Архив К. Д. Ушинского: T. 2. — 1960

СТАТЬИ И МАТЕРИАЛЫ
К.Д.УШИНСКОГО
ПО ВОПРОСАМ
ГЕРМАНСКОГО
ВОСПИТАНИЯ
СЕРЕДИНЫ XIX в.

ГИМНАЗИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
КАРЛА ШМИДТА
(Кеттен 1857 г.)* 1 и 2
Сочинение, заглавие (которого мы выписали, пред-
ставляет полную, органическую систему обучения и вос-
питания в низших « средних учебных заведениях. Твер-
дые начала, на которых автор основывает эту систему;
беспристрастный взгляд на гуманическое и реальное об-
разование, вносящий примирение в два враждебные ста-
на педагогов; очевидная применимость большей части его
положений к нашим учебным заведениям—©от что по-
будило нас подробным изложением этой системы позна-
комить с ней людей, интересующихся общественным об-
разованием у нас в России, которым почему-нибудь не
удалось прочесть сочинение К. Шмидта в подлиннике.
Это ознакомление нам казалось весьма полезным, осо-
бенно в настоящее время, когда у нас только что появив-
шийся проект устава низших и средних учебных заведе-
ний возбуждает разные толки и мнения об этом суще-
ственнейшем вопросе народной жизни.
Гимназическая педагогика Шмидта заключает в се-
бе четыре главные отдела.
I. В первом он развивает: А) идею училища вообще
и Б) гимназии в особенности.
* Die Naturgesetze der Erziehung und des Unterrichts in humani-
stlschen und realistischen gelerten Schulen. Von Karl Schmidt.
Kothen, 1857,

II. Во втором рассматривает учащегося в физио-
логическом и психическом отношениях с целью вы-
вести законы воспитания из законов человеческой при-
роды.
III. В третьем рассуждает о>б учении как средстве,
образующем чувство, ум и волю учащегося.
IV. В четвертом излагает методы преподавания по
всем предметам гимназического курса. В этом же отде-
ле рассматривается учение как воспитание и учитель как
воспитатель.
I
А. Идея училища вообще
В воспитании человечества самое важное участие при-
нимают три главнейших деятеля (их автор называет ди-
ректорами) : семья, школа и церковь. Между этими ди-
ректорами, как членами одного организма, должна быть
тесная, внутренняя связь. Ни один из них не может дей-
ствовать успешно без содействия двух остальных; по-
следствием такой исключительности было бы самое не-
стройное, уродливое развитие. Семья без помощи школы
и церкви держала бы человечество в вечном несовер-
шеннолетии— недорослем. Школа без семьи и церкви,
просветив ум познаниями, не может указать пути от
земли на небо: она мало развивает чувство. Церковь
без содействия семьи и школы, знакомя своего вос-
питанника только с небесным и божественным, остав-
ляет его в неведении насчет всего земного и человече-
ского.
Каждый из этих трех воспитателей имеет свою осо-
бенную цель. Семья кладет основание, на котором школа
и церковь должны построить здание. Средства, которыми
она достигает своей цели, суть упражнение и привычка,
пример и практическая деятельность. Школа орудием
своим, обучением, приводит в сознание начала, поло-
женные семьей, и тем дает юноше характер самостоя-
тельности. Церковь посредством веры и христианских
дел, возвышая человека над земным, воспитывает дух
его для вечного.
Итак, школа, гранича, с одной стороны, с семьей,
с другой, с церковью, в деле воспитания человечества

стоит между ними посредине: она принимает воспи-
танного семьей и, по окончании своей задачи, передает
его церкви.
Есть два принципа воспитания: а) формальный и
Ь) материальный.
а) Так как человек есть существо, способное к со-
вершенствованию, то развитие его должно быть главной
задачей школы. Оно должно быть органическое, т. е.
результатом только того, что в воспитаннике лежало сна-
чала в зародыше.
Школа в таком случае может успешно способствовать
этому развитию, когда она своим воздействием на вос-
питанника возбуждает его к такого рода деятельности
и в такой мере, как это сообразно с природой его орга-
низма. Возбуждению не следует быть сильнее внутрен-
него мира, на который оно действует; с другой стороны,
и внутренний мир не должен быть сильнее возбуждаю-
щей его силы: в противном случае не будет ни сообраз-
ного с природой развития, ни самостоятельности в раз-
вивающемся индивидууме.
Человек есть органическое целое, носящее в себе са-
мом основные свойства своего существа и законы их
развития. Воспитание не может и не должно породить в
нем новые наклонности: оно может из человека сделать
только то, к чему он расположен от природы. Воспита-
тель не может и не должен уничтожать в дитяти сущест-
вующие наклонности; ибо каждая из них, находясь в
гармонии с целым, необходима для достижения челове-
ческого назначения; но он может и должен каждой
врожденной наклонности дать надлежащее направление.
Школа должна дать дитяти не иное что, как только его
же самого, развитого гармонически. В этом и состоит вся
задача воспитания: оно должно питать и возрастить те
зародыши, которые вложены в человека природой.
Бог, природа и история человечества — вот что воз-
буждает и питает человеческий дух. а) Природа откры-
вает силы и законы мировой жизни и вместе с тем зако-
ны, под .которыми живет человек как произведение при-
роды; и чем более проникает в нее человеческий дух, тем
более находит в ней бога и самого себя и тем крепче
становится в своих силах.

b) История вместе с языковедением, служащим к ней
ключом, обнаруживает осуществление царства божия в
развитии человечества. Без бога, природы и истории или
без которого-нибудь одного из этих трех элементов, со-
ставляющих единое, неразрывное целое, дух человече-
ский не может ни развиваться, ни жить.
Но из этих трех элементов ни один не должен гос-
подствовать исключительно; только в своей гармониче-
ской целости они питают и развивают человеческий дух.
Даже самая,питательная пища, не сменяемая никакой
другой, теряет для нашего тела свою возбуждающую и
питающую силу. То же самое и с нашим духом: и для
него должны быть перемены в пище. Так как он сам со-
стоит из начал божественного, природного й человече-
ского, то и пищей ему должны служить: бог, природа и
человек.
Эту духовную пищу должно предлагать не в после-
довательном порядке, одну за другой, через более или
менее продолжительные периоды, но вместе, в одно и то
же время. Надо только наблюдать, чтобы в известную
эпоху развития один который-нибудь из этих трех эле-
ментов питания преобладал над двумя другими.
Разумеется, каждого из этих трех родов пищи должно
давать столько, сколько питающийся дух, сообразно со
степенью своего развития, может принять и превратить
в свою собственность. В противном случае воспитатель
уничтожит в своем воспитаннике всякую самостоятель-
ность и свободное, естественное развитие.
В этом состоит основной закон всякого образования.
Воспитатель есть художник; воспитанник — художест-
венное произведение; школа — мастерская, где из гру-
бого куска мрамора возникает подобие божества.
с) Человек создан по образу и подобию божию. От-
сюда вытекает его назначение; всей своей жизнью вы-
разить на самом деле свое божественное начало.
От этого вывода формальный принцип воспитания —
непрерывное развитие — получает содержание. Оно со-
стоит в уподоблении божеству.
Бог есть высшая истина, высшая свобода и высшая
любовь; и человек по своей божественной природе дол-
жен стремиться к истине, свободе и любви. И в этом
стремлении должна быть гармония, т. е. оно должно быть
направлено 'ко всем этим трем идеалам, а не к одной

только истине или свободе, или любви порознь. Поэтому
задача школы состоит в гармоническом воспитании ду-
ховных сил человека по идеям истины, свободы и любви.
Все в мире индивидуально, все представляет собой
особенность, ибо все есть подобие и отражение божест-
венной индивидуальности. Конечное, отражая в себе бес-
конечное, не может представить его вполне. Отсюда бес-
конечное движущееся разнообразие вечного в преходя-
щем; отсюда и бесчисленное разнообразие человеческих
личностей. Воспитатель должен уважать индивидуаль-
ность воспитанника: она дана ему от бога. И он совер-
шил бы преступление, если бы вздумал уничтожать ее,
или на место ее поставить свою собственную. Только тот
действительно живет, кто живет по-своему, сказал
Гёте.
Но отказаться от своей собственной индивидуально-
сти и подчинить ее индивидуальности воспитанника есть
тяжкий труд для воспитателя. Труд этот становится поч-
ти непреодолимым для учителя, когда он при обучении и
воспитании в училище должен сообразоваться с личными
наклонностями многих учеников. Внимательное наблю-
дение за душевными свойствами каждого из воспитан-
ников; искренняя любовь к ним, возбуждающая с их
стороны доверенность и откровенность; тесная связь
школы с семействами воспитанников и не слишком мно-
гочисленные классы, вот что может облегчить затрудне-
ние, в котором находится добросовестный учитель, счи-
тающий долгом сообразоваться с личными наклонно-
стями своих воспитанников. Впрочем, это затруднение
можно только облегчить, но отстранить его совершенно
едва ли возможно.
Но, уважая индивидуальность воспитанника, не дол-
жно, однако же, ни в каком случае жертвовать ей су-
щественными свойствами человеческой природы: уподо-
бление божеству должно быть главной целью воспита-
ния. Не старайтесь уничтожать или подавлять в воспи-
таннике ни его темперамента, ни особенности в направ-
лении его мыслей, ни характера; но ведите его по пути,
освещенному идеями истины, свободы и любви. Это есть
дело воспитания, как искусства живого применения об-
щих законов его к одному известному индивидууму. Это-

му искусству выучиться нельзя; преподать его невоз-
можно: для его приобретения «ужен врожденный та-
лант -и твердая воля.
Индивидуальный дух какого-нибудь народа есть бо-
жественная идея, лежащая в основании его характера.
В развитии народной жизни она является, как дух вре-
мени, выражением которого -служит общественное мне-
ние. Это-то общественное мнение и разумеет известная
поговорка: «глас народа — глас божий»; человек, не по-
нимающий духа времени и общественного мнения, есть
ходячая развалина, живой мертвец.
Qui n'a pas l'esprit de son age,
De son age a tout le malheur.
Разумеется, надо отличать это истинное, нравствен-
ное общественное мнение, эту волю целого народа, в
которой слышится глас (божий, от того скоропреходяще-
го, изменчивого, ложного общественного .мнения, кото-
рым величают нередко заблуждения какого-нибудь не-
значительного замкнутого кружка.
Школа должна возвышаться над этим ложным об-
щественным мнением, как бы оно ни было сильно: вос-
питание должно готовить воспитанника не для настоя-
щей только минуты, а для более (разумного, лучшего
будущего. Но она обязана прислушиваться к истинному
духу времени и ему следовать.
Итак, воспитание состоит в том, что развитой человек
преднамеренно ведет человека развивающегося к созна-
тельной самодеятельности и самостоятельности, раскры-
вая в нем божественные начала истины, свободы и люб-
ви, и притом действуя на него соображаясь с его инди-
видуальностью, с духом того времени, в которое он жи-
вет, и с общественным мнением того народа, к которому
он принадлежит.
В этом понятии о воспитании заключается как обу-
чение, так и то, что мы называем собственно воспитанием.
Обучение и воспитание так тесно связаны между собой,
что (разделить их нет никакой возможности. Задачей вся-
кого училища должно быть именно такое воспитание.
Здесь автор излагает кратко мнение о воспитании
Руссо, Базедова, гуманистов и останавливается несколь-

ко долее на Песталоцци, основные идеи которого живут
и поныне.
По мнению Песталоцци, воспитание должно развить
в человеке все человеческие начала, полученные им в
дар от природы; это общечеловеческое образование дол-
жно лечь в основание всякому специальному образова-
нию. Но истинно человеческого Песталоцци ищет не в
Греции и Риме, как гуманисты, а в возможно полном и
гармоническом развитии всех человеческих наклонно-
стей и в облагорожении их верой, любовью, чувством
истины и справедливости, трудом и искусством. Он тре-
бует полного развития самостоятельности и индивиду-
альности. Основанием всякого знания он полагает на-
глядность. Из рассматривания предмета возникает его
название; от названия переходят к определению его
свойств, т. е. к описанию; наконец, из ясного описания
развивается определение — ясное понятие о предмете.
Этим достаточно выражен формальный принцип вос-
питания. Песталоцци определяет и принцип материаль-
ный, полагая конечную цель воспитания в гармониче-
ском развитии всех душевных сил.
Но когда можно считать душу человеческую гармо-
нически развитой? И какие силы духа в этой гармонии
должны занимать главное место, какие второстепенное?
На эти вопросы отвечают новейшие педагоги под
руководством Песталоцци и таким образом определя-
ют материальный принцип воспитания. Сам Песталоцци
говорит, что вера и любовь должны лечь в основание
всякого воспитания. Фихте требует от родителей и вос-
питателей, чтобы они всеми возможными средствами
развивали в детях нравственность. Гегель называет пе-
дагогику искусством сделать человека нравственным.
«Она рассматривает человека, как первоначальное про-
изведение природы, и указывает средства переродить
его, превратить его первоначальную природу в другую,
более духовную». Гербарт смотрит на педагогику, как
на прикладную этику. Шлейермахер держится того же
мнения.
Поэтому знаменитые мыслители нового времени с
большей точностью определяют «идею человечности»
гуманистов и «гармонию душевных сил» Песталоцци и
единодушно находят ее в «нравственности». Но взгляд
этот односторонен, ибо не одна только нравственная

идея составляет существо человеческого духа: идеи ре-
лигии, истины и искусства, наравне с нею, составляют
его неотъемлемую принадлежность. Так как; человек
есть существо божественного происхождения, то его иде*
-ал лежит не в одной только идее человека, но и в идее
божества, в осуществлении идеи богочеловека, в осуще-
ствлении идей истины, свободы и любви.
В. Идея гимназии
Шмидт сравнивает народ с живым организмом; на-
родные сословия с различными системами этого орга-
низма: системе питания соответствуют земледельцы и
низшие ремесленники; кровеносной системе —промыш-
ленники и торговцы; наконец, систему — управляющую
всеми другими, нервную систему, представляет в наро-
де класс людей духа, мысли, знания и воли.
Это разделение народа на сословия обусловливает
И разделение училищ на несколько категорий, соответ-
ствующих потребностям каждого сословия.
Без сомнения, всякая школа должна доставить вос-
питаннику все средства для питания его духа; только
эти средства должны быть представлены ему в извест-
ном объеме и в известной форме, смотря по тому, имеет
ли она задачей приготовить воспитанника к практиче-
скому пользованию природой и явлениями в человече-
ской жизни, или развить в нем сознание законов жизни
и природы, чтобы впоследствии он жил и действовал со-
образно с этими законами. Поэтому школа разделяется
на народную, гражданскую и гимназию.
Народная школа назначается для земледельцев,
работников и т. п.; она должна настолько развить ду-
шевные способности воспитанника и сообщить ему
столько знания и умения (Fertigkeit), сколько ему не-
обходимо, чтоб быть человеком, и сколько от него долж-
но требовать государство, если оно хочет идти по пути
свободнонравственного развития, помня мудрое изрече-
ние А. Смита: «...лучшая экономическая мера для госу-
дарства есть хорошее воспитание народа и ничто так
дорого ему не обходится, как невежество». Потому на-
родная школа вместе с умением читать, писать и счи-
тать, вместе с правильным употреблением отечествен-
ного языка как в разговоре, так и в письме должна раз--

вить в воспитаннике религиозное чувство, познакомить
его с теми законами природы, которые встречаются в
ежедневной жизни, и представить ему- в живой нагляд-
ной картине великие дела героев отечественной истории.
Купцы и промышленники приготовляются к жизни
в гражданской школе (Burgerschule). Здесь изучение
религии возвышается до сознания, дается понятие об
отечественной истории, о развитии современных истори-
ческих народов, равно как теоретическое и .практическое
познание законов природы.
Училище для людей, стремящихся к сознательному
и более полному образованию, есть гимназия. Она на-
чинает с элементарного образования, которое соответст-
вует народной школе; потом, как прогимназия, исполня-
ет назначение гражданской школы и, наконец, стано-
вится высшей гимназией (Obergymnasium), т. е. шко-
лой мысли. Но здесь то, что можно было бы назвать
внутри гимназии народной и гражданской школами, те-
ряет свою самостоятельность. Они значительно изменя-
ются в своих целях и относятся к гимназии, как почка
относится к цветку.
Гимназия имеет целью приготовить воспитанника к
университету или какому-нибудь высшему специально-
му учебному заведению, в которых главное — объект, т. е.
сама наука для нее самой, или для применения ее к
практической жизни; между тем как сама она имеет де-
ло с субъектом; главная цель ее — развить индивиду-
ум посредством науки и приготовить его для самостоя-
тельного занятия ею. Поэтому гимназия есть школа для
той части народа, которая, с помощью знания законов
человечества, хочет стать между передовыми людьми,
руководящими государственным развитием, или посред-
ством разумения законов природы способствовать со-
вершенствованию практической жизни.
Итак, гимназия должна вести своего воспитанника
к познанию бога, природы и человека; она должна ука-
зать ему путь, по которому он впоследствии мог бы
идти один, без ее помощи, и делаться самостоятельным
мастером в одной из отраслей знания. Она должна со-
общить ему уже не отдельные отрывочные знания, как
народная и гражданская школы, а познакомить его с
наукой или с сознательной практикой. Она должна Сыть
приготовительной школой к самосознательному знанию

и умению и, следовательно, пробудить в нем ясность
мысли, теплоту чувства, одушевление к делу на служе-
ние божественной истине, свободе и любви.
Сообразно с этими требованиями, гимназия должна
быть не только учебным заведением, но вместе с тем
и воспитательным, школой нравственности.
Гимназии должны разделяться на гуманические и
реальные. Этого разделения требует, во-первых, индиви-
дуальность гимназиста, потому что она определяет его
будущее призвание. Предметы, служащие духовной пи-
щей человеку, суть бог, природа и человек. Не -всякому
в равной степени и в равном объеме следует препода-
вать все эти три предмета, потому что духовные силы
и наклонности воспитанников различны.
Что у всякого гимназиста должна быть решительная
наклонность к размышлению, к умственной жизни, это
есть необходимое условие. Но у одного преобладает
способность наблюдательная и потому расположение
к исследованию законов природы и практической жиз-
ни; и он найдет свое жизненное призвание в изучении
естественных наук, земледелия, промышленности, тор-
говли и т. д. У другого господствует над всеми прочи-
ми силами духа способность проникать во внутренний
смысл предмета в связи с религиозным и нравственным
чувством. Воспитанник с такими наклонностями наибо-
лее способен к специально ученым занятиям; наука —
его призвание; из таких натур образуются двигатели
народа на пути его духовного и нравственного развития:
богословы, философы, литераторы, юристы, государст-
венные люди и т. д.
Воспитание должно развивать гармонически все си-
лы духа; но гармоническое развитие состоит не в том,
чтобы все они были развиты в одинаковом объеме и в
одинаковой степени (от подобного развития происходят
дилетантизм и неосновательность в образовании); оно
требует глубокого и энергического развития только преоб-
ладающей способности. Но при этом не должно остав-
лять без внимания и все другие способности: и им
должно предлагать пищу, но далеко не в такой степени,
как силам и наклонностям преобладающим.
Из человеческого духа невозможно сделать все, чего
бы мы ни пожелали: из него можно вызвать воспитани-
ем только то, что вложено в него природой. И потому

каждого надо питать главным образом соответствую-
щей ему пищей, не совсем чуждаясь, однако ж, и такой,
которая несродственна с его природой.
Чтобы доставить воспитаннику пищу, сродственную
с его индивидуальным организмом, гимназия должна
представлять нераздельное целое до той поры, .пока не
обнаружатся его наклонности и призвание, т. е. до кон-
ца отроческого возраста. С 14-летнего возраста уже на-
чинают обозначаться в мальчике, более или менее ясно,
господствующие способности, и .потому с этого возра-
ста гимназия должна разделиться на гуманическую и
реальную.
Этого разделения требует дух времени и современ-
ное состояние наук. В наше время считают образован-
ным человека не только того, кто, чуждаясь современ-
ности, весь погружен в жизнь древних греков и римлян,
но в особенности того, кто исследовал и узнал действи-
тельное и существенное во всех явлениях природы и
духа и кому понятны современные явления жизни.
Его требуют, наконец, законы психологии и педаго-
гики: с одной стороны, масса знаний от множества важ-
ных открытий и изумительных успехов в науках о при-
роде до того увеличилась, что полное и всестороннее
знание для человека невозможно, и стремление к нему
нанесло бы существенный вред юному, развивающемуся
духу; с другой стороны, на естественные науки, по их
материальной и формальной пользе в деле развития,
гимназия должна обратить особенное внимание; и древ-
ние языки не должны оставаться исключительно всеоб-
щим средством образования. Дух времени требует от
образованного человека, чтобы он стоял в уровень с
современным состоянием наук и искусств, был знаком
с их результатами, сделавшимися достоянием истории.
А такого образования нельзя достичь исключительным
изучением Греции и Рима; оно почерпается из позна-
ния природы, истории и языков новых классических на-
родов.
Посредством этого разделения гимназий и гуманизм
и реализм вступают в свои границы. В споре этих двух
направлений, который продолжается еще до настояще-

го времени, оба они имеют одинаковые права, ибо как
естественные науки, так и древнеклассические языки
суть одинаково важные средства к высшему образова-
нию человеческого духа.
Не правы те гуманические гимназии, которые из
круга своего учения исключают естественные науки или
дают им такое ничтожное место, что о действии их об-
разовательной силы на развитие духа не может быть и
речи. Исключением естественных наук из плана учения
для гимназиста остается замкнутой целая половина ми-
ра и целая половина душевных способностей — нераз-
витой. Естественные науки важны для развития в наро-
де как материального, так и духовного благосостояния;
ибо успехи в промышленности и торговле находятся в
прямом отношении с успехами в науках и искусствах.
Притом науки о природе, говорит Гумбольдт, нисколько
не противодействуют наукам, имеющим предметом че-
ловеческий дух. Да и вообще ни одна наука, если она
хочет быть истинной наукой, не должна смотреть враж-
дебно на какую бы то ни было другую науку: в против-
ном случае она стала бы врагом самой себе. Естествен-
ные науки находятся в союзе с науками историческими
и филологическими, потому что и те и другие стремятся
к познанию вечного духа в его законах и в различных
его откровениях, естественные науки — во внешнем ми-
ре, в природе; другие науки — в мире внутреннем, в
жизни духа.
Но, несмотря на всю свою важность, естественные
науки, служа основой образования в реальной гимна-
зии, в гуманической должны составлять предмет побоч-
ный. Через них воспитанник гуманической гимназии дол-
жен узнать единство и законы в разнообразии явлений.
Для этого ему посредством астрономии, физики и хи-
мии должны быть объяснены важнейшие законы приро-
ды, разумеется, без подробностей, классификаций и т. п.
В отношении формального образования естественные на-
уки для воспитанника гуманической гимназии необходи-
мы настолько, насколько они развивают и укрепляют
способность наблюдения и представления. Что же тре-
буется от настоящего испытателя природы, то не отно-
сится к гуманической гимназии: в ней естественные на-
уки находятся в периферии; центром же образования
должны быть история и языковедение. Но цель изуче-

ния языков не должна ограничиваться только развити-
ем памяти и мыслящей способности: они должны слу-
жить средством к познанию из самых источников, зако-
нов жизни и духа народов. Поэтому в особенности
должны быть изучаемы языки греков и римлян; ибо
первые выразили своей жизнью в известной степени со-
вершенства, идею красоты, вторые — идею государст-
ва и практической деятельности. Кроме того, языки этих
народов, сами по себе, по самому их свойству, представ-
ляют превосходную пищу для духовных сил воспитан-
ника.
Но языковедение в гимназии не должно ограничи-
ваться одними только древними языками: жизнью Афин
и Рима еще не исчерпаны вечные законы божественного
духа истории. Языки народов, представляющих в тече-
ние 18 веков развитие христианских начал, которых да-
же и не предчувствовали, и воспринявших в себя резуль-
таты, выжитые греками и римлянами,— должны быть
изучаемы в гимназии наряду с древними языками.
Этого должно требовать: а) во имя христианства,
для проникновения духом которого недостаточно одних
только уроков закона божьего: он должен веять из язы-
ков и жизни новых христианских народов; Ь) во имя
гуманизма, от которого гуманическая гимназия заимст-
вовала свое название; ибо он никак не составляет ис-
ключительной привилегии древних греков и всего менее
римлян; с) во имя прогресса, который не мог не видеть
своей конечной цели в жизни греков и римлян; d) на-
конец, во имя народности: исключительное, односторон-
нее занятие латинским и греческим языком в продолже-
ние всего юношеского возраста, столь восприимчивого,
заглушает чувство национальности.
Но, несмотря на это, изучение классической древно-
сти должно бесспорно оставаться основой и центром об-
разования в гуманической гимназии. Греко-римская ли-
тература есть духовная гимнастика: она сообщает духу
простоту и изящество, соразмерность и форму — форму,
в которую должно отлиться содержание, представляе-
мое христианством и историей христианских народов,—
христианская полнота и глубина мысли*.
* Но возможно ли это?. Не будет, ли это то же, что вливать
вино новое в меха старые? (Ред.)

Неправы также и реалисты, когда они из своих гим-
назий изгоняют совершенно древнеклассические языки,
или изучение их допускают настолько, чтобы будущий
богослов мог понимать Новый завет на греческом язы-
ке и будущий юрист — читать в подлиннике Corpus juris.
Люди с таким односторонним «воззрением не понимают
высокой образовательной силы древнеклаосических язы-
ков, не понимают, что греко-римское образование есть
главнейший источник нашего собственного образования.
Изучение -классической древности укрепляет и облаго-
раживает юношеский дух более всех других предметов
образования. Кто не изучал классической древности, то-
му неизвестна прекраснейшая половина жизни чело-
вечества— его юношеский возраст. Вот что говорит об
этом Гегель: «Греция и Рим «сделались почвой, «на ко-
торой коренится «всякое образование; оно возникло из
нее и находится в непрерывной связи с нею. Как естест-
венные «организмы, растения и животные, стремятся
оторваться от своего тяготения, «но не могут оставить
этот элемент их существования; так и все искусства и
науки выросли из классической почвы и хотя сдела-
лись самостоятельными, но не могут освободиться от
воспоминания о древнем образовании»*.
Поэтому классическая древность должна войти в
круг образования и воспитанника реальной гимназии.
Своими идеалами она будет служить ему щитом от
материализма, который нередко бывает следствием
исключительного и одностороннего изучения природы **.
Бог, природа и человечество составляют предмет об-
разования, общий как для гуманической, так и для ре-
альной гимназий. Воспитанники сначала должны полу-
чать одно и то же образование в одинаковом объеме и
* Из сочинения Гейма «Гегель и его время» читатели наши мо-
гут получить полное понятие об отношении гегелевских воззрений
вообще к классическому миру и оценить, что стремление к класси-
цизму увлекло философа гораздо далее, чем бы следовало для са-
мостоятельности собственных его воззрений и для философии хри-
стианского времени (Ред.).
** Едва ли классицизм способен защищать от язвы мате-
риализма: он может содействовать этому—это правда; но главная
противоборствующая сила течет из других источников: религии,
философии и истории. Заметка же автора о влиянии исключитель-
ного и одностороннего изучения природы, к сожалению, очень
верна. (Ред.).

в одинаковой степени до тех inop, пока не обнаружатся
их индивидуальные призвания (около 14-летнего возра-
ста). С этого времени те из них, которые находят пи-
щу для своей духовной жизни в изучении языков и исто-
рии, поступают в гуманическую гимназию, те же, в
которых обнаруживается наклонность к изучению при-
роды и ее законов,— в реальную. Обе гимназии равно-
мерно, посредством религии, прикрепляют к небу вве-
ренные им умы.
II
Во втором отделе своей книги Шмидт рассматрива-
ет воспитанника как живой организм в отношении те-
лесном и духовном и, основываясь на законах психо-
логии, выводит правила учения. Чтобы не дать этой
статье слишком большого объема, мы ограничимся в из-
ложении этого отдела только выводами из приложения
психологических исследований автора к воспитанию, од-
ними его положениями.
А. Воспитатель должен знать природу своего воспи-
танника, чтобы помогать ему развиваться; отсюда для
него вытекает необходимость знания антропологии.
Кто хочет воспитать человека, тот должен воспиты-
вать в нем гармонически и тело, и душу: дух не должен
развиваться на счет тела, а тем более тело не должно
развиваться на счет духа. Тело живет и развивается,
только находясь в сношении с внешним миром. Необхо-
димое условие его жизни—деятельность, источник вся-
кого совершенствования.
Но возбуждение и деятельность телесного органа
должны быть сообразны с его энергией. То же самое и
в жизни духа. Она состоит в раскрытии того, что лежит
в нем в зародыше, посредством возбуждения, соразмер-
ного с природными силами каждой личности.
В раскрытии духовных сил не может и не должно
бить односторонности: каждый предмет преподавания,
действуя на какую-нибудь силу духа по преимуществу,
возбуждает к деятельности и другие силы.
Из отношения внешних чувств к нашему духу автор
выводит необходимость наглядного преподавания.

Так как память начинает действовать в человеке
ранее мыслительной способности и по мере развития
этой последней ослабевает; то в раннем возрасте необ-
ходимо упражнять наиболее эту способность. Кто в этом
возрасте не приобрел себе запаса твердых представле-
ний, т. е. не учил ничего наизусть и ничего не помнит,
тот в зрелом возрасте ничего не будет знать, потому что
для понятий, суждений и умозаключений у него не бу-
дет твердого основания. Автор советует заставлять вы-
учивать наизусть даже и такое, чего детский ум понять
еще не может. При этом надобно только наблюдать,
чтобы в материале, вверяемом памяти, немногое непо-
нятное было перемешано с многим, совершенно ясным
для детского разума.
В преподавании различных предметов для воспитан-
ника должна быть ясна тесная связь между ними: меж-
ду иностранными языками и отечественным, между
историей и географией, между географией и естествен-
ными науками. И потому сродные между собой предме-
ты следует преподавать — где возможно — одному учи-
телю и непременно — в одном духе. Это важно особен-
но для памяти: что предлагается отдельно, не связанное
ни с чем другим, то скоро погибнет; те же понятия и
факты, которые усваиваются памятью, как члены целого
организма, остаются в ней навсегда.
Основа всякого успеха в учении есть внимание и по-
тому учитель должен искусно возбуждать его в воспи-
танниках, поддерживать и не утомлять не в меру. Ос-
новываясь на законе внимания, предметы преподавания
должны следовать один за другим по степени их важ-
ности и трудности. И потому первым уроком пусть бу-
дет религия, потому что в этом уроке заняты равномер-
но способности чувствующая и мыслящая. Второй урок
должен быть из основного предмета: в гуманической
гимназии — греческого языка, в реальной — математи-
ки. За ним должен следовать какой-нибудь предмет,
сродственный с предметом второго урока ипритом та-
кой, с которым ученики уже хорошо ознакомились в
предшествовавшем классе: в гуманической гимназии —
латинский язык, в реальной— физика или новый язык.
На четвертый урок—пение, рисование, естественная
история, отечественный язык и т. д. Такое распределе-
ние предметов соответствует постепенно ослабевающему

вниманию воспитанника, который притом поддержи-
вается и переменой предметов преподавания. Такая же
постепенность и разнообразие должны быть и в каждом
уроке в отдельности.
На развитие понятий, суждений и умозаключений
должно обратить внимание уже во втором возрасте; но
заниматься ими наиболее в третьем.
С одной стороны, эти умственные процессы должны
быть чужды всякой отвлеченности и корениться на яв-
лениях действительности, особенно вначале; с другой
стороны, они должны представлять в известной степе-
ни трудность для развивающегося ума: чисто духовное
приобретение становится тем тверже, чем большего тру-
да и работы оно стоило. Разумеется, эта работа долж-
на соответствовать энергии воспринимающей силы.
В развитии различных чувств должна быть такая же
гармония, как и в развитии умственных способностей.
Весьма было бы ошибочно со стороны воспитателя раз-
вивать в воспитаннике какое бы то ни было одно чув-
ство на счет других. Так многие родители и учителя
беспрестанными похвалами возбуждают самолюбие и
всегдашний спутник его—честолюбие, так что эти чув-
ства становятся, наконец, источником и средоточием
всей деятельности их воспитанников и оттесняют на
задний план другие более благородные и возвышенные
чувства, как-то: чувство религиозное, чувство добра, за-
конности, правды, совести и т. д.
Кроме развития ума и чувства, гимназия должна
стремиться образовать и укрепить волю своего воспи-
танника, чтобы он вступил на жизненное поприще, как
свободно-нравственное существо. А нравственно свободен
только тот, кто осуществляет в своих действиях идеи
истины, добра и красоты. Свободы и жизни заслужива-
ет только тот, кто вырабатывает их своей собственной
свободной деятельностью.
В. Далее, во второй части этого отдела автор го-
ворит о развитии человека в течение обоих детских воз-
растов и в первом юношеском.
Первые семь лет образуют детский возраст, возраст
молочных зубов. В этом возрасте главнейшей заботой
воспитания должно быть сообразное с природой разви-
тие телесной жизни. Не должно, однако ж, упускать из

виду и духовную жизнь. В первые семь лет дитя узнает
более, чем в какой-нибудь другой позднейший возраст.
Но учения в строгом смысле здесь еще не должно быть:
дитя учится играючи. Только по истечении пяти лет оно
может поступить в школу наглядного обучения. Зани-
мать внимание ребенка в этом возрасте каким-нибудь
предметом не следует более V2 часа сряду и никак не
более 3 часов в сутки.
Во ©тором -возрасте (от 7 до 14) организм дитяти
укрепляется; в соответствии с ним развивается в нем и
духовная жизнь. Но способность представлений все еще
составляет средоточие: в нем не обнаруживается еще
самостоятельного мышления, оно еще приобретает и
усваивает выдуманное и обдуманное прежде него дру-
гими. В этом возрасте должно руководить его во всем и
требовать от него безусловного повиновения. Учение в
этом возрасте должно стремиться единичные, нагляд-
ные представления переработать в общие, а из общих
представлений образовать понятия, суждения и умоза-
ключения.
Школа для этого возраста должна быть школой пред-
ставлений (Vorstellungsschule), в которой все, что ни ус-
ваивает себе ученик, должно быть ему предлагаемо в
форме представлений, а не идей; так, например, в гимна-
зии— факты, события, в изучении природы.— отдельные
экземпляры, роды, виды и т. п. В этом возрасте с осо-
бенной энергией действует память, и потому школа
должна сообщить воспитаннику в этот период
(от 7 до 14) наибольший запас фактических знаний: позд-
нее, с развитием способности мыслительной, память на-
чинает слабеть.
Возраст этот распадается на два периода. В первом,
от 7 до 10 лет, все преподавание, как в первом возра-
сте, должно основываться еще на наглядности. Второй
период этого возраста, от 10 до 14, соприкасается с
юношеским возрастом. Здесь представления, образовав-
шиеся- из наглядности, начинают переходить в понятия,
суждения, а к концу этого периода — в умозаклю-
чения.
С окончанием детского возраста оканчивается и общее
Образование для воспитанников; после 14 лет каждый
из них должен идти по пути, на который призывают его
собственные индивидуальные наклонности.

В первом юношеском возрасте (от 14 до 21 года) ум
достигает полного развития; начинает действовать раз-
ум; идеи становятся жизненными идеалами. Воспитание
не должно подавлять эти юношеские идеалы: противо-
действовать им оно может, только развивая в нем насто-
ящие, вечные идеалы и одушевляя его к их осуществле-
нию. Эту задачу должна выполнить школа мысли (Denk-
schule).
С. В третьей части второго отдела автор рассужда-
ет об индивидуальности человека, об ее обнаруживании
и воспитании *.
Из свойств индивидуальности Шмидт выводит для
воспитателя следующие правила:
\. Не должно делать невыгодного заключения об
ученике, если он оказывает слабые успехи в каком-ни-
будь одном предмете. У одного есть способность к из-
учению языков, у другого — к изучению математики
и т. д.
2. Требовать от всех воспитанников одних и тех же
работ и в одинаковой степени невозможно, ибо способ-
ности у них различны как по качеству, так и по коли-
честву.
3. Как садовник не все деревья подрезывает одина-
ково и не в одно время от всех их ожидает плодов, так и
воспитатель должен употреблять не одинаковые прие-
мы со всеми воспитанниками и к известному времени
не может требовать от каждого из них одинаковых ус-
пехов: у одного мальчика детский возраст оканчивает-
ся уже в 12 лет, другой остается ребенком лет до 16.
4. Уважая индивидуальность, воспитатель не дол-
жен, однако ж, забывать для нее божественное и чело-
веческое в человеке: он должен развивать в воспитан-
никах сознательную личность, стремящуюся по-своему
осуществить своей жизнью божественное начало нашей
природы.
5. Замечая в воспитаннике чрезмерное преобладание
какой-нибудь наклонности, воспитатель должен, с одной
стороны, удалять от него все, возбуждающее эту на-
* К. Шмидт большой сторонник врожденности различия спо-
собностей и сильно придерживается френологии в своем, впрочем,
отличном сочинении «Органическое воспитание» (Ред.).

клонность, с другой — дать пищу другим наклонностям
воспитанника, совершенно -противоположным преоблада-
ющей.
Но, несмотря на все усилия, воспитатель может дей-
ствовать успешно только в пределах, полагаемых ему
природой: Моисей из пастуха сделался законодателем,
а Нерон остался Нероном, несмотря на то что воспита-
телем его был Сенека.
III
В третьем отделе гимназической педагогики рассмат-
риваются средства, питающие человеческий организм.
Сказав несколько слов о пище телесной, автор обра-
щается к пище духовной. Всякий предмет преподавания,
сообщая уму воспитанника познания, дает ему матери-
ал для мыслей и вместе с тем развивает и укрепляет
его, как гимнастика укрепляет телесные органы. И по-
тому нельзя сказать, чтобы одни предметы способство-
вали исключительно формальному образованию, дру-
гие— материальному: что образует материально, то об-
разует и формально, и наоборот.
Одни предметы питают по преимуществу способ-
ность чувствующую (религия, нравственность и искус-
ства), другие — способность мыслительную (изучение
природы и истории). К образованию воли способствует
все то, что развивает и укрепляет ум и чувство, в особен-
ности же собственная воля и самостоятельный труд.
Пример в школе и дома, общество, опыт государства и
церковь доставляют обильную возбуждающую пищу для
развития и вообще всей духовной жизни воспитанника.
I. О воспитательных средствах способности
чувствующей
А. Религия
Разобрав сущность и необходимость религии, автор
выводит следующие положения для воспитания.
Гимназист должен знать границы ума человеческого;
он должен знать, что результат всякой мудрости есть из-
вестное изречение Сократа: я знаю, что ничего не знаю;
что всякое, человеческое знание есть отрывочное знание.

Подобные внушения весьма полезны для молодого ума,
который, так часто бывает, склонен провозгласить себя
неограниченным. Он должен убедиться в том, что мысль
вращается в конечном, что одна только вера проника-
ет в беспредельное. Надобно верить, чтоб знать, и —
знать, чтоб верить. Вера и знание не должны уничто-
жать друг друга, говорит Гёте, а — дополнять. Там толь-
ко настоящая, прямая духовная жизнь, где вера
опирается на знание; а чем глубже вера, тем глубже
знание. С другой стороны, гимназист должен быть про-
никнут убеждением, что одной веры, без добрых дел,
недостаточно. «Лучшее служение богу есть богоугодная
жизнь» — говорит Бунзен. «Жить по-божески — вот на-
стоящее богослужение» — говорит Лютер.
Законоучитель должен пробудить и укоренить в вос-
питаннике веру, надежду и любовь к богу. Чуждаясь
всякой односторонности и фанатизма, преподавание ре-
лигии должно иметь характер более нравственный, не-
жели догматический: ученые прения о религиозных
предметах, интересные для богословов, не удовлетворя-
ют религиозной потребности, потому что в них нет пи-
щи для чувства. Религия как учение становится предме-
том для ума; но знание и учение религии не есть собст-
венно религия: бога изучить нельзя; его можно и должно
любить, а чувство возбуждается только чувством. Следо-
вательно, в преподавании религии всего важнее личность
учителя.
Великие явления природы служат отличным сред-
ством для возбуждения и усиления религиозного чув-
ства: дела говорят живее, яснее и сильнее, нежели сло-
ва, То же можно сказать и об истории. Только при этом
не должно быть ни богословских, ни моральных раз-
глагольствований: они часто производят действие проти-
воположное тому, которого ожидаешь.
Возбудителем и подпорой религиозного чувства. мо-
жет быть еще мир искусства: изящное состоит в родст-
ве с религиозным.
Основанием и источником изучения христианской ре-
лигии должно быть священное писание Ветхого и Нового
заветов. Гимназист должен читать библию в течение все-
го курса: это чтение должно быть средоточием религии
в гимназии. Кроме того, он должен ознакомиться с исто-
рией церкви, петь церковные песни и молиться.

В. Мораль
Аристотель ставит каждую добродетель между дву-
мя 'противоположными пороками: щедрость — между
расточительностью и скупостью, мужество—между бе-
зумной дерзостью и трусостью.
«Наши способности,— говорит Паскаль,— не перено-
сят никаких крайностей: слишком много света нас ослеп-
ляет; чрезмерная даль и чрезмерная близь равно препят-
ствует зрению; ранняя юность и глубокая старость рав-
но не благоприятны для нашего духа и т. д. Совершенст-
во заключается не в преобладании какой-нибудь одной
из способностей, а в их гармоническом развитии. Нравст-
венные способности воспитанника получают пищу из все-
го их окружающего. Не отвлеченные нравственные пра-
вила, а живые примеры воспитывают в нем любовь и со-
весть; только делами правдивости и доброты возбужда-
ются в юной душе правдивость и доброта.
Но лучшее воспитательное средство для нравственных
сил духа есть христианство. Христианскую мораль можно
и должно внушать воспитаннику с самого раннего воз-
раста: в школе он должен запастись этим сокровищем
на 'целую жизнь».
С. Искусство
И чувству изящного, чувству идеальности религия
дает также лучшую, благороднейшую пищу. Искусство
находится в тесной связи, с одной стороны, с религией,
с другой—с нравственностью. «Только истинное может
быть прекрасно, а ложное — никогда; только доброе
может быть прекрасно, а злое — никогда», — сказал Гё:
те. Для развития чувства изящного надобно упражнять
зрение и слух воспитанника изящными произведениями.
Но для этой цели предлагаемые произведения должны
быть безукоризненно прекрасны. Напрасно думают не-
которые, будто классически прекрасное недоступно для
детского и юношеского возраста. Это чистейшее заблуж-
дение. Никогда не должно показывать воспитаннику
ни карикатур, ни картин вообще дурных по содержа-
нию или по выражению: дурное или пошлое, которое ди-
тя услышит от кого-нибудь или прочтет, не оставляет в

нем такого сильного впечатления, как то, которое он
увидел.
В поэзии гимназист должен сам ознакомиться с
изящными произведениями самостоятельным чтением, а
не из так называемой истории литературы, которая не-
редко ограничивается именами и числами. Каждый вос-
питанник должен прочитать в гимназии: Лессингова Ла-
окоона, лирические произведения Шиллера, его Валлен-
штейна, Теля; Германа и Доротею, Эгмонта, Тасса и
Ифигению Гёте. Воспитанник реальной гимназии дол-
жен познакомиться с важнейшими драмами Шекспира,
а ' "воспитанник гуманической — с Илиадой и Одиссе-
ей й трагедиями Софокла.
II. О предметах, как воспитательных
средствах способности мыслительной
А. Естественные науки
Естествоведение образует и развивает наиболее мыс-
лительную способность; оно пробуждает в особенности
способность представлений, изощряет внешние чувства,
наблюдательность и наглядность. Изучение естествен-
ных наук развивает способность судить.
Знакомясь с природой, мы лучше узнаем самих себя.
Это знакомство вводит нас в царство истины и освобо-
ждает, с одной стороны, от многих предрассудков, с дру-
гой— от неверия и скептицизма, открывая нам повсю-
ду в природе следы божественного промысла.
Естествоведение питает также и чувство изящного,
чувство нравственное и чувство религиозное. Следова-
тельно, естественные науки должны быть непременно
изучаемы не только в реальной гимназии, но даже и в
гуманической, хотя в этой последней в меньшей сте-
пени, нежели в первой.
1. Математика служит основанием всех естественных
наук — это логика природы. По своей форме она — со-
вершеннейшая наука: последовательная и заключенная
в себе самой систематика. И потому эта наука, более
чем какая-нибудь другая, развивает в воспитаннике на-
учный смысл. Это превосходная практическая логика,
лучшая гимнастика для ума. Умеряя фантазию, пустую
мечтательность, она не относится, однако же, враждебно

к чувству идеальности, к художественной деятельности:
Леонардо да Винчи и Альбрехт Дюрер были величай-
шими математиками своего времени.
Содержание математики—небо и земля; основатель-
ное изучение природы без нее невозможно. Воспитан-
ник реальной гимназии должен знать алгебру, планимет-
рию, стереометрию, с применением к математической
географии, астрономии, статике и механике. И воспи-
таннику гуманической гимназии необходимо изучение ма-
тематики, как гимнастики для гармонического образова-
ния духа, разумеется, только в меньшем объеме.
2. Учением о материи и ее явлениях занимается фи-
зика и химия. Эти науки развивают наблюдательность, в
особенности же способность сравнивать и делать заклю-
чения, различать причины от действий, необходимое от
случайного, возможное от невозможного и т. д. Этим
определяется формальная образовательная сила этих на-
ук. Что же касается до материальной их важности, то в
настоящее время в ней никто уже не сомневается: кто
не знает законов физики и химии, тому чужды не толь-
ко материальные, но и нравственные интересы настоя-
щего времени.
Следовательно, эти науки принадлежат к главным
предметам изучения в реальной гимназии. Их должно
преподавать и в гуманической гимназии, но в таком
только объеме, чтобы доставить воспитаннику возмож-
ность иметь верный взгляд на явления природы и гос-
подствующие в них законы.
3. Астрономия по справедливости называется цари-
цей наук. Предмет ее — вселенная, т. е. бесконечное.
Поразительные своим величием истины этой науки со-
вершенно уничтожают человека, но вместе с тем возносят
дух его над мелочными житейскими стремлениями. Гим-
назист должен быть проникнут этими истинами, но осно-
вательное изучение астрономии есть предмет высших
учебных заведений. .
4. Естественная история (геология, минералогия, бо-
таника, зоология) развивает способность понимать пред-
мет в его отдельных свойствах и составных частях: по
форме, виду, краске, отношению и т. д. При этом изо-
щряются наблюдательность, внимание, память и способ-
ность сравнивать. Изучение естественных наук должно
быть завершено важнейшей из них — антропологией.

