Усова А. П. Обучение в детском саду. — 1981 — Электронная библиотека ГНПБУ

ББК 74.113.8
У76

Рецензент — Аванесова В. Н., канд. пед. наук.

Усова А. П.

У76 Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца. — 3-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1981. —
176 с., ил.

В данной книге, являющейся результатом многолетнего изучения проблем дошкольной дидактики, рассматриваются важные
вопросы о роли обучения в воспитательном процессе, дается характеристика учебной деятельности ребенка и особенностей ее
формирования, раскрывается процесс обучения на занятиях.

60402—361

У —————— 195—81 4305000000

ББК 74.113 372

103 (03) — 81

ПРЕДИСЛОВИЕ
В эпоху развитого социализма особое значение приоб-
ретает задача комплексного воспитания подрастающего
поколения. Формирование нового человека, гармонически
сочетающего в себе духовное богатство, моральную чисто-
ту и физическое совершенство, — необходимое условие
строительства коммунизма. Это неоднократно подчерки-
валось на съездах Коммунистической партии Советского
Союза, на это указывает в своих выступлениях Генераль-
ный секретарь ЦК КПСС, Председатель Президиума Вер-
ховного Совета СССР Л. И. Брежнев.
Всестороннее воспитание будущих граждан коммуни-
стического общества начинается с самого раннего возра-
ста. Реализация этой ответственной задачи возложена на
общественные дошкольные учреждения.
Многогранный воспитательный процесс, осуществляе-
мый в дошкольных учреждениях, направлен на физиче-
ское, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое
воспитание детей. Одна из важнейших задач детского са-
да — подготовка детей к школе. Решение этой задачи
предусматривает гармоническое развитие ребенка, но осо-
бое значение приобретает умственное воспитание. Наи-
более эффективно воспитательно-образовательная работа
осуществляется в процессе обучения на занятиях.
Введение в детских садах систематического обучения
на занятиях явилось важным этапом развития советской
дошкольной педагогики. Можно с полным основанием
утверждать, что обучение не подменяет ни игры, ни тру-
дового воспитания, а тесно связано с ними в общем педа-
гогическом процессе.
В данной книге, являющейся результатом многолетних
исследований проблемы дошкольной дидактики, рассмат-
ривается роль образовательной работы в воспитательном
процессе детского сада, дается характеристика учебной

деятельности ребенка и особенностей ее формирования,
раскрывается процесс обучения на занятиях.
А. П. Усова одна из первых выдвинула положение о
необходимости системы знаний и умений для дошкольни-
ков, причем такой системы, в которой существенную роль
играют общие знания, отражающие простые закономерно-
сти и зависимости между,явлениями реального мира. Как
показал ряд педагогических и психологических исследо-
ваний, дошкольное детство нельзя рассматривать как пе-
риод накопления лишь отдельных конкретных представ-
лений о вещах. На протяжении дошкольного детства на-
блюдаются существенные сдвиги в умственном развитии,
формируются общие представления и понятия, складыва-
ются важные мыслительные операции — умение анализи-
ровать, сравнивать, обобщать и т. д.
В связи с этим А. П. Усова ставила вопрос о такой
систематизации знаний для дошкольников, которая бы, с
одной стороны, учитывала их возрастные особенности, а
с другой — способствовала формированию у детей общих
представлений и понятий, развитию их мыслительных
способностей. Она указывала, что четкая систематизация
усваиваемых детьми знаний и правильная организация
процесса обучения позволяют давать детям значительно
более сложные знания, чем те, которые они усваивают в
процессе повседневной жизни. Воспитатель на занятиях
не только в доступной форме излагает знания, но и рас-
крывает детям способы мыслительной деятельности, ко-
торые необходимы для овладения этими знаниями. Все
это, несомненно, способствует общему развитию детей,
формированию у них широких познавательных способно-
стей, являющихся основой успешного обучения в школе.
В связи с тем что в начальной школе сокращен срок
обучения до трех лет, еще более возрастает, значение ор-
ганизованного обучения в детском саду,планомерного
осуществления программной образовательной работы и
совершенствования умственного развития детей, успеш-
ной подготовки их к школе.
Знание особенностей дошкольного обучения, достаточ-
ная теоретическая ориентировка в содержании, формах и
методах организованной образовательной работы необхо-
димы не только научным работникам, преподавателям
дошкольной педагогики и методистам, но и многочислен-
ному отряду заведующих детскими садами и воспитате-

лям. Особенно остро ощущается потребность в раскрытий
вопроса о развитии у детей учебной деятельности, об ов-
ладении способом ее формирования в процессе целена-
правленного обучения детей.
Содержание книги А. П. Усовой «Обучение в детском
саду» является в настоящее время актуальным, ее переиз-
дание окажет большую помощь практическим работникам
детских садов в дальнейшем совершенствовании воспита-
ния и обучения детей, в решении новых, более сложных
задач всестороннего развития ребенка, в подготовке де-
тей к систематическому обучению в школе,

ВВЕДЕНИЕ

Изучение современной теории и практики обучения в детском саду требует рассмотрения основных дидактических направлений в дошкольной педагогике.

В наиболее полно разработанных системах воспитания и обучения проблемы дидактики дошкольного воспитания рассматриваются в органической связи с последующим развитием ребенка. Особенно большое внимание этому вопросу уделяли Я. Коменский, И. Песталоцци, Ф. Фребель.

Воспитание и обучение для Коменского есть процессы, связанные друг с другом на самой первой ступени развития ребенка. В системе дидактики Коменский выделяет программу материнской школы как начало воспитательной и образовательной работы с ребенком.

Исследователи взглядов Коменского отмечают, что его религиозное мировоззрение менее всего проявилось в дидактике. В решении дидактических вопросов он исходил преимущественно из требований жизни, из полезности рациональных знаний и умений на всех возрастных ступенях, включая и возраст детей материнской школы.

Дидактические задачи при воспитании детей дошкольного возраста должны, по Коменскому, заключаться в расширении непосредственного опыта ребенка, в обогащении его чисто эмпирическими знаниями о предметах и явлениях природы, в обучении умению различать сходные предметы и явления и правильно их называть.

Коменский считал, что обучение детей дошкольного возраста должно проводиться в виде бесед родителей с детьми. В этих беседах взрослые объясняют детям явления окружающего мира в понятной для них форме. Он говорит: «В этом деле могут часто с ними заниматься отец, мать или нянька и, показывая то или другое, называть, предлагая им это самое высказывать, отвечая на

вопросы». «Их нужно также учить различать время, а именно: что одно есть день, а другое — ночь...» 1. Развитие речи детей Коменский также считает задачей родителей.

Программа такого доступного по своему содержанию обучения составляет органическое звено воспитания детей в этом возрасте. Коменский выделяет возрастные ступени детства как известное мерило детских возможностей, с которыми необходимо считаться в обучении. Он отмечает возможное и практически встречающееся отставание детей в развитии от своих сверстников и дает совет постепенно преодолевать это отставание путем обучения. Коменский определяет дидактические требования к проведению программы раннего обучения в жизнь.

Приведем текст этого положения.

«12. ...нужно обратить внимание на то, как в отдельных этих знаниях и умениях нужно с детьми идти вперед, не распределяя материала с полной точностью по годам или месяцам (как будет впоследствии в других школах) и именно по следующим причинам:

1). Не все родители могут соблюдать в своем доме такого рода порядок, как это бывает в общественных школах, где никакие исключительные дела не будут нарушать порядка работы.

2). В первом детском возрасте не все дети обладают одинаковыми способностями: некоторые дети начинают говорить на первом, а некоторые только втором и даже третьем году жизни.

13. Итак, вообще я покажу, каким образом в первые шесть лет нужно давать образование детям: 1) в понимании вещей; 2) в физических трудах и ловкости; 3) в искусстве речи» 2 и т. д.

В материнской школе Коменский рекомендует игры и развлечения, дающие детям знания, и вместе с тем беседы с детьми, упражнения.

Следовательно, образовательную работу с ребенком Коменский не целиком включал в детские игры. Игры использовались им лишь как условие лучшего усвоения детьми программы.

Коменским были поставлены следующие существенные вопросы: о воспитании и обучении как едином про-

Дальнейшая разработка дидактики дошкольного воспитания связана с именем Песталоцци. Свою воспитательную систему, пронизанную гуманизмом, демократизмом, верой в силы и способности детей, Песталоцци основывает на идее элементарного обучения. Он говорит: «...Ни в самом начале обучения, ни при применении всех последующих познавательных средств не представляю на волю случая того, что природа, окружающая обстановка и материнская любовь предоставляют чувствам ребенка, начиная с его младенческого возраста; я сделал все для того, чтобы, избегая случайного, уже в этом возрасте дать ребенку возможность воспринять при помощи его чувств самое существенное из всех познаний, основанных на наблюдении, и сделать это осознанное впечатление неизгладимым» 1.

По Песталоцци, познание окружающего мира детьми с самого раннего возраста должно происходить посредством обучения. Это обучение обеспечивает переход детям от незнания к знанию, отбрасывает все случайное и выделяет все значимое для развития.

Обучение, которое исходит от взрослого, является, по Песталоцци, более высокой ступенью по сравнению с природным «обучением».

Песталоцци считает, что, «уже у колыбели ребенка нужно стараться вырвать из рук слепой природы руководство человеческим родом и вручить его лучшей силе, которая научила нас обобщать опыт тысячелетий в отношении сущности и вечных законов этой природы» 2.

Этой силой является сознательное обучение со стороны взрослых. Цель обучения — гармоническое развитие сил и способностей. Первое — это выработка ясных понятий. Песталоцци показывает, как обучение постепенно вносит порядок в те хаотические впечатления, которые получает ребенок от внешнего мира. Он советует обучать так, чтобы уже в раннем детстве в сознании ребенка фиксировался определенный круг представлений, чтобы уже

Нужно, говорит он, «...сделать для ребенка, насколько это возможно, определенными, правильными и обширными первоначальные впечатления, полученные при первом восприятии самых важных предметов нашего познания» 1.

В работах Песталоцци достаточно ярко выступает характер обучения ребенка дошкольного возраста.

Ставя общую цель в обучении — всестороннее развитие ребенка путем упражнений, наблюдений, образования правильных, ясных понятий, он, как и Коменский, подчеркивает необходимость организованного обучения ребенка.

Первым шагом в обучении детей Песталоцци считает организацию наблюдения предметов и явлений. Наблюдения необходимы для приобретения знаний. Он подчеркивает при этом роль языка, органическую связь между языком и мышлением, которая и обеспечивает закрепление впечатлений.

Содержание дошкольного обучения у Песталоцци включает три элемента: форму, число и язык. «Если, с одной стороны, знание формы и числа должно предшествовать знанию языка, и это последнее отчасти должно проистекать из первых двух, то напротив успех в изучении языка достигается быстрее, чем в искусстве наблюдения и арифметики. Собственно впечатление от наблюдения формы и числа предшествует способности говорить; напротив искусства наблюдения и арифметики следуют за искусством говорить» 2.

Самым важным для первоначального обучения Песталоцци считает развитие способности наблюдения предметов и тщательного их изучения.

В соответствии с этими положениями путь обучения должен быть следующим. Наблюдая, дети должны определить:

а) сколько различных предметов находится у них перед глазами, т. е. число;

б) какой они имеют вид, т. е. форму;

в) как они называются.

Разработанная Песталоцци программа обучения

В дидактике дошкольного воспитания Коменского и Песталоцци раскрывается содержание дошкольного обучения как преддверия для последующей ступени, а также принцип природосообразности обучения, учитывающий возрастные ступени развития детей и углубляющийся у Песталоцци психологическим анализом возрастных проявлений (опыты обучения сына). Вместе с тем в дидактике дошкольного воспитания Песталоцци ярко выступают черты, находящиеся в прямом противоречии с возрастными возможностями детей. Это проявляется в формальном подходе к определению содержания знаний и умений для данной ступени возраста, основанного на неправильно понятом принципе систематизации этих знаний. Педоцентрический принцип, разумеется, не может быть признан научной основой программы знаний и умений.

В дидактике дошкольного воспитания Коменского и Песталоцци еще не определена форма дидактического воздействия; дидактические идеи, по существу, соотносятся только с возможностями воспитания в семье и отражают формы семейных отношений.

Идеи дидактики в педагогической системе Фребеля выражаются уже не только в общих положениях, но и в соединении их с конкретным содержанием обучения, его методами, формой и организацией работы в детском саду.

Насколько неясно еще очерчено практическое обучение детей (в дошкольном возрасте) у Песталоцци, настолько это ярко выражено у Фребеля. Характерной чертой фребелевской дидактики является непосредственное обучение, которое ведет воспитательница в виде занятий с целой группой детей.

Всем фребелевским работам — плетению, выкладыванию, рисованию — детей должна была обучать воспитательница.

Занятия с «дарами» Фребель облек в игровую форму. Но игра здесь была только формой, носила служебный характер. Об этом говорит вся практика фребелевских детских садов и ее критический анализ.

Педагогика Фребеля впервые в истории педагогической мысли отвечала на вопрос о том, как сделать, чтобы знания приобретались детьми деятельным путем. В соответствии с характерной для детей потребностью в игровой деятельности Фребель создал занятия-игры, в которых серьезное содержание давалось детям в игровой форме.

В разработке элементарного образовательного содержания занятий-игр Фребель следовал тем же путем, что и Песталоцци. Развитие языка, развитие представлений о форме, величине, цвете составляют содержание фребелевских игр-занятий. Религиозно-мистическая окраска содержания (идея единства, идея бога) не меняла их сущности.

Фребелю принадлежит идея соединения обучения и игры. Его «дары» построены на реализации этого принципа. «Дары» являются для детей предметом специальной игры, которую проводит с ними взрослый. Смысл каждого «дара» поясняется стишком, песенкой.

Хорошо известно, что подобного рода соединение не оправдало себя. Оказалось, что если взрослые все время учат детей через игру, то игра, как свободная деятельность детей, исчезает. Игра становится навязанной детям, содержание и форма игры принимают искусственный характер. Критика в адрес фребелевской системы неизменно указывала на этот недостаток. Стремление Фребеля ввести нравственный элемент в занятия с «дарами» приводило к постоянному морализированию с детьми и разъяснению им того, что детям и так было понятно.

Положительным результатом этого опыта явилось укрепление идеи дидактических игр, в которых обучение связывалось с игрой (игры для обучения грамоте, на различение и распознавание цвета, формы и т. п.).

Нужно отметить, что попытки самого Фребеля систематизировать занятия-игры для детей дошкольного возраста были продиктованы его религиозно-философскими устремлениями. Поэтому такого рода систематизация носила схоластический характер. Последователи Фребеля довели эту систематизацию до полного абсурда. И все же то живое, что было в этой в общем схоластической системе, творчески воспринятое, оказало значительное влияние на развитие педагогики дошкольного воспитания.

Успех фребелевских игр-занятий объясняется тем,

что это были практические средства обучения детей, а не общие рассуждения о средствах. Фребелевские «дары» (геометрические формы: шар, куб, цилиндр), фребелевские работы (плетение, вышивание, рисование и т. п.) дали богатый материал семье и детскому саду для того, чтобы занять детей полезной работой и игрой.

Нужно иметь в виду, что Фребель от чисто дидактических игр-занятий отличал игры, придумываемые самими детьми. Правда, и такие игры Фребель стремился использовать в образовательных целях.

После Фребеля идея образовательного содержания воспитания в детском саду (ознакомление детей с формой, цветом и т. д.) развивается в течение всего XIX в. и еще раз закрепляется дидактическим материалом Монтессори. Игровой метод получает широкое развитие, и педагогические (дидактические) игры прочно входят в практику детских садов.

***

В истории русской педагогической мысли вопросы воспитания детей дошкольного возраста впервые глубоко и принципиально излагаются в трудах В. Ф. Одоевского.

Дидактические идеи, выдвинутые В. Ф. Одоевским, составляют серьезный вклад в развитие дошкольной педагогики. У него мы находим самостоятельный подход к решению вопроса, основанный на глубоком знании учения и педагогической деятельности Песталоцци и, по-видимому, Фребеля.

В. Ф. Одоевский в своей основной теоретической работе «Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей» обращает внимание на ранний детский возраст как на важную ступень развития, заслуживающую самого пристального внимания педагогики.

«Долго внимание педагогов было обращено на высшие степени учения, и только теперь заметили, что они недостижимы для человека, с ранних лет, может быть, с четырехлетнего возраста, разумно не приготовленного. До сих пор еще многие думают, что настоящее воспитание начинается с двенадцатилетнего возраста, — это одно из опаснейших заблуждений; занимайтесь или не занимайтесь ребенком, учите его или не учите, но с четырех лет он уже воспитывается — если не вами, то самим собою и всем его окружающим: словами, которые вы про-

износите , не думая, что они им были замечены, вашими поступками, даже неодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него» 1.

Одоевский отмечает, что ранняя восприимчивость ребенка дала повод к тому, что детей стали стремиться обучать. Но эта ранняя наука была бесплодна, ребенок ее не воспринимал. Тогда, — говорит Одоевский, — решили поправить дело. Возникло новое заблуждение — науку обратили в забаву — возникли тысячи картинок, забавных книжек, игрушек. Ребенок оказался нечувствительным и к таким образом поданной ему науке.

По мнению Одоевского, дело не в самих знаниях, которые так или иначе стараются преподать детям, а В тех умственных силах, которые накопил ребенок и которые должны действовать. Ничему не учить «...пока умственные силы ребенка не скрепились работой над тем, что уже ребенок знает; словом, все первоначальное воспитание (начиная с четырехлетнего возраста) должно быть не передача знаний, но усовершенствование того снаряда, которым приобретаются знания.

Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» 2.

По мысли Одоевского, развивать у ребенка умение учиться — вот путь, по которому должна идти педагогика.

На основе этих принципов построено руководство Одоевского («Наука до науки»), где в форме вопросов происходит первоначальное обучение. Вопросы, поставленные ребенку, должны помогать ему в следующем:

1) сосредоточить внимание на каком-либо предмете, обозначая его для облегчения словами «он», «это»;

2) заметить качество или признаки предмета и отличия его от другого;

3) обозначить место, где находится предмет;

4) показать главные, видимые части в предмете и т. п. Последующие вопросы должны быть направлены на те общие понятия, которые могут быть развиты у детей.

Идеи дошкольного воспитания составляют органическую часть педагогики Одоевского, демократическую и прогрессивную по своему общему направлению.

В работах великого русского педагога К. Д. Ушинского вопросам дошкольного обучения отведено значитель-

Сравнивая влияние игры и обучения на ребенка до школы, К. Д. Ушинский замечает: «Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры» 1.

Придавая игре, совершенно справедливо, громадное значение в жизни детей и указывая при этом на ее большие воспитательные возможности, он отводит соответствующее место учению и определяет также и его значение в детском развитии.

В программе курса педагогики, составленной К. Д. Ушинским, он называет обучение средством воспитания: «Учение как одно из самых сильных воспитательных средств как по своей важности, так и по обширности и разнообразию своих правил, излагается обыкновенно в дидактике, или науке обучения» 2. Выделяя в курсе педагогики отдел дидактики, Ушинский включает в него и вопросы дидактики дошкольного воспитания, придавая, таким образом, самостоятельное значение вопросам обучения.

Ушинский указывает, как должен быть построен курс дидактики: «Дидактика, — говорит он, — может быть разделена также на общую и частную.

В общий курс дидактики должны войти: 1) правила учения чему бы то ни было, основанные на психологических законах... 2) правила учения и развития детей до приобретения грамотности, куда войдут и так называемые фребелевские игры и занятия; 3) правила обучения грамоте и введение детей в книжное учение; 4) общий план всего учения с рациональным оправданием этого плана» 3.

Таким образом, в курсе общей дидактики Ушинский рассматривает «правила учения чему бы то ни было, основанные на психологических законах», и «правила учения до приобретения грамотности», то, что в других случаях он обозначает как «докнижное учение».

Широко ориентированный в идеях дошкольного воспитания по трудам Бенеке, Неккер де Соссюр и другим источникам, Ушинский рассматривает содержание дошкольного воспитания главным образом в свете фребелевской педагогики. Он пишет: «Несомненная заслуга Фребеля состоит в том, что он первый обратил внимание на развитие детей младшего возраста, на их характер, стремления, наклонности и взглянул на детскую жизнь, как на жизнь относительно полную, и законным потребностям которой должны удовлетворять взрослые» 1.

К. Д. Ушинский непосредственно знакомился с постановкой работы по фребелевской системе в детских садах и детских приютах за границей.

Он отмечает: «Во все приюты, которые я видел, проникли уже фребелевские игры и детские занятия, как, например, движение с песнями в такт, складывание из палочек или соломинок, плетение, лепка из глины, вышивание, рисовка по квадратикам и т. п.» 2.

Касаясь содержания работы детских садов за границей, Ушинский резко критикует применяемый там метод Фребеля за формальный характер игр и занятий.

«...Мне часто, — пишет он, — приходилось жалеть малюток, когда они, нехотя притоптывая ножками, с зевками и не всегда без слез, пели веселенькие песни Фребеля» 3. «Песенки, по большей части, скучны, натянуты, написаны очень дурными стихами... а главное, проникнуты несносным для детей дидактизмом. Странно даже, как Фребель, знавший так хорошо детскую природу, выпустил из виду то, что мораль в песнях ничему не может выучить пятилетних детей... Однако же игры Фребеля, а еще более придуманные им, или собранные детские занятия имеют много достоинств, — и в руках хорошей наставницы, понимающей инстинктивно потребности детской природы в умеющей удовлетворять им... приносят много пользы» 4.

Фребелевским занятиям, несомненно, недоставало творческого элемента, живого развития детской самодеятельности, что так ярко отметил К. Д. Ушинский. Он признавал прогрессивное значение фребелевских занятий для детей только при условии, что ими руководит воспитатель, умеющий творчески их применять.

Под влиянием прогрессивных высказываний К. Д. Ушинского об особой ценности народной педагогики крупные деятели в области дошкольного воспитания того времени (Е. Н. Водовозова, А. С. Симонович и другие) стали развивать дидактику детских садов, используя подвижные и музыкальные народные игры, народные игрушки и т. д.

Это направление оказалось плодотворным и имело большое влияние на последующее развитие русской дореволюционной, а затем и советской дошкольной педагогики. Дидактика детского сада связывалась с жизнью, преодолевался отвлеченный характер фребелевских занятий, так как вводились такие ручные работы, которые были развиты в окружающих детей условиях.

На этой почве позднее сформировались направления, основывающие содержание дидактики дошкольного воспитания на материале природы.

Практика дошкольного воспитания в конце XIX века и в первом десятилетии XX века во многих странах и в России все еще характеризовалась влиянием фребелевского направления. Фребелевские «дары» утратили свою популярность, но так называемые «ручные работы» — плетение, складывание из бумаги, мозаика и т. п. — были достаточно распространены.

За значительный период времени характер детской активности мало изменился, сама система как бы застыла.

Но вскоре в дошкольной педагогике появляются новые направления; создаются различные педагогические теории, концепции, основанные на биологических, биогенетических, педологических основаниях. Ведущим в этих концепциях буржуазной педагогики является взгляд на развитие детей как на процесс, обусловленный «законами» внутренней, будто бы существующей таинственной связи с историей рода (биогенетизм).

А. С. Макаренко с марксистских позиций так охарактеризовал направления, возникшие в этот период: «Бур-

жуазная педагогика начала XX века, разрываемая на части многочисленными школами и «новаторами», бесконечными колебаниями от крайнего индивидуализма до бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться революционной наукой, потому что выступала под знаменем борьбы с казенной школьной муштровкой и официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и тогда были основания весьма подозрительно встретить эту «науку», лишенную прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда можно было видеть в ней очень сомнительные склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей представляющие явную попытку ревизии марксистского представления о человеке» 1.

В своей работе «Основная проблема дошкольной педагогики в свете закономерностей установки» Б. И. Хачапуридзе говорит, что фребелевский период дал начало двум антагонистическим течениям в теории и практике детских садов: «...с одной стороны, систематической разработке дидактических материалов, и их абсолютному доминированию в практике работы детского сада (система Монтессори) с игнорированием методического принципа игры; с другой стороны — полному практическому отказу от дидактических материалов и построению педагогической работы на естественных материалах, явлениях жизни и видах деятельности» 2.

Первое направление наиболее характерно проявилось в системе Монтессори. Рассматривая воспитание как содействие развитию сил ребенка, Монтессори решает педагогические задачи на основе провозглашения принципа «свободы». Разработанная ею система дидактического материала замыкает развитие детей в узкие рамки психолого-сенсорного развития, в познание лишь геометрических форм, цвета, величины. Работая с дидактическим материалом, ребенок сам находит правильный путь действия благодаря тому, что материал помогает обнаружить и исправить ошибки. Таким образом, интеллектуальное развитие имеет очень узкую сферу, что Монтессори и подчеркивает, говоря о необходимости растить кадры рабочих, в которых

Монтессори вводит наименование «руководительница», подчеркивая этим, что данное лицо не ведет непосредственного обучения, а руководит тем, что происходит в процессе самообучения на дидактическом материале. Руководительница дает детям уроки на дидактическом материале только по мере того, как завершается самообучение, которое она наблюдает. «Наша воспитательная цель по отношению к совсем маленьким детям, — пишет Монтессори, — заключается в том, чтобы облегчить им самопроизвольное психофизическое развитие, а не делать из них образованных людей в общепринятом смысле этого слова...» 1. Нравственное содержание воспитательной системы Монтессори тесно связано с реакционными идеями римско-католической церкви: веры, покорности, послушания.

Система Монтессори была встречена в русской педагогике с интересом узким кругом лиц. Резко отрицательное отношение вызвала эта система у Е. И. Тихеевой. В практике эта система не имела широкого распространения.

В этот же период прагматизм как одно из «новейших» течений буржуазной педагогики широко проявил себя и в теории, и в практике буржуазного дошкольного воспитания. Мысль главы американского прагматизма Д. Дьюи о том, что истинное воспитание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми каждый человек появляется на свет, открыла широкую дорогу для лженаучного, педологического подхода к детям.

Большую популярность в дошкольном воспитании ряда стран приобретает педагогика О. Декроли. Биологическая и биогенетическая основа педагогики Декроли находит свое выражение в принципах организации педагогического процесса в детском саду. Познавательная деятельность ребенка осуществляется в так называемых

Важно отметить развитие идеи игрового обучения. Идея использования основной детской деятельности — игры, для решения дидактических вопросов получила значительное развитие.

Вокруг игрового обучения возникали споры. Игровое обучение стало распространяться и конкурировать со свободной детской игрой, как и дидактизированные игрушки с обычными игрушками. В последующем эта идея игрового обучения принимает новые формы, получает различные теоретические обоснования.

Дидактический материал подбирается соответственно избранному или доминирующему методу — игры Фребеля и Декроли, дидактический материал Монтессори, конструктивный материал.

Французские материнские школы (Ecoles malernelles) и детские классы в французских школах работают преимущественно по методу Монтессори и Декроли, обеспечивая сенсорное воспитание, развитие анализаторов. Большое внимание уделяется обучению счету, языку.

Английские детские учреждения для детей 3—5 лет, руководствуясь принципом свободного развития, не фиксируют внимания детей на чем-либо, предоставляя в их распоряжение краски, карандаши, бумагу, глину, воду и т. д. Это создает условия для «самовыражения». Детям читают рассказы, они слушают музыку, поют, но чаще всего играют.

В школах для 5—7-летних (начальная обязательная школа) даются задания дидактического характера в форме ролевых игр (например, игра в магазин). В этих играх дети получают начальные знания по чтению, письму и счету, знания мер веса и т. д. Освоение знаний, умений происходит главным образом путем самообучения в процессе игры.

***

Великая Октябрьская социалистическая революция преобразовала дело дошкольного воспитания. Общественное воспитание детей дошкольного возраста приобрело го-

сударственное значение в связи с утверждением равенства женщин в труде, образовании, участии в общественной жизни. По своему содержанию оно стало выражением целей коммунистического воспитания.

Разработка целей и задач коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, содержания воспитания, отвечающего этим целям, форм его организации и методов стала первоочередной.

Происходивший в 1921 г. II Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию направил внимание на создание форм воспитания, отвечающих принципам марксистско-ленинской философии.

Это положение было конкретизировано на II съезде завгубсоцвосов в требованиях к содержанию работы с детьми, которое должно было быть тесно связано с общими задачами рабочего класса, способствовать развитию у ребенка материалистического мышления, коллективистических навыков и активного творчества.

В этот период была осуществлена громадная теоретическая и практическая работа по борьбе с буржуазными системами дошкольного воспитания: фребелизмом и монтессорианством... Разоблачение буржуазной сущности этих систем обеспечивало возможность быстрого развития новых взглядов и убеждений.

Н. К. Крупская в статье «Пройденный путь» писала: «И фребелевские и монтессориевские детские сады насквозь пропитаны духом буржуазного патриотизма, способствуют целиком воспитанию подрастающего поколения в направлении, диктуемом властью помещиков и капиталистов их страны.

Тот же характер носят детские сады во Франции. Они называются там «материнскими школами». В практике этих школ меньше формалистики, чем, например, в школах немецких, но в занятиях меньше систематики, меньше учета возрастных особенностей. Если принять во внимание, что классы в «материнских школах» очень многочисленные, то станет ясно, почему дети часто очень неохотно ходят в эти «материнские школы»1.

Так как старые системы воспитания были в основном дидактическими, то естественно, что и самый взгляд на дидактику детского сада требовал внимательного рассмот-

Критический анализ старых педагогических систем, главным образом с точки зрения новых задач воспитания, принципов, содержания и методов дидактической работы, был значительное время в центре внимания.

Рассматривая дидактические положения, развивающиеся в советской дошкольной педагогике, остановимся на дидактической системе Е. И. Тихеевой.

Используя мысли Коменского, Песталоцци, Ушинского, привлекая данные психологии, Е. И. Тихеева разрабатывает дидактику детского сада, основанную на ведении занятий (обучения) посредством дидактического материала и дидактических игр. Получают развитие дидактические игры: словесные, печатные, игры с игрушками и предметами дидактического характера.

Программа образовательной работы у Е. И. Тихеевой охватывает ознакомление с окружающим, родной язык в элементарных проявлениях устной речи, счет, знание простейших геометрических форм и тел. Так называемый «естественный дидактический материал» (камешки, шишки, листья и т. п.) употребляется для ознакомления детей с формой, числом и т. п.

Е. И. Тихеева высказывает вполне определенную точку зрения на обучение: «Обучение ребенка начинается задолго до того, когда его засаживают за букварь и перо. Руководить именно этим обучением и есть основная задача детского сада». Е. И. Тихеева применяет термин «обучение» к разрешению таких задач, как «обучение языку в смысле привития навыков беглой литературно-правильной речи», «обучение выражать свои мысли не только графически (рисунок), но и словом», «обучать в целях методического расширения круга представлений детей» 1.

Богатый опыт Е. И. Тихеевой служил ценным источником для решения дидактических проблем советского дошкольного воспитания.

В теории и практике советских детских садов значительное время господствовали параллельно, иногда преобладая одно над другим, два направления: познавательное, когда детям давались знания в виде «тем», и

Образовательные задачи пытались разрешать «чисто воспитательным путем», именно в процессе «организации детской жизни», в форме «заданий», «организующих моментов», «тем» и т. п.

Соединение двух различных направлений себя не оправдало ни в теоретическом, ни в практическом отношении. Дать определенные знания и умения, нужные для данной ступени возраста детей, путем «делания» не удалось. Эти затруднения испытывали авторы программ в самом начале, что и принудило их издать для практики не один документ, а два — программу знаний и умений и программу «организующих моментов».

В практике программа знаний и умений была тотчас же забыта воспитателями, а программа «организующих моментов» не могла реализовать полностью этой программы по той причине, что не все указанное могло быть достигнуто детьми путем «делания». Авторы программы вынуждены были выделить так называемую «повседневную работу» с детьми, содержащую привитие навыков, сообщение известных знаний. Этот процесс шел изолированно от «организующего момента». В силу этого воспитатель детского сада в поле зрения принужден был держать два искусственно разделенных процесса: то, что делалось в виде «организующего момента», и то, что осуществлялось «повседневно», т. е. вне его.

На основе постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 года коренным образом изменяется характер работы советской школы и дошкольных учреждений, углубляется работа по коммунистическому воспитанию детей.

В 1937 г. Н. К. Крупская вновь подчеркивает значение образовательной работы с детьми. «Мы должны уважать права ребенка, в первую голову его право на образование — то образование, которое необходимо для его возраста, — ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их

взаимоотношений... Для дошколят право на образование — это право познавать окружающую жизнь» 1.

Дидактические вопросы все настоятельнее требовали своего дальнейшего разрешения. Наибольшее признание завоевали отдельные формы образовательной работы. Превалирующей формой и методом образовательной работы были дидактические игры (речевые, счетные и т. п.) и непосредственный жизненный опыт.

Практика развивалась в этом направлении, на дидактические игры опирались различные методики дошкольного воспитания.

Ф. Н. Блехер проводит большую работу по методике обучения счету. Рассматривая развитие математических представлений у детей под влиянием организованного процесса образовательной работы, Ф. Н. Блехер разрабатывает ряд пособий и книг, в которых показывает роль дидактических игр, роль практической жизненной ситуации, роль дидактического материала в усвоении счета. <...>

Со временем требования к разрешению образовательных вопросов становятся сложнее.

На Всероссийской конференции по вопросам художественного воспитания (1940) Е. А. Флерина выступила с характеристикой обучения рисованию в дошкольном возрасте. Это выступление явилось серьезным шагом вперед в области художественного воспитания детей, в которой в наибольшей мере сохранялось еще влияние биогенетизма, свободного воспитания.

И. В. Чувашев в сороковых годах ставит вопрос о необходимости дифференцировать в воспитательном процессе детского сада его образовательное содержание.

По вопросам дидактики велась работа в научно-исследовательской лаборатории дошкольных практических материалов и игрушки Министерства просвещения Грузии. Здесь были накоплены значительные исследовательские данные по построению дидактического процесса и создан дидактический материал.

Б. И. Хачапуридзе предпосылает своей работе анализ образовательных задач с точки зрения способов их осуществления.

Различные способности и знания, говорит он, могут быть развиты различными дидактическими способами.

Это может быть специальный дидактический материал, это могут быть дидактические игры. «Существуют и такие задачи, — говорит. Б. И. Хачапуридзе, — решение которых не достигается применением ни дидактического, ни природного материала. В этих случаях решающее значение имеет живое слово и художественная литература» 1. Автор справедливо указывает на то, что источником ошибок часто является переоценка того или другого вида материала. Однако сам автор целиком на стороне дидактического материала, как определенного способа работы. Он отмечает, что теория и практика дошкольного воспитания испытывают нужду именно в систематизированном дидактическом материале, и приходит к выводу о том, что задача создания дидактического материала заключает в себе целый сложный комплекс проблем, охватывающий в основном почти всю систему дошкольной педагогики.

Дидактический материал должен, по мнению автора, развивать восприятия, увеличивать словарный запас ребенка, давать ему знания о цвете, форме, числе.

В отличие от дидактической системы Монтессори дидактический материал здесь рассматривается в первую очередь как средство развития способностей детей. Приобретение детьми знаний в области цвета, формы, величины, счета служит решению этой главной задачи — развитию способностей детей.

Эти задачи решаются двумя сериями дидактического материала. Форма работы с материалом строится по принципу стимуляции игры (двигать, бросать, складывать, комбинировать). Работа проводится с группой детей (4—5 человек).

С нашей точки зрения, в этом исследовании важным является положение о различных видах образовательной работы и указание на ценность каждого из них соотносительно с задачами.

Иных более или менее новых решений использования дидактического материала предложено не было.

Наряду с направлением дидактического характера в практике продолжал существовать принцип организации работы детей по заданиям. Чрезвычайно характерно то,

Следует отметить, что обязательные занятия по методике заданий не обеспечивали планомерной образовательной работы. Рассчитанные на проявление творческой активности детей, эти занятия не имели определенной программы работы.

Содержание занятий в детских садах определялось еще и тем, к чему тот или иной воспитатель питал большую склонность. Там, где воспитателя интересовала речь, — это входило в содержание занятий, там, где рисование, — дети занимались на занятиях рисованием и т. п. Такая односторонность обедняла кругозор детей, суживала возможности развития.

Такова общая характеристика направлений образовательной работы в детских садах к 50-м годам. Единой концепции образовательной работы, которая объединяла и направляла бы усилия детских садов в этой важной области воспитания, советская дошкольная педагогика еще не имела.

***

Вопросы воспитания, образования и обучения, как известно, составляют основное содержание педагогической науки, ее предмет...

Основываясь на марксистско-ленинском учении о коммунистическом воспитании, образовании и обучении, теория и практика советской педагогики успешно решают задачи воспитания молодого поколения. Марксистско-ленинская теория дает возможность педагогике правильно понять свои задачи, правильно ориентироваться в своем предмете. Утопические мечтания о преобразовании общества, общественных отношений путем воспитания «нового человека» показывали как непонимание законов общественного развития, так и непонимание того, что воспитание, обучение и образование являются продуктом общественных отношений.

Воспитание, образование и обучение обусловлены необходимостью усвоения молодым поколением общественно-исторического опыта. Только при этом условии возможна преемственность в развитии общества (усвоение видов труда, навыков, привычек, знаний, умений, взаимоотношений и т. п.).

Общественно-исторический опыт черпается молодым поколением из соприкосновения с той трудовой деятельностью, которой заняты взрослые люди, из участия в ней, из игр, из того круга знаний и умений, какими обладают окружающие детей взрослые.

История развития человеческого общества показывает, что непосредственное освоение молодым поколением знаний и умений (в общественном труде, игре) по необходимости дополняется различными формами передачи опыта в опосредствованном виде.

Ф. Энгельс говорит «...Теперь уже не считается необходимым, чтобы каждый отдельный индивид лично испытал все на своем опыте; его индивидуальный опыт может быть до известной степени заменен результатами опыта ряда его предков. Если, например, у нас математические аксиомы представляются каждому восьмилетнему ребенку чем-то само собой разумеющимся, не нуждающимся ни в каком опытном доказательстве, то это является лишь результатом «накопленной наследственности» 1.

Исторический и диалектический материализм рассматривает развитие ребенка как развитие, обусловленное общественными условиями. Об этом свидетельствует вся история человеческого общества.

Дети усваивают нравы, обычаи, привычки, убеждения, знания, умения, которые существуют в данной общественной среде.

Вместе с тем общество активно влияет на освоение молодым поколением общественно-исторического опыта, придавая этому процессу то направление, которое диктуется классовыми интересами в классовом обществе и интересами трудящихся в условиях социализма. Выполнение этой активной роли в обществе возлагается на специальные учреждения. Организуя воспитание, образование и обучение детей в школах, детских садах и т. д., общество обеспечивает воздействие на развитие молодого поколения, на усвоение им определенного опыта.

К. Маркс и Ф. Энгельс в «Манифесте Коммунистической партии» пишут: «Но вы утверждаете, что, заменяя домашнее воспитание общественным, мы хотим уничтожить самые дорогие для человека отношения.

А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отношениями,

К. Маркс и Ф. Энгельс, говоря о том, что коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание, указывают на объективный характер этого влияния, идущего по историческим путям в силу законов общественного развития. Вместе с тем Маркс и Энгельс указывают на то, что считаясь с объективным характером процесса, коммунисты вмешиваются в него, «вырывая его из-под влияния господствующего класса».

Вместе с преобразованием старого, капиталистического общества в общество социалистическое встает и жизненно важная задача преобразования воспитания, образования и обучения молодого поколения соответственно потребностям и задачам нового, социалистического строя общественной жизни.

«Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества»2, — говорил В. И. Ленин.

Совершенно очевидно, что процесс усвоения общественно-исторического опыта в дошкольном возрасте есть также процесс объективный, обусловленный всей совокупностью внешних воздействий, образом жизни детей в данной общественной среде.

Так, например, дети усваивают язык, на котором говорят окружающие их люди, а вместе с тем и определенную общественно-исторически сложившуюся систему понятий. Усвоение языка происходит постепенно, подчиняясь определенным возрастным закономерностям. К пяти-шести годам дети настолько овладевают языком, что пользуются им свободно как средством общения.

Нет никакого сомнения в том, что достижения детей в овладении языком уже в дошкольные годы определяются постоянной практикой речевого общения с окружающими их людьми, т. е. общественно обусловлены. <...>

В области формирования представлений у детей дошкольного возраста также обнаруживается закономерная обусловленность общественно-историческим опытом.

Так, например, представления о числе и элементарные навыки счета дети в дошкольном возрасте усваивают из счетного опыта взрослых. Из рассказов писателя Т. Семушкина известно, что дети народов Крайнего Севера владели именно тем способом счисления, который был развит в данной среде. Дети никакого «своего» способа счисления не открывают, не изобретают, а усваивают, его из окружающей среды.

Понимая роль общественно-исторического опыта как главнейшего фактора, обусловливающего развитие ребенка с первых лет жизни, мы убеждаемся в том, что нет такого периода в развитии ребенка, когда бы он стоял вне этого опыта.

Однако влияние на ребенка окружающих его условий жизни далеко не исчерпывает решения вопроса о его развитии. Весь прогрессивный опыт прошлого и настоящего показывает необходимость активного организованного воспитательного влияния на детей.

Вполне понятно, насколько значимым в советской педагогической науке является фактор воспитательного влияния на детей, поскольку социалистическое общество заботится о наиболее полноценном развитии каждого ребенка, о лучшей возможности развития всех его природных дарований и не может предоставить его стихийному влиянию среды и его собственным усилиям.

Всесторонне учитывая разнообразные влияния условий, в которых развивается ребенок с первых лет жизни, — влияние семьи, окружающей ребенка природы, общественной среды, — советская педагогика не может не видеть главной воздействующей силы в организованном процессе воспитания, образования и обучения в детских садах. Следовательно, вопросы воспитания, образования и обучения в детском саду должны изучаться с наибольшей тщательностью и полнотой, с необходимой научной достоверностью.

***

Вопрос о соотношении воспитательной и образовательной работы в детском саду решался в педагогической науке различно, иногда самым противоположным об-

разом : то значение образовательной работы переоценивалось и воспитательный процесс поглощался процессом образовательным (системы Фребеля, Монтессори), то образовательный процесс целиком растворялся в воспитательном, строился по его логике, имел его задачи (прагматические направления). В ряде случаев образовательный процесс понимался как познавательная деятельность ребенка, целиком определяющаяся влиянием окружающей среды (направления свободного воспитания).

Вполне признавая условность разделения воспитательной и образовательной стороны в педагогике детского сада, мы все же считаем важным для развития советской дошкольной педагогики выделение специфики воспитательной и образовательной работы, признание необходимости оценки этих педагогических явлений, более глубокого изучения каждого из них.

Изучая опыт дошкольного воспитания в прошлом и современное состояние практики детских садов, мы пришли к убеждению, что образовательная работа в детском саду есть область специализированная, ее задачи, как правило, не совпадают с выполнением чисто воспитательных задач.

Образовательные задачи в детском саду могут быть самыми различными по своему характеру. Вполне понятно, насколько важно советской дошкольной педагогике иметь определенную концепцию образовательной работы с детьми как в семье, так и в детском саду.

Обращаясь к конкретным видам, средствам и формам образовательной работы в дошкольном воспитании, мы обнаруживаем как различные средства образовательной работы, так и различные задачи, которые они решают.

Мы сосредоточили внимание на обучении. Оно привлекло наше внимание тем, что выражает вполне активные позиции по отношению к ребенку.

Не у всех детей в одинаковой степени развивается способность воспринимать, усваивать речь, счет, рисование и т. д. Если не действовать активно, т. е. не обучать детей, то ряд существенных задач воспитания не будет осуществлен, развитие ребенка не пойдет в нужном направлении.

Обучение характерно активной, обучающей ролью взрослого. Это дает возможность целенаправленно осуществлять задачи, идти рациональным путем.

Из всего многообразия существующих в дошкольной педагогике средств образовательной работы — дидактического материала, дидактических игр и т. д. — мы выделили для изучения обучение на организованных занятиях, имея в виду активную роль воспитателя, непосредственное его влияние на познавательную деятельность детей, развитие желательных и возможных проявлений детской активности.

Изучая вопросы образовательной работы и ее средства, мы только в некоторой мере могли останавливаться на всех тех многочисленных связях, которые существуют между общим воспитательным процессом детского сада и собственно процессом обучения, так как подробное их рассмотрение слишком расширяет задачи исследования. В то же время мы отдавали себе отчет в том, что вопросы воспитания и обучения тесно связаны как в самых общих, так и в самых частных проявлениях. Поэтому нельзя было решить правильно вопрос об обучении, не затрагивая вопросов взаимодействия воспитания и обучения.

Изучение передового опыта детских садов Москвы и Московской области показало, что в практике воспитательного процесса детских садов обучение не было развито. Занятия в детских садах, даже в старших группах (охватывающих в тот период детей до восьми лет), не содержали в себе дидактических начал. Знания и умения на этих занятиях дети должны были получать в процессе так называемого «творческого» развития. По существу же за этим не скрывалось ничего, кроме беспомощного стремления воспитателя «вызвать творчество» у детей.

Одним из центральных вопросов явилось нахождение тех конкретных путей воздействия на детей, из которых складывается обучение.

Исходя из учения марксизма-ленинизма о роли языка как средства общения, мы должны указать на определяющую роль слова в обучении: слово уточняет и обобщает непосредственные восприятия, поэтому словесные указания и пояснения воспитателя мы рассматриваем не как один из методов обучения, а как основание всякого обучения, как фактор, без которого невозможно воспитание и обучение детей.

При обучении маленьких детей необходимо, чтобы речь воспитателя была образной, конкретной. Только при

этом условии возможно подготовить развитие элементов отвлеченного мышления.

Обучение путем слова должно опираться на непосредственное восприятие действительности, что особенно-важно в дошкольном возрасте.

Утверждение К. Д. Ушинского о том, что дитя мыслит образами, звуками, красками, подчеркивает закономерность, которая лежит в основе развития детей данного возраста. Вполне понятно, что, памятуя об особенностях взаимодействия сигнальных систем, обучение на дошкольной ступени должно опираться на чувственно-наглядное восприятие детей и этим руководствоваться.

Живое и непосредственное восприятие лежит в основе сообщения детям знаний и умений. Но такое восприятие требует соответствующей дидактической организации и пояснений.

Выдвинув новые задачи, отвечающие потребностям советской педагогики, мы пришли к выводу о необходимости создания устойчивых форм обучения в виде дидактических (обучающих) образцов словесного, наглядного и действенного характера.

Такие обучающие образцы («Сделай, как я делаю», «Скажи, как я говорю») служат как целям сообщения детям знаний, так и формирования умений.

Образец нужен для развития мыслительной деятельности детей (образцы решения задачек), для развития языка (образцы правильного звукопроизношения, грамматического построения, рассказывания, выразительности), для обучения рисованию, лепке, конструированию, движению. Образец, как и пояснение в обучении, устанавливает новые связи, дает возможность отбрасывать все случайное, что является препятствием к правильному овладению знаниями и умениями. Пояснения, примеры, образцы имеют прогрессивное значение для развития детей, для овладения ими знаниями и умениями. Вне этого пути невозможно обучение.

В практике фребелевских занятий дети лишь пассивно воспроизводили то, что делала воспитательница (пели, говорили, вырезали и т. п.). Механическим характером работы детей отмечена и система Монтессори. Вполне понятно, что мы стремились к разработке такого обучения, которое при активном воздействии воспитателя на

детей в то же время обеспечивало бы формирование активности мышления, речи, восприятия у детей.

Требование вести обучение так, чтобы детям было интересно, чтобы затрагивались детские эмоции, является особенно важным по отношению к детям дошкольного возраста. Планомерно воспринимать знания и умения дети могут только тогда, когда занятия интересны для них и вызывают положительное эмоциональное отношение. А это зависит от приемов обучения, от использования наглядности, действенности, красочности и образности.

Характерной особенностью дошкольного обучения является также использование дидактических игр и игровых приемов.

Глава I
РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
ДЕТСКОГО САДА
ВЗАИМОСВЯЗЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Представляет ли детский сад в настоящее время уч-
реждение чисто воспитательное или же отвечает на ка-
кие-то образовательные запросы? Решение этого вопроса
имеет принципиально важное значение для построения
педагогического процесса в детском саду и для определе-
ния места в нем как воспитательной, так и образователь-
ной работы.
Система советского дошкольного воспитания призвана
решать весьма важные задачи, связанные с развитием
качеств советского человека — его сознания и поведения,
отношения к окружающему миру, его навыков, действий,
характера приобретаемых им знаний.
Сложность задач, стоящих перед советским детским
садом, широкая программа воспитательных мероприятий,
разнообразие средств, форм, методов воспитательной ра-
боты с детьми дошкольного возраста дают основание счи-
тать его воспитательным учреждением в широком смысле
этого слова.
Практика советских детских садов и теоретическая
дошкольная педагогика сделали большие успехи в опре-
делении воспитательных задач, в разработке форм, мето-
дов и средств воспитательной работы с детьми.
Неприемлемость старых систем дошкольного воспи-
тания была очевидна, но поиски новой линии подлинно
советского коммунистического воспитания детей были
связаны со значительными трудностями. Сложившиеся
прежде традиции так называемого «свободного воспита-
ния» были очень стойкими и преодолевались с трудом,
А. С. Макаренко отмечает цепкие традиции старых и но-
вых предрассудков. Он пишет: «...С другой стороны, нас
поедом ели проповеди так называемого свободного вос-
питания, полнейшего непротивленчества и какой-то мис-
тической самодисциплины, которые в конечном итоге сво-

дились к крайнему индивидуализму, а мы так доверчиво
пустили его в советский педагогический огород» 1. По от-
ношению к дошкольному воспитанию именно эти заблуж-
дения были особенно сильны и преодолевались с больши-
ми трудностями.
Идея А. С. Макаренко о том, что объектом воспита-
ния может быть целый коллектив и что именно таким пу-
тем идет воспитание и отдельной личности, выражала наи-
более ярко попытки педагогов детских садов решать воп-
росы воспитания на новой основе. Мы не можем сказать,
что эти попытки были прямо и непосредственно связаны
с идеей Макаренко, но им была выражена та новая мысль,
то новое положение, которое стало продуктивным для
советского воспитания и принесло много положительных
результатов, в частности, и в области дошкольного воспи-
тания.
Мысль Н. К. Крупской о том, что из детей нужно рас-
тить коллективистов, пронизывает лучшие стремления и
практический опыт воспитателей детских садов. Так, вос-
питательница А. К. Матвеева пишет о стремлении вос-
питать у детей желание работать сообща, не только для
себя, но и для всех детей в группе, желание помогать то-
варищу в работе, дружеские взаимоотношения, чувство
ответственности за порученное дело, бережное отношение
к своей работе и к работе товарищей, к тому, что принад-
лежит всем. Она отмечает такой интересный факт. Для
того чтобы воспитать у детей старшей группы индивиду-
альную ответственность, был применен такой способ —«
каждый ребенок посадил луковицу в отдельный горшок
и ухаживал за ней с целью вырастить много луку для
всех.
Эта цель стала ясна детям тогда, когда они могли
увидеть результаты своих усилий. В один из дней воспи-
тательница сказала: «Сейчас каждый срежет свой лук а
положит его в тарелку». «Меня интересовало, — пишет
Матвеева, — будут ли дети просить каждый отдельную
тарелку?» «А мы все на одну большую тарелку сло-
жим», — сказали многие дети. У них не возникло мысли
об отдельных тарелках, о том, что каждый будет отдельно
есть свой лук. При следующей посадке один из мальчи-
1 Макаренко А. С. По педагогическим ухабам. Избр.
пед. соч. в четырех книгах. М., 1949, кн. 4, с. 571.

ков принес из дома две луковицы. На вопрос о том, кому
он принес вторую луковицу, мальчик ответил: «Я буду
за двумя луковицами ухаживать. Пусть у нас будет
больше» 1,
Осуществление таких воспитательных задач требует
большого педагогического мастерства, формирования у де-
тей желания трудиться для всех в соединении с умением
выполнять с нужной ответственностью свои обязанности.
Путь поисков форм коллективного воспитания в играх,
труде, занятиях был наиболее примечательной страницей
в создании нового коммунистического воспитания.
Воспитание на ступени дошкольного возраста форми-
рует различные стороны личности ребенка.
М. И. Калинин определил воспитание как «...внедре-
ние определенного мировоззрения, нравственности и пра-
вил человеческого общежития, выработку определенных
черт характера и воли, привычек и вкусов, развитие опре-
деленных физических свойств...» 2. Это определение харак-
терно и для дошкольного воспитания, разумеется, с уче-
том конкретных возможностей развития детей.
В детском саду ребенок воспитывается не только спе-
циальными приемами и методами, но и всей окружающей
его обстановкой, отношениями, которые складываются у
него с другими детьми и взрослыми.
Подавляющее большинство воспитательных меропри-
ятий в детском саду направлено на решение задач физи-
ческого воспитания, имеющих первостепенное значение
для данного возраста. Вместе с тем ряд воспитательных
мер направлен на формирование у детей привычек и на-
выков общественного поведения, отношений с окружа-
ющими, характерных для нашего общества, на развитие
общественных интересов, дружбы, взаимопомощи, лич-
ной организованности и дисциплинированности, формиро-
вание характера, воли ребенка. Сложные и разнообразные
педагогические задачи решаются в области художествен-
ного воспитания, в области развития умственных качеств
и т. д.
Весь воспитательный процесс в детском саду строится
таким образом, чтобы детям была обеспечена возмож-
1 Матвеева А. К. Работа с детьми в уголке живой приро-
ды и на участке. — Труды Всероссийской конференции по до-
школьному воспитанию. М., 1952, с. 202.
2 Калинин М. И. О коммунистическом воспитании. М.,
1956, с. 178.

ность жить своей, детской жизнью, с характерными для
нее потребностями и интересами.
Под впечатлением многогранной и успешно развива-
ющейся воспитательной работы детского сада может воз-
никнуть, и в ряде случаев возникает, такое представление,
будто бы в советской системе дошкольного воспитания
удалось разрешить и все образовательные проблемы чисто
воспитательным путем и воспитательными средствами.
Такое впечатление получалось вследствие того, что
проблемы образовательной работы не выделялись из об-
щих воспитательных задач. А это в свою очередь связано
с тем, что образовательная работа во многом действитель-
но проводилась методами воспитательной работы и по-
этому не имела своей специфики.
И. В. Чувашев отмечал, что неправильно понимаемое
единство воспитательно-образовательного процесса при-
вело к тому, что образовательная работа в детском саду
стала считаться «результатом» воспитательной работы.
В борьбе против перегибов при организации образо-
вательной работы с детьми по программам детского сада
1934 г. (безусловно, формальных) все же закрепилось это
полное подчинение задач и методов образовательного про-
цесса воспитательному процессу. В действительности же
воспитательный процесс в детском саду, не имея четких
образовательных задач, не выполнял задачи всесторонне-
го развития детей.
В целом вопросы образовательной работы детского
сада не получали сколько-нибудь организованного рас-
смотрения. Больше того, обстоятельства складывались
так, будто такого специального вопроса и не существует.
Останавливаясь на вопросах образовательной работы,
мы отнюдь не понимаем эту область как нечто изолиро-
ванное от воспитания. В дошкольных учреждениях, так
же как и в школе, нельзя воспитывать, не передавая тех
или иных знаний, и в то же время знания содержат в себе
больший или меньший воспитательный материал.
Развитие культуры, накопление знаний и умений в
различных областях, естественно, выдвигает вопрос о том,
когда и как ребенок должен быть приобщен к этим зна-
ниям, каковы в этом отношении возможности того или
иного возраста.
Хорошо известно, что дети приобретают многие зна-
ния, умения путем непосредственного опыта — в общении

с окружающими, в наблюдениях, играх и т. п. В связи
с этим отказ от планомерной образовательной работы с
детьми в этом возрасте часто мотивируют именно тем, что
дети сами добывают знания и умения, достаточные для их
развития. Так ли это в действительности?
Для ребенка в дошкольные годы его жизни характер-
на большая чувствительность к целому ряду влияний
среды, в которой он живет. Поэтому бытуют такие выра-
жения, как «ребенок учится сам, по своей программе».
Каждый ребенок в возрасте пяти-шести лет из общения
е окружающими его людьми приобретает какие-то навы-
ки, привычки, знания и умения (в языке, счете, самооб-
служивании, игре и т. п.).
Эту естественную «дидактику жизни» мы должны рас-
сматривать как определенное влияние общественной сре-
ды, в которой живут дети.
Рассматривая требования к организованному процес-
су образовательной работы с детьми в детском саду, важ-
но отделить знания, которые даются в процессе этой ра-
боты, от тех знаний, которые приобретаются детьми в не-
посредственном жизненном опыте.
Имеются две категории знаний и умений одни при-
обретаются детьми в индивидуальном опыте или по ходу
воспитательных мероприятий, другие даются детям
взрослыми и не имеют прямого отношения к непосредст-
венному детскому опыту.
Следовательно, при организации обучения детей нуж-
но ясно и точно представлять себе, что дети получают
при познании окружающего мира и в накоплении умений
путем собственного опыта, в общении с окружающими их
людьми, в играх, в ходе всей воспитательной работы и
что необходимо дать детям в организованном образова-
тельном процессе, т. е. что следует вносить в детское раз-
витие и как вносить.
Правильно построенный воспитательно-образователь-
ный процесс использует положительный опыт детей и опи-
рается на него.
Л. С. Выготский в одной из своих работ заметил: то,
что взрослым кажется само собой разумеющимся, требует
в отношении ребенка дошкольного возраста образователь-
ной работы.
Это замечание характеризует, может быть, самую
существенную трудность как в постановке, так и в разре-

шении образовательных вопросов дошкольного воспита-
ния. Она заключается в том, что содержание этой образо-
вательной работы связано с очень простыми и непримет-
ными явлениями. Поэтому-то они и кажутся такими,
которые разрешаются сами собой без каких-либо усилий с
нашей стороны.
Опыт разработки советской системы дошкольного вос-
питания показывает, что в содержании образовательной
работы ведущая роль должна принадлежать конкретным
знаниям об окружающем — явлениях природы, предме-
тах, людях и их отношениях. Значительно пополнились
наши представления о возможности работы над языком
ребенка-дошкольника. Открылись новые возможности ра-
боты над звукопроизношением, связностью речи, слова-
рем. Математическое развитие в дошкольном возрасте в
настоящее время следует связывать не с количественным
счетом, а с усвоением правильных операций с числами
первого десятка. Много нового и интересного найдено в
области художественного воспитания. Возникла область
конструирования, охватывающая задачи художественного
и умственного воспитания. Говоря об образовательном
содержании советского дошкольного воспитания, мы име-
ем в виду содержание, доступное для данной ступени раз-
вития. Мы меньше всего связываем содержание дошколь-
ной образовательной работы с тем, что выходит за преде-
лы и возможности этого возраста.
Образовательная работа с детьми, направленная на
познание окружающего и усвоение той или иной деятель-
ности, содержит вместе с тем и большие воспитательные
возможности, так как познание детьми окружающего их
мира не может происходить вне формирования опреде-
ленного отношения к тому, что познается. Это усваивае-
мое детьми отношение к окружающему во многом опреде-
ляет их поведение в жизни и начатки моральных норм.
Приведем примеры. Путем наблюдения, беседы детей
знакомят с работой медицинской сестры в их детском са-
ду — в этом есть знание. Но вместе с этим у них склады-
вается и определенное отношение к этому человеку —
уважение к его труду. В поведении детей на этой основе
появляются определенные черты: внимательность, пере-
нос в игру навыков труда, положительное эмоциональное
отношение к нему и т. п. Сам по себе незначительный

образовательный элемент имеет под собой широкую вос-
питательную основу, охватывая проявление личности.
Обучение рисованию, конструированию состоит в со-
общении детям определенных познаний, умений. В этой
работе одновременно происходит воспитание художествен-
ного вкуса (подбор материалов по цвету, форме и т. п.),
развиваются способности художественно-творческой дея-
тельности, образного восприятия и т. п.
Если к этому прибавить организующее влияние обра-
зовательной работы на формирование наблюдательности,
сосредоточенности, волевых усилий и т. п., то легко пред-
ставить, насколько обширна эта воспитательная основа.
Признание самостоятельного значения образователь-
ной работы отнюдь не обозначает какой-то изоляции его
от общего воспитательного процесса. Но логика образова-
тельного процесса отлична от логики воспитательного
процесса. Поэтому важно определить принцип, который
должен быть положен в основу образовательной работы
с детьми в детском саду.
В практике детских садов, как мы уже сказали рань-
ше, воспитательный процесс охватывал и образователь-
ную работу, в силу чего эта работа велась попутно, при
наличии подходящей ситуации в ходе воспитательных ме-
роприятий, и не имела своих форм организации. Пред-
ставления об окружающем, счет, речь дети усваивали не-
целенаправленно. Конечно, какие-то знания дети приоб-
ретали, но это были именно «какие-то» знания. Поставить
дело так, чтобы в процессе воспитательных мероприятий
выполнить планомерную, программную образовательную
работу с детьми, значило бы нарушить специфику самой
воспитательной работы. В самом деле, можно ли рассчи-
тывать, например, научить детей 4—5 лет правильно лу
звукопроизношению, не прибегая к дидактическим при-
емам, не требуя нужной для этого формы организации
детей.
Образовательную работу программного значения не-
обходимо вести организованно, т. е. с группой детей и
по определенной программе, конечно, в формах, учиты-
вающих возможности детей данного возраста. Более того,
это должна быть систематическая работа.
Нужно сказать вполне определенно, что в известных
областях знаний ребенка в дошкольные годы нужно обу-
чать. Его можно и нужно обучать некоторым практиче-

ским действиям, родному языку и рисованию, счету и
конструированию и т. п.
Для разных периодов развития ребенка в дошкольном
возрасте необходим свой круг программных задач.
Образовательная работа должна носить характер обу-
чения и проводиться в форме занятий. Образовательные
задачи становятся ближайшими, непосредственными за-
дачами дошкольного воспитания. Эти задачи должны осу-
ществляться с необходимой полнотой по отношению к
каждому ребенку и ко всей группе детей в целом. При
этих условиях образовательная работа ведется в форме
дидактического процесса и по его принципам.
Дидактический процесс оказывает на детей сильное
воспитательное влияние. Обучение становится средством
коммунистического воспитания и важным фактором раз-
вития детей.
СРЕДСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
И ОБУЧЕНИЕ
Образовательная работа с детьми-дошкольниками
складывалась в определенных формах соответственно
требованиям времени. Формы и средства образовательной
работы с детьми дошкольного возраста в дидактике Ко-
менского, Песталоцци применительно к условиям воспи-
тания в семье, к трудовым процессам, которые осущест-
влялись в семье, иные, чем в педагогике и дидактике
Оуэна и Фребеля, где они связаны с процессами воспита-
ния детей в детском учреждении.
Изменяющиеся условия воспитания определяют и из-
менение форм и средств образовательной работы с деть-
ми. Поэтому правомерно рассматривать как формы, так
и средства образовательной работы в их развитии, видеть
в них устаревшее и те новые черты, которые вызываются
новыми задачами и условиями воспитания.
Образовательная работа с детьми может вестись са-
мыми различными средствами в зависимости от целей,
ради которых она проводится. Это могут быть цели обще-
го развития ребенка без притязаний на программный ха-
рактер. Тогда образовательная работа может быть выпол-
нена в условиях игры, труда, индивидуального общения
взрослого с ребенком и т. д.
Но наряду с общими целями существуют и цели более

конкретные, направляющие образовательную работу в
определенное русло. Нужно улучшить, например, рече-
вое развитие ребенка, расширить ориентировку в окружа-
ющем (в явлениях природы и т. п.), развить ребенка в
музыкальном, отношении. Для того чтобы эти конкрет-
ные требования были осуществлены, необходимо детей
обучать.
Рассматривая средства образовательной работы, мы
встречаемся с понятием дидактики и по отношению к
дошкольному возрасту (дидактические игры, дидактиче-
ский материал, дидактический метод). Это важно подчерк-
нуть. Требования дидактики помогают отделить от общего
хода воспитательного процесса то, что в образовательной
работе связано с обучением.
Поэтому мы будем рассматривать не те многообраз-
ные условия, в которых может протекать образователь-
ная работа с детьми, что представляет также значитель-
ный интерес, а только те средства, которые связаны с
дидактикой.
Дидактические средства образовательной работы мож-
но разделить на две группы: первая группа характеризу-
ется тем, что обучение ведет взрослый, во второй группе
обучающее воздействие передается дидактическому мате-
риалу, дидактической игре, построенной с учетом образо-
вательных задач.
Это различие носит принципиальный характер и оп-
ределяет различие в требованиях к детям.
Рассмотрим характер обучения в таких дидактиче-
ских условиях, когда обучающая роль принадлежит
взрослому.
Главным здесь является психологическое влияние
взрослого на ребенка, на группу детей. Создается обста-
новка совместной деятельности взрослого и ребенка; чем
ближе взрослый к ребенку, тем больших результатов он
достигает.
Вполне правомерно определить здесь ту роль, которая
отводится активности ребенка.
Интересные высказывания о роли активности ребенка
мы находим у Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского в связи
с критикой занятий по фребелевской системе. В этих вы-
сказываниях содержится такая мысль: там, где в ребен-
ке видят лишь объект воздействия, а не существо, спо-
собное в меру своих детских возможностей мыслить са-

мостоятельно, иметь свои суждения, способное что-то
выполнить своими силами, воздействие взрослого теряет
свою ценность; там же, где эти способности ребенка при-
нимаются во внимание и на них опирается взрослый, эф-
фект получается иной.
Другая группа средств образовательной работы осно-
вана на принципе автодидактизма. Обучающее воздей-
ствие здесь принадлежит дидактическому материалу, ди-
дактической игре, учебно-игровым заданиям, которые
автоматически ведут дидактический процесс, направляют
силы ребенка, дают ему возможность самообучения.
В дидактической игре, наиболее популярном средстве
дошкольного обучения, ребенок учится счету, речи и т. п.,
выполняя правила игры. Взрослому остается только сле-
дить за ходом игры и вносить в нее поправки. К этой
группе средств относится и образовательная работа с
детьми по принципу задания.
Процесс овладения знаниями и умениями здесь опи-
рается на собственные силы ребенка. Предполагается, что
дети таким способом могут освоить чтение, письмо и счет.
Роль взрослого проявляется косвенно: в подготовке
методических учебно-игровых заданий, в организации об-
становки этих игр, в смене заданий в процессе игры, в
индивидуальных уроках.
При таком характере образовательной работы со всей
очевидностью обнаруживается тенденция целиком опе-
реться на самостоятельность детей, отстранить прямое
влияние взрослого, свести его функции к ряду операций,
опосредствованного значения. Впечатление от живого
процесса такой игры-учения, конечно, очень приятное:
все дети заняты серьезной игрой, рамки заданий дейст-
вительно делают такие игры дидактически содержатель-
ными.
Наиболее полное выражение принцип самообучения
получил в дидактическом материале Монтессори. Этот ма-
териал сам контролирует работу ребенка, обнаруживает
его ошибки. Самообучение на таком материале протекает
при наблюдательной позиции взрослого.
Характерной чертой автодидактизма является то, что
ребенку предоставляется возможность в большей или
меньшей мере самообучаться. В дидактической игре его
направляют правила игры, игровые действия, в учебно
игровых заданиях — инструкция для выполнения тако-

го задания, подсказанные действия, в дидактическом ма-
териале — способ действия с ним. В рамках предложенно-
го ребенок самостоятелен.
Конечно, встает законный вопрос: все ли дети при
этих условиях могут быть так активны, чтобы использо-
вать возможность быть самостоятельными?
Роль взрослого здесь в общем можно назвать пассив-
ной. В дидактических играх контроль принадлежит де-
тям, взрослый в лучшем случае может действовать на
одном уровне с играющими детьми, т. е. в рамках пра-
вил игры и игровых действий.
В учебно-игровых занятиях за взрослым остается раз-
работка заданий, контроль за их выполнением и индиви-
дуальные уроки в случае обнаружения затруднений.
Обучать знаниям и умениям он не может непосредст-
венно, ребенок должен идти тем путем, который подска-
зывает ему задание. Такова же роль взрослого и при ис-
пользовании дидактического материала Монтессори.
Дело, конечно, не только в переоценке активности ре-
бенка и в недооценке активности взрослого. Вопрос за-
ключается в том, с какими требованиями подходить к ди-
дактическому процессу и какие ставить перед ним за-
дачи: будет ли дидактический процесс активно вести
ребенка, или его задача ограничится выявлением некото-
рых возможностей детей.
Посмотрим, к каким результатам приводит такой ди-
дактический процесс.
Наиболее четко результаты работы с детьми по такой
системе выражены в английских школах для 5—7-летних
детей при обучении чтению, письму и счету. До хороше-
го уровня чтения поднимается небольшая группа детей.
Они к семи годам научаются читать довольно сложный
текст. Значительная часть детей идет на среднем уровне,
т. е. осваивает чтение простого текста. Группа детей чис-
ленностью в 5—8 человек оказывается неспособной ус-
воить чтение.
Можно было бы признать эти результаты обычными,
т. е. согласиться с тем, что не все дети легко осваивают
чтение; одним детям нужно для этого большее количест-
во времени, другим — меньшее.
Однако на основании этих данных дети переводятся
в соответствующие группы основной школы: сильные пой-
дут в группу сильных, слабые — в группу слабых.

Есть ли условия для того, чтобы ребенок преодолел
*тот барьер? Таких условий нет, так как способ воздей-
ствия и на следующих ступенях школы основан на само-
обучении.
Дидактический процесс, построенный таким образом,
выявляет способности детей, их возможности, но не мо-
жет активизировать развитие детей, вести его и направ-
лять.
То, что ребенок способен достичь путем самообучения,
даже на лучших и совершенных средствах, есть далеко
не подлинные возможности его развития.
Наше время требует от педагогики ясного ответа на
вопрос о том, как более экономно и с большим эффектом
подвести молодое поколение к овладению громадным
опытом, накопленным человечеством, тем более что тем-
ны этого накопления неизмеримо возрастают.
В связи с этим советская дошкольная педагогика
предъявляет определенные требования к средствам обра-
зовательной работы в детском саду: необходимо, чтобы
эти средства не только соответствовали возрастным осо-
бенностям и возможностям детей, но и были достаточно
эффективны по отношению к развитию каждого ребенка
в группе, поскольку речь идет о педагогике детского са-
да, об общественном воспитании. Нельзя примириться с
тем, что часть детей в группе не будет достаточно разви-
та в определенных областях. Одним из важных требова-
ний к средствам образовательной работы, следовательно,
будет их действенность по отношению ко всем детям
данной группы.
Вполне понятно, насколько важно уяснить тот способ
воздействия, который позволит охватить всех детей и
при этом учесть разнообразие их способностей.
Мы полагаем, что в образовательной работе с детьми
в детском саду наибольшая эффективность принадлежит
обучению как такому средству, где взрослый дает детям
не только знания и умения, но и самый способ овладения
ими, активно воздействуя на детей.
Дети могут приобретать знания и умения в языке,
счете, рисовании, конструировании и т. д. только при
условии обучения этим видам деятельности. При этих
условиях опыт в виде знаний и умений станет достояни-
ем всех детей, окажет влияние на их развитие. Эти зада-
чи не следует связывать с какой-то особой одаренностью

детей Все нормальные дети способны подняться на опре-
деленный уровень развития при обучении со стороны
взрослого, если это обучение проводится с опорой на ак-
тивность детей и с использованием этой активности.
Современная педагогика и психология располагают
достаточными данными, чтобы сделать обучающее влия-
ние взрослого гибким.
Но для того чтобы создать такого рода средство, не-
обходимо учитывать особенности психики ребенка, в пер-
вую очередь склонность к подражанию и особенности со-
отношения подражательных и самостоятельных элементов
в его деятельности.
И. М. Сеченов пишет: «...Подражательность вообще
есть свойство, присущее всем без исключения людям, при-
том пронизывает всю жизнь... Выясненный в сознании
звук или ряд звуков служит для ребенка меркой, к кото-
рой он подлаживает свои собственные звуки и как будто
не успокаивается до тех пор, пока мерка и ее подобие не
станут тождественны» *.
И. П. Павлов говорит о подражательном рефлексе
«...при помощи которого у всех нас в детстве складывается
и вырабатывается сложное индивидуальное и социальное
поведение»2.
Подражание помогает ребенку при усвоении языка,
усвоении различных умений. В процессе развития ребен-
ка подражание приобретает более сложный и осознан-
ный характер.
Еще в 30-х годах в связи с рассмотрением тестов
Л. С. Выготский ставил вопрос о недооценке роли подра-
жательной деятельности ребенка (школьного возраста), о
неправильности ценить только те задачи, которые реша-
ются самостоятельно. «Ребенок в состоянии с помощью
подражания в коллективной деятельности, под руковод-
ством взрослых, сделать гораздо больше, и притом сделать
с пониманием, самостоятельно» 3, — пишет он.
В книге А. В. Запорожца «Развитие произвольных дви-
жений» (глава «Формирование произвольных движений
1 Сеченов И. М. Избр. философские и психологические
произв. М., 1947, с. 265.
2 Павлов И. П. Полн. собр. соч. 2-е изд. М., 1951 т IV
с. 428.
3 Выготский Л. С. Избр. психологические исследования.
М., 1956, с. 447,

путем подражания») рассматриваются характерные осо-
бенности этого процесса в связи с обучением. «Б подра-
жании обнаруживается, — пишет он, — как нам думается,
некое кардинальное противоречие, основная контраверза
всякого обучения. С одной стороны, интенсивное руковод-
ство, дающее ребенку готовый способ решения задачи,
избавляющее его от ошибок и прямо ведущее его к тре-
буемому результату, чрезвычайно облегчает усвоение но-
вых знаний и умений. С другой стороны, лишь известная
самодеятельность, самостоятельная ориентировка в пред-
лагаемом содержании может обеспечить должную полноту
и глубину этого усвоения» 1.
Дидактический процесс и состоит в том, что взрослый
ведет детей определенным путем в усвоении знаний, уме-
ний, вызывая у них подражательную деятельность в ви-
де способа овладения материалом.
Но обучение, опираясь на подражательность, должно
в то же время развивать и самостоятельность ребенка.
В понимании проявлений самостоятельности детей мы
исходили из высказываний К. Д. Ушинского, из опыта ра-
боты Л. Н. Толстого в Яснополянской школе над речью
детей, из суждений Н. К. Крупской. Мы имели в виду
способность высказывать свои суждения, говорить своими
словами, реагировать своим способом и т. д. — способ-
ность, присущую всем нормально развивающимся детям.
В результате наших опытов стало более ясно место
и роль подражательности и самостоятельности в процессе
обучения.
Работа по подражанию (образцам) давала детям воз-
можность находить и самостоятельные пути решений —
в задачах, рисунках, рассказах; образец давал лишь об-
щее правильное направление решения. Здесь не было
«обезьянства», связанного с каким-то стандартом дейст-
вия и мышления. Возможности детей дошкольного воз-
раста здесь, конечно, в общем невелики, но все же ре-
зультаты превзошли наши предположения.
Однако все же в понимании детской самостоятельнос-
ти скрыта до сих пор некоторая переоценка возможностей
ребенка. Часто здесь можно столкнуться с самой обыкно-
венной беспомощностью, которая от взрослого будет скры-
1 Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М.,
1960, с. 256.

та его собственным измышлением о том, что ребенок «что
то задумал» и т. д.
Самостоятельность развивается постепенно и требует
серьезной опоры в обучении. Мы имели возможность в
течение долгого времени наблюдать развитие детей, пи-
тающих склонность к творческим рассказам (детское со-
чинительство). Но у детей, обучавшихся рассказыванию,
очень быстро развивалась эта по существу довольно прос-
тая способность.
Нам представляется важным обратить внимание на
следующее обстоятельство: дети, не овладевшие работой
по подражанию, не могли быть и достаточно самостоя-
тельными. Они могли уклоняться в сторону любого
случайно возникшего обстоятельства. Напротив, дети, умею-
щие подражать, были способны работать по предложен-
ному плану и проявляли в процессе обучения самостоя-
тельность.
Следует иметь в виду еще один очень важный фактор
в организации обучения. Взрослый обучает детей в кол-
лективе сверстников, и объектом его влияния является не
только каждый ребенок, но и коллектив детей. В таком
коллективе представлены, несомненно, дети разных уров-
ней развития, разных возможностей. В процессе обучения
создаются широкие возможности для активного влияния
детей друг на друга, и если эти возможности правильно
использованы, то обучающий детей взрослый получает
серьёзную поддержку своим усилиям; эффект получается
гораздо большим, нежели тогда, когда взрослый работает
с одним ребенком. Но это может быть только при том
условии, если перед детским коллективом ставятся зада-
чи, объединяющие усилия детей, вызывающие общие пе-
реживания и тем самым побуждающие детей к актив-
ности.
Обучение при соблюдении всех этих условий требует
организованной формы. Такой формой были признаны за-
нятия с целой группой детей, протекающие в определен-
ное время дня.

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА
И ИХ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ЗНАЧЕНИЕ
Воспитательно-образовательный процесс детского сада
направлен на решение задач коммунистического воспита-
ния, главнейшей из которых является формирование ак-
тивной личности, с высокими моральными качествами, вы-
соким уровнем физического и умственного развития.
Исходя из решения этой главнейшей задачи, право-
мерно так строить педагогический процесс, чтобы ребенок
был не только объектом воспитательного и образователь-
ного воздействия, но и активным как личность, мог дейст-
вовать разнообразным образом, формироваться в процессе
активной практики. Для того чтобы провести в жизнь этот
важный принцип, необходимо соответственно разработать
структуру педагогического процесса.
Ребенок развивается не только путем накопления
знаний, получаемых созерцательным путем; громадное зна-
чение имеет деятельный путь, направленный на овладе-
ние различными умениями, различными формами чело-
веческой деятельности. Это условие должно быть реали-
зовано в педагогическом процессе начиная с ранних
ступеней развития ребенка. Чем многообразнее деятель-
ность ребенка, тем многостороннее для него пути позна-
ния окружающего и развития своих возможностей.
В общественной среде у ребенка развиваются опреде-
ленные виды деятельности, которые определяют его вза-
имоотношения с окружающими людьми и формируют его
личность.
Такими видами деятельности в дошкольном возрасте
являются: игра, начатки труда и учения. В своем соче-
тании они и составляют образ жизни ребенка-дошкольни-
ка, определяют его место в жизни общества, семьи, его
развитие. Именно посредством игры, начатков труда и
учения ребенок усваивает элементы идеологии, привыч-
ки, навыки поведения в доступных для него формах.
В круг общественных факторов развития ребенка вхо-
дит язык. Всякая деятельность ребенка происходит в об-
щественной среде и заключает в себе общение с окружа-
ющими. Будет ли ребенок играть, трудиться — все это
явится общением с окружающими, а вместе с этим и сред-
ством развития языка,

Задачей воспитания и обучения является формирова-
ние этих видов деятельности у ребенка, направление их
развития, так как речь идет о воспитании человека не
только знающего, но и умеющего действовать, приложить
свои знания на практике. В ходе игры, труда и учения
происходит процесс умственного, нравственного, физиче-
ского и художественного воспитания и развития. Здесь
ребенок приобретает определенные знания, умения, усва-
ивает отношение к окружающему, привычки и навыки об-
щественной жизни. Именно путем развития этих видов
деятельности становится возможным решать воспитатель-
но-образовательные задачи, направлять определенным об-
разом детское развитие.
Вопрос о том, как будут представлены в процессе вос-
питания и обучения в детском саду игра, труд, учение,
какие свойства личности будут здесь формироваться, ка-
кие знания и умения будут дети получать, приобретает
особо важное значение.
Ребенок дошкольного возраста, который может хорошо
играть, трудиться, учиться по возможностям своего воз-
раста, может быть назван ребенком воспитанным, имею-
щим необходимые качества для жизни в обществе взрос-
лых и детей.
Каждый из названных видов деятельности вносит в
детское развитие свое, характерное. Вместе с тем из прак-
тики воспитания детей хорошо известно, что такая, на-
пример, важная задача воспитания, как умственное вос-
питание, практически осуществляется путем направления
и детской игры, и труда, и учения детей. То же самое
можно сказать о задаче нравственного воспитания. Ребе-
нок проявляет себя, а значит, и воспитывается в нравст-
венном отношении в игре, в труде, в учении, так как здесь
реально складываются отношения детей со взрослыми,
друг с другом.
Зная педагогические возможности, заключающиеся в
каждом из видов деятельности и в их сочетании, мы мо-
жем определить, как правильно в воспитательных целях
следует организовать быт детей в детском дошкольном уч-
реждении.
Через игру, труд, учение мы можем осуществить оп-
ределенное специфическое воспитательное влияние на
детей. Но только совокупностью формирования всех этих

видов деятельности игры, труда, учения — мы достига-
ем полноценных результатов в развитии личности ре-
бенка.
ИГРА
В детских играх отражается окружающая детей жизнь.
Игра органически связана с условиями жизни общества.
Ее место в жизни детей, содержание и форма опосредст-
вованно определяются содержанием и формой труда и бы-
та взрослых. В связи с этим детские игры имеют опреде-
ленное значение для преемственности опыта, привития
определенных навыков, правил поведения молодому поко-
лению, вступающему в жизнь.
Советская педагогическая и психологическая теория
рассматривает игру как одно из первых проявлений дет-
ской самостоятельности, в общении с окружающими, в
познании мира, самого себя, в испробовании своих разно-
сторонних возможностей. Такое значение игра имеет в пе-
риод раннего детства и первых школьных лет жизни
детей.
Н. К. Крупская характеризует игру как потребность
растущего детского организма и подчеркивает ее важное
значение в воспитании. «Игра есть потребность растущего
детского организма. В игре развиваются физические силы
ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз,
развиваются сообразительность, находчивость, инициати-
ва. В игре вырабатываются у ребят организационные на-
выки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоя-
тельства...» 1.
«Для ребят дошкольного возраста, — говорит она, —
игры имеют исключительное значение: игра для них —
учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная
форма воспитания» 2.
А. С. Макаренко отмечает исключительно важное зна-
чение игры для ранних ступеней развития ребенка, пока-
зывает важность воспитания в игре, посредством игры
на последующих ступенях. Он рассматривает игру как
главное занятие ребенка, которое его интересует и увле-
кает. А. С. Макаренко говорит о необходимости так руко-
водить детскими играми, чтобы в них были рабочие уси-
1 Крупская Н. К. Пед. соч. М., 1959, т. 5, с. 94,
2 Там же, т. 6, с, 344.

лия — физические и психические, без которых игра не
может иметь серьезного воспитательного значения. Игра
остается игрой, но в ней воспитываются те навыки раз-
личного характера, которые необходимы для работы. Видя
в детской игре все те черты, которые характерны и для
работы (цель, ответственность и т. д.), А. С. Макаренко
отличает игру от работы в том отношении, что игра не
обеспечивает участия в общественном производстве, как
это делает работа. Только косвенно, путем развития опре-
деленных качеств личности игра имеет отношение к тем
задачам, которые выполняет труд.
К. Д. Ушинский подчеркивает значение игры как са-
мостоятельной деятельности ребенка, открывающей ему
дорогу к преобразованию окружающего, к активному дей-
ствию. Он пишет: «В действительной жизни дитя не бо-
лее, как дитя, существо, не имеющее еще никакой само-
стоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением
жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует
свои силы и самостоятельно распоряжается своими же со-
зданиями» 1.
«В ней (игре А. У.) формируются все стороны души
человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если гово-
рят, что игры предсказывают будущий характер и буду-
щую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не
только в игре высказываются наклонности ребенка и отно-
сительная сила его души, но сама игра имеет большое вли-
яние на развитие детских способностей и наклонностей, а
следовательно, и на его будущую судьбу»2.
Советская педагогика в психология рассматривают
игру как деятельность, в которой не только проявляется,
но и развивается личность ребенка. Здесь имеются в ви-
ду игры, которые не имеют готовой формы, готового содер-
жания, правил. Дети сами придумывают содержание та-
кой игры, сами развивают ее.
Что же определяет эти свободные детские игры? Дей-
ствительно ли они свободны в смысле независимости от
внешних условий и являются продуктом неизвестных нам
внутренних тенденций? Игра, понимаемая как свободная
деятельность ребенка, свободна от внешней регламента-
ции, от предписания замысла, определенных игровых дей
1 Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 8, с. 439.
2 Там же, т. 10, с. 516.

ствий и положений, форм игры, но она обусловлена отра-
жаемой в ней общественной практикой.
В тех действиях, положениях, ситуациях, ролях, из
которых складываются свободные игры, ребенок не сво-
боден в том смысле, что он выполняет их подобно тому,
как это осуществляется людьми, им изображаемыми. Это
хорошо показал Д. Б. Эльконин экспериментальным пу-
тем, раскрывая наличие цели и результата в играх, пока-
зывая общественный характер игры как деятельности.
Игровая деятельность заняла определенное место в пе-
дагогической системе советского детского сада, так как
именно в игре и посредством игры осуществляется фор-
мирование детской личности. Вопросы детской игры раз-
рабатываются в педагогическом и психологическом плане
с точки зрения выявления ее закономерностей, использо-
вания их в целях коммунистического воспитания. Этой
задаче отвечает, например, исследование А. В. Черкова
«Психологический анализ процесса овладения ребенком
нормами общественного поведения на основе игры», кни-
га Р. И. Жуковской «Творческие ролевые игры в детском
саду».
Авторы критикуют идеалистическое понимание игры
как в самом себе замкнутое явление и противопоставляют
ему взгляд на игру как на явление, опосредствованное об-
щественной практикой. В основе подхода к игре лежит
принцип целенаправленного, планового руководства ею в
целях коммунистического воспитания.
Вопрос этот многосторонне изучен. Не ставя задачу
рассматривать и сопоставлять результаты исследований,
мы укажем на несколько сходных по теме диссертацион-
ных работ, освещающих вопрос об игре как деятельности,
обеспечивающей развитие познавательных интересов.
Здесь нужно отметить работы Р. М. Римбург «Игра как
форма активной познавательной деятельности детей стар-
шего дошкольного возраста», Т. А. Губенко «Творческие
игры как фактор умственного воспитания детей дошколь-
ного возраста», П. Г. Саморуковой «Творческие игры как
средство ознакомления детей с окружающей обществен-
ной жизнью».
Экспериментируя в области свободных игр, изучая
опыт детских садов, исследователи показывают значение
детских игр, намечают пути, средства и приемы руковод-
ства ими.

Интерес детей к игре, ее значение в детской жизни ис-
пользуются в педагогических целях. Для физического раз-
вития, для обучения языку, счету, для ознакомления с
величиной, цветом, формой и т. д. разрабатываются обу-
чающие (дидактические) игры. Эти игры развивают дви-
жения, смекалку, волю, а также мышление, речь и т. п.
Совершенно очевидно, что такие игры уже близки к
обучению. Это уже не игра в полном смысле этого слова,
а своеобразное учение. Освоение детьми правил в под-
вижных и дидактических играх влияет на развитие само-
стоятельных игр. Заметны и значительные изменения в
возможностях игры на разных ступенях возраста. «Для
более глубокого и систематического усвоения знаний уже
недостаточно выделения отдельных познавательных задач,
связанных с мотивами игры или практической деятельно-
сти, необходимо появление новых познавательных моти-
вов... с одной стороны, наряду с игрой начинает формиро-
ваться новый вид деятельности учебная деятельность, а
с другой —- в самой игре появляются такие новообразова-
ния, как интеллектуальные игры, головоломки» !.
Несомненно, что игра содержит в себе большие воз-
можности воспитательного воздействия на детей в до-
школьном возрасте: правильно организованной игрой де-
тей подводят к трудовым действиям, к учебным занятиям.
ТРУД
Прогрессивная педагогика всегда отмечала важную
роль первых трудовых усилий детей для их развития, для
формирования личности. Труд детей дошкольного возра-
ста находится в тесном соединении с игрой, что и обязы-
вает нас рассматривать их во взаимодействии.
0 воспитательной роли труда сказано много в совет-
ской дошкольной педагогике. Совершенно бесспорно, что
уже на дошкольной ступени коммунистическое воспита-
ние невозможно без трудового воспитания, без воспитания
уважения к труду как к основе жизни, без воспитания ра-
дости, приобретения самых первых трудовых умений.
В детском саду закладываются начатки трудового вос-
питания. Труд, как известная обязанность, педагогически
целесообразен для детей данного возраста. Мы не хотим
1 Запорожец А. В. Вопросы психологии ребенка дошколь-
ного возраста. М., 1948, с. 85—86.

этим преуменьшить воспитательную ценность трудового
примера взрослых. Однако более эффективным является
воздействие трудовой деятельности, выполняемой самим
ребенком в меру его возможностей.
От детей в дошкольном возрасте можно уже потребо-
вать известных трудовых действий в реальных условиях
жизни семьи.
К. Д. Ушинский рассматривал детские игры в тесной
связи с детскими неучебными занятиями, с работой де-
тей, которая как бы игрой уже не является, но в то же
время имеет в себе и много такого, что характерно для иг-
ры. Он отмечает, что грань, отделяющая детскую игру от
занятий, от работы, очень условна, что существует много
переходов одной деятельности в другую.
«К игре непосредственно примыкают детские неучеб-
ные занятия, так что нельзя собственно сказать, где на-
чинается занятие и оканчивается игра: копание грядок,
посадка цветов, шитье платья кукле, плетение корзинки,
рисовка, столярная, переплетная работа и т. п. — столько
же игры, сколько и серьезные занятия, и ребенок, рабо-
тающий с таким наслаждением, что не отличает игры от
работы, и переносящий терпеливо лишения, а иногда да-
же и значительные страдания ради своей игры-работы,
указывает нам ясно, что основной закон человеческой при-
роды есть свободный труд...» 1.
И все же этот элемент занятия или работы в играх для
Ушинского представляется явлением другого качества, не
совпадающим с игрой как самостоятельной деятель-
ностью.
Вполне понятно, что именно в этом переплетении
свойств и качеств проявляются те особенности личности
ребенка, с которыми мы сталкиваемся в практике воспи-
тания. У одних детей эти элементы трудового и игрового
поведения скоро и правильно дифференцируются, у дру-
гих — игровое поведение настолько бывает развито, что
нужны серьезные воспитательные усилия, чтобы вызвать
эту дифференциацию.
Близкий нашему времени опыт Е. И. Тихеевой указы-
вает на непосредственную связь игры с трудом в дошколь-
ном воспитании. Известна ее формула: «игра — труд,
труд — игра». Исходя из такого понимания связи игры и
1 Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 518.

труда, Е. И. Тихеева построила педагогический процесс
в детском саду. Нужно сказать, что и обучение в методе
Тихеевой рассматривалось по принципу включения его в
игру-труд.
При рассмотрении этого опыта мы не будем останав-
ливаться на тех формах труда, которые связаны с дежур-
ством, самообслуживанием и в силу этого дают определен-
ные результаты трудового характера. В целях подлинного
трудового воспитания обычно не допускается переход та-
ких действий в игру (нельзя одеваться и умываться иг-
рая, нельзя мыть посуду играя и т. п.). В опыте Тихеевой
все это носило характер труда с нужными для него тре-
бованиями (разумеется, в это может быть внесена игро-
вая занимательность в такой мере, чтобы она не затемня-
ла смысл самого труда).
Но Е. И. Тихеева применяла и другой прием, когда
дети, «играя», т. е. пользуясь миниатюрной, но подлинной
плитой, кухонной посудой, по-настоящему варили кашу,
чистили картошку, приносили дрова, затапливали печь
и т. д. Это так называемое «игровое оборудование» было
фактически настоящими вещами, но в маленьком разме-
ре. Собственно это была уже не игра, так как здесь ниче-
го не было условного и ничего не могло условно изме-
ниться — огонь в печке был огнем с его характерными
свойствами, играть им было нельзя, вода в кастрюле ки-
пела и была горячей и т. п. Словом, все вещи имели свои
действительные свойства и с ними необходимо было счи-
таться.
Такого рода связь игры с трудом является связью ис-
кусственной. Не случайно, что из в общем популярной
системы Е. И. Тихеевой практика не заимствовала и из
развила именно опыт такой связи игры с трудом.
Игра не может непосредственно обратиться в труд,
как и труд не может прямо стать игрой.
А. С. Макаренко наиболее ясно показал роль игры д
развитии детей и раскрыл диалектическую связь ее с тру-
дом. Он пишет: «И вся история отдельного человека как
деятеля и работника может быть представлена в развитие
игры и в постепенном переходе ее в работу. Этот переход
совершается очень медленно. В самом младшем возрасти
ребенок преимущественно играет, его рабочие функция
очень незначительны и не выходят за пределы самого про-
стого самообслуживания: он начинает самостоятельно

есть, укрываться одеялом, надевать штанишки. Но даже
и в эту работу он еще вносит много игры» 1.
Переход игры в работу у детей дошкольного возраста,
несомненно, намечается при воспитательном воздействии.
Расширяют самообслуживание детей в выполнении неко-
торых работ, имеющих не учебное, а трудовое значение.
Сюда входит поливка цветов, уход за растениями и жи-
вотными в уголке природы, уборка комнаты, вещей и иг-
рушек, изготовление разных необходимых вещей для се-
бя, для группы — папки для рисунков, подклеивание книг
и т. п. Правильная организация детской жизни в детском
саду всегда дает много жизненных поводов для того, что-
бы дети трудились. Труд это или игра? По своим жизнен-
ным задачам такая деятельность, несомненно, является
трудовой, но процесс ее выполнения может носить и иг-
ровой характер. Дело руководителя использовать эти иг-
ровые мотивы, поставить их на службу труда так же, как
в ряде случаев, и трудовые мотивы включить в игру.
Важным источником труда детей является подража-
ние труду взрослых. Это стремление мы видим в играх
детей, где они подражают маме, готовящей обед, маме —
колхозному бригадиру, шоферу, воспитательнице и т. п.
Но для трудового воспитания детей такого подража-
ния труду в играх недостаточно. Важно побуждать детей
к доступным им реальным трудовым действиям, необхо-
димость которых вызывается потребностями окружающей
детей жизни. Например, надо ухаживать за растениями и
животными в уголке природы; надо вскопать весной гряд-
ку, для того чтобы посадить овощи; сделать игрушку на
елку, папки для рисунков и т. п. — такие дела возникают
вновь каждый день.
У самих детей также возникают потребности что-то
сделать для игры, чем-то заняться по своей склонности.
В такого рода труде реже возникают противоречия меж-
ду игрой и трудом. В такую работу дети вносят много иг-
ровых элементов, она для них отчасти будет и игрой. Толь-
ко воспитательное воздействие способно удержать детей
от перехода к игре, и это относится не только к дошколь-
ному возрасту, но и более старшим возрастным ступеням,
Трудовые усилия здесь должны все время поддерживать-
1 Макаренко А. С. Соч. М., 1957, т. IV, с. 373,

ся, в то время как игровые моменты будут вливаться са-
ми собой в силу особенностей возраста детей.
Правильно поставленным трудовое воспитание может
считаться тогда, когда дети за доступный им труд будут
браться так же охотно, как и за игру.
Изучение детского труда показывает, что дошкольни-
ки часто и охотно вносят в него элементы игры. Постоян-
но встречаясь с этим фактом в жизни, мы должны при-
знать его характерным для развития трудовой деятельно-
сти на данной возрастной ступени. Ясно, что педагогика
должна встать не на путь борьбы с этим явлением, а на
путь использования его. Внося элементы игры в труд,
можно значительно повысить эффективность воспитатель-
ного воздействия на детей, при помощи игры развить и
закрепить трудовые усилия, проявляемые детьми.
Трудовые обязанности, выполняемые детьми, воспиты-
вают в них определенные личностные качества, у детей
возникает чувство удовлетворения от выполнения обязан-
ностей, чувство ответственности за порученное дело, раз-
вивается самостоятельность.
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ И МЕСТО
Из различных взаимоотношений ребенка со взрослы-
ми может быть уже на этой ступени выделена и сформи-
рована деятельность, которую мы назовем учением или
учебной деятельностью. Характерным для этой деятель-
ности является усвоение ребенком знаний и умений.
Учебная деятельность не вытекает непосредственно из
разнообразных детских игр и не является игрой, а форми-
руется под непосредственным педагогическим воздейст-
вием. Можно привести многочисленные примеры из прак-
тики, показывающие, насколько дети, хорошо играющие,
далеки от того, чтобы выполнять самые простые и вместе
с тем основные требования учебной деятельности: слу-
шать и слышать взрослого, следовать его указаниям в ов-
ладении познавательным содержанием, навыками, прие-
мами действия.
Практика показывает, что детей в дошкольном возра-
сте необходимо обучать для того, чтобы они могли овла-
деть сведениями и навыками, важными для их правиль-
ного развития на данной ступени, и подготовиться к
школе»

Учение в жизни ребенка есть особая деятельность,
формирующаяся под влиянием организованных занятий.
Опыт показывает, что, как бы игра ни учила детей сама
по себе и как бы мы ни прилагали усилия к тому, чтобы
в формах игры решить ряд важных учебных задач, часто
возникает противоречие между тем содержанием, которое
надо дать детям, и формой игры.
Например, будет чем-то крайне искусственным обу-
чать детей в детском саду рисованию только посредством
игры или делать это же в отношении ознакомления с пред-
метами и явлениями окружающего. Всестороннее разви-
тие ребенка не может быть обеспечено полностью только
игрой.
Вопрос этот был поставлен в свое время К. Д. Ушин-
ским, когда он говорил о том, что серьезное, под которым
он понимал для детей учение, нужно отделить от игры.
Как известно, К. Д. Ушинский и игру считал для детей
серьезной деятельностью. И все же он находил нужным
отделить учение от игры. Это отделение игры от учения
было сделано им в целях правильного проведения самого
учения.
Психология игры и психология учения уже на этой
возрастной ступени различны. Однако это не исключает
связей, переходов, сходства и даже противоречий, которые
существуют во взаимном влиянии игры и учения на лич-
ность ребенка.
Нужно сказать, что сама практика воспитания ведет
детей по пути постепенной, но неизбежной дифференциа-
ции игры и учения. Учение как деятельность детей, на-
правленная к цели, выдвинутой воспитателем, только на
первых порах переплетается с игрой. Но скоро начинают
преобладать мотивы учения (сделать, выполнить).
Установившееся отношение детей к занятиям позво-
ляет им легко переходить от игры к занятию. Мы предпо-
лагали значительные затруднения в этом отношении и
думали даже ограничить число игрушек, которыми дети
могли пользоваться до занятий (исключить гремящие иг-
рушки, подвижные и т. п.). Но эта мера оказалась не-
нужной, так как дети вскоре спокойно могли оставлять
игры, переходить к занятиям, а затем также спокойно
снова к ним возвращаться. Переход этот происходил есте-
ственно. Такое отношение детей к занятиям возможно
лишь тогда, когда они интересны для детей, когда

у них появляется потребность в познавательной деятель-
ности.
Учебная деятельность требует особой психологической
установки ребенка. Больше, чем все другие виды деятель-
ности, она основана на развитии у ребенка дошкольного
возраста познавательного отношения к действительности.
В процессе учебной деятельности ребенок усваивает изве-
стные знания, умения, научается слушать и слышать,
смотреть и видеть — становится более собранным, более
организованным, чаще это встречается у детей, способных
управлять своим поведением. Надо отметить также, что
обучение развивает у ребенка способность откликаться на
воздействие взрослого.
Интересно сопоставить наши выводы с тем, что в этом
отношении достигалось при работе детей с дидактическим
самообучающим материалом Монтессори. В ее книгах, бо-
лее чем в каких-либо других, показана деятельность детей
в процессе такой работы. Не только ее выводы, но и опи-
санные ею факты убеждают в том, что у детей развивает-
ся довольно устойчивое внимание, сконцентрированное на
процессе учебной работы. Это очень важно отметить, так
как часто, определяя степень развития внимания ребенка
в том или ином возрасте, рассматривают его изолирован-
но от той деятельности, в которой оно протекает.
Из сопоставления фактов, полученных нами и опи-
санных Монтессори, можно сделать вывод, что в них есть
много сходного. Но есть и глубокое различие. Дети, вос-
питанные на самообучающем дидактическом материале,
не способны воспринимать обучающее воздействие взрос-
лого, этому они, естественно, не научились, так как такое
поведение и не формировалось. Поэтому Монтессори счи-
тает, что дети не способны обучаться в обычной школе, и
предпринимает работу по перестройке школы в духе идей
самовоспитания и самообучения1.
Можно было бы продолжить этот сравнительный ана-
лиз и указать на то, что у Монтессори дети не обладают
активной самостоятельностью, что они способны действо-
вать в очень узкой сфере и т. д.
Говоря об обучении как особом средстве влияния на
детей, мы связываем результаты его воспитательного вли-
1 Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в на-
чальной школе. М., 1922.

яния не только с определенными знаниями и умениями,
которые могут здесь приобрести дети, но и с усвоением
способа их приобретения; не только с тем, что у ребенка
при. этом лучше будет развито внимание, восприятие, па-
мять,- но и с тем, что все эти отдельные психические каче-
ства дадут более обобщенное выражение определенного
типа, деятельности (учебной).
Поэтому на вопрос о том, может ли нужная образова-
тельная работа с детьми дошкольного возраста быть про-
делана в их трудовой деятельности и в играх, мы можем
ответить утвердительно, но с тем примечанием, что дети
при этом не овладевают самим способом приобретения
знаний и умений.
***
Игра, доступный труд, учение, которым дети дошколь-
ного возраста овладевают в самых его элементарных фор-
мах, способны сформировать все необходимые черты пове-
дения и психики ребенка.
Следовательно, основная структура педагогического
процесса детского сада должна опираться на названные
нами виды деятельности, в целом дающие детям разно-
стороннее и полноценное содержание жизни. Но каждый
из этих видов деятельности своеобразен, обладает своими
особыми качествами и потому оказывает свое, ничем не
заменимое влияние. То, что и труд, и игра, и учение ока-
зывают специфическое влияние на личность ребенка, обя-
зывает так строить педагогический процесс, чтобы харак-
терные особенности этих видов деятельности были в до-
статочной мере развиты и использованы в воспитательных
целях.
Поэтому встает важный вопрос о тех воспитательных
задачах, решение которых целесообразно связывать с раз-
витием той или иной деятельности. (Мы не разделяем той
точки зрения, что у хорошего воспитателя всякий путь
окажется хорошим.)
Рассмотрение и научное изучение вопроса о соответст-
вии воспитательно-образовательных задач характеру дет-
ской деятельности имеет большое теоретическое и прак-
тическое значение. В педагогической теории это позволит
объективно установить воспитательные возможности каж-
дого вида деятельности, а в практике определится ясная
программа действий воспитателя.

Таким образом, связывая воспитательно-образователь-
ные задачи и их решение с развитием разносторонней дет-
ской деятельности, мы можем структуру педагогического
процесса в детском саду представить следующим образом:
1) игра и связанные с ней воспитательно-образователь-
ные задачи;
2) труд и связанные с ним воспитательно-образователь-
ные задачи;
3) учебная деятельность и связанные с ней воспита-
тельно-образовательные задачи.
Очень интересным для педагогики является вопрос о
тех подлинных, жизненных возможностях, которые су-
ществуют в той или иной деятельности в труде, игре,
учении, а еще более — в сочетании всех тех возможнос-
тей, которые здесь имеются.
Использование этих возможностей составляет в на-
стоящее время одну из главнейших задач педагогической
практики.
Педагогический процесс, не развивающий учебной де-
ятельности ребенка, не опирающийся на нее, не может
выполнить многих важных и жизненных задач воспи-
тания.

Глава II
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА
И ЕЕ ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ
Учебная деятельность в дошкольном возрасте, несом-
ненно, представляет собой труд, но труд своеобразный,
отличающийся от труда по самообслуживанию и помощи
взрослым.
В настоящее время, когда обучение в детском саду
стало широко применяться на практике, к нему часто
предъявляют самые разнообразные требования, подчас да-
же универсального характера. Поэтому особенно важно
выяснить те объективные воспитательно-образовательные
возможности, которыми обладает обучение как средство
воспитания. Разумеется, мы далеки от той мысли, что
нами выяснены все свойства обучения, что их характери-
стика исчерпана. Такое мнение было бы глубоко ошибоч-
ным. Обучение все время совершенствуется в широком и
плодотворном русле практики наших детских садов.
Мы не приписываем обучению значение универсаль-
ного средства, способного осуществлять все разнообраз-
ные задачи дошкольного воспитания.
Характерной, специфической чертой дошкольного обу-
чения мы считаем формирование у детей учебной деятель-
ности как нового способа их действия, отличающегося по
своему характеру и мотивам от игры, труда и самообслу-
живания.
Изучаемый нами вопрос имеет непосредственное от-
ношение к детскому развитию и связанным с ним пробле-
мам. Борьба советской педагогики за высокий уровень
развития детей « это часть общей борьбы советского об-
щества за всесторонне развитого человека.
НЕВОСПРИИМЧИВОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ
И ЕЕ ПРИЧИНЫ
Прежде чем перейти к характеристике того, как под
влиянием обучения формируется учебная деятельность

детей в дошкольном возрасте, необходимо охарактеризо-
вать явление «необучаемости» детей.
Об этих фактах следует сказать подробно, так как,
во-первых, они имели значительное распространение и,
во-вторых, объяснение этих фактов было различно.
Как показал наш опыт, явление невосприимчивости
детей к обучению являлось следствием неправильной ме-
тодики предыдущего воспитательного влияния, основан-
ной на предоставлении детям свободы в путях и способах
действия, на идее «детского творчества».
Практика показывает, что каждое воспитательное воз-
действие отражается на детях с большей или меньшей
силой, глубиной и прочностью, образуя навыки, привыч-
ки, черты поведения. Это относится не только к системе
воспитательных влияний в целом, но и к отдельным звень-
ям этой системы, к конкретным приемам, способам.
В системе воспитательной работы детского сада ока-
залось такое звено, воспитательное влияние которого ак-
тивно развивало у детей невосприимчивость к прямому,
обучающему воздействию взрослого.
Невосприимчивость к обучению, своеобразная «необу-
чаемость» детей выражалась в том, что дети воспринима-
ли активно только часть указаний, а именно «что надо
делать». Вторая же и самая существенная часть обучаю-
щего воздействия «как делать» не воспринималась деть-
ми. «Как нужно сказать, расположить, сосчитать» — та-
кое указание оставалось вне поля внимания большинства
детей в группе.
Дети забывали то, что надо сделать, отвлекались, вы-
полняли что-либо другое и совершенно равнодушно про-
ходили мимо того, к чему привлекали их внимание и что
они даже внимательно слушали. На призывы воспитателя
дети говорили: «не знаю», «не умею», «я, как у Веры»
и т. п. Механическое подражание друг другу и беспо-
мощные попытки собственного «творчества» в итоге соз-
давали видимость деятельности.
Характерно, что дети совсем не обращались к воспи-
тателю с вопросами по содержанию работы, а только про-
сили карандаш, бумагу и т. п. То, что дети делали, не име-
ло никакого, или почти никакого, отношения к требуемо-
му. Эти факты наблюдались во всех возрастных группах
детского сада: младшей, средней и старшей. На всех воз-
растных ступенях обозначился резкий отрыв деятельности

детей от деятельности воспитателя, замыкание их в соб-
ственном опыте, подражание друг другу.
В начале обучения для большинства детей в группе,
как правило, было характерно следующее: 1) дети слу-
шают указания воспитателя, но придерживаются их при
выполнении задания только условно; 2) самоконтроль
осуществляется при помощи сравнения с работой других
детей; 3) дети подражают друг другу; 4) результаты ра-
боты не соответствуют требуемому.
Вполне понятно, что при таком отношении детей не
могло быть речи о том, чтобы они воспринимали те знания
и умения, которые им давались. Их деятельность шла по
другому руслу,
Только несколько детей в группе составляли исключе-
ние и воспринимали обучающее воздействие воспитателя,
но их было так мало, что это не меняло общей картины.
Перед тем как изменить методику с целью «смягче-
ния» обучающего воздействия вследствие отрицательного
отношения детей, мы провели последний опыт в младшей
группе. Этот опыт дал новые результаты и побудил нас
обратить внимание на характер предшествующего педаго-
гического влияния на детей в детском саду.
Группе детей (10 человек) в возрасте четырех лет бы-
ло предложено «наклеить на бумагу один синий кружок
и много красных». Шестеро детей посещали детский сад
второй год, а четверо только поступили в группу. Понятие
«один» и «много» было знакомо всем детям. Различать
цвета они тоже умели.
Результаты этого опыта были следующими. Все шес-
теро детей не руководствовались указанием, как надо
сделать (задача на счет и цвет), а свободно расположили
цветные кружки в виде различных орнаментов.
Четверо детей, только что поступивших в группу, ру-
ководствовались тем способом, который был им предло-
жен, и наклеили один синий кружок и несколько красных.
Несмотря на одинаковый возраст, дети обнаружили
резко различное отношение к обучающим указаниям.
Следовательно, явление «невосприимчивости» нельзя
было отнести к возрастным особенностям детей. Причину
надо было искать в той методике воспитания, воздействию
которой дети ежедневно подвергались в детском саду.
В тот период (в 1945—1950 гг.) педагогическая работа
в детских садах строилась в основном по методу «зада-

ний». Методика эта имела универсальное значение, по-
скольку ее применение охватывало различные стороны
педагогического процесса детского сада.
Задания давались прежде всего на обязательных за-
нятиях и применялись к рисованию, лепке, рассказыва-
нию, счету. Они относились также к уборке игрушек,
уголка природы.
В чем заключалась сущность этого метода?
В методическом письме «Воспитательная работа в
старшей группе в связи с подготовкой к школе» (1943)
говорилось, что задания могут быть разного характера.
Одни задания должны давать возможность детям широко
проявить свою инициативу и творчество. «Все рисуют кто
что хочет, но только про зиму», «— говорит воспитательни-
ца. Тема «Зима» достаточно обширна, и каждый ребенок
может вспомнить те образы, которые его особенно захва-
тили, а также соответствуют его изобразительным уме-
ниям.
Другие задания направлены на то, чтобы систематизи-
ровать, обобщать опыт детей, они требуют выявления су-
щественных признаков, сравнения, например задание
рассказать по картинке «про зиму и про лето».
Следует давать иногда и более узкие темы, которые
требуют особенной сосредоточенности, внимания, точно-
сти исполнения. Например, задание нарисовать зиму в
парке или вылепить лошадь, вырезать из бумаги опреде-
ленную фигуру.
Воспитательные задачи, возлагаемые на методику за-
даний, состоят в том, что они (задания) способствуют вос-
питанию у детей целеустремленности, умения сосредото-
чить внимание на том, что предложено воспитателем, при-
вычку выполнять его требования. Задания приучают де-
тей держаться в более четко очерченных рамках и требу-
ют от них умственного напряжения и усилий воли.
Темы заданий могут быть различными: одни из них
дают детям возможность широко проявить свою инициа-
тиву и творчество; другие — систематизировать и обоб-
щать опыт детей; и, наконец, самые «узкие темы» позво-
ляют детям сосредоточиться на выполнении отдельных
действий.
Как видно, здесь ничего не говорится о том, что дети
должны получать какие-либо знания и умения от воспита-
теля, да это и попятно, так как данная методика направ-

лена на самостоятельное добывание детьми сведений, уме-
ний. Задача воспитателя сводится к тому, чтобы органи-
зовать обстановку для занятия, дать детям материал, тему
и в дальнейшем предоставить им полную свободу.
Воспитатель может давать детям советы, спрашивать,
поощрять, использовать работы, хорошо выполненные от-
дельными детьми, показывать их для поощрения, вызы-
вать хорошо рассказывающих детей, чтобы остальные сле-
довали их примеру. Словом, опора делается на детские
образцы, что еще раз подчеркивает принципиальную невоз-
можность для воспитателя давать детям требуемые про-
граммой знания и умения.
Необходимо отметить направленность этой методики
на воспитание различных свободных форм поведения: де-
ти сами определяли свой замысел на занятиях, сами вы-
бирали путь его исполнения. В том случае, если давалось
какое-то направление (тема), то оно имело настолько об-
щий характер, что почти совпадало со свободным выбо-
ром. Эта полная отстраненность воспитателя от активных
действий по отношению к детям закреплялась установкой
на непедагогичность какой-либо регламентации действий
детей показом, примером действия (или слова) самого во-
спитателя. Если вопрос о том, что надо делать (рисовать,
лепить и т. д.), воспитатель мог решить сам, то подсказы-
вать, как сделать, как сказать считалось мерой, наруша-
ющей процесс детского творчества. Отсюда ясно, насколь-
ко способ действия при методике заданий детей был сво-
бодным от какой-либо регламентации.
Сравнивая метод заданий с обучением, легко увидеть,
что способы педагогического воздействия в том и другом
виде работы с детьми резко различны. В заданий детям
предоставляется свобода действий в замысле и в его ис-
полнении в пределах широкой темы. В обучении ребенка
ведут по пути усвоения знаний и умений ив пояснений и
показа, практики исполнения.
Вполне понятно, что в первом случав детям почти не
приходится себя в чем-либо сдерживать. В обучении же
все поведение ребенка основано на том, что он должен
сосредоточиться на данном явлении, действии, отвлечься
от всего постороннего, идти указанным путем.
Таким образом, факты отрицательного отношения де-
тей к обучению мы могли непосредственно связать с си-
стемой предшествующего воспитательного влияния,

У детей вырабатывалась привычка воспринимать от
воспитателя только общее направление — «что делать».
Требование выполнять работу определенным способом бы-
ло для детей совершенно новой, для некоторых из них
трудно выполнимой задачей. Именно то главное, что есть
р обучении и что требует от детей определенной деятель-
ности — слышать воспитателя и действовать по его пред-
ложению, т. о. по пояснению, показу, образцу, проходило
мимо сознания детей вследствие своей крайней непривыч-
ности. Дети действовали привычным для них способом,
выработанным, закрепленным предыдущим воспитатель-
ным влиянием.
Совершенно ясно, что нет никаких оснований связы-
вать эти явления с тем, что дети «не хотели», «не слуша-
лись», «не подчинялись» и т. п. Объяснение этого явле-
ния лежит в механизмах высшей нервной деятельности
ребенка. И. П. Павлов говорит следующее: «Очевидно,
наше воспитание, обучение, дисциплинирование всякого
рода, всевозможные привычки представляют собой длин-
ные ряды условных рефлексов. Кто не знает, как установ-
ленные приобретенные связи известных условий, т. е.
определенных раздражений, с нашими действиями упорно
воспроизводятся сами собой, часто даже несмотря на на-
рочитое противодействие с нашей стороны? Это одинако-
во касается как производства тех или других действий,
так и выработанного их задерживания, т. е. как положи-
тельных, так и отрицательных рефлексов. Известно далее,
как иногда нелегко развить нужное торможение в случае
как отдельных лишних движений при играх, при мани-
пуляциях в разных искусствах, так и действий. Точно так
же практика давно научила, как исполнение трудных за-
дач достигается только постепенными и осторожными под-
ходами к ним. Все знают, как экстренные раздражения
задерживают и расстраивают хорошо налаженную обыч-
ную деятельность и как путает и затрудняет изменение
раз установленного порядка движений, действий и целого
уклада жизни» г.
Объяснив невосприимчивость детей к обучению рез-
кой сменой одного воспитательного влияния другим, мы
встали перед новыми вопросами: каким образом старое
влияние уступит дорогу новому влиянию. Предстояла
1 Павлов И. П. Избр. труды. М.. 1951, с. 409.

трудная задача — перестроить поведение детей, изменить
их отношение к словам и действиям воспитателя, это и
должно было открыть дорогу новому воспитательному
влиянию.
УРОВНИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Переход детей от старого типа поведения к новому
занимает известное время. Новые нервные связи возни-
кают, развиваются и закрепляются только постепенно.
Условием для их закрепления является планомерное обу-
чение детей, проводимое в строго установленное время
дня в детском саду.
Практика показывает, что дети только постепенно на-
чинают пользоваться тем способом действия, который им
указывает воспитатель.
Поэтому важно в первый период наглядно показать
детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполнен-
ные работы. Для этого процесс обучения дополняется или
анализом детских работ, который проводит воспитатель-
ница, или, что еще лучше и действеннее для детей, на-
глядным сравнением выполненной каждым ребенком ра-
боты с образцом (рисунком, конструкцией, лепкой и т.д.).
На отдельном столе помещается образец, и детям предла-
гается около него поместить те работы, где сделано «так
же».
Опыт показывает, что дети очень вдумчиво и с боль-
шим интересом сравнивают свою работу с образцом и поч-
ти никогда не ошибаются в ее оценке, часто подмечая да-
же малозаметные расхождения. Обычно сравнивается не
только своя работа: можно наблюдать целые группки де-
тей, совместно сравнивающие работы друг друга (средняя
и старшая группы).
В ходе опытов накопился большой материал, дающий
возможность видеть конкретные признаки овладения учеб-
ной деятельностью у детей средней и старшей групп. Ус-
ловно мы их распределили по трем уровням, характеризу-
ющим различную степень развития.
К первому уровню были отнесены дети, активно при-
меняющие даваемые им указания в своей работе на заня-
тиях, они спрашивали непонятное, правильно оценивали
свою работу и достигали определенных результатов. Важ-
но отметить при этом отсутствие механической подража-
тельности другим детям.

Второй уровень более слабый. Здесь все признаки ов-
ладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе
с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие
отклонения.
Третий уровень характеризуется чисто внешней об-
щей дисциплинированностью на занятии, но без каких
либо признаков учебной деятельности.
Более подробно признаки этих трех уровней даны в
таблице 1.
Обращаясь к количественным показателям таблицы,
необходимо отметить, что дети средней группы быстрее
Таблица 1
Уровни развития учебной деятельности
у детей дошкольного возраста
Уровни
I
II
III
1. Слушают указа-
ния.
1. Слушают указа-
ния, условно при-
держиваются их в
работе.
1. Слушают указа-
ния, но как бы не
слышат.
2. Руководствуются
ими в работе.
2. Самоконтроль не-
устойчив, осуще-
ствляется через
работу других де-
тей.
2. Не руководству-
ются ими в работе.
3. В случае непони-
мания задают воп-
росы.
3. При выполнении
работы склонны к
подражанию дру-
гим детям.
3. К оценке нечувст-
вительны.
4. Правильно оцени-
вают работу дру-
гих.
4. Результаты ус-
ловны.
4. Результата не до-
стигают.
5. Правильно оцени-
вают собственную
работу.
6. Достигают нуж-
ных результатов.
Средняя группа
15
8
5
Старшая
группа
10
12
7
Примечание. Цифры обозначают количество детей, нахо-
дящихся на том или ином уровне развития учебной деятельности.

идут по пути усвоения учебной деятельности. Здесь к
первому уровню отнесено 15 детей, ко второму — 8 и к
третьему — 5. В старшей группе дети резко разделяются
на две неравные части. Только десять детей в группе
идут на первом уровне. Большинство же детей в группе
идет на втором и даже третьем уровне. Более младший
возраст оказался восприимчивее к влиянию обучения; де-
ти этого возраста быстрее освоили требования обучения,
оказались более подвижными в выработке умений зани-
маться. Массовая проверка в детских садах подтвердила
эти выводы.
Эти факты служат подтверждением тому, что слабая
обучаемость детей является не следствием возраста, а
результатом предыдущего воспитательного воздействия,
которое в старшей группе было более длительным и со-
здало у детей более прочные привычки.
В свете учения И. П. Павлова о динамическом стерео-
типе становится понятной та задержка, с которой идет
эта перестройка деятельности.
«Старый стереотип, — говорит Павлов, — держится не-
которое время, а затем уступает место новому, т. е. при
повторении одного раздражителя получается, наконец,
однообразный эффект. Но этим роль старого стереотипа,
если оп был хорошо зафиксирован, не кончается. Если
теперь последний раздражитель не применяется некото-
рое время и затем вновь пробуется, то мы имеем не но-
вый стереотип, а опять старый. Следовательно, имеется
некоторое наслоение стереотипов и соперничество между
ними» 1.
Таким образом, факты полной или слабой невосприим-
чивости детей к обучению имеют временное значение. Ес-
ли начинать обучение детей с младшей группы, такие
факты представляют уже редкое явление.
ПОЯВЛЕНИЕ САМОКОНТРОЛЯ И ЕГО РОЛЬ
В ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Важным этапом в развитии учебной деятельности яв-
ляется возникновение у ребенка самоконтроля, т. е. спо-
собности сравнивать свои действия (и слова) с тем, чему
его обучают.
1 Павлов И. П. Избр. труды. М., 1951, с. 306.

