Данилов М. А. и др. Урок в восьмилетней школе. — 1966

ГЛАВА I
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВА-
ТЕЛЬНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ В V—VIII КЛАССАХ
1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ
ВОСЬМИЛЕТНЕЙ ШКОЛЫ
Восьмилетняя школа занимает особенное положение
в системе народного образования в СССР. Она является
неполной средней общеобразовательной трудовой поли-
технической школой. Цель восьмилетней школы — осу-
ществить обязательное обучение всех детей в возрасте
от 7 до 15—16 лет. Она должна обеспечить им сознатель-
ное и прочное овладение общеобразовательными и поли-
техническими знаниями в определенном объеме, развить
их познавательные способности и практические умения,
сформировать основы коммунистического мировоззрения
и качества личности, соответствующие требованиям мо-
рального кодекса строителя коммунизма.
Восьмилетняя школа призвана в процессе преподава-
ния основ наук, трудового обучения в мастерских и на
учебно-опытном участке вооружить учащихся наряду со
знаниями различными умениями и навыками теоретиче-
ского и практического характера и подготовить их психо-
логически к труду в обществе и к сознательному выбору
будущей профессии.
Восьмилетняя школа призвана заложить фундамент
знаний основ наук и обеспечить умственное развитие
каждого школьника. Она обладает возможностями обе-
спечить более высокий уровень общего и политехническо-
го образования сравнительно с семилетней школой и бла-
годаря этому дать более основательную подготовку окон-
чившим ее учащимся как для продолжения общего
и политехнического или профессионального образования,
так и для вступления в трудовую жизнь.

По окончании восьмилетней школы юноши и девушки
как в городе, так и в деревне имеют полную возможность
продолжать свое образование, используя для этого раз-
личные пути. Они могут поступить в IX класс общеобра-
зовательной школы, по окончании которой получат пол-
ное среднее общее политехническое образование. Они
могут поступить в различные техникумы, в которых при-
обретут среднее специальное образование. В этом случае
они должны выдержать вступительные экзамены. Они
могут пойти в различные профессионально-технические
училища, в которых овладеют сравнительно высокой
рабочей квалификацией и повысят свой образовательный
уровень, хотя законченного среднего образования эти
учебные заведения не дают. Но и в этом случае молодежи
будет открыта дорога к дальнейшему образованию. Оп-
ределившись на работу по специальности, они смогут
учиться в вечерней (сменной) средней школе. Окончив-
шие восьмилетнюю школу могут непосредственно полти
работать на производство и одновременно учиться и та-
ким образом получить среднее образование.
Восьмилетняя школа является школой общеобразо-
вательной, трудовой и политехнической. Она призвана
обеспечить всестороннее развитие своих питомцев, т. е.
создать условия для умственного образования, политех-
нического обучения, нравственного, эстетического и фи-
зического воспитания. В учебный план восьмилетней
школы входят те учебные предметы, которые дают воз-
можность выполнить существенную часть этих задач.
В восьмилетней школе осуществляется последователь-
ное обучение и воспитание детей с I по VIII класс вклю-
чительно. Курс обучения в восьмилетней школе представ-
лен двумя ступенями: начальным обучением (I—IV клас-
сы) и обучением в средних классах (V—VIII классы).
Начальное обучение, охватывающее детей 7—11-лет-
него возраста, имеет своей задачей дать им первоначаль-
ный круг простейших научных знаний, умений, навыков,
подвести к научному пониманию окружающих явлений,
развить наблюдательность, творческое воображение, ло-
гическое мышление и правильную речь, вооружить эле-
ментарными умениями приобретать и применять знания
в жизни.
Начальное обучение подводит учащихся к системати-
ческому изучению основ наук, основ искусств и к заня-

тиям по труду. Значение начального обучения исключи-
тельно велико, оно вооружает теми знаниями, умениями
и навыками, которые повседневно нужны человеку, и, что
особенно важно, оно ставит ребенка на верную дорогу
умственного развития. Еще К. Д. Ушинский указывал,
что начальное обучение может оказать сильное влияние
на развитие всех способностей ребенка, привить ему
жажду знаний и умений самостоятельно приобре-
тать их.
Повышение качества знаний, умений и навыков,
а также уровня общего развития учащихся начальных
классов имеет исключительно важное значение для
успешной учебной работы учащихся в средних классах,
в которых осуществляется систематическое изучение ос-
нов наук, а также элементарное трудовое обучение в ма-
стерских и на учебно-опытных участках.
Вместе с тем жизнь настойчиво требует повышения
качества знаний и уровня общего развития учащихся
в V—VIII классах общеобразовательной школы. Наблю-
дения и специальное изучение показывают, что знания,
умения и навыки учащихся наших школ в целом в по-
следние годы стали более осмысленными и более жиз-
ненными. В то же время многие школы не умеют добить-
ся, чтобы все учащиеся овладевали прочными знаниями
и необходимыми навыками 1. Задача повышения качества
знаний учащихся, предупреждения второгодничества
в школах приобретает особенно важное значение в на-
стоящее время, когда перед советской школой стоят но-
вые задачи, вызванные научно-техническим прогрессом.
Она призвана повысить идейно-теоретический уровень
преподавания и подвести учащихся к современным иде-
ям науки и производства. Эта задача относится прежде
всего к содержанию и организации обучения в старших
классах. Однако было бы неправильно не учитывать это
требование при обучении в восьмилетней школе. Задача
заключается в том, чтобы уже в V—VIII классах в про-
цессе изучения основ наук приобщить школьников к важ-
нейшим идеям современной науки. Разумеется, решать эту
задачу надо в каждом классе по-своему, исходя из воз-
растных особенностей детей, уровня их развития и под-
1 См.: А. М. Арсеньев. Больше заботы о качестве знаний уча-
щихся, «Советская педагогика», 1961, № 8.

готовки. Особенно это касается учащихся четвертых-пя-
тых классов.
Задача подведения учащихся к современным идеям
науки и производства является едва ли не самой слож-
ной на современном этапе развития педагогической
науки. В подходе к ее решению намечается коренное из-
менение сложившихся взглядов на содержание учебных
программ. До недавнего времени считалось, что созна-
тельно и прочно усвоить науку на первых порах дети
могут лишь «в дидактически переработанном» виде. Ди-
дактическая переработка науки для целей школьного
обучения заключалась в том, чтобы отразить систему
науки в доступном для понимания учащимися содержа-
нии учебного предмета. «Имея конечной целью ознаком-
ление школьников с системой науки, с ее основными по-
нятиями и законами, учебная программа располагает
материал, учитывая законы развития научных понятий
в сознании учащихся. А это развитие научных понятий
состоит в том, что ребенок, воспринимая вещи и явления
органами чувств, сопоставляет и сравнивает их друг
с другом, подмечая сходство и различие, производит пер-
вичные обобщения, образует понятия, в которых отра-
жаются существенные свойства и связи явлений, класси-
фицирует их и т. д.» 1. Отсюда делался вывод о том,
что начинать изучение каждого учебного предмета ну-
жно с конкретного, чувственно воспринимаемого мате-
риала.
Все эти положения не утратили своего значения и в
настоящее время. И тем не менее все сильнее пробивает
себе дорогу другая концепция. Наиболее яркое выраже-
ние она получила в рекомендациях международного сим-
позиума по вопросам преподавания математики, где
сказано: «Установлено, что взаимосвязь между деть-
ми и математикой укрепляется, если математика
представляется с самого начала в ее современной
форме» 2.
Задача подведения учащихся к современным идеям
науки и производства наложила уже некоторый отпеча-
ток на построение учебных предметов в V—VIII классах.
1 Цит. по книге М. А. Данилова и Б. П. Есипова «Дидактика»,
М., изд-во АПН РСФСР, 1957, стр. 75.
2 «Математика в школе», 1963, № 3, стр. 70.

В каждом из них представлено систематическое изложе-
ние основ науки в свете новейших научных идей, с одной
стороны, и требований жизни — с другой. Чтобы успеш-
нее решить эту задачу, не следует стремиться к наиболее
полному и исчерпывающему изучению формальнологиче-
ских деталей науки и, следовательно, к осложнению со-
держания учебных предметов обилием отвлеченного ма-
териала. Учителю очень важно понимать, в каких
пределах усвоение учащимися логически тонких доказа-
тельств, знание исключений из общих правил, умение
решать задачи с искусственно осложненной фабулой обе-
спечивают необходимый педагогический эффект. Про-
граммы по учебным предметам V—VIII классов должны
содержать наиболее ценный в научном отношении, прак-
тически важный и доступный для учащихся материал.
В преподавании каждого учебного предмета должны
соблюдаться все дидактические принципы: сознатель-
ность усвоения знаний, научность и доступность обуче-
ния, систематичность изучения основ наук и связь теории
с практикой, наглядность и прочность усвоения знаний.
Только на основе реализации всех дидактических прин-
ципов можно подводить учащихся к пониманию предмета
в современном его звучании и к использованию его со-
держания в практических целях.
Сложные вопросы как теоретического, так и практи-
ческого характера, не имеющие принципиального значе-
ния для усвоения ведущих идей науки, как правило, не
включаются в программы V—VIII классов. Например,
в объяснительной записке к программе но русскому язы-
ку сказано: «Осуществить практические задачи препода-
вания языка можно только при условии, если учитель
будет экономить время, не тратя его на анализ редко
встречающихся, или промежуточных, трудно разграничи-
ваемых явлений, не требуя заучивания перечней много-
численных фактов, не стремясь во всех случаях к исчер-
пывающим классификациям явлений» К
Учебный материал, предназначенный к изучению
в V—VIII классах, нацелен не только на раскрытие на-
учных идей, но и на тесную и разнообразную связь
с жизнью, с производством, с трудом учащихся. Именно
1 «Программы восьмилетней школы. Русский язык и литерату-
ра», М., изд-во «Просвещение», 1964, стр. 5—6.

органическое сочетание теоретического и практико-при-
кладного содержания учебных предметов обеспечивает
глубину понимания теории и практическую приложи-
мость усваиваемых знаний. Например, в преподавании
математики значительная роль отводится знаниям прак-
тического, прикладного характера (измерения, вычисли-
тельно-графические работы, моделирование, лаборатор-
ные работы, решение задач с прикладным содержанием,
в том числе по физике, химии, географии, практические
занятия на местности и т. п.). Разумеется, в содержании
этих занятий должна превалировать математическая
сторона. «Раскрытие связей математики с жизнью долж-
но идти по линии создания у учащихся правильного пред-
ставления об абстрактном характере математики, общ-
ности ее выводов. Примеры, иллюстрирующие приложе-
ние математики в различных областях человеческой
практики, должны служить достижению этой важной
цели» К При правильной и последовательной реализации
этих требований будет решена задача повышения идей-
но-теоретического уровня преподавания математики:
понимание учащимися роли математики в жизни, возбуж-
дение интереса к ее изучению, развитие логического мыш-
ления и воспитание потребности в математических дока-
зательствах. «Элементы строго логического рассуждения
должны вводиться постепенно (причем не обязательно
по преимуществу в геометрии)»2.
Требования жизни к курсу математики решительно
изменяют характер его преподавания. «Весь курс мате-
матики должен быть пронизан решением задач, поиска-
ми разнообразных приемов, выработкой математической
символики, облегчающей процесс решения, и широким
использованием наглядных и интуитивных соображений.
В то же время школьников нужно подводить к современ-
ным научным теориям и сообщать основные представле-
ния этих теорий в порядке обобщения конкретных
задач» 3.
1 Сб. «О преподавании математики в школе», под ред. А. Д. Се-
мушина, М., изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 6.
2 Ст. «Объем знаний по математике для восьмилетней школы»,
«Математика в школе», 1965, № 2, стр. 23.
3 Ст. «К вопросу о разработке программ для школ научного го-
родка Сибирского отделения Академии наук СССР», «Учительская
газета» от 21 июля 1962 г.

Изменение содержания образования в направлении
укрепления связи теории с практикой, повышения науч-
ного уровня учебных программ происходит и в других
учебных предметах восьмилетней школы. Однако осве-
щение этих вопросов не входит в нашу задачу. Отметим
лишь, что содержание учебных предметов включает ма-
териал различного характера. Основной материал, со-
ставляющий главное содержание учебного предмета, вве-
ден для сознательного и прочного усвоения. При этом
предусмотрено широкое применение методов самостоя-
тельной познавательной деятельности учащихся и боль-
шого числа упражнений и задач элементарно-теоретиче-
ского и прикладного xapaKtepa. Вместе с тем в каждом
учебном предмете имеется материал, который дается
в осведомительном плане и, следовательно, не требует от
учащихся большой познавательной работы и даже ка-
ких-либо систематических упражнений. «О некоторых
фактах языка достаточно дать школьникам лишь общее
понятие путем необходимых разъяснений и практиче-
ской работы, без заучивания определений и перечней
фактов»1,— сказано в объяснительной записке к про-
грамме по русскому языку.
Вопрос о том, чтобы ввести возможно раньше идеи
современной науки в школьное преподавание, занимает
и зарубежных дидактов. Дж. Брунер заметил, что при
переходе учащихся из начальной школы в среднюю и за-
тем в высшую нередко ранее изучавшийся материал вво-
дит учащихся в заблуждение в силу его слишком боль-
шого отставания от уровня развития науки в данной
области. Для преодоления этого явления Дж. Брунер
выдвигает принцип, заключающийся в том, чтобы «по-
средством постоянного повторного прохождения основ-
ных материалов, которые изучаются и в начальной школе,
и в средней школе, помочь учащимся уменьшить раз-
рыв между «элементарными» знаниями и «повышенны-
ми» (научными) знаниями» 2.
Советские педагоги встали на иной путь решения той
же задачи — на путь изменения содержания и направ-
1 «Программы восьмилетней школы. Русский язык и литература»,
М., изд-во «Просвещение», 1964, стр. 6.
2 Дж. Брунер, Процесс обучения. Перевод с английского,
1962, стр. 27.

ленности учебных предметов с целью последовательного
подведения учащихся к идеям современной науки, тех-
ники и производства. Систематическое изучение основ
наук, овладение трудовыми навыками должно на каждом
этапе обучения осуществляться в свете современных
представлений и теорий в доступной форме. Естественно
поэтому встает задача усовершенствовать программы
общеобразовательных учебных предметов и трудового
политехнического обучения.
Но одного изменения учебных программ недостаточ-
но. Как для подготовки к труду, так и для продолжения
образования важнейшее значение приобретает воспита-
ние у молодежи познавательной и практической актив-
ности, инициативы и творческого подхода к выполнению
задач теоретического и жизненного характера. Школа на
каждой ступени образования молодежи призвана всеми
имеющимися в ее распоряжении средствами последова-
тельно формировать у своих питомцев качества, свойст-
венные передовым людям нашей страны.
В то же время она призвана содействовать развитию
склонностей учащихся, проявлению их задатков и глубо-
ких устойчивых интересов к тем или иным отраслям на-
учного знания и труда. Всестороннее развитие личности
каждого учащегося осуществится со всей силой тогда,
когда определятся его центральный интерес и склонности.
Для успешного учения и развития подростков важную
роль играет их интенсивная интеллектуальная жизнь,
сердцевиной которой являются складывающиеся инте-
ресы и склонности, связанные с раскрытием индивиду-
альных задатков и способностей. Но задатки и склон-
ности проявляются только в активном творческом
труде 1.
В связи с этим исключительно важное значение при-
обретает задача привития пытливости, способности к до-
гадкам и воспитания логического мышления в процессе
усвоения и применения учащимися знаний. Активность,
инициатива, творческий подход к делу могут подвести
к надежным результатам только в том случае, если они
будут базироваться на наблюдательности и логически
последовательном, доказательном мышлении. «Процесс
1 См. сборник статей «Способности и интересы», под ред.
Н. Д. Левитова и В. А. Крутецкого, М., изд-во АПН РСФСР, 1962.

мышления представляет собой отбор в соответствии с за-
дачей нужных знаний, их расчленение и новое со-
единение, позволяющее подойти к рассмотренному
явлению в новой системе фактов, в их новом обоб-
щении» 1.
В осуществлении образовательно-воспитательных за-
дач восьмилетней школы важная роль принадлежит тру-
довому обучению, которое должно быть тесно связано
с общеобразовательным и политехническим обучением
и нравственным воспитанием. Учащиеся в IV—VIII клас-
сах должны получить начальные сведения по технике,
технологии, организации и экономике производства на
примере важнейших отраслей современного производст-
ва. Следовательно, они должны приобрести элементар-
ные представления об отраслях производства, в которых
преобладают механические, химические или биологиче-
ские процессы, а также ознакомиться с основами энерге-
тики и машиноведения. В то же время учащимся приви-
ваются необходимые трудовые навыки на политехниче-
ской основе. Особенное внимание необходимо уделить
задаче повышения культуры труда учащихся. Н. К. Круп-
ская указывала: «...Надо, чтобы каждый гражданин
Советской страны владел современной высокой культу-
рой труда, умел бы любую работу выполнять быстро,
четко, рационально, умел обращаться с инструментами,
машинами и различными материалами. Только тогда он
сумеет овладеть все изменяющейся усовершенствованной
техникой» 2. Эти слова имеют огромный смысл для вось-
милетней школы.
Правильно поставленное трудовое обучение в вось-
милетней школе обеспечивает развитие трудовых навы-
ков, технического мышления, воспитывает трудовую куль-
туру, дает элементарные общетехнические знания, зна-
комит с основами производств. Все это направлено на
решение основной задачи восьмилетней школы — возбу-
дить интерес к технике, психологически подготовить уча-
щихся к труду и продолжению образования.
1 Ю. А. Самарин, Очерки психологии ума. Особенности умст-
венной деятельности школьников, М., изд-во АПН РСФСР, 1962,
стр. 485.
2 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 4, М., изд-во
АПН РСФСР, стр. 543.

2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ИХ ВЗАИМОСВЯЗЯХ
Новые задачи, выдвинутые перед школой в период
развернутого строительства коммунизма, изменившееся
содержание образования вызывают необходимость совер-
шенствования методов обучения и различных орга-
низационных форм образовательно-воспитательной ра-
боты.
В школах за последние годы развернулась большая
творческая работа, направленная на повышение качест-
ва знаний учащихся на основе установления тесной связи
обучения с жизнью, с трудом учащихся, с практикой
коммунистического строительства.
И учителя, и теоретики педагогики работают над по-
вышением эффективности урока как основной формы
организации учебной работы в школе. И это понятно:
новые задачи обучения, новое содержание программ не
могут быть успешно реализованы при сохранении не-
зыблемой той стандартной схемы урока, которая гос-
подствовала в школе в предшествующие годы. Перед
учителями и учеными стоит задача найти такое построе-
ние и такие методы проведения урока, при которых рабо-
тали бы творчески, с полным напряжением сил, с инте-
ресом все ученики класса.
Эту задачу передовые учителя разрешают путем пе-
рестройки организации не только учебной работы, но
и всего учебного процесса в целом. Опыт передовых школ
учителей Липецкой области тем и замечателен, что в нем
получили новое решение все основные вопросы учебного
процесса. Уроки в их опыте насыщены хорошо подобран-
ным учебным материалом, отражающим окружающую
жизнь, содержат много задач и заданий для разнообраз-
ной самостоятельной работы учащихся, а их учебный
труд организован так, что на каждом этапе урока дости-
гается высокая активность всего класса. Перестройку
урока липецкие учителя понимают не только как измене-
ние организационных форм занятий с детьми (хотя это
имеет важное значение), но прежде всего как изменение
содержания и совершенствование всех приемов и мето-
дов обучения. Это поможет учителю «будить творческую
мысль учащихся, воспитывать у них самостоятельность
и инициативу»,— говорит заслуженная учительница шко-

лы РСФСР Г. И. Горская 1. Считаясь с тем, что учебный
процесс в новых условиях обогатился, передовые учи-
теля стремятся повысить эффективность и уроков и дру-
гих форм организации обязательных учебных занятий:
экскурсий, занятий в мастерских и на учебно-опытном
участке, практических занятий на местности и т. п.
От организации труда на уроке зависит качество
усвоения знаний и умственное развитие учащихся. На-
пример, учителям хорошо известно, что большинство уче-
ников остается на второй год в результате неуспевае-
мости по русскому языку. Вот что говорит по этому
поводу опытнейший преподаватель русского языка
И. И. Потерин: «За долгие годы работы в школе я при-
шел к твердому убеждению, что преподаватель-словес-
ник может учить без второгодников, если в своей прак-
тике будет использовать такие приемы преподавания
русского языка, которые способствуют воспитанию ин-
тереса к предмету, развитию самостоятельности детей.
Любовь детей к предмету рождается и укрепляется лишь
в процессе учебного труда и лишь в том случае, если учи-
телю удастся показать учащимся, что знания, приобре-
тенные ими на уроках русского языка, непременно по-
надобятся им потом в жизни, в практической деятель-
ности» 2.
Стремясь повысить эффективность уроков и достиг-
нуть того, чтобы основная работа по усвоению знаний
и навыков происходила на уроке, передовые учителя от-
водят важную роль домашним занятиям учащихся как
особой форме организации их учебной работы. Домаш-
ние занятия учащихся по заданиям учителя являются не-
пременным элементом учебного процесса, важной
школой их самостоятельной познавательной деятель-
ности.
Между уроками и домашними занятиями учащихся
существует тесная взаимосвязь. Активная учебная рабо-
та школьников на уроке приводит к овладению знания-
ми и навыками и тем самым подготавливает уча-
щихся к успешной самостоятельной работе дома. Но это-
1 Сб. «Организация урока в передовых школах Липецкой об-
ласти», Липецкое книжное изд-во, 1962, стр. 100.
2 И. И. Потерин, Борьба за эффективность урока по русскому
языку в V классе, М., Учпедгиз, 1962, стр. 3.

го мало. Домашние задания должны быть интерес-
ными для учащихся, вызывать активное к себе от-
ношение.
Урок, на котором все ученики работают активно,
создает условия для их успешной домашней работы, ко-
нечно, в объеме, не перегружающем их чрезмерно. Но
верно и обратное. Домашняя работа, вызвавшая твор-
чество учащихся, создает условия для плодотворной ра-
боты на последующем уроке. «Если сделать домашние
задания творческими, то опрос на уроке перестанет огор-
чать нас монотонной копиистикой» 1,— говорит учитель
В. Маранцман. И он прав.
Классная и домашняя учебная работа имеет решаю-
щее значение для усвоения знаний и навыков. Но ими
нельзя ограничиться. Для воспитания глубокого интереса
к науке, для расширения горизонта учащихся и органи-
зации их самостоятельной творческой работы следует
использовать внеклассную работу: кружки, творческие
группы и коллективы конференций и т. п.
В настоящее время в системе образовательно-вос-
питательной работы восьмилетней школы исключительно
важное значение приобретает техническое творчество
учащихся и их опытничество. Многие школы пошли по
этому пути. В постановке опытнической работы по сель-
скому хозяйству, несомненно, много ценного. Однако во
многих школах опыты учащихся носят случайный харак-
тер, не всегда связаны с перспективными линиями раз-
вития сельского хозяйства своего района и к тому же
выполняются преимущественно вручную. Задача школ
заключается в том, чтобы рекомендовать учащимся темы
опытов, тесно связанные с актуальными задачами повы-
шения урожайности и продуктивности сельского хозяй-
ства своего края и в то же время являющиеся заданием
соответствующего научно-исследовательского учрежде-
ния, селекционно-опытной станции или кафедры. Вместе
с тем очень важно обеспечить должное руководство опы-
тами учащихся, чтобы повысить их образовательно-вос-
питательный результат 2.
1 «Учительская газета» от 15 февраля 1962 г.
2 Ценный материал по этим вопросам содержится в пособии для
учителей «Тематика важнейших сельскохозяйственных опытов уча-
щихся восьмилетних и средних школ РСФСР». Сост. С. В. Щукин.
Редколлегия: В. А. Пономарев, М. Н. Скаткин, С. В. Щукин, М., 1962.

Важная образовательно-воспитательная роль принад-
лежит и разнообразной разумно организованной общест-
венно полезной работе учащихся. Советская школа нако-
пила огромный опыт в этом отношении. Тем не менее
многое остается неясным. Особенно трудно решается
вопрос о связи общественно полезной работы учащихся
с их учебной работой, с учебными и внеклассными заня-
тиями. Даже передовым школам редко удается привести
все виды организованных занятий, включая и игры уча-
щихся, к одному общему «знаменателю» и создать си-
стему образовательно-воспитательной работы школы.
Ценный опыт в этом направлении был создан педагоги-
ческим коллективом школы № 110 Москвы, руководимой
тогда И. К. Новиковым. Эта школа добилась многого
в отношении успешного обучения и развития интересов
и склонностей учащихся как на уроках, так и в особен-
ности во внеклассной работе. Уроки почти всех учителей
этой школы вызывали интерес и активность учащихся.
А использование богатого дидактического оборудования
содействовало приобретению всеми (или почти всеми)
учащимися осознанных знаний и прочных умений и на-
выков. В тесной связи с постановкой обучения находи-
лась внеклассная работа, организация ученических об-
ществ по отдельным отраслям науки, в которых прохо-
дила глубокая и содержательная работа 1.
Попытки создания системы учебно-воспитательной
работы школы, обеспечивающей всестороннее развитие
учащихся и подготовку их к продолжению образования
и к творческому труду в обществе, предпринимаются
во многих школах. И хотя все они имеют общую цель
коммунистического воспитания своих учащихся, в по-
строении системы учебно-воспитательной работы наблю-
дается своеобразный для каждой школы подход. В педа-
гогической литературе отражен этот опыт2.
1 См.: И. К. Новиков, Организация учебно-воспитательной ра-
боты в школе», изд. 2, М., изд-во АПН РСФСР, 1950, а также «Мы-
слительная активность учащихся в обучении». (Из опыта работы шко-
лы № 110 Москвы). Сост. Л. И. Розина. Под ред. Б. П. Есипова, М.,
изд-во АПН РСФСР, 1950.
2 См.: В. А. Сухомлинский, Духовный мир школьника
(подросткового и юношеского возраста), М., Учпедгиз, 1961;
И. В. Алексеев, Школа и жизнь, М., Учпедгиз, 1961; К. Прий-
ма. В творческом поиске (педагогический очерк), М., изд-во «Про-
свещение», 1965.

* * *
Восьмилетняя школа — это школа, отвечающая новым
задачам, которые поставила перед народным образова-
нием Программа КПСС. Восьмилетнее образование
и его организация обеспечивают всестороннее развитие
детей на базе единства наук, трудового политехническо-
го обучения и последовательного физического, эстетиче-
ского и нравственного воспитания.
Учебные предметы включают основы наук, взятые
в доступном для учащихся объеме, содержащие теорети-
ческие и практические знания, умения и навыки в тесном
их взаимодействии. При этом прикладные цели изу-
чения усиливают теоретический аспект знаний, а все вме-
сте подготавливают в сознании учащихся почву к вос-
приятию важнейших идей современной науки. Препода-
вание всех предметов нацелено на коммунистическое
воспитание учащихся, на формирование у них основ диа-
лектико-материалистического, научно-атеистического ми-
ровоззрения, любви к труду и глубоких патриотических
чувств. Эти образовательно-воспитательные задачи осу-
ществляются в восьмилетней школе путем тесного взаи-
модействия всех видов и организационных форм обра-
зовательной работы. К ним относятся уроки и домашние
задания по основам наук, занятия по труду в мастер-
ских и на учебно-опытном участке, работа в кружках,
участие в тематических вечерах и других внеклассных
мероприятиях и в общественно полезной работе. Глав-
ная роль принадлежит здесь обязательным занятиям,
т. е. учебному процессу на уроках и в домашних усло-
виях.

ГЛАВА II
СВОЕОБРАЗИЕ УЧЕБНОГО
ПРОЦЕССА В V—VIII КЛАС-
САХ В УСЛОВИЯХ УКРЕ-
ПЛЕНИЯ СВЯЗИ ШКОЛЫ
С ЖИЗНЬЮ
1. УСЛОВИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ
УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ
Обучение в трудовой общеобразовательной политех-
нической школе представляет собой единый последова-
тельно развивающийся процесс. Оно характеризуется не-
которыми общими закономерностями, которые на каж-
дой ступени обучения в связи с возрастом учащихся
приобретают конкретный характер.
Обучение неразрывно связано с воспитанием и вы-
полняет существеннейшую часть задач формирования
личности каждого школьника. Это важнейшее положе-
ние означает, что обучение всегда так или иначе влияет
на формирование учащегося и определяет его отноше-
ние к учению, к знаниям, к окружающим людям, разви-
вает его умственные способности, нравственные чувства
и волевые качества. Из сказанного не следует, что вос-
питательное влияние обучения на учащихся есть что-то
неизменное. Наоборот, многовековым опытом установле-
но, что характер обучения, его идейная направленность
и сила влияния на учащихся определяются содержанием
преподаваемых знаний, методами и организацией учеб-
ной работы школьников и, разумеется, влиянием лич-
ности учителя.
В советской школе обучение призвано осуществить
воспитательное влияние в соответствии с целями ком-
мунистического воспитания. Воспитывающий характер
обучения выражается прежде всего в активном и со-
знательном усвоении знаний, в переходе сознательно

усвоенных знаний основ наук в убеждения, в формирова-
нии у учащихся активности и привычки к систематическо-
му умственному труду, жажды к знаниям и стремления
к применению знаний на общую пользу. Но этим сказано
еще далеко не все. В. И. Ленин указывал: «...Наша шко-
ла должна давать молодежи основы знания, уменье вы-
рабатывать самим коммунистические взгляды, должна
делать из них образованных людей» 1. В приведенных
словах великого Ленина определена та задача, которую
стремится осуществить каждый учитель: дать учащимся
умение вырабатывать самим коммунистические взгляды
в процессе овладения научными знаниями и тесной связи
учения с жизнью.
Воспитывающий характер обучения обеспечивается
прежде всего содержанием преподаваемого материала,
его идейной направленностью, научной достоверностью
и доступностью для учащихся. Основное содержание обу-
чения определяется программами. Однако очень многое
зависит и от учителя. Он призван в преподавании каж-
дой учебной темы найти такие способы изложения и обос-
нования ее научного содержания, подобрать такие фак-
ты, явления окружающей жизни, наметить такие задания
для лабораторных и практических работ и домашних
занятий, которые наиболее верным и интересным для
школьников путем привели бы их к сознательному усвое-
нию знаний, к овладению способами их приобретения
и применения. Некоторые учителя для усиления воспи-
тательного влияния содержания учебного материала
стремятся привести возможно больше фактов, говорящих
о практическом использовании изучаемых знаний. В этих
попытках имеется здоровое зерно, но не дана вся истина.
Воспитывают учащихся, формируют их сознание все со-
держание учебного предмета, факты, понятия и законы,
выводы, логика учебного предмета, способы применения
знаний на практике. Разумно используя все стороны со-
держания изучаемого материала и его идейный смысл
для целей воспитания, не следует увлекаться грубым по-
казом его прикладного применения и упрощенных
рецептов за счет теоретических основ предмета. В по-
следующих главах (в частности, в VIII) приведен кон-
кретный материал, относящийся к рассматриваемому
В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 31, стр. 270.

здесь вопросу. Закономерность воспитывающего обуче-
ния состоит в том, что, изучая основы наук, знакомясь
с методом науки и с отдельными фактами из истории ее
развития, применяя знания в практических работах
и в решении жизненных задач, молодое поколение вос-
питывает в то же время глубокое стремление познавать
мир, раскрывать его закономерности и применять эти
закономерности в труде на благо общества.
Воспитание в учебной работе на уроке осуществляет-
ся не только путем воздействия на интеллектуальную
сферу школьника. Оно в действительности есть система
воздействий учителей на сознание, чувства и поведение
школьников и осуществляется посредством организации
опыта нравственных взаимоотношений учеников на уро-
ке !. Это закономерность нравственного воспитания. Опыт
передовых учителей подтверждает ее на каждом шагу.
Сознательное и прочное усвоение знаний происходит
не иначе как путем активной работы над материалом
в процессе продумывания того или иного вопроса, в ходе
решения той или иной задачи или столкновения с новыми
фактами, а также при внимательном слушании объясне-
ний учителя. Источником приобретения знаний являются
наблюдения над явлениями окружающей жизни, опыт
свой и переданный другими и, конечно, книга, учебник,
литература вообще. Активная познавательная деятель-
ность характеризуется и интенсивной работой сознания,
и чувством творческого подъема, и организованным по-
ведением.
Процесс самостоятельного приобретения знаний обыч-
но захватывает человека, и он работает более вдумчиво,
с большим интересом. Добытые человеком в результате
самостоятельного труда знания, особенно если к работе
головы присоединялась работа рук,— это тот прочный
умственный багаж, который человек в любой момент мо-
жет легко использовать.
Если ученики приучены к систематической самостоя-
тельной работе, они постепенно привыкают видеть труд-
ности, идти им навстречу и преодолевать их. Это, несом-
ненно, черта нового человека.
1 См.: Е. В. Ковтунова, Нравственное воспитание учащихся
в процессе обучения (на материале пятых классов). Автореферат
канд. дисс., М., 1965, стр. 16.

Если вся учебная работа школьников одухотворена
глубокими внутренними побуждениями, если им прихо-
дится преодолевать известные трудности,— все это ока-
зывает положительное влияние на развитие их познава-
тельных сил и способностей. Только в напряженном
умственном или физическом труде, направленном на овла-
дение знаниями или на выполнение привлекательной,
а то и просто важной теоретической или практической
задачи, развиваются самостоятельность мышления уча-
щихся, настойчивость и инициатива.
Передовые учителя советской школы учитывают эту
закономерность, и поэтому у всех их учеников, как пра-
вило, наблюдается высокий умственный уровень разви-
тия, устойчивый интерес к учению и труду и полная или
почти полная успеваемость в классах 1. Изучение опыта
этих учителей показывает, что удачно поставленная са-
мостоятельная работа сегодня создает условия для
успешного продолжения ее завтра. Ученики любят пре-
одолевать трудности, открывать новое. И если в школе
созданы условия для этого, то происходит подготовка их
к творческому труду в жизни. Правильно сказал акаде-
мик А. Я. Хинчин: «Тот, кто раз изведал благородную
радость творческого достижения, никогда уже не пожа-
1 Опыт многих передовых учителей, хорошо известных педаго-
гической общественности, говорит о том, что непрерывное повышение
уровня преподавания и постановка все более усложняющихся задач
в обучении плодотворно сказываются на усвоении знаний и развитии
учащихся. Опубликование работы заслуженных учителей школы
РСФСР М. Н. Покровской (Москва), М. К. Фатеева (Москва),
Н. Н. Ляпина (г. Моршанск) и многих, многих других явились важ-
ным событием в педагогической жизни страны. Об этом же говорит
опыт учителей школ г. Казани (см. серию брошюр «Повышение эф-
фективности урока», Казань, 1960). Об этом же свидетельствует
опыт передовых учителей школ г. Липецка и Липецкой области
Г. И. Горской, Н. С. Некрасовой, В. Н. Провоторовой, Е. А. Лоцма-
новой, М. Д. Качериной, А. А. Переверзевой, А. М. Бокачевой и очень
многих их товарищей (см. сборник статей «Липецкий опыт рацио-
нальной организации урока», под ред. М. А. Данилова, В. П. Стрези-
козина и И. А. Пономарева, М., Учпедгиз, 1963). Опытнейшая учи-
тельница русского языка И. Г. Овчинникова (школа № 106 Москвы)
на протяжении ряда лет работает без второгодников, достигая вы-
сокой грамотности учащихся, развития их устной и письменной
речи и интереса к предмету. Опыт ее работы, освещенный в «Учи-
тельской газете», привлек внимание педагогов (см. «Учительскую
газету» от 30 ноября 1961 г., а также «Известия» от 15 ноября
1963 г.).

леет усилий, чтобы вновь ее испытать» Роль творче-
ских усилий самих школьников в процессе их воспитания
высоко оценивается теоретиками педагогики. «...Только
в творчестве зреет индивидуальность» 2,— говорил
П. П. Блонский. «Надо всячески поощрять детское твор-
чество, в какой бы форме оно ни выразилось»3,— учила
Н. К. Крупская. Обучать нужно так, чтобы вызвать
в каждом ученике дух искания, вооружить методами на-
учного познания, подвести (разумеется, в меру его воз-
можностей) к современным идеям науки, техники и про-
изводства.
Но если так велика роль активного умственного труда
и творчества учащихся для их успешного учения и раз-
вития способностей, то перед каждым учителем встает
очень важный вопрос: как достигнуть того, чтобы все
учащиеся, изучая основы наук, основы техники и овладе-
вая трудовыми умениями, работали творчески, побуж-
даемые собственным глубоким интересом. Эта задача
стоит и перед педагогической наукой.
Нельзя сказать, что найдено полное ее решение и рас-
крыты объективные условия, обеспечивающие активность
учащихся, их творческий подход к делу в процессе изу-
чения основ наук и в процессе труда. Однако направле-
ние и условия, в которых должна решаться эта задача,
определены. Это прежде всего осуществление связи обу-
чения с жизнью, учет интересов и жизненного опыта уча-
щихся и применение таких методов, которые предусма-
тривали бы активную их деятельность. «Ведущим началом
изучения основ наук в школе, определяющим содержа-
ние, организацию и методы преподавания, должна стать
тесная связь обучения с жизнью, с производством, с прак-
тикой коммунистического строительства» 4. Связь обуче-
ния с жизнью, как показал опыт передовых школ, вызы-
вает активность учащихся и повышает качество их зна-
ний, умений и навыков. Это выражается прежде всего
1 А. Я. Хинчин, О воспитательном эффекте уроков математи-
ки, «Математика в школе», 1962, № 3, стр. 42.
2 П. П. Блонский, Избранные педагогические произведения,
М., изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 185.
8 Н. К. Крупская, Избранные педагогические произведения,
М., Учпедгиз, 1957, стр. 224.
4 «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем раз-
витии системы народного образования в стране». Тезисы ЦК КПСС
и Совета Министров СССР, М., Госполитиздат, 1958, стр. 18.

в том, что приобретение знаний мотивируется жизнен-
ными потребностями школьников. Подобно тому как
исторически наука развивалась в ответ на практические
или теоретические потребности общества, в учебной дея-
тельности школьников изучение наук становится ответом
на сознаваемые ими так или иначе потребности общества
как практического, так и теоретического характера. Ины-
ми словами, познавательная задача, выдвигаемая ходом
учебного процесса перед учащимися, должна иметь сво-
им истоком потребности жизни. Конечно, необходимо при
этом учитывать специфику учебного материала и нахо-
дить действенные и тонкие связи между познавательной
задачей и потребностями жизни. Даже в преподавании
математики не всегда возможно акцентировать внимание
учащихся на практическом значении вновь изучаемого
программного материала, так как «...многие темы, не
имея непосредственного практического применения, яв-
ляются подготовительными ступенями к изучению той
или иной темы, непосредственно примыкаемой к реше-
нию задач вообще и в первую очередь практических за-
дач» \—говорит Т. А. Песков.
Передовой педагогический опыт и специальные дидак-
тические и психологические исследования показывают,
какое огромное образовательно-воспитательное значение
имеет двусторонняя связь между обучением и жизнью,
усвоением знаний и трудом. Наряду со связью, направ-
ленной от изученных знаний к практике, к жизни, важна
и связь, имеющая направление от жизни, от практики —
к знаниям.
Первый вид связи широко вошел в практику школы.
Этого нельзя сказать о втором виде связи. И это одна
из причин задержки в умственном воспитании и подго-
товке учащихся к жизни.
Наблюдения и исследования не оставляют сомнения
в том, что связь обучения с жизнью, с трудом, с практи-
кой коммунистического строительства оказывает пло-
дотворное влияние и на учение, и на труд. Но это про-
исходит тогда, когда эта связь носит закономерный, а не
искусственный характер, вытекает из внутренних по-
требностей обучения. В таком случае она содействует
1 Т. А. Песков, Самостоятельная работа учащихся по матема-
тике в V—VIII классах, М., Учпедгиз, 1962, стр. 25.

воспитанию у учащихся пытливости, наблюдательности
и инициативы, развивает их логическое мышление, ин-
терес к учению и положительно сказывается на качестве
их знаний и практических навыках 1.
Истинная роль связи обучения с жизнью, знаний
с трудом, теории с практикой заключается в том, чтобы
сформировать у учащихся практический подход к науке
и научный подход к явлениям жизни, т. е. два внутренне
связанных между собой качества ума образованного
человека.
Сказанным не исчерпывается проблема. Очень важ-
но раскрыть внутренние силы учебного процесса и те
условия, в которых они проявляются. Связь обучения
с жизнью является решающим условием, но не единст-
венным.
Во всех классах учителя обычно раскрывают перед
учащимися в доходчивой форме цель учения, задачи
предстоящей работы и пытаются вызвать желание вы-
полнить наилучшим образом поставленную задачу, до-
стигнуть намеченной цели. При этом учителя стремятся
сделать познавательную задачу важной в глазах уча-
щихся, интересной для них и в то же время учитывают
степень ее трудности: чтобы, требуя напряжения умст-
венных и физических сил детей, она была для них по-
сильной. Опыт учителей, экспериментальные данные по-
казывают, что успех в обучении достигается лишь тогда,
когда учитель, вооружая учащихся знаниями, умениями
и навыками, последовательно выдвигает перед ними все
более усложняющиеся задачи и задания и в то же время
подготовляет их к выполнению этих задач с таким, одна-
ко, расчетом, чтобы выполнение новой задачи требовало
от учащихся столько самостоятельного труда и такое
напряжение мысли, которые соответствуют уровню их
подготовки и развития. Правильное определение в учеб-
1 Вопрос о связи обучения с трудом подробно рассматривается
в книгах: сб. «Школы Ставрополья на новом этапе», Ставропольское
книжное изд-во, 1959; В. А. Сухомлинский, Воспитание комму-
нистического отношения к труду, М., изд-во АПН РСФСР, 1959;
М. Н. Скаткин, О дидактических основах связи обучения с трудом
учащихся, М., Учпедгиз, 1960; Г. В. Воробьев, Вопросы методики
преподавания геометрии в VI—VIII классах в связи с работой уча-
щихся в школьных мастерских, М., Учпедгиз, 1960; сб. «Связь обуче-
ния в восьмилетней школе с жизнью», под ред. Э. И. Моносзона
и М. Н. Скаткина, М., изд-во АПН РСФСР, 1962.