Познание человека есть высшая задача науки, и антро-
пология есть основная наука всех наук. Не знать самого
себя есть величайший грех. Как гуманическая, так и
реальная гимназия должны познакомить своих воспи-
танников с устройством и жизнью их телесного орга-
низма и с деятельностью их духовной жизни.
5. География, соприкасаясь, с одной стороны, с исто-
рией, с другой — с естественными науками, образует рас-
судок и воображение. Посредством этой науки воспи-
танник может обнять живую связь вселенной и един-
ство в многообразии явлений.
В. История и языки
1. История
Самосовершенствование, т. е. приближение к боже-
ству, есть цель как отдельного человека, так и целого
человечества, которое непрерывно подвигается вперед к
этой цели. История есть развитие и воспитание челове-
чества самим богом. Как в народе есть отдельные лично-
сти, стоящие во главе его развития, его великие люди,
так и в целом человечестве есть отдельные члены его,
стоящие во главе развития всего человечества, великие
народы.
На пути этого стремления человечества к божеству
есть различные периоды развития, представителями ко-
торых являются отдельные исторические народы. Глав-
нейшие из этих периодов суть: быт восточный, класси-
ческая древность и быт новых, христианских народов.
Изучение истории востока, интересной для ученого,
не представляет той важности в педагогическом отноше-
нии, как изучение истории греков и римлян, с которой
гимназист должен ознакомиться основательно. Далее ему
следует изучить историю Франции, Англии и Германии,
потому что эти страны стоят во главе развития всех
христианских народов.
Далее автор говорит о пользе изучения истории, о
том, как она действует на развитие. Считая мысли его
общеизвестными для всякого образованного человека, я
пропускаю их в моем изложении.
Сообразно с различными целями обеих гимназий и

различно. В гуманической гимназии следует изучать осо-
бенно историю Греции и Рима, и притом по источникам,
следовательно, в связи с изучением языков этих наро-
дов; в реальной — главнейшее 'внимание следует обра-
тить на историю трех народов, представителей нового,
христианского человечества: французов, англичан и
немцев.
2. Языки
В языке выражается духовная жизнь народа. Поэто-
му язык есть лучшее образовательное средство для вся-
кого, кто занимается изучением истории.
Из всех языков 'важнейший для человека — отечест-
венный. Но необходимо и изучение иностранных языков.
Оно возвышает дух над тесным кругом народных поня-
тий. «Кто не знает иностранных языков, — говорит Гё-
те,— тот не знает ничего о своем собственном». Пони-
мающий какой-нибудь иностранный язык богаче мысля-
ми, чувствами, идеями, интересами того, кто знает толь-
ко свой отечественный.
Языки сами по себе составляют превосходное воспи-
тывающее средство, в особенности для мыслительной
способности. Кроме того, они служат средством для ус-
воения идей различных народов.
Язык в этом отношении тем важнее, чем образован-
нее народ, который им говорит или говорил. Поэтому
греческий язык, выражающий прекрасное в прекрасной
форме, есть совершеннейшее образовательное средство;
Между новыми языками следует поставить возле него
немецкий и английский. Латинский язык заслуживает
существенного внимания по своей логической опреде-
ленности и точности. Французский язык должен изучать,
немец потому, что он сообщает глубине его мысли яс-
ную форму выражения.
Естественно, что воспитанник тем легче поймет язык,
а вместе с ним и дух народа, который им говорит,
чем в более близком родстве находится он с этим
народом.
Но, прежде чем начать какой-нибудь иностранный
язык, дитя должно свободно выражать на родном языке
свои мысли и чувствования.

Начинать изучение другого иностранного языка дол-
жно только тогда, когда в начатом уже иностранном
языке положены твердые основания. *
Вообще же изучение иностранных языков должно
начинать с того языка, который имеет наиболее сход-
ства с отечественным. Так, для немца таким языком бу-
дет английский. Изучение нового языка упражняет наи-
более способность наглядности и представления, и пото-
му оно доступно более раннему .возрасту. Между тем
понимание древнеклассического языка требует более
развитой жизни духа: оно занимает преимущественно
способность мыслительную. Тут должна быть напряжен-
ная деятельность способности сравнивать и выводить
заключения; для этого требуется энергичная и сильная
воля. Латинский язык уже по самым этим требованиям
представляет собой превосходное развивающее средство.
Но следует ли из этого, чтобы изучение иностранных
языков начиналось с него? По мнению автора, это про-
тиворечит основному закону дидактики: переходить от
легчайшего к труднейшему. Настоящий педагог кормит
дитя сначала молоком, потом мясом; знакомит питомца
сначала с явлениями, потом с законами; показывает ему
наперед живые растения, а после уже разделяет их на
классы. И потом: если уж начинать изучение иностран-
ных языков с совершеннейшего и полнейшего по своим
формам, то, рассуждая последовательно, следовало бы
начинать с греческого, а не с латинского. Изучение ла-
тинского «языка требует от десятилетнего мальчика не-
естественного для его возраста напряжения духовных
сил, которое необходимо ослабляет их.
Итак, гимназист должен усвоить себе языки: немец-
кий, английский, французский, латинский и греческий.
В гуманической гимназии древние языки должны состав-
лять средоточие, в реальной наибольшее внимание дол-
жно быть обращено на новые. Из древних нужно зани-
маться сначала до известной степени одним латинским,
с которым все воспитанники знакомятся уже в прогим-
назии.
,' "Нельзя не заметить, что против этого правила, истинность
которого оправдывается и /практикой, и теорией, сделана ошибка в
«Проекте нового устава училищ». Там в гимназии французский и
немецкий языки 'идут одновременно и равносильно (Ред.).

III. Средства, воспитывающие волю и
деятельность
Все, что воспитывает ум и чувство, воспитывает и
волю, возбуждая дух к осуществлению мыслей и чув-
ствований. Преподавание должно быть так направлено,
чтобы самостоятельность воспитанника была постоянно
возбуждена. Так, при изучении языков он должен упраж-
няться в разговоре и письме; слушая преподавателя
истории, он должен пересказывать, что услышит,
и т. д. При этих упражнениях ученической самодеятель-
ности надо помнить педагогическое правило: задачи
должны (быть не слишком легки, не слишком трудны. И
то и другое ослабит деятельную силу и вообще всякие
способности: только то питает дух, над чем он должен
работать.
Для поддержания бодрости в телесном и духовном
организме нужно упражнять воспитанника в гимнастике.
Посредством этого искусства тело становится действи-
тельно слугой духа *.
Развитию художественной деятельности способству-
ют: каллиграфия, рисование, музыка и пение, которые
вместе с гимнастикой должны входить в состав гимна-
зического преподавания.
Развитие нравственно-религиозной деятельности в
воспитаннике должно быть главной заботой воспитателя.
Цель эта достигается единственно благотворно дей-
ствующими, живыми примерами нравственных поступков
самого воспитателя. Идеалом религиозно-нравственной
жизни должно принять спасителя, духовный образ ко-
торого надобно стараться вселить в душу воспитанника.
Что же касается до наставлений и нравственных сен-
тенций, то они имеют значение только тогда, когда нрав-
ственность уже укоренилась в душе добрыми примерами.
За проступком должно следовать наказание. Цель на-
казания— привести воспитанника к сознанию, что толь-
ко истинное и доброе суть вечные мировые силы, что все,
восстающее против них, получает возмездие. Наказание
должно быть справедливо. Оно не должно обращаться
во что-то обыкновенное. Оно должно быть сколько
* Почему же непременно слугой духа, а не слугой, например,
животных влечений? Не гимнастика покоряет духу тело и душу
(Ред.).

возможно кротко и соразмерно не только с проступком,
но и с личностью воспитанника; и потому нельзя опре-
делять заранее известных наказаний за известные про-
ступки. Оно не должно быть ни жестокое, ни слишком
слабое или какое-нибудь сентиментальное: жестокие на-
казания ожесточают, а слабые и сентиментальные ослаб-
ляют характер. Вообще говоря, в обхождении с воспи-
танниками должно брать пример с солнца, которое по-
сылает растениям, как замечает Комениус, всегда свет и
теплоту, часто — дождь и ветер и редко — гром и мол-
нию.
IV
В четвертом отделе своей книги Шмидт излагает спо-
соб, как должно учить и воспитывать вообще, и .методы
преподавания по всем предметам гимназического курса.
Эта часть представлена здесь в несколько более подроб-
ном извлечении.
Учитель должен быть и (воспитателем; он должен
знать хорошо как природу своего воспитанника, так и
предметы учения, и уметь сообщать ему познания свое-
временно, известного качества и в известном количестве.
А. Учение
Между духовной и телесной пищей, предлагаемой
.воспитаннику, должна существовать гармония: первая
должна соответствовать его телесному развитию. Для
сохранения здоровья и бодрости тела и духа надобно
наблюдать, между прочим, следующее:
В летнее время при гимназии должна быть устроена
купальня, если возможно, с гимнастическими упраж-
нениями.
..... В классах должно стараться постоянно поддержи-
вать чистый воздух.
Необходимо воспитанникам предаваться беспрепят-
ственно свободным движениям на открытом воздухе, кро-
ме рекреационного времени, даже между классами в
- продолжение по крайней мере 10 мин.
(Классные столы должны быть устроены по возрасту
сидящих за ними; они не должны быть не слишком вы-

соки, не слишком низки: первое вредно для развития
груди, второе — для развития позвоночного столба и
брюшных полостей.
Для противодействия односторонней деятельности ду-
ха следует учить воспитанников различным ремеслам,
смотря по наклонности каждого из них.
Таким гармоническим воспитанием, в котором дух не
будет изнурять тело, отстраняется опасность для здо-
ровья воспитанников при наступлении половой зрело-
сти; особенно если, кроме того, будет наблюдаема бла-
горазумная диета в пище и если чувство и воображение
их будут заняты изящными предметами.
Всякое учение должно способствовать развитию сил
воспитанника. Поэтому преподавание не должно похо-
дить на университетские лекции: оно должно быть
упражнением внимания, ума, воли и т. д. — одним сло-
вом, воспитанник должен работать во время класса, но
без обременения.
В учении должна быть* централизация, целость,
т. е. не следует занимать воспитанника в одно время мно-
гими и разнородными предметами. Надобно стараться,
чтобы он сделался виртуозом в одной какой-нибудь от-
расли наук и любителем сколь возможно многих.
Но и здесь надобно избегать крайности. Самая луч-
шая почва истощается и делается бесплодной, если на
ней постоянно сеют одни и те же семена. Живое нача-
ло, человеческая душа должна питаться многим и разно-
образным; но прежде должно изучить основательно одно
и потом приходить к другому, третьему и т. д. Так, на-
пример, не следует начинать в одно время два иностран-
ных языка. В одно известное время средоточием учения
должен быть один главный предмет. Этот главный пред-
мет, как средоточие учения, должен всегда соответство-
вать степени развития воспитанника. Для него должно
назначать как можно более учебных часов, чтобы ученик
овладел им в главных чертах как можно скорее и убедил-
ся в его важности. Но и в этом случае, как везде в препо-
давании, надо избегать мелочей.
Спешить с окончанием гимназического образования не
следует. Воспитанник не должен оставлять гимназии ра-
нее 18-летнего возраста. В университет он может всту-
пить на 21-м году и никак не ранее 19 лет.

Вся метода учения должна быть направлена к разви-
тию не только ума и чувства, но и воли воспитанника: к
развитию в нем самостоятельной деятельности. Для это-
го 'надобно постепенно, исподволь, предоставлять ему
все более и более свободы в выборе его занятий. Бенеке
замечает, что между студентами университета наименее
способными .к усидчивой работе оказываются те моло-
дые люди, которых до самого поступления их в универ-
ситет держали взаперти при постоянном надзоре и ру-
ководстве.
Не надобно мешать воспитаннику следовать в за-
нятиях своим природным наклонностям. Не беда, если
он, предавшись со всем жаром одному какому-нибудь
предмету, будет оказывать мало внимания к некоторым
другим: лучше сделать что-нибудь замечательное в од-
ной отрасли или в одном предмете и быть слабым в не-
которых других, чем заниматься безучастно и посредст-
венно всеми. Таких учеников не следует оставлять в том
же классе на другой курс, хотя бы они оказались и очень
слабыми в двух-трех предметах, посторонних любимому
их предмету.
Успех учения зависит во многом от методы препода-
вания. Лучшая метода будет та, которую выберет сам
преподаватель, разумеется, если он, с одной стороны,
основательно знает и любит свой предмет, с другой —
знает природу своего воспитаника и соображается со
степенью его развития.
Метода бывает или синтетическая, или аналитиче-
ская, или генетическая. Всего лучше соединять анализ и
синтез в методе генетической: «только то понимаешь
действительно, — говорит Гёте,—о происхождении чего
составишь себе легкое понятие».
Формы преподавания, которые могут быть примени-
мы ко всем этим методам, бывают или геврестическая,
или акроаматическая (догматическая), Посредством пер-
вой преподаватель заставляет самих учеников рядом по-
следовательных вопросов находить истину; посредством
второй предлагаются уже готовые истины. Учитель дол-
жен употреблять и ту и другую форму преподавания,
смотря по свойству излагаемого предмета и по степени
-развития учеников. Геврестическую форму употреблял
-Сократ, но его ученики были взрослые и -развитые.

Гимназия разделяется на школу наглядного обуче-
ния, школу развития представлений и школу мысли,
т. е. на элементарную гимназию, прогимназию и высшую.
1. В элементарной гимназии дитя учится от 5-до 7-лет-
него возраста. Здесь оно выучивается правильно читать
и разборчиво писать на отечественном языке; узнает че-
тыре правила арифметики; умеет чертить прямолиней-
ные и криволинейные фигуры из наглядного обучения;
поет коротенькие песенки; знает историю главней-
ших героев Ветхого и Нового заветов и выучивается
видеть, слышать и понимать все, что около него де-
лается.
2. Прогимназия (от 7- до 14-летнего возраста), ос-
новываясь на элементарной гимназии, развивает при-
обретенное в этой последней: здесь образуются у вос-
питанника представления, разделяются на члены и груп-
пы и из них образуются понятия. От 7 до 9 лет средо-
точие учения составляет отечественный язык. Приобрета-
ются сведения из истории, из географии, из учения о
природе путем наглядности. С 9-летнего возраста начи-
нается изучение первого иностранного языка, который
в течение двух лет является средоточием занятий. Через
два года (около 11-летнего возраста) начинается дру-
гой иностранный язык, и через год после начала вто-
рого— третий, именно — латинский.
По окончании прогимназического курса ученик
должен знать грамматически свой язык и хорошо вла-
деть им; по-английски и по-французски выражаться
словесно и письменно, соблюдая общие грамматические
правила этих языков; по латыни знать этимологические
формы и главнейшие основные правила синтаксиса
из переводов с латинского на немецкий и наоборот; в
естественных науках — ознакомиться с телами приро-
ды, уметь сравнивать их, находить подобие и отличие
между ними; в математике — уметь разрешать общие
планиметрические задачи, равно как и арифметические,
из практической жизни; из географии и истории—знать
части света, иметь понятие о жизни главнейших наро-
дов и их героев; в религии — учение о спасении уметь
доказывать библейскими цитатами. Кроме того, он
должен уметь рисовать более сложные предметы, кра-
сиво, писать и петь двухголосные песни и одноголосные
хоралы.

3. Курс высшей гимназии продолжается от 14-летне-
го возраста до 18—20-летнего в гуманической и до
17—18-летнего — в реальной. Здесь представления пере-
рабатываются в понятия, суждения и умозаключения.
1. О преподавателе и методе преподава-
ния религии
Преподаватель религии должен обладать в наиболь-
шей степени всеми качествами отличного педагога. Он
должен не только основательно знать свой предмет, но
й любить его до одушевления. Его призвание состоит не
в том, чтобы дать воспитаннику религию (он родится
с нею), но чтобы теплым чувством любви развить ее за-
родыш, вложенный природой в сердце и вызвать его к
жизни.
Учение религии должно начинаться в самом раннем
возрасте. Учитель может показать своему воспитанни-
ку присутствие бога в явлениях окружающей его при-
роды: в растениях, в громе, молнии, дожде, солнечном
сиянии и т. д. Но все то, во что должно дитя веровать и
что делать, — все это представляется ему в лицах, в
библейских рассказах. Разумеется, рассказы из Ветхого
завета должны предшествовать рассказам из Нового.
Библейские рисунки Шпора в руках опытного пре-
подавателя могут служить при этом отличным посо-
бием.
На следующей степени развития воспитанник должен
читать сначала в извлечениях, помещаемых в книгах
для чтения, а потом и в самой библии по переводу Лю-
тера— первую книгу Моисея, псалмы пророка Давида,
притчи Соломона и исторические книги Нового завета.
При этом чтении должен быть назначен особенный урок
для географии и древностей святой земли. Чтением биб-
лии воспитанник должен заниматься во все время гим-
назического курса.
Далее следует катехизическое учение в связи с со-
ответствующими рассказами из библии.
После этого должно изложить разницу между раз-
личными вероисповеданиями.
В конце курса воспитанник гимназии должен озна-
комиться с историей церкви, На этой степени развития

следует читать апостольские послания, в гуманической
гимназии — по-гречески, в реальной — в переводе.
Удовлетворительного результата в изучении религии
можно достичь при 3—4 уроках в прогимназии и 2 уро-
ках в высшей гимназии.
2. О преподавании математики
iB математике, более чем в каком-нибудь другом
предмете, необходима постоянная умственная деятель-
ность учащегося, который должен развивать из самого
себя истины этой науки. Учитель должен только помо-
гать ему; следовательно, метода здесь должна быть гев-
рестическая*. Духовный рост воспитанника в этом от-
ношении Кепп сравнивает с ростом плодовитого дерева;
учителя — с искусным и старательным садовником.
Учитель должен стараться, чтобы воспитанник, из-
учая разные отделы науки, никогда не терял из вида ее
целости; чтобы теоретическое учение беспрестанно пере-
мешивалось с практическими задачами и знание шло
наряду с умением; чтобы и здесь — в изучении матема-
тики—была соблюдаема постепенность, сообразная с
естественным развитием духовной природы: сначала пу-
тем наглядности воспитанник приобретает сумму фактов
науки, потом перерабатывает их в понятия и постигает
связь и целость науки.
Сообразно с этими положениями, в элементарной
гимназии, чтобы проложить дорогу геометрии, нужно
ознакомить дитя с общими формами природы: с кру-
гом, кубом, конусом, треугольником, квадратом и т. д.
Цели этой можно легко достичь посредством игры в
плотники, строя домики из деревяшек. Чтобы, пригото-
вить воспитанника к арифметике, можно выучить его,
посредством камушков или палочек, считать до 100,
складывать, вычитать, умножать и делить.
Математические занятия прогимназии должны со-
стоять в головном и письменном счислении, в выводе
из двух известных чисел третьего неизвестного — суммы,
* Т. е. излагающая истину в том порядке, как она была от-
крыта, и представляющая ученику с помощью наставника идти са-
мому по-тому пути, по которому дошли до открытия той или другой
истины (Ред.у.

разности, произведения и частного с простыми и имено-
ванными числами, с простыми и десятичными дробями; за
этим должны следовать пропорции с их приложения-
ми— цепное правило, правило товарищества и правило
смешения. Таким образом воспитанник, желающий окон-
чить курс учения прогимназией, вступает в жизнь с поло-
жительными, необходимыми для него знаниями. С этой
целью и геометрия оканчивается здесь приобретением
умения употреблять масштаб, транспортир, измерять по-
верхности и тела.
После такого приготовления высшая гимназия вво-
дит своего воспитанника уже собственно в математику,
как науку. Воспитанник гуманической гимназии окан-
чивает изучение ее главнейшими положениями три-
гонометрии, без знания которых нельзя понять матема-
тическую географию. В реальной же гимназии, кроме
основательного изучения тригонометрии, воспитанник
должен знать практическую геометрию, землемерие,
нивелировку, черчение планов, синтетическую геомет-
рию и конические сечения. Далее он должен знать ал-
гебру в полном ее объеме, исчисления посредством лога-
рифм, дифференциалы и интегралы.
На математику полагается: в прогимназии 4 часа, в
гуманической гимназии от 3 до 4, в реальной от 5 до 6.
3. О преподавании физики и химии
Если математика имеет строго научный характер, то
-физика и химия не представляют ничего отвлеченного:
в них ум человеческий идет путем наведения от кон-
кретного к абстрактному, от отдельных случаев к пра-
вилу, от чувственного к сверхчувственному. Здесь вос-
питанник из наблюдений и опытов выводит законы. По-
этому преподавание физики и химии должно быть соеди-
нено с опытами, в которых необходимо упражнять са-
мих учеников; но крайней мере при репетициях они
- должны делать их сами.
Воспитанник реальной гимназии должен знать при-
ложение главнейших законов неорганической химии к
физиологии, ремеслам и земледелию. В гуманической
; гимназии неорганическая химия входит в преподавание
•физики. Что же касается до органической химии, то,
по несовершенству своей теории и по значительным труд-

костям, из нее сообщают только основные положения и
то только в реальной гимназии.
В физике воспитанник реальной гимназии, равно как
и гуманической, должен ознакомиться с основными за-
конами окружающих его явлений. Разумеется, эти за-
коны рассматриваются и изучаются в реальной гимна-
зии подробнее, нежели в гуманической.
4. О преподавании естественной истории
Природу можно узнать только из самой природы, а
не из книг. Эта истина относится особенно к естествен-
ной истории.
С основными материалами этой науки дитя знако-
мится уже в элементарной гимназии из наглядного обу-
чения. Для этой цели должно представлять ему самые
предметы природы — насколько это возможно, — а не
изображения их; образ никогда не может вполне заме-
нить самый предмет.
Прогимназия старается отдельные представления
воспитанника из трех царств природы собрать в боль-
шие группы камней, растений и животных; таким об-
разом составляются понятия о родах и видах; причем
обращается внимание на развитие организмов, особен-
но в растениях. Ученики должны рисовать сами изобра-
жения предметов природы.
Преподавание естественной истории должно начи-
наться с растений *. Ученик учится распознавать различ-
ные части растения, описывает их и рисует, находит меж-
ду ними сходство и различие и таким образом выясняет
себе понятие о роде и виде. При этом обращается осо-
бенное внимание на представителей породы и запоми-
нается их латинское название. В это время ученик зна-
комится и с царством животных; ловит бабочек, жуков
и т. п., приносит их с собой в класс, где, с помощью
учителя, описывает их по наружным признакам. Далее
строение животного объясняется по скелетам. Расска-
зывается о замечательнейших явлениях из жизни жи-
* Едва ли это так: нам кажется, напротив, что наглядное оз-
накомление дитяти с природой всего лучше начинать, обратив его
внимание на его же собственное тело; тогда ребенок входит ощу-
тительно в мир организмов, только сознавая то, что он сам чувст-
вует [Ред.)у

вотных: перелет птиц, их линяние и т. д. Ознакомление
с животными надо начинать с туземных особей, которых
ученик видит, и постепенно переходить к иностранным и
неизвестным. Из царства ископаемого необходимо по-
знакомить воспитанника со свойствами важнейших мине-
ралов и с главнейшими породами окал. При этом не сле-
дует ограничиваться описаниями: все это надо не толь-
ко показать, но и дать пощупать. В прогимназии вос-
питанник должен также сделать первое знакомство с
членами человеческого тела и с главнейшими созвез-
диями.
Сообщение астрономических понятий относится к пре-
подаванию географии, которое также должно примы-
кать к наглядному преподаванию элементарной гимна-
зии. (В ней дитя научается познавать окружающие его
предметы и по их аналогии составлять представления о
тех, которых оно не видит: ручей и холм его родины по-
могают ему представить реку и гору и т. п. Карту своей
родины он должен сравнить с известной ему местностью,
с которой и нужно начинать географию, переходя по-
стоянно от известного к неизвестному: сначала место
своего жительства, потом свое отечество, далее Европу,
а за ней Азию и другие части света. В высших классах
прогимназии ученик узнает, посредством глобуса и тел-
лурия Землю как целую планету. Этим заключается гео-
графический курс прогимназии. В гуманической гимна-
зии преподавание ее соединяется с преподаванием исто-
рии. В реальной — она излагается самостоятельно в
дальнейшем своем развитии: здесь входят в нее и стати-
стические сведения.
В высшей гимназии естественная история излагается
уже систематически в начале курса. В гуманической
гимназии этим и оканчивается курс собственно естест-
венной истории. Но в высших курсах в обеих гимнази-
ях преподается еще всеобщая география в связи с ан-
тропологией, что составляет высший курс естественной
истории. В реальной же гимназии естественная история
изучается непрерывно, в течение всего курса с большими
подробностями. Воспитанник этой гимназии должен не
только знать природу, но и уметь обходиться с ней. Для
этой цели он делает наблюдения над температурой, из-
меряет высоты известных местностей, упражняется с
паровой машиной, взвешивает на химических весах жид-

кости, делает приложение своих Познаний в мастерских,
на фабриках, на полях и т. п. В гуманической гимназии
для всех естественных наук достаточно 2 уроков в не-
делю. В реальной— в первые два года 2 урока для есте-
ственной истории и 3 — для физики; и потом в высших
классах: 2 урока для химии, 2 — для всеобщей геогра-
фии и 2 — для антропологии.
5. О преподавании истории
Того нельзя еще назвать настоящим учителем исто-
рии, кто помнит 'много исторических имен и чисел; точ-
но так же, как знающего отлично номенклатуру бота-
ники нельзя еще назвать хорошим учителем естественной
истории. Настоящий учитель истории должен понимать
смысл событий и открывать в них вечные законы разви-
тия человечества. Преподавание истории должно не
только обогащать память воспитанника именами, числа-
ми и фактами; не только изощрять его ум, но и внушать
ему одушевленную любовь ко всему истинному, благо-
родному и высокому и ненависть «о всему ложному,
низкому и презренному.
К изучению истории воспитанник подготовляется уже
наглядным обучением элементарной гимназии, особенно
рассказами из священной истории Ветхого завета и из
жизни Иисуса Христа.
Прогимназия должна изобразить воспитаннику в
стройном целом сначала героев библии, потом героев
классической древности; далее, в средине курса, хри-
стианских героев нового времени с открытиями и изо-
бретениями. Разумеется, изображаемые личности дол-
жны быть типические: в них должен отразиться и дух
времени, в которое они жили, и характер народа, к ко-
торому они принадлежали *.
iB высшей гимназии уже преподается история народов
и эпох в соединении с географией каждого народа. К
истории евреев примыкает история восточных народов;
за ними следуют греки и римляне, потом германцы и
средние века; наконец романские и германские народы
и новые времена; причем в реальной гимназии наиболь-
* Но возможно ли это при таком отрывочном изложении исто-
рии? (Ред.).

шее внимание обращается на историю нового и новей-
шего времени, в гуманической — на .историю греков и
римлян, которая изучается, насколько возможно, в са-
мых источниках.
На историю назначается по два урока в неделю
как в прогимназии, так и в высшей гимназии.
6. О преподавании отечественного языка
Преподаватель отечественного языка должен пропи-
тать своего воспитанника духом своего народа и тем
возбудить в нем и укрепить чувство народности. Следо-
вательно, он сам должен быть проникнут любовью к
своему народу. Он должен обладать эстетическим чув-
ством, чтобы раскрыть своим воспитанникам красоты
отечественной литературы и пробудить в них сочувствие
к ним. Вместе с тем он должен обладать как знанием ино-
странных языков классических народов древних, так и
новых, и их литератур. Наконец, он должен быть хоро-
шим педагогом.
Изучение отечественного языка в училище вначале
сосредоточивается на книге для чтения, с которой вос-
питанник сперва ознакомляется, а потом излагает ее
содержание письменно и словесно. Здесь он узнает не-
которые отдельные грамматические правила, части речи,
правописание, состав простого предложения и расста-
новку знаков препинания. Этим и оканчивается курс
отечественного языка в прогимназии, сопровождаемый
разнообразными письменными упражнениями. Успехам
в знании своего языка должны способствовать и все
другие преподаватели *.
Вместе с упражнениями в языке идут объяснения и
анализ прозаических и-поэтических образцов; причем раз-
вивается способность свободного устного изложения про-
читанного и объясненного. Цели этой можно достигнуть
в прогимназии, если будет назначено на отечественный
язык сначала (от 7 до 9 лет) около 8', потом (от 9 до 11)
около 4, с И лет — от 2 до 3 уроков в неделю.
* В основе каждого языка лежит логика и, чтобы выучить
правильно выражаться, должно прежде приучить правильно ду-
мать, вот почему на обязанности учителя отечественного языка в
младших классах лежит обязанность развить логичность в мышле-
нии дитяти (Ред.)..

В низшем классе высшей гимназии оканчивается не-
мецкая грамматика; в следующем за ним начинается
сравнительная грамматика немецкого языка с языками
английским, французским и латинским, а в гуманиче-
ской гимназии — с греческим.
Для письменных упражнений учитель дает воспитан-
никам сначала материал и форму, потом — один мате-
риал, наконец—одну тему без материала и формы.
Вместе с письменными работами должны идти непре-
рывные упражнения в устных рассказах и изложениях.
История немецкой литературы составляет особенный
предмет преподавания в высшем курсе. Воспитанник
гимназии должен изучить историю развития великих ее
деятелей: Клопштока, Лессинга, Гердера, Жан Поля,
Шиллера и Гёте; ознакомиться с великими художест-
венными произведениями из лиро-эпической эпохи мин-
незингеров, равно как из лиро-драматической— нового
времени. Это знакомство должно быть непосредственно,
т. е. знаменитейшие произведения воспитанник должен
прочесть сам под руководством учителя. Лучшие лири-
ческие стихотворения Уланда, Рюккерта, Шиллера и Гёте
он узнает еще прежде из книги для чтения. Основываясь
на этом чтении, ему следует сообщить взгляд на историю
развития просвещения (Culturgeschichte).
Вместе с историей литературы объясняется и теория
прозы и поэзии.
•В высшей гимназии на отечественный язык и литера-
туру назначается от 2 до 3 уроков в неделю.
7. О преподавании новых классических
языков
Знакомство с иностранным языком вообще дитя на-
чинает изучением слов; потом оно узнает понемногу скло-
нения, спряжения и главнейшие грамматические прави-
ла, которые должны быть непременно выведены из при-
меров и потом снова подтверждены примерами. С доста-
точным запасом слов и основных грамматических пра-
вил ученик ознакомляется с организмом языка: с упо-
треблением падежей, предлогов, времен, наклонений
и т. п. Как лексическое, так и грамматическое изучение
языка идет наряду с чтением и на нем основывается.
Сначала ученик читает с подстрочным переводом (?),

далее без перевода, но с словами, подобранными для
известного места, потом сам приискивает их в лексиконе.
Вместе с переводами следует упражнять ученика и в
разговоре на иностранном языке. Для этого он должен
пересказывать прочитанное и выучивать наизусть целые
отрывки.
Целью изучения французского и английского языков
должна быть не пустая болтовня за чайным столом, а
стремление проникнуть в дух этих народов и изучить
созданные им литературные произведения. Овладеть про-
изношением и трудностями орфографическими англий-
ского и французского языков нужно непременно в раннем
возрасте, ибо эти трудности — чисто внешние и никак
не идут в сравнение с трудностями латинского языка,
для побеждения которых требуется большое развитие
мыслящей способности.
При окончании курса в прогимназии ученик в ан-
глийском и французском языках должен знать важней-
шие грамматические правила и без всякой медленности
и затруднения применять их в разговоре и письме на
этих языках. Чтобы достичь такого результата, необхо-
димо назначить 6 или даже 8 часов в неделю для каж-
дого только что начатого языка и поддерживать это чис-
ло в течение первых двух лет от начала изучения языка*.
В гуманической гимназии назначается один час для
изъяснения на иностранном языке грамматических тон-
костей при чтении какого-нибудь классика; и еще один
час — на чтение истории Англии или английской литера-
туры на английском языке и истории Франции или фран-
цузской литературы на французском. При этом воспитан-
ники каждый раз пересказывают словесно на иностран-
ном языке содержание предшествовавшего урока и четы-
ре раза в году подают письменные работы на француз-
ском и на английском языках, в которых излагается в
связи слышанное ими от преподавателя.
В реальной гимназии то же самое (кроме граммати-
ческих тонкостей классика). Но в ней, кроме того, на-
значается еще один час на усиление чтения иностранных
писателей. При этом учитель не должен забывать ста-
* Правило весьма простое и ясное: или надобно изучить язык
с целью достичь в нем положительных результатов, или вовсе не
изучать. Назначение же двух уроков в неделю на новый иностран-
ный язык ведет только к напрасной трате времени (Ред.).

ринного дидактического травила: поп multa, sed multurrt.
Два, три хорошие писателя, изученные -воспитанником
основательно, образуют его дух несравненно более, не-
жели сто, с которыми он сделал только шапочное зна-
комство.
8. О преподавании древних классических
языков
Изучение древних языков сообразно с законами пси-
хологии следует начинать только в то время, когда вос-
питанник достиг сознательного знания родного языка и
приобрел основательные познания по крайней мере в
одном иностранном. Древние языки составляют глав-
ный предмет гуманической гимназии, в которой для них
назначается почти половина всего учебного времени.
1) Изучение латинского языка начинается также с
-вокабул, но из них тотчас же составляются предложения
и начинается чтение удобопонятных статей из хресто-
матии с подстрочным переводом. При этой методе скоро
усваиваются главнейшие грамматические правила, ко-
торые ученик сам выводит из примеров: при переводах
с латинского на отечественный он открывает общее в
частном, при переводах с отечественного на латинский —
частное в общем. При этих упражнениях, сильно разви-
вающих мыслящую способность, память легко и прочно
усваивает элементарную грамматику. Курс латинского
языка в прогимназии оканчивается чтением Корнелия
Непота и Федра.
В высшей гимназии сначала читают Цезаря и Ови-
дия, лотом Саллюстия, Ливия, речи Цицерона и Вер-
гилия. Чтение это сопровождается курсом сравнитель-
ной грамматики латинского языка, с сравнением с но-
выми языками. Особенный час в неделю назначается для
чтения важнейших классических писателей Греции и Ри-
ма в хороших переводах, как напр. Klassische Vorschule
von Lowenthal, чтобы скорее ознакомить воспитанника
с духом классической древности.
В гуманической гимназии латинская грамматика из-
лагается ученым образом. При этом воспитанники
упражняются в разнообразнейших письменных работах
на латинском языке. Наряду с ними идут также упраж-
нения в разговоре на этом языке. В урок истории чита-

ются важнейшие места из Цезаря, Ливия и Саллюстия;
8 урок собственно латинского языка изучают Цицерона,
Овидия, Вергилия, Тацита и Горация. Цель чтения клас-
сического писателя — проникнуть в его характер и дух
его времени, постичь идею целого произведения и кра-
соту формы. Многие места из них надобно учить на-
изусть.
2) С элементами греческого языка ученик знако-
мится вдвое скорее, нежели с элементами латинского,
потому что способность его к изучению языков значи-
тельно изощряется от предшествующих работ над но-
выми языками и над латинским.
Начало и ход изучения этого языка те же самые, как
и в латинском. Знание форм аттического диалекта, при-
обретенное посредством первоначальных переводов на
греческий, утверждается в памяти чтением избранные
мест из Ксенофонта и Плутарха. Знание ионического
диалекта приобретается знакомством с Гомером. В сле-
дующем классе читаются 'важнейшие исторические со-
чинения Ксенофонта, Геродота и Гомера, которые ста-
новятся средоточием как классного, так и приватного
чтения. В высшем классе читают Софокла и Платона.
Изучение грамматики и письменные работы не преры-
ваются во весь курс.
Преподавание наук и искусств в описанной автором
идеальной гимназии расположено по следующему
плану.
1. ЭЛЕМЕНТАРНАЯ ГИМНАЗИЯ
два класса с годичными курсами
Предметы учения
5-6-летний
возраст, число
уроков в не-
делю
6—7-летний
возраст, число
уроков в не-
делю
Чтение и письмо
Орфография
Счисление
Наглядное обучение . . .
Рисование, вырезывание, пе-
ние и пр
12 получасов
6 получасов
6 .
6
б час.
3 .
3 „
з .
3 „
Всего . . .
15 час
18 час.

2. ПРОГИМНАЗИЯ
10 классов с полу годичными курсами и 2 класса с годичными
Предметы учения
Возраст
7-88-9 9-10 10-11 11-12 12-13 13-14
Число часов в неделю
Религия
История
Немецкий язык ....
Английский язык . . .
Французский язык . .
Латинский язык ....
Счисление
Геометрия ......
География
Естественная история .
Чистописание и рисо-
вание
Пение
Гимнастика
Всего . . .
3 3 3 3 3 3 3
- - 2 2 2 2 2
8 8 4 4 2 2 2
- - 10 10 3 3 3
- - - - 10 4 4
----- 6 6
3 3 3 3 2 2 2
11112 2 2
1 1 2 2 2 2 2
2 2 2 2 2 2 2
6 6 3 3 2 2 2
2 2 1111 1
1111111
27 27 32 32 32 32 32
3. ВЫСШАЯ ГИМНАЗИЯ
А. Гуманическая
4 класса с годичными курсами
Возраст
Предметы учения 14—15 15—16 16—17 17-18
Число часов в неделю
Религия 2 2 2 2
История 2 2 2 2
Римская и греческая ис-
тория . . 1 1 1 1
Немецкий язык .... 2 2 3 3
Английский 2 2 2 2
Французский 2 2 2 2
Латинский 6 6 ' Т 7
Греческий 7 7 6 6
(Еврейский) — — (2) (2)

Возраст
14-15
15-
1G
16-17
17—18
Предметы учения
Число часов в неделю
Математика
3
3
2
3
Естественная история . .
2
о
о
о
География
1
О
Z
ж,
Рисование ...
1
1
(1)
(О
Пение
1
1
0)
(1)
Гимнастика
1
1
1
Всего . . .
33
33
31(3")
31(35)
Примечание: Римская и греческая история изучаются по источникам:
первая—в двух первых классах, вторая в двух высших. Французская и английская
история и история литератур этих народов преподается в часы этих языков.
В. Реальная гимназия
3 класса с годичными курсами
Е
о з р а
: т
Предметы учения
14—15
15-16
16-17
Число часов в неделю
Религия
2
2
2
Арифметика
3
3
3
Геометрия
3
2
2
Физика
2
2
2
Химия
—
2
2
Естественная история
2
1
1
География и астрономия
2
2
2
Антропология
.—
2
2
Немецкий язык
3
3
3
Английский . •
3
3
3
Французский
8
3
3
Латинский
3
3
3
История
2
2
2
Рисование
1
1
1
Каллиграфия
1
1
1
Пение
1
1
1
Гимнастика.
1
1
1
Всего . . .
32
31
34
Примечание При уроках истории, географии, естественной истории
и прочих учитель и ученики употребляют английский и французкий языки. На
рисование назначен один час потому, что при изучении естественных наук ученики
постоянно упражняются в рисовании и черчении.

К этому плану идеальной гимназии, основанному на
законах психологии, всех ближе подходит действительно
существующая, с 1849 г., гимназия в Лейпциге. Она со-
стоит из школ: элементарной, немецкой, английской,
французской, реальной и ученой гимназий. Вот план
учения этой гимназии:
I. ЭЛЕМЕНТАРНАЯ ШКОЛА II. НЕМЕЦКАЯ ШКОЛА
2 класса для детей от 6 до 8 2 класса для детей от 8 до
лет с годичными курсами 10 лет с годичными курсами
II
I
II
I
Религия
3
3
Религия
4
4
Немецкий язык ....
3
5
Немецкий язык . . .
7
7
Счисление
3
4
Счисление
4
4
Естественная история
2
2
Познание своего оте-
чества
Познание своей родины
2
4
2
3
Пение
2
2
Познание о небе . .
—
2
Рисование
2
2
Пение
2
2
Писание •
3
4
Рисование
1
1
Писание
2
2
Всего . .
20
26
Гимнастика
2
2
Всего
24
27
III. АНГЛИЙСКАЯ ШКОЛА
4 класса для детей от 10 до 12 лет с полугодичными
курсами
IV
III
II
I
Религия
4
4
4
4
Счисление
4
4
4
4
История и география
3
3
3
3
Естественная история
2
2
2
2

Примечание: В первом классе 3 часа счисления и 3 часа истории и
географии преподаются на английском языке, так что на этот язык в 1-м классе
назначается 13 час.
IV. ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА
4 класса для детей от 12 до 14 лет с полугодичными
курсами
IV
III
II
•
Религия
3
3
3
3
Счисление
4
4
4
4
Геометрия ...
—
—
2
1
История и география
3
3
2
3
Математическая география Р . . . .
—
—
1
1
Познание природы
2
2
2
2
Немецкий язык
3
3
3
3
Английский „
3
3
3
3
Французский
б
6
5
5
Чистописание
1
1
1
1
Стенография .
2
2
1
1
Рисование .
1
1
1
1
Пение
2
2
2
2
Гимнастика
2
2
2
а
Всего .
32
32
32
32
Примечание. История н география в двух старших классах; препода-
ются на французском языке; два урока счисления то на французском, то на англий-
ском.
IV
III
II
I
Немецкий язык
Английский язык
Чистописание
Стенография . .
Рисование ...
Пение
Гимнастика
Всего .
3
.9
2
1
2
2
32
3
9
2
1
2
2
32
3
9
2
1
2
2
32
3
7
1
3
1
2
2
32

V. РЕАЛЬНАЯ ГИМНАЗИЯ
один класс для воспитанников от 14 до 15 лет с годичным
курсом
Религия • .
. . 2
Английский язык . . . .
3
Алгебра
. 3
Французский язык . . . .
2
Геометрия
. . 3
Рисование
3
Купеческие счеты . .
. . 3
Геометрическое черчение .
2
История
. . 2
Купеческое писание . . .
1
География
. . 2
Стенография
1
Физика и химия . . .
. . 2
Гимнастика
1
Немецкий язык . . . .
. . 2
Всего . . .
32
VI. УЧЕНАЯ ГИМНАЗИЯ
4 класса для воспитанников от 14 до 13 лат с годичными
курсами
IV
III
II
I
Религия
2
2
2
2
Немецкий язык
3
8
3
3
Английский ,
1
1
1
1
Французский я
1
1
1
1
Латинский „
12
9
6
6
Греческий .
—
5
7
7
Еврейский •
—
—
-
(3)
Математика .
4
4
4
4
Учение о природе
2
2
2
2
История и география
4
2
2
2
История литературы и искусств
1
классической древности ....
—
—
—
Учение о гармонии
1
1
1
1
Стенография
1
1
1
1
Гимнастика ....
1
1
1
1
Всего . . .
32
32
32
82(35)

В. Воспитание
Гимназия не должна ограничиваться доставлением
своему питомцу одного умственного образования; она
должна дать ему и хорошее воспитание.
Уже надлежащее, сообразное с природой учение,
действует превосходным образом и как воспитательное
средство: сосредоточивая мысль воспитанника на одном
предмете в продолжение известного времени, оно способ-
ствует развитию в нем воли. Вместе с этим оно разви-
вает также послушание, смирение и самообладание. Наи-
более действительное влияние на чувство и волю произ-
водит преподавание религии.
Но, несмотря на это, чувство и воля как само-
стоятельные силы духа, требуют для своего развития
особенного, непосредственного на них воздействия со
стороны воспитателя. Величайшая ошибка педагогики
нового времени состояла <во мнении, что всякое образо-
вание человека — следовательно, и нравственное — ос-
новывается на научном образовании, на знании. Это со-
вершенно ложно. Каждая из духовных сил должна
иметь свою собственную пищу. Эту истину высказывал
Песталоцци. Вера может быть возбуждена только верой,
а не знанием и пониманием того, во что должно веровать;
любовь не может (возникнуть только из понимания сущ-
ности любви и свойств достойного любви предмета.
Основанием училищному воспитанию служит воспи-
тание домашнее. Только тогда можно ожидать успеха
в воспитании, когда между домом и школой существу-
ет согласие, т. е. когда домашний образ жизни не про-
тиворечит требованиям и законам училища. Поэтому
воспитателю должны быть известны понятия, привычки
и образ жизни родителей воспитанника. Училище дол-
жно восполнить недостаток и ослабить вред домашнего
воспитания. Между родителями воспитанников и учили-
щем должно поддерживать сколь возможно, тесную
связь. Разумеется, эта связь возможна только тогда,
когда и дом, и школа живут под одними и теми же
разумными законами. В противном случае училище дол-
жно стараться через воспитанников распространить свое
благотворное влияние и на семейный быт их родителей.
Для достижения этой в высшей степени трудной це-
ли училище должно исполнить следующие условия:

1. Главное требование от училища как воспитатель-
ного заведения состоит в том, чтобы во всех отношениях
в нем был соблюдаем строгий порядок.
Училищные правила должны быть кратки и немно-
гочисленны, но строго исполняемы. За нарушением их
должно непременно следовать наказание. Самое без-
нравственное влияние производит то печальное явление,
когда закон существует только по имени.
Награждения и премии, которые раздает училище
отличным воспитанникам, должны возбуждать радость,
а не питать высокомерия и тщеславия. В товарищах на-
гражденного они должны возбуждать подражание, а
не зависть и неудовольствие. Для этого они должны
быть раздаваемы с величайшей справедливостью. Нуж-
но стараться, чтобы лучшей наградой для воспитанни-
ка казалось ласковое, одобрительное слово любимого
учителя.
Для наказаний не должно употреблять средств, дей-
ствующих на воспитанника вредно в каком бы то ни
было отношении. Они должны быть следствием нару-
шения закона, а не следствием произвола учителя:
Пересадка учеников на высшие и низшие места
должна быть как можно реже; место, занимаемое уче-
ником, должно свидетельствовать о постоянном его при-
лежании, а не зависеть от каких-нибудь двух-трех удач-
ных ответов.
Выговоры должны быть кратки и совершенно чужды
всяких оскорбительных намеков и насмешек.
2. Между учителями заведения должно господство-
вать совершенное единодушие и согласие. Какое бы ни
было между ними различие во взглядах на жизнь и
свет, их воспитательные взгляды и цели должны быть
согласны между собой. При этом только условии учи-
лище может достичь хороших результатов.
3. Существенное вспомогательное средство к успеш-
ному воспитанию есть система группирования в обуче-
нии и учреждении классных учителей. Классный учи-
тель преподает в известном классе главный предмет и
дает направление воспитанию.
Учебные предметы в классе должны быть разделены
между возможно малым числом учителей, что особенно
надо наблюдать в младших классах. В старших — долж-
но быть уже несколько специальных преподавателей;

но классная система тем, однако, не нарушается; и там
остается главный учитель, который сообщает единство
учению и заботится о воспитании. Он преподает глав-
ный предмет в классе и, кроме того, имеет несколько
часов преподавания и в предыдущем, низшем классе,
и последующем, высшем.
Так как на нем лежит ответственность за весь класс,
то в его распоряжении должно быть назначение на-
град и наказаний, кроме права сажать в карцер.
В классные учителя должно выбирать настоящих пе-
дагогов и по практике и по теории. .
4. Молодому, только что начинающему учителю
должно давать средние классы: для низших требуется
уже опытный, знающий свое дело педагог.
5. Учитель не должен преподавать постоянно в од-
ном и том же классе и притом один и тот же предмет.
Если он каждые пять лет не переменяет класса, метода
его лишается всякой подвижности и становится меха-
нической. Если он преподает постоянно один и тот же
предмет, то или превращается в одностороннего специа-
листа и требует от учеников так много занятий по сво-
ему предмету, что становится вредным для целого ор-
ганизма школы; или теряет всякий интерес к своему
предмету, и преподавание его становится вялым и без-
жизненным. Он должен посвящать своей должности ни-
как не более половины (около 3 часов) своего времени,
назначенного на умственные работы, чтобы остальное
время проводить в других занятиях, обновляющих и ос-
вежающих дух.
6. Наконец, должно внушить воспитанникам прави-
ла чести и добродетели не только в самом училище, но
и в школьных играх и при различных школьных празд-
нествах. Так, на гимнастике — которая должна быть
устроена близ гимназии — упражняются не одни физи-
ческие силы, но и нравственные чувства и действия: и
любовь, благосклонность, поддержка слабого сильным,
совестливость, справедливость и т. д.
Школьные праздники и богослужение могут питать
в воспитаннике преданность богу и любовь ко всему
прекрасному и высокому.
Общий всем воспитанникам дух, общее направление
их мыслей, чувств и желаний составляет тон училища:
Этот тон хорош, когда общий дух учеников направлен

к приобретению духовных сокровищ и состоит во вза-
имном одушевлении ко всему вечному и бессмертному.
Он дурен, когда умственная гимнастика считается де-
лом посторонним, а главное внимание устремлено на
пиры и кутеж; когда вместо серьезного и трудного из-
учения ум занят балами и эстетическими безделушками.
Основанием хорошего тона в училище служит хоро-
ший тон между учителями; от них он переходит непос-
редственно к ученикам, для которых учителя должны
быть идеалами. Закваской хорошего тона служат хоро-
шие ученики; их следует поддерживать всеми силами;
с них берут пример все их товарищи, особенно вновь
вступающие.
Учитель составляет главное, важнейшее звено в учи-
лищном организме. Он должен представлять собой со-
вершенство для своих учеников. Прежде всего он дол-
жен быть самостоятельною личностью, ибо только лич-
ность может воспитать личность.
Как воспитатель, он должен быть исполнен тепло-
го участия и любви, проникнут высоким идеалом чело-
века, который осуществил в себе Иисус Христос; дол-
жен знать свет и людей, и в особенности стремиться
к постижению бога. Будучи отличным знатоком избран-
ного им предмета, он должен иметь верное понятие обо
всех других, преподаваемых в училище. Жизнь воспи-
тателя должна представлять: мир, радость, любовь,
правдивость, смирение, преданность богу, кротость, тер-
пение, верность, умеренность, веру, чувство красоты,
решительность и твердость. Такой учитель и воспита-
тель будет нравственным авторитетом не только для
воспитанников, но и для их родителей.
Воспитатель должен сообразоваться с индивидуаль-
ностью своих воспитанников: иначе должно воспиты-
вать одаренного большими умственными, способностя-
ми; иначе—того, у которого чувства преобладают над
умом, и т. д. Он должен обращать внимание также на
телосложение и темперамент и различно воспитывать
флегматика, сангвиника, холерика и меланхолика.
Если в воспитаннике решительно преобладают выс-
шие силы духа, то воспитатель должен стараться толь-
ко предохранять его от вредных влияний и радоваться

счастливому развитию. У кого же господствуют низшие
побуждения и наклонности, то надо спасать от них все-
возможными воспитательными средствами.
Если у воспитанника при господстве высших духов-
ных сил недостает которой-нибудь из них, или которая-
нибудь преобладает, то воспитатель должен стараться
усилить одну и ограничить другую, чтобы восстановить
всеобщую гармонию в развитии духа.
Но, ослабляя крайности в различных наклонностях
воспитанника, воспитатель должен остерегаться, чтобы
не искоренить совсем какой-нибудь из них, ибо всякая
сила в человеческом организме хороша, когда она не
изолирована, а состоит в гармонии с целым и занимает
указанное ей природой место. Так, например, преследуя
в воспитаннике честолюбие, надо остерегаться, чтобы
не подавить в нем чувство чести.
Чтобы с успехом исправлять недостатки воспитан-
ника, воспитатель должен знать их происхождение, как
медик — происхождение болезни.
Вот несколько правил, которым воспитатель должен
следовать неуклонно:
1. Не считай никакого недостатка ничтожным и не
заслуживающим внимания.
2. Не медли употребить целебное средство против
замеченной тобой нравственной болезни.
3. При лечении наперед удали все то, что порожда-
ет болезнь.
4. Вместе с дурной травой не вырви пшеницы; равно
и не сей при этом новой дурной травы.
5. Не считай в дитяти пороком, что тебе, как мужу,
кажется таковым и что в нем не составляет недостатка.
6. Возбуждай в воспитаннике решимость исправить-
ся от недостатков; внуши ему мужество и веру в свои
собственные силы и доставь ему средство к исправ-
лению.
7. Лечи не слишком много: многое лечение и обилие
лекарств вместо здоровья часто причиняют смерть.
8. Истинный врач не знает всеобщего лечения для
каждого больного и против всех болезней; для каждой
болезни у него свое лекарство и притом сообразное с
натурой больного. Так и ты, как воспитатель, должен
сообразоваться с особенностью недостатка и с индиви-
дуальностью воспитанника.

