Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 3. — 1948

Статьи
в „Журнале
министерства
народного
просвещения"

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СОЧИНЕНИЯ
Н. И. ПИРОГОВА1
СОБРАНИЕ ЛИТЕРАТУРНЫХ СТАТЕЙ
Н. И. ПИРОГОВА*
Издание редакторов «Одесского вестника», 1858 г.
СОБРАНИЕ ЛИТЕРАТУРНО-ПВДАГОГИЧЕСКИХ
СТАТЕЙ Н. И. ПИРОГОВА,
вышедших в управление его Киевским учебным окру-
гом (1858—1861 гг.)* Издано о учебно-благотворитель-
ной целью. Киев, 1861 г.
ЭТИ ДВА небольшие собрания педагогических
статей Николая Ивановича Пирогова дают нам
возможность обозреть литературно-педагогиче-
скую деятельность человека, первые слова кото-
рого о воспитании пробудили спавшую у нас до тех
пор педагогическую мысль. Большею частью статьи
этих двух небольших сборников написаны Н. И. Пиро-
говымпо случаю тех или других вопросов, рождавшихся
или в его собственной педагогической деятельности,
которая ему открылась, когда он был назначен сна-
чала попечителем Одесского учебного округа, а по-
* Перечень статей обоих сборников:
В одесском сборнике: «Вопросы жизни» (статья, напечатан-
ная в Морском сборнике). «Новоселье лицея» — речь, произне-
сенная Н. И. Пироговым на торжественном акте Ришельев-
ского лицея 1-го сентября 1857 года. «Одесская Талмуд-Тора»,
в которой выражены мысли Николая Ивановича Пирогова по
поводу посещения им еврейского училища, вызванного к жиз-
ни им же самим. «Быть и казаться» — статья, написанная по
поводу просьбы учеников Одесской гимназии устроить домаш-

том Киевского, или по поводу возникавших в это
время воспитательных вопросов, по поводу проекта
преобразований по министерству народного просве-
щения и проекта гимназии морского ведомства: ни
одного сколько-нибудь важного вопроса, рождав-
шегося в это время в области педагогики, Н. И. Пиро-
гов не оставил без косвенного или прямого ответа.
Между статьями сборников нет никакого внеш-
него единства, кроме того, что они написаны одним
человеком по поводу разнообразных, но все педаго-
гических вопросов. В этих статьях сказалось только
кое-что из той глубокой духовной и сильной практиче-
ской деятельности, которая поставила так высоко
Н. И. Пирогова в глазах его соотечественников и кото-
рая поставит его еще выше, когда страсти поуспо-
коятся и когда общество будет более в состоянии
ценить людей, которые служили ему, не унижаясь до
заискивания его милостей: «одна суетность и близору-
кость (говорит автор) ищут участия в настоящем»
(Одесский сборник, ст. «Вопросы жизни», стр. 32).
Но если в статьях одесского и киевского сборников
нет внешней связи, то, тем не менее, внутренняя связь
их так велика и прочна, что подобную.редко можно
встретить в самых систематических сочинениях. Все
эти небольшие статьи и статейки возникли из одного
богатого и поразительно деятельного духа и проник-
нуты одним стремлением, что особенно замечательно в
настоящее время, когда разрозненность души челове-
ний гимназический театр. «Нужно ли сечь детей и в присут-
ствии других детей» —по вопросу о телесных наказаниях,
вызванному в самом округе.
В киевском сборнике: «Быть и казаться» — дальнейшее
развитие и практическое приложение к русскому обществен-
ному воспитанию мыслей, выраженных в 1-й статье Н. И. Пи-
рогова: «Вопросы жизни*. «О предметах суждений и прений
педагогических советов в гимназиях». «Школа и жизнь».
«О цели литературных бесед гимназий». «Замечания на отчеты
морских учебных заведений». «Мысли и замечания о проекте
устава училищ, состоящих в ведомстве министерства народного

ческой достигла, повидимому, последних пределов,
когда в одной и той же голове, и иногда очень
умной голове, местятся самые разнообразные, самые
противоречащие друг другу взгляды и убеждения.
Ключом ко всем этим разнообразным статьям
обоих сборников служит первая педагогическая статья
автора: «Вопросы жизни». Эта статья долго зрела,
повидимому, в авторе; ею высказалась наружу
продолжительная, глубокая и искренняя духовная
борьба, совершавшаяся в душе человека, в котором
общество привыкло видеть только великого целителя
телесных язв, и не подозревая, что он еще более ду-
мает о духовных язвах человека, чем о телесных.
В статье «Вопросы жизни» более, чем в какой--
нибудь другой, высказывается, что побудило знамени-
того хирурга выйти на педагогическое поприще; а
потому мы начнем свой разбор с этой статьи, тем бо-
лее, что она до сих пор, вызвав самое живое внимание,
не вызвала сколько-нибудь внимательного разбора.
Странное дело! Все заметили эту статью, почти во всех
журналах сказали о ней хоть что-нибудь; хвалили даже
и такие журналы, которые должны были бы прекратить
свое издание или, по крайпей мере, изменить совершен-
но свое направление, если бы признали истину хоть
одной мысли «Вопросов жизни». Увы! Неужели эти
яростные противники всякого авторитета склонились
здесь пред авторитетом великого врача, от которого,
конечно, никак не ожидали подобного слова?
Но что же было делать? Для некоторых журналов
просвещения». «Отчет о следствиях введения по Киевскому
учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников
гимназии». «Об уставе новой гимназии, предполагаемой проек-
том преобразования морских учебных заведений». «Взгляд на
общий устав наших университетов». Речи, сказанные Н. И. Пи-
роговым: 1) При прощании его с Киевским учебным округом.
2) При прощании его с студентами университета Св. Влади-
мира. 3) При прощании его с г. Киевом. 4) При посещении им,
на пути в деревню, Бердичевского казенного еврейского учи-
лища 2-го разряда.

статья «Вопросы жизни» вышла весьма неудобная.
Не заметить ее было невозможно; вооружиться на
нее трудновато. Николаю Ивановичу Пирогову нельзя
было сказать: «Вы, милостивый государь, идеаль-
ничаете так потому, что вам незнакомы точные науки;
потому, что вы не знаете новейших открытий естествен-
ных наук, не изучали устройства и состава человече-
ского организма; не видели мозга, не ощупывали нервов;
если бы вы так, как мы...» и т. д. Не правда ли, что таких
фраз уж никак нельзя было сказать Н. И. Пирогову?
Нельзя было сказать ему и фраз другого рода, вроде
следующих: «Вы, милостивый государь, думаете одно,
а пишете другое; вы хотите вызвать к себе внимание
влиятельных людей; мы знаем, чей вы орган ...» и
т. д. Не правда ли, что этого также нельзя было ска-
зать Н. И. Пирогову? Не правда ли, что та-
кие фразы, сказанные II. И. Пирогову, могли возбу-
дить смех, если не серьезное отвращение? Что же
было делать с такой неудобоваримой статьей, о кото-
рой умолчать однакоже было нельзя? Похвалить
слегка, выставить две-три отрицательных мысли, обой-
ти положительные, не углубляться в содержание, сде-
лать вид, как будто бы его не заметили, и продолжать
толковать об отправлениях мозга, которого читателям,
может быть, и увидеть не удастся в натуре. Это обык-
новенная уловка писателей, которые, прицепивши всю
свою деятельность к одной мысли, случайно забред-
шей в их голову, избегают потом всякого случая, при
котором эта мысль могла бы подвергнуться серьезной
опасности, и обходят людей, подобных г. Пирогову
или г. Юркевичу? Не выносивши той или дру-
гой мысли в самом себе, не испробовавши ее ни
на пробном камне науки, ни на пробном камне
жизни, молодой человек, едва только покинувший
школьную скамью (а иногда еще ц не покину-
вший ее), спешит обнародовать ее во всеуслыша-
ние. Услужливых журналов, строящих свои де-
нежные расчеты на страсти к пряностям всякого

рода, которые всегда есть у полуобразованного обще-
ства, — таких журналов и таких редакторов у нас не
искать стать: они рады новому приобретению, даю-
щему заманчивый для невежд оттенок журналу, и
вот молодой писатель уже высказал свои убеждения
прежде, чем они успели в нем сформироваться, гово-
рил о них горячо, доказывал их с жаром: что же ему
остается делать с таким явлением, какова статья
Н. И. Пирогова или статья Юркевича? Ничего более,
как пропустить их мимо глаз и ушей в продолжать свою
проповедь, страшась поверить ее серьезным анализом,
робко обходя и людей и книги, при столкновении с
которыми самая основная мысль всей его писатель-
ской деятельности могла бы подвергнуться серьезной
опасности проповедывать без веры в свои собственные
слова и, может быть, даже с тайным убеждением, что они
приносят вред обществу: печальное положение, страш-
ная будущность! Слишком раннее писательство, под-
держиваемое некоторыми журналами, строящими мер-
кантильные расчеты именно на этой горячке юности,
погубило у нас не один сильный ум, не одну прекрас-
ную душу, которые принесли бы совсем другие плоды,
если бы вышли на литературное поприще, обогатив-
шись знаниями, дав созреть своей мысли, выйдя
победителями из долгой душевной о умственной борьбы;
если бы, словом, они начали излагать печатно свои
убеждения в ту пору жизни, когда начал высказы-
вать их Н. И. Пирогов.
После долгой и блестящей карьеры врача, испытав
и европейскую известность и севастопольские тревоги,
высказал автор свой взгляд на жизнь; но не многим
удастся в такую пору жизни и после такой деятельности,
после которой тысячи сочли бы себя вправе отдыхать
на лаврах, — высказать такую изумительную юность
души при такой зрелости мысли и чувства.
Может быть, мы ошибаемся, но нам кажется,
что в следующих строках автор рассказывает историю
своей собственной души.

Описав несколько различных взглядов на жизнь,
которыми руководятся люди, и выставив весь разлад
тех взглядов, которые передаются нам в школе, с
направлением общества, автор говорит:
«Люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство,
нравственную волю, иногда бывают слишком воспри-
имчивы к нравственным основам нашего воспитания,
слишком проницательны, чтобы не заметить, при
первом вступлении в свет, резкого различия между
этими основами и направлениями общества, слишком
совестливы, чтобы оставить без сожаления и ропота
высокое и святое, слишком разборчивы, чтобы доволь-
ствоваться выбором, сделанным почти поневоле или
по неопытности. Недовольные, они слишком скоро
разлаживают с тем, что их окружает, и, переходя от
одного взгляда к другому, вникают, сравнивают и
пытают, все глубже роются в родниках своей души и,
неудовлетворенные стремлением общества, не нахо-
дят и в себе внутреннего спокойствия; хлопочут, как
бы согласить вопиющие противоречия; оставляют пооче-
редно и то и другое; с энтузиазмом и самоотвержением
ищут решения столбовых вопросов жизни; старают-
ся, во что бы то ни стало, перевоспитать себя и
тщатся проложить новые пути*.
Но к какому результату приводит эта искренняя
борьба? Конечно, не всех к одному и тому же. Но
какой результат кажется для автора лучшим? К какому
результату пришел он сам? Куда он советует нам вести
детей наших? Вот какой ответ дает автор на последний
вопрос!
«Каков должен быть юный атлет, приготовляю-
щийся к этой роковой борьбе (борьбе с жизнью)?
«Первое условие: он должен иметь от природы хотя
какое-нибудь притязание на ум и чувство.
«Пользуйтесь этими благими дарами творца; но не
делайте одаренных бесмысленными поклонниками мерт-
вой буквы, дерзновенными противниками необходи-
мого на земле авторитета, суемудрыми приверженцами

грубого материализма, восторженными расточителями
чувства и воли и холодными адептами разума. Вот
второе условие.
«Вы скажете, что это общие, риторические фразы.
«Но я не виноват, что без них не могу выразить
того идеала, которого достигнуть я так горячо, так
искренно желаю и моим и вашим детям.
«Не требуйте от меня большего; больше этого у
меня нет ничего на свете.
«Пусть ваши педагоги с глубоким знанием дела,
лучше меня одаренные, с горячей любовью к правде
и ближнему постараются из моих и ваших детей сделать
то, чего я так искренно желаю, и я обещаюсь никого
не беспокоить риторическими фразами, а молчать и
молча за них молиться.
«Поверьте мне. Я испытал эту внутреннюю, роковую
борьбу, к которой мне хочется приготовить, исподволь
и заранее, наших детей; мне делается страшно за них,
когда я подумаю, что им предстоят те же опасно-
сти и, не знаю, тот ли же успех. Молитесь и не осуж-
дайте».
Припомните, читатели, что это говорит один из
знаменитейших хирургов Европы, который много жил,
много думал, много чувствовал, много видел челове-
ческих страданий, наблюдал человека в те минуты,
когда спадает с него всякая маска, всякий оттенок
притворства и тщеславия, что это говорит человек,
который видел, как страдают и умирают люди, — и
вы придадите этим простым, так откровенно-юношеским
словам глубокое значение. По всему видно, что вначале
эта статья была писана не для публики; но именно
эта-то непосредственность и придает ей особенное зна-
чение: она вырывается здесь сама из души, много пе-
режившей и перечувствовавшей, много любившей и
много любящей.
«Не требуйте от меня большего; больше этого у
меня нет ничего на свете».
К такому языку не привыкла русская литература.

В Н. И. Пирогове мы видим то высокое мудрое дет-
ство души, которое дается всем, но сохраняют которое
весьма немногие и которое большей частью утрачи-
вается в самом раннем детстве. «Как! — подумали,
может быть, наши русские Полонии: — заниматься
гамлетовскими вопросами человеку степенному, по-
жилому, да еще вдобавок и знаменитому врачу,
для которого вопросы жизни должны быть давным-
давно разрешены? Заниматься такими вопросами,
которые в наше время даже четырнадцатилетний
мальчик считает давным-давно решенными и недо-
стойными его положительности, несовместными с его
знаниями? Как! — рассуждать в известные годы о
вопросах жизни? Какое детство!» И действительно,
это детство, к которому были способны в зрелом воз-
расте только такие дети, как Шекспир, Ньютон или Со-
крат; то евангельское детство души, на которое ука-
зывает спаситель апостолам, Как на врата в царство
божие. Это мудрое детство именно и состоит во всегдаш-
ней готовности души решать, и решать искренно и
с увлечением, самые основные вопросы жизни. Если
человек, не решив их никак ни для самого себя, ни для
своей жизненной деятельности, перестает о них думать,
увлекаясь частностями жизни, если он считает все по-
добные вопросы ненужными и лишними, тогда он уже
перестал быть ребенком, но тогда он уже и перестал
быть человеком вполне. Если человек разрешил так
или иначе вопросы жизни и следует неуклонно раз
принятому решению, не подвергая более пересмотру
этих тяжелых вопросов, если, словом, отловил он их
в сторону, как решенные раз навсегда, тогда мало--
помалу детство также исчезает из души его. Душев-
ное детство именно в том и состоит, что душа всегда и
всякую минуту вся одна и вся наружу, что душа вечно
смотрит на мир теми же детскими пытливыми глазами;
что она готова принять, и попрежнему горячо принять,
всякое новое убеждение, если сознает его истину; что
в ней нет ничего закрытого и завернутого; что в ней

нет уголков, которых она с благоразумной опытностью
не хочет касаться; что при всяком вопросе, при вся-
ком деле она выходит наружу вся, не скрывая про
запас того или другого, не умалчивая благоразумно о
том, что могло бы ее потревожить и лишить той само-
уверенности, которая отличает положительного чело-
века.
Мы распространились здесь и будем говорить еще
о детской искренности и цельности души не потому
только, что эта искренность составляет самую харак-
терную черту во всей педагогической, литературной и
практической деятельности Н. И. Пирогова, но и по-
тому, что вечно не стареющееся детство души есть глу-
бочайшая основа истинного самовоспитания человека
и воспитания детей. Только тот, кто сохранил в себе
возможность во всякую минуту стать лицом к лицу с
своей собственной душой, не отделяясь от нее ника-
кими предубеждениями, никакой привычкой, укоре-
нившейся глубоко и потому бессознательной; только
тот, кто не торгуется с самим собой и готов всегда, во
всей целости своей души, решиться на то или другое,
без задних мыслей, без скрытых, не выдавшихся на-
ружу чувств, без обманчивых фраз, — только тот спо-
собен идти по ророге самоусовершенствования и вести
по ней других. Как самовоспитание человека, так и
воспитание дитяти — не внешняя полировка, а истин-
ное, проникающее всю душу воспитание, — основы-
ваются на этой цельности, полной прозрачности и без-
заветной искренности души. Когда ребенок начинает
уже хитрить, обманывать себя и наставника; начинает
играть роль перед самим собой и перед другими; когда
душа его раздвоится, — тогда воспитанию предстоит
уже многое исправлять: оно должно снова вывести дитя
на открытую дорогу полной искренности. Но искрен-
ность вызывается только искренностью; вот почему не
только в воспитаннике, но и в воспитателе полная ис-
кренность души есть единственный прочный залог дей-
ствительного, а не призрачного успеха воспитания; вот

чем объясняется и то огромное воспитательное влия-
ние, которое имела личность Н. И. Пирогова в недол-
гие годы его педагогической карьеры.
Мы не знаем ни одного, ни русского, ни иностран-
ного сочинения, в котором бы эта основная истина вос-
питания была захвачена глубже и выражена яснее того,
как выражается она в статьях Н. И. Пирогова. Особенно
ярко высказывается она в маленькой статье одесского
сборника «Быть и казаться*, где по поводу просьбы
учеников 2-й Одесской гимназии о дозволении играть
им на публичном театре Н. И. Пирогов глубоко загля-
дывает в душу ребенка и говорит:
«Все эти искусственные и натянутые попытки так
называемого развития ума и сердца развивают только
преждевременно двойственность души человека, еще не
окрепшего в борьбе с самим собой. Они довершают толь-
ко то, что и без них начинают слишком рано общество,
школа и, увы! — сам родительский дом.
«Пусть каждый из нас припомнит, когда он начал
казаться не тем, что он есть. И верно, отвечая на этот
вопрос, не многие из нас похвалятся своей памятью.
А когда мы вступили в борьбу с самими собой, полагая,
что мы все уже вступили; то мы наверное казались давно
не тем, чем мы были. Неужели же мы захотим то же
самое передать в наследство нашим детям? Неужели
все попытки нравственной педагогики, все успехи, все
стремление человека к совершенству — одна только пус-
тая игра слов, один обольстительный вымысел?
«Нет! мы не имеем права не верить в истину. Если
бы мы принялись общими силами, мы бы много та-
кого исправили в наших детях, чего не успели или не
умели исправить наши отцы в нас. Правда, мы можем
дать только то, что мы сами имеем. Но кто хочет идти
вперед не по одним только грязным и пыльным ули-
цам, тот найдет в душе, до вольно силы и вести борьбу
с собой и следить за первыми обнаруживаниями душев-
ной двойственности у своих детей. Первое ее проявление
есть притворство и ложь. Трудно определить время жиз-

ни, в которое они впервые обнаруживаются у ребенка.
Я знал 6-летнюю девочку, которая была уже такая вир-
туозка лжи, что трудно было различать длинные рас-
сказы ее собственного изобретения от правды: так все
в них было связно и отчетливо. Знал я еще и одного
мальчика четырех лет, который на вопрос: видал ли
он колибри? не желая из хвастовства сказать просто—
не знаю у описал как нельзя подробнее виденную ml
колибри, которая, однакоже, оказалась просто воро-
ной, а когда ему заметили, что колибри водятся не в тех
местах, где он жил, а в Китае, то он, нисколько не кон-
фузясь, уверял, что большую, черную птицу прислал
в подарок его маменьке китайский император. Про де-
вочку я после ничего не слыхал, но про мальчика
знаю наверное: он теперь перестал так безбожно хва-
стать.
«Из этих и из множества других фактов нельзя ли
заключить, что уже с первым лепетом ребенка начинает
обнаруживаться и двойственность нашей духовной сто-
роны? И да, и нет. Я не сомневаюсь, что у ребенка есть
свой мир, отличный от нашего. Воображение создало
этот мир ребенку, и он в нем живет и действует по-сво-
ему. Взрослый, действующий, как ребенок, есть в на-
ших глазах или лгун, или сумасшедший. И если дитя
нам не кажется ни тем, ни другим, — то именно потому,
что оно дитя. Итак, если мы, достигши известного воз-
раста, не перестаем жить в мире, созданном нашим,
детским воображением, мы делаемся непременно или
лжецами, или взрослыми детьми, т. е. чудаками, по-
мешанными, или назовите как угодно, только не обык-
новенными людьми.
«У ребенка кажущаяся нам непоследовательность
поступков и мыслей, сознательная ложь и бессозна-
тельная так незаметно переходят одна в другую, что
почти каждого из детей можно назвать глупым и лгу-
ном, применяя к нему слова и понятия, взятые из жизни
взрослых. Но в этом-то и заключается именно ошибка
и родителей и наставников, что они, не впору устарев,

забыли про тот мир, в котором сами некогда жили.
И в лжи, и в несообразностях действий ребенок еще не
перестает казаться именно тем, что он есть, потому
что он живет в собственном своем мире, созданном его
духом, и действует, следуя законам этого мира. Чтобы
судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не
переносить его из его сферы в нашу, а самим пере-
селяться в его духовный хмир. Тогда, но только тогда
мы и поймем глубокий смысл слов спасителя: «Аминь,
глаголю вам, аще не обратитеся и будете яко дети,
не внидете в царство небесное».
«Если бы все человеческое общество состояло из од-
них детей, то двойственность души в ребенке никогда
бы не обнаружилась, и он всегда бы казался тем, что
он есть. Он всю окружающую природу переносил бы
в свой духовный мир и действовал бы в нем, верно, по-
следовательнее нас.
«Но мы, мы, взрослые,— нарушаем беспрестанно гар-
монию детского мира. Мы, насильственно врываясь в
него, переносим ребенка на каждом шагу к себе, в наш
свет. Мы спешим ему внушить наши взгляды, наши поня-
тия, наши сведения, приобретенные вековыми усилиями
уже зрелого человека. Мы от души восхищаемся нашими
успехами, полагая, что ребенок нас понимает, и сами не
хотим понять, что он понимает нас по-своему.
«Мы не хотим «ни умалиться», «ни обратиться и быть
как дети», и между тем хотим быть их наставниками и
даже считаем себя вправе пользоваться званием нас-
тавника, не исполнив этого первого и самого главного
условия.
«Кто же теперь виноват, если мы так рано замечаем
у наших детей несомненные признаки двойственности
души? Не мы ли сами немилосердно двоим ее?
«Действительно, наши усилия венчаются успехом. Но
каким? Исторгая беспрестанно ребенка из его собствен-
ного духовного бытия, перенося его все чаще в нашу
сферу, заставляя его и смотреть и понимать по-нашему,
мы, наконец, достигаем одного: он начинает нам ка-

тться не тем, что он есть. II вот венец нашей пе-
дагогики, вот поп plus ultra всех наших трудов и уси-
лий!
«Чего ни придумано у нас к достижению этого ре-
зультата? И детские балы, и театры, и живые картины,
и костюмы, и даже школьная обстановка. А чтобы лучше
убедиться, действительно ли ребенок нам кажется не
таким как он есть, мы изобрели и срочные испытания.
Мало этого, нашлись и такие педагоги, которые приду-
мали из самих детей сделать наблюдения над детьми
же, чтобы и те, и другие как можно лучше двоили свой
духовный быт и как можно точнее разделяли бы быть
и казаться. Известно, до каких блестящих результа-
тов на этой почве достигли отцы-иезуиты. Если мы при
нашей обыкновенной методе воспитания много спо-
собствуем — хотя бессознательно и действуя по край-
нему разумению — к развитию в ребенке лжи и при-
творства, то иезуиты, не довольствуясь этим, уже со-
знательно доводят двойственность до степени клеветы*.
Этими золотыми словами не только осуждаются дет-
ские театры, детские балы, экзамены и всякого рода
выставки детей, но и кидается яркий свет на вред мно-
гих, повидимому, полезных школьных занятий. Мы за-
ставляем дитя сочинять о том, чего оно не видело, не
чувствовало; заставляем его прикидываться то глубоко-
мысленным, то восторженным, то чувствительным и по-
лагаем гибельные начала двойственности в его душе.
Мы заставляем ребенка повторять наши мысли, наши
чувства и восхищаться, что дети, побуждаемые жела-
нием понравиться нам и заслужить нашу похвалу,
передразнивают нас так удачно. Боже мой! Да если
заглянуть поглубже в наши школы, вслушаться
внимательнее в наши уроки, то, может быть, мы увидим,
что и все это ничто иное, как репетиция театрального
представления. По большей части между наставником
и воспитанником нет и признаков какой бы то ни было
искренней духовной связи. Наставник обманывает дитя,
говоря ему то, чего сам не думает и не чувствует; дитя

обманывает наставника, подделываясь под его тон и
его чувства, передавая ему верно то, чего само не со-
знало и не почувствовало; наставник обманывает самого
себя, думая, что душа его воспитанника развивается;
дитя обманывает также само себя, считая себя не тем,
что оно есть на самом деле, и все мы думаем обмануть
вечную истину; но она зорко смотрит на нас своими
недремлющими очами, видит семена лжи, видит и
взроет этих семян: ложь всей жизни, лживость всех об-
щественных отношений, актерство до могилы, бездну
несчастий и фиктивное, недостойное человека счастье.
Воспитание искренности в душе и такое воспитание
души, чтобы она, развиваясь и пополняясь, не раздво-
ялась и не теряла своей искренности — вот, как нам
кажется, тот идеал воспитания, который выставляет
автор:
«Только тот может иметь их (искренние убеждения),
кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в
себя, кто приучен с первых лет жизни любить иск-
рент правду, стоять за нее горой и быть непринужденно
откровенным как с наставниками, так и с сверстни-
ками. Без этих свойств вы никогда не достигнете ни-
каких убеждений.
«А эти свойства достигаются: верой, вдохновением,
нравственной свободой мысли, способностью отвлече-
ния, упражнением в самопознании.
«Мы дошли теперь до самых первых, самых главных
основ истинно-человеческого воспитания, без которых,
конечно, можно образовать искусных артистов по всем
отраслям наших знаний, но никогда настоящих людей».
Приготовить человека на искреннюю борьбу с са-
мим собой и с жизнью — вот, кажется, главная цель
воспитания, как понимает ее Н. И. Пирогов. Не на-
вязывание своих убеждений, своих идей ребенку, но
пробуждение в нем жажды этих убеждений и муже-
ства к обороне их как от собственных низких стрем-
лений, так и от других — вот тот воспитательный
идеал, который, сколько мы понимаем, рисовался ав-

тору, когда он писал свои «Вопросы жизни». Но —
спросим мы автора — возможно ли развивать так дитя?
Не будет ли это значить развивать форму души, не
давая ей содержания? Не должно ли воспитание не толь-
ко развивать жажду мысли,но давать и самую мысль?
не только развивать искренность чувств, но давать и
содержание чувствам? одним словом, — не только раз-
вивать способность иметь искренние убеждения; но
и давать самые убеждения? Приготовлять человека
к борьбе? Прекрасно! Но всякий из нас и так боретсяг
но для чего борется? Какими средствами? Для какой
цели? Не всякий ли из нас отстаивает свои, может
быть, скрытые от самого себя убеждения? но какие
убеждения? И в том, кто под личиной стремления
к общественной пользе преследует свои эгоистиче-
ские, мелкие, может быть, совершенно чувственные
интересы, кроется тайное убеждение, что личное на-
слаждение есть истинная цель человеческой жизни и
мерило всякого поступка; и кто как понял это насла-
ждение, тот такого и ищи, и ищи его, не разбирая
дороги и средств.
Без сомнения, не так смотрел на это дело Н. И. Пи-
рогов, и мы высказали это только для того, чтобы вы-
яснить более ту главную мысль, которую он, как нам
кажется, не высказал с достаточной ясностью и на
которой он, по нашему мнению, должен был особенно
остановиться, если хотел быть всеми вполне и одина-
ково понятым.
Автор самим требованием искренности убеждений,,
а следовательно, и того, чтобы убеждения не навя-
зывались наставником воспитаннику, — поставил
себя в кажущееся противоречие между формой убе-
ждения и его содержанием. Мы называем это противо-
речие только кажущимся; в уме того, кто внимательно
прочтет несколько раз статьи Н. И. Пирогова, про-
тиворечие это разрешится само собой: так сильно, так
глубоко проникнуты все статьи автора одним и тем
же определенным убеждением. Но, нам кажется, что

для большинства публики, редко берущей на себя
труд угадывать общую главную мысль сочинителя,
следовало посвятить особую главу этому примирению
свободной формы убеждения с его внутренним содер-
жанием.
Мы вполне согласны, что наставник не должен
навязывать своих убеждений воспитаннику, что это
есть величайшее насилие, какое только можно себе
представить: насилие ума взрослого и обладающего
множеством средств над умом бессильным и беспомощ-
ным. С величайшим негодованием мы смотрели всегда
на тех наставников, которые, избегая всякой поверки
своих собственных убеждений, чувствуя себя не
в силах отстоять их против людей, обладающих
одинаковыми с ними умственными средствами, не-
сут эти убеждения к детям и ораторствуют там
на свободе, перед этими бессильными и беззащит-
ными умами. Однакоже, мы сознаем вполне и то,
что невозможно развивать душу дитяти, не внося
в нее никаких убеждений. Если мы будем воспи-
тывать в детях полных скептиков, то внесем в них
одно из самых крайних убеждений: убеждение в
невозможности убеждений, развратим душу и сде-
лаем ее неспособною к убеждениям, а этой спо-
собности к искренним и сильным убеждениям именно
и требует автор от воспитания. Таким-то образом
самый основной вопрос воспитания приводит нас к
самому трудному вопросу нравственной философии:
каково должно быть содержание убеждения, которое бы
не разрушало необходимой формы всякого истинного
убеждения — не разрушало свободы?
Здесь, в этом вопросе, на который мы невольно
натолкнулись, разбирая статьи Н. И, Пирогова, по-
казывается вся та тесная связь, которая существует
между воспитанием и философскими науками и кото-
рой так упорно не хотят многие понять у нас. Н. И. Пи-
рогов первый у нас взглянул на дело воспитания с
философской точки зрения и увидел в нем не вопрос

школьной дисциплины, дидактики или правил физи-
ческого воспитания, но глубочайший вопрос челове-
ческого духа — «вопрос жизнт, и действительно, это
не только вопрос жизни, но и величайший вопрос
человеческого духа. Но тогда как философское ре-
шение этого вопроса может колебаться, может быть
откладываемо, в практической области воспитания ре-
шение его требуется немедленно: новые поколения
Появляются на свет божий, растут и требуют от нас
воспитания, а воспитание требует от нас определен-
ного направления, определенной цели, определенного
убеждения. Напрасно мы будем говорить вообще о
развитии, избегая выразиться яснее на счет содер-
жания этого развития: развитие формы без содержа-
ния — мыльный пузырь.
Но каковы же, повторяем вопрос, должны быть
те убеждения, которые наставник должен вселить в
душу ребенка и которые не разрушат необходимой
формы всякого искреннего убеждения — не разру-
шат свободы?
«Убеждения в высоком и святом», — отвечает нам
автор во многих местах, но отвечает, как нам кажется,
без достаточной ясности для большинства. Мы не бе-
рем на себя пояснить мысль автора, но позволим
себе только выразить наше собственное мнение об
этом предмете.
Убеждение в высоком и святом есть убеждение,
врожденное духу человеческому, или, точнее сказать,
сущностьчеловеческого духа, то, чем дух человеческий
отличается от души животной, и, только оставаясь
в этой своей сущности, дух человека свободен — вне
ее он рабствует. Человек, подчиняясь требованиям
тела и животным стремлениям, находится в чуждой
ему области, не свободен; только подчиняясь требо-
ваниям своего духа, человек свободен; ибо он сам и
есть этот дух и, подчиняясь ему, подчиняется самому
себе, своим собственным требованиям. Эта аксиома,
выработанная философией, остается и до сих пор

аксиомой, несмотря на возгласы противников духов-
ности человека. Здесь не место защищать ее против
этих возгласов, да она в практике и не требует за-
щиты, потому что вся современная Европа сознательно
и бессознательно, искренно или притворно, но громко
и во всеуслышание признает ее. Высокое и святое
ясно для всего христианского мира, для всех созна-
тельных и бессознательных* христиан. Во всем мы
спорим; в этом уже нет между нами спора — в этом
все согласны, ибо общественное мнение христиан-
ской Европы высказалось ясно и определенно по этому,
и по одному только этому вопросу. Для всего хри-
стианского мира высокое и святое, несмотря на кажу-
щуюся свою неопределенность, есть самое опреде-
ленное убеждение нашего века. Идеалист и материа-
лист, скептик и фанатик, человек мечтательный и
человек чувственный, злодей и герой добродетели — все
мы, даже без различия нашего образования, как толь-
ко поймем поступок, как он есть, как только взглянем
на него прямо, с той искренностью, которой требует
от человека и воспитания Н. И. Пирогов, так й опре-
делим нравственное достоинство поступка; скажем,
что в нем есть высокого и святого и что в нем не
* Мы заимствуем это прекрасное выражение из статьи
Н. И. Пирогова «Одесская талмуд-тора», где автор говорит:
«На днях я посетил талмуд-тору и вышел из нее с таким чувством,
которым не могу не поделиться.
Может быть, многие из читателей «Одесского вестника» ска-
жут: какое нам дело до жидовского приходского училища, когда
нас и наши христианские мало занимают?
Но виноват ли я, если меня занимает все общечеловеческое,
когда сущность его истекает из вечных истин откровения, будут
ли они сознательно или бессознательно принимаемы нацией?»
Проникновение еврейского общества гуманными христиан-
скими принципами примиряет сними Европу. Г у манные христиан-
ские же принципы соединяют и всех истинно-современных людей,
каковы бы ни были их теоретические миросозерцания; бессозна-
тельное христианство горит иногда очень ярко и в том, кто выда-
ет себя за последователя Фогта; вот почему мы усвоили прекрас-
ное выражение Н. И. Пирогова, вырвавшееся прямо из его Go-
чувствующего всему доброму сердца.

высоко и не свято. Мы можем различно толковать один
и тот же поступок, можем различно смотреть на его
причины и его последствия, но как только поймем
поступок одинаково, то одинаково и оценим его нрав-
ственное достоинство.
Это единство нашего нравственного критериума,
при бесконечном разнообразии наших умственных воз-
зрений, высказывается с необыкновенной силой в
общественном мнении современной Европы. Начиная
с разных точек, предлагая различные средства, изби-
рая различные пути, все мы, если только мы искренни,
стремимся к одному и тому же: к тому идеалу человека
и человеческой жизни, который нам изображен в лич-
ности спасителя, ибо этот образец стал основой всей
европейской истории. Христианство сознательное или
бессознательное — вот тот, часто невидимый, но глу-
боко и всегда чувствуемый центр, к которому, про-
бираясь между предрассудками и эгоистическими
стремлениями людей, прокладывает дорогу обществен-
ное мнение Европы. Загляните в сочинения самых
крайних материалистов, и вы увидите, что их теория
миросозерцания расходится совершенно с нравствен-
ными стремлениями тех же самых людей: их теория
служит могучим оправданием чувственности, эгоизму,
рабству, деспотизму, первенству людей.по телесному
устройству, первенству по расам, полам, возрастам,
угнетению бессильного сильным; нравственные же
их стремления идут совершенно в противоположную
сторону и часто направляются именно к тому идеалу
человека, который изображен на страницах еванге-
лия, вечно юных, вечно новых для Европы. Теория,
оправдывающая всякую безнравственность и остаю-
щаяся без всяких нравственных последствий, и глубоко
нравственные стремления, не оправдываемые теорией!
Это странное явление и множество других не доказыва-
ют ли, что христианство, несмотря ни на какие теории,
проникает в настоящее время глубже, чем когда-ни-
будь, в общественное убеждение Европы? В настоя-

щее время общественное мнение так настроено, что
стоит только быть угнетенным, бедным, униженным,
чтобы возбудить его в свою пользу: оно заботится о
тех классах общества и о тех расах, которые сами о
себе не заботятся, оно обращается с участием даже
к преступникам и ищет возможности их оправдания.
Кто хочет составить себе имя, привлечь обществен-
ное внимание, тот, по крайней мере, притворяется
человеком глубоко сочувствующим бедности и несча-
стью и рисуется готовым на всякое самопожерт-
вование в пользу своих меньших братьев.
Развитие этого гуманного, христианского и совре-
менного европейского характера в душе воспитанника
составляет, без сомнения, по мнению Н. И. Пирогова,
основную и окончательную цель воспитания. Первая
педагогическая статья его именно к тому и направ-
лена, чтобы доказать, как, увлекаясь реальными и
специальными целями, мы пренебрегли воспитанием
прежде всего человека в воспитаннике — и это дей-
ствительно столько же требование христианства и
современности, сколько и требование здравой педа-
гогики, основанной на психологии. Педагогика, ос-
нованная на психологии, советует нам развивать душу
человека сообразно с ее природой, а душа человека,
по прекрасному выражению Оригена, родится хри-
стианкой: это и есть та ее гуманность, о которой наи-
более обязано заботиться истинное воспитание. Эту
необходимость развития прежде всего и более всего
гуманности в человеке, человека в человеке, выста-
вил резко и сильно Н. И. Пирогов в своей статье
«Вопросы жизни». Мысль эта была как нельзя более
современна и не только пробудила сильное сочув-
ствие в огромном большинстве, но быстро стала про-
никать в практику: малолетние классы многих спе-
циальных заведений, где прежде десятилетних де-
тей уже начинали дрессировать для какого-нибудь
ремесла, стали или закрываться или преобразовы-
ваться; везде было обращено внимание на то, чтобы

воспитать сначала в дитяти человека и потом уже на
этом прочном основании строить какое угодно здание.
Но если не было возбуждено и сомнений, что вся-
кому специальному образованию должно предше-
ствовать гуманное воспитание, то самый вопрос о том,
что такое гуманное воспитание, к какому идеалу
должно оно стремиться, какими средствами, какими
науками преимущественно развивается гуманность я
детях, — этот вопрос, казалось бы, выходящий сам
собой на очередь, не только не разрешен до сих пор
сколько-нибудь удовлетворительно, но даже и не воз-
будил того серьезного разбора в нашей литературе,
которого он вполне заслуживает. Казалось бы, что,
согласившись во вреде специализма в образовании
детей, согласившись в необходимости прежде всего
общечеловеческого образования, должно было прямо
приступить к решению вопроса, что же это такое —
общечеловеческое образование? и тогда уже толковать
о средствах, как внести его в наши школы. Но мы
прямо приступили к толкам о школьных реформах,
не сознав вполне той идеи, из которой должны выте-
кать все эти реформы. Вот, по нашему мнению, глав-
ная причина, почему во всех проектах таких реформ
выражается нерешительность, двойственность, появ-
ляются противоречия на каждом шагу, которые так
удачно подмечает Н. И. Пирогов.
Все это — необходимое следствие неполного со-
знания основной мысли. Сомневаться же в необходи-
мости какой-нибудь основной идеи в народном
образовании не значило ли бы вообще сомневаться в-
возможности разумной идеи и в годности человече-
ского разума? Не значило ли бы предоставлять слу-
чайностям самое важное общественное, семейное и
частное дело?
Но какие же причины мешают нам до сих пор
дружно, общими усилиями дойти до сознания основной
идеи образования? Причин этих много, но мы укажем
только три из них.

Первая: недостатки нашего собственного обра-
зования, образования того поколения, которое при-
звано думать об образовании будущих поколений.
Ясно, что основная идея народного образования есть
прежде всего идея глубоко философская и идея пси-
хологическая. Чтобы высказать эту идею, нужно
высказать прежде, что такое человек, по нашему мне-
нию, что такое самый предмет, который мы хотим вос-
питывать, и чего мы хотим достичь воспитанием, каков
наш идеал человека. Каковы бы ни были ваши взгляды,
читатель, на философию и психологию, согласитесь,
что если мы говорим о воспитании человека, то
должны предварительно составить себе понятие о
человеке; согласитесь, что если мы хотим достигнуть
какой-нибудь цели воспитанием, то должны прежде
«сознать эту цель. Положим, что вы не любите фило-
софии, не верите в психологию, но неужели вы
думаете, что можно устраивать народное воспитание,
не сознавая ни цели, ни средств, ни почвы, на кото-
рой мы хотим работать? Недостаток философского
-образования, на которое до последнего времени смо-
трели у нас с каким-то недоверием и враждой, будет
еще долго камнем преткновения в нашей воспита-
тельной деятельности, и долго еще мы будем спорить о
оамых легких вопросах только потому, что не желаем
или не можем вызвать наружу ту основную идею, на
которую каждый из нас бессознательно опирается в
своем споре.
Вторая причина неполноты нашего сознания
лдеи общечеловеческого образования заключается в
том, что мы бессознательно, по долговременной при-
вычке, полагаемся на Западную Европу, как бы мы
надеемся, что она уже решила этот вопрос и нам
остается только воспользоваться ее решением. Читая
западные педагогические сочинения, осматривая учеб-
ные заведения образованных стран Западной Европы,
мы хотели бы видеть все то же у себя; усваиваем те
л другие воспитательные начала Запада и под влия-

нием их хотим преобразовывать и устраивать наше
народное образование. Редко мы даем себе отчет,
из Какой общей идеи вытекают эти разнообразные
правила, и наивно удивляемся, если, прилагая их у
себя, находим, что они друг другу противоречат.
Если бы мы взяли на себя труд извлечь ту основную
идею, на которой покоится народное воспитание в той
или другой стране Западной Европы, то пришли бы,
может быть, к неожиданным для нас заключениям:
мы убедились бы, что воспитательные идеи каждого
народа проникнуты национальностью более, чем что-
либо другое, проникнуты до того, что невозможно и
подумать перенести их на чуждую почву, и не удивля-
лись бы тогда, отчего, при переносе этих идей к нам,
мы переносим только их мертвую форму, их безжиз-
ненный труп, а не их живое и оживляющее содер-
жание. Вникнув в воспитательные идеи западных на-
родностей, мы увидим еще, что часто хотим привить
к нам то, что не есть собственно даже идея, а только
оставшийся иногда бессознательно след истории того
или другого западного народа, усвоить который для
нас так же невозможно, как усвоить чуждую историю;
мы увидим, что и на Западе связь между философским
воззрением на человека и его потребности, между
воспитательной теорией и практикой, далеко еще не
выяснена вполне, что рутины и там еще много на
каждом шагу, что и на Западе народное воспитание
находится накануне коренных реформ и что мы рис-
куем сегодня принять от Западной Европы то, что
завтра же она признает сама никуда негодным.
Третьей причины неясности нашей воспита-
тельной идеи должны мы искать в особой страстности
нашего времени. Воспитание — такой предмет, рас-
суждение о котором более, чем рассуждение о других
предметах, требует спокойствия, полной свободы мне-
ния и зрелой обдуманности. Одним отрицанием, к ко-
торому так склонно наше время, ничего здесь не сде-
лаешь. Ребенок стоит перед нами во всей невинности

и чистоте своей души и требует положительного уче-
ния, требует от нас положительной мудрости, а не от-
рицаний того, чего дитя и не ведает. «Чего вы хотите
от меня? — спрашивает оно нас: — что вы хотите из меня
сделать? Что вы называете хорошим? К чему вы сами
стремитесь и меня направляете? Мне нет дела до ва-
ших заблуждений; укажите мне прямую дорогу, не
говорите мне, что вы ненавидите, а скажите мне, что
вы любите; не говорите мне, что вы рушите, а гово-
рите мне, что вы хотите строить; не говорите мне, чего
вы не желаете, а скажите мне, чего желаете?»
Но что же мы скажем в ответ на эти вопросы?
«Кажется, очень легко отвечать на вопрос, чего мы
желаем? — говорит Н. И. Пирогов, — но если бы мы
обо всем, начиная с уличной проделки до государ-
ственного дела, должны были отвечать на эту тему, то
немногие из нас получили бы отметку из логики
«cum eximia laude».,
Но если Н. И. Пирогов обратил общее внимание
на вред ранней специальности в образовании, если
он выяснил необходимость заботиться прежде всего
об общечеловеческом образовании новых поколений,
то мы, к сожалению, не можем сказать, чтобы в его
статьях высказалась с той же ясностью мысль, что
такое разумеет он под общечеловеческим, гуманным
образованием, а это необходимо было бы выяснить,
потому что, как сам же автор говорит: «В наше время
ответ на такой вопрос не так прост, как это было
прежде, когда все знали, что называлось humaniora;
теперь и политическую экономию и статистику уже хо-
тят внести в гимназический курс, следовательно, счи-
тают и эти специальные науки общеобразовательными»
(см. Киевский сборник, стр. 99).
Сознаемся откровенно, что в нас самих в послед-
нее время окончательно поколебалась уверенность,
что под именем humaniora следует разуметь то, что
разумелось прежде. В том, что гуманное образование
должно предшествовать специальному, нет ни малей-

шего сомнения, но что такое самое это гуманное обра-
зование? Этот вопрос подлежит еще глубокому и вни-
мательному рассмотрению, а мы, к сожалению, не на-
ходим в статьях автора даже серьезной попытки на
такой разбор, и кажется, что его собственное мнение
в этом отношении еще сильно колеблется. Так, в
статье своей «Школа и жизнь» Н. И. Пирогов гово-
рит:
«Определив, что уровень общечеловеческого об-
разования должен быть в настоящее время двоякий
для различных слоев общества, нужно еще опреде-
лить, какие отрасли ведения и в каком объеме должны
относиться к одному и какие к другому уровню. Но
этот вопрос никогда не разрешится окончательно.
Его разрешить можно не иначе, как пожертвовав
одной отраслью для другой, как доказав математи-
чески, что одна отрасль несравненно более содей-
ствует развитию всех способностей души, чем другая.
А этого доказать нельзя.
«Но если этот вопрос и остается еще неразрешен-
ным для науки и педагогического искусства, то это не
интересует родителей. Если у вас есть больное дитя,
то разве для вас не все равно, по какой методе его
будут лечить, — лишь бы возвратили здоровье. Для
чего же вам спорить, хлопотать и теряться в недоуме-
ниях, что полезнее вашему сыну — учиться ли по-
латыни и по-гречески, или по-французски и по-ан-
глийски? Поверьте, в руках дельного педагога и древ-
ние и новые языки и все предметы общечеловеческого
образования не останутся без пользы для развития
умственных способностей. Ищите убедиться в другом,
и в самом главном — в личности людей, которым вы
поверяете образование вашего сына. Посредством ли
изучения древних языков и математики, или посред-
ством новых и естествоведения совершится общече-
ловеческое образование вашего сына, — все равно,
лишь бы сделать его человеком. Преимущества и вы-
годы различных способов этого образования так оче-

видны и так значительны, что нет возможности, в на-
стоящее время, сказать, который лучше».
Положим, что для родителя все равно, каким бы
путем его сын ни получил общечеловеческое образо-
вание, только бы получил, но для воспитателей, для
людей, распоряжающихся устройством народного об-
разования, для учредителей и устроителей обществен-
ных учебных заведений — это далеко не все равно.
Они должны решить, какой путь надежнее и легче
доводит человека до общечеловеческого образования;
отдать ли в гимназиях первое место классическим
языкам или новым и т. д. Сам автор, когда начинает
говорить об устройстве средних учебных заведений,
уже не говорит, что общечеловеческого образования
можно одинаково достигнуть или древними языками
и математикой или новыми языками и естествоведе-
нием, но выражается решительно в пользу гуманно-
го образования, как его понимали до сих пор в Гер-
мании: это уже совершенно другая речь! Если такой
глубокомысленный и искренний писатель впадает в
такую нерешительность и даже такое противоречие
в решении вопроса, что ведет лучше к гуманному об-
разованию, — то из этого уже видно, как труден и
глубок этот вопрос, как настоятельно требуется уча-
стие многих в его решении. Если под именем гума-
низма Н. И. Пирогов защищает общечеловеческое об-
разование, развитие ума и сердца, защищает их про-
тив опошляющей реальности, если он защищает мо-
лодые поколения от того торгашеского направления,
которое из жизни стало проникать и в школы, то кто
же, конечно, кроме обскурантов, может не согла-
ситься с ним? Но если он защищает старый гуманизм
с его неизбежными классическими языками, с его не-
пониманием христианского мира, с его полным незна-
нием современного человека и его современных по-
требностей, с его отчуждением от той жизни, которая
нас теперь со всех сторон обнимает, то автор будет
иметь в рядах своих противников и таких людей,

каковы Маколей, Бастиа и др., которых, конечно,
нельзя причислить к папистам или обскурантам.
В необходимости гуманности в образовании никто не
может сомневаться, но в* гуманности так называемых
humaniora сомневаются многие. Если изучение латин-
ского и в особенности греческого языка положило ос-
нование к освобождению от тех оков, в которые па-
пизм усиливался заковать человеческий ум, то это
еще не значит, чтобы изучение других наук, если бы
они существовали в то время, не могло сделать того
же самого. Математика, астрономия, физика и химия,
история, расширение географических сведений, не
менее, а может быть и гораздо более, чем изучение
классических языков, служили к разогнанию мрака
средневекового невежества. Если классические языки
были для людей XVI в. единственными ключами, ко-
торыми этот век отпер забытые сокровищницы знания
Рима и Греции, то в настоящее время эти сокровищ-
ницы давно уже исчерпаны. Не только переводы всех
замечательных классических писателей на новые
языки, но и современная наука, так обширно восполь-
зовавшаяся знаниями классического мира, сделали
доступными эти знания и для тех, кто не знает ни
одного слова ни по-гречески, ни по-латыни, и если
в настоящее время можно еще говорить о благодетель-
ном влиянии классического образования, то только
разве о влиянии изучения самих древних языков, а не
того, что на этих языках написано. С другой стороны,
если мы возьмем объем познаний современного мира, то
увидим, что нам никак его не втиснуть в опустошен-
ные сокровищницы Греции и Рима. Если, наконец,
мы хотим изучать человека, хотим изучать сами себя
в классических писателях, то и здесь сильно оши-
бемся: гражданин Греции и Рима отделен непрохо-
димой гранью от современного человека.
Возьмите лучших представителей древнего мира,
те цветы его, до которых он только и мог развиться,
и вы увидите, что эти цветы классицизма никак нельзя

поставить образцами современному человеку. В них,
в этих Сократах, Аристотелях, Тацитах, несмотря на
все их изумительное величие, есть нечто такое, что
противно современности, как черта дикости какого-
нибудь ирокезца. Загляните в «Политику» Аристо-
теля, и на первых страницах вы найдете такие воз-
зрения на человека, на женщину, на чуждые народ-
ности, которых в настоящее время не постыдится
высказать разве плантатор южных штатов. Этих мыс-
лей никак уже нельзя назвать частной ошибкой Ари-
стотеля, вроде той, что он считал кита за рыбу. В по-
нятии о человеке выражается сам человек, и воззре-
ния Аристотеля на рабов, женщин, варваров нахо-
дятся в неразрывной связи со всей его философией.
Если человек, совершенно индиферентный в деле ре-
лигии, прочтет прекрасное описание сущности еврей-
ской религии, сделанное Тацитом, если увидит, что
этот величайший и благороднейший из писателей древ-
ности клеймит названием гнусности и нелепости (ab-
surdus et sordidus) признание бога духовным су-
ществом и поклонение ему духом; то не может не за-
метить, что христианство самого простого человека
поставило настолько выше великого Тацита, насколько
понятие о духовном и едином боге выше пестрой
мифологии.
И напрасно кто-нибудь думал бы видеть во всем
этом только частные ошибки великих личностей: все
это выходит вполне последовательно из их" языческой
натуры. В том-то и состоит великая заслуга христиан-
ства перед цивилизацией, каково бы ни было наше миро-
созерцание, что христианство коренным образом изме-
нило природу человека и отношение человека к чело-
веку, не требуя для этого ни высокой цивилизации,
ни особенных знаний, ни особенно развитого ума:
несколькими словами, понятными для народа, ста-
вило оно дикаря выше образованнейших и мудрей-
ших людей классического мира. Нет, это не частные
ошибки великих писателей древности! Всмотритесь

в нравы и обычаи греков и римлян, в их семейный
быт, в их отношения к женщинам й рабам, в их поня-
тия о человеке и гражданине, в их воззрения на госу-
дарство, народ, на отношения человека к человече-
ству, в их политико-экономические убеждения, в их
историческую критику, — и вы убедитесь, что преиму-
щественное изучение того, что завещал нам класси-
ческий мир, никак не может одно ввести человека
в современную жизнь Европы, что изучение древних
классических писателей не сделает человека человеком,
как мы его теперь понимаем, и никак не может способ-
ствовать тому соединению науки и жизни, которое,
конечно, признает необходимым каждый, кто желает
истинного прогресса. Напротив, мы имеем основание
думать, что преимущественное изучение классической
древности, основанное на историческом предании,
от которого не может оторваться Западная Европа,
более всего мешает до сих пор действительному соеди-
нению науки и жизни.
Пример других народов, достигших высокой сте-
пени гуманного образования при исключительном
господстве классицизма в школах, ничего еще не зна-
чит; самый этот пример мы должны подвергнуть кри-
тическому разбору. Автор указывает нам на Англию,
но не сам ли он в другом месте говорит, что если ан-
глийские университеты, оставшись во власти англий-
ской церкви, сохранили образовательный характер,
то за это они должны быть благодарны неподражае-
мой системе государственного правления Англии
(Киевский сборник, стр. 10)? Не вправе ли и мы при-
ложить ту же мысль к исключительному господству
классического направления в английских школах?
Не вправе ли и мы сказать, что если Англия извлекла
такую пользу даже из исключительного классического
образования, то этим она обязана единственно своему
государственному устройству и неподражаемому раз-
витию своей общественной жизни? Если автор по-
лагает, что англичанин потому именно и оказался

столь способным к практической жизни в государстве
и обществе своего отечества, что был пропитан в детстве
и юности наставлениями классической древности; то и
мы вправе думать, что если преимущественное изу-
чение классиков не оторвало англичанина от действи-
тельной жизни, то это единственно потому, что самая
эта жизнь была слишком сильна, влияла на него и
дома и в школе, через родителей,, наставников, това-
рищей, семейные и общественные предания, формы
государственного устройства, сложившиеся уже за-
коны общественного организма и т. д. И на это есть
неопровержимые доказательства. Классицизм господ-
ствовал не в одних школах Англии, но также в шко-
лах Германии, Франции, Италии; почему же он при-
нес везде различные плоды? На самую классическую
древность англичанин глядел иначе, немец иначе,
француз иначе; каждый извлекал из нее те уроки, ко-
торые были ему по натуре. Немца классическая древ-
ность не могла сделать практическим человеком и не
мешала ему до настоящего времени оставаться каби-
нетным ученым. Но если каждый народ смотрит на
классическую древность через свои собственные очки,
то почему же мы, русские, не можем глядеть по-сво-
ему, и чьи же очки мы должны взять? всех трех надеть
разом невозможно — ничего не увидишь. Немец из-
влекал из классиков грамматику, археологию и фи-
лософию, англичанин — уроки практической муд-
рости, точность и определенность в мыслях и выра-
жениях; француз — ловкие фразы, а мы, русские,
извлекали до сих пор только мертвую семинарщину, и
наша проба продолжалась долго — целое столетие.
Неужели же начинать снова? Как ни плохо у нас
учили классическим языкам, однакоже выучились
многие. Какую же пользу это изучение приносило
у нас множеству людей, которые три четверти своей
молодой жизни потратили на изучение латинского, гре-
ческого и еврейского языков? Говорят, что нельзя ви-
нить древние языки за то, что их преподают дурно, но

если по каким-нибудь предметам могли у нас образо-
ваться хорошие наставники, то, конечно, по древним
языкам. Отчего же знание классических языков и клас-
сической литературы не сделало дурных преподавателей
этих предметов хорошими? Видно, в классическом мире
нет для нас образовательной, педагогической силы.
Мы не отрицаем, что изучение классических язы-
ков и классических писателей развивает ум и сердце
человека; но толковое изучение каждого предмета
разве не делает того же самого, по сознанию самого
автора? Следовательно, должно еще доказать, воз-
награждается ли время, которое должно употребить
на изучение классических языков, бесспорно более
трудных для усвоения детьми, чем новые, — возна-
граждается ли настолько, чтобы их должно было пред-
почесть изучению новых языков, или изучению есте-
ственных наук? Конечно, изучение всякого языка,
как изучение духовного организма, само по себе уже
благодетельно действует на развитие духа, незави-
симо от того влияния, которое имеет знание иностран-
ного языка как ключ к литературе народа; мы не
отвергаем и того, что классические языки в этом отно-
шении как средство умственного развития имеют не-
которые преимущества перед языками новыми; древ-
ние языки имеют ту законченность, которой не имеют
языки новые, находящиеся еще в процессе своего об-
разования; но с другой стороны, классические языки
лишены той современной европейской жизни, которая
дышит в языках новых. Согласны мы и в том, что в
творениях классических писателей выражается часто
та тесная связь между содержанием и формой, кото-
рая попадается у писателей современных только как
исключение, согласны и в том, что у классических
писателей мысль выражается с той неподражаемой
непосредственностью, с которой вообще выражается
мысль, совершенно самостоятельно возникшая в душе
человека. Но отчего это происходило? Не оттого ли
самого, что древний человек смотрел на мир непосред-

ственными глазами, без посредства чужих мыслей,
без посредства долгой и обширной науки: именно эта
детская и вместе мудрая наивность мыслей действует
на нас обаятельно при чтении классиков; но если бы
грек должен был выучиться по-еврейски, по-персидски,
по-египетски и потом уже обратиться к окружающей
его жизни, то едва ли бы эта наивность и эта порази-
тельная простота воззрения удержались в творениях
греческих писателей! Не изучению же какого-нибудь
иностранного языка, не изучению чуждой литературы
обязаны греки художественным совершенством языка
отечественного и своими лучшими писателями. Они
изучали прежде свой родной язык, свои родные пре-
дания и то, что их окружало; и не в этом ли именно
кроется главная причина художественной деятельности
всей жизни греков и высокохудожественной простоты
их произведений? Правда, римляне изучали грече-
скую литературу, но не в блестящий период своей
жизни; и если греческая литература вызвала в Риме
несколько неудачных подражателей, то не этими под-
ражателями хвалится римская жизнь.
Н. И. Пирогов, к сожалению, не раскрывает нам,
почему именно считает он изучение древних языков
необходимым для высшего общечеловеческого гу-
манного образования, он только высказывает свое
убеждение и ссылается в этом на вековой опыт:
«Здесь не место распространяться, почему я отдаю
безусловно преимущество классическому образова-
нию для вступающих в университет. Скажу только,
что это я делаю потому, что приписываю высшую об-
разовательную силу исключительно глубокому изу-
чению древних языков, языка отечественного, истории
и математики. Я сошлюсь в этом на вековой опыт,
который, вопреки всем возгласам противников, все-
таки доказал, что изучение этих наук одно и само по
себе уже достаточно образует и развивает дух человека,
приготовляя его к восприятию всех возможных, и
нравственных и научных, истин. Оно достигает этой

цели, имея предметом преимущественно мир внутрен-
ний (субъективный) человека (т. е. самого себя), от-
крываемый религией, словом и историей, и мир внеш-
ний (объективный) исследуемый математикой в бли-
жайшей его связи (чрез отвлечение) с миром внутрен-
ним. Реализм же, хотя и развивает наблюдательную
способность и разум человека упражнением чувств и
изучением мира внешнего, но никогда еще один сам
по себе не мог вполне развить все высшие способ-
ности Духа».
Желательно было бы, чтобы автор выразил яснее
высказанное здесь сильное убеждение, потрудился раз-
вить и доказать выставленные здесь положения. Это
место для многих покажется темным и бездоказатель-
ным; мы видим в нем несколько противоречий. Ссы-
латься на вековой опыт в необходимости изучения
древних языков и приписывать им потому высшую
образовательную силу едва ли будет рационально.
Если мы перечислим множество знаменитых людей и
знаменитых писателей, оказавших важные услуги
человечеству, и покажем, что все они в молодости за-
нимались изучением классических языков, то не до-
кажем этим ровно ничего. Если ученье в средних
и высших школах Западной Европы сосредоточива-
лось до сих пор преимущественно около изучения
классических языков, то, конечно, и все сколько-ни-
будь образованные люди Запада изучали в моло-
дости классические языки. Реальные школы только
что учреждаются в настоящее время, и других школ,
кроме классических, прежде не было. Следовательно,
вы ничего не докажете на основании одного опыта.
Много знаменитых людей вышло из старых школ, где
зубрение наизусть было основанием учения: неужели
же из этого вывести необходимость зубрения для раз-
вития высших способностей духа? В старинных шко-
лах, давших Европе столько знаменитых людей, не
было и понятия о наглядном обучении — неужели же
вывести из этого бесполезность наглядного обучения?

Изучение древних языков укоренилось в запад-
ных школах вовсе не вследствие сознания необходи-
мости их для развития высших способностей духа,
а вследствие причин исторических. Пробудившись от
долгого усыпления, Западная Европа, сбрасывая ве-
ковые суеверия, требовала света и науки, а науки не
было на новых языках. Должно было обратиться к
наследию древних, которое до тех пор лежало бес-
полезно в грудах сочинений, написанных на класси-
ческих языках. Отсюда сама собой возникла необходи-
мость изучения древних языков, которая потом обрати-
лась в школьную привычку Европы, а сам автор сознает-
ся в другом месте, что ничто так не держится упорно,
как школьные привычки; человек всегда с удовольстви-
ем возвращается мысленно к своему детству и к своей
юности и по большей части хочет учить детей, как он
сам учился. Таким образом, та или другая школьная
случайность, не имевшая сама по себе никакого ра-
ционального значения в воспитании, обращается в
школьный закон, необходимость которого доказы-
вается вековым опытом, но не приводится в свет ра-
зума. К таким школьным привычкам причисляем мы
отчасти и изучение классических языков. Автор гово-
рит, что классическое образование приготовило много
высокоразвитых людей, но умалчивает о том, сколько
оно приготовило пустейших педантов, не видящих
жизни за буквой, сколько оно приготовило людей,
неспособных понимать окружающей их жизни, если
она не являлась им в форме латинской или греческой
цитаты. Нам указывают людей, которые развились
высоко, изучая классические языки и классическую
древность, а мы укажем вам на других людей, на ко-
торых это изучение действовало положительно вредно.
Никто, например, более германцев не гнался за под-
ражанием грекам и никто менее германского ученого
не похож на грека, именно потому, что грек был окру-
жен жизнью, а германский учёный — книгами; имен-
но потому, что греки смотрели на жизнь своими соб-

ственными глазами, а германские ученые смотрят на
нее сквозь призму греческой и римской учености.
Этому-то преимущественно книжному изучению клас-
сического мира приписываем мы ту раздвоенность
жизни и науки, которая достигла в Германии пора-
зительных размеров и над которой так язвительно
издевался Гейне.
Напрасно также приписывает автор математике
открытие мира внешнего в ближайшей связи его
с миром внутренним; правда, математика столько
же принадлежит миру внутреннему, сколько п внеш-
нему, и составляет в истории философии переход
от первого ко второму, но она изучает только
форму, а не сущность существующего. Школьный же
опыт показывает нам странное явление: молодые люди,
с любовью и успехом занимающиеся математикой,
чаще всего оказываются малоспособными к другим
наукам, особенно к словесности и истории. На мате-
матиках-специалистах весьма часто во всю их жизнь
лежит какой-то странный оттенок ограниченности, и
нередко с глубоким знанием математики уживаются
в голове самые дикие, уродливые фантазии и упор-
нейшие, ограниченнейшие предрассудки. Математика
изучает только формальную сторону мира и только
формальным образом развивает человека.
Автор с намерением, кажется, сказал: глубокое
изучение древних языков, и мы вполне согласны с
ним, что глубокое изучение такого органического и
вместе художественного создания человека, каков
язык, сильнее, чем что-либо другое, развивает высшие
духовные способности. Изучение органических со-
зданий природы не может так действовать именно по-
тому, что эти создания менее нам доступны, что мы
не можем проникнуть в них так глубоко, как прони-
каем в наше собственное создание — язык. Будучи ор-
ганическим созданием человеческого духа, язык имеет
в себе все достоинства бесконечно глубокого создания
природы и, вместе с тем, допускает бесконечное углу-

бление в самого себя. В этом отношении язык
всегда был и останется величайшим наставником че-
ловечества. Между другими предметами изучения нет
ни одного столь способного развить человека, как
изучение языка. Но не должно забывать при этом,
что язык есть также только форма выражения жизни
духа и что если для развития рассудка важна его ло-
гическая постройка, то еще более важны те идеи и
те чувства, которые на нем выражаются. Вот почему,
повторяем опять, не изучение древних языков, а изу-
чение родного языка мы поставили бы во главе гу-
манного образования.
Нам скажут, может быть, что глубокое изучение
родного языка невозможно без глубокого изучения язы-
ков классических, и мы соглашаемся с этим, но только
отчасти. Правда, изучение древних языков изощряет
наш взгляд на наш родной язык, но то же влияние
оказывает и изучение новых языков. Правда и то,
что древние языки, по логичности их постройки, мо-
гут быть признаны отчасти за логику языков; йо правда
и то, что изучение древних языков немало мешало
нам при изучении родного, заставляя нас смотреть
сквозь чуждые очки. Наша русская грамматика и до
сих пор так плоха именно потому, что мы начали ее
постройку по образцу классическому, и если мы до
сих пор не знаем хорошо своего родного языка, до
сих пор пишем так вяло и бесцветно, то именно потому,
что гнем его на чуждый лад.
Вот на каких основаниях мы признаем необходи-
мость изучения классических языков не для всех тех,
кто хочет иметь высшее, гуманное образование, но
только для тех, кто хочет иметь ученое филологи-
ческое образование. Для филолога древние языки —
основной камень его познания, но можно быть высо-
ко развитым человеком, не зная классических языков.
Главным предметом в общем гуманном развитии совре-
менного человека должны стоять вовсе не класси-
ческие языки, а родной язык и родная литература.

Сделать знание классических языков необходимым
условием вступления в университет, как это высказы-
вает Н. И. Пирогов, значило бы, по нашему мнению,
бесполезно затруднить вступление в университет для
многих. Если требовать при вступлении в университет
знания древних языков, то, конечно, должно требовать
дельного знания, и не только знания языка, но и хо-
рошего знакомства с литературой, потому что только
такое знание и такое знакомство могут оказать замет-
ное образовательное влияние на высшие силы духа;
к чему тот смешной китайский церемониал, по которому,
например, от вступающих на математический факуль-
тет требовалось, по крайней мере, знание латинских
склонений и спряжений? Если остановиться в изучении
языка на знании склонений и спряжений, то не раз-
вивающий, а подавляющий след оставит это изучение
в нашем духе. Требовать же от поступающего на мате-
матический факультет глубокого изучения классиче-
ских языков как признака гуманного развития духа, как
доказательства того, что молодой человек имеет то обще-
человеческое образование, которое нужно для пло-
дотворного слушания университетского курса, — было
бы крайней ошибкой, потому что, как мы старались
доказать, и без знания классических языков можно
иметь высокое гуманное образование, и при знании их
можно быть в высшей степени неразвитым гуманно,
чему доказательством может служить у нас множество
людей, в которых более всего знания классических
языков и менее всего гуманности — часто даже пора-
зительное ее отсутствие.
Таким образом, соглашаясь вполне с автором, что
общее гуманное образование должно составлять главную
цель низших, средних и даже отчасти высших учебных
заведений, что реальное направление в образовании
пагубно для человека, если он прежде не был развит
гуманно, что оно сушит, убивает в человеке человека
и что даже для самого реализма необходим гуманизм,
как основание, — мы расходимся с автором только

в том, что различно понимаем значение слов гуманизм
и реализм. Нам кажется; что под именем гуманного об-
разования надо разуметь, вообще, развитие духа че-
ловеческого и не одно формальное развитие; человека
же можно развить гуманно не только изучением клас-
сических языков, но еще гораздо более и прямее: ре-
лигией, языком народным, географией, историей, изу-
чением природы и новыми литературами. Реализм на-
чинается тогда, когда мы ищем в науке не мысли, не
пищи духу, развивающей его и укрепляющей, не уяс-
нения воззрений человека на самого себя и внешний
мир, а именно только тех знаний, которые необходимы
для той или другой отрасли практической жизни, ко-
гда мы смотрим на науку как на мастерство, а не как
на создание и пищу духа. Реализм и гуманизм можно
найти в каждой науке, и различие это заключается соб-
ственно не в различии наук, но в различии способа их
изучения. Можно из истории сделать реальную науку,
можно из закона божия сделать тоже реальную науку,—
за примером ходить не далеко; наоборот, можно ариф-
метикой и химией развивать гуманность в человеке и даже
обучение грамоте можно сделать гуманным и реальным.
В гуманно-образовательном влиянии учения на-
добно отличать собственно два влияния: влияние на-
уки и влияние самого учения. В низших и средних учеб-
ных заведениях главную цель учебной деятельности
должен составлять сам человек, в университетах — на-
ука; хотя при первом стремлении мы все же будем изу-
чать науку, а при втором все же будем гуманизиро-
ваться изучением науки.
Мы согласны с автором в том, что изучение органи-
зации языка, этого художественного полусознатель-
ного создания человека, является лучшим средством
духовного развития; но для такого развития выбираем
не классические языки, а родной язык и смеем думать,
что именно изучение родного языка есть вернейший
и прямейший путь к самопознанию человека, которого
требует Н. И. Пирогов от образования. Раскрывая ре-

бенку и юноше богатство родного слова, мы раскры-
ваем ему богатство его собственной души, которое он
уже чувствовал прежде, чем начал понимать. Изу-
чением родного слова мы вводим дитя в дух народа, со-
здание его многовековой жизни, в тот единственный
живой ключ, из которого бьет всякая сила и всякая по-
эзия. Если мы не ставим религию средоточием гуманно-
го образования, то только потому, что она должна стоять
во главе его, и потому, что вообще не ставим религи-
озного воспитания в число наук. Наука изучает только
постижимое, религия устремляет дух человека к веч-
ному и вечно непостижимому. Сознательная мысль есть
основание науки; врожденная каждому человеку вера —
основание религии.
За изучением родного слова мы ставим изучение дру-
гих предметов, непосредственно раскрывающих чело-
века и природу, а именно историю, географию, мате-
матику, естественные науки; за этим помещаем изу-
чение новейших иностранных языков, а в изучении
древних видим специальность, необходимую лишь для
известной отрасли ученых занятий.
Но нам могут заметить, что жизнь Греции и Рима
есть основание жизни современной Европы, юность че-
ловечества, и без изучения этой юности мы никогда не
поймем вполне современного развития, а ничто так не
вводит в историю народа, как его язык. Это замечание
проистекает прежде всего из ошибочного взгляда на
историю Греции и Рима и вообще из ошибочного взгля-
да на историю, происходящего от тех германских фи-
лософов, которые хотели подвести под общие законы
не только прошедшее, но и будущее человечества. Ста-
реются отдельные люди, старелись и вымирали от-
дельные— и то не христианские — народы (ни один хри-
стианский народ еще не вымер, задавленная Греция и
та возродилась для новой жизни; в христианстве есть
и будет всегда источник возрождения народов, в ка-
кое бы положение ни ввергла их историческая судьба).
Человечество же вечно юно, а потому нельзя говорить о

детстве и юности человечества. Если же продолжать
это старое, натянутое сравнение, то с большим вероя-
тием мы можем средние века принять за детство Европы.
Не Греция и не Рим, а христианство составляет ос-
нову европейской жизни. При возрождении наук греки
и римляне стали нашими школьными учителями; те-
перь мы переросли наших учителей и можем уже учиться
сами. Этим мы не отвергаем необходимости и пользы
изучения греческой и римской истории. История клас-
сического мира имеет именно ту законченность, которая
необходима для классного предмета; но не следует об-
ращать всех наших сил на изучение этого пред-
мета и, кроме того, нам никогда не удастся привести в
органическую связь изучение классической истории и
изучение классических языков. Совершенно справед-
ливо, что ничто столько не вводит в понимание истории
народа, как знание его языка; но разве можем мы рас-
считывать на то, чтобы в наших средних учебных за-
ведениях изучением греческого языка ввести учеников
в греческую историю, а изучением латинского языка в
римскую? Или мы должны употребить */10 нашего школь-
ного времени на изучение классических языков, об-
ратить на них все силы учащихся, или изучение этих
языков будет так же мало приносить пользы изучению
классической истории, как приносило до сих пор. Не
только в гимназиях, но даже в университетах не схо-
дились у нас эти две отрасли изучения. Лучшие ученики
гимназии только под конец гимназического курса до-
стигали возможности кое-как, слово за словом, разби-
рать легчайшие места Цицерона и становились втупик
над Тацитом, а древняя история проходилась тогда,
когда ученики учились еще склонять mensa. Понятно,
что таким образом классический язык не мог вводить в
классическую историю. Много ли вы найдете даже между
студентами, кончившими курс филологического факуль-
тета, таких, которые бы прочли двух, трех классиче-
ских авторов вполне? Следовательно, говорить о необхо-
димости изучения классических языков для изучения

классической истории — значило бы выставлять тре-
бование, невозможное к выполнению. Не лучше ли
бы было, если бы при изучении древней истории уче-
ники наших гимназий, не ожидая будущего изучения
классических языков, читали с учителем классических
писателей, хотя в переводах; не лучше ли бы было для
этой цели составить особенную классическую хрестома-
тию; не лучше ли синица в руках, чем журавль в небе?
Мы сказали уже, что не согласны с автором и в том,,
чтобы сделать знание древних языков необходимый
условием для поступления в университет. По нашему
мнению, следовало бы хорошее знание латинского языка
и посредственное знание греческого языка сделать не-
обходимым условием только для поступления на фило-
логический факультет; посредственного знания латин-
ского требовать от поступающих только на факультеты
медицинский и юридический; от тех же, которые желают
заниматься математическими и естественными науками,,
вовсе не требовать знания древних языков, т. е. почти
возвратиться к тому порядку, который существовал
до сих пор и который установлен у нас не уставом, а
самой жизнью.
В гимназиях древние языки следовало бы проходить
только для желающих, и то в три последние года; в уни-
верситетах на первых двух курсах филологического
факультета следовало бы посвящать половину времени
изучению древних языков; двухлетнего занятия ла-
тинским языком на первых курсах юридического фа-
культета достаточно было бы, чтоб приготовить к чте-
нию пандектов; годового занятия латинским языком
на медицинском факультете достаточно, чтобы по-
знакомить молодых людей с медицинскою латынью.
Уяснив основание педагогических воззрений Н. И. Пи-
рогова и выразив, в чем мы согласны и в чем не со-
гласны с этими основаниями, мы должны теперь перей™
к частным его воззрениям на разные педагогические
вопросы; но так как нет, кажется, ни одного такого воп-
роса из тех> которые возникали у нас в последнее время,,

на который бы не отозвался Н. И. Пирогов, по поводу
которого он не высказал бы своего слова, полного мысли
и чувства, то мы не можем иметь претензий разобрать
все эти отдельные замечания и принуждены остановиться
только на некоторых, и прежде всего разберем те мне-
ния автора, которые касаются самого животрепещущего
вопроса, и именно вопроса об университетской реформе.
Прежде чем приступать к этой реформе, следовало
бы, как нам кажется, задать себе вопрос, необ-
ходима ли она? и признаемся откровенно, что, задавая
такой вопрос самим себе, мы отвечали на него почти от-
рицательно.
Хороши ли или плохи наши университеты, но они все
же были у нас самыми лучшими учебными заведениями,
приносили и продолжают приносить и в настоящем
своем виде огромную пользу русской жизни, и если
выказали в последнее время неудовлетворительное на-
правление, то обязаны этим не своим уставам, а совер-
шенно особенным случайным обстоятельствам, внеш-
ним, не зависевшим от университетов.
Разбирая историю западных университетов, Н. И. Пи-
рогов находит, что в ней высказывались попеременно
четыре элемента, и говорит, что из всех четырех эле-
ментов (церковный, национальный, филантропический
и научно-образовательный), которые попеременно вли-
яли на дух западных университетов, только один обра-
зовательно-благотворительный (филантроцический) гос-
подствовал исключительно в наших университетах. Го-
ворят, что еще Петр Великий в проекте академии «строго
отделил ее задачу от задачи университетов». Опыт под-
твердил мысль Петра. Наши университеты, в самом
дейе, получили и усвоили себе один только образова-
тельный характер, соединив его с филантропическим
элементом, выразившимся в призрении бедных сту-
дентов, в стипендиях и т. д. Даже сто лет спустя
после учреждения первого университета в России, на
его юбилее, оратор резко разграничивает деятельность
университета и академии, говоря, что «дело универси-

тета — преподавать молодому поколению науки в со-
временном их состоянии; дело академии двигать на-
уку вперед» (Киевский сборник, стр. 10—12).
Выставляя этот факт, Н, И. Пирогов говорит, впрочем,
что хотя за границей существуют академии с их чисто
научным характером, но ни один университет еще не
отвергал жизненной необходимости соединения двух
элементов — научного и образовательного — в одна
целое и что нельзя положить и границ этим двум эле-
ментам; люди, двигающие действительно науку вперед,
естественно, желают сделать и других участниками этого
движения; люди, излагающие науку, желают быть ее
двигателями.
Нам кажется, что научное и образовательное напра-
вление можно было разделить яснее. Движение науки
вперед в высшей степени свободно: его нельзя замкнуть
ни в стенах академии, ни в аудиториях университетов.
Двигатели науки являются свободно, на всех поприщах,
и всего реже в стенах академии. Если академии и уни-
верситеты часто призывают к себе тех лиц, которые ока-
зались двигателями науки, то это еще не значит, чтобы
академии и университеты двигали науку; они только
способствуют ее движению. Университеты способствуют
тем, что распространяют сведения, уже добытые ца-
укой, и тем (как германские университеты), что дают
новому двигателю науки возможность излагать публич-
но свои взгляды и открытия; академии же — единственно
тем, что соединяют людей ученых в одно общество и
дают им иногда средства, которых они как отдельные
лица не могли бы иметь. Но если европейская наука
и обязана чем-нибудь академиям, то весьма немногим;
более обязана она университетам и еще более отдельным
личностям, прокладывающим ей дорогу вперед, неза-
висимо от академий и университетов. Движение науки
вперед, повторю еще раз, в высшей степени свободно и его
не могут регулировать ни академии, ни университеты.
Что касается до нас, русских, то мы вообще мало
двигали науку вперед и должны оставить всякую об

этом заботу; всего же менее могут заботиться об этом
правительство и правительственные учреждения, по-
тому что эти заботы его будут стоить ему много денег
и не принесут никакого плода. Забота правительств
должна состоять в том, чтобы подымать уровень народ-
ною образования, сообразно с движением науки впе-
ред, и распространять его как можно далее и как можно
глубже в массе народа. С поднятием уровня народного
образования и с его распространением появятся в на-
роде и двигатели науки вперед; дело правительств
в отношении этих двигателей состоит только в том, чтобы
заметить их и оказать помощь их единичным усилиям
там, где это окажется необходимым. Правительства не
люгут двигать вперед ни поэзии, ни науки, ни искусства;
их движет свободный гений человека; таким образом,
мы думаем, что при реформе в наших .университетах
мысль о том, чтобы их сделать двигателями науки вперед,
никак не должна быть руководящей Мыслью. Позво-
ление открывать при университетах новые кафедры тем
лицам, которые пожелают передать слушателям свои
новые воззрения, свобода профессорских лекций, до-
ступность университетских библиотек и собраний — вот
все, что может сделать университет для движения на-
уки вперед. Главная же его забота должна состоять в
том, чтоб держать уровень образования постоянно на
одинаковой высоте с уровнем науки и распространять это
сбразование как можно глубже в народ. Мы не можем
сказать, чтоб наши русские университеты вполне удов-
летворяли этому своему образовательному назначению
{филантропическое значение университетов мы оста-
вим в стороне, как менее важное); но нам кажется, что
наши университеты и со своими старыми уставами сде-
лали в этом отношении очень и очень многое, что они
сами беспрестанно шли вперед и двигали за собой об-
щество и что эту доказанную уже их пользу следует более
всего иметь в виду при новых реформах, чтоб неосторож-
ными преобразованиями не попортить корней того де-
рева; ноторое столько уже принесло плодов и продолжает

еще их приносить. Наши университеты плохи? Может
быть! Но Какие же наши учебные учреждения лучше?
Доказали ли мы свою способность устроить даже по-
рядочное приходское училище? Не должны ли мы с
величайшей осторожностью обращаться с единственным
у нас плодотворным учреждением, которое устроилось
у нас как-то само собой?
Многим, очень многим мы обязаны нашим универ-
ситетам! Если живая мысль и живое чувство не заснули
у нас совершенно и пробудились с необычайной силой
после севастопольского погрома, если мы с негодова-
нием могли взглянуть на наши нравственные язвы и
твердо решиться излечить их, если на всех поприщах
государственной службы, во всех слоях общества яви-
лись у нас люди, готовые к нравственному возрождению,
если, наконец, величайший из фактов русской истории,
факт освобождения крестьян, нашел себе отзыв и под-
держку в русском обществе, если мы с удивлением
увидели, как возник будто из земли многообещающий
институт мировых посредников, то всеМ этим Россия
обязана единственно своим университетам. Правда, и в
посторонние учебные заведения проникала иногда мысль,
гуманизированная наукой, но прослеДйто ход ее, и вы
увидите, что она шла из этих же университетов. Да, с
величайшей осторожностью должны приступать мы не
к коренным реформам, но даже к нововведениям в на-
ших университетах. Не забудем, что русские универ-
ситеты пустили глубокие корни в русскую жизнь, по
крайней мере,, гораздо более глубокие, чем все инсти-
туты, лицеи, школы, корпуса, более чем гимназии, бо-
лее чем уездные и приходские училища. Сверху, правда,
идут эти корни университетского образования, но факты
свидетельствуют, что они пробрались уже довольно глу-
боко. Да, побережем это плодовитое дерево нашего
университетского образования. Бог знает, удастся ли
нам насадить что-либо подобное, охраним его от вред-
ных влияний, постараемся защитить От повальных бо-
лезней общества, удобрим, разрыхлим вокруг землю,

очистим от вредного налета; но не коснемся его мо-
лодых, но уже сильных корней.
Не университеты виноваты, если общество до по-
следнего времени не умело пользоваться их плодами.
Если же мы видим вредные уклонения наших уни-
верситетов, то следует еще посмотреть, происходят ли
эти уклонения от прежних уставов или, может быть,
от неблагоразумных нововведений, от уклонений от
уставов.
Что наши университеты не стояли на одной точке,
но двигались вперед, лучшим доказательством этого
может послужить описание старинного университет-
ского порядка, которое делает Н. И. Пирогов:
«Кто, как я, лет 30 тому назад, видел хотя один из
наших университетов, тот знает, чему должно припи-
сать прогресс в течение этого времени. Надобно знать,
в какой мере, в то отдаленное время, научное в универ-
ситете заменялось смешным, как, за исключением немно-
гих избранных, все прочее устаревшее поколение препо-
давателей принадлежало скорее допотопным временам,
чем девятнадцатому столетию. Чего ни делалось за три-
дцать лет в наших университетах? Многие из тогдашних
профессоров теперь стали притчей. О иных и теперь мы,
старые их слушатели, сойдясь вместе, не можем вспом-
нить без смеха. Нередко на лекциях изложение науки
заменялось семейными хрониками и проповедями о
нравственности; для других читать лекцию значило чи-
тать слово в слово, да и то с ошибками, учебник, на-
печатанный когда-то лет за двадцать; у третьих на лек-
циях играли в карты и бегали за чужаками. Все это
прошло безвозвратно, и теперь едва веришь тому, чему
когда-то был очевидным свидетелем. И в настоящее
время существует еще ветхое и несовременное в наших
университетах; многое и многое еще остается сделать;
но смешного уже не существует более, этот несомнен-
ный шаг к прогрессу мы уже сделали. Но кому при-
надлежит заслуга? Университетский coup d'état со-
вершился (в тридцатых годах) посредством введения но-

вых элементов, и то были не новые уставы, а свежие
личности. Новое поколение профессоров подоспело ра-
зом и во-время для замены отжившего. Началось с того,
что академик Паррот предложил образовать профес-
сорский институт из молодых людей, окончивших или
оканчивающих курс, из всех русских университетов.
Избранные должны были подвергнуться испытанию в
академии наук, потом отправиться на два года в Дерпт-
ский университет для специального изучения избран-
ных ими предметов, и отсюда на два же года за границу.
Сколько я помню, Паррот предлагал сделать этот ин-
ститут постоянным, а если нет, то, по моему убеждению,
он бы должен был это предложить. Вместе с институт-
скими,в числе которых находился и я, были в то же время
посланы от гр. Сперанского воспитанники семинарий
и духовных академий. Сверх этого, к нам примкнуло
и еще несколько молодых ученых, выехавших за гра-
ницу на собственном иждивении. Таким образом, были
приготовлены и распределены по нашим университе-
там более тридцати преподавателей. Вместе с этим об-
наружилось и прогрессивное направление, именно в
тех университетах, на долю которых досталась большая
часть свежих сил.—С другой стороны, я был также сви-
детелем, как весьма дельные перемены в уставах, но не
поддержанные личной силой исполнителей, остались без;
всякого результата. Я не хочу этим сказать, что все
перемены учебных постановлений бесполезны. Напро-
тив, я срйчар предложу на суд мое мнение об изменении
экзаменов и способов преподавания. Но все эти нововве-
дения предложу не с тем, чтобы изменять мертвую букву,
а чтобы дать больший простор действию личности
наставников. Итак, в животворных и образовательных
силах личностей я нахожу единственное ручательство
за истинный прогресс».
Мы с намерением привели весь этот отрывок, по-
тому что в нем высказывается ясно взгляд Н. И. Пиро-
гова на наши университеты и на предстоящие в них
реформы. Он не хочет также касаться их оснований.

а предлагает только некоторые частные изменения, и
вот эти-то частные изменения, предлагаемые автором, мы
разберем теперь. Н. И. Пирогов находит полезным воз-
обновить снова профессорский институт в том виде,
s каком он был устроен тридцать лет тому назад. Про-
тив этой прекрасной мысли едва ли кто будет спорить; но
жаль, что университеты наши не доросли еще до той
степени, чтобы не нуждаться в подобном институте. Во
всяком случае скажем, что в настоящее время, при не-
достатке профессоров, при множестве свободных ка-
федр, при необходимости учредить много новых, сфор-
мирование профессорского института, подобного преж-
нему, будет чрезвычайно полезной мерой; но желательно
бы, чтобы эта мера подействовала так, чтобы в ней не
было более надобности. Мы уверены, что этой надобности
не было бы и теперь, если бы прежнему профессор-
скому институту различные обстоятельства не помешали
принести всей той пользы, какую он мог принести.
Разбирая недостатки теперешнего устава (в статье
•«Взгляд на общий устав наших университетов»),
Н. И. Пирогов говорит, что преобразование устава вы-
зывается тремя главными обстоятельствами: первое—не-
достатком в профессорах; второе — несообразным с це-
лью университетского образования распределением уни-
верситетских кафедр; и третье, тем, что различные
испытания мало приспособлены к требованиям науки.
Недостаток в профессорах автор приписывает ог-
раниченности профессорского содержания; но не ду-
мает, чтоб с увеличением содержания вакантные ка-
федры были замещены немедленно достойными людьми.
Он совершенно справедливо говорит, что надобно еще
прежде позаботиться, чтобы подготовить таких людей.
В людях, желающих учиться даже из одной любви к
науке, недостатка теперь не будет; но должно дать ход
таким личностям и облегчить им возможность оста-
ваться при университетах. В настоящее время профес-
сора избираются из адъюнктов, но уверенность, кото-
рую имеет адъюнкт, занять непременно профессорскую

кафедру, по большей части действует вредно на их об-
разование. Для устранения всех этих недостатков
Н. И. Пирогов предполагает полезным ввести свободную
конкуренцию, а вместе с тем распространить и устроить
на более рациональных началах институт доцентов. Для
этой последней цели Н. И. Пирогов советует дать в
распоряжение каждого университета известную сумму
для вознаграждения доцентов по усмотрению универ-
ситетского совета. Молодые люди, кончившие универ-
ситетский курс со степенью кандидата или лекаря, долж-
ны быть допускаемы к доцентству, но не иначе, как
посредством публичного конкурса.
Требование, чтобы доценты имели непременно сте-
пень кандидата или лекаря, находится в некотором про-
тиворечии с другой мыслью, которая выражена в конце
той же статьи, где автор высказывает желание, чтобы
к занятию даже профессорских кафедр университеты
имели право допускать лиц, заявивших свои познания
в какой-нибудь избранной ими науке, требуя только сви-
детельства об окончании полного гимназического курса
(Киевский сборник, стр. 226). Мы примиряем это про-
тиворечие так: такое допущение к профессорству лиц,
не имеющих никакой ученой степени, должно только
существовать как исключение для тех, кто, миновав
университетскую дорогу, своим особенным путем до-
стигнет глубоких познаний в какой-нибудь науке и
выкажет в ней особенные способности; но зачем же для
таких людей и свидетельства об окончании гимнази-
ческого курса? А если они учились не в гимназиях, а до-
ма, в семинарии, в корпусе? Неужели им подвергать-
ся испытанию в гимназическом курсе? Нет, ив этом слу-
чае, как и во многих других, можно положиться только,
с одной стороны, на общественное мнение, а с другой —
на нравственное достоинство личностей, избирающих про-
фессоров. Точно таким же образом не следует стеснять
никакими экзаменационными требованиями и аттестата-
ми допущение в доценты: следует только требовать, чтобы
адущий этого звания доказал чем бы то ни было, но не-

сомненно, свои познания в науке и свою способность
к ее университетскому изложению. Для того же, чтобы
дать молодым людям возможность заниматься наукой,
не думая о куске насущного хлеба, следует устроить
нечто среднее между студенчеством и доцентством, так
чтобы молодой человек, окончивший с успехом курс
в университете, мог два-три года оставаться при нем
и заниматься наукой, прежде чем решиться выйти на
кафедру. Это учреждение отчасти существует и теперь
при наших университетах; его следовало бы только
расширить и организовать. Из таких молодых людей
могли бы формироваться доценты; но к доцентству долж-
ны быть допущены и все те лица, которые иным пу-
тем достигли таких познаний в науке, что могут уже
с пользой излагать ее в университете. Как те, так и
другие, могли бы быть допускаемы к публичному кон-
курсу. Но в чем должен состоять этот конкурс? Чте-
ние не только одной, но даже нескольких лекций для
этого недостаточно; если же это будет нечто вроде за-
щищения диссертации, то другими словами это будет
только публичный экзамен. Годится ли эта публичная
форма для экзамена? Едва лиГ Мы думаем, что лучше
оставить это почти в прежнем виде; пусть ищущий права
быть доцентом, посредством ли экзамена, посредством
ли сочинений, но только произведет в членах универ-
ситетского совета уверенность, что может с цользой
для слушателей излагать в университете ту или другую
науку, и пусть после этого будет допущен ц публич-
ному конкурсу. Вообще, как мне кажется, не следует
никакими правилами стеснять университетские советы,
а следует только позаботиться, чтобы самые эти советы
состояли из людей, заслуживающих доверия, искренно
желающих процветания науки и своего университета.
Если мы будем не доверять цвету нашего общества,
если мы не будем доверять нашим профессорам, то
кому же после этого можем мы доверить? Кому поручим
контроль над профессорами? Правила и регламенты в
деле воспитания действуют положительно дурно: в уезд-

ном училище они не на месте, тем более в университетах.
Пусть право на публичный конкурс на звание доцента
получает тот, кто будет допущен к этому университет-
ским советом, — вот и все! Но, заметят нам, не будет
ли иногда молодой человек стеснен университетским со-
ветом несправедливо? Какие еще у иного совета взгляды
на науку и ее требования? Но тот, кто не надеется на
добросовестность одного университета, имеет право об-
ратиться в другой университет, в третий, четвертый;
а получивший право доцентства в каком бы то ни было
университете имеет право быть допущенным к публич-
ному конкурсу во всех русских университетах. Если же
мы не доверим и всем университетским советам, то нам
некому доверять более!
Всякий доцент, по предположению Н. И. Пирогова,
должен иметь право конкурировать на вакантную про-
фессорскую кафедру в любом университете, а для боль-
шего развития доцентства в наших университетах, —
говорит автор:
«Доцентам должно бы предоставить еще следующие
права: а) право пользоваться платой за учение от }ча-
щихся; Ь) право давать privatissima в заведениях уни-
верситета, пользуясь его учебными пособиями; с) право
быть отправляемым за границу и в другие отечествен-
ные университеты для дальнейшего усовершенствования;
наконец, d) доцент, выдержавший два раза конкурс,
занимающий кафедру одного из существенных пред-
метов факультета и отличившийся своими заслугами,
должен пользоваться и правом голоса в факультет-
ских собраниях и при факультетских испытаниях на
степень. Если в факультете один и тот же предмет бу-
дет преподаваться и профессором и доцентом, то сту-
дентам должно быть предоставлено право выбора слу-
шать лекции у того или у другого. Испытуемые же
разделяются факультетом поровну между экзамена-
торами — профессорами и теми доцентами, которые поль-
зуются правом голоса в факультетских собраниях. Все
эти права способствовали бы конкуренции, поощрили

бы желающих выступить на учебное университетское
поприще и возбудили бы между ними соревнование к
достижению профессорского звания путем конкуренции
и гласности. Так образовался бы рассадник для буду-
щих наставников и деятелей науки».
Со всем «этим нельзя не согласиться вполне. Нам
остается только желать, чтобы мысли, выраженные ав-
тором, были приняты и принесли всю ту пользу, которой
можно от них ожидать. Нам кажется только излишним
требование двукратного конкурса от доцента, чтобы до-
цент мог пользоваться правами голоса в факультетских
собраниях. Мы полагаем, что каждый доцент, принятый
в этом звании университетским советом, вследствие
одного этого уже должен быть членом факультета и
университетского совета; мы считаем необходимым по
возможности облегчить прилив новых, свежих сил в
университетские советы. Звание адъюнктов должно
быть уничтожено, по мнению Н. И. Пирогов а, и это
совершенно справедливо, доценты вполне заменят
адъюнктов.
Для замещения всех профессорских вакансий ав-
тор советует принять не выборное начало, а конкурс;
«Выбор же допустить как исключение в тех случаях,
когда никто не явится на конкурс или когда имеется
в виду лицо, слишком уже известное своими научными
и учебными заслугами всему ученому свету. Хотя в
настоящее время исключение, может быть, и чаще бу-
дет встречаться, нежели правило; но все-таки оно, по
моему мнению, необходимо на будущее время. Несмотря
на недостаток в искателях профессорского звания, ко-
торый с увеличением содержания, без сомнения, умень-
шится, нужно положить конец произволу, господству-
ющему при выборах профессоров и особливо в провин-
циальных университетах. И хотя судьи останутся те
же при конкурсах, которые были и при выборах,
но все-таки гласное заявление научных достоинств кон-
курирующих заставит этих же самых судей быть ос-
торожнее в их суждениях. Это доказывает несомненный

опыт там, где конкурсы пользуются полной гласно-
стью и производятся публично.
С этим также нельзя не согласиться, и стеснять про-
извол выбора профессоров общественным мнением!
всегда полезно; но с другой стороны, следует ожидать,,
что наше общественное мнение не всегда будет выра-
жаться правильно, особенно при таком деле, как вы-
бор профессора. Можно только надеяться, что и самое-
общественное мнение, при доверии общества к своим
профессорам, будет руководиться fix выбором. Все дела
в том, чтоб университетские советы были составлены
хорошо, а таковы ли они в настоящее время? Вот что-
говорит об этом в другом месте и в другой статье-
Ii. И. Пирогов.
«Университет, перенесенный с Запада на нашу почву,
остается и у нас, с некоторыми изменениями, все еще
учреждением коллегиальным. Ученые и учебные дела
решаются в совете профессоров большинством голо-
сов. Этот способ решения предполагает обсуждение пред-
мета со всех сторон. Он предполагает и свободу мысли
и слова, — следовательно, совет есть учреждение в:
высшей степени гуманное и прогрессивное. В наших уни-
верситетских советах, как и везде, должны быть и пар-
тии; и действительно, между членами советов есть и про-
грессисты, и консерваторы, и срединники, и защитник»
личных интересов; но всем им недостает двух условий::
во-первых, в советах нет внутреннего доверия к соб-
ственному авторитету и, во-вторых, нет ревности к соб-
ственным убеждениям, — или, другими словами, нет глу-
боких, искренних убеждений. Можно прибавить еще
и третье: нет равномерного уменья вести дела. Этим
искусством владеют только сторонники личных инте-
ресов; прогрессисты же, по большей части, люди моло-
дые, без связей, горячие, восторженные, действующие
по одним убеждениям, редко успевают. Оседлые лично-
сти (партикуляристы), по самому свойству своего прин-
ципа, ищут связей и протекций и, находя их сверху,
берут верх. Они умеют действовать на срединников;

к ним почти всегда пристают и консервативные. Еще
хуже, если голоса в совете разделяются не по взгля-
дам, а по народностям. В таком случае ни одно на-
чало не может быть проведено последовательно; рев-
ностные прогрессисты, примкнув к большинству своих
консервативных соплеменников, сами делаются консер-
вативными, и наоборот. Когда же в совете преобладают
сторонники личных интересов (партикуляристы), то этим
уничтожается и собственное достоинство, и достоинство
совета. В побежденных рождается недоверие к соб-
ственному авторитету, а вслед за тем распадаются и
главные основы коллегиального учреждения. Постоянно
побеждаемые делаются равнодушными к своим убежде-
ниям, а победители приобретают приверженцев и из
числа тех, которые не разделяли прежде их убеждений.
Затем следует непотизм и упрочивается смабилизм. То
же самое, только в меньшем виде, повторяется иногда
и в педагогических советах гимназий. Когда же кол-
легиальное учреждение достигло до такого состояния,
когда нравственная и образовательная его сила осла-
бела уже до такой степени, что влияние высшей власти
сделалось необходимым, то, как бы эю влияние ни было
благотворительно и разумно, авторитет совета уже сильно
потрясен, и он действует тогда, может быть, и хорошо,
но не по собственным убеждениям. Представим себе
теперь, что избрание будущих деятелей науки совер-
шилось большинством голосов при такой обстановке
коллегиальных учреждений. Надежно ли это избрание?»
Конечно, ненадежно, но кто же в этом виноват?
Кто же виноват в том, что сторонники личных интере-
сов и оседлые личности, ищущие связей и протекций,
берут верх в иных университетских советах? Кто же
виноват, как не посторонние университету вмешатель-
ства в его дела и то чиновничество профессоров, ко-
торое должно быть истреблено до корня, если мы иск-
ренно желаем развития науки в нашем отечестве и блага
нашим университетам; профессор должен быть поставлен
зыше всяких чиновничьих соблазнов; университетский

совет должен быть поставлен так, чтобы членам его
не нужны были ни связи, ни протекции, чтобы цените-
лями их были товарищи, слушатели и общество, а не ка-
кие-нибудь другие лица, чуждые науке, а нередко даже
и образованию. Пока университетский совет не будет са-
мостоятельной юридической личностью, не нуждающейся
ни в каких протекциях, до тех пор университеты наши не
выйдут на прямую дорогу. Если профессор убежден, что
ни его познания, ни его способности не упрочивают за
ним его положения, то, поборовшись год, другой, тре-
тий, он непременно будет искать связей и протекций:
исключения будут, но редко. Итак, прежде всего пусть
профессор не будет чиновником и будет чуяед всех чи-
новных тенденций; если наши университетские советы
составлены плохо, то этим они обязаны в особенности
посторонним обстоятельствам.
Итак, мы полагаем необходимым, во-первых, во-
зобновить состав университетских советов посредством
профессорского института, к участию в составлении ко-
торого следует призвать не только университеты, ака-
демии, но и всех наших замечательных ученых; во-
вторых, широким учреждением доцентства положить ос-
нование постоянному обновлению университетских сил;
в-третьих, раскрыть наши университеты более суду
общественного мнения, чего можно достигнуть, пуб-
ликуя в университетских журналах решения советов
с полным изложением доводов этих решений; в-четвер-
тых, дать университетским советам полное доверие в
избрании доцентов, в открытии и закрытии новых ка-
федр и т. п.; в-пятых, освободить профессорское зва-
ние от всякого чиновнического оттенка, положив од-
нажды, если уже это необходимо, что профессор поль-
зуется правами потомственного дворянина, а доцент —
правами личного, если он не потомственный дворянин.
Всякая награда чинами здесь неуместна; производ-
ство в генералы погубило у нас не одного хорошего
профессора. Кроме того, следует положить пра-
вилом, что профессор не может быть лишен места иначе,

как по суду или по приговору того совета, которого он
членом, и что на решение одного университета недо-
вольный может аппелировать в другой. Следует также
положить правилом, чтобы профессор, который по бо-
лезни не может исправлять своей должности, пользо-
вался половинным жалованьем до смерти, и обеспе-
чить также его семейство. Словом, следует поставить про-
фессора в такое положение, чтобы он мог заботиться толь-
ко о науке и пользе своих слушателей. От руководства
и направления профессоров должно отказаться: пусть
руководит и направляет их одна наука, и можно быть
уверенным, что она не приведет их ни к чему дурному.
Мы должны придать особенное значение словам
Н. И. Пирогова, который был и профессором и попечи-
телем учебного округа и говорит:
«Поручение контроля над исполнением учебных обя-
занностей преподавателей совету и попечителю, ока-
завшееся непрактичным, должно быть заменено мерами
более рациональными, о которых скажу после. Что ка-
сается до распределения преподавания и возведения
в высшие ученые степени, то и эти распоряжения должны
быть предоставлены автономии советов, потому что и
здесь окончательные утверждения со стороны попе-
чителей составляют одну только формальность, без вся-
кой пользы ослабляющую авторитет советов в глазах
учащихся и общества. Попечитель в отношении к уни-
верситету есть контролер. Он наблюдает только, чтобы
все действия совета и правления были законны. Роль
его как контролера за действиями совета, относящимися
до науки (куда принадлежат: преподавание, конкурсы,
выборы и испытания), должна ограничиваться извеще-
ниями высшей инстанции о замеченных им незаконных
упущениях и недостатках. Судить же, справедливы ли
его замечания, может только та инстанция, которая
более его компетентна в суждениях о делах науки».
Хорошо; но где же та инстанция, которая более по-
печителя компетентна в суждениях о делах науки? Если
Н. И. Пирогов имеет здесь в виду Академию наук, то,.

конечно, мысль эта весьма замечательна; но тогда слв7
дует перейти к рассмотрению состава Академии наук
и способа, которым она формируется, что повело бы
нас слишком далеко.
Весьма практичны также мнения Н. И. Пирогова,
относящиеся к сроку службы и системе профессорских
пенсий:
«Срок служебной деятельности профессора с правом
получения полпенсии мог бы быть сокращен, по моему
мнению, до 15 лет. Полпенсию должны бы получить,
однакоже, через 15 лет только те лица, которые прослу-
жили это число лет в звании профессора. Но избирание
их на следующее десятилетие не должно быть допущено
безусловно, и выбор этот может состояться только при двук
условиях: во-первых, когда прослуживший первое пят-
надцатилетие представит какое-либо ученое или учеб-
ное сочинение (руководство или монографию), издан-
ное им во время службы при университете в звании
профессора и принятое с одобрением в ученом свете;
во-вторых, когда профессор, прослуживший 15 лет,
представит, по крайней мере, одного кандидата из обу-
чавшихся в университете под непосредственным и бли-
жайшим его руководством, который достиг такого науч-
ного образования, что мог бы занять или уже и зани-
мает место доцента по предмету, преподаваемому из-
бираемым в профессора, или по одному из предметов,
сродных с преподаваемым.
«Первое условие поощрило бы многих к литератур-
ным занятиям. Второе же служило бы доказательством
учебной деятельности избираемого и поощряло бы про-
фессоров к частным занятиям с слушателями, обнару-
жившими любовь и склонности к специальному изу-
чению какой-либо науки. Цель, с которой я предлагаю
новый условленный выбор профессора, по истечении пер-
вых 15 лет его служения при университете, очевидна.
Никто из университетских преподавателей не должец
находиться под влиянием парализующей мысли, что,
вступив однажды в число членов совета, ему ничего

^олее не остается, как спокойно и безусловно выжи-
дать 25 лет полной пенсии. Нет, каждый истинно лю-
бящий свою науку преподаватель может и должен в
первые 15 лет своего служения университету, кроме чте-
ния лекций, доставить еще и другие доказательства своей
научной деятельности. И из двух предложенных мною
доказательств второе, мне кажется, еще важнее первого».
Эта заметка вызвана тем грустным явлением, что
многие профессора, добившись профессорского звания,
опочивают на лаврах. Не знаем, как теперь; но в наше
университетское время было немало еще таких профес-
соров, которые, составив записки или книгу по своему
предмету в начале своего профессорского поприща, не из-
меняли их в продолжение 20 или 25 лет. Составленные
таким образом записки передавались наследственно от
одного поколения студентов другому, покупались у уни-
верситетских швейцаров, вытверживались к экзамену—
и дело в шляпе! Иной профессор так вытверживал свои
записки, что не пропускал в них ни одного слова, хотя
и не смотрел в тетрадь, но в угол комнаты или на пе-
чку, — знал даже, где у него поставлен восклицатель-
ный знак или помещена профессорская шуточка. И как,
бывало, приятно и покойно сидеть на лекции у такого
профессора! Иной проказник-студент следит, бывало,
пальцем по тетради и знает, что вот сейчас профессор
вскрикнет или улыбнется. Невольно вспоминались тог-
да слова Мефистофеля, когда он, переодевшись в док-
торскую мантию Фауста, поучает студента, как он
должен вести себя на лекции. Такому опочиванию на
лаврах, конечно, способствовала много уверенность,
что, попав раз в профессора, следует только пуще
всего на свете беречь свое здоровье, а при здоровье —•
непременно выслужишь 25 лет, получишь полную пен-
сию и потом будешь избран снисходительными това-
рищами, чающими такого же снисхождения и к са-
мим себе, еще на пять лет и еще на пять и т. д. Но это
не единственная причина; была еще и другая, о которой
мы скажем ниже. Н. И. Пирогов думает нарушить это

профессорское спокойствие постановлениями о пенсии.
Не отвергая пользы этих пенсионных правил, мы ска-
жем только, что и в этом случае судьями останутся
те же товарищи-профессора. Ученую монографийку на-
писать не очень трудно; насколько приготовлен пред-
ставляемый кандидат — судят те же товарищи-про-
фессора; а потому и здесь, как и во многих других слу-
чаях, какие правила ни пишите, все будет зависеть
от людей, выполняющих эти правила, особенно в та-
ком шатком деле, как признание ученых и учебных
достоинств человека.
Другая причина этого расположения многих про-
фессоров к опочиванию на лаврах, по нашему мнению,
гораздо важнее; она именно состоит в том, что на уни-
верситетских лекциях часто излагаются предметы, во-
все к такому изложению неспособные. Так, например,
нередко на юридических факультетах излагаются со-
кращения различных томов свода законов, как будто
студенты сами не умели бы прочесть в своде законов,
не умели бы составить из них конспекта. Что тут объяс-
нять? Над чем тут ораторствовать? и потому, если, на-
пример, профессор в продолжение 10 или 15 лет изла-
гает губернские учреждения, то и винить его нельзя
в том, что он, наконец, уснет. То же самое следует ска-
зать и обо - всех общих зазубренных обозрениях наук,
обо всяком изложении фактов, при котором нечего ни
объяснять, ни показывать, ни увлекать. Мудрено ли,
что сам профессор засыпает, перечитывая в десятый
раз устройство губернского правления, и что студенты
не слушают профессора, зная, что к экзамену найдут
все это или в тетради или в своде законов? Мы знали
одного молодого профессора государственных учреж-
дений, который на другой же год своего чтения так на-
скучил этим перечитыванием конспекта из свода за-
конов, что отдал тетрадки студентам и сказал им: «Чи-
тать это на лекции невыносимо скучно; слушать вы меня
не будете; вот вам тетрадки: выучите их к экзамену,
ничего непонятного вы там не найдете; а мне позвольте

приходить к вам и прочесть лекции по истории русского
права. Я надеюсь, что это вас займет, и мне читать бу-
дет приятно». В то время выходка эта показалась для
некоторых странной; но кажется, что теперь она должна
быть возведена в общее правило. К чему излагать с
кафедры то, что каждый легко может прочесть и понять
сам? Н. И. Пирогов в статье своей «Чего мы желаем»
говорит:
«За исключением клиник и немногих других прак-
тических демонстраций (при которых наставник и
его ученики меняются мыслями), на всех других уни-
верситетских лекциях учащиеся обыкновенно остаются
пассивными слушателями. Между тем известно, что ничто
не возбуждает столько умственной деятельности, как
активное участие в научных занятиях. В то самое время,
когда мы следим за ходом мыслей другого, нам самим
многое приходит на мысль, у нас тут же рождаются воп-
росы, сомнения и возражения. И все наставники, если
они желают, чтобы их слушатели усваивали себе науку,
должны также желать, чтобы ум слушателей на лекциях
был в постоянной работе. Но обыкновенно слушателю
приходится только напрягать свое внимание и бороться
с собственными мыслями, которые вырываются обна-
ружиться; в этой борьбе он нередко теряет нить в
изложении предмета; закравшееся сомнение остается у не-
го нерешенным,— и он выносит с лекции многое неясным
и неразгаданным. И потому я думаю, что учащийся дол-
жен оставаться пассивным лицом на лекциях только в
двух случаях: во-первых, когда преподаватель излагает
новые научные истины, еще не обнародованные, или ему
одному известные и им одним дознанные; во-вторых,
когда преподаватель владеет особенным даром слова.
Понятно, что в те времена, когда книгопечатание еще
не было распространено, не было и другого средства
к распространению знаний, кроме устных лекций; по-
нятно также, что и в наше время истинные двигатели
науки имеют в изустном преподавании мощное средство
для первого обнаруживания новых идей, еще не столько

выработанных, чтобы выйти в свет в печатном сочи-
нении; наконец, дар слова также обнаруживает свое
волшебное действие на учащихся путем изустного пре-
подавания. Но мы хорошо знаем, что не все преподава-
тели отличаются даром изложения, чего при других
существенных достоинствах нельзя от них и требовать.
Мы знаем также, что учащиеся обыкновенно слышат
такие истины, которые уже обнародованы в сотнях учеб-
ников, и не одному только преподавателю известны.
Итак, если не встречается непреодолимого препятствия
в громадном числе слушателей; если преподаватель из-
лагает уже известные данные по учебникам и запис-
кам и если он не отличается особенным даром слова, —
я бы предложил ввести для многих предметов, вместо
обыкновенных лекций, сократовский способ учения в
виде бесед, главной целью которых было бы обсуждение
основных и самостоятельных вопросов науки. Учащиеся
должны бы были приготовляться у себя дома чтением
указанных им источников, руководств или записок, а
на беседах для уяснения предмета они не только бы
отвечали как на репетициях, но и сами бы спрашивали,
судили и возражали. При этом способе преподавания
профессору не было бы никакой необходимости чи-
тать свои лекции всякий день и терять время на си-
стематическое изложение таких истин, которые каждый
слушатель, знающий грамоту и хотя сколько-нибудь
подготовленный, может сам прочитать, не спеша и хо-
рошенько обдумав, в любом учебнике. А каждый на-
ставник мог бы с большей пользой употребить свое время
на составление хороших руководств, монографий и на
разговорное объяснение того, что действительно должно
быть уяснено. Нет* сомнения, что такие беседы не-
сравненно более дали бы пищи для ума, более бы и со-
действовали к усвоению науки самостоятельной
деятельностью ума учащихся».
Чрезвычайно верная заметка и прекрасный совет!
Но есть много таких предметов, о которых и беседовать-
то нечего, а которые следует просто взять и вручить

или по своду, или по учебнику, или по запискам. Что
беседовать, например, об устройстве пожарных лест-
ниц, об окраске будок и т. п.? Если это уже и нужно
знать, то, по крайней мере, нечего здесь понимать.
Мы предложили бы следующую меру: пусть профес-
сора каждого факультета при начале каждого семестра
представляют в факультетский совет программу того,
что намерены читать в продолжение года и что они предо-
ставляют прочесть и изучить самим студентам, с ука-
занием руководств и пособий, и пусть эти программы,
по утверждении факультета, печатаются и публикуются.
Такой порядок удержит многих профессоров от чтения
избитых истин или голых фактов по одной и той же тет-
радке в продолжение двадцати лет; такой порядок бу-
дет иметь еще и то благодетельное действие, что заста-
вит студентов заниматься гораздо более нынешнего,
приучит их к самостоятельной работе, и не будут они,
как делают часто теперь, полагаться на то, что к экза-
мену успеют протвердить профессорские тетрадки. Даже
не одно изучение какого-нибудь учебника или сборника
фактов, постановлений и пр., но и самостоятельная
разработка по руководствам и источникам тех или дру-
гих отделов науки должны быть предоставляемы само-
стоятельной работе студентов. Точно так же должно
предоставлять студентам изучение того или другого
источника или того или другого фундаментального со-
чинения: так, например, от студентов юридического
факультета можно требовать, чтобы они прочли Савиньи,
Тибо или Гуго, того или другого из знаменитых кри-
миналистов, или перевели и объяснили что-нибудь из
Пандектов и т. п. От студентов филологического факуль-
тета следует требовать, чтобы Дш проштудировали
сами тех или других классических писателей, того
или другого историка и т. д. Результатов от всех этих
самостоятельных работ следует требовать на экзаменах.
Профессор же и доценты пусть излагают с кафедры
только то, что представляет удобство для такого изло-
жения. Не стесняемые обширностью программы, они

могут тогда вводить студентов в подробности, знако-
мить их с действительно ученою разработкою фактов,
с действительным процессом ученых исследований,
а не читать им азбуку науки или ее конспект. Про-
фессора, доценты, а равно и те кандидаты, которые
оставлены при университете, могли бы руководить са-
мостоятельными работами студентов, указывая им на
источники, объясняя непонятое, просматривая сделанное.
Тогда бы не выходили из университетов такие канди-
даты, которые, просидев в университете четыре года,
не прочли ни одной книги по предметам своего факуль-
тета и вынесли из университета только знание про-
фессорских записок.
Другое средство не допустить опочивания на лав-
рах профессоров находится уже в той мере, которую-
выразил Н. И. Пирогов. Пусть посещение профес-
сорских лекций не будет обязательным, и пусть кон-
курируют с профессорами доценты, разделяя с ними
плату, вносимую студентами за слушание лекций; но
плату эту должно делить по числу действительно слу-
шающих. — Другой недостаток наших университетских
уставов, указываемый Н. И. Пироговым, состоит в не-
сообразном с целью распределении научных предметов
по разным факультетам. Кроме распределения кафедр
в медицинском факультете, специально знакомом ав-
тору, он обращает внимание на отсутствие некоторых:
необходимых кафедр в других факультетах и на пер-
вом плане ставит отсутствие кафедры землеведения».
И действительно, география со времени Гумбольдта»
и Риттера уже возведена на степень университетской
науки и более, чем какой-либо другой предмет, предста-
вляет удобств для университетского изложения. Но при
университетском изложении географии она является
предметом столь обширным, что читать ее в уни-
верситетах во всем ее объеме невозможно, а читать гео-
графический конспект не стоит. Риттер посвятил 16
томов (из которых в каждом от 600 до 1000 страниц)
одной Азии и не кончил этой части света. Конечно»

-есть достойные географии и покороче, например, Ро-
она; но даже изложение Роона — уже не университет-
ское изложение. Вот почему и на кафедре землеведе-
ния должна бы только излагаться какая-нибудь часть
•науки, как, например, история географических откры-
тий и обработки науки, географический ход древней
истории, источники русской географии и т. п. Главное
здесь не в том, чтобы прочесть весь предмет, — да
это и невозможно, — а в том, чтобы возбудить в слу-
шателях желание заняться землеведением, познакомить
их с самым процессом географических исследований,
указать им источники и пособия, приучить их поль-
зоваться материалами. Преподавание географии в сред-
них учебных заведениях поправилось у нас несколько
в последнее время; но далеко ему еще до порядочного
состояния, не только совершенства; а между тем гео-
графия могла бы быть одним из самых развивающих
по форме и одним из самых богатых по содержанию
предметов общего образования в наших средних учеб-
ных заведениях. Но можем ли мы винить наших учи-
телей географии, когда они учились ей — по учебнику
Арсеньева, Ободовского^ Кузнецова — в гимназиях и
потом 4 года забывали ее в университете? При таком
порядке дела мы не удивились бы, если бы новый учи-
тель географии перемешал источники Дуная и Рейна.
Кроме кафедры землеведения, автор указывает на
недостаток кафедры лингвистики и сравнительной грам-
матики для филологов, психиатрии, физиологической
и патологической химии для медиков и пр.
Чрезвычайно верна также заметка автора, что
«Технология и агрономия в наших университетах
могли бы быть заменены с большей пользой для уча-
щихся прикладной (технологической и агрономической)
химией. Изучение этой науки, конечно, не образует
технологов и агрономов; но зато практические заня-
тия прикладной химией, вместе с изучением других
предметов физико-математического факультета, при-
хотовщи бы гораздо лучше учащихся к специальному

образованию в технологии и агрономии. Знание при-
кладной химии, физики и естественной истории сооб-.
щило бы учащимся все необходимые для этого образо-
вания научные основы, которые им оставалось бы только
пополнить практическими применениями к самому делу.
Теперь же изучение технологии и агрономии в наших
университетах ограничивается одними теоретическими
воззрениями и жалкими указаниями на рисунки и не-
которые немногие модели».
В «Политехнической школе» в Париже, которая поль-
зуется заслуженной славой в приготовлении техников,
давно уже держатся того же воззрения; там излагают
весьма обширно и полно науки, которые могут быть
приложены к технике, но самую практику не думают
возвести в теорию, предоставляя молодым людям зна-
комиться с нею на работах. В Англии до последнего
времени вовсе не было кафедр технологии и агрономии;
в Северной Америке тоже: эти кафедры придуманы в
Германии, в стране менее прочих технической. Только
в Германия могли появиться такие учебники хозяйства,
где с величайшей важностью определяется, что такое
соха, что такое оглобля, дуга и проч.
«В физико-математическом факультете, к которому
у нас причисляются и чисто математические и естествен-
ные науки, физика и химия, — необходимо провести
более резкие границы между этими отраслями сведений
в при образовании специалистов по этим отраслям не
требовать, например, чтобы желающие посвятить себя
химии обязательно посещали весь курс математиче-
ских и естественных наук и подвергались испытанию
в этих предметах по окончании курса, не требовать от
желающих изучить естественные науки обязательного
посещения лекций математики, агрономии и технологии.
«Так и в историко-филологическом факультете нужно
непременно допустить более определенное разделение
предметов, которое бы также способствовало к специаль-
ному изучению трех различных отраслей наук, вхо-
дящих в его состав, а именно: 1) наук, относящиеся до

специального изучения древних языков и классической
древности; 2) языка отечественного и языков новейших
и 3)наук историко-политических. В настоящее же время
требования этого факультета, очевидно, не совместны
с серьезным, точным и специальным изучением одной
из этих трех отраслей. Можно ли, например, требовать
от посвятившего себя изучению древностей обяза-
тельного изучения новой истории и от изучающего оте-
чественную филологию посещения лекций статистики,
географии, истории и политической экономии и ис-
пытаний по этим предметам?»
И в этой заметке нам кажется верным многое, но
не все. От человека, посвятившего себя изучению древ-
ности, нельзя, конечно, требовать, чтобы он знал
новую историю так глубоко, как древность; но нельзя
же допустить, чтобы он не знал новой истории или
удовлетворился ее теперешним гимназическим изло-
жением. Политическая экономия и статистика не имеют,
конечно, отношения к отечественной филологии; но нель-
зя же не требовать, чтобы филолог не имел здравого
понятия в политической экономии и более обширных
понятий в географии. Мы думаем даже, что география
является одним из самых существенных, хотя побочных,
предметов для филолога.
Далее Н. И. Пирогов весьма основательно требует,
чтобы в уставе не определялся полный штат всех ка-
федр наук, а ограничился определением только числа
тех кафедр,—«...которые считаются основными для каж-
дого факультета; а на содержание других (второстепен-
ных) кафедр, число и потребности которых изменяются
со временем, определить только одну общую штатную
сумму. Необходимость в изменениях и потребностях той
или другой отрасли сведений сказывается в наше время
не так медленно, как это бывало прежде, и предвидеть
ее в будущем на продолжительное время невозможно.
Запасная штатная сумма, при всякой вновь обнаружи-
вающейся потребности, могла бы быть с пользой на-
значаема по определению совета для вознаграждения

доцентов, желающих посвятить себя специальному изу-
чению и преподаванию какого-либо и особенно нового
предмета. Вообще, я полагаю, что в деле университет-
ского (специально-научного) образования гораздо по-
лезнее бы было, при учреждении и замещении кафедр,
более сообразоваться с имеющимися налицо людьми,
способными излагать ту или другую науку в современ-
ном ее виде и направлении, нежели с отвлеченными тре-
бованиями науки. В самом деле, к чему послужит на-
шим университетам увеличение числа кафедр в каж-
дом факультете, хотя бы и вполне удовлетворяющее
всем современным требованиям науки, когда налицо
не будет достойных представителей каждого преподава-
емого предмета? Не вернее ли будет открывать новые
кафедры, соображаясь с имеющимися налицо кандида-
тами, посвятившими себя специальному изучению од-
ного предмета и достойными занять новую кафедру?»
В высших учебных заведениях Северной Америки
(как мы уже печатали об этом), новая кафедра может
открыться только потому, что в город, где находится
это учебное заведение, приехал какой-нибудь ученый
на несколько времени и согласился прочесть несколько
лекций. У нас также часто места создавались для лиц,
но кафедры — никогда, хотя кафедры-то именно и можно
открывать, когда находится человек для кафедры. Это
разумное правило североамериканской педагогики ос-
новано на том, что дельное, увлекающее изложение
какого бы то ни было предмета производит не только
общеразвивающее, но полезное научное влияние по срод-
ству всех наук между собой. Мы надеемся, что указа-
ние автора не пропадет даром.
Что касается до перемены в факультетских испы-
таниях, то Н. И. Пирогов находит, что у нас существует
слишком большое число ученых степеней.
«К чему служит это более бюрократическое, нежели
научное различие ученых степеней: действительных сту-
дентов, кандидатов, магистров, докторов, лекарей, док-
торов медицины и хирургии? Не замечается ли в этом

разнообразии старание законодателей примениться бо-
лее к существующему чино-иерархическому порядку,
нежели к требованиям науки и истинного образования?
Наука и специальное научное образование чрез мнопь
сложность и разнообразие этих степеней у нас ничего
не выиграли. Этим затрудняется только вступление на
учебно-университетское поприще, но образование пре-
подавателей науки нисколько не подвигается вперед».
С этим замечанием нельзя не согласиться вполне
и безусловно: чем менее чиновнической иерархии будет
внесено в общество людей ученых, тем лучше; чем более
значение ученого будет основываться на его познаниях,
на его заслугах в науке, на его влиянии на товарищей,
слушателей и общество, а не на выдержанных экзаме-
нах и аттестатах, тем лучше; у китайцев все совершается
по экзамену; но не дай бог нам внести в науку элемент
китайского застоя.
«Ограничение числа ученых степеней двумя, —сте-
пенью кандидата и доктора, — по моему мнению, со-
ставляет, вопиющую потребность нашего времени. Мне
кажется даже, что удостоение высшей ученой степени
могло бы быть предоставлено университетом в некото-
рых случаях и без особого испытания. Я знаю по собствен-
ному опыту, как специальное, совестливое и ревност-
ное занятие мало располагает человека подвергаться
продолжительным и повторенным испытаниям; зани-
мавшись специально и во время моего пребывания в
университете, и после, хирургией, я никогда бы не
решился подвергнуться испытанию на степень доктора
медицины и хирургии, если бы от меня этого потребовали
для занятия кафедры хирургии».
Это признание замечательного ученого должно, ка-
жется, произвести существенное изменение в порядке
наших ученых экзаменов.
Чтобы дополнить воззрения Н. И. Пирогова на пред-
стоящую университетскую реформу, мы выставили взгляд
на вступительные в университет и переходные экзамены
студентов. Н. И. Пирогов.смотрит на экзамен как на меру,

означающую вообще недостаточную образованность об-
щества (Киевский сборник, стр. 44—45), как на при-
вилегию цехов и каст, препятствующую благодетельной
конкуренции. Если бы общество, — говорит он,—могло,
например, оценить само достоинство врача, то оно и
без экзаменованных врачей не обращалось бы к шар-
латанам. Итак, экзамен, по мнению Н. И. Пирогова, —
мера временно и условно необходимая. Действительно,
в Северной Америке не требуют даже от медика ни-
какого аттестата учебного заведения, но, конечно,и в
Северной Америке общество не так уже учено, чтобы,
читая рецепт, могло оценить достоинство врача: тогда
бы ему и вовсе не нужно было особенных врачей. Вы-
бор врача основывается там на известности, которой
врач пользуется, а известность эта устанавливается
тем, что молодой человек учится под руководством из-
вестного врача. Таким образом, новый врач мало-по-
малу приобретает практику, но при эксцентричности;
североамериканцев, при их страсти ко всяким фоку-
сам и чудесам, нередко шарлатаны пользуются боль-
шим общественным доверием. Но и между нашими па-
тентованными врачами разве мало шарлатанов, однакоже?
медицинский аттестат все-таки некоторое ручатель-
ство, и его не предлагает уничтожить и автор. Он ду-
мает только то, что «если успех просвещения подтвердит
мнение, которое уже и теперь слышится, что цехи и мо-
нополии не столько полезны, сколько вредны развитию
промышленности и торговли, то и ученые касты, с их:
привилегиями, едва ли удержатся», «но покуда прави-
тельства должны еще ручаться пред обществом за
сведения привилегируемых ими лиц».
Обращаясь затем к вступительным университетским
экзаменам, Н. И. Пирогов находит, что они не нужны
ни для общества, ни для университета и что если они
необходимы, то необходимы для самих учащихся, чтобы
доказать им достаточность или недостаточность их све-
дений для высшего образования (Киевский сборник,,
стр. 45). Разбирая и эту последнюю необходимость, ав~

тор находит, что и она только кажущаяся необходимость:
«СТОИЛО бы только однажды убедить учащихся, — го-
ворит автор, — на опыте, что университет требует, не
щадя, серьезного отчета при выходе, — я твердо убеж-
ден,— все скоро бы пришло опять в порядок. Испы-
тав это, учащиеся сами увидели бы ясно, как необходи-
мо для университетского учения предварительное со-
лидное образование, и сами бы впредь постарались о се-
бе. Тогда они перестали бы торопиться окончанием гим-
назического курса. Они и их родители перестали бы
хлопотать и просить у директоров и инспекторов о
скорейшем переводе в старшие классы, несмотря на
плохие отметки».
Если это и может к кому-либо относиться, то никак
уже не к тем, которые испытали на себе, что университет
требует, не щадя, серьезного отчета при выходе. Для тех,
кто, пробыв четыре года в университете, испытает на
себе строгость его требований гимназического курса,
поздно уже будет начинать снова этот курс, и строгий
урок, по крайней мере, для них, пропадет даром; а
вместе с тем пропадут для них даром и четыре года, про-
веденные в университете, лучшие годы молодости. Не
думаем также, чтобы этот урок принес большую пользу
и другим: люди вообще, и молодые люди в особенности,
редко пользуются опытами других, и там, где один по-
скользнулся, другой думает пройти благополучно.
Главная причина, по которой автор восстает против
вступительных университетских экзаменов, состоит в
невозможности устроить их порядочно. Университеты
затрудняются множеством экзаменующихся и не могут
производить экзаменов, как следует; а гимназическим
аттестатам нельзя доверять. Но, во-первых, мы не ви-
дим, чтобы дело университетов облегчилось, если при
выходе они будут экзаменовать молодых людей из гим-
назического курса, а, во-вторых, не понимаем, почему
не назначать начальниками дирекций таких лиц, атте-
стации которых университет мог бы доверять. Неужели
в учебном округе нельзя найти десяти таких личностей,

на сведения и добросовестность которых мог бы поло-
житься университет? Конечно, этого мы никак не
думаем! Это было бы такое сильное осуждение, произ-
несенное университетами самим себе, что они, без сом-
нения, не решатся его высказать. Но университеты мо-
гут сказать, что не они назначают директоров, и это
будет совершенно справедливо. Но разве нельзя сде-
лать так, чтобы назначение директоров зависело от уни-
верситетских советов? Тогда директора были бы действи-
тельно доверенными лицами университета, могли бы в
бытность свою в университетском городе присутство-
вать в университетских советах по вопросам, имеющим
отношение к гимназическому воспитанию, могли бы да-
вать полезные советы относительно приготовления учи-
телей для гимназий, могли бы и сами сообразоваться
с требованиями университетов относительно познаний
и степени развития, которых университет требует от
вступающих в него молодых людей. Вообще мы при-
знаем чрезвычайно вредным тот полный разрыв, который
существует в настоящее время между университетами
и гимназиями его округа. Если университетское уп-
равление округом оказалось недостаточным, то сле-
довало бы еще узнать, отчего произошли эти недо-
статки; от самого ли принципа или от способов его
выполнения? Если поручать университету управлять ок-
ругом или, по крайней мере, теми гимназиями, пря-
мое назначение которых состоит в подготовлении моло-
дых людей к университету, то надобно дать ему и средства
для этого. Прекрасное средство представят те профес-
сора, которые, выслужив 15 или много 20 лет ( за весьма
редкими исключениями, профессор, служивший 20 лет,
может с пользой уступить свою кафедру Другому),
могут остаться членами университетского совета и вместе
с тем общего гимназического правления, которое можно
бы было устроить при университетах беа особенных
больших издержек. Но и в этом случае необходимо,
чтобы важнейшие дела гимназического управления рас-
сматривались в общем университетском совете. Нам за-

метят, может быть, что университетский совет имеет
много и своего собственного, дела; но в числе его соб-
ственных дел мало таких, которые были бы важнее под-
готовления молодых людей к слушанию университет-
ских лекций. Это также собственное дело университета.
Тогда бы скоро прекратились жалобы, что гимназии
плохо подготовляют своих учеников к университет-
скому курсу, и открылось бы, может быть, другое, что
университеты плохо подготовляют директоров и учи-
телей гимназий, и сам университет позаботился бы об
исправлении этих недостатков. Мы не знаем, кому пер-
вому пришло в голову разорвать университеты с гим-
назиями, разорвать до того, что теперь рождается не-
лепый вопрос: не следует ли понизить университетский
курс до того уровня, на котором стоят наши гимназии;
но эта мысль принесла уже столько вреда, что можно
бы от нее и отказаться. Освобожденные от вступитель-
ных экааменов профессора имели бы достаточно вре-
мени, чтобы подумать об интересах гимназий, столь
близких интересам университета. Предполагая строгий
выпускной экзамен из университета без вступитель-
ного, Н. И. Пирогов приходит к той мысли, что, может
быть, «деятельность некоторых факультетов, и именно
тех, в которых без гимназического приготовления
нельзя сделать ни шага вперед (филологического, ма-
тематического), на время прекратится, и аудитории их
опустеют», и советует профессорам, вместо того, чтобы
понижать университетское учение, самим сделаться
учителями гимназии.
«Пусть при них останутся их права и содержание,
но пусть они сами идут в гимназии подготовлять для
себя же достойных учеников. Почему же университет-
ским наставникам, если они любят отечество и науку,
не попытаться ввести свое направление в недра гим-
назии и только тогда возвратиться к факультету, когда
они будут уверены, что образовали настоящих универ-
ситетских слушателей, из которых, в свою очередь,
могли бы образоваться новые наставники».

Но к чему же такая длинная, эксцентрическая и,
как нам кажется, невозможная процедура? Не лучше
ли поступят профессора, если вместо того, чтобы са-
мим преподавать в гимназии, в университетах подго-
товят для гимназий хороших преподавателей. Необ-
ходимо только, чтобы профессора университетов смо-
трели на дело гимназий как на свое университетское
дело, знали их потребности и недостатки и желали
искренно их исправить.
Таким образом, не соглашаясь вполне с мнением
автора об уничтожении всяких требований от вступа-
ющих в университет молодых людей, что разорвало бы
и последнюю связь между университетом и гимназиями,
мы выражаем, наоборот, следующее желание: первое, мы
желали бы, чтобы университетам были подчинены, по
крайней мере, те гимназии, прямое назначение кото-
рых подготовлять слушателей к университету; второе, мы
желали бы, чтобы университеты и гимназии были приве-
дены в органическую связь и взаимно возвышали друг
друга; чтобы университеты давали гимназиям надле-
жащее направление, хороших директоров и хороших
преподавателей, а гимназии давали университетам хо-
роших слушателей и указывали недостатками своих
преподавателей на недостаток университетских лек-
ций; третье, мы желали бы, чтобы от всякого молодого
человека, вступающего в университет, требовался гимна-
зический аттестат, и аттестат выдавался не только тем,
которые учились в гимназии, но и тем, которые выдер-
жали в них выпускной экзамен; четвертое, мы желали
бы, чтобы университеты назначали директоров гим-
назий и потом уже доверялись гимназическим аттеста-.
там. Для поддержания же в директорах постоянной вни-
мательности к экзаменам и осторожности в выдаче ат-
тестатов можно бы положить за правило, чтобы уни-
верситет ежегодно производил испытания по жребию
пяти или шести молодым людям, предъявившим ат-
тестаты из каждой гимназии. Это бы не затруднило
университета, а между тем удерживало бы директо»

ров от неосторожной выдачи аттестатов. Всякая гим-
назия опасалась бы, что ее аттестаты могут потерять
доверие в университетах. Открывши злоупотребление,
университет мог бы проэкзаменовать всех молодых лю-
дей, получивших аттестаты из той или другой гимназии,
и тогда назначить строгую ревизию гимназии, за ко-
торою последовало бы удаление директора и винов-
ных Преподавателей. Можно быть уверенным, что при
таком порядке дела аттестаты гимназического курса,
или эти аттестаты зрелости, как их называют, выдава-
лись бы справедливо и обдуманно, а родители, находя
всегда у директора отказ в своих несправедливых требова-
ниях, перестали бы являться с этими требованиями.
Теперь нам следовало бы разобрать еще несколько
очень важных статей обоих сборников; но рецензия
наша и без того вышла слишком длинна; каждый из
вопросов, которых касается Н. И. Пирогов, требует
продолжительного и внимательного обсуждения. Но кто
же из людей, интересующихся делом народного образо-
вания, не приобретет обоих сборников статей Н. И> Пи-
рогова? Если не скромное заглавие этих книг, то,
без сомнения, авторитет имени Н. И. Пирогова сделает
их настольными книгами каждого русского человека,
которому дорого отечественное просвещение. «Как ав-
торитет? К чему здесь авторитет? Мы не уважаем ника-
ких авторитетов!» — скажут иные. Говорите, что хо-
тите, но, тем не менее, авторитеты всегда были и
будут, и вы сами их признаете, даже строите свою мишур-
ную известность на том, чтоб бросать грязью в автори-
теты, и лаем на слона покупаете дешовую славу. Нет
и не должно быть такого авторитета, мнениям кото-
рого следовало бы подчиняться слепо^ нет и не должно
быть такого авторитета, мнений которого не должно бы
было разбирать, опровергать, находить в них противо-
речия; но есть и всегда, к счастью человечества, будут
такие личности, которые будут внушать глубокое ува-
жение, несмотря на то, соглашаемся или не соглашаемся
мы с их мнениями, и авторитет этих личностей служит

для того, чтобы возбудить полное внимание к тем мне-
ниям, которые они излагают, и веру в полную искрен-
ность этих мнений. Такой именно авторитет навсегда
привязан к имени Н. И. Пирогова, если бы даже его
педагогическая карьера окончилась на том, что он до
сих пор сделал. Но нет, этого не может случиться.
Мы надеемся, что педагогическое поприще только
что началось для Н. И, Пирогова; мы убеждены, что для
его педагогической деятельности предстоит еще бле-
стящая будущность; по крайней мере, мы желаем этого
всеми силами нашей души. Никакие уставы, ника-
кие реформы, никакие штаты не сделают ничего
в такой практической и вместе духовной области,
каково образование народа, если люди, подобные
Н. И. Пирогову, не внесут в эту область всей живи-
тельной силы своего могучего и до глубины искреннего
духа. Самый гениальный устав не сделает того, что
может сделать один такой человек, потому что в обра-
зовании духа важна не форма, а самый дух.
Мы знаем довольно, но мы желаем слабо; нас сле-
дует не столько учить, сколько возвысить и укрепить;
нам нужен человек, пример которого увлекал бы нас,
жизнь которого служила бы нам великим образцом;
а другой такой жизни, какова жизнь Н. И. Пирогова,
мы не знаем в России, да и у других народов таких жиз-
ней не много. Если Н. И. Пирогов призывает нас к беско-
рыстной деятельности на пользу народа; если он говорит
нам о нравственной силе духа; если он указывает нам
на необходимость нравственного самовоспитания как
единственного средства действовать благотворно на вос-
питание народа; если он говорит нам о религии, нрав-
ственности, любви к людям и любви к отечеству, бескоры-
стии, самопожертвовании, то эти слова уже не одни гром-
кие фразы, а дела, или укоряющие нас в бездействии,
или призывающие нас к спасительной деятельности.
Н. И. Пирогов не только возбуждает в нас желание де-
ятельности на пользу общественную, но и рождает твер-
дую уверенность в том, что эта деятельность не про-

падет даром. Народ, из среды которого выходят та-
кие личности, какова личность Н. И. Пирогова, мо-
жет с уверенностью глядеть на свою будущность. Все
эти журнальные крики и писки затихли; все они скоро
исчезнут без следа, но личности, подобные личности
нашего знаменитого хирурга и педагога, не боятся вре-
мени. Время — их искренний друг: оно мало-помалу
возращает семена, ими посеянные, и выдвигает все
ярче и ярче, ставит все выше и выше того, кого, может
быть, вначале почти закрывали страсти и предрассудки
современности. Чем грубее были нападки на Н. И. Пи-
рогова, тем более убеждались мы в полной необходи-
мости такого человека для русского воспитания. Са-
мая злость и грубость этих нападок показывали нам, как
дурно мы воспитаны.
Мы убеждены, повторяем еще, что педагогическим
способностям и наклонностям знаменитого хирурга, что
его истинно гуманной личности предстоит еще обшир-
ное поле педагогической деятельности. Может ли быть,
чтобы такие люди долго оставались без дела, когда каж-
дый день их жизни, потерянный для государства, есть
величайшая потеря, потеря, ничем не вознаградимая,
особенно в такое важное переходное время, каково наше.
Но если, по несчастью, педагогическая деятельность
Н. И. Пирогова остановилась на том, что он уже сде-
лал, то и тогда почтенное имя его не умрет в истории
русского просвещения. Наконец-то мы имеем посреди
нас человека, на которого с гордостью можем указать
нашим детям и внукам и по безукоризненной дороге
которого можем вести смело наши молодые поколения.
Пусть наша молодежь смотрит на этот образ — и бу-
дущность нашего отечества будет обеспечена. Лите-
ратура наша любит рисовать мрачные характеры, лю-
бит развенчивать исторические личности, любит топ-
тать в грязь прежние авторитеты, но ей не удастся
поколебать того нравственного авторитета, который уже
приобрел себе Н. И. Пирогов.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЕЗДКА ПО
ШВЕЙЦАРИИ2
Письмо первое
По дороге в Берн
ОТПРАВЛЯЯСЬ из Веве по новой оранской
дороге через Фрибург в Берн, с которого я
намерен начать свой педагогический объезд, я
попрошу у вас позволения сделать .предва-
рительно небольшое историческое вступление к бу-
дущим моим письмам, потому что историческая точка
зрения — едва ли не самая верная при обозрении
учебных заведений каждого народа.
Странным может показаться, если я. скажу, что
в педагогическом отношении Швейцария — земля са-
мая новая, только что теперь устраивающая свое
народное образование; но это, тем не менее, совершен-
но справедливо. Посмотрите школьные уставы самых
передовых кантонов, и на всех вы встретите цифру
пяти, шести последних лет; если же и найдется какое--
нибудь более пожилое положение, то и оно именно в
настоящую минуту переделывается. Издали многим
кажется Швейцария классической, уже давно устано-
вившейся страной педагогического искусства; но это
справедливо только отчасти. Действительно, из Швей-
царии вышли и разнеслись по целому миру те великие
педагогические идеи, которые преобразовали и продол-
жают преобразовывать воспитание во всех странах
Европы; в Швейцарию, уже в конце прошедшего сто-
летия и начале нынешнего, стремятся учиться искус-
ству воспитания друзья человечества, те благород-

ные мечтатели, которые, испуганные грозными явле-
ниями общественной жизни, повсюду искали средств
направить род человеческий на истинный путь. Одна-
коже, по сознанию самих швейцарцев, образцовые
воспитательные заведения Песталоцци и Фелленбер-
га долго были цветущими, но одинокими оазисами в
швейцарском учебном мире, и бок о бок с этими
блестящими явлениями швейцарские школы продол-
жали долго прозябать в самом жалком виде, тогда
как идеи великих швейцарских педагогов оживляли
уже школы Германии, Бельгии, Англии*. Причины
такого странного явления скрываются в новейшей
истории Швейцарии, и я считаю не лишним бросить
беглый взгляд на эту историю. Следы недавней, толь-
ко теперь затихающей и еще не затихшей обществен-
ной борьбы так еще свежи на швейцарских учебных
заведениях и в самой личности педагогов, вышедших
из этой борьбы, что без исторических объяснений мно-
гое не может быть понято в педагогическом мире
Швейцарии.
Блестящий героический период швейцарской исто-
рии, делающий ее несравненным нравственным кур-
сом для швейцарских детей и превосходным собра-
нием детских исторических рассказов, которого не
имеет никакая другая страна, — этот период, пол-
ный обаятельной свежести рождающейся свободы на-
рода, начинается Р начале XIV века и оканчивается
в начале XV столетия. В это замечательное столетие
швейцарцы утвердили свою независимость и так осяза-
тельно доказали своим могущественным соседям невоз-
можность покорить Швейцарию оружием, что они оста-
вили ее в покое. Но от внешней независимости до
внутренней свободы еще далеко. С уничтожением опас-
ности извне, вызвавшей беспримерную энергию и един-
ство в швейцарской нации, начинается период отно-
сительного спокойствия, развития промышленности,
* Pädagogik von Scherr. 1847. Erst. В., S. 266.

торговли; но вместе с тем нгчинает ослабевать и та
могучая простота нравов, которая делала этот ма-
ленький народ свободным и непобедимым. Соседние
государства уже не оружием, а деньгами, через своих
посланников, получают огромное влияние на швейцар-
ские дела и пользуются ею как послушным оружием
в своих ссорах. Расчетливый от природы швейцарец,
оказался слабее перед золотом, чем перед пушками.
Швейцарское воинственное юношество, не находя дела
у себя дома, идет продавать свое мужество и свою
кровь чуждым государям, а правительства кантонов
поощряют военную эмиграцию, с одной стороны, обо-
гащаясь подарками от иностранных послов, а с дру-
гой — избавляясь от беспокойной молодежи.
Жизнь в равнинных кантонах Швейцарии разви-
лась преимущественно в городах, и союз городов
с теми гористыми кантонами, где, по выражению
Иоанна Мюллера, «люди защищали свою свободу,
не зная городских стен», положил начало независи-
мости Швейцарии. В этих городских кантонах города
естественно явились владельцами страны и владели
ею с теми же самыми правами и на тех же са-
мых основаниях, как владели прежде рыцари. Го-
рода захватывали силой, покупали, приобретали по за-
вещанию целые области, местечки, села с их жителями
и землями. Так, мало-помалу, приобретена была
старинными, богатыми городами, и в особенности Бер-
ном, от прежних владельцев вся нынешняя Швейцария,
за исключением гористых кантонов, которые, сохраняя
свою дикую независимость, в свою очередь имели
крепостные владения и пользовались с них дохо-
дами. В эти крепостные земли города посылали своих
правителей, фогтов, на кормеж, и Швейцария только
переменила своих господ. Разрушенные замки рыца-
рей, которыми увенчаны все швейцарские предгория,
восстановлялись снова; но в них заседали уже но
рыцари, а правители, фогты городов или кантонов»
Цивилизация Швейцарии от такой перемены власти-

телей выиграла не много. Полудикий барон, правда,
уже не вылетал из своего каменного гнезда на гра-
бежи окрестных жителей; но тем не менее грабеж
продолжался, только с большей основательностью, в
большем порядке, с купеческим расчетом. Вначале,
когда нравы горожан были еще просты, потребности
немногосложны, а великие подвиги предков свежи в
памяти, управление городов было еще сносно; но чем
более развивалась городская жизнь и промышленность,
тем тяжелее становилось подданным. Нельзя сказать,
что правительственные города слишком заразились ро-
скошью и на удовольствия проматывали силы страны
или тратили их на великие произведения художества:
нет, по большей части они переводили их в свои сун-
дуки. Сприливом денег увеличивалась жадность к при-
бытку; природная расчетливость выродилась в скряж-
ничество, деньги копились — и во время революции
французские войска вывезли из Берна сундуки золота.
Полудикие бароны и графы не думали об образова-
нии народа; расчетливые господа, титуловавшие себя
охотно превосходительствами и светлостями, скоро
лоняли, что для них и невыгодно народное образование.
Правда, во время реформации, которая, по своему
рассудочному, экономическому характеру, как нельзя
более пришлась по душе промышленному населе-
нию городов и была принята городским населением
весьма быстро, желание распространить протестант-
ское учение в народе побудило правительство канто-
нов заводить школы и по деревням, которые иногда
силой оружия должно было заставлять отставать от
католичества; но и эти немногие школы, где зубрение
гейдельбергского катехизиса было альфой и омегой
учения, пришли в упадок, как только миновалась в
них необходимость. В XVI, XVII и XVIII столетиях
школы в больших городах, исключительно назнача-
емые для городского и притом богатого населения,
были по тогдашнему времени в очень хорошем поло-
жении, но народная школа не существовала. Если

где и были в сёлах и местечках училища, то самые
жалкие. Учителя, приходские дьячки, по большей
части покорнейшие слуги пастора, стояли очень низко
и были сами едва грамотные люди; ученики немногому
выучивались: кое-как читать, писать умели только из-
бранные; счету еще и не думали учить. Даже в начале
нынешнего столетия, когда имя Песталоцци уже при-
влекало в Швейцарию людей из далеких стран, школы
не много поправились, и вот что говорит о швейцар-
ской школе профессор Шультес в 1808 году:
«Бросим взгляд на обыкновенные народные школы;
мы увидим темную, тесную, душную комнату,
в которой ни чистота, ни порядок невозможны; где
дитя с ужасной потерей времени научается переда-
вать, более или менее верно, звуки, напечатанные в
книге; копировать с прописи, более или менее похоже
на оригинал, пет& псалмы и механически кое-что счи-
тать* Голову набивают только совершенно непонят-
ными выражениями катехизиса, и эта, так называе-
мая, религия считается главным делом, все же осталь-
ное — побочным занятием, которому можно отда-
вать только остающееся время. Если живому, подвиж-
ному от природы ребенку такое учение приходится
не под силу и он не может сидеть смирно, то он распла-
чивается за это своим телом или чувством чести и
объявляется за безнадежное дитя, осужденное на веч-
ную погибель. Ученики не дают ни себе ни другим
никакого разумного отчета во всех своих занятиях;
все учение совершается в высшей степени бессмыс-
ленно и бессознательно, не изощряя чувств, не питая
воображения, не упражняя рассудка, не доводя даже
чтения и письма до возможности их практического
приложения и не заботясь нисколько о том, чтобы
то, что вверяется памяти, прошло в голову и сердце.
Все учится для будущего забвения; все для школы,
ничего для жизни»*.
* Pädogogische Monatsschrift für die Schweiz. 1859, S. 198.

В течение XVI, XVII и XVIII столетий в самом
управлении городов произошла большая перемена.
Старинные, богатые и влиятельные роды горожан,
между которыми попадались и потомки древних ры-
царей, во-время догадавшись променять свое обед-
невшее рыцарство на тучное гражданство, стали мало--
помалу оттирать от участия в управлении ремеслен-
ников, небогатых торговцев, словом, промышленную
чернь, и в течение времени вся власть сосредоточилась
в этих немногих родах, сделавшихся наследствен-
ными членами правительства. Городская промышлен-
ная революция, сломив рыцарство, приходила в Швей-
царии весьма естественным путем к олигархии. В дру-
гих странах развитие городской олигархии нашло
себе сопротивление в государях, которые, воспользо-
вавшись силами городов против вассалов, пользова-
лись потом силами страны, сосредоточившимися в
их руках, для ограничения городских свобод. В Швей-
царии же олигархия развивалась беспрепятственно.
Только в гористых, так называемых, лесных кантонах
сохранилась независимость; но это была независимость
дикости, независимость грозной, неприступной при-
роды, идущая рука об руку с невежеством. Такая
свобода не передается соседям, и попытки Генца,
Давеля, Шено ограничить городскую олигархию
окончились эшафотом: масса населения стояла еще
слишком низко.
В таком положении была Швейцария, когда боль-
шая французская революция захватила и ее в свой ог-
ненный круг. Видя приближающуюся грозу, городские
олигархи спохватились, что сделали очень дурно, став
во враждебное отношение ко всей стране. Они призы-
вали к управлению низшие сословия городов, облег-
чали крепостное состояние сельского населения, неко-
торые города даже совершенно отказались от крепост-
ных прав; но уже было поздно. В четыре дня бы-
ла покорена французами богатейшая часть Швейцарии;
в четыре дня было разрушено создание нескольких сто-

летий: так сгноили его олигархические правительства,
рассчитывавшие, видно, что все будет мир и спокой-
ствие и что силы иностранных государств поддержат
их всегда в борьбе со своими подданными. И вот
французы принялись вводить свои порядки: «преж-
ний союз разрушается, Швейцария признается единой
нераздельной гельветической республикой; все жители,
и горожане, и селяне, пользуются одинаковыми
гражданскими правами; граждане избирают членов
законодательного собрания, законодательное собрание
избирает правительство; правительство назначает пра-
вителей в кантоны; для удобства вся Швейцария
разделяется на 18 кантонов почти одинаковой вели-
чины».
Чего бы кажется лучше, а дело вышло из рук
вон плохо*
Какое дело было французам до неприступных гор,
непроходимых вершин, крайнего различия в нацио-
нальностях, языке, религии, образовании, вековых
обычаях. Вблизи развалин древней Виндонисы, в тес-
ном и грязном городишке, назначается столица; но
собрание вышло очень пестрое и представляло не-
что вроде вавилонского столпотворения» Гористые,
самые свободные и демократические кантоны упорно
защищались от французской свободы и демократии,
и много крови пролито было с обеих сторон; особенно
упорно дрались аппенцельцы, у которых не только ари-
стократов, но даже и горожан нет, по той очень про-
стой причине, что нет вовсе и городов. Неудивительно,
что после амиенского мира, как только француз-
ские войска выступили из Швейцарии, гельветиче-
ская республика разлезлась на куски; новое правитель-
ство бежало, старого не было, беспорядок был страш-
ный, партии взялись за оружие, города против преж-
них подданных, подданные против прежних властите-
лей, старинные роды объявили свои правительственные
претензии; но Наполеон погрозил — и все притихло:
так низко упала эта страна. Наполеон, впрочем, воз-

вратил самостоятельность кантонов, но прежние кре-
постные отношения остались уничтоженными. Под су-
ровою ферулою Наполеона 1-го Швейцария провела не-
сколько спокойных годов, и старые порядки сделались
еще невозвратимое. Французская революция и правле-
ние Наполеона, как ни были они жестки и унизи-
тельны для государства, принесли Швейцарии величай-
шую пользу. Под этим гнетом образовалась и разви-
лась общенародная партия и выбилось наружу из част-
ных интересов то сознание* общей швейцарской
народности, на которой продолжает строиться новей-
шая история Швейцарии. Но это было только начало,
и долго еще прежние партии старались воро-
титься на старую дорогу. Как только падение
Наполеона стало несомненным, то аристократиче-
ский Берн первый объявил восстановление прежних
своих крепостных прав; примеру Берна последовали
Солотурн, Фрейбург, Люцерн, Цюрих; готовилась
междоусобная война. Венский конгресс своим вме-
шательством опять остановил ее и еще на некоторое
время отодвинул окончательную организацию Швей-
царии. Он признал ее независимость и восстановил
ее в прежних пределах, но под условием сохранения
внутреннего спокойствия. Понятно, что такое внеш-
нее, насильственное примирение не было настоящим
примирением, и все, что должно было перебродить,
бродило только медленнее и скрытнее, и все, что
должно было перегореть, тлело, ожидая только удоб-
ной минуты, чтобы вспыхнуть. Под скрытым влиянием
Австрии, Франции и папы старина начала снова
подымать голову; крепостные отношения, не суще-
ствующие по закону, стали появляться на деле;
прежние правители опять добрались до управления и,
наученные опытом, более всего стали теснить народ-
ное образование, облагая его, по выражению Цшокке,
как излишнюю роскошь, тяжелой податью. Вал-
лис, Фрейбург, Люцерн пригласили иезуитов и отдали
им народное образование. Но партия разумных патриот

тов была уже велика; просвещение, благодаря со-
словию учителей, из которых многие проникнуты были
идеями великих швейцарских педагогов, сделало зна-
чительные успехи, и все ждало только благоприят-
ной минуты.
Эти первые тридцать лет нынешнего столетия имеют
весьма важное значение в истории швейцарского
образования, хотя существенные перемены в школьном
законодательстве начинаются только с 1830 года; в
этот период подготовились люди и идеи, которые и
вышли на сцену по перемене правительств.
Прежде, чем учреждать народные школы, следовало-
выработать до ясности понятие о том, чем должна
быть народная школа, и выработать не одному чело-
веку, не в кабинете только, не на бумаге, но целому
обществу педагогов, в столкновениях и борьбе мне-
ний, в практических попытках цровести свою идею
в жизнь. И это-то именно делается в продолжение
этих тридцати лет внешнего спокойствия под феру-
лой чужеземных властей и внутренней борьбы швейцар-
ского общества. Точкой отправления для всего этого-
умственного движения в педагогическом мире были,
конечно, учение и школы Песталоцци и Фелленберга.
Как ни проста нам кажется теперь идея, что цель,
народной школы состоит не и том, чтобы внести в
головы детей известное количество определенных зна-
ний, которые они потом позабудут, и сообщить им
технический навык чтения и письма, которым они не-
воспользуются, но в том, чтобы школьным занятием:
развить способности детей, естественным путем рас-
крыть в них разумный взгляд на окружающую их
природу и общественные отношения и сделать их спо-
собными к самостоятельной разумной жизни и дея-
тельности;— как ни проста эта идея теперь, но в то-
время она была великим открытием Песта лоцци г
открытием, которое принесло и приносит человечеству
более пользы, чем открытие Америки. Всей многостра-
дальной жизни этого великого до безумия энтузиа-

ста воспитания едва стало на то, чтобы ввести эту
идею в число немногих живых и деятельных идей,
двигающих человечество.
Нигде, может быть, песталоцциевская идея не встре-
тила более упорного сопротивления, как в Швейца-
рии, где знали и видели Песталоцци и были свидете-
лями всех его неудачных и часто забавных попыток.
Но нашлись люди, которые сумели отличить наив-
ную, детскую непрактичность гения от его в высшей
степени практической и сильной идеи и, приложив к
этой идее свою собственную практичность, воспользо-
ваться ею. Первый сделал это Фелленберг, и его
гофвильская школа была блестящим, неопровержимым
доказательством того, что новая идея имеет все свой-
ства великой и живой идеи, способной к бесконеч-
ному развитию. Люди тупые и самолюбивые, в особен-
ности старые школьные учителя, с ожесточением во-
оружились против новой школы: «ничто не может быть
консервативнее старого школьного учителя>, — ска-
зал какой-то наблюдательный человек; уча всю жизнь,
он часто теряет всякую способность сам чему-ни-
будь выучиться; но между молодыми учителями и
между пожилыми людьми, сочувствующими делу народ-
ного образования, и неофициальными педагогами пе-
ста лоцциева идея нашла также ревностных и жарких
последователей. Во всяком случае, деятельная ум-
ственная жизнь пробудилась в педагогической сфере,
и швейцарские педагоги до сих пор с удовольствием
припоминают эту живую эпоху педагогического энту-
зиазма.
«Мы в одно и то же время учились и учили, говорил
мне старый, седой, как лунь, педагог, ехавший со мной
на пароходе в Люцерн: мы делали маленькие опыты
ш строили громадные утопии; блуждали часто впоть-
мах, но видели вдали ослепительный свет; школа ка-
залась нам той архимедовской точкой опоры, которой
недоставало, чтобы повернуть мир. Дело, поистине
говоря,,шло у нас сначала очень плохо, но мы надеят

лись многого; а старинные преподаватели смеялись
над нами и шли своей дорогой, гораздо вернее, ко-
нечно, к своей узкой цели. Я помню, в каком я был во-
сторге, добывши для школы числительную таблицу
Песталоцци, и как долго мне не удавалось добиться
с нею чего-нибудь путного. Родители часто называли
нас лентяями, которые, вместо того, чтобы учить де-
тей, как следует, азбуке, складам и катехизису, тол-
куют с ними бог знает о чем, считают, ноги да пальцы,
рассматривают дыру на стене, которую следовало бы
лучше заклеить, яблоки, морковь, репу, которые и без
того детям очень хорошо известны; иные родители
даже брали детей своих из моей школы и отдавали
старинным учителям, для которых прут заменял вся-
кую методу. Герр пастор, который почему-то особенно
недолюбливал песталоцциевских выдумок, грозился
даже прогнать меня с места. Несколько из моих моло-
дых товарищей действительно потеряли свои места и
пропали бы, если бы не нашли доброго и умного челове-
ка, который помог им устроить частную школу на но-
вых основаниях. Но энтузиазм наш был очень велик, и
ничего не могли с нами сделать. Ах, хорошее было
время! Теперь эти идеи уяснились, определились, упрос-
тились, сделались самой обыкновенной вещью; теперь по
новой методе преподают самые нехитрые люди; но того
энтузиазма, который одушевлял нас, даже и у луч-
ших людей недостает».
Но не везде же преследовали новую школу: нахо-
дились умные и влиятельные люди, которые понима-
ли преимущества песталоцциевских идей; посылали
людей учиться к Песталоцци и Фелленбергу, состави-
лись общества народной школы: даже некоторые пра-
вительства, как, например, базельское, приняли но-
вую школу; но в этом последнем случае оказалось
противоположное явление; новые методы становились
чем-то бесполезным и смешным в руках старых педаго-
гов, которым их навязывали, теряли всякий смысл, му-
чили и учеников и учителя, который бы на своей ста*

ринной дороге принес больше цользы. Словом, и здесь
подтвердилась великая истина, что «вина нового
не следует вливать в меха старые».
Однакоже идея росла, распространялась, уясня-
лась, упрощалась, находила себе все более и более
последователей, и к 1830 году созрела возможность и
школьной реформы.
1830 год не даром считается годом возрождения
Швейцарии. По сигналу, поданному снова Францией,
совершилась почти во всей Швейцарии спокойная пе-
ремена правительств; но переменой правительств дело
не кончилось. Напротив, так как иностранные пра-
вительства этого времени не вмешивались во внутрен-
нюю политику Швейцарии, то именно с этих пор и
начинает совершаться правильно и открыто то бро-
жение, из которого только в настоящее время, особен-
но после войны отдельного союза (Sonder-bund's Krieg),
возникла новая Швейцария. Все партии, отживающие
и начинающие жить, демократическая, аристокра-
тическая, умеренная, радикальная, отдельной само-
стоятельности кантонов и единой Швейцарии, горо-
жане, со своими воспоминаниями прежних помещичьих
прав; селяне, со своими более свежими воспоминани-
ями гражданского равенства; прежние правительствен-
ные олигархи, еще не отчаивающиеся воротить себе
утраченное значение; католическое духовенство, не-
довольное уравнением прав обоих исповеданий; проте-
стантское, напуганное радикалами; иезуиты со своими
подземными происками; новые общества покровите-
лей наук, народного образования, военной практики
и т. д.; все это вступает в борьбу, выражающуюся
то дебатами в собраниях, то сменой правительств, то
спокойными, но сильными демонстрациями, а иногда
и кровопролитными схватками вроде той, после кото-
рой базельский кантон разделился на два.
Учебное сословие, с одной стороны, само прини-
мало самое деятельное участие в этой борьбе, а с дру-
гой — народное образование было самой оживленной

ее ареной для людей всех состояний и всех партий,
потому что теперь уже все партии понимали его важное
значение и, действуя через школы на юные поколения,
желали проложить своим стремлениям дорогу в бу-
дущем. Вот почему на учебном мире Швейцарии еще
и теперь живы следы этой борьбы — и на людях, и
на учреждениях. Многие из теперешних зпаменитых
швейцарских педагогов, стоящих во главе народного
воспитания, и в особенности во главе учительских се-
минарий, сами не только были свидетелями всей этой
борьбы, но и принимали в ней деятельное участие,,
и часто вы заметите на той или другой семинарии
еще оттенок недавнего торжества той или другой пар-
тии. Во французской Швейцарии, кроме того, сильно
заметен религиозный оттенок различнейших сект, и
русского путешественника невольно поражает это сек-
тантское направление, доходящее иногда почти до фа-
натизма и глядящее как-то странно посреди ярких
явлений цивилизации XIX века. Тут вы нередко встре-
тите человека, все слова которого дышат современ-
ностью; но вы заговорите с ним о католичестве, про-
тестантстве, eglise ИЬге,...и на вас повеет средними
веками. Англичане и шотландцы, сделавшие Швейца-
рию своей летней дачей, занесли в нее еще множе-
ство и своих сект.
Но партия средняя, патриотическая, партия общей
веротерпимости, исторического прогресса, государ-
ственного единства Швейцарии, без насильственного
подавления кантональных особенностей, вырастала с
каждым днем, и именно ей-то могущественное содей-
ствие оказали песталоцциевские идеи, видящие в ре-
бенке прежде всего человека, и такие люди, как, на-
пример, Иоанн Мюллер, который своей знаменитой ис-
торией Швейцарии положил начало возрождению об-
щего швейцарского народного духа, когда этот дух
был уже, казалось, окончательно подавлен целыми
веками, в продолжение которых Швейцария была только
орудием чужеземных интриг и поместьем олигархов.

Последней пробой силы этой патриотической пар-
тии, с участью которой связана и участь новой народ-
ной школы, была так называемая «война отдельного
союза», которая серьезно грозила Швейцарии распа-
дением на две части: католическую и протестантскую.
Католические кантоны, во главе которых стоял Лю-
церн, поддерживаемые папой, Австрией и француз-
ским правительством, образовали особый союз и в
1847 году втайне готовились к войне.
Замыслы католической партии были немалые: она
желала уже не только отделения католических кан-
тонов, но думала совершенно уничтожить протестант-
ские, разделив их область между католическими,
ввести всюду иезуитов и передать в их руки народное
образование. Опасность была велика; но тем сильнее
сплотила она все оттенки патриотической партии и
окончила ее образование.
Не без изумления увидела Европа прекрасную
девяностотысячную швейцарскую армию, которая, под
начальством жецевского ветерана Дюфура, в несколь-
ко дней окончила войну занятием Фрейбурга и Лю-
церна. Фанатики дрались с мужеством, достойным
лучшего дела; но поражение их показало, что в насто-
ящее время фанатический пыл, возбужденный буллами,
проклятиями и тому подобными средствами, поту-
хает скоро, уступая место здравому расчету. Католи-
ческие города встречали войска союза как освободи-
телей; католические правительства и иезуиты бежали,
а когда всегда расчетливый швейцарец счел, во что
обошелся ему католический энтузиазм и дурное упра-
вление католических правительств, то крайне рассер-
дился на поджигателей: конфисковал их имения для
уплаты военных издержек, уничтожил монастыри,
отдавал их под школы. Но не этим могло бы кончиться
дело. Австрия, принявшая к себе бежавших иезуи-
тов и зондербундцев, грозила войной; папа громил по-
бедителей проклятиями; Монталамбер вторил папе
во французских палатах; но наступила весна 1848 года

и принесла столько хлопот и Франции, и Австрии, и
папе, что им было не до Швейцарии, — и она под
шумок устроила свои дела.
Таким образом, появился новый швейцарский со-
юз, основанный уже не на отживших, хотя и великих,
преданиях старины, а па возрожденном к жизни обще-
народном чувстве всех кантонов. Швейцарские педа-
гоги и швейцарские школы принимали, принимают и
теперь самое живое участие в укоренении и развитии
этого чувства; изучение общей швейцарской историк
и природы, биографий швейцарских героев, гимна-
стика, военные экзерциции, родной язык, путеше-
ствия с детьми, педагогические собрания учителей всех
кантонов, педагогические праздники, самые игры, по-
всюду отзывающиеся народностью, — вот те средства,
которыми школа могущественно содействовала вели-
кому делу — развитию народного сознания. В 1847
году распадение Швейцарии, а потом соединение ее
отдельных частей с соседними государствами было,
может быть, и возможно; но теперь это — мечта, которая
пугает в Швейцарии только людей трусливых и легко-
верных: еще пройдет несколько лет деятельного народ-
ного образования народной школой, и самая мечта
разлетится.
С 1830 года сделано было очень много для народ-
ного образования во всех швейцарских, особенно го-
родских, кантонах. Новая идея народной школы
была принята почти всеми правительствами, — и не
на бумаге только: самые главные и существенные меры
действительного школьного переворота были подгото-
влены и отчасти приведены в исполнение двумя могу-
щественными средствами: устройством учительских се-
минарий и переделкой учебников. Но общественная
борьба затихала в Швейцарии очень медленно, а потому
и окончательная организация народного образования
совершается только в последние годы, когда уже все
партии, утомленные долгой борьбой, выходят, наконец,
на прямую дорогу ясного сознания общественной пользы

и разумного прогресса; Теперь уже стали возможными
в Швейцарии такие явления, какое, например, предста-
вляет нам Берн в 1854 году. Приготовляясь к выбо-
рам этого года, все бернские партии призывали прежде
всего мир и спокойствие, и в палатах появилось по
ровному числу радикалов и консерваторов. С общего
согласия назначена была особая комиссия для отыска-
ния мер к примирению всех партий. Комиссия эта соста-
вила государственный совет из самых лучших людей
всех партий, которые объявили публично, что прино-
сят в жертву свои личные мнения благу отечества.
Так, в Цюрихе долгая борьба духовенства с педаго-
гами, в которой победа переходила то на ту, то
на другую сторону, окончилась было совершенным
поражением партии духовенства; но теперь педагоги
уже сами, добровольно, призвали его к участию в
деле образования. Папское влияние, наделавшее
столько бед Швейцарии, слабеет с каждым годом в
самых католических кантонах, и лоследние итальян-
ские события, пробудившие такой фанатизм в ирланд-
цах, уже глухо отозвались в Швейцарии. И в католиче-
ских кантонах разумная патриотическая партия, после
тяжелых событий в 1847 году, вырастает быстро. Число
школ умножается в Люцерне, Швице, Фрейбурге. Вез-
де устраиваются учительские семинарии, которых те-
перь уже более двадцати, и рациональные основания
народной школы выбиваются из-под вековых предрас-
судков. Швейцария напоминает собой теперь один из
тех своих городов, в которых посреди развалин старины,
посреди разрушающихся замков, стен и башен, возни-
кают новые дома и новая жизнь. Один только Валлис
дремлет еще в своих глубоких долинах, посреди не-
приступных гор; но и там начинают уже пробу-
ждаться.
Народные школы, как мы уже сказали, много содей-
ствовали и содействуют пробуждению общего народного
сознания Швейцарии. Педагоги всех кантонов входят
между собой в деятельные сношения, и журналы общих

собраний швейцарских педагогов полны самого жи-
вого интереса. Эти собрания сходятся в разных горо-
дах союза; первое было в Ленцбурге, второе в Вире,
где покоится прах Песталоцци, третье в Люцерне.
Хотя эти общие собрания не имеют никакого официаль-
ного значения, так как народное образование есть част-
ное дело правительств отдельных кантонов, в которое не
вмешивается федеральное правительство, но значение
этого общего собрания выражается в том влиянии, кото-
рое оно оказывает на членов кантональных школьных
синодов; синоды же эти по большей части поставлены в
самое благоприятное отношение к законодательству
и правительству своих кантонов, как мы это увидим
ниже, при обозрении учебных заведений отдельных кан-
тонов .
Школьные синоды мало-помалу придают народ-
ному образованию Швейцарии ту самостоятельность,
которая открывает ему дорогу спокойного рациональ-
ного развития, не зависящего от политических и рели-
гиозных партий, и которую Наполеон I задумал было
дать народному образованию во Франции своим уни-
верситетом. Гениальный император видел, что един-
ственный якорь спасения для Франции, посреди полити-
ческих смут, потрясающих ее беспрестанно до самого
основания и кидающих государство и народ из одной ги-
бельной крайности в другую, еще более гибельную, мож-
но найти только в прочном рациональном образовании.
Руководясь этою мыслью, Наполеон I желал поставить
французский университет, т. е. все общественные ученые
и учебные учреждения Франции, вне всяких политиче-
ских смут и дать ему возможность самостоятельного раз-
вития. Великих идей было много у Наполеона I; но едва
ли это не единственная, порожденная в нем чистой
любовью к Франции, без примеси всякого эгоисти-
ческого расчета. Но чем чище и выше была эта идея,
тем менее пришлась она по плечу следующим затем
правительствам. Каждое из них старалось сделать шко-
лы и вообще народное образование орудием своих

династических расчетов и своих политических и рели-
гиозных убеждений. Правительства эти исчезли, времен-
ные стремления их потеряли всякий смысл, а народное
образование не сделалось тем, чем хотел его сделать
Наполеон 1, не сделалось надежной опорой благосо-
стояния Фрапции во всех политических бурях, в ка-
кие ни кинула бы ее история: французский университет
попрежнему отражает в себе все оттенки политических
перемен, и прочное общее рациональное и гуманное
образование не проникает в народные массы. Таким
образом, эти правительства себе пользы не сделали, а
народу существенно повредили.
Можно надеяться, что ничего подобного не случит-
ся в швейцарских республиках, что их школьные
синоды, действуя благоразумно, придадут народному
образованию значение самостоятельной обществен-
ной силы, что правительства перестанут делать по-
пытки превращать школы в орудие своих временных
стремлений, и что, с другой стороны, педагоги не бу-
дут вносить своих политических и сектантских убеж-
дений в стены школы, где воспитывается будущее
народа, перед которым все настоящие соображения
могут оказаться временными, случайными и ошибоч-
ными. Здесь уже начинает образовываться то убежде-
ние, что каковы бы ни были политические и сектант-
ские верования педагога как гражданина своего време-
ни и члена своей партии, но он не вносит их в свою шко-
лу, действуя насильственно на незрелый детский разум;
что одни вечные истины природы, разума, истории и хри-
стианства, стоящего выше всяких сект, имеют право вой-
ти в народную школу и сделаться основаниями чело-
веческого развития в детях: в этом и состоит та святость
детства, в которую должен верить человек, приступа-
ющий к великому делу воспитания.

Письмо второе
Берн
Я не видал ни одного старинного города, в кото-
ром старина сохранилась бы так, как в Берне. В нем
есть вековые здания, даже много частных домов, стоя-
щих уже несколько столетий; но не видать вовсе тех жи-
вописных развалин, посреди которых вырастают новые
здания в других швейцарских городах. В Берне ста-
рина не разрушается и не уступает места новому, а
медленно и упорно сама подвигается вперед: новые
здания строятся на старинный лад, а старинные под-
держиваются и подновляются; все же вместе имеет
какой-то своеобразный вид. Берн — это добрый се-
дой старик, не покидающий своих старинных привы-
чек, но и не отстающий от современности, физиономия
которого менее всего напоминает могилу и разрушение;
его старинный, но не изношенный костюм как-то все-
гда на месте в самом новом кругу; а его важная речь,
звучит стариною, но не старостью, долгою жизнью,
опытом, но не отсталостью. С первого взгляда вы
видите, что Берн обязан своим значением богатству,
а богатством обязан торговле, бережливости и отчасти
своей медвежьей лапе. Все в нем прочно и солидно,
как старинный купеческий сундук, окованный желе-
зом. Наверху домов гербы, а внизу лавки с солидными
каменными навесами, под которыми вы можете пройти
Берн из конца в конец, как гуляете в гостином дво-
ре. Берн любит свою старину и нелегко от нее отры-
вается: аккуратно подновляет и подкрашивает он все
недорогие, но затейливые статуйки и куклы, которыми
богатое бернское гражданство уставило все фонтаны и
площади. В этих вовсе не художественных произведе-
ниях много, однако, того, несколько тяжеловатого и гру-
боватого, юмора, который весьма часто встречается у лю-
дей здоровых, толстых, сытых, спокойных, с тяжелым»
и туго застегнутыми карманами. Большей частью ста-

туйки эти, или, скорее, куклы, напоминающие своей
затейливостью кукушек на старинных часах, подсме-
иваются насчет папы и королей. Ежедневно любуются
бернцы на своих медведей; ежегодно ходят в свой
старинный, но еще неоконченный Мюнштер смотреть
на полинялые ковры и одежды, взятые из палатки
Карла Смелого, и на туфли, позабытые впопыхах за-
дорным королем.
В характере бернцев тоже много старинного, рес-
публиканского и вместе олигархического, что-то мето-
дическое, положительное до неповоротливости, важное,
строгое. Наречье их, которым бернцы, даже хорошо
говорящие по-немецки, любят щеголять перед иностран-
цами, звучит грубо для непривычного слуха; но вы
скоро заметите в нем особую силу и положительность —
точно удары тяжелого, но хорошо направленного
топора. Бернца трудно расшевелить на какое-нибудь
новое дело; он не боится труда, но боится хлопот и
напрасных издержек. Однакоже пробужденный раз
^а разбудить его нелегко, у него такой здоровый сон!),
он пойдет к цели прямо, твердо, рассчитывая день-
ги, но не щадя их; где нужно, пойдет не торопясь,
но с таким неутомимым постоянством, что обгонит
не одного бойкого скакуна. Бернский герб, мед-
ведь, выбран очень удачно строителем города;
зато же бернцы и любят свой герб, как никто: рисуют,
высекают, отливают, вырезывают и лепят его где
только можно, не говоря уже о живых гербах во
рву.
В педагогической реформе характер бернца также
отразился вполне. Тридцать лет тому назад Берн в
деле народного образования стоял далеко позади даже
прочих протестантских кантонов, и олигархи его упор-
нее прочих отказывались слиться с массой народа в
одном общем образовании. В тридцатом году олигар-
хическое правительство передало новому 70 000 детей
в школьном возрасте, из которых едва только 20 000
пользовались сколько-нибудь сносным школьным обра-

зованием*, и описание тогдашней школы, переданное
современником в рассказах «Иеремии Готгельфа», ри-
сует ее в самых мрачных красках. Неудивительно по-
тому, что улучшение школ было одной из главных задач
в программе нового правительства, ихотя это правитель-
ство, оставляя управление, выразило ту мысль, что
в Берне «школьный прогресс может идти только очень
туго, и что на бернской почве плоды школьного обра-
зования вырастают крайне медленно»; но мы, смотря
через тридцать лет и видя результаты того, что посе-
яло это деятельное и энергическое правительство, не
можем не вспомнить русской пословицы: «тише едешь,
дальше будешь». Я полагаю, что нам не бесполезно
будет взглянуть, хотя мимоходом, как устраиваются
хорошие школы и какими средствами поправляется
народное образование, долго остававшееся в крайнем
пренебрежении.
Приступая к важному делу устройства народного
образования на новых началах и озирая поле своей
деятельности, новое правительство поняло, что ему
никак не справиться разом со всеми отраслями про-
свещения, и решилось сосредоточить все свои силы пре-
жде всего на первоначальных народных школах, этом
фундаменте народного образования. Но, сознавая в то
же время, что подрастающим поколениям некогда ожи-
дать окончательной переделки всей сложной системы,
издало временный общий (провизуарный) школьный
декрет, который и дал правительству возможность
свободнее и спокойнее заняться избранным делом**.
Временные меры имеют то преимущество, что, удов-
летворяя настоятельнейшим потребностям, они не про-
изводят тяжелого чувства постоянного, но неудачного
или неполного положения и не останавливают выработки
педагогических убеждений, указывая возможность их
* S с h е г г. Pädagogik. Erst. Th.
** Pädagogische Monatsschrift für die Schweiz, II Jahrg., 10.
Heft

практического применения в близком будущем: че-
ловек надеется, а надежда самый живительный прин-
цип деятельности. Кроме того, временная мера при-
носит опыт, которым можно воспользоваться при об-
суждении постоянного положения. Конечно, и посто-
янные положения очень часто оказываются мимолет-
ными; но такие-то положения и убивают уважение
к закону.
Притом мы не можем не припомнить, что у нас
все воспитательные вопросы поднялись разом и все
учебные заведения, университеты, гимназии, уездные
и приходские училища — разом поступили в пере-
делку. Не довольно ли было бы, еслиб на первый раз,
оставив покуда и гимназии и университеты в покое,
сосредоточить все свое внимание на устройстве соб-
ственно народной школы, которой у нас, говоря по
правде, вовсе не существует, и которой так могуще-
ственно требуют современные реформы в народном быте,
— освобождение крестьян и открытое судопроизвод-
ство с судом присяжных? Для других же ступеней
народного образования, кажется, возможно было бы
ограничиться провизуарными мерами, удовлетворя-
ющими по возможности наиболее настоятельным по-
требностям в образовании подрастающих поколений.
А то, раз нарушив все старое и чувствуя в себе беспре-
станно неприятное понукание времени, можно наде-
лать много постоянных положений, которые окажутся
очень временными.
Иные педагоги-теоретики обвиняли бернское прави-
тельство тридцатых годов в том, что оно приступило к
устройству народных школ, не составив себе предвари-
тельно общего плана народного просвещения*. Но этот
упрек неоснователен. Во-первых, собственно народная
школа имеет такое самостоятельное значение и находит-
ся в такой отдаленной связи с научными школами, что
ее устройством можно заняться совершенно отдельно, и
• Ibid.

если народная школа будет устроена на рациональ-
ных основаниях, то она, во всяком случае, будет
не только окончательной школой, но и превосходной
подготовительной для научных заведений. Во-вторых,
признаемся откровенно, мы решительно не верим в
возможность в настоящее времятакого обширного гения,
который бы мог обнять в одну систему все образование
народа, начиная от детских приютов до университета.
Конечно, нет ничего легче, как написать в кабинете
такую систему; но нет ничего легче, как и убедиться
на практике, что она никуда не годится. Полная си-
стема народного образования вырабатывается медлен-
но, постепенно, самим обществом в его историческом
развитии. Разве мало у нас еще образцов различных
неудавшихся систем в воспитании, на которые возла-
гались когда-то великие надежды и которые в насто-
ящее время годятся разве для историка, свидетель-
ствуя о том, какие иногда бывают странные фантазии
у людей. Кроме того, у самого обеспеченного прави-
тельства не достанет ни людей, ни денег на то, чтобы
дельно и действительно переделать всю систему
народного образования. При самых лучших наме-
рениях много из этой общей переделки останется только
на бумаге; а нас надобно всеми силами отучать от
привычки видеть в законном положении только печат-
ную бумагу; а для этого в положение должно входить
только то, что немедленно и действительно может
быть приведено в исполнение и будет приведено.
Если бы бернское правительство не сосредоточило
всего своего внимания и всех своих сил на устройстве
первоначальных школ, то никогда не достигло бы тех ре-
зультатов, какие мы теперь видим. Прежде всего оно
озаботилось приготовлением учителей, понимая очень
хорошо, что прежде всего нужны люди, а потом уже
можно писать для них программы и определять курс,
В самом непродолжительном времени были устроены
три учительские казенные семинарии, а возле них поя-
вились и частные, поддерживаемые казной. Для мо-

лодых учителей, уже определенных к местам, устро-
ены были особые педагогические курсы; старым, ко-
торых нельзя уже было направить на новую дорогу,
дана возможность выйти в отставку; финансовые сред-
ства народного образования увеличены почти в сорок
раз: так, с 1814 по 1830 год бернское правительство
издерживало на народное образование ежегодно сред-
ним числом, по 15 000 фр.; а с 1830 по 1854 — ежегод-
но, средним числом, по 523 000 фр.; кроме того, берн-
ское правительство устроило школьные синоды, орга-
низовало учительское сословие, дало ему возможность
самостоятельного развития и открыло ему правильное
влияние но школьное законодательство и управле-
ние*. Мудрено ли, что после таких мер народное обра-
зование действительно стало на ноги и идет теперь
вперед? В настоящее время издержки на народное
образование с каждым годом значительно возрастают:
так, по отчету бернской «дирекции воспитания» за
1859 год, казна выдала в том году на народное обра-
зование 683 396 франков**; а в 1860 году—801 097
франков***.
Но, может быть, кому-нибудь эти цифры покажутся
незначительными: и что, в самом деле, по нашим рус-
ским размерам значат какие-нибудь 200 000 руб. в год?
Да у нас не редкость такое воспитательное заве-
дение, которое издерживает в год более этой суммы,
да еще и жалуется на скудность своих средств! Но не
мешает припомнить, что в Бернском кантоне жителей
всего 458000, что, следовательно, он составляет по
населению половину нашей средней губернии, что
значительная часть населения кантона, особенно живу-
щая в горах, очень бедная (так что на поддержку их
употребляется ежегодно около 700000 фр.) и что весь
государственный доход Бернского кантона простирает-
* Ibid.
** Verwaltungsbericht der Direction der Erziehung pro
1859.
*** Verwaltungsbericht pro 1860.

ся только до 4500000 франков *. Таким образом, Берн-
ский кантон употребляет почти пятую часть своего
государственного дохода на народное образование.
Кроме того, не следует забывать, что эта цифра (800 000)
выражает только степень участия казны в издержках на
народное образование, которое, главным образом, со-
держится самими обществами. К сожалению, я нигде
не мог узнать цифры, во чтх>, вообще, обходятся Берн-
скому кантону его учебные заведения; но приблизи-
тельно можно положить, что казна покрывает никак
не более одной трети всей суммы этих издержек.
Что же делать? хорошее народное образование об-
ходится не дешево! Но следует еще сообразить: что обхо-
дится народу дороже, образование или невежество? Мне
кажется, что никакая производительная издержка не
должна пугать государства; а возможно ли сомневаться в
том, что народ грамотный, развитой в детстве хорошей
школой, приучившийся рассуждать правильно и усвоив-
ший себе ясный взгляд на окружающий его мир, будет
предприимчивее, трудолюбивее, расчетливее, а вслед-
ствие того, производительнее и богаче народа, подавлен-
ного невежеством и предрассудками, откупающегося
от различных препятствий деньгами, и который бре-
дет, как слепой, ощупью по дороге, давно выбитой.
Хорошие семена образования дороги; но зато и родят
они сторицей. Посмотрим же теперь, что имеет Бернский
кантон за эти, конечно, значительные для него деньги.
По перечислению, представленному в люцерн-
ское собрание швейцарских педагогов, в 1858 году
в Бернском кантоне было 1350 первоначальных народ-
ных школ (Primarschulen); 28 высших народных школ
(Sekundärschulen); два кантональных училища (пер-
вая ступень научных школ); две семинарии для учи-
телей и одна для учительниц, содержимые прави-
тельством; частная семинария для учителей и две
* Dictionnaire Geogr. et Statist, de la Suisse, par Lutz,
Bern.

частные семинарии для учительниц поддержива-
ются правительством (из всех этих семина-
рий выпускается ежегодно до 120 учителей и учи-
тельниц); 7 фабричных школ; 69 частных школ; 585
рабочих школ для девочек, два заведения для глухоне-
мых. В первоначальных школах учат 1207 учителей
и учительниц, из которых только 115 не получили
специального приготовления, и учатся 86 295 детей обо-
его пола. В высших народных школах (Sekundärschule)
учится 1490 учеников и учениц и учат 82 учителя; в кан-
тонных школах (высших училищах, отчасти пригото-
вляющих в университет или политехническую школу,
а отчасти дающих окончательное образование) учится
(по отчету за I860 год) 540* учеников и учит до 62
преподавателей. В. Бернской высшей школе (универси-
тете) учится до 180 студентов, учат до 50 профессоров*.
Принимая в расчет частные заведения и соображаясь
о отчетом за 1860 год, можно определить довольно
верно, что в Бернском кантоне в настоящее время
обучается в школах детей и молодых людей обоего
пола до 100 000 — и обучается весьма порядочно пре-
подавателями, хорошо приготовленными к своему де-
лу, что дает одного ученика на 4х/2 жителей. Ре-
зультат блестящий, особенно если принять во
внимание, что он достигнут в такое короткое время.
Но на этом Берн не остановился и идет далее: с 1858
по 1860 год прибавилось 195 первоначальных школ;
а так как вместе с тем число учащихся в них не увели-
чилось, а даже несколько уменьшилось, то учащихся
на каждую школу приходится теперь средним числом
не более 61**.
Любопытно и поучительно взглянуть, как распреде-
ляются Бернской дирекцией воспитания эти 800000, по-
лучаемые из казны:
* Pädagogische Monatsschrift für die Schweiz. IV Jahrg.
5, 303, 309 u. Verwaltungsbericht der Direction der Erzieh, pro
1860.
** Verwalt.-Bericht pro 1860. 3. S. 10.

1.
На управление канцелярией дирекции (и что
это за канцелярия? Сидят какие-то два госпо-
дина — и все тут!); путевые издержки; дневные
деньги (порционные) экзаменационных комиссий 11218 .
ФР-
2. Высшая школа (университет): жалование про-
фессорам, гонорарий доцентам; стипендии сту-
дентам
124100 »
NB. Сравнительно университет обходится очень
дорого, потому что в нем на 180 студентов
было 50 преподавателей. Не благоразумнее ли
было устроить общий университет для Швей-
царии, как устроена для нее общая политехни-
ческая школа в Цюрихе?
3.
68161 »
4. Кантональная школа в Прунруте для француз-
ского населения
25 000 »
JB. Последняя сравнительно очень дорога; потому
что в бернской кантональной школе учится
449 молодых людей, а в прунрутской всего 91;
но эта издержка оправдывается политическими
соображениями, иначе французское население
Бернского кантона искало бы высшего образо-
вания во Франции или во французских кантонах
Швейцарии, чего Берн, конечно, не хочет.
5. На пять прогимназий (в Туне, Биене, Бург-
дорфе, Нейенштадте и Дельсберге)
35 492
»
6.
На реальные школы
56 790
7.
На первоначальные школы (Primarschulen:
реальные школы и прогимназии носят общее
название — Sekundärschulen); рабочие школы
338 032 »
8. На инспекцию школ (весь кантон разделен на
6 округов, и каждый округ поручен особому
19073 »
9. На специальные заведения, а именно: на се-
минарии в Мюнхенбухэее, Прунруте и Гиндель-
банке; на образование учительниц в Юрском
округе; на образование реформатских — фран-
цузских и католических — немецких учителей;
на 2 заведения для глухонемых (в одном 60
воспитанников, в другом 10 воспитанниц) . . 72 045 »
10. Издержки по собраниям школьных синодов . . 1183 »**
* В 22-м пункте конституции Швейцарского союза гово-
рится: «конфедерация имеет право установить швейцарский уни-
верситет и швейцарскую политехническую школу». Последнее
исполнено; первое возбуждает теперь сильные толки.
** Verwalt.-Bericht pro 1860, S. 64 и 65.

Что если бы хотя богатейшие из наших губерний,
для которых 200000 рублей значит очень немного,
могли иметь за эти деньги хотя половину того, что
имеет Берн за свои 800000 франков!
Теперь позвольте познакомить вас с общей органи-
зацией народного образования в Бернском кантоне
с тем, чтобы уже в следующем письме приступить
свободно к обзору на месте некоторых из учебных заве-
дений Берна.
Все учебные заведения кантона разделяются на два
большие разряда заведений: общенародных и науч-
ных.
А. К общенародным (Volksschulen) принадле-
жат: 1) первоначальная школа (Primarschule) с оконча-
тельным курсом, и 2) высшая общенародная школа (Sekun-
därschule), с двумя своими подразделениями на реаль-
ные школы и прогимназии, и с курсом, отчасти окон-
чательным, а отчасти подготовляющим к высшим
научным учебным заведениям.
Б. К научным школ ам принадлежат: 1) кан-
тональная школа, с двумя своими отделениями, реаль-
ным и литературным; и 2) высшая школа (университет)
в Берне и политехническая, общая для всего союза,
школа в Цюрихе.
1. «В первоначальной школе, — говорит органиче-
ский закон 1856 года, — способные к образованию дети
всех классов народа должны быть научаемы в общих
существенных частях всякого образования, а именно;
в библейской истории и основных истинах христиан-
ской религии; в отечественном языке до правильного
и легкого (fertigen) употребления его в речи и на письме;
в арифметике до легкого и правильного приложения
общего счетного искусства (Rechenkunst); в калли-
графии; в начальных основаниях свободного (от руки)
линейного рисования и в пении; вместе с тем должны
быть им сообщены общие познания о стране и истории,
как тесного, так и обширного отечества (т. е. кантона

и всей Швейцарии), и об обыкновенных предметах и
явлениях природы с изъяснением их значения для
домашнего и сельского хозяйства»*.
Каждое дитя должно поступить в школу в тот год,
когда ему исполнится 6 лет, в начале летнего семестра,
и продолжать в ней учиться до того времени, когда
ему исполнится 15 лет. Дирекция воспитания может
делать исключения в особенных случаях.
По возрасту, развитию и познаниям учеников перво-
начальная школа разделяется на три класса, полагая,
что в первых двух классах дети остаются 6 лет, а в
третьем -т- остальные годы.
Школа может быть предоставлена одному учителю
только тогда, если в ней во всех трех классах не более
80 учащихся, или в двух не более 90, или в одном
не более 100. Должно по возможности содействовать
соединению способнейших учеников старших классов
из различных первоначальных школ в одну высшую
школу (Oberschule. Это не то, что Sekundärschule).
2. Высшая общенародная школа (Sekundärschule)
имеет целью, во-первых, дать юношеству высшее, срав-
нительно с первоначальными школами, и более обшир-
ное образование; во-вторых, сообщить ему те позна-
ния и то развитие, которое понадобится ему для дель-
ного изучения какого-нибудь особенного промысла;
и в-третьих, наконец, приготовить его к вступлению
в высшие классы кантональной школы.
Высшая ^общенародная школа может быть: а) ре-
альная, в которой обязательно проходятся только ре-
альные предметы (история, география, естественные на-
уки — суть реальные предметы), и б) прогимназия, где,
вместе с реальными, проходятся и литературные (осо-
бенно классические языки), которые обязательны только
для прогимназий.
* Gesetz über die Organisation des Schulwesens im Kanton
Bern, изданный великим советом в 1856 году и переданный пра-.
вительственному совету для исполнения (§ 3).

План учения в секундарпых школах (позвольте
усвоить это название для краткости), за исключением
тех, которые имеют лишь одного учителя, должен быть
расположен так (конечно, дирекцией воспитания), что-
бы без ущерба их главной задаче, они могли пригото-
влять своих учеников к поступлению в высшие классы
кантональной школы.
3. Каждая кантональная школа (их две: немецкая
в Берне и французская в Прунруте) распадаются на
два самостоятельные отделения: а) литературную гим-
назию, где юношество, кроме общего образования,
получает в особенности основательное филологиче-
ское и литературное образование, дающее ученикам
возможность вступить в высшую школу (универси-
тет); и б) реальную гимназию, где юношество, кро-
ме, общего образования, получает основательные све-
дения из математических и естественных наук, необ-
ходимые для вступления в политехническую школу
(в Цюрихе).
4. Высшая бернская школа имеет назначением ча-
стью развитие науки и образования самих по себе,
а частью приготовление юношества к ученой карьере
(ту же самую задачу исполняет федеральная политех-
ническая школа в реальном направлении).
К специальным образовательным заведениям кан-
тона принадлежат: 1) учительские семинарии, имеющие
назначением теоретически и практически приготов-
лять учителей й учительниц к исполнению их долж-
ности и продолжать образование тех, которые уже
занимают учительские места; 2) сельскохозяйственные
школы; 3) ремесленные школы; 4) рабочие школы для
девиц; 5) училище для глухонемых.
Высшее заведывание общественными и надзор над
частными образовательными учреждениями кантона
принадлежит дирекции воспитания (Erziehungs-Direc-
tion — бернское министерство просвещения). Посредни-
ками между воспитательной дирекцией (члены этой
дирекции назначаются правительственным советом) и

отдельными образовательными учреждениями, за ис-
ключением высшей школы и школ кантональных, явля-
ются шесть.школьных инспекторов (весь кантон разде-
лен на шесть учебных округов, и в каждом округе нахо-
дится около 200 первоначальных школ)*.
Для ближайшего надзора над общественными школа-
ми и для их администрации учреждены:
1. Для первоначальных школ, по крайней мере, в
каждом приходе одна комиссия первоначальных школ
(Primarschul-Komission); в ней от 3-х до 9-ти членов,
избираемых общинным советом.
2. Для каждой секундарной школы учреждена особая
комиссия, по крайней мере, из 5-ти членов, избирае-
мых той общиной или тем округом, которым содер-
жится школа, и дирекцией воспитания; президента
назначает дирекция (при этом следует заметить, что се-
кундарные училища, равно как и примарные школы,
большей частью получают значительное вспомощество-
вание от казны).
3. Каждая кантональная школа также управляется
особой комиссией, члены которой, равно и президент,
назначаются дирекцией.
4. Секундарные школы в полном составе, имеющие
многих учителей, имеют постоянного представителя
(Vorsteher; нечто вроде нашего директора), кото.рого на
4 года избирает дирекция воспитания (из преподава-
телей); такого же представителя имеет и каждое отде-
ление кантональной школы (классическое и реальное).
Этот представитель есть председатель учительского
• * Эти школьные инспектора, числом шесть, заменили с
1856 г. семьдесят школьных комиссаров, должность которых
была большей частью побочной при должности пасторской. Эти
комиссары, кроме того, никогда не сходились вместе, и потому в
их распоряжениях недоставало единства. Теперь школьное ин-
спекторство составляет самостоятельную должность и в инспекто-
ра избираются лучшие из педагогов, пользующиеся общим уваже-
нием. По отзыву людей компетентных в том деле, школьные ин-
спектора оказали уже самое благодетельное влияние на улучше-
ние бернских школ.

совета собрания секундарной школы; такие же собрания
существуют и в каждом отделении кантональной школы.
Когда же собираются учителя обоих отделений канто-
нальной школы, то председательствует представитель
литературного (классического) отделения, который по-
этому и носит название «ректора кантональной школы».
Местные духовные лица, как сказано в законе, долж-
ны иметь наблюдение над школами их приходов, сооб-
разное с их должностью.
Обязанности школьных комиссий должен опреде-
лить правительственный совет*.
План учения в общенародных и кантональных шко-
лах должен соответствовать возрасту и степени разви-
тия учащихся, требованиям жизни и науки, и для всех
заведений одной и той же ступени быть одинаково
обязательным: ему должны соответствовать одина-
кие же учебные руководства и пособия. План этот
составляет и учебные руководства принимает «Дирек-
ция воспитания», при содействии установленных сове-
щательных собраний (в этом и имеет большее значе-
ние «учительский синод*). Учебники и пособия по зако-
ну божию должны получить одобрение от церковных
установлений соответствующего исповедания.
Родители и опекуны должны доставить зависящим
от них детям такое образование, какое можно полу-
чить в "первоначальной школе. Кто же зависящее от
него дитя в школьном возрасте не определит в обще-
ственную или признанную правительством частную шко-
лу, а хочет его воспитывать другими способами, тот дол-
жен получить на это позволение. Кто же без позволения
не пошлет детей в школу, тот подвергается наказанию,
положенному в законах (по судебному приговору).
* Употребляя несколько раз это название, мы считаем не-
обходимым объяснить его значение: «великий совет» (законода-
тельное собрание), избираемый народом на 4 года, в свою очередь
составляет правительственный совет на 4 года, который управля-
ет кантоном, приводит в исполнение законы, утвержденные ве-
ликим советом, и обрабатывает проекты законов для внесения
их в «великий совет».

Учить частным образом и устраивать какие Гы то
ни было учебные и воспитательные заведения можно
только с разрешения Дирекции воспитания, по пред-
ставлению окружного инспектора.
Далее закон заботится о том, чтобы посещение
школ для бедных детей было даровое, чтобы бедные
ученики первоначальных школ, отличные по способ-
ностям, прилежанию и поведению, помещались на сво-
бодные и бесплатные вакансии в секундарных школах
и пользовались стипендиями в кантональных. Чтобы
облегчить всем гражданам пользование кантональными
школами, полагается законом устраивать пансионы в
тех городах, где находятся кантональные школы, под
руководством известных воспитателей, избираемых пра-
вительственным советом, по представлению воспита-
тельной дирекции (так боится закон, чтобы это содержа-
ние учеников не попало в руки спекулянтов!); причем
по закону следует установить такую плату за содержа-
ние в пансионе, которая не превышала бы необходимого
для покрытия издержек.
Государство, говорит закон, поддерживает всякие
частные стремления возвысить народное образование,
каковы: учреждения малолетних школ; школ, продолжа-
ющих образование по выходе из училищ (Fortbildungs-
schulen — настоящее значение их будет показано ниже);
народных и школьных библиотек; обществ пения и гим-
настики; военные упражнения юношества и т. п.
Государство поддерживает молодых людей с хоро-
шими способностями, избирающих для себя учитель-
скую карьеру, как приемом их в семинарии, так
и другими способами (подробнее скажу о них при
рассмотрении устройства семинарии в Мюнхенбухзее).
Всякий, желающий учить в первоначальной или
секундарной бернской школе, должен иметь на то со-
ответствующий патент; это правило не распростра-
няется на учителей, уже определенных по местам (не
патентованное поколение учителей исчезает уже по-
чти совершенно).

Вот и все положения органического закона, кото-
рый и весь-то состоит из 38 пунктов и помещается
на 14 маленьких страничках. Я никак не хочу выста-
вить этого положения за образцовое: напротив, мне
кажется, что в нем есть много недостатков и менее,
чем бы следовало, точности. Видно по всему, что это
результат долгой борьбы различных партий, которая
окончилась нерешительным примирением, что и от-
разилось в законе неопределенностью выражения. Но
чтение этого закона навело меня на несколько мыслей
относительно готовящихся у нас перемен по учебному
ведомству, и я попрошу позволения представить эти
мысли здесь сколь возможно короче, авось они к
чему-нибудь пригодятся.
1. Весьма полезно было бы и у нас в деле народного
образования строго отделить закон (Loi, Gesetz) от по-
ложений и распоряжений (Ordonnance, Verordnung),
относящихся к приведению закона в исполнение, и
отделить не только при издании, но и при обсужде-
нии. Это, с одной стороны, дало бы возможность обсу-
дить внимательнее и всестороннее немногие главные за-
конодательные постановления, не развлекаясь подроб-
ностями и частностями, которые, не заключая в себе
существенного, тем не менее отвлекают от главного
дела и часто вредят ему; тем более, что эти частности
нередко такого рода, что для совершенного их пони-
мания нужны некоторые технические сведения, зна-
комые только учителю, да и то педагогу и практику.
С другой стороны, такое отделение закона от распо-
ряжений было бы весьма полезно для самих распоря-
жений, не облекая их в более или менее неподвиж-
ную законодательную форму, тогда как эти распоря-
жения должны измениться гораздо быстрее, чем за-
кон, который, если он хорош, —как хорошее вино: чем
старше, тем лучше.
Поясним нашу мысль примером: В «проекте ус-
тава общеобразовательных заведений* (да и в преж-
нем уставе, только у нас нет его теперь под руками)

рядом с очень важными и совершенно законодатель-
ными положениями, которые определяют самый орга-
низм народного образования, установляют даже граж-
данские права лиц, получивших или не получивших
аттестатов из народных училищ (§30-й и 31-й) и т. п.,
встречаются следующие постановления: «Нагляд-
ное обучение должно служить переходом от есте-
ственного способа образования, которое начинается
для ребенка с самого его рождения, к искусственному
учению, начинающемуся в школе. Главная задача на-
глядного обучения — научить ребенка, под руковод-
ством учителя, точно и внимательно рассматривать
со всех сторон предметы» и т. д... (§ 16). Если это
закон, то здесь много лишнего; если это объяснение
значения наглядного учения, то оно не на месте, крайне
неполной отчасти неверно. Для объяснения значения на-
глядного учения тому, кто его не понимает, нужен обшир-
ный и основательный трактат; для того же, кто знает,
что такое наглядное учение, этот коротенький и не со-
всем точный намек ни к чему не послужит. Или в § 19-м:
«В письме учащиеся упращняются до приобретения
ими четкого, чистого, красивого и беглого почерка, при-
чем, кроме постепенности в упражнениях, должно быть
обращаемо особенное внимание на положение пишу-
щего и способ держания в руке пера или грифеля».
Но, вступив раз на эту дорогу, следовало уже объяс-
нить, как должно писать, грифелем или пером, гу-
синым или стальным, по линейкам или без линеек,
с прописей или без прописей и т. п. Все эти педагоги-
ческие правила не могут быть развиты в законах
подробно, а потому по необходимости излагаются
сжато, а иногда и очень неясно. Кроме того,
все эти правила подлежат изменению с усовершен-
ствованием способа преподавания и распространением
педагогических сведений; так, например, в § 18-м
сказано: «звуковой способ обучения чтению, как име-
ющий решительное преимущество в образовательном
отношении, предпочитается силлабическому способу»*

Что это? Совет, наставление, выраженное желание
или постановление закона? Если это закон, то как
же его привести в исполнение, когда у нас едва ли
сотая часть учителей знакома с звуковым способом,
и где для этого средства, руководства, пособия? Что
такое силлабический способ? Неужели этим запреща-
ются всякие склады; но они покуда держатся еще
во всех наших азбуках и в большом числе немецких?
С звуковым способом надобно уметь обращаться,
а то он может делаться тяжелее и бесплоднее силла-
бического. Словом, ясно только то, что подобные вы-
ражения должны иметь место не в законах, а в част-
ных распоряжениях, которые могут и должны изме-
ниться, вместе с появлением новых педагогических
идей, новых учителей, новых средств. Должно более
всего опасаться, чтобы, по издании закона, те, которые
должны будут приводить его в исполнение или над-
зирать за приведением, видя невозможность его испол-
нить, не отложили его в сторону как неисполни-
мые pia desideria правительства. Что прикажете
делать, например, хоть инспектору народных училищ,
если при посещении народного училища он найдет
учителя, который учит и, может быть, очень порядочно
но прежнему силлабическому способу, по той простой
причине, что не знает звукового и не имеет для него ни-
каких средств? Что же? прогнать ли такого наруши-
теля закона, и кем заменить его? Но, может быть, закон
рассчитывает на то время, когда у нас будут везде в на-
родных школах воспитанники будущих педагогических
институтов и новые руководства?.. Долго ждать этого
времени; до тех пор, может быть, и закон изветшает.
Закон пишется не для отдаленного будущего, а для на-
стоящего и должен иметь в виду немедленное свое
применение к делу; так, он может установить педагоги-
ческие институты теперь же; но должен также предви-
деть, что плодов от них дождется только со временем.
Нам кажется, что положения проекта следовало бы
разделить на три части: одни из этих положений долж-

ны войти в закон; другие составить постановления
министерства, как, например, весь учебный план;
а третьи войти в разряд постановлений, издаваемых от
министерства или от округов, ив педагогические трак-
таты, которые могут быть разосланы и официальным
путем.
2. Вторая заметка моя будет касаться также фор-
мальной стороны учебного законодательства. Не сле-
довало бы, как мне кажется, совмещать все школьное
законодательство в один устав, а обрабатывать его по
частям и издавать отдельными положениями, которые
впоследствии удобнее будет дополнять, переделывать,
или совершенно заменять также отдельно; а то всякий
раз приходится перетряхивать все разом,причем и хоро-
шее старое нередко отменяется вместе с дурным; а новое,
по многосложности своей, обдумывается не вполне.
Из бернских школьных законов теперь уже можно
составить свод.
3. В бернском школьном законодательстве, как и
в множестве других, мы находим, что посещение школ
обязательно для всех детей в школьном возрасте, и
что за неисполнение этой обязанности, равно как и
при неаккуратном посещении детьми школ, наказы-
ваются родители. Наш же новый проект, не налагая
на родителей никаких обязанностей — ни устраивать,
ни содержать школ, ни посылать в них детей, наказы-
вает детей за то, что родители их не учили (§ 30-й и
31-й), когда уже дети и так обижены тем, что родители
не позаботились об их образовании.
4. Бернское законодательство организует уже су-
ществующие школы и организует их силой закона,
обязательного для всех, как для учителей, так и для
общин. Наш «проект» говорит о школах, еще не су-
ществующих и появление которых зависит от жела-
ния местных общин, желания, нигде не заявленного
и весьма неверного. Пожелает местное общество — от-
кроет у себя народное училище; не пожелает — учи-
лища не будет; даст оно своему училищу название на-

родного — тогда оно должно будет подчиняться пра-
вилам, начертанным в законе для народных училищ;
даст оно какое-нибудь другое название, хотя, например,
школы грамотности, — и может учить в нем, чему и
как угодно, под наблюдением попечителя ближайшего
народного училища, ежели такое существует. «Проект»
не возлагает даже никакой обязанности заботиться об
устройстве новых народных училищ: ни на директора,
который надзирает только за существующими, »ни на
местные власти, ни на духовенство, как это было в ста-
рых швейцарских и немецких законах. Организацион-
ное положение Берна есть действительно закон: глава
о народных училищах в «проекте» есть совет, наставле-
ние, увещание; но не закон, потому что закон без обя-
зательной силы немыслим.
5. В бернском школьном законодательстве мы видим,
как закон относится к прежнему порядку вещей, — что
он установляет новое, что отменяет старое, что сохра-
няет. В нашем «проекте» нигде не говорится об отноше-
нии новой, предполагаемой школы к существующим
уже приходским и уездным училищам. Это может на-
вести на ложную мысль, что вместе с тем как проект
получит утверждение, прежние приходские и уездные
училища должны считаться частными заведениями, ко-
торые могут быть превращены в народные школы, а
могут быть и вовсе закрыты, смотря по желанию мест-
ных общин. Читая проект, можно подумать, что, со
вступлением его в законную силу, обязательства, при-
нятые общинами по содержанию уездных и приходских
училищ, обязательства, стоившие стольких хлопот и
исполняемые общинами не везде охотно, сами собой
прекращаются и могут быть возобновлены или нет по
отношению к новым народным училищам, смотря по
желанию общины. Община может или закрыть вовсе
училище, на открытие которого она неохотно согла-
силась, или открыть вместо него просто школу грамот-
ности; последнее очень вероятно, потому что для мно-
гих наших общин умение читать и писать составляет

высшую степень образования. Но если бы при таком
перевороте число училищ уменьшилось, то это едва ли
соответствовало бы желанию проекта. Мне кажется,
что не мешало бы предварительно осведомиться у мест-
ных общин через дворянские и городские собрания,
через мировых посредников или как-нибудь иначе,
желают ли эти общины иметь школы и чем готовы для
этого жертвовать. Тогда было бы удобнее сообразить,
какая возможна у нас народная школа. Вообще при
вступлении проекта в законную силу появится много
вопросов, которые не мешало бы предвидеть и разрешить
заранее. Если же эти вопросы решены, то не мешало
бы самые решения их внести в проект для полноты об-
суждения. Так, например, любопытно бы знать, что
станется с теперешними учителями уездных училищ?
Это люди по большей части крайне бедные, а учебная
служба нигде не обеспечивает человека так, чтобы он
мог какими-нибудь остатками составить себе состояние.
В Швейцарии из всех должностей только должности
пастора и учителя считаются пожизненными, и только
эта обеспеченность привлекает порядочных людей в учи-
тельское звание, столь плохо вознаграждающее труд.
Как ни желает Швейцария отделаться от беспатентных
учителей, но они существуют еще кое-где и до сих пор.
Учитель, конечно, не виноват в том, что прежде при-
знано было необходимым иметь несколько учителей в
уездном училище, а теперь найдено, и весьма рацио-
нально, что лучше иметь одного в народном. Этот вопрос
и другие ему подобные должны быть решены прежде
реформы.
6. Пересматривая бернские школьные законы, я
нахожу, что всякой реформе предшествовало тща-
тельное изучение существующего, и таких предвари-
тельных обзоров у меня есть несколько под руками. У нас
о новом проекте в обеих его редакциях писано весьма
много, а о существующем устройстве, наоборот, весьма
мало; да и данных для этого почти не существует. Сле-
довало бы, как мне кажется, прежде всего изучить не-

достатки существующего устройства, и потом уже изы-
скать способы избежать этих недостатков и взвесить хо-
рошенько свои средства, насколько мы избежать их
можем.
Я не беру на себя право определять эти недостатки
положительно; но сколько слышал от других и сколько
наблюдал сам, то главнейшие недостатки наших уезд-
ных училищ могут быть выражены следующими поло-
жениями: 1) недостаток в преподавателях, специально
подготовленных к своему делу; 2) разделение преподава-
ния между несколькими преподавателями, т. е. пред-
метная система учения, лишающая его воспитатель-
ной и развивающей силы; 3) недостаток хороших ру-
ководств и пособий; 4) поступление учеников в раз-
личное время, различной степени развития, с раз-
личными познаниями; 5) выход учеников до оконча-
ния курса. Если бы удалить все эти недостатки, тогда
и уездные училища, продолжая называться уездными,
стали бы очень хорошими. Но спрашивается, имеем
ли мы в настоящее время 1) преподавателей, вообще
педагогически подготовленных к своему делу, и 2) та-
ких преподавателей, которые могли бы преподавать все
предметы народного училища? Не идшем; а потому и
училищ, предполагаемых проектом, открыть в насто-
ящее время невозможно. Но проект предполагает откры-
тие учительских институтов? Это, бесспорно, мера пре-
восходная; но что же будет до тех пор, пока появится
достаточное число преподавателей, подготовленных в
этих институтах, которые покуда существуют только
в проекте? Вот почему, как я полагаю, следовало бы
именно упомянуть в «проекте», что нынешние приход-
ские и уездные училища остаются в прежнем устрой-
стве и что новые народные школы будут открываться,
а прежние преобразовываться, на основаниях, выра-
женных в «проекте», по мере того, как будут появляться
необходимые для того средства. Но в таком случае,
заметят мне, не нужно и «проекта». Нет, он пужен,
но только как указание, к чему должны подготовляться

будущие учителя в учительских институтах, устрой-
ством которых и следует заняться немед-
ленно.
Но устраивая учительские институты, подготовляя
в них таких учителей, которые могли бы преподавать
педагогически, рационально, последовательно и посте-
пенно развивая детей, употребляя принятые для этого
педагогикой методы, следует проектировать и такую
школу, в которой возможно было бы подобное пре-
подавание. А возможно ли сколько-нибудь последова-
тельное педагогическое преподавание, развивающий спо-
соб учения письму и чтению, наглядное обучение,
постепенность в письменных упражнениях, предпо-
лагаемые «проектом», возможно ли это все в такой школе,
в которую ученики поступают в различное время, в раз-
личном возрасте (по проекту не ранее только 7-ми лет,
§ 27), которую будут они посещать, когда им взду-
мается, и которую будут оставлять, когда вздумается их
родителям, в начале курса, в середине или в конце?
Правда, «проект» делает заманчивым получение ат-
тестата при окончании курса; но, как я уже сказал выше,
едва ли этот параграф может удержаться. Правда также,
в §37-м на учителя возлагается обязанность наблюдать
за исправным посещением уроков учениками; но так как
для этого не дано учителю никаких средств, то и в этом
мо&но видеть только благое желание, выраженное
проектом, а не постановление, которое будет соблю-
даться: нет, в такой школе рациональное, развивающее
преподавание, по крайней мере, то, которое изобретена
великими педагогами Швейцарии и Германий и которое
введено повсюду в германских и швейцарских шкодах,—
совершенно невозможно. Причина этой невозможности
очень проста: все эти новейшие методы преподавания
и весь нынешний рациональный курс учения придуманы
для обязательной школы, установившейся в обеих этих
странах гораздо прежде открытия нового способа препо-
давания, который мы можем назвать песталоцциевским.
Понятие обязательной школы началоустановлятьсяв Гер-

мании и Швейцарии со времени реформации, а рациональ-
ное учение в народных школах — только с начала
нынешнего столетия. Учитель, приготовленный к пре-
подаванию по новейшим германским методам в учи-
тельском институте, поступив в школу, предначертан-
ную «проектом», не найдет никакой возможности при-
ложить этих метод к делу, потому что все они изоб-
ретены для обязательной школы, а ни одна не годится
для школы «проекта». В Швейцарии я видел школы, в
которых учитель преподает разом в шести классах, и
должен сознаться, что этот tour de force учительского
искусства показался мне не только слишком утоми-
тельным для наставника, но и не столь плодовитым
для учеников, как следовало бы ожидать от превосходных
способностей учителя и от прекрасных метод, отлично
им выполняемых. Шесть классов уже слишком много,
и не следовало бы, как мне кажется, допускать более
четырех. Но в училище «проекта» будет не шесть, а
двадцать и более классов, что зависит от времени
поступления учеников, от различия их возраста, от бо-
лее или менее аккуратного посещения ими классов.
Для таких единичных, а не классных училищ нет ме-
тод преподавания ни в Швейцарии, ни в Германии;
может быть, они изобретены в «Ясной Поляне» — это
мне не известно. Кроме того, «проект» ставит народного
учителя в такую полную зависимость от общины и от
-«попечителя», избираемого общиной, что учитель должен
будет преподавать не так, как его учили в учительском
институте, и не тому, чему его учили, но так, как по-
желают родители учеников или выбранный ими попе-
читель. Я не знаю, насколько русский крестьянин
поймет преимущества новейших метод; но знаю, что в
Германии и в Швейцарии крестьяне долго подсмеивались
и над звуковым способом, и над наглядным обучением,
и над школьной гимнастикой, и что не по их воле, а
именно против их воли введены в народную школу все
эти улучшения, и это введение было возможно только
потому, что школа была обязательна, а учитель по-

ставлен в самостоятельное положение в отношении ро-
дителей, невежественное требование которых, навер-
ное, остановило бы всякий прогресс в школьном деле.
Может быть, у нас это будет и иначе, — не знаю; но
знаю только то, что преимущества новейших метод пре-
подавания не понимаются у нас людьми гораздо бо-
лее развитыми, чем крестьяне.
Вот почему я полагаю, что при той вполне не обя-
зательной школе, которая предначертана в проекте,
и при том зависимом положении, в которое поставлен
проектом учитель, едва ли возможны у нас и учитель-
ские институты, в том виде, в каком существуют они
в Германии и Швейцарии. Там приготовляют учителей
к самостоятельной педагогической деятельности, в
обязательной, правильно устроенной, классной школе; у
нас должно будет приготовлять их к школе единичной,
неаккуратно посещаемой, без определенного числа
лет, и следовательно, без определенного курса; и
приготовлять не к самостоятельной деятельности
педагога, но к удовлетворению требований, какие
придут в голову безграмотному или полуграмотному
человеку.
Вот что пришло мне на ум, когда, пересматривая
бернское школьное законодательство, я вспоминал наш
«проект» и те нападки, которые были сделаны некото-
рыми. В «проекте» так много хорошего и необходимого
для наших школ, что мне было истинно жаль не найти
в нем никакого надежного ручательства, что это хоро-
шее действительно осуществится; и что же, мы читаем
нападки именно на то, что школа «проекта» слишком
стеснительна, слишком обязательна!! По-истине, ши-
рока русская натура!! Но я буду еще иметь случай
показать ближе, как обязательность школ тесно свя-
зана со всеми педагогическими улучшениями; а теперь
пора мне приступить к обзору бернских школ, который
я и начну с следующего письма.

Письмо третье
Берн. Einwohner-Mädchenschule
Einwohner-Mädchenschule, под дирекцией известно-
го педагога Фрелиха, принадлежит к самым замеча-
тельным педагогическим явлениям Берна, и с нее я начал
осмотр бернских училищ. Но позвольте объяснить вам
прежде длинное и довольно нескладное название этого
женского училища.
Женское образование долго считалось в Берне из-
лишней роскошью, и еще в начале нынешнего столетия
многие пасторы и старые учителя говорили громко,
что учить девочек читать еще можно, но писать поло-
жительно вредно. Этот глупый предрассудок, вместе
с другими, пал в 1830 году, и уже в 1834 бернский госу-
дарственный совет положил открыть высшую женскую
школу для дочерей бернского гражданства, в которую,
если позволит место, по выражению закона, можно
допустить дочерей и других жителей (Einwohner), не
пользующихся правами бернских граждан. Но места,
как и надо было ожидать, оказалось очень мало, не
потому, чтобы его действительно было мало, а потому
что бернские гражданки того времени любили сидеть
широко и теснили бедных жительниц. Произошли неиз-
бежные столкновения, которые происходят всегда, когда
имеют неблагоразумие, соединяя детей различных клас-
сов для воспитания, в то же время весьма непедагоги-
чески напоминать им, что одни из них им$ют право
подымать нос кверху, а другие должны опускать его
книзу. Такое не воспитывающее, а развращающее де-
тей начало, высказанное в самом уставе нового учи-
лища, возмутило жителей Берна, и они, собравшись
вместе, положили основать свое особое женское учи-
лище. Составилось акционерное общество, выбрана ди-
рекция и директриса, назначена плата с учениц, на-
нято помещение, приискано шесть учителей и пять учи-
тельниц, записано 137 учениц, и в 1856 году, без вся-

кой помощи со стороны правительства, которое в ней
отказало, вышла на педагогическое поприще Einwoh-
ner-Mädchenschule *.
Высшее женское училище в то время было делом
новым не только в Швейцарии, но и в Германии, и берн-
ская школа шла сначала плохо. Следовало создать идею
женского воспитания, выработать ее до частностей, при-
вести в действительность, найти людей, способных
одушевиться ею, одушевить их бороться с обще-
ственными предрассудками, мужественно отстаивать
свои убеждения, а все это, конечно, нелегко и для
умного и энергического мужчины: школой же за-
ведовала женщина. Образцов для устройства высших
женских учебных заведений тогда еще не было.
Конечно, можно было позаимствоваться от французских
женских институтов, прекрасно выработавших сис-
тему приготовления очаровательнейших куколок, ко-
торые при выходе в свет из наивнейших куколок, едва
смеющих шевелиться в присутствии мужчин, весьма ес-
тественно и быстро превращались в самых легкокры-
лых светских бабочек. Но здравый смысл бернцев и
их протестантские понятия о женской нравственности
спасли их от этой чумы: изобретения нравственного
французского общества времен великих Людовиков,
когда ханжество и разврат так грациозно подавали
руку друг другу, не перешли, счастью, на суровую
бернскую почву. Не знаю, потеряли ли от этого берн-
ские женщины в искусстве нравиться; но несомненно
то, что от этого много выиграло их нравственное и
умственное развитие.
Ссоры, интриги, беспорядок, внешность наверху,
существенное под ногами, словом, все обыкновенные
последствия женского управления заставили жите-
лей Берна, — так как они сами продолжали заведывать
воспитанием своих дочерей, не сваливая его на чуж-
* Die Einwohner-Mädchenschule in Bern. Denkschrift auf die
Feier ihres Jubileums. 1861. Bern.

дые руки,—переменить управление и вручить глав-
ное заведывание школой тогда еще молодому, энер-
гическому педагогу, г-ну Фрелиху. В . несколько
лет из маленького заведения сделался целый огром-
ный институт различных, органически связанных за-
ведений: начиная от школ малолетних, куда прихо-
дят играть и, играя, учиться дети трех, четырех и пяти
лет, до высших классов (Fortbildungsschule), где сидят
девицы лет по двадцати и старше.
В настоящее время Einwohner-Mädchenschule (ре-
шительно недоумеваю, как перевести это мудреное на-
звание) составляют: 1) два класса малолетней школы,
в которых учится 40 девочек, от трех до шести лет вклю-
чительно; 2) элементарная школа с четырьмя клас-
сами, где учатся девочки от 6 до 10 лет включительно;
всех учениц 121; 3) секундарная школа с шестью клас-
сами, в которых 119 учениц, от 10 до 16 лет включительно;
4) высшая школа (Fortbildungsschule) с 123 ученицами,
от 16 лет и старше; одни из этих девиц только полу-
чают высшее образование, другие приготовляются спе-
циально к должности учительниц. Высшее заведыва-
ние школой принадлежит обществу, состоящему из 252
членов, по большей части родителей учениц *. Об-
щество это избирает школьную комиссию, состоящую
из президента, вице-президента и пяти членов. Бли-
жайшее заведывание принадлежит директору (Vor-
steher). Учителей всего шесть, считая в том числе и
директора, г-на Фрелиха, который преподает немецкий
язык, немецкую поэзию, педагогику и хоровое пение.
Он же читает девицам и уроки нравственности.
Сделайте одолжение, обратите только внимание на
это соединение педагогики с хоровым пением. Оно как
нельзя более характеризует тот воспитательный эле-
мент учения, о котором у нас пока и говорить странно.
* Всякий родитель или опекун девицы, обучающейся в шко-
ле, есть член высшего управления.

Учительниц в заведении 15, в том числе супруга
г. Фрелиха, которая учит рукодельям в старших классах;
кроме того, есть еще пять помощниц при работах (Аг-
beitsgehülfinnen). Каких-нибудь особенных воспита-
тельниц, инспектрис, классных дам не существует.
Азбучное правило всякой здравой педагогики, что вос-
питание и учение должны быть соединены в одних и
тех же лицах, слишком хорошо здесь известно.
Денежные средства заведения теперь хороши: оно
купило себе дом, думает купить другой и приобрело
все акции, часть которых была ему подарена владель-
цами; так что Einwohner-Mädchenschule в настоящее
время уже самостоятельной жизнью живет, развивается,
идет вперед, прибавляет число классов беспрестанно,
с увеличением числа учениц. Все это показывает, что
заведение пользуется полным доверием общества, а так
как сами же родители и заведывают заведением, то,
видно, • они убедились, что могут смело доверить своих
дочерей мужчине-воспитателю, не приставляя к ним
никаких аргусов.
Я уже сказал выше, что при устройстве Einwoh-
ner-Mädchenschule правительство, в котором тогда на
время преобладал олигархический элемент, отказало ей
во всякой поддержке; но она воспользовалась законом
1839 года о секундарных школах и, войдя в число при-
знанных правительством секундарных школ, получила
поддержку, равняющуюся половине жалованья всех
учителей. Далее мы будем иметь еще случай разобрать
этот важный закон, вызвавший к жизни столько част-
ных секундарных школ, а здесь приведем только ту
статью, которой воспользовалась Einwohner-Mäd-
chenschule. В § 7-м этого закона, переделанного и по-
полненного потом в 1856 году, сказано:
«Вспомоществование от правительства может быть
дано и секундарным женским школам в тех местностях,
где ученицы и ученики не могут посещать одной и той же
школы. Эти женские школы не могут однакоже объяв-
лять претензий на помощь государства, если в них не

будет высшего класса (classe de perfectionnement) для
образования учительниц первоначальных школ и школ
рабочих». В § 8-м того же закона сказано: «По общему
правилу государство принимает на себя половину жа-
лованья учителей на все время, на которое обеспечено
существование школы ее учредителями» *.
Мне кажется, что подобный закон принес бы и у
нас чрезвычайную пользу. Прежде всего п более всего
нам необходимы хорошие учителя и учительницы, та-
кие, которые были бы специально подготовлены к своему
делу, такие, которые могли бы быть классными учителями
и учительницами в первоначальных школах и в младших
классах наших средних учебных заведений. Недостаток
классных учителей и учительниц есть величайший, су-
щественнейший недостаток всей нашей системы обще-
ственного воспитания и лишает наше учение вообще той
умственно-развивающей и нравственно-воспитывающей
силы, без которой все оно никуда не годится, У нас
перед глазами ребенка учителя разных предметов мель-
кают, как фигуры в калейдоскопе, так же пестро и
так же бесследно. Каждый из преподавателей заботится
только о том, чтобы дети знали его предмет, и никто не
считает себя обязанным подумать вообще об умствен-
ном и нравственном развитии детей. Разве это дело
учителя грамматики? Разве это дело учителя геогра-
фии? или учителя арифметики? Или займется этим
учитель французского языка, чистописания и т. д.?
Если мы никому не поручили заботиться об умствен-
ном и нравственном развитии наших детей, то чему
же удивляемся, если это развитие идет плохо? А ди-
ректора, а инспектора? — скажете вы. Но разве чу-
дом каким могут они иметь влияние на душевное раз-
витие детей, обходя классы и посматривая на скамьи,
где стройными рядами расположена целая масса. А
* Loi sur les ecolevs secondaires du canton de Berne. 1856. Я
не мог достать немецкого экземпляра этого закона; но это все
равно.

законоучителя? т. е. учителя катехизиса и начатков
св. истории? Столько же сильны, что и другие учителя,
если еще не менее. Остается классный надзиратель и
«лассная дама; но ведь это полиция школы, а отдав
в руки полицейских чиновников душевное развитие
вашего дитяти, можете ли вы ожидать чего-нибудь доб-
рого?
Предметная система учения — это рак русского об-
щественного воспитания, и пока вы не излечите этой
болезни, то как ни перестраивайте ваши училища, —
ничего не выйдет хорошего. Многие уже обратили вни-
мание на этот недостаток, но не показана еще вся его
существенная важность; тогда как ее можно выразить
в двух словах: существеннейший недостаток нашего
общественного учения есть почти совершенное отсут-
ствие в нем умственно и нравственно развивающей силы;
главная же причина этого недостатка в предметной
системе учения. Таким образом, прежде всего дайте нам
хороших классных учителей-воспитателей; а таких учи-
телей невозможно иметь без учительских институтов; вот
чего, вероятно, не видят противники этих учреждений.
Устроить у нас хорошие учительские институты
дело необыкновенно трудное: много нужно и людей,
и педагогических знаний, и денег, и опытов. Вот по-
чему правительство должно призвать к себе на помощь
всю частную деятельность, возможную у нас в настоя-
щее время в этом отношении. Правительственные
учительские институты, кроме того, будут устроены,
без сомнения, по одному плану; а кто же поручится, что
этот план непременно будет удачен во всех отношениях?
Опыты в правительственных учреждениях почти не-
возможны; в них остается только следовать предписан-
ным правилам: всякие перемены чрезвычайно затруд-
нительны в целой системе правительственных инсти-
тутов. Вот почему, повторяю еще раз, правительство
должно употребить все усилия, чтобы вызвать частную
деятельность в этом отношении; а вызвать ее, как мне
кажется, возможно бы было изданием закона, подоб-

ного бернскому, а именно, что всякое частное учебное за-
ведение, приготовляющее у себя ежегодно определенное
число классных учителей и учительниц, выдержива-
ющих экзамен в установленной для этого комиссии,
как в знании предметов первоначального преподава-
ния и теории воспитания, так и в практическом умении
учить и вести класс, имеет право на такую-то денеж-
ную поддержку со стороны правительства, которая мо-
жет быть рассчитана или по числу учителей заведения,
или по числу выдерживающих экзамен учителей и
учительниц. Но во всяком случае должно точно и
ясно определить как условия поддержки, так и вели-
чину ее, чтобы здесь не было места проискам, с одной
стороны, и чиновничьему произволу и покровитель-
ству, с другой. Лучше всего будет, если сама экзаме-
национная комиссия будет признавать за училищем
право не на хлопоты и просьбы, а на получение пра-
вительственной поддержки.
При надежде на правительственную поддержку, ко-
торая должна быть значительна, многие решатся истра-
тить небольшой капитал на основание такого заведе-
ния, издержки которого будут покрываться отчасти пла-
той с учеников и учениц, рассчитывающих посвятить
себя учительской деятельности, а отчасти правитель-
ственной поддержкой. Нельзя ожидать, чтобы таких
заведений появилось много с первого раза; но успех
одних поощрит других. Издержки такого заведения
очень невелики: удобное помещение для двух, много
трех классов, три-четыре хорошие учителя, — неболь-
шая школа для практики — вот и все! В учениках
и ученицах недостатка не будет, особенно, если мини-
стерство народного просвещения будет дорожить учи-
телями и учительницами, приготовленными специаль-
но к своему делу, немедленно будет давать им места и
назначит от себя какую-нибудь постоянную прибавку
к их жалованью. Сначала такие учителя и учительницы
найдут себе место в младших классах мужских и жен-
ских гимназий и в институтах, а потом пойдут в прогим-

назии, уездные училища, или что там установится на
их место. Но, главное, положено будет начало: пре-
имущества классных учителей и учительниц, специ-
ально подготовленных к своему делу, скоро убедят
самих неверующих в пользу учительских инсти-
тутов и классной системы преподавания. Ученики,
кончившие курс в гимназиях, девицы, кончившие
курс » гимназиях и институтах, позанимавшись спе-
циально два, три года, без сомнения, могут сделаться
хорошими учителями и учительницами первоначаль-
ных школ и младших классов средних учебных заве-
дений; а теперь именно вследствие -крестьянской ре-
формы, очень много таких молодых людей обоего пола,
которые рады будут обеспечить себе учительскую
карьеру.
Но пора мне, наконец, и в гости к г. Фрелиху:
пробило уже 8 часов, и классы начались.
Отыскивая Einwohner-Mädchenschule, прошел я по
одной из тех крытых галлерей, о которых упоминал в
прошедшем письме, на Korn-Platz, посреди которой стоит
какой-то старинный урод, пожирающий маленьких де-
тей; урод, впрочем, очень нестрашный, одетый прилично,
и дети без страха цепляются за его платье и с охотой
лезут ему в £от. Напротив — высокий, узкий, довольно
грязный дом поглощает также толпы веселых, смею-
щихся, здоровых девочек. Вот то, верно, и Einwoh-
ner-Mädchenschule. Не великолепное же помещение для
знаменитой школы! Невольно вспомнил я наши педа-
гогические дворцы, с которыми не может стоять ря-
дом и бернский Bundes-Palast, хоть им и гордятся
швейцарцы. Звоню, хотя двери открыты: выходит чис-
тенький, чрезвычайно приличный старичок в колпаке
и вязаных, шерстяных туфлях; такой почтенный не-
мецкий папахен, что я невольно улыбнулся. Это герр
абварт. Вот и опять недоумеваю, как перевести это
слово! Это совершенно особенное существо, созданное
немецкой педагогической жизнью, выработанное ею
именно для того, чтобы смотреть за школьным домом,

погонять дитя, если оно опоздало, или погладить по
головке другое, спросить о здоровье муттерхен, спря-
тать завтрак ребенка, разнять подравшихся мальчу-
ганов, внушать детям чрезвычайно высокое понятие
о школе, науке, учителе и особенно герре директоре,
и в то же время обдавать детей такой мирной семей-
ной атмосферой, что для них делается нечувствителен
переход из родного дома в школу. Абварт непременно
человек семейный и помещается со всем своим семей-
ством при входе, в нижнем этаже школы, и располагается
часто сам, с женой и детьми, работать в приемной,
через которую дети проходят. Если вы застанете его
за работой или за завтраком, он не встанет для вас, да
и ни для кого; пошевелит только колпак на своей голове,
по большей части лысой, пошаркает под столом сво-
ими туфлями в знак своего к вам уважения; но рас-
скажет вам все очень обстоятельно: он, кажется, знает
даже, что в каждый час читается в каждом классе. Жена
его — воспитанница того же института, где он теперь
абвартом; дочери его учатся там же; он сам воспитывался
в подобном же заведении. Дети его любят и уважают,
отцы и матери жмут ему руку; учителя и учительницы —
друзья; герр форштегер — приятель.
Но скажет, быть может, иной читатель, как не стыдно
мне остановиться у самого входа в учебное заведение
и болтать о каком-нибудь абварте? Но, сказав это, чи-
татель покажет только, что школьная жизнь ему не
знакома или позабыта им; а я мог бы указать ему не
на одно заведение, стоящее сотни тысяч и в испор-
ченности которого огромную роль играет дурно вы-
бранная и скаредно вознаграждаемая прислуга. Первое
впечатление школы необыкновенно важно в детской
жизни, а швейцар-то и есть именно самое впечатление.
Но перейдем к абварту, который стоит передо мной:
— Что вам угодно?
— Я желал бы видеть г. Фрелиха.
— Он живет за городом; но сейчас будет в школе...
Через двадцать две минуты, — добавляет абварт, поема-

тривая на свою серебряную луковицу, которая верна,
как хронометр.
— Но он будет сегодня непременно?
— О, doch! doch! у него сегодня урок педагогики
во втором высшем классе.
— В таком случае я обожду его здесь.
— Лизхен!—говорит абварт своей дочери: — про-
води господина в комнату господина форштегера!
Там есть книги, вы почитаете, — прибавляет он
наставительно.
— Но не могу ли я просидеть это время в каком-
нибудь классе?
— О, doch! doch! В каком вам угодно; у герра
форштегера висит в комнате расписание уроков. Выбе-
рите там, какой хотите, и идите. Лизхен вас проводит.
Ну, скажите на милость! Ну, какой же это порядок?
То ли дело у нас, где мышь не проскользнет в заведе-
ние, особенно в женское учебное заведение, без того,
чтобы ее не осмотрели и сзади и спереди, и без разре-
шения высшей власти. Вот это порядок! и я вздохнул
по милой родине. И вот так-то принимают меня во
всех здешних учебных заведениях, не диво бы в муж-
ских, а то и в женских. Не спрашивают: ни кто я, ни
что я, ни какой у меня паспорт, ни какого я чина, ни
какие у меня намерения; пришел — значит нужно. Иди,
куда хочешь, сиди, где хочешь, смотри и слушай, что
хочешь. Учитель или учительница только кивнет го-
ловой, покажет на стул, да спросит иногда, не хочу
ли я слышать какого-нибудь особенного педагогического
приема: ученицы взглянут и опять за свое дело; точно
муха влетела в класс; даже обидно, — право!
Однакоже на первый раз я все-таки посовестился,
в классы не пошел, а остался в форштегерской комнате
дожидаться прихода г. Фрелиха.
Комнатка небольшая; на стенах полки с книгами,
расписание уроков, картины для наглядного обучения;
в углу старенькое бюро, заваленное бумагами, а на
подсвечниках висят два венка из альпийских мхов.

Эти венки, без сомнения, принесены девицами из их
далеких прогулок в горы. Г. Фрелих первый, кажется,
ввел эти прогулки в женские учебные заведения; в
мужских они существуют уже давно в Швейцарии.
Недурно, если бы и наших институток водили хоть
раза два в год куда-нибудь за город, а то иная в десять
лет лучшей поры, когда именно развивается в чело-
веке любовь к природе, имеющая такое благодетель-
ное влияние на развитие человеческой души, не увидит
даже полевого цветка, а не то что колоса ржи. При-
рода есть один из могущественнейших агентов в вос-
питании человека, и самое тщательное воспитание без
участия этого агента всегда будет отзываться сухостью,
односторонностью, неприятной искусственностью. Бед-
ное дитя, если оно выросло, не сорвав полевого цветка,
не помявши на воле зеленой травы! Никогда оно не
разовьется с той полнотою и свежестью, к которым
способна душа человеческая: развитие его всегда бу-
дет отзываться душной атмосферой запертых зданий.
Но взглянуть на полки. Вот Дистервег, вот Шварц,
вот Шмидт, вот Нимейер, Грубе, Кернер, — все педаго-
гические книги и журналы. Вот это тоже загранич-
ная особенность. У нас педагогические сочинения во-
обще встречаются редко; но всего реже в библиоте-
ках учебных заведений, на полках которых красуются
номера старых журналов. Помню я, как, поступив на
службу в одно учебное заведение и рассматривая его биб-
лиотеку, довольно многотомную, нашел я целый шкаф
с медицинскими книгами, хотя в этом учебном заве-
дении никогда не учили медицине. Их пожертвовал
какой-то купец, которому они достались за долги или
по наследству, право уж не знаю. Наконец, смотрю,
стоят два шкафа, запыленные, почернелые, запечатан-
ные. Видно по всему, что их лет двадцать не отпирали.
Прошу открыть и нахожу очень полное собрание
педагогических книг. Это было в первый раз, что я
видел собрание педагогических книг в русском учебном
заведении.

Этим двум шкафам я обязан в жизни своей очень
многим, и, боже мой! от скольких бы грубых ошибок
был избавлен я, если бы познакомился с этими двумя
шкафами прежде, чем выступил на педагогическое по-
прище!
Человек, заведший эту библиотеку, был необыкно-
венным у нас человеком. Это едва ли не первый наш пе-
дагог, который взглянул серьезно на дело воспитания
и увлекся им. Но горько же и поплатился он за это
увлечение. Покровительствуемый счастливыми обсто-
ятельствами, он мог несколько лет приводить свои идеи
в исполнение; но вдруг обстоятельства переменились, —
и бедняк-мечтатель окончил свою жизнь в сумасшед-
шем доме, бредя детьми, школой, педагогическими иде-
ями. Недаром же после него закрыли и запечатали его
опасное наследство. Разбирая эти книги, исписанные
по краям все одной и той же, уже мертвой рукой, я
думал, что лучше было бы, еслиб он жил в настоящее
время, когда уже научились лучше ценить педагогов
и педагогические идеи.
Но однакоже надобно из этого грустного воспоми-
нания вывести какую-нибудь полезную мысль.
Я думаю, что если бы министерство народного про-
свещения поручило людям, знакомым с педагогиче-
ской литературой, составить список главнейших педа-
гогических сочинений и разослало копии с такого спис-
ка по всем гимназиям,выразив желание, чтобы гимназии
мало-помалу составили себе педагогический отдел биб-
лиотеки, и время от времени требовало бы отчета, что
приобретено, — то это могло бы иметь весьма хорошие
последствия. Для составления такого списка я бы со-
ветовал воспользоваться известной книгой Дистер-
вега Wegweiser für deutschen Lehrer, а для книг, вышед-
ших потом, его же ежегодными педагогическими отче-
тами. Следовало бы также заглянуть в германские пе-
дагогические журналы, которых немало. Для швей-
царской же педагогики, в которой есть много замеча-
тельного, я могу рекомендовать «Pädagogische Mo-

natsschrift für die Schweiz». Это прекрасный журнал,
выходивший в продолжение шести лет. Не могу понять,
почему он в этом году прекратился. Не мешало бы также
поручить перевести на русский язык несколько капи-
тальных и наиболее популярных педагогических сочине-
ний с тем, чтобы, издав их при журнале министерства,
разослать потом по уездным училищам. Распростране-
ние здравых педагогических идей между учителями есть
одно из вернейших средств улучшить наше обществен-
ное воспитание. Трудно себе представить, какой пере-
ворот в идеях и в душе человека, заключенного где-
нибудь в глуши уездного города, может сделать по-
павшаяся в его руки хорошая книга. В педагогике учить
много нечего, а главное состоит в том, чтобы направить
мысль человека на дело воспитания и помочь ему сделать
первые шаги в этой области; если душа человека вос-
приимчива и голова его работает, а опыты у него тут
же, под руками, то дело пойдет само собой.
Но вот и Фрелйх: видно сейчас хозяина, входящего
в свою мастерскую. Сильный, энергический мужчина,
лет сорока пяти по виду, одет очень небрежно, — видно,
что он здесь дома, в своей семье, — голова умная, льви-
ная, большие волосы в беспорядке, что-то поэтическое
во всей фигуре; речь звучная, громкая, отчетливая и
ясная, выработанная на лекциях; приятная, добродуш-
ная улыбка невольно ободряет и привлекает; в глазах
видна постоянная мысль; говоря с вами, часто думает
еще о чем-то другом. Фрелих понравился мне с первого
взгляда.
Знакомятся здесь очень быстро. «Я русский; желаю
посмотреть вашу школу» — вот и вся рекомендация;
ничего более не требуется, и вас не только допустят
смотреть школу, но и постараются показать вам ее,
сообщить все, что нужно, дадут расписания, отчет; прием
самый дружеский, самый откровенный, самый радуш-
ный. Я очень плохо говорю по-немецки, Фрелих не
говорит по-французски и не любит, когда говорят на
этом языке; но он отлично угадывает смысл моей иско-

верканной речи; его же. невозможно не понять — так
говорит он ясно и выразительно.
Через минуту же Фрелих с жаром стал мне объяснять
устройство своего заведения и познакомил меня с раз-
делением классов и распределением уроков, и вот на-
чалось мое странствование по заведению. Я думал по-
святить ему два, три дня, а посвятил более недели,
приходя каждое утро, а часто и после обеда, и переходя
с урока на урок. Посещал я классы, не наблюдая по-
рядка, смотря по тому, какой урок представлял мне
более интереса в тот или другой день; но вам опишу
школу, начиная с фундамента,т. е. с малолетней школы,
и оканчивая верхушкой, тем, что у нас называется
специальными классами.
В малолетней школе царствует нераздельно в обоих
его классах м-ль Роза. Фрелих обладает в совершенстве
самым главным искусством распорядителя школы: он
отлично выбирает своих учительниц и метко назначает
им те места, на которых они могут принести наиболее
пользы. М-ль Роза создана быть учительницей мало-
летней школы, где сидят, или, лучше сказать, вертятся,
прыгают, взлезают на скамьи, ложатся на них дети от
трех до шести лет включительно. Конечно, у м-ль
Розы нет той пунктуальности и методичности, которую
замечал я у других учительниц детских садов и мало-
летних школ, но, кажется, сам Фрелих не хотел этого.
Он желал прежде всего дать малюткам такую учитель-
ницу, которую бы они полюбили, которая бы сама по-
ходила на ребенка, и выбрал для этого очень удачно
м-ль Розу. Кроткая, детская улыбка не сходит с ее доб-
рого лица, и я решительно не допускаю, чтобы она сер-
дилась когда-нибудь в свою жизнь. Рассердить ее, мне
кажется, невозможно; огорченная, она не рассердится,
а заплачет. И дети действительно любят м-ль Розу и не-
боятся ее нисколько. Надобно иметь ангельское тер-
пенье этой девушки, чтобы справляться с этими малень-
кими существами, которые минуты не могут просидеть
спокойно на месте, дать каждой девочке занятие, по-

мочь ей, когда она недоумевает, например, как можно
вдеть одну бумажку в другую, или закончить башенку,
которую она строит из деревянных кубиков; надобно
отвечать на беспрестанные .вопросы, удовлетворять бес-
престанным просьбам, а они так и сыплются со всех сто-
рон. Дети тормошат м-ль Розу немилосердно, и она
отдохнет только тогда, когда заставит детей пропеть
что-нибудь хором, что они исполняют очень мило.
В малолетней школе, как я уже сказал, не учатся,
а играют; но, играя, развиваются, выучиваются про-
водить прямую линейку, немножко рисовать, немножко
читать и писать; но главное, приучаются говорить, что
весьма нелегко, не только потому, что дети в этом воз-
расте вообще говорят бессвязно и неясно, но еще более
потому, что бернские дети «говорят на том бернско-не-
мецком наречии, которого и природные немцы не по-
нимают. М-ль Роза предупредила меня, что я мало пойму
из ее разговора с детьми, и действительно я не понял
почти ни слова.
Что с детьми начинают заниматься на том самом
наречии, на котором они говорят дома, это, без сомне-
ния, не только весьма разумно, но и не менее гуманно.
Должно заботиться всеми силами, чтобы школа самым
естественным путем вошла в жизнь ребенка и чтобы,
незаметно для него, приняла в свое распоряжение часть
его умственной и сердечной деятельности. Мало успеха
будет иметь та школа, в которую дитя переходит из
дома, как из рая в ад, и из которой оно бежит домой,
как из темного ада, в котором все темно, чуждо и не-
понятно, в светлый рай, где все ясно, понятно и близко
сердцу; а почти такое впечатление должна производить
школа на дитя малороссиянина, когда оно начинает
посещать это странное место, в котором одном только
в целом селе и говорят на непонятном языке. Дитя,
не слыхавшее дома ни одного великорусского слова,
начинают в школе с первого же дня ломать на велико-
русский лад, и добро бы еще на чисто великорусский, а
то на тот отвратительный жаргон, который вырабаты-

вается у малообразованного малоросса при старании го-
ворить по-великорусски. Такая школа с первого же
дня, и весьма неласково, напомнит ребенку, что он не
дома, и, без сомнения, покатается ему букой. Если
такая школа не пустит корней в народную жизнь и не
принесет для нее полезных плодов, то чему же здесь
удивляться? Иначе и быть не может. Такая школа,
во-первых, гораздо ниже народа: что же значит она
с своей сотней плохо заученных слов перед той бесконечно
глубокой, живой и полной речью, которую выработал
и выстрадал себе народ в продолжение тысячелетия;
во-вторых, такая школа бессильна, потому что она не
строит развития дитяти на единственной плодотворной
душевной почве — на народной речи и на отразившемся
в ней народном чувстве; в-третьих, наконец, такая школа
бесполезна: ребенок не только входит в нее из сферы
совершенно ей чуждой, но и выходит из нее в ту же
чуждую ей сферу. Скоро он позабывает несколько де-
сятков великорусских слов, которым выучился в школе,
а вместе с тем позабывает и те понятия, которые были
к ним привязаны. Народный язык и народная жизнь
снова овладевают его душой и заливают и изглаживают
всякое впечатление школы, как нечто совершенно им
чуждое. Что же сделала школа? Хуже, чем ничего!
Она на несколько лет задержала естественное развитие
дитяти; остается, правда, грамотность или, лучше ска-
зать, полуграмотность, и то не всегда, и может приго-
диться к тому, чтобы на полурусском наречии написать
какую-нибудь ябеду; душу же человека такая школа не
развивает, а портит. Уже лучше была та школа, где
учили прямо по часослову и псалтырю, потому что не-
большие познания в церковнославянском языке и свя-
занные с ними понятия могла поддержать и развить да лее
церковь своими службами и своими книгами, доступ-
ными для крестьянина; великорусская же грамота не-
пременно погибнет без всякого доброго следа в малорос-
сийском селе. Но об этом я буду еще иметь случай ска-
зать несколько слов и указать на средства, которыми,

по моему мнению, можно избежать этого зла, когда буду
говорить о швейцарских народных школах, которым
также много вредит разноязычие школ и народа, хотя
далеко не в той степени, как у нас.
У Фрелиха говорят с детьми на бернском наречии
не только в малолетней школе, но и выше, в элементар-
ных и даже секундарных классах; кроме того, особенно
изучают народные песни и рассказы на бернском на-
речии, хотя в совершенстве усваивают и общий немец-
кий язык.
Теперь позвольте вам передать вообще занятия ма-
лолетней школы, из которых большую часть я видел
и слышал сам.
В младшем классе малолетней школы находятся дети
от трех до пяти лет включительно и остаются в классе
четыре часа: два по утру и два после обеда: старший
класс малолетней школы, дети по шестому году, зани-
маются три часа утром и два после обеда. Пятилетние
дети остаются в классах по пяти часов в день; а у нас, как
я слышал, находят тяжелым пятичасовое классное
занятие для девиц 16-ти и 17-ти лет. Но, конечно, класс
классу рознь: если классная дама требует, чтобы ма-
ленькие дети сидели неподвижно, как куклы, если они
не смеют открыть рта, чтобы заговорить с учителем,
и если голос учителя бубнит одиноко, как дождь в сте-
кло, то и одного такого часа достаточно, чтобы измучить
дитя, и измучить притом совершенно бесполезно. Но
если дети шевелятся непринужденно, если они беспре-
станно спрашивают учительницу и отвечаютна ее вопросы,
если они живо участвуют в уроке, словом, если детей не
учат, а они сами учатся в классе, с помощью наставницы,
то и пяти-шести часов такого занятия в классе не много,
и дети нисколько не утомляются.
Уроки в малолетней школе, если только можно на-
звать уроком эту развивающую болтовню, получасовые.
Здесь мы опять тоже не можем не остановиться, хотя и
чувствуем уже заранее досаду читателя. Но что же делать,
почтеннейший читатель, если на каждом шагу я ветре-

чаю в моем педагогическом путешествии весьма по-
лезные уроки и весьма печальное напоминание. Основ-
ной закон детской природы можно выразить так: дитя
требует деятельности беспрестанно и утомляется не де-
ятельностью, а ее однообразием и односторонностью.
Заставьте ребенка сидеть, он очень скоро устанет;
лежать — то же самое; идти он долго не может, не может
долго ни говорить, ни петь, ни читать, и менее всего дол-
го думать; но он резвится и движется целый день, переме-
няет и перемешивает все эти деятельности и не устает
ни на минуту; а крепкого детского сна достаточно,
чтоб возобновить детские силы на будущий день. Пе-
дагог должен прежде всего учиться у природы и из за-
меченного явления детской жизни выводить правила для
школы; заметив же, что чем моложе возраст, тем более
требует он разнообразия деятельности, должно и в шко-
лах назначать в разных классах неодинаковое время на
урок: да и самый урок следует разбивать на две половины.
Для мальчика тринадцати лет урок может быть и часо-
вой; для молодого человека в пятнадцать-шестнадцать
лет урок может продолжаться и полтора часа, но и
то в том только случае, если ученик действительно ра-
ботает в классе, а не сидит неподвижно, устремив глаза
на учителя; провести подобным образом полтора часа
в классе я считаю возможным только для мальчика,
уже совершенно отупевшего.
Детское внимание надо воспитывать понемногу, и
нет ничего хуже, как надорвать его. Дитя, которое,
по физической невозможности внимательно следить дол-
гое время за одним и тем же предметом, приучается
мало-помалу уже вовсе не следить за уроком и делать
только внимательную мину,— такое дитя учить уже очень
трудно. Если же урок весь состоит из толкования учи-
теля, не призывающего детей к участию, — а у нас
именно такие уроки и встречаются всего чаще, — то я
считаю час времени пес plus ultra внимания не дитяти,
а взрослого человека. Попробуйте сами, господа на-
ставники, прослушать кого-нибудь целый час, и потом

передать, что вы слышали. Но если наставника не слу-
шают, то зачем же он говорит? Для препровождения вре-
мени, для собственного удовольствия; а урок все же
будет выучен по книге или по тетрадке.
Занятия малолетней школы Ф ре лиха следующие:
1. Р е л и г и я. Но не думайте, что здесь зубрят
что-нибудь. Нет, боже упаси! Уроки религии в малолет-
ней школе заключаются в рассказах из детской жизни,
имеющих какой-нибудь нравственный смысл. Рас-
сказы эти ведутся так, что дети принимают в них са-
мое живое участие, — спрашивают, добавляют, угады-
вают окончание, рассказывают, что с ними самими слу-
чилось; но, спросят некоторые, быть может, где же
здесь уроки религии? Но разве религия только в ка-
техизисе и в священной истории, разве ее нет в жизни
человека; для маленьких же детей этого возраста го-
раздо более религии в детском рассказе из их жизни,
чем в целой странице катехизиса, вызубренной наизусть,
но не оставившей никакого следа в сердце. Рассказы-
вает учительница несколько происшествий из священ-
ной истории, которые, по содержанию своему и по форме,
удобны для совершенно детского рассказа: таково, на-
пример, происшествие с Иосифом, которому отец сшил
пестрое платье, и т. п.
2. Упражнение чувств. Здесь упражняет-
ся зрение в различении цветов, в измерениях и проч.,
упражняется слух в различении звуков и тонов, упраж-
няется осязание и обоняние. В старшем классе малолетней
школы дети достигают того, что, взяв в руки предмет,
довольно отчетливо и ясно открывают его признаки и
высказывают их. Иногда учительница раздает детям
предметы одного и того же рода, например, одинако-
вые цветы, листья, камни, и требует, чтобы дети сами
отыскивали различие в розданных им экземплярах;
иногда требует, чтобы они нашли сходство в различных
предметах, и тому подобное.
Г. Фрелих придает, и весьма справедливо, важное
значение этим упражнениям чувств и продолжает их

в элементарных и даже в средних классах. О необхо-
димости в них упражнений выслушал я у него целую
лекцию, о которой скажу впоследствии.
3. Рассказы по картинам. Эта часть
не приведена еще в порядок в школе Фрелиха, да и в
других швейцарских школах, которые*я видел, из рас-
сказов по картинам не извлекают всей той пользы, ка-
кую можно извлечь, чему главная причина — недостаток
хороших картин, на что жалуются даже и в Германии.
Впрочем, я видел у Фрелиха только что полученные
им из Берлина четыре большие картины времен года.
Отлично! Если бы издать у нас подобные четыре кар-
тины, взятые, конечно, из русской годовой жизни, да
прибавить к ним подробное описание и наставление
собственно для учителя, то это было бы превосходным
пособием при начальном обучении в приходских и
уездных училищах и первых классах гимназий. Мы все
думаем, как бы приготовить новых учителей; это хорошо,
но пока они будут — а это очень не скоро, следует поза-
ботиться и о том, чтобы, по возможности, направить
на педагогическую дорогу существующих уже учите-
лей, по крайней мере, тех из них, которые еще молоды
и которым только следует помочь улучшить способ их
преподавания. Издав такие картины четырех времен
года (это самый лучший предмет для первых бесед,
знакомый учителю, знакомый и интересный для детей
и необыкновенно обильный по содержанию) и объяс-
нения к ним, можно бы выразить желание, чтобы уче-
ники, вместе с усвоением грамоты, усвоили себе со-
держание картин и рассказывали его связно, ясно,
непринужденно. Это, мне кажется, лучший первый шаг
для того, чтобы вывести наше преподавание на путь
живой беседы с детьми, развивающей и их мысль, и их
слово, которые от простого изучения грамоте не по-
двигаются ни на волос вперед. Знаю, что можно начать
беседы и без картин, и что это, может быть, и лучше:
школа, дом, вся природа перед глазами, предметов для
бесед довольно, каждое обыкновенное происшествие,

каждый азбучный рассказ может повести к беседе с
детьми; но все это не для начинающих педагогов; для
них нужна определенная дорога, которой они создать
сами себе еще не в силах; картины же дадут рамку и
порядок их беседам, и у них будет определенная задача,
которую они должны разрешить с детьми к экзамену.
Но чтобы не вытвержено было описание, надобно его
составить так, чтобы оно годилось только для учителя.
4. Практические упражнения, при-
готовляющие к чтению и письму. Уп-
ражнения эти состоят в том, что дети приучаются выго-
варивать ясно звуки, составляющие слова, разлагать
слова на слоги и звуки и складывать слова из звуков.
Приготовление к письму состоит в том, что дети приу-
чаются проводить и комбинировать линии, служащие
элементами немецкой азбуки. Во всех швейцарских шко-
лах, которые я до сих пор видел, исключая французских,
придерживаются методы Шера, хотя и не везде отдают
должную дань уважения почтенному .старику.
5. С ч е т от одного до десяти по методе Эггера,
которая употребляется и в высших классах. Над де-
сятком делаются здесь все четыре правила, что, конечно,
следует давно уже ввести везде.
6. Уроки рисования очень хороши и занима-
тельны для детей. На стене висит черная доска, разделен-
ная на квадратики красными линейками. Каждый квад-
ратик в вершок; такая же сетка, только с квадратиками
гораздо меньшими, нарисована и на досках учениц. Ри-
суют, иногда проводя линии в такт. Сетка очень облег-
чает рисование. Учительница рисует на классной доске
и очень хорошо объясняет, что рисует. Подробное же
изложение всех замеченных мной метод придется ос-
тавить мне до другого времени; они отняли бы здесь
очень много места.
7. Пение также идет очень хорошо. Дети в осо-
бенности его любят, и после маленькой песни класс
оживает, как цветы после дождика. Г. Фрелих боль-
шой зиаток в деле пения; я же, к несчастью, ничего в

нем не смыслю, а потому и не могу рассказать вам, как
это делается; но только выходит что-то очень милое,
стройное, трогающее чувство и воспитывающее его.
Когда запоют в наших школах, тогда можно будет ска-
зать, что они пошли вперед.
8. Рукоделие, или, лучше сказать, игра, при-
учающая детей владеть своими руками. Дети выклады-
вают различные фигурки из картонных треугольников
по рисунку, начерченному учительницей на доске;
складывают домики, башни, ворота из деревянных ку-
биков и призм, нанизывают бусы, иногда в такт; про-
девают цветные длинные бумажки сквозь решетку, вы-
резанную в белой бумаге, и надо посмотреть, как серь-
езно иная крошка трудится над этим делом; выкалы-
вают булавкой рисунок и т. п. Все это воспитывает руки
будущих рукодельниц, а рукоделием в Швейцарии за-
нимаются очень много, и рукодельных школ, о ко-
торых я уже говорил выше, множество везде. А
они особенно необходимы в тех местах, где девочки
посещают общую школу вместе с мальчиками и где учи-
теля, конечно, не могут их учить рукоделию. В нашем
проекте тоже упоминается о рукоделии для девочек,
но следовало бы указать на средства. Во многих швей-
царских городах составились женские общества, кото-
рые и заводят рабочие школы для девочек. Это скорее
всего дамское дело. Учреждение таких школ не трудно;
обходятся они чрезвычайно дешево, а приносят пользы
много. Швейцария в особенности любит эти школы,
и лучшее доказательство то, что их посещают более
20-ти тысяч девочек в одном бернском кантоне. Директор
Веттингенской семинарии Кеттигер написал целую книгу
для руководства занятий в рабочих школах: как уж
его угораздило знать и женские рукоделия, я, право,
не понимаю; но книга, говорят, отличная; я приобрел
ее и в своем месте познакомлю с ней нашу женскую пуб-
лику, если «Гувернантка* этого еще не сделала.
9. Гимнастика и гимнастические
игры. Летом они делаются в саду, зимой в особой

зале, и каждый день немножко в классах. Я видел
гимнастические упражнения секундарной школы и, го-
воря об этой школе, опишу их подробно. Не трудно,
кажется, заставить детей в такт встать и сесть, обер-
нуться туда и назад, поднять руки и опустить их,
выйти из-за скамей в порядке и опять усесться на них
стройно, ловко и без шума и толкотни; но если бы хотя
эти простые приемы принялись в наших школах, то
помогли бы разрушить ту тяжелую, усыпляющую ат-
мосферу, которая, по большей части, царствует в них,
и много способствовали бы не только к сохранению
здоровья детей, но свежести и живости их учения. Дайте
ребенку немного подвигаться, и он подарит вас опять
десятью минутами внимания, а десять минут живого
внимания, если вы сумели ими воспользоваться, да-
дут вам в результате больше целой недели полусон-
ных занятий. До правильной, ученой гимнастики нам
еще далеко, и здесь она только что начинает распро-
страняться; но начать с маленького следовало бы те-
перь же.
Из малолетней школы дети переходят в элементар-
ные классы и приносят с собой не только уже привычку
к классному порядку, но весьма значительное развитие,
уменье правильно сказать небольшое предложение, вы-
говор ясный и отчетливый, сколько это возможно для
ребенка этого возраста, умение разобрать и написать
слова два-три, а главное — приносят уже рождающуюся
любовь к учению, которое не запугало их, не наску-
чило им, а, напротив, привлекло их к себе своей игри-
востью и своим разнообразием. Это не бука, от которой
бегут наши дети, но добрая, улыбающаяся мать, про-
тягивающая ребенку свою ласковую руку.
У нас нет малолетних школ, подведомственных ми-
нистерству народного просвещения, и дети семи лет по-
ступают попросту прямо в народную школу, в которую
потому и может войти многое, что здесь сказано о мало-
летней; вот почему мы позволяем себе распространяться
о ней, тем более, что именно прекрасное заведение

Фрелиха, более чем какая-либо другая школа, вызывает
педагогическую мысль*,
Элементарная школ а... но, боже мой,
сколько мне еще приходится сказать об элементарной
школе! Нет, уже до следующего письма. Не сетуйте
на меня, почтенный читатель, что я задерживаю вас так
долго на школе Фрелиха; но это самое отрадное, са-
мое выработанное явление швейцарской педагогической
жизни. Вас, может быть, в настоящее время мало зани-
мают женские учебные заведения, и вы хотели бы лучше
слушать о народных школах, учительских семинариях и
т. п. Дойдет дело и до них; а почти все то, что я говорю
здесь о школе Фрелиха, имеет приложение и к мужским
учебным заведениям; но я хотел показать вам сначала
ту степень развития педагогической идеи, до которой
она выработалась в швейцарской жизни. Школа же
Фрелиха потому в особенности удобна для описания,
что представляет в одном стройном организме всю сис-
тему швейцарских школ, так что мне впоследствии ос-
танется только говорить об особенностях той или дру-
гой школы.
Письмо четвертое
Берн, Элементарные, секундарные и высшие классы
Einwohner-Mädchenschule
Элементарные классы школы Фрелиха помещаются
в другом здании, через две улицы, что, конечно, со-
ставляет значительное неудобство. Всех элементарных
классов четыре и назначаются они для детей от шести
до десяти лет включительно. Курс элементарных клас-
сов имеет много общего с курсом первоначальной школы
и еще более с тем курсом, который проектирован у
нас для народных училищ: вот почему я позволю
себе войти в некоторые подробности. Особенное внима-
ние обращал я на распределение курса, на методы и
приемы преподавания, и надеюсь, что за это не посе.

ту ют на меня наши преподаватели: на иной прием, в сущ-
ности очень простой, нескоро набредешь собственным
опытом; а между тем, применив его, можно значитель-
но облегчить преподавание и сделать его успешнее.
Само собою разумеется, что система преподавания
в элементарной школе — классная, каждый класс по
всем предметам поручен одной наставнице. Всех учеб-
ных часов в неделю, в двух старших классах, тридцать
два; в двух младших — двадцать девять: один час еже-
дневно отделяется на гимнастические упражнения. Ко-
нечно, это много для детей от 6-ти до 10-ти лет;
но зато им никаких уроков или письменных упражне-
ний на дом не дается*. Позвольте остановить ваше вни-
мание на этом последнем, очень важном, условии.
Школа Фрелиха — очень замечательная школа по
трем обстоятельствам: 1) в ней не задается на дом уроков
вовсе, не только в элементарных классах, но и в секун-
дарных, назначаемых для учениц от 10-ти до 16-ти
лет; даже в высших классах (свыше 16тти лет) домашних
уроков очень мало; 2) в школе Фрелиха нет почти
вовсе учебников и 3) почти вовсе нет учебных тетрадок.
Каждый из этих трех недостатков заслуживает того,
чтоб сказать о нем несколько слов.
Задача уроков на дом и, вследствие того, возложе-
ние почти всего труда ученья на одних учащихся,
есть одно из наибольших зол, одолевающих наши рус-
ские училища. Послушайте только, как иной ученик
твердит свой урок, и вы убедитесь, что из этого задава-
ния уроков на дом не выходит ничего хорошего, а очень
много дурного: «Мойсей...Мойсей...Мойсей..жил.. жил...
жил... у тестя...тестя своего Иофора»... «Иофора... Иофо-
ра...тестя своего» и т. д. или «круг есть... круг есть... круг
есть кривая... кривая» и т. д. Какой же толк может выйти
из такого ученья? У детей память восприимчива и ус-
ваивает быстро и прочно, но под условием сосредоточен-
ности внимания: внимание же у детей слабо, непостоян-
*Die Einwohner-Mädchenschule in Bern, 1861. 5. 27,

но и его-то именно должен воспитывать наставник. Одна
из главнейших задач первоначального ученья — при-
учить дитя по возможности долго и сильно сосредото-
чивать свое внимание на изучаемом предмете; достичь
же этого возможно, только заставляя дитя учиться при
себе, или, лучше сказать, уча его уроку. Напечатлеть
(einprägen) урок в душе дитяти — одна из главнейших
и труднейших обязанностей здешней наставницы. Для
этой цели урок ведется беседой, а беседа ведется так,
что в ней принимают самое живое участье все ученицы
класса. Искусство преподавательницы состоит в том,
что она рельефно выставляет главную мысль или глав-
ный факт урока, беспрестанно их повторяет и застав-
ляет повторять детей, сначала способнейших, потом
слабейших, и потом мало-помалу логически привязы-
вает новые мысли и новые факты к основным, уже проч-
но укоренившимся в самых рассеянных головках. Вот
почему в классах фрелиховской школы почти нет отста-
лых. Конечно, такое преподавание гораздо труднее для
наставника, чем задать урок, даже объяснив его, а
потом, на другой день, спросить; но зато посмотрите
же и на разницу в результатах) Не знаю, как теперь,
но еще недавно у нас едва десятый процент числа уче-
ников, поступивших в младший класс гимназии, дос-
тигал одновременно высшего класса; из этого десятого
процента едва ли третья часть, при слабых экзаменах,
поступала в университет, а при строгих гораздо менее,
и все же университеты жаловались на слабое приготов-
ление молодых людей к университетскому курсу.
Одной из главнейших причин такого неуспеха я считаю
задавание уроков на дом и, вследствие того, неумение
наших учеников учиться. Кроме того, здешняя настав-
ница при передаче детьми урока в тот же класс бес-
престанно направляет их мысль на должную дорогу
и исправляет их слово, так что с каждым уроком дитя
делает шаг вперед в развитии мысли и обладании сло-
вом; ничего, бессознательного или ошибочного не до-
пускается, а у нас часто приходится с усилием вырывать

то, что дитя ошибочно и бессознательно зазубрило дома.
Я знаю, что многие и хорошие преподаватели ворру-
жатся у нас против предложения вовсе уничтожить
домашние уроки и задачи, по крайней мере, в народных
училищах и младших классах средних учебных заве-
дений, и скажут на это, может быть, что классными
беседами можно, пожалуй, развить детей, но не пере-
дать им значительного числа сведений, которые должны
быть усвоены памятью, и что без домашних уроков
ученье может подвигаться вперед лишь очень медленно.
В этом возражении будет значительная доля правды.
И действительно, ежедневные уроки в школе Фрелиха
очень не велики, а годовые задачи классов рассчитаны
по силам самых слабых учениц; повторение идет бес-
престанное; в каждый урок повторяется то, что выучено
в прежний; в каждом классе снова перебирается то,
что приобретено в прежних, а в результате выходит
не только сильное развитие мысли и слова, но и заме-
чательное обилие фактических сведений. Вы слышите,
например, один и тот же библейский рассказ и в малолет-
ней школе, от ребенка пяти лет, и в выпускном классе,
от девицы лет 18-ти; но какая разница в изложении,
в подробностях, в глубине взгляда: там это был наив-
ный детский рассказ, здесь — критически разобран-
ная, глубоко прочувствованная страница библии. Вся
эта беспрестанно повторяющая метода, беспрестанно
возвращающаяся к старому и прибавляющая к нему
новое, основана на следующем важном психологическом
факте: всякое усвоенное душой знание, возвращаясь сно-
ва к сознанию, не только само становится тверже и яснее,
но приобретает способность, так сказать, притягивать
к себе новые знания и сообщать им свою собственную
прочность. Пять, шесть собственнных имен, например,
заметить в первый раз очень нелегко; но при повторении
этих имен прибавьте к ним еще два, три новых, нахо-
дящихся с ними в связи общего рассказа или описания,
и эти новые будут усвоены уже гораздо легче прежних,
быстро отыщут себе место в душе и улягутся в ней очень

прочно. Таким образом, повторяя беспрестанно старое
и, при каждом повторении, прибавляя немного нового,
дитя прочно усваивает громадное количество фактов,
которого бы ему никогда не одолеть, еслиб оно усвоило
один факт за другим, не строя нового на прочном фун-
даменте старого. Тот же самый метод употребляется
здесь и при усвоении идей. Главных основных идей в
курсе немного (да много ли их и вообще?); к ним бес-
престанно возвращаются и связывают с ними вновь
усвоенные, причем дитя приучается само к плодо-
творному развитию главной идеи.
При таком преподавании голова учащегося не наби-
вается, как мешок, фактами,плохо усвоенными, и идеями,
плохо переваренными; но те и другие как бы вырастают
органически из немногих зерен, глубоко посаженных
в душу. Правда, этот органический рост души идет сна-
чала очень медленно; но чем далее, тем быстрее, и чем
прочнее заложен фундамент знаний и идей в душе уче-
ника, тем большее и прочнейшее здание можно потом
возвести на этом фундаменте. Но если такое учение
можно сравнить с ростом сильного дерева, которое,
с каждым годом приобретая новые ветви, вместе с тем
утолщает и укрепляет свой корень, то ученье, которое
прошли мы в наших гимназиях, можно уподобить пья-
ному вознице с дурно увязанной кладью: он все гонит
вперед, да вперед, не оглядываясь назад, и привозит
домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сде-
лал большую дорогу.
Итак, позвольте свести в несколько положений необ-
ходимые условия хорошего преподавания: а) все ученье
должно совершаться в классе не только при учителе,
но вместе с учителем, без всяких домашних уроков и
задач; б) беспрестанно должно повторяться старое с
прибавлением нового при каждом повторении, так что-
бы новое непременно строилось на старом; в) как мож-
но меньший ежедневный урок; г) возможно меньшие
годовые задачи в младших классах и постепенное уве-
личение их в старших; д) при каждом годовом экза-

мене спрашивать следует все пройденное в прежних
классах.
Знаю, что такое органическое преподавание не может
быть введено разом в наши училища: много препятствий
встретит оно и в устройстве их и в предметной системе
ученья, и в недостатке специального, педагогического
подготовления в наших преподавателях; но его должно
ввести, потому что оно единственное разумное, основан-
ное на общих законах развития души человеческой, и есть
необходимое условие хорошей, плодотворной школы.
Теперь следует сказать о втором недостатке школы
Фрелиха — недостатке учебников, который тем заме-
чательнее, что в других швейцарских заведениях, ко-
торые удалось мне видеть, строго держатся предписан-
ных учебников. Признаюсь откровенно, что это отсут-
ствие учебников мне очень понравилось; но я понимаю
также, что оно возможно только в таком заведении,
какова школа Фрелиха, в которой все наставницы вос-
питывались в том же заведении и все проникнуты идеями
директора: здесь каждая наставница — живой учебник.
Но у нас учебники вполне необходимы, и покуда — учеб-
ники обширные; со временем можно будет их несколько
сжать, издавая в то же время особенные руководства
для одних наставников; но пройдет еще много времени,
пока у нас станут возможными те сжатые, полные
мыслей и фактов учебники, какие издаются в настоящее
время в Германии. Если такой учебник ввести теперь
у нас, то он будет заучиваться наизусть, и принесет
более вреда, чем пользы.
Что касается до классных записок, то и о них стоит
сказать несколько слов. Учебники наши плохи, а потому
лучшие преподаватели или выдают свои записки, или
диктуют их. И то, и другое положительно вредно. Вред
переписки объясняется психологически: переписываю-
щий и пишущий под диктовку почти никогда не думает
о том, что пишет; а между тем голова пишущего на-
столько занята, что он не может думать ни о чем другом;
таким образом, ум его не только остается в бездействии,

но и привыкает к нему. Вот почему люди, переписы-
вающие отлично, по большей части бывают очень тупы»
В департаментах бывают такие образцовые писари, что
если подложить им их собственный смертный приговор,
то они перепишут его отлично и не поморщатся. По-
нятно, что таким делом нельзя занимать детей, об ум-
ственном развитии которых мы хлопочем. Все, что можно
допустить, и то в высших классах, — это составление
конспекта уже прослушанной лекции. Но к такому со-
ставлению конспектов должно приучать детей мало-по-
малу, и именно запиской содержания рассказов, бывших
предметом классной беседы; рассказы эти, естественно,,
должны быть вначале самые коротенькие. Дитя надо бы
приучить открывать в рассказе логическую связь
мыслей и выражать ее коротко и ясно. Это и делается
в школе Фрелиха, начиная с самых младших классов:
зато конспекты лекций в старших классах действительно
хороши, и целый обширный курс умещается на малень-
кой тетрадке, превосходно напоминающей все, что было
существенного в лекциях.
Но пора перейти мне к самому преподаванию и к
преподавательницам.
Я прослушал довольно много уроков в элементар-
ной школе, слышал отличных преподавательниц, слы-
шал посредственных, но плохих не слыхал. У самых
слабых видна метода и специальное приготовление к
преподаванию, которые делают их уроки полезнее для
класса, чем урок иного нашего истинно талантливого
преподавателя. Урок счисления в маленьком классе
мне не совсем понравился; можно быть гораздо живее
и занимательнее; урок французского языка тоже, но
все же дело заметно подвигается вперед, весь класс
работает, вопрос наставницы обращен к целому классу,
так что все ученицы готовят ответ, и потом уже отвечает
на него та, которую спросят. Польза этого простого
приема очевидна; но у нас весьма немногие преподава-
тели его употребляют и большей частью, спрашивая
одного ученика, предоставляют другим право ничего не>

делать; тогда как здесь вопрос, по крайней мере, слу-
шает уже каждая ученица. Прием этот так прост, что
понять его пользу ничего не стоит; но для постоянного
выполнения его со стороны учителя необходима при-
вычка. К этому приему присоединяется еще здесь
поднимание рук ученицами. Всякая ученица, которая
может отвечать на вопрос учителя, подымает руку.
К этому тоже должно приучить детей, и эта привычка
здесь так вкоренилась, что не покидается даже и в
старших классах. Если хотите, это не грациозно, —иногда
целый класс похож на стадо гусей, вытянувших кверху
свои тоненькие шеи, — но очень полезно. По числу
поднятых рук, которые подымаются и тогда, когда на-
ставница объясняет, в знак того, что объяснение понято
и может быть повторено, — она судит о том, насколько
•ее понял класс. Когда руки не подымаются, наставница
спрашивает о причине и замечает, что сделала ошибку
в преподавании.
В третьем элементарном классе я-попросил настав-
ницу, молодую девушку лет двадцати, в живописном
•бернском костюме, показать мне, как дети рассказы-
вают прочитанное. Выбран был рассказ из «Книги для
чтения> Чуди, которая, по словам Фрелиха, употребляет-
ся за неимением лучшей. Рассказ читают дети поперемен-
но, по назначению наставницы. Ученица, не знающая, где
остановилась еепредшественница, теряетправо начтение.
Прочитали статейку два раза, и потом началась беседа
о прочитанном (Besprechungen). Вот в этих-то беседах
о прочитанном и высказывается все искусство препода-
вания. Молодая бернуазка ведет дело уже очень недурно;
видно, что со временем из нее выработается отличная
преподавательница, а теперь она еще не совсем терпели-
ва, и дети плохо ее слушаются. Однакоже беседа была
ведена хорошо, толково, не вдавалась в мелочи, не
уходила в сторону от главной мысли рассказа и выяс-
няла ее понемногу в целом классе. Дар слова уже за-
мечательно развит у детей: говорят они громко, ясно,
определенно.

Хорошо; но я все ждал еще чего-нибудь лучшего —
и нашел его в первом, старшем элементарном классе (дети
от девяти до десяти лет), в котором я был два дня сря-
ду. Этот класс весь так и ходит по мановению длинных
пальцев высокой, сухой особы пожилых лет. Это великая
мастерица своего дела; она играет на своем классе сво-
ими длинными, истинно педагогическими перстами, как
на послушном и хорошо настроенном инструменте. Я не
знаю, любят ли или боятся ее больше дети: притопнет она
ногой, и класс притихнет; но стоит толькоей позабыть где-
нибудь на скамье свою костлявую руку,как дети пойма-
ют эту руку и жмут ее крепко и долго. Величайшее до-
стоинство этой наставницы состоит именно в том, что она
позволяет своему классу свободно бурлить и волноваться;
но удерживает его всякий раз именно в тех пределах, ко-
торые нужны для успеха ученья. Найти середину меж-
ду распущенностью класса и его мертвой неподвижно-
стью очень нелегко; но для того, чтобы удерживать по-
стоянно класс в этой спасительной середине, нужен
врожденный педагогический талант и много навыка.
Когда я вошел в класс, дети занимались отечествове-
дением (Heimats-Kunde): рассказывали по чертежу ок-
рестности Берна. Ниже я буду иметь случай поговорить
о самом предмете; теперь же занимает меня более самый
способ преподавания. Дети занимались уже давно и при
той напряженности внимания, которой требует этот
предмет, видимо, устали. Заметив это, наставница пред-
ложила хоровое пение. Надобно было видеть, как ожи-
вились дети: одни предлагали одну песню, другие дру-
гую; но большинство голосов было за какую-то кукушку.
Наставница однакоже не одобрила этого выбора и пред-
ложила другие песни. Какое это могучее педагогическое
средство — хоровое пение! Как оно оживляет утомлен-
ные силы детей, как оно быстро организует класс!
Уже из того одного, что в наших училищах не введено
хоровое пение и что даже наши поэты и наши артисты
не сделали ровно ничего в этом отношении для детей,
можно судить, как вообще наше общество до сих пор

мало занималось воспитанием своих молодых поколений.
Попробуйте выбрать из нашей поэзии что-нибудь годное
для пения детей, и вы найдете очень немногое. Поневоле
придется затянуть что-нибудь вроде:
Зубы, десны крепче три
И снаружи и снутрщ
а пора бы давно разбудить и нашу школу звонкой,
дружной песней. В песне, а особенно хоровой, есть во-
обще не только нечто оживляющее и освежающее че-
ловека, но что-то организующее труд, располагающее
дружных певцов к дружному делу. Вот почему наши
крестьяне поют хоровую песню при всякой работе,
требующей соединения сил; вот почему и в школу сле-
дует ввести песню: она несколько отдельных чувств
сливает в одно сильное чувство и несколько сердец в одно
сильно чувствующее сердце; а это очень важно в школе,
где общими усилиями должно побеждать трудности
ученья. В песне есть, кроме того, нечто воспитывающее
душу и в особенности чувство, и притом чувство чисто
человеческое: один человек только поет: даже соловей
и тот не поет, а кричит.
Дети учатся петь по нотам, которые находятся в
самих книжках со школьными песнями; но в этот раз
они пели не по нотам, а по тем же педагогическим перстам
своей наставницы: как это делалось, я уже не могу
вам объяснить. Когда пропето было несколько песен,
из которых иные дышали всей свежестью горной при-
роды, наставница позволила пропеть детям и кукушку,
и с каким одушевлением запели дети:
Kukuk, Kukuk, Kukuk, Kukuk!
Was schallt aus grünen Hecken,
Aus Rusch und Baum hervor?
Es will uns spöttisch necken
Versteckter Vögel Chor!
Kukuk, Kukuk, Kukuk!
Ihr seid gewiss recht hässlich;
Drum lässt ihr euch nicht seh'n!
Schreit endlos, unermesslich:
Guck-guck, wir sind ja schön!

В песне, как видите, смысла очень немного; но на-
пев, и особенно припев, сильно нравятся детям, и они
выкрикивали весело, точно молодые кукушечки в зеле-
ной роще. Наставница поступила очень хорошо, по-
зволив детям пропеть их любимую песню; но поступила
также очень педагогически, заставив их прежде спеть
несколько таких песен, в которых было более смысла
и изящного чувства. Детским чувством, точно так же,
как и детской мыслью, должно руководить, не насилуя
его. Детям естественно нравятся иногда очень уродли-
вые вещи; но одно дело забава, от которой можно тре-
бовать только, чтобы она была не вредна, а другое дело—
воспитание чувства.
Освеженные пением, дети дружно и с энергией при-
нялись снова за занятие. Из книги Чуди прочтен был
рассказ «Теодотус», в котором говорится, как пришли
к пустыннику трое молодых людей просить совета, как
бы им отделаться от своих пороков. Пустынник просил
их вырвать с корнем молодые деревца, что юноши ис-
полнили без труда, над деревцом потолще потрудились-
они больше; а толстого старого дерева и совсем не одо-
лели.
Я подумал, что напрасно наставница выбрала та-
кой не детский рассказ. Но надо было послушать, как
беседа целого класса мало-помалу спустила этот рас-
сказ до детского понимания и как дети, приводя примеры,
выразили ясно убеждение, что пороки должно искоре-
нять в детстве. Мораль, вызванная наставницей из са-
мих детей, была так свежа, что одна девочка громко
заплакала: вероятно, это напомнило ей какой-нибудь,
случай из ее детской жизни. Такое нравственное при-
менение ученья встречал я здесь повсюду и слышал,
как мастерски делает это сам Фрелих в старших клас-
сах. Такая мораль имеет смысл и такое учение имеет
жизнь.
По моей просьбе, наставница показала мне, как де-
лаются у них в классе письменные упражнения.Она
прочла детям коротенький, но очень грациозный рас-

сказ из лучшей детской книжки, какую я только когда-
нибудь видел*, поговорила о нем с детьми, а потом уже
дети принялись писать. Упражнение было кончено очень
скоро, а вследствие беседы вышло так, что каждая
девочка по-своему передала один и тот же рассказ.
Пересматривая тетрадки, я особенно был удивлен точ-
ностью и определенностью выражений; орфографиче-
ских ошибок мало, почерк очень хорош. Вообще, в
школе Фрелиха задачи не велики, но исполняются
отлично, и дети привыкают все, что они делают, делать
хорошо.
В элементарной школе преподаются следующие пред-
меты: религия, отечественный язык, отечествоведение;
в двух старших классах начала французского языка,
счет, письмо, гимнастика, рукоделье; наглядное обу-
чение соединено с отечествоведением. Скажу подробнее
о некоторых из этих предметов.
1. Религия. Во всех четырех классах элемен-
тарной школы идут непрерывно рассказы из священной
истории ветхого и нового завета; в каждом классе при-
бавляются новые рассказы и старые беспрерывно по-
вторяются, расширяются, уясняются, связываются с
новыми, если к тому представляется удобный случай;
но, вообще, каждый рассказ передается отдельно, как
картинка в своей особой рамке. Уже в секундарных клас-
сах проводится по всем этим рассказам, сильно отпе-
чатлевшимся в душе детей, одна связывающая мысль
откровенной религии. Рассказы передаются настав-
ницей словесно, с применением к жизни и по возмож-
ности наглядно, для чего употребляются чертежи, кар-
тины и объяснение тех явлений природы, которые по-
падаются в библейских рассказах. Наизусть в каждом
классе изучаются несколько молитв, изречений свя-
щенного писания, несколько протестантских гимнов
и духовных стихотворений. Все это сначала уяс-
няется до такой степени, что самое изучение не представ-
* Kinderbüchlein, von Staub.

ляет уже никакого труда. В рассказе учительница
обязана придерживаться, библии, но только в самых
существенных выражениях, на которых строится весь
рассказ; эти выражения иногда заучиваются наизусть;
в остальном же наставнице предоставлена свобода, так
что она может приблизиться к детскому пониманию.
Искусство рассказа детям есть совершенно особенное
искусство, и к нему-то должно приучать в учительских
институтах; Мастерски веденный рассказ, где главная
идея выдается далеко вперед, а побочные естественно
к ней привязываются, где есть моменты отдыха для
ребенка, — такой рассказ врезывается легко в душу
дитяти и также легко ею воспроизводится. При повто-
рении идут уже добавления, подробности. Присутствуя
при экзаменах на должности секундарных учителей в
Берне, я слышал, какое сильное внимание обращают
экзаминаторы на педагогическую отделку рассказов.
Часто вспоминал я здесь и наших преподавателей за-
кона божьего. Впрочем, должно заметить, что хорошие
преподаватели образуются легко только из тех людей,
которых учили так же хорошо в детстве; проложить
же самому себе дорогу неимоверно трудно, и по боль-
шей части та школа, которую прошел сам преподава-
тель, сильно отзывается в его преподавании. Вот еще
одна из причин необходимости учредить у нас теперь же
учительские институты; впоследствии, когда улучшатся
наши школы, учительские институты будут менее
необходимы, чем в настоящее время: это единственное
средство исправить нашу школу, а из хорошей школы
уже гораздо легче выходят хорошие преподаватели.
2. Отечественный язык. Само собой ра-
зумеется, что собственно грамматики в элементарных
классах нет; а есть только практические упражнения в
словесном и письменном употреблении языка. Я уже
выше отчасти познакомил с этими упражнениями; но
вот еще одно, которое я видел: учительница пишет на
доске вопросы вроде следующих: «что такое дом? Что
у него сверху, что снизу и что с боков? Что видно на

крыше? Что видно в стенах? К чему служат окна, двери
« печи? Кто строит дома? для чего они служат?» Уче-
ницы пишут ответы на эти вопросы, и из ответов воз-
никает довольно стройное описание дома. Описание это
-снова пишется на доске; отдельные предложения свя-
зываются, дополняются, исправляются самими учени-
цами с помощью наставницы, причем объясняются и до-
ступные для детей правила. Материал для таких упраж-
нений берется из отечествоведения. Для приобретения
навыка в хорошем чтении читают несколько раз одну
•и ту же статейку на том основании, что дитя, которое
прочтет хорошо десять страниц, будет читать лучше того,
которое прочтет дурно двести. Ничего хорошего не вы-
ходит из такого чтения, которое у нас еще нередко упо-
требляется, когда ученики читают один за другим все
далее и далее, а учитель только покрикивает: «сле-
дующий!» Что читают дети, то, конечно, прежде уяснено.
Вообще отечественным языком занимаются очень много;
он составляет центральный предмет во всем заведении;
на него полагается двенадцать получасовых уроков в
неделю, и, кроме того, каждый другой урок есть вместе
о тем урок отечественного языка, потому что ни одно
неточное или неправильное выражение в ответе уче-
ницы не останется неисправленным. Здесь очень хорошо
понимают, что родное слово есть основа всякого умствен-
ного развития и сокровищница всех знаний: с него на-
чинается всякое понимание, через него проходит и к
нему возвращается. Слово есть плоть духа, и пока дух
не выработается в слово, не овладеет им совершенно,
не проглянет сквозь него ясно для самого себя и для
других, до тех пор он не может двигаться и развиваться
свободно: ему трудно, как птице в клетке, как неволь-
нику в колодках; он бьется, рвется и вянет от недо-
статка свободы, движения; не развивается, а вымокает,
как зерно под водой, от недостатка атмосферы. Если
я сравню наши классные занятия родным словом с тем,
что вижу здесь, то и этого уже достаточно, чтобы пока-
зать мне всю отсталость нашего общественного образо-

вания. Новые училища наши должны бы быть проник-
нуты убеждением, что слово есть единственная сфера
развития духа и что на обладании этой сферой должно
строиться всякое учение и развитие.
3. Французский язык преподается только
в двух высших классах элементарной школы, и я нашел
бы это слишком ранним, если бы дети не были доста-
точно развиты вообще и достаточно подготовлены в
отечественном языке, что редко встречается у нас в
десятилетних детях, которых в прежнее время разом
начинали учить по-латыни, по-французски и по-немецки,
хотя они еще плохо читали и по-русски. Не значило ли
это убивать развитие и охоту к учению в самом начале?
Во втором элементарном классе назначено у Фрелиха
по 3 часа в неделю на французский язык; в первом (стар-
шем) — по 4 часа; а в секундарных, во всех — по 6-ти.
И это дельно. Если уж изучать язык, то изучать его не
затем, чтобы остановиться на бесплодном знании сотни
слов, склонений и спряжений. В мое гимназическое
время в каждом классе назначалось по два часа на
французский и по два на немецкий язык — видно, не
желали обидеть ни того, ни другого; зато же и забывали
мы в старшем классе, что выучивали в младшем, и
выходили многие, не зная читать ни по-французски, ни
по-немецки. При изучении иностранных языков следова-
ло бы, как мне кажется, держаться следующих правил:
1) не приступать к изучению иностранного языка, прежде
чем будут положены прочные основания к обладанию
языком отечественным; 2) устроить дело так, чтобы
грамматика родного языка всегда предшествовала грам-
матике чуждого; 3) выбрав тот или другой язык для
изучения, назначать на него возможно большее коли-
чество времени и никак не менее шести часов в неделю,
на каждый день по уроку, потому что трудности ино-
странного языка могут быть побеждены только беспрес-
танным повторением, предупреждающим забвение;
4) никогда не начинать изучение двух иностранных язы-
ков разом; 5) приступать к изучению второго иностран-

ного языка не иначе, как дав прочное основание
в первом.
В преподавании французского языка употребляется в
школе Фрелиха книга М и е в и л я, которая сильно напо-
мнила мне нашу книгу Марго.
4. Отечествоведение (Heimats-Kunde). Под
этим названием выработан немецкими педагогами, на
прочном основании, положенном Песталоцци, особенный
предмет, не существующий в прежних учебных курсах и
не введенный еще в наши училища. Но так как в «про-
екте» сделана попытка на введение подобного курса, то я
считаю небесполезным показать подробнее, что такое
это Heimats-Kunde в школе Фрелиха. Вот программа
занятий по этому предмету в младшем классе элементар-
ной школы: «Heimats-Kunde» (3 часа в неделю). Школь-
ный дом и его окрестности. Наглядное изучение определен-
ного числа предметов и явлений.
«Что касается до усвоения детьми пространствен-
ных отношений, то материал этого класса следующий:
школьная комната и ее части, по положению, величине,
материалу, цвету и проч. Предметы, находящиеся в
школьной комнате, рассмотренные и распределенные
в точности по их положению, назначению, свойствам
и проч. План школьной комнаты со всеми ее особен-
ностями; план этот появляется мало-помалу перед
глазами детей; перерисовывается ими сначала с класс-
ной доски на грифельные, а потом чертится на память.
Чтение плана (т. е. рассказ по плану), нарисованного
на картоне (каждый класс имеет свой план). Сравнение
классной комнаты с обыкновенной жилой комнатой.
Деятельность учительницы и учениц. Школьное обще-
ство, обязанности учащихся в отношении посещения
классов, школьных вещей, платья, подруг, посторонних
посетителей. Семья. Жизнь в семье с родителями:
отношение к братьям, прислуге, родным, знакомым и
незнакомым. Изучение этажа, в котором находится
школьная комната, потом прочих этажей — погреб,
чердак, кровля. Постройка дома; рисовка отдельных

частей дома, план целого дома и чтение этого плана.
Ближайшие окрестности школы, соседние дома, площадь
перед школой и фонтан на ней с относящейся к нему
легендой. Хлебный магазин (Kornhaus, почему и сама
площадь называется Kornplatz): его назначение; погреба
(винные) под ним; вал и вид с этого вала (школа стоит
невдалеке от крутого, обделатщго спуска в нижнюю
часть города; на этом валу садик, где играют дети
между классами; вид с вала прекрасный). Описание
садика в различное время дня и года; площадь в раз-
личное время. Улицы, выходящие на площадь; какой
вид имела эта площадь в прежнее время. Рисовка пла-
на окрестностей школы и чтение его.
«Воспитание смысла местностей и форм (des Orts-
und Formen-Sinnes) составляет главную задачу этого
курса. Черчение детьми плана на память должно об-
ращать на себя сильное внимание наставницы; конечно,
нельзя требовать от детей совершенно точного чертежа,
но форма и положение вещей должны отразиться ясно
в детском созерцании, и дети должны знать, что значит
каждая черта и каждая точка на плане. Это приучает
детей видеть собственными глазами и верно удержи-
вать в памяти то, что они видели. Таким образом бу-
дет положено прочное основание черчению географи-
ческих карт и их чтению. Все пространственные отно-
шения должны быть определены по странам света,,
начиная со стен школьной комнаты. Очень важно, чтобы
каждое представление сопровождалось рассказом, объяс-
нением и изучением стихотворения, если есть такое,
которое может быть поставлено с ним в связи.
«Из отдельных предметов и явлений природы в
младшем классе рассматриваются следующие: человек.
Общее различие тела и души; главные части тела —
голова, туловище, члены. Животные: мышь, кошка,
коза, курица, ласточка, орел, лягушка, щука, пчела,
саранча, дождевой червяк * В заключение общий срав-
нительный обзор изученных животных и разделение
их (в каждом классе школы есть свой маленький каби-

нет естественных предметов, приноровленный к курсу).
Растения: груша, сосна и т. д. Наблюдение над разви-
тием растений в саду (у каждой ученицы есть в школь-
ном саду своя грядочка), на прогулках и в цветочных
горшках от прорастания семени до увядания растения.
Обзор изученных растений, разделение их. Минералы:
медь, кремень, мел. Вода: свойства, местонахождение,
примесь посторонних веществ; перемены от тепла и хо-
лода, польза. Воздух: назначение, перемены и проч.
Обращение детского внимания на обыкновенные яв-
ления природы: облака, дождь, град, роса, иней, снег,
радуга, гроза. Солнце, месяц и звезды. Времена года.
На все это учительница обязана обратить детское вни-
мание и возбудить в детях охоту к вопросам *.
Беспрестанно повторяясь, и, при повторении, рас-
ширяясь, уясняясь и добавляясь, курс этот через че-
тыре года достигает в первом (высшем) элементарном
классе следующего вида.
Heimats-Kunde (3 часа в неделю). Изучение бернско-
го округа до пределов бернского горизонта (горизонт
Верна очень обширен: ясно видны снежные вершины
верст за сорок и далее). Наглядное изучение опреде-
ленного числа естественных предметов и явлений.
Что касается до усвоения детьми пространственных
отношений, то материал этого класса следующий. Са-
мый город и окрестности его до горизонта (самый город,
со множеством своих исторических памятников и ле-
генд, изучен уже в прежних двух классах) и на север:
Брикерельд, Энги и т. д., бумажная фабрика, мельница
и т. д. (Мы избавляем читателя от перечисления не-
знакомых ему окрестностей Берна, представляющих
богатый и разнообразный материал для изучения).
Ориентирующий обзор до горизонта. Сравнение города
и деревни: здания и дороги в деревне, число и располо-
жение домов, улицы, площади, особенности зданий, жи-
тели деревни, их занятия и т. д. Ученицы со своей
* Die Einwohner-Mädchenschule in Bern. 1861. S. 72 u. 73.

наставницей должны посетить сколь возможно более
из упоминаемых местностей. Что замечено дорогой, долж-
но быть в школе начерчено; ученицы должны поставить
на план все посещенные ими местности. Иногда должно
начертить план прежде, чем идти на прогулку, для то-
го, чтобы дети могли удобнее ориентироваться. План
и карту бернского округа должны дети читать в совер-
шенстве.
Из отдельных предметов и явлений природы рассмат-
риваются следующие: человек: повторение и пополняю-
щее изложение наружных и внутренних частей тела;
чувства; телесные потребности человека; о пище и питье,
сон; четыре человеческие возраста, важнейшие гигиени-
ческие правила; о духе него способностях. Животные:
лошадь, собака и т. д. (одни животные повторяются с
добавлениями, уже возможными в этом классе; другие
проходятся вновь; то же делается с растениями и мине-
ралами, в коих общие обзоры и классификации). Стра-
на: равнина, возвышенность, холмы, горы и их части;
горный хребет; горная страна; снежные горы, лавины,
глетчеры. Вода (вода, равно как и воздух, проходится
во всех четырех классах): источники, минеральные и
горячие ключи и т. д., кругооборот воды. Воздух ИТ. д.*
Приведенного я считаю достаточным, чтобы дать
понятие о том, что такое разумеется здесь под именем
Heimats-Kunde. Легко себе представить, сколько яр-
ких, верных действительности образов, совершенно
конкретных, накопится в душе детей от такого живого,
наглядного, осязательного курса. Что такой курс со-
вершенно на месте в народном училище — это неоспо-
римо, но, конечно, его должно применить и к горизонту
каждой местности и к потребностям того класса, дети
которого учатся в школе. В школе сельской главное
место должны занять обработка полей, огородов, убор
сена, удобрение земли и т. п., причем, конечно, должно
рассчитывать и на то, что народная школа дает оконча-
* Ibid. 5, 81.

тельное образование крестьянину, тогда как здесь рас-
считывается на дальнейший курс. Но как светло, как
сознательно и разумно может взглянуть дитя после
такого курса на окружающий мир! В приготовительной
школе, какова школа Фрелиха, этот курс вводит де-
тей в науку; но не как в мертвую груду книг, а как в жи-
вое изъяснение мира, исполненного жизни. Кроме того,
подобный курс дает богатейший и разнообразнейший
материал при изучении родного языка. Из него чер-
пается содержание для всех упражнений детей в вы-
ражении своих мыслей и содержание живое, изучен-
ное наглядно, осязательно, а не те тени из мира мечты,
которыми занимаются иногда наши ученики. Но отдайте
преподавание отечественного языка одному препо-
давателю, а преподавание отечествоведения другому,
и выходит уже совершенно не то: слово будет без со-
держания, а богатый материал не оживится словом, и
не будет того результата, который я нахожу здесь,
* в ученицах старших классов; богатство мыслей, точ-
ность и определенность языка, легкость выражений,
яркая конкретность образов, верность действитель-
ности.
Руководство к такому курсу для учащих можно и
должно составить. Здешние преподаватели и препода-
вательницы пользуются при своих объяснениях пре-
восходной книгой Гардера (Handbuch für die An-
schauungsunterricht von Harder. Altona. 1858), с которой
я хорошо познакомился еще в С.-Петербурге, и книгой
Зандмейера (Sandmeyer), которой я еще не знаю. Для
того, кто пожелал бы приготовить такой курс, я могу
указать еще, кроме известной книги Денцеля, на сле-
дующие два английских сочинения: Lesson's in General
Knowledge, by James Mann. London, 1856 и Readings
Lesson by Edward Hughes, London, 1855. Кроме того,
можно много заимствовать прекрасных описаний из кни-
ги Вюлье: Esquisse d'une nouvelle géographic physique,
par A. Vulliet. Paris, 1857. Но русский отдел в такой
книге придется создать совершенно заново, и так как

хорошие педагогические статьи нелегко составляются,
то и нельзя ожидать совершенно удачного выполнения
этого отдела с первого же раза.
Такая книга для учащих необходима; но для учеников
она невозможна. Каждая школа имеет свой особенный
горизонт, и к этому горизонту должно быть приноров-
лено преподавание самим наставником. В Швейцарии
стараются внести, сколько возможно, подобный курс
в обыкновенную «книгу для классного чтения» (Schul-
Lesebuch), на которой основывается все учение
в народных школах, и потому почти каждый кантон
(из прогрессивных) имеет свою особенную классную
книгу; но, конечно, это удается только до известной
степени, и все же на обязанности наставника остается
применение книги, написанной для целого кантона, к
горизонту школы. Полного достижения подобной целя,
конечно, можно ожидать у нас только от учителей,
получивших специальное подготовление к своему
делу в учительских институтах; но «пока травка
подрастет, воды много утечет», и следовало бы сделать
что-нибудь в этом отношении и для теперешних
школ.
Я полагаю, что недурно бы было, если б министерство
просвещения, составив подробную, точную и ясную
программу такого курса и распубликовав ее, назначило
премии за лучше составленные курсы с точки зрения
той школы, в которой преподает излагающий. Лучшие
из этих курсов можно бы было напечатать и таким
образом положить начало введения отечествоведения
и в наши школы.
Об остальных предметах элементарной школы я
говорить не буду. Замечу только мимоходом, что ариф-
метика в школе Фрелиха преподается и располо-
жена по классам хуже других предметов. Фрелих
по натуре своей поэт и уже слишком недружелюбно
смотрит на рассудочный элемент в женском воспи-
тании. Так, в одном месте он говорит: «"учености и
строгой логики не только не должно требовать от жен-

щины, но держать их от нее подальше»*. Учености —
пожалуй; но логики почему же? Строгая, т. е. вер-
ная логика, или, другими словами, зоркий и верный
рассудок необходимы как для мужчины, так и для жен-
щины.
Перейду теперь к секундарной школе.
Секундарная шк о л а разделяется на шесть го-
довых классов. В низших классах все предметы препода-
ет одна наставница, в высших входит мало-помалу пред-
метное преподавание; но, тем не менее, каждый класс
поручен одной воспитательнице, которая, вместе с
тем, преподает несколько главных предметов. Предметы
в секундарных классах следующие: религия, отечествен-
ный язык, французский язык, отчизноведение и ми-
роведение (Vaterlands- und Welt-Kunde), счет, письмо,
рисование, пение, рукоделие, гимнастика. Не обяза-
тельные предметы: английский и итальянский языки
и живопись.
Я обращу ваше внимание на преподавание только
двух предметов, а именно: отечественного языка и,
так называемых, предметов реальных, соединяемых в
один отдел под чуждым для нас названием Vaterlands-
und Welt-Kunde.
Отечественный язык в секундарных классах изу-
чается грамматически, выводя, конечно, правила из при-
меров, но не вдаваясь в излишние тонкости. На слово-
производство и словообразование обращают большое
внимание. Письменные и словесные упражнения в язы-
ке занимают первое место и расположены очень систе-
матически, по методе Бонне, с прекрасной книгой ко-
торого я желал бы вас познакомить. В трех старших
классах идет систематическое чтение немецких писа-
телей, а потом все сведения об авторах и их произведе-
ниях, приобретаемые при чтениях, сводятся в одну
общую историческую картину.
• Ibid., §20.

Vaterlands- und Welt-Kunde заменяют здесь Heimats-
Kunde элементарных классов. В этом предмете соеди-
няются география, история (всеобщая и отечественная)
и естественные науки. Центральным предметом служит
география: естественные науки дают ей материал, а исто-
рия на ней строится. Я давно мечтало таком предмете,
и потому очень обрадовался, встретив его здесь: одна-
коже то, что я нашел, не вполне меня удовлетворило:
видно хорошее начало, но до совершенства еще далеко.
Много нужно педагогической работы над всеми тремя
предметами, чтобы соединить их в одну науку мира. Же-
лание такого соединения предметов основано на том
психическом законе, что душа наша особенно легко,
ясно и прочно усваивает то, что воспринимает через
орган зрения и, вследствие того, может всегда пред-
ставить себе в виде картины. Историческое происше-
ствие, которое совершается в известной мне местности г
с известной обстановкой, ход которого я могу прове-
сти по карте, врезывается в мою душу гораздо прочнее
и вызывается из нее гораздо легче, чем то, которое
совершается для меня на воздухе, в каких-то неопре-
деленных пространствах. С другой стороны, живое пред-
ставление страны возможно только тогда, когда я живо
и верно могу себе вообразить те формы земной поверх-
ности, те естественные явления и естественные произ-
ведения, соединение которых и составляет характер
данной страны. Вот почему полезно было бы так ве-
сти курс географии, истории и естественных наук в
общеобразовательном заведении, чтобы эти предметы
шли рука об руку, поддерживая, пополняя и ожив-
ляя друг друга, и дружно строили в душе воспитан-
ника прочное здание ясного, живого и верного миро-
созерцания. Но, повторяю еще раз, для того, чтобы вы-
работать и ввести в школе такой предмет, много нужно
еще педагогического труда. Однакоже, где нет начала,
там не будет и конца, и я очень обрадовался, найдя в
школе Фрелиха, по крайней мере, основания этога
дела, опыт и педагогическая мысль довершат осталь-

ное. Я постараюсь дать вам хотя некоторое понятие,
что делается в школе Фрелиха по этому предмету.
В шестом (т. е. младшем) классе проходится
из географии: вид земли, доказательство ее шарооб-
разности; общее обозрение земной поверхности,
разделение воды и суши (прошу не забыть, что
эти дети прослушали уже Heimats-Kunde); разде-
ление пяти частей света; главные горы, реки и лежащие
на них города. География Швейцарии — подробнее и
-бернский кантон еще подробнее. Из истории: общее
обозрение всемирной истории на географическом
основании. Древний мир: восточные народы, греки
и римляне, спаситель. Новый мир: средние ве-
ка, реформация, новое время. В каждом из этих отде-
лов дается хотя по одному характеристическому об-
разу; прочное усвоение немногих главнейших годов.
История бернского кантона в подробных биографиях
и картинах. Из естественной истории летом: луговая
?KH3Hb(Wiesenleben); подготовительные сведения о расте-
нии и его частях, история некоторых растений (яблонь,
груш и т. д.) во все четыре времени года. Зимой: важней-
шие части тела животных; представители классов под-
робно; сравнение животного и растения; система прой-
денного. Из минералов — соль, железо, кремень. В
конце разделение и сравнение трех царств природы.
В каждом отделе есть несколько подробных естественно-
исторических монографий. Таким образом, все отде-
лы естественных наук ведутся разом, что имеет несом-
ненное преимущество перед последовательным пре-
подаванием этих наук — одна за другой, как везде
делается у нас.
В следующем, пятом классе из географии прохо-
дятся: вид земли, доказательства ее шарообраз-
ности и (добавляется вновь) знание географической сети.
Повторение с добавлениями общего описания земли,
важнейшие страны Европы и главные города в них.
Швейцария: повторение и добавляется вновь — есте-
ственные произведения Швейцарии. Берн — повторение

и избранные характеристические картины бернской
природы. Из истории: пополненное обозрение всемир-
ной истории на географическом основании; кроме того,
греческие саги и отдельные черты римской доблести.
Открытия и изобретения XIV и XV столетий. Из швей-
царской истории — главные эпохи швейцарской исто-
рии, в связи, до реформации. Из естественной истории:
жизнь в лесу, лесные растения, история леса в четыре
времени года. Некоторые представители животных по-
род, преимущественно те, которые необходимы для
полноты картины леса (многое заимствуется из прево-
сходной, заслужившей европейскую известность, кни-
ги Чуди — Alpen we.t). Из минералов: торф, мел, ши-
фер. Общие понятия о человеке.
В четвертом классе из географии: повторение прой-
денного из математической географии и вновь: движе-
ние земли и его последствия, времена дня и года и т. д.
Из истории: повторение общего обозрения с добавле-
ниями и вновь — германские саги. Главная задача —
новая история Швейцарии. Из естественной истории —
садовая жизнь и т. д. ...
В третьем классе начинают уже строиться в систе-
му сообщенные детям богатые материалы. Из географии:
математическая география; Европа и ее колонии. Из
истории, кроме общего обозрения, снова пополняемого,
специально — древняя история и т. д.
Переданного считаю достаточным, чтобы дать не-
которое понятие о том, что это за курс. Знаю, что мно-
гим покажется он чем-то странным, хаотическим; но
из этого хаотического преподавания возникает доволь-
но (не вполне) стройный образ мира в головах уча-
щихся; а из такого, где одна наука идет вслед за дру-
гой, нигде не сталкиваясь, хоть это и очень стройно в
программе, выходит хаос в голове ученика, или еще
хуже: то мертвое состояние идей, когда они лежат в
голове, как на кладбище, не зная о существовании
друг друга. Иное дело наука в своей системе, а иное —
педагогическое развитие детей и передача им необхо-

димых и полезных для жизни сведений. При распреде-
лении предметов преподавания в общеобразователь-
ных заведениях должно иметь в виду не науки в их
отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее орга-
ническое, постепенное и всестороннее развитие, тогда
и не будет тех диких явлений, какие теперь на каждом
шагу встречаете в школе: ученик, проучившись года
три,четыре, рассказывает вам о Салманассаре, а не знает,
кто такой был Петр Великий; да иной счастливец
так и выйдет из заведения с одним Салманассаром в
голове: некончивших курс у нас выходит не мало.
Не науки должны схоластически укладываться в голо-
ве ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы
то ни было науками, должны органически строиться в
светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир
и его жизнь. Каждый класс, начиная с самого млад-
шего, должен иметь свое округленное миросозерцание,
доступное возрасту учеников, и в центре этого мира,
отразившегося в детской душе, должна блестеть, как
солнце, все освещая и согревая, нравственная,
гуманная христианская идея. С каждым годом это
миросозерцание должно углубляться, расширяться
и пополняться: тогда только дитя найдет жизнь в шко-
ле, а не непонятную букву, ведущую его к непонят-
ной, отдаленной цели; тогда только и школа войдет
в жизнь человека, а не будет цеизбежной, скучной
процедурой детского возраста. Я сохраняю твердое убе-
ждение, что современная школа.идет к тому положению,
когда только в конце ее, а не в начале раскроется си-
стема науки; точно так же, как в истории человече-
ства, — знания строятся в систему, а не система напол-
няется знаниями. Желал бы от души, чтобы в основу
распределения предметов ив программу наших обще-
образовательных заведений вошел психологический за-
кон развития души человеческой, а не схоластиче-
ская система разделения знаний. Но, конечно, к этому
в настоящее время можно только стремиться; хорошо
уже и то, если при устройстве наших учительских инсти-

тутов будут иметь в виду приготовление наставни-
ков к такому преподаванию.
Секундарными классами оканчивается общее обра-
зование девиц.
Высшая школа (For tlbildungsschule) есть заведе-
ние самостоятельное. Оно имеет две цели: 1) дать вообще
высшее образование тем девицам, которые, окончив
общее образование, желают поддерживать и продол-
жать его и имеют для этого достаточно свободного
времени; 2) специально приготовлять к занятию долж-
ностей учительниц в рабочих, малолетних, первона-
чальных и секундарных школах и в должности домаш-
них наставниц.
Высшая школа состоит из трех классов: первые два
назначаются для желающих получить патент не выше
учительницы первоначальной школы, а все три, со
включением высшего, для девиц, желающих получить
патент учительницы секундарной школы или домаш-
ней наставницы. Оба первые класса разделяются еще
каждый на два отделения: одно назначается для тех,
которые желают пройти все три класса и могут при
поступлении выдержать экзамен из курса секундар-
ной школы; а другое для тех, которые выдержали
экзамен из курса первоначальной и идут не выше второ-
го класса. В обоих отделениях науки преподаются
совместно, за исключением французского языка. Сред-
ства школы не дозволяют, кажется, разделить более
эти два отделения.
В программе высшей школы вы встречаете, по
большей части, повторение того (с добавлением),
что было пройдено в элементарных и секундарных клас-
сах; но уже в новом виде, в новой группировке, и здесь
уже выступает система науки! Предметы преподава-
ния следующие: религия, наука воспитания (Erzie-
hungslehre), учение о школе (Schul-Kunde), практиче-
ские упражнения в преподавании, учение о семей-
стве (Familien-Kunde — в одном высшем классе),
немецкая проза, немецкая поэзия и литература, всеоб-

щая литература и история искусства (в одном выс-
шем классе), французский язык, естественная история,
всеобщая и отечественная история, география, счет,
элементарная рисовка (для тех девиц, которые посту-
пили прямо в младший класс высшей школы, не про-
ходя секундарных классов), рисовка с натуры, живопись
(для одного старшего класса), пение, рукоделье и
гимнастика.
Мы остановимся на тех предметах, которые своим
заглавием не вполне еще говорят, в чем дело.
В науке воспитания (Erziehungslehre) излагаются те
физиологические и психологические законы, на кото-
рых строится искусство воспитания и общие основа-
ния самого искусства. В учении о школе (Schul-Kunde)
излагаются собственно правила о приемах школь-
ного ученья, управления и порядка, история школ
вообще и швейцарской в особенности. Практические
упражнения будущих наставниц состоят в том, что
они присутствуют при преподавании в классах низ-
ших и средней школ и сами преподают под руковод-
ством наставниц класса. Я был при таких практиче-
ских упражнениях: очередная девица преподавала, а
прочие слушали и записывали ее ошибки: В конце
недели все практиканты собираются и под руковод-
ством директора разбирают свою педагогическую дея-
тельность за неделю.
В учении о семействе (Familien-Kunde) излагается
сущность и значение семьи, ее организм, отношения
женщины как супруги, матери и хозяйки, управление
хозяйством и т. д. История семьи и положение жен-
щины в различные периоды всемирной истории.
В классе немецкой поэзии девицы занимаются не
только чтением и разбором немецких поэтов, но и
самостоятельным стихосложением, к которому девицы
приучаются еще с секундарных классов, и к концу
курса иные достигают в том искусстве замечатель-
ной степени совершенства. Г. Фрелих очень поощряет
это занятие, полагая, что им воспитывается чувство

изящного; но нельзя не видеть здесь личного пристра-
стия директора. Некоторые стихотворения, читанные
при мне девицами, были действительно очень замеча-
тельны, если не по стиху, то по глубине мысли; весь
класс, под руководством директора, критиковал.
Летом читается в высшей школе общий курс литера-
туры, а зимой даются публичные лекции. Так мало--
помалу школа раскрывает свои двери и вводит
своих учениц в свободное занятие литературой и
искусством, а живая связь между заведением и
его бывшими воспитанницами никогда не прекра-
щается. Да и вообще между заведением и обществом
нет никакой китайской стены; родители сами управ-
ляют заведением, где учатся их дети, беспрестанно
сходятся с воспитателями и воспитанницами, учрежда-
ют общие гулянья, общие праздники, и школа состав-
ляет как бы общую принадлежность семейств.
Теперь несколько слов о специальном приготовле-
нии наставниц.
Я уже упомянул о практических упражнениях в
преподавании, они устроены разумно; но не в них
главное дело, а в педагогическом повторении предметов,
пройденных педагогически же. Девица, учившаяся у
хорошей наставницы и по хорошей методе, сама легко
и скоро делается хорошей учительницей. Она и в
младших классах все, что говорила, говорила ясно,
отчетливо, педагогически. В специальном классе поль-
зуются уже той приобретенной способностью и
вновь проходят педагогически те предметы, которые
девица готовится преподавать, воодушевляя ее в
то же время высшими курсами и приводя к сознанию
те педагогические законы, по которым она привыкла
уже поступать с детства. В специальном классе
ученица, отвечая урок, излагает лекции, и с той точки
зрения критикуют ее наставник и подруги. Вот и все
немногосложное дело специального приготовления к
обязанностям учительницы; но в чем же здесь вся сущ-
ность? — в хорошо устроенной первоначальной и секун-

Варной школе. Прежде чем приготовлять учительниц
в другие заведения, Фрелих позаботился о том, чтоб
укрепить и улучшить свое; лучших, талантливейших
девиц оставлял он учительницами в своих школах — и
когда дерево само укрепилось и укоренилось, то на-
чало приносить прекрасные и обильные плоды. Теперь
в школах Фрелиха, за немногими исключениями, пре-
подают его же лучшие воспитанницы, и все заведение
приобрело то единство духа и идеи, которое действу-
ет могущественно на новых учениц и приготовляет в
них легко отличных воспитательниц. Я слышал одну
бернскую гражданку у которая с некоторым презре-
нием отзывалась о школе Фрелиха, говоря, что в той
школе воспитываются только будущие наставницы. Но
если мужские заведения должны иметь разные назна-
чения, то женские могут иметь только одно —- готовить
воспитательниц будущих поколений.
При устройстве наших учительских институтов так-
же надобно иметь в виду, чтобы прежде дать им самим
окрепнуть, и потом уже требовать от них хороших и
обильных плодов.
К каким блестящим результатам может привести
такое органическое улучшение прецодавания и при-
готовление наставниц — я видел в школе Фрелиха.
Некоторые из воспитанниц задедения преподают специ-
ально предмет в высшей школе — и преподают пре-
восходно* Я слышал одну такую преподавательницу
географии. Она излагала при мне пластический вид
азиатского материка. Специалисты знают, как тру-
ден этот предмет для изложения, если в него введены
риттеровские идеи; но надобно было послушать, как
легко справлялась эта молодая девушка со всей этой
трудной философско-географической терминологией!
Прозрачность слова удивительная: идея, и идея глу-
бокая и трудная, светится сквозь него во всех своих
подробностях и с величайшей верностью. Ни разу
не затруднилась преподавательница в приискании слова,
ни разу не сбило ее постоянное вмешательство девиц,

которых она сама же вовлекла в беседу, исправляя
чрезвычайно метко каждое их неточное выражение.
Другой, еще более блестящий образец преподава-
ния видел я на уроке физики. Молодая преподаватель-
ница излагала с химическими опытами состав возду-
ха (я* был в начале семестра), опыты производились
на маленькой дощечке, поставленной на кафедру, и с
аппаратами весьма плохими. Несмотря на то, опыты
были произведены наставницей чрезвычайно удачно,
отчетливо и быстро; но не в опытах главное дело, а в
объяснениях и в том умении, с которым преподава-
тельница заставляла весь класс участвовать в этих
объяснениях. Пусть бы послушали эту наставницу те,
которые не допускают, чтобы женщина могла быть
хорошей преподавательницей. Я знаю одного превос-
ходного русского преподавателя естественных наук,
каких мало встречаю и здесь; но и он нашел бы что
позаимствовать из методы преподавания этого физика
женского пола. Ученицы сильно привязаны к этой
своей наставнице и гордятся ею.
Но пора мне и расстаться с школой Фрелиха, ко-
торая сильно заинтересовала меня, но, вероятно, ус-
пела уже наскучить читателю. Однакоже я не могу
не сказать еще нескольких слов о лекциях самого
Фрелиха, на которых я убедился, до какой степени
все заведение проникнуто поэтически-педагогическим
духом своего форштегера.
Первая лекция Фрелиха, которую я слышал, бы-
ла педагогическая. Фрелих — первоклассный препода-
ватель; у него уже нет какой-нибудь особенной методы
преподавания; он творит свою методу беспрестанно, смо-
тря по ходу лекции, и каждая фраза Фрелиха врезы-
вается в душу слушателям во всей своей полноте и
отчетливости. Несмотря на одушевленный, несколь-
ко даже проповеднический тон лекции, Фрелих бес-
престанно обращается к слушательницам: одну он про-
сит развить далее высказанную им мысль, другую по-
казать основание этой мысли в том, что уже передано

было прежде, третьей поручает найти практическое
применение теоретически развитой идеи. Сначала вы
можете подумать, что это не новая лекция, а повторе-
ние: так сознательно и свободно принимают в ней уча-
стие ученицы. Тон с ученкцами дружески наставитель-
ный: «Докажите мне это, Марта! Объясните мне это,
Берта! Так ли это, Эмма Никлаус?» Невольно припо-
мнились мне наши госпожи: «Дважды два, сколько бу-
дет, госпожа Иванова?» А эту госпожу чуть видно из-за
скамейки.
Тема педагогической лекции состояла в том: как
из индивидуальных образов, воспринятых душой, об-
разуются понятия и как воспитание должно заботить-
ся о том, чтобы не отвлеченные схемы понятий, но
живые образы, во всей своей яркой индивидуаль-
ности ложились сначала в душу дитяти с тем, чтобы
дотом наставница могла возводить эти образы в
понятия, а не навязывать понятий дитяти.При такой
отвлеченности предмета наш преподаватель был бы до-
волен, если бы в ответе выразилось хоть какое-нибудь
понимание дела: здесь малейшая неточность в выраже-
нии вызывает строгое замечание.
На второй лекции Фрелих излагал переход от вос-
точной поэзии (из которой он очень хорошо познако-
мил девиц с Гафизом) к поэзии житейской и приступил
к Гомеру. «Отличительный характер греческой поэ-
зии, — говорил Фрелих, — состоит в торжестве здра-
вого рассудка и ясного, чисто человеческого чувства
над инстинктами, глубокими, сильными, но беспощадно
властвующими над человеком на востоке». Для под-
тверждения этой мысли Фрелих приводил примеры из
Илиады и Одиссеи, уже знакомых слушательницам
еще с младших классов. Особенно врезалось мне в
память прекрасное объяснение того места из Одиссеи,
где греческий герой самым простым, детским, но мо-
гучим способом защитился от гибельного пения сирен.
Сказав, что мораль этого вымысла и теперь имеет свое
полное значение, педагог прочел превосходную нрав-

ственную лекцию девицам: вот это наставник и вос-
питатель в одно и то же время!
На третьей лекции Фрелих разбирал поэтические
произведения девиц. Он принес с собой кипу тетрадей
и выбрал из них, что считал лучшим. Особенно были
хороши два стихотворения какой-то Эммы. Одно из
них было написано на заданную тему — «Спящее ди-
тя»; а другое было совершенно свободное произведе-
ние, под названием «Педанту». Первое заслужило почти
безусловное одобрение, и в самом деле было замеча-
тельно и по глубине мысли и по поэтическому чув-
ству; но, вытащив из кипы другое стихотворение «Пе-
данту», Фрелих сказал автору: «это вы мне посвятили,
Эмма?» Девушка сконфузилась, стала уверять, что не
имела намерения задеть своего наставника, и Фрелих
тотчас же прибавил, что он пошутил. Но по всему
было видно, что Эмма действительно хотела отплатить
этим сарказмом Фрелиху за какое-нибудь слишком стро-
гое замечание. Тут увидал я всю силу педагогического
таланта Фрелиха: с полным убеждением в правоте свое-
го дела и с той откровенностью, которая одна только
и может связывать уже взрослых молодых людей с
их наставником, изложил Фрелих всю разницу между
приторной французской манерностью и необходимой
женственностью во всех словах и поступках жен-
щины. Как беспощадно издевался он над теми гри-
масами высшего тона, изучать которые посылают
иные родители своих детей во французские ин-
ституты!
Со школой Фрелиха простился я в саду, где стар-
шие девицы занимались гимнастикой, а дети своими
грядочками. На прощанье малолетняя школа ^нарвала
мне огромный букет.
В Берне я осмотрел еще кантональное училище и
одну первоначальную школу; но скажу о них при опи-?
сании тех же заведений в других кантонах; а теперь
пора мне из Берна, и я завтра же отправляюсь в учи-
тельскую семинарию в Мюнхенбухзее,

Письмо пятое
Мюнхенбухзее и Гофвиль
В Мюнхенбухзее из Берна можно доехать по желез-
ной дороге, но так как от станции Цофрикон до местеч-
ка, где находится семинария, надобно идти пешком
версты три, а погода хмурилась, то я и предпочел отпра-
виться в экипаже. Часа через полтора тихой езды по
живописнейшим холмам, увидел я вдали огромный
серый дом, стоящий одиноко. Извозчик мой сказал мне,
что это и есть то самое училище, которое я ищу, и
через несколько минут подвез меня к крыльцу
большой, выстроенной с затеями, но запущенной го-
стиницы. Хозяин — седенький, очень приличный ста-
ричок, провел меня по огромным пустым коридорам в
комнату, которая повеяла на меня каким-то увядшим
аристократизмом. Все здесь было не похоже на обык-
новенную гостиницу, а скорее на какой-то запусте-
лый аристократический дом: старинная мебель почер-
нелого красного дерева, полинялые богатые занавески,
ветки груш и яблонь, ворвавшиеся в комнату, как
только я отворил высокие, давно не отворявшиеся
окна. Разместив свою маленькую поклажу, при-
нялся я рассматривать картины на стенах: вид
Гофвиля с северной стороны, вид Гофвиля с юга,
Гофвильская гимнастическая зала... Я позвал хо-
зяина, и оказалось, что мой старик извозчик, руково-
дясь своими воспоминаниями начала нынешнего сто-
летия, привез меня не в Мюнхенбухзее, а в знамени-
тый когда-то Гофвиль, и что я был теперь в той самой
гостинице, где останавливались гости Фелленберга, при-
езжавшие дивиться его педагогическим заведениям со
всех концов Европы. Может быть, я был в той самой
комнате, где полвека тому назад останавливался граф
Каподистрия, представивший императору Александру I
самый одушевленный отчет о фелленберговских за-
ведениях. Вследствие этого отчета государь написал

замечательный рескрипт Фелленбергу и прислал ему
орден св. Владимира четвертой степени. Передо мной
же стоял не кто иной, как старый камердинер Феллен-
берга, переживший и своего господина, и все его педа-
гогические учреждения, потому что в настоящее время
в Гофвиле нет уже ничего, кроме маленького частного
пансиона, которому так же просторно в этих опусте-
лых зданиях и садах, как воробью в клетке попугая.
Что касается до Мюнхенбухзее, то он был от меня
верстах в двух. В нем помещалась когда-то земледель-
ческая школа, принадлежавшая Гофвилю. Здесь имен-
но установился недолгий союз между Песталоцци и
Фелленбергом, окончившийся скоро самым печальным
разрывом, после которого Песталоцци перенес свою
школу из Мюнхенбухзее в Ивердон, а Мюнхенбухзее
отдан был бернским правительством Фелленбергу. Я не
очень был огорчен своей ошибкой и решился, остав-
шись в Гофвильской гостинице, осмотреть из нее сна-
чала семинарию, а потом и педагогические останки
знаменитого Гофвиля.
В Мюнхенбухзее шел я по аллеям из превосход-
ных фруктовых деревьев; а по обеим сторонам дороги
разлегались отлично обработанные поля. До поселе-
ния здесь Фелленберга это была бедная, болотистая
страна; теперь это роскошный сад. Ученики Феллен-
берга потрудились здесь много, и Фелленберг оказал
Швейцарии и человечеству столько же заслуг в агро-
номическом, сколько и в педагогическом отношении.
Да, жизнь Фелленберга прошла не даром. Но вот
показался из-за холмов и острый шпиц стариннейшей
церкви Мюнхенбухзее. Историческое место! Сколько раз-
нообразнейших идей оживляло его в продолжение тыся-
челетнего существования! То рыцарский замок, то при-
ют для странников и богомольцев, то капитул иоганнит-
ских рыцарей, то резиденция бернских фогтов, то.чум-
ный госпиталь, то школа для бедных отца Песталоц-
ци, то гофвильская земледельческая ферма, — Мюн-
хенбухзее превратился, наконец,в главную учительскую

семинарию бернского кантона. Эта историчность здеш-
них местностей, городов, сел и даже отдельных зда-
ний невольно поражает нас, русских, для которых
и очень не старый кремль кажется чем-то допотоп-
ным.
Семинария помещается в самом замке, как зовут это
здание окрестные жители, хотя вид замка совершенно
им утрачен после бесчисленных перестроек, приноровля-
вших его то к той, то к другой идее века. Но нельзя не
заметить одного христианского направления во всех
этих разнообразнейших идеях: приют для пилигримов,
монастырь, чумный госпиталь, школа для бедных, учи-
тельская семинария: не так ли развивалась и сама
христианская идея? О давней старине напоминают теперь
только церковь, полуразрушенная стена, едва видная
над зеленью вьющихся растений да герб над дверями:
белый ангел с двуглавым орлом на груди и два неук-
люжие бернские медведя.
На лестнице попалось мне несколько семинаристов;
одни в крестьянских тиковых пальто с полупудовыми
башмаками на ногах, другие в синих блузах, третьи,
наконец, просто в одних жилетах, как любят ходить
здешние крестьяне и наши мастеровые, как ходил ко-
гда-то и сам отец новейшей педагогики, Песта лоцци.
Вид молодых людей мужественный, веселый; но какой-
то мужиковатый, к какому не привыкли мы в наших
учебных заведениях. Однакоже молодые люди оказа-
лись очень услужливыми и весьма обязательно прово-
дили меня к начальнику семинарии. Г. Рюг — мужчина
лет сорока, в усах, с строгой мужественной физионо-
мией и воинственными приемами. Во всех его словах
проглядывает строгая логика и методичность. Г. Рюг
немедленно же сообщил мне все, что нужно, и через де-
сять минут я бродил уже по классам.
Прежде всего попал я на урок рисования, которым
здесь занимаются много, принимая в расчет, что учите-
лю народной школы очень часто приходится прибегать к
рисовке, чтобы сделать наглядным для учеников тот

иди другой предмет. Учитель рисования показался
мне несколько педантом. Он составил очень методи-
ческую, но слишком уж растянутую школу рисования,
принятую во всех бернских училищах, и не отступает от
нее ни на шаг. Проводят линии в такт, причем длинные
объяснения движения кисти, пальцев и проч. Только че-
рез два года ученики принимаются за кривые линии. Все
механизировано до высшей степени и едва ли может
развить охоту к рисованию; но зато дает всем ученикам
верность руки и замечательную сноровку в проведе-
нии линии и рисовке простых фигур, что именно и
нужно для учителя народной школы. У нас другая край-
ность: по большей части рисуют что попало, без вся-
кой методы; а потому в рисовании успевают только
немногие, одаренные от природы. Остальные же уче-
ники, прорисовав лет семь уши да носы, не могут
провести от руки прямой линии. При уроке здесь учи-
тель часто прибегает к геометрическим объяснениям, но,
как мне кажется, следовало бы еще теснее соединить
учение рисования с ученьем наглядной геометрии.
Соединение уроков наглядной геометрии с уроками
рисования было бы также весьма желательно в наших
народных училищах и младших классах средних учеб-
ных заведений. В таком случае школьное рисование
сделалось бы предметом, не только развивающим вер-
ность руки и глаза, ной верность рассудка. Без сомне-
ния, такое преподавание следует ввести в наши учитель-
ские институты; но прежде надо приготовить препо-
давателей для такого преподавания. Не возможно ли
было бы именно для этой цели устроить особое учитель-
ское отделение при академии художеств? В таком отде-
лении следовало бы занимать учеников, кроме рисов-
ки, методой учения рисованию и чистописадию, гео-
метрией, арифметикой, с небольшой дозой алгебры,
и естественными науками. Особенный разряд способ-
ностей к рисованию, чистописанию, арифметике,
геометрии и наглядной описательной стороне естествен-
ных наук встречается довольно часто и основывается

на той душевной особенности, которая на языке не-
мецкой педагогики называется смыслом формы и чи-
сла: это смысл один из самых обыкновенных, и развить
его нетрудно.
Настоящее положение наших учителей рисования са-
мое жалкое: непонятно даже, чем и как они существуют.
Я знал одного учителя рисования, который подавал
просьбу, чтобы ему позволили занять должность сто-
рожа при том же учебном заведении. Ему, конечно,
отказали, на том основании, что это-де неприлично;
хотя, по моему мнению, нет ничего неприличнее, как
умирать с голода. Но если мы сделаем из рисования
серьезный, развивающий предмет занятия, то найдем,
конечно, и средства улучшить положение учителей.
Затем прослушал я урок из естественных наук.
Объяснялось различное устройство растительных тка-
ней: толково, ясно, наглядно; весь класс работает и
как бы помогает учителю. Учитель — молодой чело-
век воинственной наружности и с такими приемами,
которые обличали в нем учителя гимнастики. Он же
агроном заведения и руководитель сельскохозяй-
ственных работ.
Следующий класс провел я на самом странном уроке.
Человек сорок учителей, из которых многим уже лет
за пятьдесят, составляют этот оригинальнейший в ми-
ре класс. Одни из этих учеников-учителей украшены
сединами, другие обладают весьма замечательными
лысинами; у многих расцветают такие яркие розы на
носу и щеках, которые свидетельствуют весьма убе-
дительно, что владельцы их безобидно делили время
между, школой и сельским трактиром. Есть лично-
сти, до того заплывшие жиром, что становится непонят-
ным, как они втиснулись за школьную скамейку;
одни в блузах, другие в куртках, третьи просто в
жилетах; тяжелые сабо, скрипучие табакерки, громад-
ные серебряные часы, очки, связанные тесемкой. Кто
дремлет, кто скрипит табакеркой, кто ведет друже-
скую беседу с соседом; есть и такие, что развалились

бесцеремонно и храпят на всю залу. Сосед мой, седень-
кий старичок, держит себя очень прилично: но я го-
тов побиться об заклад, что он не слышит и не понимает
ни одного слова урока. Смиренное лицо его, кажется,
говорит: «ну что же? прислали, так и прислали! Вид-
но, так надо; начальство знает, что делает, а места
своего я не брошу, что вы со мной ни делайте». Этот
скромный юноша беспрестанно подталкивает своего сы-
рого соседа, который совсем раскис в душной комнате
и беспрестанно грозит свалиться под скамью. Учитель
этих учителей, человек молодой и красноглаголивый,
расписывает ярко морские течения; но какое дело этим
отжившим личностям до морских течений?
Здесь я убедился очевидно, что нет на свете хуже
и неприятнее учеников, как старые, опустившиеся пе-
дагоги. И зачем их собрали сюда? Если они высланы
сюда школьными инспекторами в виде наказания, то
цель, конечно, достигнута.
Если в наши учительские институты будут введены
подобные же повторительные курсы для учителей, уже
определенных к местам, то следует действовать больше
поощрением, чем принуждением, и по окончании кур-
са производить небольшое практическое испытание.
Здесь испытания нет, а начальство довольствуется от-
зывами учителей семинарии и директора; но я проси-
дел три урока в повторительном классе и не слыхал,
чтобы учитель обратился с вопросом к слушателям.
Правда, ученики сами обращались несколько раз к
учителю с вопросами; но в этих вопросах прогляды-
вало желание поглумиться над наставником и наукой:
юмор старого школьного учителя, убедившегося, что
он проглотил всю премудрость и что вся эта пре-
мудрость в сущности вздор и не стоит трубки табака.
Но отчего же так глубоко упали эти учителя?
Большая часть из них вышли из той же семинарии,
хотя при прежнем, довольно слабом ее устройстве.
Это обыкновенное следствие влияния жизни; оно все-
гда и везде было и долго еще будет. Народное невежество

не такое болото, чтобы его можно было загатить ра-
зом: много оно поглотит жизней, прежде чем можно
будет человеку держаться на поверхности без особен-
ных усилий; пока народная среда не проникнется
образованием, до тех пор будут возможны такие явле-
ния. Посетив однакоже несколько народных школ
бернского кантона, я не напал ни на одну подобную
личность, какие сошлись здесь. Собираясь приготов-
лять учителей и для наших глухих городков и деревень,
мы должны ожидать подобного же явления и, по воз-
можности, конечно, предотвратить его. Лучшее средство
для этого следующее: 1) деятельная, разумно устроен-
ная и добросовестная школьная инспекция. В берн-
ском кантоне инспекция школ долго оставалась в ру-
ках духовенства, была в совершенном запущении, и
результаты оказались самые печальные. 2) Школь-
ные библиотеки, постоянные и бродячие, собственно для
учителей. 3) Периодические собрания учителей, сопро-
вождаемые публичными чтениями о педагогических
предметах. 4) Порядочное жалованье, которое давало
бы учителю возможность посвящать часть своего време
ни собственному образованию. 5) По возможности са-
мостоятельное положение в отношении общины, поз-
воляющее учителю не подчиняться ее невежественным
требованиям.
Весь следующий день я посвятил почти исключи-
тельно лекциям самого директора и убедился, что
г. Рюг, точно так же, как и Фрелих, душа своего заве-
дения, дает ему тон и направление. Первая лекция
Рюга была из дидактики, и преподаватель объяснял
ученикам приемы совместного обучения чтению и пись-
му, — метода Шера, хотя г. Рюг и не упоминает об
этом в книжке, изданной им для руководства учеников.
Объяснив ученикам дидактический прием, г. Рюг пере-
дает мел одному из семинаристов, и тот, в свою оче-
редь, играет роль учителя народной школы, а товари-
щи его роль учеников. Г. Рюг или сам направляет
практиканта, или предоставляет критику товарищам.

Такой драматический способ изучения дидактики очень
хорош: излагаемый прием понимается легко и скоро, и
тут же, на самих себе, испытывают будущие учителя
все его трудности и преимущества; вместе с тем приобре-
тается и навык в употреблении: подражая преподава-
телю, практикант невольно усваивает и его дидакти-
ческий тон. Но для успеха необходимо, чтобы и сам
преподаватель был хороший дидакт, а г. Рюг дидакт
первоклассный, какого я еще не видывал: каждое его
слово врезывается в слушателя с необыкновенной си-
лой и энергическая мимика соответствует энерги-
ческому слову. Рука и мысль невольно движутся в
ту сторону, куда указывает г. Рюг: я уверен, что
школа в триста или четыреста мальчиков повинова-
лась бы каждому его слову и каждому его движению,
как один человек. Рюг долгое время был учителем
образцовой школы при Кюснахтской семинарии. Его
необыкновенные дидактические способности, равно
как уменье распоряжаться школой и сообщить свой
дидактический тон практикантам, доставили ему
теперешнее его место. Учителя образцовых школ
при учительских семинариях и должны быть бли-
жайшими кандидатами на места директоров в семи-
нариях.
Здесь мы не можем не остановиться и не заметить
ошибки, вкравшейся в наш проект учительских ин-
ститутов.
В нем сказано (глава III, §§ 111, 112, 113): «при
каждом учительском институте открывается народное
училище с нормальным курсом народного училища.
Оно состоит под главным управлением инспектора
института, и преподавание в нем всех предметов, кроме
закона божия, возлагается на воспитанников двух стар-
ших классов института, по распоряжению совета. Уро-
ки в народном училище должны быть устроены так,
чтобы они не совпадали с классными занятиями в учи-
тельском институте тех воспитанников, которые зани-
маются преподаванием».

Из других пунктов проекта видно, что учителя ин-
ститута будут руководить преподаванием практикан-
тов, каждый по своему предмету. Впрочем, при этом
мы должны прибавить, что из проекта не видно, ка-
кая система преподавания принята им в учительских
институтах, классная или предметная. Сказано толь-
ко, что учителей должно быть столько же, сколь-
ко классов, и что уроки разделяются между ними по
определению совета (срав. §§ 10, 70 и 71). Если и скры-
вается здесь какая-нибудь новая система учения, то
следовало бы ее уяснить.
Во всяком случае, очевидно то, что проект наш
не назначает особого учителя в образцовую школу,
а поручает в ней преподавание практикантам, под
руководством наставников, каждого по своему пред-
мету. Но какая же это будет образцовая народная шко-
ла, когда в ней не будет одного учителя, со множеством
учителей, беспрестанно сменяющих друг друга? Во-
первых, такая школа будет нехороша, потому что в
ней не может быть никакой системы, никакой после-
довательности в развитии детей и главное — никакого
влияния личности учителя на развитие. Во-вторых,
такая школа никак не может служить образцом на-
родной школы, где будет один учитель, а не многие.
В-третьих, практикантам не у кого будет перенять
самого главного в преподавании в народных школах,
а именно уменья разом занимать большой и разнородный
класс различными предметами*.
Образцовая школа — одна из существеннейших при-
надлежностей учительского института и должна быть
действительно образцовой: то-есть устроена именно
так, как предполагается устроить народное училище,
и кроме того, должна иметь образцового наставника,
лучшие руководства и пособия. Я полагаю, что об-
разцовая школа должна быть по возможности много-
* Веттингенская образцовая школа, устроенная подобным
образом, дала очень неудовлетворительные результаты.

численна, и лучшие из воспитанников института могли
бы быть оставляемы при ней помощниками главного
наставника с тем, чтобы потом заменить его, когда
он перейдет на высшее место. Прямая же дорога для
главного наставника — в инспектора учительского
института, конечно, в том случае, если он не перестанет
заниматься науками, входящими в область педагогики,
и выдержит педагогический экзамен. Такой ход был бы
наилучшим и полезнейшим поощрением для способ-
нейших воспитанников учительского института.
Следующая лекция г. Рюга была из психологии.
Дидактическая сторона лекции была безукоризненна,
логика самая строгая и ясная, но содержание меня не
удовлетворило. Г. Рюг логик, систематик, а потому и
гегелист. В этом я убедился как из лекции, так и
из составленного г. Рюгом учебника психологии. Ге-
гель собственно психологии не написал; но в его
«Философии духа* развита целая психологическая си-
стема, которая, имея много существеннейших досто-
инств, тем не менее не так пригодна для практики,
в особенности для педагога, как психология Гербар-
та и Бенеке. Для практика-психолога всегда лучше
начинать с непосредственных опытов и восходить к
умозрениям, а не наоборот. Я считаю возможным в
психологическом учебнике для педагогов соединить
выводы и наблюдения опытной психологии с систе-
мой умозрительной философии.
Третья лекция г. Рюга была в повторительном классе
из Schul-Kunde; но даже и г. Рюг не мог разбудить
устарелых педагогов: по крайней мере, на его лекции
они вели себя приличнее и не храпели. После лекции
г. Рюг объявил своим маститым слушателям, что
бернское правительство желает окончить их тяжелое
испытание гимнастическим праздником (Turnfest). Но
увы! и на этом поприще устарелое поколение учителей,
вероятно, будет в пух разбито подрастающим, если
принять в расчет те чудеса силы и ловкости, которые
я видел в гимнастической зале, где воинственный есте-

ствоиспытатель приносит не менее пользы, как и в своей
скромной лаборатории, и на поле, с косой в руках.
Бернское правительство обратило в последнее
время особенное внимание на гимнастику и охот-
но придает всем своим учебным заведениям му-
жественный, даже воинственный характер. В Берн-
ской кантональной школе военные экзерциции
составляют одно из существенных занятий учеников.
В немецких и французских кантонах вы часто видите,
как маршируют по улицам с барабанным боем и рас-
пущенными знаменами, с ружьями, а иногда и с пушка-
ми, ученики различных заведений. Гимнастика тоже одно
из любимых занятий швейцарца, особенно в гори-
стых местностях. Гимнастические арены и сараи устрое-
ны во многих городах для публики. В Берне, на гим-
настической арене, в бывшем городском рву, можно
найти в каждый час дня детей, юношей и даже старцев,
занимающихся гимнастикой.
В нашем проекте в нескольких местах выражено
желание ввести гимнастику в учебные заведения; но
нигде не указано на средство, как этого достичь.
Я полагал бы полезным для этой цели во всех больших
городах, где есть значительные учебные заведения,
устроить гимнастические арены и сараи и опреде-
лить к ним хороших гимнастов, которые давали бы
уроки для желающих учеников учебных заведений да-
ром, а для посторонних лиц — за умеренную плату.
Таким образом, мы скоро имели бы хороших гимна-
стов между нашими молодыми учителями, а через них
гимнастика привилась бы к учебным заведениям.
Прослушав еще лекцию словесности, на которой
весьма недурно и логически, но совершенно бес-
полезно, объяснялась разная риторическая ветошь,
отправился я обедать к директору. Г. Рюг и его семей-
ство обедают в одной зале с семинаристами, но за
особым столом. После очень коротенькой молитвы, про-
читанной директором, все уселись. Семинаристы сами
приносят блюда; тишина для ста двадцати человек

удивительная. Обед более нежели умеренный: всего
два блюда. Четыре раза в неделю дают семинаристам
говядину, в остальные дни овощи, в воскресенье по
стакану кисленького вина. У директора за обедом было
однр лишнее блюдо, но все же я встал из-за стола впро-
голодь. Простота и умеренность здешней жизни неволь-
но поражает нас, русских.
Не думаю я, чтобы зрелище директора, обедающего
со своим семейством, имело благодетельное влияние на
развитие семейного элемента в воспитанниках; но, во
всяком случае, хорошо уже и то, что этот совместный
обед, установляя некоторую общность жизни, не допу-
скает образоваться тому неизмеримому расстоянию,
которое нередко разделяет у нас начальника заведе-
ния от воспитанников. Я забыл сказать, что вместе
с нами обедал и учитель естественных наук, который
живет в заведении и кажется — правая рука директора
по всем домашним хозяйственным распоряжениям.
После обеда, под руководством естествоиспытателя,
осматривал я семинарию. Спальни воспитанников раз-
мещены в двух зданиях: тесны, неудобны и, долж-
но быть, холодны зимой. В одной комнате кроватей
50. Занимаются в классах. Музыкальные инструменты
очень хороши. Музыкой занимаются много и охотно.
Лаборатория маленькая; естественный кабинет почти
не существует. Вообще обстановка бедная. Ходя по
зданию, я изучал моего спутника. Под этой суровой,
несколько мужиковатой наружностью скрывается очень
доброе сердце, развитой ум, много положительных зна-
ний и простой, веселый характер. Именно такого рода
воспитатели могут иметь сильное и хорошее влияние
на юношество. Нельзя не сознаться, что в наше рус-
ское воспитание вкралось что-то изнеживающее, ос-
лабляющее силу воли, истребляющее простоту харак-
тера, раздувающее самолюбие. Давая очень мало поло-
жительного содержания, оно в то же время распола-
гает молодых людей к бесплодным отрицаниям и дает
им какой-то презрительный взгляд на простые жиз-

ненные отношения. Не дай бог, если то жег направле-
ние заберется и в наши учительские институты!
Теперь позвольте вас познакомить с организацией
семинарии*.
Семинария находится под высшим заведыванием
бернского государственного совета, который сам, по
представлению «Дирекции воспитания», назначает как
директора семинарии, так и учителей. Назначение это
делается на шесть лет, тогда как должности учителей
вообще, равно как и должности пасторов, считаются
пожизненными. Непосредственное же заведывание семи-
нарией доверяется в административном отношении
«Дирекции воспитания» (бернское министерство про-
свещения), а в педагогическом отношении особенной
семинарской комиссии (Lehrerseminarkommission). Чле-
ном этой комиссии является и сам директор семинарии.
Директору, кроме казенной квартиры и стола — ему
и его ремейству, назначается* 2500 фр. жалованья.
По здешнему — жалованье огромное. (Президент госу-
дарственного совета . в Вадском кантоне получает
3000 фр., конечно, без стола и квартиры). Учителям
полагается 2200 фр., если они не пользуются квартирой
и столом. В педагогических делах директор находится
в непосредственных сношениях с комиссией; в адми-
нистративных — с Дирекцией воспитания. Школь-
ная инспекция на семинарию не распространяется.
Из этого видно, какое важное, можно даже ска-
зать, государственное значение придано здесь учитель-
ской семинарии. Это видно также из того, что дирек-
торами семинарий назначаются обыкновенно самые
замечательные педагогические личности Швейцарии,
пользующиеся не только швейцарской, но и общей
* Источниками служили: 1) Gesetz über die Lehrerbildungs-
Anstalten des Kantons Bern. 1840. 2) Reglement für das deutsche
Lehrerseminar. 1861. 3) Lehrplan für das deutsche Lehrerseminar,
1861. 4) Hausordnung f. d. Lehr.-s... 1861. 5) Reglement für die
Patentprüfungen. 1862. 6) Verwaltungsbericht der Direction der
Erziehung pro 1861. J.

европейской известностью. Таковы Шер, Кеттигер, Фрис,
Рюг. Часто директор семинарии есть вместе с тем
президент учительского синода, член всех возможных
педагогических собраний, словом — это самая влия-
тельная личность кантона.
Взглянем же теперь, в какое положение ставит
наш проект учительские институты и их начальников.
Название директора показалось проекту слишком
громким, и он вводит инспектора учительского ин-
ститута (§ 71); но не в названии дело. Инспектор
этот не имеет непосредственных сношений даже с попе-
чителем округа, и в этом отношении поставлен ниже
инспекторов прогимназий (§121), наравне с нынешним
смотрителем уездного училища. Инспектор учитель-
ского института состоит в полном распоряжении и
под особым наблюдением директора училищ губерний
(§ 59). Все это показывает, что проект придает весьма
мало значения учительским институтам; а это однакоже
странно противоречит выраженному в нем же убежде-
нию, что от приготовления народных учителей зави-
сит, главным образом, судьба народного образования.
Сравните же положение, в которое ставит проект дирек-
тора училищ и инспектора учительского института, —
расстояние огромное. Нельзя не заметить, что проект
увлекся здесь старым порядком вещей, который дав-
но пора бы похоронить, потому что именно от этого-то
порядка, главным образом, зависит жалкое положение
нашего общественного образования. Этот гибельный
порядок можно выразить несколькими словами: кан-
целярия и экономия наверху, администрация в середине,
учение под ногами, а воспитание за дверьми заведения.
Пока не вывернем налицо этого кафтана, вывернутого
наизнанку, до тех пор ничего путного не будет.
В общественном воспитании учение и воспитание должны
стоять там, где им прилично,— на первом плане, админи-
страция на втором, а канцелярия на последнем.
Проект предполагает найти на места инспекторов
учительских институтов таких людей, которые, во-пер-

вых, могли бы читать совершенно новую в России
науку, педагогику на психологических основаниях; во-
вторых, таких людей, которые могли бы выработать
образцовую народную школу, дело тоже совершенно
новое; в-третьих, своим личным влиянием могли бы
образовать новое поколение учителей для народа: дело,
кажется, не маловажное и для которого едва ли в
настоящее время найдется много годных деятелей; но
спрашивается, если они и найдутся, то станут ли они
в такое положение, в какое ставит их проект? Захотят
ли они быть в полном распоряжении директоров учи-
лищ? Нет, так нельзя устроить хороших учительских
институтов. Я, напротив, полагаю, что в настоящее
время у нас в России на десять хороших администрато-
ров не найдешь и одного порядочного педагога, от
которого можно было бы ожидать, что он выполнит
ту задачу, которая предстоит нашим учительским ин-
ститутам. Вот почему я думаю, что вместо того, чтобы
заводить десятки плохих учительских институтов, сфор-
мированных кое-как, на скорую руку, гораздо было бы
лучше устроить на первый раз два, много три учитель-
ские института и сосредоточить в них все лучшие педа-
гогические силы, какими мы только в настоящее время
обладаем. Эти учительские институты могли бы приго-
товить директоров другим учительским институтам и
образцовых учителей в их образцовые школы. В этих
институтах могла бы также выработаться мало-помалу
идея русской народной школы, методы преподавания
для нее и учебники. Конечно, дело таким образом пой-
дет гораздо тише, но прочнее, потому что и новые
учительские институты будут открываться по мере на-
копления сил и средств, необходимых для этого. Пло-
хих учительских институтов можно открыть теперь же
десятки, но они принесут только вред, лишив кредита
идею учительских институтов. • Для насущной же необ-
ходимости в учителях следовало бы воспользоваться
идеей педагогических курсов, которые отстаивают ки-
евский учебный округ и Н. И. Пирогов.

Взглянем теперь на отношение директора семина-
рии к самому заведению.
Все распоряжения высшего начальства обращаются
к директору; он есть полный хозяин заведения и образ-
цовой школы. Директор непосредственно или через
учителей наблюдает за порядком и дисциплиной в
заведении и следит за занятиями и поведением каждого
ученика, оказывая на него воспитательное влияние.
Директор наблюдает над педагогическим ходом всего
учения и как можно чаще посещает уроки учителей.
Сам директор обязан иметь не более пятнадцати уроков
в неделю. Чтобы постоянно знакомить семинарию че-
рез непосредственное наблюдение с состоянием и по-
требностями народной школы, директор посещает еже-
годно несколько народных школ в различных местно-
стях кантона; издержки такого объезда принимаются
на счет казны. Директор назначает ежегодно несколько
дней для общих экскурсий с учителями и учениками,
испрашивая предварительно согласие Дирекции вос-
питания на издержки для этих экскурсий. Директор
председательствует в учебном совете, состоящем из учи-
телей. Совет рассматривает учебный план для семинарии,
совещается о принятии особенных дисциплинарных мер,
назначает вакансии с согласия воспитательной дирек-
ции, цензирует деятельность воспитанников и т. д.
Меньшинство учительского совета имеет право через
директора представить свое мнение воспитательной ди-
рекции.
Вообще, по поводу сосредоточения власти в лице
директора и большего или меньшего* ограничения ее
учебным советом можно заметить следующее: чем
больше мы желаем придать воспитательного значения
заведению, тем больше должны мы сосредоточить
власть в одном лице\ чем исключительнее учебное значение
заведения, тем более возможен в нем коллегиальный по-
рядок. Вот почему мне кажется, что проект наш проти-
воречит сам себе, требуя от учительских институтов
сильного воспитательного влияния и постановляя в

то же время, что «учебной и воспитательной частью
заведения заведывает совет, состоящий из штатных пре-
подавателей, под председательством одного из них, но-
сящего название инспектора института» (§ 71). Трудно
себе представить, почему совет именно в учительские
институты вводит такое крайне коллегиальное упра-
вление, не вводя его ни в гимназии, ни в прогимназии?
О каком же воспитательном влиянии учительских ин-
ститутов можно говорить при таком управлении? Вос-
питательное влияние есть влияние развитого харак-
тера на характер формирующийся; а характер — это
личность человека. Вот почему в Швейцарии, желая
дать характер учителям народных школ, выбирают
с такой осторожностью директоров семинарий, при-
глашают на эти места именно таких личностей, кото-
рые, по своему педагогическому характеру, вполне
созревшему и выразившемуся, заслужили общее вни-
мание и уважение. Вот почему в учениках Фрелиха,
в учениках Кеттигера, Шера, Фриса вы можете заме-
тить, как сильно влияли на них их наставники. При
таком же устройстве, какое дает проект учительским ин-
ститутам, можно кое-чему выучить будущих учителей;
но образовать их характер, дать им направление — не-
возможно.
Цель семинарии в Мюнхенбухзее — приготовить
теоретически и практически своих воспитанников к
их будущему назначению, так чтобы, при выходе из
заведения, они были вполне знакомы с устройством,
ходом и потребностями народной школы, способны ве-
сти ее во всех отношениях и достаточно приготовлены
для собственного дальнейшего развития. Общий план
учения (Lehrplan), начертанный директором с по-
мощью учительского совета, одобренный семинарской
комиссией и утвержденный Дирекцией воспитания, слу-
жит основанием всего хода учения в заведении. От
этого плана, а равно от учебников и руководств, при-
знанных в заведении, нельзя отступать без особого
разрешения высшего начальства.

Здесь я не могу не заметить, что напрасно в наш
проект внесен план учения в учительских семинариях.
Достаточно было сделать самые общие указания, а со-
ставление планов учения предоставить самим заведе-
ниям. Если мы хотим, чтобы такие планы действительно
выполнялись, то надобно, чтобы составление их шло
снизу, а не сверху.
Главнейшая учебная задача семинарии состоит в пол-
ном усвоении учениками учебного плана народной шко-
лы, и весь учебный материал народной школы дол-
жен быть основательно выработан (gründlich durch-
gearbeitet) в семинарии и непременно по тем учебни-
кам, которые введены в народные школы. Легко понять
всю важность этой особенной задачи учительских се-
минарий. Как бы ни был ограничен учебный материал
народной школы, но совершенно ясное понимание этого
материала и полное им обладание, которое должен иметь
хороший учитель, составляют самый важный и вовсе
не легкий предмет учебных занятий семинарии. Чем
яснее предмет в голове учителя, тем яснее отразится
он и в головах учеников; но во всяком случае менее
ясно, чем у учителя. Если же степень ясности предмета
не велика и в голове учителя, то в голове ученика
будет совершенный мрак. Вот почему с людьми, гото-
вящимися в учителя, надобно основательно перерабо-
тать весь учебный материал, который они будут переда-
вать своим ученикам, хотя бы этот материал и был уже
прежде усвоен в школе будущими учителями.
Наш проект мало обратил внимания*на эту важней-
шую часть учебных занятий в учительском институте; а
следовало указать на нее, как на главную учебную зада-
чу института. Мы не ставим в вину проекту, что он не
выражается в этом случае с той определенностью, с
которой говорит бернский закон. Здесь вполне изве-
стен не только предмет учения народной школы и рас-
пределение его по курсам, но и самые учебники и посо-
бия, по которым излагается этот предмет; а потому и
видно, к чему должно готовить учителей. В нашей про-

ектированной школе, как я уже заметил выше, ничего
нет определенного; а потому, естественно, и в проекте
учительского института должно было ограничиться об-
щими неопределенными выражениями. Но и в эти об-
щие выражения вкрались значительные недосмотры»
Так, например, проект не предполагает за учителем
народной школы уменья читать и понимать читанное на
церковно-славянском языке. Такой учитель будет сто-
ять не только ниже дьячка, но даже многих крестьян;
к такому учителю неохотно будет посылать своих де-
тей наш религиозный народ; такой учитель, наконец,
не удовлетворит самой насущной потребности народ-
ной. Как соединить изучение педагогики на психологи-
ческих основаниях и неуменье прочесть строчки из
библии?
Семинария считается не только учебным, но и вос-
питательным заведением; все ученики живут в самом
заведении и составляют конвикт. Воспитание кон-
викта должно действовать на облагораживание во-
ли и развитие самостоятельности характера.
Учителя семинарии суть члены окружного учитель-
ского синода, который и посещают поочередно. Они
состоят под непосредственным начальством директора
и обязаны исполнять все его требования. Они могут
протестовать высшему начальству против этих требо-
ваний, но должны предварительно заявить директору,
в чем состоит их неудовольствие. Учителя обязаны по-
могать директору по всем отраслям управления. Чис-
ло часовых уроков в неделю для каждого учителя
двадцать пять. При повторительных курсах число
уроков может быть увеличено, но никак не должно
превышать тридцати.
Прием воспитанников делается перед началом но-
вого курса. При приеме представляется свидетельство
о крещении, медицинское свидетельство об отсутствии
болезней, мешающих быть учителем, школьное свиде-
тельство об успехах, характере и поведении из той
школы, где учился желающий поступить в семинарию.

Принимаются не моложе семнадцати лет. Приемный
экзамен производится в семинарии под руководством
директора. При экзамене требуются сведения по всем
предметам народной школы и в том объеме, в котором
эти предметы излагаются в полной народной школе;
а объем этот весьма значителен, как мы это увидим при
обзоре народных школ.
Бернская семинария гораздо более, чем наш учи-
тельский институт, могла бы положиться на свидетель-
ство об окончании курса в народной школе; однакоже
не полагается потому, вероятно, что не желает поме-
щать в семинарию учеников мало знающих и неспособ-
ных. Я думаю, что лучше бы и нашим учительским
институтам не принимать учеников иначе, как по экза-
менам, и что § 88 проекта должен быть переделан. Тем
более неуместно у нас такое доверие к аттестату на-
родного училища, что между окончанием курса в на-
родном училище и поступлением в институт может
пройти три, четыре года, тогда как в Берне проходит
не более года.
Воспитанники, принятые уже в семинарию по эк-
замену, остаются в ней три месяца без окончательного
определения. Через три месяца учебный совет семина-
рии постановляет окончательно о каждом воспитаннике,
следует ли его принять или удалить. Этот список про-
ходит через семинарскую комиссию в Дирекцию вос-
питания, где и получает окончательное утверждение.
Из всего этого видно, с какой осторожностью на-
бираются ученики в семинарию. Наш проект, полага-
ющий шестимесячный срок для испытания и прием
без экзамена учеников с аттестатами, подвергает учи-
тельский институт большим неприятностям и казну
напрасным убыткам. Много найдется учеников, кото-
рые, вступив в семинарию без экзамена и прожив в
ней полгода на казенный счет, будут потом исключе-
ны за негодность. Кроме того, так как число воспитан-
ников семинарии определено в проекте штатом, то
эти дурные ученики отымут места у хороших; курс бу-

дет начат, и институт будет поставлен в самое затруд-
нительное положение, — принимать новых учеников в
половине курса. Этот очень важный недостаток дол-
жен быть непременно исправлен, иначе в курсах ин-
ститута нельзя будет установить никакого порядка,
потому что ученики будут поступать и выходить в раз-
ное время.
Мне кажется, что следовало бы прием учеников в
учительские институты назначить одновременно, перед
началом курса; принимать не иначе, как по экзамену,
несмотря ни на какие аттестаты; а так как воспитан-
ники содержатся на казенный счет и число их опре-
делено штатом, то принимать учеников по конкуренции.
В Бернской семинарии каждый воспитанник пла-
тит за свое содержание сто франков ежегодно, что,
конечно, не покрывает издержек заведения. Если вос-
питанник оставит заведение прежде окончания курса,
то должен внести всю сумму, в которую обошлось казне
его содержание и учение. Это условие, весьма тя-
желое для бедных людей, поступающих в семинарию,
заставляет их учиться и вести себя хорошо — сильнее,
чем все возможные взыскания; но с другой стороны, оно
же обязывает директора и учителей быть очень осмот-
рительными при выборе воспитанников в семинарию,
и примеры исключения за неуспех или дурное поведе-
дение крайне редки. Правительство выдает на семина-
рию ежегодно 37 618 фр.; всех учеников в семинарии
120; а следовательно, каждый семинарист обходится
правительству ежегодно около 230 фр. К этому надоб-
но прибавить здание и несколько юхартов земли, на
которой семинаристы разводят почти одни овощи.
Семинария состоит их трех годовых классов (пре-
жде состояла из двух, но в будущем году прибавляют
четвертый); в каждом классе до 40 человек. Около соро-
ка человек ежегодно выходит и столько же ежегодно
поступает. Из класса в класс переводы делаются по
экзаменам. Более двух лет в одном классе оставаться
нельзя.

Предметы преподавания в семинарии следующие:
1) педагогика (психология, общая и практическая
педагогика, практические упражнения); 2) закон бо-
жий (священная история и география, изучение биб-
лии (Bibelkunde) и церковная история, догматиче-
ское и нравственное вероучение); 3) отечественный язык
(языкознание, чтение и объяснение образцовых отрыв-
ков, упражнение в словесном и письменном выражении
мыслей, история немецкой литературы); 4) француз-
ский язык (одни элементы, — может быть, с той целью,
чтобы облегчить занятие французским языком препо-
давателю, если он захочет приготовиться в учителя
секундарной школы); 5) математика (арифметика и
геометрия — в особенности прикладная геометрия к
землемерию и нивелировке); 6) естественные на-
уки (естественная история, физика и химия, в особен-
ности в их приложении к земледелию и ремеслам);
7) история (всеобщая и отечественная, последняя
очень подробно); 8) география (политическая, физиче-
ская и математическая); 9) музыка (теория музыки,
пение, фортепиано, орган и скрипка); 10) рисование
(свободная рисовка от руки, черчение планов, геомет-
рическая рисовка); 11) чистописание (в связи с веде-
нием счетных книг); 12) гимнастика; 13) полевые ра-
боты.
Я не стану излагать в подробности объем каждого
предмета: скажу только вообще, что объем весьма и
весьма значителен и что семинаристы в Мюнхенбух-
зее работают очень много. В младшем классе сорок
три часа учебных занятий, в среднем то* же, в старшем
сорок часов, и в это число часов, хотя и включено два
часа гимнастических упражнений, но не помещено
полевых работ. Очень поучительно сравнить это число
часов учебных занятий с тем, которое назначено у нас
в проекте для учеников наших учительских институ-
тов: в младшем классе двадцать четыре часа, в сред-
нем и старшем не более десяти часов.в неделю (§ 110).
Сорок три и десять — какая громадная разница! Лю-

бопытно бы исследовать, отчего произошло такое край-
нее различие во взглядах на один и тот же предмет?
Я полагаю, что в проекте рассчитывается на прак-
тические занятия учеников института в образцовой
школе; но это очень большая и очень важная ошибка.
Примем, что в двух старших классах учительского ин-
ститута сорок человек учеников, и у каждого из этих
учеников еженедельно тридцать часов свободных, срав-
нительно с учениками здешней семинарии. Что же
будут делать все эти сорок человек в продолжение
всех этих тридцати часов в одной и той же образцовой
школе, где на каждого из них достанется по одному
ученику? Это какая-то странная ошибка, и мы скорее
готовы считать ее за опечатку. Конечно, практические
занятия в образцовой школе очень важны, но едва ли
еще не важнее та педагогическая переработка школь-
ных предметов, которой занимается семинарист в своем
классе. Здесь-то именно каждая мысль преподавания,
которая ему предстоит в школе, уясняется до возмож-
ной степени, и здесь-то именно приобретается умение
и навык выражать эти мысли на словах и на письме
совершенно педагогически, т. е. так, чтобы эти мысли
пластически верно и ясно отражались в голове детей.
С другой стороны, собственное учение, развивая душу
и ум будущего учителя, предохраняет его от той жиз-
ненной грязи, в которую ему так легко затянуться.
Наконец, в возрасте от семнадцати до двадцати лет,
который полагается для воспитанников учительских
институтов, и для самой нравственности необходим уси-
ленный труд. Что же будет делать ученик нашего учи-
тельского института целый день, имея ежедневно только
полтора часа классных занятий? Не будет ли это при-
учение к лени тех, кому предстоит такая трудовая
жизнь?
Нет, не так проходит день здешнего семинариста.
Зимой в пять часов, а летом в половине пятого просы-
паются воспитанники по звонку и через двадцать ми-
нут должны уже собраться на урок в класс: здесь гото-

вят уроки до семи часов. В семь часов завтрак: молоко,
картофель и хлеб, в воскресенье кофе. После завтрака,
под надзором учителей, живущих в заведении, и сво-
их старших в классе, воспитанники исправляют сле-
дующие домашние работы: убирают посуду, метут обе-
денную залу, классы, лестницы, спальню, больницу и
т. д., даже метут двор и все домашние принадлежно-
сти (соединение истинного образования и самой черной
работы не поражает в Швейцарии никого так, как
поражает, к сожалению, у нас, где труд оторвался
от образования: и труд движется в грязи, а образова-
ние уносится бесплодно вверх!). Потом воспитанники
носят дрова и торф в кухню, в классы, на скотньдй
двор; приносят воду, чистят лампы и проч., пригото-
вляют на следующий день картофель, репу и т. д.
От восьми до двенадцати занятия в классе, между
уроками десять минут отдыха. В 12 часов обед. После
обеда до часа воспитанники свободны, но и то еще долж-
ны в это время прибрать сор в коридорах и классах.
От часа до двух одно отделение учеников колет дрова,
работает в саду, или по огородам, вообще около дома,
прочие занимаются в классах. От 2-х до 5-ти занятия
в классах. В промежуток между четвертым и пятым
часом полдник — кусок хлеба; от 5-ти до 7-ми приго-
товление к урокам. В 7 часов ужин: суп, хлеб и моло-
ко или овощи. От 7-ми до 8-ми приготовляют овощи
на следующий день. От 8-ми до 9-ти приготовление
к урокам. В 9 идут спать. Музыкой, кроме того, ученики
занимаются по отделениям. В воскресенье встают уче-
ники в шесть часов; занимаются до обедни всякий
своим делом. После обеда воскресный класс для де-
тей, после которого ученики свободны до пяти часов.
От пяти часов приготовление уроков. Так проходит
неделя здешнего семинариста, и не удивительно, еже-
ли он в три и четыре года такой жизни до того привык-
нет к труду> что для него сделается невозможным
сидеть сложа руки и жаловаться на судьбу. Беспре-
станная же перемена умственных трудов на физиче-