Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2. — 1948 — Электронная библиотека ГНПБУ

ОТ РЕДАКЦИИ

Во втором томе сочинений К. Д. Ушинского помещены его педагогические статьи с 1857 по 1861 год включительно, т. е. за время его педагогической работы в Гатчинском сиротском институте и в Смольном институте.

Значительная часть статей, вошедших во 2-й том, уже неоднократно переиздавалась как в дореволюционное время, так и в период Октябрьской революции. В настоящее издание включен однако же ряд статей и материалов, которые или совсем еще не были напечатаны или, будучи однажды опубликованы, не получили широкого распространения в педагогическом мире. Таковы материалы о педагогической деятельности Ушинского в Гатчинском и Смольном институтах; таковы варианты его статьи об учительской семинарии, монография о внимании и др. Статьи Ушинского, не вошедшие почему-либо в настоящий том, будут указаны в особом перечне в приложении к 3-му тому настоящего собрания его сочинений.

Педагогические статьи К. Д. Ушинского, помещенные им в 1857—1861 гг. в журналах, составленные им проекты преобразования Гатчинского сиротского института и Смольного института и даже служебные записки по отдельным вопросам учебно-воспитательной работы показывают, что Ушинский с первых же шагов своей литературно-педагогической деятельности ставил и разрешал не узко-практические вопросы текущего характера, но вопросы большого принци-

пиального значения: о соотношении теории и практики в воспитании, причем устанавливалось их единство и отмечалось огромное, ведущее значение теории; о необходимости развивать общественное мнение по вопросам воспитания и привлекать общество к участию в организации народного образования; о единстве и неразрывности воспитания и обучения; о значении личности педагога и его подготовки; о самобытности, оригинальности и народном характере русской педагогики, о значении и характере народной школы России и т. д.

Тематика этих вопросов, та широта, с которой ставил их Ушинский, та оригинальность и глубина, с которой он разрешал их, были обусловлены общественным движением 60-х годов XIX века.

Ряд этих вопросов возникал у Ушинского еще накануне этого движения, в первые же годы его практической педагогической деятельности в Гатчинском сиротском институте (1854—1856). В эти же годы Ушинский изучил классиков педагогики, сочинения которых были найдены им в богатой педагогической библиотеке, оставленной Гатчинскому институту одним из предшественников Ушинского на посту инспектора, известным педагогом Е. О. Гугелем.

Ушинский как педагог сложился, таким образом, под влиянием общественного движения 60-х годов, причем, конечно, большую роль сыграли при этом его личные качества — талант, полученное им в Московском университете образование, его предшествующая работа в Ярославском Демидовском лицее, его практическая педагогическая деятельность в Гатчинском сиротском и Смольном институтах и теоретическое изучение им классиков педагогики. Но для того, чтобы это личное — талант, образование, практический опыт и теоретическая подготовка — могло проявиться в полной мере и получить общественное значение и признание, необходимо было главное — общественные условия, когда экономическое развитие сил России привело к падению крепост-

ного права и в стране пошло довольно быстро развитие промышленного капитализма.

В педагогике, как и в других областях идеологии (философии, литературе, искусстве), под влиянием этого движения наступило большое оживление. В первой же своей педагогической статье «О пользе педагогической литературы», появившейся вскоре после «Вопросов жизни» Пирогова, Ушинский поставил жгучие вопросы о значении воспитания, о необходимости разработки педагогической теории, о народности воспитания и самостоятельности русской педагогической мысли, о роли педагога и его подготовки, о роли семьи в воспитании. Эта первая его педагогическая статья была своего рода программной статьей, намечавшей направление его дальнейшей педагогической деятельности, будившей общественный интерес к вопросам воспитания и требовавшей от педагога большого воодушевления и сознания, «что его дело, скромное по наружности, одно из величайших дел истории».

В том же 1857 году появилась вторая статья Ушинского «О народности в общественном воспитании» — исследование, где глубоко и метко дана характеристика воспитания у различных народов и обоснован принцип народности воспитания.

Анализируя особенности французской системы воспитания, Ушинский отметил внешний, поверхностный характер французского воспитания, погоню за карьерой, бюрократически-чиновничий элемент этого воспитания. В английской системе воспитания он подметил аристократизм, холодность в отношении к детям, утилитаризм и вместе с тем указал, что главное внимание обращается на воспитание характера. Необоснованно идеализируя систему организации народного образования в США, которая казалась ему построенной на подлинно демократических началах, Ушинский вместе с тем признавал, что своей системы воспитания американцы еще не успели выработать, что их система

представляет еще «хаос», что в ней сильна печать «какой-то временности», суетливой американской жизни.

Даже учитывая исторические условия, в которых жил и писал Ушинский, нельзя не признать, что он ошибочно идеализировал американскую школу и систему народного образования США вообще. Существовала расовая дискриминация негров (и остается теперь); образования неграм, хотя бы начального, не давалось вовсе. Об этом позорном явлении жизни и школьной системы США Ушинский даже не упоминает. Увлекаясь идеей общественности, Ушинский не видел, что школа США поставлена всецело на службу капитализму и лишь прикрывается лозунгами «демократии». Ушинский в условиях современной ему жизни не мог понять буржуазной ограниченности, филистерского духа школьного обучения в США.

Особенно острой критике подверг Ушинский немецкую педагогику и немецкую систему воспитания, что имело большое общественное значение: министерство народного просвещения пыталось заимствовать школьную систему Пруссии; некоторые педагоги переоценивали немецкую теоретическую педагогику. Ушинский указал, что немецкая педагогика и немецкое воспитание отличаются абстрактностью, метафизичностью, дрессировкой и муштрой детей, немецкой ограниченностью, узостью и педантизмом и вместе с тем необоснованными претензиями на «всемирность», самодовольным стремлением навязать другим народам немецкий идеал воспитания под видом воспитания «человека вообще». С глубоким достоинством Ушинский в результате этого анализа говорит — «Как бы ни прельстились мы немецкой системой, как бы ни овладела она нашим мышлением, мы никогда не перенесем ее в наш характер и в нашу жизнь... Пусть Германия, как знает, сама разделывается с своей хитро обдуманной педагогикой, если она уже отслужила ей свою службу; нам же не нужны ни ее болезни, ни ее лекарства».

В выводах этой статьи Ушинский признал, что у каждого народа своя особенная, национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным. Вместе с тем в отличие от одностороннего понимания народности славянофилами, Ушинский, не отвергая полезности критического использования педагогического опыта других народов, указал границы этого использования.

В статье «Три элемента школы» (1858) Ушинский поставил очень важную педагогическую проблему о единстве воспитания и образования, о сочетании функций воспитателя, преподавателя и администратора школы. Значение этой проблемы и ее правильное педагогическое решение Ушинским станет понятным, если мы вспомним, что до 60-х годов и в значительной части и позже функции эти разделялись: директоры гимназий, начальницы институтов благородных девиц (а позже и женских гимназий) преподавательских часов не имели, в гимназиях — помощники классных наставников, в кадетских корпусах — воспитатели, в женских средних учебных заведениях — классные дамы имели лишь обязанности воспитательные, оторванные от преподавательской работы, а от учителей требовалось лишь преподавание своего предмета.

В статье «О народности в общественном воспитании», как мы видели, Ушинский дал анализ характерных черт воспитания у разных народов, но не указал еще, как он понимает принцип народности воспитания русского народа.

На этот вопрос он дал ответ в статьях «О нравственном элементе в русском воспитании» (1860) и «Родное слово» (1861).

В первой из этих статей Ушинский указал не все признаки народности, как он ее понимал. Он отметил здесь как необходимую черту — большой патриотизм, проявляющийся у русского человека иногда «с истинно львиною силой», любовь к родине

и сознание своего национального достоинства, гордость героическим прошлым русского народа и уважение к великим русским деятелям. Но в свою трактовку народности, данную в этой статье, в которой наиболее сильно сказался либерализм Ушинского, он внес и консервативные черты: признание, что русскому народу будто бы присущи «задушевные принципы патриархального быта» и религиозность.

Религиозному элементу в воспитании в этой статье отводится очень большое место; от некоторых своих утверждений Ушинский впоследствии отказался: так, позже он признал, что нежелательно, чтобы учителем школы был священник, а тем более, чтобы школа была церковной.

В статье «Родное слово» Ушинский углубил, обогатил свое понимание народности тою чертой, которая стала господствующей в его позднейшей трактовке принципа народности, когда он все более и более шел от либерализма первой половины своей деятельности к демократизму последних лет своей жизни. Ушинский в этой статье (и еще больше в предсмертной статье «Общий взгляд на возникновение наших народных школ») выдвинул как главнейший признак народности — веру в могучие творческие силы русского народа: из народной массы, которая кажется иногда серой, грубой и невежественной, «льется чудная народная песнь, из которой почерпают свое вдохновение и поэт, и художник, и музыкант; слышится меткое глубокое слово, в которое с помощью науки и сильной развитой мысли вдумываются филолог и философ». Народ создал великий русский язык, богатую народную поэзию. Народ своими творческими силами отражал сильных врагов, отстаивая независимость своей Родины.

В тесной связи с идеей народности находится также статья Ушинского «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860). Углубляя идею народности, Ушинский пришел к мысли, что труд, активность, самодеятельность масс являются главнейшими

условиями жизнедеятельности народа. Ушинский говорил, что труд является важнейшим фактором в создании богатства; он заставляет природу создавать нечто новое, он создает капитал. Ушинский находит, что развитие капитализма углубляет противоречия между трудом и капиталом. Он отмечает гибель мелких предприятий и концентрацию капитала, указывает, что труд народных масс эксплоатируется, но далее его политико-экономический анализ труда не идет. Материалистического объяснения указанных им противоречий Ушинский не дал, и в дальнейших своих рассуждениях он идеализирует труд, подходит к проблеме труда в значительной степени с религиозно-нравственной стороны, определяя его как «свободную и согласную с христианской нравственностью деятельность человека» и подчеркивая творческую сторону труда без анализа его реальных условий и форм.

В этой же статье (как и в некоторых других своих произведениях) Ушинский резко отрицательно характеризует материализм. Надо при этом учитывать, что эти резко отрицательные отзывы его о «материализме» относятся к вульгарному материализму Фохта, Бюхнера и Молешотта; напомним, что наряду с этим Ушинский признавал, что материалистическая философия внесла и продолжает вносить много ценного в науку и особенно в теорию воспитания.

Отмечая ограниченность трактовки труда Ушинским, мы все же должны отметить как положительную, ценную сторону — основную идею статьи: протест против эксплоатации труда, призыв к творческому труду, выяснение воспитательного значения труда.

В нескольких статьях Ушинский развивает мысль о необходимости открытия большого количества начальных школ, о воспитательных задачах народной школы и подготовке народных учителей.

О ПОЛЬЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ2
Крайняя бедность нашей педагогической ли-
тературы, сравнительно с практической педаго-
гической деятельностью нашего отечества, не
может не броситься в глаза человеку, обратив-
шему свое внимание на этот предмет. С одной стороны —
более пяти тысяч учебных заведений, до двадцати тысяч
преподавателей, несколько университетов, из которых
старейший уже отпраздновал свое столетие, огромный
педагогический институт. С другой стороны — две--
три слабые попытки педагогических курсов, мало
кому известные, ни одного сколько-нибудь замечатель-
ного педагогического сочинения, не только оригиналь-
ного, но даже переводного, десятка два педагогических
статей, из которых большая часть принадлежит к числу
речей, сказанных ex officio, ни одного педагогического
журнала. Нельзя не сознаться, что эта несоразмер-
ность педагогической практики и педагогической
теории — весьма значительна, и что если русское пра-
вительство сделало с своей стороны более, чем прави-
тельство какого-либо другого государства, для обра-
зования народного, то литература наша слабо отвечала
этим великодушным усилиям.
Этим оправдывается старомодное заглавие нашей
статейки. Писать и говорить в публичных речах о
пользе того или другого научного предмета было в боль-
шой моде в конце прошедшего и начале нынешнего

столетия, но мы думаем, что в отношении педагогики
статья о пользе педагогической литературы не будет
запоздалой.
В самом деле, чем можно объяснить такое ничто-
жество нашей педагогической литературы, особенно
при таком развитии ее в Германии, откуда мы заим-
ствовали основы большей части наших педагогических
учреждений, как не тайным сознанием ее бесполез-
ности? Что этот недостаток переводных и оригинальных
педагогических книг на русском языке не заменяется
у нас обилием книг педагогического содержания на
иностранных языках — в этом легко убедиться.
Во-первых, такой замены вполне быть не может,
как потому, что не всякому же доступны книги на
иностранных языках, так и потому, что педагогическая
литература необходимо должна быть самостоятельной,
народной; а во-вторых, в наших училищных библио-
теках, даже в таких, где скорее всего можно бы было
этого ожидать, редко встречается дельная педагоги-
ческая книга, разве попадет туда как-нибудь случай-
но. Чаще всего встречаются довольно наивные произ-
ведения французских воспитателей и воспитатель-
ниц, хотя во Франции именно искусство воспитания
далеко не процветает. Кто же хочет иметь капитальные
произведения иностранной педагогической литерату-
ры, не говорим уже о произведениях второстепенных,
брошюрах, монографиях и журналах, тот должен сам
выписать их из-за границы. Самый характер статей,
появляющихся время от времени в наших журналах,
особенно часто в последнее время, еще более убеждает
нас, как мало педагогическая литература Запада имела
у нас влияния. Положения, неизбежные в каждом не-
мецком учебнике, излагаются иногда как новые откры-
тия; вопросы, давно рассмотренные с самых различных
сторон, разрешаются вновь односторонне, как будто
бы у mix не было своей истории. Наконец, не выдавая
наших частных наблюдений за что-нибудь общее, мы
можем сказать, что если нам раза два случалось ветре-

тить у наших педагогов систематическое собрание
главнейших педагогических сочинений, то гораздо
чаще встречали мы таких педагогов-практиков, которые
с презрением отзывались о педагогической теории и
даже питали какую-то странную вражду к ней, хотя
самые имена главнейших ее деятелей были им вовсе
неизвестны или известны только по слуху. Вот причи-
ны, которые оправдывают наше желание сказать не-
сколько слов в защиту педагогической литературы.
Спор между теорией и практикой — спор очень
старый, который, наконец, умолкает в настоящее
время, сознавая свою неосновательность. Война между
практиками и теоретиками, между поборниками опыта
и поборниками идеи, приближается к миру, главней-
шие условия которого уже обозначились. Пустая, ни
на чем не основанная теория оказывается такой же
никуда не годной вещью, как факт или опыт, из ко-
торого нельзя вывести никакой мысли, которому не
предшествует и за которым не следует идея. Теория не
может отказаться от действительности, факт не может
отказаться от мысли. Но, увы, спор этот, еще не совсем
умолкший и в науке, часто слышится в жизни и в осо-
бенности в деле воспитания. Часто педагог-теоретик,
принимаясь за свое сочинение, прежде всего отвлекает
слою мысль от бессмысленной пестроты жизненных яв-
лений, старается возвыситься до абстрактных начал
воспитания, определяет сначала цель человеческой
жлзни, взвешивает средства к достижению этой цели и
начинает чертить путь воспитания, забывая, что глав-
ный вопрос о цели человеческой жизни, на решении
которого основана вся его теория воспитания, разре-
шается в действительности с бесконечным разнообра-
зием. Педагог-практик смеется над своим зафилософ-
ствовавшимся товарищем, чувствует всю неприложи-
мость его стройной теории, берет в одну руку учебник
своего предмета, в другую ферулу, — и дело идет у
него как по маслу; ученики учатся прилежно, пере-
ходят из класса в класс, вступают в жизнь, и как будто

никогда и ничему не учились. Они выполнили необ-
ходимую комедию детства и юности и принимаются за
новые роли, не имеющие никакого отношения к старым,
воспоминание о которых только мешает жить и чем
скорее исчезнет, тем лучше.
Но это две крайности. Средину между ними занимают
все педагоги, теоретики и практики,- Нет такого
педагога-практика, который бы не имел своей, хотя
крошечной, хотя туманной теории воспитания, и нет
такого смелого теоретика, который бы по временам не
оглядывался на факты. Но если можно не доверять
кабинетной теории воспитания, то еще более причин не
давать никакого важного и общего значения одиночной
опытности практика. Неужели дело воспитания так
легко, что стоит только принять на себя звание воспи-
тателя, чтобы постигнуть это дело во всей его полноте?
Неужели достаточно только нескольких лет воспита-
тельной деятельности и единичной наблюдательности,
чтобы разрешить все вопросы воспитания? Самые за* *
коренелые педагоги-рутинеры беспрестанно толкуют
о трудности своего искусства и отвергают теорию имен- *
но на том основании, что она слишком легко дается
кабинетным мудрецам. Конечно, ни один практик-пе-
дагог не отвергает возможности большего или мень-
шего совершенства в своем деле, конечно, ни один из
них не признает равенства искусства воспитания во
всех своих собратиях. Напротив, каждый из них так
гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам
года своей воспитательной деятельности. На чем же
основывается такое неравенство, или, другими словами,
что такое педагогическая опытность? Большее или
меньшее количество фактов воспитания, пережитых
воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются
только фактами, то они не дают опытности. Они должны
произвести впечатление на ум воспитателя, классифи-
цироваться в нем по своим характеристическим особен-
ностям, обобщиться, сделаться# мыслью, и уже эта
мысль, а не самый факт, сделается правилом воспита-

тельной деятельности педагога. Деятельность челове-
ка как человека всегда проистекает из источника со-
знательной воли, из разума; но в области разума факт
сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сто-
рона факта, мысль, из него вытекающая и им под-
крепляемая. Связь фактов в их идеальной форме,
идеальная сторона практики и будет теория в таком
практическом деле, каково воспитание. Воевать против
такой теории не значит ли то же, что воевать против
мысли вообще; но педагог во всяком случае есть побор-
ник мысли, и если он признает годность одного факта
и личного опыта, то к чему все его ученье? Не проти-
воречит ли он сам себе, отвергая теорию для себя и
беспрестанно толкуя ее детям? Если теория ни к чему
не годится в жизни, то к чему служит передаваемая
им наука? Какое значение имеет его собственное зва-
ние?
Воспитательная деятельность, без сомнения, при-
надлежит к области разумной и сознательной деятель-
ности человека; самое понятие воспитания есть соз-
дание истории; в природе его нет. Кроме того, эта
деятельность направлена исключительно на развитие
сознания в человеке: каким же образом может она отка-
заться от мысли, от сознания истины, от обдуманно-
сти плана?
Но что же предлагает нам педагогическая лите-
ратура, если не собрание опытов сознанных и обдуман-
ных, если не результаты процесса мышления, направ-
ленного на дело воспитания? Какой воепитатель, будь
он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет педа-
гога, более его опытного, или откажется подать благо-
разумный совет только что начинающему собрату?
Практика, факт — дело единичное, и если в воспита-
нии признавать дельность одной практики, то даже и
такая передача советов невозможна. Передается мысль,
выведенная из опыта, но не самый опыт; если только
это не передача тех старушечьих рецептов, в которых
говорится: «ты, мойбатюшка, возьми эти слова, напиши

их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой
против утренней зорьки, и там увидишь, что выйдет».
Неужели искусство воспитания может упасть в такую
темную, бессознательную область предрассудков, по-
верий и фокусов, а такова судьба его, если оно будет
предоставлено единичной практике каждого. «Это пре-
красный преподаватель, прекрасный воспитатель», го-
ворит молва, но в чем заключается его сила и откуда
проистекает его искусство, — этого никто не знает,
да этого и нельзя знать; до этого можно дойти только
собственной практикой. Не правда ли, что это нечто
вроде фокусов наших знахарок и шептуний? Неужели
же искусство воспитания, это. искусство развития со-
знания и воли, может оставаться на этой низкой ступени
и не подымется даже на ту, на которой стоит медицина,
собирающая факты, но основывающаяся на знании, с
одной стороны, человеческого организма и его отправ-
лений, а с другой, на значении свойств ядов и медика-
ментов.
Между искусством медицины и искусством воспи-
тания много аналогии, и мы воспользуемся этой ана-
логией, чтобы показать яснее отношение теории к
практике в деле воспитания.
Одно ученье не может создать хорошего медика;
для этого, конечно, необходима и врожденная наблю-
дательность, и многолетний опыт; но неужели по-
этому должна быть отвергаема польза медицины как
учения? Далеко бы ушла медицина, если бы она оста-
новилась на рецептах знахарей и случайно открытых
врачебных свойствах некоторых медикаментов! Каковы
бы были результаты медицинской практики, если бы
она, оставаясь только практикой, не обратилась за
знаниями к наукам природы; если бы всякий, без
предварительной подготовки, пускался в практику,
надеясь на свои наблюдательные способности и рас-
считывая только на личный опыт? Сколько грубейших
ошибок, которых теперь не сделает студент, далеко
ne кончивший медицинского курса, предстояло бы

испытать на таком пути даровитейшему человеку,
и эти ошибки, стоившие многим жизни, причиняя гро-
мадный вред, оставаясь личным опытом, не принесли
бы ни малейшей пользы: всякий должен был бы начи-
нать снова, для себя лично, ту же дорогу ошибок. Са-
мое предположение такой рутины в медицине кажется
нелепым; но это только потому, что искусство лечения
уже несколько веков опирается на науку. Но чем же
такое мнение лучше в приложении к воспитанию? По-
чему от воспитателя можно не требовать предвари-
тельной подготовки к своему делу, предоставляя все
его личной наблюдательности и его личному опыту?
Разве дело воспитания менее важно, чем дело меди-
цины? Разве предмет воспитания, душа человеческая,
не имеет так же своих законов, как и предмет медици-
ны, тело? Почему анатомия, физиология, патология
возможны для тела и не нужны для души? Разве душа,
как и тело, не имеет своего организма, не развивается
по внутренним своим законам, не подвержена укло-
нениям от нормального состояния? Разве в явлениях
душевной деятельности, в развитии души в различных
личностях, мы не замечаем ничего общего? Разве здесь
нет также фактов и законов?
Если медицинская практика, основанная единствен-
но на рутине и предании, могла бы принести много зла
и весьма мало пользы, то воспитательная практика,
поставленная в то же положение, приносит столько же
зла и столько же пользы. Результаты дурной медици-
ны виднее: они осязательны; но результаты дурного
воспитания не менее существенны, и если они не так
заметны, то только потому, что на них менее обращают
внимания. Конечно, не вся масса безнравственности
людей и не весь мрак невежества может быть приписан
недостаточности или ошибочности воспитания, как и
не вся масса болезней и преждевременной смертности
может быть приписана недостаточности или ошибоч-
ности медицины; и наоборот: не всегда здоровое со-
стояние души или тела может быть приписано .усилиям

медицины или воспитания. Но кто же, в настоящее
время, может сомневаться в пользе научного пути ме-
дицины, указывая, с одной стороны, на раннюю смерть
или болезнь, а с другой, на здоровое состояние и дол-
голетие людей, никогда не прибегавших к пособию
медика, или на несколько случаев удачного лечения
знахарями?
Но, может быть, какой-нибудь педагог-практик бу-
дет отвергать полезность теоретического изучения
науки воспитания, основываясь на достаточности его
результатов, достигаемых без помощи теории. Тако-
му педагогу-практику мы можем сказать только, что
он величайший утопист и мало наблюдал над явления-
ми, представляемыми общественной и частной жизнью.
Нужно с намерением закрыть глаза, чтобы не видеть,
какое ничтожное влияние оказывает воспитание на
нравственность общества, как мало оно возвышает дух
над телом и выдвигает вперед духовные потребности,
когда воспитание направлено дурно, т. е. когда духов-
ная сторона людей, подвергавшихся в молодости вос-
питательному процессу, не была развита как следует.
Жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных
правил, презрение к мысли, любовь к окольным тро-
пинкам, равнодушие к общественному благу, снис-
ходительность к нарушению законов чести...— вот вра-
ги воспитания, с которыми оно призвано бороться.
Сравните число истинно развитых, нравственно и
умственно развитых людей, с числом лиц, получающих
систематическое воспитание, загляните в училища и
сравните число начинающих курс с числом тех, кото-
рые оканчивают его, и вы увидите, как много еще
остается сделать воспитанию!
Но не требуем ли мы слишком многого от воспита-
ния, сбаливая на него ответственность в общественной
нравственности и в степени умственного развития об-
щества? Но делаем же мы те же самые требования ме-
дицине, требования, ограничиваемые возможностью,
но тем не менее действительные? К чему же и воспи-

тание, если оно не будет действовать на нравствен-
ное и умственное развитие человека? Зачем зубрить
историю Аристидов, Сократов, Катонов, если только
от природного благородства или неблагородства на-
туры нашей будет зависеть исполнение или неисполне-
ние нашего общественного долга? К чему учить исто-
рию, словесность, все множество наук, если это ученье
не заставит нас полюбить идею и истину больше, чем
деньги, карты и вино, и ставить духовные наслажде-
ния выше телесных, духовные достоинства выше слу-
чайных преимуществ? Неужели только для того, чтобы
исполнить необходимую процедуру молодости, про-
сидеть известные годы на школьной скамейке и полу-
чить аттестат в благополучном окончании ^урса? Но,
в таком случае, зачем вся эта трата времени для при-
обретения временных познаний, требуемых только на
экзамене и ни к чему не годных в жизни? Тогда нужно
передавать только технические сведения, учить чи-
тать, писать, считать, мерить и более ничего. Кто
же согласится ограничить воспитание одной техникой?
Нельзя требовать от медицины, чтоб не было слу-
чаев ранней смерти или повальных болезней; нельзя
требовать от воспитания, чтобы не было частных слу-
чаев испорченной нравственности, пренебрежения к
идее и истине или каких-нибудь общественных недо-
статков, которые, как и эпидвхмия, имеют часто свои
причины в обстоятельствах, не зависящих от медика
или воспитания. Но если бы медицина, не могла ни
предостерегать, ни предохранять от болезней, ни из-
лечивать их, то к чему бы служили медицинские фа-
культеты?
Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы
науками в строгом смысле этого слова. Ни той, ни дру-
гой нельзя выучиться, как выучиваются математике,
астрономии, химии, анатомии и физиологи и проч.
И медицина и педагогика, кроме знакомства с науками
из области философии и естествоведения, требуют еще
уменья приложить эти знания к делу: множества фак-

тических сведений, не составляющих собственно науки,
развития наблюдательности в известном отношении и
навыка. Но, не будучи наукой, педагогика, как и
медицина, представляет возможность изучения теорети-
ческого и практического. Нормальные школы, педа-
гогические институты или заведения для приготовления
педагогов необходимы так же, как и медицинские
факультеты. Нормальное училище без практической
школы при нем — то же самое, что медицинский
факультет без клиники; но и одна педагогическая прак-
тика без теории — то же, что знахарство в медицине.
Но могут заметить нам, что нельзя ставить меди-
цину в параллель с педагогикой уже потому, что тогда
как медицина опирается на положительное изучение
человеческого организма и имеющих на него влияние
предметов природы, педагогика должна довольство-
ваться смутными, противоречащими, призрачными
теориями психологов, — теориями, на которых нель-
зя построить ничего прочного. Что изучение проявле-
ний души, сравнительно с изучением явлений телесного
организма, находится в весьма незавидном положении,
с этим нельзя не согласиться. Но кто же виноват, что
психология в настоящее время не может стать наряду
с анатомией, физиологией, патологией? Не медицина
ли своими требованиями подвинула вперед эти науки?
Не та же ли обязанность лежит на педагогике в отно-
шении психологии, антропологии и логики? В жалком
бы положении находились теперь все науки, излагаю-
щие законы явлений человеческого организма, если бы
медики-практики не принялись за эти предметы, не
собрали, не проверили, не дополнили новыми опытами,
не привели в систему всего множества отдельных
заметок, сделанных по самым разнообразным поводам
и разбросанных в самых разнородных сочинениях.
Явления душевной жизни столь же существенны, столь
же неизменны, как и явления жизни телесного орга-
низма. Если душа не представляет такого материаль-
ного субстрата, как труп, зато она, живая, вечная,

всегда сама готова отвечать на наши вопросы, подвер-
гаться нашим наблюдениям и нашим опытам. И разве
мало было этих наблюдений и опытов? Всякий человек,
умеющий заглядывать внутрь самого себя, есть уже
готовый курс психологии; трудно найти какую-нибудь
книгу, в которой бы не было психологического факта
или взгляда на психологическое явление; вся история
записывает только историю души человеческой, почти
забывая историю его тела; каждая биография, каждая
повесть, каждый роман, каждое стихотворение пред-
ставляют множество психологических фактов и наблю-
дений; нет такого плохого педагогического курса, в
котором бы не было целой системы психологических
мыслей; а какое обширное поле для психологических
наблюдений представляет педагогическая практика!
Разве обилие, а не недостаток материала может за-
труднять психолога-педагога. Но не слишком ли мы
многого, однакож, требуем от педагога, по преимуще-
ству человека практического, желая, чтобы он был в
то же время и психологом? Но разве на деле не всякий
педагог — и без того психолог? Он изучает своего
воспитанника, его способности, наклонности, достоин-
ства и недостатки, подмечает развитие ума, руководит
им, хочет давать направление воле, упражнять рас-
судок, раскрывать разум, борется с леностью, с упор-
ством, искореняет, дурные природные наклонности,
формирует вкус, внушает любовь к истине — словом,
ежеминутно вращается в области психологических
явлений... или заставляет зубрить учеников от точки
до точки и наказывает тех, кто не выучил урока или
шумит в классе. Что-нибудь одно из трех: или психо-
логия такая легкая наука, что всякий практик-педагог
знает ее без всякого подготовления; или педагог есть
машина для задачи и спрашивания урока и наказания
тех, кто попадается ему под руку (потому что самое
определение проступка требует уже знания психоло-
гии); или, наконец, педагог должен много учиться
понимать душу в ее явлениях и много думать о цели,

предмете и средствах воспитательного искусства,
прежде чем сделаться практиком. Знаю, что привычка
смотреть на воспитание, как на дело, доступное каж-
дому, заставит многих подумать, взглянувши на гро-
мадность требований, что дело шло и без этого.
Шло, без сомнения; но как? Пусть каждый педагог-
практик, пишущий речь для торжественного акта или
объявление о своем пансионе, подумает, как относятся
ого фразы о воспитании к самому делу! Неужели же
воспитание должно оставаться при фразах и доволь-
ствоваться блестящим ходом публичных испытаний.
Конечно, не всякий педагог-практик должен быть
ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед
и способствовать созданию, испытанию на деле и
исправлению психологической системы: эта обязан-
ность лежит вообще на педагогах, потому что это един-
ственный класс людей, для практической деятельности
которых изучение духовной стороны человека яв-
ляется так же необходимым, как для медика изучение
телесной. Но от каждого педагога-практика можно и
должно требовать, чтобы он добросовестно и созна-
тельно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание
духовной стороны человека *, употреблял все зави-
сящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько
возможно ближе, с предметом деятельности всей своей
"ЖИЗНИ.
Педагогическая литература представляет для это-
го могущественнейшее средство. Она знакомит нас с
психологическими наблюдениями множества умных и
опытных педагогов и, главное, направляет нашу соб-
ственную мысль на такие предметы, которые легко мог-
ли бы ускользнуть от нашего внимания. Если мы тре-
буем от ремесленника, чтобы он думал о своем ремесле
и старался познакомиться с ним ближе, то неужели
* Этим мы не хотим сказать, чтобы педагогика не занима-
лась также и воспитанием тела; но в современной педагогике
это воспитание играет, сравнительно, весьма незначительную
роль.

общество, доверяющее нам детей своих, не вправе тре-
бовать от нас, чтобы мы старались, по мере сил своих,
познакомиться с тем предметом, который вверяет-
ся нашим попечениям, — с умственной и нравствен-
ной природой человека. Педагогическая литерату-
ра открывает нам широкий путь для этого знаком-
ства.
Никто, конечно, не сомневается, что воспитание
есть деятельность сознательная, по крайней мере, со
стороны воспитателя, но сознательной деятельностью
может быть названа только та, в которой мы опреде-
лили цель, узнали материал, с которым мы должны
иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства
необходимые к достижению сознанной нами цели. Дея-
тельность, не выполняющая этих условий даже и в
отношении материальных потребностей наших, не
заслуживает названия человеческой деятельности, тем
более там, где дело ид^т о нравственном и умственном
развитии человека. Но чтобы сознательно выбрать
средства для достижения цели воспитания и быть уве-
ренным, что выбранные нами средства—лучшие, для
этого должно прежде познакомиться с самыми этими
средствами. Педагогические меры и методы воспитания
очень разнообразны, и только знакомство со всем этим
разнообразием может спасти воспитателя от той упря-
мой односторонности, которая, к несчастью, слишком
часто встречается в педагогах-практиках, не знакомых
с педагогической литературой. И сколько зла может
сделать рутина одного такого педагога, если она оши-
бочна! Страшно подумать, что она оказывает свое гу-
бительное влияние на тридцать, иногда даже на сорок
людских поколений. Неужели, приступая к такому
ответственному делу, не стоит прежде убедиться, что
ваша метода воспитания или преподавания лучше всех
тех, которые употребляются в других местах и другими
педагогами, — убедиться прежде, чем тридцатилетняя
практика заставит вас самолюбиво отстаивать хотя
ошибочную, да зато вашу методу?

Но могут еще заметить нам, что если всякий пре-
подаватель станет произвольно выбирать для себя
методу преподавания, а всякий воспитатель — методу
воспитания, то в общественных заведениях, особенно
в больших, из такого разнообразия может произойти
значительный вред. Но, во-первых, как бы ни было
вредно разнообразие, происходящее от различных убеж-
дений, оно, во всяком еду чае, полезнее мертвого одно-
образия, в котором нет убеждений; а во-вторых, мы
должны сказать, что, в отношении общественных за-
ведений, под именем педагогов мы никак не разумеем
одних преподавателей и ближайших воспитателей
(гувернеров, надзирателей), но общий совет препода-
вателей и воспитателей (конференции, советы и т. д.),
начальство заведения (директора, инспектора и проч.),
учебные комитеты и проч. В организме общественного
воспитания всякому назначено свое дело; но самый
важный член в этом организме, без сомнения, препо-
даватель и ближайший воспитатель, если обе эти долж-
ности не соединены вместе, как, например, в большей
части английских воспитательных заведений. Как бы
ни были подробны и точны инструкции преподавания и
воспитания, они никогда не могут заменить собой не-
достатка убеждений в преподавателе. Воспитатель
(преподавание есть только одно из средств воспита-
лия), поставленный лицом к лицу с воспитанниками,
в самом себе заключает всю возможность успехов вос-
питания. Главнейшая дорога человеческого воспита-
ния есть убеждение, а на убеждение можно только
действовать убеждением. Всякая программа препо-
давания, всякая метода воспитания, как бы хороша
она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя,
останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы
в действительности. Самый бдительный контроль в
этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может
быть слепым исполнителем инструкции: не согретая
теплотой его личного убеждения, она не будет иметь
никакой силы. Нет сомнения, что многое 'зависит от

общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда
будет зависеть от личности непосредственного воспи-
тателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влия-
ние личности воспитателя на молодую душу состав-
ляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить
ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни систе-
мой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит
дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на
бумаге: но в характере большинства воспитателей и
оттуда уже переходит в характер воспитанников.
Но если личность воспитателя значит все в деле
воспитания, то каким же образом можно действовать
на личность иначе, как не путем свободного убежде-
ния, — путем педагогического воспитания и путем пе-
дагогической литературы?
Педагогическая литература одна только может
оживить воспитательную деятельность, придать -ей
тот смысл и ту занимательность, без которых она скоро
делается машинальным препровождением времени, на-
значенного на уроки. Она одна только может возбудить
в обществе внимание к делу воспитания и дать в нем
воспитателям то место, которое они должны занимать
по важности возлагаемых на них обязанностей. Педа-
гогическая литература установляет в обществе, с одной
^стороны, правильные требования в отношении воспи-
тания, а с другой — открывает средства для удовле-
творения этих требований.
Преподаватель, который только в классах занимает-
ся своим делом, а переходя за порог школы, не встре-
чает ни в обществе, ни в литературе никакого участия
. к своему занятию, весьма скоро может охладеть к нему.
Надобно столько любви к детям, чтобы в одиночку
думать о них постоянно, и общество не имеет права
требовать такой любви от кого бы то ни было, если оно
само не показывает участия к делу воспитания.
Преподаватель, уединенный в своей тихойе моно-
тонной деятельности, видя, что ни общество, ни лите-
ратура, занимающаяся даже ассирийскими древностями

и этрусскими вазами, не. занимаются его скромным
делом, должен иметь,в повторяем мы, необыкно-
венно много нравственной энергии, чтоб не уснуть под
убаюкивающее журчанье однообразной учительской
жизни. Вопросы науки, литературы, общественной
жизни не касаются даже слегка его микроскопической
деятельности. Новая повесть, новый водевиль, новая
скрипка, даже новая шляпка, — какие это все блестя-
щие явления в сравнении с крошечными фактами учи-
тельской деятельности! Учительские обязанности по-
ступают как-то в разряд детских шалостей, недостой-
ных занимать людей взрослых, занятых дельными
интересами жизни и обращающих еще кое-какое вни-
мание на экзамены и аттестаты своих детей. Новый
воспитатель, может быть, и с самыми лучшими наме-
рениями принявшийся за свое дело, скоро замечает,
что вне пределов класса никто им не занимается, и сам
мало-помалу привыкает заниматься им только в классе,—
привыкает смотреть на вопросы учительской деятель-
ности как на мелочи, которые не могут даже стать на-
ряду с мелочами всякой другой службы, занимающи-
ми общество. Скоро он начинает довольствоваться ме-
ханической рутиной, однажды созданной, часто ложной
и почти всегда односторонней. Случается даже иногда,
что, закоренев в этой рутине, он начинает с какой-то
злобой смотреть на всякую педагогическую книгу,
если бы она как-нибудь, сверх всякого ожидания, й
попалась ему под руку: он видит в ней дерзкую нару-
шительницу своего долголетнего спокойствия. Трудно
уже тогда убедить его, что его одиночная, недолго-
летняя опытность, хоть бы ей было сорок или пять-
десят лет, ничто перед опытом нескольких столетий,
в котором сосредоточились результаты педагогической
деятельности бесчисленного множества -, по крайней
мере, таких же, как он, педагогов, между которыми бы-
ло много замечательных талантов и необыкновенных
личностей, отдавших все свои силы делу воспитаний.
Такой педагог, по большей части, бывает щедр на со-

веты; а здравый смысл не позволяет ему иногда пре-
зирать советами и другого педагога, который старше
его годами и богаче опытом. Но он в то же время упряма
отвергает советы многовекового опыта целого челове-
чества и советы опытнейших и знаменитейших педа-
гогов потному только, что это советы печатные. Стран-
но, не правда ли? но, тем не менее, это случается.
Наставническая и воспитательная деятельность,
может быть, более, чем какая-либо другая, нуждается
в постоянном одушевлении; а между тем она более,
чем всякая другая деятельность, удалена от взоров
общества, результаты ее выказываются не скоро и
замечаются не многими, реже всего самим воспитате-
лем; однообразие же ее способно усыпить ум и приу-
чить его к бессознательности. Механический процесс
преподавания или утомительное наблюдение за шалов-
ливыми детьми, не давая пищи уму, в то же самое
время не дают ему и той свободы, которая совместна
с деятельностью чисто физической. Рубя дрова или
распиливая доски, человек может еще думать о чем-
нибудь другом; но, толкуя в сотый раз давно выучен-
ную наизусть страницу, человек ни думает, ни не
думает и предается невольно той дремоте рассудка,
которая от привычки делается сладкой и заманчивой,
как турецкий кейф. Это одуряющее влияние педаго-
гических занятий легко замечается, и нередко встре-
чаются люди, которые, не открыв в воспитании тоге
интереса, который придается ему глубоким изучением,
бросали педагогическое поприще, заметив на себе еге
усыпительное действие. И в самом деле, молодой че-
ловек, умственная деятельность которого сильно про-
буждена, не легко решится отдать свою жизнь таким
занятиям, о которых, кажется, никто в обществе не ду-
мает, о которых не услышишь ни от кого ни одного сло-
ва, не прочтешь нигде ни одной строчки.
Посмотрите на иного преподавателя, который, это
называется, втянулся в свою должность. Он, кажется,
принимает живое участие в том, что говорит: делает

энергические жесты, многозначительно улыбается,
грозно хмурит брови. Но не верьте этим жестам, этим
улыбкам, этим юпитеровым бровям. Он точно так же
улыбается, точно так же стучит рукой двадцать лет
сряду на каждом уроке. Он сладко дремлет и сердито
просыпается, когда какой-нибудь шалун нарушит его
спокойствие. После лекции, когда он приходит домой,
серьезные житейские заботы, а, может быть, и префе-
ранс, смотря по вкусу и летам, снова пробуждают его
к жизни. Как же требовать, чтобы у такого препода-
вателя ученики сохранили возбужденное состояние,
необходимое для всякого плодовитого ученья: они
только сидят смирно, боясь разбудить дремлющего,
хотя говорящего учителя.
Конечно, это исключение, но исключения эти по-
падаются довольно часто, а их не должно быть вовсе,
и не может быть, если педагогическая литература рас-
кроет весь глубокий и заманчивый интерес воспита-
тельной деятельности.
Педагогическая литература, живая, современная и
обширная, вырывает воспитателя из его замкнутой, усы-
пительной сферы, вводит его в благородный круг мы-
слителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспита-
ния. Воспитатель, стоящий в уровень с современным
ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным
членом великого организма, борющегося с невеже-
ством и пороками человечества, посредником между
всем, что было благородного и высокого в прошедшей
истории людей, и поколением новым, хранителем свя-
тых заветов людей, боровшихся за истину и за благо.
Он чувствует себя живым звеном между прошедшим
и будущим, могучим ратоборцем истины и добра, и со-
знает, что его дело, скромное по наружности, —одно из
величайших дел истории, что на этом деле зиждутся
царства и им живут целые поколения. Он видит, что
всшросы относительно его деятельности, рождающиеся
в его мыслях, на которые пустая и суетная толпа,
исчезающая без следа со всем своим треском и фейер-

верочным огнем, обращает мало внимания, занимают
зато тысячи благороднейших умов, постигших глубоко
всю важность воспитания.
С другой стороны, при существовании педагогиче-
ской литературы, всякий воспитатель имеет возмож-
ность не ограничиваться тесным кругом своей пло-
довитой деятельности. Его опыт, мысль, которую он
выработал в своей практике, новый вопрос, родивший-
ся в его голове, — все это не остается в пределах его
школы, или, что еще хуже, не умрет в нем самом: но,
появившись на литературном поприще, облетит все
концы России, заглянет во все захолустья, где только
есть школа, и вызовет сочувствие или спор в сотне его
товарищей, дела которых коснется мысль его прямо;
она может вызвать горячее сочувствие, приобресть
защитников и перейти в действительность не в тесных
пределах одного класса или одной школы, но в обшир-
ных пределах общественного образования целого го-
сударства.
Но не для одних воспитателей необходима педаго-
гическая литература; она необходима также и для ро-
дителей.
Какие разнообразные и иногда какие странные
чтребования делаются родителями воспитанию! Эти
требования часто противоречат всякому здравому по-
нятию о цели воспитания. Всякий, конечно, желает
своим детям всего лучшего; но это лучшее так разно-
образно, а иногда оно бывает такого рода, что воспита-
ние, для удовлетворения этому требованию, должно
сделаться бессовестным шарлатанством, спекулирую-
щим на нравственность и будущую судьбу детей. По-
нятие воспитанного человека — весьма широкое по-
нятие. Иногда хорошо воспитанным человеком зовут
того, кто умеет хорошо повязать галстух, держать себя
по моде, болтать на иностранных языках, поддерживать
-разговор в гостиной, нравиться дамам и проч., и проч.;
иногда того, кто умеет поклониться, где следует, под-
нять нос, где можно, задать тону, не пропускать того,

что плывет в руки, и проч., и проч. В отношении воспи-
тания женщин понятия бывают еще страннее: воспи-
танная девушка должна уметь пустить пыль в глаза,
пробежать небрежно трудную арию, соединять наив-
ность с холодным рассудком, под ласковой улыбкой
скрывать самые неласковые движения души, и главная
цель ее воспитания — поймать выгодного жениха.
Скажите, как назвать тех воспитателей, которые решат-
ся удовлетворять таким требованиям? Называйте как
угодно, только, ради бога, не воспитателями.
Но что же выходит потом? Всегда ли родители
остаются довольны исполнением своих требований?
О нет! Холодность и низость сердца, созданные, конеч-
но, без прямого намерения для других, прежде всего
обращаются на семейные отношения. Зло дикости и
эгоизма появляется из-за полировки, а между тем, те
самые лица, по заказу которых оно сделано, сами не
знают, откуда оно взялось?
Отдавая детей на руки воспитателю или помещая их
в учебное заведение, родители, конечно, не избавляют-
ся этим от священной обязанности наблюдать за вос-
питанием. Но для этого родители должны иметь здра-
вые и ясные понятия о том, чего они могут требовать,
с одной стороны, от воспитателя или учебного заведе-
ния, а с другой, — от своих детей. Наблюдения над
одними отметками, переходами* из класса в класс и
экзаменационными аттестациями весьма недостаточно.
Кто из воспитателей общественных заведений не знает,
как часто родители воспитанников объясняют себе со-
вершенно неправильно факты заведения, касающиеся
их детей: то наказывают их за то, за что вовсе не следует
наказывать, то поощряют их сами к тем поступкам,
против которых борется заведение, то внушают им
такой образ мыслей, который совершенно противоречит
истинно-нравственному воспитанию, — и после сами
же удивляются, почему воспитание их детей идет дур*
но или приносит такие плоды, вкус которых им кажется
горек.

Родители выбирают род воспитания для своих де-
тей, выбирают воспитателя или заведение, назначают
дорогу в жизни. Для всего этого должно иметь ясные
и здравые понятия о признаках различных наклон-
ностей в детях, знать требования и цель различных
родов воспитания и ученья, уметь выбрать и оценить
воспитателя, знать воспитательные заведения, их курсы,
их требования, их цели, уметь оценивать их досто-
инства и недостатки. Все это далеко не такие легкие
вещи, какими кажутся с первого взгляда.
Только тогда, когда родители будут ценить воспи-
тателя по достоинству и по важности его дела, можно
надеяться иметь хороших домашних воспитателей и
избавиться от множества иностранных шарлатанов,
которым многие родители легкомысленно поручают
нравственность своих детей. Но чтобы оценить, что
такое хороший наставник и хороший воспитатель, для
этого должно знать, что такое воспитание, его требо-
вания и его трудности, что необходимо также и потому,
чтобы не попасться в обман, за который можно запла-
тить характером и будущностью детей.
Мы не говорим уже о тех случаях, где родители сами
являются, вполне или отчасти, воспитателями своих
детей. В этих случаях к ним относится все то, что ска-
зано собственно о воспитателях. Но родители всегда
являются хотя отчасти воспитателями своих детей и
полагают первые семена будущих успехов или неуспе-
хов воспитания.
Понятно без объяснений, как важно для них в этом
случае приобретение педагогических познаний.
Всякий прочный успех общества в деле воспитания
необходимо опирается на педагогическую литературу.
Сфера воспитания так жива и так многосложна, что
почти делается невозможным до того рассчитать какую--
нибудь воспитательную меру, чтобы она произвела
именно то действие, для которого назначена. Всякое
новое учреждение, касающееся общественного воспи-
тания, в практическом выполнении непременно вывд-

жет такие свойства, хорошие или дурные, которых не-
возможно было предвидеть. Педагогическая литера-
тура должна выражать, сохранять и делать для каж-
дого доступными результаты педагогической практики,
на основании которых только и возможно дальнейшее
развитие общественного воспитания.
Положим, например, что какой-нибудь новый учеб-
ник, лучший по своему времени, принят для руковод-
ства во многих общественных заведениях. Без сомне-
ния, в нем есть свои достоинства и свои недостатки,
но вполне эти достоинства и эти недостатки могут вы-
сказаться только в обширной практике. Если литера-
тура соберет все показания и требования практики,
то составитель нового учебника будет в состоянии
сообразовать свой новый труд с этими указаниями
опыта и практики. Всякий, кто присматривался к этому
делу, оценил, конечно, всю важность хорошего учеб-
ника для воспитания, всю потребность многосторонней
критики учебников, всю необходимость указаний опы-
та и практики в этом отношении.
Наконец, там, где исторически не выработалось
общественное мнение в деле воспитания, как, например,
выработалось оно в Англии тысячелетними универси-
тетами и многовековыми школами, деятельная педа-
гогическая литература являемся важнейшим органом
не только для выражения общественного мнения, но
даже для его развития и очищения. Ясное же и опре-
деленное общественное мнение о воспитании, сознаю-
щее цель воспитания, его требования и средства, есть
именно та почва, в которой может укорениться само-
стоятельное развитие народного воспитания, — один
из важнейших исторических органов общего народного
развития. В другом месте мы высказали эту мысль
полнее; здесь же скажем только, что действительную
воспитательную силу имеет только то воспитание, ко-
торое, не завися от частных, прихотливых требований,
меняющихся, как мода на костюмы, и часто совершенно
противоречащих нравственной идее воспитания, будет

основывать свои правила на общественном мнении, и
вместе с ним жить и развиваться. Но что обществен-
ное мнение о воспитании не только должно, но и может
быть везде, в этом нет ни малейшего сомнения. Стоит
только представить себе, сколько лиц, заинтересован*
ных в деле воспитания: нет сколько-нибудь образован-
ной семьи, в которой бы не толковалось о воспитании.
Следовательно, недобтает не материала для обществен-
ного мнения о воспитании, но только органа для era
выражения и развития, — недостает литературы.
Чтобы оценить всю важность общественного мнения
в деле воспитания, возьмем, для примера, два учебные
заведения для детей высшего класса: старую англий-
скую школу Итон, например, и любой парижский мод-
ный пансион или даже лучшую парижскую колле-
гию.
Итон, находящийся уже несколько столетий в не-
посредственной связи с Оксфордом и разделяющий пе-
дагогическую систему старых университетов, не изме-
нит своих вековых правил ни для каких родительских
требований. Хороши или дурны эти правила, но они
одобряются общественным мнением, и английский ари-
стократ, может быть, и не совсем довольный мучитель-
ной системой итонского воспитания (Fagging system) *,
тем не менее отдает своего сына в Итон. К этому при-
нуждает его общественное мнение, утверждающее, что
итонское воспитание есть хорошее, истинно аристо-
кратическое воспитание. Для того же, чтобы Итон
переменил свою педагогику, нужно, чтобы Оксфорд,
и Кэмбридж изменили ей; а для этого требуется, на
более, ни менее, как коренное изменение общественного
мнения о воспитании вообще, которое зависит, конечно,
* Эта Fagging system укоренена почти во всех публичных:
заведениях Англии, особенно в старых. Она состоит в том, что
воспитанники младших классов обязаны слушаться во всем
своего сеньора, который выбирается из учеников старшего
класса.

не от родителей итонских воспитанников, но от всего
хода народного развития. Итон изменит свои правила
воспитания, когда эти правила перестанут быть анг-
лийскими; а до тех пор родители, хотя бы большин-
ство их было недовольно итонским воспитанием, долж-
ны будут покоряться его правилам, как покорялись им
их отцы и деды. С другой стороны, сам Итон, будучи
выражением английского понятия, т. е. общественного
мнения о воспитании, не может изменить этому поня-
тию, если не хочет подрыться под собственные свои
основы. Воспитывая же беспрестанно свои новые по-
коления, он имеет взаимно сильное влияние на обще-
ственные нравы и общественные убеждения и беспре-
станно прокладывает себе дорогу в будущее, воспитывая
в нем могущественных защитников себе. Воспи-
танники старых английских университетов и старых
английских школ (а кто не воспитывался в них из людей,
пользующихся общественным влиянием в Англии?)
явились повсюду защитниками их против яростных
нападений радикальной партии, отчасти, конечно, по
принципам, отчасти и по той невольной любви к месту
своего воспитания, которая так свойственна чело-
веку.
Желание каждого отца, чтобы сын его воспитывал-
ся там же, где сам он получил воспитание, нигде так не
сильно, как в Англии, и в Оксфордских коллегиях есть
стипендии и комнаты для студентов, уже целые столе-
тия переходящие из поколения в поколение одной и
той же фамилии. Понятно, что при такой взаимной свя-
зи между обществом и общественным воспитательным
заведением воспитание может двигаться вперед только
с движением всего общества *, и правила его будут
* Мы и видим это движение в Англии, и хотя оно совер-
шается медленно и осторожно, но тем не менее нельзя его не
заметить. Оксфордский университет, сохраняя целое тысяче-
летие главнейшие принципы свои, все же идет вперед. В настоя-
щее время в нем также готовятся перемены.

господствовать над частными требованиями всей силой
общественного мнения, перед которым должны пря-
таться личные эгоистические- расчеты.
Этой могущественной опоры не имеют у себя модные
парижские пансионы, которые потому и становятся
модными, что удовлетворяют желаниям большинства
родителей, прикрывающие именем приличного воспи-
тания самые антивоспитательные понятия. Направ-
ление самой школы, изменяясь беспрестанно вследствие
изменчивых распоряжений, не может укоренить в об-
ществе того или другого понятия о воспитании, и она
старается угодить вкусам тех, кто доверяет ей детей
своих и платит за них деньги. Вкусы же эти бывают
очень прихотливы и редко сообразны с нравственной
целью воспитания. Педагогика, вместе с тем, занимает
унизительное положение, и сами педагоги становятся
в последних рядах спекуляторов, рассчитывающих на
деньги и карьеру, — в последних потому, что воспи-
тательные спекуляции редко приносят хорошие ба-
рыши, а воспитательные карьеры всегда подозри-
тельны.
Техническая часть может процветать в обществен-
ном воспитании, поставленном в такое положение, как
процветает она и во Франции; но нравственное влияние
воспитания на общество будет ничтожно.. Конечно,
никто не захочет ограничить область воспитания одной
технической частью.
Впрочем, как бы ни была произвольна система об-
щественного воспитания, в направлении ее все же
отразится характер общества, как отражается он и во
Франции, но отразится не всегда лучшей своей сторо-
ной. Человек уже так создан, что голос его в обществен-
ном мнении всегда служит выражением его совести,
его лучших убеждений; а втайне и по одиночке он дает
золю тем побуждениям своей души, дурную сторону
которых сам сознает очень хорошо и от которых отка-
жется публично. Эти дурные тайные побуждения пе-
реносятся, к сожалению, очень часто и на воспитание

детей. Два желания, часто противоположные, борются
в душе каждого отца и каждой матери; они желали бы
видеть в детях своих все нравственные совершенства,
йо в то же время желают им таких успехов в жизни,
из которых некоторые не всегда ладят с нравственными
совершенствами. К этому присоединяются еще роди-
тельские властолюбие, тщеславие, особенного рода
хвастовство своими детьми и множество других мелких
и грязненьких побуждений, которым начинает удовлет-
ворять услужливая педагогика, не имеющая надоб-
ности в общественном мнении, но очень нуждающаяся
в плате за учеников и, следовательно, в карманах ро-
дителей. Таким образом, назло своему устройству,
французская педагогика становится народной, отражая
в себе слабые стороны народности, которые бы не
осмелились показаться в общественном мнении о вос-
питании,— если бы оно было во Франции.
Общественное мнение о воспитании выработалось
в Англии, конечно, не педагогической литературой,
но самостоятельной и сильной тысячелетней историей
педагогических заведений, из которых некоторые на-
чали свое существование до норманского завоевания.
Историю создать нельзя: она создается сама собою;
но не трудно видеть, что самостоятельная и деятельная
педагогическая литература может во многом заменить
историю и сделаться живым органом общественного
мнения о воспитании. То, что сделано в Англии много-
вековой самостоятельной историей старых английских
университетов и старых школ, соединенных с универ-
ситетами в одну историческую корпорацию, то было
достигнуто в Северной Америке намеренным, со сто-
роны правительств штатов, и быстрым развитием пе-
дагогической литературы, огромным распространением
в обществе педагогических сведений всякого рода, соб-
ранием и опубликованием мельчайших фактов, отно-
сящихся к общественному воспитанию. Все это повело
к быстрому, почти внезапному, установлению правиль-
ного общественного мнения о воспитании и возбужде-

ТРИ ЭЛЕМЕНТА ШКОЛЫ3
Hamlet. Your bonnet to
his right use: t'is for the head.
Гамлет. Употребите вашу
шляпу на то, для чего она сде-
лана: наденьте ее на голову.
Шекспир.
Деятельность всякого учебного заведе-
ния, если оно имеет сколько-нибудь воспита-
тельную цель, слагается из трех элементов,
представителями которых . являются: адми-
нистраторы заведения, его воспитатели и
его учителя.
Эти три основные элемента школьной деятельно-
сти, административный, учебный и воспитательный,
могут находиться и находятся в действительности в са-
мых разнообразных комбинациях между собой. Иног-
да они соединяются более или менее тесно, иногда со-
вершенно распадаются между отдельными лицами и
часто находятся даже во враждебном отношении между
собой. На практике вопрос этой комбинации, на ко-
торый теория до сих пор обращала мало внимания,
является, по нашему мнению, одним из важнейших
вопросов в деле общественного воспитания и разре-
шается, если не всегда удачно, то зато чрезвычайно
разнообразно. Теория же -никогда не обращала на него
особенного внимания, хотя от этой комбинации основ-
ных элементов всякой школы более всего зависит та

ее воспитательная сила, без которой она является деко-
рациями, закрывающими от непосвященных * пробел
в общественном воспитании, подобно тем картонным
деревьям, которыми закрываются пустые места на
театральной сцене.
Чтобы скорее и вернее ввести читателя в область
понятий, с которыми мы будем иметь здесь дело, мы
представим несколько примеров различных комбина-
ций, заимствуя эти примеры в учебных заведениях всех
образованных народов.
Образцы самого тесного соединения всех трех эле-
ментов школьной жизни, административного, учеб-
ного и воспитательного, представляют нам англий-
ские учебные заведения, особенно старые, закрытые
(интерны) школы, академии и институты, в которых
воспитанники не только учатся, но живут и действи-
тельно воспитываются.
В этих заведениях, по большей части, должность
начальника соединяется с должностью главного учи-
теля и главного воспитателя школы. Часть хозяйствен-
ная значительно облегчается особенным комитетом, со-
стоящим из попечителей школы (trustees), так как все
эти школы — учреждения частные, хотя некоторые
из них существуют уже многие столетия и получили
совершенно общественный характер, не сделавшись
казенными. Должность учителя также, по большей
части, соединяется с должностью воспитателя, по
крайней мере, в низших и средних классах. Учителя
живут в самом заведении, учат, приготовляют к урокам
воспитанников и в то же время наблюдают за их пове-
дением и развитием. Если начальник заведения, рек-
тор, директор или главный учитель (head master) носит
духовное звание, то он к должности начальника, вос-
питателя и главного учителя присоединяет еще и
должность проповедника школьной церкви и духов-
ного отца своих воспитанников.
Понятно, что такое соединение воспитательных обя-
занностей на одном лице ставит всю судьбу заведения

в полную зависимость от характера того лица, которое
занимает должность главного воспитателя, в полном
и нераздельном значении этого слова. Если этот воспи-
татель как по образованию, так и по характеру своему
соответствует высокому призванию педагога, то заве-
дение в его руках быстро может достигнуть совершен-
ства. Таким воспитателем, например, был доктор
Арнольд, ректор грамматической школы в Рюгби, имя
которого пользуется заслуженной и блестящей из-
вестностью в педагогическом мире Западной Европы и
Северной Америки. Он не только был начальником,
главным воспитателем и духовным наставником всей
школы, но почти единственным учителем в ее старшем
классе. Воспитанники этого класса до того подчиня-
лись влиянию своего воспитателя, что делались лучши-
ми и вернейшими его помощниками по управлению
школой и по учебному и нравственному надзору за
младшими ее классами. Вот почему воспитанники
Рюгби, куда бы ни заносила их судьба, никогда не за-
бывали нравственных уроков, полученных в школе:
не школа и не ее немые стены сохранялись в их воспо-
минании, но величественный образ их энергического и
добродетельного воспитателя, который учил их более
собственным примером, всегдашним одушевлением,
всегдашней готовностью на самопожертвование для
их блага, нежели словами. «В школе и вне школы,—
говорит Стэнли, ученик Арнольда, сделавшийся потом
его биографом, — перед глазами воспитанников Рюг-
би стоял непрестанно доктор Арнольд, и для них не
существовала школа, а только великий пример их вос-
питателя».
Конечно, такой воспитатель, как доктор Арнольд,
везде бы имел влияние на воспитанников, но только
при таком устройстве заведения, как в Рюгби, сосре-
доточивающем все воспитательное влияние в руках од-
ного человека, оно могло высказаться с такой полно-
той, царствовать так безраздельно и оставаться так
долго в характерах воспитанников.

Такое же соединение воспитательных элементов
школы на одной личности видим мы и в других заве-
дениях Англии.
Ректор Эдинбургской академии с должностью глав-
ного начальника и главного наставника соединяет долж-
ность пастора школьной церкви и духовника воспитан-
ников.
В одном из старейших и знаменитейших сиротских
институтов Британии, в Герриетовом приюте (He-
riot's Hospital), директор заведения обязан препода-
вать в старших классах не менее трех часов в день, и
именно те предметы, которые могут оказывать большее
нравственное влияние на воспитанников: английскую
историю, философию и нравственное богословие. Он
живет в самом заведении и обязан обедать вместе с
воспитанниками. По выпуске воспитанников из заве-
дения ректор долго и тщательно следит за их судьбой,
сносится с их хозяевами или начальствами, принимает
их к себе во время болезни или когда они приезжают
погостить в свой прежний приют; помогает им совета-
ми, протекцией и деньгами, ведет подробную их исто-
рию и долго заменяет отца и опекуна сиротам, полу-
чившим воспитание в Герриетовом приюте.
В некоторых других заведениях Англии, в Бель-
фастской Королевской Академии, например, главное
начальство школ принадлежит не одному лицу, но со-
вету преподавателей, который избирает из среды себя,
на определенное время, главного распорядителя по
заведению и представителя его интересов.
К хозяйственной части такие начальники заведений
находятся тоже в различных отношениях. Иногда они
сами или подчиненные им особые чиновники отдают в
непродолжительные сроки отчет по финансовой и эко-
номической части комитету попечителей (trustees) за-
ведения; гораздо чаще сам этот комитет, в котором на-
чальник заведения занимает, должность члена, управ-
ляет через особенного чиновника (treasurer, steward)
хозяйством заведения.

Учителя в таких заведениях являются вместе и
воспитателями и исполняют те обязанности, которые
в учебных заведениях другого устройства поручаются
особенным гувернерам, надзирателям или репетиторам.
Эти обязанности ведут за собой для учителей другую
обязанность — жить в заведении, которая иногда прямо
выражена в уставах учредителей. Но этого мало:
обязываясь жить в заведении, учителя в то же время
отказываются от семейной жизни и должны оставаться
холостыми. Это тяжелое ограничение сохраняется в
Англии * с давних пор и идет из католического перио-
да древнейших ее университетов, откуда перешло и
в старые второстепенные школы, находящиеся в орга-
нической связи с древними университетами или устроен-
ные по их образцу. Действительные члены Оксфорд-
ских коллегий, fellows, живущие в этих коллегиях и
пользующиеся их стипендиями, также не имеют права
жениться.
В заведениях полуоткрытых, где воспитанники,
хотя и не живут в самых заведениях, но и не на вольных
квартирах, а в пансионах у учителей школы, обя-
занности учителя, гувернера и репетитора также сое-
диняются в одном лице, вполне отвечающем за успехи
и характер своих воспитанников. В старших классах
средних школ, называемых академиями, семинариями,
коллегиями и просто школами, появляются уже препо-
даватели приходящие, занимающие только препода-
вательскую должность. Это вообще допускается по
тем немногим предметам, где в классах идет уже чтенио
лекций, а не ученье уроков. В этом случае бывшие пре-
подаватели являются только воспитателями и репе-
титорами, приготовляют воспитанников к лекциям,
объясняют им эти лекции, наблюдают за ученьем и
значительно облегчают дело преподавателя, занятого
по преимуществу изложепием предмета. Такой распо-
* Оно существует в интернах Бельгии и некоторых интер-
нах Германии.

рядок дает возможность профессорам и ученым спе-
циалистам принимать на себя должности преподава-
телей в школах, от которых бы они отказались, если бы о
этим была соединена обязанность следить за прилежа-
нием и развитием воспитанников.
Останавливаясь на таких заведениях, представляю-
щих образчики самого тесного соединения всех трех
элементов школьной жизни, мы не можем не сознаться,,
что воспитательная сила их необыкновенно велика. На
какой конец употребляется эта сила? как велик круг
познаний, сообщаемых старыми английскими школами?
соответствует ли он современным требованиям? Эта
все вопросы посторонние. Но что влияние на характер
воспитанников, оказываемое старыми английскими
учебными заведениями, действительно велико, в этом
никто не может отказать им. Воспитанники Оксфорда,.
Кэмбриджа, Вестминстера, Рюгби и пр. до глубокой
старости сохраняют в душе и характере живые следы
своего воспитания. Не то же ли самое видим мы в иезу-
итских школах и не те же ли причины производили в:
них то же самое явление, только в сильнейшей степени?
Общество монахов, связанных между собой теми
железными оковами, которые соединяли в одно нераз-
рывное и могучее чудовище всех членов иезуитского
ордена, обязанных безусловным и неограниченным по-
виновением своему начальнику, проникнутых одним
духом, привыкших до мелочей к одним и тем же ма-
нерам и образу действий, облеченных в один костюм
и закрытых одной маской, устраивало школу, огражден-
ную от света высокими и непроглядными монастырскими:
стенами. Можно ли удивляться, что ребенок делался
послушным воском в таких железных руках! Каждый
иезуит походил на другого, как две капли воды, и мог
всегда и везде заменить своего товарища. Иезуит был
учителем, воспитателем, тсПварищем, начальником, ду-
ховным пастырем и духовником своего воспитанника»
Он наполнял своим иезуитским характером всю ат-
мосферу школы, и молодая душа мальчика, по пре-

имуществу только всасывающая впечатления, хотя бы
она трепеталась сначала, как голубь, лщпенный воз-
духа, должна была скоро покориться и всеми порами
своими принимать учение и скрытый в нем яд. Куда
бы ни обратился воспитанник иезуитской коллегии,
везде перед ним стоял один и тот же — и грозный, и
дружеский, и наставительный, и умоляющий облик.
Иезуит встречал его на молитве, в классе, сопровож-
дал его в играх и беседах с товарищами, читал и дикто-
вал ему письма к родным, ходил за ним во время болез-
ни, толковал ему урок, утешал его в горе, наказывал
и награждал, подслушивал самые сокровенные его
тайны и принимал его исповедь, — окружал его оте-
ческой заботливостью и ласковой рукой незаметно око-
вывал его молодые члены неразрывными путами. Уди-
вительно ли после этого, что воспитанника иезуитской
школы так легко узнать и тогда, когда голова его оде-
нется сединами, когда он проживет долгую и бурную
жизнь, десять раз переменит маску, отечество, убеж-
дения и даже веру?
Таково неотразимое и неизгладимое влияние пол-
ного соединения воспитательных элементов!
После этого становится понятным, почему Фран-
ция, всегда поклоняющаяся силе, каков бы ни был ее
источник, и всегда ослепляющаяся блеском явления,
каково бы ни было его содержание, склоняется и те-
перь перед иезуитским воспитанием, поражаемая вол-
шебством его педагогического влияния и, в особенности,
сравнивая его с крайним воспитательным бессилием
своих коллегий и пансионов.
При таких средствах иезуитское воспитание делало
много зла, делает его и теперь там, где оно удержалось;
но недаром в общественном мнении осталось воспоми-
нание, что иезуиты были мастера учить. Вся же тайна
силы иезуитской педагогики, не слишком заботившейся
. о совершенстве дидактических приемов, заключалась
в том, что иезуиты не ограничивались одним учением и
поверхностным наблюдением, но прежде всего стара-

лись покорить своему влиянию душу воспитанника.
Они и в этом случае не отступали от своего правила и
не были слишком разборчивы на средства. Ласка,
страх, обман, суеверие, хитрость, угрозы, шпионство,
личный недостаток воспитанника, даже самый порок
его — все, что попадалось под руку, бралось без раз-
бора, и всякое средство было хорошо, лишь бы вело к
цели и отдавало во власть воспитателя душу воспитан-
ника. После этого самое ученье шло уже твердыми
шагами.
Познания, приобретаемые в иезуитских школах,
отличались необыкновенной основательностью, поло-
жительностью и прочностью; рассудок приобретал за-
мечательную гибкость и силу; но часто нравственность,
а иногда и воля человека гибли безвозвратно. Натуры
слабые делались на всю жизнь игрушками в руках
духовенства, натуры сильные становились еще сильнее,
пройдя долгую школу безусловного повиновения; но,
не получив возвышенных нравственных стремлений,
они делались натурами тем более вредными и опасными,
чем более средств- давали им их способности и иезуит-
ское воспитание. Немногие положительно добрые и
мягкие натуры, сильные именно своей мягкостью и
котощде невозможно было испортить, выходили по-
прежнему чистыми и наивными из иезуитской пере-
делки.
После такой оценки достоинств иезуитского воспи-
тания, конечно, никто не припишет нам желания вы-
ставить его за образец современной педагогики. Са-
мые цели этого воспитания были дурны, безнравствен-
ны и в высшей степени противоположны понятиям сво-
бодного христианского воспитания человека. Тем не
менее, нельзя отрицать, что воспитательная сила иезу-
итских школ составляет такое явление, которое за-
служивает внимания педагогов. Сила всегда слепа:
она одинаково идет и по ложной и по истинной дороге;
но что же возможно без силы? Как бы ни были чисты
и возвышенны цели воспитания, оно должно еще иметь

силу, чтобы достичь этих целей; а если цель его будет
чиста и высока, то и средства к достижению этих целей
будут носить тот же характер. Чтобы приготовить
в воспитаннике будущее пассивное или активное орудие
ордена, для этого нужно прибегать и к обману и к
шпионству; но чтобы сделать его, для его собственной
же пользы, честным и правдивым человеком, для этого
нужно только поступать с ним всегда честно и правди-
во. Дурные средства были нужны для дурных целей;
но воспитательная сила иезуитских школ, тем не ме-
нее, остается замечательным явлением.
Вот почему мы надеемся, что никто но упрекнет нас
в парадоксе, если мы скажем, что в старых английских
школах более, чем где-нибудь, сохранилась та воспи-
тательная сила, которая в такой замечательной сте-
пени проявлялась в иезуитских коллегиях. И там и
здесь эта воспитательная сила проистекает из полного
соединения элементов школьной деятельности и зависит
также от того, что как в иезуитских, так и в старых
английских школах воспитанию дается главное место.
Но тогда как иезуиты подчиняли воспитание целям
своего ордена, англичане подчинили его требованиям
общества. Воспитательная сила английских школ упо-
требляется ими для развития в воспитаннике народ-
ной английской идеи образованного джентльмена. Вот
почему в английской школе воспитатель уже не имеет
нужды прибегать к средствам, противным нравствен-
ности. Подслушиванья и подглядыванья, шпионство
между воспитанниками, всякого рода безнравствен-
ные уловки, употребляемые воспитателями для поко-
рения воли воспитанников, увы! не в одних иезуитских
школах, чужды духу английского воспитания, но оно,
тем не менее, не останавливаясь на одной формалистике
ученья, умеет открыть дорогу к уму и сердцу воспи-
танника. Воспитывая, прежде всего, английского
джентльмена, понятие о котором, так сказать, живет
в исторической атмосфере Англии, английские школы
на этом самом понятии основывают свою необыкновен-

ную воспитательную силу. Стремясь, прежде всего,
воспитывать человека, англичане подчиняют все в
школе понятию воспитания и не разделяют долж-
ности администратора, учителя и воспитателя. Англи-
чане, с свойственной им практичностью, употребляют
школу для того, для чего она назначена, и в их школе
воспитатель всегда есть и администратор и учитель,
или, лучше сказать, в их школе есть место только для
воспитателей и воспитанников.
Германия в школьном устройстве остается вэрна
своему общему историческому направлению, выражаю-
щемуся в стремлении к науке. Германская школа, не-
смотря на возгласы педагогической теории, учит, а не
воспитывает; а потому, 'го-первых, в Германии пре-
обладают открытые заведения, и, во-вторых, совершен-
но последовательно, учитель является в школе главным
действующим лицом, а начальник заведения, прежде
всего, начальником учебной части. Часть админи-
стративная и, что называется, деловая, вообще весьма
незначительная в открытых заведениях, уменьшена
до крайности и вся почти находится в руках школьных
коллегий, так что начальник школы, директор и ректор
гимназии или семинарии, есть прежде всего гла]вный
распорядитель по учебной части, председатель учитель-
ских конференций, образцовый педагог и чаще всего
сам главный учитель школы. Вне учебной части его
деятельность ограничивается самыми ничтожными пред-
метами. Но главные предметы его деятельности со-
ставляют: стройность преподавания, правильность ме-
тод, экзамены, выбор учебников, деятельность учи-
тельских конференций и пр. Он не только следит за
правильностью метод преподавания и исполнением их
на самом деле, но обязан по закону * собственным
примером показывать преподавателям приложимость
этих метод. С этим германским понятием о начальнике
* Handbuch der Preussischen Schulgesetzgebung, von Mül-
ler, Berlin, 1854. S. 58, 59, 61 и пр.

учебного заведения совершенно согласны и те требо-
вания, которые поставляются законом для получения
этой должности. Директор прусской гимназии не
указывается общественным мнением, которое руково-
дит попечителями английских учебных заведений при
выборе начальников в школы, но должен выдержать
зкзамен на высшую учебную должность *. Если он вы-
держал все три степени учительского экзамена, pro
facilitate docendi, pro loco и pro ascensione, то он может
искать директорского места. Следовательно, директор-
ские места в Германии исключительно получаются учи-
телями, или, вернее сказать, директорская должность
в Германии есть не более, как высшая учительская
должность, и директор ил» ректор, наблюдая за пре-
подаванием всех предметов, продолжает преподавать
и сам некоторые из них. Все это, как нельзя более,
«соответствует германскому народному понятию о воспи-
тании, как ученьи, и вследствие этого все в школьном
устройстве и в школьной деятельности подчиняется
идее ученья. Учителя только учат, и сам директор мо-
жет иметь весьма слабый надзор за поведением воспи-
танников, рассеянных по городу, хотя закон и обязы-
вает его наблюдать, чтоб они помещались, если не в
домах своих родителей, то в таких домах, на поря-
дочность которых можно надеяться.
Закрытые заведения, сравнительно немногочислен-
ные в Германии, не дают тона общественному воспи-
танию (как, например, Оксфорд в Англии), устроены
весьма разнообразно и не имеют особенной характери-
стики. В Пфортской ** гимназии, например, которая по
преимуществу является закрытым заведением, хотя в
ней есть и приходящие, обязанные, впрочем, жить в
домах учителей, мы видим одно из старейших учебных
заведений Германии, основанное еще Морицем Саксон-
* Там же.
** Pforta, или Schulpforte находится в Пруссии близ Наум-
бурга.

ским в 1543 г. на фонды, отобранные от монастырей.
В этом заведении, состоящем из трех высших классов-
гимназий, учителя живут в самом здании только в.
продолжение очередной недели. Из этой очереди исклю-
чаются директор и инспектор (лицо духовное). Опре-
деление учеников принадлежит Магдебургской школь-
ной коллегии. Хозяйственной частью занимается осо-
бый чиновник, дающий в ней отчет прямо министерству
финансов.
Главнейшая часть не только дисциплины, но и все-
го воспитания лежит на учениках первого, т. о. стар-
шего класса. Шесть часов в неделю употребляют они
на приготовление учеников младшего класса в латин-
ском и греческом языках, что служит для них самих
повторением грамматики этих языков. Все ученики за-
ведения (до 180 человек) при приготовлении к урокам
разделяются на двенадцать групп, из которых каждая
занимает особую комнату, заключающую в еебе боль-
шее или меньшее количество учебных столов, смотря
по величине комнаты. За каждым столом сидит один
из учеников первого класса. Он обязан наблюдать за
порядком всего стола и помогать младшим ученикам
в приготовлении уроков. В исполнении этой обязан-
ности помогает ему ученик второго класса. Кроме тогог
в каждой учебной комнате находится один из лучших
учеников первого класса, который наблюдает за всей
учебной комнатой. Эти ученики играют весьма важную
роль в заведении. Они избираются советом профессо-
ров каждые шесть месяцев, наблюдают как за ученьем,
так и за поведением младших учеников, присутствуют
при советах заведения, помогают дежурному препо-
давателю и вместе с ним отдают отчет в еженедельных
происшествиях. Они могут даже наказывать младших
учеников, но наказание не должно идти выше обязан-
ности провинившегося просидеть в учебной комнате
время, назначенное для отдыха. В случаях более важ-
ных ученик-инспектор прибегает к дежурному препо-
давателю или директору.

Совет преподавателей, называемых здесь профес-
сорами, собирается еженедельно для обсуждения всех
школьных происшествий.
Замечательно еще то распоряжение, что каждый
вновь вступивший ученик поручается на все время
своего пребывания в заведении одному из преподава-
телей, который наблюдает за ним во всех отношениях
и переписывается с его родственниками. Преподава-
телей же здесь всего шесть и четыре адъюнкта.
Таким образом, мы видим, что в этом довольно слож-
ном, хотя очень хорошо обдуманном внутреннем распо-
рядке заведения, ученье и воспитание соединены в ру-
ках одних и тех же лиц, но не лежат на обязанности
одного лица в особенности, а на обязанности совета.
Следовательно, единство в направлении может здесь
быть достигнуто только тогда, если совет заведения сло-
жился удачно, и ученики старшего класса, на которых
падает важнейшая часть воспитания, могут выполнить
свои обязанности и оживлены общим духом заведения.
Поочередные дежурства преподавателей, в продолже-
ние которых только они живут в заведении, не позво-
ляют им иметь того влияния на воспитанников, которое
они могли бы иметь, оставаясь в заведении постоянно
и наблюдая каждый за своим отделением. Вообще
видно, что и в этом заведении ученье идет впереди всего.
Такое устройство заведения, при котором, как в
Пфортской гимназии, главнейшая часть наблюдения
за воспитанием и приготовлением уроков падает на
самих же воспитанников старших классов, обще
большей части германских интернов. Это, конечно,
дает возможность назначить ту умеренную плату за
содержание воспитанников, которой отличаются гер-
манские закрытые заведения; но нельзя не видеть, что
при таком распорядке воспитательная часть заведения
никогда не может подчиниться до той степени воле
воспитателя, до какой подчиняется она в старых ан-
глийских учебных заведениях. В английских колле-
гиях воспитатели живут вместе с воспитанниками, на-

правляют их воспитание в продолжение всего их пре-
бывания в заведении и предоставляют обществу
воспитанников направление воспитания отдельного лица
настолько, насколько можно положиться на созданный
уже дух заведения.
Остальное устройство германских закрытых заве-
дений—отношения учебной части к воспитательной,
главного воспитателя к второстепенным, воспитателей
и преподавателей к воспитанникам — чрезвычайно раз-
нообразно.
В большом Гамбургском сиротском доме, например,
где дети остаются только до 14-детнего возраста и, кроме
ученья, приучаются еще к ремеслам, учителя не живут
в заведении и в неучебное время за детьми присматри-
вает прислуга, что, конечно, весьма дурно; но главный
вопрос здесь составляла экономия. Содержание воспи-
танника в год, рассчитывая все издержки заведения,
обходится не более 75 рублей.
В Франковом сиротском институте, в Галле, воспи-
тание совершенно отделено oi ученья. Сироты живут
вместе с пансионерами в особом заведении и, смотря
по своему назначению, посещают различные школы,
основавшиеся мало-помалу вокруг зерна, положен-
ного профессором Франком. В этих школах собирается
до 3000 учеников.
Наблюдение за приготовлением уроков и в Фран-
ковом сиротском институте падает, главным образом,
на учеников старших классов и устроено так же, как
и в Пфортской гимназии; зато и содержание воспитан-
ника обходится не более 100 рублей серебром в год.
Большая часть сирот посещает народную школу
(Bürger-Schule), а те, которые назначаются по способ-
ностям к ученому поприщу, посещают гимназии и при-
готовляются к поступлению в университет.
Таким образом, мы видим, что в Германии и в не-
многих ее закрытых заведениях (сравнительно с от-
крытыми) ученье стоит везде на первом плане, не на-
ходясь в тесной связи с воспитанием. Само собой разу-

меется, что в открытых заведениях, где воспитанники
живут в своих семействах и на вольных квартирах,
общественное воспитание играет еще меньшую роль и
остается одним учением.
Во Франции элементы школьной жизни распадают-
ся еще более. Здесь администрация заведения важно
выступает впереди, слишком гордая для того, чтобы
унизиться до смиренного занятия ученьем или воспи-
танием; а* ученью нет никакого дела до воспитания, а
воспитание... но трудно сказать, что делает воспита-
ние, потому что едва ли оно существует во Франции.
Совершенное отделение административной части от
учебной и воспитательной кидается в глаза при первом
взгляде на французские лицеи и коллегии. Правитель
(proviseur) казенного лицея и начальник (principal)
коллегии являются, конечно, и начальниками учебной
и воспитательной части; но они не принимают личного
участия ни в той, ни в другой: они никогда не бывают
учителями, и в воспитании им принадлежит только
главный надзор. Вместе с тем, закон выставляет (и то
с недавнего времени) весьма небольшие требования,
выполнением которых приобретается право на полу-
чение места правителя лицея, и еще меньшие для началь-
ника коллегии. Правитель лицея должен иметь дип-
лом лиценциата словесных или физико-математиче-
ских наук (licencié es lettres или licencié es sciences).
Экзамен на степень лиценциата (examen de la licence)
составляет нечто среднее между нашими выпускным
гимназическим экзаменом и выпускным университет-
ским. Принципал коллегии (гимназии, содержащейся
отчасти на счет города, но подчиненной общему уни-
верситетскому управлению) не обязывается выполне-
нием и такого умеренного требования; для него до-
вольно баккалаврского, т. е. гимназического экзамена,
да и это требование не всегда выполняется. Содержатель
пансиона может ограничиться даже, если не выдержано
гимназического экзамена, одним brevet de capacité.
Для немцев, привыкших к своей системе экзаменов,

кажется непонятным, как начальник заведения может
обойтись даже без того экзамена, который обязан:
выдержать учитель старших классов вверенного ему:
заведения. По германскому, тоже одностороннему^
понятию начальник заведения есть не более, как стар-^
ший из старших учителей, и, кроме высшего учитель-
ского экзамена, должен подвергнуться испытанию
pro loco. Но французы смотрят иначе на этот предмет..
Они полагают, что для управления учебным заведе-
нием не нужно больших научных сведений, что хо-
роший учитель не всегда может быть хорошим адми-
нистратором и, наоборот, что особенная ученость мо-
жет быть даже вредна в административном отношении..
Есть и другие соображения. Иные, например, говорят
довольно откровенно, что вредно затруднять дорогу
к получению начальнических мест в средних учебных
заведениях таким лицам, которые, управляя заведе-
ниями низшего разряда, приобрели достаточную пе-
дагогическую опытность, хотя по летам своим и по
роду своих занятий не могут уже подвергаться новым
экзаменам. Все это совершенно справедливо с адми-
нистративной точки зрения и выводится логически из
разделения ученой и административной деятельности.
Но что должно идти впереди в учебном заведении, нау-
ка или администрация? Положим, что правитель лицея
или принципал коллегии приобрел весьма обширную
административную опытность в управлении школой
низшего разряда; но разве эта опытность дает ему воз-
можность сообщать направление преподаванию таких:
наук, о существовании которых он едва знает? Понят-
но, что при таком устройстве заведения ученье подчи-
няется администрации, и fa цель, для которой
существует учебное заведение, становится на втором
плане. Вместе с тем, интерес ученья часто приносится
в жертву административной стройности, для которой
дороже всего блеск, внешний порядок и полировка.
Такое положение начальников французских учеб-
ных заведений требовало по необходимости еще но-

вого лица в управлении, которое могло бы иметь об-
щий надзор за учебной частью, цензора (censeur) в
лицеях и помощника, под-принципала (sous-principal),
в коллегиях. Но и это лицо пристроилось к администра-
тивной части как более легкой и почетной. Цензор не
преподает сам, а только наблюдает над преподаванием,
ваведывает общей дисциплиной и служит посредником
между главным начальником заведения и учителями.
Трудно понять обязанности лица, занимающего долж-
ность цензора: он или делает все или ничего не делает.
Если вся учебная часть в самом деле лежит на ответ-
ственности цензора и главное заведывание ею, с пра-
вами и обязанностями, принадлежит ему, то он яв-
ляется настоящим начальником заведения и почти
всех лиц, его составляющих, учителей и гувернеров.
В таком случае правитель лицея или принципал кол-
легии, управляя только административной, т. е. самой
незначительной частью во всяком учебном заведении,
становится в странное и тяжелое положение начальни-
ка без власти и без дела. Если же власть, как это и
действительно во Франции, остается в руках прави-
телей и принципалов, то на долю цензоров выпадает
пустая и по большей части совершенно бесполезная
обязанность надсмотрщиков и советников. Должно
прибавить, что для получения цензорской должности
экзаменационные требования так же ничтожны, как и
для получения должности принципала коллегии. Это
последнее обстоятельство делает совершенно непо-
нятным, чего хотели французы от своих цензоров.
Что касается до отношения воспитательной дея-
тельности к учебной во французских закрытых заве-
дениях, то единственным и, должно признаться, весьма
слабым звеном между этими двумя частями является
классный гувернер (maître d'études). Он никогда не
бывает учителем; но обязан наблюдать за воспитан-
никами во время приготовлений к урокам и во время,
назначенное для отдыха. В чем состоит это наблю-
дение? Если классные гувернеры обязаны только

смотреть, как воспитанники сидят за книгами, то
какая это бесполезная и скучная должность! Если же
они должны помогать воспитанникам в приготовлении
уроков и стараться, чтобы они действительно и как
следует приготовили свои уроки, т. е. объяснять им
урок и спрашивать его, тогда непонятно, что остается
делать преподавателю. Преподаватель — не профес-
сор: он не читает лекций, но учит, т. е. объясняет
ученикам урок и убеждается, поняли ли и усвоили
ли они его. Такая неопределенность в разграничении
обязанности и ответственности необходимо поведет к
одному из двух: или преподаватель будет кое-как объ-
яснять урок и чаще задавать его по учебнику от точки
до точки, не заботясь о том, многие ли усвоили его, —
или гувернер будет только смотреть, чтобы дети сидели
смирно в часы, назначенные для приготовления. Hq
в действительности при таком устройстве интерната
чаще всего выходит середина, в этом случае вовсе не
золотая: учитель сваливает ответственность в приго-
товлении уроков на гувернера и в случае неуспеха го-
ворит: «что же мне делать, когда ученики не учат уро-
ков»; а гувернер обвиняет учителя, говоря, что ученики
сидели прилежно за книгами. Случается нередко и
так, что гувернеры и учителя, товарищи по службе,
и, может быть, приятели, оправдывая друг друга, об-
виняют учеников в непонятливости и лени или началь-
ников заведения в слабости наказаний. Наказания и
награды становятся тогда единственными стимулами
ученья, и французская педагогика поневоле находит
свое спасение в том, что всеми возможными средствами,
орденами,- чинами, публикацией в газетах, стуком ба-
рабана и гулом трубы, поджигает врожденное тще-
славие маленького француза. Там же, где, почему бы
то ни было, не берет самолюбие — работает линейка,
голод, карцер и розга. Где же место воспитанию сердца
и характера?!
Ничтожностью гувернерских обязанностей во фран-
цузских интернатах (а все французские коллегии и

лицеи по большей части интернаты или окружены
пансионами) объясняется и ничтожность требований
для получения гувернерской должности. Только в
лицеях должность гувернера требует баккалаврского,
т. е. гимназического, экзамена: в гимназиях городских
и частных и этого не нужно. Должность гувернера
часто занимают весьма молодые люди, а иногда такие
пройдохи, которым уже нет более нигде приюта. Гу-
вернерская обязанность так не головоломна, что ее
всякий может исполнить, и во многих французских
заведениях можно встретить таких гувернеров, которые
сами едва умеют читать и писать и нравственность ко-
торых более нежели двусмысленна.
Где же здесь воспитание? Кто занимается им?
Принципал администрирует, цензор наблюдает за
ходом преподавания, преподаватель спрашивает уроки
и ставит отметки, гувернер смотрит, чтобы дети не
шумели; а воспитывает-то кто же?
Но мы можем указать образчик еще болыпегр раз-
деления школьных элементов и, к нашему удивлению,
находим этот образчик в Англии же. Во французских
лицеях и коллегиях есть хоть какие-нибудь экзамена-
ционные требования для воспитателей и администра-
торов, видны хотя слабые попытки воспитания в обя-
занностях гувернеров; но в Сандгертской военной
школе и того нет*.
Но вот какой взгляд имеют сами англичане на эту
школу **:
«Есть два способа управления общественной школой,
а к такой школе, которая, как Сандгертская военная
коллегия, имеет две цели, оба эти способа должны
быть приложены. Можно управлять школой или прямо
посредством учителей или не прямо, но более дей-
* Дурное воспитание и образование английских офицеров,
как общее, так и техническое, обратило на себя в последнее
время внимание в Англии.
** The Westminster Review, 1856 January, Military Edu-
cation.

ствительным образом, возвышенностью чувства и
нравственных правил самих воспитанников. В Санд-
герсте, вдвойне несчастном, нет ни того, ни другого.
Здесь нет главного учителя (head master). Цравитель
коллегии есть главная власть и высшая инстанция вс
всех делах; но он не преподает сам и не принимает
никакого личного участия в исполнении обязанностей
главы большого воспитательного заведения. Да и
нельзя требовать исполнения обязанностей такого рода
от пожилого воина, который, с большой пользой для
отечества и честью для себя, провел всю свою жизнь
в занятиях совершенно другого рода. Помощник его
также не имеет претензии на звание главного настав-
ника: он считает должность свою совершенно выпол-
ненной, пробывши в заведении от десяти до часу. Что
касается до настоящих учителей или профессоров, то
они наполняют рассудок воспитанника различными
отраслями науки, но не воспитывают — ни его тела,
ни его души, ни его характера. Они учат математике,
французскому или немецкому языкам; но им нет ни-
какого дела до нравственности и привычек. Правда,
при коллегии есть капеллан, но он почти не входит в
прямые сношения с мальчиками. Церковная служба и
религиозные наставления совершаются очень небрежно:
несколько общих молитв утром и вечером, катехизация
в полгода раз, наставления в христианских обязанно-
стях и догматах христианской религии еженедельно —
вот и все; так что капеллан, находя, что у него остает-
ся много свободного времени от исполнения его пастыр-
ских обязанностей, занимается и преподаванием исто-
рии. Преподаватели не живут в заведении и не имеют
наблюдения над образом жизни и привычками маль-
чиков. Положение преподавателей крайне зависимое
и подчиненное; они должны прибегать к военной власти
даже для того, чтобы добиться внимания к своему пре-
подаванию. Совет коллегии, состоящий из четырех
офицеров, может удалять их от должности во всякое
время. Учителя получают плату по урокам, и этим

ограничиваются все их сношения с коллегией и все
их участие в ее интересах. Если вы говорите челове-
ку, чтобы он брал свои деньги и убирался, то как же
вы можете ожидать, чтобы он приложил свое сердце
к делу, или сделать его ответственным за какой-нибудь
недостаток, который вы заметите? Самая важная часть
воспитания — образование характера — находится в
Сандгерсте исключительно в руках военных, которые
приобрели свои педагогические сведения в казармах
и на ученьях, а прилагают их к детям двенадцати и
тринадцати лет, когда образуется характер и решается
на всю жизнь выбор доброй или дурной дороги».
«Но моральное влияние наставника на мальчика
далеко не равняется тому, которое имеют мальчики
один на другого. Школа составляет общество, имеющее
свое общественное мнение, столь же сильное, как и
мнение света, даже сильнее, потому что в четырех
стенах залы или спальни нет убежища для независимой
мысли. Для благосостояния школы поэтому важнее
всего создать и поддерживать высоконравственный
тон между воспитанниками и образовать в орудие
добра это общественное мнение школы, которое дей-
ствует могущественно во всяком направлении. Если
общественное мнение школы возвысилось до того, что
между воспитанниками считается за стыд обмануть,
за низость злоупотребить доверием, тогда большая
часть дисциплины может быть предоставлена самим
воспитанникам, и именно тем, которые по своему ха-
рактеру сами получили влияние на класс и своим по-
ведением возвышаются до такого положения. Такая
школьная аристократия, управляя по праву, будет
уважать сама себя, своих товарищей, своих воспита-
телей, и честь заведения безопасна в ее руках».
В Сандгерсте нет даже начатков такого устрой-
ства.
«Наблюдение за воспитанниками посредством сер-
жантов, которые, не будучи ни воспитателями, ни на-
чальниками, а принадлежа к числу прислуги, стано-

вятся шпионами, не позволяет образоваться в школе
благородному общественному мнению».
Мы представили образчики различного соединения
школьных элементов в заграничных учебных заведе-
ниях с тем, чтобы ближе поставить читателя к предмету
нашего рассуждения; но, увлекшись невольно, выска-
зали нашу мысль прежде, чем хотели. Мы не скрыли
того предпочтения, которое отдаем устройству старых
воспитательных-заведений Англии, и не боимся за это
упрека в англомании. Мы твердо убеждены, что в деле
общественного воспитания подражание одного народа
другому выведет непременно на ложную дорогу. В
этой истине более всего убеждают нас сами же старые
английские школы, воспроизводящие уже в сотнях по-
колений своих воспитанников строго народный идеал
джентльмена. Смешно же было бы воспитывать джентль-
менов в Германии, Франции или России и производить
те маленькие свистящие сквозь зубы каррикатурки,.
над которыми подсмеивается Гоголь. Но во всяком об-
щественном явлении, кроме исторической, чисто на-
родной и потому неподражаемой стороны, есть и своя
рациональная сторона, отвергать которую только поэ-
тому, что она высказалась прежде у другого народа,
было бы весьма нелогично. Такой стороной в англий-
ском общественном воспитании, проникнутом народным
историческим характером, кажется нам именно это
тесное соединение школьных элементов. Оно дает силу
воспитанию; а сила — достояние общее. Создайте эту
силу и направьте ее для чего угодно. Без нее, как
хорош и народен ни был бы ваш идеал воспитания^
вы не внесете его в характер ваших воспитанников.
Постараемся в заключение вывести логически ра-
зумность школьного устройства, которое мы в нашем
обзоре предпочли всем прочим.
В воспитании все должно основываться на личности
воспитателя, потому что воспитательная сила изливает-
ся только из живого источника человеческой личности^
Никакие уставы и программы, никакой искусственный

-организм заведения, как бы хитро он ни был придуман,
не может заменить личности в деле воспитания. Не-
даром браминская педагогика предписывает учителю
сначала поставить перед собой ученика и смотреть на
него до тех пор, пока он покорится совершенно воле
учителя. Не знаем, до какой степени шло успешно
такое магнетизирование учеников, предписываемое
Ведами; но убеждены в том, что без личного непосред-
ственного влияния воспитателя на воспитанника истин-
ное воспитание, проникающее в характер, невозможно.
Только личность может действовать на развитие
и определение личности, только характером можно
образовать характер. Причины такого нравственного
магнетизирования скрываются глубоко в природе че-
ловека.
Вот почему в школьном воспитании самое важное
дело — выбор главного воспитателя, на который, как
мы видели, так мало обращается внимания во Фран-
ции. Инструкции, уставы, программы — дело второ-
степенное, и чем меньше их, тем лучше. Дурного вос-
питателя они не сделают хорошим и не заменят его ни
в каком случае: хорошему же они не нужны и могут
только помешать ему.
Главный воспитатель должен быть главным учи-
телем и преподавать самый воспитывающий, централь-
ный предмет, вокруг которого все остальные группи-
руются. Ученье есть могущественнейший орган воспи-
тания, и воспитатель, лишенный этого органа, поте-
ряет главнейшее и действительнейшее средство иметь
влияние на воспитанников. Главный воспитатель или
начальник школы должен в строгом смысле слова жить
о воспитанниками, чтобы иметь влияние на них не
только словами, но и примером.
Обширность и многолюдство учебного заведения
никогда не должны превышать пределов возможности
личного наблюдения и влияния главного воспитателя.
d утверждением духа заведения пределы его могут
расширяться; но опаснее всего для заведения, если в

нем набито столько воспитанников, что наблюдение за
ними (а иногда даже и самое знание их имен) стано-
вится для главного воспитатели невозможным. Тогда
поневоле он должен положиться на других, которые
в свою очередь предоставят это наблюдение третьим,
и в школьную жизнь начнут вливаться со всех сторон
самые разнородные элементы, с которыми не в состоя-
нии уже будет справиться главный воспитатель и по-
неволе перестанет вести заведение: оно само поведет
его за собой. Как велико должно быть число воспитан-
ников одного заведения, чтобы ни один из них не мог
ускользнуть из-под личного влияния воспитателя? Это
трудно определить цифрами; но мы полагаем, что ум-
ный воспитатель, обладающий энергичным характером
и вполне посвятивший себя своему делу, при хорошей
организации интерната можот вести воспитание ста и
даже полутораста воспитанников. Но когда под этим
влиянием уже образовался и ясно высказался дух за-
ведения, тогда число воспитанников может быть удвое-
но и идти даже далее. Воспитательная сила заведения
будет расти с каждым годом и подчинять себе новые
личности. Таким заведением надобно дорожить как
особенной милостью божьей: его лелеять и беречь как
дорогое многоплодное растение; и новый воспитатель,
сменивший прежнего, должен всегда помнить, что на
таком богатом соками корне можно многое привить,
но что самого корня касаться не должно.
Положение главного воспитателя в отношении к
второстепенным, гувернерам и учителям, должно быть
таково, чтобы он не только был их начальником, но
и старшим между ними товарищем; чтобы они связаны
были между собой как люди одной профессии, идущие
по одной дороге.
Хозяйственная часть заведения должна быть при-
ведена к возможно простейшему виду, и, если возможно,
то начальник заведения не должен принимать в ней
вовсе никакого участия. Нет ничего хуже, если вос-
питанники по какому-нибудь поводу, справедливо

или ошибочно, вообразят, что их главный начальник
и воспитатель пользуется на их счет какими-нибудь
незаконными выгодами. Тогда все погибло. Воспита-
тель, которого мальчики подозревают в школе, что
он пользуется деньгами, назначенными на их пищу или
одежду, если он сам лично не виноват ни в одной ко-
пейке, перестает уже быть воспитателем. Нечему удив-
ляться, если мораль, которую он проповедует воспи-
танникам, не будет иметь на них никакого действия, и
заведение будет ежегодно дарить общество новой тол-
пой взяточников и лицемеров. Чем дальше главный
воспитатель поставлен от хозяйственной части интер-
ната, тем лучше. Он должен быть в этом отношении
только представителем интересов воспитанников и
наблюдать за тем, чтобы они получали все долж-
ное. Примеров такого устройства экономической
части учебных заведений мы видим множество в Анг-
лии.
Учителя должны быть вместе и воспитателями,- по
крайней мере, в младших и средних классах интерна-
тов гимназического курса. Наука в этом своем объеме
и в этом возрасте учеников есть воспитание, и если
воспитание имеет еще и другие средства, то наука все
же остается самым могущественным из них. Воспи*
тателъ — не учитель, он надзирает за порядком, но
не воспитывает; учитель — не воспитатель, он учит,
но тоже не воспитывает. В преподавателе среднего
учебного заведения знание предмета далеко не состав-
ляет главного достоинства. Трудно ли знать какой--
нибудь один предмет в пределах гимназического курса ?
Трудно ли знать три, четыре такие предмета, занимаясь
ими исключительно год или два? Но главное достоин-
ство гимназического преподавателя состоит в том,
чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом.
Но для этого ученики должны быть вполне его воспи-
танниками, и он должен знать их и должен сам вести
ях к предположенной цели. В низших классах воспи-
татель должен преподавать все или почти все предметы

и, вместе с тем, жить с воспитанниками. Если класс
его велик, он может иметь помощника. Если воспита-
тель, поставленный таким образом, приложит все ста-
рание свое к делу, то скоро ученики, лучшие по успе-
хам и поведению, облегчат его труд, и он из каждого
воспитанника сделает все, что можно из него сделать.
Занятие одного воспитателя с одним и тем же классом
должно простираться по возможности долее: три и
даже четыре года. В высших классах уже могут быть
посторонние преподаватели, и здесь-то главный воспи-
татель, как главный преподаватель, будет на своем
месте. Но где же найти таких воспитателей, которые
бы могли быть преподавателями почти всех предметов,
хоть и в низших классах, и, вместе с тем, жертвовать
всем своим временем воспитанникам? Отчего же и не
найти? Всякий, кончивший университетский курс и по-
лучивший, кроме того, специальное приготовление в
педагогическом училище, может занять такое место
и захочет занять его, если жалованье будет вознагра-
ждать его не только за труды, но и за потраченные с
пользой для общества годы жизни. Соединением же
воспитательных должностей с учительскими и соеди-
нением предметов преподавания на одном преподава-
теле получается возможность назначения больших
жалований и совершенно и скоро обеспечивающих
пенсий. Мы убеждены вполне, что один хороший вос-
питатель при 25 и даже 30 воспитанниках принесет
делу общественного воспитания несравненно более
пользы, чем семь или восемь плохих и плохо возна-
граждаемых учителей и один или два ничего незнача-
щих гувернера, и, кроме того, будет стоить заведению
вдвое дешевле. Дробление предметов между учителями
и воспитательных обязанностей между разными лицами
ничего не приносит, кроме вреда. При таком устрой-
стве обыкновенно никто не ведет, т. е. не воспитывает
класса, а он сам идет, куда попало, прихрамывая то
на ту, то на другую сторону. Мальчики, предоставлен-
ные самим себе, не подчиненные одному воспитываю-

О НАРОДНОСТИ В ОБЩЕСТВЕННОМ
ВОСПИТАНИИ4
Вступление
Недавно в наших журналах оспаривался
вопрос о народности в науке. Появление такого
вопроса можно объяснить только тем, что са-
мое слово наука употреблено в нем не в настоя-
щем своем значении. Если же под именем науки пони-
мать ообрание результатов, добытых человеком в
познании законов природы, разума и истории, то ясно
само собой, что о народности здесь не может быть и
речи. Наука потому и наука, что принимает в область
сзою только те выводы, которые справедливы по зако-
нам общего человеческого мышления. Положения ее
должны быть общи и неизменны, как общи и неизменны
самые законы природы, разума и истории: все особенное,
частное, неоправдываемое разумом, общим для всех
людей, не имеет в ней места. Наука, открывающая
законы мира, является, как самый мир и разум, по-
знающий его, общим достоянием человечества. Если
мы и замечаем оттенок народности в науке, то он,
проглядывая в обработке ее, не может касаться ее
результатов. Если, например, в философах Англии и
моралистах Шотландии отражается народный харак-
тер, если в историке можно почти всегда узнать
француза, англичанина или немца, то это только по-
тому, что каждый из них разрабатывает одну сторону
предмета, к которой влечет его национальный характер*

Но результаты, добытые такими учеными, верны для
каждого человека относительно той стороны предмета,
которой они занимались; в противном случае эти ре-
зультаты не войдут в науку. Такое народное влечение
к той или другой науке, или к той или другой стороне
предмета вырабатывается в народе само собой, вслед-
ствие природных или исторических причин, и если бы
кто-нибудь, желая, во что бы то ни стало, быть народ-
ным, создал для себя особенную точку воззрения, тот
добровольно, прежде открытия истины, лишил бы себя
свободы, необходимой для ее открытия, — надел бы
на себя цветные очки, для того, чтобы узнать цвет
предмета.
Каждый образованный народ только тогда имеет
значение в науке, когда обогащает ее истинами, кото-
рые остаются такими для всех народов. И, наоборот,
какую пользу науке мог бы принести народ, создавший
свою особенную народную науку, непонятную для
других народов? Могла ли бы, наконец, идти наука
вперед, если бы каждый народ создавал для себя осо-
бую науку, не усваивая результатов, добытых его пред-
шественниками и современниками? Как непонятны
выражения: французская математика, английский
закон тяготения, немецкий закон химического срод-
ства,—точно так же не имеет содержания и выражение:
русская наука, если под этим выражением не разуметь
той части науки, предметом которой является Россия,
ее природа или ее история. Процесс создания науки
совершается в той высшей сфере человеческих способ-
ностей, которая уже свободна и от влияния тела и
влияния характера, основывающегося всегда на телес-
ных особенностях.
Но то, что прилагается к науке, не может быть при-
ложено к воспитанию. Воспитание не имеет целью раз-
вития науки,.и для него наука не цель, а одно из средств,
которыми оно развивает в человеке свой собствен-
ный идеал. Воспитание берет человека всего, как он
есть, со всеми его народными и единичными особенно-

стями, — его тело, душу и ум, — и, прежде всего, об-
ращается к характеру человека; а характер и есть
именно та почва, в которой коренится народность.
Почва эта, разнообразная до бесконечности, прежде
всего, однако, распадается на большие группы, назы-
ваемые народностями. Можно ли и должно ли разра-
батывать эти различные почвы одними и теми же
орудиями, сеять и производить на них одни и те же
растения — или для каждой почвы педагогика должна
открыть особые орудия и особые, этой почве свойствен-
ные, растения? Вот вопрос, который мы здесь задаем
себе.
Сначала посмотрим на факты и отыщем в них твер-
дую опору для своих мнений.
Глава I
Общие исторические основы европейского воспитания
Системы общественного воспитания у всех европей-
ских народов представляют, при первом взгляде на
них, большое сходство не только в предметах учения,
которые везде одни и те же, но даже в самой органи-
зации учебных заведений, дидактических приемах и
законах школьной дисциплины. Это сходство, прежде
всего, конечно, зависит от той разумности воспитатель-
ных мер, которая определяется более или менее общей
для всех народов целью воспитания и единством пси-
хологических законов, везде служащих основой для
всякой воспитательной деятельности. Но нетрудно за-
метить, что не все черты этого сходства могут быть
объяснены разумностью и что многие из них указывают
на историческое единство происхождения педагоги-
ческих систем Европы. И в самом деле, обращаясь к
истории, мы видим, что все эти разнородные системы —
ветви одного могучего растения, семя которого было
посеяно общей для всех христианской церковью.

Духовная жизнь Европы XI, XII, XIII вв., конечно,
была далеко не так развита, как современная; но зато
простые и немногосложные начала ее соединяли в один
народ всех образованных людей того времени, к какому
бы племени они ни принадлежали. Взгляните, напри-
мер, на Парижский университет XII века: французы,
немцы всех племен, испанцы, итальянцы, англичане,
ирландцы, шведы, греки составляют университетское
население, и все эти образчики разнообразнейших
племен тесно связаны между собой единством цели,
собравшей их сюда, под покровительство церкви, со
всех концов мира. Они теснятся все в кучу, в один
квартал Парижа, носят один костюм, говорят одним
языком, составляют одну тесную общину, пользуются
одними привилегиями, повинуются одним универси-
тетским законам. Все эти лица различных племен в
отношении остального населения Парижа представляют
одну тесную общину, одну сплошную массу, на кото-
рой лежит один полудуховный отпечаток, так что все
они, без различия племен и званий, носят одно назва-
ние клериков. Они ближе к Риму, чем к городскому
управлению Парижа. То же делается и в других древ-
них университетах Европы, и они сносятся между со-
бой, как члены одной нации. Профессоры и студенты
Парижского университета переходят толпами в Окс-
форд, и, наоборот, оксфордский студент, вытесненный
смутами из своей aima mater, находит себе приют в
Париже. Все тогдашние университеты, за исключением,
может быть, университетов итальянских, имевших
светское начало, являются членами одного особого
государства, глава которого находится в Риме. Такое
единство замечается не в одних университетах, но и во
всех школах средневековой Европы, потому что все
они, за немногими исключениями, обязаны своим су-
ществованием и своим устройством римской церкви,
связавшей Европу сетью своих учреждений. Это один
европейский народ, раскиданный большими и малыми
корпорациями по всем странам Европы — народ схо-

ластиков (seholastici). Немногосложная средневеко-
вая наука (trivium et quadrivium), еще не совершенно,
отделившаяся от богословия, везде одна и та же, го-
ворит одним и тем же языком латинским и вызывает
везде одни и те же педагогические законы и установ-
ления.
Так называемое возрождение наук, когда класси-
ческая древность вступила в действительное наследие
новых европейских народов, поддержало еще на неко-
торое время это единство духовной жизни Европы,
которое, основываясь преимущественно на религиозном
единстве, начинало уже колебаться к концу средних
веков.
Таким образом, классицизм, общее европейское
наследие, и христианство, перешедшее в духовную
жизнь новой Европы, через посредство Рима и Визан-
тии, двух великих педагогов всех средних веков, со-
ставили однообразную основу общественного образо-
вания для всех европейских народов.
С наступлением новой истории все изменяется. На
место племени выступает государство. Римская,
церковь, рыцарство, монашеские ордена и схоластика
должны были уступить место новой европейской жиз-
ни, устремившейся к образованию государственного
начала, а вместе с тем, отдельных государств и отдель-
ных государственных национальностей. До начала но-
вой истории, которое совпадает с возрождением клас-
сицизма, самое понятие о народе существовало только
в виде понятия о племени. «Феодальные учреждения
скрывали за собой понятие об отечестве, говорит
г. Токвиль: самое слово отечество не встречается у фран-
цузских писателей до шестнадцатого века» *. Но о
этого времени средневековые деления уступают место
делению на великие нравственные существа — госу-
дарства и народы, и классическое понятие о любви к
* De la démocratie en Amérique. Deuxième partie, tome II,
p. 113.

отечеству, скрывавшееся прежде в сердцах людей за
любовью к своей общине, к своему сословию, к своему
званию, снова возрождается и выступает на первый
план. Вместе с тем, и общественное образование также
подчинилось общему закону деления по государствам
и народам. Оно не могло уже бороться с государствен-
ным и народным началом, как боролось прежде с пле-
менным различием, составлявшим характеристику сред-
них веков. Все пало пред государством, и вся жизнь
Европы заключилась внутри государств, подчиняясь
в каждом из них своему особенному развитию. Народ-
ное воспитание подверглось общей участи; одна только
наука осталась общей для всех народностей.
Но тем не менее, остатки прежнего единства обще-
ственного образования Европы сохранились и до сих
нор. Классические языки, классические писатели и
до сих пор составляют основу воспитания всех европей-
ских народов, и новейшая педагогика, несмотря на
множество педагогических систем, сменявших друг
друга, не решилась оторваться от этой основы. Клас-
сическая древность и до сих пор повсюду оказывается
необходимой, не только по содержанию своему, но и
но той развивающей и укрепляющей рассудок силе,
которую оказывает ее изучение. В этом последнем от-
ношении европейская педагогика не изобрела еще
ничего, чем бы можно было заменить классицизм.
Но не один классицизм напоминает в системах об-
щественного образования европейских народов их
общее средневековое происхождение. В школьном
устройстве, в школьной дисциплине, в разделении
наук, в названиях множества предметов школьного
мира, даже в самом названии школа, общем для всех
•европейских народов, мы встречаем повсюду разо-
рванные куски средневековой схоластики. И к нам про-
никла она через посредство Польши и киевской ака-
демии. В Англии и Испании мы находим еще почти це-
лыми огромные обломка этого здания средних веков,
многочисленные остатки которого, занесенные из Ан-

глии в Северную Америку, так странно противоречат
с шумом ее современной деятельности.
Но эти остатки, напоминающие в Нью-Йорке, Лон-
доне, Берлине и где-нибудь на берегу Охотского моря
схоластическую жизнь Европы, — не более, как тя-
желые вооружения средневекового арсенала, разо-
бранные для современного маскарада. Под этими одно-
образными доспехами схоластического рыцарства скры-
ваются самые разнохарактерные личности совершенно
другого века.
Сделавшись одним из элементов государственной
и народной жизни, общественное воспитание пошло у
каждого народа своим особенным путем, и в настоящее
время каждый европейский народ имеет свою особую
характеристическую систему воспитания. Внешнее
сходство, о котором мы говорили, недолго может вво-
дить в заблуждение внимательного наблюдателя, и он
скоро убедится, что в каждой стране, под общим на-
званием общественного воспитания и множеством общих
педагогических форм, кроется свое особенное харак-
теристическое понятие, созданное характером и исто-
рией народа.
В школах всего образованного мира, удержавших
везде и до сих пор свое средневековое название школы,
везде преподается одна и та же латинская и греческая
грамматика, изучаются одни и те же греческие и латин-
ские писатели, одна и та же математика, не признаю-
щая никаких национальностей, та же история с своими
нескончаемыми пуническими войнами, но всякий народ
ищет и находит в этих всемирных учителях особенную
пищу, сообразную его национальности. Несмотря на
сходство педагогических форм всех европейских наро-
дов, у каждого из них своя особенная национальная
система воспитания, своя особая цель и свои особые
средства к достижению этой цели.
Сделаем краткий очерк главнейших из этих систем,
объявляя предварительно, что эти слабые и краткие
очерки не могут выразить вполне характеристики

систем воспитания у различных народов. Мы будем
довольствоваться только немногими характерными
чертами.
Глава II
Характеристические черты германского общественного
воспитания
Типической чертой германского характера, кото-
рая до сих пор решала роль Германии в истории, опре-
деляла ее значение во всемирном развитии человече-
ства, является наклонность к отвлечению и, выходящая
из нее, наклонность к системе. Немец во всех яв-
лениях жизни ищет гармонии и связи, все возводит
в отвлеченную идею и отовсюду ее извлекает. Для
него недостаточно понимать вещь; но ему непременно
нужно определить ее и дать ей место в системах своих
знаний. Определениями пустейших и ничтожнейших
предметов набиты кипы немецких учебников. Без опре-
деления для немца и вещь — не вещь. Прежде всего
видит он в каждом предмете его философскую сто-
рону и всякое дело свое начинает и оканчивает фило-
софской мыслью. Если у него нет истинной филосо-
фии, то он выскажет самую избитую мысль, годную
только для прописи, но ни за что не пропустит случая
пофилософствовать. Но более всего он заботится, что-
бы в голове его не осталось ни одного незанятого угол*
ка и в мире ни одного предмета, который бы не поме-
стился в одном из уголков его системы.
Эта страсть к абстракции и системе создает великих
ученых, познания которых обнимают мир, как позна-
ния Риттера и Гумбольдта, поэтов-философов, как Гёте,
и философов-поэтов, как Шеллинг и Гегель; но она же
создает и немецких мечтателей и мечтательниц в мо-
лодости и самых мелочных формалистов и педантов под
старость. Глубокомыслие и ученость— лицевая сто-

рона этой народной наклонности; педантизм и резонер-
ство — оборотные ее стороны. Ей Германия обязана
своим всемирным значением в науке и своим полити-
ческим ничтожеством, величайшими произведениями
ума человеческого, составившими эпоху в развитии
человечества, и необозримой грудой бездарнейших
книг, в которых под сеткой бесконечных делений и
подразделений, оглавленных буквами всех размеров
и всех азбук, не скрывается часто ни малейшей мы-
сли. Вся литература Германии, в которой сосредото-
чились почти и все результаты ее исторической дея-
тельности, служит лучшим доказательством наших
слов.
Эта же красная нить германского характера по-
ложила особенный отпечаток и на общественное обра-
зование Германии.
По страсти своей все систематизировать, германцы
возвели и искусство воспитания на степень науки, на-
равне с бесчисленным множеством других чисто немец-
ких наук, и с любовью разработали ее в многотомные
системы, обладающие тысячами подразделений. Но,
несмотря на твердое убеждение большинства немецких
педагогов, что они работают над воспитанием человека
вообще, к какому бы народу он ни принадлежал, не-
мецкая педагогика — наука чисто немецкая. Стоит
только беспристрастному читателю другой нации про-
честь три, четыре немецкие педагогики, чтобы убедить-
ся, что идеал человека, воспитание которого в них
разрабатывается, немецкий ессе homo, совершеннейший
немец.
Прежде всего и более всего немецкое воспитание
стремится к всесторонности и систематичности позна-
ний. Программы немецких гимназий, факультетов и
немецких экзаменов пугают своею многосложностью
и громадностью. Взгляните только на программу учи-
тельского экзамена на право преподавания в гимназиях,
и вы убедитесь, что этой программе едва ли в со-
стоянии будет удовлетворить ученейший из профессоров

Англии, Франции или Северной Америки*. В немецкой
учительской программе все предвидится, даже самая
отдаленная возможность какого-нибудь объяснения,
когда, например, учителю немецкой словесности или
учителю истории может понадобиться знание еврей-
ского языка. Но зато в Германии только вы найдете
учебники, где прежде определения какого-нибудь слова
перечисляются названия его у двадцати народов и где,
например, приступая к описанию сохи, автор выводит
ее восточное происхождение и рассказывает предва-
рительно всю ее историю, начиная с Китая и оканчивая
Германией. Программа выпускного гимназического
экзамена (Abiturienten-Examen) так громадна и
многосложна, что ей не в состоянии удовлетворить
университет других наций; а факультетские программы
германских университетов представляют полнейшие
системы наук со всеми возможными и даже невозмож-
ными их частями**. Не трудно заметить, что здесь
воспитание приносится в жертву науке или, вернее
сказать, наука и ученость являются окончательной
целью, к которой направлено все воспитание. Человек
ученый и человек хорошо воспитанный для немца одно
и то же; хоть он и старается положить в своей педа-
гогической теории границу между этими двумя поня-
тиями, но на деле эта черта исчезает. Уменье приложить
знания к делу, укрепление душевных способностей,
развитие характера, внешняя полировка человека соста-
вляют для немецкой педагогики вопросы второстепен-
ные. Она и на самый характер человека думает
действовать не иначе, как через посредство знаний.
Такая педагогика, вылившаяся из особенности герман-
ского характера, с своей стороны, имела влияние на
развитие этой особенности. Она открыла возможность
науке делаться популярной и находить на каждую
* Handbuch der gesammten Preussischen Schul-Gesetzge-
bung, bearbeitet von Müller. Berlin. 1854. 5 Capitel. Prüfungen
der Lehrer. S. 56, Prüfungen der Schüler, S. 81.
** Jahrbücher der Deutschen Universitäten. Leipzig.

мысль свою сотни новых деятелей. Только в Германия
выражения кантовской философии могли перейти на
язык портных й сапожников; только в Германии каж-
дое подразделение науки может указать на тысячи
разрабатывающих ее монографий; только в Германии,
наконец, могли найтись люди, посвятившие всю дея-
тельность своей жизни какой-нибудь частице греческой:
грамматики.
Германская педагогика совершенно соответствовал»
до сих пор требованиям германской жизни: образо-
вывала великих ученых и философов, толпу специали-
стов, разрабатывавших их идеи, и публику, смотрев-
шую на деятельность ученую как на высшее выра-
жение человеческой деятельности. В последнее время
прежние основы германской жизни пошатнулись. Это
движение отразилось и на педагогике, взглянувшей:
сомнительно на свои прежние системы; но что будет
впереди, мы не знаем и говорим только о том, как было
до сих пор.
Мы будем еще иметь случай воротиться к герман-
скому воспитанию, которое вообще у нас более знакомо,,
чем общественное воспитание других стран, а теперь,
довольствуясь этими немногими чертами, перейдем
к Англии.
Глава III
Общественное воспитание в Англии
Общественное воспитание Англии представляет
крайнюю противоположность германскому воспитанию.
Оно менее всего заботится о полноте и систематичности
знаний, и для него ученость составляет одну из профес-
сий человека, которой он может заняться, если ему
нечего более делать, но до которой воспитанию нет ни-
какого дела. Для английского воспитания наука не-
цел ь, но одно из средств для развития характера, при-
вычек, образа мыслей, манер истинного джентлъме-

на — идеала, к осуществлению которого направлено
все английское воспитание. Молодой англичанин, по-
лучивший образование в Оксфорде, уже по этому са-
мому считается джентльменом, к какому бы сословию
он ни принадлежал. Оксфордские и Кембриджские
коллегии, Итон, Вестминстер, Гарро, Регби гор-
дятся не тем, что в них получили воспитание великие
ученые или что под их покровом наука открыла но-
вые пути, но, указывая с гордостью на целый ряд ве-
ликих характеров английской истории, получивших
первое развитие в их стенах, отвечают на упреки в не-
достатке ученой деятельности, что «их дело создавать
людей, а не писать книги» *.
По понятиям старой Англии, которые, несмотря на
ежедневное усиление демократической партии, все
еще стоят на первом плане, образование вовсе не со-
ставляет потребности каждого человека, а необходимую
принадлежность только тех людей, которые по сред-
ствам своим могут стоять в ряду джентльменов.
Английское общественное воспитание существует,
собственно, для аристократов, в тесном смысле этого
слова, и дворянства (gentry), которое хотя не отделено
от остальной массы народа никакими законными пра-
вами, но составляет на деле особенный класс. Этот
класс, опора английского общественного устройства,
не представляет замкнутого сословия и беспрестанно
подновляется новыми лицами, вступающими в него с
приобретением независимого состояния; но тем не ме-
нее он имеет свои предания и свою аристократическую
гордость. Сын богача, составившего себе состояние
ОБОИМИ трудами и дожившего свой век удалившимся
от дел Джентльменом (retired gentleman), уже начинает
портретом отца новую портретную галерею. Аристо-
кратия находится не в одних государственных учреж-
дениях Англии, но в самой крови народа и выражается
* De l'Instruction primaire à Londres, par E. Rendu. Sec.
éd. Paris, 1853.

столько же в добровольном уважении низшего класса
к гербам и титулам, сколько и в привязанности его к
старым именам, старым замкам и старым законам.
Остальному человечеству достается из обществен-
ного образования только то, что дает ему христианская
обязанность церкви, которая считает общественное об-
разование своей частной привилегиею, или филантропия
богатых людей.
Этому общему характеру английского образования
нисколько не противоречит то явление, что по числу
благотворительных учебных заведений Англия зани-
мает первое место между государствами Европы и что
устройство многих из этих заведений послужило об-
разцом для других государств *. Все эти учреждения,
иногда громадные и превосходно устроенные — произ-
ведения частной благотворительности, а не правитель-
ственной или общей государственной системы воспи-
тания, которой вовсе нет в Англии.
Образование граждан государства и членов хри-
стианского общества не входит в число обязанностей
английского правительства, и даже самая эта идея,
укоренившаяся в Германии, вместе с протестантизмом,
совершенно чужда Англии. Общественное воспитание
в ней предоставлено совершенно частным усилиям,
и правительство, с своей стороны, покровительствует
ему несравненно менее, чем торговле и промышлен-
ности, которые признаются основами могущества и
благосостояния государства. Само общество не при-
знает за правительством права входить в дело обще-
ственного образования и встречает с недоверием и не-
доброжелательством всякое покушение на это со сто-
* Report on Education in Europe, by Al. Dallas Bache,
Philadelphia, 1839, p. 4. In the number of its Educational Cha-
rieties, its Orphan Asylums, Bluccoat Schools and Educational
Hospitals Great Britain exceeds every country in Europe. Англий-
ские сиротские институты и малолетние школы (infant schools)
служили образцом для подобных же заведений во многих других
государствах Европы.

роны правительства. Билль о таком вмешательстве
долго и с ожесточением отвергался парламентом, и
только уже после нескольких лет борьбы, сила ора-
торского красноречия, рисующая яркими красками
весь ужас невежества в бедном классе, а более всего
ужасающие факты полной дикости, представляемые
парламентскими комиссиями, дали, наконец, возмож-
ность пройти этому биллю, но и то в самом обрезанном
и укороченном виде. Совещательный комитета воспита-
ния (Commitee of Council on Education) был, наконец,
учрежден правительством в 1839 г. Но этому коми-
тету не дано прав правительственного установления,
имеющего обязательную силу, но только права част-
ного предприятия, наравне с другими предприятиями
того же рода. Деятельность его основана на тех же са-
мых началах, на которых основана деятельность двух
больших воспитательных обществ Англии, Нацио-
нального и Британского, обладающих притом гораздо
большими средствами.
Воспитательный комитет имеет своею целью
только то, чего не могут достичь в своей деятельности
эти общества и другие частные предприятия; но сред-
ства его слишком ограничены даже и для этой цели.
Он может так же, как и эти общества и каждый частный
человек, заводить школы и открывать их для какого
угодно класса, но принудительность образования, при-
нятая лютеранизмом в Германии, допускается в Ан-
глии только для несовершеннолетних преступников.
Самая же деятельность Воспитательного Комитета и
английских воспитательных обществ состоит не столько
в открытии новых школ, сколько в том, что они помо-
гают своими средствами уже учрежденным школам и
взамен этой помощи получают от них право инспекции
и надзора. Это добровольный контракт с обеих сторон,
и несоблюдение его со стороны школы наказывается
отнятием вспомоществования.
Британское общество, по добровольному договору,
подчинило свои школы инспекции Комитета, но об-

щество Национальное осталось не только в независи-
мом, но даже во враждебном отношении к правитель-
ственному Комитету. Это могущественное общество
является органом англиканского духовенства, кото-
рое, вместе с другими католическими преданиями,
сохранило убеждение, что право народного воспитания
исключительно * принадлежит церкви.
Но, несмотря на огромные средства этих обществ,
они восполняют весьма незначительную часть потреб-
ности народного воспитания, и, притом, деятельность
их, равно как деятельность правительства, преимуще-
ственно ограничивается элементарными школами для
беднейшего класса.
Все остальное общественное образование находится
в руках огромного множества частных предприятий и
признанных законом учебных корпораций, из которых
некоторые существуют уже несколько столетий.
Корпорации Оксфорда и Кембриджа, начало ко-
торых относится еще к древнейшему периоду англий-
ской истории **, являются двумя вековыми и могуще-
ственными опорами всей системы английского обще-
ственного воспитания. В непосредственной связи с
ними, укрепленной давностью, состоят все знаменитей-
шие и древнейшие школы Англии: Итон, Вестминстер,
Гарро, Регби и другие, которые, в свою очередь, дают
тон педагогике других, более мелких корпораций и
частных учебных установлений. Далее идут разно-
образнейшие по характеру и направлению частные
учебные установления, статуты которых, иногда на-
писанные самими жертвователями или завещателями,
* Протестантизм разделяет право это с государством, по-
тому что и сам он вошел в государственный организм.
** Начало университетской схоластической деятельности
в Оксфорде Губер относит ко временам Альфреда Великого
(Н üb er. Die Englischen Universitäten. Cassel. 1839, Erster Band,
». 57). Английские же антикварии идут еще далее, ко временам
Друидов и римского владычества. Достоверно только то, что еще
до Альфреда значительная школьная деятельность была уже в
Оксфорде.

в высшей степени оригинальны, но соблюдаются
свято. Наконец, последнюю категорию составляют
более или менее удачные произведения учебной спе-
куляции, существование которых зависит от обществен-
ного мнения, все еще управляемого в деле воспитания
средневековыми корпорациями Оксфорда и Кемб-
риджа *.
ßoT почему схоластические формы воспитания,
удержавшиеся в древних английских университетах,
сохранились вообще в английском общественном вос-
питании более, чем в воспитании какого-либо друго-
го народа. Величественные коллегии Оксфорда и
Кембриджа облечены еще в латы средневековой схо-
ластики, но эта одежда накинута только сверху, и под
нею скрывается совершенно английская идея. Англи-
чане нашли средство, не удаляясь от схоластических
форм, развивать в новых поколениях свои историче-
ские убеждения и придавать характерам ту твердость
и практичность, которыми отличается англо-саксон-
ское племя.
Английский джентльмен так же, как и немец,
просиживает лучшие годы своей молодости за класси-
ками и приобретает в классической литературе твер-
цые, никогда не изглаживающиеся познания. Но
англичанин ищет в классиках не предметов истори-
ческого изучения или философического анализа, за
которыми гоняется германец, а привычки к той силе и
* Все это относится к Англии, но никак не к Шотландии,
общественное образование которой имеет совершенно другие
основы. Другие английские университеты составляют переход
от древних университетов Англии к германскому университету
Эдинбурга, королевская коллегия и Лондонская • университет-
ская коллегия следуют направлению нового Лондонского универ-
ситета, который ведет борьбу с Оксфордом и Кембриджем.
Дублинский университет (Trinity Collège) сохраняет древние
предания и во многом напоминает Оксфорд. Новый Лондонский
университет учрежден в 1836 г. и есть в основании ничто более,
как экзаменационная комиссия, дающая права на ученые степе-
ни: баккалавра и магистра словесности (artium), баккалавра и
доктора законов, баккалавра и доктора медицины.

ясности языка, определенности и точности выражений,
которыми отличается классическая литература и ко-
торые имели такое сильное влияние на образование
логизма английской речи. Вообще надобно заметить,
что ни один европейский народ не отразил на себе,
более англичан, классического и, в особенности, рим-
ского влияния. Оно заметно и в строгости их права,
имеющего, впрочем, совершенно самостоятельную
историю, и в их литературе. Ясная определенность,
сжатость и логизм, которых достиг английский язык
при своих ничтожных средствах, конечно, составляет
весьма замечательное филологическое явление, в кото-
ром много участвует влияние римских писателей.
Английская аристократия, характером которой
запечатлено английское общественное воспитание,
представляет замечательную степень классического обра-
зования. Многие знаменитости английского парламен-
та оставили по себе в Итоне или Оксфорде память сочи-
нителей прекрасных греческих или латинских стихов,
од* или даже целых трагедий. Перевод сочинений Шекс-
пира, Мильтона и других знаменитых английских
писателей на латинский и греческий языки составляет
одно из употребительнейших упражнений в коллегиях
Оксфорда. Места из классических писателей беспре-
станно цитируются парламентскими ораторами и не
нуждаются в переводах. Всякий образованный джентль-
мен практически обладает классическими языками
и иногда достигает в этом такой степени совершен-
ства, которая не часто встречается и между учеными
германскими филологами.
Впрочем, должно заметить, что в последнее время
исключительность классического направления англий-
ской педагогики начинает давать место требованиям
других наук. Науки естественные громко заявляют
свое право на участие не только в общем образовании
человека, но даже в элементарном воспитании. Мы
имеем у себя собрание лекций знаменитейших про-
фессоров Англии и Шотландии, доказывающих воспи-

тательную силу химии, физики, физиологии и проч. *.
Должно сознаться, что в этих лекциях много правды.
Новые нафедры естественных наук беспрестанно по-
являются в английских университетах. Даже техни-
ческие науки, пользы преподавания которых долго не
признавали англичане, начинают прокладывать себе
дорогу. Кафедры инженерного иокусства, без которых
англичане изрыли всю страну каналами и покрыли ее
железными дорогами, наконец, появились в Дургем-
ском университете, Королевской Коллегии и Лондон-
ской Университетской Коллегии **. Но трудно пред-
полагать, чтобы англичане когда-нибудь достигли того
множества технических кафедр, которое мы видим в
стране вовсе не технической, Германий, где, кажется,
скоро каждая заводская промышленность удостоится
кафедры.
Но главное в английском воспитании — это харак-
тер, привычка владеть собой (selfgovernment), от-
личающая всякого истинного джентльмена. На обра-
зование и укрепление характера обращено главное
внимание английского воспитания. Английские древ-
ние университеты, равно как и знаменитые школы Ан-
глии, более воспитательные, чем учебные заведения.
Жизнь воспитанников в самом заведении составляет
правило: воспитанники, живущие по домам и прихо-
дящие только на время уроков, представляют
исключение. В этих закрытых воспитательных заведе-
ниях господствует какой-то полусемейный, полуоб-
щинный дух, и наблюдается иногда величайшая стро-
гость. Оксфордские студенты далеко не пользуются
той свободой, какую мы привыкли считать принадлеж-
ностью студенческой жизни. Они живут в самых кол-
легиях, под беспрестанным, почти монастырским над-
зором, и обязаны соблюдать множество правил, кото-
рые даже для ученика германской и нашей гимназий
* Lectures on Education. London, 1855.
** Report on Education in Europe by Alex. Dallas Bache,
p. 563.

показались бы стеснительными. Нет сомнения, что
аристократическая и богатая молодежь, выезжая за
границы Оксфорда, вознаграждает себя с избытком за
все лишения монастырской жизни в ее коллегиях. Но,
тем не менее, она привыкает повиноваться закону и,
возвращаясь назад, снова надевает свои черные плащи
и старинные неуклюжие шляпы *.
«Наставления важны, пример еще важнее; но более
всего значит в воспитании руководство (training)*,
говорит английская педагогика **. Мы не знаем ни
на одном языке слова, которым бы можно было передать
это английское training. Им выражается тот невидимый
дух учебного заведения, или семейства, который ка-
кой-то железной волей подчиняет себе всякий личный
характер. Мы думаем, что не только это слово, но и
самое понятие, которое им означается, чисто англий-
ское. Рассчитанная порядочность немецкой школы,
казарменная дисциплина французской коллегии со-
вершенно не похожи на тот характер старых англий-
ских школ, который живет, кажется, как домовой, в
стенах заведения и равно подчиняет себе учеников,
наставников и даже прислугу.
Школьная дисциплина поддерживается более все-
го самими воспитанниками и состоит в повиновении
письменному закону ' и обычному праву, которое дер-
жится столетиями во многих старых школах. Винов-
ный чаще всего наказывается самими товарищами и
наказывается с такой строгостью, которую должен
умерять наставник. Но зато и воспитанники крепко
стоят за свои права, признанные письменным положе-
нием иль давно укоренившимся обычаем. Самоуправ-
ление (selfgovernment), но не самоуправство, сильно
развито в английских школах.
* Die Englischen Universitäten, von A. Huber. 13, II,
S. 549.
** Chamber's Educational Course. The Moral class-book.
Preface.

Чем ранее начнете вы обращаться с мальчиком, как
с взрослым человеком, тем он скорее человеком сделается
(The sooner you treat him as a man, the sooner he will
begin to be one). Это изречение холодной рассудочной
морали Локка, которая вообще сильно отразилась на
англичанах, сделалось аксиомой английской педаго-
гики, и иностранец не без удивления, смешанного о
неудовольствием, смотрит на этих маленьких дебяти-
летних джентльменов в круглых шляпах, с необык-
новенной важностью рассуждающих о самых обыден-
ных и серьезных предметах (скачках, поездах по желез-
ной дороге и т. п.), умеющих везде поддержать свое
достоинство. В Северной Америке это же самое педа-
гогическое правило приняло другое направление и от-
разилось не столько на внешности, сколько на внутрен-
нем содержании. Североамериканские школьники
кидаются в глаза своею шумливой дерзостью, неприят-
но поражают своими разговорами о политике и тем
крикливым участием, которое принимают в публичных
митингах. Это отчасти дурная сторона англо-саксон-
ской педагогики: она скоро стирает ту золотую пыль
наивности, которой природа осыпала легкие крылья
детства, и если не делает недозрелых философов-систе-
матиков, зато производит ту раннюю сдержанность и
замкнутость, которые, конечно, полезны в жизни, но
дышат холодом во взрослом человеке и неприятно по-
ражают в ребенке. Эти маленькие, холодные джентль-
мены, так умеющие держать себя, не по нутру сла-
вянской размашистой природе.
Английское воспитание так увлеклось полезным
(useful) в развитии детского характера, что часто пре-
небрегает тем, что в нем есть прекрасного. Оно думает
только о том, что может остаться в жизни, и рано топ-
чет цветы, которые и без того скоро вянут. Но мы ду-
маем, что педагогика, развивая в ребенке будущего
человека, не должна забывать, что детство также есть
период жизни, и часто лучший ее период. Но каков
характер народа, таков и характер его воспитания; и

посреди самой развитой американской жизни, где все
так хорошо, так полезно устроено, русскому человеку
будет скучно и неуютно посреди всеобщего комфорта.
В Англии, как мы уже сказали, общественное обра*
зование есть дело частное, а не правительственное; но,,
несмотря на это, несмотря также и на его схоласти-
ческие формы, повидимому, столь противоречащие
промышленному характеру страны, нигде, может быть,
воспитание не проникнуто национальным характером
до такой степени, как в Англии. Оно установилось
здесь совершенно самостоятельно, не прибегая к заим-
ствованиям и подражаниям, все вышло из истории на-
рода и до сих пор является одним из главнейших дея-
телей в историческом развитии британского характера,
свято перенося его из поколения в поколение.
Французский публицист г. Монталамбер совершен-
но прав, указывая на педагогическую систему Ан-
глии, во главе которой стоят Оксфорд и Кембридж,
как на главнейшую опору британской конституции *.
Сама демократическая партия сознает, что древняя
британская педагогика, вся проникнутая аристократи-
ческим и общинным характером Англии, является
главной помехой в осуществлении тех планов центра-
лизации и нивелировки, которые стремятся провести
в жизнь английские демократы. Вот почему они и
нападают с таким ожесточением на древние корпора-
ции Оксфорда и Кэмбриджа, обвиняя их в отсталости,
в лени и бездействии и требуя от них реформ на гер-
манский лад. Но старые университеты еще стоят непо-
колебимо и с необыкновенной медлительностью допус-
кают только те реформы, потребность которых
высказалась уже вполне в народной жизни. Они про-
должают воспитывать новые поколения английских
джентльменов, передают им заветы предков и с гор-
достью прибавляют новые портреты к длинному ряду
* De l'avenir politique de Г Angleterre, par le comte de Mon-
talembert. Paris, 1856. Quatrième édit., p. 177.

тех, которыми уже украшаются готические залы их
коллегий. Эти портреты свидетельствуют, сколько
замечательных людей приготовилось к общественной
деятельности в средневековых стенах английских уни-
верситетов.
Вот что говорил Каннинг об английских старых уни-
верситетах и публичных школах:
«Если наша история представляет нам почти непре-
рывный ряд людей, которые в самых трудных поло-
жениях нашей страны явились ее опорой, сильные на
словах и на деле; если мы ни в одной области управ-
ления не нуждаемся в людях, которые бы могли найти
средства и достигнуть цели, то за это мы, прежде всего,
должны быть благодарны системе наших публичных
школ и нашим университетам»41.
Воспитание бедного класса, на которое начали те-
перь обращать в Англии большое внимание, не из-
меняет аристократического характера английского
воспитания. Это не более, как милостыня, бросаемая
богачом бедняку, подвиг христианского милосердия, с
которым английский джентльмен так умеет связать
свою родовую гордость, и наконец, благоразумная мера
предупредительной полиции и финансовый расчет об-
щества, которому известно, что содержание в тюрьме,
куда бедняк чаще всего попадает по невежеству, об-
ходится дороже его воспитания. Уничижительное наз-
вание школ в лохмотьях (ragged schools) одно уже ука-
зывает на характер этого воспитания. Но едва ли
воспитательная филантропия англичан успеет спра-
виться с диким невежеством пауперизма. Это ужасное
явление возрастает в грозных размерах. Оно, правда,
умерилось на время уничтожением пошлины с хлеба и
выселением в Америку, которое более имеет значения
для Ирландии, нежели для Англии; но это временные
паллиативные меры. Теория Мальтуса, грозная для
* Dr. Wiese, Deutsche Briefe über die Englische Erziehung.
Berlin, 1855, S. 37.