9. Не спеши сам принимать на себя роль врача:
часто лучшими врачами для воспитанника бывают его
товарищи.
10. Обходись с твоим воспитанником откровенно,
прямодушно и с любовью, оказывай веру в его добрые
"начала и надейся на его исправление, и будь ему об-
разцом во всем.
11. Не надоедай ему твоим надзором: беспрерывный
и неусыпный надзор может сделать из него хитреца и
дурного человека. Давай ему более разумной свободы
и оказывай более доверенности; водить его беспрестан-
но на помочах очень вредно: рано или поздно придет-
ся же их оставить, и тогда, вдруг почувствовав себя на
свободе, без руководителя, он непременно будет спо-
тыкаться и падать.
Все эти правила должны несколько изменяться со-
образно с возрастом и степенью развития духовных сил
ученика.
У воспитанника элементарной гимназии и прогимна-
зии рассудок и сила воли еще слабы. Отвлеченные за-
коны и убеждения здесь очень мало действуют. Сам учи-
тель должен быть для него живым законом. Он должен
стараться укрепить в воспитаннике волю, развить в нем
религиозно-нравственное и эстетическое.чувство и забо-
титься об его телесном здоровье и правильной деятель-
ности. За нарушение школьных законов он должен под-
вергать его установленным наказаниям, но иногда и
прощать; прощение возбуждает чувство благодарности
и неразлучную с ним решимость исправиться. Должно,
однако ж, остерегаться, чтобы прощение не преврати-
лось в слабую медлительность и уступчивость, что чрез-
вычайно вредно действует на воспитанника; развивает
в нем упрямство, себялюбие, нравственную слабость и
•приготовляет в нем для общества человека несносного
и вредного. Если вы угрожали воспитаннику каким-ни-
будь наказанием, то, в случае проступка с его сторо-
ны, непременно исполните эту угрозу. Самые сильные на-
казания, телесные и карцер, должны быть применяемы
как можно реже и с крайней осторожностью. Телесно на-
казывать можно только в младшем возрасте; в старшем
же только в таком случае, когда ученик с непомерным
и сознательным упрямством противится училищным по-
становлениям.

Насколько несправедливо то старинное мнение, по
которому вся сила воспитания заключалась в розге и
палке, настолько же несправедлив и тот ложный сенти-
ментализм, который полагает, что удар розгой, нане-
сенный дитяти, оскорбляет его человеческое достоин-
ство. Однако ж никогда не должно забывать, говорит
Квинтилиан, что розга уничтожает стыд в ребенке, и
потому в деле воспитания ничто не требует такой осто-
рожности, как приложение этого наказания. Вообще на-
до всегда помнить слова Франка: «...мягкосердием и
дружеской речью можно сделать и с ребенком, и с от-
роком, и с юношей гораздо более, нежели самым стро-
гим наказанием».
В высшей гимназии природа юноши стремится к са-
мостоятельности; воспитание должно сообразоваться с
этим естественным стремлением. Чем более воспитанник
обнаруживает самообладания, тем более должно пред-
ставлять его самому себе. Это основной закон. Здесь
учитель действует не одним авторитетом, но более друже-
ским советом и убеждением; оказывая доверенность вос-
питаннику, он возбуждает в нем уверенность в себе.
Наконец наступает время выпуска из училища. Что-
бы получить аттестат (Lehrbrief), воспитанник должен
подвергнуться испытанию, которое должно состоять не
в выспрашивании разных мелочей, приобретенных па-
мятью в течение целого курса: оно должно свидетель-
ствовать о степени я силе его духовного развития, и
потому состоять в письменных работах. В этих работах
выпускаемый из заведения ученик должен показать, до
какой степени он приобрел способность известные ему
познания и понятия перерабатывать своею собственной
мыслью и выражать свободно как на отечественном,
так и на иностранном языках. Словесный экзамен долж-
но производить только из главных предметов: в гума-
нической гимназии — из религии, из немецкого, латин-
ского и греческого языков, из истории и математики; в
реальной — из религии, немецкого и французского язы-
ков, из истории, математики и естественных наук.
Но важнее всякого экзамена должно быть общее мне-
ние всех учителей о степени развития духовных сил каж-
дого из воспитанников. Это мнение должно служить глав-
ным основанием для аттестата.

ПРЕДИСЛОВИЕ
К РАБОТЕ Ю. С. РЕХНЕВСКОГО
«ОЧЕРК ИСТОРИИ НАРОДНЫХ ШКОЛ
В ГЕРМАНИИ»3
Знакомство с ходом развития народного образования
в Германии и изучение истории немецкой 'педагогики
имеют для нас особенное значение. Не говоря уже о
том, что наука педагогики преимущественно в Герма-
нии развилась, история немецкой педагогики для нас
важна и потому, что все почти наше нынешнее учебное
устройство заимствовано из Германии. Наши универси-
теты, гимназии и другие учебные заведения уст-
роены по образцу немецких; уставы их, распре-
деление учебных предметов, словом, вся внешняя
сторона учебных заведений заимствована из Германии;
учебники наши также составляют по большей части
копии немецких учебников. Несмотря на то, нельзя ска-
зать, чтобы у нас по части народного образования были
получены результаты, соответствующие результатам, до-
стигнутым в Германии. Если наши университеты и спе-
циальные заведения и могут быть в некотором отно-
шении поставлены наряду с немецкими, то чем ниже
станем спускаться в иерархии училищ, тем поразитель-
нее будет несовершенство наших учебных заведений в
сравнении с немецкими. Наши гимназии уже несравнен-
но хуже немецких; о первоначальных и приходских учи-
лищах нечего и говорить. Но самую существенную разни-
цу нашего учебного быта, в сравнении с немецким, со-
ставляет совершенное почти отсутствие у нас сословия

воспитателей, которое так богато развилось в Германии.
В самом деле, несмотря «.а наши тысячи учебных заве-
дений и сотни тысяч учащихся, у нас до сих пор весьма
редки истинные воспитатели, т. е. такие лица, которые
бы занимались воспитанием юношества по призванию, с
любовью посвящая этому занятию все силы души и
вполне сознавая его высокое значение. Чтобы убедить-
ся в этой печальной истине достаточно обратить внима-
ние на бедность нашей педагогической литературы, на
скудость учебников, рутину, господствующую в казен-
ных учебных заведениях, и ничтожность частной педа-
гогической деятельности; достаточно припомнить, что до
сих пор большая часть наших частных учебных заведе-
ний содержится иностранцами и что должности учителей
до сих пор замещаются лицами, обязанными прослужить
в этом звании известное число лет. И в литературе, и в
общественном мнении, и в действиях правительства ныне
выразилось полное сознание этого неудовлетворительно-
го состояния нашего школьного быта. Спрашивается, по-
чему же одинаковые, по-видимому, средства привели в
Германии и у нас к совершенно неодинаковым резуль-
татам? Очевидно, что на этот вопрос может дать ответ
одно только изучение истории развития педагогических
идей и тщательное исследование всех условий, при ко-
торых развивалось и развивается народное образование
у нас и в Германии.
На этот раз представляем читателям очерк истории
немецких народных школ, составленный по Раумеру*,
Геппе**, Шмидовой энциклопедии педагогии*** и некото-
рым другим немецким сочинениям. Указав на проис-
хождение и постепенное развитие этих школ в Герма-
нии вообще, сделаем краткий обзор истории образова-
ния низших классов народа в некоторых государствах и
областях Германии в особенности.
* Geschichte der Padagogik v. Karl Raumer. Stuttgart, 1857.
3-tte Aufl., 4 Bde.
** Geschichte des deutschen Volksschulwesens, v, Dr. H. Heppe.
Golha. 1858 — 1860. 5 Bde.
*** Encyklopadie des gesammten Erziehungs und Unterrichts-
Wesens, herausgeg, v. K. A. bchmid. Gotna, 1859.

ЭЛЕМЕНТАРНАЯ ШКОЛА4
Элементарная школа, напрасно смешиваемая с на-
родной, есть такое начальное заведение, в котором пере-
даются ребенку в самом простейшем виде различные эле-
менты человеческого образования, и потому она есть
неотъемлемая и первая ступень всякой школы, как на-
родной, так и высшей, т. е. гимназии, реальной школы и
технической.
Теперь следует довольно трудный вопрос: что мы,
собственно, разумеем в науке под именем элементов. Ко-
ренное значение этого слова неизвестно. Мы знаем только,
что еще при Цицероне элементами называли начальные
основания науки, равно как и первые составные части
тел, и что elementa у римлян и στοιχεια у греков в учеб-
ном отношении означали азбучные буквы. Поэтому
искусство читать представляется началом всякого зна-
ния. Но для нас требуется более обширное значение.
В преподавании всякой науки находятся педагогические
элементы, дающие собственно не науку, но только воз-
можность изучать ее. Этот приуготовительный характер
учебные элементы должны иметь всегда; они встречают
ученика на низшей степени его духовной жизни и ведут
на !высшую, открывая перед ним новую область пред-
ставлений. Так как элементарное преподавание должно
предшествовать всякому изучению в различных отрас-
лях познаний, то оно и должно передавать ребенку не
самые сокровища и содержания науки, а только сред-
ства к приобретению необходимого знания. Поэтому уче-
ные выразили, что элементарная школа должна сделать
человека способным к образованию и науке.

Как элементарное 'преподавание есть все-таки же
наука, то первым элементом, как основанием всякого
знания, является язык, потому что все изучаемое только
посредством языка получает понятное выражение. Сю-
да, разумеется, принадлежат чтение и письмо. Второй
элемент составляет счет, или число и мера, посредством
которых составляется понятие о величине. Третьим эле-
ментом будет религия, открывающая духовную сторону
человека. Таким образом, мы находим три педагоги-
ческих элемента: язык — счет — религию, из которых
истекает общее и необходимое направление всей чело-
веческой жизни. Эти-то три основы представляются в
элементарной школе идеалом общего человеческого
образования: высшее назначение человека обусловли-
вается его религиозным развитием, его отношение к че-
ловечеству — словесным образованием (sprachliche Bil-
dung), его отношение к природе — счетом, как основой
всякой натуральной науки. Из этого видно, что элемен-
тарная школа может иметь тройственную модификацию,
входя в состав народной, ученой и реальной школы.
В первом случае, как вообще в народной школе, от-
носительный перевес будет иметь религиозное учение,
во втором — словесное, в третьем — математика; потому
что хотя назначение элементарной школы для всех де-
тей в сущности одинаково, со всем тем весь организм
каждой из них непременно выразится в начале препо-
давания. Но эти три предмета: религия, язык и счет —
могут быть преподаваемы элементарно и нет, и только в
первом случае они будут элементарной наукой; элемен-
тарно же преподаваться они будут тогда, когда каждое
познание найдет свое приложение в практике, каждая
практика — в познании.
Теперь рассмотрим все это в подробности и перей-
дем к требованиям и составу самого заведения.
Вся душа ребенка должна быть предметом элемен-
тарного преподавания, поэтому она должна быть преж-
де всего способна принять его. Еще не решен вопрос, в
какое именно время своего возраста ребенок созревает
для элементарной школы. Обыкновенно семь лет счита-
ются началом учебной жизни по законам физического и
психического развития, которыми характеризуется дет-
ство; но как эти законы часто изменяются от собствен-
ного положения каждого, как общественное образование

и гражданские различия имеют влияние на духовное и
натуральное развитие детей, то этот начальный период
определяется весьма различно. В новейшее время Шрей-
бер начало восьмого года считает удобнейшим для на-
чального учения, потому что мозг после 7 лет получает
полный объем свой. Но эта теория встречает противоре-
чие на практике, потому что вообще в больших городах
дети семи лет, а иные еще ранее, созревают для учения
и учатся без всяких вредных последствий для телесного
или умственного развития. Мнение Шрейбера потому еще
нельзя принять за авторитет, что оно основывается на
материальном положении, будто бы духовная жизнь в
ее развитии совершенно совпадает с физической. Пускай
мозг действительно получает свой полный объем после
седьмого года; но кто может утверждать, что ум ребенка
и прежде этого не способен к пониманию? Разве мозг
Моцарта был в зрелом состоянии на четвертом году,
когда он уже делал удивительные успехи на фортепьяно?
Если это несправедливо как у Моцарта, так и у многих
других детей с ранним развитием, то никак нельзя по-
ложить, что сперва мозг должен получить свой полный
объем для того, чтобы человек стал способен к образо-
ванию.
Гораздо важнее замечание Шрейбера о необхо-
димости телесного укрепления для слабых, больных де-
тей, прежде чем отсылать их в школу; потому что дух
есть /паразит тела. Вернейший ответ, когда ребенка мож-
но начать учить, дает он сам, различно выражая свою
способность к пониманию, пробужденный любознатель-
ностью и охотой к учению. Этот период обыкновенно на-
чинается в начале 7-го года для детей образованных
классов, в конце 7-го для простолюдинов. Таким обра-
зом, без болезненных каких-нибудь причин, приблизи-
тельно половину седьмого года можно считать нормаль-
ным временем для начала учения, для горожан ранее,
для деревенских жителей позже.
В нынешнее время явилась потребность, чтобы нача-
лу школьного преподавания предшествовало педагоги-
ческое преддверие, где бы ребенок выучивался многому,
но без умственного напряжения, свойственного всякой
науке. Подобные заведения явились в свет под именем
школ для маленьких детей, игорных школ, детских садов
и проч. Шварц причисляет их к системе школ, Пальмер

говорит о них в таком же смысле; с другой -стороны, Ба-
ур смотрит на подобные детские заведения как на лиш-
ние, которые только имеют целью заменить драгоценный
материнский присмотр в тех семействах, где дети лише-
ны его вследствие материальных нужд, суетной жизни
или болезни матерей; с нашей стороны, мы вполне сог-
ласны, что хорошее семейное воспитание, к чему так
стремятся педагоги, сделает ненужным подобного рода
заведения. Если не брать в расчет благотворительной
цели этих школ, играющей тут такую важную роль, то
в них скрывается еще дрУгой недостаток. Не значит ли
не понимать ни игры, ни науки, когда первой заниматься
ученым образом, а вторую низводить до забавы? Ребё-
нок при вступлении в школу должен чувствовать и" по-
нимать, что тут дело идет о серьезных предметах, а не
пустяках; этот серьезный характер должна иметь и эле-
ментарная школа. Это не значит, что преподавание в ней
должно быть лишено всякого одобрительного, веселого
слов>а; но оно никогда не должно переходить в забаву;
Не потеряется ли многое в ребенке, если он будет нахо-
дить единственное побуждение к науке в удовольствии
игры, а не в удовольствии собственно успеха и пох-
валы учителя? Правда, опыты на этот счет противоре-
чат друг другу. Например, в Берлине, где есть много по-
добного рода заведений, ученики, поступившие из них в
элементарные школы, оказались со временем слабее тех,
которые поступали в них прямо, не быв прежде в дет-
ских заведениях. В других же местах, например, в Вир-
темберге, получились и дурные и хорошие результаты.
Ближайшие исследования на этот счет, именно вопрос,
получаются ли эти дурные результаты от недостаточно-
го образования преподавателей в этих заведениях, не
может быть разрешен прежде зрелого обсуждения этих
школ.
В тесной связи с этим вопросом находится еще мне-
ние, что при вступлении в элементарную школу, собст-
венно, науке должно предшествовать некоторого рода
приуготовление, чрез которое дети приобрели бы спо-
собность живого взгляда, мышление, внимание, память и
правильное изложение своей мысли. Если на такое при-
уготовление будет употреблено немного времени, в ко-
торое учитель сблизится с новичками, приготовит их к
школьному порядку, подделается к их уму и постарается

направить приобретенные ими дома понятия, то разу-
меется, тут нечего и говорить о пользе; но если эти при-
готовления будут продолжаться месяцы или целый год,
то все зло, существующее в детских заведениях, перей-
дет в элементарную школу, где оно будет еще вреднее
при чисто практическом ее направлении. Существует
старое, часто повторяемое мнение, что учение в первых
годах бывает обыкновенно разговорное и что чтение и
письмо следует потом, когда уже правильно мыслящий
и говорящий может правильно употреблять их. Но эта
последняя теория, придавая слишком много важности
языку, оставляет при начальном учении на втором плане
не менее важные предметы чтения и письма; поэтому
необходимо заметить на подобные мнения, что ничто так
не роняет школу в глазах народа, как то, когда в ней
долго не учат детей нужнейшему. Именно низший класс
пристально следит за методой и, смотря только на один
видимый успех, получаемый от школы, презирает ту, в
которой он не получается тотчас же. Все дело в том,
чтобы ребенок при вступлении был достаточно развит
для учения. Покуда же этого нет, его нужно оставить
дома и не посылать в школу. Потому что первые семена
мышления, сознания и веры должны быть согреты ро-
дительской любовью; Песталоцци поэтому-то и ожидал
от матерей так много великого и прекрасного. Разу-
меется, если семейство делает мало, то школа должна
помогать, но отнюдь не принимая на себя роль матери,
так же как и мать в отношении детей не должна усваи-
вать себе методического тона учителя. Школа исчезает,
когда перестает быть школой, и к самым сомнительным
теориям в области воспитания принадлежит та, которая
с наукой хочет соединить забаву. Веселость, ясность ду-
ха должны быть в школе, но никак не игра. Ребенок,
поступающий в общественное заведение, должен твердо
понимать различие забавы от дела, говорит Шлейер-
махер.
Заметив важные недостатки в одноклассных народ-
ных школах Германии, Гольч в своем прекрасном сочи-
нении — «Einrichtungs und Lehrplan fur Dorfschulen» —
.излагает план двухклассного преподавания, который
.здравомыслием, основательностью и практическим при-
ложением превосходит все, что в последние годы было
дописано об искусстве детского воспитания, и который

вместе с тем дышит истинным духом христианской гу-
манности и педагогическим смыслом.
Низший класс по этому плану совершенно'соответст-
вует элементарной школе, потому что он назначается для
детей от 6 до 10 лет. Распределение предметов в этом
элементарном классе, следующее.
Лекции
Понедельник
и четверг
Вторник и пят-
ница
Среда и суббота
III.
Библейская исто-
рия. Последняя
1/4 часа катехи-
зис.
Высший класс:
библейское чте-
ние. Низший
класс. Списыва-
ние. Последняя
1/4 часа катехи-
зис.
Церковные песни:
притчи и моли-
твы.
II
Счет.
Чтение, Немец-
кий язык и
письмо (пред-
метное учение
Sachunterrichl).
Высший класс,
чтение библии
и списывание.
Низший класс.
Чтение и письмо.
I
Чтение. Немец-
кий язык и
письмо.
Последняя 1/4 ча-
са пение.
Чтение. Немец-
кий язык и
письмо.
Чтение. Немец-
кий язык и
письмо.
Из этого именно видно, что Гольч справедливо смот-
рит на изучение религии как на главный предмет, со-
ставляющий сущность народной школы, и требует, чтобы
преподавание это никогда не было одним упражнением
памяти и языка, но чтобы учитель всегда имел в виду
утверждать в ребенке мысль о величии бога. К этому
способствуют божественное слово о делах спасения, цер-
ковная история и молитва. История царствия божия со-
ставляет главнейший предмет низшего класса, о кото-
ром здесь говорится; хотя это учение одно для обоих
классов, но в низшем оно состоит в указании божествен-
ного откровения в видимых делах, в рассказах о силе,
совести и святой жизни некоторых людей, тогда как в
высшем классе будут заниматься списыванием изучае-
мой, библейской истории. Весь предмет должен быть

дважды пройден учителем в рассказах. Религиозный
смысл каждого рассказа будет заучиваться в форме
библейского текста; церковные праздники будут объяс-
няться ежегодно. Самым важнейшим к достижению це-
ли Гольч считает то, когда дети высшего класса будут
повторять библейскими словами всю пройденную исто-
рию без вспомогательных вопросов со стороны учителя.
Потом следует катехизис, различные молитвы для утра,
вечера и прочее, повторяемые в низшем классе и заучи-
ваемые в высшем.
Чтение, писание, счет и каллиграфию соединяет
Гольч в один предмет. Преподавание их относительно
кончается в низшем классе, так что в высшем они пере-
стают быть собственным предметом изучения, но сами
уже служат к изучению других предметов, и в таком
смысле развиваются далее. Для чтения потребны упраж-
нения уха и языка. Также глаз должен быть верен, преж-
де чем будет послушна рука. Все буквы должны быть
списываемы детьми на стенную доску с прописи, а по-
том из головы, и после, когда уже понятие о них утвер-
дится видом, памятью и произношением, нужно описы-
вать их на грифельную доску. Упражнение для слуха и
выговора состоит в слушании и перенимании сперва
гласных, потом согласных и, наконец, всех возможных
двухсложных звуков. Тут для всех этих звуков должны
быть постепенно даны писаные и печатные изображе-
ния, и чрез списывание, диктовку, или смешение звуков
дети будут учиться слогам. Каждый класс начинается
обзором домашних занятий. В продолжение двух лет
этот азбучный курс должен быть совершенно окончен.
После чего, как руководство для чтения, Новый завет и
катехизис читаются и списываются; тут уже чтение й
писание служит к изучению религии и требует упражне-
ния памяти. Теперь начинается писание на бумаге, й
так как оно требует особого рода упражнений, то тут
чтение и письмо выходят уже из своих прежних тесных
пределов. В последующем чтении главное внимание уче-
ника должно быть обращено на содержание прочитан-
ного. Только понимаемое может быть хорошо прочита-
но. Из непонятого содержания никакой ребенок не на-
учится читать, и все старание привлечь его останется
напрасно; поэтому-то одна логическая форма мысли и
ее прагматическое выражение не могут быть предметом

для народной школы. Уже при поступлении в школу дети
имеют первую способность мышления и языка, приобре-
тенную от слов и мыслей других; таким же .путем, чрез
чтение, приспособленное к их понятиям, должно разви-
вать в них далее мысль и язык и постепенно сделать их
способными к самостоятельному'мышлению. Но как де-
ти вначале не могут еще читать, и все вышеупомянутые
упражнения касаются только наружной стороны языка,
а не содержания мысли, то чтению должны предшество-
вать своего рода упражнения, направленные к этой по-
следней цели. Эти упражнения состоят в том, чтобы пе-
редавать мысли, содержащиеся в изустном изложении,
и находить настоящее для них выражение. Всякое при:
обретенное представление должно быть выражено на-
стоящим словом, каждая мысль высказана в настоящей
своей форме. Особенное внимание должно обратить на
изменение слов, именно в глаголах. Последняя !Д часа
должна быть употреблена на списывание рассказанного,
сообразно развитию детей.
Арифметике Гольч назначает в народной школе вто-
ростепенное место. Влияние этой науки на умственное
развитие было, по его мнению, слишком преувеличено.
Он осуждает разделение счета на целые и дробные чис-
ла, также на простые и именованные, требует, чтобы
сущность науки выводилась из единства наименований,
так как и самые отдельные правила вытекают одно из
другого й взаимно пополняются. Также всякого абстрак-
тного учения о числах, равно как и ученой терминологии,
следует избегать. Надо расположить ряд проблем, со-
ображаясь с детским понятием и сущностью вопроса,
довести их до ясного понимания и контролировать
вывод.
Везде, необходимо,, чтобы численное счисление, в
котором каждое число известным образом является в
численной системе, предшествовало .цифирному» которое
в нашей счетной десятичной системе устраняет понятие о
единицах.
При изучении арифметики вспомогательным сред-
ством служат кости (Wurfelapparat) и так называемая
счетная доска (Zahlenbrett). Для быстрого соображе-
ния и во избежание диктовки и тетрадей служат цифро-
ванные палки (Zifferstabe), посредством которых легко
повторяются прежние выкладки.

О науке пения Гольч говорит немного; он указывает
только на глубокое его значение для внутренней жизни
человека. Понятие о нотах он считает излишним для
низшего класса, допуская заучивание некоторых народ-
ных мелодий и хоров.
Мы представили в образцовом примере опытного и
достойного преподавателя, состав учебного класса для
элементарной школы деревенской и вообще народной.
Этот план соответствует трем прусским регулятивам об
элементарном образовании, хотя он и был составлен
прежде их появления. Во многих пунктах, однако, Гольч
перешел за назначенную цель. В религиозном препода-
вании разделение предметов можно предпочесть тому,
которое показано в регулятивах и которое для обоих
первых годов предписывает только истории: о сотворе-
нии мира, о грехопадении, о потопе, о призвании Авра-
ама и пути Моисея, так и тех из жизни спасителя, кото-
рые показывают его божественную любовь и служат к
объяснению церковных праздников. Хотя для элементар-
ного преподавания нужны только некоторые живые
факты из священной истории, со всем тем не следует
упускать из вида путь божественного спасения, который
необходимо представить в главных очертаниях, потому
что тут дело идет о пробуждении религиозного чувст-
ва в сердце детей. В противном случае внимание ре-
бенка будет отвлечено богатством предметов от этой
главной цели и изучение истории не принесет желае-
мых плодов. 18 библейских рассказов Бормана, находя-
щихся в прибавлении к регулятивам и которые долж-
ны быть дважды пройдены в первые два года, лучше
всего соответствуют этой цели. К тому же, чтобы по-
ложить верное основание познанию в начинающих, нуж-
но посвятить и более времени.
Только в деревенских школах должны быть приня-
ты в. виде приготовительного учения религиозные рас-
сказы Гольча, потому что деревенские дети поступают
в школу с весьма бедными нравственно-религиозными
понятиями, за неимением времени у родителей зани-
маться ими. Поистине, это первое религиозное побужде-
ние должно происходить от отца и матери. Большая
часть этих.предметов труднее понимается ребенком, чем
библейские рассказы о .сотворении мира, о потопе и пр..
Разговорные упражнения в элементарной школе дей-

ствительно входят в состав преподавания чтения и
письма не как особенный предмет, но по крайней ме-
ре как соединение науки языка со значением предмета им
выражаемого (Sach- und Sprachenunterricht); собствен-
но же одно объяснение предметов не годится для эле-
ментарной школы. Гольч даже требует, чтобы предме-
ты, о которых говорится, не были классифицированы и
чтобы между ними не было даже связи, .а выбиралось
бы из них лучшее, по произволу. Но это не значит ли
вовсе исключить предметоучение (Sachunterricht), пото-
му что там, где есть произвол и случайность, не мо-
жет быть науки. Совершенно иначе представляются
разговорные упражнения Гольча, где он касается толь-
ко одной разговорной стороны. Тут мы находим поря-
док, последовательность и цель. Напрасно опасаться
путаницы. Позаботимся только о том, чтобы учитель
имел теплое сердце и богатую фантазию, тогда он сам
не будет пустословить: потому что, как бы ни был строг
выбор предметов, всегда передача их зависит от искус-
ства. Кроме того, упражнения в языке и мысли, лишь
бы они только соответствовали детскому уму и воспита-
нию, никогда не будут пусты, заключая в себе живое
слово языка и его формы.
В отношении арифметического преподавания в эле-
ментарной школе нужно, чтобы проходили не одни про-
стые, но и именованные числа, и это потому, что имено-
ванное число живее представляется ребенку, соединя-
ясь с понятием о виденном предмете. Со всем тем, так
как здесь дело идет о собственно элементарном пред-
мете, то не нужно упускать из вида и отвлеченного по-
нятия о числе. Одним чистым вычислениям Гольч при-
писывает слишком мало достоинства в отношении обра-
зования ума. Разумеется, употребление названий, бес-
престанно встречающихся, как-то: талеров, грошей, пфен-
нигов и прочее, полезно в науке тем, что чрез употреб-
ление их упрощается для ребенка счет, но главное дело
в этой науке, как справедливо говорит Грефе, есть
упражнение ума, которым ребенок приобретает знание
свойств и чисел и их взаимных отношений. Из новей-
ших ученых Борман тоже говорит, что жизнь этой на-
уки (а также и образовательную силу) нужно искать
не столько в прикладном к числу, сколько в самом
числе.

В народных школах, имеющих более двух классов,
элементарная школа разделяется на два или на три клас-
са, смотря по совершенству самой школы. В обыкновен-
ном разделении на низшую, среднюю и высшую школу
нет особенно ясной причины; скорее можно сделать
определительное различие между теми школами, кото-
рые еще во всей чистоте выражают сущность народной
школы, и между теми, которые составляют приугото-
вительное заведение для средних классов гимназии и
реальных школ или даже преподают нужные сведения
для ремесленников. Где элементарная школа состоит
из двух классов, там вышесказанное разделение и бу-
дет различием для классов. Кроме того, каждый класс
должен еще заключать в себе по крайней мере по два
отдела. Соответственно идее народной школы, должно
быть 'поставлено 26 учебных часов в неделю. В низшем
классе — 6 часов для закона божьего, 14 — на изучение
языка (т. е. 12 —для учения и писания вместе и 2—для
разговорных упражнений), 4—5 — для арифметики и
1—2 — для пения. В высшем классе, взамен упражне-
ний в разговоре, войдет географический элемент — уче-
ние о своей родине. Предполагается и тут, чтобы пред-
мет в уроках чтения и письма был религиозный.
Чем более система подразделений уступит классной,
тем совершеннее будет элементарная школа. В трех-
классной народно-элементарной школе вышеозначен-
ные уроки должно распределить так, чтобы низший от-
дел ее разделялся на два класса; от этого вообще вы-
играет все преподавание, потому что первые начала
можно будет проходить с большей основательностью.
Разделение на лекции останется то же, как и в двух-
классной школе.
Элементарные школы; принадлежащие- высшим за-
ведениям, как гимназиям и реальным школам, должны
допустить в себе различные изменения, как сказано вы-
ше, сообразно с целью этих заведений. Время, в продол-
жение которого элементарная школа исполнит свое на-
значение, должно [быть кратчайшее. Хорошая органи-
зация этой школы должна способствовать этой цели.
Подразделения в классе должны, где возможно, совер-
шенно исчезнуть, а это возможно только в таком слу-
чае, Когда вновь поступающие в каждое полугодие уче-
ники останутся вместе, т е. когда будут установлены

полугодичные курсы, так чтобы полное элементарное
преподавание разделилось на 4 или на 6 полугодичных
курсов. Чтобы дети не переходили с каждым полугоди-
ем к новому учителю, что будет дурным последствием
такого устройства, это хотели устранить в некоторых
заведениях с тем, чтобы каждому учителю предоставить
преподавание своего предмета по всем ступеням. Прав-
да, чрез это теряется многостороннее влияние. Лучшим
в этом случае, кажется, соединить обе системы,
т. е. чтобы учитель имел своих учеников в продолжение
целого года, и таким образом прошел с ними два полу-
годичных курса. Распределение предметов должно то-
же быть свое во всяком училище. Религиозному препо-
даванию может быть назначено менее часов, потому что
оно продолжается во' все годы; однако на него долж-
но употребить в элементарных классах не менее 3 ча-
сов в неделю, чтобы усвоить хорошенько этот обширный
предмет. Большее число часов, напротив, будет посвя-
щено образовательным предметам, каковы разговор-
ные упражнения и счет. Только .к концу курса должно
выразиться .одно из двух направлений, гимназическое
или реальное, потому что весьма часто только в пос-
леднем году элементарного учения можно заметить, к
которому из них имеет склонность ученик. В приугото-
вительной гимназической элементарной школе должен
преобладать грамматический элемент с присоединением
латинского языка, в реальной же — развитие учения о
формах (Forfnenlehre), счет и начала/французского
языка. Но, как сказано выше, характер обоих заведений
должен выказаться в самом преподавании. Так, напри-
мер, в разговорных упражнениях в гимназической при-
уготовительной школе главное составит язык, в реаль-
ной же приуготовительной — самые предметы (Sach-
unterricht), потому что при обширности материала на-
туральных наук, входящих в реальное образование,
нужно как можно ранее обратить внимание на мир яв-
лений и приучить схватывать особенности предметов.
Там, где элементарная школа имеет 4 класса, раз-
деление будет в последнем, где 6 классов — в обоих
высших. Из этого видно, что приуготовительная школа
для гимназии и реальной школы до этих ступеней мо-
жет быть общая. Трудно решить, которая из двух си-
стем лучше, четырехклассная или шестиклассная. Для

слабого ученика первая может быть недостаточна, спо-
собного же вторая удержит долее, чем нужно. В обоих
случаях распределение лекций будет следующее:
I. В гимназической и реальной элементарной школе
общие классы шестиклассной системы суть:
1. В низшем основном классе: 4 часа — закон бо-
жий, 6 — чтение, 6 — писание, 2— разговорные упраж-
нения, 6 — арифметика — -всего 24 часа.
2. В V классе: 4 часа — закон божий, 6 — чтение,
6 — писание, 2—разговорные упражнения, 6 — арифме-
тика — всего 24.
3. В III и IV классах: 3 часа — закон божий, 6 — чте-
ние и немецкая грамматика, 2 — разговорные упражне-
ния; 5 — писание, 6 — арифметика, 2—рисование и уче-
ние о формах, 2—пение — всего 26 часов. Этим трем
степеням соответствуют 3 низшие класса четырехклас-
сной системы.
II. В обоих высших классах шестиклассной системы
и высших четырехклассной:
1. В приуготовительной гимназической школе: 3 ча-
са— закон божий; 6 — немецкий язык, 4 — писание,
4 — латинский язык; 3 — география, 4 — арифметика,
2 — учение о формах и рисование, 2 — пение — всего 28
часов.
2. В реальной приуготовительной: 3 часа — закон бо-
жий, 5—немецкий язык, 4 — писание, 4—-французский
язык; 3 — география, 5— арифметика, 2 — учение о фор-
мах и рисование, 2 — пение — всего 28 часов. Подобное
распределение предметов легко устроить и в женской
школе, если для женских ручных работ назначить 4 часа,
в низших элементарных классах укоротить преподавание
закона божьего и арифметики одним часом, словесность
двумя, а в высших элементарных классах прибавить не-
сколько часов для французского языка.
Мы представили здесь требования и самый план
элементарной школы как преддверие высших заведений;
со всем тем на этот план, могущий получить различные
изменения и приложения вследствие местных и других
причин, нужно смотреть не иначе, как на указание
только настоящих форм, в которых должна выразить-
ся идея элементарной школы.

ПРЕДИСЛОВИЕ И ПРИМЕЧАНИЯ
К ПЕРЕВОДУ В. ИГНАТОВИЧА
«РУКОВОДСТВО К ПЕДАГОГИКЕ Ф. ШЕРРА»*
Ревнители народного просвещения имеют полное
право радоваться, видя в русском народе столь сильно
пробудившееся стремление к учению. Кто следит за
известиями, которые нам почти ежедневно сообщают
периодические издания об открытых уже или предпо-
ложенных к открытию в разных городах империи женских
и мужских народных школах, о числе являющихся охот-
ников и охотниц учиться и о значительных пожертвова-
ниях, обеспечивших более или менее прочное сущест-
вование некоторых этого рода заведений, тому нельзя
не убедиться, что это стремление не временная прихоть,
но что его корень в общем сознании потребности и поль-
зы учения. А если мы прибавим к этому, что Мини-
стерство народного просвещения готовится приступить
к коренному преобразованию низших и средних учебных
заведений своего ведомства на основаниях, глубоко об-
думанных и вполне соответствующих современным тре-
бованиям школьного образования и воспитания, то рев-
нителю народного просвещения не останется желать ни-
чего более, как только успешного и плодотворного
развития благих начинаний правительства и общества
и с своей стороны содействовать этому развитию не
* Leichtfassliches Handbuch der Padagogik fur Volksscnullehrer,
gebildete El tern und Schulfreunde, von dr. Thomas Shcrr.

только сочувствием, но и посильным приношением, ум-
ственным или материальным — кто как может. Того и
другого рода содействию, без сомнения, открывается
теперь самое обширное поле. Но ежели материальное
содействие для хорошего устройства и поддержания
новых и старых учебных заведений необходимо, то в
настоящее время, при настоящем состоянии нашей учеб-
ной литературы, умственное содействие едва ли не
важнее и не настоятельнее, в особенности для первона-
чального обучения, школьного и домашнего. Школы у
нас уже есть для этой потребности; конечно, число их
в настоящее время еще далеко не достаточно, но оно,
без сомнения, со временем будет возрастать по мере
возрастающей потребности в учении; во вновь же откры-
тые школы являются учащиеся где многими десятками,
где даже и сотнями. Капитальный, следовательно, вопрос
состоит не в том, кого и где учить, но в том, кому учить,
чему учить и как учить, чтобы учение соответствовало
разумным требованиям современности, чтобы оно при-
несло истинную пользу, научало чему-нибудь полезно-
му и с тем вместе образовывало бы ум и сердце уча-
щихся. А таково ли было доселе наше первоначальное
обучение школьное и большей частью домашнее? Ко-
нечно, нет. В нем признано вообще "преобладание меха-
низма; а может ли механическое учение чему-нибудь
научить впрок? Тем менее оно способно образовать ум
и сердце учащихся. Какая же причина тому, что у нас
так глубоко и повсеместно укоренился механизм в пер-
воначальном обучении? Не та ли, во-первых, что наши
первоначальные учителя не получили никакого педаго-
гического приготовления, и, во-вторых, что у нас нет ни-
каких рациональных руководств к первоначальному
обучению ни для учащихся, ни для учителей. Нельзя
безусловно согласиться с тем, что в одной из рецензий
на проект нового училищного устава, впрочем весьма
дельной, было сказано в виде аксиомы, будто наука не
дает тому педагогической способности, кто не наделен
ею от природы. Нам кажется, что ежели природа наде-
лила кого здравым смыслом, доброй волей, терпением,
добросовестностью, то она со своей стороны достаточно
его приспособила к педагогическому поприщу, остальное
же должны довершить наука и опыт. Как и везде, так и
в области педагогической деятельности наука должна

руководить опытом, опыт, руководимый наукой, пове-
рять и оправдывать практичность ее наблюдений и вы-
водов. Только от дружного, гармонического действия на-
уки и опыта зависит успех педагогической деятельно-
сти. К сожалению, наука педагогии еще не глубоко про-
никла в нашу педагогическую деятельность вообще; но
первоначального обучения она вовсе не коснулась по-
тому именно, что у нас нет заведений и еще для приготов-
ления учителей к этого рода педагогической деятельно-
сти; нет руководящих сочинений по части педагогии, кото-
рыми могли бы пользоваться как любознательнейшие из
действительны* первоначальных учителей, получившие
некоторое школьное образование, следовательно, понима-
ющие несостоятельность настоящего своего преподава-
ния и искренне желающие поучиться чему-нибудь луч-
шему, так и в особенности кандидаты на это звание,
которым можно было бы поставить в обязанность, са-
модеятельное педагогическое приготовление под руко-
водством, если бы они были. Само собой разумеется,
подобное руководство должно быть не столько теорети-
ческое, сколько практическое, написанное языком, по-
нятным для всякого грамотного человека с здравым
смыслом. В нем было бы достаточно нескольких основ-
ных положений теоретической педагогики, которые
знать и усвоить себе умом и сердцем должен каждый,
кто берет на себя обязанность первоначального обуче-
ния, этого семени добра и зла, смотря по тому, какое
направление будет дано росткам и корням его на неж-
ной почве; главное же богатство подобного сочинения
должно состоять в готовом научном материале, приме-
нимом к цели, расположенном в системе постепенности,
изложенном по одной из тех метод, которых облегчи-
тельное действие и польза в первоначальном обучении
признаны многолетним опытом искуснейших педагогов.
Конечно, составить такое руководство не легко и едва
ли не труднее гимназического руководства. И, к сожа-
лению, по лож а руку на сердце, мы должны откровен-
но сознаться, что, несмотря на то что уже более полсто-
летия существуют у нас правильно организованные шко-
лы, что в наших университетах 8 лет преподавалась педа-
гогия, мы еще так недалеки и в педагогической теории,
и в педагогической практике, что еще нет у нас педаго-
гов, которые осмелились бы иметь притязание на само-

стоятельность, если бы у кого из них и Достало духа
взяться за труд подобного рода. К счастью, у нас есть
добрые соседи, искуснейшие в мире педагоги, богатые
педагогическими руководствами, которые вполне достой-
ны служить для нас образцами со стороны теории и со
стороны практики. В числе таких образцовых руко-
водств бесспорно занимает самое видное место теорети-
ко-практическое руководство Шерра, которого заглавие
мы вьиписали в начале этой статьи.
Тексты из статьи о
Ф. Шерре:
I
Стр. 61. Исторический очерк
Ф. Шерра не представляет по-
следовательной истории вос-
питания и обучения у древних
и новейших -народов; это
большей частью биографиче-
ские очерки знаменитейших
мыслителей древнего и нового
мира... Знакомство с ними,
без сомнения, доставит /учите-
лю народных школ не только
пользу, но и удовольствие.
II
Стр. 69. Локк построил свое
учение о воспитании, которого
главные постановления суть
следующие: ...наука должна
составлять род забавы для
ребенка.
III
Стр. 126. Вот, между про-
чим, признаки хорошего учите-
ля, достойные внимания...
12. Познания его в науках
и 'искусствах, преподаваемых к
школе, должны быть несрав-
ненно выше тех познаний, ко-
торые современная образован-
ность требует распространить
в массах народа.
13. Он должен знать науку
о воспитании в ее теснейших
пределах общечеловеческого об-
разования и уметь пользовать-
ся воспитательными средствами
Примечания
редакции:
I
Шерр говорит, что когда
он писал этот исторический
очерк, то ему часто приходило
на мысль, не полезнее ли бы-
ло бы в исторических сочине-
ниях для народа сообщать бо-
лее сведений о событиях из
области духовной жизни, чем
о сражениях, резнях и разбо-
ях. Духовные искры запали бы
в народную жизнь и, вероят-
но, со временем у многих вос-
пылали бы ярким пламенем.
II
Современные педагоги, а
в числе их Шерр, справедливо
отвергают это мнение.
III
Когда мы писали эти стро-
ки, нам пришла на память
заметка, напечатанная в № 8
«Журнала для воспитания»
за минувший 1859 г. (стр.67—
П8), в которой из сравнения
качеств, требуемых для учи-
теля народной школы Шер-
ром и Гизо, выведено заключе-
ние, будто «французский пи-
сатель с немецким поменялись
ролями». Очевидно, что автор
заметки не обратил внимания
на последние приведенные на-
ми три учительские качества,

по указаниям разумной педаго-
гики.
14. По чувствованиям души
и по своим действиям он дол-
жен стоять так .высоко, чтобы
жизнь его служила хорошим
образцом для других и подви-
гала бы их к нравственному
возвышению.
IV
Стр. 127. В хорошей школе
награды вовсе не нужны; вос-
питанник находит свое удо-
вольствие в ней самой, в жи-
вом обществе школьных това-
рищей и в учении.
V
Стр. 130. Даже в средних
учебных заведениях, посещае-
мых учениками от 12—16-лет-
него возраста, чистая предмет-
ная система со своим раздроб-
лением преподавания между
многими учителями не совсем
благоприятна успехам образо-
вания, и было бы несравненно
целесообразнее соединять род-
ственные предметы в одном
учителе.
помещенные в Шерровой педа-
гогике. Автору заметки стои-
ло только перевернуть не-
сколько листков, и он убедился
бы, что такие педагоги, как
Шерр и Гизо, к какой нации
ни принадлежат они, могут
расходиться между собой в
мелочах, но в существенном
всегда согласны. Конечно, не-
мецкие педагоги не без упрека;
они иногда слишком идеали-
зируют, слишком систематизи-
руют, и вообще они большие
формалисты, все стараются
подвести под определенные
правила и нормы. Но вникни-
те только во все эти идеалы,
системы, формы, правила; и
вы убедитесь, что это не
стремление стеснять самодея-
тельность, но искреннее жела-
ние указать ей легчайший и
вернейший путь к цели.
IV
Нет сомнения, что неко-
торые из этих дисциплинарных
требований Шерра не одоб-
ряются нашими молодыми пе-
дагогами, еще более гуман-
ными, нежели немецкие педа-
гоги. Дай бог, чтобы их пре-
красные чувства нашли прак-
тическое оправдание в какой-
нибудь образцовой школе.
V
Мы полагаем: 1) что вве-
дение классной системы в на-
ших существующих то уставу
1828 г. уездных училищах бы-
ло бы очень полезно; 2) что
не менее полезно было бы вве-
сти ее, :по крайней мере, в
двух низших классах гимна-
зии; 3) что соединение родст-
венных предметов в одном
учителе, без сомнения, осуще-
ствимо и в 3, и в 4 классах
гимназии; но 4) с 5 класса
включительно необходима уже
предметная система.