Ребенок начинает контролировать себя, свою работу,
руководствуясь данным ему пояснением и показом. Та-
кой самоконтроль является основой для развития у детей
внимательности к самому процессу работы. Часто можно
наблюдать, что, прежде чем начать рисовать, строить, ре-
бенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Са-
моконтроль вызывает существенные изменения в способе
действия детей, в их психике. Теперь дети не только
«слушают» указания, но и «слышат», руководствуются ими
в своей работе. Мы намеренно подчеркиваем отличие спо-
собности «слушать» от способности «слышать». Способ-
ность «слушать» у детей связана часто с чисто внешней
организованностью, обусловленной правильно поставлен-
ной воспитательной работой в детском саду. Способность
«слышать» глубже захватывает личность ребенка и свя-
зана с реакциями взрослого — ребенок задает вопросы,
просит что-то пересказать, объяснить и т. д. В средней
группе возникают такие просьбы: «Покажите еще» (при
конструировании, рисовании), «Я не слышал, как ска-
зать...». В старшей группе дети уже более подробно рас-
спрашивают о том, как надо сделать, сказать.
Эти факты говорят о том, что у детей появляется инте-
рес к выполняемой работе, что они выполняют ее не из
чисто внешнего послушания. Появление самоконтроля яв-
ляется самым значительным фактом в ряду тех, которые
показывают изменения, происходящие в сознании и по-
ведении ребенка под влиянием обучения.
В психике ребенка происходит существенный сдвиг,
устраняется так часто встречающаяся механическая под-
ражательность друг другу. Те дети, у которых начал раз-
виваться самоконтроль, действуют самостоятельно, опи-
раясь на пояснение и показ, на них уже не влияет пример
неправильного действия соседа.
Появление таких новых свойств в поведении, как со-
средоточенность, самостоятельность действий, непосред-
ственно зависит от практики обучения и связано с само-
контролем. Дети уже не нуждаются в дисциплинирующих
указаниях, в напоминаниях о том, что нужно быть вни-
мательными, сосредоточенными и т. п. — сам процесс обу-
чения оказывает дисциплинирующее влияние на детей, на
их поведение. Поэтому когда речь идет о какой-то от-
дельной «воспитательной работе» для достижения сосре-
доточенности внимания, организованности, то потребность

в ней может возникнуть только в результате неправиль«
но поставленного обучения. При правильно организован-
ном обучении дети бывают внимательны как во время по-
яснения и показа, так и в ходе своей работы.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ СЛУЧАИ ПРОТЕКАНИЯ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
Особое внимание должно быть обращено на сложные
случаи индивидуального характера, связанные с типом
нервной системы; случаи, когда перестройка происходит
у ребенка медленно и с большими трудностями (капризы,
отказы и т. п.). В этих случаях не нужно фиксировать
внимание ребенка на ошибках, невыполнении, а спокойно
предлагать ему продолжать работу. Такое отношение к
ребенку дает всегда более положительные результаты.
Эти обстоятельства необходимо учитывать на первых
этапах обучения, так как освоение обучения связано с
трудностями перестройки. Эта перестройка у одних де-
тей протекает проще, у других в сложнее.
Мы наблюдали поведение трех детей в возрасте шести
лет (старшая группа) на протяжении 105 занятий в тече-
ние четырех месяцев их обучения. Дети эти были выбра-
ны нами по признаку той или иной уравновешенности в
поведении.
Юра С. в большинстве случаев крайне возбудим.
Таня Ю. — ребенок уравновешенный.
Валерик К. возбудим, но управляет собой довольно
хорошо.
Юра С. значительный период времени отказывался от
работы, затем начал что-то выполнять на занятии, но не
по указаниям; и только на 27-м занятии (т. е. через 3 ме-
сяца) он стал работать по указаниям и даже проявлять
себя творчески. Весь апрель отмечен колебаниями в его
учебной деятельности — он так или иначе отходит от ра-
боты по указаниям.
В то же время развитие учебной деятельности у его
сверстников идет куда более ровно и успешно при нали-
чии некоторых индивидуальных проявлений.
У Тани Ю. формирование учебной деятельности про-
текало довольно ровно. После короткого промежутка сла-
бого восприятия указаний в первый месяц работы пове-
дение выравнивается. Она начинает выполнять работу по

указаниям и быстро поднимается до уровня творческой,
инициативной работы. Конечно, этот процесс развертыва-
ется далеко не гладко, заметно, что и этому ребенку с тру-
дом дается овладение новым методом работы.
Таня в начале года на занятиях держалась очень са-
моуверенно, всегда хотела отвечать первой, получать по-
хвалы от воспитателя. Работала по указаниям правильно,
но не любила вмешательства, не терпела замечаний. Вся-
кое замечание встречала бурно, отодвигала работу в сто-
рону. На замечания «смеешься, разговариваешь» девочка
отвечала сопротивлением, старалась чем-либо проявить
свое недовольство, хотя бы ногтями поцарапать по столу
или стулу. Работы ее — рисунки и т. д. — были хорошими.
В дальнейшем при анализе ее работ она уже не серди-
лась, а старалась понять и исправить ошибки.
В апреле выполняет работу самостоятельно, спокойно,
редко разговаривает с соседями по столу. Затруднения в
работе еще продолжают вызывать раздражение, но пере-
вес берет настойчивость в преодолении трудностей, рабо-
ты заканчивает. Добивается точности и аккуратности вы-
полнения. Интересуется оценкой воспитателя, детей.
У Валерика К. развитие учебной деятельности прохо-
дило в спокойном плане, ребенок в короткое время начал
работать по указаниям, через известный промежуток вре-
мени перешел к активному использованию указаний.
Валерий очень заинтересовался рисованием. Способен
был над рисунком просиживать часами; то же можно
сказать и об играх по своему замыслу. Быстро полюбил
задачки по счету, рассказывание и осваивал учебную де-
ятельность в связи с острым интересом к содержанию за-
нятий.
Как мы уже говорили, освоение детьми нового типа
работы было связано с ломкой старого стереотипа и вы-
работкой нового. Как показывают наблюдения, дается это
детям, особенно Юре С., нелегко.
Юра С. отличался общей неуравновешенностью, край-
не слабым развитием тормозных процессов, слишком боль-
шим, даже для этого возраста, преобладанием возбудитель-
ного процесса над тормозным. Поэтому для данного ре-
бенка задача перестройки была крайне трудной.
Если принять во внимание, что через несколько меся-
цев эти дети должны пойти в школу, то легко предвидеть,
какое затруднение для школы представит Юра С., у ко-

торого природная слабость нервной системы еще усугуб-
лена неправильным педагогическим воздействием. У маль-
чика были отмечены серьезные срывы — капризы, упрям-
ство, слезы, хотя по принятому нами правилу мы не до-
пускали в процессе обучения каких-либо замечаний о не-
выполнении, а содействовали только тому, чтобы ребенок
сличал свою работу с работой других.
Мальчик хотел заниматься, но давалось ему это труд-
но. Умственное развитие у него было хорошее, но навы-
ками планомерной умственной работы он овладевал с
большим трудом.
Процесс перестройки сопровождался у него отрица-
тельными эмоциональными переживаниями: недовольст-
вом, неудовлетворенностью, досадой, капризами.
Причины указанных нами явлений можно понять по
данным проф. Красногорского. Он пишет, что основная
причина кортикальных неврозов — это конфликты между
раздражительным и тормозным процессом. Конфликты
возникают, если ребенку приходится быстро тормозить
какую-нибудь условную или безусловную деятельность
или если он внезапно переходит из глубокого тормозного
состояния в интенсивное возбуждение. Функциональные
кортикальные расстройства развиваются у детей при ре-
шении каких-либо трудных тормозных задач, как, напри-
мер, при выработке тонких дифференциаций, при сильно
отставленных рефлексах и при условных торможениях ин-
тенсивных подкорковых рефлексов и т. д.
Физиология этих конфликтов и условия, при которых
они возникают, должны быть известны не только врачу,
но и тем, кто принимает участие в воспитании детей.
Таким образом, было не случайным то обстоятельство,
что nffo исследовании обучения много внимания при-
шлось уделять вопросу о самой деятельности детей, их
поведению, проникнуть в причины не только такого, часто
непонятного, но беспрерывно повторяющегося явления,
как полная или частичная «глухота» детей к тому, что
им поясняется, но также и случаям острой борьбы ребен-
ка с самим собой.
Характерно, что Юра С. первоначально свои неудачи
относил за счет воспитателя, потом видел причину их в
детях (помешали, сказали, толкнули) и только позднее
относил их к самому себе. Этот период был периодом осо-
бенно острых переживаний для Юры,

СТАНОВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В одни и те же периоды времени в течение нескольких
лет нами было зафиксировано хорошее состоящие учеб-
ной деятельности: высокая организованность детей, инте-
рес к занятию, способность проделать определенную ра-
боту.
Приведем записи, характеризующие процесс обучения
на занятиях.
4/I (средняя группа). Переход от игры к занятиям спокоен и
почти не заметен для присутствующих. Дисциплинирующих ука-
заний—никаких. Разумная дисциплина. Дети считают (4+1) и на-
клеивают кружки по счету. Занятия длятся 28 минут, и дети не-
полностью заканчивают работу из-за ее технической сложности.
Работали дети сосредоточенно, самостоятельно. Самостоятельность
проявлялась в сосчитывании без подражания другим, отмерива-
нии, расположении на бумаге кружков.
16/I. В средней группе проявления активности у детей иные,
чем в старшей группе. Нет еще активного отношения к работе
других детей.
12/I. Занятия родным языком. Дети быстро восприняли как
содержание предложенного образца рассказа, так и его форму
(Л. Н. Толстой. «Был у Пети и Васи конь»). Образец был предло-
жен для развития своего по замыслу содержания, но в виде дан-
ного сюжета. Дети составляли рассказики о птицах, собаках, из-
бегая рассказывать о детях. Воспитательница объясняет это тем,
что самый факт ссоры они восприняли отрицательно. Вообще же
мораль данного рассказа нас не удовлетворяет... Хотелось бы рас-
сказать о дружбе. Но, может быть, надо разбирать и отрицатель-
ные факты, чтобы их предупреждать. Дети работали прекрасно.
Они способны слушать друг друга, большинство детей актив по
участвует в работе.
Сходные показатели были обнаружены в работе дру-
гой средней группы.
15/I (средняя группа). По первому указанию дети размеша-
ются за столами. Не все дети умеют слушать указания. Вова, Лю-
ся, Галя, Тома обращались за разъяснением к соседке, но не к
воспитательнице. Новый мальчик прослушал указания, как скле-
ить коробку, не понял, заплакал. 18 детей в группе выполнили ра-
боту, пользуясь указаниями.
25/I. На занятии детям было предложено упражнение в зри-
тельном определении количества одинаковых предметов и наклеи-
вании полученного числа.
18 детей правильно выполнили работу. Все дети легко опреде-
ляют число предметов (4), без ошибок воспроизводят в наклеива-
нии. Двое детей наклеили вместо четырех 5 предметов (нужны
дальнейшие упражнения).

29/I. Начало занятий несколько запоздало, потому что воспи-
тательница говорит с детьми о том, где и кто сидит во время
занятий.
Воспитательница. Вот Люба стоит около меня, она
опять забыла свое место. Посмотри, Люба, вот твое место. (На-
ступает тишина. Все сели.)
Воспитательница. Вы будете штриховать. Нужно будет
закрасить середину этого рисунка вот так (показывает на доске).
Полная, ничем не прерываемая тишина.
Дети следят за действиями воспитательницы.
Воспитательница. Вот так надо вести, сверху вниз...
(показывает). Чтобы было красиво, нужно сделать ровно.
Как видно из этих записей, дети проявляют устойчи-
вые черты учебной деятельности при самом разнообраз-
ном ее содержании. В группе выделяются своим поведе-
нием только вновь поступившие дети. Они действительно
оказываются в трудных условиях, так как уровень раз-
вития учебной деятельности детей в группе уже настоль-
ко отличается от обычных навыков, что такие дети поп-
росту не понимают происходящего. Разумеется, это надо
всегда учитывать.
Опыт проведения обучения в старшей группе во вто-
рой половине года позволил отметить уже в значительной
мере сформированную учебную деятельность детей.
24/IV. Занятия прошли в установленное время, при очень ор-
ганизованном поведении детей. Дети внимательно выслушивают
воспитателя, высказывания детей, следят за общей работой в
группе. Участвуют в общем ходе дела, вникают в его смысл. Как
и на предыдущих занятиях, детям не приходится делать замеча-
ний в отношении дисциплины, внимания. В виде дополнений к
рассказу высказалось 14 детей.
25/IV. Дети способны выполнять работу по указаниям в тече-
ние двух 25-минутных занятий. Перерыв между занятиями вполне
целесообразен.
27/IV. Был отмечен следующий факт во взаимоотношениях
детей друг с другом: они активно следят за работой товарищей в
общей работе (кто из детей что и как рассказывает, показывает
в др.). Это для детей тоже умственная работа. Теперь старшие
дети следят друг за другом, вносят поправки, сами контролируют
свою деятельность. У многих возникает желание повторить рабо-
ту, если она не совершенна, но такое повторение пока еще не
удается детям.
В опыте обучения в старшей группе было первый раз
отмечено такое явление, как способность детей «сразу»,
т. е. без описанной ранее длительной перестройки, вклю-
чаться в учебную деятельность.

Эти дети, подготовленные обучением в средней груп-
пе, в старшей группе проявляют себя вполне положи-
тельно.
Последовательное развитие обучения начиная с млад-
шей группы обеспечивает планомерное формирование
учебной деятельности у детей. При этих условиях дети
«сразу» воспринимают обучение. Все описанные ранее
явления в виде крайне запоздалых сроков в развитии
учебной деятельности, отказа от нее исчезают. Учебная
деятельность, разумеется в ее характерных чертах для
данного возраста, развивается ровно.
В таблицах 2 и 3 представлены показатели, относя-
щиеся к переходу детей из первой младшей группы во
вторую младшую группу (октябрь) и из средней группы
в старшую. По этим данным можно судить о том, что бы-
ло проделано в первой младшей и в средней группах.
Во второй младшей группе дети вполне справляются
с работой на занятиях, в подавляющем большинстве вы-
полняют ее, слышат указания и руководствуются ими.
Таблица 2
Наклеивание на квадрате цветных кружков
(2-я младшая группа. После объяснения и показа
образец остается перед детьми)
Руководствуются указани-
ями в работе, достигают
результата самостоятельно
(I уровень)
Время
пребывания
в детском
саду
Придерживаются указаний условно.
Подражательность как опора
(11 уровень)
Юра А.
1 г.
Миша Г. в детском саду 2 мес.
Рома А.
1 г.
Слушал внимательно, взял
Алла Г
6 мес.
все 5 кружков, но располо-
Надя З.
1 г.
жил их на квадрате неверно.
Вова Ж.
1 г.
Соседка Надя З. говорит ему;
Вова Л.
1 г.
«Не так». Миша посмотрел,
Галя М.
1 г.
как расположены кружки у
Вова М.
1 г.
соседей, и положил правиль-
Инна П.
1,5 г.
но. Вова В. в детском саду
Сергей Р.
1 г.
2 мес. Сидел минут 8 и ни-
Галя С.
1,5 г.
чего не сделал, не решался.
Оля Щ.
1 г. 4 мес.
Когда дети наклеили свои
Лена Х.
1 г.
коврики, он сам выложил
Мила С.
1 г.
узор и наклеил правильно.
Толя Б.
1,5 г.
В процессе занятия воспита-
тель несколько раз предлагала
ему сделать коврик.

У детей в различных возрастных группах по-разному
проявляется способность следить за тем, соответствуют ли
действия товарищей указаниям, спрашивать и т. д. Но
общее их поведение характеризует довольно хорошо раз-
витую учебную деятельность.
Только двое детей (табл. 2), недавно пришедших в
детский сад, отклоняются от правильного хода выполне-
ния работы, но все же они ее ведут.
Детей, которым обучение было бы недоступно, нет.
Таким образом, в результате работы с детьми в тече-
ние года у них были сформированы те качества, которые
характерны для учебной деятельности.
Данные по старшей группе (табл. 3) были получены
так же в середине октября. Они показывают, что навыки
работы на занятиях дети получили, будучи в средней
группе, и с ними пришли в старшую группу.
Из 30 детей 24 выполняют работу на I уровне. Они
слушают и слышат воспитателя, контролируют себя, до-
стигают результата. Четверо детей, из которых трое были
в детском саду только на протяжении месяца, выполня-
ют учебную работу на II уровне, т. е. придерживаются
указаний условно, подражают другим детям. Это вполне
понятно, так как для приобретения этого навыка учебной
работы нужно время и упражнения.
Значит, если прибегнуть к обучению начиная с трех-
летнего возраста, то формирование у детей учебной дея-
тельности идет планомерно, спокойно, как бы совпадая
с возрастным ходом развития.
Первый уровень состояния учебной деятельности ста-
новится господствующим, в то же время второй уровень
является скорее исключением. Третий уровень почти от-
сутствует.
Приведенные данные относятся к характеристике до-
стижений детей в младшей и средней группах и характе-
ризуют ту основу, на которой будет строиться работа в
старшей группе.
Обучение, начатое с трехлетнего возраста, обеспечи-
вает нужное направление развития детей, укрепляет оп-
ределенный тип поведения. При этих условиях (мы име-
ем в виду отсутствие тех помех, которые создавались ме-
тодикой заданий) обучение дети воспринимают сразу.
Опыт показывает, что обучаемость как способность
детей воспринять ох взрослого способ действия, мышле-

Таблица 3
Поделка стула из бумаги
(Старшая группа)
Руководствуются
указаниями в
работе, достигают
результатов
Время пре-
бывания
в детском
саду
Слушают указания,.
придерживаются их
условно. Подражатель-
ность как опора
Слушают указания,
но работают по-
своему. Результата
не достигают
Надя А.
3 г.
Таня С. (в детсаду
Андрюша А.
3 г.
14 дней). Сложила 12
Вера А.
1/2 г.
квадратов (вместо
Катя Б.
16), отрезала полосу,
но соответствие час-
тей нарушила.
Игорь Б.
3 г.
Жора М. (в детсаду
Коля Д. (в детса-
Сима Б.
1 г.
1 мес). Выкройку
ду 1,5 мес). Был
Коля Б.
приготовил, способ
в 6 детсадах.
Ира В.
1 г.
складывания не за-
Объяснения не
Неля И.
3 г.
помнил.
слушает, отреза-
Петя К.
1 г.
Галя А. (в детсаду
ет две полосы
Гена К.
3 г.
12 дней). Слушала
подряд, портит
Витя М.
внимательно поясне-
выкройку, как
Нина П.
3 г.
ние, работала неуве-
складывать, не
Толя П.
3 г.
ренно, смотрела на
слышал, не знает.
Вова Р.
3 г.
действия детей, об
Славик Р.
ращалась все время
к воспитательнице
Наташа Р.
1 г.
Вова Н. (в детсаду
Валя С.
3 F.
3 г., перешел из ин-
Оля Т.
1 г.
тернатной группы
Галя Ф.
3 г.
в основную). Вык-
Инна X.
3 г.
ройку выполнил,
Нина Ч.
3 г.
складывание и скле-
Сережа К.
3 г.
ивание сделал не-
Рая К.
3 г.
правильно. Резуль-
тата нет.
ния, а вместе с ним и определенные знания и умения
является такой способностью, которая характеризует
процесс нормального детского развития с первых момен-
тов осуществления того или иного обучения. Эта способ-
ность (как возможность) может остаться в неразвитом
виде, может быть заглушена воспитательными влияниями
такого характера, о котором мы писали. Но она может и,
несомненно, должна быть использована на данной ступе-
ни возраста с целью направления развития. В итоге рас-
смотрения данных о тех навыках работы, которые полу-

чают дети дошкольного возраста при методике заданий
на занятиях, и тех, которые они приобретают в условиях
обучения на занятиях, можно увидеть резкие различия.
Мы убеждаемся в том, что при помощи методики заданий
нельзя привить детям самые элементарные умения зани-
маться, у детей не вырабатываются такие качества психи-
ки, как организованное внимание произвольного харак-
тера и т. д. Поэтому детям необычайно трудны всякие
произвольные действия: выслушать указания и действо-
вать по ним, направить свою речь и т. д.
Исследование характера работы детей при обучении
открывает нам те новые черты, которые развились в со-
знании и поведении детей и которые в целом представля-
ют известный стереотип, характерный для всех детей,
следовательно, показывающий не индивидуальные про-
явления, а качества, общие для всех детей в группе. Эти
качества резко отличают обучаемых детей от тех, кото-
рые воспитывались по методике заданий. При наличии
сходных показателей, таких, как квалифицированно про-
текающий процесс воспитания в группе, содержатель-
ность воспитательной работы, дисциплинированность и
организованность детей, наблюдаются различия, обуслов-
ленные характером воспитательного воздействия.
Дети, которых обучали, умеют работать по указаниям
воспитателя, сознательно относятся к работе и сознатель-
но ее выполняют, проявляют самоконтроль (что исклю-
чает подражание друг другу), обладают инициативой, ак-
тивно овладевают знаниями и умениями.
Дети, с которыми образовательная работа проводилась
при помощи методики заданий, будучи поставлены в ус-
ловия обучения, не воспринимают предложенный способ
действия (на всех ступенях возраста), не способны дей-
ствовать самостоятельно в этих условиях, — словом, не
обладают всеми теми чертами, которые характеризуют
учебную деятельность.
О РОЛИ ОПОСРЕДСТВОВАННОГО ОПЫТА
В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ НА СТУПЕНИ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С формированием у детей учебной деятельности мы
связываем усвоение ими таких знаний и умений, которые
относятся к опыту опосредствованному, т. е. такому опы-

ту, который вносился взрослыми и не приобретается деть-
ми самостоятельно.
Некоторые полагают, что развитие детей в дошколь-
ном возрасте идет только путем непосредственного опыта.
Здесь имеет место прямая переоценка роли детского опы-
та. Если стоять на этой точке зрения, т. е. связывать уме-
ния только с непосредственным опытом, который дети
приобретают в играх, в труде, в общении с окружающими
их людьми, то, разумеется, ничем не оправданным явля-
ется требование развития у детей учебной деятельности.
При этих условиях она смысла не имеет.
Мы имеем возможность рассмотреть вопрос о знаниях
и умениях у детей на конкретном материале при обуче-
нии детей языку и при расширении их знаний об окружа-
ющем. Этот материал составляет значительную часть со-
держания обучения и стоит на одном из первых мест по
его значению для развития детей на дошкольной ступени.
Успехи в развитии языка, достигаемые при обучении
детей, уже способны были бы оправдать значение обу-
чения в дошкольном воспитании. Если к этому присоеди-
нить достижения в развитии конструктивных умений и
знаний, в развитии графических навыков и накопление
опыта, то станет совершенно очевидным, что обучение спо-
собно поднять развитие детей на более высокий уровень.
Дошкольное обучение характерно тем, что количест-
венные показатели (в знаниях и умениях) очень незна-
чительны, круг знаний и умений, которым обучают детей
в детском саду, невелик, но здесь дело не в количестве
знаний и умений, а в том, какую роль они играют в раз-
витии ребенка.
Из непосредственного ознакомления с предметами
и явлениями дети не могут извлечь тех знаний, которые
представляются целесообразными с точки зрения воспи-
тания детей на данной ступени.
При обучении ознакомление с предметами, людьми,
явлениями определенным образом направляется, органи-
зуется; выделяется то, что нужно, чтобы узнали дети;
даются способы лучшего, более полного и глубокого вос-
приятия, предусматриваются переходы от простого к
сложному и т. д.
Е. И. Тихеева предложила воспользоваться «экскур-
сиями» по помещению детского сада для того, чтобы оз-
накомить детей с вещами, их названиями, видами, назна-

чением. Это предложение было подвергнуто резкой кри-
тике. Е. И. Тихееву обвинили в том, что она искусственно
делает то, что дети естественно проделали сами. Прошел
ряд лет, как сделаны были эти предложения. Уже в усло-
виях обучения воспитатели детских садов на практике
убеждаются в том, что соприкосновение ребенка с пред-
метами совсем не гарантирует познания целого ряда
свойств предметов и явлений.
Необходимо считаться с особенностями восприятия и
мышления детей-дошкольников. Конкретный и образный
характер их мышления обязывает нас вести ознакомле-
ние так, чтобы в нем все было основано на восприятии.
Но конкретность детского мышления совсем не исключает
известных, доступных детям элементов отвлеченных
знаний.
Как известно, беседы Одоевского с детьми дошкольно-
го возраста по содержанию касались игр с куклами, а
цель их была — научить детей различать явления живого
и неживого.
Из практического детского опыта, правильно органи-
зованного, можно сделать доступные для детей выводы и
обобщения, поднять этот опыт на более высокий уровень.
В тех пояснениях, рассказах, указаниях, которые делает
воспитатель, и заключаются эти высшие познавательные
моменты, раскрываются для детей связи и отношения
между предметами или явлениями.
Ребенок забрасывает взрослого вопросами, распуты-
вая по своим силам сложное сплетение обстоятельств и
условий, в котором он видит людей, предметы, явления
природы. Вполне понятно, что навстречу этому познава-
тельному процессу должно идти руководство им со сто-
роны взрослых. Эту задачу помогает выполнять детская
художественная литература, широко используя художе-
ственное слово и образ.
Из опыта повседневной жизни дети выносят опреде-
ленные представления, знания. Этот опыт дополняется в
детском саду дидактически организованным опытом.
Непосредственное восприятие детьми явлений приро-
ды, например наступления зимы и связанных с нею изме-
нений в природе, в жизни людей, направленное нами в
нужную сторону, фиксирует в сознании детей известные
обобщения, связи.
На основе опыта, наблюдений, рассказов, чтения книг

дети овладевают определенным кругом сведений, знаний.
Группа детей в возрасте от пяти до шести лет (средняя
группа) на основе организованного ранее наблюдения зим-
них явлений (замораживания воды, осмотра котельной
и т. д.) обнаружила такую осведомленность.
Воспитательница. Дети, вспомним, что мы делали
зимой.
Валя. Зимой делали бабу... катались на санках... на лыжах.
Юра. На коньках катались, в снежки играли.
Слава. Мы катали много больших снежков, делали как бы
ступеньки, потом поливали и ходили по ним.
Володя. Ставили подальше и поближе и прыгали.
Воспитательница. Почему у нас получались большие
снежки? Кто помнит?
Женя. Потому что снег мокрый прилипал и прилипал, и
снежки стали больше.
Дети. Сухой снег бывает. Он не прилипает.
— Он рассыпается...
— Если варежку стряхнуть, то она мокрой не бывает.
— А если подержать снег в варежке, то она станет мокрой...
Воспитательница. Дети, как узнают, что пришла зима?,
Коля. Мне папа сказал.
Воспитательница. А папа почему узнал?
Вера. На работе сказали.
Дети. Ты сам мог узнать.
Женя. Я еще спал и не видел.
Воспитательница. Люба, а ты как узнала о зиме?
Люба. Я видела, как снег падал.
Тамара. А весной тоже иногда снег падает.
Дети. Нападает и скоро стает.
— Падает в грязь и тает.
— Полежит до вечера и стает.
Тамара. Листья ржавые (пауза)... и снег начнет падать, а
потом тает.
Воспитательница. Это когда бывает?
Дети. Осенью.
Воспитательница. Весной и осенью бывает так, что
выпадает снежок и скоро растает. А зимой как?
Володя. Зимой выйдешь, на улице сугробы. Везде снег.
Дети. Зима любит снег...
— Зимой много снега.
— Зимой снега целые сугробы.
Воспитательница. Подумайте, дети, как еще мы узна-
вали, что зима наступила?
Тома. Зимой пустые деревья и травы нет...
Надя. Солнышко другое, не тепло.
Таня. День короткий, солнышко уходит в другое место...
Коля. К другим людям. В другие страны.
Сережа. Я по деревьям узнаю: если нет листьев — значит,
зима.
Воспитательница. Вы, наверное, знаете, как из воды
получается лед. Мы сами делали.

Дети. Взяли все дети по блюдечку, положили по ниточке а
налили воды с разной краской.
— Красной, синей... зеленой... получилась разная вода.
— Потом блюдце отнесли на террасу, где спим, поставили под
кровати.
— Когда встали, из воды стал лед разноцветный.
— Когда за ниточки взяли — стали льдышки разноцветные.
У меня была красная.
А потом играли на улице. В снег их ставили.
Воспитательница. Можно сейчас так сделать — воду
заморозить?
Дети. Нет.
— Тепло сейчас, вода не замерзнет.
— Так и будет стоять в блюдцах под кроватями.
— Как «стоять», разве у нее ноги есть?
Воспитательница. Так говорят — вода стоит, вода стоя-
чая. В пруду вода стоит, а в речке — течет. А в блюдце вода так
и останется сейчас, как вода, из нее льда не получится. Чтобы
стал лед, должен быть холод. Где мы видали много льда?
Дети. На Чистых прудах.
— Там люди катались.
— И дети катались.
— На коньках катались.
Воспитательница. Откуда же там лед взялся?
Дети. Вода замерзла.
— Летом там вода.
— Зимой от холода замерзла.
Воспитательница. Вот дети говорили, что вода замер-
зает от холода. Людям холодно зимой, что же они делают, чтобы
им зимой было тепло? Мы с вами тоже про это узнали, и дети
могут рассказать. Мы увидели и узнали, что же люди делают, что-
бы им не холодно было?
Дети. Печки топят. Шубы теплые надевают.
Воспитательница. Правильно.
Юра. В комнатах батареи, а на кухне печка.
Володя. В котельной уголь кладут и воду пускают в ба-
тареи.
Нолик. Я у тети Розы ходил в котельную, видел, как
делают.
Воспитательница. Как же делают?
Нолик. Уголь кладут в котел.
Воспитательница. Разве уголь в котел кладут? В кот-
ле воду нагревают.
Дети. Уголь в печку кладут, а печка воду греет в котле.
Таня. В котельной все шумит, шумит.
Воспитательница. Ну вот, теперь вы знаете, чем отли-
чается зима от весны и от осени. Зимой снегу много и он не тает,
а лежит на земле все время. Вода замерзает. Мороз, холодно. Лю-
ди, чтобы уберечься от холода, теплые шубы надевают, печи то-
пят. Вспомним стихи о зиме. Кто помнит стихотворение о снеге,
как снег покрывает всю землю?
Таким образом, правильно развитый и организованный
чувственный опыт детей, сопровождаемый пояснениями

взрослого, поднимает развитие детей на новый уровень.
Разнородные сведения объединяются, выясняются причи-
ны и следствия. В итоге определяется известный круг яв-
лений, в котором ориентируются дети на уровне доступ-
ных для них возможностей.
Знания о том, как общаются между собой люди, о
том, что такое почта, телеграф, были получены детьми
старшей группы из экскурсии на почтамт и из собствен-
ной практики. Они писали и отправляли письма, получали
газеты, письма (старшая группа).
Рассказы детей о почте были вызваны отъездом вос-
питательницы. Это сказалось на форме рассказов.
Воспитательница. Дети, все советские рабочие, учите-
ля, инженеры каждый год отдыхают. Вот и я поеду в дом отдыха
в город Анапу, далеко от Москвы. Мне захочется узнать, как вы
живете, как дружите. Напишите мне письмо. Я буду очень рада
его получить. Как же письмо дойдет до меня, после того как вы
попросите его написать, запечатаете в конверт, напишите мой ад-
рес и опустите в почтовый ящик?
— Когда мы напишем вам письмо, мы попросим шофера на
нашей машине отвезти письмо и опустить в почтовый ящик.
— Мы напишем вам письмо, все дети. Попросим Е. В. напи-
сать на конверте адрес и опустить письмо в почтовый ящик.
— Письма сначала кладут в почтовый ящик. Наше письмо к
вам тоже положат в почтовый ящик и т. п.
Дети знают, что из почтового ящика письма возьмут
на почту. Они видели, как это делается, и рассказывают
подробно.
— К почтовому ящику приехала небольшая почтовая машина,
и из машины вышел почтальон с большой сумкой на ремне.
Он подошел к почтовому ящику, открыл его, подставил сумку и
из почтового ящика посыпались письма. Он подъехал к другому
ящику по этой улице и еще к одному ящику подъехал, пока со
всего своего района не собрал письма. Потом он привез письма па
почту.
— К ящику приедет почтовая машина за письмами. Выйдет
почтальон, откроет снизу почтового ящика дощечку, и письма
прямо упадут в мешок. Он сядет в машину и поедет с письмами
на почту.
В тех или иных словах и выражениях повторяется то, что ви-
дели дети, о чем они вполне конкретно знают. Дети узнали и те-
перь помнят, что на почте письма отправляют по адресам.
Одни дети кратко, а другие с большими подробностями (как
результат наглядного ознакомления) обнаруживают эти знания.
— А на почте уже другие служащие ждали и очень аккурат-
но читали адреса и распределяли письма по разным городам.
Прочитали: «В Анапу», — это наше письмо было.

Он все письма отдаст на стол. Там тетя ставит штампы.
Прочитает адрес и там его в другое отделение отдаст.
— Ваше письмо попадет на почту. На почте письма прочита-
ют (смеется и поправляется) — адреса... и скажут: «Это письмо
не в Москву, это в Анапу». В Анапу было много писем.
— На почте эти письма начали разбирать — куда, в какой
город.
Дети узнали, усвоили и запомнили, что с почты пись-
ма перевозят в другой город, село, снова на почту. Этот
процесс дети представляют по детской литературе, рас-
сказам воспитателя, у некоторых, видимо, есть и непо-
средственные наблюдения.
— Его (письмо) положили в машину и повезли на вокзал. По-
том перегрузили в почтовый вагон. Поезд повез все письма. Когда
поезд остановился на станции, подъехали вагонетки к почтовому
вагону, и стали из вагона разгружать письма и повезли на почту,
а на почте разложили письма по ящикам. Пришли письмоносцы,
взяли письма из ящиков в свои сумки.
— Дальше письмо поедет на машине на вокзал, и его положат
в почтовый ящик. Поезд помчится в Анапу. Потом он остановит-
ся. Быстро отдадут письма в Анапу и повезут на почту.
— Читали на письмах адреса служащие, и если написали —
«воздушной почтой», то они отправляли письма на аэродром.
В своих рассказах дети отмечают существенные мо-
менты. Все дети опираются на тот организованный опыт,
который им был дан при ознакомлении с работой почты.
Индивидуальная переработка этого опыта сказывается у
одних детей в более тщательном воспроизведении под-
робностей, у других — в известных обобщениях.
Подобного рода данные можно привести и по другим
разделам организованного ознакомления детей с окружа-
ющей их жизнью.
Необходимо отметить роль языка в этом процессе.
Родной язык составляет неотъемлемую сторону ознаком-
ления: детям дается слово-название в тесной связи с
воздействием самого предмета на сознание детей. Таким
образом, у детей на прочной основе чувственного опыта
идет накопление слов-названий, слов-обозначений.
Так как воспитатель пользуется всеми богатствами
родного языка при ознакомлении детей с окружающей
жизнью (рассказывает, читает, спрашивает и т. п.), то
дети усваивают и разнообразные свойства родного языка,
практически пользуются им — высказываются, спраши-
вают, читают стихи, рассказывают. Таким образом, озна-

комление с окружающим и усвоение родного языка пред-
ставляет собой единый процесс.
ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ1
Овладение языком в раннем и дошкольном возрасте
приобретает большое значение в свете марксистского уче-
ния о тесной связи языка и мышления, о языке как сред-
стве общения и выражения мыслей.
Вполне понятно, что процесс освоения сложившегося
языка идет в определенных возрастных закономерностях.
Зная закономерности овладения русским языком у рус-
ских детей дошкольного возраста, мы имеем все данные
для того, чтобы определить наше вмешательство, наме-
тить, чему нужно обучать в эти годы жизни. При этих
условиях объективно идущий процесс усвоения детьми
языка, слышимого ими в жизненных условиях, дополня-
ется обучением.
Укажем на одно чрезвычайно важное дидактическое
обстоятельство, отмеченное еще К. Д. Ушинским: посто-
янные поправки речи детей (а они неизбежны, так как
дети только овладевают еще языком) остаются либо со-
всем не замеченными детьми, так как они всегда делаются
попутно, либо надоедают детям. Обучение детей дает воз-
можность предварить типичные ошибки в языке и тем
самым освободить воспитателя от этой заботы, а ребенка
от замечаний. Конечно, из этого правила бывают исклю-
чения, но сам по себе процесс обучения языку уже слу-
жит гарантией правильного его развития.
Опыт показал, что уже с трехлетнего возраста у детей
формируется правильная структура речи. Дети могут
правильно, понятно для других выразить словесно свои
мысли, дать понятное объяснение, рассказать что-либо.
Процесс обучения языку не может быть отделен от того
объема знаний, который дети приобретают в непосредст-
венном речевом общении со взрослыми. Только на фоне
речевого развития детей может быть достигнут и успех в
обучении.
1 В советской дошкольной педагогике Е. И. Тихеевой принад-
лежит первый опыт в разработке вопросов обучения языку. Одна-
ко ее теория и практика столкнулись с сильным влиянием праг-
матической педагогики в период до 30-х годов, и поэтому этот
опыт не был использован в практике детских садов.

И вместе с тем обучение вносит в речевое развитие
детей такие качества, которые в обычных условиях раз-
виваются слабо, с большими индивидуальными колеба-
ниями.
Советские дети — дети общительные, но не всем детям
на ступени дошкольных лет жизни легко дается все то,
что связано с развитием языка. В детских группах на-
блюдаются самые различные вариации затруднений, ис-
пытываемых детьми. Планомерное воздействие на речь
детей путем обучения, учитывающее закономерности ее
развития, облегчает формирование речи.
Дидактическим путем происходит внесение того, что в
непосредственном опыте детей не представлено, но что
им посильно по возрасту: в младшей группе дети могут
рассказывать по картинке, в средней группе возможны
уже рассказы из опыта, пересказы литературного текста,
окончание рассказа, начатого другим, и т. п., в старшей
группе — пересказ литературных текстов, самостоятель-
ные рассказы по плану и свободные рассказы. Этим до-
стигается довольно высокий уровень развития связной ре-
чи, в соответствии с возможностями возраста.
Самостоятельно дети не могут овладеть умением рас-
сказывать, их высказывания наполнены лишними слова-
ми, слова часто замещаются жестами.
Рассказ о своей деятельности открывает большие воз-
можности для развития этого умения (средняя группа).
Приведем запись занятия.
Воспитательница. Дети, нужно сегодня сделать уборку
в группе. Надо будет перетереть наши новые столы, стулья, шка-
фы, скамейки — это мебель. Перетереть всю кукольную мебель
(перечисляет). Надо будет перемыть кукольную посуду —чай-
ную и кухонную. Надо выстирать постельное белье (для кук-
лы) — простыни, наволочки, пододеяльники... Работы много, но и
нас много. Одни дети будут вытирать мебель, другие — мыть по-
суду, третьи — стирать белье.
Сережа. А зачем уборку делать?
Воспитательница. Чтобы порядок был у нас.
Тамара. Потому что праздник будет.
Воспитательница. Не только потому, что праздник, а
надо в группе прибирать постоянно, чтобы был порядок и чис-
тота.
Дети распределяются группами и оживленно трудятся. Пос-
ле выполнения работы дети дают пояснения-рассказы.
Воспитательница. Дети, совсем недавно мы убирали в
группе. Надо подумать и припомнить, кто что делал. Сначала рас-
скажут те дети, которые вытирали столы и стулья, очень ли гряз-

ные, пыльные были некоторые стулья? Кат? пы их вытирали п
чисто ли у вас получилось? Володя, Слава, Нолик, идите сюда а
рассказывайте.
Слава. Я вытирал стулья (пауза). Мы ставили стулья вот
туда (показывает).
Дети. Куда — туда?
Слава. Как вытрем стульчик, так туда ставим.
Воспитательница. В сторонку чистые стулья отставля-
ли. А что ты у стульев вытирал, Слава?
Слава. Ножки, сиденье, перекладины.
Воспитательница. Что же ты делал, чтобы не было
пыли?
Слава. Вытирал их тряпкой.
Воспитательница. А ты, Володя, что делал?
Володя. Вытирал шкаф.
Воспитательница. Какой же ты шкаф вытирал?
Володя. С игрушками и для пособий.
Воспитательница. Что же ты вытирал со шкафов?
Володя. Пыль.
Воспитательница. Нолик, что ты делал?
Нолик. Стулья вытирал. Пять вытер.
Валя. Он плохо тряпку держал вначале, а потом научился.
Воспитательница. А ты, Валя, что делал?
Валя. Я перетирал стулья: на чем сидят, ножки, спинки, пе-
рекладинки. А потом стол стал вытирать: доску, ножки, перекла-
динки.
Воспитательница (к детям). Что же они вытерли и
привели в порядок? Как это называется все вместе: и столы, и
стулья, и шкафы?
Дети. Мебель.
Воспитательница. Всю ли мебель они перетерли?
Дети. Нет. Они не вытерли ваш стол письменный стол, сто-
лик под аквариумом, картины.
Воспитательница. Картины не мебель.
Из опыта, в данном случае дидактически направленного, дети
приобрели более четкие представления о предметах и о том об-
щем названии, которым они объединяются. Нельзя думать об ус-
тойчивости этих знаний, но все же можно видеть, что некоторые
представления уже сложились и дети их обозначают словами.
Воспитательница. Послушаем, что расскажут Галя,
Тома, Маргарита.
Галя. Мыла чайную посуду, тарелки (пауза).
Воспитательница. Блюдца. Что еще?
Галя. Чашки, чайник.
Воспитательница. Расскажи, как ты их мыла?
Галя. Они были грязные и потом стали чистые.
Воспитательница. Как же это получилось?
Галя. Мыла их в теплой воде, потом вытирала полотенцем.
Воспитательница. А кто мыл кухонную посуду?
Маргарита. Я вытирала тряпочкой.
Воспитательница. Что же ты вытирала?
(Маргарита молчит.)
Воспитательница. Пойди, принеси то, что вытирала.

(Маргарита идет к шкафу с игрушками и быстро возвраща-
ется, неся в руках кукольную посуду.)
Воспитательница. Показывай и говори, что ты вы-
тирала.
Маргарита (показывая). Кастрюлю, крышку от ка-
стрюли.
Воспитательница. Еще что?
Маргарита. Сковородку.
Воспитательница. Теперь выйдут и расскажут другие
дети про другую работу.
Выходят шесть человек.
Воспитательница. Как у нас много было прачек. Это
все прачки? Тамара, расскажи.
Тамара. Я стирала кукольное белье.
Воспитательница. Расскажи, что из кукольного белья
ты стирала и как это делала?
Тамара. Сняла с кукол чепчики, рубашки, трусы. Потом
налила воды холодной и немного горячей. Потом мы все белье по-
ложили (пауза)... в таз и начали стирать.
Воспитательница. Как же ты стирала?
Тамара. Намылила мылом и стирала вот так (показывает).
Рита. Я стирала наволочки, полотенца, простыни и пододе-
яльники.
Воспитательница. Постельное кукольное белье.
Рита. Да. Я их стирала с мылом, выжимала и еще стирала.
Потом налила чистой воды.
— Зачем чистой воды?
Рита. Чтобы чистое белье было. А то очень грязная вода
стала.
— Что же из постельного белья было самое грязное?
Рита. Простыни.
Тамара. Ау меня рубашки.
Воспитательница. Да, Тамара стирала носильное ку-
кольное белье.
Рита. Потом мы все белье полоскали, крепко отжали и по-
весили в умывальной на веревочке.
Рассматривая данную запись, нужно отметить разный
уровень высказываний детей. Одни дают пояснения од-
ним-двумя словами, другие способны более подробно опи-
сать свои действия и в некоторой мере их проанализиро-
вать. Нужно иметь в виду, что никакой дидактической за-
дачи в речевом отношении перед детьми не ставилось.
Задача «рассказать» не включала каких-либо требований
к рассказу. Поэтому этот опыт не дает полного представ-
ления о речевых возможностях детей.
Значительно изменяются результаты под влиянием
обучения, направленного на развитие речи.
В процессе обучения дети средней группы достигают
значительных успехов в запоминании и воспроизведении

по памяти небольшого по объему и близкого по содержа-
нию текста.
Рассказ для чтения «Была весна» был прочитан детям
дважды. Затем дети воспроизводят этот рассказ.
Шурик. Была весна, таял снег, текли ручьи, Коля пускал
кораблики. Вдруг у Коли над головой что-то зашумело, Коля под-
нял голову кверху и подумал, что это птица, а это был самолет.
Он загляделся на самолет, а кораблики уплыли.
Кто-то из детей поправляет: «Вверху, а он сказал — над голо-
вой зашумело».
Воспитательница. Хорошо, правильная поправка. Ди-
ма, расскажи ты.
Дима. Была весна, снег таял, бежали ручьи. Вдруг над го-
ловой...
Дети. Вверху...
Дима. Вдруг над головой (поправляясь)... вверху, вот уже
над головой...
Воспитательница. Что над головой?
Дима. Летит птица.
Воспитательница. Коля подумал, что летит птица.
Дима. А это был самолет. Коля загляделся на самолет, а ко-
раблики уплыли.
(Слышны голоса: «Я расскажу», «Потом я».)
Воспитательница. Оля, расскажи ты.
Оля. Была весна, снег таял. Коля пускал кораблики и услы-
шал что-то там шумит. Он думал, что это птица. Загляделся он
на самолет. А это был самолет, а кораблики-то и уплыли.
Миша. Была весна, снег таял. Коля пускал кораблики. Вдруг
загудело около него. Вот он посмотрел, а над головой самолет ле-
тит. Вот он засмотрелся на самолет, а кораблики уплыли.
Светлана. Пришла весна, снег таял, текли ручьи. Коля
пускал кораблики. Вдруг зашумело над Колиной головой. Он по-
смотрел, а кораблики ушли.
Воспитательница. Куда он посмотрел, Светлана?
Светлана. Вверх.
Воспитательница. Что неправильно сказала Светлан л?
(Все молчат.)
Воспитательница. Светлана сказала «ушли», а надо
«уплыли».
Дима. Была весна, снег таял, текли ручьи. Коля пускал по
воде корабли. Вдруг что-то загудело над его головой, загудело.
Коля думал, что это птица. Поглядел — это был самолет. Коля на
кораблики посмотрел, а кораблики уплыли.
Способность детей пересказывать готовый текст рас-
сказа подготовлена предшествующей дидактической рабо-
той с ними.
В старшем дошкольном возрасте детям становится
вполне доступна связная, грамматически правильная, по-
следовательная форма изложения.

Воспитатели отмщают значительные сдвиги в разви-
тии языка у детей под влиянием обучения.
Таким образом, посредством обучения становится воз-
можным развить речь у всех детей в группе, в то время
как при невмешательстве или при косвенном влиянии
(в виде поправок, замечаний) процесс формирования речи
замедляется.