ном процессе степени трудностей и их характера — глав-
ное, что помогает учителю вызвать у ученика стимул
к учению и развить его умственные и нравственно-воле-
вые силы.
Но, чтобы использовать эту закономерность в класс-
ном преподавании, необходимо знать уровень подготовки
и развития каждого учащегося и иметь запас различных
по трудности задач, вопросов, примеров и т. п. В этих
условиях наблюдательный педагог предложит каждому
ученику те задания, которые вызовут напряжение его
умственных сил. На первых порах можно ограничиться
тремя вариантами заданий, как это делает заслуженная
учительница Г. Ю. Гусарская (г. Казань). Она предла-
гает своим ученикам задачи и задания в трех вариан-
тах 1. Разумеется, такие задания должны носить как тео-
ретический, так и практический характер и, что особенно
важно, рассчитаны на наиболее целесообразную в каж-
дом случае самостоятельную работу и инициативу уча-
щихся.
Чтобы руководить процессом обучения, необходимо
знать, как он проходит, Дидакты, психологи и методисты
доказали, что усвоение знаний, умений и навыков не есть
однородный, равномерный по темпам процесс, что в нем
при его единстве имеются качественно своеобразные
звенья, или этапы. Так, различают побуждение школь-
ников к активному учению, восприятие ими нового ма-
териала и его осознание, закрепление и совершенствова-
ние, привитие учащимся умений и навыков и применение
ими этих умений, навыков и знаний. При этом каждое
звено учебного процесса выполняет как общие, так и спе-
цифические функции обучения. Иными словами, в каж-
дом звене осуществляются все функции обучения, но
в своеобразном соотношении. Например, в процессе вос-
приятия учащимися нового материала происходит вос-
произведение ранее изученного и опора на него. В про-
цессе применения знаний, умений и навыков происходит
и повторение изученного как вспомогательная функция;
проверка знаний всегда связана с повторением, с упраж-
нениями. В каждом звене учебного процесса при правиль-
1 См.: Г. Ю. Гусарская, Мой опыт воспитания в старших
классах интереса и развития склонностей учащихся к научным зна-
ниям, Казань, 1961.

ной его постановке происходит усвоение знаний учащи-
мися, развитие их мышления и воспитание культуры
умственного труда.
До недавнего времени считалось незыблемым поло-
жение о неизменной последовательности звеньев учеб-
ного процесса в их «классическом» порядке. И хотя все-
мерно подчеркивалось, что между этими звеньями всегда
осуществляется тесная связь, взаимопереход одного
в другое и т. п., все же звенья выстраивались в «линей-
ном» порядке, что приводило к растянутости учебного
процесса, к обеднению умственной работы учащихся
и, следовательно, к ослаблению эффективности учебного
процесса. Между тем в реальном процессе обучения
в школах происходят новые явления. Стремясь повысить
активность учащихся и достигнуть более сознательного
и прочного усвоения знаний, некоторые учителя стали
применять упражнения и самостоятельные работы, со-
действующие усвоению нового до начала его объяснения
учителем. В дидактике получила освещение проблема
подготовки учащихся к активному восприятию нового
материала путем выполнения заданий практического ха-
рактера.
Опыт учителей школ Липецкой области и дидактиче-
ские эксперименты обосновывают необходимость более
сложного, значительно более быстрого и более эффек-
тивного развертывания учебного процесса, когда усвое-
ние соединяется с проверкой, а изучение нового — с выпол-
нением упражнений, разнообразных самостоятельных
работ и практических заданий. Усвоение знаний проис-
ходит плодотворно путем тесной связи теоретического
и практического материала и постоянного взаимодейст-
вия знаний, умений и навыков. Подобно этому изменяет-
ся и характер движения учебного процесса. Иногда хо-
рошо поставленное наблюдение или опыт, проведенный
учащимися в соответствии с познавательной задачей,
обеспечивает усвоение и понимание нового; но, разумеет-
ся, вполне закономерным является и ознакомление уча-
щихся с новым материалом через объяснение, рассказ
или лекцию учителя, а также чтение учебника. Способы
усвоения определяются характером учебного материала,
соотношением его с знаниями и опытом учащихся.
Эффективность процесса усвоения знаний выражается
в двух главных показателях: а) объем сознательно

и прочно усвоенных знаний, умений и навыков; б) сту-
пень (шаг) в умственном развитии учащихся, в част-
ности в развитии их логического мышления.
В опыте различных учителей нередко выдвигается на
первый план первый показатель. Стремясь к тому, чтобы
ученики усвоили как можно больший объем знаний, учи-
теля учат их не столько мыслить, искать, сколько пом-
нить. Но такое обучение оказывается неэффективным
в том отношении, что школьники могут решить лишь за-
дачи, аналогичные разобранным в классе. В погоне за
большим количеством сообщенных фактов учителя не
успевают достигнуть логического осмысливания учащи-
мися изучаемого материала и применения изученного
в различных ситуациях.
Надежные и плодотворные результаты обеспечивает
обучение, в котором сознательное и прочное усвоение
знаний, умений и навыков является в то же время и про-
цессом интенсивного умственного развития учащихся.
Умственное развитие характеризуется степенью актив-
ности и самостоятельности учащихся1.
В связи с этим возникает очень важный вопрос о том,
какой удельный вес должны иметь самостоятельные дей-
ствия учащихся в обучении. На первый взгляд кажется,
что если мы хотим воспитать самостоятельность мышле-
ния и деятельности у учащихся, то лучше всего предостав-
лять им как можно больше самостоятельности и инициа-
тивы в учении. В таких случаях учитель предлагает зада-
ния, а ученики должны найти самостоятельно способы
их выполнения. Однако такой путь обучения оказывается
далеко не самым лучшим; ученик должен «открывать»
все сам. Но подобные «открытия» далеко не всегда педа-
гогически целесообразны.
Анализ творческой деятельности людей различных
профессий говорит о том, что она представляет собой
сочетание действий, приобретенных путем «выучки»,
усвоенных по образцу привычных действий, с одной сто-
роны, и самостоятельных, новых действий — с другой.
При этом творчество в труде взрослого человека прояв-
1 См.: Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Пси-
хология усвоения знаний в школе, М., изд-во АПН РСФСР, 1959;
М. А. Данилов, Умственное воспитание, «Советская педагогика»,
1964, № 12.

ляется во второй группе действий. В учебной деятель-
ности школьников должны применяться как действия,
усваиваемые по образцу и даже отработанные в трени-
ровке до большой степени совершенства, так и самостоя-
тельные, новые, творческие действия.
Чем лучше и свободнее ученик владеет действиями
по готовым образцам, тем успешнее и плодотворнее про-
являются и его самостоятельность, и творчество в работе.
Это положение можно проиллюстрировать многими при-
мерами. Ученики, овладевшие приемами раскрытия темы
и составления плана сочинения, создают более совершен-
ные творческие работы. Объясняется это тем, что умение
раскрыть тему, мысленно обозреть относящийся к ней
материал (здесь велика роль памяти и ассоциативного
мышления), увидеть последовательность вопросов, вхо-
дящих в тему (т. е. план сочинения), говорит о большой
самостоятельности мысли, а это и обеспечивает подлинно
творческие решения поставленной перед учеником за-
дачи. Он глубоко продумывает основную идею сочине-
ния, анализирует и уточняет факты, выбирает ту форму,
которая наиболее точно и тонко передает содержание,
формулирует выводы и находит им нужное место в сочи-
нении.
Значит, школа призвана вооружить учащихся гото-
выми образцами экономных выработанных человечест-
вом действий (по строгим алгоритмам, там, где они
уместны) и в то же время научить работать самостоя-
тельно, умело подходить к новым задачам, находить
новые способы их решения (т. е. новые алгоритмы), про-
являя при этом активность, инициативу и творчество.
Этой цели соответствует обучение, опирающееся на вы-
сокий уровень активности и самостоятельности учащих-
ся, который достигается непрерывным повышением
сложности познавательных и практических задач, выдви-
гаемых перед учащимися.
Особенная ценность самостоятельной работы учащих-
ся в процессе усвоения знаний основ наук и трудового
обучения заключается в том, что она возбуждает интерес
школьников к учению и к знаниям, развивает ценные
интеллектуальные качества каждого из них: инициативу,
настойчивость, сообразительность, творческий подход
к заданию. В процессе самостоятельной работы проис-
ходит слияние навыков и умений, приобретенных ранее

«по готовому образцу», с самостоятельными действиями
учащихся. Понятно поэтому, что передовые учителя на-
правляют свои усилия на повышение уровня и качества
самостоятельной работы учащихся, хотя и подходят
к этой проблеме с различных сторон. Учителя Ново-
сибирской области главное внимание уделяют увеличе-
нию удельного веса самостоятельной работы учащихся
на уроках и усовершенствованию руководства ею, учи-
теля Татарии — повышению познавательной и практиче-
ской активности учащихся, учителя Липецкой области —
рациональной организации урока и коренному измене-
нию характера всей учебной работы.
Усвоение знаний, приобретение умений и навыков,
становление мировоззрения есть всегда результат инди-
видуальной деятельности. Однако деятельность личности
оказывается плодотворной лишь в атмосфере коллектив-
ной активности, коллективного творчества. От учителей
зависит, будет- ли создана такая атмосфера в классе,
в школе. Заслуженный учитель школы РСФСР Н. Н. Ля-
пин рассказывает: «Будучи неопытным, я долго не пони-
мал простой, но усвоенной мною только на основании лич-
ного опыта мысли, что урок должен идти с «оркестровым
звучанием»; учитель-дирижер развивает свои основные
мысли, а эти мысли подхватываются каждым исполни-
телем в «оркестре» по-своему, но в свое время, в согла-
сии с соседом, с коллективом, не отставая в общем ус-
пешном ритме движения. Эта согласованность не будет
достигнута, если все исполнители не будут вооружены
элементарными учебными умениями: ведь даже один
музыкант, не владеющий умением, ритмом, сведет на нет
оркестровую гармонию» !.
Коллективный характер учебного труда, включающий
интенсивную индивидуальную работу каждого учащего-
ся, обеспечивает высокую эффективность обучения.
Коллективизм достигается путем постановки общей
для класса познавательной или практической задачи,
состоящей из более мелких задач, которые выполняются
разными группами учащихся или разными учениками
и от выполнения которых зависит решение общей задачи.
Работа при этом приобретает ярко выраженный коллек-
1 Н. Н. Ляпин, Мысли о работе учителя, М., изд-во «Просве-
щение», 1964, стр. 25.

тивный характер; каждый чувствует себя активным
участником общего дела.
Мы здесь раскрыли лишь некоторые общие условия
и закономерности успешного обучения. Более полно и ос-
новательно эти вопросы освещаются в других пособиях
по дидактике, выпущенных издательством АПН РСФСР !.
2. ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В V—VIII КЛАССАХ
Переход учащихся из IV в V класс является важным
событием в их жизни; завершается начальное обучение
и открывается путь в новый этап, несущий яркие впечат-
ления с самых первых дней. На детей большое впечатле-
ние производит и то, что с ними занимается не один,
а много учителей; они чувствуют и возросшую сложность
учения, значит, большую ответственность. Учение
в V классе заметно отличается от учения в младших
классах тем, что от изучения конкретных фактов и явле-
ний и понимания простых связей между ними учащиеся
переходят к изучению основ наук и с самого начала
встречаются с более сложными отношениями между изу-
чаемыми предметами и явлениями. В связи с этим усили-
вается роль абстрактного мышления. Учение в V классе
даже под руководством опытных учителей оказывается
трудным для детей.
Подростки сравнительно с учащимися младшего
школьного возраста обладают значительно большим
жизненным опытом и знаниями. В подростковом возрасте
сильно развиваются интересы: от слабомотивированных
и недифференцированных разнообразных интересов
в IV и V классах к обоснованным и уже дифференциро-
ванным в VII—VIII классах.
Повседневное наблюдение показывает, что у пяти-
классников интересы неустойчивы и имеют общую моти-
1 См.: П. Н. Груздев, Вопросы обучения и воспитания, 1949;
«Учебник педагогики», под ред. И. А. Каирова и др., 1956; М. А. Да-
нилов, Б. П. Есипов, Дидактика, 1957; М. А. Данилов, Про-
цесс обучения в советской школе, 1960; Ш. И. Ганелин, Принцип
сознательности учащихся в обучении, 1961; «Связь обучения в вось-
милетней школе с жизнью». Коллективная монография, под ред.
Э. И. Моносзона и М. Н. Скаткина, 1962

вировку («люблю решать задачи», «мне очень нравится»,
«интересно»).
Для учащихся VII—VIII классов характерны уже
устойчивые, но все еще довольно разносторонние инте-
ресы, которые связываются с выбором будущей профес-
сии, со стремлением расширять знания. Педагоги при-
званы содействовать развитию этой тенденции. Психо-
логи дают полезную рекомендацию: «При многообразии
интересов (что в разумных пределах не только допусти-
мо, но и'необходимо) надо особо выделить и воспитывать
основной, жизненный «стержневой» интерес» К Способы
формирования познавательных интересов учащихся спе-
циально исследованы дидактами и психологами2. Для
того чтобы успешно руководить учебной и трудовой дея-
тельностью учащихся V—VI классов, необходимо учиты-
вать, что «подросток редко увлекается делом только
в силу его необходимости, Надо, чтобы это дело оказало
воздействие на его чувства, вызвало бы у него глубокие
переживания. Большую роль в этом играет организация
соревнования, включение элементов игры в выполнение
того или иного задания»3.
Изменяется характер восприятия и отношение к вос-
принимаемым объектам при переходе в подростковый
возраст. Например, при демонстрировании моделей
дети 7—8-летнего возраста больше всего интересуются
движением, действием, перемещением различных узлов
и механизмов. Иначе ведут себя в подобных случаях под-
ростки, особенно мальчики. Их больше всего интересует
устройство машин, конструкция, расположение, взаимо-
связь узлов и деталей. «При виде моделей машин, меха-
низмов, агрегатов младшие школьники в подавляющем
большинстве случаев просили привести их в действие;
в неподвижных моделях они не видели ничего интерес-
ного. Подростки, наоборот, при виде работающих моде-
лей почти всегда просили остановить их, рассматривали
1 См.: В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, Психология под-
ростка, М., Учпедгиз, 1959, стр. 39—52.
2 См.: Г. И. Щукина, Формирование познавательных интере-
сов учащихся в процессе обучения (в восьмилетней школе), М., Уч-
педгиз, 1962, стр. 156—207.
3 Н. Ф. Добрынин, А. М. Бардиан, Н. В. Лавро-
ва, Возрастная психология, М., изд-во «Просвещение», 1965,
стр. 187.

устройство, проявляли желание разобрать детали»,1—
пишет В. А. Сухомлинский.
Повседневные наблюдения говорят о том, что общее
развитие школьников, обучающихся в V—VIII классах,
непрерывно повышается. Это обусловлено прежде всего
изменениями, происходящими в окружающей жизни.
Ученики-подростки наблюдают разнообразные машины
и механизмы в действии, слушают радио, воспринимают
передачи по телевизору, читают газеты, журналы, книги,
участвуют в различных кружках, вечерах и т. п.
Уже дети, поступающие в V класс, обладают несрав-
ненно более широким кругозором и более высоким уров-
нем умственного развития, чем их сверстники в недале-
ком прошлом. Проведенные в последние годы дидакти-
ческие эксперименты в области начального обучения
открывают новые познавательные возможности учащих-
ся начальных классов2. Появилась возможность ставить
экспериментальное обучение систематическим знаниям
основ наук с IV класса при условии обучения в первых
трех классах на основе более содержательной учебной
программы3.
Познавательные возможности учащихся пятых клас-
сов не представляют собой чего-то постоянного и неиз-
менного. Они зависят от содержания и методов началь-
ного обучения. Не случайным поэтому является то, что
в попытках дать характеристику развития мышления
и речи учащихся пятых классов встречается много про-
тиворечивого. Среди учителей широко распространено
мнение о слабом общем развитии детей, поступающих
в V класс, и в особенности о невысоком уровне развития
их устной речи. Об этом же говорят и некоторые иссле-
дования: «При знакомстве с устными сочинениями уча-
щихся (пятых классов.— М. Д.) бросается в глаза бед-
ность мысли и языкового оформления их высказываний.
Из этих сочинений ясно, что многие учащиеся не умеют
1 В. А. Сухомлинский, Духовный мир школьника, М., Уч-
педгиз, 1961, стр. 118.
2 См.: Л. В. Занков, О начальном обучении, М., изд-во АПН
РСФСР, 1963; Д. Б. Эльконин, Психологическое исследование ус-
воения знаний в начальной школе, «Советская педагогика», 1961,
№ 9; Е. М. Семенов, Арифметические упражнения как средство
воспитания логического мышления учащихся, Свердловск, 1963.
3 См.: А. М. Арсеньев, Содержание образования в восьми-
летней школе, «Советская педагогика», 1964, № 5.

наблюдать, не знают, на чем следует сосредоточить вни-
мание при рассказе, не замечают красоты природы, окру-
жающей их, или если и видят ее, то не умеют передать
своих впечатлений, выразить свои чувства» 1. Однако это
мнение не является общепризнанным. Некоторые педаго-
ги высоко оценивают познавательные возможности уча-
щихся пятых классов. Все дело в том, утверждают они,
чтобы вызвать живой интерес ученика к предмету, дать
ему яркие впечатления и создать условия для их осозна-
ния и выражения. Вот что говорит по этому же вопросу
опытнейший педагог Л. Н. Андрианова: «С каким насла-
ждением пишут пятиклассники, например, изложение по
рассказу К. Паустовского «Кот-ворюга»! Они слышат
текст в первый раз и реагируют на него восторженно,
смеются чуть не до слез, и во время работы улыбка не
сходит с их глаз. Кроме тех образных, метких выраже-
ний, которые имеются в тексте, почти каждый ученик
добавляет еще свои собственные». Проведенные ею из-
ложения и сочинения в V—VII классах убедительно дока-
зывают, что и отбор слов, и использование словосочета-
ний непосредственно зависят от характера и количества
впечатлений и представлений 2. Причины подобных рас-
хождений в оценках развития детей, поступающих
в V класс, лежат, по-видимому, в том, что они получили
необходимую подготовку в I—IV классах.
Наблюдения и исследования говорят о том, что для
некоторых пятиклассников характерны в их мыслитель-
ной деятельности некоторая узость и одноплановость
анализа явлений. Например, пословицы они истолковы-
вают прежде всего в их конкретном значении. Послови-
цу «Кончил дело—гуляй смело» ученик объясняет так:
«Это значит, если кончил дело, то не боишься, что тебе
за это что-нибудь поставят». На вопрос учителя, как
иначе можно понять эту пословицу, ученик отвечает:
«Это значит, что пошел куда-нибудь, купил что-нибудь
и больше не боишься, тебе не попадет за то, что ты не
купил». А когда учитель попросил его еще раз прочитать
пословицу, то получил такой ответ: «А! Эту пословицу
1 Г. А. Ладыженская, Анализ устной речи учащихся V—VII
классов, «Известия АПН РСФСР», вып. 125, М., изд-во АПН
РСФСР, 1963, стр. 15—16.
2 См.: Л. Н. Андрианова, Творческие сочинения учащихся
V—VII классов, М, Учпедгиз, 1958, стр. 9.

можно и по-другому объяснить, и не про себя. Это зна-
чит — нужно сперва дело сделать, а потом гулять». Сна-
чала школьник связывает смысл пословицы только с кон-
кретной ситуацией из своего жизненного опыта, и, только
освободившись от влияния этой ситуации, он приходит
к обобщению. Когда учитель вслед за этим предложил
близкую по смыслу другую пословицу: «Делу—время,
а потехе — час», ученик сразу правильно раскрыл ее
смысл: «Здесь говорится, что сначала нужно работать,
а потом гулять». Подход от конкретной ситуации про-
явился и при истолковании других пословиц. Пословицу
«Напишешь пером — не вырубишь топором» ученики
объясняют так: «Эту пословицу можно применить к уче-
нику, который вырвал листы из тетради. Он написал не-
правильно, а исправить нельзя». В этом объяснении про-
скальзывает очень точная аналогия, которая свидетель-
ствует уже о сравнительно высокой степени обобщения.
Но пословица «Одной рукой и узла не завяжешь» снова
вызвала узкое истолкование: «Это значит нужно две ру-
ки, чтобы завязать узел» 1. Наблюдения показали, что по
характеру понимания смысла пословиц ученики шестых
классов не очень сильно отличаются от пятиклассников.
Они анализируют прежде всего конкретную ситуацию,
обобщения делают по какому-либо одному признаку,
иногда даже несущественному. Особенно это относится
к слабым и среднеуспевающим ученикам.
Вместе с изменением характера восприятия в процес-
се усвоения знаний существенно возрастает роль понима-
ния, осмысливания того, что усваивается. Это приводит
к тому, что учащиеся сознательно усваивают взаимо-
связь между различными частями учебного процесса,
а также между изучаемым материалом и своими жизнен-
ными наблюдениями и опытом. Они иллюстрируют книж-
ные знания своими личными наблюдениями. И педаго-
гические наблюдения, и изучение вопросов психологами
1 М. П. Ушмутайт, Некоторые особенности умственной дея-
тельности учащихся V—VI классов при усвоении знаний по литера-
туре. В кн.: «Преемственность в обучении и взаимосвязь между пред-
метами в V—VII классах», М., изд-во АПН РСФСР, 1961,
стр. 33—34.
Некоторые черты подготовки и общего развития учащихся пя-
тых классов, а также методы их изучения охарактеризованы в кн.:
И. И. Потерин, Борьба за эффективность урока по русскому язы-
ку в V классе, М., Учпедгиз, 1962, стр. 5—18.

показывают, что у учащихся V—VIII классов постепенно
возрастает потребность в доказательности и обоснованно-
сти изучаемых знаний. В этом возрасте у учащихся, в осо-
бенности у мальчиков, возникает стремление высказать
свое мнение по самым различным вопросам, не полагаясь
на авторитет родителей, учителей и даже книг. «Вряд ли
температура человеческого тела 36—37°. Ведь тогда рав-
ная температура воздуха или воды нами бы не ощуща-
лась, а ведь мы явно чувствуем жаркий воздух или горя-
чую воду, если они нагреты до 36°». В этом высказывании
отразились типичные для подростка черты мышления:
самостоятельность и сопоставление новой истины с лич-
ным опытом (из наблюдений В. А. Крутецкого и
Н. С. Лукина).
В V—VIII классах значительно усложняется содер-
жание обучения. Оно характеризуется прежде всего тем,
что предметы, явления и связи между ними теперь пред-
ставлены с большей глубиной сравнительно с начальным
обучением. Наряду с изучением внешних сторон явлений
внимание учащихся направляется на раскрытие внутрен-
них связей, отношений и зависимостей, которые не вы-
ступают открыто. Учащиеся систематически познают за-
коны и усваивают научные понятия. В связи с этим при-
обретают большее значение, чем раньше, логический план
изучения объектов, доказательность выводов и вообще
абстрактное мышление.
Учебный процесс оказывает заметное влияние на умст-
венное развитие учащихся. Уже в V классе, в особен-
ности в четвертой четверти, ясно выступает возросший
уровень развития логического мышления и памяти уча-
щихся. Приведем пример из стенограммы урока повто-
рения.
Учитель предложил рассказать, какие части речи
были изучены, и кратко охарактеризовать их.
Ученица. Имя существительное. Именем существи-
тельным называются такие слова, которые обозначают
какой-либо предмет и отвечают на вопрос кто это? или
что это? Например: ученик, парта, пенал. Имена сущест-
вительные изменяются по падежам, склоняются; с име-
нами существительными согласуются прилагательные,
например: хороший ученик, светлая комната. Имена
существительные бывают нарицательные и собственные.
Собственными именами существительными называются

такие, которые обозначают имя, фамилию, отчество че-
ловека (например, Коля Иванов), кличку животного
(например, Дружок), названия городов (например,
Москва), географические названия рек, морей. Нарица-
тельными именами существительными называются ос-
тальные существительные, например: окно, река, здание.
Имена существительные бывают или мужского, или
среднего, или женского рода.
Учитель. Достаточно о существительных.
Ученица. Имена прилагательные. Именем прилага-
тельным называются такие слова... (рассказывает все
о прилагательных).
Учитель. Достаточно о прилагательных.
Ученица без затруднения рассказывает о числи-
тельных.
В этом ответе, типичном для пятиклассников средней
успеваемости, нет ничего удивительного. В нем ясно вы-
ступают сравнительно небольшой объем излагаемого
материала, отбор существенного, последовательность
и сжатость ответа, понимание излагаемого, уместные
примеры. При анализе подобных ответов ясно видны сле-
ды начального обучения: известная элементарность
определений, простота примеров.
В V—VII классах учащиеся делают серьезный шаг
по пути систематического изучения основ наук и приме-
нения знаний в жизни. Естественно поэтому, что изучае-
мые в этих классах учебные предметы сочетают в себе
теоретический и описательный, практический характер
и их содержание насыщено практическими занятиями,
опытами и наблюдениями. Многие положения науки ус-
ваиваются здесь опытным путем. Полная логическая ар-
гументация еще не вступает здесь в свои права.
Особенностью обучения в средних классах сравни-
тельно с начальными является то, что здесь ясно высту-
пает необходимость и потребность в более строгом
с логической стороны изложении знаний и в овладении
большим количеством научных понятий. Большое внима-
ние уделяется воспитанию у учащихся потребности в ло-
гических доказательствах.
Развитие мышления подростка связано теснейшим
образом с образованием научных понятий, с усвоением
законов науки и применением их к решению разнообраз-
ных задач. Процессы эти требуют особенного внимания

учителя в пятых классах. «Для пятиклассника необходи-
мо при формировании видового или родового понятия,
идя от частного к общему, опираться на такого предста-
вителя этого вида, который особенно четко позволяет
выделить общее и существенное, и в то же время такое
индивидуальное, которое достаточно бросается в глаза,
чтобы не быть отнесенным к общему» 1.
Анализ опыта передовых учителей позволяет сделать
вывод о том, что повышение удельного веса научных по-
нятий в изучаемом материале и соответственно этому
возрастающий уровень логической строгости курса обу-
чения, с одной стороны, и отсутствие у учащихся умений
развитого логического мышления—с другой, образуют
те противоречия восприятия, усвоения и понимания, ко-
торые предстоит разрешить учащимся под руководством
учителя. Разрешаются они постепенно, благодаря логике
учебного процесса, строгой системе вводимых научных
понятий, широкому применению логических и практиче-
ских приемов. Следует отметить, что в V—VI классах
понятия еще очень тесно связаны с чувственным воспри-
ятием вещей, абстрактное с конкретным, в силу чего при
доказательстве теорем геометрии, например, приходится
применять способы опытного познания геометрических
положений, которые предшествуют логическому доказа-
тельству или завершают его.
В VII и VIII классах заметно повышается логический
уровень учебной работы и возрастает роль доказатель-
ного мышления. Чтобы у учащихся возникла потребность
в доказательстве и способность к логической аргумента-
ции, необходимо применять проблемный способ введения
в новый материал и приближать решаемые задачи к жиз-
ни. Опытные учителя отмечают, что очень важно так
формулировать геометрические задачи, чтобы они ста-
вили учащихся перед необходимостью искать более ра-
циональные способы решения. Вот задача с таким гео-
метрическим содержанием: «По одну сторону прямой
расположены две точки. Найти на прямой такую точку,
чтобы сумма расстояний от нее до двух заданных точек
была наименьшей». Но, чтобы вызвать более активные
поиски учащихся, эту задачу можно сформулировать
1 Н. Ф. Добрынин, А. М. Бардиан, Н. В. Лаврова,
Возрастная психология, М., изд-во «Просвещение», 1965, стр. 203.

иначе: «По одну сторону канала расположены два насе-
ленных пункта — А и В. Где следует соорудить водона-
порную башню для снабжения пунктов водой?» Матема-
тическое содержание задачи в сущности не изменилось.
Но вторая формулировка побуждает учеников не просто
найти искомое, а стремиться к тому, чтобы это искомое
наилучшим образом отвечало практическим потреб-
ностям 1.
В процессе усвоения знаний, в практических заняти-
ях и трудовом обучении учащиеся проделывают значи-
тельный шаг в развитии содержательного логического
мышления. Знакомясь и с фактами, и с закономерностя-
ми изменений в природе и обществе, вскрывая объектив-
ный ход этих изменений, они постигают важнейшие идеи
развития изучаемых предметов и явлений, например изу-
чают факты эволюции растений и животных и знакомят-
ся с причинами, вызывающими процесс эволюции. Одна-
ко изучение теории эволюции растительного и животного
мира в этих классах было бы преждевременным: учащие-
ся не обладают еще всем богатством фактов, необходи-
мых для усвоения этого курса. И хотя в этих классах на-
блюдается тесная связь между приобретением знаний
и навыков, все же нет такого слияния того и другого, как
в начальных классах.
Иногда усвоение знаний, формирование понятий
в V—VIII классах не связывается с немедленным их при-
менением. Так, на уроках физики, химии нередко про-
ходится вся тема, и лишь после этого учащиеся присту-
пают к решению задач. В этих классах возрастает роль
учебно-практических заданий в обучении. И это вполне
соответствует особенностям развития школьников-под-
ростков, их подвижности и стремлению к деятельности.
Наибольшее желание работать на пришкольном участке
и в кружках проявляют учащиеся именно этих
классов.
С окончанием начальных классов у учащихся замет-
но изменяются мотивы учения. Наряду с непосредствен-
ным интересом к занятиям выступают уже более глубо-
кий интерес к знаниям, желание больше знать и вместе
1 Сб. «Вопросы активизации обучения математике в школе».
В помощь учителю, Красноярск, 1962. Ст. М. Н. Трубецкого «О со-
ставлении геометрических задач с практическим содержанием, тре-
бующим поисков рационального решения».

с тем стремление применить познанное в деятельности
на благо народа.
Потребность в движении, физическом труде, в твор-
ческом применении своих сил, подготовленная правильно
поставленным начальным обучением, дает себя знать
в V—VIII классах на каждом шагу. Если учитель умело
организует активный учебный процесс и у учащихся
в процессе восприятия изучаемых явлений будут после-
довательно формироваться понятия в тесной связи с уме-
ниями применять их в упражнениях и практических за-
нятиях, интерес к учению и к знаниям непременно воз-
никнет.
В связи с тем что внутренние связи между различ-
ными частями и разделами учебного предмета не явля-
ются еще в этих классах глубокими и учащиеся не всегда
постигают их, в учебном процессе приходится часто от-
талкиваться от анализа конкретных фактов, от прак-
тики.
Считаясь с тем, что подростки с трудом оперируют
абстрактно-логическими построениями, учителя реко-
мендуют им добывать некоторый фактический материал
самостоятельным, опытным путем.. Последующая логиче-
ская обработка и обобщение материала приведут их
к необходимости логического доказательства.
Для усвоения знаний, развития мышления и подго-
товки к жизни важное значение имеет применение зна-
ний. Глубоко усвоенным является то, что ученик может
сознательно применить в практической и теоретической
работе. Применение знаний является органическим эле-
ментом учебного процесса, всех его этапов, оно стимули-
рует и обогащает усвоение. Объясняется это тем, что
между процессом усвоения знаний и умениями при-
менять их в практике существует тесная связь. Если уча-
щиеся усвоили те или иные теоремы, законы, правила
поверхностно и сделали вывод на основании беглого рас-
смотрения одного-двух фактов, то и применение этих вы-
водов не может быть глубоким и успешным. Учащиеся
в лучшем случае могут применить усвоенные знания в си-
туациях, сходных с теми, которые рассматривались при
усвоении этих знаний. Иными словами, неглубокое изу-
чение теоретических основ учебного предмета приводит
к тому, что практические действия учащихся осуществля-
ются на низком теоретическом уровне. В таком случае

применение знаний оказывает слабое влияние на разви-
тие их мышления 1.
Так, например, некоторые преподаватели математики
увлекаются сейчас задачами с производственным содер-
жанием. Ученики составляют и решают на уроке разные
задачи с привлечением материала из своего трудового
опыта и окружающей производственной жизни. Вот на
уроке рассмотрена задача на вычисление диаметра ше-
стеренки в коробке скоростей машины. Опытные педагоги
совершенно правильно утверждают, что решение такой
задачи приносит слабый эффект в математическом разви-
тии учащихся и не расширяет их политехнического круго-
зора. Совершенно иной результат будет получен, если
учащиеся, решая эту конкретную задачу, освоят прием
расчета шестерен вообще и узнают, что необходимость
подобных расчетов действительно возникает при конст-
руировании коробки скоростей автомобиля и трактора.
Очень важно, чтобы учащиеся поняли, что метод реше-
ния подобных задач позволяет делать расчеты числа обо-
ротов винта, хода стрелки часов и применяется широко
в промышленности. И не только поняли, а по заданию
учителя применяли этот прием в самостоятельной ра-
боте.
За время учения в V—VIII классах в личности под-
ростка происходят заметные изменения. «...Подросток,
обучающийся в V классе, отличается от школьника,
обучающегося в VI классе, а школьник, обучающий-
ся в VI классе, отличается от ученика, обучающего-
ся в VII классе»2.
Подростковый возраст характеризуется нарастающим
стремлением к самостоятельному решению возникающих
проблем, к собственным оценкам тех или иных событий,
к самостоятельным суждениям, возникновением интереса
к мировоззренческим вопросам. Все это новые явления,
с которыми сталкивается педагог при формировании
личности подростка. Из этих объективных фактов необ-
ходимо следует, что воспитание у учащихся V—VIII клас-
сов познавательной и практической активности ока-
1 «Применение знаний в учебной практике школьников (психо-
логическое исследование)», под ред. Н. А. Менчинской, М., изд-во
АПН РСФСР, 1961.
2 Н. Ф. Добрынин, А. М. Бардиан, Н. В. Лаврова,
Возрастная психология. М., изд-во «Просвещение», 1965, стр. 182.

зывается успешным лишь тогда, когда оно не ограничи-
вается какими-то узкими задачами, а, наоборот, связы-
вается с мировоззренческими интересами школьников.
3. ЛОГИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Движущим началом в учении является стремление
школьника преодолеть противоречие между выдвигае-
мыми ходом учебного процесса познавательными зада-
чами и наличием у него требуемых знаний, умений и на-
выков и, конечно, способностей. Если познавательная
задача такова, что учащийся при известном напряжении
умственных сил в состоянии найти ее решение и даже
проверить его, учение идет плодотворно. Для педагога
отсюда вытекает обязанность правильно ставить цель
урока.
Возникает вопрос: какими факторами определяется
познавательная задача, иными словами, чем опре-
деляется цель урока? На этот вопрос иногда отвечают
так: программой и учебником. Нужно брать последова-
тельно отдельные вопросы, темы из содержания учебного
предмета и на каждом уроке последовательно пре-
подавать соответствующий материал, добиваясь усвое-
ния его учащимися на уроке. Практика поурочного пла-
нирования учебного процесса при невнимании к перспек-
тивному планированию даже по учебной теме приводила
к тому, что многие учителя так и поступали. В этом слу-
чае логика и содержание учебного предмета непосредст-
венно определяли цель и содержание каждого урока. Та-
кой способ планирования учебного процесса является
неправильным. Ориентируясь всецело на ближайший
параграф, учитель нередко упускал из виду задачи учеб-
ного предмета в целом, не следил за продвижением в ус-
воении знаний и навыков и за умственным развитием
учащихся класса, не видел перспективы своей работы
с классом. Происходило обучение, копирующее учебник
(и задачник) и не имеющее своей индивидуальности,
обусловленной составом учащихся класса.
Логика учебного предмета, отражающая в конце кон-
цов логику соответствующей науки, характеризуется
системой научных понятий, входящих в программу курса,
последовательностью их расположения и характером
связей между ними. Усвоение учащимися научных поня-

тий находится в зависимости от приобретения ими необ-
ходимых умений и навыков, составляющих органиче-
скую часть учебного предмета. Логика учебных пред-
метов обладает относительной устойчивостью, и лишь
новые крупные научные открытия и перестройка учебных
планов и программ обычно вносят свои изменения.
Но ход обучения не определяется однозначно логикой
учебного предмета. Обучение имеет свою логику — логи-
ку учебного процесса, которая представляет собой объ-
ективную закономерность обучения. Обучение имеет
верхний предел, отправные позиции и последовательные
этапы движения. Учителю необходимо прежде всего
точно представить, к каким знаниям, умениям и навыкам,
к какому уровню умственного развития должны прийти
учащиеся в результате изучения такой-то учебной темы.
Это и есть верхний предел. Но этого мало. Важно знать,
какими понятиями из числа относящихся к новой теме
учащиеся владеют, какими умственными операциями
могут свободно или при максимальном напряжении
пользоваться, какие явления и процессы могут анализи-
ровать, какие задачи, связанные с темой, подлежащей
изучению, умеют решать. Если учитель знает также зако-
номерности усвоения материала, он может определить
и последовательность, и этапы изучения отдельных во-
просов, фактов и понятий, составляющих содержание
новой темы, и те способы ее изучения, которые возможно
более эффективным образом приведут к верхнему пре-
делу. Эта конкретная линия развертывания учебного
процесса имеет объективный характер для состава клас-
са, на который она рассчитана. Суть логики учебного
процесса состоит в том, что учебный материал и задания
учителя внутренне связаны и предстают перед учащими-
ся в своем закономерном движении так, что каждый шаг
учебного процесса дает ответ на возникшие раньше во-
просы, выдвигает новую познавательную задачу и под-
готавливает учащихся к ее решению. В этом движении
единичные факты, конкретные представления выступают
в неразрывной связи с обобщениями и понятиями, а по-
следние— в единстве со способами применения на прак-
тике.
Логика учебного процесса определяется логикой учеб-
ного предмета, но не сводится к ней. Особенно ясно вы-
ступает отличие логики учебного процесса от логики

учебного предмета в условиях связи обучения с жизнью,
с практикой коммунистического строительства, с трудом
учащихся. И это понятно. Содержание изучаемого фак-
тического материала представляет собой сплав основ наук
и того материала жизни, практики, труда, который поня-
тен учащимся данного класса. Но изменение фактическо-
го материала преподавания приводит к изменению и ло-
гики его преподавания. Если все это учесть, будет най-
дена наиболее рациональная логика учебного процесса
из числа различных возможных ее вариантов. Правильно
рассчитанная логика учебного процесса характеризуется
тем, что каждый шаг в обучении, т. е. и познавательная
задача, и наблюдения школьников, и их опыты, и усвое-
ние фактов из различных источников, и формирование по-
нятий, и образование умений и навыков, и применение
знаний на практике, в жизни, является необходимым, за-
кономерным, плодотворным и понятным для учащихся.
Логика учебного процесса, будучи главной линией его
движения, охватывает все стороны этого сложного явле-
ния. Она включает и постановку познавательной задачи,
и необходимое повторение усвоенного ранее для подхода
к новой теме, и определенный, т. е. наиболее эффек-
тивный, способ введения учащихся в новый материал,
и метод непосредственного восприятия изучаемых пред-
метов и явлений. Она определяет способ усвоения нового,
содержание и способ заучивания, характер повторения
и упражнений, и самостоятельных работ учащихся. Она
устанавливает и то, когда и в какой форме вводится
в учебный процесс практика (анализ явлений окружаю-
щей жизни в свете изучаемой теории, исторические
экскурсы, применение учащимися усваиваемых знаний
в выполнении учебно-практических занятий, в производи-
тельном труде и т. д.) и, наконец, порядок проведения
творческих, а также проверочных занятий. Логика учеб-
ного процесса включает и все те моменты, которые по-
буждают учащихся к учению, создают их правильный
эмоциональный настрой, вызывают активность.
В логике учебного процесса своеобразно связаны
логика учебного предмета и психология усвоения зна-
ний учащимися определенного возраста. Поскольку
и подготовка учащихся по предмету, уровень развития
и их жизненный опыт неодинаковы в различных одно-
именных классах, постольку учебный процесс по одной

и той же теме приобретает различные варианты, а следо-
вательно, и различно выстраивается логичный план за-
нятий
Отправным пунктом логики учебного процесса явля-
ется ясно осознаваемая учащимися познавательная за-
дача, которую предстоит им решить.
Существенно важным признаком логики учебного
процесса является внутренняя связь тех фактов, обобще-
ний, понятий, умений и навыков, которыми овладевают
учащиеся. Эта внутренняя связь характеризуется тем,
что каждое новое обобщение, понятие или закон науки,
равно как и метод добывания фактов и обобщений, вы-
ступают перед учащимися мотивированно, как необходи-
мость, без которой невозможно понять новые факты,
найти решения.
Правильно рассчитанная логика учебного процесса
определяет последовательность его движения во всех
звеньях. Стандартный урок с неизменной структурой учеб-
ного процесса не может быть всегда плодотворным2.
Прочные знания, умения и навыки учащихся обеспечи-
ваются логикой учебного процесса по той или иной учеб-
ной теме. Конкретным выражением логики учебного про-
цесса является система уроков по учебной теме 3.
4. ХАРАКТЕРНЫЕ ПРИЗНАКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ
УРОКОВ И ДОМАШНИХ ЗАНЯТИЙ УЧАЩИХСЯ
Урок является основной формой организации учебной
работы, происходящей под непосредственным руководст-
вом учителя с классом как постоянным коллективом во
время, установленное расписанием. В условиях связи
обучения с жизнью урок приобретает гибкость и разно-
образие по своему назначению и способам организации
учащихся. Можно говорить об уроке по основам наук,
1 См. более подробно об этом: М. А. Данилов, Процесс обу-
чения в советской школе, М., Учпедгиз, 1960; Н. Г. Дайри, Вариан-
ты уроков, М., Учпедгиз, 1958.
2 См. об этом: Р. Г. Лемберг, Дидактические очерки, Алма-
Ата, Казучпедгиз, 1960.
3 Дидактические основы построения системы уроков будут даны
в VII главе данного пособия.