VI
Стр. 142. Число учеников
(в элементарной 6-классной
школе) не слишком велико, не
слишком мало, от 50—80 во
всех 6 классах, или от 10—
16 в каждом.
VI
Может быть, кому пока-
жется, что число учеников в
одном классе от 10—16 слиш-
ком мало. На это мы ответим:
во-первых, здесь речь идет о
6-классной школе с одним учи-
телем, который через каждые
90 мин. должен обойти все
6 классов, заняться с каждым
из них от 10—20 мин., ни од-
ного из учеников не оставить
без особенного внимания. Оче-
видно, что при таком условии,
даже и при помощи старших
учеников, нужно было быть
весьма способным и деятельным
педагогом, чтобы преподавание,
даже при малом числе воспи-
танников, достигло желаемой
цели. Во-вторых, не должно
забывать, что описываемое
здесь устройство школы при-
надлежит Цюрихскому канто-
ну, где при 231 576 душ всего
населения состояло в 1847 г.
500 подобных народных школ;
если положить средним числом
65 учеников в каждой школе,
то почти на каждые 7 душ
придется 1 ученик из детей
только от 6—12-летнего воз-
раста. Но школы богатых об-
щин, в которых для каждого
класса назначается особый
учитель, вероятно, многочис-
леннее. В-третьих, наконец,
какой педагог не знает по
опыту, что требуемое Шерром
от первоначального обучения
образовательное развитие не-
возможно в многочисленном
классе?

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СЕМИНАРИЯ
ПРОФЕССОРА СТОЯ В ИЕНЕ6
(Das padagogische Seminar zu Jena, historische Bllder aus den Akten
desselben, von Dr. C. Stoy).
Директор педагогической семинарии при Иенском
университете, проф. Стой, издал к 300-летнему юбилею
университета монографию, IB которой рассказывает
историю возникновения и развития учрежденной им пе-
дагогической семинарии. Книжка эта, совестливо со-
ставленная на основании уцелевших в архиве семина-
рии актов и протоколов, замечательна как образчик то-
го, каким образом в Германии ори всеобщей чуткости
общественного сознания к строго научным потребно-
стям, усилиями одного частного человека, и притом вов-
се не богатого, создаются учреждения, которые в дру-
гом месте потребовали бы долгой подготовки общест-
венного мнения, больших трат и потому неосущест-
вимы без правительственной инициативы. Педагогиче-
ские цели подобного учреждения, выведенные из чисто
научных начал педагогики, дают такому начинанию об-
щий интерес не для одной только местной среды в Гер-
мании, где таких частных учреждений множество, но и
для всего педагогического общества.
У нас же, где так живо чувствуется потребность не-
зыблемых научных основ для педагогической практи-
ки— мы разумеем философско-психологические начала
в деле педагогики — результаты многолетней добросо-

вестной и неуклонной деятельности, по ясно сознанному
плану, не могут не обращать на себя некоторого вни-
мания. Потому нам кажется, что начала, изложенные
в книжке Стоя, цель которого есть приготовление моло-
дых педагогов-теологов к более сознательной наукооб-
разной деятельности на поприще народного просвещения,
не совсем будет без интереса для тех преимущественно,
которые отдали свой труд и усилия на тяжелое дело
первоначального обучения. Хотя для нас важны пре-
имущественно основные идеи воспитания, оправданные
многолетним опытом общие положения педагогической
науки, но и самое практическое проведение этих начал
з действительность одними лишь личными усилиями
Стоя и при бедности вообще местных средств IB малень-
ком городке Германии имеет, без сомнения, своего ро-
да занимательность и поучительность. Эта долголетняя
борьба с препятствиями, эта чисто немецкая выдержка
в проведении однажды затеянного и зрело обдуманного
дела, идущая к цели не с вскипевшим вначале и бы-
стро остывающим жаром, не с разочарованием и уста-
лостью вслед за первой неудачей, или даже неполным
осуществлением надежд, а с ровной, доброй энергией,
знающей наперед, чего можно ждать,—это поступание
вперед медленно и неуклонно, без сомнения, есть подвиг
зрелого гражданского мужества. Такого рода граждан-
ское мужество еще более ценно в таком медленном и
тяжком деле, как общественное образование, и еще бо-
лее трудном деле самообразования для прочной дея-
тельности на этом поприще.
К мысли учредить именно педагогическую семина-
рию Стой пришел после долгих наблюдений и опытов, и
вследствие убеждения, что все иное недостаточно для
педагогического дела. «Школьное дело, — говорит Стой
в самом начале, — должно быть иное, чем оно теперь,
должно быть лучше, и лучше может быть оно только
с помощью педагогических семинарий. Все другие сред-
ства: чтение курсов педагогики, практические упражне-
ния молодых педагогов с учениками, даже хваленые
многонедельные занятия при разных учительских семи-
нариях— все это только полумеры. Рвение, выдержка,
даже самопожертвование, создаваемые семинарией в
нашем роде, даже именно поставляемые непременным
условием для каждого члена семинарии на наш манер,

родятся только на такой или подобной почве. Пусть это
не кажется oratione pro domo. Разве 14-летняя деятель-
ность в поте лица, безо всякого пособия и без поддерж-
ки откуда бы то ни было, разве это не есть своего рода
испытание огнем?»
Поселившись в Иене, где он должен был читать фи-
лософию в тамошнем университете, Стой тогда же об-
разовал из вольных членов «педагогическое общество».
Стой — ученик Гербарта; он убежден, что только гер-
бартова психология в состоянии дать прочную основу
системе педагогики и что вследствие воззрений своих
на духовную сторону человека гербартова философия,
предпочтительно перед другими системами, имеет от-
личительное пристрастие к педагогическим изысканиям.
Кроме того, Стой три года практически проверял и раз-
вивал научные начала педагогики в известном заведе-
нии Бендера в Вейнгейме (Weinheim a. d. Bergstrasse).
В Иене «педагогическое общество» из 8 членов, студен-
тов университета начало свои собрания теоретическим
обсуживанием способов преподавания ботаники. Они на-
чали с ботаники потому, что естественные науки убе-
регают детей от лени в свободное время, дают мате-
риал для наглядного наблюдения «и, наконец, развива-
ют религиозное понимание». Затем предпринято было
практическое применение добытых воззрений с несколь-
кими мальчиками уездного училища, в шесть уроков.
Преподаватель, после каждого урока, критиковал спер-
ва сам себя, затем следовала критика особо назначен-
ного из числа членов рецензента и, наконец, мнения
всех остальных. Директор Стой развивал при этом перед
членами общие начала педагогики и применение их в
данном случае. Самокритики или критики самих себя,
это чисто германское порождение педагогической нау-
ки, едва ли где осуществимо вне Германии, и рецензии
других с первого же урока стали делаться письменно.
«И те и другие писаны были почти без исключения от-
крыто и правдиво. Никто не хотел казаться лучшим,
чем он был; никто не щадил другого, а высказывал с
мужской прямотой свои и чужие ошибки. Не выказы-
валось при этом ни малейшей раздражительности, на-
против, порицание принималось с благодарностью. Из
немногих актов, к счастью уцелевших в архиве семи-
нарии, видно, как кружок молодых людей, одушевлен-

ных высокой задачей воспитания, ратует часто с по-
мощью наперед готовых воззрений, но стремится к по-
знанию истины и доверчиво отдается руководству ди-
ректора».
Вот KaiK кончает один из членов длинную критику
им самим данного урока после подробного исчисления
собственных недостатков. «Наконец, самое верное сред-
ство держать возбужденным внимание детей — это са-
мому быть в состоянии внутренней возбужденности. Я
с доброй совестью могу свидетельствовать, что заин-
тересован географией как наукой, но в жизни есть мгно-
вения, когда чувствуешь невольно упадок сил. Инстинк-
тивно борешься с подобным состоянием, но впадаешь
не в возбужденное, а в раздражительное настроение;
покойное, тихое состояние духа, это живое спокойствие,
дающее преподаванию такую привлекательность, дела-
ющее его столь плодотворным и раскрывающее препо-
давателю сердце и мысль ребенка, пропадает. Так бы-
ло со мной. Была какая-то раздраженность в моем пре-
подавании. Оттого короткие отрывочные фразы, сколь-
зящие, неотчетливые вопросы, поправки себя самого,
обещания рассказать в следующий раз, прекращение
дружеского обмена с детьми. Хотя я не опасаюсь, что-
бы в этом отношении дела мои были очень плохи, но
все-таки я прошу у своего рецензента и у всего общества
строгого суждения по этой статье».
Кроме собственных рецензий и рецензий друг друга,
введены были еще характеристики выбывающих членов.
Оставшиеся составляли таким образом род педагогиче-
ского судилища и решали меру заслуг и достоинств пе-
дагогической деятельности бывших членов. Вот неболь-
шой пример. «В последний раз видели мы в нашем об-
ществе А., В., С, D., Е., F. Если надо, чтобы обо всех
их я дал общее суждение, то, по совести моей и оно будет
такое. Живое рвение, неустанное стремление, воодушев-
ление к общему делу было у всех, кроме D. Что до на-
строения духа, с каким каждый сносил порицание, то
я не умею лучше выразиться, как следующим образом.
Умения, какое нужно для обсуживания предмета В.,
С, D., Е., думали иметь приблизительно столько, сколь-
ко они на самом деле имели. F. думал, что имеет 4/4, а
А. был твердо убежден, что 5/4 этого умения приходится
на его долю».

Впрочем, все эти взаимные строгости не нарушали
нисколько согласия и общей дружбы молодого братст-
ва: дух взаимной уступчивости, дух самоотречения во
имя науки и товарищества одушевлял членов. Директор
всячески поддерживал это настроение своих друзей-
слушателей. «Часто держали мы свои собрания за круж-
кой пива в какой-нибудь подгородной таверне, рассмат-
ривая травы по дороге туда, разглядывая звезды по до-
роге оттуда, а на прощальных собраниях не было не-
достатка iB вине, веселящем душу человека».
Но основание педагогического общества не было ко-
нечной целью Стоя; обучение небольшого числа детей из
уездного училища, изъятых от непосредственного влия-
ния общества и лишь временно ссужаемых ему учили-
щем, представляло слишком узкое поле для педагоги-
ческой деятельности. С самого начала целью Стоя было
учреждение педагогической семинарии для молодых
его слушателей, будущих учителей и наставников. С са-
мого переселения в Иену он добивался осуществления
своей мысли: основать семинарию — рассадник педаго-
гического образования, и именно для тех из молодых
людей, которые избрали себе назначением служение
слову божию, стало быть, могли в будущем иметь вли-
яние на первоначальное обучение детей в своих приходах,
как ближайшие наблюдатели за первоначальным препо-
даванием в народны* школах. Известно, что по люте-
ранскому принципу служители церкви в то же время и
ближайшие наставники и блюстители школ своего при-
хода. В эту-то именно сторону и направлена была с
самого начала мысль Стоя и подготовка достойных учи-
телей в лице истолкователей божественной истины и бы-
ла прямой целью при учреждении замышляемой им пе-
дагогической семинарии для молодых богословов. Еще
при самом учреждении педагогического общества из-
лагал он цель свою в следующих замечательных сужде-
ниях:
«Всеобщее мнение, что молодым теологам необходи-
мо также и педагогическое образование, в настоящее
время не требует доказательств, и два главных осно-
вания, на которых это мнение опирается, по праву
пользуются признанием общественного мнения. Именно,
во-первых, хотят ли служители церкви, которые могут
приобрести со временем право надзора за школьным

преподаванием, отказаться от этого права или нет?
Этот жизненный вопрос поставлен, и им остается толь-
ко выбор между двумя дорогами: или они должны пре-
доставить это другим, которые по образованию своему
более их достойны быть руководителями народного обу-
чения, или они сами возложат на себя обязанность быть
не только пастырями церкви, но и педагогами. Но это
только часть задачи. Тут дело не в том, чтобы каким
бы то ни было способом они удержали часть влияния
своего на школу — пусть лучше вовсе не будет подоб-
ного влияния, если отсутствие его послужит к пользе
такого святого дела, как народное образование! Здесь
важен другой вопрос. Пастырь душ теряет одно из пре-
краснейших преимуществ своего сана, когда утратит
свою долю участия в образовании подрастающих по-
колений. Он не может — если бы даже ему предостав-
лено было в будущем дальнейшее влияние на школу —
не может довольствоваться одним сознанием своего
влияния и быть не более как надзирающей инстанцией
в деле школьного обучения: он должен желать слиться
неразрывно со школой своего прихода, чтобы через не-
го именно прозябли в грядущем семена лучшего. Он
должен стремиться войти в тесное единение с препода-
вателем школы для совокупных трудов. И именно для
настоящего времени необходимо, чтобы руководители
народного школьного обучения имели в виду, чтобы
учение не вдавалось в односторонность, к которой оно
и так уже слишком склонно, а именно к перевесу одно-
го только знания. Они должны, напротив, стараться, что-
бы просвещение ума проникнуто было нравственно-ре-
лигиозным направлением. И кого же может касаться
эта забота ближе, как не тех, которые и без того уже
назначены к охранению благороднейших сокровищ ду-
ши человеческой? Итак, будущим служителям церкви
необходимо педагогическое образование».
«Теперь спрашивается, какие пути ведут к этой
цели?»
«Первое тут—изучение педагогики. Нельзя и ду-
мать о самостоятельном взгляде и полезном направле-
нии позднейшей опытности прежде, чем тщательно не
продуманы и не осознаны будут цели и средства воспи-
тания. Но ясно, что и этого недостаточно. Вполне пло-
дотворны, да и вообще понятны указания науки только

тогда, когда собственный опыт укажет и выяснит спо-
собы применения научных выводов. Из этого следует,
во-вторых, что будущим пастырям церкви необходимо
педагогическое упражнение и опытность».
Тут автор подробно развивает средства осуществле-
ния своего плана. Он находит, что пребывание, даже и
подолгу, молодых педагогов даже в нескольких учитель-
ских семинариях не достигает своей цели, если перед тем
они сами не упражнялись практически в преподавании,
и приходит к тому заключению, что для преуспевания
педагогического дела необходимо, чтобы молодые бого-
словы, по окончании экзамена, по крайней мере пол-
года еще оставались при университете, единственно с
обязанностью заниматься педагогическими упражне-
ниями. Для этого он полагает необходимым основание
педагогических семинарий для теологов. Полем дея-
тельности их он полагает причисление из каждого клас-
са уездного училища известного, разумеется не слиш-
ком большого, числа мальчиков—человек до 30, чтобы
они под руководством и ответственностью директора та-
кой педагогической семинарии обучаемы были молоды-
ми кандидатами по программе уездного училища и по
тому же распределению часов. «Таким образом приго-
товленные молодые люди, сделавшись впоследствии
служителями церкви, будут как по своему научному
развитию, так и по педагогическому образованию, хотя
и выше учителя своего прихода, но ближе к нему, и,
как блюстители школ и руководители на учительских
советах, будут предостерегать, советовать и направлять
на искоренение лжеобразованности и процветания
истинного образования!»
После долгих и тяжелых усилий Стою удалось устра-
нить разного рода препятствия, которых он, однако, не
называет; удалось успеть настолько, что главнейшая
часть его плана приведена была в исполнение. Местные
консистории обещали давать стипендию некоторым из
кандидатов богословия; городское начальство, в виде
опыта, отдало в полное распоряжение и ответственность
Стоя девочек так называемой вольной городской шко-
лы как школу педагогической семинарии, а сам он
стал называться директором переименованной из преж-
него педагогического общества педагогической семина-
рии.

Теперь взаимные рецензии и критики начались с но-
вым жаром. Вот образчик об уроке чтения: «Успеха
было мало еще и потому, что дети не совсем понимали
друг друга. Отчего это? Г. А. (преподаватель) полага-
ет, что от медленного чтения детей, а я так думаю, что
от постоянного неспокойства в классе. Это неспокойст-
во было частью законно, частью незаконно. Во-первых,
законно потому, что А., по-видимому, находил его в по-
рядке вещей, по крайней мере, он не запрещал, чтобы и
те читали громко для себя, которых и не спрашивали.
По мне — это непристойность, которая меня возмущает.
У меня случалось прежде то же самое при письменных
упражнениях в задачах, но я всеми возможными сред-
ствами противодействовал этому до тех пор, пока не ис-
коренил дурной привычки приказаниями и запрещени-
ями, просьбами и угрозами, выговорами и наказания-
ми. Во-вторых, это неспокойство было незаконно, ибо и
А. также запрещал его. Сюда же относится и рассеян-
ность детей, передвиганье на скамейках и т. п. Чтобы
искоренить это неспокойство, я советую взыскать и осо-
бенно со старших на скамейках. Взыскивать с этих по-
следних, и постоянно взыскивать до последней малости,
кажется мне не только законным—ибо кому много дано,
с того много и спрашивается, — но и практическим, ибо,
начиная с них, удобнее взыскивать и с остальных на ска-
мейке. В-третьих, неспокойство это было и законно, и не-
законно вместе. Ибо часто, когда следующая девочка
должна была читать дальше, она отвечала: «Я не знаю,
где это». Тогда соседка бросалась помогать незнающей
и показывать, где остановились. А. не запрещал ни по-
добного ответа, ни подобной помощи; он даже иногда
приказывал показать, где остановились, но я по лицу
его видел, что это ему крайне неприятно, так что я не
знаю, наконец, считает ли он подобное поведение закон-
ным или незаконным. Я полагаю, что, если бы постано-
вить, чтобы, в случае незнания ребенка, где остановились,
тотчас же переходить к следующей, то подобный беспо-
рядок уничтожился бы сам собой».
Вообще, читая приведенные в брошюре и только слу-
чайно в архиве семинарии сохранившиеся рецензии,
нельзя не заметить, сколько доброй воли и взыскатель-
ности к себе и другим, сколько откровенности и прямоты
в указании взаимных ошибок и готовности выслушивать

их было в благородных молодых людях! Какая требо-
вательность, точность и углубление в малейшие подроб-
ности преподавания видны в этих рецензиях. Стой при-
писывает 'все это себе, своему старанию и тому, что на
особых частных чтениях он читал молодым педагогам
гербартову психологию и этику и развивал положения
ее применительно к занятиям в семинарии. Вообще, при
этом случае мы должны заметить, что почтенный дирек-
тор не стесняется в похвалах самому себе и при всяком
случае не упускает отдать себе должную справедливость
на том основании, что брошюра «составлена искусной
рукой старшего члена семинарии», а он только передает
ее «собственной рукой» читателям. Вследствие этого он
полагает, что если в ней и приписываются ему то здесь,
то там любовь и неутомимость, «то он со спокойной со-
вестью может принимать похвалу».
Относительно общего духа, господствовавшего в
семинарии, автор находит в этом именно яркую особен-
ность своей семинарии, которая, на первый взгляд, мо-
жет показаться «почти невероятной». Одиннадцать моло-
дых людей из разных слоев общества различных воз-
зрений, пылких и впечатлительных, соединены здесь тес-
ной дружбой, высказываются свободно и прямо, даже
резко друг о друге, говорят свободно в лицо один друго-
му порицание — и не думают обижаться, не сердятся за
упреки, а благодарны за них. «Со стороны это может
показаться почти невероятным. Но сущность всего это-
го лежала в том, что задача семинарской школы неза-
метно стала иная и высшая. Молодые люди поступили в
семинарию, чтобы усовершенствовать себя в педагогиче-
ских приемах; дети требовали иного, большего. Они
ожидали не только обучения, но и воспитания; им каж-
дый должен был отдать свою заботу, свою волю, свою
любовь; нужно было творить и работать для них, а не
для себя. Собственное усовершенствование отошло на
задний план, сделалось только средством трудиться для
детей. Многие из девочек были заброшены; ими нужно
было заняться, спасти и исправить то, что можно было
спасти и исправить. Создать для них нравственную опо-
ру в жизни, даже изобретать для них радости, которых
они лишены были дома,— вот что стало задачей моло-
дых педагогов. Тут должно было замолкнуть тщеславие,
утихнуть личная раздражительность, исчезнуть ученое

самообольщение. Личность исчезла перед силой нрав-
ственных требований». Семинария стала нравственной
инстанцией, властительно подчинявшей каждого под иго
нравственной идеи. Она сурово отодвигала всякое Я на
задний план и направляла все к одной цели: на школу
и детей. Только однажды один из членов не захотел
принимать замечаний. «Я никогда больше не стану ре-
цензировать людей, которые считают себя непогрешимы-
ми»,— послышалось тогда в ответ с горечью. Но тут ди-
ректор вступился серьезным словом, что подобное ре-
шение малодушно и недостойно, а что, напротив,
нужно выступить соединенными силами против таких
людей и сообща доказать им их ошибки. Многое
тоже умирялось и веселым содружеством. «Итак,
нынешнее заседание продолжалось довольно долго,
но дымящаяся пуншевая чаша и пение задержали
веселую (компанию до рассвета»,— говорится в одном
протоколе.
Относительно практических приемов преподавания в
школе иные не лишены интереса, и мы заметим некото-
рые, несмотря на их отрывочность и перемешанность,
как оно и понятно в отчетах об ежедневных занятиях
из разных предметов и в разных классах.
Чтение в школе происходило и на местах, и в круж-
ках, стоя, причем старшая на всякой скамье начинала,
а ее соседки поочередно продолжали чтение отрывка и
затем садились опять. То же происходило одновременно
и на других скамьях. Цель чтения кружками была —
выиграть время. Детям задавали также несколько от-
дельных слов, существительных или глаголов, близких
по значению, например: весна, дерево, лед, радость, зе-
лень, сад; или: гулять, бегать, ловить, прятаться, нахо-
дить, устать,—чтобы девочки сложили из них одно или
несколько связных предложений. Способ этот нравился
детям. Преподаватель также сперва объяснял отрывок,
потом объяснял слова, затем упражнял детей в выговоре
хором, по скамейкам и отдельно. Запоминание достига-
лось повторением, иногда хором, но больше поодиночке.
«Мимико-драматические представления в подходящих
местах, выговор и запоминание занимают первое место
в уроке чтения. Особенное удовольствие и умение расска-
зывать показали S., S., К., Н. и О. У большей части я
заметил известного рода застенчивость при драматиче-

ских и мимических (представлениях. Особенную охоту к
игре показали Н., М., N., S».
Стой приводит извлечение из беседы своей о препо-
давании географии. Он требует, чтобы преподавание на-
чиналось развитием перед детьми возможно большего
числа картин природы. Потому первоначальное препо-
давание должно исходить из наглядного созерцания
ближайших к детям предметов: с описания классной
комнаты. Измеряются ее величина, ширина, высота, опи-
сываются и измеряются подробно окна, двери, предме-
ты на стенах и т. д. Затем таким же образом измеряет-
ся и описывается соседняя комната, затем самый дом,
его размеры, положение, потом двор и окружающие его
здания, направление улиц и дорог. Потом примечается
положение солнца в разное время дня и по нему поло-
жение четырех сторон света, положение гор, зданий,
церквей и т. п. Наконец, переходят к разным частям го-
рода, исторически замечательным местам, окрестностям,
расширяют постепенно кругозор детей на прогулках и,
наконец, в путешествиях.
Разумеется, все эти предписания применимы лишь при
известных условиях. Почтенный директор, давая эти
дельные советы, без сомнения, сам догадывается, что
они удобоисполнимы только в таких маленьких городках,
как его Иена, и под таким благодатным солнцем, под
каким он живет. В нашем климате, например, эта мето-
дика применима лишь до известной степени.
К географии же относится дельное замечание рецен-
зента, что при первоначальном объяснении земных яв-
лений, происходящих от обращения земли вокруг солн-
ца по эклиптике, и вообще в математической географии
должны быть строго отделены чисто астрономические
явления от наглядных земных перемен, непосредствен-
но на земле видимых. Одновременное изложение астро-
номических .и земных явлений, слияние одних с другими
принадлежит дальнейшему курсу. Его можно пробовать
уже в высшем преподавании, с детьми более развитыми.
Для первого же начала достаточно наглядного пред-
ставления одних лишь на земле от эклиптического обра-
щения земли происходящих явлений, как: смена длин-
ных и коротких дней, времен года и т. п., и объяснять
лишь, где нужно, астрономическими причинами. Во вся-
ком случае, оба эти воззрения должны быть строго от-

деляемы и не перемешиваемы — иначе первоначальное
географическое преподавание лишается главной основы
своей — непосредственной и всем видимой наглядности
На уроке описания родины (Heimatskunde — наука
предшествующая географии) учитель чертит на доске
положение всей местности, начиная со школы, по четы-
рем странам света и обозначает именами, а дети чертят
следом на своих досках.
Критикуя один из таких уроков описания родины
рецензент подробно объясняет метод преподавания это?
науки. Он повторяет то же, что директор говорит о гео-
графии, разумея описание родины вступлением и подго-
товлением к пониманию географии собственно. Рецен-
зент еще требовательнее относительно подробнейшего
измерен/ия и описания всего, что окружает ребенка.
Идея рецензента, что начинать должно с того, что всего
ближе к ребенку, что ежедневно на глазах у него, без
сомнения, совершенно справедлива; но способ осущест-
вления ее кажется нам не совсем верным и практиче-
ским. Это измерение до малейших подробностей, «ибо
эти-то малейшие подробности и составляют иногда важ-
нейшее»— это искусственное вникание в размер и со-
отношение предметов, не загадочных и не новых для
ребенка; это меряние, хотя бы и не с аршином в руке,
хотя бы шагами или рукой, которого надобности он по-
нять не может, — кажется нам по меньшей мере излиш-
ним. На классную доску, например, ребенок мельком
посмотрел в первый день вступления в класс, а после
стал считать весьма естественным, что доска меньше
стены, на которой висит, а не больше ее, и гладкая, а не
шероховатая, как стена, потому что на стене писать было
бы трудно, и черная, потому что мел белый — «все это
ясное для него с первых десяти минут первого дня лег-
ло в его сознание само собой и легко, без натуги и через
собственную самодеятельность его мыслительной способ-
ности. Теперь подходят к стене с аршином в руке, изме-
ряют ее вдоль и поперек до вершков и нагружают па-
мять ребенка цифрами. Затем переходят к доске и ее
измеряют до малейших подробностей, «ибо эти-то ма-
лейшие подробности и составляют иногда важнейшее».
Такое усиленное вникание, и именно в размеры вещей,
неинтересных для ребенка, растягивает, так сказать, его
понимающие способности, не влагая взамен никакого

содержания, ибо разве отношения меры и положение
предметов могут назваться материалом для развитая его
самодеятельности — конечной цели всякого учения и
наблюдения?
Память наполняется цифрами и данными об относи-
тельном положении предметов между собой, а воображе-
ние и восприимчивость засыпают. Таким образом, лю-
буясь на водопад, например, иной ребенок не станет
восхищаться картиной природы, а начнет прикидывать
глазомером ширину и высоту падения воды, соображать,
что вода падает сверху и уходит вниз, а не наоборот. И
к подобной процедуре приучают ребенка затем, чтобы
ознакомить его с родиной, чтобы от ближайшего созер-
цания окружающей природы приготовить его к дальней-
шему пониманию картин и разнообразия предметов при
уроках географии! Правда, и взрослые замечают козя-
вок менее булавочной головки и не примечают слона, но
ребенок слона не просмотрит. Познание родины, нам ка-
жется, состоит не в определении места и меры предме-
тов, а в описании их происхождения, цели, пользы.
Ребенок наблюдательнее нас: он все видит своим
зорким взглядом, и называть и объяснять ему нужно
предметы, а не указывать и мерять; изощрять нужно
его мыслительные силы, а не глазомер. Мы думаем, что
не подробности, столь важные для рецензента, а рас-
ширение кругозора важно для дитяти. Прогулки могут
быть весьма полезны для его развития, а не измерение
предметов в подробностях. Определение стран света и
знакомство с местностью, где живет ребенок— конечная
цель науки описания родины — могут быть показаны и
начерчены и без измерений, по меньшей мере, беспо-
лезных для него.
В преподавании пособиями учителям служили: для
закона божия — библия и катехизис; для математи-
ки—Тиллих, Дистервег и Грефе; для письма и чте-
ния— Дистервег; для естественных наук — Любен; для
географии — Шахт.
Относительно мер взыскания в школе мы приведем
отрывок из протокола, без всяких с нашей стороны за-
мечаний. «N., по жалобе матери, должна быть строго
наказана. При допросе, сделанном ей самим г. дирек-
тором, она созналась, что утаила от матери деньги и
истратила их часть на лакомства, часть на другие пу-

стяки. Этого довольно, чтобы обратить на эту девочку
особенное внимание. Тут дело идет о спасении души,
И на F. нужно обратить внимание. На нее, правда, нет по-
добных жалоб, но многие учителя изъявляют сомнение
относительно ее нравственных качеств. Она, по-видимо-
му, крайне обидчива, упряма и настойчива. Она посто-
янно домогается, чтобы ее только опрашивали и обра-
щали на нее исключительное внимание. Если нет, она
опускает голову и не отвечает вовсе на вопросы или от-
вечает с крайне недовольным лицом. От этого ее надо
отучить. Сверх того, недавно подруги обвинили ее в
нечистоплотности. Господин директор намерен по этому
поводу приняться за нее».
Еще пример: «S. рассказывал детям об утренней и
вечерней заре. Он так увлекся небесами, что не слыхал
даже, как над девочкой К. М. произведен был в этот час
один весьма ощутительный прием; не слыхал он и звон-
ка и кончил четвертью часа позже». Из «характери-
стик» за это время вот образчик педагогического суди-
лища о выбывшем товарище: «В. принимал теплое и
деятельное участие в судьбах семинарии и школы, по-
сещал ее весьма ревностно, неутомим был в отзывах
о недостатках своих и чужих и всегда готов был на по-
мощь и всякую услугу. Но любовь его к делу препода-
вания переходила в личную привязанность к детям, ко-
торым преподавал. И в самом деле, надо было опа-
саться, что и не раз бывало, что другие учителя,
заботившиеся о сохранении должной дисциплины, утра-
тили часть доверия и любви детей, на которую все име-
ли одинаковые права, по крайней мере, не были так
любимы, как В., и даже встречали действительное про-
тиворечие в детях. Суждение друзей о В. высказа-
лось вообще в ту сторону, что он был деятельным,
прилежным и любимым сочленом нашего общества,
но повредил нам немало в отношении дисциплины».
На чьей стороне перевес справедливости в этом от-
кровенном сознании: на стороне ли В., заставившего
любить себя, или на стороне пекущихся о школьной
дисциплине товарищей,— мы оставляем па суд чита-
теля».
Еще: «А. был уважаем детьми в высшей степени, но
приобрести любовь их мешала ему какая-то нелюди-
мость, увлекавшая его иногда к резким выходкам с

детьми. Из-за .нее же любезный юноша и товарищам
своим казался порой мрачным мизантропом».
«С. горячо был предан делу педагогики и неустанно
работал над собой, чтобы сделаться хорошим педаго-
гом. Если здесь ему это удалось еще не вполне, то на
родине он, вероятно, успеет в том. Будучи вначале крайне
обидчив и недоступен ничьему совету, кто бы ни да-
вал его, он впоследствии охотно выслушивал самую рез-
кую критику и принимал добрые советы. И сам он был
бойкий критик. Во всяком предмете доискивался он со-
знательного уяснения метода преподавания».
С увеличением занятий и числа педагогов в семина-
рии рецензенты уже не довольствовались одним часом
наблюдения, а представляли рецензии за несколько уро-
ков сряду, представляли соображения, давали советы,
предлагали средства и помощь. Это подавало повод к
подробнейшему исследованию предмета, к разбору
предлагаемых средств; даже ложные воззрения были
поучительны своими заблуждениями.
Зато самокритики прежних семестров мало-помалу
прекратились. Каждый устно передавал то, что нахо-
дил нужным заметить о собственном преподавании.
«И все-таки самокритики немало способствовали самосо-
вершенствованию. Сверх того, что они вели к познанию
себя самого и укрепляли любовь к правде, они были
тогда особенно занимательны и в высшей степени по-
учительны, когда собственная и чужая критика совпа-
дали». Жаль только, что в брошюре не приведено ни
одного примера подобного совпадения.
Для порядка в школе молодыми педагогами из сре-
ды своей избираем был «старший», вроде инспектора,
который распределял занятия, имел надзор за поряд-
ком, раздачей письменных материалов, книг, карт
и т. п.
Протоколы еженедельных совещаний о преподава-
нии каждого предмета и новых методах улучшения шли
своим чередом.
Каждый год «в день рождения семинарии» после
разных педагогических секций, после «серьезной» поло-
вины праздника бывает «веселая» на немецкий манер.
«Тогда все садятся за веселый обед, предлагаемый ди-
ректором с обычной тароватостью, и за которым его
супруга, принимающая живейшее участие в преуспева-

нии семинарии, бывает приятнейшей хозяйкой в мире.
Когда удовлетворены первые требования желудка,
предлагаются тосты серьезного и шутливого содержания.
Всякого рода представления, пение, музыка сменяются
шуточными рассказами, забавными выходками, аукцио-
нами, рисунками и т. д. Все это дает вкус вину и осо-
бенно то сознание, что все стремятся к одной общей
высокой цели. Только долг явиться завтра бодрым в
школу разлучает собрание». При конфирмации, которая
была вместе с выпускным праздником для девиц школы,
составлялись два хора пения: хор выпускных девиц от-
вечает хору остающихся и так далее.
В 1848 г. Стой добился от городского начальства,
что в ведение семинарии переданы были мальчики вто-
рой городской школы, и вместо двух классов устрое-
но было три. Так как мальчики оказались гораздо ис-
порченнее девочек, то составилось «душепопечительное
общество» (Seelsorgenverein) из вольных членов, кото-
рые брали на себя нравственный надзор и исправление
мальчиков, входили с родителями и учителями в сноше-
ния по поводу каждого. «Мы такое общество, которого
цель — дополнять и укреплять воспитательную деятель-
ность семьи и школы. Наша задача — исторгнуть маль-
чиков, которые находятся в явной опасности погибнуть
нравственно, из одичалости и испорченности, и, насколь-
ко в силах наших, насадить и возлелеять в сердцах
их царство божие».
В семинарии введены были теперь и месячные табе-
ли. Такой месячный табель есть отчет преподавателя о
своем предмете за целый месяц. Он заключает подроб-
ное изложение предмета, метода и техники преподава-
ния, описание и разбор трудностей, уже преодоленных
и еще предстоящих; список особенно отличившихся и
особенно отставших учеников и, наконец, психологиче-
ские заметки. В одном из таких табелей учитель пи-
шет в числе трудностей: «Причина, почему внимание де-
тей не бывает постоянно, кажется, двоякая: первая, что
я еще не могу хорошенько приноровиться своей речью
и изложением к пониманию детей, и вторая, что в рас-
сказе я все еще забегаю вперед». В психологических
заметках стоит: «Вообще, я могу с доброй совестью ска-
зать, что рвение и успехи класса заслуживают упоми-
нания. К. и А. радуют меня прилежанием и постоянной

внимательностью. Аг. увлекается иногда разговорами
со своим соседом, но успехами не отстает от двух пер-
вых. К. по своему пылкому характеру попадает часто
впросак и поднимает руку, когда вопрос еще недоска-
зан мной. Я постоянно и, как кажется, с успехом выго-
вариваю ему за это. Видимое равнодушие и сонливость S.
тем страннее, что ответы его всегда почти удовлетво-
рительны. Жалкие успехи F. вполне объясняются его
умственной слабостью, не дающей ему связать двух
мыслей сряду».
Любопытны замечания директора-психолога на пси-
хологические заметки преподавателя. «Заметки о труд-
ностях,— говорит он, — суть сами психологические за-
метки, и иная психологическая заметка заключает в се-
бе трудность. Вообще ясно, что всякая трудность окон-
чательно все-таки психологическая. Сия последняя, ко-
нечно, может зависеть и от внешних причин, и их-то
следовало бы вычислить отдельно. Психологические за-
мечания должны бы многое отделить, что стоит вместе.
'Во-первых, исчисление успевших и отставших детей со-
ставляет особый отдел, а оно должно бы заключать в
себе и часть психологических заметок. Если же отнять
все индивидуальное, останется одно всеобщее. Теперь
может случиться, что это всеобщее проявится в самом
исчислении, или же представится прибавлением к нему.
Излагающий должен бы был рассматривать такие слу-
чаи иначе, то есть более психологически, когда ему
предстоит внести всеобщее в свои заметки. Так, в на-
шем примере заметка: «Аг. увлекается иногда разгово-
рами со своим соседом, но успехами не отстает от двух
первых» —очень хорошая. Но если мы станем искать в
этой заметке всеобщего, то многого недостанет, и препо-
даватель, по всей вероятности, нашел бы случай сделать
наблюдения и передать нам, при каких же, однако, имен-
но помехах являлась у Аг. рассеянность и являлась ли, и
какого именно рода, без помех со стороны, и не заме-
чается ли какой разницы между представлениями его,
воспринятыми при полном внимании и при внешних по-
мехах? Не менее интересно замечание: «К. по своему
пылкому характеру» и пр. Если бы мы захотели извлечь
отсюда что-нибудь для психологии вообще, то следует
знать, есть ли у него поднятие руки только сопровож-
дение психологического процесса, или же оно есть

следствие какого-нибудь подстрекания, и какого рода
именно? Сюда же относится и замечание, что выговор
учителя был характеризован ближе, как исшедший из
дисциплины, как действие власти. Еще интереснее слу-
чай с «видимым равнодушием». «Если захотеть вывести
из него какое-нибудь общее психологическое положение,
то опрашивается, во-первых, не блистают ли при отве-
те глаза, не замечено ли возбуждение физиологической
жизни в ребенке? То же ли самое бывает и во время
игр и беганья; как он рассказывает, как связывает фак-
ты и т. д.».
В это время при школе учреждена была и «путевая
касса» с целью дать ученикам всех классов .возмож-
ность во время вакаций делать, под надзором своих пре-
подавателей, экскурсии пешком в соседние горы и более
дальние места.
В № 54 иенской газеты «Листки с Залы» (Blatter
v. d. Saale) за 1854 г. в торжественно-хвалебном тоне,
свойственном как видно не только нашим провинциаль-
ным захолустьям, но и немецким кревинкелям, говорит-
ся, что г. профессор Стой, «один из благороднейших
благотворителей нашего юношества и нашего города»,
давно чувствовал необходимость перенести школу пе-
дагогической семинарии из теперешнего душного, не-
здорового и неудобного помещения в другое.
При новом помещении устроена была и гимнастика
и отведено место для полевых работ; ученики и учителя
работали вместе. Даже отведено было место, на кото-
ром дети сами разводили огородные овощи и пользова-
лись выручкой продажи, «чтобы могли спозаранку при-
учиться к труду бедные дети». Вообще брошюра при
всех рассказываемых великолепностях как-то особенно
напирает на то, что это «бедные» дети, и это выражение
как-то странно слышится из уст ученого педагога и тон-
кого психолога, который хочет «раздвинуть самосозна-
ние малюток их собственным заработком».
«Характеристики» учеников за это время, составля-
емые учителями, довольно любопытны. Стой, к сожале-
нию, приводит только две: самую дурную и самую
лучшую.
«F. S. носит на себе отпечаток беспорядочной жизни
семьи своей. Отец его в услужении, и целый день его не
бывает дома. Возвращаясь домой, он постоянно пьян и

не может заниматься детьми своими. Мать их — женщи-
на, неспособная даже наблюдать за чистотой детей и за-
служить любовь их. Старший брат, который помогает от-
цу в работе, видимо, предпочтен».
«Естественное следствие всего этого то, что F. S. ис-
порчен совершенно. Он бегает в разорванном и грязном
платье, с нечесаными волосами, которые выдает, одна-
ко, за причесанные, и всегда почти немытый. Родите-
лей он не слушается; если пошлют его куда, он возвра-
щается только через долгое время и безобразничает на
улице. Он нисколько не боится матери, а она не в си-
лах заставить его слушаться. Отец его вечером изнурен
работой и пьянством и «не расположен пороть своего
сына», и, таким образом, он растет без всякого благо-
го влияния со стороны родителей.
Это отзывается на нем и в школе. Своей невнима-
тельностью, шалостью и непослушанием —плодами от-
сутствия всякого присмотра в родительском доме, он
много задает работы учителям и требует особенного
надзора за собой. Зачастую он жестоко тиранит това-
рищей слабее себя. Познания его для его лет чрезвы-
чайно ограниченны. Ко всему этому он умеет прида-
вать себе вид невинности даже тогда, когда, как это и
не раз бывало, говорит явную ложь. Тогда он глядит
открыто и свободно, и тем легко вводит в обман, и
лишь от пристального взгляда в глазах его появляется
неуверенность и смущение».
«Вследствие сведений, сообщенных о нем и его се-
мействе душепопечительному обществу, оно обещало
заняться им или его братом. С тех пор опасность, умень-
шившаяся для брата, возросла для него самого. Его
уже несколько раз видели просящим милостыню и, не-
смотря на увещания своего душепопечителя, ни на
трогательные внушения директора, он не оставил по-
прошайничества. Но этому тем менее нужно удивлять-
ся и тем менее надеяться на исправление, что мать его са-
ма просит милостыню и его к тому же подучает».
«В апреле прошлого года он дошел даже до воров-
ства. Он заметил на рынке оставленный без присмотра
кусок смолистого дерева (!) и взял его. Чтобы случай-
ный товарищ L. не выдал его, он отдал ему по-
ловину и этим показал, что он вполне сознавал винов-
ность своего проступка».