Глава III
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ
В целях планомерного и систематического влияния
воспитателя на всех детей в группе обучение в детском
саду ведется как организованный процесс в форме за-
нятий.
Рассматривая обучение как организованный процесс
в педагогике детского сада, необходимо раскрыть те ди-
дактические задачи, которые связаны с этим обучением.
Прежде всего такой дидактической задачей является
планомерное, последовательное сообщение знаний и уме-
ний воспитателем и воспитание в связи с этим у детей
дошкольного возраста способности обучаться. Наимено-
вание «сообщение» мы вводим с известным опасением,
так как это слово не совсем точно выражает интересую-
щую нас мысль, но другое определение до сих пор не
найдено. Этим названием мы хотим выразить мысль о
том, что знаниям и умениям детей обучают, что их дает
воспитатель, разумеется, сообразуясь с особенностями
умственного развития детей на данной ступени. Вместе с
тем это понятие включает в себя и активную работу де-
тей, направляемую воспитателем 1.
Процесс дошкольного обучения содержит в себе и та-
кую дидактическую задачу, как закрепление знаний и
умений. Опыт показывает, что в одной области знания
или умения закрепляются легко, свободно, в другой —
требуют работы со стороны воспитателя. Под закрепле-
нием мы имеем в виду задачу, осуществляемую разнооб-
разными путями и отнюдь не связанную с простым по-
вторением.
1 Вопрос о том, какие цели будут преследовать сообщения по
отношению к детям дошкольного возраста — будет ли это сооб-
щение каких-то новых понятий и умений или эта задача состоит
в том, чтобы развить у ребенка самую способность приобретать
знания, — находится на ступени разработки и обсуждения. Не-
сомненно только, что нельзя резко изолировать знания и умения
от способа их приобретения.

Однако требование ввести закрепление в процесс обу-
чения в дошкольном возрасто вызывало возражения. Про-
тивники этого требования считали, что на воспитателя
еще можно возложить сообщение знаний, умений; закреп-
ление же не следует связывать с процессом обучения,
включать в него, дидактически работать в этой области.
По их мнению, закрепление знаний и умений следует
предоставить всему педагогическому процессу: играм,
прогулкам, т. е. не фиксировать такой задачи как необхо-
димого звена процесса обучения. С перенесением закреп-
ления в процесс свободной игры, прогулки мы встрети-
лись в практике детских садов. Такое решение вопроса
оказалось явно неудовлетворительным, так как вело к
вторжению дидактических задач в воспитательный про-
цесс, имеющий более широкие и разносторонние задачи,
нежели закрепление знаний и умений. Перенесение про-
цесса закрепления на игру, прогулку фактически превра-
щало их в какую-то разновидность занятий.
Вполне очевидно, что свободные ассоциации всегда
будут иметь место и что таким путем знания и умения
будут закрепляться у детей. Однако программные задачи
обучения в детском саду мы предпочитаем решать орга-
низованно, рассматривая закрепление знаний и умений
как задачу обучения, как часть процесса обучения на за-
нятиях.
Поскольку обучение в детском саду является целевым
процессом и направлено на решение конкретных воспи-
тательных задач, нельзя не рассмотреть связь процесса
обучения с его результатами.
Процесс обучения не имел бы цены, если бы он не
приносил результатов. Поэтому вопрос о результатах до-
школьного обучения нельзя считать праздным, нельзя
снизить его значение ссылками на незначительный круг
знаний и умений, предлагаемых детям, на их элементар-
ный характер.
О результатах обучения наблюдательный воспитатель
может судить по различным признакам поведения детей,
по их действиям, по тому, как они выполняют то или иное
задание.
Необходимость прибегнуть в том или ином случае к
закреплению часто диктуется слабыми результатами, до-
стигнутыми при сообщении. Таким образом, учет резуль-
татов непосредственно связан с такими важными звень-

ями процесса обучения, как сообщение и закрепление зна-
ний и умений.
Только в отдельных случаях выявление результатов
может стать самостоятельным звеном процесса обучения
на занятиях, конечно, в строгой координации с главней-
шими и предшествующими ему процессами сообщения и
закрепления. В отличие от последующих ступеней школь-
ного обучения, где эти отдельные звенья часто даже орга-
низационно отделены друг от друга (в системе организа-
ции уроков), в дошкольном обучении они менее расчлене-
ны, более включаются друг в друга.
Процесс обучения организуется и ведется воспитате-
лем. Активная роль, принадлежащая воспитателю, фак-
тическая зависимость качества процесса обучения от дей-
ствий воспитателя говорит о необходимости тщательной
разработки всех актов процесса обучения с учетом зако-
номерностей развития детей для того, чтобы воспитатель
мог оценивать свое влияние на детей.
Чем младше дети по возрасту, тем самый процесс про-
никновения в их сознание более сложный и требует зна-
ния детей и способности понимать их.
Вполне понятно, что дидактические задачи могут быть
выполнены воспитателем по отношению ко всем детям в
группе детского сада только при том условии, если этому
процессу будет придана организованная форма.
ЗАНЯТИЯ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
По вопросу о том, как должно быть организовано обу-
чение в детском саду, в советской дошкольной педагогике
возникли острые разногласия, повлекшие за собой целый
ряд дискуссий.
Предложение вести обучение в детском саду как орга-
низованный процесс со всей группой детей одновременно,
использовав для этой цели установившуюся в детских са-
дах форму занятий, встретило резкие возражения со сто-
роны отдельных теоретиков дошкольного воспитания и
было оценено ими как формальное, как извращающее
сущность дошкольного обучения.
Согласно взглядам этих теоретиков специфической
чертой дошкольного обучения является то, что оно не
имеет никакой организованной формы и протекает «во

всей жизни» детей: пользуясь тем или иным благоприят-
ным случаем, воспитатель учит каждого ребенка.
По установкам «Руководства для воспитателя детско-
го сада» (1945) занятие являлось формой организации
группы детей для выполнения различной деятельности —
рисования, рассказывания и т. д. — по методике заданий.
Занятия эти были регламентированы временем от 15 до
40 минут по возрастным группам и были обязательными,
проводимыми ежедневно.
Эти занятия были использованы нами для проведения
обучения. Но обучение по своим требованиям к детям рез-
ко отличалось от занятий по методике заданий.
Обучение основано на воспитании произвольного ак-
тивного внимания, умения активно действовать, достигать
результатов в своих действиях — все это требует от детей
известного умственного и физического напряжения. Пра-
вильно установленная мера такой работы (а мы с полным
основанием должны назвать это работой) возможна толь-
ко тогда, когда обучение ведется в форме дидактически
целесообразных занятий.
Имея дело с детьми дошкольного возраста, нервная
система которых находится в периоде формирования, не-
обходимо проявить величайшую заботливость в отноше-
нии правильной учебной нагрузки детей.
Важным вопросом поэтому явилось установление вре-
мени занятий, их места в общем режиме, длительности,
частоты и регулярности.
Хорошо регламентированными занятиями в детском
саду удается достичь осуществления определенной про-
граммы обучения, развить у детей навыки умственной
работы.
Для ведения занятий было признано наиболее целе-
сообразным только утреннее время. Это обеспечивало нор-
мальную работу детей, оставляло значительную часть вре-
мени для детских игр.
Кроме того, условия организации занятий утром обес-
печивали нормальное дневное освещение для рисования,
конструирования, требующих напряжения зрения.
Оправдал себя определенный режим занятий: одно за-
нятие длительностью 20 минут в младшей группе, одно
занятие длительностью 25—30 минут в средней группе и
два занятия по 25 минут каждое, с перерывом между ни-
ми в 5—7 минут в старшей группе.

Рассматривая обучение как систему постоянно повто-
ряющихся воздействий на ребенка, образующих у него
определенный дидактический стереотип, необходимо осо-
бо требовательно подходить не только к отдельным эле-
ментам процесса обучения, но и к организации строгой
периодичности занятий, правильного чередования с иг-
рами, нормирования их определенным временем. Это
требование важно соблюдать как в дидактических целях,
так и для формирования у ребенка таких качеств, как со-
бранность, организованность.
Занятия как форма организации обучения призваны
обслуживать разнообразное его содержание. Сделано это
может быть только при условии достаточной гибкости
этой формы и соответствия ее содержанию. Так как прин-
ципом нашего обучения является работа со всей группой
одновременно, то и занятия по своей организации должны
отвечать этому требованию.
Приспособление обстановки к общей организации де-
тей необходимо при обучении языку, счету, рисованию,
лепке. Для этого нужны столы, стулья, их правильное
размещение; дидактические пособия, отвечающие задачам
данного занятия. Ознакомление с явлениями природы,
общественными явлениями требуют приближения детей к
самим явлениям, непосредственного общения с ними.
Занятия по обучению пению, движению требуют сво-
ей организации, характерной для данного содержания.
Таким образом форма и обстановка занятий зависят от
их содержания.
В практике нашей работы потребовалось много сде-
лать для того, чтобы обстановка занятий была приспособ-
лена для обучения!.
ПЕРЕХОД ОТ ИГРЫ К ЗАНЯТИЮ
По распорядку дня детского сада занятиям предшест-
вует краткий период времени после завтрака, когда дети
играют. Казалось, что отвлечь детей от игры и подвести к
занятиям будет трудно, так как интерес к игре всегда яв-
ляется доминирующим в этом возрасте; занятия должны
1 Подробное рассмотрение вопроса об организации и ведении
занятий в детском саду сделано нами в методических письмах
Министерства провещения: Обязательные занятия в детском саду.
М., 1947; Занятия в детском саду. М., 1953.

иметь какую-то особую ценность для детей, чтобы при-
влекать их.
Воспитывающая роль обучения проявляется в мель-
чайших фактах, связанных с организацией занятий.
Нельзя думать, что желание заниматься в определенное
время появится у детей само собою как результат возра-
стного развития. Всякое серьезное занятие, направленное
на овладение знаниями и умениями, представляет извест-
ный труд и требует усилий со стороны ребенка. Органи-
зация занятий должна быть тщательно продуманной, что-
бы дети уже в дошкольном возрасте полюбили этот труд,
чтобы они могли его выполнять с охотой и интересом.
Даже внешние требования (садиться на свое место,
делать это в определенное время и т. п.), значение кото-
рых очень велико, ничего не могут дать воспитательно
ценного, если они будут повторяться при постоянном «на-
жиме» воспитателя и выполняться детьми не как при-
обретенная и полезная для самого ребенка привычка, ко-
торую он уже не ощущает потому именно, что это при-
вычка, а только как долг и обязанность перед кем-то.
Опыт показал, что здесь возможны две формы влияния
на детей, разные по своему существу. Одно воспитатель-
ное влияние опирается только на авторитет, только на
требования; оно остается для детей внешним и соблюда-
ется ими постольку, поскольку действует тот или иной
авторитет. Другое воспитательное влияние связано с раз-
витием определенных потребностей (надо слушать, что-
бы услышать и сделать, а сделать интересно). В этом
случае требования к поведению детей легко ими усваива-
ются. Во внешних признаках поведения детей при одном
и другом воспитательном влиянии нельзя обнаружить
резких различий. Однако по внутренним мотивам они глу-
боко различны, как различны и корни их возникновения.
В первом случае это есть результат подчинения привыч-
ной дисциплине, во втором — это признаки развития учеб-
ной деятельности ребенка, возникшие в результате воз-
действия обучения. Мы придерживались второго пути. Вот
почему в практике нашей работы воспитывающее влия-
ние обучения органически вытекает из самого обучения.
При этих условиях отпадает то, что в обычной практике
называется «воспитательной работой» и состоит из мо-
ральных внушений, касающихся того, что «надо зани-
маться, «надо слушать», «сидеть тихо» и т. д. и т. п.

Все эти качества могут быть развиты в результате оп-
ределенной деятельности, а не предваряют ее. Но нам
скажут, что все эти требования устанавливаются раньше,
так как без них невозможно вести занятие. Это верно, но
установить — это не значит еще развить такие свойства
личности ребенка, которыми он был бы в силах отвечать
на наши требования. Между тем иди иным педагогиче-
ским воздействием и его результатом стоит сложный про-
цесс внутренней работы, проделываемой ребенком.
Опыт обучения показывает всю несостоятельность
практики воспитательного воздействия на детей, основан-
ного только на внешних требованиях.
Обстановка перехода от игры к занятию определилась
достаточно четко, обнаруживая, что дети все лучше и
лучше дифференцируют свое отношение к игре и к заня-
тиям, по мере того как их успехи на занятиях делаются
все более заметными. Приведем примеры (средняя
группа).
6/I. Все дети играют в кукольном уголке, настроение спокой-
ное. Дежурные подготавливают комнату для занятий. Воспита-
тельница наблюдает за группой. Говорит спокойно: «Сейчас бу-
дем заниматься». Среди играющих детей происходит движение:
одни дети идут к воспитательнице, другие — убирают игрушки,
делают это быстро. Проходит несколько минут, предоставленных
детям для перехода к занятию, затем воспитательница садится
на свой стул, стоящий перед группой, давая этим понять детям,
что настало время сесть за столы; дежурные говорят: «Садитесь,
пожалуйста».
13/II. Дежурные дети, воспитательница, няня приводят в по-
рядок комнату для занятий. Дети играют в кукольном уголке со
строительным материалом, рассматривают книжки... Воспитатель-
ница негромко говорит: «Начинаем заниматься». Дети быстро раз-
мещаются за столом за исключением Славика. Воспитательница:
«Дежурные, напомните Славику, чтобы он садился, а то он опаз-
дывает». После напоминания дежурного Славик продолжает скла-
дывать игрушки. Воспитательница: «Теперь поздно прибирать,
иди садись». Переходит к занятию.
16/II. В дневниковой записи снова отмечено, как легко дети
оставляют игры для занятий. Но один ребенок (уже другой) в
данный момент отстает от всех, и воспитательница замечает ему:
«Вова, ты задерживаешь всех ребят».
В конце февраля дети проявляют уже высокую органи-
зованность. Они быстро по приглашению дежурных за-
нимают свои места за столами, справляются с уборкой
игрушек своевременно. У большинства детей в группе
развилась способность спокойно ждать, сидя за столом,

когда усядутся все дети, когда все будет сделано дежур-
ными и самой воспитательницей для начала занятия.
В недалеком прошлом такой способностью обладали толь-
ко некоторые, вполне спокойные дети.
В дальнейшем мы встречаемся с другими фактами, к
оценке которых надо подходить правильно с воспитатель-
ной точки зрения: дети стремятся к тому, чтобы сразу же
после завтрака заниматься, а не играть.
21/III. Идет приготовление к занятию. Дежурные расклады-
вают краски и т. д. Воспитательница предлагает детям, севшим
за столы, играть, говорит, что «еще нет занятия». Дети уходят.
Через несколько минут оказывается, что за столами уже размес-
тилось большинство детей, но так как дежурные уже все подгото-
вили, то им остается сказать только троим детям о начале заня-
тия, а воспитательнице занять свое место.
26/III. Дежурные подготавливают столы. Дети оживленно
играют со строительным материалом, прыгают через препятствия,
играют в настольную игру, в куклы. Ничем не занятых детей нет.
Четверо детей садятся за столы ранее приглашения дежурных.
Воспитательница посылает их играть. Дети уходят. Воспитатель-
ница (через некоторое время): «Можно садиться». Все дети тот-
час рассаживаются, сидят спокойно. Дежурные напоминают о за-
нятии только одному ребенку.
Вместе с организованностью у детей возрастает инте-
рес к занятиям, желание заниматься. Но и здесь важно
устанавливать меру того, что должны делать дети. Поэто-
му всякое преждевременное начало занятия, например,
ребенок раньше времени сел на свое место за столом, не
может быть поощряемо, так как у такого ребенка может
не хватить выдержки для активного участия в ходе за-
нятия.
В старшей группе детского сада наблюдаются те же
явления. По мере того как дети овладевают учебной дея-
тельностью, они все более чутко реагируют на органи-
зующее слово воспитателя, легко и с интересом перехо-
дят от игры к занятию, несмотря на то, что в старшей
группе детского сада круг деятельности детей между
завтраком и занятием значительно шире, чем в средней —
здесь есть труд по уходу за животными в уголке природы,
уборка помещения, более разнообразные игры.
Можно наблюдать, как у детей развивается способ-
ность целенаправленно изменять свое поведение, управ-
лять им.
Таким образом, учебные занятия приобретают воспи-

тательное влияние на детей и развивают у них новые
формы сознания и поведения.
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА НА ЗАНЯТИИ
Вопросы правильной организации детского коллекти-
ва на занятиях приобретают большое педагогическое зна-
чение, особенно при увеличении количества детей в
группах.
В этом отношении нам удалось достичь значительных
успехов. Дети ведут себя спокойно до занятия и на за-
нятии, легко переходят к отдыху. Исчезает бессмыслен-
ная беготня, возня, беспокойство, которые обычно харак-
теризуют детское поведение в неправильно организован-
ных коллективах. Уже тот факт, что детям не приходится
делать замечаний по поводу неправильного поведения
по отношению друг к другу, говорит о том, что в детском
коллективе складываются хорошие взаимоотношения.
Такой организации детей можно достигнуть только
при правильном подходе к коллективу, когда обучение
каждого ребенка теснейшим образом связано с обучени-
ем всего коллектива детей.
В тех же случаях, когда обучение ведется только ин-
дивидуально, развитие многих детей в группе может за-
держаться, их пребывание в коллективе не принесет им
пользы.
Воспитателей детских садов до введения обучения
серьезно затрудняла организация группы на речевых
занятиях, где дети заняты тем, что слушают воспитателя
и друг друга. Почему возникали эти трудности и как их
удалось устранить? Трудности эти возникали потому, что
руководство детским коллективом подменялось (а часто
подменяется до сих пор) руководством отдельными деть-
ми, группками детей. А вместе с тем опыт убеждает в
значении хорошо организованного детского коллектива
на занятиях для решения ведущих воспитательных задач.
Воспитание детского коллектива и ценных качеств
личности по существу составляет наиболее общую воспи-
тательную задачу. Она разрешается в процессе трудового
воспитания, игры и т. д. Вполне ясно, что и занятия долж-
ны вносить свой вклад в ее решение.
Форма организации обучения — занятия еще ничего не
говорит о воспитательном принципе, на котором оно ос-

новывается. И здесь обучение может быть организовано
по принципу индивидуальной «парной» педагогики.
Наша задача состояла в том, чтобы выявить воспита-
тельное значение обучения ребенка в коллективе и тем
самым показать органическую связь, которая существует
между воспитанием и обучением.
В учебной деятельности взаимоотношения между
детьми образуются на иных основаниях, чем в игре или
труде, где детский коллектив может формироваться толь-
ко на основе общих учебных интересов.
При обучении в коллективе каждый ребенок, выпол-
няя ту или иную учебную задачу, привлекается к дейст-
виям других детей, к действиям всего детского коллектива.
В старшей группе на занятии дети пересказывают сказку
«Лиса и Козел». Рассказывающий делает паузу.
Воспитательница. Коля, помоги Мише вспомнить, что
сказала лиса?
Коля. «Наверху-то жарко, а тут прохладно».
Миша (оживленно продолжает). «И водицы тут сколько хо-
чешь, и вода-то хорошая. Ты прыгай сюда».
Воспитательница. Дети, ничего не забыл Миша, обо
всем рассказал?
Лена. Он забыл сказать, что лиса засмотрелась на ворон.
Воспитательница. А сказал Миша про козла, как он
шел? Помните: «Головой...»
Таня. Можно я скажу? (Получает разрешение.) «Идет по
той же дорожке козел, головой помахивает, бородой потряхивает,
по сторонам поглядывает».
Катя подняла руку.
Воспитательница. Что ты, Катя?
Катя. Миша сказал «встала на рога», а надо — «прыгнула».
Воспитательница. Правильно Катя сказала.
Затем сказку рассказывает Нина, и снова в детском коллек-
тиве проявляется активное отношение к ее рассказу.
Вера. Можно Нину поправить? (Получает разрешение.) Ни-
на забыла сказать: «Водицы-то в колодце немного — утонуть не
утонешь, и выскочить не выскочишь».
Сережа. Нина сказала: «Всю меня разбрызгал», а надо «Всю
меня обрызгал».
Алеша. Нина сказала «своева», а надо говорить «своего».
Воспитательница подтверждает правильность замечаний.
Таким образом, рассказ каждого из детей был для всей
группы материалом для работы: надо было следить за со-
держанием рассказа, выражениями, грамматической фор-
мой, правильностью ударений и т. п.
При правильно поставленном обучении во время всего
занятия находится много работы для каждого ребенка.

Надо иметь в виду и то важное обстоятельство, что
учение есть индивидуальная деятельность детей. Здесь
каждый ребенок проделывает определенную умственную
или физическую работу индивидуально. Для той или иной
работы тратятся индивидуальные усилия. Поэтому не-
обходимо рассматривать процесс обучения во взаимодей-
ствии индивидуальных усилий и усилий детского коллек-
тива.
Обучение в коллективе заключает в себе большие
возможности для воспитания ценных свойств личности
ребенка.
Большое воспитательное воздействие оказывает на
ребенка пример других детей. Дети слушают много раз
повторяемые задачки, рассказики, видят рисунки, кон-
струкции — ничего не проходит мимо внимательного взо-
ра детей, их напряженного слуха. Чем больше налажи-
вается обучение в коллективе, тем больше у детей раз-
вивается внимательное отношение к словам и действиям
не только воспитателя, но и друг друга.
Одной из первых воспитательных задач являлось при-
влечение детей по мере их развития к общей работе, пред-
метом которой являлось или то, что делал отдельный ре-
бенок, или группа в целом. Так создавались общие учеб-
ные интересы.
Вовлекать детский коллектив в общую работу, обес-
печивать активное участие каждого ребенка в этой рабо-
те — важная и не легко выполнимая задача.
Сделать это можно правильно только в том случае, ес-
ли известны возможности и пути развития активности у
детей. Характер детской активности в коллективе изме-
няется в зависимости от возраста и опыта учебной дея-
тельности.
Ярче всего эти явления выступают на занятиях рече-
вого характера. Здесь нужно привлекать внимание всех
детей группы, держать его на определенном уровне. Чем
это обеспечивается? Обычным приемом являлась развле-
кательность, сюрпризность, загадочность. Детям предъ-
являлось что-то, им не известное. «Что лежит в этой
корзинке?» «Кто-то к нам приехал в гости», — говорит
воспитательница. Такие вопросы, замечания действитель-
но настораживали детей, вызывали внимательность. Од-
нако при первом же удовлетворении любопытства (иначе
это нельзя назвать) дети утрачивали активное внимание.

Если в младшей группе такой подход отчасти оправдывал
себя, то в средней и старшей он оказывал на детей, по су-
ществу, отрицательное влияние, так как не развивал вни-
мания, необходимых усилий.
Какие же учебные интересы могут объединять детей
на занятиях?
Интересы эти находятся в постоянном развитии, так
как содержание, формы и методы процесса обучения все
время усложняются. В младшей группе, например, уже
можно достичь такого рода активных проявлений детей,
как прослушивание рассказа (короткого и доступного по
содержанию) и пересказа его по частям при помощи
воспитателя. В средней и старшей группах детского сада
возможны уже самостоятельные детские рассказы, пояс-
нения, вопросы, ответы.
Направление активности детей на занятии составляет
существенную часть воспитания и обучения в коллективе.
Активность детей на занятиях в виде вопросов детей, от-
ветов на вопросы воспитателя должна быть целесообраз-
ной, т. е. приносить пользу всем детям, а не только одно-
му ребенку. Целесообразной активностью детей на заня-
тиях мы называем не любые ее проявления у того или
иного ребенка, на которые лично он способен в данное
время, а только те, которые важно развивать в целях обу-
чения всего детского коллектива.
Когда тот или иной ребенок в чем-то затрудняется, то
на помощь ему воспитательница призывает детский кол-
лектив. Дети непрерывно общаются друг с другом, но
общение это идет через воспитателя, он организует его
(в творческих играх, например, общение детей происхо-
дит при минимальном участии воспитателя). При обуче-
нии все дети в группе могут быть активны, так как про-
граммный материал посилен для всех без исключения. Но
вместе с тем это не значит, что нужно просто ждать, ког-
да активность детей разовьется сама собой. Надо ее по-
степенно и правильно воспитывать.
Прежде всего надо предоставлять возможность быть
активными в ходе занятий именно тем детям, которые ма-
ло себя проявляют. Так, в рассказах по картинке, в рас-
сказах по плану, образцу, в решении задач надо, чтобы
высказывались первоначально именно эти дети. Тогда,
когда им предстоит действовать первыми, им дается воз-
можность разрешать и задачи более легкие, чем в том

случае, когда уже самые простые решены теми детьми,
которые в данный момент лучше усваивают программный
материал.
Вызов детей не должен превращаться в переговоры
воспитателя только с одним ребенком. Важно, давая за-
дачу одному ребенку, заинтересовывать ею всю группу;
в процессе рассказа, наблюдения надо отмечать то, что
важно для всех детей, над чем им также надо потру-
диться. Тогда дети будут относиться к тому, что говорит
или делает каждый из них, как к своему делу.
Важно также уметь обратить внимание детей на то,
что говорит или делает тот или иной ребенок. В коллек-
тиве только постепенно становятся все активными. Но
необходимо педагогически целесообразно использовать
эту активность, руководить ею.
Можно и нужно намечать пути руководства детским
коллективом заранее, при подготовке занятия. Конечно,
нельзя предвидеть того, как окончательно сложится это
руководство, но ведь существенного значения и не будут
иметь те или иные отклонения от намеченного плана.
Так, например, внимательно наблюдая ход детского раз-
вития, можно уверенно намечать и задачи воспитания дет-
ской активности в разнообразных ее проявлениях. При-
емы руководства детским коллективом изменяются в за-
висимости от программного материала, в зависимости от
степени развития активности группы.
Как правило, при таком ведении обучения можно уве-
ренно опираться на активность детей в группе. Постоян-
ное упражнение делает всех детей активными. Напротив,
при отсутствии такого упражнения многие дети долго
находятся в затруднении и не могут достичь нужных ре-
зультатов.
В таких случаях у воспитателей складывается впечат-
ление, что активность будто бы есть какое-то прирожден-
ное качество, присущее только некоторым детям. Не вос-
питывая активность у целого ряда детей, воспитатели
только отмечают недостаток этой активности.
Надо всегда иметь в виду, какой путь в своем разви-
тии прошел тот или иной детский коллектив, каковы его
возможности. Так, например, в средней группе в начале
года дети могут выслушать рассказы 5—6 детей, а к кон-
цу года с интересом выслушивают 10—12 детей и активно
участвуют в анализе этих рассказов.

По уровню активности детского коллектива на рече-
вых занятиях можно судить о возможностях детской ак-
тивности на всех других занятиях, где детям приходится
отвечать, рассказывать, спрашивать.
Мы могли убедиться в большой значимости не только
содержания обучения, но и той организованной формы, в
которой оно ведется. От формы организации детского
коллектива зависят многие воспитательные влияния, тем
более важные, что процесс обучения, вызывающий раз-
витие учебной деятельности, есть процесс познаватель-
ный, а следовательно, нуждающийся в том, чтобы он шел
в нормах и формах, доступных для маленьких детей.
Только в организованном процессе, планомерно охва-
тывающем своим воздействием всех детей группы, воз-
можна реализация определенной программы.
Таким образом, в настоящее время разнообразная
практика детских садов обогащается новым и важным
звеном — воспитанием детей в процессе организованного
обучения. Удельный вес этого звена в педагогическом
процессе детского сада измеряется не его небольшим
объемом по времени, а теми широкими воспитательными
возможностями, которые дает организованная форма
работы.
ВОСПИТАНИЕ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИИ
Обучение требует, чтобы дети были внимательны.
Ушинский назвал внимание «воротами», в которые вхо-
дят все впечатления окружающего. Приучить детей быть
внимательными всегда было важной задачей педагоги-
ческого процесса. Это привело к тому, что воспитание
внимания иногда неправомерно выделялось в самостоя-
тельную задачу, изолированную от усвоения знаний и
умений.
В нашем опыте мы имели возможность разрешить во-
прос организации внимания детей, воспитания внима-
тельности на иной основе.
Первоначально мы столкнулись с теми же качествами
внимания у детей, которые так широко охарактеризова-
ны в педагогике, а именно с неустойчивостью его, непро-
извольностью. Внимание детей привлекалось только чем
либо необычным, неожиданным для них, отличающимся
красочностью, новизной.

Нам представляется, что недостаток существующих
характеристик внимания детей заключается в том, что
внимание берется как изолированная функция, свойства
его выводятся абстрактно, в полном отвлечении от той
деятельности, в которой внимание проявляется и форми-
руется.
Обучение, основанное на пояснении и показе, обеспе-
чивает высокую организованность детского внимания,
высокий его уровень на всех ступенях дошкольного воз-
раста, конечно, в рамках той регламентации занятий, ко-
торая установлена для детского сада.
Организованность внимания детей находится в зави-
симости от тех умственных задач, которые им даются
при пояснении и показе. Именно здесь лежит начало про-
извольного внимания, на которое способны дети уже в
дошкольном возрасте. И здесь сразу же обнаруживается
зависимость качеств внимания детей от деятельности вос-
питателя.
В старшей группе детского сада достаточно 2—3 ми-
нут, чтобы дети включались в занятия и были в дальней-
шем внимательны. Установка на то, что в пояснениях
воспитателя, в его показе заключается все для того, что-
бы в дальнейшем действовать на занятии, и составляет
ведущий мотив поведения детей, их внимательного отно-
шения.
У детей средней группы, как правило, на занятиях
значительное время заметно проявление какого-то дви-
гательного беспокойства: эти движения носят непроиз-
вольный характер, дети как бы не осознают их. Дети мо-
гут отвечать, рассказывать ив то же время беспрерывно
двигать руками, производить беспорядочные движения.
Постепенно, по ходу занятия это явление почти ис-
чезает. Движения детей делаются все более спокойными,
упорядоченными, непосредственно связанными с их умст-
венной работой. Конечно, это происходит по-разному у
разных детей, здесь могут быть большие индивидуальные
отклонения.
Надо отметить, что между 15-й и 17-й минутами за-
нятия внимание всех детей (особенно в средней группе)
падает, возникает легкий шум, показывающий, что дети
отвлеклись от предмета занятия, но затем внимание
вновь сосредоточивается без внешнего побуждения к этому
со стороны воспитателя.

Конец занятия всегда характеризуется спокойным
поведением детей, нет порывистого вскакивания, показы-
вающего, что внимание исчерпано. Напротив, дети с не-
ослабным вниманием заканчивают работу и переходят к
игре или отдыху.
Вся практика обучения показывает, что состояние
внимания детей обусловлено характером их умственной
деятельности и зависит от нее. При обучении на основе
пояснения и показа детям даются умственные задачи и
путь их решения. Именно это организует и держит дет-
ское внимание, направляет его в определенное русло.
Детей не отвлекают от занятия и какие-либо посторон-
ние воздействия, если, конечно, они существенным обра-
зом не нарушают ход занятия. Так, дети могут засмеять-
ся, если в рассказе встретилось что-то смешное, но быст-
ро прекращают смех; не отвлекаются от занятия, если
кто-нибудь входит в комнату и т. п.
В практике ведения занятий по заданиям известно,
как легко нарушается организованность детского внима-
ния самыми незначительными изменениями во внешней
обстановке, как трудно затем бывает собрать это внима-
ние. Поэтому на таких занятиях стараются исключить
все посторонние обстоятельства, которые могут воздей-
ствовать на детей.
Однажды нам был задан вопрос: не отвлекают ли
внимание детей на музыкальных занятиях игрушки (му-
зыкальные), которые лежат на рояле, не лучше ли для
«безопасности» убрать их и внести только тогда, когда
придет нужный момент? Но в этом не было необходимо-
сти, так как при такой организации занятий, которая бы-
ла принята нами, эти предметы внимания детей не при-
влекали.
В старшей группе детского сада, у семилетних детей,
мы встречаемся с вниманием различной степени органи-
зованности. И здесь, как и на предыдущей ступени раз-
вития, зависимость состояния внимания от характера
деятельности детей выступает с полной отчетливостью.
Сам по себе возраст детей совсем не служит показате-
лем того или иного состояния внимания. При отсутствии
на занятиях обучения, при том условии, если воспита-
тельный процесс построен на «свободном» замысле детей,
уровень их произвольного внимания очень невысок.
В старшей группе детского сада такой метод воспи-

тательного воздействия оставляет еще более глубокий
(по сравнению со средней группой) след в детской пси-
хике, в силу чего переход к организации произвольного
внимания занимает значительно больше времени (до ме-
сяца) и требует настойчивой работы воспитателя. В стар-
шей группе у детей уже сформирована довольно прочная
привычка действовать «своим» способом («что хотел»,
«что задумал»). Вполне понятно, что на новое воздейст-
вие отдельные дети реагируют отказом, так как новый
способ действия требует от них таких усилий, к которым
они не привыкли. Новые требования вызывают у детей
довольно ясно выраженное чувство досады, ощущение
непривычных трудностей.
Организованное внимание есть результат обучения,
а не его предпосылка. Вместе с тем совершенно очевидно
и то, что если у детей нет такого организованного внима-
ния, то они не воспримут пояснения и показа.
Вполне понятно, что здесь имеют непосредственное
значение вопросы содержания обучения, а также и са-
мый характер пояснений — их конкретность, живость и
образность, объем. В практике мы не допускаем никаких
пояснений, занимающих более 3—5 минут. Отсюда ясно,
что только при тщательной разработке такое обучение
может быть полезным.
Таким образом, формирование внимания у детей про-
исходит в условиях обучения. Наблюдения показывают,
что в ходе воспитания и обучения психические свойства
детей изменяются и что средства, направляющие эти из-
менения, находятся в руках воспитателя.
СООБЩЕНИЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ
Сообщение знаний и умений в дошкольном обучении
является типичным дидактическим актом, в котором вос-
питатель раскрывает ребенку объект и путь его познания.
Вопрос о том, с чего начинается сообщение — со сло-
ва, обращенного к детям, или с организации их чувст-
венного опыта, — является в настоящее время вопросом
схоластическим. В свете марксистско-ленинского учения
о единстве языка и мышления и павловского учения о
двух сигнальных системах непосредственный опыт и речь
неразрывно связаны друг с другом.
В процессе развития ребенка слово организует его

чувственный опыт, служит средством познания и обще-
ния. Одна из задач процесса обучения состоит в том, что-
бы накапливаемый детьми чувственный опыт закреплял-
ся в сознании детей, обозначаемый словом. Практически
знакомое явление, закрепленное словом, становится до-
стоянием детского сознания, дети пользуются этими об-
разами, фактами сознательно, активно выделяя их из
множества других.
В основе нервных механизмов образования первона-
чальных общих представлений лежит совместная дея-
тельность первой и второй сигнальных систем при веду-
щей роли второй сигнальной системы.
Развитие речи ребенка неразрывно связано с разви-
тием его мышления, способностью познавать окружающий
мир, поэтому в дошкольном обучении роль слова (речь
воспитателя и ответная речь детей) исключительно ве-
лика.
Вполне понятно, что обучение для детей является
трудным процессом, так как оно опирается на работу
самого сложного отдела высшей нервной деятельности,
поэтому надо быть достаточно предусмотрительными в
сообщении детям знаний и умений.
ПОЯСНЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ
По дидактическому назначению словесные сообщения
воспитателя можно разделить на пояснения, относящие-
ся к предмету и явлению, которые детям можно показать
и которые они могут наблюдать или даже действовать с
ними; и пояснения, касающиеся предметов, явлений, дей-
ствий, непосредственно не воспринимаемых детьми, образ
которых создается при помощи слова, изображения. Ко-
нечно, тот и другой вид сообщения не изолированы друг
от друга, часто используются совместно. Это всегда не-
обходимо учитывать для того, чтобы правильно, целесо-
образно вести пояснения.
Рассмотрим характер пояснений в том случае, когда
предмет, явление непосредственно воспринимаются детьми.
Дидактическая задача состоит здесь в том, чтобы на-
править восприятие детей на те стороны, качества пред-
мета, которые нами намечены как наиболее значимые.
В программе детского сада поставлена задача ознакомле-
ния детей с кругом предметов ближайшего окружения.
Нет сомнения в том, что дети практически так или иначе

знают о них, пользуются ими. Например, мебель, посуда,
домашние животные известны детям, и все-таки задача
ознакомления детей с ними входит в программу. Эта за-
дача, несомненно, правильная, так как опыт показывает,
что из чисто практического ознакомления с предметами,
явлениями дети часто не извлекают тех знаний о них, то-
го опыта, которые нужны. Конечно, дети из всякого
опыта получают какие-то сведения, знания, навыки, но
часто эти знания находятся в прямом разрыве с дидакти-
кой. Высоко ценя роль жизненных условий, живого созер-
цания действительности в знакомстве детей с окружаю-
щим их миром, мы не можем полагаться на ясность и
разумность выводов, сделанных детьми из непосредствен-
ного соприкосновения с предметами и явлениями.
Ознакомление с предметом, явлением, действием в
нашем понимании отличается от того, что в педагогиче-
ской литературе обозначается, как «знакомство детей с
предметами и явлениями окружающего». Знакомство
происходит при непосредственном соприкосновении с эти-
ми предметами, явлениями в жизни. Ознакомление же
как организованный процесс предполагает обязательное
сообщение детям доступных знаний о предметах, явлени-
ях, отношениях, действиях.
Дидактика не может остаться в пределах зрительного
созерцания. Пояснением, вопросом, замечанием нужно
направить внимание детей на те свойства и качества яв-
ления, предмета, действия, которые важно зафиксировать
в детском сознании, которые имеют существенное значе-
ние для познания данного предмета или явления.
Вести маленьких детей по пути живого наблюдения,
направлять это наблюдение в нужную сторону — слож-
ная задача. Чем меньше возраст ребенка, тем труднее
выделять из сложных впечатлений действительности не-
обходимый для наблюдения материал.
Правильно выделенный объект наблюдения, фикса-
ция внимания на его существенных (с точки зрения ди-
дактической) подробностях, пояснение словом наиболее
значимых моментов, сторон составляют главные дидак-
тические основания ознакомления детей с предметами и
явлениями окружающего мира. Слово воспитателя здесь
играет направляющую роль. Оно поясняет детям види-
мое, наблюдаемое ими, обозначает его, воспитывает опре-
деленное отношение к тому, что дети воспринимают.

Нравственный элемент подобного рода ознакомления
с окружающим детей миром — людьми, природой — за-
ключается в отношении, которое выскажет воспитатель
сам и закрепит у детей.
Вполне очевидно, что содержание занятий постепенно
изменяется, усложняются и объекты наблюдений, углуб-
ляется и самый план наблюдения, берутся новые сторо-
ны явлений, намечается переход к познанию связи яв-
лений (тоже внешни выступающих). Значит, наряду с
количественным нарастанием материала идет все время
и качественное изменение его.
Приведем описание занятия с детьми младшей груп-
пы (4—5 лет). Дидактическая задача занятия: наблюде-
ние характерных черт животного (кошки).
Наблюдение ведется по этапам, каждый этап после-
довательно фиксирует внимание детей на определенном
явлении.
Воспитательница. Дети, садитесь, я принесу кошку с
котятами, и мы посмотрим на них. (Вносит кошку с котятами.)
Это — кошка Мурка и ее котята. (На лицах детей оживление.
Они тянутся руками к котятам.)
I. Зубами кошка ест мясо
Воспитательница. Дети, смотрите, как Мурка будет
есть мясо.
Лена. Нина боится котенка, маленький ротик у него.
Воспитательница ставит блюдце с кусками мяса на пол. Кош-
ка жадно набрасывается на мясо, вызвав большую радость у де-
тей; они оживленно говорят: «Ест, ест, взяла целый кусок мяса».
Андрюша. Я видел язычок. (Мальчик прилег на пол.)
Дети последовали его примеру — прилегли на пол, говорят:
«Я вижу язык и зубы», «Мурка зубами ест мясо», «Два котенка
поссорились — один тянет мясо и другой, а который лапками тя-
нул, ему не досталось», «Рыжий котенок не ест мясо», «Котено-
чек, иди есть мясо».
Воспитательница подносит рыжего котенка к блюдцу с мя-
сом. Котенок подбежал к кошке и схватил кусок мяса, который
она доедала. Это вызвало взрыв смеха.
Дети. Сильный какой, хотел отнять.
Серый котенок замахал головой, видно было, что он не мог
справиться с куском мяса.
Воспитательница берет котенка на колени и при полной ти-
шине вытаскивает кусок мяса изо рта котенка. На лицах детей
испуг, но быстрая и удачная «операция» изменяет настроение де-
тей: все громко смеются: «Вытащили, вытащили вот какой коте-
нок, чуть-чуть не подавился».

II. Язычком кошка лакает молоко
Воспитательница. Сейчас я Мурке дам молочка. (Ста-
вит блюдце с молоком на пол.) Она его будет лакать язычком.
Кошка лакает молоко.
Воспитательница. Дети, чем она лакает? Скажи, Таня?
Таня. Она языком лакает.
Андрюша. Рыженький лакает молоко.
Воспитательница. Алла, что делает рыжий котенок?
Алла. Он лакает.
Воспитательница. А дети утром молоко...
Дети. Пьют.
III. Лапками кошка ловит мышей,
а на лапках коготки
Воспитательница вносит бумажку, привязанную к нитке, и
говорит: «Посмотрите, лапками котята будут ловить бумажку, а
на лапках коготки».
Бумажка двигалась по полу, котята подбежали к ней, стре-
мясь схватить. Дети следили за движениями котят, смеялись, ра-
довались удаче. При неудаче старались помогать: «Скорей, спо-
рей, скорей лови. Лапку протянул. Вот он, серенький, поймал бу-
мажку».
Когда бумажка останавливалась, котята тоже поджимали
лапки и смирно сидели на полу. При движении бумажки котята
вскакивали, и дети радостно смеялись.
Воспитательница. У кошки и у котят на лапках когти,
а у нас на пальцах что?
Дети. Ногти.
Воспитательница. Дети, котята царапаются. Чем они
царапаются?
Дети. Ногтями своими.
Воспитательница. Лена, чем котята царапаются?
Лена. Когтями.
Воспитательница. Таня, чем они царапаются?
Таня. Когтями.
Воспитательница. Оля, покажи и скажи, что есть па
лапках у котят?
Оля подходит к котенку, смотрит и показывает: «Вот они —
когти».
IV. У кошки шерсть мягкая (черная, рыжая)
Воспитательница собирает котят к себе на колени и говорит:
«Наташа, какой тебе котеночек больше всех нравится?»
Наташа. Рыженький.
Воспитательница. Возьми его, погладь.
Наташа берет котенка. С большим интересом следят за ней
все дети. Наташа, сидя на стуле, гладит котенка.
Воспитательница. Витя, а ты возьми черненького.
Витя боязливо берет черненького котенка и тоже поглажива-
ет его.
Воспитательница. Витя, надо гладить котенка по спи-
не и начинать от головы, вот так. Лена, а ты возьми котеночка, у
которого шерстка серая.

Оля. Какой же котеночек у меня остался? (Подбегает к ко-
тенку.) Серенький с белыми пятнами.
Сережа. Я кошечку держу, киску-маму.
Некоторые дети передали котят соседям. Тамара боится, дро-
жит, но все же держит котенка.
Воспитательница. Тамара, какой хорошенький у тебя
котенок. Дети, а чем кошка и котята покрыты?
Дети. Шерстью.
Воспитательница. У этого котенка шерсть рыжая, а
этот — совсем черный, только на лапках беленькая шерсть. Вот
серый котеночек с черными пятнами. Смотрите, а этот котенок
черный с белыми пятнами.
Дети обмениваются мыслями.
— А зеленые котята не бывают, только лягушки зеленые бы-
вают.
— И кузнечики зеленые.
— И иголки на елке зеленые.
— Цыплята бывают серенькие.
— Нет, цыплята желтые и белые, я видела давно.
Перейдем к рассмотрению другого вида пояснений,
когда дети воспринимают только изображение предмета
на картинке.
При дидактическом использовании картины необхо-
димо иметь в виду, изображается ли на ней новое, не-
знакомое детям явление, лицо, событие, или на ней изо-
бражено то, что уже имеется в опыте детей и так или
иначе знакомо им.
В зависимости от этого изменяется и характер пояс-
нений, но при всех условиях слово воспитателя должно
направлять восприятие детей. Несомненно, в картине
заключаются богатейшие возможности для решения та-
ких дидактических задач, как сообщение новых знаний,
формирование представлений, введение детей в мир яв-
лений, не встречающихся в их опыте, а также воспроиз-
ведение и закрепление ранее полученных знаний.
Разумеется, нужно отдавать предпочтение непосред-
ственному наблюдению предметов и явлений действи-
тельности, но это не всегда возможно. Хорошо написан-
ная картина имеет все достоинства сильного средства
воздействия.
Пояснение воспитателя должно подчеркнуть что-то
в картине, выделить то, что именно нужно рассмотреть,
привлечь знания детей, их опыт.
Приведенное ниже описание занятия в средней груп-
пе (конец года) характеризуется соединением новых впе-
чатлений, получаемых детьми от картины (изображение

белки, взбирающейся по дереву), и знаний, которые они
получают из рассказа воспитателей о ней (о пище, запа-
сах, гнезде белки, маленьких бельчатах).
Дети на своих местах за столами.
Воспитательница садится перед детьми.
— Я вам рассказывала про птиц, про скворца, ласточку, как
они гнезда строят, корм добывают. Теперь я покажу зверька (по-
казывает картину «Белка»). Кто это?
Дети (хором). Белка.
Воспитательница. Вот как, все знают. А кто видел бел-
ку? (Дети подняли руки. Улыбаются. Только 4 человека не под-
няли рук.)
Дети (говорят быстро один за другим, дружно, оживленно).
— Я на даче видел.
— Я в лесу.
— Я в яслях.
— А я видел, как белка по дереву прыгала, быстро.
Воспитательница (показывая на картине). Белка пу-
шистая, хвост большой, пушистый. Ушки, на кончиках кисточки.
Она очень хорошо лазает. Вот идешь по лесу, увидишь на земле
белку, она сразу быстро, быстро побежит и на дерево. По гладко-
му стволу бежит, как по лестнице. Вот уже и наверху. Почему
она так быстро по стволу бежит?
Дети. Лапки цепкие. (Мальчик сгибает пальцы и показы-
вает.)
Воспитательница. У белки лапки цепкие, коготки ост-
рые. А какое домашнее животное такое же цепкое?
Дети. Кошка.
Воспитательница. Что белка ест?
Дети. Орехи, шишки.
Воспитательница. Рассказывать я сама буду, а в дру-
гой раз вы. Летом белка найдет ягодку — съест, найдет гриб —
съест. Из шишек семена выберет и съест. Много еды летом. Но зи-
мой грибов нет, ягод тоже, что же ей есть? Оказывается, она де-
лает запасы на зиму. Найдет дупло. Что это такое?
Саша. Дырка в дереве.
Воспитательница. Найдет такое дерево с дуплом, на-
таскает туда шишек, желудей. А еще грибов. Она интересно их
собирает: тащит на дерево и сушит на ветках или в развилке
сучьев. (Показывает пальцами развилку сучка.) Зимой она в сво-
их кладовых берет сушеные грибы. А еще зимой она разгребает
снег лапками. Она чует очень хорошо, как собака. Белка под сне-
гом чует шишку или орех. Разгребет снег и достанет шишку.
А где же белка живет? (Дети молчат.) Белка живет на дереве в
гнезде или в дупле. Птицы вьют гнезда?
Дети (хором). Да.
Воспитательница. Белка тоже делает гнездо. (Дети
улыбаются.) Оно у нее круглое (показывает руками) с крышей,
только дырочка маленькая, куда белка влезает. Ветер и дождь в
гнездо не попадают.
В такое гнездо белка мягкой подстилки натаскает. Весной у
белки рождаются бельчата.

Саша. А куда запасы деваются?
Воспитательница. Она их к весне съедает. Бельчата
голые, как крысята, слепые. Потом они растут, покрываются
шерстью и вылезают из гнезда, но никуда от гнезда не уходят.
Вот идешь по лесу, а рядом с дуплом или гнездом сидят желтень-
кие бельчата. Как увидят кого — сразу в гнездо, только глазки да
носики черненькие видны в отверстие.. А белка по дереву бегает
и стрекочет «чи-чиу», как сорока. Это она путает. Осенью бельча-
та вырастают и тоже делают запасы на зиму. Белка рыжая, а
здесь немного серая (показывает на картинке). Когда это она на-
рисована?
Саша. Осенью.
Воспитательница. Вот летом мы, наверное, увидим
белку. Она рыжая, а к зиме у нее шубка станет серая. Мы пере-
одеваем платье, надеваем пальто, а звери линяют. Когда у белок
шкурка лучше, теплее?
Дети (хором). Зимой.
Воспитательница. Белок стреляют зимой, когда шкур-
ка лучше. А еще потому стреляют зверей только зимой, что у
всех летом...
Дети (хором). Детки.
Из реплик детей, которыми сопровождается рассказ, можно
судить о том, в чем дети ориентированы. Так, все узнают белку
(многие видели белку, ее часто держат в детских учреждениях),
но на вопрос о том, где живет белка, дети молчат. (Где живут
птицы — знают.) Сопоставление гнезда белки с гнездом птицы
вызывает живые эмоции.
Вести рассказ по картинке, используя ее содержание
и расширяя на этой основе круг представлений у детей,—
задача нелегкая, требующая большого искусства. Здесь
возможны разнообразные формы обучающего влияния
на детей (мы не ставим перед собой задачу рассмотреть
все эти формы).
Дидактические задачи могут быть также очень раз-
нообразны.
Приведем описание занятия по картине в старшей
группе. Дидактическая задача заключается в том, чтобы
дети поняли содержание картины и передали его в связ-
ном рассказе.
Показывается картина «Катание детей с горы».
Воспитательница. Дети, садитесь. Я положила каждо-
му из вас по картинке. Картинки все одинаковые. Вы посмотрите,
что нарисовано на картинке и придумайте название к ней.
Дети рассматривают картинки, улыбаются.
Воспитательница. Какие названия можно придумать к
картинке?
Дети. Веселая зима.
Воспитательница. Кто придумал другое название?

Оля. Веселое катание с горы.
Наташа. Белая зама.
Андрюша. Снежная зима
Павлик. Студеная зима.
Останавливаются на названии «Веселая зима».
Воспитательница. Лена, как можно начать рассказ про
картинку, помоги.
Лена. Дети пришли из детского сада, хорошо оделись и по-
шли гулять. Боря и Нина вместе начали кататься на санках.
Воспитательница предлагает Вове продолжать. Вова молчит,
потом говорит:
— И пошли гулять во двор. Саша взял лыжи. Он самый боль-
шой ученик в школе, он учится в IV классе. Во дворе была гора...
(пауза).
Воспитательница. Оля, что можно дальше прибавить к
рассказу?
Оля. Гора была большая, высокая, дети катались на санках
и лыжах.
Гена. Еще не сказали про мальчика, он стоит у дерева.
А там видна снежная баба. Одна девочка в красном пальто везет
санки в гору.
Воспитательница. Хорошо ты заметил. Вова ничего об
этом не сказал в своем рассказе. Толя, теперь ты расскажи о
картине.
Толя. Вова пришел из детского сада, он был в старшей груп-
пе. И захотел кататься. Он взял лопату и выбежал во двор и
крикнул: «Ребята, идите строить горку». Дети пришли строить
горку. Кто услышал из дома, пришел строить горку, кто гулял,
кто из школы. Они построили высокую горку из снега, залили ее
водой. Горка замерзла, и дети стали кататься.
Воспитательница. Еще, еще подумайте, посмотрите па
картинку, не забудьте чего-либо.
Дети всматриваются каждый в свою картинку.
Воспитательница. Таня, иди ты расскажи про картин-
ку, а вы, дети, будете слушать и добавлять к рассказу, исправ-
лять Таню, если заметите, что она в чем-либо ошиблась или
забыла.
Таня выходит к столу воспитательницы и встает перед груп-
пой, держа в руках картинку.
Дети, слушая Таню, продолжают смотреть на картинку.
Таня. Большой мальчик Коля учился в школе. Он пришел
из школы, взял лыжи и пошел во двор. Там были ребята. Они ка-
тались на санках. Им было не страшно кататься с горы. Гора бы-
ла высокая. Дети были румяные и веселые. Им нравилось катать-
ся с горки.
Воспитательница. Почему так быстро замерзла гора?
Толя. Был морозный день. Всем ребятам было весело. Ник-
то не боялся кататься с горы. Только одному мальчику стало
страшно и он решил кататься на животе. (Голоса: «Это девочка,
она боится».)
Воспитательница. Не все сразу. Ира, что ты хочешь
сказать?
Ира. Девочки тоже смелые и не боятся. Он, наверное, ма-
ленький.

Воспитательница. Ира правильно говорит: мальчики у
нас смелые и девочки смелые. Дети, что поправилось вам в рас-
сказе Толи?
Ира. Что дети своими руками сделали горку.
Валерик. Что они трудились.
Вова. Дети потрудились и были рады, что у них получилась
красивая горка.
Андрюша. Что другие им никто не помогал.
Наташа. Мне понравилось, что Толя сказал: «Один маль-
чик боялся и лег на живот».
Воспитательница. Ира, расскажи ты.
Ира. Была зима. Дети решили построить горку. Взяли дома
лопаты и стали делать горку. Снегу было много, и вышла хоро-
шая горка. Они вынесли санки, лыжи и стали кататься. Сережа
был смелый мальчик. Он умел хорошо кататься на лыжах.
Алеша. Почему ты знаешь что Сережа смелый?
Ира. По размаху палок. А шарф у него так и развевался на
ветерке. А двое детей ехали с горки на санках. Смелый мальчик
натянул веревку и мчался, а сзади маленький мальчик держался
за плечи. Один мальчик не уносил лопату домой. Он думал, что,
если будет дырка на горе, он засыплет дырку снегом. (С места
голос: «Не дырка, а полоса».)
Андрюша (встает и говорит). Смотри-ка, санки едут и про-
резывают полосу. (Объяснение Андрюша сопровождает показом
руками в воздухе.) А этот мальчик засыплет снегом полосу, и
тогда не упадешь.
Ира (продолжает). Детям было весело. Щеки у них были ро-
зовые. Они катались до самого вечера.
Андрюша. Зима холодная. Дети не боялись мороза и долго
катались на горке. Одна девочка везла санки в горку. Ей хотелось
еще покататься. Один мальчик из младшей группы держал лопа-
ту. Детям нравилось кататься. Мальчик, который держал верев-
ку, сильно натягивал ее и улыбался потому, что девочка держа-
лась за его плечи и боялась. Потом они пошли домой.
Валерик. Митя вышел с санками во двор. Там он встретив
знакомую девочку. Ее звали Валя... «Давай, Валя, на санках ка-
таться». Валя согласилась, они взошли на горку. Горка была ле-
дяная. Они сели на санки и поставили ноги на полозья. Митя на-
тянул веревку, засмеялся. Они весело покатились с горки вниз.
Была зима, она студеная была, и было холодно. Ни одной птички
не было видно, потому что было холодно. Гора была выше забора.
Дети были смелые и не боялись с нее кататься и были веселые,
румяные.
Прослеживая ход занятия, мы можем убедиться в
том, что дети подготовлены для решения дидактической
задачи: содержание картины близко их опыту и инте-
ресам.
Рассказы детей разнообразны, так как каждый ис-
пользует при этом имеющиеся у него зимние впечатления.
Сообщение детям новых знаний, умений может проис-
ходить в форме наглядно-действенного показа в сочета-

нии со словесным пояснением. Наглядно-действенный по-
каз необходим в тех случаях, когда дети обучаются опре-
деленным действиям, движениям. Сюда относится обу-
чение некоторым счетным операциям, рисованию, лепке
и конструированию, гимнастическим движениям1.
Слово воспитателя во взаимодействии с нагляднодей-
ственным показом приобретает особое значение в обуче-
нии счету. То наглядное действие, которое производит
воспитатель с предметами (сопровождая это действие
словесным пояснением), формирует у детей представле-
ние о числе.
Примером применения такого показа является следую-
щее занятие.
Воспитательница. Дети, смотрите, я поставила три ав-
томобиля (игрушечные) на полочку. Коля, посчитай машины.
Коля. Одна машина, да еще одна машина, всего две маши-
ны; да еще одна машина, всего на полочке три машины.
Воспитательница. Если я принесу еще одну машину и
поставлю на полочку рядом с этими тремя, тогда всего на полочке
будет четыре машины. Посмотрите (показывает), здесь три маши-
ны (пересчитывает), а здесь еще одна. Но как только я к трем
машинам придвинула еще одну (придвигает), на полочке полу-
чится всего четыре машины. Коля, отодвинь одну машину, будто
бы она отъехала. Наташа, сколько машин осталось?
Наташа. Три.
Для того чтобы действия с числами были осмысленны детьми,
им предлагается рассказать о своих действиях.
Воспитательница. Что ты, Коля, сделал, чтобы получи-
лось четыре машины?
Коля. Я к трем машинам придвинул одну машину, и всего
на полочке стало четыре машины.
1 «При обучении детей движениям показ и пояснение не
всегда занимают равное место. В некоторых случаях преобладает
показ, в других основное место займет пояснение. Это зависит
от возраста детей, от степени усвоения ими упражнения: чем
моложе возраст, тем большее место занимает показ. В младшем"
дошкольном возрасте впечатления от движения преобладают над
словесными обозначениями, ребенок еще не всегда представляет,
что означает: «прокати мяч», «подпрыгни и позвони в погремуш-
ку», «залезь на заборчик» и т. д.
Показ движения приходится применять и в более старшем
возрасте при освоении новых, еще мало знакомых детям упраж-
нений. Постепенно слово начинает заменять ребенку показ дви-
жения: достаточно сказать, как надо выполнять упражнение или
даже коротко напомнить о нем, как дети уже правильно его вы-
полняют». (Быкова А. И. Обучение детей дошкольного возраста
основным движениям. М., 1955, с. 30),

Обширная область обучения детей изобразительной
деятельности основывается на взаимодействии слова,
наглядности и действия. Обучение ведется на занятиях,
имеющих систематический, последовательный характер.
В обучении конструированию, рисованию, лепке ве-
дущее место принадлежит конкретному показу приемов
действия, которые необходимы для овладения теми или
иными навыками и умениями. Конкретный показ дейст-
вий, если он дается правильно, достаточно точно, явля-
ется опорой в развитии умений детей.
Однако наглядно-действенный показ не может быть
педагогически ценным, если он не сопровождается сло-
весным пояснением. Только при ведущей роли словесного
пояснения возможно воспитание конструктивного твор-
ческого мышления, преодоление часто возникающей ме-
ханистичности действий детей, развивающейся на основе
подражания готовым образцам, неумения выйти за их
пределы.
Таким образом, активное восприятие детьми знаний
об окружающем обеспечивается словесным сообщением,
пояснением воспитателя, показом выполнения того или
иного действия, наглядностью. Однако мы не придаем
наглядности исключительного значения. Как показывает
опыт, предметная наглядность фребелевских «даров»,
чувственно-осязательное влияние дидактического мате-
риала Монтессори производили на детей в общем одно-
стороннее воздействие, не развивая таких важных сторон
детской психики, как воображение, мышление и речь.
У детей дошкольного возраста необходимо развивать эле-
менты отвлеченного мышления для того, чтобы обеспечить
переход к обучению в школе. Счет на предметах на опре-
деленной ступени ограничивает развитие ребенка, рас-
сказы по картинке полезны только в известной степени
и не могут заменить рассказа по представлению.
Использование обучения позволяет раздвигать перс-
пективы дальнейшего развития ребенка, видеть, так ска-
зать, его «завтрашний день». Слово воспитателя имеет
громадное значение в решении этой задачи. Наглядность
здесь выступает не в виде самостоятельного метода, а
как существенный элемент пояснения.
Наглядность, осуществляемая показом предметов, кар-
тин, движений, входит в общий план обучения, но не яв-
ляется его главным принципом.

Место, отводимое наглядности в процессе обучения,
определяется в соответствии с содержанием знаний, да-
ваемых детям по разделам программы детского сада. Од-
но место занимает наглядность в знакомстве детей с
природой, другое — в рисовании и т. д., при этом изменя-
ется и самый характер наглядности. Методика примене-
ния наглядности связана с особенностями содержания
знаний и умений, даваемых детям.
Таким образом, не дети «открывают явление», «ис-
следуют» его и самостоятельно добывают сведения, а мы
выбираем это явление (предмет) из массы других, зна-
комим детей с определенными его качествами, развивая
при этом у них познавательный интерес к окружающему.
Только такой путь является единственно правильным,
дающим положительные результаты.
В обучении маленьких детей важное значение имеет
конкретность речи, обращенной к детям. Опыт показыва-
ет, что речь, лишенная конкретных образов, детям не-
понятна.
УМСТВЕННЫЕ ЗАДАЧИ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ
Мы стремились так построить дидактический процесс,
чтобы он отвечал задачам воспитания активной личности.
Прежде всего наш способ вызывал заинтересованность
детей той работой, которая им предлагалась. А это обес-
печивало в свою очередь активное развитие произвольно-
го внимания. Многочисленными данными массовой прак-
тики уже доказано, что дети очень внимательны и сосре-
доточенны в работе.
Как правило, дети не нуждаются в том, чтобы им на-
поминали о необходимости быть внимательными, органи-
зованными, т. е. о том, что связано с дисциплиной.
Мы думаем, что значительная роль в воспитании ин-
тереса, организованности, дисциплинированности, актив-
ности принадлежит самостоятельной деятельности детей
в решении умственных задач. Обучение в данном случае
развивает способности самостоятельного, творческого
мышления, выдвигая перед детьми определенные задачи.
Есть разные пути, по которым можно идти, давая де-
тям знания и умения. Один путь — это предложение за-
поминать те или иные сведения, способы действия и за-
тем воспроизводить их.

Но есть и другой путь — путь активного восприятия и
усвоения знаний и умений. Именно этот путь и стреми-
лись мы разработать. Чем отличается этот путь? Ведь
здесь так же, как и в первом случае, дети должны освоить
знания и умения. Результат в первом и втором случаях
внешне должен быть один и тот же. Но во втором случае
ребенок пойдет путем активной работы, вместо того что-
бы только механически запоминать и затем воспроизво-
дить. Этому помогает постановка перед детьми умствен-
ных задач, решение которых и направляет их на овладе-
ние знаниями и умениями.
Перед ребенком выступает вначале не самое знание,
а путь к нему, идя ко которому ребенок и доходит до
овладения знанием, умением. Для того чтобы овладеть зна-
нием, ребенок должен умственно потрудиться: запомина-
ние, усвоение происходят в результате определенной ум-
ственной работы.
Опыт показывает, насколько важно знать, как умст-
венная задача ставится перед детьми и каким способом
она решается ими. Обычный дидактический подход состо-
ит в том, чтобы при пояснении и показе разделить пред-
лагаемый в сообщении материал на те или иные части и
давать их в известной последовательности. Практика ве-
дения обучения показывает, что самый подход к тому,
как разделить материал, предлагаемый детям для усвое-
ния, связан с постановкой перед ними той или иной умст-
венной задачи. Обучающее влияние взрослого может быть
построено по-разному и в связи с этим по-разному будет
влиять и на развитие ребенка. Все зависит от характера
тех требований, которые предъявляются к интеллекту-
альной деятельности ребенка, и от учета возрастных воз-
можностей и особенностей детей.
При разработке обучения выявлены два типа построе-
ния инструкций. Наиболее широко применялась в опытах
инструкция, условно названная нами «целостной», когда
вся задача ставилась перед детьми целиком.
При другом типе построения инструкций общая задача
расчленяется на ряд частных, работа выполняется по ча-
стям. Этот тип обучения мы назвали «диктантным».
Диктантная инструкция предлагает детям воспроиз-
водить очередное слово или действие за воспитателем.
Делая это более или менее внимательно, ребенок достига-
ет той цели, к которой его ведут, но достигает ее, не при-

лагая активных усилий к тому, чтобы связывать произво-
димые им действия, слова друг с другом.
Дробление целого процесса на части вызывает у де-
тей чисто механическое запоминание. Мы назвали этот
способ — «действие под диктовку».
В результате такого рода «обучения под диктовку»
дети могут научиться механически выкладывать слож-
ные тонкие узоры, вышивать, плести, но при этом она
не развиваются умственно, у них не развивается инициа-
тива, активность.
Способ диктовки следует применять там, где содержа-
ние работы можно расчленить на отдельные элементы.
Такой способ необходим при обучении очень точным
операциям, где каждый элемент первоначально осваива-
ется без связи его с целым. Но этот способ оправдывает
себя только частично, только по отношению к определен-
ному содержанию знаний и умений. Будучи применен к
такому содержанию, которое может опираться на осмыс-
ливание целого, этот способ легко порождает механиче-
ское подражание.
Если в диктантной инструкции ребенок осмысливает
акт за актом, то целостная инструкция знакомит его сра-
зу со всем предстоящим действием и с его отдельными
операциями.
Целостная инструкция предлагает детям решать бо-
лее трудную в умственном отношении задачу. Но при ре-
шении этой задачи ребенку предоставляется большая сво-
бода в выборе действий. Это способствует развитию
активности мышления ребенка, его большей самостоя-
тельности.
Признавая преимущественные стороны целостной ин-
струкции с точки зрения воспитания активности мышле-
ния, самостоятельности, больших требований к умствен-
ной деятельности, мы отнюдь не настаиваем на ее универ-
сальном значении.
Мы склоняемся к тому, что для младшего дошкольно-
го возраста характер инструкции не имеет существенного
значения, поскольку само содержание даваемого детям
материала еще не содержит необходимости расчленять
его. Обучение можно строить по диктантной инструкции,
изредка применяя целостную.
В среднем дошкольном возрасте представляется более

целесообразным основывать обучение на целостной ин-
струкции, используя ее воспитывающее влияние на детей.
Но при этом надо иметь в виду, что характер инструк-
ции зависит от содержания обучения: так, при обучении
точным умениям, целесообразнее использовать диктант-
ную инструкцию.
При применении целостной инструкции важно под-
сказать детям возможность варьировать, разнообразить
способы действия и поощрять их инициативу в этом от-
ношении.
Конечно, возможности детей дошкольного возраста
здесь невелики, но их надо развивать и упражнять для
того, чтобы они приобрели характер определенных ум-
ственных качеств.
Суть этого приема заключается в том, что самая воз-
можность варьирования дидактически подготавливается
и составляет умственную задачу. При соблюдении тех
или иных умственных правил, которые обеспечивают вы-
полнение задачи, решение ее имеет несколько путей, на
которые детей наталкивает воспитатель. Надо заметить,
что сами дети редко догадываются о подобной возможно-
сти, но если перед ними ее открыть, то они охотно идут
по этому пути.
Таким образом, мы убеждаемся в том, что самый про-
цесс сообщения может быть глубоко воспитательным,
формирующим в процессе обучения важные черты лично-
сти — активность мышления, живое воображение.
О ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПОДХОДЕ К ОШИБКАМ ДЕТЕЙ
Вопрос о том, почему дети в дошкольном возрасте в
ряде случаев неточно воспринимают пояснение, показ и,
воспроизводя сказанное и показанное, допускают ошиб-
ки, является одним из сложных вопросов дидактики.
Причины этого явления лежат в большинстве случаев
в недостатках самого пояснения и показа. Но встречают-
ся случаи, когда причина кроется, по-видимому, в инди-
видуальных свойствах восприятия и мышления ребенка.
Нас интересует вопрос о том, как следует относиться
к ошибкам детей, как поступать в том случае, когда де-
ти допускают ошибку, неточность в представлениях, сло-
вах, действиях. Не допускать появления таких ошибок
можно лишь в том случае, когда все действия детей зара-

нее предупреждаются, а это ведет к тому, что самостоя-
тельная мысль детей не развивается.
Самостоятельная работа детей предполагает какое-то
раздумье, взвешивание, выбор пути. Даже в том случае,
когда как будто все объяснения уже даны, перед каждым
ребенком возникает много практических вопросов, совсем
нами не предусмотренных. Так, например, при конструи-
ровании не все дети легко определяют направление конст-
рукции, расположение ее в пространстве. Ребенку надо
еще испытать, попробовать разные возможности и тем
проверить себя. Первую же такую попытку считать ошиб-
кой неправильно. Дети часто исправляют свои ошибки и
самостоятельно, если им дать возможность действовать,
не вмешиваясь в их действия.
Предвосхищая эти действия подсказом, поправляя
первую же ошибку ребенка, мы можем лишить детей той
инициативы и самостоятельности, которая так ярко про-
является при правильной организации процесса обучения
в детском саду.
Ошибочное решение может быть случайным, в таких
случаях дети могут быстро перейти к правильному реше-
нию. У детей могут быть нестойкие, незакрепленные на-
выки, привычки, действия, выражения. Но есть и другие,
а именно сложившиеся стойкие привычки, искоренить ко-
торые удается только с большим трудом. Сюда входят
преимущественно те навыки, отношения, способы дейст-
вия, которые вырабатываются в быту.
Так, например, в старшей группе детского сада на
занятии была специально поставлена задача: научить де-
тей говорить «мы хотим» вместо «мы хочем», «они хо-
тят» вместо «они хочут». И, несмотря на то что дети
упражнялись в правильном произнесении этих слов на
разнообразном материале, многократно повторяли их, все
же двое из них говорили неверно.
Таким образом, здесь могут быть случаи двоякого ро-
да. Убедить детей в ошибочности их действий, слов в ря-
де случаев не удается; нужна еще практика сравнения
(зрительного, слухового), которая является более дейст-
венной. Но здесь уже стоит другой вопрос — вопрос об ин-
дивидуальном обучении, необходимом для некоторых де-
тей в том или ином отношении.

* * *
Завершая рассмотрение сообщения как начального и
важного момента процесса обучения, необходимо особо
подчеркнуть продиктованный опытом вывод: никогда без
особой к тому надобности не спешить повторять его ин-
дивидуально каждому ребенку. Сообщение повторяется
всем детям, если в этом есть необходимость. Иначе теря-
ется его педагогическая ценность.
Опыт показывает, что сообщение в ходе задания мо-
жет продолжаться 2—4 мин. Вполне понятно, что мето-
дические и дидактические требования к использованию
этого времени велики.
Необходимо еще раз подчеркнуть основополагающее
значение сообщения в процессе обучения, его решающее
влияние на весь ход занятия и его результаты.
ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ
РОЛЬ ПОВТОРЕНИЯ, УПРАЖНЕНИЯ
Было бы неправильным искать какой-то особый этап
закрепления знаний и навыков, отдельный от процесса
пояснения и показа. Они непосредственно связаны друг с
другом, пояснение переходит в упражнение, а тем самым
происходит и закрепление знаний. Но закрепление и обо-
гащение знаний как дидактическую задачу надо выде-
лить для того, чтобы внимательно ее рассмотреть как
важный элемент процесса обучения на занятиях. В прак-
тике существует точка зрения, будто показ и пояснение
происходят на занятии, а закрепление выпосится за пре-
делы занятия и осуществляется в процессе всей жизни
детей в детском саду. Эта точка зрения является следст-
вием неправильной теории, утверждающей, что обучение
в детском саду во всех своих звеньях не должно иметь
организованного характера.
Закрепление знаний — задача воспитателя. В детском
саду нельзя еще полагаться на самостоятельные усилия
детей при воспроизведении полученных знаний, умений,
на чем основывается с самого начала школьное обучение.
В дошкольном обучении именно воспитатель органи-
зует самый процесс воспроизведения и этим достигает за-
крепления знаний и навыков.

Для закрепления знаний и умений используется по-
вторение и упражнение. Именно таким путем удается до-
стичь некоторой устойчивости в знаниях и умениях у
детей.
Но при закреплении материала нужно избегать меха-
нического повторения, которое ведет к «окостенению»
знаний, умений у ребенка. Так, например, достаточно бы-
ло «закрепить» так называемый «полный ответ» (напри-
мер, «на этой картине я вижу... и т. д.»), как дети начи-
нали механически повторять эту формулировку и в тех
случаях, когда она была и неуместна.
Проблему закрепления знаний в дошкольном обуче-
нии надо подвергнуть тщательной педагогической и пси-
хологической разработке.
В процессе повторения и упражнения вносятся новые
подробности, которые обогащают и оживляют содержа-
ние знаний детей, делают их более глубокими. Многое из
того, что еще было недоступно детям при пояснении и
показе, становится возможным дать при повторении, в
упражнении.
Однако задача обогащения знаний и умений детей не
должна быть понята как беспредельное расширение этих
знаний; напротив, границы должны быть строго опреде-
лены. Всякая неопределенность, расплывчатость в со-
держании даваемых детям знаний всегда приводит к от-
рицательным результатам.
Способы закрепления разнообразны. Разнообразие их
обусловлено и различием программного содержания, и
возрастными особенностями, и возможностями детей на
разных ступенях дошкольного возраста. Характерным
примером повторения для младшей ступени дошкольного
возраста являются приемы построения русских народных
сказок «Колобок» и «Теремок», где нарастание нового
основано на воспроизведении знакомого. Разумеется, это
не универсальный прием. Наряду с этим используются
приемы сравнения, выделения. В средней и затем стар-
шей группах дети становятся все более способными к про-
извольному припоминанию, воспроизведению материала.
В связи с этим и приемы повторения значительно изменя-
ются.
В старшей группе (6—7 лет) приемы повторения опи-
раются уже на возможность детей сознательно, предна-
меренно запоминать и воспроизводить воспринятое. Поэто-

му среди приемов, основанных на сравнении, выделении,
большое место занимают и приемы прямого повто-
рения, принимающего характер упражнения (при обуче-
нии движениям, пению, рисованию, звукопроизноше-
нию). В форме дидактических игр эти упражнения зани-
мают большое место.
ЗНАЧЕНИЕ ПРОГОВАРИВАНИЯ
Все то, что должно быть закреплено в сознании детей,
должно быть оформлено словесно. Поэтому детям надо
предоставлять возможность как можно больше рассказы-
вать, пояснять, спрашивать.
У детей много таких впечатлений, которые они не осо-
знают в нужной степени, не умеют выразить словами.
Особенно это относится к детям с ослабленной нервной
системой.
Вопросы развития различных форм речевых проявле-
ний у детей имеют большое воспитательное значение. Мы
имеем в виду вопросы и ответы детей, их замечания на
высказывания других детей, рассказы о выполненной ра-
боте, анализ наглядного материала (рисунки, конструк-
ции и т. п.).
На младшей ступени ребенку предлагалось принимать
участие в пересказывании знакомой сказки, вставлять
отдельные фразы в текст, произносимый воспитательни-
цей, детьми. В конце года в младшей группе, а чаще все-
го уже в средней группе детям предлагалась задача:
составить связный рассказ по вопросам (куда пошла де-
вочка, зачем она пошла и т. д.). В помощь детям предла-
гался дидактически разработанный пример, образец та-
кого рассказа. В старшей группе дети уже могут самос-
тоятельно составить такой рассказ по опорным словам (по
плану).
Все эти методические приемы подробно разработаны и
научно обоснованы в исследованиях Л. А. Пеньевской и
вошли в практику обучения в детских садах.
Важно, чтобы повторение, упражнение — словом, вся-
кое возвращение к уже знакомому — не наскучивали ре-
бенку, не приедались своим однообразием. Поэтому осо-
бенно на младшей и средней ступенях дошкольного воз-
раста всякие повторения, имеющие дидактические цели,
должны строго обдумываться с точки зрения их воспита-

тельного влияния и воспитательной роли. Для этого они
должны прежде всего быть достаточно разнообразными,
интересными для детей.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИИ
КАК МЕТОД ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
В процессе закрепления большую роль приобретает
организация самостоятельной работы детей на дидактиче-
ском материале, выполнение дидактически разработанных
упражнений, заключающих в себе умственную задачу.
В нашем опыте Г. И. Архангельская при разработке
методики обучения счету отводила этим упражнениям
большое место.
Рассмотрим типичный пример организации такой са-
мостоятельной работы.
Упражнение в счете «четыре и один будет пять»
Воспитательница. Дети! В конвертах есть вырезанные
из бумаги машины, вот такие (показывает). Вам их надо наклеить
на бумагу так — четыре машины наклеить с левой стороны, буд-
то они едут в эту (показывает) сторону, а одну машину надо на-
клеить так, чтобы она шла им навстречу с правой стороны. Когда
наклеите, то посчитайте, сколько наклеили всего машин, и ска-
жите мне.
Есть еще и флажки, их тоже надо наклеить на машины и по-
считать, сколько флажков всего наклеили.
Так как здесь предстояло только закрепление уже усвоенного
приема счета, то умственная задача относилась к расположению
машин на листе по признаку их числа, без пересчитывания.
Все дети планировали расположение машин на листе, руко-
водствуясь их числом и направлением. В результате только трое
детей пересчитывали для того, чтобы назвать общее число. Боль-
шинство детей называли общее число без пересчитывания пред-
метов.
Большинство детей выполнили задание правильно.
Работа длилась 30 минут.
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ
Вопрос о результатах обучения нельзя рассматривать
изолированно от самого процесса обучения. Только по-
следовательное, внимательное изучение влияния обуче-
ния на развитие личности ребенка дает возможность пра-
вильно определить его результаты.
Под результатами нужно понимать как самый факт
усвоения детьми знаний, умений, отношений, так и изме-

нения в их личности, происходящие под влиянием обу-
чения.
В процессе обучения развивается не одна какая-либо
черта, не одно изолированное свойство (например, устой-
чивость внимания или речевая активность), а детская
личность в целом.
Прежде всего ясно выделяются те качественные изме-
нения, которые характеризуют состояние внимания, орга-
низованности, умственной активности детей.
Достижение самого простого результата для малень-
кого ребенка представляет большой и часто сложный
труд. Мы рассматриваем учебную деятельность ребенка
дошкольника как школу воспитания его воли и эмоций.
В игровой деятельности дети тоже получают определен-
ные результаты, но эти результаты имеют иное психоло-
гическое влияние на ребенка.
Главное предостережение, которое должно быть нами
высказано, касается необходимости остерегаться прини-
мать за результаты детских усилий то, что сделано ребен-
ком при самом непосредственном участии лица, обучаю-
щего детей.
В практике дошкольного обучения приходится отме-
чать это обстоятельство особенно часто, так как желание
«помочь» ребенку, идущее еще от методики заданий, на-
столько сильно, что заглушает разумное отношение к про-
цессу преодоления ребенком трудностей. Это не значит,
что ребенок может быть оставлен без всякой поддержки
и направления, но степень вмешательства и его форма
должны быть всегда связаны с задачей формирования са-
мостоятельности ребенка.
Подлинно воспитательное значение имеет, следова-
тельно, только тот результат, который достигается усили-
ями самого ребенка. Нам неоднократно приходилось на-
блюдать отстраняющий жест ребенка, когда он заинтере-
сован работой и не хочет помощи. Это — важный сигнал
психологического значения, показывающий, что ребенок
уже не только хочет что-то сделать, но уже и может.
Соответственно этому встает вопрос и о педагогиче-
ском отношении к результатам, получаемым детьми.
Воспитательное содержание оценки, по нашему убеж-
дению, не может быть оторвано от достижений в области
того, чему ребенка обучают. Поэтому обычная поощри-
тельная оценка («хорошо», «молодец», «постарался» и

т. д.), широко применяемая в дошкольном воспитании, не
будет иметь настоящей воспитывающей силы воздейст-
вия. Воспитательное значение приобретает такая оценка
результата, в которой содержится определенный уровень
дидактических требований. Именно это делает в глазах ре-
бенка его работу осмысленной, его усилия оправданными
теми достижениями, которые у него есть в данном слу-
чае. Поэтому самой простой для детей, легко ими пони-
маемой, является оценка, анализирующая правильность
его действия в соответствии с тем, что требовалось (как
было сказано, показано). Слово «правильно» связано с
анализом того, в чем заключается эта правильность, и во
много раз богаче оценки «хорошо».
Разумеется, по мере роста детских достижений, по ме-
ре расширения содержания обучения изменяются и тре-
бования, предъявляемые к оценке результата.
Оценка постепенно становится все более детальной,
фиксирует внимание ребенка на качестве его работы
(рассказе, рисунке, движении, конструкции). Оценки,
относящиеся к отдельному моменту, этапу работы стано-
вятся материалом, на основании которого дается итого-
вая оценка проделанного.
Встает вопрос о том, насколько целесообразно повсе-
дневно отмечать и оценивать результаты проделанного
детьми.
Это относится к важной в психологическом отношении
проблеме — как сделать, чтобы психологическое влияние
оценки не оказалось подмененным простой констатацией
выполнения.
Поэтому прибегать к оценкам, общим для всей группы
детей, нужно с учетом того, какое психологическое влия-
ние это произведет на детский коллектив, на ребенка.
Здесь имеет значение и форма оценки: в зависимости от
того, в какой форме она сделана, дети по-разному воспри-
нимают ее, например: «Вова нарисовал дом неправильно»
или «Дом нарисован неправильно». Вторая форма оценки
более объективна, так как здесь рассматривается итог ра-
боты, в то время как в первом случае внимание сосредо-
точивается на личности ребенка. Как ни малы еще дети,
они все же очень чутко воспринимают это различие. Не-
обходимо воспитать у детей правильное отношение к
ошибкам, неточностям как своим, так и других детей.
Важной стороной вопроса о результативности обуче-

ния является определение тех фактических возможнос-
тей детей, которые делают обучение их возможным и
нужным.
Возможность поднять развитие всех детей на согласо-
ванный с их возрастными возможностями уровень, как
показывает наш опыт, зависит от знаний, которые будут
им даны.
До введения в детском саду обучения в практике до-
школьного воспитания имела значительное влияние тео-
рия, согласно которой высоких показателей в развитии
(в речи, рисовании и т. д.) достигают только дети, ода-
ренные от природы. Считались неприемлемыми какие
либо общие показатели, тем более показатели програм-
много характера (в силу чего фактически программа и
не разрабатывалась, а намечалось содержание, которое
«могут» усвоить дети).
Проблема индивидуальной одаренности имеет громад-
ное значение для теории и практики воспитания и обу-
чения уже на ступени дошкольного возраста. Однако ин-
дивидуальные показатели одаренности отдельных детей
в речи, движении, рисовании не могут служить мерилом
развития всех детей дошкольного возраста.
По-видимому, многие ошибки в педагогике детского
сада надо отнести за счет приравнивания возможностей,
характерных для отдельных детей (в той или иной об-
ласти) к возможностям развития всех детей. Так как мас-
са детей не проявляла в условиях методики свободных
занятий тех качеств, которые от них требовались, то у
воспитателя и складывалось мнение о слабой одареннос-
ти большинства детей в группе.
Результаты обучения детей показали, насколько оши-
бочно было это отношение к возможностям детей.
Все дети в группах детского сада в условиях обучения
могли достичь того уровня развития в языке, рисовании,
движении, которого в прошлом достигали так называе-
мые «одаренные» дети.
В сущности «одаренность» многих детей является
лишь следствием того, что эти дети находятся в более
благоприятных условиях, созданных для их развития. По-
этому важным показателем значения обучения является
достижение всеми детьми в группе программного уровня
развития в рисовании, речи и т. д.
Значение такого рода результатов необходимо под-

черкнуть, так как из всех различных средств дошкольно-
го воспитания именно обучение дает возможность решить
задачу развития всех детей на необходимом уровне.
С обучением следует связать решение важного теорети-
ческого вопроса дошкольного воспитания — возможности
проведения в жизнь определенной программы образова-
тельной работы.
Усвоение всеми детьми круга программных знаний
является внешним показателем, как бы чисто количест-
венным признаком успешности работы. Но именно этот
показатель раскрывает многие возможности всесторонне-
го развития детей, дает нам уверенность в том, что реше-
ние этой задачи не находится в руках природы или слу-
чая, а зависит от воспитания и обучения.
Возможность решать задачи всестороннего развития
по отношению к массе детей, наличие для этого конкрет-
ных средств обозначают на практике повышение воспита-
тельной роли советского детского сада. Несомненно так-
же, что и в теоретическом отношении это дает возмож-
ность оценить действительное значение образовательного
содержания воспитательной системы советского детского
сада и разработать эту содержательную сторону педаго-
гики дошкольного воспитания.
Но общие показатели успешности обучения складыва-
ются из практики повседневной работы. Поэтому важно
иметь в виду именно практику каждого дня.
То обстоятельство, что дети на каждом занятии выпол-
няют предлагаемую работу и достигают в выполнении оп-
ределенных результатов, говорит о значительных сдвигах
в развитии всех детей. Повседневная практика никогда
не должна оставаться незамеченной, неоцененной. При-
ведем данные о работе в средней группе (эти дети обуча-
лись уже и в младшей группе; число детей в группе на
протяжении года колебалось от 22 до 28).
18/Х. Пересказ басни «Лиса и Рак». Выполнили 8 детей.
22/Х. Лепка овощей. Выполнили 20, не выполнили 2.
25/XI Рисование куклы. Выполнили 18, веточно выполнили 4.
9/XII. Рисование на тему «Гуси-лебеди». Выполнили 21, не
выполнил 1.
16/XII Рисование на тему «Мама с дочкой». Выполнили 23,
не закончили 2.
23/XII. Складывание альбома. Выполнили 24, не закончил 1
14/I. Рисование на тему «Ветка елки». Выполнили 24 (все).
24/I Конструирование санок из бумаги. Выполнили 27, не за-
кончил 1.