о лабораторно-практических занятиях в лаборатории
или на местности, о занятиях по труду и технике в ма-
стерской, о практических работах на учебно-опытном
участке. Как урок, так и домашние занятия по заданиям
учителя являются для учащихся обязательными видами
учебных занятий.
Обычно эффективным признается тот урок, на кото-
ром учащиеся усваивают определенные знания и приоб-
ретают навыки, помогающие применить эти знания
в учебно-практической деятельности. Однако сознатель-
ное и прочное усвоение всеми учащимися того или иного
класса знаний и овладение умениями — важный, но не
единственный признак эффективности урока. Эффектив-
ность урока — понятие широкое. Урок образно называют
клеточкой учебно-воспитательного процесса. Обеспечить
эффективность урока — значит достигнуть определенного
приращения в систематических знаниях учащихся, в их
умениях и навыках и в то же время осуществить хотя бы
небольшой шаг в развитии мышления, научить творчески
думать, самостоятельно разбираться в сложных вопро-
сах теоретического и практического характера.
Немалое значение в этом ряду имеют умения само-
стоятельно расширять знания. Но и это не все. Сущест-
венным признаком полноценного урока является обогаще-
ние чувствований и переживаний школьников, а также тот
тонкий и сложный процесс формирования личности, ка-
ким является умение учителя своевременно помочь уча-
щимся самим активно формировать свои взгляды и убе-
ждения.
Не случайно известный математик профессор
А. И. Маркушевич главным недостатком преподавания
математики в школах считает слабое развитие логиче-
ского мышления и невысокую общую математическую
культуру учащихся !. Академик П. С. Новиков указыва-
ет: «Чтобы подготовить людей, способных быстро овла-
деть современной техникой, надо дать им, кроме всего
прочего, хорошие математические знания, а главное —
развить математическое мышление»2. Обеспечение эф-
1 См. обзор в журнале «Математика в школе», 1961, № 4,
стр. 17.
2 П. Новиков, Учите мыслить, «Учительская газета» от 6 июня
1961 г.

фективности урока и учебного процесса в целом нераз-
рывно связано с задачей всестороннего развития лич-
ности каждого ученика, содействия проявлению его
склонностей и дарований и интереса к знанию, формиро-
вания коммунистической идейности и воспитания твор-
ческого отношения к труду. Эта задача решается в про-
цессе активной, сознательной работы учащихся, переходя-
щей нередко на занятиях, соответствующих их интересам
и склонностям, в творческий процесс. Едва ли не са-
мым главным признаком эффективного урока является
активность учащихся, не прекращающаяся в течение всего
урока. Опыт передовых учителей школ Казани, Ростова,
Липецкой области особенно ценен тем, что учителями
этих школ найдены условия, при которых все ученики
класса работают на уроке старательно, активно, с увле-
чением.
Высокую степень активности и работоспособности
учащихся обеспечивают здесь следующие условия:
связь обучения с жизнью в ее наиболее плодотворной
и доступной для учащихся как словесно-иллюстратив-
ной, так и практически-действенной форме;
точно рассчитанная цель урока, тесно связанная с ре-
зультатами предшествующих уроков и приоткрывающая
перспективу к последующим урокам благодаря темати-
ческому планированию, раскрывающему логику учебного
процесса по теме;
подбор учебного материала и определение струк-
туры урока, ведущей наиболее коротким и плодотворным
путем к поставленной перед уроком и интересной для
школьников цели;
применение наряду с линейной последовательностью
различных учебных процессов на уроке, функциональное
совмещение некоторых из них в единое целое (например,
изложение новых знаний, упражнений и самостоятельных
работ учащихся);
взаимосвязь отдельных частей урока и его логическая
цельность. Важно, чтобы как цель, так и план урока
были настолько простыми и ясными, чтобы они были
понятны всем ученикам и возбуждали их стремление
к активному учению;
последовательность применения учащимися самостоя-
тельных навыков и знаний при решении самых разно-
образных задач (изучение нового материала, тренировка,

повторение, лабораторные и практические занятия, твор-
ческие работы), обеспечивающая оптимальную степень
их активности;
насыщенность урока задачами, заданиями, материа-
лом и т. д. и стремление учителя и учащихся умело ис-
пользовать учебное время;
гибкость построения урока, учитывающая индиви-
дуальные особенности и темп активной работы различ-
ных групп учеников класса. Наличие резервных приме-
ров, задач, чертежей на уроке;
готовность всех учащихся класса к усвоению нового
материала и продвижение в изучении программы всем
фронтом благодаря непрерывному повторению и при-
менению ранее усвоенных знаний;
обеспечение урока необходимым дидактическим обо-
рудованием;
применение разнообразных соответствующих логике
урока методов и приемов организации учащихся.
К сказанному необходимо добавить, что в конце кон-
цов эффективным нужно признать урок, обеспечивающий
активную, интересную и содержательную работу учащих-
ся. Важно, чтобы в процессе всей разнообразной дея-
тельности происходило развитие познавательных способ-
ностей учащихся и последовательное формирование их
коммунистической идейности, что и является особенно
ценным показателем эффективности обучения, имеющим
перспективное значение. Каждый даже небольшой шаг
в развитии познавательных сил учащихся, в формирова-
нии их интереса к знанию и любви к труду приведет
к повышению эффективности учебного процесса в даль-
нейшем. Наблюдения руководителей школ говорят о том,
что учителя, отличающиеся замечательным педагогиче-
ским качеством — развивать способности детей, вселять
в них веру в свои силы,— достигают высокой эффектив-
ности обучения.
Приводим в заключение описание урока, в котором вы-
ступают некоторые черты новой организации учебного
процесса. Тема: «Ознакомление с агробиологическими
свойствами почв». На эту тему в программе отводится мало
времени, поэтому напрашивается «экономный» путь ее
изучения — с использованием в классе образцов местных
почв, таблиц почвенных горизонтов, схем и т. д. Но уча-
щиеся, не увидев почв в их естественных условиях, не

приобретут осознанных знаний. Учитель-биолог А. Г. Кув-
шинов (Ермишевская сельская школа Рязанской об-
ласти) провел изучение темы на основе непосредствен-
ного наблюдения учащимися изучаемого объекта, все-
стороннего его анализа. Готовясь к уроку, он выбрал
в поле такое место, с которого были хорошо видны гори-
зонты почвы, слоистость пород, учащимся можно было
дать возможность рассмотреть сложные почвы, струк-
туру верхнего слоя и т. д. Учитель спланировал содержа-
ние урока и рассчитал время. Особое внимание уделил
содержанию: какие данные теории почвообразования
и свойств почвы в том числе новейшие сведения следует
сообщить учащимся. А затем А. Г. Кувшинов договорил-
ся с преподавателем химии о совместном проведении это-
го урока: провести исследование химических свойств поч-
вы, определить кислотность, правильно определить сроки
и нормы внесения удобрения, известкования почвы
и т. д.1.
Ценность этого урока состоит в том, что учащиеся на-
блюдали почву в условиях почвенного обнажения, а за-
тем провели практические занятия в кабинете с целью
исследования состава почвы. Урок оказался очень эф-
фективным.
Учащиеся взяли в поле образцы почв не только для
более внимательного рассмотрения и анализа вообще.
Они должны были исследовать свойство той почвы, кото-
рую нужно было подготовить, возделать для получения
высоких урожаев разных культур — и тех, которые выра-
щивались на ней раньше, и новых для Рязанщины (куку-
руза, пшеница). Таким образом, урок в поле и последую-
щие лабораторные занятия привели к решению практи-
ческой задачи — повышению плодородия местных почв.
Эта задача вдохновляла и учителя, и учащихся. Успешно
были реализованы двумя учителями межпредметные
связи.
Результаты урока определяются еще и тем, что он
обеспечил усвоение (в основном) учебного материала
и вооружил учащихся методами самостоятельной ра-
боты, подготовил их к выполнению домашних зада-
ний. Домашняя работа явилась логическим продолже-
1 См.: сб. «Учебно-опытные хозяйства школ Рязанской области»,
М., Учпедгиз, 1959, стр. 28.

нием классной. На уроке учащиеся получили знания
и навыки как инструмент для выполнения домашних
заданий.
Домашнее задание применяется для закрепления
и усовершенствования усвоенного на уроке, но не огра-
ничивается этим. Плодотворными оказываются те до-
машние задания, в которых учащиеся решают новые
задачи, требующие от них нового подхода к усвоенным
знаниям. Вместе с тем велика роль домашних занятий
и в выполнении тех заданий, которые теоретически
или практически подготовляют учащихся к усвоению
нового.
Домашние задания — органическая часть урока. Пра-
вильно подготовив и объяснив домашнее задание, учи-
тель создает условия для успешного его выполнения.
Оно должно быть посильным. Опыт липецких учителей
свидетельствует о том, что в V—VIII классах домашние
задания по основам наук должны быть рассчитаны при-
мерно на 2—2,5 часа. Это относится к тем урокам, на
которых требуемые знания и навыки получены в основном
всеми учащимися.
Вопрос о домашних занятиях по заданиям учителя
является в настоящее время очень острым, он волнует пе-
дагогическую общественность. Во всех классах средней
школы наблюдается перегрузка учащихся домашними
учебными занятиями. Специальное изучение показало,
что перегрузка эта дает себя знать уже с V класса. До-
машние задания в этом классе и по объему, и по слож-
ности резко отличаются от тех заданий, к которым
ученики привыкли в IV классе. Сказывается и недостаточ-
ная самостоятельность, и невысокая культура умствен-
ного труда детей. Даже самостоятельная запись домаш-
них заданий в дневник в начале учебного года пред-
ставляет для пятиклассников значительные трудности.
Вопрос о домашних занятиях нельзя рассматривать
изолированно вне связи с общим ходом учебного
процесса.
Правильно поставленный учебный процесс характе-
ризуется тесной взаимосвязью классной и домашней
работы. И та и другая подчиняются логике учебного
процесса, которая содействует прочному усвоению
учебного материала и умственному развитию уча-
щихся.

Преодоление перегрузки учащихся домашними зада-
ниями— сложная задача. Она может быть решена соче-
танием разных методических приемов в соответствующей
организации работы учащихся. Опытная учитель-
ница А. Н. Глотова (Липецкая область) говорит: «В це-
лях избежания перегрузки учащихся домашними зада-
ниями нужно использовать такую структуру урока, кото-
рая позволяет обучать детей непосредственно в классе,
применить» наиболее рациональный для данного урока
способ выявления знаний и благодаря этому экономное
использование времени при опросе, более компактное
преподнесение нового материала, усиление самостоя-
тельной работы учащихся»1. Прав и Е. С. Рабунский2,
который говорит, что важным резервом уменьшения до-
машней нагрузки учащихся является применение наряду
с необходимыми общими заданиями индивидуализиро-
ванных заданий, рассчитанных на сильных, средних
и слабых учеников. Индивидуализация домашних зада-
ний осуществляется прежде всего в отношении их содер-
жания, характера и объема.
Однако индивидуализировать можно до определен-
ной степени, при соответствующей организации дела. За-
служенная учительница школы РСФСР Г. И. Горская
применяет дифференцированные домашние задания сле-
дующим образом. Класс разделен на две группы: в одну
входят сильные ученики, в другую — слабые. Слабой
группе дается задание выполнить упражнение из учеб-
ника и подчеркнуть существительные 1, 2, 3-го
склонения; сильной — описать наступление весны и тоже
подчеркнуть в нем существительные 1, 2, и 3-го скло-
нения. Работы учащихся второй группы учительница про-
веряет дома, а лучшие сочинения предлагает их авторам
прочитать для всех на уроке. Таким образом, более сла-
бые ученики слышат на уроке образцы хороших работ
и легче выполняют такие же задания на 1—2 дня позднее.
1 Из доклада А. Н. Глотовой на научно-практической конферен-
ции учителей по повышению эффективности урока в г. Липецке,
март 1952 г.
2 Статьи Е. С. Рабунского: «Индивидуализация домашних зада-
ний — важное средство повышения эффективности обучения», «Со-
ветская педагогика», 1962, № 4, и «Индивидуализация домашних за-
даний — один из путей устранения перегрузки учащихся», «Докла-
ды АПН РСФСР»; 1963, № 1.

«В этой ситуации,— говорит Г. И. Горская,— многие
учащиеся слабой группы не хотят выполнять легкое за-
дание (упражнение из учебника) и стремятся выполнить
трудное, но более интересное». А это и составляет скры-
тую цель опытного педагога.
В конечном счете эффективность урока зависит от
точного определения его образовательно-воспитательных
целей, умелого подбора фактического материала, вопро-
сов, заданий и задач, построения структуры урока, со-
ответствующей его целям и характеру содержания, и от
применения, методов и форм организации непрерыв-
ной активной учебной работы школьников на уроке
и дома.
Следует всемерно бороться с любым стандартом в по-
строении уроков, и в частности с укоренившимся в прак-
тике некоторых учителей типом комбинированного урока
с его неизменной четырехэлементной структурой урока.
Советскими дидактами доказано, что успешное обучение
достигается системой уроков, включающей уроки разных
типов в зависимости от главной учебной задачи, которая
перед ним стоит. Доказано также, что соотношение и ло-
гика составных частей урока образует структуру-урока,
которая всегда обусловливается главной его задачей,
характером содержания и уровнем подготовки учащихся
по данной теме. Значит, уроки того или иного типа могут
иметь различную структуру.
В теории урока 1 разработаны структуры уроков раз-
личных типов: а) уроки, назначением которых является
и проверка ранее усвоенного учащимися, и восприятие
ими новых знаний, первоначальная работа над закрепле-
нием этих знаний; б) уроки, назначением которых по
преимуществу является ознакомление учащихся с новым
материалом; в) уроки, имеющие основной целью закреп-
ление знаний в сознании учащихся (или уроки повторе-
ния); г) уроки, имеющие основной целью проверку усво-
ения учащимися знаний, умений и навыков.
При этом мы подчеркиваем, что в наименовании уро-
ка раскрывается его основная дидактическая цель и что
на каждом уроке реализуются и другие дидактические
цели, обычно тесно связанные с его основной целью.
1 См.: М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Дидактика, М., изд-во
АПН РСФСР, 1957, стр. 411.

Эта классификация в целом определяет подход
к уроку и фактически используется многими учителями,
особенно в старших классах. Но она не связана никак
со ступенью обучения, с возрастом учащихся, что, естест-
венно, снижает ее ценность. Кроме того, эта классифи-
кация не отражает тех новых уроков, которые
появились в последние годы, а именно: уроки, главным на-
значением которых является применение знаний, практи-
ческие занятия, самостоятельные и творческие работы
учащихся. Уроки с этой главной целью приобретают осо-
бенно важное значение в V—VIII классах восьмилетней
школы, не говоря уже о старших классах.
Конечно, в реальной жизни школы можно встретить
большое разнообразие типов и структур уроков. Более
того, в руках творчески работающих учителей структура
каждого урока, выражая особенности конкретного отрез-
ка учебного процесса, носит черты оригинальности
и творчества. Много интересных подходов к построению
урока дали И. Г. Овчинникова, Б. Г. Войцеховский,
Г. И. Горская, В. Н. Провоторова и другие учителя на-
шей' страны. В частности, опыт соединения процессов
усвоения знаний и их выявления, начало урока с кратких
фронтальных самостоятельных работ по мотивам домаш-
них заданий, организация комментированных упражне-
ний и т. д. — все это, несомненно, ценные ростки нового
в построении уроков 1.
В связи с непрерывным ростом творческой инициа-
тивы учителей, с поисками новых форм построения уро-
ка раздаются голоса о беспочвенности задачи создания
классификации типов уроков2. Однако с этим нельзя
согласиться. Классификация уроков и педагогический
анализ уроков различных типов и их разновидностей—
это очень важная проблема дидактики, научное решение
которой явится теоретической основой практической ра-
боты каждого учителя. Обоснованное решение вопросов
о типах и структуре уроков не может ограничить твор-
чества учителя. Ведь урок каждого типа может быть реа-
лизован при различных структурах его построения. Суть
1 См.: «Липецкий опыт рациональной организации урока», М.,
Учпедгиз, 1963.
2 См.: Р. Г. Ламберг, Дидактические очерки, Алма-Ата, Каз-
учпедгиз, 1960.

лишь в том, чтобы было разнообразие типов урока, раз-
нообразие методов и приемов обучения. Разнообразие
в дружбе с логикой учебного предмета К
В последние годы подверглась глубокой критике стан-
дартная схема четырехэлементного комбинированного
урока. Критика эта, несомненно, принесла большую
пользу. Однако даже в этом вопросе нельзя вдаваться
в крайность и проповедовать полный отказ от использо-
вания уроков подобного типа. И теоретические сообра-
жения, и наблюдения за работой многих учителей гово-
рят о возможности и необходимости в определенных кон-
кретных условиях использовать уроки комбинированного
типа. Опытнейший педагог Е. И. Кореневский совершен-
но справедливо говорит: «Несомненно, что единой схемы
построения урока, пригодной для всех предметов, не мо-
жет быть, и в особенности это относится к урокам,рус-
ского языка, таким разнообразным по своему характеру.
Урок, на котором преподаватель знакомит учащихся
с новым грамматическим явлением, начинает новую тему
программы, должен отличаться по своей структуре от
урока, на котором проверяется, как именно усвоен уче-
никами материал предыдущих занятий, и в зависимости
от результатов этой проверки делаются те или иные до-
бавления к уже известному, чтобы продвинуть школьни-
ков дальше в познании существа изучаемого. Совсем
иначе строятся, в свою очередь, уроки, посвященные в ос-
новном тренировке в навыках». Е. И. Кореневский выска-
зывается и по вопросу о том, что в последнее время в пе-
дагогической прессе четырехэлементная структура урока
именуется «старой», «устаревшей», а учителей, применяю-
щих эту схему, упрекают в отсталости и рекомендуют им
работать «по-новому». «Мы считаем,— говорит Е. И. Ко-
реневский,— что активизировать познавательную дея-
тельность учащихся, развивать их самостоятельность
и инициативу в приобретении знаний и навыков можно
на уроках, построенных самым различным способом,
в том числе и по «старой схеме». Дело не столько в схе-
ме, сколько в творческом подходе к проведению занятий
с учащимися. Огульное отрицание «старого» в построе-
нии уроков по русскому языку и канонизация «новых»
1 См.: П. А. Лебедев, Поиски и решения (О липецком опыте
учебной работы), М., изд-во «Знание», 1962, стр. 29.

схем несовместимы с истинным педагогическим творче-
ством» 1.
Несомненно, верной является основная идея автора—
успех урока зависит не только от характера его струк-
туры. Важно обеспечить творческую активность, полное
напряжение духовных сил учащихся и успешное выпол-
нение образовательных и воспитательных задач, постав-
ленных перед уроком. Успех определяется всем ходом
учебного процесса, который происходит на уроке. Урок
должен стать кульминационным пунктом активного
и творческого труда педагога и учащихся.
* *
Учебный процесс в условиях укрепления связи обуче-
ния с жизнью характеризуется существенными измене-
ниями как в отношении содержания, так и методов и ор-
ганизации обучения. Эти изменения сказываются и на
V—VIII классах.
Жизненные, практические мотивы и материалы про-
низывают весь учебный процесс, все его этапы и высту-
пают в самых различных масштабах. Это явления и со-
бытия крупнейшего исторического и мирового значения
в том своеобразном преломлении, которое характерно
для восприятия и мышления подростка, и явления и фак-
ты из практики коммунистического строительства, из
окружающей школьников жизни. Велика роль и того
практического материала, который связан с личным опы-
том школьников, с их играми и практическими потребно-
стями. По-особому звучат жизненные мотивы и потреб-
ности при определении мотивов обучения и при
постановке перед школьниками познавательных задач.
В стремлении учителя вызвать у них интерес к новой теме
очень важно раскрывать перед ними прикладное значе-
ние знаний. Практическая направленность должна ук-
реплять теоретические запросы учащихся, формировать
у них потребность в научных доказательствах и обосно-
ваниях, в повышении теоретического уровня.
1 Сб. «Пути совершенствования преподавания русского языка
в V—VIII классах», под ред. В. А. Добромыслова, М., изд-во АПН
РСФСР, 1962. Статья Е. И. Кореневского «Активизация учащихся
и развитие их интереса к занятиям на уроках грамматики».

В условиях, когда у учащихся формируется отноше-
ние к научным знаниям как к жизненно необходимым
и когда жизненные явления они рассматривают, исходя
из научных законов, легко и успешно решается задача не
только установления внутрипредметных связей, но и меж-
предметных. Все это обогащает учебный процесс, дела-
ет более глубокой его логику и повышает воспитатель-
ную роль обучения.
Новые задачи школы, связанные с возросшей ее ролью
в коммунистическом строительстве, привели к обогаще-
нию теории и практики учебного процесса, что со всей
силой проявилось в опыте учителей школ Казани (и Та-
тарской АССР вообще), Липецка и Липецкой области,
Ростова и Ростовской области. Новый опыт никак не
отменяет достижения старого положительного опыта, он
обогащает педагогическую науку и совершенствует ее.

ГЛАВА III
МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ
ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО УСВОЕ-
НИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Первоначальное усвоение учебного материала, т. е.
образование новых представлений и переход их в поня-
тия, правильно отражающие объективный мир, осущест-
вляется самыми различными путями, ценность которых
определяется степенью стимулирования познавательной
и практической активности учащихся. Совершенствова-
ние методов и организации обучения должно быть на-
правлено на усиление связи с жизнью, с личным опытом
детей, с их общественно полезным трудом. Поэтому
в процессе обучения необходимо обеспечить возмож-
ность использования учащимися разнообразных источни-
ков познания нового, содействовать воспитанию у них
активного отношения к процессу познания и развитию
наблюдательности и мышления.
1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЫБОРА МЕТОДОВ
ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО УСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ
При выборе метода учителю необходимо исходить из
того, что ученики должны узнать, усвоить, чему они
должны научиться. Нужно определить способы и сред-
ства организации их работы, предусмотреть формирова-
ние у них умения вглядываться в жизнь, самостоятельно
извлекать знания из различных источников.
Рассмотрим некоторые условия, определяющие вы-
бор методов на первом этапе усвоения учащимися учеб-
ного материала.
Одним из таких условий является соответствие
способа усвоения содержанию и харак-
теру нового материала, а также его обра-
зовательно-воспитательным задачам. Не

существует какого-либо одного способа усвоения для лю-
бого материала. Значит, нет и универсальных методов
преподавания нового. Очень важно знать наиболее эф-
фективный способ усвоения нового учащимися. В таком
случае можно подобрать метод обучения, при котором
происходит успешное восприятие и понимание нового.
Так, при изучении темы «Разнообразие цветковых расте-
ний» ученики должны познакомиться с некоторыми свой-
ствами цветковых растений, научиться распознавать,
определять и описывать их, зарисовывать, составлять
гербарии и др. Естественно, что само содержание учеб-
ного материала диктует необходимость таких методов
и приемов, которые позволят учащимся непосредствен-
но работать с натуральными объектами (подробно об
этом сказано в главе VII).
Но способ первоначального усвоения определяется
не только содержанием нового материала, а и тем уров-
нем развития и знаниями, с которыми учащиеся присту-
пают к изучению нового. Значит, правильный выбор ме-
тода диктует учителю необходимость иметь точную
картину знаний, умений и навыков уча-
щихся, их жизненного опыта и уровня раз-
вития. Только при этом условии введение в новое зна-
ние является для детей естественным шагом от извест-
ного к неизвестному. Отсюда явствует, что, прежде чем
знакомить учащихся с новым материалом, нужно убе-
диться, что они владеют необходимыми знаниями и на-
выками, провести или предварительные упражнения, или
повторение, или беглый опрос с места. В тех же случаях,
когда новый материал далек и непонятен для детей, по-
лезно подготовить их к восприятию нового путем экскур-
сии, рассматривания картин и т. п.
Остановимся на методе беседы с целью первоначаль-
ного усвоения новых знаний. В беседе, пожалуй, наибо-
лее ярко проявляется зависимость ее эффективности
от запаса знаний и личного опыта школьников. Так,
в проведенном нами опытном преподавании темы «Пер-
вобытнообщинный строй» учащиеся предварительно со-
вершили экскурсию в Исторический музей. И это, естест-
венно, подготовило их к изучению темы. Уже на первом
уроке дети активно участвовали в беседе. Несомненный
интерес представляет ответ ученика V класса на вопрос
учителя о том, как удалось восстановить облик древнего

человека, жившего так давно: «Ученый Герасимов вос-
становил скульптуру по остаткам костей. Он много рабо-
тал в морге, изучал трупы современных людей и устано-
вил, что чем толще кости, тем толще мышцы. И вот по
костям черепа, которые находили во время раскопок,
ему удалось восстановить облик первобытного человека».
Разбирая вопрос об отличии древнего человека от
современного, учитель дает пятиклассникам задание:
«Сравнить внешний вид древнего и современного чело-
века, используя материал экскурсии». Ответы учащихся
показывают, что данный методический прием вполне себя
оправдывает.
Приводим стенограмму этой части урока.
Учитель. Витя сказал, что руки и мозг древнего
человека отличались от современного: руки были длин-
нее, неловкие, мозг значительно меньше. Это правильно.
Но ответ должен быть полнее, нужно вспомнить, что вы
видели еще на экскурсии, о чем вам рассказывали по
этому вопросу.
1- й ученик. У древнего человека пальцы были
в согнутом положении — вот так (показывает положе-
ние руки древнего человека, которое он видел в музее на
макете). Значит, рука была плохо развита у него.
2- й ученик. У древнего человека был не развит
большой палец. Если надо забраться на дерево, то ведь
большой палец не особенно нужен, поэтому он и не раз-
вивался.
3- й ученик. Без большого пальца нам трудно ра-
ботать, а древние люди мало им пользовались, потому
что мало что делали сами.
4- й ученик. Мозг его весил только 900 г, а у совре-
менного человека весит 1200 г и больше.
Таким образом, в данном случае путем беседы, осно-
ванной на личном знакомстве учащихся с наглядным
материалом, на их знаниях, формируется полное пред-
ставление и понятие о внешнем облике первобытных
людей.
Обеспечение разнообразной деятель-
ности учащихся в процессе первоначального усвое-
ния материала является одним из дидактических усло-
вий, определяющих эффективность того или иного ме-
тода. Наиболее успешно это условие осуществляется
в том случае, когда учитель планирует материал не от-

дельного урока, а системы уроков по законченной учеб-
ной теме. Именно такой подход позволяет учителю зара-
нее более тщательно продумать не только собственные
методы преподнесения нового материала, но и обеспе-
чить разнообразие познавательной и практической дея-
тельности учащихся. Вот как была организована работа
учеников по усвоению нового географического материала
в VIII классе по теме «Латинская Америка» (учитель-
ница В. Е. Сосина, Москва).
На первом уроке, проведенном на тему «Географи-
ческое положение и природные условия стран Латинской
Америки», ученики по ходу изложения учительницы ра-
ботают с географическими атласами и контурными кар-
тами: определяют широтные границы, характеризуют
общую схему поверхности, отмечают горы, подписывают
названия рек и низменностей, обозначают условными
знаками полезные ископаемые. О характере климата
и растительности учащиеся рассказывают сами на
основании анализа карт, помещенных в атласе и учеб-
нике.
На втором уроке «Политическая карта стран Латин-
ской Америки, население, хозяйство» учительница ис-
пользовала свежий газетный материал, дав ученикам
задание: «По ходу моего чтения газетных заметок запи-
сывать статистические данные и сделать вывод о харак-
тере экономики стран Латинской Америки».
На третьем уроке были заслушаны доклады учащихся
о Бразилии, Колумбии и рассказ учительницы о Мек-
сике. Перед докладами класс получил задание: «Делать
по докладам необходимые пометки и быть готовыми
выступить с рецензиями».
Итак, при выборе методов первоначального усвоения
следует исходить из содержания и задач программного
материала; из преимуществ данного метода с учетом
возрастных особенностей учащихся: из анализа и исполь-
зования жизненного опыта и знаний, ранее приобретен-
ных детьми; из учета воспитательной ценности метода —
насколько он содействует развитию познавательных спо-
собностей и практических навыков, формированию основ
научного мировоззрения и определенных черт характера
ученика; из возможностей установления связи изучаемо-
го материала с жизнью, обеспечения разносторонней
деятельности школьников на уроке и вне урока.

2. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ОПЫТЫ
Термином «познавательный опыт» мы обозначаем
учебное занятие, в процессе которого школьники приоб-
ретают новые знания путем опыта. Применение занятий
этого вида целесообразно в тех случаях, когда учащимся
предстоит усвоить те факты, понятия и законы, которые
могут быть извлечены ими из опытов и несложных экс-
периментов, проводимых по заданиям и под руководством
учителя.
Материальной основой познавательного опыта яв-
ляются реальные объекты: предметы, вещества, приборы
и система относящихся к ним заданий, разработанных
с установкой на получение новых знаний опытным путем.
Процесс познавательного опыта развивается в сле-
дующем плане. Раскрыв познавательную задачу пред-
стоящей работы и определив тему познавательного
опыта, учитель ставит перед классом первое задание, каж-
дый учащийся осмысливает его и затем выполняет. Учи-
тель ставит второе задание, учащиеся осмысливают его
и выполняют, так продолжается вплоть до окончания
работы над последним заданием.
Если учащимся в процессе работы предстоит иметь
дело с предметами, которые при неосторожном обраще-
нии могут нанести вред здоровью или могут выйти из
строя, учитель отводит минуты две на специальное
упражнение в правильном обращении с этими предме-
тами.
Во время работы класса над заданием учитель обхо-
дит ряды парт, наблюдает, как у каждого идет дело;
ученикам, которые отстают, напоминает об ускорении
работы, а если надо, то и помогает — ставит наводящие
вопросы или выполняет за ученика некоторые второсте-
пенные действия и операции.
После окончания познавательного опыта учитель при
участии учащихся формулирует выводы, которые из него
получены. При этом он стремится к тому, чтобы учащиеся
проявили максимум самостоятельности в анализе опы-
та и построении выводов из него, формулировании обоб-
щений и закономерностей.
Комплекты предметов, необходимых учащимся для
работы над системой заданий, учитель готовит заранее.
В комплект, понятно, включаются только исправные

предметы, удобные в работе и, конечно, вполне отвечаю-
щие ее цели.
На столах учащихся комплекты размещаются непо-
средственно перед постановкой заданий. Это охотно
и с успехом делают «лаборанты».
Заранее разрабатывается и система заданий. Каж-
дое задание формулируется просто, немногословно, од-
нозначно для понимания.
Перед классом задания ставятся в той последова-
тельности и в той формулировке, в какой они подготов-
лены.
В связи с формулировкой того или другого задания
у некоторых учащихся иногда возникают вопросы. Учи-
тель на такие вопросы отвечает обычно в индивидуаль-
ном порядке. Если же оказывается, что задание в пред-
ложенной формулировке не все понимают, учитель дает
новую формулировку.
Изучить опытным путем строение того или иного
объекта, например строение органа растения или живот-
ного,— это значит осуществить следующие действия
и операции: осмотреть объект, расчленить его на естест-
венные части, изобразить строение объекта. При нали-
чии продуманно подготовленного объекта, необходимых
инструментов и определенной системы заданий учащие-
ся V—VIII классов довольно успешно справляются с
задачей и приобретают в процессе разрешения ее
разнообразные научные знания и практические уме-
ния.
Проиллюстрируем сказанное примером.
Познавательный опыт на тему «Строение
стебля» (урок ботаники, V класс.)
Цель опыта: изучить строение стебля.
На столах перед каждым учащимся комплект предметов: ци-
линдрик молодого свежего стебля бузины \ скальпель, остро зато-
ченный карандаш, тетрадка.
Учитель. Рассмотрите находящийся перед вами стебель бу-
зины и зарисуйте картину его торцового среза.
Учащиеся рассматривают срез стебля бузины и замечают, что
поверхность его неоднородна: на периферии виден слой зеленого
цвета, под этим слоем виден слой белого цвета; в середине виден
кружок светло-коричневого цвета. Учащиеся делают зарисовки. За-
дание окончено.
1 Стебель бузины очень легко расчленяется на естественные
части.

Учитель. Расчлените стебель (при помощи скальпеля) на
части, посмотрите, как отличаются они друг от друга по цвету
и твердости. Сложите эти части так, чтобы стебель принял перво-
начальную форму.
Учащиеся выполняют задание: надрезают скальпелем поверх-
ность стебля, пытаются снять ее, но замечают, что в ней не один,
а три слоя. Осторожно снимают первый слой, затем второй, третий.
После этого делают прямоугольный разрез четвертого, довольно
плотного слоя и вырезают из него пятый слой, довольно толстый
и рыхлый. Окончив эту часть задания, учащиеся приступают ко вто-
рой его части: соединяют слои стебля в обратном порядке. Задание
окончено.
Учитель. Обнаруженные вами первые три слоя стебля в бо-
танике носят общее название кора, четвертый слой — древесина,
а рыхлый стержень — сердцевина. Каждый из трех слоев коры име-
ет свое название: самый наружный — кожица, второй — пробка, тре-
тий — камбий.
Для более прочного запоминания картины среза стебля и для
углубления знаний учитель предлагает учащимся еще несколько за-
даний:
«Нарисовать по памяти срез стебля бузины и проставить назва-
ния частей, из которых она состоит: первого слоя, второго, третьего».
«Расчленить на естественные слои 2—3 стебля растений других
пород».
«Прочитать текст учебника о строении стебля и сопоставить
прочитанное с тем, что было обнаружено в процессе опытов над
стеблем бузины и стеблями деревьев других пород».
«Прочитать текст учебника о строении стебля и сопоставить про-
читанное с тем, что было обнаружено в процессе опытов над стеблем
бузины и стеблями деревьев других пород».
«Рассказать учителю или своему товарищу по парте о строении
стебля».
В результате занятия все пятиклассники обстоятельно
усвоили тему «Строение стебля» и приобрели опыт пре-
парирования стебля и зарисовки результатов наблюде-
ния. Работали они в течение всего занятия с большим
интересом. Этому способствовали и новизна каждой
части задания, и необходимость проявить определенную
сообразительность для его выполнения.
Познавательный опыт, целью которого является от-
крытие того или другого закона, развивается в общем
в такой последовательности: а) генерация явлений, за-
кон которых должен быть установлен; б) прослеживание
явлений и запись данных, которые оно доставляет;
в) логическая переработка данных.
При подготовке комплектов вещей и приборов, необ-
ходимых для осуществления первых двух задач, очень
важно учесть, чтобы полученные явления выступали

отчетливо, т. е. не затемнялись посторонними причинами,
и чтобы величины, с которыми учащимся придется иметь
дело при обработке результатов наблюдения, были удоб-
ны для сопоставления и просты для расчетов.
Познавательный опыт на тему «Закон Архи-
меда» (VI класс, физика).
Цель опыта: изучить действие жидкости на погруженное
в нее тело.
Занятие проводится в физическом кабинете. Перед каждым уча-
щимся комплект предметов, необходимых для получения и изучения
явлений выталкивания жидкостью тел: стакан с водой, аптекарские
весы, к чашкам которых снизу подвешены два металлических тела
одинакового веса и одинакового объема (20 см3). Объем тела обо-
значен на его поверхности.
Учитель. Подведите стакан с водой под одно из тел, подве-
шенных к чашкам весов, и поднимайте затем стакан, пока тело не
окажется полностью погруженным в воду. Оставьте все в таком
положении и рассмотрите полученное явление.
Учащиеся берут стаканы с водой, подводят их под одно из тел,
подвешенных к чашкам весов, осторожно поднимают стаканы (тела
погружаются в воду, равновесие весов нарушается), наблюдают.
Учитель. Что показал опыт?
Ученик. Чашка весов с телом, погруженным в воду, подня-
лась, а другая чашка опустилась.
Учитель. Положите на поднявшуюся чашку разновесы, ко-
торые бы восстановили равновесие. Сделайте вывод из проведен-
ных наблюдений.
Ученик. На тело, погруженное в воду, действует снизу вверх
выталкивающая сила.
Учитель. Посмотрите, чему равен объем погруженного тела
и чему равна выталкивающая сила. Результаты сообщите.
Ученик (посмотрев на тело и на грузы, уравновесившие вы-
талкивающую силу). Объем тела равен 20 см3, а выталкивающая
сила равна 20 Г.
Учитель. Сделайте в порядке предположения вывод из уста-
новленного вами факта (тело объемом 20 смъ выталкивается водой
с силой 20 Г).
Ученик. Выталкивающая сила воды, действующая на тело,
равна стольким граммам, скольким кубическим сантиметрам равен
объем тела.
Учитель. Сравните величину выталкивающей силы с весом
воды, вытесненной телом.
Ученик. Выталкивающая сила и вес вытесненной телом воды
равны между собой.
После этого учитель сообщил, что не только вода, но и любая
другая жидкость действует на погруженное в нее тело и что сила
действия направлена снизу вверх, а по величине равна весу вытес-
ненной жидкости. Он предложил ряд заданий, развивающих полу-
ченные знания и умения:
«Вычислить величину выталкивающей силы, действующей на
погруженное в воду тело, объем которого 1 см3; 1 дм3; 1 мъ\ ответы
записать».

«Вычислить величину выталкивающей силы, действующей на по-
груженное в керосин тело, объем которого 1 см3; 1 дм3; 1 м3; ответы
записать».
«Вычислить объем погруженной части парохода, имеющего вес
(вместе со всеми находящимися в нем грузами) 40 000 г; ответы
записать».
В результате занятия шестиклассники хорошо изу-
чили явление выталкивания жидкостью тел, поняли за-
кон этого явления и научились с помощью его решать
несложные задачи. Работали они на протяжении всего
занятия охотно и с большим интересом. Этому способст-
вовали сами задания и связь между ними. Первую часть
задания (подвести стакан с водой под тело, висящее на
весах) учащиеся сначала встретили просто как привле-
кательную деятельность. Однако как только они взялись
за стаканы и начали приближать их к объектам, у них
возник естественный вопрос: «А что это покажет?» Ана-
логичное отношение породила и вторая часть задания.
Третья и четвертая части (сделать вывод из проведенного
опыта) потребовали серьезной мыслительной работы,
анализа явлений, многократного возвращения к предме-
там установки, оценки их величины и относительного рас-
положения. Шестая часть (сравнить величину выталки-
вающей силы с весом воды, вытесненной телом) вызвала
наибольшее напряжение умственных сил шестиклассни-
ков: «Вес воды, вытесненной телом, что это такое? Объ-
ем тела, погруженного в воду, 20 см3..? А какой же вес
вытесненной им воды? Объем тела 20 см3, значит, оно
вытеснило собой воды тоже 20 см3. Вес вытесненной
воды — это вес 20 см3 воды, это 20 Л Выталкивающая
сила воды 20 Г и вес вытесненной воды 20 Л Это очень
интересно!»
Известного умственного напряжения потребовала
каждая часть задания: первая — новизной установлен-
ного знания, вторая — особенностью объекта (керосин,
а не вода), требовавшей учета важного элемента (удель-
ного веса керосина, равного 0,8), третья — новизной опе-
рации (определить нужно не выталкивающую силу жид-
кости по объему погружаемого тела, а, наоборот, объем
погружаемого тела по весу тела) и новизной формы тела
(тело не все погружено в воду, а только до определенной
линии).
Изучить опытным путем зависимость между какими-
либо элементами геометрической фигуры — это значит

измерить каждый из них в одной и той же системе единиц
и результаты измерения подвергнуть логической обра-
ботке.
Применение этого способа надежные результаты дает
только при условии, если фигура и ее элементы изготов-
лены или начерчены не на глаз, а при помощи чертеж-
ных инструментов — линейки и циркуля, т. е. с со-
блюдением формы и относительного расположения эле-
ментов. (На чертежах и моделях, сделанных на глаз, за-
висимость между элементами геометрической фигуры
может быть установлена только путем логического дока-
зательства.) Учащиеся V—VIII классов с большим инте-
ресом участвуют в познавательных опытах с геометриче-
ским содержанием, приобретая в процессе этих занятий
прочные знания и практические умения в измерении, вы-
числении, обобщении результатов.
Покажем на примере содержание и методику одного
из таких занятий.
Познавательный опыт на тему «Отношение
длины окружности к диаметру» (VII класс, геометрия).
Цель опыта: выяснить отношение длины окружности к дли-
не диаметра.
На партах у каждого ученика комплекты предметов и принад-
лежностей, при помощи которых можно измерить длины ряда окруж-
ностей и их диаметры, а также сравнить первые со вторыми: три
Металлических цилиндра разных диаметров и лента с миллиметровой
шкалой.
Учитель. Измерьте с точностью до 0,1 см длину окружности
одного из цилиндров и его диаметр, затем вычислите и сообщите
отношение первой длины ко второй; отношение найти с точностью
до 0,1.
Учащиеся берут цилиндры, измеряют миллиметровой лентой
длину их окружностей, записывают полученные значения, затем из-
меряют диаметры цилиндров, записывают полученные значения, по-
том первое значение делят на второе, получают число 3,1.
Учитель, видя, что работу закончили все, просит назвать полу-
ченный результат.
Ученик. Отношение длины окружности цилиндра к диаметру
получилось равным 3,1.
Учитель. Проделайте такие же измерения и вычисления на
втором и третьем цилиндрах; результаты сообщите.
Класс работает. Поднятые руки свидетельствуют о том, что
работу закончили все.
Ученик. Отношение длины окружности к диаметру у второго
и третьего цилиндров, так же как и у первого цилиндра, равно 3,1.
Учитель сообщил учащимся, что найденное ими отношение дли-
ны окружности к диаметру является, как это строго доказано, вели-
чиной постоянной для всех окружностей, независимо от их радиусов.

Вычисленное с точностью до 0,01, это отношение равно 3,14. Он
предложил задания, развивающие приобретенные знания и умения:
«Начертить с помощью циркуля окружность произвольного ра-
диуса и продумать способ наиболее точного определения длины ее;
применить этот способ и сообщить полученные результаты».
«Вычислить длину окружности, диаметр которой равен 1 см\
1 дм\ 1 м\ результаты сообщить».
«Вычислить длину окружности, радиус которой равен 10 см\
20 м\ 50 км\ результаты сообщить».
«Вычислить диаметр окружности, длина которой равна 1,57 см\
результаты сообщить».
«Вычислить радиус окружности, длина которой 62,8 см; резуль-
таты сообщить».
В результате занятия все восьмиклассники приобрели прочное
знание отношения длины окружности к диаметру и научились прак-
тически применять это знание при решении задач практического
и теоретического характера.
Познавательные опыты дают учащимся знания, уме-
ния и навыки, необходимые в труде и повседневной жиз-
ни. Вместе с тем они формируют диалектико-материали-
стическое миропонимание действительности и сознатель-
ное отношение к ней.
Познавательные опыты являются, как правило, лю-
бимыми занятиями учащихся. В процессе их у школьни-
ков воспитываются живой интерес к познанию действи-
тельности, любознательность, наблюдательность и само-
стоятельность мышления.
В процессе познавательных опытов органически со-
единяется деятельность органов чувств, ума и рук уча-
щихся. Это вызывает высокое удовлетворение работой.
Познавательные опыты представляют собой занятия,
в процессе которых каждый работает на виду у своих
товарищей и педагогов. Естественным результатом этого
условия являются общий настрой в работе, творческое
соревнование, сознание ответственности каждого перед
всеми.
3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА АКТИВИЗАЦИИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ
ИЗЛОЖЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧИТЕЛЕМ
Существует два пути познания нового: опосредован-
ный путь и непосредственный. Каждый из них имеет свои
преимущества и недостатки. Так, приобретение знаний
опосредованным путем, с помощью слова учителя, позво-

ляет учащимся получать знания в большом объеме
и в довольно короткий срок. Однако такие знания под-
час не отличаются достаточной прочностью, и в этом
случае имеется серьезная опасность возникновения не-
точных представлений как результат возможного рас-
хождения между содержанием слова учителя и возни-
кающими у учащихся образами, между излагаемым ма-
териалом и процессом его усвоения.
Изложение знаний учителем является одним из основ-
ных способов познания нового в процессе изучения почти
всех школьных дисциплин. В педагогической литературе
достаточно полно освещены такие ведущие методы, как
рассказ учителя, объяснение, школьная лекция. Поэтому
в данном пособии внимание учителя направляется на
изыскание и применение таких педагогических средств,
которые позволяют активизировать деятельность ученика
во время изложения знаний преподавателем.
Успешное восприятие нового материала во многом
определяется тем, насколько ясно и полно понимают уча-
щиеся стоящие перед ними познавательные зада-
чи. Постановка познавательных задач является одним
из средств активизации деятельности учащихся в про-
цессе изложения новых знаний учителем. Однако изуче-
ние педагогического опыта показывает, что учителя уде-
ляют явно недостаточно внимания проблеме постановки
и раскрытия познавательных задач, ограничиваясь лишь
объявлением названия новой темы.
Например, учитель химии говорит: «Тема урока —
«Физические и химические свойства селитры». И все! Ни-
какой познавательной задачи перед учащимися не по-
ставлено, поэтому, естественно, возникает мысль, что
свойства селитры изучаются ради самих свойств. Как же
в данном случае следует поставить познавательную за-
дачу, чтобы целесообразно организовать и активизиро-
вать деятельность учащихся, направленную на усвоение
нового материала? Видимо, так: учитель напоминает уче-
никам о том, что они изучили уже азотную кислоту, ее
свойства, а теперь надо узнать, сохраняются ли эти
свойства азотной кислоты в ее солях, научиться рас-
познавать соли азотной кислоты, проследить, как она
реагирует на соединение с медью. Такая направленность
познавательной деятельности учащихся обеспечивает
вполне самостоятельный индуктивный путь познания но-

вого; изучение свойств нитратов не является в этом слу-
чае самоцелью, учащимся ясна задача: научиться рас-
познавать определенные свойства.
Планируя учебную работу учащихся, преподаватели
всех школьных дисциплин непременно должны преду-
сматривать разнообразные способы постановки и раскры-
тия познавательных задач.
Учительница Н. Н. Кошелькова (Москва, школа
№ 11), участвующая в течение нескольких лет в нашей
экспериментальной работе, уделяет много внимания изы-
сканию различных приемов формулирования познава-
тельных задач, привлекая к этому самих учащихся. Так,
изучение темы «Начало скотоводства и земледелия» она
начинает выяснением с учащимися причин, в силу кото-
рых самые древние люди сначала занимались только
собирательством.
В результате краткой беседы дети пришли к выводу
о том, что занятия людей изменялись в связи с улучше-
нием орудий труда. «Вот научились первобытные люди
делать каменные скребки, наконечники для копий, ножи,
топоры, и поэтому люди смогли уже охотиться на боль-
ших зверей».
«Правильно,— говорит педагог,— с изменением, усо-
вершенстванием орудий труда изменялись и усложнялись
занятия человека. Какие новые виды трудовой деятель-
ности людей мы должны изучить сегодня?»
Ученик. Скотоводство и земледелие.
Педагог. Какие вопросы в связи с этим мы с вами
должны выяснить в первую очередь?
Ученик. Как дальше улучшались орудия труда
и почему люди смогли заниматься скотоводством и зем-
леделием.?
Педагог. Верно. Сегодня мы узнаем о новых от-
крытиях и изобретениях первобытных людей, о том, как
с появлением новых, более совершенных орудий труда
изменялись занятия человека, как возникли скотоводст-
во и земледелие, какое это имело значение для дальней-
шего развития человеческого общества.
Интересно организована работа учащихся, связанная
с раскрытием познавательных задач на уроках русского
языка, у учительницы К. В. Лушиной (Москва). Она на-
правляет внимание учащихся на осознание практиче-
ского значения теоретического материала. Например,

перед изучением темы «Прямая и косвенная речь» не-
сколько учеников получают задание повторить басни
И. А. Крылова «Волк на псарне», «Рыбьи пляски», «Квар-
тет». Перейдя затем к изложению темы, дав общее поня-
тие прямой и косвенной речи, учительница предлагает
одним ученикам выразительно прочитать басни, а дру-
гим— передать их содержание своими словами. Прослу-
шав на уроке своих товарищей, школьники сами прихо-
дят к выводу о значении прямой речи и практической
необходимости овладения ею.
Одним из средств активизации деятельности учащих-
ся в процессе первоначального усвоения материала яв-
ляется умелое использование учителем ра-
нее полученных ими знаний и личного опы-
та (с анализом последнего, так как у школьников могут
быть и неверные представления). Посмотрим, как была
организована работа пятиклассников по усвоению темы
«Погода и климат» (учительница Т. М. Маркман, Моск-
ва). Не вдаваясь в дидактическую характеристику темы,
мы попытаемся вычленить те знания, которые были по-
лучены детьми раньше и послужили отправным момен-
том при усвоении нового материала. Ученикам были из-
вестны такие явления, как нагревание воздуха, атмос-
ферное давление, ветер, образование облаков, осадки;
они знали о причинах смены времен года, о тепловых поя-
сах; имели представление о морских течениях, о формах
поверхности суши; умели определять по карте географи-
ческую широту, ориентироваться по карте на местности;
имели запас наблюдений за погодой, фиксируемых в ка-
лендарях погоды, которые ведутся всеми учениками
в течение года.
Как же наиболее полно реализовала учительница эти
знания и опыт в процессе изучения нового материала?
Содержание понятия «погода» раскрывается ею путем
привлечения и анализа ранее усвоенных детьми знаний
по теме «Атмосфера». С этой целью выясняется следую-
щее: каковы причины образования облаков и атмосфер-
ных осадков; откуда и куда всегда дует ветер; от чего
зависит сила ветра; почему меняется давление воздуха.
Проверив прочность ранее полученных знаний, учи-
тельница начинает беседу, вводящую в новую тему.
Учительница. Если я вам задам вопрос, какая
сегодня погода, как вы на него ответите?

Ученик. Сегодня погода теплая, ясная, хорошая.
Учительница. А если бы вы позвонили сейчас
в бюро погоды и задали этот вопрос, то что бы вам отве-
тили?
Ученик. Какая температура, облачность, давление,
осадки.
Учительница. Значит, что называется погодой?
Погодой называется состояние нижнего слоя атмосферы...
Что нужно определить, чтобы узнать состояние нижнего
слоя атмосферы? (Ученики уже знают, что такое состоя-
ние нижнего слоя атмосферы и как его определять.)
Ученик. Надо определить температуру, давление,
направление и силу ветра, влажность воздуха, облач-
ность, осадки.
Учительница. Почему берется только нижний
слой атмосферы?
Ученик. Потому, что образование облаков, ветра
и другие явления связаны только со слоем атмосферы
в 10—12 км.
Учительница. Погода очень изменчива, сейчас
светит солнце, но изменится направление ветра, надви-
нутся облака, может пойти дождь — и погода уже дру-
гая. Поэтому всегда при определении погоды добавля-
ют: «в данное время». А похожа ли сейчас погода на
побережье Черного моря или в целинных землях Казах-
стана на погоду в Москве?
Ученики. Нет.
Учительница. Значит, что еще необходимо узнать,
чтобы правильно и полно ответить на вопрос, что назы-
вается погодой?
Ученики отвечают, и учительница предлагает посмо-
треть определение погоды по учебнику, зачитать его
вслух: «Погодой называется состояние нижнего слоя
атмосферы в данное время, в данном месте».
Таким образом, мы видим, что учительница почти не
объясняла новый учебный материал; он был усвоен уча-
щимися путем умелого использования педагогом ранее
полученных ими знаний.
В изучение вопроса о прогнозе погоды Т. М. Маркман
включает не только научное предсказание погоды, но
и сведения, полученные учащимися на основании собст-
венного жизненного опыта — непосредственного наблю-
дения. В ходе урока она рассказывает о том, как в дерев-

нях старожилы часто правильно предсказывают погоду
по местным признакам. Это им удается потому, что они
многие годы внимательно наблюдали природу и подме-
чали некоторые интересные закономерности. Например,
если дым из трубы спокойно поднимается вверх, то по-
года будет ясная, без осадков. На вопрос, чем это объяс-
няется, ученики дают правильные ответы: нет ветра, нет
движения воздуха, поэтому погода в ближайшее время
не изменится, останется ясной. По предложению учи-
тельницы дети называют знакомые местные признаки
предсказания погоды и объясняют их.
Преемственность в знаниях учащихся
имеет большое значение для успешного усвоения всех
учебных предметов, и в частности русского языка (осо-
бенно в пятых классах). Так, изучение правописания
прилагательных с основой на шипящую предваряется
воспроизведением в сознании учащихся правописания
существительных множественного числа родительного
падежа с основой на шипящую. Правописание не с крат-
кими причастиями и деепричастиями дается в сравнении
с правописанием не с глаголом, н в кратких причасти-
ях— в сравнении с краткими прилагательными. Сравни-
тельная степень наречий изучается путем сопоставления
с краткими прилагательными, их синтаксической ролью
в предложении. Сложносочиненное предложение с сою-
зом и сравнивается с известным детям простым пред-
ложением, однородные члены которого соединены также
союзом и, и т. д.
В процессе усвоения нового важно привлекать ранее
изученный материал не только по данному предмету, но
и по другим учебным дисциплинам. Так, изу-
чение темы «Приспособления и механизмы» (курс маши-
новедения) предполагает рассмотрение рычажного и экс-
центрикового приспособлений для пробивки отверстий.
С этой целью учащиеся решают специальные задачи, на-
пример: «Вычислить величину приложения мускульной
силы ученика к рычагу пробойника отверстий. От точки
опоры рычага бородок находится на расстоянии 10 см,
длина рычага-рукоятки 1 м, а сила сопротивления про-
давливаемого отверстия равна 300 кг». Учитель чертит
на доске схему рычажного устройства и записывает
краткое условие задачи. При решении данной задачи он
привлекает знания учащихся, приобретенные ими в про-

цессе изучения физики (условие равновесия рычага)
и математики.
Очень важно учебную работу на уроках
связывать с внеклассной работой. Так,
в опытном преподавании темы о первобытнообщинном
строе через все уроки красной нитью проходила орга-
ническая связь с внеклассной деятельностью учащихся.
Разбирая вопрос об изобретениях человека конца ледни-
кового периода, учитель предлагал сначала самим уча-
щимся рассказать об орудиях труда, о которых они
узнали во время экскурсии в Исторический музей или
из чтения художественной исторической литературы.
План ученических рассказов включал следующее: назва-
ние орудия труда, как человек изготовлял его, где оно
употреблялось. Приводим ответы учеников:
«Человек научился изготовлять более сложные ору-
дия труда. Для ловли рыбы стали делать гарпуны из
кости. Они очень интересно устроены. Когда кинут гар-
пун в рыбу, то, чем больше она будет сопротивляться,
тем глубже гарпун своими зазубринами входит в ее
тело».
«Еще люди научились делать каменные топоры с де-
ревянными топорищами. Дырку сверлили так: брали
острую кость, посыпали мокрым песочком камень и вер-
тели кость до тех пор. пока в камне не получалась дыр-
ка, в нее вставляли топорище. Такой топор мы видели
на экскурсии. Таким топором уже можно было подрубить
дерево, вырубить из него лодку. Мы видели в музее та-
кую большую лодку из целого ствола дерева. Ее нашли
мальчишки на берегу Дона, у нее длина почти 7 м».
«Еше таким топором можно было делать деревянные
сани. Мы их видели в музее. Они как лыжина, из одной
полосы дерева сделаны».
«А еще на экскурсии мы видели бумеранг. В одной
книжке про древних людей я читал, как здорово он
устроен: если человек бросит бумеранг и не попадет
в цель, то он возвращается обратно в руки охотника.
Такое изобретение показывает, что человек уже делал
очень умные вещи».
Мы полностью привели эти ответы учащихся, чтобы
убедительнее показать, насколько выигрывает процесс
усвоения новых знаний на уроке, когда привлекаются
представления и понятия, образованные у учащихся в ре-

зультате их внеурочной работы. Во-первых, ученики рас-
сказали об интересных фактах, которых нет в учебнике.
Во-вторых, опора учителя на внеурочную деятельность
учащихся способствовала росту их активности на уроке:
им была предоставлена возможность показать собствен-
ные знания (известно, как в этом возрасте дети любят
отвечать на уроках). В-третьих, требование учителя ру-
ководствоваться при ответе определенным планом на-
правляло мысли учащихся на последовательное раскры-
тие исторических понятий.
Как показывают опыт и специальные исследования,
практическое решение проблемы активизации познава-
тельной деятельности учащихся связано с применением
и таких педагогических средств, как специальные
задания учащимся перед изложением учи-
телем нового материала. Можно рекомендовать
такие задания: а) сравнить определенные факты или
явления, о которых будет говорить учитель, с ранее из-
вестными, установить их взаимосвязь; б) выделить глав-
ное в изложении учителя; в) подтвердить или доказать
вывод на основании фактов, изложенных учителем, и ра-
нее полученных знаний; г) составить план по ходу рас-
сказа учителя; д) путем анализа фактов, представлений,
понятий, данных в объяснении учителя, сформулировать
вывод по определенным вопросам, дать собственную
оценку того или иного явления, события.
В связи с постановкой специальных заданий очень
важно воспитывать у учащихся внимательное отношение
к вопросам (особенно в V классе). Опытные педагоги
из урока в урок учат детей внимательно слушать вопро-
сы-задания. Так, учительница Н. Н. Кошелькова ведет
с учениками пятых классов систематическую работу над
вопросами. Она не только сама повторяет вопрос (с со-
ответствующими интонациями), но и поручает делать это
детям, причем просит указать, что самое главное должно
быть в их ответе. С этой целью педагог предлагает, на-
пример, прочитать вызванным ученикам тот или иной
пункт плана, записанного им по ходу изложения, и поду-
мать, о чем самом главном будет идти речь. Вот как
была организована такая работа при изложении
педагогом материала об облике древнего человека.
Педагог. Подумайте, о чем самом главном я рас-
скажу вам.

Ученик. Об организме человека.
Педагог. И только?
Ученик. Нет, надо рассказать, чем первобытный
человек отличался от современного.
Педагог. Еще какое сравнение нужно сделать?
Ученик. Чем первобытные люди отличались от жи-
вотных.
Педагог. Правильно. Подумайте, в каком порядке
лучше строить рассказ.
Ученик. Сначала надо рассказать о внешнем виде
древнейшего человека, потом — чем он отличался от жи-
вотных, затем — чем отличается современный человек от
первобытного.
Чтобы показать, насколько такой прием, как поста-
новка специальных заданий учащимся перед изложени-
ем учителя, повышает качество знаний, мы провели не-
большой опыт. Учитель географии перед объяснением
нового материала по теме «Экономика Латинской Аме-
рики» в одном из восьмых классов дает учащимся зада-
ние: «На основании моего объяснения сформулировать
главные причины отсталости экономики стран Латин-
ской Америки». В другом классе такая задача заранее
поставлена не была. Ученики обоих классов после изло-
жения учителя подготовили письменные ответы. Ответы
должны были отражать два основных момента: колони-
альное прошлое этих стран и вторжение в их экономику
иностранного капитала. Исходя из этого, мы и оценивали
работы учащихся: «правильно и полно» — при наличии
двух основных положений; «правильно, но неполно» —
если одно из них отсутствовало. В первом случае пра-
вильно и полно ответили 20 человек (из 25); правильно,
но неполно — 5 человек; во втором — правильно и полно
ответили только 12 человек, правильно, но неполно —
13 человек.
Таким образом, готовясь к уроку, учитель не только
подбирает необходимый материал и продумывает наибо-
лее целесообразные способы его изложения, но и те педа-
гогические средства, которые помогут активизировать
деятельность учащихся во время его объяснений.
Постановка познавательных задач, использование
жизненного опыта учащихся и ранее усвоенных знаний,
специальные задания перед объяснением и другие педа-
гогические средства позволяют в значительной степени

повысить познавательную и практическую активность
учащихся, направленную на усвоение новых знаний, из-
лагаемых педагогом.
4. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
С ЦЕЛЬЮ ПОЗНАНИЯ НОВОГО
Одной из существенных задач подготовки учащихся
к жизни, к творческому труду является задача формиро-
вания у них умений и навыков самостоятельной работы
и, следовательно, развитие самостоятельности. Следует
отметить, что за последние годы педагогическая наука
и школа достигли в этом направлении известных успе-
хов. Теоретический аспект проблемы самостоятельной ра-
боты учащихся наиболее полно освещен в трудах
Б. П. Есипова и в некоторых других специальных иссле-
дованиях 1.
Однако, организуя самостоятельную работу учащих-
ся, учителя имеют в виду до сих пор главным образом
закрепление и совершенствование полученных знаний.
В качестве средства познания, первоначального усвоения
нового на уроке и особенно во внеурочной деятельности
учащихся самостоятельная работа используется недоста-
точно.
Рассмотрим некоторые виды самостоятельной рабо-
ты, связанной с изучением печатного материала, с прак-
тическими занятиями, с внеурочной деятельностью школь-
ников.
Самостоятельная работа учащихся с пе-
чатным материалом. Известно, что основополож-
ники марксистско-ленинской теории уделяли огромное
внимание вопросам самостоятельной работы с книгой,
овладению умениями самостоятельного изучения печат-
ного материала.
На необходимость постоянного внимания к вопросам
обучения учащихся работе с книгой неоднократно ука-
зывала и Н. К. Крупская. Она рассматривала школьный
учебник как материал для самостоятельной работы уче-
1 Сб. «Самостоятельная работа учащихся», под ред. Б. П. Есипо-
ва, М., изд-во АПН РСФСР, 1960; Б. П. Есипов, Самостоятельная
работа учащихся на уроках, М., Учпедгиз, 1961; «Самостоятельная
работа учащихся в процессе обучения», «Известия АПН РСФСР»,
вып. 115, 1961.

ника, а обучение умению учиться самостоятельно считала
одной из первейших обязанностей школы.
Изучение передового педагогического опыта показы-
вает, что учителя придают все большее значение обуче-
нию школьников самостоятельной работе с книгой.
Успешные опыты по организации самостоятельной рабо-
ты учащихся при изучении приборов на уроках физики
проведены Р. В. Мочаловым (г. Чита). На основании
анализа большого количества уроков он пришел к вы-
воду, что учебник физики может быть успешно исполь-
зован при изучении назначения, устройства и принципов
действия того или иного прибора, может служить руко-
водством к выполнению практической работы и базой
для самостоятельного усвоения нового материала.
Учителя литературы учат своих воспитанников соче-
тать самостоятельную работу по учебнику с работой над
текстами художественных произведений. Систематиче-
скую работу по обучению учащихся этим умениям про-
водит учительница Л. А. Тараева (г. Новосибирск).
Большое значение она придает организации самостоя-
тельной работы учащихся над статьями учебника, спра-
ведливо отмечая, что недостаточное внимание к данному
виду работы приводит к тому, что даже старшеклассники
часто не умеют работать с учебником и относятся к нему
пренебрежительно.
После ряда обучающих уроков Л. А. Тараева дает
своим ученикам такие задания: составить план к статье
учебника в форме вопросов и назывных предложений;
найти в ней ответы на поставленные вопросы; подтвер-
дить главные мысли статьи учебника примерами из ху-
дожественного произведения; проследить логическую
связь между ведущими положениями статьи; проанали-
зировать материал со стороны композиции; самостоя-
тельно изучить тему по статье учебника; составить к ней
сложный план или тезисы.
Самостоятельная работа учащихся постепенно услож-
няется. Так, в VIII классе, раскрывая образы и харак-
теристики героев, учащиеся дают развернутые ответы,
включая самостоятельно подобранные цитаты. С этой
целью они выполняют такого рода задания: «Выбрать из
первой главы «Евгения Онегина» цитаты, характеризую-
щие времяпрепровождение светского молодого человека,
и сделать вывод о его образе жизни, запросах и интере-

сах». Или после введения учительницы, раскрывающего
идею поэмы «Мцыри», учащиеся приступают к самостоя-
тельному анализу образа Мцыри. Одни получают зада-
ние отыскать в поэме места, свидетельствующие о стрем-
лении Мцыри вырваться на свободу, о его упорстве в до-
стижении поставленной цели. Другие приводят факты,
характеризующие мужество героя, его жажду борьбы.
Учителя истории придают немалое значение вопросам
самостоятельной работы учащихся с печатным материа-
лом: учебником, историческим документом, картой, исто-
рико-художественной статьей и книгой. В методической
литературе, излагающей требования к урокам истории,
говорится о необходимости такой огранизации работы
с учебником, которая помогла бы учащимся овладеть
определенными умениями самостоятельной работы с кни-
гой. Рекомендуется составлять по учебнику устные и
письменные планы, формулировать тезисы, конспектиро-
вать статьи.
В педагогической литературе и на практике наибо-
лее распространенными являются два способа использо-
вания исторических документов и карт; иллюстративный,
когда учитель сам использует их в процессе собственного
изложения нового, и работа учащихся с данным печат-
ным материалом после объяснения нового педагогом
с целью углубления полученных знаний.
Не отрицая целесообразности подобной работы, мы
подчеркиваем необходимость введения в урок письмен-
ных источников в качестве одного из средств самостоя-
тельного познания учащимися нового материала. Такая
самостоятельная работа учащихся над текстом истори-
ческого документа или карты одновременно содействует
и выработке некоторых умений правильной работы с дру-
гим печатным материалом (отбор фактического матери-
ала в подтверждение определенного тезиса, логическая
разбивка текста, установление логической связи между
основными положениями и пр.). Определенную пользу
извлечет для себя учитель, познакомившись с литерату-
рой об организации и содержании самостоятельной ра-
боты учащихся с печатным материалом 1.
1 «Самостоятельная работа учащихся над печатным словом на
уроках истории», Л., Учпедгиз, 1961; Г. М. Линко, Работа с исто-
рической картой в восьмилетней школе, М., Учпедгиз, 1962.

На основании самостоятельной работы учащихся
с учебником, словарем, журналом, газетой учителя прак-
тикуют задания по составлению диаграмм, таблиц, схем
с целью самостоятельного изучения нового материала.
Педагогически эффективна система самостоятельной
работы учащихся с книгой, охватывающая составление
плана, выводы по отдельному уроку и целой теме, рецен-
зии на научно-популярные и художественно-историче-
ские книги, конспектирование отдельных глав и неболь-
ших произведений классиков марксизма-ленинизма, под-
готовка специальных сообщений и докладов на
основании нескольких источников.
Отмечая все то положительное, что присуще передо-
вому педагогическому опыту в постановке самостоятель-
ной работы учащихся, нельзя не отметить недостаточно
высокий уровень умений и навыков учащихся при само-
стоятельной работе с книгой во многих школах. Очень
часто учителя обходят вопрос о практическом осущест-
влении задачи обучить детей этим умениям и навыкам.
Это приводит к тому, что учащиеся восьмых классов не-
которых школ не умеют составлять тезисы по новому
печатному материалу делового характера, а ученики
шестых классов испытывают большие затруднения в со-
ставлении сложных планов.
В правильно поставленном преподавании обеспечи-
вается единство процесса усвоения новых знаний и при-
обретения умений самостоятельно работать с печатным
материалом. Нами совместно с учительницей истории
Н. Н. Кошельковой проводилась опытная работа в вось-
мых классах. Помимо уроков истории, проводились за-
нятия в историческом кружке, с тем чтобы: а) путем
углубленного изучения исторического материала усовер-
шенствовать у школьников умения самостоятельной ра-
боты с книгой, полученные на уроках истории, и привить
уважение, любовь к этому виду умственного труда;
б) подготовить учащихся к практическому применению
данных умений (выступления в детском коллективе).
В качестве печатного материала были использованы
статьи учебников литературы и истории, исторические
документы, критические литературные статьи, произведе-
ния классиков марксизма-ленинизма, политические бро-
шюры, газетные статьи и др. Результат этой опытной
работы оказался весьма положительным. Учащиеся

обнаружили и более сознательное усвоение материала,
и умение самостоятельно приобретать знания из различ-
ных печатных источников, и умение оперировать этими
знаниями и навыками
Наша восьмилетняя школа всесторонне развивает
учащихся, вооружает их научными политехническими
знаниями, готовит к труду. Однако только школа не в со-
стоянии удовлетворить всех стремительно растущих
потребностей и образовательных запросов молодежи. По-
этому сейчас особенно остро стоит вопрос о необходи-
мости единства процессов первоначального усвоения уча-
щимися материала на уроке и самообразования, само-
стоятельного приобретения новых знаний. Мы обязаны
уже в восьмилетней школе учить детей и подростков
самостоятельно познавать новое. Это важно не только
для повышения эффективности процесса первоначаль-
ного усвоения на уроке, но и для самостоятельной жизни
по окончании школы, для успешного совмещения работы
и учебы.
Самостоятельная работа учащихся с целью познания
нового может осуществляться различными путями. Но
основой самостоятельного изучения любого материала
является работа с книгой. Важно научить подростков са-
мостоятельно приобретать знания из книги не только
в процессе изучения какого-либо одного учебного пред-
мета, но и добиться того, чтобы эти умения стали общими
методами работы учащихся, чтобы они могли переносить
данные способы работы на другой материал, применять
их в новых условиях, при решении аналогичных задач.
Поэтому задача формирования у учащихся умений са-
мостоятельной работы с книгой стоит перед всеми учи-
телями-предметниками, не является специфичной лишь
для учителей-словесников.
Практическая работа учащихся. Исполь-
зование самостоятельной практической работы учащихся
с целью первоначального усвоения нового материала яв-
ляется насущной педагогической проблемой. Из всего
многообразия учебной практической работы мы выбрали
1 Подробно организация и методы опытной работы описаны
в сб. «Обучение школьников приемам самостоятельной работы», под
ред. М. А. Данилова и Б. П. Есипова, М., изд-во АПН РСФСР, 1963,
стр. 131—175.

вопрос о самостоятельном решении учащимися практи-
ческих экспериментальных задач в качестве отправного
момента познания нового.
Успешное разрешение этого вопроса мы наблюдали,
например, на уроках химии у учительницы К. Н. Фур-
совой (Москва). На уроке, посвященном изучению хими-
ческих свойств соляной кислоты, учительница поставила
перед учащимися такую задачу: «Даны: цинк, медь,
окись меди, окись кремния, гидрат окиси меди, серная
кислота, сернокислый натрий, углекислый натрий, азотно-
кислое серебро, окись марганца, а также лакмус и фенол-
фталеин. Проделайте самостоятельно опыты взаимодей-
ствия соляной кислоты с теми веществами, с которыми
она может вступить в реакцию. Запишите уравнения ре-
акций и дайте краткое описание опыта. На основе про-
веденного эксперимента сделайте вывод, какими химиче-
скими свойствами обладает соляная кислота».
Далее выясняется взаимодействие соляной кислоты
с азотнокислым серебром. Учительница предлагает взять
пробирку с хлористым серебром (которое получилось
в результате взаимодействия соляной кислоты с азотно-
кислым серебром) и посмотреть на характер осадка.
Учительница. Эта соль не растворяется в воде.
Но, может быть, она растворится в концентрированной
азотной кислоте, которая растворяет почти все нераство-
римые в воде соли? Давайте проверим это! Подлейте
к осадку с помощью трубки 4—5 капель концентрирован-
ной азотной кислоты. Обращайтесь с ней осторожно.
По выполнении работы ученики приходят к заключе-
нию, что азотнокислое серебро является реактивом на
соляную кислоту.
Ученический эксперимент, включающий познаватель-
ные задачи, является действенным средством самостоя-
тельного изучения нового, а не только иллюстрацией
к объяснениям учителя, как это имеет место еще и в на-
стоящее время в практике работы школ.
При включении в процесс усвоения тех знаний, кото-
рые учащиеся получают в результате внеурочной дея-
тельности, нельзя ограничиваться только областью тео-
рии, необходимо иметь в виду практическое использова-
ние знаний. Например, школьников учат читать карты,
проводить измерения на местности, наблюдать природу
и др. Формирование этих умений происходит успешнее

и дает лучшие результаты, если оно тесно связано с об-
щественно полезной работой. Так, овладевая данными
умениями, ученик ведет определенную практическую ра-
боту по охране природы, производит съемки планов род-
ного колхоза, участвует в составлении местных сводок
погоды, дает описание отдельных физико-географических
объектов и пр.
Агрометеорологические наблюдения учащихся орга-
низуются таким образом, что собранный ими материал
(зарисовки, коллекции, чертежи, фотографии, макеты,
сочинения и др.) используется и при усвоении нового на
уроках, и в народном хозяйстве. Внеурочная практиче-
ская деятельность в этом случае будет отправным мо-
ментом в познании нового.
Внеклассная деятельность школьников.
Одним из педагогических средств, позволяющих как бы
раздвинуть рамки урока, организовать самостоятельную
внеурочную работу учащихся с целью первоначального
усвоения нового материала, является предваряющая
экскурсия.
Приобретение знаний путем предваряющей экскур-
сии— это непосредственный путь усвоения нового. Уче-
ники получают знания в результате живого восприятия
предметов, моделей, картин и т. д. Такая возможность
непосредственного восприятия — наблюдения явлений
в реальной или специально созданной обстановке, близ-
кой к действительности,— позволяет формировать кон-
кретные представления на основании фактического ма-
териала.
В практику школы прочно вошла экскурсия, проводи-
мая после изучения материала с целью расширения и уг-
лубления знаний, полученных учениками на уроках. Не
подвергая сомнению целесообразность подобного рода
экскурсий, мы обращаем внимание учителя на огромную
роль предваряющей экскурсии (до изучения нового)
в повышении качества усвоения материала, активизации
деятельности учащихся на данном этапе познания.
Известно, что на качество представлений большое
влияние оказывает эмоциональная окрашенность вос-
приятия. Предваряющая экскурсия создает у школьни-
ков определенный эмоциональный настрой, вызывает по-
вышенный интерес к изучаемому материалу, дает новые
яркие впечатления.

Введение в новую тему имеет большое значение для
ее изучения. Предваряющая экскурсия и является таким
введением, она позволяет устанавливать связи с уже зна-
комыми детям фактами и явлениями, более мотивиро-
ванно ставить перед ними познавательные задачи путем
анализа представлений, образованных у них в процессе
экскурсии.
Логика объяснения учебного материала учителем есть
одно из главных условий сознательного и прочного вос-
приятия учащимися нового материала. При этом новое
должно восприниматься как ответ на конкретный вопрос
на основании анализа доступного и достаточного факти-
ческого материала, широкого использования наглядных
объектов с целью последующего синтезирования единич-
ных предметов и явлений. И в этом случае предваряющая
экскурсия окажет учителю большую помощь. Ведь
школьники непосредственно воспринимают яркий факти-
ческий материал, анализируют наблюдаемые объекты,
самостоятельно выполняют различные логические и прак-
тические задания, что и обеспечивает в дальнейшем наи-
лучшие условия для последовательного объяснения но-
вого материала учителем и сознательного активного его
усвоения.
Следует заметить, что предваряющая экскурсия име-
ет немаловажное значение и в плане самообразования
учащихся, содействуя формированию у них определен-
ных умений и навыков самостоятельного приобретения
знаний вне уроков из различных источников.
Правильность и полнота возникающих представлений,
их соответствие действительности находятся в зависи-
мости от качества и количества фактического материала,
от способа усвоения этого материала детьми. Об этой
зависимости нередко забывают учителя и экскурсоводы,
которые при осмотре экспозиции учащимися сами обо
всем рассказывают и делают выводы. Дело в том, что
этот прием не всегда эффективен. Экскурсия оказывает-
ся более плодотворной, когда объяснения экскурсовода
сочетаются с выполнением учащимися определенных за-
даний самостоятельного характера. Особенно велико зна-
чение таких активных методов при изучении учебного
материала, который хронологически очень отдален от на-
шей эпохи, и связи с современностью в этом случае весь-
ма ограничены.

Конкретизируем наши суждения на примере предва-
ряющей экскурсии в Исторический музей на тему «Пер-
вобытнообщинный строй» (V класс). Перед началом
экскурсии учитель напоминает о значении археологии
для изучения истории древнего мира. Говорит о том, что
на основании знакомства с вещественными памятниками
ученики узнают, как жили первобытные люди, каковы
были их орудия труда, чем они занимались, как разви-
вался древний человек. Он предлагает учащимся зачи-
тать вопросы, данные предварительно в классе; сосредо-
точивая внимание детей на этих вопросах, подчеркивает
необходимость ведения кратких записей и зарисовок во
время экскурсии.
Осмотр экспонатов начинается с витрины, где пока-
заны две картинки, изображающие человеко-обезьяну
и современного человека. Учащиеся получают задание:
внимательно рассмотреть эти картинки, сравнить чело-
века и обезьяну и перечислить внешние признаки, отли-
чающие их друг от друга. Учитель дополняет ответы
учеников: мозг обезьяны весит 600 г, мозг первобытного
человека весил 900 г, а мозг современного человека ве-
сит 1200 г и более. Он рассказывает об опыте с шим-
панзе, который не сумел самостоятельно соединить пра-
вильно две палки, чтобы достать яблоко.
Далее учитель рассказывает о работах М. М. Гера-
симова, показывает бюст первобытного человека.
Перед показом бюста человека, жившего 50 тысяч
лет тому назад, дается следующее задание: вспомнить,
как выглядел самый древний человек, чем отличается
человек, бюст которого видят сейчас учащиеся, от са-
мого древнего; ответить на вопрос: «В результате чего
развивался древний человек и становился все более похо-
жим на современного?» Вывод о происхождении чело-
века еще труден для пятиклассников, поэтому учитель
делает его сам. Отмечая степень отличия первобытного
человека от обезьяны, он обращает внимание учеников
на причину происходивших изменений во внешнем об-
лике человека. Так начинается знакомство учащихся
с орудиями труда и занятиями древнего человека. Четко
выделяются три периода в развитии первобытного обще-
ства (собирательство, охота и рыболовство, начало зем-
леделия и скотоводства), с каждым из которых дети зна-
комятся по такому плану: показ орудий труда и рассказ

о них учителя; ответы учащихся на вопрос: «Чем мог за-
ниматься человек, имея эти орудия труда?»
Обобщая ответы учащихся, учитель приводит слова
Ф. Энгельса о роли труда в становлении человека. Под-
черкнув главное отличие человека от животного, он пред-
лагает ученикам вспомнить, каким примером из мате-
риала экскурсии можно подтвердить положение о том,
что даже самый древний человек действительно отли-
чался от самого умного животного — обезьяны умением
трудиться, делать орудия труда.
Говоря о религии, учитель обращает внимание уча-
щихся на вещественные доказательства возникновения
религии у первобытного человека (магические рисунки,
деревянные идолы, захоронения срубников).
Подведение итогов экскурсии организуется следую-
щим образом. Учитель спрашивает, о чем ученики узна-
ли на экскурсии (о жизни первобытных людей), пред-
лагает прочитать первый вопрос и ответить на него, ис-
пользуя собственные записи: «Чем отличается внешний
вид современного человека от первобытного?» (Анало-
гичным образом рассматриваются остальные вопросы:
«Как изменялись орудия труда и занятия древнего чело-
века? Почему развивался первобытный человек?»)
В кратком заключении учитель проводит следующую
идею: в результате труда, усовершенствования орудий
труда развивался древний человек — менялся-его внеш-
ний облик, развивались ум, речь, менялись занятия.
Учитель (экскурсовод) подчеркивает, что знания, по-
лученные учащимися на экскурсии, помогут им хорошо
усвоить материал новой темы. Он дает им разрешение
в течение 10—15 минут (вся экскурсия продолжалась
40 минут) самостоятельно посмотреть заинтересовавшие
их экспонаты, уточнить и дополнить заметки в блокно-
тах. Если есть необходимость, учащимся предоставляет-
ся возможность задавать вопросы по теме экскурсии.
Таким образом, деятельность учащихся была заранее
спланирована, они активно и самостоятельно работали
на протяжении всей экскурсии. Это достигалось путем
ясного доведения до школьников цели экскурсии, путем
предварительной постановки основных вопросов по ее
содержанию и организацией специальных заданий (са-
мостоятельно рассмотреть и сравнить объекты по опре-
деленному признаку, на основании сравнения объектов

ответить на вопрос и сделать вывод, подтвердить вывод
учителя примерами из ранее увиденного на экскурсии
и др.). Краткая итоговая беседа и дополнительный са-
мостоятельный осмотр экспонатов завершают работу
учащихся на экскурсии.
Проверка результатов данной внеурочной деятель-
ности учащихся позволяет говорить о весьма положи-
тельном влиянии предваряющей экскурсии на качество
знаний и развитие интеллектуальных способностей
школьников. Во-первых, запас конкретных, образных
представлений, полученных путем непосредственного
восприятия богатого фактического материала предва-
ряющей экскурсии, является той базой, на основе кото-
рой на уроках, в процессе изучения учебного материала,
активно формируются новые понятия. Во-вторых, знания
учащихся, приобретенные в результате самостоятельной
предварительной работы во время экскурсии и работы
под руководством учителя на уроках, отличаются боль-
шей прочностью и осознанностью. Ответы учащихся при
отсроченной проверке (через 3 месяца после изучения
материала) показали не только правильность суждений,
но полноту и глубину раскрытия темы.
Иногда можно услышать высказывания о том, что
экскурсии не могут проводиться якобы в большинстве
школ нашей страны, особенно сельских. С этим нельзя
согласиться. Предваряющие экскурсии можно проводить
на базе местного производства, экспозиции краеведче-
ских музеев, картинных галерей, школьных «малых тре-
тьяковок», наблюдений в природе и т. д.
Для сознательного овладения знаниями важное зна-
чение имеет восприятие и понимание нового материала.
Эти процессы оказываются плодотворными, когда у уча-
щихся возбуждена потребность изучить новое, создан ин-
терес к нему. Этой цели служат и познавательные задачи,
выдвигаемые перед школьниками ходом учебного про-
цесса, и логические связи нового с усвоенными ранее
знаниями, и выбор учителем таких методов преподавания
и самостоятельных работ учащихся, которые дают
простор активности, инициативе и творчеству уча-
щихся.

При введении учащихся в новый материал необходи-
мо использовать различные источники приобретения но-
вых знаний: наблюдения над предметами и явлениями
окружающего мира, включая экскурсии, опыты и прак-
тические занятия, имеющие целью познание явлений
природы и закономерностей их развития, беседы и объ-
яснения материала учителем и самостоятельное изуче-
ние учебника и других литературных источников.
Ознакомление с новыми для учащихся предметами
и явлениями происходит успешно тогда, когда новое так
или иначе связано с теми знаниями, которыми они вла-
деют, или с их жизненным практическим опытом. Понят-
но поэтому, что в процессе введения учащихся в новый
материал учителю приходится непрерывно обращаться
к школьникам, выявлять те их знания и наблюдения,
которые являются основой для понимания нового.

ГЛАВА IV
УПРАЖНЕНИЯ И САМОСТОЯ-
ТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХ-
СЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
1. МЕСТО И РОЛЬ УПРАЖНЕНИЙ
И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ
В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ И ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ
Уже на первоначальном этапе усвоения знаний, как
показано в предшествующей главе, учащиеся достигают
заметных успехов благодаря своей активной самостоя-
тельной деятельности. Но первоначальный этап при всем
его значении не обеспечивает полного усвоения знаний
и не дает умений оперировать ими.
Для того чтобы учащиеся овладели прочными знани-
ями, осознали их смысл и научились применять на прак-
тике, необходимо обеспечить им разнообразные упраж-
нения и самостоятельную работу над изучаемым мате-
риалом.
Между упражнениями, самостоятельными работами
и практическим применением знаний, умений и навыков
существует тесная связь. Упражнения являются подго-
товкой к разнообразной самостоятельной работе уча-
щихся, которая подводит их к процессу жизненного,
практического использования усвоенных знаний, умений
и навыков.
Упражнения представляют собой многократное вы-
полнение учащимися исходных действий, опирающихся на
изучаемые правила, на различном (но в отношении цели
упражнений — родственном) материале с целью закреп-
ления знаний и овладения умением и навыком. Упраж-
нения допускают большую вариацию материала и яв-
ляются гибким педагогическим средством. Главная сила
упражнений — в системе их построения. Упражнения
надо располагать так, чтобы каждое из них требовало от
учащихся некоторого умственного напряжения и подго-

товляло их к следующему упражнению. Следует избе-
гать упражнений, не вызывающих у школьников усилий
мысли. И хотя упражнения носят преимущественно уз-
кий характер, имея целью образование того или иного
умения или навыка, нельзя злоупотреблять упражнени-
ями типа «прочтите», «укажите», «подчеркните», «вставь-
те» и т. п.
Самостоятельной работой называется вся та учебная
деятельность школьников, которая определяется зада-
нием учителя и выполняется школьниками при макси-
мальном напряжении их сил, на основе приобретенных
знаний, умений и навыков без непосредственной помощи
учителя. Характерным признаком самостоятельной рабо-
ты является то, что она включает разрешение новой
в том или ином отношении задачи и требует поисков пу-
тей ее решения с использованием вновь найденных свя-
зей внутри усвоенных знаний, что, естественно, связано
с преодолением трудностей.
Каково же соотношение между упражнениями и са-
мостоятельными работами учащихся при усвоении мате-
риала той или иной учебной темы?
Выше уже было сказано, что успешное усвоение зна-
ний учащимися и развитие их познавательных способ-
ностей достигается в тех случаях, когда применяются
упражнения по готовому образцу и в то же время со-
здаются условия для самостоятельных творческих дейст-
вий учащихся. Действия по образцу выполняют на пер-
вых порах фундаментальную роль. И чем прочнее и глуб-
же усвоены знания и навыки учащимися, тем успешней
происходит их самостоятельная работа. Естественно по-
этому, что овладение действиями по образцу предшест-
вует самостоятельной творческой деятельности учащих-
ся, базирующейся на этих действиях. Однако глубокое
и прочное овладение действиями по образцу происходит
тогда, когда эти действия органически входят в само-
стоятельную в том или ином отношении работу учащихся
и являются ее необходимой частью. В этом смысле
решающая роль принадлежит самостоятельной работе
учащихся. Из этого очень важного положения советские
педагоги сделали вывод о том, что не всегда обучение
действиям по образцу должно предшествовать само-
стоятельной работе. Наоборот, плодотворные результа-
ты получаются тогда, когда упражнение, имеющее целью

выработку определенного умения, включено в самостоя-
тельную работу и является ее частью. Так, например,
упражнение в провешивании прямой линии на мест-
ности нередко включается учителем как часть самостоя-
тельной работы по заданию: «Определить расстояние
между двумя пунктами на местности, к одному из кото-
рых нельзя подойти». Задание по самостоятельной ра-
боте, в которую включено упражнение, придает послед-
нему активный характер.
Имеется немало упражнений, которые требуют само-
стоятельной работы мышления учащихся. Поэтому нет
какой-то непроходимой грани между ними.
Самостоятельная работа учащихся является важней-
шим элементом учебного процесса. Только знания, над
усвоением которых активно и вдумчиво поработал сам
школьник, руководимый учителем, глубоко и прочно
входят в его сознание и становятся орудием его умствен-
ной деятельности.
Самостоятельная работа является важным средством
для выработки у учащихся умений и навыков самостоя-
тельно приобретать знания. «Человек, который не умеет
сам учиться, а лишь усваивает то, что говорит ему учи-
тель, профессор, который умеет ходить лишь на поводу,
мало на что годен. Нам надо научить подрастающее
поколение учиться самостоятельно овладевать знанием.
Это одна из важнейших проблем, которые должна раз-
решить наша советская школа»1,— говорит Н. К. Круп-
ская.
С этой целью нужно применять такие виды самостоя-
тельной работы учащихся, которые развивают у них уме-
ния наблюдать явления, сравнивать их по известным
признакам, устанавливать черты сходства и различия
между ними, делать из наблюдений правильные выводы,
создавать научные понятия, в которых отражаются явле-
ния и процессы реального мира в их развитии. Важно
далее учить школьников точно выражать в словах, пред-
ложениях и суждениях добытые ими результаты наблю-
дений и обобщений. Самое же главное заключается
в приобретении стремлений и умений применять знания
в жизни, на практике. Все эти виды учебной деятель-
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 3, М., изд-во
АПН РСФСР, 1959, стр. 511.

ности будут тем плодотворнее для учащихся, чем больше
активности, продуманности, инициативы и самостоятель-
ных усилий они проявят при ее выполнении, а это зави-
сит от способов обучения.
«Должно постоянно помнить,— писал К. Д. Ушин-
ский,— что следует передавать ученику не только те или
иные познания, но и развить в нем желание и способ-
ность самостоятельно без учителя приобретать новые по-
знания. Эта способность... должна остаться с учеником
и тогда, когда учитель его оставит».
Правильно поставленная самостоятельная работа
развивает познавательные силы школьников — восприя-
тие, мышление, речь, воображение и вызывает интерес
к знаниям. Развитие всех этих очень важных в жизни
качеств человека не происходит само по себе. Оно зави-
сит от того, каков характер учения школьника. В пси-
хологии и педагогике доказано положение, что интен-
сивное развитие умственных сил человека происходит
в процессе правильно поставленного умственного и фи-
зического труда. Отсюда вытекает важная задача для
каждого педагога: так поставить преподавание, чтобы
учение школьников явилось их разумно организованным
умственным трудом. А это достигается в процессе само-
стоятельной" работы учащихся К
Самостоятельный труд школьников является средст-
вом воспитания у них трудолюбия, аккуратности, испол-
нительности и уверенности в своих силах. Нельзя не ука-
зать огромного значения самостоятельной работы
учащихся для воспитания у них правильного подхода
к различным новым для них вопросам, процессам и
явлениям, для формирования основ диалектико-матери-
алистического мировоззрения, для вооружения их прак-
тическими умениями и навыками, для подготовки к дейст-
венному и полезному участию в строительстве комму-
низма. Наблюдения показывают, что, если в процессе
выполнения заданий по усвоению знаний или их приме-
нению учащемуся приходится напрягать свои силы, волю
и проявлять инициативу, если его усилия увенчиваются
определенным успехом (что педагог, дававший задание,
предвидел) и он испытывает и «приращение» своих зна-
1 См.: Б. П. Есипов, Самостоятельная работа учащихся на
уроках, М., Учпедгиз, 1961.

ний, умений и навыков, и чувство радости успеха, у уча-
щегося будут формироваться черты самостоятельности,
вдумчивости и умения правильно мыслить.
2. ХАРАКТЕР УПРАЖНЕНИЙ
И МЕТОДЫ ИХ ПРОВЕДЕНИЯ
Упражнения учащихся иногда входят в процесс пер-
воначального усвоения знаний. Как только воспринят
новый материал, возникает необходимость его закре-
пить: этой цели служат упражнения.
Например, на первом же уроке изучения правописа-
ния числительных (V класс) учащимся можно предло-
жить составить описание класса с использованием про-
стых, сложных и составных числительных. Этот же
материал может быть закреплен посредством творче-
ского диктанта, составленного в форме автобиографии:
учитель диктует предложения, общие для всех, а каж-
дый из учеников указывает месяц, год и место своего
рождения 1.
При закреплении нового учебного материала крайне
важно давать учащимся упражнения на сопоставление
сходного материала. Это необходимо для разграниче-
ния в сознании учащихся внешне сходных явлений.
Например, после изучения правила образования
страдательных причастий прошедшего времени учащим-
ся целесообразно предложить тренировочное упражне-
ние на образование причастий одного корня от разных
глаголов: развешать — развешанный, развесить — разве-
шенный; разбросать — разбросанный, разбросить — раз-
брошенный; размешать — размешанный, размесить —
размешенный и т. д.2.
Упражнения являются ценным средством повторения.
Во-первых, они требуют от учащихся активного, а не
пассивного усвоения, во-вторых, их легко варьировать,
в-третьих, упражнения позволяют процесс повторения
1 См.: К. Т. Устинова, Некоторые приемы работы, повышаю-
щие эффективность урока по русскому языку в V—VII классах. Сб.
«Пути повышения эффективности уроков по русскому языку», Волго-
град, 1962.
2 См.: В. А. Федосов, Изучение основных разделов темы «При-
частие» в VI классе. Сб. «Пути повышения эффективности уроков по
русскому языку», Волгоград, 1962.

включить в ту или иную интересную для школьников
задачу. Решая эту задачу, учащиеся так или иначе вы-
нуждены будут воспроизвести в памяти материал, наме-
ченный к повторению.
Важной задачей упражнений является систематиза-
ция знаний, сведение их в единую систему. С помощью
упражнений нужно заставить учащихся пользоваться
полученными знаниями и приводить их в разнообразные
комбинации, с тем чтобы усвоенные понятия, идеи и пред-
ставления не оставались в сознании в том порядке, в ка-
ком они были первоначально заучены. Нужно стремить-
ся к тому, чтобы знания находились во взаимодействии,
чтобы понятия и идеи, как писал Ушинский, «видели бы
и знали друг друга». Как показывают наблюдения, си-
стематизация знаний учителями часто не проводится
должным образом, что ведет к трудностям в учении.
Упражнения являются основным средством формиро-
вания умений применять знания к решению учебных
и практических задач.
Для правильного обучения умениям очень важно раз-
личать два типа знаний: а) знания о предметах внешнего
мира, их свойствах и отношениях, б) знания о способах
действия. Знания второго рода основываются на знаниях
первого рода, но не совпадают с ними. Вводя понятие
о двух типах знания, психолог Л. Н. Ланда поясняет
свою идею следующим примером. Знание теоремы «Диа-
гонали параллелограмма при пересечении делятся по-
полам» есть знание первого рода: в теореме говорится
об объективных свойствах параллелограмма. Знанием
второго рода является такое: «Для того чтобы опреде-
лить, является ли данная фигура параллелограммом, надо
проверить, делятся ли ее диагонали пополам». Здесь го-
ворится уже не о свойствах фигуры, а о том, что надо
сделать для получения определенного результата. К зна-
ниям второго рода относятся также знания о том, как
надо выполнять те или иные действия.
Часто процесс обучения идет таким образом, что уча-
щиеся усваивают знания первого рода и не овладевают
знаниями второго рода. В этом случае, зная определе-
ния, теоремы, законы, методы, учащиеся не знают, как
их применять, не умеют пользоваться ими практически.
Для формирования умений особенно важны знания вто-
рого рода. Этим знаниям нужно специально обучать.

Нельзя сказать, что учителя не учат школьников зна-
ниям второго рода. Объясняя способ выполнения тех или
иных действий, показывая прием решения той или иной
задачи, учитель раскрывает знания второго рода, т. е.
о способах действия. Но очень часто показ способа дей-
ствий отрывается от знаний об объекте и превращается
в рецептуру, которую ученики просто запоминают. Лишь
в опыте передовых учителей можно встретить ценные
приемы решения того же вопроса, когда в про-
цессе обучения учащиеся овладевают определенным спо-
собом умственной работы, обобщают его и тем самым
подготовляются к самостоятельному решению задач
определенного класса. В методической литературе при-
водятся советы аналогичного характера. Приведем ре-
комендации общего плана решения уравнений первой
степени. «При решении уравнения: 1) прежде всего осво-
бождаются от дробей, 2) затем производят упрощение:
раскрывают скобки и делают приведение подобных чле-
нов. Если в результате упрощений останутся лишь чле-
ны, содержащие неизвестную букву в первой степени,
и члены, ее вовсе не содержащие, то дальше, 3) члены,
содержащие неизвестную букву, переносят в левую часть
уравнения, а остальные члены, не содержащие этой бук-
вы,— в правую, 4) устанавливают, какой множитель
стоит при неизвестной букве в левой части. Если ока-
жется, что упомянутый множитель отличен от нуля, то
5) остается лишь разделить на него обе части уравнения.
И наконец, как мы видели, нужно делать проверку» г.
Нетрудно видеть, что в данном случае у учащихся в про-
цессе упражнений в решении уравнений вырабатывается
алгоритм действий, позволяющий последовательно само-
стоятельно решать уравнения первой степени. Вместе
с тем развивается их обобщающее мышление, позволяю-
щее создавать новые алгоритмы действий. В методиче-
ской литературе подчеркивается необходимость «...вклю-
чать в процесс изучения каждого раздела (или части
его) выделение систем тех общих выводов, общих ука-
заний, которые учащиеся обязаны твердо усвоить и рас-
сматривать как точки отправления, как ориентиры, как
1 В. Л. Гончаров, Начальная алгебра, изд. 2, М., изд-во АПН
РСФСР, 1960, стр. 147—148.

направляющие и руководящие соображения при их са-
мостоятельной работе» К
Обобщение опыта передовых учителей и теоретиче-
ские соображения приводят к выводу о том, что успех
в привитии умений и навыков достигается применением
упражнения в двух логических планах: а) от усваивае-
мого правила, б) от жизненных фактов явлений, задач
к усваиваемому правилу. Между тем многие учителя
применяют упражнения преимущественно первого типа.
Разумеется, сразу же после усвоения, например, призна-
ков причастия необходимо дать текст для упражнений,
насыщенный причастиями. Но вслед за этим полезно
предложить задачу выразить наблюдения тех или иных
явлений с помощью причастий. И сделать это нужно так,
чтобы учащиеся почувствовали, что вновь изученное
грамматическое явление дает возможность более точно
выразить наблюдение. Наряду с грамматическим разбо-
ром путем анализа готового материала целесообразно
применять приемы грамматического конструирования
слов и предложений по заданной схеме, по предложенной
теме и т. п.2. Специальное изучение показало, что усвое-
ние учащимися правил расстановки знаков препинания
и выполнение специально составленных упражнений не
всегда обеспечивают овладение навыками пунктуации.
И только в сочетании с самостоятельной работой над
изложением своих мыслей усвоенные правила и специ-
альные упражнения приводят к эффекту. И это понятно.
Расставляя знаки препинания в самостоятельных рабо-
тах, ученики глубже осознают грамматический строй
каждого предложения.
Подобно этому в преподавании математики недоста-
точны упражнения, построенные по принципу: «от пра-
вила к задаче». Наряду с решением «готовых задач» не-
обходимо вводить задания на составление задач по дан-
ному уравнению, перевод реального процесса и явления
на язык математической задачи. Как показывают прове-
денные исследования, только решение задачи того
1 М. С. Хомушку, Основные черты методики обучения алгеб-
ре в восьмилетней школе. Сборник статей «Вопросы перестройки обу-
чения математике в школе», под ред. И. А. Гибша, М., изд-во АПН
РСФСР, 1963, стр 35.
2 См.: Л. П. Федоренко, Принцип и методы обучения рус-
скому языку, М, изд-во «Просвещение», 1964, стр. 154—158.

и другого характера приводит к полноценным умениям,
позволяющим глубже понимать теорию и применять ее
к практике1. «Тренировочные упражнения по математи-
ке в настоящее время почти все состоят из определенных
задач. А между тем решение неопределенных задач
(имеющих множество решений), будучи связано с раз-
витием способности к нахождению различных вариаций,
представляет не менее важный вид управнений, содер-
жащих элементы творчества» 2,— говорят ученые-мето-
дисты.
В дидактике и методиках подробно обоснованы пра-
вила последовательности упражнений, но недостаточно
обращается внимание на использование разнообразных
способов выполнения упражнений и решения задач.
Обычно не применяются задания на усложнение данного
упражнения в наперед заданных отношениях. Мало ис-
пользуются различные формы совмещенных упражнений:
составление предложений той же или усложненной грам-
матической структуры, исследование и обобщение реше-
ний задачи, составление задачи, обратной данной, пре-
образование задачи путем изменения данных, анализ
возможных способов решения задачи и т. п.3.
Для того чтобы успешно применять теоретические
положения, недостаточно знать, какие действия необ-
ходимо выполнить для решения той или иной задачи.
Необходимо эти действия уметь произвести. Умение
формируется в процессе практического осуществле-
ния действий. Упражнения являются тем видом учебной
работы, в ходе которой ученик тренируется в практиче-
ском осуществлении действий, в превращении знаний
о действиях в умения действовать.
В тесной связи с формированием умений находится
выработка навыков. Навык характеризуется прежде все-
го скоростью, известной автоматизацией благодаря со-
1 См.: Г. П. Фирсов, Совершенствование методов обучения
пунктуации. Сб. «Пути совершенствования преподавания русского
языка в V—VIII классах», под ред. В. А. Добромыслова, М., изд-во
АПН РСФСР, 1962, стр. 148.
2 П. М. Эрдниев, Методика упражнений по арифметике и ал-
гебре, М., изд-во «Просвещение», 1965.
3 Интересные факты и принципиальные соображения о природе
упражнений и принципах их отбора содержатся в статье П. М. Эрд-
ниева «Кибернетические понятия и проблемы дидактики», «Совет-
ская педагогика», 1963, № 11.

кращению промежуточных действий и исключению созна-
тельного управления каждой отдельной операцией.
Указывая на необходимость формирования у учащих-
ся навыков, К. Д. Ушинский писал: «Если б человек не
имел способности к навыку, то не мог бы подвинуться
ни на одну ступень в своем развитии, задерживаемый
беспрестанно бесчисленными трудностями, которые мож-
но преодолеть только навыком, освободив ум и волю для
новых работ и для новых побед. Вот почему то воспита-
ние, которое упустило бы из виду сообщение воспитан-
никам полезных навыков и заботилось единственно об
их умственном развитии, лишило бы это самое развитие
его сильнейшей опоры...»1
Навык в выполнении каких-либо действий вырабаты-
вается лишь в результате интенсивного многократного
повторения этих действий. При этом необходимо разли-
чать: а) навыки в выполнении определенных практиче-
ских (внешних) действий; б) навыки в выполнении опре-
деленных внутренних (мыслительных) действий. Между
этими группами навыков существует тесная связь. Так,
например, действие отсчета реальных предметов, т. е.
внешнее действие сопровождается внутренними (мысли-
тельными) действиями. Решение же задачи обычно на-
чинается с анализа ее условия, выделения главного во-
проса, т. е. мысленного действия, предвосхищающего ход
практических действий (составление уравнения, выпол-
нение требуемых действий). Руководя упражнениями,
приходится внимательно анализировать деятельность
школьников, выполняющих данное упражнение, и на-
правлять ее то на внешние, то на внутренние действия,
добиваясь взаимодействия между ними. Внутренние дей-
ствия представляют собой различные мыслительные опе-
рации, приемы, которым нужно учить школьников в про-
цессе выполнения упражнений и самостоятельных работ2.
Навыки неодинаковы по степени сложности. Лишь
некоторые из них выполняются одноактно, например точ-
ка в конце повествовательного предложения. В подав-
ляющем же большинстве случаев навык представляет
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. 8, М, изд-во АПН
РСФСР, 1950, стр. 233.
2 См. об этом: Е. Н. Кабанова-Меллер, Психология фор-
мирования знаний и навыков у школьников, М., изд-во АПН РСФСР,
1962, стр. 4—13.

собой определенную цепь действий. Поэтому при построе-
нии упражнений необходимо расчленять системы дейст-
вий, входящих в навык, на составляющие их элементар-
ные операции и отрабатывать отдельные из этих опера-
ций. Любое целое при формировании навыков надо
складывать из элементов. Недостаточная эффективность
упражнений часто проистекает из неправильного подхода
к навыку. Во многих случаях навыки не расчленяются
на составляющие их элементы. Упражнения в формиро-
вании целостного сложного навыка сразу обычно мало-
эффективны. Например, при формировании навыка ауди-
рования иностранной речи (т. е. навыка понимания ино-
странной речи на слух) нужно сначала выработать
навык уверенной дифференциации сходных фонем, навык
членения связного потока речи на слова, навык бес-
переводного, непосредственного понимания лексических
и грамматических конструкций и т. д. Для успеха упраж-
нения необходимо совершенствовать операции, входящие
в формируемый навык в качестве его элемента, ставить
перед учащимися специальные задачи на более быстрое
и качественное выполнение тех «элементов» навыка, ко-
торые не отработаны и тормозят формирование навыка
в целом.
Ценным приемом, с помощью которого совершенст-
вуются отдельные операции и навыки в целом, являются
комментированные упражнения, детально разработан-
ные передовыми учителями Липецкой области. Это
упражнения, выполняемые всеми учениками фронтально
на своих местах без опоры на классную доску, но с по-
мощью устных рассуждений своего товарища, который,
не вставая с места и не отрываясь от работы, громко
комментирует все то, что он записывает в тетрадь. Очень
важно, чтобы все ученики не теряли основной нити вы-
полняемого задания, чтобы работа шла без остановок
и перерывов, чтобы все ученики не допускали ошибок.
В случае затруднений и остановок комментирующего его
сразу же заменяет другой ученик. Учителю нет надоб-
ности вмешиваться: перед началом упражнений им были
названы фамилии комментирующих: первого, второго
и третьего. Учитель во время этих упражнений наблю-
дает за общим ходом работы, отмечает для последую-
щего собеседования некоторые неточности, главное же
внимание уделяет слабым учащимся. Применяются раз-

личные виды комментированного письма: частичное ком-
ментирование, сплошное комментирование всего текста,
выборочное, контрольное и комментирование с целью
самоконтроля. На первых порах, когда учащиеся еще
не знакомы с техникой комментирования, когда у них
нет этого навыка, следует проводить частичное коммен-
тирование, но по мере развития этого навыка можно
переходить к полному комментированию всего текста,
а затем к выборочному и контрольному. Комментирован-
ные упражнения успешно применяются в преподавании
других учебных предметов: математики, химии, гео-
графии 1.
Своеобразие рассмотренного приема заключается
в том, что он превращает упражнения из «скрытого» от
педагога процесса, за которым педагог не имеет возмож-
ности следить, в «открытый» процесс, когда ход мысли
комментирующего ученика и выполнение упражнения
всеми учащимися отчетливо воспринимаются учителем.
Учебный процесс происходит так, что наряду с «прямой»
связью, т. е. указаниями, заданиями и вопросами педа-
гога, реализуется и обратная связь, отражающая процесс
умственной деятельности учащихся. Это обстоятельство
создает возможность учителю более конкретно руково-
дить процессом обучения, планомерно управлять им 2.
Упражнения по мере обогащения их содержания и на-
растания трудностей содействуют развитию мышления,
инициативы и настойчивости учащихся и подготовляют
их к самостоятельной работе. Нет какой-то точной гра-
ницы между упражнениями, вызывающими высокую сте-
пень напряжения учащихся, и самостоятельными рабо-
тами.
3. ВИДЫ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ УЧАЩИХСЯ
Благодаря творческим поискам передовых учителей
арсенал видов самостоятельных работ учащихся бес-
прерывно обогащается. Например, диктанты практи-
1 Конкретное содержание этих вопросов см. в сборнике статей
«Липецкий опыт рациональной организации урока», под ред.
М. А. Данилова, В. П. Стрезикозина, И. А. Пономарева, М., Учпед-
гиз, 1963.
2 См. ст.: Г. В. Воробьева «Так проводят уроки липецкие учи-
теля». Прилож. к журн. «Народное образование», 1962, № 11.

куются в настоящее время уже не только на уроках рус-
ского и иностранного языков. Этим видом учебной ра-
боты учащихся широко пользуются и многие преподава-
тели математики, химии, географии. Стремление учителей
и методистов повысить активность и самостоятельность
учащихся в учебном процессе привело к обогащению
диктантов по русскому языку. В настоящее время при-
меняются различные обучающие диктанты: объясни-
тельный, предупредительный, творческий. Мысль учителей
идет дальше в поисках условий повышения активности
учащихся и их грамотности. Учитель А. И. Кобызев, сов-
местно с товарищами по работе разработал новую форму
обучающего диктанта К Применение этого диктанта дает
по отзыву учителей положительный эффект.
Однако особенного внимания учителей заслуживают
самостоятельные работы, которые требуют от учащихся
нового подхода к поставленной задаче и творческого ее
решения. Едва ли не главная цель школы заключается
в том, чтобы научить школьников видеть в жизни и ста-
вить перед собой новые познавательные и практические
задачи и самостоятельно находить их решение. Эта цель
является стержневой в системе всей самостоятельной
работы учащихся. Конечно, в подавляющем большинстве
случаев задание предстоящей самостоятельной работы
формируется учителем. И это закономерно. Но верхом
педагогического искусства в этой области является воз-
буждение у учащихся проблемного мышления, способ-
ного в окружающих предметах и явлениях видеть новые
задачи и находить способы их решения. Отсюда берет
свое начало исследовательская пытливость, с которой
ученик вступит в жизнь.
Для возбуждения этого начала можно указать не-
сколько условий. Прежде всего живой пример учителя,
который использует те элементы урока, которые позволя-
ют ему выступить в качестве «исследователя», прола-
гающего путь решения поставленного перед учащимися
вопроса; для этого учитель будет стремиться при содейст-
вии учащихся наметить наиболее естественный, наиболее
рациональный, оправдываемый путь решения вопроса
и при осуществлении этого решения обосновывать каж-
1 См.: А. И. Кобызев, Новый вид диктанта «Проверяю
себя». Пособие для учителя, М., Учпедгиз, 1962.

дый его шаг» К Сказанное взято из обобщения опыта
преподавания математики, однако значение его относится
и к другим учебным предметам.
Для того чтобы подвести учащихся к самостоятель-
ной постановке вопросов и методам их решения, необхо-
димо помочь им выйти за пределы конкретных решаемых
задач и вскрыть те логические принципы, которые могут
быть использованы в самостоятельном решении после-
дующих задач, в доказательстве теорем и т. п. Речь идет
о том, чтобы, решая задачи или доказывая теоремы, уча-
щиеся делали логические выводы и самостоятельные
обобщения о методах и приемах решения. Этому вопросу
посвящено специальное исследование, в котором разра-
ботана и проверена в опытной работе система указа-
ний, относящихся к логике решения задач. Приведем не-
которые из них:
1. «Необходимо прежде всего точно знать, в чем со-
стоит условие и в чем заключение теоремы» (Адамар);
2. «Каждый термин заменить его определением» (Пас-
каль); 3) «В рассуждениях необходимо использовать
условие теоремы и даже использовать его, вообще го-
воря, полностью» (Адамар); 4) «Каждой задаче следует
придать такую форму, чтобы ее можно было решить»
(Абель); 5) «При нахождении доказательства теорем
и при решении задач нужно пользоваться аналогиями
с доказательствами известных теорем и с решениями из-
вестных задач» (Осинский); 6) «После решения задачи
или доказательства теоремы надо еще раз оглянуться
назад, обратить внимание на метод, который был исполь-
зован, и попытаться найти другие пути решения этого
вопроса, возможно более простые и естественные»2.
В опытной работе, проведенной автором цитируемой ра-
боты, были получены первые указания учащимся
в VI классе на уроках геометрии. В последующих клас-
1 М. С. Хомушку, Основные черты методики обучения ал-
гебре в восьмилетней школе. Сб. ст. «Вопросы перестройки обучения
математике в школе», под ред. И. А. Гибша, М., изд-во АПН РСФСР,
1963, стр. 19. См. также: М. Н. Трубецкой, О составлении геомет-
рических задач с практическим содержанием, требующим поисков
рационального решения. Сб. «Вопросы активизации обучения мате-
матике в школе», Красноярск, 1962.
2 К. К. Михайлова, Самостоятельная работа учащихся над
выделением общих и частных указаний. Сб. «Вопросы активизации
обучения математике в школе», Красноярск, 1962.

сах эти указания обобщались и постепенно становились
существенной частью тех знаний, которые помогают им
осмыслить весь пройденный материал и успешно продви-
гаться в самостоятельном доказательстве новых теорем
и решении задач. Это и есть знания о действиях и прие-
мах умственной деятельности, о которых было сказано
выше. Каковы виды самостоятельных работ на основе
усвоенных знаний рекомендуются для V—VIII классов?
В педагогической литературе обычно фигурируют сле-
дующие их группы:
изучение материала по учебнику и другим печатным
источникам;
решение и составление задач;
сочинения;
доклады;
практические работы учащихся;
наблюдения, лабораторные занятия и практические
работы и элементарные «исследовательские» опыты.
Нет возможности в данной главе рассматривать все
эти виды и разновидности. С ними можно ознакомиться
по литературным источникам К Остановимся на некото-
рых, не выясненных до конца вопросах.
0 том, что решение задач с готовыми данными
педагогически целесообразно сочетать с самостоятель-
ной работой по составлению задач, было уже сказано.
О пользе такого сочетания рассказано в работах педаго-
гов-математиков 2.
В статьях и книгах, посвященных творческим работам
учащихся по русскому языку, содержащих ценный ма-
териал, остается обойденным вопрос о подведении уча-
щихся к творческим опытам в художественном отраже-
нии действительности. Создается впечатление, что в
рекомендациях по вопросам методики творческих сочине-
ний авторы исходят из требований повышения грамот-
ности и общей культуры речи и скромно обходят задачу
1 См.: Б. П. Есипов, Самостоятельная работа учащихся на
уроках, М., Учпедгиз, 1961; Т. А. Песков, Самостоятельная ра-
бота учащихся по математике, М., Учпедгиз, 1962; «Об условиях
развития познавательной самостоятельности и активности учащихся
на уроках», под ред. М. А. Данилова, Казань, 1963; Н. М. Бороз-
динов Самостоятельные работы учащихся по географии, М., Учпед-
гиз, 1963 и др.
2 См.: А. И. Мостовой, Повышение эффективности препо-
давания математики, М., Учпедгиз, 1962.

развития способности художественного слова в прозе
и тем более в поэзии. Правда, в последнее время некото-
рые методисты наряду с литературно-творческими сочи-
нениями учащихся (основанными на материале их само-
стоятельного чтения) говорят о «творческих опытах уча-
щихся», сочинениях из жизни самих учащихся в форме
статей и очерков, стихов и рассказов. Тем не менее во-
прос о руководстве творческими работами учащихся
и развитии их литературно-художественных склонностей
до сих пор разработан слабо. Некоторое продвижение
получила лишь тематика творческих работ К В школах
отдельные педагоги стремятся на занятиях по языку
и литературе приблизить учащихся к анализу процесса
художественного творчества и поставить некоторые тон-
ко продуманные работы учащихся, вводящие в творче-
ский процесс 2.
Предпосылкой успеха этих работ является внима-
тельное руководство наблюдениями учащихся за окру-
жающими явлениями, процессами, возбуждение их ин-
тереса к художественным произведениям из живописи,
словесности, помощь в понимании читаемых произведе-
ний и создание условий для их эстетического восприятия.
Вместе с тем очень важным является внимание учителя
к проявлению самостоятельных творческих опытов школь-
ников, к проблескам, пусть незначительным, их собствен-
ной оригинальной мысли при чтении, пересказе и анализе
художественных произведений. Нужно, чтобы учащиеся
привыкли к свободному высказыванию своих мыслей
и были уверены в том, что они будут правильно поняты.
Это очень важно. Наблюдения учителей литературы в не-
давнем прошлом свидетельствовали, что учащиеся вось-
мых классов слабо подготовлены к самостоятельному
выполнению письменных работ по литературе, в част-
ности сочинений. Отмечают две причины этого: а) недо-
статочность запаса личных впечатлений, чувств, поня-
тий, что связано со слабым интересом и к литературе,
и к самой работе по литературе; б) «...страх перед сво-
1 См.: «Вопросы методики преподавания литературы в школе».
Сборник статей под ред. Н. И. Кудряшева, М., изд-во АПН РСФСР,
1961.
2 См.: сб. «О литературном творчестве школьников», М., изд-во
АПН РСФСР, 1962, а также под тем же названием вып. II, под ред.
Е. Г. Савченко, М., изд-во АПН РСФСР, 1963.

бодным высказыванием, полное неверие в свои силы
и возможности» К И объясняются эти причины всецело
постановкой письменных работ вообще, творческих сочи-
нений в частности в предшествующих классах.
Подведение детей к творческим сочинениям осущест-
вляется всей системой работы учителя русского языка
и литературы с классом. Вот в V классе читается стихо-
творение Никитина «Утро». Учителю удалось вызвать
полное внимание учащихся к его содержанию. А затем
вопросы к ним: понравилось ли оно, чем понравилось,
какие картины можно нарисовать к этому стихотворению.
Дети тянутся ответить. Один говорит: «Я бы нарисовал
раннее утро, горизонт уже румянится, а кое-где мерца-
ют звезды. Озеро с зеркальной гладью вод, на воде свет-
лая полоска. Камыш окаймляет озеро, кусты лозняка
порозовели». Другой ученик хочет нарисовать: «Озеро,
но вода на нем подернулась мелкой рябью, скрывающая-
ся стая уток». За ним выступил ученик с таким замыс-
лом: «Шалаш на берегу озера. Рыбаки с веслами и се-
тями направляются к берегу, а солнце уже высоко над
лесом, покраснели макушки деревьев». «Я хочу нарисо-
вать, как едет пахарь с сохой. Пригорок. Бодро бежит
лошадка, за нею пахарь, а над ними голубое небо, на
котором ни одной тучки». Беседа привела к вопросу учи-
теля: «Как достиг поэт такого яркого и правдивого изо-
бражения утра?» А после ответа на этот вопрос учитель
спрашивает: «Кто наблюдал за картинами летнего ве-
чера?» Потянулись руки. Но педагог сообщает, что рас-
сказывать о летнем вечере будут завтра, и предлагает
дома по данному в хрестоматии плану устно нарисовать
ряд картин летнего вечера. Ценное в этом факте заклю-
чается в том, что восприятие художественного произве-
дения носит живую конкретную форму и подготовляет
учащихся к завтрашней работе, результатом которой
явится рассказ-сочинение «Летний вечер»2. Именно
в том, чтобы дать возможность детям воспринять, пере-
жить и отразить картину художественного произведения
и тут же предоставить возможность самим детям тво-
1 Л. Н. Андрианова, Творческие сочинения учащихся
V—VII классов, М., Учпедгиз, 1958, стр. 7.
2 Из ст. А. Ф. Павловой «Сочинения учащихся V—VII классов».
Брошюра «Творческие работы учащихся V—VII классов», под ред.
Н. А. Бублеевой, М., изд-во АПН РСФСР, 1957.

рить, очень важное условие успеха. С этим связана
и необходимость создать в классе атмосферу, предрас-
полагающую к сосредоточенности и творческому вдох-
новению, заинтересовать учащихся темой. Еще Л. Н. Тол-
стой убедился в том, что сочинения на темы, свободно
избираемые учащимися, обычно удаются им лучше. Это
подтвердилось школьной практикой. Многие учителя ре-
комендуют несколько тем на выбор для творческого со-
чинения или предоставляют школьникам возможность
самим выбирать картину из числа подобранных учителем
для сочинения.
Замечено, что помощь, предлагаемая учителем во
время работы над творческим сочинением, часто отвер-
гается учащимися. Считая главным достоинством сочи-
нений художественность, Л. Н. Толстой рекомендовал
при анализе сочинений не делать ученикам замечаний «ни
об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфо-
графии, ни, главное, о постройке предложений и о ло-
гике». В этом положении великого художника слова
содержится та истина, что проверку и анализ творческих
сочинений нельзя отождествлять с проверкой трениро-
вочных письменных работ и диктантов. «В сочинениях
творческого характера следует по возможности избегать
исправлений стиля, чисто детских выражений, чтобы не
расхолодить учащихся. Конечно, это замечание не отно-
сится к грубым стилистическим ошибкам, искажающим
смысл высказывания, а также к грамматическим и пунк-
туационным ошибкам, над которыми необходимо прово-
дить обычную работу»
В педагогической литературе высказывается мнение
о том, что творческие сочинения лучше всего создаются
на «девственной почве» детского восприятия и что вся-
кого рода подготовка детей к сочинению является поме-
хой детского творчества. В известной мере это мнение
идет от Л. Н. Толстого, который боролся с шаблоном
в обучении и с методикой «натаскивания». И действи-
тельно, натаскивание — враг детского творчества. Вместе
с тем разумные формы подготовки учащихся к сочине-
нию крайне полезны. В опытной работе, проведенной не-
сколько лет тому назад, к творческому сочинению
1 Л. Н. Андрианова, Творческие сочинения учащихся
V—VII классов, М., Учпедгиз, 1958, стр. 14.

в VII классе учащиеся подводились постепенно. При чте-
нии и анализе художественных произведений учащиеся
с особым вниманием изучали портреты детских персона-
жей, нарисованные художниками слова, некоторые рас-
сказы читались повторно и опять-таки с той же целью:
понять процесс художественного отображения образов
детей и подростков. Особенно заинтересовали портреты
детей из «Бежина луга» И С. Тургенева. Наступил
момент, когда можно и нужно было дать возможность уча-
щимся испробовать свои силы в художественном изобра-
жении реального образа. Нужно было предложить об-
щую тему и в то же время предоставить каждому возмож-
ность избрать свою тему, с тем чтобы работать вполне
самостоятельно. Так возникла тема «Портрет моего то-
варища». Вводное слово педагога было кратким. В нем
было объяснено, как важно владеть искусством писать
портрет заинтересовавшего тебя человека. Указывалось,
что каждый волен избрать объект по своему желанию, не
называя его имени и фамилии. Ставится лишь одно усло-
вие: он должен быть учеником нашего класса. Сочинения
эти будут после проверки учителем заслушаны и разоб-
раны в классе. Представляется очень интересным опре-
делить точность художественного изображения. Об этом
педагог предложил судить по тому, узнают ли учащиеся
класса по описанию того, чей портрет дан. Сочинение это
было предложено в VII А и VII Б классах без специаль-
ной предварительной подготовки (да в ней и не было на-
добности). Учащиеся уже писали сочинение на темы,
близкие к предложенной. И хотя учебный процесс в обо-
их классах проводился одинаково (преподавал один
и тот же учитель), отношение к предложенной работе
было различным. В одном классе (VII Б) учащиеся к этой
работе отнеслись с большим интересом, выполнили рабо-
ту быстро, много говорили о ней на перемене, зачитывая
работы друг другу и даже классному руководителю.
В VII А классе отнеслись к работе равнодушно, как вооб-
ще ко всякому заданию в этом классе. «Учащихся этого
класса ничем особенно не заинтересуешь»,— говорил пе-
дагог Многие подходили к педагогу и спрашивали, что
писать, выполняли работу гораздо дольше, чем в VII Б, и
работы получились бледнее.
Разбор сочинений на уроке после проверки их учите-
лем превратился в очень интересное занятие, в котором

проявилась активность всех учащихся, в особенности
в VII Б классе. Оценка сочинений учителем получила во
многих случаях подтверждение на основе того критерия,
который был заранее намечен. Главный смысл этого за-
нятия заключался в том, чтобы ввести учащихся в ана-
лиз собственного творческого процесса. В методиче-
ской литературе приводятся опыты подведения уча-
щихся к более сложным формам литературного творче-
ства 1.
В настоящее время возрастает значение самостоя-
тельных работ практического характера.
К ним относятся лабораторные работы, занятия по тру-
ду в мастерских и на учебно-опытном участке, работы по
моделированию несложных приборов, устройств и меха-
низмов в кружках и т. п.
Эти виды самостоятельной работы соединяют обуче-
ние с практической деятельностью учащихся и подготов-
ляют их к труду в обществе. Выполнение этих работ свя-
зано с практически действенным мышлением, природа
которого характеризуется преобладанием синтеза над
анализом. Исследования психологов показали, что прак-
тически действенное мышление всегда определяется
предварительным синтетическим предвосхищением ре-
зультатов действия или трудовой операции на основе
замысла и знания функций, орудий и объектов труда.
Практически-действенное мышление — это, «во-первых»,
некоторое доминирование синтеза в едином аналитико-
синтетическом процессе, что обусловливается образом,
чертежом или наглядным представлением будущего ре-
зультата практически действенной мыслительной дея-
тельности» 2.
Практические и лабораторные работы учащихся, на-
сыщенные творческими поисками, проводимые как
в классных, так и в особенности во внеклассных заняти-
ях с учащимися, начиная с III класса, приводят к резуль-
татам, исключительно заманчивым. Показательным
1 См.: А. П. Астафурова, Творческие работы по русскому
языку, М., Учпедгиз. 1962; Л. Д. Волкова, Развитие творческого
воображения учащихся в работе над текстом художественного про-
изведения. Сб. «Уроки литературы и жизнь», Костромское книжное
изд-во, 1961.
2 М. Н. Шардаков, Мышление школьника, М., Учпедгиз,
1963, стр. 60.

в этом отношении является опыт Павлышской средней
школы Кировоградской области. «Нам удалось добиться
того, что к моменту окончания восьмилетней школы
каждый ученик самостоятельно изготовляет генератор
постоянного тока небольшой мощности и простейшие
электроизмерительные приборы. При этом критерием
оценки индивидуальной работы является творческий
элемент труда»,1— говорит директор этой школы член-
корреспондент Академии педагогических наук РСФСР
В. А. Сухомлинский. Конечную цель своего техническо-
го творчества на этой ступени образования ученик видит
в том, чтобы найти способ соединить изготовленный гене-
ратор с рабочей машиной (например, вентилятор, зерно-
очистительная машина и др.). В той же школе достигну-
ты значительные результаты и в опытнической работе по
сельскому хозяйству. Объясняется это настойчивой рабо-
той педагогического коллектива, направленной на то,
чтобы в процессе классной и внеклассной работы с уча-
щимися стимулировать их творческую деятельность
и обеспечить им широкие возможности для опытничест-
ва, технического моделирования и разных практических
занятий творческого характера2.
Жизнь властно требует всемерного расширения тема-
тики лабораторных и практических занятий и введения
таких форм их организации, при которых усиливалась бы
творческая активность учащихся. Анализ передового пе-
дагогического опыта и педагогические исследования по-
зволяют заключить, что для выполнения этой задачи
сделано многое3.
Укажем здесь важнейшие линии организации само-
стоятельных работ учащихся, ведущих к этой цели.
А. Внесение во все лабораторные и прак-
тические работы новых задач, разрешение
1 В. А. Сухомлинский, О некоторых вопросах культуры
труда. «Школа и производство», 1962, № 1.
2 См.: В. А. Сухомлинский, Духовный мир советского
школьника, М., Учпедгиз, 1961.
3 См.: Г. В. Воробьев, Д. М. Кирюшкин, Ф. И. Яков-
лев, Лабораторно-практические работы учащихся, М., изд-во
АПН РСФСР, 1963; С. И. Юров, Домашние эксперименталь-
ные работы по физике, М., Учпедгиз, 1954; Л. И. Кикерова,
Практикум по машиноведению в VIII классе, Л., Учпедгиз,
1957.

которых требует некоторой догадки, сооб-
разительности пытливости.
Так, например, при постановке лабораторных работ
предложить заранее найти способ проверки результата,
определить путь проведения опыта или лабораторной ра-
боты, когда сформулирована его задача, предложены не-
обходимые приборы и вещества. Можно предложить
также на основании данных к предшествующему опыту
(задача, способ, материалы) составить и решить задачу
(опыт) обратного характера и др.
В обучении труду в мастерских творческая работа
учащихся организуется как на отдельных этапах изготов-
ления предмета, так и на всем процессе этого труда. Уча-
щимся предлагается задание на конструирование пред-
мета (определение размеров предмета в целом или
определение его отдельных деталей, выбор способов сое-
динения деталей, проектирование конструкции деталей и
т. д.). В дальнейшем предлагается проектирование техно-
логии обработки предмета (раскрой заготовки, наметка
этапов выполнения работы, подбор необходимых инстру-
ментов и приспособлений), а также планирование процес-
са труда и его организации (продумывание последова-
тельности и темпа действий, организация рабочего места
и т. п.). Творчество учащихся при таких сравнительно уз-
ких заданиях проявится прежде всего на отдельном этапе
трудового процесса. На начальной стадии творческой ра-
боты так и приходится поступать. В дальнейшем, однако,
применяются задания на творческое решение всех этапов
изготовления изделия.
Чтобы последовательно вовлекать учащихся в твор-
ческий труд, применяются задания, рассчитанные на раз-
личный уровень самостоятельности учащихся, а именно:
а) задания с полной устно-графической или письменно-
графической инструкцией; б) задания с преобладанием
точных инструкций, но включающие вопросы или задачи,
требующие самостоятельного решения; в) задания, опре-
деляющие лишь конечный результат (предмет с его ка-
чествами) и исходный материал с тем, что учащийся
самостоятельно производит новый предмет1.
1 См.: И. И. Смагин, Развитие инициативы и творческой
активности школьников на уроках труда, «Школа и производство»,
1960, № 4.

Б. Введение новых видов самостоятель-
ной работы, связанной с вещественными
операциями, и обучение приемам рацио-
нального труда.
Стремление учителей теснее связать обучение
с жизнью привело к новым видам самостоятельной
работы практического характера. К ним относятся изме-
рительные работы на местности, самостоятельные работы
с измерительными приборами, изготовление самодельных
приборов и др.1. В этом ряду нужно указать и практиче-
ские занятия в учебных мастерских. При правильной ор-
ганизации учащиеся на этих занятиях овладевают раз-
личными приемами рационально поставленного труда
и вводятся в техническое творчество. Так, например, на
занятиях в мастерских школьники обучаются приемам
выбора заготовок, т. е. определению ее материала, фор-
мы (вида), размеров и веса по чертежам и заданию. При-
емы эти далеко не так просты, как они представляются
с первого взгляда. Опыт работы показывает, что учащие-
ся пятых классов даже после чтения чертежа не всегда
называли материал заготовки и еще больше затруднялись
определить ее размер и форму. Естественно, что с самого
начала их занятий в мастерских приходится наряду
с чтением чертежа изделия, которое предстоит изгото-
вить, учить школьников различным приемам выбора за-
готовок. При этом учащиеся усваивают понятие габарит-
ных размеров изделия, понятие о припуске и учатся вы-
бирать заготовку без существенных пороков. Овладение
этими умениями позволит учащимся успешнее и рацио-
нальнее выполнять трудовые задания с соблюдением
требований экономии материалов и тем самым приб-
лизиться к условиям реального производительного
труда 2.
В. Техническое моделирование в его
разнообразных формах.
1 См.: В. Ф. Жигадло, Геометрический конструктор и его
применение в школе, М., Учпедгиз, 1958: Р. В. Мочалов, Са-
мостоятельная работа учащихся с измерительными приборами в
процессе приобретения знаний (на уроках физики и мате-
матики в V—VIII классах). Канд. дисс. и. автореферат, М., 1962;
А. И. Глазырин, Самодельные приборы по физике, М., Учпед-
гиз, 1960.
2 См.: В. И. Качнев, О самостоятельном выборе заготовок
учащимися, «Школа и производство», 1962, № 12.

Значение этого вида самостоятельной работы исклю-
чительно велико.
Моделирование в восьмилетней школе на занятиях
по труду, по физике, химии, географии, математике и не-
которым другим учебным предметам, по мнению опыт-
ных педагогов, должно стать систематически применяе-
мым методом обучения. Подростки очень интересуются
изготовлением различных приборов и устройств и упро-
щенных моделей современных машин. И все это в извест-
ных пределах посильно им. Моделировать нужно дейст-
вующие машины, приборы, отражающие суть устройства
и принцип действия.
Моделирование применяется в школах в различных
формах: а) создание модели по данному образцу с усо-
вершенствованием ее отдельных частей, узлов; б) созда-
ние модели по заданным условиям с использованием го-
товых узлов и деталей; в) создание модели по заданным
условиям (назначение, материал, габариты), но без об-
разца и без подготовленных узлов.
Известный педагог-методист Д. М. Кирюшкин разра-
ботал методику задач на проектирование и монтаж при-
боров для химических опытов. Учащиеся должны спроек-
тировать прибор для осуществления заданной химиче-
ской реакции. При этом они могут приспособить для новых
целей какой-либо прибор из известных им или создать
схему, модель нового прибора. Эксперимент по этому за-
данию проводился в VIII классе. Его особенностью яви-
лось то, что задание было объяснено учащимся заранее
и им было предложено подготовиться к выполнению за-
дания дома. Они должны были спроектировать прибор
для проведения химической реакции разложения мала-
хита и составить план выполнения этого опыта. Учитель
позаботился о том, чтобы они представляли суть реакции:
им было показано уравнение этой реакции и т. п. Этот экс-
перимент явился «разведывательным» и убедил в том, что
к выполнению заданий на моделирование приборов для
заданной реакции необходимо подготовлять учащихся
путем обзора и анализа тех приборов и реакций, которые
изучались ими по химии в предшествующем классе. Важ-
но подчеркнуть, что в результате был найден способ орга-
низации проектирования химических приборов, точнее,
придумывания схемы прибора учащимся для проведения

заданных реакций В. Г. Разумовский разработал мето-
дику руководства развитием технического творчества
учащихся в кружковой работе. Учащихся нужно вовлечь
в деятельность, которая станет для них творческой, и по-
мочь выбрать тему, творческую задачу. С этим связано
ознакомление с дополнительной литературой. Творче-
ский процесс осуществляется тремя этапами: 1) проду-
мыванием замысла, оснащением его научными знаниями,
т. е. подготовкой изобретения; 2) разработкой его в про-
екте; 3) осуществлением творческого замысла2.
Особенно важную роль приобретает этот вид работы
на уроках труда. И это понятно. Техническое моделиро-
вание в школе есть процесс обучения учащихся конструи-
рованию, элементам техники и технологии. В результате
обобщения практического опыта и проведенных экспери-
ментов раскрыта методика организации технического мо-
делирования в V—VIII классах3.
4. МЕТОДЫ РУКОВОДСТВА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТОЙ УЧАЩИХСЯ
Истинный смысл педагогического руководства заклю-
чается в том, чтобы оно не ослабляло, а, наоборот, укреп-
ляло способность учащихся к самостоятельному мышле-
нию и самостоятельным действиям. Оно призвано форми-
ровать самостоятельность как черту личности каждого
учащегося. Руководство самостоятельной работой уча-
щихся осуществляется различными путями. К ним отно-
сятся прежде всего:
формулировка задач и заданий в такой последова-
тельности, что выполнение каждой из них подводит к са-
мостоятельному выполнению следующей;
обучение методам подхода к заданию и приемам их
выполнения;
1 См.: Д. М. Кирюшкин, Ученический эксперимент в обу-
чении химии. Сб. «Лабораторно-практические работы учащихся», М.,
изд-во АПН РСФСР, 1963.
2 См.: В. Г. Разумовский, Развитие технического твор-
чества учащихся, М., Учпедгиз, 1961.
3 См.: В. Н. Качнев, Техническое моделирование и конструи-
рование на уроках труда, «Школа и производство», 1963, № 7.

непосредственное наблюдение за работой учащихся
и оперативная помощь им;
проверка и анализ учителем выполненных работ и под-
ведение учащихся к самоконтролю в самостоятельной
работе.
Между этими формами руководства теснейшая связь.
Если обеспечить последовательный подбор заданий, рас-
считанных на самостоятельное выполнение, то не возни-
кает большой необходимости в непосредственных фор-
мах руководства и повседневной опеке. Разумеется, учи-
телю всегда приходится считаться с тем, что в классе
имеются ученики, для которых непосредственное руко-
водство очень полезно. Но по отношению к классу в це-
лом более целесообразными являются формы опосредст-
вованного руководства. Искусство педагога руководить
самостоятельной работой можно уподобить управлению
сложнейшими процессами на расстоянии. Материал пред-
шествующих глав в ряде случаев показывает приемы
руководства педагога самостоятельной работой уча-
щихся.
Во главу угла опытные педагоги кладут методу руко-
водства коллективной работой класса, при которой каж-
дый учащийся стремится найти быстрое и наиболее
верное решение поставленной задачи, дать ответ на постав-
ленный классу вопрос. При этом очень важно предло-
жить сложную задачу, которая заставила бы всех уча-
щихся работать с напряжением. Такие задачи-проблемы
легко подобрать в каждом учебном предмете (они при-
ведены в гл. VI и VIII).
Наряду с коллективными необходимо применять и ин-
дивидуальные методы руководства самостоятельной ра-
ботой учащихся.
Остановимся на одном из сложных процессов руковод-
ства, связанным с решением задач. Обучение решению
задач сводится по сути дела к подбору трудностей, пре-
одоление которых происходит при полном напряжении
познавательных способностей учащихся. Руководство
учителя заключается в том, чтобы осторожно направлять
мышление учащихся, не допуская подсказывания способа
решения. Важно, чтобы и при наличии помощи учителя
ученики все же самостоятельно решили задачу. Помощь
учителя должна быть направлена на то, чтобы самостоя-
тельный шаг ученика был, так сказать, укорочен, посколь-

ку в своем первоначальном виде он оказался непосиль-
ным. Помощь учителя не должна выливаться в подсказы-
вание. Приведем анализ этого процесса на уроке геоме-
трии в VII классе, состоявшемся в третьей четверти. Уча-
щимся предложена для самостоятельного решения зада-
ча: «Два равных круга внутренне касаются третьего и ка-
саются между собой. Соединив три центра, получим тре-
угольник с периметром в 36 см. Определить радиус боль-
шого круга». Задумались учащиеся. В классе стало очень
тихо. Медленно продумывали условие. Через некоторое
время каждый по-своему изобразил задачу у себя на чер-
теже. Педагог, обойдя всех учащихся и убедившись в том,
что большинство учащихся испытывает чрезмерное за-
труднение, решил помочь им лишь указанием направле-
ния хода решения. Призвав к вниманию, она сказала: «Вы
в образовавшемся треугольнике попробуйте продолжить
стороны треугольника, идущие по радиусам большого
круга, до пересечения с окружностью этого круга и по-
смотрите, что получится». Этими словами было определе-
но направление решения, но не было подсказано само
решение.
Несмотря на то что все, казалось, слушали внима-
тельно, далеко не все учащиеся быстро схватили реплику
учителя. Некоторые стали переспрашивать: «Что продол-
жить?», «Как продолжить?», «А. И., повторите» и т. д.
«Нет,— говорит педагог,— повторять не буду».
В это время в классе происходило следующее:
Часть учеников быстро нашла решение и в помощи
совершенно не нуждалась. Взглянув на чертеж, они мо-
ментально уловили связь меж-
ду двумя геометрическими фак-
тами:
ОМ + О + (К + МК) =36 см.
К=В;
МК=МА.
Следовательно, ОА + ОВ = 36,
а ОА=ОВ= 18 см.
Некоторые из учащихся раз-
думывали над аналогичным
чертежом. Они еще не решили,
но находились на правильном
пути: искали доказательство
того, что точка касания двух

равных окружностей окажется на прямой, соединяющей
их центры.
Другая часть раздумывала над чертежом, который
у них выглядел так:
Чертеж невольно наталкивал
мысль на поиски и доказательст-
ва равенства трех сторон образо-
вавшегося треугольника OCD, вы-
зывал в сознании ассоциации
о велосипеде... Как же тут узнать
радиус большого круга?
Одна ученица решила задачу
таким путем.
Периметр треугольника, рав-
ный 36 см, составлен из четырех
радиусов малых окружностей;
значит, радиус большого круга ра-
вен 9+9, что видно из чертежа.
Ее не смутило то обстоятельство,
что у нее получился вырожденный
треугольник, и она не почувство-
вала, что ею взят лишь частный
случай расположения окружно-
стей.
На уроке не обошлось без
курьезов. Одна из учениц, из чис-
ла быстро и правильно решивших
задачу, как показано в первом
случае, все наскоро начертила,
отметила равные элементы штрихами и передала другой
(просившей помощи). Последняя смотрела, смотрела на
чертеж «летучей почты» и шепотом спрашивает, вырази-
тельно глядя на свою спасительницу: «Но как же задача
решается? Что нужно сделать? Как записать?»
На этом уроке обнажились те стороны учебного про-
цесса, которые часто остаются незамеченными. Прежде
всего условия задачи и поставленный вопрос различным
образом преломились в сознании учащихся. Некоторые из
них оказались не в состоянии схватить совокупность ус-
ловий и одно из них упускали. Графическое изображение
условия также было крайне неодинаковым.
Каждый учащийся решал задачу по-своему. В этих
условиях фронтальная помощь учителя не для всех уче-

ников оказалась достаточной. Помощь учителя должна
направить мысль каждого учащегося на тот путь, который
приведет к решению в избранном им чертеже. Естествен-
но, что более успешной оказалась индивидуальная
помощь, учитывающая тот уровень решения задачи,
который был у каждого из отставших учащихся. Имен-
но этот прием и был применен учительницей в по-
следующей части урока, и он-то и дал некоторый эф-
фект.
Дидактически интересен и тот факт, что одна ученица
не могла воспользоваться предложенной ей записью
(чертежом) решения задачи. Для того чтобы использо-
вать графическое изображение решения задачи, нужно
иметь некоторый уровень теоретической готовности к ее
решению.
В руководстве самостоятельной работы, требующей
преодоления значительных трудностей, для многих уча-
щихся эффективными оказываются индивидуальные при-
емы помощи.
Выводы
1. Упражнения и самостоятельные работы учащихся
абсолютно необходимы для сознательного и прочного ус-
воения знаний, для овладения приемами самостоятель-
ных действий, для развития познавательных сил уча-
щихся.
2. Упражнения и разнообразные самостоятельные
работы, вводимые в определенной системе, выступают
в тесном взаимодействии и обеспечивают последователь-
ное восхождение учащихся к все более сложным дейст-
виям и постепенное приближение к работе творческого
характера.
3. Для успешного выполнения упражнений и под-
готовки к самостоятельным работам необходимо воору-
жить учащихся знаниями о законах и свойствах предме-
тов и явлений объективного мира и знаниями о способах
практического использования познанных законов и ус-
военных правил.
4. Как упражнения, так и многие самостоятельные
работы обладают высокой эффективностью в том случае,
если они:
а) проводятся в двух логических планах: от изучен-

ного закона, правила к жизненным фактам и от жизнен-
ных явлений, к изученным теоретическим положениям;
б) проводятся так, что наряду с прямой связью (от
педагога к учащимся) осуществляется обратная связь
(от ученика к педагогу).
5. Велика роль самостоятельных работ творческого
характера, в особенности тех, в которых деятельность
интеллекта соединяется с деятельностью рук, а за-
мысел воплощается в определенном вещественном ре-
зультате. Важная роль в этом плане принадлежит техни-
ческому моделированию.

ГЛАВА V
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
В предшествующих главах были рассмотрены задачи
образовательно-воспитательной работы, общая теория
построения учебного процесса, оценены методы и учеб-
ные формы его организации. При этом имелось в виду,
что предполагаемые рекомендации обладают известной
общностью. Будучи применены в соответствии со специ-
фикой учебных предметов, они сохраняют свое дидакти-
ческое воздействие в руках каждого учителя. В данной
главе будут раскрыты вопросы, связанные с обогащени-
ем знаний учащихся в результате согласованного изуче-
ния таких дисциплин, как математика, физика, химия,
биология, география, черчение и учебно-производитель-
ный труд.
1. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ И ИХ МЕСТО
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Построение учебного процесса на основе связи обу-
чения с жизнью является ведущей идеей теории и прак-
тики современной педагогической науки. Материальной
основой осуществления связи обучения с жизнью являет-
ся учебный труд в мастерских, опытническая работа на
пришкольном земельном участке и в колхозе, все виды
общественно полезного труда в школе и за ее пределами.
Советская школа не может не учитывать того, что
технический и культурный прогресс советского народа,
строящего коммунизм, в значительной степени обеспечи-
вается проникновением научных знаний во все области
человеческой деятельности, которая в свою очередь вы-
двигает все новые и новые научные проблемы. Именно
потребности практики вызвали к жизни новые синтетиче-

ские науки, такие, как биохимия, математическая логика,
геофизика, радиохимия, кибернетика и многие другие.
В поисках решения сложных технических проблем инже-
неры идут на выучку к живой природе. В последние годы
появилось новое направление научно-исследовательской
работы, оформляющееся в самостоятельную науку био-
нику, изучающую некоторые особенности строения и жиз-
недеятельности животных и растительных организмов
с целью их технического моделирования. Изучаются спо-
собы передвижения животных, система управления и са-
морегулирования жизненных процессов, энергетическая
экономичность живых двигателей, надежность отдельных
элементов. Так, например, для радиотехники представ-
ляют большой научно-практический интерес устройство
и работа остронаправленных крохотных антенн насеко-
мых, устройство и работа органов обоняния — для кон-
струирования аппаратуры, различающей состав химиче-
ских соединений.
Другие технические задачи заставили обратить вни-
мание инженеров на способность некоторых пресмыкаю-
щихся улавливать изменение температуры в сотые и ты-
сячные доли градуса, на устройство ультразвуковых ло-
каторов летучих мышей и дельфинов.
Изучение работы центральной нервной системы по-
зволяет конструировать механические модели систем, об-
ладающие возможностями к самообучению, анализу, син-
тезу, классификации получаемой информации и выдаче
конечных результатов и выводов. Изучение химических,
физико-механических и электрических явлений, происхо-
дящих в нервных клетках, принципов построения прямой
и обратной связи позволяет ученым ставить поистине
дерзновенные задачи создания машин, способных дост-
раиваться, самосовершенствоваться и самообучаться,
воспринимать информацию с человеческого голоса и вы-
давать готовые решения.
Выяснено, что биотоки несут весьма важную инфор-
мацию о человеческом организме. Изучение электриче-
ской активности различных тканей и органов человече-
ского организма позволило сконструировать механизм,
управляемый биотоками. На этой основе уже созданы
искусственная рука, механическая сиделка, диагности-
ческая аппаратура. Человек, познав свою собственную
биологическую природу, конструирует машины, которые

служат ему, многократно увеличивая его мощь в позна-
нии и преобразовании мира.
С изменением возможностей наук меняется и лицо
производства: оно механизируется, автоматизируется;
непосредственное управление станками и механизмами
заменяется программированием и дистанционным управ-
лением; традиционные строительные материалы, такие,
как сталь, стекло, древесина, лакокрасочные покрытия,
постепенно вытесняются прогрессивными материалами
синтетической химии. В новых условиях производства,
когда наука стала производительной силой, любая спе-
циальность требует разносторонних общеобразователь-
ных и технических знаний. Фундамент для их приобрете-
ния закладывается в школьный период политехнического
обучения.
Компетентные специалисты, вложившие много иссле-
довательского труда в разрешение научно-технических
проблем, указывают, что слабым звеном производствен-
ного процесса являются кадры: недостаточное понима-
ние и знание ими новых технических идей и средств из
смежных областей техники и производства. Вот какую
картину возможностей производства и его фактического
состояния на некоторых предприятиях рисуют доктор
технических наук член-корреспондент ВАСХНИЛ А. Се-
ливанов и кандидат технических наук В. Березников:
«Трудно найти сейчас человека, который ничего бы не
слышал о полимерах, их чудесных свойствах. Полимеры
с успехом заменяют дорогостоящие цветные металлы, не
уступают по твердости стали, находят широкое примене-
ние в строительстве, на транспорте, во многих других от-
раслях народного хозяйства» 1. И тем не менее круг при-
менения полимеров, говорят авторы, еще узок. Главная
причина, по их мнению, состоит в том, что изучением их
применения занимаются малочисленные группы специа-
листов. «Возьмите ремонтные заводы и мастерские, об-
служивающие сельское хозяйство. Там вы найдете тыся-
чи и десятки тысяч кузнецов и сварщиков, токарей и сле-
сарей, умеющих хорошо нагреть, сварить и обработать
металл. Но если потребуется применить в ремонтном деле
капроновые гранулы или эпоксидную смолу, то в девяно-
сто девяти мастерских из ста нет людей, которые бы зна-
1 «Известия» от 19 февраля 1963 г.

ли, как тут поступить». Решение проблемы подготовки
кадров высокой квалификации берет свое начало в школе.
В статье приводится много конкретных технических задач,
первичное знакомство с которыми возможно и полезно
уже в общеобразовательной школе на основе связи основ
наук с учебно-производительным трудом. Укажем хотя
бы некоторые из тех, что приведены в названной выше
статье. В разнообразных сельскохозяйственных машинах
и автомобилях установлены десятки и сотни подшипников
качения и скольжения. Уже при ничтожном износе под-
шипниковых узлов необходимо проводить дорогостоящий
и не всегда надежный ремонт, а чаще всего заменять их
новыми. Химия же полимеров дает блестящее решение
этой физико-технической задачи: достаточно покрыть
поверхность детали ничтожным количеством полимер-
ного материала (синтетическим клеем или эпоксидной
смолой) —и работоспособность подшипникового узла вос-
станавливается. Авторы статьи сетуют на то, что крайне
мало людей, которые бы знали эти методы ремонта.
Между тем обучение в восьмилетней школе, значи-
тельная часть выпускников которой идет на производство,
часто не вполне вооружает учащихся современными по-
литехническими знаниями. В статьях по вопросам новой
техники и организации производства указывается на низ-
кое качество профессионально-технической подготовки
рабочих. Авторы этих выступлений объясняют создав-
шееся положение тем, что в программах производствен-
ного обучения слабо отражены теоретические вопросы.
Современное производство испытывает острую потреб-
ность в квалифицированных кадрах широкого профиля.
Между тем на местах распространена практика подго-
товки узких операционников. «Узость специализации ра-
бочих сдерживает темпы механизации и автоматизации
производства, затрудняет освоение оборудования и новых
технологических процессов в короткие сроки» *.
Конечно, здесь нет прямых упреков в адрес школы.
Однако именно система знаний, богатая внутренними свя-
зями, обеспечивающая начальное научное понимание
технических, биологических и общественных явлений, ак-
тивными участниками и творцами которых являются
1 Из статьи Батышева «Новая техника и квалификация рабо-
чих», «Коммунист», 1963, № 3, стр. 120.

учащиеся уже в школьном возрасте, составляет исходную
основу подготовки рабочих широкого профиля, раз-
бирающихся в технологии промышленного и сельскохозяй-
ственного производства. Разумеется, проблема осущест-
вления межпредметных связей для восьмилетней школы
не выступает с той непосредственностью и остротой, как
она сейчас стоит и решается коллективами инженеров
и ученых на производстве. Однако, для того чтобы под-
готовить к вступлению в жизнь молодое поколение, кото-
рому придется решать еще более сложные научно-прак-
тические задачи, необходимо уже в школе начать проек-
тировать систему научных знаний с наперед заданными
качествами.
Для восьмилетней школы в этом плане первоочеред-
ное педагогическое значение имеют вопросы методики
формирования начал диалектико-материалистического
мировоззрения, исследования, выбора и дидактической
оценки связей между учебными дисциплинами, раз-
работки методических приемов и учебных форм реализа-
ции межпредметных связей с учетом логики законов по-
строения и преподавания каждого отдельно взятого
учебного предмета.
Межпредметные связи в учебном процессе составля-
ют важное направление в общей системе способов связи
обучения с жизнью, с трудом, для развития которых со-
здаются наиболее благоприятные условия именно в силу
разнообразной трудовой деятельности учащихся. Про-
цесс истолкования учебно-производственного задания
(понимание задачи, составление проекта, чертежа, выбор
средств и исходных материалов, технологическая после-
довательность операций) требует одновременного при-
менения большой группы знаний, умений и навыков в та-
кой связи, в которой они не встречаются при изучении
каждой отдельно взятой учебной дисциплины. Таким об-
разом, и малая и большая практика (учебный труд
в школе и производительный труд в промышленности и
сельском хозяйстве) предполагает комплексное исполь-
зование знаний, слагающие компоненты которого по-
стоянно изменяются в соответствии с изменением кон-
кретного содержания производственного задания. Такая
организация подвижной системы знаний является одной
из важных характеристик квалификации работника, твор-
чески относящегося к производительному труду.

Отсюда возникает одна из образовательных задач
школы — уже в процессе преподавания в V—VIII клас-
сах в меру возможностей логической структуры каждого
учебного предмета отбирать наиболее важные объектив-
ные связи между различными группами знаний; изыски-
вать методы и учебные формы реализации этих связей
в сознании учащихся; раскрывать научные основы учеб-
но-производительного- и общественно полезного труда
и тем самым использовать его как в интересах изучения
теоретических дисциплин, так и в интересах конкретных
результатов этого труда.
Способный ученик, интенсивно усваивающий знания
по той или иной группе учебных дисциплин, стремится
к их объединению, к целостному познанию законов при-
роды и общества. Удовлетворению этой потребности
в значительной мере содействует научно-популярная ли-
тература. Однако такое стихийное формирование синте-
тических знаний нас не может удовлетворить. Необходи-
ма систематическая работа каждого учителя-предметни-
ка, направленная на раскрытие одного из важнейших
положений диалектического материализма — всеобщей
связи вещей и явлений материального мира.
Значение интереса учащихся к изучаемым наукам как
необходимое условие построения эффективного учебного
процесса всеми признается. Методическая схоластика, без-
думное заучивание и механическое копирование должны
быть изгнаны из советской школы. На Всероссийском
совещании по дидактике в ноябре 1962 г. проф. М. А. Да-
нилов сказал: «Генеральное направление в развитии ум-
ственных способностей учащихся состоит в том, чтобы
заразить их духом искания в любой сфере деятельности,
приобщить их к современным идеям и методам исследо-
вания в науке и технике, захватить весь потенциал лич-
ности обучаемого»
Важнейший закон развития личности, который можно
вывести из анализа всей общечеловеческой практики, был
наилучшим образом сформулирован К. Марксом: «...дей-
ствительное духовное богатство индивида всецело зави-
сит от богатства его действительных отношений...»2 При-
1 См. информационное сообщение «Всероссийское совещание по
дидактике», «Советская педагогика», 1963, № 2, стр. 150.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Собрание сочинений, изд. 2,
т. 3, стр. 36.

менение этого закона к педагогическому процессу имеет
целью построить содержание и методы обучения таким
образом, чтобы они обеспечивали школьникам богатство
их действительных отношений к науке, природе, труду и
обществу, которое порождает действительное духовное
богатство личности уже в школьный период обучения.
Поэтому интерес ученика к учению определяется не столь-
ко как следствие индивидуальных особенностей того или
иного учителя (хотя и это важно), сколько как прямой
результат качественного аспекта содержания и методов
учебного процесса, разрабатываемого этим учителем по
данной теме учебной программы.
Начиная с V класса ученик систематически изучает
ряд самостоятельных учебных дисциплин, каждая из ко-
торых подводит его к пониманию определенной группы
законов явлений природы и общества. В каждой учебной
дисциплине четко определяются содержание и границы
предмета соответствующей науки. В процессе овладения
новыми знаниями учащийся знакомится и практически
овладевает некоторыми методами исследования качест-
венного своеобразия и количественного соотношения
в изучаемых явлениях. При этом если аналитическое,
расчлененное познание различных аспектов явлений при-
роды прямо предопределено самой структурой учебного
плана и внутренней логикой учебных предметов, то об-
ратный процесс — процесс формирования синтетических
знаний—фактически ими и устанавливается, но лишь
косвенным образом. Поэтому решение обратной задачи
является предметом личной творческой инициативы учи-
теля и достигается дидактическими и методическими
средствами при планировании системы уроков по учеб-
ной теме.
Нарастающая дифференциация учебных предметов
на протяжении всего периода обучения — от начальных
классов к старшим — оправдана тем, что позволяет
глубже и полнее познать окружающую действительность.
Однако по мере включения учащегося в учебно-произво-
дительный труд, в общественную жизнь возникает обрат-
ная задача — задача синтеза знаний. Между ранее по-
знанными свойствами предметов и явлений устанавли-
ваются новые связи, вырабатывается качественно новая
система знаний, продиктованная логикой конкретного
практического задания.

Таким образом, необходимость установления меж-
предметных связей диктуется следующими тремя обстоя-
тельствами:
1) использованием знаний одной учебной дисциплины
при изучении другой в целях всестороннего познания изу-
чаемого явления во всех его связях и опосредованиях;
2) комплексным применением знаний при выполне-
нии разного рода практических заданий;
3) отдаленной перспективой, когда выпускники школ
будут либо изучать пограничные области знания, ли-
бо работать в таких областях сельского и промышлен-
ного производства, где эти знания совершенно необхо-
димы.
2. СОДЕРЖАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
Межпредметные связи имеют свою основу в учебных
программах как в последовательном расположении тем
и разделов курса данной дисциплины, так и в последова-
тельном введении в разные периоды обучения других
дисциплин. Программы построены таким образом, что
изучение системы знаний по одной дисциплине опира-
ется на аппарат познания, сформированный в значитель-
ной степени при изучении всех других дисциплин.
Каждая учебная дисциплина раскрывает в вещах
и явлениях природы лишь определенную группу свойств.,
составляющих предмет специального изучения соответст-
вующей наукой. Но жизнь, реальная человеческая дея-
тельность требуют совокупности знаний, обеспечиваю-
щих практическое овладение производственными про-
цессами. И материальная и духовная деятельность чело-
века постоянно требует от него воссоздания переменных
комбинаций знаний, внутренние связи которых отвечают
условиям и конечным результатам поставленной жизнью
задачи. Логическая структура этих переменных систем
знаний, как правило, уже ничего общего не имеет с той
логикой, которая была господствующей в процессе линей-
ного изучения каждой отдельно взятой дисциплины. По-
этому для практического действия (и творческого, и ис-
полнительного) нужна не сумма механически приложен-
ных друг к другу знаний по разным дисциплинам,

а взаимосвязанная система знаний, способная к динами-
ческим перестроениям.
Аналитическое изучение учебных программ показы-
вает, что они потенционально содержат огромный мате-
риал для раскрытия взаимосвязей между различными
учебными предметами, т. е. «межпредметное содержа-
ние». Ограничивая это содержание требованиями логики
изучения каждой отдельной дисциплины, мы выделяем
ту его часть, которая может быть реализована в учебном
процессе. Дальнейшая задача заключается в дидактиче-
ском преобразовании вычлененного содержания, с тем
чтобы оно соответствовало методам и учебным формам,
которые наиболее благоприятствуют изучению очередной
темы по данному учебному предмету. В границах избран-
ных методов и учебных форм изыскиваются конкретные
методические приемы, уже прямо нацеленные на реали-
зацию межпредметных связей в учебном процессе.
Мы предлагаем вниманию учителя план-карту меж-
предметных связей. Однако эта план-карта далеко не ис-
черпывает всех возможностей, выявление которых может
стать предметом личного творчества учителя.

ПЛАН-КАРТА МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
Учебная дисцип-
лина как источ-
ник фактов для
межпредметного
опосредования;
теоретические знания, на-
блюдения, карты, схемы,
инструменты, коллекции и
другие факты, накопленные
в процессе обучения
Содержание и фор-
мы возможных зада-
ний учащимся
Тематика учебных дисциплин,
на уроках которых происходит
установление связей; учебные це-
ли и средства изучения фактов на уроках
данной учебной дисциплины; вскрытие новых
свойств, закономерностей в известных явле-
ниях новыми средствами
Методы обуче-
ния и формы учеб-
ного процесса
1
2
3
4
География
1. Размещение по-
лезных ископаемых и
их использование в на-
родном хозяйстве
(СССР, республика,
область); продукция
местных промышлен-
ных предприятий (V—
VIII классы)
Сбор образцов местных
полезных ископаемых и
слагающих пород; сбор
образцов материалов, со-
зданных местной про-
мышленностью: металлы,
стекло, резина и пр.
Химия (VII класс). Простые и
сложные вещества; внешние призна-
ки; основные свойства
Физика (VI класс). Удельный
вес; определение удельного веса раз-
личных веществ; структура и физико-
механические свойства тел; теплопро-
водность
Геометрия (VI—VIII классы).
Геометрические тела; абстракция фор-
мы тел от их материальных носите-
лей; многогранники
Краеведческая экс-
курсия; беседа учите-
ля на уроке с демон-
страцией образцов
Лабораторная ра-
бота и демонстраци-
онные опыты
Демонстрация на
уроке; практические
работы по измерению
многогранников

1
2
3
4
2. Формы поверх-
ности суши своей
местности (V—VI
классы)
Моделирование участка
местности (из песка, гли-
ны, пластилина)
Непосредственные (пря-
мые и косвенные) изме-
рения отрезков, площа-
дей, объемов в реальных
условиях местности
Арифметика (V класс). Мас-
штаб; три основные задачи на мас-
штаб: М = а\А\ А = а:М\ а=Л-М
Геометрия (VI—VIII классы).
Измерение недоступных расстояний:
высоты холма, глубины оврага, пло-
щади водных бассейнов
Коллективная вне-
классная работа; прак-
тическая работа на
уроке, задания от-
дельным учащимся
Практическая рабо-
та в полевых усло-
виях
3. Экскурсия с
целью изучения кли-
матических и природ-
ных условий мест-
ности. Съемка плана
пути (V—VI классы)
Вычерчивание в задан-
ном масштабе ломаной
линии, изображающей
путь движения во время
экскурсии. Сравнение
длины ломаной с отрез-
ком прямой
Геометрия (VI класс). Введе-
ние в геометрию; понятие о луче, от-
резке, угле; действия над отрезками
(сложение и вычитание); масштаб
Изучение нового
материала с привле-
чением личного опыта
учащихся
4. Речная система;
бассейн реки; моря и
озера (V класс)
Измерение по карте
площади бассейна реки,
озера, закрытого моря с
помощью палетки
Косвенное измерение площадей,
ограниченных произвольным конту-
ром
Практическая рабо-
та с последующей
проверкой результа-
тов по справочнику
5. Водяные пары в
атмосфере; образова-
ние туманов и обла-
ков; атмосферные
осадки: дождь, снег,
град, роса, иней, из-
морозь (V класс)
Ознакомление с науч-
но-популярной литерату-
рой
Физика (VI—VII классы). Теп-
ловые явления; научное объяснение
условий образования разных видов
осадков; проблема управления клима-
том и погодой; проект плотины в Бе-
ринговом проливе
Лекция учителя;
кинофильм «Солнце—
главный источник
энергии»

6. Наблюдения за
высотой солнца на
данной широте и из-
мерения температуры
в течение дня; изуче-
ние климатических
условий частей света
(VII класс)
Экспериментальная ра-
бота по определению
солнечной радиации на
географической площад-
ке
Физика (VII класс). Лучеиспу-
скание и лучепоглощение; определение
солнечной радиации (прямой и рас-
сеянной, на 1 см2)\ сравнение эмпи-
рического результата с табличными
данными по справочнику
Практическая ра-
бота на уроке — об-
работка данных опыта
7. Наблюдения за
высотой солнца и
длиной тени. Изуче-
ние природных усло-
вий своего края (VIII
класс)
Сбор фактического ма-
териала — визуальных на-
блюдений и измерений;
высота солнца для дан-
ной широты в 12.00 21.
III, 21. VI, 21. IX, 21. XII
Тригонометрия (VIII класс).
Тригонометрические функции; реше-
ние прямоугольных треугольников;
зависимость солнечной радиации от
широты и высоты солнца
Выполнение на уро-
ке тренировочных уп-
ражнений, основанных
на данных из опыта
8. Периодические
ежедневные наблюде-
ния за погодой — тем-
пература, облачность,
осадки, ветер, уро-
вень воды в реке,
озере (V—VIII клас-
сы)
Сбор фактического ма-
териала и его графиче-
ская обработка за все го-
ды изучения географии
Арифметика. Алгебра (V—
VIII классы). Пропедевтическое изу-
чение функциональной зависимости;
знакомство с осями координат; изоб-
ражение точек на плоскости по их
координатам и определение коорди-
нат точек по их положению на пло-
скости
Использование диа-
грамм и графиков в
качестве демонстраци-
онного материала в
изложении учителя;
индивидуальные уп-
ражнения учащихся
9. Чтение географи-
ческой и топографиче-
ской карты; определе-
ние координат физи-
ко-географических
объектов — прямая и
обратная задача (V—
VIII классы)
Подобрать комплект
топографических или гео-
графических карт — од-
ной и той же местности,
но разного масштаба
Геометрия (VIII класс). При-
менение метода геометрических мест
для самоопределения положения ко-
рабля в открытом море по сигналам
трех фиксированных радиомаяков
Фронтальная прак-
тическая работа с по-
следующим определе-
нием координат най-
денной точки на карте
и сравнением резуль-
татов, полученных все-
ми участниками ра-
боты; демонстрация
фрагментов диафиль-
ма «Геометрическое

1
2
3 .
4
Биология
1. Особенности фор-
мы листьев и цветов
некоторых растений
(V—VI классы)
Сбор образцов листьев
и цветов травянистых и
древесных растений; вы-
полнение геометрическо-
го рисунка листьев и цве-
тов с целью последую-
щего выявления особен-
ностей строения их фор-
мы
Геометрия (VI—VII классы).
Осевая и центральная симметрия; вы-
яснение свойств осевой и центральной
симметрии у растительных организ-
мов; функциональное значение осевой
и центральной симметрии
место точек на плос-
кости»
Практическая рабо-
та; измерение и пост-
роение симметрич-
ных фигур по нату-
ральным объектам;
демонстрация диа-
фильма «Осевая сим-
метрия в природе и
технике»
2. Особенности фор-
мы некоторых живот-
ных; строение и
жизнь животных в
связи с условиями их
существования (VII
класс)
Коллекционирование
видов некоторых живот-
ных — насекомых и птиц
Геометрия (VIII класс). Плос-
кость симметрии; функциональное
биологическое значение плоскости
симметрии животных организмов
Беседа учителя; де-
монстрация диафиль-
ма «Осевая симметрия
в природе и технике»
3. Виды расположе-
ния листьев на стебле
и их биологическая
целесообразность (V—
VI классы)
Сбор образцов полевых
растений с ярко выражен-
ным «очередным» видом
расположения листьев на
стебле
Геометрия (VIII класс). Гео-
метрическое истолкование «очередно-
го» расположения листьев на стебле
как произведения двух преобразова-
ний — вращения и параллельного пе-
реноса
Беседа на тему «Из-
мерение шага перено-
са и угла поворота»
4. Испарение воды
листьями и его значе-
ние в жизни растений
(V—VI классы)
Подготовка и проведе-
ние опыта
Физика (VII класс). Переход ве-
щества из одного агрегатного состоя-
ния в другое; закон сохранения ве-
щества; расчет на основе эксперимен-
тальных данных количества тепла,
Практическая рабо-
та на уроке

выделенного растением через испаре-
ние в единицу времени — час, сутки,
неделю
5. Внутреннее стро-
ение рыб; плаватель-
ный пузырь и его
функциональное зна-
чение в жизни рыбы
(VII класс)
Подготовка материала
и оборудования для вы-
полнения практической
работы
Физика (VI класс). Закон Архи-
меда; выталкивающее действие жид-
кости на погруженное в нее тело;
условие равновесия плавающих тел —
равенство веса тела весу вытесненной
жидкости; методы достижения рав-
новесия плавающих тел на заданной
глубине: подводная лодка — объем
постоянный, вес переменный; рыба —
объем переменный, вес постоянный;
изменяя вес или объем, тело нахо-
дится в равновесии в данном слое
воды
Примечание. Удельный вес
воды изменяется с изменением тем-
пературы, которая изменяется с глу-
биной. По этой причине водный бас-
сейн состоит из слоев воды различ-
ной плотности. Эта «слоистость» жид-
кости компенсируется изменением эф-
фективности действия переменного
фактора (веса или объема). Движе-
нию рыбы по вертикали помогают
также грудные и брюшные плавники
Арифметика, алгебра
(VI—VII классы). «Изменение вели-
чины дроби с изменением величины ее
членов». Для простоты рассуждений
удельный вес воды примем за еди-
ницу (d=l); если удельный вес пла-
Практическая рабо-
та: измерение объема
и веса рыбы; измере-
ние объема ее плава-
тельного пузыря и вы-
числение его подъем-
ной силы
Теоретическое рас-
суждение — исследо-
вание свойства дроби
в условиях, когда ее
| членам и самой дроби

1
2
3
4
Химия
вающего тела —>1, оно тонет; если
р
удельный вес плавающего тела—<1,
оно всплывает на поверхность во-
доема.
р
1) -г/>Ь если P>V\ Этого можно
добиться либо путем увеличения Р
при V=const (подводная лодка),
либо путем уменьшения V при Р
= const (рыба); в обоих случаях тело
погружается на дно;
р
2) —добиться либо путем уменьшения Р
при V = const (подводная лодка),
либо путем увеличения V при
P = const (рыба). В обоих случаях
тело всплывает к поверхности
(VII класс)
<
придан конкретный
физический смысл. Ра-
бота проводится при
изучении алгебраиче-
ских дробей с целью
повторения арифмети-
ческих знаний на об-
щественной основе
1. Свойства кислот;
взаимодействие солей
и кислот (VII—VIII
классы)
Прочитать в популяр-
ном изложении .литера-
туру о железобетоне; ос-
новная мысль: конструк-
тивное соединение бетона
и стальной арматуры, в
котором оба материала
Анатомия (VIII класс). Строе-
ние костей; вещества, входящие в со-
став костей
Демонстрационный
опыт по растворению
минеральных солей,
входящих в состав ко-
стей животных; выяв-
ление физико-механи-
ческих свойств ко-

2. Химические реак-
ции с выделением или
поглощением тепла;
закон сохранения ве-
щества и энергии (VII
класс)
работают в соответст-
вии со своими свойства-
ми — на растяжение и на
сжатие
Подготовить примеры
реакций с выделением и
поглощением тепла
Анатомия (VIII класс). Зависи-
мость работы мышц от деятельности
организма; источники энергии; пере-
ход химической энергии (энергия рас-
пада питательных веществ) в тепло-
вую и механическую
стей; аналогия со
структурой и работой
железобетона
Лекция учителя
Физика
1. Рычаги 1-го и 2-го
рода и их принципи-
альная схема; при-
менение рычагов 1-го
и 2-го рода в технике
и в быту (VII класс)
Повторить соответст-
вующий раздел по курсу
физики; подготовить при-
меры применения рыча-
гов 1-го и 2-го рода в
школьных мастерских и
в быту
Анатомия (VIII класс). Строе-
ние костно-мышечной системы чело-
века и ее анализ с точки зрения ры-
чагов 1-го и 2-го рода
Изготовление моде-
ли костно-мышечной
системы руки и ее де-
монстрация
2. Теплопередача; те-
плопроводность, кон-
векция, излучение
(VII класс)
Повторить соответст-
вующий раздел по учеб-
нику; подготовить при-
меры различных форм
теплопередачи в быту,
технике и природе
Физиология (VIII класс). Тепло-
регуляция; температура тел; формы
теплоотдачи (потоотделение, тепло-
проводность, излучение); гигиена
одежды, устройство жилищ
Беседа учителя
(примеры из личного
опыта учащихся); ка-
мера для исследова-
ния газообмена и
расхода энергии; вы-
полнение некоторых
теоретических расче-
тов теплоотдачи через
потоотделение
3. Особенности теп-
лового расширения
воды и изменение ее
Повторить соответст-
вующий раздел учебни-
ка; подготовить приме-
Зоология (VII класс). Жизнь
водных животных (рыб) в озерных
водоемах, прудах; почему вода в пру-
Беседа учителя

1
2
3
4
удельного веса с из-
менением температуры
(VII класс)
ры особенностей теплово-
го расширения воды
(льда) в быту и технике
дах не промерзает до дна; значение
особенностей расширения воды для
жизни водных животных в зимний
период
4. Связь работы и
теплоты, соотношение
между единицами их
измерения; закон со-
хранения и превраще-
ния энергии в меха-
нических и тепловых
явлениях (VII класс)
5. Расширение тел
при нагревании
Повторить по учебнику
единицы измерения теп-
ловой и механической
энергии; подготовить в
тетрадях таблицы для
выполнения расчетов
(см. учебник анатомии,
стр. 132)
Отыскать по справоч-
никам формулы и коэф-
фициенты линейного и
объемного расширения
тел; подготовить приме-
ры учета и использова-
ния теплового расшире-
ния тел в технике — в,
школьной мастерской и
В fihITV
Физиология (VIII класс). Сред-
няя величина суточного расхода энер-
гии у лиц различных профессий; пе-
ресчет тепловой энергии, выраженной
в калориях, в механическую работу,
выраженную в кГм
Алгебра (VII—VIII классы).
Линейная функция и ее график; про-
педевтическое знакомство с формула-
ми линейного и объемного расшире-
ния тел/* =/0(1+βt; ^=К0(1+«0
как функциями температуры; сравне-
ние этих формул с линейной функ-
цией у= ах+Ь
Практическое рас-
четное задание, оцен-
ка результатов пере-
счета; к.п.д. (камен-
щик: 5000 ккал X 427
ккал -2 135 000 кГм)
кГм
Вопросы механиза-
ции трудоемких работ
Беседа учителя и
упражнения на вычи-
сление числовых зна-
чений алгебраических
выражений
6. Теплотворность
топлива; закон сохра-
нения и превращения
энергии; виды тепло-
передачи (VII класс)
Учет и составление
таблицы каждым уча-
щимся потребляемой им
пищи за сутки
Физиология (VIII класс). Рас-
чет теплового баланса человеческого
организма: а) приход тепла (нахож-
дение суммарного количества энергии
в ккал, полученного от различных ви-
дов пищи); б) расход тепла — вычис-
Практическая инди-
видуально - фронталь-
ная работа по расчету
собственного теплово-
го баланса

ление фактического расхода количест-
ва тепла по видам деятельности орга-
низма по заданному процентному со-
отношению
Виды расхода (в процентах)
Внешняя работа мускулов 1,9
Подогрев вдыхаемого и выдыхае-
мого воздуха 1,3
Тепло, удаляемое водяными пара-
ми через легкие 15,3
Тепло, удаляемое через почки и ки-
шечник 7,0
Теплоотдача тела в окружающую
среду теплопроводностью и конвек-
цией 30,7
Теплоотдача в окружающую среду
лучеиспусканием 43,7
Итого 100
7. Масса тела; взве-
шивание тела на ры-
чажных весах; удель-
ный вес (VI класс)
Изготовить в школь-
ных мастерских комплект
металлических пластинок
(5—6-угольной формы)
постоянной толщины
Геометрия (VII—VIII классы).
Определение площади плоской фигу-
ры методом взвешивания
Лабораторно-прак-
тическая работа
Геометрия
Точка пересечения
медиан в треугольни-
ке; осевая и централь-
ная симметрия; центр
В школьной мастер-
ской подготовить комп-
лект многоугольных ме-
таллических пластинок
(постоянной толщины),
Физика (VII класс). Определе-
ние центра тяжести плоской фигуры
средствами геометрии; разделение
многоугольника на треугольники; на-
хождение центра тяжести треуголь-
Определение центра
тяжести реального
плоского однородного
тела графическим
методом и сравнение

1
2
3
4
тяжести симметрич-
ной фигуры (VI—
VII классы)
симметричных и несимме-
тричных
ников, а затем общего центра тяже-
сти; положение центра тяжести сим-
метричных фигур; симметрия тела и
условие равновесия — сравнить равен-
ство моментов сил Mi=M2 с условия-
ми симметрии
найденного теоретиче-
ского результата с
опытными данными
Труд
1. Обработка древе-
сины; разметка, пиле-
ние и строгание; ин-
струменты для раз-
метки: линейка, уголь-
ник, циркуль, рейсмус,
малка (V—VII клас-
сы)
Наблюдение и анализ
производственных про-
цессов; сбор дидактиче-
ского материала для по-
следующего использова-
ния на уроках геомет-
рии; зарисовки отдель-
ных изделий, инструмен-
та и т. д.
Геометрия (VI класс). Понятие
о геометрическом теле, поверхности,
линии, точке; измерение отрезков;
построение и контроль прямых и ост-
рых углов с помощью угольника
и малки
Беседа учителя с
включением элемен-
тов личных наблюде-
ний и опыта учащих-
ся в процессе форми-
рования у них новых
знаний
То же
Геометрия (VI—VII классы).
Параллельные прямые; постоянство
расстояния между двумя параллель-
ными прямыми; принципиальное
устройство рейсмуса и использование
его для построения параллельных
прямых
То же
То же
Геометрия (VII—VIII классы).
Взаимное расположение ребер и гра-
ней параллелепипеда; параллельные
Сообщения учащих-
ся о проведенных на-
блюдениях и выполне-

и перпендикулярные плоскости; изме-
рение площади поверхностей и объе-
мов призматических тел
ние изображений вза-
имного расположения
плоскостей по натуре
2. Обработка древе-
сины на токарных
То же
станках; изготовление
изделий, имеющих
форму тел вращения
(VII—VIII классы)
Геометрия (VII—VIII классы).
Опытное определение числа П как отно-
шения С : D на основе измерения тел
вращения
Лабораторно-прак-
тическая работа в
классе
То же
Геометрия (VIII класс). Ци-
линдр, конус, шар и их сочетания как
сложные тела вращения. Образующая.
Беседа учителя
То же
Геометрия (VIII класс). Опре-
деление объема и площади поверх-
ности цилиндра, конуса и шара
Практическая рабо-
та в классе
3. Работа на то-
карном, сверлильном,
фрезерном и строгаль-
ном станках (VI—VIII
классы)
Наблюдение за техно-
логическим процессом об-
работки изделий. Конст-
руктивные особенности и
режим работы станков
Физика (VII—VIII классы). Пре-
образование одного вида механиче-
ского движения в другой; поступа-
тельное и вращательное движение;
равномерное, равномерно-ускоренное
и равномерно-замедленное движение;
решение задач
Беседа учителя с
включением элементов
наблюдений и лично-
го опыта работы уча-
щихся в школьных ма-
стерских; составление
и решение задач
То же
Физика (VII—VIII классы). Пре-
образование электрической энергии в
механическую и тепловую и обратно
То же
4. Устройство и ра-
машин и механиз-
мов — ременная и
бота некоторых узлов
Наблюдения и схема-
тические рисунки зубча-
той и ременной переда-
Геометрия (VIII класс). Вза-
имное расположение окружностей на
плоскости; связь между расстоянием
центров (d) и радиусами (R и г);
Беседа учителя на
основе измерений и
наблюдений, проведен-
ных учащимися; гео-

1
2
3
4
зубчатая передача, пе-
редаточное число
(VI—VII классы)
чи; измерение диаметров
шкивов и шестерен
коэффициент подобия окружностей
и его связь с передаточным числом
метрические построе-
ния возможных случа-
ев расположения ок-
ружностей
5. Теплоизоляция;
устройство некоторых
инструментов (дере-
вянные ручки); охлаж-
дение инструмента
(токарных резцов);
тепловое расширение
в технике
6. Конструктивные
особенности некото-
рых столярных и сле-
сарных инструментов:
кусачки, клещи, нож-
ницы, напильники, тис-
ки (VI—VII классы)
Подготовить примеры
личных наблюдений по
данному кругу вопросов
Вычерчивание принци-
пиальной схемы инстру-
ментов, основанных на
принципе рычага
Физика (VII класс). Нагревание
тел при трении, ударе и теплообмене;
удельная теплоемкость вещества, теп-
лопроводность
Физика (VII класс). Рычаг как
преобразователь силы; анализ физи-
ческих конструктивных особенностей,
действующих на основе использова-
ния принципа рычага; отыскание то-
чек опоры и приложения сил; величи-
на совершаемой работы; возможен
ли выигрыш в работе?
Беседа учителя с
включением элемен-
тов наблюдений и лич-
ного опыта работы
учащихся в школьных
мастерских
То же
Арифметика (VII класс). Об-
ратная пропорциональная зависи-
мость между длиной плеч рычага и
силами, действующими на плечи ры-
чага; связь между основным свойст-
вом пропорции и равенством момен-
тов сил
Составление и ре-
шение простейших за-
дач на уроке физики
и арифметики на об-
ратную пропорцио-
нальную зависимость
в конкретных трудо-
вых ситуациях

7. Конструктивные
особенности режущих
и рубящих инструмен-
тов, применяемых в
столярной, слесарной
и других мастерских:
рубанок, стамеска,
пила, ножницы, доло-
то, керн (VI—VII
классы)
Подготовить примеры
трудовых операций, где
необходимо создать ма-
лым усилием большое
удельное давление
Физика (VII класс). Сила дав-
ления твердых тел на опору; измере-
ние удельного давления; зависимость
давления от площади опоры; решение
простейших задач на расчет удельно-
го давления; сюжеты: из техники,
быта, работы в мастерских
Геометрия (VII класс). Поня-
тие о двугранном угле; различные
углы заточки режущих и рубящих ин-
струментов; функциональная связь
между формой инструмента и его
практическим назначением
Беседа учителя с ис-
пользованием опыта
работы учащихся в
школьных мастер-
ских; демонстрация
кинофильма «Сила
давления и давление»
Демонстрация ин-
струментов, их рисун-
ков наряду с геомет-
рическими моделями
двугранных углов; бе-
седа в процессе фор-
мирования новых по-
нятий
Чтение научно-популяр-
ных статей и брошюр,
раскрывающих предмет и
методы биологии как на-
учной дисциплины
Зоология (VII класс). Особен-
ности строения челюстей и зубов
жвачных и хищных животных; анало-
гия с формой некоторых инструмен-
тов; самозатачивающиеся резцы. Воз-
никновение новой науки — бионики,
моделирующей технические приспо-
собления на основе изучения строе-
ния и функционирования органов жи-
вотных и растительных организмов
Лекция-беседа учи-
теля; выступления
учащихся с рассказа-
ми о прочитанной на-
учно-популярной ли-
тературе по бионике
8. Изготовление мо-
делей геометрических
тел из дерева и метал-
По заданию учителя
изготовить набор тел за-
данной формы для про-
Физика (VI класс). Масса тела;
взвешивание на рычажных весах;
удельный вес
Лабораторная рабо-
та

1
2
3
4
ла для измерения; на-
бор тел равного веса и
равного объема из
различных металлов и
неметаллических ма-
териалов (VI—VII
классы)
ведения той или иной ла-
бораторной или практи-
ческой работы
Геометрия (VI класс). Пред-
мет геометрии; геометрия как наука,
изучающая формы, размеры и взаим-
ное расположение предметов матери-
ального мира; тождественность гео-
метрических форм при различной фи-
зической природе носителей этих
форм
Беседа учителя
Геометрия (VI—VIII классы).
Основные геометрические тела и пло-
ские фигуры: треугольник, паралле-
лограмм, круг, призма, пирамида, ко-
нус, цилиндр, шар
Беседа учителя
«Абстракция геометри-
ческих форм от пред-
метов материального
мира»
9. Рубка, опилива-
ние, сверление; изго-
товление изделий из
листового металла:
угольник оконный и
крепежный, петли,
Вычерчивание геоме-
трической фигуры изде-
лия; анализ ее формы в
объеме ранее приобре-
тенных геометрических
знаний
Геометрия (VI—VII классы).
Осевая и центральная симметрия пло-
ских фигур; приемы построения гео-
метрической формы изделия в связи
с его практическим назначением
Использование мате-
риалов геометриче-
ских наблюдений и
результатов труда в
процессе формирова-
ния новых понятий,

ушки, накладки и
другие (VI—VII клас-
сы)
умений и навыков гео-
метрического построе-
ния
10. Операции изме-
рения и контроля уг-
ловых и линейных ве-
личин; допуски; конт-
рольно - измерительные
приборы: мерная лен-
та, линейка, штанген-
циркуль, скобы и ка-
либры (V—VIII клас-
сы)
Подготовить набор из-
делий (или заготовок) и
контрольно - измеритель-
ных приборов для прове-
дения фронтальной ра-
боты в классе
Математика, физика (V—
Фронтальная прак-
тическая работа на
VIII классы). Математический и фи-
зический смысл измерения величин;
уроках математики и
сущность процесса измерения вели-
физики при изучении
чин; точность измерения, определяе-
мая заданием и возможностью кон-
трольно-измерительных приборов; из-
мерения по недостатку и по избытку;
разделов курса, свя-
занных с измерениями
и приближенными вы-
числениями
абсолютная и относительная погреш-
ность
11. Чтение и состав-
ление простейших
технических эскизов,
рисунков, чертежей с
последующим выпол-
нением разметки и рас-
кроя (V—VIII классы)
Подготовить набор не-
сложных технических эс-
кизов и чертежей неко-
торых плоских изделий
или заготовок
Геометрия (VIII класс). Пост-
Фронтальная прак-
тическая работа. Пре-
роение подобных фигур: коэффициент
подобного преобразования и масштаб
водится в нескольких
изображения объекта
вариантах масштаба:
М = \:2; М = 2:\ и
др.
12. Разметка сопря-
жений дуг окружно-
стей, а также дуги и
прямой на заготовках
из дерева и металла
(VI—VII классы)
Собрать образцы из-
делий, при выполнении
которых имело место со-
пряжение дуг и прямых,
а также построение пер-
пендикуляра и биссек-
триссы
Геометрия (VI—VII классы).
Беседа учителя, ил-
люстрация геометриче-
ских мест на плос-
Геометрическое место точек на плос-
кости; различные случаи геометриче-
кости примерами из
ских мест на плоскости и их практи-
ческое приложение
опыта работы учащих-
ся в школьных ма-
стерских; демонстра-
ция фрагментов диа-
фильма «Геометриче-
ское место точек на
плоскости»

1
2
3
4
Черчение (VIII класс). Сопря-
жение углов дугами; сопряжение двух
окружностей прямой линией, а также
дугой заданного радиуса; сопряжение
окружности с прямой при ПОМОЩИ
дуги заданного радиуса; нахождение
точек сопряжения и центров сопря-
гающих дуг
Беседа: анализ учи-
телем конкретных слу-
чаев сопряжения,
встречающихся при
выполнении практиче-
ских заданий в ма-
стерских; использова-
ние собранного дидак-
тического материала
в качестве наглядных
пособий
13. Изготовление из-
делий из дерева, ме-
талла и картона по
чертежу — полки, ко-
робки, ящики, рамы,
скалки, вешалки, ин-
вентарь для работ на
пришкольном земель-
ном участке и т. д.
Подобрать комплект
изделий и чертежей к ним
Черчение (VIII класс). Анализ
формы предмета; расчленение предме-
та на простые геометрические тела
(куб, параллелепипед, пирамида, ци-
линдр, конус, шар); нахождение на
телах и на чертежах вершин, ребер,
образующих поверхностей предмета
Демонстрация объ-
ектов и сопроводи-
тельное объяснение
учителя; выступления
учащихся
14. Некоторые опе-
рации обработки ма-
териалов, сводимые к
сечению тел
Подобрать комплект
заготовок—деталей, вхо-
дящий в состав готового
изделия в качестве его
частей
Черчение (VIII класс). Рассмо-
трение видов возможных сечений тел.
имеющих форму прямоугольника, ци-
линдра, конуса; выполнение нагляд-
ного изображения деталей в аксоно-
метрической проекции с указанием на
нем возможных фигур сечения — про-
стейшие случаи; треугольник, прямо-
угольник, параллелепипед, ромб, тра-
пеция
Демонстрация объ-
ектов и сопроводи-
тельное объяснение
учителя; фронтальная
работа

Представленная план-карта межпредметных связей
имеет целью оказать помощь учителю в выборе учебного
материала. Она характеризуется следующими особен-
ностями.
В первой и третьей графах указаны учебные дисцип-
лины, которые рассматриваются как источник фактов, об-
щих идей и как источник конкретных знаний, которые
используются в процессе изучения очередных тем про-
граммы в смежной дисциплине. В восьмилетней школе
межпредметные связи, как правило, ограничиваются
установлением родства содержания из двух или несколь-
ких учебных дисциплин, каждая из которых своими
средствами и методами освещает один и тот же объект.
Знания из различных дисциплин, взаимодействуя между
собой, обеспечивают более глубокое понимание сущ-
ности изучаемого явления. Меньшие возможности (одна-
ко они тоже есть) для осуществления межпредметных
связей имеются в области переноса методов познания из
одной учебной дисциплины в другую. Объясняется это
известной перегрузкой программы восьмилетней школы,
ее концентрическим построением, предусматривающим
завершенный круг знаний. В старших классах школы
вторая линия развития межпредметных связей имеет
большие перспективы.
Во второй графе плана-карты межпредметных связей
указаны задания учащимся подготовительного характе-
ра: это либо сбор фактического материала, либо наблю-
дений явлений природы, производственных и технологи-
ческих явлений в школьных мастерских, либо приведение
в порядок ранее собранного материала, чтение популяр-
ной литературы. Во всяком случае такого рода задания
не являются обременительными для учащихся. Но они
важны, ибо обеспечивают успех в достижении учебной
цели.
Наконец, в четвертой графе указаны методы обуче-
ния и формы учебного процесса, наиболее целесообраз-
ные для достижения дидактических целей. Они определя-
ются логикой изучаемого материала, а также временной
последовательностью изучения учебных тем, между ко-
торыми устанавливается связь.
Временная последовательность между темами про-
грамм различных дисциплин является существенным
фактором, влияющим на методику реализации межпред-

метных связей в учебном процессе. Как правило, систе-
матическое изучение связываемых вопросов во времени
не совпадает. Они могут быть отделены друг от друга
и несколькими месяцами, и целыми годами. В отдельных
случаях учителя по взаимной договоренности могут сде-
лать небольшую передвижку программных вопросов, од-
нако здесь не содержится сколько-нибудь существенных
резервов уменьшения временного разрыва. Логика пост-
роения содержания каждого учебного предмета не до-
пускает произвольной перестановки тем. Насильственное
изменение структуры учебной программы противоречит
основным принципам дидактики, предусматривающим
логику внутрипредметных связей. В таких условиях само
осуществление межпредметных связей становится научно
несостоятельным.
Поэтому, принимая структуру учебных программ та-
кой, как она сложилась в настоящее время в связи с об-
щими задачами обучения и воспитания, учителя добива-
ются взаимной согласованности в работе по обеспечению
межпредметных связей следующими средствами:
1. В процессе преподавания своей дисциплины учи-
тель систематически, хотя бы в общих чертах, указыва-
ет ее перспективное значение для изучения других на-
ук, создавая благоприятные предпосылки к тому, что-
бы в будущем к данному разделу знаний мог вер-
нуться преподаватель смежной дисциплины с более
точно сформулированными заданиями по установле-
нию связи.
2. В процессе преподавания данной дисциплины учи-
тель собирает, систематизирует и хранит документальный
материал (графики, схемы, рисунки, коллекции изделий,
отчеты об экскурсиях, сочинения и т. п.), помня о том,
что этот материал будет нужен при изучении других
учебных дисциплин. Использование материальных
результатов учебного процесса по данной дисциплине
в интересах других учебных дисциплин с необходи-
мостью осуществляется и в интересах первой, так как яв-
ляется одной из эффективных форм повторения и закреп-
ления ранее пройденных тем курса.
3. Взаимная периодическая информация по текущей
и наперед планируемой учебной работе. Она может быть
осуществлена в личных беседах между учителями, при
взаимном посещении уроков, а также через специальные

доклады на кустовых методических объединениях и педа-
гогических советах.
В рекомендуемом примерном плане-карте межпред-
метные связи содержания учебных дисциплин построены
в прямом порядке (читать слева, направо). Разделы
учебных дисциплин, являющиеся источником фактов
и идей, уже изучены ранее, учащиеся уже имеют ту сумму
знаний, умений и навыков, которая должна быть исполь-
зована в учебном процессе при изучении соответствующего
раздела в смежной учебной дисциплине. Такая пря-
мая связь, как уже говорилось, имеет целью вновь при-
обретаемые знания опосредовать уже известными, почерп-
нутыми из другой учебной дисциплины. Знания при этом
взаимно обогащаются, приобретают новые оттенки, новые
качества. Учебная деятельность по одному учебному
предмету становится как бы сферой практического при-
менения знаний из другой учебной дисциплины. Ранее
накопленный дидактический материал, в предшествую-
щие периоды обучения, в связи с решением когда-то оче-
редных учебных задач, теперь, в новых условиях, в связи
с решением новых задач, в другой учебной дисциплине
подвергается переосмысливанию и научной обработке:
количественной оценке, интерпретации в свете новых по-
нятий и новых закономерностей, которые в настоящее
время познаются учащимися.
Но в той же структуре плана-карты заключена и об-
ратная связь (если план читать справа налево). Обрат-
ная связь, осуществляемая с временным опережением,
естественно, имеет другие учебные задачи и иное соотно-
шение активной деятельности учащихся и учителя.
В данном случае текущий учебный материал связывается
с разделами и темами, систематическое изучение кото-
рых может быть осуществлено в смежных дисциплинах
в близком или далеком будущем. Понятно, что здесь не
приходится рассчитывать на какой-либо систематический
опыт учащихся. Чаще всего они могут иметь лишь общие
представления, почерпнутые из научно-популярной лите-
туры, радио- и телепередач, и личного знакомства с эко-
номикой и природой родного края. В такой дидакти-
ческой ситуации максимум активности приходится на
долю учителя. При осуществлении прямой связи учитель
выступает лишь как организатор учебной деятельности;

установление межпредметных связей составляет важную
часть содержания работы учащихся. В случае же уста-
новления обратной связи центр активной деятельности
переносится на учителя, именно он несет максимум ин-
формации о возможных линиях связи между изучаемым
текущим материалом и перспективными разделами и те-
мами программы из смежных дисциплин. Такая инфор-
мация вводится им в контекст лекции, беседы и сопро-
водительного объяснения демонстрационного опыта как
органическая часть содержания изучаемой темы.
Учебно-методическая цель введения второго типа
межпредметной информации в учебный процесс такова:
1) служить предварительному раскрытию практического
и теоретического значения изучаемой темы для понима-
ния последующих тем и разделов из смежных дисциплин;
2) являться пропедевтическим ознакомлением с перспек-
тивными программными вопросами смежных дисциплин,
предварительной разведкой и оценкой; такого рода ин-
фомация позволяет ученику видеть дальние горизонты
изучаемых наук, правильно ориентирует его в определе-
нии личных научных интересов; 3) позволять учителю
в интересах изучения текущей программы использовать
для наглядных демонстраций дидактический материал,
созданный руками учащихся старших классов; 4) стро-
ить учебный процесс на основе проблемного введения
учащихся в новую систему знаний, тем самым способст-
вовать активному овладению новыми научными понятия-
ми на последующих этапах учебного процесса.
Осуществление межпредметных связей второго типа
имеет особенно большие возможности именно в восьми-
летней школе. Для учащихся восьмилетней школы ос-
новная масса учебного материала все еще остается впе-
реди. Опережающее ознакомление здесь имеет характер
разведочного поиска средств, хотя и небольших, но эф-
фективно воздействующих на текущий учебный процесс.
В популярной форме раскрываются многочисленные свя-
зи данной учебной дисциплины с другими науками, с сов-
ременным техническим прогрессом, идеями преобразова-
ния природы, экономикой своего края. Учитель как бы
приоткрывает завесу над тайнами наук, активизирует
процесс творческого воображения и тем самым
делает осмысленной и значимой текущую учебную
работу.

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
Для осуществления межпредметных связей в восьми-
летней школе нет необходимости в разработке каких-то
особых методов обучения. Задача учителя заключается
в том, чтобы применить метод, наиболее соответствую-
щий содержанию межпредметных связей, чтобы верно
определить глубину связей, место и время включения
специфического содержания в контекст главного содер-
жания учебного процесса. Во всяком случае надо твердо
следовать принципу: содержание смежных дисциплин,
привлекаемое в качестве активизирующих добавлений
в учебный процесс по данному учебному предмету, не
должно затенять и вытеснять основное содержание изу-
чаемой темы, отвлекать внимание учащихся и учителя на
изучение специальной терминологии, не свойственной
данной учебной дисциплине и особенно выходящей за
рамки школьной программы. Привлечение знаний из
смежных дисциплин должно содействовать более глубо-
кому раскрытию природы изучаемого явления и тем са-
мым делать осмысленным усвоение понятий и законов
данной учебной дисциплины.
Выше приведена примерная тематика межпредметных
связей. Реализация ее содержания рассчитана как на
значительные отрезки учебного времени (полный урок,
экскурсия, классная или внеклассная лабораторно-прак-
тическая работа, полевые систематические наблюдения,
кружковое занятие и т. д.), так и на фрагментное вклю-
чение каким-либо приемом в контекст изучаемой темы.
Первая форма реализации межпредметных связей рас-
считана на долговременное действие приобретенных зна-
ний, собранных фактов и материалов их обработки, к ис-
пользованию которых учитель еще не раз может вернуть-
ся. Вторая форма — фрагментная — рассчитана на
успешное решение текущих учебных задач данного урока.
Поскольку обращение ко второй форме не требует боль-
ших затрат времени, она отличается оперативностью и ве-
дет к достижению хотя и небольшого, но немедленного
результата. Небольшие межпредметные включения в со-
ответствующую тему разнообразят содержание и повы-
шают продуктивность урока, развивают интерес к учеб-

ному предмету, сообщают учащимся начальный толчок
к самостоятельным научным размышлениям.
Процесс множественного накопления небольших при-
меров связи научных дисциплин неизбежно приведет
к качественным структурным изменениям в системе зна-
ний и мировоззрении учащихся, к пониманию единства
материального мира, общих законов развития природы
и общества — всего того, что изначально было спроекти-
ровано в изолированных, расчлененных учебных про-
граммах.
Рассмотрим на ряде примеров методические приемы
(по преимуществу второй формы) обращения к межпред-
метным связям в учебном процессе. Эти приемы условно
можно подразделить на педагогические (с которых начи-
нается рассмотрение) и логические.
Напоминание
Очень часто, решая творческие и практические за-
дачи, учащиеся испытывают затруднения, связанные
с переносом известных им понятий из одной области зна-
ний в другую. Во многих случаях наиболее экономичный
путь преодоления этих затруднений состоит в том, чтобы
напомнить учащимся сущность определения переноси-
мых понятий.
Примеры. Так, при измерении расстояний между точ-
ками земной поверхности, заданными своими географи-
ческими координатами, целесообразно напомнить опре-
деление понятия градуса, известного по курсу геометрии.
Затем на этой основе найти длину дуги в 1° по меридиану
(40 000 км : 360 = 111 км). Для вычисления длины дуги
в 1° по параллелям можно рекомендовать для учащихся
восьмых классов формулу: 1а =111 - cos а, где а — геогра-
фическая широта. При изучении полезных ископаемых
на уроках географии целесообразно напоминать химиче-
скую символику элементов их соединений и системати-
чески ею пользоваться. Решение задач на уроках химии
на составление смесей растворов, получение новых хи-
мических соединений связано с выполнением процент-
ных вычислений, составлением пропорций. Понимая
химическое содержание задач, учащиеся затрудняются
в выполнении начальной стадии расчетов: дать в отвле-
ченных математических понятиях истолкование кон-

кретным условием задачи по химии, применить к ней
общий принцип составления пропорции. Учащиеся бы-
стро справятся с затруднительной ситуацией, если учи-
тель напомнит основные определения: понятие пропорции,
понятие процента как сотой доли числа, тип задачи (вы-
числение числа по его проценту, вычисление процента
некоторого числа, процентное отношение).
Требование
При выполнении чертежей и технических рисунков на
уроках труда, геометрии, географии и других дисциплин
(там, где к ним приходится обращаться) необходимо тре-
бовать от учащихся выполнения норм графического режи-
ма, известных им из курса черчения, например: соблю-
дения видов осевых, выносных и размерных линий, пра-
вильного изображения пространственной фигуры на
плоскости, обозначения размеров и допусков и т. д. Ана-
логичные требования выработаны и другими учебными
дисциплинами: математикой — правила приближенных
вычислений; русским языком — нормы единого орфогра-
фического режима; физикой — размерности единиц, вы-
раженные в соответствующих системах; химией — систе-
ма обозначений химических элементов и их соединений.
Установленные нормы должны строго соблюдаться на
всех уроках всеми учителями и учащимися, что позволяет
связывать изучаемые научные дисциплины техническими
средствами, т. е. единой знаковой системой.
Указания
На уроках химии при выполнении фронтальной лабо-
раторной работы учащимся приходится иметь дело с опас-
ными реактивами, например с приготовлением раствора
серной кислоты. Как растворить концентрированную
серную кислоту в воде? При выяснении этого вопроса
устанавливаются некоторые межпредметные связи физи-
ки и химии: сравнение химических веществ по удельно-
му весу, температурам кипения воды и серной кислоты.
На основании этого анализа учитель дает указания о по-
рядке проведения работы, в данном случае получения
раствора серной кислоты.
Выясняется, что, растворяя кислоту в воде, следует
кислоту лить в воду, а не наоборот. Серная кислота имеет

больший удельный вес, и потому при несоблюдении этого
правила произойдет неравномерное распределение кисло-
ты в воде. Большое количество тепла, выделяющееся при
растворении, может довести верхний слой воды до ки-
пения, в результате чего брызги серной кислоты, вы-
брошенные кипящей водой, могут обжечь лицо
и руки.
Сообщив важный прием по технике безопасности,
учитель совместно с учащимися рассмотрели его научное
обоснование, установили связь химических и физических
процессов и их возможные последствия.
Содержание и методы ведения учебного процесса
в современной школе во все возрастающем объеме связы-
ваются с разного рода лабораторными и практическими
работами, трудом учащихся в мастерских, в сельском
хозяйстве. И всюду, где учащийся включается в трудовой
процесс, в экспериментальное исследование, он должен
соблюдать известную систему правил, инструктивных
указаний, регламентирующих работу. Появление почти
каждого пункта инструктивных указаний имеет свою ис-
торию (иногда весьма трагическую) и потому связано либо
с вопросом техники безопасности, либо с рациональным
расходом энергии и сырья, либо экономичным использо-
ванием машин, инструментов и других орудий труда.
Раскрывая научную основу инструктивных указаний, учи-
тель устанавливает важные межпредметные связи и тем
самым добивается осознанного их использования.
Абстрагирование
Каждая из школьных дисциплин раскрывает перед
учащимися определенную группу свойств предметов ма-
териального мира. Отвлекаясь от одних свойств реальных
тел и абстрагируя другие, мы делаем последние пред-
метом своего исследования.
В историческом процессе формирования наук школь-
ники, естественно, участия не принимают. Поэтому полез-
но периодически, в подходящих случаях возвращать уча-
щихся к первоисточнику научных понятий, создавая та-
кие дидактические ситуации, в которых воспроизводился
бы процесс абстракции. Особая необходимость в этом
возникает при изучении геометрии, где уровень абстрак-
ции доведен до высокого уровня. Именно по этой причине

учащиеся часто теряют из виду предмет геометрии, рас-
сматривая ее как чисто рассудочную науку, слабо связан-
ную с опытом, в которой только и делают, что доказывают
теоремы.
Для первичного геометрического абстрагирования
особенно благоприятные условия создаются на межпред-
метной основе. Ближайшим и наиболее богатым источни-
ком для геометрического абстрагирования является ма-
териальное оснащение уроков труда в школьных мастер-
ских.
Рассматривая форму заготовки готового изделия,
конструкцию инструмента и работу механизма, непосред-
ственное знакомство с которыми уже состоялось
(это принципиально важно!), учащиеся, руководимые
учителем, анализируют их геометрические особенности
в связи с той функцией, которую выполняют названные
вещи. Школьные мастерские дают в изобилии специфи-
ческий дидактический материал для абстрагирования
почти всех геометрических понятий, изучаемых в школь-
ном курсе геометрии,— все случаи взаимного расположе-
ния прямых и плоскостей в пространстве, все плоские
фигуры, все геометрические тела, все виды геометриче-
ских преобразований и геометрических мест и т. д.
Чтобы увидеть в каком-либо предмете технического
или бытового назначения его геометрическую форму, за-
коны построения этой формы, требуется специфическая
работа мысли. Ученик должен отвлечься от ее конкрет-
ного содержания, множественных связей между данным
объектом и личным опытом. После такой абстрагирую-
щей работы мысли рассматриваемый объект выступает
не только как вещь конкретного технического назначения,
но и как геометрическое тело, законы построения кото-
рого понятны учащемуся.
Пример. Рассматривая изготовленное металлическое
ушко, ученик познает это техническое изделие как геоме-
трическую фигуру. Он устанавливает, что фигура ограни-
чена дугами окружности, отрезками параллельных и пер-
пендикулярных прямых. Отсюда становится ясным ме-
тод вычисления ее периметра. В составе фигуры он
обнаруживает четыре круга (отверстия), сегмент и пря-
моугольник. Отсюда вытекает метод вычисления ее пло-
щади. Наконец, он видит, что фигура имеет ось сим-
метрии. Следовательно, ясен и метод ее построения.

Первичное изучение понятий, построенное на резуль-
татах абстракции, проведенной самими учащимися,
образует прямые и обратные связи между геометриче-
скими образами и их материальными прообразами,
создает в сознании школьников опорные представления,
весьма необходимые для решения сюжетных задач.
Конкретизация
Учитель может быть уверен, что изучаемые зависи-
мости или понятия (математические, физические, хими-
ческие и др.) действительно усвоены, если учащиеся
могут их конкретизировать не только книжными приме-
рами данной учебной дисциплины, но и примерами из
других учебных предметов, собственных наблюдений при-
родных явлений, личным опытом работы в школьных
мастерских.
Однако практика показывает, что учащиеся испыты-
вают чрезвычайные затруднения в переходе от общего
к отдельному. Объясняется это чаще всего тем, что накоп-
ленный ими опыт хотя и богат по своему содержанию, но
всякий раз, когда они обращаются к нему в поисках
иллюстрации к общему положению, этот опыт выступает
в нерасчлененном виде. Задача учителя — помочь уча-
щимся и практический их опыт и всю систему знаний
и умений, приобретенных в процессе изучения других
дисциплин, переосмыслить и перестроить в соответствии
с требованиями данного учебного предмета.
Пример. В связи с изучением прямой и обратной про-
порциональной зависимости в арифметике, алгебре и фи-
зике учитель обращается к рассмотрению примеров, со-
держание которых уже известно учащимся из опыта
работы в мастерских, например: а) зависимость коли-
чества израсходованной энергии (осветительной сетью,
станочным парком и т. д.) от времени работы агрегата
при постоянной мощности; б) зависимость величины
удельного давления от площади опоры при постоянной
силе давления; в) зависимость угловой скорости враще-
ния ведомой шестерни от ее диаметра при заданных зна-
чениях V и D ведущей шестерни и т. д.
Обращение к такого рода примерам не должно быть
лишь инициативой учителя. Конкретный цифровой мате-
риал, предварительные измерения, работа со справочни-

ком по специальному заданию собираются и выполняются
учащимися, и уже на этой основе в классной работе фор-
мируются конкретные зависимости и решаются задачи.
Обобщение
При изучении законов физических явлений учащиеся
знакомятся с аналитическим выражением зависимостей
в виде формул:
S = vt; h=-g£-; S= V0t +-f
— зависимости пути, времени и скорости движения;
P = dv — зависимость веса, удельного веса и объема;
T=FS—зависимость работы, силы и расстояния, на кото-
ром совершалась работа; lt = K (1—зависи-
мость длины твердого тела от температуры и коэффициен-
та линейного расширения, и т. д. Для понимания общего
характера этих и многих других зависимостей необходи-
мо обратить внимание, что все они выражаются немно-
гими видами графиков. Необходимо установить единство
смысла перечисленных выше формул с алгебраическими
функциями: у = ах; у = ах + Ь; у = ах2 + ах + с, которые яв-
ляются их обобщением.
Сравнительный анализ физических формул и алгеб-
раических функций и соответствующих им графиков
рассчитан на глубокое понимание учащимися одной из
основных идей современного естествознания — идеи
функциональной зависимости.
Познавательные вопросы
Постановка познавательных вопросов может быть
использована как методический прием осуществления
межпредметных связей и характеризуется следующими
особенностями. Ответ на вопрос (если это содержание ос-
новывается на межпредметной основе) включает рассмот-
рение и построение непротиворечивой причинно-следст-
венной системы суждений о предмете, которые относятся
к компетенции различных научных дисциплин. Построе-
ние ответа необходимо связано с синтезом знаний; при-
вычный ход мышления в терминах данной дисциплины
изменяется в направлении установления смысловых свя-
зей с иными понятиями и категориями. Изменение на-
правления хода мысли способствует развитию подвиж-

ности ума. Учащиеся воспроизводят, сравнивают и свя-
зывают, т. е. так или иначе перерабатывают значительную
часть ранее приобретенной информации. Познава-
тельный вопрос выступает как логическая задача, реше-
ние которой сводится к построению воображаемой или
действительной картины, логически вытекающей из
системы поставленных условий.
Пример. В курсе зоологии VII класса изучаются усло-
вия существования животных в различных средах.
В курсе физики VI класса сообщаются начальные сведения
о свойствах жидкостей, температурах плавления и тепло-
вом расширении тел. Учащимся также известна особен-
ность теплового расширения воды, сжатие при пониже-
нии температуры до +4°С и расширение при дальнейшем
понижении температуры. На уроках зоологии учащимся
ставится вопрос: как изменилась бы жизнь животных
и растений, если бы вода перестала обладать этой отли-
чительной особенностью, выделяющей ее среди других тел,
т. е. если бы сжатие воды продолжалось с понижением
температуры также и в промежутке от +4 до 0°С? Ответ
на этот вопрос оказывается совершенно неожиданным:
жизнь на земле была бы невозможна, земля представля-
ла бы собой ледяную пустыню.
Понимание учащимися значения жидкой воды как
среды обитания многих животных и растений и как со-
ставной части всех живых организмов, а также знание
названных выше физических законов позволяет учащим-
ся путем логических рассуждений прийти к построению
ответа, соответствующего условиям вопроса. В самом
деле, удельный вес жидкой воды, имеющей положитель-
ную температуру, был бы меньше, чем удельный вес льда,
образованного из воды, имеющей нулевую температуру.
Вследствие этого образующийся лед на охлажденной
поверхности воды не плавал бы, а тонул, постепенно
накапливаясь на дне. В течение длительных холодов все
новые и новые верхние слои жидкой воды замерзали бы
и опускались на дно, постепенно покрывая морские и реч-
ные водоемы сплошным ледяным покровом. В конце
концов вся земля оказалась бы покрытой сплошным ле-
дяным панцирем, на котором была бы невозможна жизнь
современных животных и растений.
Процесс рассуждения, проведенный учащимися с по-
мощью учителя в соответствии с условиями, поставлен-

ными в вопросе, свидетельствует о действительно глубо-
ком и связанном пониманием физических и биологических
явлений, которое не может быть достигнуто только при
изолированном изучении тех же групп явлений.
Логический анализ условий вопроса является дейст-
венным средством развития теоретического мышления,
предшествующего всякому эксперименту.
Задачи
В содержание учебного процесса может быть введена
задача, решение которой требует знаний из смежных дис-
циплин. При изучении в курсе географии VII класса
рельефа СССР (понятие о горизонталях, описание рель-
ефа по топографическим картам и др.) учащимся может
быть предложена географическая задача, решаемая
средствами геометрии.
Пример. Определить зависимость радиуса видимого
горизонта на равнинной местности в зависимости от вы-
соты точки, из которой ведется наблюдение.
Найти зависимость и определить числовое значение
дальности видимого горизонта: а) с высоты человеческо-
го роста (1,7 м), б) с высоты маяка на море (50 м),
в) с высоты смотровой площадки телецентра (520 м)>
г) с высоты самолета (10 км), д) с космического кораб-
ля— спутника Земли (300 км). На основе полученных
данных составить таблицу. Наша Земля — шар. Прове-
дем секущую плоскость так, чтобы она проходила через
центр шара и точку, в которой находится наблюдатель.
В сечении получим круг.
Условие
1) AM=h — высота, с которой
ведется наблюдение;
2) A 0 = NO = R — радиус Земли
(6500 км);
3) MN=d = ? — дальность (ра-
диус) видимого горизонта.
Решение
Д MNO — прямоугольный, так
как MN — касательная.

Стороны прямоугольного треугольника по теореме
Пифагора связаны следующим соотношением: MN2 =
=MO2—ON2, или d2=--(h + R)2—R2.
Решая это уравнение, находим:
d2=h2 + 2hR + R2—R2.
Отсюда d=Vh2+2hk.
Но, так как h2 весьма мало по сравнению с 2hR этой
величиной можно пренебречь, оставаясь в пределах точ-
ности, возможной на практике. Следовательно, искомая
зависимость выражается формулой d= V 2hk. Подстав-
ляя числовые значения, мы найдем дальность видимого
горизонта: с высоты человеческого роста — около 5 км,
для маяка — около 25 км и т. д.
Полученные результаты затем легко использовать на
уроках физики (распространение радиоволн, дальность
радио- и телепередач, высота передающих и приемных
антенн).
Перенос метода
Методы решения числовых задач, построения фигур,
изучения и определения физических свойств тел, вырабо-
танные в одних учебных дисциплинах, могут быть успеш-
но применены для решения многих практических вопро-
сов, выдвигаемых другими учебными дисциплинами
и учебно-производительным трудом.
Учащимся известно из курса геометрии, что вписан-
ный угол, опирающийся на диаметр окружности, являет-
ся прямым и что диаметры окружности пересекаются
в одной точке. Эти знания являются основой метода реше-
ния многих задач на построение. Однако он может быть
успешно применен и для решения практических вопросов
на уроках труда в мастерских, на занятиях в кабинете
физики.
Пример. Учащимся нередко приходится отыскивать
центры плоских металлических заготовок, имеющих фор-
му круга, или центр торцовой части деревянной или метал-
лической детали, имеющей форму тела вращения. Для
решения этой практической задачи преподаватель труда
может реализовать известные методы геометрии, исполь-
зуя центроискатель, столярный или слесарный угольник.
Для нахождения центра круга металлической заготовки
необходимо дважды наложить контрольный угольник

с углом 90° на нее следующим образом: совместить вер-
шину прямого угла с одной из точек окружности и отме-
тить точки пересечения окружности со сторонами пря-
мого угла, затем повторить эту операцию еще раз и най-
ти вторую пару точек. В обоих случаях это будут концы
диаметра. Приложив последовательно линейку к каждой
из пар точек, мы находим искомый центр окружности как
точку пересечения диаметров.
Приближенное определение диаметра столба, бревна,
вала, тела вращения сложного профиля можно также
провести с помощью угольника в тех затруднительных
случаях, когда его измерение по торцовой части невоз-
можно. Для этого достаточно вставить измеряемое тело
во внутреннюю часть угольника так, чтобы плоскость
угольника была перпендикулярна оси тела, и затем изме-
рить отрезок от вершины угла до точки касания. Искомый
диаметр будет равен удвоенной величине измеренного
отрезка.
Интерпретация
Для содействия глубокому пониманию результата ре-
шенной задачи, материалов наблюдений, формул, обоб-
щений, получаемых в процессе изучения темы, полезно
обращаться к их интерпретации средствами другого учеб-
ного предмета. Особенно большие возможности имеются
для геометрической и графической интерпретации науч-
ных фактов, полученных в курсе алгебры, физики, химии,
географии, биологии.
Пример. В курсе алгебры учащиеся выводят формулы
сокращенного умножения и затем их используют в мно-
гочисленных тождественных преобразованиях при реше-
нии алгебраических и физических примеров и задач. При
выводе этих формул полезно обратиться к геометриче-
ской интерпретации. Формулу(а + 6)2=
= a2 + 2ab + b2 можно интерпретиро-
вать как площадь квадрата со сто-
роной, длина которой равна сумме
отрезков а + Ь. При этом квадрат раз-
бивается на составляющие его фигуры,
площадь каждой из которых соответст-
вует одночленам, входящим в правую
часть рвенства: а2, ab, ab, Ь2. Сумма
составляющих площадей равна площа-

ди квадрата со стороной a-f-б, что и интерпретирует ра-
венство (а + b) 2=а2 + 2ab + Ь2.
Аналогичным образом интерпретируются формулы:
1) (а — Ь)2 = а2—2ab + b2, так как согласно чертежу
имеем: (а—b)2 = a2—ab—(ab—Ь2).
2) (a + b)-(a—Ь)=а2—Ь2. Из чертежа видно, что
а(а — b) + b(a — b) = а2 — ab + ab — b2 = а2 — b2\ или
а\а—Ь) +Ь(а—Ь) = (а—Ь) (а + Ь).
Для формулы а2—Ь2 возможна и другая геометриче-
ская интерпретация. Можно также интерпретировать
формулы (а + 6)3; (а3—Ь3). Для этого необходимо изго-
товить трехмерные модели этих вы-
ражений, что может быть предложе-
но в качестве специального задания
для выполнения в столярных мастер-
ских.
Научно-техническая информация
Современные школьники являются свидетелями бур-
ного развития естественно-математических наук, повсе-
местного внедрения научных достижений в самые разно-
образные области экономики: сельское хозяйство, строи-
тельство, транспорт, машиностроние и т. д. Нередко
народнохозяйственные задачи решаются методами той на-
уки, которая, казалось бы, далека от данной сферы про-
изводства.
Учащиеся восьмилетней школы, особенно ее старших
классов, уже имеют достаточно высокий уровень образо-
вания, который позволяет вводить в контекст содержа-
ния учебного процесса научно-техническую информацию,
так или иначе связанную с вопросами программы. Инфор-
мация дается в популярном изложении либо учителем,
либо самими учащимися. Материал для научно-инфор-
мационных вставок в содержание урока имеется в неог-

раниченном количестве и самого разнообразного
характера в научно-популярных книгах и журналах: «Во-
круг света», «Наука и жизнь», «Знание — сила», «Техни-
ка — молодежи» и других, издающихся в нашей стране
большими тиражами.
Пример. Всем известна одна из важнейных хозяйст-
венных проблем — очистка сточных вод, выбрасываемых
заводами и фабриками в речные и озерные водоемы. Про-
мышленные сточные воды, как правило, загрязнены раст-
ворами и примесями ядовитых химических соединений.
Они отравляют жизнь водных растений и животных, на-
сыщают атмосферу вредными испарениями. Физические
и химические методы очистки промышленных вод часто
не дают удовлетворительного результата. Эффективное
решение этой технической проблемы для некоторых видов
производства дала биологическая наука.
На целлюлозно-бумажном комбинате в Крапковцах
(Польша) построена экспериментальная биологическая
станция очистки промышленных сточных вод. Опыт экс-
плуатации этой станции показал, что бактериальный
слой, выведенный на питательной среде, содержащей
определенные соли фосфора и азота, разлагает содержа-
щиеся в сточных водах яды и нейтрализует их 1.
Пример. В курсе геометрии VIII класса изучают тела
вращения, в частности цилиндр и шар. По сравнению
с любыми геометрическими телами, в том числе с телами
вращения, шар обладает примечательным свойством:
при равном объеме с другими телами он имеет наимень-
шую поверхность. Полезно установить этот факт на ре-
шении простой задачи. Допустим, что мы имеем три гео-
метрических тела равного объема (например, 1 м3):
куб, цилиндр (у которого D = h) и шар. Определить отно-
шение площадей полной поверхности названных тел.
Расчет показывает, что это отношение площадей 5К:5Ц:
:5Ш примерно равно 10:9: 8, т. е. поверхность шара со-
ставляет 80%, а поверхность цилиндра 90% поверхности
равновеликого куба. Это важное геометрическое свойст-
во имеет широкое применение в технике и быту.
Так, венгерские техники сконструировали сфериче-
скую форму бака, которая обладает многими преиму-
ществами по сравнению с сосудами того же объема: эко-
1 См.: «Наука и жизнь», 1962, № 11.

номия материалов, лучшие условия теплообмена (мень-
ше тепловых потерь зимой и меньше теплоприем летом),
простота установки на фундамент. Венгерские пред-
приятия изготовляют шаровые баки емкостью 50, 100,
200, 500 и 1000 ж31.
Живой природой этот факт также давно «замечен».
Животные и растения, а также их отдельные органы при-
обрели в процессе эволюции (в границах выполнения
физиологических функций) наиболее экономичные фор-
мы, позволяющие рационально расходовать энергию
и живой строительный материал, уменьшать теплоот-
дачу в пространстве, увеличить прочность костей скеле-
та, максимально укоротить коммуникации, увеличить их
пропускную способность. Не случайно поэтому, что ство-
лы деревьев, их корни и ветки имеют цилиндрическую
форму с круговым сечением 2. Это обеспечивает им высо-
кую прочность при минимальном расходе материала
и наибольшей пропускной способности для питательных
веществ. Некоторые кости животных, вены и артерии,
конечности и туловища по той же причине также имеют
примерно круговое сечение. Многие внутренние орга-
ны— мозг, глаза, почки, сердце, легкие — с той или иной
степенью приближения, насколько допускают их функ-
циональные задачи, имеют сферическую поверхность.
Исторические экскурсы
Содержание обучения становится более интересным,
а весь ход учебного процесса протекает живее, если учи-
тель обращается к историческим фактам. Исторические
экскурсы служат различным дидактическим целям: рас-
крывают генезис современного научного знания и тем
самым способствуют его сознательному усвоению; зна-
комят учащихся с историческим процессом разветвления
и формирования отдельных научных дисциплин, обу-
словленным практическими потребностями; наконец, со-
общают учащимся поучительные истории научных поис-
ков и открытий, как правило, требующих знаний из ряда
1 См.: «Наука и жизнь», 1962, № 11.
2 Отношение периметров равностороннего треугольника, прямо-
угольника (со сторонами 1:2), квадрата и круга при одинаковой
площади составляет Рд : Р^-, : Pj-, : Р0 = 100 : 92 : 87 : 77.

смежных дисциплин. Обращение к истории науки может
явиться начальным толчком для самостоятельной науч-
ной работы учащегося, предопределить его дальнейший
жизненный путь.
Пример. В курсе геометрии VIII класса изучается
тема «Вписанные и описанные многоугольники». Уча-
щимся сообщается, что знаменитый французский физик
Паскаль, установивший законы равновесия жидкостей
\
в сосудах разного сечения, распределения давления
внутри жидкости, занимался изучением свойств кониче-
ских сечений. Пятнадцатилетним юношей он изумил на-
учный мир Франции тем, что сформулировал и доказал
теорему: «Если в окружность (а также в эллипс, гипер-
болу и параболу) вписать произвольный шестиугольник,
а затем его противоположные стороны продолжить до
взаимного пересечения, то точки пересечения будут при-
надлежать одной прямой» 1.
1 См.: «Наука и жизнь», 1962, № 11.

Ученые Франции настолько были поражены открыти-
ем юного Паскаля, что даже было предложено сообщить
об этом всему населению в специальных афишах, рас-
клеенных на улицах Парижа. До настоящего времени
теорема Паскаля находит все новые и новые приме-
нения.
Сообщив об этом факте, учитель может предложить
учащимся в качестве интересного упражнения убедиться
в справедливости утверждения Паскаля опытным путем,
т. е. построением.
Изложение методических приемов, позволяющих так
или иначе вводить межпредметное содержание в кон-
текст учебного процесса, можно было бы успешно про-
должить и дальше. Однако и сказанного вполне доста-
точно для того, чтобы ориентировать учителя в его по-
вседневной работе1.
В заключительной части раздела, посвященного мето-
дическим приемам осуществления межпредметных свя-
зей, мы остановимся несколько подробнее на содержании
двух уроков. Урок анатомии учительницы Р. К. Мелихо-
вой в VIII классе школы № 1 г. Липецка характерен
многоплановостью связей (анатомии с физикой и мате-
матикой), осуществленных за сравнительно небольшой
отрезок времени (тема урока «Обмен веществ и нормы
питания»). Урок химии учительницы И. А. Тачиной
в школе № 2 г. Липецка интересен обращением к крае-
ведческому материалу в связи с изучением темы «Клас-
сификация сложных веществ» 2.
Биологические дисциплины содержат значительные
возможности для установления связей с физикой, хими-
ей, математикой. На уроках, с которыми мы знакомим
читателя при изучении процесса обмена веществ, были
привлечены знания учащихся о законах сохранения ве-
ществ и энергии. Восьмиклассники сделали вывод, что
1 Более подробное освещение некоторых вопросов, связанных
с межпредметными связями, дано в изданиях АПН РСФСР;
Ю. А. Самарин, Очерки психологии ума, М., 1962; Сб. «Преем-
ственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами
в V—VII классах», под ред. Ш. И. Ганелина и А. К. Бушли, М.,
1961.
2 Полное содержание названных уроков опубликовано в статье
автора «Урок в опыте липецких учителей», «Народное образование»,
1962, № 2.

поступающие в живой организм вещества в результате
химической реакции меняют свой химический состав
и перераспределяются организмом и средой, но их общее
весовое количество остается постоянным, т. е. вещество
не исчезает и не возникает из ничего. Учащиеся также
поняли, что потенциальная энергия, аккумулированная
в питательных веществах, освобождается в результате
химических реакций и расходуется организмом на под-
держание температуры, работу внутренних органов, на
механическую работу мышц. Количественно она остается
неизменной, переходя из одной формы в другую, от од-
ного энергоносителя к другому.
Закон сохранения энергии проявляется не только
в работе разного рода двигателей, механизмов, но и в жи-
вой и неживой природе. В связи с этими рассуждениями
учащиеся вспомнили механический эквивалент теплоты:
1 ккал тепла при своем превращении дает 427 кГм меха-
нической энергии.
Далее при изучении норм питания и пищевого раци-
она приходилось рассматривать калорийность различ-
ных веществ, входящих в состав пищевых продуктов.
В связи с этим были привлечены знания учащихся о том,
что такое малая и большая калория. На этом же уроке
проводились некоторые математические расчеты. Была
решена следующая задача: «Рабочий-металлист в тече-
ние суток расходует примерно 3300 ккал. Ежедневно он
потребляет 400 г ржаного и 400 г белого хлеба. Тре-
буется узнать, сколько килокалорий должен получить
рабочий через другие пищевые продукты, чтобы пол-
ностью восстановить затраченную энергию».
Установив по таблице содержание белков, жиров
и углеводов в хлебе, учащиеся составили пропорцию
и вычислили фактическое содержание этих веществ в за-
данном весе хлеба.
Например, в 400 г ржаного хлеба белка содержится:
100 г —5,49 г.
400 г — хг
400-5,5] _ оп
х ~ 100 г*
Далее учительница обращается к тому разделу физи-
ки, где учащиеся изучали вопрос о теплотворной способ-
ности топлива. По формуле Q = mq (Q — количество вы-

деленного тепла, т — масса, q — калорийность) они опре-
делили количество тепла, выделенного белковой частью
ржаного хлеба: Q = 22X4,4 = 90,2 ккал и т. д.
Решая указанную задачу, учащиеся сначала уста-
новили калорийность хлеба и его значение в пищевом
рационе, а затем определили количество белков, жиров,
углеводов в полном дневном рационе питания. Все рас-
четы они производили самостоятельно и с интересом.
Видимо, этому немало способствовало практическое со-
держание задачи, известный интерес к жизнедеятель-
ности человеческого организма, привлечение знаний из
других дисциплин.
На следующем уроке решалась задача по определе-
нию калорийности обеда, приготовленного девочками на
уроках по домоводству. В качестве исходных условий
задачи были использованы фактические данные: меню
обеда, количество и качество использованных животных
и растительных продуктов. Введение в урок элемента
математического расчета, специфика условий задачи
позволили учителю привести в непосредственное сопри-
косновение изучаемую в школе научную дисциплину
с одним из важнейших отправлений в жизнедеятельности
человека — повседневным питанием.
Из содержания урока химии И. А. Тачиной мы даем
лишь изложение той его части, которая показывает ме-
тодику обращения к краеведческому материалу. Эффек-
тивность урока была подготовлена предшествующими
экскурсиями учащихся на промышленные предприятия.
Учительница обобщает изученный на уроке материал по
теме «Классификация сложных веществ». Эта тема яв-
ляется завершающей в курсе химии для VII класса.
План рассказа учительницы:
1. Значение классификации сложных веществ.
2. Нахождение сложных веществ в природе.
3. Применение сложных веществ в различных отраслях про-
мышленности и сельского хозяйства.
Содержание рассказа учительницы и попутных высказываний
учащихся об экскурсиях на Ново-Липецкий металлургический завод,
на коксохимический и силикатный заводы (оформленные материалы
экскурсий используются в процессе рассказа).
В настоящее время уже известно очень большое число сложных
веществ, различающихся по химическому составу и свойствам. Кро-
ме того, очень много веществ сейчас получают на заводах искусст-
венным путем, даже таких, которых нет в природе. В этом много-

образин веществ нельзя было бы разобраться, если бы они не были
разбиты по группам, с указанием их общих признаков. Классифи-
кация позволяет на основе изучения немногих веществ заранее пред-
видеть свойства всех веществ данной группы.
Мы знаем, что сложные минеральные вещества делятся на
четыре класса: окислы, основания, кислоты и соли. Все вещества,
входящие в какой-либо из классов, имеют некоторые общие сущест-
венные свойства. Знание этих свойств позволяет нам заранее судить
0 поведении вещества из данного класса в химических реакциях.
И наоборот, по наблюдаемым свойствам вещества мы уверенно мо-
жем сказать, что это окисел, основание, кислота или соль.
Многие из тех веществ, с которыми мы знакомились в течение
1 ода, добываются как полезные ископаемые. Например, широко рас-
пространен в земной коре, и в особенности на территории нашей Ли-
пецкой области, окисел железа, входящий в состав железной руды.
Город Липецк расположен в районе Курской магнитной анома-
лии, где сосредоточены громадные запасы высококачественной руды.
На основе этой железорудной базы созданы и создаются крупные
металлургические заводы, в частности у нас в Липецке имеется мощ-
ная сталеплавильная электропечь.
Железная руда поступает в доменные печи, где из нее выплав-
ляется чугун. Из чугуна либо отливаются чугунные изделия, напри-
мер станины машин, либо его переплавляют в сталь.
Многие минеральные соли также имеются в природе. В Липец-
кой области очень большие залежи известняка. В состав известняка
входит соль — углекислый кальций. Известняк используется в ка-
честве составной части шихты, в которую входит и железная руда.
Шихта загружается в доменную печь, и из нее выплавляется чугун.
Кроме того, в известкообогатительных печах из известняка получают
окись кальция (жженая, или негашеная, известь). Негашеная известь
используется на Липецком силикатном заводе для получения сили-
катного кирпича. Окись кальция соединяется очень легко с водой;
при этом происходит гашение извести, образуется гашеная известь.
Эта известь, смешенная с песком и водой, образует вяжущий мате-
риал, необходимый для постройки кирпичных зданий.
Наша Липецкая область не только промышленная, но и сель-
скохозяйственная. В области много засевается сахарной свеклы, ку-
курузы. Для роста и развития этих растений необходимы азот, фос-
фор, а этих элементов в почве недостаточно.
Поэтому, кроме органических удобрений, в почву вносят и ми-
неральные удобрения — соли. Суперфосфат вносят в почву вместе
с семенами растений и в процессе их роста. К азотным удобрениям
относятся селитры: азотнокислый калий, азотнокислый кальций и др.
Азотные удобрения получаются на коксохимическом заводе как по-
путный продукт из каменного угля. Кокс — основной продукт про-
изводства — идет для выплавки чугуна. Попутный коксовый газ со-
держит аммиак, в состав которого входит азот. Аммиак улавли-
вается серной кислотой, в результате чего получается азотное удо-
брение — сульфат аммония. В процессе производства кокса полу-
чается также и смола — сырье, необходимое для изготовления искус-
ственного волокна, пластических масс.

Межпредметные связи, осознанные учащимися, яв-
ляются очень важным их умственным приобретением,
делающим более глубокими их знания о предметах
и явлениях материального мира. Процесс формирования
этих связей длительный и сложный. Систематическое
обращение к ним содействует воспитанию из школьников
будущих новаторов, рационализаторов производства
и исследователей, учит их видеть в известных явлениях
и предметах еще неизвестное, незамеченное. Это один
из существенных признаков творческой личности.

ГЛАВА VI
ОРГАНИЗАЦИЯ ФРОНТАЛЬ-
НОЙ, ГРУППОВОЙ И ИНДИ-
ВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧА-
ЩИХСЯ НА УРОКЕ
Обучать нужно так, чтобы каждый школьник учился
охотно и был заинтересован в успехах класса. Это дости-
гается тогда, когда дети понимают, что и для чего они
делают, когда они на каждом уроке учатся с напряже-
нием, испытывают удовлетворение от выполняемой ра-
боты и ощущают приращение в знаниях, умениях и в раз-
витии своих способностей. Обучение оказывается успеш-
ным и тогда, когда оно вооружает учащихся перспекти-
вой учения. Создание условий так поставленного обуче-
ния и есть главная задача организации учебного про-
цесса на уроке.
1. СТРУКТУРА УРОКА
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ЕГО ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ,
СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Каждый урок является «отрезком» учебного процес-
са и обладает всеми признаками, свойственными этому
сложному явлению. Но урок нельзя рассматривать как
механически отсеченную часть учебного процесса, имею-
щую во всех случаях одну и ту же структуру. Именно
эту ошибку допускали педагоги, применявшие для всех
уроков неизменную структуру их построения, хотя в ди-
дактике и методиках обоснованы различные структуры
уроков К Заслуга липецких учителей состоит в том, что
1 См.: С. В. Иванов, Типы и структура уроков, М., Учпедгиз,
1952; И. Н. Казанцев, Урок в советской школе, изд. 2, М.,
Учпедгиз, 1956; М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Дидактика,
гл. IX, М., изд-во АПН РСФСР, 1957; А. В. Текучев, Методика
преподавания русского языка в средней школе, М., Учпедгиз, 1958;
П. А. Знаменский/Методика преподавания физики, М., Учпед-
гиз, 1954.

они смело пошли на ломку структуры традиционного, так
называемого четырехэлементного урока, которая во мно-
гих случаях не давала возможности учителю применять
разнообразные формы и методы обучения. В опыте ли-
пецких учителей определились основные черты более
совершенной организации учебной работы учащихся на
уроке: формирование знаний, умений и навыков в тесном
взаимодействии, усвоение нового материала в сочетании
с повторением ранее изученного, с разнообразными
упражнениями и самостоятельными работами, слияние
усвоения и выявления знаний. Организация учебной
работы в липецком опыте не только предотвращает ме-
ханическое расчленение учебного процесса на этапы,
а, наоборот, всемерно утверждает его целостный харак-
тер. Вместе с тем укрепляется взаимосвязь учителя
и учеников, неотделимость их друг от друга. При этом
учитель приобретает возможность гибко руководить ра-
ботой каждого учащегося благодаря тому, что учебный
процесс, по меткому выражению Г. В. Воробьева, при-
обретает «открытый» характер. Дети учатся быть твор-
чески активными и самостоятельными прежде всего на
самом уроке под непосредственным руководством учи-
теля. А их домашняя работа превращается в логическое
завершение этого «сотрудничества» в классе. Учитель
как бы незримо продолжает руководить учениками и дома
именно благодаря тому, что он оставил след в их созна-
нии на уроке. И когда они приходят на следующий урок,
то встречаются как понимающие друг друга участники
общего дела. В этих условиях проведение самостоятель-
ной творческой работы на каждом уроке с целью повы-
шения эффективности обучения не вызывает перена-
пряжения учащихся и охотно выполняется ими. Раз-
работанные липецкими учителями способы организации
учебного процесса имеют особенно важное значение для
обучения в V—VIII классах. Именно в этих классах
разнообразие видов учебных занятий делает каждый
урок интересным для учащихся, воспитывает у них ак-
тивность и прививает культуру умственного труда,
а большое количество различных упражнений, обуслов-
ленное характером учебного материала, вызывает необ-
ходимость использования комментированных упраж-
нений.

Признавая огромную ценность рассматриваемого
опыта, нельзя обойти и некоторые неправильные поло-
жения, высказанные в ходе его развития. Пропагандисты
этого опыта полностью исключали возможность исполь-
зования комбинированного урока, имеющего четырех-
элементную структуру; появилась тенденция введения
урока новой структуры, так называемого объединенного
урока с его неизменной структурой, что может привести
к насаждению в массовом масштабе нового трафарета
организации урока1. Эти тенденции преодолеваются.
Главным в липецком опыте является то, что найдены
условия и приемы организации обучения, при которых
все ученики класса старательно, активно, вдумчиво,
с увлечением работают на уроке.
В борьбе с тенденцией к стандарту в построении уро-
ков некоторые авторы педагогических статей высказы-
ваются против каких бы то ни было попыток изучения
и применения различных структур уроков. Всякие зара-
нее разработанные структуры уроков, по мнению этих
авторов, являются тормозом творческой работы учителя.
С этим мнением нельзя согласиться. Разумеется,
учебно-воспитательный процесс на уроке имеет сложный
характер, крайне подвижен и изменчив. Но из этого нуж-
но сделать только тот вывод, что структура урока, отра-
жая его конкретные образовательно-воспитательные за-
дачи, содержание и методы обучения, также должна от-
личаться логической стройностью, сложностью, гиб-
костью и способностью к вариациям. «Преодоление шаб-
лона в построении урока не должно приводить к разру-
шению целостности, стройности урока. Структура урока
не может быть случайной, рассчитанной лишь на эффект,
на то, чтобы не повторяться... Разнообразие не должно
быть целью на уроке»2. В бесконечном потоке множест-
ва уроков можно подметить известную повторяемость
и вычленить структуры уроков, встречающиеся чаще
других. Теоретический анализ позволяет понять законо-
мерность повторяемости. Таким образом, определяются
структуры уроков различных типов.
1 См.: К. А. Москаленко, Как должен строиться урок,
«Народное образование», 1959, № 10; «Хочу предупредить вас от
ошибок, товарищи», «Учительская газета» от 10 мая 1962 г.
2 В. Панамарчук, Смелее искать новое, «Народное образо-
вание», 1963, № 6, стр. 30.

Рассмотрим здесь классификацию уроков по призна-
ку основной дидактической цели, которая должна быть
достигнута на уроке. Эти цели определяются при плани-
ровании учебной работы по учебной теме, с тем чтобы
каждый урок, базируясь на ранее пройденном, подводил
учащихся к выполнению новых задач, с которыми они
встретятся на последующих уроках (об этом подробно
будет сказано в гл. VIII).
Мы воспользуемся той классификацией, которая наи-
более обоснована в дидактике. Но раскроем разновид-
ности типов уроков. Получится следующая картина:
1. Уроки, на которых выполняются все образователь-
но-воспитательные задачи на материале определенной
темы или вопроса (повторение изученного ранее, перво-
начальное усвоение нового в небольшом объеме, закреп-
ление и формирование навыков, простейшие случаи
применения, проверка усвоения). В педагогической лите-
ратуре они получили название смешанных или комбини-
рованных.
2. Уроки, основной задачей которых является вос-
приятие и первоначальное усвоение нового материала.
3. Уроки, основной задачей которых является за-
крепление знаний и формирование умений и на-
выков.
4. Уроки, основной задачей которых является само-
стоятельная работа учащихся, применение усвоенных
знаний при выполнении теоретических и практических
заданий.
5. Уроки, основной задачей которых является обоб-
щающее повторение, проверка и анализ знаний, умений
и навыков учащихся (по учебной теме, разделу про-
граммы или по всему курсу).
Выделяя основную задачу урока, ни в коем случае
не следует ее изолировать от других задач обучения.
При этом нельзя разрывать то, что в реальной жизни
тесно связано. Вряд ли можно согласиться с выделени-
ем уроков обобщающего повторения, с одной стороны,
и проверки и анализа знаний, умений и навыков уча-
щихся— с другой. Эти задачи осуществляются в уроке
одного типа, в различных его вариантах.
Чтобы классификация уроков отражала своеобразие
учебного процесса, его богатство и гибкость, она должна
быть варьирующей, раскрывающей разновидности уро-

ков одного и того же типа. Приведем соответствующую
таблицу, разработанную С. Г. Шаповаленко г.
Типы уроков
Варианты уроков данного типа
I. Уроки, на которых реали-
зуются все задачи обучения (на
небольшом материале).
1. Уроки с использованием
главным образом наглядных ме-
тодов.
2. Уроки с использованием
практических методов и само-
стоятельной работы учащихся.
3. Уроки с использованием
главным образом словесных ме-
тодов.
II. Уроки, основной задачей
которых является восприятие и
первоначальное усвоение нового
материала.
1. Уроки передачи и приобре-
тения новых знаний, умений и
навыков с использованием глав-
ным образом наглядных методов.
2. Те же с использованием
практических методов.
3. Те же с использованием
словесных методов (рассказ учи-
теля, беседы, уроки-лекции).
4. Уроки самостоятельного
приобретения учащимися знаний
из учебников и других литера-
турных источников.
III. Уроки закрепления и по-
вторения знаний и формирования
умений и навыков.
1. Уроки-беседы и уроки-кон-
ференции.
2. Уроки-упражнения.
3. Уроки — практические за-
нятия
IV. Уроки самостоятельных ра-
бот, применения усвоенных зна-
ний при выполнении теоретиче-
ских и практических заданий.
1. Уроки самостоятельных ра-
бот учащихся (сочинения, со-
ставление и решение задач, под-
готовка таблиц, графиков и
т. п.).
2. Уроки ученических экспери-
ментов, конструирования не-
сложных приборов и установок.
V. Уроки обобщающего повто-
рения, систематизации и провер-
ки знаний учащихся
1. Обобщение беседы.
2. Обзорные лекции.
3. Обобщающие конференции.
4. Письменные контрольные
уроки.
5. Контрольные практические
занятия.
1 См.: С. Г. Шаповаленко, Методика обучения химии
в восьмилетней и средней школе, М., Учпедгиз, 1963, стр. 328—331.

Тип урока определяет лишь его главную направлен-
ность. Очень важной характеристикой урока является
его структура, отражающая логику процесса обучения
на уроке и последовательность развертывания его звень-
ев. Логическая стройность урока и соразмерность его
частей, каждая из которых вызывает активность учащих-
ся и проявление самостоятельной мысли,— существенный
признак полноценного урока. Логическая стройность
урока не означает признания какого-то единственного
плана урока, наоборот, урок на одну и ту же тему, при
одной и той же дидактической задаче может иметь раз-
личную структуру.
Давно признано, что учение школьников есть их
своеобразный учебный труд. Опыт всех учителей под-
тверждает это положение. Но труд бывает разный —
творческий, радостный, перспективный или механиче-
ский, скучный и не побуждающий заглядывать вперед.
Добиваясь того, чтобы учебный труд был напряженным,
необходимо стремиться к тому, чтобы каждый урок вы-
зывал эмоциональный подъем учащихся. А это возмож-
но только тогда, когда урок не только содержателен
и дает материал для мышления каждого ученика, но
и яркий по форме и вызывает ощущение новизны, откры-
тия. Много должно быть узнано, сделано, пережито на
уроке, чтобы ученик ощутил радость. Опытные препода-
ватели литературы говорят: «Если урок не вызвал у уче-
ников чувства радости, ощущения обогащенности зна-
нием жизни и ее законов, если он не способствовал раз-
витию эстетического вкуса, не углубил понимания искус-
ства, не вызвал любви к литературе, не научил их само-
стоятельно работать — такой урок не достиг цели»1.
И задачи, и содержание урока, определяемые учителем,
и логика учебного процесса, реализуемая на уроке, и его
структура, и методы обучения — все это должно быть
направлено на то, чтобы учащиеся напряженно учились
и испытали удовлетворение в процессе учебной работы
на уроке.
Плодотворное в воспитательно-образовательном от-
ношении учение на уроке происходит тогда, когда класс
1 Слова учительницы Ю. Львовой (г. Львов) приведены в книге
В. Осмоловского «Мастерство учителя-словесника», Львов, 1958,
стр. 7.

работает как сложившийся (или складывающийся) твор-
ческий коллектив. Искусство педагога обучая воспиты-
вать проявляется прежде всего в его способности орга-
низовать и направлять коллективную работу класса.
Вполне успешной является та коллективная работа, в ко-
торой каждый участник активен, с желанием выполняет
свою задачу и содействует общему подъему. В учебной
работе класса всегда проявляются две тенденции: кол-
лективность и индивидуализация. На различных этапах
урока эти тенденции выступают в различном сочетании.
В связи с этим выделяются фронтальная, групповая и ин-
дивидуальная формы организации учебной работы
школьников.
2. СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ФРОНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ
Классный коллектив как целое выступает прежде
всего в фронтальной работе, суть которой заключается
в том, что все ученики работают единым фронтом и каж-
дый из них непосредственно участвует как член коллек-
тива, выполняя свою часть работы. Фронтальной рабо-
той обычно начинается урок.
Начало урока — важнейшее условие его плодотвор-
ности. Оно должно создать рабочее настроение класса
и вызвать у каждого ученика интерес к предстоящей ра-
боте. Достигается это различными способами. Наиболее
перспективным является постановка познавательной за-
дачи и возникновение противоречия между ею и налич-
ными знаниями и умениями учащихся, между новым
для них, неизвестным и знакомым. Очень важно в самом
начале урока привлечь внимание всего класса и «взять
в руки» всех и каждого в отдельности ученика. Посколь-
ку внимание возникает ко всему необычному, необходимо
не стандартно начинать урок. «Надо суметь избежать
«приевшихся» ученикам приемов, вызывающих в их моз-
гу не зависящие от их воли тормозные процессы»,— го-
ворит Н. Н. Ляпин. В его опыте испытано много ценных
приемов начала урока К В этом положении содержится
1 См.: Н. Н. Ляпин, Строить и проводить уроки интересно,
не трафаретно, «Народное образование», 1961, № 4. О вступительной
части урока интересно сказано в книге: Р. Г. Лемберг, Дидак-
тические очерки, Алма-Ата, Казучпедгиз, 1960, стр. 31—38.

большая доля истины. Оно подтверждается и опытом
липецких учителей. Их уроки начинаются различно. Так,
уроки истории начинаются либо работой учащихся над
историческим атласом, либо составлением развернутого
плана прочитанной дома статьи, либо самостоятельным
чтением учебника или другого источника, либо беседой
учителя с классом, а то и рассказом самого учителя. На-
чалом уроков математики является часто решение задач,
аналогичных (но не тождественных) тем, которые были
заданы на дом. Уроки русского языка обычно начинают-
ся выполнением упражнений на изученные правила или
наблюдениями над текстом, содержащим новые языко-
вые явления. Началом уроков ботаники нередко являются
наблюдения учащихся, для чего они пользуются различ-
ными объектами, «раздаточным материалом». Уроки фи-
зики или химии вполне могут быть начаты производст-
вом опытов.
Все это правильно. Фронтальная работа класса по
заданию учителя в начале урока действительно с первой
минуты организует учащихся и вызывает их активность.
Учитель математики Я. К. Кессель (37-я средняя школа
г. Казани) очень часто урок в V классе начинает с того,
что ученики по предложенным на доске в краткой записи
данным в двух вариантах составляют условие задачи
и сразу же устно ее решают. Желание вернее придумать
содержание задачи и решить ее охватывает всех учени-
ков. Класс очень активен. Задачи решаются быстро
и здесь же проверяются. После этого учитель переходит
либо к проверке домашних заданий, либо к классным
упражнениям, подготовляющим учащихся к изучению
нового материала. Высокая активность учащихся сохра-
няется на протяжении всего урока, если правильно орга-
низуется последующая работа в классе.
Фронтальная организация учебной работы в зависи-
мости от степени самостоятельности учащихся приобре-
тает различные виды. При объяснении учителем нового
материала все учащиеся с внешней стороны выполняют
одинаковую работу: слушают. Но при самостоятельном
добывании новых знаний характер фронтальной работы
изменяется: она становится процессом коллективного
мышления. Класс идет от поставленной проблемы
к отысканию условий и путей, приводящих к ее ре-
шению.

Рассмотрим это на примере доказательства теоремы
о свойстве секущей и касательной, проведенных к окруж-
ности из данной точки.
Пусть ученики сначала чисто экспериментально уста-
новят связь между рассматриваемыми отрезками: все
строят окружность, из точки М, вне ее проводят каса-
тельную MC и секущую MA, измеряют с помощью сан-
тиметровой линейки отрезки MC, MA, MB, сопоставляют
MC2 и произведение MA • MC — у всех получается одина-
ковый вывод: MA • MB = MC2. Что это, случайное совпа-
дение или закон? Нельзя ли этот вывод обосновать как
теорему? Записав эту мысль фразой MA • MB = MC2У
устанавливаем, что произведение двух отрезков может
быть равно произведению двух других отрезков при
условии, если эти отрезки пропорциональны, т. е. если
они будут сходственными сторонами подобных треуголь-
ников.
Таким образом, для доказательства теоремы сначала
надо доказать подобие треугольников, сторонами кото-
рых служат отрезки MC, MB, MA.
Но поскольку этих треугольников перед нами пока
нет, надо создать нужные условия к получению таких
треугольников, т. е. надо провести нужные вспомогатель-
ные прямые. Учитель как бы отходит в тень, а ученики
сами создают условия, при которых проблема может
быть разрешена.
Они делают необходимые геометрические построения,
оправданные поставленной целью работы, вместо догма-
тического, ничем не оправданного в глазах учащихся
шага учителя «для доказательства теоремы соединим
точку М» и т. д.
Так возникает творческая активность мысли и дейст-
вий учащихся 1. Здесь важно отметить, что приведение
в движение внутренних сил, таящихся в учебном про-
цессе, на уроке неизменно вызывает внешние изменения
в структуре урока, если только не нарушается органи-
ческое единство внутреннего содержания и внешней
формы.
Если учителю ясны эти связи, то он помогает рож-
дению творческих мыслей ученика и создает условия
1 Из опыта заслуженного учителя школы РСФСР Н. Н. Ляпина
(г. Моршанск).

для возникновения самостоятельной работы учащихся
как нового звена в построении урока.
Иначе организуется фронтальная учебная работа,
когда каждый учащийся класса выполняет
одинаковую работу индивидуально, одно-
временно с другими на основе точных инструкций
учителя. В изучении каждого школьного предмета
V—VIII классов имеется большое число учебных работ,
основным содержанием которых является воспроизведе-
ние образца — впервые услышанного слова или нового
типа предложения на родном или иностранном языке;
проигрывание на музыкальном инструменте или воспро-
изведение голосом впервые услышанных музыкальных
звуков и мелодий; исполнение на приборе впервые уви-
денных приемов и действий и т. д. Учебные работы тако-
го содержания могут успешно выполняться учащимися
индивидуально, одновременно всем классом, в одном для
всех темпе. Организация учебной работы в этой форме
включает следующие основные моменты: а) учитель де-
монстрирует образец работы, учащиеся наблюдают;
б) учащиеся исполняют воспринятый образец, учитель
корректирует. Приведем примеры.
Урок родного языка. Учащимся предстоит впервые услышать
послоговое произнесение новых для них слов: преемственность, ви-
негрет, линолеум — и затем воспроизвести их устно и письменно.
Учитель. Пре-ем-ствен-ность.
Пауза. Учитель делает знак, чтобы ученики хором и по слогам
сами произнесли услышанное слово.
Ученики (хором). Пре-ем-ствен-ность.
Учитель. Ви-не-грет.
Ученики. Ви-не-грет.
Учитель. Ли-но-ле-ум.
Ученики. Ли-но-ле-ум.
После этого ученики пишут под диктовку несколько предложе-
ний, в которые включены проговоренные слова.
Работа в слесарной мастерской. Ученикам предстоит впервые
увидеть распиловку металлической заготовки и затем самим воспро-
извести этот процесс.
Учитель (принимает рабочую позу за демонстрационными
тисками и устанавливает в нужном положении относительно метал-
лической заготовки ножовку). Внимательно рассмотрите принятую
мной позу и положение пилы относительно заготовки. Проделайте
то же самое каждый на своем рабочем месте.
Ученики воспроизводят то, что видят. Некоторые принимают
неправильную позу или неправильно располагают ножовку относи-
тельно заготовки. Учитель называет фамилии этих учащихся и пред-

лагает еще раз внимательно рассмотреть принятую им позу и поло-
жение пилы относительно заготовки. Учащиеся исправляют допущен-
ные ошибки.
Учитель (обращаясь ко всем). Теперь проследите за движе-
ниями ножовки. (В медленном темпе делает прямое движение но-
жовкой, затем в таком же темпе — обратное, ученики наблюдают).
Медленно начали: ра-а-аз... два-а-а-а... ра-а-аз... два-а-а-а...
Ученики в такт отсчетам производят на своих установках пер-
вые движения ножовкой по металлу. Затем переходят на самостоя-
тельное выполнение задания.
Урок английского языка. Учащимся предстоит впервые услы-
шать и затем самим воспроизвести предложения на английском
языке.
What is it? (Что это?)
It is the... (Это...)
Учитель (обращаясь к ученикам, указывает на окно классной
комнаты). What is it? (Что это?)
Пауза. Учитель делает знак, чтобы учащиеся приготовились хо-
ром повторить то, что услышали.
Учитель. In chorus! (Хором!)
Ученики (хором). What is it?
Учитель. It is the window. (Это окно.)
Пауза. Учитель делает знак, чтобы учащиеся хором повторили
то, что услышали.
Учитель. In. chorus! (Хором!)
Ученики (хором). What is it?
Учитель. It is the window. (Это окно.)
Пауза. Учитель делает знак, чтобы учащиеся хором повторили
ответ.
Ученики (хором). It is the window.
Учитель указывает на лампу и делает знак, чтобы учащиеся са-
ми задали ему вопрос.
Ученики. What is it?
Учитель It is the lamp.
Ученики. It is the lamp.
Учитель показывает ручку и делает знак, чтобы ученики сами за-
дали ему вопрос.
Ученики. What is it?
Учитель отвечает на вопрос учащихся и предлагает им прогово-
рить этот диалог друг с другом.
Организация учебной деятельности класса, осущест-
вляемой в этой форме (каждый ученик работу выполня-
ет индивидуально, все работают одновременно, темп ра-
боты регулируется учителем), несмотря на кажущуюся
простоту, представляет довольно сложную дидактиче-
скую задачу.
Во-первых, нужно, чтобы к началу такой деятель-
ности каждый ученик класса имел все необходимое для
ее практического осуществления.