«По своей испорченности и домашней заброшенно-
сти он поручен был недавно одному члену-душепопечите-
лю, но доселе без заметной пользы. Он слишком за-
коренел, чтобы слушаться своего душепопечителя без
жестоких мер. Он обязан приходить к нему ежедневно
в известный час; весьма часто, однако, F. S. умеет от-
делаться от этой новой заботы, представляя всякий раз
все новые отговорки».
«/В последнее время неряшество его и брата дошло
до того, что одному из учителей поручено было сходить
к родителям и подействовать через них хотя в этом от-
ношении. Немногого, однако, недоставало, чтобы пья-
ный отец, -взбешенный уверением, что платье детей его
преисполнено насекомых, не сбросил его с лестницы».
«Спасти его нет, -кажется, другого средства, как уда-
лить вовсе из-под вредного влияния родителей».
Но вот другая характеристика: «С. В. — единствен-
ный сын здешнего мастера, по-видимому, человека до-
вольно достаточного. Мальчик всегда опрятно и чисто
одет и внешностью своей производит приятное впечат-
ление. Черты его лица правильные, а умные и живые
глаза придают ему выражение открытое и прямое.
Вообще, вся наружность мальчика, которого светло-ру-
сые волосы вьются длинными кудрями, показывает, что
о нем заботятся, и то же надо полагать, и о нравствен-
ной его стороне».
«Он постоянно добр и весел, но в меру. В свободное
время он весело играет и занимается гимнастикой с то-
варищами, которые любят его. В классе, при всей жи-
вости своего характера, он редко развлекается и может
почти служить примером другим».
«Что касается до учения, то я должен признать его
мальчиком даровитым и острым. Понимание его бы-
строе и по большей части верное; он весьма внимателен
и на вопрос, с помощью быстрого соображения, ста-
рается .приискать надлежащий ответ. Часто довольно
одного намека, чтобы ответ его был скор и верен; так
что, будучи только семи лет отроду, он далеко впереди
своих товарищей. Понятливость его редко нуждается в
помощи учителя, да и тогда по большей части не он бы-
вает причиной ошибки. В поведении его я не заметил
доселе ничего предосудительного. Он добр и приветлив
к товарищам, послушен самому легкому замечанию, до-

бросовестен в работах; так, что я, не преувеличивая, мо-
гу сказать, что считаю его учеником, всех более подаю-
щим надежду между детьми нашей школы».
«Духовные лица,— говорит Стой в заключение,—
искусные в науке учить и знакомые с тем, что
именно потребно юношеству — вот настоящие служите-
ли евангельских истин и блюстители народных школ,
приступающие к этому тяжелому делу педагогически
подготовленными,— вот истинные представители обуче-
ния».—В нашей семинарии господствовал дух дею-
щей христианской любви или, вернее, дух истины, жи-
вущий любовью. Учреждение наше было рассадником
и стало средоточием уже для сотен людей, деятельных
теперь на поприще служения церкви и школе, стало
центром, к которому они постоянно обращаются и с ко-
торым сносятся, местом, давшим им уразумение науки
обучения и воспитания. Так да будет же и впредь шко-
ла иенской педагогической семинарии, или, как она на-
звана теперь, школа Иоанна Фридриха в Иене, рассад-
ником истинной христианской педагогики и да носит с
честью это название».
Мы рассказали содержание брошюры, подробно
представляющей историю возникновения и развития
этого духовного педагогического учреждения за 14 лет
его существования. Быть может, мы не ошибемся, по-
лагая что и для наших читателей не совсем без инте-
реса будет основная мысль этого учреждения, мысль,
что педагогическое образование необходимо для буду-
щих деятелей просвещения, исключительно предназна-
чающих себя к педагогическому поприщу, небесполезно
и будущим наставникам на более возвышенном попри-
ще душевного преуспевания и совершенствования. Чи-
татели сами могут судить, в какой мере верны, а глав-
ное, в какой мере практичны приведенные нами воззре-
ния автора на этот предмет. Во всяком случае, книжка
эта достаточно показывает, как смотрит на это дело
германская психологическая педагогика. Мысль эта
принадлежит тем, которые там всеобщим сознанием при-
знаны коренной истиной в вопросе о религиозно-нравст-
венном обучении в школах, и составляет одну из крае-
угольных основ народного образования.

НАЧАТКИ ДЕТСКОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕНИЯ
АДОЛЬФА ДИСТЕРВЕГА7
Перевод с немецкого
ПРЕДИСЛОВИЕ (К. Д. УШИНСКОГО)
Издавая в переводе, с небольшими сокращениями,
книжку знаменитого германского педагога Дистервега
«Начатки детского школьного учения» (Der Unterricht in
der Klein-Kinder-Schule, oder die Anfange der Unterweisung
und Bildung in der Volksschule, von Adolph Diesterweg.
5-te Auflage. Bielfeld 1852), мы думаем оказать этим зна-
чительную услугу тем из домашних наставников и препо-
давателей в малолетних классах разных учебных заведе-
ний, которые убедились уже, что дитя при самом начале
учения должно не только учить читать и писать, но еще
более развивать, беседуя с ним о предметах, ему близких.
В таких беседах дитя приучается, во-первых, наблюдать
предмет или явление, совершающееся перед его глазами;
во-вторых, связывать свои наблюдения и выводить из них
по возможности дельную мысль: в-третьих, выражать эту
мысль в словах правильно и точно. Такие беседы должны
совершаться, конечно, не по книге; темою бесед учителя
с детьми могут служить все предметы и явления, доступ-
ные детскому пониманию. Но так как сколько-нибудь
разумное начало учения у нас едва проявляется, то не
бесполезна будет книжка, которая не только напоминает
учителю предметы бесед и части предметов, которые мог-
ли бы1 ускользнуть от его внимания, но показывает и са-
мый порядок беседы! и-сопровождающих ее объяснений и

вопросов. Такие книжки считаются не лишними для пре-
подавателей и в самой Германии, где искусство этих пер-
воначальных, развивающих бесед известно гораздо более,
чем у нас. Необходим очень строгий план преподавания,
необходима большая опытность и сильно сосредоточенное
внимание для того, чтобы преподаватель никогда не был
поставлен в затруднение при выборе предмета беседы*
или, перечисляя его части, свойства и прочее, никогда не
упустил из виду чего-либо существенного. Тем более та-
кие .книжки необходимы у нас.
Считаем необходимым предварить читателя, что, из-
давая книжку Дистервега, мы никак не думаем, чтобы
она могла быть употребляема в наших школах в том
виде, как она есть. Но она может служить прекрасным
руководством для начинающего преподавателя, желаю-
щего попробовать свои силы в наглядном обуче-
нии, влияние которого на развитие умственных спо-
собностей детей давно уже оценено всеми опытными пе-
дагогами. Книга Дистервега и те советы, которые он в
ней дает преподавателям, могут навести каждого на
много самостоятельных мыслей, которые, конечно, при-
несут свой плод преподаванию.
ОТДЕЛ ПЕРВЫЙ
ЗНАКОМСТВО С ПРЕДМЕТАМИ, НАХОДЯЩИМИСЯ
В КЛАССНОЙ КОМНАТЕ
Упражнение первое
НАЗВАНИЕ И ОПИСАНИЕ ПРЕДМЕТОВ,
В КЛАССНОЙ КОМНАТЕ НАХОДЯЩИХСЯ
1. Название предметов
Классная комната, пол, потолок, стеньг, окна, двери; скамейка;
скамейки, стол, столы, стул, стулья, доска, доски, книга, книги, аспид-
ная доска, аспидные доски, грифель, грифели, тетрадка, тетрадки,
перо, перья, чернильница, чернильницы, стенная карта, стенные кар-
ты, занавеска, занавески, печь* учитель, человек, мужчина, дитя, дети,
ученик, ученики, ученица, ученицы,

Ход обучения
Учитель указывает детям каждый из поименованных предметов
и спрашивает: что это такое? Как этот предмет или эта вещь назы-
вается? Спрошенный ученик отвечает: это — окно, это—окна; эта
вещь называется книгою, эти вещи называются книгами. Для разно-
образия можно требовать, чтобы такие ответы ученика повторяли
за ним некоторые другие, или даже все ученики, особенно если вещь
или ее название ученикам мало еще известны.
Вообще учитель должен обращаться с каждым вопросом ко всем
ученикам. Те из них, которые в состоянии ответить на вопрос, долж-
ны поднять вверх указательный палец правой руки (только не всю
руку); тогда учитель одного из них знаком приглашает дать ответ.
Отнюдь не следует позволять ученикам отвечать не по данному зна-
ку, всем вдруг и произвольно. Под конец урока каждый из учеников
должен пересказать, по порядку, все предметы, о которых была речь,
таким образом: это — классная комната, это — пол, это — стены;
или: я вижу классную комнату, стол, скамейки и прочее, или, наконец,
отвечая на вопросы учителя, который спрашивает: укажите мне печь,
двери и пр.
Примечание. Обращаем раз навсегда внимание учителей
на то огромное значение, какое в первоначальном обучении имеет
хороший выговор и правильная, ясная и отчетливая интонация во-
просов и ответов.
По выговору и интонации слогов, слов и предложений тотчас
можно узнать, понимает ли говорящий или читающий то, что он
говорит и читает. Когда ученики, обучающиеся по старинному мето-
ду, пересказывают зазубренный катехизис, то сейчас видно, что они
или вовсе не понимают содержания того, что говорят, или по крайней
мере не обращают никакого внимания на содержание пересказывае-
мого.
Каждому учителю хорошо известно, что даже и такие положе-
ния, которые сами сто себе удобопонятны, вследствие дурного или
неправильного выговора делаются непонятными; и что, наоборот,
понимание предложений довольно трудных, сложных и запутанных
значительно облегчается с помощью хорошего, ясного и выразитель-
ного их выговора и изложения.
Известно также всем и каждому, что дурная интонация, растя-
нутая речь, однообразие даваемых вопросов и т. п. утомляет слуша-
телей; напротив того, ясно и выразительно высказанные, как бы от-
чеканенные слова и положения оживляют разговор и возбуждают
внимание.
Если на этом основании каждый учитель, желающий пробудить
и поддержать как бы усыпленное и дремлющее внимание детей, осо-
бенно должен стараться приобрести умение и навык живо и отчет-
ливо говорить, то тем более следует требовать от первоначального
учителя, чтобы он употребил всевозможные усилия для приобретения
такого умения и навыка; он должен, с первого же посещения детьми
школы, передавать им эту привычку хорошего выговора и правиль-
ной интонации.
Существует неизмеримое расстояние между хорошим й дурным
чтением, спрашиванием и пересказыванием. Чтобы в этом отношении
составить себе понятие о достоинстве известного училища, нет надоб-
ности даже в него заглядывать; достаточно из-за дверей послушать,

как ученики читают и рассказывают. Конечно, встречаются иногда
люди, которые, читая и говоря дурно, правильно мыслят и рассуж-
дают; зато положительно можно сказать, что если в классе все дети
дурно читают и выговаривают, то уже там невозможно ожидать над-
лежащего развития мыслительной способности детей. Поэтому пер-
воначальный учитель прежде всего должен обратить самое тща-
тельное внимание как на собственный свой выговор, так равно и на
выговор учеников.
Прежде всего при этом нужно наблюдать, чтобы дети приучились
произносить выразительно и с особым ударением то слово, которое
составляет сущность ответа на заданный вопрос. Это тем более необ-
ходимо, что детей следует приучать давать ответы не одним словом,
а целым предложением, так что они должны в своем ответе повто-
рить некоторые слова заданного вопроса. Дабы убедиться в том, что
дети надлежащим образом поняли и усвоили себе понятие о вещи,
о которой их спрашивают, нужно требовать, чтобы они самое главное
и существенное слово вопроса и ответа произносили с особенным
ударением, с наибольшей интонацией. Нужно требовать этого на-
стоятельно и добиваться такого ударения с неумолимой твердостью
и постоянством от всех самых тупых и апатических детей. Следует
заставлять их повторять один и тот же ответ десятки раз до тех
пор, пока, наконец, не добьешься от них ответа с правильной инто-
нацией. Только тогда, когда все дети порознь будут произносить от-
веты с правильным ударением, можно их заставлять вместе давать
ответы на вопросы.
Правда, что такое выразительное ударение на главных словах
несколько жестко и пахнет школой. Но в этом нет еще большого вре-
да. Всякое школьное обучение в некотором отношении носит на себе
отпечаток искусственности, педантизма и принуждения. Но этот же-
сткий отпечаток обучения не есть существенный недостаток и в ско-
ром времени исчезает. Жизнь весьма скоро изглаживает все неров-
ности, угловатости и резкости, какими школа наделяет ученика.
Само собой разумеется, что это существенное условие, относя-
щееся ко всякому обучению, в высшей степени необходимо перво-
начальному учителю, посвящающему себя наглядному обучению,
которое в то же время должно быть обучением мышлению и раз-
говору. На этом основании ученик на вопрос: как называется эта
вещь — должен давать такой ответ: эта вещь называется дверью,
доской и пр. На вопрос же, какая это комната? Он должен отвечать:
эта комната есть классная комната. Такой порядок должен быть со-
блюдаем при всяком наглядном обучении, и вообще ему нужно сле-
довать во все продолжение обучения. Он вместе с тем самый легкий
и простой, одинаково возможный и в столице и в самой глухой дере-
веньке. Без него никакое правильное и развивающее обучение реши-
тельно невозможно.
2. Классная комната
В классной комнате находятся: пол, потолок и четыре стены.
Вот эта стена есть передняя, та — задняя, эта правая, другая левая.
Здесь находится угол, тут — другой угол; в классной комнате четыре
угла; из них два—у передней и два — у задней стены.
Пол выкрашен в коричневый цвет, потолок белый, а стены зе-
леные.

Пол сделан из дерева, а стены покрыты известью.
Классная комната составляет часть училищного дома; она слу-
жит к тому, чтобы дети в ней обучались; ее построил плотник.
Порядок этого и следующих упражнений
Учитель с помощью вопросов таким образом направляет внима-
ние детей, чтобы они отвечали вышеприведенными словами. Если ди-
тя выражается неправильно, то его следует поправить: учитель гово-
рит ответ правильно, с надлежащим ударением, а дитя за ним пе-
ресказывает. Все обучение должно представлять оживленную
беседу.
В заключение каждого упражнения каждый ученик пересказы-
вает те положения, которые он усвоил себе в продолжение урока.
Более способные ученики пересказывают по нескольку положений;
наконец, самый лучший из них пересказывает все, о чем говорилось
на уроке.
3. Двери
Вид и величина. Комнатные двери, имеют четыре стороны и че-
тыре угла. Вот эта — нижняя их сторона, эта — верхняя, та — правая,
а эта — левая. Бока дверей прямые. Вот эта линия есть прямая ли-
ния. Площадь дверей ограничена четырьмя прямыми линиями; она
четырехстороння и четырехугольна. Нижняя сторона дверей имеет
такую же длину, как верхняя, правая — такую же, как левая. Каж-
дые две противоположные стороны имеют одинаковую длину. Двери
выше роста человека.
Части. Двери состоят из следующих частей: из рамы, накрест
идущих поперечных связей и филенок. Рама есть внешняя часть
дверей, составляющая их бока; поперечные связи идут сверху вниз
и справа налево по середине дверей, филенки занимают пространство
между рамой и поперечными связями. Рама, поперечные связи и фи-
ленки состоят каждые из четырех частей.
На раме находятся две петли, верхняя и нижняя, и замок.
В замке мы видим ручку и защелку.
Двери с помощью петель висят на пробоях или крючьях, прикре-
пленных к неподвижной раме или к косякам дверей. Эта рама имеет
также четыре стороны: верхнюю, нижнюю, правую и левую — и об-
шита деревянными досками.
Нижняя сторона неподвижной рамы называется порогом.
Материал, из которого двери сделаны, и работники их сделавшие.
Двери сделаны из дерева, рамы и поперечные связи — из дубового
дерева, а филенки — из елового. Петли, пробои и замок железные.
Дерево имеет белый, желтоватый цвет; чистое железо также белое.
Все эти части дверей покрашены в желтый цвет масляной краской.
Деревянные части дверей сделаны плотником или столяром, желез-
ные части сделаны слесарем.
Назначение: Двери служат к тому, чтобы отворять и затворять
классную комнату и для входа в нее и выхода из нее людей. Их за-
творяют затем, чтобы ветер не проникал в комнату и чтобы зимой
в комнате было тепло. Если желают затворить двери таким образом,
чтобы никто не мог войти в комнату, тогда их запирают ключом.

4. Окно
В окне есть некоторые части неподвижные, другие—подвижные.
Неподвижные части — это оконная рама или косяки; подвижные —
створчатые половинки окна.
В раме утверждены железные крючья, на которых висят створ-
чатые половинки.
В этом окне четыре створчатые половинки, две внизу и две
вверху. Это — нижняя правая половинка, это — левая, та — верхняя
правая, а другая — верхняя левая.
В каждой половинке замечаем переплет и две петли. Переплет
составляет наружную часть половинки, она имеет четыре бока и че-
тыре угла. В переплете укреплены замазкой оконные стекла. На пра-
вой створчатой половинке окна находится задвижка, посредством ее
можно окно закрывать и открывать.
Окно состоит из дерева, железа, замазки и стекла. Косяки и пе-
реплет — деревянные, крючья и петли железные, замазка из муки
с клеем, а оконные стекла стеклянные. Стекла прозрачны, через них
проникает свет, и 'комната освещается. Другие части окна не про-
зрачны и не пропускают света.
Окно служит к тому, чтобы пропускать в комнату солнечный
свет и чтобы при этом не мог проникать в комнату холодный внеш-
ний воздух. Когда нужно пустить в комнату свежий воздух, то окно
отворяют.
Оконный переплет сделан столяром, петли и крючья — слесарем,
стекла вставлены и замазаны стекольщиком. Переплет выделан из
дерева, железо добыто из рудника, из железной руды, находящейся
в земле; оно сперва выплавлено, а потом выковано; стекло сделано
из песка и поташа. Столяр сделал переплет с 'помощью пилы и ско-
беля; слесарь сделал крючья и петли с помощью молота и пилки;
наконец, стекольщик вырезал оконные стекла твердым камнем, назы-
ваемым алмазом.
5. Печь
Печь состоит из собственно печи и из дымовой трубы. В печи
находятся дверцы, которые можно отворять и затворять. Печь стоит
на полу комнаты.
Собственно печь четырехугольна; дверцы ее также четырех-
угольные. Печь сделана из кафеля и кирпича; кафель и кирпич выде-
лываются из глины. Дверцы железные. Работник, сделавший печь,
называется печником.
Печь служит к тому, чтобы в холодное время, зимой и осенью,
нагревать комнату. Печь нагревается посредством дров. Когда дрова
положат в печь и затопят, то печь нагревается, а вместе с тем нагре-
вается и воздух в комнате. Дым от горящих дров подымается через
дымовую трубу вверх и выходит прочь из дома.
6. Стол
Стол состоит из трех главных частей: из верхней, средней и ниж-
ней. Верхняя часть — это столовая доска, средняя — наличник с ящи-
ком, а нижняя—столовые ножки. Ножки стоят на полу, на ножках—

наличник с ящиком, а на наличнике — столовая доска. Таким обра-
зом, наличник находится между ножками и доской.
Столовая доска четырехсторонняя и четырехугольная; каждые
две противоположные стороны имеют одинаковую длину; две такие
стороны длиннее двух других или длина стола больше, чем его шири-
на. Стол окрашен в темный цвет. У него четыре ножки. Они также
четырехугольны или четырехгранны.
Стол служит тому, чтобы у него сидеть и писать, класть на нем
книги и другие вещи. В ящик кладут такие вещи, которые желают
сберечь и сохранить.
Доска и ящик стола сделаны из елового дерева, наличник и
ножки — из дубового. Сделан стол столяром.
7. Аспидная доска
Аспидная доска состоит из каменной доски и деревянной рамки.
Каменная доска с обеих сторон плоская, черная, четырехуголь-
ная. Бока ее не все равны между собою: каждые две противополож-
ные стороны имеют одинаковую длину; но из двух непротивополож-
ных сторон одна длиннее другой. Камень, из которого доска выре-
зана, называется шиферным камнем и находится в горах. Чтобы его
оттуда добыть, раскапывают в горах глубокие ямы или копи. Этой
работой занимаются рудокопы. Шифер ломается пластами, или до-
щечками и гладко полируется. Потом эти пластинки вделываются сто-
ляром в деревянные рамки из елового дерева. В таком виде аспид-
ные доски поступают в лавки на продажу. Родители покупают их
для своих детей. Дети носят шиферные доски в школу, где на них
пишут и чертят. Для этого употребляется грифель, т. е. длинная
палочка, сделанная также из камня, составляющего особенный вид
шиферного камня. Ученик берет грифель пальцами правой руки и во-
ди 1 им по поверхности аспидной доски. Тогда от грифеля отделяется
тонкая, беловатая пыль, которая и оставляет на доске след проведен-
ного грифеля.
Если уронишь аспидную доску, то она разломится или разобь-
ется. Поэтому умные дети обращаются с шиферной доской осто-
рожно.
Примечание: Само собою разумеется, что учитель вовсе не
пересказывает детям всего того, что выше изложено, а только пере-
дает эти положения посредством вопросов и ответов. Все обучение
должно идти в виде оживленной и разнообразной беседы. Монотон-
ность, однообразие измучат самого прилежного ученика. Слабых и
тупых учеников следует заставлять указывать на все части предме-
тов, о которых говорится, задавая им такие вопросы: покажите мне
ту сторону аспидной доски, которая подлиннее; где ее правая сто-
рона, где левая? и пр.
8. Перо
Перо состоит из трех частей: верхней, средней и нижней. Верх-
няя часть есть пушистый конец пера, средняя — ствол, а нижняя—
острый конец пера. Верхняя часть состоит из перышек или пуха, с
обеих сторон скрывающего ствол пера; перышки эти с одной сторо-
ны длиннее, чем с другой; перышки обыкновенно бывают белые.

Ствол бывает белый, блестящий, полупрозрачный и круглый, в
нем видна легкая сердцевина пера.
Это перо взято из гусиного крыла, оно есть гусиное перо и, как
можно заключить по его виду, оно взято из правого крыла. Гусь —
это водяная птица. Крылья служат птицам для полета. Это перо есть
крыльное перо. Таким пером можно писать, и потому оно также на-
зывается писчим пером. Но для того чтобы им писать, нужно сперва
его приготовить, потому что перо, вынутое из гусиного пера, слиш-
ком мягко и покрыто ненужной оболочкой. Чтобы его сделать годным
для употребления, сперва его несколько нагревают над горящими уг-
лями, а потом, трут сукном. Затем следует его очинить, т. е. обрезать,
расколоть и заострить его конец тонким и острым ножиком (перо-
чинным ножиком). Если такое перо взять пальцами правой руки,
обмакнуть в чернила и водить им по бумаге, то на бумаге будут обоз-
начаться тонкие и толстые, большие и малые, прямые и косые черты.
Вопросы для разговорных упражнений. Почему это перо назы-
вается гусиным? Почему называется писчим? Какие животные имеют
перья? Как называется перо, вынутое из крыла ворона, коршуна, ор-
ла, страуса, аиста?
9. Перочинный ножик
Этот ножик употребляется для очинки перьев и потому назы-
вается перочинным.
В нем две главные части: рукоятка, или черенок, и лезвие. Лез-
вие укреплено в черенке.
В черенке различаем три отдельные части: собственно рукоятку,
углубление и шарнир или ось. Когда ножик сложен, то лезвие лежит
в углублении, если его раскладывать или отворять, то лезвие будет
обращаться на своей оси или шарнире.
Лезвие имеет одну сторону, заднюю, толстую, другую переднюю,
тонкую и острую, которая называется острием, и острый и тонкий
кончик.
Когда хотят перочинным ножиком очинить перо, то берут чере-
нок в правую руку, а перо в левую и таким образом раскладывают
и обрезывают перо.
Черенок сделан из железа и покрыт снаружи пластинками из
рога или копыта бычачьего или лошадиного. Лезвие сделано из ста-
ли, или закаленного железа. Прежде нежели употреблять ножик, сле-
дует его поточить на камне, который и называется точильным кам-
нем или бруском. Ножики выделываются ножевщиками.
С ножиком иужно обходиться осторожно, потому что иначе мож-
но себе обрезать пальцы.
10. Чернила
Чернила служат для того, чтобы ими писать. Они жидки и текут,
если их вылить. Если обмакнуть в них перо, то на пере останется
часть чернил. Если обмакнуть перо в чернила слишком глубоко, то
часть их в виде круглого шарика или капли упадет с пера и сделает
чернильное пятно. Чернила, налитые в склянку или в другой сосуд,
имеют ровную или горизонтальную поверхность.
Обыкновенные чернила имеют черный цвет, но бывают также чер-
нила красные, зеленые, голубые и других цветов. Хорошие чернила

должны быть совершенно черны, как уголь или воронье крыло. Дур-
ные чернила не совсем черны, бледны.
Готовых чернил природа не производит, их делают или приго-
товляют люди из чернильных орешков, железного купороса, уксуса
и воды. Поэтому чернила суть произведение не природы, а искусства.
Чернила наливаются в небольшие стеклянные сосуды, называе-
мые чернильницами.
11. Чернильница
Этот сосуд есть чернильница.
Части ее следующие: верхняя часть или горло чернильницы;
средняя часть, в которой содержатся чернила и дно чернильницы.
Чернила наливают через горло в чернильницу, и потом закрывают или
закупоривают горло пробкой затем, чтобы в чернила не попала пыль
или другие вещи и чтобы чернила не вылились, когда случайно чер-
нильница опрокинется.
Чернильница стоит дном своим на поверхности стола. Если хотят
вылить из нее чернила, то ее наклоняют на сторону или совсем опро-
кидывают.
Вот эта чернильница кругла, она сделана из стекла или из глины,
смешанной с мелким песком. Глина — это род земли, находящейся
на поверхности земного шара. Гончар ее очищает, промывая водой,
смешивает с мелким песком, потом дает ей круглую форму на гончар-
ном станке, высушивает на воздухе и наконец обжигает в большой
и сильно разогретой печке.
Чернильница легко разбивается, она не прочна и потому с нею
нужно обращаться осторожно.
Как называются сосуды, служащие для хранения воды, пива,
вина, масла и молока?
12. Бумага
Эта бумага белая. Бывает также бумага голубая, серая, желтая,
красная и пр.
Бумага тонка, гладка, полупрозрачна и не прочна, легко разры-
вается. Она служит к тому, чтобы на ней писать и чертить, оберты-
вать ею другие вещи и пр. Писать на бумаге можно или пером и
чернилами или карандашом; чертить можно также пером, каранда-
шом или черным мелом. Карандаши и мелки нужно очинить, чтобы
можно было писать и чертить.
Бумага делается из льняных тряпьев, т. е. кусков старого полот-
на. Тряпки собираются и доставляются на бумажную фабрику тря-
пичниками. На фабрике их разрывают и разбивают, потом развари-
вают в кашу и пропускают через решето; затем бумажную кашу вы-
сушивают и делают из нее листы бумаги, которые складываются вме-
сте дестями и стопами и поступают в продажу. Прилежные ученики
обыкновенно сшивают листы бумаги в тетради и содержат их в чи-
стоте.
13. Книга
Вот это — книга. В ней две части: наружная и внутренняя. Внут-
ренняя часть представляет собственно книгу, а наружная есть пере-
плет книги. Наружная часть книги, или переплет, состоит из папки,

покрытой цветной бумагой. Внутренняя часть состоит из бумаги, на
которой напечатаны черные буквы. Отдельные части ее называются
страницами или листами.
Эта книга четырехугольна. В передней ее части видим четыре
угла и два края. Верхняя и нижняя части также имеют по четыре
угла и по два края, к задней части прикреплен переплет.
Книгу можно положить и поставить, ее можно держать в руках,
переносить с места на место, открывать и закрывать, и читать то,
что в ней написано.
Печатают книги типографы, переплетают их переплетчики.
Примечание. 12 предметов, о которых говорилось до сих пор,
суть: классная комната, двери, окно, печь, стол, шиферная доска, пе-
ро, перочинный ножик, чернила, чернильница, бумага и книга. Таким
же образом следует рассматривать и все другие предметы, в классной
комнате находящиеся, как-то стенные .карты и доски, мел, губку и пр.
Учитель сам может выбрать для рассмотрения и объяснения
те предметы, которые по местным обстоятельствам или по особен-
ному назначению и характеру школы и учеников найдет наиболее
соответствующими цели. Само собой разумеется, что обучение ука-
жет добросовестному и мыслящему учителю и такие полезные уп-
ражнения, о которых не говорится в руководстве, которому он сле-
дует. Заметим здесь некоторые из таких упражнений.
1. Весьма полезно передавать ученикам целые ряды положений.
Их легко запомнить, и поэтому даже слабые и тупые дети могут
быть, посредством такого рода положений, приучены к связному
разговору. Так например:
пол есть часть комнаты;
потолок тоже часть комнаты;
пол и потолок составляют части комнаты;
двери составляют часть стены;
окно есть часть стены;
двери и окна составляют части стены;
пол есть часть комнаты;
комната есть часть дома;
оконная рама есть часть окна;
окно есть часть стены;
стена есть часть дома.
2. Полезно также передавать детям ряд положений, обозначаю-
щих род, сущность и взаимное отношение вещей, например:
Печь есть принадлежность комнаты;
печь есть принадлежность комнаты;
принадлежность комнат суть печи;
ножик есть орудие;
чернильница есть каменная посуда;
переплетчик есть ремесленник;
ремесленник есть человек и пр.
Упражнение второе
СРАВНЕНИЕ ВЕЩЕЙ, ОПИСАННЫХ В ПРЕДЫДУЩЕМ
УПРАЖНЕНИИ, МЕЖДУ СОБОЙ И РАЗЛИЧИЕ МЕЖДУ НИМИ
Примечание. Ход этого упражнения должен быть следую-
щий: учитель называет две или несколько вещей, которые должны
быть сравниваемы. Вещи сравниваются по обыкновенным внешним

их признакам таким образом, что при сравнении тотчас обнаружи-
вается и различие между ними. Детей заставляют называть такие
признаки вещи, которые им уже известны из предыдущего упраж-
нения. Если дети не вдруг найдут такие признаки, общие двум вещам,
или составляющие существенное отличие одной вещи от другой, то
учитель старается посредством вопросов обратить их внимание на
такие признаки. Слова, выражающие эти существенные признаки
сходства или различия, должны быть произносимы с наибольшим
ударением, так как наглядное обучение есть и должно быть вме-
сте и обучением мышлению и разговору. Особенно при этом упраж-
нении нужно стараться поддержать внимание учеников оживленным
разговором.
1. Пол классной комнаты и комнатные двери
Пол классной комнаты четырехугольный и двери также четырех-
угольные. И пол и двери имеют по четыре стороны и по четыре уг-
ла. Пол продолговат и двери продолговаты; и пол и двери имеют
большую длину, чем ширину. Пол сделан из дерева и двери также.
В дверях есть железо, в полу также (замок, гвозди). И в полу железо
служит к укреплению и в дверях также. Пол шире и длиннее дверей.
Поверхность дверей меньше поверхности пола. Двери серого цвета,
пол желтого. По полу можно ходить; в двери можно пройти. Двери
можно отворить, затворить, приводить в движение, а пол нет. Двери
стоят прямо (вертикально), пол лежит горизонтально. Двери нахо-
дятся над полом, пол лежит под дверьми. Деревья, из которых сде-
ланы двери и пол, выросли в лесу, были срублены и из них пильщик
выпилил доски для пола и дверей. Железо для пола и дверей выко-
вано кузнецом. И двери и пол находятся в комнате. Двери составля-
ют часть комнаты, пол тоже составляет ее часть. Оба суть необ-
ходимые части комнаты.
Без дверей невозможно было бы войти в комнату, без пола не-
удобно было бы в комнате ходить. Без обоих комната была бы не-
удобна для житья, для употребления. Пыль оседает и держится
на полу и на дверях.
2. Стол и шиферная доска
А. Одинаковые признаки (сходство)
Стол находится в школе; шиферная доска также находится в
школе; и стол и доска находятся в этой комнате. И стол и доска
сделаны людьми, в обоих есть дерево. Стол имеет некоторую длину,
ширину, вышину и толщину; шиферная доска также имеет некоторую
длину, ширину и толщину. Стол четырехугольный, доска также че-
тырехугольная. И стол и доска в длину больше, чем в ширину. Каж-
дые две противоположные стороны как стола, так и доски равны
между собой. И на столе и на доске можно писать. И стол и доску
можно разломать, разбить на части. Оба не всегда существовали и
не всегда, не вечно будут существовать. Оба не вечны и с каждым
днем делаются старее. И стол и доска могут запачкаться, и оба могут
быть вымыты водой.

В. Неодинаковые признаки (различие)
Стол весь сделан из дерева; только часть шиферной доски сде-
лана из дерева; большая часть ее состоит из камня, из шифера. Ши-
ферную доску легче разбить, разломать, чем стол. Стол прочнее ши-
ферной доски. Весь стол сделан столяром, шиферную доску, кроме
столяра, делал еще каменотес.
В столе находится ящик и четыре ножки; доска не имеет ни
ящика, ни ножек. Стол стоит, шиферная доска лежит. Шиферную
доску иногда вешают на гвоздик, стол не вешают. Стол стоит доро-
же, чем шиферная доска. Стол служит к тому, чтобы на нем класть
и ставить разные вещи; шиферная доска служит к тому, чтобы на
ней писать и чертить. Шиферную доску иногда кладут на стол или
в ящик стола; стол никогда не ставят на шиферную доску. Стол
больше и тяжелее шиферной доски. Стол можно сжечь, шиферную
доску всю сжечь невозможно.
3. Бумага и чернила
А. Неодинаковые признаки
Бумага белая, чернила черные. Чернила жидкие, бумага не жид-
кое, а твердое тело. Бумага лежит на столе или в книге; чер-
нила находятся в чернильнице или в бутылке. Чернилами пишут
на бумаге. Перо обмакивается в чернила, и этим пишут на
бумаге.
Чернила мокры, бумага суха. Бумага делается из тряпьев, черни-
ла из других веществ. Бумага выделывается бумажным фабрикан-
том на бумажной фабрике; чернила делаются другими людьми (их
делают поставщики аптечных и москательных товаров).
В. Одинаковые признаки
И бумага и чернила суть вещи, тела, занимают определенное
место или пространство, служат к тому, чтобы ими писать, суть пись-
менные принадлежности и делаются людьми.
И бумагу и чернила можно видеть и ощущать.
О р и iM е ч а ;н и е 1. Таким же образом можно сравнивать: дверь
и окно, перо и перочинный ножик, чернильницу и книгу и пр. Неоди-
наковые признаки (различие) обыкновенно легче замечаются, чем
признаки одинаковые, и потому лучше прежде заставлять детей на-
ходить различие между вещами, а уже после сходство. Впрочем,
для разнообразия можно их заставлять приискивать попеременно то
одинаковые, то неодинаковые признаки. В заключение упражнения
следует подводить рассматриваемые вещи под общие их родовые
наименования таким образом: двери, окно, печь суть части комнаты,
которая также есть часть дома, шиферная доска, перо, ножик, чер-
нила, чернильница, бумага, книги служат к обучению, суть учебные
материалы или учебные пособия; шиферная доска, перо, грифель,
перочинный ножик, бумага суть письменные материалы; столы,
стулья, скамейки составляют комнатную мебель. Все эти вещи произ-
ведены трудом человека, суть произведения искусства и труда лю-
дей; все они занимают определенное место в пространстве, все суть
тела (или вещи); все могут быть нами видимы и осязаемы, или вос-

принимаемы нашими внешними чувствами. После того следует зада-
вать детям вопросы в обратном смысле, например: Какие из назван-
ных предметов суть части комнаты? Какие суть письменные материа-
лы? Какие состоят из дерева? Какие из железа? Из камня? Из дерева
и камня? Какие сделаны столяром, какие—каменщиком, какие —
слесарем? и пр.
Примечание 2. Таким же образом, как указано в двух пер-
вых упражнениях, могут быть рассматриваемы и другие предметы, не
находящиеся в классной комнате, которые учитель может принести
в класс, например разные земледельческие и хозяйственные орудия,
посуда и пр.
Упражнение третье
РАССМАТРИВАНИЕ (ПРАВИЛЬНЫХ) ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ТЕЛ
Примечание. Под именем тел мы здесь разумеем всякие бо-
лее или менее правильные или геометрические тела. Мы их избираем
как предмет третьего упражнения, потому что их везде легко приго-
товить и иметь под рукой, и что рассматривание их может предста-
вить случай ко многим разнообразным, поучительным и развиваю-
щим упражнениям. Но при этом необходимо, чтобы при упражнении
учитель действительно показывал и давал в руки ученикам такие
тела. Их легко сделать из дерева, папки или глины. Некоторые тела,
например куб, должны быть сделаны в нескольких экземплярах из
разных материалов, например из дерева, из папки, из кости и пр.
Затем, чтобы ученики могли наглядно убедиться, что вид и форма
куба вовсе не зависят от того материала, из которого он сделан. Тела
такие не должны быть слишком малы; полезно также иметь каждое
тело в нескольких экземплярах различной величины. Во всяком слу-
чае, достаточно иметь следующие тела: несколько кубов, несколько
трех-, четырех-, пяти- и шестигранных призм, несколько таких же
пирамид, несколько шаров, цилиндров и, наконец, по одному пра-
вильному четырех-, восьми-, двенадцати- и двадцатиграннику (тет-
раэдру, октаэдру, додекаэдру).
Принимая во внимание степень развития, на которой находятся
ученики, дошедшие до этого третьего упражнения, еще невозможно
рассматривать все эти тела во всех отношениях и со всеми их при-
знаками. Такое рассматривание будет для учеников слишком трудно
и утомительно; его нужно отложить на позднейшее время, когда им
сообщатся сведения из науки о пространстве. Поэтому здесь указа-
ны будут только такие упражнения с правильными телами, которые
соответствуют возрасту и развитию детей и прямо ведут к главной
нашей цели, т. е. к развитию в детях способности воззрения, мышле-
ния и речи, а также обогащения их памяти новыми словами и поня-
тиями.
1. Куб
Учитель: (показывая ученику куб): Что это такое?
Ученик: Это вещь, предмет, тело.
Учитель: Сколько углов у этой вещи?
Ученик: У этой вещи восемь углов.
Учитель: Покажите мне эти углы и сосчитайте их.

Ученик: I, 2, 3, 4, о, b, /, » углов.
Учитель: Где находятся эти четыре угла?
Ученик: Эти четыре угла находятся вверху.
Учитель: А эти?
Ученик: Эти четыре угла находятся внизу.
Учитель: Сколько граней имеет эта вещь?
Ученик: 1, 2, 3, 4, 5, 6 граней.
Учитель: Где эти грани находятся?
Ученик: Одна наверху, одна внизу и четыре по бокам.
Учитель: Вот в этом месте, где соединяются две грани, на-
ходится ребро, составляющее прямую линию. Сколько таких ребер
имеет эта вещь?
Ученик: Эта вещь имеет двенадцать ребер.
Учитель: Сравните длину ребер между собой.
Ученик: Все они равны одна другой.
Учитель: Сколькими ребрами ограничивается каждая грань?
Ученик: Четырьмя ребрами.
Учитель: Сколько ребер сходится в каждом углу?
Ученик: Три ребра.
Учитель: Каждая грань или поверхность, ограниченная ли-
ниями, называется фигурой. Фигуры эти имеют названия по числу
ограничивающих их линий (называемых сторонами). Как называ-
ются фигуры, находящиеся на этой вещи?
Ученик: Четырехсторонние фигуры.
Учитель: Там, где сходятся две стороны или линии, образует-
ся угол, и если одна линия падает прямо на другую, то угол этот
есть прямой. Сколько прямых углов имеет каждая из четырехсторон-
них фигур?
Ученик: Четыре прямые угла.
Учитель: По скольку прямых углов находится у каждого угла
этой вещи?
Ученик: По три прямых угла.
Учитель: Сколько же прямых углов вы насчитаете на всей
вещи?
Ученик: 8 X '3 = 24 прямых угла.
Учитель: Какое название можно дать каждой грани, нахо-
дящейся на этой вещи?
Ученик: По числу сторон каждую грань можно назвать четы-
рехсторонней, по числу углов — четырехугольной, по величине сто-
рон — равносторонней, по величине углов — равноугольной.
Учитель: Такие четырехсторонние фигуры называются квад-
ратами. Что такое квадрат?
Ученик: Квадрат есть фигура, имеющая четыре равные сто-
роны и четыре равных прямых угла.
Учитель: Сколько одинаковых квадратов находится на этой
вещи?
Ученик: Шесть одинаковых квадратов.
Учитель: В каком направлении каждый из этих квадратов
находится к соседним?
Ученик: В прямом направлении.
Учитель: Со сколькими квадратами каждый соприкасается?
Ученик: С четырьмя.

Учитель: Со сколькими не соприкасается?
Ученик: С одним.
Учитель: В каком взаимном положении находятся квадраты
не соприкасающиеся?
Ученик: Они лежат один против другого.
Учитель: Какое положение имеют ребра этой вещи, когда она
лежит на столе?
Ученик: Четыре нижние и четыре верхние ребра имеют поло-
жение горизонтальное, а остальные четыре — отвесное, вертикальное.
Учитель: Эта вешь называется кубом. Назовите мне признаки
куба, опишите мне куб.
Примечание. Здесь ученики должны сами описать куб. Учи-
тель им помогает, объясняет, задает вопросы, посредством которых
обращает их внимание на отличительные признаки куба и пр. При
этом ученики должны чертить квадраты различной величины. Упраж-
нения с другими телами будут у нас изложены гораздо короче, по-
тому что учитель уже сам может придумать все необходимые вопро-
сы и объяснения. Мы представим только те положения, до которых
следует посредством вопросов и ответов привести учеников. Что та-
кое направление отвесное (вертикально), горизонтальное и косое,—
это учитель может показать ученикам на линиях и поверхностях
вещей, находящихся под рукой, например поверхность этого стола
горизонтальна, ножки этого стола находятся в направлении верти-
кальном; если стол нагнуть в сторону, то и поверхность и ножки
его примут направление наклонное или косое; крыши домов обыкно-
венно имеют положение наклоненное и пр. Можно тут объяснить уче-
никам, что каждая линия может иметь в отношении к другой напра-
вление прямое и косое. После этого легко объяснить, что такие углы
прямые, тупые и острые.
2. Прямая четырехгранная призма
Прямая четырехгранная призма ограничена пятью четырехсто-
ронними фигурами (четырехугольниками). Она имеет 12 ребер и во-
семь трехгранных углов. У каждого угла сходятся три ребра, у каж-
дого находятся 3 прямые угла. Таким образом, на призме находятся
24 прямые угла. Призма имеет одну площадь или грань внизу, одну
вверху и четыре по бокам; на нижней и верхней гранях ее можно
поставить, на боковых — положить. Нижняя и верхняя грани равно-
сторонни и квадратны; четыре боковые грани суть прямоугольные
продолговатые четырехугольники, равные между собой; каждые две
противоположные их стороны также равны между собой. Когда эта
призма лежит или стоит, то 8 ребер имеют направление горизон-
тальное, а остальные 4 — отвесное.
Учитель: Каждая из боковых граней призмы называется пря-
моугольным четырехугольником. Что такое, поэтому, прямоугольный
четырехугольник?
Ученик: Прямоугольный четырехугольник есть четырехсторон-
няя фигура, в которой все углы прямы и каждые две противополож-
ные стороны равны между собой.
(Здесь ученики должны чертить прямоугольные четырехуголь-
ники).

3. Трехсторонняя призма
Она ограничена пятью гранями, из которых верхняя и нижняя
суть трехсторонние фигуры (треугольники), а три боковые — пря-
моугольные четырехугольники. Эту призму можно поставить на тре-
угольную грань, а на четырехугольную — положить. Верхняя и ниж-
няя грани лежат одна против другой. На ней 9 ребер и 6 трехгран-
ных углов. Каждая боковая поверхность имеет по 4 прямые угла:
верхняя и нижняя поверхности имеют каждая по 3 острые угла.
У каждого трехгранного угла призмы сходятся по три линейные угла
поверхностей, из которых два прямые и один острый. (Ученики долж-
ны чертить равносторонние и неравносторонние треугольники с пря-
мыми, острыми и тупыми углами).
4. Трехсторонняя пирамида
Эта трехсторонняя пирамида имеет одну грань в основании
(нижнюю) и три боковые. Основание есть треугольник равносторон-
ний, т. е. имеющий все три стороны одинаковой длины, боковые
грани суть также треугольники, но в них только две стороны равны
между собою. Эти три боковых треугольника сходятся острыми кон-
цами в одной точке, составляющей вершину пирамиды. Пирамида
имеет 4 трехгранные угла, из коих 3 в ее основании, и один у вер-
шины. В каждом углу пирамиды сходятся по 3 острые угла треуголь-
ником. В основании 3 ребра и по бокам пирамиды тоже три ребра.
Боковые грани лежат в косвенном направлении к основанию. Углы
основания острые. Пирамиду можно поставить на основание и поло-
жить на боковую грань.
(Таким же образом следует рассмотреть четырех- и пятисторон-
нюю пирамиду).
5. Цилиндр (вал)
Цилиндр более похож на призму, чем на пирамиду. Он, подобно
призме, имеет одинаковую толщину вверху и внизу, между тем как
'пирамида вверху тоньше. Но призма в основании и наверху имеет
прямолинейные фигуры; между тем нижняя и верхняя поверхности
цилиндра суть фигуры криволинейные, круглые, суть круги. Притом
цилиндр по бокам имеет одну кривую поверхность. Таким образом
цилиндр ограничен тремя поверхностями, из которых две плоские
лежат одна против другой, а третья кривая ограничивает цилиндр
по бокам. У нижней и верхней поверхности находится по одному
кривому ребру. Углов у цилиндра вовсе нет. Если протянуть через
цилиндр проволоку так, чтобы она проходила чрез средину верхней
и нижней поверхности, то цилиндр можно вращать на этой прово-
локе. Линия, вокруг которой может вращаться цилиндр или другое
тело, называется осью.
6. Конус (кегель)
Как цилиндр несколько похож на призму, так и конус похож
на пирамиду. Он, как пирамида, оканчивается вершиной. В основа-
нии его находится плоская круглая поверхность, круг, а по бокам
кривая поверхность, сходящаяся в вершине конуса в одну точку.