31/I. Лепка чайной посуды. Выполнили 26 (все).
6/II. Рассказ по образцу «Когда я была маленькая». Прослу-
шано 17 рассказов детей (из 25 присутствовавших).
Как мы видим, большинство детей выполняет работу.
Не выполняют или не заканчивают работу только неко-
торые дети, в большинстве случаев 1—2. Причины этого
индивидуальны и не могут служить основой для общих
выводов.
Здесь же выступают и некоторые качественные пока-
затели, имеющие отношение к характеристике уровня
развития детей, их способности к учебной деятельности.
Например, рассказ по образцу на занятии 6/11 дали 17
детей (из 25 присутствовавших). Это показывает высокий
уровень овладения детьми учебной деятельностью. Дети
обладают умением творчески рассказывать по образцу,
весь детский коллектив владеет навыком выслушивания
рассказов других детей и участвует в их работе. В данном
случае надо иметь в виду и напряжение от такой работы,
протекавшей на протяжении 25 мин. Важно также дости-
жение общих результатов в счете, конструировании, леп-
ке. Здесь так же, как и в рисовании, только один-два ре-
бенка не завершают работы, в то время как большинство
детей с этим справляется. Выполнение работы всеми
детьми на требуемом уровне говорит о том, что все дети
достигают определенной ступени развития.
Важно отметить, что успехи детей в языке, рисовании
и т. д. влияют на развитие у них уверенности, расширя-
ют круг интересов, обогащают их возможность действо-
вать в разных областях.
Надо иметь в виду, что обычно при начале обучения
дети одной группы очень отличаются друг от друга по
общему развитию. Со многими детьми нужна большая
воспитательно-образовательная работа для того, чтобы
достичь нужных результатов. Обучение на занятиях дает
возможность решать эту задачу с успехом.
Останавливаясь на показателях общего выполнения
по средней группе, мы отнюдь не связываем их только с
данным возрастом. Такие показатели характерны и для
младшей и для старшей группы.
Как решается при этом вопрос о детях, не посещав-
ших группу значительное время? Опыт обучения по-
казывает, что при правильно организованной работе дет-
ского коллектива на занятии пропуски детей в пределах

нескольких недель не имеют резко отрицательного зна-
чения. Дети быстро входят в тот круг работы, который
выполняет группа, при условии оказания им необходимо-
го внимания. В том случае, когда обучение с данной
группой детей шло начиная с младшей группы, а ребенок
попадает только в старшую группу, устранить различия
во всех областях не всегда удается. Однако это не может
служить препятствием к тому, чтобы признать пребыва-
ние такого ребенка в течение последнего года в детском
саду целесообразным.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕТЬМИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ В ЖИЗНИ
Знания и умения, которые усваивают дети в учебном
процессе, постепенно начинают использоваться за преде-
лами занятий — в играх, в детском труде, в общении с
окружающими.
Если эти явления не имели бы места, результаты
обучения не представляли бы практического значения: то,
как дети могут воспользоваться приобретенными знания-
ми самостоятельно, является важным показателем ус-
пешности обучения. Вполне понятно, что умение самосто-
ятельно пользоваться знаниями, умениями носит всегда
индивидуальный характер: одни дети быстрее овладева-
ют навыками в рисовании, другие — легче осваивают счет
и т. д.
Во всех случаях надо уметь проследить тот момент,
когда наступает время известной зрелости полученных
знаний и возможности вести детей по пути самостоятель-
ного их использования. Методическое решение этого во-
проса мы связываем с предоставлением детям возможно-
сти свободно рассказывать, рисовать, конструировать,
используя для этого особый тип занятий. Организация та-
кого занятия требует уже другого педагогического под-
хода. Такое занятие характерно тем, что для детей подго-
товлены только все необходимые условия, например бу-
мага, карандаши или краски для рисования, материал
для конструирования. Детям предоставляется на занятиях
по рисованию самим выбрать тему, на занятиях по конст-
руированию — замысел постройки и т. д. Если детям со-
общались разнообразные сведения, то у них легко возни-
кают темы рассказов, рисунков на основе образца и т. д.
В условиях обучения такие занятия нужно проводить
в завершающие моменты работы над отдельными частя-

ми программы, когда у детей накопились знания, когда
ими усвоены навыки и умения для того, чтобы выполнить
что-то по своему замыслу.
Обучение является только одним из звеньев общего
педагогического процесса в детском саду и соприкасается
близко с детской игрой, трудом, бытом. Вполне понятно,
что существует постоянное и непрекращающееся взаимо-
влияние всех сторон педагогического процесса. Поэтому
особенно важно, чтобы знания, получаемые детьми на за-
нятиях, входили в детский обиход, служили развитию иг-
ры, труда, общения.
Выше мы рассматривали данные, полученные в ре-
зультате обучения детей на занятиях. Теперь мы рас-
смотрим те ассоциации, которые образуются в результате
связи знаний, приобретенных при обучении, с условиями
среды, в которой живут и действуют дети.
И. П. Павлов говорит: «Когда образуется связь, т. е.
то, что называется «ассоциацией», это и есть, несомненно,
знание дела, знание определенных отношений внешнего
мира, а когда вы в следующий раз пользуетесь ими, то это
называется «пониманием»...» 1.
Самостоятельное использование знаний есть показа-
тель тех качественных изменений, которые происходят в
результате длительного периода незначительных, едва за-
метных изменений в личности ребенка под влиянием обу-
чения.
Интересный материал в этом отношении имеется у
воспитателей детских садов, долго и внимательно разра-
батывающих обучение.
Из опыта В. В. Семеновой интересны такие факты.
Она внимательно изучала свободное оперирование деть-
ми знаниями и сопоставляла их с тем, что было дано де-
тям в процессе обучения. В. В. Семенова наблюдала сле-
дующее.
Группа детей проходит мимо сада, под деревьями дети оста-
навливаются, сразу же обращают внимание на набухшие почки.
Разговор детей: «Смотрите, какие почки большие, теперь ско-
ро и листочки распустятся». «Такие почки у нас в группе есть на
ветках, это тополь». «У тополя самые большие почки и не круг-
лые, а длинненькие». «Сначала из почки маленькая зеленая па-
лочка покажется, а потом листочек распустится». «У нашего дома
тоже тополь растет».
1 Павловские среды. М.—Л., т. II, с. 579—580.

Когда проходили мимо березок, дети сразу обратили внимание
на почки березок, правильно назвали, заметили, что почки недо-
статочно набухли и что у тополя скорее распустятся листочки.
Возвращаясь домой, проходили мимо липы. Воспитательница
предлагает детям идти быстрей, чтобы не опоздать к обеду, дела-
ет это умышленно, чтобы дети не обратили внимания на липу.
Саша, Алик, Наташа, Леночка и другие дети сразу спросила;
«А какое это дерево?»
Наташа В. В., сломите нам и эту веточку, у нас в группе
такой не было.
Алик. Можно и не ломать. Вы, В. В., большая, достанете
ветку, нагнете, и мы посмотрим. Мы посмотрим, а йотом быстро
пойдем и не опоздаем к обеду,
Марина. И руки быстро вымоем.
Пришлось уступить желанию детей. Воспитательница накло-
нила большую ветку.
Дети с большим интересом стали рассматривать ветку, и тут
же начались обсуждения.
Женя. Это не тополь, у тополя почки большие, длинные, а
эти круглые.
Дина. Это и не береза: почки круглые, почти как у березы, а
все-таки не такие.
Наташа (добавляет). Почки круглые, а веточки совсем не
такие, как у березы.
Артур. У нас на участке много таких деревьев есть, и дома
у меня есть, а как называется — забыл.
Никто не вспомнил, как называется это дерево, но в то же
время никто не спутал его со знакомыми деревьями, и дети хо-
рошо отметили разницу почек и веток.
Воспитательница сказала детям, что это липа.
Дети гуляют на участке. Теплый весенний день. Снег весь рас-
таял. Начала показываться первая зелень. Женя Л. нашел шмеля
и радостно показывает другим детям, потом с увлечением наблю-
дает, как он ползает.
Костя наклонился, потом присел на корточки и начал рас-
сматривать первые листочки только что распустившейся нежной
зелени. Костя зовет Сашу, Артура и им показывает листочки.
Подходят Наташа, Тоня, все вместе рассматривают.
Костя. Какие красивые круглые листочки растут!
Наташа. Они только что распустились, потому что они
нежно-зеленые.
Костя (задумался, спрашивает). Наташа, а откуда эти ли-
сточки распустились?
Наташа. Как откуда?
Таня. Теперь весна, потому и распустились, и травка зеле-
ная, вот какая, а это старая травка осталась.
Костя (опять неудовлетворенно спрашивает). Нет, а откуда
листочки распустились, Они тоже сначала, как у тополя, набухли,
а потом из них листочки распустились?
Вопрос Кости заинтересовывает всех детей, и они наклоня-
ются над маленьким зеленым кустиком и начинают тщательно
искать.
Подбегает Женя с жуком «Вы что нашли? Я жука нашел,
смотрите какой и лапками шевелит, он проснулся».

Дети ненадолго отвлекаются, смотрят на жука. Костя торо-
пливо отвечает Жене: «Нет, не жука нашли, иди» — и продолжает
смотреть на кустик.
Наташа говорит: «Никаких почек нет, и ничего нет, а как же
листочки распустились? Мы тыкву сажали... когда семена на-
мочили, они сначала набухли, а потом уже корень вышел...»
Подбежали дети, и уже целая большая компания окружила
маленький кустик.
Рассматриваю растение вместе с детьми и говорю, что дети
правильно решили, что листочки прямо распускаются, но один из
них еще совсем свернутый. Объясняю детям, что такой свернутый
листочек появляется сначала, а потом он развертывается, назы-
вают листочки эти манжеткой.
Артур заявил: «Эти листочки как парашют, — сначала сло-
жены, а потом распускаются».
Дети перешли в старшую группу, и следующей вес-
ной ветки были поставлены в банках в помещении, где
занималась группа. В индивидуальных беседах воспита-
тельница просила детей рассказать про ветки. Приводим
рассказы детей, участвовавших в занятиях и прогулках,
проведенных год назад в средней группе.
Рассказ Люси К.
Мы, когда принесли веточку, она была без листочков, только
с почками. Потом почки стали немножко набухать; когда мы вет-
ку посадили в баночку и налили водичку туда, понемножку ста-
ли распускаться маленькие листочки. Маленькие листочки стали
больше, и, когда листочки совсем большие выросли, из веточки
внизу стали кончики распускаться, и тогда веточку можно в зем-
лю сажать. Веточки разные бывают: толстенькие, а тоненькие у
березы и липы. Почки тоже все разные бывают: у тополя — боль-
шие половинки, почки круглые, а другая половинка острая; у бе-
резы — только кругленькие и гладенькие.
Рассказ Кости А.
Сначала почки такие маленькие, коричневые, почки начинают
набухать и чуть-чуть зелененькие делаются. А когда почти со-
всем набухнут, тогда они не коричневые, а зеленые, и потом ли-
сточки распускаются. Веточки разные бывают: и толстые и тон-
кие. У тополя — большие длинные, у березы — маленькие круг-
лые. Ветки по-разному и распускаются. Когда у тополя листочки
уже распускаются, у березы чуть-чуть начинают распускаться, а
у липы еще совсем не распускаются, только почки набухают.
Костя кончил свой рассказ, немного подумал и добавил:
«А осенью все листья желтые будут и все попадают с веток».
Если сопоставить эти рассказы детей с теми знаниями,
которые давались им на занятиях, то нетрудно прийти
к выводу о том, что все приобретенное детьми не являет-

ся результатом стихийных накоплений, а есть результат
воспитания и обучения. На занятиях дети рассматривали
ветки различных деревьев, учились различать их по фор-
ме почек, по форме листьев, по запаху, получали элемен-
тарные сведения о жизни растений. Об этом им расска-
зывала воспитательница, и дети сами учились.
Степень развития наблюдательности детей, рассказы
Люси и Кости с совершенной очевидностью показывают
влияние занятий, построенных по принципу обучения.
В рассказах отражены наблюдения детей; у них оказался
значительный запас представлений для составления со-
держательного рассказа. От рассказов Люси и Кости резко
отличаются рассказы детей, не получивших такого орга-
низованного воспитательного воздействия. Ни возраст
ребенка, ни благоприятные условия его жизни, как пока-
зывает практика, не могут заменить организованного про-
цесса обучения.
Витя Н. (мальчик 6 1/2 лет, пришедший в старшую группу
детского сада, наблюдательный, умный) на предложение рас-
сказать о ветке задумался, потом неуверенно начал: «Это про вет-
ку сказать?» Опять задумался. «А что сказать про ветку?» На
повторное предложение сказать, что он сам хочет, Витя начал:
«Я видел только вербу», — остановился, затем продолжал: «Видел
ветку вербы, из черненьких таких на ветке будут распускаться
вербочки, а после вербочки — листочки». Еще подумал и сказал:
«А больше ничего».
Нина К. (девочка 7 лет, жившая все время в деревне, посе-
щает детсад 1 месяц) рассказала: «Тополь, липа, береза. Они рас-
пустились, у них листочки стали. У тополя широкие листочки, у
березы — нет».
Г. А. Архангельская наблюдала использование детьми
знаний и умений в счете, которым их обучали, в свобод-
ных играх.
Дети применяли счет в быту, игре и уверенно действо-
вали, на занятиях при решении следующих по программе
счетных операций.
Дети младших групп со всей непосредственностью и
интересом применяли счет при дежурстве, выполняя уста-
новленные требования: брать из буфета (или со стола) и
ставить на столы не по одному, а по два чайных блюдца,
не по одной, а по две чашки; убирать со стола только по
две глубоких тарелки и т. д.
Таня (четыре года). Юра взял Сережину и мою тарелку и
берет еще Мишину — три тарелки, так нельзя.

Наташа. Все три коляски заняли, а я хочу свою куклу ка-
тать.
Ира. Два кресла — Михаилу Ивановичу и Настасье Петровне,
а диван — Мишутке, он улегся спать.
Виталик. Нет у меня одной варежки, сейчас найду и будет
две. Вот они — две.
Рита. К вам две девочки пришли. Они там ждут.
Миша. В одну машину насыпали снег, еще одна машина
идет. Вот она едет за снегом.
Мы видели, что в результате обучения приемам счета
на занятии дети средней группы сознательно усваивали
их; навык счета становился более стойким и легко при-
менялся в изменившихся условиях.
Вова (работая в уголке природы). Палочники (насекомые
в террариуме) уже съели два листочка, осталось только три.
В игре «По щучьему велению» (ловишки) Оля говорит о пра-
вилах в игре: «Когда два человека останутся, тогда они будут
всех выручать». Через некоторый промежуток времени: «Осталось
уже четыре человека. Как Галю с Наташей поймают, так и двое
будут всех выручать — Алеша и Сережа».
Легко отсчитывали дети перед зарядкой по пяти че-
ловек в звено.
Дети любили игры, в которых применялся счет, и чем
быстрее, живее проходила такая игра, тем больше она
нравилась им. Например, в игре «Перебежка» дети без-
ошибочно говорили один за другим:
Нас десять (перебегает) — Я первый.
Нас девять » — Я второй.
Нас восемь » — Я третий и т. д.
Счет применялся также в играх: «Назови большее или
меньшее число», «Что изменилось?», «Кто знает, тот даль-
ше считает».
По принципу соревнования между группами детей бы-
ла проведена игра «Кто быстрее?». Все дети участвовали
в соревновании. Каждый торопился сосчитать количество
предметов на картинке и вложить цифру в соответству-
ющий кармашек на вывешиваемом полотне.
Проникновение усвоенного на занятиях в свободные
игры отмечает Р. И. Жуковская1. Ею же отмечены фак-
ты отражения навыков, умений, полученных па занятиях
в самостоятельном конструировании детей. Так, Женя К.
1 Жуковская Р. И. Руководство творческими играми до-
школьников. М., 1953, с. 18, 34,

построил: а) по образцам: дом, метро, детский сад, ко-
нюшню, грузовик, коровник; б) самостоятельно: танк, да-
чу, кино, пароход, стадион.
Таким образом, факты говорят о применении знаний и
умений, полученных детьми на занятиях, в их самостоя-
тельной деятельности. Дальнейшее накопление практиче-
ского характера и данных специальных исследований даст
возможность еще более основательно разработать вопрос
о тех результатах, которые дает процесс обучения, о том,
как полученное детьми связывается со всем процессом
развития в целом.
Характеристика процесса обучения в его главнейших
проявлениях показывает, что все его моменты связаны с
организованной формой.
Значит, понятие процесса обучения необходимо связы-
вается с протеканием его в определенных условиях места,
времени, при организации группы детей, под руководст-
вом воспитателя. Без определения этих обстоятельств
нельзя представить обучение как процесс.
Наши опыты по разработке характера обучения мы
не считаем сколько-нибудь полными. Однако представля-
ется, что нам удалось изменить самый характер сообще-
ния знаний и умений и сделать его для детей процессом
активной и творческой работы. Это имеет большое зна-
чение, так как дает нам возможность показать, насколько
процесс получения знаний и умений в обучении способен
решать и задачи развития детской активности и творчест-
ва. Это внутреннее слияние процессов, их взаимопроник-
новение не оставляет места для схоластического по су-
ществу вопроса о «сочетании учебных и творческих
задач». Дети способны не только воспроизводить сказан-
ное и показанное, но и решать умственную задачу, и ви-
деть ее в предложенном материале; детям доступны раз-
личные пути решения того или иного вопроса, выбор, срав-
нение, принятие самостоятельного решения. Поэтому слу-
чаи подражательности детей здесь крайне редки, в то
время как у детей, не владеющих методом творческой ра-
боты, даже в старшем дошкольном возрасте подражание
преобладает.
Характерно также и то, что дети приучаются работать
в коллективе, и это является важным стимулом для раз-
вития у них самостоятельного и активного отношения к
учебной работе.

РАЗВИТИЕ АКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Одним из самых сильных аргументов против поясне-
ния, показа в обучении является утверждение, что этим
путем развивается у детей только механическая подра-
жательность, а такие важные качества личности, как
инициатива, активность, заглушаются.
Обосновывается это положение ссылками на практику
фребелевских детских садов, указанием на то, что там
действия детей определялись словом и показом воспитате-
ля и вызывали у детей только механическое подражание.
Перед нами стояла серьезная исследовательская зада-
ча. Заключалась она в том, чтобы найти в обучении та-
кие средства, которые при показе, пояснении и образце
придали бы ему живой, творческий характер, развивали
активность детской мысли, детское воображение.
Мысль о необходимости делать обучение процессом
творческим характерна для русской прогрессивной педа-
гогики. Наиболее ярко, полно она выражена у Л. Н. Тол-
стого. Его критика фребелевских занятий в заграничных
детских садах содержит в себе требования такого обуче-
ния, при котором дети не механически воспринимают,
пассивно отражают данное им, а способны активно усва-
ивать знания, развивающие их мышление, умение наблю-
дать. Наши поиски были направлены на то, чтобы обуче-
ние могло опираться на детский опыт, расширять его,
подсказывать детям пути его использования.
Сам характер обучения требует освоения данного со-
держания, т. е. основано на подражании обучающим об-
разцам. Несомненно, здесь скрыта опасность развития
механического, чисто подражательного мышления. При
относительно слабом развитии мышления в дошкольном
возрасте эта опасность особенно велика.
Но, если ее предвидеть, она легко устраняется внесе-
нием в обучение таких свойств, которые преодолевают
чисто подражательное отношение детей к воспринимаемо-
му материалу и развивают гибкость мышления, конечно,
в соответствии с возможностями данной ступени воз-
раста.
Одним из решающих условий является такое построе-
ние обучения, которое опирается на активное решение
детьми определенных умственных задач, требующих от
ребенка активной работы мышления.

Умственные задачи должны разрабатываться таким
образом, чтобы решение их могло идти не одним, а не-
сколькими путями. Словом, мы хотим сказать, что, обу-
чая детей, заботясь о содержании обучения, необходимо
одновременно иметь в виду и воспитание ценных качеств
мышления. Это активное педагогическое вмешательство
в развитие ребенка имеет свою конкретную форму — оно
опирается на разработку такого обучения, которое вы-
зывает у детей формирование определенных черт мыш-
ления.
На практике, при проверке обучения, мы обнаружи-
вали иногда и явление механического усвоения. В сред-
ней группе, например, рассказывая по картинке, дети
почти буквально повторяли друг друга.
Изучение материалов показало, что все случаи подоб-
ного рода связаны с неправильно проводимым обучением.
Механический характер усвоения детьми образца возни-
кал потому, что образец (как и пояснение и другие при-
емы) был дан без показа того, как можно варьировать
рассказ, что и как можно изменять и что должно быть
общим у всех детей.
Творческий характер обучения зависит от того, как
поставлена умственная задача. Если умственная задача
состоит для детей только в том, чтобы увидеть, услышать
и запомнить материал, то такое обучение всегда будет
механическим.
Какой же должна быть умственная задача, чтобы зна-
ния и умения творчески усваивались детьми?
Как известно, обучение является освоением накоплен-
ных знаний, умений. Творческий характер обучения пред-
полагает творческое освоение детьми предлагаемого им
материала, т. е. определенную умственную его обработку.
Мы остановимся на данных, характеризующих разви-
тие детей в тех случаях, о которых и высказывалось мне-
ние, что они оказывают механическое влияние на детей.
Речь идет о том, как дети по образцу обучаются связной,
развитой речи, и как при этом развивается у детей твор-
ческая мысль, воображение.
Из опыта обучения в средней группе
Воспитательница. Дети, сейчас я вам расскажу, что со
мной случилось, когда я была маленькой, а потом вы будете рас-
сказывать, что с вами случилось.

Образец. Когда я была маленькая, я один раз пошла гулять
к пруду. На мне было новое платье и белые носочки. Около пруда
паслись гуси. Вдруг самый большой гусь вытянул шею, зашипел
и побежал за мной. Он хотел ущипнуть меня за ногу. Я испуга-
лась, бросилась от него и провалилась в тину. Гусь отстал, а я
побрела домой. Мое новое платье было все в грязи, а на ногах
были теперь не белые, а черные носочки.
Дети улыбаются.
Воспитательница. Еще так случилось (как возмож-
ность вариации случая в рассказе). Когда я была маленькая, я за-
хотела пойти на улицу. Пошла, а около дверей стояла лопата.
Я дверь открыла, а лопата меня ударила.
Дети, вспомните, что с вами случилось, когда вы были малень-
кими. Подумайте хорошенько. Может быть, вы где-нибудь с ма-
мой были пли гуляли. Вспомните и расскажите 1.
Рассказы детей
Зина. Когда я была маленькой, я пошла на улицу играть и
пошел сильный дождь. Я хотела прыгнуть через лужу, но упала и
запачкалась.
Ваня. Мне еще было 3 года, мама ушла на базар, у меня бы-
ли маленькие котята, я с ними играл, я их кормил. А потом мама
пришла и принесла молочка и конфет.
Толик. У меня был кот. Мама ушла в гости и оставила ме-
ня одного дома. Я с ним поиграл, а потом его рассердил, и он
меня поцарапал.
Витя. Я поехал к бабушке. Гулял, гулял, хотел идти домой.
Курица стояла у дверей и клюнула меня в ногу.
Гена. Мы пошли с мамой в зоопарк, я видел там обезьяну.
Я просунул палец, а обезьяна хотела меня укусить. Мама мне
сказала, что так нельзя.
Валерик. Как-то раз, когда мне было 2 года, я был ма-
ленький Когда был именинником, мама мне принесла конфет.
Я вышел на улицу, там лежал камень. Я хотел его взять, упал, и
конфеты упали.
Валерик. Я был именинником, мама купила мне плитку
шоколада Я увидел курицу, хотел ее поймать, побежал и упал в
лужу.
Что примечательно в этом занятии? Прежде всего мы
можем отметить, что все дети в группе овладели способ-
ностью рассказывать, привлекая свой опыт. Только в пер-
вом рассказе видно прямое подражание образцу («Когда
я была маленькая... хотела прыгнуть через лужу...»).
Остальные рассказы свободны от прямого подражания,
хотя в них и заметно влияние образца, но каждый рас-
сказик индивидуален по замыслу, в каждом отражен жиз-
1 Опыт показал, что такой задачи (применительно ко всей
группе в целом) необученные дети решать не могут. Обучавшие-
ся дети выполнят ее все без исключения.

ненный случай. В этом, несомненно, проявляется творче-
ство детей.
В условиях обучения у детей старшего дошкольного
возраста эта способность значительно развивается. Со-
вершенствуется форма речи, глубже и разнообразнее ста-
новится замысел, легче привлекается опыт. Сам по себе
опыт и знания становятся богаче. Мы не приводим здесь
примеров таких самостоятельных рассказов, ввиду того
что этот вид занятий стал уже обычной практикой.
Опыт показывает, что в запасе у детей всегда есть о
чем рассказать, что их наблюдения богаты по содержа-
нию, и если они владеют речью свободно, то составляют
содержательные и ясные рассказы.
Но такое умение «рассказать», как и общее представ-
ление о том, что значит «рассказывать», дети усвоили в
обучении при пересказах народных сказок, детских рас-
сказов для чтения и т. д. На этой основе стало возмож-
ным развитие творческого характера обучения.
Таким образом, попытка обучать детей, показывая им
образец, пример, дала положительные результаты. Все
дело в том, каков будет показ, каким будет пояснение,
образец, с какими воспитательными целями он будет да-
ваться в обучении. Поэтому и разный воспитательный
эффект дают различные приемы обучения. Одна задача
ставится перед образцом для точного пересказа (выра-
ботать у детей практическое представление о рассказы-
вании и умение что-то связно пересказать), другая — при
творческом рассказывании, характеризующем более вы-
сокий этап в обучении.
В книге «Обучение в детском саду» опубликованы кон-
кретные данные о различном выполнении детьми работы и
отношений к ней в тех случаях, когда образец (наклеи-
вания) дается для точного копирования и для творческо-
го использования, т. е. когда детям указывается, в чем они
должны ему следовать, а где могут поступать свободно.
В настоящее время в практике детских садов накопился
уже значительный опыт и подобного рода факты не пред-
ставляют исключения, они становятся обычными.
Нами был проведен ряд контрольных занятий с детьми
старших групп детских садов. Одно из них приведено в
таблице 5.
Счетно-конструктивная задача состояла в том, чтобы
сложить из палочек флажок: «Надо взять две палочки и

Таблица 4
Различия в способах решения умственной задачи детьми
Решение задачи обучавшими-
ся детьми
Решение задачи детьми, ра-
ботавшими но методике за-
даний
положить на столе одну над другой — это будет палка от
флажка, а из остальных палочек сложить материю флаж-
ка. Когда сложите флажок, посчитайте, сколько палочек
пошло на материю флажка, сколько на палку, сколько па-
лочек пошло на весь флажок» (каждому дается по 10 па-
лочек, количество их не называется).
В таблице наглядно представлены способы решения
задачи детьми двух групп, Одна группа — ранее обучав-

шиеся дети, другая — дети не обучавшиеся (работали
прежде по методике заданий). В каждой группе 18 детей
(по 3 человека за каждым столом).
Дети обучавшиеся руководствовались счетной задачей
и выполнили ее точно, используя 10 спичек. Каждый ре-
бенок придумал свою конструкцию флажка. Работа за од-
ним столом не помешала детям индивидуализировать свою
работу. Конструкции флажка разнообразны. Устный счет
дети ведут легко и правильно.
Дети не обучавшиеся руководствовались счетной за-
дачей только при составлении палочки флажка, в осталь-
ном или оставляли данные им спички (в числе десяти) не
использованными, или брали у соседей. Сосчитать не мог-
ли. Конструктивную задачу решали однообразно, подра-
жая друг другу.
В связи с этим мы имели возможность отметить су-
щественные различия в работе детей обучавшихся и тех
детей, которые работали по методике заданий. Результа-
ты сводятся к следующему.
Дети первой группы проявляют инициативу и актив-
ность в решении вопроса, действуют индивидуально и
самостоятельно. Дети второй группы действуют путем
подражания друг другу, проявляют мало самостоятельно-
сти, нет инициативы в разрешении поставленной перед
ними задачи. Эти дети склонны решать ту или иную ум-
ственную задачу наиболее легким и привычным путем.
Поэтому они удовлетворяются первым полученным ре-
зультатом и не требовательны к себе.
Таким образом, прослеживая процесс овладения деть-
ми знаниями и умениями в дошкольном обучении, можно
установить не только доступность этих знаний и умений
всем детям в группе, но также и то важное обстоятельст-
во, что дети в выполнение учебной работы активно вно-
сят что-то свое. Даже в том маленьком мире несложных
рассказов, конструкций, счетных задачек дети находят
свой индивидуальный путь. Значит, обучение не обезли-
чивает детей, а значительно их обогащает.
В свете фактических данных становится понятным,
что нет оснований опасаться как обучающего влияния на
ребенка, так и обучающего образца. Все дело в том, как
будет построено обучающее влияние и каким будет ди-
дактический образец.
Опыт показывает, что обучение дает детям широкую

основу для развития индивидуальных интересов и спо-
собностей, поднимает уровень творческого развития ре-
бенка.
ЗНАЧЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТА, ПОЛУЧАЕМОГО РЕБЕНКОМ,
ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К ЗАНЯТИЯМ
Факты глубокой заинтересованности детей при обуче-
нии известны всем, кто наблюдал детей в детских садах.
Законно возникает вопрос: что же направляет интересы
детей, что вызывает у детей так много упорства, желания
завершить то или иное предложенное им дело?
При пояснении и показе одни дети раньше, другие
позже «открывают» для себя источник получения знаний,
умений; они начинают связывать содержание пояснения,
показа с содержанием своей работы, с ее результатами.
Известен тот психологический факт, что дети младшего
дошкольного возраста (часто и старшего) как бы не за-
мечают воздействия на них примера окружающих и ут-
верждают, что они «сами» научились. На вопрос: «Кто
тебя научил делать лодочку?» — большинство детей отве-
тит: «Я сам научился». Возможность воспринять что-то
от взрослого, чему-то научиться не осознается еще ясно
детьми. Видимо, в этом значительная роль принадлежит
практике детских игр этого периода, характерных тем,
что дети действительно «сами» все задумывают и выпол-
няют. Для детей является новым учиться у взрослого.
Перелом наступает с того момента, когда в сознании де-
тей устанавливается связь между результатами их рабо-
ты (рисования, наклеивания, лепки, конструирования) и
теми пояснениями, тем показом, который дается воспита-
телем. Нагляднее всего сопоставление пояснений и показа
с результатом возможно в наклеивании, лепке, где про-
дукция находится перед глазами ребенка, где он сопостав-
ляет выполненное им с теми образцами, которые были да-
ны, и с тем, что выполнили другие дети. Вот почему обу-
чение мы начинаем, давая детям такого рода практику, в
процессе которой они наглядно убеждаются в необходимо-
сти источника для получения результата.
Самый факт получения определенного результата (на-
пример, нарисовать «дом», построить «дом», рассказать
по картинке) оказывает на детей большое воспитательное
влияние. Детей интересует не только процесс выполне-

ния, но и результат. Дети 4—5 лет испытывают радостное
чувство, когда смотрят на нарисованный ими же «цветок»,
«мяч» и т. д. Нет сомнения в том, что обучение увеличи-
вает их возможности в этом отношении, поднимает на но-
вый уровень продукт их деятельности, и дети это замеча-
ют. Стоит только посмотреть, как дети толпятся вокруг
рисунков, конструкций, выставленных для общего обозре-
ния, как тщательно анализируют свою работу, сравнива-
ют ее с другими.
В этой практической деятельности зарождаются у де-
тей представление о связи, существующей между собст-
венной деятельностью, и тем, что говорит и показывает
воспитатель. У детей появляется способность не только
слушать (как процесс), но и слышать (т. е. сосредоточи-
ваться на даваемом содержании).
Наш опыт обучения на основе пояснения и показа
говорит о том, что обучение и для воспитателя, и для де-
тей является деятельностью, безусловно, целенаправлен-
ной. Выражения «такой же рассказ», «такой же рисунок»,
вполне понятны детям на ступени даже младшего возрас-
та, при условии разработки показа и образца на уровне
понимания детей данного возраста и воздействия обу-
чения.
Необучавшиеся дети часто не могут идти так называ-
емым «творческим» путем и поэтому отказываются от ис-
полнения, ссылаясь на то, что они «не умеют», «не мо-
гут». Резко изменяется картина в практике обучения,
когда дети привыкают действовать в направлении, указы-
ваемом взрослым. Они берутся за дело с намерением сде-
лать то, что было предложено, и так, как сказано, пока-
зано.
Опыт обучения показывает, что эта целевая направлен-
ность деятельности детей дает результаты значительно
более высокие, чем те, которые получают дети в свобод-
ной деятельности, когда самый ход дела толкает их на
отклонения, облегчения, на замены одного замысла дру-
гим, более легко удающимся. Смена замысла у детей ча-
сто является совсем не результатом их богатой фантазии,
а доказывает только неспособность детей самостоятельно
преодолевать трудности, неизбежно встающие при испол-
нении. Обход трудностей дети мотивируют своими жела-
ниями, так как не осознают причин, толкающих на изме-
нение замысла.

Все эти факты обнаруживаются с несомненной ясно-
стью в практике обучения. Факты показывают, что целе-
вая деятельность у детей не образуется сама собой, не
представляет собой перехода от какой-то бесцельной,
процессуальной деятельности к деятельности целевой, не
вытекает из игры, не является прямым ее продуктом.
Целевая деятельность воспитывается в процессе обуче-
ния. Самую возможность учиться и научиться нужно от-
крыть детям на практике. Результат начинает интересо-
вать детей не сразу, а лишь постепенно, по мере того как
они начинают осознавать, что могут выполнить что-то оп-
ределенное. Опыт детей еще очень мал, и у них нет ме-
рила своих возможностей. Например, они слышат хоро-
шие рассказы других детей, видят хорошо выполненные
рисунки, но у них нет мысли о том, что все это они могут
делать сами. Только при обучении возможности детей
поднимаются на этот уровень, а вместе с этим выясняется
и воспитательная роль результата деятельности на раз-
витие психики детей.
Результаты радуют детей открывающимися перед
ними возможностями тех достижений, которые им не бы-
ли доступны до сих пор, о которых они не имели никако-
го представления.
Сначала ребенка вполне удовлетворяет сам факт по-
лучения непосредственного результата (то, что им нари-
совано, сконструировано, наклеено). Но при обучении,
при условии выполнения какой-то общей работы, в млад-
шей и средней группах (лепить гриб, нарисовать дом)
дети начинают замечать несходство и сходство в их ра-
ботах. Отсюда один шаг к анализу полученного результа-
та. При наличии обучения результат начинает сравнивать-
ся с тем, что требовалось сделать.
Мы пользовались таким приемом, как выкладывание
перед детьми образца работы (предлагаемого им уже в
начале занятия) для того, чтобы каждый из них положил
к образцу свою работу, если она выполнена «гак же» и
на другое место, если «не так». Во всей нашей многолет-
ней практике применения этого приема не было случая,
когда бы ребенок положил к образцу работу, отклоняв-
шуюся от него хотя бы и небольшими деталями.
«Так» или «не так» — это то, что первоначально за-
нимает ребенка как результат. Суждение «так» или «не
так» обращает его к способам выполнения — как достичь

того, чтобы было «так». На определенном этапе обучения
у детей всех ступеней дошкольного возраста развивается
интерес к указаниям, как именно надо делать, что и со-
ставляет внутреннюю, психологическую сторону учебной
деятельности и имеет большое воспитательное значение.
Результат для ребенка теперь заключается уже в том,
чтобы сделать в деталях то, что было в образце и пояс-
нении.
В практике обучения мы встречаемся иногда с прене-
брежительным отношением воспитателей к деталям вы-
полнения работы детьми. В лепке, рисовании, конструи-
ровании они легко проходят мимо неточностей, недоде-
лок, неаккуратного выполнения и т. п., ограничиваясь
очень общими требованиями. Этим наносится труднопо-
правимый ущерб в воспитании у ребенка установки на
получение результата.
Возраст ребенка не может служить препятствием к
тому, чтобы доступное для него ребенок делал точно, кра-
сиво.
Что касается старших групп, то здесь у детей стрем-
ление к овладению знаниями и умениями в разных об-
ластях при обучении оказывается ярко выраженным; са-
мые факты этих проявлений богаты и разнообразны. Это
служит показателем того, что дети, поставленные в ус-
ловия правильно организованного воспитания и обучения,
могут учиться вполне хорошо.
Мы предполагаем, что психологическим мотивом
стремления к учению у детей дошкольного возраста яв-
ляется желание получить результаты от своей деятельно-
сти. Можно наблюдать, как развивается это явление, как
дети все с большим и большим вниманием и требователь-
ностью относятся к результатам своей работы, у них скла-
дывается критическое отношение к ним и способность
объективной оценки.
Несомненно, здесь заключается большой материал для
детской психологии, изучая который она может дать пе-
дагогике полезные выводы для совершенствования про-
цесса воспитания и обучения в детском саду, в семье.

Глава IV
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ
В ПРОГРАММНЫХ ДОКУМЕНТАХ
ДЕТСКОГО САДА
Изучение программных документов различных перио-
дов развития теории и практики дошкольного воспита-
ния показывает, что образовательное содержание зани-
мает в них значительное место 1.
Содержание программных документов с разной сте-
пенью полноты охватывает главнейшие стороны развития
ребенка и выражает требования советского общества к
детскому саду. На первом плане стоит задача — дать де-
тям представления, знания об окружающей советской
действительности, под влиянием которых должно форми-
роваться и поведение детей, должны складываться нрав-
ственные нормы. Это было вызвано стремлением прибли-
зить детский сад к жизни советских людей, сделать
содержание его работы живым. Этот принцип остается
ведущим для всех программных документов 2.
Первый опыт программной работы был выражен в
«Программе навыков». Здесь сделана попытка предста-
вить все стороны работы с детьми.
Поиски новых форм и стремление обогатить содержа-
ние работы детского сада были отражены в выпуске
«Программ дошкольных учреждений», утвержденных в
1932 г. дошкольной секцией ГУСа (Наркомпрос РСФСР).
Эти программы содержали в себе два документа: а) про-
граммы знаний и навыков и б) программы организую-
щих моментов.
Нужно сказать, что в этом программном документе
отражен положительный практический опыт детских са-
1 См.: Программа навыков (1928). Программы дошкольных
учреждений: а) программы навыков, б) программы организующих
моментов (1932); Программа и внутренний распорядок детского
сада (1934); Руководство для воспитателя детского сада (1938, 1945
и 1953); Программа воспитания в детском саду (проект) (1960).
2 Единственным исключением является «Руководство для
воспитания детского сада» (1938).

дов. Недостатком данного документа является несомнен-
ное преувеличение возрастных возможностей детей. Но
несмотря на это, в программе знаний и навыков мы най-
дем много полезных сведений о том, в каком направлении
нужно работать с детьми.
Хорошо разработана программа движений, культур-
но-гигиенических навыков. Значительный материал дан в
программе музыкального воспитания. Программа изобра-
зительной деятельности фиксирует внимание главным об-
разом на материалах для изобразительной деятельности
детей и дает общие установки по известному кругу зна-
ний и умений в рисовании, лепке. Обширна программа по
«математике». Здесь определяется круг знаний в области
счета, величины, формы, пространства, времени для каж-
дой ступени дошкольного возраста.
Надо отметить наличие программы по грамоте для
детей шести и семи лет, предусматривающей освоение
детьми чтения по методу целых слов.
Эта программа должна была осуществляться в форме
«организующих моментов» (длительностью 15—20 дней),
содержание которых было разработано в особом докумен-
те. «Организующие моменты» должны были организовать
детскую жизнь вокруг определенного события обществен-
ной жизни (8 Марта, День Советской Армии), какого-ли-
бо события детской жизни и т. п.
Вспомогательной к «организующим моментам» явля-
лась так называемая «повседневная работа», рассчитан-
ная на прохождение программы знаний и умений, не свя-
занных с «организующим моментом».
Программа знаний и навыков практически не исполь-
зовалась и не осуществлялась на практике, так что о
жизненной значимости программы знаний и умений поч-
ти не приходится говорить.
Исчерпывающую оценку роли «организующего момен-
та» дает Н. К. Крупская. «В свое время «организующий
момент» имел большое значение, потому что работа дет-
сада по традиции была очень бессодержательна... Мне ка-
жется, что впервые был поднят вопрос об «организующем
моменте» для того, чтобы детям давать более углубленное
представление, может быть, не начинять их политикой до
конца, но сблизить с тем, чем живет страна. Это было по-
ложительно, но, мне кажется, что сейчас можно несколь-
ко иначе строить работу. От программ (программ органи-

вующих моментов. — А. У.) получилось у меня такое впе-
чатление. Вот один «организующий момент»: поговорят
об одном, а потом переключаются на другое. Запас зна-
ний, который дается ребятам (я не о науке говорю), не
закрепляется. Ребенку надо насчет животных, растений
и людей приобрести целый ряд знаний, а тут ему даются
лозунги, причем почти одно и то же дается каждый год.
Повторения нужны, но надо соблюдать промежутки вре-
мени, через которые повторения целесообразно давать, а
то это просто приедается» 1.
«Я боюсь, что иногда «организующие моменты» у нас
заслоняют своеобразие той систематики, которая необхо-
дима» 2.
В другом своем выступлении Н. К. Крупская так го-
ворила об «организующих моментах»: «...эти «организу-
ющие моменты» особенно пугают, потому что они оторва-
ны от всей повседневной жизни изо дня в день, нет объ-
яснения окружающих явлений, нет рассказов, которые
ребят заинтересовали бы, нет наблюдений этой жизни —
только определенное число этих «организующих момен-
тов», когда говорятся большие слова»3.
Разрабатывается и издается Наркомпросом «Програм-
ма и внутренний распорядок детского сада» (1934).
Документ этот оказался глубоко ошибочным, педологиче-
ским. Он утверждал строго установленные единые и неиз-
менные для всех детей стадии и возрастные нормы раз-
вития. Так, по программе «Развитие речи» ребенок в три
года должен был называть окружающие его предметы, в
три с половиной — предметы на картинке, в четыре го-
да — действия, в четыре с половиной — качества пред-
метов.
По программе физического воспитания — в три с по-
ловиной года ребенок должен был приучаться расстеги-
вать пуговицы на белье сбоку, а в четыре года — засте-
гивать пуговицу сбоку и т. д.
Программы требовали от детей усвоения чрезмерного
объема формальных знаний и навыков, что и приводило
к формальному усвоению детьми знаний, часто недоступ-
ных для их понимания, и формальной тренировки в тех
или иных навыках.
1 Крупская Н. К. Пед. соч., М., 1959, т. 6, с. 270,
2 Там же, с. 271.
3 Там же, с. 445.

Игры детей служили для проработки тем, воспитатель
предлагал детям определенные темы игр (различные в
зависимости от возраста детей).
Эта программа характерна утратой установки на вос-
питательный процесс. Формально понятая систематиза-
ция знаний и умений без учета возрастных особенностей
направляла работу воспитателя с детьми по ложному пу-
ти («Программы и внутренний распорядок детского са-
да» отменены в ноябре 1937 г.).
На основе постановления ЦК ВКП(б) «О педологиче-
ских извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля
1936 г. происходит коренной пересмотр работы в области
воспитания детей. Как известно, этим решением была
ликвидирована лженаука педология, насаждавшая реак-
ционные взгляды на детское развитие и реакционную
практику воспитания детей. Дошкольная педагогика ре-
шительно освобождается от чуждых взглядов и влияний.
Подготавливается новый документ, изданный под на-
званием «Руководство для воспитателя детского сада» в
1938 г. Это руководство состоит из программно-методиче-
ских указаний, охватывающих все стороны воспитатель-
ной работы детского сада, а именно: физическое воспита-
ние, игру, рисование, лепку, музыкальное воспитание,
знакомство с природой, развитие речи и первоначальных
математических представлений. Деление на главы являет-
ся условным, так как этот документ ориентирует воспи-
тателя на проведение единого педагогического процесса.
Воспитательный принцип, положенный в основу дан-
ного документа, определяет и направление программно
методического содержания работы детского сада. Руко-
водство принадлежит воспитателю; все, что проводит во-
спитатель с детьми, имеет определенное воспитательное
значение.
Так, в программе рисования и лепки говорится о том,
что «в процессе работы воспитатель может (разрядка
здесь и далее наша. — А. У.) помогать детям непо-
средственным показом отдельных приемов. При вырезы-
вании «на глаз» можно показать прием вырезывания раз-
личных симметричных предметов путем сгибания бумаги
вдвое. При составлении узоров из геометрических форм
или при декоративном рисовании можно на первых заня-
тиях показать детям готовые образцы.

В ознакомлении с природой рекомендуется метод не-
посредственного наблюдения природы, разнообразные иг-
ры, уход за растениями и животными, поручаемый де-
тям, детская художественная литература и т. д.
Для развития речи детей намечаются такие пути: хо-
рошая речь воспитателя, контроль за речью детей и ее
исправление, разговор с детьми и беседа, рассматривание
детьми картин, диафильмов, художественное чтение и
рассказывание. Для развития математических представле-
ний рекомендуется развивать математические представ-
ления ребенка на наглядном, конкретном материале, ис-
пользуя для этого игры, занятия с различными материа-
лами, рассматривание картинок и пр. Большое значение
при этом отводится также и специальному дидактическо-
му материалу, однако его роль вспомогательная».
Н. К. Крупская сделала ряд замечаний по «Програм-
ме детского сада».
Главные замечания касались вопросов умственного
развития. Н. К. Крупская пишет: «Существует, кроме
физического воспитания, еще и умственное развитие.
В данной программе говорится лишь о знакомстве до-
школьника с природой. В этой главе говорится всего боль-
ше о цветочках, о птичках, о красоте природы. Обо всем
говорится слишком общо, мало конкретно...
Но познания ребенку нужны не только о природе, но
и об окружающих людях, их жизни, труде. Это из про-
грамм совершенно выпало...
И не случайно, что глава об общественном воспитании
так мало конкретна. Вне людского общества нет и обще-
ственного воспитания»1.
Несмотря на существенные недостатки, этот документ
имел значительные преимущества по сравнению с преж-
ними программными документами. Он ориентировал пра-
ктику детских садов на глубокую работу по коммунисти-
ческому воспитанию детей, подчеркивал руководящую
роль воспитателя в этом процессе.
Большое воспитательное содержание дается в про-
граммах рисования, музыкального воспитания, развития
речи, математических представлений, знакомства с при-
родой.
«Руководство для воспитателя детского сада» широко
входит в практику детских садов, перестраивает ее и на
1 Крупская Н. К. Пед. соч. М., 1959, т. 6, с. 397—398.

целый ряд лет становится основополагающим програм-
мным документом.
При последующих изданиях «Руководства для воспи-
тателя детского сада» (в 1939 г. 2-е изд., в 1945 г. 3-е изд.,
в 1953 г. 4-е изд.) вносятся частичные изменения в
структуру изложения, не меняющие характера докумен-
та, его основного направления и содержания.
При создании и переработке «Руководства для воспи-
тателя детского сада» издания 1945 г. были учтены зна-
чительные накопления в теории и практике дошкольного
воспитания и в психологии дошкольного возраста, сде-
ланные за предыдущий период.
Вводится специальная глава о знакомстве детей с ок-
ружающей жизнью (знакомство с бытом, общественной
жизнью, природой).
Характерным изменением в подходе к задачам воспи-
тания является ясно выраженная установка на воспита-
ние личности ребенка в детском коллективе. Материал
«Руководства» разработан по принципу особенностей
построения воспитательного процесса для каждого воз-
раста, с учетом возрастных особенностей детей, характе-
ра их деятельности, отношений друг с другом и взрослы-
ми. Изложение ведется применительно к построению вос-
питательного процесса в младшей, средней и старшей
группах детского сада с характеристикой особенностей
организации детской жизни и воспитания их поведе-
ния.
В «Руководстве для воспитателя» издания 1953 г. уже
содержатся указания на обучение — на его значение, фор-
мы организации, методы. Однако программа образова-
тельной работы по существу остается той же, что и в
предыдущем издании. Она включает все те знания, уме-
ния, представления, которые ребенок приобретает раз-
личными путями. Вполне понятно, что воспитатели дет-
ских садов в своей практике обучения детей больше обра-
щались к книгам и пособиям, где есть ссылки на
программу обучения, нежели к «Руководству».
Опыт работы детских садов подсказывал необходи-
мость создания программы обучения и достаточно убеди-
тельно раскрывал то положение, что имеются определен-
ные знания и умения, весьма существенные для развития
ребенка-дошкольника, которые формируются у всех де-
тей, посещающих детский сад, только в том случае, если

этих детей специально обучают требуемым знаниям и уме-
ниям, если эти знания даются воспитателем на занятиях.
Например, дети младшей группы детского сада могут
овладеть правильным произношением трудных звуков
родного языка только путем специально организованно-
го обучения. То же самое характерно для овладения связ-
ной речью детьми средней и старшей групп.
Так как обучение в детском саду имеет четкие времен-
ные рамки, то необходимо особенно строго подходить к
определению его содержания. Образовательное содержа-
ние, являющееся предметом обучения, должно быть раз-
работано в программе детского сада с особой тщатель-
ностью, ибо оно рассчитано на усвоение его всеми деть-
ми данной возрастной группы. Поэтому исключительно
важное значение имеют критерии, которыми следует ру-
ководствоваться при определении программы обучения в
детском саду, признаки, по которым выделяется то, чему
нужно обучать детей.
Для построения программы обучения в наших детских
садах исходным положением является близость знаний,
даваемых детям, к жизни, к практике.
Прежде всего необходимо отметить тот факт, что сей-
час значительно возросли требования к воспитательно
образовательной работе с детьми дошкольного возраста.
Широкое развитие в Советском Союзе государствен-
ной системы детских садов значительно повышает роль
этой работы, так как детский сад становится практиче-
ски первой ступенью системы народного образования в
нашей стране. К работе детского сада предъявляются
четкие программные требования.
Обучение детей-дошкольников должно строиться с
учетом специфических возрастных особенностей, поэтому
выбор знаний с точки зрения близости их к жизни, прак-
тике должен все время координироваться с ходом физи-
ческого и психического развития детей. Таким образом,
решение вопроса о программе обучения состоит не в
простом установлении какого-то количества знаний и
умений (это сравнительно простая задача), а в том, что-
бы правильно связать предлагаемые детям знания с хо-
дом развития. Эти знания, с одной стороны, должны
соответствовать уже достигнутому уровню развития де-
тей, а с другой — всемерно способствовать их дальней-
шему интеллектуальному и моральному росту.

Наибольшее значение для развития ребенка имеет
обогащение его представлений об окружающем. Из сво-
их представлений о жизни ребенок черпает содержание
для игр, рисунков, для отношений с людьми. Широта и
разнообразие этих представлений во многом определяют
умственное и нравственное развитие детей.
Именно в этом направлении и должна всячески улуч-
шаться программа работы детских садов. Еще сравни-
тельно недавно работа по ознакомлению детей с окру-
жающим ограничивалась кругом тех сведений, которые
ребенок и сам мог получить от окружающих. Однако
практика показала, что для правильной ориентации де-
тей в окружающем этих сведений далеко не достаточно.
Поэтому необходимо специально организовывать наблю-
дения за природой, за жизнью и деятельностью людей.
Круг объектов таких наблюдений уже в общем намечен
и при известных условиях может быть значительно усо-
вершенствован.
В настоящее время опыт обучения в детских садах и
ряд специальных исследований выявили воспитательную
ценность и образовательное значение некоторых знаний
и умений для детей разных возрастных групп. Многие
воспитатели тщательно вычленяют элементы знаний об
окружающем, доступные детям того или иного возраста.
Гак, проведена большая работа по определению тех фи-
зических явлений, которые доступны детям в 3—4-лет-
нем возрасте, а также разработана методика ознаком-
ления с этими явлениями. Намечены некоторые пути
развития способностей детей к обобщению конкретных
сведений, что должно привести к существенным общим
сдвигам в их умственном развитии 1.
Была проведена большая работа по точному описа-
нию тех представлений, которым должны согласно про-
грамме овладевать дети. Однако сейчас таким внешним
описанием удовлетвориться уже нельзя. Важно устано-
вить связи, отношения этих представлений, выделить те
из них, овладение которыми обеспечивает наибольший
воспитательный эффект, наибольшее развитие способно-
сти к обобщению, к самостоятельному нахождению свя-
зей усваиваемых знаний и умений.
1 См.: Психологические вопросы игры и обучения в дошколь-
ном возрасте. Сб. статей / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1957,
с. 114—122.

Содержание программы должно быть таким, чтобы
дети-дошкольники в пределах своих возрастных возмож-
ностей получали подлинно научные, точные сведения об
окружающем. В то же время эти сведения должны спо-
собствовать развитию ребенка, его мыслительных спо-
собностей.
В этом отношении показательны рассказы для детей,
написанные биологом Н. М. Павловой1. В этих расска-
зах, написанных ясно и доходчиво, воспитатель может
найти точные и подлинно научные сведения о растениях.
Эти сведения расширяют кругозор детей, их познания о
природе. Из рассказов воспитателей, построенных на
материале книг Н. М. Павловой, дети узнают много
нового по сравнению с тем, что они могли бы самостоя-
тельно подметить (кто разносит семена растений, как
открываются и закрываются чашечки цветков, как сме-
няется цветочный покров и т. д.).
Содержательный круг сведений о жизни животных
дают детям сказки и рассказы В. Бианки. Они вводят
ребенка в жизнь природы, открывают ему явления с той
стороны, в том их виде, в каком ребенок самостоятельно
воспринять их не может.
К сожалению, программа детского сада по ознаком-
лению с природой не учитывает содержания, которое
изложено в художественной форме и может быть осно-
вой для работы воспитателя с детьми. Если обратиться,
например, к программе по природе для средней группы,
то здесь указываются чисто внешние сведения, которыми
должны овладеть дети (умения различать деревья по
внешнему виду — 2—3 вида; знания о том, что на деревь-
ях, кустах зеленые листья, цветы красивые, душистые;
семена сеют в землю, поливают, из них выращивают
растения).
В программе старшей группы также констатируются
лишь внешние явления природы. Ясно, что программа
должна вводить детей в познание существенных особен-
ностей жизни растений и животных. И в этом отношении
необходима специальная работа по отбору сведений,
доступных детям, и по приданию им адекватной для
детского восприятия формы.
1 Рассказы Н. М. Павловой «Желтый, белый, лиловый»; «В жи-
вой комнатке» — В кн.: Четыре времени года / Сост. С. А. Вере-
тенникова и др. М., 1971.

В развитии ребенка второе место после ознакомле-
ния с окружающим занимает образовательная работа в
области родного языка.
Обучение языку в детских садах проходит главным
образом в следующих направлениях — фонетическом
(звукопроизношение) и синтаксическом (связность) — и
значительно меньше в направлении формирования грам-
матического строя языка.
Фонетическая сторона языка во всем ее многообра-
зии формируется у детей прежде всего путем естествен-
ного подражания языку взрослых. Начиная с трехлет-
него возраста специальная работа с детьми ведется уже
выборочно — по определенным областям звукопроизно-
шения, представляющим специфические трудности для
усвоения языка.
В отношении русского языка обычно выделяются та-
кие области работы: учить детей произносить слова
внятно, без лишнего смягчения согласных, чисто произ-
носить шипящие звуки (для младшей группы), учить
правильно произносить все звуки в словах (для средней
и старшей групп).
Практика детских садов показывает, что даже при
такой общей постановке задач обучение звукопроизно-
шению оказывает существенное положительное влияние
на уровень развития речи детей.
Еще большее значение имеет обучение связной речи
(умение связно, несколькими фразами описывать тот
или иной предмет, умение полно, последовательно, вы-
разительно рассказать о наблюдаемом явлении).
В педагогической практике важно определить не
только круг представлений, знаний, умений, но также и
тот словарь, который им соответствует и должен быть в
активном пользовании у ребенка. Только на такой осно-
ве можно вести одновременно и работу по расширению
круга представлений детей, и работу по обогащению их
словарного запаса. В этом случае работа над словарем
будет идти вместе с формированием представлений и вы-
делять ее в отдельную программу нет оснований (хотя
необходимо особо ее обозначить). В то же время работа
по фонетике в младшей группе должна быть специально
выделена, так как она требует особых приемов и не может
протекать в процессе ознакомления с окружающим.
Новой является задача обучения конструированию и

программа этого конструирования. Начало развития спо-
собностей к этому виду деятельности закладывается в
играх и занятиях детского сада, где дети получают пред-
ставления о величине, форме, пространстве, а также на-
выки оперирования этими представлениями.
Важным вопросом дошкольного обучения является
четкое определение содержания программы в области
изобразительного искусства. Опыт обучения рисованию
в детских садах показал, что здесь имеются серьезные
затруднения. В частности, это относится к решению за-
дачи по ознакомлению детей с величиной, формой, про-
странством и цветом.
Методика ознакомления с этими свойствами имеет
много вариаций и представлена целым рядом пособий
(дидактические русские народные игрушки, дидактиче-
ские игры, специальный дидактический материал и т. п.).
Однако обучение рисованию и конструированию слабо
связано с систематическим и последовательным разви-
тием представлений детей о форме, величине, простран-
стве, цвете. Расширение и обогащение этих представлений
должно проходить на таком дидактическом мате-
риале, который был бы тесно связан с решением конст-
руктивных и изобразительных задач. Это потребует, ко-
нечно, создания новых пособий, учитывающих и логику
формирования изобразительных навыков, и особенности
усвоения относительно общих представлений о качест-
вах объектов.
Прочное место в детских садах заняло обучение детей
счету. Опыт показал, что усвоение количественных опе-
раций не только расширяет круг представлений детей о
вещах, но и имеет существенное значение для общего
интеллектуального развития. Вместе с тем необходимо
проводить дальнейшую работу по совершенствованию
программ и методики обучения счету в дошкольных уч-
реждениях.
В программу обучения в советских детских садах
пока не входит чтение и письмо. В опытном порядке в
этом отношении получен определенный материал, рас-
крывающий как общие возможности введения этих дис-
циплин, так и способы обучения им. Естественно, если
дети в детском саду будут обучаться чтению и письму,
то это облегчит им работу в школе. Вопрос о практичес-
ком введении обучения грамоте и письму в старшей

группе детского сада требует еще дополнительного об-
суждения и исследования.
Как бы актуален ни был вопрос о содержании про-
граммы, однако он не исчерпывает всей проблемы обуче-
ния в детском саду. Не менее важен другой вопрос, за-
трагивающий, по существу, внутреннее строение этой
программы, а именно вопрос о том, в каком порядке,
в какой последовательности необходимо давать детям
представленные в программе элементы знаний и умений.
Ясно, что решение этого вопроса связано с учетом воз-
растных особенностей детей дошкольного возраста.
Практика показывает, что этот вопрос тесно связан
прежде всего с точным определением того круга знаний
(умений), которыми должны овладеть дети. Способ их
усвоения часто зависит от внешних обстоятельств: на-
пример, сезонность в явлениях природы диктует опреде-
ленную последовательность ознакомления с ними детей;
в ознакомлении с трудом людей также важно преду-
смотреть такие внешние факторы, как близость и дос-
тупность тех или иных объектов наблюдения. Однако
решающим моментом здесь все же будут не эти внеш-
ние обстоятельства, а простота и сложность тех пред-
ставлений, которыми должны овладеть дети.
Возьмем другую область — обучение родному языку.
Здесь нельзя строго осуществить требование относитель-
но последовательного рассмотрения программного мате-
риала, так как в дошкольной программе мы имеем дело
не с какой-либо одной стороной языка (например, грам-
матикой или лексикой), а со всеми его сторонами, пред-
ставленными в разных навыках: звукопроизношением в
фонетике, связной речью в синтаксисе, словарем в лек-
сике и т. д. Каждый из этих элементов имеет свое собст-
венное значение. Поэтому усвоение этого материала
нельзя провести в той последовательности, которая проис-
текает из чисто языковых закономерностей. Здесь пра-
вило последовательности можно применять лишь внутри
каждой отдельной области.
Значительные трудности существуют в реализации
требования последовательности к программе по рисо-
ванию и лепке (меньше это относится к конструиро-
ванию). Для выяснения последовательности по отно-
шению к рисованию применялись различные критерии.
Так, Е. А. Флерина предлагала руководствоваться прин-

ципом введения объектов, психологически близких для
ребенка (в результате такого подхода в тематику обу-
чения вошло даже изображение человека). А. А. Волко-
ва считала, что следует учитывать прежде всего слож-
ность изображаемого или его простоту для детей разных
возрастов. Однако в сюжетном рисовании эти критерии
применены быть не могут. В настоящее время опреде-
ление последовательности в программе по рисованию
составляет важную задачу дошкольной педагогики.
Последовательность в области обучения движениям
(физкультурным) реализована довольно полно. Но обо-
снование этой последовательности пока еще недостаточ-
но разработано.
Важнейшим моментом всей программы обучения
является четкое определение тех показателей, с которы-
ми ребенок должен выйти из детского сада: что должны
знать и уметь дети, как они должны быть развиты и
что может служить показателем их развития. Програм-
ма работы со старшей группой должна ориентировать
на эту завершающую работу. Возраст от 6 до 7 лет со-
ставляет в нашей практике определенный рубеж между
дошкольным воспитанием и школой. Определить про-
грамму обучения для этого возраста — значит составить
известный критерий для поступления детей в школу.
Специально нужно выделить вопрос о программе
обучения детей от 5 до 6 лет. До самого последнего
времени требования к работе с детьми этого возраста
как-то растворялись в программе работы с детьми 6 лет,
уходящими в школу, так что, переходя в старшую груп-
пу, эти дети встречались там с тем же программным
материалом, который они усваивали ранее. Собственные
потребности и возможности этого возраста оставались в
стороне.
Программа обучения должна более точно фиксиро-
вать круг работы именно с детьми от 5 до 6 лет. При
этом нужно учитывать особенности детей этого возраста,
темпы их умственной работы, отличающиеся от того, с
чем мы встречаемся у детей 6 лет.
Программа обучения детей от 3 до 4 лет и от 4 до
5 лет также заключает много особенностей по срав-
нению с более старшими возрастными ступенями. В этом
младшем возрасте особенно важно развивать сенсорный
опыт ребенка, представление о цвете, форме, величине,

а также практическую ориентировку в окружающем.
Значительное место в программе работы с этими детьми
должно принадлежать словарной работе, развитию эле-
ментов связной речи и навыков точного словопроизно-
шения.
По-видимому, целесообразно создать специальные
программы с более дробным делением по возрастам —
для детей 4 и 3 лет.
Если в заключение рассмотреть те общие направ-
ления, по которым строится программа обучения в дет-
ском саду, то можно обнаружить, что через все годы
дошкольного детства проходит: 1) работа по расшире-
нию кругозора ребенка, 2) работа по развитию языка
детей в различных его проявлениях, 3) работа по совер-
шенствованию двигательного аппарата ребенка, 4) ра-
бота по художественному воспитанию.
Точное и полное определение программы обучения
позволяет правильно организовать занятие с детьми на
разных ступенях дошкольного возраста, разработать
рациональную последовательность в выполнении учеб-
ных задач. Это в свою очередь обеспечит правильное
применение дидактического оборудования, соответствую-
щего содержанию выполняемых задач.
К этому времени была проведена известная исследо-
вательская работа, определившая то образовательное
содержание, которое может быть усвоено детьми опо-
средствованно, лишь при передаче его на основе обу-
чения. Вопрос о программе обучения получил более пра-
вильное и полное разрешение в проекте «Программы вос-
питания в детском саду» (1960), разработанной для
объединенных детских учреждений, а затем в «Програм-
ме воспитания в детском саду» (1962, 1969 и др.).
Образовательная работа, как это предусмотрено в
проекте, будет вестись по широкой программе в процес-
се таких видов деятельности, как игра, труд, учение.
Программа обучения содержит в себе точно очерчен-
ный круг знаний и умений, которыми должны овладеть
все дети в группе в результате учебных занятий в дет-
ском саду.
Образовательная программа, связанная с другими
видами деятельности детей — игрой и трудом, имеет более
общий характер, поскольку она может быть результатом
детского опыта и воспитательных мероприятий. Она на-

правлена главным образом на расширение кругозора
детей, развитие любознательности в соответствии с их
индивидуальными интересами.
Один ребенок активен в играх и проявляет здесь
много наблюдательности и любознательности, другой
пристально присматривается к материалам, трудовым
процессам, к людям, которые трудятся, и пытливо узна-
ет, что, зачем и как. Если дети любознательны к вещам,
они многое могут почерпнуть из бытовых условий жиз-
ни в детском саду. Следовательно, и результаты будут
очень индивидуальны, как и самые знания, представ-
ления, которые усвоят дети.
Только в совокупности всех путей образовательной
работы можно достаточно полно разрешить задачу рас-
ширения кругозора всех детей в группе, показать детям
многообразие окружающего их мира, развить знания,
сформировать необходимые умения.
Перспективы дальнейшей работы над программой
детского сада мы хотели бы связать с мыслью, выска-
занной Л. С. Выготским и звучащей вполне современно.
«Если задаться вопросом, каким требованиям долж-
на удовлетворять программа детского сада для того,
чтобы она была приведена в соответствие с особеннос-
тями ребенка дошкольного возраста, то ответ на него,
мне кажется, будет звучать так. Эта программа должна
обладать двумя следующими трудно соединимыми каче-
ствами. Во-первых, она должна быть построена по ка-
кой-то системе, которая ведет ребенка к определенной
цели, каждый год делая определенные шаги по пути
движения к этой цели. Эта программа должна быть
сходной со школьной программой в том смысле, что она
должна быть программою единого систематического
цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта
программа должна быть и программой последователь-
ности, которая отвечает и эмоциональным интересам
ребенка, и особенностям его мышления...» 1.
1 Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном
возрасте. — В кн.; Умственное развитие детей в процессе обучения.
М., 1935, с. 20.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В организации педагогического процесса в детском саду большое значение имеет вопрос о своеобразии воспитательной и образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Разнообразие задач, стоящих перед советским детским садом, их характер делает детский сад воспитательным учреждением с широкой программой. Посредством воспитания решаются задачи физического развития детей, имеющих первостепенное значение для этого возраста, идет формирование привычек и навыков общественного поведения, отношения к окружающим, развитие интересов, дружбы, навыков труда, организованности, характера, воли.

Вместе с этим дошкольное воспитание содержит такие задачи, которые имеют не только воспитательное, но и образовательное значение. К этим задачам надо отнести формирование у детей правильных представлений об окружающем, развитие речи, счета, приобретение навыков в рисовании, лепке и т. д.

Одни из этих образовательных задач решаются общим ходом воспитательного процесса и являются неотъемлемым его содержанием, другие задачи для своего решения требуют дидактических средств.

Воспитательный процесс в детском саду направлен, например, на воспитание речи детей. Но, для того чтобы достичь определенных успехов в овладении всеми детьми на уровне их возрастных возможностей определенными сторонами речи — правильным звукопроизношением, связностью, выразительностью, необходима дидактическая работа. Поэтому образовательную работу следует рассматривать как самостоятельную задачу, и ей должно быть отведено определенное место в педагогическом процессе детского сада.

Разработано значительное число форм и средств образовательной работы с детьми дошкольного возраста, в том числе занятия, дидактические игры, дидактические материалы. Каждое из этих средств обладает различными возможностями по отношению к воспитательно-образовательным задачам.

Советская дошкольная педагогика избирательно подходит к средствам образовательной работы с детьми, сообразуясь с задачами советского детского сада, основанными на требовании активного руководства развитием каждого ребенка, обеспечения высокого уровня всестороннего развития всех детей, воспитывающихся в детском саду.

Среди средств дошкольной образовательной работы обучение обладает большими преимуществами, так как оно обеспечивает организованную обучающую роль взрослого, что и делает обучение весьма эффективным.

Обучение, будучи применено к различному образовательному содержанию — ознакомлению с окружающим, формированию речи, развитию математических представлений, музыкальных способностей, развитию движений, рисованию, лепке и т. д., оказывает на детей глубокое воспитательное влияние: развивает способности, интересы; расширяет кругозор, обогащает умения и навыки в различных видах деятельности, совершенствует внимание. Обучение дает возможность поднять развитие всех детей в группе на более высокий уровень, содействует в значительной мере смягчению неравномерности развития детей, наблюдающейся в практике.

В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность — способность ребенка производить умственную работу определенного направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это — первые шаги в развитии способности учиться.

Учебная деятельность вносит значительные изменения в поведение ребенка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности, становится более внимательным. И все это сообщает поведению детей организованный характер и делает их более воспитанными. Именно эти черты ярко проявляются в тех детских коллективах, в которых проводится обучение.

Обучение обладает большим воспитательным воздействием также и потому, что оно обеспечивает детям посильные для них движения вперед, дает возможность достичь определенного результата и пережить удовлетворение от работы. А это стимулирует формирование детских интересов, воли, характера.

Всякое обучение имеет общие черты. Вместе с тем эти общие черты конкретизируются для каждой возрастной ступени своеобразно. Такими общими чертами является то, что: а) обучение ведется по дидактическим правилам, основанным на психологических закономерностях, преследует задачи сообщения знаний, овладение умениями; б) обучение опирается на обучающую роль взрослого (учителя, воспитателя); в) обучение носит организованный характер: имеет определенную программу и форму организации детей.

Это последнее необходимо подчеркнуть, поскольку существо дошкольного «обучения» нередко понимается так, будто оно протекает «во всей жизни», что «ребенок учится на каждом шагу». Такое понимание относится скорее всего к тому бесспорному факту, что ребенок растет в социальной среде и воспринимает ее влияние. К дидактическим же явлениям это не относится.

Эти общие черты обучения проявляются и в дошкольном обучении.

В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на всех детей в группе обучение в детском саду строится как организованный процесс и протекает в форме занятий с группой детей определенного возраста.

В планомерном развитии процесса обучения на занятиях заключаются большие воспитательные возможности формирования у детей знаний, умений, воспитания организованных форм поведения, внимательности, умственной активности.

Процесс обучения на занятиях позволяет воспитателю равномерно работать со всеми детьми в группе, осуществляя определенную программу.

По своему содержанию дошкольное обучение направлено на то, чтобы всесторонне воспитывать и развивать ребенка, используя материал окружающей жизни, давая в известной последовательности знания о природе и лю-

дях , навыки счета, рисования, конструирования, пения, движения.

В обучении решающая роль принадлежит личному влиянию воспитателя на детей. Поэтому оно требует от воспитателя глубокого знания психологии ребенка, умелого согласования своего воздействия с особенностями детского развития.

Дошкольное обучение имеет свою характерную черту. Оно является изустным (Одоевский), докнижным, доучилищным (Ушинский). Ребенок-дошкольник приобретает знания, умения от взрослого. Из его пояснений, показа, ответов, вопросов, беседы, чтения детям книг, рассматривания картин. Это предъявляет большие требования прежде всего к речи взрослого, к ее содержанию и форме. Уметь говорить с маленькими детьми так, чтобы быть понятым ими, составляет большое педагогическое искусство. Громадную роль при этом играет знание детской психологии. Важно при этом, чтобы речь воспитателя была конкретной и образной.

Большое место в процессе обучения отводится речи детей как способу активизации личности ребенка.

От воспитателя требуется очень хорошее овладение разнообразной деятельностью (рисование, ритмические движения, пение, умение наблюдать и т. д.), поскольку обучение ребенка происходит на образцах личного примера воспитателя.

В методическом отношении дошкольное обучение характеризуется привлечением дидактических материалов и пособий, разработанных с учетом задач и возрастных особенностей детей (красочность, динамичность и т. д.). Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность.

Воспитание активности и самостоятельности мышления ребенка обусловлено тем, насколько обучение для детей является процессом решения умственных задач.

Если это сделано правильно, то процесс обучения вызывает у детей всех ступеней дошкольного возраста глубокую заинтересованность, сосредоточенность внимания, самодисциплинированность. Проявляются эти качества у детей в желании выполнить работу, в нахождении интересных путей решения, самоконтроле, в спо-

собности контролировать друг друга, что, естественно, создает атмосферу свободной дисциплинированности детей.

В нашем опыте определились конкретные условия, при которых процесс обучения может развивать детскую инициативу, активность и самостоятельность.

Значительные различия в решении этой задачи обнаружены при применении двух способов построения обучения: так называемого «целостного», где ребенку дается весь путь работы, и «диктантного», при котором решение учебной задачи сообщается по частям. Каждый из этих способов развивает у ребенка определенный способ мышления, действия и оказывает влияние на его поведение.

«Целостный» способ дает больше возможностей для проявления активности, самостоятельности. Усваивая предложенное, дети могут в то же время проявить и свою инициативу в частных способах решения умственной задачи, в темпах ее решения.

«Диктантный» способ сосредоточивает усилия на запоминании и воспроизведении отдельных элементов. Для развития активности и самостоятельности здесь имеется меньше условий.

Развитию самостоятельности мышления ребенка также способствует раскрытие перед ним возможности разнообразного решения одной и той же задачи (в счете, конструировании и т. д.).

Обучение ведется в детском коллективе. Влияние детей друг на друга, направляемое в воспитательных целях, составляет важную опору для воспитания у детей самостоятельности, умений действовать организованно, совместно. Одновременно у детей формируется и индивидуальное поведение — способность спрашивать, отвечать, предлагать, показывать, рассказывать.

ЛИТЕРАТУРА1
К. Маркс и Ф. Энгельс о воспитании и образовании. — М.,
1978.
В. И. Ленин о воспитании и образовании. — М., 1973.
О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания уча-
щихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду: По-
становление ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1977 г.).
О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных уч-
реждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания
детей дошкольного возраста: Постановление ЦК КПСС и Совета
Министров СССР (1959 г.).
Крупская Н. К. Дети — наше будущее. — М., 1975.
Аванесова В. Н. Обучение самых маленьких в детском
саду. — М., 1968.
Аванесова В. Н. Дидактическая игра как форма органи-
зации обучения в детском саду. — В кн.: Умственное воспитание
дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1972.
Аванесова В. Н. Воспитание и обучение детей в разно-
возрастной группе. — М., 1977.
Блонский П. П. Избранные педагогические произведения.—
М., 1979.
Бородич А. М. Методика развития речи детей. — М., 1974.
Венгер Л. А. Психологические вопросы подготовки детей к
обучению в школе. — Дошкольное воспитание, 1970, № 4.
Венгер Л. А. Об умственном развитии детей дошкольного
возраста. — Дошкольное воспитание, 1972, № 1.
Веретенникова С. А. Ознакомление дошкольников с
природой. — 3-е изд. — М., 1980.
Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей. —
М., 1958.
Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в про-
цессе ознакомления с природой. — М., 1978.
Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред.
Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1966.
Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А. П. Усовой. —
2-е изд. — М., 1955.
Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой.—
2-е изд. — М., 1976.
Воспитание детей в средней группе детского сада / Под ред.
Г. М. Ляминой. — М., 1977.
1 В третьем издании список литературы обновлен.

Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. За-
порожца, Т. А. Марковой. — М., 1976.
Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного
творчества. — 2-е изд. — М., 1976.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972
Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современней
дидактики / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. — М., 1975.
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста./
Под ред. С. Л. Новоселовой. — 3-е изд. — М., 1977.
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспита-
нию дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера. — 2-е изд. — М., 1978.
Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Ядэшко и Ф. А. Со-
хина. — М., 1978.
Жуковская Р. И. Ознакомление детей подготовительной
группы сада с явлениями общественной жизни. — В кн.: Нравст-
венное воспитание. М., 1972.
Занятия в детском саду / Под ред. А. П. Усовой. — М., 1954.
Запорожец А. В. Ленинская теория и проблемы обучения
и умственного воспитания детей дошкольного возраста. — До-
школьное воспитание, 1970, № 4.
Запорожец А. В. Педагогические и психологические про-
блемы всестороннего развития и подготовки к школе старших
дошкольников. — Дошкольное воспитание, 1972, № 4.
Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к
школе (содержание, формы и методы). — Дошкольное воспита-
ние, 1977, № 8.
Кенеман А. В., Хухлаева Д. В. Теория и методика фи-
зического воспитания детей дошкольного возраста. — 2-е изд. —
М, 1978.
Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность младших
дошкольников. — М., 1980.
Как знакомить дошкольников с природой / Под ред. П. Г. Са-
моруковой. — М., 1978.
Комарова Т. С. Пути повышения эффективности занятий.—
Дошкольное воспитание, 1975, № 8.
Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. — 2-е
изд. — М., 1976.
Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском са-
ду. — М., 1978.
Костюк Г. С. Актуальные вопросы обучения и развития
младшего школьника. — В кн.: Обучение и развитие младших
школьников. Киев, 1970.
Котлярова С. Ознакомление с трудом взрослых (подгото-
вительная группа). — Дошкольное воспитание, 1974, № 12.
Кузина Н. И. Формирование объяснительной связной речи
у детей старшего дошкольного возраста. — Дошкольное воспита-
ние, 1973, № 5.
Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. —
М., 1976.
Леушина А. М. Формирование элементарных математиче-
ских представлений у детей дошкольного возраста. — М., 1974.
Лиштван З. В. Игры и занятия со строительным материа-
лом в детском саду. — М., 1971.

Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. —
2-е изд. — М., 1972.
Лямина Г., Иельникова И. Ознакомление детей с яв-
лениями общественной жизни. — Дошкольное воспитание, 1975,
№ 11.
Маневцева Л. М. О развитии познавательных интересов
детей. — Дошкольное воспитание, 1973, № 11.
Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред.
Н. А. Ветлугиной. — М., 1976.
Методика обучения изобразительной деятельности и конструи-
рованию / Под ред. Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой. — М., 1979.
Назаренко К. В. Особенности усвоения старшими до-
школьниками знаний о причинно-временных зависимостях. —
В кн.: Воспитание и обучение старших дошкольников в детском
саду. Минск, 1971, ч. II.
Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В. Г. Не-
чаевой, Т. А. Марковой. — М., 1978.
Обучение и развитие/ Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1975.
Обучение детей рисованию/ Под ред. С. В. Парафеевой. —
2-е изд. — М., 1972.
Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968.
Осокина Т. И. Физическая культура в детском саду. —
2-е изд. — М., 1978.
Подготовительная к школе группа в детском саду. — 2-е изд.—
М., 1975.
Программа воспитания в детском саду. — 8-е изд. — М., 1978.
Психология детей дошкольного возраста/ Под ред. А. В. За-
порожца. — М, 1964.
Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф. А. Со-
хина. — 2-е изд. — М., 1979.
Русскова Л. В. О некоторых сторонах обучения на заня-
тиях. — Дошкольное воспитание, 1975, № 8.
Сакулина Н. П., Комарова Т. С. Изобразительная дея-
тельность в детском саду. — М., 1973.
Сенсорное воспитание в детском саду/ Под ред. Н. Н. Поддь-
якова, В. Н. Аванесовой. —- М., 1981.
Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. —
М., 1971.
Содержание и методы умственного воспитания дошкольни-
ков/ Под ред. Н. Н. Поддьякова. — М, 1980.
Сорокина А. И. Дошкольная педагогика: Учебник для до-
школьных педучилищ. — М., 1961.
Сорокина А. И. Умственное воспитание в детском саду —
М., 1975.
Состояние обучения в детских садах/ Под ред. А. П. Усовой —
М., 1960.
Тарунтаева Т. В. Развитие элементарных математических
представлений у дошкольников. — М., 1980.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольно-
го возраста). — 3-е изд. — М., 1967.
Умственное воспитание дошкольника/ Под ред. Н. Н. Поддь-
якова. — М., 1972.
Эстетическое воспитание в детском саду/ Под ред. Н. А. Вет-
лугиной. — М., 1978.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие 3

Введение 6

Глава I. Роль образовательной работы в воспитательном процессе детского сада 33

Взаимосвязь воспитательной и образовательной работы —

Средства образовательной работы и обучение 40

Виды деятельности ребенка и их воспитательно-образовательное значение 48

Игра 50

Труд 53

Учебная деятельность, ее значение и место 57

Глава II. Формирование учебной деятельности ребенка и ее характерные черты 62

Невосприимчивость детей к обучению и ее причины —

Уровни развития учебной деятельности 68

Появление самоконтроля и его роль в формировании учебной деятельности 70

Индивидуальные случаи протекания учебной деятельности детей 72

Становление учебной деятельности 75

О роли опосредствованного опыта в развитии детей на ступени дошкольного возраста 80

Обучение языку 87

Глава III. Процесс обучения на занятиях 93

Занятия как форма организации процесса обучения 95

Переход от игры к занятию 97

Организация детского коллектива на занятии 101

Воспитание внимания детей на занятии 106

Сообщение знаний и умений 109

Пояснение воспитателя 110

Умственные задачи и их значение 121

О воспитательном подходе к ошибкам детей 124

Закрепление знаний 126

Роль повторения, упражнения —

Значение проговаривания 128

Самостоятельная работа детей на занятии как метод закрепления знаний 129

Использование детьми знаний и умений в жизни 135

Развитие активного творческого мышления у детей в процессе обучения 142

Значение результата, получаемого ребенком, для развития интереса к занятиям 148

Глава IV. Образовательные элементы в программных документах детского сада 152

Заключение 167

Литература 172

Александра Платоновна Усова

ОБУЧЕНИЕ В ДЕТСКОМ САДУ

Редактор Е. А. Данилова Художественный редактор Л. Ф. Малышева Технический редактор Е. В. Кузьмина Корректор О. С. Захарова

ИБ № 5910

Сдано в набор 12.09.80. Подписано к печати 22.01.81. А07225. Формат 84×108 1/32. Бум. типограф. № 3. Гарн. об. нов. Печать высокая. Усл. печ. л. 9,24. Уч.-изд. л. 10,0. Тираж 300 000 экз. (1—150 000). Заказ 2441. Цена 40 коп.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.

Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Типография № 2 Росглавполиграфпрома, г. Рыбинск, ул. Чкалова, 8.