всех и не опровергнутая никем, для Англии уже не
теория, а самый настойчивый вопрос, который ежеми-
нутно стучится в двери и, как сказочное чудовище,
требует новых и новых жертв. Мы верим, что люди раз-
гадают и эту загадку сфинкса; но покуда еще она не
разгадана.
Глава IV
Общественное воспитание во Франции и два слова
о методе Жакото
Гораздо труднее определить характер французско-
го общественного воспитания, именно потому, что в
нем мало характера. Беспрестанная мена правительств
и систем управления не осталась без влияния и на об-
щественное воспитание Франции.
Первая революция разрушила до основания вековое
здание французской педагогики, которое было сильно
запечатлено характером католицизма и схоластики.
Наполеону, великому и в этой области, приходилось
все создавать, и он положил твердые основы новому
устройству общественного воспитания во Франции.
После него каждое новое правительство усиливалось
переделать его создание сообразно своему характеру и
своим целям; но ни одно из них не могло или не реша-
лось уже оторваться совершенно и открыто от великой
наполеоновской мысли, а только старалось незамет-
ными изменениями извратить ее по-своему. Но никог-
да еще она не была так изуродована, как в последнее
время.
Наполеоновская идея общественного образования
была достойна гениального человека и носит на себе
следы характера Франции того времени, лучшим вы-
ражением которого был сам Наполеон.
Нацолеон высоко ценил народное образование и не
побоялся дать ему самостоятельность. Убежденный
в том, что образование — единственный якорь спасе-

ния для Франции, разрушившей все прежние основы
своей народной жизни, он старался оградить его от
влияния административных и политических сообра-
жений. Казалось, он позабыл свой обычный эгоизм, ког-
да приступал к устройству общественного воспитания,
и, понимая, что одно только прочное образование может
спасти Францию, хотел сделать из него самобытное
народное учреждение, независящее от борьбы партий
и политических переворотов.
Средоточием всей системы народного воспитания
Наполеон сделал свой императорский университет;
но слово университет почти у каждого народа имеет
свое особенное значение, а у французов совершенно
оригинальное, и мы должны объяснить его.
Университет, в германском смысле слова, есть со-
брание нескольких факультетов, связанных между
собой общим управлением. Главнейшая цель его —-
дальнейшее развитие науки во всех ее отраслях и пе-
редача ее высших результатов посредством живых чте-
ний. Германские университеты являются посредниками
между наукой и обществом, открывая ученым возмож-
ность излагать публично результаты своих кабинетных
трудов. Воспитательной цели они вовсе не имеют, и
даже самое образование молодых людей не всегда со-
ставляет их главную задачу, и, по крайней мере, при
встрече с интересами науки, всегда уступает ей место.
Таким образом, кафедры германских университетов
часто являются не столько органами образования,
сколько органами науки, и многие из них в этом от-
ношении достигали высокого значения. Университет
Эдинбургский и новые английские университеты также
устроены более или менее по германскому образцу. Но
древние университеты Англии, Оксфорд и Кембридж,
в противоположность германским, являются чисто вос-
питательными учреждениями. В них почти нет фа-
культетов, и коллегии их не более, как высшие школы,
принимающие к себе на воспитание молодых людей и
дающие им высшее общее образование. При таком на-

правлении этих университетов понятно, почему деление
на факультеты не могло в них установиться и почему
чтение лекций составляет в них редкое исключение.
Воспитанники коллегий занимаются отдельно и под
руководством выбранных ими наставников готовятся
к экзамену на ученую степень, если имеют желание
получить ее, что тоже не всегда составляет цель универ-
ситетского воспитания.
Франция не имеет университетов, ни в значении
английском, ни в значении германском. Высшие учеб-
ные заведения (Г instruction supérieure, les hautes
études) заменяются во Франции отдельными факуль-
тетами, которые ничем не соединены между собой и
находятся часто в разных городах. Университетом же,
в наполеоновском смысле этого слова, называется во
Франции все ученое и учебное государственное управ-
ление, которому Наполеон хотел придать самостоятель-
ность корпорации, живущей своей самобытной жизнью.
И хотя императорский университет был причислен к
министерству внутренних дел, в котором он и оставал-
ся до 1824 года, но зависел от министерства почти только
в одних финансовых вопросах, составляя сам по себе
совершенно отдельное и самостоятельное учреждение.
Настоящим главой всего университета был универси-
тетский гросмейстер (grand maître de l'université), ко-
торый во всех внутренних делах университета и во
внешних его сношениях совершенно не зависел от ми-
нистерства. Но власть его ограничивалась зато уни-
верситетским советом (conseil de l'université), состояв-
шим из тридцати членов, из которых десять занимали
свою должность пожизненно (conseillers titulaires), а
двадцать избирались самим гросмейстером на год
(conseillers ordinaires). Но и те и другие непременно
должны были принадлежать к педагогическому ведом-
ству. Этот совет в большей части случаев, и именно во
всех делах, касающихся внутреннего управления,
утверждения планов учения, назначения экзаменов и
удаления от должности лиц учебного ведомства, имел

голос решительный. В случае несогласия с решением
совета гросмейстер имел право аппеляции в государ-
ственный совет. При совете находились генеральные
инспекторы по учебной части, посещавшие и ревизо-
вавшие учебные заведения в Париже и провин-
циях *.
Провинциальное учебное управление было верным
повторением государственного. В учебном отношении
вся Франция была разделена на несколько округов, и
во главе каждого находилась академия, верное повто-
рение императорского университета, только в мень-
шем объеме. Во главе каждой академии, т. е. каждого
учебного округа, находился ректор, соответствовавший
гросмейстеру университета. Он служил посредником
между университетом и академией или округом и дей-
ствовал также вместе с академическим советом. Акаде-
мические инспекторы соответствовали генеральным ин-
спекторам университета; но они не могли ревизовать
факультетов, и это право принадлежало только ректо-
рам.
Бескорыстное создание Наполеона, доказывавшее
все его глубокое понимание потребностей Франции и
всю его любовь к ней, пришлось не под силу партиям,
которые после него, одна за другой, завладевали го-
сударственным управлением. Все они были ниже сво-
его положения и с какой-то враждой нападали на на-
полеоновский университет, желая придать ему, вместо
французского характера, который был дан ему Напо-
леоном, частный характер своей партии и из органа
народного образования сделать его орудием своих эго-
истических целей. Но ни одна из партий, попеременно
завладевавших управлением Франции, не имела до-
статочно смелости, чтобы разрушить разом гениальное
создание великого человека, потому что, несмотря на
свое недолгое существование, оно успело заслужить
* Mittheilungen über Erziehung und Unterricht in Frank-
reich, von Dr. Holzapfel. Magdeburg, 1853.

уважение и любовь в народе. Правительство Рестав-
рации хотело было сгоряча, разом уничтожить универ-
ситет; но возвращение Наполеона с острова Эльбы по-
мешало исполнению этого плана, к которому потом и
не возвратились. Начались небольшие, но существен-
ные изменения, источившие мало-помалу все наполе-
оновское здание.
Звание гросмейстера было отменено, и власть его,
значительно обрезанная, передана комиссии; потом
(в 1824 г.) нашли необходимым учредить особое ми-
нистерство, и власть гросмейстера передана министру.
Вместе с тем, управление просвещением подверглось
всем переменам, которым беспрестанно подвергалась ад-
министрация. Франции. Власть университетского со-
вета была ограничена, и самый состав его, равно как и
советов академических, изменился но к лучшему; места
педагогов и профессоров заняли чиновники. В послед-
нее время, вследствие закона 1850 года, университет-
ское управление почти совершенно перешло в руки
духовенства; а вместе с тем, иезуиты получили право
заводить свои школы. Педагогический и ученый эле-
менты были почти совершенно исключены из универ-
ситета, и никогда это наполеоновское здание не было
подрыто до такой степени, как в настоящее время.
Мы не будем излагать здеоь всей системы француз-
ского учебного ведомства и скажем только, что если оно
может чем-нибудь похвалиться, так это необыкновен-
ной централизацией, доведенной до того, что каждое
элементарное училище отражает в себе малейшую пе-
ремену в министерстве, а таких перемен приходилось
во Франции до сих пор на каждый год по нескольку.
Спокойствие, независимость и последовательность,
которые так необходимы науке и воспитанию, совер-
шенно оставили французскую педагогику, и полити-
ческая лихорадка вполне завладела ею. Вместе с тем,
народ потерял всякое уважение к воспитанию, школам
и педагогам, и может быть, нет другой страны в мире,
в которой бы, как во Франции, народ так мало ценил

пользу воспитания *. Провинции и города несут тя-
гость поддержки коллегий и элементарных училищ с
явным отвращением и рады всякую минуту сбросить
с себя эту тягость на руки правительства или поручить
эту заботу иезуитам, которые берутся за нее так охот-
но **. В тоже самое время нигде так не велика потреб-
ность хорошего общественного воспитания, как во
Франции, где семейное воспитание существует как ред>
кое исключение и где родители стараются как можно
скорее сбыть детей в пансион или коллегию. Во всех
французских коллегиях, государственных и городских,
^которые, впрочем, подчиняются одному и тому же
управлению, воспитанники живут в самых заведениях
или в частных пансионах, находящихся при коллегиях,
которые во всех сношениях с коллегиями заменяют
воспитанникам родителей. Вольноприходящие в кол-
легиях, в противоположность гимназиям нашим и
германским, составляют незначительное исключение.
Понятно, какую важную роль должно бы играть обще-
* Вот отрывок из разговора, который имел г. Лорен, глав-
ный инспектор французских школ, с одним деревенским мэром,
во время своей поездки по инспекции в 1833 году: «Вы бы лучше
сделали, говорил мэр г. Лорену, если бы дали нам денег на
наши дороги или на поправку нашего Правления: о школах же
мы мало хлопочем... Наши дети будут тем, чем были их отцы:
солнце восходит одинаково для ученых и неученых». — «Но под-
держка школьных домов и ученье вам ничего не будет стоить?» —
«Нам не нужно школ и даром». — «Но если вам дадут даром и
книги?» — «И тогда не нужно». — Лорен говорит, что многие
из деревенских учителей плохо читают, и он убедился, что не
все умеют писать. Часто жена учителя заменяет его в школе,
когда он уходит воровать дичь. В уважении общины деревенский
учитель стоит ниже пастуха, и очень рад, когда мэр позволит
ему пообедать на кухне. Плату свою он собирает, ходя с мешком
под окнами, и ему подают, как нищему, все, что похуже. Часто
учитель в то же время башмачник, кузнец, печник и т. п. Кроме
постоянных учителей, были еще бродячие, нанимающиеся на
зиму, за 15 или 20 франков, и с прилетом ласточек возвращаю-
щиеся домой. (Die Licht- und Schatten-Seiten des Preussischen
Schulwesens, von J. Preis. Lissa, 1854. Vorwort).
** Mittheilungen... von Holzapfel. S. 19.

ственное воспитание во Франции, заменяя семью та-
кому множеству детей и молодых людей; но семейного
ничего нет во французских заведениях: это какие-то
казармы, в которых новые поколения рано привыкают
к тому легкому эгоизму, которым отличается фран-
цуз, редко бывающий хорошим семьянином.
Централизация учебной части во Франции доведе-
на до крайности, и не только одно училище служит
вернейшим повторением другого, но все они действуют
разом, по команде, как хорошо дисциплинированная
рота. Эта централизация тем вреднее, что министер-
ские предписания (ordonnances) быстро сменяют друг
друга, равно как и самые министерства. В Пруссии,
например, централизация учебной части . также строго
проведена; но в Пруссии, во-первых, само правитель-
ство постояннее и последовательнее в своих мерах, а
во-вторых, устройство и деятельность учебных заве-
дений определены во всей подробности множеством
законов, которые ограничивают произвол админи-
страции и из которых некоторые свято соблюдаются со
времен Фридриха II *. Но то, что в Пруссии опреде-
ляется законами, и даже такие подробности, которых
и прусское школьное законодательство не касается **,
определяется во Франции министерскими предписа-
ниями.
Французское министерство народного просвещения
каждый год выдает программу предметов препода-
вания по всем подведомственным ему учебным заве-
дениям и не только определяет писателей, которые
должны быть прочитаны в этом году, но даже назна-
чает те страницы в них, которые должны быть пере-
ведены, и те, которые должны быть выучены наизусть
* Report on Education in Europe, by Alex. Dallas Bache,
p. 221.
** В Пруссии учителям и ближайшему управлению школ
дается свобода в выборе учебников из числа назначенных ми-
нистерством, и вообще школы однообразны более по наруж-
ности. (Report on Education in Europe, p. 231—233).

или разобраны. Оно каждый год печатает билеты для
экзаменов во всех коллегиях и заранее назначает темы
для сочинений, однообразные для всех заведений
одного разряда *. Из этого выходит та существен-
ная польза, что каждый . чиновник министерства,
взглянувши на часы, может сказать с уверенностью,
что в этот час, во всех гимназиях Франции, переводит-
ся или разбирается, с одними и теми же комментария-
ми (которые также ежегодно определяются министер-
ством), одна и та же страница Цицерона, или пишется
десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему,
с непременной обязанностью подражать той или дру-
гой странице Боссюэта или Фенелона. Билеты экза-
менов всех заведений публикуются заранее, и досужие
промышленники сбавляют друг перед другом цену, за
которую берутся приготовить юного питомца к экза-
мену, или, лучше сказать, к ответу на билеты, публи-
кованные министерством, зная наверное, что никто у
него более ничего не спросит. Сотни руководств (ma-
nuel) пишутся спекуляторами именно для этой цели **.
Понятно, что при таком устройстве педагогической
части она, вместо того, чтобы иметь влияние на обще-
ство, сама служит средством для целей, вовсе чуждых
воспитанию и науке. Француз поступает в обще-
ственное заведение прежде всего потому, что его
пребывание в семействе стесняет родителей, которым
еще самим хочется пожить в свое удовольствие. Он
учится отчасти для того, чтобы приобресть те техни-
ческие познания, которые могут понадобиться ему
в жизни, отчасти для того, чтобы получить известный
лоск, необходимый образованному человеку в обще-
стве; но более всего для того, чтобы отличиться на эк-
замене, прочесть свое имя в провинциальных или даже
парижских газетах и приобресть по экзамену право
на занятие той или другой должности.
* Mittheilungen... von Holzapfel. S. 33.
** Report on Education in Europe, p. 419.

Самые школы более служат и спекулируют, чем
занимаются воспитанием. Наперегонку одна перед,
другой стараются они выставить на показ образцо-
вых воспитанников, не заботясь об остальных, кото-
рые целыми толпами только растут в классах, пока
родители увидят, что время уже взять их оттуда.
Педагогическая дисциплина вся направлена к тому,
чтобы развить самолюбие воспитанников и заставить
соревновать друг другу тех из них, которые по при-
родным своим способностям могут выйти на эту арену;
остальные должны сидеть смирно и не мешать. Талант-
ливых мальчиков, на которых предвидится возмож-
ность отличиться, принимают даром в самые дорогио
пансионы при коллегиях, даже готовы платить за них
деньги; об остальных торгуются почти что с аукцио-
на: «Кто возьмет меньше?» *. Провинциальные же и
городские управления заботятся только о том, как бы
подешевле обошлась им учебная часть.
Классические языки и классическая литература
составляют основание и французского общественного
воспитания. Но француз прибавляет к древним клас-
сикам и своих собственных и изучает тех и других
по-своему, чаще всего на память. Ор не любит
углубляться в грамматические и филологические тон-
кости **; ему мало дела и до древней классической
жизни. Он слегка пробегает содержание древней ли-
тературы, но выучивает наизусть эффектные места и
прежде всего кидается на фразу: подмечает ее, зау-
чивает, цитирует при всяком удобном случае. Так жо
поступает он и с своими доморощенными классиками,
изучение которых занимает большую часть его школь-
ной жизни. Он выучивает наизусть целые тирады из
Фенелона, Боссюэта, Массильона, Монтескье, Воль-
* Mittheilungen über Erziehung und Unterricht, von Dr.
Holzapfel.
** Впрочем, есть во Франции и такие заведения, в которых
исключительно хвастаются знанием грамматики и почти не за-
нимаются чтением древних классиков.

тера, Паскаля, Корнеля, Расина, Мольера, Бюффона,
Лабрюера, Мальбранша, Ар но... и цругих писателей
из длинного ряда своих классиков и пишет сочинения
их фразами.
Зато как и обработал он свою фразу! Она готова
у него на всякий случай, на всякую мысль, на всякий
оттенок мысли, и ему остается только брать ее, всегда
готовую, острую и ловкую. В богатстве фраз ни один
язык не может сравниться с французским. Оттого так
легко и приятно писать на этом языке обыденные
вещи, украшая пустейшую мысль чужим остроумием,
и в то же время так трудно выразить с точностью
новую идею, для которой еще не готова фраза; от
этого, может быть, так много писателей в современной
Франции и так мало между ними оригинальных. Бо-
гатство фраз много мешает определенности и силе
языка; готовое выражение, ловкое и красивое, так и
просится под перо, а между тем, оно никогда так не
передаст всех форм мысли, как то, которое родилось
вместе с мыслью.
Француз с любовью занимается математикой, на-
ходя в ней гимнастику для своего рассудка; но исто-
рию и географию чужих государств он пробегает мель-
ком. Всякая же система — не его дело. Вся классная
дисциплина основывается на принуждении, с одной
-стороны, и на развитии самолюбия, с другой. В само-
любии французская педагогика нашла сильнейший
рычаг и работает им беспощадно. Для этой цели фран-
цузские наставники изобрели множество гениальных
средств: жалуют своих воспитанников орденами, про-
изводят их в чины и печатают их имена в газетах.
Народность, изгнанная из общественного воспита-
ния, проглянула в ней сама собой; но проглянула во
всей своей дикости. «Гони природу в дверь, она влетит
в окно>; но, может быть, оставит за окном лучшую свою
сторону и принесет одни свои слабости.
Высказав слабые стороны общественного воспита-
ния во Франции, мы должны указать на блестящую

его сторону. Если ученое образование, общее умствен-
ное развитие и воспитание нравственности и харак-
тера мало достигаются французским образованием,,
Зато можно сказать с убеждением, что техническая
часть ученья процветает во Франции. Французские тех-
нические учебные заведения служили образцом для
заведений того же рода в других государствах Европы.
Но и в настоящее время трудно указать на какое--
нибудь техническое учебное заведение в Германии или
Англии, которое могло бы соперничать с парижской
Политехнической школой, или с парижской же Цен-
тральной школой искусств и мануфактур.
Мы не намерены здесь входить в подробности этих
заведений, но укажем только мимоходом на те блестя-
щие результаты, которые достигаются в них.
Мысль, положенная в основание парижской По-
литехнической школы, необыкновенно удачный со-
став ее полной и многосторонней программы, связь ее
с специальными техническими школами Франции, —
все показывает необыкновенную способность фран-
цузов в этом деле. Зато и результаты соответствовали
гениальному плану. Политехническая школа основана
в 1794 году, и до 1836 года она дала государству четыре
тысячи тридцать шесть человек прекрасно образован-
ных техников. Несмотря на обширность программы и
трудность выпускных экзаменов, из ста воспитанни-
ков школы не более трех или четырех человек каждый
год не оканчивали курса, и из ста двадцати человек,
окончивших курс в 1836 году, только девять не посту-
пили на государственную службу *. Сколько талант-
ливых артиллеристов, инженеров, механиков, мате-
матиков дала эта школа в свое шестидесятилетнее
существование! Может ли другое техническое заведе-
ние в Европе похвалиться подобными результатами?
Но образование хороших техников составляет ли
единственную задачу общественного воспитания? Если
* Report on Education in Europe, by Alex. Dallas Bache-

г. Дистервег говорит, что можно быть глубоким ученым
и вместе с тем никуда не годным и безнравственным
человеком, то гораздо с большим правом мы можем
оказать, что можно быть прекрасным техником и ни-
куда не годным членом семьи и вредным гражданином
государства. Моральная сторона той части француз-
ского народа, которая пользуется благодеяниями об-
щественного образования, ни в ком не может возбудить
зависти. Смотря на явления личной нравственности,
выброшенные на позорище света последними перево-
ротами во Франции, можно с уверенностью сказать,
что воспитание, достигающее блестящих результатов
в передаче технических познаний, приносит мало су-
щественной пользы народу и государству, каких бы
прекрасных техников оно ни давало им.
Внешний блеск, тщеславие и материальная поль-
за — характеристические черты французского обще-
ственного воспитания.
Мы позволим себе здесь маленькое отступление,
которое, как ни покажется оно странным, не менее
того, поведет нас к цели и даст нам возможность собрать
в одну мысль набросанные нами черты французского
воспитания.
Кто не знает знаменитой методы Жакото, наделав-
шей в свое время столько шума в Европе и имеющей еще
до сих пор приверженцев везде, в том числе и у нас?
Но Жакото ничего не изобрел нового: он только сое-
динил в своей методе и довел до крайности все харак-
теристические черты французского образования.
Мы видели уже, что заучивание наизусть целых
тирад из греческих, римских и французских классиков
и словесные и письменные подражания им составляют
до сих пор, и составляли задолго до Жакото, главное
занятие воспитанников французских коллегий и ли-
цеев; но вместе с тем, идет в них, хотя слабо, и изучение
грамматики. Жакото отбросил грамматику, заметив
ее бесполезность во французском воспитании, схваты-
вающемся прежде всего за фразу, и остался при

одном заучивании наизусть, ловле фраз и подра-
жаниях.
Для французского воспитания, в противополож-
ность германскому, ищущему умственного развития,
и английскому, которое все направлено на образование
характера, главную цель составляет передача техни-
ческих познаний. Каким бы путем ни достигалась эта
цель — все равно: лишь бы достигалась скоро и верно.
Но схоластические предания заставляли французских
педагогов терять время на грамматику, логику, фило-
софию и тому подобные предметы, не дающие никакой
технической пользы. Жакото отбросил схоластику и
стал быстрее и вернее достигать цели французского
воспитания.
Заставляя беспрестанно писать подражания клас-
сическим писателям Франции и имея единственною
целью наполнить память воспитанников готовыми,
умными, острыми фразами и эффектными тирадами,
французские педагоги совестились еще оставить ри-
торику, теорию словесности и тому подобную схоласти-
ческую ветошь: Жакото прямо пошел к цели и прямо
схватился за подражание и фразы.
Французские педагоги более всего любят пустить
пыль в глаза и дорожат теми воспитанниками, на ко-
торых могут показать чудеса своего воспитательного
искусства, оставляя бесталантливых с тем, с чем они
пришли в школу. Жакото и жакотисты налегли на
счастливую память нескольких детей и показали та-
кие воспитательные чудеса, которых и не снилось преж-
ним французским педагогам: двенадцатилетние маль-
чики стали у них писать слогом Фенелона и Лабрюера.
«Пишут! Чего же больше?» говорят жакот-исты скеп-
тикам, и в этом ответе отражаются, как в фокусе, все
черты французского воспитания.
Французская система общественного образования
имеет свою хорошую, блестящую сторону: метода Жа-
кото оказала истинную услугу изучению языков, убе-
див большинство, что прежде должно получить не-

который навык в языке, а потом уже изучить его грам-
матические особенности, и этим советом прекрасно
воспользовались многие новые методы изучения ино-
странных языков.
Но ни метода Жакото (в своей чистоте), ни фран-
цузское воспитание, достигая цели, не разбирают до-
роги, по которой идут к ней. «Скучно, правда, учить
наизусть, говорят жакотисты, но зато, какие-нибудь
шестьдесят страниц — и цель достигнута! Пять-шесть
месяцев скуки — зато какие результаты!» Эти пять-
шесть месяцев для мальчиков, не обладающих бле-
стящей памятью, следовательно, для большинства в
общественных заведениях, превращаются в пять-шесть
лет, и, чтобы идти вперед, необходимо бросить боль-
шую половину класса и, оставив ее безмолвно расти
на скамьях, идти вперед с остальными, как это и делает-
ся во французских коллегиях. Скука, конечно, яд для
взрослого человека, не только для ребенка; но зато
посмотрите, как он заговорит по-французски языком
Телемака!
Теперь еще два слова о подражании слогу знамени-
тых писателей, играющих такую важную роль и во
французском воспитании, и в методе Жакото. На-
прасно бы вы стали объяснять французу, или жако-
тисту, что подражание никогда не выработает того
слога, который, по выражению Бюффона, есть сам
человек; что если бы писатели подражали друг другу,
то это было бы невыносимо скучно; что лучше писать
неловко, тяжело, да по-своему, чем чужими готовыми
фразами; что это убило французскую литературу; что
из собственного своего тяжелого слога вырабатывался
слог великих писателей и даже просто дельных людей;
а из чужих, готовых фраз выйдут только фразы, ко-
торыми так обильна французская литература, и бо-
лее ничего не выйдет. Напрасно вы говорили бы все
это: жакотйст укажет нам на своего двенадцатилетнего
воспитанника, который пишет слогом Фене л она, Ла-
брюера, Массильона или, прочитав двадцать страниц

любого романа, передает вам в 15 или 10 минут их со-
держание, и тем же самым слогом, которым он написан..
Чего же вам более? Цель достигнута!
И это было бы совершенно справедливо, если бы
дело шло о попугае, а не о человеке. Попугай мог бы
учить и не думать, без опасности для своего мозга,,
но человек, и особенно ребенок, не может безнаказан-
но долбить без смысла несколько лет шестьдесят стра-
ниц какой бы то ни было умной книги, потому что нет
такой книги, шестьдесят страниц которой могли бы
дать ему достаточно пищи на то время, пока их выучишь
наизусть. Здесь уже метода Жакото расходится и с
французским техническим воспитанием; изучение ма-
тематики, химии, механики оставляет неразвитой только
нравственность, но не умственные способности челове-
ка: метода же Жакото выучивает учить и не думать
о том, что учишь, усиливает механическую память,
насчет рассудка и сознания.
Глава V
Общественное образование в Северо-американских
штатах
Общественное образование в Северной Америке,
по мнению одного шведского педагога *, с прекрасной
книгой которого мы думаем скоро познакомить рус-
скую публику, составляет дальнейшее развитие ан-
глийского, происшедшее вследствие освобождения аме-
риканского общества от тех исторических основ,
которых так упорно держится Англия. Но мы не можем
* The Educational Institutions of the United States, trans-
lated from the Swedisch of P. A. Siljeström, by Frederica R o-
wan. London, MDGCGLIII.

вполне согласиться с этим мнением, потому что в
самой основе северо-американского общественного
образования лежит новая мысль, совершенно чуждая
Англии. Правда, схоластические формы английской
педагогики перешли и на американскую почву, на
которой они глядят какими-то странными развалинами
посреди деятельности в высшей степени современной;
но общественное образование в настоящем значении,
public schools, grammar-latin and high schools, появ-
ляется в Америке под влиянием совершенно новой
мысли. Она, конечно, не успела еще выработать для
себя новых педагогических форм и довольствуется ви-
доизменением английских, но все более и более стре-
мится к самостоятельности.
Прежде, однако же, чем мы приступим к очерку се-
веро-американского общественного образования, мы
должны предупредить читателя, что слова наши не
могут относиться ко всем штатам вообще, но только к
главнейшим свободным штатам и преимущественно
к тем, которые составляют так называемую Новую
Англию. В Северо-Американских Штатах все находит-
ся еще в процессе создания, и особенно в обществен-
ном образовании, за которое американцы только не-
давно принялись с своей обычной энергией. Мы будем
стараться схватить те характеристические черты этого
образования, которые уже высказались с некоторой
определенностью.
Начало общественному образованию Союза поло-
жили еще первые выходцы из Англии, отцы-пришель-
цы (pilgrim fathers), как их называют американцы. Эти
начала были по наружности довольно ничтожны и
ограничивались несколькими элементарными школа-
ми, устроенными в сараях, срубленных наскоро. Но,
тем не менее, они обещали уже богатые плоды. Первые
северо-американские учреждения на пользу образова-
ния дышат пуританской строгостью, напоминающей
лучшие дни Рима, и тем уважением к образованию, тем
признанием его необходимости для каждого человека

и важности его значения в государстве, которыми
везде отличались первые учреждения протестан-
тизма *.
Это государственное значение образования, с од-
ной стороны, как обязанности государства в отно-
шении граждан, а с другой, как обязанности граждан
в отношении государства, родившееся вместе с проте-
стантизмом, не имело возможности вполне утвердить-
ся в Германии и осталось там на степени отвлеченной
идеи. Не образование граждан, но образование людей
и христиан вообще составляет цель германских пра-
вительств в общественном образовании, а потому су-
щественнейшая часть его, народные элементарные
школы, остается там со времени Лютера и до сих пор
почти исключительно в руках духовенства. Англи-
канское духовенство, наследовавшее многие из учреж-
дений католицизма, считает за собой право народного
образования, которое оспаривается у него не прави-
тельством, но частными лицами и частными общества-
ми. Только в Северо-Американском союзе обществен-
ное образование могло приобрести вполне государ-
ственное значение.
Это и не могло быть иначе. Государство, вполне за-
висящее от своих граждан, не имеющее даже тех исто-
рических опор, на которых покоится Англия, естествен-
но должно было позаботиться, чтобы граждане его
были образованы. От этого зависит не только направ-
ление, но и самое существование Союза, демократиче-
* Где только ни укоренялся протестантизм, — в Германии,
Швейцарии, Шотландии, — везде появлялись начатки государ-
ственной системы общественных школ. Шотландия и теперь
представляет в этом отношении странную противоположность
с Англией. Шотландский парламент уже полтора столетия тому
назад учредил общую для всего королевства систему приход-
ских школ, о которой еще и теперь не думает парламент Англии,
предоставляющий общественное воспитание частным усилиям.
Report on Education in Europe, by Dallas Bache, Phila-
delphia, 1839, p. 176.

ские начала которого развились до последних преде-
лов.
Но вначале, когда Северная Америка только что
отделилась от своей метрополии, эта потребность не
чувствовалась так сильно. Продолжительные войны,
следовавшие за отпадением, долго поддерживали эн-
тузиазм народа и вместе с политикой долго поглощали
все его внимание. За войнами и первыми хлопотами по
устройству нового государства последовало такое
быстрое развитие промышленности, которое увлекло
за собой все нравственные и физические силы рождаю-
щегося народа.
Вследствие этих причин северо-американцы долго
довольствовались суровыми педагогическими учреж-
дениями своих предков и не без любви, обличающей
в них англо-саксонскую кровь, смотрели на свои полу-
развалившиеся школы времен первого переселения. Но
готические башни Оксфорда и Кэмбриджа стоят долее
деревянных сараев. Новая же эмиграция, вызванная
по большей части бедностью, а не силой убеждений, ко-
торая заставляла пуритан покидать свою родину, при-
носила с собой ежегодно большой запас невежества и
пороков. Толпы этих новых переселенцев, умножаясь
в громадных размерах и получая права гражданства
без привычки пользоваться этими правами и без пони-
мания сопряженных с ними обязанностей, вносили в
рождающийся союз семена гибели и разрушения. Опас-
ность была велика. Запрудить этот грязный поток,
льющийся из Европы, значило бы отказаться американ-
цам от своих принципов и от того неслыханного в исто-
рии разрастания государства, которое поражало изум-
лением Европу. Американцы решились очистить этот
поток образованием и принялись за дело с той быстро-
той и с той неутомимой энергией, которыми отличают-
ся они во всех делах. Они припомнили прежние строгие
пуританские правила, по которым образование при-
знавалось обязательным для каждой общины в отноше-
нии его членов и для каждого отца семейства в отно-

шении его детей, и развили эти правила в государствен-
ную систему *.
Реформа в общественном образовании Северной
Америки началась с президентства Джаксона (которое
относится к тридцатым годам нашего столетия) и про-
должается неутомимо до настоящего времени. В эти
двадцать пять лет американцы сделали столько для
общественного образования, что гордость, с которой
они указывают иностранцам на свои школы, весьма по-
нятна. Один из первых вопросов, который делает ино-
странцу всякий американец и даже американская леди
или мисс: «Видели ли вы наши публичные школы?» **.
Правда, что в Америке и теперь существует еще до-
вольно сильная партия консерваторов, видящих в об-
разовании, согласно с английским образом мыслей,
дело совершенно частное, в которое не имеют права вме-
шиваться правительства штатов, и право учиться или
оставаться невеждой одно из личных и неприкосновен-
ных прав человека; но это мнение слабеет с каждым
годом пред опасностью, которой грозит Америке эми-
грация. Фанатическое представление англичан о лич-
ной свободе уже склонилось перед понятием государ-
ственного долга. Издержки на народное образование
вошли в бюджет государственных расходов и заняли
в нем первое место. В Нью-Йоркском штате, например,
издержки по администрации составляли в 1852 году
34576 долларов, по юстиции — 107 956 долл., по за-
* Протестантское правило, что каждый отец семейства
должен посылать своих детей, по достижении ими известного
возраста, в общественную школу, было перенесено пуританами
и в Америку; но они сообщили этому правилу известную суро-
вость своего характера. Так, например, в уголовный кодекс
Коннектикута был внесен в 1650 году следующий закон: «Если
человек, имеющий более шестнадцати лет и обладающий здравым
рассудком, осмелится бранить отца или мать или наложит на
них руку, то он должен быть казнен смертью, исключая того
случая, если будет доказано, что родители совершенно пренеб-
регли его воспитанием». (The Educational Institutions of the
United States, p. 26).
** The Educational Institutions of the United States, p. V.

конодательству— 151 703 долл., а по образованию —
1 700 820 долл. В Массачузетсе на народное образова-
ние употребляется 865 859 долл., а на все остальное
управление 166 821 долл. Жалованье президента Мас-
сачузетского штата (2 500 долларов) менее, чем жало-
ванье учителя «высшей школы».
Но, отказавшись от английского понятия об обще-
ственном образовании как о деле частном, северо--
американцы нашли средство примирить строгость при-
нудительного образования пуритан с отвращением
северо-американских консерваторов от централиза-
ции. Обязанность заводить школы признана за каж-
дой общиной *, которая только имеет сто семейств или
хозяйств, но зато и все управление школой, ее хозяй-
ственная и ее педагогическая часть находится в руках
самой общины.
Сходство, которое имеют в этом отношении амери-
канские школы с первоначальными школами Герма-
нии, где также элементарное образование принуди-
тельно и для семейств, и для общин, только кажущееся.
В Америке духовенство вовсе не принимает никакого
участия в публичных школах, потому что религиоз-
ное воспитание совершенно отделено от светского и
предоставлено собственной заботливости многочис-
ленных сект, разделяющих почти каждый городок Се-
верной Америки **. Кроме того, в Германии все устрой-
ство, управление и вся педагогическая часть перво-
начальных школ определены самыми подробными за-
конами, в которых означены даже малейшие подробно-
* Мы так перевели американское слово town, которое нельзя
перевести словом город (city), потому что у северо-американцев
нет сел, в противоположность городу, а отдельные поселения,
напоминающие наши малороссийские хутора, причисляются к
местечку и составляют с ним одну общину, town.
** Ошибка, в которую по этому случаю впадает Ампер,
произошла от того, что он смешал церковные школы с обще-
ственными. (Promenade en Amérique, par J. Ampère. Paris. 1855.)

сти преподавания *; в Америке же закон полагает
только несколько условий, при выполнении которых
он считает, что община выполнила свою обязанность
в отношении образования. Все остальное предоставлено
самим общинам или, лучше сказать, тому соревнованию
общин одной перед другой, которое составляет в Аме-
рике один из сильнейших стимулов общественного раз-
вития. Право инспекции, точно так же, как и в Англииг
покупается правительством штатов у общинных школ
за определенную сумму вспомоществования. Новые
меры проводятся особенным правительственным ор-
ганом, через убеждение членов общин публичными лек-
циями, брошюрами, примером, и надобно сознаться,
что до сих пор такой образ действия, составляющий
крайнюю противоположность с централизацией Фран-
ции, оказался успешным. Новая педагогическая мера,
полезность которой перешла в убеждение публики,
быстро переходит из одного штата в другой, и если не-
сколько общин остаются при старых убеждениях,
зато в остальных новая мысль проводится с той силой
и верностью, которую сообщает действиям одно соб-
ственное убеждение.
Другая особенность в устройстве общественного
образования Северной Америки состоит в том, что там
обязанность общин учреждать школы не ограничивает-
ся одними элементарными школами. По мере возраста-
ния общины, обязанности ее в отношении обществен-
ного образования увеличиваются, а несколько общин
вместе составляют учебный округ, который обязан со-
держать школу высшего разряда, английскую или ла-
тинскую, и наконец, высшую школу (high school),
* Загляните, например, в устав Фридриха II для эле-
ментарных школ (Handbuch der Preussischen Schul-Cresetz-
gebung, bearbeitet von Müller. Berlin, 1854, p. 203). Или устав
(1850 г.,) экзаменов в ремесленных школах, где даже опреде-
лено, как должна быть перегнута бумага ученической тетради,
где должно быть написано имя экзаменующегося. (Там же,
ст. 103, § 11.)

•соответствующую в системе общественного образова-
ния немецким гимназиям.
В градации этих школ соблюдается постепенность:
где останавливается курс элементарной школы, там
начинаются курсы латинской или английской школы,
дая которых, в свою очередь, служит продолжением
курс высшей школы *. Такая система школ составляет
уже резкое отличие северо-американского обществен-
ного образования от английского, где школы не связа-
ны между собою ничем и каждая существует отдельно
юама по себе, и где большая часть школ назначается
для определенного сословия **. Американцы же, на-
против, выражают стремление так устроить свое об-
щественное образование, чтобы дети самых значитель-
ных лиц могли начинать свое учение с самых низших
публичных школ; и, судя по ходу вещей, можно пред-
видеть, что частные заведения, предпочитаемые до сих
пор многими лицами богатого сословия, не выдержат
конкуренции с публичными или, по-нашему, казенными
школами.
Эти общественные заведения открыты для лиц обо-
его пола, и в этом отношении северо-американская
высшая школа представляет для непривычного взгляда
«странное явление: в иных высших школах девушки и
мужчины, от шестнадцатилетнего до двадцатилетнего
возраста, сидят в классе вместе друг подле друга, за-
нимаясь одними и теми же предметами. Само собой
разумеется, что в низших и средних училищах и по-
давно допускается такое смешение полов, которое мы
* Эта градация не соблюдается в Германии. Школа элемен-
тарная, реальная и ремесленная не находятся между собой в
связи и назначаются для различных сословий. Одни только
гимназии, в которые принимаются десятилетние мальчики, но
курс которых требует некоторых предварительных познаний,
приготовляют своих учеников к слушанию лекций в университе-
те (Report on Education in Europe, by Dallas Bache, p. 453).
** Многие древние школы Англии находятся в связи с ста-
рыми университетами и отчасти приготовляют своих воспитан-
ников к поступлению в университетские коллегии.

видим и в некоторых английских школах, И должно
заметить, что как англичане, так и американцы дела-
ют это не по необходимости, а по принципу: они не
видят особенной нравственной цели в разделении по-
лов*. В некоторых местах Соединенных Штатов
основаны, впрочем, для женщин особые высшие школы;
но предметы преподавания в них, с небольшими
уклонениями, одни и те же, как и в мужских высших
школах, и в них также преподается латинский и часто
греческий языки. Вообще женское всспитание гораздо
мужественнее в Америке, чем где-либо в Европе,
и женщины рано начинают пользоваться той свободой,
которая везде была бы сочтена опасной для их
нравственности/ но в Америке оказала только хоро-
шие последствия. Привыкнув рано к независимости,
северо-американские женщины выходят замуж обык-
новенно довольно поздно и по убеждению, разви-
тому опытностью, делаются прекрасными женами,
хозяйками и- матерями семейства. Может быть, не-
которые из них и гибнут жертвами ранней свободы;
но едва ли число этих жертв значительнее, чем в
тех государствах, где женщины охраняются почти
что монастырскими стенами до шестнадцати- или во-
семнадцатилетнего возраста. Но зато американская
женщина, рано привыкнув к независимости, редко зло-
употребляет ею впоследствии. Выходя замуж, она уже
женщина развитая, а не ребенок, позднее воспитание
которого часто не удается мужу. Американцы не хо-
тят приготовить из своих дочерей существ очарова-
тельных для ловли мужей и успехов в свете, покупаемых
часто ценой нравственности. Они нисколько не заботятся
о той наивности, которая льстит грубому эгоизму муж-
* De l'instruction primaire à Londres, par E. Rendu.
Sec. edit., Paris, 1853, p. 42. Здесь, впрочем, идет речь
не об элементарной школе, как можно судить по заглавию
сочинения, но о нормальном училище, где находятся воспи-
танники и воспитанницы, давно уже вышедшие из детства.

чини и, оставаясь до старости, очень часто соединяет-
ся с самой легкой нравственностью; но хотят, чтобы
воспитание женщины делало ее существом самостоятель-
ным и давало ей возможность по собственному убеж-
дению идти прямым путем к жизни*.
Далее высших школ не идет система общественных
учебных заведений, которую американцы начали строить
снизу, а не сверху, в противоположность историческому
ходу европейского образования. Высшие школы уже
не приготовляют своих воспитанников в коллегии,
академии, семинарии и университеты. Американцы ру-
ководствуются при этом той мыслью, совершенно про-
тивоположной германской, что наука — дело частное,
а не государственное, — полезная роскошь, которая и
сама приходит вслед за образованием и богатством
общества и которую правительство штата может под-
держивать, если оно имеет на то средства, но не может
и не должно вести вперед само. Они также считают,
что специальное образование, приобретаемое для
специальных практических целей, должно покупаться
тем, кто ожидает для себя выгод от достижения этих
* «Задолго еще до выхода из детства, северо-американская
девушка начинает освобождаться от материнской опеки; она
уже мыслит самостоятельно, говорит свободно и действует одна,
Великая картина мира раскрывается перед нею беспрепятствен-
но, и ее приучают смотреть на все твердым и спокойным взором.
Таким образом, она скоро узнает пороки и опасности, представ-
ляемые обществом; она смотрит на них открытыми глазами, су-
дит о них без увлечения и встречает без страха, потому что она
полна доверенности к своим собственным силам, и эту доверен-
ность разделяют все окружающие ее. Si elle ne se livre pas au
mal, du moins elle le connaît; elle a des moeurs pures plutôt qu'un
esprit cbaste». De la démocratie en Amérique, par M. Tocqueville.
(Bruxelles, 1840. Deuxième partie. Tome premier, p. 59).
«Но по выходе замуж все изменяется, и если молодая девушка
пользуется в отеческом доме совершенной свободой, зато в
доме мужа она живет, как в монастыре. Она сама выбирает
себе эту жизнь, но, выбрав, подчиняется вполне ее требованиям,
которые она звала прежде». (Там же, стр. 61.)

целей, и что это такой же промышленный расчет, как
и всякий другой *.
Американские высшие школы не имеют целью при-
готовлять своих воспитанников для поступления в
специальные учебные заведения; но они хотят дать им
окончательное общее образование, после которого они
могли бы выбирать себе ту или другую карьеру **;
а потому и самые программы высших школ чрезвы-
чайно разнообразны. Одни из высших школ принимают
совершенно университетский характер, считают себя
наравне с коллегиями и получили право давать уче-
ные степени, — курс других не превышает обыкновен-
ного гимназического курса; третьи, наконец, нахо-
дятся только в самом зародыше.
В большей части высших школ преподавание, глав-
ным образом, основывается на изучении классических,
языков и классической литературы; но это изучение
далеко не преследуется с такой исключительностью,
как в Англии, и естественные и политические науки с
каждым годом все более и более получают места в аме-
риканских программах.
Высшие учебные заведения носят в Америке ан-
глийское название коллегий, академий, семинарий и
университетов и все построены первоначально по ан-
глийскому образцу. Кэмбриджский университет, на-
пример, напоминает сильно английский Кембридж или
Оксфорд и также состоит из множества коллегий, из
которых каждая живет своей особенной жизнью и
имеет свое особенное управление. Но эти коллегии, не
связанные, как в Англии, своими вековыми статутами
и привилегиями, приняли отчасти характер специаль-
ных заведений, напоминающих факультеты.
* Мы не говорим об исключениях из общего правила, по-
тому что наша цель только выставить главные, характеристи-
ческие черты в образовании каждого народа.
** И в этом отношении американские высшие школы отли-
чаются и от германских гимназий,и от английских древних школ.

История всех этих высших учебных заведений, с
немногими исключениями, одна и та же. Несколько
лиц, пользующихся влиянием в обществе, замечая,
что в какой-нибудь местности чувствуется потребность
в высшем учебном заведении, открывают подписку,
которая почти никогда не бывает неудачна. Грошовые
и рублевые пожертвования достигают иногда весьма
значительных размеров *. Но, как бы сумма ни была
мала, заведение открывается, если ее только достаточ-
но на то, чтобы нанять или купить дом и устроить две--
три кафедры; остальное дополняет плата, взимаемая
с учеников. Частные пожертвования не замедлят
быстро расширить пределы заведения. Потом старают-
ся приобресть выгодное законное положение для за-
ведения. Оно делается корпорацией, и штат принимает
на себя часть издержек, получая за это право инспек-
ции. Кэмбриджский университет и Яльская коллегия,
богатейшие учебные заведения Северной Америки,
начались с самых незначительных пожертвований. Но
потом многочисленные кафедры их появлялись одна
за другой, и почти каждая из них носит название ка-
кого-нибудь лица, пожертвовавшего деньги для ее
основания **.
Но здесь не место входить в интересные подроб-
ности этих заведений, с которыми со временем мы на-
деемся познакомить читателей поближе. Заметим только
чисто американскую особенность в их устройстве.
Наблюдателя невольно поражает необыкновенное
разнообразие программ всех высших американских
учебных заведений. В них совершенно нет той научной
системы, которую мы привыкли находить в универси-
тетах германского происхождения. Даже в Англии,
где несистематичность программ объясняется тем, что
* Во множестве частных пожертвований на пользу обществен-
ного образования с Северной Америкой может соперничать одна
только Англия.
* The Educational Institutions of the United States by S i-
ljeström, p. 312.

многие кафедры, обладающие особыми статутами,
основаны за двести и триста лет до настоящего времени,
разнообразие в предметах преподавания не так велико,
как в Америке. Здесь к историческому характеру за-
ведений и необходимости ненарушимо соблюдать волю
завещателя или жертвователя присоединяется еще та
необыкновенная подвижность, которая отличает аме-
риканцев во всех их предприятиях. Прежде всего, они
соображаются с обстоятельствами и требованиями
минуты. Подарил ли кто-нибудь коллегии несколько
хороших астрономических инструментов, — и откры-
вается подписка на кафедру астрономии; поселился ли
где-нибудь поблизости замечательный физиолог, —и
ближайшая коллегия, в которой до тех пор вовсе не
читались естественные науки, устраивает кафедру фи-
зиологии, а кое-где вы с изумлением встречаете
кафедры стенографии и даже френологии. Это разнооб-
разие так велико, что Сильестрём, например, отказы-
вается сообщить нам о предметах преподавания в выс-
ших учебных заведениях Северной Америки и прибе-
гает к перечислению, в скольких учебных заведениях
читается астрономия, в скольких физика и т. д.
Эта характеристическая черта американца, кото-
рый пользуется первым попавшимся под руку обстоя-
тельством и спешит все вперед и вперед, отразилась и
на личном составе учительской части в публичных
школах Северной Америки. Учительская должность
для немногих только составляет постоянное занятие.
Публичные школы ежегодно меняют своих учителей
и спешат воспользоваться способностями и знаниями
человека, хотя бы даже навернувшегося случайно.
Иногда они нанимают студента, прибывшего домой на
вакацию; иногда (и очень часто) учительницей стано-
вится бедная девушка, которой надобно скопить при-
даное, чтобы отправиться потом в новозаселяемые
штаты; иногда, переселенец, который не может ехать
далее. Иностранец, известный своею ученостью по ка-
кой-нибудь отрасли, случайно остановившийся в го-

роде на несколько дней, непременно получит пригла-
шение прочесть две-три лекции о своем предмете, и
если он, наконец, ничем не занимается в особенности,
но пойдет осматривать школу, то его попросят рас-
сказать ученикам все, что он знает о своей родине,
и иногда вопросы учеников могут сконфузить посети-
теля, потому что география — один из любимейших
предметов американца.
Не будем исчислять здесь все выгоды и невыгоды *,
происходящие от такой беспрестанной перемены учи-
телей; но укажем только на нее как на одну из харак-
теристических черт американских учебных заведений.
Другую характеристическую черту их составляют
учительницы, которые преподают не только в низших
и средних учебных заведениях, но даже в высших шко-
лах и коллегиях. Девушка восемнадцати или девят-
надцати лет, преподающая алгебру или изъясняющая
Цицерона перед аудиторией, состоящей из молодых
людей ее же лет, — чисто американское явление. Чи-
сло учительниц в сравнении с числом учителей ежегод-
но увеличивается в Северной Америке, особенно в
элементарных школах, где они, кажется, скоро совер-
шенно вытеснят мужской пол. В Массачузетсе, напри-
мер, по официальному отчету за 1838 год, было учите-
лей 2370 и 3591 учительница, а в 1850 году учителей
было 2437, а учительниц 5238. То же самое замечается
и в других штатах. И путешественники говорят, что
надобно изумляться, в какой строгой дисциплине мо-
лодая учительница содержит целую школу воспитан-
ников обоего пола, из которых некоторые старше ее
по возрасту.
Совершенное отделение религиозного образования
от светского, о котором мы уже упоминали, составляет
тоже характеристическую черту северо-американского
общественного образования. В Англии духовенство
* Невыгоды эти весьма значительны, как ни уменьшает
их Сильестрем, несколько пристрастный к северо-американскому
общественному образованию.

заведывает весьма значительной частью народного об-
разования, а школы Национального общества нахо-
дятся в непосредственной связи с церковным управле-
нием. Одно только Британское общество допускает в
свои заведения все религиозные секты, не признавая
ни одной из них господствующей и, вследствие того,
не допуская и догматического изложения ни одной
религии. В Германии, как мы уже говорили, все перво-
начальное образование народа составляет право и
обязанность духовенства. Но в Северной Америке су-
ществование множества разнообразнейших сект за-
ставило отказаться повсюду в общественных школах
от изложения догматов какой бы то ни было религии,
и заботы о религиозном воспитании предоставляются
самим сектам, которые весьма ревностно исполняют
свою обязанность в этом отношении, подвигаемые еще
более сильной конкуренцией, существующей между
ними. В общественных школах требуется только, чтобы
преподавание было основано на христианских началах.
В некоторых высших школах и коллегиях существуют
богословские курсы под названием естественной ре--
лигии или естественного христианства.
Особенной педагогической системы воспитания се-
веро-американцы еще не успели выработать: все, что
появляется нового по этой части в Европе, быстро пе-
реходит в Америку, но проникает в жизнь ее не без
сильной оппозиции, и многое отвергается как невыгод-
ное. Особенно восстают американцы против ново-
введений из Германии, и педагогика их до сих пор носит
более английский характер, хотя сильно измененный
демократизмом. Развитие характера также составляет
одну из главнейших целей американского воспита-
ния, хотя эта цель не преследуется здесь с такой исклю-
чительностью, как в Англии, и достигается несколько
другими средствами. Патриотизм, привычка участво-
вать в политической жизни общины и общинный
self government рано развиваются в американском
школьном населении. Путешественников невольно по-

ражают эти толпы мальчиков с значками, появляю-
щиеся на городских и окружных митингах и принимаю-
щие деятельное участие в борьбе партий. Школьные
вопросы также часто решаются митингами, которым
в некоторых школах предоставлено и определение на-
казания для провинившихся. По общему свидетель-
ству, эти наказания отличаются скорее излишней стро-
гостью, нежели слабостью, и учитель своей властью
часто принужден умерять их. В большей части школ,
впрочем, господствует еще прежняя учительская
ферула, и телесные наказания находят до сих пор мно-
гих защитников в американских школах. Некоторые
путешественники, привыкшие к более почтительному
обращению детей, заметили характер своевольства в
американских школьниках; но тем не менее, школьная
дисциплина в Северной Америке очень строга, и если
мальчишки кричат на улицах, то очень смирно сидят
в школе, и г. Сильестрём встречал в большей части
заведений строгий порядок и дисциплину.
Мы передали только те немногие черты северо-аме-
риканской системы общественного образования, ко-
торые уже обозначились, но все еще оно представляет
хаос, напоминающий собой вид одного из новых горо-
дов Америки, вырастающих, как грибы, посреди лесов
и пустынь. Мы не можем отказать себе в удовольствии
привесть здесь описание одного из таких скороспелых
городов, Огденсбурга, попавшееся нам в путешествии
г. Ампера, потому что это описание дает весьма верное
представление о нынешнем состоянии общественного
образования в Северной Америке.
«В этом только что родившемся городе, говорит г.
Ампер, все ново, все неокончено. Это что-то вроде дома,
который начали строить, комнаты в беспорядке, кото-
рые начали убирать. Представьте себе прямые, широ-
кие, хорошо распланированные улицы: посреди этих
улиц, там и сям, черная грязь; по бокам деревянные
тротуары, замененные кое-где великолепными пли-
тами; купы деревьев, принадлежащих к первобытному

непроходимому лесу; только что взрытые поля, кото*
рые уже приняты во владение, но еще не обработаны —
и тут же рядом прекрасные сады и изящные коттеджи»
Самая современная цивилизация появляется на почве,
только вчера расчищенной; комфорт посреди дикости.
Коровы пасутся возле модного магазина, в окошках
которого выставлен Journal de Modes и портреты чле-
нов временного правительства Франции; тюки товаров
на улице посреди пней только что срубленных деревьев;
смесь удаляющейся дикости и промышленности, ко-
торая спешит занять ее место... Вот что нашел я на
улицах Огденсбурга, прекрасно распланированных и
наполовину уже застроенных. Эти улицы говорят мне
о будущей судьбе города: их всегда делают такими ши-
рокими, длинными, правильными, потому что всегда
рассчитывают, что город, который строится, будет боль-
шой город... Если один из моих читателей приедет
через год в Огденсбург, то он не найдет уже ничего иэ
того, что я видел».
Таково же и современное состояние системы обще-
ственного образования в Северной Америке — полу-
развалившаяся пуританская школа помещается рядом
с новым великолепным приютом педагогики, на укра-
шение которого американцы не пожалели денег.
Судя по общему характеру американцев, мы думаем,
что эта печать новизны и какой-то временности никог-
да не сотрется с их установлений. Они все спешат впе-
ред и строят новое с уверенностью, что следующее за
ними поколение опять все будет перестраивать. Здесь
нет той английской прочности, которая рассчитывается
на века и бережно сохраняет наследия столетий.
Глава VI
Народный идеал воспитания и его теория в Германии:
ее защитники и противники
Как ни кратки и ни поверхностны очерки систем
общественного воспитания главнейших народов совре-

менности, которые мы здесь предложили читателю,
но из них уже видно, что все эти системы, несмотря на
множество одинаковых названий, сходство педагоги-
ческих форм и единство учебных предметов, существен-
но различаются между собой. Мы видим далее, что
это различие, отражающееся и во внешнем устройстве
учебной части, зависит не от случайных обстоятельств,
но выходит из более глубокого источника: из той
особенной идеи о воспитании, которая составилась у
каждого народа. Немец, англичанин, француз, амери-
канец требуют от воспитания не одного и того же, и
под именем воспитания заключаются у каждого народа
различные понятия. Различие это, не выражаясь
определенно, тем не менее проглядывает во множество
особенностей, иногда мелких, но характеристических,
показывающих направление общественного воспита-
ния у каждого народа и ту невысказываемую цель, к
которой оно стремится и которая определила самые
ого формы.
В основании особенной идеи воспитания у каждого
народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том,
каков должен быть человек по понятиям народа в из-
вестный период народного развития.
Каждый народ имеет свой особенный идеал человека
и требует от своего воспитания воспроизведения этого
идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого
народа соответствует его характеру, определяется его
общественной жизнью, развивается вместе с его разви-
тием, и выяснение его составляет главнейшую задачу
каждой народной литературы.
Всякий народ в своей литературе, начиная песней,
пословицей, сказкой и оканчивая драмой и романом,
выражает свои убеждения в том, каков должен быть
человек по его понятию. Он украшает этого идеального
человека всеми лучшими качествами души своей, и
осли народный идеал человека не всегда сообразен с
правилами строгой христианской нравственности, то
это только потому, что сама христианская нравствен-

ность не вполне еще укоренилась в том или другом
народе; но каков бы ни был этот идеал, он всегда вы-
ражает собой степень самосознания народа, его взгляд
на пороки и добродетели, — выражает народную со-
весть.
В настоящее время, когда вся литература сосредо-
точилась в романе и выражение народности стало одним
из необходимых условий его успеха, роман сделался
эпической поэмой современной общественной жизни.
Он так жз необходим для объяснения внутреннего
смысла ее явлений, как необходимы творения класси-
ческих писателей для объяснения истории Греции и
Рима. Слово роман не должно вводить в соблазн суро-
вого критика. Роман — литература современности,
летопись общественной жизни, и для будущего историка
нашего времени он будет таким же необходимым источ-
ником, как эпопея Гомера или комедии Аристофана для
истории Греции.
В каждом из лучших романов есть свой видимый
или скрытый Ахиллес, который, по юмористическому
направлению века, редко вводится в роман в качестве
действующего лица, но всегда присутствует в нем. Он
выдается с большей или меньшей определенностью,
как те изображения особенного рода живописи, кото-
рые являются светлым пятном на темном фоне картины:
их не касалась рука художника, но для них-то и написа-
на вся картина.
Кто же брал на себя труд сравнивать между собой
лучшие произведения новейшей литературы у разных
народов, тот, вероятно, согласится с нами, что лите-
ратура каждого народа преследует свой особенный
идеал человека и что этот идеал отражает в себе ха-
рактер самого народа и развивается вместе с его раз-
витием. В нем отражаются лучшей своей стороной
все изменения в характере общества; но то, что ка-
залось безукоризненно хорошим пятьдесят лет тому
назад,* имеет в глазах современного человечества со-
вершенно другую цену.

Факты общественной жизни различных народов
только подтверждают показания литературы. Идеал
француза восемнадцатого века, времен революции,
времен Наполеона, двадцать лет тому назад и современ-
ный не похожи друг на друга. Древний германский
идеал, так превосходно выраженный в созданиях
рыцарской литературы и потом блеснувший еще раз в
мастерском произведении Гёте, Гец-фон-Берлихин-
гену давно уже скинул свои тяжелые латы и заменил
их колпаком и халатом; но, в последнее время, его
начинают уже беспокоить и эти латы кабинетной уче-
ности. Идеал англичанина постояннее; но и он подвер-
гается влиянию времени, и английский роман в про-
должение столетия записывает на своих страницах все
последовательные изменения этого идеала. Северо-
американцы вырабатывают свой особенный идеал че-
ловека, который почти совсем отвык от английских
манер и является существом необыкновенно оригиналь-
ным.
Нет сомнения, что народный идеал человека видо-
изменяется еще в каждом народе по сословиям; но все
эти видоизменения носят на себе один и тот же нацио-
нальный тип в разных степенях его развития: это —
отражение одного и того же образа в разных сферах
общества.
Народный идеал человека, к какому бы веку он ни
принадлежал, всегда хорош относительно этого века.
Немногие в обществе бывают выше его (это редкие
исключения), большинство ниже его; но в глубине души
каждого шевелятся его черты. Сознавая всю недоступ-
ность этого идеала для себя лично, человек, тем не
менее, берет его за образец, когда начинает судить о
других людях (на этом основана возможность обще-
ственного мнения); он желает также осуществления этого
идеала в существах близких его сердцу, и в этом чув-
стве коренится свойство тех требований, которые де-
лаются обществом воспитанию. Естественно, таким
образом, что эти требования должны различаться по

народам и изменяться в одном и том же народе с его
историческим развитием.
Большее или меньшее влияние понятий народа о
воспитании на самое устройство общественного об^-
разования и его направление зависит от положения
общества в отношении к общественному воспитанию и
от большей или меньшей ясности самого понятия о
нем, живущего в обществе. Чем определеннее выска-
залось общественное мнение в этом отношении и чем
в большей зависимости от этого мнения находится са-
мая система общественного воспитания, тем более и
яснее выражает оно народный характер. Но, во всяком
случае, как бы ни было удалено общество от дела вос-
питания и как бы ни чужда была ему система его, в ней
непременно отразится народный характер.
Таков факт, но факт этот не признается или, лучше
сказать, забывается теорией воспитания, стремящейся
к единству системы.
В Германии, классической стране педагогической
теории, где она развилась в многосложную науку,
мысль о народности воспитания, если иногда и выска-
зывается вскользь, то никогда не оказывает влияния
на самые правила педагогики, что, конечно, не мешает
системе германского воспитания быть вполне народной
на деле. Раумер, правда, в своей Истории педагоги-
ки проводит мысль, что идеал образования (Bil-
dungsideal) каждого народа определяет цель и путь уче-
ния (des Unterrichts); но мысль эта не отражается в
новейших педагогических сочинениях Германии, ко-
торые, попрежнему, стремятся к созданию универсаль-
ной педагогической теории, да и сам Раумер не про-
вел вполне своей мысли до ее практических послед-
ствий.
Германская педагогика думает строить свою теорию
воспитания на основании общих свойств и потребно-
стей человека. Она, конечно, заботится о приготовле-
нии человека к общественной жизни, но разумеет под
-этим именем общественную жизнь какого-то абстракт-

ного христианского народа и христианского государ-
ства вообще (des christlichen Staats).
Но для других народов самое христианство немец-
ких педагогических теорий — не более, как лютера-
низм, со всей неопределенностью своих границ,
которые переставляются все далее и далее с необыкно-
венной легкостью.
Новейшим же германским теориям даже и обшир-
ные пределы нового лютеранизма кажутся слишком
тесными, и они думают воспитывать человека вообще,
гражданина какого-то абстрактного всеобщего госу-
дарства, гражданина всего мира.
Образование этого отвлеченного идеала человека,
отрешенного от всех конкретных исторических опре-
делений, составляет предмет немецкой педагогики:
основание всех ее теорий и цель всех ее стремлений. Она
от души верит в универсальность этого идеала и, соз-
давая теорию его развития в новых поколениях, думает
создавать универсальные законы воспитания, основан-
ные на разуме и обязательные, как законы науки, оди-
наково для всех народов.
Но мы смотрим на предмет со стороны, без увле-
чения его обработкой, и видим в этих стремлениях к
универсальности конкретнейшее выражение чисто
германского характера, в этой универсальной науке —
чисто немецкую систему воспитания, соответствую-
щую, как нельзя более, немецкому характеру и совер-
шенно противоречащую характерам других народов.
Взгляните ближе на этого универсального челове-
ка, гражданина мира, идеал германской педагогики, и
вы убедитесь, что это не более, у«ак исключительный
идеал германской жизни, идеал ученого, который, и
в самом деле, является гражданином мира, — общего
для всего человечества мира науки. Стремясь к образо-
ванию человека вообще, немецкая педагогика совершен-
но последовательно, хотя и бессознательно, разра-
батывает правила образования человека, живущего
наукой и для науки, — разрабатывает идеал герман-

ской жизни. Так, характер германского народа, увле-
кая его от абстракта к абстракту, приводит бессозна-
тельно к самому яркому выражению германской на-
родности.
Должно отдать полную справедливость немцам,
что они довели свою национальную педагогику до та-
кого совершенства, до которого еще далеко всем про-
чим народам, и с величайшей последовательностыо
провели свою национальную идею, идею германской
жизни, от элементарного образования до своих фа-
культетских программ. Германское элементарное об-
разование, которое с такой необдуманностью берется
иногда за образец другими народами, есть не более,
как подготовление к ученому образованию. С азбук»
уже начинает приучаться немец к процессу отвлече-
ния, а немецкий ремесленник, вышедший из реальной
и даже элементарной школы, получает уже тот отте-
нок учености, который кажется в нем для человека
другой нации смешным и пустым педантизмом.
Германская педагогика, если не наука, то, по край-
ней мере, дорога к ней, преддверие храма науки. Вся
задача ее состоит в том, чтобы как можно скорее ввести
человека в мир науки и познакомить его со всеми его
отделениями и закоулками, не позабывши ни одного»
Задача трудная, потому что бесконечная область нау-
ки раскрывается все дальше и дальше и становится
все полнее и полнее. Но самая трудность задачи немец-
кого воспитания вызывала рвение немецких педагогов,
и должно отдать им справедливость, что в этом отно-
шении они много сделали для искусства воспитания
вообще. В самом элементарном воспитании они старают-
ся уже, по возможности, выполнить эту задачу, й все
их элементарные учебники стремятся быть микрокос-
ками и на десяти или двадцати страницах познакомить
ребенка со всем миром. Средние учебные заведения
готовят своих воспитанников к слушанию универси-
тетских лекций, а лекции — к самостоятельному за-
нятию наукой — высшей цели всей немецкой жизни»

Может быть, что самое это близкое отношение не-
мецкого воспитания к науке ввело в ошибку немец-
ких педагогических писателей, и они признали искус-
ство воспитания наукой и свою систему правил воспи-
тания системой законов науки. Вместе с тем, они
совершенно последовательно перешли к другому сил-
логизму: если педагогика наука, то рациональная
система этой науки, обрабатываемая исключительно
в Германии, обязательна одинаково для всех народов,
и все, что несогласно с ее положениями, есть ошибка или
отсталость. Для большинства германских педагогов
система германской педагогики есть образец, к дости-
жению которого стремятся другие народы.
Так, например, г. Прейс, решившийся отыскать
пятна и в солнце немецкой системы воспитания, при-
водит бесконечное множество цитат в доказательство
того, как высоко стоит эта система, особенно прусская,
не только во мнении немецких педагогических писа-
телей, но и во мнении иностранных педагогов, даже
многих правительств и политических партий *. Это
совершенно справедливо. Не одни немцы считают
Германию, и в особенности Пруссию, классической
землей общественного воспитания. Многие правитель-
ства также разделяют это мнение, и можно указать
множество педагогов Франции, Англии, Северной
Америки, которые, или по собственному своему убеж-
дению или по поручению своих правительств, приез-
жали изучать на месте германскую систему обществен-
ного воспитания **. Но этого мало: в Англии и
Северной Америке мы видим весьма значительные пар-
тии, которые настойчиво требуют замены своих народ-
ных* педагогических систем педагогикой Германии.
Г. Бах, например, прекрасный отчет которого мы ци-
тируем выше, есть только представитель обширной
партии приверженцев германской педагогики в Се-
* Die Licht- und Schattenseiten des Preussischen und Deut-
schen Schulwesens, von J. Preis, Lissa, 1854. S, 7—23.
** Кузен, Рсндю, Бах и мн. др.

верной Америке. Само собой разумеется, что педаго-
гические теории Германии находят себе усердных
переводчиков на все языки и множество последовате-
лей в школах всех народов.
Такое предпочтение вполне заслужено, по крайней
мере, протестантской Германией. Раньше всех других
стран обратила она внимание на обществеш1ре воспи-
тание и внесла его в число важнейших элементов го-
сударственной жизни. Где только одолевал протестан-
тизм, там везде общественное образование становилось
одной из главнейших обязанностей правительства и
церкви. Первые проповедники протестантизма не раз-
деляли почти вопросов религии от вопросов народного
воспитания, и первые государственные законы школь-
ного устройства идут в Германии от времени Лютера и
Меланхтона *. С тех пор протестантские правительства
не ослабляли своих стараний в деле народного воспи-
тания и неусыпно заботились об его дальнейшем раз-
витии. Это было их славой и их гордостью. Лучшие
умы Германии занимались делом народного воспита-
ния, и вся педагогическая литература остальной Евро-
пы не составит и пятой части германской педагогиче-
ской литературы. Она считает сотнями полные курсы
педагогики и педагогические журналы, тысячами
отдельные монографии о разных предметах воспита-
ния. Она может указать целый ряд знаменитых педа-
гогов, имена и сочинения которых известны не в одной
Германии. И эти вековые заботы не пропали даром:
пределы науки широко раздвинуты детьми Германии.
Но в настоящее время Германия не хочет доволь-
ствоваться наукой, и во всех отраслях общественной
жизни проглядывают зародыши нового направления.
Германская педагогика не могла остаться равнодуш-
ной к этому голосу времени. Правительства и педаго-
* Уже в 1540 г. Бранденбургский курфюрст назначает
визитаторов городских школ, а в 1545 г. мы видим в Бранден-
бурге уже особое Министерство Просвещения. (Report-он
Education in Europe, by Dallas Bache, p. 221—222).

ги, правда, еще немногие, начинают уже сомневаться
в безукоризненном совершенстве своей ученой педаго-
гики.
Мы не можем дать полной веры словам г. Рандю *:
он слишком ревностный католик и не может беспри-
страстно судить о лютеранских землях, и в обществен-
ном воспитании Германии ему более всего понравилось
то, что значительнейшая часть его находится в руках
пасторов и консисторий. Но, тем не менее, многочислен-
ные официальные факты, в истине которых нельзя
сомневаться, показывают, что научное направление
германских школ увлекло их слишком далеко. При-
ходский дьячок, излагающий в деревенской школе
христианские догматы по Штраусу и Улиху, явление
весьма характеристическое, но не совсем утешительное.
Множество же новейших школьных законов и мини-
стерских предписаний, приводимых г. Рандю, ясно
доказывают, что такое исключительно-научное направ-
ление германских школ пробудило серьезные опасе-
ния со стороны правительств, пытающихся возвратить
воспитание с той дороги, по которой увлеклось оно
национальным характером.
Но для нас важнее то, что сама германская педа-
гогика начинает сознавать свою национальную исклю-
чительность и делает попытки выйти из нее. Попытки
эти еще не многочисленны и слабы, и большинство
германских педагогов продолжает еще самодовольно
наслаждаться совершенствами своей многосложной
педагогической системы и с гордостью пересчиты-
вать сотни педагогических сочинений на каждый пред-
мет. Но нельзя не видеть, что сомнение в этих совершен-
ствах и даже в самом существовании педагогики как
науки начинает проявляться в умах более свежих.
Г. Дистервег, один из известнейших педагогов Гер-
мании, которого никак нельзя упрекнуть во вражде
* De l'éducation populaire dans l'Allemagne du Nord, par
E. Rendu, Paris, 185o.

к науке, оглядываясь на страшную груду немецких
педагогических книг, говорит;
«Посмотрите на большую часть сочинений, написан-
ных учителями й для учителей! Наполняется и со-
гревается ли чье-нибудь сердце при этом обзоре? Кто
может извлечь из него силу для своей мысли, одушев-
ление для важного подвига? Найдет ли кто-нибудь в
них дыхание жизни, самостоятельный образ мыслей »
анергию? Переходят ли их мнения в убеждения, убеж-
дения в дела, и вытекают ли их воззрения из фактов?
Это по большей части холодные, бессмысленные груды
печатной бумаги, — и слог такой, что нечему удивлять-
ся, если люди, которые действительно живут и черпают
жизнь из свежих источников живой литературы, ви-
дят в учителях заживо похороненных людей, осужден-
ных питаться такими продуктами, которые ни для кого
более не годны> *.
Далее Дистервег говорит: «И если мы сравним об-
работку педагогики как науки с тем совершенством,
которого достигли другие науки, то мы не можем не
видеть, что для педагогики еще многое остается сделать»
Очевидно, что она не выработалась еще в полную си-
стему, и нельзя указать ни на одно сочинение, в котором
заключалась бы признанная всеми или вообще годная и
испытанная система науки воспитания. В строгом
смысле слова такая система еще не существует. Мы
имеем только отрывки ее и предварительные работы».
• Причины такого явления ищет Дистервег в том, что
педагогика — наука (он все продолжает ее называть
наукой) не самостоятельная (из себя самой черпающая
свое содержание), но зависит от других наук, и пре-
имущественно от психологии, которая еще далека от
совершенства **. Далее он говорит, что только малей-
шая часть педагогики составляет науку. Мы же имеем
основания думать, что и эта малейшая часть, единствен*
* Wegweiser für deutsche Lehrer, von A. Disterweg. Essen*
1850. Erster Band, S. XXIX.
м Там же, стр. 53.

но рациональная часть педагогики, принадлежит не
ей, а другим наукам. Дистервег далее называет педа-
гогику опытной наукой (Erfahrungswissenschaft); но
такого особенного отдела наук опытных не существует.
Всякая наука основана на опыте, раскрывающем для
ума содержание факта. Но не собрание опытов состав-
ляет науку, а только те законы, которые выясняются
опытом; таких же законов педагогика насчитывает
весьма мало, да и те принадлежат другим наукам.
Но еще немного далее Дистервег сам произносит
суд над педагогикой.
«Всякий человек, — говорит он, — принадлежит
известному народу и известному времени. Он должен
быть воспитан по отношениям (?) к этому народу и для
своего времени или, по словам Канта, для ближай-
шего будущего *. А потому воспитание должно заим-
ствовать свои правила и законы от свойства народа и
времени — или истории. Если бы самая общая (чисто
психологическая) часть воспитания действительно
была уже обработана систематически, то и тогда
она должна была бы получить различные оттенки и
частью различное содержание по отношению к различ-
ным расам и народам земного шара и различным пе-
риодам развития одной и той же нации. Если бы, на-
пример, кто-нибудь захотел воспитывать азиатские
современные народы по той же системе, как и новоевро-
пейские, не обращая внимания ни на историю, которую
прожил каждый народ, ни на религию, ни на государ-
ственное устройство, то, конечно, такое воспитание не
достигло бы никакого счастливого результата **.
От этих воззрений уже недалеко до сознания нацио-
нальной исключительности германской педагогики.
Далее Дистервег говорит, что все, что немецкая .педаго-
гика создала дельного, относится только к элементар-
* Но неужели педагогика решает участь этого ближай-
шего будущего? Нет, человек воспитывается для настоящего,
будущее он сам себе сделает.
Там же, стр. 54.

ному образованию в немецких школах и, таким обра-
зом, с бесконечного поля всемирного воспитания, на
котором мечтала строить свои системы немецкая
педагогика, переходит на самое тесное поприще воспи-
тания в немецких элементарных школах *.
Здравый смысл привел Дистервега к такому огра-
ничению системы германской педагогики, объявляв-
шей долго претензию на всемирность и всеобъемлемость.
Но мы еще к этому ограничению должны прибавить,
что и самое элементарное воспитание в Германии до
того проникнуто германским характером, что правила
его не могут быть приложены к первоначальному вос-
питанию у других народов.
Об университетах своей родины г. Дистервег имеет
самое невыгодное мнение: «В объективно-научном от-
ношении наши университеты, — говорит он, — сде-
лали многое; в субъективно-методическом (учебном?) —
мало; патриотическое влияние их равняется нолю;
а в нравственно-религиозном — они действуют отри-
цательно». Хороша рекомендация! Но как ни много
желчи в этом отзыве, самые враги Дистервега (а у него
их не мало) не могут не сознаться, что здесь есть своя
доля правды **.
Мы же скажем в защиту германских университетов,
что, содействуя исключительно развитию науки, они
в высшей степени выполнили свое народное назна-
чение. Переменится направление Германии, переме-
нится и направление университетов. Таким образом,
мы видим, что сознание национальности начинает про-
буждаться в самой теории немецкой педагогики, и
надеемся, что скоро сами немцы откроют глаза тем пе-
дагогам Англии, Франции и Северной Америки, кото-
рые переносят на свою родину как образцы совершен-
ства не только немецкие педагогические теории, но и
самое устройство учебных заведений Германии,
* Там же, стр. 57. Самое заглавие сочинения показы-
вает, что Дистервег назначает его для немецких учителей.
** Die Licht- und Schattenseiten. S. 42.

Настоящий характер вещей всего скорее опреде-
ляется сравнением, и характеристические черты немец-
кого образования нигде не выдаются с такой ясностью,
как у тех немецких же писателей, которые посвящают
свои добросовестные труды изучению общественного
образования других народов.
Из сочинений такого рода мы можем указать на со-
чинение Губера: «История английских университетов» *
и «Письма об английском воспитании» доктора Визе **.
Оба эти сочинения были переведены на английский язык
и возбудили общее внимание в Германии и Англии.
К тому же роду сочинений принадлежит и сочине-
ние Сильестрёма об общественном образовании в Се-
верной Америке. Он хотя и швед, но вся книга его на-
правлена на сравнение северо-американского образо-
вания с немецким, характер которого сохранился и
в шведском образовании.
Небольшое сочинение Визе проникнуто той мыслью,
что английское воспитание не только гораздо более,
чем немецкое, приготовляет человека к практической
жизни, действуя на развитие и укрепление его харак-
тера; но что на самое умственное развитие оно дей-
ствует гораздо благодетельнее, сообщая суждениям
человека основательность и ту ясность и определен-
ность, которые так необходимы в практике и положи-
тельной науке.
«Вы, немцы, говорили мне английские учителя
(пишет г. Визе), a sa вами и шотландцы, не достигаете
того, чего хотите достичь в ваших школах, потому что
избираете слишком отдаленную цель: у вас нет полез*
ного воспитания (useful education). Вы, в Германии,
мало оглядываетесь назад на историю и жизненные
условия вашего народа и мало смотрите вперед на то,
чего требует жизнь... Ваше отечество, ваша жизнь й
* Die Englischen Universitäten, von A. II über. Cassel.
1S39, 2, 13.
** Deutsche Briefe über die Englische Erziehung, von Dr.
Wiese. Berlin, 1855 (Zweite Auflage).

ваша вера даны вам не для одного знания; величайшая
мудрость состоит в соединении знания и дела».
Г. Визе заметил, что положительные знания, пра-
вильность суждений и определенность понятий пред-
почитаются английскими педагогами воззрениям, осо-
бенно таким, которые передаются учителем ученику, а
не вырабатываются последним самостоятельно.
«Вот на что, — говорит он, — немецкие школы об-
ращают мало внимания*. Если посмотреть, сколько
прилежания, сколько усилий и настойчивости должны
были употреблять великие люди в своей юности для
достижения истины в той или другой области, то мы
увидим, что это было такое время, когда изречение:
в поте лица твоего добывай хлеб твой, относилось также
и к духовной пище, а теперь мы садимся сразу забо-.
гатый стол. Богатство важнейших результатов все-
стороннего развития находится у каждого под ру-
ками. Но опасность состоит в том, что молодой человек
получает эти результаты, не проходя той дороги, ко-
торая ведет к ним, и не сделавшись способным к их
обладанию. Наши молодые теологи проглатывают в
несколько минут то, что стоило труда и слез Лютеру и
Меланхтону. В наших гимназиях делается то же са-
мое: уже Гердер предостерегал их от излишней роскоши
в знаниях, и как часто делают им теперь упрек, что
молодые люди получают в них слишком университет-
ское образование, которое делает их высокомерными,
недозрелыми критиками и фразерами» **.
* Этого нельзя сказать безусловно, потому что самодея-
тельность учащегося — главная идея современной немецкой
педагогики; только она, по нашему мнению, слишком забо-
тится об этой самодеятельности, слишком много копается в че-
ловеческой душе, мало предоставляет простора собственным
силам человека и тем расстраивает свои планы.
** Мы прибавим к этому только физиологическую заметку:
если кормить животное искусственно добытыми питательными
эссенциями (желатином, например), не оставляя его желудку
труд добывать самому эти питательные вещества, то это непре-
менно и скоро приведет в совершенное расстройство его орга-
низм и может даже быть причиной смерти.

Раннее стремление к отвлечениям и общим выводам,
занимающим в Германии место фактов, над наблюде-
нием которых изощряется ум англичанина, действует,
по замечанию г. Визе и других, чрезвычайно вредно на
молодых людей и убивает в них охоту к дельному изу-
чению, развивая привычку пользоваться скороспелыми
плодами.
«Наши молодые люди, — говорит г. Визе, — пере-
ходя из школы в университет, приносят много идей,
готовых взглядов и очень мало познания самых про-
стых и ближайших человеку предметов. Они знакомят-
ся с выводами прежде, чем с фактами и историей.
Готфрид Герман жаловался также на это. В школах,
говорит он, читают авторов критически, а мы здесь, в
университете, должны учить элементам грамматики».
«К этому присоединяется известное отрицательное
направление ученого понимания, которое из универ-
ситетов прокралось в школы. В Англии лучше пони-
мают потребности молодости и знают, что ей принесет
гораздо больше пользы простая и спокойная положи-
тельность».
Далее Визе нападает на то, что немецкое воспита-
ние мало заботится об укреплепии и развитии харак-
тера, и в этом отношении также выставляет английское
воспитание в образец своему отечеству.
«В Англии держатся того мнения, говорит Визе,
что приобретение знаний составляет второстепенную
цель, для достижения которой представляется еще
много случаев в ЖИЗНИ. НО чтобы молодой человек мог
воспользоваться этими случаями, для этого необходимо
образовать в нем, прежде всего, характер, потому что
всякое упущение в этом отношении не может уже быть
исправлено. Мы же, немцы, думаем, что хорошо рас-
положенное ученое занятие имеет преимущественное
влияние на образование характера. Но не должны ли
мы сознаться, что в бесчисленных случаях это влияние
не оказывает такого действия на наше юношество? И
в Германии педагоги утверждают, что в образовании

главное — воспитание; но не успокаиваются ли они на»
том, что самое ученье считают достаточным средство»*
для достижения этой цели?» *.
Господину Визе, во время его пребывания в Ан-
глии, часто приходилось сталкиваться с воспитанни-
ками публичных заведений, и он познакомился с ними
ближе вне школьных стен. Они произвели на него*
самое благоприятное впечатление, и он с грустью вспо-
минал о молодежи своего отечества.
«Выставив несколько характеристических черт
большинства английской молодежи, я не могу не со-
знаться, что часто с грустью думал о нашем состоянии»
О многих и очень многих воспитанниках наших высших
школ можно еще сказать, что в них рано образуется
ложная самоуверенность, которой особенно нравятся
противоречия и оппозиции, и что ими скоро завладевает
малодушие, которое неспособно сносить последствие
правдивости и потому часто впадает в ложь» **.
В книге г. Визе постоянно видно, что он не хочет
вполне высказать правды или, по крайней мере, того,
что считает правдой; но другой германский писатель
об английском воспитании не стесняется в Ъвоих вы-
ражениях и добирается до корня зла.
Г. Губер глубоко изучил исторический характер/
английского общественного образования. Его книга JA
в Англии приобрела большую известность, познакомив
англичан с их собственными университетами, с длин-
ной и запутанной историей этих тысячелетних корпо-
раций. Увлеченный предметом, он редко обращается к
своему отечеству, но если обращается, то не слишком-
разбирает выражения.
Выставив всю неполноту курсов старых английских
университетов в научном отношении, в котором он»
не могут выдержать никакого сравнения с самыми сла-
быми из германских университетов, и вместе с тем,
* Там же, стр. 44, 45.
** Там же, стр. 16.

всю их воспитательную деятельность и все их благоде-
тельное влияние на общественную жизнь, Губер пере-
ходит к общественному воспитанию своей родины:
«Если мы взглянем теперь, говорит он, на официаль-
ную поверхность, вывеску и кухонные реестры наших
гимназий и наших реальных школ, если мы прислу-
шаемся к хвастливым возгласам, которые сопровож-
дают их, — выражаясь то с тривиальным пафосом
•филантропически-образованного либерализма, то на
искусственном наречии современной спекулятивней
методы, то с наивным безвкусием бюрократической
риторики; если мы поверим, наконец, всему (quia
impossibile et non probatum), что выдается нам за
«стину в этой области, то, конечно, не может быть ни
малейшего сомнения, что во всех моментах всеобщего
ученого образования мы стоим бесконечно выше всех
остальных народов. Какая полнота рубрик в учебных и
экзаменационных программах! Многие из этих рубрик
даже по имени незнакомы другим народам! Какую
многосторонность, свободу и деятельность духовной
жизни, какое одушевление ко всему прекрасному и
благородному в обширной области общего европей-
ского образования, какое отвращение от ограничен-
ного ремесленного учения из куска хлеба предлагают
наши университеты новым поколениям, ежегодно к
ним приливающим! Но если мы взглянем за кулисы!..
Но, может быть, участники этой великой трагикомедии
не оставили уже и за кулисами места для истины. Как
не смеются (или не плачут) эти авгуры, встречаясь друг
о другом! Но, может быть, в настоящее время не только
недостает мужества высказать истину, но даже и спо-
собности понять ее? Как бы там ни было, мы можем
здесь высказать наше убеждение и засвидетельствовать,
что действительные жизненные результаты воспита-
ния убывают у нас в той прогрессии, в какой увеличи-
ваются и усложняются средства и требования (ученого
образования) и ученое самодовольство делается откры-
тее и выражается громче. Не наше дело отыскивать

здесь причину такого явления; но мы можем только
высказать здесь результат наших наблюдений, что у
нас, несмотря на все каталоги лекций и экзаменов раз-
ного рода, история, новые языки и их литература,
история литературы и даже география и естественная
история изучаются гораздо менее и с меньшим умом,
жаром и успехом, чем в подобных же кружках акаде-
мического образования в Англии, где это изучение
предоставлено свободной любви и самостоятельности
каждого» *. Далее, признав за Германией высоту ее
философского и ученого образования, Губер говорит:
«Это — наша доля, наша слава и наша задача в
истории, хоть, надобно надеяться, не единственная.
Но этим еще никак не оканчивается все дело. Эти вы-
соты (науки) доступны только немногим, и нет недо-
статка в явлениях, приводящих к тому заключению,
что то же самое внутреннее волнение, которое подняло
кверху учителя, производит в большинстве брожение
гнилости, которое грозит разложить и превратить в
безусловный эгоизм (отрицающий все, что лежит вне
его) все живые и оживляющие основы религиозного,
нравственного, политического и ученого образования,
и тем скорее, чем явственнее оно обещает заменить их
собой и привести все к высшему единству»**.
Мысль Губера выражена темно, но, тем не менее,
весьма верно. Мы впереди, говоря об общественном
образовании в Германии, высказали почти то же
самое.
Действительно, философское направление обществен-
ного образования в этой стране, выражаясь в великих
ученых необыкновенной СИЛОЙ мышления, глубиной
всеобъемлющих воззрений и основательностью всемир-
ной учености, отражается в недоученой толпе пу-
стейшей страстью к системе, которой не из чего вы-
строить, стремлением все подводить под одно отвле-
* Die Englischen Universitäten, 2-ter Band. S. 497, 498
u. 499.
*• Там же, стр. 602*

ченное и пустое начало и все объяснять этим
спекулятивным началом, не принимая на себя труда
основательного изучения.
Губер весьма метко называет этот вредоносный
элемент немецкой спекулятивности началом гнилого
брожения. В самом деле, этот элемент является таким
в душе, еще не вполне развернувшейся и не достигшей
самостоятельности творчества. Он предупреждает и
ускоряет развитие и тем самым мешает его свежести и
силе.
Германская педагогика, увлеченная философским
направлением, внесла его даже в элементарные школы,
и если раннее умственное развитие детей невольно по-
ражает в них наблюдателя, то он напрасно будет искать
вне школы плодов этого развития. Развитие это было
преждевременно, вызвано сообщением идей учителя
ученику, а не самостоятельной работой над фактами,
и потому редко приносит желаемый плод. Зародыши
образов и будущих идей рано и насильственно раскры-
ваются в душе ребенка и теряют силу развития, кото-
рая заменяется каким-то туманным призраком. Это
все равно, что раскрывать руками зарождающиеся
почки цветов. Сравните искусственно и преждевре-
менно развернутую розу с той, которая развернулась
силой своей собственной зрелости, и вы поймете всю
разницу между образом, созревшим самостоятельно
в душе человека в форму идеи, и зародышем образа,
преждевременно развернутым идеей другого.
Нельзя, впрочем, упрекнуть германскую педаго-
гику, чтобы она мало заботилась о самостоятельности
воспитанника в процессе воспитания. На десяти стро-
ках каждого нового курса вы встретите несколько раз
слова самостоятельность, самостоятельное развитие и
проч. Но в том-то и беда, что она уж слишком много
заботится об этом: слишком много копается в душе
ребенка. Самостоятельность развития, которая насиль-
но вытягивается из души хитро придуманной методой,
только кажущаяся самостоятельность.

Творец не без намерения скрыл везде процессы
жизни. Желая видеть растение, мы прячем семя его
в землю, подготовленную для него заранее, и предо-
ставляем природе, которая начинает свою тайную ра-
боту. Германская же педагогика, с своими облегчаю-
щими методами, хочет подглядывать действия природы
и управлять ими: она не выпускает семени из рук и
постоянно вытаскивает его наружу. Мудрено ли, что
растение будет вяло, и если даст плод, то самый то-
щий? Такое наблюдение над развитием души полезно
для науки (психологии), но вредно в деле практиче-
ском, каково воспитание. Здесь во многом остается
руководствоваться опытом, не углубляясь в законы,
пользоваться силами души, оставляя другим доби-
раться, откуда идут они. Самая строгая логическая
последовательность германских метод вредна для
развивающейся души, которая не может уйти ни на
минуту с своей работой в творческие глубины при-
роды.
Но, говоря это, мы никак не хотим сказать, чтобы
яд спекулятивности, о котором говорит Губер, не имел
своей величайшей пользы. Как всякий яд — это меч
обоюдуострый. Когда человек созрел и развился, ког-
да характер его и воззрения определились, когда душа
его полна уже множества обозначившихся образов,
когда самостоятельная, творческая деятельность его
уже началась, тогда он может смело браться за этот
яд, найдет в нем полезную силу и овладеет им. Но что
можно давать взрослому человеку, того нельзя давать
ребенку; что может оживить одного, то убьет другого.
Немецкая же педагогика сделала большую ошибку:
внесла свой философский метод в ученье элементарных
школ и кормит им шестилетних детей.
Мы с намерением остановились еще раз на немец-
ком образовании и надеемся, что читатель простит
нам это отступление ради той благой цели, для которой
мы его сделали; Как бы часто и по какому бы поводу
мы ни говорили о вреде немецкой спекулятивности в

деле воспитания, все еще мы скажем слишком мало,
чтобы успокоить свою совесть уверенностью, что мы
сделали все, что могли, для предотвращения зла, ко-
торое, тем или другим путем, проникает и к нам.
В настоящее время, когда педагогические убеж-
дения наши только что начинают зарождаться, когда,
может быть, кладутся основания и русской педагогики,
нам ближе всего обратиться за материалом к нашим
соседям, в классическую сторону педагогики, и вместе
с ним занести к себе тот яд спекулятивности, от ко-
торого Германия конвульсивно старается освободить-
ся во что бы то ни стало. Яд этот, — мы настаиваем
на сравнении Губера, — вредный в Германии, оказал-
ся бы у нас гибельным: потому что, не оскорбляя на-
шей национальной гордости, мы можем сознаться, что
в деле науки мы дети перед Германией. Необыкновен-
ная восприимчивость нашей славянской натуры только
увеличивает опасность, и спекулятивная метода, не
создав у нас великих ученых, может создать бесполез-
ную и жалкую толпу верхоглядов, тем более неиспра-
вимых, что поверхность их покажется глубиной, пу-
стота — полнотой и бессилие — силой. Правда и то,
что другие свойства нашей натуры, наша славянская
беспечность и наше богатство верных природных
инстинктов, не дадут у нас укорениться спекулятив-
ной болезни, как укоренилась и распространилась
она в философской Германии. Как бы ни прельстились
мы немецкой системой, как бы ни овладела она нашим
мышлением, мы никогда не перенесем ее в наш харак-
тер и в нашу жизнь. Наша славянская непоследова-
тельность, основания которой иногда чрезвычайно
глубоки, спасет нас. Но зачем же годы ученья про-
падут даром? Зачем сотня слабых натур, из тысячи,
сделается жертвой чуждой нам системы, которая не
принесла нам никакой пользы? Пусть Германия, как
знает, сама разделывается с своей хитро обдуманной
педагогикой, если она уже отслужила ей свою службу:
нам же не нужны ни ее болезни, ни ее лекарства.

Но для нашего вопроса, решением которого мы
здесь занимаемся, важно то, что пи Губер, ни Визе,
ни Дистервег, ни Сильестрём не сознают исторической
необходимости того порядка вещей, который они осуж-
дают, не сознают, что немецкая система воспитания
национальна точно так же, как и английская, и что
обе они, являясь необходимыми последствиями ха-
рактера народа и его истории, имеют свои дурные »
хорошие стороны, но заменить одна другую не могут.
В ту же ошибку впадают и те иностранные писатели,
которые посещают Германию с целью изучения ее пе-
дагогических учреждений. По большей части он»
ослепляются стройностью немецкой системы, обдуман-
ностью малейших ее частей, полнотой программ »
ранним ученым развитием молодого поколения.
Г. Прейс, как мы уже видели, выписывает такое мно-
жество свидетельств из различных газет и путеше-
ствий, доказывающих, какой всемирной славой поль-
зуется германская педагогика, что мы считаем себя,
вправе не доказывать этого факта.
Директор Жирардовой коллегии г. Бах, послан-
ный из Северной Америки для осмотра педагогических
учреждений Европы, прельщается также прусскими
школами, находя возможность принять их за образец
• для школ американских. Он высказывает, правда,
необходимость различных применений одной и той
же системы воспитания у разных народов; но осно-
вание, от которого он отправляется, ложно.
«Хотя, говорит он, нет сомнения, что общие начала
воспитания должны быть основаны на началах чело-
веческих деяний и, следовательно, должны быть об-
щими для всех народов; но должно допустить, что
система, возникшая из таких общих законов, требует
значительных изменений при приложении ее в раз-
личных странах *.
* Report on Education in Europe, by Alex. Dallas Bache,
f. 4*

Он не видит, следовательно, что именно основания
воспитания и цель его, а следовательно, и главное его
направление, различны у каждого народа и опреде-
ляются народным характером, тогда как педагогические
частности могут свободно переходить и часто перехо-
дят от одного народа к другому. Почему не пользовать-
ся педагогической опытностью другого государства?
Но это пользование оказывается безвредным только
тогда, когда основания общественного образования
твердо положены самим народом. Можно и должно заим-
ствовать орудия, средства изобретения, но нельзя
заимствовать чужого характера и той системы, в ко-
торой выражается характер. С другой стороны, чем
больше характера в человеке, тем безопаснее для него
«сякое общество; и чем больше характера в обществен-
ном образовании народа, тем свободнее может он заим-
ствовать все, что ему угодно, у других народов.
Ложное основание вводит часто г. Баха в ошибку
при оценке педагогических учреждений различных
стран. Он восхищается немецкими школами, в ко-
торых все так стройно и обдуманно, и не замечает в
«их того немецкого элемента, совершенно противопо-
ложного американскому характеру, который инстинк-'
тивно угадывается его согражданами, сильно вооружа-
ющимися против заимствования педагогических учреж-
дений из Германии и в особенности из Пруссии.
Для г. Баха и других писателей того же рода не-
понятно также то упорство и та медленность, с ко-
торыми англичане и, отчасти, американцы, допускают
педагогические нововведения из Германии.
«Замечательно, говорит г. Бах в своем подробном
отчете об европейском воспитании, что то, что являет-
ся принятой системой в одной стране, рассматривается
в другой как нововведение, польза которого сомни-
тельна».
От этого Бах и другие педагогические писатели,
изучавшие Англию, удивляются, почему в такой про-
мышленной стране воспитание в публичных школах

имеет исключительно классический характер и по-
чему схоластические школьные упражнения и вообще
формы схоластического учения сохранились преиму-
щественно посреди народа, которого деятельность
имеет такое промышленное и современное направление.
Они, вместе с английскими демократами, называют это
отсталостью университетов и публичных школ, кото-
рые, по их мнению, должны изменить совершенно свое
направление и удовлетворять современным потреб-
ностям человека.
Но такие писатели забывают, что классическая
литература и схоластика развивают в истории именно
ту душевную способность человечества, сильное разви-
тие которой составляет самую характеристическую
черту английского народа, — развивают рассудок.
Выставив все странные и смешные стороны схола-
стических упражнений, г. Вольфарт, в своей неокончен-
ной ^Истории воспитания*, говорит:
«Во всяком случае, схоластика, под которой мы
разумеем философию средних веков, начиная от IX
до XVI века, была проявлением наступившего рас-
судочного развития в образовании германских народов,
и тот мало знаком с ней, кто не признает, что в ней
появляются такие люди, как Скотус Эригена, Ансельм,
Росцелин, Абелард, Александр Галль, Альберт Вели-
кий, Фома Аквинский, Оккам и мн. др., которые бы
сделали честь обществу мыслителей каждого сто-
летия» *.
Но нам кажется, что г. Вольфарт мало еще признал
педагогическую важность схоластики. Он называет
ее в другом месте пустой степью в истории воспита-
ния, хотя и сознает, что в этой степи хранились многие
семена, принесшие плоды впоследствии, и что диалек-
тическое упражнение рассудка, соединившись с воз-
рождением наук в XVI столетии, имело большое и
* Geschichte des gesammten Erziehungs- und Schulwesens,
ton DP. Woh Harth, Leipzig, 1854. Zweiter Band, S. 3\9.

благодетельное влияние на развитие науки и воспи-
тание *.
Мы же можем прибавить к этому, что громадное
множество схоластических упражнений, ничтожных
и часто смешных по содержанию, что все эти странные,
дикие задачи рассудку ** имели большое влияние на
подготовление остроумия, верности и силы рассудка,
которые выказались потом в Декарте и Бэконе. Не
трудно видеть, что сам всеобъемлющий гений Бэкона
есть не более, как высочайшая степень развития рас-
судка — и что в этом отношении Бэкон является
последним схоластиком и самым национальным фило-
софом Британии.
Но если Бах, являющийся представителем целой
партии северо-американских педагогов, восхищается
германской системой общественного образования, за-
то шведский писатель, г. Сильестрём, о котором мы
уже упоминали, выставляет северо-американское об-
разование как образец для Германии и Швеции. Он
изучает его, кажется, с той же целью, с которой Тацит
описывал нравы германцев, и горько жалуется на не-
достатки немецкой системы.
Глядя со стороны на это странное явление, неволь-
но приходим к той мысли, что если бы все эти педаго-
гические писатели различных наций сошлись вместе,
как сходятся сочинения их на нашем столе, то они
* Там же, стр. 321.
** Как, например: Как тяжела была палица Геркулеса?
Что пели сирены? Которой ногой ступил Эней, выходя на твер-
дую землю? Один ученый рассуждает, что такое были золотые
яблоки гесперидских садов, и доказывает, что это были поме-
ранцы, другой называет их лимонами. Апинус пишет диссер-
тацию, справедливо ли резать уши собакам? А Гросс о том,
какого роста был Адам? Писали стихи, в которых не было буквы
р, а один голландец высчитал, что в Библии 3 556 480 слов, союз
и повторяется 42 227 раз и т. п. Беспрестанно трудились над
анаграммами, хронодистихами, акростихами. Менот доказывал,
что танцы адское изобретение и что каждый скачок есть скачок
в ад и т. п. (W о h 1 f а г t h, Geschichte des Eraiëhungs- und
Schulwesens, S. 315, 316, 317).

пришли бы к тому убеждению, что система обществен-
ного образования у каждого народа запечатлена его
характером и отражает достоинства и недостатки этого
характера, которые иногда так соединены между со-
бой, что их разделить невозможно. Одно и то же на-
родное свойство является то достоинством, то недо-
статком, смотря по той сфере, в которой оно отражает-
ся. Мы видели это уже по отношению к философскому
направлению Германии: упругость английского харак-
тера, американская стремительность, французская
живость представляют нам то же самое явление. А по-
тому хвалить или порицать безусловно систему об-
щественного образования того или другого народа и
брать ее за образец, достойный подражания, все равно,
что хвалить или порицать безусловно народный харак-
тер и стараться подражать ему.
Нам кажется, что мы достаточно показали, что
общей системы общественного воспитания не суще-
ствует в настоящее время ни в теории, ни на практике
и что немецкая система воспитания (одна только объ-
являвшая претензию на всеобщность) такая же
исключительная народная система, как и всякая дру-
гая, и так же верно отражает в себе народные достоин-
ства и народные недостатки.
Но, может быть, возможно, заимствуя из каждой
народной системы воспитания то, что достойно в ней
подражания, составить одну, общую, совершеннейшую?
Может быть, возможно занять у немцев богатство их
ученого и философского развития, у англичан способ-
ность образовывать силу рассудка и характера, у
французов их уменье передавать технические позна-
ния, у американцев их государственное понятие об
общественном образовании и ту быстроту, с которой
они следят за общим прогрессом, и из всех различных
сторон одного понятия создать такую систему воспи-
тания, которая бы, достигая всех этих целей, достигла
в своей деятельности высшего идеала человеческого
совершенства?

Смело можно утверждать, что такая составная си^
стема воспитания, если бы она была возможна, ока-
залась бы бессильнее всех исключительных народных
-систем и ее влияние на общественное развитие народа
•было бы в высшей степени ничтожцо. Ни один народ,
конечно, ад, отказывается сознательно от тех или дру-
гих достоинств воспитания и не вносит в него созна-
тельно своих недостатков. Каждый старается сделать
свое воспитание по возможности совершенным; но на-
родность сама одолевает: она парализует одни стрем-
ления, выдвигает вперед другие и переделывает по-
своему универсальные планы воспитания.
Причина такого явления весьма понятна.
Школьное воспитание далеко не составляет всего
воспитания народа. Религия, природа, семейство,
предания, поэзия, законы, промышленность, литера-
тура, — все, из чего слагается историческая жизнь
народа, — составляют его действительную школу, перед
силой которой сила учебных заведений, особенно по-
строенных на началах искусственных, совершенно
ничтожна. Невозможно так изолировать воспитание,
чтобы окружающая его со всех сторон жизнь не имела
«а него влияния. Она постоянно будет вносить свои
убеждения и в учителей, и в учеников, придавать осо-
бенный оттенок лекциям первых и давать направление
восприимчивости вторых. Если же что-нибудь несоглас-
ное с общественной жизнью и успеет укорениться в
молодом сердце, то и это немногое за дверями школы
быстро изгладится.
Но этого мало. Воспитание, построенное на аб-
страктных или иностранных началах (что все равно,
потому что всякая иностранная система может быть
приложена к другому народу только во имя рациональ-
ности), будет действовать на развитие характера го-
раздо слабее, чем система, созданная самим наро-
дом.
Чтобы убедиться в необходимости этого факта,
стоит только ясно представить себе, что такое характер

и как действует на него воспитание; но по этому пред-
мету мы находим необходимым войти в некоторые по-
дробности.
Глава VII
Характер. Его элементы. Наследственность темпера-
ментов. Влияние жизни и воспитания на характер.
Элемент народности в характере человека
Чтобы отыскать черту национальности в характере
человека, оценить ее силу, определить ее значение для
воспитания, мы позволим себе высказать несколько
заметок вообще о характере и о том, как он образуется
в человеке.
Характер каждого человека слагается всегда из
двух элементов: природного, коренящегося в телесном
организме человека, и духовного, вырабатывающегося
в жизни, под влиянием воспитания и обстоятельств*
Оба эти элемента не остаются между собой изолирован-
ными (это было бы бесхарактерностью), но взаимно
действуют друг на друга, и из этого взаимного воздей-
ствия прирожденных наклонностей и приобретаемых
в жизни убеждений и привычек возникает характер •
Самое убеждение тогда только делается элементом
характера, когда переходит в привычку. Привычка
именно и есть тот процесс, посредством которою убеж-
дение делается наклонностью и мысль переходит в
дело.
Природа, следуя своим неизменным и непостиг-
нутым еще законам, повторяет в детях телесный орга-
низм отца и матери в разнообразнейших комбинациях.
И хотя наука различила только три или четыре темпе-
рамента, но это не более, как типы, никогда не встре-
чающиеся в своей чистоте, но в бесконечном множество
разнообразнейших смешений. Как нет двух листьев
йа дереве, совершенно сходных между собой, так нет

двух людей, природные темпераменты которых были бы
совершенно сходны.
Никто, конечно, не станет оспаривать, чт/> особен-
ность темперамента каждого человека имеет влияние
на образование его характера. Влияние это выражает-
ся в так называемых природных наклонностях, кото-
рые делают одни действия для человека легкими и
приятными, другие тяжелыми и неприятными. Кто
из нас не испытал на себе или не замечал на других
влияния природных наклонностей? Как легки для нас
те действия, в которых наши желания и наши природ-
ные влечения сходятся! Такие действия отличаются
необыкновенной силой, настойчивостью. В них тело
помогает душе, часто ведет ее за собой, понимает ее
на первом слове и всегда отвечает ей охотно и быстро.
Но если мы идем против наших природных наклон-
ностей, как ленив, неповоротлив и упрям делается наш
организм! Только долговременная привычка может
заставить его повиноваться нашим требованиям стой
же быстротой, с которой, вследствие той же привычки,
пальцы музыканта повинуются нотам, раскрытым пе-
ред его глазами. В этой борьбе убеждений, приносимых
жизнью, с нашими прирожденными или, что все равно,
телесными наклонностями, в которой победа остается
то на той, то на другой стороне, образуется наш ха-
рактер.
Но если телесная сторона характера имеет влияние
на определение духовной его стороны, то и духовная
также может изменить телесную. Убеждение, переходя
в постоянное правило для действий и, наконец, стано-
вясь привычкой, необходимо производит изменение
в. нашем телесном организме.
Мы не говорим здесь о тех грубых изменениях,
которые кидаются в глаза с первого взгляда и особен-
но заметны в ремесленниках. Эти изменения поверх-
ностны, редко отражаются в характере и никогда не
переходят в организм новых поколений. Для нас важ-
ны здесь те, едва уловимые черточки физиономии че-

ловека, мимолетные движения его мимики, едва слыш-
ные тоны его голоса, которыми так дорожит истинный
физиономист и которые все вместе придают духовный
характер наружности человека. Грубые пластические
черты лица ничего не значат во внешнем выражении
характера. Вся идея его выражается в массе тех от-
тенков, которые поодиночке едва заметны, но которые
все вместе производят сильное и почти всегда верное
впечатление при первом взгляде на человека. Если мы
не всегда можем дать себе отчет в этом впечатлении,
если мы часто объясняем его себе неправильно, то это
еще не значит, чтобы оно само в себе было неверно *.
Не нужно иметь много наблюдательности, чтобы
убедиться, что духовное развитие отражается в наруж-
ности человека. Всмотритесь в самое прекрасное лицо
дикаря, в выражение его чувств, в его мимику, дви-
жения, походку, вслушайтесь в его смех, в тоны его
голоса, и вы увидите, что это не разработанная, хотя,
может быть, и богатая почва, грубая, хотя, может быть,
и прекрасная кора, через которую не пробился еще
дух: «Душа еще не выглянула в глаза и не смотрится
в них», по выражению поэта, не совершенно, впрочем,
верному. Образуйте самого этого дикаря, и наруж-
ность его примет другой характер. Если же образова-
ние будет последовательно трудиться над ним, его
детьми и внуками, то его влияние будет еще заметнее:
наружность целого племени будет разрабатываться
последовательно.
Но не одно умственное развитие отражается в на-
ружности человека,—нравственная сторона его души
также ищет высказаться в теле. Кто не замечал, какое
иногда страшное изменение происходит в наружности
человека под влиянием безнравственной жизни? Мно-
гим, вероятно, удавалось на своем веку видеть примеры,
как постоянная привычка унижаться и подличать
* Часто впоследствии, узнав человека ближе, мы сознаем
верность первого впечатления, если только оно не было совер-
шенно испорчено каким-нибудь предубеждением.

превращала мало-помалу самое прекрасное лицо в
отвратительную вывеску душевной низости. Всякая
новая низость, всякая взятка, например, записыва-
лась в нем новой чертой. Никакой лоск благоприли-
чия, никакая мягкость манер, никакая светскость не
закроет этих черточек: рано или поздно они пробьются
наружу, хотя и не всякий, может быть, прочтет то,
что написано в них природой.
Образ мыслей человека, образ его действий, при-
вычки, приобретенные им в жизни, его умственное и
нравственное развитие, — все, что определяется вос-
питанием и жизнью в обществе, изменяя духовную
сторону характера, отражается в его телесной стороне,
и, таким образом, идея характера начертывается в
наружности. Эту-то идею схватывает талантливый
живописец, умеющий найти и передать на полотно ти-
пическую черту характера, отличить существенное от
случайного. Бессмысленная копировка физиономии,
хоть будь она сделана дагеротипом, никогда в этом
отношении не заменит живописи. Гений художника
умеет выдвинуть на первый план именно ту черту фи-
зиономии, которая составляет типическую особенность
лица. Хороший портрет не только передает характер
человека, но часто объясняет смысл этого характера
для непривычного глаза, который путается во мно-
жестве случайных и искусственных черт подлинника.
Труднее убедиться в том, что эти черты наружности,
приобретаемые человеком в жизни, переходят наслед-
ственно к его детям при самом рождении. Повторение
их в детях — факт неоспоримый; но этот факт можно
объяснить силой впечатлений, получаемых душой ре-
бенка в семействе и потом уже отражающихся в его
наружности. Но, признавая всю силу первых впечат-
лений, мы однако же признаем возможность передачи
таких характеристических черт и непосредственно
через рождение.
Кому покажется такое убеждение лишенным осно-
вания, тому мы укажем на другой факт, слишком из-

вестный и слишком очевидный для того, чтобы в нем
можно было сомневаться.
Кто не знает, какие иногда странные знаки появ-
ляются на теле ребенка, под влиянием глубокого ду-
шевного потрясения, испытанного матерью во время
беременности? Этого не могло бы случиться, если бы
это душевное потрясение не производило хотя времен-
ного изменения в организме матери, довольно сильного
для того, чтобы оно могло отразиться в организме ре-
бенка. Эта передача бывает иногда так верна, что à
форме родимого пятна отражается форма впечатления,,
принятого матерью. Но если минутное впечатление
производит такое влияние на организм, то почему жег
например, постоянная победа человека над своими дур-
ными наклонностями или постоянная торговля его о
своей собственной совестью не может произвести в его
организме менее заметных, но зато более постоянных
и глубоких изменений? Почему, наконец, эти изменения
не будут передаваться детям, наследующим вообще ор-
ганизм своих родителей?
Замечательно и то явление, что мелкие и характе-
ристические черты наружности родителей — улыбка,,
взгляд, смех, мимика, движения, тон голоса, походка,,
вообще все черты, так много зависящие от воспитания,
образа мыслей и действий, чаще передаются детям,,
чем грубые особенности лица и тела, которые кидаются
в глаза первые, но, будучи случайными, не выражают
характера человека. Грубые телесные повреждения;
также никогда не повторяются в организме детей;
между тем, мы не можем не признать наследственности
многих болезней, причины которых скрыты глубоко от
глаз человека: сумасшествия, каталепсии, наклонно-
сти к пьянству и проч. Часто в ребенке, у которого цвет
волос, глаз, лица совершенно другие, чем у родителей,,
мы находим поразительное сходство с отцом или ма-
терью, а иногда с тем и другим вместе, и притом так>
что один и тот же человек, в молодости похожий боле»
на мать, в зрелом возрасте походит на отца и под стах

рость опять начинает походить на того, на кого по-
ходил ребенком. Жизнь своим влиянием как будто
вызывает наружу то те, то другие черты бесконечно
глубокого создания природы и постепенно раскрывает
«го богатое содержание.
Природа в этом случае является гениальным пор-
третистом и, отбрасывая случайности, схватывает мел-
кую, но типическую черту потому именно, что корень
атой черты лежит глубже в организме человека. Она
только никогда не бросает своей кисти, и портрет ее
живет и развивается, как сама жизнь. Под старость
уже миллионы черт пестрят этот образ, вначале едва
набросанный, и только смерть останавливает руку
великого художника *.
Здесь не место, конечно, вдаваться в более подроб-
ные физиологические наблюдения; но мы не извиняем-
ся перед читателем, что, говоря о педагогике, забрались
в физиологию. Физиология и психология или, пожалуй,
антропология, идут рука об руку, и обе составляют или,
по крайней мере, должны составлять основу искусства
воспитания, которое, по выражению Песталоцци, бе-
рет человека всего, его тело и его душу.
Таким образом, организм родителей со всеми его
характеристическими прирожденными особенностями
и со всеми изменениями, внесенными в него духовной
жизнью человека, в разнообразнейших комбинациях
передается детям и составляет для них весь объем
прирожденных наклонностей. Жизнь ребенка в семье,
где раскрывающаяся душа его получает первые и
самые сильные впечатления, только развивает далее
врожденные задатки характера. Кто не знает, как
* Замечательно также, что ребенок похож иногда на деда
или дядю, хотя черты их вовсе не были приметны в отце или
матери; так природа иногда в ребенке выводит наружу черты,
скрытые от глаз в организме его родителей. Все это такие факты,
о которых стоит подумать и на которые до сих пор весьма мало
обращали внимания физиологи и психологи.

сильно действует на характер ребенка пример и влия-
ние родителей, тем более, что этот пример и влияние
находят уже подготовленную для себя почву?
Но сознание проясняется, воля показывается, ре-
лигия и воспитание приходят на помощь, и новая
борьба разумной ЖИЗНИ С ТОМНОЙ бездной природы на-
чинается; она происходит на том же поле, только
освеженном долгой зимой; приходит новая весна, и
сеются вновь семена добра и истины. Почва может
оказаться лучше, может оказаться и хуже прежней,
засеянная плевелами прошлого года; но все зависит
от труда и лета.
Природа своими таинственными буквами записывает
в теле человека всю историю его бессмертной души, и
эта дивная летопись природы передается из поколения
в поколение, от отцов к детям, внукам и правнукам,
разнообразясь, развиваясь, изменяясь бесконечно под
влиянием жизни человека в истории *.
Этим последовательным влиянием жизни на телес-
ный организм целых поколений объясняется то яв-
ление, что в племенах полудиких, где жизнь так не раз-
вита и условия ее так однообразны для всех, все фи-
зиономии похожи одна на другую и что у народов
образованных, где условия воспитания и жизни раз-
личны почти для каждого, типы человеческих физионо-
мий разнообразятся до бесконечности. Этого никогда
не могло бы случиться, если бы передавался только
* Древние народы чаще нас припоминали эту истину. На-
следственность характеров играет в их истории важную роль.
Но должно заметить и то, что в древности прирожденные наклон-
ности имели более, чем теперь, влияния на характер и судьбу
человека. В настоящее время христианская религия и наука
дают такую опору душе в ее борьбе с телом, которой она прежде
не имела. От этого племенные, родовые и семейные типы физио-
номий стали слабее. На возможности такой передачи основаны
были касты Египта и Индии, поколения Персии, роды Греции;
на нем же основано понятие китайцев об ответственности ро-
дителей за детей и детей за родителей.

природный организм родителей без тех черт, которые
проводятся в нем жизнью.
Но как ни разнообразны человеческие типы у об-
разованных народов, вследствие бесконечного разно-
образия типов родовых, семейных и личных, природа
всегда успевает в бесчисленном множестве характери-
стических черт в наружности человека выдвинуть на
первый план черту народности. Эта черта по большей
части бывает так ясна, что небольшого навыка доста-
точно, чтобы угадать по первому взгляду француза,
англичанина, итальянца, немца или русского, хотя у
всех этих народов царствует бесконечное разнообразие
физиономий.
Черта национальности не только заметна сама по
себе, но примешивается ко всем другим характеристи-
ческим чертам человека и сообщает каждой из них
свой особенный оттенок. Наружность в этом случае
может служить лучшим доказательством, что и в душе
человека черта национальности коренится глубже
всех прочих. В самом деле, не примешивается ли на-
циональность почти ко всем нашим поступкам; а как
богата жизнью и внутренним содержанием эта черта
нашей природы! Она выдерживает напор столетий и не
истощается миллионами отдельных личностей. Типи-
ческие черты характера многочисленных племен,
составивших государства современной Европы, про-
жили века, и до сих пор еще история продолжает чер-
пать из этого богатого источника. Взгляните, например,
как кровь одряхлевшего Рима до сих пор еще борется
с германским элементом в характере итальянцев; как
древний англо-саксонский характер отразился в трех
частях света; как верен остается себе испанец на новой
американской почве; как еврей, посреди самых разно-
образных народностей, шестнадцать столетий сохраняет
свой резкий национальный тип.

Глава VIII
Воспитание и характер. Какую роль играет
народность в воспитании?
Поставим же теперь воспитание лицом к лицу с
многосложным организмом прирожденного характера,
взлелеянного родным воздухом семейной сферы.
Здесь рождается вопрос, тоже не совсем еще решен-
ный: должно ли воспитание, изучив вверенный ему
характер, принять его природные особенности в осно-
вание своих действий, или оно может, не обращая
внимания на природные задатки, создавать по своему
собственному образцу вторую природу для чело-
века?
Выполнение первой задачи весьма трудно, а для
общественного воспитания, о котором мы говорим
здесь, и вовсе невозможно. Оно требует такого глубо-
кого изучения характера каждого воспитанника и
такого уменья пользоваться природными наклонно-
стями, которого никто, конечно, не станет требовать
от воспитателя в общественном заведении. Лучший
воспитатель, посвятивший себя всего на свое дело (а
много ли таких?), подметит только немногие, более
выдающиеся черты и редко доберется до их корня.
Обыкновенно же практика образует в голове воспи-
тателя несколько рубрик, под которые он будет потом
подводить все представляющиеся ему детские харак-
теры: «Этот мальчик туп, говорит он, этот мог бы за-
ниматься, да ленив, этот со способностями, да рассеян,
этот шаловлив, этот самолюбив, этот боится только
наказания, этот зол, этот плакса» и т. д. Но каждая
из этих черт, тупость, леность, злость и проч., может
в двух различных натурах иметь совершенно различ-
ные корни и требовать от воспитателя совершенно
различных мер. Duo cum faciunt idem, non est idem,
говорит латинская поговорка, и одна и та же мера
может производить совершенно различные действия

на две, повидимому, сходные натуры *. Корень этого
различия скрывается так глубоко, что для открытия
"его требуются целые месяцы самой острой и постоянной
наблюдательности и терпения. Легко сказать воспи-
тателю: изучайте характер ваших воспитанников,
пользуйтесь их добрыми наклонностями, направляй-
те к добру те из них, которые, смотря по обстоятель-
ствам, могут сделаться добрыми и дурными, и искоре-
няйте, наконец, те, с которыми нечего более делать;
но не легко найти такого воспитателя, который бы мог
выполнить эти требования в обширном общественном
заведении. Такое требование может только высказы-
ваться на торжественных актах, вместе с прочими фра-
зами, не имеющими никакого практического значения;
но на деле выполнение его в общественных заведениях
оказывается невозможным. Все мы очень хорошо
знаем, что не всякий воспитатель — Песталоцци и
что известная масса воспитателей требуется для ежегод-
но приливающих новых поколений.
Гораздо легче держаться одного принятого идеала
воспитания и, не обращая особенного внимания на мел-
кие различия характеров, стараться внести в них этот
идеал: превратить его во вторую природу человека,
искореняя все, что с ним несогласно.
Но если выполнение второй задачи не требует та-
кой огромной наблюдательности, какая нужна для
выполнения первой, зато она представляет непреодо-
лимые препятствия с другой стороны. Для того, чтобы
воспитание могло создать для человека вторую при-
роду, необходимо, чтобы идеи этого воспитания пере-
ходили в убеждения воспитанников, убеждения в при-
вычки, а привычки в наклонности. Когда убеждение
* Grundsätze der Schuldisciplin, von Zerrönne г. Magde-
burg, 1826. Рекомендуем эту старую, но прекрасную книгу вся-
кому воспитателю и преподавателю, который хочет серьезно по-
знакомиться со своими обязанностями. Таких книг не много
представляет немецкая педагогическая литература. Серый вид
ее да не испугает читателя!

так вкоренилось в человеке, что он повинуется ему
прежде, чем думает, что должен повиноваться, тогда
только оно делается элементом его природы. Но кто не
испытывал из нас на себе, как медленно и с каким
трудом совершается такой процесс? Многие ли из нао
могут похвалиться такой силой убеждений? По боль-
шей части убеждения, принятые нами в жизни и проти-
воречащие нашим прирожденным наклонностям, жи-
вут в нас до самой смерти как нечто чуждое и прину-
дительное, готовясь оставить нас при первом взрыве
страсти.
Характеры, пересозданные к лучшему воспитанием
и жизнью, имеют за собой великое достоинство откры-
тия нового источника добра; но долго воды этого источ-
ника будут отзываться горечью своей неволи, и только,
может быть, детям и внукам придется черпать из нега
бессознательно живительную влагу. Такой характер,
созданный воспитанием и жизнью, никогда не может
иметь той крепости и силы, которыми отличается при-
рожденный характер. Кроме того, воспитание, кото-
рому остается только развивать благородную и доб-
рую натуру, совершает свое дело легко, скоро и соз-
дает почти без труда прекрасный, цельный и вместе о
тем сильный характер.
Сила характера, независимо от его содержания, —
сокровище ничем не заменимое. Она почерпается един-
ственно из природных источников души, и воспитание
должно более всего беречь эту силу, как основание
всякого человеческого достоинства. Но всякая сила
слепа. Она одинаково готова разрушать и творить,
смотря по направлению, которое ей дано. Все решается
наклонностями человека и теми убеждениями, кото-
рые приобрели в нем силу наклонностей.
Воспитание должно просветить сознание человека,
чтоб перед глазами его лежала ясно дорога добра.
Но этого мало. Каждый из нас видит прямую дорогу,
но многие ли могут похвалиться, что никогда не укло-
нялись от нее? Побеждать свои природные влечения

каждую минуту — дело почти невозможное, если по-
среди этих влечений мы не находим себе помощника,
который бы облегчал для нас победу над нашими дур-
ными наклонностями и, в то же время, награждал бы
нас за эту победу. К чести природы человеческой долж-
но сказать, что нет такого сердца, в котором бы не было
^бескорыстно-добрых побуждений; но эти побуждения
так разнообразны и иногда так глубоко скрыты, что не
всегда легко отыскать их. Есть одна только общая для
всех прирожденная наклонность, на которую всегда
может рассчитывать воспитание: это то, что мы назы-
ваем народностью. Как нет человека без самолюбия,
так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь
дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и
могущественную опору для борьбы с его дурными
природными, личными, семейными и родовыми наклон-
ностями. Обращаясь к народности, воспитание всегда
найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве
человека, которое действует гораздо сильнее убежде-
ния, принятого одним умом, или привычки, вкоренен-
ной страхом наказаний.
Вот основание того убеждения, которое мы вы-
сказали выше, что воспитание, если оно не хочет быть
-бессильным, должно быть народным.
Чувство народности так сильно в каждом, что при
общей гибели всего святого и благородного оно гибнет
последнее. Взяточник, истачивающий, как червь, силы
своей родины, сочувствует ее славе и ее горю. В зло-
дее, в котором потухли все благородные человеческие
чувства, можно еще доискаться искры любви к оте-
честву: поля родины, ее язык, ее предания и жизнь
никогда не теряют непостижимой власти над сердцем
человека. Есть примеры ненависти к родине; но
сколько любви бывает иногда в этой ненависти!
Взгляните на людей, поселившихся на чужбине, и
вы убедитесь вполне, как живуча народность в теле
человека. Поколения сменяют друг друга, и десятое
из них не может еще войти в живой организм народа,

но остается в нем мертвой вставкой. Можно позабыть
имя своей родины и носить в себе ее характер, пока
беспрестанные приливы новой крови, наконец, не из-
гладят его. Так глубоко и сильно вкоренил творец
элемент народности в человеке.
Удивительно ли после этого, что воспитание, соз-
данное самим народом и основанное на народных на-
чалах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в
самых лучших системах, основанных на абстрактных
идеях или заимствованных у другого народа.
Но, кроме того, только народное воспитание яв-
ляется живым органом в историческом процессе народ-
ного развития.
Что бы ни говорили утописты, но народность являет-
ся до сих пор единственным источником жизни народа
в истории. В силу особенности своей идеи, вносимой в
историю, народ является в ней исторической лич-
ностью. До настоящего времени все развитие челове-
чества основывается на этом разделении труда, и жизнь
историческая подчиняется в этом отношении общим
законам организма. Каждому народу суждено играть
в истории свою особую роль, и еоли он позабыл эту
роль, то должен удалиться со сцены: он более не нужен.
История не терпит повторений. Народ без народности —
тело без души, которому остается только подвергнуть-
ся закону разложения и уничтожиться в других телах,
сохранивших свою самобытность. Особенность идеи
есть принцип жизни. Наука же, идеи которой общи
для всех, не жизнь, а одно сознание законов жизни, и
народ только тогда поступает вполне в ведение науки,
когда перестает жить. Идея его жизни, делавшая его
особым народом, поступает в общее наследство чело-
вечества; а тело его, — племя, которое его составля-
ло, — потеряв свою особенность, разлагается и асси-
милируется другими телами, не высказавшими еще
своей последней идеи.
Но если народность является единственным источ-
ником исторической жизни государства, то само собой

разумеется, что и отдельные члены его могут почер-
пать силы для своей общественной деятельности только
в этом источнике. Каким же образом общественное
воспитание, один из важнейших процессов обществен-
ной жизни, посредством которого новые поколения
связываются общей духовной жизнью с поколениями
отживающими, может отказаться от народности?
Неужели, воспитывая в человеке будущего члена об-
щества, оно оставит без развития именно ту сторону
его характера, которая связывает его с обществом?
Что такое вся история народа, если не процесс
сознания той идеи, которая скрывается в его народ-
ности, и выражение ее в исторических деяниях?
Но это сознание совершается в единичных человеческих
самосознаниях и, создаваясь из атомов, делается не-
преоборимой исторической силой. Чем сильнее в
человеке народность, тем легче ему в самом себе рас-
смотреть ее требования, и что относится к великим
историческим деятелям и великим народным писателям,
которые подвигают периодами народное самосознание,
то может быть приложено и к каждому члену общества.
Для того уже, чтобы понять великого человека или
сочувствовать народному писателю, необходимо носить
в самом себе зародыш народности.
Общественное воспитание, которое укрепляет и
развивает в человеке народность, развивая в то же
время его ум и его самосознание, могущественно со-
действует развитию народного самосознания вообще;
оно вносит свет сознания в тайники народного харак-
тера и оказывает сильное и благодетельное влияние
на развитие общества, его языка, его литературы, его
законов, словом, на всю его историю.
Общественное воспитание есть для народа его се-
мейное воспитание. В семействе природа подготовляет
в организме детей возможность повторения и дальней-
шего развития характера родителей. Организм новых
поколений в народе носит в себе возможность сохра-
нения и дальнейшего развития исторического харак-

тера народа. Воспитанию приходится часто бороться
с семейным характером человека; но его отношение к
характеру народному — совершенно другое. Всякая
живая историческая народность есть самое прекрасное
создание божие на земле, и воспитанию остается только
черпать из этого богатого и чистого источника.
Но разве народность не нуждается в исправлении?
Разве нет народных недостатков, как и народных до-
стоинств? Неужели воспитание должно укоренять
упорство в англичанине, тщеславие в французе и т. д.?
Прежде всего заметим, что судить о достоинствах
и недостатках народа по нашим личным понятиям о
качествах человека, втискивая идею народности в
узкие рамки нашего идеала, никто не имеет права. Как
бы высоко ни был развит отдельный человек, он всегда
будет стоять ниже народа. История убеждает нас на
каждом шагу, что понятия наши о достоинствах и
недостатках не приложимы к целым народностям, и
часто то, что кажется нам недостатком в народе, яв-
ляется оборотной и необходимой стороной его досто-
инств, условием его деятельности в истории.
Есть только один идеал совершенства, пред которым
преклоняются все народности, это идеал, представ-
ляемый нам христианством. Все, чем человек, как
человек, может и должен быть, выражено вполне в
божественном учении, и воспитанию остается только,
прежде всего и в основу всего, вкоренить вечные истины
христианства. Оно дает жизнь и указывает высшую
цель всякому воспитанию, оно же и должно служить
для воспитания каждого христианского народа источ-
никсм всякого света и всякой истины. Это неугасимый
светоч, идущий вечно, как огненный столб в пустыне,
впереди человека и народов; за ним должно стремить-
ся развитие всякой народности и всякое истинное .
воспитание, идущее вместе с народностью»
Но выбрав целью нашей статьи одну народность
воспитания, мы не говорим здесь о других его основах,
тем более, что нет надобности доказывать, что всякое

европейское общественное воспитание, если захочет
быть народным, то прежде всего должно быть христиан-
ским, потому что христианство, бесспорно, есть один
из главнейших элементов образования у новых на-
родов.
К этим двум основам общественного воспитания у
каждого европейского народа присоединяется еще
третья, о которой также мы не будем распространять-
ся, потому что и она не входит в область нашей статьи.
Эта третья основа есть наука. Развитие сознания, без
сомнения, одна из главнейших целей воспитания, и
истины науки являются орудием для этого разви-
тия.
Мы не говорим также и о технической части воспи-
тания, которое должно не только дать знания челове-
ку, но и умение приложить эти знания к делу; но не
говорим потому, что это не было целью нашей статьи,
которая посвящена одной народности.
Но что же такое народность в воспитании?
На этот вопрос мы уже ответили фактами, выставив
в начале нашей статьи национальные особенности об-
щественного воспитания у главнейших народов Европы.
Народная идея воспитания сознается тем скорее
я полнее, чем более семейным делом народа является
общественное воспитание, чем более занимается им
литература и общественное мнение, чем чаще вопросы
его становятся доступными для всех общественными
вопросами, близкими для каждого, как вопросы
семейные.
Педагогическая литература, педагогические об-
щества, частые поверки результатов воспитания, цу-
тешествия, предпринимаемые с педагогическими це-
лями, живая связь между практиками-педагогами,
педагогические журналы, а более всего теплое участие
самого общества в деле общественного воспитания
могут ускорить выражение и объяснение тех требо-
ваний, выполнением которых достигается народность
в общественном воспитании.

Сделаем теперь общий вывод из нашей статьи и пе-
речислим одно за другим те положения, которые, мы
хотели доказать:
1) Общей системы народного воспитания для всех
народов не существует, не только на практике, но и
в теории, и германская педагогика не более, как теория
немецкого воспитания.
2) У каждого народа своя особенная национальная
система воспитания; а потому заимствование одним
народом у другого воспитательных систем является
невозможным.
3) Опыт других народов в деле воспитания есть
драгоценное наследие для всех, но точно в том же
смысле, в котором опыты всемирной истории принад-
лежат всем народам. Как нельзя жить по образцу дру-
гого парода, как бы заманчив ни был этот образец,
точно так же нельзя воспитываться по чужой педаго-
гической системе, как бы ни была она стройна и хо-
рошо обдумана. Каждый народ в этом отношении дол-
жен пытать собственные свои силы.
4) Наука не должна быть смешиваема с воспита-
нием. Она обща для всех народов; но не для всех на-
родов и не для всех людей составляет цель и резуль-
тат жизни.
5) Общественное воспитание не решает само во-
просов жизни и не ведет за собой истории, но следует
за ней. Не педагогика и не педагоги, но сам народ я
* его великие люди прокладывают дорогу в будущее:
воспитание только идет по этой дороге и, действуя
заодно с другими общественными силами, помогает
идти по ней отдельным личностям и новым поколе-
ниям.
6) Общественное воспитание только тогда оказы-
вается действительным, когда его вопросы становятся
общественными вопросами для всех и семейными во-
просами для каждого. Система общественного воспи-
тания, вышедшая но из общественного убеждения, как
бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной

и не будет действовать ни на личный характер челове-
ка, ни на характер общества. Она может приготовлять
техников; но никогда не будет воспитывать полезных
и деятельных членов общества, и если они будут появ-
ляться, то независимо от воспитания.
7) Возбуждение общественного мнения в деле вос-
питания есть единственно прочная основа всяких
улучшений но этой части: где нет общественного мне-
ния о воспитании, там нет и общественного воспитания,
хотя может быть множество общественных учебных
заведений.
Насколько мы доказали каждое из этих положений,
предоставляем судить другим; мы желали только
предложить вопросы и будем считать себя счастливыми,
если эти вопросы вызовут мнения других.

ШКОЛЬНЫЕ РЕФОРМЫ В СЕВЕРНОЙ
АМЕРИКЕ5
Дельная теория воспитания возможна только
тогда, когда в обществе образовалось уже
множество мнений и требований по вопросу об
общественном воспитании. Но ничто так не
возбуждает этого вопроса, как крдтический обзор уже
готовых фактов общественного воспитания. Факт в
этом отношении имеет то преимущество перед теорией,
что, не навязывая никому какого бы то ни было мнения
и оставаясь доступным всякому, он позволяет смотреть
на себя с самых различных сторон, но тем не менее
остается самостоятельным. Нам кажется, что ничто
так не способно возбудить многосторонности воззрения,
как факт, выставленный на обсуждение; а многосто-
ронность лучший залог приближения к истине, к ко-
торой ведет не одна, но бесчисленное множество дорог.
Воспитание находится в такой многосложной и орга-
нической связи с народной жизнью, что истинные фор-
мы его не могут выйти готовыми из одной головы,
будь это даже голова Юпитера.
Вот почему по вопросу о воспитании мы считаем по-
лезнейшим обозревать факты общественного воспитания
у других народов, чем излагать какие бы то ни было
теории, и думаем, что труд наш не будет бесполезен,
если мы исполним наше обещание и, пользуясь преиму-
щественно прекрасной книгой шведского педагога

г. Сильестрёма*, познакомим наших читателей, в не-
скольких отдельных статьях, с характеристическими
сторонами северо-американского образования. Факт
гораздо вежливее теории: он становится напоказ всем,
не спорит и не противоречит грубо, и если мы высказы-
ваем иногда о нем наше собственное мнение или
мнение писателя, у которого заимствуем этот факт, то
этим приглашаем только других последовать нашему
примеру. Чем больше будет таких мнений, чем они
будут противоположнее, тем лучше.
Английское и северо-американское общество — два
родные брата, но эти братья поссорились и расстались
уже давно, и ненависть между ними тем глубже и силь-
нее, чем сильнее их кровная связь. Джон Буль и брат
его Ионафан — оба с одинаковой полнотой и силой
отразили в себе типический характер семьи. Но один
из них, старший, получив наследственный титул и
майоратство, остался под отцовским кровом, упрямо
сохранил все предания старины, гордясь повторением
в своей личности личностей деда и прадеда, запиленные
портреты которых украшают его фамильную готиче-
скую залу. Другой, младший, крайне обиженный в
дележе, получил в наследство от отцов только пред-
приимчивую голову и волю, твердую и упругую, как
стальная полоса. С негодованием бросил он свою ро-
дину, сам создал себе новую отчизну и новую жизнь,
но не забыл нанесенного ему оскорбления. Во всем,
что делает северо-американец, как бы кроется тайная
мысль создать из своей жизни видимое противоречие
жизни заатлантического брата, доказать ему на деле
свое духовное преимущество и до малейших мелочей
жить не так, как он живет. Он упрямо хватается за
каждое противоречие и с энергией затаенной злости
разрабатывает его до крайних пределов. Но, несмотря
на эту заботу и кажущееся различие жизни северо-
* The Educational Institutions of the United States, trans-
lated from the Swedisch of P. A. Siljeström, by Frederica
Bowan. London, MDCCCLIII (1853).

американца с английской жизнью, он все-таки не
может выбиться из заколдованного круга, очерченно-
го для обоих братьев семейным сходством. Посторон-
ний наблюдатель, выросший под другим небом и взле-
леянный другими преданиями, узнает с первого взгляда,
что в англичанине и северо-американце льется одна
и та же кровь. Мало того, он видит, что эти братья,,
несмотря на свои крайне-противоположные костюмы m
обдуманно-противоречащие манеры, резко похожи друг
на друга, и лицом, и характером, как дети одной силь-
ной, характерной семьи. Невольно ему приходит в
голову мысль, что если бы брата Ионафана возвратить,
под отцовскую кровлю и дать ему право первородства,
а Джона Буля вытолкать из дома, то повторилась бы
старая история, только с переменой имен.
История англо-саксонского племени, почти на на-
ших глазах раздвоившегося на две могущественные
ветви, показывает нам замечательный пример, как из
одного и того же племенного характера, на разных поч-
вах и при разных обстоятельствах, могут вырабаты-
ваться крайне-противоположные идеи. Обозревая яв-
ления частной и общественной жизни Джона Буля
и брата Ионафана, беспрестанно попадаешь на
противоположные крайности в этих двух угловатых
исторических характерах, развившихся из одного кор-
ня и дружно пользующихся одним и тем же языком.
Но возьмите любую пару из этих фактов, которые, ка-
жется, и развиваются, только питаясь взаимным про-
тиворечием, переведите их с языка исторического на
язык философский, и вы увидите, что это не более как
две стороны одной и той же идеи, два крайние отри-
цания, порожденные одним и тем же электрическим
током.
То же самое видим мы и в общественном воспитании
этих двух наций. Множество педагогических учреж-
дений Англии с необыкновенной точностью повторяют-
ся в Северной Америке и переходя туда даже с своими
древними именами; но в основу всего общественного

образования Северо-Американского союза легла со-
вершенно новая мысль, не только чуждая Англии, но
даже ненавистная для английского народа. В Англии
воспитание принадлежит к области частного права, и
всякая попытка правительства вмешаться в него встре-
чается обществом как незаконное притязание на личные
права англичанина. В Северной Америке, наоборот,
идея государственного воспитания одолела повсюду
предания, перенесенные из Англии на американскую
почву. Но в формах выражения этой новой идеи ан-
глийский характер сохранился с такой силой, что
-с первого взгляда кажется, что американское обществен-
ное воспитание не более как дальнейшее развитие
английского. Это внешнее сходство и внутреннее раз-
личие не оценено вполне шведским педагогом, с книгой
которого мы хотим познакомить читателей, и он впадает
в двойную ошибку. Во-первых, он считает американ-
ское общественное воспитание только дальнейшим
развитием английского, освободившегося в Америке
от своих исторических основ; а во-вторых, он не вы-
сказывает английского происхождения многих педа-
гогических явлений Северной Америки и, приписывая
их самостоятельной обдуманности американцев, тем
самым бросает иногда ложный свет на эти воспитатель-
ные учреждения.
Это заставляет нас противоречить иногда прекрас-
ной книге г. Сильестрёма, которая исключительно
направлена на сравнение американского образования
о германским, более или менее имевшим влияние на все
континентальные государства Европы.
Первые колонисты Новой Англии, патриархи-
пришельцы, вышли на берега Америки в 1620 году,
близ нынешнего Плеймута, в Массачузетсе. В 1630 го-
ду была основана столица этого штата Бостон, а с
1635 года сохранился документ, которым общество
колонистов «единодушно постановляет, что брат Фи-
лемон Пюрмонт должен быть состоящим на жалованье
школьным учителем и заниматься обучением и воспи-

танием детей». В то же время тридцать акров земли
было отведено для содержания школьного учителя.
Таковы были скромные начатки системы народного
воспитания в Массачузетсе, которое в настоящее время
достигло такой высокой степени совершенства.
В 1642 году главный совет Массачузетса (нынешняя
палата представителей) определил внушить местным
властям, «чтобы они внимательно следили за своими
братьями и соседями, строго наблюдая, чтобы не было
ни одного семейства в таком варварском состоянии,
глава которого, своими собственными средствами или
с помощью других, не давал бы своим детям и слу-
жителям образования, достаточного для беглого чте-
ния по-английски и приобретения сведений в уго-
ловных законах». За такое небрежение назначался
штраф в двадцать шиллингов. Тот же самый закон
обязывает родителей и всех членов семейства «давать,
кроме того, религиозное образование детям и откры-
вать им возможность честным образом добывать себе
кусок хлеба, трудясь на пользу себе и обществу, если
не думают уже дать им высшего образования». Для
приведения в исполнение этого закона, в случае не-
соблюдения его гражданами, предписывалось местным
властям: «отбирать детей и работников у таких роди-
телей и мастеров, которые, получив уже раз предо-
стережение, будут упорствовать в небрежении своих
обязанностей, и отобрав отдавать несовершеннолетних
на воспитание достойным лицам, — мальчиков до
двадцати одного года, а девушек до восемнадцати лет».
В 1647 году вышел закон, положивший начало
нынешней даровой системе школ Массачузетса. Этим
законом устанавливается, что каждое местечко (town),
состоящее из пятидесяти семейств, обязано содержать
школу и одного учителя, а состоящее из полутораста
семейств — грамматическую школу (grammar school),
учителя которой должны приготовлять молодых людей
ко вступлению в университет. Гарвардская Коллегия
была уже основана в 1636 году.

В Коннектикуте, старейшем штате новой Англии
после Массачузетса, в 1650 году прошел почти такой
же закон об общественном образовании. О значении,
которое придавали первые поселенцы Коннектикута
воспитанию, можно судить отчасти по замечательному
закону, вошедшему в их уголовный кодекс. «Если
кто-нибудь, говорит этот закон, имеющий свыше ше-
стнадцати лет и обладающий здравым рассудком, осме-
лится бранить своих родителей или наложить на них
руки, тот подвергается смертной казни, если не будет
вполне доказано, что родители его совершенно прене-
брегли его воспитанием*.
В штате Мэн, который до 1820 года составлял часть
Массачузетса, в Вермоне, в Нью-Гампшире, в Род-
Эйланде, т. е. во всех штатах, которые носцли название
Новой Англии, были приняты главнейшие основания
массачузетской системы общественного воспитания.
Основания эти следующие: народное воспитание
поручается местному управлению во всем, что касает-
ся содержания школ и надзора за ними; посещение
школ детьми, достигшими школьного возраста, счи-
тается принудительным; религиозное воспитание но-
сит на себе характер протестантский; но школы от-
крыты для людей всех религиозных убеждений.
Останавливаясь на этом последнем и простом решении
затруднительного в Америке вопроса, должно заме-
тить, что решение его не было так затруднительно
в конце XVII столетия, как в настоящее время. Число
сект тогда было гораздо ограниченнее нынешнего, и
различные секты при поселении своем составляли раз-
личные общины. Кроме того, ирландская эмиграция
еще не началась, и число католиков, в особенности на
севере, было весьма ограничено. Впоследствии большое
разнообразие исповеданий и сект заставило американ-
ские школы совершенно оставить себе только светское
образование, предоставив духовным лицам разных сект
самим заботиться о религиозном образовании новых
поколений своей паствы.

Как ни кратки и ни отрывочны эти сведения о пер-
вых началах общественного образования в Северо-
Американских колониях, сообщаемые нам г. Силье-
стрёмом, но и в них уже кроется зародыш характера
нынешней системы американского общественного об-
разования.
Пуритане были крайними в протестантской партии,
красными протестантами, если можно так выразить*
ся. Они довели до крайних пределов начало, положен-
ное в Германии Лютером и его сотрудниками по делу
реформы, которые с такой же ревностью разрушали
монастыри, с какой заводили школы, и для которых
школа и пасторат, пастор и школьный учитель были
понятия почти однозначащие. Эти понятия распро-
странялись и укоренялись повсюду вместе с протестан-
тизмом. Протестантизм, отделившись от Рима, вошел
в организм государств, выделившихся в это время из
католического мира и получивших совершенно отдель-
ное и самостоятельное существование. Это выделение
государств совершилось не вследствие одной реформы
Лютера, которая только окончательно довершила дело,
начатое давно другими деятелями истории. Людовик
XI, кардинал Ришелье и Генрих VIII, создавая идею
государства, как независимой и непогрешительной
исторической личности, более Лютера способствовали
падению папской власти.
Но во Франции католицизм, поддержанный отчасти
насилием, отчасти преобладанием в народе романского
элемента, тем не менее не мог ужиться с государствен-
ным началом, и оставаясь по форме, в сущности ли-
шился всякого влияния, которого не могут возвратить
ему никакие иезуитские меры.
В Англии католицизм, отказавшись от прежнего
главы и изменив несколько свои формы, признал, на
время, впрочем, своим главой главу английского пра-
вительства, которое все тогда сосредоточивалось в
особе короля. Впоследствии англиканская церковь,
в лице своих достойнейших представителей, мало-

помалу приобрела самостоятельность и, если не воро-
тилась к Риму, то тем не менее вспомнила свои прежние
права на отдельное существование от государства. Она
явилась самостоятельной и сильной корпорацией, и в
настоящее время, если нельзя ее причислить к като-
лической церкви, то еще менее можно причислить
к протестантству. Она составляет самостоятельную сре-
дину между этими двумя крайностями не только по
обрядам, но и по своему положению в государстве **.
Но в Германии протестантизм, потерявший всякое
иерархическое представительство и не имеющий ни-
чего подобного иерархии англиканской церкви, не мог
уже создать отдельной корпорации в государстве и
навсегда подчинился государственному принципу. Ре-
лигия осталась, но церкви уже не было, и духовные
должности сделались должностями государственными.
Это различное отношение религии и духовного со-
словия к правительству имело решительное влияние
и на положение общественного образования у трех
главнейших народов Западной Европы.
Нет сомнения, что римская церковь положила осно-
вание школьному образованию всей Западной Европы;
но как ни многочисленны были отдельные школы при
капитулах, монастырях и церквах, они никогда не
составляли в католический период Европы общей и
цельной системы народного образования, и не только
не развивались далее, но оказались в большом упадке
к концу средних веков. В лучший период своей жизни,
когда честолюбие еще не одолело в нем христианских
стремлений, Римский двор ревностно заботился о шко-
лах и думал даже об общей системе народного образо-
вания. Впоследствии, в своекорыстной борьбе за власть
и богатства с государями Европы, эта мысль была за-
быта. Она возникла вновь; но уже слишком поздно,
вызванная для борьбы с протестантизмом, который
* Macaula у, History of England, Leipzig, 1849. T. ï.
pag. 51, 52.

нашел в народных школах могущественное средства
пропаганды своих убеждений и передачи их из поколе-
ния в поколение *. Но тем не менее, мысль, что народное
образование есть право и обязанность церкви, сохра-
нилась не только в католических, но и в протестант-
ских землях во Франции, где борьба духовенства о
университетом продолжается до сих пор; в Австрии,
где последний конкордат с Римом опять передает на-
родное образование в руки римской иерархии; в Ан-
глии, где англиканская церковь считает право на на-
родное образование своим наследством, дошедшим к
ней из ее католического периода, и даже в протестант-
ской Германии, где, впрочем, духовенство является
в отношении народного образования, как и во всех
прочих отношениях, только органом правительств»
Но в противоположность католицизму, протестан-
тизм, где только он укоренялся, всюду приносил о
собой понятие об обязанности всякого христианского
государства заботиться об образовании всех своих
граждан, о праве и обязанности всякого христианина
получить христианское образование. С этим вместо
появлялось понятие о правильной системе христиан-
ских народных школ, доступных для каждого, и
обязанности посещения этих школ для детей учебного
возраста.
Всеобщее государственное, бесплатное и принуди-
тельное христианское образование — понятие, соз-
данное протестантизмом и укоренившееся всюду вместе
с протестантской пропагандой, которой не удалось
утвердиться ни в Англии, ни во Франции. Вот почему
протестантская Шотландия целые два столетия поль-
* Так, в 1598 году вышло во Франции постановление, де-
лавшее обязательным посещение школ, в особенности для тех
людей, отцы и матери которых принадлежали к так называемой
«реформатской религии» (Rendu, De l'instruction primaire à
Londres, Paris. 1853, Appendix, Note A.). При Людовике XIV
эти попытки были возобновлены, но остались, как и прежде»,
безуспешными.

дуется государственной системой школ, тогда как в
Англии нельзя пока и думать о такой системе. В по-
пытках английского правительства вмешаться в дело
народного образования английское духовенство видит
покушение на свои исторические прерогативы, а народ—
покушение на дорогие ему права личной свободы.
Принудительная система образования (compulsory
system) является для англичанина каким-то страши-
лищем, от которого он упорно отказывается. Зато
пуритане, поселившись на новой почве, привели эту
-систему в исполнение со свойственной им строгостью,
и законы принудительного общественного образования
были их первыми законами.
Но эти протестантские идеи на американской почве
скоро должны были выработаться в совершенно новую
форму, чуждую как Германии, так и всем прочим
государствам Западной Европы. Протестантский ре-
лиги<Тзно государственный принцип в образовании не
мог долго удержаться в Северной Америке по причине
разнообразия вероисповеданий и бесконечного множе-
ства сект. Надлежало или отказаться от общественного
образования, или отделить его совершенно от догма-
тического, религиозного. Северо-американцы решились
на последнее — и понятие о государственном образо-
вании появилось во всей своей чистоте: основанное на
общих христианских началах, оно не приготовляет
членов какой-нибудь одной из бесчисленных религиоз-
ных сект Северной Америки, но образовывает граждан,
от образования которых зависит самая судьба Союза.
В другом месте мы полцее развили эту мысль, сравни-
вая американскую систему народного образования с
системами государств Западной Европы; здесь же мы
сказали довольно, чтобы показать какой обширной
идеи зародыш таился в суровых учреждениях первых
пуритан на пользу общественного образования.
Простая и немногосложная система общественного
воспитания, заложенная первыми эмигрантами Новой
Англии под влиянием строгих, даже суровых пури-

танских принципов религии, нравственности, труда и
промышленности, скоро принесла обильные плоды,
полные здоровья и жизни. До начала громадных евро-
пейских эмиграции последнего времени в Новой Ан-
глии было неслыханным делом встретить такого взрос-
лого человека, обладающего здравым рассудком, ко-
торый бы не умел читать и писать; в то время, когда
в старой Европе, обладавшей тысячелетними универ-
ситетами и академиями, такие люди считались десят-
ками миллионов.
Но северо-американцы скоро были отвлечены от
мирного дела воспитания, сначала войнами, а потом
неслыханно-быстрым развитием промышленности, ко-
торое не позволяло ученикам долго оставаться на
школьной скамье и отвлекало учителей от скучных и
неприбыльных учительских занятий.
В это время американские школы, если не пошли
назад, то, по крайней мере, остановились в своем раз-
витии на одной точке и оставались на ней до последних
десятилетий. Одну из причин такой остановки швед-
ский путешественник весьма основательно находит в
особенном консервативном характере, отличающем
англо-саксонскую расу, который перенесли с собой
эмигранты Новой Англии из своей прежней отчизны.
Несмотря на все различие своих политических и рели-
гиозных убеждений, составляющих часто крайнюю
противоположность с консервативными убеждениями
англичан, потомки эмигрантов Новой Англии сдела-
лись в свою очередь консерваторами. В глазах истого
нового англичанина первые основатели и законодатели
колоний непогрешительны, как папа в глазах ревно-
стного католика.
Но то, что было хорошо в XVII столетии, не го-
дилось уже в XIX, и дряхлые, полусгнившие сараи,
служившие целое столетие для помещения школ, и
лишенные всех удобств и педагогических улучшений
старые учебники, учителя, способные только выслу-
шивать уроки от точки до точки, и розги, как ulti-

mum argumentum школьной дисциплины, глядели су*
ровыми, почтенными, конечно, но вовсе неудобными
развалинами посреди кипучей деятельности XIX века
и посреди громадного материального благососто-
яния. Но что, по крайней мере, многие школы до по-
следнего времени оставались в таком положении, это
доказывается современными отчетами, которые начали
появляться во множестве, когда северо-американцы ре-
шились снова поставить общественное школьное образо-
вание свое в уровень с материальным развитием страны.
В этом стремлении своем северо-американцы должны
были выдержать борьбу с двумя вновь выросшими пре-
пятствиями: с сильным стремлением промышленности,
поглощавшей и учителей и учеников, и с невежеством
новых переселенцев, наплывавших страшными тол-
пами из Европы и совершенно непохожих на первых
колонистов Новой Англии. Первые эмигранты, уходя
от тупых религиозных преследований одолевшей пар-
тии, приносили с собой в новое отечество строгую нрав-
ственность, железную волю, образование, фанатиче-
скую любовь к труду, простоте, воздержности и честной
жизни, и часто весьма значительные капиталы. Новые
переселенцы, в особенности немцы и ирландцы, бегут
из Европы от бедности, соединенной часто с невеже-
ством, пороками и ленью, и приносят в своих характерах
неизгладимые следы своей прежней жалкой жизни.
Скоро узнают эти пришельцы свои новые права; но не
скоро привыкают к своим новым обязанностям. Этот
постоянно прибавляющийся элемент так громаден,
груб и разнороден, что общественная жизнь северо--
американцев, несмотря на всю свою молодую энергию,
не может переработать его. Вот откуда те толпы полу-
диких бродяг, которыми наводнены большие города
Северной Америки *. Хотя двери всех школ открыты
* Так, в Нью-Йорке, по отчетам полиции еще за 1839 год,
было 2555 бродяг от 8-ми до 16 лет, живущих нищенством и
предосудительными промыслами, и кроме того 2383 дитяти,
не посещающих школу, хотя они и достигли уже школьного

перед этими новыми пришельцами, но они не привыкли
еще ценить благодеяний воспитания. Ирландцы, кроме
того, подчиняются влиянию римско-католического ду-
ховенства, восстающего против посещения школ, в
которых, хотя и не учат догматам ни одного исповедав
ния, но которые тем не менее проникнуты духом про-
тестантизма.
Такое положение вещей и постепенно возрастающая
масса невежества посреди образования не могли не
обратить на себя внимания американских политиков.
С особенной живостью высказывается это внимание с
президентства генерала Джаксона, когда северо-аме-
риканцы сознали, что при их образе правления самое
существование государства зависит от степени об-
разования его граждан *. С этого времени вопрос о
школах сделался самым обыкновенным и самым живым
вопросом в парламентах и на митингах, и дело так
быстро подвинулось вперед в последние двадцать лет
(президентство генерала Джаксона с 1829 по 1835 г.),
что американцы не без основания гордятся своей си-
стемой школ и любят показывать их иностранцам.
Первым проявлением возрождения школ можно
считать учреждение большого педагогического обще-
ства, Американский институт воспитания, составив-
шегося из учителей и других лиц, заинтересованных в
деле народного образования. Митинги и публичные за-
седания этого общества много способствовали возбуж-
дению в народе педагогических вопросов и распростра-
нению знаний в педагогической области. Вслед за этим,
возраста. Должно заметить, что Нью-Йорк имеет 500 000 жите-
лей, на половину европейцев, по большей части ирландцев- и
немцев.
* Из 206 членов, составлявших в 1826 году пала?у^ пред-
ставителей в Коннектикуте, 180 первоначально или исключи-
тельно получили образование в народных школах. Здесь заметим
кстати, что выражения народная школа (national school), обгце-
ственная школа (common school), публичная школа (public
school) и свободная (т. е. бесплатная) школа (free school) значат
в Северной Америке одно и то же.

в разных штатах, округах и городах появилось мно-
жество обществ, имеющих ту же цель, но более тесный
круг действий. Журналистика также не отстала от об-
щего движения, и в настоящее время, трудно перечис-
лить все педагогические журналы и газеты Северной
Америки. Основателями обществ и журналов по боль-
шей части были сами учителя *. В это же время начина-
ются многочисленные путешествия в Европу с педаго-
гической целью. Из путешественников такого рода наи-
более замечательны: Генри Бернэрд и Горас Мэн, пу-
тешествовавшие на свой счет; профессор Стоу (Stowe),
посланный законодательным собранием Огайского
штата, и Бах, посланный Жирардовой коллегией
{Girard's College), которой он был директором. Многие
из улучшений современной системы американских
школ заимствованы из Европы, хотя каждый раз против
всякого нововведения восстает сильная консервативная
партия, в особенности против заимствований из Пруссии.
Эти усилия не остались бесплодными, и множество
существенных реформ было произведено в системе на-
* Из педагогических обществ Сильестрём указывает на
два замечательнейшие: «Палата народного воспитания» в Огайо
и « Национальное собрание друзей общественного воспитания».
Это последнее общество основано в 1849 году и имеет целью со-
бирать в других государствах все сведения, касающиеся педа-
гогики, и обдумывать то, насколько европейские педагогические
меры могут быть приложены в Америке. Из журналов замеча-
тельны: «Журнал общественных школ» (Common School Jour-
nal) в Массачузетсе, издаваемый Горасом Мэном, который
путешествовал по Европе с педагогической целью; такой же жур-
нал в Коннектикуте (The Connecticut Common School Journal),
издаваемый Генри Бернардом, тоже весьма замечательным чело-
веком; его же журнал в Род-Эйланде: Юкружный школьный жур-
нал для Нью-Йоркского штата» (The District School Journal for
the State of New-York), издаваемый на счет штата; «Американ-
ские летописи воспитания и учения» (American Annals of Education
.and Instruction), издаваемый в Бостоне многими лицами, и т. д.
Некоторые из этих журналов уже прекратились, сделав свое
дело, другие появились на их место; а небольших школьных
.журналов, имеющих определенный круг читателей и живущих
весьма недолго, рождается и умирает невероятное множество.

родного воспитания. В последние двадцать лет почти
во всех штатах установился правильный и деятельный
правительственный надзор в школьном управлении;
положено прочное основание образованию учителей
учреждением нормальных школ и другими мерами;
узнаны и приняты лучшие методы учения; выстроены
по новым планам школьные дома и пр. Словом, нет ни
одной отрасли в системе народного воспитания, которая
бы не ушла далеко вперед в эти последние два-
дцать лет.
«Я внимательно исследовал, говорит г. Си лье ст-
рём, все документы, относящиеся к этому великому
делу преобразования, и пришел к заключению, кото-
рого не могу не высказать моим читателям. Сначала я
смотрел с удивлением и с грустью на темную картину,
которая раскидывалась перед моими глазами во многих
отчетах; потому что, принявши даже в расчет все пре-
увеличения, которые могли быть в раскраске (амери-
канцы, как и англичане, любст выставлять злоупо-
требления в беспощадной наготе), все еще остается до-
вольно дурного, чтобы пробудить в наблюдателе подоб-
ные чувства. Но чем более я углублялся в предмет и ви-
дел постепенное развитие реформы, тем светлее ста-
новился передо мной горизонт и стали показываться
вещи, которых я вовсе не ожидал в начале изыска-
ний».
Желая дать понятие о характере етой великой
воспитательной реформы, г. Сильестрём приводит
в пример действие ее в одном из самых малых штатов
Союза.
Реформа в Род-Эйланде была поручена опытному
педагогу, долго управлявшему школами Коннекти-
кута и много путешествовавшему по Европе с педаго-
гической целью, Генри Бернэрду, о котором было уже
говорено выше.
Мистер Бернэрд прежде всего озаботился собра-
нием сведений о настоящем состоянии школ. Для этой
цели он, во-первых, дважды посетил каждое местечко

(town) * штата, осмотрел до 200 школ, беседовал более
чем с 400 учителей об их методах преподавания,
экзаменовал воспитанников в школах и вне школ, со-
вещался лично со школьными комитетами каждого ме-
стечка и со многими другими лицами, заинтересован-
ными в деле воспитания; во-вторых, он разослал более
1000 циркуляров к учителям и в школьные комитеты
с вопросами о самых мельчайших подробностях учеб-
ной части; в-третьих, созывал публичные митинги в
каждом местечке, чтобы дать случай всякому выра-
зить свое мнение в открытом совещании. Потом, вслед-
ствие этих изысканий, он дал сам или через других
более 500 публичных лекций о предметах, относя-
щихся к организации школ; написал более 1000 писем
в ответ на различные адресованные к нему вопросы
о воспитании; вызвал множество периодических изда-
ний относительно этого предмета и приступил к изда-
нию педагогического журнала на счет штата. Далее
мистер Бернэрд положил основание педагогическим
библиотекам в каждом местечке, состоящим из глав-
нейших педагогических сочинений; помог установле-
нию генерального собрания для улучшения школ и
учреждению частных учительских обществ; сделал
предварительные распоряжения для улучшения об-
разования учителей;содействовал перестройке школ опу-
бликованием планов, учреждению школьных библиотек
* Для избежания недоразумении, мы должны сказать, что
словом местечко мы переводим английское слово town, в отли-
чие от города, city. В Северной Америке нет сел в нашем смысле
слова, а есть только фермы, mm хутора (farm), местечки (town),
имеющие не более 2000 или 3000 жителей, и города (city), имею-
щие большое число жителей и особенное городское управление
(альдермана, например), тогда как в местечках все дела решают-
ся на общих митингах, похожих на наши сельские сходки.
Должно еще заметить, что это деление на местечки и их округи
не имеет никакого отношения с делением на приходы, как в
Германии. Приход в Америке есть не более как конгрегация
(congregation), собрание известного числа лиц, принадлежащих
одной секте, и не имеет никакого отношения к территориальному
и политическому делению.

и т. д. Только после всего этого мистер Бернард при-
ступил к начертанию проекта новых законов школьного
устройства.
Вот пример школьной реформы, как она соверша-
лась в каждом штате, в каждом округе, в каждом ме-
стечке Союза. Таким путем личного убеждения шел
этот крестовый поход против невежества, полуразру-
шенных школ, дурных преподавателей и ложных метод.
Понятно само собой, что при таком образе действия
преобразование школ совершалось не столько по фор-
ме, как это часто случается, сколько по сущности. Еще
много осталось полуразвалившихся школ и во многих
из них держится преподавание на старых основаниях,
еще много преподавателей, которых следует заменить
другими; но общественное мнение уже переменилось
и просветлело, самые основания старой системы подры-
ты, корень новой реформы уже принялся и растет с
силой и быстротой, свойственной растениям американ-
ской почвы.
Из старых штатов Нью-Йорк первый ввел у себя
самые обширные преобразования. В Нью-Джерзее же
и Пенсильвании народное образование, сравнительно
с Нью-Йорком и Массачузетсом, весьма мало подви-
нулось вперед. Причины этого Сильестрём ищет в пре-
обладании квакерского влияния в этих штатах. Хотя
квакеров никак нельзя упрекнуть во вражде к обра-
зованию, но главное их направление филантропиче-
ское, и город Филадельфия славится своими филан-
тропическими заведениями. То же самое направление
обнаруживают квакеры и в организации народного
воспитания и обращают внимание только на устройство
школ для детей бедных родителей, предоставляя детям
родителей достаточных учиться в частных заведениях.
Вот почему общественные школы теряют в квакерских
общинах тот характер, который они имеют в других шта-
тах Северной Америки, а вместе с тем и ту энергию,
которой отличаются они в Новой Англии, где народ-
ные школы устраиваются одинаково для всех сословий.

Впрочем, в последнее время и в филадельфийских шко-
лах произошли многие улучшения, и некоторые из
них могут выдержать теперь сравнение со школами
Бостона и Нью-Йорка. Нехорошо принимается также
школьное образование там, где преобладает немецкое
население, построившееся и в Америке в замкнутые,
исключительные общины, составляющие, так сказать,
государства в государстве.
Между новыми западными штатами Огайо, сделав-
шийся независимым штатом в 1802 г., и Мичиган (не-
зависимый штат с 1836 г.) занимают первое место в деле
народного образования. Прочие западные штаты, Инди-
ана (с 1848 г.) и, наконец, Калифорния также все ввели
у себя правильную систему общественных школ. Эми-
гранты Новой Англии, которые были главными коло-
низаторами этих стран; всюду приносили ту любовь
к образованию, которой отличались они в отечестве
и которую наследовали от своих предков. С строгим
консерватизмом, преобладающим в их характере, они
сохранили завет своих праотцев. Где только ни появ-
лялись колонисты Новой Англии, везде, по удов-
летворении самых первых материальных потребностей,
тотчас же полагали основание церкви и школы. Церковь
и школа более всего напоминали им милую для них
Новую Англию.
При первом взгляде на разнообразие тридцати
Северо-американских штатов кажется невозможным
обозреть устройство учебной части во всех этих го-
сударствах, независимых в делах внутреннего управ-
ления; но скоро можно убедиться, что разнообразие
невелико. Законодательная мера или педагогическая
система, принявшаяся хорошо в одном месте, быстро
переходит в другие, и изучив главные руководствующие
штаты в педагогическом отношении, Массачузетский
и Нью-Йоркский, останется немного прибавить в ча-
стности о каждом штате.
Массачузетс, как и все Ново-английские штаты,
разделяется в административном отношении на ме-

стечки (towns) и их округи (town schips) *. Каждый
городской округ (так переведем слово town schips)
обязан сам заботиться об общественном образовании,
точно так же, как и об общественном призрении,
содержании дорог, мостов, и проч. Община каждого
городского округа сама устанавливает у себя школьные
округи (school districts). В учебном отчете Массачу-
зетса за 1850 г. в 315-ти городских общинах показано
3749 школьных округов, что почти равняется числу
самих школ. Это число школ приходится на 800 000
жителей и на 800 английских квадратных миль; одна
школа, следовательно, на 200 чел. жителей.
Соображаясь с обстоятельствами, два или более
школьные округи, лежащие по соседству, могут соеди-
ниться в один союзный школьный округ, с целью
учреждения общей для них общественной школы выс-
шего разряда для более взрослых воспитанников; но
для малолетних каждый школьный округ должен
иметь свою отдельную школу. Округи, соседние между
собой, хотя и принадлежащие к разным городским
общинам, могут составлять соединенные округи для
учреждения второстепенной школы.
Городские общины точно так же соединяются между
собой для учреждения школ высших. Как город-
ская община в школьном отношении, так каждый
школьный округ являются перед законом юридиче-
скими лицами: могут иметь свою собственность, яв-
ляться перед судом, вести процессы и т. д. От них тре-
буется только, чтобы они были признаны законом и
вели правильный отчет в своих действиях.
Каждое местечко, как бы оно мало ни было, обязано
по закону иметь, по крайней мере, одну школу, в ко-
торой преподавание продолжалось бы не менее шести
месяцев в году.
Каждое городское общество, считающее в своем
составе сто семейств или сто хозяйств, должно содер-
* Средним числом каждый округ этого штата имеет от
2000 до 3000 жителей.

ткать, по крайней мере, одну школу, в которой
преподавание продолжалось бы весь год, или две
школы с преподаванием в каждой по шести меся-
цев в год.
Каждое городское общество, состоящее из 150-ти
семейств, должно содержать две школы в продолжение
девяти месяцев в году или три школы, каждая по шести
месяцев, и т. д.
В этих школах учат чтению, письму, арифметике,
английской грамматике, географии и хорошему обра-
щению.
Кроме этих школ, каждое городское общество,
состоящее из 500 семейств, должно иметь еще одну
школу, в которой, кроме вышеисчисленных предметов,
преподавались бы: история Соединенных Штатов,
геометрия, алгебра, г землемерие и бухгалтерия. Эта
школа должна быть открыта не менее девяти месяцев
в году. Такие школы носят название английских высших
школ (Englisch high schools).
Не можем не остановиться здесь и не указать на
особенность распределения предметов в американских
школах, соображенного с действительными потреб-
ностями промышленной жизни. География, отечествен-
ная история, землемерие и бухгалтерия в первоначаль-
ных школах составляют характеристическое явление,
не повторяющееся в Европе.
В придачу ко всем вышеисчисленным школам
городские общины, имеющие 4000 душ населения и
более, обязаны еще содержать так называемую латин-
скую высшую школу, в которой, кроме других предме-
тов, преподаются языки латинский и греческий, все-
общая история, логика и риторика.
Все эти школы открыты всякому члену обпщны без
различия по достижении положенных лет: высшие
английские и латинские школы для всей городской
общины, окружные школы только для округа. Городское
общество, имеющее и менее 4000 душ, может содержать
высшую школу, если хочет, или соединиться с другой

общиною для этой цели, или, наконец, войти в договор
с общиною, уже имеющею такую школу.
По официальному отчету за 1850 год в Массачузетсе
находились 25 городских общин, входящих по насе-
лению в высшую категорию и обязанных по закону
содержать латинские школы, и 65 общин, обязанных
содержать английские школы. Таким образом, одна
английская школа приходится на 12 000 жителей и
одна высшая латинская на 32 000 жителей; но в на-
стоящее время это число еще не вполне достиг-
нуто.
Деньги на жалованье учителям и на отопление
школы назначаются на ежегодных митингах всеми
членами городской общины, имеющими право голоса.
На этих же митингах вотированная сумма разделяется
между округами общины или, что все равно, между
школами. Закон не определяет никаких правил для
этого разделения, и оно делается чрезвычайно разно-
образно; но всего справедливее этот дележ тогда (так
как большая часть этих денег идет на жалованье учи-
телям), когда сумма рассчитывается по числу учите-
лей в школе, определив заранее maximum числа уче-
ников на одного учителя.
Постройка школьных домов, содержание их, покуп-
ка необходимых учебных материалов и прочее лежит
обыкновенно на обязанности того округа, в котором
находится школа. Но иногда эту обязанность удер-
живает за собою сама городская община для всех ее
окружных школ, и должно заметить, что в этом по-
следнем случае школьные дома построены лучше и
равномернее и обильнее снабжены материалами, что
зависит от большей обширности операций, если они
делаются на всю область городской общины, а не на
одну школу.
Налоги в пользу школ собираются вместе с прочими
налогами. Управление школами городской общины
вверяется школьному комитету (school committee),
состоящему из трех, пяти или семи членов, выбирае-

мых общиною ежегодно. Каждый из членов получает
по доллару за день занятий по комитету. Кроме того,
каждый школьный округ имеет особый комитет (pru-
dential committee) из трех членов. Дело этого послед-
него комитета, который состоит иногда только из од-
ного члена, собирать митинги по школьным делам и
приводить в исполнение решение этих митингов. Жи-
тели округа ручаются, каждый за всех и все за каж-
дого, в законности действий комитета, делами которого
заведывает особенный секретарь, нанимаемый окру-
гом. Окружные комитеты подчинены городскому.
Окружные комитеты заведывают: 1) постройкою,
поддержкою, меблировкою, отоплением школы, достав-
лением школьных материалов и проч.; 2) наймом учи-
телей. Но ни один учитель не может быть нанят окруж-
ным комитетом, не получив предварительного удо-
стоверения в способности быть учителем от городского
комитета, который испытывает его сам и сам удосто-
веряется в его поведении. Это удостоверение имеет
силу на один год и в округе той городской общины,
школьным комитетом которой оно выдано. Наем учи-
теля, не имеющего такого свидетельства, считается
незаконным; 3) окружные комитеты заботятся также
о программах учения, школьных книгах и проч.
Городской комитет определяет книги, которые могут
быть приняты за руководство в школах его округов;
единственным ограничением в этом случае является
правило, что эти книги не должны носить на себе от-
печатка сектизма. Городским комитетом определяется
также возраст воспитанников. В окружных школах
четырехлетний возраст принимается за minimum.
Родители или опекуны детей обязаны сами доставить
им книги, избранные комитетом. В случае неисполне-
ния этого условия, комитет покупает книги сам, и
потом на митинге разбирают: взыскать ли с родителей
деньги, употребленные на книги, или поставить их на
счет общины? Школьные комитеты с этой целью со-
держат обширные учебные библиотеки, покупают кни-

ги в большом количестве, а потому и продают их очень
дешево.
Школьная дисциплина находится также в руках
городского комитета. Закон ничего не говорит об
употреблении телесного наказания; но вообще оно до-
пускается, хотя теперь гораздо менее в употреблении,
чем прежде. Приложение этого наказания предостав-
ляется учителю, который также, принимая на свою
ответственность, может выгнать ученика из школы;
но только до того времени, пока будет иметь случай
представить об этом комитету, который может под-
твердить исключение, но не навсегда, а только на
время своей службы, продолжающейся, как мы ви-
дели, один год.
Инспекция школ. Городской комитет должен ин-
спектировать все школы. Комитет в целом своем со-
ставе каждую четверть года объезжает все округи, и
кроме того, перед посещением того или другого округа
всем комитетом, один из членов его живет в округе и
инспектирует его школу две недели, так что он пред-
варительно уже собирает все факты для инспекции.
Об инспекции вообще школа предуведомляется зара-
нее. Кроме этой инспекции, каждый член комитета
обязан посетить, по крайней мере, одну школу в ме-
сяц — нечаянно. Члены комитета сами экзаменуют
детей или заставляют учителей экзаменовать их при
себе.
Из этого видно, что окружные комитеты заведуют
более материальной стороной школьного управления;
а нравственный и учебный надзор принадлежит город-
ским комитетам, которые потому должны состоять из
лиц, способных экзаменовать учителей, организовы-
вать преподавание, выбирать учебники и т. д.
За последнее время в этой системе массачузетских
общественных школ, остававшейся почти без перемены
о самого основания колонии, сделаны замечательные
прибавления: 1) в 1834 году учрежден общественный
фонд для поддержания школ и признана за штатом,

во всем его составе, обязанность поддерживать си-
стему общественного воспитания; 2) учреждена в шта-
те центральная власть в деле общественного воспита-
ния — Воспитательный совет штата (Board of Educa-
tion — с 1837 года); 3) введены нормальные школы для
приготовления учителей (с 1838 г.) *.
Впрочем, Воспитательный совет (Board of Edu-
cation) Массачузетса нисколько не напоминает мини-
стерств континентальных государств. Предложение
учредить Воспитательный совет встретило большое
сопротивление у американских консерваторов, ви-
девших в этом нарушение местных прав, под эги-
дою которых процвело американское образование.
Подобное этому явление мы видим и в Англии, когда
предложено было в парламенте учреждение Совеща-
тельного комитета о воспитании (Committee of
Council on Education). Мысль эта была предложена
еще канцлером Брумом, в 1818 году, и только в 1839
успела одолеть сильную оппозицию в парламенте и
публике. Но в Англии воспитание предоставлено пред-
приимчивости частных лиц и частных, произвольно
составившихся, обществ; а в Северной Америке, как
мы видели, оно вменено в обязанность общим законом.
По этому самому и вопрос об учреждении централь-
ного для всего штата воспитательного комитета принял
несколько другие формы; хотя в сущности этот вопрос
для обоих государств был одинаков, с тою только раз-
ницею, что в Англии он решался между частными
лицами и правительством, а в Америке между прави-
тельством штата и общинами или правительствами
общин.
Замечательно, что вопрос этот возник в Англии
гораздо раньше, чем в Америке; но решен был раньше
в Америке, чем в Англии. Английский правительствен-
* Первое начало введению нормальных школ, или педагоги-
ческих институтов, положил мистер Дуэйт (Dwight), пожертво-
вав штату на нормальную школу 10 000 долларов с тем, чтобы
штат от себя прибавил столько же.

ный комитет о воспитании был учрежден в 1839 году,
а такой же комитет в Массачузетсе был открыт уже в
1834 г. Должно заметить также и то, что Массачузет-
ский комитет, сравнительно с обширностью ведомства,
не только обладает большими денежными средствами,
но и самая сфера его действий гораздо обширнее и пра-
вила для них более развиты.
Горас Мэн, путешествовавший по Европе с педаго-
гическою целью и бывший в то время президентом Мас-
сачузетского Сената, знаменитый юрист, много трудив-
шийся над статутами штата, принял на себя должность
секретаря Воспитательного совета, и с этим вместе
началась новая эра для общественного воспитания
Северной Америки.
Воспитательный совет специально заведывает все-
ми нормальными школами, или педагогическими ин-
ститутами штата; но в других отношения* действия
его ограничиваются: собиранием фактов по учебной
части, распространением педагогических сведений,
пособиями и советами местным управлениям. Воспи-
тательный совет Массачузетса состоит из десяти членов,
между которыми, ex officio, находятся правитель штата
и депутат-правитель. Восемь других членов выбирают-
ся на восемь лет правителем и советом, и каждый год
один из членов меняется. Члены совета не получают
жалованья, но вознаграждаются за все издержки по
службе. Секретарь, на котором лежит большая часть
дела, получает 1600 долларов в год жалованья, кроме
вознаграждения всех издержек по службе.
Обязанности Воспитательного совета состоят в
следующем: 1) составление ежегодного отчета по учеб-
ной части штата. Отчет этот представляется Законо-
дательному собранию. Для этой цели все школьные
комитеты присылают в совет свои отчеты; 2) собрание
вообще всех фактов, относящихся до общественного
воспитания, и распространение педагогических све-
дений в школьных округах штата; 3) избрание из
членов совета одного инспектора в каждую нормаль-

ную школу и приискание учителей в эти школы;
4) избрание из среды членов совета директоров нор-
мальных школ; 5) подробный отчет Законодательному
собранию о деятельности совета.
Секретарь совета делает ежегодно обширную ин-
спекцию по штату, в продолжение которой публич-
ными лекциями и речами на митингах старается под-
держать общий интерес, принимаемый публикою в
деле воспитания. Ему помогают в этом два особые
агента.
Секретарь обязан содержать собрание книг, карт
и других учебных материалов, приносимых в дар со-
вету (а таких даров не мало), и небольшая сумма от-
пускается ему на пополнение этой педагогической биб-
лиотеки, которая должна быть открыта для всех учи-
телей и школьных властей, которые только пожелают
<ею воспользоваться.
Не можем не остановить внимания читателей на
этом последнем учреждении, которое кажется нам
весьма полезным и таким же, вероятно, покажется вся-
кому, кто испытал сам трудность собирания и обозре-
ния педагогических книг, учебников и разного рода
учебных пособий.
Одну из важнейших обязанностей Массачузетского
Воспитательного совета составляет собирание, при-
ведение к порядку и опубликование статистических
данных, выражающих современное состояние обще-
ственного (не только одного школьного) образования
различных местностей штата. Для этой цели комитет
рассылает по всем школьным комитетам бланковые
отчеты, рубрики которых должны быть наполняемы
учителями школ, без чего им не выдается следующее
им жалованье. Эти отчеты состоят из обыкновенных,
постоянно существующих рубрик и экстраординарных
вопросов касательно того или другого факта, объясне-
ние которого требуется по соображениям Воспита-
тельного совета. Вопросы эти касаются не одних школ,
но всех фактов общественного образования. Спраши-

вается, например: «Есть ли в вашем городе или ме-
стечке библиотека? Из скольких и каких книг она
состоит? Кто их читает? Есть ли литературные обще-
ства и проч.?» Кроме того, отправляются отдельные
вопросы к мануфактуристам и земледельцам относи-
тельно, например, большей или меньшей способности и
нравственности работников, получивших хорошее
образование в общественных школах, или не полу-
чивших его. К медикам посылаются вопросы, относя-
щиеся к воспитательной гигиене и проч. Кроме того,
школьные комитеты присылают годовые отчеты. Эти
последние отчеты предварительно читаются вслух на
митингах и, если комитет пожелает, печатаются для
раздачи жителям городского округа.
Из всех этих материалов секретарь Воспитатель-
ного совета составляет свое ежегодное «извлечение из
школьных обзоров* или, как его называют в Америке,—
школьное обозрение (School Abstract), из которых каждое
в последние годы, несмотря на всю обыкновенную их
сжатость, занимает четыре толстые тетради in octavo.
Эти отчеты печатаются в числе 1750-ти экземпляров,
раздаются членам Законодательного собрания, рас-
сылаются по городам и школьным комитетам. Кроме
того, Воспитательный совет ежегодно представляет
Законодательному собранию особенный годовой отчет,
тщательно обработанный секретарем совета. В этом
отчете излагаются все результаты деятельности
Совета, критический взгляд на современное состояние
общественного воспитания, равно как и все предполо-
жения, клонящиеся к улучшению педагогики и даль-
нейшему развитию народного образования. Этот отчет
печатается в числе 8000 экземпляров, из которых
3000 раздаются между членами Законодательного
собрания, а остальные рассылаются по школьным ко-
митетам. Отчеты Гораса Мэна, бывшего секретаря
Массачузетского Воспитательного совета, с полезной
деятельностью которого мы уже познакомили чита-
теля, составляют целую педагогическую библиотеку,

исполненную самых полезных практических замеча-
ний.
В этом отчете есть одна глава, имеющая целью воз-
будить соревнование в деле народного воспитания меж-
ду различными городскими общинами штата. В ней
города и местечки штата поставлены одно за другим
соответственно сумме денег, которая вотируется митин-
гами на воспитание, раскладывая эту сумму на каж-
дого мальчика округа в школьном возрасте. Кто знает
средневековую привязанность северо-американца к
своему местечку, кто анает упорную, хвастливую гор-
дость их в этом отношении, тот поймет, какое побу-
дительное средство для ревности северо-американца
в деле общественного образования находится в этой
главе отчета.
Кроме нравственного вспомоществования обще-
ственному образованию через посредство Воспитатель-
ного совета, Массачузетский штат оказывает и мате-
риальное денежное вспомоществование на этот пред-
мет. Из фонда, отделенного на образование, который
не может превышать 1 000 000 долларов, разделяются
проценты по городским общинам, сообразно числу
детей, от 5-ти до 15-тилетнего возраста, находящихся
в общине. Но эти деньги даются только в те общины,
которые, во-первых, издерживают сами на образование
всех детей, находящихся в общине и достигших школь-
ного возраста, не менее 11/2 доллара в год на каждого,
и, во-вторых, присылают в Воспитательный совет
ежегодно установленные отчеты: при несоблюдении
одного из этих условий, вспомоществование штата от-
нимается. Здесь мы видим то же начало, которое при-
ведено в Англии. Штат, оставляя всю силу, свойствен-
ную индивидуальным, или, лучше сказать, местным
предприятиям, действует со своей стороны только по-
ощрением, вспомоществованием, собранием фактов и
распространением сведений, относящихся к делу вос-
питания. Но тогда как в Англии ; народное образова-
ние оставляется на произвол -елучая, в Северной

Америке оно по закону делается обязательным для
общин, сообразно с силами каждой из них.
Из этих денег, выдаваемых штатом, 7000 долларов-
идут на нормальные школы, приготовляющие воспи-
тателей. Часть денег идет также на усиление школь-
ных библиотек, и притом, придерживаясь того же
правила — поощрять местную деятельность, не заме-
няя ее собою и не потворствуя скряжничеству или не-
вежеству. Школьный округ, употребляющий пятьдесят
долларов на школьную библиотеку, имеет право на
получение такой же суммы от штата и т. д* Деньги эти
должны быть употреблены только на библиотеку.
С целью поощрения ежегодных учительоких ми-
тингов штат выдает каждому учительскому обществу,
имеющему, по крайней мере, одно или два постоянныо
заседания в год, известную сумму *.
Что касается до гарантии исполнения этих законов,
то должно сказать, что главным образом она нахо-
дится в общественном мнении, которое в Северов-амери-
канском союзе развито сильнее, чем где-нибудь. Впро-
чем, закон полагает сам некоторые гарантии своего
исполнения. Перечислим, главнейшие из них. Прави-
тельство штата отказывает общине в своем вспомоще-
ствовании, при невыполнении условий, при которых
дается это вспомоществование. Если в этой потере ви-
новат кто-нибудь из лиц, заведывающих по выборам
школьными делами, то община принуждает виновного
к вознаграждению убытка. Если община совершенно
не вотирует налога в пользу школ, то на другой год
она должна заплатить вдвое против самой большой
суммы, которую когда-нибудь вотировала в пользу
школ, и т. д. Если мальчика откажутся принять в шко-
лу, то родители, опекуны или ближайшие родствен-
ники его могут начинать с общиной тяжбу о возна-
граждении. Этот закон в особенности имеет в виду
* Каждое графство (county) имеет свое учительское обще-
ство. Таких графств в Массачузетсе 40, одно на 57 000 жителей.

негров, которые в Массачусетсе пользуются равными
правами с белыми, но от которых белые, все-таки, сто-
ронятся. Старый закон Массачузетса делал обязатель-
ным для детей посещение школ; но теперь нет нужды
приводить его в исполнение. Одно только желание
воспользоваться на фабриках неразвившимися еще
силами детей могло бы удерживать, как часто слу-
чается в Англии, родителей или родственников ребенка
от посылки его в шкоду. Но массачузетский закон
предупреждает такое безнравственное стремление и
запрещает принимать на фабрики или в мастерские
детей моложе 15-ти лет, если не будет доказано, что
в год, предшествующий поступлению несовершенно-
летнего на фабрику, он посещал ежедневную (не вос-
кресную и не вечернюю) школу, по крайней мере, в
продолжение одиннадцати недель. Кроме того, каждый
несовершеннолетний работник должен во время своего
пребывания на фабрике посещать ежегодно шкоду та-
кое же число недель. Мера — достойная великого госу-
дарства, которое прежде всего сознает свою обязанность
s отношении религиозного, нравственного и умствен-
ного развития каждого из своих подданных. Возможно
ли допустить, чтобы человеческое существо, если в
нем признается существование души, употребило все
невозвратное время своего детства и молодости на
шитье сапог или верченье какого-нибудь колеса?
Может ли молодая душа до такой степени быть жертвой
жадности к прибытку людей взрослых? Имеет ли кто-
нибудь право лишить дитя христианского образования?
Имеет ли кто-нибудь право судить его после того как
человека, который мог не сделаться преступным? И та-
кие простые истины еще до сих пор не вполне сознаны
ив Англии и во Франции. Семилетнее дитя, бро-
шенное на фабрику или в мастерскую, если не уми-
рает, то вырастает в животное, не знающее даже того,
что у него есть создатель.
Устройство школьного управления в Массачузетсе,
конечно, разнится во многом от устройства в дру-

гих штатах; но основание везде одно и то же, с боль-
шим или меньшим стремлением к централизации.
В этом последнем отношении далее всех ушел Нью-
Йоркский штат, но и в нем централизация далеко не
такова, к какой привыкла Европа.
Нью-Йоркский штат, как и Ново-английские штаты,
разделяется на графства (counties) и городские об-
щины (towns chips) *. В самом управлении этого шта-
та видно уже более централизации. Каждая городская
община в Нью-Йоркском штате выбирает так называе-
мого супервизора (Supervisor — надсмотрщик), соответ-
ствующего выборным (selectmen) Ново-Английских
штатов. Все супервизоры графства составляют особое
присутственное место (board of supervisors), которому
принадлежит административное управление в граф-
стве. Таким образом, городские общины становятся
на задний план. Этот распорядок общего управления
отражается и на управлении школ. Впрочем, городские*
общины здесь, как и в Массачузетсе, разделяются на
школьные округи, которых в Нью-Йоркском штате
считается до 11 000, т. е. по одному округу или, что
почти все равно, по одной школе на каждые 200 и
300 душ.
Для поддержки школ Нью-Йоркский штат уста-
новил особенный школьный капитал, доходящий в
настоящее время до 3 000 000 долларов. Проценты с
этого капитала, равно как и 110 000 долларов
процентов с капитала Северо-американского Союза,
отданного Нью-Йорку на сохранение **, употребляют-
ся на поддержку школ. Эти деньги разделяются между
графствами и городскими общинами, соображаясь о
* Графство — средним числом до 50 000 душ; городская
община от 2000 до 3000 душ.
** К концу 1835 года в казначействе Северо-американского*
Союза оказалось 40 000 000 долларов лишних денег, которые
конгресс и роздал по отдельным штатам без процентов, в виде
dénomma. Эти деньги могут быть взяты конгрессом обратно &
случае надобности; но американское общественное мнение при-
знает этот капитал невозвратимым.

числом жителей, с тем, чтобы каждая городская общи-
на вотировала на тот же предмет не менее суммы, по-
лученной от центрального правительства штата. Из
этих денег, разделенных по школьным округам, произ-
водится исключительно жалованье учителям; построй-
ка же и содержание школ лежит на обязанности школь-
ных округов. Чего не достает на жалованье учителям,
то добирается с учеников в виде платы за ученье; но
никому не может быть закрыта дверь школы за не-
уплату требуемой суммы. При недостаточности роди-
телей ученика, следующая с него школьная плата
раскладывается на других, более богатых учеников.
В 1850 году сумма, собираемая в виде платы за ученье,
простиралась до 500211 долларов, и эту сумму упла-
чивали 778 309 учеников, так что на каждого ученика
приходилось менее х/3 доллара (50 коп. серебр.): сумма
весьма небольшая, особенно в такой стране, где за
день самой грубой работы платится 3/4 доллара. Но,
несмотря на ограниченность этой платы, многие недо-
вольны ею, и кажется, что система совершенно бес-
платных школ (free schools) и здесь скоро одержит
верх.
Секретарь штата, уже по самому своему званию,
имеет обязанность высшего надзора над общественными
школами (State Superintendent of Common School) *.
Он разделяет эту обязанность с депутатом (Deputy
Superintendent), выбираемым гражданами штата на
два года для этой цели. На этих двух лицах лежит
обязанность разделять между графствами сумму,
отпускаемую правительством на общественные школы,
определять формы школьных отчетов, составлять еже-
годный отчет законодательному собранию о ходе и
требованиях системы общественного образования,
давать инструкции или, лучше сказать, советы ме-
* Эти названия должностей северо-американского управ-
ления не переводимы, потому что содержат в себе понятия со-
вершенно особенные, свойственные только северо-американскому
управлению.

стным управлениям относительно школьной организа-
ции, выдавать по представлению городских суперви-
зоров аттестаты на преподавание, имеющие силу по
всему штату. Остальное школьное управление во мно-
гом сходно с массачузетским, и мы не будем входить в
его подробности. .
Мелочных различий в каждом штате много; но дух,
и направление везде одни и те же. На Массачусетс
можно смотреть как на главу вигских, или консерва-
тивных, штатов, а на Нью-Йорк как на главу демокра-,
тических штатов. В школьном управлении обоих этих
штатов и их партий отражается общее политическое
направление.
Европейские, понятия о консерватизме совершенно
извращаются в Америке, хотя идут от того же корня,,
из которого развились английские партии. Американ-
ский демократ стремится к централизации и усилению
правительственных властей; американский консерва-
тор, кровный пуританин, сохраняющий все заветы
предков, стремится к увеличению автономической силы
всякой местной общины, как бы она мелка ни была.
Вот почему в Нью-Йорке и других демократических
штатах и в школьном управлении община играет не
первую роль и передает часть своей власти лицам,
выбранным несколькими общинами.
В Мэне, Род-Эйланде и Коннектикуте точно так
же, как и в Массачузетсе, есть свои школьные капи-
талы, проценты с которых употребляются на поддержку
народного образования. В Коннектикуте этот школь-,
ный фонд так значителен (более 2 000 000 долларов),
что одних процентов с него достаточно на содержание
щкол. Но в высшей степени замечательно, что эта
обеспеченность так дурно действовала на коннекти-
кутское население, что оно совершенно отвыкло жерт-
вовать чем-нибудь для образования, и ни на один
штат, говорит шведский путешественник, не встре-
чается столько жалоб в равнодушии к делу народ-
ного образования, как на Коннектикут. Улучшение,

школ, требующее прибавки к обыкновенным из-
держкам, подвигается в Коннектикуте весьма мед-
ленно.
Школьные фонды составились большей частью из
продажи принадлежащих штатам земель, которые по
правам первого завладения были во многих штатах
чрезвычайно обширны.
Существенное различие между Массачузетсом и
другими штатами состоит в том, что ни в одном из
последних общества не обязываются содержать школ
высшего разряда. В школьных законах Нью-Гемпшира,
например, именно постановлено, что школьный сбор
исключительно должен быть употреблен на содер-
жание народных училищ (common schools). Впрочем,
город Портсмут делает исключение: он обязан содер-
жать две высшие школы (high schools), одну для маль-
чиков и одну для девиц. Тем не менее, если несколько
округов соединятся между собою для содержания об-
щественной школы высшего разряда, то они могут
употребить на этот предмет четверть дохода с школь-
ного капитала, доставшегося на их долю. Вообще,
общины могут заводить на свой счет училища высшего
разряда, и такие училища учреждены в различных
местах; но, к сожалению, г. Сильестрёмне может
показать числа их. Прекрасные высшие общественные
училища находятся в Провиденсе, Гартферде и других
больших городах.
Вообще учреждение высших школ на общественный
счет начало появляться только в последнее время.
Прежде существовали только частные высшие школы,
которым публика привыкла доверять своих детей. Толь-
ко в последнее время почувствовалась необходимость
возвысить общее образование народа.
Во вновь образовавшихся западных штатах кон-
гресс Союза назначил на поддержку школ одну три-
дцать шестую часть общественной земли. Необыкновен-
ный прилив народонаселения в этих штатах делает
чрезвычайно затруднительном удовлетворение всех

требований на школьные дома и учителей. На первый
случай колонисты строят школы на скорую руку. До-
стать учителей гораздо труднее, хотя ежегодно мно-
жество учителей и учительниц переселяются из вос-
сточных штатов в западные, и Огайское педагогическое
общество преимущественно занимается этим предме-
том. Ежегодно около 40 или 50-ти молодых женщин
пускаются на такое переселение под покровительством
этого общества, которое заботится как об их путеше-
ствии, так и об устройстве их на месте. Эти учительни-
цы, выезжающие преимущественно из Новой Англии,
собираются предварительно в Гартферд (Коннектикут),
где они остаются пять или шесть недель для выдержа-
ния экзамена и для приобретения в прекрасных прак-
тических школах этого города навыка в своих обязан-
ностях. Потом, по заключении предварительных усло-
вий, они отправляются в сопровождении комиссионера
общества, который провожает их до тех пор, пока
их не встретят лица, посланные для этой цели из места
назначения. Чтобы показать степень уважения севе-
ро-американцев к делу воспитания, мы скажем, что,
например, бывший президент Вермэнтского штата,
следовательно человек, имевший некоторое время в
своих руках jura regalia, провожает одну из та-
ких учительниц, как комиссионер Огайского обще-
ства.
Отбрасывая все, что в северо-американском управ-
лении принадлежит чисто местному характеру страны
и приложимо только в Америке и нигде более, мы не
можем однако не остановить внимание читателя на
том стремлении к распространению сведений о педа-
гогических предметах и фактах общественного воспи-
тания, которым проникнуто все школьное управление
в Северной Америке. Мы видим, что американцы, же-
лая быстро улучшить систему своего общественного
воспитания, прежде всего позаботились о том, чтобы
возбудить в публике интерес к этому делу и распро-
странить в ней правильные педагогические понятия.

Нельзя не сознаться, что американцы в этом случае
поступили весьма основательно и выбрали самый на-
дежный путь, ведущий к прочным реформам в деле вос-
питания. В самом деле, общественное воспитание на-
ходится в такой зависимости от убеждений общества,
что всякая реформа, не выходящая из этих убеждений,
не может сохранить своего характера и быстро извра-
щается под влиянием общества. Это извращение за-
висит от родителей, от преподавателей и, наконец, от
самих учеников, которые никогда не могут быть совер-,
шенно уединены от влияния общества*
Обращаясь теперь к нам, мы видим необходимость,
подобного же образа действия. Правительство сделало
у нас более, чем где-нибудь, для народного образова-
ния; но общество весьма мало отвечало этим усилиям
правительства. Оно как будто забыло, что воспитание
детей есть собственно его семейное дело, и ждет всего
от правительства, не считая себя обязанным даже по-
могать ему. Вот главная ошибка в нашем общественном
воспитании и против нее-то должно действовать сильнее
всего. Но частные усилия отдельных лиц не могут сде-
лать многого, тогда как деятельность частных педаго-
гических обществ может, наконец, нарушить эту апа-
тию по делу воспитания. Пусть же, наконец, воспитание
детей войдет в моду в нашем обществе; пусть велико-
светская барыня, отодвинув немного в сторону модные
безделушки, положит хоть рядом с ними какой-нибудь
детский учебник или новую педагогическую книжку;
пусть важный господин, говоря серьезно о новой тан-
цовщице, о рысаках, выигравших приз, или о вчераш-
нем преферансе, не постыдится сказать несколько
серьезных же слов и об азбуке, по которой учатся его
дети, и быть внимательным к учителю, хоть, по край-
ней мере, настолько, насколько он внимателен теперь,
к модному портному; пусть порядочный человек не со-,
вестится выбрать для себя учительскую карьеру и
смотрит без зависти на чиновника, шагающего от места,
к месту и от награды к награде; пусть общество дает и,

ВНУТРЕННЕЕ УСТРОЙСТВО СЕВЕРО-
АМЕРИКАНСКИХ ШКОЛ6
До сих пор мы занимались внешней органи-
зацией общественного воспитания в северо--
американских штатах; а теперь, пользуясь
именно г. Сил ьестрёмом, заглянем во
внутреннее устройство школ.
Начнем с учителей и потом перейдем к устройству
школьных зданий, учебникам, школьной дисциплине,
способам и предметам преподавания.
В больших городах (cities), где народные училища
открыты целый год и где школьные вакации продол-
жаются только короткое время, учителя обыкновенно
берутся на год, и так как жалованье их, в особенности
старших учителей (head masters), заведывающих общим
распорядком школы, весьма значительно и во многих
случаях равняется жалованью профессоров универ-
ситета, то это дает возможность народным школам при-
обретать себе превосходных преподавателей *. Не-
смотря на правило, что учителя меняются ежегодно,
многие из таких преподавателей высшего разряда
остаются весьма долго на своих местах. Учителя во-
* Президент Нью-Йоркского штата получает 4000 долла-
ров; президент Массачузетского штата — 2500 долл. ; учитель
деревенской школы — 700 долл. ; учитель латинской школы —
1200 долл. ; старшие учителя бостонских школ—2400, помощ-
ники их до 1800 долл. и т. д.

обще хорошо вознаграждаются, и так как их сравни-
тельно с требованием немного, то надежда получить
звание старшего учителя школы удерживает их на
педагогической дороге. Но учительницы, которых
гораздо больше сравнительно с учителями, редко
остаются долго на своих местах: по большей части вы-
ходят замуж и оставляют педагогическую карьеру.
В сельские школы, принимая это название только
в отличие от городских, преподаватели берутся на
срок: на лето или на зиму. Летом, когда школы посе-
щаются только девочками и маленькими мальчиками,
а более взрослые мальчики заняты полевыми работа-
ми, обыкновенно нанимаются учительницы. Зимою же,
когда исключительно мальчики посещают школу, при-
глашаются преимущественно учителя. Впрочем, это
не постоянное правило, и из него беспрестанно де-
лаются исключения.
Места учителей в местечках по большей части за-
нимаются бедными студентами, которые, вместо того
чтобы на вакации поступить домашними наставника-
ми в богатые семейства, что никогда не делается в Сое-
диненных штатах, нанимаются на время учителями
в народные школы. Частью же эти места занимают дети
небогатых фермеров, которые лето посвящают земле-
дельческим занятиям, а зимой учат в школах.
В учительницы иногда идут бедные девушки из
высшего класса, которые сами должны заботиться о
своей судьбе; но по большей части это дочери ферме-
ров, которые во всякое время могут заняться школой,
потому что в Америке женщина никогда не принимает
участия ни в каких полевых работах и вообще
никогда не занимается работой, выходящей из круга
домашнего хозяйства. Такие учителя и учительницы
обыкновенно всегда молоды. Учительницы, по большей
части, накопив себе приданое своими трудами, выходят
замуж, а учителя, собрав капитал, дающий им воз-
можность сделаться независимыми колонистами, пе-
реселяются в западные штаты.

Вот статистические цифры, весьма характеристи-
чески обрисовывающие это кочующее сословие северо--
американских учителей.
По школьному отчету Нью-Йоркского штата за
1844 г. возраст учителей обоего пола был следующий:
а) в зимних школах
Учителя ницы
132 118
Между 18 и 21 годом . . . . 1077 398
Между 21 и 25 годами . . . 1856 4771
Между 25 и 30 годами . . . 905 185
695 93
б) в летних школах
36 1020
Между 18 и 21 годом .... 175 2096
Между 21 и 25 годами . . . 339 1526
Между 25 и 30 годами . . . 218 581
207 215
Следовательно, всего деревенских учителей в этом году
в Нью-Йоркском штате было 5640 человек, а учитель-
ниц—10922.
В этом же самом отчете говорится, что из всего
числа учителей в зимних школах 665 учителей и
243 учительницы учили в одной и той же школе
в течение целого года, 338 мужчин и 112 женщин — в
продолжение 2 лет и 285 мужчин и 82 женщины — в
продолжение 3 лет; все же остальные служили менее
одного года.
То же самое показывают школьные отчеты Масса-
чузетса.
Из этого мы видим, что в Северной Америке на долж-
ность учителя в народных школах не смотрят, как на
постоянное занятие, но как на преходящее, и учитель
•не может здесь считаться таким лицом, положение ко-
торого установилось. В селах он принадлежит по боль-

шей части к крестьянскому классу и в свободное время
от школьных занятий принимается за соху.
В отношении к своим питомцам учителя и учитель-
ницы являются чем-то вроде старших братьев и сестер^
Само собой разумеется, что при таком положении дела
нельзя ожидать, чтобы эти наставники имели все по-
знания, требуемые их обязанностями, и тот прак-
тический навык в преподавании, который дается только
опытностью; и мы не думаем, чтобы свежая и эцергич^
ная деятельность, характеризующая молодость, вполне
могла вознаградить недостаток знаний и опытности,
как полагает г. Сильестрём. Но, конечно, при такой
системе учителя могут быть найдены за небольшую
цену и в достаточном количестве. В последнее время
появились попытки, как мы увидим ниже,- сделать
звание учителя постоянной и прочной профессией, по-
средством учреждения «нормальных школ», в которых:
бь& могли приготовляться учителя, могущие удовлет-
ворить большим требованиям. Но эти попытки встре-
чены в Америке недоверчивостью, да, кажется, и сам
г. С и л ь е с fp ё м не разделяет мнения в пользе этих за-
ведений. «Конечно, — говорит он,— эти люди будут
иметь больше познаний, но зато и больше педантизма;
больше способностей к преподаванию, ной больше лени
и равнодушия к. своему делу, — особенно люди уже
пожилые. Многие думают, что под хорошим надзором,
которому молодые люди подчиняются охотно, молодой
преподаватель, несмотря на все свои недостатки, при-
несет более пользы, чем полуученый и упрямый педант,
каким весьма легко делается учитель низшего разряда.
Впрочем, надобно заметить, что эта система, — про-
должает г. Сильестрём, — приложима более всего в
Америке, где все народонаселение и каждое лицо в
отдельности одушевлены удивительным духом промыш-
ленности и обладают не менее удивительной способ-
ностью выполнять какое угодно призвание. Эти ка-
чества, кажется, родятся вместе с американцем».
Нельзя не видеть некоторого пристрастия к амери-

канцам в шведском педагоге; но нельзя также и не со-
гласиться, что многие из замечаний его вполне справед-
ливы, особенно в отношении учителей первоначальных
школ.
Занятие женщинами преподавательских мест про-
исходит в Америке не только оттого, что мужчины увле-
каются другими карьерами, которых для каждого
открывается множество в такой юной и промышленной
стране, какова Америка; но и оттого, что северо-аме-
риканцы убеждены в большой педагогической способ-
ности женщин. Это убеждение совершенно справедли-
вое, если дело идет о малолетних воспитанниках, и
так оправдывается на опыте, что число учительниц с
каждым годом возрастает. В Массачузетсе по отчету
за 1873 г. было 2370 учителей и 3591 учительница,
а в 1850 г. было 2437 учителей и 5238 учительниц.
То же самое делается и в других штатах.
Северо-американцы утверждают на основании опы-
та, что в способности к воспитанию женщины не только
равняются мужчинам, но даже превосходят их; и в
Америке часто можно слышать, что по количеству жен-
щин на преподавательских местах в том или другом
штате судят об успехах образования в этом штате.
Если приобретение необходимых для учительской
должности знаний одинаково доступно для мужчины
и женщины, то, конечно, нет причины, почему бы жен-
щина могла отстать от мужчины в науке и способности
преподавания. В Америке же, где женский пол даже
в самом низшем классе избавлен от работ и где муж-
чины по большей части с самых ранних лет увле-
каются потоком промышленной деятельности, женщина
еще более мужчины имеет удобств к приобретению
знания и к тому развитию ума, которое дается чте-
нием книг.
Трудно согласиться, впрочем, с шведским педагогом,
который в самом различии умственных способностей
мужчины и женщины находит эту особенную способ-
ность женщин к преподаванию. Нам кажется это ско-

рее комплиментом с его стороны прекрасному полу,
чем педагогической истиной. Не в умственных способ-
ностях женщины, но в характере ее природы скрыты
богатые средства для воспитания детей. Сосредоточен-
ность внимания, точность, терпение, настойчивость,
любовь к порядку, нежность, манеры, вкус и, нако-
нец, врожденная любовь к детям — все это такие ка-
чества, которые встречаются скорее и в большей сте-
пени в женщине, нежели в мужчине. Северо-американ-
цы верно замечают, что женщины вносят с собой в школу
ту семейную атмосферу, которой не должен покидать
ребенок до тех пор, пока в нем разумная воля не выра-
ботается совершено из пеленок чувства и инстинктов.
Этот семейный характер дает возможность молодым
американкам 18 и 20 лет поддерживать строгую дис-
циплину между множеством девочек и мальчиков, из
которых иные почти одних лет с наставницей. Конечно,
в этом деле играет большую роль то уважение к жен-
щине, которое так сильно развито во всех классах
северо-американского общества.
В Америке стараются вообще поместить школу как
можно ближе к семейству и перенести семейство в са-
мую школу. Нельзя не видеть всей огромной пользы
такого сближения.
С другой стороны, и самые молодые девушки, при-
нимая на себя должность школьных учительниц,
приобретают в этих занятиях те привычки, ко-
торые делают из них впоследствии прекрасных
матерей семейств. Благодетельное влияние этой при-
готовительной школы молодых женщин на семейную
жизнь, на нравственность и умственное развитие на-
рода — неоценимо.
К этому присоединяется у американцев и денеж-
ный расчет: учительницы дешевле учителей. При
сильном развитии промышленной жизни, кото-
рая увлекает мужчин и в которой женщины не
могут принять такого деятельного участия, есте-
ственно, что конкуренция на учительские места гораздо

сильнее между женщинами, нежели между мужчинами.
Места учительниц почти одни только и остаются для
образованных женщин, которые должны жить соб-
ственными трудами; для молодого же американца от-
крыт целый мир и тысячи промыслов.
Жалованье учителей в больших городах, как мы
уже видели, весьма значительно и платится погодно;
но в деревенских округах оно рассчитывается поме-
сячно и только за то время, в которое открыта школа.
При жалованьи деревенским учителям всегда раз-
личаются собственно жалованье, уплачиваемое всег-
да деньгами, и стол и квартира (board), которые ча-
сто даются натурою. Деньги штата могут быть
употреблены только на жалованье. Вот за 1848 год
таблица жалованья деревенских учителей в различ-
ных штатах:
Учителям
в месяц
Учительницам
в месяц
В Массачуветсе
24,51 долл.
8.07 долл.
В Мане
15.40 _
4.80 .
В Нью-Гемпшире
13,50 .
5,65 .
В Вермонте
12.00 „
4,75 .
В Пенсильвании
16,71 .
10,26 „
Вообще, можно заметить, что жалованье учителей
значительно увеличивается.
На стол и квартиру в иных местах выдают
деньги (в Массачузетсе на этот предмет положено
для учителей девять, а для учительниц семь долларов
в месяц); но в других местах, и весьма во многих,
сохранилось еще старое, патриархальное обыкновение
круговых обедов. Учитель отправляется ежедневно
кочевать по домам своих питомцев. Понятно, что та-
кое кочеванье возможно только и, может быть, даже
весьма приятно для молодых американских учителей,
занимающих эту должность всего несколько месяцев.
Этот обычай имеет ту хорошую сторону, что сближает
семейства со школою и весьма вероятно также спо-

собствует распространению знаний в самые уединен-
ные захолустья.
Что касается до образования самих учителей, то
мы уже видели, что нормальные школы едва только
начали появляться в Америке, и еще многие смотрят
на них с недоверием. Г-н Сильестрём знакомит
нас с несколькими из таких нормальных заведений,
из которых женские служат вообще высшими учебны-
ми заведениями для женщин. Американские нормаль-
ные школы во многом напоминают английские. Заня-
тия в них так же, как и в английских нормальных
школах, разделяются на ученье и практику, и при
каждой есть образцовая школа, в которой будущие
учителя и учительницы, под руководством опытных
наставников, то присутствуя при уроках, то препо-
давая сами, приобретают необходимый педагогический
навык. Мы не будем знакомить читателя со всеми
нормальными школами Северной Америки; с женской
нормальной школой в Вест-Ньютоне (Массачузетс),
в Албани (Нью-Йорк), где молодые учителя и учи-
тельницы (в числе 256 человек) учатся на счет штата;
ни с женской нормальной школой в Филадельфии,
которая вместе с тем есть и высшее учебное женское
заведение; но скажем только, что вообще в настоя-
щее время деятельность северо-американских нор-
мальных школ еще довольно ограничена. Можно на-
деяться, впрочем, что она усилится со временем, и
тогда учительская должность сама собою перестанет
быть временным занятием.
Этот недостаток нормальных школ восполняется
отчасти тем, что многие учебные заведения открывают
экстраординарные уроки для воспитанников, изъяв-
ляющих желание приготовиться к учительскому зва-
нию*. Общая страсть к чтению, сильно развитая
* Этот обычай очень развит в Англии, где ученик, сде-
лавшийся монитёром и приготовляющийся сделаться учите-
лем, уже получает жалованье и потом на казенный,счет по-
мещается в одну из нормальных школ.

даже в самых низших слоях северо-американского
общества, множество городских библиотек, бесконеч-
ное число публичных лекций, газеты, — скоро допол-
няют основательные сведения, получаемые в школах.
Большую пользу в обр a soi а нии учителей и еще
более в поддери ании в них энергии о: а рыгают учи-
тельские общества, которые, смотря по территориаль-
ному делению штата, бывают более или менее обширны:
общества для целого штата, для графства, города и т. д.
Это то же, что что-то вроде временных нормальных
школ. Заседания этих обществ, на которые собираются
учителя и учительницы штата, графства или города,
открываются обыкновенно в вакационное время, раз
или два в году. В этих собраниях, на которых при-
сутствуют иногда высшие государственные сановники,
читаются педагогические лекции самыми замечатель-
ными людьми, назначаемыми от правительства штата.
В вечерних же митингах учительских собраний идут
толки, споры и спичи по поводу разных педагогиче-
ских предметов.
В некоторых местах правительство берет на себя
издержки переезда учителей; в других городах, где
собирается учительское общество, предлагает членам
его даровую квартиру и стол. Эти митинги бывают
очень многолюдны, и половина учителей и учитель-
ниц штата являются на них.
В прежнее время весьма мало обращали внимания
на школьные здания. Жалкий сарай, лишенный всех
удобств и расположенный на дурном и непривлекатель-
ном месте; темные сырые комнаты, в которых воздух
никогда не освежался; неудобные деревянные скамьи,
на которых ученики знакомились с ужасами пытки и
которым они мстили за это своими перочинными но-
жиками,— такова была обстановка, посреди которой
молодые поколения проводили свои лучшие годы и
лучшие часы дня. Понятно, что такие школы не могли
произвести благодетельного влияния на состояние
здоровья детей, возбудить в них любовь к порядку, к

чистоте и, внушая детям уважение и привязанность к
месту учения, облегчить дело школьной дисциплины.
Теперь все это быстро изменяется к лучшему. Северо-
американцы поняли, что воспитанник, который привык
в доме своих родителей к порядку, чистоте и комфор-
ту, не должен встречать в школе противоречия этим
привычкам, и, напротив, мальчик, который не видел
в своем доме хорошего примера в этом отношении, дол-
жен найти его, по крайней мере, в школе. В детском
возрасте внешнее и внутреннее, форма и сущность сме-
шиваются весьма легко, и неопрятная, душная школь-
ная комната, изорванный, запачканный, дурно напе-
чатанный учебник почти столько же отбивают у детей
охоту к учению, сколько непривлекательная, непри-
личная наружность учителя.
Старых школьных зданий осталось в Америке еще
довольно; но те, которые строятся вновь, стараются по
возможности удовлетворить всем требованиям здра-
вой педагогики, и если принять в основание прогресс,
замеченный в этом отношении в последнее десятилетие,
то можно надеяться, что скоро все американские школы
будут походить на чистенькие красивенькие коттеджи,
с садами, с площадками для детских игр, со всеми внеш-
ними и внутренними удобствами.
В больших городах школы помещаются обыкно-
венно в великолепных зданиях, в которых для нагре-
вания и возобновления воздуха применяются все но-
вейшие изобретения.
Для соблюдения умеренной температуры висят
термометры, и заметки, сделанные по этим термометрам
учителями, заносятся в ежедневные журналы.
Нельзя не заметить пользы этого последнего поста-
новления; ничто так не располагает детей к сонливости
и лени, как дурной, спертый воздух и духота в классе;
в комнате, где холод постоянно напоминает о себе,
также трудно учиться. Соблюдение должной темпе-
ратуры так же важно для детей, как для цветов, чтоб
поддерживать их в бодром, возбужденном состоянии.

Не говорим уже о влиянии этого обстоятельства на
здоровье.
Как полезное улучшение в школьной мебели, можно
заметить в северо-американских школах введение от-
дельных стульев и конторок вместо прежних скамей.
В некоторых школах каждый ученик имеет не только
отдельный стул, но и отдельную конторку с ящиком
для книг; в других на двух учеников дается одна кон-
торка. Для маленьких детей, слабые члены которых
требуют поддержки, введены кресла с ручками и с
ящиками для книг.
Отбрасывая все, что есть изнеживающего в таких
нововведениях, мы с своей стороны считаем совершенно
необходимым отдельные сиденья для детей, потому
что это имеет большое влияние и на школьную нрав-
ственность. Отдельные ящики для книг также необхо-
димы, особенно для тех заведений, где книги и те-
тради учеников остаются в классах. Это приучает
ученика к порядку, и учитель может подвергнуть уче-
ника строгой ревизии и ответственности за беспорядок.
Остальной внутренний распорядок в школах зави-
сит по большей части от употребляемой в них методы
преподавания. Ланкастерская метода почти уже остав-
лена в Америке *.
Пятьдесят учеников на одного учителя считается
достаточным числом. Шведский педагог видел еще,
впрочем, в Северной Америке школы, в которых в
одной и той же комнате собирается до 500 человек,
и такие школы, в которых собирается под одной кров-
лей до 1500 учеников. В этом последнем случае ниж-
ний этаж зданий занимается приготовительной шко-
лой, а два другие этажа мужским и женским отделе-
нием грамматической школы. На одном конце одной
* Ланкастерская метода оставлена и в Англии, где одно
время она была в большом употреблении. Но многое, что ока-
залось полезным в этой методе, сохранено: например, монитёр-
ство, ответы по команде и пр. Нельзя не сознаться, что и в этом
случае практический смысл англичан указал им верную дорогу.

огромной общей залы, назначенной для репетиций и
упражнений в письме, пении и пр., находится главный
учитель и занимается старшим классом; тогда как дру-
гие учителя в других концах залы частью дают уроки,
частью следят за приготовлениями. В двух или трех
небольших соседних комнатах ученики сказывают свои
уроки учителям.
Для педагогов, привыкших к немецкому строгому
разделению учеников на классы, может показаться
невыгодным и беспорядочным такое соединение не-
скольких учителей и множества учеников в одной за-
ле. Оно и в самом деле имеет свои невыгоды; но мы
пользуемся случаем, чтобы высказать здесь наше мне-
ние о методе преподавания, которую мы можем на-
звать одиночною.
Учитель, объяснив урок более или менее ясно и
часто не убедившись, поняли ли его ученики, задает
выучить его к следующему разу. Следующий урок на-
чинается обыкновенно спрашиванием трех, четырех
учеников, на что идет большая половина урочного
времени и причем другие ученики считают себя вправе
оставаться совершенно невнимательными, пока дой-
дет их очередь отвечать. Таким же образом происхо-
дит решение арифметических задач, упражнение в
чтении и т. п. Один ученик решает задачу или читает;
а другие 30 или 40 человек тратят попусту время и
привыкают к самому гибельному и самому вредному
препровождению его.
При такой методе иному счастливому ученику
удается целую неделю, каждый день по шести часов,
провести без мысли в голове, без занятия в руках,
стараясь только сохранить ту неподвижность тела и
тот тупой и бессмысленно внимательный взгляд, кото-
рый требуется классной дисциплиной.
По нашему мнению, ребенку лучше проиграть эти
6 часов в чехарду, или прорыскать по полю, чем прове-
сти их таким лакейским образом, ничего не делая,
ничего не думая и притворно показывая требуемое

внимание, которого давно уже нет. Да не может и быть
здесь внимания.
Пусть взрослый человек попробует пробыть вни-
мательным гиесть часов сряду при монотонных и не
всегда занимательных объяснениях учителя и еще более
монотонных ответах учеников, то быстрых и частых,
как звуки дождя, барабанящего в окна, то медлен-
ных и усыпляющих, как однообразные звуки колес
экипажа, зарезавшихся в песок. Мальчик живой и
нервный, не привыкший еще носить маску тупого
внимания, делается первый жертвой этих соблазни-
тельных звуков. Он или начинает шалить или мирно
засыпает, пока не проснется под грозной рукой учителя.
Вся тяжесть школьного занятия при таком препо-
давании, весьма легком для учителя и потому весьма
употребительном, падает на ученика. Просидев без
всякой пользы гиесть битых часов в классе, пропустив,
по всей вероятности, половину объяснений, он должен
сам приготовить урок в часы, свободные от классов.
Сколько напрасно потерянного времени, сколько тя-
желых усилий, и для какого ничтожного результата!
Вся небольшая польза, которую приобретает ученик
при таком преподавании, далеко не вознаграждает
одной привычки к бездействию по целым часам и са-
мому рабскому притворству — необходимому послед-
ствию такого препровождения времени в классах. Для
учителя, конечно, такая метода преподавания всего
легче, потому что очень нелегко придумать полезное
занятие ученикам в продолжение целого класса, а
гораздо легче свалить весь урок на их слабенькие си-
лы. Сколько обдуманности в словах и задачах, сколько
напряженного внимания, сколько привычки требует-
ся со стороны учителя, чтобы занять на весь урок 30
или 40 еще не окрепших, рассеянных детских голов!
Вот почему истинно-добросовестный и хороший учи-
тель — явление не совсем такое обыкновенное, как
думают; и вот почему не всякий, кто знает предмет
(трудно ли знать его!), способен быть учителем. Боль-

шой энергии и большого навыка требует добросове-
стное выполнение этой должности, которую, увы! об-
щество не всегда ценит как следует.
Принимая все это в расчет, полагая, что шестича-
сового ежедневного занятия в продолжение года весьма
достаточно для мальчика даже 14 и 15 лет, а не только
для десятилетнего ребенка, и что приготовление уроков
вне классов можно допускать только для учеников
свыше 15 лет, мы смотрим снисходительно на это сме-
шение ланкастерской методы с методой постепенных
классов. При этой методе спрашивание уроков, повто-
рение объясненного, приготовление задач — все идет
в одно и то же время. Монитёры, из которых ланка-
стерская метода напрасно хотела сделать учителей,
тем не менее, помогают учителю весьма деятельно, и
кажущийся беспорядок в классе, разделенном заня-
тиями на группы, есть истинный классный порядок,
потому что внимание всех учеников работает над из-
вестным предметом; а это и есть высшая задача класса.
Развить в ученике внимание к научным предметам —
значит проложить ему широкую и легкую дорогу
к учению. Внимание — единственные ворота, через
которые сознательное знание, одно только плодовитое,
может перейти в умственные способности ученика.
Недостаток способностей в ученике есть по большей
части не более, как неумение быть внимательным, и
в этом неуменье всего более виновата сама школа,
потому что уменье не родится с человеком (детское
внимание всегда мгновенно), а приобретается навыком.
Вот почему, повторяем, нам кажется, что уменье учи-
теля занять в свой урок всех учеников есть критериум
учительского достоинства и что монитёрство, разде-
ление учеников на группы во время классного занятия
и сбережение времени посредством условных знаков
необходимы.
Что касается до школьных учебников и пособий,
то они очень хороши и обильны в американских шко-
лах. Учебников даже слишком много. Большое коли-

чвство школ в Северо-американских штатах делает
весьма выгодной спекуляцией составление учебника;
а потому в учебниках конкуренция огромная; беспре-
станно появляются новые и лучшие, и выбор уже де-
лается затруднительным не от недостатка, но от изо-
билия. Кроме составления множества оригинальных
учебников, всякий новый замечательный учебник, по-
явившийся в Европе, немедленно переводится на ан-
глийский язык.
При этом нельзя не сделать замечания, что многие
из учебников, как, например, учебники истории, ма-
тематики, геометрии, теории и истории словесности,
географии и пр. с большой пользой могут быть пере-
водимы с иностранных языков и что у нас в России
таких переводов весьма мало. Хороший же оригиналь-
ный учебник, дело долгого опыта и наблюдения, по-
является вообще весьма редко. Причину такого недо-
статка переводных учебников, при существовании
множества специалистов, которые прекрасно могли бы
выполнить такие переводы, мы объясняем себе отчасти
трудностью достать и выбрать оригиналы, для чего
необходимо иметь под рукой целый ряд учебников
одного предмета, отчасти слишком продолжительным
.употреблением одного и того же учебника в учебных
заведениях.
Слишком частая и бесполезная мена учебников,
конечно, вредна, но гораздо вреднее отсутствие кон-
куренции между учебниками. Два, много три года
употребления учебника в общественных заведениях мо-
гут не только окупить его издание, но и доставить
весьма значительное вознаграждение составителю. По
истечении же этого времени нет никакой причины не
объявить новой конкуренции на учебник, собрав пред-
варительно от преподавателей мнения о старом учеб-
нике с тем, чтобы составитель нового учебника мог
воспользоваться этими практическими заметками. Кри-
тика учебников должна быть по возможности поощряе-
ма, потому что она составляет единственное средство

иметь хорошие учебники, что составляет фундамент
хорошего преподавания.
В этом отношении огромную пользу могло бы ока-
зать составление педагогических библиотек и педаго-
гический журнал, который бы специально занимался
разбором учебников.
Своей собственной, оригинальной методы препода-
вания Северная Америка не имеет. Все новейшие улуч-
шения педагогической части, вводимые в Европе,
быстро переходят в Соединенные штаты; но американ-
цы редко принимают их, не сделав в них каких-нибудь
изменений.
Теперь несколько слов о школьной дисциплине в
Северной Америке.
Старые пуритане были люди, не очень склонные
к нежности, и потому суровая школьная ферула
играла долго весьма важную роль в училищах Север-
ных штатов. И до этих пор телесные наказания в
народных школах нигде еще не отменены законом,
хотя в последнее время реже и реже прибегают к
этому грубому средству. В Америке, как и в других
странах, образованные и опытные воспитатели воору-
жаются против телесных наказаний, п постепенное
изгнание телесных наказаний идет рядом с улуч-
шением людей, занимающих учительские должности.
Более всего, конечно, способствует этому постоянное
увеличение числа учительниц сравнительно с учите-
лями. Уменьшение числа телесных наказаний совер-
шенно основательно служит критериумом улучшения
школ, и школьное нью-йоркское общество назначило
почетные дипломы тем учителям, которые нашли воз-
можность в течение долгого времени поддерживать
дисциплину, не прибегая к телесным наказаниям.
Много было говорено и писано о телесных наказа-
ниях за и против, но мы думаем, что этот вопрос может
быть решаем только относительно того положения, в
котором находится народное воспитание вообще, или
та или другая школа. Чем более является развитой,

обдуманной и глубокой система народного воспитания,
чем лучше и правильнее устроена школа, чем более
правильные воспитательные понятия распространены
в народе, тем менее будет являться случаев, требующих
приложения этой грубой меры. По нашему мнению, те-
лесное наказание может быть употребляемо только
для искоренения уже образовавшихся в ребенке дур-
ных привычек вследствие пренебрежения его воспита-
нием или дурного направления этого воспитания. Те-
лесное наказание прилагается в этом случае или, по
крайней мере, должно прилагаться не как наказание за
проступок, но как вспомогательное средство для слабой
воли ребенка, не имеющей силы справиться с укоренив-
шимся пороком. Убеждение вообще действует на ребенка
слабо и укореняется в нем только с летами. Кроме того,
мы видим, что и во взрослых людях, которых ум занял
уже свое царственное место, от убеждения в пользе
какого-нибудь правила жизни до выполнения его —
целая бездна, наполняемая только силой привычки.
Страх вообще дурное чувство, а страх телесного нака-
зания хуже всякого другого страха: он ставит челове-
ка наравне с животным. Но если воспитатель в своей
деятельности встретит в укоренившейся дурной
наклонности ребенка неподдающееся другим сред-
ствам препятствие дальнейшего нравственного и ум-
ственного развития, то вся грубость телесного наказа-
ния не должна останавливать его. Низкий и вредный
страх, сопровождающий это средство, пройдет мало--
помалу вместе с исправлением и возрастом ребенка:
это один из тех ядов, действие которого уничтожается
вместе с болезнью, но для удаления которого нужно
время и особенно бдительный уход за больным.
Некоторые педагоги допускают телесное наказание
только как средство против злости; другие — как сред-
ство против лжи; третьи совершенно не признают его
как средство против лени и т. п. Мы не понимаем та-
кого ограничения. Напротив, страх телесного нака-
зания не сделает злого сердца добрым, а смешение

страха со злостью — самое отвратительное явление
в человеческой природе. Употребляя наказание как
средство к искоренению привычки лгать, можно иног-
да достигнуть цели, но можно сделать и большой вред:
ребенок или не станет поддаваться удовольствию со-
лгать и мало-помалу кинет дурную привычку или станет
лгать все искуснее и искуснее и может достичь в этом
такого совершенства, что станет обманывать не только
своего воспитателя, но даже самого себя, и вся жизнь
его может сделаться одной громадной ложью.
Что касается до лени, то, конечно, не трудно пре-
кратить ее в зародыше и очень простым средством:
заставить ребенка заниматься при себе. Но что вы бу-
дете делать с закоренелым ленивцем, для которого
легче вытерпеть стыд, выслушать выговор, остаться
в том же классе, чем преодолеть вкоренившуюся
страсть? Не погубите ли вы его, оставив без наказания?
Дожидаться, пока он образумится? Но лень укореняет-
ся с каждым днем, а между тем, годы уйдут, и вместе
с ними уйдет и возможность воспитания и учения!
Рассмотрите психологическую основу лености: это не
более, как привычка быть невнимательным или непри-
вычка управлять своим вниманием, и ребенок предает-
ся с наслаждением этому мысленному кейфу. Лень —
порок не одних детей: взрослые люди и целые нации
платят ему обильную дань. Чтобы полюбить умствен-
ную работу, надобно мало-помалу, незаметно привык-
нуть к ней. Развитие этой пррвычки в ребенке совер-
шенно зависит от воспитания и составляет основную и
труднейшую его задачу: вот почему степень внимания
учеников служит, по нашему мнению, лучшим тер-
мометром достоинства воспитателя и преподавателя,
годности методы преподавания и правильности устрой-
ства учебного или воспитательного заведения. Но если
воспитание виновато в привычке к невниманию, а
вместе с тем и к лени, то спрашивается, как же нака-
зывать воспитанника за ошибки воспитания? Увы!
По большей части дети наказываются за то, за что еле-

довало бы наказать их родителей и воспитателей; но пе-
дагогические наказания — не наказания в собственном
смысле этого слова. Это не более, как вспомогательные
средства, без которых иногда не может обойтись воспи-
татель при достижении своей цели. Телесные наказа-
ния за невнимание могут быть прилагаемы только тог-
да, когда все другие средства к возбуждению внимания
оказались напрасными и невнимание, делаясь упор-
ным, начинает переходить в лень. Наказание здесь по-
лагается как прямое противодействие тому наслаж-
дению, которое испытывает воспитанник, подчиняясь
лени.
Вообще, можно сказать о телесных наказаниях,
что они должны исчезнуть при усовершенствовании
воспитания домашнего и общественного; но до тех пор
всегда будут встречаться случаи, произведенные по
большей части несовершенством самого воспитания>
в которых оказывается необходимость прибегать к
телесным наказаниям. Распространение здравых пе-
дагогических понятий между родителями, обдуманное
устройство учебных и воспитательных заведений, улуч-
шения в методах преподавания и образование опытных,
владеющих собой педагогов — единственные средства
для постепенного изгнания телесных наказаний.
Во многих школах Америки так же, как и в школах
Англии, школьная дисциплина сильно поддерживает-
ся самими мальчиками, которые являются сами судья-
ми своих товарищей, ца основании положительных
школьных законов, и судьями иногда слишком стро-
гими. В Гертфордской школе (в Коннектикуте) класс
начинается молитвой, а потом монитёр читает вслух
составленный им журнал всех происшествий прошед-
шего дня, и в случае виновности того или другого уче-
ника товарищи сами назначают ему наказание. Учи-
тель, впрочем, сохраняет право veto.
Система школьных наград также в последнее время
подверглась нареканиям и не без причины. Против
наград можно сказать почти то же самое, что и против

телесных наказаний: поощряя к занятиям, они портят
характер. Но награды, как и наказания, необходимы
в школах при нынешнем их состоянии. Раздача денеж-
ных наград, бывшая прежде в американских школах,
везде уничтожилась; но раздача различных знаков от-
личия, которые в такой моде во французских учебных
заведениях, кое-где еще осталась. Г. Сильестрём
признает, что вознаграждения за хорошие успехи и
поведение прямо противоречат цели воспитания, которое
должно внушить бескорыстную любовь к науке и
добру. Но мы и в этом случае опять не можем вполне
согласиться с шведским педагогом. Спрашивается еще,
возможна ли такая любовь в мальчике десяти или
одиннадцати лет? Самые предметы, изучаемые в этом
возрасте, способны ли внушить такую любовь? Имея
дело с детьми, мы имеем дело с маленькими людьми, а
не с идеями. Пусть мальчик учится вначале отчасти
из-за награды: поучится больше, вырастет и полюбит
науку.
Дисциплина в американских школах, говоря вообще,
довольно строга; но ранняя независимость, которую
получают дети, их высокое понятие о самих себе и а
своих правах, имея хорошие стороны, имеет и дур-
ные.
В северо-американских школах встречаются доволь-
но часто примеры, в которых иногда играют роль
пистолет или нож, поступившие в Северной Америка
в число детских игрушек.
Шведский путешественник, к сожалению, весьма
мало говорит о предметах преподавания в первоначаль-
ных школах, тогда как сравнение этих предметов о
предметами первоначальных школ в других государ-
ствах могло бы повести к весьма любопытным выводам.
Во многих американских школах преподаются неко-
торые из естественных наук: натуральная философия
(физика), химия, минералогия, физиология и некото-
рые технические предметы, особенно те, которые могут
иметь значение для той местности, где находится шко~

ла. Но во всех этих отраслях естественных наук изу-
чается весьма немногое; главная задача этого уче-
ния — пробудить интерес и внимание учащихся к тому
или другому предмету естественных наук.
Такова, по нашему мнению, и должна быть цель
преподавания естественных наук в низших и средних
учебных заведениях, но, к несчастью, большая часть
учебников этого предмета для средних учебных заве-
дений вовсе не соответствует цели такого преподава-
ния. Они показывают детям естественные науки с
самой сухой их стороны, со стороны бесконечных
делений и подразделений, отмеченных тяжелыми и
бессмысленными латинскими терминами, — знакомят
детей не с природой, всегда проникнутой одной мыслью,
но с тем масштабом, который создали люди для изме-
рения природы и размещения всей бесконечности ее
явлений по отдельным клеточкам, — с подробным
объявлением книги, содержание которой остается не-
известным. Такие учебники как будто хотят приго-
товить из детей хранителей музеумов, а не дать им
верный, сознательный взгляд на природу.
Вот почему, говоря о пользе или бесполезности препо-
давания естественных наук в низших и средних учебных
заведениях, необходимо сначала знать прежде, каково
будет преподавание. Трудно спорить против той со-
вершенно логической мысли, что прежде всего должно
познакомить читателя с окружающим его миром и с пред-
метами, которые он беспрестанно встречает в жизни
я во многих других науках. Можно ли, например,
изучать географию так, чтобы это изучение было со-
вершенно сознательно, и, следовательно, плодовито,
не имея хотя общих понятий о предметах естественных
наук? Кроме того, если большинством педагогов при-
знано, что законы существования количеств и величин
развивают ум человека, то почему же законы самого
существа вещей менее развивают, чем отвлеченные
законы форм? Самая история развития человеческого
разума показывает нам, что пытливость человека сна*

чала обратилась на сущность вещей, а потом уже на
отвлеченную идею формы и числа. Пифагорийская
школа была уже второй ступенью в развитии идей.
Если мы взглянем на самые наклонности детского воз-
раста, то увидим, что предметы естественных наук на-
чинают занимать детский ум прежде всего. Да и самый
логический ход развития ведет нас к тому, чтобы на-
чинать с конкретных явлений и потом уже переходить
к отвлеченностям, с которыми имеет дело математика.
Мы убеждены, что рано или поздно педагогика,
имеющая своим предметом развитие индивида, подчи-
нится законам развития человечества, и тогда есте-
ственные науки займут первое по времени место в курсе
учения; но дозрели ли они в настоящее время до той
высокой детской простоты, чтобы занять это место, по
праву им принадлежащее?-г-это еще вопрос. Что
касается до нас, то мы думаем, что пора этой зрелости
уже наступает: люди, подобные Гумбольдту и
Шлейдену, возводят естественные науки на ту высо-
кую ступень, на которой они делаются доступными ре-
бенку. Один недостаток учебников, удовлетворяющих
современным требованиям естественных наук и в то же
время не выходящих из пределов детского курса, может
помешать введению этого предмета в низшие и сред-
ние учебные заведения; но это недостаток поправимый,
который можно и должно преодолеть скорее, чем от-
казаться от единственно рационального хода учения.
Всякий правильный метод учения от известного
для мальчика должен переходить к неизвестному, а
не наоборот. Предметы естественных наук уже напо-
ловину знакомы ребенку, если он на них посмотрел;
заставьте его смотреть внимательнее, вводите его во-
просами в существенные подробности предмета, и вам
останется только сказать несколько слов, выразить
одну мысль, уже шевелящуюся в голове ученика, и
вы дадите прочное основание его знаниям о предмете
и подымете мышление воспитанника на одну ступень
выше. При такой методе учения возбуждается та само-

стоятельная работа головы учащегося, которая состав-
ляет единственно прочное основание всякого плодо-
витого учения. Нам кажемся, что трудно найти какой--
нибудь другой предмет преподавания, более естествен-
ных наук способный развивать умственные способ-
ности и укреплять их силу в ребенке. Логика природы
проще, очевиднее и сильнее логики классических язы-
ков, употребляемых до сих пор для цели развития.
Но чтобы достичь этой цели преподавания естествен-
ных наук в низших и средних учебных заведениях,
должно прежде всего отбросить всякую претензию на
полноту изложения необозримого количества предме-
тов естествоведения и, выбрав несколько предметов,
излагать их подробно с опытами; потому что каждый
опыт есть лучшее упражнение для человеческой логики,
и природа непогрешительнее даже К и зеве тт ер а.
Она немедленно покажет ошибку или неполноту, и не-
сколько физических или химических опытов более
разовьют в воспитаннике правильность силлогизма и
остроту наблюдения, чем сотни упражнений, йаписан-
ных по логическим категориям. А занимательность
предмета! А наглядность его! Какие все драгоценные
достоинства для первоначального' обучения, имеющего
в виду прежде всего развитие рассудка! Взглянув на
предмет, ученик уже знает многое и идет от известного
к неизвестному, совершенно противоположно нынеш-
ней методе учения.
Какой неестественный путь! Начинают с отвлечен-
ных грамматических правил языка, который мало
известен или даже совершенно неизвестен ученику,
как это бывает при изучении языков иностранных;
начинают с истории человечества, племен и народов,
говорят о государствах, их территориях, войнах, об-
щественном устройстве, великих людях, для оценки
которых был нужен суд потомства, — словом, о мно-
жестве таких предметов, изучив которые, ученик
все-таки не в состоянии представить их правильно в
своем воображении, не заключавшем в себе предвари-

тельно ничего похожего на эти образы. Всему поневоле
дается ложный свет: Александр Великий представ-
лялся драчуном и кутилой, греки — беспокойным
народом, Сократ и Платон — болтунами и т. д. Со-
гласитесь, что невозможно дать детям истинное поня-
тие обо всех этих предметах; а к чему же давать
ложное?
Но мы слишком отвлеклись от нашего предмета
и спешим воротиться к нему.
История в американских школах мало обращает
на себя внимание. Американцы — народ новый, и их
история заключает несколько великих эпох, изучая
которые, ученик знакомится и с конституцией штатов,
подробности которой- скоро делаются ему известны из
газет и на митингах. Географии посвящается гораздо
более внимания, и это очень понятно в таком народе,
торговая деятельность которого обняла все страны
земного шара. #
Здесь опять мы не можем удержаться, чтобы не
сделать отступления и не оглянуться на самих
себя.
Парадоксом покажется с первого взгляда, если мы
скажем, что из всех наук география пользуется в нашем
отечестве самым меньшим почетом; но это не парадокс.
Сравните число деятелей по русской истории с числом
деятелей по русской географии. Оставьте в покое полу-
забытые публикой имена плеяды путешественников
екатерининского времени (это только материалы для
географии) и скажите имя хоть одного русского гео-
графа, не такое, какое можно бы поставить рядом с име-
нем Карамзина, но хоть рядом с второстепенными и
даже третьестепенными деятелями на поприще русской
истории? В астрономии, математике, физике, химии,
медицине мы можем указать несколько знаменитых
русских ученых, или приобревших европейскую из-
вестность или познакомивших нас с европейской на-
укой. Ничего подобного мы не видим на поприще гео-
графии. Что касается собственно до русской географии,.

то мы не имеем по этому предмету ни одного сносного
учебника и даже ни одного сколько-нибудь замеча-
тельного путешествия по России. Немногое, что и есть,
принадлежит иностранцам. Что касается до всеобщей
географии, то здесь еще хуже: не только нет у нас ни
одного оригинального произведения по этому предмету,
но даже географические учебники наши ниже посред-
ственности. Мало этого: добросовестные, всему миру уже
известные труды Рона, Беркгауза, гениальные творе-
ния Мальтебрюна и Риттера до сих пор не нашли себе
у нао переводчиков, или, лучше, популяризато-
ров*. Чем объяснить такое равнодушие к науке, зна-
комящей нас с нашим земным жилищем?
Что же касается до важности этого предмета в числе
других предметов первого образования, то мы ставим
«го выше истории. Почему знакомство с призрачными
обликами древней Ассирии и Вавилонии заниматель-
нее и полезнее знакомства с нынешней Персией и Ин-
дией? Почему знакомство с финикийскими колониями
предпочитается знакомству с колониями Англии?
Почему удельные усобицы должны быть известнее,
нежели течение Волги или наши азиатские границы?
Все это вопросы, о которых стоит подумать и которыми
мы когда-нибудь займемся в подробности; а теперь
скажем только, что вполне разделяем убеждение се-
веро-американцев, поместивших географию и в те
учебные заведения, где не преподается еще история.
К чтению и письму и первым правилам арифметики
преподавание географии придается в Северо-амери-
канских штатах как существенная отрасль первона-
чального образования, и в этом мы узнаем практиче-
ский, ясный здравый смысл американцев, не скован-
* Первый том сочинения Риттера вышел недавно. Это
такое сочинение, самое чтение которого требует подготовления;
но географические учебники, по которым мы учились, не мог-
ли дать его. Для нас полезна была бы география Азии, со-
ставленная по Риттеру и имеющая в виду большинство
читателей, а не ученых, которым доступен и оригинал.

ный схоластическими оковами, тяготеющими все еще
над европейскими учебными заведениями. «Изучение
географии, — говорит шведский педагог, — пресле-
дуется в американских школах с особенной ревностью,
и меня изумляли познания воспитанников не только
относительно географических условий обширной
области Америки, но даже такой отдаленной страны,
как мое отечество».
Орфографическое письмо и арифметика также до-
ведены до совершенства.
Но первое место между предметами преподавания
занимает английский язык, куда относятся: чтение,
декламация, грамматика и сочинения. Понятно, что
если во всякой стране изучение отечественного языка
есть предмет первой важности, то тем более важен он
в Америке, где самое политическое устройство страны
значительно содействует развитию красноречия. «Я был
удивлен, — говорит Сильестрём, — легкостью, с
которой ученики 12 и 13 лет излагают письменно свои
мысли о заданных им предметах».
В доказательство того, в какой высокой степени
обладание отечественным языком приобретается в
американских школах, г. Сильестрём приводит жур-
нал, издаваемый женщинами, занимающимися работой
в мануфактурном городе Ловеле. Большая часть
северо-американских писателей основаниями своих
литературных успехов обязана народным школам.
Для школьного чтения и декламации Америка имеет
множество превосходных книг, приноровленных к
различным возрастам. Из этих книг воспитанник при-
обретает большой запас полезных сведений, хотя эти
сведения и не заключены в формы учебника. Искус-
ство хорошего чтения во многих школах доведено до
совершенства. Иногда воспитанники читают поодиноч-
ке, иногда все вдруг, и в этом последнем случае, по
замечанию шведского педагога, нельзя не удивляться
стройности чтения: — слышится, как будто читает
один голос.

Важность книг для школьного чтения видна сама
«обой с первого раза. Выучив ребенка читать, надо
сделать это новое приобретение плодовитым и самое
чтение занимательным. Хрестоматии выбранных мест
из лучших писателей для этого не годятся. Особенных
же книг для школьного детского чтения мы имеем
весьма мало, тогда как их должно быть множество.
Возраст ребенка, его развитие, сословие, к которому
он уже принадлежит, и следовательно, понятия,
которые есть уже в его голове, — все это такие условия,
с которыми должна сообразоваться книга для детского
чтения. Были, правда, у нас попытки переводов и пе-
ределок с немецкого языка детских книг (например,
«Der Kinderfreund, von Willmsen>), но на практике эти
книги оказываются вовсе бесполезными: скучны, мо-
нотонны, поверхностны, сбивают тысячи предметов в
несколько страниц, утомительны и непонятны для
детей. Эта претензия соединить обозрение целого мира
на какой-нибудь сотне страниц не годится для нас.
Всякая общность всегда бесцветна, если она не глу-
бока (а глубоко философской она быть и не может в
детской книге); выраженная же детским языком, она
делается пошлостью. Таковы все эти определения че-
тырех углов комнаты, скамей, столов, окон и тому
подобных предметов, с которыми мальчик знаком очень
хорошо и необходимости определения которых он не
может понять. Далее следует определение вещей при-
роды, всегда неверное, потому что оно не основано на
науке и не может быть выражено философски; далее
разделение животных на классы, скучные и ложныо
описания мира и т. д.
По нашему мнению, детская книга должна пред-
ставлять описание немногих предметов, но описание
конкретное, яркое, подробное, кидающееся в глаза.
Предметы эти прежде всего должны быть заниматель-
ны для ребенка и такого рода, чтобы можно было сде-
лать их понятными для него, не прибегая отнюдь к
ложным объяснениям, которые часто даются под пред-

логом необходимости сделать предмет доступным для
детского ума. Верные образы, а не отвлеченные поня-
тия и сухие нравоучения должны запечатлеваться в
детской душе: это семена, из которых сама молодая
почва выгонит растения.
Мы сказали уже выше, что религиозное образование в
Северной Америке предоставляется самим религиозным
общинам, к которым принадлежат воспитанники. Мы
объяснили также, какая причина заставила американ-
цев исключить преподавание религиозной догмы из
числа школьных предметов; но считаем своей обязан-
ностью предохранить от ошибки читателя, который
может заключить из этого факта о равнодушии амери-
канцев в деле религии. Такое заключение было бы в
высшей степени несправедливо. Природные американ-
цы, коренные янки,, составляют в этом отношении
совершенную противоположность с народонаселением,
постоянно наплывающим из Германии. Они с ужасом
отзываются о безрелигиозности новых полудиких при-
шельцев и имеют на это право, потому что религия
уважается американцами не только несравненно более,
чем в Германии, — где заведывание народных школ
пасторами, из которых многие изменили своему при-
званию, подорвало религиозные убеждения народа в
самом корне, — но даже более, чем в Англии. Мы не
будем говорить здесь о церковных и воскресных школах
американцев, но скажем только, что за исключением
католиков, объявляющих свои притязания на отдельные
училища, все американские религиозные секты согла-
сились не преподавать в школах никаких религиозных
догматов, могущих подать повод к неудовольствиям
между родителями и воспитанниками, принадлежащими
к различным религиозным сектам. Но тем не менее,
американцы удержали в школах общее христианское
направление. Во многих народных школах, особенно
в Новой Англии, остался прежний обычай чтения биб-
лии. Школьные молитвы сохранились везде, где только
могли удержаться, не подав повода к спорам сект.

О СРЕДСТВАХ РАСПРОСТРАНЕНИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ
ГРАМОТНОСТИ8
Один из лучших писателей наших, хорошо
знакомый с бытом русского народа, недавно
еще возбудил журналы к оспариванию вопро-
са, полезно ли распространение грамотности
в простом классе? Нам кажется, что этот спор, как
и большая часть споров, был возбужден единственно
неточным употреблением слов: воспитание, образова-
ние, грамотность. Слова эти с обеих сторон были уяс-
нены достаточно, чтобы спор мог уже прекратиться,
остановившись на том, что грамотность должна быть
распространяема, но распространяема при известных
условиях —• правильно и обдуманно. Вот об этих-то
условиях и средствах распространения полезной
грамотности мы желали бы поговорить с читателями
«Сына отечествам Но на первый раз ограничимся
только тем, что укажем, какими средствами грамот-
ность принесла неоценимую пользу одному из самых
образованных государств мира, которое в несколько
десятилетий не только догнало Европу на пути циви-
лизации, но и готово опередить ее.
Кто имел случай сближаться с грамотеями из
простого класса, тот, вероятно, убежден, что замечание
г. Даля не лишено истины и взято прямо из практиче-
ской жизни. Но грамота ли виновата в испорченной
нравственности большинства грамотеев, — это другой
вопрос. Не трудно видеть, что не только грамота в

самом тесном смысле этого слова, т. е. умение читать
и писать, но даже и та вторая ступень учебного об-
разования, которая получается в средних учебных
заведениях, не может оказать ни доброго, ни дурного
влияния на нравственность учащегося, если только
учение не было связано с воспитанием. Какое влияние
на нравственное развитие человека может оказать
изучение первоначальной математики, грамматик всех
возможных живых и мертвых языков, голых перечней
исторических и географических фактов, заключаю-
щихся в наших учебниках, собрания послужных спис-
ков наших писателей? В этом у нас, к несчастью,
нетрудно убедиться на практике, хотя и без того понят-
но, что здесь не может быть и речи о каком-нибудь нрав-
ственном влиянии учения. Нравственно образуется че-
ловек или воспитанием или наукою, в ее обширном,
высшем значении. Воспитывается человек в молодости
примером, умным, обдуманным руководством, тем, что
англичане называют training, духом семейным, духом
школы и, наконец, духом того общества, в котором
человеку приходится жить. Этот последний воспи-
тывающий элемент так силен, что против него не
всегда оказывается устойчивым даже университетское
образование, не говоря уже о гимназическом: чего
требовать от бедных грамотеев-невежд, которые не-
вольно втягиваются в худую среду? Ученье само по
себе становится воспитанием только тогда, когда до-
стигает высшей области науки, входит в мир идеи и
вносит эту идею через разум в сердце человека. Только
на этой ученой, а не учебной ступени наука приобре-
тает нравственную силу, и часто такую силу, что может
даже исправить недостаток первоначального воспи-
тания, дать человеку новый принцип жизни, совер-
шенно обновить его. Но до той высоты науки добираются
немногие; большинство же останавливается или на
половине дороги или даже в самом ее начале. Человек
может знать тригонометрию, болтать на двух и даже
трех языках, зазубрить исторический и географиче-

ский учебник, выучиться даже отлично строчить бу-
маги, — и остаться человеком вполне безнравственным:
наука еще и не дохнула на него... Следовательно,
от изучения азбуки и подавно нельзя ожидать нрав-
ственного влияния, но тем менее безнравственного.
Если же большинство простых грамотеев не отличается
доброй нравственностью, то именно потому, что их
мало и что грамота, извлекая их из простого и свежего
быта, часто вводит в душную область. Правдивые
факты, приводимые г. Далем, свидетельствующие о
том, как быстро и в каком множестве портятся наши бед-
ные грамотеи, показывают не на то, как вредна грамота
для русского человека, но то, до какой страшной степени
заражена та среда, в которую вводит их грамота, и как
беззащитен и безоружен остается в ней простой и,
может быть, прекрасный человек. Но чем же защитить
молодую жизнь от влияния этих ядов, как не образо-
ванием? Чем же положить начало образованию, какие
грамотностью? Уже одно простое увеличение числа гра-
мотеев уменьшит зло. Чем больше будет людей грамот-
ных, тем менее будет для них соблазна пользоваться не-
грамотностью других и тем больше будет являться про-
стых людей, которые, несмотря на знание грамоты, будут
оставаться в своем простом, здоровом крестьянском быту.
Когда же на тысячу человек неграмотных приходится
один грамотный и два полуграмотных, тогда неуди-
вительно, что грамота превращается в ремесло, и по
большей части низкое ремесло. Грамота, как знание,
есть необходимое начало всякого правильного обра-
зования; грамота, как ремесло, есть по большей части
начало нравственной порчи. При грамотности и само-
суд народа в той степени, в какой он предоставлен ему
правительством, примет более дельный характер. Долж-
но желать, чтобы поскорее вывелись те печати с
именами, которыми до сих пор еще многие должно-
стные лица из крестьян и даже мещан и купцов заменяют
подписи, и те кресты, которыми большинство наших
свидетелей подписывает непонятные для них строки,

а что от этих строк зависит очень часто жизнь и бла-
госостояние людей и на этих свидетельствах кладется
первое и главное основание тысяче дел, которые потом
только уже переписываются, подшиваются, подпи-
сываются и пересылаются из одной инстанции в другую,
превращаясь, как снежный ком, в тюки бумаги и
целые возы тюков, но не изменяясь в сущности. Как
хотите, но стоит подумать р том, что большая часть
наших уголовных дел получает, по сущности, оконча-
тельную форму между неграмотным народом; так что
потом остается только переписывать их и прибавлять
к ним ничего не объясняющие отношения, рапорты,
доношения и пр., в которых важны только заголовки,
а остальное состоит из избитых канцелярских фраз.
Выписка из дела есть только переписка его набело,
краткая записка — то же с небольшими сокращениями;
все же существенное, каждая дельная справка, каж-
дое дополнение, каждое переследование, все, в чем
есть существенная мысль, могущая дать делу другой
оборот, выходит из той же неграмотной среды, полу-
чая окончательную форму в руках полуграмотного
писаря. Одна уже грамотность большинства крестьян
может заставить часто и самого следователя быть
осмотрительнее. Недаром у старых американских
пуритан отцам семейств строго предписывалось нау-
чить детей своих грамоте, библии и уголовным зако-
нам отечества. Теперь это обстоятельство уже не
нужно: неграмотных нет в северных штатах, кроме раз-
ве какого-нибудь заблудшего ирландца. Надобно же,
чтоб и у нас правило, что «незнанием закона никто
извиняться не может», получило существенное и спра-
ведливое значение.
Это прямая, практическая польза грамотности;
но грамотность имеет то же значение, как самые ши-
рокие и удобные ворота в области образования. Для
этого, конечно, грамотность не должна останавливать-
ся на азбуке. Можно не уметь читать и писать и быть
далеко образованнее того, кто усвоил себе этот нехит-

рый механизм, да на нем и остановился. Для. доказа-
тельства далеко ходить незачем. Взгляните, например,
на какого-нибудь владимирца или ярославца, не знаю-
щего еще грамоты, но побывавшего в обеих столицах,
на Дунае и в Кяхте, на Арале, в Финляндии, в Крыму
и у Архангельска, перепробовавшего сотни промыслов
и оказавшегося везде сметливым и ловким, и, сообра-
зивши всю массу приобретенных им сведений, поставь-
те его рядом не только с множеством людей, выучив-
шихся грамоте в приходской школе и прочитавших
Бову, но и тех даже, которые знают, может быть, не
одну русскую, но и французскую грамоту и читали
Дюма и Сю в оригинале. Нам случалось даже заметить
какую-то особенную неспособность к грамотности в
простых и неиспорченных людях, необыкновенно
способных не только к практической деятельности, но
вообще к умственному, развитию, и, наоборот, заме-
чательно тупых грамотеев, обуянных какой-то бессо-
знательной и бесполезной любовью к чтению. Одну
из причин этого странного явления мы находим в
самом способе учения грамоте, которое почти везде еще
осталось у нас на прежней схоластической ступени.
Нельзя не сознаться, что наши старые азы и буки доволь-
но бессмысленны и должны быть принимаемы учащимися
на веру весьма долгое время, — до тех пор, пока из
них, как deus ex machina, не выскочит какое-нибудь
слово к великому изумлению ученика и великой радо-
сти наставника. Ум тупой, ленивый, не имеющий того
оттенка насмешливости, который свойствен ясному рас-
судку русского человека, быстро схватывающего смеш-
ную сторону предмета, терпеливо пройдет всю бес-
смысленную процедуру складов; но зато и остановится
на них, довольный, что вот де из бе-а-ба выходит баба,
как оставался этим доволен чичиковский Петрушка,
которого Гоголь недаром сделал глупее безграмотного
Селифана. У бойкого же, сметливого, всегда несколько
насмешливого русского мальчика не хватит терпения
на всю эту бессмысленную дорогу. Да положим, что

ultimum argumentum и заставит его, наконец, вы-
учиться читать. Конечно, мы убеждены, что церков-
ные книги представляют обильную и здоровую пищу для
развития разума, но свободный доступ к этой высокой
пище не может открыть еще неокрепший, самонадеян-
ный и неопытный молодой рассудок. Понимать высокие,
святые истины библии всего более учат нас великие
учители человечества: церковь, жизнь, горе, лета и
опыт. Трудно ждать от пятнадцатилетнего молодого
человека, в котором каждый нерв требует деятельности,
который весь шевелится и ходит, как дрожжи, того
душевного покоя, того глубокого взгляда внутрь са-
мого себя, того рождающегося равнодушия к суете мир-
ской, которые открывают,# наконец, глаза человеку в
бесконечную область света, покоя и истины. Религиоз-
ное образование должно с ранних лет ложиться в душу
человека, как верный залог того, что он не собьется
с дороги, как верный якорь спасения в дни житейских
бурь и душевных тревог; но оно не исключает светского
образования. Если же молодой, требующий пищи рас-
судок, овладевший, наконец, механизмом чтения,
потребует удовлетворения от нашей светской литера-
туры, недоступной крестьянину, то что найдет он в
вознаграждение за свой тяжелый труд? Моральные
наставления, выраженные в самой пошлой форме;
рассуждения о том, «что такое соха»; рассказ, как
Ванюха подрался в кабаке с Еремой, с мудрым заме-
чанием в конце, что не нужно ходить в кабак.
Скажите откровенно, любезный читатель, какое сде-
лали бы вы сами заключение об умственных и душев-
ных способностях молодого крестьянина, на которого
подействовали бы рассказы большей части наших
детских и простонародных книг и моральные сентен-
ции наших прописей? Не посмеетесь ли вы сами над
ого наивностью? Сравните с этими холодными фразами
благовествующий, строгий и величественный язык
священного писания и согласитесь, что для непосред-
ственного нравственного образования человека, которо-

му открыты священные книги, вы ничего сделать более
не можете. Умственное образование, сообщение массы
сведений как результатов образованной жизни чело-
века во всех странах, гимнастика рассудка, расширение
горизонта понятий — вот предметы светского обра-
зования. Удовлетворяют ли этому наши детские и
простонародные книги? Смело можно сказать — нет!
Простонародной литературы в этом смысле у нас вовсе
не существует, а потому и грамотность у нас приносит
мало пользы.
Нельзя не согласиться, что если в какой-нибудь
отрасли литературы необходима народность, то более
всего в тех книгах, которые назначаются для простого
народа. А в этих-то книгах именно мы всегда сильнее
подражаем * германской литературе, забывая мудрую
народную поговорку: «что русскому здорово, то немцу
смерть», и наоборот. Германцы — преимущественно
народ философствующий: у каждого из них есть врож-
денная страсть к философствованию; у всякого непре-
менно есть своя философская система. Но этот путь
абстракций, польза которого в науке неоспорима,
совершенно несвойствен русскому человеку. Опреде-
ления сохи, быка, коровы, дугц, книги, скамьи и пр.,
которые с удовольствием и сознанием собственного
достоинства составляет немец и которые с почтением
заучивает немецкий школьник, прежде всего бросятся
в глаза русскому своей бесполезностью, и насмешливый
ум его не упустит случая посмеяться и над автором, и
над учителем, и над собственной обязанностью пере-
сыпать из пустого в порожнее. Но под этим немецким
влиянием написана большая часть наших детских
и простонародных книг. Маленько-мужицкий и притор-
но-детский язык, в который часто одеваются эти замор-
ские диковинки, не может обмануть простого русского
человека: слух его привык к возвышенным звукам
церковно-славянской речи, чуждый оттенок которой
не мешает ему добраться до смысла. Он даже любит,
как любили Ломоносов и Пушкин, чтобы одежда высо-

кой поучительной мысли не напоминала ему вседнев-
ных дрязгов. Мы убеждены, что простонародные наши
книги должны быть писаны самым высоким, т. е. са-
мым простым и правильным литературным языком,
тем языком, которым написаны повести Белкина или
воспоминания Аксакова. Язык Тургенева, Писемского,
даже язык Гоголя слишком народны для простого
народа. Это типическое воспроизведение простонарод-
ного языка, составляющее высокое нравственное на-
слаждение для человека, под чуждым образованием
которого шевелится истинно-русская душа, покажется
странным, слишком обыденным для человека, который
не понимает, что картина его простого быта, воспроиз-
ведение обыденной речи может для кого-нибудь
быть предметом высокого художественного созер-
цания.
Серьезный, несколько даже возвышенный слог
облекает все первобытные произведения народов.
Простой человек любит даже вычурное словцо, и мы
никак не можем понять, чтобы Илиада была написана
простым народным языком того времени. Если древние
греки говорили между собой языком Илиады, то нельзя
не сознаться, что греки были престранный народ,
исключение изо всех народов. Представьте себе простых
людей, земледельцев и пастухов, у которых каждую
минуту слетают с уст крылатые слова, которые своих
жен, занимающихся мытьем белья или кормом сви-
ней, зовут волоокими, златокудрыми, благороднорож-
денными, садятся не иначе, как на среброгвоздные
стулья, обувают свои крылатые ноги, или лукавого,
опытного человека зовут всякий раз многохитростным
мужем. Неужели это простой язык, употреблявшийся
в Греции в обыденной речи? Мы думаем, что это скорее
тот возвышенный язык, который и в настоящее время
любим простым народом и который он охотно употреб-
ляет, выходя из обычной колеи. Даже в народных
песнях, где живое чувство заставляет брать первое
попавшееся под руку меткое слово, и там постоянно

употребляются такие слова, которых не употребит
человек в обыденной речи. Послушайте, как русский
крестьянин говорит с женой, сестрой, братом в домаш-
ней жизни и как он обращается к тем же самым лицам
в песне или даже в простом письме: два языка совер-
шенно различные. Вот почему мы думаем, что просто-
народные и даже детские книги должны быть писаны
самым серьезным и самым чистым литературным
языком, без всяких кривляний на мужицкий или дет-
ский лад, который только оскорбляет читателя, для
которого книга назначена. Спешим огозориться, что,,
сопоставляя детские и простонародные книги, мы
никак не считаем их за одно и то же. В обоих родах
этих книг не должно допускать слов, выражений и
понятий, знания которых нельзя предполагать в чи-
тателе. Но крестьянин вовсе не дитя. Неизнеженная
жизнью душа зреет гораздо скорее, тогда как в, так на-
зываемом, образованном человеке иногда весьма долго
продолжается какое-то искусственное детство. Взрос-
лый крестьянин большей частью смотрит на вещи
серьезно; он не привык к игрушкам, и многое, что
нам кажется занятием, для него — забава, которой
могут забавляться только дети да бары. Таким об-
разом, по нашему мнению, главные условия русской
простонародной книги: дельность предмета, ясность
изложения, серьезность, благородство и искренность
языка, практичность выводов и дешевизна. Малейшее
поползновение на шутливый тон, на мужицкий фарс, —
и порядочный русский человек, который не любит бол-
тать попусту, непременно бросит книгу.
Простая истина, что знание читать и писать есть
не только один из ключей к образованию и что, выу-
чивши читать и писать, надо еще дать и книги для
чтения, очень хорошо понята в Северной Америке, Ни
в одной стране, не исключая даже самой Англии, нет
такого множества прекрасных простонародных и дет-
ских книг, как в Северной Америке. К сожалению,
эта обильная отрасль английской и американской.

литератур почти совершенно неизвестна у нас в Рос-
сии, хотя, конечно, многое можно бы было позаимство-
вать из нее. Североамериканцы не только самый практи-
ческий народ в мире, но и народ, более всех читающий.
В Германии можно найти более людей ученых,
чем в Северной Америке; но масса сведений, распро-
страненных в североамериканском народе, превысит
массу сведений в любом европейском государстве.
Конечно, это зависит не от одного множества
полезных книг и даже не от одного множества школ;
но нет сомнения, что богатая, серьезная, дельная на-
родная литература явилась одним из важнейших дви-
гателей в достижении такого блестящего результата.
Главнейшим средством к возбуждению охоты к
чтению в массе народа являются в Северной Америке
окружные школьные библиотеки (district school li-
braries), находящиеся при всякой первоначальной
школе. Принимая в расчет число школ в северных
штатах, мы должны заключить, что таких библиотек
не мало. Нью-йоркский штат ежегодно отпускает 56
тысяч долларов в пособие своим школьным библио-
текам, в которых считается не менее 1 409 154 томов,
средним числом по 125 томов на каждый школьный
округ. Книги в библиотеки покупаются по выбору
жителей округа, под руководством школьных вла-
стей. Но в число этих книг в иных штатах не допу-
скаются по закону: школьные книги, книги, пропитан-
ные духом той или другой религиозной секты, и
политические сочинения, имеющие полемический ха-
рактер. По большей части школьные библиотеки со-
стоят из лучших книг, относящихся к религии, фи-
лософии, естественным наукам, истории, географии и
проч. Бостонский воспитательный совет издал целый ряд
полезных книг, назначенных исключительно для школь*
ных библиотек. В настоящее время в Нью-Йорке опубли-
ковано появление такого же рода изданий. Книги под
известными условиями раздаются как воспитанникам
школ, так и жителям округа. Если библиотека не

имеет особенного библиотекаря, то ею обыкновенно
заведывает окружной клерк. Библиотека посылает
учебным властям ежегодные отчеты, из которых мож-
но получить понятие об обращении в них книг. К со-
жалению, немногие из этих отчетов были в руках
шведского педагога г. Сильестрёма, из книги ко-
торого мы заимствуем эти факты*.
В школьной библиотеке г. Нью-Йорка находилось в
1847 г. 5520 книг, и в продолжение шести месяцев было
выдано для чтения 18 278 книг, так что в продолжение
года каждая книга выдается до семи раз. Средним числом
можно положить, что вообще в нью-йоркском штате
каждая книга в год берется два раза.
Г. Сильестрём приводит разительный пример ог-
ромного обращения, до которого может достигнуть
печатная книга в Америке. «Семейный христианский
альманах*, изданный одним нью-йоркским обществом,
замечательный по занимательности предметов и красоте
литографий, разошелся в числе 192 000 экземпляров;
а журнал того же общества «Американский вестник*>
выходящий дважды в месяц, имеет 140 000 подписчи-
ков.
Книжная торговля в Северной Америке развита
в огромных размерах. Куда бы вы ни отправились,
вы везде встречаетесь с бродячими агентами книгопро-
давцев, придорожными продавцами книг. На всяком
пароходе вы непременно встретите букиниста; а особен-
ное устройство североамериканских вагонов дает этим
букинистам возможность переходить из вагона в вагон
и везде предлагать свой товар — книги, газеты и жур-
налы.
Что касается до самых предметов этой торговли,
то ни одна страна в мире не представляет такого мно-
жества полезных народных книг, как Америка. Осо-
бенно в этом отношении замечательны бесчисленные
* The Educational Institutions of the United States, by
A. Siljeström, translated from swedisch, by Fred. Rowan,.
London, 1854.

альманахи, выходящие ежегодно, таковы: чВигский
альманах*, «Демократический альманах*, «Медицин-
ский альманах*, «Семейный альманах* *и проч., ко-
торые содержат в себе множество полезных знаний в
самом тесном объеме.
В связи с этим известием шведский путешествен-
ник помещает несколько сведений о политических
газетах Америки.
Политические газеты Северной Америки, за исклю-
чением немногих, ведутся не с большим искусством, а
политическая часть в них ниже посредственности; но
в них всегда, кроме новых известий, находится большой
запас полезных сведений. Большая часть политиче-
ских газет и, в особенности, недельных, которых чрез-
вычайно много в Америке, посвящают весьма мало
места собственно политическим происшествиям; все
^остальное наполняется смесью.
Что касается до тона американских газет, то долж-
но сознаться, что в них часто попадаются такие статьи,
которых не примет ни одна газета в Европе. Бичееанье
лиц, известных в публике, признается законным и
производится с такой непринужденностью, которая не
затрудняется выбором слов.
Вот несколько статистических данных, показываю-
щих деятельность американского журнального мира.
В Нью-Гевене (Коннектикут), имеющем 15 000
жителей, выходят три ежедневные газеты, а в Гертс-
форде, имеющем 12 000 жителей, две. Эти газеты
огромны и печатаются убористо. Подписная цена на
них от 4 до 5 долларов в год. Новый Лондон с 7000
жителей имеет две ежедневные газеты, вполовину
меньше нью-гевенских. Все прочие газеты Коннекти-
кута (штата, имеющего от 300 до 400 тысяч жителей)
выходят периодически: три газеты три раза в неделю и
семнадцать газет раз в неделю. Все они большого
* «Американский альманах*, которому равного, по словам
г. Сильестрёма, нет во всей европейской литературе, не может
«быть причислен к числу детских книг.

размера и печатаются в 6 или 8 колонн. Подписная
цена — от одного до двух долларов в год.
Некоторые из газет Союза, получаемых и в Евро-
пе, и выходящих в Вашингтоне, Нью-Йорке и пр.,
имеют от 40 до 50 тысяч подписчиков, но средним
числом можно положить на каждую газету от 1 до
2 тысяч подписчиков. Следуя официальному отчету
за 1850 г., сделанному правительством в видах финан-
совых, газет и журналов в Соединенных штатах в
этом году было 2800 с 5 миллионами подписчиков.
350 периодич. из л. ВЫХОДИ!г ежедневно с 750 000 подписч.
150 »
три раза в веделю 75 000 »
125
»
два раза в неделю 80 000 »
» однажды в неделю 2 875 000 »
50 » » » дважды в месяц 300 000 »
103 »
однажды в месяц 900 000 »
25 » » » однажды в 4 мес. 20 000 »
Из этого видно, что одна четвертая всего народо-
населения Соединенных штатов подписывается на
периодические издания. Каждый фермер, уроженец
Северной Америки, непременно читает одну полити-
ческую газету и один религиозный журнал.
Теперь остается упомянуть еще об одном важном
средстве распространения образования в народе, а
именно о публичных лекциях. Чтобы показать популяр-
ность этого средства в Северной Америке, шведский
педагог приводит пример из массачузетского отчета
за 1839 г. В этом году в шт. Массачузетса было 145 об-
ществ, механических институтов, лицеев и пр., в ко-
торых или которыми были открываемы публичные
чтения. На этих публичных курсах собиралось 32 689
слушателей; принесли эти лекции 21 197 долл. Должно
заметить, что в числе этих курсов не приняты те,
которые состояли не более, как из пяти или шести
лекций, и те, которые читались по каким-нибудь случай-
ным поводам, как, например, в пользу мира, умерен-
ности и т. п., но только имеющие своим предметом
литературу или науку. Графство Суффолькское, т. е. Во-

стон и его ближайшие окрестности, одно считает в том
числе 26 публичных курсов с 13 443 слушателями.
Хотя, конечно, публичные чтения действуют не
в такой обширной сфере, как народная литература, и
хотя в них может быть сообщено мало положительных
знаний, но они важны по тому влиянию, какое вообще
оказывает живое слово на возбуждение в обществе
интереса к науке и литературе и на распространение
новых взглядов на эти предметы.
К публичным чтениям можно присоединить и тот
обычай адресов, который так укоренился в Северной
Америке. Школьные власти, инспекторы, суперин-
тенденты и проч., во время своих объездов по округу,
говорят речи публично. Часто такие речи говорятся
в школах лицами, вовсе не принадлежащими к школь-
ному управлению. Если иностранец посетит школу,
то его приглашают сделать адрес ученикам, в котором
он сообщает им известия, относящиеся к истории или
географии его страны, ее школам, управлению и проч.
Все эти речи действуют на поддержание живого ин-
тереса в деле просвещения.
Если теперь мы соединим все, что было сказано о
городских библиотеках, распространении книг, дея-
тельности частных филантропических обществ, книж-
ной торговле, периодических изданиях и публичных
чтениях, то найдем, что это составляет такое соеди-
нение средств, которое может самым действительным
образом двигать вперед общественное • образование
североамериканцев. При этих средствах начала обра-
зования, полученные в народных школах, не остаются
на жертву времени, но постоянно животворятся и при-
носят плоды, чего бы никогда не было, если бы ум от-
дельного лица за дверями школы оставлен был без
всякой пищи и средств к дальнейшему развитию. Ум
человека, предоставленный самому себе, • глохнет
необыкновенно быстро, и как часто случается встре-
чаться с такими лицами, которые, окончив курс самым
блистательным образом в высшем учебном заведении и

не продолжая занятий, через несколько лет не пока-
зывают даже малейших признаков того, что они чему-
нибудь учились. С какой же легкостью могут исчезать
сведения, приобретаемые в первоначальных школах!
Но, заговорившись о Северо-американских штатах,
мы не успели еще ничего сказать о нас самих. Мы по-
нимаем очень хорошо, что не все меры для распростра-
нения образования, принятые там, годятся и у нас;
но думаем, что факты, выставленные нами, довольно
убедительны, чтобы заставить и нас пожелать достичь,
тех результатов. Дело это так настоятельно и важно,
особенно в настоящее время, что и мы считаем своим
долгом потолковать о нем в одной из следующих статей*

ВОПРОСЫ О НАРОДНЫХ ШКОЛАХ9
Нет сомнения, что «Положение 19-го февраля»
есть только фундамент, на котором должно,
мало-помалу, построиться здание совершенно
нового быта для всего нашего сельского насе-
ления, так как подобные же «Положения» готовятся
и для крестьян всех других ведомств. Нет также надоб-
ности доказывать и той истины,что в такой земледель-
ческой стране, как Россия, сельское население являет-
ся главной, существенной частью всего государства и
что государственное благосостояние преимущественно
покоится у нас на благосостоянии сельского класса, до
которого пока еще весьма мало касалось преобразова-
ние Петра Великого, действовавшее только преиму-
щественно в верхних слоях общества. Теперь и этот
класс выступает также на путь улучшений и пре-
образований, и, без сомнения, только тогда, когда и
сельское население наше подвинется вперед, мы будем
вправе сказать, что вся Россия двинулась по пути
цивилизации. Таково неизмеримо важное, государ-
ственное, общее для всей России значение «Положения
19-го февраля», которое снимает окончательно глав-
нейшую препону, стоявшую на пути нашей цивили-
зации. Нетрудно видеть, что с разрушением крепостных
отношений делаются возможными многие улучше-
ния в нашей общественной жизни, которые прежде
были невозможными. Но возможность не значит еще

действительность, и в движении вперед важно не только
то, что оно будет, но и то, каково оно будет.
Всякое существенное, а не только кажущееся,
улучшение в быту народа, всякая существенная рефор-
ма, должны основываться на внутренней, духовной
реформе, на движении вперед, совершающемся в самом
духе народа, потому что только из этих духовных ре-
форм вырастают, сами собой, прочные внешние реформы.
Для того, чтобы благосостояние народа и его об-
разованность, тесно связанные между собой, сделали
действительный шаг вперед, для этого еще недоста-
точно устава и закона, каких бы то ни было внешних
определений, но необходимо, чтобы самый дух народа,
его ум и его нравственное чувство дали силу и жизнь
этим уставам, законам и правам.
Духовное развитие, духовное воспитание человека
в отдельности и народа вообще совершаются не одной
школой, но несколькими, великими воспитателями:
природой, жизнью, наукой и религией. Но нетрудно
убедиться также, что уроки всех этих великих воспи-
тателей человека производят на его душу развивающее
влияние только тогда, когда душа эта хоть сколько--
нибудь к тому подготовлена.
Природа, говорящая столь красноречиво образо-
ванному уму и развитому сердцу, остается немой для по-
лудикого человека, который, как животное, подчи-
няется ее влиянию, не извлекая из этого влияния ни
новых мыслей, ни новых чувств.
Жизнь, конечно, научает многому и самых грубых
людей, но тогда как подготовленный воспитанием
человек из первых же жизненных опытов извлекает
плодотворную мысль и, сообразив в чем дело, быстро
овладевает своим положением, — опыты веков про-
ходят бесплодно для грубого, неразвитого народа: дети
и внуки повторяют ошибки, сделанные отцами и деда-
ми, страдают от этих ошибок, но не замечают их, и
если развитие ползет вперед и путем одного опыта, то
это движение, сравнительно с движением жизни, руко-

водимой развитым, свободным сознанием и наукой,
так же быстро, как ход черепахи сравнительно с хо-
дом паровоза, несущегося на всех парах. Для тех же,
кому, быть может, при этих словах придет в голову
русская пословица: «тише едешь, дальше будешь»,
мы скажем, что эта пословица берет только одну сто-
рону истины, выпуская из вида другую, и что слишком
медленное кровообращение так же производит болезни,
как и слишком быстрое. Движение народного развития
должно быть сообразно, с одной стороны, с силами
народа, а с другой — с современностью: народ несо-
временный, отставший от общего исторического дви-
жения, неизбежно страдает. Современное значение
народа в общей исторической жизни человечества
есть один из главнейших источников не только его
внешнего значения, но и его внутреннего благосостоя-
ния. Дать же быстроту народному развитию может
только сознательное, разумное воспитание и разумное
ученье: они будят ум народа, дают свободу его созна-
нию и обогащают его познаниями, до которых он опы-
том не добрался бы и в многие сотни лет.
Многие привыкли говорить, что всякие наставления
в юности и все школьное воспитание оставляют мало
следа в человеке и что только уроки жизни ложатся
в него прочно и неизгладимо, но это не совсем справед-
ливо: жизнь, правда, рубит топором, но часто этот
топор тупится о камень уже затвердевший; воспитание
и ученье в юности проводят легкие черточки, но зато
проводят их на душе еще мягкой, еще незагроможден-
ной впечатлениями. Проведите легкую черту на коре
молодого деревца, и эта черта, когда дерево вырастет,
превратится в огромную трещину или безобразный
нарост; маленькая птичка, посидевши на молоденькой
ветке дерева, определит, может быть, будущее направ-
ление толстого и крепкого сука, которое кажется нам
делом прихотливого случая.
Что наука, в тесном смысле слова, остается немой
и бесполезной для людей, неприготовленных понимать

ее наставлений, об этом не может быть и речи. У нас
много толковали о том, чтобы посредством книг рас-
пространять в народе полезные сведения из тех или
других наук. Но книга, имеющая столь важное зна-
чение для человека, сколько-нибудь тронутого разви-
тием, так же, как природа и опыты жизни, остается
немой не только для того, кто не умеет читать, но и
для того, кто, прочитав механически страницу, не
сумеет извлечь из мертвой буквы живой мысли. Разве
мы не имели возможности убедиться, что люди, лишен-
ные всякого разумного воспитания в детстве, слушают
слова образованного человека, читают им написанную
книгу и — или вовсе не понимают того, что слышат и
читают, или влагают в него свой собственный, часто
странный, уродливый смысл и нередко почерпают
подтверждения живущим в них предрассудкам, вместо
того, чтобы освободиться от них. Нет, книгами нельзя
развить просвещения в народе, лишенном сколько--
нибудь разумного первоначального воспитания.
Всего более образующей силы для простого народа
имеет церковь. Она с своими внешними формами,
полными глубокого смысла, так сказать, улавливает
полудикого человека с внешней его стороны, с тем,
чтобы потом поднять его на высшую ступень самосо-
знания. Она говорит непосредственному чувству че-
ловека и мало-помалу затрагивает его дух, но и в этом
отношении только разумное первоначальное воспита-
ние дает человеку достаточно пытливости и умственной
силы для того, чтобы не остановиться на одних формах,
не принять формы за сущность и не удовольствоваться
скорлупой, не добравшись до зерна. Человек же, ум
которого спит беспробудно, может искренно исповеды-
вать высоконравственную религию и, не смущаясь
совестью, жить, как язычник. Таким образом, и по от-
ношению к религиозному образованию народа, —
первоначальное здравое воспитание является необ-
ходимым посредником между человеком и церковью.
Вот почему первые распространители христианства во

всех странах столько же заботились об учреждении
церквей. Веруя сами искренно в проповедываемые
ими истины, они не боялись умственного света, а, на-
против, вызывали его, зная, что при свете люди уви-
дят только истину. Уже впоследствии, когда вера в
самом западном духовенстве ослабела и народная
религия явилась средством различных посторонних
целей, духовное сословие стало враждебно смотреть
на просвещение. Чего же бояться света тому, кто
знает, что он прав и чист? Для такой же религии, как
христианская, нет ничего опаснее невежества, потому
что оно может превратить ее в сердце человека в идо-
лопоклонство.
Не знаем, успели ли мы доказать нашим читателям,
но, по крайней мере, мы желали доказать, что в основу
всяких прочных улучшений в народном быте, в основу
всякого движения вперед цивилизации сельского на-
селения должна, необходимо, неизбежно, лечь народ-
ная школа, которая бы, внося в наши села и деревни
здравое первоначальное воспитание, открыла зрение
и слух, душу и сердце народа урокам великих настав-
ников человечества: природы, жизни, науки и хри-
стианской религии.
Устройство народных школ в селах и деревнях —
вот, по нашему мнению, необходимейшее дополнение к
«Положению 19-го февраля» и та первая ступень, воз-
можность которой условливается этим положением и
которая, в свою очередь, является необходимым усло-
вием всех действительных, внутренних, а не наружных
только, улучшений в нашем сельском быту. После «По-
ложения 19-го февраля», разрешившего самый крупный
узел, задерживавший русский народ на пути развития,
вопрос об учреждении народных школ в селах и дерев-
нях является (так нам, по крайней мере, кажется) самым
государственным вопросом.
Но приступая к какому бы то ни было делу, ока-
завшемуся почему-либо необходимым, должно прежде
всего испытать, насколько оно возможно. В теории

мысль человеческая от возможности переходит к необ-
ходимому; на практике — необходимость заставляет
изыскивать возможность устройства народных школ а
наших селах и деревнях.
Для того чтобы устраивать народные школы, необ-
ходимы два условия: во-первых, необходимо, чтобы в
самом народе пробудилась потребность учиться, и,
во-вторых, необходимы средства удовлетворить этой
пробудившейся потребности.
Пробудилась ли в нашем народе потребность учить-
ся? На этот вопрос отвечать a priori невозможно, но,
по крайней мере, те явления, которые совершаются
перед нашими глазами в городах, заставляют думать,
что эта потребность, спавшая так долго, пробуждается
наконец и пробуждается с необыкновенной быстротой
и силой.
Если где-нибудь учреждение всякого рода новых
школ встречает препятствия, то никак уже не в том,,
чтобы не было желающих учиться. Стоит только где
бы то ни было учредить школу и открыть ее двери,
чтобы она в несколько дней наполнилась и перепол-
нилась учениками. Если где-нибудь в глуши наших
уединенных деревень и не высказалась еще эта потреб-
ность, то нет ни малейшего сомнения, что «Положение
19-го февраля» и следующие за ним положения о кре-
стьянах других ведомств быстро и сильно разбудят
везде потребность учиться и учить своих детей. За-
гляните в это «Положение» и, если вы только умеете
читать между строками, то в каждой статье прочтете,,
что народная школа необходима для того, чтобы оно
сделалось действительным фактом и вошло в народную
жизнь, чтобы права, им сообщаемые, сделались дей-
ствительными правами, вполне принятыми умом и
сердцем, — с уменьем и готовностью отстаивать их
законным порядком, чтобы обязанности, необходимо
сопровождающие права, были также приняты умом и
сердцем, с уменьем и готовностью выполнять их, чтобы
путь, указываемый в «Положении» улучшению сель-

ского быта, мог быть действительно отыскан самим
народом и чтобы сам народ сознательно и с охотою
двинулся по этому пути. Как ни плохо развит наш
крестьянин, но поверьте, что и он легко поймет, что
для того, чтобы быть хорошим волостным или сельским
старшиной, исправлять какую-нибудь общественную
должность, чтобы быть полезным членом сельской
общины, чтобы вести дело с помещиком, с казной, с
администрацией, чтобы понять все те отношения, в ко-
торые вступает в настоящее время крестьянин, и суметь
найтись в этих отношениях, — учение необходимо.
Поверьте, что «Положение 19-го февраля» побудит и
тех крестьян, которые до сих пор по невежеству (а
отчасти и по справедливому опыту) отвергали пользу
школы, — побудит отдавать свой последний грош для
того, чтобы, по крайней мере, дети их современем мог-
ли воспользоваться вполне выгодами нового положения.
Таким образом, пробудившуюся потребность в
обучении детей в нашем сельском населении, или,
по крайней мере, готовую пробудиться в самых отда-
ленных захолустьях, мы имеем право принять за факт,
не подлежащий сомнению. Потребность же школы в
народе — главное основание ее возможности. Теперь
взглянем: есть ли у нас средства удовлетворить этой
потребности?
Средства для учреждения народных школ — двоя-
кого рода: одни материальные, представителем которых
являются деньги; другие — духовные, представителем
которых является сам человек, и в этом случае — на-
ставник, учитель. Спрашивается: есть ли у народа
деньги, чтобы иметь школы? Есть ли у нас учителя
для этих школ?
Что касается до финансовой стороны школьного
вопроса, то мы позволим себе повторить то, что раз уже
было высказано нами в другом месте. Устройство
хороших народных школ есть самая выгодная, самая
прочная и основная финансовая операция, потому что
хорошая народная школа открывает самые источники

народного богатства, извлекая, подобно Моисееву
жезлу, живую воду из бесчувственного камня. Она
увеличивает умственный и нравственный капитал на-
рода, именно тот капитал, который приносит более
всего даже денежных процентов и без которого все
прочие капиталы остаются мертвыми. Если наш народ
гораздо беднее того, чем бы он мог быть, если неболь-
шие излишки его употребляются часто совершенно
непроизводительно, если земля наша не дает и
десятой доли доходов, которые могла бы давать, то
это, конечно, зависит от многих причин, но более
всего и главнее всего от необразованности народа. А
сколько народ переплатит ежегодно денег, заработан-
ных тяжелым трудом, которого не облегчило просве-
щение, переплатит единственно за свое невежество!
Да, невежество народа обходится ему так дорого, что,
без сомнения, одной годовой, непроизводительной платы
за невежество достаточно, чтобы устроить Порядочные
школы по всей России и содержать их двадцать лет.
Но если хорошее первоначальное воспитание есть
самым производительным образом затраченный капи-
тал, оживляющий все прочие капиталы, то существует
еще вопрос: может ли наш народ в настоящее время
затратить этот капитал? Устройство первоначальных
хороших школ обходится не дешево; и хотя, конечно,
какие-нибудь двадцать или тридцать рублей, употреб-
ленные на первоначальное воспитание мальчика, во-
ротятся потом сторицею в продолжение его жизни, но
может ли наш крестьянин затратить эти двадцать или
тридцать рублей?
Богатство наших крестьян очень разнообразно,
смотря по различным местностям, и тогда как одни
из этих местностей могут без всякого отягощения за-
вести и содержать отличные школы, для других это
будет затруднительно, а для третьих и совершенно
невозможно. Конечно, какая-нибудь белорусская де-
ревенька в десять или двенадцать дворов долго еще не
будет в состоянии иметь порядочной шкрлы, хотя и та

несет в шинок вдвое более того, что стоит содержание
школы, и платит за свое невежество всем возможным
обиралам, вероятно, не менее того, что следовало бы
заплатить хорошему учителю, который бы, может
быть, избавил ее жителей навсегда от всяких обирал и
гибельного влияния шинков. Но если такая деревень-
ка не может содержать порядочной школы, то из этого
еще не следует, чтобы такая школа не должна была
существовать в каком-нибудь великорусском или ма-
лороссийском селе, в триста или в четыреста дворов,
которое в один праздник или в один поход к становому
и исправнику издержит больше, чем стоит годовое
содержание отличнейшей школы. Оброки, которые
наши бывшие крепостные крестьяне платили своим
господам, так значительны, что десятой доли их до-
статочно для содержания прекрасных школ. Одной
третьей доли того, что, не доходя до казны, попадало в
карманы откупщиков и их многочисленных команд,
достаточно для того, чтобы рассеять по всей России
многие и многие тысячи школ. Содержание Кабака и
целовальника обходится гораздо дороже содержания
хорошей школы и отличного учителя, а разве этими
издержками только ограничиваются издержки откуп-
ного управления? Откуда же берутся все эти миллион-
ные состояния, приобретаемые беспрерывно по откуп-
ным делам? Не падают же они с неба, в вознагражде-
ние за полезную для человечества деятельность? Все
же это идет из народа; следовательно, никак нельзя
сказать, чтобы у народа, который может содержать и
обогащать столько кабаков, целовальников и откуп-
щиков, не было денег для содержания школ, учителей,
университетов и профессоров. Не денег, а доброй воли
и мысли не доставало у него для этого. Вообще замечают,
что в настоящее время денег у народа довольно много,
и новая издержка на школы, которая потом вознагра-
дится сторицей, не разорит его.
Но если народ весьма охотно учится даром, то еще
остается вопрос: захочет ли он платить за ученье? Для

того, чтобы оценить денежную пользу учения, нужны
опыты, нужно время и достаточная степень развития.
Вот почему в государствах, считающих народное обра-
зование одной из важнейших государственных по-
требностей, обязанность для родителей учить своих
детей вошла в число принудительных законов. Вопрос
о принудительном учении был на время возбужден и
в нашей литературе, но потом так нерешенным и остав-
лен. Странно, что идея обязательного обучения воз-
будила такое сильное противодействие со стороны
некоторых из наших прогрессивных журналов. Кажет-
ся, что им не понравилось самое слово: «обязательный
и принудительный», и они не разобрали, что под этим
словом скрывается одна из либеральнейших идей.
Обязательное учение стесняет не дитя, которое учит-
ся, но родителей, которые, в силу этой обязанности,
должны дать образование своим детям. Обязанность
учения детей есть самое справедливое ограничение
отцовского деспотизма и самое справедливое требова-
ние общества относительно отдельного лица. Кто имеет
детей, тот обязан приготовить из них хороших, полез-
ных членов обществу, среди которого он живет. Если
подданные государства обязаны содержать войска,
администрацию, суды, дороги и т. д., то точно так же
обязаны они давать образование своим детям, потому
что это, по крайней мере, такая же государственная
потребность, как и все прочие. У нас нет тех причин,
которые остановили Гизо ввести обязательные школы во
Франции, но лучше бы было, если бы и Газо не оста-
новился представившимися ему затруднениями: тогда
бы многие из проектированных им улучшений не
остались бы только проектами. Правительства штатов
Новой Англии, требующие, чтобы каждая местность,
сообразно с числом своего населения, содержала школу
и чтобы каждый отец семейства посылал детей ву эту
школу, нельзя же упрекнуть в притеснении народа. За
что же, помилуйте, дети должны страдать от невежества
своих родителей. Может быть, принудительность об-

разования окажется у нас ненужной. Дай бог! Но
едва ли это будет скоро, если она нужна еще и в Прус-
сии, где не только существует закон, принуждающий
родителей отправлять детей в школу, но и очень часто
прилагается к делу.
Таким образом, мы полагаем, что, во-первых, наш
народ, точно так же, как народ всякого другого го-
сударства, обязан образовать детей своих столько,
сколько обязан платить подати; во-вторых, что в народе
нашем пробуждается сильная потребность образова-
ния детей, которая смягчит эту обязательность;
в-третьих, что устройство народных школ есть одна из
выгоднейших финансовых операций и, наконец,
в-четвертых, что и в настоящее время у народа нашего
достаточно средств, чтобы, за исключением самых ма-
лолюдных и бедных деревень, устроить и содержать
школы, и что, следовательно, существуют в настоящее
время все условия для устройства хороших народных
школ во множестве наших сел и деревень; все — кроме
одного: нет решительно учителей для народных школ.
Учитель народной школы является одним из позд-
нейших плодов цивилизации. Не только у нас, но и
везде появляются сначала профессора, ученые, на-
ставники в высших училищах, образцовые писатели,
художники и потом уже только народные учителя.
Вот почему нисколько не удивительно, что у нас, при
существовании стольких университетов, академий,
гимназий, семинарий, уездных и приходских училищ,
нет народных училищ и народных учителей. Вот почему
также мы говорили о необходимости заведения народ-
ных школ, как будто бы их у нас совершенно не было,
несмотря на то, что школ вообще по различным ве-
домствам существует довольно много. Но это не народ-
ные школы, соответствующие тому понятию о народной
школе, которое, вслед за Песталоцци, выработано
Германией; а училища, устроенные для различных,
иногда вовсе не воспитательных целей, и более или
менее удовлетворяющие своему назначению: это не те

школы, которые бы полагали прочные начала умствен-
ному и нравственному развитию народа. Мы хотели
воспитывать народ для наших собственных целей, и
вот почему он с таким недоверием смотрит на учреж-
даемые нами школы. Но если мы станем учить народ
для его собственной* пользы, тогда и его взгляд на
школы переменится. Не в укор кому бы то ни было
говорим мы, что у нас на всем необъятном простран*
стве России нет еще ни одной народной школы, потому
что, если идея настоящей народной школы выработа-
лась уже у народов, далеко старейших нас в деле
цивилизации, то и там она едва только начинает пере-
ходить в действительность. Мало этого, мы утверж-
даем, что самая идея русской народной школы едва
слегка затронута нашей литературой и вовсе не выра-
ботана ею.
Нельзя сказать, чтобы вовсе не было в литературе
попыток выяснить эту идею, но по важности, много-
сторонности и жизненности ее, их очень и очень мало.
Это такая идея, которая для своего уяснения требует
самых разносторонних мнений, выходящих из самых
разнообразных сфер обществами, по крайней мере,
не менее живого сочувствия, как и самый крестьянский
вопрос. Конечно, мы не можем в такой короткой статье
сделать с своей стороны попытки решить его, и мы
хотели здесь только заявить, что, по нашему мнению,
нет теперь вопросов современнее и важнее, как вопросы
о том: чем должны быть русские народные школы?
Как и где их устроить? Что и как в них преподавать?
Где взять для них учителей? Каковы должны быть эти
учителя? * В каком отношении должны находиться
народные школы, с одной стороны, к обществу, с
другой — к общей учебной администрации? ш т. д.
* Где взять учителей для народных школ и каковы должны
быть эти учителя? Эти вопросы мы старались решить но крайнему
нашему разумению в статье: «Проект учительских семинарий»;
помещенной в «Журнале Министерства Народного Просвещения»*
за февраль и март месяцы (см. в настоящем томе стр. 513—Р од.).

ПРОЕКТ НЕКОТОРЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В
РАСПРЕДЕЛЕНИИ КЛАССОВ
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ОБЩЕСТВА БЛАГОРОДНЫХ ДЕВИЦ
и С.-ПЕТЕРБУРГСКОГО АЛЕКСАНДРОВСКОГО УЧИЛИЩА11
При настоящем распределении учебного курса
Общество благородных девиц состоит из трех,
а Александровское училище — из двух трех-
годичных классов, так что курс учения в первом
заведении назначается девятилетний, а во втором —
шестилетний. Кроме того, при этих заведениях устроен
еще двухгодичный специальный класс для девиц,
изъявивших желание основательно приготовиться к
исполнению обязанностей домашних наставниц.
Существенные недостатки такого разделения учеб-
ного курса заключаются в следующем:
I. Нет никакого достаточного основания предпо-
лагать, чтобы воспитанницам Александровского учи-
лища достаточно было меньшее число лет для окон-
чания полного курса наук, или чтобы девицы, посту-
пающие в училище, могли быть лучше приготовлены
дома, чем девицы, поступающие в Общество. В число
домашних наставниц поступают преимущественно вос-
питанницы училища, а потому возможная обширность
и основательность познаний составляют для них на-
сущную потребность.
II. Курс учения в Обществе слишком длинен; при
более педагогическом разделении курсов, принимая в
заведения девиц не ранее десятилетнего возраста,
совершенно достаточно будет семи- и даже шестилет-
него курса, чтобы дать более способным воспитанницам

основательное образование, удовлетворяющее по об-
ширности своей современным требованиям. Те же из
девиц, способности которых развиваются медленнее,
оставаясь в одном или двух классах по два года, сами
продлят свой курс учения.
III. Всякому известно, что каковы бы ни были
усилия воспитателей и преподавателей, результаты
воспитания и учения непременно будут разнообра-
зиться, смотря по способностям и наклонностям воспи-
тываемых, и после годовых занятий необходимо долж-
ны оказаться между воспитанницами такие, с которыми
и полезно, и необходимо идти далее, и такие, с которыми
точно так же необходимо утвердиться прежде в прой-
денном. Но при трехгодичных классах воспитанницы
каждого класса по необходимости все переходят в выс-
ший класс, несмотря на то, готовы ли они к переходу
или нет, потому что оставить девицу в прежнем классе
на три года невозможно. Этот недостаток сам собой
исчезнет при годичных классах.
IV. В ежегодных переводах по экзамену из класса
в класс, каждое заведение имеет самое действительное
средство возбуждения к занятиям, но при трехгодич-
ных классах экзамены делаются только одною фор-
мальностью.
Вот на каких основаниях полезно бы было: во-
первых, уравнять курсы учения в обоих заведениях, а
во-вторых, вместо трех и двух трехгодичных классов,
ввести в оба заведения семь годичных с тем, чтобы пе-
реводы из класса в класс совершались по экзамену.
Но годичные классы и переводы по экзаменам в
закрытых заведениях, и особенно в женских, имеют
свои существенные неудобства, которых нельзя выпу-
стить из вида и которые следует по возможности предот-
вратить.
В наших гимназиях, где курс учения давно уже
состоит из семи годичных классов, мы можем видеть,
какая незначительная часть учеников оканчивает
полный гимназический курс ровно через 7 лет (едва

ли */4 или lj7 часть из числа поступивших одновремен-
но в первый класс гимназии), в чем легко убедиться
из отчетов Министерства просвещения.
Некоторые оканчивают гимназический курс уче-
ния в девять, в десять и даже в одиннадцать лет, а
многие, не мене*, может быть, половины, не оканчи-
вают и вовсе курса, выходя из низших и средних клас-
сов гимназии. Конечно, слишком большие размеры
этого неблагоприятного явления зависят, во-первых,
от того, что самое преподавание в гимназиях н^ вос-
пользовалось еще всеми педагогическими улучшениями,
а во-вторых, в недостаточности надзора вне заведений
за воспитанниками гимназий; но нет никакого сомне-
ния, чро при самом бдительном надзоре вне классов и
при введении всех улучшенных способов преподава-
ния в каждом большом заведении окажется необходи-
мым значительное число девиц, которые не будут в
состоянии пройти основательно не только в восемь,
но даже ö девять и одиннадцать лет всего курса наук,
принятого в заведении. Кроме того, необходимо долж-
но приготовиться и к тому, что девица, не выдержав-
шая экзамена для перехода в высший класс в первый
год, может не выдержать его и во второй и даже в
третий, если экзамены будут справедливы. Конечно,
таких явлений при хорошем устройстве педагогической
части будет немного, но все же они необходимо будут.
Это зависит, во-первых, от природной неспособности,
при которой девица, несмотря на все свое старание,
не в состоянии следить за полным курсом наук, а во--
вторых, и от того, что никакое обширное заведение не
может сосредоточить своих усилий на нескольких сла-
бейших ученицах. Только в семейном воспитании мож-
но строго применяться к индивидуальным способно-
стям каждого.
Вопрос, что делать с воспитанницами, которые в
продолжение двух или трех лет не в состоянии выдер-
жать экзамена в высший класс или которые, оставаясь
в одних и тех же классах по два и по три года, достиг-

яут восемяадцатияетнего или девятнадцатилетнего
возраста задолго еще до окончания курса,— так важен,
что его должно разрешить прежде, чем будет сделано
введение годичных классов. Мера, принятая в этом
отношении некоторыми мужскими учебными заведе-
ниями, по которой воспитанники, пребывшие два года
в одном и том же классе и не перешедшие в высший,
удаляются из заведения, едва ли полезна в каком--
либо не техническом учебном заведении и решительно
не приложима в женском. Родители, поручая своих
дочерей заведению, не вправе, конечно, требовать от
него, чтобы оно усвоило им все предметы, означенные
в программе во всей их обширности, но они совершенно
вправе требовать, чтобы заведение сообщило дочерям
их столько развития и столько знаний, сколько они
принять могут по своим способностям до восемна-
дцатилетнего возраста. Следовательно, заведение не
имеет права возвратить девицу родителям под тем пред-
логом, что она оказывается неспособной следить с
успехом за полным курсом учения и не может перехо-
дить из класса в класс. Кроме того, воспитанницы зреют
гораздо быстрее воспитанников, и девица, оставшись
два года, например, в первом классе, два года во втором
и два года в третьем, — будет находиться в одном клас-
се с подругами, далеко меньшими ее по возрасту, и
достигнет совершеннолетия, начав изучать много наук
и не кончив порядочно ни одной.
Отсюда проистекает необходимость разнообразить
по возможности курс учения, сообразно с различными
способностями воспитанниц и не задерживая бесполезно
тех, способности которых требуют себе пищи, давать
и слабейшим из воспитанниц хотя ограниченные и
немногочисленные сведения, но зато прочные, основа-
тельные и, по возможности, оконченные. Конечно,
•никакое общественное заведение не может вполне при-
меняться к способностям каждой воспитанницы (это
возможно только для семейного воспитания), но чем
далее в этом отношении пойдет заведение, чем более

приблизится оно к семейному воспитанию*, тем ближе
оно достигнет своей цели.
В настоящее время применение курсов к способ-
ностям воспитанниц достигается несколько тем, что
каждый класс разделяется на два отделения и во
вторые отделения поступают слабейшие из воспитан-
ниц. Курс вторых отделений по числу предметов оди-
наков с курсом первых, но зато стесняется объем каж-
дого из предметов. Существование вторых отделений
дает, конечно, возможность быстрее и полнее проходить
курс наук в первых отделениях; но, с другой стороны,
такое учреждение имеет свои неудобства.
Во-первых у классы первых отделений переполнены
воспитанницами, тогда как классы вторых отде-
лений могли бы заключать в себе гораздо более;
во-вторых, девица, поступившая во второе отделе-
ние, все же не останавливается в курсе учения для
того, чтобы утвердиться в пройденном, но безостано-
вочно идет далее или, лучше сказать, теряет возмож-
ность следить за наукой; тогда как, оставшись на
второй год в одном и том же классе и утвердившись на
известной степени знания, она, может быть, стала бы
в числе лучших учениц и удержалась потом в этом
положении в продолжение всего курса;
в-третьих, так как и во вторых отделениях число
предметов остается то же, то преподавание необходимо
теряет в своей основательности.
Что касается до нравственного влияния отдельных
классов для слабых воспитанниц, то нельзя скрыть,
что это влияние неблагоприятно. Но, к сожалению,
это такое зло всякого рода общественных заведений,
которое должно, по возхможности, ослабить различного
рода воспитательными мерами, но которого вполне
уничтожить невозможно. Поместить ли девицу в от-
деление слабых воспитанниц, оставить ли ее на другой
год в том же классе, или, наконец, переводя ее из
класса в класс, несмотря на недостаточность ее сведе-
ний, ставить ей постоянно дурные отметки — все это

одинаково неблагоприятно действует на нравствен-
ность воспитанницы, слишком сильно и продолжи-
тельно оскорбляя ее самолюбие и отнимая у нее
уверенность в ее собственных силах. Но оставление на
второй год в том же классе уже потому лучше, что оно
не убивает надежды к исправлению, а, напротив, подает
к тому лучшее средство. Однако же должно ожидать,
что и при сей последней мере окажутся воспитанницы,
которые вообще не будут в состоянии следить за пол-
ным курсом учения, хотя останутся в одном или двух
классах на два года. Для таких воспитанниц весьма
полезно было бы вообще ограничить курс учения и,
сосредоточив усилия их слабых способностей на не-
большом числе предметов, дать им возможность при-
обрести хотя небольшое, но прочное и сколько-нибудь
законченное образование. Так, например, нет никакого
основания учить двум иностранным языкам девицу,
которая по своим способностям и с одним едва может
совладать. Не лучше ли будет для нее знать основа-
тельно один язык, чем плохо два. Точно так же, не
лучше ли будет для девицы вместо того, чтобы бесплод-
но пробегать полный курс истории, получить осно-
вательные познания в географии в связи с главнейшими
историческими фактами по каждому государству.
Принимая в соображение все эти обстоятельства и
сохраняя уверенность, что всякое учебное заведение
должно хвалиться не только обширностью познаний
и блестящим развитием способнейших из своих воспи-
танниц, но еще более тем, что оно сделало из самых
слабых и наименее одаренных природою, я полагаю
полезным сделать следующие изменения в учебном курсе
обоих заведений:
1. Уравнять курс учения в обоих заведениях и в
каждом из них устроить по семи годичных классов,
удержав теперешнее разделение по возрастам следую-
щим образом:
первому и второму классам удержать название
кофейных,

третьему и четвертому — название голубых,
пятому и шестому — белых,
седьмому присвоить название высшего класса»
Каждый класс, за исключением седьмого и специаль-
ного, должен состоять из двух параллельных, ровных
отделений. Седьмой же класс никогда не будет много-
числен, а потому его и не следует разделять на парал-
лели.
2. Для обоих заведений устроить один специальный,
педагогический класс с тем, чтобы лучшие из воспитан-
ниц седьмого класса, по собственному желанию, могли
оставаться в нем на год или даже и на два в качестве
пепиньерок, упражняющихся в практических заня-
тиях по обучению и воспитанию.
3. В оба заведения не следует принимать воспиг
танниц ранее десяти лет, требуя от поступающих не-
больших сведений по программе, заранее объявленной.
Но для тех из девиц, которые по сиротству своему или
по каким-нибудь другим уважительным причинам не-
могли приобрести этих сведений, можно бы учредить
при первом, т. е. младшем, классе заведений особый
приготовительный класс, в котором под руководством
одной постоянной наставницы должны заниматься
с малолетними воспитанницами девицы специального
класса.
4. Позже двенадцатилетнего возраста в первый
младший класс не должно принимать. Имеющие же
более двенадцати лет должны поступать в соответ-
ствующие их возрасту классы не иначе, как выдержав
удовлетворительно экзамен по предметам, пройденным
в низших классах. После четырнадцати лет прием уже
не может быть дозволен, потому что в немногие годы,
остающиеся для воспитания после четырнадцати лет,
заведение едва ли может дать девицам свое направ-
ление.
5. Переводы из класса в класс должны совершать-
ся ежегодно по экзамену, который в обоих заведени-
ях, исключая специальный и выпускные классы, дол-

жен происходить в течение шести недель после Рожде-
ства, а экзамены специального класса и выпускных —
в течение шести недель перед Рождеством. Прием
также должен, по возможности, совершаться одно-
временно в течение августа месяца.
6. Число баллов, достаточное для перевода в выс-
ший класс, должно быть определено заранее, но необ-
ходимо должно допустить исключения из общих пра-
вил, которые по уважительным причинам могут быть
сделаны в общей конференции, состоящей из: инспек-
тора классов, его помощника, инспектрисы, препо-
давателей и классных дам того класса, к которому
воспитанница принадлежит, и с утверждения г-жи
начальницы заведения. Правила подобного рода кон-
ференций должны быть заранее определены.
7. Долее двух лет девица в одном и том же классе
остаться не может и должна быть переведена в выс-
ший класс, но вместе с тем должен быть ограничен
курсее учения, так, чтобы у нее было время для занятий
теми предметами, которые ей оставлены. Для таких
девиц необходимо, кроме общих занятий в классах,
учредить еще особые приватные занятия под руковод-
ством воспитанниц специального класса, классных дам
пли даже и наставников, если число девиц, отстав-
ших по тем или другим предметам, окажется значи-
тельным. Такие приватные курсы необходимо будут
изменяться ежегодно, смотря по надобности. Для них
следует определить небольшую сумму, сообразно с
которой могут быть они учреждаемы.
8. При переходе из голубого класса в белый, т. е.
из 4-го в 5-й, следует на общей конференции определить,
какие из девиц не могут уже с успехом продолжать
нормального курса, и для них при пятом классе учре-
дить особый третий параллель, в котором они могут
оставаться год и два, смотря по возрастам и успехам,
и для него непосредственно готовиться к выпуску.
Курс наук в этом классе должен быть приспособлен
к способностям, знанию и развитию девиц и потому,

по возможности, разнообразен. Кроме того, каждые
пять или шесть девиц могут быть поручаемы для при-
готовительных занятий одной из занимающихся педа-
гогическою практикою воспитанниц специального
класса.
9. При переходе из пятого класса в шестой, воспи-
танницы, смотря пожеланию их родителей, по возрасту,
способностям и успехам, могут быть разделяемы на
две параллели: в первую параллель могли бы посту-
пить те девицы, родители которых изъявят на то
желание и которые будут признаны способными к даль-
нейшему продолжению курса; во второй же — те,
которые должны уже готовиться к выпуску. Но и здесь
девица может вместо одного года остаться на два,
если изъявит желание получить лучший аттестат.
Курс наук во 2-м отделении VI класса должен
несколько отличаться от курса наук в 1-м отделении
того же класса. В нем не будут помещены некоторые из
предметов, преподавание которых, начинаясь в 1-м
отделении VI класса, будет продолжаться в VII классе.
10. Таким образом, выпуски будут, по возмож-
ности, разнообразны, и это разнообразие будет именно
выражаться, в аттестатах девиц, которые должны быть
точны, верны и подробны, так что если девица, окончив
курс в одном из заведений, пожелает занять место до-
машней наставницы, то аттестат ее мог бы служить
верным выражением ее знаний.
11. Весьма полезно было бы для поощрения и сла-
бейших по способностям девиц к приобретению доступ-
ных для них познаний давать при выпуске какие-ни-
будь награды и тем из них, которые окажутся лучшими
и прилежнейшими, хотя и будут выпущены из пятого
и шестого классоз.
12. Девицам, окончившим курс специального клас-
са, полезно бы было дозволить оставаться по их жела-
нию еще на год в заведении для приобретения большого
практического навыка в воспитании и преподавании.
Таким девицам можно бы было назначить немногие

лекции для слушания, но главным их занятием было
бы чтение полезных учебных сочинений по назначению
наставников с обязанностью давать письменный отчет
в прочитанном, занятия с слабыми воспитанницами на
приватных уроках, занятия с воспитанницами третьего
отделения пятого класса. Труды таких воспитанниц
специального класса, будучи полезны для них самих,
принесли бы большую пользу заведению, а потому
справедливо бы было назначить за такие занятия не-
большое денежное вознаграждение, которое могло бы
служить поддержкою на первое обзаведение девицы
при поступлении ее на место домашней наставницы.
t9To тем более возможно, что труды практикующих
девиц специального класса позволили бы уменьшить
число учительских уроков и сделать некоторое сбереже-
ние в жалованьи.
Вместе с изменением разделения классов последует
необходимое и связанное с ним изменение в распреде-
лении предметов по классам, а потому и в самых про-
граммах. Когда же то или другое деление на классы
будет принято, тогда я буду покорнейше просить о
позволении представить проект общего распределения
предметов по всем классам и проект программ препо-
давания по всем предметам для каждого класса в обоих
заведениях.
Инспектор классов
Ушинский
Мая 16 дня 1859 года

ДОКЛАД О НЕОБХОДИМОСТИ И ПОЛЬЗЕ ПРЕД-
ПОЛАГАЕМОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ12
Польза от разделения учебного курса Ин-
ститута на семь годичных классов заклю-
чается: во 1-х, в том, что при семи годич-
ных классах курс ' учения может гораздо
более нынешнего быть согласован как с различными
способностями воспитанниц, так и с различным их воз-
растом; во 2-х, при годичных классах воспитанница,
почему-либо отставшая от своих подруг, оставаясь на
другой год в том же классе, может утвердиться в тех
предметах, в которых она слаба, но цри трехгодичных
классах это невозможно; в 3-х, воспитанницы, слабые в
науках по способностям или по нерадению, не будут
задерживать в ученье более прилежных или способных,
как это замечается в настоящее время; в 4-х, в пере-
водах из класса в класс по экзаменам, а не по воз-
расту, как ныне, Институт приобрел бы сильное сред-
ство для возбуждения прилежания в воспитанницах; в
5- х, в третьем параллельном при пятом классе самые
слабые из девиц по способностям могли бы получить
хотя небольшое, но оконченное образование, со-
образно с их средствами, тогда как в настоящее время,
переходя из класса в класс вместе с другими, они, на-
конец, теряют совершенно возможность следить за
курсом, который для них слишком многосложен; в
6- х, приемы девиц, назначаемые ежегодно и по экзат
мену, могут быть гораздо более нынешних согласованы
с потребностями учебной части. В настоящее время

нередко в Институт поступают девицы, которые по
летам и познаниям своим не могут быть уже в кофейном
классе, но не могут быть и в голубом и, например, по-
ступая в течение курса в голубой класс, через три или
четыре месяца переходят в белый, не будучи совершенно
, к тому подготовлены.
I. Если из девиц, приготовляющихся ныне к выпус-
ку, никто не изъявит желания остаться еще на год в
седьмом, т. е. предполагаемом последнем высшем клас-
се, то седьмого класса в будущем году не будет, а сле-
довательно, не будет и выпуска в 1861 году, но через
два года начнутся ежегодные выпуски, и на третий год
новый порядок окончательно установится.
II. Девицы нынешнего голубого класса могут быть
размещены по трем классам, что совершенно необхо-
димо по разнообразию их познаний и способностей.
Лучшие из девиц голубого класса могли бы поступить
в VI класс и через год перейти в VII, а следовательно,
и могли бы быть выпущены через два года, если роди-
тели их не изъявят желания оставить их еще на год в
Институте в седьмом или в специальном классе. Ве-
роятно, многие из родителей будут оставлять своих
дочерей еще на один лишний год в заведении, но оста-
вить еще на три года редко кто решится. Средние по
познаниям из воспитанниц нынешнего голубого класса
могли бы поступить в V класс и были бы выпущены
через три года. Самые слабые из воспитанниц, если им
не более 14 лет, могли бы поступить в IV класс и были бы
выпущены через четыре года. Те из воспитанниц нынеш-
него голубого класса, которым более 15 лет и способ-
ности которых не позволяют надеяться, чтоб они могли
с успехом следовать за преподаванием полного инсти-
тутского курса, могли бы быть помещены в особое от-
деление при V классе, где курс учения будет сообра-
жен с их способностями, и выпущены оттуда через год
или два, смотря по успехам и возрасту.
III. Воспитанницы нынешнего младшего, или ко-
фейного, класса, весьма различаясь как по познаниям и

способностям, так и по возрасту, могли бы быть разме-
щены в IV, III и II классах. Все это распределение
могло бы быть сделано после наступающих экзаменов
и на общем совещании лиц воспитательной и учебной
части.
IV. Первый младший класс, состоящий из двух па-
раллельных и приготовительного, мог бы в будущем же
1860 году быть открыт для приема. Считая, что в каж-
дом из двух параллельных первого класса будет около
35 девиц, наступающий прием — 65 девиц. Кроме того,
по экзамену может поступить в высшие классы, т. е.
во II, III и IV, такое число девиц, на какое институт
откроет вакансии. Но так как такой прием мог бы
быть открываем ежегодно, то родители вместе с тем
получили бы удобство определять своих дочерей со-
образно их возрасту и познаниям.
V. По числу девиц в Обществе, каждый класс,
кроме высшего VII, должен бы быть разделен на два
параллельные класса, и кроме этого, при V классе мог
бы быть третий параллельный самых слабых с тем,
чтобы и они, не теряя даром времени, приобретали
такие познания, какие от них возможны.
VI. При. переходном экзамене из V класса в VI,
девицы могли бы быть разделены па две категории.
Те из них, которые имеют наилучшие способности и
как по возрасту своему, так и по желанию родителей
могут еще остаться на два года в заведении, могли бы
поступить в первый параллельный VI класс с тем,
чтобы перейти потом в VII, а другие — во второй па-
раллельный с тем, чтобы готовиться к выпуску в том
Ж9 ГОДу.
VII. При ежегодных выпусках девицы могли бы
быть вьгпускаейьп а) из VII, б) второго параллельного
при VI классе и в) особенного параллельного при
V классе, точно так же, как и в настоящее время девицы
выпускаются из разных отделений белого класса с са-
мыми разнообразными познаниями и с большими раз-
нообразиями в летах.

VIII. Прибавка суммы, отпускаемой на жалованье
учителям, если и потребуется, то весьма незначитель-
ная, а именно: для преподавателей или преподаватель-
ниц приготовительного класса, третьего параллельного
при V классе и на увеличение числа уроков в VII
классе, где были бы лучшие из воспитанниц, и которым
потому возможно бы было дать и более полное образо-
вание. Вся эта прибавка по приблизительному расчету
не может превышать 5 или 6 тыс. руб. в год.
IX. Что касается до преобразований в Александров-
ском училище, то они вполне могли бы быть сообразо-
ваны с теми, которые изложены выше для Общества, с
той только разницей, что по меньшему числу воспитан-
ниц училища в каждом классе не потребуется более
одной параллели. Но чтобы и в Александровском
училище можно было сообразовать курс учения с раз-
личными способностями девиц, то следовало бы и там
образовать, по крайней мере, один параллельный при
VI классе, подобный тому, какой предполагается об-
разовать в Обществе при V. Таким образом, в Але-
ксандровском училище вместо нынешних 8 отделе-
ний, было бы 8 классов, и прибавка суммы на жалованье
учителям не потребуется.
X. Специальный класс мог бы остаться один для
обоих заведений с тем, чтобы девицы были в нем не
более одного года, посвящая другой год, если изъявят
па то желание, исключительно на практические занятия
преподаванием или в особенно для того сформирован-
ном практическом классе, или по различным классам
заведения, занимаясь как приготовлением девиц к
урокам под руководством опытных классных дам, так
и преподаванием в приготовительном классе для девнц,
которые по какому-нибудь случаю, вступив в заведение,
не имели достаточных для того познаний.
XI. Пятый, шестой и седьмой классы можно было бы
считать старшими, и выходящим из них девицам (по
окончании учебного года) следовало бы выдавать ат-
тестаты с правами домашних наставниц, но с подроб-

ыым означением, из какого класса девица вышла,
какие предметы и с каким успехом проходила. В ат-
тестатах девиц специального класса следовало бы
означать, занимались ли они в заведении педагоги-
ческой практикой или нет. О значении аттестатов каж-
дого рода публика могла бы быть уведомлена заранее
с тем, чтобы каждый, видя аттестат, знал, чего он может
ожидать от избираемой им наставницы. Вместе с тем,
небогатые девицы и самые слабые по способностям и
познаниям получили бы возможность быть домашними
наставницами при детях малого возраста. При таком
разнообразии выпуска и аттестатов, на Институт не
могло бы падать обвинений в том, что девицы, окончив-
шие в нем курс, имеют часто крайне недостаточные по-
знания, потому что публика привыкла бы делать разли-
чие между теми, которые выпущены из VII, и теми,
которые выпущены из VI или V классов.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ИЗМЕНЕНИИ В РАСПРЕ-
ДЕЛЕНИИ ПРЕДМЕТОВ И В ПРОГРАММАХ13
По окончании испытаний в классах среднего и
младшего возраста Воспитательного общества
благородных девиц и в классах младшего воз-
раста Александровского училища, на общем
совещании с госпожами инспектрисами и классными
дамами и господами преподавателями, девицы обоих
заведений в числе 469 (289 в Обществе и 180 в Але-
ксандровском училище), принимая в соображение воз-
раст и успехи каждой, были распределены по годовым
классам в том порядке, в каком они находятся в при-
лагаемых при сем списках.
Представляя сие распределение на утверждение
Совета, я честь имею почтительнейше присовокупить
следующие соображения по поводу нового распределе-
ния классов:
1) Совпадение высочайшего разрешения устрой-
ства годовых классов с выпуском девиц может повести
к продолжительной остановке в преподавании, если
отложить распределение девиц по годовым классам, а
вместе с тем и перевод их из младших классов в стар-
шие до окончательного утверждения всех предстоя-
щих перемен. Хотя программа распределения предме-
тов по годовым классам и будет представлена мною
в течение текущего месяца, но рассмотрение сей про-
граммы в Учебном комитете и потом в Главном совете,
вероятно, продлится также несколько времени, между
тем как преподавание должно быть начато немедленно
же по истечении настоящих праздников. Если же

устроить переводы девиц из младших классов в стар-
шие на прежнем основании, то придется потом снова
переводить некоторых девиц обратно из старших клас-
сов в младшие, что весьма неудобно и в воспитатель-
ном и в учебном отношении. Для избежания этого
неудобства и для того, чтобы преподавание могло не-
медленно начаться после праздников и идти безостано-
вочно, я прошу всепокорнейше Совет, если ему благо-
угодно будет утвердить представляемое при сем рас-
пределение девиц по годовым классам, вместе с тем
дозволить немедленное же размещение их по сим классам
с тем, чтобы, считая, как положено и по высочайшо
утвержденному проекту, II и III класс — за классы
старшего возраста, IV и V — за классы среднего воз-
раста, VI и VII — за классы младшего возраста,—
начать немедленно же преподавание по прежней про-
грамме, причем не произойдет никаких существенных
изменений как в размещении преподавателей по клас-
сам, так и в распределении между ними жалованья.
2) Из прилагаемых при сем списков видно уже, в
каком составе и в каком количестве могут быть классы
в обоих заведениях на первое время.
а) В Обществе I класс не может быть сформирован
в этом же году и во II класс могут быть помещены
только те девицы, которые по возрасту своему и успе-
хам могут быть выпущены из заведения через два года.
Таким образом, II класс не может иметь в настоящем
году двух параллелей, как это положено в высочайше
утвержденном проекте преобразования; зато в III
классе, который, собственно, есгь нормальный класс,
ибо девицы, находящиеся в нем, должны быть выпу-
щены через три года, следует по числу девиц устроить
временно три параллели. В IV и V классах можно уже
в настоящее время устроить в каждом надлежащие две
параллели. VI же и VII классы будут иметь по одной
параллели до тех пор, пока с поступлением новых вос-
питанниц не откроется необходимость в устройстве и
сих классах вторых параллелей, которые должны быть

по высочайше утвержденному проекту. Такое распре-
деление имеет еще то удобство, что преподавание мо-
жет быть начато немедленно без значительных измене-
ний в распределении прежнего порядка преподавате-
лей и жалованья им, а именно: II класс и три параллели
III класса соответствуют бывшим 4 отделениям стар-
шего возраста. Две параллели IV и две параллели
V класса могут соответствовать 4 отделениям среднего
возраста, а когда, с поступлением новых девиц, сфор-
мируется по две параллели в VI и VII классах, тогда
эти 4 класса будут соответствовать бывшим 4 отделе-
ниям младшего возраста.
б) В Александровском училище, вместо 4 отделе-
ний старшего возраста, в настоящее время могут быть
образованы только три класса: один II и две параллели
III, а IV, V и VI, в которых по числу девиц не требует-
ся более одного класса, заменят собой 4 отделения
младшего возраста; VII же класс сформируется вместе
с новым приемом девиц.
Когда же в будущем году девицы II класса перей-
дут в I, тогда и в Училище откроется семь одиночных
классов, как предположено в проекте, потому что, по
всей вероятности, из девиц III класса не все перейдут
в будущем году во II, так что во II классе можно будет
сформировать одну параллель, хотя, может быть, и
довольно многочисленную. Но небольшие неудобства
при всеобщем преобразовании неизбежны.
3) Что касается до девиц, оставшихся от прежних
белых классов, ныне выпущенных, то пять девиц Об-
щества могут быть помещены при II классе, на что и
последовало высочайшее разрешение, а 14 девиц Учи-
лища могут быть оставлены также при II классе, так
как число девиц сего класса, вместе с оставшимися,
не будет превышать 36 девиц. Но, принимая в сообра-
жение, что прием в Александровское училище весьма
сократится, полезно бы было оставшихся от прежнего
курса девиц Училища выпустить в будущем же году;
после годичных испытаний, дав им аттестаты соответ-

ственно тем познаниям, какие они окажут на сих
испытаниях, что даст возможность усилить прием бу-
дущего года.
Представляя все сии соображения на благоусмот-
рение Совета и вместе с тем программы временного
распределения предметов по классам, с особыми пред-
ставлениями о замещении некоторых преподавателей
новыми, я честь имею присовокупить в заключение,
что по краткости остающегося курса учения, так как
переводные экзамены должны быть сделаны не позже
января будущего года, настоит крайняя необходи-
мость, чтобы учение, хотя в прежнем виде, было начато
немедленно по окончании текущих праздников и про-
должаемо безостановочно, несмотря на предстоящее
преобразование.
Инспектор классов Ушинский.
Апреля 6 дня 1860 года.

ПРОГРАММА РАСПРЕДЕЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯ-
ТИЙ ПО КЛАССАМ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ОБЩЕ-
СТВА БЛАГОРОДНЫХ ДЕВИЦ
(окончательная)14
Каждый урок продолжается 1 1/4 часа
VII класс
ЗАКОН божий. 2 урока. Молитвы, 10 заповедей;
рассказ по картинам важнейших событий из ветхо- и
новозаветной истории.
Умственные упражнения, русский язык и словес-
ность. 5 уроков. Умственные, словесные и письменные
упражнения над наглядными предметами, чтение, рас-
сказы, письмо и объяснение первых правил граммати-
ки практически.
Французский язык. 6 уроков. Практическое изу-
чение языка.
Немецкий язык. (Нет.)
География. (Нет.)
История. (Нет.)
Арифметика. 2 урока. Наглядное изучение геоме-
трических форм и умственное счисление с небольшими
числами преимущественно наглядно над мерами и
весами.
Физика.
Естественная история.
Гигиена.
Педагогика.
(Нет.)
Чистописание. 2 урока.
Рисование. Рисование геометрических фигур и тел.
2 урока. Всего уроков 19, часов 23

VI класс
Закон божий. 2 урока. Священная история Ветхого
завета.
Умственные упражнения, русский язык и словес-
ность. 4 урока. Продолжение умственных упражнений,
чтений и рассказов; окончание грамматики практиче-
ской.
Французский язык. 6 уроков. Продолжение практи-
ческого изучения языка. Чтение с рассказом на фран-
цузском языке небольших исторических биографий.
Немецкий язык. (Нет.)
География. 2 урока. Знакомство с первыми геогра-
фическими понятиями. Общее обозрение 5 частей света.
История. (Нет.)
Арифметика. 2 урока. Продолжение наглядного
изучения геометрических форм. Более сложные и от-
влеченные умственные счисления; первые правила
арифметики.
Физика.
Естественная история.
Гигиена.
Педагогика.
(Нет.)
Чистописание. 2 урока.
Рисование. 2 урока. Занимаются тем, чем в преды-
дущем классе.
Общее число уроков 20, часов 25.
V класс
Закон божий. 2 урока. Священная история Нового
завета.
Русский язык. 4 урока. Грамматика в системе.
Переводы с французского языка на русский статей
исторических и географических.
Французский язык. 2 урока. Преимущественно пе-
реводы с русского языка и изучение грамматических
форм. Изучение наизусть отрывков прозы и поэзии.

Немецкий язык. 5 уроков. Практическое изучение
языка с совместным изучением грамматики. Учение
наизусть небольших басен и рассказов.
География. 4 урока. География исторических стран
Азии и Европы с присоединением этнографии и не-
которых исторических сведений.
История. (Нет.)
Арифметика. 1 урок. Письменные задачи, преиму-
щественно с объяснением арифметических правил.
Физика.
Естественная история.
Гигиена.
Педагогика.
(Нет.)
Чистописание. 1 урок.
Рисование. 2 урока. Рисование с оригиналов.
Общее число уроков 21, число часов 261/*.
IV класс
Закон божий. 2 урока. Катехизис и чтение из книг
Нового завета по церковно-славянскому тексту.
Русский язык и словесность. 3 урока. Начало под-
готовительного чтения русских авторов. Переводы с
французского языка статей историческо-географиче-
ского содержания.
Французский язык. 3 урока. Грамматика в системе;
переводы с русского. Чтение и рассказ на французском
языке статей исторического или географического со-
держания. Изучение наизусть.
Немецкий язык. 5 уроков. Продолжение занятий
предыдущего класса. Перевод с русского; чтение и
рассказ статей географического содержания.
География. 3 урока. Изложение географии в неза-
висимости от истории, начиная со стран новых; подго-
товительное к истории обозрение России.
История. 2 урока. История древнего мира.
Арифметика. 1 урок. Умственные и письменные
задачи более сложные.

Физика.
Естественная история.
Гигиена.
Педагогика.
(Нет.)
Чистописание. 1 урок.
Рисование. 1 урок. То же, что в предыдущем классе.
Общее число уроков 21, число часов 26*/^
III класс
Закон божий. 2 урока. Богослужение. Чтение из
книг Ветхого и Нового завета.
Русский язык и словесность. 3 урока. Подготовитель-
ное чтение русских писателей с изучением теории сло-
весности на образцах. Переводы с немецкого.
Французский язык. 3 урока. Переводы с русского на
французский. Чтение, рассказ и письменное изложение
содержания прочитанного. Изучение наизусть отрыв-
ков из лучших писателей.
Немецкий язык. 2 урока. Переводы с русского; изу-
чение отрывков наизусть; краткая грамматика в системе.
География. 3 урока. Продолжение географии все-
общей и русской.
История. 3 урока. Средняя история и начало рус-
ской.
Арифметика. 1 урок. То же, что и в предыдущем
классе.
Физика. 2 урока. Понятие о свойствах тел, о тя-
жести, преимущественно о свойстве жидких и газо-
образных тел.
Естественная история. 2 урока. Общее знакомство
с произведениями природы. Необходимые химические
сведения; физиология человека и понятия из зоологии.
Гигиена.
Педагогика.
Чистописание.
(Нет.)
Рисование. 1 урок. Для некоторых.
Общее число уроков 22, число часов 271/г»

II класс. Невыходной
Закон божий. 2 урока. История церкви и продол-
жение чтений из книг Ветхого и Нового завета и Дея-
ний апостольских.
Русский язык и словесность. 4 урока. Теория словес-
ности кратко. Чтение русских писателей с письмен-
ным изложением содержания. Переводы с француз-
ских и немецких писателей, как подготовление к общей
истории литературы.
Французский язык. 3 урока. Переводы с русского
словесно и письменно; изучение наизусть отрывков
лучших писателей. Повторение древней истории на
французском языке.
Немецкий язык. 3 урока. Переводы с русского;
чтение из немецких писателей, с изучением наизусть
отрывков, преимущественно из Шиллера. Повторение
географии Европы на немецком языке.
География. 2 урока. Окончание географии всеобщей
и русской,
История. 4 урока. Новая история и русская до
Петра I.
Арифметика. А урок. То же самое, что и в преды-
дущем классе.
Физика. 1 урок. Продолжение физики.
Естественная история. 2 урока. Ботаника.
Гигиена.
Педагогика.
Чистописание.
(Нет.)
Рисование. 1 урок. То же, что и в предыдущем
классе.
Общее число уроков 23. Общее число часов 283/4.
II класс. Выходной
Закон божий. 3 урока. Церковная история. Хри-
стианские обязанности. Чтение из Деяний и Посланий
апостольских.

Русский язык и словесность. 3 урока. То же самое,
что и в предыдущем классе. История всеобщей литера-
туры кратко, русской подробнее.
Французский язык. 3 урока. То же, что и в преды-
дущем классе, и легкие сочинения.
Немецкий язык. 3 урока. То же самое, что и в преды-
дущем классе.
География. 2 урока. То же самое, что и в предыду-
щем классе.
История. 3 урока. Новая и русская история.
Арифметика. 1 урок. То же самое, что и в преды-
дущем классе.
Физика. 1 урок.
Естественная история. 2 урока. Ботаника, мине-
ралогия и космографические понятия.
Гигиена. 1 урок.
Педагогика. 1 урок. Главные понятия о воспитании
и учении.
Чистописание. Нет.
Рисование. 1 урок. То же, что и в предыдущем классе.
Общее число уроков 24. Число часов 30.
I класс. Выходной
Закон божий. 3 урока. Изложение христианских
обязанностей. Чтение из нравоучительных книг Вет-
хого завета, Посланий апостольских и отрывков из
сочинений отцов церкви.
Русский язык и словесность. 4 урока. Общая история
литературы и по преимуществу русской. Сочинения,
научные темы.
Французский язык. 3 урока. Переводы с русского,
сочинения; изучение наизусть отрывков, стилистика.
Повторение средней и новой истории на французском
языке с словесными и письменными ответами.
Немецкий язык. 4 урока. Переводы с русского;
чтение из лучших писателей; чтение с рассказом статей
по естественным наукам.

География. 2 урока. Статистика и географическое
обозрение Европы и в особенности России. Некоторые
политические, юридические и политико-экономиче-
ские сведения.
История. 2 урока. Окончание всеобщей и русской
истории, причем особенное внимание должно быть
обращено на историю просвещения.
Арифметика. (Нет.)
Физика. 1 урок.
Естественная история. 1 урок. Минералогия и кос-
мография.
Гигиена. 1 урок.
Педагогика. 2 урока. То же, что и в предыдущем
классе, — подробнее. Чтение педагогических сочи-
нений.
Чистописание. (Нет.)
Рисование. 1 урок. То же, что и в предыдущем классе.
Общее число уроков 24. Общее число часов 30*

ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К ПРОЕКТАМ
ПРОГРАММ УЧЕБНОГО КУРСА
В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ БЛАГОРОДНЫХ ДЕВИЦ
И СПБ АЛЕКСАНДРОВСКОМ УЧИЛИЩЕ15
Вступление. При перемене трех годичных
классов на годичные в Воспитательном обще-
стве благородных девиц и С.-Петербургском
Александровском училище должны, вместе с
тем, произойти значительные изменения в составе и
распределении учебного курса. Необходимость сих
перемен выражена и в журнале Учебного комитета,
состоявшемся 7 июня 1858 года, причем составлена и
самая программа распределения предметов по 7 го-
дичным классам в женских учебных заведениях, где
только такое.разделение будет принято. При изложении
своем я буду постоянно сообразоваться с этой програм-
мой, копия которой мне для сего сообщена, останавли-
ваясь, впрочем, только на тех пунктах ее, в которых, как
мне кажется, она не вполне соответствует потребностям
Общества и Училища.
Само собою разумеется, что полная перемена в
составе учебного курса и распределение предметов по
классам — могут быть введены только постепенно,
начиная с младшего класса, и, мало-помалу, год за го-
дом, вытесняя существующий ныне порядок. В настоя-
щем году новый порядок должен быть введен вполне
только в младших классах, т. е. VII классе. В первый же,
т. е. выпускной класс, новый учебный порядок войдет
не ранее, как через шесть лет. Но, тем не менее, неко-
торые возможные и наиболее необходимые изменения

могут быть сделаны m теперь же по всем классам. Вот
почему я буду иметь честь представить здесь:
во-первых, тот план учебного курса, к осущест-
влению которого, если он удостоится утверждения, бу-
дут стремиться оба заведения до тех пор, пока он не
приведется в исполнение во всех своих подробностях;
во-вторых, несколько предположений об изменениях,
которые могут быть теперь же введены во всех клас-
сах обоих заведений.
§ 1.0 продолжительности урока.
В настоящее время, как в Обществе, так и в Училище
для младших и высших классов назначены одинаково
полуторачасовые уроки. Учебный комитет признал
необходимым, оставивши полуторачасовые уроки в
трех низших классах, ввести часовые в четырех выс-
ших. При этом положении Комитет руководствовался
тою, совершенно верною мыслью, что в младших клас-
сах приготовление к урокам должно совершаться в
самом классе, в присутствии учителя, а в старших пред-
полагаются более самостоятельные занятия со стороны
учащихся. Действительно, внеклассное приготовление
уроков в первые годы ученья не только мало полезно,
но часто бывает причиною значительного вреда, в
особенности приучая воспитанниц затверживать
наизусть то, что должно быть понято и усвоено созна-
тельно. Но я смею думать, что та же самая цель может
и должна быть достигнута другими средствами, а
именно: не увеличением продолжительности каждого
урока, но учащением самых уроков.
Известно педагогическое наблюдение, что чем мо-
ложе возраст учащихся, тем менее способны они вы-
носить продолжительное занятие одним и тем же
-предметом, и тем вреднее для них и в умственном и в
физическом отношениях продолжительное сидение в
классе. Всякая постоянная и однообразная деятель-
ность, как умственная, так и физическая, утомляет
дитя именно своим постоянством и однообразием: но
ребенок резвится целый день, беспрестанно переменяя

деятельность, — и не устает. Тот же самый закон дей-
ствует и в духовной природе дитяти. Занимаясь с ним
одним и тем же предметом полтора или два часа сряду,
можно бесполезно утомить ребенка и достичь с ним
весьма небольших результатов; переменяя же занятия,
можно прозаниматься с ним три часа сряду, не утомив
его и не надорвав его внимания. Вот те причины, на
основании которых я полагаю, что назначение полу-
торачасовых уроков для младших классов гораздо
полезнее может быть заменено двумя часовыми урока-
ми на один и тот же предмет. Но так как в обширных
младших классах классный порядок не может быть
установлен мгновенно и при начале и окончании класса,
необходимо пропадает несколько минут, то я пред-
полагал бы назначить однообразно для всего заведения
на урок час с четвертью, потому что в старших классах,
если приготовление к урокам и совершается уже вне
классов, зато самое изложение предметов принимает
более обширные размеры.
§2. Число часов учебных занятий.
Число часов учебных занятий и распределение их по
классам, принятое в программе Учебного комитета,
несколько изменено в проекте, при сем прилагаемом.
Для удобнейшего соображения по сему предмету,
честь имею представить таблицу, из которой видно
число часов учебных занятий, принятое ныне в Вос-
питательном обществе, назначенное Учебным комите-
том, и то, которое я полагаю возможным и полезным.
Предварительно считаю необходимым изъяснить, что
при назначении числа часов учебных занятий я
руководствовался следующими соображениями.
1. Опыт нескольких лет показал, что существующее
ныне число часов учебных занятий нисколько не отя-
готительно для девиц.
. 2. Что если, при. сокращении в Обществе девяти-
летнего курса в семилетний, можно обойтись без зна-
чительной прибавки числа часов учебных занятий, то,
по крайней мере, уже ни в каком случае нельзя сокра-

тить его без ущерба для учения, оставив прежнее
число предметов и даже несколько увеличив его, как
это сделано в программе Учебного комитета.
3. Что в младший класс Общества принимались
до сих пор дети от 8 до 12 лет, а ныне ранее десятилет-
него возраста принимаемы не будут.
4. Что если в старших классах и не требуется уже
приготовление уроков под руководством учителя, то тем
более требуется времени, во 1-х, для чтения в классах
и, во 2-х, для развивающих бесед со стороны учителя.
Не все то, что говорит учитель в классе, обращается
потом в урок, и количество задаваемых уроков может
быть значительно и при небольшом числе часов учеб-
ных занятий.
5. Число часов учебных занятий должно увели-
чиваться постепенно и понемногу, сообразно с воз-
растом девиц, что также не вполне соблюдено в про-
грамме Учебного комитета, где в VII классе на учеб-
ное занятие определен 21 час, а в следующем затем
VI классе уже 27.
Таблица числа часов учебных занятий в неделю,
кроме назначенных для музыки и рукоделий
Ныне существующзе
число уроков, каждый
урок в iVt часа
Число уроков по
програме Учебного
комитета, в первых
трех классах уроки
по I1/« часа, в ос-
тальных четырех
по I1/« часу
Число уроков по
прилагаемому при
сем проекту,
каждый урок
по vu часа
1. В классах ( 15
младшего < 22Чч
возраста у 12
2. В классах | .ß
среднего 1 24 УР;
воэраста \
3. В классах Г 20
старшего 1 Зо час.
возраста 1 '
VII. 14 ур. 21 ч.
VI. 18 » 27 »
V. 18 » 27 »
IV. 23 » 23 »
III. 25 » 25 »
11.25 » 25 »
I. 25 » 25 »
VII. 19 ур. 23»/4ч.
VI. 20*» 25 »
V. 21 » 26V4»
IV. 21 » 26V4»
III. 22 » 27 »
11.23 » 288/4 »
1.24 » 30 »

Из приложенной таблицы видно, что число часов учеб-
ных занятий, предполагаемое мною, не превышает
значительно числа существующего ныне, хотя число
уроков увеличено. Но в дальнейшем изложении проек-
та изъяснено, какая значительная доля уроков в стар-
ших классах посвящается беседам, чтениям й перево-
дам в классах, не требующим никакого приготовления
«вне классов.
В женском воспитании чтение в классах должно
играть весьма значительную роль и тем более, что
выбор книг для чтения вне классов чрезвычайно
затруднителен. Трудно найти книгу, которую можно
было бы дать девице прочитать самой, но, за неболь-
шим исключением, почти всякую книгу можно читать
в классе с необходимыми объяснениями и сокраще-
ниями.
Я полагаю, что одна из важнейших задач женского
воспитания состоит в том, чтобы еще в заведении при-
учить девиц к полезному, плодовитому чтению: вну-
шить им любовь к нему; образовать в них вкус к
изяществу в литературе и таким образом положить
прочное основание к дальнейшему их самообразова-
нию. Учебное заведение не образует окончательно, но
оно должно открыть путь к самостоятельному правиль-
ному самообразованию. Познакомясь с лучшими пи-
сателями еще в заведении, девица, оставивши заве-
дение, не оставит книг и, полюбив творения Шиллера,
Шекспира, Гёте, Гердера, Пушкина, — сама бросит
роман Дюма или Сю, если он случайно попадется ей
в руки. Если же в учебном заведении не дано правиль-
ного направления уму, изящному вкусу и чувству;
если девица от учебника прямо перейдет к роману,
тогда не мудрено, что благие семена науки скоро за-
глохнут. На этом основании в программе, при сем
прилагаемой, назначено значительное число уроков
для классных чтений и переводов. Воспитательное
влияние науки тогда только окажется действительным,
когда оно подействует не на один ум, но на душу и

чувство, выражаясь через посредство лучших писа-
телей всех народов.
§3. О преподавании закона бо-
жий в младших классах. ВпрограммеУчеб-
ного комитета на преподавание закона божия в двух
младших классах назначено по одному уроку в неделю.
Не говоря уже о важности этого предмета в системе
всякого воспитания, а в особенности женского, и о
том, что изучение священной истории, по самому
свойству ее рассказов, благодетельно действует на
умственное и нравственное развитие детей, между
прочим, превосходно приготовляя их к изучению исто-
рии, — я замечу только, что вообще назначение одного
урока в неделю на какой бы то ни было предмет, особен-
но в младших классах, не может принести большой
пользы.
Расстояние одного урока от другого так велико,
что дитя легко позабывает, что было выучено им
в прежний урок, и самое впечатление урока быстро из-
глаживается в неокрепшей еще детской природе. Но
если в день урока придется праздник, то дитя легко
позабывает даже, о чем было дело. Два, три таких празд-
ника могут нанести решительный вред целому году
преподавания. Вот почему я полагаю, что назначение
одного урока может иметь место только в старших клас-
сах, на небольшие по объему предметы или при повто-
рении пройденного. Тем менее приложимо это к пре-
подаванию закона божия, ибо здесь не только важно
изучаемое событие, но и то впечатление, которое
оставляет рассказ этого события в нравственной при-
роде дитяти. Я с своей стороны полагаю полезным на
преподавание закона божия назначить два урока в
неделю и в младших классах.
§ 4. О необходимости умственных и
словесных упражнений в младших
классах. Наглядное обучение, сопровождаемое
умственными и словесными упражнениями, вводится
теперь за границею в младшие классы всех заведений,

как необходимый приготовительный курс к дальней-
шему более книжному учению. У нас же в настоящее
время почти нигде нет, хотя нигде более, как у нас,
это необходимо.
В Германии, особенно в последнее десятилетие,
умственные упражнения и наглядное обучение (Anschau-
ungsunterricht und Verstandesübungen) нашли себе
обширное приложение в народных школах, в детских
приютах и в семейном воспитании, так что десятилет-
ние дети, поступая во всякого рода средние учебные
заведения, обладают в этом отношении уже значитель-
ным приготовлением.
Но у нас нет ничего подобного, и семейное
воспитание детей ограничивается по большей части
книжным и нередко самым жалким учением. Де-
сятилетнее или одиннадцатилетнее дитя, поступив
в заведение, прежде всего нуждается в том, чтобы его,
хотя немного, приучили правильно глядеть на самые
простые окружающие его предметы, правильйо думать,
правильно выражаться, сознательно читать и давать
себе отчет в прочитанном, словом, чтобы его приго-
товили к учению. Но дитя обыкновенно садят за книгу,
еще не выучив его внимательно читать и ясно понимать
читаемое; начинают учить грамматике, когда оно еще
и говорит очень нескладно; требуют орфографии, когда
оно еще путается в словах и не может правильно свя-
зать двух мыслей. Изучению языка должно предше-
ствовать упражнение в языке, состоящее в непосред-
ственной зависимости от упражнений в мышлении;
точно так же, как изучению арифметики должно пред-
шествовать умственное, сначала наглядное, а потом
отвлеченное счисление. Должно сначала приучить
детей отдавать себе отчет в тех мыслях, которые уже
есть в их головах, правильно думать и выражаться о
тех предметах, с которыми они более или менее зна-
комы. Понятий, мыслей и познаний, слов и выражений
в голове десятилетнего ребенка уже весьма много,
более, может быть, чем приобретет он их во все после-

дующее свое учейие. Но эти понятия, мысли, познания,
слова и фразы лощились в детскую голову разновре-
менно, случайно, в беспорядке, безотчетно, часто пе-
ремешанные со множеством ошибок. Лучшее начало
учения состоит именно в том, чтобы привести в порядок,
уяснить то, что уже собрано в детскую голову; пре-
вратить безотчетное знание в сознательное и тем самым
пробудить деятельность сознания и придать ребенку
ту самостоятельность, при которой только учение и
становится полезным. Такого рода упражнения всего
удобнее соединить с преподаванием русского языка,
назначив на оба эти предмета в VII классе пять и
в VI — четыре урока в неделю. Самое преподавание рус-
ского языка вначале именно и должно состоять в том,
чтобы приучить дитя правильно думать о доступных
•ему предметах и, сколько возможно, правильно вы-
ражаться о них словесно и письменно. Конечно, и изу-
чение других предметов, как, например, закона божия
и арифметики, дает детям также умственные упражне-
ния. Но преподавание закона божия главной своей
целью имеет передачу определенных познаний и про-
буждение нравственно-религиозного чувства, притом
ограничивается областью религиозных предметов. Что
же касается до арифметики, то она доставляет весьма
полезные умственные упражнения, но объем предме-
тов, с которыми она имеет дело, очень тесен и исклю-
чителен. На преподавателе же русского языка лежит
в особенности обязанность приучить дитя к созна-
тельности в мыслях, к правильности, отчетливости и
ясности в выражениях, а для этого он должен часто
иметь случай беседовать с детьми. Я убежден, что
этот приготовительный курс, если удастся его устано-
вить, придаст учению ту сознательность и самостоя-
тельность со стороны учащихся, которой именно
теперь недостает и которая одна может служить ру-
чательством, что учение будет для них действительно
в то же время самым могущественным двигателем
духовного и нравственного развития.

§5. О последовательном препода-
вании иностранных языков. В настоя-
щее время в классах младшего возраста на немецкий
и французский языки назначено на каждый по три
урока в неделю. В новой программе Учебного комитета
в младшем, т. е. в VII, классе назначено на француз-
ский язык четыре урока, немецкий же положено вовсе
не преподавать. Это значительное и весьма важное
улучшение. Преподавание и одного иностранного язы-
ка детям десяти и одиннадцати лет, когда они еще плохо
владеют своим отечественным, не совсем сообразно с
требованиями правильного органического развития, но
преподавание двух иностранных языков разом есть
такая очевидная педагогическая ошибка, что можно
только удивляться, как она держится до сих пор во
всех наших учебных заведениях, несмотря на проти-
воречащие примеры педагогической теории и практики.
Так, например, в прусских гимназиях изучают сначала
два года латинский язык, полагая на него от # до
10 уроков в неделю, а потом уже принимаются с такою
же ревностью за греческий. Вот почему нельзя без
участия встретить в новой программе Комитета цервой
попытки изменить такой порядок вещей. Но мне ка-
жется, что попытка эта могла бы быть проведена и
далее и решительнее. Уже в будущем, т. е. в VI классе,
по программе Комитета на немецкий язык назначает-
ся по четыре урока в неделю, а на французский три. Не
слишком ли еще это рано? Нельзя ожидать, чтобы в
один год, при четырех уроках в неделю, ученицы могли
достигнуть в французском языке той самостоятель-
ности, обладая которой, они могут уже с пользою за-
няться изучением второго иностранного языка. Они
должны сначала окрепнуть в одном, достигнуть в нем
той точки, когда язык делается собственностью нашей
природы, переходит через привычку в бессознательную
область души и остается за нами навсегда. Но такой
ступени в знании французского языка я полагаю воз-
можным достичь в заведениях, где изучение языка не

ограничивается одним классом, не далее, как в два
года, при значительном числе уроков. Частые, если
возможно, ежедневные уроки при изучении иностран-
ного языка необходимы. Здесь все дело в навыке, а сле-
довательно, беспрестанное повторение тогда только ра-
ционально, когда оно является предупреждением заб-
вения, а не возобновлением забытого.
Кроме того, при изучении иностранного языка
должно стараться по возможности быстрее пройти
весь бессознательный процесс изучения, чтобы как
можно скорее стать на ту ступень, когда язык делается
приятным и полезным ключом знаний. Вот почему я
полагаю необходимым преподавание немецкого языка
удалить не из одного VII-го, но из общих младших
классов VI 1-го и Vl-ro, а вместо того назначить на
французский язык в обоих младших классах по шести
уроков в неделю с тем, чтобы приготовительный курс
французского языка был в них совершенно окончен.
В V классе (в котором по программе Комитета все
еще продолжается приготовительный курс) могло бы
быть начато уже грамматическое изучение французского
языка, — тем более, что русская грамматика в общих
своих чертах может быть уже пройдена в VI классе
и учителю французского языка не придется останавли-
ваться на грамматических определениях, общих для
обоих языков. Назначая на французский язык в VI клас-
се шесть уроков, я имею в виду и то, что здесь уже,
по крайней мере, со второго полугодия сделается
возможным чтение легкой французской прозы с рас-
сказом прочитанного на французском же языке. Пред-
метом для таких чтений и рассказов должны быть
преимущественно небольшие, детски изложенные био-
графии исторических лиц в хронологическом порядке
и — по возможности — в связи. Книг такого рода много
на французском языке, но из них полезно бы.было
составить новую, применяясь к нашим потребностям.
В V классе назначено на французский язык только
два урока, но учителю русского языка вменено будет

в обязанность деятельно заниматься переводами с фран-
цузского языка на русский, как это изложено ниже.
Изучение немецкого языка я полагал бы отложить до
следующего года, так как дорожить немецким выгово-
ром мы не имеем особенной необходимости, но зато
в V классе я полагал бы посвятить на более книжное
изучение немецкого языка не менее пяти уроков в неделю
и столько же в IV-м. При этом главною целью должно
иметь ознакомление девиц с богатствами немецкой вос-
питательной литературы еще в заведении с тем, чтобы
оставить за ними навсегда возможность и охоту к чте-
нию на немецком языке. Это один из драгоценнейших
подарков, который только может сделать заведение
воспитаннице. Привычка же говорить несколько фраз
на немецком языке ни к чему не ведет. Поэтому и самый
ход изучения обоих иностранных языков должен быть
совершенно различен. При изучении французского язы-
ка должно вести девиц к практическому обладанию
языком, которого требует общество; при изучении немец-
кого должно иметь в виду пользование немецкой лите-
ратурой. Для девиц, поступающих в младшие классы с
знанием немецкого языка, я полагал бы устроить особен-
ные приватные уроки с тем, чтобы поддержать в них
это знание.
§ 6. Одаль нейшем изучении р у с с к о-
гоязыка и необходимости переводов
с иностранных языков на русский.
В V классе (третьем снизу) преподаватель русского
языка может уже занимать девиц переводом с фран-
цузского языка на русский статей историко-географи-
ческого содержания. Нет сомнения, что переводы с
одного языка на тот, который изучается, составляют
самые полезные практические упражнения в изучаемом
языке, гораздо более полезные, чем сочинения.
При самостоятельных сочинениях, которые тоже, ко-
нечно, необходимы, изучающий часто берет готовую
фразу, давно уже сложившуюся в его голове, или упот-
ребляет выражения, где-нибудь случайно им подхвачен-

ные и не совершенно сознанные; наталкиваясь же на
мысль, которую выразить трудно, легко от нее укло-
няется. При переводах же, которые могут быть делаемы
изустно и письменно в самом классе, учащиеся борют-
ся с мыслью избранного автора, и в этой плодотворной
борьбе крепнут их собственные силы. Здесь не только
надобно понять вполне и до глубины проводимую мысль,
не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном
языке соответствующее выражение. Ум, рассудок^
воображение, память и дар слова упражняются в
одно и то же время. Переводы тем уже удобны для
классных занятий, что, при хороших дидактических
приемах, учитель может занимать разом целый класс
и, так сказать, следить за работой мысли в головах
учащихся. Предметом для переводов преимущественно
должны быть статьи географического и исторического
содержания. Таким образом, в этом занятии соединя-
лось бы естественно без всякого насилия достижение
нескольких целей: 1) умственные упражнения, 2) упраж-
нения в русском языке, 3) упражнения во француз^
ском языке и 4) сначала подготовительное, а потом допол-
нительное, весьма полезное чтение для географии и
истории.
С этой целью в прилагаемой при сем программе назна-
чено на русский язык в V классе четыре урока, а в
IV и III — по три. Преподавателей русского языкат
знающих основательно новейшие языки, найти весьма
не трудно.
§7. О расширении преподавания
географии и соединении ее с подго-
товительным курсом истории. В VI
и V классах по программе Комитета на географию
назначено по одному уроку. Я уже выше объяснил
причины, по которым назначение одного урока на ка-
кой бы то ни было предмет нахожу не соответствующим
цели, и потому полагаю необходимым назначить на
преподавание географии в VI классе два урока с
тем, чтобы в этот год было пройдено общее географиче*

ское обозрение всего земного шара, причем, конечно,
придется вводить учениц во множество новых, еще для
них незнакомых понятий. В V же классе я полагал
бы полезным назначить три географические урока.
География в женском воспитании должна быть одним
из самых важных предметов изучения, ибо в ней сое-
диняются именно те результаты всех наук, которые
необходимо знать образованной женщине, не имеющей
надобности изучать подробно и специально все эти на-
уки. Кроме того, три урока на географию в V клас-
се отделены мною с тою целью, чтобы в этом клас-
се, при преподавании географии важнейших истори-
ческих стран, были сообщены девицам и некоторые
исторические сведения об этих странах. Это тем удоб-
нее сделать здесь, что именно в этом классе должна
начинаться подробное изложение географии по госу-
дарствам, так как общий географический очерк может
быть уже пройден в предыдущем, т. е. в VI классе.
Ничто не мешает преподавателю географии при вы-
боре государств сообразоваться с географическим ходом
исторических событий. Так, описавши кочевой быт
Средней Азии, географ в кратких очерках может позна-
комить воспитанниц с бытом Китая, Индии, Персии,
Малой Азии, Аравии, Египта, потом перейти к Греции,
далее к Италии, к германским государствам, Франции
и т. д. При этом, говоря о народонаселении этих стран,
их политическом быте и их важнейших городах, следует
рассказать в хронологическом порядке и важнейшие
исторические события, без которых самая этнография
и политическая география не могут быть сознательно
усвоены. Конечно, такое преподавание не может идти
быстро, но если преподаватель, начав с кочевого быта
Средней Азии, кончит обозрением прибрежий Среди-
земного моря, то и этого будет достаточно, чтобы начать
курс древней истории. Предположив же, что в это время
изучение священной истории приучит ученицу к рас-
сказам событий в связи и даст ей первые понятия об
общественном быте, что на уроках русского и фран-

цузского языков она приобретет биографическое зна-
комство с важнейшими историческими личностями,
можно ожидать, что такое историко-географическое
подготовление к истории окажется чрезвычайно полез-
ным. Оно с успехом заменит те двойные, и иногда трой-
ные курсы истории, к которым прибегают при изуче-
нии этого предмета. Когда потом девица приступит к
серьезному изучению истории в IV классе, то, в уме
ее будет уже набросана ясная историческая канва, и
притом канва, находящаяся не на воздухе, а приуро-
ченная к картине географических местностей. Известен
уже давно психологический факт, что всякое изучение,
проходящее через, орган зрения, неизгладимее и живее
ложится в душу изучающего, чем то, которое проходит
единственно через орган слуха. При предварительном
изучении географии и этнографии исторические со-
бытия будут совершаться не в области теней, отрешен-
ных от земли, а в живых местностях, знакомых уже
изучающим, посреди живых человеческих лиц: гео-
графическая наглядность послужит к укоренению в
памяти исторических событий.
В IV классе на географию назначено также
три урока, потому что в этом классе, кроме
дальнейшего изучения общей географии, необхо-
димо должно быть пройдено и географическое обо-
зрение России, как подготовление к русской исто-
рии, изучение которой должно быть начато со следую-
щего третьего класса, почему для истории в III классе
как русской, так и всеобщей отделено три урока.
§8. О необходимости преподава-
ния истории общей европейской ли-
тературы на русском языке. На русскую
'словесность во II и 1-м классах назначено в прило-
женной при сем программе по четыре урока в неделю
с тем, чтобы в этих классах проходилась история всеоб-
щей, а вместе с нею и история русской литературы,
сначала подготовительным чтением авторов, а потом
и изложением самой истории.

Чтение истории литератур французской и немецкой
на французском и немецком языках преподавателями
этих языков, оставленное в программе Комитета, должно
быть, как мне, кажется, совершенно отменено. На
практике такие истории литератур на иностранных
языках оказываются краткими и потому безжизнен-
ными конспектами, в которых помещаются биографии
нескольких писателей и произносится в виде суда над
ними какая-нибудь громкая фраза, хотя ничего не было
прочитано из их творений. Эти конспекты по большей
части заучиваются девицами наизусть и исчезают по-
том из памяти, конечно, гораздо быстрее, чем туда
попадают. Кроме того, преподаватель истории фран-
цузской литературы смотрит на нее с своей особенной
точки зрения, преподаватель немецкой литературы
имеет другое воззрение, преподаватель русской —
третье, так что часто девица на трех языках произносит
над одним и тем же автором три различные суждения.
Вся европейская литература есть одно стройное
органическое явление, выросшее из одного корня, раз-
вившееся по одним законам и под одними и теми же
главными историческими влияниями. Разнообразие в
ней по народностям есть не более, как видоизменение
одного общего начала, под влиянием разнообразия
физических и исторических условий. Кроме того,
влияние одной европейской литературы на другую так
решительно и важно, что каждая из них может быть
понята только в связи с другими. История француз-
ской литературы не понятна без истории классиче-
ской, история германской не понятна без истории фран-
цузской и английской. Творения Данте, Сервантеса и
Шекспира имеют общее историческое значение для
всех литератур Европы. Без знакомства с Шекспиром,
например, нельзя понять характеристики творений
Гёте и т. д. Тем более все это применимо к истории
русской литературы, которая, начиная с преобразова-
ния России, вся совершается под влиянием то фран-
цузской, то немецкой, то английской литератур. Ха-

рактеристик Сумарокова, Карамзина, Жуковского,
даже Пушкина и Лермонтова невозможно передать
тому, кто не знаком, по крайней мере, в главных чер-
тах, с западной историей литературы.
К этим причинам, объясняющим необходимость
соединения истории всех литератур в одну общую,
присоединяется еще следующее: как бы много ни было
приобретено девицами познаний во французском и не-
мецком языке, но никогда нельзя ожидать, чтобы они
могли свободно и самостоятельно, а не по тетрадке,
рассуждать о таких глубоких предметах, какие встре-
чают они в истории литератур, требующих всей тон-
кости и отчетливости выражений. Здесь воспитанница
должна одновременно бороться с трудностями языка и
с трудностями мысли и притом с трудностями, к кото-
рым она вовсе не подготовлена чтением. Непосредствен-
но после сухих грамматических упражнений начинает
она рассуждать на французском или немецком языке
о влиянии псевдоклассицизма в Германии, о заслугах
Лессинга или проводить тонкую характеристическую
черту между творениями Шиллера и Гёте. Конечно, в
этом случае ей остается только выучить то, что написано
в тетрадке, хотя преподаватель с своей стороны и ста-
рается выражаться самым детским языком, что, конечно,
также не приносит пользы изучению литературы.
На основании всех этих причин я полагаю полезным
прекратить чтение историй иностранных литератур на
иностранных языках и ввести вместо того курс общей
европейской литературы на русском языке, в котором,
конечно, история литературы отечественной должна
занимать более половины. Единственная же польза,
происходящая в настоящее время от изучения иностран-
ных литератур на иностранных языках, а именно
практические упражнения в языке, может быть до-
стигнута гораздо удобнее другим способом. Для этой
цели я полагал бы полезным повторять на французском
или немецком языке те из предметов, которые уже
пройдены девицами в младших классах, так, например,

во II классе можно бы было повторить на французском
языке древнюю историю, а на немецком геогра-
фию, для чего легко найти хорошие учебники на обоих
языках. В I классе можно бы было повторить на
французском языке несколько главнейших событий
из средней и новой истории, а на немецком проштуди-
ровать какое-нибудь хорошее сочинение по естествен-
ной истории. При таких повторениях главное внимание
девиц, более или менее уже знакомых с предметом,
было бы обращено на язык. На экзаменах можно было
бы предлагать девицам вопросы из прочитанного и
требовать словесных и письменных ответов на иностран-
ных языках. Не скрою, что для такого повторения
предметов на иностранных языках не легко будет най-
ти преподавателей, но, тем не менее, это возможно,
особенно если преподаватель знает заранее, по какому
предмету и по какому руководству он должен читать,
и примет на себя труд приготовиться к такому чтению.
§9. О преподавании естественных
наук, физики и гигиены. На преподавание
естественных наук и физики по программе Комитета
определено по четыре (часовых) урока в неделю в трех
последних классах. Это число уроков, конечно, совер-
шенно достаточно для естественных наук, но, во-пер-
вых, при перечислении предметов в программе пропу-
щена физиология человека, а во-вторых, самый порядок
преподавания не вполне применен к потребностям
женского образования.
Познание о человеке, конечно, самое главное
и полезное из познаний, предлагаемых естествен-
ными науками, и вполне необходимо для созна-
тельного усвоения той части педагогики, которая
именно нужна для матери и первоначальных воспита-
тельниц. Самое чтение естественных наук должно на-
чинаться с человека, переходить к животному, потЬм
к растениям и, наконец, уже к миру неорганическому.
Этот порядок принят в лучших германских учебниках,
в которых естественные науки рассматриваются, как

предмет общего образования, на том основании, что в
учении должно всегда начинать от ближайшего и
более известного и переходить к дальнейшему и менее
известному. Устройство и отправление нашего соб-
ственного организма если не сознаны, то прочувствованы
нами уже без помощи науки и, опираясь на это, уже
готовое основание, преподавателю удобно перейти к
устройству и жизненным процессам организмов жи-
вотных и потом растительных. Начиная же с минера-
логии, преподаватель едва ли не принужден будет
ограничиваться сухой номенклатурой, никуда негод-
ной и только надоедающей ученицам. Я полагал бы весь-
ма полезным, по изложении естественных наук, про-
честь в выпускных классах маленький курс гигиены.
Сбережение здоровья не только своего собственного,
но и целой семьи находится весьма часто в руках ма-
тери и хозяйки, и незнание самых главных гигиениче-
ских правил ведет иногда к весьма гибельным послед-
ствиям. Такой курс, излагаемый медиком, был бы пре-
восходным дополнением к небольшому курсу педаго-
гики. При этом случае мог бы быть сообщен девицам и
правильный взгляд на домашнее лечение и уход за
больными, что составляет одну из самых святых обя-
занностей женщины.
§10. О преподавании арифметики.
На преподавание арифметики в программе Учебного
Комитета определено, как мне кажется, слишком
много времени и, кроме того, самое преподавание рас-
пределено в обратном порядке, а именно: оно начинает-
ся отвлеченными числами, после чего проходятся уже
именованные, потом дроби и, наконец, наглядные по-
нятия об измерениях. Я полагаю, что наглядными
понятиями об измерениях, именно потому, что они
наглядные, следует начинать. Конечно то, что немцы
называют Formenlehre, удобнее соединить с рисованием,
чем с арифметикой, но едва ли у нас можно найти
достаточно для того подготовленных учителей рисо-
вания. Занявшись изучением геометрических форм,

учитель арифметики оживит свое преподавание и мо-
жет воспользоваться измерениями, чтобы самой ариф-
метике придать наглядность и живость. Именованными
числами также следует прежде заниматься, чем отвле-
ченными, и изучение действий над дробными величи-
нами вовсе не следует отделять от целых чисел. Следует
начинать с того, чтобы познакомить детей с мерами и
весами и дать им самим возможность мерить, взвешивать
и считать. Впоследствии, когда уже девицы познако-
мятся с мерами и весами, приобретут навык измерять
площади, углы, узнают значение масштаба (что со-
ставляет необходимое подготовление к изучению
географии), — привыкнут, когда нужно, разделять
целые величины на дроби, складывать эти дроби и
т. д., можно уже будет приступить к передаче правил
арифметического языка. Если в женских заведениях
изучение арифметики весьма часто идет вяло и скучно,
и какой-нибудь десяток арифметических правил так
трудно начертывается в умах учениц, то причина
этого заключается в отвлеченности изложения этих
правил. Если же и в арифметике дитя перейдет от на-
глядного к отвлеченному и от практики к теории и
системе, то нет сомнения, что эта теория будет усвоена
им навсегда легко и без скуки. С этой целью, оставляя
два урока для арифметики в младших классах, я считаю
достаточным оставить по одному уроку в неделю в
остальных классах и то не далее 11-го. Преподава-
ние же арифметики в первом классе может быть совер-
шенно оставлено. Арифметике следует учить так, что-
бы ее нельзя было позабыть; в противном случае она
бесполезна, потому что хозяйственные счеты ведут
очень хорошо и те, кто никогда не учился арифметике.
В женских учебных заведениях развивающее рассудок
значение арифметики гораздо важнее ее практического
значения.
§11. Об особенных программах для
некоторых классов. Во 2-м параллель-
ном II класса Общества распределение уроков

несколько отличается от того, которое назначено для
1-й параллели того же класса. Цель этого объяснена
в высочайше утвержденном проекте преобразования.
В первом параллельном II класса девицы готовятся
к переходу в I класс, во втором параллели того же
класса — к выпуску. В Александровском училище, по
незначительному числу воспитанниц, можно обой-
тись и без открытия второго параллельного при
II классе, заменив его немногими приватными уроками
для тех воспитанниц, которые должны быть выпущены
уже из II класса. Но выпуск из второго класса
с аттестатами допустить необходимо, чтобы воспитан-
ницы, слабые по способностям, не задерживали более
способных и чтобы воспитанницы, оставшиеся на два
года в нескольких классах и достигшие таким образом
девятнадцати или двадцати лет, могли быть ранее
выпущены из заведения. Третий параллельный при
V классе в Обществе и второй параллельный при том жо
классе в Училище могут быть открыты только в случае
крайней необходимости, но до тех пор мы постараемся
заменить их приватными уроками. Но для обоих за-
ведений должно быть дозволено выпускать девиц с
аттестатами, пробывших не менее семи лет в заведении и
тогда, когда они достигнут только V класса. Причины
такой необходимости были изложены мною в проекте
преобразований.
§ 12. Что же касается до тех перемен в программе
распределения уроков, которые могут быть введены
немедленно же и в старших классах обоих заведений,
то они состоят в следующем: а) На преподавание закона
божия назначено в настоящее время в младшем и среднем
возрасте Общества и в младшем возрасте Училища по
одному уроку; необходимым оказывается прибавить
теперь же второй урок возде.
б) В старших классах Общества и Училища следует
сделать обязательным прохождение краткого курса
церковной истории.
в) На преподавание географии во всех классах Об-

щества назначено по одному уроку, что оказывается
крайне недостаточным: следует с этого же года во всех
классах прибавить на этот предмет еще по одному уроку.
г) В Александровском училище естественные нау-
ки и физика в настоящее время вовсе не проходятся,
тогда как эти предметы столь же, если еще не более,
необходимы для воспитанниц училища, как и для воспи-
танниц Общества. Из Александровского училища чаще,
чем из Общества, поступают девицы в должности до-
машних наставниц. Более чем две трети специального
класса состоит из воспитанниц Училища. Кроме того,
можно предполагать, что воспитанница Общества будет
единственно воспитательницею своих детей. Для перво-
начального же воспитания некоторое знание естествен-
ных наук необходимо. Ребенок прежде всего обращает
внимание на окружающую его природу, и воспита-
тельница должна быть в состоянии удовлетворять его
законной любознательности. Наконец, в домашнем и
семейном быту небогатая хозяйка, мать семейства весь-
ма часто встретит необходимость в некоторых сведениях
из естественных наук и менее, чем богатая, имеет средств
прибегать часто к советам медика. Вот на каких осно-
ваниях я полагал бы полезным с нынешнего года
ввести курс естественных наук и физики в Алексан-
дровском училище в том объеме, в котором они про-
ходятся в Обществе.
д) В виде временной меры необходимо прибавить
на этот год во II классе Общества и во II классе
Училища на иностранные языки и историю по одному
уроку. Воспитанницы этих классов, через полтора года
с небольшим должны быть готовы к выпуску, тогда
как при прежнем порядке им бы оставалось еще до
окончания курса почти три года. Год составляет значи-
тельную разницу в ученье, особенно относительно
языков. Конечно, лучше бы было вовсе не открывать
2 классов в этом году, но при этом встречается за-
труднение в помещении вновь поступающих девиц.
е) Если программа эта удостоится утверждения,

то все, что может быть из нее введено в этом же году,
должно быть вводимо немедленно, с тем, чтобы пере-
ходное состояние сократилось по возможности. При
сем прилагается таблица расписания уроков в этом же
году, которая может составиться, если программа будет
утверждена. Года через три и вся новая программа
могла бы уже быть приведена в исполнение.
§13. О необходимости увеличения
служебных преимуществ препода-
вателей. Но каково бы ни было разделение учебного
заведенця на классы, каково бы ни было в нем распре-
деление учебных предметов, каковы бы ни были про-
граммы преподавания, усцех учения всегда и более
всего будет зависеть от достоинства преподавателей.
Готовящееся преобразование Общества и Училища
тогда только может достигнуть ожидаемых результа-
тов, когда состав преподавателей в обоих заведениях
будет вцолне соответствовать высокому назначению
сих заведений в деле женского образования. Но до-
стоинство преподавателей необходимо условливается
теми средствами к жизни, тою обеспеченностью будущ-
ности, которые представляет им заведение за их добро-
совестные труды. Требования женских заведений ве-
лики. Они должны искать не только вполне образован-
ных людей, знающих свой предмет, но и людей строго
нравственных, осторожных, осмотрительных в своих
словах и манерах и, кроме всего этого, хороших педа-
гогов, которые могли бы примениться к способу жен-
ского понимания и соображать свое преподавание о
целью женского воспитания. Женские заведения, даю-
щие окончательное образование девицам, не могут
быть даже поставлены наравне с гимназиями. Молодые
люди, оставляющие гимназию, еще юноши, которым
предстоит много учиться. Девицы, оканчивающие
курс, непосредственно, прямо переходят в жизнь и
часто весьма скоро делаются женами и матерями се-
мейств. Если прибавить еще к этому особую впечатли-
тельность женской природы и необходимость развить

в женщине прежде всего добрую нравственность^
религиозное чувство, правильный и вместе возвышен-
ный взгляд на жизнь, от чего зависит счастье многих
семейств, судьба, нравственность и религиозность,
целых поколений; то нельзя не согласиться, что, при
выборе преподавателей в женские учебные заведения,
должно быть гораздо осмотрительнее и строже, чем при
выборе их в заведения мужские.
Но строгость выбора и крайняя осмотрительность,
возможны только тогда, когда условия службы в жен-
ских заведениях представляют для преподавателей
какие-нибудь особые выгоды. Мне заметят, может
быть, что от преподавателей старших классов гимна-
зий требуется более познаний, чем от преподавателей
тех же классов женских заведений. Но такое замеча-
ние будет не совершенно справедливо. Я убежден, что-
всякий, кто имел случай наблюдать над заведениями
обоего рода или преподавал в высших классах женских
и мужских заведений, тот согласится, что девица в.
15 или 16 лет в развитии своем далеко обгоняет маль-
чика тех же лет и, что если от преподавателя женских,
учебных заведений требуется менее фактических сведе-
ний, то тем более требуется от него высокого умствен-
ного развития, уменья излагать предмет, самостоятель-
ности в мыслях и осмотрительности в суждениях и
словах: в шестнадцатилетних слушательницах пре-
подаватель имеет гораздо более строгих и развитых
критиков, чем в шестнадцатилетних слушателях.
Здесь его слушает молодая женщина, которая, может
быть, через год или два будет хозяйкой дома или
матерью семейства; там его слушает мальчик, которому
далеко еще до самостоятельного положения в свете. Вот
на каких основаниях, имея в виду доставить преобра-
зованию возможность достигнуть тех успехов, которых
вправе от него ожидать, я осмеливаюсь здесь покорней-
ше просить обратить внимание на улучшение состояния
преподавателей — во-первых, в отношении их жало-
ванья, во-вторых, в отношении пенсий.

А. Жалованье преподавателей в женских учебных
заведениях еще несколько лет тому назад нельзя было
назвать недостаточным; но теперь, при всеобщей доро-
говизне на все жизненные предметы, нельзя сказать об
нём того же. Преподаватель в младших классах Об-
щества получает за годовой час 40 руб., в средних 50
и в старших 60 *. Трудно или даже совершенно не-
возможно давать в день более трех полуторачасовых
уроков. При трех же таких уроках преподаватель
младших классов получает в год жалованья 720 руб-
лей, а преподаватель старших классов 1080 рублей.
На такую сумму сколько-нибудь безбедное существова-
ние семейного человека в Петербурге в настоящее
время решительно невозможно, особенно если в число
его годовых издержек войдет и порядочная одежда, и
покупка книг, и выписка журналов. При предстоящем
преобразовании можно бы увеличить, хотя немного,
жалованье преподавателей, без большой иадержки для
заведения, а именно: уменьшив продолжительность
урока против прежнего на четверть часа, оставить
прежнюю же плату за урок, считая жалованье не по
часам, а по урокам. Таким образом каждый препода-
ватель получил бы возможность давать в день лишний
урок и тем самым жалованье преподавателей несколько
бы увеличилось. Издержки же заведения в этом случае
увеличились бы только там, где прибавится лишний
урок. Но лишние уроки прибавятся не везде с умень-
шением продолжительности урока, а потому и уве-
личение издержек заведения на жалованье преподава-
телей будет незначительно, как это видно из прилагае-
мой при сем сметы, особенно если исключить из нее
те уроки, которые прибавляются не вследствие умень-
шения продолжительности урока, а вследствие других
обстоятельств, как, например, прибавления числа
классов, введения новых предметов и увеличения числа
* В Александровском училище преподаватель младших
классов получает за час 40, а в старших 50; в специальном тоже
50 рублей.

уроков на некоторые предметы, где уроков было недо-
статочно, как, напр., на закон божий и географию.
В такой прибавке жалованья преподавателям Об-
щества и Училища оказывается еще особенная необ-
ходимость по той отдаленности, в которой находятся
от города оба эти заведения. Конечно, преподаватели
Общества и Училища получают на проезд за годовой
час 8 руб.; но этих экипажных денег достаточно лишь
на плату за экипаж, а никак не на вознаграждение за
потерянное на проезд время. Время это весьма значи-
тельно и имеет цену денег для того, кто дает уроки по
часам, не говоря уже о беспокойстве и вреде для здо-
ровья такого дальнего проезда иногда в самую дурную
погоду. Чтобы доехать до Смольного из середины го-
рода, необходимо не менее 40 минут, да на обратный
путь столько же; таким образом в каждый проезд
теряется до полутора часа, что преподаватели весьма
справедливо рассчитывают при приглашении их опре-
делиться на службу в Обществе или Училище.
Хороших преподавателей везде ищут и в такую
даль немногие решаются ехать, если не предоставить
им особенных преимуществ.
При этом считаю долгом прибавить, что если урок
из полуторачасового уменьшится до часа с четвертью,
а плата останется за час прежняя, так что преподава-
тель получит */« частью менее, то это условие будет
не выгоднее прежнего, и едва ли кто-нибудь из хороших
преподавателей при таких условиях примет службу в
Обществе и Училище.
Б. Что касается до пенсий, то в этом отношении
преподаватели учебных заведений ведомства импера-
трицы Марии поставлены в самое неблагоприятное по-
ложение. Для всех чиновников этого ведомства, в том
числе для инспекторов и суб-инспекторов положение о
пенсиях весьма выгодно. Во-первых, каждому из этих
чиновников через каждые пять лет прибавляется
7б часть жалованья и, во-вторых: где бы ни служил
прежде такой чиновник, вся прежняя его служба за-

считывается ему на пенсию по прослужении им десяти
лет в ведомстве учреждений императрицы Марии, и,
в-третьих, пенсия выдается каждому чиновнику сих
учреждений по последнему получаемому им окладу.
Ни одним из этих преимуществ не пользуются пре-
подаватели того же ведомства, хотя, без сомнения, о пи-
то и главные деятели учебных заведений, от трудов ко-
торых зависит весь успех и все достижение цели сих
учреждений. Прежняя служба преподавателя, как бы
она продолжительна ни была, вовсе не присчитывается,
при расчете на пенсию, к его службе в учреждениях
императрицы Марии и считается ни во что. Преподава-
тель, прослуживший 10, 15 или даже 20 лет в ведомстве
Министерства Просвещения и поступивший на службу
в ведомство учреждений императрицы Марии, если
хочет получить пенсию, то должен начать службу
сначала и служить опять 25 лет; тогда как при пере-
ходе из учреждений ведомства императрицы Марии в
Министерство Народного Просвещения или в военно-
учебные заведения вся служба по учреждениям засчи-
тываетсяему на пенсию через десять лет.
Такое положение о пенсиях делает решительно невоз-
можным иметь опытных наставников в постоянной служ-
бе по заведениям ведомства учреждений императрицы
Марии. Или одно заведение этого ведомства должно от-
нимать преподавателей от другого, или приходится при-
нимать на службу людей, еще нигде не служивших и,
следовательно, совершенно неопытных. Но для каждого
ясно неудобство принимать на службу в женское заве-
дение людей молодых, еще нигде не служивших. Мне мо-
гут заметить, что возможно приглашать преподавателей
в частную службу; но, во-первых, при этом женское
учебное заведение должно пользоваться тем временем,
которое остается у преподавателя от уроков в том
заведении, где он состоит на службе, а это время никогда
не бывает значительно; во-вторых, весьма естественно,
что старания преподавателя наиболее сосредоточи-
ваются на том заведении, в котором он служит и от

которого ожидает пенсии; и в-третьих, приглашение пре-
подавателей из других заведений в особенности неудоб-
но для Общества и Училища по их отдаленности от
центра города. Было бы совершенно справедливо,
если бы, в отношении расчетов на пенсию, на препода-
вателей ведомства учреждений императрицы Марии
было распространено то же правило, которое принято
в Министерстве Просвещения, т. е. чтобы прежняя
служба засчитывалась им на пенсию, по прослужении
ими 10 лет — преимущество, которым пользуется (как
уже выше сказано) каждый, даже самый незначи-
тельный чиновник по ведомству учреждений.
Что касается до расчетов пенсии по сложности жа-
лованья всех лет, прослуженных преподавателем в
ваведении, то и это также весьма тяжелое для препо-
давателей постановление. Если, например, препода-
ватель прослужил в учебном заведении ведомства
императрицы Марии 25 лет и в первые семь или восемь
лет своей службы получал весьма незначительное жа-
лованье, может быть, даже потому, что в заведении не
было лишних уроков, то хотя бы он впоследствии и
получал значительное жалованье, пенсия его умень-
шится от незначительности жалованья первых лет.
Если бы это правило было распределено на всех чинов-
ников, находящихся в государственной службе, то
никому не было бы никакой надежды пользоваться
когда-нибудь порядочной пенсией.
Все эти неудобства преподавательской службы по
ведомству учреждений императрицы Марии, к кото-
рым в Обществе и Училище присоединяется еще от-
даленность сих заведений от города, делает весьма за-
труднительным приискание хороших, опытных настав-
ников, что особенно испытывается в настоящее время,
когда, по необходимости, открывается в Обществе в
Училище до 14 преподавательских вакансий.
Апрель 20 дня 1860 г.

ЗАПИСКА
ОБ УСТРОЙСТВЕ НА 1861—1862 УЧЕБНЫЙ ГОД
СПЕЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ16
При перемене трехгодичных курсов на годич-
ные, если перемена эта последует в будущем
же учебном году, специальный класс должен
быть оставлен в прежнем своем виде, потому
что девицы, в него поступающие, оканчивают курс
наук при существующем устройстве заведения. Вновь
же сформируется специальный класс только через два
года, потому что в первый год преобразования первые,
т. е. старшие, классы в обоих заведениях не могут быть
открыты, т. к. для наиболее успевших девиц голубого
класса Общества и кофейного класса Училища тре-
буется, по крайней мере, два года для окончания курса,
девиц же обоих белых классов, изъявивших желание
остаться еще на год в заведении, слишком мало для
того, чтобы для них устраивать особые классы. На
этом основании я предполагал бы: 1) в первый год не
открывать последних выпускных классов ни в Обще-
стве, ни в Училище и 2) в виде временной меры увеличить
на этот год число воспитанниц специального класса
десятью, т. к. желающих поступить в него горазда
более, чем постоянных вакансий (32). В курсе же спе-
циального класса на будущий год желательно бы была
сделать одну лишь перемену, а именно — прибавить
правильно устроенные практические педагогические
классы, в которых бы, под руководством наставников,
девицы специального класса могли заниматься с воспи-

танницами младших классов, т. к. педагогическая
теория необходимо должна сопровождаться практикой.
Оставление же девиц нынешних белых классов в буду-
щем 2 классе, на что некоторые изъявили желание, я
считаю для них бесполезным, потому что курс учения
нынешних голубых классов Общества и кофейных клас-
сов Училища на три года отстал от того, который про-
слушали уже девицы нынешних белых классов.
Размещение девиц, остающихся в обоих заведениях,
по годичным классам должно быть произведено по эк-
замену, и во вторые классы Общества и Училища
должны бы поступить только те из девиц голубых клас-
сов Общества и кофейных классов Училища, которые,
как по способностям своим, так и успехам, подадут
надежду, что с ними можно будет окончить в два года
полный курс учения, тогда как при пре?кнем устрой-
стве эти воспитанницы должны бы были остаться в за-
ведении еще на три года.
Таких девиц, конечно, окажется немного, и потому
я предполагаю, что и во втором классе Общества на
«будущий год не сформируется более одного параллель-
ного, а в Училище второй класс будет немногочислен.
Вот все те временные уклонения от предположен-
ного распорядка годичных классов, которые необхо-
димо произойдут вследствие перемены. Эти уклонения,
конечно, поведут за собою и некоторые временные же
уклонения в распределении предметов преподавания.
Но чрез два года на третий все придет в надлежащий
порядок.
Список девицам, которые по баллам своим могут
быть оставлены в специальном классе, при сем не при-
лагается, т. к. экзамены еще не окончены и в баллах
девиц могут произойти значительные перемены.
12 января I860 г.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О НЕОБХОДИМОСТИ НЕКОТО-
РЫХ ИЗМЕНЕНИЙ В СОСТАВЕ И КУРСЕ СПЕЦИ-
АЛЬНОГО, т. е. ПЕДАГОГИЧЕСКОГО, КЛАССА17
Перемена трехгодичных классов в годичные
введенные в настоящее время как в Воспитатель-
ном обществе благородных девиц, так и в
Александровском училище, а равно возникаю-
щие из того ежегодные выпуски из обоих заведений,
требуют соответствующих же изменений в составе и
курсе педагогического класса, ибо двухгодичный курс
его несовместим с ежегодными выпусками из Общества
и Училища, а, следовательно, и с ежегодными прие-
мами новых воспитанниц в специальный класс.
Для приведения курса педагогического класса в
соответствие с новым расположением курсов Общества
и Училища, я полагал бы полезным:
1) Нынешний двухлетний курс педагогического
класса разделить на два годовые класса: теоретиче-
ский и практический с тем, чтобы воспитанницы, про-
слушав годовой курс теоретического класса, могли
переходить в класс практический, уступая свое место
в теоретическом классе новым воспитанницам, прибы-
вающим из Общества и Училища.
2) Комплект девиц, поступающих ежегодно в пе-
дагогический класс из Общества и Училища, следовало
бы уменьшить на половину и вместо 32-х девиц, посту-
павших прежде через каждые три года, принимать еже-
годно только 16, что с воспитанницами педагогическо-
го класса, остающимися ежегодно для практических

занятий, составит в каждый год прежнее число 32
воспитанниц.
3) Воспитанницам педагогического класса 1-го года
следовало бы усвоить название воспитанниц теорети-
ческого класса, а воспитанницам 2-го года — практи-
ческого класса.
4) Курс занятий первого года воспитанниц теоре-
тического класса следовало бы определить следующим
образом».
а) теоретический курс педагогики и дидактики по
два урока в неделю;
б) изложение какого-нибудь небольшого отдела по
каждой науке более подробное и отчетливое, сравни-
тельно с изложением тех же наук в общих классах
обоих заведений, для той цели, чтобы усилить и под-
держать в воспитанницах научное направление и
заохотить их к дальнейшему самостоятельному занятию
наукой. Число лекций может быть оставлено преж-
нее,
в) самостоятельное повторение предметов, . прой-
денных в общих классах обоих заведений, с той целью,
чтобы сознательным повторением самых начал каждой
науки, пройденных уже давно и отчасти позабытых,
приготовить воспитанниц к преподаванию этих пред-
метов. Повторение это должно производиться воспитан-
ницами самостоятельно, только под руководством пре-
подавателей педагогического класса, которое должно
состоять в том, что каждый преподаватель по своему
предмету будет назначать такое повторение, только
указывая на руководства и пособия, которыми должно
пользоваться при повторении, и будет время от времени
испытаниями убеждаться, действительно ли воспи-
танницы повторяют то, что им назначено, причем на-
ставник должен требовать такого изложения повторен-
ного, какое необходимо при преподавании предмета.
Такое повторение дает вместе с тем и преподавателю воз-
можность указать на лучшие педагогические приемы
в каждой науке;

г) в свободное от занятий время воспитанницы тео-
ретического класса присутствуют при уроках препо-
давателей в трех младших классах обоих заведений, а
также помогают классным дамам в исполнении их обя-
занностей.
5) По окончании теоретического года, воспитанни-
цам теоретического класса должен быть произведен
экзамен:
а) по теоретическому курсу педагогики;
6) по предметам лекций наставников педагогиче-
ского класса и
в) по всем предметам учебного курса обоих заведе-
ний в сокращенном виде.
б) Практический курс педагогического класса
должен состоять в следующем:
а) воспитанницы практического класса только в
свободное от других занятий время слушают лекции
теоретического класса, для которых преподаватели,
по совещанию с инспектором классов, могут ежегодно
выбирать новые отделы науки;
б) воспитанницы практического класса занимаются
самостоятельно чтением двух или трех иностранных
педагогических сочинений по назначению преподава-
теля педагогики, который требует словесного или пись-
менного изложения содержания прЪчитанных сочинений;
в) занимаются также чтением доступных для их
понимания сочинений по разным наукам под таким же
руководством и наблюдением преподавателей каждой
науки. При этом, конечно, для чтения должны быть
указаны немногие и не слишком обширные сочинения
или только части их;
г) воспитанницы практического класса по распи-
санию, составленному предварительно инспектором
классов, присутствуют при преподавании предметов
в низших и средних классах обоих заведений, причем
преподаватели приучают воспитанниц практического
класса к преподаванию, поручая им то или другое
занятие в классе;

д) на обязанности воспитанниц практического клас-
са лежат — занятие с девицами трех младших классов
в отсутствие учителя; занятие с теми из девиц, кото-
рые, поступая в середине курса, потребуют усиленного
подготовления из каких-нибудь предметов; приготов-
ление уроков с воспитанницами младших классов, вооб-
ще,— помощь классным дамам.
7) По окончании практического года, воспитанницы
должны бы были подвергаться следующему испытанию:
а) словесные ответы на педагогические вопросы,
предлагаемые присутствующими на экзамене;
б) письменные рассуждения на педагогические те-
мы, избранные из значительного числа тем, представлен-
ных преподавателем педагогики, или заданных само-
стоятельно присутствующими на экзамене;
в) изложение избранных присутствующими на экзаме-
не предметов особенному небольшому классу, состав-
ленному из малолетних воспитанниц обоих заведений.
8) Для доставления воспитанницам практического
класса возможности более правильной и самостоятель-
ной практики в преподавании, полезно было бы при
младших (VI 1-х) классах обоих заведений устроить
особые отделения из тех воспитанниц, которые, посту-
пив в середине курса, нуждаются в особом подготов-
лении, чтобы не задерживать класса. В этих отделениях,
которые никогда не будут многочисленны, можно бы
преподавание всех предметов исключительно поручить
пепиньерам с тем, чтобы инспектор классов и препо-
даватели VII класса время от времени удостоверялись
в результатах деятельности преподавательниц. Кроме
того, так как в обоих заведениях всегда оказывается по
нескольку девиц, которые не в состоянии следить за
общим курсом и которых должно бы потому освободить
от слушания некоторых предметов с тем, чтобы усилить
их занятия доступными для них предметами, то эти
усиленные занятия, которых не могут взять на себя
преподаватели, ведущие большинство класса, должны
быть предоставлены пепиньерам. Так, например, если

какая-нибудь девица будет уволена от слушания уроков
немецкого языка, то воспитанница практического клас-
са может заниматься с нею в эти часы французским
или русским языком. Таким образом хотя сколько--
нибудь будет устранен тот неизбежный недостаток об-
щественных заведений, что некоторые из девиц, неспо-
собные следить за общим курсом, с переходом в высшие
классы теряют возможность заниматься и, слушая
слишком для них обширный курс, не имеют возмож-
ности утвердиться в тех небольших познаниях^ кот
торые им доступны.
9) Воспитанницам практического курса, оказав-
шим особое старание к занятиям с слабейшими дег
вицами младших классов, следовало бы при выпуске
назначать небольшие денежные награды из суммы, ко-
торая может сохраниться от того, что при помощи пе-
пиньера можно не назначать особых преподавателей
на второе отделение VII класса Общества, где для над-
зора за детьми потребуются только классные дамы.
10) Свободный год педагогического класса, про-
исходивший от того, что выпуски из обоих заведений
производились прежде через каждые три года, а курс
специального класса был двухлетний, уничтожится сам
собой. Уничтожение же свободного года, в продолжение
которого получали жалованье как инспектор классов,
так и его помощник, его письмоводитель и преподава-
тели специального класса влечет за собой увеличение
трудов сих лиц целым годом занятий, а потому справед-
ливо бы было увеличить соответственно и их жалованье,
тем более, что хороших преподавателей в специальный
класс, которые могли бы сообщить девицам педагоги-
ческие приемы каждый по своему предмету, найти
труднее, чем преподавателей в общие классы, а жало-
ванье положено им менее (в старших классах Обще-
ства— 90 рублей за урок, а в специальном — только
75 рублей).
Инспектор классов
Декабря 30 дня 1861 года Ушинский.

ИСТОРИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА
О ПОСЛЕДНИХ ПРЕОБРАЗОВАНИЯХ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ
ОБЩЕСТВЕ БЛАГОРОДНЫХ ДЕВИЦ И В АЛЕКСАНДРОВСКОМ
УЧИЛИЩЕ18
При поступлении моем в должность инспектора
классов Смольного института (19.1.1859 г.)
я застал Общество в следующем устройстве:
I. Общество состояло из трех трехгодичных
классов и в каждом классе было 4 отделения: два пер-
вых— лучших и два вторых — слабейших; в училище
также было два 3-х годичных класса и в каждом по
4 отделения: два лучших и два слабейших.
Недостатки такого устройства учебной части ки-
дались в глаза сами собой:
1» Курс Общества, продолжавшийся 9 лет, был
слишком длинен: 9-летнее отсутствие девицы из семей-
ства не могло действовать на нее благоприятно;
2. При трехгодичных классах должно было пере-
водить девиц из класса в класс, не принимая в расчет
их успехов в науках; если и оказывались такие девицы,
для которых необходимо было не идти далее в науке, а
утвердиться в пройденном, то их нельзя было оставлять
в том же классе, потому что они должны были бы
остаться не на год, а на 3 года.— Таким образом, эк-
замены были часто одной формальностью и девицы пе-
реходили массами из класса в класс, почему еесьма
многие из девиц теряли всякую возможность следить
далее за науками.
3. Хотя каждый класс разделен на 4 отделения, но
науки проходились одинаково как в лучших, так и в
слабых отделениях, называвшихся вторыми. В лучшее
отделение девицы переводились редко и если кто по-

падал во 2-е отделение, то так уж и шли по второму от-
делению до самого выпуска. Нравственное влияние
таких вторых отделений было крайне неблагоприят-
но. Нехорошо было и то, что первые отделения были
переполнены воспитанницами, а во вторых сравни-
тельно с первыми их было мало. Начальство института
заметило дурное влияние вторых отделений и удержи-
валось помещать туда девиц.
Другие недостатки: предметы были чрезвычайно
растянуты, в особенности в Обществе, так что девицы,
начинавшие изучать всеобщую историю в младшем
классе, когда по возрасту своему не имели возможности
понимать, оканчивая через 9 лет изучение этого пред-
мета, совершенно забывали его начало.
На многие предметы — историю, географию, за-
кон божий — назначалось в младших классах по
1 уроку в неделю противно самым основным правилам
педагогики, которая советует учить детей не многому
разному и не в один присест, но учить не многим предме-
там, занимаясь одним предметом не долго, но чаще.
Если дитя занималось сегодня, положим, законом
божьим, и возвратится к этому занятию не раньше
как через 7 дней, а в случае праздника и через 14, то
невозможно ожидать, чтобы учение пошло и действова-
ло благотворно на умственное развитие воспитанницы.
Чем меньше возраст, тем менее предметов должно
входить в круг ее занятий, но тем чаще она должна
заниматься одним и тем же предметом. Кроме того,
имея один урок в неделю, учитель естественно не мог
входить в беседу с детьми, не имея времени заниматься
их развитием в классе, и должен был ограничиться,
особенно в многолюдных классах, тем, что спрашивал
старый урок и задавал новый, не имея времени объ-
яснить его хорошенько, а тем более удостовериться,
поняты ли все условия его объяснения. Таким образом,
главный труд учения падал на самих девиц и классных
дам, отчего ученье шло более наизусть, без понимания
того, что учится, — слово в слово, по книге или

тетради, что, конечно, не содействовало умственному
развитию девицы.
Естественные науки не проходились в Обществе,
как будто девице не нужно было изучать естественных
наук, тогда как именно из воспитанниц училища фор-
мировалось две трети специального класса, назначен-
ного для подготовления домашних наставниц. Где же
знание естественных наук может оказывать большую
пользу женщине, как не при воспитании и первоначаль-
ном обучении детей?
Состав преподавателей был самый жалкий. За
весьма немногими исключениями это были или люди
устаревшие и не имеющие ни малейшего понятия о но-
вых способах преподавания, или такие, которые и не
были никогда преподавателями.
Когда я принял на себя должность инспектора
классов, я застал уже в Смольном толки о необходи-
мости преобразования 3-х годичных классов в годич-
ные. IV-е Отделение было за годичные классы.
Исправлявший в то время должность по учебной части
И. Д. Делянов также. Мне был поручен проект этого
преобразования. 19. V я подал этот проект в местный
совет и изложил в нем подробно все недостатки преж-
него устройства. Я находил необходимым — 1) урав-
нять курс учения в обоих заведениях; 2) в обоих за-
ведениях устроить по 7 годичных классов; 3) вторые
отделения уничтожить, а на место их устроить парал-
лельные классы; 4) не принимать в заведение девиц
моложе 10 лет и принимать не иначе как по экзамену;
5) переводы делать ежегодно из класса в класс
по экзамену; долее двух лет воспитанница в классе не
может оставаться; но если она должна перейти по
возрасту и не может следить за общим курсом по своим
способностям и познаниям, то сокращать для нее
курс учения, давая ей то образование, которое она по
своим способностям получить может; 6) ........*;
* Не разобрано. (Ред.)

7) при переходе из 5 класса в 6-й разделять воспитанниц
на две категории,—тех, которые должны готовиться к
выпуску по желанию родителей, и тех, которые
изъявят желание остаться еще на два года с тем, чтобы
курс наук был для ни* обширнее и полнее.
Этим учреждением я думал сколько-нибудь
устранить то неудобство большинства общественных
заведений, что в них для детей самых разнообразных
способностей читается один и тот же курс, причем,
если способнейшие не получают такое образование, ко-
торое могли бы получить по своим способностям, то
мало способные только досиживают в классах, а не
образовываются.

ТРУД В ЕГО ПСИХИЧЕСКОМ И
ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ЗНАЧЕНИИ20
Политико-экономическое значение труда впол-
не уяснено наукой, и ему давно уже отве-
дено почетное место между природой и капи-
талом. К этому значению труда, кидающемуся
в глаза повсюду, куда только ни поглядишь, мы н£
можем ничего прибавить. Нам кажется только, что и
в экономическом отношении труд должен быть постав-
лен во главе двух других содеятелей человеческого
богатства, природы и капитала, а не рядом с ними.
Если природа существует и производит богатства,
годные для человека, независимо от труда, то нельзя
не видеть, что человек, открывая законы природы и
овладевая ее силами, заставляет их делать нечто со-
вершенно новое; капитал же есть не более, как созда-
ние труда, не ограничивающегося удовлетворением
настоящих потребностей. Но без труда природные
богатства и обилие капиталов оказывают гибельное
влияние не только на нравственное и умственное раз-
витие людей, но даже и на их состояние.
Природное богатство островов Индийского архипе-
лага оставило человека нагим, диким и бессильным;
драгоценности обеих Индий, несмотря на все богат-
ство природных качеств испанца, убили могучие за-
родыши испанской цивилизации; голландские рыбаки,
загнанные на пустынную отмель, отняли себе землю у
морских волн и положили начало европейским капи-
талам.

В настоящее время мы видим еще более разитель-
ный пример значения труда в жизни народов. Сравните
северные и южные штаты Северной Америки за сто
лет тому назад и в настоящее время. Природа, капиталы,
образованность населения — все было на стороне юж-
ных штатов еще незадолго до войны за независимость:
один упорный, даже, можно сказать, страстный труд
английских изгнанников составлял преимущество
северных колоний. Привоз негров освободил жителя
южных штатов и от последней необходимости личного
труда — и какие результаты! В крошечном Род-Эй-
ланде сумма образования вдвое более, чем во всех не-
вольничьих штатах, взятых вместе! Самое существо-
вание южного плантатора основано на нарушении
коренного закона христианства, и всякий новый шаг
цивилизации неудержимо приближает его к гибели.
Он должен сделаться защитником торга людьми, без-
нравственности, дикости, невежества, бедности и одо-
леть в этой нечеловеческой борьбе — или приняться
вновь строить свою жизнь. Какое страшное, отврати-
тельное положение! Вот к чему'довели жителей юж-
ных штатов их богатая природа, большие, ненажитые
личным трудом капиталы и полуобразованность, пре-
небрегшая трудом.
Но ясно, что в этих примерах отсутствие личного
труда действовало не тем, что уменьшало количество
производимых ценностей: открой Испания рудники
Калифорнии и Австралии, — это только уронило бы
ее еще глубже. Американские плантаторы еще богаты,
и защитники невольничества еще очень сильны; но
образование, нравственность, та жизненная энергия,
которая горит в грубом жилище западного фермера,
покинула уже навсегда роскошные плантации южных
штатов, возделываемые руками негров. Недавно еще
рыцарские нравы жителей Виргинии обращали на
себя внимание путешественников; теперь они исчезли
и заменились замечательной грубостью; соотечествен-
ник Вашингтона, вместо слова, подымает палку в

сенате, хватается за подкуп или нож там, где нельзя
доказать своего праве. К таким диким, варварским
поступкам приводит южного плантатора необходи-
мость доказать право торговать людьми.
Но еще более резкий пример того, что свободный
труд нужен человеку сам по себе, для развития и
поддержания в нем чувства человеческого достоин-
ства, представляет нам римская история.
Припомните характер римского гражданина в тот
период, когда он из-за сохи переходил к занятиям кон-
сула и диктатора, и сравните его с характером рим-
ского обжоры времен Домициана, когда целый мир
присылал в вечный город изысканнейшие произве-
дения самых отдаленных стран и когда всякое заня-
тие считалось предосудительным не только для рим-
ского вельможи, но и для оборванца римской черни;
когда тысячи рабов не только избавляли римлянина
от необходимости что-нибудь делать, но даже что--
нибудь думать; а толпы германских наемников сни-
мали с него обязанность самому защищать свое оте-
чество. Нечего говорить уже о нравственном достоин-
стве римлян в этот период: картины, набросанные
Тацитом, даже теперь кажутся невероятными. Рабы,
избавивши римлянина от необходимости трудиться,
сделали его самого таким добровольным рабом, каких
ни после, ни прежде никогда не представляла история.
Но этого мало: в который из этих периодов был счаст-
ливее римлянин? Тогда ли, когда он сам пахал землю,
а жена его ткала ему одежду, или когда он в один обед
пожирал годовые доходы азиатских царств, когда он
без помощи других даже не ел, не ходил и не думал?
Изумительное, непостижимое для нас равнодушие к
жизни проглядывает, подобно какому-нибудь адскому
страшилищу, в бесчисленных картинах самоубийства,
изображаемых Тацитом. Вся жизнь Рима последних
веков представляется одной мрачной оргией, в кото-
рой столько же несчастья и душевных неизлечимых
страданий, сколько разврата, рабства, ненажитого

личным трудом богатства и роскоши, не приносящей
очастья. Почти можно выставить такую мысль: на
<зколько Рим был богаче, на столько он был разврат-
нее и несчастнее.
Но не показывает ли нам и современное положение
западного общества, что увеличение массы богатства
не ведет еще за собой увеличения массы счастья? Не
видим ли мы, напротив, на каждом шагу, что влияние
•богатства прямо действует разрушительно не только
на нравственность, но даже и на счастье общества,
если это общество своим нравственным и умственным
развитием не приготовлено еще выдержать натиска
приливающего богатства?
Дурную услугу оказал бы государству тот, кто
нашел бы средство отпускать ему ежегодно всю ту
<зумму денег, которая необходима его гражданам для
покупки заграницей всего, что нужно для самой рос-
кошной жизни.
Если бы люди открыли философский камень, то
-беда была бы еще не велика: золото перестало бы, быть
монетой. Но если бы они нашли сказочный мешок, из
которого выскакивает все, чего душа пожелает, или
изобрели машину, вполне заменяющую всякий труд
человека; словом, разом достигли тех результатов,
которых добиваются техники и политико-экономы,
то самое развитие человечества остановилось бы: раз-
врат и дикость завладели бы обществом, самое об-
щество распалось бы и не одна политическая экономия
(к чему бы она служила тогда?) была бы вычеркнута
из списка человеческих знаний; с уничтожением необ-
ходимости личного труда сама история должна пре-
кратиться.
Переходя от государств к отдельным сословиям,
следя за возникновением и падением их, мы видим то
же самое: как только необходимость труда — будет
ли то наука, торговля, государственная служба, воен-
ная или гражданская — покидает какое-нибудь со-
словие, так оно и начинает быстро терять силу, нрав-

ственность, а, наконец, и самое влияние; начинает
быстро вырождаться и уступает свое место другому,
в среду которого переходит вместе с трудом и энер-
гия, и нравственность, и счастье.
Примеры частной жизни представляют нам то же
самое: кто жил и наблюдал достаточно, чтобы иметь
возможность припомнить несколько благосостоянии,
созданных и разрушенных на его памяти, тот, ве-
роятно, не раз задумывался над одним странным, пе-
риодически повторяющимся явлением. Отец, человек,
проложивший сам себе дорогу, трудится, бьется из всех
сил, чтобы избавить своих детей от необходимости
трудиться и, наконец, оставляет им обеспеченное со-
стояние. Что же приносит это состояние детям? Оно
весьма часто не только бывает причиной безнравствен-
ности в детях, не только губит их умственные способ-
ности и физические силы, но даже делает их положи-
тельно несчастными, так что если сравнить счастье
отца, тяжким упорным трудом нажившего состояние,
и детей, проживающих его без всякого труда, то мы
увидим, что отец был несравненно счастливее детей.
А между тем бедняк трудился целую жизнь, чтобы
Детям его не нужно было трудиться, — бился целую
жизнь, чтоб разрушить их нравственность, сократить
их существование и сделать для них счастье невозмож-
ным! О дельном воспитании он не заботился: к чему
оно? — были бы деньги! Пусть-де воспитывается тот,
у кого их нет. И не подумал он, что труд, а за ним и
счастье сами сыщут бедняка; а богач должен еще уметь
отыскать их.
Из всех этих примеров мы видим, что труд, исходя
от человека на природу, действует обратно на человека
не одним удовлетворением его потребностей и расши-
рением их круга, но собственной своей, внутренней,
ему одному присущей силой, независимо от тех мате-
риальных ценностей, которые он доставляет. Мате-
риальные плоды трудов составляют человеческое до-
стояние; но только внутренняя, духовная, животвор-

пая сила труда служит источником человеческого
достоинства, а вместе с тем и нравственности и
счастья. Это животворное влияние имеет только лич-
ный труд на того, кто трудится. Материальные плоды
трудов можно отнять, наследовать, купить, но внут-
ренней, духовной, животворящей силы труда нельзя
ни отнять, ни наследовать, ни купить за все золото
Калифорнии; она остается у того, кто трудится. Не-
достаток-то этой незримой ценности, производимой
трудом, а не недостаток бархата, шелка, хлеба, ма-
шин, вина, погубил Рим, Испанию, губит Южные
штаты, вырождает сословия, уничтожает роды и ли-
шает нравственности и счастья многие тысячи людей.
Такое значение труда коренится в его психической
основе, но прежде чем выразить психологический за-
кон труда, мы должны еще сказать, что разумеем под
словом труд, потому что значение этого слова извра-
тилось услужливыми толкованиями света, облекающего
этим серьезным, честным и почетным именем иногда
вовсе не светлые, не серьезные, не честные и не почет-
ные действия.
Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная
и согласная с христианской нравственностью деятель-
ность человека, на которую он решается по безусловной
необходимости ее для достижения той или другой
истинно-человеческой цели в жизни.
«Всякое определение опасно», говорили римляне,
и мы не признаем нашего неуклюжего определения
неуязвимым, но нам хотелось отличить в нем разумный
труд взрослого человека, с одной стороны, от ра-
боты животных и работы негров из-под палки, а с дру-
гой, от забав малых и взрослых детей. Машина и жи-
вотное работают, работает и негр, боящийся только
плети надсмотрщика и не ожидающий для себя никакой
пользы из своей работы: несвободный труд не только
не возвышает нравственно человека, но низводит его
на степень животного. Труд только и может быть сво-
бодным, если человек сам принимается за него по

сознанию его необходимости; труд же вынужденный,
на пользу другому, разрушает человеческую личность
того, кто трудится или, вернее сказать, работает. Не
трудится и капиталист, придумывающий только, как
бы прожить доход с своего капитала. Купец, надуваю-
щий покупателя, чиновник, набивающий карман
чужими деньгами, шулер, в поте лица подделываю-
щий карты, — плутуют. Богач, сбивающийся с ног,
чтобы задать бал на удивление, пересесть своего прия-
теля, стащить соблазняющую его бирюльку, — играет,
но не трудится, и его деятельность, как бы она тяжела
для него ни была, нельзя назвать трудом, точно так
же, как игру детей в куклы, в бирюльки, в солдатики.
Скряга, работающий из всех сил, чтобы набить свой
сундук блестящими кружочками, — безумствует, но
также не трудится. Есть и такие господа, которые,
не имея уже решительно никакого дела в жизни, при-
думывают себе занятие ради душевного и телесного
моциона: точат, играют в биллиард или просто бегают
по улицам, чтобы доканать пышный завтрак и воз-
вратить аппетит к обеду, но такой труд имеет то же
значение, какое имело рвотное за столом римского
обжоры: возбуждая обманчивую охоту к новым наслаж-
дениям, оно помогает расстраивать душевный и телес-
ный организм человека. Труд — не игра и не забава;
он всегда серьезен и тяжел; только полное сознание
необходимости достичь той или другой цели в жизни
может заставить человека взять на себя ту тяжесть,
которая составляет необходимую принадлежность
всякого истинного труда.
Труд истинный и непременно свободный, потому
что другого труда нет и быть не может, имеет такое
значение для жизни человека, что без него она теряет
всю свою цену и все свое достоинство. Он составляет
необходимое условие не только для развития человека,
но даже и для поддержки в нем той степени достоин-
ства, которой он уже достиг. Без личного труда человек
не может идти вперед; не может оставаться на одном

Месте, но должен идти назад. Тело, сердце и ум чело-
века требуют труда, и это требование так настоятель-
но, что если, почему бы то ни было, у человека не ока-
жется своего личного труда в жизни, тогда он теряет
настоящую дорогу и перед ним открываются две дру-
гие, обе одинаково гибельные: дорога неутолимого
недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной
окуед,' или дорога добровольного, незаметного само-,
уничтожения, по которой человек быстро спускается
до детских прихотей или скотских наслаждений. На
той и на другой дороге смерть овладевает человеком
заживо потому, что труд — личный/свободный труд—
й есть жизнь.
«В поте лица твоего снеси хлеб твой» — сказал
господь человеку, оставляя его за вратами рая и откры-
вая перед ним широкую землю; — труд сделался до-
вершительным законом человеческой природы, телесной
и духовной, и человеческой жизни на земле, отдельной
и в обществе, необходимым условием его телесного,
нравственного и умственного совершенствования, его
человеческого достоинства, его свободы и, наконец, его
наслаждений и его счастья.
Что физический труд необходим для развития и
поддержания в теле человека физических сил, здоровья
и физических способностей, этого доказывать нет надоб-
ности. Но необходимость умственного труда для раз-
вития сил и здорового, нормального состояния чело-
веческого тела не всеми сознается ясно. Многие, на-
против, думают, что умственный труд вредно действует
на организм, что совершенно несправедливо. Конечно,
чрезмерный умственный труд вреден, но и чрезмерный
физический труд также разрушительно действует
на организм. Однакоже можно доказать множеством
примеров, что бездействие душевных способностей и при
физическом труде оказывает вредное влияние на тело
человека. Это неоднократно было замечено на тех фаб-
риках, на которых работники являются дополнениями
машины, так что занятие их не требует почти никакого

усилия мысли. Да это и не может быть иначе, потому
что телесный организм человека приспособлен не
только для телесно^, но и для духовной жизни. Вся-
кий же умственный труд, наоборот, приводя в дей-
ствие нервную систему, действует благотворно на обра-
щение крови и на пищеварение. Люди, привыкшие к
трудовой кабинетной жизни, чувствуют возбуждение
аппетита скорее после умеренного умственного труда,
чем после прогулки. Конечно, умственный труд не
может развить мускулов, но деятельность и особенная
живость нервной системы заменяет этот недостаток.
И если умственная деятельность не избавляет совер-
шенно от необходимости движения, то значительно
уменьшает эту необходимость. Человек без умствен-
ных занятий гораздо сильнее чувствует вред сидячей
ЖИЗНИ. Это в особенности заметно на тех ремесленни-
ках, ремесла которых, не требуя значительных физи-
ческих усилий, требуют сидячей жизни й весьма мало
умственной деятельности. Смотря на бледные, воско-
вые лица портных, невольно желаешь всеобщего вве-
дения швейной машины.
Сильное развитие нервной системы умственным
трудом дает необыкновенную живучесть телу челове-
ка. Между учеными в особенности встречается много
людей, доживающих до глубокой старости, и люди,
привыкшие к умственным трудам, выносят перемену
климатов, дурной воздух, недостаток пищи, отсутг
ствие движения не хуже, а часто и лучше людей, у
которых сильно развиты мускулы, но слабо и вяло
действуют нервы. Причины этого надобно искать в
том важном значении, которое имеет нервная система
в жизни остальных систем человеческого организма,
и в том участии, которое принимает она во всех его от-
правлениях.
Конечно, всего полезнее было бы для здоровья
человека, если бы физический и умственный труд сое-
динялись в его деятельности, но полное равновесие
между ними едва ли необходимо. Человеческая природа

так гибка, что способна к величайшему разнообразию
образа жизни. Самый сильный перевес труда умствен-
ного над физическим, и наоборот, скоро переходит в
привычку и не вредит организму человека: только со-
вершенные крайности в этом отношении являются
гибельными, кроме того, при нынешнем состоянии
общества трудно представить себе такой образ жиз-
ни, в котором бы труд физический и умственный уравно-
вешивались: один из них будет только отдыхом.
Но если для тела необходим личный труд, то для
души он еще необходимее.
Кто не испытал живительного, освежающего влия-
ния труда на чувства? Кто не испытал, как после тя-
желого труда> долго поглощавшего все силы человека,
и небо кажется светлее, и солнце ярче, и люди добрее?
Как ночные призраки от свежего утреннего луча, бегут
от светлого и спокойного лица труда — тоска, скука,
капризы, прихоти, все эти бичи людей праздных и
романтических героев, страдающих обыкновенно вы-
сокими страданиями людей/которым нечего делать.
Читая какой-нибудь великосветский ромац, где бедная
героиня, эфирное и совершенно праздное существо,
томится неизъяснимой тоской, нам всякий раз кажется,
что эта тоска исчезла бы сама собой, если бы героиня
вынуждена была потрудиться. Романисты в особен-
ности любят такие праздные существа именно потому,
что здесь-то и вырастает весь тот бурьян страстей,
прихотей, капризов, неизъяснимых страданий, в ко-
тором так привольно блуждать туманному воображе-
нию, не выносящему света действительности.
Но человек скоро забывает, что труду он был обязан
минутами высоких наслаждений, и неохотно покидает
их для нового труда. Он как будто не знает неизмен-
ного психического закона, что наслаждения, если они
не сопровождаются трудом, не только быстро теряют
свою цену, но также быстро опустошают сердце че-
ловека и отнимают у него одно за одним все его лучшие
достоинства. Труд неприятен нам, как узда, накинутая

на наше сердце, стремящееся к вечному, невозмутимому
счастью, но без этой узды сердце, предоставленное
необзуданности своих стремлений, сбивается с дороги
и, если оно порывисто и возвышенно, быстро достигает
бездонной пропасти ничем неутолимой скуки и мрач-
ной апатии; если же оно мелко, то будет погружать-
ся день за днем, тихо и незаметно, в тину мелких недо-
стойных человека хлопот и животных инстинктов.
Этот неизменный закон труда каждый легко может
испытать на самом себе в той потребности менять на-
слаждение, которая оказывается весьма скоро после
того, как труд покидает человека. Потребность этой
мены доказывает уже, что человек не способен только
наслаждаться. Это паллиативное средство удерживать
в сердце наслаждение само быстро теряет свою силу.
Чем- больше человек меняет наслаждения, тем кратко-
временное каждое из них приносит ему удовольствие.
Мена неудержимо делается все быстрее и быстрее и,
наконец, превращается в какой-то вихрь, быстро опу-
стошающий сердце. Если же человек по природе своей
способен предаваться какому-нибудь одному наслаж-
дению, то это наслаждение девает его рабом своим и
мало-помалу низводит на крайнюю ступень челове-
ческого унижения. Напрасно человек старается ввести
некоторый порядок и меру в свои наслаждения; не-
смотря на этот порядок, они быстро теряют свою цену
и настойчиво требуют перемены, или одно из них требует
усиления и, не останавливаясь на одной ступени, увле-
кает за собой человека в бездну душевной и телесной
гибели. Так, например, действует привычка к вину,
к опиуму, к разврату, к пустой светской жизни, к кар-
там и проч. Человек неудержимо увлекается этим
вихрем, пока он не выбросит из сердца его последней
человеческой идеи и последнего человеческого чув-
ства.
Этот психический закон, по которому насла-
ждения должны уравновешиваться трудом, прила-
гается к наслаждениям всякого рода, как бы они

возвышенны и благородны ни были. Возьмем, например,
наслаждение искусством: полнота и постоянство этого,
благородного наслаждения покупается также трудом.
'Только художник, посвятивший всю жизнь свою
художническому труду, может вполне, постоянно и
безопасно наслаждаться произведениями художества.
Но если он бросит труд, если перестанет изучать за-
коны художественного творчества, а станет только лю-
боваться, то наслаждение быстро начнет утрачивать
для него свою силу и, наконец, совершенно исчезнет.
Делаясь развлечением от скуки, наслаждение искус-
ствами быстро перестает быть наслаждением, а скоро
потом перестает быть и развлечением. Страстные соби-
ратели картин и статуй начинают, может быть, наслаж-
дением, но оканчивают пустейшим тщеславием, и
дорогая картина, которая могла бы сделаться неисчер-
паемым источником наслаждения и изучения для худож-
ника, делается часто вредной для души богача, кото-
рый ее купил. Поэзия, музыка, живопись, ваяние могут
быть или отдохновением после труда, или должны
находиться в живой связи с трудом человека; когда они
делаются предметом праздной прихоти, тогда не только
теряют всю свою развивающую силу, но действуют от-
рицательно на нравственное и умственное совершенство.
Но пойдем еще выше, до самой высокой ступени
человеческих наслаждений. Удовлетворение благород-
нейших стремлений человеческого сердца, подвиги
великодушия, патриотизма, любви к человечеству
совершаются не для наслаждения и дарят человека
только мгновенным счастьем, которое блеснет, как
искра, и исчезнет. Если же человек захочет взять более
обильную дань с своего благородного подвига, оста-
новить эту чарующую искру, то она не только немед-
ленно начнет тускнеть, но, потухнув, наполнит сердце
его смрадом тщеславия и самым пошлым самодоволь-
ствием. Если же вопреки этому человек все будет уси-
ливаться остановить потухающее наслаждение, то
выйдет еще хуже: он может остановиться на постоянном

созерцании своих .мнимых или даже и истинных добро-
детелей и сделаться самым несносным, самым бесполез-
ным существом и безвозвратно погибнуть нравственно..
Но возьмем самое спокойное, самое продолжитель-
ное из наслаждений, наслаждение семейным счастьем,
и мы также увидим, что без труда и оно невоз-
можно.
Вот два молодые существа, которым судьба дала все,
кроме необходимости трудиться и возможности сы-
скать труд жизни. Оба они хороши собой, богаты,,
молоды, добры и умны; оба страстно любят друг дру-
га и страстно желают принадлежать друг другу. На-
конец, желание их исполняется. Они плавают в бла-
женстве, но долго ли продолжается это плавание?4
Увы, очень недолго! Скоро притупляется чувство удо-
влетворенной страсти, и в промежутки наслаждений
незаметно начинает закрадываться скука.
Жена создана богом помощницей мужу, но в чем
же она будет помогать ему, если он и сам ничего не
делает? Таким образом, главное назначение жены не.
может быть выполнено, а вместе с тем мало-помалу
исчезает и самое значение брака. Чувство любви при-
тупляется: как ни тормошат его супруги, оно продол-
жает откликаться все слабее и слабее и, наконец, со-
всем умолкает, а сердце не перестает требовать счастья,
наслаждений каждую минуту и во всю долгую жизнь,
человека. Тогда оба супруга начинают посматривать по
сторонам, искать наслаждений вне домашней жизни, и.
вихрь света быстро уносит их в разные стороны. Появля-
ются дети, но за детьми есть кому присмотреть и без.
матери: есть для этого бонны, гувернантки и гувернеры.
А отцу что делать с детьми? Поласкать, когда приг
дут, прогнать, когда надоедят — вот и все. Сердце же
между тем все не перестает требовать жизни и счастья,
каждую минуту, долгие дни, месяцы и годы!* Оба су-
пруга, не находя счастья друг в друге, ищут его по
сторонам: она — на балах, в нарядах, в романах, под-,
жигающих искание счастья, в кокетстве, в отыскании

пового чувства, новой любви; он — в клубах, в пи-
рушках, в картах, рысаках, в танцовщицах; еще один
шаг, и святость брака разрушена, тот розовый венок,
которого они так добивались, разорван, брошен, затоп-
тан в грязь и позабыт навсегда. Такова судьба всех
браков по страсти у людей, которым нечего делать.
Взгляните через пять, шесть лет на таких супругов,
и вы даже не подумаете, что сильное чувство любви
когда-то соединяло их: ни признака какого-нибудь чув-
ства! В простой крестьянской семье, где муж выби-
рал в жене только работницу, а она искала в нем
кормильца и хозяина, вы найдете часто гораздо более
и чувства, и истинной супружеской привязанности.
Они трудятся вместе: ровно, дружно, как две дышло-
вые лошади, подымают они тяжелую борозду их жиз-
ненного пути, Ъ все ссоры и расчеты быстро исчезают
перед ежедневно возникающею необходимостью обоюд-
ного труда. Их соединяет труд, ион-то свято поддер-
живает слабую искру взаимного сочувствия и прово-
дит ее безопасно через все ссоры и даже пороки и
преступления, которые могут быть сделаны су-
пругами друг против друга, — проводит от алта-
ря до гробовой дооки: так полно глубокого смыс-
ла то выражение библии, где господь назначает
жену помощницей мужу, так оправдывается оно
ежедневно перед нашими глазами, и мы, если не
хотим быть слепыми, то убедимся, что без труда,
дельного, серьезного труда, семейное счастье есть
не что иное, как романическая химера. Читая в
каком-нибудь романе, как два, ничего не делающие,
существа сгорают взаимной страстью и как потом эта
страсть увенчивается браком, так и хочется спросить,
что же было после? Шутка Теккерея, в которой он до-
рисовывает картину Вальтер:Скотта и знакомит нас с
семейной жизнью Айвенго и Ровенны, внушена пи-
сателю глубоким знанием сердца и острой наблюда-
тельностью того, что на каждом шагу встречается в
жизни.

Но этого мало: если муж трудится, чтобы добыть
средства к жизни, а жена только пользуется плодами
его трудов, не разделяя самого труда, то и тогда се-
мейное счастье невозможно. Женщина, как кумир,
вечно отдыхающая от лени на ложе из роз, самое неле-
пое создание развращенного воображения французских
романистов. Такое понятие о женщине, весьма распро-
страненное в модном свете, оскорбительно и для жен-
щины и для мужчины.
Перебирая, таким образом, все приятные ощуще-
ния, которые только дано испытывать человеку на
земле, мы видим много наслаждений и нигде не нахо-
дим счастья, потому что именем счастья человек упор-
но называет идеал* ничем невозмутимого и бесконеч-
ного блаженства, которое бы не унижало, но возвышало
его человеческое достоинство. Такого счастья нет на
земле. Наслаждения, как бы их много ни было собрано
в одну жизнь, еще не счастье. Это только мишурная
пыль с крыльев того неуловимого призрака, за которым
упорно гонятся люди. Взамен счастья, потерянного
за грех, дан человеку труд, и вне труда нет для него
счастья. Труд есть единственно доступное человеку
на земле и единственно достойное его счастье. Бледный,
дрожащий свет кидает на нашу земную жизнь эта
лампада, зажженная творцом с начала истории челове-
чества, но потушите ее, и все оденется мраком. Наслаж-
дения порхают вокруг нее, как золотые мотыльки,
привлекаемые светом, и чем ярче горит она, тем больше
их толпится, но потушите ее, и эти золотые мотыльки
превратятся в хищных птиц, которые мигом расхва-
тают все сокровища сердца и оставят его на жертву
пустоте и отчаянию.
Что же это такое? спросит читатель, к чему ведет
эта речь? не проповедь ли это на азбучную истину, что
праздность есть мать всех пороков! Но разве эта аз-
бучная истина, которую в первый раз высказал какой--
нибудь греческий мудрец, глубоко вдумавшийся в
жизнь человека, не превратилась для нас в пустую,

непонятную фразу? Из чего же видно, что эта азбуч-
ная фраза, надоевшая нам в прописях, понята нами,
как глубокая и вечная, к каждому из нас приложимая
истина? Не показываем ли мы во всех наших желаниях,
что эта истина не проникла до нашего сердца, что мы
не верим тому, что она истина?
Много ли можно встретить между нами таких лю-
дей, которые не смотрели бы на богатство, как на за-
видную привилегию ничего не делать, а на труд, как
на тяжелую и даже унизительную принадлежность
бедности? Кто не желает обеспечить возможность празд-
ности для себя или, по крайней мере, для детей своих?
Самое образование детей не ставит ли большинство»
ниже их независимого состояния? .Мало ли таких лю-
дей, которые смотрят на образование только как на
средство добывать деньги, и видят ли в нем люди
богатые средство отыскать труд, — не забаву, не украг
шение, а дельный труд?
Самое воспитание, если оно желает счастья чело-
веку, должно воспитывать его не для счастья, а. приго-
товлять к труду жизни. Чем богаче человек, тем обра-
зование его должно быть выше, потому что тем труднее
для него отыскать труд, который сам напрашивается к
бедняку, таща за спиной счастье в нищенской котомке.
Воспитание должно развить в человеке привычку
и любовь к труду; оно должно дать ему возмож-
ность отыскать для себя труд в жизни. Но таково ли
воспитание в настоящее время?
Много ли найдется матерей, которые бы не забо-
тились устроить праздную жизнь для дочерей своих?
Мало ли есть таких, которые готовы купить для своих
любимых дочерей право праздности, продав их моло-
дость, красоту и горячее сердце такому человеку, о
котором знают, что он не может внушить никакой
любви?
«Есть недуг, его же видех под солнцем», говорит
Экклезиаст: — «богатство хранимо от стяжателя во зла
ему». Немного надобно .наблюдательности, чтобы убег

диться, что этот недуг существует и под солнцем XIX
столетия. Против этого-то недуга, как в частном воспи-
тании, так и в воспитании целого народа, должно
бороться. Чем большие богатства ожидают человека,
тем более он должен приготовиться нравственным и
умственным развитием к тому, чтоб выдержать свое
богатство.
Взгляните на крестьянина в серых лохмотьях,
грязной рукой отирающего пот с своего утомленного
лица; давно уже носит он под дождем тяжелую соху и
с самого раннего утра топчет своими лаптями взмокшее
поле; он промок до костей, горячий пот на лице его
смешивается с холодными каплями осеннего дождя,
руки опадают от усталости; он черен, угрюм, лицо
его изрыто морщинами, которые скорее похожи на
борозды, проводимые по полю его тяжелой сохой,
чем на легкие черточки времени; весь он запачкан
грязью и облит потом. Но всмотритесь в его физионо-
мию, в его усталые, задумчивые глаза, и вы найдете
в них выражение человеческого достоинства, которого
напрасно стали бы искать на белом, гладком, румяном,
как крымское яблоко, и, как атлас, лоснящемся лице
сидельца в енотовой шубе, похаживающего около своей
лавки. От нечего делать этот сочный господин за-
игрывает с своим, таким же разбухшим, соседом: морда
толстого кота, выглядывающего в окно той же лавки,
глядит разумнее!
Но как ни беден крестьянин, одной сохой выбиваю-
щий себе насущный кусок хлеба, как ни тяжел труд
его и как ни скудно вознаграждение, но когда после
долгого рабочего дня он возвращается домой, то труд,
как закатывающееся солнышко трудового дня, обле-
кает пурпуром и золотом самые скудные, самые грубые
предметы, встречающие его дома. Немногосложна и
духовная жизнь крестьянина, но она все же есть, и в
ней много истинно-человеческого достоинства: он
любит семью, в воскресный день радостно затепливает
свечу перед образом и, встречая нищего, ломает попо-

лам свою краюху хлеба или вытаскивает из-за голени-
ща свой грязный кошелек, где лежат три медные ко-
пейки, добытые тяжелым трудом.
Но вам кажется, что бедняк стоит лучшей участи?
Бросьте же ему горсть золота, которая бы разом из-
бавила его от необходимости свободного труда, и по-
любуйтесь превращением.
Видите ли вы этого расплывшегося негодяя? Его
сальное и бессмысленное лицо, маленькие заплывшие
глаза, исполненные хитрости, наглости и, вместе с
тем, низкого раболепства перед вашей высокой особой,
напоминают вам и вашего приказчика, и целовальника
в красной рубахе, и знакомого вам содержателя постоя-
лого двора, и разбухшего купца-миллионера, которого
вы помните еще за прилавком питейного дома, а может
быть, и кого-нибудь из ваших друзей. Это — тот же
самый крестьянин: он похитрел и в то же время по-
глупел, сделался жаден и жесток, обирает и обкрады-
вает народ и от всей души презирает своего бывшего
собрата. Он сильно сколачивает копейку, хотя уже
много серебряных рублей лежит в его окованном сун-
дуке, на котором он примостил себе перину и дрыхнет
в ожидании кондрашки. Он весь предался тому сорочь-
ему инстинкту, который медицина должна была бы
причислить к самому неизлечимому роду сумасше-
ствия: каждая новая копейка выщербливает у него часть
души, и в сердце его въелась безвозвратно та гнусная
болезнь, о которой так удачно сказал Ювенал: «сге-
scit amor nummi quantum ipsa pecunia crescit». Про-
щай, человек! Остался толстый мешок, наполненный
жиром и имеющий свойство всасывать деньги.
Кто наблюдал над жизнью простого народа, тот
знает, как неизбежен такой закон превращения и как
быстро зверство одолевает крестьянина, избавленного
от необходимости личного физического труда и не-
знакомого с трудами умственной жизни. Могучая
природа его тела, взлелеянная на русской печи и рус-
ском морозе, продолжает вырабатывать все новые и

новые силы, которые, за неимением расхода на труд,
обращаются в жир, потопляющий и глаза его, и серд-
це, и мозг.
Может быть и другого рода превращение, которое,
по нашему мнению, ничем не хуже первого: внезапно
разбогатевший крестьянин, если его натура пошире s
сердце поблагороднее, может вовсе бросить труд и,
что называется, закутить. Быстро исчезнет с него тог-
да человеческий облик: обрюзглая, посиневшая физи-
ономия, губы красные, как огонь, и мутные глаза
выразят в телесных формах неутолимую тоску его души.
Эти два превращения, которые в таких резких фор-
мах высказываются в простом быту, идут и выше —
гораздо выше! Формы меняются, но смысл остается
тот же.
Если духовные силы, вызывающие свободную дея-
тельность человека на новый серьезный труд, духов-
ный более прежнего, не растут вместе с материальными
средствами удовлетворять своим нуждам и прихотям,
то не только нравственное достоинство человека, но и
счастье его понижаются по мере увеличения его бо-
гатства, будет ли он прибавлять капиталы к капиталам
или растрачивать их на наслаждения, будут ли этими
наслаждениями простая сивуха или шампанское, ор-
ловский рысак или балетная знаменитость. Богатство
растет безвредно для человека тогда только, когда
вместе с богатством растут и духовные потребности
человека, когда и материальная, и духовная сфера
разом и дружно расширяются перед ним. Большая
разница в том, понадобится ли разбогатевшему кре-
стьянину книга, рояль, картина или тонкое сукно и
тонкое вино, захочет ли он дать хорошее воспитание
своим детям или заведет себе любовницу; будет ли по-
буждать его к новому труду желание расширить сферу
своей общественной деятельности или желание за-
тащить еще тысячу в свой сундук. Вот почему, по
крайней мере, наравне с заботами политической эконо-
мии добывать бархат, тончайшие сукна и золотые

-кисеи, должны идти заботы об умственном и нрав-
ственном развитии народа, о его христианском обра-
зовании, иначе все эти кисеи и бархаты не увеличат
•массы счастья, а, напротив, уменьшат его. Но для
-чего же вся эта промышленная сумятица, если не для
счастья? Не для того же, конечно, чтобы доставить по-
литико-эконому и статистику удовольствие считать
число фабрик и тюки товаров. Роскошь, которая в
последнее время так быстро начала распространяться
между всеми сословиями, и которой так радуются иные
статистики, политико-экономы и фабриканты, также
быстро может съедать нравственность и счастье людей.
Роскошь развивает фабрики, фабрики развивают
роскошь; капиталист сколачивает новые капиталы; не-
капиталист бьется из всех сил и лезет в долги, чтобы
fce отстать в роскоши от капиталиста: человек вертится
на своем бархатном кресле, придумывая, как бы до-
быть бархатные драпри; потребность больших и боль-
ших капиталов для всякого самостоятельного производ-
ства увеличивается;, число самостоятельных произ-
водств уменьшается; одна громадная фабрика поглощает
тысячи маленьких и превращает самостоятельных
хозяев в поденщиков; один дуреет от жира, другой ди-
чает от нищеты; одного губит богатство, другого край-
няя бедность превращает в машину; тот и другой
приближаются к состоянию животному, а новые по-
требности, создаваемые ежеминутно промышленностью,
увеличивают число недовольных жизнью. Таким пу-
тем идет экономическое развитие общества, не опи-
рающееся На духовном и нравственном развитии его
содержания и формы.
Так начертал господь закон свободного труда и
во внешней природе, и в самом человеке, в его теле,
сердце и уме.Высылая человека на труд, творец сделал
труд необходимым условием физического, нравственного
и умственного развития, и самое счастье человека по-
ставил в неизбежную зависимость от личного труда.
Карая, господь сострадал своему созданию; посылая

смерть, полагал семена новой жизни. «Трудись!» ска-
зал он человеку, и в этом слове выразилась вся непол-
нота падшей природы человека и все достоинство его
земной жизни. Труд сделался отличительным признаком
сына земли, знаком его падения и указанием пути к
совершенствованию, признаком бессилия и залогом
силы, цепью, накинутой природой на человека, и уздой
в руках человека для обуздания самовластия природы,
клеймом рабства и печатью свободы; жизнь и самое
счастье стали трудом; но зато в труде же нашел че-
ловек и жизнь, и единственно достойное его счастье.
Мы не будем указывать на все последствия, выте-
кающие из такого психического значения труда, — их
бесконечное множество; но припомним только те из
них, которые прямо относятся к делу воспитания.
Меркантильное направление нашего века, постоян-
но усиливающее свой натиск, проникло не только во
все слои общества, во все сферы жизни, но даже в
науку и в школу. Так называемые «humaniora», науки
философские и исторические, заметно уступают свое
место наукам промышленным, имеющим своей целью
распложение материальных потребностей человека и
отыскание средств к их удовлетворению. Философия,
еще недавно игравшая такую важную роль в умствен-
ном образовании Европы, сошла с первого плана и
уступила свое место безобразному учению материа-
листов, силящихся создать систему, в которой мог бы
найти успокоение человек, позабывший в промышлен-
ных хлопотах, что у него есть душа. Отказавшись от
своего достоинства, наука старается подделаться под
жизнь и становится рабой промышленности, которой
преяеде бросала только крупицы со своего пышного
стола. Но если промышленность будет вести за собой
науку, то по чьим же следам сама промышленность
будет идти? Куда приведет она человека?
Неужели в быстром передвижении на паровозах и
пароходах, в мгновенной передаче известий о погоде
или о цене товаров через электрические телеграфы,

в износке возможно большего количества тончайших
бархатов и толстейших трико, в истреблении благо-
вонных сигар и смердящих сыров откроет человек, на-
конец, назначение своей земной жизни? Конечно, нет»
Окружите человека всеми этими благами, и вы увиди-
те, что он не только не сделается лучше, но даже не
будет счастливее, и что-нибудь одно из двух: или будет
тяготиться самой жизнью, или быстро пойдет пони-
жаться до степени животного. Это нравственная ;
аксиома, из которой не вывернуться человеку. Зерно
его существа, бессмертный дух его требует иной пищи и,
не находя ее, или томится голодом, или покидает че-
ловека заживо. Только религия, с одной стороны,
сердцем человека решающая мировые вопросы, и
наука, с другой, в высшем, бескорыстном, философ-
ском своем значении — могут открыть и на земле пищу
бессмертному духу человека. Вот почему всякая школа,
позабывшая изречение Спасителя: «Не о хлебе едином
жив будеши>, и приготовляющая человека только к
материальной жизни, как бы утонченна эта жизнь ни
была, и сколько бы ни требовалось для нее познаний,
не выполняет своего назначения: она не приготовляет
человека к жизни, но на первых же шагах сбивает его
с настоящей дороги. Всякая школа, прежде всего,
должна показать человеку то, что в нем есть самого
драгоценного, заставив его познать себя частицей
бессмертного и живым органом мирового, духовного
развития человечества. Без этого все фактические по-
знания — иди он даже до глубочайших математических
или микроскопических исследований — не только не
принесут пользы, но положительный вред самому
человеку, хотя, может быть, и сделают его полезной,
а иногда и очень вредной машиной в общественном
устройстве.
Другое, не менее важное для педагогики послед-
ствие, вытекающее из психического значения труда,
состоит в том правиле, что воспитание не только должно
развить разум человека и дать ему известный объем

сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного
труда, без которой жизнь его не может быть ни достой-
ной, ни счастливой. Потребность труда, как мы видели
уже, врождена человеку, но она удивительно как спо-
собна разгораться или тухнуть, смотря по обстоятель-
ствам, и в особенности сообразно тем влияниям, которые
окружают человека в детстве и в юности.
Чтобы человек искренно полюбил серьезный труд,
прежде всего должно внушить ему серьезный взгляд
на жизнь. Трудно представить себе что-нибудь про-
тивнее цели истинного воспитания, как тот легкий
шутовской оттенок, который придают учению и даже
вообще воспитанию некоторые педагоги, желающие
позолотить для детей горькую пилюлю науки. Шу-
товство и без того в последние годы завладело бесе-
дами почти всех слоев, так называемого, образованного
общества; и без того серьезный разговор в гостиных
и даже в домашних дружеских кружках сделался почти
невозможным или, по крайней мере, чем-то странным
и неприличным. Люди образованные, или имеющие
претензию на образованность, стараются о самых
серьезных вещах говорить шутя, и предмет разговора
должен быть уже слишком ничтожен, — какой-нибудь
новый фасон платья или какое-нибудь событие префе-
ранса, чтобы о нем позволялось говорить в обществе
серьезно. Не только серьезный разговор, но даже
серьезный взгляд на жизнь считается неприличным, и
человек, встречаясь с другим человеком, прежде всего
старается надеть на себя шутовскую маску. Светские и
полу светские молодые люди, еще не оставившие учеб-
ной скамейки, как будто боятся говорить серьезно о
том, чему их учат, и, подделываясь под тон людей
взрослых, слегка третируют и своих наставников, и
предметы своего ученья, позволяя себе говорить серьез-
но только о папиросах или перчатках.
Мы не будем докапываться, откуда проистекает
такое требование шутовства в обществе, от долговре-
менного ли отсутствия всяких серьезных интересов в

нашей общественной жизни, от влияния ли француз-
ского воспитания, вырабатывающего до сих пор кори-
феев нашего большого света, или даже отчасти п от
всеобщего, слишком уже пересоленного юмористи-
ческого направления литературы, — скажем одно, что
такая всесильная мода шутовства не только не способ-
на поддержать общественных отношений, но действует
чрезвычайно опустошительно, изгоняя из общества
всякое разумное содержание.
Дельное воспитание должно бороться с таким
достойным сожаления направлением общества и дать
молодым людям положительно серьезный взгляд на
жизнь. Учить играя можно только самых маленьких
детей до семилетнего возраста, далее наука должна
уже принимать серьезный, ей свойственный тон. Мы
не говорим о педантизме, о суровости; но даже преж-
няя педантическая, отталкивающая важность приноси-
ла менее вреда, чем завитая, смеющаяся сама над собой
модная педагогика. Нынче часто боятся испугать
мальчика серьезной миной науки, но еще более должно
•бояться, чтобы он не. научился презирать ее и трети-
ровать ее слегка. Смелость придет со временем, но
зерно презрения к науке, посеянное в детском сердце,
приносит самые гибельные плоды. Не встречаем ли мы
на каждом шагу молодых людей, которое еще недавно
-и учатся, но уже научились презирать учение и, из-
деваясь над теми наставлениями, которые оно подает,
прислушиваться только к наставлениям света. Откуда
же все это берется? Еще недостаточно, чтобы сам на-
ставник смотрел на свой предмет и говорил о нем серьез-
но, чтобы он приступал к своему делу с полным созна-
нием важности его значения, должно еще, чтобы
начальники заведений, сами родители и все взрослые
люди, окружающие дитя, смотрели с уважением на его
детские усилия пройти с помощью наставника гигант-
скую дорогу, пройденную человечеством. Как яда, как
огня, надобно бояться, чтобы к мальчику не забралась
•идея, что он учится только для того, чтобы как-нибудь

надуть своих экзаминаторов и получить чин, что наука
есть только бййет для входа в общественную жизнь,,
который следует бросить или позабыть в кармане,
когда швейцар пропустил уже вас в залу, где и про-
шедший без билета или с фальшивым или чужим би-
летом смотрит с одинаковой самоуверенностью. Но»
сознайтесь откровенно, читатель, не случалось ли вам
встречаться в жизни с такими взглядами на уче-
нье?
В учебную и воспитательную пору возраста учение-
и воспитание должны составлять главный интерес жизни
человека, но для этого воспитанник должен быть окру-
жен благоприятной сферой. Если же все, что окружает
дитя или молодого человека, тянет его от учения со-
вершенно в противоположную сторону, тогда напрасны
будут все усилия наставника внушить ему уважение-
к учению. Вот почему воспитание так редко удается н
тех богатых, великосветских домах, где мальчик,
вырвавшись из скучной классной комнаты, спешит
готовиться на детский бал, или на домашний спектакль,
где ждут его гораздо более живые интересы, прежде-
временно завладевшие его юным сердцем; или в ка-
бинете папаши, где идут серьезные толки о новом
рысаке и где грамматика или история так же на месте,
как лапоть нищего в великолепной гостиной. Жалка
участь учителя в таком доме: если и не смеются над ним
явно, то, по крайней мере, не уважают, а дети скора
разглядывают это неуважение, хотя оно полузакры-
вается личиной вежливого обращения, и скоро пости-
гают, что учение и учителя изобретены собственно для
детей, а для больших есть кое-что получше. Несрав-
ненно успешнее идет воспитание в тех простых домах,
где родители смотрят на него, как на свет, которого»
они, к сожалению, лишены, но который хотят дать
своим детям, но таких домов уже немного: почти везде-
видят в образовании средство для службы или для
приискания выгодного жениха, — билет для выход»
на общественную сцену.

Но воспитание не только должно внушить воспи-
таннику уважение и любовь к труду: оно должно
еще дать ему и привычку к труду, потому что
дельный, серьезный труд всегда тяжел. Для этого
есть много средств; мы перечислим из них неко-
торый.
Преподавание всякого предмета должно непремен-
но идти таким путем, чтобы на долю воспитанника
оставалось ровно столько труда, сколько могут одо-
леть его молодые силы. Леча больного, доктор только
помогает природе; точно так же и наставник должен
только помогать воспитаннику бороться с трудностями
постижения того или другого предмета; не учить, а
только помогать учиться. Метода такого вспомогатель-
ного преподавания, кроме многих других достоинств,
имеет еще главное то, что она, приучая воспитанника
к умственному труду, приучает и преодолевать
тяжесть такого труда и испытывать те наслаждения,
которые им доставляются. Умственный труд едва ли
не самый тяжелый труд для человека. Мечтать—легко и
приятно, но думать—трудно. Не только в детях, но и
во взрослых людях мы чаще всего встречаемся с ле-
ностью мысли. Мальчик скорее готов проработать фи-
зически целый день или просидеть без мысли над одной
и той же страницей несколько часов и вызубрить ее
механически, нежели подумать серьезно несколько
минут. Мало того, серьезный умственный труд утом-
ляет непривычного человека быстрее, чем самый силь-
ный труд физический. Это явление объясняется физио-
логическими законами работы нервного организма и
восстановления его сил, так дорого обходящихся эко-
номии тела. Но если не нужно надрывать сил человека
в умственной работе, то необходимо не давать им за-
сыпать, необходимо приучать их к этой работе. Орга-
низм человека должен приучаться к умственному труду
понемногу, осторожно, но, действуя таким образом,
можно дать ему привычку легко и без всякого вреда
для здоровья выносить продолжительный умственный

труд. Вместе с этой привычкой трудиться умственно
приобретается и любовь к такому труду или, лучше
сказать, жажда его. Человек, привыкший трудиться
умственно, скучает без такого труда, ищет его и, ко-
нечно, находит на каждом шагу.
Самый отдых воспитанника может быть употреб-
лен с большой пользой в этом отношении. Отдых после
умственного труда нисколько не состоит в том, чтобы
ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело:
труд физический является не только приятным, но и
полезным отдыхом после труда умственного. Польза
такого употребления отдыха очень верно понята во
многих закрытых заведениях Германии, где воспитан-
ники в свободное от учения время с величайшей охо-
той занимаются нарочно для того придуманными ра-
ботами: хозяйственными хлопотами, уборкой классных
комнат, обработкой сада или огорода, столярным и то-
карным мастерством, переплетением книг и т. п. В вы-
боре этих занятий не должно противоречить никаким
безвредным наклонностям воспитанника, и тогда самое
занятие будет действительным и полезным отдыхом.
Конечно, смотря по возрасту, должно быть дано время и
для игр; но, чтобы игра была настоящей игрой, для
этого должно, чтобы ребенок никогда ей не пре-
сыщался и привык, мало-помалу, без труда и принуж-
дения покидать ее для работы. Более всего необходимо,
чтобы для воспитанника сделалось невозможным то
лакейское препровождение времени, когда человек
остается без работы в руках, без мысли в голове, по-
тому что в эти именно минуты портится голова, серд-
це и нравственность. А такое препровождение времени
весьма обыкновенно во многих закрытых обществен-
ных заведениях, равно как и во многих семействах,
где дети и молодые люди, оставя учебные занятия,
решительно не знают, что с собой делать и мало-помалу
привыкают убивать время. Эта привычка, приобретен-
ная еще в юности, находит потом себе обильную пищу
в обществе, которое обыкновенно дружно и из всех сил

хлопочет, как бы докапать время: как будто его дано
человеку слишком много!
Но не только за дверьми класса, часто и в самом
классе научаются воспитанники убивать время. Учи-
тель толкует новый урок: ученики, зная, что найдут
этот урок в книге, стараются только смотреть на учи-
теля и не слышать ни одного слова из того, что он
говорит. Толкуя в двадцатый раз одно и то же, учитель
естественно не может говорить с тем одушевлением,
которое симпатически пробуждает внимание слушате-
лей: а между тем, он не имеет никакой методы, ко-
торая помогла бы ему испытывать и поддерживать это
внимание. Он заботится только о том, чтобы большин-
ство его учеников знало предмет, а как придет к ним
это знание, для него совершенно все равно. На другой
день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а
остальные в это время считают себя свободными реши-
тельно от всякого дела. Таким образом проводит иной
счастливый мальчик большую часть дней целой недели
и приобретает гнусную привычку оставаться: целые
часы, ничего не делая и ничего не думая. Надеяться на
самый интерес и занимательное издожение предмета
можно только, и то не всегда, в университетах, но в
средних и низших учебных заведениях нельзя ожи-
дать, чтобы ученик сам увлекался предметом, но должно
иметь методу, которая помогает учителю держать вни-
мание всех своих слушателей постоянно в возбужден-
ном состоянии. Не спорим, что это трудно и для учи-
теля, и для ученика, но лучше сократить время классов
на половину. Мы постараемся аскоре изложить
некоторые приемы такой методы возбуждения класс-
ного внимания, но здесь скажем только, что ни один
наставник не должен забывать, что его главнейшая
обязанность состоит в приучении воспитанников к
умственному труду и что эта обязанность более важна,
нежели передача самого предмета.
Таким образом, воспитание должно неусыпно за-
ботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитан-

нику возможность найти себе полезный труд в мире,
а с другой — внушить ему неутомимую жажду труда.
Чем обеспеченнее будущее состояние воспитанника,
чем менее предвидится для него насущных необходи-
мостей, вызывающих поневоле на труд, тем более
должен расширяться перед ним горизонт мира, в ко-
тором для всякого, кто понимает назначение жизни
человека и научился сочувствовать интересам чело-
вечества, найдется довольно почтенного и полезного
труда. Чем богаче человек, тем выше, тем духовнее,
тем более философское должно быть его образование,
чтобы он умел сыскать себе достойный труд по сердцу.
Бедняка труд и сам найдет: довольно, если он будет
готов его выполнить.
Возможность труда и любовь к нему — лучшее
наследство, которое может оставить своим детям и
бедный и богач.
Труд, конечно, бремя, но' бремя, без которого воз-
можное соединение человеческого достоинства и счастья
невозможно, — бремя, которое должен нести человек,
если хочет прийти к тому невозмутимому спокойствию,
к которому призываются только трудящиеся и обре*
мененные.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОНОГРАФИИ21
ВВЕДЕНИЕ
Возможность и необходимость психологии
как науки. Польза ее. Преждевременные
теории. Единственно возможный метод
исследований. Цель и план монографий.
Их педагогическое значение.
Предрассудки — принадлежность не од-
ного невежества: нередко остаются они и в
голове, наполненной сведениями, и еще крепче,
чем где-нибудь, заседают там/1 как за брустве-
рами, за целыми ворохами фактов. Некоторые из та-
ких предрассудков до того общи целым классам уче-
ных, что могут быть сочтены неизбежными принадлеж-
ностями самой науки; хотя, конечно, наука сама по
себе не может иметь предрассудков, и предрассудок
есть только принадлежность односторонности в науке,
т. е. отсутствия науки, или того же невежества.
Несколько таких предрассудков есть и в науках
естественных, или, лучше сказать, у естествоиспыта-
телей, которые видят в них как бы залог дельного изу-
чения своего предмета; хотя, конечно, от предрассудка
ничего дельного ожидать нельзя. Из таких предрас-
судков рождаются только самые пустые и потому са-
мые горячие споры, дикие предубеждения и ни на чем
не основанные симпатии и антипатии. Таков, напри-
мер, спор меязду опытом и теорией, как будто опыты

могут быть делаемы без предварительной теории *
и как будто какая-нибудь теория может с сознанием
противоречить опытам. Таков же спор между материа-
листами и идеалистами о том, что для обеих этих пар-
тий одинаково неизвестно; потому что, если трудно
сказать, что такое дух, то еще труднее ответить на
вопрос: что такое материя в существе своем **, если
не удовольствоваться только тем определением, что
дух—не материя и материя—не дух. Те же материалисты
вынуждены самыми явлениями природы материальной
допустить существование материи, не доступной в спо-
койном состоянии ни одному из наших чувств, не от-
крываемой никакими опытами и наблюдениями, не
открываемой и теми все взвешивающими весами, ко-
торыми так наивно хвастается Молешотт, но без при-
знания которой, тем не менее, «невозможно объяснить
почти ни одного физического явления. Но если эфир,
наполняющий, будто бы, междузвездное пространство,
неимеющий веса, недоступный ни одному из наших
чувств, неоткрываемый никакими орудиями, проникаю-
щий, очевидно, во всякое прозрачное тело, как бы ни
было оно плотно (да и не в прозрачное, если только
справедливо то единство света, теплорода, электриче-
ства и магнетизма, а может быть, и силы тяготения, к
которому склоняются теперь гипотезы естествоиспы-
тателей); если этот, всюду-содержимый и все-содержа-
щий эфир — материя, то все прежние определения ма-
терии разрываются сами собой и определение ее, как и
определение духа, становится невозможным. Зачем же
с обеих сторон не сознаться откровенно в недоступ-
ности еще первых начал и не требовать от противников
* Даже так называемые случайные открытия в науках своей
последовательностью и своим одновременным появлением в
разных местах, делающих их почти всегда предметом спора меж-
ду разными лицами, указывают на то, что они не вполне случай-
ны, а подготовлены уже полусознательно вырабатывающейся
теорией.
* * Взаимное отрицание духа и материи едва ли не един-
ственно возможное определение обоих.

решения тех вопросов, на которые еще сами не можем
ответить? Зачем предугадывать окончательные резуль-
таты, когда их предугадать еще невозможно? Или за-
чем обвинять других в теориях, ни на чем не основан-
ных, когда мы сами без таких теорий шагу ступить не
можем?
К предрассудкам такого же ученого свойства при-
надлежит и то, ни на чем не основанное предубежде-
ние, которое естествоиспытатели по большей части
питают к наукам философским, или не зная их вовсе,
или знакомясь с ними только понаслышке. Даже ве-
ликий Гумбольдт, этот естествоиспытатель-философ
по преимуществу, не был совершенно свободен от тако-
го предубеждения, и если философия не отвечает на-
укам естественным тем же диким презрением, то это
доказывает только, что она, получив более многосторон-
нее и, следовательно, более светское воспитание, умеет
держать себя приличнее в обществе наук и не занимает
места, принадлежащего другим.
В особенности странным и непонятным казалось
нам всегда то предубеждение, которое встречали мы во
многих приверженцах естественных и технических
наук против психологии и психологов.
Если цель естественных наук состоит в изучении
явлений природы, то'каким же образом можно выки-
нуть из области природы явления души человеческой?
Разве есть где-нибудь граница этой области? Если
естествоиспытатели разумеют под словом «природа»
только то, что материально, то, во-первых, не зная, что
такое материя, они не имеют возможности определить,
что такое материально и что нематериально; а во--
вторых, если уже они отделяют из своей области явле-
ния нематериального начала, то должны признать
существование этого начала и, следовательно, возмож-
ность изучения его проявлений. По какому же праву
выбрасывают они из области наук положительных и
опытных, или, лучше сказать, из области наук вообще,
потому что есть только положительные, опытные науки

и других быть не может, —целую массу замечатель-
нейших явлений, которые ежеминутно попадаются им
на каждом шагу, которыми сами они пользуются
ежеминутно, которые примешиваются к каждому их
опыту, к каждому наблюдению? Но, может быть, они
откладывают изучение этой области явлений до того
времени, когда реторта, микроскоп и анатомический
нож откроют наконец самое вещество души человека?
Но тогда по какому же праву изучают они явления
электричества, не зная, что такое электричество,явления
света, не зная, что такое свет, явления тяготения, не
понимая совершенно, почему два тела, ничем мате-
риально не соединенные между собой, узнают о суще-
ствовании друг друга и тянутся друг к другу какими-
то невидимыми, невесомыми веревками; по какому пра-
ву, наконец, изучают они вообще все явления материи,
не зная совершенно, что такое материя?
Не везде ли наука начинает с явлений и постепенно
восходит к началу, которого, может быть, никогда не
достигнет? Разве явления души человеческой не так же
существенны, как явления света, теплоты и т. д.? разве
они не могут быть также подвергнуты наблюдению
и опыту? разве эти наблюдения и опыты менее важны
для человека, чем наблюдения над каким-нибудь
микроскопическим животным? Все дело здесь, как ка-
жется, состоит только в том, что при наблюдениях
явлений душевной природы человека не требуется ни
ножа, ни микроскопа, ни телескопа, ни весов, ни
реторт, никаких других аппаратов естественных наук;
а без этих аппаратов приверженцы опыта не решаются
признать за психологией названия науки положитель-
ной. Но неужели положительна только та наука,
предмет которой можно положить перед собой? Разве
мысль служит для колб и реторт, а не колбы и реторты
для того, чтобы извлечь мысль из бездушного и немы-
слящего предмета? И разве предмет, который сознает
и высказывает сам себя, без помощи искусственных
инструментов, потому уже самому и перестает быть

предметом, достойным изучения, наблюдения, опыта
науки? Но эта непосредственность наблюдения есть
высочайшее достоинство науки, а не недостаток ее.
Через микроскоп или непосредственно пройдет мысль,
чтобы явиться на суд ума, — не все ли это равно? и
не более ли даже ручательства в ее верности, если она
явится непосредственно? Опыт, конечно, поверяет пра-
вильность умозаключения; но кто же, как не ум, оце-
нивает годность опыта? и разве душевные явления,
совершаясь ежеминутно в миллионах индивидов, не
представляют возможности бесконечных опытов?
Но если психология еще до сих пор, несмотря на
усилия Гербарта, Бенеке и их последователей, не
усвоила себе в общественном мнении названия науки
опытной, практической и положительной, то в этом
виноваты отчасти и сами психологи, избирая для сво-
его изучения не надлежащий путь, указанный Бэко-
ном для наук естественных. Психологи, не исключая
даже и самого Бенеке, положившего, впрочем, прочное
начало опытной психологии, не начинают, как бы сле-
довало, с явлений и не восходят к началу, до той сту-
пени, до которой могут возвести их эти явления, но
усиливаются из общего понятия Q душе и ее силах, еще
недоступного науке, вывести явления ее деятельности,
которые действительно уже достаточно уяснены, чтобы
быть внесенными в науку. Преждевременное решение
не готовых еще для решения вопросов и в психологии,
как некогда и в других естественных науках, оказы-
вается чрезвычайно вредным для ее успехов. В этом
отношении психологам следовало бы воспользоваться
советами Бэкона и примером его прямых потомков.
Известно, что Бенеке обязан англичанам счастли-
вой мыслью внести опытный метод в психологию; но
его германская натура не удержалась от искушения
создать целую теорию там, где еще целой теории быть
не могло. Это, конечно, недостаток психологии в её
современном состоянии, но не естествоиспытателям же
упрекать ее в этом недостатке: не то же ли самое де-

лали величайшие деятели естествознания и не лежит
ли на душе каждого из них, по крайней мере, одной,
преждевременно созданной теории, разбитой потом в
прах последующими наблюдениями?
Есть еще один упрек, который делают психологии
люди практические вообще: это упрек в бесполезности»
Но, во-первых, наука не раба пользы и мы не знаем,
какую пользу может принести изучение допотопных
животных или какого-нибудь, ни к чему негодного ра-
стения; а во-вторых, изучение законов душевной дея-
тельности приносит, по крайней мере, такую же прак-
тическую пользу, как изучение законов всех прочих
явлений природы: оно передает их во власть человека.
Кто из нас более или менее не думает действовать
на душу других, и разве нет в обществе целых классов
людей, специальным предметом деятельности которых
является душа человеческая? Проповедник, политик,,
писатель, историк, оратор, криминалист, актер, живо-
писец, медик, педагог не вращаются ли постоянно в-
сфере душевной деятельности, и разве не важно для
них изучение законов этой сферы? Но нам заметят,
может быть, что знание души человеческой приходит-
к людям само собой, что для приобретения этих знаний
нужна жизнь, а не наука и что, кто не знает души че-
ловеческой, тот не выучит ее из психологии. Не то же
ли самое замечание делает практик-земледелец агро-
ному, фабрикант-рутинер ученому технику, счастливый
торгаш политико-эконому? Однако, тем не менее, ре-
зультаты науки мало-помалу проникают в самую упор-
ную практику и так переворачивают ее, что она сама
потом издевается над своим прежним невежеством;
но снова вооружается против вновь сделанных откры-
тий науки. Таков вообще необходимый и разумный
процесс перехода науки в практику, напоминающий
нам борьбу английских политических партий. Партия
старого порядка вещей далеко уже не похожа на то,
чем она была сто лет тому назад: много нового при-
няла она, а между тем с прежним упорством защищает-

ся против всяких нововведений. Таков разумный ход
вещей во внешней природе и в обществе, и неразумно
только тупое отрицание очевидно-истинного и вполне
доказанного; но такой очевидности и ясности достигают
результаты науки, сначала всегда облеченные туманом,
только после долговременной борьбы, в которой они,
стараясь доказать себя, выясняются все более и более.
Если же психология до сих пор, как отдельная
наука, не принесла почти никакой пользы практике,
то это не потому, чтобы психология вообще была бес-
полезна для практики; но потому только, что отдельная
наука психологии едва начинает формироваться. Мало
ли было известно химических явлений, прежде чем
образовалась отдельная наука — химия? И где, и под
какими странными формами не были раскиданы хими-
ческие сведения, прежде чем химия начала группиро-
вать их в отдельную стройную систему знаний? И мо-
жет ли сказать она, что и в настоящее время подобрала
уже все, что известно всем людям, никогда не изучав-
шим химии как науки? Постоянные открытия убеждают
ее в противном, и, уча практику, химия сама у нее
продолжает учиться. То же совершается и с каждой
наукой; та же участь предстоит и психологии.
Мало ли раскидано психологических заметок,
остроумных наблюдений, записанных психологических
опытов, цельных психологических монографий в бес-
численных творениях древних и новых писателей?
Библия, Гомер, Платон, Цицерон, Тацит, Сервантес,
Макиавели, Шекспир, Гёте, Диккенс, Теккерей, Гоголь
разве не учили и не продолжают учить человечество
психологии? Мало ли людей черпали из этих страниц
знание души человеческой, которое потом выдвигало
их самих на вершины человечества? Если психология
не внесла еще в себя и тысячной доли пищи, скры-
вающейся в этом бесконечном обилии материалов, то
это только потому, что она, менее всякой другой на-
уки, насчитывает деятелей на своем поприще. Даже
в ученой Германии, где каждый отдел науки считает

своих деятелей десятками, психология не моя$ет на-
считать пяти-шести имен сколько-нибудь замечатель-
ных ученых, посвятивших свою деятельность преиму-
щественно психологии. Мы думаем, что это зависит
именно от того, что предмет психологии, по высоте
своей, едва только теперь начинает выдвигаться на
сцену науки. Много должен был учиться человек и
естественным и историческим наукам, долго должен
был очищать свой разум от всякого рода предрассуд-
ков философией, прежде чем мог приступить к со-
знательному и научному изучению высшего неруко-
творного создания божьего — души человеческой!
И наступила ли уже эта пора? Едва ли! Еще так
называемые материальные интересы слишком сильно
увлекают человека в настоящее время. Но когда, на^
конец, ситец будет доведен до невозможной дешевизны,
бархат и золотые кисеи до невозможной дороговизны,
пароходы будут носиться с быстротой ветра, а элек-
трические телеграфы передавать известия о погоде о
быстротой мысли, — тогда человек, без сомнения,
захочет узнать что-нибудь и о собственной душе своей.
Скоро ли придет это время, мы не знаем; но не можем
отогнать от себя мысли, что психологии предстоит
блестящая роль в мире науки и такой ряд новых откры-
тий, который выдвинет ее на первый план и даст вос-
питанию могущественнейшее средство к коренным,
безвозвратным переменам в нравственной природе
человека. Одна психология может ввести воспитателя
в мир души человеческой, столь же обширный и разно-
образный, как вся вселенная; психология одна может
дать педагогу верность взгляда, ту силу в действиях,
при которых он будет в состоянии свободно давать
душе дитяти то или другое направление, согласное о
его собственными убеждениями *•
* О значении психологии для педагога было подробно го-
ворено мной в моей статье, помещенной в 1-м № «Журнала для
воспитания» за 1858 г. (см. в настоящем томе стр. 24 и сл. —
Ред.).

Но чпока психология достигнет такого блестящего,
положения, ей предстоит преодолеть много трудностей,
и много должна она работать над второстепенными
явлениями, прежде чем приступит к решению вопросов
первой важности. Кто хочет плодовито трудиться для
психологии, тот, по нашему мнению, должен добро-
совестно и с полным сознанием ограниченности наших
знаний о свойствах души, не говоря уже о ее сущности,
приступить к изучению того или другого отдела из
огромной области душевных явлений. Общие теории
здесь ни к чему не поведут: наука только что начинает-
ся, и они еще не возможны. Должно разрешить то, что
может быть разрешено; в остальном следует выставлять
вопросы, не забегать вперед и без стыда сознаваться
в своем незнании. Простая, но верная постановка
предела знания важнее для науки самой остроумной
теории, перескакивающей ловко звенья той цепи яв-
лепий, которая одна ведет к истинному началу. п.
С какой бы стороны ни принимались мы за изучение
души человеческой, мы вперед должны быть уверены,
что везде нападем на ту непостижимую для человека
связь духа и тела, фактическую разгадку которой
творец вложил в каждого из нас, которая обнаружи-
вается перед нами в бесчисленном множестве явле-
ний человеческой природы, но в существе своем остает-
ся и, может быть, навсегда останется для нас непости-
жимой.
Рассматривая каждое явление природы, мы находим
в нем всегда две стороны: идею, закон, по которому
явление происходит, и субстрат, материал, в котором
выражена эта идея; но, разлагая явление на составные
элементы или, ближе сказать, рассматривая самый
материал, в котором выразился открытый нами закон,
мы видим, что и он также, сам по себе, независимо от
того закона, для которого он был выражением, пред-
ставляет особое новое явление, в котором также есть
и закон и материал. Если же науке удастся разложить
этот материал на несколько составных элементов,

то каждый из этих элементов снова представляется нам
явлением, имеющим свой закон и свой материал, и
так далее, в бесконечность — в бесконечную глубину
создания божьего.
Но недовольные длиннотой пути, по которому мы
должны идти шаг за шагом, мучимые гамлетовскими
вопросами, требующими немедленного решения, мы
делаем скачок вперед, и этот скачок всегда оказывает-
ся неудачным и служит, по большей части, только
к тому, чтобы другие, следуя за нами и открывая преж-
девременность и неверность нашего прыжка, сами
сделали шаг вперед.
Оглядывая массу открытых нами законов и заме-
чая, как все эти законы стройно приходятся один к
другому, как они тянутся и льнут друг к другу, чтобы
вместе составить одно, мы часто забываем, что это
одно—еще не одно целое, и желая в нетерпении нашем
видеть готовое здание там, где нет еще ни фундамента,
ни вершины, придумываем этот фундамент, фантази-
руем вершину для того только, чтоб следующие за
нами работники показали, что мы выстроили свое
здание на песке и закончили его там, где оно только
что начинается, что середина здания хороша, но крыша
и фундамент никуда не годятся.
Обращаясь к изучению самого пути, по которому
мы шли к постепенному раскрытию законов природы
и истории, мы замечаем, что совершили этот путь си*
стематически, и открываем, что в этой системе есть
опять строгие законы; тогда, не видя ни начала пути/
ни конца его, мы хотим уже решить вопрос: откуда мы
идем и куда придем? хотя позади нас едва чернеется
в дали старины первая из станций, о которых мы со-
хранили воспоминание, и едва начинает открываться
впереди та, к которой мы спешим, чтобы, оглянувшись
назад, идти далее.
Обращая взор на самих себя и замечая, как стройно
расположились в нас законы, открытые нами и в при-
роде, и в истории, мы ослепляемся ясностью самосо-

зсрцания и не замечаем с первого раза, как свет, осле-
пляющий нас, мало-помалу слабеет, приближаясь к
горизонту, где мы уже ничего разобрать не можем.
Мы спешим строить оконченную систему самосознания
из добытых нами материалов, рассчитывая, что обла-
паем уже всем, что нужно, и залепливая там вымыслом,
где материалов нехватает; но неумолимый наследник
наш, оказывая должную дань уважения мастерству
нашей постройки, безжалостно обрезывает все фаль-
шивые, кое-как прилепленные нами и закрывающие
только пустоту орнаменты и, вставивши несколько
камешков, спешит и сам прикрасить остающуюся
пустоту и полюбоваться оконченностью далеко не
оконченного здания.
Но везде, куда мы ни обращались, везде, куда
только могла проникнуть пытливость наша, мы нигде,
ни в одном творении божьем не находили случая от-
сутствия мысли, отсутствия идеи, отсутствия закона.
Рассматривая микроскопическое животное и изучая
законы движения светил небесных, заглядывая в дух
человека и разлагая камень, вынесенный водой или
выброшенный огнем ив недр земли, проникая в седой
мрак времен, давно протекших, и спускаясь в глубину
морей науки, везде, хотя в разных выражениях, по-
вторяли радостное восклицание царя псалмопевца:
«камо пойду от духа твоего и от лица твоего камо
бежу»? *
Обращаясь к душе человеческой, мы находим в ней
Tfr же законы, которые вложил творец и во все свое
создание, только уже находим их в живой, неруко-
творной форме живого духа, бессмертной уже и потому,
что она составляет одно с содержанием. Но этот жи-
вой, бессмертный дух уже не так, как закон в материи,
но как самостоятельное, самосознательное, свободное
и живое существо соединяется в нас с материей, со
всеми бесчисленными ее законами. Разгадка этого
* Псал. CXXXVIII.

соединения одна предстаьляет такой же бесконечный путь
для науки, как вся остальная природа, — путь, об окон-
чании которого человек покудова и думать не может..
Но если, видя бесконечность природы и встречаясь»
с этой бесконечностью на каждом шагу, и в микроско-
пической клеточке и в мировых пространствах, есте-
ствоиспытатель не бросает изучения, то точно так же в
бесконечность разгадки таинственной связи души о
телом не должна останавливать психолога. Для чело-
века доступен только тот, полный истинного счастья
путь к истине, о котором говорил Кант, что он пред-
почел бы его самой истине, если бы ему предоставлен
был выбор. В каждом явлении нашей душевной при-
роды, как и в каждом явлении внешней для нас при-
роды, мы непременно встретимся с бесконечностью, по-
тому что она везде и во всем! Если же мы не видим ее„
то это верный признак того, что мы или не вникнули
глубоко в явление, или залюбовались до ослепления
созданиями нашей собственной фантазии, по недостат-
ку смирения отвернулись от раскрывшейся перед нам»
бесконечности и, побуждаемые нетерпением и самолю-
бием, превратили ее в конечность, группируя верно
одни факты, насилуя другие, позабывая о третьих:
с свойственным человеку увлечением.
Никто не может избежать такого рода увлечений
и соединенных с ними заблуждений; но этих ошибок:
будет гораздо менее, если мы, не начиная с определения
души и изложения ее сущности, как делают философы,,
или с изложения ее сил, как делает Бенеке в своей пси-
хологии, будем восходить от явлений простейших к
более сложным и, останавливаясь там, где путь поку-
дова прекращается, попробуем постучаться в другие^
двери. Если мы таким образом и не успеем уйти да-
леко, то, по крайней мере, сделаем хоть один, да проч-
ный шаг вперед, — по крайней мере, сгруппируем
несколько явлений и облегчим дорогу другим.
Требуя такого опытного или, лучше сказать, на-
блюдательного пути в психологии, мы не изгоняем из

нее теории. Во всех науках, везде и всегда, теория
предшествует опыту и оканчивает собой опыт, и обой-
тись без теории в науке так же невозможно, как обойтись
без мысли при совершении опыта. Но не должно увле-
каться теорией слишком далеко, как бы ни привлека-
тельна была даль, в которую она нас манит: должно,
по возможности, защищаться от нее фактами, сохраняя
уверенность, что и без того она увлечет нас непремен-
но далее того, чем мы можем идти, не спотыкаясь
Убежденные в необходимости такого опытного ме-
тода в психологии, мы решились сгруппировать здесь
в трех или четырех монографиях свои и чужие наблю-
дения над несколькими душевными явлениями; но
чужие не иначе, как проверив их предварительно
собственным наблюдением и опытом. Сближая явле-
ния, мы делаем выводы, на сколько стает силы явлений,
и останавливаемся там, где эта сила истощается.
Если же мы в некоторых местах позволяем себе из
области науки. переходить в область верований, не
навязывая их, впрочем, никому, то это потому только,
что, как мы твердо убеждены, образование наше в на-
стоящее время нуждается более всего в примирении
знания и веры, из которого только и истекает всякая
здравая и успешная деятельность на поприще обще-
ственного прогресса.
Мы начинаем с монографии о деятельности внимания
не только потому, что эта способность первая вводит
человека в область души и провожает его по всем за-
коулкам этого громадного мира, указывая по обе сто-
роны зияющие бездны, но и потому, что мы желали бы
оказать нашими психологическими статьями хотя не
большую, но существенную услугу педагогике.
Внимание есть та единственная дверь нашей души,
через которую входят в нее все ощущения и все образы;
а потому воспитатель должен хорошо познакомиться с

этой способностью, чтобы уметь действовать на нее,
чтобы уметь держать раскрытыми эти душевные двери.
Изложив наши немногосложные и немногочислен-
ные наблюдения над вниманием, мы постараемся по-
казать потом, какие практические приложения в педа-
гогике могут иметь сделанные нами наблюдения.
Нас, может быть, упрекнут в том, что мы мало поль-
зовались трудами известных психологов и что под
нашими страницами почти вовсе нет цитат; но нам ка-
залось, что всякое наблюдение, сделанное тем самим,
кто его высказывает в его первобытной форме, не
пережеванное на тысячи ладов и не запертое в сетку
бесчисленных рубрик, живее подействует на читателя
и скорее возбудит в нем охоту к психологическим на-
блюдениям и исследованиям. Мы не думаем, чтобы
для возбуждения внимания наших читателей нужно
было выставить тяжелую батарею толстых немецких
щшг, и будем счастливы, если наши нехитрые наблю-
дения возбудят в ком-нибудь охоту заняться психоло-
гией и вследствие того познакомиться с сочинениями
ее корифеев *.
Еще два слова: читатель, вероятно, заметит и, мо-
жет быть, будет неприятно поражен тем, что мы не
употребляем принятых психологических терминов, как,
например: способность представления, сознание, са-
мосознание и проч. Но, во-первых, всякое деление
души на способности навсегда и весьма рационально
разрушено Бенеке; а во-вторых, мы думали, что посту-
пим лучше, если всякий раз, познакомив сначала
читателя с предметом, потом уже дадим этому пред-
мету настоящее его название. Это путь естественный:
мы всегда сначала знакомимся с предметом или, по
крайней мере, должны бы так знакомиться. Кроме то-
го, так как психология почти вовсе еще не нашла себе
места в нашей литературе, то и терминология ее совер-
* Мы надеемся вскоре познакомить читателей с психоло-
гической теорией Бенеке и его непосредственных продолжателей.

шенно не установилась. Если же те или другие термины
ее, тем или другим путем, и проникли к нам, то значение
этих терминов часто так извращено, что, называя их,
мы боимся возбудить в читателе такие понятия, которые
вовсе к делу не относятся. Вот причина первобыт-
ной, вовсе це ученой формы наших психологических
заметок.
ВНИМАНИЕ
ГЛАВА I
Материальное условие ощущений. Органы
воспринимающих чувств. Причина разно-
образия ощущений. Выводы из физиоло-
гических наблюдений.
Никакое впечатление, получаемое нами из внешне-
го для нас мира, не может произойти без непосред-
ственного прикосновения ощущаемого предмета к ощу-
щающему нерву.
Необходимость непосредственного прикосновения,
очевидная для ондущений осязания, вкуса, обоняния,
слуха, где сотрясения воздуха непосредственно со-
общаются слуховому органу, не может быть подвер-
жена сомнению и в отношении ощущений зрения.
Сотрясение эфира, или свет, так же непосредственно
касается нашего органа зрения, как и сотрясение воз-
духа, или звук, — нашего органа слуха. Химическое
действие света на чувствительную поверхность фото-
графической пластинки может убедить всякого, что
прикосновение света так же непосредственно и мате-
риально, как и прикосновение какой-нибудь кислоты.
Но прикосновение внешнего предмета проводится к нер-
вам особенно для того назначенными органами чувств.
Весь доступный нам внешний мир разделен между
различными органами чувств, как бы придерживаясь,
в этом отношении относительной тонкости различных
форм материи, выраженных в разнообразных явлениях

природы. Для воспринятия впечатления прикоснове-
ний твердых тел творец назначил осязание, самый раз-
нообразный по ощущениям, самый распространенный
в теле, но зато самый грубый и тупой орган; для ощу-
щения свойств жидких тел назначено чувство вкуса *,
для тел газообразных — обоняние; для ощущений
невидимых сотрясений воздуха — слух, и, наконец,
для ощущения колебаний невидимого, невесомого,
всюду проникающего и неощущаемого никакими
другими чувствами светового эфира — назначены ор-
ганы зрения.
Внешние органы воспринимающих впечатления
чувств ** глаз, ухо и проч. служат только для то-
го, чтобы сосредоточить на нервах известного чувства
одни те прикосновения, к принятию впечатления ко-
торых назначены именно эти нервы, и удалить от них
по возможности прикосновения, подлежащие области
других органов.
Рассматривая превосходное акустическое устрой-
ство уха, мы видим, что природа в этом устройстве
достигает двух целей: во-первых, устраняет возмож-
ность прикосновения к нервам слуха твердых и жид-
ких тел, а во-вторых, воронкообразным устройством
этого органа собирает к нервам слуха возможно боль-
шее количество волн сотрясенного воздуха и, таким об-
разом, KomieHTpnpyef их впечатление.
Сотрясения светового эфира могут сосредоточи-
ваться только посредством преломления лучей в телах
прозрачны^ различной плотности; а потому и глаз наш
в этом отношении представляет превосходно устроен-
ную камер-обскуру, сосредоточивающую изображения
освещенных предметов на сетчатой оболочке нервов,
* Мы можем ощущать вкус только тел, растворенных в
жидкости.
** В нашем языке, к сожалению, нет двух различных слов
для двух совершенно различных понятий: чувство слуха и
чувство печали, грворим мы; вот почему органы слуха, зрения
и проч. мы назвали органами воспринимающих чувств.

назначенной для произведения ощущений зрения;
плотные же роговые покровы глаза и мягкая подстилка,
окружающая глазное яблоко, препятствуют и волнам
сотрясенного воздуха, и твердым и жидким телам при-
касаться к нервам зрения.
Но если, несмотря на эти предосторожности при-
роды, какой-нибудь предмет внешнего мира коснется
нервной системы не своего органа; если, например,
твердое тело, для принятия прикосновений которого
назначено осязание, коснется нервов глаза или нервов
слуха, то это прикосновение произведет, во-первых —
ощущение света, а во-вторых — ощущение звука;
по ни в тех, ни в других не произведет ощущения
осязания *. Наоборот, если сотрясение воздуха так
сильно, как, например, при близком звоне большого
колокола, что оно производит впечатление даже на
•более грубые нервы осязания, то это будет ощущение
дрожи, но не ощущение звука.
Свойство нервов рождать, при прикосновении к
ним внешних предметов, только те впечатления, для
которых они назначены, подтверждается многочислен-
ными и всем знакомыми опытами.
Прижимая глазное яблоко, а с ним и глазной нерв,
мы видим светлый круг; при сильном ушибе глаза
сыплются искры, которых в действительности, конеч-
но, нет; при перерезе глазноЛ) нерва в глазных
операциях, человека поражает мгновенно яркий, осле-
пительный свет, за которым наступает безысходная
ночь. Один и тот же гальванический ток возбуждает
в слуховых органах чувство звука, чувство света — в
глазах, чувство вкуса в языке и чувство осязания в
коже. Прием некоторых наркотических веществ застав-
ляет человека видеть пламенные круги и нередко даже
* Если в глазах, например, есть и чувство осязания, то
не должно забывать, что нервы осязания рассыпаны по всему
телу и что они находятся в глазах точно так же, как и множество
двигательных нервов, управляющих бесчисленными глазными
мускулами.

целые видения. Прилив крови к слуховым органам
производит шум, звон или гул в ушах; тот же прилив
к глазным нервам застилает предметы туманом, застав-
ляет видеть летающие искры, разноцветные круги около
блестящих предметов. Прижатие обонятельных нервов
опухолью производит ощущение дурного запаха, кото-
рого в действительности не существует, и т. д.
Из этого свойства воспринимающих ощущения нер-
вов рождать, при каком бы то ни было непосредствен-
ном прикосновении к ним, всегда свои своеобразные
ощущения, физиологи выводят весьма верно, что это
прикосновение только возбуждает нерв к деятельности
и что мы ощущаем уже не прикосновение предмета, ко-
торое всегда однообразно, а самую деятельность нерва.
Так, по выражению знаменитого физиолога Иоанна
Мюллера, прикасаясь рукой к столу, мы чувствуем
не прикосновение стола, а своеобразную деятельность
нервов, возбужденных к деятельности этим прикосно-
вением.
Следовательно, различие наших ощущений—зрения,
слуха, вкуса, обоняния и осязания, происходит не от
различия прикосновений к нервам внешних предме-
тов, но от различия той деятельности, к которой способ-
ны различные нервы, когда к ним прикасаются.
Причина ощущения вообще лежит в прикосновении
внешнего предмета к нерву; но причина разнообразия
наших ощущений находится в разнообразии нервов и
той своеобразной деятельности, к которой каждый из
них способен.
Но разнообразие наших ощущений не ограничивает-
ся разделением на пять категорий чувств. Мы не только
ощущаем запах вообще и отличаем ощущение запаха
от ощущений слуха и зрения, но отличаем один запах от
другого, и именно эту-то способность делать видовые
различия между впечатлениями одного и того же
рода мы называем способностью обоняния. Мы не мо-
жем обонять вообще, как не можем вообще видеть,
слышать и т. д.

Следовательно, если ощущение вообще, которого
мы, по крайней мере, ясно не испытываем, разделяет-
ся на пять родов, по различию той деятельности, к
которой специфически способны нервы наших пяти
воспринимающих ощущения органов, то остается еще
неизвестным, в чем скрывается причина дальнейшего
дробления ощущений одного и того же органа на виды:
в различии ли прикосновений, или снова в различии
самих нервов по их способности к той или другой
деятельности?
Яснее этот вопрос можно выразить так: способен
ли один и тот же нерв рождать различные ощущения
одного и того же рода, или для каждою ощущения
одного рода, как и для каждого рода ощущений, есть
свои особые нервы? Способен ли один и тот же нерв
передавать запах резеды и запах жженого пера, или
каждый рождает только то ощущение, к которому он
способен?
Чтобы приблизиться сколько возможно к решению
этого вопроса, мы должны обратить внимание на то,
в чем состоит различие ощущений одной и той же ка-
тегории чувств.
Мы прямо ощущаем, хотя й не можем выразить сло-
вами, различие между ощущениями вкуса, слуха, зре-
ния и чувствуем, что между этими ощущениями лежит
непереходимая грань, так что ощущение зрения ни в
каком случае не может перейти в ощущение слуха и
наоборот; то же самое видим мы и в некоторых видах
ощущений одного рода; так, запах резеды ни при каких
условиях не перейдет для нас в запах жженого пера и
вкус сахара во вкус полыни. Такие ощущения мы
назовем своеобразными. Но есть еще такое отношение
между однородными ощущениями, что они могут быть
рассматриваемы, как различные степени одного и того
же ощущения, и мы ясно можем следить, как одно и
то же ощущение, ослабевая или усиливаясь, переходит
различные видоизменения. Так, всякий может заме-
тить на себе, как ощущение прикосновения может

постепенно переходить в ощущение зуда и потом боли,
как один и тот же запах или вкус, усиливаясь или
ослабевая, производит различные ощущения, начиная
от приятного и доходя до отвратительного. Такие ощу-
щения мы назовем однородными.
К своеобразным впечатлениям не могут быть отне-
сены звуки различной силы и различного тона, потому
что звук, завися от различной быстроты, размера и
последовательности качаний звуковых волн, может
сообщать одному и тому же нерву, имеющему свое спе-
цифическое ощущение, различную степень однородной
деятельности. Это то же, что и осязание однородных
прикосновений различной силы и различной последо-
вательности.
Теория света, как колебания эфира, подводит акт
зрения под одни условия с актом слуха. Мы видим бо-
лее или менее яркий свет, сообразно с большей или
меньшей быстротой колебаний светового эфира, и эти
колебания, сосредоточиваясь на сетчатке глаза, меха-
нически сообщаются и глазным нервам. Различная же
степень света, а следовательно, и тени, дает нам воз-
можность видеть предметы и части их. Но под эту тео-
рию едва ли можно подвести ощущение цветов *.
Но, за вычетом всех различных, хотя однородных^
ощущений, различие которых может быть объяснено
различной степенью силы, быстроты, размера и после-
довательности одного и того же прикосновения внеш-
него предмета к нерву и причина разнообразия которых,
следовательно, находится не в самом нерве, но в разно-
образии прикосновений ощущаемого предмета, —
остается все еще много своеобразных ощущений, раз-
нообразие которых не может быть объяснено различной
степенью силы одного и того же ощущения или раз-
* Для каждого цвета, вероятно, есть свои нерв, потому что
различие цветов зависит от различного сложения частичек по-
верхности тола, отражающих тот или другой луч и поглощающих
прочие.

личной последовательностью и быстротой прикосно-
вений внешнего предмета.
Ощущение вкуса различных жидких тел, ощущение
эапаха различных газообразных тел и некоторые раз-
личные ощущения осязания — не могут быть объяст
нены различной степенью и последовательностью одно-
образной деятельности одного и того же нерва; но мы
так мало знаем причину различного запаха и вкуса
различных тел, что не можем делать никаких поло-
жительных заключений в этом отношении. Во всяком
случае, многие явления наводят на ту мысль, что
нервы обоняния, вкуса и отчасти и нервы осязания не
все однообразны, и что системы этих нервов подраз-
деляются еще на виды, по способности каждого из этих
видов производить свое своеобразное ощущение.
Немногие наблюдения над ощущениями вкуса по-
казали, что не все пункты языка одинаково способны
рождать впечатления различных вкусов. Так, сладкое
не ощущается на конце языка, который хорошо пере-
дает и горький и кислый вкус. Кроме того, у разных
людей эти пункты ощущений различных вкусов распо-
ложены неодинаково.
Многочисленные небольшие идиосинкразии, рас-
сеянные между людьми, по преимуществу относятся к
чувству вкуса и обоняния, реже к чувству осязания и
еще реже к чувству зрения, где ограничиваются только
цветами. Эти идиосинкразии не могут быть объяснены
иначе, как только разнообразным устройством нерв-
ных волокон в различных людях. Различие в весе и
форме мозга, замечаемое в различных племенах и в раз-
ных индивидуумах одного и того же племени, показы-
вает, что и нервная система может иметь такое же мно-
жество аномалий в своем устройстве, как и все осталь-
ные части организма.
Конечно, весьма часто такие мелкие идиосинкразии
устанавливаются и исчезают под влиянием привычки;
но чем объяснить самую привычку, как не изменением,
производимым нашей волей в устройстве нервов? Мы

знаем, например, какое влияние на форму и силу
мускулов оказывает постоянная деятельность ила
бездействие того или другого органа нашего тела;
мы знаем, как изменяется лицо человека и его мимика
под влиянием привычек жизни и как часто эти изменения
передаются потомственно; почему ж мы не можем до-
пустить, что такое же изменение может произвести
привычка и в устройстве и расположении нервов? *"
Но, оставляя в стороне все еще нерешенные физио-
логические вопросы, мы можем с достоверностью оста-
новиться на следующих положениях:
1) Материальное прикосновение только возбуж-
дает нерв к его своеобразной деятельности, и ощуще-
ние наше есть ощущение этой своеобразной деятель-
ности нерва, а не прикосновения предмета.
2) Материальное прикосновение, в большей части
случаев, имеет влияние на свойство ощущения только
большей или меньшей силой своей, быстротой ил»
продолжительностью, постоянством или промежуточ-
ностью; но родовая, а отчасти и видовая особенность
ощущепия принадлежит собственно нерву, а не при-
косновению.
3) Воспринимающие нервы разделяются не только
по способности своей рождать только одно, каждому из
них свойственное ощущение, но и по степени чувстви-
тельности своей в отношении прикосновения.
Следовательно, выражение, что человек ощущает
предметы внешней природы — неверно: он ощущает
только ту деятельность, к которой возбуждается его
нервный организм прикосновением к нему предметов
внешней природы, — и более ничего ощущать не может..
Человек ощущает только те разнообразные временныо
изменения, к которым способны его нервы, от каких
бы причин ни происходили эти изменения.
* Да мимика и не могла бы передаваться наследственно*
еслиб причины ее не заключались в нервах, с которыми передает-
ся, например, и наследственное сумасшествие.

ГЛАВА II
Необходимость внимания для появления
ощущения. Содержание ощущения и форма
ощущения. Невозможность материалисти-
ческих объяснений ощущения. Внимание
у животных. Может ли внимание быть
занято разом двумя ощущениями. Различ-
ные степени ясности ощущений и от чего
они зависят. Влияние устройства нервов
на ощущение. Влияние привычки. Замена
одного ощущения другим. Ощущение, пе-
реходящее во впечатления. Выводы.
Как деятельность, вызванная в нерве прикоснове-
нием внешнего предмета, как материальная перемена,
происшедшая в нерве вследствие этого прикосновения,
какая бы она ни была, химическая или механическая,
перейдет в мозгу в ощущение? Этот вопрос остается и
вероятно надолго еще останется нерешенным. Но что
деятельность нерва, какого бы рода она ни была, не
есть ощущение, в этом легко можем убедиться следую-
щими нетрудными наблюдениями над собственными
своими ощущениями, потому что в области животной
жизни только и возможно наблюдать над самим собой.
Всякий, вероятно, замечал, что иногда он чувствует
самое легкое прикосновение внешнего предмета, а
иногда не замечает гораздо более сильного.
Вы встревожены, вас мучит бессонница, вы при-
слушиваетесь напряженно к окружающей вас темноте
и слышите, по прекрасному выражению Пушкина,
«мышиной жизни беготню»; но вы задумались, увле-
чены какой-нибудь сильно занявшей вас мыслью и
не слышите, как ваш знакомый вошел к вам в кабинет,
хлопнул дверью и даже не раз назвал вас по имени.
По неизменному физическому закону прикоснове-
ние звуковых волн к вашим нервам слуха во втором
случае сильнее, не?кели в первом; отчего же вы не слы-
шите, когда оно сильнее, и слышите, когда оно слабее?
Конечно, оттого, что в первом случае ваш внимание

было сосредоточено на деятельности ваших слуховых
нервов, а во втором оно было увлечено вашим чтением
или вашими мыслями. Но если бы ощущение зависело
от одной деятельности нерва, возбужденной прикосно-
вением к нему внешнего предмета, тогда сильнейшее
сотрясение нерва должно было бы сильнее ощущаться,
нежели слабейшее.
Всякий из нас ежеминутно испытывает, что можно
смотреть и не видеть, хотя предмет и отражается р
глазах, — слушать и не слышать, хотя передаточные
среды слухового органа и колеблются, — касаться и
не чувствовать прикосновения, хотя нерв осязания и
пришел в соприкосновение с внешними предметами.
В состоянии глубокой задумчивости эта бесчув-
ственность человека ко внешним впечатлениям, не на-
ходящимся в связи с тем, что его занимает в ту минуту,
доходит до замечательной степени, и чем сильнее увле-
чено внимание в одну сторону, тем в большей степени
может подняться сила прикосновения внешнего пред-
мета к другой какой-нибудь стороне нервной системы,
не возбуждая в нас ощущения.
В испуге, в бешенстве, в пароксизмах сильной пе-
чали или внезапной и сильной радости, когда все вни-
мание человека поглощено одной мыслью и одним чув-
ством, он может до крови изрезать себе лицо или руки,
получить сильные ушибы, прожечь тело до кости и не
чувствовать, этих повреждений, так что потом, смотря
на свои раны, начинающие разбаливаться немедленно,
как только будет обращено на них внимание, он с изум-
лением вспоминает, когда и где получил их.
Кто не слыхал, что глубокие, даже смертельные
раны, получаемые в пылу сражения, часто не ощущают-
ся в продолжение весьма долгого времени, пока чело-
век не ослабеет от истечения крови или кто-нибудь не
обратит его внимания на полученную им рану?
Наконец, если бы прикосновение внешнего пред-
мета к нерву всегда возбуждало ощущение, то мы
каждую минуту были бы поражаемы таким мно-

жеством ощущений, что не могли бы остановиться ни
на одном из них. Одно осязание дало бы нам каждую
минуту тысячи ощущений; зрение, слух не успокаи-
вались бы ни на минуту.
Но, с другой стороны, мы можем не слышать ничего,
никакой звук не будет касаться наших слуховых нер-
вов, а между тем мы будем прислушиваться очень вни-
мательно, и первый малейший звук, которого мы в
другое время и не заметили бы, ясно поразит нас. В
ото время внимание наше так же сильно сосредоточи-
вается на органе слуха, как если бы наши слуховые
органы действительно испытывали прикосновение
внешнего предмета. В этом мы' можем удостовериться,
замечая, с каким трудом в это время впечатления
других воспринимающих органов • достигают нашего
сознания. Чем напряженнее мы присматриваемся, при-
глядываемся или приготовляемся обонять, осязать и
т. д., тем труднее возбуждаются остальные наши чув-
ства и тем восприимчивее мы к малейшим прикоснове-
ниям к тому органу, к которому прихлынуло наше
внимание в ожидании впечатления.
В первом случае мы видим содержание ощущения,
впечатление *, деятельность нерва —без формы ощуще-
ния; во втором — форму ощущения/— без содержания.
Следовательно, мы можем заключить, что существо
ощущающее, что бы это ни было такое, материя или
дух (вопрос этот был бы интересен, если бы мы знали,
что такое материя и что такое дух **), не составляет
одного нераздельного с нервами, воспринимающими
впечатления. Справедливость этого наблюдения под-
тверждается и физиологией, которая очевидно дока-
зывает, что ощущение происходит не в нерве, а в, так
называемом, общем чувствилище мозга. Некоторые
* Впечатление — прекрасное слово и очень идет здесь, где
говорится о материальных следах прикосновений.
** Зная явление того и другого, мы не знаем сущности ни
того, ни другого и только верим в существование какой-то
общей материи и нематериального духа.

физиологи хотели видеть это ощущающее существа
в жидкости, наполняющей желудочки мозга, другие —•
в предположенной нервной жидкости, будто бы про-
бегающей по нервам, третьи — в электричестве, пока-
зывающем явное участие во впечатлениях нервов.
Но легко убедиться, что все подобные предположе-
ния совершенно ни на чем не основаны и, кроме того,,
ровно ни к чему не ведут. Если бы мы даже и открыли
особенную жидкость, пробегающую по нервам, то.
что бы она объяснила нам? Доступно ли нашему уму/
понятие чувствующей жидкости или сознающего>
электричества! Не отвергли ли бы мы его сами, как
отвергаем чувствующие и говорящие столы? Того же-
самого результата достигли бы мы и тогда, если бы.
микроскоп открыл нам внутреннее устройство нервов и
показал разнообразие устройства каждого нерва по
разнообразию деятельности, к которой нерв назначен.
Никакая форма нерва, никакое его колебание, содро-
гание, сокращение не даст нам понятия о возможности:
ощущения.
Мы чувствуем ощущение только ощущением же,,
или, лучше сказать, оно само себя в нас чувствует »
другой дороги в нас нет к нему, как бы ни были зорки
наши микроскопы и прочны реторты.
Но если здесь уничтожается возможность прило-
жения наших обычных орудий изучения природы, та
это вовсе не значит, чтобы здесь исчезла и возможность-
всякого изучения. Явления продолжаются, мы их
ощущаем, следовательно, и наблюдать их можем. Сама
природа этого самочувствующего существа скрыта
от нас, но не точно ли так же скрыта от нас природа
электричества, теплорода, света; однакоже мы тем не-
менее изучаем их проявления? Да нам и не нужны ни-
какие орудия, чтобы ощущать это существо: оно*
без всяких посторонних орудий, непосредственно»
само себя в нас ощущает, и другого пути к изученин>
этого существа не нужно и быть не может. Материа-
листы признают предметом науки то, что можно ощу-

тать; но разве мы не ошущаем наших ощущений? От-
чего же мы не можем подметить различных проявлений
этой способности, общей человеку и животному?
Что внимание есть и у животных, — в этом не труд-
но убедиться. Замечайте за собакой и вы увидите, что
юна бывает рассеяна; а где есть рассеянность, там
необходимо есть и внимание; да без внимания живот-
ное не могло бы иметь и ощущений и совершать дви-
жений. Если вы видите, как собака следит глазами за
порхающей птичкой, зовете ее и она вас не слышит;
если вы видите, как ловко она преследует зайца, рас-
считывая свои движения по движениям своей жертвы,
то вы должны признать, что в ней есть способность
внимания.
Но так как внимание есть только способность жи-
вотной жизни ощущать деятельность нервной системы,
то само собой понятно, что оно может высказываться в
животном на столько, на сколько развит его нервный
организм. Если всякое прикосновение к этому орга-
низму возбуждает его к однообразной деятельности, то
и ощущения животного будут однообразны; если бы,
например, у какого-нибудь животного все нервы спо-
собны были к одной той деятельности, которая происхо-
дит в наших нервах осязания от прикосновения к ним
твердого тела, то и животное оказывалось бы внима-
тельным только к осязанию. Но сама способность вни-
мания от этого не изменяется и одно и то же существо
-животной жизни находится во всем животном царстве
и действует везде по одним и тем же законам. Мы пока-
зали уже выше независимость внимания от деятельности
воспринимающих нервов и должны признать, что
даже и в животном эта способность принадлежит само-
стоятельному, неизвестному для нас существу, такому,
для ощущения прикосновений которого нет у нас нер-
вов, как нет их, например, и для светового эфира в его
спокойном состоянии. Присутствие этого существа *
* Существо — то, что существует, имеет сущность, особен-
ность.

в животных организмах отличает животное царство от-
царства растительного и минерального.
Наблюдения над вниманием возможны в двух
формах: его может наблюдать человек в самом себе и в-
других животных организмах *. Оба эти способа
имеют свои недостатки и свои достоинства и потому
должны взаимно пополнять друг друга; займемся жа
наблюдениями над действием внимания.
Замечая, что чем сильнее увлечено внимание каким-
нибудь одним ощущением, тем труднее другие впечат-
ления переходят в ощущение, мы естественно задаем
себе такой вопрос: может ли внимание быть занята
двумя различными ощущениями в одно и то же время?
Этот вопрос, как ни прост он кажется, представляет
непреодолимые трудности при решении a posteriori
именно потому, что наблюдать над вниманием может
только внимание же и что оно переносится с одной
точки нервного организма на другую с быстротой, не-
подлежащей измерению времени. Но если бы внимание
не могло иметь в одно время более одного впечатления,
то и самое ощущение внешних предметов было бы для
нас невозможно, потому что каждое ощущение внеш-
него предмета слагается из множества отдельных ощу-
щений. Если мы видим дерево, то видим все те его листы
и все те точки его поверхности, которые отражаются
одновременно на сетчатой оболочке нашего глаза;,
если же мы могли бы видеть одновременно одну только
его точку, то, так как этих точек бесчисленное мно-
жество, мы бы никогда не увидали всего дерева. Да и
можем ли мы видеть эту точку? Не все ли это равно,что
видеть атом? То, что кажется нам точкой, если оно имеет
какую-нибудь характеристическую особенность, уже^
не точка и, видя ее, мы получаем разом не одно, а
несколько впечатлений. Это простое умозаключение
* Мы просим читателя помнить, что, изучая деятельность
внимания, мы находимся в сфере животной жизни человека, а
не в сфере его духовной, человеческой деятельности, о которой
будем говорить в других монографиях.

ведет нас к тому, что мы прямо признаем за вниманием
возможность иметь несколько ощущений в одно и то
тке время.
Но, с другой стороны, если мы захотим одновремен-
но глядеть, слушать, осязать, вкушать и обонять, то
убедимся, что это решительно невозможно. Несмотря
«а всю быстроту, с которой внимание может перебегать
ют одного предмета к другому, мы все же, имея дело с
пятью нашими чувствами, легко заметим промежутки,
в которые те или другие из наших органов чувств будут
оставаться без ощущений.
Продолжая наблюдения, мы, кроме того, заметим,
что степень ясности ощущения находится в прямом
отношении со степенью сосредоточенности внимания
и в обратном со степенью многочисленности и обшир-
ности впечатлений.
Что ощущения могут быть более или менее ясны,
это', без сомнения, каждый испытывает над самим
•собой: часто мы заметно напрягаем наше внимание, чтобы
разобрать, какое ощущение мы испытываем, и вместе
•с напряжением внимания ощущение становится для
нас яснее. Глядя на страницу печатной книги, мы
«начала видим только полосатую поверхность, потом
отроки, потом уже слова и буквы; но обратите ваше
внимание на одну черточку какой-нибудь буквы, и вы
увидите в ней множество особенностей, которых сначала
и не подозревали.
Если заткнуть уши и закрыть глаза во время шум-
ного бала, когда гремит музыка, слышится говор тол-
пы, шарканье ног, мчатся разноцветные пары танцую-
щих в ослепительном блеске тысячи свечей, и потом
вдруг открыть и уши и глаза, то мы ясно почувствуем,
как постепенно вся эта звучащая картина будет пре-
вращаться в наше ощущение, как мало-помалу из хао-
са звуков будет вырезываться звук то того, то другого
инструмента, и как потом построятся они в гармонию,
как неясный образ чего-то движущегося, светлого и
пестрого примет стройный образ резвого танца. Все

это, конечно, устроится в несколько'мгновений; но и
этих нескольких мгновений достаточно, чтобы убедить-
ся в постепенности, с которой внимание разбирает хаос
впечатлений, вдруг его поразивший. Если же вы будете
быстро закрывать глаза и открывать уши, то в вас
останется только неясное впечатление гула и чего-то
светлого и пестрого.
Быстрота звука, а тем более света, таковы, что,
конечно, в сравнении с ней быстрота, с которой вы
открываете и закрываете глаза, ничего не значит;
следовательно, полная звучащая картина бала отрази-
лась в ваших нервах; но дело в том, что вы не успели
перебрать вашим вниманием всех впечатлений по
одиночке и потому получили только общее, обширное
и туманное ощущение.
Но вот один из самых простых и общеизвестных опы-
тов, показывающих весьма ясно, как медленно внимание
наше углубляется в частности предмета.
Вы смотрите на неслишком отдаленный и большой
предмет, видите на нем какую-нибудь небольшую точ-
ку, трещину, царапину и хотите указать ее другому,
который так же, как и вы, смотрит на тот же предмет;
но пройдет иногда очень много времени прежде, чем он
увидит точку, на которую вы ему указали, хотя пред-
мет, по неизменному физическому закону, и у вас и
у него одинаково и со всеми подробностями отражается
в глазах.
Из этого одного опыта уже очевидно, что внимание,
направленное на целый предмет, видит только общее
в нем, и направленное разом на многие предметы, видит
общее в них, группу предметов. Если же несколько
различных чувств поражаются разом впечатлениями,
то внимание превращается в ощущение только общего
в этих впечатлениях, а чем общее ощущение, тем оно
туманнее.
До какой степени общности, а потому и туманности
может доходить ощущение, это трудно измерить; но
кому случалось подвергаться совершенно внезапно

какой-нибудь быстрой, сильной катастрофе, весьма
сложной по ощущениям, тот, вероятно, заметил, что в
первое мгновение ощущения его так перемешаны, что
он чувствует только, что с ним делается что-то необык-
новенное. Это мог испытать тот, под кем совершенно
неожиданно на быстрой езде ломался экипаж, кто
совершенно внезапно попадал в реку, или кто испы-
тал тому подобные, не совсем приятные экспери-
менты.
Просыпаясь внезапно, мы в первое мгновение чув-
ствуем только, что мы „проснулись, хотя внешний мир
не может не оказывать влияния на наши нервы и во
время сна и следовательно, впечатления его бесчислен-
ных прикосновений уже находятся в нас; но они толь-
ко постепенно переходят в ощущения.
Из всех этих наблюдений мы можем вывести такое
заключение, что если внимание наше обращается ра-
зом на бесконечное множество впечатлений, то мы ощу-
щаем только обЩее существование всего нашего нервного
организма.
Это общее ощущение мы испытываем почти каждый
раз, как мы просыпаемся, но оно проходит так быстро,
так быстро разлагается ' на более частные и потому
более ясные ощущения, что мы едва можем уловить его.
Это общее ощущение есть не более, как ощущение су-
ществом животной жизни своего собственного суще-
ствования. Но, как ни мгновенны эти проблески, од-
нако всякий, кто внимательно наблюдал над собой,
вероятно, заметил их. Бывают мгновения, особенно
в молодости, когда человек неопределенно, но живо
чувствует (не сознает) свое бытие и что в этом бытии
есть жизнь и сила. Эти редкие мгновения,выражающиеся
иногда просто в одном беспричинном радостном кри-
ке или движении, надолго наполняют нашу душу
воспоминанием быстро проскользнувшего сладост-
ного ощущения бытия. Это же неопределенное, но
живое ощущение, известное под именем телячьей
радости, замечаем мы и у молодых животных, если за-

ключать по форме выражения ощущения о самом
ощущений.
Переходя на один орган ощущения, внимание по-
рождает гораздо уже более определенные впечатления:
света в противоположность темноте, звука в противо-
положность тишине, общего вкуса, запаха и осязания.
Желая лучше вслушаться или всмотреться во что--
нибудь, мы инстинктивно встаем, т. е. уменьшаем наши
ощущения осязания; желая вслушаться в игру артис-
та, инстинктивно закрываем глаза, т. е. разом уничто-
жаем огромное количество приходящих к нам через
зрение впечатлений; но тем не менее, если мы не дадим
себе времени вслушаться или всмотреться, то будем
только ощущать свет или неопределенный звук. Входя
быстро из темной комнаты в ярко освещенную, мы сна-
чала ничего не различаем; конечно, здесь играют важ-
ную роль глазные мускулы, но и движения этих мус-
кулов управляются через посредство внимания.
Чем более ограничивается поле деятельности вни-
мания, тем ощущение становится яснее; так, чтобы рас-
смотреть внимательнее очень маленький предмет, на-
пример, одну букву, мы закрываем соседние буквы одно-
образными и одноцветными предметами; точно так же,
желая осязать небольшой предмет, мы чуть дотраги-
г ваемся до него, т. е. уменьшаем число точек соприкос-
новения и в то же время инстинктивно полузакрываем
глаза.
Осязательным образом усиление ощущения от умень-
шения числа ощущений можно испытать особенно в
ощущении боли. Пока вы чем-нибудь рассеяны или
сильно заняты, вы слабо чувствуете небольшую боль,
неспособную прервать ваших занятий. Но вот вы оста-
вили занимавшую вас книгу или прекратили беседу,
остались одни, без занятия, и боль начинает разы-
грываться и, едва заметная прежде, становится невы-
носимой; что-нибудь рассеет вас — и боль снова зати-
хает. Вот почему, вероятно, зубная боль всегда
увеличивается ночью, когда число впечатлений, полу-

«чаемых человеком из окружающего его мира, значи-
тельно уменьшается.
Такое усиление ясности ощущения, сообразное
уменьшению поля для деятельности внимания, объяс-
няется тем, что каждое ощущение, как бы ни были
тесны его пределы, беспредельно глубоко, а сила внима-
ния ограничена. Возьмите самый маленький и одно-
образный предмет, начните всматриваться в него, и вы
постепенно будете открывать в нем все новые и новые
особенности, и этих особенностей или признаков пред-
мета наберется такое же множество, как и в самом
огромном предмете, если вы будете смотреть на него в
ого целости, не разлагая и не рассматривая его по
частям. Но чем более вы ощущаете признаков предме-
та, тем предмет ощущается ясное, потому что ощуще-
ние предмета есть но более, как понятие в форме чув-
ства', понятие жо и есть уловленио общего в бесконеч-
ном разнообразии признаков предмета (определение
Гегеля).
Но ясность ощущения условливается йе одним
объективным стеснением поля деятельности внимания.
Мы обладаем способностью по произволу усиливать
или ослаблять свою воспринимающую способность.
Мы уже видели, как можно прислушиваться к звуку,
которого еще нет, всматриваться в темноту, в которой
ничего не видно; точно так же можно с большим или
меньшим вниманием смотреть на один и тот же предмет,
^отя он и не уменьшается в величине. Кто не замечал
на себе, как усиливается чуткость и зоркость при силь-
ном ожидании чего-нибудь, хотя в этом случае предмет
и не может иметь влияния на усиление внимания.
Самое уменьшение или увеличивание поля внимания
делается произвольно. Не изменяя своего положения и
положения предмета, не изменяя, следовательно, и
ого отражения в вашем глазе, вы смотрите сначала на
целый предмет, потом на часть его, потом на какую--
нибудь одну его точку и, если захотите, то можете опять
омотреть внимательно на целый предмет.

Вслушиваясь в огромный оркестр, по замечанию
знаменитого физиолога Мюллера, мы мало-помалу
начинаем следить за звуками какого-нибудь одного
инструмента и если употребим усилие, то можем не
терять этого звука и следить за нитью его в сотне других
нитей в продолжение целого концерта.
Но, смотря на одну точку, видим ли мы целый пред-
мет? следя за одним звуком, слышим ли мы целый ор-
кестр? Без сомнения, видим и слышим; но далеко не
так ясно, как ту точку или тот звук, на который обра-
тили особенное наше внимание; и чем ближе предмет,
по положению ли своему в пространстве, или по свой-
ству своему, с тем, который нас в особенности занимает,
тем яснее мы его ощущаем; чем дальше — тем туманнее.
Если к небольшому предмету, наблюдаемому нами,
придвинуть близко другой предмет, мы его заметим;
если какой-нибудь инструмент, на звуки которого мы
не обращали особенного внимания, но который гармо-
нировал с тем, в игру которого мы особенно вслуши-
вались, — сфальшивит, то это поразит нас неприятно,
хотя далеко не в такой степени, как если сфальшивит
выбранный нами.
Если мы теперь припомним себе выставленный выше
физиологический факт, что мы ощущаем не прикоснове-
ние предмета, а характеристическую деятельность нер-
вов, возбужденную этим прикосновением, то нам сде-
лается понятным, для чего в каждой паре нервов та-
кое бесконечное число отдельных волокон и для чего
каждое из этих бесчисленных нервных волокон про-
ходит от той точки на периферии нашего тела, где оно
оканчивается, до общего соединения их в мозге, совер-
шенно отдельной нитью, составляющей круг, нигде не
соединяясь с другими. Если бы нервы, расходясь от
общего их центра — мозга по всему телу, разделялись
бы и разветвлялись, как артерии и вены, то мы никогда
бы не могли получить ясных ощущений ни одного
предмета: две различные деятельности двух различных
нервов сливались бы в одну, неопределенную и неяс-

ную, и ощущение этой смешанной деятельности было
бы также неопределенно и неясно. Нервные волокна
так тонки, что дают возможность, в прикосновении
малейшего тела к нашим органам осязания, различать
несколько различных прикосновений: если мы, ощу-
пывая крошечную песчинку, ощущаем в ней какую--
нибудь форму, то это значит, что мы ощущаем ее не
одним, а несколькими нервами. Тонкость ощущения в
органах зрения идет тоже до степени тонкости окон-
чаний нервных волокон, составляющих ретину, нервную
сетку, выстилающую испод глаза *.
По всей периферии нашего тела рассыпано бесчис-
ленное множество тончайших нервных волокон; но
всякое из этих волокон, составляющих замкнутые
круги, непосредственно доходит до общего чувстви-
лища — мозга, и всякое имеет своеобразную деятель-
ность, не смешивающуюся с деятельностью других
волокон, собирающихся потом в один плотный, тол-
стый пучок. Если бы не такое устройство нервов, то
мы не могли бы слышать гармонических звуков, ни
видеть цельных предметов, ни осязать поверхности
тел.
Каждое впечатление слагается из бесчисленного
множества отдельных впечатлений и из бесчисленного
множества отдельных нервных деятельностей; и внима-
ние имеет способность останавливаться на той или другой
отдельной микроскопической деятельности каждого
микроскопически-тонкого нервного волокна.
Но всякому ощущению и даже самому зрению есть
предел и если уменьшение предмета переходит за
этот предел (при удалении предмета или действитель-
ном его уменьшении, — что одно и то же), то предмет,
несмотря на все усилия внимания, начинает сначала
* По наблюдению некоторых физиологов, люди с острым
зрением могут на расстоянии 48 линий различить на белом фоне
точку, имеющую в диаметре не более 0,00833 линии; следова-
тельно, отражение этой точки занимает на глазной сетке про-
странство шириной в диаметре в 0,000060 мм

тускнеть, потом превращается в безразличную точку и,
наконец, совершенно исчезает. Причина этого заклю-
чается уже не во внимании, а в недостаточном количестве
нервов, на которых помещается отражение предмета
в нашем глазу: точек предмета, передаваемых вниманию,
становится все меньше и меньше, меньше признаков
предмета, а потому и ощущение тускнеет; наконец,
остается одна точка, передаваемая одним нервом, а по-
том и та исчезает.
Таким образом, мы можем предположить,что вся-
кое впечатление поражает разом множество нервов
одного и того же или и нескольких разных органов
чувств; но внимание может сосредоточиваться до той
степени, до которой только допускает, с одной сто-
роны, — тонкость нервов, а с другой — количество их,
необходимое для того, чтобы передать признаки пред-
мета. Чем больше деятельных нервов обхватывает
внимание, тем ощущение неопределеннее; чем меньше,
тем оно яснее; но если, наконец, нервов уже недостает,
чтоб передать такое количество признаков предмета,
какое нужно для составления ощущения, то оно делает-
ся снова все неопределеннее и неопределеннее и, нако-
нец, прекращается. В первом случае неопределенность
ощущения зависит от ограниченности силы внимания;
во втором — уже от ограниченности самих нервов;
в первом — это ограниченность ощущения, во втором—
ограниченность впечатления. И ощущения и впечат-
ление имеют свои пределы; но эти пределы расширяются
усилиями человека. Для расширения пределов впе-
чатления мы имеем микроскоп, для расширения пре-
делов ощущения — привычку.
Возьмите какую-нибудь художественную гравюру,
правильность штрихов которой не боится увеличитель-
ного стекла, и начните её рассматривать. Сначала,
если вы смотрите на общее, то теряете из виду част-
ности; смотрите на частности, теряете общее; но потом,
мало-помалу, привыкаете видеть разом и общее и в
нем частности; с тем вместе увеличивается и полнота

вашего наслаждения гармонией рисунка и отчетли-
востью выполнения. Даже те черты, которые вы рас-
смотрели сначала с помощью увеличительного стекла,
вы будете видеть потом без труда простыми глазами.
Конечно, можно предполагать, что в этом случае вам
помогает ваша память, но в этом легко разубедиться.
Если вы любитель старинных гравюр и будете
видеть их много и смотреть на них часто, то потом и
те гравюры, которые вы будете видеть в первый раз,
будут осмотрены вами вполне и без увеличительного
стекла несравненно быстрее, чем те, по которым вы
только начинали знакомиться с гравюрами. Так опыт-
ный гравер, едва бросив взгляд на гравюру, укажет
вам сотни промахов и замечательно удачных черт, ко-
торые вы могли увидеть только в несколько приемов,
рассматривая гравюру по частям. Так опытный кор-
ректор, едва пробегая лист, черкает в нем опечатки,
которых он, конечно, не может помнить; а вы, человек
непривычный к этому делу, читая медленно, пропусти-
те множество опечаток.
Привычка быстро читать книгу или ноты основана
на той же возможности усилить ощущение внимания,
не стесняя его области. На этом же основано и Посте-
пенно усиливающееся наслаждение художественными
созданиями, будет ли то картина, или статуя великого
мастера, или соната Бетховена.
Возможность ощущать в одно время целое и малей-
шие его подробности есть чувственная основа возмож-
ности духовного наслаждения гармонией созданий при-
роды и художества.
Привычка, расширяющая пределы ощущения без
потери его ясности, не останавливается в области од-
ного и того же чувства, но дает возможность вниманию
ясно ощущать впечатления различных органов. Музы-
кант привыкает разом ясно читать ноты, тонко ося-
зать клавиши и чутко и определенно слышать звуки;
в привычке писать, рисовать, чертить соединяется
осязание, зрение и т. д.

Но мы вышли из того круга, который сами себе очер-
тили. О привычке и власти, которую она дает человеку
над животным его организмом, мы еще будем говорить,
впоследствии; а теперь нам остается сказать, как вни-
мание переходит с одного впечатления на другое.
Когда внимание ничем не увлечено в особенности,,
тогда в нем рождается наибольшее количество ощуще-
ний; но все эти ощущения слабы, вялы, мгновенные
быстро сменяют друг друга, не оставляя после себя:
следа в памяти.Но если одно из этих ощущений, поче-
му-нибудь, заинтересовало вас, то оно начинает вы-
даваться яснее, а все прочие в той же мере начинают
тускнеть и, кажется, совсем исчезают. Каким же об-
разом новое впечатление может оторвать внимание or
поглощающего его прежнего ощущения и обратить
на себя? Вы сильно зачитались, вас зовут сначала тихо,
но однакоже так, что вы слышали бы, если бы не чи-
тали, но вы не слышите; вас зовут в другой раз, громче,,
и вы оставляете книгу.
Этого обыкновенного явления нельзя иначе объ-
яснить, как предположивши, что внимание никогда
совершенно не покидает ни одних нервов и всегда чув-
ствует их деятельность, и что при увлечении внимания
одним впечатлением, ощущение других ослабевает, по
мере увлечения, но никогда вполне не прекращается.
Это уже объясняется и из того явления, что, обратив
внимание на одну черту картины, вы видите тем не
менее и всю; но чем далее черта от наблюдаемой вам»
черты, тем вы видите ее слабее.
Если бы внимание совершенно удалялось от нерва,,
то как бы ни было сильно впечатление, потрясающее
его, оно бы никогда не могло перейти в ощущение, разве-
бы внимание случайно на него наткнулось. Если вам
указывает другой на небольшую черту в обширном пред-
мете, которой вы не видите, то так как впечатление, про-
изводимое этой чертой, слабо и захватывает немногие
нервы, то вы долго ее отыскиваете и случайно на нее-
нападаете; но если бы эта черта начала расти или вдруг-

•блеснула ярким огнем, то вы бы сейчас ее сами заме-
тили, чего не могло бы случиться, если бы вы ее вовсе
не ощущали прежде.
Кроме того, многим, конечно, приходилось испы-
тать на себе, как иногда в рассеянности можно ответить
какую-нибудь нелепость на вопрос, который нам делают.
Если бы мы не слыхали вопроса, то и не отвечали
*бы на него; если бы обратили на него достаточное вни-
мание, то отвечали бы дельно.
Нередко в задумчивости, которая всегда составляет
обратную сторону рассеяния, мы, не переставая думать
о том, что нас сильно занимает, в то же время продол-
жаем делать что-нибудь другое, что требует слабого
усилия внимания, или потому, что само это действие
не сложно, или потому, что мы к нему привыкли. Так
люди, привыкшие курить за письмом или за чтением,
не прерывая хода своих мыслей, машинально, как го-
ворится, достают сигару, обрезывают ее, зажигают—
и нередко зажженным концом обжигают себе губы.
*С людьми рассеянными часто случается, что в то время,
когда какая-нибудь мысль особенно сильно выраба-
тывается в их голове, они встают из-за рабочего стола,
идут в другую, в третью комнату, и потом,внезапно
пробужденные каким-нибудь более сильным ощущением,
•сами не понимают, как и зачем они попали туда, где им,
повидимому, ничего не нужно. Ощущение, руководив-
шее ими в этом машинальном, но довольно сложном по-
ступке, было так слабо, что не могло довести их до
конца и не оставило по себе следа в памяти, когда
другое, более сильное впечатление разорвало нить их
мыслей.
Но бывает и так, что, употребивши усилие, человек
вспоминает, и иногда не скоро, зачем он встал и пошел.
Людям, весьма увлекающимся своей умственной ра-
ботой, случается повторять этот забавный маневр два,
три раза сряду: что-то подымает их с места и гонит в
третью или четвертую комнату и, наконец, прийдя
назад, они видят, что лампа или свечи горят дурно и

что они вставали затем, чтобы велеть их поправить.
Неприятное ощущение недостаточности света беспо-
коило их всякий раз, как они садились за работу, но
было слишком слабо, в сравнении с внутренним ощу-
щением, которое доставляла им их умственная ра-
бота, и было не в силах перетянуть внимание на свою
сторону.
Замечательно, что эти слабые ощущения, идущие
одновременно с гораздо более сильными, имеют так-
же свою историю, переходят из одного в другое, тянут-
ся вереницей, и если не по одиночке, то общим смыслом
своим оказывают влияние на главный ход мыслей.
Вы уселись спокойно у открытого окна и глубоко
замечтались: ваши мысли были сначала светлы и спо-
койны; но вдруг, без всякой ощутительной причины,
они начинают мутиться, принимают сначала слегка
грустный оттенок, потом печальный и даже, наконец,
совершенно траурный характер. Вы хотите от них ос-
вободиться, встаете и, чтобы рассеять себя, начинаете
прислушиваться и слышите, что где-то далеко зара-
ботавшийся человек горланит заунывную русскую
песню, которой вы не слыхали прежде, но которая, тем
не менее, придала грустный характер вашим мечтам.
Такое же влияние может иметь на нас музыка, которой
мы, казалось, не слушали, ландшафт, которого мы,
казалось, не видели, легкая боль, которой мы не за-
мечали, печальная физиономия, о которой мы и не
думали, что она печальна. Много подобных же явле-
ний, гораздо более полных, представляют нам сонные
грезы; но разбор грез, как одного из самых сложных и
замечательнейших психологических явлений, мы на-
мерены сделать в особой статье.
Эти всем знакомые наблюдения над вниманием
дают право сделать такое заключение.
Внимание всегда чует возбужденную деятельность
нервов, сколько бы их ни было возбуждено к деятель-
ности', но чем сильнее оно увлечено одним ощущением,
тем. слабее другие.

Поверхностное наблюдение привело нас к убежде-
нию, что без внимания Mm ощущения, и мы представ-
ляли тому несколько примеров; но идя далее, сличая
одни явления с другими, мы приходим к убеждению,
что внимание Принимает все впечатления нервов, но
только в различной степени ясности, и чем ярче горит
в нем одно, тем труднее другим привлечь этот свет на
себя.
Переход внимания с одного ощущения на другое
совершается двояким путем, из которых один мы мо-
жем назвать последовательным, другой насильствен-
ным. На последовательном пути внимание наше увле-
кается от одного предмета к другому, ему близкому
или сродному; здесь внимание увлекается самым
сходством или близостью предметов: это собственно
только постепенное расширение предмета внимания.
На пути насильственном слабое впечатление, быстро
усиливаясь, или сильное, разом потрясая те наши
нервы, от которых был далеко центр, сосредоточивав-
ший главные силы внимания, насильственно отрывает
нас от того предмета, которым мы были увлечены.
В обоих этих случаях внимание повинуется внеш-
нему для человека, объективному влиянию и потому
как путь постепенный, так и насильственный мы мо-
жем назвать объективным. Но есть еще третий путь —
субъективный.
Для объяснения этого третьего пути внимания,
мы воспользуемся примером, который приводится
Мюллером в его физиологии.
«Если, — говорит он, — два человека с двух раз-
личных сторон говорят мне на ухо, то я могу слышать
того, которого мне угодно, и не слушать другого».
По чувству долга, по просьбе других или даже про-
сто по прихоти человек может оторвать свое внимание
от предметов, сильно его занимающих, и перенести его
на другие. Это действие требует большего или мень-
шего усилия воли с нашей стороны и иногда долго
нам не удается, так что новый предмет только цоне-

многу, и часто после долгих неудачных попыток, на-
чинает завоевывать наше внимание. Новое ощущение
долго не может одолеть прежнего и если одолевает,
то не само собой, не собственной своей силой, как на
насильственном пути, но с помощью нашей воли.
Эта власть над вниманием принадлежит только
человеку, и разным людям в разной степени. Она может
усиливаться от упражнения и ослабевать от бездей-
ствия и всегда сообразна с силой воли человека. Если
Карл XII мог, как уверяют, диктовать разом несколь-
ким секретарям, то этим он обязан был не обширности
и глубине своих умственных способностей, чем он и
не отличался, но силе своей железной воли, которую
он так любил упражнять над своим организмом.
Деятельность внимания не ограничивается пре-
вращением в ощущения принимаемых нервами впе-
чатлений; но точно так же превращает часто в ощуще-
ния и мысли наши, и притом так, что эти ощущения
производят в нервах временную перемену, совершенно
подобную той, которая происходит в них от прикосно-
вения к ним внешних предметов.
Положим, например, что, воротившись с охоты,
вы оставили ружье в передней и легли отдыхать. Со-
бытия охоты спокойно проходят в вашей голове, и вы
невольно, так сказать, наталкиваетесь на мысль, что
вы в последний раз зарядили ружье и не выстрелили;
что вы оставили это ружье в передней, никому не ска-
завши, что оно заряжено; что в доме есть шаловливые
дети; что, может быть, они играют уже им... Испуг
овладевает вами, мороз пробегает у вас по коже, серд-
це начинает бить тревогу: вы вскакиваете, прислуши-
ваетесь и ясно слышите, что в передней раздаются шаги,
детские голоса, даже бряцанье вашего ружья... Вы
вбегаете в переднюю и не находите в ней никого, а
ружье ваше преспокойно стоит в углу, где вы его по-
ставили.
Иногда ощущения такого рода, происходящие не
от внешнего впечатления, а от внутренней мысли, яв-

ляются разом у нескольких лиц, произведенные у них
совершенно одной и той же мыслью.
Одна девушка в Эдинбурге, явившись в суд, со-
зналась в детоубийстве и показала место, где она пол-
года тому назад похоронила своего ребенка. Наряди-
ли следствие. Следователи, сопровождаемые несколь-
кими любопытными, велели рыть там, где указала
девушка, и вскоре в самом деле найден был детский
гробик. Когда внесли его в комнату, то несчастная
девушка, заливаясь слезами, сказала, что наверное
ее дитя уже совершенно сгнило. В самом деле, при
вскрытии гроба все присутствовавшие слышали не-
стерпимую вонь разложившегося тела; но когда взгля-
нули в гробик, то увидали куклу, которую безумная
в самом деле похоронила, в уверенности, что это ее
собственное дитя.
Нам могут заметить, что мы приводим факты, может
быть, и неверные; но разве есть в этом факте, если они
выдуман, что-нибудь неестественное, такое, чего бы
каждый из нас в большей или меньшей степени не
заметил над самим собой?
Разбирая далее явления сна, мы увидим, как часто
ночная греза заставляет наши нервы испытывать
действительное впечатление. Люди же, обладающие
сколько-нибудь живым воображением и впечатли-
тельными нервами, разве не могут, закрыв глаза,
представлять себе ту или другую картину по воле?
Гёте часто забавлялся, представляя себе букет фанта-
стических цветов до того яркий и действительный, что,
воспроизведши его раз, он мог долго наслаждаться
им, как предметом, объективно существующим. А на-
ши припоминания лиц, когда иные из них, вовсе
нас не занимающие, так неотвязчиво рисуются перед
нашими глазами, даже подвергаясь иногда самым
странным и фантастическим изменениям? А мотивы
припоминаемых арий? А эта дрожь, которая овладе-
вает нами, когда мы припоминаем, что прикасались,
например, к.змее? А тошнота при виде предмета, осо-

бенно отвратительного для нашего вкуса? Все это
такие явления, которые знакомы всем и каждому и но
требуют свидетельств.
Из всего этого мы вправе вывести, что внимание
наше может многие из наших представлений превра-
щать в действительные ощущения и обратно в нервные
впечатления.
Но мы переходим к исследованию внутренних
ощущений человека, что требует особенной главы.
Соберем же прежде результаты нашего исследования
над внешними ощущениями.
1. Непосредственное прикосновение предмета к
воспринимающему нерву совершенно необходимо, что*
бы внешний предмет мог произвести на нас впечатле-
ние.
2. Прикосновения эти однородны и разнообразят-
ся только по силе, продолжительности, непрерывно*
сти; разнородны же только нервы, которые, смотря по
назначению своему, различно изменяются под влия-
нием одного и того же прикосновения. Другими ело*
вами: прикосновения однородны, но ощущения разно-
родны; так, одним и тем же прикосновением я могу
в струне возбудить качание, из электрической машины
вызвать искру и т. п.
'3. Впечатление нерва делается само себя чувствую-
щим ощущением только во внимании.
4. Внимание ощущает только деятельность нервов
и не может непосредственно ощущать предметов внеш-
него для нас мира. Насколько разнообразна деятель-
ность нервов животного, настолько разнообразны и
его ощущения, и если предмет не действует на нерв
(как, например, световой эфир в спокойном состоя-
нии), то он и не может быть ощущаем, хотя бы он и
действительно существовал.
5. Внимание так соединено с нервной системой,,
принимающей впечатления, что оно в каждое мгно-
вение огцущает все возбужденные к деятельности*
нервы.

6. Но чем более действующих нервов ощущает
внимание разом, тем неопределеннее и слабее ощуще-
ние; чем на меньшем количестве действующих нервов
сосредоточивается оно, тем ощущение определеннее и
яснее.
7. Чем сосредоточеннее внимание на одних нервах,
тем оно бесчувственнее к деятельности других.
8. Внимание может сосредоточиваться на нервах,
не возбужденных прикосновением, не действующих.
9. Внимание переносится с одних нервов на другие
а) самой деятельностью нервов и б) вследствие усилий
воли.
10. Точдо так же оно и напрягается или а) вслед-
ствие усиленного впечатления, или б) усилиями воли.
11. Привычка усиливает способность внимания со-
средоточиваться и, не ослабевая, захватывать боль-
шую область нервов; различные же оптические и
физические орудия делают яснее впечатление, сопри-
касая его с большим количеством нервов или усиливая
это соприкосновение.
В следующей главе перейдем к ощущениям внутрен-
ним»
ГЛАВА III
Ощущения внутренние. Следы внешних
ощущений. Вереницы мыслей. Большая
или меньшая степень ясности внутренних
ощущений.
Каждое впечатление внешнего для нас предмета,
коснувшись внимания и вследствие того превратив-
шись в ощущение, не остается во внимании постоян-
но, но, достигнув более или менее высокой степени
ясности, или начинает тускнеть понемногу, или быстро
сменяется другими, внезапно усилившимися ощу-
щениями. В этом отношении каждое наше ощущение
имеет свою маленькую историю и находится, так ска-
зать, в постоянном движении: рождается, усиливает-

ся, оживляется, яснеет и, достигнув той или другой
степени ясности (не все ощущения, как мы знаем, бы-
вают в нас одинаково ясны и оживлены), начинает
тускнеть, ослабевает, замирает и, наконец, совершенно
исчезает. Это относится, конечно, только к тем ощу-
щениям, которые спокойно доживают в нас свой век,
а не сменяются быстро и насильственно другими.
Употребив усилие воли, Мы можем вновь воскресить
исчезнувшее ощущение, можем оживить его снова в
другой, третий, в четвертый раз и т. д.; но заметим при
этом, что каждый раз одно и то же ощущение будет
откликаться все слабее и слабее; выяснится вновь, но
каждый раз будет появляться с меньшей и меньшей
ясностью и, наконец, станет так слабо, что мы поневоле'
заменим его другими более сильными ощущениями.
Но замечательно, что, выйдя из светлого круга,
озаряемого вниманием, единственным светочем нашей
души, и погрузившись в темноту, господствующую за
чертой этого круга, уставшее, пережившее, замершее
ощущение как бы отдыхает: набирается вновь сил,
делается вновь способным к жизни, и действительно,
по прикосновении к нему внимания, вновь наполняет-
ся жизнью и чувством, снова становится ощущением,
блещет, как вспыхнувшая искра, и потом опять слабеет,
тускнеет, потухает и переходит в бессознательную
область нашей души.
Бенеке, кажется, первый из германских психологов
обратил особенное внимание на этот общий закон
в жизни ощущения, но придал этому, действительно
замечательному, закону слишком большое значение и
построил на нем едва ли не всю систему своей психо-
логии.
Ощущения, вышедшие из светлой области внимания
и сохраняющиеся вне ее, в душе нашей, Бенеке назвал
весьма удачно следами *. След — это ка^бы труп от-
* «Noch bestimmter, — говорит Бенеке,—die Spur ist was
zwischen der ersten Bildung und der Reproduction eines Seelen-
aktes liegt». Pragm. Psychol., Berlin, 1850, § 32.

жившего ощущения, но труп, способный ожить снова,
если, дав ему отдохнуть, животворный луч внимания
прикоснется к нему снова. Таких следов в душе нашей
бесконечное множество. Всякое внешнее ощущение,
прошедши чрез внимание, остается - в душе нашей
следом, и все наши воспринимающие органы чувств,
все наши орудия внешних ощущений, безустанно ра-
ботают для того, чтобы наполнить душу нашу следами.
В душе трехлетнего ребенка такое множество следов
ощущений, что для описания их потребовалась бы це-
лая библиотека.
Что же такое эти следы? как они в нас сохраняются?
каким подвергаются превращениям, живя своей осо-
бенной жизнью во мраке бессознательной природы
нашей? Это все такие вопросы, посильное • решение
которых мы отложим до другого времени. Здесь же
заметим только, что напрасно Бенеке защищает свои
следы от всякой материальности, предохраняя чита-
телей от мысли, что эти следы сохраняются в нас
материально. Уже одна потребность отдыха для нового
оживления подводит сохраняющиеся в нас следы ощу-
щений под одну категорию с мускулами, которые точно
так же только при бездействии набираются новым
материалом из крови и делаются способными к новой
деятельности. Органической химии удалось даже под-
метить, что самый химический состав мускулов, под
влиянием усталости, изменяется, и самая эта усталость
есть не более, как потребность питания. Мы увидим
далее, какое влияние оказывают на следы ощущений
различные, чисто телесные явления нашего организма,
и как под влиянием этих явлений они то вдруг исче-
зают, то перемешиваются, то появляются и тесной,
беспорядочной толпой врываются в область внимания.
Не будучи вовсе приверженцами теорий, считающих
мысли за улетучивание фосфора, мы тем не менее не
видим никакой необходимости отнимать у тела то, что
принадлежит ему вполне, и спокойно идем своей до-
рогой, отыскивая только истину и зная, что нас ждет

впереди область, в которой нет места химическим эле-
ментам. Не в ощущениях, свойственных одинаково*
человеку и животному, обитает бессмертный дух!
Дело же в том, что Бенеке, строя всю душу из сле-
дов ощущений, превращающихся в душевные силы,
не достиг в своей психологии до области духа и, блуж-
дая в области материи, старался отклонить от своей
системы подозрения в материализме, за которые он так
много страдал от людей, которые, уважая всего более
на свете удовлетворение своих пошлых, чисто телес-
ных стремлений, так ратовали за дух, который им нужен
был для их собственных, очень недуховных расчетов г
как будто вечная истина божественного духа, живущего
в нас, нуждается в таких защитниках и в таких сред-
ствах защиты!
Но как бы и где бы ни сохранялись в нас следы
отживших ощущений, для нас пока довольно и того,
что они сохраняются и мы, не строя никакой прежде-
временной системы, станем попрежнему наблюдать,
как относится внимание наше к этим следам. Следы
ощущений, ставши собственностью нашей души, за-
нимают теперь для внимания место внешних предме-
тов, и мы не понимаем причины, почему должны бы
были переменить слово на какое-нибудь другое. Ощу-
щение видоизменилось, это правда, потому что пред-
мет его изменился, но главный характер его тот же
самый: это то же ощущение, только направленное но
на внешний предмет, а на следы, оставшиеся в нас от
ощущения внешних предметов. Разве мы не видим,
закрывши глаза, лица знакомого нам человека? разве
мы не получаем от этого внутреннего созерцация но-
вых ощущений, которые часто так же, как и созерца-
ние внешнего предмета, возбуждают в нас самые силь-
ные чувства? Мы, повторяем еще раз, не находим ни-
какой причины не называть этих внутренних ощущений
ощущениями и не продолжать тех же наблюдений над
отношением внимания к этим следам, сохранившимся
в душе нашей, какие мы делали в отношении внима-

ния к впечатлениям, производимым на нервы внешни-
ми предметами.
В голове каждого человека беспрестанно, почти
не останавливаясь ни на одно мгновение, несутся
ряды мыслей, и мы (или то, что мы называем в себе я)
смотрим на эти проносящиеся образы точно так же,
как и на бег облаков, и, повидимому, принимаем в них
так же мало участья. Такое душевное состояние, в
котором мы, кажется, вовсе не управляем предметами
нашего внутреннего созерцания, называется мечтатель-
ным, и надобно сознаться, что в этом состоянии всего
чаще бывает человек. Это почти нормальное его состоя-
ние.
Если мы станем наблюдать, в каком отношении
находимся мы к этим пролетающим в нас вереницам
мыслей, то найдем, что оно очень похоже на то, в ко-
тором мы находимся к внешним предметам, беспре-
станно прикасающимся к нашим органам чувств, или,
вернее, на то отношение, в котором мы находимся к
нашей нервной системе, находящейся в беспрестанной
деятельности под влиянием прикосновения внешних
предметов. Различие, конечно, есть; но оно зависит
более всего от необыкновенной воздушности этих внут-
ренних предметов нашего созерцания: они вьются, как
клубы дыма, меняются, разносятся, строятся в фан-
тастические фигуры, и дрожат, и колеблются от ма-
лейшего дуновения оживляющего нас чувства, или от
малейшего дуновения нашей воли. Но не всегда, впро-
чем: иные бывают до крайности упрямы.
Где же проносятся эти воздушные гости души на-
шей? Общее всем людям ощущение говорит, что в го-
лове, и мы не имеем никакой причины сомневаться в
верности этого ощущения, подтверждаемого физиоло-
гическими фактами *.
* Некоторые из новейших психологов, как, например,
Иессен, в своем сочинении: «Versuch einer wissenschaftlichen
Begründung der Psychologie» (Berlin, 1855, S. 395, 396 и др.),
доказывает возможность зарождения идей в окончаниях нервных

Что это за существа? движения ли это материи,
как предлагает нам верить ему на слово Молешотт,
электрические ли токи, как вообразили многие после
знаменитых, но вовсе бесследных для психологии
открытий Дюбуа-Реймона; духовные ли это существа,
как уверяют нас так же неосновательно третьи? Этого
мы не знаем. Не доискались ли их еще наши микро-
скопы, не сумели ли мы запереть их в наши реторты,
или у нас просто нет нервов, чтобы ощущать самую
субстанцию этих воздушных гостей нашей головы,
как не ощущаем мы субстанции светового эфира, хотя
и ощущаем его движение: все это вопросы любопыт-
ные, конечно, но о решении которых можно только
мечтать, и мечтать, сколько душе угодно. Для нас же
замечательно только то, что мы можем наблюдать
ряды этих, внутри нас находящихся существ, которые
мы назовем мыслями, принимая это слово в самом
обширном значении.
Внимание в отношении к мысли точно так же, как
в отношении внешних предметов, может быть более
или менее возбуждено, и от этой степени возбуждения
внимания зависит степень яркости и силы ощущения,
получаемого нами от этих, внутри нас находящихся
предметов нашего созерцания. В этом отношении один
и тот же закон управляет как внешними, так и внутрен-
ними ощущениями.
Иногда, промечтавши сряду несколько часов, мы
решительно не можем припомнить ни одной мысли из
тех, которые пронеслись в нашей голове. Попробуйте
спросить сами у себя несколько раз отчета в том, что
вы думали в тот или другой час дня. Иногда йы вспом-
ните все и восстановите целый ряд мыслей, промельк-
нувших в вашей голове; иногда припомните едва
волокон на периферии тела; но эти доказательства, покоящиеся,
главным образом, на соотносительном действии многих мус-
кулов, слишком шатки. Мы будем говорить об них в особой
монографии, когда дело дойдет до внутренних чувств и про-
истекающих из них движений.

несколько отрывочных образов; иногда ровно ничего.
Это зависит от того, с каким вниманием думали вы в
то время, о котором вспоминаете, а иногда и от того,
что ваши мысли были прерваны каким-нибудь сильным
впечатлением, не находящимся с ними ни в какой свя-
зи. В том и другом случае мысли ваши исчезли, пови-
димому, без следа, как исчезают тысячи прикосновений
к вашему телу и тысячи отражений предметов на сет-
чатой оболочке вашего глаза, из которых ни на одно
вы не обратили внимания.
Но никак нельзя ручаться, чтобы в обоих этих
случаях промелькнувшее в вас ощущение не оставило
ровно никакого следа, который бы при случае не мог
напомнить вам об исчезнувшем ощущении.
Для доказательства этого приведем общедоступные
примеры как из внутренних, так и из внешних ощу-
щений.
Катаясь по многолюдной улице, вы не заметили
К., потому что во множестве мелькнувших перед вами
знакомых лиц вы не обратили на него никакого внима-
ния. . Но начинают рассказывать, что во время этой
поездки К. сильно расшибся; что он ехал с дамой, в
санях... — «На белой • лошади», — договариваете вы,
и образ, которого, казалось, вы вовсе не заметили,
живо и ярко возникает в вашей голове.
То же самое случается часто и в отношении внут-
ренних ощущений. Часто рассказ другого заставляет
вас припомнить, что та или другая мысль мелькнула
уже в вашей голове. Но так как мысли весьма часто
не имеют никакого отношения к тому месту, времени
и положению, в которых мы находимся, когда думаем,
то весьма редко можно припомнить с определенностью,
что та или другая мысль была в нашей голове там-то
и тогда-то; а потому мысль, высказанная другим, ка-
жется нам просто не чужой для нас мыслью, знакомой
нам. Точно так же, смотри на физиономию человека,
мы видим, что эта физиономия нам знакома; но не можем
припомнить ни места, ни времени, когда и где мы ее

видели. Ясно, что мы обратили внимание на самую
физиономию, а не на обстановку, в которой мы ее
видели.
Мы не думаем доказывать, да едва ли и можно до-
казать, что всякое внешнее и внутреннее ощущение,
как бы оно слабо ни было освещено и оживлено внима-
нием, оставляет непременно след в нашей душе. Но,
во всяком случае, влияние ощущений внешних и внут-
ренних в этом отношении идет чрезвычайно далеко.
Об этом мы можем судить отчасти по тем изменениям,
которые претерпевают в нас следы внутренних и внеш-
них ощущений, повидимому, без всякого сознательного
участия с нашей стороны. Какая-нибудь мысль зани-
мала меня; я заметил ее или даже записал, а потом
совершенно позабыл о ней. Но пройдет несколько вре-
мени, и мысль, пролежавши в бессознательной поло-
вине души моей, вызванная вновь к свету сознания
каким-нибудь напоминанием, является уже в новом
виде, окрепшей, выросшей, в связи с какими-либо
другими мыслями. Я, казалось, совсем не занимался
ею, даже не вспоминал о ней, а между тем, она изме-
нилась. Это изменение произошло от влияния жизни,
которая во все это время работала во мне, прибавляя
беспрестанно новые следы ощущений к прежним и
изменяя эти прежние новыми.
Это явление имеет очень важное значение в педа-
гогике. Мысль, которую вы кладете в голову ребенка,
часто возвращается к вам чрез несколько времени в
совершенно другом виде, хотя, казалось, ребенок во-
все ею не занимался. На этом основана необходимость
повторений не только с той целью, чтобы Тверже на-
печатлеть ту или другую мысль в голове воспитанни-
ка, но и с той, чтобы мысль, вначале понятая плохо,
уяснялась все более и более и входила с другими в
сознательную гармонию. Ряды проходящих мыслей
в голове ребенка, хотя бы он, повидимому, и не обращал
на них большого внимания, имеют очень большое влия-
ние на те мысли, которые вы хотите утвердить в нем,

и воспитатель должен уметь дать вообще направление
мыслям воспитанника, если хочет, чтобы сообщаемые
им идеи перешли в жизнь, соединились гармонически
со всем содержанием души. Но мы отвлекаемся от
своего предмета и входим в область педагогики. Ста-
нем продолжать наши наблюдения.
Иногда ряд самых незамечательных мыслей про-
бегает в вашей голове, едва затрагивая ваше внимание,
которое горит тускло, как лампада, готовая погаснуть.
Но вдруг одна из мыслей, по той или другой причине
(по какой именно, мы не будем еще разбирать), точно
плеснет масла в эту лампаду. Ваше внимание вспых-
нет и осветит прежде всего тот образ, который его про-
будил: так и действительно вспыхивающая лампада
освещает прежде всего руку, подливающую в нее
масла. Вас иногда до того поражает мысль, совершен-
но без вашей воли забравшаяся к вам в голову, что вы
с изумлением спрашиваете самого себя: как она туда
попала? Вспоминаете и иногда, отправляясь обратным
ходом, вытаскиваете из тьмы бессознательности мысли
за мыслями, как вытаскивают люди, по преданию, из
темного колодца вереницу замерзнувших ласточек.
Случается иногда, что, засыпая, вы, сами не зная
как, набредете на такую возбуждающую мысль, и
она, подобно змеистой молнии, разрывает мгновенно
уже налегающие на вас покровы сна. Редко, но удает-
ся, даже и в полудремотном состоянии, добраться до
того, как такая резкая мысль попала к вам в голову.
Этих общеизвестных психических явлений доста-
точно, чтобы убедиться, что сила внимания в отноше-
нии внутренних ощущений может быть точно так же
различна, как и в отношении ощущений внешних, и
что сила внутренних ощущений, как и сила внешних,
зависит от силы внимания.
Но отчего же зависит самая сила внимания в отно-
шении внутренних ощущений? Ответ на этот вопрос
поведет нас так далеко, что мы должны для него назна-
чить особую главу.

Результаты окончившейся главы состоят в следую-
щем:
1) Снепшие ощущения оставляют следы в бессозна-
тельной сфере души человеческой.
2) Следы эти могут снова сделаться предметами
внимания и, при прикосновении к нему, превращаются
в ощущения внутренние.
3) Степень силы и яркости внутренних ощущений
точно так же, как степень силы и яркости ощущений
внешних, зависит от степени большего или меньшего»
возбуждения внимания.
4) Следы ощущений сохраняются в нас непонят-
ным для нас образом, но, по всей вероятности, в тесной
связи с нашим нервным организмом.
5) Одно ц то же ощущение не может оставаться
в нас постоянно, а, возобновляемое несколько раз сря-
ду, с каждым разом становится слабее. Но, оставшись,
несколько времени вне пределов внимания, делается
снова способным к жизни.
ГЛАВА IV
(Внимание и сознание)
Разнообразие следов. Отражения, отпе-
чатки, отголоски. Ощущаемое различие
между пониманием и созерцанием. Фразы
без смысла; смысл без фразы. Сознание.
Поэтическая и художническая мысль.
Идеи. Психологическое значение логики
Гегеля.
Результатом деятельности всех наших внешних
чувств является бесчисленное множество следов, со-
храняющихся внутри нас неведомым для нас образом.
Эти следы отживших внешних ощущений, как мы ви-
дели, оживают снова при прикосновении к ним внима-
ния, и от этих вторичных, уже внутренних ощущений
в душе нашей остаются новые следы, так что следы

внешних ощущений и следы вторичных, третичных и
т. д. внутренних ощущений соединяются между собой
но два, по три и т. д., усиливаются и видоизменяются..
Следы внешних ощущений сохраняют первоначаль-
но более или менее точно и полно форму самых впечат-
лений, которыми они переданы, и, по разнообразию
их, разнообразятся и сами.
Посмотрев внимательно на какой-нибудь предмет
и потом закрыв глаза, мы видим внутри себя отраже-
ние предмета в очерках, с тенями и красками. Услышав
крики, слова, музыкальные тоны или другие какие-
нибудь звуки, мы слышим потом отголосок их внутри
нас. Целые музыкальные пьесы и целые длинные, даже
непонятные фразы могут очень верно сохраняться в
душе нашей в форме таких отголосков. Осязание, от-
дельно от зрения, может передавать нам отпечатки
форм предметов, так что потом мы находим внутри себя
эти отпечатки разнообразнейших телесных форм.
Слепой верно представляет себе форму шара, пирами-
ды, цилиндра, если ощупывал их руками, и иногда с
необыкновенным искусством передает очень сложные
формы — резьбой на дереве. О следах впечатлений
вкуса и запаха, как играющих весьма незначитель-
ную роль в нашей душевной и умственной жизни, мы
упоминать не будем. Отражения, отпечатки и отголоски
не помещаются друг подле друга отдельно, но чаще
сливаются в обрисовке одного и того же предмета и
перемешиваются между собой в бесконечном разно-
образии. Всматриваясь пристальнее в эти следы, мы
замечаем в них еще один род и притом самый главный,
к которому все три прежние находятся как бы в слу-
жебном отношении: это следы в форме слова. Для нас,
людей,. привыкших столько же слушать, сколько и
читать и следовательно, воспринимать слова зрением
и слухом, трудно даже решить, что такое, возникающее
внутри нас, слово: отражение или отголосок? Иногда
оно бывает только отголоском, иногда отражением,
иногда и тем и другим вместе.

Кроме того, слово магической силой вызывает из
души нашей свое, реальное содержание: вызывает или
отражение предмета, или отголосок звука, или отпе-
чаток телесной формы, так что, произнося какую-нибудь
фразу в уме нашем, мы более или менее ясно в то же
время не только видим и слышим слова, но видим,
слышим и осязаем все телесные предметы или заме-
ченные нами отдельные признаки телесных предметов,
для которых эти слова служат названием. Но случает-
ся и так, что, ощущая слово, мы долго еще не можем
вызвать из души нашей предмет, которому оно служит
названием, и наоборот, ощущаем след предмета, но
долго не можем вызвать его название. Это явление зна-
комо каждому и повторяется в нас ежеминутно.
Какой хаос очертаний, форм, красок, теней, отго-
лосков, слов без содержания, предметов без названия,
признаков предметов без самых предметов, странных
сочетаний — находится в душе нашей в виде следов
воспринятых ощущений, и как иногда мы сильно и
ярко чувствуем именно этот хаос! Как иногда эта пе-
страя, звучащая, волнующаяся масса врывается в
область нашего внимания и болезненно поражает его,
так что мы, бессильные, измученные, поддаемся со-
вершенно этому хаосу. Особенно часто случается это
в болезненном состоянии, когда уже не мы управляем
- всеми этими следами ощущений, а они, клубяся вихрем,
разыгрывают на душе нашей самые дикие, хаотические
фантазии.
Но любопытно было бы знать, как в нормальном,
здоровом состоянии относится наше внимание к этому
хаосу, как находится оно во всем этом пестром разно-
образии отражений, отпечатков, отголосков и слов?
как оно управляется с этой пестрой и не всегда покор-
ной толпой?
Начнем наблюдения наши с небольшого, каждому
знакомого психического явления.
Кому не случалось подметить, как иногда иная
фраза бессмысленно, но неотступно стоит перед очами

нашего внимания? Мы как-то невольно слышим звуки
этой фразы и если умеем читать и писать, то и видим ее
перед собой: слышим и видим, но смысла не понимаем.
Иная фраза до того упорно и назойливо подверты-
вается под внимание, что приводит нас в досаду; мы
отгоняем ее, как назойливую муху, но чем больше
отгоняем, тем больше она к нам привязывается.
В этом явлении мы видим что-то материальное: какая-
нибудь фраза слишком сильно задела наш нервный
организм, и мы не можем от нее отделаться, как не
можем отделаться от зубной боли. Мы давно уже пере-
стали понимать смысл фразы; но она продолжает зву-
чать в нас отголосками или вырезываться буквами.
Лучшее средство отделаться от такой надоедающей
фразы поступить с ней так, как поступает прохо-
жий в басне Крылова с собачонкой: «идти своей до-
рогой, а она полает и отстанет». Но часто этот неснос-
ный лай продолжается целый день, а иногда п несколько
дней, у кого слишком расстроены нервы.
Но вот другое явление, находящееся в связи с
первым. Кто-нибудь сказал нам фразу, мы заметили
ее, но не обратили на нее. особенного внимания, не вду-
мались в ее смысл. Часто, конечно, такая фраза так
себе и исчезнет, не оживленная для нас никаким смыс-
лом, — потонет в бессознательной сфере нашей души.
Но нередко случается и так, что она выглянет оттуда
снова и станет, иногда очень упорно, перед очами на-
шего внимания. Мы, наконец, всмотримся -JB нее — и
вдруг поймем ее смысл, который иногда произведет на
нас очень сильное и внезапное впечатление: иногда
заставит захохотать, иногда содрогнуться; а иногда
мы невольно скажем про себя: «а, так вот оно что зна-
чит!» Это явление, как оно ни просто, одно из самых
знаменательных психических явлений.
Спрашивается, чего же недоставало в замеченной
нами, фразе для того, чтобы мы ее поняли? Мы не при-
бавили, ни убавили в ней ни одной черты, ни одной
буквы; а между тем, тупая и бессмысленная, лишь по

какой-то странной, непонятной прихоти остающаяся
в области внимания, эта фраза вдруг наполнилась и
осветилась смыслом, ожила и зазвучала языком, по-
нятным нашему чувству. Ясно, что не фраза измени-
лась, а внимание наше изменилось в отношении к ней.
Оно, вначале отвлекаемое другими представлениями,
вдруг сосредоточило все свои силы на фразе и внесло
в нее смысл. Но откуда же оно само взяло этот смысл?
Значит, в нем самом есть что-то такое, что может дать
смысл бессмысленной вначале фразе?
Заметим, между прочим, что в этом обыкновенном
явлении всего резче выражается различие между двумя
сродными понятиями: внимать и думать. Мы вни-
маем непонятную для нас фразу, но не думаем о ней,
мы созерцаем, видим и слышим ее, но не думаем ее.
Что же это такое значит думать? И в каком отношении
находится эта новая, еще незнакомая нам психическая
деятельность к деятельности внимания?
Наблюдая внимательно над тем, что дает бессмыс-
ленной фразе смысл, мы скоро убедимся, что этот смысл
появляется от сопоставления вновь явившейся в нас
фразы с другими, живущими уже в нас понятиями и
представлениями. Фраза оставалась бессмысленной до
тех пор, пока оставалась отдельной, пока не соединя-
лась с тем, что уже есть в нас; новая гостья скиталась
пока без приюта и казалась чуждой, непонятной; но
как только нашла она себе приют, заняла принадлежа-
щее ей место в числе других следов, фраз, отголосков,
отпечатков и отражений, так сейчас же сделалась она
нам родной, понятной и, ставши в ряд с другими, вы-
сказала свой собственный, ей только свойственный,
характеристический смысл.
Но кто же отыскал ей место? кто поместил ее туда,
где ей следует находиться? Смешно же думать, чтобы
это могла сделать сама бессмысленная фраза, ничего не
значущий отголосок звука. Здесь работает в нас ка-
кой-то особенный, еще неизвестный нам деятель, но,
без сомнения, тот же самый, который ослабляет и уси-

ливает внимание и к которому внимание относится,
как свойство к существу. Так как мы приписываем
этому существу знание того, где должно поместиться
новое ощущение, знание связи между ощущениями, то
мы и можем уже придать ему название сознания. Вни-
мание же будет только вратами в сознание.
Сознание, следовательно, есть покудова для нас
именно то существо, которое не только ведет счет
следам ощущений, но и знает связь между ними, мо-
жет ставить их так, что они объясняют друг друга, де-
лает с ними нечто вроде того, что делают дети с кусоч-
ками складных картинок: каждый кусочек картинки
не имеет по себе никакого смысла; но вот отыскано
ему настоящее его место — и кусочек получает смысл,
делается частью руки, ноги, куском платья и т. д. Это
сравнение тем более идет к делу, что действительно мы
часто замечаем, как сознание наше прикладывает но-
вое ощущение то туда, то сюда, пока, наконец, не найдет
для него настоящего места; а иногда поместит его сра-
зу, куда следует. Но в этом действии сознание наше
поступает не наугад, иначе ему пришлось бы долго, а,
может быть, и бесконечно возиться с каждым новым
ощущением, не зная, куда его поместить; тогда как оно
по большей части сразу и очень верно дает ему надле-
жащее место. Легко заметить, что и это явление зависит
также от большей или меньшей сосредоточенности
нашего внимания на следах ощущений, и если мы
иногда долго возимся с фразой, прежде чем дадим ей
смысл, то только потому, что не на ней в это время
сосредоточивается внимание нашего сознания. Если
же только сознание наше соберет и сосредоточит все
свои силы, то фраза непременно уяснится, если, конеч-
но, она может быть уяснена и если она по силам со-
знанию.
Но что же такое самые эти силы сознания, посред-
ством которых оно отыскивает место для нового ощуще-
ния? Что всех следов ощущения сознание не имеет
внутри себя, в этом нельзя и сомневаться. В данную

минуту мы весьма немногое сознаем из того, что хра-
нится в бессознательной сфере души нашей; а между
тем можем дать надлежащее место новому ощущению
между следами прежних.
Здесь возникает какое-то раздвоение в сознании:
в одно и то же время оно знает и не знает всего содер-
жания нашей души. Знает потому, что отыскивает
между ними те следы ощущений, которые ему нужны,
и находит между ними надлежащее место новому ощу-
щению: не знает потому, что в иное время при всем
своем усилии не может ввести в свой светлый круг
того, что ему нужно. Знает, потому что ищет, и не
знает, потому что ищет.
Чтобы объяснить себе это странное знание и не-
знание, мы приведем здесь другое, также общеизве-
стное, психическое явление.
Кому из людей, особенно из людей, живущих в
мире мысли, не случалось долго мучиться именно тем,
что они не находили слов для выражения уже трепе-
щущейся в них мысли? Мы думаем, что между нашими
читателями найдется хоть несколько таких, которые
испытали всю тяжесть родов иных мыслей. Правда,
великий авторитет в деле рождения мыслей, Гёте,
сказал: «была бы только мысль, а форма вырастет за
одну ночь»; новее же нужна целая ночь, чтобы выросла
форма. Нам кажется, что великий писатель говорит
здесь о самой внешней форме мысли. Каждая глубокая
и удачно выраженная мысль поэта имеет несколько
форм, несколько оболочек, вложенных одна в другую:
внешняя, звучащая форма стиха, за ней следует удач-
ный подбор слов, далее идет тот оборот мысли, который
придал ей поэт, и наконец уже, иногда еще после не-
скольких оболочек, сама нагая мысль, неодетая даже
в слово. Поэтическая мысль всегда сильно принаря-
жена, и гений поэта именно в том и состоит, чтобы при-
брать такой костюм, который был бы к лицу красавице
и не скрывал, а выдавал бы наружу ее чарующие фор-
мы, выдавал так, чтобы она во всей своей красоте

разом отразилась не только в нашем уме, но даже в
нашем нервном организме, и чтобы мы не только по-
нимали ее умом, но видели, слышали, осязали. Часто
слышим мы выражение: «поэтическая мысль»; но вду-
мавшись глубже, мы найдем, что нет ни поэтических
ни непоэтических мыслей, а есть только поэтические
оболочки, поэтические формы: но поэтическая форма
часто до того сродняется с мыслью, что делается уже
не одеждой ее, а телом, и мы, ослепленные цельностью
создания художника, часто принимаем форму за самую
мысль или мысль за форму. Но если бы мы не знали мыс-
ли без одежды, то не могли бы и знать, что ей к лицу и
что нет, не могли бы замечать, что иногда форма не
соответствует мысли.
Художник иногда бесчисленное число раз набра-
сывает на бумагу эскиз и всякий раз видит, что это не
то, что ему хочется выразить. Если бы мысль худож-
ника имела уже в голове его форму, очертание и крас-
ки, то его опытной руке не стоило бы большого труда
переложить их на бумагу. Часто, только что начиная
новый эскиз, художник сознает уже, что он не выразит
своей мысли, и если продолжает работу, то только
для того, чтобы закрепить свое ошибочное представ-
ление, й видя все, в чем оно не удовлетворительно, не
возвращается к нему снова.
Но если бы художник не знал того, для чего он еще
приискивает форму, то такое явление в его деятель-
ности было бы невозможно.
Но вот маленький опыт, более общий для всякого
думающего существа. Кому не случалось в разговоре
или при письме очень долго и безуспешно приискивать
выражение для чего-то, не одетого в слово? Слова так
и подвертываются вам под перо или на язык, вы даже
пытаетесь написать некоторые из них — но немедлен-
но же вычеркиваете. Услужливая память подсказывает
вам другие, сыплет слова и фразы; но вы отрицательно
качаете головой и говорите с досадой: «нет, не то, не
то... а, вот оно наконец!» — восклицаете вы с радостью.

Но постойте, почему же вы знаете, что это оно? по-
чему вы убедились, что эта одежда придется по вашей
мысли? не потому ли именно, что вы знаете ее без
одежды? Какое-то неуловимое существо постоянно
носилось в вашей голове, перебирая и откладывая
прочь различные костюмы, предлагаемые ему памятью—
до тех пор, пока, наконец, вы не остановитесь на од-
ном из этих одеяний. Иногда вам надоест приискивать
дальше, и вы, хотя и видите, что костюм не совсем
пришелся по красавице, но, махнув рукой, говорите:
проходит и так! и бедная красавица странно иногда
высматривает в костюме, не на нее сшитом, и эта стран-
ность колет вам глаза каждый раз, как вы перечиты-
ваете то, что написали. Отыскивая название для какой--
нибудь вещи, имеющей форму, цвет, краски, вы имеете
в голове своей представление, для которого ищете
только забытого названия; но если вас мучит совер-
шенно отвлеченная мысль, если вы для нее именно
ищете отражений, отпечатков, отголосков, тогда что
же находится в голове вашей? Мысль без слова, без
отпечатков, без отражений, без отголосков.
Еще можно часто подметить нагую мысль при
изучении иностранных языков и при переводе с одного
языка на другой, когда она, эта чудная красавица
создания, переодевается из одного национального
костюма в другой. Мы никогда не выучились бы ни
одному иностранному языку, если бы не могли иметь
в душе нашей мысли без слов, для которой различные
языки только различные национальные костюмы.
Но в какой же форме находятся мысли без слов,
без красок, без очертаний, без всего того, что мы при-
выкли называть формой мысли? В своей чистой логи-
ческой форме; в той форме, которая есть сама мысль,
в форме, которая есть вместе и содержание мысли,
словом — в форме идеи.
Величайшая заслуга Гегеля состоит именно в том,
что он в своей логике более, чем кто-нибудь до него,
приблизился до выражения мысли в этой ее бесформен-

ности или, лучше сказать, до выражения ее содержа-
ния в такой форме, которая есть самое содержание.
Однако мы говорим приблизился, потому что, как только
выразил он ее словами, так она уже и приобрела более
или менее чуждую ей форму. Правда, язык в гегелев-
ской логике делается до крайности бесцветным; но все-
таки имеет довольно красок, чтобы ввести в заблуж-
дение читателя, готового всегда принять костюм за
самую мысль. Посмотрите, с каким усилием, с какой
заботливостью старается великий мыслитель в преди-
словии к своей логике оторвать читателя от всех воз-
можных форм, грудой наваленных в его душе, и как
все-таки читатель, следя за развитием гегелевской
мысли, беспрестанно хватается за фразы, за слова,
за краски, за лоскутки одежды. Все примечания, ко-
торых так много в логике, большей частью направлены
к тому, чтобы помочь читателю отделаться от всего
этого хлама, не идущего к делу.
Впрочем, Гегель напрасно так много об этом за-
ботился и, может быть, сделал бы лучше, если бы не
доводил своего языка до такой бесцветности; тем бо-
лее, что вполне он и не мог достигнуть своей цели, по-
тому что весь язык человеческий именно состоит из
этих отражений, отпечатков, и отголосков. Но, следя
внимательно за автором, читатель привыкает угады-
вать, в чем дело, и переносится за ним над поверх-
ностью слов, как летучая рыба переносится над поверх-
ностью воды, стараясь поскорее опуститься в родной
элемент.
Как мы ни старались довести читателя посредством
простых наблюдений до этого царства идей, которое,
по бестелесности жильцов своих напоминает царство
теней, из которого, однако, тем не менее обильным
потоком льется жизнь в нашу душу, но чувствуем, что
не достигли вполне своей цели, а потому попытаемся
в следующей главе подойти с другой стороны к этому
единственному источнику нашей душевной жизни.

О НРАВСТВЕННОМ ЭЛЕМЕНТЕ
В РУССКОМ ВОСПИТАНИИ22
Очень многие, если не все, сколько-нибудь-
значительные и постоянные явления нашей
общественной жизни были в последние годы
призываемы на суд нашей литературы, и не-
многие из них ускользнули от самых сильных обви-
нительных приговоров. Но во всех этих обвинениях
более или менее ясно слышен, между прочим, один
общий приговор. Какое бы учреждение и какой бы
устав ни разбирался нами, мы всегда почти приходим
к тому заключению, что хотя в данном учреждении
или уставе и есть те или другие недостатки, но главный
недостаток везде и во всем один и тот же— недостаток
людей. После разбора исторических изменений всех
учреждений и уставов, которым они подвергались у
нас чаще, чем где-нибудь, — так что в последнее время
принято было почти за правило всякое новое установ-
ление оставлять, в виде опыта, на определенный срок,—
мы должны были, кажется, прийти к ясному и твердо-
му убеждению, что нет и не может быть такого безуко-
ризненного учреждения, устава или закона, которого
дурные исполнители не могли бы испортить так, что
даже его хорошие стороны обратятся во вред обществу;
и что нет такого дурного закона, учреждения или
устава, которых благонамеренные исполнители но
могли бы сделать если не хорошими, то, по крайней
мере, сносными. Наши администрации, наши полиции,.

наши суды, наши сельские управления, наши универ-
ситеты, гимназии, училища всякаго рода, несмотря на
недостатки своих уставов и положений, недостатки,
свойственные всему, что выходит из рук человека,
могли бы принести гораздо больше пользы, чем при-
носили до сих пор и приносят теперь, если бы наши
администраторы, крупные и мелкие, наши судьи, наши
полицейские чиновники, наши учителя и, наконец,
члены наших городских и сельских общин, словом, все
мы, с одной стороны, лучше понимали свои обязанно-
сти, а с другой, — что гораздо важнее, потому что в
непонятливости нельзя слишком укорять русских, —
имели больше желания выполнять свои обязанности
и, так сказать, больше нравственной невозможности
не выполнять их.
Опытом пришли мы к полному убеждению в недо-
статочности для успехов общественной жизни всякаго
рода контролей, нагроможденных на контроли; одна-
коже, при всяком новом проекте, касающемся той или
другой стороны общественной жизни, мы, не доверяя
уже контролю, в то же время не доверяем и людям и
почти во всем оканчиваем одним и тем же припевом:
все это хорошо, да где же взять людей для этого: людей,
людей-то нет; людей .недостает нигде и ни для чего!
Однакож, как же это так — нет людей? Да вы
послушайте только, с каким неудержимым рвением
многие тысячи людей, и печатно и непечатно, горячо
восстают против злоупотреблений всякаго рода. Где
теперь, в каком журнале, в какой великолепной го-
стиной, в каком департаменте или суде, в какой скром-
ной чиновничьей квартире, в каком деревенском захо-
лустье не разбираются по ниточкам всякаго рода
общественные злоупотребления? Если всю эту массу рев-
ностных обличителей, так горячо и так без устали ра-
тующих за правду против зла, собрать вместе, то
вот вам целая армия превосходнейших обществен-
ных деятелей, не только отлично понимающих дело, не
только не причастных никакому общественному греху,

но готовых на самую упорную борьбу с общественным
злом. Право, читая наши обличительные статьи, при-
слушиваясь к нашим обличительным беседам, кажет-
ся иногда, что всеми нами овладела какая-то болезнь
бранчливости, или что какой-нибудь чародей напустил
нам тумана п глаза, и мы, думая, подобно ламанчскому
герою, бороться с великанами зла, поднимаем копье
против ветряных мельниц и, думая находиться в
толпе всякаго рода злодеев и плутов, сидим на самом
деле в кругу наших приятелей, готовых умереть за
дело правды и добра, и что в сущности нам и бороться-
то не с кем и не с чем. Мы теперь все, решительно
все, не исключая и гоголевского городничего, если
он еще здравствует, так усердно бранимся на пользу
родины, что, право, трудно решить, кого мы браним:
уж не серого ли мужичка, потому что он один, реши-
тельно он один, не пристает к общему обличительному
концерту.
Но, увы, нет! Перед нами не ветряные мельницы,
мы не в кругу честных трактирщиков и погонщиков
мулов, мы не Дон-Кихоты и не в таком положении,
чтобы принять мирное стадо за неприятельскую армию:
зла действительно везде очень много, несмотря на то,
что людей, вооружающихся языком против всякого
зла, тоже очень много. Из этого замечательного, хотя
вовсе не отрадного явления, за невозможностью сделать
из него что-нибудь лучшее, можно извлечь две психо-
логические истины: первая, что браниться в пользу
ближнего и делать что-нибудь для его пользы — две
вещи совершенно различные, и, второе, что недоста-
точно знать и понимать зло, чтобы оно исчезло, если
даже средства к его уничтожению в наших руках,
что между знанием добра и желанием его— глубокая
пропасть, глубже даже сократовского ума.
Но куда же это, однако, девались люди и каких
нам еще людей надобно? Чего, наконец, мы требуем от
наших двуногих братьев, чтобы признать их за лю-
дей? Не заходит ли у нас ум за разум, как у того гре-

ческого мудреца, что днем, да еще со свечкою, не мог
найти человека посреди многолюдной площади? Нет,
мы не так прихотливы, и требования наши не велики.
Сколько можно понять, то в наших обличениях, про-
ходящих через типографский станок или улетающих
к потолку вместе с дымом.сигар и папирос, люди более
или менее укоряются в недостатке того цемента, ко-
торый связывает отдельные личности в одно дружное
общество, в недостатке полезных для общества обще-
ственных убеждений, в недостатке так называемой об-
щественной нравственности. Правда, браним мы своего
ближнего иногдаи за глупость; но, во-первых, это слу-
чается гораздо реже; а вр-вторых, бранить человека
за глупость так же рационально, как бранить его за то,
что его физиономия нам не нравится.
Но в чем же состоит эта общественная нравствен-
ность отдельного лица? В ответе на этот вопрос мнения
разделяются: одни полагают, что общественная нрав-
ственность состоит в утонченнейшем эгоизме и зависит
единственно от степени умственного развития человека,
так что стоит только человеку поучиться, поумнеть, и
он убедится, что его личное благосостояние зависит от
общественного благосостояния. Но для того, чтобы прий-
ти к такому убеждению, надобно уж очень поумнеть,
поумнеть, например, до идеи, что от дров, которыми
наши внуки или внуки нашего ближнего будут отапли-
вать свои дома, нам будет тепло, или что от финансового
благосостояния будущих поколений наши денежные
обстоятельства будут в блестящем положении, или что
от образования наших праправнуков мы лично получим
огромную выгоду. Но если и возможен такой ум, то
разве для немногих избранных; что же касается до
нас, то мы замечаем и в себе и в других возможность
множества таких положений отдельного человека в
отношении к обществу, когда личный интерес прямо
противоположен общественному; когда ум, и очень
развитой ум, понимая очень хорошо зло, происходя-
щее для общества от осуществления тех или других

личных интересов, тем не. менее решается на их осуще-
ствление именно потому, что они личные. Гоголевский
городничий, а тем более Павел Иванович Чичиков,
равно как и судья Тяпкин-Ляпкин, рассуждающий о
создании мира, не потому кривят душою, чтобы не
понимали, что не должно кривить ею; не потому из-
вращают законы и обращают в свою личную пользу
свое официальное положение, чтобы не понимали об-
щественной пользы законов и их правильного испол-
нения. Конечно, случается у нас и такой грех, но очень
редко; чаще же всего мы очень хорошо понимаем, что
закон полезен, что исполнение его необходимо для
пользы общества; но понимаем также очень хорошо,
что неисполнение законов очень полезно для нас самих.
Чтобы убедиться в том, стоит только прислушаться,
что говорят городничий и его почтенные сослуживцы
мнимому ревизору, — стоит только заглянуть в наши
официальные бумаги, наши годовые отчеты, торжествен-
ные речи: какая величественная добродетель, какое
строгое понимание святости долга!
Нет! Право, в глупости нас, русских, особенно
укорить нельзя. Нам на долю достался порядочный
кусок от райского яблока, и мы очень хорошо понимаем,
что такое добро, что зло: но знаем также слишком хо-
рошо, где раки зимуют. Конечно, образование ума и
обогащение его познаниями много принесет пользы, но
увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или
зоологические познания, или даже ближайшее знаком-
ство с глубокомысленными творениями Фохта и Моле-
шотта могли сделать гоголевского городничего честным
чиновником, и совершенно убежден, что будь Павел
Иванович Чичиков посвящен во все тайны органиче-
ской химии или политической экономии, он останется
тем же, весьма вредным для общества пронырой.
Переменится несколько его внешность, перестанет он
подкатываться к людям с ловкостью почти военного
человека, примет другие манеры, другой тон, замаски-
руется еще больше, так что проведет кого-нибудь и

поумнее генерала Бетрищева; но останется все тем же
вредным членом общества, даже сделается еще вреднее,
еще неуловимее. Посмотрите биографию Гегеля, напе-
чатанную в этом же журнале, и если справедлива
десятая доля того, что рассказывает Гейм, а мы думаем,
что и половины опровергнуть невозможно, то нет ли
в величайшем, необъятнейшем, глубочайшем философе
всех времен очень и очень порядочной доли чичиков-
щины? а уж он ли не был умен, развит, глубокомыслен
и учен? В своих странствиях от одной власти к другой
не напоминает ли он несколько бессмертных путеше-
ствий Павла Ивановича? Знаем, что эти слова не прой-
дут нам даром и что нас обвинят, может быть, те самые
лица, которые с такой охотой развенчивают наши рус-
ские знаменитые личности — Державина, Карамзина,
Пушкина, Гоголя; но защитники всемирно-германской
знаменитости поставлены будут в довольно затрудни-
тельные положения: или объяснить философски раз-
личные перипетии, которым подвергалась гегелевская
философия с изменением политических обстоятельств
и личных отношений философа, или укорить Гегеля
в том, что он сам не понимал, что писал. Но мы .так
благоговели перед истинно-необъятным гением берлин-
ского философа, что решительно не допускали возмож-
ности последнего толкования, и если напоминаем его
биографию, то вовсе не с целью обвинить его — мы
уже не имеем никакого права бросить в него камнем—
но именно для того, чтоб в резком примере показать,
что величайшее развитие умственное не предполагает
еще необходимо прочной общественной нравственно-
сти. Гегель ли не понимал важности, истины и красоты
непоколебимаго нравственного достоинства?
Этот величественный пример, напоминающий нам
евангельский совет поступать по словам и следам про-
поведников, а не по делам их, избавляет нас от необ-
ходимости иметь другие примеры, хотя бы мы могли
указать их много, начиная с бессмертного Бэкона, бе-
рущего взятки, и великого Мальборуга, обкрадывав-

шего своих солдат, и до умницы Сквозника-Дмуха-
новского. И хотя мы не думаем, вслед за Грибоедовым,
что умный человек не может быть не плутом, но убеж-
дены, что очень умный человек может быть и очень
большим плутом. Нет, одного ума и одних познаний ещо
недостаточно для укоренения в нас того нравственного
чувства, того общественного цемента, который иног-
да согласно с рассудком, а часто и в противоре-
чии с ним, связывает людей в честное, дружное обще-
ство.
Чувство общественности или, другими словами,
нравственное чувство живет в каждом из нас точно
так же, как и чувство личности, эгоизма.
Оба эти чувства, в виде микроскопических заро-
дышей, рождаются вместе с человеком. Но тогда как
первое, т. е. нравственное чувство, благороднейшее и
нежнейшее растение души человеческой, требует боль-
шого ухода и присмотра, чтобы вырасти и окрепнуть,
другое, как всякий бурьян, не требует для своего пре-
успеяния ни ухода, ни присмотра и, не обуздываемое
во-время, скоро подавляет все лучшие, нежнейшие
растения. Сам божественный сердцеведец нашел ненуж-
ным заботиться о возрасте того чувства: никто и без
того из собственного побуждения не подавляет своей
живучей плоти, этого источника всякого эгоизма,.
то питает и греет ю».
Убежденные в том, что нравственность не есть
необходимое последствие учености и умственного раз-
вития, мы еще убеждены и в том, что воспитание,
семейное и общественное, вместе с влиянием литера-
туры, общественной жизни и других общественных сил,
может иметь сильное и решительное влияние на обра-
зование нравственного достоинства в человеке. Кроме
того, мы смело высказываем убеждение, что влияние
нравственное составляет главную задачу воспитания,
гораздо более важную, чем развитие ума вообще, напол-
нение головы познаниями и разъяснение каждому его
личных интересов.

Высказывая такие убеждения, мы уверены, что
большинство наших читателей, за исключением немно-
гих философов эгоизма, согласны с нами; а потому, не
останавливаясь на излишних доказательствах, при-
ступаем прямо к рассмотрению того, насколько наше
современное семейное и общественное воспитание
имело и имеет влияния на развитие нравственного чув-
ства в нас и в наших детях, или, другими словами, к
исследованию нравственного элемента в русском вос-
питании.
Понятно само собою, что мы не имеем претензий
в короткой журнальной статье сделать обзор всего
русского образования, со всеми его многочисленными
ветвями, а думаем только указать на некоторые наи-
более нам известные и более общие явления. При этом
мы просим наших читателей не думать, что, выставляя
иные явления в довольно мрачном свете, мы не знали
множества исключений: напротив, именно эти-то свет-
лые исключения и побуждают нас взяться за перо,
потому что они-то и вселяют в нас надежду лучшего.
Если бы все было дурно, то мы молчали бы: безжало-
стно и стыдно говорить неизлечимо больному об опас-
ностях его положений; но должно говорить тому, кто
имеет силы, хочет, может заявить непременное желание
отделаться от своей болезни.
I.
Скажем прежде всего о воспитании нашего простого
народа; но, может быть, многие заметят, что говорить
об этом предмете значит говорить о том, что не суще-
ствует. Но если в наших деревнях нет почти преднаме-
ренного воспитания, то тем более сильно воспитание
непреднамеренное. Люди родятся, растут, следова-
тельно, и воспитываются, если не в школах, нарочно
для того устроенных, то, тем не менее, воспитываются
в той жизненной среде, где они живут, и из которой
льются в душу их разнообразнейшие влияния.

• Если русский крестьянин отличается теперь от
дикаря, то этим он почти единственно обязан своей
все-таки европейской, славянской природе, а еще
более своему древнему христианству.
Загляните в самую глухую русскую деревню, от-
деленную от остального мира почти непроходимыми
лесами и болотами (таких деревень немало, например,
в Новгородской губернии), и вы не найдете там почти
никаких следов европейской цивилизации; но тем не
менее заметите в характере жителей много природного
славянского ума и добродушия и глубокие следы хри-
стианства, которые, может быть, тем глубже, чем
древнее. Это сильно образующее влияние христиан-
ства идет, без сомнения, с тех самых пор, когда наши
первые, святые сподвижники христианской истины,
смело углубляясь с своею могучею проповедью в глушь
болот и лесов, полагали в души языческих племен
святые семена. Под влиянием этой личной, сильно го-
ворящей сердцу проповеди, выражавшейся не только
в словах, но и в истинно-подвижнической жизни, хри-
стианские элементы совершенно срослись в душе рус-
ского с его славянским характером и навсегда извлекли
его из дикой жизни и таким образом внесли новый
элемент, славянский, в сферу европейской истории.
Но впоследствии времени это образовательное влияние
религии значительно ослабело и, так сказать, остано-
вилось на одной точке; так что в настоящее время
христианские правила жизни сделались более тради-
циональными и более передаются, как святое предание,
от отцов и дедов к детям и внукам, чем подновляются
и возрождаются вновь из их непосредственного источ-
ника. По патриархальному ли свойству нашей славян-
ской природы — свойству общему, впрочем, всем на-
родам, — какой же народ миновал патриархальный
быт? — или по какой-нибудь другой причине, хри-
стианские истины приобрели у нас особый, патриар-
хальный характер и, соединившись с лучшими особен-
ностями славянской природы, образовали тот патриар-

хально-славянский характер, который и теперь еще
можно встретить нередко во всем его маститом и добро-
душном величии, как живой урок нашей, так часто
встречающейся светской мелочности, с ее внешней толь-
ко, поверхностной полировкой.
Это патриархальная нравственность, свойственная
всем народам, мало тронутым историей и между тем
призванным к будущей исторической деятельности, —
нравственность тацитовских германцев или нынешних
жителей горного Афганистана, просветленная древним
влиянием христианства, к счастью, еще довольно
сильна в русском народе.
Но как всякое предание, сильно прочувствован-
ное, но мало сознанное и переходящее в привычку,
не переходя через сознание, эта патриархальная нрав-
ственность подверглась влиянию веков, одевающих
плесенью и твердую скалу, и, не очищаемая огнем
сознания, несет из поколения в поколение не только
истинно-нравственные правила, но и предрассудки,
суеверия, иногда вовсе не нравственные советы и дву-
смысленного достоинства пословицы — эти советы
практической мудрости давно отживших поколений.
Так наша русская река, выходя из непроглядной глу-
бины лесов и болот, выносит оттуда ил, остатки гнию-
щих растений и песок, которые потом, где-нибудь ниже,
скажутся мелями. Но это была бы еще не большая
беда, и мы, помня басню Крылова Червонец, не посо-
ветовали бы слишком торопливо и ревностно стирать
эти предрассудки, чтобы не задеть того драгоценного
зерна, которого мы дать не можем и для которого пред-
рассудок служит иногда обороняющей скорлупою.
Гранить алмаз надобно очень осторожно и умеючи:
он и в коре сохранит всегда свою цену и дождется
искусного художника, а в руках самонадеянного не-
вежды может безвозвратно потерять большую полови-
ну цены. Не беда была бы если б поток преданий, вместе
с обильной живительной влагой, — выносил иногда
и груду песка: при обилии своих вод он сам же размыл

бы мель или обошел ее, прорыв другое русло, но точ
беда, — что самый поток иссякает.
Факт неоспоримый, что патриархальная нравствен-
ность сохраняется гораздо более в глуши наших де-
ревень, удаленных от центров промышленной деятель-
ности и цивилизации. Чем более заброшена деревни
в глушь, чем менее она пользуется всеми выгодами
образования, тем патриархальнее ее жители и тем они
нравственнее. Чем ближе к железным дорогам и шоссе,
к большим сухопутным и водяным сообщениям, к сто-
лицам и фабричным местностям, тем меньше патриар-
хальности и вместе с тем меньше нравственности. Сло-
вом, наша патриархальная нравственность не вы-
держивает столкновения с цивилизацией, поедается
ею, как вековые леса поедаются пламенем пожара.
Но эти слова требуют небольшого объяснения с
нашей стороны. Нам так часто придется говорить о
вредном влиянии цивилизации на общественную нрав-
ственность, что мы должны серьезно опасаться, чтобы
нас не причислили к противникам цивилизации. Вот
почему мы просим у читателей позволения высказать
раз навсегда наши искренние убеждения в этом от-
ношении.
Мы думаем, что все народности земного шара можно
удобно разделить на четыре группы: 1) на народности,
слишком слабые для самостоятельного исторического
развития и осужденные на поглощение другими на-
родностями; 2) на народности, еще дожидающие своей
очереди, чтобы войти в область истории; 3) на народ-
ности, уже вышедшие из нее и догнивающие свой век,
и 4) народности современно-исторические. О народ-
ностях первой группы говорить много нечего: на них
следует только указать; таковы наши инородцы, крас-
нокожие Америки, эскимосы, негритосы и др. Народ-
ности второй группы, которые, хотя довольно сильны,
чтобы внести в историю новую деятельную личность,
но которые, по той или другой географической и исто-
рической причине, не вошли еще в область истории,

могут долго и невредимо оставаться в виде зерен буду-
щих исторических народных личностей, сохраняя в себе
возможность исторической жизни; так, зерно пше-
ницы, пролежав три тысячи лет в гробнице египетской
мумии, сохраняет в себе возможность растительной
жизни и, перенесенное в благоприятную почву, разви-
вается и дает обильный плод. Открыть такие народ-
ности и указать их, конечно, может только история,
вызвавшая к жизни полудиких обитателей германских
лесов и наших славянских предков. Народности, уже
отжившие, сошедшие с исторической сцены, если и
продолжают существовать, то не живут, а доживают
или, лучше сказать, разлагаются, как разлагается
труп всякого природного организма. В этом виде такие
народности представляют грустное и вместе с тем от-
вратительное, но поучительное явление, как для хи-
мика гниение. Это разложение продолжается до тех
пор, пока элементы, составлявшие эти уже отжившие
организмы, не всосутся новыми, свежими народными
организмами. Такое грустное явление представляла
нам Греция после Александра Македонскаго, когда
общество продолжало еще жить, хотя цемент, скреп-
лявший его — общественная нравственность — уже
совершенно разложился. Такое же грустное явление
представлял нам умирающий или, лучше сказать, уже
разлагающийся Рим, пока юные германские народ-
ности не всосали его элементов и пока на прежней,
удобренной гниением почве не выросли из новых зе-
рен новые государства. Такое же явление представляет
нам в настоящее время Китай, этот громадный гнию-
щий труп, элементов которого не всосать даже и ны-
нешней европейской цивилизации, при всем ее мо-
гуществе.
Но если зерно раз посажено в землю и начало про-
растать, тогда нет уже никакой возможности прио-
становить его развитие, или, лучше сказать, прио-
становить в нем процесс жизни. Раз проросшее зерно
«ли будет развиваться или станет гнить. Народ, во-

шедший в историческую область и согретый лучом
исторического солнца, обходящего земной шар в своем
торжественном ходе, — такой народ или будет разви-
ваться или будет разлагаться: середины нет. Прио-
становка в развитии, конечно, может быть только вре-
менная, какою была у нас татарская эпоха, но и та»
временная приостановка никогда не останется без
вредных последствий. Сравните великолепные заро-
дыши русской цивилизации до татарщины с тем, чем
является эта цивилизация после татарского ига, и вам
невольно придет на ум роскошное поле, ранние мно-
гообещающие всходы которого были побиты моро-
зом.
Таков наш взгляд на необходимость цивилизации
для всякого исторического народа, и если прогресс
цивилизации имеет свои опасности, как всякий жизнен-
ный процесс, какие имеет и неизбежный рост дитяти,
и развитие юноши, то, с другой стороны, в этих опас-
ностях есть жизнь, есть возможность успеха, оборота
к лучшему; тогда как в разложении трупа, в совре-
менной жизни Китая опасности и волнений еще больше
и нет никакой будущности: без толка, без цели,
без надежды отрадного исхода. Это беспрестан-
ное, мучительное погружение народа в темную,
бездну смерти; агония, которая может тянуться
целые века. Византия, на которую Петр Великий,
указывал с таким справедливым ужасом тупым против-
никам европейской цивилизации, гнила более тысячи
лет, пока дождалась турок; Китай гниет вот уже не-
сколько тысячелетий, и, несмотря на свой отличный
внешний порядок, несмотря на свои сотни миллионов
населения, на свои природные богатства, на свое ран-
нее образование, на умственные способности своих
жителей, не может отделаться от горсти англичан:
так умирающий гигант пе может приподнять руки,
чтоб согнать муху, причиняющую ему несносную боль.
Вот, по нашим убеждениям, к чему ведет остановкам
развития!

Сознавая вполне всю жизненную необходимость
как движения народа вперед по пути образования, так
и проникновения этого образования в самые низшие
слои народонаселения, мы вместе с тем не отвернемся
от того печального явления, что цивилизация дей-
ствует разрушительно на патриархальную нравствен-
ность каждого народа, если сама цивилизация не вносит
с собою новой, уже не патриархальной, а граждан-
ственной и общечеловечественной нравственности.
Причина такого явления очень проста: патриар-
хальной нравственности, коренившейся в семейном
быту, достаточно было, чтобы определять те неслож-
ные и немногочисленные отношения, в которых вра-
щался патриархальный же человек; патриархальной
нравственности ставало только для патриархаль-
ного же быта. Но когда цивилизация, хотя бы в форме
торговли и промышленности, вырывает человека из
тесной сферы семейных и родовых отношений, тогда и
патриархальная нравственность оказывается недоста-
точной. Человек вначале как бы раздвояется, и в
сердце у него некоторое время уживаются очень мирно
патриархальная нравственность в отношении своего
семейства и совершенная безнравственность за гра-
ницею семейства. Он как будто признает над собою и
внутри себя только одни семейные законы и им только
искренно повинуется; все же другие законы кажутся
ему враждебными принуждениями, которым должно
повиноваться, если нельзя этого избежать, но которые
позволительно и даже похвально обходить. Словом,
за границами семейства он чувствует себя в неприя-
тельской земле, где позволено делать все, только бы
не попадаться, где над ним существует только право
силы, а за ним право всякого рода хитрости и об-
мана.
Но такое раздвоение не может существовать вечно
и в течение времени мало-помалу безнравственность
из-за границы семейного быта переносится и в недра
семьи.

Характеристических черт раздвоенности нравствен-
ной сферы мы находим еще много не только в нашем
простом народе, но и в верхних слоях общества. Но с
особенною резкостью высказывается эта черта в харак-
тере тех промышленных крестьян, которые, пускаясь
на промыслы всякого рода и особенно в столицы и фаб-
ричные города, проводят многие годы вдали от своих
семейств и потом опять на время или навсегда возвра-
щаются домой. Большая часть из них и теперь еще во
время своего пребывания на промыслах, на фабриках,
в столицах, решительно не чувствуют в себе никаких
нравственных обязательств и живут точно во враж-
дебной земле, и если удерживаются от дурных поступ-
ков, то только под влиянием опасений внести бедность
или разврат в свою отдаленную семью. Но возвращаясь
домой, они по большей части с замечательной силой
характера сбрасывают с себя приобретенные привычки,
становятся добрыми семьянами, а иногда, однако,
вносят с собой и самые разрушительные начала. Не-
редко такой крестьянин искренно, в глубине души
признает над собою только семейные законы, все же
другие для него не более, как враждебные ухищрения,
и всякий чужой по большей части для него является
человеком совершенно бесправным. Все глубокие
сердечные нити привязывают его только к семье: он
их только сознает и признает и кладет семейный,
патриархальный отпечаток даже на свои религиозные
понятия и свои понятия о правительстве. Он горячо
и от всей души молится богу, но в молитве своей просит
удачи своему промысл}', счастья себе и своей семье;
он не зажигает лампадки за всю Русскую землю, какую
зажег наш знаменитый паломник у гроба христова;
но нередко ставит надломленную свечу Ивану Воину,
с искренним желанием, чтобы так же переломило того
или другого ближнего. Он строго держит посты, но
обманет вас на товаре и в страстную пятницу, держась
в своих промысловых отношениях ко всякому чужому
старинной поговорки: не обманешь, не продашь, пред-

полагая, что и другие имеют право делать то же, что
он. Для него возможно, помолившись очень усердно,
немедленно же стать за прилавок и с клятвами и бож-
бою обмеривать и обвешивать покупателя, в котором
он видит существо, не имеющее никакого права на его
честность. Христианское понятие — ближний — часто
принимает в русском промышленном человеке значе-
ние родственника, семьянина. Вот отчего иной, надув-
ший вас, лавочник, и совершенно вами уличенный,
смотрит вам прямо в глаза с непостижимым бесстыд-
ством и даже с удовольствием подмигивает своему то-
варищу, когда вы, рассерженные, уходите из лавки.
Дело здесь не в том, что та или другая личность плу-
тует и поступает бессовестно, — от плутов и бессо-
вестных людей не избавит совершенно никакое об-
разование; но в том, что в одной и той же личности сое-
диняются благочестие и плутовство, бессовестность и
совестливость, беспощадный эгоизм и иногда геройское
самопожертвование в пользу своей семьи. Это было бы
явлением до крайности мрачным, если бы оно не объ-
яснялось исключительностью патриархальной нрав-
ственности: вы были для лавочника то же самое, что в
военное время французский солдат для русского сол-
дата — оуществом совершенно бесправным, и если не
могли защититься, то должны были быть обмануты.
Чтобы яснее выразить нашу мысль, мы позволим
себе привести здесь маленькое происшествие, которое
нам случилось видеть нынешним летом при поездке на
пароходе по Волге. На пароходе, на котором нам слу-
чилось ехать от Твери до Ярославля, находилось че-
ловек двадцать ярославцев и костромичей, по большей
части сидельцев петербургских лавок и различных
мастеровых, отправлявшихся домой на побывку, т. е.
на два, на три летние месяца. Это по большей части
были люди очень молодые, и между ними даже было
несколько мальчиков от 14 до 17 лет. Все они, особенно
дети, были очень довольны своей поездкой, и в том
углу палубы, где они сидели, смех, шутки и веселые

разговоры не прекращались ни на минуту, продолжаясь
по вечерам далеко за полночь.
Прислушавшись к этим шумным беседам, мы были,
прежде всего поражены замечательной развитостью
этих людей: даже четырнадцатилетние дети говорили
так умно, шутили так остро и менялись друг с другом,
такими меткими насмешками, что нельзя было не по-
дивиться богатству их природных способностей, их
умственному развитию, их наблюдательности и даже
их знаниям, приобретенным, конечно, более из прак-
тической жизни, нежели из книг, 'хотя почти все эти
люди были грамотны и тут же на палубе, от времени
до времени, занимались чтением засаленных книжо-
нок, довольно, впрочем, гадкого содержания. В осо-
бенности обращал на себя внимание своим бойким,,
развитым умом и необыкновенным даром колкого,,
меткого слова один мальчик, лет пятнадцати или ше-
стнадцати, с очень красивой, но довольно уже истаскан-
ной физиономией. Это был сиделец из петербургской
свечной лавки, который получал уже десять рублей
серебром жалованья в месяц на хозяйских харчах и
очень, казалось, гордился своим положением. Но скора
мы убедились, что вместе с тем беседы этого веселого,
словоохотливого кружка были проникнуты замечательг
ной безнравственностью. Роль Дон-Жуана и вместе*
Фальстафа в этом веселом обществе играл какой-то
молодой портной, человек лет двадцати семи, на лице
которого ясно выразились следы пьянства и разврата.
Он бессовестно хвалился самыми отвратительными по-
ступками. Другие собеседники, и даже пятнадцати-
летние мальчики, не отставали от разудалого портного,,
которого даже не пугала и мысль, что в деревне ждет
его жена и отец, которым он не вез ни гроша. Конечно,,
во всей этой похвальбе было много лжи; но замеча-
тельно то, что идеалом всех этих людей был ловкий,
развратный кутила, умеющий при этом добыть копей-
ку всякими средствами, окупить паспорт, заплатить
оброк за всю семью, надуть при случае хозяина, ловка»

провести покупателя, и вместе с тем искусный ремеслен-
ник или торговец. Молодой сиделец из свечной лавки
играл в этих беседах весьма значительную роль. Ему,
кажется, хотелось перещеголять портного, и он, долж-
но быть, многое лгал на себя, но истасканность его
хорошенькой физиономии показывала, что в хвастов-
стве его была значительная доля правды.
На другой день утром мы подъезжали к Борисо-
глебску. Когда пароход стал приближаться к пристани,
на которой толпилась порядочная кучка народа, си-
делец из свечной лавки и несколько человек его то-
варищей с узлами и чемоданами в руках стояли у пе-
рил и готовились выйти на пристань. В лице молодень-
кого сидельца заметна была значительная перемена:
нахальство и насмешливая улыбка, не покидавшие до
того времени его губ, исчезли; он побледнел, стал серье-
зен, пристально смотрел на берег, и по всему было
заметно, что глубокое чувство волнует его молодую
душу. Портной зашучивал с ним, мальчик силился
ему отвечать также шутками, но голос его дрожал.
Он зорко смотрел на берег и, казалось, кого-то искал
глазами на пристани.
— Никак это он и есть, — проговорил, наконец,
мальчик сильно дрожащим голосом.
— Кто он? — спросил портной.
— Отец-то мой,— отвечал мальчик: — он и есть.
— Батюшка! батюшка! — кричал мальчик, махая
картузом, и в этом крике было неподдельное, худо
скрытое чувство.
На пристани, при крике мальчика, в особенности
засуетился старичок-крестьянин, маленький, сухой,
лицо которого, по выражению Гоголя, походило на
высохшую грушу. Узнав голос сына, старик засуетил-
ся, глядел во все стороны; но в толпе лиц, собравшихся
у перил подходящего к пристани парохода, не мог
распознать своего детища; а может быть, и не
узнавал его, потому что не видал его более четы-
рех лет.

—- Батюшка! Я здесь, батюшка! — кричал мальчик.
Но голос его рвался: — не видит, старый! — прого-
ворил сиделец с досады.
Наконец, пароход пристал. Молодой сиделец почти
первый выскочил на пристань и, бросивши свой че-
модан, тут же при всем народе, повалился отцу в ноги.
Старик со слезами на глазах, дрожащими от волнения
руками, поднял своего сына и, не говоря ни слова,
осыпал поцелуями, на которые мальчик отвечал также
усердно, целуя отца то в руки, то в плечи, то в морщи-
нистое лицо, то в седую жиденькую бороду. Сцена была
глубоко трогательная, и тем более трогательная, что
проходила почти без слов, в отрывистых выражениях.
Чувство, охватившее обоих, отца и сына, рвало речь
на куски. Через минуту они поспешно отправились на
очень крутой берег. Мальчик взвалил было свой че-
модан на голову, но отец вырвал его у него из рук,
поднял на свои старые плечи, и оба любящие существа
скоро исчезли из вида.
Что бы осталось от этого мальчика, если бы, следуя
какой-нибудь новейшей теории, порвать эти святые
нити, соединяющие его сердце с семьей? Не значило
ли бы это задавить в нем всякое нравственное чувство
и поставить в среду общества холодное, развратное,
безнравственное, враждебное всем и каждому сердце?
Но спросят, быть может, нас, неужели мы не на-
ходим в душе русского крестьянина других нравствен-
ных качеств, кроме патриархального чувства род-
ственной любви? Неужели мы не предполагаем в нем
каких-нибудь других, более широких нравственных
стремлений? Но прежде всего мы думаем, что в душе
каждого человека есть все душевные человеческие ка-
чества, все хорошие и дурные черты человеческой души.
Разница только в том, что в душе каждого человека
одни черты выходят более наружу и более управляют
его действиями; тогда как другие могут оставаться в
скрытом, почти зародышном состоянии и, вызываемые
случаем, проявляться ненадолго и опять скрываться

до нового случая. Воспитание и жизнь, вызывая чаще
и чаще из души нашей то или другое чувство, то или
другое врожденное ей стремление, делают их руково-
дителями наших мыслей и наших дел. Семейный быт
со своим патриархальным христианством являлся до
сих пор почти единственным воспитателем нашего кре-
стьянина; образование, школа, литература не принима-
ли в нем почти никакого участия, а суровая жизнь
окружала его большей частью неприязненными влия-
ниями, как чужого, не выказывая к нему ни малей-
шего сочувствия. Чему же удивляться, если в душе че-
ловека, получившего такое воспитание, одни семей-
ные отношения приобретут полное право гражданства,
и если, входя в жизнь, которая обратилась к нему
только с эгогистическими расчетами на его деятель-
ность, он сам делается крайним эгоистом. Если бы
сама общественная жизнь обратилась к крестьянину
с бескорыстным желанием ему добра, то и в его серд-.
це развилось бы бескорыстное общественное чувство.
Теперь же нередко случается, что крестьянин не посы-
лает своих детей в школу, боясь, чтобы их не взяли
потом в писаря или солдаты: так недоверчиво смотрит
он на всякое бескорыстное усилие в его пользу. От-
даленные политические и государственные соображе-
ния почти совершенно чуяеды крестьянину; но если он
в своем ограниченном быту увидит и почувствует, что
о нем заботятся честно и бескорыстно те, для которых
он работает, не из одних расчетов на его тяжелый
труд; если он почувствует себя окончательной целью
государственных забот и гражданином государства,—
тогда и в нем раскроются гражданские доблести.
Мы были бы очень близоруки, если бы подметили
в характере нашего простого народа один только па-
триархальный оттенок. Нет, мы видим в нем много мо-
гучих задатков честной гражданственности, полной
силы народности и бескорыстной человечности. На-
чало товарищества, проявляющееся в дружинах, в
новгородских ватагах, малороссийском казачестве и

нынешних артелях, не показывает ли, что высокое
чувство дружбы глубоко коренится в славянской
природе, в которой, вместе с тем, дивным образом сое-
диняются патриархальная неподвижность с безза-
ветной удалью. Не тот же ли самый малороссиянин,
который не знает Дороги до села, отстоящего за десять
верст, превращаясь в казака, грабил берега Малой
Азии? А 1612 год не доказал ли, что русские сознают
себя единым и самостоятельным народом? А эти об-
щества трезвости, возникающие сами собою в народе,
для которого было единственное веселие пиши, пе по-
казывают ли возможность дружного и сильного про-
буждения чувства человеческаго достоинства? Нет,
не мы предлагаем народу нравственное образование,
а он сам его хочет, просит и требует от пас, обязанных
своим образованием его тяжелым трудам.
С другой стороны, показывая совместимость па-
триархальной нравственности с понятиями и поступ-
ками вовсе не нравственными, мы не хотели этим уни-
зить патриархальной нравственности, а только хотели
показать ее недостаточность при дальнейшем проник-
новении в народ общей европейской цивилизация,
входящей в него покуда одною своею материальной
стороной. Точно так жэ, утверждая, что односторонняя
цивилизация действует разрушительно на патриар-
хальную нравственность, мы не вооружаемся против
цивилизации, а только против ее односторонности.
Мы желали бы, чтобы из патриархальной нравствен-
ности, свидетельствующей о потребности глубоких и
благородных чувств в нашем народе, выросла, как
из плодовитого зерна, нравственность гражданская,
государственная и общечеловеческая или христиан-
кая в полном смысле этого слова. Мы желали бы,
чтобы не железные дороги, не промышленность со
всем своим золотом и со всей своей грязью, не столич-
ный и фабричный разврат, не промышленническая ли-
тература, рассчитывающая на трудовой грош крестья-
нина, а церковь и школа, не разрушая, а освящая и

озаряя светом мысли и чувства семейный быт и остав-
ляя ему то, что принадлежит по праву всякому хри-
стианскому семейству, вывели наш простой народ
из тесной отжившей сферы исключительно патриар-
хального быта в более обширную и свободную сферу
гражданского общества, государства и человечества.
Взглянув на то, что до настоящего времени было
сделано для правильного умственного и нравственного
развития сельского населения, мы должны будем
сознаться, что сделано очень немного. Не только, что
число сельских школ весьма незначительно — это бы
была еще не беда, потому что из немногих, но хорошо
устроенных школ легко и без насильственных мер
возрождаются новые, — но что и те школы, которые
существуют, если и учат чему-нибудь и как-нибудь,
то уже решительно нисколько не воспитывают своих
учеников ни умственно, ни нравственно и не действуют
нисколько на правильное развитие народного харак-
тера, потому что сами не имеют никакого характера.
Мы скажем немногое, если скажем, что самое понятие
народной школы у нас не уяснилось, так что не только
в практике, но и в литературе нашей нисколько не
определилось, что такое должна быть наша народная
школа, какие условия должна она выполнять и к ка-
кому результату стремиться, не говоря уже о том, что
мы решительно не имеем ни народных учителей, ни
народных учебников, ни народных книг для чтения.
Что низшие слои русского народонаселения нужда-
ются в школах, это, кажется, не требует доказательств.
Но обладает ли это население достаточными средства-
ми, чтобы иметь хорошо устроенные школы? Что ка-
сается до средств материальных, денежных, то мы ска-
жем утвердительно, что эти средства есть или, по край-
ней мере, могут быть отысканы, хотя хорошие школы,
особенно в первое время, стоят не дешево.
Весь откупной сбор или, лучше сказать, расход
народа по этой статье разделяется сам собою на три
части: косвенный налог, идущий на покрытие госу-

дарственных нужд. Эта часть откупного сбора в том
или другом виде, в виде ли прямого налога или в видо
какого-нибудь другого, косвенного, будет существовать
всегда и не только не должна уменьшаться, но должна
развиваться вместе с развитием государственной жиз-
ни и государственных потребностей. Вторая часть
откупного сбора идет на покрытие издержек по самой
процедуре собирания налогов: на наем конторщиков,,
акцизных, целовальников и тому подобных господ. Но
половины третьей части откупного сбора, половины тех
миллионов, которые пошли в сундуки самих откуп-
щиков или издержаны на разные откупные роскоши г
на шампанское, актрис, орловских рысаков, поездки
за границу с курьерами, неслыханные кареты, в ко-
торых бы откупной вельможа мог и спать и ость, было
бы достаточно для самого блестящего устройства на-
родных школ. Но были ли бы и тогда у нас хорошие
народные школы — это еще вопрос.
В денежном отношении мы заметим только одно,,
что устройство хороших народных школ, правильно
развивающих и правильно воспитывающих народ,
есть одна из самых выгодных и самых прочных финан-
совых операций. Развивая умственные и нравственные
силы народа, обогащая его полезными знаниями, воз-
буждая в нем разумную предприимчивость и любовь к
труду, поощряя его воздерживаться от диких, непроиз-
водительных издержек (каковы, напр., издержки на
пьянство, поглощающие разом и деньги, и ум, и время,
и силы), укореняя в массах простого населения правиль-
ный и ясный взгляд на необходимость администрации,
законов и государственных издержек, — истинное
народное образование сохраняет, открывает и поддер-
живает именно те источники, из которых льется народ-
ное богатство и льется само собою, без всяких насиль-
ственных мер: время, труд, честность, знание, уменье
владеть собой, физические, умственные и нравствен-
ные силы человека — эти единственные творцы всякого
богатства.

Итак, в денежном отношении нет больших препят-
ствий к устройству хороших народных школ, по край-
ней мере, в очень многих местностях России. Если
« каком-нибудь селе, имеющем население до полуторы
тысячи душ мужского пола и где откуп пожинает де-
сятки тысяч, нет не только хорошей, но даже никакой
народной школы, стоящей десятки рублей, то причины
этого должно искать, конечно, не в недостатке денеж-
ных средств. Но если мы оставим финансовый вопрос
в стороне и обратимся к моральным средствам, то
увидим, как мы уже заметили выше, что у нас нет
покудова средств создать правильную народную школу:
ни учителей к тому приготовленных, ни книг для того
годных, ни даже самого понятия о том, чем должна
быть русская народная школа.
Однакоже пусть читатель не придает этим обвине-
ниям больше тяжести, чем они имеют; пусть припомнит
он, что и в самой Германии, образование которой
столькими столетиями опередило наше, нет еще и ста
лет, как начала образовываться правильная народная
школа и учительские семинарии стали давать в зна-
чительном количестве народных учителей, приготов-
ленных к своему делу. В благородном нетерпении на-
шем видеть у себя поскорее все то хорошее, что мы
ФИдим в других странах, мы не должны забывать за-
глядывать в историю, которая скажет нам, как медлен-
но и постепенно вырабатывалось у других это хорошее,
преодолевая тысячи препятствий и уясняясь, укреп-
ляясь и развиваясь именно в этой самой борьбе. Мы не
должны забывать, что народная школа не принадлежит
н тем явлениям народной жизни, которые могут быть
целиком пересажены из одной почвы в другую и при-
няться в среде народа. Конечно, мы можем занять мно-
го полезных педагогических изобретений у западных
наших братий, опередивших нас в образовании. Но
дух школы, ее направление, ее цель должны быть об-
думаны и созданы нами самими, сообразно истории
нашего народа, степени его развития, его характеру,

его религии. Вот почему пусть читатель видит в наших
обвинениях, касающихся всех нас, посвятивших себя
более или менее делу народного образования, Ско-
рее сильное желание обратить внимание общества
на крайнюю современную потребность учрежде-
ния правильных, воспитывающих народных школ,
чем желание высказать бесполезный и обидный
укор.
До сих пор у нас не выработалась идея народной
школы: значит, не пришло время этой идеи; но теперь/
как нам кажется, это время настало, и если не сама идея,
которая выработается, может быть, не скоро, то, по край-
ней мере, потребность этой идеи высказывается повсюду
с необыкновенной силою. Сочувствие публики к педа-
гогическим вопросам, возникшие как бы из земли сот-
ни воскресных школ, школ для бедных, женские учи-
лища -^-доказывают, что время действительной народной
школы настало.
Теперь, именно теперь, когда нас ожидают глубо-
кие общественные преобразования, коренная перемена
в сельском быту, появление в обществе двадцати
миллионов новых граждан, финансовая реформа, сети
железных дорог й вследствие того проникновение про-
мышленности и торговли с их хорошими и дурными
спутниками в отдаленнейшие захолустья, когда гра-
мотность, потребность которой выказывается все силь-
нее, грозит сойтись с подонками нашей литературы;
когда сам народ обществами трезвости высказывает
потребность нравственного преобразования — должно,
наконец, серьезно подумать об устройстве русской
народной школы.
Теперь только стала она возможной, и в то же время
Сделалась необходимой. Теперь это утке не прежде-
временная прихоть, не страсть к подражанию, не
роскошь и даже не просто хорошее богоугодное дело,
но насущный, жизненный вопрос, настоятельно тре-
бующий разрешения и от разрешения которого, более
или менее удачного, зависит правильный исход всех

прочих реформ, начатых или предполагаемых в настоя*
щее время.
В решении столь важного общественного вопроса
должны принять участие и литература и все общество,
потому что в деле общественного воспитания обще*
ственное мнение всегда будет играть важную роль;
но главными участниками в практическом разрешении
этого вопроса явятся без сомнения, с одной стороны,
церковь, с другой все наше учебное и ученое сословие —
представители духовного и представители светского
образования. По коренному смыслу христианской ре-
лигии духовный пастырь должен быть не только слу-
жителем алтаря, не только проповедником слова бо-
жия, но наставником и учителем. На обязанности его
лежит не только принятие в недра церкви нового хри-
стианина посредством таинства крещения, но и введе-
ние его в смысл христианских истин и в нравственный
храм христианства. Оставляя в стороне небесное на-
значение религии, как приготовительницы христиа-
нина к будущей/ жизни, мы полагаем, что христианский
пастырь имеет назначение умственно и нравственно
возвышать людей и в этой жизни и открывать источ-
ник того благодетельного влияния, которое христиан-
ская религия оказала на умственное и нравственное
развитие человеческих обществ; словом, что духовные
пастыри наши должны приготовлять в нас не только
членов церкви, но и деятельных граждан христиан-
ского государства. Педагогическая деятельность не
только не противоречит характеру деятельности свя-
щенно-служительской, но является самым необходи-
мым ее дополнением. Может ли быть для служителя
алтаря и проповедника слова божия какая-нибудь дея-
тельность приличнее воспитания молодых поколений?
Какое общество может быть приличнее для про-
поведника религии спасителя, как не общество детей,
которыми так любил себя окружать богочеловек и за*
боту о которых он так строго заповедал своим учени-
кам? Но с другой стороны, искусство воспитания вы*

росло медленным, историческим путем, и тот, кто хо-
чет воспитать детей, должен посвятить много времени
этому искусству. Теперь едва ли уже можно сомне-
ваться в том, что для воспитателя не достаточно быть
только учителем и что для самого учителя не достаточно
знать, чему учить, но должно еще знать, как учить^
и не только знать теоретически, но уметь практически».
Неудачные опыты нашего учения и воспитания, ка-
жется, должны были уже убедить всех, что искусство
воспитания, как и искусство врачевания, требует
долговременной специальной, теоретической и прак-
тической подготовки. Мы считаем совершенно прилич-
ным и даже в высшей степени полезным, чтобы духов-
ные лица могли стоять во главе не только народных
школ, но быть, наравне с светскими лицами, началь-
никами и главными распорядителями и в других, выс-
ших школах. Но для этого надобно, чтобы они, по
своему общему образованию и по своему педагогиче-
скому подготовлению, были способны к такой всесто-
ронней воспитательной деятельности. Однако состоя-
ние наших духовных училищ, в которых совершенно
нет никакой педагогической подготовки, и даже от-
части способ преподавания закона божия в наших свет-
ских училищах является практическим доказательством
того, что наше духовенство очень мало знакомо с пе-
дагогическим искусством и в этом отношении во многом*
еще находится на той ступени, на которой схоластика
оставила искусство воспитания. Вот почему мы счи^
таем необходимым педагогическую подготовку, сооб-
разную с требованиями новейшей педагогики, для лиц,
назначающих себя к занятию духовных должностей,,
если с этими должностями желают соединить педаго-
гическую деятельность.
Дело не в том, кто — духовное или светское лицо —-
должен заведывать народной школой; но в том, чтобы-
заведывающий народной школой был истинный хри-
стианский воспитатель, истинный педагог по призва-
нию, по цели, по занятиям и искусству; простая до-

бросовестность должна удерживать каждого из нас от
возложения на себя обязанностей, искусство испол-
нения которых нам чуждо. Но в том-то и беда, что не
многие у нас еще и до сих пор убеждены, что воспи-
тание есть искусство и притом искусство не легкое,
хотя казалось бы, результаты, которых мы до сих пор
достигали в воспитании, могли убедить в этом каж-
дого. Но если необходимо, чтобы духовные лпца, по-
свящающие себя воспитательной деятельности, были
хорошими педагогами, то с другой стороны, необ-
ходимо также, чтобы светские лица, принимающиеся
за воспитание, особенно простого народа, были не
только хорошие педагоги, но и истинные христиане по
своим стремлениям и убеждениям, насколько убеж*
дения человека доступны взору других людей. Как
только мы захотим отделить непереходимой гранью
преподавание закона божия от преподавания другие
предметов, то хотя преподавание различных предмет
тов и останется, но воспитание исчезнет. Современная
педагогика исключительно выросла на христианской
почве, и для нас нехристианская педагогика есть вещь
немыслимая — безголовый урод и деятельность без
цели, предприятие без побуждения позади и без ре-
зультатов впереди.
Можно ли себе представить, например, сколько--
нибудь сносного учителя грамотности даже, который
бы не коснулся религиозных истин, если только он не
занимается одним механизмом чтения, убийственным
для детской головы. Мы требуем, чтобы учитель рус-
ского языка, учитель истории и т. д. не только вбивали
в голову своим ученикам факты своих наук, но разви-
вала их умственно и нравственно. Но на чем же может
опираться нравственное развитие, если не на христиан-
стве? Если такое отделение провести последовательно,
то можно даже отцу и матери запретить внушать ре-
лигиозные истины своим детям.
Мы будем еще говорить впоследствии о том вред-
ном влиянии, которое имеет разделение между многими

преподавателями в младших классах всех наших учи-
лищ, влиянии, подкапывающем под самый корень
нравственную силу воспитания. Но, конечно, о таком
разделении, когда дело касается народной школы, и
речи быть не может. В этой сфере своей учение не мо-
жет еще подразделяться на различные науки и должно
быть единственно только средством к общему умствен-
ному и нравственному развитию. Внести в народную
школу какое бы то ни было разделение наук между раз-
личными преподавателями — значит нарушить основ-
ной характер народной школы, для преподавания в
которой преподавателю не нужно иметь богословских
познаний, ни уметь читать по-еврейски, гречески, ни
быть словесником, историком, геологом; но просто
всесторонне образованным христианином, имеющим
призвание к педагогической деятельности и знакомым
теоретически и еще более практически с искусством вос-
питания. Такого соединения в одном лице требуем
мы не только потому, что легче и полезнее иметь
одного посредственного воспитателя, чем пять или шесть
плохих преподавателей, но и потому, что лучше иметь
одного хорошего воспитателя в народной школе, чем
целый десяток отличных учителей. Всякое же раздроб-
ление предметов в школе, назначенной для простого
народа или детей младшего возраста, необходимо и
неизбежно превращает воспитателя в учителя.
Воспитателем в народной школе вообще не мо-
жет быть такой человек, который не знаком настолько
с христианской религией, чтобы не быть в состоянии
сообщить одиннадцатилетним крестьянским детям тех
религиозных понятий, какие только они могут принять
по их возрасту и развитию. Такой воспитатель вообще
не может быть воспитателем и тем более воспитателем
в народной школе.
Таким образом, мы полагаем, что в народной шко-
ле воспитателем может быть одинаково как светское,
так и духовное лицо, только бы они были подготовлены
к делу воспитания; что дело народного воспитания

должно быть освящено церковью, а школа должна быть
преддверием церкви.
При этом мы считаем удобным выразить вообще же-
лание, чтобы наше светское образование сблизилось
с религиозным; особенно, приступая к делу народного
воспитания, весьма полезно бы было, чтобы для свет-
ских лиц была открыта возможность полного богослов-
ского образования — в семинариях ли или в универ-
ситетах, и чтобы для лиц духовного звания сделалось
доступным полное педагогическое образование. Тогда
только мы вправе будем ожидать плодовитого сближе-
ния между этими двумя сторонами русской жизни:
между образованием и церковью. Если этого сближе-
ния еще не произошло, то в этом никак не виноваты
основания православной религии, потому что право-
славие есть единственная религия, представляющая
все условия для такого движения.
Оставляя в стороне чисто религиозное значение
православия и глядя на него только со стороны жиз-
ни земной, общественной, мы видим в нем единствен-
ную религию, которая, сохраняя нерушимо не только
общие, основные истины христианства, но и свои древ-
ние формы, может стать религией великого и образо-
ванного народа, быстро и неуклонно идущего по пути
общей европейской цивилизации. Католицизм не ис-
тинами христианства, а своей иерархией поставил
препону цивилизации народа, и эта препона оказалась
бессильной. Земное владычество, а не польза народная,
было главным мотивом католических прелатов. Ха-
рактер протестантизма определяется всего лучше его
названием — это вечная протестация, вечное отрица-
ние, которое не может остановиться, не отказавшись от
собственного своего характера. Протестантизм силен
лишь только до тех пор, пока протестует; но как только
захочет остановиться, превратиться в ортодоксию, так
и обнаружится неопределенность его границ. Вся исто-
рия протестантизма проходит или в протестациях,
я тогда она блестяща и возбуждает сочувствие, или

в попытках остановиться, и тогда она темна и возбуж-
дает неудовольствие. Протестантизм раз сдвинулся с
исторических основ и теперь ему трудно остановиться.
Но, видя все коренные недостатки протестантизма, мы
не можем не сознаться, что он, по крайней мере, неко-
торое время, соединивши церковь с школой, имел силь-
ное влияние на возвышение уровня народной нрав-
ственности.
Православная религия величественно идет по сред-
ней, истинной дороге; она, свято сохраняя древние
формы христианства и не объявляя римских притяза-
ний на земную власть, благословляет и-освящает вся-
кий истинный прогресс. Сохраненные православием
древние, бесконечно глубокие и полные мысли формы
христианства открывают возможность бесконечного,
прогрессивного углубления в себя, как для младен-
чествующего народа, так и для народа, обогатившегося
всеми плодами образования. Церковь православная
никогда не сделается государством и никогда не пре-
вратится в школу; она останется всегда вечным, не-
земным учреждением.
Наши духовные пастыри сберегли для нас драго-
ценное сокровище; но сохранением чистоты догматов
веры, вечным, неумолкающим служением алтарю не
ограничиваются их обязанности: они должны вводить
народ в таинственный смысл этих догматов и в нрав-
ственный храм христианства. Но для этого, как мы уже
сказали, недостаточно одного* служения алтарю и
одной проповеди; к этому должно присоединиться и
учение. Но кто хочет учить, тот должен снизойти до
потребности ученика, заглянуть в его душу, быть не
только христианским священнослужителем, но и хри-
стианским педа гогом.
Не забудем, что величайшие двигатели дела народ-
ного воспитания: Франке, Песталоцци, Арнольд именно
в христианстве почерпали силы для своей плодовитой
и энергической деятельности, пересоздавшей воспи-
тание Европы*

II
Задумав высказать наше мнение о нравственном
элементе в русском воспитании, мы скоро убедились,
ято избрали такой предмет, богатого содержания ко-
торого не исчерпать не только одной или двумя, но
целым рядом журнальных статей, а потому, чтобы не
говорить обо всем слишком поверхностно, мы просим
позволения у наших читателей, несмотря на общее за-
главие и этой второй статьи, говорить в ней только о
семейном воспитании нашего дворянства, предостав-
ляя себе право поговорить в другое время как о воспи-
тании остальных классов русского общества, так и о
нравственном элементе именно в школьном воспита-
нии, а равно и о том чисто аристократическом оттенке,
который придает совершенно особый характер воспи-
танию в некоторых семействах.
Мы выбрали для нашей статьи воспитание дворян-
ства не только потому, что с этим воспитанием мы зна-
комее, чем с воспитанием других классов, но и потому,
что именно из этого класса выходит несравненно
большая часть лиц, на нравственное достоинство ко-
торых преимущественно опирается наша государствен-
ная служба, наша литература и наше общественное
образование.
Класс среднего, мелкопоместного и вовсе беспоме-
стного дворянства, который по* преимуществу может
быть назван служебным, сливающийся в высших пре-
делах своих с аристократическим слоем и гораздо
резче отделяющийся от низших слоев общества, часто
подвергался более или менее справедливым нападкам
со стороны нашей литературы, причем нередко забыва-
лось, что именно этому самому классу, из которого воз-
никает наше чиновничество, обязана Россия большей
частью лучших деятелей ее цивилизации во всех от-
раслях общественной жизни. Припомним себе только
"то, что, большей частью, наши великие полководцы,
наши писатели и профессора вышли именно из этого

класса и что с историей его до сих пор связана преи-
мущественно история государственного управления,
образования и литературы, и мы будем снисходитель-
нее смотреть на недостатки его воспитания, чувствуя,
что в этом воспитании должны быть и существенные
достоинства, если оно могло породить столько достой-
ных уважения личностей, которым русский народ обя-
зан лучшими проявлениями своей жизни.
Прежде чем мы приступим к перечислению достоин-
ств и недостатков в воспитании детей этого сословия,
мы должны сделать небольшую оговорку. Высказывая
какой-нибудь недостаток в воспитании дворянского
класса, мы никак не хотим сказать, чтобы этот недо-
статок был общим для всякого дворянского семейства.
Если Гоголь рисовал своего городничего, то, вероят-
но, ему было не безызвестно, что не все русские
городничие похожи на Сквозника-Дмухановского. Не
имея никаких претензий даже на малейшую долю
искусства великого художника, мы тем не менее счи-
таем и себя вправе, выставляя тот или другой, по на-
шему мнению, типический, недостаток воспитания, не
говорить о множестве исключений, хотя, как мы ска-
зали выше, именно эти самые исключения и дали нам
желание выставить более общие недостатки. С другой
стороны, выставляя многие из этих недостатков и до-
стоинств, мы сознаем, что они общи не одному дворян-
скому классу. Мы, если хотите, будем говорить ив
этой статье о нравственном элементе в нашем семейном
воспитании вообще, но перед нашими глазами пре-
имущественно будет находиться то воспитание, с ко-
торым мы наиболее знакомы — воспитание среднего
дворянства.
Патриархальность во взглядах на нравственные
отношения, которую мы указали в низших слоях рус-
ского народа, является такой же характеристической
чертой в нашем дворянстве.
Стоит присмотреться к общественным отношениям
в наших дворянских или служебных круя*ках, чтобы

-заметить, что в понятиях о нравственности и здесь
патриархальный элемент сильно преобладает или, по
крайней мере, преобладал до сих пор над элементом
государственным и гражданским. Человек, умеющий
себя держать прилично в обществе, строго соблюдаю-
щий вместе с тем прихотливые условия мелкой обще-
ственной честности, хороший семьянин, исполняющий
в то же время внешние религиозные обряды, госте-
приимный хозяин и человек, не нарушающий своего
дворянского слова, честный плательщик своих долгов,
сделанных на честное слово, и особенно карточных,
-человек, не позволяющий себе безнаказанно наступить
на ногу, может наверное рассчитывать на полное об-
щественное уважение во многих кружках, хотя бы
-источники его доходов были самые вредные, хотя бы
-его благоденствие коренилось в казнокрадстве, во
взятках и угнетении собственных крестьян. Здесь сно-
ва не в том дело, что существуют взяточники, казно-
крады и люди бесчувственные, не имеющие понятия
-не только о любви, но даже о христианском сострада-
нии к меньшим братиям; но в том, что общество часто
мирится с такими людьми, что оно широко раскрывает
для них свои двери, что такие лица являются часто
любимейшими членами многих общественных круж-
ков, приятнейшими собеседниками,выгоднейшими же-
нихами, руководителями удовольствий, законодателями
общественного мнения и так далее... Беда не в том, что
существует эта язва, обессиливающая государство,
но в том, что мы называем эти язвы маленькими греш-
ками, которые очень легко извиняем и в себе и в других.
Беда в том, что наши христианские убеждения так
легко примиряются с этими страшными язвами, и
-что совесть наша, которая мучит нас за нарушение
-каких-нибудь семейных отношений, нередко легким
вздохом, похожим более на зевок, чем на выражение
раскаяния, разделывается за самые тяжкие обще-
ственные грехи. Как часто нам удавалось слышать, что
.какой-нибудь почтенный отец семейства, составивший

себе благоприобретенное состояние на службе, говорит
своим близким знакомым и детям, что вот-де, благодаря
бога, он устроил и то, и се, имеет и дом, и капиталец,
и чины, и ордена, пользуется общественным уважением
и любим своими приятелями; что вот-де и вы, дети, це
забывайте бога, молитесь усерднее, и он вас не оставит
и т. п. Такие речи не раз удавалось слышать каждому
из нас, и общественное мнение нередко оправдывает
такие речи, и человек, который в своем состоянии не
может упрекнуть себя ни одним неправильно нажитым
грошем, растворяет часто настежь свои двери для
благоприобретателей подобного рода. Как часто нам
удавалось видеть, что какая-нибудь заботливая мать
отыскивает для своей дочери именно такого жениха,
который бы обладал или, по крайней мере, мог обладать
тепленьким местечком, человека солидного, что на
служебном языке почти всегда означает человека,
умеющего обращать свое официальное положение в
свою собственную пользу. «Вы теперь уже семьянин,—
часто говорят новому мужу или новому отцу семей-
ства: — и вам пора уже оставить все фантазии моло-
дости, сделаться человеком солидным, позаботиться о
семье». И — эти заботы о семье заводят часто человека
в самую грязную яму.
Женщины в заботах о семье естественно идут еще
дальше мужчин. Получив поверхностное, по большей
части внешнее образование, недостаточно развитые для
того, чтобы понимать какие-нибудь серьезные обще-
ственные отношения или свести идеи частного и об-
щественного блага, проникаются они в семействе,
еще исключительнее, чем мужчины, эгоистическими
началами. Им нередко кажется, что весь мир, все
государственное устройство, вся служба только для
того и существуют, чтобы их милым деткам было хо-
рошо. Их семья делается для них средоточием все-
ленной, и даже в самой религии видят они средство
только семейного благополучия и благосостояния.
Они молятся горячо, но молятся единственно о счастье

своих детей, т. е. об их здоровье, богатстве, будущих
чинах, крестах, имениях и проч. и проч. Интересы
государства, интересы народа, науки, искусства,
литературы, цивилизации, христианства для них чужды
или, лучше сказать, все это для них существует
настолько, насколько может принести пользы их детям.
Лакедемонянка, подавая щит своему сыну, говорила
ому: «возвратися или с ним, или на нем». Наша со-
временная мать, приготовляя сына к жизни, наоборот,
думает нередко только о его счастье, а не о его нрав-
ственном достоинстве, и часто желает ему счастья,
во что бы ни обошлось оно государству, человечеству
и собственному нравственному достоинству ее сына.
Мы понимаем всю узкость воззрений спартанки; но
если христианство расширило тесные пределы исклю-
чительного общества не только до пределов человече-
ства, но и до безграничности вселенной, то, конечно,
этим самым оно не сняло с нас обязанности жить для
блага и истины и служить им точно так же, как служил
спартанец тесной идее своей отчизны. Но много ли
найдется между нашими родителями таких, которые
бы серьезно, не для фразы только, сказали своему сыну:
«служи идее христианства, идее истины и добра,
идее цивилизации, идее государства и народа, хотя
бы это стоило тебе величайших усилий и пожерт-
вований, хотя бы это навлекло на тебя несчастье,
бедность и позор, хотя бы это стоило тебе самой
жизни». А такие слова были бы не более, как
христианским переводом слов лакедемоняяки и, ска-
жем более, идея, выражающаяся в этих словах, есть
единственная идея, на которой может основываться
истинное христианское воспитание* «Ищите прежде
всего царствия божия, — говорит Спаситель, — и
все остальное само собою приложится вам». А что же
такое царствие божие, как не царство веры, истины я
добра? Но мы поступаем не так: мы готовим детей на-
ших не для борьбы с жизнью, а только для того, чтобы
им было удобнее плыть по ее течению. Если мы и сове-

туем им молиться, то прибавляем при этом: молись и
будешь счастлив, т. е. будешь здоров, умен, богат, в
чинах ит. д., забывая те евангельские слова, где вы-
ражено, что всех сих благ ищут язычники, и где хри-
стианское понятие о счастье навсегда отделено от"
языческого. Да, мы смело высказываем, что семейный
эгоизм наш отравляет в самом корне наше обществен-
ное воспитание, — это его глубочайшая язва, из Ко-
торой, по нашему мнению, проистекают все остальные
болезни и этих болезней не излечить никакими эго-
истичэскими философскими теориями и никакими ма-
териалистическими воззрениями на жизнь. Если мы
будем говорить человеку, что весь он грязь, что все и
вся жизнь человечества есть дело случая, что все исчез-
нет вместе с нами, что прогресс развития истины и доб-
ра есть создание болезненной фантазии, боящейся
смерти, — то я не думаю, чтобы такими фразами мы
могли исцелить эту общественную язву.
Конечно, никто не потребует от нас, чтобы мы в
одной короткой журнальной статье обрисовали все то
многоветвистое дерево зла, которое вырастает из пло-
довитого зерна семейного эгоизма. Мы укажем только
на некоторые, наиболее кидающиеся в глаза явления.
Русских отцов и матерей семейства из дворянского
круга никак нельзя упрекнуть в том, чтобы они мало
занимались воспитанием своих детей: напротив, в
большей части дворянских семейств воспитание со-
ставляет главную заботу родителей, цель их жизни,
пред которой часто преклоняются все другие цели и
побуждония. Многими родителями овладевает даже
истинная страсть к воспитанию, и иные дворянские
дома, где есть пять, шесть человек детей в учебном воз-
расте, превращаются в настоящие жидовские школы.
Во всех комнатах и во всех углах, на шкапах и за зер-
калами, на столах и под столами вы заметите следы
самой яростной воспитательной деятельности: там
Мальчик зубрит французскую грамматику, там девоч-
ка твердит вокабулы, там Петруша отхватывает стра-

ницу из священной истории, там Ванюша выкрикивает
европейские реки, там раздаются крики Саши, на ле-
ность которого пожаловался учитель. Отец и мать при-
нимают самое деятельное, самое живое участие в дет-
ских занятиях. Он силится припомнить полузабытые
им правила арифметики; она зорче всякой классной
дамы следит пальцем по книге, прослушивая урок
сына или дочери, и только по временам, бедная, глу-
боко вздохнет, подумав о том, как долго еще до того
счастливого времени, когда дети ее, наконец, будут
иметь право бросить все эти мучительные книжки и
позабыть навсегда то, что в них написано, — когда,
исполнив, наконец, все прихотливые требования эк-
замена, ее милые дети получат билет для выхода на
общественную сцену и займутся существенными ин-
тересами жизни: теплыми и видными местами, выгод-
ной женитьбой и прочими прекрасными и истинно по-
лезными вещами. Наши предки не понимали прихоти
Петра Великого, гнавшего их насильно к образованию,
но и мы сами еще едва ли вполне сознали его потреб-
ность: чувствуем только, что в настоящее время без
него обойтись нельзя, что без него и в общественной
жизни, а главное — в службе нашим детям придется
плохо, и со вздохом покоряемся злой необходимости.
Отсюда проистекает и тот апатический, мрачный
взгляд, которым наше общество смотрело до сих пор
на своих педагогов: таким взором встречает иногда
больной цирюльника, который пришел вырвать ему
зуб.
Благодаря бога, в последнее время сильно стала
пробуждаться более живая и разумная потребность
образования; но покуда это .еще какое-то неясное
чувство, скорее страх темноты, где всем нам прихо-
дилось плохо, чем любовь к истинному свету. От этого
первого побуждения до сознания истинного, христиан-
ского значения образования еще далеко.
Нет! в недостатке заботливости о воспитании детей
нельзя упрекнуть наших родителей: этой заботливо-»

сти так много, что если бы она была направлена наг
истинный путь, то воспитание наше достигло бы вы-
сокого развития. Но, выходя из источника семейнага
эгоизма, заботы эти приводят часто к печальным ре-
зультатам и скорее мешают, чем помогают правиль-
ному общественному воспитанию. По большей части,,
детей не воспитывают, а готовят, чуть не с колыбели,,
к поступлению в то или другое учебное заведение, или,
к выполнению условных требований того общественного*
кружка, в котором, по мнению родителей, придется*
блистать их детям. Вот откуда происходят те, поисти-
не дикие заботы о французском языке, которые так:
вредно действовали на воспитание многих; вот от-
куда происходят и те странные вопросы, которые нам
часто приходилось слышать: «по каким учебникам про-
ходится арифметика или география в таком-то заве-
дении? — я готовлю туда сына или дочь», и т. под.
И напрасно бы вы старались отделаться ответами, что
требуются вообще такие-то и такие-то познания, а не-
знание тех или других учебников. «Нет, все-таки вер-
нее», — ответит вам родитель. И из этого неважного
обстоятельства вы уже можете заключить, какой ха-
рактер имеют его воспитательные заботы. Напрасно
старались бы вы уверить какую-нибудь родительницуг
что слишком раннее изучение иностранных языков
сильно вредит правильному умственному развитию*
ребенка. Если вам н удастся доказать ей эту истину
совершенно ясно, то она, может быть, и вздохнет, но-
скажет: «все это так, но как же обойтись-то без фран-
цузского языка, а станут дети изучать его позже, то-
никогда не приобретут хорошего выговора». И для
этого хорошего выговора жертвует она иногда не
только умственным развитием, но и нравственностью*
своих детей, вверяя их иностранным авантюристам ль
авантюристкам. «Зачем вы учите вашу дочь музыке?—
спрашиваете другую мать: — у нее нет никаких му-
зыкальных способностей, и она никогда не полюбит
музыки». Но в голове заботливой родительницы уж»

проносятся женихи, для которых невеста с музыкой
так же необходима, как невеста с французским язы-
ком для Анучкина в гоголевской «Женитьбе». «Выйдет
замуж, может музыку и бросить/— думает про себя
заботливая мать, — а до тех пор пусть поиграет».
И мучит понапрасну и учителя, и дочь. Не из этого ли
же источника проистекает презрение к отечественному
языку и к отечественной музыке? Разве нет еще теперь
матушек, которым сын или дочь доставят большое
удовольствие, сделав ошибку ь русском языке, пока*
зывающую, что иностранный элемент начинает ре»
шительно преобладать в их головах; тогда как ошибка
их во французском языке доводит иногда слабонервную
матушку до истерики и слез. Это, видите ли, так мило,
так аристократично — ошибаться по-русски: и, к со-
жалению, это действительно очень аристократично;
Не из того же ли источника происходит и то, что паши
прекрасные русские песни и наши дивные славянские
мотивы, которыми так дорожил великий Бетховен,
остаются в полном пренебрежении и вымирают дажо
в устах кормилиц и нянек, хотя они долго убаюкивали
этими песнями детство русского человека. Глупейшие
романсы, самым жалким образом исполненные итальян-
ские арии — все это так аристократично!
Аристократичность, стремление лезть вверх, дать
своим детям такое образование, чтобы они стали выше
нас в обществе, чтобы они выбрались из того положения,
в котором мы сами стоим, — БОТ ОДИН из главней-
ших мотивов нашей семейной воспитательной деятель-
ности. Всякая сколько-нибудь здравая педагогика
говорит нам: воспитывайте ваших детей так, чтобы они,
выросши, были довольны не только тем положением,
в котором находились их родители, но и гораздо более
скромным. Но наша практическая семейная педаго-
гика говорит другое. Мы все мало думаем о том, чтобы
быть полезными на том месте, на котором стоим, но
стараемся лезть все вверх да вверх и если не можем
сами забраться выше, то хотим подставить лестницу

хотя нашим детям. Это семейное тщеславие — одна
из отличительных черт русского воспитания, и к ка-
ким диким и жалким явлениям оно часто нас приво-
дит! Вот отец и мать, не понимающие ни слова ни на
одном иностранном языке, наполнили свой дом ино-
странцами и иностранками и ходят в собственной
своей семье, как в лесу, не понимая ничего, что во-
круг их делается и говорится. Вот папаша, обладаю-
щий грубейшими манерами полкового писаря, забо-
тится об аристократичности в манерах своих детей и
колотит своего сынишку за то, что он поиграл с сыном
дворника. Вот господин, дотянувший до статского
советника, бьется из всех сил, чтобы втиснуть своего
сына в аристократическое училище и т. д. Сколько
жалких, и смешных, и безобразных явлений! Если бы
родители заботились о том, чтобы дети их получили
лучшее воспитание, чем получили они сами, — то это
было бы очень утешительное явление. Но разве это
забота о воспитании? Нет, это только желание блеснуть
другим в глаза, стать на голову другим.
Как часто беднейшие люди растрачивают послед-
ние крохи, чтобы дать блестящее воспитание своим
детям, и потом удивляются: почему эти дети, воспи-
тавшись между детьми людей богатых и знатных, де-
лаются или несчастными, или ни к чему негодными,
или даже мелкими плутами, которые различными про-
делками поддерживают себя в высшем кругу. Как
часто такие родители, с накипевшей горечью в сердце,
говорят своим страдающим или беспутным детям:
«мы ничего не жалели для вашего воспитания, мы от-
казывали себе в куске хлеба, чтобы дать вам воспи-
тание самое блестящее, какое получают только дети
князей и графов — и что из вас вышло?» — Бедные
родители, жалкие дети! Да разве это было воспита-
ние, а не дрессировка простой крестьянской лошади,
которой назначено пахать землю, на манер дорогого
английского коня? Разве воспитание чем аристокра-
тичнее, тем и лучше?

Менее вреда, но тоже достаточно, производит
другое, более мелкое проявление тщеславия в воспи-
тании. В ином семействе не пропустят ни одного зна-
комого, чтобы не показать ему, как хорошо дети де-
кламируют стихи, как хорошо они танцуют, как го-
ворят по-французски и т. п. Эти семейные публичные
экзамены еще смешнее и вреднее публичных экзаменов
многих наших учебных заведений. Как часто на этих
экзаменах воспитание так противоестественно борется
с врожденной, драгоценной стыдливостью детей; как
часто раздувают в них самолюбие, зависть, тщеславие,
нахальство, кокетство с такою заботливостью, как будто
бы это были лучшие человеческие добродетели.
Под влиянием этого-то семейного эгоизма и про-
истекающего из него тщеславия портится не только
умственное, но и нравственное образование наших
детей: как часто подавляем мы в них драгоценней-
шие свойства души человеческой единственно только
потому, что они проявляются не в тех формах, которые
мы условились называть приличными. Эгоизм, са-
молюбие, тщеславие делаются побудительнейшими
мотивами воспитания. «Учись хорошенько, будешь
умнее других, будешь богат, в чинах, выйдешь в люди,
станешь человеком»; но' под этим словом человек разу-
меется вовсе не христианское понятие. Этот выход а
люди перепортил у нас уже не одно поколение. По на-
шему понятию люди где-то вверху, выше нас, а не на-
равне с нами и тем более не внизу нас. «Тебе не при-
лично» — вот фраза, которая чаще всего слышится в на-
шем семейном воспитании. «Благовоспитанный мальчик
не должен ходить на кухню; благовоспитанная девушка
не должна говорить правду всякому встречному» и т. п..
Кстати о кухне: влияние кухни, передней и де-
вичьей на воспитание русского дворянства было очень
сильно и принесло не мало вреда* Крепостные крестья-
не наши, по большей части, в своем быту и в своей
нравственности мало отличаютсй от крестьян казен-
ных; но дворовые наши составляют совершенно особое

сословие, которое имело большое влияние на воспи-
тание русского дворянства. Если бы для паших дворян
было дорого истинное, а не фальшивое воспитание де-
тей, то нет таких пожертвований, на которые они не
должны бы были решиться, только бы отделаться от
крепостного состояния.
Требовать нравственности от дворовых людей, и
особенно от тех, которые стоят ближе к господам, зна-
чило бы требовать осуществления психологической
невозможности.Нравственность и свобода — два та-
кие явления, которые необходимо условливают друг
друга и одно без другого существовать не могут, по-
тому что нравственно только то действие, которое про-
истекает из моею свободного решения, и все, что
делается не свободно, под влиянием ли чужой воли,
под влиянием ли страха, под влиянием ли животной
страсти, есть, если не безнравственное, то, по крайней
мере, не нравственное действие. Поскольку вы даете
прав человеку, постольку вы имеете право требовать
от него нравственности. Существо бесправное может
быть добрым или злым, но нравственным быть не может.
Но если нравственность невозможна для существа,
лишенного прав, то она невозможна и для того, н
чью пользу лишается человек своих человеческих прав.
Славянской природе нашей и христианству мы обяза-
ны тем, что крепостное состояние не превратилось у
нас в рабство. Мы сказали — славянской природе
именно потому, что, к величайшему сожалению, видим
христианские нации, и теперь сохраняющие институт
рабства. Но разве можно обвинять высокое учение Спа-
сителя в том, что оно не принято сердцами тех или
других людей вполне, или извращено лицемерными,
хитросплетенными толкованиями? Христианство не
восстановляет раба против господина; это правда и
великая правда; но делает гораздо более: оно уничто-
жает возможность иметь рабов. Раб может, оставаясь
рабом, быть христианином, но истинный христианин
не может быть владельцем рабов: если же американ-

ский плантатор увертывается от этой аксиомы, то это
не потому, чтобы он не понимал ее. К величайшему
счастью, рабство было чуждо славянскому духу,
прежде даже, чем он просветился евангелием; а теперь
скоро и слабая тень его исчезнет. Правительство наше
и дворяне (русские дворяне, конечно, могут это ска-
зать: где же, какие в дворянском классе, созрела мысль
о необходимости освобождения крестьян?) — правитель-
ство и дворянство,уничтожая крепостное состояние, кла-
дут первый основный камень нравственного воспитания
русского общества, и, говоря о дурном влиянии кре-
постной прислуги на воспитание детей, мы, к величай-
шему счастью, говорим уже о том, что готово исчезнуть.
Влияние это выражалось в прямом воздействии
крепостной прислуги на детское развитие; но еще более
проистекало из тех отношений, которые существовали
между маленьким помещиком и его кормилицей, ня-
нею, лакеем, горничной. Не будем припоминать тех,
возмущающих душу картин, которыми наполнено дет-
ство многих из нас; но скажем только, что это сознание
своего права над личностью подобного мне существа
и его бесправности в отношении меня было одним из
губительнейших влияний, отравляющих воспитание
русского дворянства в самом корне. Здесь-то, по на-
шему мнению, рано вырастала та привычка к произ-
волу, которая делала для нас стеснительным всякое
ограничение закона; здесь, может быть, коренится за-
родыш неуважения к законам государства и к правам
других лиц, а равно и неуважение к своим собственным
правам. Кто нарушает права другого, тот невольно, в
глубине души своей, отказывается от своего собствен-
ного. Вот откуда, может быть, проистекала та бесправ-
ность отношений, та игра произвола, случая и при-
хоти, хитрости и силы, раболепства и угодливости,
взяток, непотизма и всякого рода окольных путей, ко-
торыми так богата летопись нашей служебной деятель-
ности на всех возможных поприщах. Мы почти не
верили в возможность законной, прямой дороги и

прежде всего, даже иногда без всякой нужды, искали
везде и во всем окольной, скрытной тропинки. Нам
даже иногда казалось странным, если какой-нибудь
чудак приглашал нас идти открыто, по прямой дороге,
и часто еще со школьной скамейки молодой человек,
руководимый своими родителями и родственниками,
а иногда даже начальниками, высматривал уже околь-
ные дорожки жизни. И увы! с грустью вспоминаем
многие, знакомые нам, факты, когда молодые люди,
которым с кафедры читали еще об уважении к закону
и истине, разнюхивали уже втихомолку тепленькое
местечко и влиятельных людей; делали визиты и
старались установить связи, которые могли со време-
нем пригодиться в жизни. Даже в отношении к настав-
никам нередко проглядывал тот же характер, и если
какой-нибудь горячий юноша ломил, что называется,
напрямик, то старики сомнительно качали головой и
действительно угадывали нередко, что ему далеко не
уйти. Неудачные же опыты на первых шагах показывали
юноше, что те мелочные натуры его товарищей, над
которыми он издевался, смотрели на жизпь гораздо
умнее, чем смотрел он. Мы так привыкли к тому яв-
лению, что старик-отец часто учит свое дитя отыски-
вать окольные дорожки в жизни, что и не можем себе
представить всей глубины безобразия этого явления.
Конечно, мы не приписываем всех явлений подобного
рода одному влиянию крепостной прислуги на воспи-
тание; но тем не менее значительная доля их принад-
лежит именно этому влиянию. Что же удивительного,
что окруженные с самого раннего детства существами
бесправными в отношении к нам, мы сами рано при-
выкли к бесправности? Крепостная кормилица, кре-
постная няня, крепостная горничная приучили нас с
детства к произволу в отношении подобных себе су-
ществ, и как трудно было воспитателю развить в ребен-
ке, живущем в такой сфере, чувство нравственного
достоинства человека. Мог ли даже говорить воспи-
татель о христианском понятии брата и ближнего, не

возмущая ребенка против окружающей его сферы?
А отрицательное направление в воспитании, без со-
мнения, есть самое опасное и ложное. Но еще лживее
и опаснее, если ребенок замечает, что слова религии
я науки только слова, имеющие значение в уроке и
никакого значения в жизни. Тут не только нравствен-
ный урок пропадает даром, но приносит существенный
вред, приучая слух и душу ребенка к таким словам,
которые без этого, может быть, когда-нибудь потряс-
ли бы его сознание. Все это он слышал ужо не раз, слы-
шал и привык не слышать, видел и привык не видеть,
т. е. приобретал именно ту погибельную привычку,
которая болое всех прочих мешает идти человеку по
пути нравственного совершенства. Лучше не говорить
вовсе ребенку той или другой высокой истины, ко-
торой не выносит окружающая его жизнь, чем при-
учать его видеть в этой истине фразу, годную только
для урока. Нам удавалось слышать не одного домаш-
него наставника, который отзывался с ужасом о тех
лрепятствиях, какие встречала его воспитательная
деятельность во влиянии крепостной прислуги на
воспитанника. Правда, во многих дворянских семей-
ствах, особенно в богатых, старались- по возможности
прикрыть эти крепостные отношения; но эта искус-
ственная гуманность редко могла обмануть чуткость
детской души; а раскрытая раз, приносила новый вред
именно своей поддельностью. Открывая нарочно скры-
тое от него зло, ребенок учится разом и злу, я сред-
ству прикрывать его.
Да, повторим еще раз, акт уничтожения крепо-
стного состояния в России будет написан на страницах
русской истории золотыми буквами и составит эпоху
и в истории народнаго воспитания^
III
Обрисовав мрачные стороны нашего семейного
воспитания, нам тем приятнее остановиться на его
светлых сторонах.

Если в этой семейной сфере мы нашли мало эле-
ментов права, то тем более находим мы в ней элемен-
тов родственной любви. Какая-то особенная теплота,
задушевность, сердечность отношений, не допускаю-
щая мысли об эгоистической отдельности одного лица
от другого, составляет отрадную черту характера
славянской семьи. Трудно выразить в словах, вообще
более удобных для выражения грусти или злости, чем
отрадного чувства, то особенно светлое нечто, что рож-
дается в душе нашей, когда мы вспоминаем теплоту
родимого семейного гнезда. До глубокой старости
остаются в нас какие-то задушевные связи с той семь-
ей, из которой мы вышли. Нам как-то трудно предста-
вить себе, что эти связи уже разорваны навсегда, и это
глубокое семейное чувство пробуждается в нас по
временам, несмотря на толпу воспоминаний, проник-
нутых горечью и желчью.
Мы не знакомы настолько с семейными отношениями
других племен и народов, чтобы высказать о них что--
нибудь положительное; но нам кажется, что ни у фран-
цузов, где семейные связи рвутся так легко, ни у ча-
долюбивых немцев, ни даже в проникнутых мыслью и
деятельностью семейных английских кружках кет той
безыскусственности, той глубины и сердечности
отношений, которые существуют между мужем и же-
ной, родителями и детьми, братьями и сестрами и даже
ближайшими родственниками во всякой сколько--
нибудь порядочной славянской семье. Есть что:то не^
уловимо холодное, сдержанное, невысказывающееся
в этих условно приличных отношениях, разумно рас-
считанных, пожалуй, весьма полезных, но неприят-
ных для патриархального сердца славянина, которые
мы замечаем в семействах иностранцев, живущих у нас,
и в семейных романах западных писателей. В этих
семействах каждый член пользуется большей самостоя-
тельностью, чем у нас; взаимные права и обязанности
высказались яснее; но именно, может быть, потому
больше холода, больше рассчитанности в словах и

поступках. У нас права и обязанности в семействе
определены очень плохо, и всякого рода возникающие
вопросы решаются не столько по семейному кодексу,
сколько по внушению непосредственного, глубоко
коренящегося чувства. В сфере-то этого широко-раз-
вивающегося чувства, принимающего иногда самые
дикие формы, но всегда очаровательного, — чувства,
которое, может быть, замедлило освобождение крепо-
стного состояния, но зато и помешало ему превратиться
в холодное, стальное рабство, и которое, без сомнения,
помешает также установлению безжалостных фабрич-
ных отношений между владельцем земли и земле-
дельцем, — в сфере-то этого, чисто славянского семей-
ного чувства вырастало сердце русского человека, и
этому-то чувству обязано оно, быть может, своими луч-
шими качествами: теплотой, добродушием, желанием
какой-то задушевности в отношениях, тем неуловимо
прекрасным оттенком, который примиряет нас иногда
с самым закоренелым взяточником, когда мы посмотрим
на него в его семейном кругу.
Сознаем вполне всю недостаточность наших способ-
ностей, чтобы выразить ясно и притом в нескольких
словах это глубокое, родное и всем нам более или ме-
нее знакомое чувство: для такого выражения мало
чувства и желания, но нужно художество. Из писа-
телей наших, посвящавших свой талант выражению
народной жизни, А. С. Пушкин и И. С. Тургенев бо-
лее других успели перенести этот родной нам всем эле-
мент в свои художественные создания.
Другую отрадную черту в семейном быту нашего
дворянства, общую, конечно, и всем прочим сословиям,
составляет сильный, глубоко коренящийся в сердце
патриотизм, в котором, пожалуй, проглядывает нередко
и тот ложный оттенок, который наша литература на-
звала квасным. Не забудем, однакож, что если от нашего
патриотизма пахнет иногда русским кваском, то и ан-
глийский также не лишен запаха ростбифа, пудинга,
джина, а немецкий сильно отдает пивом и табаком.

У всякаго народа есть свои патриотические предубеж-
дения; но замечательно, что ни одна литература не во-
оружалась так против этих невинных предубеждений,
как наша, объявляющая претензию на бесконечнее
уважение к народу. Посмотрите, например, с какою
любовью Диккенс, которого, надеемся, наши литера-
торы не могут же обвинить в недостатке европейского
образования, рисует самые мелочные привычки доб-
рой, старой Англии, привычки иногда чрезвычайно
странные и отчасти даже смешные, и как старается он
поддержать эти привычки, возбудить к ним любовь и
в тех лицах, в которых они, под иностранным влиянием,
начинают исчезать. Что, если бы в нашей литературе
какой-нибудь писатель заговорил таким же языком,
как Диккенс: каким бы градом колкостей, насмешек,
какой бы бранью встретили его многие наши quasi-
европейские критики! Это явление стоит того, чтобы о
нем подумать. Или уже действительно в нашей русской
жизни нет ничего, что бы заслуживало пощады, и мы
с головы до ног должны перерядиться в чуждый ко-
стюм? Но, в таком случае, интересно бы знать, какой
же костюм нам посоветуют выбрать: английский, фран-
цузский или немецкий? — потому что нарядиться разом
во все немножко неудобно: в платье, сшитом из разноха-
рактерных лоскутков, мы не будем походить ни на
один образованный народ в мире: такое платье, увы,—
шутовское платье!
Но много или мало квасу в нашем патриотизме,
только этот патриотизм глубоко вкоренен и в наших
дворянских семействах, хотя спит до поры до времени
и пробуждается только после какого-нибудь сильного
толчка. Мы не будем припоминать здесь всех тех фактов
народной жизни, когда патриотизм русского дворян-
ства проявлялся во всей своей силе. Мы все еще недав-
но пережили эпоху, когда общее народное бедствие не
с одного русского человека сорвало французскую,
английскую или немецкую маску, и мы, не без удивле-
ния, узнали русских в таких людях, которых давно

•считали за чистейших иностранцев: это превращение
доходило даже до крайности, и продлись еще немного
этот тяжелый, но великий период, и мы уверены, что
русская речь зазвучала бы в самых модных салонах и
наши православные храмы наполнились бы людьми,
которые давно туда не заглядывали. Нет, на зло нам
самим, в нас гораздо более патриотизма, чем мы сами
думаем; но много также того прирожденного славян-
ского недостатка, который увлекает нас чужеземщи-
ной далее пределов благоразумия.
Мы считаем выражением патриотизма и те прояв»
ления любви к родине, которые выражаются не в одних
битвах с внешними врагами: высказать смелое слово
истины быввет иногда гораздо опаснее, чем подставить
лоб под вражескую пулю, которая авось пролетит п
мимо. И в этом отношении история русского дворян-
отва, русской литературы и вообще русского образова-
ния, неразрывно связанные между собою, имеют много
великих страниц. Да и в настоящее время в каком клас-
се преимущественно началось овладевшее всеми нами
глубокое сильное сознание своих недостатков и же-
лание, во что бы то ни стало, выйти на лучшую до-
рогу? . .
Не будем же слишком строги и к нашему, хотя бы
та квасному патриотизму: это богатая почва, на которой
выросло и расцвело множество прекрасных растений.
Какое сходство между великолепным цветком далии и
ее некрасивым, запачканым корнем? Но только для
ребенка трудно понять, как такой некрасивый корень
дал столько роскошных цветов.
Одно беда, что это чувство патриотизма, пробуж-
дающееся по временам с истинно львиной силой, ока-
зывает мало влияния на спокойный ход нашей жизни,
на исполнение постоянных, ежедневных наших обя-
занностей. Нам рассказывали про одного помещика,
который, снарядив двух сыновей своих в Севастополь,
потом и сам пошел вслед за ними; а между тем этот
человек составил себе состояние на службе самыми

подозрительными средствами; явление, к сожалению,
весьма возможное!
Вот на уничтожение этой-то раздвоенности нашей
природы должно преимущественно действовать воспи-
тание и если мы не оправдываем тех поддельных пат-
риотических возгласов и даже преднамеренных па-
триотических неправд, которыми наполнена наша
старая литература и наши старые учебники, то, тем
не менее, нам смешно и жалко, больно и досадно слу-
шать и читать, когда какой-нибудь литератор или на-
ставник усиливается доказать, например, что фран-
цузов в двенадцатом году побили морозы, что в исто-
рии нашей все достойно насмешки и презрения, или
с наслаждением развенчивает Державина, Карамзи-
на, Пушкина, Жуковскаго, Гоголя, показывая детям,
какие это были мелочные, пошлые натуры, или доказы-
вает с увлекательным жаром, что ни в нашем прошед-
шем, ни в нашем настоящем нет ничего такого, на чем
могла бы остановиться юная душа с любовью и ува-
жением. Если бы английский, немецкий или фран-
цузский педагог подметил в ком-нибудь из нас такое
направление, то он, без сомнения, взглянул бы на нас
с глубочайшим удивлением, как на безумцев, не имею-
щих ни малейшего понятия ни о душе человеческой,
ни о нравственном достоинстве ее, ни о ее воспитании.
Нет, это не значит воспитывать душу, а скорее разру-
шать ее; это не значит оплодотворять природу, а скорее
делать ее совершенно бесплодной; нет, это не образо-
вание, а дикость, вандализм, потому что только вар-
варам свойственно не иметь истории и разрушать дра-
гоценнейшие ее памятники, истреблять все и не
созидать ничего. А это поистине вандальское, все раз-
рушающее, ничего не сберегающее и ничего не сози-
дающее направление нередко принимается у нас мно-
гими за признак высшего европейского образования;
тогда как в целой Европе нет ни одного сама го мелкого
народца, который бы не гордился своей националь-
ностью: даже наш бедный, прижатый к земле западный

брат славянин, и тот гордо подымает голову, когда
затронут его народность и его народную религию.
Хотя бы из подражания англичанам, французам или
немцам захотели и многие из нас, в свою очередь, иметь,
уважать и любить свою народность!
Перечисляя прекрасные, отрадные черты в семей-
ном воспитании нашего дворянского класса, мы, ко-
нечно, не можем пропустить той простой, теплой
религиозности, которую и теперь еще можно
встретить в большей части наших дворянских се-
мейств, за исключением немногих, ударившихся или в
модное неверие, или в гнусное ханжество. Эта рели-
гиозность редко, правда, бывает вполне сознательна,
часто слишком придерживается формы, но тем не ме-
нее глубоко западает в детское сердце и иногда, про-
лежав в нем долго под разными туманными, еще менее
сознанными теориями и блестягцими фразами, про-
буждается потом вновь с небыкновенной силой. По-
нятно, что религия действует на ребенка, равно как и
на младенчествующий народ, более своими формами, чем
своим высоким внутренним содержанием. Но если эти
формы созданы во времена высочайшего христианского
одушевления, то понятно также, что они не могут
остаться без нравственного влияния на душу челове-
ка. Всякий, получивший чисто русское воспитание,
непременно отыщет в душе своей глубокие, неизглади-
мые впечатления множества церковных песен и свя-
щеннодействий, службы великого поста и страстной
недели, встречи светлого праздника, рождества, кре-
щения и всех тех годичных церковных торжеств и
служб, которые составляют эпохи в годовой жизни
каждого чисто русского семейства.
Чтобы понять значение этих воспоминаний, попро-
буйте насильно вычеркнуть их. из истории вашего дет-
ства, и вы увидите, как потускнеет эта светлая, отрад-
ная история. Наши писатели, посвящавшие перо свое
описанию быта русского семейства, именно потому не
достигали никогда своей цели, что по большей части

пропускали этот религиозный элемент. Но даже опи-
сывая жизнь английского семейства, лучшие романи-
сты Англии, оставаясь верными жизни, нередко заходят
в церковь, на паперть, на погост; тогда как в торже-
ствах английской церкви далеко нет той глубины и пол-
ноты, какие есть в торжествах нашей. Вспоминая встре-
чу нового года, Диккенс рисует привлекательную се-
мейную картину; но разве в этой встрече гражданского
условного праздника есть что-нибудь подобное тем
воспоминаниям, которые остаются в душе каждого
русского человека, умеющего помнить и любить свое
детство, от встречи светлого христова воскресения? Не-
давно нам случилось, впрочем, читать в какой-то очень
пошлой повестце насмешливое описание встречи этого
праздника. Писатель хотел быть острым, хотел сме-
шить, но показал только, что ум его лишен совершенно
юмора, а сердце—чувства, и что грязный цинизм
кажется ему остроумием. Странное дело! Такие пове-
стцы появляются у нас нередко рядом с теплыми раз-
сказами Диккенса, и тут-то выходит наружу тот безоб-
разный хаос, который часто царствует в наших убеж-
дениях.
Знаем, что не одни подобные остряки, но и многие
из нас заходят с циническим сарказмом даже в эту
отдаленную область детства, — знаем и жалеем о та-
ких людях: жалеем потому, что все удовольствия удов-
летворенного мелочного самолюбия не могут заменить
для них тех наслаждений, которые испытывает всякий
человек, воспитанный в религиозной семье и имеющий
способность возвращаться с любовью к воспоминанию
детства. Но если такие лица, разорвавшие всякую связь
и с своим детством, и с жизнью народа, вносят свои
искусственные, узкие убеждения и в жизнь основанных
ими новых семейств, то мы еще более жалеем об их
детях: печально и холодно будет их детство и когда,
быть может, охваченные холодом жизни, захотят они
отогреться у воспоминаний родимого очага, то не най-
дут там ни тепла, ни света.

Крестьянин не живет воспоминаниями, потому что
в его жизни нет крутых переломов; но посмотрите, как
иной бедный петербургский чиновник, занесенный в
столицу из деревенской глуши, сидя в своей бедной
квартире накануне какого-нибудь большого праздника
и прислушиваясь к однообразному, безучастному гулу
европейского города, переносится мысленно в свою
тихую отдаленную родину и вспоминает, как измени-
лось и оживилось там все близостью великого дня.
Болью и счастьем сжимается его сердце от этих воспо-
минаний, и часто он спешит в храм, чтобы, по крайней
мере, на чуждых ему лицах и в церковном пении увидать
оттенок и услыхать отголосок далекого, невозвратно
минувшего детства.
Мы сохраняем отрадную уверенность, что многие
из нас и теперь не могут без глубочайшего душевного
удовольствия вспомнить о тех мирных, сияющих тор-
жествах, о тех то грустных, то торжественных моти-
вах, которые православная церковь вносила в нашу
родимую семью, и мы желали бы> чтобы ни одно рус-
ское дитя не было лишено святого, отрадного, воспи-
тательного влияния православной церкви. Поверьте,
что никакими эгоистическими расчетами не исчерпать
потребностей души человеческой, что много еще есть
в ней непостигнутых влияний и не вполне раскрытых
чувств, которые долго ни одному психологу не удастся
замкнуть в тесную рамку системы, и что именно из
этйх-то непостижимо глубоких тайников души челове-
ческой рождаются и лучшие ее побуждения, и величай-
шие помыслы, и благороднейшие деяния, и те произве-
дения искусства и поэзии, которым дивится свет, не
понимая, откуда они могли родиться. Как часто мы
встречали безумные усилия завалить эти живительные
родники, встречали рядом с удивлением к тем произве-
дениям, которые из них произошли. Посмотрите, откуда
почерпнуты самые теплые, самые лучшие страницы на-
ших замечательнейших писателей; откуда вылились
самые задушевные и трогательные страницы в произ-

ведениях Пушкина, Тургенева, Аксакова, Гоголя?
Неужели из их общеевропейской, безличной образо-
ванности?
Заметим при этом, между прочим, что раннее поме-
щение детей в казенные учебные заведения, где все-
совершается так формально, так безучастно, так
официально, наносит величайший вред именно тем,что>
почти лишает силы все те воспитательные влияния, о
которых мы сейчас говорили. И если кому-нибудь из
наших читателей покажется непонятным или даже
выдуманным тот воспитательный элемент, который мы
находим в нашей детской, религиозной, семейной жиз-
ни, то, вероятно, этот читатель имел несчастье провести
свои детские годы в каких-нибудь детских казармах
или быть воспитанным в искусственно придуманной
сфере, которая настолько же в состоянии заменить
выросшую в истории нашей русскую религиозную семью,
насколько натопленная комната способна заменить,
для растения его родимый климат и его родимую почву.
Обряды нашей православной церкви имеют великое
воспитательное влияние уже и потому, что они сами
собою, без посредствующих объяснений, обнимают
детскую душу святым религиозным чувством, настраи-
вают ее на возвышенный торжественный лад. Но Kaie
часто случается, что практическая жизнь и ее настав-
ления ставят в душе русского человека какую-то не-
преодолимую стену между исполнением этих обрядов
и основными, глубочайшими принципами его практи-
ческой деятельности! Вот именно постройке этой-то
гибельной стены, возможности этой раздвоенности в
душе должны противодействовать как нравственные
наставления духовных пастырей, так и нравственно-
религиозное воспитание детей, в основании которого
положена религия, наука и жизнь — проникшие друг
друга и составляющие одно целое. Но не видим ли мы
очень часто, к сожалению, что даже у людей, на воспи-
тание которых потрачено много забот, религиозные
привычки и жизненные убеждения диаметрально.проти-

воположны друг другу? Не попадаются ли у нас даже
между образованными людьми такие, которые слова
лжи, лести и злобы, выходящие из уст, считают нич-
тожным грехом в сравнении с куском скоромной пищи,
входящей в уста? Мало этого: в нас часто еще можно
видеть какое-то тайное убеждение, чудовищно проти-
воречащее христианству, что исполнение тех или дру-
гих религиозных обрядов как бы уполномочивает че-
ловека на те или другие возмутительные поступки, и
что строгое соблюдение постов, например, дает право
быть жестоким, гордым или разрешает человека на
обман, казнокрадство и взятки. Но возможно ли было
•бы такое, поистине языческое, убеждение, если бы
человек прочел, вполне сознательно, хотя одну стра-
ницу евангелия и принял сердцем и умом ее содержа-
ние? А наш народ, переставая есть скоромное в чистый
лонедельник, разве не продолжает дня два или три
опохмеляться водкой? А наши буйные масляницы,
в которые человек как бы старается запастись неу-
меренностями всякого рода на весь великий пост? Не
приводят ли все эти дикие явления к той мысли, что
истинное, христианское воспитание церковью и шко-
лой должно столько же, по крайней мере, бороться
против неверия,. сколько и против суеверия и идоло-
поклонства?
Мы говорим здесь только о бессознательной, до-
бросовестной раздвоенности наших убеждений, а не
о том преднамеренном религиозном лицемерии, в ко-
тором нет никаких убеждений. Это уже не ошибка, не
заблуждение, а самое низкое, преднамеренное торга-
шество святыней. Религиозный лицемер в сущности
хуже всякаго атеиста: один только отвергает святыню,
а другой торгует ею для достижения своекорыстных
целей, и неверия глубже неверия лицемера быть не
может. Атеист непременно верит во что-нибудь, ре-
лигиозный лицемер ни во что не верит и действует на
общество гибельнее всякого атеиста. Сколько юных
благородных сердец, встречаясь с отвратительным

лицемерием, именно потому уклонилось от рели-
гии!
Но если отвратителен образ человека, который,
рассказывая всем о своих строгих постах и длинных
молитвах, втихомолку берет взятки и давит своего ближ-
него, то разве не точно ли так же отвратителен образ
человека, торгующего европейскими идеями гуманности
и образования? Чем же лучше самого отвратительного
религиозного лицемера какой-нибудь литературный
откупщик, который толкует о пауперизме в своих раз-
золоченных палатах и изучает действие пауперизма на
своих сотрудниках? Твердит другим о необходимости
самопожертвования для общего блага и, пользуясь
бедностью талантливого писателя, вгоняет его в чахот-
ку своими бессовестными, нечеловеческими требова-
ниями? Как истинный раб общественного мнения, не
только глядит ему в глаза и ловит каждую его сла-
бость, чтоб обратить ее в собственную пользу, но и
старается поддерживать, плодить, растравлять эти
раны, потому что живет ими, как чужеядный гриб
живет болезнью растений, и печатает не то, что может
быть полезно для общества, но только то, что может
быть раскуплено? Всякая торговля убеждениями
гнусна, какого бы рода эти убеждения ни были, и чем
выше убеждения, тем торговля ими отвратительнее;
но разве от этого помрачается чистота и святость самой
истины? Истина всегда остается святой и чистой, ка-
кими бы нечистыми руками к ней ни прикасались:
таково чудное свойство истины.
Но мы говорим здесь не о лицемерии, а о том бес-
сознательном раздвоении между исполнением христиан-
ских обрядов, с одной стороны, и вовсе не хри-
стианскими принципами жизни, с другой, которое
встречается у нас на каждом шагу. Вот этому-то раз-
двоению должно противодействовать истинно хри-
стианское воспитание.
Если нельзя обвинять истину в том, что тот или дру-
гой лицемер употребляет ее для своекорыстных целей,

то точно так же нельзя обвинять религиозных форм и
обрядов, если кто-нибудь, увлекаясь ими, забывает
содержание. Разве мы не видели возможности ханже-
ства или лицемерия в самой бесформенной из рели-
гиозных сект — в пуританстве? Истинное, умственное
и нравственное образование, проникнутое духом хри-
стианства, враждебного всякому лицемерию, в какой
бы тонкой форме оно ни проявлялось, одно может
предупредить такое, то бессознательное, то злостное,
раздвоение формы и содержания.
Но, спросят нас, быть может, к чему мы ведем на-
шу речь, к чему мы выставляли дурные и хорошие
стороны нравственного воспитания двух классов об-
щества? Сознаем вполне, что выполнили нашу задачу
очень плохо: но о важном значении самой задачи мы
готовы поспорить с кем угодно. Мы должны познако-
миться с настоящим состоянием воспитания в русском
народе прежде, чем захотим внести туда наши теории
и улучшения. Русская семья со всеми своими элемен-
тами, добрыми и дурными, со всей своей внутренней
жизнью, дающей и целебные и ядовитые плоды, есть
создание истории, которого* нельзя заменить никакой
искусственной постройкой. Напрасно мы хотим, вы-
думать воспитание: воспитание существует в русском
народе столько же веков, сколько существует сам на-
род,— с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе
всю его историю, все его лучшие и худшие качества.
Это почва, из которой вырастали новые поколения Рос-
сии, сменяя одно другим. Ее можно удобрить, улучшить,
приноровившись к ней же самой, к ее требованиям,
силам, недостаткам; но пересоздать ее невозможно.
И слава богу! Какой странный хаос, какие враждую-
щие противоречия, какие нелепицы, кажущиеся нам
разумными сегодня и крайне глупыми завтра, появи-
лись бы в воспитании русского народа, если бы оно
было послушным воском в наших руках. Всякая цель-
ность в народе исчезла бы навсегда, и та его долговеч-
ность, в которой жизнь отдельного человека является

минутой, а жизнь целого поколения одним днем, имею-
щим свои мимолетные слабости, прихоти и увлечения,
была бы навсегда разрушена. Мы безумно подкопали
бы корень векового растения и рассыпались бы потом
сами, как рассыпаются листья с иссохшего дерева.
Нет, позаботимся о том, чтобы дерево росло лучше,
но не дерзнем коснуться его вековых корней! Дерево
сильно — оно выдержит много новых прививок, сколь-
ко-нибудь ему свойственных; но, благодаря бога, корни
этого дерева уходят глубоко в землю, так что мы до сих
пор не успели их докопаться. Нет, русское воспитание
не поддается и не поддастся нашим усилиям до тех
пор, пока мы сами в себе не примирим европейского
образования с живущими в нас элементами народ-
ности.
Не остановки в развитии народа, невозможной или
гибельной, как мы это старались выразить в первой
статье, но разумного безостановочного развития, на-
столько быстрого, насколько может оно быть быстро
без ущерба своей разумности, — развития, построен-
ного на выработанных уже в истории основах, желаем
мы всей силой души нашей: рациональной постепен-
ной, безостановочной разработки и улучшения той
почвы, которая уже представляется воспитанию са-
мим народом *.
Глубокие, задушевные принципы патриархального
быта, чуждые, с одной стороны, юридической строго-
сти римского права, более или менее легщего в основу
быта западных народов, а с другой — меркантильной
жестокости и расчетливости; преобладание то льющегося
* В моей статье «О народности в воспитании», напечатанной
в «Журнале для воспитания» за 1857 год, я старался выставить
факт народного воспитания у всех великих западных народов;
здесь же я хотел схватить некоторые, наиболее резкие черты
народности русского семейного воспитания, которое всеми свои-
ми сторонами — хорошими и дурными, более дурными, чем
хорошими—отразилось и в нашем школьном воспитании;
отразилось настолько, насколько могло отразиться в этих не-
удачных снимках с чуждых нам образцов.

неприметным ручьем, то расстилающегося широкой
рекой славянского чувства, порывистого, неровного,
но имеющего достаточно силы, чтобы иногда одним
натиском вынести человека из самой глубины нрав-
ственного омута на вершины человеческого достоин-
ства; необыкновенное обилие инстинктов, скорее уга-
дывающих, нежели изучающих; необыкновенная, изум-
ляющая иностранцев восприимчивость ко всему чуж-
дому, льется ли оно с востока или запада, и вместе с
тем стойкость в своей национальности, хотя часто бес-
сознательная; наконец, древняя православная религия
с ее всемирно-историческим значением, религия, пре-
вратившаяся в плоть и кровь народа, — вот что долж-
но проявиться в народности русского воспитания,
если оно хочет сделаться действительным выражением
народной жизни, а не насильственным, чуждым народ-
ности подражанием: не растением без корня, которое,
беспрестанно увядая, беспрестанно должно искус-
ственно подновляться и вновь пересаживаться с чу-
ждой почвы, пока наша вновь его испортит. ,
Знаем, что для многих всякая особенность в харак-
тере русского воспитания есть дело совершенно бес-
полезное, хотя они признают значение таких особен-
ностей в воспитании других народов. Знаем также,
что для многих наша народная религия, как необхо-
димый элемент воспитания, кажется требованием из-
лишним и стеснительным; но тем не менее, считая свя-
той обязанностью каждого в таком великом деле,
каково народное воспитание, выражать свои глубочай-
шие убеждения, мы скажем, что уже по одной народ-
ности этой религии не только всякий воспитатель
юных поколений, но даже всякий, кто не хочет пока-
зать, что он не любит и не уважает своего народа,
должен, если уже не с любовью, то, по крайней мере,
с глубочайшим уважением прикасаться к тем его
убеждениям, которые для него так святы и дороги и с
которыми неразрывно срослось все, что есть лучшего
в его природе. Если, воспитывая дитя, мы должны

с уважением приближаться к душе его, то во сколько
раз должно быть больше это уважение#к душе народа,
когда мы принимаемся за дело его воспитания. Но как
часто нам попадаются такие литературные явления, в
которых авторы, думая, конечно, действовать в инте-
ресе народного воспитания, начинают с того, что топ-
чут прежде всего с презрением все народное и не за-
мечают, как не рационально такое начало воспитания.
Как часто попадаются нам такие литературные явле-
ния, в которых авторы, думая, без сомнения, действо-
вать в интересе народа, на самом деле угождают только
минутной прихоти разнохарактерной и разноязыч-
ной толпы, которая обыкновенно в великие народ-
ные эпохи или исчезает без следа, или оказывается
настоящею чернью. Мы не говорим уже о тех литера-
турных деятелях, которые именно и рассчитывают на
эту минутную прихоть, какого бы рода она ни была, и,
не имея никаких убеждений, занимаются только тор-
говлей. Время, т. е. постепенно развивающаяся жизнь
народа, произносит свой медленный, но неотразимый
суд и над литературой. Так гигант, вырастая, разры-
вает путающие его снаружи пеленки, унося с собой
только то, что коснулось души его. «Все минется —
одна правда останется», — говорит наш народ, выражая
свою веру в историю и вечную правду провидения,
правду, которую часто, как и самое небо, скрывают
от нас туманы, подымающиеся с нашей же земли.
Уж и на западе начинают рассеиваться узкие,
фанатические предубеждения против православного
христианства; уже и там беспристрастные ученые, по-
святившие свою добросовестную деятельность изуче-
нию истории величайшего элемента жизни человече-
ства — изучению христианства, начинают заменять
прежние, изобретенные фанатизмом, названия нашей
восточной церкви названием исторической; начинают,
хотя еще смутно, сознавать, что величественный, исто-
рический храм христианства сохранен именно право-
славием. Путь, которым доходит до таких результатов

добросовестная наука, весьма понятен; это тот же са-
мый путь, следуя которому, Шлецер открыл нам, рус-
ским, величие и добросовестность нашей скромной
монастырской летописи и доказал нам, что мы напрасно
роемся в полуученых, хитро-сплетенных чужеземных
летописях, обладая таким сокровищем, каким не
обладает ни один народ, обладая Нестором. Неужели
же для многих из нас нужен непременно новый Шле-
цер, который бы указал нам, каким неоценимым сокро-
вищем обладаем мы и в нашей православной христиан-
ской летописи, с ее бесхитростною истиною и ее вели-
чественными историческими формами, столь свойствен-
ными великой народности, волнуемой неисчерпаемо
глубоким религиозным чувством, ищущим свободы,
которую может дать только глубокая, истинно худо-
жественная форма, проникнутая содержанием.
Близко, может быть, то время, корда всякий обра-
зованный иностранец, если не с верою, то с глубочайшим
уважением будет входить в древний величественный
храм христианства, сохраненный востоком; где и для
иноверца, умеющего ценить глубину идеи и красоту
форм, каждое украшение, каждая песнь проникнуты
той величавой простой и в то же время той недосягае-
мой глубиной, подделка под которую еще более не-
возможна, чем подделка под классическую древность.
Есть что-то чудное, недоступное прихоти времени даже
в том необыкновенно богатом, звучном и выразитель-
ном языке, которым оглашаются наши русские храмы
и происхождение которого укрывается от самых пыт-
ливых взоров, вооруженных всеми средствами европей-
ской науки.
Все это мы говорим здесь с той целью, чтобы пока-
зать, что истинная, добросовестная наука, каковы бы
даже ни были личные верования самого ученаго, не
только найдет возможность построить народное обра-
зование на прочной основе нашей народной религии,
но, как величайшим сокровищем, как неисчерпаемым и
уже существующим источником нравственного и ум-

ственного развития, будет дорожить этой историческою
основой, столько же христианской, человечественной
и художественной, сколько и народной.
Мы высказали здесь далеко не все, что намерены
были высказать; но в заключение скажем только одно:
что русское воспитание нуждается не во внешних фор-
мах, но в замене прежнего вышедшего уже из моды и
истасканного нами костюма новым, столь же иностран-
ным и столь же нам чуждым; что, хотя, конечно, очень
многое можем и должны занять из опытов иностран-
ной педагогики, но не должны забывать, что для младен-
ца тогда только не вредна чуждая пища, когда он,
вскормленный молоком матери, уже приобрел доста-
точно сил, чтобы переваривать и уподоблять эту чуж-
дую пищу и силою своей собственной, самостоятельной
жизни превращать ее в кровь и тело. Такой родимой
грудью является для нас наша народность и наша
народная религия, соединяющие каждого из нас с
каждым русским, хотя бы он скрывался далеко от
глаз наших, в самой темной массе народа или в самом
отдаленном уголке нашей неизмеримой отчизны, —
соединяющие нас с давно отжившими и грядущими по-
колениями, — словом, со всем тем, что дает нам проч-
ное, историческое, а не эфемерное существование.
Но если никакие внешние реформы не решают во-
проса о народном воспитании, а решение его требует-
ся настоятельно и безотлагательно, то как же присту-
пить к нему? Прежде всего и более всего наше народ-
ное воспитание нуждается в людях, способных к
этому великому делу, нуждается в народных учите-
лях, — народных не потому только, что они учат народ
и в народных школах, а потому, что они вышли дей-
ствительно из среды народа, вынесли с собой его луч-
шие, характеристические свойства и его чистейшие
привязанности и просветили эти свойства и привязан-
ности истинно христианским, европейским образо-
ванием. Народные учителя нужны нам прежде всего
и более всего. Но для отыскания средств, как приго-

ВОСКРЕСНЫЕ ШКОЛЫ
(ПИСЬМО В ПРОВИНЦИЮ)23
Вы просите меня в последнем письме вашем,
чтобы я разрешил некоторые ваши сомнения
I на счет того, должны ли вы устроить в вашем
городке воскресную школу или отказаться от
этой мысли; и если уже устраивать, то каким бы обра-
зом сделать это с возможно большей пользой. Очень
рад удовлетворить вашему желанию и, выразив от-
кровенно мое личное мнение, содействовать доброму
делу, сколько могу.
Не видев еще ни одной воскресной школы, я слы-
шал уже о них много толков, противоречащих один
другому, но зная, как мало можно доверять нашим
петербургским толкам, я захотел убедиться лично:
что такое наши воскресные школы? Улучив первую
свободную минуту, побывал я в двух таких школах и
вынес из них самое отрадное, самое успокоительное
чувство, нашел в них даже нечто такое, чем был изум-
лен до крайности. Но лучше я вам расскажу по поряд-
ку, что я видел, чувствовал, думал и о какой будущ-
ности для воскресных школ мечтал.
В трех больших комнатах уездного училища очевь
быстро собралась большая и самая разнохарактерная
толпа детей, юношей и даже взрослых мужчин, уже с
усом и бородой. Все ученики с замечательной тишиной
для такого собрания сапогов, подкованных гвоздями,
расселись по лавкам очень быстро, без всяких понука-

ний и сохраняя серьезную мину, так мало свойствен-
ную русскому мальчику: ученики сходились как будто
в церковь. Не прошло пяти минут, как все уже зани-
мались своим делом, серьезно, прилежно, вниматель-
но, не развлекаясь даже беспрестанно появлявшимися
посетителями, из которых многие, конечно, должны
бы привлечь внимание детей во всякой другой школе.
Это сосредоточенное внимание поразило меня в особен-
ности, быть может, потому, что я вовсе не привык к
нему в классах ежедневных училищ.
Ученики разошлись по разным комнатам,
смотря по различию занятий, но и в одной и той же
комнате на различных скамьях занимались различ-
ными предметами: в одном месте десятка два мальчи-
ков рисовали с оригиналов, и многие рисовали, и в
особенности орнаменты так хорошо, как будто за-
нимались этим делом лет пять или шесть: мне объ-
яснили, что это резчики, руки которых уже в ремесле
привыкли к проведению правильных, симметрических
и красивых линий. В той же комнате на других скамьях
ученики, из которых два были уже с бородками, впол-
голоса твердили склады, помогая друг другу в трудных
обстоятельствах или обращаясь с вопросом к тому или
другому из наставников, ходивших между скамьями.
Учились по прежней методе бе-о-бо и т. д. Дело по-
двигалось медленно. Я попытался одному из учеников
объяснить звуковую методу: он понял ее преимуще-
ство, но не мог скоро к ней приладиться, он уже сделал
дурную привычку складов, и эта привычка обойдется
ему в несколько месяцев лишнего и бессмысленного
труда. В третьем месте писали с прописей и из книг,
с величайшим старанием выводя каждую букву, и
большей частью по линейкам. К чему такая трата
времени и сил? К чему эта вырисовка букв? На одной
из скамей наставник усиливался объяснить ученику
значение фразы, прочитанной им в букваре, и ка-
залось, приводил своего слушателя в немалое изум-
ление, показывая ему, что в прочитанной фразе есть

смысл, о котором можно подумать. В другой комнате
дети, вовсе еще не знающие грамоты, учились читать
по методе г. Золотова; здесь дело идет лучше, но тоже
много совершенно напрасных хлопот. В третьей ком-
нате толпа учеников самых различных возрастов,
под предводительством наставника, ломала себе голову
над тем, чтобы понять, что такое делитель; слово
содержится, беспрестанно употребляемое учителем,
явно сбивает весь класс. Далее занимались законом
божьим, изучением молитв, объяснительным чтением
по книге г. Разина «Мир божий». Осмотрев все, я не-
вольно подумал, что еслиб вниманию мальчиков, а
равно и бескорыстной ревности преподавателей со-
ответствовал педагогический навык в деле препода-
вания, то успех учения в воскресных школах рос бы,
как русский богатырь, не по дням, а по часам.
Какое разнообразие «лиц, одежд и .состояний»!
Но есть что-то общее, родное во всех этих крайне раз-
нообразных физиономиях.
Вот дитя с хорошенькой русой головкой, расчесан-
ной пальцами вместо гребня, в изорванном полушубке.
Облокотившись на стол, внимательно слушает он
учителя. Руки мальчика, развитые ранней и усилен-
ной работой, испачканные чем-то черным до того,
что он не мог ни отмыть, ни отскоблить их, потеряли
уже детские формы, но на лице его, по которому там
и сям также мазнуло той же въедчивой черной крас-
кой, видно еще полное детство, а в светлых, карих
глазах глядит вполне детская, любопытная душа, не
утомленная, не избалованная еще ни множеством лег-
ко доставшихся познаний, ни обилием игрушек и
картин.
Рядом с этим работником-ребенком сидит угрюмый
малый, лет 22-х или 23-х, с узким, крепким лбом, с
курчавыми черными волосами, с широкой, тоже
испачканной, физиономией. Могучие плечи молодца
просятся вон из полушубка, а дюжие, жилистые руки,
должно быть, вчера еще с утра до поздней ночи поды-

мали и опускали пятипудовый молот. Но какая наив-
ная, детская и слабая, мерцающая душа смотрится в
его узкие, полусонные, засыпающие глаза! Кажется,
еще пройдет несколько минут, — эта душа погаснет и
зальется навсегда могуче развивающимся телом. Слу-
шая объяснения учителя, бедный малый делает над
собой такие усилия, как будто хочет проснуться.
Наставник объясняет ему, как бог сотворил Адама и
Еву, и каждое слово в этой фразе смотрит на ученика
загадочным сфинксом.
Слово бог бедный малый, конечно, слыхал, но
без сомнения, никогда не подумал о том, что оно зна-
чит, и употреблял его разве только в божбе.
— Что значит — сотворил? — спрашивает учитель.
— Не знаю, — отвечает угрюмо ученик с каким-
то ожесточением против самого себя, что вот-де он и
этого слова не знает, а слово-то, кажется, совершенно
простое. При каждом усилии подумать лоб малого
морщится и все показывает, что прежде, чем сказать
слово: «не знаю», он добросовестно обыщет все уголки
своей темное головы, не заронился ли туда как-нибудь
ответ на предложенный вопрос. Это «не знаю» стучит
медленно и тяжело, — словно молот по наковальне.
— Сотворил, значит создал, сделал, — объясняет
наставник: —- из чего же бог сделал, создал человека?
— Из песка, — отвечает малый после продолжи-
тельного размышления. И сопровождает свой ответ
глубоким вздохом: нет сомнения, что поднять пяти-
пудовый молот ему гораздо легче, чем .сказать опять —
не знаю.
— Для чего была создана Ева? — продолжает
учитель далее, исправив добросовестно недомолвку
ученика.
— Чтобы плод был, — отвечает малый уже крайне
угрюмо и еще долее подумавши. При этом ответе лицо
ученика делается так грозно, что, без сомнения, нельзя
подозревать за этим нахмуренным лбом ни проблеска
невиннейшей шутки.

— Я спрашиваю тебя не о том, — поправляется
несколько сконфуженный наставник,—а о том, для чего
была создана Ева из ребра адамова?
— Не знаю! — отвечает ученик уже с совершен-
ным гневом на свое невежество, и при этом его герку-
лесовские мозолистые руки сжимаются с такой силой,
что если бы невежество было подкова, то, нет сомне-
ния, что малый разогнул бы ее.
В углу сидит ученик лет 20-ти, в синем халате и,
кажется, в калошах на босу ногу, и силится понять,
как это из ее и а выйдет ва, a из de и о выйдет до. Он
часто обращается за советами к своему соседу, бой-
кому, быстроглазому мальчику лет 12-ти, который
уже читает порядочно. И замечательна та готовность
и серьезность, с которой младший показывает стар-
шему, и то совершенное отсутствие ложного стыда, с
которым старший учится у младшего.
За этим я перешел к следующему отделению, где
производилось объяснительное чтение. Наставник
громко и ясно читал страницу, не совсем удачно вы-
бранную из книги г. Разина, где слишком красноре-
чиво для подобных слушателей описывалось отчасти
прозой, отчасти стихами Пушкина, как порхают и
вьются снежинки и какой правильной и разнообраз-
ной формы они бывают.
Мальчик лот 13-ти, с необыкновенно острыми гла-
зами и замечательно умным личиком, отчетливо пе-
ресказал все дельное содержание прочитанного и
всего того, что объяснил учитель, и пересказал так
хорошо, как едва ли может пересказать даже хороший
ученик пятого класса гимназии. Внимание поистине
поразительное! *
Видно, что все эти люди в полушубках, чуйках,
армяках, пестрединых и китайчатых халатах, с чер-
ными, мозолистыми руками,с испачканными лицами,
с запахом и цветом, напоминающими ясно ремесло
* Я описываю вам, для краткости, две школы & одну.

каждого, собрались сюда не шутку шутить, не из пу-
стого любопытства, а собрались дело делать, и что это
дело, для которого они пожертвовали несколькими
часами единственного свободного дня своей трудовой
недели, кажется им не только делом полезным, серьез-
ным, но каким-то святым, каким-то религиозным де-
лом. Признаюсь откровенно, что, привыкнув в классах
наших учебных заведений встречать весьма понятные
и извинительные в детях рассеянность и невнимание,
которые наставник должен побеждать часто насиль-
ственной занимательностью рассказа или особенной
ловкостью дидактических приемов, если не хочет,
чтобы его урок пропал даром, я был поражен той на-
пряженностью внимания, без всяких усилий со сторо-
ны наставников, которую заметил в учениках воскрес-
ных школ. Приготовясь встретить в них шумную, не-
дисциплинированную толпу детей, в которых трудно
возбудить внимание самому хорошему педагогу, я
встретил, напротив, таких серьезных учеников, каких
не удавалось мне видеть никогда прежде. Все, почти
без исключения, ловят каждое движение, каждое
слово наставника, и я невольно подумал, как тяжело
должно быть добросовестному учителю таких уче-
ников, если он чувствует, что не может удовлетворить
достойным образом этой откровепной, чистосердечной
жажде знания и поддержать веру в его пользу, если
он сам сознает, что напрасно на каждом его слове до
такой степени сосредоточено внимание этих простых,
доверчивых слушателей. Мне показалось, что это
сильное, серьезное, сосредоточенное внимание само
по себе уже может служить самым строгим возмездием
неопытному наставнику за каждое пустое, бесполез-
ное слово. Но что же делать? Хороших практиков-
педагогов у нас очень мало, и когда народ заявляет
свое серьезное желание учиться, тогда мы чувствуем,
что не умеем еще его учить. Особенно страдает, так
называемое, объяснительное чтение: и нечего читать,
и мы не умеем объяснять. Но во всех тех преподава-

телях, которых мне удалось видеть и слышать лично,
я заметил такое сильное и чистосердечное старание
быть полезным своим ученикам, что, нет сомнения,
умение придет скоро. Однакоже, следовало бы быть
строже в выборе предметов, стараясь как можно более
избегать всего пустого и бесполезного. Толкуя о пустя-
ках с людьми, которые могут отдать учению только
час времени в неделю, можно скорее всего охладить
в них прекрасное рвение к знанию и ту веру в его
пользу, которая так ясно рисуется на этих вниматель-
ных лицах, — а это было бы крайне прискорбно.
Вы спрашиваете меня также, какого я мнения о
нравственном значении воскресных школ для простого
народа, но разве по этому поводу может родиться ка-
кой-нибудь вопрос? Где бы и как эти дети и юноши
провели свои два-три свободные воскресные часа,
если бы не были в школе? В кабаке, в трактире, за
азартными играми в засаленные карты, в развращаю-
щих беседах, в одуряющем бездействии? Что бы они ни
услышали в школе, чему бы они ни выучились в ней,
все же это будет бесконечно нравственно выше того,
что они могли бы выслушать и чему они могли бы
выучиться дома, на улице, в трактире или питейном
доме. Уже одно то, что они просидят эти два часа в
училище, под надзором людей порядочных, которые
говорят с ними вежливо, ласково, по-человечески и о
них заботятся, принесет великую пользу этим бедня-
кам, на которых хозяева часто смотрят, как на рабо-
чих животных. Они почувствуют, что и они люди и
христиане, другими глазами взглянут на самих себя,
а это удержит их от многих пороков, проступков и
преступлений.
Извините меня за правду, но мне кажется, что вы
и все те, которые с каким-то боязливым сомнением
смотрят на воскресные школы и думают, что их время
еще не настало у нас, что «лучше было бы подождать,
пока наши собственные убеждения лучше выработают-
ся и установятся» и проч. и проч., все такие люди за*

бывают, что народ, раз уже вышедший на поприще
исторической жизни, развивается неудержимо, в
школах ли это, или помимо школ, и во всяком случае
лучше с помощью школы, чем без школ. Сами же
воскресные школы наши представляют тому порази-
тельный пример. Давно ли правительство указами,
угрозами и поощрениями заставляло родителей дво-
рянского сословия учить своих детей, а родители при-
бегали к насильственным мерам, чтобы загнать детей в
школу. Теперь жо стоило только отворить двери школы,
чтобы она наполнилась детьми и юношами и даже
взрослыми людьми, проработавшими всю неделю и
идущими в школу не по принуждению, а часто, на-
против, презирая угрозы и даже побои своих хозяев.
Так созрела в это время и та темная масса народа,
которой, казалось, не коснулся луч просвещения. Нам
указали на одного мальчика-портного, который опоз-
дал в школу потому, что проработал всю ночь до 6-ти
часов утра. Опоздал, а все-таки пришел. Не показы-
вает ли это ясно, что пора учить народ настала?
А если мы не удовлетворим этой развернувшейся по-
требности, то закон человеческой души известен:
пробужденпая в ней жажда будет удовлетворена, но
чем и как — это другое дело. Не может быть *ни ма-
лейшего сомнения, что воскресные школы — одно из
деятельных средств для предупреждения народного
разврата и тех пролетариатских стремлений, которые
не ведут, конечно, ни к чему хорошему. Задержанное
развитие во всяком живом организме выражается
болезнью; таков благодетельный и вместе грозный
закон природы.
Другое важное нравственное значение воскресных
школ состоит в сближении образованных людей с
людьми рабочего класса. Меяеду этими двумя класса-
ми повсюду существует какой-то антагонизм, и люди
рабочего класса всегда с недоверием, не лишенным пе-
которой злобы, и с завистью смотрят на высшие со-
словия. Это и неудивительно, если оба эти слоя народа

встречаются между собою только в безжалостных, эко-
номических отношениях; если между ними не разме-
нивается ни одно откровенное, задушевное слово,
ни одна общечеловеческая, примиряющая мысль.
В школе ремесленник в пестредином халате и в калошах
на босу ногу видит господина во фраке, который явил-
ся сюда не за тем, чтобы заказать ему работу, не за тем,
чтобы распоряжаться им или судить его, а единствен-
но за тем, чтобы удовлетворить пробудившемуся в
бедняке благородному желанию чему-нибудь выучить-
ся, и бескорыстно удовлетворяет этому желанию. Что
ученики воскресных школ понимают, что привело сюда
господ, это выражается всего яснее в том непринужден-
ном уважении, с которым они обращаются к своим
наставникам и которое, конечно, говорит красноре-
чивее всяких заученных, условных фраз вежливости.
Ремесленник, с .своей стороны, приближается в школе
к господину не с той целью, чтобы добыть от него ка-
кой-нибудь грош, надуть его, если можно, на работе,
не со страхом и недоверием, а с искренним, откровен-
ным желанием научиться чему-нибудь полезному.
Здесь он узнает, что господин во фраке также трудит-
ся, и трудится, может быть, не меньше его самого,
только над другим делом. Здесь он невольно при-
знает духовное преимущество образованного человека
и понимает, почему он стоит выше его. Искренние,
дружеские отношения между учителем и учеником в
школе — лучшее противоядие тех экономических от-
ношений, которые приводили в Западной Европе к
таким грустным явлениям, и если с этой точки зре-
ния мы взглянем на значение воскресных школ, то,
нет сомнения, что будем смотреть на их быстрое воз-
никновение с такой же радостью, с какой смотрим на
учреждение в селах обществ трезвости. Да, трезвый
и просвещенный религией и образованием рассудок
народа — лучшее ручательство за благоденствие го-
сударства, его спокойствие, силу и богатство. Если
истинно благодетельное и христианское значение воо-

кресных школ будет понято, наконец, как* следует,
то нет сомнения, что даже люди знатнейшего круга
примут в них еще более деятельное участие; в Англии,
где, как вам известно, эти школы возникли из потреб-
ности проводить воскресенье истинно христианским
образом, жены и дочери перов проводят свои воскрес-
ные утра не в глупых визитах, а лаская и уча детей
беднейшего класса. Разве можно найти более прилич-
ное занятие для христианского воскресенья? В наших
мужских воскресных школах, как кажется, нигде
дамы не учат: почему это? Неужели русская женщина
испугается этих изорванных и засаленных костюмов,
всклокоченных голов, запачканных рук и лиц, дур-
ного запаха и наивного, но не грубого слова?
Вы желаете также знать мое мнение о том, как
устроить хорошую воскресную школу. Я готов вам его
высказать, но прошу вас, не ждите многого от моего
мнения. Хорошее устройство воскресной школы — одна
из самых трудных педагогических задач, к решению
которой я вовсе не готов, тем более, что мне не уда-
валось до сих пор прочесть ни одного сколько-нибудь
удовлетворительного сочинения об этом предмете.
Я бы слишком растянул мое письмо, если бы изложил
в нем и внешнее и внутреннее устройство школы, а
потому, сказав два слова о внешнем устройстве, я
ограничусь преимущественно дидактической частью
и изложу только, что и как, по моему мнению, можно
бы было преподавать в воскресных школах.
Внешнее устройство воскресной школы может быть
разнообразно, но никогда не должно быть стеснитель-
но. Воскресная школа основывается на совершенно
свободном желании, с одной стороны, учиться, с дру-
гой — учить. Всякими слишком стеснительными ре-
гламентациями вы можете подорвать и без того столь
слабое в человеке желание сделать добро своему ближ-
нему. Действуйте более положительно, чем отрица-
тельно, и если заметите дурные влияния, то старай-
тесь пересилить их хорошими. Разделение воскресных

школ на мужские и женские я считаю полезным, но
участие образованных женщин в преподавании как
в тех, так и в других школах принесет величайшую
пользу; в женском характере есть удивительно размяг-
чающий элемент, съедающий нечувствительно ту гру-
бую кору, облекающую сердце, которая так упорно
мешает развитию мальчика, заброшенного в детстве.
Из учредителей школы должен составляться
совет. Совет этот, подновляясь собственным избранием
новых членов из лучших и полезнейших наставников,
выберет из себя двух или трех распорядителей школы,
которые поочередно должны в ней присутствовать.
Вот и все это нехитрое устройство: чем проще, тем
лучше. Остальные необходимые подробности опреде-
ляются местными условиями.
Теперь перейду к дидактической части.
Различие грамотных от полуграмотных и вовсе
неграмотных, более чем самое различие в возрасте и
развитии детей, делает невозможным однообразие в
преподавании. Но я, для того, чтобы быть кратче,
предположу себе, что в вашу школу поступают уче-
ники, не знающие ни читать, ни писать.
Я бы не спешил с сообщением им этого знания,
потому что считаю грамотность только тогда важным
приобретением для человека, когда он вместе с ней
получает желание и уменье пользоваться ей, как сле-
дует, т. е. так, чтобы чтение развивало его ум, обога-
щало его полезными познаниями и укрепляло в нем
христианский, нравственный элемент. Но согласитесь,
что не всякое чтение действует таким образом, а иное
и совершенно наоборот: притупляет умственные спо-
собности читающего (Петрушка Гоголя, без сомнения,
глупел, читая книги), дает часто ложные сведения,
ложный взгляд на вещи и дурно действует на нрав-
ственность. Читать—это еще ничего не значит; что чи-
тать и как понимать читаемое — вот в чем главное де-
ло. Поэтому я советую вам не торопиться с учением
чтению и сопровождать это чтение постоянным ум-

ственным и нравственным развитием учеников. На-
добно сначала расшевелить ум и сердце ученика, сооб-
щить ему жажду знания, жажду нравственной и ум-
ственной пищи, приучить его к этой пище — и потом
уже, развернув перед ним книгу, благословить его
на дальнейший, самостоятельный прогресс.
С этой целью я полагал бы, если и начать учение
грамоте с первых же классов, то понемногу, уделяя
на это из каждого класса небольшую частицу времени
и посвящая остальное беседам с учениками, которые
могли бы развивать их ум, сердце и слово. Скажу сна-
чала о предмете и способе самых этих бесед, и по- '
том уже постараюсь объяснить в нескольких сло-
вах тот метод учения грамоте, который должен со-
провождать эти беседы и который мне кажется луч-
шим.
При беседах с учениками * должно иметь в виду
постоянно две цели и не увлекаться ни одной из них
настолько, чтобы позабывать о другой.
Первая цель, формальная, состоит в развитии ум-
ственных способностей ученика, его наблюдатель-
ности, памяти, воображения, фантазии и рассудка.
Должно постоянно помнить, что следует передать
ученику не только те или другие познания, но и раз-
вить в нем желание и способность самостоятельно, без
учителя, приобретать новые познания. Эта способ-
ность, которую несколько односторонне, но зато с
таким необыкновенным успехом, развивал Песталоцци
и его последователи, должна остаться с учеником и
тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику сред-
ство извлекать полезные знания не только из книг, но
и из предметов его окружающих, из жизненных собы-
тий, из истории собственной его души. Обладая такой
умственной силой, извлекающей отовсюду полезную
пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно,
и составляет одну из главнейших задач всякого школь-
ного учения. Эта умственная сила сообщается учени-
ку тем, что учитель указывает ему предмет, могущий

возбудить деятельность тех или других его умственных
способностей, и направляет эту деятельность, помогая
ей, где необходимо, и оставляя ее действовать там, где
она может действовать сама. Главная задача воскрес-
ной школы состоит в том, чтобы пробудить умствен-
ные способности учеников к самодеятельности и со-
общить им привычку к ней, указывая, где следует,
дорогу, но не таская их на помочах. Дитя выучивает-
ся ходить гораздо труднее и медленнее, если слишком
заботливые родители беспрестанно стараются облег-
чить ему труд своим вмешательством: следует только
дать ему место и возбудить в нем желание ходить.
Таким образом, представляя ученикам тот или дру-
гой предмет, учитель предоставляет им самим наблю-
дать предмет, высказывать свои наблюдения; пред-
ставлять, воображать и вспоминать то, что они наблю-
дали, и выводить, наконец, из своих наблюдений
правильное умозаключение.
Но такой развивающий метод, открытие которого
навсегда оставит за Песталоцци имя первого народ-*
ного учителя, не должен увлекать наставника слиш-
ком далеко; увлекать до того, чтобы он забыл самое
содержание и, преследуя форму мысли, опускал из
вида самую мысль.
Вторая цель школьного учения, реальная, столь
же важна, как и первая, да еще, если хотите, и важ-
нее первой. Для достижения этой цели прежде всего
необходим разумный выбор предметов для наблюде-
ний, представлений и соображений. Конечно, в во-
скресной школе не может быть и речи о той систематич-
ности и полноте, о которой следует заботиться в школах
постоянных; но напряженное, истинно античное внима-
ние учеников воскресной школы превращает час в
неделю. Чем короче время ученья и чем напряженнее
внимание учеников, тем более должен дорожить учи-
тель этим временем и вниманием; тем осторожнее и
разборчивее должен быть он в выборе предметов для
умственных упражнений.

Для ограничения самого себя, имея в виду возмож-
ную экономию времени, наставники школы с общего
согласия должны заранее выбрать и определить пред-
меты своих бесед с учениками в продолжение целого
года. Этот выбор должен быть записан, утвержден рас-
порядителями школы и представляем каждому новому
учителю, который захочет посвятить школе несколько
часов своего воскресного дня. Такая определенность,
не лишающая, впрочем, возможности каждого нового
учителя предложить на согласие своих товарищей
новые предметы, упущенные из вида, по его мнению,
принесет много пользы воскресной школе: во-первых,
она заставит каждого учителя готовиться к уроку и
испытывать свои силы прежде, чем он станет учить,
что в воскресных школах еще необходимее, чем в шко-
лах постоянных; во-вторых, — усилит чрезвычайно
влияние учения, сосредоточив деятельность самых
разнообразных учителей; в-третьих — экономизирует
время; в-четвертых — даст наставникам возможность
вссгда обозреть пройденный ими путь и видеть тот,
который еще остается пройти.
Предметами бесед в воскресных школах могут
быть: 1) Главнейшие события ветхозаветной истории,
главные и второстепенные события истории евангель-
ской и истории церкви, главнейшие священнодействия
и обряды богослужения, главнейшие нравственные
обязанности всякого человека, о которых, впрочем,
следует говорить более при изложении событий еван-
гельской истории, обращаясь в то же время к образу
жизни самих учеников. 2) Крупнейшие события из
русской истории и те из всеобщей, которые находятся
в связи с русской или историей христианской церкви.
3) Главные физические явления, как-то: ночь, день,
четыре времени года, дождь, снег, гром и т. п. 4) Раз-
личие главнейших пород животных, с показанием этого
различия на животных домашних и тех, которые могут
быть знакомы ученикам. 5) Умственное счисление, пре-
имущественно на предметах наглядных: мера, вес,

измерение времени и пространства, причем ученики
наглядным образом могут быть ознакомлены с глав-
нейшими геометрическими формами, наиболее им
встречающимися, и с свойствами этих форм; нагляд-
ное решение пяти или шести геометрически теорем,
с приложением к ним на практике измерения и счис-
ления, будут в воскресной школе совершенно на месте,
особенно для работников из ремесленного класса; мне
кажется, что портные, столяры, резчики, лепщики и
т. д. не только будут сильно заинтересованы таким за-
нятием, но и выкажут замечательные способности к
геометрии, как это мне удавалось замечать не раз.
6) Рисовка преимущественно с натуры, причем, ко-
нечно, должна быть соблюдаема постепенность в вы-
боре образцов, начиная простым квадратом и оканчи-
вая какой-нибудь сложной капителью, цветами, фор-
мами животных, бюстами, ландшафтами. То, что я
видел в воскресных школах по предмету рисования,
дает мне право думать, что это занятие и займет уче-
ников, и пойдет очень успешно. В том же, что оно при-
несет большую пользу лицам ремесленного класса,
не может быть ни малейшего сомнения: сколько при-
родных талантов может быть пробуждено таким заня-
тием. 7) Знакомство с различными ремесленными
производствами, причем ученики получат возможность
высказать свои знания и приобресть новые. Сколько
драгоценного времени, сколько сил может быть спа-
сено только тем, что,ученик, хотя раз в жизни, взгля-
нет разумными глазами на свое собственное ремесло,
которым он привык заниматься по рутине, не рассуж-
дая, что и для чего делается и не соображая, не идет ли
он по окольной дороге к тому, что может быть достиг-
нуто гораздо легче, быстрее, прямее? Направить со-
знательный взгляд ученика на то занятие, которое
должно наполнить собой все дни его жизни и давать
ему кусок хлеба, составляет одну из главнейших за-
дач воскресной школы. Это же вовсе не так трудно для
учителя, как может показаться с первого взгляда;

стоит ему немного познакомиться с тем или другим
производством, отчасти по руководствам, которых такое
множество на французском и немецком языках, а от-
части из личного наблюдения, посетив две-три ма-
стерские. Конечно, такое знакомство будет очень по-
верхностно, но главное дело здесь состоит в том, что
человек, не скованный цепями рутины, с развитым рас-
судком, внесет свой светлый взгляд в подробности того
или другого ремесла, и если не скажет, как и что
должно делать, то, по крайней мере, поставит вопрос,
почему делается то или другое. Ученик сам разрешит
вопрос учителя и будет очень рад научить своего на-
ставника тому, что сам хорошо знает, а над иным во-
просом задумается и будет решать его, может быть,
целые недели и месяцы. Повторяем еще раз, что это
возбуждение мысли в своем собственном ремесле, это
возбуждение внимания к своему собственному делу,
это обращение сознания на то, что делается ежеминут-
но в продолжение долгой жизни, но совершенно бес-
сознательно, есть одно из величайших благодеяний,
какие только может оказать воскресная школа ре-
месленному классу. Пусть собственное занятие займет
ум ремесленника, и не только наши ремесла выйдут
скоро из того жалкого состояния, в котором они на-
ходятся, но даже умственное и нравственное состоя-
ние ремесленного класса станет быстро возвышаться,
а вместе с тем потребность в иностранных ремеслен-
никах уменьшится. Жалкое состояние наших ремес-
ленников, экономическое, умственное и религиозное,
должно быть постоянно в виду воскресных школ. Не
должно забывать также, что рассказ о собственных
занятиях, приведенный в систему с помощью настав-
ника, не только в высшей степени полезен для того,
кто рассказывает, служа ему лучшим упражнением
мысли и слова, но окажет весьма полезное действие и
на слушателей, хотя бы они занимались другими ре-
меслами: он пробудит внимание и направит сознание
слушателя на свое собственное дело. 8) Ознакомление

учеников с главнейшими техническими изобретениями
посредством моделей и картин может быть также одним
из занятий в воскресных школах: модель гидравличе-
ского пресса, паровой машины, пильни, мельницы в
т. п. достать и объяснить очень нетрудно; но какие бо-
гатые природные силы могут пробудить эти немногочи-
сленные объяснения!
Вы скажете, может быть, что я наставил такоо
множество предметов для занятия в воскресных шко-
лах, какого будет достаточно для ежедневной школы
на долгие годы; но я полагаю, что разнообразие и
многочисленность не стесняют, а дают свободу в выборе.
Что сделаете, за все великое спасибо. Но я совето-
вал бы вам с вашими сотрудниками не только предва-
рительно сделать выбор того, чем вы будете занимать-
ся в школе, но и обдумать: каким путем может быть
объяснено то или другое.
Если у вас есть достаточный денежный сбор, то я
советовал бы вам обдуманно употребить его на при-
обретение вещей, необходимых или полезных для
школ. Я не говорю здесь о скамьях, чернильницах, бу-
маге и т. п. школьных принадлежностях; все это ра-
зумеется само собой, но хочу указать вам на необхо-
димость приобретения таких предметов, которые бли-
же изъяснят вам мою мысль о том, каково должно быть
словесное преподавание в воскресных школах. Я говорю
словесное, потому что считаю его гораздо важнее книж-
ного, о котором не говорил еще ни слова.
Весьма полезно и даже совершенно необходимо
приобресть для школы значительное собрание кар-
тин, изображающих именно те события из священной
и гражданской истории, те предметы из географии и
естественной истории и т. д., о которых вы намерены
беседовать с вашими учениками. Вы, вероятно, замети-
ли, как наш простой народ любит смотреть на картины
и изъяснять себе впрямь и вкось то, что на них нари-
совано, как иной мужичок употребляет свой трудовой
грош, чтобы налепить какую-нибудь картину на стенку

своей избы, и как долго дети крестьянина черпают из
такой картинки материал для своей детской фанта-
зии. Я бы советовал вам воспользоваться этим есте-
ственным стремлением простого человека, из которого
возникла у нас целая народная школа суздальской
живописи. Для объяснения событий священной исто-
рии лучше всего употреблять картины, конечно, делая
между ними выбор. Если у вас есть средства, то за-
кажите нарочно нарисовать картины с такими под-
робностями, которые давали бы вам повод к полезным
объяснениям: так, например, изображая калое-нибудь
историческое событие, постарайтесь, чтобы одежды,
оружия, здания были изображены верно и чтобы,
хотя даже и не совсем кстати, тут же на картине было
изображено несколько таких предметов, которые мог*
ли бы быть представителями местности и времени,
когда и где совершается какое-нибудь событие. Пусть,
например, на картине, изображающей продажу Иосифа
братьями, будет и пальма, и верблюд, и пустыня; если
же где-нибудь вдали будет скакать лев, то и это не
большая беда *. Вы без труда найдете много немецких
изданий в подобном роде. Географическая картина,
где тигр лезет на крокодила, страус спокойно расха-
живает возле слона или льва, ящерица сидит на де-
реве вместе с попугаем, также очень полезна, конечно,
при объяснении со стороны учителя.
Рассказ по картине, и особенно по картине, на-
рочно написанной для рассказа, имеет большие преи-
мущества перед самыми красноречивыми рассказами
без картин. Картина не только запечатлевает в памяти
самый рассказ, но сдерживает самого учителя и груп-
пирует в голове ученика приобретенные им сведения.
Учитель, смотря на картину, труднее удаляется от
предмета в сторону и припоминает то, что, может
быть, позабыл бы рассказать. Кроме того, взглянув на
* Это поможет народу понимать правильным образом изо-
бражаемое на иконах, а то нередко приходится слышать самые
дикие истолкования.

картину, он без труда приготовляется к уроку, а пе-
реглядывая рассмотренные картины, припоминает то,
что было рассказано, и соображает то, что остается рас-
сказать. Ученик, смотря на картину, точно так же
легко припоминает то, что было уже рассказано, и
повторяет рассказанное в порядке, руководимый мол-
чаливым указанием учителя на тот или другой предмет
картины. Сколько сведений, часто, конечно, очень не-
лепых, приобрел наш народ из суздальских картин с
их безграмотными объяснениями внизу, или смотря
в стеклышко райка и слушая красноречивые прибаут-
ки рассказчика, повертывающего валик. У нас в Мало-
россии многие мужички почти только и знают из священ-
ной истории то, что услышали от людей, ходящих с
вертепом в рождественские праздники по селам и го-
родам. Воспользуйтесь же этой естественной склон-
ностью народа, и вы достигнете прекрасных резуль-
татов. Рассказы по картинам в воскресной школе
имеют еще то преимущество, что вновь прибывающие
ученики, рассматривая картины, уже объясненные и
вывешенные на стены, под руководством своих товари-
щей, слушавших объяснение, по возможности возна-
градят упущенное. Для этой цели всякая, уже вполне
объясненная картина должна быть вывешена на стене
школы; но картины необъясненные не должны быть
показываемы ученикам, чем предотвращается празд-
ное любопытство, вредное уже потому, что оно, преду-
преждая рассказ, отнимает у него значительную долю
занимательности. Чучелы животных, модели, планы
сел и городов, рисунки строений, ремесленных орудий,
машин, употребляемых у нас или за границей, образ-
чики различных ремесленных материалов: кожи, сукна,
металлов, камней и т. п., все, что только можно приоб-
ресть в этом роде, принесет пользу воскресной школе.
При объяснении таких предметов, которых на-
рисовать нельзя, следует, по крайней мере, напомнить
ученику приблизительно то, что он видел, слышал или
чувствовал. Так, например, положим, что преподава-

тель хочет объяснить ученикам главнейшие священ-
нодействия литургии. Для этой цели он должен спро-
сить учеников, что они сами заметили, присутствуя в
церкви во время обедни. Если преподаватель заметит,
что ученики его, хотя и ходили в церковь и, может
быть, молились усердно, но мало обращали внимания
на то, что делалось перед их глазами, и мало вслуши-
вались в слова священнослужителей и пение клира,
так что не заметили даже порядка главнейших дей-
ствий, то пусть он сам не излагает этого порядка, а
потребует от учеников, чтобы они в будущее воскре-
сение перед школой сходили к обедне и заметили все,
что делалось в церкви, а'потом потребует отчета в том,
что они заметили. Это должно быть повторяемо до тех
пор, пока большинство учеников будет, наконец, в
состоянии рассказать в порядке весь ход литургии.
Тогда только наставник должен приступить к объяс-
нению значения самых священнодействий и их поряд-
ка. От такого приема преподавание приобретет не
только наглядность, но высокое, торжественное, жи-
вое значение; кроме того, ученики приобретут при-
вычку быть внимательными в церкви. Открыть в церкви
для человека источник духовного развития и нрав-
ственных убеждений — высшая цель всякой народ-
ной школы: школа учит человека не многому и не
долго, — церковь поддерживает и наставляет его от
колыбели до могилы; но необходимо некоторое разви-
тие и некоторое знание, чтобы пользоваться этой под-
держкой и этими наставлениями. Все это, кажется
мне, нетрудно сделать; но, конечно, во всем требует-
ся обдуманность, постоянство и некоторый навык со
стороны наставника.
Теперь я приступаю к самому обучению грамоте,
с которым, как я уже сказал, торопиться особенно
нечего: лучше пусть ученик оставит школу, не вы-
учившись грамоте, чем выучившись одной грамоте и
более ничему. Лучше пусть дитя обходится без ножа,
чем возьмет нож прежде, нежели под руководством

опытного и осторожного человека научится употреб-
лять его.
Ученье грамоте должно быть самое рациональное,
а самое рациональное, по моему мнению, таково:
Для рационального изучения грамоты не нужно
ни азбук, ни подвижных букв, никаких других хит-
ростей, только затрудняющих дело. От первых же
классов, посвященных по преимуществу развиваю-
щим по форме и полезным по содержанию беседам,
должно отделять 10 или 15 минут на то, чтобы при-
учить учеников проводить те прямые, кривые и округ-
ленные линии, из которых состоят наши буквы; для
чего нужны только перо или карандаш, смотря по воз-
расту ученика, грифельные доски или лоскутки бума-
ги и классная доска, на которой учитель пишет мелом
то, чему должны подражать ученики. Начинать сле-
дует с самой простой, прямой наклонной черты, приу-
чая учеников проводить эти черты или штрихи связ-
но, быстро, в одном и том же наклонении, с правиль-
ным утолщением, что достигается учениками весьма
легко, если учитель имеет сноровку. При этом я сове-
товал бы употребить в дело такт, врожденный каждо-
му, и который может становиться все быстрее и быстрее.
Сначала учитель говорит и в то же время проводит на
доске черты под медленный такт: раз, два, три, раз,
два, три и т. д., потом такт делается все быстрее и
быстрее: раз, два, раз, два. Когда учитель заметит, что
такт соблюдается учениками довольно верно, тогда,
переставая писать на доске сам, наблюдает за учени-
ками, давая им такт. После прямых черт следуют чер-
ты несколько закругленные, для чего лучшим образ-
цом могут служить две наши буквы шит; причем
также следует наблюдать и связность черт и такт,
делающийся постепенно все быстрее и быстрее; потом
должно приучать учеников к красивому изображению
тех черт, которые встречаются в буквах: б, д, ц,
и щ. Когда ученики приобретут навык быстро, в такт,
красиво и верно изображать все эти прямые и закруг-

ленные черты, тогда следует приступить к письму, то-
же связному и в такт, буквы о; а затем к соединению
этих черт уже в настоящие буквы.
Вместе с этим занятием должно идти непрерывно
другое, столь важное для рационального обучения гра-
моте. В каждый класс должно отделяться 10 или 15
минут на то, чтобы приучить учеников к особенно-яс-
ному, отчетливому слогораздельному произношению
каких-нибудь небольших, вполне ими сознанных фраз;
причем должно наблюдать, чтобы слышна была каждая
буква, хотя бы это казалось даже несколько аффекти-
ровано. Когда ученики привыкнут к ясному, слого-
раздельному произношению нескольких таких фраз,
причем учителю часто придется бороться* с дурным
произношением учеников, которое по большей части
является причиной и дурного правописания, тогда ужо
можно приступить к разделению самой коротенькой
фразы, сначала на слова, потом слов на слоги и, нако-
нец, слогов на звуки и голова, разумея под именем зву-
ка, именем, конечно, произвольным, всякую соглас-
ную букву, а под именем голоса всякую гласную бук-
ву. Когда ученики, наконец, приобретут навык и в
таком упражнении, тогда следует прямо приступить
к письму разобранной фразы, что будет уже легко для
учеников, приобретших навык в письме всех букв.
При таком учении обойдены будут не только мучитель-
ные склады, но и та вырисовка букв, которая отнимает
так много времени и никогда не ведет к хорошему, чет-
кому и быстрому письму, что в особенности нужно для
каждого. Написанная фраза должна быть прочитана
несколько раз и потом написана вновь, уже без помо-
щи учителя. Следующая затем фраза должна быть сос-
тавлена так, чтобы в нее входила одна и не более
двух новых букв и т. д. Таким образом, вы не только
экономизируете время, выучивая разом читать и пи-
сать, но и приучаете вместе к правописанию, потому
что выучившийся по такой методе ученик пишет не
иначе, как произнося мысленно и правильно то слово,

которое пишет. Перейти от письменного языка к пе-
чатному и от гражданской печати к церковной ужо
весьма нетрудно. Но не забудьте, что при таком спо-
собе учения за книгу возьмется уже очень развитой
ученик. Прежде всего дайте ему прочесть то, что он
уже знает, например, молитвы, которые он выучил
наизусть, и вы увидите, какое приятное впечатление
произведет на ученика новое, приобретенное им могу-
щество: тут он чувствует действительно, что книга
говорит. Затем дайте ему в руки описание тех событий
и тех предметов,.о которых вы уже ему рассказывали,
и спросите у него отчета в том, что он прочел. Потом
дайте ему что-нибудь, что противоречит вашим рас-
сказам или добавляет к ним что-нибудь новое, и спро-
сите, что он нашел в прочитанном знакомого ft что но-
вого, и что он думает об этом новом. Таким образом,
вы приучите ученика к сознательному, обдуманному
чтению. Только, ради бога, не давайте ему в руки ка-
ких-нибудь глупых сказочек и побасенок, как бы они
ни были заманчивы по содержанию и изложению. Сво-
бодного времени у человека, живущего трудами рук
своих, слишком мало, и оно слишком драгоценно для
того, чтобы тратить его на чтение каких-нибудь глу-
постей. Даже занимать детей более богатых классов
глупыми побасенками я бы советовал как можно мень-
ше: цель нашей жизни слишком серьезна, слишком
велика в сравнении с тем коротким временем, которое
нам дано, чтобы его можно было растрачивать на бес-
полезные пустяки. Время — капитал, говорят англи-
чане, а я скажу более: время, отпущенное нам здесь
на земле, тот невещественный капитал, на который мы
покупаем себе вечность.
Выучив ученика читать и писать, развив его до воз-
можной степени, сообщив ему возможно большее ко-
личество полезных познаний, воскресная школа не
должна его покинуть, а он, конечно, ее не покинет и
привяжется к ней, будто к матери, давшей ему новую,
духовную жизнь. Выучив ученика читать и сознатель-

но понимать читаемое, воскресная школа обязана дать
ому, по крайней мере, на первое время, книги для чте-
ния. Для этого полезно завести при воскресных школах
небольшие библиотеки книг поучительного содержа-
ния.
Теперь же повторим в заключение, что воскрес-
ные школы — замечательное и отрадное явление, из
которого мы можем заключить разом, с одной сторо-
ны, о том, что народ наш дозрел, наконец, до той сте-
пени, когда учение сю сделалось неизбежным, жиз-
ненным вопросом, а с другой стороны, что церковь
наша, правительство и. образованный класс, удовлетво-
ряя, сколько возможно, этой потребности, открывают
перед глазами нашими успокоительную и светлую бу-
дущность.

ПРОЕКТ УЧИТЕЛЬСКОЙ СЕМИНАРИИ21
Самый существенный недостаток в деле рус-
ского народного просвещения есть недостаток
хороших наставников, специально подготов-
ленных к исполнению своих обязанностей. Не-
достаток этот особепно чувствуется в младших классах
средних учебных заведений, в уездных и приход-
ских училищах, в младших классах гимназий. Чем
ниже сфера учебной деятельности наставника, или,
лучше сказать, чем глубже идет она в массы народа
и в детство человека, тем менее, конечно, требуется от
наставника познаний; но зато тем более должен он
быть хорошим воспитателем и действовать своим пре-
подаванием не на одно обогащение ума познаниями,
но на развитие всех умственных и нравственных сил
воспитанника. Вот почему для такого рода препода-
вателей в особенности необходимо специальное педаго-
гическое подготовление, тем более что нельзя ожидать,
чтобы они сами, при ограниченности своих познаний,
могли самостоятельно подготовиться к своему делу,
так как знание иностранных языков, а вместе с тем и
чтение иностранных педагогических сочинений для
них большей частью недоступно. Кроме того, в деле
воспитания одного знания еще крайне недоста-
точно, а необходимо и уменье. Природные воспи-
тательные таланты, сами себе прокладывающие доро-
гу в деле воспитания, встречаются реже, чем какие-ли-

бо другие таланты, а потому и нельзя рассчитывать на
них там, где требуются многие тысячи учителей. Но
знание и умение преподавать и действовать препода-
ванием на умственное и нравственное развитие детей
могут быть сообщены молодым людям, и не обладаю-
щим особенными способностями. Кроме того, в каж-
дом наставнике, а особенно в тех наставниках, кото-
рые назначаются для низших училищ и народных
школ, важно не только умение преподавать, но также
характер, нравственность и убеждения, потому что в
классах малолетних детей и в народных школах боль-
ше влияния оказывает на учеников личность учителя,
чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных
началах. Даже и познания этого рода учителей должны
иметь некоторую особенность, которой не могут дать
им .ни гимназия, ни университет. Познания эти, не-
глубокие и необширные, должны отличаться энцикло-
педичностью и в то же время оконченностью, опреде-
ленностью и ясностью.
Все эти соображения и, кроме того, желание прави-
тельств иметь прямое и положительное влияние на
народное образование побудили правительства Герма-
нии, Франции и Англии к учре^кдению учительских
семинарий и нормальных школ, назначеных в особен-
ности для приготовления наставников народных учи-
лищ. Семинарии эти и нормальные школы оказали
столь благоприятное действие на народное образо-
вание, что число их в последнее десятилетие умножилось
весьма быстро и умножается ежегодно. В Пруссии,
например, в течение нынешнего столетия открыто 50
учительских семинарий, из которых некоторые до-
стигли цветущего состояния, но й это число семинарий
оказывается недостаточным при населении Пруссии
в 17 миллионов душ.
В России, за исключением Остзейских провинций,
нет ни одного такого заведения. Педагогический ин-
ститут приготовлял в особенности преподавателей
для средних и высших учебных заведений; а усвоив

себе университетский курс наук и закрыв свою прак-
тическую школу, педагогический институт потерял
совершенно всякий специально-педагогический харак-
тер и сделался каким-то бесполезным дополнением
к университету.
В Проекте устава низших и средних народных
училищ предположено открыть при гимназиях и народ-
ных училищах приготовительные педагогические кур-
сы. Но нельзя ожидать, чтобы из этих курсов могли
выходить педагоги, приготовленные хотя сколько--
нибудь порядочно теоретически и практически к вос-
питательной деятельности. Едва ли наши гимназии
имеют сами достаточно педагогических знаний и сил,
чтобы образовать хороших педагогов. Кроме того,
самый курс гимназии рассчитан более на приготов-
ление молодых людей к университету, чем на образо-
вание наставников народных школ. Курс наук уезд-
ных училищ более гимназического соответствует
потребностям образования народных наставников; но
едва ли мы можем ожидать, чтобы наши уездные учи-
лища, сами крайне нуждающиеся в педагогических
силах, могли приготовить сколько-нибудь хороших
педагогов. Познакомиться с лучшими теориями загра-
ничной педагогики и различными методами препода-
вания, испробовать их на деле, выработать из них
сколько-нибудь самостоятельно приложимую к нам
теорию и привести ее в исполнение вовсе не так легко,
чтобы кто-нибудь был вправе ожидать этого от наших
уездных учителей. Эти приготовительные курсы могут,,
конечно, принести большую пользу, но только тогда,
когда для воспитанников их, испытавших уже свои
силы и способности на педагогическом поприще, будет
открыта возможность дальнейшего педагогического
образования — как теоретического, так и практиче-
ского.
Приготовительные педагогические курсы существу-
ют также в Германии и Англии при различных сред-
них учебных заведениях, но там эти курсы имеют

назначение только облегчать выбор воспитанников учи-
тельским семинариям и несколько подготовлять к ним
молодых людей.
Кроме того, и по самому устройству своему, пред-
положенные у нас педагогические курсы при универ-
ситетах и гимназиях не могут приготовить настоящих
педагогов. Требуя от наставника, чтобы он не одним
ученьем, но всем своим характером имел влияние на
столь же всестороннее развитие своих воспитанников,
должно позаботиться и о том, чтобы педагогическое под-
готовление наставников не ограничивалось одним тео-
ретическим и практическим обучением. Вот почему в
Германии, после многих попыток, пришли к убежде-
нию, что учительские семинарии должны быть по
преимуществу заведения закрытые, интернаты, тог-
да как в отношении всякого другого рода учебных
заведений в той же Германии господствует совершенно
противоположное мнение.
Причины, требующие устройства особых учитель-
ских семинарий и того, чтобы эти заведения были ин-
тернаты, выкажутся еще яснее, если взглянуть на
то, к какой цели должна стремиться всякая учитель-
ская семинария или, другими словами, какие качества
должен иметь учитель народной школы или воспитатель
малолетних детей, чтобы с успехом выполнять свои
обязанности.
1. Для учителя всякой народной, точно так же, как
и всякой элементарной, школы * нет надобности в об-
ширных познаниях, которые скорее вредно могут
подействовать на его деятельность. Вот почему некото-
рым прусским семинариям прямо ставится в обязан-
ность—не переучить (nicht überlehren) будущих учи-
телей. И действительно, обширные познания могут
только вытеснить учителя из той скромной колеи, ко-
торую он для себя избрал, и помешать его ограничен-
* Между образованием учителя элементарной и учителя
народной школы есть значительная разница, но в этом предва-
рительном проекте не место входить в подробности.

ной, но в высшей степени важной для государства
деятельности.
2. Но небольшие сведения народного учителя долж-
ны быть по возможности ясны, точны и определенны.
Так, например, обширные филологические познания
не нужны народному и элементарному учителю — фи-
лологические идеи скорее принесут ему вред, чем поль-
зу, но та небольшая грамота, которой он обладает,
должна быть ясна, точна и определенна. Германские
педагоги именно замечают, что молодые люди, слу-
шавшие университетские курсы и вынесшие из них
высокие научные идеи, по большей части являются
дурными элементарными и народными учителями, вно-
ся эти идеи со всей их обширностью и вместе со всей
неопределенностью в свою школьную деятельность.
То же самое замечание приложимо и к нашим уездным
училищам и младшим классам гимназий.
3. Сведения учителя народной школы должны быть
очень разнообразны. Он должен иметь познание не
только в законе божьем, грамматике, арифметике, гео-
графии и истории, но и в естественных науках, медици-
не, сельском хозяйстве; кроме того, уметь хорошо пи-
сать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно
и, если возможно, даже петь. Тогда только он будет
в состоянии сообщать ученикам своим сведения, необ-
ходимые или полезные для них в жизни. Гимназиче-
ское же учение дает, с одной стороны, слишком много
сведений, а с другой — слишком мало для народного
учителя. Кроме того, не только в каждом классе гим-
назии, но и во всей гимназии нет и не может быть той
оконченности в образовании, той ограниченности и
вместе той полноты и отчетливости, которая требует-
ся в образовании народного учителя. Странным может
показаться, если мы скажем, что у нас весьма трудно
найти преподавателя для малолетних классов, который
бы умел читать так ясно, громко и выразительно, от-
четливо и впечатлительно, как этого требует слабое
еще развитие способности внимания в детях, а учитель

народной школы или малолетних классов должен часто
прибегать не только к письму, но даже к рисованию,
если хочет напечатлеть верно и прочно первые и пото-
му самые важные образы в душе дитяти.
4. В самой передаче сведений в народных школах,
где учитель становится лицом к лицу с таким классом
народа, для которого вовсе не назначаются гимназии,
имеется много особенностей, так что хороший учитель
гимназии не будет еще хорошим учителем народной
школы.
5. Метод преподавания можно изучить из книги или
со слов преподавателя, но приобрести навык в употреб-
лении этого метода можно только деятельной и долго-
временной практикой. В германских учительских се-
минариях практикант обыкновенно сначала присут-
ствует на уроках хорошего учителя и помогает ему по
его указанию, а потом сам пробует преподавать по лек-
ции, составленной заранее и обдуманной с учителем.
При таком уроке практиканта присутствуют его то-
варищи и учителя и замечают каждую его ошибку, а
после урока, в особом педагогическом собрании, вы-
сказывают практиканту все сделанные на его лекции
замечания, причем обращается внимание даже на
мельчайшие подробности преподавания, как-то: на
интонацию, движения и проч. Выслушав эти замеча-
ния, практикант приготовляется к новому уроку. Та-
кое приготовление вначале бывает очень медленно и
трудно: практикант не только должен уяснить себе
предмет урока во всех подробностях, но придумать
объяснения, выражения, вопросы, приготовиться ко
всем случайностям урока, обдумать каждое движение.
Понятно, что после двух или трех лет таких занятий
из практиканта образуется хороший преподаватель
с отличными преподавательскими приемами и привыч-
ками, и что, кроме того, предмет преподавания устано-
вится в его голове в полной ясности и определенности.
Но, конечно, такие упражнения, такие педагогические
беседы, такая взаимная критика и взаимное подража-

ние гораздо удобнее делаются при совместной жизни
семинаристов в интернате. •
6. От учителя народной школы, особенно живуще-
го в деревне или в небольшом городке, справедливо
требовать, чтобы жизнь его не только не подавала по-
вода к соблазну, не только не разрушала уважения к
нему в родителях и детях, но, напротив, служила при-
мером, как для тех, так и для других, и не противоре-
чила его школьным наставлениям. Только при этом
условии он может иметь нравственное влияние на де-
тей, и его школьная деятельность будет истинно-вос-
питательной деятельностью. Вот почему в учительских
семинариях молодые люди, избравшие для себя скром-
ную карьеру народного учителя, должны привыкать
к жизни простой, даже суровой и бедной, без всяких
светских развлечений, к жизни с природой, строгой,
аккуратной, честной и в высшей степени деятельной.
Понятно, что только в закрытом заведении можно иметь
сильноо влияние на образование привычек к такой
жизни и, кроме того, узнать нравственные качества
будущего учителя.
7. Выше уже было сказано о важном значении
нравственных качеств и убеждений народного учи-
теля. Но на убеждение и нравственность молодого
человека в 18 и 19 лет ничто не имеет такого влияния,
как тот кружок товарищей, в котором он живет. Вы-
бор этого кружка, избавление его от вредных членов,
наблюдение за его направлением, все это возможно
только в интернате.
8. Нет нужды доказывать, что убеждения всякого я
народного учителя христианского народа должны быть
проникнуты идеей христианства. Вот почему народ-
ных учителей вредно возводить на ту среднюю ступень
образования или, лучше сказать, сообщать им то по-
верхностное, самонадеянное полуобразование, кото-
рое скорее всего ведет к сомнению в религии, а потом
к безверию. Ожидать, чтобы учитель народной школы
сам перешагнул за эту ступень и достиг того высшего

образования, которое снова возвращает человека к
религии, никак нельзя. При образовании учителей для
народных школ более всего нужно бояться этого полу-
образования, возбуждающего самонадеянность и не
дающего положительных и полезных знаний. Позна-
ния, безопасные для человека, которому предстоит
еще много учиться, не безопасны для того, кто окан-
чивает учение почти на первой его ступени. По этой
причине нельзя образовать хорошего народного учи-
теля, вырвав его из средины гимназического или уни-
верситетского курса..
По этой уже самой цричине следует зорко наблю-
дать не только за тем, что учат будущие учителя, но
и за тем, что они читают и с какой литературой спи
знакомятся. Иная книга или даже две, три журналь-
ные статьи, прочитанные молодым человеком 17-ти или
18-ти лет, могут сгубить в нем навсегда будущего на-
родного учителя, тогда как эти же самые статьи не
произведут па него никакого впечатления, если он уже,
укрепится в своих убеждениях и войдет в сферу своей
практической деятельности.
Само собой разумеется, что одной запретительной,
ограждающей деятельности еще недостаточно. Всего
более, конечно, должно ожидать от того умственного
и нравственного влияния, которое начальники семина-
рии и наставники ее могут иметь при совместной жиз-
ни с семинаристами и при беспрестанных с ними сно-
шениях. Только в закрытых заведениях образуется
тот дух заведения, который столько же может быть
гибелен, сколько и спасителен. Но если первоначаль-
но состав семинарии образуется из людей достойных,
то вместе с тем положится и прочное основание харак-
теру заведения, которому уже невольно будут подчи-
няться вновь вступающие члены. От этой первоначаль-
ной закваски зависит весь успех семинарии: характер
выходящих из нее деятелей, а через них — и харак-
тер народного образования. Вот почему необходимо
учредить учительские семинарии сначала в скромных

размерах, так чтобы можно было надеяться совладать
с направлением первых воспитанников и, убедившись
вйолне в их направлении, осторожно и понемногу под-
бавлять к ним новые личности. Вот почему также в ин-
тернат семинарии нельзя принимать всех желающих,
но только по строгому выбору, из людей, специальна
к тому подготовленных, по крайней мере, настолько,
чтобы выразился их характер и способности, подаю-
щие надежду образовать из них хороших деятелей на
поприще народного образования. Еще лучше, если
сама семинария может иметь непосредственное и долго-
временное наблюдение за подготовлением будущих
своих воспитанников.
Все изложенные выше соображения ведут к тому
заключению, что, во-первых, учительские семинарии
для приготовления учителей народных и элементар-,
ных школ пеобходимы; во-вторых, что учительские
семинарии должны быть заведения закрытые; в-треть-
их, что ученики должны поступать в них после предва-
рительного приготовления и по строгому выбору;
в-четвертых, что жизнь в этих семинариях должпа быть
самая простая и строгая; в-пятых — учение не обшир-
ное, но энциклопедическое и особенно приноровлен-
ное к назначению воспитанников; в-шестых, что при
семинарии должна быть обширная практическая шко-
ла; в-седьмых^ что семинарии не должны быть основы-
ваемы в больших городах, но вместе с тем должны на-
ходиться неподалеку от центров образования.
Все эти условия можно бы было соединить, устроив,
на первый раз образцовую педагогическую семинарию
при одном из наших обширных и богатых средствами
мужских сиротских заведений, выбрав из них для
этого такое, которое находилось бы невдалеке от одной
из столиц или перенесши одно из столичных заведений
в окрестности столицы, отчего, конечно, не потеряет,
а выиграет много и самое воспитание сирот.
Мы выбираем для этой цели именно сиротское за-
ведение по трем причинам: во-первых, потому, что об-

тпирное сиротское заведение, богатое средствами, без
новых издержек для правительства, представляет уя*е
само по себе обширную и разнообразную практиче-
скую школу, в которой будущие педагоги могут при-
обрести действительный навык не только в препода-
вании, но и в воспитании; во-вторых, потому, что хо-
рошим педагогом легко может сделаться только тот,
кто сам получил правильное педагогическое воспи-
тание. Мы по большей части учим так, как нас самих
учили, и исключения из этого правила слишком редки,
чтобы можно было на них рассчитывать в деле народ-
ного образования; в-третьих, наконец, мы настаи-
ваем на учреждении учительской семинарии при си-
ротском заведении потому, что педагогическая се-
минария при сиротском заведении откроет для сирот
самое лучшее и самое полезное назначение в жизни,
так как в настоящее время Россия ни в чем столько не
нуждается, как в народных учителях. Какое лучшее
назначение можно избрать для сироты, обязанного
всем своим воспитанием правительству, как не назна-
чение народного учителя?
Высказывая последнюю мысль, мы никак не хотим
сказать, что всякий сирота, получивший воспитание
от правительства, должен непременно по тому уже
чзамому сделаться народным учителем; не доказываем
также и того, что другие лица, кроме сирот, не могут
быть допускаемы в учительские семинарии и не могут
сделаться учителями народа. Мы одинаково далеки
от обеих крайностей и знаем очень хорошо, что прежде
всего от народного учителя требуется, чтобы он имел
призвание, охоту и способность к своей деятельности,
но мы говорим только, что в числе различных назна-
чений, избираемых для сирот, воспитываемых на счет
правительства, назначение педагогическое должно за-
нимать первое место.
Никакое сиротское заведение не может назначить
одной какой-нибудь жизненной цели для призревае-
мых им сирот. Заменяя для них родителей, оно должно

и поступать, как поступают благоразумные родители:
давать каждому сироте (по возможности) образова-
ние, сообразное с ого способностями и наклонностями,
и открывать каждому из них ту дорогу в жизни, кото-
рая сообразна с его способностями, наклонностями и
образованием. Всякое однообразное назначение для
воспитанников сиротского заведения непременно пара-
лизует его воспитательную и образовательную дея-
тельность, чему мы имеем несколько живых и поучи-
тельных примеров перед глазами. Именно ото одно-
образие назначения тяготеет над нашими сиротскими
заведениями в настоящее время, тогда как лучшие
заграничные сиротские заведения давно уже признали
эту истину и приготовляют своих воспитанников к са-
мым разнообразным назначениям в жизни: таково,
например, прекрасное учреждение Франка в Галле.
Однообразие назначения имеет на сиротское заведение
губительное влияние, потому что всякое сиротское за-
ведение, принимая детей не по выбору, не по экзамену,
а только потому, что они сироты, не может указать
для них наперед никакого общего назначения и не
может требовать от них выполнения никакого опреде-
ленного и тем более обширного учебного курса. Мы
видим, что в наших гимназиях, где дается только одно
общее образование, едва ли одна десятая часть учени-
ков оканчивает полный курс учения, остальные же
выходят, не кончив курса. Но что же будет, если к
предметам общего образования прибавить целый курс
каких-нибудь специальных наук? Выходить из за-
ведения сироты не могут. Куда деваться сироте, у ко-
торого нет ни отца, ни матери, или у которого хотя и
есть мать, но до того бедная, что сама едва прокарм-
ливается трудами рук своих или даже просто подая-
нием? Неудивительно, что при таком положении за-
ведения оно, по необходимости, должно будет для всех
своих воспитанников ослабить свой учебный курс и
проходить его более по форме, чем па самом деле. Такое
же ослабление учения неминуемо ведет за собой

леность и даже апатию к занятию. Леность же в за-
крытом и особенно в сиротском заведении является
обильным источником нравственной порчи, потому что
всякое закрытое, а том более сиротское заведение ре-
шительно не представляет того, по крайней мере, без-
вредного препровождения времени для детей, которое
оставляет нетронутыми их умственные и нравственные
силы, если уже не развивает их помимо правильного
воспитания и преднамеренного учения, как это слу-
чается часто с учениками гимназий, которые, хотя и
ленятся в классах, но тем не менее развиваются ум-
ственно и нравственно дома при сколько-нибудь благо-
приятных условиях домашней жизни.
Признав таким образом полную необходимость
возможного разнообразия назначений для воспитан-
ников всякого сиротского заведения, мы изложим те-
перь наши мысли о том, как должно быть устроено
такое заведение, чтобы, во-первых, выполнить свою
главную цель — воспитание в сиротах полезных дея-
телей для общественной ЖИЗНИ, во-вторых, подготовить
будущих педагогов в тех из своих воспитанников, ко-
торые выкажут к тому наклонность и способность, и
в-третьих, представить для семинарии обширную и
хорошо устроенную практическую школу. Понятно
таким образом, что мы самым ходом дела поставлены в
необходимость говорить об устройство предполагае-
мого обширного сиротского заведения, прежде чем
скажем об устройстве при нем учительской семинарии*
Говорить вообще об устройстве какого бы то ни было
сиротского заведения, не имея в виду того или другого
в особенности, мы можем уже потому, что все сирот-
ские заведения, какого бы рода они ни были, имеют
одну главную цель: заменить по возможности родите-
лей детям, дать им воспитание и поставить их па такую
дорогу в жизни, на которой они моглп бы быть деятель-
ными, честными и полезными членами государства,
которое их воспитало. Эта общая цель всякого си-
ротского заведения сама по собе ужо дает главные черты

его устройства, и мы скажем об этом устройстве, на-
сколько оно определяется целью каждого сиротского
заведения.
Прием воспитанников в сиротское заведение
Из какого бы сословия сироты ни принимались,
но, конечпо, должны приниматься только потому, что
они сироты, без всяких соображений насчет их способ-
ностей и познаний. Это же возможно только тогда,
когда заведение берет на себя обязанность родитель-
скую: так или иначе, но во всяком случае пристроить
взятого на воспитание сироту.
Кажется, что во всех наших сиротских воспитатель-
ных заведениях принимаемые в них дети немедленно
начинают* жить вместе с прочими воспитанниками,
тогда как в сиротских заграничных заведениях вновь
принимаемые воспитанники содержатся отдельно в про-
должение нескольких месяцев, а иногда даже целого
года и более. Это полезное правило необходимо соб-
людать и в наших сиротских заведениях, как потому,
что вновь принимаемый сирота может внести с собой
в заведение иногда весьма опасные пороки, часто
приобретаемые ребенком в бедственном состоянии си-
ротства, так и потому, что дитя должно постепенно
приучаться к жизни в общественном заведении. Кроме
того, всякому известно, как часто и как много малень-
кие новобранцы терпят от товарищей, и что эта, иногда
очень жесткая, школа почти никогда не остается без
дурных влияний на характер дитяти, или ожесточая
его, или подламывая его развитие в самом начале, или
приучая его к разным мелким низостям, которыми он
покупает себе спокойствие.
Желательно было бы весьма, чтобы малолетние
дети, поступающие в сиротское заведение, не разом
отвыкали от семейной жизни, или, по крайней мере,
сколько возможно, воспользовались ее благодетель-
ным влиянием, если судьба лишила их семейств в са-

мом раннем детстве. В этом отношении мы можем ука-
зать на прекрасное учреждение, существующее для
этой цели в Гатчинском сиротском институте и обязан-
ное своим существованием мысли и сердцу бывшего
инспектора Гатчинского института г. Гугеля. Заметим
кстати, что Гугель был едва ли не самый замечатель-
ный из русских педагогов и что весьма было бы жела-
тельно, чтобы люди, близко знавшие покойного, по-
дарили нашу русскую педагогику, столь бедную заме-
чательными личностями, полной биографией Гугеля.
В Гатчинский институт поступают дети от 4-х пли
5-ти до 12-тилетнего возраста, и Гугель устроил снача-
ла, кажется, с пожертвованием своих собственных
средств, особую малолетнюю школу для детей ниже
десятилетнего возраста. Сироты эти поступают в не-
большие пансионы, которыми заведывают дамы и ко-
торые расположены по городу в частных домах. Из
этих пансионов ходят они ежедневно в малолетнюю
школу, где проводят целое утро отчасти в играх, от-
части в учении. Учение это было устроено Гугелем
чрезвычайно рационально и обличает, в нем не только
замечательного практика-педагога, но и человека,
хорошо знакомого с тогдашней педагогической лите-
ратурой запада. По достижении детьми десятилетнего
возраста, они поступают из малолетней школы в ин-
ститут. Такое учреждение следовало бы устроить и
при том сиротском институте, который избрал бы своей
целью подготовлять из призреваемых им сирот будущих
наставников.
Кто не знает дела близко, по опыту, тот но может
себе и представить, какое губительное влияние ока-
зывает на детское развитие всегда несколько казармен-
ная жизнь большого закрытого заведения. Если кто
видал когда-нибудь дитя, преждевременно родившееся
на сгет и для которого всякое, даже самое нежное при-
косновение внешнего мира всегда слишком грубо и
жестко, тот поймет состояние души ребенка, вырван-
ного из теплых и мягких, ничем незаменимых недр

семьи и брошенного в казарменную жизнь обширного
заведения. Но об этом мы будем иметь случай погово-
рить в другом месте.
А. Элементарная школа
Хорошая элементарная школа, преимущественно
вызывающая развитие способности в душе дитяти и
вводящая его разом и в жизнь, и в науку, должна быть
фундаментом, зерном всякого обширного сиротского
заведения. Но хорошая элементарная школа не менее
же важна и для такого заведения, в котором могут по-
лучать воспитание будущие педагоги. Мы, как заме-
чено уже выше, по большей части учим других так,
как нас самих учили, и влияние дурного или хорошего
учения в детстве несравненно сильнее всякой прочитан-
ной и даже обдуманной теории действует на воспитателя»
Кто наблюдал над учителями, тот, вероятно, приобрел
навык по приемам их угадывать, в каких заведениях
получили они первоначальное воспитание. Правда,
что всякий мыслящий человек обращается потом со-
знательно ко времени своего детства и поверяет крити-
чески все, что было в нем дурного и хорошего, но
сознать дурное и освободиться из-под его влияния, осо-
бенно, когда это влияние действовало на нашу молодую,
неокрепшую и почти лишенную самостоятельного со-
держания натуру — два дела совершенно различные.
Однакоже, скажут нам, высказывая такое положение,
мы подрываем самую возможность улучшений воспи-
тания и учения, ибо говорим, кого учили и воспиты-
вали дурно, тот и сам будет воспитывать и учить
дурно. Нет! Но этим мы объясняем только медленность
всяких действительных улучшений в деле воспитания
и учения. Немного таких привилегированных, от
природы одаренных и сильных натур, которые не
только критически разберут в самих себе дурные и
хорошие влияния детства, не только сумеют освободить-
ся из-под этих дурных влияний, не только выработают

самостоятельно новые начала, но и успеют внести эти
новые начала в плоть и кровь своей природы. Эти ред-
кие привилегированные натуры прокладывают новые
пути в воспитании человечества. За ними идут вторые,
увлеченные гением первых; за ними медленно и упря-
мо двигается и остальная толпа воспитателей, беспре-
станно оглядываясь назад, пока далекое прошлое не
потонет за ними во мраке. Мы могли бы показать здесь
пример, как медленно проникают действительные пе-
дагогические улучшения в воспитательную деятель-
ность самых образованных народов и как и теперь
еще не только во Франции и в Англии, но даже в Гер-
мании живут в педагогической практике такие дикие
остатки средневековой схоластики, существование
которых хотя и объясняется историей, но вовсе не
оправдывается разумом. Однакож^, предоставив себе
разъяснить это подробнее в другое время, мы скажем
здесь только, что если общество хочет иметь хороших
учителей, то оно но только должно позаботиться
устроить рассадники учителей или, другими словами,
учительские семинарии, но и о том, чтобы в эти рас-
садники поступали преимущественно люди, получив-
шие сами, по возможности, лучшее первоначальное
воспитание и образование. Вот почему, если признана
будет возможность устроить учительскую семинарию
при каком-нибудь сиротском заведении, то более всего
нужно заботиться о том, чтобы в этом заведении была
устроена, возможно наилучшим образом, элементарная
школа, потому что деятельность этой школы непремен-
но отразится в деятельности будущих учителей.
Проводя главные черты проекта учительских семи-
нарий при сиротских заведениях, мы, конечно, слиш-
ком бы удалились от предмета, если бы захотели вы-
разить, что такое разумеем мы под именем хорошей
элементарной школы, а потому дадим здесь только
самое общее о ней понятие.
Все наши общественные воспитательные заведения
страдают одним общиу недостатком — недостатком

сознательного и обдуманного воспитательного влияния
на поступающие в них ежегодно новые массы детей.
Младшие классы таких заведений имеют обыкновенно
много параллельных отделений и бывают очень много-
людны. Воспитательная часть этих классов доверяется
обыкновенно нескольким гувернерам с разными назва-
ниями. Эти гувернеры не живут в заведении и имеют сно-
шение с детьми только во время своей служебной дея-
тельности. Являясь в классы на дежурство, гувернер
видит перед собой толпу детей, шумную, шаловливую,
и вся его воспитательная деятельность может быть вы-
ражена одним энергическим словом: «смирно!» Тут не
может быть и речи о том влиянии, которое должен иметь
взрослый, хорошо развитой и нравственный человек
на дитя. От этого масса детей в наших интернатах по
большей части растет сама собой. Но дети в большой
массе, предоставленные сами себе, развиваются весьма
медленно и неправильно, подчиняются влиянию нянек,
прислуги и взаимным влиянием портят друг друга,
словом, дичают, а не воспитываются. Вот почему в
лучших английских интернатах признано за правило,
чтобы воспитатели жили в самом заведении, разделяя
между собой воспитанников, и были с ними в самых
близких и интимных сношениях. Где не позволяет
t местность, там часто воспитанники живут даже по
квартирам у гувернеров; но вообще заботятся о том,
чтобы открыть возможность личных влияний воспита-
теля на воспитанника, личных влияний ума на ум,
нравственности на нравственность, характера на
характер, воли на волю; потому что англичане, с свой-
ственной им практической проницательностью, убеди-
лись, что только в личном влиянии воспитателя на
воспитанника, и только в нем одном, скрывается источ-
ник силы первоначального воспитания. Если же воспи-
татель находится во временных, официальных отноше-
ниях к детям, и притом к такому числу детей, что о
личном влиянии на каждого здесь и речи быть не может,
то не удивительно, что все воспитательное влияние та-

кого воспитателя выражается только в ограничениях,
стеснениях, запрещениях и внешней дисциплине, об-
легчающей его труд. Но вместе с тем и вся детская
жизнь в таком заведении принимает какой-то формен-
ный, казарменный, острожный характер, конечно,
не имеющий ничего общего с делом нравственного вос-
питания. Жизнь ребенка становится постоянным цере-
мониалом, который весь расписан заранее: в 6 часов
встают по колокольчику или барабану, до половины
7-го одеваются, идут на молитву, повторяют уроки,
приходят учителя, идут к завтраку, садятся опять
за уроки, отправляются к обеду, маршируют от обеда
и т. д., и т. д. Но когда же живут эти дети, когда разви-
ваются? — Где-нибудь тайком от воспитателя, в ка-
ком-нибудь темном уголке, куда не проникает его все-
нивелирующий взгляд, в тихом шопоте с товарищем,
в тетрадке или игрушке, переданной под скамьей,
в ватер-клозетных беседах, где-нибудь за кустом в саду
проглядывает по временам эта жизнь и, конечно, про-
глядывает не в том виде, в каком хотелось бы разумному
воспитателю. Таким образом, форменная жизнь в за-
ведении идет своим порядком, а- настоящее, действи-
тельное воспитание блуждает тысячами других. И при-
знаемся откровенно, мы бы пожалели о воспитанниках
такого заведения, воспитателям которого удалось бы
преградить все эти побочные, скрытые дорожки детской
жизни. Представьте себе дитя, которое весь свой день
проводит безукоризненно, не выступая ни на шаг из
форменного, вперед расписанного церемониала: про-
сыпается в заказанную минуту, отправляется туда,
марширует сюда и, наконец, по звонку же отправляет-
ся спать, словом, марширует по команде всю свою дет-
скую жизнь. Согласитесь сами, что такая жизнь не
сулит многого.
Вот на каких основаниях мы советуем разделять
воспитанников обширных закрытых заведений на
возможно маленькие кружки и устраивать внутреннюю
жизнь этих кружков так, чтобы она, по возможности,

приближалась к семейной жизни, а воспитателей ста-
вить в как можно более близкие, интимные, семейные
отношения к детям.
Еще более вредное влияние имеет как в наших за-
крытых, так и в открытых учебных заведениях то от-
деление воспитательной деятельности от учебной, ко-
торое у нас почти везде признается за правило и которое,
наоборот, в английских учебных заведениях яв-
ляется редким исключением. У нас воспитатель и
учитель в одном и том же классе всегда два лица не
только различных, но и противоборствующих. Это ве-
дет к тому, что ни воспитатель, ни учитель не имеют
никакого воспитательного влияния. Учитель является в
классы на урок и, уходя с урока, забывает о воспитан-
никах; воспитатель сменяет учителя со своим грозным
«тихо>, «смирно» и т. д.
Где же здесь воспитательное влияние учения и об-
разовательное влияние воспитания? Вследствие такого
разделения в воспитатели и воспитательницы избирают-
ся часто лица не только чуждые науке, но даже нередко
находящиеся с ней во враждебных отношениях. Для
учителей нужно знание и более ничего; для воспита-
телей — благонравие, дающее им возможность по-
дремать при исправлении своей обязанности. Удиви-
тельно ли, что при таком распорядке умственное и нрав-
ственное воспитание детей идут в разлад и оба не имеют
силы?
Третий недостаток в устройстве младших классов
наших учебных заведений, заключающийся в раз-
делении предметов преподавания в одном и том же
классе между разными учителями, также приносит
много вреда, лишая наши заведения воспитательной
силы. Учителя мелькают перед ребенком, как камешки
в калейдоскопе, и ни один из них не имеет на дитя
воспитательного влияния. Соединение же нескольких
предметов на одном преподавателе в младших классах
вовсе не трудно; а между тем это соединение есть необ-
ходимое условие воспитательного влияния науки на

дитя, для которого наука и учитель еще не разделяются,
и закон божий и законоучитель, география и географ
представляются одним и тем же существом.
При существовании всех этих трех недостатков в за-
крытом заведении, оно представляется чем вам угодно,
только не воспитательным заведением; в нем дети рас-
тут, маршируют по классам, учат уроки, но не воспиты-
ваются. Воспитываются же они в тех скрытых уголках,
куда не проникает глаз воспитателя.
В хорошей элементарной школе сиротского заве-
дения— 1)дети должны быть разделены по возможности
на небольшие кружки; 2) эти кружки должны быть
поручены прямому ближайшему влиянию хороших
воспитателей; 3) воспитатели должны жить с воспи-
танниками. В Англии и Шотландии во многих заведе-
ниях с этой целью не допускаются женатые воспита-
тели; но это излишняя крайность, идущая из
схоластических времен. Напротив, было бы очень по-
лезно, чтобы воспитатели в сиротских заведениях были
люди семейные, так чтобы воспитанники могли; хотя
отчасти, принадлежать к их семейству; 4) воспитатель
должен быть не только гувернером, но и наставником,
если не во всех, то, по крайней мере, в некоторых пред-
метах. Соединение обязанностей влечет за собой и сое-
динение жалования, что привлечет в должности воспи-
тателей людей достойных. Даже самое хозяйство детей,
их одежда, пища, должны находиться, по возможности,
под влиянием тех же воспитателей, потому что, повто-
рим еще раз, дитя воспитывается, развертывается ум-
ственно и нравственно только под прямым влиянием
человеческой личности, и никакими формами, никакой
дисциплиной, никакими уставами и расписаниями вре-
мени занятий невозможно искусственно заменить влия-
ние человеческой личности. Это плодотворный луч
солнца для молодой души, которого ничем заменить
невозможно. Всякое сиротское заведение должно непре-
менно иметь хорошую элементарную школу, потому что
всякое из них обязано прежде всего узнать своих воспи-

тайников и дать каждому из них такое первоначальное
восцитание и образование, какое только он принять
может; а потом уже оно имеет право классифицировать
их по способностям и наклонностям и давать каждому
соответствующее назначение.
В следующей статье мы скажем, каковы будут эти
назначения, и в особенности обратим внимание на то
из них, которое может вести воспитанников сиротского
заведения к педагогической деятельности. Здесь же
прибавим только то, что элементарная школа всякого
обширного сиротского заведения, в которой дети
могут оставаться 3, 4 года и даже 5 лет, смотря по тому,
с какой быстротой развертываются их способности,
должна находиться в заведывании одного лица. Это
заведывающее лицо, как бы его ни называли, должно
также быть и наставником и воспитателем, принимая
под свой личный надзор самых безнадежных воспитан-
ников. Все важнейшие дела элементарной школы долж-
ны решаться в общем совете всех ее воспитателей и
наставников. В этом же совете должна быть решаема
участь каждого воспитанника: должен ли он оставать-
ся еще в элементарной школе, или пришла уже пора
оставить ее, и в этом последнем случае должно быть
указано воспитаннику его новое назначение. Само
собой разумеется, что совет элементарной школы дол-
жен находиться под непосредственным надзором и
влиянием главного начальника заведения. В совете
элементарной школы должна быть составляема под-
робная история каждого воспитанника, которая го-
раздо более, чем экзамены, знакомит с его способно-
стями и наклонностями и дает возможность определить,
какое назначение должно указать тому или другому
воспитаннику.
В первой статье мы уже изъяснили, какое важное
значение имеет хорошо устроенная элементарная шко-
ла и для каждого сиротского заведения, и для приго-

товления будущих педагогов. Не входя в подробности
самого устройства элементарной школы, мы высказали
ту мысль, что ее воспитательная и образовательная
деятельность должна основываться как можно более
на личных, как бы семейных отношениях между воспи-
тателем и воспитанниками, и что для этой цели все
воспитанники элементарной школы должны быть раз-
делены на небольшие группы между воспитателями,
которые в то же время должны быть наставниками.
Вся элементарная школа, следовательно, должна со-
стоять из многих параллельных и последовательных
классов, преподавателями которых будут сами воспи-
татели с их помощниками, если таковые потребуются
по многочисленности классов.
Переводы из класса в класс, размещение детей по
классам и параллелям должны исключительно зави-
сеть от начальника элементарной школы и ее совета,
состоящего из всех ее воспитателей. Но ежегодно они
обязаны представлять к экзамену тех детей, которые
должны оставить элементарную школу. В списке вос-
питанников, представляемых к экзамену, должна быть
подробно изложена история воспитания каждого и
мнение о каждом из них, как его частного воспитателя,
так начальника и совета школы.
На этом экзамене должно присутствовать начальство
сиротского заведения и учительской семинарии и все
«лучшие его педагоги с тем, чтобы поверить справедли-
вость представленных соображений о каждом воспитан-
нике. Вследствие этих соображений, равно как и самого
экзамена, все экзаменованные воспитанники должны
быть разделены на группы: одни из воспитанников
•будут размещены в различные учебные заведения,
смотря по их способностям и наклонностям; другие
поступят в писарские школы или в обучение различ-
ным ремеслам, третьи перейдут в высшие училища ин-
ститута; но каждый получит то общее элементарное
воспитание, которое по своим способностям усвоить
может.

Б. Гимназия при сиротском заведении
Чтобы не слишком раздроблять деятельность
сиротского заведения, полезнее бы было, если бы оно
способнейших из своих воспитанников, оказавших
решительную склонность к занятию науками, поме-
щало пансионерами в общие гимназии Министерства
народного просвещения, с тем, однако, чтобы сирот-
ское заведение, как опекун призреваемых им сирот,
продолжало Следить за их учением и развитием их спо-
собностей и наклонностей, или оставляло их оканчивать
курс в гимназии и идти потом в университет, или поме-
щало в какие-нибудь технические заведения также
пансионерами. Причем, воспитанники сиротского
института, находясь между детьми, получившими
семейное воспитанно, много от этого выиграют и по-
лучат такое воспитание, лучше которого само сиротскоо
заведение, без сомнения, дать не может. При таком
размещении детей сиротское' заведение выиграет не
только в сосредоточенности своей деятельности, но даже
сделает значительное сбережение в расходах, потому
что, вероятно, нигде не заплатит дороже 250 рублей
за содержание и обучение, а иногда и менее.
Но избрав для себя главную цель — приготовление
народных учителей, сиротское заведение никак но
должно забывать своего еще более главного назначе-
ния: открыть каждому из своих воспитанников дорогу
в жизни, сообразную с его способностями и наклон-
ностями. По размещении воспитанников, окончивших
курс в элементарной школе, одних в гимназии, других
в какие-нибудь технические заведения, третьих в ма-
стерства и т. д., всегда еще останется значительное
количество воспитанников, которые не выказали
решительных способностей и наклонностей к педаго-
гической карьере и не оказали особенных надежд к
успешному занятию высшими науками, словом, таких
воспитанников, в которых нельзя провидеть ни буду-
щих полезных ученых, ни замечательных техников, но

которые тем не менее могут получить довольно полное
общее образование и сделаться со временем полезными
деятелями в гражданской или военной службе.
К этой цели должен быть приспособлен и самый курс
гимназии сиротского заведения. Так, например, нет
никакой надобности проходить в нем классических
языков, да и из новых иностранных языков можно бы
проходить только один и т. п. Но мы не будем здесь
распространяться об устройстве такой гимназии при
сиротском институте. Курс ее, равно как и внутреннее
устройство, зависит от того преимущественного назна-
чения, которое будет избрано для ее воспитанников,
будет ли то военная, будет ли то гражданская служба.
Теперь же обратимся к главной цели нашей статьи:
к устройству при сиротском заведении приготовитель-
ной учительской школы и учительской семинарии.
В. Приготовительная учительская школа
В Германии опытом убедились, что в учительские
семинарии следует принимать воспитанников только
тогда, когда можно с уверенностью предвидеть в них
хороших учителей. С этой целью, при большей части
семинарий, особенно прусских, существуют, при не-
большом пособии от правительства, частные приго-
товительные учительские школы, в которых молодые
люди, окончившие курс в народном училище или вы-
шедшие из гимназии, приготовляются специально ко
вступлению в учительскую семинарию с определенной
целью — сделаться учителями или в народной школе,
или в среднем учебном заведении. В этих приготови-
тельных училищах молодые люди не только занимают-
ся основательным изучением тех предметов, которые
необходимы им для их будущей учительской деятель-
ности, но и приобретают первоначальный навык в
преподавательском изложении своих мыслей, так что
уже здесь раскрывается в них ясно способность или
неспособность быть учителем, почему семинариям лег-

че избегать ошибок в своем выборе. Сиротское заведе-
ние, конечно, само должно позаботиться о таком при-
готовительном образовании будущих воспитанников,
учительской семинарии.
В эту приготовительную школу при сиротском за-
ведении могли бы поступить преимущественно молодые
люди, окончившие элементарный курс учения и желаю-
щие избрать для себя учительскую карьеру, но посту-
пать но ранее, как по достижении ими пятнадцатилет-
него возраста; до тех же пор они могут оставаться или
в элементарной школе, или в общих классах гимназии,
куда вообще немногие только воспитанники поступают
моложе 14-ти лет. В первый класс приготовительного
училища должны бы поступать те, которые назнача-
ются в должности приходских учителей и школы грамот-
ности; во второй класс те, которые подают надежду быть
хорошими учителями уездных училищ или младших
классов гимназий.
Курс учения в приготовительной школе должон
быть строго соображен с потребностями той деятель-
ности, к которой назначаются ее воспитанники, так
чтобы они не были ни недоучены, ни переучены. Без.
сомнения, скромную долю приходского учителя или
учителя грамотности изберут молодые люди без осо-
бенно бойких способностей, но бойких способностей
здесь и не нужно, тем более, что бойкие способности
предполагают почти всегда и бойкое самолюбие. По
замечанию германских педагогов, лучшие и полезней-
шие учителя народных школ выходят именно из тех
скромных, кротких и терпеливых натур, которые,
имея слишком ограниченные способности, не позволяю-
щие им подняться в высшие сферы науки, обладают
тем не менее достаточной долей здравого рассудка,
чтобы при помощи усидчивости и прилежания при-
обресть твердые, положительные и ясные познания
в тех немногих предметах, которые излагаются в на-
родной школе, и приобресть навык иногда превосход-
ного преподавания. Элементарный и народный учитель,

как было сказано выше, должен знать немногое, но
знать ясно, вполне и уметь излагать свои знания опре-
деленно и точно. Вот почему в приготовительной учи-
тельской школе необходимо не только проходить вновь
арифметику, грамматику, географию и т. д., пройден-
ные уже в элементарной школе, с прибавлением к преж-
нему немногих дополнительных сведений; но должно
.даже приучать к ясному, тоническому чтению и
ясному изложению своих мыслей и знаний словесно и
письменно. Ученик, хорошо решающий уравнение вто-
рой степени, не всегда изложит ясно самое простое
арифметическое правило или самую простую геомет-
рическую теорему. Нет сомнения, что, даже при хорошей
элементарной школе, учительской школе будет много
дела: ограничивая круг познаний, она должна усили-
вать их ясность, отчетливость и определенность. Да-
же с простым механизмом чтения не всякий справится
скоро.
В приготовительной школе, кроме того, следует
приучать будущих учителей к церковному пению, кал-
лиграфии, черчению, рисованию; здесь также должен
проходиться курс естественных наук — небольшой, но
примененный к будущим занятиям в семинарии.
В приготовительной школе воспитанники должны
оставаться не менее одного года, но могут оставаться
три и четыре года. Нет сомнения, что в течение этого
времени самые ограниченные по способностям воспи-
танники приобретут, наконец, все необходимые све-
дения, по крайней мере, для приходского учителя.
Воспитанники же, не имеющие и для этого достаточ-
ных способностей или достаточного прилежания, или
по характеру своему не обещающие быть хорошими
учителями, не должны быть принимаемы в школу,
или, если они приняты по ошибке, должны получать
иное назначение.
Религиозное и нравственное воспитание должно
^ыть главной задачей приготовительной учительской
школы. Характер скромный, терпеливый и религиоз-

ный должен быть предпочитаем самым блестящим спо-
собностям, для которых открываются другие дороги.
Приготовительная школа должна иметь в виду при-
готовлять таких преподавателей приходских и уезд-
ных училищ, которые могли бы быть довольны своей
скромной долей и отдаться всеми силами души выпол-
нению своих скромных, но в высшей степени полезных
для государства обязанностей.
Воспитанники школы, под надзором преподава-
телей, могут уже выказывать свои способности и при-
обретать некоторый навык в практике* преподавания,
помогать учителям в классах элементарной и малолет-
ней школы, помогать ученикам приготовлять заданные
уроки, следить за порядком и т. п. Начальник приго-
товительной школы должен быть один; преподавате-
лей, которые должны и жить с воспитанниками, — как
можно менее, для того чтобы они имели возможно
большее воспитательное влияние на умственное и нрав-
ственное развитие будущих педагогов.
Начальник школы и ее педагогический совет долж-
ны ежегодно представлять к экзамену тех из воспитан-
ников, которые, по их мнению, могут поступить в
учительскую семинарию, и прилагать при этом под-
робную историю воспитания каждого воспитанника.
Выдержавшие испытание как в знаниях, так и в прак-
тике преподавания и одобренные по характеру и пове-
дению могли бы переходить в учительскую семинарию.
Г. Учительская семинария
Учительская семинария должна бы состоять: а) из
директора, который был бы вместе главным началь
ником всего сиротскою заведения, пяти или шести
педагогов, которые не только были бы знакомы с пе-
дагогической теорией, но были вместе педагогами-
практиками; б) всех воспитателей сиротского заведе-
ния; в) воспитанников, поступивших из самого си-
ротского заведения и живущих в нем, для чего могло

бы быть назначено особое здание, и г) воспитанников,
обучающихся искусству преподавания в семинарии
за небольшую плату и живущих вне заведения.
а) Директор сиротского заведения и учительской
семинарии, кроме исполнения своих обязанностей на-
чальника, должен читать бесплатно в самой семинарии
не менее трех лекций педагогики в неделю и давать
еженедельно два урока (в одном из главных предметов)
в приготовительной учительской школе и два в школе
элементарной.
Часовой урок в день не затруднит директора, но
избавит начальство от искательств на это место тех
лиц, которые не знакомы ни с теорией, ни с практикой
воспитания н, кроме того, сближая директора с вос-
питателями и воспитанниками, будет всегда удержи-
вать его в сфере его главных обязанностей. В помощь
директору по экономической части может быть придан
эконом.
б) Учителя семинарий или педагоги должны оправ-
дывать вполно это название и быть не только педагога-
ми-теоретиками, но и практиками. Главная их обязан-
ность состоит в умственном, нравственном и практи-
ческом приготовлении воспитанников семинарий к их
будущей деятельности. Кроме того, каждый педагог
должен давать не менее шести еженедельных уроков
в гимназии, приготовительной, элементарной и мало-
летней школах сиротского заведения. Наставники
семинарии должны жить вместе с воспитанниками ее,
так чтобы последние могли постоянно обращаться к ним
за советами и находиться вполне под их нравственным
и умственным влиянием. Конечно, найти шесть, семь
человек для занятия мест директора и наставников не
легко в настоящее время; но это служит только лучшим
доказательством необходимости скорейшего учреждения
семинарии.
в) Все воспитатели заведений, места которых мо-
гут быть мало-помалу заняты лучшими педагогами и
преимущественно из воспитанников самой семинарии,

должны присутствовать в общих педагогических сове-
тах семинарии, как ее члены.
г) Казеннокоштные воспитанники семинарии,
исключительно из воспитанников сиротского заведе-
ния, о занятии и образе жизни которых будет сказано
ниже, могут присутствовать при совещаниях педаго-
гического совета семинарии, если это не будет им по
какому-либо случаю недозволено, но не принимают
участия в его рассуждениях и решениях. Звание дей-
ствительного члена педагогического совета с правом
голоса может быть даваемо тем из воспитанников,
которые своим характером, педагогическими знаниями
и способностями будут того достойны.
д) Своекоштные, ученики семинарии. За небольшую
плату в своекоштные ученики семинарии могут посту-
пать все лица, изъявившие на то желание и выдержав-
шие вступительный экзамен, в особенности же лица,
окончившие курс в университетах и гимназиях или в
духовных семинариях и академиях и приготовляющие
себя или к званию воспитателей в тех же заведениях,
или к принятию духовного сана, с которым захотят
они соединить заведывание народными школами. Нет
сомнения, что духовное начальство, которое в настоя-
щее время заботится как о том, чтобы возвысить воспи-
тание в духовных училищах, так и о том, чтобы дать
возможность сельским священникам принять деятель-
ное участие в распространении религиозного, нрав-
ственного и умственного образования в народе, будет
присылать ежегодно в учительскую семинарию воспи-
танников своих учебных заведений, а вместе с тем даст
им и средства содержать себя там, где будет помещать-
ся учительская семинария, и вносить какую-нибудь
небольшую плату за право учения. Из таких лиц ду-
ховного ведомства могли бы образоваться, во-первых,
теоретики и вместе практики-педагоги, которые внесут
это столь необходимое для духовных лиц искусство в ду-
ховные училища, сделавшись там преподавателями пе-
дагогики или учителями элементарных классов, наи-

более страдающих от отсутствия педагогических знаний
и педагогического уменья в своих преподавателях.
Один такой педагог, возвратившись назад в свою се-
минарию, мог бы принести ей большую пользу. Во-вто-
рых, духовные лица, получившие педагогическое об-
разование в учительской семинарии и принявшие потом
священнический сан, могли бы соединить в себе испол-
нение обязанностей служителей алтаря и народных учи-
телей, обязанностей, столь сродных между собой по
духу христианской религии.
Ведомства государственных имуществ и удельное
для своих школ, вероятно, пожелали бы также обра-
зовать хороших практических педагогов. Кроме того,
в семинарию могли бы вступать и всякого рода лица,
желающие приготовить себя к учительским обязан-
ностям.
Все эти лица, равно как и те воспитанники самого
сиротского заведения, которые, окончив курс универ-
ситета, пожелают приготовиться к учительской прак-
тике, должны бы жить вне заведения, но в одном, осо-
бо для того нанятом доме, под бдительным надзором
семинарского начальства, для чего может быть поме-
щен в том же доме один из наставников семинарии.
Лица, поведение которых не соответствует принимаемым
ими на себя обязанностям, должны быть немедленно
удаляемы. Правила жизни для этих учеников семи-
нарии должны быть строго определены, с тем, чтобы
тот, кто не хочет подчиниться им, оставил семинарию.
Комплект воспитанников семинарии, живущих в
самом заведении, не должен бы превышать сорока или
пятидесяти человек.
Воспитанники семинарии могут быть приготовляе-
мы в должности наставников младших классов гимна-
зий и соответствующих им средних учебных заведе-
ний, с тем, чтобы в этих заведениях можно было ввести
классную систему вместо нынешней предметйЪй, — в
должности учителей уездных и приходских и соответ-
ствующих им народных школ разного наименования,

и, наконец, со временем, в должности домашних настав-
ников. Но так как главная обязанность семинарии
будет состоять в приготовлении наставников для на-
родных сельских школ, то и весь быт воспитанников-
семинарии должен быть применен к их будущему скром-
ному назначению. Вот почему сиротское заведение, при
котором могла бы быть устроена учительская семина-
рия, должно быть помещено или в маленьком городке,
или даже в деревне. Привычка к строгой, простой и
даже несколько суровой жизни и беспрестанной дея-
тельности не повредит и будущим учителям гимназии.
Но строгая, подчиненная определенным правилам
жизнь воспитанников семинарии должна быть устроена
так, чтобы они могли привыкать в ней к самостоятель-
ности, расчетливости и умеренности. Для этой цели
полезно бы было предоставить им самим, через выби-
раемых из себя же лиц, заботиться о столе, одежде и
приобретении учебных пособий; для всего же этого
потребуется для каждого воспитанника не более 100 руб^
в год. Деньги на пищу можно бы выдавать ежеме-
сячно (рублей 5 сер., не более); на одежду по полуго-
диям, а на учебные пособия — когда потребуется.
Таким распоряжением воспитанники не только при-
выкли бы к самостоятельности, но характеры их выска-
зались бы ясное. В размещении воспитанников должна
быть принята германская келейная система: по два и
не более трех в одной комнате.
В учебных занятиях воспитанников должен пре-
обладать тот же характер самостоятельности: классные
уроки должны служить только поверкой самостоя-
тельных занятий и руководством для них. Курсы вос-
питанников семинарии должны различаться, смотря
по назначению каждого; но вообще, ясность и опре-
деленность должны предпочитаться обширности по-
знаний.
Кроме таких самостоятельных занятий уже преждо
пройденными предметами их будущего преподава-
ния, воспитанники семинарии слушают курс педаго-

гики, различный смотря по различию их назначений.
Своекоштные воспитанники, готовящиеся к должно-
стям высшим, должны слушать не только полный курс
педагогики, но также психологии и физиологии. Это в
особенности важно для тех лиц, которые желают сами
преподавать педагогику в духовных семинариях или
гимназиях.
В семинарии воспитанники должны выслушать
курс естественных наук, приспособленный к объясне-
ниям предметов, окружающих кростьянского мальчика:
краткие практические курсы сельского хозяйства и
гигиены. В эти курсы должны войти все те необходимые
сведения, которые желательно бы было распространить
в массах простого народа. Конечно, такое распростра-
нение через живые личности будет гораздо удачнее,
чем через книги. Кроме гигиенических правил, полез-
но познакомить будущих народных учителей с практи-
ческой, общедоступной медициной. Уменье различать
болезни по наиболее резким, кидающимся в глаза,
симптомам и оказать во-время простую, но иногда
спасительную помощь можно сообщить и тем лицам,
которые не изучали специально медицинских наук.
Во-время данное потогонное или слабительное, во-
время сделанная перевязка, кровопускание и т. п.
нехитрые пособия, к подаче которых способен каж-
дый, сколько-нибудь образованный человек, дадут
важное значение народному учителю в деревне, где
по большей части медицинская помощь вовсе невозмож-
на и где нередко гибнут люди по неведению самых про-
стых гигиенических или медицинских правил. С этой
целью полезно было бы даже допустить семинаристов
к посещению городского госпиталя и, по крайпей ме-
ре, того, который необходим при всяком сиротском за-
ведении, где они приучались бы как к различию симп-
томов болезни, так и к подаванию помощи больным.
Нехитрое искусство прививания оспы, которое еще
до сих пор так плохо распространяется в наших дерев-
нях, должно быть также сообщено семинаристам.

Занятие сельским хозяйством должно быть так-
же как можно более практическое. Оно имеет троякую
цель: 1) ознакомление будущего учителя с бытом тех
детей, которых ему придется учить; причем сам учи-
тель приобретет возможность обратить внимание детей
на то, что делается вокруг их, а это самое лучшее на-
чало каждого ученья; 2) распространение полезных хо-
зяйственных сведений между крестьянами, и 3) сведе-
ния эти, уменье, например, обращаться с пчелами, са-
доводство, огородничество, не только наполнят полез-
ным образом свободные часы народного учителя, но и
дадут ему возможность, если ему отведен будет в де-
ревне кусок земли, улучшить самому свой материаль-
ный быт. Кроме того, как замечено в Германии, по-
левые и садовые работы являются прекрасным и поч-
ти необходимым воспитательным средством в семина-
риях, где молодые люди бывают уже в том возрасте,
когда телесный труд, и притом на открытом воздухе,
удерживает их от многих излишеств. У нас, где поле-
вые работы прекращаются почти на полгода, полезно
также приучать воспитанников к некоторым, более
легким, домашним мастерствам: столярничество, пле-
тение корзин, бочарное и ткацкое искусство, — все это
такие занятия, которые не только полезно наполнят
праздное время учителя, но и дадут ему материальные
средства, а главное, поставят его действительно в уро-
вень с тем бытом, в котором ему придется жить и
действовать.
Мы не будем вдаваться в дальнейшие подробности
всех учебных занятий воспитанников семинарии, го-
товящихся к званию народных учителей; но считаем
необходимым повторит^ еще раз, что самое учение долж-
но приобрести особенный, практический характер, и
курсы всех наук должны быть строго соображены с
будущим назначением воспитанников, не сообщая им
бесполезно высших взглядов, которые могли бы только
нарушить спокойствие их жизни и сделать для них
тяжелой их деятельность. Дело наставников семина-

рий именно в том и должно состоять, чтобы они, по
указанию опыта, мало-помалу, приготовили такие
курсы. Так, будущий приходский учитель должен
приучиться к чтению св. писания и полюбить его и,
не вдаваясь в высшие богословские толкования, по-
дробно ознакомиться с значением священнодействий,
таинств и обрядов. Те из воспитанников, которые об-
ладают сколько-нибудь порядочным голосом, должны
быть приучены к церковному пению, так чтобы могли
упражнять в нем своих будущих учеников, а вместе с
тем помогать священнослужителю при совершении свя-
щеннодействий. Курс истории должен ограничиться
краткой отечественной историей и немногими круп-
нейшими событиями всеобщей, необходимыми или для
понимания св. писания и истории церкви, или для
объяснения событий отечественной истории. Таков же
почти должен быть и курс географии. В ботанике се-
минарист преимущественно должен ознакомиться с
общей физиологией растения и с отечественной фло-
рой, и притом познакомиться практически, так чтобы
он мог потом познакомить и своих учеников с окружаю-
щими их растениями. В курсе зоологии главное место
займут домашние животные, причем небесполезно со-
общить несколько ветеринарных сведений, так чтобы,
в случае падежей, народный учитель мог быть полез-
ным советником для крестьян. Грамматический курс
должен быть самый ограниченный, и даже легкие ор-
фографические ошибки могут быть извинены. Но вос-
питанник должен быть приучен к ясному, выразитель-
ному, тоническому чтению, ясному выражению своих
мыслей на словах и на письме, каллиграфии, рисова-
нию и черчению.
Знакомство с церковно-славянским языком и при-
вычка к чтению на нём и точное понимание читаемого
должно составлять одну из главных задач. Из законо-
дательства должны быть сообщены воспитанникам,
кроме общих понятий о государственном устройстве
отечества, все законы, наиболее относящиеся к сель-

скому быту: гражданские, уголовные, сословные, фи-
нансовые и полицейские, так чтобы и в этом отношении
народный учитель мог быть и полезным наставником, &
полезным советником для крестьян.
Все эти разнообразные сведения не трудно пере-
дать воспитаннику семинарии, предполагая в нем са-
мые ограниченные способности. Но эти практические,
утилитарные сведения, при строго-христианском ха-
рактере воспитания, дадут огромное значение народ-
ному учителю в глазах крестьян и в то же время на-
глядно, осязательно убедят их в пользе учения. Та-
кой народный учитель будет действительным звеном
между образованным миром и темной массой народо-
населения. Стоя, с одной стороны, на одном уровне с
крестьянами, он в то же время будет бесконечно выше
их, так что его личность именно будет служить ступенью
для поднятия умственного, нравственного и религиоз-
ного состояния наших крестьян.
Что касается до курса учения будущих уездных
учителей, то он должен несколько отличаться от курса
учителей народных школ. Но слишком долго было бы
входить в предварительном соображении в подроб-
ности этого отличия. Кроме того, приготовление уезд-
ных учителей зависит от тех изменений, которые окон-
чательно будут приняты в наших уездных учили-
щах.
Но главная деятельность семинаристов должна
состоять в практических занятиях.
Первоначально эти практические занятия будут
состоять в том, что воспитанники семинарии, посылае-
мые поочередно или в малолетнюю школу, или в эле-
ментарное училище, будут помогать учителям в вы-
слушивании уроков, а ученикам — в приготовлении
их. При этом весьма полезно будет, если тех или других,
наименее способных из малолетних воспитанников
сиротского заведения, будут поручать надежнейшим из
семинаристов, с тем, чтобы семинарист мог показать
результаты своего воспитательного влияния.

Когда из представляемых письменных работ или
излагаемых изустно уроков наставники семинарии
убедятся, что тот или другой семинарист может быть уже
допущен к пробному преподаванию, тогда следует, по
предварительному соглашению с учителями малолет-
ней школы и элементарного училища, назначать се-
минаристу сюжет и день пробного урока, так чтобы это
не прерывало занятий малолетних воспитанников си-
ротского заведения. В чтении и критике пробных уро-
ков можно бы принять здраво обдуманную и
оправдываемую опытом германскую систему, о которой
было упомянуто выше.
Но так как преподавание в элементарном училище
сиротского заведения и его малолетней школе значи-
тельно отличается от того, которое должно быть уста-
новлено в уездных, приходских, городских и сельских
училищах, то весьма полезно было бы: во-первых, при-
соединить к семинарии уездное и приходские училища
того города, где она будет устроена: во-вторых, осно-
вать при ней одно образцовое училище для небольшого
числа несчастно-рожденных сирот из призреваемых
Опекунским советом, из которых могли бы со временем
набираться нижние служители при сиротском заведе-
нии; в-третьих, основать (или преобразовать из суще-
ствующих уже) несколько образцовых сельских школ
в окрестностях того места, где помещается сиротское
заведение, в удельных, казенных и помещьичьих име-
ниях, с помощью, конечно, самих имений; в-четвертых,
устроить в городе воскресные школы для детей обоего
пола. Все эти учреждения дадут место самым обшир-
ным, разнообразным и полезным практическим упраж-
нениям.
Когда наставники семинарии убедятся, что воспи-
танник может быть уже допущен к более самостоятель-
ной школьной деятельности, тогда следует его поме-
стить в одну из образцовых сельских школ, которые
могут быть основаны невдалеке от города, так чтобы
воспитанник мог еще в продолжение года оставаться

под надзором семинарии, которая через своих учите-
лей три или четыре раза в год будет удостоверяться в
результатах его школьной деятельности, направлять
ее своими советами. Лучшие, талантливейшие в деле
воспитания воспитанники должны быть оставлены по-
стоянными учителями в этих образцовых школах, так
чтобы впоследствии вновь выходящие воспитанники
семинарии могли проводить свой практический год
под их непосредственным надзором и руководством;
да и вообще на первое время следовало бы принять за
правило лучшими воспитанниками семинарии замещать
учительские места в самом же заведении и в его прак-
тических школах. Сиротское заведение и его учитель-
ская семинария прежде всего должны окрепнуть сами,
чтобы потом плодотворно действовать на народное
образование.
Но и определенных на постоянные места воспитан-
ников своих семинария не должна оставлять своими
попечениями. Через училищное начальство и через
непосредственную переписку с своим бывшим воспи-
танником должна она получать извещения как о том,
как помещены ее воспитанники, так и об их поведении
и результатах их деятельности. Попечительство свое
выпущенным воспитанникам, кроме того, семинария
может оказывать: 1) денежными поддержками в первое
время, если это окажется необходимым; 2) небольшими
денежными пособиями в несчастных случаях; 3) про-
текцией при каких-нибудь неприятных столкновениях,
в которых не будет виноват сам воспитанник; 4) рас-
сылкой вновь выходящих книг и учебных руководств
и пособий, с которыми семинария сочтет необходимым
познакомить приходских учителей. Словом, семинария
должна не только вложить в своих воспитанников бла-
городнейшие педагогические стремления, но и суметь
поддержать эти стремления, в какую бы глушь судьба
ни забросила ее воспитанников. Эдинбургский сирот-
ский институт в продолжение нескольких лет следит
за своими воспитанниками, а они навсегда сохраняют

самое теплое сыновнее чувство в отношении бывшего
места своего воспитания. Германские семинарии берут
иногда назад своих воспитанников, если заметят шат-
кость в их школьной деятельности, и исправляют их,
если возможно.
Время пребывания воспитанника в семинарии с
точностью трудно определить; но оно ни в каком слу-
чае не должно быть ни менее двух, ни более четырех
лет.
Для поддержания в главных наставниках семина-
рий высших педагогических стремлений и занятия
педагогикой и ее вспомогательными науками можно
^5ы было установить, чтобы наставники семинарии,
кроме высших педагогических курсов для молодых
людей, получивших университетское образование, чи-
тали поочередно каждый год публичные лекции из пе-
дагогики и психологии, на которых могли бы присут-
ствовать все учителя семинарии и сиротского заведе-
ния, воспитанники семинарии, получившие универ-
ситетское образование, воспитанники духовных се-
минарий, академий и посторонние заведению лица,
изъявившие на то желание.
На обязанности наставников семинарии должно
также лежать составление учебных руководств, пре-
имущественно для народных школ. Такие руковод-
ства, получившие одобрение начальства семинарии,
прежде печатания должны быть испробованы в образ-
цовых школах. Пробные уроки семинаристов и критика
их на педагогических собраниях дадут превосходный
материал для таких руководств; а испытание их на
самом деле даст им окончательную обработку; после
чего эти книги могут быть уже предаваемы печатанию.
С образцовыми школами, расположенными в дерев-
нях, в окрестностях того места, где будет помещена
учительская семинария, и находящимися от нее в за-
висимости, можно бы связать еще одно полезное уч-
реждение. Сколько нам известно, почти во всех дерев-
нях, лежащих в окрестностях Москвы и Петербурга

(наибольшие наши сиротскио заведения помещены в
обеих столицах), находятся воспитанники Опекунского
совета, содержимые крестьянами за небольшое возна-
граждение, из которых потом образуется мужская и
женская прислуга в учреждениях императрицы Марии.
Можно бы сделать обязательным, чтобы эти дети, не
получающие теперь, как кажется, никакого обдуман-
ного воспитания, посещали образцовые школы семи-
нарии. Учителя образцовых школ, выбирая талант-
ливейших из этих детей, могли бы их, с помощью не-
большой поддержки от семинарии, помещать у себя
в доме и приготовлять из них умственно и нравственно
развитых и знакомых с новейшимп методами учителей
грамотности, в которых чувствуется теперь такая силь-
ная потребность. Эти учителя, конечно, с величайшей
пользой для народа, заменили бы тех выгнанных из
службы писарей и церковников, отставных солдат и
т. Пь людей, ученье которых по большей части приносит
более вреда, чем пользы.
Само собой разумеется, что такая коренная ре-
форма того или другого, избранного для сей цели,
сиротского заведения и образование при нем хоро-
шей учительской семинарии не могут быть сделаны
вдруг, а только постепенно и в довольно продолжи-
тельный срок. Непосредственно можно было бы
приступить к постепенному образованию элементар-
ного училища из младших классов заведения, для чего
должны быть избраны наилучшие педагоги в долж-
ности воспитателей и в должность начальника школы.
Лучше бы всего сделать этот выбор по конкуренции,
которая должна состоять в словесном и письменном
экзамене и пробном преподавании в одном из училищ
столицы, в присутствии лучших ее педагогов. По такой
же публичной конкуренции должны быть избраны из
окончивших курс в семинариях, гимназиях и универ-
ситетах 7 или 8 молодых людей для отправления их в
лучшие германские и швейцарские учительские се-
минарии, что обойдется весьма недорого.

Бедная и даже суровая жизнь воспитанников в
этих семинариях удержит от представления на кон-
куренцию таких лиц, которые не чувствуют истин-
ного педагогического призвания. Избранные на кон-
куренции лица, смотря по их образованию, могут быть
размещены в различные германские семинарии для
учителей самых различных степеней. .
Кроме того, из самих воспитанников избранного
сиротского заведения следовало бы выбрать человек
20 таких молодых людей, не моложе 17-ти лет, кото-
рые, как по способностям своим, так и по характеру,
подают надежду сделаться хорошими педагогами, и
отправив за границу, разместить по семинариям по
пяти и шести человек, с тем, чтобы каждая из таких
групп состояла под надзором одного из отправляе-
мых за границу же учителей. Такое отправление за
границу в педагогические семинарии воспитанников
какого-либо из наших сиротских заведений не повле-
чет за собой никаких новых издержек, потому что со-
держание воспитанника в любой из германских семи-
нарий обходится не дороже содержания воспитан-
ника в том или другом из наших сиротских заведе-
ний.
Все эти лица могут пробыть за границей три года,
посвятив первый год исключительно ознакомлению
с немецким языком, а остальные два года теоретиче-
скому и практическому педагогическому образова-
нию.
Отправленные за границу молодые люди должны
были бы также выдержать учительский экзамен и
получить подробные аттестации со стороны германских
педагогов. Соображаясь с этими аттестациями и проб-
ными лекциями, данными по приезде в собрании всех
лучших русских педагогов, возвратившиеся молодые
люди могли бы быть размещены: одни — прямо на ва-
кантные еще места наставников семинарии, другие — на
вакантные места в элементарной школе, приготовитель-
ной учительской школе, а большинство должно было

еще остаться на год или на два воспитанниками се-
минарии — во 1-х, для того, чтобы пополнить свои
сведения теми, которые необходимы именно для рус-
ского учителя (в законе божьем, русском языке,
отечественной истории и географии, отечественной фло-
ре и т. д.), а во 2-х, для того, чтобы положить прочное
основание самой семинарии. Нет сомнения, что приоб-
ретенные в заграничных семинариях привычки и по-
знания окажут сильное влияние на тех воспитанников,
которые прямо из сиротского заведения вступят в это
время в семинарию. Сношение с заграничными семи-
нариями полезно было бы поддерживать и впослед-
ствии, посылая туда от времени до времени пятерых или
шестерых воспитанников сиротского заведения, наи-
более успевших в немецком языке и подающих на-
дежду сделаться отличными педагогами.
Таким образом, без излишних издержек для госу-
дарства и с величайшей пользой для сиротского за-
ведения, избранного для этой цели, могло бы быть,
как нам кажется, положено прочное основание первой
учительской семинарии в России. Если бы опыт этот
удался, тогда возможно бы было и всем нашим сирот-
ским заведениям, как мужским, так и женским, дать
более или менее педагогическое направление. Наши
провинциальные лицеи, по крайней мере, Ярослав-
ский и Нежинский, могли бы так же, как кажется,
приготовлять со временем учителей для низших и
средних училищ.

РОДНОЕ СЛОВО25
Sprache-Lernen ist etwas Höheres, als
Sprachen-Lernen; und alles Lob, das man den
alten Sprachen als Bildungsmittel ertheilt,
fällt doppelt der Mutter-Sprache anheim,
welche noch richtiger die Sprach-Mutter
hiesse. jean paul.
Ein Kind von fünf Jahren versteht die
Wörter: «doch, zwar, nur, hingegen, frei-
lich»; versucht aber einmal von ihnen eine
Erklärung zu geben, nicht dem Kinde, son-
dern dem Vater! - Im einzigen *Z#an steckt
ein kleiner Philosoph. Jean Paul.
Soll ich französisch reden, eine fremde
Sprache, in der man immer albern erscheint,
man mag sich steilen, wie man will, weil
man immer nur das Gemeine, die groben
Züge ausdrücken kann? Göthe.
J'aime qu'un russe soit russe,
Et qu'un anglais soit anglais;
Si 1 on est prussien en Prusse,
En France soyons français.
Béranger.
Человек долго вдыхал в себя воздух,
прежде чем узнал о его существовании, и долго
знал о существовании воздуха, прежде чем от-
крыл его свойства, его состав и его значение
в жизни тела. Люди долго пользовались богатствами
родного слова, прежде чем обратили внимание на
сложность и глубину его организма и оценили его
значение в своей духовной жизни. Да оценили ли
и теперь вполне? Если судить по ходячим обществен-
ным мнениям, по принятым в педагогической практике
приемам, по устройству учебной части в различных

заведениях, — то нельзя не сознаться, что до такой
оценки еще очень и очень далеко.
Начало человеческого слова вообще и даже начало
языка того или другого народа теряется точно так же
в прошедшем, как начало и истории человечества и
начало всех великих народностей; но как бы там ни
было, в нас существует, однакоже, твердое убежде-
ние, что язык каждого народа создан самым народом,
а не кем-нибудь другим. Приняв это положение за
аксиому, мы скоро, однакоже, встречаемся с вопросом,
невольно поражающим наш ум: неужели все то, что
выразилось в языке народл, скрывается в народе? На-
ходя в языке много глубокого философского ума, ис-
тинно-поэтического чувства, изящного, поразительно
верного вкуса, следы труда сильно сосредоточен-
ной мысли, бездну необыкновенной чуткости к тон-
чайшим переливам в явлениях природы, много на-
блюдательности, много самой строгой логики, много
высоких духовных порывов и зачатки идей, до кото-
рых с трудом добирается потом великий поэт и глу-
бокомысленный философ, — мы почти отказываемся
верить, чтобы все это создала эта грубая, серая масса
народа, повидимому, столь чуждая и философии, и ис-
кусству, и поэзии, не выказывающая ничего изящного
в своих вкусах, ничего высокого и художественного в
своих стремлениях. Но, в ответ на рождающееся в нас
сомнение, из этой же самой — серой, невежественной,
грубой массы льется чудная народная песнь, из которой
почерпают свое вдохновение и поэт, и художник, и му-
зыкант; слышится меткое, глубокое слово, в которое,
с помощью науки и сильно развитой мысли, вдумывают-
ся филолог и философ и приходят в изумление от глу-
бины и истины этого слова, несущегося ш самых отда-
ленных, самых диких, невежественных времен. Это яв-
ление, более чем какое-нибудь другое, способно обра-
зумить нас в нашей личной гордости своим индивидуаль-
ным знанием, своим просвещением, своей индивидуаль-
ной развитостью, — более, чем всякое другое явление,

способно оно напомнить нам, что, кроме отдельных,
сознательных личностей, отдельных человеческих ор-
ганизмов, существуют еще на земле громадные ор-
ганизмы, к которым человек в отдельности относится
так же, как кровяной шарик к целому организму тела.
Гордясь своим образованием, мы смотрим часто свы-
сока на простого полудикого человека, взятого из низ-
ших и обширнейших слоев народной массы; но если мы
действительно образованы, то должны в то же время
преклониться с благоговением перед самим народным
историческим организмом, непостижимому творчеству
которого мы можем только удивляться, не будучи в
состоянии даже подражать, и счастливы, если можем
хотя почерпать жизнь и силу для наших собственных
созданий из родников духовной жизни, таинственно
кроющихся в недрах народных. Да, язык, который да-
рит нам народ, один уже может показать нам, как бес-
конечно ниже стоит всякая личность, как бы она об-
разована и развита ни была, как бы ни была она бога-
то одарена от природы, — перед великим народным
организмом.
Как, по каким законам, руководясь какими стрем-
лениями, чьими пользуясь уроками, подслушивая ли
говор ручья или дыхание ветра, — творит народ свой
язык? Почему язык немца звучит иначе, чем язык сла-
вянина? Почему в этих языках столько родного и столь-
ко чуждого? Где, в каких отдаленных эпохах, в каких
отдаленных странах они сходились и как разошлись?
Что повело один язык в одну сторону, а другой в дру-
гую, так что родные братья, сойдясь потом, не узнали
друг друга? Все эти вопросы составляют бесконечную
задачу филологии и истории; но не нужно еще быть
большим филологом, а достаточно сколько-нибудь вду-
маться в свое родное слово, чтобы убедиться, что язык
народа есть цельное органическое его создание, вырас-
тающее во всех своих народных особенностях из какого-
то одного, таинственного, где-то в глубине народного
духа запрятанного зерна.

Язык народа — лучший, никогда не увядающий и
вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной
жизни, начинающейся далеко за границами истории.
В языке одухотворяется весь народ и вся его родина;
в нем претворяется творческой силой народного духа в
мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее фи-
зические явления, ее климат, ее поля, горы и долины,
ее леса и реки, ее бури и грозы — весь тот глубокий,
полный мысли и чувства, голос родной природы, кото-
рый говорит так громко в любви человека к его иногда
суровой родине, который высказывается так ясно в
родной песне, в родных напевах, в устах народных поэ-
тов. Но в светлых, прозрачных глубинах народного
языка отражается не одна природа родной страны, но
и вся история духовной жизни народа. Поколения
народа проходят одно за другим, но результаты жизни
каяедого поколения остаются в языке — в наследие по-
томкам. В сокровищницу родного слова складывает
одно поколение за другим плоды глубоких сердечных
движений, плоды исторических событий, верования,
воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости,—
словом, весь след своей духовной жизни народ бережно
сохраняет в народном слове. Язык есть самая живая,
самая обильная и прочная связь, соединяющая отжив-
шие, живущие и будущие поколения народа в одно ве-
ликое, историческое живое целое. Он не только выра-
жает собой жизненность народа, но есть именно самая
эта жизнь. Когда исчезает народный язык, — народа
нот более! Вот почему, например, наши западные братья,
вынесши все возможные насилия от иноплеменников,
когда это насилие, наконец, коснулось языка, поняли,
что дело идет теперь уже о жизни или смерти самого
народа. Пока жив язык народный в устах народа, до
тех пор жив и народ. И нет насилия более невыносимого,
как то, которое желает отнять у народа наследство, соз-
данное бесчисленными поколениями его отживших пред-
ков. Отнимите у народа все — и он все может воротить;
но отнимите язык, и он никогда более уже не создаст его;

новую родину даже может создать народ, но языка —
никогда: вымер язык в устах народа — вымер и народ.
Но если человеческая душа содрогается перед убий-
ством одного недолговечного человека, то что же должна
бы чувствовать она, посягая на жизнь многовековой
исторической личпости народа — этого величайшего из
всех созданий божьих на земле?
Являясь, таким образом, полнейшей и вернейшей
летописью всей духовной, многовековой жизни народа,
язык в то же время является величайшим народным
наставником, учившим народ тогда, когда не было еще
ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца
народной истории. Усваивая родной язык легко и без
труда, каждое новое поколение усваивает в то же вре-
мя плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших
ему поколений, давно уже истлевших в родной земле
или живших, может быть, не на берегах Рейна и Днеп-
ра, а где-нибудь у подошвы Гималая. Все, что видали,
все, что испытали, все, что перечувствовали и переду-
мали эти бесчисленные поколения предков, передается
легко и без труда ребенку, только что открывающему
глаза на мир божий, и дитя, выучившись родному язы-
ку, вступает уже в жизнь с необъятными силами. Не
условным звукам только учится ребенок, изучая род-
ной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой
груди родного слова. Оно объясняет ему природу, как
не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель, оно
знакомит его с характером окружающих его людей, с об-
ществом, среди которого он живет, с его историей и его
стремлениями, как не мог бы познакомить ни один ис-
торик; оно вводит его в народные верования, в народ-
ную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно,
наконец, дает такие логические понятия и философские
воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ре-
бенку ни один философ.
Ребенок, развитие которого не было извращено на-
сильственно, по большей части, в пять или шесть лет,
говорит уже очень бойко и правильно на своем родном

языке. Но подумайте, сколько нужно знаний, чувств,
мыслей, логики и даже философии, чтобы говорить
так на каком-нибудь языке, как говорит не глупое ди-
тя лет шести или семи на своем родном? Те очень оши-
баются, кто думает, что в этом усвоении ребенком род-
ного языка действует только память: никакой памяти не
достало бы для того, чтобы затвердить не только все
слова какого-нибудь языка, но даже все возможные
сочетания этих слов и все их видоизменения; нет, ес-
ли бы изучали язык одной памятью, то никогда бы
вполне не изучили ни одного языка. Язык, созданный
народом, развивает в духе ребенка способность, которая
создает в человеке слово и которая отличает человека
от животного: развивает дух. Вы замечаете, что ре-
бенок, желая выразить свою мысль, в одном случае
употребляет одно выражение, в другом другое, и не-
вольно удивляетесь чутью, с которым он подметил нео-
бычайно тонкое различие между двумя словами, пови-
димому, очень сходными. Вы замечаете также, что ребе-
нок, услышав новое для него слово, начинает по боль-
шей части склонять его, спрягать и соединять с дру-
гими словами совершенно правильно; могло ли бы это
быть, если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваи-
вал частицы той творческой силы, которая дала народу
возможность создать язык? Посмотрите, с каким трудом
приобретается иностранцем этот инстинкт чужого язы-
ка; да и приобретается ли когда-нибудь вполне? Лет
двадцать проживет немец в России и не может приоб-
ресть даже тех познаний в языке, которые имеет трех-
летнее дитя!
Но этот удивительный педагог — родной язык —
не только учит многому, но и учит удивительно легко,
по какому-то недосягаемо облегчающему методу. Мы
хотим передать ребенку пять, шесть неизвестных ему
названий, семь, восемь иностранных слов, два, три но-
вые понятия, несколько сложных событий, и это сто-
ит нам значительного труда и еще больше стоит тру-
да ребенку. Он то заучивает, то опять забывает, и ее-

ли сообщаемые понятия сколько-нибудь отвлеченны,
заключают в себе какую-нибудь логическую или грам-
матическую тонкость, то дитя решительно не может
их усвоить; тогда как на практике, в родном языке,
он легко и свободно пользуется теми же самыми тон-
костями, которые мы напраспо усиливаемся ему объяс-
нить. Мы успокаиваем себя обыкновенно фразой, что
ребенок говорит на родном языке, так себе, бессозна-
тельно; но эта фраза ровно ничего не объясняет. Если
ребенок употребляет кстати тот или другой граммати-
ческий оборот-, делает в разговоре тонкое различие меж-
ду словами и грамматическими формами — это значит,
что он сознает их различие, хотя не в той форме и не
тем путем, как бы нам хотелось. Усваивая родной язык,
ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и
видоизменения, но бесконечнре множество понятий, воз-
зрений на предметы, множество мыслей, чувств, ху-
дожествейных образов, логику и философию языка, —
и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что
и половины того не может усвоить в двадцать лет при-
лежного и методического учения. Таков этот великий
народный педагог — родное слово!
Но, скажут нам, почему же мы говорим родное?
Разве не можно точно так же легко практически выучить
дитя иностранному языку и разве это изучение не может
принести ему той же пользы, какую приносит изучение
родного языка? Языки французский и немецкий также
являются результатами многовековой духовной жизни
этих народов, как и языки русский, латинский и гре-
ческий. Следовательно, если ребенок с детства будет
говорить на каком-нибудь иностранном языке, то его
душевное развитие от этого ничего не потеряет, а может
быть еще и выиграет. Маленький француз, англичанин,
итальянец почерпают точно такое же сокровище, а мо-
жет быть и больше, из своих родных языков, как и рус-
ский из своего. Все это совершенно справедливо, и ес-
ли русское дитя, говоря с самого детства по-французски
или по-немецки, будет поставлено в ту же самую среду,

в какую поставлен маленький француз и немец, то, без
сомнения, его духовное развитие будет идти тем же пу-
тем, хотя, может быть, и не совсем тем же, как мы это
увидим ниже, если примем в расчет не подлежащий со-
мнению факт наследственности национальных характе-
ров.
Принимая язык за органическое создание народной
мысли и чувства, в котором выражаются результаты ду-
ховной жизни народа, мы, конечно, поймем, почему в
языке каждого народа выражается особенный характер,
почему язык является лучшей характеристикой народа.
Легкая щебечущая, острая, смеющаяся, вежливая до
дерзости, порхающая, как мотылек, речь француза;
тяжелая, туманная, вдумывающаяся сама в себя, рас-
считанная речь немца; ясная, сжатая, избегающая вся-
кой неопределенности, прямо идущая к делу, практиче-
ская речь британца; певучая, сверкающая, играющая
красками, образная речь итальянца; бесконечно лью-
щаяся, волнуемая внутренним вздымающим ее чувством
и изредка разрываемая громкими всплесками речь
славянина — лучше всех возможных характеристик,
лучше самой истории, в которой иногда народ мало при-
нимает участия, знакомят нас с характерами народов,
создавших эти языки. Вот почему лучшее и даже един-
ственно верное средство проникнуть в характер народа—
усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык на-
рода, тем глубже вошли в его характер.
Из такой, не подлежащей сомнению, характерности
языков не вправе ли мы вывести заключение, что вовсе
не безразлично для духовного развития дитяти, на ка-
ком языке оно говорит в детстве? Если мы признаем,
что на душу ребенка и на направление ее развития
могут иметь влияние окружающая его природа, окру-
жающие ею люди и даже картина, висящая на стене в
его детской комнате, даже игрушки, которыми он иг-
рает, то неужели мы можем отказать во влиянии такому
проникнутому своеобразным характером явлению, ка-
ков язык того или другого народа, этот первый истол-

кователь и природы, и жизни, и отношений к людям,
эта тонкая, обнимающая душу атмосфера, чрез кото-
рую она все видит, понимает и чувствует? Но что же
за беда, скажете вы, если этой атмосферой будет не рус-
ское, а какое-нибудь иностранное слово? Беды и дей-
ствительно не было бы никакой, если бы, во-первых,
это слово нашло в организме ребенка уже подготовлен-
ную для себя родимую почву; если бы, во-вторых, ре-
бенок был совершенно перенесен в среду того народа,
сквозь язык которого открылся ему мир божий, и ес-
ли бы, в-третьих, ребенку суждено было жить и дей-
ствовать среди того народа, язык которого заменил
ему язык родины; словом, если бы маленькому русско-
му предстояло во всех отношениях быть французом,
немцем или англичанином. Но в том-то и беда, что пер-
вое из этих условий вовсе невыполнимо; второе может
быть выполнено тогда, когда русское дитя станут вос-
питывать за границей, а третье только тогда, когда
родители решаются переменить для своего ребенка от-
чизну. Нужно ли говорить о наследственности нацио-
нального характера в организме ребенка? Если мы
видим, что детям передаются от родителей такие круп-
ные черты физиономии, каков, например, цвет глаз,
форма носа, губ, волосы, стан, походка, мимика, то,
конечно, должны предполагать, что еще вернее пере-
даются от родителей к детям более тонкие и потому
более глубокие характерные отличия; потому что,
чем глубже, чем скрытнее причина особенной харак-
терности человека, тем вернее передается она потом-
ственно. От слепых родителей родятся зрячие дети; отец,
потерявший руку или ногу, никогда не передает этого
недостатка детям; а между тем, болезни, причины кото-
рых так глубоко скрыты в нервном организме, что их
решительно не может отыскать медик, каковы, например,
чахотка, падучая болезнь, наследственное помешатель-
ство и т. п., по большей части переходят от родителей к
детям и иногда, миновав одно поколение, отражаются
в следующем. Ничто так верно не передается наслед-

ственно, как мимика, а она есть только проявление скры-
тых внутренних отличий, недоступных никакому микро-
скопу, и часто изменяется под влиянием образа мысли
и действий. Таким образом, мы можем принять за нео-
споримый факт, который, впрочем, слишком резко выра-
жается, чтобы его можно было оспаривать, что нацио-
нальная особенность характера вернее прочих осо-
бенностей передается от родителей к детям. Эта же
наследственная основа характера, как мы уже стара-
лись доказать в другой статье, служит самой прочной
основой для всего, что составит со временем полный ха-
рактер человека. То, что соответствует нашим врожден-
ным наклонностям, мы принимаем легко и усваиваем
прочно; то, что противоречит этим основам или чуждо
им, мы принимаем с трудом, удерживаем слабо и разве
только после продолжительных усилий можем пере-
работать в свой природный характер. Из этого уже
ясно само собой, что если язык, на котором начинает го-
ворить дитя, противоречит врожденному национально-
му его характеру, то этот язык никогда не окажет такого
сильного влияния на его духовное развитие, какое ока-
зал бы родной ему язык; никогда не проникнет так глу-
боко в его дух и тело, никогда не пустит таких глу-
боких, здоровых корней, обещающих богатое, обильное
развитие.
Но этого мало. Язык народа, как мы видели выше,
являясь полнейшим отражением родины и духовной
жизни народа, является в то же время для ребенка
лучшим истолкователем окружающей его природы и
жизни. Но что же произойдет тогда, если язык, заменив-
ший для ребенка родное слово, истолковывает ему чуж-
дую природу и чуждую жизнь, которые его вовсе не
окружают? Ничего более, как только то, что ребенок
труднее, тупее, менее глубоко входит в понимание при-
роды и жизни, или, другими словами, развивается
медленнее и слабее. Природы Франции или Англии, ко-
нечно, никогда не создать посреди России; но если и
удается создать в своем доме чуждую сферу жизни,

то как бедна эта сфера, как мелка она, как на каждом
шагу прорывается она дырами, сквозь которые прог-
лядывает наша национальность, для понимания и вы-
ражения которой у ребенка нет родного слова! Выписы-
вают из-за границы нянек, дядек, гувернеров, гувер-
нанток и даже прислугу; отец и мать даже не заикают-
ся по-русски, — словом, заводят в доме кусочек Фран-
ции, или Англии, или Германии, а иногда по кусочку
из той, другой и третьей страны. Но какие это жалкие
кусочки, но какое это безобразное смешение обрывков
различных национальностей! О чем говорят, чему учат
эти лица, оторванные от своих народных интересов?
И этой жалкой искусственной атмосферой думают за-
менить бесконечно глубокую и питательную народную
атмосферу! Отец и мать сами говорят не иначе, как по-
французски, по-немецки, или английски, и говорят без-
укоризненно правильно; но неужели они думают, что
они знают эти языки так же, как знают их француз,
немец или англичанин, выросший среди своей отчиз-
ны? Нет, если Пушкин мог учиться русскому языку у
московских просвирен, то и самым отчаянным нашим
французам и немцам есть чему поучиться у француз-
ского или немецкого крестьянина. Мы знаем только
вершки языка, но не спускались и не можем спустить-
ся до тех его родников, из которых он в продолжение
тысячелетий почерпает вечно юную жизнь и силу и
которые не позволяют этому народному бассейну, от-
ражающему в себе и природу отчизны и духовную, неу-
мирающую жизнь народа, ни иссякнуть, ни покрыться
тиной. А вся обстановка жизни, а религия, отношения
к людям, чувства, понятия? Ни в каком случае не можем
мы переделать всю сферу нашей жизни так, чтобы сквозь
нее не прорывалась наша национальность и та народ-
ная атмосфера, среди которой мы живем. Следователь-
но, заменяя для ребенка его родной язык чуждым и
оставаясь жить среди России, мы во всяком случае пред-
лагаем ему, вместо истинного и богатого источника, —
источник скудный и поддельный.

Но положим, что какому-нибудь очень богатому че-
ловеку удалось.перенести в свой дом обрывок Фран-
ции или Англии; положим, что в этом доме вся об-
становка и вся жизнь соответствует характеру того
языка, на котором говорят в этом доме; положим даже,
и непременно, что и религия обитателей этого дома тоже
соответствует языку и что в нем нет того безобразного
смешения православного ханжества с французским же-
манством, которое хуже всякой на свете микстуры; по-
ложим, словом, что дети этого счастливого семейства раз-
виваются точно так же, как развивались бы посреди
Франции в семействе французов или в Англии в семей-
стве англичан; что же выйдет тогда? Ничего более, как
только то, что дитя вместе с языком впитает в себя фран-
цузский или английский характер и по прихоти
родителей, по глупым требованиям моды откажется на-
всегда от своей части в драгоценнейшем духовном на-
следии народа, от той части, которая одна только и усы-
новляла его родине и народу. Пусть он выучится потом
по-русски, как должен бы выучиться иностранному язы-
ку, это никогда не изгладит в его душе первых колыбель-
ных впечатлений. Дух языка, на котором он говорил, дух
народа, создавшего этот язык, пустит глубокие корни
в его душу, всосется в его плоть и кровь, и народный
язык найдет почву уже занятую и не вытеснит чуждых
корней, потому что, по неизменному психологическому
закону, всякое впечатление, которое первое занимает
место, ложится глубже всех прочих. Что же удивитель-
ного, что человек, воспитанный таким образом, входя
в жизнь, будет чужим посреди народной жизни JH, ЖИ-
ВЯ В кругу подобных себе несчастливцев и в искусствен-
ной сфере, ими созданной, будет, может быть, блистать
в ней, но останется навсегда чужд народу и не внесет
в его органическую жизнь ни малейшей пылинки? Что
же удивительного, если все, что сделает такой человек на
поприще литературном или в государственной деятель-
ности, будет носить на себе иноземное тавро и не при-
вьется к народу, или ляжет на него, как тяжелая цепь,

или будет отвергнуто им, как ни к чему ненужная и
непонятная для него вещь? Что же удивительного, что
так воспитанный человек не сможет ни единой йоты
прибавить кнародному наследию; не сможет иноземного
превратить в народное; никогда не поймет народа и
никогда не будет понят им, останется бесполезным чле-
ном общества и народа, а иногда и очень тяжелым чле-
ном, останется жалким человеком без отчизны, какую
бы маску патриотизма ни надевал бы он потом?
Еще хуже выйдет, если ребенок начнет разом гово-
рить на нескольких языках, так что ни один не займет
для него место природного языка. Если нам удалось
объяснить значение родного слова в развитии дитяти,
то нет почти и надобности объяснять последствий, ка-
кие происходят от такого смешения языков в детстве,
при котором ни один из них не может быть назван при-
родным. Понятно само собой, что при таком смешении
великий наставник рода человеческого — слово не
окажет почти никакого влияния на развитие дитяти,
а без помощи этого педагога никакие педагоги ничего
не сделают. Нам удавалось видеть образчики детей,
воспитанных таким образом. Это были или почти со-
вершенные идиоты, или дети, до того лишенные вся-
кого характера, всякой творческой силы, доступной
самому слабоумному, но не извращенному воспитанием
ребенку, что стоило бы представить их обществу для на-
зидания и спасительного урока. Бедные дети, какое
страшное убийство совершили над вами ваши слишком
заботливые родители: они не только лишили вас роди-
ны, характера, поэзии, здоровой духовной жизни, но
из людей превратили вас в кукол для потехи себе, по
требованию моды, на потеху обществу, которое доб-
ровольно отказывается от всякого плодовитого участия
в жизни народной. И из чего и для чего все это делается?
Иностранные языки могут быть изучаемы с различ-
ной целью. Первая цель — ознакомиться с литерату-
рой того народа, язык которого изучают. Вторая —
дать средство логического развития уму, так как усвое*

ние организма каждого языка дает в этом отношении
средства наилучшей умственной дисциплины, в осо-
бенности, если этот язык развит так органически, как
язык Греции и Рима. В-третьих, иностранные языки
изучаются как средство словесно или письменно вой-
ти в сношение с людьми той нации, язык которой мы
изучаем, и в-четвертых, наконец, для того, чтобы раз-
говаривать или переписываться на этом языке с нашими
земляками, обладающими практически теми же са-
мыми иностранными языками.
Нет сомнения, что насколько важна и богата по-
следствиями первая из этих целей, при которой язык
является ключом словесного богатства другого наро-
да, настолько же бессмысленна и пуста последняя
цель, при которой мы удовлетворяем требованию са-
мой странной и дикой моды — говорить с нашими сооте-
чественниками на иностранном языке. Но нет сомнения
даже и в том, что эту именно последнюю, странную
и дикую цель при изучении новейших иностранных
языков имеют у нас как большинство образованного
класса, так и многие учебные заведения, и что о до-
стижении этой цели еще и в настоящее время хлопочут
более всего наши папаши и мамаши, наши институты
и пансионы.
Если бы нас занимала умственная гимнастика при
изучении иностранных языков, то мы бы изучали язы-
ки латинский или греческий, если бы нас привлекала
богатая литература западных народов, то мы изуча-
ли бы преимущественно языки Англии и Германии. Но
мы заботимся более всего о французском языке и менее
всего о его сравнительно бедной и по духу более других
чуждой нам литературе. Если же литература Франции
изучается в наших модных заведениях, то это более для
практики в языке, а отчасти для того, чтобы прикрыть
пустоту и бессмысленность главной цели. Цель, с ко-
торой мы изучаем тот или другой иностранный язык,
очень важна, потому что она определяет самый метод
изучения. Если иностранный язык изучают как ключ

к его литературе, тогда и главное внимание обращено
па чтение писателей. Если язык изучается как умствен-
ная гимнастика, тогда изучающего вводят преимуще-
ственно в логику языка и заставляют упражнять ум
в подражание великим образцам литературы. Если язык
изучается для практического обладания им, тогда все
внимание обращено на практический навык, на пра-
вильность выговора, на грамматическую верность, лов-
кость и общеупотребительность фразы, а не на содер-
жание ее. Цель, для которой мы изучаем иностранный
язык, определяет также выбор учителя, выбор учеб-
ника, время, когда мы начинаем учить дитя иностран-
ному языку. Если мы изучаем язык с литературной или
логической целью, то нет надобности, и даже очень
вредно для самого изучения, начинать его слишком ра-
но, прежде чем дитя укрепится в своем родном языке.
Если же главную нашу цель составляет разговорный
язык и мы более всего заботимся о чистоте выговора,
тогда понятно, почему мы заставляем лепетать по-
французски младенца, заботясь о том, чтобы наш род-
ной язык не испортил ему выговора: отсюда наймы
французских бонн и гувернеров, отсюда требования
изучения французского языка наравне с русским в
самых младших классах учебных заведений и т. д.
Что французский язык изучается в наших, и в особен-
ности в женских, учебных заведениях не для литерату-
ры и не для умственного развития, в этом, кажется, не
может быть и сомнения. Посмотрите, как воспитатели
этих заведений затрудняются дать что-нибудь полное
в руки девицам из французской литературы и предла-
гают им обыкновенно самые жалкие хрестоматии, где
собраны обрывки из разных авторов, обрывки, утра-
тившие всякий смысл и щеголяющие только фразами.
И в самом деле, не дать же в руки девицам Вольтера,
Руссо, Гюго, Дюма, Сю, Беранже? И наши родители,
и наши воспитатели остались бы очень недовольны,
если бы воспитанники и воспитанницы наших заведе-
ний вместе с языком усваивали мысль и дух лучших

образцов французской литературы. Вот почему обык-
новенно, познакомив девицу с изуродованным Корнелем,
Расином и с небольшими отрывочками Мольера, им
предлагают по большей части самые сладенькие по-
средственности, в которых столь же мало мысли, сколько
и истинно неподдельного чувства, а потом прячут от
них соблазнительные произведения французской ли-
тературы* которыми преимущественно наполняются
наши книжные магазины и, увы, наши дамские биб-
лиотеки. Сколько жалкого, смешного и забавного, как
мало обдуманного, прочувствованного во всей этой урод-
ливой воспитательной процедуре.
То же самое делается и с немецким языком; но не-
мецкий язык стоит на втором плане, а потому и резуль-
таты его изучения еще более жалки. Выучившись свя-
зывать несколько общеупотребительных немецких фраз,
написать без ошибки по-немецки маленькую записоч-
ку, наши воспитанники и воспитанницы модных учеб-
ных заведений, отбарабанив на экзамене строгую кри-
тику Гёте, Шиллера, Лессинга, поговорив о нибелунгах
и т.д., высыпав все, что заучили со слов учителя,не могут
понять полной страницы Шиллера, не говоря уже о Гёте,
и не получают ни охоты, ни возможности заниматься
немецкой литературой. Но так как немецкий язык в
разговорах русского общества не употребляется, то и все
это длинное изучение немецкого языка приносит весьма
богатый плод: молодой человек или молодая женщина
получают возможность поговорить с немецким булоч-
ником или сапожником; а при выезде за границу пора-
зить своим знанием немецкого языка кельнера какого-
нибудь отеля, говорящего точно так же, да еще и го-
раздо лучше, на трех или четырех европейских языках.
«Все это было бы смешно, если бы не было так
грустно», если бы эти богатые плоды изучения иностран-
ных языков не стоили молодым людям лучших лет
жизни, большей половины учебного времени и дельного
знакомства с родным языком, за употребление которого
налагаются на детей штрафы и наказания, как будто за

употребление неприличных слов, как будто за какой--
нибудь дурной поступок! Душа дитяти рвется выразить-
ся в родных сочувственных ей формах, в которых ей так
легко и удобно развиваться, но воспитатель говорит,
нельзя! — и не только замедляет, но и останавливает
душевное развитие, и эта остановка, без сомнения, име-
ет влияние на всю жизнь дитяти. Тупость ума€и чувств,
отсутствие душевной теплоты и поэзии, господство фра-
зы над мыслью, вот результаты таких воспитательных
забот.
Странно, конечно, но совершенно понятно то явле-
ние,чтоунас иностранной литературой занимаются имен-
но те, которые самоучкой выучились иностранным язы-
кам, какой-нибудь гимназист или семинарист, который,
если бы и решился брякнуть слово по-французски, то
ни один француз не догадался бы, что он хочет сказать.
Многие из наших переводчиков с английского языка,
познакомивших хоть сколько-нибудь Россию с сокро-
вищами английской литературы, не только что не уме-
ют связать десятка слов по-английски, но если бы взду-
мали прочесть вслух строку из любимого и глубоко
понимаемого ими автора, то, я думаю, сами бы испуга-
лись диких звуков.Мы, конечно, не оправдываем такого
полного пренебрежения формы, потому что в самых зву-
ках скрывается много особенности и красоты языка, но
признаемся откровенно, что если нам предстояло бы сде-
лать выбор, то во всяком случае, как это ни покажется
странным для многих, мы предпочли бы зерно ореха
его скорлупе. Но если люди, изучившие с самого ран-
него детства, и без всякого труда, несколько иностран-
ных языков, редко делают потом из своего знания какое--
нибудь дельное употребление, то одна из главнейших
причин этого та, что родной язык не имел должного
влияния на развитие их духовной природы. Знание
иностранного языка, приобретенное таким образом, не
цивилизует еще человека, и, боже мой, сколько есть
у нас людей, мыслящих совершенно по-татарски, но не
иначе, как на французском языке!

Но мы надеемся, что из всего прочитанного никто
не выведет, чтобы мы вооружались вообще против изу-
чения иностранных языков; напротив, мы находим
это изучение необходимым в воспитании людей обра-
зованного класса и в особенности у нас в России.Мы ска-
жем более: знание иностранных европейских языков
и в особенности современных одно может дать русскому
человеку возможность полного, самостоятельного и не
одностороннего развития, а без этого прямой и широ-
кий путь науки будет для него всегда закрыт. Обры-
вочность, неясность, неполнота, односторонность, без-
доказательность сведений и понятий будут всегда тя-
готеть над самым умным человеком, если он не обла-
дает ключом к богатствам западной науки и литературы.
Мы не только не вооружаемся против языкознания, но
находим, что оно далеко не достигло той степени разви-
тия в наших учебных заведениях, на которой должно
бы стоять, и не только в гимназиях, семинариях и
корпусах, но даже в тех училищах и институтах, из
которых молодые люди выходят с весьма удовлетвори-
тельным практическим обладанием одного и даже двух
иностранных языков. Мы находим, кроме того, что
изучение английского языка должно занять место на-
равне с изучением немецкого и французского во всех
учебных заведениях, имеющих претензии на какую--
нибудь полноту образования. Но мы утверждаем только:
1. Главною целью изучения каждого иностранного
языка должно быть знакомство с литературой, потом
умственная гимнастика и, наконец, уже, если возмож-
но, практическое обладание изучаемым языком; тогда
как теперь дело идет у нас совершенно наоборот.
2. Изучение иностранных языков не должно никогда
начинаться слишком рано и никак не прежде того,
пока будет заметно, что родной язык пустил глубокие
корни в духовную природу дитяти. Постановить ка-
кой-нибудь общий срок в этом отношении нельзя.
С иным ребенком можно начать изучение иностранного
языка в 7 или 8 лет (никогда ранее), с другим в 10 и 12;

с детьми, обладающими крайне слабой восприимчи-
востью, лучше не начинать никогда: иностранный язык
только подавит окончательно и без того слабые его
способности. Но не лучше ли, чтобы человек на своем
родном языке выражал сколько-нибудь порядочные
мысли, чем на трех выражал свою крайнюю глупость?
Мы знаем, что французский язык частью помогает скры-
вать глупость человека, позволяя ему щеголять чужим
умом, острыми и ловкими фразами, и что, принудив
такого господина говорить по-русски, можно только
вполне оценить, как он глуп; но подобного рода вос-
питательные цели не принадлежат педагогике.
3. Иностранные языки должно изучать один за дру-
гим, а никогда двух одновременно, чю гыхсдит уже
само собой из того понятия о языке, которое мы стара-
лись развить в начале статьи.
К изучению второго инсстранного языка должно
приступать уже тогда, когда в первом дитя приобретет
значительную свободу. Страсть к систематичности в уста-
вах побудила у нас ввести в большую часть учебных
заведений одновременное и идущее совершенно парал-
лельно изучение двух иностранных языков: но резуль-
таты оказываются самые плачевные, и дети, гоняясь
разом за двумя зайцами, обыкновенно не догоняют ни
одного и выходят из заведения с знанием некоторых
грамматических форм и нескольких сот слов в обоих
новых языках. Но к чему же служит им это знание?.
Знание языка тогда только прочно, когда человек, па
крайней мере, начинает на этом языке читать довольно
свободно, а иначе око совершенно бесполезно. Если
в настоящее время у каких-нибудь училищ нет средств
изучить хорошо два иностранные языка, то не лучше ли
ограничиться изучением одного немецкого, употребив
для этого все время, недостаточное для изучения двух
языков. Не лучше ли знать один иностранный язык,
чем не знать двух? Кажется, истина довольно очевид-
ная; но напрасно, в продолжение четырех лет, мы ста-
рались уяснить ее одному очень важному педагогу; а по-

тому, да извинит нас читатель, что мы решаемся вы-
сказывать такие, повидимому, нехитрые истины.
4. Изучение того или другого иностранного языка
должно идти по возможности быстро, потому что в этом
изучении ничто так не важно, как беспрестанное уп-
ражнение и повторение, предупреждающее забвение.
Назначение, встречающееся очень часто у нас, двух
часов в неделю на немецкий и двух на французский язык
показывает только совершенное отсутствие педагоги-
ческих знаний в том, кто делает такое назначение. Не
два и даже не четыре, а шесть, семь, восемь уроков в
неделю должно быть назначено на первоначальное
изучение иностранного языка, если мы хотим этим изу-
чением достичь каких-нибудь положительных резуль-
татов, а не отнять бесполезно время у дитяти. При перво-
начальном изучении всякого иностранного языка есть
всегда скучные трудности, которые должен преодолеть
ребенок по возможности быстрее. Когда он начнет уже
кое-что понимать и читать хотя какие-нибудь легонь-
кие вещи, тогда занятие становится для него приятным;
тогда уже не нужно ни много времени, ни много усилий,
чтобы поддерживать и развивать в нем далее приобре-
тенное знание, и можно приступить к столь же ревно-
стному изучению второго языка. Так и делается везде за
границей, где учением хотят достигнуть определенной
цели, а не только выполнить заданную программу. Что
же может быть смешнее, бесцельнее, недобросовестнее
семилетнего или восьмилетнего изучения французских
и немецких спряжений, которыми и до сих пор зани-
маются во многих наших учебных заведениях?
5. Чем ревностнее занимаются с детьми изучением
иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься
с ними в то же время изучением родного: этим только
можно парализировать неизбежный вред, происходя-
щий для душевного развития дитяти от усиленных
первоначальных занятий иностранным языком. Как
только дитя приобретает возможность понимать доволь-
но свободно что-нибудь нетрудное на иностранном

языке, то немедленно должно воспользоваться этим
знанием для изучения родного языка в переводах с
иностранного языка на русский, под руководством рус-
ского учителя; изучение же родного языка в народной
литературе,в народных песнях, в творениях народных
писателей, в живой народной речи должно постоянно
противодействовать чуждым элементам и претворять
их в русский дух.
Но, заметят нам, при таком изучении дети никогда
не приобретут того прекрасного, чисто-французского
выговора, какой приобретают они, изучая чуждый язык
как свой родной, даже прежде своего родного. Это
неоспоримая истина\ И для кого правильное умствен-
ное развитие, полнота духовной жизни, развитие мыс-
ли, чувства, поэзии в душе, национальность челове-
ка, годность его приносить пользу отечеству, нрав-
ственность и даже религия детей ничто в сравнении с
хорошим парижским выговором, — те напрасно тру-
дились читать нашу статью.

Приложения
ПРОТОКОЛ КОНФЕРЕНЦИИ УЧИТЕЛЕЙ РУС-
СКОГО ЯЗЫКА В ГАТЧИНСКОМ СИРОТСКОМ
ИНСТИТУТЕ В 1856 г.26
Сего сентября 1855 г. собрались на совещание по предмету
преподавания русского языка и словесности и. д. инспектора
классов Ушинский иг. г. преподаватели — Голицинский, Цей-
длер, Кисловский, Иванов и Глаугейм.
И. д. инспектора классов предложил следующие вопросы:
1. Почему успехи воспитанников института в практическом
применении грамматических правил оказались на экзаменах
не вполне удовлетворительными?
2. Какие средства должно бы употребить, чтобы воспитан-
ники при выпуске из института вполне обладали отечественным
языком, особенно в его практическом приложении, принимая
в соображение практическое назначение заведения?
3. Оправдывается ли при преподавании удовлетворитель-
ность подробной программы русского языка и словесности,
введенной в виде опыта на три года, считая с 12.V. 1853 г.?
Рассуждая о предложенных вопросах, г. исправляющий
должность инспектора классов и г. г. преподаватели русского
языка согласились в следующем: неудовлетворительность успе-
хов воспитанников в приложении грамматических правил к
практике зависит:
1. От недостаточности практических упражнений, так как
программа преподавания, употребляемая в институте с 1853 г.,
мало представляет случаев для словесных и письменных упраж-
нений в употреблении грамматических форм. Такое же упраж-
нение тем более необходимо, что воспитанники, поступающие
в институт, по большей части или имеют весьма мало навыка
в отечественном языке, которым обладают обыкновенно дети их
возраста, имевшие более удобств к развитию, или даже говорят
весьма испорченным языком, принявшим многочисленные от-
тенки языка полуобразованного класса.
2. Умственные упражнения, которым дается такое обшир-
ное место в программе, имея бесспорно весьма важное значение,
приносят, впрочем, существенную пользу только тогда, когда

содержанием этих упражнений являются предметы дельные и
при этом занимательные, требующие действительного некото-
рого усилия умственных способностей. Если же предметом та-
ких упражнений являются простые грамматические формы, ли-
шенные всякого самостоятельного содержания, или предметы
из мира, чуждого воспитанникам, то они не только не оказывают
своей пользы, но, напротив, некоторый вред, приучая их к бес-
полезной болтовне, при которой ум остается в бездействии.
3. Книга «Одиссея» Беккера, выбранная программой для
умственных и грамматических упражнений, не вполне удовлет-
воряет своей цели, так как в ней рассказываются происшествия
из отдаленной древности, совершенно чуждые понятиям дитяти,
и кроме того, рассказывается языком далеко не образцовым и
исполненным множества грамматических ошибок всякого
рода.
4. Круг чтения отечественных писателей воспитанниками
был до сих пор весьма ограничен и не имел определенных пра-
вил, а это, бесспорно, одно из лучших средств как к узнанию
родного языка, так и вообще к умственному развитию.
Принимая все это в соображение, г. исправляющий долж-
ность инспектора классов и г. г. преподаватели русского языка
положили просить начальство Института о дозволении допу-
стить в виде опыта некоторые изменения и дополнения в про-
грамме, а именно:
А. Курс преподавания грамматики, слишком растянутый,
сократить, оставив один класс преимущественно на практиче-
ское повторение грамматики и расположив весь курс следующим
образом:
В I-м классе. Чтение с рассказом главного содержания
прочитанного. Письмо под диктовку на аспидных досках. Сло-
весные и письменные упражнения в грамматических формах, без
научного изложения их содержания; причем иметь целью развить
в ученике навык к правильному употреблению грамматических
форм и исправить вкравшиеся в его язык недостатки. Различе-
ние частей речи.
Во II-м классе. Систематическое изучение этимоло-
гии и практические упражнения.
В III-м классе. Синтаксис и практические упражнения.
В IV-м классе. Практическое повторение грамматики,
стилистика и главнейшие особенности церковно-славянского
языка.
В V и VI классах. Теория словесности с разными исто-
рическими сведениями о замечательнейших явлениях иностран-
ных литератур, так как сведения подобного рода не только не-
обходимы для всякого образованного человека, но и совершенно
неизбежны при преподавании истории русской словесности.
В VII и VIII классах. История русской словесно-
сти.

Б. Обратить во всех классах особенное внимание на письмо
под диктовку, с отметкой на той же тетради всех грамматических
правил, против которых воспитанники сделали ошибки.
В. Для тем на сочинения и извлечения избирать преиму-
щественно только для старших классов предметы из других
наук, по предварительном соглашении учителя русского языка
с другими учителями того же класса, имея целью при этом, чтобы
не только форма, но и само содержание сочинения были полезны
для воспитанников, заставляя их думать о предмете их занятий.
Г. Для чтения воспитанников составлять постепенно в
фундаментальной библиотеке особый отдел, в котором бы было
собрано по нескольку экземпляров лучших русских оригиналь-
ных литературных произведений и переводов, с разделением
каждого экземпляра на возможно большее число частей с тем,
чтобы каждым сочинением могли пользоваться в одно время
многие воспитанники, а также взять из старых журналов, ко-
торые нельзя в целости давать воспитанникам всех возрастов,
отдельные статьи и обратить их на чтение.
Д. Предоставить инспектору классов составить особое
положение для соблюдения порядка и постепенности, как при
чтении, так и в письменных упражнениях.
Протокол сей представив на благоусмотрение начальства,
просить разрешения пользоваться в течение текущего учебного
года изложенными в нем правилами с тем, чтобы потом можно
было по указанию опыта внести в программу те изменения, ко-
торые окажутся необходимыми и принесут ожидаемую пользу,
тем более, что срок опыта,положенный для программы, которой
ныне руководствуются в Институте, к тому времени окончится.
Исправляющий должность инспектора классов —
Ушинский.
Учитель русского языка — Голицинский.
Учитель русского языка — Цейдлер.
Учитель русского языка — Кисловский.
Учитель русского языка — Н. Иванов.
Учитель русского языка — Глаугейм.

О ВОЗМОЖНОСТИ УСТРОИТЬ УЧИТЕЛЬСКУЮ СЕ-
МИНАРИЮ ПРИ ГАТЧИНСКОМ СИРОТСКОМ ИН-
СТИТУТЕ27
Необходимости, ь
специального педа-
гогического образо-
вания для учите-
лей народных учи-
лищ и малолет-
них классов других
учебных заведений.
Самый существенный недостаток в де-
ле русского народного просвещения есть
недостаток хороших наставников, спе-
циально приготовленных к исполнению
своих обязанностей. Недостаток этот осо-
бенно чувствуется в младших классах
средних учебных заведений, в уездных и
приходских училищах. Чем ниже сфера
учебной деятельности наставника, тем ме-
нее, конечно, необходимо для него по-
знаний; но зато тем более должен он быть
хорошим воспитателем и действовать
своим преподаванием не на одно обогаще-
ние ума познаниями, но на развитие всех
умственных и нравственных сил. — Вот
почему для такого рода преподавателей в
особенности необходимо специальное пе-
дагогическое подготовление; тем более, что
нельзя ожидать, чтобы они сами, при
ограниченности своих познаний, могли
самостоятельно подготовиться к своему
делу, так как знание иностранных языков,
а вместе с тем и чтение иностранных педа-
гогических сочинений для них большей
частью недоступно. Кроме того, в деле
воспитания одного знания еще крайне не-
достаточно, а необходимо и уменье. При-
родные воспитательные таланты, сами себе
прокладывающие дорогу в деле воспита-
ния, встречаются реже, чем какие-либо
другие таланты, а потому и нельзя рас-
считывать на них там, где требуются
тысячи учителей. Но знание и уменье пре-

Распространение
учительских семи-
нарий за границей.
подавать и действовать преподаванием на
умствзнное и нравственное развитие де-
тей могут быть сообщены молодым людям,
и не обладающим особенными способно-
стями. Кроме того, в каждом наставнике,
а особенно в тех наставниках, которые на-
значаются для низших училищ и народных
школ, важно не только уменье препода-
вать, но также характер, нравственность
и убеждения, потому что в классах мало-
летних детей и в народных школах больше
влияния оказывает на учеников сама лич-
ность учителя, чем наука, излагаемая
здесь в самых элементарных началах.
Даже и познания этого рода учителей
должны иметь некоторую особенность, ко-
торой не могут дать им ни гимназия, ни
университет. Познания эти, неглубокие и
необширные, должны отличаться энцикло-
педичностью и в то же время окончен-
ностью, определенностью и ясностью.
Все эти соображения и, кроме того,
желание правительств иметь прямое и
положительное влияние на народное об-
разование побудили правительства Герма-
нии, Франции и Англии к учреждению учи-
тельских семинарий и нормальных школ,
назначаемых в особенности для приготов-
ления наставников народных училищ.
Сомин арии эти и нормальные школы ока-
зали столь благоприятное действие на
народное образование, что число их в
последнее десятилетие умножилось весьма
быстро и умножается ежегодно. В Прус-
сии, например, в течение нынешнего сто-
летия открыто более 50-ти учительских
семинарий, в которых, как можно предпо-
лагать, воспитывается от двух до четырех
тысяч будущих учителей и учительниц,
хотя и это число оказывается еще недоста-
точным при населении Пруссии в 17-ть мил-
лионов душ.
Вывший педагоги-
ческий институт.
В России, за исключением Остзейских
провинций, нет ни одного такого заведе-
ния. Педагогический институт приготов-
лял в особенности преподавателей для
средних и высших учебных sa ведений, а
усвоив себе университетский курс наук й

закрыв свою практическую школу, Педа-
гогический институт потерял совершенно
всякий специально-педагогический харак-
тер и сделался каким-то бесполезным до-
полнением к университету.
Педагогические
курсы при гимна-
зиях и народных
училищах.
В проекте устава низших и средних
народных училищ предположено открыть
при гимназиях и народных училищах
приготовительные педагогические курсы.
Но нельзя ожидать, чтобы из этих курсов
могли выходить педагоги, приготовленные
вполне теоретически и практически к
воспитательной деятельности. Едва ли
наши гимназии имеют сами достаточно пе-
дагогических знаний и сил, чтобы обра-
зовать хороших педагогов. Кроме того,
самый курс гимназии рассчитан более на
приготовление молодых людей к универ-
ситету, чем на образование наставников
народных школ. Курс наук уездных учи-
лищ более гимназического соответствует
потребностям образования народных на-
ставников; но едва ли мы можем ожидать,,
чтобы наши уездные училища, сами крайне
нуждающиеся в педагогических силах,
могли приготовить сколько-нибудь хоро-
ших педагогов. Познакомиться с лучшими
теориями заграничной педагогики и раз-
личными методами преподавания, испро-
бовать их на деле, выработать из них
сколько-нибудь самостоятельно приложен-
ную к нам теорию и привести ее в исполне-
ние вовсе не так легко, чтобы кто-нибудь
был вправе ожидать этого от наших уезд-
ных учителей.
Приготовительные педагогические
курсы существуют также в Германии и
Англии при различных средних учебных
заведениях; но там эти курсы имеют на-
значение только облегчать выбор воспитан-
ников учительским семинариям и несколь-
ко подготовлять к ним молодых людей.
Учительские се-
минарии должны
быть по преиму-
ществу интерна-
ты или закрытые
заведения.
Кроме того, и по самому устройству
своему предположенные у нас педагсгиче-
ские курсы при университетах и гимна-
зиях не могут приготовить настоящих пе-
дагогов. Требуя от наставника, чтобы он
не одним ученьем, но всем своим характе-

ром имел влияние на столь же всесторон-
нее развитие своих воспитанников, должно
позаботиться и о том, чтобы педагогиче-
ское подготовление наставников не огра-
ничивалось одним теоретическим и практи-
ческим обучением. Вот почему в Герма-
нии, после многих попыток, пришли к
убеждению, что учительские семинарии
должны быть по преимуществу заведения
закрытые, интернаты, тогда как в отноше-
нии всякого другого рода учебных заведе-
ний в той же Германии господствует со-
вершенно противоположное мнение.
Причины, требующие устройства осо-
бенных учительских семинарий и того,
чтобы эти заведения были интернаты,
выкажутся еще яснее, если взглянуть на
то, к какой цели должна стремиться вся-
кая учительская семинария, или, другими
словами, какие качества должен иметь учи-
тель народной школы, чтобы с успехом
выполнять свои обязанности.
Что требуется от
элемента рн ого
учителя и от учи-
теля народной
школы.
1. Для учителя всякой народной,
точно так же как и всякой элементарной,
школы * нет надобности в обширных по-
знаниях, которые скорее вредно, чем по-
лезно, могут подействовать на его деятель-
ность. Вот почему некоторым прусским
семинариям прямо ставится в обязанность
не переучить (nicht überlehren) будущих
учителей. И действительно, обширные по-
знания могут только вытеснить учителя
из той скромной колеи, которую он для
себя избрал, и помешать его ограничен-
ной, но в высшей степени важной для
государства деятельности.
2. Но небольшие сведения народного
учителя должны быть по возможности
ясны, точны и определенны. Так, напри-
мер: обширные грамматические познания
не нужны народному и элементарному учи-
телю — филологические идеи скорее при-
* Между образованием учителя элемен-
тарной и учителя народной школ, конеч-
но, есть значительная разница; но в этом
предварительном проекте не место входить
в подробности.

несут ему вред, чем пользу, — но та не-
большая грамматика, которой он обладает,
должна быть ясна, точна и определенна.
Германские педагоги именно замечают, что
молодые люди, слушавшие университет-
ские курсы и вынесшие из них высокие
научные идеи, по большей части являются
дурными элементарными и народными учи-
телями, внося эти идеи со всей их обшир-
ностью и вместе со всей их неопределен-
ностью в свою школьную деятельность.
То же самое замечание приложимо и к
нашим уездным училищам и младшим
классам гимназий.
3. Сведения учителя народной школы
должны быть очень разнообразны. Он
должен иметь познание не только в законе
божьем, грамматике, арифметике, геогра-
фии и истории, но и в естественных нау-
ках, медицине, сельском хозяйстве. Тогда
только он будет в состоянии сообщать
ученикам своим сведения, необходимые
для них в жизни. Гимназическое же уче-
ние дает, с одной стороны, слишком много
сведений, а с другой — слишком мало для
народного учителя. Кроме того, не только
в каждом классе гимназии, но и во всей
гимназии нет и не может быть той окончен-
ности в образовании, той ограниченности
и вместе той полноты, которая требуется
в образовании народного учителя.
4. В самой передаче сведений в народ-
ных школах, где учитель становится ли-
цом к лицу с таким классом народа, для
которого вовсе не назначаются гимназии,
есть много особенностей, так что хороший
учитель гимназии не будет еще хорошим
учителем народной школы.
5. Метод преподавания можно выучить
из книги или со слов преподавателя; но
приобресть навык в употреблении этого
метода можно только деятельной и долго-
временной практикой. В германских учи-
тельских семинариях практикант обыкно-
венно сначала присутствует на уроках
хорошего учителя и помогает ему по его
указанию, а потом сам пробует препода-
вать по лекции, составленной заранее и

обдуманной с учителем. При таком уроке
практиканта присутствуют его товарищи
и учителя, замечают каждую его ошибку;
а после урока, в особом педагогическом
собрании, высказывают практиканту все
сделанные на его лекции замечания, при-
чем обращается внимание даже на мель-
чайшие подробности преподавания, как
то: на интонацию, движения и проч. Вы-
слушав эти замечания, практикант приго-
товляется к новому уроку. Такое приго-
товление вначале бывает очень медленно и
трудно: практикант не только должен
уяснить себе предмет урока во всех под-
робностях, но придумать объяснения, вы-
ражения, вопросы, приготовиться ко всем
случайностям урока, обдумать каждое
движение. Понятно, что после двух или
трех лет таких занятий из практиканта
образуется хороший преподаватель с
отличными преподавательскими приемами
и привычками, и что, кроме того, предмет
преподавания установится в его голове в
полной ясности и определенности. Но, ко-
нечно, такие упражнения, такие педаго-
гические беседы, такая взаимная критика
и взаимное подражание гораздо удобнее
делаются при совместной жизни семинари-
стов в интернате.
6. От учителя народной школы, жи-
вущего в деревне или в небольшом город-
ке, справедливо требовать, чтобы жизнь
его не только не подавала повода к соблаз-
ну, не только не разрушала уважения к
нему в родителях и детях, но, напротив,
служила примером как для тех, так и
для других и не противоречила его школь-
ным наставлениям. Только при этом усло-
вии он может иметь нравственное влияние
на детей и его школьная деятельность
будет истинно-воспитательной деятель-
ностью. Вот почему в учительских семи-
нариях молодые люди, избравшие для себя
скромную карьеру народного учителя,
должны привыкать к жизни простой, да-
же суровой и бедной, без светских развле-
чений, к жизни с природой, строгой,
аккуратной, честной и к высшей степени де-

ятельной. Понятно, что только в закрытом;
заведении можно иметь сильное влияние
на образование привычек к такой жизни
и, кроме того, узнать нравственные каче-
ства будущего учителя.
7. Выше уже было сказано о важном
значении нравственных качеств и убежде-
ний народного учителя. Но на убеждения
и нравственность молодого человека 18-ти
и 19-ти лет ничто не имеет такого силь-
ного влияния, как тот кружок товарищей„
в котором он живет. Выбор этого кружка у
избавление его от вредных членов, наблю-
дение за его направлением, — все это.
возможно только в интернате.
8. Нет нужды доказывать, что убеж-
дения всякого народного учителя хри-
стианского народа должны быть про-
никнуты христианством. Вот почему на-
родных учителей вредно возводить на ту
среднюю ступень образования или, лучше
сказать, сообщать ему то поверхностное,
самонадеянное полуобразование, которое-
скорее всего ведет к сомнениям в рели-
гии, а потом к безверию. Ожидать, чтобы
учитель народной школы сам перешагнул
sa эту ступень и достиг того высшего об-
разования, которое снова возвращает че-
ловека к религии, никак нельзя. При
образовании учителей для народных
школ более всего нужно бояться это го-
полуобразования, возбуждающего самона-
деянность и не дающего положительных
и полезных знаний. Познания, безопасные-
для человека, которому предстоит еще
много учиться, не всегда безопасны для
того, кто оканчивает ученье. По этой при-
чине нельзя образовать хорошего народ-
ного учителя, вырвав его из средины гим-
назического или университетского курса.
По этой же самой причине следует зорко
наблюдать не только за тем, что учат
будущие учителя, но и за тем, что они чи-
тают и с какой литературой они знакомят-
ся. Иная книга или даже две-три журналь-
ные статьи, прочитанные молодым челове-
ком 17-ти или 18-ти лет, могут сгубить в
нем па всегда будущего народного учителя;

тогда как эти же самые статьи не произ-
ведут на него никакого впечатления, если
он уже укрепится в своих убеждениях и
войдет в сферу своей практической дея-
тельности.
Само собой разумеется, что одной за-
претительной ограждающей деятельности
еще не достаточно. Всего более, конечно,
должно ожидать от того умственного влия-
ния, которое начальники семинарии и
наставники ее могут иметь при совместной
жизни с семинаристами и при беспрестан-
ных с ними сношениях. Только в закрытых
заведениях образуется тот дух заведения,
который столько же может быть гибелен,
сколько и спасителен. Но если первона-
чально состав семинарии образуется из
людей достаточных, то вместе с тем поло-
жится и прочное основание характеру за-
ведения, которому уже невольно будут
подчиняться вновь вступающие члены.
От этой первоначальной закваски зависит
весь успех семинарии: характер выходя-
щих из нее деятелей, а через них — и
характер народного образования. Вот по-
чему необходимо начать учительские се-
минарии сначала в скромных размерах,
так чтобы можно было надеяться совла-
дать с направлением первых воспитанников
и, убедившись вполне в их направлении,
осторожно и понемногу подбавлять к ним
новые элементы. Вот почему в интернат
семинарии нельзя принимать всех желаю-
щих; но только по строгому выбору, из
людей, специально к тому подготовленных,
по крайней мере, настолько, чтобы выра-
зился их характер и способности, подаю-
щие надежду образовать из них хороших
деятелей на поприще народного образо-
вания. Еще лучше, если сама семинария
может иметь непосредственно и долговре-
менно наблюдения за подготовлением бу-
дущих своих воспитанников.
Каковы должны
быть учительские
семинарии.
Все изложенные выше соображения
ведут к тому заключению, что, во 1-х,
учительские семинарии для приготовле-
ния учителей народных и элементарных
школ необходимы; 2-е, что учительские

семинарии должны быть заведения закры-
тые; Знв, что ученики должны поступать
в них после предварительного приготов-
ления и по строгому выбору; 4-е, что жизнь
в этих семинариях должна быть самая
простая и строгая; 5-е, ученье не обшир-
ное, но энциклопедическое, и особенно при-
норовленное к назначению воспитанни-
ков; 6-е, что при семинарии должна быть
обширная практическая школа; 7-е, что
семинарии не должны быть основываемы
в больших городах, но вместе с тем должны
находиться неподалеку от центров обра-
зования, так чтобы за ними можно было
постоянно следить.
Условия, которым
в этом отношении
удовлетворяет
Гатчинский
институт.
Эти два последние условия совершенно
выполняет Гатчинский сиротский ин-
ститут, при котором без новых издержек
для казны могла бы быть образована мало--
помалу обширная учительская семинария,
тем более что Гатчинский институт и без
того требует значительных преобразова-
ний. Но чтобы уяснить, какого рода могут
быть эти пребразования, следует изложить
краткий очерк истории этого заведения,
объясняющий лучше всего его настоящее
состояние *.
Очерк истории
Гатчинского ин-
ститута.
Основание Гатчинскому сиротскому
институту положено императрицей Мари-
ей Федоровной учреждением в 1803 году
Гатчинского сельского воспитательного
дома. Цель этого учреждения было давать
первоначальное воспитание несчастно рож-
денным сиротам обоего пола с тем, чтобы,
по достижении ими десятилетнего возрас-
та, помещать их в разные мастерства. Но
мало-помалу различными частными мерами
курс учения в Гатчинском доме значитель-
но распространился и с тем вместе наиболее
успевших воспитанников стали перево-
дить в С. Петербургский воспитатель-
ный дом для дальнейшего образования.
В 1811-м году повелено было курс учения в
* Факты для этого очерка заимствова-
ны из истории Гатчинского института, со-
ставленной бывшим инспектором этого
заведения г. Гурьевым.

Гатчинском доме сравнить с курсом уче-
ния С. Петербургского и для того при
Гатчинском доме учреждены три двух-
годичные класса с гимназическим курсом
наук. Воспитанники на выпускном же
экзамене назначались: лучшие в Медико-
хирургическую академию, посредствен-
ные в гражданскую службу, а неспособней-
шие размещались в различные ремесла.
Через шесть лет Гатчинский дом снова
был обращен в приготовительное заведение
для Петербургского дома; но при нем оста-
вили два класса, которые, по преподава-
нию в них латинского языка, названы были
латинскими классами. В эти классы, ком-
плект которых был положен в 70 человек,
выбирались лучшие воспитанники из
остальных классов и, просидев два года в
младших классах, без экзамена перево-
дились в старший, а потом через два же
года в С. Петербургский воспитательный
дом. Воспитанники, не усвоившие курса
латинских классов, получали самое разно-
образное назначение, к которому они
вовсе не были подготовлены. Таких не-
успевших воспитанников набиралось все
более и более, так что в 1824 году должны
были открыть для них особый, писарский
класс. Этот класс освободил, конечно, ла-
тинские классы от неспособных воспитан-
ников и дал возможность несколько под-
нять курс учения в этих классах, так
что из них стали поступать отлично при-
готовленные воспитанники в С. Петер-
бургский воспитательный дом, но число
этих воспитанников было крайне недоста-
точно. В 1834-м году оба Сиротские дома
были совершенно разделены: Гатчинский
исключительно назначен для мальчиков,
Петербургский для девочек. Но при этом
новом преобразовании также вовсе не было
обращено внимания на то, чтобы учебный
курс Гатчинского дома сообразовать с
назначением сиротского заведения. В нем
было учреждено 8 классов: 3 приготови-
тельных и 5 латинских, и введен полный
гимназический курс наук с целью приго-
товтения воспитанников к университету.

Последнее преобра-
зование Гатчин-
ского института.
не обращая внимания на то обстоятель-
ство, что не всякий сирота, поступающий
в Гатчинский дом, способен быть при-
готовлен к университету. При этом был
закрыт и мастеровой отдел; так что не-
счастно рожденным сиротам осталась одна
дорога — в университет.
Что такое однообразное и слишком
высокое назначение не годилось для си-
ротского дома, это лучше всего доказы-
вается тем, что при комплекте Гатчин-
ского дома в пятьсот человек из него
поступило в течение шести лет в универ-
ситет только 32 воспитанника. Правда,
из этих шести человек, поступавших еже-
годно, некоторые были приготовлены от-
лично; но, конечно, назначение огромного
сиротского заведения не может состоять
в том, чтобы дать ежегодно шестерых хо-
роших студентов университету. Экзамены
были очень строги; а потому высшие классы
оставались почти пусты; а младшие на-
полнялись неспособными, ленивыми и
перезревшими учениками. Такое положе-
ние дел вызвало новое преобразование.
Вместо несчастно рожденных сирот стали
принимать в Гатчинский институт сирот
дворянского звания. Но недостаток учеб-
ного курса не был исправлен, и крайне
слабые результаты заведения оставались
те же. В продолжение двенадцати лет с
1835 по 1847-й год, из Гатчинского институ-
та поступило в университет 41 воспитан-
ник, а в канцелярские служители выпуще-
но было 249. Такая несообразность гро-
мадности заведения и обилия его средств
с ничтожностью результатов обратила
на себя вновь внимание правительства, и
в 1847-м году Гатчинский институт, вме-
сте с таковым же Московским (который
ныне преобразован уже в корпус), полу-
чил юридическое назначение и должен
был занять середину между училищем
правоведения и школой канцелярских
служителей. Это последнее, ныне суще-
ствующее назначение было гораздо прак-
тичнее прежнего; но опять не принесло и
не приносит ожидаемой пользы как по

своему однообразию, так и потому, что
учебный курс не только не уменьшился и
не упростился, но еще более увеличился
и усложнился. Новое направление заве-
дения побудило, сохранив в нем полный
гимназический курс, за исключением од-
ного латинского языка, ввести 12 новых
предметов — юридических, не прибавляя
числа годов ученья. Таким образом от вос-
питанников сиротского заведения, посту-
пающих без экзамена, часто крайне за-
грубевших в своей прежней бедственной
жизни (это по большей части дети бедней-
ших чиновников), часто терпимых в заве-
дении только потому, что их некуда девать,
стало требоваться вдвое более, чем от уче-
ников открытых гимназий, из которых едва
одна шестая часть оканчивает полный гим-
назический курс, остальные же выходят до
окончания курса. Следствия такой пере-
мены не замедлили оказаться: экзамены,
а с ними вместе и ученье видимо ослабели;
институт не мог уже выпускать и тех не-
многих отлично подготовленных воспитан-
ников, которыми хвалился прежде; писар-
ский класс быстро наполнялся. Но, не-
смотря на это, оказывалось много воспи-
танников, не могших дойти даже до писар-
ского класса. Скоро было замечено, что
писарский класс, кроме того, привлекает
к себе и таких воспитанников, которые
могли бы учиться; потому что воспитан-
ники этого класса, скорее поступая на
службу, часто перегоняли в ней тех, ко-
торые оканчивали полный курс ученья.
Вследствие этого в 1851-м году писарский
класс был закрыт и заведение было окон-
чательно поставлено в самое затруднитель-
ное положение. Принимая в свои классы
воспитанников без экзамена, по большей ча-
сти получивших предварительно не только
дурное умственное и нравственное разви-
тие, но и дурное физическое воспитание*.
* Бывали примеры, что в Гатчинский
институт поступали воспитанники прямо из
тюрьмы, в которой содержались со своими
родителями; иные прежде просили милое-

Институт обязывался провести их через
все свои 8 классов и передать своим воспи-
танникам гимназический и юридический
курс. Конечно, выполнить такое требова-
ние даже для одной десятой части воспи-
танников оказалось совершенно невозмож-
ным. Исключить же своих воспитанников
за неуспех в науках, как это делается в гим-
назиях, Институт не может. Куда деваться
сироте, у которого или нет ни отца, ни
матери, или есть какая-нибудь беднейшая
старуха-мать, часто сама живущая подая-
нием? Очень часто случается/ что родите-
ли, если они имеются, отказываются от
своих детей, предоставляя Институту
делать с ними что угодно. Стали неуспев-
ших воспитанников определять в канто-
нисты, но понятно само собой, что такой
мерой должно было пользоваться крайне
осторожно, как по служебным соображе-
ниям, так и по чувству сострадания к
бедным детям, из которых многие вовсе не
виноваты в своем неуспехе. Понятно, что
при таком положении заведения экзамены
в нем были ослаблены до крайности, и
переводы из класса в класс стали произ-
водиться не столько по учению, сколько
по возрасту. Но так как переводы делаются
по правилам, заранее определенным, то
вместе с переросшими воспитанниками
переводятся и такие, которые по летам
своим могли оставаться в том же классе,
а по способностям могли бы учиться го-
раздо лучше. Таким образом, леность и
полное равнодушие к учению овладели
большинством. Леность же и бездеятель-
ность в закрытом заведении, в котором
воспитанники не имеют никаких полезных
или даже безвредных развлечений, в ко-
тором они совершенно отделены как от
семейства, так и от природы, является
обильным источником безнравственности
и пороков. К этому должно еще прибавить
то обстоятельство, что мальчик, поступив-
ший в заведение, как бы он ни был дурен
тыню на улицах или были привозимы сол-
датами и оставляемы прямо на улицах.

и неисправим, не только не может быть
удален из него ранее 16-тилетнеговозраста,
но не может быть даже отделен от воспитан-
ников, и что в заведение весьма нередко
поступают дети уже окончательно испор-
ченные *..
Нравственный надзор в самом заведе-
нии устроен так, что он не может иметь на
детей большого влияния. В самом заве-
дении, и то вдали от детей, живут только
три старших надзирателя и директор.
Гувернеры же бывают в заведении пооче-
редно на дежурстве, и, конечно, едва
успевают удерживать внешний порядок
в толпе детей в сто или полтораста человек.
Учителя, являющиеся только на уроки и
которых в каждом классе человек по восьми
и больше, тоже не имеют никакого нрав-
ственного влияния на воспитанников.
Если же кто-нибудь и имеет влияние, то
это, так называемые, дядьки, которые на-
бираются из воспитанников Опекунского
совета, несчастно рожденных сирот, полу-
чивших воспитание в чухонских деревнях,
•где крестьяне разбирают их из-за денег и
держат в самом униженном положении.
Это самый безнравственный и тупоумный
народ, и многие из* них даже не умеют
говорить по-русски и не имеют никаких
религиозных и нравственных понятий.
В Гатчинский институт воспитанники,
преимущественно из обер-офицерских де-
тей, поступают по баллотировке, про-
изводимой ежегодно в Опекунском совете.
Те из воспитанников, которые моложе
10-ти лет, поступают в малолетнюю школу
и живут в 13-ти небольших пансионах у
дам, приходя ежедневно в школу на уроки.
Воспитанники от 10-ти до 12-ти лет вклю-
чительно поступают в младшие классы
Института.
* Бывали примеры, что 13-тилетние
дети покупали через дядек водку и напи-
вались пьяны или подделывали ключи к
дверям и т. под. Онанизм и мужелож-
ство в громадных размерах.

Всех классов в Институте, считая все
параллельные и два класса малолетней
школы, двадцать три. (Кажется, одна
параллель VI 1-го класса в последнее вре-
мя закрыта.) Кроме того, под ведением
институтского же начальства находится
небольшой женский пансион, содержащий-
ся на особые суммы и имеющий два
трехгодичные класса.
Всех воспитанников в Гатчинском
институте до 700, на призор и вос-
питание которых издерживается еже-
годно около 300 000 руб. (эта сумма с
точностью неизвестна), так что на каж-
дого воспитанника ежегодно приходится
около 400 руб. сер., а так как воспитанники
пробывают в заведении около 10-ти лет,
то на воспитание каждого издерживается
до 4000 руб. сер.
Выпускные экзамены производятся
ежегодно в присутствии депутатов от тех
министерств, на службы в которые посту-
пают воспитанники Института, — члена
Учебного комитета, учрежденного при
IV-M отделении Собственной его импера-
торского величества канцелярии и депу-
тата от Министерства народного просве-
щения; все эти депутаты, впрочем, только
присутствуют при экзамене. Прежде де-
путаты подавали свое мнение об успехе
ученья, теперь же это отменено *.
Затруднительное
положение Гат-
чинского инсти-
тута в настоящее
время.
По окончании курса воспитанники
должны бы размещаться на службу в че-
тыре министерства, но размещаются ныне
собственно в два: в Министерство финансов
и преимущественно в Министерство внут-
ренних дел; потому что Министерство го-
* Одну из замечательнейших особен-
ностей Гатчинского института составляет
то, что он не имеет до сих пор никакого
устава, так что никому из служащих не
известны ни его права, ни его обязанности.
Устав, данный императрицей Марией Фе-
доровной, теперь не приложим и не при-
лагается. Все основано на частных мерах
начальства.

сударственных имуществ совершенно от-
казалось принимать их; а Министерство
юстиции предписывает ежегодно своим
депутатам брать их как можно менее и
берет не более двух или трех. Таким
путем выходит ежегодно из Института от
3Q до 40 воспитанников, остальные же, не
окончив курса, выходят, если родители
могут их взять к себе. Но неизвестно, что
будет делать институт на будущее время с
своими вовсе уже неуспевшими воспитан-
никами, потому что прием в кантонистские
школы уничтожен по случаю расформиро-
вания самых школ.
Такое положение, конечно, заставляет
Институт искать другого исхода для своих
питомцев. Но если Институт желает
помещать их наставниками в ведомство
Министерства народного просвещения, то
для этого, конечно, недостаточно ввести
в осьмой класс еще один, кажется, 22-й
предмет, педагогику. Притом же совер-
шенно излишне будет будущему уездному
или приходскому учителю слушать 12
юридических предметов, которые не только
вовсе бесполезны для учителя, но даже
будут действовать положительно вредно
на его умственное развитие, как действуют
до сих пор на умственное развитие воспи-
танников Института.
Преподавание юридических наук на-
чинается в VI-M классе, т. е. для таких мо-
лодых людей, которые по умственному раз-
витию своему могут быть названы детьми,
далеко не кончили самого слабого гимна-
зического курса, из которых многие не
умеют написать страницы по-русски без
грубых ошибок и немногие только могут
связать письменно или словесно неско-
лько самых простых мыслей. Конечно, о
сколько-нибудь научном развивающем
чтении юридических наук здесь не может
быть и речи. Остается изучение наизусть
сокращения Свода законов, что и делается
с помощью нескольких преподавателей,
большею частью петербургских чиновни-
ков, приезжающих в Гатчину на день или
на два и прельщаемых богатой платой —

по 150 руб. за урок. Положительно можно
сказать, что такое чтение не приносит
никакой пользы даже для будущих чинов-
ников, убивая, а не развивая их умствен-
ные способности; но для чего будет служить
оно будущим наставникам?
Мы принуждены были выставить не-
сколько из слабых сторон Гатчинского
института, с той целью, чтобы показать,
что для того, чтобы дать воспитанникам
его педагогическое назначение, он должен
быть совершенно преобразован и что, в
противном случае, лучше отказаться от
исполнения этой мысли, которая могла бы
принести величайшую пользу народному
образованию, чем подать первый пример
самой плохой учительской семинарии.
Возможность
устройства при
нем учительской
семинарии.
Таким образом, Гатчинский институт
по своим громадным средствам (превышаю-
щим в два .с половиной раза сумму, отпус-
каемую прусским правительством на сорок
превосходных учительских семинарий), по
своему чрезвычайно выгодному положе-
нию в маленьком городке и невдалеке от
столицы, по назначению своему, как си-
ротское заведение, представляет превос-
ходные, редко соединяемые условия для
устройства в больших размерах отличной
учительской семинарии, которая могла бы
обильно разливать по России нравственное
и умственное образование в низших слоях
народонаселения и давать сиротам дворян-
ского звания самое полезное, самое благо-
родное назначение, вместо того, чтобы
делать их чиновниками, которых теперь
так много, что и девать их некуда. Но в
настоящем своем состоянии Гатчинский
институт, какие бы он ни установлял у
себя педагогические курсы, не может иметь
и претензии на то, чтобы давать наставни-
ков в какие бы то ни было училища, а тем
более в народные школы.
Бели бы могла осуществиться благая
мысль: сделать из Гатчинского института
практическую педагогическую школу в
больших размерах и при ней педагогиче-
скую семинарию, то для этого необходима
не введение педагогики в число двадцати

наук 8-го класса, а коренное преобразова-
ние заведения.
Преобразование это, сколько можно
сообразить теперь же, в общих чертах
должно было, как кажется, состоять в
следующем:
Необходимые для
того преобразова-
ния в самом Ин-
ституте. Разно-
об разие н азн аче-
ний для воспитан-
ников.
1. Гатчинский институт по благоде-
тельной мысли своих основателей должен
остаться сиротским заведением. Но именно
потому, что он сиротское заведение, и,
принимая детей за их сиротство по бал-
лотировке, а не по экзамену, принимает
вместе с тем на -себя обязанность дать
каждому из них воспитание, сообразное с
его способностями, и открыть ему дорогу
в жизни, сообразную с воспитанием,—
должен открыть для своих воспитанников
по возможности разнообразное назначе-
ние. Таким рациональным разнообра-
зием отличаются все известнейшие сирот-
ские заведения в Великобритании и Герма-
нии (Франке в Галле, оба Эдинбургские,
Лондонский и др.). Воспитанники Гат-
чинского института, соображаясь, с одной
стороны, с званием их родителей, а с
другой, с их сиротством, могли бы посту-
пать, смотря по своим наклонностям, спо-
собностям и успехам, а) в университет,
с тем, чтобы по выходе оттуда они могли
занимать высшие учительские должности
или вступать в государственную службу;
б) в Медицинскую академию; в) в Академг ю
художеств; г) в различные технические
заведения военного ведомства и также в
строительное училище, Лесной институт,
Горыгорецкий Институт и т. п.; д) в пи-
сарские школы и наконец е) в различные
министерства, конечно, если родители
изъявят на то согласие. Кроме того, не-
посредственно из Института могли бы
поступать его воспитанники: а) в должно-
сти младших учителей гимназии, уездных
и приходских училищ; б) в учителя грамот-
ности; в) в канцелярские чиновники.
Только при таком разнообразии на-
значений можно бы надеяться, что как
воспитанникам, так и обществу Институт
принесет возможную пользу.

Приготовление
некоторых из вос-
питанников к их
назначениям в дру-
гих учебных заве-
дениях, на счет
Института.
2. Конечно, Институт не может взять
на себя приготовление сирот ко всем этим
разнообразным назначениям, но в этом и
нет никакой надобности: на каждого вос-
питанника Институт издерживает в год до
четырехсот рублей сер.; за эту сумму,
а иногда sa половину и даже за треть ее
можно отдать воспитанника для обучения
какому-нибудь ремеслу и даже содержать
его в каком угодно учебном заведении;
можно даже отправить за границу, если
бы то оказалось полезным, потому что,
например, в лучших учительских семина-
риях Германии содержание воспитанников
не обходится более 100 р. сер., а иногда и
гораздо менее. Институт должен только
дать первоначальное элементарное образо-
вание каждому сироте, насколько он может
его принять; должен определить его спо-
собности и наклонности и или продолжать
сам дальнейшее его образование, если
имеет для того средства, или поместить
его, куда он может быть помещен с пользой
для себя и для общества.
Сокращение пре-
подавания юриди-
ческих наук.
3. Юридические науки, преподавание
которых вовсе не соответствует курсу
средних учебных заведений, вовсе исклю-
чить для воспитанников, не назначаемых
к немедленному вступлению в граждан-
скую службу, да и для сих последних
значительно сократить. Канцелярскому
чиновнику, деятельность которого, по
крайней мере, очень долго будет ограни-
чиваться весьма тесным кругом и по боль-
шей части или перепиской или составле-
нием бумаг по данному образцу, не столько
нужно знание законов, сколько умственное
развитие, уменье выражаться письменно
и общее образование. С такими задат-
ками молодой человек скоро и сам при-
обретет все познания, необходимые для
исполнения служебных обязанностей, даже
гораздо выше тех, которые ожидают гат-
чинских воспитанников. От такого умень-
шения юридических предметов произой-
дет весьма значительное сокращение в
расходах Института, и это сбережение мо-
жет быть употреблено с большей пользой.

4. Соединение учебной и воспитатель-
ной деятельности на одних и тех же лицах
и по возможности постоянное пребывание
воспитателей с воспитанниками (и в луч-
ших сиротских заведениях употребляе-
мое) —г средство предотвратить ту де-
морализацию, которая непременно ждет
большую массу детей, лишенных семей-
ного воспитания и почти предоставленных
самим себе. От такого соединения препо-
давательских и воспитательских обязан-
ностей и от введения, по крайней мере, в
низших классах классной, а не предмет-
ной системы не только можно будет уве-
личить жалованье воспитателей, но и сде-
лать весьма значительное сбережение в
расходах. Место же для помещения, по
крайней мере, большей части воспитателей
в самом заведении найдется, так как мно-
гие из воспитанников Института будут раз-
мещаемы в разные учебные заведения. Но
если бы для этой цели потребовалось со-
кратить число воспитанников Института
на 60 или 70 человек, то лучше решиться
на эту меру, чем оставлять большое число
воспитанников без всякого воспитатель-
ного влияния.
Разделение Инсти-
тута на четыре
заведения.
5. Сколько можно судить по предва-
рительным соображениям, то весь Гатчин-
ский институт, оставив при нем и мало-
летнюю школу, следовало бы разделить
на четыре отдельные заведения, находя-
щиеся между собой в органической связи,
но выполняющие каждое свое особое на-
значение: а) элементарную школу для
всех поступающих в Институт детей; б)
гимназию для воспитанников, непосред-
ственно по окончании курса поступающих
в гражданскую службу; в) приготовитель-
ную учительскую школу и г) собственно
учительскую семинарию.
Нет сомнения, что такое разделение, с
одной стороны, уменьшив огромность за-
ведения, а с другой, приблизив воспита-
телей к воспитанникам и определив теснее
круг деятельности каждого воспитате-
ля, принесет весьма полезные резуль-
таты.

Входить в предварительном сообра-
жении в подробности устройства каждого
из этих четырех воспитательных заве-
дений было бы неуместно; а потому здесь
будет сказано только в общих чертах о
назначении каждого из них и их взаимном
соотношении.
1. Элементарная
школа.
А. Элементарная школа
Хорошая элементарная школа долж-
на быть фундаментом каждого сиротского
заведения, которое каждому из своих вос-
питанников, без исключения, должно дать
по возможности оконченное элементарное
образование, какое только каждый из них
может принять по своим способностям..
Кроме того, в элементарной же школе
Институт должен коротко узнать личности
своих воспитанников и положить прочное
основание их умственному и нравствен-
ному развитию.
Для элементарной школы следовало
бы отделить три младшие класса Института,
из которых каждый в настоящее время
имеет по три параллели. Эти девять от-
дельных классов дадут возможность эле-
ментарной школе группировать детей по
их познаниям, способностям и возрастам.
Воспитанники, усвоившие в два или три
года полный курс элементарной школы,
могут перейти в высшие училища Инсти-
тута или перейти к какому-нибудь друго-
му, определенному назначению: воспитан-
ники малоспособные могут оставаться в
школе четыре и пять лет; но не вместе с
вновь поступающими детьми, а в особых
отделениях. Девять параллельных клас-
сов элементарного училища представят
также возможность установить весьма
разнообразный курс учения, так что дети
не будут терять понапрасну времени на
повторение предмета ими уже усвоенного
и могут в то же время утвердиться в том,
в котором слабы. В настоящее же время
дети переводятся по среднему баллу,
выведенному из всех баллов, полученных
на экзамене: как будто незнание в одном

предмете может пополниться излишком
знания в другом.
Заведование элементарной школой,
как в воспитательном, так и в учебном от-
ношении должно быть поручено одному
опытному педагогу, который должен быть
вместе и преподавателем какого-нибудь
важного предмета, точно так же, как и
каждый параллельный отдел должен быть
поручен одному преподавателю с тем,
чтобы он с своим помощником, -Или, если
понадобится, с двумя помощниками, пре-
подавал в нем почти все предметы.
Ничто так вредно не действует на
нравственное и умственное воспитание в
младших классах всех наших обществен-
ных учебных заведений, как разделение
воспитательной части от учебной поруче-
нием воспитательной части по большей
части лицам, не могущим учить чему-
либо, и разделением всех предметов между
разными учителями. При таком распоряд-
ке никто обыкновенно не считает себя
обязанным познакомиться поближе с
учениками, никто не признает за собою
ответственности за общий ход воспитания.
Различные личности, часто с совершенно
противоположными характерами и направ-
лениями, проходят перед детьми в про-
должение дня, и никто из них не оказывает
на детей того личного воспитательного
влияния, которое всего важнее в перво-
начальном воспитании. Нельзя, конечно,
ожидать, чтобы директор или инспектор
имели влияние на 600 или 700 человек
детей: они едва ли даже могут знать их по
фамилиям; тем более, что вся эта толпа
беспрестанно меняется. Полезно было
бы также разделить всех воспитанников
элементарной школы, как это делается в
лучших английских интернатах, между
воспитателями с тем, чтобы каждый спе-
циально заведывал своими воспитанни-
ками, к какому бы они классу школы ни
принадлежали. Но для этого, конечно, не-
обходимо, чтобы воспитатели жили в одном
здании с воспитанниками. При этом должно
заметить, что такое разделение препо-

давания и воспитания не только не повле-
чет излишних издержек, но значительно
сократит их в сравнении с теми, которые
употребляются теперь на жалованье и
квартирные деньги гувернерам и учите-
лям.
Переводы из класса в класс, разме-
щение детей по классам и параллелям долж-
ны исключительно зависеть от начальника
элементарной школы и ее Совета, состоя-
щего из всех ее воспитателей. Но ежегодно
должно представлять к экзамену тех де-
тей, которые должны ее оставить. В спис-
ке воспитанников, представляемом к эк-
замену, должна быть подробно изложена
история воспитания каждого и мнение о
каждом из них как его частного воспита-
теля, так директора и Совета школы.
На этом экзамене должно присутствовать
начальство института и все лучшие его
педагоги с тем, чтобы поверить справед-
ливость представленных соображений о
каждом воспитаннике. Вследствие, этих
соображений, равно как и самого экзамена,
все экзаменованные воспитанники должны
быть разделены на группы: одни из них
перейдут в высшие училища, другие по-
лучат иное назначение. Но каждый полу-
чит то общее элементарное воспитание,
которое по своим способностям усвоить
может.
2. Гимназия.
Б. Гимназия
Чтобы не слишком раздроблять дея-
тельность Института, полезно бы было,
если бы он способнейших из своих воспи-
танников, оказавших решительную склон-
ность к занятию науками, помещал пан-
сионерами в петербургские гимназии, с
тем, однако, чтобы следить за их учением
и развитием их способностей и наклон-
ностей, и оставлять их оканчивать курс
и идти потом в университет,—или помещал
в какие-нибудь технические заведения
также пансионерами. Причем, воспитан-
ники Института, находясь между детьми, *
получившими семейное воспитание, много
от этого выиграют и будут воспитаны так,.

как только могут быть воспитаны дети
русского дворянства. При таком разме-
щении детей Институт выиграет не только
в сосредоточенности своей деятельности,
но даже сделает значительное сбережение
в расходах, потому что, вероятно, нигде
не заплатит дороже 300 рублей за содер-
жание и обучение, а иногда и меньше.
Из остальных пяти классов 4-й и 5-й
классы имеют в настоящее время по три
параллельные отделения, 6-й два, 7-й одно
(одно закрыто) и 8-й два. Можно бы было
четыре отделения совершенно закрыть,
сделав тем весьма значительное сбереже-
ние в ежегодных издержках на учебную
и воспитательную части. Остальные семь
отделений следовало бы разделить так: два
из них оставить для приготовления воспи-
танников ко вступлению в учительскую
семинарию, а пять других для небольшой
четырехгодичной гимназии, о которой
теперь и следует говорить.
Первый класс этой четырехгодичной
гимназии мог бы состоять из двух парал-
лельных отделений; остальные два —
каждый из одного, как потому, что млад-
шие классы всегда многочисленнее стар-
ших, так и потому, что на второй же год
значительное число воспитанников гимна-
зии может быть отделено в приготовитель-
ную учительскую школу.
Курс учения в этой небольшой гимна-
зии должен быть самый несложный и при-
способленный к скромной карьере буду-
щих небольших чиновников. Преподава-
ние классических языков, конечно, не
может здесь иметь место, да и преподава-
ние новых иностранных языков должно
ограничиться одним, по преимуществу
немецким, как таким, чтение на котором
может принести большую пользу и не
сообщать того фальшивого лоска, который
может быть только вреден в скромном чи-
новничьем или учительском быту. Теперь,
конечно, в Гатчинском институте изу-
чают и немецкий и французский язык;
но какая же польза происходила от этого
изучения, когда выпускные воспитан-

ники ни на том, ни на другом не могут
понимать самой легкой прозы и, вступив
в службу, конечно, очень скоро позабыва-
ют несколько сот иностранных слов и де-
сятка два грамматических правил, выучен-
ных с таким трудом и с ущербом для дру-
гих занятий? Можно надеяться, что если
к изучению немецкого языка будут допу-
щены только те из учеников гимназии и
приготовительной учительской школы, у
которых окажется к тому собственная охота
и останется достаточно времени от про-
чих занятий, и притом на изучение одно-
го языка будет употреблено более часов в
неделю, чем теперь употребляется на два,
то ученики привыкнут свободно читать
немецкие книги, что будет для них очень
полезно и в особенности для будущих на-
ставников.
Что касается до юридических наук, то
совершенно достаточно будет в старшем
классе гимназии, в котором будут нахо-
диться исключительно те воспитанники,
которые готовятся к непосредственному
вступлению в гражданскую службу, по-
знакомить их с общим устройством госу-
дарственного организма и присутственных
мест, с составом Свода законов, объяснить
самые общие начала права и приучить их
несколько к деловому слогу; остальное
правильно развитые молодые люди приоб-
ретут сами в той ограниченной, служебной
сфере деятельности, которая выпадет на
долю каждого. Знатоков законов и дель-
цов у нас в низших присутственных местах
достаточно; но хорошо развитых нравствен-
но и умственно молодых людей весьма мало.
3. Приготовитель-
ная учительская
школа.
В. Приготовительная
учительская школа
В Германии опытом убедились, что в
учительские семинарии следует принимать
воспитанников только тогда, когда можно с
уверенностью предвидеть в них хороших
учителей. С этой целью при большей части
семинарий, особенно прусских, существуют
при небольшом пособии от правитель-

ства частные приготовительные учитель-
ские школы, в которых молодые люди,
окончившие курс в народном училище или
вышедшие из гимназии, приготовляются
специально ко вступлению в учительскую
семинарию с определенной целью сделать-
ся учителем — или в народной школе или
в среднем учебном заведении. В этих при-
готовительных училищах молодые люди
не только занимаются основательным изу-
чением тех предметов, которые необходимы
им для их будущей учительской дея-
тельности, но и приобретают первоначаль-
ный навык в преподавательском изложе-
нии своих мыслей; так что уже здесь рас-
крывается в них ясно способность или
неспособность быть учителем, почему се-
минариям легче избежать ошибок в своем
выборе. Сиротское заведение, конечно, само
должно позаботиться о таком пригото-
вительном образовании будущих воспитан-
ников учительских семинарий.
В эту приготовительную школу при
Гатчинском институте должны бы посту-
пать преимущественно молодые люди,
окончившие элементарный курс учения и
желающие избрать для себя учительскую
карьеру, но поступать не ранее, как по
достижении ими пятнадцатилетнего воз-
раста; до тех же пор они могут оставаться
или в элементарной школе или в общих
классах гимназии, куда вообще немногие
только воспитанники поступят моложе
14-ти лет. В первый класс приготовитель-
ного училища должны бы поступать те,
которые назначаются в должности приход-
ских учителей и школы грамотности; во
второй класс те, которые подают надеж-
ду быть хорошими учителями уездных
училищ или младших классов гим-
назий.
Курс учения в приготовительной школе
должен быть строго соображен с потреб-
ностями той деятельности, к которой
назначаются ее воспитанники, так чтобы
они не были ни недоучены, ни переучены.
Без сомнения, скромную долю приход-
ского учителя или учителя грамотности

изберут молодые люди без особенно бой-
ких способностей, но бойких способностей
здесь и не нужно, тем более, что бойкие
способности предполагают почти всегда
и бойкое самолюбие. По замечанию гер-
манских педагогов лучшие и полезнейшие
учителя народных школ выходят именно
из тех скромных, кротких и терпеливых
натур, которые, имея слишком ограничен-
ные способности, не позволяющие им под-
няться в высшие сферы науки, обладают
тем не менее достаточной долей здравого
рассудка, чтобы при помощи усидчивости
и прилежания приобресть твердые, по-
ложительные и ясные познания в тех не-
многих предметах, которые излагаются в
народной школе, и приобресть навык ино-
гда превосходного преподавания. Элемен-
тарный и народный учитель, как сказано
было выше, должен знать немногое, но знать
ясно, вполне и уметь излагать свои знания
определенно и точно. Вот почему в приго-
товительной учительской школе необходи-
мо не только проходить вновь арифметику,
грамматику, географию и т. д., прой-
денные уже в элементарной школе, с при-
бавлением к прежнему немногих дополни-
тельных сведений, но должно приучать к
ясному тоническому чтению и ясному
изложению своих мыслей и знаний словес-
но и письменно. Ученик, хорошо решающий
уравнение второй степени, не всегда из-
ложит ясно самое простое арифметиче-
ское правило или самую простую геомет-
рическую теорему. Нет сомнения, что даже
при хорошей элементарной школе учи-
тельской школе будет много дела: ограни-
чивая круг познаний, она должна усили-
вать их ясность, отчетливость и определен-
ность. Даже с простым механизмом чтения
в этом отношении будет много дела: немно-
гие из нанщх учителей умеют так читать,
как должен читать учитель.
В приготовительной школе, кроме
того, следует приучать будущих учителей
к церковному пению, каллиграфии, черче-
нию, рисованию; здесь тоже должен про-
ходиться куро естественных наук — не-

большой, но примененный к будущим за-
нятиям в семинарии.
В приготовительной школе воспитан-
ники должны оставаться не менее одного
года, но могут оставаться три и четыре го-
да. Нет сомнения, что в течение этого вре-
мени самые ограниченные по способностям
воспитанники приобретут, наконец, все
необходимые сведения по крайней мере для
приходского учителя. Воспитанники же,
не имеющие и для этого достаточных спо-
собностей или достаточного прилежания,
или по характеру своему не обещающие
быть хорошими учителями, не должны быть
в нее принимаемы, или, если они приняты,
по ошибке, должны получать иное назна-
чение.
Религиозное и нравственное воспита-
ние должны быть главной задачей приго-
товительной учительской школы. Харак-
тер скромный, терпеливый и религиозный
должен быть предпочитаем самым блестя-
щим способностям, для которых откры-
ваются другие дороги. Приготовитель-
ная школа должна иметь в виду приготов-
лять таких преподавателей приходских и
уездных училищ, которые могли бы быть
довольны своей скромной долей и отдаться
всеми силами души выполнению своих не-
блестящих, скромных, но в высшей степени
полезных для государства обязанностей.
Воспитанники школы под надзором
преподавателей могут уже высказывать
свои способности и приобретать некоторый
навык в практике преподавания, помогать
учителям в классах элементарной и мало-
летней школы, помогать ученикам приго-
товлять заданные уроки, выслушивать уро-
ки, следить за порядком и т. под. Началь-
ник приготовительной школы должен быть
один; преподавателей, которые должны
и жить с воспитанниками,—как можно ме-
нее, для того, чтобы они имели возможно
большее воспитательное влияние на ум-
ственное и нравственное развитие будущих
педагогов.
Начальник школы и ее Педагогиче-
ский совет должны ежегодно представ-

л ять к экзамену тех из воспитанников,
которые, по их мнению, могут поступить
в учительскую семинарию, и прилагать при
этом подробную историю воспитания каж-
дого воспитанника. Выдержавшие испы-
тания как в знаниях, так и в практике пре-
подавания и одобренные по характеру и
поведению переходят в учительскую се-
минарию*.
4. Учительская
семинария.
Г. Учительская семина-
рия
Учительская семинария должна бы
состоять: а) из директора, который был
бы вместе главным начальником всего Ин-
ститута; б) пяти или шести педагогов, ко-
торые не только были бы знакомы с педаго-
гической теорией, но были вместе педаго-
гами-практиками; в) всех воспитателей
Института; г) воспитанников, поступив-
ших из Гатчинского института и живущих
в самом заведении, для чего могло бы быть
назначено особое здание, в котором живут
ныне гатчинские воспитанники специаль-
ных (юридических) классов; д) и воспитан-
ников, обучающихся искусству препода-
вания в семинарии за небольшую плату
и живущих вне заведения.
а) Директор Института, кроме испол-
нения своих обязанностей начальника,
должен читать бесплатно в самой семина-
рии не менее трех лекций педагогики в
неделю и давать еженедельно два урока (в
одном из главных предметов) в пригото-
вительной учительской школе и два в
* Как при приеме в приготовитель-
ную школу, так потом и при приеме в се-
минарию должны быть производимы вос-
питанникам медицинские осмотры, удо-
стоверяющие в том, что воспитанник не
имеет никаких физических недостатков,
которые могли бы помешать ему в испол-
нении учительских обязанностей. Правила
этих осмотров с точностью определены в
уставах прусских семинарий.

школе элементарной. Часовой урок в день
не затруднит директора, но избавит началь-
ство от искательства на это место таких
лиц, которые не знакомы ни с теорией, ни
с практикой воспитания, и, кроме того,
сближая директора с воспитателями и
воспитанниками, будет всегда удерживать
его в сфере главных обязанностей. В по-
мощь директору по экономической части
может быть придан эконом.
б) Учителя семинарий, или педагоги,
должны оправдывать вполне это назва-
ние и быть не только педагогами-теоре-
тиками, но и практиками. Главная их
обязанность состоит в умственном, нрав-
ственном и практическом приготовлении
воспитанников семинарии к их будущей де-
ятельности. Кроме того, каждый педагог
должен давать не менее шести еженедель-
ных уроков в гимназии, приготовительной,
элементарной или малолетней школе Ин-
ститута. Наставники семинарии должны
жить вместе с воспитанниками ее, так
чтобы последние могли постоянно обра-
щаться к ним за советами и находиться
вполне под их нравственным и умствен-
ным влиянием. Конечно, найти шесть, семь
человек для занятия мест директора и
наставников не легко в настоящее время;
но это служит только лучшим доказатель-
ством необходимости скорейшего учреж-
дения семинарии.
в) Все воспитатели заведения, места
которых могут быть мало-помалу заняты
лучшими педагогами вГ преимущественно
из воспитанников самой семинарии, долж-
ны присутствовать в общих педагогиче-
ских советах семинарии как ее члены.
г) Казеннокоштные воспитанники се-
минарии, исключительно из гатчинских
воспитанников, о занятиях и образе жиз-
ни которых будет сказано ниже, могут при-
сутствовать при совещаниях Педагоги-
ческого совета семинарии, если это не
будет им по какому-либо случаю не дозво-
лено, но не принимают участия в его рас-
суждениях и решениях. Звание действи-
тельного члена Педагогического совета с

правом голоса может быть даваемо Сове-
том тем из воспитанников, которые сво-
им характером, педагогическими знаниями
и способностями будут того достойны.
д) Своекоштные ученики семинарии.
За небольшую плату в своекоштные уче-
ники семинарии могут поступать все лица,
изъявившие на то желание и выдержавшие
вступительный экзамен, в особенности же
лица, окончившие курс в университетах
и гимназиях или духовных семинариях и
академиях и приготовляющие себя или к
званию воспитателей в тех же заведениях,
или к принятию духовного сана, с которым
захотят они соединить заведывание народ-
ными школами. Нет сомнения, что духовное
начальство, которое в настоящее время
заботится как о том, чтобы возвысить вос-
питание в духовных училищах, так и о том,
чтобы дать возможность сельским священ-
никам принять деятельное участие в рас-
пространении религиозного, нравствен-
ного и умственного образования в народе,
будет присылать ежегодно в учительскую
семинарию воспитанников своих учебных
заведений, а вместе с тем даст им и средства
содержать себя в Гатчине и вносить ка-
кую-нибудь небольшую плату за право
ученья. Из таких лиц духовного ведомства
могли бы образоваться, во 1-х, теоретики
и вместе практики педагогики, которые
внесут это столь необходимое для духов-
ных лиц искусство в духовные училища,
сделавшись там преподавателями педа-
гогики или учителями элементарных клас-
сов, наиболее страдающих от отсутствия
педагогических знаний и педагогического
уменья в своих преподавателях. Один та-
кой педагог, возвратившись назад в свою
семинарию, мог бы принести ей большую
пользу. Во 2-х, духовные лица, получившие
педагогическое образование в Гатчинской
семинарии и принявшие потом священ-
нический сан, могли бы соединить в себе
исполнение обязанностей служителей алта-
ря и народных учителей: обязанности столь
сродные между собой по духу христиан-
ской религии.

Ведомство Государственных имуществ
и Удельное для своих школ, вероятно,
пожелало бы тоже образовать хороших
практических педагогов. Кроме того, мог-
ли бы вступать и всякого рода липа, желаю-
щие приготовить себя к учительским обя-
занностям.
Все эти лица, равно как и те воспитан-
ники Института, которые, окончив курс
университета, пожелают приготовиться к
учительской практике, должны бы жить вне
заведения, но в одном, особо для того на-
нятом доме, под бдительным надзором семи-
нарского начальства, для чего может быть
помещен в том же доме один из наставников
семинарии. Лица, поведение которых не
соответствует принимаемым ими на себя
обязанностям, должны быть немедленно
удаляемы. Правила жизни для этих уче-
ников семинарии должны быть строго оп-
ределены, с тем, чтобы тот, кто не хочет
подчиняться им, оставлял семинарию.
Комплект воспитанников семинарии,
живущих в самом заведении, не дол-
жен бы был превышать сорока или пя-
тидесяти человек. Воспитанники семина-
рии могут быть приготовляемы в долж-
ности наставников младших классов гим-
назий и соответствующих им средних
учебных заведений с тем, чтобы в сих за-
ведениях можно было ввести классную
систему вместо нынешней, предметной, —
в должности учителей уездных и приход-
ских и соответствующих им народных
школ разного наименования, и, наконец»
со временем, в должности домашних на-
ставников. Но так как главная обязан-
ность семинарии будет состоять в приго-
товлении наставников для народных сель-
ских школ, то и весь быт воспитанников
семинарии должен быть применен к их бу-
дущему скромному назначению. Привычка
к строгой, простой и даже несколько су-
ровой жизни и беспрестанной деятельно-
сти не повредит и будущим учителям гим-
назии.
Но строгая, подчиненная определен-
ным правилам жизнь воспитанников се-

минарии должна быть устроена так, что-
бы они могли привыкать в ней к самостоя-
тельности, расчетливости и умеренности.
Для этой цели полезно было бы предо-
ставить им самим, через выбранных из се-
бя же лиц, заботиться о столе, одежде и
приобретении учебных пособий; для все-
го же этого потребуется на каждого»
воспитанника не более 100 руб. в год.
Деньги на пищу можно бы выдавать еже-
месячно (рублей пять сереб., не более), на
одежду по полугодиям, а на учебные по-
собия, когда потребуется. Таким распоря-
жением воспитанники не только привыкли
бы к самостоятельности, но и характеры
их высказались бы яснее. В размещении
воспитанников должна быть принята
германская келейная система: по два и не
более трех в одной комнате.
В учебных занятиях воспитанников дол-
жен наблюдаться тот же характер самостоя-
тельности: классные уроки должны служить
только поверкой самостоятельных занятий
и руководством для них. Курсы воспитан-
ников семинарии должны различаться,
смотря по назначению каждого; но вообще
ясность и определенность должны предпо-
читаться обширности познаний.
Кроме таких самостоятельных заня-
тий уже прежде пройденными предметами
их будущего преподавания, воспитан-
ники семинарии слушают курс педагоги-
ки — различный, смотря по различию их
назначений. Своекоштные воспитанники,
готовящиеся к должностям высшим, долж-
ны пройти не только полный курс педаго-
гики, но также психологии и физиологии.
Это в особенности важно для тех лиц, кото-
рые желают сами преподавать педагогику
в духовных семинариях или гимназиях.
В семинарии воспитанники должны
выслушать курс естественных наук, при-
способленный к объяснению предметов, ок-
ружающих крестьянского мальчика; крат-
кие практические курсы сельского хозяй-
ства и гигиены. В эти курсы должны войти
все те необходимые сведения, которые же-
лательно бы было распространить в мае-

сах простого народа. Конечно, такое рас-
пространение чрез живые личности будет
гораздо удачнее и успешнее, чем через
книги. Кроме гигиенических правил по-
лезно познакомить будущих народных
учителей с практической, общедоступной
медициной. Уменье различать болезни по
наиболее резким, кидающимся в глаза
симптомам и оказать во-время простую,
но иногда очень спасительную помощь
можно сообщить и тем лицам, которые не
изучали специально медицинских наук.
Во-время данное потогонное или слаби-
тельное, во-время сделанная перевязка,
кровопускание и т. под. нехитрые посо-
бия, к подаче которых способен каждый
сколько-нибудь образованный человек,
дадут важное значение народному учителю
в деревне, где, по большей части, меди-
цинская помощь вовсе не возможна и где
нередко гибнут люди по неведению самых
простых гигиенических или медицинских
правил. С этой целью полезно было бы
даже допустить семинаристов к посеще-
нию городского госпиталя, где они приу-
чались бы как к различению симптомов
болезни, так и к подаванию помощи боль-
ным. Нехитрое искусство прививания
оспы, которое еще до сих пор так плохо
распространяется в наших деревнях, долж-
но быть также сообщено семинаристам.
Занятие сельским хозяйством должно
быть так же как можно более практическим.
Оно имеет троякую цель: 1-я — ознакомле-
ние будущего учителя с бытом тех детей,
которых ему придется учить, причем сам
учитель приобретет возможность обра-
тить внимание детей на то, что делается
вокруг их, а это самое лучшее начало
каждого ученья; 2-я — распространение
полезных хозяйственных сведений между
крестьянами и 3-я — сведения эти, уменье,
например, обращаться с пчелами, садовод-
ство, огородничество не только наполнят
полезным образом свободные часы народ-
ного учителя, но и дадут ему возможность,
если ему отведен будет в деревне кусок
земли, улучшить самому свой материаль-

ный быт. Кроме того, как замечено в Гер-
мании, полевые и садовые работы яв-
ляются прекрасным и почти необходимым
воспитательным средством в семинариях,
где молодые люди бывают уже в том воз-
расте, когда телесный труд и притом на
открытом воздухе удерживает их от мно-
гих излишеств. У нас, где полевые работы
прекращаются почти на полгода, полезно
также приучать воспитанников к неко-
торым более легким домашним мастер-
ствам: столярничество, плетение корзину
бочарное и ткацкое искусство, все это
такие занятия, которые не только полезно
наполнят праздное время учителя, но и
дадут ему материальные средства, а глав-
ное поставят его действительно в уровень
с тем бытом, в котором ему придется
жить и действовать.
Мы не будем вдаваться в дальнейшие
подробности всех учебных занятий воспи-
танников семинарии, готовящихся к зва-
нию народных учителей; но считаем необ-
ходимым повторить еще раз, что самое
учение должно приобрести особенный
практический характер и курсы всех
наук должны быть строго соображены с
будущим назначением воспитанников, не
сообщая им бесполезно высших взглядов,
которые могли бы только нарушить спо-
койствие их жизни и сделать для них тя-
желой их деятельность. Дело наставников
семинарии именно в том и должно состоять,
чтобы они, по указанию опыта, мало--
помалу, приготовляли такие курсы. Так,
будущий приходский учитель должен
приучиться к чтению св. писания и полю-
бить, его и, не вдаваясь в высокие, бого-
словские толкования, подробно ознако-
миться с значением священнодействий,
таинств и обрядов. Те из воспитанников,
которые обладают сколько-нибудь поря-
дочным голосом, 'должны быть приучены
к церковному пению, так чтобы могли
упражнять в нем своих будущих учеников,
а вместе с тем помогать священнослужи-
телю при совершении священнодействий.
Курс истории должен ограничиться крат-

кой отечественной историей и немногими
крупнейшими событиями всеобщей, необ-
ходимыми или для понимания библии или
для объяснения событий отечественной
истории. Таков же почти должен быть и
курс географии. В ботанике семинарист
преимущественно должен ознакомиться с
общей физиологией растения и с отече-
ственной флорой и притом познакомиться
практически, так, чтобы он мог потом
познакомить и своих учеников с окружаю-
щими их растениями. В курсе зоологии
главное место займут домашние живот-
ные, причем не бесполезно сообщить
несколько ветеринарных сведений, так
чтобы в случае падежей народный учитель
мог быть полезным советником для кресть-
ян. Грамматический курс должен быть
самый ограниченный и даже легкие орфо-
графические ошибки могут быть извинены.
Но воспитанник должен быть приучен к
ясному, выразительному, тоническому
чтению, ясному выражению своих мыслей
на словах и на письме, каллиграфии, ри-
сованию и черчению. Знакомство с цер-
ковно-славянским языком, привычка к
чтению на нем и точное понимание
читаемого должно составлять одну из
главных задач. Из законодательства долж-
ны быть сообщены воспитанникам, кроме
общих понятий о государственном устрой-
стве отечества, все законы, наиболее от-
носящиеся к сельскому быту, граждан-
ские, уголовные, сословные, финансовые
и полицейские, так чтобы и в этом отно-
шении народный учитель мог быть и по-
лезным наставником, и полезным совет-
ником для крестьян.
Все эти разнообразные сведения не
трудно передать воспитаннику семинарии,
предполагая в нем самые ограниченные
способности. Но эти практические утили-
тарные сведения, при строго-христианском
характере воспитания дадут огромное
значение народному учителю в глазах
крестьян и в то же время наглядно, ося-
зательно убедят их в пользе ученья. Такой
народный учитель будет действительным

эвеном между образованным миром и тем-
ной массой народонаселения. Стоя, с
одной стороны, на одном уровне с крестья-
нами, он в то же время будет бесконечно
выше их; так что его личность именно
будет служить ступенью для поднятия
умственного, нравственного и религиоз-
ного состояния наших крестьян.
Что касается до курса учения буду-
щих уездных учителей, то он должен во
многом отличаться. Но слишком долго
было бы входить в предварительном со-
ображении в подробности этого отличия.
Кроме того, приготовление уездных учи-
телей зависит от тех изменений, которые
окончательно будут приняты в наших
уездных училищах. Но главная деятель-
ность семинаристов должна состоять в
практических занятиях.
Первоначально эти практические за-
нятия должны состоять в том, что воспитан-
ники семинарии, посылаемые поочередно
или в малолетнюю школу, или в эле-
ментарное училище, будут помогать учи-
телям в выслушивании уроков, а ученикам
в приготовлении их. При этом весьма
полезно будет, если тех или других наиме-
нее способных из малолетних воспитан-
ников Института будут поручать надеж-
нейшим из семинаристов, с тем чтобы се-
минарист мог показать результаты своего
воспитательного влияния.
Когда из представляемых письменных
работ или излагаемых изустно уроков на-
ставники семинарии убедятся, что тот
или другой семинарист может быть уже до-
пущен к пробному преподаванию, тогда
следует по предварительному соглашению
с учителями малолетней школы и элемен-
тарного училища назначать семинаристу
сюжет и день пробного урока, так чтобы
это не прерывало занятии малолетних вос-
питанников Института. В ведении и критике
пробных уроков можно бы было принять
здраво обдуманную и оправданную опы-
том германскую систему, о которой было
упомянуто выше.
Но так как преподавание в элемен-

тарном училище Института и малолетней
его школе значительно отличается от
того, которое должно быть установлено в
уездных, приходских, городских и сель-
ских училищах, то весьма полезно бы было:
1) присоединить к семинарии уезд-
ное и приходское училища города Гатчи-
ны; 2) основать в ней одно образцовое учи-
лище для небольшого числа несчастно-
рожденных сирот из призреваемых Опе-
кунским советом, из которых могли бы
со временем набираться нижние служите-
ли при институте; а) основать (или преобра-
зовать из существующих уже) несколько
образцовых сельских школ в окрестностях
Гатчины или неподалеку от железной до-
роги в удельных, казенных и помещичьих
имениях с помощью, конечно, самих име-
ний; 4) образовать в Гатчине воскресные
школы для детей обоего пола. Все эти
учреждения дадут место самым обширным,
разнообразным и полезным практическим
упражнениям.
Когда наставники семинарии убедят-
ся, что воспитанник может быть уже до-
пущен к более самостоятельной школь-
ной деятельности, тогда следует его по-
местить в одну из образцовых сельских
школ, которые могут быть основаны не-
вдалеке от Гатчины или невдалеке от же-
лезной дороги, так чтобы воспитанник мог
еще в продолжение года оставаться под
надзором семинарии, которая через своих
учителей три или четыре раза в год будет
удостоверяться в результатах его школь-
ной деятельности и направлять ее своими
советами. Лучшие, талантливейшие в деле
воспитания воспитанники должны быть
оставлены постоянными учителями в этих
образцовых школах, так чтобы впослед-
ствии вновь выходящие воспитанники се-
минарии могли проводить свой практиче-
ский год под их непосредственным надзо-
ром и руководством; да и вообще на первое
время следовало бы принять за правило
лучшими воспитанниками семинарии за-
мещать учительские места в Институте и
в практических школах. Институт прежде

всего должен окрепнуть сам, чтобы потом
плодовито действовать на народное обра-
зование.
Но и определенных на постоянные
места воспитанников своих семинария не
должна оставлять своими попечениями.
Через училищное начальство и чрез не-
посредственную переписку с своими быв-
шими воспитанниками должна она полу-
чать извещение как о том, как помещены ее
воспитанники, так и об их поведении и
результатах их деятельности. Попечитель-
ство свое выпущенным воспитанникам,
кроме того, семинария может оказывать:
1) денежными поддержками в первое вре-
мя, если это окажется необходимым; 2)
небольшими денежными пособиями в не-
счастных случаях; 3) протекцией при ка-
ких-нибудь неприятных столкновениях, в
которых не будет виноват сам бывший
воспитанник; 4) рассылкой вновь выходя-
щих книг и учебных руководств, и посо-
бий, с которыми семинария сочтет необ-
ходимым познакомить приходских учите-
лей. Словом, семинария должна не толь-
ко вложить в своих воспитанников бла-
городнейшие педагогические стремления,
но и суметь поддержать эти стремления, в
какую бы ГЛУШЬ судьба их ни забросила.
Эдинбургский сиротский институт в про-
должение нескольких лет следит за своими
воспитанниками, а они всегда сохраняют
самое теплое сыновнее чувство в отношении
бывшего места своего воспитания. Гер-
манские семинарии берут иногда назад
своих воспитанников, если заметят шат-
кость в их школьной деятельности, и
исправляют их, если возможно.
Время пребывания воспитанников в
семинарии с точностью трудно опреде-
лить; но оно ни в каком случае не должно
быть ни менее двух, ни. более четырех
лет.
В предварительном проекте трудно
представить все подробности, могущие
сопровождать такое преобразование, а по-
тому здесь будут упомянуты только не-
которые из них.

Для поддержания в главных настав-
никах семинарии высших педагогических
стремлений и занятия педагогикой и ее
вспомогательными науками можно бы было
установить, что наставники семинарии,
кроме высших педагогических курсов для
молодых людей, получивших университет-
ское образование, читали поочередно
каждый год публичные лекции из педаго-
гики и психологии, на которых могли бы
присутствовать все учителя Института,
воспитанники семинарии, получившие уни-
верситетское образование, воспитанники
духовных семинарий и академий и посто-
ронние Институту лица, изъявившие на
то желание.
На обязанности наставников семи-
нарии должно также лежать составление
учебных руководств, преимущественно для
народных школ. Такие руководства, полу-
чившие одобрение начальства семинарии,
прежде печатания должны быть испробо-
ваны в образцовых школах. Пробные уро-
ки семинаристов и критика их на педаго-
гических собраниях дадут превосходный
материал для таких руководств, а испы-
тание их на самом деле даст им окончатель-
ную обработку, после чего эти книги могут
быть уже предаваемы печатанию.
Образцовые
школы.
С образцовыми школами, расположен-
ными в деревнях, в окрестностях Петер-
бурга и находящихся в зависимости от
семинарии, можно бы связать еще одно
весьма полезное учреждение. Почти во
всех этих деревнях находятся воспитан-
ники Опекунского совета, содержимые
крестьянами за небольшое вознагражде-
ние, из которых потом образуется мужская
и женская прислуга в учреждениях импе-
ратрицы Марии. Можно бы сделать обя-
зательным, чтобь1 дети, не получающие
теперь никакого воспитания, посещали
образцовые школы Гатчинской семинарии.
Учителя образцовых школ, выбирая та-
лантливейших из этих детей, могли бы их,
с помощью небольшой поддержки от се-
минарии, помещать у себя в доме и при-
готовлять из них умственно и нравственно

развитых и знакомых с новейшими мето-
дами учителей грамотности, в которых
проявляется теперь такая сильная потреб-
ность. Эти учителя, конечно, с величайшей
пользой для народа заменили бы тех, вы-
гнанных из службы писарей и церковни-
ков, отставных солдат и т. п. людей, ученье
которых по большей части приносит более
вреда, чем пользы.
На покрытие издержек по всем сим
учреждениям не потребуется никакой при-
бавки в сумме, ныне расходуемой Гат-
чинским институтом. Все эти издержки без
сомнения покроются тем сбережением, ко-
торое* произойдет: 1) от закрытия четырех
лишних классов, 2) от сокращения юри-
дических предметов, 3) от соединения вос-
питательных и учебных должностей, 4) от
большей умеренности в издержках на
воспитанников семинарии, 5) от размеще-
ния некоторых воспитанников пансионе-
рами в других заведениях.
Семинария во всех отношениях и Ин-
ститут в воспитательном и учебном отно-
шении должны находиться в непосредствен-
ном заведывании министра народного про-
свещения. Но так как главный начальник
семинарии есть в то же время и главный
начальник Института во всех отношениях,
то он должен избираться не иначе, как по
предварительному соглашению министра
народного просвещения с почетным опе-
куном Института. В помощь директору
должен быть придан эконом, как главный
распорядитель ПО хозяйственной части
Института. Лицо, избираемое в эту долж-
ность директором, должно быть представ-
ляемо на утверждение почетному опекуну.
Кроме того, почетный же опекун утверж-
дает всех чиновников по хозяйственному
управлению Института и по его счетной
части, которые и относятся к нему через
директора во всех делах, требующих его
разрешения. Все отчеты по хозяйственной
части должны идти попрежнему в Опекун-
ский совет. Почетный опекун принимает
также непосредственное участие и в вос-
питательной и учебной части, выражает

свои желания и замечания и наблюдает
за тем, чтобы суммы, отпускаемые Опе-
кунским советом, употреблялись с наи-
большей пользой как для воспитания СИ-
DOT, так и ДЛЯ дела народного образования.
Постепенность
реформы.
Само собой разумеется, что такая ко-
ренная реформа Гатчинского института
и образование при нем хорошей учитель-
ской семинарии не могут быть сделаны
вдруг, а только в постепенный, довольно
продолжительный срок.
Непосредственно можно бы было при-
ступить к постепенному образованию эле-
ментарного училища из младших классов
Института, для чего должны быть избраны
наилучшие педагоги в должности воспи-
тателей и в должности начальника школы.
Лучше бы всего сделать этот выбор по
конкуренции, которая должна выражаться
в словесном и письменном эквамене и проб-
ном преподавании в одном из училищ сто-
лицы в присутствии лучших педагогов
Петербурга. По такой же публичной кон-
куренции должны быть избраны из окон-
чивших курс в семинариях, гимназиях и
при университетах человек 7 или 8 моло-
дых людей для отправления их в лучшие
германские и швейцарские учительские
семинарии, что обойдется весьма недорого.
Бедная и даже суровая жизнь воспитан-
ников в этих семинариях удержит от пред-
ставления на конкуренцию таких лиц,
которые не чувствуют истинного педагоги-
ческого призвания. Избранные на конку-
ренцию лица, смотря по их образованию,
могут быть размещены в различные герман-
ские семинарии, где есть семинарии для
учителей самых различных степеней.
Кроме того, из нынешних воспитан-
ников Института следовало бы выбрать
человек 20-ть таких молодых людей, не
моложе 17-ти лет, которые как по способ-
ностям своим, так и по характеру подают
надежду сделаться хорошими педагогами,
и, отправив за границу, разместить по се-
минариям, по три и по четыре человека и
под надзором одного из отправляемых
за границу же учителей. От такого отправ-

ления за границу произойдет даже неко-
торое сбережение в издержках Института*.
Все эти лица могут пробыть за грани-
цей три года, посвятив первый год исклю-
чительно ознакомлению с немецким язы-
ком, а остальные два года теоретическому
и практическому педагогическому обра-
зованию.
В продолжение этого времени под ру-
ководством и надзором наших лучших пе-
дагогов могли бы быть сделаны в Гатчин-
ском институте следующие перемены: 1) об-
разована элементарная школа, 2) обра-
зована четырехклассная гимназия, 3) сфор-
мирована приготовительная педагогиче-
ская школа, 4) закрыты лишние параллели
и преподавание юридических наук, чем
сбережена была бы небольшая сумма на
первое устройство семинарии; 5) освобож-
дено место для семинаристов и устроено
помещение.
Отправленные за границу молодые
люди должны были бы там же выдержать
учительский экзамен и получить под-
робные аттестации со стороны германских
педагогов. Соображаясь с этими аттеста-
циями и пробными лекциями, данными по
приезде при собрании лучших русских
педагогов, возвратившиеся молодые люди
могли бы быть размещены: одни прямо на
вакантные еще места наставников семи-
нарии, другие на вакантные места в эле-
ментарной школе, приготовительной учи-
тельской школе, а большинство должно
бы было еще остаться на год или на два
воспитанниками Гатчинской семинарии—
во 1-х, для того, чтобы пополнить свои
сведения теми, которые необходимы именно
для русского учителя (в законе божьем,
русском языке, отечественной истории и
географии, отечественной флоре и т. п.),
а во 2-х, для того, чтобы положить проч-
* Священникам наших заграничных
миссий могло бы быть поручено наблюде-
ние за религиозным образованием таких
семинаристов, а где возможно, и самое
преподавание им закона божьего.

ное основание самой семинарии. Нет со-
мнения, что приобретенные ими в загра-
ничных семинариях привычки и познания
окажут сильнейшее влияние на тех воспи-
танников, которые прямо из Института
вступят в это время в семинарию. Сношение
с заграничными семинариями полезно было
бы поддерживать и впоследствии, посылая
туда от времени до времени двух, трех вос-
питании ко в Института, наиболее успевших
в немецком языке и подающих надежду
сделаться отличными педагогами.
Таким образом, без излишних из-
держек для государства и с величайшей
пользой для Гатчинского института, могло
бы быть положено прочное основание пер-
вой учительской семинарии в России.
Извлечение из проекта учительской семинарии
1. Гатчинский институт по своему положению в небольшом
городке и невдалеке от столицы и как обширное сиротское за-
ведение, открывающее возможность самой разнообразной пре-
подавательской практике, представляет большие удобства для
основания при нем значительной учительской семинарии.
2. Для сирот, обязанных всем своим воспитанием государ-
ству, трудно найти деятельность, сообразнее той, какую пред-
ставляет должность преподавателя в на родных училищах;
тем более, что образование наше крайне нуждается в настоящее
время, особенно в низших и элементарных училищах, в препо-
давателях, специально приготовленных к своему делу.
3. Но именно для преподавателей народных училищ и
элементарных школ требуется совершенно особенное как ум-
ственное, так и нравственное приготовление.
а) Они должны знать немногое, но то, что знают, знать
твердо и основательно.
б) Сведения их должны быть энциклопедичны; так чтобы
они всестороннее могли развивать детей и давать крестьянскому
мальчику сколько-нибудь законченное и полезное для него
образование.
в) Преподавателям народных училищ должны быть чужды
те высшие взгляды и неопределенные стремления, которые
могли бы сделать их недовольными своим скромным званием.
г) Они должны быть проникнуты истинно христианским
благочестием не только потому, чтобы внести это благочестие
в народные школы, но и потому, что только христианская ре-
лигия может воодушевить и поддержать наставника народной
школы в исполнении его трудной и утомительной обязанности,

не представляющей впереди никакой блестящей карьеры и столь,
редко вознаграждаемой обществом.
4. Для такого специального приготовления недостаточна
годового или двухгодового пребывания в учительской семина-
рии, по необходимо соответствующее тому воспитание с самых
ранних лет. Нынешнее назначение Гатчинского института не*
имеет ничего общего с назначением учителя народной школы»
К чему, например, изучать будущему учителю приходского или
уездного училища множество юридических предметов? К чему
даже изучать ему два иностранные языка, когда он должен знать
с особенной основательностью только то, что ему понадобится
в его преподавании.
5. Настоящее назначение Гатчинского института — при-
готовлять чиновников для гражданской службы — едва ли
современно, потому что правительство и так затруднено множе-
ством чиновников, и кроме того, назначаясь в низшие должности,,
воспитанники Гатчинского института нуждаются более в общем
образовании, чем в специальном изучении множества юридиче-
ских наук, которые вообще несовместимы с курсом наук какого
бы то ни было среднего учебного заведения, а тем более сирот-
ского института, куда принимаются воспитанники не по экзаме-
ну, а по баллотировке и с самыми разнообразными способностями
и наклонностями. Никак нельзя ожидать, чтобы все вос-
питанники Института, или даже многие из них, могли сколько--
нибудь успешно пройти в 8 лет почти полный гимназический и
почти полный юридический курсы; тогда как даже общий
курс наших гимназий оказывается слишком сложным, хотя
гимназии — открытые заведения, в которые воспитанники по-
ступают по экзамену и из которых они выходят часто не окончив,
курс по неуспеху в науках.
6. Вот почему, если бы привести в исполнение благую
и прекрасную мысль — устроить при Гатчинском институте зна-
чительную учительскую семинарию, которая бы положила пер-
вое начало необходимейшим у нас заведениям, то для этого долж-
но сделать существенные перемены в самом курсе Гатчинского
института, а именно:
а) из младших трех классов с их девятью параллельными
отделениями образовать обширную и хорошо устроенную перво-
начальную школу, которая бы, соображаясь с разнообразными
способностями своих воспитанников, давала каждому из них
по возможности полное элементарное образование.
б) По окончании образования в первоначальной школе,
соображаясь с познаниями, способностями и наклонностями
воспитанников, следовало бы давать им разнообразное назна-
чение: способнейшие, подающие надежду к успешному ученому
образованию, могли бы быть помещаемы на счет Института а
лучшие столичные гимназии, откуда открывалась бы им дорога
в университет; наименее способные, для которых даже и сред-

нее образование окажется слишком высоким, и оказавшие более
наклонности к художественной или механической деятельности
могли бы под надзором Института помещаться в обучение раз-
личным искусствам и мастерствам: могли бы делаться худож-
никами, граверами, литографами, корректорами, типографщи-
ками, конечно, в том случае, если остающиеся в живых родители
я родственники воспитанников не изъявят желания взять их
к себе обратно. Некоторые могли бы непосредственно из элемен-
тарной школы приготовляться в учительской семинарии в учи-
теля грамотности.
в) Оставшихся воспитанников с хорошими и посредствен-
ными способностями следовало бы разместить в два различные
заведения в самом институте: одно четырехклассное, назначенное
для приготовления в должности канцелярских чиновников,
другое — двухклассное — для приготовления в учительскую
семинарию. Для такого разделения представляют значительные
удобства три параллели каждого из средних классов Института
и две параллели высших специальных классов. Некоторые из этих
параллелей, три или четыре, можно бы было даже совершенно
закрыть и тем самым сделать некоторые сбережения в расходах,
которые дали бы возможность устроить значительную учитель-
скую семинарию без всякого отягощения для государства.
г) Преподавание юридических предметов следовало бы во-
все отменить для воспитанников, готовящихся к поступлению
в учительскую семинарию, и значительно сократить для воспи-
танников, готовящихся к должности канцелярских чиновников.
То и другое составит значительное сбережение расходов на
учебную часть, так как за преподавание юридических наук пла-
тится очень дорого, а именно по 100 руб. за годовой час.
д) Изучение иностранных языков, не достигающее в настоя-
щее время своей цели и не необходимое для канцелярских чинов-
ников и учителей народных школ, следовало бы если не вовсе
отменить, то, по крайней мере,ограничить,и то для способпейших
воспитанников, изучением одного иностранного языка, преиму-
щественно немецкого, как такого, который открывает возмож-
ность чтения наиболее полезных сочинений.
7. Учительскую семинарию следовало бы устроить по луч-
шему германскому образцу, потому что в этом отношении Гер-
мания по справедливости служит достойным подражания при-
мером для всех образованных государств Европы. Комплект
семинарии можно бы было положить в 50 или 60 человек; время
пребывания в ней воспитанников — от одного года до трех лет.
8. В самой Гатчине и окрестностях С. Петербурга, как в
казенных, так и в удельных селениях весьма полезно было бы
устроить несколько образцовых народных школ, в которых мо-
лодые преподаватели, выходя из семинарии, могли бы проводить
свой практический год под надзором семинарии и ближайшим
руководством лучших, образовавшихся в пей наставников.

Эти школы могли бы существовать сами собой и в крайних слу-
чаях с небольшой поддержкой в жаловании преподавателей и
практикантов со стороны Института.
9. Весьма полезно было бы также, чтобы в этих образцовых
народных школах получали образование те из несчастно-рож-
денных сирот, которые, по распоряжению Опекунского совэта,
находятся в этих селах на воспитании у крестьян. Способней-
шие из этих сирот под надзором лучших воспитанников семина-
рии могли бы быть приготовляемы в учителя грамотности, в ко-
торых в настоящее время так нуждается простой народ.
10. Отвечая за направление и нравственность учителей
народных школ и имея обязанность сообщать характер народ-
ному образованию, Министерство просвещения должно иметь
под ближайшим своим надзором как учение, так и воспитание
тех преподавателей, которых оно представит как образцовых.
Вот почему учебная и воспитательная часть Института, если при
нем будет устроена учительская семинария, должны находиться
под ведомством министра просвещения.

ПРИМЕЧАНИЯ
1. Педагогические статьи К. Д. Ушииского в «Журнале
для воспитания». С момента поступления в Гатчинский ин-
ститут (4 ноября 1854 г.) и в особенности после назначения
его и. о. инспектора классов этого института (14 июля 1855 г.)
К. Д. Уши некий вплотную соприкоснулся с целым рядом жи-
вотрепещущих педагогических вопросов, непосредственно вы-
текавших из внутреннего строя учебно-воспитательной жизни
института.
Ушинского волновали не только частные вопросы улучше-
ния преподавания отдельных дисциплин, но и целый ряд более
общих педагогических проблем: о соотношении общего и спе-
циального образования в Институте, об определении призвания
воспитанников, о единстве воспитания и образования, об орга-
низации разных видов труда для воспитанников Инсти-
тута, об устранении бюрократически-чиновничьего режима
в Институте, о необходимости проведения принципа народности
в воспитании и т. п. (Подробнее об этом см. в статье «Первые
шаги К. Д. Ушинского на педагогическом поприще» в журн.
«Советская педагогика», 1947, № 5). Все эти вопросы так или
иначе нашли себе теоретическое отражение в статьях, напеча-
танных Ушинским в «Журнале для воспитания», и к ним оп ре-
гулярно возвращался в последующих своих педагогических
работах.
«Журнал для воспитания», в котором были помещены
первые пять педагогических статей Ушинского, издавался
в СПБ с 1857 по 1860 г., под редакцией А. Чумикова, причем
с 1860 г. он выходил под наименованием «Воспитание». С 1861 г.
издание журнала переносится в Москву. В 1864—1865 гг. журнал
выходит под редакцией Кейзера Ф. с подзаголовком —
«Журнал для родителей и наставников». Инициатор журиала,<
А. А. Чумиков, в течение 12 лет работал в Николаевском
сиротском институте в качестве помощника инспектора клас-
сов, А. Г. Ободовского, имея в своем заведывании всю учеб-
ную часть огромного учебного заведения с 700 воспитанников
и 75 преподавателями. По смерти Ободовского, новый инспек-

тор решил «очистить институт от всякой ободовщины», вслед-
ствие чего А. А. Чумиков вынужден был в 1855 г. оставить
работу в Институте. В этот момент он и решил приступить
к изданию педагогического журнала, осуществляя проект,
который возникал еще при жизни А. Ободовского, но так и
остался не выполненным.
В своих воспоминаниях («Мои цензурные мытарства»,
Русская старина*, 1899, № 12, стр. 585—6) он рассказывает:
«в конце 1856 г.,поощряемый П. Г. Редкиным, бывшим проф. Мос-
ковского университета, и учеником его, инспектором классов
Гатчинского сиротского института, К. Д. Ушинским, моими бу-
дущими сотрудниками, задумал я издание педагогического жур-
нала». Со стороны администрации издание не встретило возра-
жений. От редактора журнала министерства народного про-
свещения А. В. Никитенко был получен благоприятный огзыв.
Издателю и редактору нового педагогического журнала
предстояло преодолеть немало трудностей в осуществлении за-
думанного ими предприятия. Основной трудностью было поды-
скание сотрудников. По наблюдениям Чумикова, педагоги,
отбывая свою практическую работу в школах, слишком мало
интересовались теоретическими вопросами педагогики. В Ни-
колаевском сиротском институте среди десятков педагогов не
было, по утверждению Чумикова, ни одного, который бы ин-
тересовался педагогическими вопросами, и только три лица было
с университетским образованием («Из записок Чумикова»,
«Русский архив», 1902, № 10, стр. 200). «Нравственная
помощь, обещанная мне Редкиным и Ушинским, пишет
Чумиков, имела большое значение, но сотрудничество этих
авторитетных лиц было ограничено их служебными обя-
занностями. Ушинский даже не жил в Петербурге» (там же,
стр. 205). В числе других Чумиков предлагал сотрудничество
проф.педагогики Главного педагогического институтаН. А. Выш-
неградскому. Последний обещал «подумать», а через
некоторое время подал заявление о желании издавать собствен-
ный журнал — «Русский педагогический вестник», который
тоже начал выходить в 1857 г.
Журнал Вышнеградского, по сообщению Чумикова, боль-
шого успеха не имел и набрал только 300 подписчиков, в то время
как «Журнал для воспитания» имел их 1000. Через год, по вос-
поминаниям Чумикова, Вышнеградский предлагал ему объе-
динить оба издания под названием «Педагогический вестник
(журнал для родителей и наставников)», на что Чумиков также
отвечал, что «подумает» и продолжал издавать журнал само-
стоятельно, так как количество подписчиков увеличивалось.
Конкуренция с «Русским педагогическим вестником» протяну-
лась недолго, и журнал Вышнеградского в начале 60-х гг.
прекратил свое существование. Гораздо больше успеха имел
другой журнал, «Учитель», организованный бывшими сотруд-

никами Чумикова — И. И. Паульсоном и H. X. Весселем. Он
вмел 3500 подписчиков и просуществовал 10 лет, в то время
как журнал Чумикова с большими затруднениями протянул
7 лет.
Огромные трудности возникали в связи с требованиями
цензуры. Описывая свои цензурные мытарства, Чумиков, между
прочим, рассказывает, что попечитель СПБ учебного округа,
«Щербатов был весьма либеральным цензором, но лишь только
речь касалась закрытых женских учебных заведений, находив-
шихся в ведении царской канцелярии, независимость и либера-
лизм кн. Щербатова пасовали, и он пропускал статьи лишь под
непременным условием, чтобы слова «институт», «начальница»,
«классная дама», «сторож» были заменены словами «пансион»,
«мадам», «гувернантка», «прислуга». Выходило так, что все
недостатки воспитания в казенных институтах переносились на
частные учебные заведения. Историкам нашего просвещения
следует иметь это в виду. Только произведя обратную замену
слов в большинстве педагогических статей того времени, касав-
шихся женского воспитания в интернатах, поймут они, что по-
следовавшая в скором времени реформа женских институтов и
учреждение женских гимназий явились не ex abrupto, а были
ответом на давно созревшее в обществе и литературе сознание
полной непригодности прежней постановки женского образова-
ния» («Мои цензурные мытарства», «Русская старина», 1899,
№ 12, стр. 590).
В числе других сотрудников «Журнала для воспитания»
был и Н. А. Добролюбов, принимавший участие в журнале в
течение трех лет — с 1857 по1859 год. 12.1—1857 г. Н. А. Добро-
любов записал в своем дневнике: «Вчера вечером отправился
к Чумикову, издателю «Журнала для воспитания». Я пошел
предложить свои услуги по части сочинения оригинальных ста-
тей. Сам Чумиков оказался простодушным, забитым человеком,
несколько туповатым, скромным. Я начал толковать с ним о
направлении журнала, изъявил насмешливое презрение к кон-
серваторству и услышал от Чумикова откровенное признание,
что он хочет издавать журнал в либеральном духе. Это и убеж-
дение мое, сказал он, да если смотреть с чисто утилитарной точки
зрения, то нельзя не видеть, что подобное направление заслужит
более сочувствия и в публике, и следовательно, принесет более
выгод. Я с ним согласился, конечно, и предложил свои услуги».
Услуги эти заключались в том, что Добролюбов предоставил в
распоряжение Чумикова большое количество переводных ста-
тей, статей переработанных с иностранного, библиографических
ваметок. Однако же серьезные принципиальные статьи Добро-
любова по вопросам педагогическим в «Журнале для воспита-
ния» пройти не могли. Такова его статья «Ô значении автори-
тета в воспитании»: первоначально предназначенная для «Жур-
нала для воспитания» и одобренная Редкиным, статья в конеч-

ном итоге могла быть напечатана только в журнале «Соврет
менник».
Нужно думать, что на этой почве между Чу ми новым и Доб-
ролюбовым произошло разногласие, в результате которого
Добролюбов прекратил свою работу в «Журнале для воспитания».
Вообще с наиболее прогрессивными из своих сотрудников Чуми-
ков разошелся в течение первых же 2—3 лет. Так, ушли из жур-
нала Паульсон, Вессель, Добролюбов, Редкий, Ушинский. Есте-
ственно, что количество подписчиков журнала начало падать:
с 1200 в начале издания оно снизилось до 690 в 1862 г.
Что касается К. Д. Ушинского, то он сотрудничал »
«Журнале для воспитания» всего два года —1857 и 1858. За эта
время он дал журналу 5 содержательных статей, из крих одна
представляла собой целое исследование, занявшее свыше ста стра-
ниц. То решение основных педагогических проблем, какое давал
Ушинский в своих статьях, совсем не гармонировало с педаго-
гическими установками Чумикова. Этот последний считал не-
обходимым ставить в первую очередь узко практические вопро-
сы, между тем как для Ушинского было важным дать им прин-
ципиальное обоснование. Чумиков полагал, что для достижения
поставленных им задач достаточно освещать и переносить в рус-
скую школу практический опыт Германии; Ушинский, напро-
тив, считал, что наша педагогика должна быть народной и что
педагогическая литература должна быть отражением обществен-
ного мнения по вопросам воспитания.
Ушинский выдвигал на первый план проблему народности
в воспитании, чтобы с точки зрения этой идеи осмыслить педа-
гогические системы других народов, уяснить требования рус-
ского народа в области воспитания. К немецкой педагогике
Ушинский подходил в первую очередь с анализом и критикой;
для Чумикова же она была тем источником, из которого нужно
делать неограниченные заимствования. «В первые три года мок
журнал черпал из этого источника довольно щедрой рукой»,
вспоминал Чумиков.
Считая себя большим специалистом в области педагогики,
Чумиков к Упшнскому относился несколько свысока. Отдавая
ему должное как выдающемуся теоретику, Чумиков недоо-
ценивал его как педагога-практика («Из записок Чумикова,*
<Русский архив», 1902, № 10, стр. 200).
Понятно, что при таких условиях Чумиков не мог рассмат-
ривать статьи Ушинского как материал, характерный для сво-
его журнала, и нередко в специальных примечаниях выражал
свое несогласие с взглядами Ушинского. Так, когда Ушинский
в одной из своих статей написал, что «кет причин,- почему
бы женщина могла отстать от мужчины в науке и в способ-
ности преподавания», редакция «Журнала для воспитания»
сделала к этому месту специальное примечание: «по нашему
мнению такая ученая женщина перестает быть женщиной.

Достоинство педагогических способностей женщины есть также
пока спорный предмет». Примечание говорило о крупных
принципиальных расхождениях редакции с своим сотрудником,
В свою очередь и Ушинский рассматривал журнал Чумикова
как временный приют для своих статей и пытался завязать
связи то с «Морским сборником», то с «Сыном отечества», то
начинал думать об издании собственного журнала — «Убежде-
ние».
2. «О пользе педагогической литературы» («Журнал для
воспитания», 1857, № 1). Эта первая педагогическая статья
Ушинского полностью обрисовывает как высокий теоре-
тический уровень его педагогических идей, так и то на-
правление, которое явилось основным в его педагогической
системе, направление народности воспитания. Статья была со-
чувственно встречена печатью уже при ее появлении. H.A. До-
бролюбов в статье «О педагогических журналах* (Собр. соч.
под ред. Е. В. Аничкова, т. II, стр. 46) отметил статью Ушин-
ского как «интересную». В журнале «Сын отечества» за 1857 г.,
M 6, стр. 140, отмечено: «очень хороша статья К. Ушинского
«О пользе педагогической литературы», проводящая параллель
между педагогикой и медициной и раскрывающая отношение
теории и практики в деле воспитания».
3. «Три элемента шкоды» («Журнал для воспитания»,
1857, № 5). Статья подписана так: «Москва, 1857 г. Вис-
сарион Жуков». Принадлежность этого псевдонима Ушинскому
удостоверена редактором журнала А. Чумиковым в специаль-
ной статье, напечатанной им в журнале «Исторический вестник»,
1885, № 11, стр. 486—487. В. И. Чернышев, впервые отыскав-
ший эту забытую статью Ушинского, писал: «Довольно трудно
теперь понять, почему рассмотренная статья не могла быть под-
писана именем Ушинского. Можно предположить только, что
в нелестном изображении французской чиновничьей школы
заключались слишком прозрачные намеки на наши собственные
школы, а недостатки Сандгертской военной школы могли сов-
падать с отрицательными явлениями Гатчинского сиротского
института, где служил Ушинский» («Забытые труды Ушинского»,
СПБ, 1907, стр. 12).
Предположение совершенно правильное. При ближайшем
анализе первых педагогических статей Ушинского делается
совершенно ясным, что он отражал в них в теоретической форме
те проблемы, которые рождались в нем при наблюдении поста-
новки учебно-воспитательной работы в Гатчинском институте.
Однако же по условиям цензуры, говоря о той школе, в которой
он работал, Ушинский должен был делать вид, что дело идет о
школах заграничных и что он, автор, не имеет никакого отно-
шения к Петербургу и его окрестностям. Выше (см. примеча-
ние № 1) уже приведен рассказ Чумикова о том, как в угоду
цензуре нужно было устранять и затушевывать намеки на офи-

циальные учреждения, т. е. институты, находившиеся в ведом-
стве императорской канцелярии.
4. «О народности в общественном воспитании» («Журнал для
воспитания», 1857, № 7, 8). Как по размерам (свыше 100 стр.),
так и по содержанию, — это одна из самых значительных
статей в педагогическом наследстве К. Д. Ушинского.
В ней он попытался обосновать центральную идею своей пе-
дагогической системы о народности воспитания на большом
историко-педагогическом и фи лософско-психо логическом ма-
териале. Основная идея этой статьи зародилась у Ушинского
в период его ранней журнальной работы в «Современнике» и в
«Библиотеке для чтения», когда он давал в своих иностранных
обозрениях периодические характеристики культуры различных
стран, ставя ее в зависимость от уровня и характера развития
той или другой народности.
Разработку этой идеи в педагогическом плане он начал
одновременно с поступлением в Гатчинский институт. Уже в
1856 г. при выходе в свет журнала «Сын отечества», основанного
А. Старчевским, предпринявшим это издание после передачи
«Библиотеки . для чтения» другому лицу, Ушинский писал
к нему, не имея еще твердой перспективы сотрудничества в каком--
либо специально педагогическом журнале: «Кончаю статью «О
народности в общественном воспитании» для «Морского сборника»
и у меня готова другая статья «Об американском образовании»,
которую не знаю, где помещу, но для вашего журнала она слиш-
ком велика: листов 8 печатных, а может быть, и более. У меня
теперь собралось много хороших материалов по.воспитательной
части и я был бы очень рад, если бы небольшая статейка
«О французском образовании» пригодилась вам. Мог бы еще при-
готовить переводы или сокращения из Edinburg или Vestmin-
ster Review, которые я получаю, но не знаю пригодятся ли для
вас» («Народная школа», 1885, № 1, стр. 51).
Письмо это весьма интересно, так как показывает происхож-
дение статей Ушинского, которые он напечатал в «Журнале для
воспитания». Статью о народности он предназначал первона-
чально, пока еще ничего не было известно о «Журнале для вос-
питания», для «Морского сборника», который после статьи Пи-
рогова «Вопросы жизни» привлек к себе огромное количество
педагогических статей. Неизвестно, однако же, посылал ли
Ушинский свою статью в «Морской сборник».
Небольшая статья «О французском воспитании», кото-
рую предлагал Ушинский Старчевскому, очевидно, представляла
собой или часть статьи о народности, куда входил небольшой
раздел о французском воспитании, или это была еще не офор-
мившаяся окончательно статья «Три элемента школы», в которую
материал о французском, преимущественно военном, воспитании
также входил существенной составной частью. Разросшиеся
первоначально до 8 печатных листов материалы об американском

воспитании частью вошли в статью о народности в виде особой
главы, частью, как замечает Старчевскпй, «явились, наконец,
обработанными им в виде статей «Школьная реформа в Север-
ной Америке» и «Внутреннее устройство северо-американских
школ» («Народная школа», 1885, № 1, стр. 57).
Весьма возможно, однако же, что статьи, о которых пишет
Ушинский, далеко еще не находились в таком обработанном
виде, как об этом он сообщает. У Старчевского он только зон-
дирует почву, чтобы узнать, что ему может пригодиться: «даром
же работать не хочется», прибавляет он, желая получить от
редактора «Сына отечества» более или менее определенный за-
каз. Повидимому, Старчевский ничего не предложил своему
бывшему сотруднику, а тем временем оформилось издание
«Журнала для воспитания», и все статьи, о которых писал Ушин-
ский Старчевскому, были напечатаны им в этом последнем жур-
нале.
Статья о народности, как и первая статья Ушинского, была
встречена в печати одобрительно. Это следует отметить потому,
что печатавшиеся одновременно статьи проф. П. Г. Редкина
были встречены весьма суровыми отзывами печати. В очередном
обзоре педагогической литературы в журнале «Сын отечества»
(1857, № 50) сообщалось: «весьма замечательны статьи г. Ушин-
ского «О народности в общественном воспитании». Автор дока-
зывает, что каждая из главных наций получает совершенно
различное воспитание, отвечающее различным потребностям
каждой нации. Главная мысль автора: общественное воспитание
не решает само вопросов жизни и не управляет историей, а идет
за ней и что возбуждение общественного мнения в деле воспи-
тания — единственно прочная основа всяких улучшений по этой
части» (стр. 1324).
По широте исторического кругозора, по глубине теорети-
ческого анализа, по серьезности выдвинутых проблем статья
Ушинского «О народности в общественном воспитании» не имеет
себе равной в русской педагогической литературе и заслужи-
вает самого внимательного и углубленного изучения и разбора.
К сожалению, за исключением отдельных ссылок на статью и
случайных суждений по поводу ее отдельных мест, специальных
работ, посвященных научному анализу и оценке статьи, в пе-
дагогической литературе нет.
5. «Школьная реформа в Северной Америке» («Журнал для вос-
питания», 1858, № 1).0 подготовке этой статьи см. в прим. № 4.
6. «Внутреннее устройство северо-американских шкод»
(«Журнал для воспитания», 1858, 11). О подготовке этой статьи
см. в прим. № 4.
7. «Сын отечества» и участие в нем К. Д. Ушинского.
Журнал «Сын отечества» издавался А. Старчевским с 1856 по
1860 г. еженедельно, а с 1861 г. стал издаваться как ежедневная
газета. Журнал ставил себе задачу в популярном виде

знакомить читателя с наиболее характерными чертами
современности — ее экономикой, политикой, литературой.
Еженедельно читатель получал по 4 печ. л. самого разнообраз-
ного материала.
Кроме разделов внутренних известий и Известий иностран-
ных, в журнале имелся большой раздел «Современные вопросы»,
в котором велась речь обо всем— о промышленности и торговле,
о железных дорогах, о пароходстве, об искусстве и художе-
ствах, о словесности и науке, причем давались обзоры полити-
ческие и научные, обзоры журнальных статей на разные темы,
помещались повести, имелся отдел библиографии, а на послед-
ней странице обязательно давались каррикатуры.
Журнал имел очень большой по тому времени успех. За три
года количество его подписчиков возросло до 16 тысяч. Объявляя
подписку на 1859 г., редакция с удовлетворением констатиро-
вала, что ею верно учтены «нравственные потребности большин-
ства русского общества», и обещала в дальнейшем преследовать
те же задачи, т. е. «преуспеяние дорогого всем вам отечества,
искреннее сочувствие всем благим и просвещенным видам прави-
тельства, неуклонное и постоянное стремление к просвещению».
Разделяя в политическом отношении точку зрения западников-
либералов, редакция журнала давала своим читателям разно-
образное и занимательное чтение, держала их в курсе важней-
ших событий современности.
Переписка Ушинского с редактором журнала А. Старчев-
ским, начатая им еще в 1856 г. (см. выше, прим. № 4), определен-
но говорит о том, что Ушинский испытывал потребность найти
более или менее постоянный орган для ставшей уже привыч-
ной ему журнальной работы. Ни статьи, ни переводы, ко-
торые он предлагал редактору «Сына отечества», оче-
видно, не были приняты: статьи были напечатаны в
«Журнале для воспитания», переводы были впоследствии
использованы для «Журнала министерства просвещения»..
Стремясь приложить свои творческие силы в журнале «Сын
отечества», Ушинский намечал для себя особого рода про-
светительную задачу. Он писал Старчевскому: «дешевизна ва-
шего журнала налагает на него обязанность быть проводником
образования в массу. Срочной работы принять не могу, особенно
для еженедельного листка. Фельетон воскресный, особенно
Брамбеуса просто прелесть; но и не обладая его шутливостью,
можно писать популярно. Одна политэкономия, так мало зна-
комая публике, может дать много материала, а география,
естественные науки и т. п.?» («Народная школа», 1885, № 1, стр.
51—52).
Конечно, статьи о воспитании заняли бы здесь не последнее
место. Совершенно очевидно, однако же, что Старчевский, кото-
С
ый так много говорит о той поддержке, какую он оказывал
пгинскому, не был расположен принять его в состав постоян-

ных сотрудников, несмотря на то, что в журнале периодически
освещались вопоосы воспитания и помещались статьи на темы,
очень близкие Ушинскому. Таковы статьи о публичном воспита-
нии в Англии (школы в Итоне, Регби и др.), о самоуправлении в
английских школах, о школах для оборванцев в Англии (Rag-
ged Schools) и др.
Таким образом, необходимо признать, что участие
Ушинского в журнале «Сын отечества» ограничилось только
ДВУМЯ статьями, опубликованными им за полной подписью.
Основную цель этих статей он видел в пропаганде идеи народной
русской школы, как она рисовалась ему в перспективе пред-
стоящих реформ русской жизни.
8. «О средствах распространения образования посредством гра-
мотности» («Сын отечества», 1858, № 2). Отдаленным побуждением
к написанию данной статьи служил для Ушинского поднятый еще
в 1856 г.спор вокруг «Письма к издателю А. И. Кошелеву>, поме-
щенного В. И. Далем в «Русской беседе» 1856 г., т. III. В этом
письме В. И. Даль, протестуя против «обычая кричать и вопить о
грамотности народа и требовать ее наперед всего, во что бы то
ни стало», в парадоксальной форме подвергал сомнению пользу
и своевременность грамоты для русского крестьянина: «грамота,
писал он, сама по себэ ничему не вразумит крестьянина; она
скорее собьет его с толку, а не просветит. Перо легче сохи;
вкусивший без толку грамоты норовит в указчики, а не в рабо-
чие; норовит в ходоки, коштаны, мироеды, а не в пахари; он
склоняется не к труду, а к тунеядству».
Благодаря своэй парадоксальности, письмо Даля послужило
поводом к оживленной полемике, которая продолжалась в га-
зетах и журналах вплоть до 1861 г. При этом одни обличали
Даля в обскурантизма; другие вопреки ему доказывали пользу
самой по себе простой грамотности; третьи, не примыкая к
Далю, указывали на то, что сама по себе грамотность, если она
не сопровождается умственным и нравственным развитием уча-
щегося, не принесет ему пользы и может иногда служить под-
спорьем для осуществления дурных намэрений грамотея.
В 1860 г. в «Журнале министерства народного просвещения»
(т. IV, стр. 37) была напечатана статья Белюстина «Теория и
опыт», автор которой, близко подходя к положениям Даля,
доказывал, что грамотность сопровождается упадком нравствен-
ности в народе и т. п. Помещая эту статью, поскольку «предмет
се заслуживает обсуждения», Ушинский в качестве редактора
выразил несогласие с основными положениями статьи. Свой
собственный взгляд на поднятый Далем вопрос Ушинский из-
ложил в настоящей статье. Взгляд этот сводится к тому, что
одной грамотности недостаточно, что необходимо умственное и
нравственное развитие, для которого должны быть созданы со-
ответствующие объективные условия. В связи с этим Ушинский
рисует в своей статье картину широких мероприятий, предпри-

нятых в США для того, чтобы дать возможность массам применить
свою грамотность.
9. «Вопросы о народных школах» («Сын отечества». 1861.
№ 18).
10. Педагогические материалы Смольного института.
Педагогическая деятельность Ушинского в Смольном инсти-
туте еще не была предметом специального изучения, хотя
и освещалась в ряде работ, посвященных этому институту*.
Хотя предпринятые Ушинским реформы Смольного инсти-
тута вследствие ряда привходящих обстоятельств, осложняв-
ших его совместную работу с старым составом воспита-
тельского персонала училища, закончились для него траги-
чески, однако же они имели определенную логику и от-
вечали исторически назревшим задачам реорганизации закры-
тых женских институтов. Значение деятельности Ушинского
заключалось в том, что он с замечательным чутьем подметил
основные недочеты внутренней жизни институтов, сформули-
ровал их и указал выход, который открывал этим институтам
новые пути развития. Разумеется, полностью пойти по путям,
намеченным Ушинским, эти учреждения не могли и в этом заклю-
чалась коренная причина того конфликта, который назрел внут-
ри Смольного института и закончился уходом Ушинского из
состава его работников.
Коренная ошибка организации институтов была сознана
давно. Она заключалась в том, что институты организовались
как закрытые, оторванные от жизни учебные заведения и пред-
назначались к созданию «новой породы людей», к подготовке для
жизни нового поколения в условиях тепличной обстановки, в ат-
мосфере поверхностного обучения верхушкам знаний иискусств.
Раз создавшиеся традиции придворных учебных заведений
упорно держались, несмотря на периодически появлявшиеся
попытки изменить их строй и организацию. Уже в конце XVIII в.
в результате работы Комиссии народных училищ, было решено
распространить методы народных училищ на другие учебные
заведения, в том числе и на Смольный институт. Комиссия
рассмотрела постановку учебного дела в Смольном, как и в
других учебных заведениях, и внесла свои предложения.
В Смольном было указано на недостаточное изучение русского
* В. Лядов. «Историч. очерк столетней жизни императ.
воспитательного общества благородных девиц и СПБ алексан-
дровского училища», СПБ, 1864. Н.П. Черепнин. «Импера-
торское воспитательное общество благородных девиц», т. 1-Ш,
Пгр., 1915. Подготовленная еще в 1914 г. в результате продолжи-
тельного изучения архивных материалов работа В. И. Чер-
нышева «К. Д. Ушинский и реформа Смольного и Александ-
ровского институтов», к сожалению, осталась своевременно
ненапечатанной.

языка, на необходимость вести обучение путем бесед, на целе-
сообразность синтезировать проходимый материал в общих
беседах по субботам и т. п. Как и в других училищах, в Смоль-
ном институте к новым методам отнеслись иронически, воспри-
нимая, главным образом, их внешнюю, непривычную сторону—
поднимание рук, писание начальных букв и пр. Инспектор клас-
сов Смольного института, Кириак, уже в конце XVIII ст. высмеи-
вал приемы и методы, рекомендованные комиссией.
С воцарением Павла и назначением начальствующей над
Воспитательным обществом императрицы Марии Федоровны
были намечены другие изменения, подсказанные временем.
Было найдено, что 12-летний срок обучения является слиш-
ком длинным, поэтому кофейный класс был отменен, и дети стали
приниматься не с 6, а с 8—9 лет прямо в голубой класс. Срок
обучения сократился в Воспитательном обществе до 9 лет, а в
Александровской половине до 6 лет. В то же время инспектор
классов, Герман, настоял на том, чтобы в основу курса Смоль-
ного было поставлено изучение языков, так что два низших
отделения учащихся должны были обучаться только иностран-
ным языкам, что создавало весьма неудовлетворительную основу
для овладения родным языком.
К моменту, когда поступил в Смольный институт Ушин-
ский, уже была высказана мысль о необходимости сократить
9-летний курс обучения и устранить громоздкость трехлетних
классов, совершенно бессмысленную с педагогической точки
зрения. Таким образом, перед Смольным институтом лежал уже
целый ряд неотложных задач, которые требовали своей реали-
зации. Не было лица, обладавшего энергией и достаточной пе-
дагогической интуицией для их быстрого и решительного выпол-
нения. Своей задачей Ушинский поставил выполнить целый ряд
таких давно уже самой жизнью подсказанных и в разное время
осознанных и завещанных Смольному институту педагоги неких
мер. Ушинский реализовал в основном те задачи, которые исто-
рически давно уже назрели в Институте. В начатой, но не окончен-
ной им «Исторической записке о последних преобразованиях в
Воспитательном обществе благородных девиц и Александровском
училище» Ушинский так и характеризовал свою роль как рефор-
матора Смольного. «Когда я принял на себя должность ин-
спектора классов, я застал уже в Смольном толки о необходи-
мости преобразования 3-голичных классов в одногодичные.
IV-6 отделение было за годичные классы. Исправлявший в то
время должность по учебной части Иван Давидович Целянов
также. Мне был поручен проект этих преобразовании». Но,
конечно, Ушинский выполнял не просто это задание, он твор-
чески пересоздавал всю жизнь Института: осуждая «играющую
методу» прежних лет, он вносил в Институт задачи серьезного
учения; выдвигая на первое место родной язык, он организовал
его изучение на серьезной естественно-научной основе; осуще-

ствляя давно поставленную задачу интегрирования учебных дис-
циплин, он старался сочетать географию с историей, изучение
иностранных языков с повторительными курсами истории или
географии на этих языках и т. п. Для изучения этой творческой,
организаторской работы Ушинского было бы весьма полезным
ознакомление с теми записками, учебными планами, которые
остались после него в Смольном институте, но которые ни разу
еще не были полностью переизданы для ознакомления с ними
тех, кто изучает педагогическое наследство русского педагога.
В настоящем томе перепечатывается 6 таких записок, сохра-
нившихся в архиве Смольного института.
11. «Проект некоторых преобразований в расиределении
классов Воспитательного общества благородных девиц и
СПБ Александровского училища> (Архив Смольного инс-
титута, дело № 76 за 1860 г. «О преобразовании спе-
циального класса при Александровском училище». Копия
с документа в Центральном архиве древних актов, ф. Черны-
шева В. И. № 1203/8 «К. Д. Ушинский в Смольном»).
12. «Доклад о необходимости к пользе предполагаемого преоб-
разования > (Центральный Государственный архив древних ак-
тов, ф. В. И. Чернышева № 1203/8, «К.Д. Ушинский в Смольном*).
Доклад вызван тем, что им-ца Александра Федоровна, узнав
из доклада начальницы института Леонтьевой о готовящихся
преобразованиях, указала, что, «приемля живейшее участие в
благосостоянии находящихся под ее покровительством учебных
заведений, она охотно изволит согласиться на предлагаемые
перемены, коль скоро ей доказано будет, что оные соответствуют
истинному благу сих учреждений и что от них ожидается суще-
ственная польза». Она продиктовала секретарю своему не-
сколько вопросов, на которые она в особенности желала бы по-
лучить ответ. Эти вопросы были посланы из Ниццы в Петербург,
и на них дает ответ в своем докладе Ушинский.
13. «Представление об изменениях в распределении предметов
по классам и в программах» (там.же). Представление это сделано
Ушинским 6 апреля 1860 г., после того как его проект получил
утверждение. В нем Ушинский дает ответ на вопрос, каким образом
может осуществиться безболезненный переход от старого порядка
институтской жизни к новому строю.
14. «Программа распределения учебных занятий по клас-
сам Воспитательного общества благородных девиц> (Архив
Смольного института, 1859, № 72; Центральный Гос. архив
древних актов, ф. В. И. Чернышева, № 1203/8, «К. Д. Ушин-
ский в Смольном»).
15. «Объяснительная записка к проекту программ учебного
курса в Воспитательном обществе благородных девиц и СПБ
Александровском училище» (там же).
16. «Записка об устройстве на 1861 — 62 учебный год спе-

циальных педагогических классов* (Архив Смольного инсти-
тута, 1860, д. № 76).
17. «Представление о необходимости некоторых изменений
в составе и курсе специального, т. е. педагогического, класса»
(там же).
18. «Историческая записка о последних преобразованиях
в Воспитательном обществе благородных девиц и Александ-
ровском училище» (Архив Института литературы Акад.
Наук СССР, фонд К. Д. Ушинского JVS 316/37. Рукопись
переписана на машинке. Подлинника не сохранилось. Доку-
мент не закончен, так как в нем дан один первый
раздел, sa которым, очевидно, предполагались последую-
щие. Совершенно очевидно, что Ушинский, так тяжело
переживавший свой уход из Смольного, через некоторое
время пожелал дать себе и, может быть, другим отчет о
том, какие же преобразования им сделаны, по каким мотивам
и почему вся история преобразования кончилась так плачевно.*
В написанной части документа охарактеризован пока только
проект преобразований по учебной части. Дальше должно было
следовать изложение самого хода преобразований и, возможно,
под цифрой II Ушинский должен был коснуться так волновав-
шего его вопроса о воспитательной работе в Смольном. До-
кумент имеет большое значение, так как свидетельствует о том,
как сам Ушинский смотрел на проведенные им преобразования
в Смольном институте. К продолжению документа Ушин-
скому, очевидно, не пришлось вернуться, если только это про-
должение не затеряно. Судя по шрифту, перепечатка сделана для
В. И. Чернышева, н) неизвестно, с какой рукописи. В библиотеке
Салтыкова-Щедрина, в рукописном отделении библиотеки,
имеется этот же документ/ переписанный не вполне грамотной
рукой на нескольких листках размера обычной писчей тетради.
Судя по этому, можно думать, что документ переписывался с
какого-то общего оригинала, может быть, с подлинной рукописи
Ушинского, тоже не оконченной и сейчас еще не наиденной.
19. Об участии К. Д.Ушинского в издании «Журналаминистер-
ства народного просвещения». Постановление министерства о на-
значении К. Д. Ушинского редактором ЖМНПр издано 9. III.
1860 г., и с майской книжки началось печатание объявления об из-
дании журнала под новой редакцией и по новой программе.
Вопрос о привлечении Ушинского к редактированию мини-
стерского журнала возник не сразу. Работа Ушинского в «Жур-
нале для воспитания» с 1858 г. прекратилась вследствие опреде-
ленных принципиальных расхождений с редакцией журнала, а
сотрудничество в «Сынз отечества» также не наладилось. Между
тем, у Ушинского в результате его длительной журнальной ра-
боты и окончательно установившегося педагогического призвания
все более вырастала потребность выступить в качестве самостоя-
тельного предпринимателя на литературно-педагогическом

поприще. В Смольном институте около него сплотилась груп-
па единомышленников, прогрессивных педагогов, и у него-
совершенно естественно созрело намерение самостоятельна
развернуть издательскую педагогическую деятельность о
целью разработки и пропаганды уже сложившихся в нем педа-
гогических идей. Он решил издавать самостоятельно «критико-
философский, педагогический и психологический журнал «Убе-
ждение». Просьбу о разрешении на издание вместе с приложением
программы журнала (см. журн. «Советская педагогика, 1941, №3^
стр. 73) Ушинский подал в министерство народного просвещения
10. IV. 1859 г. Министр народного просвещения Е. П. Ковалев-
ский (1858—1861), получив заявление Ушинского, не мог не
задуматься над вопросом о том, как реагирует на все возрастаю-
щее педагогическое движение в стране литературный орган,
издаваемый самим министерством, и он предложил Ушинскому
редактировать министерский журнал, использовав для этой
цели разработанную им программу журнала «Убеждение».
Официальный орган министерства просвещения по мере
роста педагогического движения в стране все меньше удовле-
творял передовую педагогическую мысль и давал совершенно
основательные поводы для упреков, что министерство отстает
от требований жизни, которая далеко ушла вперед. Таким об-
разом созрела необходимость замены редактора, и был иэдан в
марте 1860 г. приказ о назначении Ушинского редак-
тором «Журнала министерства народного просвещения». До
Ушинского редактором журнала был с 1856 г. А. Б. Ни-
китенко, который в свою очередь сменил собой К. С. Серби-
новича, издававшего журнал со дня его основания, т. е. с 1834 г.
До 1849 г. журнал получал правительственную субсидию в
10 000 руб. С прекращением ее он стал существовать исключи-
тельно на доходы с подписчиков обязательных и необязатель-
ных. Первых было до 600. Таким образом, если до
1849 г. журнал мог существовать в атмосфере полной
обеспеченности и академического спокойствия, то с 1849 г.,
когда его существование было поставлено в зависимость от ка-
чества его работы, вопрос об улучшении этого качества оказался
весьма настоятельным: нужно было всеми мерами улучшить содер-
жание работы журнала и поднять его вес в обществе. В 1854 г.
А. В. Никитенко представил официальный доклад в министер-
ство, в котором так характеризовал фактическое состояние жур-
нала и предлагал меры к его улучшению: «Журнал не пользуется
уважением и доверенностью читающей и мыслящей публиги,
несмотря на то, что общим интересом, обширностью и разно-
образием своей программы он далеко превосходит все другие,
издаваемые правительством журналы. Единственно заниматель-
ная часть его — официальная, прочие, не заключая в себе ни-
какого определенного учения и интересного направления, ли-
шенные свежести, представляющие многим средства знакомить-

ся с важнейшими явлениями в области знания и искусства и
будучи до крайности сухи, не возбуждают ни в ком сочувствия.
Простых любознательных читателей они пугают своей слишком
односторонней, мало доступной и нередко ученической спе-
циальностью, тяжелым и до высшей степени утомительным изло-
жением, отсутствием предметов, относящихся к изучению нашего
отечества». Переходя к заключению о том, что же нужно для ожи-
вления журнала, автор докладной записки писал, что необхо-
димо, чтобы ответственный руководитель журнала имел «автори-
тет ученый, авторитет педагогический, авторитет эстетический,
Соответственно этому в журнале должен быть отдел наук (он
должен быть современнее); отдел словесности (в котором, не до-
пуская легких беллетристических произведений, должвы быть
статьи серьезные по истории и теории словесности); отдел педа-
гогики и истории просвещения, в котором должво обратить
внимание на разные учреждения и методы, принятые в учебных
заведениях у нас и за границей, на лучшие сочинения о воспи-
тании; должен быть отдел гражданского образования, биографии
педагогов и людей, способствовавших успеху гражданствен-
ности, описание путешествий и пр. Должны быть усилены
статьи, касающиеся России. Должна быть литературная кри-
тика, обзор журналов и газет (Архив Института литературы
Академии Наук СССР, ф. Никитенко, 18, 149, СХ, VII, б. 2).
Таким образом, вопрос об обновлении журнала и известной
педагогизации его был поставлен уже в 1854 г. В 1855 г. Ники-
тенко составил новую докладную записку «по поводу представ-
ления об утверждении его в должности редактора ЖМНПр».
В записке этой предусматриваются все возможные возра-
жения, которые может встретить его утверждение в Комитете
министров. Особенное внимание уделено вопросу о том, что ре-
дактор должен быть профессором и академиком, так как только
от такого лица можно ожидать улучшения журнала (Архив
Института литературы Академии Наук СССР, ф. Никитенко,
18, 996, CXXVI, б. 7).
Начав редактирование журнала с 1856 г., в министерство
А. С. Норова, Никитенко добросовестно пытался осуществлять
предложенную им программу. Однако существенного улучше-
ния журнал все же не получил. Правда, привлечены в журнал
многие передовые педагоги: появляются в нем статьи
Д. Д. Семенова, Водовозова. Есть основание думать, что частично
принял участие в журнале и К. Д. Ушинский. С 1859 г. начата
печатанием в журнале монография Гейма о Гегеле с примеча-
ниями, которые несомненно написаны Ушинским. Печатание
монографии закончено уже в редакторство Ушинского, причем
монография вышла отдельным оттиском и высоко ценилась
Ушинским. Еще раньше был напечатан в журнале перевод одной
главы из 2-й части переделанного В. Куртманом «Руководства
к воспитанию и обучению» Шварца. Глава носила заголовок

«О преподавании» и была снабжена примечаниями переводчика,
стиль которых заставляет думать об авторстве Ушинского.
В целом направление журнала радикально не изменилось
при Никитенко, и журнал не давал ответа на те больные педаго-
гические вопросы, которые волновали общественное мнение
конца 50-х гг. Таким образом, еще раз возникла необ-
ходимость поручить ведение журнала лицу, которое су-
мело бы приблизить этот журнал к решению очередных
педагогических проблем. Таким лицом оказался Ушинский,
который поставил задачей сделать журнал всецело и исклю-
чительно педагогическим. Фактически работа Ушинского в каче-
стве редактора журнала началась с июля 1860 г.,т. е. с выходом
VII книжки журнала. Опубликованная новая программа рассма-
тривала журнал как специально педагогическое издание и при-
том издание, подходящее к разработке вопросов педагогики со
строго определенных методологических точек зрения: «Всякое
основательное и положительное мнение в деле общественного вос-
питания, писал Ушинский, должно покоиться на двух основах:
на действительных потребностях того общества, о воспитании ко-
торого идет дело, и на выводах науки, общей всем народам...
Физиология, психология, философия, история дают законы
педагогике; она же выражает эти законы в форме педагогической
теории и правил и изыскивает средства приложить их к воспи-
танию человека в данное время и в данном обществе».
Ушинский привлек в журнал ряд новых сотрудников,
преимущественно из состава преподавателей Смольного инсти-
тута, и сам принимал энергичное участие в составлении статей
для журнала. Кроме того, весьма значительной была и его чисто
редакторская деятельность, выражавшаяся в подборе сотруд-
ников, в составлении примечаний к статьям, в написании к ним
предисловий и заключений, в выборе из иностранных журналов
и изданий статей для перевода. В уяснении этой напряженной
редакторской работы Ушинского значительные изыскания
впервые произведены В. И. Чернышевым.
Деятельность Ушинского в качестве редактора «Журнала
министерства народного просвещения» продолжалась всего
I1/, года. Оставление этой работы было вызвано целым рядом
причин. С одной стороны, как замечает об этом А. Старчевский,
редакторская деятельность Ушинского не встретила сочувствия
в тогдашних журналах и газетах. В течение всех этих I1/* лет
не прекращались нападки не только на убеждения нового редак-
тора, но также й выпады против его личности {<Народная шко-
ла», 1885, JÛ 1, стр. 59).
Так, прежде всего Ушинскому пришлось выслушать ряд
укоров со стороны «Журнала для воспитания». Сотрудник
этого журнала В. Стоюнин, видимо, разделяя узко-практиче-
ские рецептурные тенденции своего редактора, резко высту-
пил против принципиально-теоретических задач, поставленных

Ушинским своему журналу («Новая программа «Журнала ми-
нистерства народного просвещения», «Воспитание*, 1860, № 12).
Он осудил печатание в журнале философской монографии
Гейма «Гегельи его время», так как статьи эти для большинства
останутся без всякого значения» (стр. 175). Он требовал от
журнала разработки «вопросов более частных, специальных,
близких учителям средних и низших учебных заведений. «У
нас пока еще рано требовать от какого-нибудь уездного или
приходского учителя, чтобы он интересовался выспренной
философской статьей или отвлеченной теорией; тогда как кри-
тическая статья, относящаяся к кругу его деятельности, долж-
на невольно интересовать его. Вот об этом вы и позаботьтесь и
тогда польза будет несомненная, а журнал при совершенно
определенных целях будет иметь и определенный характер»
(стр. 179).
Целый ряд нападок на высказанные Ушинским мнения
сделан был несколькими сотрудниками журнала «Современ-
ник» — М. А. Антоновичем, Г. Елисеевым, И. Пиотровским.
Нападки эти болезненно переживались Ушинским. Они совпа-
ли с обострением внутренних отношений в Смольном инсти-
туте. Все это должно было привести Ушинского к решению
прекратить редакторскую работу в журнале. Ближайшим по-
водом к этому послужило то, что с уходом министра Ковалев-
ского в 1861 г. в должность министра во второй половице года
вступил Б. В. Путятин, который стал настаивать на том,
чтобы журнал вернулся к своей прежней программе, сделав-
шись чем-то вроде французского Journal de Savants. Ушин-
ский не счел возможным согласиться с мнением министра и
подал заявление об уходе. Последней книжкой журнала,
вышедшей под его редакцией, был ноябрьский номер 1861 г.
Спустя месяц, Путятин был отставлен от министерства,
и новый министр, А. В. Головнин, предлагал Ушинскому
снова принять на себя редактирование журнала. Ушинский
не принял этого предложения, как и другого, через не-
которое время сделанного ему тем же Головниным, —
об издании частного педагогического журнала на средства
министерства.
О деятельности Ушинского как редактора ЖМНПр см.
ст. Г у р е в и ч а «К. Д. Ушинский как редактор ЖМНПр»
(«Русская школа, 1896, № 4); В. Чернышева «Ушинский —
редактор ЖМНПр»; (папка с материалами в Центральном ар-
хиве древних актов, ф. 1203, № 7).
Во 2-й том настоящего собрания сочинений Ушинского
входят его статьи из ЖМНПр с 1860 по 1861 г., т.е. написан-
ные до его командировки за границу.
20. «Труд в его психическом и воспитательном значении»
(ЖМНПр, 1860, № VII).Статья вызвала отклик в журнале «Рус-
ский педагогический вестник», 1860, IV, где была помещена

критическая заметка О. Мильче некого «О труде
г. Ушинского». Статья была выпущена отдельными изданиями
в 1890, 1894 и 1905 гг. На издание 1894 г. были даны рецензии
в Литературных приложен и я х к «Ниве», 1894,
№ 3; в «Мире божьем», 1894,№6; в «Образовании», 1895,№5— 6;
в «Философском ежегоднике» Я. Колубов-
ского, год второй, М., 1896. Сам Ушинский высоко ценил
свою статью и значительную часть ее перепечатал в виде
приложения ко II тому своей «Педагогической антропологии».
21. «Психологические мэнографии. Внимание» (ЖМНПр,
1860, № VIII и IX). Задуманную Ушинским серию психоло-
гических монографий можно рассматривать как первую по-
пытку подойти к систематической разработке психологических
основ воспитания. На монографии о внимании так и закон-
чилась эта попытка, хотя был намечен целый ряд других мо-
нографий. Содержание монографии «О внимании» показывает,
что уже в начале 60-х годов у Ушинского оформились основ-
ные методологические установки, позднее развернутые им в
«Педагогической антропологии». Нужно предполагать поэтому,
что изучение вопросов психология начато Ушинским значи-
тельно раньше: вероятно, оно восходит еще к университетским
его годам.
22. «О нравственном элементе в русском воспитании»
(ЖМНПр, 1860, № XI и XII). Критические замечания на эту
статью Ушинского и на ряд других его статей даны в ста-
тье И. А. Пиотровского «Погоня за лучшим» (Совре-
менник, 1861, № 5 и 6). Отдельное издание этой статьи (СПБ,
1894) рецензировано в «Философском ежегод-
нике» Я. Колубовского, г. 2-й, М., 1896.
Статья очень большая и спешно написанная Ушинским
для нескольких номеров журнала. Возможно, что именно
этим в первую очередь объясняется ее незаконченность и не-
достаточная определенность. Статья задумана как продол-
жение образцово и всесторонне разработанной статьи Ушин-
ского «О народности в общественном воспитании». В редак-
ционном предисловии уже указан основной недостаток статьи,
допущенный Ушинским под влиянием политического ли-
берализма, разделявшегося им в период ее написания.
Этот недостаток особенно сильно дает себя знать в первой
главе статьи, где Ушинский анализирует отрицательные
стороны воспитания крестьянина, а также на страницах,
посвященных роли религии в жизни русского народа.
Учитывая то положение, что вышедший из патриархаль-
ного быта крестьянин не встречает при своем вступлении
в более сложный быт общегосударственной жизни никакой
помощи, так как нет ни школ, ни учителей, ни книг, Ушин-
ский возлагает свои надежды на воспитательную деятель-
ность государства и церкви. Во 2-й главе Ушинский удачно

вскрывает отрицательные элементы семейного дворянского
воспитания; в 3-й делает опыт эскизного обозрения тех по-
ложительных элементов в психологии русского народа, ко-
торые дают педагогу возможность опереться на них в процессе
нравственного воспитания подрастающих поколений. В ряду
этих положительных элементов, Ушинский на первый план
выдвинул патриотизм русского народа как основную воспи-
тательную силу.
23. «Воскресные школы» (Письмо в провин-
цию) (ЖМНПр, 1861, № I).
24. «Проект учительской семинарии> (ЖМНПр, 1861,
№ II, III). Критические замечания на статью впервые сде-
ланы И. Пиотровским в его рецензии на книгу Ушинского
«Детский мир» (Современник, 1861, № IX), а также в «Обзоре
педагогических статей за февраль 1861 г.» («Русский педаго-
гический вестник», 1861, № 6).
Статья явилась результатом разработки Ушинским воз-
никшего в МНПр предположения о реорганизации Гатчин-
ского института в учительскую семинарию. Как бывший ин-
спектор классов Гатчинского института, детально знакомый
со всеми возможностями, какие обещает это учреждение в бу-
дущем, и болезненно переживавший совершенное отсутствие
в России того времени организованной подготовки учителей
начальных школ, Ушинский с значительной долей энтузиазма
взялся за разработку проекта реорганизации Гатчинского
сиротского института в учительскую семинарию и представил
этот проект в МНПр вместе с кратким извлечением из него
основных тезисов. По видимому, проект Ушинского не нашел
себе отклика в министерстве, так как аналогичный вопрос о
реорганизации Гатчинского института возник снова в 1866 г.
Свою записку Ушинский использовал как материал для
статьи «Проект учительской семинарии». В архиве министер-
ства недавно обнаружены два документа: а) «Записка Ушин-
ского о подготовке учителей начальных училищ в особой учи-
тельской семинарии при Гатчинском сиротском институте» и
«Извлечение из проекта учительской семинарии», сделан-
ное в тезисной форме самим Ушинским. Оба эти документа
представляют собой первоначальные материалы для статьи
«Проект учительской семинарии», но с ней они совпадают
всего только на нескольких страницах, в основном же
дают материал новый, помогающий разобраться в сущности
взглядов Ушинского по вопросу реорганизации Гатчинского
института в учительскую семинарию. Ввиду этого оба эти
документа перепечатываются в качестве приложения к
настоящему тому. Наибольшим упрекам статья подвергалась
в своей первой, вводной части, в которой, говоря о качествах
учителя народной школы, Ушинский развивал мысль о
том, что для учителя народной школы нет надобности в

глубоких познаниях, которые скорее могут вредно подейство-
вать на его деятельность. Взятая сама по себе, такая мысль
является неправильной, но она не вяжется и с последующими
взглядами Ушинского на исключительную ответственность
работы учителя народной школы и на необходимость для
него широкого и всестороннего образования.
Статья требует внимательного изучения с точки зрения
того действительного смысла, который внес Ушинский в
свои формулировки. С этой точки зрения могут быть полез-
ными варианты статьи, помещаемые в приложениях к на-
стоящему тому, а также другие статьи по этому же вопросу,
помещавшиеся Ушинским в «Журнале министерства на-
родного просвещения». Что касается содержания статьи в целом,
то она резюмирует тот педагогический опыт, который проделал
Ушинский, начиная с Гатчинского института.
25. «Родное олово» (ЖМНПр, 1861, № V). «Родное
слово» — это первая специальная статья Ушинского, посвя-
щенная общей оценке педагогического значения родного языка.
В ней Ушинский впервые выступает с вполне сложившимся
фи л ософско-психо логическим взглядом на родной язык как
продукт вековой жизни народа, имеющий неизмеримое значение
в формировании подрастающих поколений, которые вместе с
родным языком усваивают и продукты духовного развития,
пройденного народом в его тысячелетнем историческом дви-
жении.
Вслед за этой принципиальной статьей последовал ряд
статей практического характера о преподавании родного языка,
появился учебник для начальной школы «Родное слово» с ру-
ководством к нему, показавшим, как на основе родного языка
может быть построен весь курс начальной школы. Незадолго
до выхода этой статьи Ушинский издал книгу «Детский мир»,
которая, будучи по содержанию своему прежде всего естествен-
но-научной книгой, в то же время своим ближайшим назначе-
нием имела помочь развитию родной речи учащихся первых клас-
сов. Уже в должности инспектора классов Гатчинского инсти-
тута Ушинский проявил замечательное педагогическое чутье,
которое помогло ему вскрыть основные недочеты в постановке
преподавания русского языка в институте в первый же год своей
работы там (см. выше прим. 1, а также приложение № 1). Уже
в Гатчинском институте у Ушинского зародилась идея такой
учебной книги для начальной школы, которая была бы ориен-
тирована на изучение родного языка как центрального пред-
мета. Но еще до поступления в Гатчинский институт, в период
своей журнальной работы в «Современнике» и в «Библиотеке
для чтения» Ушинский высказывает целый ряд интересных и
глубоких замечаний о родном языке как продукте вековой жизни
народа, о влиянии областных говоров на создание великорус-
ского языка, а в библиографических рецензиях на учебники

родного языка, если только они принадлежат ему, что весьма
вероятно (см. т. 1-й, стр.722), он с полным одобрением относится
к учебникам, построенным на основе логического анализа речи
и, следовательно, стремящихся развивать логическое мышление
учащихся.
Подходя, наконец, к моменту окончания Ушинским универ-
ситета, необходимо припомнить, что в 1844 г., когда Ушинский
оканчивал университет, вышла книга Ф. И. Буслаева «О препо-
давании родного языка» — книга, составившая эпоху в разра-
ботке методики этого предмета. К этому же времени относится
целый ряд выпусков «Библиотеки для воспитания», издавав-
шейся учителем Ушинского, П. Редкиным. В этих выпусках
был дан целый ряд интереснейших статей по вопросам препода-
вания родного языка, порывавших со старой схоластической
методикой его изучения. Ни книга Буслаева, ни статьи «Библио-
теки для воспитания» не могли пройти мимо внимания Ушин-
ского. Равным образом нельзя забывать и того постоянного
внимания, какое оказывал Ушинский статьям В. Г. Белинско-
го, в которых так много уделялось внимания вопросам началь-
ного обучения и, в частности, обучения родному языку.
Совершенно очевидно, что генезис методических идеи Ушин-
ского о родном языке необходимо будет искать, начиная с тех
философских, психологических и методических идей, которые
он обильно получал в 40-е годы в Московском университете.
26. «Протокол конференции учителей русского языка в
Гатчинском сиротском институте в 1866 г.» (Архив Инсти-
тута литературы Академии Наук СССР, ф. 316/18, папка 2-я«До-
кументы Гатчинского института»; этот же материал — в Цент-
ральном Государственном архиве древних актов (в Москве),
фонд В. И. Чернышева, № 1203/6 «К. Д. Ушинский в Гат-
чинском сиротском институте»). Протокол организованной
К. Д. Ушинским конференции учителей русского языка яв-
ляется одним из немногих документов, случайно уцелевших
в архиве Гатчинского института после того, как дела его
эа 30 — 60-е годы XIX в. распоряжением администрации инс-
титута были подвергнуты в 1891 г. уничтожению в количестве
180 пудов. Копия этого протокола, как и ряда других доку^
ментов, была сообщена преподавателем института А. Василье-
вым в 1908 г. В. И. Чернышеву, папки которого поступили
в вышеназванные архивы (об этом см. статью «Архив Ушин-
ского» в журнале «Советская педагогика», 1947, № 5).
27. «О возможности устроить учительскую семинарию при
Гатчинском сиротском институте», записка Ушинского и к ней
«Извлечение из проекта учительской семинарии», сделанное
самим Ушинским (Ленинград, Центральный Государственный
Историч. архив, Департамент нар. просвещ., опись 88, I860,
д. 133890-а, карт. 2870).

УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН

Абеляр Петр (1079—1142) — выдающийся французский богослов, пытавшийся внести элементы схоластического рационализма в богословие — 145.

Айвенго — герой романа Вальтер-Скотта (1771—1832) того же наименования — 346.

Аквинат Фома (1225—1274) — знаменитый богослов, схоласт — 145.

Аксаков Сергей Тимофеевич (1791—1859) — русский писатель, автор «Семейной хроники» «Детские годы Багрова внука» и др. — 242, 479.

Александр Великий (356— 323 до н. э.) — царь македонский, знаменитый полководец, ученик Аристотеля — 226, 436.

Альберт Великий (1193—1280) — доминиканец, комментатор Аристотеля — 145.

Альфред Великий (849—901) — английский король, крупный полководец, выдающийся деятель в области средневековой науки и образования — 83.

Ампер Жан Жак (Ampère) (1800—1864) — литератор, историк, автор «Путешествия в Америку» (Париж, 1855) — 110, 120.

Ансельм Кентерберийский (1033—1109) — знаменитый богослов-схоласт — 145.

Анучкин — персонаж из «Женитьбы» Гоголя — 464.

Апинус — средневековый схоласт-богослов — 146.

Аристид (540—467 до н. э.) — афинский государственный деятель, полководец — 23.

Аристофан (444—380 до н. э.) — величайший древнегреческий драматург, сатирик — 123

Арно Ф. (1718—1805) — французский писатель — 100.

Арнольд Фома (1795—1842) — английский педагог, ректор грамматической школы в Рюгби — 44, 455.

Ахиллес (греч. миф.) — один из греческих героев, осаждавших Трою, — 123.

Бах (Bache Dallas) (1806— 1867) — директор Жирардовой коллегии в Северной Америке — 81, 86, 87, 101, 107, 112, 128, 129, 143, 144, 146, 180.

Белкин — персонаж из «Повестей Белкина» А. С. Пушкина — 242.

Бенеке Фридрих Эдуард (1798—1854) — немецкий философ, психолог и педагог, ос-

нователь эмпирического направления в психологии — 366, 373, 407, 408, 409.

Беранже Жан-Пьер (1780— 1857) — французский поэт, создатель жанра политической песни, отразившей ненависть масс к монархической реакции Бурбонов, — 554, 568.

Беркгауз Генрих (1797—1884) — немецкий географ — 227.

Бернард Генри — североамериканский педагог начала XIX в. — 180, 181, 182.

Бетрищев — генерал, персонаж из «Мертвых душ» Гоголя — 430.

Бетховен Людвиг (1770— 1827) — величайший немецкий композитор — 398, 464.

Боссюэт Жак-Бениль (1627 —1704) — знаменитый французский богослов и проповедник — 98, 99.

Брум Генри (1778—1868) — лорд-канцлер, крупный английский государственный деятель в области просвещения, противник рабства — 190.

Буль Джон — шуточное прозвище для обозначения типичных представителей английской народности — 168, 169.

Бэкон Френсис (1561—1626) — знаменитый английский философ, эмпирик, родоначальник материалистической философии — 146, 366, 430.

Бюффон Жорж-Луи-Леклерк (1707—1788) — знаменитый французский ученый-натуралист — 100.

Вашингтон Джордж (1732— 1799) — один из главных борцов за независимость США и первый президент — 334.

Визе Людвиг (род. 1806) — немецкий ученый-педагог — 90, 134, 135, 136, 137, 143.

Вольтер (Франсуа Мари-Аруэ) (1694—1778) — знаменитый французский писатель, просветитель XVIII в. — 100, 568.

Вольфарт — немецкий ученый-педагог, автор «Всеобщей истории воспитания и образования» — 145.

Галль Александр (сконч. 1245 г.) — средневековый схоласт-философ, первый ознакомившийся со всеми произведениями Аристотеля — 145.

Гамлет — герой трагедии Шекспира того же наименования — 42.

Гегель Георг-Вильгельм-Фридрих (1770—1831) — знаменитый немецкий философ — 76, 394, 423, 424, 430.

Гейм Р. — автор монографии «Гегель и его время», перевод которой был напечатан в ЖМНПр в 1859—1860 гг., а также автор аналогичных монографий о В. Гумбольдте, Гердере и др. — 430.

Генрих VIII (1491—1547) — английский король — 173.

Гербарт Иоганн-Фридрих (1776—1841) — немецкий философ, психолог и педагог — 366.

Гердер Иоганн-Готфрид (1744—1803) — немецкий историк, философ и литературный критик — 135, 295.

Геркулес (греч. миф.) — национальный древнегреческий герой, олицетворение физической силы и ловкости — 146.

Герман Иоганн-Готфрид (1772—1848) — немецкий ученый-филолог — 136.

Гёте Иоганн-Вольфганг (1749—1832) — знаменитый немецкий поэт — 76, 124, 295, 305, 306, 368, 404, 421, 554, 569.

Гец фон-Берлихинген (1480— 1562) — немецкий рыцарь с железной рукой, участник в крестьянской войне против князей — 124.

Гизо Франсуа-Пьер-Гильом (1787—1874) — французский буржуазный политический деятель и крупный историк — 259.

Гоголь Николай Васильевич (1809—1852) — великий русский писатель-реалист — 53, 63, 239, 242, 368, 430, 457, 475, 479, 499.

Гомер (греч. миф.) — древнегреческий полулегендарный поэт, которому приписываются народные греческие поэмы «Илиада» и «Одиссея» — 123, 368.

Грибоедов Александр Сергеевич (1798—1829) — автор комедии «Горе от ума» — 431.

Гросс — средневековый схоласт-богослов — 146.

Губер А. — немецкий автор сочинения «Английские университеты» (1839) — 83, 87, 134, 137, 138, 139, 140, 142, 143.

Гугель Егор Осипович (1803—1842) — инспектор классов Гатчинского сиротского института, издатель «Педагогического журнала», автор руководств для начальной школы — 526.

Гумбольдт Александр (1769— 1859) — знаменитый германский натуралист, основоположник сравнительной климатологии, автор «Космоса» — 76, 225, 364.

Гюго Виктор (1802—1885) — знаменитый французский поэт и романист — 568.

Даль Владимир Иванович (1801—1872) — автор «Толкового словаря живого Великорусского языка» — 235, 237.

Данте Алигиери (1265—1321) — величайший итальянский поэт, автор «Божественной комедии» — 305.

Декарт Рене (1596—1650) — знаменитый французский философ и математик — 146.

Делянов Иван Давыдович (1818—1897) — министр народного просвещения с 1882 г. — 328.

Державин Гавриил Романович (1743—1816) — знаменитый русский поэт. — 340, 475.

Джаксон Андрью (1767— 1845) — президент США с 1829 по 1835 г. — 109, 179.

Диккенс Чарльз (1812—1870) — знаменитый английский писатель-романист — 368, 473, 477.

Дистервег Фридрих-Адольф-Вильгельм (1790—1866) — германский педагог, директор Берлинской учительской семинарии — 102, 130, 131, 132, 133, 143.

Домициан Тит-Флавий (51— 96) — последний римский император из дома Флавиев — 335.

Дон-Жуан — герой испанской легенды XIV в., перешедший оттуда в литературу других европейских народов — 441.

Дуэйт (Dwight) (1752—1817) — педагог США, основатель педагогических институтов в Америке — 190.

Дюбуа-Реймон (1818—1896) — германский физиолог — 411.

Дюма Александр (1803— 1870) — известный французский писатель — 239, 295, 568.

Жакото Жан-Жозеф (1770— 1840) — французский педагог, изобретатель оригинальных методических приемов вообще и обучения чтению в частности — 91, 102, 103, 104, 105.

Жан-Поль — псевдоним немецкого писателя Рихтера (1763—1825) — 554.

Жуковский Василий Андреевич (1783—1852) — известный русский поэт — 306, 475.

Золотов Василий Андреевич (1804—1882) — педагог, автор многочисленных учебников для начальной школы, широко известен в средине XIX в. разработкой аналитического метода обучения грамоте — 491.

Иессен — германский психолог средины XIX в. — 410.

Ионафан (евр. миф) — старший сын царя Саула; «брат Ионафана» (Джонатана) — шуточное наименование, данное североамериканцам — 168, 169.

Кант Иммануил (1724—1804) — знаменитый немецкий философ — 373.

Каннинг Джордж (1770— 1827) — английский государственный деятель — 90.

Карамзин Николай Михайлович (1766—1826) — знаменитый русский историограф, писатель — 227, 306, 430, 475.

Карл XII (1682—1718) — король Швеции — 403.

Катон Старший (234—149 до н. э.), Катон Младший (95—47 до н. э.) — римские государственные деятели — 23.

Кизеветтер (1766—1819) — немецкий писатель, автор учебника логики — 226.

Корнель Пьер (1606—1684) — знаменитый французский драматург — 100, 569.

Крылов Иван Андреевич (1768—1844) — знаменитый русский баснописец 418, 434.

Кузен Виктор (1792—1867) — французский философ, популяризировавший немецкую идеалистическую философию во Франции, министр народного просвещения — 128.

Лабрюйер Жан (1645—1696) — французский писатель-моралист — 100, 103, 104.

Лермонтов Михаил Юрьевич (1814—1841) — знаменитый русский поэт — 306.

Лессинг Эфраим (1729—1781) — немецкий писатель и критик периода немецкого просвещения — 306, 569.

Локк Джон (1632—1704) — английский философ, положивший начало английской эмпирической психологии, педагог — 88.

Ломоносов Михаил Васильевич (1711—1765) — великий русский ученый, писатель, поэт — 241.

Лорен — главный инспектор французских школ 1-й половины XIX в. — 96.

Людовик XI (1423—1483) — король Франции — 173.

Людовик XIV (1638—1715) — французский король 175.

Лютер Мартин (1483—1546) — германский церковный реформатор — 107, 129, 135, 173.

Макиавелли Никодо-ди-Бернардо (1469—1527) — итальянский государственный деятель и политический писатель — 368.

Маколей Томас (1800—1859) — знаменитый английский историк — 174.

Марльборуг Д. Ч. или Мальборо (1650—1722) — английский полководец и государственный деятель — 430.

Мальбранш Николай (1638—1715) — французский философ и богослов, ученик Декарта — 100.

Мальтебрюн Конрад (1755— 1826) — французский географ — 227.

Мальтус Томас-Роберт (1766 —1834) — известный английский экономист, пытавшийся установить закон народонаселения, согласно которому население возрастает быстрее средств пропитания — 90.

Мария Федоровна (1759— 1828) — императрица, жена Павла — 316, 317, 551, 589, 595, 620.

Массильон Жан-Батист (1663 —1743) — французский проповедник — 99, 104.

Меланхтон Филипп (1497—1560) — немецкий реформатор, сподвижник Лютера — 129, 135.

Менот — средневековый схоласт-богослов — 146.

Мильтон Джон (1608—1674) знаменитый английский поэт — 85.

Молешотт Яков (1822—1893) — известный немецкий физиолог, пропагандист вульгарного материализма — 363, 429.

Мольер Жан-Баптист (1622 —1673) — знаменитый французский драматург — 100, 569.

Монталамбер Шарль (1810 —1870) — французский публицист, философ, вождь клерикалов — 89.

Монтескье Шарль (1689— 1755) — известный французский писатель, философ, публицист, автор сочинения «Дух законов» — 99.

Мориц Саксонский (1521—1553) — видный деятель реформационной эпохи — 52.

Мюллер Вильгельм (1820— 1892) — немецкий историк — 51, 78, 111.

Мэн (Манн) Гораций (1796 —1859) — известный американский педагог, организатор начального образования в США — 180.

Наполеон I (1769—1821) — французский император — 91, 92, 93, 94, 95, 124.

Нестор (1056—1114) — инок Киево-Печерской лавры, первый русский летописец — 486.

Оккам Вильгельм (1300— 1347) — средневековый философ, номиналист — 145.

Паскаль Блэз (1623—1662) — знаменитый французский мыслитель, физик и математик — 100.

Песталоцци Иоганн Генрих (1746—1827) — знаменитый швейцарский педагог — 158, 260, 455, 501.

Петр I (1672—1725) — русский император — 250, 437, 462.

Петрушка — персонаж из «Мертвых душ» Гоголя — 239, 499.

Пирогов Николай Иванович (1810—1881) — знаменитый хирург и выдающийся педагог — 7.

Писемский Алексей Феофилактович (1820—1881) — известный писатель-реалист — 242.

Платон (427—347 до н. э.) — греческий философ-идеалист — 226, 368.

Прейс — немецкий ученый, исследователь-педагог — 128, 143.

Пушкин Александр Сергеевич (1799—1837) — гениальный русский поэт — 241, 295, 306, 430, 472, 475, 479, 564.

Пюрмонт Филемон — первый школьный учитель, избранный колонистами Северной Америки в 1635 г. — 187, 170.

Разин Алексей Егорович (ум. 1875 г.) — писатель и педагог, автор детских книг — 491.

Расин Жан (1639—1699) — французский драматург — 100, 569.

Раумер Карл (1783—1865) — немецкий историк педагогики — 125.

Рандю Амбруаз (1778—1860) — французский писатель, педагог — 80, 113, 128, 130.

Риттер Карл (1779—1859) — немецкий географ, основатель сравнительного землеведения — 76, 227, 228.

Ришелье Арман-Жан-Дюплесси (1585—1642) — герцог и кардинал, французский государственный деятель — 173.

Ровенна — героиня романа Вальтер-Скотта «Айвенго» — 346.

Роон Альбрехт-Теодор-Эмиль (1803—1879) — прусский фельдмаршал и политический деятель, преподаватель военных учебных заведений, автор «Начальных оснований географии» — 227.

Руссо Жан-Жак (1712— 1778) — выдающийся французский писатель, философ-просветитель, демократ, автор педагогического романа «Эмиль, или о воспитании» — 568.

Росцеллин Жан (XI век) — средневековый философ-схоласт, глава номиналистов — 145.

Селифан — персонаж из «Мертвых душ» Гоголя — 239.

Сервантес де Сааведра Мигуэль (1547—1616) — знаменитый испанский писатель-романист — 305, 368.

Сильестрём П. А. — шведский педагог, автор работы о воспитательных учреждениях США (1853 г.) — 105, 116, 117, 118, 120, 134, 143, 146, 168, 170, 173, 180, 181, 183, 200, 204, 207, 211, 222, 229, 231, 245, 246.

Скотт Вальтер (1771—1832) — английский романист — 346.

Сократ (469—399 до н. э.) — греческий философ — 23, 226.

Стоу (Stowe) — американский профессор начала XIX в., посланный законодательным собранием Огейского штата в Европу для изучения положения народного образования — 180.

Сумароков Александр Петрович (1718—1777) — первый русский драматург, директор первого петербургского театра — 306.

Сю Евгений (1804—1857) — французский романист — 239, 295, 568.

Тацит Публий Корнелий (53—120) — римский историк — 335, 368.

Теккерей Вильям (1811—1863), — английский романист — 346, 368.

Телемак (греч. миф.) — сын Одиссея и Пенелопы. По произведению Фенелона «Похождения Телемака» Жакото обучал чтению — 104.

Токвиль Алексис (1805—1859) — французский государственный деятель, ученый и публицист — 73, 114.

Тургенев Иван Сергеевич (1818—1883) — знаменитый русский писатель — 242, 472, 479.

Тяпкин-Ляпкин — судья в комедии Гоголя «Ревизор» — 429.

Улих Герман (род. 1838 г.) — проф. Гейдельбергского университета, защитник научного преподавания в школе — 130.

Фальстаф — комический персонаж в комедиях Шекспира — 441.

Фенелон Франсуа (1651— 1715) — французский писатель, воспитатель внуков Людовика XIV — 98, 99, 103, 104.

Фогт Карл (1817—1895) — немецкий натуралист, пропагандист вульгарного материализма — 429.

Франке Август-Герман (1663—1727) — организатор системы воспитательных учреждений для сирот в Германии — 455, 598.

Фридрих II (1712—1786) — король прусский — 97.

Хольцапфель — немецкий писатель, педагог — 94, 96, 98, 99.

Цицерон Марк Туллий (106— 43 до н. э.) — римский государственный деятель, писатель, оратор — 98, 118, 368.

Цереннер (1780—1852) — немецкий писатель, педагог — 158.

Чичиков Павел Иванович — герой поэмы Гоголя «Мертвые души» — 429, 430.

Шекспир Вильям (1564—1616) — знаменитый английский драматург — 42, 85, 295, 305, 368.

Шеллинг Фридрих-Вильгельм Иоганн (1775—1854) — немецкий философ-идеалист — 76.

Шиллер Фридрих (1759— 1805) — известный немецкий поэт — 295, 306, 569.

Шлейден Матиас-Яков (1804 —1881) — немецкий ботаник — 225.

Шлецер Август-Людвиг (1735—1809) — историк, публицист и статистик — 486.

Штраус Давид-Фридрих (1808—1874) — знаменитый немецкий богослов, доказывавший в своей «Жизни Иисуса», что евангелие есть собрание мифов, — 130.

Эней — герой поэмы «Энеида» римского поэта Виргилия — 146.

Эригена Иоганн-Скот (810 —877) — ирландский философ — 145.

Ювенал Децим-Юний (60— 130) — римский поэт-сатирик — 350.

Переплет, титул и заставки худ. Я. Д. Егорова
Портрет К. Д. Ушинского — гравюра на дереве
худ. И. С. Неутолимова
Художественный редактор Г. З. Гинзбург
Технический редактор В. П. Гарнек

А 06101. Подписано к печати 16/VI 1948 г. Уч.-изц. л. 30,7. Печ. л. 41.

Тираж 25000 экз. Формат 82×108/₃₂. Цена 20 р. Заказ 7855.
1-я Образцовая типография треста «Полиграфкнига» Огиза при Совете Министров СССР. Москва, Валовая, 28.

Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2. — 1948

ОТ РЕДАКЦИИ

УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН

ОГЛАВЛЕНИЕ