У основания находится .искривленное ребро. Кривая боковая поверх-
ность находится в косвенном положении к плоскому основанию. Пря-
мая линия, проведенная от вершины конуса к средине его основания,
есть ось конуса.
7. Правильный четырехгранник (тетраэдр)
Такой четырехгранник есть то же, что пирамида. Он имеет одну
нижнюю и три боковые грани. Все четыре грани его суть равносто-
ронние треугольники, совершенно одинаковой величины. Поэтому
каждая из его граней может быть принята за основание. В нем
6 ребер, из которых 3 — у основания и 3 — по бокам. У него четыре
трехгранных угла, и в каждом из них сходятся по 3 острых угла
треугольников. Углы и ребра четырехгранника остры, и потому каж-
дая его грань находится в косом направлении к другим граням. Все
ребра и углы его равны между собой. Поэтому такой четырехгран-
ник называется правильным телом. Если его поставить на одну из
граней, то вверху будет находиться угол или вершина пирамиды; если
его поставить на ребро, то вверху будет тоже ребро; если наконец
его поставить на вершину, то вверху будет грань или плоская поверх-
ность.
Таким образом против каждой грани находится вершина или
угол, против каждого ребра — другое ребро. Если поэтому протянуть
проволоку чрез средины двух противоположных ребер, то проволока
эта составит ось четырехгранника; а так как у него 6 ребер, то мож-
но получить 3 оси четырехгранника. Если протянуть проволоку от
вершины его к средине противоположной грани, то получим также ось
а так как вершин и граней по 4, то осей таких 4.
8. Правильный восьмигранник (октаэдр)
Восьмигранник окружен восемью равносторонними и равноуголь-
ными треугольниками, из которых каждый может служить ему осно-
ванием. На нем находится 6 четырехгранных углов и 12 ребер.
У каждого его угла сходятся по 4 ребра и по 4 угла треугольников,
так что всех углов на нем 24. Когда восьмигранник лежит, то имеет
один треугольник в основании, а другой параллельный ему наверху;
каждой его грани соответствует другая параллельная грань на про-
тивоположной его стороне. На ребре или на углу восьмигранник
стоит. Если его поставить на угол, то один угол будет внизу, другой
вверху напротив первого; каждому углу соответствует противопо-
ложный угол. Если его поставить на ребро, то одно ребро будет
внизу, другое противоположное вверху. Оси восьмигранника могут
быть проведены или чрез каждые два противоположные угла, или
чрез средины противоположных граней, или, наконец, чрез средины
противоположных ребер.
9. Правильный двенадцатигранник
Это тело ограничено 12 одинаковыми гранями, из которых каж-
дая составляет равностороннюю и равноугольную фигуру, имеющую
5 тупых углов и 5 сторон. Таким образом на двенадцатиграннике на-
ходится 5×12=60 тупых углов. У каждого трехгранного угла две-
надцатигранника сходятся по три таких линейных угла и по три реб-

pa. Двенадцатигранник лежит на каждой из своих 12 граней, стоит
на углах или ребрах. Каждой грани соответствует противоположная
параллельная ей грань; каждому углу и каждому ребру — противо-
положные углы и ребра.
10. Правильный двадцатигранник
Правильный двадцатигранник ограничен 20 равносторонними,
равноугольными треугольниками. На «ем 20X3=60 углов, и в каж-
дом его пятигранном углу сходится по 5 острых линейных углов. Он
имеет 12 углов и 30 ребер. Каждой грани, каждому углу и каждому
ребру соответствуют грани, углы и ребра на противоположной его
стороне.
11. Шар
Шар ограничен со всех сторон одной правильно округленной
поверхностью. Внутри его находится такая точка, которая лежит на
одинаковом расстоянии от всех частей его поверхности. Эта точка
есть средина или центр шара. Все прямые линии, какие будут прове-
дены поперек шара чрез центр его и которые оканчиваются на его
поверхности, равны между собой. Такими прямыми линиями изме-
ряется толщина шара; они называются поперечниками или диамет-
рами. Половина такой линии, или линия, идущая от центра к поверх-
ности, называется радиусом или полупоперечником. Каждый попе-
речник шара есть вместе с тем его ось.
Примечание. До сих пор мы рассматривали признаки каж-
дого тела особо. Теперь можем приступить к сравнению всех этих тел
между собой. Это будет работа более трудная, потому что она пред-
полагает знание признаков всех отдельных тел и способность пред-
ставить себе все эти признаки вместе. Чтобы облегчить эту работу,
возьмем во внимание сперва одни только грани, углы и ребра раз-
ных тел и по этим только признакам будем их сравнивать. В преды-
дущих параграфах каждое отдельное тело составляло для нас еди-
ницу или цельность, а признаков отыскивали мы много; теперь пусть
один из признаков, например угол, грань, ребро, составляет единицу
и будем его отыскивать во многих телах. Такое упражнение будет
противоположно предыдущему. Для облегчения упражнения мы
разделим все рассмотренные тела на три группы и поставим их пе-
ред глазами учеников в таком порядке:
Первая группа: трех-, четырех- и пятигранная призма, цилиндр.
Вторая группа: трех-, четырех- и пятигранная пирамида, конус.
Третья группа: четырех-, шести-, восьми-, двенадцати- и двадца-
тигранник, шар.
12. Сравнение описанных тел между собой
1. Названия и общий вид тел
Тела первой группы имеют одинаковую толщину внизу, посреди-
не, вверху, они называются призмами и цилиндрами.
Тела второй группы вверху остроконечны и носят название пи-
рамид и конусов.

Тела третьей группы во всех направлениях имеют одинаковую
величину и называются правильными телами: это четырех-, шести-,
восьми-, двенадцатигранники и шары. Шестигранник иначе назы-
вается кубом.
2. Поверхности этих тел
а) призма.
Все призмы (цилиндр сюда не относится) ограничены плоскими
поверхностями или гранями; каждая из них имеет одну грань в ос-
новании, одну—вверху и столько граней по бокам, сколько основа-
ние имеет сторон. Таким образом трехгранная призма имеет всего
пять плоскостей, -четырехгранная—6, пятигранная—7. На трехгранной
призме—2 треугольника и 3 четырехугольника, на четырехгранной—
6 четырехугольников, на пятигранной — 2 пятиугольника и 5 четырех-
угольников. Цилиндр, наконец, имеет в основании и вверху круглые
площади, а боковая поверхность его кривая.
в) пирамида.
Все пирамиды имеют в основании плоскость, против нее вверху
вершину и столько боковых плоскостей, сколько сторон в основании.
Трехгранная пирамида таким образом имеет 3, четырехгранная — 4,
пятигранная — 5 боковых плоскостей. Все боковые плоскости суть
треугольники, которых две стороны равны между собой. Конус имеет
в основании круг, а по бокам кривую поверхность.
с) правильные тела.
Все бока правильных тел (за исключением шара) суть равносто-
ронние и равноугольные или правильные плоские фигуры. Четырех-
гранник ограничен четырьмя равносторонними треугольниками, ше-
стигранник или куб — 6 квадратами, восьмигранник — 8 равносто-
ронними треугольниками, двенадцатигранник — <12 правильными
треугольниками, наконец, двадцатигранник — 20 правильными тре-
угольниками. Таким образом три из этих правильных тел ограничены
треугольниками, одно четырехугольниками и одно пятиугольниками.
Шар ограничен одной, правильно или во всех отношениях одинаково
кривой поверхностью.
3. Ребра тел
а) призма.
Трехгранная призма имеет по 3 ребра внизу и вверху и 3 ребра
по бокам, всего 9 ребер.
Четырехгранная призма имеет по 4 ребра внизу, вверху и по бо-
кам, всего 12 ребер.
Пятигранная призма имеет по 5 ребер внизу, вверху и по бокам,
всего 15 ребер.
Таким образом каждая призма имеет втрое больше ребер, чем
сторон.
Цилиндр имеет в основании и вверху по одному кривому ребру;
боковых ребер вовсе не имеет.
в) пирамида.
Трехгранная пирамида имеет 3 ребра в основании и 3 по бокам.
Четырехгранная имеет 4 ребра в основании и 4 по бокам, пятигран-

ная — 5 и 5. Таким образом, каждая пирамида имеет столько же ре-
бер в основании, сколько сторон, и столько же ребер по бокам.
Конус имеет одно только кривое ребро в основании.
с) правильные тела
Правильный четырехгранник имеет 6 ребер, из которых 3—в ос-
новании; 2 — по бокам и 1 — вверху.
Шестигранник или куб имеет 12 ребер: 4 — внизу, 4 — вверху и
4 — по бокам.
Восьмигранник также имеет 12 ребер.
Двенадцатигранник имеет 30 ребер; если он лежит на одной из
своих граней, то 5 ребер будет находиться в основании, 5 — вверху,
5 будут идти сверх'у вниз, 5 — снизу вверх и 10 будут находиться по-
средине.
Двадцатигранник также имеет 30 ребер.
Наконец шар вовсе ребер не имеет.
4. Углы тел
а) призма.
Трехгранная призма имеет 6 трехгранных углов. У каждого та-
кого угла сходятся по 3 ребра.
Четырехгранная призма имеет 8 трехгранных углов.
Пятигранная призма имеет 10 трехгранных углов.
Каждая призма имеет вдвое более трехгранных углов, чем граней.
Цилиндр вовсе углов не имеет.
в) пирамида.
Трехгранная пирамида имеет 4 трехгранных угла, из которых 3
находятся у ее основания, а 1 — в вершине. У каждого угла схо-
дятся по 3 ребра.
Четырехгранная пирамида имеет 5 углов, из которых 4 — у ос-
нования пирамиды, трехгранные, а 1—в вершине, четырехгранный.
Пятигранная пирамида имеет у оснований 5 трехгранных углов,
а в вершине один пятигранный угол.
Каждая поэтому пирамида имеет у основания столько трех-
гранных углов, сколько в основании сторон, а у вершины один
многогранный угол, в котором столько граней, сколько имеет пира-
мида.
с) правильные тела.
Четырехгранник имеет 4 трехгранных угла. Шестигранник или
куб имеет 8 трехгранных углов. Восьмигранник имеет 6 четырехгран-
ных углов. Двенадцатигранник имеет 10 трехгранных углов. Двад-
цатигранник имеет 12 пятигранных углов.
5. Углы (линейные), на этих телах находящиеся
а) на призмах.
Трехгранная призма имеет 6 трехгранных углов; у каждого из
таких углов сходятся по 3 линейные угла, из которых один острый
и два прямые. Таким образом на трехгранной призме находится
18 линейных углов, из которых 6 острых и 12 прямых.
Или: трехгранная призма ограничена двумя остроугольными тре-

угольниками и тремя прямоугольными четырехугольниками. Поэтому
на ней 2x3 острые и 4X3 прямые углы.
У каждого трехгранного угла четырехгранной призмы находятся
3 прямых угла; таким образом всех прямых углов на этой призме
8X3=24.
Или: четырехгранная призма ограничена 6 прямоугольными че-
тырехугольниками, поэтому на ней 6X4=24 прямых угла.
Па пятигранной призме — 10 трехгранных углов; у каждого из
них 3 линейных угла, следовательно, всех углов 3X10=30. Из них
10 тупых углов и 20 прямых.
Или: пятигранная призма ограничена двумя тупоугольными
пятиугольниками и пятью прямоугольными четырехугольниками.
В пятиугольниках находится 2X5=10 тупых углов; в четырехуголь-
никах 5X4=20 прямых углов; всего 10+20=30 углов.
'Вообще каждая призма имеет втрое более линейных углов, чем
трехгранных. А так как призма имеет вдвое более трехгранных уг-
лов, чем граней, то каждая имеет в шесть раз более линейных углов,
чем граней.
Поэтому 3-гранная призма имеет 6×3=18 л. у.
4-„ „ „ 6×4=24 „ „
5- „ „ „ 6×5=30 „ „
6- „ „ „ 6×6=36 „ „
10- „ „ „ 6×10=60 „ „
Число прямых углов на каждой призме вчетверо больше числа
граней, так как каждая призма имеет столько же прямоугольных че-
тырехугольников, сколько граней.
На цилиндре нет линейных углов, потому что нет прямых ребер.
в) на пирамидах.
Трехгранная пирамида ограничена 4 треугольниками. В каждом
из них по 3 угла, поэтому на всей пирамиде 3×4=12 линейных
углов.
Или: трехгранная пирамида имеет 4 трехгранных угла; у каж-
дого сходятся по три линейных угла; поэтому всех линейных углов
4×3=12. Все они остры.
На четырехгранной пирамиде 4×3+4=16 линейных углов, из ко-
торых у основания 4×3=12 и у вершины 4. Из этих 16 углов четыре,
лежащие у основания, прямые, а остальные 12 — острые.
На пятигранной пирамиде 5×3+5=20 углов.
Вообще каждая пирамида имеет вчетверо более линейных углов,
чем граней.
Поэтому 3-гранная пирамида имеет 3×4=12 л. у.
4- „ „ „. 4×4 = 16 „ „
5- „ „ „ 5×4=20 „ „
Поэтому 6-гранная пирамида имеет 6×4=24 л. у.
7- „ „ „ 7×4=28 „ „
10- „ „ „ 10×4=40 „ „
20- „ „ „ 20×4=80 „ „
На конусе линейных углов нет.

с) на правильных телах.
У каждого трехгранного угла четырехгранника сходятся 3 ли-
нейных угла, и потому всех линейных углов на нем 3X4=12; все они
острые.
У каждого трехгранного угла шестигранника или куба сходятся
3 линейных угла, следовательно, всех в 8X3=24 линейных угла; все
они прямые.
У каждого четырехгранного угла восьмигранника сходятся по
4 линейных угла; поэтому всех углов линейных 4X6=24 и все они
острые.
У каждого трехгранного угла двенадцатигранника сходятся по
3 линейных угла; поэтому у всех его 20 трехгранных углов находится
20X3=60 линейных углов, и все они тупые.
У каждого пятигранного угла двадцатигранника сходятся по 5
линейных углов, следовательно, у всех 12 пятигранных углов
12X^=60 линейных углов, и все они острые.
Также легко можно найти число углов на многогранниках по
числу углов, находящихся на гранях, ограничивающих правильное
тело. Таким образом, четырехгранник ограничен 4 треугольниками и
потому имеет 3X4=12 углов; шестигранник ограничен 6 четырех-
угольниками, следовательно, имеет 4X6=24 угла; восьмигранник
ограничен 8 треугольниками и потому имеет 8X3=24 угла; двенадца-
тигранник, ограниченный 12 пятиугольниками, имеет 12X5=60 уг-
лов; наконец, двадцатигранник, ограниченный 20 треугольниками,
имеет на своей поверхности 20X3=60 линейных углов.
Шар углов не имеет.
Примечание. Если бы на практике оказалось, что такое от-
влеченное вычисление углов правильных тел для учеников слишком
трудно, в таком случае можно облегчить детям это упражнение, за-
ставляя их считать наглядно количество углов каждого тела.
6. Оси тел
Каждая ось тела соединяет или средние точки его граней; или
средины их ребер, или два противоположных их угла; кроме того,
каждая ось проходит чрез средину тела. Такая линия, проходящая
чрез средину тела называется осью, потому что около нее можно
тело вращать.
7. Направление и взаимное относительное положение ребер
геометрических тел
Две прямые линии, проведенные на одной плоскости, могут иметь
или такое взаимное относительное положение, что находятся всегда
в одинаковом одна от другой расстоянии, или же такое, что одна к
другой с одной стороны приближается, с другой отдаляется. В пер-
вом случае линии будут параллельны, в последнем — не параллельны.
Противоположные края (или стороны, бока) стола, дверей, окна и
прочих параллельны; линии, исходящие из одной точки, ни в коем
случае не могут быть параллельны. Мы должны теперь рассмотреть
и определить взаимное положение и направление линий, встречаю-
щихся на поверхностях тел и составляющих их ребра. Каждое такое
ребро находится там, где две плоскости или грани тела сходятся;
оно может быть или острое или тупое.

а) призма.
Каждое ребро основания трехгранной призмы параллельно про-
тивоположному ребру другого основания. Все три боковые ребра ее
также параллельны между собой. Таким образом на трехгранной
призме мы находим 3 боковых ребра, параллельных между собой, и
3 пары основных ребер, также параллельных между собой. От каж-
дого трехгранного угла такой призмы расходятся по 3 ребра в раз-
личных направлениях.
На четырехсторонней призме находим 4 пары параллельных меж-
ду собой ребер и 4 параллельных между собой боковых ребра. Все
ребра, исходящие из одного пункта, не параллельны между собой и
имеют различное направление. Из каждого трехгранного угла осно-
вания призмы исходят 2 ребра в горизонтальном направлении и 1 —
в вертикальном.
Из 5 пар ребер, находящихся в двух основаниях пятигран-
ной призмы, каждые 2 соответственных ребра параллельны между
собой; 5 боковых ребер этой призмы также параллельны между
собой.
Вообще все боковые ребра призмы параллельны между собой
и каждые 2 соответственных ребра двух оснований призмы (верх-
него и нижнего) также между собой параллельны. Если в призме
число граней или сторон четно, как-то: 4, 6, 8 и прочее, то в таком
случае 4 ребра оснований (2 ребра верхнего и 2 нижнего) будут
между собой параллельны.
в) пирамида.
На трехгранной пирамиде вовсе нет ребер параллельных между
собой. Из каждого трехгранного угла такой пирамиды исходят по
3 непараллельных между собой ребра.
Из 4 ребер, находящихся в основании четырехгранной пирамиды,
каждые 2 противоположных ребра параллельны. В пятигранной пи-
рамиде так же, как в трехгранной, нет параллельных ребер. Из б
ребер, находящихся в основании шестигранной пирамиды, каждые
2 противоположных (следовательно, 3 пары) параллельны между со-
бой; 6 боковых ребер не параллельны.
вообще если число граней и боков пирамиды не четно, то на
ней нет ребер параллельных; если число это четное, то каждое ребро
основания имеет другое, противоположное ему ребро основания, па-
раллельное; со всеми же другими ребрами пирамиды оно не парал-
лельно. Боковые ребра пирамиды ни в каком случае не могут быть
параллельны между собой, ни с ребрами основания.
с) правильные тела.
На четырехграннике нет параллельных ребер.
На шестиграннике или кубе каждое из 4 ребер нижнего осно-
вания параллельно соответствующему ему ребру верхнего основания;
4 боковых ребра также параллельны между собой.
Из 12 ребер восьмигранника 6 ребер параллельны другим 6 реб-
рам. На двенадцатиграннике и двадцатиграннике также находим по
13 пар параллельных ребер.
Примечание. В заключении этого упражнения следует;
а) заставлять учеников слабых пересказывать известные им при-
знаки каждого тела;

в) заставлять более развитых учеников описывать отдельные
тела по всем их признакам:
с) заставлять всех учеников чертить все фигуры, как-то: тре-
угольники, четырехугольники, пятиугольники, круги, встречающиеся
на поверхности геометрических тел.
Относительно треугольников следует обращать внимание уче-
ников на то, что стороны треугольников могут быть или все равны
между собой, или могут быть две стороны равны межд> собой, или,
наконец, все три стороны разной величины; таким образом, в отно-
шении своих сторон треугольники бывают равносторонние, равнобед-
ренные и неравносторонние. Углы треугольников бывают или все три
острые, или один тупой, два острые и-пи, наконец, один прямой и два
острые. Следовательно, в отношении углов треугольники могут быть
остроугольные, тупоугольные и прямоугольные.
Все четырехугольники, встречающиеся на геометрических телах,
имеют углы прямые; в квадратах все стороны равны между собой; в
других четырехугольниках каждые две противоположные стороны
равны между собой.
При этом можно обратить внимание учеников на то, что есть и
такие четырехугольники, которых стороны равны между собой, но
углы не равны, в них только противоположные углы (острые или
тупые) равны между собой. Такие фигуры называются ромбами. Они
могут быть также и продолговаты. Наконец, есть четырехугольники
неправильные, в которых нет ни сторон, ни углов равных между
собой. Затем ученики должны чертить всякого рода четырехуголь-
ники, потом пятиугольники, шестиугольники, круги и т. д.
Правильные, т. е. равносторонние и равноугольные треугольники
находим на четырех-, восьми- и двадцатиграннике; равнобедренные
треугольники — на пирамиде; квадраты — на шестиграннике, или ку-
бе; прямоугольные четырехугольники — на всех призмах; пятиуголь-
ники — на двенадцатиграннике; круги на цилиндре и конусе. Кривые
поверхности имеют цилиндры, конусы и шары; первые имеют кривую
поверхность цилиндрическую, вторые—коническую, третьи — шаро-
образную.
13. Некоторые применения этих сведений
к произведениям природы или труда
1. Произведения труда
а) встречающиеся в комнате или в доме.
Этот сундук имеет вид четырехсторонней призмы, которой длина
больше ширины. Балки, из которых сложена эта стена, дымовая труба
и прочее также имеют вид призм. Железная печка и ее труба суть
цилиндры. Пол и стены образуют четырехугольники, так же как и ок-
на, двери, поверхности столов, скамеек и пр. Грифель имеет вид ко-
нуса, чернильница — цилиндра.
в) другие предметы.
Стаканы, рюмки, чашки, кастрюли имеют вид цилиндров; шля-
пы — также; есть чашки, имеющие вид полушарий и т. д.
9 Архив К. Д. Ушинского, т. 2 129

2. Произведения природы
а) царство животных.
Яйца многих птиц шарообразны; человеческая голова, предколен-
ные кости также несколько похожи на шары.
Черви, змеи, волосы — цилиндрической формы.
Клювы многих птиц, например воробьев, зябликов, конические.
Хвост свиньи, рога быка также имеют коническую форму.
в) царство растений.
Большая часть ягод имеет шарообразный вид. Также шарооб-
разны яблоки, орехи, вишни, лимоны и другие плоды и семена. Же-
луди, бобы имеют отчасти цилиндрическую форму.
Буковые орешки имеют вид трехгранных пирамид, а еловые шиш-
ки конусообразны. Также стволы деревьев, редька, свекловица, ци-
корный корень — конусообразны.
с) царство ископаемых.
Голыши, находимые у берегов рек, иногда шарообразны. Базаль-
ты имеют вид четырех-, пяти- или шестигранных призм. Многие руды
имеют форму правильных геометрических тел и пр.
ОТДЕЛ ВТОРОЙ
НАЧАТКИ ЕСТЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ И ЗНАКОМСТВА
С РОДИНОЙ
Упражнение первое
ДОМАШНИЕ ЖИВОТНЫЕ
Все предметы, составляющие содержание предыдущих упражне-
ний, были однообразны и просты, и потому не трудно было понять
и усвоить себе их сущность, отличительные признаки и составные
части. Но с помощью этих упражнений наблюдательная способность
детей могла до такой степени развиться и усилиться, что теперь уже
предстоит возможность заставить их рассматривать и наблюдать
предметы более сложные. При этом, впрочем, следует избирать для
беседы такие предметы, которые наиболее могут заинтересовать со-
бой детей. Это должны быть вещи, детям уже знакомые, постоянно
встречающиеся в той сфере, в которой они живут, такие, которые
они могут видеть и наблюдать не только в школе, но и вне школы.
Вообще как при этом, так и при следующих упражнениях учитель
должен все то, о чем с детьми беседует, им показывать; необходимо,
чтобы дети собственными внешними чувствами могли каждый пред-
мет, каждое его свойство и составную часть воспринять и усвоить.
Кому неизвестна вся пустота, бесполезность и бесцельность обучения
начаткам естественной истории с помощью одних словесных объясне-
ний, без наглядного ознакомления детей с предметами, о которых
говорится?

Какие же из предметов естественной истории наиболее соответст-
вуют вышеизложенным условиям и какие из них в высшей степени
могут быть полезны для нашей цели? Очевидно, что это домашние
животные. Они уже несколько известны детям из жизни; впрочем,
знакомство детей с ними только поверхностно; существенные и отли-
чительные признаки и свойства этих животных еще детям большей
частью неизвестны; на них дети, по причине малого еще развития их
наблюдательной способности, не обратили внимания. Притом живот-
ные вообще имеют для детского возраста особенную привлекатель-
ность. Преподаватель должен воспользоваться этим природным вле-
чением и любопытством детей относительно животных и употребить
их для своей педагогической цели. Избирая предметом развиватель-
ной беседы домашнее животное, учитель уже не имеет надобности
побуждать детей к внимательности и прилежанию; дети без всякого
внешнего побуждения или принуждения готовы его слушать с вели-
чайшим любопытством и участием, составляющим главное условие
успешного обучения.
Но каким образом учитель будет показывать детям домашнее
животное при беседе? Очевидно, что не всегда удобно приносить или
приводить в класс живое домашнее животное, хотя во многих слу-
чаях и это возможно. Небольшую собачку или птицу легко можно,
везде иметь под рукой и показывать ученикам в классе. Можно также
приносить в класс чучела животных, если они имеются у учителя.
Учитель может воспользоваться черепами и костями животных, по-
падающимися везде в изобилии и отлично приготовленными и очи-
щенными от кожи и мяса самой природой. Вместе с тем следует
иметь в классе изображения животных, сделанные красками в боль-
шом размере. Рассматривание этих изображений и вообще картинок
доставляет детям большое удовольствие. В нынешнее время их мож-
но купить очень дешево; впрочем, если учитель сам умеет чертить,
то гораздо лучше будет, если он сам начертит для своего класса та-
кие изображения и в таком размере, как это найдет наиболее удоб-
ным и соответствующим своей цели и предмету беседы. Эта работа
будет весьма полезна и для учителя, который, чертя изображение
животного, может вполне ознакомиться с формами животного. На-
конец, следует побуждать и приучать детей к тому, чтобы они при-
сматривались к животным, каких имеют у себя дома, и потом рас-
сказывали о них в классе. Уже эти средства вполне достаточны для
тою, чтобы беседы о домашних животных были успешны и произве-
ли ожидаемую от них педагогическую пользу. Польза же от такого
обучения будет несравненно значительнее, чем польза от длинных и
подробных рассказов или чтений о какой-нибудь сибирской земле-
ройке или об американской птице кондоре, которых дети никогда не
видали и, может быть, никогда не увидят. Мы желаем, чтобы учите-
ля раз навсегда позабыли прежний способ обучения и чтобы при пер-
воначальном обучении сами сумели стать на ту точку развития, на «ко-
торой находятся дети. Только при этом условии они поймут всю
пользу нашего развивательного наглядного метода обучения. Школа
сделается тем, чем она должна быть, только тогда, когда совершен-
но освободится от всей одуряющей школьной мудрости, от всех ста-
рых своих привычек. Только тогда она перестанет быть страшилищем,
каким еще до сих пор представляется детям. Вместо страха и скуки,
до сих пор в ней преобладающих, в ней будет господствовать радость
и удовольствие.

В самом деле необходимо, чтобы дети спешили в школу к сво-
ему доброму и умному учителю с таким же удовольствием и охотой,
с какими они теперь бегут по улице, когда завидят обезьян, медведей
или верблюдов, водимых на показ. Тогда для призвания учителя
перестанет быть тяжким бременем и выполнение его будет для него
составлять приятное и привлекательное занятие.
Мы представим здесь несколько примеров таких оживленных бе-
сед с детьми о домашних животных. Само собой разумеется, что из-
ложенное ниже должно служить только указанием для учителя: он
ни в каком случае не должен рабски следовать нашему изложению.
Естественная и полная жизни беседа должна заменить все искусст-
венное и неестественное, чем страдала старая школа.
1. Собака
1. Учитель заставляет учеников рассказывать все то, что они
знают о какой-либо известной им собаке, или о собаке вообще. Каж-
дое дитя рассказывает то, что ему известно. Учитель обращает вни-
мание детей на то, что они уже знают о собаке, но о чем позабыли
рассказать.
2. После этого учитель показывает ученикам чучело собаки, а
если его нет, то изображение ее в большом размере. Череп собаки,
а также ее кости или целый скелет тоже показывает детям в натуре
или в изображении.
3. Учитель заставляет детей внимательно присмотреться к тому,
что они видят.
4. Когда дети тихо и внимательно присмотрелись к чучелу или
изображению, то учитель спрашивает их о том, что они видели и за-
метили. Ученики рассказывают все, что заметили, каждый поодиночке,
излагая все, о чем говорят, полными предложениями, а не отрывоч-
ными словами, и с правильной интонацией. Если предложение выска-
зано неправильно или не с надлежащим ударением, то учитель ис-
правляет и заставляет детей повторить предложение, сперва каждого
поодиночке, а потом всех хором.
5. Затем таким же образом дети присматриваются к каждой от-
дельной части чучела, скелета или изображения собаки и рассказы-
вают о них под руководством учителя.
а) главные части собаки.
Голова, шея, туловище, хвост, ноги.
Части головы: череп, темя, лоб, глаза, нос, рыльце, рот, уши.
Части туловища: живот, спина, бока живота, нижняя часть жи-
вота, передняя и задняя части туловища; передняя, средняя и задняя
части спины.
Ноги и их части: передние ноги и задние ноги; передняя правая
и левая нога, задняя правая и левая нога; бедро, нижняя часть но-
ги или стопа. Части стопы: пятка, подошва, пальцы и кости.
Части хвоста: основание хвоста, средина и оконечность.
Части глаза: веки, нижняя и верхняя ресницы и зрачок.
Части уха: ушные лопасти и раковины.
Части носа: носовые крылья, переносица и ноздри.
Части рта: губа верхняя и нижняя, челюсть верхняя и нижняя,
нёбо, язык, зубы.

в) Назначение каждой из этих частей.
Глазами животное видит, ушами слышит, носом обоняет, языком
и нёбом ощущает вкус, всеми частями тела осязает. Глаза, уши, нос,
язык и рот суть орудия чувств. Собака таким образом имеет пять
чувств: зрение, слух, обоняние, вкус и осязание.
Зубами собака жует пищу, ртом, лает, ногами ходит и бегает.
Ноги называются орудиями движения.
с) Пища собаки.
Собака ест мясо, хлеб, овощи — словом, почти все то, чем питает-
ся человек; ее любимое кушанье — это сырое мясо. Она есть животное
плотоядное. Острые передние зубы собаки облегчают ей жевание
мяса.
d) Качества собаки и польза, доставляемая ею человеку
Собака отличается верностью и понятливостью, любит общество
человека, знает и любит своего хозяина, послушна ему и готова его
защищать от всякого нападения.
Домашняя собака охраняет и бережет дом своего хозяина днем
и ночью.
Примечание. Таким же образом рассматриваются другие
четвероногие домашние животные, как-то: кошка, лошадь, корова,
свинья, овца, коза и пр. Рассматривая каждое из этих животных,
следует преимущественно обратить внимание детей на его особенно-
сти, на те признаки, которыми оно отличается от других животных.
Следует также обращать внимание на пользу, которую животное
доставляет человеку, на употребление, какое человек делает из жи-
вотного или из его частей. Нам нет надобности излагать здесь с
подробностью эти беседы о других животных. Ограничиваемся
только указанием на некоторые наиболее существенные их сто-
роны.
2. Кошка
Зубы у нее остроконечные и острые, когти также острые. Кошка
есть животное плотоядное и хищное. Она ловит и ест мышей и
крыс, а также охотится за птичками в поле, к ним она умеет неза-
метно подкрадываться и ловко их хватать. Вообще кошка отличается
хитростью, коварством и ловкостью.
3. Лошадь
Передние зубы у лошади не очень острые, остальные широкие
и плоские. Вместо ногтей у нее на ногах роговые копыта, на шее
грива; длинный и красивый хвост. Лошадь — это животное краси-
вое, сильное, бодрое, отважное, гордое и верное. Она ест траву, сено,
овес; мясо вовсе не ест, а потому принадлежит к животным траво-
ядным. Человек употребляет лошадь для перевозки тяжестей, для
езды, для полевых работ и, наконец, для войны. Кожа лошади упот-
ребляется для выделки обуви; из ее копыт вытачивают разные мелкие
вещи; волосами из хвоста лошади набивают стулья и матрацы; из
белых волос делают смычки. Лошади бывают различной масти: белая,
серая, гнедая, рыжая, пегая.

4. Вол и корова
У вола и коровы нет в верхней челюсти резцов; зубы широкие
и плоские, приспособленные к разжевыванию травы и сена; копыто
раздвоено. На голове у коровы две искривленные и остроконечные,
внутри пустые рога; они служат корове и волу для защиты. Корова
не разом съедает сено, разжевав его несколько и проглотив, она его
отрыгает и снова пережевывает, и потому она — животное отрыгаю-
щее жвачку или жвачное. Самец этой породы называется быком или
волом, самка — коровой. Бык и корова, не достигшие зрелого воз-
раста, называются телятами. Вол употребляется для полевых работ
и для перевозки тяжестей; от коровы получается молоко. Волов,
коров и телят также откармливают и убивают на бойне для получе-
ния говядины, или мяса. Из кожи выделывается обувь и другие вещи.
Волы, быки, коровы, как старые, так и молодые, вообще называются
рогатым скотом и принадлежат к числу самых полезных для чело-
века животных.
5. Свинья
У нее голова большая, уши также большие, глаза маленькие,
длинный нос или рыло, которым свинья роет землю, ноги короткие,
завернутый кольцом хвост. Тело свиньи покрыто толстыми волосами,
или щетиной; на ногах копыта. Свинья защищается рылом и зубами.
У дикой свиньи есть длинные зубы или клыки. Свинья ест карто-
фель, свеклу, горох, о;вес, всякие травы; любит места сырые и охотно
валяется в грязи и иле.
Самец домашней породы называется кабаном, самка — свиньей,
молодые свиньи и кабаны — поросятами.
Домашних свиней откармливают и обыкновенно к зиме убивают.
Свиное мясо употребляется человеком в пищу отчасти свежее, но
большей частью соленое или копченое. Верхние части ног или лопатки
называются окороками. Свиное мясо также разрубается в мелкие кус-
ки, пересыпается солью, перцем и другими кореньями и этой смесью
наполняют кишки. Это — колбасы. Из щетины выделывают
щетки.
В голове у свиньи, как и у других животных, находится мозг,
в шее два канала, один дыхательный для воздуха, другой для пищи;
внутри туловища — легкие, сердце, желудок, печень, селезенка, поч-
ки, кишки, почечный и кишечный жир и пр. По всему телу проходят
жилы, наполненные красной кровью. Все они сходятся в сердце. Ког-
да нужно убить свинью, то ей пронзают ножом сердце: тогда из
сердца вытекает кровь и свинья издыхает. Кровь свиньи красная, теп-
лая и жидкая, но когда она вытечет из животного, то остывает и
сгущается.
Свинья разжевывает пищу зубами и проглатывает ее; пища эта
проходит через пищевой канал в желудок, где размягчается и перева-
ривается, и потом переходит в кишки; питательные части пищи пре-
вращаются в кровь, а непитательные животное выбрасывает вон.
6. Овца
Овца вся покрыта шерстью, белой или черной; шерсть овечья
обыкновенно бывает гладкая, иногда курчавая; ноги овцы тонки,

Копыта раздвоены. Вообще овца — животное слабое, боязливое, доб-
рое и глупое, питается травой и любит соль; доставляет человеку
шерсть и мясо.
7. Коза
У нее рога искривленные, длинная (козлиная) борода, короткий
•торчащий вверх хвост, на ногах копыта и все тело покрыто волосами.
Коза легко ходит по самым крутым и неудобным дорогам и безопасно
взбирается на самые высокие и крутые скалы; она бодлива, весела
и шаловлива. Охотно ест траву, сено, репу, листья и пр. Доставляет
человеку молоко, кожи и мясо.
8. Сравнение между этими животными вообще
Как называются вообще все вышеописанные животные? Домаш-
ними животными. Чем они питаются? Отчасти мясом, отчасти расте-
ниями: они частью плотоядные, частью травоядные животные. Какие
звуки они издают? Собака лает, кошка мяучит, лошадь ржет, вол
ревет, свинья хрюкает, овца блеет. По скольку у них голов, шей, ту-
ловищ, глаз, ушей, языков, ног и пр.? У каждого у этих животных
по одной голове, по одному туловищу, хвосту, носу, языку, по два
глаза, по четыре ноги и пр. Поэтому все они животные четвероногие.
9. Сравнение между кошкой и собакой
Одинаковые признаки: у обеих по одной голове, по два глаза
и пр.; у обеих голова спереди, а хвост сзади, ноги внизу, спина на-
верху и пр.; и кошка и собака суть животные домашние, едят мясо
и пр.
Неодинаковые признаки: собака оберегает дом, служит человеку
на охоте, помогает пастуху пасти и оберегать скот — кошка ловит
мышей; собака лает—кошка мяучит; собака отличается верностью,
кошка — коварством и пр.
Таким же образом следует сравнивать лошадь с волом, козу с
овцой, корову со свиньей и т. д.
10. Петух
1. Вид и части тела.
Петух держится прямо, подняв вверх голову; хвост его также
поднят вверх и перья хвоста дугообразно спущены вниз; на вид пе-
тух очень красив и осанка его гордая.
Тела его покрыто не волосами, а перьями; вместо рта или рыла
у петуха клюв; у него две только ноги — он птица. Передняя часть
головы петуха называется клювом и состоит из рога; клюв темного
цвета, спереди остроконечен, сзади, при основании, желтого цвета,
и состоит из двух частей, верхней и нижней, У петуха нет зубов, ко-
торые заменяются клювом. Собственно носа петух также не имеет,
впрочем у него есть носовые отверстия или ноздри. По бокам головы
уши, покрытые перьями. Глаза петуха закрываются только нижними
веками, верхних же вовсе у него нет. На верхушке головы у петуха
вырастают красные, мясистые наросты, зазубренные, называемые
гребешком; внизу головы также два округленные нароста.

Шея петуха красиво искривлена и покрыта блестящими перьями.
По обоим бокам туловища у петуха находятся крылья, с по-
мощью которых он подымается на воздух или летает. Для этого он
распускает крылья и машет ими по воздуху. Каждое крыло состоит
из трех частей: верхней, средней и передней. Передняя часть крыла
состоит из длинных и жестких перьев, с помощью которых птица
преимущественно подымается вверх; таких перьев обыкновенно бы-
вает 10 в крыле; они несколько искривлены сообразно округлости ту-
ловища птицы, так что по искривлению пера можно тотчас узнать
из какого крыла, правого или левого, оно вынуто. Крылья в некото-
рой степени составляют как бы передние ноги птицы.
Туловище птицы опирается на ноги, состоящие из трех частей:
верхней (бедра), средней (голени) и нижней (ступни). Верхняя
толще нижней и обе покрыты перьями. Ступня петуха обыкновенно
не покрыта перьями, иногда нагая, иногда покрыта чешуей. На ней
четыре пальца; из них три спереди, а один назади. Пальцы оканчи-
ваются когтями. С помощью этих пальцев и когтей петух может дер-
жаться на ветвях. Хвост состоит из длинных и красиво изогнутых
перьев, особенно украшающих петуха.
2. Петух ест овес, рожь, пшеницу, хлеб, червей и глотает песок.
Впереди груди у него находится кожаный мешочек или зоб.
3. Петух отважен, горд и задарен. Молодые петухи нередко де-
рутся между собой насмерть. Он поет кукуреку днем и ночью, бди-
тельно стережет и отважно защищает своих детей от всякой опас-
ности.
4. Птица эта мужского пола именуется петухом, женского —
курицей, маленькие — цыплятами.
5. Курица меньше, слабее и боязливее петуха. У нее нет ни та-
кого красивого хвоста, ни гребешка, как у петуха, она не поет, а
только кудахтает. Она несет яйца, и когда окончит эту работу, то
долгое время кудахтает, причем и петух ей вторит. С наступлением
весны сна начинает нести яйца; яйца курицы совершенно белые,
круглые, продолговатые, с одного конца тоньше, чем с другого;
наружная оболочка яйца называется скорлупой и состоит из извест-
кового вещества; внутри яйца находится белок и желток. Желток
окружен белком, имеет шарообразный вид и плотнее белка. Белок
окружает желток, жидок, прозрачен. Внутренняя поверхность скор-
лупы одета белой кожицей. Когда курица снесет несколько яиц, то
она садится на них и сидит на них в течение 20—24 дней или около
трех недель; при этом, сообщая яйцу теплоту своего тела, она содей-
ствует выходу из него цыпленка. Цыпленок образуется удивительным
образом из белка яйца; желток служит ему пищей до тех пор, пока
он находится в яйце. Около 22 дней после снесения яйца цыпленок
начинает уже пищать внутри яйца; тогда курица разбивает яйцо и
цыпленок появляется на свет божий. С удивительной и трогательной
нежностью курица бережет, холит и кормит своих цыплят до тех
пор, пока они сами не будут в состоянии питаться; но когда цыплята
подрастут и укрепятся, то курица отгоняет их прочь от себя и снова
начинает нести яйца.
6. Курица доставляет человеку яйца, мясо и перья. С наступле-
нием ночи петухи и курицы удаляются в курятник, садятся на пере-
городках и спят на одной ноге, спрятав голову под крылья. Самые
опасные враги их — это лисицы и хорьки.

11. Утка
У нее широкий и плоский клюв, ноги сзади туловища, пальцы
соединены между собой кожаной перепонкой, облегчающей плавание;
когда утка плавает, то загребает воду лапками с перепонкой, как
веслами, и таким образом быстро подвигается вперед. У хвоста, на
задней части туловища у утки есть особая железа, наполненная жи-
ром; этим жиром пропитаны утиные перья, отчего они не мокнут.
Птица эта мужского пола называется селезнем; селезень больше ут-
ки и отличается особенным блеском перьев. Утка ест зерна, червей,
рыб — словом, почти все, что едят другие птицы, и отличается про-
жорливостью.
Примечание. Подобным образом следует рассматривать дру-
гих птиц, например гусей, певчих птичек, как-то: щегленков, кана-
реек, воробьев и т. п. Затем следует заставлять детей сравнивать
одних с другими, отыскивать у них одинаковые и неодинаковые при-
знаки. При этом весьма полезно заставлять их также сравнивать
между собой животных четвероногих с двуногими или птицами вооб-
ще и в особенности. Следует оканчивать упражнение общими выво-
дами, как, например: все животные четвероногие имеют по 4 ноги,
являются на свет живыми и питаются молоком матери; они все чет-
вероногие млекопитающие животные. Другие животные имеют по
две ноги, выходят на свет из яиц и покрыты перьями; они суть живот-
ные двуногие или птицы. Большая часть рассмотренных животных
содержится при жилищах людей и потому они суть животные до-
машние и т. д.
Упражнение второе
ЧЕЛОВЕК
Примечание. Никто из учителей в настоящее время не со-
мневается в ошибочности мнения Песталоцци, который полагал, что
тело человеческое должно составлять главный предмет первоначаль-
ных упражнений детей в воззрении, мышлении и разговоре. Но неко-
торые педагоги в этом отношении заходят уже слишком далеко и
совершенно исключают рассматривание человеческого тела по край-
ней мере из первоначального обучения; таким образом, они пренебре-
гают отличным средством, могущим служить для возбуждения на-
блюдательной способности детей и представляющим обильный источ-
ник обогащения детей весьма важными первоначальными сведения-
ми. Известно общее начало, на котором Песталоцци основал свою
теорию обучения, изложенную в Книге для матерей: «всякое обуче-
ние * должно быть наглядное»; однако необходимость, значение и
глубина этого положения еще не вполне и не вообще осознаны учи-
телями. Некоторые позднейшие писатели даже заявили совершенно
противоположные стремления. Так, например, арифметические руко-
водства Стефани, совершенно вопреки теории Песталоцци, построе-
ны на абстрактных началах. Впрочем, везде в семинариях придер-
* Следует обратить внимание на слово всякое: многие учителя
думают, что наглядность должна иметь место только при так назы-
ваемом наглядном обучении. Но это мнение ошибочно. Обучать ре-
лигии можно так точно наглядно, как и счету.

живаются начала наглядности. Что касается до меня, то я считаю
наглядность при обучении и развитии человека началом до такой
степени естественным и важным, что готов его назвать главным и
единственным основанием всякого первоначального обучения. Все это
обучение должно быть наглядно. Все то, что дети усвоили себе не
через воззрение, не наглядно, остается для них непонятным словом,
пустой и мертвой буквой. Всякое ненаглядное обучение воспитывает
человека для школы только, а не для жизни. В самом деле, из каких
источников истекает всякое знание? Из разума и из опыта. Знание,
почерпаемое из разума, заключается в общих истинах или идеях, ко-
торые ни в каком случае не могут быть отнесены к сфере первона-
чального обучения. Если же эти знания необходимы при дальнейшем
образовании, то каким образом они могут сделаться понятными и
удобоприменимыми на практике? Очевидно, только таким образом
и тогда, когда будут соединены с наглядными опытами и с созер-
цанием действительной жизни и ими объяснены. Из этого следует,
что всякое твердое и положительное знание детей должно приобре-
таться наглядным воззрением и на нем опираться. Из забвения или
пренебрежения этой великой истиной, если не открытой, то впервые
примененной на практике Генрихом Песталоцци, произошло все это
бесплодное обучение в школах, отсутствие всего живого в обучении,
все отупение детей и весь безжизненный механизм наших учебных
заведений. Из всех педагогов новейшего времени самым убедитель-
ным образом сознал и научно доказал эту истину Гразер *, который
требует, чтобы всякое обучение непосредственно истекало из действи-
тельной жизни и к ней применялось, и который поэтому считает на-
глядность исключительным началом и основанием всякого обучения
и образования; все учителя, оказавшие в этом отношении наибольшие
услуги, несомненно вышли из школы Песталоцци. Но до сих пор это
великое и плодотворное начало наглядности в обучении еще не впол-
не осознано и применено на практике во всей его обширности и зна-
чении. Многие учителя имеют о нем только смутное понятие; во мно-
гих школах до сих пор обучают чтению, письму, счету, естественной
истории, не пользуясь этим началом. В этом отношении желательны
и необходимы еще многие существенные улучшения.
Прежде всего поэтому нужно требовать от учителей, чтобы они
приобрели полное сознание о естественном ходе развития душевных
и умственных способностей человека, что бы они, раз навсегда сбро-
сив с себя старые привычки и укоренившиеся предрассудки, сами
вошли в сферу умственного развития детей, вполне сознали способ
и степень этого развития и сумели им руководить. Только предметы
и истины, которые подлежат прямому осязательному воззрению и
опыту, могут служить средством для достижения такого естествен-
ного развития умственных способностей детей **.
Поэтому все первоначальное обучение детей учитель должен со-
средоточить на действительных предметах, непосредственно доступ-
ных внешним чувствам, зрению, осязанию, слуху детей. Все то, о чем
говорится при таком обучении, должно находиться тут же в школе,
* «Без воззрения невозможно никакое знание». Graser's Elemen-
tarschule fur's Leben, изд. 2, стр. 158.
** Глубокие и достойные размышления истины высказаны в этом
отношении Гердером, особенно в его замечательном рассуждении
об ощущении и познании и в его школьных речах.

перед глазами детей. Очевидно, что в этом отношении наиболее Целе-
сообразный предмет — это человеческое тело. Каждый учитель и
каждый ученик сам приносит его с собой в школу, а между тем, ка-
кое бесконечное поле оно представляет для наблюдений, сколько
важных и полезных сведений можно сообщить детям о каждой его
части! Человек составляет сам собой целый мир явлений. Можно да-
же прийти в замешательство от изобилия тех сведений, какие можно
сообщить детям, рассказывая им об этом бесконечном мире явлений.
На этом основании мы избираем предметом настоящего упраж-
нения человеческое тело.
1. Главные части человеческого тела
Человеческое тело представляет одно целое, состоящее из частей,
непосредственно связанных или соединенных одна с другой. Главные
части человеческого тела три: голова, туловище и члены. Голова со-
ставляет верхнюю часть тела, туловище среднюю, члены, т. е. ноги
и руки, суть нижние и внешние части человеческого тела. Ноги мож-
но назвать нижними членами, а руки верхними. Между головой и
туловищем находится шея. Туловище человека утверждено на ногах,
над ним находится шея, а на шее покоится голова, или, другими сло-
вами, под головой находится шея, под шеей туловище, а под туло-
вищем ноги. От верхней части туловища спускаются по обеим его
сторонам руки. Мы можем видеть только внешнюю поверхность тела
человеческого; внутренние его части для нас не видны. Внешняя по-
верхность его имеет четыре стороны: переднюю, заднюю, правую и
левую. По правой стороне находятся правая нога и правая рука,
по левой стороне — левая нога и левая рука.
2. Части главных частей человеческого тела
Человеческая голова имеет следующие части: верхнюю часть,
т. е. темя или макушку, переднюю часть или лицо, заднюю часть или
затылок, и, наконец, нижнюю часть, соединяющуюся с шеей. Кроме
того, голова имеет правую и левую сторону.
Части шеи: передняя и задняя, правая и левая.
Части туловища: передняя и задняя, правая и левая. Передняя
часть туловища состоит из груди и из живота. На задней части ту-
ловища находится спина. По левой и правой сторонам туловища на-
ходятся ребра. Туловище разделяют также на две части: верхнюю
и нижнюю; к верхней относятся грудь, ребра и верхняя часть спины;
к нижней — живот и нижняя часть спины.
Части верхних членов или рук: плечи или рамена, верхняя или
плечевая часть руки, нижняя или локтевая ее часть и кисть руки.
Части нижних членов или ног: верхняя или бедро, средняя или
голень и нижняя или ступня.
Примечание. После такого объяснения следует давать уче-
никам вопросы: Что такое голова, лицо, грудь и пр.? На которые
ученики должны отвечать:
Голова есть главная, именно верхняя часть человеческого тела.
Лицо есть главная, именно передняя часть головы.
Грудь есть верхняя и притом передняя часть туловища.
Голень есть средняя часть ноли и пр.

3. Подразделение этих частей человеческого
тела на части второстепенные
1. Лицо состоит из лба или чела, из глаз (правого и левого), из
щек (правой и левой), из носа, рта и подбородка. В глазах разли-
чаем следующие части: глазные яблоки, ресницы и брови. Глазные
яблоки лежат в глазных впадинах, снабженных мускулами и оболоч-
кой из жира.
Назовите теперь части человеческого тела, на которые я буду
указывать. Это—правый глаз, это—левый; это—бровь правого
глаза, это — веко левого глаза и т. д.
Части глазного яблока: белок, ободок, называемый райком, и
зрачок.
Нос состоит из следующих частей: из носовой кости, из переноси-
цы, из носовых крыльев, из внутренней носовой перегородки, из нозд-
рей и из оконечности носа.
Части рта: внешние: губы—верхняя и нижняя, углы рта — пра-
вый и левый; внутренние: верхняя челюсть с верхними зубами, ниж-
няя челюсть с нижними зубами, язык, нёбо и язычок.
Части языка: основание или корень, бока и конец языка.
Части нёба: передняя, средняя и задняя.
Части зуба: корень и венец.
Разные роды зубов: передние зубы, верхние и нижние, угольные
или глазные зубы, задние или щечные зубы, верхние и нижние, с
правой и левой стороны.
По бокам головы находятся виски и уши, висок правый и ле-
вый, ухо правое и левое. Части уха: ушные ракушки, ушная впадина
и мочки.
2. Части шеи уже выше были поименованы. Адамово яблоко на-
ходится в передней части шеи, затылок — в задней.
3. Средняя часть спины называется хребтом или становой
костью.
4. Часть плеча составляет лопатка. Ниже плечей, между плече-
вой частью руки и туловищем, находятся подмышки. Локоть нахо-
дится в локтевой части руки. Где две составные части руки соеди-
няются, там находится сустав или изгиб. В каждой руке находится
по три таких сустава, один — у плеча, другой — у локтя, третий —
у кисти.
Кисть состоит из ладони и пальцев; та часть кисти, на которой
держатся пальцы, называется пястью, а та, которой кисть соединяет-
ся с локтевой частью руки — запястьем. Пальцев у руки пять. В каж-
дом пальце, исключая большого,— три части, три косточки и три су-
става; в большом пальце — две только части и два изгиба. На конце
пальцев расположены ногти.
5. Верхняя часть ноги, или бедро, состоит из одной кости, сред-
няя или голень — из двух, а нижняя или ступня—из множества ко-
стей. Части ступни: пятка, подошва, подъем и пальцы и т. д.
Примечание. Само собой разумеется, что учитель не должен
заставлять учеников пересказывать все эти названия частей тела одно
за другими сухим и безжизненным образом. Сухость и безжизнен-
ность такого перечисления может быть устранена разнообразием при-
емов и живостью беседы. Некоторые части тела учитель сам указы-
вает ученикам, другие заставляет указывать и называть учеников, то

всех вместе, то каждого из них порознь; раз он сам пересказывает
положения ученикам и заставляет их повторять; в другой раз задает
ученикам вопросы и т. д.
4. Указание относительного положения частей
тела между собой
Темя или макушка составляет верхнюю часть головы и ограни-
чена спереди лбом, сзади— затылком, по сторонам — боковыми ча-
стями головы. Все эти части расположены ниже темени.
Лоб есть верхняя часть лица, лежит ниже темени, но выше глаз
и носа.
Глаза лежат ниже лба, выше щек, по обеим сторонам перено-
сицы.
Мое расположен под срединой лба, над ртом, между глазами
и щеками.
Примечание. Таким образом следует указывать и описы-
вать относительное положение тех и дугах частей тела.
5. Число частей тела
Назовите части тела единичные. Голова, шея, туловище, лицо и пр.
У каждого человека одна голова, одна шея, одно лицо, один
нос и т. д. У меня одна голова, один лоб, одна спина и т. д.
Назовите части тела, которых человек имеет по две. Глаза, уши,
плечи, руки и т. д.
Какие части тела человек имеет по 3, 4 и более? Каждый палец,
за исключением большого, имеет по 3 части, по 3 изгиба и по 3 ко-
сточки. У каждого человека по 4 наружных члена. На каждой руке
и ноге по 5 пальцев и т. д.
У каждого человека по 10 пальцев на руках и ногах, по 14 ча-
стей в пальцах каждой руки, по столько же косточек и изгибов, по
20 ногтей на руках и ногах, по 32 зуба, множество мускулов, жил
и нервов и бесчисленное количество волос.
6. Цвет частей тела
1. Поверхность тела. Главный цвет, преобладающий на поверх-
ности человеческого тела в наших странах, есть белый, красноватый.
Цвет лица и рук обыкновенно бывает несколько темнее цвета
остальных частей поверхности тела.
Летом, в жаркое время, цвет лица несколько темнеет. У некото-
рых людей лицо имеет цвет красно-темный, а также желтоватый.
Есть также люди, у которых цвет тела совершенно черный, корич-
невый и медно-красный.
2. Волосы у людей бывают: светлые, желтоватые, русые, светло-
русые, коричневые, рыжие, черные. Борода обыкновенно бывает та-
кого же цвета, что и волосы на голове; впрочем, часто бывает свет-
лее. У некоторых людей волосы черные, а борода рыжая. В детстве
волосы бывают светлее, а впоследствии темнеют. У стариков волосы
седеют.
3. Глаза бывают -различного цвета. Зрачок всегда черный: обо-
дочек бывает то серый, то голубой, то коричневый, то совершенно

черный. От этого называют глаза серыми, голубыми, коричневыми и
черными. Остальная часть глаза, т. е. белок, всегда белая.
4. Щеки бывают розовые, белые, желтоватые, коричнево-розовые.
Губы у здорового человека бывают красные или светло-красные.
Во время болезни, а также после смерти они принимают голубой
цвет.
Язык красный, нёбо красновато, зубы белы.
Ногти белые, красноватые. Кровь красная, темно-красного или
кровяного цвета. Мозг желтоват, кости белые.
5. То же упражнение в другом порядке:
Из частей человеческого тела большей частью бывают белые:
зубы, кожа, кости, а также волосы у стариков.
Красные: губы, щеки, язык, кровь и мясо.
Черные: у многих людей волосы, ресницы, а также кожа у негров.
Коричневые: у многих людей волосы, глаза и руки.
Серые глаза у многих.
Желтые или желтоватые волосы и лицо у многих.
7. Вид частей тела
Голова круглая, шарообразная, продолговатая. Глазное яблоко
продолговато-кругло или овально. Зрачки совершенно круглы. Обо-
дочки около них также круглы. Брови изогнуты.
Нос продолговат, иногда прямой, иногда изогнутый.
Корни зубов остроконечны; коренные зубы имеют плоские ко-
ронки; напротив того, передние зубы или резцы остры.
Челюсти изогнуты; язык продолговат, спереди кругл и остроко-
нечен. Подбородок бывает или круглый или остроконечный.
Шея имеет вид цилиндра.
Туловище также имеет вид цилиндра, несколько сплюснутого спе-
реди и сзади. Грудь бывает или округленная или плоская. Живот
имеет округленную поверхность.
Руки и пальцы имеют вид цилиндров; ноги также. Нижняя по-
верхность стопы, или подошвы, плоска.
Волосы также имеют вид цилиндров, а так как они внутри пу-
сты, то похожи на трубочки.
Жилы также имеют вид трубок; кости большей частью имеют
вид пустых цилиндров.
То же упражнение в другом порядке: какие части тела шарооб-
разны, круглы, цилиндрические, острые, плоские и пр.
8. Назначение частей тела
1. Руками человек может работать, бить, ударять, сжимать, дер-
жать всякие вещи, писать, шить и т. д.
2. Ногами он может ходить, бегать, прыгать и т. д.
3. Глазами мы видим; глаза суть орудия зрения. Кто ничего не
видит, тот называется слепым. Когда светло, то мы можем видеть
всякие предметы, как-то: людей, птиц, животных, солнце, звезды,
месяц; мы различаем глазами цвет вещей, их вид, величину, дви-
жения.
4. Ушами мы слышим; уши суть орудия сл'уха. Кто ничего не
слышит, тот глух. Мы слышим не вещи, а только звуки, какие они
издают. Таким образом мы слышим голоса, разговоры, крики, пение.

людей,'звуки, издаваемые животными, музыкальными инструментами,
машинами, завывание ветра, плеск или журчание воды и пр.
5. Носом мы обоняем. Нос есть орудие обоняния. Мы обоняем
не самые вещи, а только испарения, ими издаваемые. Но так как не
все вещи издают испарения, то не все они подлежат чувству обоня-
ния. Многие вещи не имеют никакого запаха, другие имеют запах
то приятный, то неприятный.
6. Язык есть орудие вкуса. Не все вещи имеют особенный свой
вкус; некоторые, например камни, безвкусны. Некоторые вещи на
вкус приятны, другие неприятны. Посредством языка мы узнаем
вкус вещи, сладка ли она, или горька, кисла или солена.
7. Всеми частями тела мы осязаем. Каждая часть тела одарена
способностью осязать вещи. Этой способностью в сильнейшей степени
одарены конечности пальцев. Посредством осязания мы можем уз-
нать, гладка ли вещь или шероховата, кругла или угловата, остра
или тупа, тверда или мягка, тепла или холодна и т. д.
Таким образом человек пятью различными способами может
изучать вещи: зрением, слухом, обонянием, вкусом и осязанием. Он
имеет пять внешних чувств и пять органов или орудий этих чувств:
глаза, уши, язык, нос и всю поверхность тела.
Назовите вещи, которые мы можем видеть, слышать, обонять,
ощущать вкусом, осязать всеми частями тела; назовите вещи, которые
мы можем видеть и слышать, видеть и обонять, слышать и осязать
и т. д. Что мы можем узнать об этом яблоке посредством наших
пяти чувств? Мы видим, что оно кругло, желто или красно, большое
или малое; мы можем услышать, если оно упадет на землю, или если
его будут разрезывать или ломать; мы чувствуем обонянием его за-
пах; посредством языка можем узнать его вкус, т. е. кисло ли оно или
сладко, вкусно ли оно или нет; осязая его, мы узнаем твердо ли оно
или мягко, холодно или тепло. Что можем мы узнать посредством
пяти внешних чувств о куске соли, сахара, о цветке и пр.?
Большей частью и животные имеют внешние чувства; но не все
они имеют все пять чувств. Наши домашние животные одарены
пятью чувствами, как и люди; у некоторых из них даже эти чувства
гораздо более развиты и более совершенны, чем у людей. Так, напри-
мер, собака гораздо лучше человека обоняет, орел лучше видит и пр.
Но, несмотря на это, человек есть существо гораздо более совершен-
ное, чем все другие животные. Именно человек обладает способно-
стью говорить, между тем как ни одно животное этой способности не
имеет. Человек может думать, рассуждать, хотеть, учиться, любить.
Он одарен бессмертной душой. Он есть существо духовное. Он может
думать о боге, молиться. Тело человека умирает, но дух его никогда
не умирает; он бессмертен.
Упражнение третье
САДОВЫЕ И ОГОРОДНЫЕ РАСТЕНИЯ
Примечание. Мы уже прежде сказали, что все предметы,
Составляющие содержание этих упражнений, должны быть действи-
тельно представляемы детям для наглядного воззрения; упражнения
эти должны не только называться наглядными, но и быть ими на са-
мом деле. Дитя должно каждую вещь, на которой останавливается
его внимание, иметь перед собой и воспринимать своими внешними

чувствами в то время, когда о ней говорится. При таком необходи-
мом условии наглядного обучения спрашивается, к каким упражне-
ниям, к рассмотрению каких предметов мы должны теперь перейти?
Мы уже рассматривали вещи, находящиеся в классной комнате, пра-
вильные тела, домашних животных и человеческое тело. Нужно ли
предположить, что познавательная и мыслительная способности де-
тей до такой степени развились, что уже можно обойтись и без дей-
ствительного наглядного созерцания рассматриваемых вещей? Не ду-
маю. На этом основании я полагаю, что предметом следующих уп-
ражнений должны быть избраны вещи, уже знакомые ученикам из
жизни, которые они уже видели и которые могут дать повод ко мно-
гим разнообразным и любопытным объяснениям и замечаниям. К та-
ким вещам, очевидно, относятся растения, встречающиеся в каждом
саду или огороде. При этом учитель должен воспользоваться теми
сведениями учеников, какие они уже приобрели сами посредством
наглядного воззрения у себя дома. Он заставляет детей присматри-
ваться в своем саду к некоторым растениям и в классе рассказывать
все то, что заметили; вместе с тем он приносит некоторые растения
или их части в класс; те же растения или их части, которые в класс
не могут быть принесены, как например, деревья, он чертит мелом
на доске и ведет о них оживленную беседу с детьми.
1. Яблоня
Главные части: корень, ствол, верхушка.
Корень составляет нижнюю часть яблони; он находится под по-
верхностью земли. Часть его (средняя) идет прямо или отвесно в
землю и главным образом служит к утверждению дерева в земле;
эта часть корня похожа на остроконечную сваю, вколоченную в зем-
лю. От нее расходятся во все стороны боковые части корня, боковые
корни, служащие также отчасти к утверждению дерева в земле, но
главным образом они извлекают или высасывают из земли влагу, пи-
тающую дерево. Такие части корня называются поэтому всасываю-
щими корнями; они разделяются или разветвляются в земле на самые
тонкие ветви, состоящие из волокон: это корневые мочки. Корни де-
рева прочны и гибки.
Над корнем возвышается отвесно ствол дерева; он имеет вид
цилиндрический; поверхность его шероховатая и темная и называет-
ся корой. Под корой находится беловатая тонкая кожица, называе-
мая лыком, под ним мязга, а под мязгой уже дерево. Дерево бело и
ноздревато.
Вокруг ствола и над ним расходятся ветви дерева, разделяю-
щиеся на ветки и покрытые листьями, цветами и плодами. Ветви от-
деляются от ствола под прямыми или острыми углами. Из цветов
яблони происходят плоды, называемые яблоками. Ветви и ветки
так же, как и ствол, покрыты темно-коричневой корой, впрочем более
гладкой, чем кора ствола; под корой находится дерево. Ветви также
имеют вид цилиндрический. Листья круглы, продолговаты, остроко-
нечны, весной светло-зелены, позднее темно-зелены, а осенью желты.
Листок состоит из стебля или черешка, которым он прикреплен к вет-
ке, из главного нерва или жилки, от которой по обе стороны расхо-
дятся наподобие веток другие нервы, распространяющиеся по -всему
листку, из кожицы и из мякоти; верхняя сторона листка более гладка
и более зелена, чем нижняя, которая обыкновенно бывает шероховата

и цветом светлее. Весной, даже прежде листьев, появляются на ябло-
не цветы; они белы с розовыми полосками и вырастают пучками.
Каждый цветок состоит из стебелька, зеленой чашечки с пятью зе-
леными листками и из пяти белых листочков, посреди которых нахо-
дится несколько тоненьких тычинок с маленькими желтыми мешоч-
ками наверху, содержащими в себе пыль. Между тычинками внизу
чашечки находятся пестики (обыкновенно пять). Посредством этих
органов из цветка образуется плод — яблоко, которое мало-помалу
растет, увеличивается, наконец созревает и падает с дерева. Яблоко
шарообразно и состоит из следующих частей: из кожицы, обыкновен-
но желтого, розового, красного или зеленоватого цвета, из белого
мяса, а внутри яблока из коробочки, состоящей из пяти отделений,
содержащих в себе черные или коричневые яблочные зернышки.
В каждом отделении находится по одному или по два таких зерныш-
ка. Сначала эти зернышки бывают белы. Зернышко состоит из двух
половинок или лопастей, между которыми находится маленький ро
сток, состоящий из стебля или хвостика и из двух листков. Если
зернышко положить во влажное и теплое место, то из хвостика об-
разуется корешок. Этот корешок растет и стремится вниз, между
тем, как самый росток вырастает вверх к свету. Все это не так хо-
рошо можно видеть на зернах яблока, которые слишком малы;
гораздо лучше можно это видеть на бобах или на зернах букового
дерева.
Яблоня доставляет человеку пользу своим деревом и особенно
плодами. Дерево употребляется для выделки разных мелких вещиц.
Плоды или яблоки служат человеку в пищу. Из яблок выжимают
сок, и делают из него напиток, называемый сидром. Зрелые яблоки
составляют весьма вкусную и здоровую пищу.
Примечание. Таким же образом следует вести беседу о гру-
шах, вишнях, сливах и пр.
2. Садовые цветы
Учитель приносит в класс розы, фиалки, тюльпаны, лилии, под-
солнечники и другие цветы с их листьями, стеблями и корнями, по-
казывает и описывает детям каждую их часть. Ознакомив детей со
всеми частями, признаками и свойствами каждого цветка, учитель
заставляет детей самих рассказывать об этих цветках.
Упражнение четвертое
ДОМ
Примечание. Каждый человек живет в известном житейском
кругу, в определенной житейской сфере. Для одних эта сфера обшир-
нее, для других теснее. Такими сферами или житейскими кругами
являются: дом, государство, церковь. Родительский дом есть первая
житейская сфера для человека, составляет первое его отечество. Ма-
ло-помалу, по мере развития человека, его первоначальная житей-
ская сфера расширяется, и из нее человек выступает на более обшир-
ное поле деятельности как член государства. Вместе с тем человек
является членом церкви, которой назначение — содействовать духов-
ному развитию и облагорожению человека в его домашней и обще-
ственной жизни. В этом отношении цель церкви совпадает с целью
школы. Оба эти установления содействуют образованию человека,

совершающемуся в жизни, т. е. в домашнем кругу и в государстве.
Школа помогает развитию дитяти, церковь — развитию взрослого
человека. Таким образом со дня рождения до самой смерти человек
живет и действует в двух житейских сферах: в доме и в государст-
ве. Поэтому весьма важно, чтобы дитя с самых ранних лет приучи-
лось наблюдать дом и домашнюю жизнь. Дом может представить
учителю богатую тему для бесед, посредством которых можно дей-
ствовать на развитие дитяти в чисто духовном и нравственном на-
правлении. Дом — это целый мир для дитяти. По этим-то причинам
один из лучших мыслителей-педагогов нашего времени — Гразер,
избирает дом предметом всего первоначального обучения. Желаю-
щим познакомиться с его идеями советуем обратиться к его сочине-
нию — Elementar — schule für's Leben, 3 т., 1839—1841 г. Мы также
избираем дом и все, что в нем находится, предметом нынешнего уп-
ражнения.
При этом упражнении весьма полезно иметь в школе и показы-
вать ученикам хорошо сделанную модель дома, которую можно бы-
ло бы разбирать и собирать по частям. Вместе с тем учитель должен
чертить дом и его части на доске. Дети с особенным удовольствием
и любопытством будут присматриваться к таким чертежам. Если де-
ти уже несколько приучились к черчению, то их следует заставлять
чертить части дома.
1. Части дома. Фундамент с погребом, первый этаж, второй этаж,
пол, крыша; наружные стены, внутренние стены, сени, комнаты, кух-
ня, лестница, коридоры.
2. Материалы. Стены и погреб построены из камней, выломан-
ных в каменоломне и потом обтесанных; они скреплены между собой
цементом, состоящим из извести, песка и воды.
Стены сложены из кирпичей. Полы сделаны из досок, положен-
ных на брусья или балки; потолки покрыты штукатуркой. Двери,
лестницы и стропила деревянные. Крыша покрыта железом или чере-
пицей. Внутри дома стены оштукатурены или оклеены обоями.
Во многих местах дома находятся железные связи.
3. Работники, сделавшие дом. Архитектор, каменщик, плотник,
кузнец, столяр, маляр, стекольщик и пр.
4. Назначение частей дома: погреба, комнат, кухни, пола, лест-
ниц и пр.
5. Вещи, находящиеся в погребе, комнате, кухне и пр.; их вид
и материал, из которого сделаны.
6. Вид наружных частей дома. Четыре наружные стены образу-
ют продолговатый четырехугольник. Крыша состоит из нескольких
четырехугольников и треугольников; окна составляют четырехуголь-
ники . и пр. (Все это ученики чертят).
7. Жители дома. Отец, мать, дети, слуги, служанки, семейство,
отец семейства, родители, сестры, братья, дети, челядь, родственники:
дед, бабка, дядя, тетка, племянница, племянник, шурин, внук, внуч-
ка; мальчик, девочка, девица, мужчина, женщина, старик, старушка.
8. Одежда мужская, женская: материалы, из которых она дела-
ется, кто ее делает и где ее приготовляют?
9. Взаимные отношения жителей дома между собой: а) отно-
шения между родителями и детьми (заботливость родителей о детях,
любовь к детям, воспитание детей); в) детей к родителям (послу-
шание, почтение, благодарность и любовь); с) господ к слугам;
d) слуг к господам; е) родственников между собой.

Содержание и порядок бесед об этих предметах предоставляются
усмотрению учителя. Следует только заметить, что отношения и вза-
имные обязанности обитателей дома должны быть объясняемы в их
истинном свете и значении, без всякого преувеличения, без громких
и напыщенных фраз, но живо и с сознанием всего огромного значе-
ния, какое имеют эти отношения. Такое изложение, конечно, не оста-
нется без благодетельного влияния на ум, сердце и волю ребенка.
Старательный учитель может воспользоваться для этих бесед бо-
гатым материалом в сочинениях Гразера:
Elementar—schule fur's Leben и Вурста:
Elterliche Haus und zwei ersten Schuljahren.
Упражнение пятое
МЕСТО ЖИТЕЛЬСТВА (ГОРОД, СЕЛО)
l. Его части и их положение
Учитель перечисляет ученикам дома, лежащие рядом с учили-
щем, и называет улицу, в которой они находятся, потом чертит эти
дома и улицу мелом на доске в небольшом размере. Можно при этом
заставить учеников измерить шагами длину и ширину улицы и до-
мов. Таким же образом чертятся и другие улицы и, наконец, план
всего города или села. К первой, школьной улице присоединяются
одна за другой соседние улицы, площади, здания, городские ворота
и т. д. Обозначаются особыми знаками или надписями все замеча-
тельные предметы, например церкви, памятники, фонтаны, присут-
ственные места. Учитель при этом рассказывает все, что ему изве-
стно о происхождении и истории города и его памятников и зданий.
Наконец, каждый из учеников описывает положение улиц и площа-
дей в следующем порядке:
Если я пойду из этого дома на улицу, то я выйду на Ивановскую
улицу; направившись по этой улице направо и прошедши столько-то
шагов, я увижу по правой стороне Садовую улицу, а по левой —
Петербургскую, которая оканчивается тюремным замком. Если я от-
правлюсь по Садовой улице, то увижу по левой стороне ее здание
присутственных мест, а по правой соборную церковь; отправившись
по этой улице далее, я выйду на Сенную площадь; прошедши эту
площадь, я приду к Московским воротам и к городской заставе, за
которой начинается большая московская дорога, и т. д.
Город наш окружен рвом и валом, служившими некогда для за-
щиты его от неприятелей. Ныне на валу устроен бульвар, обсажен-
ный березками и служащий местом прогулки для жителей. За Мос-
ковскими воротами протекает речка Безымянка, впадающая в такую-
то реку.
2. Жители города или села
Учитель рассказывает детям о занятиях и промыслах жителей
этой местности и заставляет учеников назвать известных им жителей
и рассказать, чем они занимаются. Потом учитель, основываясь на
этих рассказах, объясняет им, что в городе и селе живут крестьяне
или земледельцы, разные ремесленники, как-то: портные, сапожники,
хлебники, учителя, священники, чиновники, доктора и пр. Объясняется

род занятий каждого из этих жителей; что он делает, откуда полу-
чает материал для своих произведений, кому эти произведения про-
дает и т. п.
Примечание. При этом учитель имеет возможность обратить
внимание детей на значение и деятельность должностных лиц, напри-
мер судей, полицейских чиновников, врачей, священников, и дать им
понятие о тех выгодах, какими пользуются люди, живущие в благо-
устроенной общине. Следует также обратить внимание детей на обще-
ственную собственность и показать им, почему она необходима и дол-
жна оставаться неприкосновенной.
Упражнение шестое
ОГОНЬ, ВОЗДУХ, ВОДА И ЗЕМЛЯ
1. Огонь происходит, когда зажечь дерево, уголь или какой-ни-
будь другой горючий материал. Одни из таких горючих материалов
при горении дают пламя, другие горят без пламени. Дерево горит с
пламенем, уголь без пламени. Пламя имеет красно-желтый цвет и
кверху остроконечно. При горении образуется свет и теплота. Где
нет света, там темно, где нет теплоты, там холодно. Общий источник
света и теплоты — это солнце. Оно светит днем, ночью, когда небо
не покрыто тучами, светят звезды и месяц; звезды и месяц только
светят, но не греют.
Искусственный свет получается чрез сожигание масла или све-
чей. Масло выживается из разных растений, например конопли, под-
солнечника и пр. Свечи выделываются из жира животных и из воска.
Летом тепло, зимой холодно; поэтому зимой отапливают комна-
ты, т. е. сожигают в печках дрова или уголь. Горящее дерево или
уголь согревают печку, которая нагревает воздух в комнате; дым,
происходящий от горения, уходит вон чрез дымовую трубу. Челове-
ческое тело также содержит в себе много теплоты.
Без теплоты ничто не может ни жить, ни расти; без света невоз-
можно работать. Теплота и свет необходимы для жизни не только
людей, но и животных и растений.
2. Воздух окружает нас со всех сторон; он прозрачен, упруг и
легок. Воздух также необходим для жизни человека, животных и рас-
тений. Мы вдыхаем в себя и выдыхаем из себя воздух во все продол-
жение нашей жизни. Такое дыхание людей портит воздух и потому
в комнатах необходимо отворять окна для освежения воздуха,
т. е. для того, чтобы воздух испорченный из комнаты уходил и входил
в нее свежий. Где нет воздуха, там и огонь гореть не может. Если по-
этому закрыть в печке все отверстия, то огонь в ней погаснет.
Воздух бывает то теплый, то холодный; иногда он находится в
движении, иногда стоит неподвижно. Движение воздуха называется
ветром.
3. Вода жидка и прозрачна; она занимает на земле самые низ-
кие места и в спокойном состоянии имеет поверхность Горизонталь-
ную. Вода выходит из земли в виде источников, образует ручьи, реч-
ки и реки, течет вниз и вливается в моря. От теплоты она испаряется,
подымается вверх в виде паров, образует облака, туманы и тучи, из
них падает на землю в виде дождя, снега и росы, орошает ее и опло-

дотворяет, и потом опять собирается в углублениях земли и обра-
зует источники, ручьи и реки. Вода также необходима для жизни
человека, животных и растений.
Вода бывает то теплая, то холодная. Когда в воздухе очень хо-
лодно, то вода замерзает, превращается в лед; от теплоты лед тает
и превращается опять в воду. В воде живут рыбы и другие живот-
ные.
4. Земля. Насколько нам известно, шар земной состоит из кам-
ней и земель и отчасти покрыт водой. Верхняя часть земного шара,
на которой мы обитаем, называется поверхностью земли. Эта поверх-
ность состоит из. суши и из воды. Мы обитаем на суше. На суше
находятся города, селения, дороги, сады, поля, леса, луга и пр. Для
увеличения плодородия земли ее разрыхляют паханьем и удобряют
навозом.
Огонь, воздух, вода и земля суть главные составные части види-
мого мира; их называют стихиями. Огонь освещает и сопревает; без
воздуха он гореть не может; он превращает воду в пары. Вода тушит
огонь. Сильный огонь все разрушает и может причинить страшные
опустошения. Вода, как ни благодетельна вообще для человека, мо-
жет, однако, также причинить большие несчастья. Сильный ветер или
ураган часто разрушает дома и вырывает целые деревья с корнями.
Иногда происходят землетрясения и разрушают целые города и про-
винции. Бог одарил человека разумом, посредством которого человек
может узнать, что для него полезно и что вредно. Прежде всего мы
должны возлагать надежды на бога и быть уверены, что он защитит
и предохранит нас от всяких несчастий. Он есть общий создатель и
руководитель всей природы и отец всего сущего.
Общие замечания
Все вышеизложенные упражнения в наглядном обучении и в раз-
говорах назначаются для детей от 6- до 7-летнего возраста и могут
продолжаться в течение lVa или 2 лет. Какие же успехи сделало, че-
му выучилось и какие сведения приобрело дитя, прилежно упражняв-
шееся под руководством учителя в этих беседах? Оно научилось, во-
первых, правильно называть предметы, его окружающие, и находить
сходство и различие между ними; во-вторых, вследствие разносторон-
него рассматривания правильных геометрических фигур и тел, его
внимательность и способность присматриваться к вещам значительно
развились и усилились; в-третьих, упражнения над домашними жи-
вотными, растениями и человеческим телом и беседы о них обогатили
его ум многими полезными реальными сведениями и положили чрез
это основание и начало знакомству с естественными науками; в-чет-
вертых, беседа о месте жительства послужила основанием ознаком-
лению его с родиной, а беседа о стихиях раскрыла для него целый
мир великих явлений природы. Но главный результат всех этих
упражнений тот, что дитя научилось смотреть, наблюдать, говорить
и мыслить; все обучение началось и шло естественным, сообразным с
природой человека образом, и учитель нередко имел случай и воз-
можность произвести благодетельное влияние на ум, волю и сердце
ученика.
Сообразно цели этой жизни, которая должна содержать в себе
руководство к обучению для низшего класса народной школы, мы
можем этим окончить упражнения в наглядном обучении. Желающие

продолжать с детьми эти упражнения могут воспользоваться для
этой цели вышеприведенным сочинением Гразера. Оба эти отдела
нашей книжки могут быть рассматриваемы как введение или как
предварительное подготовление к употреблению сочинения Гразера.
Заметим только здесь, что Гразер подчиняет все предметы, о кото-
рых говорит в каждой главе, известным общим понятиям и рассмат-
ривает их по отношению к таким понятиям, например к цвету, вели-
чине, пространству, времени. При таком методе изложения сведения
сообщаются ученикам в порядке систематическом; но, по моему мне-
нию, порядок этот несколько затрудняет обучение. Лучше держаться
такого порядка, при котором каждый предмет описывается особо со
всех сторон, по всем его признакам, так что предмет описываемый
составляет единицу, а признаки — множество. После этого упражне-
нию дается обратное направление: один из признаков берется за еди-
ницу и ей уже подчиняются все предметы, к которым этот признак
относится. Очевидно, что упражнения того и другого порядка взаим-
но друг друга дополняют и одно к другому подготовляют.
Поэтому-то я и полагаю, что эти два отдела могут служить
подготовлением к дальнейшему наглядному обучению по методе
Гразера.
Не лишним здесь считаю сказать несколько слов в оправдание
моего метода, опираясь на то, что замечается при наблюдении над
общим ходом духовного развития человека.
Припомним себе, каким образом человек вообще приобретает
ясное понятие о вещах; это нам укажет и путь, по которому учитель
должен вести ученика. Наши представления о вещах могут быть
или представления о каком-либо одном из признаков или свойств ве-
щи, или представления о совокупности этих признаков, или, наконец,
это может быть общее представление о вещи. Представления двух
первых родов основываются на ощущениях наших внешних чувств,
посредством которых мы воспринимаем вещь: это суть представления
наглядные; что касается до представления третьего рода, общего
представления о вещи или понятия о ней, то оно уже возникает вслед-
ствие самостоятельной деятельности нашего духа, посредством мы-
шления. Чувственные ощущения или представления о признаках ве-
щей, по отношению к воспринимающим их орудиям чувств, бывают
пяти родов: ощущения зрения, слуха, обоняния, вкуса и осязания.
Если человек ощущает признак вещи непосредственно одним из ору-
дий чувств, то он получает представление об этом признаке совер-
шенно ясное. Таким образом, когда мы смотрим на красный, или чер-
ный, или зеленый цвет, или слышим высокие или низкие ноты, или
обоняем приятный или дурной запах, то представления об этих при-
знаках вещей делаются для нас непосредственно известны и совер-
шенно ясны. Эти представления мы чувствуем и сознаем непосредст-
венно, без всякой особой деятельности нашего духа, без мышления.
Но соединить все различные признаки одной вещи в одно целое, со-
ставить себе полное о ней понятие, сознавать в одно и то же время
все ее признаки и свойства — этого уже без мышления, без самосто-
ятельной деятельности духа мы сделать не можем. Все чувственные
ощущения, какие производит на нас, например, роза, только посред-
ством мышления мы можем соединить в одно целое и составить себе,
таким образом, общее представление или понятие о розе. Это пред-
ставление о розе и будет общее представление наглядное или созер-
цание розы. Такое созерцание одного какого-либо предмета заклю-

чает в себе поэтому множество различных признаков, воспринятых
чувствами и соединенных в одно целое силой мышления.
Если отдельные вещи, о которых мы уже составили себе ясное
наглядное представление, мы станем сравнивать между собой, причем
уже необходимо привести в действие мыслительную нашу способ-
ность, то мы тотчас заметим, что эти вещи имеют некоторые общие
им всем или некоторым из них признаки, а другими признаками, на-
против, одна от другой отличаются. Нам тогда становится понятно
и сходство и различие их между ними. Если мы обратим внимание
на одни только одинаковые общие этим вещам признаки, не принимая
в соображение тех признаков, которыми они различаются, и если
силой нашего мышления соединим в одно целое такие одинаковые
признаки, то мы составим себе такое представление об этих вещах,
которое будет относиться к каждой из рассматриваемых вещей. Это
представление и может быть названо общим представлением или по-
нятием. Оно составляется только вследствие деятельности ума, толь-
ко посредством мышления. Ощущения получаются чрез чувственное
восприятие признаков вещей; понятия же составляются чрез соедине-
ние в одно в нашем мышлении признаков сходства и устранение
признаков различия. Первая способность, т. е. способность восприни-
мать ощущения, в одинаковой степени присуща и человеку и живот-
ным; вторая способность — способность составлять общее понятие —
присуща одному человеку. Человек есть единственное мыслящее су-
щество на земле.
Таким образом воззрения составляют основание понятий; осно-
ванием же для воззрений служат чувственные ощущения. Без яс-
ного ощущения невозможно ясное наглядное воззрение; без ясного
наглядного воззрения невозможно ясное и точное понятие о вещах.
Из этого уже мы можем уразуметь, что такое пустота понятий, что
называется понятием без содержания. Такие понятия можно срав-
нить со звуками без мысли и содержания; они дают начало словам
без мысли, пустословию.
Если человек действительно по вышеобъясненному способу при-
обретает ясное представление о вещах, то уже этим самым обозна-
чается для нас путь, по которому мы должны следовать в обучении
детей, если только это обучение должно привести детей к полным со-
держания, ясным и точным представлениям и понятиям. Прежде
всего мы должны предложить чувственному ощущению детей — уче-
ников первоначальной школы действительные предметы мира внеш-
него, и заставить детей воспринять чувствами эти предметы, усвоить
себе их названия и признаки. Чем полнее и яснее предмет может быть
воспринят внешними чувствами, тем богаче содержанием и поучи-
тельнее может быть беседа о нем. Когда ученик усвоил уже себе
отдельные признаки предмета чрез непосредственное восприятие их
собственными чувствами, тогда следует его заставить эти признаки
соединить в одно ясное наглядное представление. Когда ученик
составил себе такое ясное наглядное представление о нескольких от-
дельных предметах, то нужно, чтобы он сумел предметы, имеющие
одинаковые признаки, соединить в одно представление, подчинил эти
предметы известным общим признакам, составил себе по этим общим
признакам общее понятие о таких нескольких предметах и, наконец,
умел выразить это общее понятие надлежащим общим словом или
наименованием. Такой путь обучения будет соответствовать духовной
природе человека, поэтому он есть единственно верный и правильный

путь, при котором можно избежать всякой неясности и пустоты пред-
ставлений, всякого зазубривания и долбления непонятных, мертвых
и лишенных содержания слов и выражений; только этим путем мож-
но привести ученика к положительному знанию.
Таким образом, из наблюдений над естественным ходом образо-
вания и развития представлений и мышления у человека, мы вывели
те начала, на которых необходимо основать обучение детей, если
только хотим, чтобы это обучение было соответственно природе че-
ловека.
Более полное развитие этой мысли можно найти в сочинении
(Дистервега же «Wegweiser fur deutsche Lehrer», изд. 4). Начало
наглядности есть основное начало всякого первоначального обучения.
До какой степени необходимо непосредственное воспринимание при-
знаков, явлений и представлений для обучения и для жизни, можно
видеть, между прочим, из следующих неоспоримых положений.
Только такие общие истины или идеи проникают в душу чело-
века, которые человек воспринял и усвоил себе собственными ощу-
щениями и воззрениями, которые он сам пережил и перечувствовал
и возвел в мышление. Без такого положительного основания все эти
истины и идеи для человека пусты и безжизненны, остаются для него
не вполне сознаваемыми мыслями, а пустыми словами, лишенными
содержания фразами. Ясно воспринятые чувствами представления
и воззрения дают первое содержание и твердое основание мышлению.
Видеть и слышать, хорошо видеть и хорошо слышать — вот необхо-
димое условие для того, чтобы понимать. Понятия, опирающиеся не
на воззрениях,— пустые и лишенные содержания понятия. Поэтому
образовательное обучение должно прежде всего научить дитя вгля-
дываться в вещи и явления и называть их надлежащими словами.
ОТДЕЛ ТРЕТИЙ
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ В ЧЕРЧЕНИИ
И ПИСЬМЕ
Кто понимает первоначальную школу как учреждение, имеющее
целью образовать человека для жизни, тот вполне поймет значение
обучения в ней черчению и письму. Но из этого понятия первоначаль-
ной школы выводится не только значение обучения черчению и пись-
му, но также цель и пределы этого обучения. Нередко случается, что
учителя слишком уже заботятся о красоте почерка своих учеников,
а обучению черчению дают не такое направление, при котором оно
могло бы принести действительную пользу в практической жизни.
Ученик, получивши образование в первоначальной школе, должен
уметь писать чисто, бегло и по возможности красиво. Он также дол-
жен уметь начертить план и профиль строения, сделать чертеж земле-
дельческого или другого орудия, изображать предметы, встречающие-
ся в обыденной жизни и т. п. Но ему вовсе нет надобности обладать
искусством отличного каллиграфа или рисовальщика;, для приобрете-
ния такого искусства ему недостает времени. Поэтому при. обучении

письму в элементарной школе не должны быть терпимы никакие
вычурные каллиграфические украшения, в обучении черчению не сле-
дует заставлять учеников чертить головы и ландшафты.
Мы здесь говорим об обучении черчению в школе в продолжение
классных часов. Само собой разумеется, что те ученики и ученицы,
которые оказывают особую охоту и способность в рисовании и чер-
чении, могут и должны продолжать упражняться в этом искусстве
и вне школы, во внеклассное время. Но это уже не есть дело перво-
начальной школы.
Обучение черчению и письму имеет одно и то же главное осно-
вание: упражнение глаза и руки. Поэтому и предварительные уп-
ражнения как в черчении, так и в письме будут одни и те же. Этими-
то предварительными упражнениями мы здесь и займемся. По окон-
чании их учитель может уже приступить к особенному обучению
письму и черчению. Главные основания наших предварительных уп-
ражнений следующие:
1. Учитель должен начать такие упражнения с теми учениками,
с которыми занимается с наибольшим прилежанием. Начатки каждо-
го обучения требуют особенной внимательности и прилежания.
2. Учитель чертит перед учениками каждый чертеж мелом на
классной доске. Ученики гораздо более научатся тогда, когда будут
видеть сами, как что-либо чертится, нежели если будут видеть уже
без них начерченное. Если мы видим, как что-либо делается други-
ми, то легко и сами научимся то же делать. Если учитель сам не сов-
сем хорошо умеет чертить, то он может в этом случае сделать чер-
теж на доске до начала класса и при учениках показать, каким
образом этот чертеж исполнен.
3. Все то, что начерчено и то что учитель намерен чертить, долж-
но быть ученикам рассказано и объяснено, и учитель должен обра-
щать внимание учеников на способы и приемы, посредством которых
чертеж исполнен. Такая беседа при черчении учителя с учениками
должна продолжаться до тех пор, пока ученики не будут в состоянии
рассказать и объяснить сами, каким образом чертеж делается. Когда
каждый ученик расскажет, как делается чертеж, тогда учитель де-
лает его по указанию одного из учеников. Этот чертеж, сделанный
таким образом учителем на доске, и служит образцом для учеников.
Поэтому нет никакой надобности употреблять готовые прописи.
Употребление прописей при первоначальном обучении письму и чер-
чению вовсе не необходимо. Во многих школах до сих пор еще поль-
зуются такими учебными пособиями, без которых можно обойтись.
Во всяком случае, если и употреблять прописи при первоначальном
обучении, то все-таки каждый чертеж должен быть предварительно
начерчен на доске, описан и надлежащим образом объяснен детям.
Но если для учеников копирование чертежа с классной доски на
шиферные доски будет затруднительно, в особенности если глаз их
еще не приучился к тому, чтобы списать чертеж в уменьшенном мас-
штабе, то в таком случае учитель может раздать ученикам прописи,
в которых они найдут чертежи и буквы в том же масштабе, в каком
должны их начертить на аспидной доске.
4. Если число учеников не велико, то следует их заставлять, копи-
ровать предварительные чертежи на классной же доске мелом с об-
разца, начерченного учителем. Такое упражнение будет гораздо лег-
че, так как копирование чертежей в меньшем масштабе для начинаю-
щих учеников обыкновенно бывает затруднительно. Но в многочис-

ленном классе это невозможно; там необходимо, чтобы каждый уче-
ник переносил предварительный чертеж на свою аспидную доску. При
этом учитель с самого начала таких упражнений должен наблюдать
за надлежащим положением тела, рук и пальцев каждого из пишу-
щих учеников. Время, потраченное на это наблюдение, есть не поте-
рянное, а, напротив того, с пользой употребленное время.
5. Каждое из последующих упражнений должно быть исполне-
но учениками сперва с- помощью линейки, а потом уже без линейки,
свободной рукой. Так точно и учитель чертит чертеж на доске спер-
ва с помощью линейки, а потом уже без нее. Линейка должна быть
плоская, а не четырехгранная. Позднее, при упражнениях в письме,
полезно употреблять и четырехгранную линейку, посредством которой
легче можно проводить параллельные черты в одинаковом одна от
другой расстоянии.
6. Все черты должны быть сначала проводимы как можно тонь-
ше, и потому учеников нужно приучить водить грифелем по доске
как можно мягче. Если нужно проводить прямые черты известной
длины, то следует предварительно обозначить точки, где они должны
начинаться и оканчиваться.
7. Масштаб, в котором ученики должны копировать чертеж, на-
черченный на доске, может быть сначала предоставлен их усмотре-
нию. Но впоследствии нужно всегда заставлять их уменьшать дан-
ный образец в известной мере, например вполовину, в третью часть
и т. д.
УПРАЖНЕНИЯ
Ученики чертят следующие линии и фигуры:
1. Отвесные линии сверху доски вниз: а) вдоль доски, б) попе-
рек доски; т. е. ученики сперва чертят отвесные линии на доске, по-
ложенной кверху короткой стороной, а потом на доске, положенной
кверху длинной стороной.
2. Горизонтальная линия в том же порядке.
3. Отвесные и горизонтальные линии.
4. Разделение горизонтальных и отвесных линий тонкими чер-
точками на две, четыре и восемь равных частей.
5. Разделение отвесных и горизонтальных линий на 3, 6 и 12 рав-
ных частей.
6. Разделение их на 5 и 10 равных частей.
7. Две горизонтальные, а потом две отвесные линии, из коих пер-
вые вдвое длиннее последних.
8. Горизонтальные линии, из коих первая имеет в длину 1 дюйм,
вторая — 2 дюйма, третья — 3, четвертая — 4, пятая — 5 дюймов
(длина одного дюйма должна быть обозначена на линейке ученика).
9. Такое же упражнение с вертикальными линиями.
10. Такое же упражнение с вертикальными и горизонтальными
линиями до 10 и 12 дюймов.
11. Десять горизонтальных или вертикальных линий, из которых
первая разделена на 2, вторая — на 3, третья — на 4 и т. п. (до 10)
равные части.
12. Две, потом 3, 4, 5, 6 горизонтальных или вертикальных линий,
из которых каждая разделена на одинаковое число (например, на 6)

равных частей тонкими чертами таким образом, чтобы эти черты со-
ставляли одну прямую линию.
13. Прямой угол, обращенный отверстием вправо и влево, вверх
и вниз.
14. Горизонтальная линия, от обоих концов которой идут под
прямыми углами линии вверх и вниз.
15. Такое же упражнение с отвесными линиями.
16. Квадрат, состоящий из отвесных и горизонтальных линий.
17. Горизонтальная линия, пересеченная посредине такой же дли-
ны отвесной линией.
18. Отвесный, крест, в котором обе линии пересекаются выше и
ниже средины отвесной линии.
19. Горизонтальный крест, в котором линии пересекаются пра-
вее и левее средины горизонтальной линии.
20. Прямоугольник продольный и поперечный.
21. Прямоугольник с удлиненными горизонтальными линиями
(носилки).
22. Квадрат с удлиненными боками.
23. Прямоугольник, у которого все 4 бока удлинены.
24. Три отвесные линии, на одинаковом расстоянии одна от дру-
гой лежащие, пересеченные одной горизонтальной линией (часть
забора).
25. Различные фигуры, состоящие из отвесных и горизонтальных
линий, несколько напоминающие своим видом предметы, известные
детям, как-то: окна, лестницы, кресты и пр.
26. Квадрат с косыми линиями, проведенными от одного угла К
другому, противоположному (с диагоналями).
27. Косые параллельные линии справа налево и слева направо.
28. Прямоугольный равнобедренный треугольник, в котором одно
бедро отвесное, другое горизонтальное, с прямым углом внизу с пра-
вой и с левой стороны и вверху с правой и левой стороны.
29. Такой же треугольник, в котором диагональ составляет гори-
зонтальную линию, а прямой угол вверху и внизу.
30. Такой же треугольник с отвесной диагональю и прямым уг-
лом вправо и влево.
31. Равносторонний треугольник, в котором один бок лежит го-
ризонтально внизу, вверху, а потом вертикально с правой и с левой
стороны.
32. Ромб.
33. Другие фигуры, в которых соединяются квадраты, прямо-
угольники и треугольники. Длина линий и величина фигур должна
быть с точностью определена и назначена ученикам.
34. Фигуры, в которых прямой угол разделяется на 2, 4, 8, 3, 6
и пр. равных частей.
35. Правильные пяти-, шести-, восьмиугольники.
36. Наконец, дуги и кривые линии различного вида и разной
величины. Разные соединения кривых линий с прямыми.
После этих упражнений можно уже отделить обучение письму
от обучения черчению. Некоторые учителя соединяют обучение пись-
му с обучением чтению, другие не соединяют. Последнее, по моему
убеждению, лучше для большей части школ и учителей. Впрочем, тут
много зависит от личных качеств учителя и от устройства школы.
Если вообще учитель обладает умением и хорошей методой обучения,
т,-е. если он обучает и письму и чтению не механически, но застав-

ляет учеников думать и ученики всегда при этом знают, что и для
чего они делают; если учитель умеет возбудить в учениках интерес
к упражнениям; если он следует тому основному правилу, что каж-
дое упражнение должно соответствовать силам ученика и все что
ученик делает, должен делать хорошо,— тогда учитель сумеет при-
учить учеников к чистому и красивому письму. Хотя при этом много
зависит и от того, каков почерк самого учителя, однако гораздо важ-
нее, чтобы учитель обладал чувством и сознанием изящного. Это со-
знание мало-помалу перейдет и к ученикам. Если же учитель не со-
блюдает этих правил, если он поспешно переходит от одного упраж-
нения к другому, требует слишком многого от учеников, беспрестан-
но дает им новые и вычурные прописи,— то можно быть уверенным,
что в результате получится огромная потеря времени, напрасная тра-
та бумаги и дурной почерк учеников.
Неуспешность обучения учеников чистописанию всегда зависит
от учителя. Во многих школах от 5-летнего до 12- и даже 14-летнего
возраста учитель главным образом заботится о красивом почерке уче-
ников. Между тем, время это с большей пользой могло бы быть упот-
реблено на другие вещи, более необходимые как для образования,
так и для практической жизни учеников.
Предварительные упражнения в письме могут быть производимы
по приложенной к этой книжке таблице 1. Находящиеся на ней
16 образцов упражнений, сделанных в том размере, в каком ученики
должны их чертить на своих аспидных досках или тетрадках. Отвес-
ные и горизонтальные линии должны быть начерчены с помощью
линейки; впрочем, учитель, если найдет это более удобным, может
предварительно разграфить аспидные доски учеников в небольшие
квадраты. Раздельные пункты и все косые линии должны быть сде-
ланы учениками от руки; линии эти должны быть такой точно тол-
щины, какую имеют на нашей таблице.
Учитель чертит все эти упражнения, одно за другим, на класс-
ной доске или представляет ученикам доски с начерченными уже уп-
ражнениями. Полезно более слабым ученикам давать в руки каждое
упражнение особо начерченное на бумажке в том масштабе, в каком
ученик должен его сделать. К следующему упражнению нужно пере-
ходить только тогда, как предыдущие уже вполне ученики себе ус-
воили. Дитя должно, все что делает, делать хорошо.
При исполнении последнего упражнения, то есть при черчении от-
дельных букв, учитель должен предварительно объяснить состав каж-
дой буквы, разложить ее на отдельные части, черты и штрихи, потом
эти черты сложить вместе, так чтобы они образовали целую букву,
и, наконец, заставить учеников рассказать вид и составные части этой
буквы. Такое описание каждой буквы необходимо заставит ученика
тщательно присмотреться к ее форме и изучить все ее части. Этот спо-
соб обучения письму, конечно, будет полезнее, чем употреблявшаяся
раньше метода, при которой учитель водил рукой ученика по бумаге
и приучал его механически выводить штрихи и завитки.
ПРИБАВЛЕНИЕ
Прекрасное предварительное подготовление к обучению письму
и черчению составляют упражнения начинающих учеников с палоч-
ками, по способу Фридриха Фребеля. При таких.упражнениях, или

лучше сказать забавах, дети в одно и то же время упражняются
в разговоре и черчении.
Единственное учебное пособие при этом составляют круглые де-
ревянные палочки длиной в 2 или 3 дюйма. Можно для этого упот-
ребить, например, зажигательные спички, отломав их кончики с фос-
фором.
Необходимо только соблюдать некоторый порядок и постепен-
ность в упражнениях. Их бесчисленное множество, и каждый учи-
тель может изобретать новые, свои собственные упражнения.
I.Упражнения с одной палочкой:
1) Палочка держится в отвесном направлении; 2) в горизонталь-
ном; 3) кладется на стол или на доску в направлении отвесном;
4) горизонтальном; 5) кладется в направлении перпендикулярном или
параллельном относительно пола, стен или других предметов, в ком-
нате находящихся; 6) палочка кладется в косвенном направлении к
различным предметам; 7) проводится на доске черта (изображающая
эту палочку) в различных направлениях; 8) вопрос: на что эта па-
лочка или черта похожа? Ответ: она похожа на иголку, шило, каран-
даш, грифель, свечку, сигару и пр.
II. Упражнения с двумя палочками:
1) Обе палочки держатся в направлении отвесном; 2) горизон-
тальном; 3) кладутся в положении отвесном и горизонтальном;
4) держатся и кладутся в положении одинаково косвенном; 5) па-
раллельно одна к другой в разных положениях; 6) изображается это
положение мелом или грифелем на доске; 7) одна кладется отвесно,
другая горизонтально; 8) они образуют прямой, острый и тупой
углы; 9) они кладутся на крест под прямыми и острыми углами;
10) все эти положения изображаются на доске; 11) вопрос: на что
похожи эти палочки в различных положениях? Ответ: на две ноги,
на крест, на крюк и пр.
III. Упражнения с тремя палочками
Здесь уже упражнения могут быть гораздо более разнообразны;
можно укладывать треугольники, звезды и другие фигуры. Ко всякой
фигуре дети должны присмотреться и всякую должны потом начер-
тить. То же с четырьмя и более палочками.
ОТДЕЛ ЧЕТВЕРТЫЙ
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
Читатель не должен надеяться найти здесь полное наставление
о том, как обучать детей чтению. Такое наставление потребовало бы
гораздо более полного изложения и развития, нежели то, какое мы
предположили себе в этой книжке. Притом я думаю, что надлежа-
щая метода обучать чтению уже всем известна и достаточно устано-

вилась. Мы ограничимся в этом отношении только несколькими прак-
тическими замечаниями.
О том, каким образом следует обучать детей чтению, кажется, в
настоящее время не может быть между специалистами-педагогами
никакого спора. Кто знаком с звуковой методой обучения чтению,
кто наблюдал за успехами учеников, обучающихся по этой методе,
и сравнивал их с результатами, полученными от других метод, тот
в состоянии надлежащим образом оценить все упреки, какие делаемы
были звуковой методе. Нам нет дела до различных видоизменений
этой методы, какие были вводимы разными педагогами, но мы твер-
до и вполне убеждены, что обучение чтению должно начинаться не
с того, чтобы ученики заучивали произвольные названия письменных
знаков или букв, но с самых звуков, какие выражаются этими зна-
ками. Если бы упрек, часто делаемый звуковой методе, будто она
затрудняет обучение правописанию, был сколько-нибудь основателен,
то это было бы явление весьма странное и единственное в своем
роде. Каким образом, в самом деле, метода естественная, имеющая
твердое и существенное основание, вполне соответствующая образу
развития человеческого духа, может затруднять дальнейший ход об-
разовательного обучения, может вести к каким-либо противоречиям
или даже содержать противоречие в самой себе? Это было бы яв-
ление весьма странное и непонятное. Если бы такой упрек и имел
какое-нибудь основание, то из этого следовало бы заключить только
то, что до сих пор употребляемый способ обучения правописанию
недостаточен и что, следовательно, нужно думать не об устранении
звуковой методы, а о преобразовании и улучшении способов обуче-
ния правописанию и о согласовании этих способов с требованиями
звуковой методы.
К числу преимуществ звуковой методы, между прочим, относят
большую легкость и скорость, с какими ученики выучиваются чи-
тать. Однако если бы звуковая метода имела одно только это до-
стоинство, то можно бы было еще оспаривать ее преимущество перед
другими способами обучения чтению. Впрочем ни один внимательный
учитель не станет утверждать, что звуковая метода вовсе не требу-
ет со стороны учеников усилия и труда. Напротив того, она требует
от учеников такого напряжения сил и способностей, которое при обу-
чении чтению посредством складов вовсе не нужно. Во многих от-
ношениях обучение по звуковой методе труднее обучения другими
способами. Но, по нашему мнению, достоинство какой-либо методы
обучения вовсе не зависит от того, в какой степени она облегчает
труд и усилие ученика. Напротив того, напряжение сил и способно-
стей, требуемое от учеников звуковой методой, составляет одно из
главных ее достоинств. Как вообще, так и в этом случае без напря-
жения сил невозможно достигнуть никаких истинно полезных резуль-
татов. Именно усилие, какое начинающий обучаться по звуковой ме-
тоде должен делать для того, чтобы произнести всякий звук отдель-
но от других и притом чисто и отчетливо, изощряет и усиливает ор-
ганы речи, возбуждает внимательность и до такой степени разви-
вает и усиливает способности дитяти, что уже поэтому самому учи-
тель, стремящийся к образовательному развитию учеников, должен
придавать этой методе особенную цену. В этой именно особенности
звуковой методы и заключается причина того общезамеченного яв-
ления, что ученики, выучившиеся чтению по звуковой методе, читают
и выговаривают слова и предложения с такой отчетливостью и чисто-

той, какие в редких только случаях достигаются посредством других
метод.
По этой же причине звуковая метода имеет особенное достоин-
ство в таких странах, где господствует дурной выговор, где в про-
стонародии многие буквы вовсе пропускаются или вместо них выго-
вариваются другие. Для того чтобы в таких местностях приучить де-
тей к правильному и отчетливому произношению,— одно средство —
это обучение чтению по звуковой методе.
Если оценить надлежащим образом эти преимущества звуковой
методы, то нет надобности придавать ей особенное значение за ту
скорость, с какой дети по этой методе выучиваются читать. Без вся-;
кого сомнения можно выучить дитя читать в несколько месяцев, да-
же в один месяц. Но в этом случае уже нельзя требовать, чтобы оно
каждый звук произносило вполне отчетливо. Притом ни один учи-
тель не в состоянии выучить в несколько месяцев читать целый класс,
состоящий из значительного числа учеников; для этого ему необходи-
мо было бы обратить все классное время на обучение одному только
чтению, между тем дитя, приходящее в школу без всяких познаний,
должно весьма многому научиться, ко многому присмотреться и при-
слушаться для того, чтобы выучиться читать. Скорость, с какой дети
выучиваются читать, может быть объяснена единственно необыкно-
венной восприимчивостью детского возраста. Поэтому благоразумный
учитель не должен слишком заботиться о том, чтобы в возможно
скором времени выучить детей чтению. Достоинство методы обуче-
ния измеряется не одной только краткостью времени, в продолжение
которого достигается известный практический результат. Истинное
образование и развитие всегда требует довольно продолжительного
времени и должно идти соответственно естественному развитию чело-
веческого духа. Мы вовсе не желаем, чтобы учителя посредством
каких-либо шарлатанских фокусов заботились только о достижении
блистательного результата — выучить детей читать и.писать в тече-
ние каких-нибудь четырех недель. Да притом, к чему же послужит
умение читать пятилетнему или шестилетнему ребенку?
Главные достоинства звуковой методы обучения чтению заклю-
чаются преимущественно не в скорости обучения, а в следующих об-
стоятельствах:
Обучение начинается естественным образом — ознакомлением ре-
бенка со звуками, т. е. с простейшими первыми элементами челове-
ческой речи; потом от простых звуков дитя постепенно переходит к
изучению звуков сложных.
Чрез это дитя приобретает понятие об основных элементах че-
ловеческой речи, а вместе с тем полагается твердое основание даль-
нейшему филологическому образованию. Все что дитя делает, все что
оно заучивает, делает и заучивает вполне сознательно, а этим пола-
гается основание дальнейшему образовательному и разумному обу-
чению и устраняется всякая дрессировка или механическое бессозна-
тельное обучение. Дитя приучается к разумному употреблению орга-
нов речи и умственных сил и способностей. Наконец, по этой методе
дети приучаются к выразительному, точному и благозвучному чтению.
Вот, по моему мнению, главные выгоды звуковой методы, кото-
рыми она превосходит все другие способы обучения и ради которых
желательно, чтобы ее ввели во всех школах. Но из этого вовсе не сле-
дует, чтобы все другие методы были положительно дурны и чтобы
посредством их уже нельзя было достигнуть никаких хороших резуль-

татов в обучении вообще и в особенности в обучении чтению. С этим
каждый охотно согласится, если обратит внимание на то, что во
всяком обучении метода имеет только условное значение, между тем
как безусловное значение имеют характер и способности учителя.
У дурного учителя обучение по звуковой методе может идти бестол-
ково, между тем как у. хорошего учителя и обучение по складам
может дать хорошие результаты.
Но, предположив, что все другие условия одинаковы, бесспорно
следует отдать преимущество звуковой методе. Только необходимо
тут принять в соображение привычки старых учителей. Хорошее
преподавание по звуковой методе требует многих условий, как-то пол-
ного знакомства учителя со звуками и умения обучать учеников про-
износить эти звуки, а также постоянного напряженного внимания.
Только при этих условиях звуковая метода может дать хорошие ре-
зультаты. Так как этим условиям не каждый первоначальный учитель
может удовлетворить, и даже несправедливо было бы требовать их
от каждого учителя, то и не следует заставлять всех учителей изме-
нять употребляемые ими методы обучения на звуковую. Но от моло-
дых и начинающих учителей можно безусловно требовать употреб-
ления звуковой методы. Молодой учитель, который бы по каким-либо
причинам отказался ввести в употребление методу обучения, бес-
спорно признанную за лучшую, конечно, не принадлежит к числу
учителей, подающих хорошие надежды.
Если, поэтому, во всех лучших школах должна быть употребляе-
ма звуковая метода, то спрашивается, каким образом по ней учение
должно быть начинаемо, продолжаемо и оканчиваемо? Мнения педа-
гогов в этом отношении различны. Следует ли по способу Стефани
начинать прямо с произношения отдельных букв или же нужно на-
чинать с предварительных упражнений и каких именно? Следует ли
начинать обучать детей чтению с первого же дня посещения ими
школы или нет?
Предварительные упражнения рекомендуют Круг, Каверау, Гра-
зер и почти все мыслящие педагоги. Это и понятно, потому что бук-
вы составляют для детей предмет слишком новый, слишком далекий
от того, что они могут видеть в обыденной жизни, и притом они при
обучении начаткам речи вовсе не составляют главного и основного
элемента. Поэтому необходимо начинать с предварительных упраж-
нений.
Впрочем, как говорит Денцель, могут быть и такие обстоятель-
ства, при которых полезно начинать прямо с ознакомления детей со
знаками, выражающими звуки, т. е. с буквами. Успешность такого
обучения зависит от того, каким образом учитель умеет его вести.
Во всяком случае я советую учителям начинать с предварительных
упражнений. Но, с другой стороны, не следует откладывать обуче-
ние чтению до девятилетнего возраста детей, как это делают в неко-
торых училищах. Прежде всего необходимо, чтобы учителя сами
вполне ознакомились со звуковой методой и чтобы были в состоянии
применить ее к дальнейшему обучению языку.
ПРИБАВЛЕНИЕ
Скажем еще несколько слов об этом весьма важном предмете
первоначального обучения.
1. Преимущества звуковой методы несомненны. Но обучение чте-

нию no этой методе, особенно шестилетних детей, поступающих в
общественную школу, должно необходимо начинаться с предваритель-
ных упражнений. Начинать прямо с букв, как советует Стефани, бес-
полезно. Многие дети не в состоянии скоро ознакомиться с видом
букв, в особенности если неопытный учитель не умеет помочь им в :
этом посредством сравнения букв одной с другой, разложения их на<
составные части и других подобных способов. Предварительные
упражнения состоят в следующем: а) учитель произносит с возможно*
большей ясностью и точностью некоторые слова и краткие положения
и заставляет учеников их повторять; Ь) учитель произносит какое-
либо слово, отделяет от него один какой-либо звук, который застав-
ляет произносить отдельно, а потом опять соединяет его с другими
звуками этого слова; с) учитель разлагает произнесенное слово на
отдельные звуки, из которых оно состоит, заставляет детей про-
износить каждый такой звук особо, а потом в соединении с
другими.
2. Опыт доказал нам, что, несмотря на такие предварительные
упражнения, в каждой школе, состоящей из 40—50 детей, замечается
значительное различие между способностями и восприимчивостью
учеников: одни из них знакомятся с буквами легче и скорее; другие
с большим трудом могут в течение урока запомнить едва одну или
несколько букв, тотчас забывают их форму и значение, затрудняют
ход обучения и мешают успехам других учеников. Вероятно, и дру-
гие учителя то же самое испытали. Против этого неудобства реко-
мендую следующие два средства:
a) Следует написать таким слабым ученикам буквы на класс-1
ной доске особо, заставить их надлежащим образом к ним присмот-
реться, объяснить и описать их вид, и потом заставить их самих на-
чертить эти буквы. Чрез это вид букв твердо запечатлевается в па-
мяти детей, а вместе с тем они лучше будут помнить и звук, какой
буква изображает.
b) Для того чтобы дети лучше запомнили вид и значение букв,
можно сравнивать некоторые буквы с какими-нибудь известными де-
тям предметами, например о с яйцом, т с забором, ф с подбоченив-
шимся человеком и пр. С давнего времени для этого также употреб-
ляются буквари с картинками, в которых под каждой буквой изо-
бражен какой-нибудь предмет, ее напоминающий, например под а —
аист, под б — башня и пр. Гораздо, впрочем, полезнее для того, чтобы
ученики помнили звук, изображаемый буквой, напоминать, изображая,
букву, о каком-либо известном им естественном звуке, например
буква Р напоминает звук проезжающей по мостовой телеги, буква
ш напоминает звук, издаваемый шипящим самоваром, буква г напо-
минает звук, издаваемый гусями, и пр.
Букварь с картинками, составленный таким образом, может быть
в высшей степени полезен, так как у детей, даже самых слабых, весь-
ма сильно развита способность связывать между собой или обобщать
понятия, имеющие какие-либо общие признаки. На таком связывании
понятий, на объяснении неизвестного посредством известного основа-
но почти все наше обучение. Из такого букваря дитя может одновре-
менно, вдруг, воспринять три различные вещи: во-первых, картинку
или изображение какого-либо предмета, ему уже известного, во-вто-
рых, известную деятельность или звук, который картинка напоминает
и который изображается буквой, и, наконец, в-третьих, букву, соот-
ветствующую этому звуку. Когда дитя посмотрит на картинку, то

в его памяти одновременно возникнет соединенное представление о
всех этих трех вещах: изображенный предмет напомнит звук, звук
приведет тотчас на память и букву, которая его изображает. Оче-
видно, что такой букварь гораздо лучше обыкновенных букварей с
картинками, где рядом с буквой картинка изображает предмет, кото-
рого название начинается с этой буквы.
Но все эти облегчающие обучение средства не могут быть упот-
ребляемы там, где учитель обучает одновременно чтению и письму
или обучает чтению посредством письма. По этой методе обучения
дети после некоторых вышеприведенных предварительных упражне-
ний в черчении и письме начинают прямо писать буквы и тут же
знакомятся с соответствующими им звуками; они пишут и заучи-
вают сперва более легкие и однообразные буквы, потом переходят
к буквам более трудным и сложным; знакомятся сперва с буквами
писаными, а потом с печатными. Эта метода также очень хороша и
мы ее смело рекомендуем учителям, впрочем под двумя усло-
виями:
1. Число вместе обучающихся детей должно быть не слишком
большое.
Метода одновременного обучения письму и чтению требует со
стороны учителя особенной деятельности: он должен постоянно на-
блюдать не только за всеми учениками, но и за каждым из них от-
дельно, потому что каждый из них пишет и работает отдельно и не-
зависимо от других. Этот способ обучения, по моему мнению, может
давать хорошие результаты только там, где учитель весьма деятелен
и где его деятельность не ослабляется ни слишком большим числом
учеников, ни разделением школы на несколько особых отделений,
одновременно обучаемых.
2. Ученики должны обучаться в школе достаточно продолжи-
тельное время.
Невозможно научиться писать в несколько месяцев. Для этого
нужны не только многоразличные, но и продолжительные упражне-
ния. Если поэтому ученик сперва учится писать, а потом читать или
обучается одновременно письму и чтению, то он должен учиться тому
и другому долгое время, в течение нескольких лет. Между тем одно-
му чтению можно выучиться гораздо скорее. Итак, если вводить спо-
соб одновременного обучения чтению и письму, то прежде нужно
быть уверену, что ученики останутся в школе столько времени по
крайней мере, сколько необходимо для того, чтобы такое учение
вполне окончилось. Где ученики не могут столь долго оставаться в
школе, где они, как, например, в фабричных округах, по 8-му или 9-му
году оставляют школу и начинают работать на фабриках, там лучше
обучать чтению по другой методе, требующей менее продолжитель-
ного времени. Само собой разумеется, что лучше хорошо научить
дитя одному чтению, нежели не научить его ни письму, ни чтению.
Но там, где можно удовлетворить обоим этим условиям, весьма
полезно употреблять методу совместного обучения чтению и письму,
Впрочем еще раз заметим, что успех, достигаемый в школе, не столь-
ко зависит от той иди другой методы обучения, сколько от личных
качеств, способностей и усердия учителя.
Примечание. (К послед, изд.). Еще более, чем прежде, я
убедился в превосходстве методы одновременного обучения письму
и чтению перед другими методами. Тут ученики обучаются естествен-

ным образом, упражнения их весьма разнообразны; они попеременно
говорят, рассуждают, отыскивают примеры, пишут и читают. В тече-
ние одного года даже маленькие дети не только выучиваются читать
по писаному и печатному, но до такой степени приучаются к пись-
му, что могут правильно писать под диктовку небольшие предложе-
ния. Обучение чтению, чистописанию и правописанию идут тут рука
об руку. Если к тому давать им для чтения и списывания понятные
для них и богатые содержанием небольшие предложения, то и ум-
ственные их способности останутся не без некоторого развития и обо-
гащения. Рассудительные учителя должны обратить внимание на эти
достоинства методы.
В последнее время немецкие педагоги особенно занимались усо-
вершенствованием способов обучения чтению и письму. Лучшее из-
ложение всех до сих пор употреблявшихся и употребляемых метод
обучения чтению, читатель найдет в сочинении Якоби:
Der Lese-Unterricht. Eine historische Darstellung und kritische
Beurtheilung der wichtigsten Lese-Leharten, nebst einer Anleitung von
der ersten Stufe bis zur Vollendung. Niirnberg, 1851. Польза сов-
местного обучения чтению, письму, правописанию и чистописа-
нию особенно хорошо объяснена в сочинении: Einrichtungs und
Lehrplan fur Dorfschulen v. Goltsch. Berlin, 1852.
ОТДЕЛ ПЯТЫЙ
ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ СЧЕТУ
Уже маленькие дети считают — и считают охотно. Это известно
всякому, кто наблюдал детей. Они любят считать игрушки и всякие
вещи, которые видят и воспринимают своими чувствами. Также и в
•школе дети считают охотно, если только видят перед собой ряды
каких-либо вещей или знаков и могут их включить в круг наглядно
воспринимаемых ими предметов. Только при этом условии нагляд-
ности обучение детей счету может быть успешно. Все что предлагает-
ся детям для счета, должно быть воспринимаемо их внешними чув-
ствами, должно быть наглядно — вот основной закон всякого обра-
зовательного обучения счету. Предметы, к которым могут относиться
первые упражнения детей в счете, находятся тут же перед глазами
учеников в каждой школе: это скамейки, окна, оконные стекла, ас-
пидные доски, дети, мальчики, девочки, пальцы на руках и т. д.
С этих предметов должно начинаться обучение счету. Вслед за тем
можно перейти к условным знакам, а именно к упражнениям в счи-
тании начерченных на доске черт и точек.
И тут главным условием остается та же наглядность. Необхо-
димо, чтобы дитя при наименовании каждого числа ясно представ-
ляло себе количество единиц, какое это число выражает, чтобы оно
•знало, думало и понимало, что, например, число семь означает семь
единиц. Мне случалось видеть в школах, что дети, несмотря на обу-
чение посредством черт, думали, что седьмая черта и есть число
семь.

Так как дитя не в состоянии вдруг видеть и наглядно воспри-
нять большое количество единиц, то необходимо при первоначаль-
ных предварительных упражнениях, избегать больших чисел. Доста-
точно заставлять их считать от 1 до 100. i
Само собой разумеется, что дальнейшие успехи детей в обуче-
нии счету обусловливаются "полным их ознакомлением с системой
цифр, и именно с десятичной системой.
Поэтому, научив дитя считать по чертам и точкам, необходимо
тотчас ознакомить его с письменными знаками, выражающими коли-
чество или цифрами. Необходимо, чтобы дитя, посмотрев на количе-
ство черт или точек, тотчас умело назвать их число и выразить его
соответственным знаком или цифрой.
В новейшее время педагоги тщательно занимались усовершенст-
вованием способов обучения счету. Успех этого обучения замечается
во многих школах. Несмотря на то, однако, в Германии есть еще
сельские школы, до сих пор не освободившиеся от старинных пред-
рассудков, механизма и рутины при первоначальном обучении
счету.
Число руководств к образовательному обучению счету весьма
значительно, так что выбор между ними становится затруднительным.
К лучшим пособиям, по моему мнению, принадлежат руководства
Шольца и Кранке. Учитель может выбрать одно из них, и сам, пред-
варительно вполне познакомившись с избранной системой обучения,
вполне уже ей довериться. Кроме названных руководств, можно еще
рекомендовать: Drei Ubungsbucher zum Rechnen, von Diesterweg und
Heuser, и. Handbuch zum vollstandigen Rechnenunterricht von D. und
H., fur Lehrer.
По моему опыту и убеждению, ученик вполне усваивает себе
только такие предметы, о которых его заставляли часто и долго ду-
мать и которыми он много и долго самостоятельно занимался. Толь-
ко частое повторение упражнений и рассматривание их с разных
точек зрения, в различных отношениях, может привести ученика к
полному и вполне сознательному ознакомлению с этим предметом.
Поэтому я полагаю, что в руководствах, предназначаемых для детей,
одни и те же предметы и положения должны часто повторяться и
рассматриваться каждый раз с различной стороны, другим способом.
Некоторые упрекают такие руководства в том, что они повторяют
часто одно и то же и что в них все перепутано, без системы. Но эти
упреки неосновательны. Руководство, в особенности школьное руко-
водство, вовсе не должно быть систематическим изложением науки,
каким может и должен пользоваться человек взрослый и развитой.
В школьном руководстве предмет изучения имеет значение только
субъективное, как средство для развития умственных способностей
дитяти; он сам по себе не составляет цели обучения, не имеет зна-
чения объективного. В этом духе составлены вышеприведенные руко-
водства Дистервега и Гейзера.
Практические руководства для упражнений учеников в счете во-
все не должны строго держаться порядка и системы, в которых пред-
мет излагается в руководстве, назначенном для учителя. Таким об-
разом, ученик, обучавшийся по практическому руководству, когда по-
сле приступит к изучению руководства систематического, найдет там
много уже известных ему положений, но изложенных в другом по-
рядке и иным образом. Это заставит его думать, соображать и уг-
лубляться в изучаемый предмет.

На основании высказанных нами начал мы полагаем, что в шко-
ле, назначенной для обучения маленьких детей, полезно начать обу-
чение счету с предварительных упражнений. Приводим здесь несколь-
ко таких упражнений.
Упражнение 1-е
После того как ученики уже сосчитали скамейки, окна и другие
предметы, находящиеся в классной комнате, а также упражнялись
некоторое время в считании черт и точек, начерченных на клас-
сной доске, учитель ставит перед ними таблицу, сделанную из
папки (см. табл. 2), на которой изображено несколько рядов черт
от 1 до 10.
По этой таблице ученики учатся считать от одного до 10 и обрат-
но от 10 до 1. Они сперва называют ряды черт, говорят: это первый
ряд, это второй и т. д. Потом учитель спрашивает: Сколько черт
в этом ряду? Покажите мне ряд, в котором девять черт. Между ка-
кими рядами находится 5 черт? Ученики чертят такие же ряды черт
на своих аспидных досках.
Упражнение 2-е
Перед учениками ставится таблица 3, на которой десять рядов
точек; в первом ряду — 10 точек, во втором — 9 и т. д. В последнем
1 точка. Тут образуются два порядка рядов точек: одни ряды идут
горизонтально справа налево, другие отвесно сверху вниз. Учитель
дает ученикам такие же вопросы, как и в первом упражнении.
Упражнение 3-е
Ставится перед учениками 4-я таблица. Ученики знакомятся со
знаками, изображающими числа, или с цифрами от 0 до 9. Ученики
вместе с чертами чертят и цифры и заучивают их значение.
Упражнение 4-е
Дается ученикам 5-я таблица, по которой они знакомятся с чис-
лами и с цифрами от 10 до 19. Каждое число сперва обозначается
чертами, идущими то с правой стороны в левую, то с левой в правую,
а потом цифрой. Учитель указывая написанный ряд черт, говорит:
десять и один — одиннадцать, десять и два — двенадцать и т. д..
и заставляет учеников повторять; потом он слагает другим образом:
один и десять — одиннадцать, два и десять — двенадцать и пр.
Потом такое же упражнение делается уже без черт, на одних
цифрах. Наконец учитель диктует ученикам цифры: напишите 10 и 6,
10 и 3, 10 и 9 и пр. Ученики пишут эти цифры и слагают их.
Упражнение 5-е
Представляется ученикам 6-я таблица, содержащая в себе одни
цифры от 1 до 29, уже без черт, написанная в три ряда. Ученики дол-
жны пересказывать значение каждой цифры 1, 2 и 3-го ряда, сперва
слева направо, потом справа налево. Затем ученики пересказывают
цифры в том порядке, как они написаны сверху вниз, как-то: 0, 10,

20, 1, 11, 21, 2, 12, 22 и пр. При этом в числах, состоящих из двух
цифр, обращается внимание учеников на значение каждой цифры,
смотря по месту, ею занимаемому. Например, вот это число 26: что
значит в нем цифра 2? Что значит цифра 6?
Упражнение 6-е
Представляется ученикам 7-я таблица, содержащая в себе числа
от 0 до 100. На ней продолжаются предыдущие упражнения. Числа
читаются по порядку и вразбивку, оправа налево, слева направо,
сверху вниз, снизу вверх. Обращается внимание на значение каждой
из цифр, по занимаемому ею месту. При помощи таких упражнений
ученики научатся бегло читать и писать цифры от 1 до 100.
После этого можно начать обучать их главным основаниям ариф-
метики.
Примечание. За этим отделом у Дистервега следует отдел,
посвященный упражнению памяти и развитию в детях религиозных
и нравственных чувств. Как для усовершенствования памяти, так и
для возбуждения в детях нравственно-религиозного чувства Дистер-
вег советует заставлять детей заучивать наизусть краткие стихотво-
рения нравственно-религиозного содержания, вполне доступные и по-
нятные детскому возрасту. У нас, к сожалению, вовсе нет таких сти-
хотворений и потому мы весь этот отдел пропускаем.
ОТДЕЛ ШЕСТОЙ
НАЧАТКИ ОБУЧЕНИЯ ПЕНИЮ
Не говоря уже о том огромном значении, какое имеет пение в
отношении религиозном, оно также является важным подспорьем
школьному обучению вообще по следующим причинам.
1. Пение облагораживает ум и сердце дитяти; оно поддержи-
вает хорошее расположение духа, подготовляет сердце дитяти к вос-
приятию всяких добрых и гуманных чувств.
2. Пение сильнее напечатлевает в памяти и в уме ученика слова
и выражения текста песни.
3. Оно в начале и в конце урока разнообразит и оживляет школь-
ную жизнь.
4. Наконец, пение служит превосходным дисциплинарным сред-
ством. Оно принуждает слишком резвых и неугомонных детей к вни-
мательности и сосредоточенности в самих себе.
По этим причинам пение должно занимать не последнее место
в первоначальном школьном обучении. При обучении пению учитель
должен руководиться следующими существенными правилами:
а) учитель должен обучать пению серьезно и с достоинством,
но без всякого педантизма;
в) ученики во время пения должны сидеть прямо или стоять об-
ратившись все лицом к учителю. Не следует при этом дозволять ма-
лейшей невнимательности, шалости или болтовни между учениками;

c) песня должна быть по содержанию серьезна и вполне понят-
на детям. Ученики должны петь или песни духовного содержания, или
другие, нравственные по содержанию и способные возбуждать в серд-
цах детей возвышенные чувства. Музыка песни должна быть при-
ятная и легко запечатлевающаяся в памяти детей;
d) учитель руководит пением детей собственным голосом и скрип-
кой. Он должен петь и играть отчетливо, но не очень громко; детей
также следует приучать тихому пению; слишком громкое пение не
должно быть терпимо в школе;
e) обучая детей тексту и музыке песни, учитель поступает сле-
дующим образом:
Он сначала пересказывает детям текст песни отдельными стро-
фами или стихами и заставляет детей пересказывать их поодиночке
и хором до тех пор, пока дети не выучат всю песню наизусть. Потом
объясняется детям содержание песни. Затем учитель начинает напе-
вать и наигрывать музыку песни; ученики к ней прислушиваются;
более способные из них начинают петь вместе с учителем; вслед за
ними поют и другие до тех пор, пока не будут в состоянии пропеть
всю песню чисто и правильно.
Таким образом, дети мало-помалу выучиваются петь несколько
хороших песен и мелодий.
ОТДЕЛ СЕДЬМОЙ
ЕЩЕ НЕКОТОРЫЕ СРЕДСТВА, СПОСПЕШЕСТВУЮЩИЕ
УСПЕХУ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Хотя книжка эта главным образом имеет целью представить со-
держание и форму первоначального школьного обучения, однако не
лишним считаю сказать здесь несколько слов и о тех средствах, при
помощи которых цель школьного обучения лучше и успешнее может
быть достигнута.
Обучение вообще бывает успешно только в той степени, в какой
учителю удается привлечь и возбудить внимание детей. Поэтому
возбуждение и привлечение внимания детей должно составлять одну
из главных задач для всякого деятельного и добросовестного учите-
ля. По общему закону человеческой природы каждый человек на-
столько обращает внимания на какой-либо предмет, насколько пред-
мет этот имеет для него интерес. Интерес же преимущественно воз-
буждается новизной, разнообразием и контрастом. Поэтому учитель
должен употреблять и эти средства в той степени, в какой они могут
быть употреблены с пользой для обучения. Но польза школьного обу-
чения вовсе не требует того, чтобы беспрестанно предлагать детскому
вниманию все новые и новые предметы в пестром разнообразии; на-
против того, следует занимать детей одним каким-либо предметом и
искать в нем разнообразия и новизны, рассматривая его с различных
Сторон, в различных отношениях. Разнообразие должно состоять не
во множестве рассматриваемых предметов, а только в разнообразии
форм, в каких опытный учитель сумеет этот предмет представить и в

многоразличии сторон, с которых он заставит детей его рассматри-
вать. Никто не станет сомневаться в том, что возбуждение интереса
к предмету обучения в детях главным образом зависит от личных
свойств учителя, от его способности и умения вести беседу с детьми.
Независимо от этого, однако, есть некоторые средства, при по-
мощи которых можно оживить урок и возбудить внимательность де-
тей. Даже самому деятельному учителю нередко случалось испытать,
что дети не всегда бывают одинаково внимательны и восприимчивы.
В школе, как и в жизни, иногда бывают минуты усталости и апатии.
Для таких минут полезно иметь под рукой некоторые средства для
возбуждения усыпленной внимательности детей. Эти средства заклю-
чаются в разных телодвижениях и гимнастических упражнениях, ка-
кие могут быть допущены и терпимы в классе, без особенных не-
удобств. Ребенку надоедает сидеть неподвижно на одном месте в
продолжение нескольких часов. Понятно, как приятно ему после дол-
гого сидения сделать несколько свободных движений, особенно в со-
обществе с товарищами. Этим естественным побуждением и должен
учитель воспользоваться для своей цели, т. е. для оживления и воз-
буждения внимательности детей.
Таким образом, учитель, заметив, что дети устали сидеть на
одном месте и внимательность их отупела, заставляет их делать вме-
сте некоторые телодвижения, как-то: приказывает им встать, сесть,
опять встать, опять сесть. Все должны вставать и садиться по дан-
ному знаку, разом и молча. Потом учитель командует или дает знак:
поднимите правую руку! Опустите ее! Поднимите левую руку! Опу-
стите! Поднимите обе руки! Опустите! Указательный палец правой
руки вверх! Вниз! Большой палец левой руки вверх! Вниз! И т. д.
Затем учитель сам начинает делать эти телодвижения, а ученики де-
лают их за ним. Учитель сам может придумать множество самых
разнообразных телодвижений, которые дети будут исполнять с вели-
чайшим удовольствием и которые благодетельно могут подейство-
вать на возбуждение и освежение как физических, так и духовных
сил учеников.
Особенного внимания в этом отношении заслуживают упраж-
нения и детские игры, придуманные Фребелем и введенные им в
употребление в его детских садах. Вот что говорит этот превосход-
ный человек и истинный друг детей своему домашнему учителю:
«Более всего прошу вас, чтобы вы в моем доме были самым веселым
человеком, веселость облегчает детям всякое обучение».
Школа должна приготовить человека к жизни, дитя в школе
должно не только учиться, но и жить, в школе должна господство-
вать свежая и веселая жизнь, в ней дитя должно усвоить себе все
добрые качества общественной жизни. Где есть жизнь, там господ-
ствует деятельность, тесная связь между членами маленького обще-
ства и взаимодействие одних на других. Чем более, поэтому учитель
сумеет возбудить деятельность между учениками школы, чем более
независимую и самостоятельную жизнь создаст он в школе,— тем со-
вершеннее и полнее будет школьный быт. Не учитель, но ученики
должны развивать в школе свою деятельность, и отдельные силы
и способности каждого ученика должны совокупно развиваться и
взаимно возбуждаться к деятельности, таким образом, как это, напри-
мер, происходит в большой и хорошо устроенной машине, в кото-

рой каждое колесо, каждая пружина побуждает к действию другие
колеса и пружины. Учитель только сообщает школе движущую силу.
Чем менее в этом движении замечается трения, стукотни, суматохи
и внешнего побуждения, тем совершеннее организация школы. По-
этому необходимо возложить на учеников, насколько это окажется
возможным, все внутреннее управление школой и таким образом уст-
роить деятельность школы, чтобы учителю только в редких случаях
приходилось вмешиваться в дела учеников. Нужно точно и поло-
жительно определить вперед каждый шаг, каждое движение учени-
ков и приучить их к этому порядку. Для каждой скамейки должен
быть назначен один из учеников, заведывающий внешними делами
этой скамейки: он должен раздавать ученикам доски, грифели, тет-
радки и другие учебные материалы; по окончании класса он их от-
бирает от учеников и кладет в надлежащее для этого определенное
место. Для повторений урока с более слабыми учитель избирает себе
некоторых более успевших учеников в помощники или репетиторы.
Особенно мера эта может быть полезна при упражнениях в чтении
и счете. Если только место позволяет, то по данному знаку ученики
должны собираться в отдельные кружки, каждый к своему репе-
титору и упражняться под его руководством. Между тем, учитель
сам обучает один из таких кружков, или же переходит от одного
кружка к другому и помогает, где нужно, коррепетитору. Если только
учитель сумеет хорошо приучить коррепетиторов к их обязанности и
поставит их в надлежащее положение к остальным ученикам, то в
школе устроится такой порядок и разовьется такая правильная и бо-
гатая внутренняя жизнь и деятельность, которая может вдохнуть в
детей важнейшие и самые драгоценные для будущей общественной
жизни качества, именно взаимополезную деятельность и общность
интересов; эти только качества и могут дать жизни возможно полное
и совершенное органическое устройство.
Итак, учитель представляется нам лицом, имеющим особенное'
призвание: его призвание — разбудить, направить, развить и обра-
зовать детские силы и способности, учение же в школе должно при-
нять характер действительной и полной жизни. Пусть поэтому учи-
тель будет также руководителем и детских игр своих учеников. Дети
не могут обучаться в школе в течение трех часов без отдыха, им
необходимо дать порезвиться, побегать на открытом месте в тече-
ние каких-нибудь 20—30 мин. между классами. Учитель отнюдь не
должен в это время оставлять своих учеников, ему следует и тут
быть с детьми и руководить их забавами. Где класс, там должен
быть и учитель, потому что класс и учитель составляют одно орга-
ническое целое. Это органическое целое учится и играет сообща под
руководством учителя. При играх учеников можно также соблюдать
порядок, учрежденный для обучения. И тут могут быть весьма полез-
ны помощники, выбранные учителем из среды учеников.
Итак, дети, оставившие класс для игры, (могут забавляться сле-
дующим образом: они становятся все в ряд, под одну линию; учитель
заставляет их по команде или по данному знаку делать известные
телодвижения взад и вперед, направо и налево, ходить и бегать то
поодиночке, то по нескольку учеников вместе. Какие при этом изби-
рать игры и эволюции,— это дело учителя, который всего лучше мо-
жет их применять к характеру и возрасту учеников и к местным об-
стоятельствам. Само собой разумеется, что учитель, принимая уча-
стие в играх и забавах детей, никогда не должен забывать о достоин-

стве и значении своего звания и школы. Никакая излишняя шалость
не должна быть допускаема. Также учитель должен принимать в со-
ображение характер и образ мыслей родителей детей. В некоторых
случаях ему даже не следует принимать непосредственное участие
в детских играх, так как он этим может уронить себя во мнении ро-
дителей. Между тем для учителя и вообще для успеха школы весьма
важно, чтобы родители и все жители местности имели хорошее мне-
ние о характере и личных качествах учителя.
Скажем, наконец, несколько слов о необходимости безусловного
послушания учеников относительно учителя. Таким послушанием
обязаны они к учителю, как к старшему, к мыслящему воспитателю
и заботливому отцу. Не подлежит сомнению, что добровольное и ес-
тественное послушание ребенка к его воспитателям составляет высо-
чайшую добродетель и источник всяких добрых качеств в будущей
его жизни. Где есть такое послушание, там зарождается и привя-
занность. Поэтому учителя и воспитатели с первого посещения деть-
ми школы обязаны внушать им такое послушание. Они должны ста-
раться о том, чтобы ни один ученик не решился выразить неповино-
вение не только словами, но даже взглядом. Не следует забывать
неоспоримую, хотя часто в настоящее время забываемую истину,
что у детей образуется твердый характер, что из них выходят дель-
ные люди только вследствие строгости, в какой их воспитывают й
которая составляет одно из достоинств старинных школ. Воспитание
и обучение только тогда могут дать хорошие результаты, когда раз-
вивающее обучение новейшей школы будет соединено с непреклон-
ной сторогостью старой.
В заключение считаем не лишним сообщить следующий план рас-
пределения уроков для школы, в которой обучаются маленькие,
т. е. начинающие учиться дети.
Утром
Начало уроков 8 часов. Пение и молитва. До 9 часов — три раза
в неделю наглядное обучение, а три раза рассказы из библии.
От 9 1/4 до 9 3/4 часа — три раза пение и три раза обучение и пере-
сказывание стихов наизусть.
От 9 3/4 до 10 часов отдых.
От 10 до 11 обучение чтению и письму.
Пополудни
От 2 часов до 2 1/2 — обучение счету.
От 2 1/2 часа до 4 — обучение чтению и письму.
Здесь предполагается, что маленькие дети остаются в школе по
5 часов в течение 4 дней, а в остальные два дня — по 3 часа.
Но гораздо лучше, если они остаются в школе каждый день не
более 3 часов. Это особенно удобно в том случае, когда маленькие
дети обучаются отдельно от старших, т. е. когда первоначальная
школа состоит из двух отделений, высшего и низшего, каждое с осо-
бым учителем. В этом случае можно распределить уроки начинаю-
щих детей следующим образом: