Труды по социологии образования. Т. 7. Вып. 11. — 2002

Введение
1.1. Предварительные замечания
Любое значимое изменение общественного устройства
так или иначе затрагивает сферу образования, не случайно
дискуссии по этому вопросу в постсоветской России
проходят столь напряженно. Тем любопытней представ-
ляется опыт послереволюционной России, когда система
образования не столько реформировалась, сколько созда-
валась заново. Как ни странно, источники по этому вопросу
до сих пор практически не введены в научный оборот,
не удается отыскать серьезные (пусть даже с идеологиче-
скими «реверансами») работы, посвященные формирова-
нию системы просвещения в тот период за исключением
нескольких статей, которые изредка появлялись в ведом-
ственных изданиях [20; 76].
Вероятно, в современном изучении подобных гло-
бальных процессов должен быть применен комплексный
социокультурный подход с использованием методологий,
свойственных всему спектру гуманитарных дисциплин,
начиная от традиционной рутинно — архивной работы
по выявлению исторических фактов и заканчивая социаль-
ной антропологией с элементами аксиологии, поскольку
речь пойдет о ценностных ориентациях и представлениях
об идеале.
В данном исследовании понятие «социология» имеет
двоякое значение. Надо сказать, что термин «культуроло-
гия» почти не используется на Западе и нередко заменяется
термином «социология» в широком его толковании как

науки об общественном устройстве и господствующих
формах мировоззрения, а не только как узкой прикладной
специальности, ответственной, к примеру, за выявление
актуальности проблемы наркомании или за предсказания
по поводу грядущих выборов в какой-либо орган власти.
Здесь уместно использовать разработки «понимающей
социологии» М. Вебера [18; 19], изучающей общество
в целом, чтобы, по возможности, обнаружить всю совокуп-
ность условий, которые определяют его культурно-исто-
рический облик. Ясно, что в каждую эпоху существуют свои
нормы и критерии успеха или провала образовательной
реформы, особое понимание таких базовых категорий,
как личность, государство, общество, школа и т. д., в любом
случае важно стремление избавиться при анализе педаго-
гических процессов от комплекса превосходства, вызван-
ного зачастую представлением о мнимой насыщенности
исторического опыта.
Впрочем, не менее пагубна и подчеркнутая позиция
«над схваткой», нивелирующая ценностные предпочтения
исследователя, которые неизбежны, поскольку ими опре-
деляется изначальная избирательность внимания. Отчет-
ливость этих ценностных предпочтений важна для форми-
рования методологии исследования, которая, в конечном
счете, и ответственна за саму концепцию, таков закон
рациональной познавательной деятельности. Здесь могут
оказаться полезными выработанные в концепциях М. Ве-
бера понятия «познавательного интереса» и «ценностной
идеи», которые обусловливают формирование любой
гипотезы еще на интуитивном уровне.
Плодотворной представляется также попытка выявле-
ния элементов «идеальных типов», о которых рассуждал
М. Вебер, подразумевая под этим термином не должные или
наиболее приемлемые схемы социального устройства,
а методологически выверенные и зафиксированные в науч-
ном исследовании типологии уже существующих (или от-
живших свое) обществ, — типологии, которые позволяют
различать рационально-внедряемые, традиционные или
харизматические тенденции, преобладающие в опреде-

ленный исторический период. Подобные понятийные
конструкции нередко помогают разобраться в смешении,
казалось бы, несовместимых культурных феноменов,
захваченных водоворотом русской революции.
Надо сказать и о более «приземленном» и позити-
вистски ориентированном научном направлении, имену-
емом «социологией знания», — направлении, которое
предполагает не только анализ обусловленности социаль-
но-экономическими, культурно-историческими или даже
экзистенциальными факторами генезиса любой картины
мира и типа мышления, присущего человеку, но также
изучение особенностей «обратного воздействия», — реали-
зации в повседневной практике глобальных и зачастую
стихийных, толком не артикулированных концепций
общественного развития [51].
Теперь необходимо обратиться к ныне столь популяр-
ному термину «социальная инженерия», который был
введен в научный оборот в первой четверти XX века
Р. Паундом для обозначения поэтапных и умеренных
преобразований в обществе. Впоследствии это понятие
приобрело несколько иной смысл и стало привычным
обозначением утопического проектирования, стремления
изменить общество, благодаря использованию отвлечен-
ных схем для реформ во всех областях жизни. Здесь, прежде
всего, надо иметь в виду работы К. Поппера [65].
В спорах о закономерностях общественного развития
концепции, исполненные преобразовательного пафоса,
издавна ведут противоборство с теориями, стремящимися
доказать обреченность человека следовать стихийному
предопределению, которое диктуется объективными
законами хода истории. Для современного социологи-
ческого исследования подобный спор важен в методологи-
ческом отношении. Так или иначе любая реформа подра-
зумевает наличие свободной воли, способствующей
движению, что называется, к вершинам прогресса.
Сторонники своеобразно-целостного восприятия мира
и неумолимой объективности исторических законов рас-
сматривают каждое происшедшее событие как единственно

возможное, как результат взаимодействия всеобъемлющих
и не всегда постижимых тенденций общественного разви-
тия. Напротив, постулирование свободы позволяет считать
любое историческое событие и явление необязательным
и провоцирующим ретроспективные сослагательные на-
клонения, превознесение роли личности и требование
выверенной политической стратегии, способной привести
к созданию прагматичных и эффективных социальных
институтов.
«Смиренный» объективистский подход чреват пагуб-
ным фатализмом и пренебрежением к формированию
гражданского общества. Противоположные концепции
опасны чрезмерной уверенностью в безболезненном
достижении поставленных целей и стремлением немед-
ленно воплотить отвлеченные замыслы, не принимая
во внимание инерционность многих исторических процес-
сов, вариативность поднимания прогресса как такового
и многообразие факторов, неподвластных отчаянно-ре-
форматорскому проекту.
Рассуждая о проблеме воплощения общественного
идеала в реальных социальных реформах, русский фило-
соф-правовед П. Новгородцев [58] отмечал, что любые
утопические теории преобразования общества были
основаны на нравственно оправданной почве, на поиске
безусловной справедливости и гармонии, будь то концеп-
ции метафизиков или позитивистов, представителей
безудержного идеализма или сторонников грубого мате-
риализма. Суть их ошибки, по мнению П. Новгородцева,
заключалась в предположении, что абсолютный идеал мо-
жет быть не только безусловной целью прогресса, но и прак-
тической действительностью. Подобный максимализм мог
быть «узаконен» национальными или псевдорациональ-
ными доводами, в любом случае, для социокультурного
подхода особенно интересно, как формирование этой
«обслуживающей абсолют» рациональности отражалось
и на изменениях в институциональной сфере, и на выра-
ботке методов прикладных научных исследований, напри-
мер, в сфере социологии образования.

1.2. Власть и реформа образования
в послереволюционной России:
общая характеристика
Каждая реформа всегда подразумевает мобилизацию
общества и власти, напряженное столкновение традиций
и новаций, которое нередко приводит к бесконтрольным
изменениям во всех областях жизни. Власть как культур-
но-историческое явление, в конечном счете, всегда ратует
за установление правил и стандартов (прежде всего,
в мышлении человека), которые обеспечивали бы ей ста-
бильность, а в идеале и неизменность. Такое исконное
и зачастую реализованное стремление власти упорядочи-
вать всю познавательную деятельность человека П. Бурдье
[14] называет «эпистемократизмом», — действенным
регулированием самой структуры познавательных про-
цедур, осуществляемых человеком.
Это может происходить и невольно, и с отчетливой
целенаправленностью, в последнем случае подобный
процесс нередко производит впечатление пагубного схе-
матизма в осуществляемой политике, искусственности
и чужеродности предлагаемых правил и стандартов,
безнадежно умозрительных и оторванных от реальности.
Но история любой страны говорит о том, что схемы,
которые были так или иначе восприняты обществом,
должны обладать определенной степенью органичности,
иначе они отторгаются слишком быстро даже по челове-
ческим меркам. Такие закономерности отчетливо прояв-
ляются в истории России; любое целенаправленное дей-
ствие всегда во многом стихийно, отчетливое — невольно,
а личность правителя зачастую лишь отвечает глобальным
тенденциям исторического развития.
Едва ли кропотливое разделение К. Мангеймом [52]
понятий «идеология» (как охранительная тенденция в стра-
тегии власти) и «утопия» (как разрушительное стремление
к внедрению умозрительных инноваций) безоговорочно
применимо к изучению истории послереволюционной

России, поскольку господствующая идеология в ту пору
формировалась как раз во многом на основе утопических
представлений об историческом прогрессе и возможности
преобразования природы человека.
В то же время его методологическое различение
идеологий «тоталитарных» (выражающих и, в свою очередь,
определяющих устойчивость ценностных предпочтений,
присущих обществу) и идеологий «частных» (личностных
и зачастую невротически-замкнутых) представляется
достаточно плодотворным, оно ориентировано как на гло-
бальные социокультурные исследования, так и на направ-
ления, которые больше сосредоточены на «микроистории»
(такие направления характерны, например, для француз-
ской школы «Анналов», занятой как разработкой общей ме-
тодологии для изучения «истории ментальности», так и до-
тошным выявлением в, казалось бы, не слишком значи-
тельных артефактах культуры элементов господствующей
картины мира, присущей определенной эпохе).
Многочисленные современные теории базовых проблем
процесса образования сходятся на том, что его цель —
это прежде всего подготовка гражданина с отчетливой
и ответственной мотивацией, не нарушающей права
и основополагающие свободы других членов общества.
Это определение, пожалуй, подходит для любой формы
политического правления; другое дело—как понимать идеал
общественного развития, те самые права и свободы?
От этого зависит мера в претензиях политической рацио-
нальности развивать самодисциплину граждан, — «опрят-
ность мышления» и сообразность действий с домини-
рующими нормами социального поведения и личной жизни.
Следует подчеркнуть, что властные отношения прони-
зывают и все уровни обыденного общения, предопределяя
степень кастовости или равноправия в социуме, а также
нюансы межличностных отношений, что особенно отчет-
ливо проявляется, например, во взаимодействии учителя
и учеников, доктора и пациентов, представителя органов
правопорядка и обывателей; чиновника и подателя проше-
ния и т. д.

Любая власть заинтересована в определении способа
самоидентификации индивида. Т. Попкевиц [64] — один
из ведущих современных социологов в США — рассуждает
о возможности «социальной регуляции», благодаря внедре-
нию структурирующих паттернов в ход мышления самого
человека, отличая этот процесс от «социального контроля»,
который всегда осуществляется извне и является предшест-
вующей ступенью манипулирования личностью
(если, конечно, речь идет о выраженном тоталитарном
правлении). Для каждого исследования в сфере образо-
вания весьма значима попытка понять, какова на концеп-
туальном уровне степень декларируемой экспансии
государства в процесс обучения и каково ее реальное
проявление.
М. Фуко [80;81] с достаточной убедительностью
показал в своих работах, что любой более или менее
окрепший социальный институт обладает своеобразной
инерцией к функционированию, можно сказать, «инстинк-
том самосохранения» и зачастую требует собственной
стабильности в ущерб тем задачам, ради которых он из-
начально создавался. Так, пенитенциарная система или
учреждения для душевнобольных могут быть невольно
«настроены» на поиск или воспроизведение новых клиен-
тов, а не на процесс, условно говоря, перевоспитания или
излечения. То же может происходить и с любым институтом
из сферы образования, когда приоритет отдается
сохранению статус-кво, а не внедрению новых учебных
методологий и практик, способных в чем-то поколебать
сложившуюся систему.
Школа в этом случае действительно превращается
в инструмент организационного и духовного диктата,
особенно если власть «потакает» подобным тенденциям,
устанавливая административную экономику и полагая,
что во всех жизненных сферах требуется «регулируемое
знание», формирование в человеке определенного способа
мышления, а не только кропотливое ограничение инфор-
мации по запрещенным темам. Известно, что многим
общественным утопиям присуще стремление «породить»

незыблемую сетку категорий, которой можно автомати-
чески пользоваться, решая любой, даже самый обыденный
вопрос. Не случайно в коммунистической риторике так
часто встречались, на первый взгляд, такие неожиданные
конструкции, особым образом «структурирующие» картину
мира, как, например, «ячейка» (семейная, партийная,
рабочая и т. д.) или характерное словосочетание, напомина-
ющее о химических реакциях, — «пропитаться духом».
Впрочем, о языке послереволюционных общественных наук
речь еще впереди...
Школа как институт, во многом проводящий в жизнь
властные установки, всегда так или иначе выполняет
функцию «социальной сортировки», предварительного
отсева или обещания успешной социализации. Это иной
раз способствует появлению особой аффективности
в образовательном процессе, ненависти или восторга,
который может быть адресован и отвлеченной социальной
категории и ее персонифицированному воплощению
в образе ученика или учителя. Для стратегов просвещения
в России послереволюционного периода одной из основных
целей являлось упорядочение подобных аффектов в целе-
устремленный энтузиазм созидания нового общества.
Приверженность власти жесткому планированию
в условиях послереволюционной разрухи неудивительна,
поскольку была вызвана задачами хотя бы минимального
экономического обеспечения процесса образования;
необходимостью вырабатывать методики обучения для
«невзыскательного», в том числе и великовозрастного
контингента учащихся, а также потребностью в социоло-
гической информации, как в обыкновенной статистике,
так и, насколько возможно, в данных по ценностным
предпочтениям и мировоззренческим позициям всех,
кто задействован в учебном процессе.
Кроме того, политика всеохватного планирования
поддерживалась наивной апологией позитивизма или,
как удачно выразился П. Бурдье, «популистским сциен-
тизмом», верой в безграничные возможности науки,
способной выявлять оптимум человеческих потребностей

и обеспечивать его удовлетворение рациональной органи-
зацией общества.
Интересно, что дисциплинирующим фактором мог
являться опыт страдания, который иной раз благодаря
энергии преодоления способствует и романтической
целеустремленности, и обыденной ответственности.
Вероятно, вовлеченность в социальную жизнь является
необходимым условием выживания в экстремальных
ситуациях, а не только бегством от дискомфорта одино-
чества, превращаясь в стихийный поиск той «коммуника-
тивной рациональности», которую Ю. Хабермас [82]
противопоставлял «стратегическому поведению» личности
или власти, преследующей свои цели без их согласования
хотя бы с элементарными представлениями об индиви-
дуальных правах и свободах. Именно от успешности
«коммуникативно ориентированного» поведения, по мне-
нию Ю. Хабермаса, во многом зависит, сможет ли человек
выработать устойчивую «Я — концепцию», соотнесенную
с принадлежностью к какой-либо группе, обществу, на-
циональности и государству.
Ясно, что создание или реформирование системы
образования всегда является в первую очередь проблемой
управления. Задача перехода на массовую форму обучения
изначально предполагала сильную организаторскую роль
государства, что нередко проявлялось в самом учебном
процессе как стремление организовать и «ментальное
пространство». Любое образовательное учреждение в таких
случаях превращалось в инструмент опосредования между
государством и всеми, кто задействован в учебном процес-
се, что подразумевало особый статус учителя. В идеале его
авторитет не должен был уступать прежнему «дореволю-
ционному» авторитету священника, проводящего «инструк-
таж» в соответствии с исповедуемой догматикой.
При этом нередко происходило стихийное страти-
фикационное расщепление, учитель, в меру своих способ-
ностей, становился не только «агентом» какой-либо науки,
но и управленцем, который ответствен за внедрение новых
форм социальной активности, а иной раз — благодаря

специфике послереволюционного экономического поло-
жения в стране — занят борьбой за элементарное мате-
риальное снабжение школы всем необходимым для ее нор-
мального функционирования. Ясно, что это не могло
не сказываться на уровне преподавания и на размывании
целей образования при том, что особую важность приоб-
ретала дифференциация и профессионализация знания,
а следовательно, и процесса обучения.
Подробный разговор о положении учителя в после-
революционной России еще предстоит, но предварительно
можно отметить, что судя по всему на первых стадиях
становления новой системы образования авторитет
просвещенца был достаточно высок, и это неудивительно,
если учесть повальную неграмотность учащихся и острую
потребность хотя бы в первоначальных образовательных
навыках. О конфликтах внутри самих педагогических
коллективов значительных исследований в то время,
к сожалению, не проводилось, но можно предположить,
что их количество возрастало пропорционально требова-
нию властей тщательно отбирать кадры по признаку
благонадежности.
Нарочитый «инструментализм» в подходе новой власти
к системе образования порой превращался в агрессив-
но-утопические требования, чуть ли не в каждой деклара-
ции школа именовалась «орудием» («коммунистического
перерождения общества», «уничтожения классовых разли-
чий», «перевоспитания масс» и т. д.). В более мягких
формулировках школа признавалась «проводником влия-
ния пролетариата» на остальные слои населения, согласно
планам воспитать поколение, способное в ближайшем
будущем «окончательно установить коммунизм» (как это
следует из программы ВКП(б), принятой на VIII съезде
партии в 1919 году). В этой связи одной из официально
декларируемых и основных задач школы была борьба
со всеми проявлениями религиозного мироощущения.
Требование всеохватной рационализации во многом
оборачивалось крайним бюрократизмом и усложненностью
системы образования, все новые типы образовательных

учреждений появлялись, будто при помощи клеточного
деления, благодаря «творчеству сверху», особенно это
характерно для первых послереволюционных лет.
1.3. Институциональные особенности
системы образования
в послереволюционной России
Система образования подразделялась на три основных
сектора: «социального воспитания», «профессионального
образования» и «политического просвещения». Сеть
учреждений «соцвоса» включала в себя детские сады
и «очаги», детские дома, школы переростков и, наконец,
школы 1 -й ступени, которые давали элементарные навыки
в чтении, письме и счете. Они были обязательны для
посещения, — там, разумеется, где население обеспе-
чивалось школами в достаточном объеме. Продолжи-
тельность обучения составляла 4 года, за исключением
некоторых «культурно-отсталых» народностей, для них этот
срок удлинялся еще на год. Особое внимание старались
уделять развитию сети национальных школ, в которых
одним из наиболее важных предметов преподавания был
русский язык (к 1929-му году в России были организованы
школы с преподаванием на 54-х языках, если доверять
данным Наркомпроса). После школы 1-й ступени в этой
«иерархии» шли семилетки, школы крестьянской молодежи
и девятилетки.
Сеть учреждений «профобра» вбирала в себя проф-
школы (параллельные семилеткам), всевозможные курсы,
учебные мастерские, школы Фабрично-заводского Учени-
чества, техникумы, рабочие факультеты, а также высшие
учебные заведения. Многие из этих учреждений находи-
лись в подчинении у отраслевых хозяйственных объеди-
нений и ведомств.
Контингент школ ФЗУ составляла рабочая молодежь,
которая должна была «попадать на заметку» различных

предприятий для последующего распределения. Предвари-
тельной стадией для школ ФЗУ, как правило, были Фаб-
рично-заводские Семилетки. Кроме того, в данной сфере
существовало удивительное и зачастую хаотическое
многообразие типов учреждений — Школы Ученичества
Массовых Профессий, Низшие Индустриальные Профес-
сионально-технические Школы, Индустриально-Техниче-
ские Высшие Учебные Заведения (для руководящего
производственно-технического персонала), Промышлен-
ные Академии и т. д.
Что касается техникумов, то они в основном готовили
специалистов средней квалификации для различных
отраслей народного хозяйства. Срок обучения составлял
3 года, поступали в них обычно после «политехнической»
семилетки (надо сказать, что начиная со второй половины
20-х годов в связи с кампаниями по индустриализации
и коллективизации развивалась тенденция к обязатель-
ному политехническому образованию, хотя реализовать это
было сложно, особенно в условиях сельских школ).
По специализации техникумы (дневные и вечерние)
были индустриальными, сельскохозяйственными, педагоги-
ческими, медицинскими, художественными и т. д. Производ-
ственная практика в идеале должна была занимать не менее
половины учебного процесса, комплектование проводилось
«на основе классового отбора», а в программе важнейшее
место отводилось «усиленному обществоведческому циклу»,
ведь целью образования признавалась не только подготовка
квалифицированного специалиста, но и «сознательного
участника социалистического строительства» или даже
«подлинного организатора производственной активности
широких масс трудящихся». Декларировалось исключение
из учебного плана «излишней многопредметности и эн-
циклопедизма» для высвобождения времени на такие курсы,
как, например, «марксистская история техники».
Надо сказать, что наряду с идеологическим насыще-
нием процесса обучения наблюдалась и прагматическая
тенденция к дифференциации специальностей, но исклю-
чительно в пределах сферы индустриального образования.

Создавалось огромное количество «учреждений дополни-
тельного рабочего образования» — учебно-производ-
ственные мастерские, курсы повышения квалификации,
курсы красных директоров и т. д. Наблюдалась тенденция
к слиянию школы и производства, что выражалось в ор-
ганизации «школ-предприятий» или «комбинатов рабочего
и совхозного образования». С пафосом отмечалось, что сам
термин школа «исчезает из употребления» и заменяется
этими наименованиями, взятыми из промышленного
обихода...
Сеть ВУЗов развивалась заметно медленнее других
звеньев системы народного образования, что во многом
было вызвано стратегическим предпочтением производ-
ственному, утрированно — утилитарному обучению,
а также отсутствием новых и квалифицированных препо-
давательских кадров, которые должны были заменить тех
профессоров, что вели свою родословную от «нетрудовых
элементов». Интересно, что вплоть до середины 30-х годов
в ВУЗах взималась плата за обучение, если родители
студента получали доход «выше известного минимума»,
а размер оплаты устанавливался по принципу подоходного
налога. Стипендии выдавались лишь в ряде случаев.
К 1930-му году в СССР было порядка 130-ти ВУЗов,
в подавляющем большинстве технических.
Максимализм требования вовлечь в процесс воспита-
ния и образования по возможности наибольшее количество
людей выражался в создании крайне разветвленной
системы учреждений политико-просветительской работы.
Подобные учреждения создавались с целью заполнить досуг
человека, оставляя ему как можно меньше времени на
самостоятельные духовные изыскания. При этом не-
обходимо отметить, что изначальная задача борьбы
с тотальной неграмотностью выполнялась во многом
именно в рамках работы Политпросвета. В систему,
именуемую данным термином, входили учреждения
школьного и внешкольного типа. Первый тип вбирал в себя
«ликпункты» (пункты ликвидации безграмотности), школы
политграмоты, школы для взрослых, совпартшколы (двух

ступеней), рабочие университеты, «комвузы» и т. д. Второй
тип включал библиотеки, клубы, избы-читальни, «народ-
ные дома», красные уголки, киноустановки, а также театры,
музеи и т. д. Главполитпросвет являлся одним из управ-
лений в составе Наркомпроса, созданном уже в 1920-м году
и ответственным за «объединение и руководство государ-
ственной пропагандой коммунизма среди взрослого и юно-
шеского населения республики».
Так, основной задачей рабочих клубов являлось
«коммунистическое воспитание трудящихся, соединение
политико-просветительной работы с отдыхом и развлече-
нием». Содержанием клубной работы были, прежде всего,
текущие политические кампании, «популяризация совет-
ского строительства», антирелигиозная и военная пропа-
ганда, социалистическое строительство в деревне (или,
как еще именовали такое направление, «укрепление союза
рабочих с крестьянством»), задачи интернационального
воспитания, рационализация быта (борьба с алкоголизмом,
санитарное просвещение) и т. д. Общее руководство
клубами принадлежало профсоюзам, за политическую
направленность отвечали партийные организации, создан-
ные при правлении каждого клуба. Наиболее распро-
страненными формами массовой работы являлись беседы,
диспуты, «вечера вопросов и ответов», лекции, экскурсии
и выставки. Художественная работа выражалась не только
в привычных постановках, чтениях и докладах, но и в таких
нетрадиционных формах, как инсценированные судебные
разбирательства, «рассказывания» и «живые газеты»
(наряду с обыкновенными драматическими, музыкаль-
ными или литературными существовали специальные
«живогазетные кружки» политико-театрализованного
действа).
В рамках новой стратегии образования постоянно
велась неустанная реорганизационная работа, так что сама
система более или менее «застыла» только ко второй
половине 30-х годов, что свидетельствует о ее долгой
неупорядоченности. Другое дело, была ли эта обретенная
устойчивость предпочтительнее в творческом отношении

той предшествующей — неупорядоченной — открытости
инновациям? Вопрос, на который едва ли можно дать
однозначный ответ. Косность и инерционность, присущая
многим социальным учреждениям (о чем уже было сказано
в начале данной работы), конечно, пагубна, но и хаотич-
ность системы образования, спутанность типов образова-
тельных учреждений может порождать как методоло-
гические, так и организационные или экономические
проблемы. В обоих случаях слишком многое зависит от лич-
ностного фактора.
Любое значимое общественное изменение не обхо-
дится без существенных нововведений в области образо-
вания, так, и на современном этапе в России появляется
множество образовательных учреждений с замыслова-
тыми, нарочито историческими или «адаптированными»
зарубежными названиями—всевозможные лицеи, гимна-
зии и колледжи (с размытой специализацией и без методи-
чески проработанных концепций обучения), которые
в основном подразумевают подготовку экономистов и уп-
равленцев в отличие от учебных заведений послереволю-
ционной России, где система обучения была «зациклена»
на подготовке в первую очередь к производственной
деятельности, что было обусловлено идеологическими
представлениями о насущных потребностях экономи-
ческого развития.
В программных выступлениях послереволюционных
деятелей образования нередко подчеркивалось, что такое
разнообразие типов школ представляет собой временное
явление. Существовала специальная отрасль в педаго-
гике — «школоведение», — в ведении которой были вопросы
организации школьного дела, начиная от проектирования
аудиторий и заканчивая определением статуса (или
«места») учителя в школе. В рамках этого направления
развивались и представления о «школьной сети»—системе
территориального распределения школ. Три фактора
признавались основополагающими для рациональной
постановки школьного дела — эффективность, экономич-
ность и Доступность учебного процесса. Предельный радиус

школьного района составлял 3 километра, хотя в действи-
тельности зачастую значительно превышал эту норму.
Большие надежды возлагались на концептуальный «пере-
ход от разбросанного жилья к организованному общежи-
тию», а также на «автомобилизацию страны», что позволило
бы организовать подвоз детей в школы, как это делается
в США. Если с процессом конгломерации первое из выше-
упомянутых упований постепенно оправдывалось, то в деле
«автомобилизации», как известно, особых успехов достиг-
нуть тогда не удалось.
В критических замечаниях, которые звучали на раз-
личных совещаниях, посвященных вопросам народного
образования, чаще всего указывалось на недостаточность
материального обеспечения учебного процесса и на «пере-
житки крепостнической феодальной школы»—авторитар-
ность, книжность, отсутствие связи обучения с жизнью.
Политехнизация школы должна была нанести «решитель-
ный, смертельный удар по остаткам схоластики» и разви-
вать связь школы с производством.
В этой связи важнейшее значение придавалось актив-
ным методам обучения — групповым, семинарским,
лабораторным и т. д. Во многих выступлениях стратегов
образования сквозило утопически-взыскательное или даже
подозрительное отношение к лекционной системе как
таковой, раздавалось требование повсеместно вовлекать
преподавательский состав в «инструктирование на мес-
тах» — работу непосредственно на производстве. Вообще
приоритет в подготовке кадров зачастую был отдан
производственной деятельности в ущерб научной гра-
мотности.
С точки зрения широкого социокультурного подхода
в рассуждениях как об институциональных, так и о содер-
жательных особенностях системы образования в послере-
волюционной России неизбежно должен возникнуть вопрос
о своеобразном типе рациональности, воплощенном
в новой стратегии учебного процесса. Понятие рацио-
нальности (прежде всего, «научной») в настоящее время
подвергается неустанным «ревизиям» и даже разобла-

чениям, но любая критика все же проводится в пределах
самой рациональности, если подразумевать под этим
термином способность к понятийному и логически-по-
следовательному мышлению. (То же можно наблюдать
и в попытках осмыслить зачастую «диктаторскую», ограни-
чительную сущность языка, — вне языковых пределов эти
попытки возможны лишь как опыт безумия.) В многообра-
зии типов рациональности можно выделить особый —
наивный рационализм, который проявлялся, а порой и про-
должает проявляться в различных науках и практиках,
направленных на поиск возможностей осуществить уто-
пические социально—культурные преобразования на пути
к устроению идеального общества.
Имеются сходные, известные, в частности, из ленин-
ских философских упражнений, понятия «наивный реа-
лизм» и «стихийный материализм», которые обозначают
веру исследователя в полное совпадение законов мышле-
ния и окружающей реальности. По аналогии с данными
определениями можно сказать, что наивный рационализм
держится на уверенности в том, что увлеченность типо-
логическими изысканиями и бюрократическая класси-
фикация (нередко отвлеченно-выхолощенная, условная
и опережающая реальные изменения) непременно соответ-
ствуют объективным тенденциям в обществе, а в данном
случае тенденциям в сфере образования.
Исключительное многообразие типов (а зачастую лишь
наименований, но не действительных институциональных
различий) образовательных учреждений—во многом было
обусловлено наивным рационализмом, вообще свойст-
венным данной эпохе, — стремлением зафиксировать
бюрократическими или псевдонаучными и идеологиче-
ски-выверенными терминами все явления окружающего,
ведь подобная фиксация нередко дает иллюзорное ощуще-
ние власти над изменчивой реальностью.
Поскольку система образования в послереволюцион-
ной России отличалась разветвленностью и была осложне-
на постоянным поиском компромисса между безоценочно-
научными и идеологически-обоснованными нормами

учебного процесса необходимо в некоторой степени
ограничить область дальнейшего исследования. При
выявлении прикладных аспектов проекта социальной
инженерии можно сосредоточить основное внимание
на становлении школы как социального института, в кото-
ром наиболее отчетливо выражались особенности страте-
гии образования в тот период. Ведь именно на школу
выпала наибольшая нагрузка в деле просвещения (незави-
симо от того, как относиться к культурно — историческим
нюансам самого термина «просвещение»: с подозритель-
ностью к выспренности поставленных задач или с ис-
кренним сочувствием к стремлению привить населению
хотя бы элементарные образовательные навыки).
При этом в рамках широкого социокультурного подхода
исследованию могут подвергаться не только институ-
циональные и организационные проблемы или концеп-
туально-методологические особенности обучения, но и до-
минирующие ценностные предпочтения, представления
о жизненных перспективах, художественные ориентации
и другие параметры, которые являются значимыми
составляющими «картины мира» всех, кто вовлечен в учеб-
ный процесс. К тому же использование всестороннего
материала по истории создания новой стратегии образо-
вания в России послереволюционного времени оправ-
дывает попытку выявить и исследовать набор категорий,
которые организуют человеческое восприятие и опреде-
ляют концепцию локальных или глобальных реформ
в сфере образования.
В данном случае реформа может рассматриваться
и как стремление приобщить людей к грамотности
(шире — к вере в прогресс), и как разработка технологии
идеологического подавления (дань подозрительности,
присущей еще неоформленному государственному укла-
ду), а также как глубинная потребность человека получить
твердые ориентиры в новой социально-исторической
ситуации, особенно если предшествующие общественные
изменения происходили во многом бесконтрольно и хао-
тично.

При исследовании формирования новой доктрины
образования в России данного периода необходимо выяв-
лять соответствие в изменениях, которые совершались
и на идеологическом уровне, и в научной парадигме,
и в институциональной сфере, и в материальной практике.
Это позволило бы яснее осмыслить инновационную суть
и социально-культурную значимость введения массового
обучения, что подразумевало сдвиг во всех жизненных
сферах, начиная от смены сакральной символики (отхода
от прежних и поиска иных религиозных или псевдорели-
гиозных канонических воззрений) и заканчивая новыми
способами обыденного повседневного общения (например,
такими, как быт коммунальных квартир, карточная
система, двор, — городской, а не царский, — как среда
формирования ценностных ориентации подростка и т. д.).
Следует подчеркнуть, что изменения на ментальном
уровне (возникновение коммунистической идеологии
и усиление рационально-сциентистского пафоса), институ-
циональные реформы, а также преобразование властных
отношений во всех жизненных сферах происходили
не в линейной временной последовательности, а одновре-
менно, в сложном взаимовлиянии и зачастую в подспудно
обоюдном стремлении власти и гражданина найти
оптимальные способы «дисциплинировать» мышление,
тем самым «упорядочив» и окружающую реальность.

Педология:
Расцвет и крушение
2.1. Предмет педологии
и ее основные особенности
в послереволюционной России
Термин «педология» появился на рубеже XIX и XX веков
в Америке и Европе, благодаря работам С. Холла и О. Крис-
мана. О. Крисман впервые употребил это понятие, назвав
так журнал, где развивались идеи целостного подхода к из-
учению ребенка. Впрочем, на Западе этот термин не при-
жился, педология довольно быстро растворилась в смеж-
ных областях, так и не выявив своего специфического
предмета, синтезирующего проблемы возрастной психо-
логии, физиологии, педагогики, психиатрии и т. д.
В дореволюционной России педология начала разви-
ваться в основном стараниями Н. Румянцева [68]. Предмет
педологии изначально определялся как «изучение физи-
ческой и духовной природы детей во всех отношениях».
Ставилась задача сбора и систематизации «любых сведе-
ний», которые касаются жизни и развития детей, чтобы
установить законы и периоды этого развития.
Направленность педологии в России изначально
отличалась большей близостью к физиологии и экспери-
ментальным способам исследования, нежели к психологии
и описательным методам изучения ребенка. Поэтому
приоритет зачастую отдавался рефлексологическим,

биологическим или антропометрическим подходам. Одна-
ко послереволюционные педологи все же упрекали своих
предшественников в излишней доверчивости к биоге-
нетизму и недооценке роли социальных влияний в истории
личностного развития. Психология, как известно, зачастую
вообще именовалась «служанкой философии» и, прежде
всего, метафизики, поэтому требовалось сосредоточить
внимание на «вегетативной», а не «анимальной» сфере
детской личности [55, с. 29] и на воздействиях среды,
формирующих характер человека.
Не случайно в рамках педологии проводились привыч-
ные для того времени «ревизии» отношения к значимости
врожденного и приобретенного, что вызывало довольно
комические отповеди евгенике, не слишком влиятельной
науке о «породистом происхождении», призванной культи-
вировать достойных людей благодаря знанию законов
наследственности и верно подобранным брачным парам
в соответствии с генетическими предрасположенностями
представителей рода. Важно отметить, что в такой поле-
мике проявлялась подозрительность коммунистических
просвещенцев к биологическому началу и требование
больше внимания уделять социогенезу любого качества
в характере человека.
Впрочем, откровенных призывов вовсе отказаться
от психологических методов исследования все же не разда-
валось, и в некоторых работах предлагалось представить
и психологию, и «соматологию» в пределах педологии как
«две стороны угла, которые ведут к его вершине» [55, с. 30].
Здесь же раздавались наивно — пафосные нотки в пред-
восхищении грядущих успехов совместной работы:
«Еще недавно мы были очень далеки друг от друга. Настоль-
ко далеки, что близорукие из нашей среды не могли увидеть
своих товарищей, идущих по другому пути; более прозорли-
вые не только видели их, но и стремились протянуть
им руку. Однако расстояние было слишком велико и про-
тянутая рука оставалась висеть в воздухе. Сейчас мы уже
подходим к вершине настолько, что только слепые могут
не различать приближающихся товарищей. И рука об руку,

нога в ногу, мы можем спокойно идти вперед к общей цели.
Если прежде нам грозила опасность не увидеть смежной
нам работы, то сейчас, связанные крепким рукопожатием,
мы должны зорко следить за тем, чтобы это рукопожатие
не увлекло нас на другой путы [55, с. 30].
Трудно представить, как, двигаясь к вершине по раз-
ным сторонам угла, можно одновременно не только
наблюдать за восхождением «потусторонних» товарищей,
но и обмениваться с ними крепким рукопожатием, здесь
очевидно не слишком оправданное использование терми-
нов геометрии, которое порой было характерно для со-
ветской педологии, поскольку создавало иллюзию строгой
упорядоченности исследуемых законов. «Поперечный
разрез настоящего правильно раскрывается нами только
по мере того, как мы разворачиваем клубок прошлого...»
[56, с. 144], — примеров подобных высказываний с под-
черкнутым применением механистической лексики в по-
слереволюционных науках о личностном развитии великое
множество.
В постановлении коллегии Наркомпроса в мае 1933 го-
да [13, с. 16-20] можно выделить основные цели педологии:
прежде всего повышение эффективности учебного про-
цесса, укрепление дисциплины, формирование общего
мировоззрения учащегося и подготовка полноценного
гражданина нового общества.
Из этого следовали тактические первоочередные
задачи педологической работы: поиск соответствия
учебного плана и возрастных характеристик учащегося;
изучение причин неуспеваемости с психологических,
педагогических, организационных и прочих точек зрения;
выработка оптимальных методов контроля за эффектив-
ностью образования—проведение экзаменов и тестирова-
ния; систематизация методик воспитания—всесторонних
мероприятий «по профилактике детской воспитуемости»;
изучение неблагополучных детей — «типология трудного
детства»; выявление школьного актива и его роли «на кон-
кретных участках работы»; разъяснение педологических
оснований полового и физического воспитания учащегося;

регулирование объема и содержания общественной ра-
боты, а также «внешкольных мероприятий» во избежание,
с одной стороны, развития пагубного индивидуализма
учащегося, ас другой—излишних перегрузок; составление
рекомендаций по проблемам комплектования классов;
выявление особенностей профессиональной ориентации;
проведение консультаций по вопросам организации
политехнической трудовой практики и т. д.
В декларативных высказываниях советских педологов
то и дело подчеркивалась мысль, что процесс воспитания
и образования должен быть целесообразно и планомерно
организован, поскольку в противном случае «ни общест-
венно-трудовая дисциплина, ни классовое самосознание»
не разовьются [13, с. 148]. Едва ли в современной педаго-
гике найдутся серьезные возражения против научной
организации учебного процесса, дело лишь в мере притяза-
ний на регулирование всеми уровнями частной жизни.
Не случайно практически во всех трудах, определя-
ющих стратегию педологических исследований того
периода, присутствует ярко выраженная «претензия»
проникнуть беспристрастным и желательно лабораторным
исследованием во все сферы личностного развития:
«Построить объективную систему учения о личности,
значит подвести объективную базу решительно под все
ее проявления. Поэтому перед объективным учением,
в частности, перед его экспериментальной частью, выдви-
гается задача систематического, неотступно настойчивого
исследования того, что представляется самым внутренним,
самым интимным, самым субъективным. Без этого заво-
евания самых потаенных уголков субъективного невоз-
можно торжество объективного метода» [56, с. 119].
Для послереволюционной педологии была характерна
приверженность рефлексологии, тесно переплетенной
с социологизмом. Интересно и, может быть, показательно,
что в сборниках под общим заглавием «Педологические
исследования» наряду со статьями, посвященными,
например, разработке тестов для выявления способностей
к запоминанию или обзору методик в исследованиях

моторного развития у детей,—содержались и такие статьи,
как «Научение белых крыс в лабиринте» или «Подражание
у карасей».
Порой физиологические изыскания педологов пред-
ставляли реальный научный интерес, если бы не требо-
вание наивного рационализма немедленно и всесторонне
применять полученные выводы в реальной жизни. Так, на-
пример, продолжая еще дореволюционные исследования
в данной области, педологи обратились к вопросу о суточ-
ном колебании мышечной силы у детей в зависимости
от сна, биоритмов, режима дня, приема пищи и т. д.
В частности, благодаря ряду специальных упраж-
нений, выяснилось, что, чем старше человек, тем отчет-
ливей тенденция к повышению мышечного тонуса в тече-
ние дня; что в каждом индивидуальном случае существует
оптимум нагрузки, которая, не приводя к преждевремен-
ному утомлению, способствует увеличению силы и т. д.
Но практическое использование этих интересных данных
нередко оказывалось неосуществимым в силу утопичности
педологических рекомендаций в «распределении трудовой
нагрузки на детский коллектив» и невозможности учесть
в учебном процессе все индивидуальные различия. Впро-
чем, стремление обнаружить и учесть подобные различия
сохранялось далеко не всегда, чтобы даже косвенно
не оправдать необходимость некоторой степени индиви-
дуализма для нормального развития личности.
В этом смысле характерно отношение П. Блонского
[12, 13], — одного из наиболее добросовестных психологов,
который пытался работать в рамках педологии, — к про-
блеме детского эгоцентризма, в частности, к феномену
эгоцентрической речи, исследованному Ж. Пиаже [63].
Как известно, по мнению последнего, речь ребенка (вплоть
до начала занятий в школе) по большей части состоит
из монологов, эхолалий, безадресных обращений и т. д.,
что говорит о естественной эгоцентричности детского
мышления. Подчеркивая возможность относительно
безболезненной социализации ребенка, П. Блонский
оспаривал эту концепцию, утверждая, что эгоцентризм

речи ребенка если и не мнимый, то преувеличенный,
вызванный искусственными условиями наблюдения и еще
не означающий эгоцентризма в самом способе мыслить.
Здесь, разумеется, возникает вопрос о роли речи в про-
цессе мышления. Ж. Пиаже придерживался воззрения,
согласно которому речь в большей степени лишь «констати-
рует» достижения этого процесса, не оказывая на него
решающего влияния (поскольку главная роль отводится
восприятию и памяти), но в данном случае свидетельствуя
о его неразвитости. (Впоследствии для французской
семиотики стало привычным разделение «речи» устной
и письменной, — такое разделение обозначало различие
типов коммуникации, и эгоцентризм, выражаясь в речи —
письме, мог способствовать развитию мышления в типе
«опосредованной» коммуникации.)
П. Блонский, напротив, как и Л. Выготский [23],
придавал речи в ее непосредственно-коммуникативном
аспекте особую значимость для процесса мышления,
поскольку именно социальный фактор признавался в этом
вопросе главенствующим. Еще один видный педолог —
М. Басов [7] не столько оспаривал роль эгоцентризма в речи
и мышлении ребенка, сколько подчеркивал, что обуслов-
лена эта роль лишь недостаточно продуманным воспита-
нием, а не естественной и непреодолимой склонностью.
Независимо от того, кто «прав», кто «виноват» в данном
споре, важно отметить, что эгоцентризм ребенка вызывал
у советских педологов беспокойство, если не подозрение,
потому что мог свидетельствовать об исконно-инфантиль-
ной тенденции к индивидуализму, препятствующей воспи-
танию сознательного строителя нового общества, а также
о детской доверчивости «ирреальным мифам», — о воз-
можной восприимчивости к религиозному воспитанию вне
классовой социальности. Следовательно, роль эгоцент-
ризма необходимо было оспорить.
Интересно, что в настоящее время феномен эгоцентри-
ческой речи парадоксальным образом рассматривается
не как недостаток, а как признак коммуникативного на-
пряжения, как потребность учесть присутствие «другого».

Этот феномен бывает присущ и взрослому человеку, напри-
мер, когда в поиске затерянной вещицы он шепчет себе «ин-
струкции» и осуждения, словно признавая возможность
иронии или любой другой реакции со стороны того, кто ока-
зался наблюдателем. Эгоцентрическая речь зачастую выра-
жает своего рода потребность оправдаться или объяснить
собственные действия, совершаемые в чьем-либо реальном
или даже лишь подразумеваемом присутствии. Следователь-
но, эгоцентрическая речь может воплощать в себе неуверен-
ность в возможности установления социального контакта при
отчетливом стремлении этот контакт установить.
П. Блонским оспаривалась значимость и таких, отме-
ченных Ж. Пиаже, проявлений детского мышления, как
«анимизм» и «магическое» отношение к миру, — оду-
шевление окружающего и ожидание от него реакций
сообразно собственным желаниям. Ведь подобные «уста-
новки» тоже могли слишком укоренять ребенка в ненужной
фантастике, — в мифологии, чреватой религиозной
подоплекой. Проявление подобных особенностей мышле-
ния воспринималось педологами как «сигнал» для усиления
планомерных воспитательных влияний, — П. Блонский
отличался в этом смысле большим чувством меры, чем,
скажем, А. Залкинд, но суть подхода оставалась прежней.
Тяжеловесное, но подробное определение этого подхода,
принадлежащее М. Басову, достаточно характерно: «Наша
задача по отношению к каждому ребенку заключается
в раскрытии логики наличного состояния его мировоззре-
ния в данный момент, и отсюда должен исходить всякий
прогноз в отношении организации его дальнейшего
развития. Каждый этап развития, будучи обусловлен в сво-
ем генезе объективными факторами, главным образом
социально — классовой средой, в то же время характери-
зуется своей особой логикой мировоззрения, отражающей-
ся известным образом в структуре или в организации
конкретного содержания предмета мышления» [7, с. 775].
Наряду с некоторой избыточностью этой формули-
ровки можно отметить ее близость методам структурного
анализа, который в то время начинал развиваться в Евро-

пе. М. Басов довольно проницательно определял сущность
педологических задач как, по возможности, всеобъем-
лющее структурирование мышления... Тем не менее,
«поход» на педологию (как и кампания против генетики),
вызванный подозрением в излишнем внимании к врожден-
ным предрасположенностям человека, а также в привер-
женности психологизму, разумеется, нанес серьезный вред
разработке смежных дисциплин, в первую очередь самой
психологии и педагогике. При этом в выступлениях
критиков педологии с циничным лицемерием нередко
декларировался противоположный упрек в невнимании
к личностным особенностям детского развития.
2.2. Психика как объект педологического
воздействия
Особенно ярко трагическая противоречивость совет-
ской педологии проявилась в трудах А. Залкинда [34-36] —
ведущего ее представителя и долгое время непререкаемого
авторитета для ученых, которые трудились на этом поприще
в послереволюционной России. Программными книгами,
в которых наиболее полно представлен круг проблем,
исследуемых А. Залкиндом, являются «Вопросы советской
педагогики» [34] и «Основные вопросы педологии» [35].
Его работы, благодаря искренней апологии коллективизма,
а также особенностям языка и метафорики, немногим
уступают в ценности знаменитым художественным антиуто-
пиям. Произведения А. Залкинда строго структурированы
не только отчетливым разделением всех уровней рассмат-
риваемой проблематики и многоплановостью проработки
поставленных тем, жесткая система создается в силу его
зачастую невольно-последовательной приверженности ряду
ключевых слов, образов и стилистических оборотов,
отмечающих места наибольшей интенсивности
повествования. Можно сказать, что в книгах А. Залкинда
стихийно проступает своеобразная поэтика, — каркас

категорий, выражающих основы научно-революционного
мироощущения. Поскольку А. Залкинд являлся знаковой
фигурой для советской педологии, постольку изучение его
трудов может способствовать пониманию особенностей
этого научного направления в послереволюционной России.
Итак, педология была призвана освободить прежние
подходы от «пеленок кустарничанья» и субъективизма,
принимая ответственность за изучение как биологических,
так и социальных законов детского развития, которые
должны служить основой для выработки комплексных
педагогических методик и, в конечном счете, для создания
нового коммунистического человека. «Разрушена мисти-
ческая сердцевина учения о душе... Социальный фактор
признается господствующим в отношении к психике,
и закономерность общественной жизни является директивой
для накопления всего психического фонда» [35, с. 5]. В данном
отрывке необходимо обратить внимание на несколько мест,
необычных для традиционного языка психологии, но клю-
чевых для понимания новой концепции просвещения.
Прежде всего это развенчание «мистицизма» в спорах
о сокровенной сущности человека. Указания на недопусти-
мость отклонений от диалектического монизма (единства
физиологии и психики) всегда появляются там, где начи-
нается дискуссия о внутреннем мире человека. Понятие
«душа» используется при этом крайне редко, чаще речь идет
лишь о «сознании» или «психике». Иной раз ненависть
к «мистицизму», выраженная в работах А. Залкинда,
напоминает отвращение человека к ночному кошмару,
который его постоянно преследует и порождает стремление
как-то структурировать восприятие: обнаружить законы,
руководящие душевной жизнью и открывающие путь для
избавления от мерзких наваждений.
В этой связи особенно важным представляется умение
чутко улавливать «директивы» социальной среды, форми-
рующей сознание, — странное, на первый взгляд, исполь-
зование бюрократического термина свидетельствует
о желании рационально упорядочить мироощущение,
избежать мистически-хаотичных наплывов неутоленных

внутренних импульсов, которые, как известно, нередко
заставляют человека страдать. Приятней и целесообразней
рассматривать содержание душевной жизни как стихийно
накопленный «фонд», предоставленный в распоряжение
всепроникающей рациональности. «Фонд» — один из важ-
нейших терминов, используемых А. Залкиндом едва ли
не на каждой странице, — это может быть «древний»,
«мистический», «биологический» и даже «бронирующий»
фонд безусловных рефлексов; «мощно-массовый» или
«научный» фонд «классового творчества»; «гарантирован-
ный фонд» для философских обобщений; «фонд врожден-
ных аномалий» или просто «общепознавательный» фонд
ребенка. Эпитеты встречаются самые неожиданные. Любое
свойство человека и его психика в целом предстают в этой
системе мировоззрения как неиспользованное богатство,
требующее разумного применения.
Этот своеобразный термин иной раз заменяется
другими, тождественными по смыслу, например, речь
может идти о «творческих залежах яслевого возраста», о «до-
индустриальных накоплениях» в психике человека, о «со-
циальном багаже детских психопатий», а также о «бла-
гоприобретенном биологическом капитале», «двигательном
капитале ребенка» или «энергетических запасах тела».
Причем, как правило, представляется, что неисчерпаемые
«залежи» детской психики остаются «неиспользованными»,
«дремавшими» или «сплющенными», из-за неблагоприят-
ной педагогической среды [34, с. 53].
Проблема личности и новая концепция просвещения
сводились к вопросу о методах организованного и всесторон-
него влияния на человека, который еще не успел приобрести
твердые коммунистические инстинкты, заменяющие преж-
ние рефлексы, пригодные для натуралистической, но не со-
циально-технократической жизни. А. Залкинд не случайно
подчеркивал, что первоочередной задачей просвещения
является «продуктивное революционное овладение психикой
трудящихся масс» [35, с. 9]. В 20-е годы широко распростра-
нялась деятельность по Научной Организации Т£уда (НОТ),
было создано соответствующее общество, проводились

конференции и съезды, появился специальный и достаточно
популярный термин «психонотирование» — наиболее ра-
циональное использование как психических процессов,
так и физиологии человека для повышения производи-
тельности труда. Вероятно, особое удовольствие от употреб-
ления такого термина могла провоцировать ассоциация
с музыкой и оркестровкой, обещая разыгрывать все нюансы
производственной деятельности, как по нотам.
Особое значение приобретала область «боевой биологи-
ческой практики» или «социально-биологической профи-
лактики» [35, с. 10], способной скорректировать изначально
невыгодные предрасположенности человека. Изучение
психологии в подобной перспективе выглядело как «продол-
жение пролетарского строительства», так что требовалась
непримиримая борьба с «реакционными уклонами в облас-
ти понимания человеческой психофизиологии» [35, с. 16].
Такие уклоны выражались в рекомендациях не пренебре-
гать представлениями о естественных темпах развития
человека и проводить воспитательные воздействия в соот-
ветствии с генетической ограниченностью способностей
человека и возрастной динамикой. Тем не менее биологи-
ческие пределы и врожденные склонности зачастую
отметались как «дооктябрьская гниль», «атавизм» и насле-
дие предыстории, — «(история ведь только начинается,
была лишь предыстория)», —в скобках поясняет А. Залкинд
[35, с. 14]. В этой истории чувство времени трансфор-
мируется наивной рациональностью, так что год стано-
вится «равен столетию» [34, с. 95].
2.3. Кора головного мозга
как «инструмент»
педологического воздействия
Приверженцы тотального социогенеза оспаривали
существенную роль биологических предрасположенностей
и «древнего бронирующего фонда» безусловных рефлексов,

превознося значимость влияний на человека окружающей
среды. Причем ее искусственно-технократические воздей-
ствия затрагивали, по мнению А. Залкинда, в основном
сознание, или «кору головного мозга» — наиболее пластич-
ный элемент физиологи, — формируя новые «социалисти-
ческие» рефлексы и освобождая человека от натуралисти-
ческих зависимостей: «все меньше зависит он от естест-
венной природы (солнца, леса, реки и пр.)» [35, с. 26]. Среди
«прочего» допустимо было отметить естественно-интимные
импульсы в самом человеке, но это тема отдельная. «Все так
называемые «инстинкты», все так называемые «типи-
ческие» законы пола, возраста, наследственности... пре-
терпевают сейчас... под влиянием классовой специфи-
кации социальной среды глубочайшие и достаточно быстро
развертывающиеся метаморфозы» [35, с. 27].
А. Залкинд подчеркивал, что кора головного мозга —
«биопрогрессивный аппарат», который является основным
проводником влияний среды, поскольку ответствен за речь
и коммуникативные способности человека. «На вопросе
об оценке значения коры и развернется решающий бой
в антропологии» [35, с. 30]. Кора рассматривалась как
источник бесконечной пластичности психики и главный
объект воспитательных воздействий. В этой апологии кора
приобретает черты самостоятельного существования,
начинает напоминать какое — то тотемное божество,
становится «лучшим другом приближающегося социализ-
ма и нового биофонда в целом» [35, с. 33]; «Коре по дороге
с социализмом, и социализму по по пути с корой» [35, с. 50].
Предлагалось даже развивать отдельную отрасль
знания—«биопластику» (она же «физиопластика»), которая
могла бы заниматься не только сознанием, но и «формоге-
незом» — анатомическим изменением органов, «воспита-
нием определенных социальных типов дыхания, пищева-
рения и пр. « [35, с. 154]. Благодаря предполагаемой
пластичности организма, посредством кортикальных воз-
действий выдвигалось требование достижения глобальных
изменений в органике, «основной субстрат тела» должен
быть изменен на уровне «зародышевых клеток» [35, с. 39],

пусть для этого и потребуется «целая серия поколений», по-
лучающих «усиленные однотипные воздействия» [35, с. 39].
Подобная апология «коры» заставляет вспомнить марсиан
из «Войны миров» Г. Уэллса — аморфных существ с огром-
ным мозгом, который занимал чуть ли не треть всего
туловища. Они, правда, внезапно погибли — или из-за
отсутствия иммунитета к земной микрофлоре, или, может,
вследствие крайне неблагоприятных «кортикальных
влияний» новой социальной среды...
Педологи были ответственны за выявление наиболее
восприимчивых, «кортикально передовых детей» и выра-
ботку оптимального сочетания внешних раздражителей
для формирования в них революционно-боевых качеств.
Совершенно недопустимыми представлялись попытки
«тянуть кору вспять», отказываться от радикальных
воспитательных влияний из-за опасения повредить не-
устойчивую детскую психику. Именно искренность за-
частую подводит А. Залкинда, облекая его мысли в не-
ожиданную самопародию; с радостью отмечая (возможно,
мнимую) успешность экспериментов в области рефлек-
сологии, он восклицает: «Бьют, грубо бьют по биогенетизму
и опыты с воспитанием у детей условных рефлексов...»
[35, с. 37—38].
Так или иначе благодаря «кортикальным влияниям»
стратеги новой концепции просвещения надеялись создать
«фонд условных рефлексов», позволяющих неуклонно
«развивать концентрацию и уменьшать иррадиацию»,
другими словами, вырабатывать у детей навыки автомати-
ческого подавления возможной рассеянности. Воля,
«способность к торможению», экономия сил, ради целесооб-
разного использования внутреннего потенциала в упорядо-
ченной коллективистской жизни и трудовой деятельности,
эти качества должен был проявлять ребенок, уничтожая
в себе «метафизический фатум» биогенетизма.
Ясно, что в подобных педологических концепциях
особое место отводилось роли рефлексологии, хотя некото-
рые ее отвлеченно-философские установки могли и не при-
ниматься, например, в случае с теорией А. Бехтерева

о замкнутом круговороте биологической энергии. Эта тео-
рия в чем-то походила на учение А. Шопенгауэра о пред-
мирной и безразличной Воле, стихийно обретающей
воплощения в различных осязаемых формах. Также
с подозрением относилась педология и к элементам
метафизики в учении И. Павлова о «рефлексе цели», —
о безотчетной телеологии, зачастую присущей самым
сложным органическим системам, в том числе и человеку.
Подобные изыскания, по выражению А. Залкинда, «попа-
хивали» философией А. Бергсона, да и любая попытка
выйти за пределы материалистического объяснения мира
тревожила близостью к мистицизму. Парадокс заключался
в том, что последовательная «война за рационализацию» —
требование абсолютно подчинить неподвластно-стихийное
естество — приводила к утопическим представлениям
о возможности целесообразно использовать любой «биома-
териал», не считаясь с реальными естественно-научными
законами.
Необходимо сказать, что философская трактовка
А. Залкиндом учения о рефлексах была достаточно поверх-
ностной, поскольку он допускал отождествление таких
понятий, как «кора головного мозга», «сознание», «психика»,
«восприятие», и т. д., причем, все эти понятия растворялись
в понятии «социальной среды», от которой «всецело»
зависела деятельность коры [35, с. 51]. Вследствие отож-
дествления «коры» и «способности к самовнушению» —
влиянию воображения и любых эмоций на органические
функции — данные гипнологии также рассматривались
А. Залкиндом как подтверждение значимости «коры»,
которая должна была служить пластичным проводником
социальных воздействий. «Внушают человеку, что он —
генерал, царь, и он ведет себя, как генерал, как царь.
Внушают ему, что у него расстройство желудка, и на сцене
настоящие явления желудочного расстройства» [35, с. 130].
Наряду с достижениями рефлексологии педологи
пытались активно пользоваться клиническим и экспери-
ментально-лабораторным материалом учений о психо-
неврозах, будь то опыт «суггестистов», психоаналитиков

или «адлеристов», подтверждающих роль кортикальных
влияний как в патогенном, так и в целительном изменении
различных функций организма. Это позволяло надеяться
на создание, можно сказать, императивной, револю-
ционно-боевой доминанты в характере человека благодаря
планомерным воспитательным воздействиям. Вообще
исследования в области психоневрозов рассматривались,
прежде всего, как возможность подтвердить теорию
«доминанты». Классический опыт ее создателя А. Ухтом-
ского заключался в организации ряда раздражителей для
лягушки, которая находилась в состоянии полового
возбуждения и любые, даже мучительные импульсы извне,
например, прижигание или покалывание, направляла
на усиление половой доминанты. Отсюда следовал вывод,
что при такой ярко выраженной целеустремленности даже
отвлекающие побочные воздействия могут быть автомати-
чески преобразованы в стимул для развития ведущей
психофизиологической направленности.
А. Залкинду, как и большинству отечественных педо-
логов, временами было присуще отрицание или сущест-
венное снижение значимости научных изысканий в об-
ласти патологической анатомии, физиологической химии,
клинической симптоматологии и, конечно, теорий наслед-
ственности, когда они вступали в противоречие с гипотезой
о социогенезе каких-либо качеств характера или заболе-
ваний. Конституциональный фактор, как и наследствен-
ность в целом, должны были неуклонно прогрессировать
в «массовый организм индустриализированного челове-
чества» [35, с. 82 — 83].
А революционная позиция заключалась в том, чтобы
«не идти на поводу за наследственностью, а вытягивать
элементы ее вперед, настойчиво отталкивая и ломая
отрицательные ее стороны, столь же настойчиво используя
здоровое ее содержание, по-новому его комбинируя,
укрепляя, продвигая вверх по путям биологической эволю-
ции» [35, с. 81]. Таким образом, нельзя сказать,
что наследственность вовсе на принималась в расчет, иной
раз к ней даже пытались относиться, как к перспективному

комсомольскому активисту, «продвигая вверх» и возлагая
особые надежды.
Чтобы не вызывать сомнения в хищнической сущности
капитализма, советские марксисты закрывали глаза
на технократические тенденции в экономике Запада,
на происходящую замену грубого физического труда
машинерией и осуществление высококвалифицированного
управления технологическими процессами. Это позволяло
утверждать, будто «мозговая кора и ее динамика у массовой
детворы интересует «современного хозяина» чрезвычайно
мало, наоборот, она вызывает у него злобу, он объявляет
ей борьбу: тейлоризм, фордизм, послевоенная буржуазная
«рационализация» все меньше начинают нуждаться
в квалификации, в коре массового работника, «безмозглый»
дешевле стоит и менее опасен» [35, с. 89]. Что касается
коммунистической концепции просвещения, то она должна
была «радикально перестроить все научные дисциплины
о человеке под углом максимального творческого и про-
изводственного использования человеческой массы»
[35, с. 89].
2.4. Педология и революционно-боевая
романтика
Новая стратегия образования в послереволюционной
России отличалась крайней агрессивностью утверждений
и военной риторикой, научные направления непременно
делились на «фланги», «лагеря» и «фронты», выступали под
своими «флагами» и «знаменами», а дискуссии именовались
«полями сражения». Например, учение И. Павлова о реф-
лексах определялось как «тяжелая артиллерия» в «войне
по вопросам общей биологии», — в борьбе с биогенетиче-
скими подходами, которые, по мнению радикальных
педологов и рефлексологов, недооценивали роль при-
обретаемых навыков в формировании личности. Так, «ле-
вый фланг теорий наследственности», представленный

А. Залкиндом, отстаивал позиции социогенетического
подхода в пику «махровым социальным реакционерам»
с «правого фронта» [35, с. 11]. Даже затишье в научных
спорах лишь усиливало тревогу, поскольку за перемирием
скрывалась «тонко маскированная вражеская армия,
исподволь, тихой сапой подкапывающаяся под устои
нашего воспитательского здания» [34, с. 8]. Страх беспре-
станных «подкопов» и бесконечные разоблачения «много-
образной», «хитрой» или даже «хмурой» маскировки порой
походили на элементы паранойи и особенно обострялись
в тех случаях, когда речь шла о биологических пределах
способности человека воспринимать воспитательные
влияния.
Любая наука рассматривалась как «боевая классовая
практика», бойцом должен был выглядеть и человек нового
общества, — будь то носитель или объект просвещения.
Вопрос о воспитании с первых же лет революции стал
«классово-боевым, остро-боевым» [35, с. 14]. Даже соблюде-
ние санитарных норм называлось «боем с насекомыми
и грязью» [35, с, 49]. Еще один воинственный эпитет,
который часто употребляется А. Залкиндом и обращает
на себя внимание, — это «бронирующий», например,
околоплодные воды создаются природой как раз «для бро-
нировки» зародыша [35, с. 24], а биологические свойства
могут переходить по наследству, как «бронирующий фонд»
[35, с. 27]. Явное злоупотребление подобными эпитетами
заставляет предположить некий надрыв, невротическую
напряженность не столько научных исканий, сколько
требования упорядочить саму психику, избавить ее от хао-
тической непредсказуемости биологического естества
неустанным усилием рациональности.
Все эти битвы были неизбежны, если учесть «способ-
ность пролетариата, как класса, к единственно правиль-
ным философским обобщениям» [34, с. 81 ]. Фронт мог быть
и «психологическим», и «биологическим», и «социологи-
ческим», а данные психофизиологии не должны были
являться препятствием для победы в советском «педагоги-
ческом штурме». «Марксистски расшифрованная» психофи-

зиология превращалась «из орудия ленивого наблюдения
и трусливых паллиативчиков в тяжелую артиллерию
твердой и планомерной социалистической педагогики»
[35, с. 124]. Социалистическое воспитание рассматрива-
лось как «процесс взаимного непрерывного приспособления
обоих лагерей», руководителя и руководимых, как «смена
встречных боевых переживаний и напряженная борьба»
[35, с. 198].
По поводу развития новой концепции просвещения
отмечалось, как «нарождается в боевых схватках наука
революционного маневрирования, наука об использовании
профсоюзных дивизий, детвору же стихия классовой войны
взрослых воспитывает глубже и ярче любой педагогической
системы» [35, с. 161]. Наряду с потребностью в изучении
«естественно-научных» предпосылок антирелигиозного
воспитания детей, поднимался вопрос о «методах воени-
зации педагогической работы» [35, с. 229]. Утверждалось,
что рассказы о бойнях «с реальными артиллерийскими
и прочими подробностями для них несравнимы по мощ-
ному, здоровому своему влиянию с чудесными выдумками
о великанах и феях» [34, с. 69]. Взамен ненависти к злым
колдунам создавалась «творческая классовая ненависть»
[34, с. 70]. Учитель должен был предстать «вождем и об-
разцом для красной детской армии... смелым воином,
всегда готовым к кровавому бою, и убедительным пропо-
ведником, увлекающим массы в революционный поток»
[34, с. 96], будто воскресла эпоха религиозных войн
и детских крестовых походов.
2.5. Механистическая терминология
в педологии
Внутри отдельных научных «лагерей» в 20-е годы
изредка еще случались разночтения по «вопросам клас-
совой политики». При этом особенно жесткая полемика
в основном велась заочно с западными исследователями,

прежде всего, со сторонниками биогенетизма. В совет-
ской педологии тоже существовали биогенетические
направления, но спор, как правило, старались все-таки
сводить лишь к относительным расхождениям, напри-
мер, по проблеме соразмерности воспитательных воз-
действий и возможностей детского организма. Впрочем,
и там дискуссия о количестве могла незаметно перехо-
дить в «войну за качество», «именно на вопросе о «степени»
и заострится грядущий психофизиопедагогический бой»
[35, с. 22].
А. Залкинд подчеркивал, что «марксизирующаяся
психология по пути анализа общих позиций останав-
ливается иногда и на разногласиях в методике исследо-
вания, тем самым вламываясь в первичные вопросы
практики» [35, с. 10]. Здесь надо отметить несколько
характерных особенностей в самом построении текста:
психология не просто анализирует, а движется «по пути
анализа», научная работа, как и любая сфера жизне-
деятельности в утопически-идеальном обществе требует
геометрической упорядоченности. Поэтому какой-либо
спор, к примеру, может не просто вызывать безразличие,
а «протекаете плоскости безразличия» [35, с. 10]. Останав-
ливаясь на разногласиях, дискуссия «вламывается в пер-
вичные вопросы практики» — употребление избыточно
динамичного сказуемого свидетельствует о том, что раз-
ногласия вызывают тревогу и требуют срочной корректи-
ровки, навевая мысль о крушении, хотя речь вроде бы идет
лишь о прикладных аспектах формируемой концепции
образования.
Парадоксальное вкрапление бюрократического языка
в данном случае не является обыкновенным стилисти-
ческим изъяном, а невольно выражает стремление струк-
турировать человеческое восприятие, которое должно
налагать свою сетку «линий», «путей» и «плоскостей»
на любой объект исследования. Недоверие к естеству
и упование на всепроникающую силу рационального
начала требовали «планомерного воспитательного оформ-
ления всех биологических проявлений... планомерной

организованной увязки всех взаимоотношений и действий
частиц коллектива» [34, с. 61].
А. Залкинд без лишних сомнений говорит, что «одной
из первых проблем социалистического рабочего плана
явился вопрос о создании нового, социалистического
человека» [35, с. 14]; «планировка воспитательной работы
оказывается одним из крупнейших секторов в общей
системе строительной планировки» [35, с. 15], —проблема
личностного развития рассматривалась с точки зрения
тотального планирования, геометрической перекройки
реальности на сектора и системы в пафосе строительства
искусственно-рациональной среды обитания с «новым
бытом, моралью, искусством и судом» [35, с. 14]. При этом
«возрастной сектор» — определенный этап формирования
личности — не должен был суживать «рамки» педагоги-
ческих влияний биогенетической косностью. Близость
воспитательного процесса производству подчеркивалась
требованием сверять методику педагогического планиро-
вания с «материалами Госплана со всеми его совещаниями
и секциями» [35, с. 215]; создавалось впечатление, будто
воспитанников собираются демонстрировать на будущей
Выставке Достижений Народного Хозяйства.
Иной раз траектории, по которым планировалось вести
воспитательную работу, напоминали железную дорогу,
требующую неустанного контроля во избежание катастроф.
Не случайно любое мало-мальски оформленное научное
движение рассматривалось как составляющее «платформы»
—«классовой», «соглашательской», «антропобиологической»
или, например, «платформы социально-биологического
оптимизма» [35, с. 49]. В текстах А. Залкинд а встречается
много разных платформ, нет смысла перечислять все, разве
что отметить еще «зубную платформу» биогенетиков,
выявляющих этапы взросления ребенка в соответствии
со стадиями развития и смены зубов.
Развитие личности пытались прослеживать «по лини-
ям», как это принято в административном управлении
экономическими процессами. Для детей с ярко выражен-
ными индивидуалистическими тенденциями (болезненных

эгоцентриков) следовало в период коллективной адаптации
подбирать деловые задачи «по линии их грез и устремле-
ний» [34, с. 176], а подрастающее поколение в целом надо
было «тренировать по линии приучения к зябкости,
к болевым ощущениям» [34, с. 263]. Психофизиология
оказывалась «до мелочей, насквозь пронизана рефлексами,
установками по линии социального контакта» [35, с. 170];
ребенок стихийно проводил «беспомощную и слишком
ошибочную инстинктивную линию своего приспособления»
[34, с. 33]; педология старалась учитывать сведения,
полученные «по линии анализа» советских культурно-вос-
питательных задач, не говоря уже о множестве «организа-
ционных линий», которые делили на сектора и участки
любой предмет или явление. «Фонд радости надо создавать
по линии социальной и биологической полезности мате-
риала этой радости, а не по принципу радости для радости»
[34, с. 48]; необходимо было организовать воспитательную
работу «по линии правильных включений детской энергии»
[34, с. 78]; любые навыки ребенка следовало направлять
«вовсе не по линии эгоизма, а для сугубого коллективизиро-
вания» [34, с. 88].
Широко применялись в педологии такие термины,
как «смычка» и «спайка», охотно использовался А. Залкин-
дом и еще один известный механистический термин —
«материал» (реже — «сырье»). Любой материал ведь требует
обработки. Например, «активистический материал» учения
о рефлексах или «пластичный материал человеческого
организма», удобный не только для «комбинирования
готовых инстинктов», но и для «углубления, даже подчас
уничтожения их» [35, с. 123] в соответствии с представ-
лением о рациональном распределении «производственно
общественных функций». Выходцы из беднейших слоев
представляли собой наиболее «легко соблазняемый мате-
риал для последовательной и глубокой социалистической
целевой установки» [35, с. 157], а беспризорники приобре-
тали жизненный опыт, который являлся «великолепным
сырьем для организующей и здоровой целевой его обра-
ботки» [34, с. 170]. Что касается термина «масса», то встре-

чается он в тексте А. Залкинда едва ли не чаще, чем знаки
препинания. «Вся современная революция является для
миллионных масс человеческих организмов мощным
социагогическим аппаратом» [35, с. 158] — аппаратом
воспитания коммунистических «социально-психических»
комбинаций. Это могла быть и «молодняцкая», и «женская»,
и «детская», и «человеческая» масса или вообще «вся масса
населения».
Характерно было обозначение интимно-личностной
сферы как «участка» или «закоулка», зачастую недопустимо
отдаленного от педагогических влияний, например,
упоминались «закоулки» биологических функций ребенка,
«имитирующие» раннюю сексуальность или «половой
участок воспитания», который в дореволюционное время
был беспощадно «загажен и оболган эксплуататорской
культурой» [34, с. 272]. В этой связи патетически провозгла-
шалась необходимость кропотливого улаживания подобных
проблем: «пионерско-комсомольским организациям,
руководимым компартией, принадлежит колоссальная
творческая роль по здоровому урегулированию, совместно
с революционным учительством, вопросов полового
воспитания» [34, с. 270]. В новой концепции просвещения
наивно—рациональное стремление упорядочить естество
по отвлеченно — выхолощенной схеме пронизывало всю
жизнедеятельность человека.
Интересно, что для послереволюционных теорети-
ческих работ в сфере воспитания и образования, наряду
с общепринятой механистической терминологией, иной
раз было характерным применение религиозной и библей-
ской лексики; воспаленная рациональность возвеличива-
лась как незыблемая онтологическая основа, способная
упорядочить хаос внешних влияний и внутренних поры-
вов, развитие новой мифологии подразумевало воз-
можность деятельно укореняться в мире и подчинять
его единственно допустимой — коммунистической вере.
Так, любое научное течение должно было взыскать «кано-
низации марксизмом» [35, с. 9]; чтобы не потерять всякий
вес, требовалось оберегать «колесницу пролетарской

педагогики» [35, с. 16] от вражеских наветов, которые
выражали скептическое отношение к попыткам создать
неуязвимого социально-совершенного человека.
А. Залкинд неоднократно прибегал к библейской
риторике, например, призывая «не оглушать малых сих»
(несведущих людей) инсинуациями косной западной
педагогики или «не смущать» тех же «малых сих» сухими
сводками «субъективно-эмпирических» эксперименталь-
ных данных о естественных закономерностях как психиче-
ского, так и физиологического развития личности [35, с. 97,
100]. Рассуждал он и о «моральных нестроениях» детей
[35, с. 185], которые нарушали закон; «нестроение» — это
традиционно богословский термин, который в данном
случае свидетельствует о проповедническом пафосе
советского просвещенца. Вероятно, ощущая избыточность
псевдорелигиозных вкраплений в свои декламации,
А. Залкинд подчеркивал, что не следует превращать его
основные тезисы в «богословские ипостаси», и тут же
с истовостью добавлял: «Да избавит нас революция от педа-
гогов-попугаев» [34, с. 88]. Подобный оборот как раз
убеждает в неистребимости стремления возвести новую
систему мировоззрения на уровень непререкаемо-револю-
ционного богословия.
2.6. Особенности использования
социальных категорий в педологии
Благодаря использованию А. Залкиндом своеобразной
метафорики и стилистики некоторые основополагающие
социологические понятия претерпевают странное превра-
щение: они начинают олицетворять какие-то стихийно-ве-
личественные процессы, пронизывающие рационально-от-
влеченную жизнь. «Социализм» близится, наступает или,
к примеру, «проталкивает кору... на авансцену человеческой
физиологии» [35, с. 33] — представая едва ли управляемым
явлением, высшей силой, эсхатологическим свершением.

Классовые идеалы «пропитывают», «носятся в воздухе»,
«заражают собою все окружающее пространство» [34, с. 9],
происходит «классовое всепропитывание психофизиологии»
[34, с. 20]. Какой-либо «педологический вопрос» или «дискус-
сия» также могут обретать самостоятельное существование,
«врезаться в гущу практики», «питаться практикой»; ребенок,
в свою очередь, «питается живыми социальными связями».
Беспрестанно «питаются» различными импульсами и ре-
волюционная целесообразность, и педагогическая актив-
ность, и детская игра, все эти процессы стихийного питания
напоминают об органике, невольно проникающей в отстра-
ненно-рациональную социальную среду.
Что касается «класса», он не только «предъявляет
требования», как инспектор санитарно-эпидемологической
станции, или «настойчиво заказывает», будто богатый
посетитель ресторана; не только наполняет жизнью
фантомы, населяющие психику человека, или объективи-
рует его совесть, но и превосходит в этом океан Соляриса,
поскольку порождает само содержание совести и остальных
«секторов» (термин педологии А. Залкинда) психики.
Создается мир анимистически-одухотворенных социаль-
ных категорий, мистификация невольно заменяет, вроде бы
столь превозносимое «исследовательско-реалистичное
отношение к жизни».
Искусственно-технократическая социальная «среда»
беспрестанно борется, словно ведет самостоятельную
натуралистическую жизнь, вступает в «боевое», «жестокое»
единоборство, например, с «древним биофондом» [35, с. 25],
«освобождает из плена энергетический фонд» человечества
[35, с. 50], «заказывает коре концентрирующую работу»,
а если захочет, может и «болезнетворно подкапываться» под
психофизиологические функции организма [35, с. 143].
Развитие науки должно быть прочерчено и организовано,
как регулярный парк с подстриженными деревьями и ров-
ными дорожками, — социальная практика «подрезает
избыточно разросшиеся ветви спора, либо же при искрив-
лении основных путей его переводит корни спора на другую
почву» [35, с. 13].

Из этих примеров видно, что подавленность естества,
казалось бы, побеждаемого технократией и просвеченного
безжалостным рентгеном сознания, сменяется невольным
одухотворением и субстантивированием изначально
абстрактных социальных категорий, таких, как «класс»,
«среда» или «общественно-научная дискуссия», которая
может быть «излишне юной», подчиняется различным
«дирижерам», социальным заказам или вовсе начинает
своевольничать и «грозит выродиться в жвачку» [35, с. 13].
Вырождение в данном случае, если возводить капризную
дискуссию на философско-антропологический уровень,
это возврат к натуралистической стихии, которая в своей
косности не поддается целесообразной организации и ис-
пользованию. Здесь можно вспомнить героев А. Платонова,
неспособных ради тотальной технократии порвать с при-
родным началом в собственной душе, но и страдающих
от страха перед бессознательностью природного мира,
лишенного памяти, не желающего выражать себя в от-
четливой речи и сознательной телеологии: в голове коров,
жующих неизменную жвачку, свершается «неведомый
бред», весенние сады «бредят шепотом листвы», и «в тихом
бреду» виснет мгла над утренней речкой.
Оборотной стороной рациональности оказывается
тревожное ощущение близости неуправляемого естества—
«гнили», «сырости», «червоточины», «избыточного роста».
В методику индивидуального воспитания, по мнению
А. Залкинда, нередко «внедряется гниль, много гнили»...
[35, с. 21], а в различных биологизаторских теориях
скрывается «вреднейшая червоточина» [35, с. 114]. В этом
же ряду можно отметить часто встречающийся у А. Зал-
кинда и излишне эмоциональный в научной работе эпитет
«отвратительные» или даже «отвратительнейшие» (а также
«дрянные» или «безобразные»), как правило, социальные
условия буржуазного строя, который узаконивает плен че-
ловека у биологических предрасположенностей, опасаясь,
что достаточно развитый пролетариат с «богатой корковой
культурой» осознает несправедливость своего положения
и продолжит дело Октября на Западе. (России, как поясняет

А. Залкинд, сказочно повезло с вождями, они «сформули-
ровали», вероятно, не хуже Прокофия Дванова из «Чевен-
гура» все потребности трудящегося человека и направили
его энергию в революционное русло.) «Отвращение» —
реакция на пагубные раздражители социальной среды или
на вмешательство естества в утопически упорядоченную
жизнь, как и некоторые другие негативные эмоции,
по А. Залкинду, вызывают «ряд расстройств функций»,
а именно «рвоту, тоску, головную боль» [35, с. 46]. Интересно,
что в перечне соматических расстройств стоит «тоска»,
вероятно, требующая радикального устранения у любого,
кто претендует сохранить место в новом идеальном
обществе.
Нередко в тексте А. Залкинда, особенно в тех случаях,
когда речь идет о «мистике» и «биогенетике» (а эти понятия
у него тесно сопряжены), возникает образ раздраженного
обоняния: метафизический уклон в рефлексологии И. Пав-
лова, как уже было сказано, «попахивает» изысканиями
интуитивиста А. Бергсона, а Ф. Ницше оказывается
«тонким знатоком запахов разлагающегося буржуазного
общества» [34, с. 253]. «Биогенетический закон тычет
ребенка носом в мистику и примитивизм древности»
[35, с. 20], «явный мистицизм и резкое ханжество» биогене-
тиков «били бы в нос», если бы они не пытались «мимикри-
ровать» под аполитичных или даже социалистических
ученых [35, с. 21], а по прихоти авторов дореволюционной
художественной литературы их маленькие герои «покорно
тыкались носом почти исключительно в половые уголки»
[34, с. 275]. Впрочем, революционное мужество заставляло
людей, ответственных за воплощение новой концепции
просвещения, не отворачиваться оттого «воспитательного
материала», который «прет из жизни — ив глаза, и в нос,
и в уши одновременно» [34, с. 71].
Ненависть к «мимикристам» внезапно воплощается
в образах зоологического противостояния: буржуазия
стремится «с раннего детства притупить зубы и ногти
будущего пролетария, обмануть, заворожить его нейтраль-
ной, добренькой окраской буржуазного строя» [34, с. 27].

Неупорядоченное естество грозит вторжением отврати-
тельной органики, тления и гнили в рационально-безупреч-
ные общественные отношения. Отсюда ненависть к «чу-
довищно-влиятельной научно-растлевающей работе»
биогенетиков, не желающих соглашаться с методами
коммунистического воспитания. Эти страстные обличения
«гнили» и невротическая растерянность перед угрозой
естества, заражающего дистилированное социальное
бытие органическими процессами, напоминают образы
знаменитых антиутопий, например, «Мы» Е. Замятина,
где к сплошной стене из полупрозрачного пластика,
ограждающей территорию идеальной коммуны людей
с выхолощено-упорядоченной интимностью, изредка
приникают лики диких неандертальцев или силуэты
растений, тревожащие своей неподвластной энергией
и непостижимостью.
Болезнь, позволяющая человеку манкировать социаль-
ными функциями, именовалась «биологическим саботажем»
[35, с. 147]. Биогенетизм—смирение с неумолимостью ряда
законов естественного развития, — рассматривался как
буржуазно-классовый «нарост на физиологии»; эти «урод-
ливые наросты», «обрастания» или «болезненные наслоения»
тоже не раз появляются в работах А. Залкинда, воплощая
постоянное ожидание подвохов со стороны неуправляемого
натурализма.
Бросается в глаза и широко применяемый им термин
«хвостизм», — как правило, в пику «бодрящей целеустрем-
ленности «, «социальному оптимизму» или «свободным
рукам» [35, с. 68,69,71 и т. д. ]. Модификации этого термина
(например, «хвостистски идти за... «) могут встречаться
по несколько раз на одной странице и обличают обычно
ту же биогенетическую косность — сомнения в необходи-
мости или реальной возможности радикального преобра-
зования самой природы человека. Иной раз даже у того,
кто далек от практики психоанализа, возникает вопрос;
что же это за биологические «хвосты», постоянно отвле-
кающие боевую целеустремленность от дела социалисти-
ческого строительства?

Иной раз, когда в тексте А. Залкинда заходит речь
о грехах биогенетиков, об их требовании соблюдать законы
наследственности и этапы роста, — этим «биологическим
атавизмам», «биодекадансу» или «биологической отрыжке
древности» резко противопоставляется «жгучая» или
«горячая кортикальная динамика» [35, с. 49]. Натурализм
должен был выжигаться каленым железом рациональ-
ности, которая, в свою очередь, начинала походить
на алхимию, — педология «вливала живой огонь» в пробле-
му коллективного взаимодействия, а процесс воспитания
становился «горячим, текучим и радостным» [34, с. 40],
обещая создать «революционно-возрожденного ребенка»
[34, с. 59]. Развитие личности вообще толковалось как
постепенная выработка системы оптимальных «общест-
венно-рефлекторных установок», позволяющих с наиболь-
шей продуктивностью использовать «все способы борьбы
человечества с природой» [35, с. 156].
2.7. Педология раннего детства
Позиция невмешательства и наблюдения за естест-
венным проявлением генетических предрасположенностей
ребенка объявлялась мнимо-либеральной и преступно
плюралистичной, поскольку отказывалась проводить
«революционно-боевое влияние» [35, с. 20]. Этот «педаго-
гический парламентаризм» [35, с. 19] не позволял активно
воспитывать в детях классовое чутье, не помогал им «уяс-
нить непосредственную связь своего бытия с производ-
ственным трудом отца и современной индустрией в целом»;
«конкретно разбираться хотя бы в основных общественных
соотношениях»; а также «улавливать материалистическую
закономерность в явлениях природы и связанность
их с трудовой активностью общества» [35, с. 20].
Интересно, что этот разговор велся о детях, в том числе
и ясельного возраста; выдвигалось требование отхода

от «голого гигиенического уклона» в сторону коммунисти-
чески-коллективистской, революционно-активистской
и, разумеется, «боевой» педагогической практики, которая
должна по-своему справиться с «издревле рецидиви-
рующей индивидуалистической хаотичностью ребенка»
[35, с. 64], обусловленной негативным влиянием среды.
Исконный детский эгоизм подлежал решительной коррек-
тировке, — это касалось, прежде всего, «фантастиче-
ски-идеалистической установки детства, с «любовью»
к мистическим сказкам и прочей антиматериалистической
чепухе» [35, с. 64].
Е. Шварц в своих дневниках вспоминает, как мрачные
противники «антропоморфизма» и сказок захватили
ключевые позиции в педагогике, провозгласив детскую
литературу довеском к учебнику. Они заменили табуретки
в детских садах скамейками, чтобы прививать детям
навыки коллективизма и предостерегали от игры обыкно-
венными куклами, налаживая производство кукол «целе-
вого назначения», например, страшных попов, которые
должны были возбуждать в детях антирелигиозные
чувства. Раздавались требования посылать рукописи
детских писателей на утверждение в Государственный
Ученый Совет.
Справедливости ради надо сказать, что призывы
расправиться с антиматериалистической сказкой, по сча-
стью, не всегда воспринимались издательствами как
прямое руководство к действию. В 1931-м году М. Цветаева,
занимаясь подбором книг для своего шестилетнего сына,
поместила в пражском журнале «Воля России» [84] неболь-
шую статью о детской книге в Советском Союзе и дала
настолько восторженный отзыв, что редакция посчитала
необходимым указать в специальном примечании на недо-
оценку М. Цветаевой агитационных задач значительной
части детской литературы в послереволюционной России.
М. Цветаева отмечала, что наряду со сказками, стихами
и переводами А. Пушкина, Б. Пастернака и С. Маршака
издается много произведений абсолютно неизвестных
детских авторов, (фамилий она, к сожалению, не указы-

вала) или вообще «анонимных» сказок, в которых отсут-
ствует как раз та гипертрофированная фантастика, что так
раздражала А. Залкинда, и здоровая реалистичность
«баранов с клочковатой шерстью» заменяет стилиза-
торскую искусственность «баранов, завитых у парикма-
хера» или «рязанских эльфов» в дореволюционных, а также
и эмигрантских детских книгах. При этом общая позиция
М. Цветаевой по отношению к Советской России оставалась
на тот момент крайне негативной...
А. Залкинд с горечью отмечал, что «высококультурный
Запад все еще в основном сидит на гигиенических позициях
в области яслевого, самого раннего детства» [35, с. 66],
не желая применять излишне радикальные методики
«подтягивания» детей из опасения нанести вред их здо-
ровью. Впрочем, советские деятели просвещения полагали,
что «действительный, классовый мотив — задержать темп
массового детского развития» [35, с. 66]; эта осторожность
объяснялась, по мнению А. Залкинда, стремлением бур-
жуазии пестовать дешевую рабочую силу, неспособную
соображать и ущемленную с детских лет намеренным
замедлением личностного развития. Таким образом, лозунг
«щади ребенка» превращался в лозунг «береги буржуазию,
береги ее от слишком продуктивного массового воспита-
тельного использования этого наиболее ценного возраста,
береги буржуазию от слишком быстрого роста боевого
кадра эксплоатируемых масс» [35, с. 71].
Пассивное следование биогенетическим законам в луч-
шем случае потакало внесоциальной романтике и бесполез-
ной обращенности к прошлому. Так, немецкие педагоги
«влачили чуткие и одаренные юношеские группы по лесам
и горам Германии, «помогая» им в романтической обста-
новке «изживать» охотничье-кочевые инстинкты предков
(почему бы им не потянуть ребят на фабрики, в рабочие
подвалы, к голым батракам? !)» [35, с. 20]. Едва ли в не-
мецкой педагогике целью этих походов декларировалось
изживание охотничье-кочевых инстинктов. И едва ли в ка-
ком-либо педагогическом труде можно было встретить та-
кую невольно-зловещую самопародию, как рекомендацию

водить детей «в рабочие подвалы, к голым батракам», да еще
с превентивно-возмущенной пунктуацией на случай
возможных возражений.
Итак, поскольку внутренний «биофонд» ребенка «далеко
не мудр», — у советской педологии должны быть «раз-
вязаны руки» для настойчивого вмешательства в детскую
эволюцию» [35, с. 68]; «где власть в наших руках, мы в силах
достигнуть очень многого» [35, с. 124]. Возможно, ощу-
щение «связанности» при воплощении в жизнь подобных
концепций воспитания могла преследовать человека
с адекватным восприятием, не случайно на многих стра-
ницах у А. Залкинда звучит лозунг: «Наши руки должны
быть свободны». Интересно также, что в нескольких его
книгах приводилось опровержение навету врагов Октября,
которые называли «нашу пролетарскую власть имбе-
цилократией» [35, с. 71;34, с. 79,116], причем этот сложный
термин, как и само определение «имбецил», пишется
А. Залкинд ом то с одним «л», то с двумя, отчасти под-
тверждая опасения западных начетчиков.
В любом случае новая концепция просвещения катего-
рически отметала позицию невмешательства во внутрен-
ний мир ребенка, поскольку «на прощупывание чистым
инстинктом того или иного созданного новыми историче-
скими эпохами жизненного положения может понадобить-
ся в двадцать раз больше энергии и времени (притом часто
и без результата), чем при организованном наведении,
педагогическом выправлении этих инстинктивно-слепых
поисков» [34, с. 33]. Всякое проявление самостоятельности
интересов и влечений рассматривалось как рассогласо-
вание бесполезного инстинкта и социально-выверенных
требований, выполнение которых непременно приведет
к оптимальному использованию «богатейших залежей»,
отвоеванных у «власти дремы или хаоса» [34, с. 35].
Разумеется, едва ли у кого-то возникают сомнения,
что коллективное взаимодействие действительно может
разносторонне раскрывать потенциал ребенка, не случай-
но теперь в сфере образования проводятся многочи-
сленные исследования по детской «интерактивности».

Да и в обыденной жизни нормально организованное
общение никому еще не вредило, например, в США и Евро-
пе довольно активно развивается движение так назы-
ваемого «коммунитаризма», когда люди, объединенные
по административно-территориальному признаку, берутся
за какое-либо полезное дело, по собственной инициативе
устраивая субботник, помогая властям поддерживать
коммунальное хозяйство и получая удовольствие от чувства
трудового товарищества. Дело «только» в соразмерности
взаимовлияния личности и коллектива.
А. Залкинд отмечал, что, не принимая во внимание
благотворность здорового коллективизма, педология
«вместо богато творчески развивающегося человеческого
детеныша поневоле могла видеть лишь одичалого, слепого
котенка, биологически и творчески бедного, тусклого»
[34, с. 54]. Жаль, что в битве за освобождение ребенка
из «сумерек полузакупорки» утопия порой подчиняла себе
адекватно-научное восприятие проблемы: «коллективизи-
ровать ребенка никогда не рано: как только мимика,
движения, лепет другого ребенка начинает вызывать у него
живую, бодрую реакцию, наступает момент начала детской
коллективизации» [34, с. 56]. Крестьянская коллективи-
зация была на тот момент уже в самом разгаре...
Семья нередко противопоставлялась учреждениям,
призванным осуществлять коллективное воспитание, к ней
у стратегов новой концепции просвещения был ряд неиз-
бежных претензий, поскольку семейная обстановка, как
правило, лишь способствовала «самозакупорке» ребенка,
«неорганизованной фантастике» его душевного мира,
«мистически-сентиментальному» индивидуализму, а иной
раз даже пестовала в нем «собственническое хищничество».
В семье ребенок либо предоставлен сам себе, либо «ста-
рательно уродуется любвеобильными, но достаточно
педагогически недалекими близкими» [34, с. 37]. Из-за этой
недальновидности «бестолковой семьи и мало чуткой
ближайшей к семье родни» [34, с. 52] «детский материал»
попадал в условия дошкольного воспитания «попорченным»
[34, с. 41], поступая в «99% из отвратительной среды».

Неблагоприятное влияние семейного окружения и педа-
гогически пагубная родительская опека были также
повинны «в огромной части половых изъянов переходного
возраста» [34, с. 266]. Требовался «срочный нажим на поло-
вую проблему» [34, с. 265], энергичное обучение основам
коллективистского воспитания, которое препятствует
излишнему эгоцентризму ребенка и появлению прежде-
временного интереса к сфере сексуальности. «Родительский
фронт надо забронировать наилучшими разъяснениями по
половому вопросу» [34, с. 266].
Здесь уместно вспомнить известную парадоксальную
сатиру в сокровенно-искреннем высказывании Д. Свифта
о том, что воспитание детей менее всего может быть дове-
рено их родителям. Д. Свифт при этом добавлял, что у ре-
бенка из семьи бедняков и представителей трудового
народа, — больше шансов вырасти полноценным челове-
ком, поскольку он с малых лет оказывается самостоятель-
нее и свободнее от эгоцентричной семейной замкнутости.
Тезис Д. Свифта о неблагоприятном влиянии родителей
развивает и Ф. Кафка в письмах (датированных 1921 го-
дом), своей сестре Элли (43), подчеркивая, что семья всегда
настолько экспансивна и притязательна по отношению
к ребенку, что дело непременно доходит по крайней мере
до «духовного кровосмешения». Это воззрение можно
сопоставить с более приземленным предостережением
А. Залкинда (а до него и З. Фрейда) об опасности «избыточ-
ного эротизма» родительских ласк и возни с ребенком.
С присущей ему иронической проницательностью рассмат-
ривая причины, по которым воспитание родителями может
оказаться пагубным, Ф. Кафка все же не решается предло-
жить какую-либо альтернативу и высказать сожаление
о том, что рос не в интернате или трудовой коммуне «Юный
ленинец»...
Естественные влечения и врожденные предраспо-
ложенности ребенка, по мнению А. Залкинда, выражали
лишь «хаотическое нутро», и все, что потворствовало этой
эгоцентричной неупорядоченности, должно было изы-
маться из педагогического обихода: «характерно, что ста-

рая чудесная сказка, как олицетворение максимума педаго-
гического уродства, к величайшему для нас сейчас техни-
ческому завоеванию — аэроплану ничего иного не могла
приставить, кроме ковра, этого символа лени, лодырни-
чанья, праздной роскоши». Подобная сказка никогда
не даст «стимулов для деятельного изучения техники
и электричества» [34, с. 68]. Трудно сказать, с каким бы
успехом дети ясельного и дошкольного возраста, о которых
идет здесь речь, могли бы на практике изучать электри-
чество в пику «робкому хвостизму» биогенетиков. Тем не ме-
нее стратеги новой концепции воспитания не унывали:
«с раннего детства, с первых же его дней неугомонная
советская педологическая мысль занята вопросом, нет ли
возможности, кроме старого гигиенического подхода,
еще и ценных педагогических воздействий в этом возрасте»
[34, с. 102].
2.8. Педология подростка
и половое воспитание
Разумеется, одной из наиболее значимых для педологии
была проблема полового воспитания. Западная педагогика,
по мнению А. Залкинда, была заинтересована в неравно-
правии общественных функций обоих полов, стремясь как
можно раньше «оторвать половину трудовой человеческой
массы от тех боевых, классовых позиций, на которых
обретается вторая, мужская половина» [35, с. 69].
Отечественные педологи придерживались мнения,
что в преддверии половой зрелости подросток особенно
восприимчив к воспитательным влияниям, несмотря
на возможные проявления им агрессии, замкнутости, воз-
буждения или болезненной сосредоточенности интереса
на половой сфере. Для объяснения пубертатного периода
А. Залкинд своеобразно пользовался механистической
трактовкой психоаналитического понятия сублимации,
невольно создавая образ глобальной машинерии

и предлагая «переключать избыточную энергию», «преобра-
зовывать половую доминанту» или «перемещать психи-
ческую активность» на социально-творческие пути.
Требовалось кропотливое выявление и развитие «замаски-
рованных» коллективистских тенденций в психике под-
ростка, иной раз оказывалось достаточно одного «толчка
в самое чувствительное место, чтобы эта маскировка была
взорвана» [34, с. 194]. Тщательный подбор «средовых
раздражителей» позволял ставить детей «в положение
радостной необходимости организованно реагировать,
что является лучшим средством для отвлечения от полового
сосредоточения» [34, с. 205].
Благотворное влияние коллектива, восторг общест-
венных устремлений и организованные воздействия
чуткой педагогической среды должны были выправить
распущенного подростка, даже если речь шла о детской
проституции или врожденных случаях гипертрофии
половых влечений, ведь именно «дезорганизующие нагне-
тания хаотической среды превращали холмик анатоми-
ческого дефекта в Монблан полового уродства» [34 с. 237].
Новая система общества обещала создать «сублимирующую
атмосферу», «чистый, здоровый, сублимирующий воздух»
взамен отравленного прежней средой «сверхсексуальных
миазм» [34, с. 243]. К тому же лишь социально-творческая
сублимация могла освободить ребенка из плена болез-
ненной религиозности, «в корнях которой слишком часто
пугливо трепещет запутавшаяся сексуальность» [34,с. 249].
Никчемный романтизм, завороженность мистическим
туманом и эгоцентрическая направленность буржуазного
искусства «вынуждали» к его радикальной переоценке, —
в этот список попадала «вся почти дореволюционная
художественная, в том числе и специально детская лите-
ратура, все почти искусство, уделявшие чисто половой
романтике (явной и замаскированной) в десятки раз
больше места, чем последняя того социально и биологи-
чески заслуживала» [34, с. 252-253].
Рассуждая о необходимости ненавязчивого повышения
«половой грамотности молодняка», А. Залкинд успокаивал

излишне идеологически-чутких оппонентов, что здоровый
интерес человека к собственному телу не идет вразрез
с основными задачами социалистического строительства:
«В этом гигиенизме, в основе, нет грубого шкурничества, —
в нем господствует принцип социально-ценностного подхода
к организму как к классовой творческой машине, которую
в интересах революции, следует рационально использовать»
[34, с. 121 ]. В этой связи предлагалось заниматься развитием
физкультуры, «психонотировать» учебу, поощрять «гигиени-
ческую туристику», возможно, по местам боевой славы
декларируемых «войн с насекомыми и грязью». Гигиенизм
приветствовался в борьбе за оздоровление полового быта,
«много поклепов сыпалось на юношеские головы по поводу
якобы господствующего в молодняке полового разгула,
но десятилетие подытожило все материалы и сняло позор-
ное обвинение с советского молодняка» [34, с. 121].
Революционная эпоха обостряла вопрос о «трудных
детях», требовала организации домов для сирот и беспри-
зорников, а также выработки особой методики воспитания
этих детей. Надо сказать, что контингент детдомов рас-
сматривался педологами как вполне благодатный «мате-
риал» для воспитательных воздействий, ведь беспри-
зорники не были отравлены мещанским или крестьянским
эгоизмом, а, напротив, имели ряд «первичных навыков
коллективизма». А. Залкинд справедливо призывал имено-
вать их «временно выбитыми из колеи», а не «дефективными
и дегенератами». Даже характер и поведение выраженного
психопата считались более доступными для «планового
регулирования» [35, с. 90], чем внутренняя жизнь сытого
эрудита с «паразитическими установками». Особенно легко
поддавались влиянию новых методик воспитания, по выра-
жению А. Залкинда, «организмы из неимущих общест-
венных групп» — пролетариата, беднейшего крестьянства
или маргиналов; было лишь необходимо создание спе-
циальных целевых соблазнов «для воспитываемых орга-
низмов» [35, с. 156].
Вообще педологический пересмотр отношения к норме
заставляет вспомнить работы А. Фуко, в которых показана

обусловленность культурно-исторической ситуацией таких
оппозиционных понятий, как «безумие — норма» или
«преступление — законопослушность», действительно,
эпилептичек порой принимали за ведьм и отправляли
на костер, а иной раз, напротив, почитали их за великих
пророчиц. А. Залкинд также отмечал, что уклонения от со-
циальной и этической нормы «можно изучать лишь после
определения самого понятия этой нормы» [35, с. 183].
О любви как таковой речь в работах А. Залкинда,
разумеется, не идет, разве что о «любовном изучении»
детской психики классом пролетариата [35, с. 90] или
о «любовной перепечатке западными друзьями целой серии
левых советских писаний» [35, с. 102]. Организм, по мне-
нию А. Залкинда, всегда функционирует «не как индиви-
дуум, а как неотрывная органическая часть коллектива, вне
которого немыслимо ни одно движение тела, ни одна хотя
бы самая интимная функция» [35, с. 170]. Искренняя
пылкость в очередной раз превращала апологию коллекти-
визма в удивительную самопародию.
Важно отметить тот парадоксальный факт, что А. Зал-
кинду не раз приходилось опровергать подозрения и упреки
в чрезмерной приверженности фрейдизму; в конце концов
именно эти обвинения лишили его возможности публи-
ковать свои труды, выступать на съездах и конференциях.
Ему не удалось переубедить оппонентов, сколько он ни пы-
тался подчеркивать, что психоанализ ценен для него только
возможностью клинических наблюдений над динамикой
психических процессов, а как система мировоззрения
абсолютно неприемлем из-за «антимарксистских» метафи-
зических уклонов, пансексуальности, качественного
противопоставления сознания подсознанию и общего
«пессимизма».
Тем не менее А. Залкинда не случайно беспокоили
подобными нападками. Несмотря на утопизм основных
положений о необходимости создания нового человека,
он достаточно тонко чувствовал некоторые нюансы и за-
кономерности личностного развития, профессионализм
опытного психоневролога, хоть и деформированный

пафосом социально-революционной романтики, не позво-
лял ему напрочь отречься от всех достижений западной
психологии. А. Залкинд не раз отмечал, что ряд работ
Фрейда является «классическим в современной психо-
патологии» [35, с. 114]. В конце концов, психоанализ тоже
по-своему ратовал за «рационализацию», творчески-це-
лесообразное использование психического потенциала
и — в идеале — «перевоспитание» человека, который смог
бы вытаскивать на свет сознания и приручать собственные
комплексы.
Интересно, что вся проблематика личностного разви-
тия сводилась новой концепцией просвещения к процессу
формирования коммуникативных способностей. Любая
попытка общения подлежала фиксированию и должна
была соответствовать тотальному плану социалисти-
ческого строительства. Действительно, ощущение счастья
или горя во многом провоцируется коммуникативными
причинами. Иной раз усталость и разочарование застав-
ляют человека мечтать о бюрократической упорядочен-
ности процедуры общения, и это может распространятся
даже на интимный уровень. Не следует недооценивать
подобные факторы, обличая в утопичности стремление
педологов создать систему воспитания эмоционально-не-
уязвимого «бойца»...
Термин «миросозерцание» отождествлялся А. Залкин-
дом с термином «идеология». Например, индивидуальный
мировоззренческий кризис рассматривался как «недобро-
качественная идеология» или «идеологическая недоста-
точность», требующая в первую очередь не репрессий,
а рациональной корректировки, налаживания «социаль-
но-контактной» или даже «общественно-рефлекторной»
установки: все реакции человека должны были быть
отрегулированы до автоматизма и выполняться на рефлек-
торном уровне. Подавляющее большинство болезней,
по мнению А. Залкинда, имело психосоматическое проис-
хождение и было вызвано несовпадением врожденных вле-
чений с условиями социальной среды, являясь просто след-
ствием «недовоспитанности», «неудачных педагогических

воздействий», «идеологической неустойчивости» [35, с. 142].
Вообще педагогику он предлагал постепенно превращать
в «социагогику» — науку о социальных воспитательных
воздействиях, поскольку «плановое хозяйство, четко
регулируя общественные взаимоотношения, должно
создать в организме наиболее рациональные общественно
рефлекторные сочетания» [35, с. 151]. Социагогика должна
была подчинять себе все виды интеллектуальной дея-
тельности, включая науку, искусство, журналистику и т. д.
[35, с. 158].
При этом А. Залкинд невольно наделял психику
человека способностью к безотчетной, стихийной телеоло-
гии, в чем-то действительно приближаясь к фрейдистскому
толкованию патологической динамики и полагая, что лю-
бое психогенное заболевание представляет собой развет-
вленную систему «боевых уловок организма», способного
совершать «блестящие вылазки в болезнь». Симптомы
подобных заболеваний — это «упругая, подвижная, много-
слойная броня, за которой прячется организм, не успевший
создать других методов приспособления к быстро усложня-
ющейся общественности» [35, с. 147]. Так же и в разговоре
об избирательности внимания, на время забывая о своем
резком несогласии с «качественным разделением сознания
и подсознания», он отмечал, что особенности концентра-
ции во многом зависят от «подсознательного сосредото-
чения с резко выраженным целевым устремлением,
с богатейшим, непрерывающимся фондом организован-
ных внутренних и внешних впечатлений» [35, с. 188].
Такая подсознательная устремленность может пи-
таться безотчетными, но «глубокими и сочными влече-
ниями»; это было важно подчеркнуть, рассматривая вопрос
о, вроде бы, патологической рассеянности, плохом функ-
ционировании памяти, расстроенном воображении или
выраженных колебаниях настроения у детей, которые
давали повод подозревать их в психопатической симпто-
матике. Подобное признание глубины детской психики
позволяло идеологически-чутким оппонентам А. Залкинд а
упрекать его за «реверансы» фрейдизму.

Кроме того, особенно при изучении проблем переход-
ного возраста, А. Залкинд во-первых, подчеркивал значи-
мость сублимационных процессов (хоть и возражал против
«отвлеченно-метафизического» использования творческого
потенциала), а, во-вторых, следуя психоаналитической
традиции, отмечал возможность «переноса» как патоген-
ного, так и адекватного комплекса чувств подростка
на личность руководителя или врача: «перенос» — чрез-
вычайно чуткий оселок для испытания остроты педагоги-
ческого дарования воспитателя» [34, с. 211 ]. Да и протестуя
против фрейдистской трактовки невротических заболе-
ваний как количественного изменения нормы, А. Залкинд
в других главах признавал, что «разгадать здорового
ребенка можно лишь через ребенка, выбитого из колеи,
так как именно в этом ребенке вся проблема детского
здоровья максимально заострена» [34, с. 198].
2.9. Практический аспект педологии
Насколько действенным могло быть воплощение де-
кларативных требований педологии А. Залкинда на прак-
тике — вопрос, едва ли разрешимый, — в его работах
статистические данные практически отсутствуют. Нету не-
го и системных методических разработок, позволяющих
проследить реальный эффект новых подходов в сфере
воспитания и образования, лишь изредка встречаются
разрозненные прикладные указания, например, по каким
признакам формировать группы в домах для трудных
подростков или какие факторы учитывать при составлении
учебного плана в зависимости от времени года, дня недели,
возраста ребенка и т. д. А. Залкинд и сам отмечал, что за-
нимается скорее теорией, если не сказать философией
просвещения: «Дискуссия протекает пока не столько в сфе-
ре мироделания, сколько в области миросозерцания»
[35, с. 7]. Его работы посвящались лишь «обоснованию
общих теоретических принципов воспитания» [34, с. 59].

Ему принадлежат также высказывания: «о частностях
методики здесь говорить не приходится» [34, с.59]; «повто-
ряем, мы не пишем здесь детализированной методики,
указываем лишь на основное» [34, с. 86] ;»если ясна идейная
направленность педработы, — совсем не ясна методика
этой направленности» [34, с. 97]; лишь теперь в состоянии
педагогика во всеоружии вступить в бой за конечное
методологическое самоопределение [34, с. 99].
Пренебрежение А. Залкинда к реальной практической
проверке декларируемых принципов новой концепции
просвещения проявлялось и в оперировании крайне
приблизительными, можно сказать, мнимоцифровыми
показателями. В его тексте постоянно встречается оборот
«на добрую половину» или «на добрых две трети» («пять
шестых», «три четверти», «девять десятых» и т. д.). Вариан-
тов огромное количество, неизменен только эпитет «доб-
рых», вероятно, потому что не требующих тщательной
проверки: любой психоневроз мог «на добрую половину
обгладывать все биологические богатства человеческого
организма» [35, с. 173], психопатология являлась «на девять
десятых» социальной проблемой [35, с. 180], а социогенный
фактор возникновения детских психопатий представлял
«добрых три четверти всего их клинико-педагогического
содержания» [35, с. 183]. Девять десятых — это девяносто
процентов, три четверти — семьдесят пять, вероятно,
А. Залкинд полагал, что разницы никакой нет, лишь бы
знаменатель был на единицу больше числителя.
В отчете об изучении положения дел в учреждениях,
которые занимались проблемами педологии, А. Залкинд
говорит, что исследованию подверглись «от 16 до 18»
[35, с. 218] НИИ, — разгон цифр здесь, конечно, настолько
велик, что подсчитать реальное количество не представ-
лялось возможным, тем более, что с учетом «предпедоло-
гических», а также «близпедологических» учреждений
в сферу планового анализа вошло «в общем около 30-35
институтов» [35, с. 224]. Резкое раздражение вызывали
у А. Залкинда и всевозможные системы тестов, поскольку
они, как правило, исследовали ребенка изолированно,

вне коллектива, результаты этих тестирований объявля-
лись «буржуазной брехней» или в лучшем случае «тускло-
статистическими» прогнозами социального пессимизма,
неверия в необходимость создания преображенного
коммунистического человека.
2.10. Разгром педологии
Ближайшие сподвижники А. Залкинда в соответствии
с Постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извраще-
ниях в системе Нарком проса» (1936 год) пустились в огол-
телую критику его работ, не жалея слов и для самообли-
чений. Педологию А. Залкинда упрекали в недооценке роли
сознания, и эти упреки были отчасти обоснованными,
с одной стороны, он был крайним рационалистом, рассчи-
тывая «системой организованных воздействий» добиться
закрепления любых «социально-полезных» рефлексов
у человека, а с другой—действительно во многом отождест-
влял «сознание» со «средой», признавая в то же время
самостоятельность внутреннего психического потенциала
и отчаянно пытаясь не прибегать к таким крамольным
терминам, как «подсознание» или «психическая энергия».
На деле педологию громили за признание глубины челове-
ческой психики, за стихийное «биологизаторство» высшей
нервной деятельности, за «апологию» сублимации и за сли-
шком яркое чувство витальности, невольно воплощенное
в «жреческо-шаманском» языке, как именовали стиль
А. Залкинда раздраженные критики — его вчерашние
друзья и соратники.
Так можно ли назвать А. Залкинда «Лысенко от педаго-
гики»? Едва ли. И дело не только в общей эрудиции, вре-
менами присущей ему проницательности и тщательной
проработке теоретических проблем; искренность его коллек-
тивистского пафоса, упоение революционно-поэтической
метафорикой, вера в торжество рациональности и прогрес-
са выражают совершенно иной — антропологический,

а не вульгарно-карьеристский уровень трагедии. Эта вос-
паленная рациональность социально-позитивистского
мироощущения нередко принимает формы выраженного
невроза, требующего устроения всей жизнедеятельности
по отвлеченно-выхолощенным схемам, которые должны
обезопасить человека от стихийных вторжений в его пси-
хику неподвластного натуралистического начала, отрегули-
ровать оптимальное удовлетворение любых потребностей и,
в конечном счете, избавить от страха смерти благодаря
ощущению жертвенной причастности новым абсолютным
основаниям бытия — вере в грядущее завершение истории
царством священного технократического коллективизма,
свободного от мучительной дисгармонии неуправляемых
вожделений естества.
А. Залкинд — один из наиболее самобытных утопис-
тов-просвещенцев, — оказался слишком проницательным
профессионалом, чтобы выдержать идеологическую
проверку у официозной научной существенности, доживал
свои дни, не имея возможности участвовать в «горячем
и текучем» педагогическом процессе и умер вскоре после
партийного постановления о полном запрете педологии.

СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИОЛОГИИ
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННОГО
ПЕРИОДА (1917—1930)
3.1. Общая характеристика
(социальная среда как основной
фактор формирования личности)
Итак, в России послереволюционного периода происхо-
дило интенсивное формирование системы образования,
основанной на стремлении создать нового — коммунисти-
ческого человека и построить идеальное бесклассовое
общество средствами социальной инженерии. Глубинные
особенности этого проекта наиболее отчетливо выступают
при анализе методов и подходов, используемых в социоло-
гии образования данного периода и отражающих всевоз-
можные нюансы формирования мировоззрения у тех, кому
довелось жить в условиях активного преобразования
общества. Известно, что устойчивость системы образо-
вания, как правило, свидетельствует о жизнеспособности
общества в целом, если, конечно, речь не идет о вырожде-
нии в косности безнадежного консерватизма. Напротив,
процесс активного реформирования системы образова-
ния говорит о том, что общество стремится обрести

стабильность, основанную на новых ценностных ориента-
циях. Именно поэтому исследование социологии образова-
ния в послереволюционной России может приоткрыть
важнейшие аспекты воплощения в жизнь грандиозного
проекта социальной инженерии, осуществляемого больше-
виками.
Следует отметить, что термин «образование», как пра-
вило, замещался в ту пору термином «просвещение», что бы-
ло связано и с высоким уровнем неграмотности в стране,
и с пафосом приобщения людей к сокровенному знанию
о способах прорыва из царства исторической необходимости
к торжеству свободного сознания, преодолевающего любое
неблагоприятное влияние экономической среды, точнее
говоря, не допускающего подобное влияние вовсе.
Поскольку концептуальная основа социологических
исследований в послереволюционной России зависела
от марксистско-ленинского учения, в ней развивалась идея
о делении общества на известные социальные группы —
рабочих, крестьян, ремесленников, служащих и интелли-
генции. Подобная «сетка» не включала в себя многие
категории, характерные для прежнего жизненного уклада.
Эта ограниченность противоречила требованию жесткой
структуризации общества. Социальная «перекодировка»
(наделение людей новым общественным статусом) не могла
происходить гладко и успешно из-за гипертрофирован-
но-схематичного подхода к этим процессам, так что к вы-
шеуказанному стратификационному перечню в конце
нередко добавлялась рубрика «прочие» или, как было
принято называть этих людей в обыденном разговоре,
«бывшие». Не сумев выбраться заграницу или намеренно
отказавшись от эмиграции, они утратили и само отечество,
постепенно превращаясь в маргиналов.
Как тут ни вспомнить, что в произведениях А. Плато-
нова есть особая «социальная группа» — бродяги, не зна-
ющие родителей, не имеющие жилища и успокоения —
«прочие» — эфемерные, «недействительные» существа.
Они не могут достигнуть счастья, добиться чего-либо,
кроме краткого продолжения пустой жизни. Их беспомощ-

ность и неприкаянность предопределена тем, что ни у од-
ного из них нет воспоминания о матери. Они неспособны
воссоздать уют ее присутствия и отождествить какой-либо
кров с первым теплым убежищем, воспоминания о котором
должны наполнять всю жизнь после появления на свет, —
делать ее осязаемой.
«Прочие» находятся вне природы, вне детства, вне ми-
ра, это пограничные существа, которые движутся между
небытием и рождением, и движение их не может быть
остановлено ничем, кроме смерти, поскольку им не к чему
вернуться. Их не утешит иллюзия, они неподвластны сну,
им неведомо сладкое забвение ребенка в покое абсолютной
безопасности, ведь мать покинула каждого из них, как толь-
ко восстановились ее силы после родов, и они лишились
основы бытия, — им не с чем себя соотнести. Само наиме-
нование «прочие», вероятно, было выбрано А. Платоновым
— писателем, необыкновенно чутким к изменениям
языковой среды, благодаря неизбежному в то время
знакомству с документацией, в которой использовалось
подобное социальное деление. «Прочие» действительно
оказывались в трагическом положении, поскольку участь
маргиналов особенно незавидна в том обществе, которое
стремится к жесткой структуризации.
Декларирование «эпохи» экономической, бытовой
и духовной рационализации, потребность всесторонне
«рационализировать процессы революционного горения»
[36, с. 114] вызывала к жизни все новые формы научного,
а нередко и псевдонаучного знания. Разумеется, при этом
придавалось особенное значение сфере образования. Роль
ведущего научного учреждения в области социологии
образования взял на себя Центральный Педологический
Институт — впоследствии Педологический Отдел Науч-
но-Педагогического Института Методов Школьной Работы.
В программах института подчеркивалось, что все исследо-
вания должны проводиться по стандартному плану,
с регулярной повторяемостью и с единой техникой обработ-
ки полученных данных. Полемика между исследователями
велась редко, поскольку отступление от тех схем, которые

уже являлись общепринятыми, грозило вызвать упрек
в «кустарной самодеятельности», не говоря о подозрении
в прямом саботаже.
Отличительной чертой научной полемики была край-
няя агрессивность, выражающая и недостаток культуры
дискуссий у нового поколения ученых, и карьеристские
устремления, но, прежде всего, ненависть за посяга-
тельство на уже установленную систему мировосприятия,
за угрозу той «ревизией», которая может привести к во-
зобновлению болезненного ощущения неупорядоченности
самого бытия. Правда, иной раз западные социологи
удостаивались своеобразных комплиментов со стороны
российских коллег. Например, рассуждая о том, что в борь-
бе за душу пролетарского ребенка буржуазия старается
вскрыть влияния, формирующие эту душу, — отмечали,
что «взгляд классового врага очень тщателен, зорок
и наблюдателен. Классовая вражда протирает туманные
профессорские очки...«[47, с. 8].
Разумеется, дискуссии между отечественными иссле-
дователями были лишены идеологических расхождений.
Элементы полемики могли возникать по каким-либо
«частным» вопросам, например, при изучении семейной
среды школьника некоторые авторы предлагали исполь-
зовать единую опросную анкету (объемом в небольшую
книжку) для выявления всех истоков и особенностей
влияния на человека его семейного окружения, а другие
исследователи предпочитали составлять специальные
анкеты для детального изучения отдельных сторон этого
влияния. Подобная полемика не меняла общего положения
дел,—в основном развитие социологических исследований
в сфере образования шло в едином направлении, которое
вело к максимально возможной подробности учета и кон-
троля над всеми областями частной жизни. Этим и был
обусловлен поиск новых средств проникновения на лич-
ностно-бытовой и индивидуально-психологический уро-
вень изучаемого объекта.
Впрочем, необходимо сказать, что основные характер-
ные и для сегодняшнего дня методы и подходы социологи-

ческих исследований в сфере образования во многом
выработались именно в то время. Значительная часть
статистических и социологических исследований была
посвящена особенностям профессиональной ориентации
(прежде всего это работы М. Басова, А. Шафрановой и др.),
социально-культурного облика (М. Грандова; А. Радченко
и др.) и материального быта (М. Анисимова; И. Бирюковой
и др.). Особое внимание уделялось изучению бюджета
времени учительства и учащихся, такая форма исследо-
вания позволяла выявлять едва ли не все аспекты жизне-
деятельности обследуемых, начиная от утренних сани-
тарно-гигиенических процедур и заканчивая частотой
посещения музеев (М. Бернштейна; Д. Кропотова и др.).
Кроме того, необходимо отметить, что интересы социо-
логов образования были сосредоточены не только на из-
учении социально-культурного облика и ценностных
предпочтений обследуемых, но и на подробнейшем изуче-
нии влияний их социально-культурного окружения—среды
(Б. Лившиц; А. Шуберт и др.). Мощный импульс получили
также исследования, проводимые в области семейно
полового быта, — этому иной раз способствовал кураж
развенчания ложной стыдливости дореволюционной «бур-
жуазной» социологии (И. Гельман, Д. Ласе и др.). В совре-
менном социально-культурном контексте особый интерес
представляют изменения лексики и терминологии социо-
логических исследований, предпринимаемых в 20-30-е го-
ды, поскольку эти изменения позволяют прослеживать
формирование новой системы мироощущения у человека
послереволюционной эпохи (в этой связи надо в первую
очередь отметить работы Н. Рыбникова и А. Залкинда).
Бросается в глаза неожиданно большое количество
социологических исследований в сфере образования
данного периода, а также то, что в них нередко содержались
новые и интересные эмпирические сведения, и только
их отчаянно-идеологическая трактовка во многом снижала
ценность проведенной работы. Многие темы (особенно
в сфере исследования полового вопроса, профессиональной
пригодности и бюджета времени) действительно оказались

доступными для изучения именно в этот временной
отрезок, хотя открытость индивида для подобных исследо-
ваний подразумевала в перспективе возможность мани-
пулирования, о чем давно уже многое сказано в знаменитых
художественных антиутопиях, философско-социологиче-
ских работах и трудах историков (Е. Замятин, А. Платонов,
П. Сорокин и др.).
Но не следует упускать из вида и тот факт, что попытки
воплотить в жизнь социально-утопические проекты
сопряжены с глубинной потребностью человека упорядо-
чить свое мировосприятие и структурировать поведение —
избавиться от ощущения хаотичности и непредска-
зуемости как окружающей реальности, так и собственной
души. Во многом именно эта глубинная потребность
выработать и освоить рационально-неуязвимые модели
поведения на все жизненные ситуации сделала возможным
и развитие бюрократических систем, и крайнюю идеологи-
зацию мышления. Вряд ли тезис о продажной науке,
обслуживающей идеологию, можно рассматривать как
абсолютно исчерпывающий. Скорее рациональность как
таковая содержит в себе мифологическую основу —
обещание обезопасить человека от стихийных вторжений
не только со стороны враждебного окружения, но и со сто-
роны его естества, не всегда подконтрольного сциентист-
скому регулированию.
3.2. Выявление особенностей
профессиональной ориентации
просвещенца
Исследования, посвященные работникам образова-
ния, проводились с целью обеспечить школу «кадрами
педагогов», понимающих «сущность и значение» октябрь-
ской революции и ее влияние на школу. Объектами по-
добных исследований являлись прежде всего учителя школ
первой и второй ступеней, слушатели курсов по повы-

шению квалификации, преподаватели высших учебных
заведений, преподаватели, занятые в системе внешколь-
ного образования, учителя-нацмены, руководители дет-
ского коммунистического движения (пионерработники),
политпросветчики, библиотекари, а также технические
служащие, входящие в Союз Работников Просвещения,
например, рабочие на складах печатной продукции или
в типографиях. Особенно подробно систематизация
предметов и объектов социологического изучения профес-
сиональной ориентации преподавательского состава
представлена в трудах В. Невского [57].
Предполагалось проведение как фронтального,
так и тематического изучения педагога, желательно «всех»
его личностно-профессиональных качеств. Комплексные
исследования, включающие в себя, прежде всего, анкети-
рование (по теоретическим вопросам) и тестирование
(по практическим вопросам) предпринимались с целью
выявления уровня методологической подготовки и эффек-
тивности работы учительства. При этом процесс деятель-
ности учителя должен был основываться на «ясном
понимании производственных задач и общественно-поли-
тической ситуации».
Активно велось изучение психфизиологических требо-
ваний , предъявляемых просвещенцу особенностями его ра-
боты, устанавливалась степень соответствия просвещенца
этим требованиям. В центре внимания исследователей
находились такие проблемы, как отношение преподавателя
к профессиональной деятельности (ценность профессии,
мотивации ее выбора, уровень собственного образования,
стаж); условия труда (помещение, нагрузка, заработная
плата, влияние работы на здоровье); результаты труда
(успеваемость учеников, способность преподавателя
к самообразованию, «отчетливость коммунистического
мировоззрения» у тех, кто задействован в учебном про-
цессе). Особенно авторитетными исследователями в этой
области являлись М. Басов [6;7], И. Бирюкова [ 11] и А. Шаф-
ранова [85]. Наиболее распространенными методами
исследования являлись: в первом случае—анкетирование,

интервью, тестирование, наблюдение, самонаблюдение;
во втором—санитарно-гигиеническое обследование, меди-
цинская статистика, лабораторные испытания; в треть-
ем— учет успеваемости, анкетирование, интервью,
экспедиционные обследования. Уместно привести пример
одной из характерных анкет по этой проблематике:
— В какой степени интересуетесь своим профессиональ-
ным трудом, повысился или понизился ваш интерес
к профессиональному труду за годы революции?
— Насколько чувствуете себя подготовленным к своему
профессиональному труду по общеобразовательным
и специальным знаниям, по психо-физиологическим
качествам и в отношении социальных требований,
предъявляемых к профессии?
— В какой степени удовлетворяет вас ваш труд, в каких
санитарно-гигиенических условиях приходится рабо-
тать, какова продолжительность вашего рабочего дня
со всеми подготовительными и добавочными часами?
— Как отражается труд на вашем здоровье, велика ли
степень утомляемости?
— Способны ли вы после окончания трудового дня читать
серьезные книги?
— Не обязывает ли ваша работа к более частому пользо-
ванию культурными благами, нежели представителей
других профессий (чтение, посещение лекций, круж-
ков, экскурсий, театров и т. д.) и остается ли для этого
время?
— Каких специальных знаний и навыков требует в наи-
большей мере ваша работа?
— Имеются ли у вас культурные запросы, которые не со-
гласуются с содержанием и требованиями вашего
труда? [57)
Из вышеприведенной, как, впрочем, и из других анкет,
видно, что характерной чертой социологических исследо-
ваний данного периода являлся поиск отличий миро-
восприятия просвещенца новой эпохи от тех воззрений,

которые были присущи представителям дореволюционного
учительства. Поскольку прежним кадрам высказывалось
недоверие и одним из основных критериев подбора сотруд-
ников в сфере образования была искренность их идео-
логического энтузиазма, уровень преподавания в первые
годы советской власти оставался неудовлетворительным,
что, разумеется, беспокоило стратегов образования
и находило свое отражение в программных установках
социологических исследований. Просвещенец не мог
пожаловаться на невнимание к нему со стороны властей,
хотя внимание это чаще было вызвано не только наме-
рением реально улучшить условия преподавания и быта,
но и стремлением к жесткому контролю.
При этом важно отметить, что дело здесь не только
в подозрительности власти, но и во «встречной» потребно-
сти человека организовать жизнь по рационально-сциен-
тистским законам, соблюдение которых должно привести
к построению совершенного общества. Подобная потреб-
ность в незыблемо упорядоченной жизни, вероятно,
обостряется у людей в переходные эпохи, ускоряя радикаль-
ную смену прежней сакральной символики на новую —
на сей раз коммунистическую.
Показательна работал. Одинцовой «Учитель-первосту-
пенец нацмен и его профориентация» [59], в которой
отражены результаты исследования, предпринятого
на педологических курсах повышения квалификации
в Ижевске. Было проведено интервью и анкетирование
55 преподавателей-удмуртов в школах первой ступени.
В анкете предлагалось предоставить общие сведения
и ответить на вопросы: нравится ли вам ваша профессия?
если хотите переменить профессию, то на какую? назовите
три самых ценных качества педагога; назовите три самых
ценных качества ученика; что бы вы сделали с упорно
неуспевающими учениками? какие вы знаете методы
дифференциации учеников по группам? зачем нужна
педология педагогу первой ступени?
Из тех, кто дал положительный ответ на вопрос об удо-
влетворенности профессиональной деятельностью, многие

мотивировали это любовью к детям, возможностью наблю-
дать реальный результат, оказывать помощь культурной
революции в деревне и развиваться благодаря новому
жизненно-психологическому опыту. Те, кто оставался
недоволен работой, ссылались на многонациональный
состав учащихся, недостаток школьных пособий, плохое
оборудование, низкий, по их мнению, общественный статус
учителя, частые переброски на разные места работы,
тяжелые материальные условия, однообразие работы
с детьми и т. д. Те, кто хотел бы поменять квалификацию,
отдавали приоритет профессии врача, ветеринара, агро-
нома, но общественно-идеологическая направленность
оставалась прежней—«работать в низовых массах народа».
По вопросу о самых ценных качествах педагога имелись
такие ответы в порядке предпочтения: общественные
навыки, знание методов школьной работы, терпение,
интерес к работе, любовь к детям, уравновешенность,
интеллигентность, настойчивость, жизнерадостное на-
строение, марксистское мировоззрение. На вопрос о наи-
более ценных качествах учеников отвечали: хорошая
восприимчивость и разумность, коллективизм, внима-
тельность, дисциплинированность и организаторские
способности, активность, аккуратность, интерес к заня-
тиям, здоровье, исполнительность.
Вопрос о том, что же можно предпринять с упорно
неуспевающими, ставил в затруднение опрашиваемых.
Были получены следующие ответы: проводили бы отдельно
дополнительные занятия, подвергли бы педологическому
обследованию, перевели бы в более слабую группу, почаще
бы спрашивали и уделяли бы больше внимания на уроках,
искали бы новые формы работы. Вопрос о методах группи-
ровки учеников также оказался для опрашиваемых затруд-
нительным. Лишь половина из них предложила какое-либо
решение. Ответы приводились такие: уравняли бы по ум-
ственному уровню методом Бинэ-Берта, изучили бы среду
и подобрали бы по социальному составу, уравняли бы
по возрасту или физическому развитию, сгруппировали бы
по тестированию успешности в письме и арифметике,

посадили бы неуспевающих за отдельные парты. На вопрос,
для чего учителю надо знать педологию, отвечали: чтобы
не калечить, а правильно воспитывать, чтобы всесторонне
знать ребенка-школьника, педология дает возможность
выявить причины неуспеваемости учащихся, педология
помогает выбрать наиболее подходящие методы обучения
и позволяет воздействовать на уклоняющихся от нормы
в поведении.
Полученные данные оказались достаточны для предпо-
ложения о невысоком уровне абстрактного мышления
обследуемых (вопросы анкет и интервью, требующие
логических мотивировок, остались у многих без ответа).
В выводах исследования констатировалось, что учи-
тель-нацмен остается во многом идеалистом-обществен-
ником, недооценивая содержательный момент обучения
и методы работы преподавателя. По мнению интерпрета-
тора, недооценивалось опрашиваемыми и такое качество,
как марксистская подкованность просвещенца. В профес-
сиональных предпочтениях учитель-первоступенец нац-
мен оставался достаточно устойчив. Недовольных своей
работой по ряду отдельных пунктов было около половины
опрошенных, но в целом стремление сменить профессию
оказалось нехарактерным.
Вовлечение в преподавательскую деятельность рабо-
че-крестьянской молодежи и представителей националь-
ных меньшинств, а также подозрительность к старым
кадрам, конечно, не могли не повлиять на падение уровня
образования. Этим были вызваны попытки создать
разветвленную систему институтов по повышению квали-
фикации, наладить выпуск необходимой литературы и по-
собий, постоянно проводить социологические исследова-
ния, обусловленные стремлением фиксировать малейшие
изменения в характере и образе мышления нового педагога
и определять степень его соответствия идеальному типу
просветителя, идеологически безупречному и профессио-
нально подготовленному.
Немало исследований в социологии образования
данного периода было посвящено труду просвещенца

и «требованиям психогигиены». Выявление «социаль-
но-биологического профиля» педагога проводилось,
как правило, посредством наблюдения и анкетирования.
Вопросы в основном предлагались по следующим пунктам:
опыт голодания («умеренно голодал или сильно»), участие
в войнах, жилищные условия, питание (сколько раз в день
принимается горячая пища), зарплата, употребление
наркотиков и алкоголя, половая жизнь, заболеваемость
в трудовой период (туберкулез, неврастения, тиф, малярия
и т. д.), режим дня, сон, время на дорогу в школу, работа
по домашнему хозяйству. Широко применялся метод
лабораторных испытаний — тестирование и медицинское
обследование [57].
Характерна книга И. Гельмана, И. Равкина, Е. Рузера
и Я. Соколова «Т]руд и здоровье педагога» [25], в которой
содержались научно-популярные очерки по материалам
обследования, проведенного московским Институтом
изучения профессиональных болезней им. В. А. Обуха,
в ней разрабатывались требования, которые необходимо
предъявлять по отношению к новым кадрам, а также
определялась степень соответствия этим требованиям
наличного педагогического состава. Учитывались физио-
логические особенности работы просвещенца (необходи-
мость выносливости, сильного голоса, внятности речи,
точности движений); психофизиологические особенности
(необходимость быстроты и многообразия восприятия,
хорошей памяти, способности к точному воспроизведению
материала); а также коммуникативные особенности
(необходимость сочетания властных черт и душевной
чуткости).
Подчеркивалось, что интеллектуальное развитие и ха-
рактер педагога должны исследоваться не только в связи
с утомляемостью и стремлением повысить продуктивность
труда, но и для выявления личностно-психологических
черт, способствующих перевоспитанию человека в комму-
нистическом духе. Так, предлагалось уделять особое
внимание моментам перепадов настроения, тревожности,
раздражительности, неуверенности и развития комплексов

у просвещенца. Насущной практической задачей пред-
ставлялось развитие социального оптимизма педагога,
общительности и «гармоничности».
В том же направлении был осуществлен ряд про-
фильных исследований, например, в книге А. Шафрановой
«Из опыта изучения труда работников просвещения» [85]
разрабатывалась подробная «профессиограмма» сурдопе-
дагога с детальным перечислением психо-физиологи-
ческих данных, требуемых в работе с глухонемыми детьми,
а также с перечнем социокультурных качеств, необходимых
для педагогической деятельности в условиях нового
общественного строя.
В целом среди основных методов изучения деятельно-
сти работника просвещения можно выделить следующие:
1) Анкетно-статистический метод, общепринятый
и распространенный на практике, позволяющий сравни-
тельно легко и быстро получать необходимые сведения,
пригодные для дальнейшей обработки. Подчеркивались
и негативные стороны в использовании подобного мето-
да — излишняя распространенность и поверхностность,
ведущая к несерьезному отношению со стороны обследу-
емых; возможность обойти общими словами невыгодные
вопросы, частые отписки и неискренние ответы.
2) Метод индивидуального опроса и собеседований
лишен многих недостатков предыдущего, поскольку у экс-
перта всегда имеется возможность проверить благодаря
дополнительным вопросам, в какой степени соответствуют
действительности предоставляемые сведения. Но такой
метод при индивидуальном подходе зачастую требовал
слишком большого количества времени, и во время интер-
вью было довольно сложно вести письменную фиксацию
материала, что осложняло последующую его обработку.
3) Метод наблюдения в процессе непосредственной
работы — вполне достоверный, но требует чрезвычайно
много времени, сил и средств, к тому же, доступен только
для отдельных инструкторов и инспекторов, но не для
комиссий и учреждений, обычно весьма ограниченных
в использовании средств и кадров.

4) Сложные (комплексные) методы — интервью по по-
воду уже заполненной анкеты для выяснения неясностей
и разного рода сомнений, экспедиционные обследования,
анализ результатов работы за какой-либо период времени
и т. д. Подчеркивалось, что комплексные обследования
наиболее достоверны, но организационные сложности
не позволяют применять их достаточно широко.
3.3. Социология быта просвещенца
В данный период активно проводились смежные
статистико-социологические исследования, посвященные
изучению материального быта просвещенца и вклю-
чающие не только сведения о заработной плате, питании,
жилищных условиях, домашнем инвентаре и семейном
положении просвещенца, но и материал по тотальному
изучению его бюджета времени. Подобные исследования
условий и особенностей материального быта предпри-
нимались с целью выявления и изучения возможности
просвещенца развивать свои профессиональные знания
и навыки. Здесь особенно следует отметить работы
М. Анисимова [2:3].
Изучение материального быта просвещенца, поз-
воляющее понять, сколько времени и средств он может
тратить на удовлетворение своих культурных запросов,
имело первостепенное значение и для выявления его
культурного облика. Для обследования выбирались харак-
терные группы и представители (одиночки или типичные
семьи), которые в течение месяца вели тотальный учет
своих доходов и расходов под наблюдением интервьюера,
периодически посещающего избранные семьи и прове-
ряющего правильность записей. Кроме того, заполнялся
бланк для описи домашнего имущества. Ежедневно должен
был заполняться и листок питания.
По рекомендациям В. Невского [57] статья доходов
включала в себя сведения о зарплате за текущий месяц;

о поступлениях от сдачи комнат в аренду; о поступлениях
от продажи вещей; о займах; о натуральных заработках;
о различных льготах (льготные талоны на воду, электриче-
ство, билеты на трамвай и т. д.). Статья расходов учитывала
плату за коммунальные услуги; траты на пищу, напитки
и наркотики (под этим наименованием составители анкет
обычно имели в виду алкоголь и сигареты); траты на одеж-
ду, белье и обувь; расходы на гигиену, врачебную помощь
и лекарства; траты на развлечения и посещение культурно
просветительских мероприятий; а также уплату долгов,
передачу кому-либо денег взаймы, помощь родственникам.
При упоминании покупок требовалось указание, где при-
обретено (на рынке, в кооперативной лавке, обычном
магазине, с рук); в кредит или за наличный расчет;
по удешевленной цене или по рыночной.
Для выявления запросов просвещенца наиболее
удобным представлялось включение в бланки бюджетных
обследований ряда специальных статей для конкретных
ежедневных указаний, ни один «культрасход» не должен был
ускользнуть от регистрации. В частности, особенно
важным представлялось иметь точные сведения о тратах
на покупку книг, журналов и газет; на «религиозный культ»;
на гигиену; на взносы в различные общественные органи-
зации. Предлагалось также учитывать не только «платное
потребление культблаг», но и всякое пользование ими —
вести «дневник удовлетворения культнужд» [57].
При этом подчеркивалось, что изучение материальных
условий быта имеет первостепенное значение для определе-
ния культурного облика обследуемого. Кроме исследования
денежного бюджета работника, необходимо было изучение
его жилищных условий. В расчет принимались следующие
данные: количество жилплощади на человека; характер
жилплощади; наличие отопления; вентиляции; кухни и убор-
ной (общих или только в пользовании одной семьи); местона-
хождение жилплощади («санитария местности»); расстояние
от места службы и от центра города; квартплата.
Отмечалось, что обстановка дома характеризует
человека иной раз намного ярче, чем любые анкеты

и интервью. Отношение к книге так же, как и ряд других
«культурных показателей», можно было узнавать при
обследовании «инвентаря семьи». Вопрос о потреблении
печатной продукции нередко поднимался в периодических
изданиях. Несмотря на то, что велся тщательный учет,
какие книги издаются и где они продаются, оставалось
неизвестным, в какой среде они реально распростра-
няются, «бережется ли книга в рабочем быту», как долго
служит, какие книги остались в семьях с дореволюционного
времени? В целях изучения этого вопроса проводилась
организация выборочных обследований «культурного
инвентаря» семьи — книг, музыкальных инструментов,
картин, предметов искусства, антиквариата [77].
В соответствии с доктриной о необходимости пере-
воспитания человека в коммунистическом духе статус
и общественная значимость педагога должны были возра-
стать. В то же время условия для преподавания и быта
учительства оставались крайне тяжелыми, что отчасти
было связано с общим неблагополучием экономической
ситуации, с последствиями войны и разрухи, а также
с началом формирования системы номенклатурных приви-
легий, системы, как известно, неизбежной, если экономика
основана на административных принципах учета, контро-
ля и распределения.
Для социологии образования в послереволюционной
России весьма показательна уверенность, что особенности
мировоззрения можно вычислить «техническим путем» —
подробнейшей фиксацией всех проявлений материального
быта преподавателя. Рациональное упорядочение ве-
щественной реальности должно было свидетельствовать
и о жесткой структурированности мышления, которое
призвано стать основой для организации совершенного
общества. Предполагалось, что подобное общество не мо-
жет подвергаться какой-либо реальной опасности, если его
стабильность обеспечена упорядоченностью любого
естественного и ранее бесконтрольного порыва человека, —
ведь всем потребностям можно предписать оптимальную
норму удовлетворения.

3.4. Выявление социально-культурных
идеалов просвещенца и учащегося
Особое место в социологических исследованиях пос-
лереволюционного периода занимала тема социо-куль-
турного быта просвещенца, охватывающая такие пред-
метные области, как общественно-политический облик;
общественное положение; общественная работа; семейно-
половой быт; отношение к культурным программам Нар-
компроса; мировоззрение; культурно-образовательный
уровень. Исследования проводились с целью выявления
и изучения «культурного лица» просвещенца и его соот-
ветствия требованиям коммунистического образования
[57;40; 78].
В исследованиях использовались методы анкетиро-
вания, наблюдения, интервью, экспедиционного обследо-
вания, составления и обработки описей, обработки худо-
жественно-публицистических материалов (набросков
и «корреспонденции с натуры», работ в периодической
печати, стенгазет, художественной литературы), переписки
(«эпистолярный метод»). Достаточно распространенной
формой социологического исследования в данный период
являлся обзор и анализ «телеграмм с мест».
Отмечалась целесообразность единовременного и за-
частую анонимного заполнения анкет всеми обследуемыми
лицами, в одном помещении при тщательном предва-
рительном разъяснении задач исследования и содержания
вопросов. Для получения искренних и развернутых ответов
особенно ярко должно было подчеркиваться научное
значение исследования, не влекущего за собой никаких
административных выводов. Также рекомендовалось
особое внимание уделять «живому» анкетированию и допол-
нительной организации бесед, диспутов, «судов» без
письменной фиксации со стороны обследуемых (к примеру,
«судов над газетой» — обсуждений допущенных в ней
общественно-политических и культурно-просветительских
просчетов и ошибок).

В анкетах, выявляющих культурно-образовательный
уровень, обычно предлагались такие рубрики: общие
сведения; самообразование; участие в конференциях,
съездах и т. д.; области знания, в которых анкетируемый
чувствует себя уверенно / неуверенно; понимание связи
между вопросами искусства, литературы и общественной
жизни; знания и навыки в сфере литературы и искусства;
советская, партийная, профсоюзная, кооперативная,
общественная работа; посещение кружков и политико-про-
светительных учреждений.
В анкетах, предназначенных для изучения мировоз-
зрения, предлагались следующие пункты: общие сведения;
принадлежность какой-либо вере (с какого года, какие были
влияния); личное понимание материалистического миро-
созерцания; что привнес в марксистское миросозерцание
Ленин; что неприемлемо или непонятно в ленинском
миросозерцании; неправильности в политике ВКП(б);
недостатки советского аппарата; исторические деятели
и литературные герои, которых принимаете за идеал;
в какие моменты испытывали переломы в миросозерцании
и какие влияния при этом испытывали [32;42 ;57].
По вопросу о социокультурном облике учителя велась
жесткая полемика, нередко защищались и крайне ради-
кальные позиции, основанные на убеждении, что главные
массы учительства — это бывшие гимназистки, «епар-
хиалки», дочери местных купцов и священников, чинов-
ников и кулаков, поэтому легенда о народном учительстве
должна быть решительно разрушена; надо отказаться
от вредной иллюзии — от веры в возможность использо-
вания народного учителя в деле школьной реформы;
необходимо заново создать кадры истинно народных
учителей [79]. Впрочем, порой преобладали умеренные
воззрения и отмечалось, что далеко не все учителя
находятся в оппозиции, а их пассивность обусловлена
тяжелым материальным положением и неподготовлен-
ностью к работе в новых условиях. Нередко выявление
социально-культурного облика обследуемого ограничи-
валось выяснением его отношения к общественной работе,

что вызывало нарекания со стороны более серьезных
исследователей.
Характерным признаком для определения культурного
облика любого человека или группы являлось «отношение
к книге», поскольку книга рассматривалась как один
из основных проводников культуры. Изучению подлежало
время, затрачиваемое на чтение, место чтения, источники
получения книг, расходы на книги и периодику, состав
домашних библиотек, требования, предъявляемые к книге
по содержанию, стилю, внешнему виду, характер самого
процесса работы над книгой — темп усвоения, система-
тичность, мотивы выбора определенной книги (собствен-
ное желание или чья-либо рекомендация — знакомых,
учебного заведения, печати, кружка и т. д.), использование
книги в работе и в жизни вообще. Цели чтения подразде-
лялись на три категории: для развлечения, для учебы,
для работы. Читателям рекомендовалось заносить в спе-
циальный листок формуляра не только свой краткий отзыв,
но и сведения о чтении вслух данной книги другим людям
[47:57:72].
Методами исследования являлись: статистический
учет в библиотеках; изучение кратких отзывов, прила-
гаемых к формулярам, и отметок о мотивах выбора;
развернутое анкетирование; «читательские конференции»
с непосредственным наблюдением за содержанием разго-
вора, общим поведением, движением, мимикой. Изучение
читателя по замыслу исследователей должно было органи-
чески переходить в руководство им. Отмечались и харак-
терные недочеты в выполнении исследовательских про-
грамм: разрозненность наблюдений, односторонность
методов (в основном анкетирование), отсутствие разделе-
ния читателей по группам, нечеткое представление о целях
исследования.
Подчеркивалась необходимость дифференциации
читателей по профессии, полу, возрасту, социальному
происхождению и т. д.; вариативности методов, использу-
емых в пределе единой схемы обследования, периодич-
ности повторных изучений с целью проследить эволюцию

читателя, корректировки программ издательств и ком-
плектования библиотек, обучения рациональной работе
с книгой.
По результатам ряда социологических и статисти-
ческих исследований политпросветом и другими органами
государственной власти принимались решения ограни-
чивать количество некоторых библиотек, а также кружков,
музыкальных школ, концертов и выставок «высокого»
искусства, расположенных в центре города, поскольку
посетителями их являлись в основном «обыватели и интел-
лигенция», а не рабочие, крестьяне и красноармейцы.
Зачастую взамен вышеперечисленных учреждений реко-
мендовалось больше внимания уделять организации
изб-читален, народных домов художественной пропаган-
ды, различных курсов при фабрично-заводских, колхозных
и армейских культурно-просветительских ячейках.
Интересно отметить, что в связи с необходимостью
преодоления неграмотности и с общей стратегией образо-
вания, подразумевающей отношение к книге как к одному
из основных средств просвещения, изменился и социаль-
ный статус библиотекаря. Ему отводилась роль консуль-
танта и руководителя читательскими интересами, а также
ответственного за составление программы комплектования
библиотечных фондов в зависимости от данных по учету
читательского спроса и от оценки общественно-по-
литической значимости новых изданий.
Преодоление неграмотности составляло важнейшую
задачу еще и потому, что печать как таковая являлась
важнейшим средством коммуникации, а декреты и распо-
ряжения, особенно на первых порах, были основой функ-
ционирования властной вертикали. К тому же отношение
со стороны безграмотного населения к феномену печатного
слова (ставшего отчасти доступным) могло включать
элемент поклонения всесилию науки и рационально
организованной власти.
Многие работы были обусловлены стремлением обна-
ружить соответствие между данными, получаемыми в ходе
исследовательской работы, и набором идеальных свойств,

которыми должна быть наделена изучаемая социальная
группа. Иной раз настораживала подчеркнутая наивность
восторгов, выражаемых респондентами по поводу револю-
ционных успехов в деле свержения капитализма и перевос-
питания людей в коммунистическом духе. На вопрос
о личности-идеале не редкостью являлись ответы, восхва-
ляющие, к примеру, «одного токаря из Калужских мастер-
ских «за то, что он «слился с заводом и живет с ним одной
жизнью». Интересно, что в представлениях об успехе
материальный достаток почти не упоминался, как и же-
лание иметь ту работу, которая позволила бы применять
приобретенные знания и навыки (вероятно, их приобре-
тение уже подразумевало уверенность в том, что они будут
востребованы).
Предпринимались попытки и сравнительных исследо-
ваний. Известная В то время работа Я. Горяинова и Я. Иоф-
фе была посвящена сравнению ценностных предпочтений
немецких и российских подростков [30]. Первая ее часть
является пересказом статьи «Идеалы рабочей молодежи»,
опубликованной в немецком журнале «Педагогическая
психология». Ряду школьников в качестве темы для со-
чинения предлагался вопрос: как они использовали бы
крупную сумму денег, неожиданно оказавшуюся в их рас-
поряжении? В результате анализа полученных ответов
немецкие исследователи констатировали наличие «здоро-
вого ядра» в немецкой рабочей молодежи, любовь к спра-
ведливости, стремление к социальному равенству, при-
вязанность к производству. В статье русских авторов
объективность этой работы подвергается сомнению и вы-
ражается несогласие с интерпретацией полученных дан-
ных. Они рассматриваются как отражение мелкособствен-
нического инстинкта, преобладания частных интересов
над общественными, отсутствия классового самосознания.
С целью выявления глобальных различий буржуазных
и коммунистических идеалов рабочей молодежи двух стран
аналогичное исследование было предпринято в Самаре.
Вопрос для сочинения предлагался сходный: «Что бы ты
сделал, если бы выиграл по займу большую сумму денег?»

В соответствии с полученными ответами школьники
тринадцати-четырнадцати лет были разделены на пять
категорий. К первой (37 работ) отнесли высказывания
детей, выражающие безусловное доминирование «интере-
сов социалистического строительства» над какими-либо
другими мотивами. Ко второй категории (95 работ)
относились высказывания, также выявляющие основы
социалистического мировоззрения, но с незначительными
вкраплениями личных устремлений. Третья категория
(127 работ) характеризовалась доминированием личных
интересов над общественными с тенденцией заботиться
в первую очередь о себе и об узкой социальной среде, а по-
том уже о государстве. В ответах четвертой категории
(88 работ) выражалось стремление удовлетворить мелкие
обывательские нужды, а «интересы социалистического
строительства» не упоминались вовсе. В пятой категории
(11 работ) содержались ответы — образцы «буржуазных
настроений», чуждых и вредных для нового строя.
Несмотря на неоднозначность полученных данных,
авторы статьи делали вывод, что отношение к труду у рос-
сийских подростков все же в корне иное, чем у немецких,
видящих в труде «проклятие», а не честь, доблесть и герой-
ство. Кроме того, в сочинениях отечественных школьников
была установлена взаимозависимость между категориями
их ответов, социальным происхождением и классовой
принадлежностью, а также связь между качеством ответа
и принадлежностью детей к пионеротряду. В заключение
авторы высказывали пожелание, адресованное общест-
венно-политическим организациям Самары, оказать
решительное сопротивление явлениям общественно-по-
литической отсталости и преодолеть элементы идеологии,
чуждой пролетариату.
В социологических исследованиях данного периода
придавалось особое значение вопросу о детских идеалах.
Подчеркивалась необходимость централизованной органи-
зации такого рода работы — строго систематизированной,
с периодическими повторами и привлечением к ней
широких педагогических кругов. Проведением подобных

исследований отчасти занимался Центральный Педологи-
ческий Институт (впоследствии Педологический Отдел
Научно-Педагогического Института Методов Школьной
Работы). В книге Н. Рыбникова «Интересы современного
школьника» [69] соответствия детских идеалов идеологи-
ческим представлениям о новом обществе рассматри-
вались как один из основных критериев успешности
функционирования всей воспитательной системы. Особое
внимание уделялось, разумеется, влиянию социального
фактора. В частности, для выявления профессиональных
интересов молодежи было проведено единое анкетное
исследование среди детей рабочих, крестьян, служащих,
интеллигентов и ремесленников с единственным вопросом:
кем бы мне больше всего хотелось быть в будущем? Ответ
предлагалось дать с пояснением, причем формулировки
вопросов (от первого лица) располагали к ответам в форме
краткого сочинения. Анкеты были именными, кроме того,
к ним прилагались справки из школы с общей оценкой
способностей ученика (успевающий, средний, малоуспе-
вающий).
Авторы исследования констатировали, что влияние
революции сказывалось прежде всего на повышении
интереса к профессиям, связанным с ручным и физическим
трудом. Вместе с тем попали в разряд низкооплачиваемых
профессии умственного труда. Разница между полами
в отношении выбора профессий физического труда стала
менее заметной. Среди профессий умственного труда,
названных как наиболее предпочтительные, преобладали
профессии учителя, конторщика, врача, инженера. Отмеча-
лось, что дореволюционный школьник, (особенно деревен-
ский) ценил профессию учителя гораздо выше. Девочки,
как правило, отдавали предпочтение этой профессии в пять
шесть раз чаще, чем мальчики, причем у девочек с возрас-
том количество этих ответов учащалось, в то время как
у мальчиков наблюдалась противоположная тенденция.
В отдельную категорию вошли ответы, в которых
высказывалось желание заняться политической и об-
щественной деятельностью (коммунистом, комиссаром.

политическим деятелем). Отмечалось, что школа эту
категорию детей «общественников» оценивала не слишком
высоко — большинство из них классифицировались как
«средние». Правда, этот факт рассматривался интерпрета-
торами в связи с высокой общественной нагрузкой детей.
Подобное желание высказывалось в основном детьми
рабочих и крестьян, а у таких групп, как интеллигенция
и ремесленники, такие ответы не встречались вовсе.
Проводились сравнения с данными дореволюционных
исследований, а также с предшествующими опросами.
При анализе полученных ответов учитывался прежде всего
фактор семейной среды и устанавливались определенные
соответствия между социальным происхождением ребенка
и его профессиональными предпочтениями. При сравне-
нии результатов нескольких, в том числе и дореволюцион-
ных исследований, было выявлено повышение интереса
к искусству и связанной с ним деятельности, причем
девочки чаще высказывали предпочтение профессии
актера, певца и музыканта, а мальчики предпочитали
профессию художника. Подобные ответы давали в основ-
ном дети интеллигенции и служащих, вдвое реже —
крестьяне. При этом мечтающие о работе в области
искусства имели достаточно высокую оценку со стороны
школы (прежде всего «художники»).
Одной из характерных особенностей результатов
послереволюционных исследований являлось увеличение
количества ответов с указанием на специальности, свя-
занные с техникой и индустрией (в ущерб другим интел-
лектуальным профессиям). Дети, высказавшие пред-
почтение профессиям инженера, техника и ученого имели
высокую общую оценку со стороны школы. Подчерки-
валось, что в перечне ответов на последние анкеты почти
отсутствовали профессии, по которым революция нанесла
серьезный удар (священника, торговца, «дворянина»).
Что касается мотивировки, то чаще прочих приводи-
лись следующие: личного характера (заинтересованность,
склонность и т. д.), неопределенные, политические,
материальные, желание использовать уже имеющиеся

знания и навыки, альтруизм, желание родителей. Сравни-
вая результаты обследования профессиональных идеалов
российских и иностранных школьников, авторы исследо-
вания отмечали своеобразный «идеализм» первых: отечест-
венные школьники меньше западных (например, швейцар-
ских) сверстников считались с реальным осуществлением
своих мечтаний. Кроме того, западные школьники в два
раза чаще приводили в качестве мотивировки материаль-
ную заинтересованность, к тому же у отечественных
школьников количество таких ответов с возрастом умень-
шалось, а альтруистическая мотивировка встречалась
чаще. В интерпретации уделялось особое значение этому
аспекту и подчеркивалось, что дети крестьян давали
наибольшее количество альтруистических мотивировок.
Особые анкеты были подготовлены для выявления
личных идеалов школьников. Вопрос формулировался так:
«На кого бы мне больше всего хотелось быть похожим из тех
людей, которых я видел или о ком слышал, читал? Почему
именно на него?» Ответы о личных идеалах группировались
по следующим категориям: лица из окружающей среды
(родители, родственники, знакомые — «местные идеалы»,
на эту категорию, как правило, приходилась почти поло-
вина ответов); общественные деятели (исторические
и современные политики, а также писатели); литературные
герои. Среди знакомых как идеал чаще всего назывался
учитель.
В указаниях на мотивировки выбора личностного
идеала встречалось множество неопределенных ответов.
Более отчетливые мотивировки включали ссылки на то или
иное качество характера (доброта, интеллектуальные
свойства, героизм, энергичность и т. д.). Девочки нередко
упоминали мотивировки, имеющие эстетическую основу,
мальчики же чаще обращали внимание на физическую
силу. По сравнению с результатами дореволюционных
исследований процент мотивов материального характера
оказался ниже, при этом подобная мотивировка чаще всего
упоминалась детьми рабочих (9, 2%), крестьян (6, 3%),
ремесленников (6, 0%), служащих и представителей

свободных профессий (2, 8%). В этой связи авторами
исследования делался вывод: чем обеспеченней социаль-
ная группа, тем реже встречаются мотивы материального
порядка. Мотивировки, апеллирующие к интеллектуаль-
ным свойствам, встречались у детей интеллигенции
и служащих вдвое чаще, чем у детей рабочих и крестьян.
Что касается нравственных качеств, то они, напротив,
чаще упоминались потомками рабочих и крестьян. Значе-
ние материальных, как и эстетических мотивировок
с возрастом сокращалось, а ссылки на интеллектуальные
и нравственные свойства возрастали.
«Местные идеалы» чаще встречались в младших
возрастных группах и оказывались характерны для детей
ремесленников и служащих. Отмечалось, что представ-
ления об идеалах в значительной степени определяются
принадлежностью к той или иной социально-производ-
ственной группе, так, дети рабочих давали наибольший
процент предпочтения общественным и политическим
деятелям, а дети служащих и интеллигенции чаще других
упоминали деятелей культуры и искусства. Исследование
выявило меньший процент «местных идеалов» сравни-
тельно с прежними опросами, в том числе и дореволюцион-
ными исследованиями, в основном за счет увеличения
числа общественных и историко-литературных идеалов.
Чаще всего называли Ленина и Пушкина, но в целом эта ка-
тегория идеалов оказалась насыщена именами послерево-
люционной современности. (Интересно, что иностранцы,
путешествующие по России, и по сей день отмечают,
что преклонение россиян перед поэтическим талантом
напоминает политический культ.)
Еще один раздел анкеты включал вопрос о мечтах
школьников и формулировался просто: «Что бы я хотел
иметь?» Ответы были с некоторой натяжкой разбиты на две
категории — мечты о материальных и нематериальных
благах (здесь же подразумевались и свойства характера).
Вторая категория вбирала 14, 5% от общего количества
ответов. В нее входили упоминания о таланте, образован-
ности, квалификации, хорошей памяти, уме, энергии

и доброте. Кроме того, из нематериальных благ называ-
лись: счастье, свобода, слава, нормальная семья.
В числе материальных интересов упоминались дом
с обстановкой, деньги, домашние животные (корова,
лошадь, собака, свинья и т. д.), одежда, книги, пища, орудия
производства, музыкальные инструменты, средства пере-
движения (велосипед, автомобиль, лодка), оружие, игрушки.
По сравнению с предыдущими исследованиями отмечалось
усиление желания иметь собственный дом или квартиру,
что интерпретаторами связывалось с усилением жилищно-
го кризиса. Кроме того, указывалось на снижение процента
пожеланий иметь книги и музыкальные инструменты,
что отчасти могло свидетельствовать о падении интереса
к литературе и искусству. Отмечалось также, что почти
не имеется упоминаний о фантастических и недостижимых
вещах, мечты школьника были реалистичными.
Отдельный вопрос анкеты посвящался выявлению
читательских интересов школьников. При классификации
ответов отмечалось, что предпочтение отдают прежде всего
повестям и рассказам, приключениям и путешествиям,
научной или научно-популярной литературе и, наконец,
сказкам. Наибольшее увлечение последним жанром про-
являли дети рабочих, за ними — дети ремесленников,
служащих, интеллигентов и крестьян. По поводу отно-
шения к сказкам авторы исследования подчеркивали,
что общее неблагополучие и безотрадность окружающего
обостряет склонность ребенка к мечтам, которые компен-
сируют тяжесть и давление реальности.
Отмечалось, что существует определенный порядок
развития и угасания читательских интересов детей
в зависимости от возраста. Так, например, по мере взросле-
ния ребенка возрастал его интерес к научной литературе,
повестям и романам; сначала усиливался, а потом снижал-
ся интерес к приключенческой литературе и, разумеется,
падал интерес к сказкам. Мальчики отдавали большее
предпочтение приключенческой и научной литературе,
а также естествознанию. Девочки же предпочитали повес-
ти, рассказы и сказки.

В целом можно констатировать определенную разно-
сторонность в социологических исследованиях данного
периода, посвященных выявлению социально-культурных
идеалов учащихся и просвещенцев. При этом интерпре-
тация полученных результатов зачастую отличалась
некоторой наивностью. Так, например, стирание различий
между полами в отношении к физической работе восприни-
малось исключительно как положительный момент, а низ-
ведение профессий умственного труда в разряд
непрестижных далеко не всегда сопровождалось тревогой
и рекомендациями исправить подобное положение. Паде-
ние интереса к профессии учителя связывалось в основном
со страхом перед сложностью условий работы, но не с недо-
статочной заинтересованностью в процессе обучения как
таковом. Ребята, отдающие предпочтение общественной
деятельности и характеризуемые школой как слабые,
не вызывали подозрения в качествах карьеризма, а их не-
успеваемость преимущественно объяснялась высокой на-
грузкой по общественной работе. Не вызывал также беспо-
койства и констатируемый исследователями недостаток
реалистичного отношения детей к возможности осущест-
вить свои профессиональные устремления, поскольку
в любом ответе исследователи пытались в первую очередь
обнаружить элементы коллективистского альтруизма.
3.5. Бюджет времени учащегося
При изучении мировоззрения особенно важным
являлось исследование его «бюджета времени», это было
также связано и с проблемами научной организации труда,
и с определением возможностей для удовлетворения
культурных запросов. Существовали разнообразные
формы учета бюджета времени: описательные анкеты
с предустановленным рядом вопросов; табличные или
цифровые сводки (сплошное перечисление видов деятель-
ности и затраченного на них времени); графические

наглядные схемы — хронокарты, учитывающие порядок,
в котором совершаются различные действия. Последняя
форма давала представление как о количестве времени,
затраченного на данную работу, так и о времени суток,
когда эта работа протекала; предопределяя степень
точности и подробности регистрации (в хронокарте,
как правило, должен был воспроизводиться с точностью
до четверти часа абсолютно всякий расход времени); кроме
того, такая форма была наглядной и негромоздкой [8;9].
Хронометрировать предлагалось сутки, а не только
рабочий день; запись расхода времени велась по крайней
мере одну неделю; для более четкого представления о рас-
порядке дня у семейных людей хронокарту следовало
заполнять каждому взрослому члену семьи обследуемого;
хронометрирование должно было проводиться одними
и теми же лицами несколько раз, особенно в те периоды,
когда бюджет времени резко менялся (периоды отпуска,
смены сезонов, болезни); прежде, чем приступить к фик-
сированию своего бюджета времени, следовало несколько
недель посвятить тренировке, заполняя пробные формы.
При этом рекомендовалось проводить классификацию
видов занятий, разделяя их в первую очередь на занятия
по необходимости и занятия по свободному влечению.
В первый разряд попадали служебная работа, побочный
заработок, работы по домашнему хозяйству, затраты
времени на повышение квалификации и на дорогу в одной
из вышеперечисленных сфер деятельности. Во втором
разряде учитывались общественная работа; пользование
культблагами (чтение газет, книг и журналов, занятия
музыкой и пением, посещение библиотек, лекций, кружков,
спектаклей, вечеров, концертов, кино, экскурсий, а также
танцы и «ухаживание»); творчество (литературное, музы-
кальное, живопись и т. д.); выход в гости («товарищеские
беседы», «игра в шашки и шахматы», «игра в карты и лото»,
«пьянка»); посещение церкви; прогулки на свежем воздухе;
бездеятельный отдых; принятие пищи; сон. Кроме того,
рекомендовалось составлять отдельные хронокарты,
посвященные производственной работе, общественной

работе, побочным заработкам, самообразованию, повыше-
нию квалификации, домашнему хозяйству, приему пищи,
отдыху, сну [9;45].
Практиковалось составление хронокарт, классифици-
рованных по отдельным видам досуга (с условным значком,
обозначающим удовлетворенность или недовольство
посещением какого-либо культурного учреждения). Реко-
мендовалось также всесторонне учитывать культурную
работу, которая ведется в союзных домах отдыха, уделять
внимание «самоучкам-индивидуалам», кропотливо изучать
записки, подаваемые лекторам в кружках.
В статье А. Канчеева «4 обследования» [42] нашли
отражение итоги изучения различных сторон жизни
преподавателя школы первой ступени. По бюджету вре-
мени были опрошены учителя сельских трудшкол, полит-
просветчики, воспитатели детских домов, преподаватели
техникумов и профшкол, технические работники. Для ука-
зания количества затрат времени предлагались следующие
рубрики:
1) непосредственно педагогическая работа;
2) заседания в школьных советах и комиссиях;
3) домашние подготовительные занятия по профес-
сиональной деятельности;
4) общее самообразование дома и в методических круж-
ках;
5) добавочный заработок;
6) общественная работа;
7) чтение газет и журналов;
8) сон.
В выводах констатировалась абсолютная недостаточ-
ность зарплаты, проблемы с питанием, невозможность удо-
влетворить минимум растущих культурных потребностей,
непригодные жилищные условия (отсутствие должной
площади, вентиляции, отопления, освещения), невозмож-
ность самообразования и подорванное здоровье педагога
(угрожающая частота заболеваний туберкулезом, неврас-

тенией, неврозом сердца, пороком сердца и т. д.). В за-
ключении содержалось требование обратить внимание
на жалобы о беспрестанных переводах, порождающих
неуверенность в возможности удержаться на одном месте,
ухудшение самочувствия и снижение продуктивности.
Вообще для большинства подобных исследований харак-
терна констатация перегрузок, «изнашивания высоко-
квалифицированной рабочей силы», необходимости срочно
менять положение дел.
Сборник Научно-Педагогического Института Методов
Школьной Работы «Бюджет времени школьника» был
посвящен выработке метода, позволяющего выявлять
не только разновидности деятельности школьника, но и ин-
дивидуальные особенности обследуемых ребят, а также
детских коллективов. При этом ставилась цель выработать
на основе учета бюджета времени способ всестороннего
изучения жизнедеятельности человека вообще. Понятие
бюджета времени вбирало в себя полный комплекс вопросов,
связанных с распределением всех 24 часов суток отдельным
человеком или коллективом. Такое расширенное толкование
данного понятия было вызвано рядом потребностей,
которые представлялись исследователям особенно насущ-
ными, связанными с рационализацией работы и отдыха,
целенаправленным использованием индивидуальных
и общественных сил, оздоровлением быта.
В программной статье этого сборника, написанной
М. Бернштейном, «Зачем и как мы изучаем бюджет времени
школьника « [8] отмечалось, что самостоятельный учет
своего бюджета времени может более или менее добро-
совестно выполняться детьми не младше 12-13 лет.
Критерий отбора обследуемых сводился к необходимости
отразить в исследовании различные категории и типы
учащихся в зависимости от половых, возрастных и со-
циальных признаков, например, принадлежности к ка-
кому-либо общественному течению (прежде всего, конечно,
к пионерскому движению).
Подчеркивалась необходимость предварительной
тренировки обследуемых, к примеру, многие дети, особенно

крестьянские, просто не умели пользоваться часами,
а кроме того, мало кто имел часы при себе. В этой связи
проводилась специальная педагогическая работа, направ-
ленная на приобретение навыков ориентации во времени
(указывались места и государственные учреждения,
где есть часы, способы определения времени по «косвенным
признакам» — отправлению и прибытию поездов, фабрич-
ным гудкам, положению солнца). По крайней мере вопрос
с оснащением должен был каким-то образом решаться
до начала исследования, чтобы не возникали недоразуме-
ния, которые могут подорвать всю работу в целом (в не-
которых учреждениях и общежитиях специально приобре-
тались новые настенные часы).
Перед началом исследования требовалось подробное
разъяснение необходимости и полезности предстоящей
работы, возможности благодаря подобной фиксации
упорядочить режим и более рационально использовать свой
день. Фиксация статей расхода времени требовала выра-
ботки четких, лаконичных и общепринятых формулировок,
а также рамок детализации и полноты регистрации.
Значимость какого-либо вида работы определялась ее про-
должительностью. Работа, выполняемая в пределах пят-
надцати минут, в хронокарты не заносилась.
Общая классификация всех видов деятельности детей,
как правило, сводилась к следующим положениям: сон,
уход за собой (личная гигиена), прием пищи, школьные
занятия (вся образовательная и воспитательная работа,
в которую вовлечен ребенок в процессе обучения), пионер-
ская или комсомольская работа, клубная работа (прежде
всего, участие в работе общешкольного клуба, создаваемого
в основном для «беспартийных» ребят параллельно с пио-
нерским клубом), учебная работа на дому (включая само-
образование), коллективное самообслуживание (эта статья
касалась в основном детей из детдомов, пионердомов,
трудовых коммун и т. д. и охватывала различного рода
трудовые обязанности, например, приготовление пищи,
уход за помещением, дежурства), работа в семье (участие
ребенка в хозяйственной и профессиональной жизни

семьи, что особенно актуально было для детей крестьян),
отдых (игры, развлечения, чтение, спорт), время, потра-
ченное на дорогу, различные случайные и исключительные
дела, которые не укладываются в данную классификацию.
В графических хронокартах благодаря однократной
отметке фиксировалось и количество затраченного време-
ни, и час дня, поскольку такая хронокарта была снабжена
и суточной сеткой, и классификацией рода деятельности.
Количество времени определялось отметкой в квад-
рате часа, соответствующего времени суток (половина,
четверть и т. д.).
Разумеется, социологические исследования по учету
бюджета времени не исчерпывались лишь методическими
разработками. Эти разработки достаточно активно вопло-
щались на практике. Так, в работе И. Вайсмана «Культура
и быт студенчества» [ 17] производился анализ условий быта
университетской молодежи с целью выявления обстановки,
в которой формируется мировоззрение и вырабатываются
научные интересы «кадров новой интеллигенции». С учетом
этих позиций в Ленинградском Государственном Универ-
ситете было проведено анкетное обследование бюджета
времени пятисот студентов. Учащиеся подразделялись
на несколько типов в соответствии со степенью загружен-
ности общественной работой и успеваемостью. Им предла-
галось в течение десяти дней вести учет своего бюджета
времени с точностью до четверти часа.
Велись следующие рубрики: занятия в университете,
самообразование, служба (если имеется), общественная
работа, кружковая работа, самообслуживание, развле-
чения, передвижения, принятие пищи, сон. По результатам
исследования констатировалась загруженность студентов
многообразными внеучебными обязанностями, регуляр-
ность посещения занятий, рост дисциплины и уровня
профессиональной подготовки, а также коллективизма,
идущего на смену «интеллигентскому индивидуализму».
Но стихийное планирование рабочих и выходных дней,
выявленное благодаря предпринятому обследованию,
воспринималась как «хищническая растрата сил».

Экспедиционные обследования студенческих общежи-
тий выявили полную непригодность многих помещений
для труда и быта, неудовлетворительное освещение,
отсутствие вентиляции, проблемы с отоплением, недоста-
ток жилой площади, недопустимый уровень шума, отсут-
ствие курительных комнат, антисанитарию. Несмотря
на увеличение целеустремленности и жизнеспособности
студентов, по дополнительно полученным из университет-
ского медпункта сводкам отмечалось неблагополучие
в сфере их здоровья, особенно частые нервные болезни.
Кроме того, в анализе данных по затратам времени
на самообразование и культурный досуг подчеркивалась
опасность воспитания узких специалистов, лишенных
организаторского размаха и глубины культурных запросов.
Подчеркивалось требование тщательного обучения студен-
тов рациональному планированию времени и выверенной
работе общественных организаций по вопросам нагрузки
студентов.
В статье Н. Бухгольц «Бюджет времени подростка» [15)
был собран материал, полученный при обследовании одной
из московских школ для детей, переросших свой педагоги-
ческий возраст. По социальному составу школа являлась
почти исключительно пролетарской. Целью этого исследо-
вания было не только выявление способов времяпрепро-
вождения ребят, но и разработка рекомендаций по повы-
шению их образовательного уровня; вся работа велась как
одно из заданий по математике. В обработку вошло
50 хронокарт (мальчиков 54%, девочек 46%, средний
возраст 15, 5 лет). Обследование велось в течение 20 дней.
В результате были получены следующие данные:
1. Средняя продолжительность сна составляла 8,5 часа,
что приближалось к норме сна взрослого человека, но эта до-
статочно высокая величина достигалась в основном за счет
нерабочих дней. Неблагополучные жилищные условия и об-
становка уплотненной квартиры зачастую не позволяли
вовремя завершить необходимые дела и лечь спать.
2. Уход за собой занимал по утрам в среднем 15 минут,
но, за исключением одного человека, никто не упоминал

вечернее умывание; перегруженные работой и различными
обязанностями ребята ложились спать, не умываясь. За 20
дней лишь 20% ребят купались дома или в бане.
3. На еду в среднем уходил час времени подростка, 76%
питались три раза в день, как правило, отмечая, что вместо
завтрака и ужина пили чай.
4. Время на дорогу до школы в среднем занимало 40 ми-
нут, хотя амплитуда колебаний оказалась довольно
значительной, что было вызвано обширностью примыкаю-
щего к школе района.
5. Школьная работа в среднем отнимала всего 4 часа
рабочего дня подростка.
6. Учебные занятия на дому длились в среднем 2,3 часа.
7. Клубная и кружковая работа охватывала 32%
опрошенных и занимала в среднем 2,2 часа. (Отмечалось,
что в заполнении данной статьи участвовали в основном
«беспартийные» подростки. В порядке предпочтения ими
указывалось посещение школьного клуба, школьного
уголка Ленина, кружка физмата, драмкружка, кружка
профориентации).
8. В общественную работу были вовлечены 56%
подростков, при этом назывались следующие виды деятель-
ности: пионерработа, участие в собраниях учкома, работа
в стенгазете, работа в «санитарной ячейке» и т. д. Для всех
обследованных подростков суммарная средняя величина
общественной работы составляла всего 35 минут.
9. В разделе свободных занятий (в среднем 2,2 часа)
в порядке предпочтения упоминались: чтение, рисование,
посещение театра и кино, игра на рояле, игра в шашки
и т. д. Всего 8% подростков указали на занятия физкульту-
рой, 4% вообще не имели свободных занятий.
10. Дополнительно была введена графа свободного
времени, не занятого определенным занятием («буза»).
Средняя величина составляла здесь 2 часа.
11. В особую рубрику было выделено время, затрачен-
ное на прогулки (его указали только 28% обследуемых,
средняя продолжительность также 2 часа). Хождение
в гости не носило характера периодического явления, о нем

упоминало лишь 22% подростков, имея в виду в основном
праздничные дни.
12. Работа в помощь семье занимала в среднем 1,8 ча-
са, хотя амплитуда колебаний была от 0,5 часа до 5 часов.
Упоминалось хождение по магазинам, уборка, топка печей,
приготовление пищи, стирка и т. д.
Из сопоставления бюджета времени девочек и мальчи-
ков следовало, что девочки-подростки спали в среднем
на 20 минут дольше, но больше работали по дому и меньше
отдыхали. Основными различиями хронокарт детей
из рабочих семей и семей совслужащих являлись данные
о средних величинах сна и общественной работы. Отмеча-
лось, что подросток из пролетарской семьи и меньше спит,
и больше времени уделяет общественной и организованной
коллективной работе, что объяснялось несходством
«мелкобуржуазной идеологии» семей совслужащих и «здо-
рового настроения рабочего молодняка».
Кроме того, проводилось типологическое разделение
хронокарт, выявляющих «подростка-активиста» и «подрост-
ка- домхоза» (загруженного домашними обязанностями).
При рассмотрении индивидуальных карт отмечалась
монотонность дня подростка, в подавляющем большинстве
случаев все виды его деятельности исчерпывались доста-
точно ограниченным набором. Отмечался и крайне низкий
показатель посещений подростками театров, кино, музеев,
выставок и экскурсий. В заключение подчеркивалось,
что материал хронокарт лучше, чем анкетирование или об-
следование на дому выявляет окружающую среду подростка,
дает представление о характере его жизнедеятельности
и интересов. Опыт учета времени должен был научить
подростка не только фиксировать свою работу, но и вы-
полнять ее собранно, целеустремленно, ответственно.
Стремление «организовать самого себя» в соответствии
с общественными интересами, умение «уплотняться и сжи-
маться» в своей работе рассматривалось как важнейшее
из качеств, необходимых человеку нового общества.
В статье Е. Стерлиговой «Сравнительный бюджет
времени разных групп детей» [75] нашли отражение

материалы исследования подростков подмосковного
Щелковского района. Возраст обследуемых составлял от 13
до 16 лет. Соотношение мальчиков и девочек было равным.
Весь контингент состоял из трех групп: подростков детского
дома, подростков фабричной школы-семилетки,
деревенских подростков, посещающих школу при том же
детском доме. Отношение подростков к заполнению
хронокарт было различным в каждой из трех групп.
Детдомовцам подобная работа оказалась не в новинку,
они легко справлялись, но не всегда проявляли должную
аккуратность, поскольку привычка несколько притупляла
интерес. Подростки фабричной школы выражали энту-
зиазм и вели учет, стараясь соблюдать все предписанные
правила. Деревенские подростки отличались подозритель-
ностью и, несмотря на детальные разъяснения, фикси-
ровали свой бюджет времени без особой охоты.
По обследованию первой группы были получены такие
данные: сон занимал у детей в среднем 9,2 часа: уход
за собой — 1 час; еда — 1,5 часа; на дорогу время не тра-
тилось, поскольку школа была расположена на территории
детского дома; школьные занятия занимали 5,5 часа;
общественная работа—2,6 часа; клубная работа —1,8 ча-
са; учеба на дому не фиксировалась, поскольку домашние
задания выполнялись в школе и время, затраченное
на подготовку, включалось в общую графу школьных заня-
тий; графа «в помощь семье» не заполнялась; свободное вре-
мя — 1,4 часа; коллективное самообслуживание — 1 час.
В ходе анализа составлялись сравнительные графики
бюджета времени по отдельным статьям мальчиков и де-
вочек. Разница в основном выражалась во времени,
затраченном на школьные занятия (девочки отличались
большей прилежностью в учебе и равнодушием к спорту)
и, кроме того, во времени, посвященном домашним делам
(девочки выполняли больше работы по дому). Составлялись
и сравнительные графики по двум возрастным группам:
13-14 и 15-16 лет. Здесь различия сказывались в основном
на времени, уходящем на общественные работы. Бюджет
времени соответствующим образом менялся по выходным

дням и летом, поскольку учебная и общественная работа
в эти периоды значительно снижалась, а ее место занимал
организованный физический труд. Существовал и отдель-
ный бюджет времени «партийного дня», который прово-
дился с определенной регулярностью и отменял учебные
занятия ради выполнения различной общественной и со-
циально-полезной работы, не связанной с коллективным
самообслуживанием. Отмечалось, что данный детский дом
по организации своей работы являлся образцовым.
Представлялось интересным выявление сравнитель-
ных данных по бюджету времени подростка из фабрично
заводской среды. Были получены следующие данные:
сон — 10,0 часа, уход за собой — 0,75, еда—2, на дорогу—
0,6, школьные занятия — 2,9, общественная работа — 0,6,
клубная работа (близко стоящая по характеру к обществен-
ной работе)—0,35, учебные занятия дома — 1, физкультура
и спорт — 0,51, работа в помощь семье — 2, свободное
время — 3, случайные дела — 0,3. Как и в случае с первой
группой подростков, составлялись специальные графики
на основе разных данных в зависимости от пола и возраста
опрашиваемых и графики бюджета времени выходных
дней. Сопоставление средних величин, полученных после
обработки хронокарт, позволяло выявить различия в ха-
рактере досуга у различных категорий подростков.
Что касается бюджета времени подростков из кресть-
янской среды, то в нем обнаруживались существенные
особенности, а именно: отсутствие некоторых «базовых»
статей бюджета времени подростков из двух рассмотрен-
ных выше групп. График бюджета времени деревенского
подростка представлял собой следующий перечень: сон —
10 часов, уход за собой — 0,5, еда — 2,4, на дорогу — 2,25,
школьные занятия — 5,5, общественная работа—0, работа
в клубе — 0,5, учебные занятия дома — 0, свободная
физкультура и спорт — 0, работа в помощь семье — 1,
свободное время — 3, коллективное самообслуживание —
0, случайные дела — 0. Для бюджета времени воскресного
дня характерным отличием являлось время, затрачиваемое
деревенским подростком на работу в помощь семье —

6,5 часа. Отмечалось, что во все дни недели нагрузка
у крестьянских детей весьма велика, а девочки практически
не имели возможности пользоваться свободным временем.
Впрочем, подчеркивалось и то, что чрезмерная загрузка
различными обязанностями характерна для всех трех
групп подростков. Причем перегрузка воспитанников
детского дома шла в основном за счет умственных занятий,
а детей фабричной среды и деревни как за счет умствен-
ного, так и за счет физического труда, что не могло благо-
приятно отражаться на их психофизическом состоянии.
В статье А. Гельмонта «Бюджет времени воспитанника
детской сельскохозяйственной коммуны» [26] были собра-
ны материалы по изучению хронокарт, заполненных
27 подростками 12-15 лет, предоставивших полные
сведения о себе за период наблюдения в одну неделю.
Коммуна располагалась недалеко от Витебска и представ-
ляла собой достаточно сложный хозяйственный организм,
в ней велась «эксплуатация сада», обработка огородов, было
развито птицеводство, свиноводство и т. д. Воспитанни-
ками являлись в основном еврейские подростки. Руковод-
ством коммуны признавалась необходимость поставить
опыт учета объективной нагрузки ребят с целью обезопа-
сить их труд от лишнего и пагубного напряжения.
В качестве одного из наиболее предпочтительных
методов исследования было принято изучение бюджета
времени по той же системе Института Методов Школьной
Работы. Данные весеннего учета нашли отражение в сле-
дующем перечне средних величин: сон—9,61 часа в сутки,
еда — 0,86, уход за собой — 1,2, коллективное самообслу-
живание — 1,75, самоорганизация и самоуправление —
0,28, сельскохозяйственный труд — 1,0, классные заня-
тия —3,72, учебные занятия дома— 1,3, клубная работа —
0,6, общественная работа—0,3, свободное время — 2,2, на
дорогу — 0,2, случайные дела — 0,1. Остаток времени
приходился на те виды деятельности, которые в среднем
занимали не больше пятнадцати минут в сутки. Состав-
лялся также и отдельный график выходного дня, фиксиру-
ющий естественные изменения режима (увеличение

количества времени, затраченного на сон, уход за собой
и свободные занятия).
Проводился тщательный учет амплитуд колебания для
каждой рубрики по всем хронокартам, сравнительный ана-
лиз бюджета времени девочек и мальчиков, а также двух воз-
растных групп (12-13, 14-15 лет). Подробный дифференци-
рованный анализ всех статей бюджета времени показал,
что известная перегрузка работой имеет место и у мальчи-
ков, и у девочек, а более или менее нормальная нагрузка
констатировалась только в младшей возрастной группе.
В статье О. Ильинской «Опыт обследования бюджета
времени подростков — воспитанников загородного дет-
ского дома» [39] были представлены материалы по сравни-
тельному изучению детей двух отдельных детских домов,
составляющих единый комплекс Малаховского детского
городка. Цель исследования заключалась не только
в выявлении степени нагрузки и ее влияния на здоровье
подростка, но и в сравнении бюджета времени пионера
и «беспартийного» подростка 14-16 лет. В одном из детдо-
мов (№ 6) все дети были пионерами, практически пол-
ностью отсутствовали технические сотрудники, а во главе
находился совет вожатых. В другом детдоме (№ 4) пионеры
и комсомольцы составляли явное меньшинство. При этом
отмечалось, что в детдоме смешанного типа сформировался
достаточно сплоченный коллектив с постоянным составом,
который ставит перед собой реальные задачи, в целом
добивается их выполнения и соблюдает установленный
распорядок.
Детдом № 6 представлял несколько иную картину.
Начало его работы было ознаменовано общим подъемом
успеваемости, внутреннего самоуправления и хозяйствен-
ной деятельности. Но вскоре выяснилось, что первоначаль-
ная успешность работы оказалась обусловленной лишь
всплеском энтузиазма, а жизнь в доме налажена недоста-
точно, без должной определенности и размеренности. В со-
ставе воспитанников и руководителей произошли сущест-
венные изменения, но на момент исследования положение
выправлялось не так скоро, как предполагалось.

В исследовании приводились данные по бюджету
времени подростков обоих детдомов: сон — 9,4 часа у вос-
питанников обыкновенного детдома и 10,2 у детей из пио-
нердома, уход за собой — 1,3 и 0,73, еда — 1,3 и 1, дорога—
0,9 и 0,63, школьные занятия — 3,03 и 2,75, общественная
работа — 1,7 и 1,3, клубная работа — 0,25 и 0,02, учебные
занятия дома — 0,6 и 0,2, физкультура — 0,54 и 0,54,
свободное время — 3,3 и 4,7, самообслуживание — 1,25
и 0,9, болезнь — 0,03 и 0,2, случайные дела — 0,3 и 0,7.
По мнению исследователей, сравнительные данные
показывали, что воспитанники пионердома имели мень-
шую нагрузку как по школьной, так и по общественной
работе, а режим оказался в пионердоме менее отрегулиро-
ванным, что, вероятно, было вызвано большей степенью
самоуправления. Подчеркивалось, что вопросы самообслу-
живания в этом детдоме нуждаются во всестороннем
пересмотре и упорядочении. Подобные результаты изуче-
ния признавались довольно неожиданными. В целом
отмечалась несомненная польза подобных исследований,
позволяющих на точно зафиксированном материале
изучать, как организована жизнь ребенка, какие имеются
достижения и недочеты в педагогической работе, какими
личностными характеристиками обладают обследуемые
подростки.
В заключительной статье М. Бернштейна «О чем
говорят цифры» [10] давалась итоговая интерпретация
данных, полученных в ходе исследования бюджета времени
различных групп подростков. Отмечалось, что положение
со сном оказалось не столь катастрофичным, как предпола-
галось. Кроме того, данные по продолжительности сна
свидетельствовали о том, что у ребят, живущих в детских
коллективах, сон организован более рационально и,
как правило, более продолжителен. Неблагополучная
ситуация по этому пункту складывалась в основном
у московских подростков.
Что касается обязанностей по учебе и общественной
работе, подчеркивалось, что за счет правильного чередова-
ния различных видов деятельности можно избежать

нежелательных перегрузок и даже увеличивать количество
времени, затрачиваемого на пионерскую и комсомольскую
работу. (При этом принималось во внимание, что опериро-
вание средними величинами нивелирует индивидуальные
различия, а в учете времени общественной работы особен-
но значительна неравномерность нагрузки детского
«актива» и «пассива».) При определении продолжительно-
сти школьных занятий отмечалось, что общее количество
времени, затрачиваемое на учебу, не вызывает особых
опасений, но подчеркивалась необходимость более рацио-
нальной организации учебного процесса.
Некоторые данные свидетельствовали об определен-
ном преимуществе детских домов в том, что касается
соблюдения санитарно-гигиенических правил. Отмеча-
лось, что режим дня у подростков, живущих в детских
учреждениях, в целом рациональнее, нежели у детей
из пролетарских и крестьянских семей, поскольку в детских
домах и коммунах практически все виды деятельности
доступны для рационального контроля и корректировки;
воспитанникам не приходится тратить время на дорогу,
регламентировано количество времени, затрачиваемого
на сон, еду и отдых, почти исключены случайные дела.
Предлагалось как можно больше внимания уделять объек-
тивным условиям и обстановке, в которых находятся под-
ростки, всесторонне продумывать организацию не только
учебного процесса, но и досуга, а также тесно взаимодей-
ствовать по этим вопросам с семьями, вплоть до осущест-
вления постоянного наблюдения за выполнением рекомен-
дуемых мер по корректировке жизнедеятельности ребенка.
Действительно, организации детских домов уделялось
повышенное внимание с первых дней советской власти,
но это было вызвано не столько общими гуманистическими
соображениями, сколько прагматическим расчетом,
что сироты и беспризорники наиболее приспособлены для
того, чтобы сделаться носителями новых идеологических
установок. Так, по свидетельству З. Гиппиус, уже в июне
1919-го года по Санкт-Петербургу совершали бодрые
строевые прогулки детишки в одинаковых красных панам-

ках, отвлекаясь от праздности пребывания в реквизирован-
ных аристократических особняках...
В целом из интерпретации результатов подобных
исследований можно заключить, что воспитание подростка
в детдоме, коммуне, интернате и подобных учреждениях
было, по мнению стратегов просвещения в послереволю-
ционной России, более предпочтительно, чем в обыкновен-
ных семьях даже из тех социальных групп, которые не вы-
зывали идеологической подозрительности. Это, по всей
видимости, связано с общим подъемом рационально-сци-
ентистского пафоса, с утопической романтикой преобразо-
вания общества и, прежде всего, самой природы человека.
Влияние социальных факторов признавалось несравненно
более значимым, чем врожденные предрасположенности,
любая из которых не будучи преображена новым коллекти-
вистским инстинктом, рассматривалась как атавизм,
требующий в лучшем случае корректировки или же
радикального устранения. Этим стремлением к созданию
рационально-совершенного человека вызваны постоянные
поиски и изучение передовых социальных подразделений
в детской среде, например, «детского актива» или «партий-
ных» подростков, вовлеченных в деятельность пионерской
и других общественных организаций.
3.6. Социология среды учащегося
В послереволюционной России стратеги образования
ставили перед собой цель разработать методику, способную
учитывать малейшие влияния социально-классовой среды,
что позволило бы ускорить темпы «культурной переделки
масс» благодаря выработке единого комплекса воздей-
ствий, формирующих личность. Правда, в некоторых
исследованиях, как, например, в работе А. Гельмонта «Опыт
социально-бытового обследования по краткой схеме» [28]
отмечалась опасность стремления охватить среду сразу во
всем ее многообразии и пытаться создать всеобъемлющие

схемы, которые вбирают в себя бесчисленное множество
деталей и частностей.
В данной работе подчеркивалась необходимость
выработки более компактных и концентрированных схем
социологического исследования условий и влияний среды,
что требовало тщательного отбора актуальных компонен-
тов, поиска критериев для наиболее симптоматичных
показателей. В этом русле для повышения эффективности
преподавания проводилось изучение средовых факторов
семейно-бытового окружения учащихся полутора десятков
прифабричных школ.
В работе выдвигалось требование тонкой дифферен-
циации групп и прослоек в пределах установленных форм
социальной принадлежности. Для проведения такой
дифференциации среди родителей обследуемых детей
использовались три показателя: профессия, место работы
(предприятие, учреждение, цех или отделение), производ-
ственный стаж. Внутри каждой группы учитывались
следующие основные компоненты жизни семьи: мате-
риально-экономические условия, быт ребенка в семье,
культурное окружение, общественно-политическая ориен-
тация.
В качестве показателей материально-экономических
условий были рассмотрены: материальные ресурсы
(месячный доход на душу семьи), жилищные условия (тип
жилища и количество площади на человека), условия
питания (количество питания в день, частота горячих
мясных обедов в неделю, частота получения животных
жиров—молока, масла или сала). Для характеристики быта
ребенка в семье использовались следующие показатели:
условия сна (количество, время и обстановка), труд
(количественная и качественная нагрузка), досуг (место
препровождения свободного времени), внимание к ребенку
(помощь взрослых в занятиях и снабжение пособиями).
Для определения культурного уровня семейной среды
были взяты такие параметры: грамотность и образование,
наличие в семье газет и журналов, степень вовлечения в об-
щественную работу. Для характеристики общественно-по-

литической направленности семейной среды также
использовался показатель степени вовлеченности в об-
щественную работу и отношения к церкви (посещают ли,
кто именно).
Применялись методы интервью, анкетирования,
экспедиционного обследования. Использовался ряд офи-
циальных сведений школы, предприятия, домоуправления;
проводилось непосредственное обследование детей в клас-
се; при посещениях на дому велись беседы с родителями.
Испытание рекомендовалось проводить самому учителю,
знающему детей, знакомому с родителями и способному
использовать полученные сведения в своей повседневной
работе.
С тех же позиций в 1928/29 учебном году под руковод-
ством Института Методов Школьной Работы было прове-
дено обследование учащихся школы Краснопресненского
района для трудных нервно-ослабленных детей. Данное
обследование, нашедшее отражение в статье Е. Лившица
«К методике изучения педагогики среды и ближайшего
окружения « [50], имело целью выявление и изучение тех
элементов среды, которые содействуют или препятствуют
воспитанию детей в коммунистическом духе. В центре
исследования находился «идеологический фонд семьи»:
грамотность, культурные интересы, общественная ак-
тивность, политическая направленность, отношение
к религии, к современности, к производству, к партии,
педагогическая направленность, материальные условия
существования.
Использовалась следующая вопросная схема социаль-
но-бытового обследования:
— общие сведения о ребенке;
— состав семьи;
— социальное положение родителей (название предприя-
тия и цеха, специальность, смена, зарплата); рекомен-
довалось наблюдать и описывать реальный экономи-
ческий уровень семьи — сравнительное довольство,
питание, одежду;

— сколько месяцев в течение трех последних лет кто-либо
из родителей оставался безработным;
— жилищные условия (точный адрес и метраж квартиры;
род жилища — спальня, дом — коммуна, частная
квартира, новый дом); рекомендовалось наблюдать
и описывать общий вид жилища, уют, санитарно-ги-
гиеническое состояние;
— общий коридор и двор (санитарно-гигиеническое
состояние; место игр, ближайшее окружение семьи,
соседи и взаимоотношения с ними);
— идеология семьи (грамотность, выписывают ли газеты
и журналы, в каких общественных организациях
участвуют члены семьи, партийность); рекомендова-
лось наблюдать и описывать общую политическую
направленность семьи, наличие икон, портретов
вождей, политико-просветительских плакатов, выска-
зывания членов семьи по злободневным вопросам,
отношение к школе и производству как к глобальным
процессам преобразования общества;
— досуг (чтение, развлечения, самообразование);
— отношение членов семьи к ребенку; рекомендовалось
наблюдать и максимально подробно фиксировать
характер заботы о ребенке, его трудовую нагрузку,
особенности его реакций и поведения, представления
семьи о будущем ребенка, жалобы на трудности ребен-
ка, а также общее впечатление от атмосферы, царив-
шей в семье — склочности, озлобления или взаимного
уважения и поддержки.
Сбор сведений проводился путем опроса, экспедицион-
ных обследований на дому, длительного наблюдения,
анкетирования. Ребятам давались специальные письмен-
ные задания на темы, освещающие какую-либо из сторон
исследования. Подчеркивалось, что для эффективности
данного метода необходимо участие в работе тех лиц,
которые особенно близки данной среде и пользуются
ее доверием, прежде всего учителей и работников школы,
где проводилось обследование.

Особое внимание уделялось рубрикам идеологии семьи
и отношения семьи к ребенку. По результатам обследования
политическая направленность семьи классифицировалась
по трем категориям:
1) отрицательная направленность — несочувственное
или враждебное отношение к существующему строю,
принадлежность к сектантской организации, наличие
икон, отрицательное отношение к комсомолу и пионер-
организациям;
2) смешанная направленность;
3) положительная направленность — один из родите-
лей коммунист, есть близкие партии члены семьи, яркое
сочувствие новому, активный интерес к строительству
и росту производства, участие в общественной работе.
Отношение семьи к ребенку также подразделялось
на три категории:
1) неблагополучное — отсутствие всяких забот или
забота только о пище и одежде, отсутствие интереса к шко-
ле, физические наказания;
2) частично благополучное — интерес к процессу
образования ребенка, активная роль в воспитании, но без
заметного сочувствия советской педагогике;
3) благополучное — поощрение детской самостоятель-
ности, доверие, элементы коммунистического воспитания
с целевой установкой сформировать активного комму-
ниста, общественника.
На фоне низкого экономического уровня, тяжелых
жилищных и санитарно-гигиенических условий отмеча-
лась высокая степень нервно-психической заболеваемости
в обследуемых семьях. Было также отмечено, что свое
основное время дети проводят вне дома, и досуг их толком
не организован. По вопросу о культурно-общественном
уровне семей констатировался высокий процент безграмот-
ных и малограмотных, низкий уровень педагогики —
использование физического воздействия на детей, недоста-
ток доверительных отношений и помощи в учебном
процессе. Но в целом подчеркивалось, что результаты ис-
следования положительны — 100% семей ориентировались

в воспитании на образование, а не «на ремесло», 80% семей
интересовались работой школы, 50% поощряли детскую
самодеятельность. Сходными оказались результаты
и по идеологической ориентации обследуемых семей.
По результатам обследования были намечен ряд
конкретных задач: вовлечь родителей в работу по ликви-
дации безграмотности, используя клубные и фабричные
кружки; всемерно повышать у детей культуру чтения; вести
систематическую работу по антирелигиозному воспитанию
детей и родителей; организовать досуг ребят, расширяя
сеть кружков и библиотек; проводить регулярные инди-
видуальные и групповые встречи с родителями по особенно
важным вопросам воспитания (развенчание церкви,
изживание физических наказаний, организация «домаш-
них уголков» детей для работы); учитывать в педагоги-
ческом процессе взаимовлияние общественной работы
и учебной программы.
В статье С. Пантелеевой «Опыт обследования семьи
в одной из групп 57-й школы Краснопресненского района»
[61], как способ воплощения на практике несколько наивных
рекомендаций, выработанных на основе результатов
социологических исследований, был указан ряд примеров
приведения в соответствие общественно-полезной работы
и программного материала школы второй ступени:
Биология — тема «Нервная система» — проведение
антинаркотической кампании.
Родной язык—тема «Старый и новый быт в городе и де-
ревне» — чтение дома родителям вслух антирелигиозной
литературы.
Обществоведение — тема «Эпоха империализма
и Октябрьская революция» — организовать в школе уголок
МОПРа (Международная организация помощи борцам
революции).
Физика — тема «Теплота» — устройство термосов для
хозяйственных нужд в семье.
Физика — тема «Воздух» — обследование вентиляции
в жилых помещениях и на фабриках по заданию комиссий
по охране труда.

Для изучения условий и влияний среды проводились
специальные социологические исследования, посвящен-
ные особенностям менталитета и восприятия у малых
народностей. Так, статья А. Шуберта «Проблема среды
и воспитания в условиях жизни нацмен» [87] написана
по результатам исследования, основной задачей которого
являлась выработка методов изучения ребенка—предста-
вителя национального меньшинства. В программу плана
обследования вошли темы:
Семья (состав, экономическое положение, жилищные
условия, питание, одежда, общественно-политическая
активность, культурный уровень), родители (возраст, род
деятельности, здоровье), ход физического развития и ста-
тус ребенка, педагогика семьи (забота о материальных
и санитарно-гигиенических условиях жизни ребенка,
его режим дня, употребление им табака и алкоголя,
вовлечение его в трудовую деятельность, организация
досуга, отношение родителей к школе), культурно-личност-
ный облик ребенка (кругозор, идеология, речь, счет,
особенности мышления, ориентировка в пространстве
и времени, школьные и внешкольные навыки), «туземная»
школа и особенности педагогического процесса.
Основными методами работы являлись наблюдения,
эксперимент, опрос (как анкета, так и интервью), собирание
предметов материальной деятельности детей (рисунков,
поделок), их игрушек, музыкальных инструментов и песен,
сбор готовых сводных данных разных учреждений (отчеты,
статистические данные), изучение школьных работ (тетра-
дей, стенгазет) и документов, которые характеризуют собой
программы, методы и организационно-планировочную
работу школы (планы, протоколы заседания), фотографи-
рование, зарисовки.
Были предприняты экспедиции на Алтай и на Байкал.
Состояли они в основном из студентов — педологов
Московских вузов. Объектом исследования являлись
преимущественно тунгусы и ойраты, родами деятельности
которых являлись скотоводство, охота и земледелие.
Из религиозных влияний в данных областях сохранялось

некоторое воздействие шаманизма и православия (резуль-
тат деятельности миссионеров). Как одна из основных
средовых особенностей рассматривались остатки родового
быта и установка на коллективизм (ярко выраженное
стремление к взаимопомощи, отсутствие семейной замк-
нутости, редкое упоминание личных потребностей в отве-
тах на вопросы исследователей). Подобная установка
представлялась хорошей основой для организации более
высоких форм социалистического коллективизма и общест-
венного воспитания ребят.
В то же время отмечалась экономическая и социальная
независимость ребенка, который был уже в состоянии
наравне со взрослыми участвовать в охоте и кочевьях;
сказывалось отсутствие принуждения в вопросах образо-
вания и трудовой деятельности. Посещение школы зави-
село только от желания самого ребенка. В исследовании
подчеркивались и вредоносные факторы среды — антиса-
нитария в семьях, перешедших на оседлый образ жизни
(жизнь в замкнутом помещении при сохранении привычек,
свойственных кочевнику), а также скудность питания,
отсутствие режима приема пищи и нерациональность
ее употребления.
Были выявлены особенности образовательного про-
цесса — высокая степень неуспеваемости детей, утомля-
емость на уроках, плохая посещаемость. При этом отме-
чалась их выдержка и выносливость в привычном для них
труде (при длительных переходах, неизбежных в олене-
водстве, и высокой физической нагрузке в работах по до-
машнему хозяйству). Детям тунгусам и ойратам была
свойственна неразвитость абстрактного мышления
(в минимально отвлеченных формулировках, счете и т. д.),
а также острая наблюдательность и превосходная ориенти-
ровка в окружающем пространстве.
Низкие данные были получены при словесном тестиро-
вании, но по зрительно-двигательным тестам данные
совпадали с московскими стандартами. Подавляющее
число тунгусов и ойратов (как детей, так и взрослых)
оказалось совершенно неосведомленным относительно

всего, что выходило за пределы их жизни и быта. Для них
была характерна неграмотность и малая общественно--
политическая активность, что отчасти объяснялось
фактором географической изолированности, отчасти
традиционными особенностями труда и быта.
В интерпретации материала акцентировалось внима-
ние на своеобразии этнической педагогики среды, в част-
ности, на большей эффективности самообучения «туземцев»
благодаря местному устному преданию и непосредствен-
ному жизненному опыту, нежели обучения средствами
и методами школьной программы. Подчеркивалось также,
что в силу исключительной зрительно-пространственной
восприимчивости детей — представителей данных народ-
ностей — важное значение в деле их просвещения имеет
наглядный метод, разнообразно организованная материаль-
ная среда и учет школьной программой специфических
видов одаренности.
Подобные исследования безусловно заключали в себе
существенную научную ценность, но, к сожалению,
сциентистский пафос рационального преображения мира
и природы человека зачастую принимал гротескные черты.
В качестве примера стремления к тотальной регламента-
ции частной жизни можно привести некоторые параметры
сокращенных схем обследования семьи, подготовленных
Институтом Методов Школьной Работы [50] (см. вставку).
В качестве дефектов этой схемы обследования отмеча-
лась сложность формулировок, требование большого
количества времени для ее заполнения, необходимость
повторных обследований. При этом подчеркивалось,
что схема дает возможность не только получить общее
представление о среде ребенка, но и дифференцированные
показатели, конкретные данные о ее структуре и чертах,
которые свидетельствуют о движении к новому обществу.
В целях выявления профессиональной ориентации
подростка был также проведен ряд социологических
исследований, близких по методике работам, посвященным
общему изучению семейной среды. В статье А. Шуберта
«Методы испытания профессиональной пригодности

ПЕДАГОГИКА СЕМЕЙНОЙ СРЕДЫ
А. Забота и уход за детьми
1) забота о сне ребенка (режим, используемая мебель,
сколько человек в комнате, уровень шума)
2) гигиенический уход за ребенком (указать наличие
отдельного полотенца, зубной щетки, посуды, часто ли
меняется белье)
3) снабжение ребенка пособиями (учебники, книжки,
принадлежности для рисования, инструменты, мате-
риал для ручного труда, физкультурные принадлеж-
ности и т. д.)
4) выполнение ребенком домашнего труда (перечень видов
работ и затрачиваемое на них время — хождение за
покупками, уборка, приготовление пищи, топка печки,
мытье посуды, стирка, уход за скотиной, занятия с
младшими детьми и т. д.)
5) организация досуга (род развлечения — игры, рукоде-
лие, чтение, спорт; место — дом, коридор, двор, улица,
клуб, кружок, библиотека, техстанция и т. д.; коллек-
тив — со взрослыми, со сверстниками, нет коллектива;
есть ли контроль за ребенком в часы досуга)
Б. Меры воздействия и подход к ребенку
1) применение наказаний (выговоры, окрики, лишение
еды, гулянья, карманных денег, сладостей, телесные
наказания, жестокое избиение)
2) доверительный подход к ребенку (товарищеские отно-
шения в семье, откровенность, всесторонний обмен
впечатлениями)
В. Интерес к вопросам воспитания
1) посещение педагогических собраний (детсад, школа,
педконсультация, лекции, выставки, экскурсии и т. д.)
2) чтение педагогической литературы (брошюры, журна-
лы, газеты)
3) обращения за педагогическим советом (к учителю,
руководителю, пионервожатому, общественнику и т. д.)
4) осведомленность о товарищах ребенка
5) осведомленность о воспитательной работе в школе
(успеваемость, поведение, общественная работа)
6) помощь ребенку в школьных занятиях
7) помощь ребенку в ручном труде, массовых затеях,
общественной работе
8) руководство детским чтением (кто руководит, достав-
ляет книги, читает, рассказывает и т. д.)

9) с кем дети чаще всего остаются дома, когда родители
уходят на работу
Г. С КЕМ В СЕМЬЕ У РЕБЕНКА НАИБОЛЕЕ БЛАГОПРИЯТНЫЕ ОТНОШЕ-
НИЯ, КАКИЕ ИНТЕРЕСЫ ОБЪЕДИНЯЮТ (в соответствии с общей
карточкой семьи)
Д. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ИДЕАЛЫ СЕМЬИ
1) кем бы хотели видеть своего ребенка, когда он вырастет
2) предпочитаете школьное образование или обучение
ремеслу
3) какое хотели бы дать воспитание (национальное/
интернациональное; религиозное/антирелигиозное)
4) отношение к пионерской организации
5) хотите ли, чтобы ребенок был коммунистом
6) какие имеете пожелания школе
МАТЕРИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ
A. ОБСТАНОВКА И МЕБЕЛЬ (количество кроватей/коек, столов,
табуретов/стульев, шкафов, отметить, есть ли трюмо,
комод/буфет, граммофон, радио—наушник/громкого-
воритель, занавески, скатерти, тканьевые одеяла;
что покупное и что самодельное)
Б. ОДЕЖДА
1) внешний вид (свежая/ветхая; заплатанная/рваная;
собственная/обноски)
2) гардероб на каждого члена семьи (сколько пар белья,
чулок, костюмов, обуви, галош, пальто)
B. ПИТАНИЕ (режим; завтрак — чай/молоко, хлеб/булка,
картофель/каша, масло/сыр; обед — постные блюда,
мясо/рыба, сладкое; ужин — чай/молоко, хлеб/булка,
картофель/каша, масло/сыр; сколько раз в день
принимается горячее)
Г. Источнки снабжения продуктами (использование карто-
чек, приобретение продуктов в свободной продаже)
ЖИЛИЩНО-БЫТОВЫЕ УСЛОВИЯ
A. ХАРАКТЕР ЖИЛИЩА (спальня, дом — коммуна, жилтова-
рищество, аренда, ЖСК)
Б. Род помещения (квартира, комната, угол, какой этаж)
B. ЖИЛАЯ ПЛОЩАДЬ (метраж)
Г. УДОБСТВА (электричество, центральное отопление,
водопровод, канализация, прачечная)
Д. ДВОР (загроможденный/благоустроенный)
Б. ПРИСПОСОБЛЕННОСТЬ ПОМЕЩЕНИЯ К КУЛЬТУРНОМУ ОБСЛУЖИ-
ВАНИЮ (детская комната; красный уголок; оборудование
для физкультуры)

СЕМЕЙНО - БЫТОВАЯ ОБСТАНОВКА И СОСЕДСТВО
А ОТНОШЕНИЯ ВНУТРИ СЕМЬИ
1) элементы благополучия (спаянность, общая ли касса,
семейные беседы и чтение вслух)
2) элементы распада семьи (семья на стороне, внебрачные
связи, совместная жизнь разведенных)
3) семейные конфликты (характер и причины)
Б. БЛИЗОСТЬ ЭЛЕМЕНТОВ, ВОЗБУЖДАЮЩИХ РАННЮЮ СЕКСУАЛЬНОСТЬ
(внутри семьи, в ближайшем окружении)
В. Близость уголовного ЭЛЕМЕНТА (внутри семьи, в ближай-
шем окружении)
Г. Пьянство (внутри семьи, в ближайшем окружении)
Д. ПРЕИМУЩЕСТВЕННЫЙ СОСТАВ НАСЕЛЕНИЯ ДОМА (рабочие,
служащие, кустари, торговцы, прочие)
ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ
А СОЦИАЛЬНОЕ ПРОИСХОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ (род занятий,
пролетарский стаж деда и бабки со стороны отца и ма-
тери)
Б. СОЦИАЛЬНО-КЛАССОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ
В. Отношения с деревней
1) посылаются ли дети на лето в деревню
2) проводят ли родители отпуск в деревне
3) имеется ли там хозяйство, изба, скотина
4) получает ли семья помощь из деревни
5) помогает ли семья родным в деревне
Г. Имеет ли кто-либо из Членов семьи зароботки от наемного
труда (кустарничество, мелкая торговля)
Д. РЕВОЛЮЦИОННОЕ ПРОШЛОЕ СЕМЬИ
Е. УЧАСТИЕ в СОЦИАЛИСТИЧЕСКОМ СТРОИТЕЛЬСТВЕ (в ударной
бригаде, в соцсоревновании, в инициативной группе по
улучшению производства и т. д.)
Ж. Отношение к церкви и иконам
1) отсутствуют (когда сняты, по чьей инициативе)
2) имеются (малые, большие, иконостас, лампадка;
где именно — в углах, у постелей; у кого именно —
у стариков, у среднего поколения, у детей)
3) хождение в церковь (кто именно ходит, как часто)
И. ИДЕОЛОГИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ
1) Что нам даст пятилетка и какой будет наша жизнь через
пять лет?
2) Что надо изменить в нынешних порядках?

школьников» [86] содержится краткая схема для характе-
ристики «профессионально-производственной домашней
среды», принятая Педологическим Отделом Института
Методов Школьной Работы. Помимо общих сведений,
с ее помощью выявлялась информация об основных заня-
тиях и профессиях членов семьи учащегося, об их прежних
местах работы, ремесленном досуге, профессионально
семейных традициях и предрасположенностях, степени
удовлетворенности нынешней работой. Кроме того, в схеме
имелся ряд вопросов о преобладающих занятиях и профес-
сиях жильцов дома, в котором живет школьник, жителей
его городского района, деревни или сельского района,
а также вопросы о том, какие производственные предпри-
ятия находятся поблизости от места проживания ребенка,
какова транспортная связь с центральными городскими
районами, если это окраина, каковы материальная обеспе-
ченность, культурный уровень и национальный состав
окружающего населения.
Сходная схема имелась и для исследования профессио-
нально-производственной школьной среды, включающая
(кроме рубрики общих сведений и вопросов, посвященных
семейной среде) вопросы о том, не состоит ли школа при
каком-либо производственном учреждении, не имеется ли
у нее особого профессионального уклона, каково количество
учащихся в школе, что представляет собой их социально-
классовый и национальный состав, много ли детей партий-
цев и детей, вовлеченных в пионерскую и комсомольскую
работу, удовлетворительно ли оборудована школа мастер-
скими, достаточно ли для учебного процесса книг и посо-
бий, ведется ли с детьми работа по выявлению их про-
фессиональных интересов.
В работе Н. И. Осколкова «Конкретные формы работы
по профессиональной ориентации в школе» [60] содержится
рекомендация изменить привычную анкетную форму
исследования профессиональных склонностей школьников
и переработать ее в планы кратких сочинений по специаль-
ной тематике. От школьника требовалось не сочинение как
таковое, а реальное отражение дел. Например, по теме •Труд

в нашей семье» предлагался план, включающий в себя около
пятнадцати пунктов, сходных с вопросами анкеты по выяв-
лению семейно-профессиональной среды.
В характерологических целях рекомендовалось опре-
делить широкий спектр тем для подобных сочинений,
которые следовало проводить в течение по крайней мере
двух лет. Подчеркивалась необходимость включить сюда
ряд тем о прошлом ученика («Самые ранние воспоминания
детства», «Самое большое событие в моей жизни» и т. д.).
Отмечалось, что для выявления склонностей индивида
важно поставить его на перекрестке прошлого опыта и тех
мечтаний, расчетов, устремлений, которые ему свойст-
венны в настоящий момент, особый цикл могли органи-
зовать темы, стимулирующие высказывания о будущем,
о предположениях и ожиданиях ученика.
Кроме того, для более четкого выявления профессио-
нальной ориентации школьников предлагалась органи-
зация систематических наблюдений, причем не только
«сплошная запись» при изучении каких-либо процессов
в жизни ребенка, но и ведение преподавателем специаль-
ных «личных карт школьника», которые должны были
заполняться им через определенный промежуток времени
по установленной схеме. В такой карте обращалось вни-
мание и на общий душевный склад школьника, и на его
отдельные успехи. Особое внимание уделялось динамике
изменений характера ребенка, его взаимодействию с окру-
жающей средой, влиянию тренировки, явной предрас-
положенности к каким-либо видам работы, успешности
развития трудовых навыков, а также физического и ум-
ственного взросления.
При знакомстве с такими методиками социологи-
ческих исследований неизбежно возникает вопрос: не явля-
лась ли значительная их часть схоластическим упраж-
нением, бюрократическим схематизмом? Особенно важной
представляется проблема практического применения
рекомендаций, выработанных в ходе подобных экспери-
ментальных исследований: проводилась ли благодаря им
реальная корректировка учебного процесса и всей системы

социального воспитания, сказалась ли работа специальных
комиссий при Наркомпросе и Наркомздраве на изменении
социокультурного облика обследуемых?
Результаты сравнительных и повторных изучений,
которые проводились в то время (а это наиболее доступный
и достоверный критерий), такого рода закономерностей
не выявляют. Впрочем, находясь в совершенно иной куль-
турно-исторической ситуации и интерпретируя материал
с позиции внешнего, в силу временного разрыва в три
четверти века, наблюдателя, едва ли возможно давать
объективную оценку реальной действенности рекомен-
даций, которые содержались в выводах столь масштабных
социологических исследований. Вероятно, тактическая
задача вовлечения людей в систему координат новой
идеологии на первоначальном этапе могла действительно
достигаться, но в общем культурно-историческом контексте
эксперимент по созданию средствами социальной инже-
нерии рационально-коллективистского человека и без-
упречно организованного общества едва ли можно при-
знать удачным.
3.7. Выявление ценностных
предпочтений просвещенца
и учащегося в сфере семейной
и половой жизни
Для послереволюционной социологии «полового быта»
характерен демонстративный отказ от «буржуазного
ханжества» и излишней романтики, часто свойственной
рассуждениям об интимности. Действительно, исследо-
вания того, что принято называть половым вопросом,
получили в этот период значительный импульс. Наиболь-
шее внимание, конечно, было сосредоточено на особен-
ностях влияния среды, когда выявляли такие основные
показатели, как время возникновения первых половых

ощущений; источники и время получения первых сведений
о половой жизни; период полового созревания; начало
и дальнейшее постоянство интимных связей; «мотивы»
вступления в половые отношения; распространенность
венерических заболеваний; актуальность проблемы
онанизма и т. д. (Например, при изучении вопроса о периоде
полового созревания подчеркивалось, что в городских
и более благоприятных материальных условиях зрелость
по физиологическим признакам наступает быстрее,
хотя главенствующим оставался все-таки фактор
климатический: чем южнее широта, тем раньше в этом
отношении развивается ребенок.)
Приверженность советских социальных психологов
к рефлексологии и характерная сциентистская уверенность
в возможности регулировать половой вопрос выверенными
«средовыми» воздействиями на личность приводили зачас-
тую к комическим нападкам на возвышенность стиля
дореволюционных обсуждений данной темы. Все, что свя-
зано с «любовью», именовалось лишь условными рефлек-
сами, несопоставимыми по значимости с рефлексом без-
условным —с инстинктом продолжения рода. Так, И. Арямов
[5, с. 275] подчеркивал, что в исследовательском отношении
от романтики любви можно отторгнуть то, что обыкновенно
ассоциируется с этим понятием: «голубое небо, поэзию,
культуру, все великие проявления человеческого творчества,
вдохновленные любовью, все идеальные представления
человечества о любви, но нельзя уничтожить простого
реального процесса, сопряженного с актом оплодотворения,
без того, чтобы не исчезло и самое понятие любви». Чувство
сладострастия рассматривалось как «в сущности лишь
чрезвычайно сильная щекотка» [5, с. 274]. П. Блонский
во многом поддерживал рефлексологический подход к про-
блемам интимности, ссылаясь, прежде всего, на «Диалектику
природы»: «Энгельс доказал, что любовь — позднее явление
в истории человечества» [13, с. 27].
Отмечалась особая роль сублимационных процессов,
И. Арямов [5, с. 280-281] предлагал искать и оправдывать
не ту, набившую оскомину и пошловатую близость фено-

менов гениальности и безумия, а сопряженность гениаль-
ности и воздержания. «Половая энергия, постоянно подкреп-
ляя и питая доминанту творчества, дает настойчивость
в тканях, тот жар, с которым набрасывается молодой
ученый на любимый предмет...» Исследуя поэтические
откровения А. Пушкина о первых свиданиях с музой, как раз
именно в тот период, когда он «говорить старался басом
и стриг под губой первый пух», И. Арямов обращал внимание
на прекрасно выраженную в этих стихах «мысль о тесной
связи творческого процесса с деятельностью половых желез»
[5, с. 281]. Далее И. Арямов продолжал: «На творчестве
Пушкина особенно ясно видна эта связь между подъемом
творчества и сильным половым влечением, не сопро-
вождающимся, однако, внешней секрецией» [5, с. 281).
Для профилактики нежелательных последствий поло-
вой неграмотности И. Арямов предлагал ряд мер, прежде
всего «умелое ознакомление с процессом размножения
в эволюционном освещении»; «выяснение смысла и назна-
чения половой любви (размножение) и не только ненуж-
ности, но и вредности всякого нецелесообразного растра-
чивания половых продуктов»; «совместное воспитание
мальчиков и девочек, начинающееся с самых ранних лет,
благодаря чему дети привыкают смотреть друг на друга как
на товарищей» и т. д. [5, с. 287].
Как бы то ни было, в данный период действительно было
проведено немало интересных исследований по половому
вопросу. В работе Д. И. Ласса «Что должен знать школьный
учитель об онанизме» [49] отражен опыт массовых обследо-
ваний о влиянии внешних факторов на развитие привычки
к мастурбации и о степени ее распространения в учебных
заведениях. Исследовалась взаимозависимость возникно-
вения этой привычки и социального происхождения
(в сельских школах и в крестьянской среде она была
распространена шире), а также соответствие подвержен-
ности онанизму и возраста, пола, материального положения
обследуемых. Наиболее здоровой являлась рабочая среда,
поскольку в ней, по мнению автора, имелись все предпо-
сылки для полноценной половой жизни.

Исследование обосновывалось необходимостью рацио-
нальной борьбы с онанизмом (из негативных последствий
отмечалось общее пагубное воздействие на психику;
высокая степень подавленности и неуверенности; сниже-
ние способности к концентрации внимания, обучаемости
и производительности труда; ухудшение памяти; невроти-
ческая импотенция; 44,4% обследуемых отмечало ослаб-
ление половой деятельности как результат занятий мастур-
бацией; «индивидуалистическая сущность онанизма»;
развитие склонности к замкнутости и подозрительности;
бессонница; функциональные физиологические наруше-
ния — аритмия, ослабление мышечной силы и т. д.).
Полученные сведения сопоставлялись с процессами
изменения общественного строя (послереволюционные
данные оказались несколько благоприятнее). Процент
онанистов среди студентов в целом был ниже, чем среди
школьников (53% учащихся московских вузов). Важную
роль играла склонность к подражанию в подростковом
возрасте (свыше 20% студентов и 40% школьников начали
заниматься онанизмом под влиянием товарищей). Отме-
чалось, что в школьной среде получила распространение
взаимная мастурбация.
Социальное значение проблемы онанизма выдвигало
на первый план вопрос о правильной организации воспи-
тания ребенка и подростка, «возвращении его на пути
коллективной жизни», избавлении от психических потря-
сений, физическом оздоровлении. Требовалась макси-
мальная рационализация режима учащегося, предо-
ставление возможности для проявления творческой
инициативы, вовлечение в общественную деятельность,
а также в работу кружков, секций и курсов, «распро-
странение практики социалистического соревнования»,
устранение вредных раздражителей. Все это должно было
способствовать предотвращению пагубных зависимостей,
благодаря постановке перед человеком новых жизненных
целей.
Одной из основных задач подобных исследований была
разработка методики по распознаванию приверженности

онанизму в среде учащихся. Проводились попытки найти
ряд объективных симптомов, по которым можно судить
о возможной склонности к онанизму — о наличии причи-
ны, оказывающей хроническое истощающее воздействие
(имелись в виду неврастенические и физиологические
симптомы, показания тестирования на способность
концентрировать внимание и на скорость реакции сужде-
ний, а также соответствующие изменения в характере
и поведении обследуемого). Отмечалось, что подобные
методы не могут иметь абсолютной ценности, поскольку
при их использовании слишком велико влияние случайных
факторов (волнение испытуемого, предвзятое отношение
со стороны исследователя, возможность ошибочной интер-
претации природных свойств обследуемого как послед-
ствий занятия онанизмом).
В результате работы по выявлению условий, способ-
ствующих развитию пагубной привычки, особенно подчер-
кивалось неправильное физическое и умственное воспи-
тание, нервное возбуждение и недостаток спортивной
нагрузки, чтение неподходящей литературы, неверное
распределение учащихся по возрастным группам, скука
на уроках, слабая организация досуга, длительное сидение
в школе и дома, специфические гимнастические упраж-
нения, неправильная конструкция школьных парт и т. д.
Подчеркивалась необходимость достаточной информи-
рованности в области полового воспитания и соответ-
ствующей направленности внимания педагогов (чтобы
«встречать врага во всеоружии»), а также налаживания
тесного взаимодействия в этой области между семьей
и школой.
В статье О. Дорохиной «Отношение к семье и браку
студенческой молодежи в 20-е годы» [31] отмечалось,
что изменения в мировоззрении людей, происходящие
в связи с революционными преобразованиями общества,
не могли не коснуться и ценностей семейной жизни, отно-
шения к сексуальности и полу. В данный период был прове-
ден ряд исследований, посвященных этой тематике, по ре-
зультатам которых можно констатировать формирование

отрицательного отношения молодежи и, в частности,
студенчества к браку и нормам семейной жизни. Подобные
изменения были связаны с установлением новых ценност-
ных предпочтений революционной морали, отдающей
неизменный приоритет вопросам общественной жизни.
Широкое распространение получили идеи добро-
вольного безбрачия или свободного брака. Кроме того,
в молодежной среде наблюдалось общее раскрепощение
в половых отношениях и внебрачной сексуальной жизни,
что во многом было вызвано определением ценности брака
как мещанского пережитка и обывательщины. В соответ-
ствии с этой тенденцией происходила девальвация ценнос-
тей материнства, потребность в продолжении рода зачас-
тую воспринималась как постыдный атавизм, значительно
увеличилось количество случаев предупреждения или
искусственного прерывания беременности. Здесь вспоми-
нается рассказ великолепного писателя того времени
П. Романова «Без черемухи», где с грустной иронией
показано нарочитое пренебрежительное отношение
к сентиментальности, свойственное городской молодежи
в послереволюционной России.
В анкетах по изучению семейно-полового быта работ-
ника просвещения, как правило, предлагалось указывать
общие сведения, а также заполнить следующие рубрики:
опыт венерических заболеваний; возраст, в котором
происходил первый половой акт; отношение к онанизму;
отношение к проституции; количество половых партнеров
за всю жизнь; количество браков; отношение к абортам;
отношение к половым связям без чувства любви; отноше-
ние к полигамии; отношение к гражданскому браку;
отношение к церковному браку; отношение к половому
воздержанию [57].
В книге И. Равкина и Н. Шрейдера «Психология
и психопатология профессии учителя» [66] имелся раздел,
посвященный социологическому исследованию половой
жизни педагогов, которое было проведено Институтом
по изучению профессиональных болезней им. В. А. Обуха.
Обследование прошли педагоги Коломенского и Подоль-

ского уездов — всего 272 человека. Группа подразделялась
на две категории — городских и сельских учителей, среди
них 83% женщин и 17% мужчин. Особое внимание уделя-
лось деформирующему влиянию профессии на личность
педагога. В исследовании использовались методы интер-
вью и анкетирования, зачастую применяемые в комплексе.
Процент мужчин, не знавших половой жизни, оказался
невысок — всего 4%, в этом отношении группа педагогов
никаких специфических особенностей не представляла.
Что касается женщин, то почти половина обследуемых
половой жизнью не жила. Время начала половой жизни
в основном падало на младшие возрастные группы—от 21
до 25 лет. Мужчины в большинстве случаев начинали
половую жизнь до женитьбы, а среди женщин подобный
показатель был всего 15, 3%.
Достаточно подробному изучению подверглись семей-
ные педагоги, и в 25% случаев были указания на несчаст-
ливую семейную жизнь, что вызывалось несходством
характеров, патологической ревностью со стороны одного
из супругов, тяжелой материальной нуждой, высокой
возрастной разницей между супругами и т. д. При этом
преобладали браки между представителями одной профес-
сии, заключаемые нередко уже после начала профес-
сиональной деятельности, на почве общих трудовых
интересов. Это объяснялось также и сравнительно узким
кругом знакомств, и потребностью утолить голод интеллек-
туального общения. Как положительные моменты подобных
«внутренних» браков отмечалось не только сходство культур-
ных запросов, но и хорошая сработанность, профессиональ-
ная взаимопомощь, иной раз позволяющая уладить и внут-
ренние семейные конфликты. Но отрицательной стороной
таких браков являлось материальное неблагополучие семей,
и в этой связи возникал вопрос о возможности иметь детей.
По данным обследования в городе из 28 замужних женщин
беременели 26, в деревне из 46 женщин беременели 42.
Это соотношение каких-либо отклонений от нормы не пред-
ставляло. В то же время отмечалось, что в деревне дети
умирали в 25% случаев, а в городе — в 50%.

По данным обследования особенностей возрастной
эволюции в сфере половой жизни педагогов конста-
тировалась их «преждевременная биологическая изнаши-
ваемость», в немалой степени спровоцированная «про-
фессиональными вредностями» — нервным перенапря-
жением, добавочным физическим трудом, недостаточным
питанием и т. д. Подчеркивался тот факт, что около
половины обследованных женщин не жили половой
жизнью, причем значительный их процент приходился
на старшие возрастные группы (40% из них те, кому
за 30 лет). Объяснение этому находили в специфике
представления о социальном статусе учителя и связанном
с ним страхе «социальной деквалификации» в случае брака
не с представителем умственного труда. С этой точки
зрения — прежде всего в сельской среде — наиболее
подходящим партнером для супружеской жизни являлся
также педагог, но в подавляющем большинстве учи-
тельство составляли женщины. Отмечалось, что в ряде
случаев вступления в брак с представителями физиче-
ского труда интеллигентность женщины «компенсирова-
лась» ее более зрелым возрастом, что могло для нее
являться подспудным оправданием. Подобные стереотипы
рассматривались как вредный пережиток прежних со-
циальных предрассудков и традиций.
Особое внимание привлекали случаи добровольного
отказа от личной жизни, эта категория могла наиболее
тонко характеризовать зависимость всей организации
личности от профессиональной установки. Случаи, относя-
щиеся к этой категории, распадались на две группы:
1. Часть женщин-педагогов («главным образом лица
с более широким интеллектом и общественным кругозором,
но иной раз и шизоидные личности с психопатическими
чертами») выбирала свою профессию идейно, усматривая
в ней службу для народа, сознавая тяжесть задачи и от-
рекаясь во имя ее выполнения от «траты энергии» на какие
либо другие цели. В подобных случаях выбору профессии
обычно не предшествовали сексуальные конфликты,
и впоследствии неврозы возникали редко.

2. Группа женщин-педагогов, испытавших когда-либо
крупный сексуальный конфликт, который привел к тяже-
лым переживаниям и заставил отречься от возможности
личного счастья и посвятить себя работе. В этих случаях
далеко не всегда происходило внутреннее примирение,
профессиональная деятельность зачастую не доставляла
удовлетворения. Для данных лиц постоянно существовала
опасность возникновения невротических состояний.
Как возможный источник неврозов исследовалась
«аффективная амбивалентность» у учительниц-матерей.
Педагогическая деятельность и материнство в равной
степени занимали их душевную жизнь, что нередко
приводило к внутреннему конфликту. Вопрос о праве
на материнство и соответствующих обязанностях оказы-
вался для женщин-учителей не всегда разрешим. Имелись
случаи принудительного воздержания от материнства
в силу материальных затруднений; работа в школе и об-
щественная нагрузка нередко не позволяли уделять
собственным детям достаточно внимания. Примеры
девиаций, а также выраженной сексуальной распущен-
ности рассматривались авторами данного исследования
в непременной связи с общей неполноценностью обсле-
дуемой личности (в основном с психопатией).
Интересно, что панацеей от любого недуга, связанного
с невозможностью решить проблему половых отношений,
считалось вовлечение человека в общественную работу
и максимально интенсивную коллективную жизнь. Но в це-
лом можно констатировать, что в данное время имело место
заметное развитие и усложнение социологических иссле-
дований в сфере «семейно-полового быта», несмотря на ряд
обязательных идеологических установок, влияющих
на научную чистоту исследования и выраженных, напри-
мер, в положении о том, что рабочая среда является
наиболее благоприятной для полноценной семейной
жизни, или в непременном поиске соответствий между
зависимостью от какой-либо пагубной привычки и со-
циальным происхождением человека.

3.8. Особенности языка в социологии
образования данного периода
Особенности лексики и терминологии в социоло-
гических исследованиях данного периода зачастую сви-
детельствует о приверженности как исследователей,
так и обследуемых сциентистскому пафосу и романтике
преобразования мира на основе представления о неизбеж-
ном торжестве рационально-позитивистских форм позна-
ния и неуклонном движении общественного прогресса.
Новые абсолютные основания бытия принимались взамен
прежних сакральных символов, тотальный позитивизм
приходил на смену религиозному объяснению любого
события или явления, в свою очередь обращаясь новой
религией. Каждая потребность, любое желание и стрем-
ление подлежали тщательной фиксации с целью избавле-
ния нового человека от лишних трат душевной и физиче-
ской энергии, чтобы высвободить все жизненные ресурсы
на устроение совершенного общества. Не случайно разви-
тие образования воспринималось властью как одна из важ-
нейших «производственных» задач в работе с «человеческим
материалом». Молодежь в социологических исследованиях
зачастую обозначалась термином «молодняк», изначально
связанным с зоологией и селекционной работой в сельском
хозяйстве.
В библиотеках составлялись «ударные каталоги»; целью
учебного процесса ставилось «повышение качества сырья
детской аудитории»; определялись «нормы выработки
преподавательского труда»; утверждалась необходимость
«тщательно изучать моменты, когда детская масса перехо-
дит на положение дезорганизатора работы и поведения»;
отмечалось, что «педологическое знание живой детской мас-
сы дает лучшую продукцию школьной работы» [59, с. 32].
В том же комически-рациональном ряду стоят выдви-
гаемые социологами наивно-сциентистские требования
«точного анализа, из чего состоит жизнь в смысле проявле-
ния человеческих способностей и навыков» [41, с. 123];

вопросы «на какие творческие композиции способен
учитель-первоступенец нацмен в своем производственном
комплексе?» [59 с. 28]; рекомендации «сбора подробных
сведений о месте культурных отправлений в общем бюд-
жете времени педагога» и «выработки методов, позволя-
ющих систематически и исчерпывающе заглядывать
в тайники социально-педагогической мысли работника
и, если понадобится, развертывать ее безгранично ши-
роко». При экспедиционных обследованиях предлагалось
фиксировать, «какой злобой дня жила семья во время
вашего посещения»; а для заполняющих хронокарты —
вести «дневник удовлетворения культнужд».
Стремление непременно разложить все по полочкам,
каждому определить наиболее подходящую нишу, макси-
мально отрегулировать процесс социализации в соответ-
ствии с представлением о возможности безошибочно
направлять жизнь человека в то русло, какое ему рекомен-
дуется в результате всеохватной учетно-контрольной
работы, это стремление нередко сказывалось и в коми-
ческих положениях, устанавливающих непригодность
человека с каким-либо изъяном для той или иной деятель-
ности. Например, «тугоухие не могут успевать на железной
дороге, почте и быть классным преподавателем; также
не могут они успевать в профессиях: монтера, обойщика,
телеграфиста, телефониста и т. д. Всем слабонервным
рекомендуется сельскохозяйственная работа, садоводство,
работа чертежная, сапожная, переплетная, корзиночная,
щеточная, портняжная; они должны избегать всяких заня-
тий возбуждающих, нерегулярных и ночных» [86, с. 12].
В то же время подобные, выполненные так называемым
«профориенталистами» исследования могли содержать дей-
ствительно интересную постановку вопроса о профессио-
нальной пригодности и ряд полезных сведений на этот счет.
Склонность к исчерпывающим формулировкам, мак-
симально вбирающим в себя многообразие исследуемых во-
просов, выражалось, например, в таких громоздких темах
для школьных сочинений, призванных выявить профес-
сиональные склонности ученика, как «Мои интересы

в области труда в их раннем проявлении и позднейшем
развитии» [60, с. 51]. По вопросу о профессиональной
ориентации учащегося отмечалось, что «определение
высоты развития по методу обследования круга представ-
лений имеет значение в том отношении, что устанавливает
объем опыта, а также его дифференциацию, качество или
достоинство продуктов мысли, приготовляемых данным
индивидом для обмена в социальной среде. Под представ-
лением мы понимаем продукт обработки всякого объекта
в процессе мыслительного обмена, совершающегося
в социальной среде» [60, с. 56]. Попытка обобщить эмпири-
ческие данные нередко приводила к столь казусным
построениям, поскольку сам результат эмпирических
исследований необходимо было представить в социаль-
но-практической перспективе, выхолощенной отвлечен-
но-идеологическим схематизмом.
Данные социологических исследований процесса
образования могли рассматриваться даже в «биотехни-
ческой» перспективе. (Этот термин использовался во фран-
цузских работах по физиологии и был охотно применяем
некоторыми отечественными авторами, например, И. Дья-
ковым.) Поиск оптимальных условий работы памяти,
восприятия и человеческого организма в целом превра-
щался в изучение человека как «рабочей машины», так, на-
пример, отмечалось, что «человеческий рабочий аппарат
является хорошей, экономичной машиной, коэффициент
полезного действия которой возрастает по мере увеличения
нагрузки, сопровождаемого усилением питания» [33, с. 91].
Рациональное упорядочение жизнедеятельности
нередко связывалось с биологизаторским обезличиванием,
так, в дискуссиях о научной организации умственного труда
и в социологических исследованиях, посвященных
интеллектуальным работникам, использовались опреде-
ления «мозговой актив», «ответственные мозговые деятели»,
«советский мозговик», «культура мозгового процесса»,
«корковая культура». Жизнедеятельность организма
подлежала жесткому контролю, чтобы работоспособность
человека лишь в минимальной степени зависела от настро-

ения или каких-либо внешних воздействий. В связи с этим
подчеркивалось, что «теория «вдохновения» целиком
строится на самом фаталистическом хвостизме», имелась
в виду недопустимость пассивного следования «в хвосте»
собственного организма [36, с. 36].
Стремление упорядочить активность человека в со-
ответствии с отвлеченно-утопическими схемами требовало
постоянной агрессивности, мобилизации всех сил, и в свя-
зи с этим вырабатывались особые представления о твор-
ческой аскезе для коммунистических работников ум-
ственного труда, в том числе и для социологов. Любое
направление научного поиска именовалось «фронтом»,
полем битвы: «Мягкие стулья не годятся для сосредото-
ченной умственной работы: активный корковый процесс —
боевой акт организма, и все разнеживающие, убаюкива-
ющие условия лишь мешают ему» [36, с. 51-52].
Широко декларируемые в научных кругах «войны
за рационализацию» (или «подъем знамен рационали-
зации») сказывались и на интерпретации результатов
социологических исследований, посвященных половому
вопросу, для воспаленной рациональности естество
является источником постоянной подозрительности, ведь
оно непредсказуемо, а потому враждебно. Так, в случае
неожиданного возникновения «половой доминанты»
предлагался ряд «технических мер» для ее устранения —
занятия физкультурой, отсутствие в меню возбуждающих
блюд, «спартанская установка» ко сну и т. д. При этом
отмечалось, что подобные меры «сводятся к увеличению
обороны работающего организма против его «полового»
врага; все они, конечно, имеют под собой серьезное
основание... однако они не пытаются проникнуть внутрь
лагеря противника, они обстреливают его с боку, подкапы-
ваются под него снизу и т. д. Вонзиться же в самое существо
вражеского фронта—это значит попытаться логически его
переоценить» [36, с. 58]. Иной раз заштампованная
обличительная патетика проявлялась в стилистике изло-
жения результатов, полученных в ходе действительно инте-
ресных социологических работ: «Массовые обследования

учащейся молодежи показали, что онанизм свил себе
прочное гнездо в их среде»; «Творческая работа не под силу
малодушному онанисту» [49, с. 8, 16].
Вероятно, недостаток культуры письма и известная
наивность научных определений, претендующих на гло-
бальность, были неизбежны в культурно-исторической
ситуации послереволюционной России в связи с недоверием
к представителям образованных сословий, особенно если
учесть традиционно неблагополучное положение дел с про-
свещением на протяжении многих веков. По сведениям до-
революционной статистики в Киевском учебном округе к на-
чалу XX века сложилась наиболее благоприятная ситуация
с образованием — одна школа приходилась на шесть
населенных пунктов. В столичном, то есть Санкт-Петербург-
ском, округе единственная школа приходилась на девятнад-
цать населенных пунктов. При этом нередко один человек
духовного звания, дающий уроки на дому, по статистике
попадал в разряд «школ первоначального обучения грамоте».
Не существовало отчетливой методики определения грамот-
ности населения—для выявления процентного показателя
уровня грамотности во время общей переписи проводился
опрос, и если человек был в состоянии расписаться,
к примеру, на акте при заключении гражданского брака,
то он оказывался в разряде грамотных. Не было и единых
критериев опроса — где-то грамотным считался тот,
кто умеет читать, где-то требовались еще и начальные
.навыки письма [67]. Неудивительно, что стилистика науч-
ных работ и дискуссий, в которые вовлекались преимущест-
венно новые кадры, не отличалась отточеностью.
Стремление к рациональному контролю над любым
естественным порывом выражалось в несовершенстве
и громоздкости формулировок, в особенностях фразео-
логии, используемой в работах тех лет, в увлеченности
аббревиатурами, замысловатыми сокращениями, бюро-
кратизмами, — «вычурно-советскими» даже по опреде-
лению В. Ленина и нередко вызывающими замешательство
как у работников просвещения, так и у учащихся. К при-
меру, в городе Петровске Саратовской губернии было

проведено анкетирование слушателей летних курсов
повышения квалификации, выявляющее унизительное
по мнению учительства значение слова «шкраб», (школь-
ный работник), широко распространенного в исследова-
тельской литературе.
Причудливое употребление технократических терми-
нов, нарочитая наукообразность элементарных высказы-
ваний и смешение различных языковых пластов были
вызваны не только невысокой культурой письма, рацио-
нально-сциентистским пафосом и пониманием историче-
ского прогресса как неуклонного движения к идеальному
обществу. Кроме всего вышеперечисленного, в традицион-
но безграмотной стране приобщение к скриптуальности
могло восприниматься людьми как чудо, свидетельству-
ющее о могуществе новой власти и общественного строя,
при котором возможно стремительное вовлечение людей
в сферу образования.

Приложение
И. Г. Столяр
Социологический анализ советской политики
в области народного образования
(по материалам партийно-правительственных
документов 1917—1930-е годы)

1. Социально-политическая
технология
как общественное явление
Под социально-политической технологией в основном
понимается социальная инженерия, комплекс средств,
применяемых для преобразования общества или его сфер
в связи с реализацией определенных политических целей.
Феномен социально-политической технологии занимает
значительное место в социальной философии К. Поппера.
Он различает два противоположных принципа осуществле-
ния социальной инженерии: первый — частных решений,
или, что то же самое, технология поэтапных социальных
преобразований. И второй — технология радикальных
социальных преобразований, или «утопическая социальная
инженерия» [41 т. 1, с. 30]. Технология постепенных
социальных преобразований (ТПСП) фиксирует такой тип
социальной инженерии, технологию социального кон-
струирования, социального реформирования, который
обусловлен текущими конкретными потребностями об-
щества, в котором «...высоко ценится свобода и в котором
можно мыслить и действовать ответственно, радостно
принимая эту ответственность» [41 т. 1, с. 7]. В основе ТПСП
лежит понимание государственного строя как строя,
основанного на наибольшей человеческой свободе согласно
законам, благодаря которым свобода каждого совместима
со свободой всех остальных. И далее: «Только человеческие
индивидуальности действительно имеют значение, но из
этого не следует, что именно я имею большое значение»
[41 т. 2, с. 318]. К. Поппер считает, что общественная жизнь

так сложна, что лишь немногие, а быть может, вообще
никто, не могут оценивать проекты широкомасштабной
социальной инженерии, решать, осуществим ли такой
проект, приведет ли он к действительному улучшению,
какого рода возможные страдания могут наступить
в процессе его воплощения. Проекты, предлагаемые
поэтапной инженерией, относительно просты, идут
от реальной жизни, на основе постоянного диалога с ней,
учитывают традиции, опыт, протекающие в обществе и его
слоях процессы самоорганизации. Поэтому «...прийти
к разумному соглашению относительно существующих зол
и средств борьбы с ними легче, чем определить бесспорное
идеальное благо и приемлемые пути его достижения.
Вот почему мы можем надеяться, что, используя метод
частных социальных решений, можно преодолеть самую
большую практическую сложность...использовать для
реализации нашей программы разум, а не страсти и наси-
лие» [41 т. 1, с. 201]. Главной предпосылкой для реализации
ТПСП является, по справедливому мнению К. Поппера
правовое общество, всевластие закона, доверие к нему
и, как следствие этого, доверие между людьми.
Утопическую социальную инженерию К. Поппер
противопоставляет поэтапной. Она, по его мнению, осно-
вана не на текущих потребностях общества и его граждан,
а на идеальных построениях о закономерностях развития
исторического процесса (историцистских, по его выра-
жению, представлениях). Такие проекты могут казаться
масштабными, привлекательными. Но они заслоняют
от нас задачи повседневной общественной жизни. И далее:
«Утопический метод...с необходимостью приведет к опас-
ности догматической приверженности к схеме, ради
которой приносятся бесчисленные жертвы» [41 т. 1, с. 205].
Тоталитаризм, централизация, унификация — и причина
и последствия применения этой технологии. Процесс
реализации утопической технологии зачастую носит
характер пророчества. А безапелляционные исторические
пророчества, по мнению К. Поппера, целиком находятся
за пределами научного метода, «...будущее зависит от нас,

и над ним не довлеет никакая историческая необходимость»
[41 т. 1, с. 32]. К. Поппер вовсе не отрицает роли и значения
идей в общественном развитии. Но они, по его мнению,
играют позитивную роль только в том случае, если не за-
слоняют реальных требований жизни, не препятствуют
реализации прав и свобод граждан.
Идеи К. Поппера применительно к системе образо-
вания нашли отражение в получившем мировую извест-
ность докладе Римского клуба «Нет пределов образованию»
[42, с. 47]. В докладе говорится о трех типах обучения,
которое понимается как процесс приращения индиви-
дуального и социокультурного опыта. К этим типам обуче-
ния относятся:
1. «Поддерживающее обучение» как процесс учебной
и образовательной деятельности, которая направлена
на поддержание, воспроизводство существующей культу-
ры, социального опыта, социальной системы. Такой тип
традиционен, обеспечивает преемственность опыта.
2. «Инновационное обучение» — процесс и результат
такой учебной и образовательной деятельности, которая
стимулирует вносить инновационные изменения в сущест-
вующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения
и образования, помимо поддержания существующих
традиций, стимулирует активный отклик на возникающие
как перед отдельным человеком, так и перед обществом
проблемные ситуации.
3. «Шоковое обучение» возникает в результате неожи-
данных, «взрывных» изменений в жизни человека и об-
щества, как попытка приспособится к многочисленным
резким переменам. Такое «обучение» по своей сути травма-
тично и далеко не столь результативно, как рассредото-
ченное по времени инновационное.
Предложенная Римским клубом система взглядов
отводит существенную роль процессу воспитания, передаче
нравственных обязанностей от одного поколения к другому.
Отсюда следует, что педагогика всегда одновременно
и консервативна, и прогрессивна. Здесь хорошо про-
слеживается идея универсальности, всеобщего характера

нравственных начал, идея сохранения и приумножения
достоинств человека, которой, очевидно, следует руко-
водствоваться при рассмотрении вечной проблемы —
отношения «коллектив-личность». Таким образом, плавное
(поэтапное) инновационное обучение, не отвергающее,
использующее позитивные возможности традиционного
обучения, обеспечивает поступательное развитие систем
образования. И, очевидно, что «шоковое реформирование»
в принципе противопоказано.
Аналогичные идеи проводит и Л. Н. Аллик, директор
международного института планирования образования,
выделяя в своей работе специальный раздел «Польза
стратегий постепенного улучшения»: «Следует учитывать
тот факт, что рутинный процесс образования гораздо
важнее, чем грандиозные планы реформ. Если школы
не открывают свои двери, если учебники и учебные
материалы не доходят до детей, если преподаватели не по-
лучают зарплаты, то наилучшие планы и реформы пойдут
крахом. По нашему мнению, улучшение административ-
ного механизма должно начинаться с каждодневных
передаточных функций. Это уже трудное начинание,
требующее времени, политической воли и специальной
поддержки» [43 с. 140].
Образовательная политика в советский период была
тесно связана с общегосударственной политикой постро-
ения социализма в одной стране и становлением админи-
стративно-командной системы управления. Она предъяв-
ляла (с различной степенью жесткости) свои требования
к политике в области образования. Для понимания этих
требований кратко остановимся на политической концеп-
ции становления административно-командной системы.
Она изложена в программе РКП(б), принятой VIII съездом
РКП(б) в марте 1919 года. Эта программа сделала главный
шаг к тому государству, которое в дальнейшем только
достраивалось, к государству бюрократии, партийно-чи-
новничьего аппарата.
Программа строительства социализма намечалась
в стране, где не было необходимого экономического базиса,

а пролетариат составлял меньшинство населения. Поэтому
главным инструментом строительства социализма провоз-
глашались административные методы. С их помощью
приходилось не столько возглавлять массы, сколько
командовать ими, не столько выяснять и выражать их во-
лю, сколько формировать ее. Из характеристики империа-
лизма, данного в программе, вытекали курс на всеобщий
штурм старого общества и необходимость «принци-
пиального решительного разрыва и беспощадной борьбы
с теми буржуазными извращениями социализма, которое
одержало победу в верхах официальных социал-демократи-
ческих и социалистических партий» [23, с. 394]. В Програм-
ме возникает концепция социализма, который внедряется
марксистами, то есть нечто принципиально чуждое идеям
научного коммунизма, согласно которым коммунизм
приходит как неизбежный итог объективного развития
капитализма по присущим капитализму законам. Эта кон-
цепция «внедрения» близка идеям российского утопическо-
го социализма, начиная с созданного гением Достоевского
знаменитого Петруши Верховенского. Возникает образ
экономики, в которой государство «хозяйственным зада-
нием» из центра организует всю хозяйственную деятель-
ность страны. Отсюда встает задача правильного распре-
деления и перераспределения рабочей силы, поголовной
мобилизации всего трудоспособного населения советской
властью. Такая система требует «новой социалистической
дисциплины с такими мерами, как установление отчет-
ности, нормы выработки, введение ответственности перед
специальными товарищескими рабочими судами» и т. п.
Административное принуждение работника подменяет
внутреннюю мотивацию, основанную на самоопределении,
свободе выбора. Централизация охватывает все сферы
хозяйственно-политической и общественной жизни.
В программе нет раздела о партии. Но вопрос о ее роли
и значении занимал одно из главных мест в работе съезда.
Он заложил основы неизвестной ранее марксизму концеп-
ции партии, стоящей у власти. В резолюции отмечается,
что РКП — это «партия, стоящая у власти и держащая

в своих руках весь советский аппарат» [23, с. 423]. Она до-
бивается «своего полного господства в современных
государственных организациях, какими являются Советы»,
и «выдвиганием на все советские посты своих наиболее
стойких и преданных членов. РКП должна завоевать для се-
бя безраздельное политическое господство в советах и фак-
тический контроль над всей их работой» [23, с. 428-429].
Для этого «во всех советских организациях абсолютно
необходимо образование партийных фракций, строжайше
подчиняющихся партийной дисциплине». Далее отмечено,
что партия «ставит себе задачей завоевать решающее
влияние и полное руководство во всех организациях
трудящихся: в профессиональных союзах, кооперативах,
сельских коммунах и т. д.» [23, с. 428]. В самой партии
соблюдается строжайший централизм, суровая дисципли-
на. Все решения высшей инстанции абсолютно обязатель-
но для низшей. Встает образ партии, полностью контроли-
руемой ЦК, а точнее, созданными внутри ЦК органами.
Пересмотр программы 1919 года, вытекающий из пред-
ставлений о социализме, в связи с осуществлением НЭП
не состоялся. Ее идеи использовались в практике партийно
хозяйственного строительства и касались всех его сфер,
в том числе и системы народного образования.
Если оценить политику построения социализма в од-
ной стране через призму социально-политической тех-
нологии, то ее, безусловно, можно отнести к разряду
утопической социальной инженерии (см. выше). Эта обще-
союзная политика в советский период определяла и специ-
фическую социально-политическую технологию в сфере
народного образования. Для ее понимания важно рассмот-
реть отношение «власть и учительство», которое сложилось
в первые годы существования советского государства.

2. Власть и учительство
на заре советского
государства
С первых дней советской власти школе отводилась роль
средства решения партийно-политических задач. Эта по-
зиция нашла отражение в программе РКП(б), принятой
в 1919 году на VIII съезде партии. Там, в частности,
говорилось, что школа должна быть организацией«.. .идей-
ного, организационного, воспитательного влияния проле-
тариата на полупролетарские и непролетарские слои
трудящихся масс в целях воспитания поколения, способ-
ного окончательно установить коммунизм»1. Отсюда
определялось и назначение учительства — быть провод-
ником коммунистической идеологии, идей диктатуры
пролетариата среди учащихся и широких слоев населения,
прежде всего крестьянства. Таким образом власти нужен
был учитель, исповедающий классовую, пролетарскую
идеологию и разделяющий соответствующие ей ценности.
Вместе с тем власть осознавала, что такого учителя нет,
что учительство не отвечает предъявляемым к нему тре-
бованиям.
В многочисленных выступлениях В. И. Ленина и его
соратников отмечалось, что учительство пока не созрело
1 Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг. —
М.: Педагогика, 1974, с. 18 (в дальнейшем именуется «Сборник»).
Ниже, в тексте работы, мы будем опираться на те или иные
документы, помещенные в «Сборнике» и рассматривать их.

для понимания стоящих перед ним задач, что оно воспи-
тано в условиях царской России, в духе буржуазных
предрассудков и привычек, в духе, враждебном проле-
тариату, и его необходимо перевоспитать и создать новую
учительскую общность, разделяющую и принявшую
коммунистическую идеологию.
Можно привести на этот счет характерное высказы-
вание В. И. Ленина «...мы должны воспитать новую армию
педагогического учительского персонала, который должен
быть тесно связан с партией, с ее идеями, должен быть
пропитан ее духом, должен привлечь к себе рабочие массы,
пропитать их духом коммунизма, заинтересовать их тем,
что делают коммунисты» [1, с. 343].
К 1917 году учительство было одним из значительных
отрядов российской интеллигенции и насчитывало около
280000 человек [43, с. 169]. В своей основной массе
учительство и, прежде всего, его наиболее привилеги-
рованная и квалифицированная часть (учителя гимназий
и других средних учебных заведений, городских школ)
не приняло предназначенной ему роли, а в ряде случаев
активно ее отвергало. Негативное отношение учителей
к советской власти в значительной степени определялось
теми демократическими традициями и ценностями,
которые способствовали формированию самосознания
российского учительства и были противоположны ценно-
стям, порождаемым коммунистической идеологией.
Хорошо известно состояние народного образования
в царской России. Россия была полуграмотной страной,
а в отдельных регионах подавляющее большинство насе-
ления было неграмотным. Сеть учебных заведений была
крайне малочисленной, носила выраженный сословный
характер. Известны догматизм, формализм, шовинизм,
казенщина и другие недостатки старой школы. Однако
с развитием промышленности, сельского хозяйства,
развитием международных связей и контактов в обществе
начал формироваться социальный заказ на развитие
системы образования, просвещения народа. Происходил
небывалый подъем общественно-педагогического движе-

ния, противостоящего официальной политике в сфере
народного образования. Сформировалось демократическое
движение учителей, которое проявило себя в качестве
активного противовеса государственной школе. Оно опи-
ралось на богатые гуманистические традиции российской
(Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) и мировой
педагогической мысли и способствовало обострению
общественного интереса к проблемам народного образо-
вания. На основании общественной и частной инициативы
были созданы педагогическое общество, Всероссийский
педагогический союз, педагогические комиссии (отделы)
при технических и коммерческих обществах. Только с 1905
по 1914 год прошло около 300 учительских съездов все-
российского и регионального характера. Издавалось 259
педагогических журналов, рассчитанных как на массового
читателя, так и на профессионалов, из них в Петербурге —
114, Москве — 43 [2, с. 114-120]. В качестве издателей
выступали государственные органы (55 журналов), об-
щественные организации и частные лица, что обеспечи-
вало плюрализм мнений, широкий охват общественных
и профессионально-педагогических проблем.
При всем разнообразии педагогических позиций,
характеризовавшем состояние общественной педагоги-
ческой мысли предреволюционных лет, отчетливо просмат-
ривается та линия теоретических поисков, которая имела
основанием веру в будущее страны на путях гуманизма
и демократии, уповало в развитии образования на ини-
циативу, энергию, предприимчивость общественных сил
[3, с. 33]. В ряду ведущих ценностей педагогики, предшест-
вовавшей октябрьской революции 1917 года (канунной
педагогики), на которых формировалось мировоззрение
учительства, находились «вечные проблемы» теории
и практики воспитания. Причем они строились на фунда-
менте идей абсолютной ценности личности, ее развития,
саморазвития, самореализации, самоопределения, ее сво-
боды и ответственности, самодеятельности и творчества,
ее приобщения к духовным ценностям мировой и оте-
чественной культуры. Важнейшими функциями школы

признавались «создание духа учебного заведения, где каж-
дого любят, о каждом заботятся, к каждому принорав-
ливаются, где царит подлинное товарищество, соборность,
школа находится вне борьбы политических сил, полити-
ческих симпатий и пристрастий» [3, с. 34].
Предметом заинтересованного и аргументированного
рассмотрения в философской и педагогической литературе
были вопросы отношения государства и школы, сочетания
централизации и децентрализации в управлении школой,
утверждались принципы ее автономии, а также педагоги-
ческой свободы (автономии) учителя. «Местный характер
должен быть в высшей степени наблюдаем в школе, —
писал В. В. Розанов, — отнюдь не должна она быть лишь
территориальным повторением общегосударственного
учреждения, центр которого далеко» [4, с. 109].
Можно утверждать, что в канунной (предреволюцион-
ной педагогике) сложился вектор естественного прогрес-
сивного развития народного образования и школы России
на основе традиций российской и мировой культуры.
Эти прогрессивные идеи впитали в себя концептуальные
положения о единой общественной общеобразовательной
школе, разработанные Государственным комитетом
по народному образованию (далее ГК по НО), который был
создан в мае 1917 года при министерстве народного
просвещения временного правительства [5]1. Концепция
исходила из государственно-общественных начал органи-
зации народного образования. Основные ее положения:
1. Децентрализация школьного управления. Государ-
ство устанавливает законодательные нормы взаимо-
отношений между ним и населением, которые охраняются
судом. Передача школ и других просветительских учрежде-
ний органам местного самоуправления. Возрастание
их роли в осуществлении школьной политики.
1 Материалы ГК по НО недостаточно освещены в печати. Автор
выражает благодарность Р. П. Будакову, сотруднику республи-
канской библиотеки им. Ушинского, который разыскал и предо-
ставил эти материалы.

2. Гибкость школьной организации. Широкое развитие
частной и общественной инициативы в народном образо-
вании, подчиняющейся общим законодательным нормам.
3. Установление обязательного учебного минимума,
который может развиваться за счет дополнительных
занятий и факультативов.
4. Создание единой школы из 4-х ступеней (начальная;
высшая начальная; средняя; высшая). Законченность,
самостоятельность каждой ступени и преемственность
между ними.
5. Внутреннее самоуправление в школе. Автономия
школы и учащихся в пределах, установленных законом.
6. Права учащихся. Неприкосновенность личности,
свобода совести, слова, собраний и организаций.
7. Общедоступность и бесплатность образования.
8. Обязательность обучения, регулируемая законами
государства и постановлениями местных самоуправлений.
В первые годы советской власти ряд этих положений
был взят на вооружение (см. ниже).
Наиболее представительной общественно-педагоги-
ческой и профессионально-политической организацией
учительства был Всероссийский учительский союз (ВУС).
Созданный в 1905 году на волне революционного движе-
ния, он возродился в апреле 1917 после восьмилетнего
перерыва (с 1909 по 1917 год). ВУС объединял примерно
75000 учителей (30% от всего учительства). В него входило
346 местных учительских союзов, примыкало 209 других
союзов работников просвещения. В качестве отдела в ВУС
входил Московский союз деятелей средней школы.
ВУС сыграл важную роль в формировании демокра-
тических устоев канунной педагогики, его педагогическое
кредо в основном совпадало с изложенными выше концеп-
туальными положениями ГК по НО.
ВУС резко отрицательно отнесся к большевистскому
перевороту и политике большевиков как в целом, так и в об-
ласти народного образования. Он разделял принятое
на этот счет следующее решение ГК по НО: «...признать
установление власти так называемого Совета народных

комиссаров покушением на всенародные полномочия
учредительного собрания, а политику вождей больше-
вистского движения противоречащей интересам народа»,
и далее: «Октябрьский большевистский переворот произве-
ден перед самым открытием Учредительного собрания,
с явным игнорированием этой существенной для всех
авторитетной верховной народной государственной
власти, вопреки определенно выраженной воле большин-
ства ответственных руководителей органов демократии,
путем грубого физического насилия над временным
правительством, признанным всей страной, с провозгла-
шением гражданской войны, начатой несмотря на совер-
шенно катастрофическое положение страны и армии,
обусловленное полной правовой и транспортной разрухой,
и перед лицом могущественного врага в лице германо-ав-
стрийских войск» [5, с. 12].
ГК по НО считал, что созданная таким путем деспоти-
ческая власть в стране поддерживается посредством
террора, не останавливается перед уничтожением завое-
ванных революцией гражданских прав и свобод, разру-
шением демократически избранных органов местного
самоуправления, причем действует средствами самой
грубой и безудержной демагогии, опираясь на сочувствие
малосознательных масс. Исходя из этого, ГК по НО отвергал
возможность сотрудничества с деспотической властью
большевиков, нарушивших демократические устои, так как
не хотел разделить с ним тяжелой ответственности перед
родиной и всем человечеством.
Деятельность А. В. Луначарского в области народного
образования ГК по НО признал вредной, противоречащей
демократическим традициям.
В своих выступлениях, обращениях, публикациях ВУС
развивал эти решения ГК по НО, давал всестороннюю
политическую оценку деятельности большевиков и их поли-
тики в области народного образования. ВУСу нельзя отка-
зать в прозорливости, его оценки во многом совпадают
с сегодняшними представлениями. Они опирались на нрав-
ственный опыт человечества, в котором заложено понима-

ние того, что подавление личности, ее стремления к само-
реализации, самовыражению, оборачивается утверждением
тоталитаризма, деспотии. ВУС считал, что власть народных
комиссаров ничем не отличается от власти самодер-
жавия, уничтожившего все свободы [6]. Он не усматривал
почвы для общего постоянного и продуктивного сотруд-
ничества с советской властью, в действиях которой нет
ни принципиальной творческой мысли, ни общественной
демократической постановки вопросов в области школьного
дела, вследствие чего школа быстро приходит в упадок под
руководством людей неопытных, действующих часто не
столько в интересах народного образования, сколько в целях
сохранения собственной власти [6]. ВУС не имел никаких
претензий к социал-демократическим программам как
идейному учению, но считал большевизм как форму власти
одной партии, попирающей демократические начала,
узурпацией, преступлением перед родиной и революцией [6].
ВУС считал, что в области школьной политики осу-
ществляется грубый произвол, возврат опеки над школой,
единоличное управление в лице уездных комиссаров
по народному образованию и всеобщем контроле партийных
органов. ВУС выступил против классового подхода
в школьном деле, призывал учителей вносить чувство
гуманности, не разжигать злобной классовой розни, которая
служит политическим целям авантюристов, узурпиро-
вавших народную волю, погружающих Россию в бездну
междоусобия, нищеты, позора [7]. Господство партии боль-
шевиков, отмечал ВУС, в центральных и местных органах
школьного управления приводит к бюрократизации школы,
нарушению естественного хода ее развития. ВУС в своих
выступлениях отмечал, что классовый подход, партийный
контроль за школьным делом, нарушают педагогическую
автономию школы, свободу учительского преподавания,
направляемую разумом и совестью педагогического коллек-
тива в свете демократического контроля в лице свободно
избранных всем населением органов местного самоуправ-
ления [9]. ВУС выступал против тотального огосударствле-
ния школы, считал это губительным для нее. Его позиция

на этот счет была следующей: «Признавая право государства
и его надшкольных органов устанавливать обязательность
для школы, содержимой или субсидируемой государством,
минимум учебных программ и хозяйственный контроль».
Но обязательно сохранение внутренней независимости
школы и прежде всего права подбора всего состава школь-
ных работников [10].
Руководствуясь своими идеалами, ВУС оказал сопро-
тивление советской власти. Он выступил инициатором
забастовки учителей, принял непосредственное участие
в ее организации. ВУС не призывал к Всероссийской
учительской забастовке, но считал ее допустимой, «в случае
объявления всей трудовой Россией всеобщей забастовки
в борьбе за учредительное собрание» [9]. Возможность
проведения забастовок ВУС связывал с учетом местных
особенностей деятельности школы. В декабре 1917 года
и начале января 1918 года Большой совет ВУС разослал
местным учительским организациям инструкцию по борь-
бе с советской властью («Проект тактических мер»). Среди
мер борьбы указывались открытое неповиновение и непри-
знание советской власти, устная и письменная агитация
против нее и учительская забастовка. В декабре 1917 года
ВУС примкнул также к группам, вставшим против больше-
виков, и вошел в «Комитет спасения родины и революции».
Забастовки носили локальный характер и проходили
в основном в крупных городах — Петрограде, Москве, Уфе,
Астрахани, Екатеринбурге и др. Продолжались забастовки
3-4 месяца. Например, в Москве из 4000 учителей большин-
ство присоединилось к забастовке. Массовый характер
носила забастовка в Петрограде (к ней призвал Совет
учительских делегатов на своем всеобщем собрании 15 де-
кабря 1917 года). В Уфе забастовка началась в декабре
1917 года в связи с арестом попечителя учебного округа
В. А. Горлиевского [11]. Позднее, анализируя политическую
ситуацию, ВУС понял, что игнорировать большевиков уже
нельзя. Он счел возможным тактические связи с больше-
виками во имя утверждения демократической школы,
при условии соблюдения принципов демократического

движения ВУС [8]. Официальными органами ВУСу была
объявлена беспощадная борьба, его деятельность признана
антинародной. Ни о каком диалоге не могло быть и речи.
В результате неравной борьбы уже через несколько месяцев
ВУС заявил, что «забастовка закончилась полной неудачей
как для всего союза, так и для учительской корпорации.
Кроме того, она нанесла несомненный вред школе и детям»
[12, с. 13].
Борьба с ВУС за привлечение учительства на сторону
советской власти явилась актуальной задачей в области
государственного управления. В своей основе борьба шла
за внедрение в сознание учительства классовых ценностей,
партийно-политической идеологии и связана была с необ-
ходимостью слома, отторжения противостоящих им де-
мократических ценностей. В этой борьбе зарождались
принципы советской политики в области народного
образования, которые впоследствии отлились в стабильную
и консервативную социальную технологию, характе-
ризующуюся стандартным комплексом применяемых
средств, используемых для достижения поставленных
целей. Мы различаем три этапа становления этой социаль-
но-политической технологии, составляющей существо
советской политики в области народного образования:
зарождение, формирование, утверждение. Становление
рассматриваемой технологии проходило одновременно
с развитием тоталитарной административной системы
управления государством, которая начала создаваться
с первых лет советской власти. Характерными признаками
административной системы в ее законченном виде явля-
ется слияние государственного и партийного аппарата,
этатизм, проникающий во все сферы жизни, внеэкономи-
ческое, административное принуждение, централизация и
жесткая регламентация всей жизни, безграничная власть
правящей бюрократии [13]. Административно-командная
система была основой политики в области народного
образования, предъявляла ей свои требования. Звеном
административно-командной системы выступал народный
комиссариат по просвещению, созданный в 1917 году.

При исполнительных комитетах областных, губернских,
уездных и волостных Совдепов были созданы отделы и сове-
ты народного образования. Таким образом была создана
иерархическая вертикаль управления, позволяющая
осуществлять централизованное управление делом народ-
ного образования при непосредственном участии и под
контролем партийно-государственных органов. Впослед-
ствии были приняты специальные решения, направленные
на усиление партийного влияния в управлении делом
народного образования.

3. Становление советской
социально-политической
технологии в области
народного образования
3.1 Первый этап — зарождение
социально-политической
технологии (1917—1920 гг.)
Социально-политическая технология зарождалась
в борьбе советской власти с ВУСом. На него обрушилась вся
мощь партийно-государственного аппарата, проводилась
массированная атака, был применен комплекс мер различ-
ного плана и характера1.
Проводилась широкая пропагандистская кампания
(использовался опыт работы большевиков с массами),
создавались альтернативные ВУС учительские организа-
ции под эгидой партии и государства в сочетании с ре-
прессивными мерами и классовой селекцией учительства.
Идеологическая обработка учительства, внедрение
в их сознание классовых ценностей велись путем проведе-
ния многочисленных съездов, конференций, учительских
1 Директивы ЦК РКП коммунистам, работникам наркомпроса
(февраль, 1921 г.). О связи партийных организаций с органами
народного образования (Циркуляр ЦК РКП(б), ноябрь 1921 г.
Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг.

собраний и кружков. В Наркомпросе был создан с этой
целью отдел съездов, развернувший огромную работу.
Он имел 5 подотделов: центральные съезды, провин-
циальные съезды, лекционный, курсовой, экскурсионный.
По данным отдела только за 1918 год было созвано
по РСФСР 164 учительских съезда и 81 съезд работников
отделов народного образования [14]. Повсеместно проводи-
лись собрания и митинги учителей, зачастую совместно
с рабочими, крестьянами, красноармейцами. Расширялось
влияние профсоюзных организаций, создаваемых в шко-
лах. Значительное место в их работе занимали групповые
и индивидуальные беседы с учителями. Создавалась
обширная педагогическая пресса. Центральные и местные
газеты систематически публиковали выступления В. И. Ле-
нина, обращения Н. К. Крупской, А. В. Луначарского,
других деятелей партии, государства, Наркомпроса и ма-
териалы, разоблачающие саботажников. Основное содер-
жание пропаганды включало разъяснение смысла октябрь-
ской революции как исторического события, передавшего
власть в руки народа, освободившего его от векового ига
и эксплуатации. ВУС и его сторонники расценивались как
люди, выступившие против интересов народа, оказав-
шиеся в стане его врагов.
В конце 1917 года был создан союз учителей-интерна-
ционалистов. ВУС следующим образом оценил создание
этого союза: «Что же касается возникших в последнее время
союзов учителей-интернационалистов, то, не имея серьез-
ных оснований считать их свободными объединениями
идейных сторонников пролетарского интернационализма
и учитывая тот факт, что такие союзы обычно предстают
официозными организациями, возникшими по инициати-
ве и при содействии существующей власти и имеющие
главной целью проведение ее политики, Большой совет
рекомендует всем организациям союза крайне осторожно
относиться к этим союзам, так и к созываемым по их ини-
циативе учительским съездам, а равно к могущим возник-
нуть в среде самих организаций ВУС особым отделам
под соответствующим названием» [6]. К концу 1918 года

союз учителей-интернационалистов объединял примерно
12000 членов. В июне 1918 года состоялся его первый
съезд. В своем выступлении В. И. Ленин говорил о том,
что учительство должно стать армией социалистического
просвещения, должно слиться со всей борющейся массой
трудящихся. В этом же году состоялись первый всерос-
сийский съезд учителей и первый съезд по просвещению,
на которых были выдвинуты обвинения против ВУС как
контрреволюционной организации. В начале 1919 года был
создан единый профессиональный союз работников
народного образования и культуры. А. В. Луначарский
обратился в ЦК с просьбой дать указание о характере
деятельности этого профсоюза. Уже через день В. И. Ленин,
выступая на съезде союза учителей-интернационалистов,
наметил стоящие перед этим профсоюзом задачи. В фев-
рале 1919 года ЦК партии обязал парторганизации оказы-
вать содействие организаторам профсоюза. В марте
1919 года организации нового союза были созданы в целом
ряде городов России.
Пропагандистская кампания сочеталась с прямыми
репрессивными мерами. Приведем выдержки из выступ-
лений А. В. Луначарского: «До моего сведения дошло,
что некоторые преподаватели средних учебных заведений
позволяют себе совершенно недопустимую травлю по отно-
шению к тем своим коллегам, которые стояли на стороне
восставшего и победившего народа. В некоторых случаях
они притягивают в эти недопустимые действия даже детей,
создавая для учителей, стоящих на стороне народа,
невыносимую атмосферу. Я предупреждаю, что такие
действия не будут терпимы революционным правитель-
ством. Лица, которые окажутся впредь виновными в подоб-
ных поступках, будут указаны местным революционным
властям, которые при расследовании дела и установлении
их виновности, будут подвергать их аресту». Когда в Москве
была объявлена политическая забастовка, А. В. Луначар-
ский обратился к учителям: «Господ учителей, которые,
несмотря на наш призыв, предпочтут роль политических
матадоров, вместо роли воспитателей, мы вынуждены

будем устранять от школьной деятельности навсегда.
Я не знаю, каким количеством слез, раскаяния сможет
отдельный учитель смыть в глазах народа ту черную печать,
которую он собственноручно ставит на свой лоб в декабре
1917 года, в час страшной борьбы народа с эксплуата-
торами, отказываясь учить детей и получая за это плату
от эксплуататоров» [15, с. 25].
Угрозы А. В. Луначарского осуществлялись. От неугод-
ных и несогласных стали избавляться и прямо и косвенно.
Забастовщики получили предупреждение о том, что в слу-
чае продолжения забастовки они будут выселены из за-
нимаемых казенных квартир. В города были вызваны
учителя из районов. Организовывались протесты против
забастовщиков. Например, резко выступил против школь-
ной забастовки союз школьных сторожей и младших
технических служащих, находящийся под влиянием
большевиков [ 16, с. 79]. Были приняты меры по очищению
рядов учительства от несогласных. По призыву Петроград-
ского и Московского советов проводились митинги рабочих,
членов профсоюза с требованиями прекратить саботаж
учителей. На митинги привлекались учащиеся и их ро-
дители [17, с. 115]. Создавалось определенное общест-
венное мнение, соответствующий фон.
Значительную роль в устранении неугодных, обновле-
нии педагогического и административного аппарата школ
сыграли выборы, решение о проведении которых приняла
Госкомиссия по народному просвещению. В решении
указывалось, что отсутствие звания учителя или диплома
не является безусловным препятствием к занятию долж-
ности и лицо, не удовлетворяющее требованиям в этом
отношении, может быть допущено к занятию школьной
должности [11, с. 71]. Таким образом, классовая принад-
лежность получала более высокий статус, чем педагоги-
ческий профессионализм, была заложена основа пролета-
ризации учительства в ущерб его профессиональным
качествам.
Выборы педагогических работников состоялись летом
1918 года под руководством и при участии местных советов

и партийных органов, которые давали рекомендации
учителям. Наркомпрос не скрывал, что предупреждение
о выборах отрезвляюще подействует на колеблющихся
учителей. ВУС высказал свое отношение к перевыборам.
Он считал необходимым их проведение, но под эгидой
педагогического совета (педагогических коллегий) при уча-
стии родителей и местного населения (подобные выборы
в целом ряде учебных заведений по рекомендации ВУС
были проведены). А Луначарский подменил демократи-
ческие выборы бюрократическим актом назначения
школьных работников по выбору местных совдепов и пар-
тийных организаций, что, по мнению ВУС, является
нарушением автономии школы, показателем недоверия
к учительству и резко отрицательно скажется на качестве
школьной работы. Луначарский предполагает к началу
будущего учебного года создать «новую породу учителей».
Но такими методами можно создать педагогов типа
Вральмана, Цифиркина, Человека в футляре, Тартюфа
на кафедре [6; 8]. Проведенные по рекомендациям ВУС
выборы в раде учебных заведений были отклонены.
Участь ВУС была предрешена. Постановлением ВЦИК
от 23. 12. 18 учительский союз был распущен [Сборник,
с. 17]. ВУС обвинялся в том, что он призывал учительство
к забастовкам, неподчинению советской власти, оказывал
противодействие декрету о перевыборах преподавателей,
настаивал на обязательности предмета закона божия для
школы, вступил в контрреволюционный комитет спасения
родины и революции и др. Все печатные органы ВУС были
закрыты. Ранее 20. 11.17 декретом СНК был распущен
Госкомитет по народному образованию главным образом
потому, что считался «с буржуазным духом предшест-
вующих министерств» [Сборник, с. 11].
Следует отметить, что борьба с ВУС, пропагандистская
кампания, репрессивные меры проводились на фоне рада
демократических начинаний советского правительства
в области народного образования и проявления им заботы
об учителях. Эти меры, а не только безысходность (плетью
обуха не перешибешь) привлекали учителей к сотрудни-

честву с советской властью. В 1918 году было принято два
декрета СНК: от 02. 01. 18 «О прибавках народным
учителям» и от 26. 08. 18 «О нормах оплаты учительского
труда» [Сборник, с. 442]. Заработная плата народных
учителей, получавших ранее лишь 50 рублей, была
повышена до 100 рублей в месяц с 01. 11. 17. С учетом
указанных выше декретов второе повышение было осу-
ществлено с 01.03.18. Зарплата учителей начальных школ
была установлена в 300-500 рублей в месяц, а учителей
средней школы в 400-600 рублей. Кроме того, установлены
четыре прибавки по 50 рублей в месяц за каждое пятилетие
работы. В связи с инфляцией учительский месячный оклад
с 01. 11. 18 был повышен до 600-850 рублей (18 с. 93).
В условиях инфляции и гражданской войны это был
в значительной степени символический акт, но дорого
«внимание к персоналу».
Вырос бюджет народного образования. Если в 1917 го-
ду он составлял примерно 250 млн. рублей, то в 1918 более
3 млрд. рублей. На внешкольное образование затраты
составили соответственно 8 и 135 млн. рублей. Только
в 18 губерниях РСФСР открыто было 8000 новых школ.
Детям выдавались бесплатные учебные пособия, одежда,
бесплатное питание [О фонде детского питания. Пост. СНК
от 23. 09. 18; О бесплатном детском питании. Декрет СНК
от 17. 05. 19. «Сборник», с. 342; 343].
Демократические традиции канунной педагогики
нашли отражение в двух известных документах, принятых
советским правительством. Это «Положение о единой
трудовой школе РСФСР» (30.09.18) и «Основные принципы
единой трудовой школы» (16. 10. 18), известные также под
названием «Декларация» [Сборник, с. 133-145]. Эти до-
кументы, как отмечалось выше, опирались на концеп-
туальные положения о единой общественной общеобразо-
вательной школе, разработанные ГК по НО, учрежденном
Временным правительством (см. выше). Принятые совет-
ским правительством документы предусматривали:
— школьное самоуправление;
—децентрализацию управления школой;

— частную инициативу и альтернативную школу;
— единый государственный программный минимум;
— общедоступность, бесплатность обучения; обяза-
тельное всеобщее обучение.
Школьная система предусматривала 2 ступени: I —
5 лет (для детей от 8 до 13 лет) и II — 4 года (для детей
от 13 до 17 лет). Декларация провозглашала принципы
соединения обучения с производительным трудом и поли-
технизации школы. Она выступала против формализма
и схоластики, требовала учета и развития интересов
учащихся, детского творчества.
В развитие принятых демократических документов
в помощь учителям к концу 1918 года Наркомпросом были
разработаны программно-методические материалы
по всем предметам. Они рассылались на места в литогра-
фированном виде по мере разработки того или иного
документа (правда, обеспеченность была неполной).
На основе этих материалов учителями, школами с участием
Отделов народного образования (ОНО) разрабатывались
учебные планы и программы с учетом конкретных
образовательных ситуаций. Децентрализованный харак-
тер программно-методической работы стимулировал
процессы обмена опытом, будил творческую мысль учи-
телей, побуждал их изучать педагогическую литературу,
участвовать в дискуссиях, обсуждениях. И примеров тому
очень много [15, с. 30]. Были достигнуты успехи в области
организации и методов учебной работы, методики препо-
давания школьных предметов, получили развитие актив-
ные методы преподавания — лабораторные занятия по ес-
тествознанию, физике, химии, иллюстративное обучение
(черчение, рисование, лепка, моделирование, коллек-
ционирование, драматизация). Отчеты инспекторов
и воспоминания учителей говорят о повышении интереса
учащихся к учебе, об усилении их активности. Учащимся
была предоставлена свобода собраний, организовывались
кружки (литературные, природоведческие, драматические,
хоровые и др.), спектакли, концерты, выпускались школь-
ные журналы и газеты. Большое внимание уделялось

внешкольной работе. Широко была поставлена организа-
ция летних колоний для городских школьников. Только
из Москвы было вывезено в летние колонии, в сельские
местности и пригороды на время летних каникул 1918 года
10000 детей [15, с. 41].
Учителя активно привлекались к проведению куль-
турно-просветительской работы со взрослым населением.
Школы становились центрами не только учебной, но и куль-
турно-просветительской работы с населением, прожива-
ющим в районе школы. Особенно активно проводилась эта
работа в сельских школах. Не проходило ни одного вечера
без собраний в школе, лекций, докладов, читки газет и т. п.
Всем партийным организациям на местах было дано
указание из центра о всемерном привлечении учителя
к культурно-просветительской работе и вообще к задачам
советского строительства.
Внешняя привлекательность идеи о построении нового
общества, воспитании нового человека, демократическая
направленность «Положения» и «Декларации», меропри-
ятия по повышению социального престижа учителя
(повышение оплаты, привлечение к решению культур-
но-просветительных задач и др.)» развитие сети школ,
реализация принципов всеобщности, бесплатности обуче-
ния, материальная поддержка детей, наличие условий для
педагогического творчества вызывали определенный
энтузиазм учителей, склоняли их к сотрудничеству с со-
ветской властью. Этот энтузиазм отметил Г. Уэллс при
посещении России в 1920 году [19, с. 83-89].
Известно, какое тягостное впечатление произвело
на него состояние дел в стране, разруха, голод, нарушение
элементарных условий существования. Однако его впечат-
ления от состояния школьного дела в России оказались
более оптимистичными. Г. Уэллс наугад посетил одну
из школ в Петрограде и убедился в хорошем состоянии
здания, учебных пособий, наличии хорошо оборудованных
учебных кабинетов. Он отметил хороший уровень препода-
вания, увидел множество рисунков и макетов, сделанных
руками ребят. Особенно привлекла его внимание удачно

подобранная серия пейзажей для преподавания географии.
На кухне готовили еду для детей, и Г. Уэллс убедился, что эта
еда превосходна, отлично приготовлена, много лучше,
чем на кухне для взрослых.
Собранные впечатления, их сравнение с наблюде-
ниями других лиц, побывавших в России, позволили
Г. Уэллсу утверждать, что в Советской России, стоящей
перед лицом величайших трудностей, не прекращается
огромная работа, начатая в области просвещения, и, не-
взирая на тяжелую общую обстановку, количество школ
безусловно выросло со времен царизма, а преподавание
улучшилось (особенно в городах). В тяжелых условиях
голода, распада семьи и полного хаоса в жизни общества
большевистское государство берет городских детей на вос-
питание. Возникает все больше школ-интернатов. У детей
в интернатах был здоровый, веселый и довольный вид.
Многие школы не уступали английским, где учатся дети
представителей средних классов. Эти школы общедо-
ступны, предполагается ввести обязательное образование.
Конечно, в России особые трудности: не хватает учителей,
нелегко заставить учеников посещать школу. Многие из них
предпочитают уличную торговлю.
Многие учителя, втайне или открыто недовольные
существующим политическим строем, но горячо стремя-
щиеся служить России, нашли здесь работу, которой могут
отдаваться искренне, с чистой совестью. Так, у одной
из работниц интерната муж белогвардеец и служит в поль-
ской армии, у нее двое детей, которые воспитываются
в интернате, на ее попечении десятки других ребятишек.
Она, пишет Г. Уэллс, нескрываемо гордится своей работой
и сказала нам, что теперь в этом сдавленном нуждой городе
жизнь ее гораздо богаче и содержательнее, чем в прошлые
времена.
Сошлемся также на более позднее свидетельство аме-
риканского педагога и философа Д. Дьюи. Он посетил Рос-
сию в 1928 году и свои впечатления изложил в книге «Впе-
чатления от Советской России и революционного мира».
В этой книге Д. Дьюи писал: «Кажущаяся восторженность

моих впечатлений только подчеркивает их глубину:
впечатлений от внутренней мощи, присущей русскому
народу и высвободившейся благодаря революции, от того
ума и благородства, с которым в новых условиях самые
мудрые и преданные делу люди, каких мне только по-
счастливилось встретить в моей жизни, используют
преимущества и возможности, открываемые образова-
нием». Дьюи подчеркивал, что в Российской школе он уви-
дел детей, намного более заинтересованных в учебе,
«намного более демократически организованных, чем на-
ши, они получают благодаря системе школьного само-
управления воспитание и обучение, которое в значительно
большей степени подходит им и намного последовательнее,
чем это пытаются делать в нашей, считающей себя
демократической стране».
Подведем некоторые итоги рассмотрения первого
этапа — «Зарождения социально-политической техно-
логии».
Уже в первые годы советской власти был создан
в зародыше тот арсенал средств, который в дальнейшем
вылился в присущие советской политики в области
образования черты. Уже в первых документах генетически
заложены зерна социальной нетерпимости, узкого партий-
но-классового подхода, которые впоследствии дали всходы.
Например, в своем обращении 29.10.17 А. В. Луначарский
писал: «Наука и искусство лишь в некоторых своих частях
имеют общечеловеческое значение: они претерпевают
существенное изменение при каждом глубоком классовом
перевороте» [Сборник, с. 7].
Была создана управленческая иерархическая вер-
тикаль, позволяющая проводить централизованные
партийно-правительственные решения в сферу народного
образования, в том числе осуществлять массированную
идеологическую обработку учительства и других работни-
ков народного образования. Уже имело место смешение
социального идеала и социальной практики, что само по се-
бе таит опасность тоталитаризма, является препятствием
на пути интеграции и дифференциации общества на основе

общечеловеческих цивилизационных ценностей, здравого
смысла [20]. Социальный идеал находится на острие
развития общественно-политической мысли. Он выпол-
няет в обществе важнейшие функции — гармонизации,
организации, отражает потребности и интересы общества.
Утопическое сознание — неотъемлемая и необходимая
сторона человеческого сознания. Оно создает модели,
представления будущего. И в этом смысле социальные
идеалы как отражение направления общественного
развития вполне могут быть предметом научного анализа
и прогнозирования. Можно сказать, что идеалы доминиро-
вания общечеловеческих ценностей, гуманизма, справед-
ливости, добра мало отличаются от идеалов научного
социализма.
Но другое дело — область социальной практики,
где происходит реализация идеалов. Учитывая сложность
и неоднозначность развития общества, причудливое
и динамичное смешение различных факторов обществен-
ного развития — экономических, социальных, психологи-
ческих, этнических, социокультурных—предсказать время
и место реализации идеалов, очертить границы этого
процесса невозможно. Данная сфера не может служить
ни предметом строгого научного анализа, ни основой для
реализации практических программ, принятия конкрет-
ных решений.
Вместе с тем уже в первые годы советской власти имело
место прямое выведение практических программ из идео-
логических установок и посылок, составляющих существо
классово-пролетарской идеологии. Появились идеологи-
ческие клише, ставшие в дальнейшем основой идеологи-
ческого сленга. Весь этот идеологический арсенал был
использован, в частности, при проведении пропаган-
дистской кампании в борьбе с ВУС. Появились очертания
такого деструктивного для народного образования сред-
ства, как измерение и оценка практических достижений
с помощью принципов и установок классово-пролетарской
идеологии. Это открывало дорогу унификации, устранению
инакомыслия, навязыванию реальной практике без учета

ее конкретных особенностей идеологических схем. Напри-
мер, стремление к унификации сказалось при создании
союза учителей-интернационалистов, единого профсоюза
работников образования (см. выше). Устранение инако-
мыслящих и прямые репрессивные меры были применены
при роспуске ВУС (1918 год); ГК по НО (1917 год). Классовая
селекция, отбор учителей по признаку преданности
классовым идеалам даже в ущерб их профессионализму
были положены в основу перевыборов педагогического
персонала (см. выше). Однако эти деструктивные (с точки
зрения развития образования на основе цивилизационных
общечеловеческих ценностей) средства еще не получили
широкого развития. Эти средства не были еще осмыслены
как адекватные сущности создаваемой административной
партийно-политической системы управления. Они рас-
сматривались как ситуативные, вынужденные, вызванные
необходимостью преодоления саботажа бывшего чинов-
ничьего аппарата и учителей, попавших под его влияние
и влияние верхушки ВУС, не понявших якобы сути и смыс-
ла тех демократических ценностей, которые несет на своих
знаменах октябрьская революция.
Такому пониманию способствовала позитивная дея-
тельность в области развития школьного дела, ликвидация
неграмотности, подъема социального престижа учителя.
В принятых «Положении» и «Декларации» утверждалась
концепция, по словам Н. К. Крупской, школы свободной,
разумной, доступной для всех» [21, с. 300]. Становление
этой школы связывалось с одухотворенностью, творческим
характером деятельности педагога-практика. На этапе
зарождения технологии происходил определенный синтез
демократических и гуманистических педагогических
ценностей с марксистским мировоззрением. В области
программно-методической работы разумно сочетались
централизм и децентрализм. Учитель не был скован
жесткими рамками методических правил, установок,
распоряжений, подавляющих его творческие искания.
Педагогическая свобода (автономия) учителя благотворно
сказывалась на развитии педагогического творчества.

Не были подавлены «иммунные механизмы» (по выраже-
нию Э. Днепрова) развития и саморазвития системы
образования, источником которых, в конечном счете,
является педагогическое творчество педагога, его педагоги-
ческая свобода. В значительной степени этому способство-
вала активная деятельность Наркомпроса, его програм-
мно-методическая политика, поддержка педагогического
энтузиазма, развертывание внешкольного образования,
ликвидация неграмотности, привлечение в сферу образо-
вания компетентных и грамотных людей.
3.2. Второй этап — формирование
социально-политической технологии
(20—30-е годы)
В данный период культурно-просветительная дея-
тельность, ликвидация неграмотности, развитие школь-
ной сети тесно увязывались с процессами преобразований
в обществе (индустриализация, коллективизация) и вы-
двигаемыми этими процессами общественными потреб-
ностями. Так, число школ-семилеток с 1920 по 1929 год
выросло в 5, 3 раза. Многие из существовавших ранее
школ-девятилеток были преобразованы в техникумы
различных специальностей. Получили развитие ФЗУ, куда
поступала часть учащихся, окончивших школы-семи-
летки. В связи с этим наблюдалось уменьшение сети школ
II ступени. Но с 1928 года с ростом потребности в специа-
листах с вузовской подготовкой их число увеличивается
[ 15, с. 107]. Примерно в 7 раз увеличилось число учащихся
семилетних школ, в 2,2 раза учащихся школ II ступени
(средних школ). Значительно увеличилась доля девочек
среди учащихся школ, был сделан решительный шаг
по повышению грамотности женщин. Принимаются
реальные меры по осуществлению всеобщего начального
обучения. В августе 1923 года СНК РСФСР принято
решение о разработке плана введения всеобщего обучения

[Сборник, с. 105]. Оно начало поэтапно вводится с сере-
дины 20-х годов. В июле 1930 года принято постановление
ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном начальном обуче-
нии» [Сборник, с. 109]. В нем рассматриваются итоги
организации всеобуча, намечаются меры по ликвидации
неграмотности, к осуществлению которых активно
привлекается учительство. К 1930 году процент грамот-
ности населения повысился до 62, 6 против 33, 0%
до октябрьской революции.
Быстрый рост количества школ обусловил значи-
тельное повышение числа учителей. В 1914/15 годах всего
учителей было 162869, в том числе начальных школ —
124404; семилетних школ — 8763, средних школ — 29702.
А в 1929/30 годах численность учителей уже характеризо-
валась соответственно следующими цифрами: 254509
(всего); 169015 (в начальных школах); 38262 (в семилетних
школах); 42543 (в средних школах). Растет число педа-
гогических техникумов, готовящих учителей начальных
школ (I ступени) и педагогических институтов, готовящзих
учителей средних школ (II ступени). Выпуск учителей,
окончивших педагогические техникумы РСФСР, составил
в 1926/27 году 6155 человек В высших педагогических
учебных заведениях РСФСР на 15 сентября 1925 года
обучалось 18486 студентов. Большое количество учителей
для школ I ступени давала школа II ступени с педа-
гогическим уклоном. К 1930 году в РСФСР было 446 школ
II ступени с культурно-просветительным уклоном, в кото-
рых обучалось 35714 учащихся. Недостающее количество
учителей пополнялось за счет усиленного развития крат-
косрочных курсов. Работающие учителя, не имеющие
педагогического образования, обучались заочно. Таким
образом, значительная часть учителей, работающих
в школах в рассматриваемый период, получила педа-
гогическую квалификацию уже в советских учебных
заведениях. Причем уровень этой квалификации у многих
был невысок (в объеме педагогического техникума, крат-
косрочных курсов).

Отмеченные выше процессы, протекающие в системе
народного образования, в значительной мере являются
результатом проводимой государственной политики
и соответствующей ей социально-политической техноло-
гии. Она складывалась под влиянием двух основных
тенденций, действующих в сфере народного образования.
Первая — тоталитарная — связана с развитием админи-
стративно-командной системы управления (АКС) и транс-
ляцией ее требований на систему народного образования.
Ядром этой системы являлся партийно-государственный
аппарат и классово-пролетарская идеология. Вторая
тенденция — демократическая, наследующая традиции
канунной педагогики, основанная на принципах «школы
свободной, разумной, доступной для всех», изложенных
в «Положении об единой трудовой школе РСФСР» и «Основ-
ных принципах» единой трудовой школы (Декларации)
[Сборник, с. 133:137]. Такой же демократический заряд
несли «Тезисы о школьном самоуправлении», принятые
в 1923 году Научно-педагогической секцией ГУС. В них
говорилось, что самоуправление должно охватывать всех
детей без ограничения возраста, а задача учителя предо-
ставлять учащимся свободу, не подавлять их своим авто-
ритетом [15, с. 168]. На местах школьное самоуправление
принимало самые различные формы.
Тоталитарная и демократическая тенденция перепле-
тались, в ряде случаев смыкались, но в основном противо-
стояли друг другу. Первая тенденция поддерживалась
советскими и партийными органами в центре и на местах.
Вторая — в определенной мере Наркомпросом и его
местными органами, а также значительной группой
учительства, имеющей демократическую ориентацию.
В конечном счете победила первая тенденция. Собственно
говоря, иначе и не могло быть в условиях становления
административно-командной системы.
В рамках первой тенденции развивался принцип
использования классово-пролетарской идеологии как
мерила, критерия при решении конкретных, практических
задач. Причем имелась в виду идеология, только в той

ее интерпретации, которая одобрялась, поддерживалась
центральными органами партии и в качестве директивы
спускалась в местные партийные организации. В связи
с этим возник разрыв между декларируемыми целями,
которые носили характер лозунгов, идеологического
сленга, и реальными целями, отражающими реальные
интересы административного и партийного аппарата. Этот
разрыв постоянно увеличивался с развитием идеологи-
ческого фона. Он пронизывал всю политику в области
народного образования и создавал основу тотального
контроля партии за деятельностью всех советских органов,
в том числе Наркомпроса. При этом с успехом использова-
лась иерархическая вертикаль управления, представ-
ляющая органы народного образования как составную
часть органов советской власти в центре и на местах.
Характерны в этом плане два документа ЦК РКП(б):
«Директивы коммунистам работникам Наркомпроса»
(февраль, 1921) и «О связи партийных организаций
с органами народного образования» (ноябрь, 1921) [Сбор-
ник, с. 19; 20]. В директивах ЦК РКБ(б), в частности,
говориться, что для работы следует привлекать специалис-
тов, но«.. .основное руководство должно оставаться в руках
коммунистов, при которых спецы, как правило, должны
быть помощниками...При этом содержание обучения,
поскольку речь идет об общеобразовательных предметах,
в особенности философии, общественных науках и комму-
нистическом воспитании, должно определяться только
коммунистами». Во втором документе говорится о выдви-
жении на руководящие должности коммунистов, а также
о том, что «...комитеты партии должны заслушивать
доклады отделов народного образования не реже одного
раза в три месяца на своих пленарных заседаниях, в бюро
губкомов ежемесячно». И далее: «Все главнейшие меропри-
ятия по народному образованию проводить периодически
через обсуждения партии, начиная с низших ячеек до гу-
бернских и всероссийских конференций» [Сборник, с. 21].
Приведенные документы типичны для рассматриваемого
периода и работали на создание в стране соответствующего

идеологического фона, культивирования идеологической
среды, поддерживаемой мощью партийного аппарата
и государственной власти. Эта среда уже сама по себе
оказывала сильное влияние на поведение учительства,
его приспособление к системе. Шел процесс приобщения
школы к классово-пролетарской идеологии.
Народное образование рассматривалось как идеологи-
ческий фронт борьбы за осуществление социалистических
преобразований в обществе. Вся мощь партийно-полити-
ческого аппарата использовалась для внедрения в общест-
венное сознание «теории обострения классовой борьбы как
реакции на успехи социализма» и формирования образа
врага. Эти идеи переносились на педагогическую сферу,
отмечалось, что «обострение в это время классовой борьбы
в экономической и политической областях находило
своеобразное отражение и на педагогическом фронте.
Классовые враги стремились отравить сознание детей
и молодежи ядом буржуазной идеологии.. .Они подогревали
упаднические настроения, неверие в победу коммунизма
среди некоторой части учащихся старших классов,
социальный состав которых являлся еще в значительной
степени мелкобуржуазным» [24, с. 232]. Идеи классовой
борьбы проникали в документы, регулирующие школьную
жизнь. Так, в уставе школы 1925 года, отражавшем опыт
работы 1921-1925 годов указывалось, что «школа имеет
целью дать детям возможность приобрести знания и на-
выки, необходимые для разумной организации как своей
личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся».
В проекте устава 1928 года, в период социалистической
индустриализации эта формулировка уже изменена
следующим образом: «Советская школа имеет своей целью
воспитать поколение в духе коммунизма, подготовить
из него активных участников в социалистическом строи-
тельстве и классовой борьбе» [24, с. 236].
Идеология и практика классовой борьбы приобретали
всеобъемлющий характер. Борьба велась против капита-
листических элементов, особенно кулачества, против поли-
тических течений, враждебных марксизму-ленинизму,

против буржуазных националистов, троцкистов, бухарин-
цев и т. д. Идеологические клише привлекались для
рассмотрения и оценки различных сторон педагогической
действительности, деятельности школы, которая с их по-
мощью укладывалась в прокрустово ложе требований
административно-командной системы. Например, VI съезд
заведующих отделами народного образования в мае
1928 года по докладу А. В. Луначарского «XV съезд партии
и очередные задачи народного просвещения» предложил
всем работникам фронта просвещения усилить классовый
характер просветительской работы во всех звеньях
советского просвещения и обеспечить полную согласован-
ность всего советского просвещения с общими задачами
социалистического строительства [24, с. 238]. Приведем
примеры бытовавшего в то время подхода и соответ-
ствующего ему идеологического сленга.
«В педагогике враждебные коммунистической партии
тенденции выразились в правом оппортунизме, в левацкой,
антиленинской «теории отмирания школы» и в педагоги-
ческих извращениях. В области школы правые сохранили
остатки старой схоластической, чисто словесной школы,
опирались на буржуазные педагогические теории, затуше-
вывали классовую социалистическую сущность советской
школы, неправильно трактовали политехнизм...»
«Педологи, применяя буржуазные теории и буржуаз-
ные методы исследования ребенка, давали искаженную
картину развития ребенка, клеветали на детей рабочих
и крестьян, утверждая, будто большинство из них обладают
пониженной одаренностью».
«В это же время усиливаются левацкие извращения,
имевшие место, как и правооппортунистические извра-
щения, начиная с первых лет Великой социалистической
революции. В. И. Шульгин, возглавляя институт методов
школьной работы, этот штаб левацких извращений,
энергично пропагандировал бессистемность знаний
и снижение общеобразовательного уровня этих знаний
в школе путем разрушающего школу «метода проектов»,
следуя в этом отношении американским реакционным

идеологам-педагогам Джону Дьюи, Коллингсу и Килпат-
рику. В конце 1927 г. Шульгин по неправильной антиленин-
ской теории провозгласил, что школа отмирает» [15, с. 98).
Школа административным путем привлекалась к уча-
стию в политических акциях. Так, в конце 1928 года
Наркомпрос принял решение об организованном участии
школ в кампании по перевыборам советов. Школы должны
были помочь местным партийным и советским органам
в учете избирателей; организации бесед, выставок, нагляд-
ной агитации и т. д. «Кампания по перевыборам Советов, —
говорилось в обращении Наркомпроса ко всем просве-
тительным учреждениям, — есть один из важнейших
политических моментов в жизни страны. Ее основная
задача и целевая установка—привлечь массы к активному
участию в советском строительстве...В текущем году эта
кампания будет проводиться в условиях особого обострения
классовой борьбы» [25, с. 5}.
Идеологические клише привлекались и к обоснованию
выбора дидактических систем и методических средств.
Так, например, руководящие работники Наркомпроса
считали комплексные программы (подробнее о них ниже)
блестящим завоеванием, подлинным выражением марк-
сизма в школьной работе, применением диалектического
материализма в программах и методах работы советской
школы. Они видели в них способ радикального пере-
устройства школы, установления ее тесной связи с жиз-
нью, преодоления формализма и схоластики и т. д.
Луначарский писал о комплексных программах: «Нет ни-
какого сомнения, что это почти не изобретение, а откры-
тие, гениальное прозрение, основной ключ к правильному
построению марксистского воспитания. Всюду, где мы
имеем учителей-педагогов, они сидят с программами
ГУСа, они их усваивают, разрабатывают, они ищут
фундамент, на котором будет строиться в дальнейшем
коммунистическая школа» [26]. Заместитель Луначар-
ского—М. Н. Покровский считал, что «...комплексный ме-
тод есть марксистский метод», что марксистский подход
к преподаванию облегчается комплексной системой,

она «...как нельзя лучше способствует обучению пре-
вратиться в средство распространения известного
мировоззрения. Марксистским мировоззрением может
при комплексной системе быть проникнут каждый урок,
каждая беседа с учащимися» [27, с. 3].
На идеологические посылки опирался и метод проек-
тов. Один из поборников этого метода писал: «Метод
проектов импонирует своей революционностью. Ведь
он по существу камня на камне не оставляет от той струк-
туры, по которой все мы привыкли работать. Он затраги-
вает все проблемы, связанные с организацией педпро-
цесса...Перейти на метод проектов — это значит в корне
взорвать старую классно-урочную систему преподавания,
это значит построить новую систему организации педпро-
цесса на каких-то особых, отличных от старой школы
принципах» [24, с. 174].
Известно, что в дальнейшем и метод проектов, и комп-
лексные программы были отвергнуты, признаны неаде-
кватными требованиям советской системы народного
образования, что, в свою очередь, получило соответ-
ствующее идеологическое обоснование.
Культивирование идеологической среды включало
прямые репрессивные меры устранения инакомыслия,
альтернативности, которые начали применять уже на пер-
вом этапе — зарождения социально-политической техно-
логии. В 1922 году был закрыт журнал «Свободное воспи-
тание», перестала издаваться литература по проблемам
свободного воспитания.
В «Положении об единой трудовой школе» и «Основ-
ных принципах единой трудовой школы» (Декларация)
(1918 год) говорилось о возможности применительно
к школе частной инициативы по согласованию с Нарком-
просом. Но уже в 1922 году такая возможность была
устранена. В постановлении X Всероссийского съезда
Советов по докладу Наркомпроса (27 декабря 1922 года)
говорится о том, что съезд«.. .категорически высказывается
против допущения какой-либо частной школы и за сохра-
нение всей школьной системы целиком в руках Советского

государства» [Сборник, с. 22]. Эта линия в дальнейшем
соблюдалась неукоснительно.
В этом же году фактически было ликвидировано
движение скаутов. В решениях V съезда РКСМ говориться,
что необходимо «...расчистить почву для работы среди
детей, удалив с пути все враждебные буржуазные организа-
ции, влияющие на пролетарских детей (скаутские союзы,
детские организации из «Маккоби» и других националисти-
ческих союзов). Рабочие дети, находящиеся в рядах этих
организаций, могут быть приняты и растворены в рядах
этого движения». И далее: «Но даже идейно перешедшие
на нашу сторону скаут-мастера в силу неизжитых тради-
ций старого скаутизма не могут воспитывать детей
в нужном духе» [Сборник, с. 261]. В результате советская
молодежь была отгорожена от международного демокра-
тического движения, основанного на формировании
общечеловеческих ценностей, развитии инициативы,
предприимчивости, физической закалки.
Проведение классовой линии означало также «оздоров-
ление социального состава школы». Например, VI съезд
завгубоно отмечал необходимость улучшения «...социаль-
ного состава наших школ, имея в виду, что только преобла-
дание детей рабочих, батраков и бедняцкого крестьянства
обеспечит коммунистическую направленность школы»
[28, с. 4]. Свыше задавались нормативы социально-клас-
сового состава педагогических работников, студентов,
учащихся. В 20-е годы удельный вес рабочей прослойки был
одним из важнейших показателей оценки деятельности
школы со стороны руководителей народного образования,
партийных и советских органов. Разумеется, это приводило
к уродливым явлениям, снижению педагогического
профессионализма, деформации педагогической этики.
Характерно в этом отношении постановление СНК РСФСР
от 31 января 1930 г. «О создании условий действительной
доступности школ I и II ступени для детей рабочих,
колхозников, батраков и бедняков и о приеме детей
нетрудового населения» [Сборник, с. 108]. Из этого доку-
мента видно, что стремление хорошо выглядеть в глазах

«начальства» и отчитаться о выполнении заданных норма-
тивов по социальному составу учащихся приводило к тому,
что детей «нетрудового населения» просто исключали.
Это приобрело такой размах, что СНК пришлось вме-
шаться. В указанном постановлении, в частности, гово-
риться, что следует руководствоваться правилами о пер-
воочередном приеме детей трудящихся, однако следует
«...немедленно прекратить всякие чистки учащихся
в школах I и II ступени по социальному признаку», «...при-
нять меры к восстановлению в правах исключенных
по социальному признаку»,«.. .запретить ограничение прав
учащихся из среды нетрудовых слоев населения в срав-
нении с другими учащимися». Но мотивы постановления
СНК объясняются отнюдь не соображениями гуманности,
а тем, что подобная мера помешает молодежи «...идейно,
а иногда и в бытовом отношении отрываться от семьи,
классово и идеологически враждебной пролетариату,
находя в школьной обстановке опору революционным
взглядам в борьбе с влиянием старой семьи». Здесь наглядно
виден механизм использования классового подхода как
средства социальной селекции. Видно также, что вечные
ценности семьи приносятся в жертву узко-утилитарным
партийным и классовым интересам, система толкает
учительство воспитывать Павликов Морозовых.
Идеологический фон и соответствующий прессинг
со стороны партийно-административных органов опре-
делял профессиональную карьеру учительства на основе
единственно возможного варианта — приобщения к цен-
ностям классово-пролетарской идеологии и личной пре-
данности административно-командной системе в лице
ее носителей {«начальства»). Открыто выражать свое
несогласие было опасно для профессиональной карьеры
и даже личной свободы.
Учителя подвергались также идеологической обра-
ботке с помощью продуманных и организованных меро-
приятий, содержание которых определялось в указаниях
центра низовым партийным организациям: «...эту высоко
полезную общественную группу втянуть в интересы

и творческую работу советского государства, всячески
помогая ей, окончательно и возможно скорее изжить то не-
понимание значения и смысла переживаемых событий,
переживаемой исторической эпохи, которое непосред-
ственно после Октябрьской революции бросило часть
ее в сети врагов рабочего класса» [ 15, с. 114). В постановле-
нии ЦК РКП(б) от 4 марта 1924 г. даны, например, конкрет-
ные указания по «...усилению внимания со стороны
партийных организаций к сельскому учительству в целях
систематического и широкого привлечения сельского
учительства ко всем видам общественно-культурной
деревенской работы, развертывающейся как в культурных
центрах деревни...так и вне их...» [Сборник, с. 445].
Широкий спектр аналогичных указаний был подго-
товлен наркомпросом и его местными органами.
Кружки, совещания, периодические конференции,
методические семинары при опорных школах, уездные, гу-
бернские и центральные краткосрочные курсы—вот те ос-
новные формы работы, которые сложились к началу
рассматриваемого периода. Изучение советской консти-
туции, НЭП, политики коммунистической партии и со-
ветского государства, изучение основ советской педагогики
и методов проведения в жизнь программ ГУС, освоение
основ политико-просветительной работы среди населе-
ния — таков разнообразный круг вопросов, к пониманию
и осознанию которых подводилось учительство. Вся эта ра-
бота проводилась под непосредственным руководством
местных партийных органов. Они утверждали учебные
планы и программы переподготовки, выделяли лекторские
силы и т. д. Например, летняя работа учительства по пе-
реподготовке в 1925/26 учебном году приняла такой
размах, что охватила почти все учительство во всех районах
страны, вплоть до Камчатки [24, с. 100].
О степени включения учителей в социалистическое стро-
ительство говорят приводимые ниже данные [15, с. 116]:
из 1477 учителей, участников Всесоюзного учительского
съезда (состоялся в 1925 году, чему предшествовали местные
партийные конференции) вели работу:

по ликвидации неграмотности 68, 2%;
в избах-читальнях 52, 2%;
по сельскохозяйственной пропаганде 54, 3%;
по антирелигиозной пропаганде 68, 0%;
по кооперации 95, 8%;
по организации пионеротрядов 41, 9%;
работали совместно с комсомолом 79, 6%;
по проведению политических
и хозяйственных кампаний 71,9%;
работали в сельсоветах, горсоветах,
исполкомах 56,7%;
состояли рабкорами и селькорами 26, 5%.
Критерий оценки деятельности учителя по степени его
приобщенности к делам партии, преданности ей зачастую
весил гораздо больше, чем профессионализм, продуктив-
ность педагогического труда. Решающее значение имел
этот критерий при приеме учителей в партию, что по тем
временам было важным условием профессионального рос-
та. Сошлемся на два постановления ЦК РКП(б): «О приеме
в партию сельских учителей» (1924 год) и «О порядке при-
ема учителей в партию» (1925 год) [Сборник, с. 447, 448].
В первом постановлении говорится: «В целях закрепления
идейно-политического перелома среди учительства к со-
ветскому строительству ЦК признает желательным облег-
чить доступ в партию для наиболее передовых, зарекомен-
довавших себя с лучшей стороны сельских учителей».
И далее приводятся конкретные рекомендации. Во втором
постановлении, в частности, отмечается: «ЦК указывает
парторганизациям на необходимость стремиться при
приеме сельских учителей к тому, чтобы в партию вошли
только наиболее активные и действительно ценные для
партии учителя, зарекомендовавшие себя как выдержан-
ные и стойкие товарищи, не подверженные чуждым
влияниям и предрассудкам...»
Таким образом, хорошо видна тенденция формирова-
ния профессиональной карьеры учителя на основе внеш-
них, косвенных по отношению к сущности педагогической

профессии факторах. И главным из них была «ценность
учителя для партии», иными словами — преданность
партийно-административному аппарату. Соответственно
формировалась внешняя ответственность учителя перед
партийной организацией, советской властью, руковод-
ством. Мотивы внутреннего плана, связанные с моральной
ответственностью учителя перед учащимися, его профес-
сиональным и нравственным долгом, честью, совестью,
отступали на второй план.
Приобщению учительства к советскому строительству
способствовал также «Эффект внимания к персоналу».
Заработная плата, пенсионное обеспечение учителей
являлись предметом рассмотрения центральных и местных
органов. Так, о пенсионном обеспечении учителей были
приняты постановления ЦИК и СНК в 1925 года [Сборник,
с. 447]; в 1929 году [Сборник, с. 449], а также принято ряд
постановлений, регулирующих заработную плату. С 1922
года заработная плата учителей возрастает, хотя не
достигает средней по стране.
Права учительства на местах неоднократно нару-
шались, что принуждало прибегать для их восстановления
к жестким мерам в духе административно-командной си-
стемы. Так, в постановлении ВЦИК и СНК РСФСР от 10 ию-
ля 1930 г. «О льготах квалифицированным работникам
в сельских местностях и рабочих поселках» говорится:
«Поручить прокурору Республики дать указание местным
органам о привлечении к ответственности непосредствен-
ных виновников в нарушении прав, предоставляемых
работникам просвещения и об устройстве показательных
судов над ними» [Сборник, с. 457]. Был издан также ряд
распоряжений прокуратуры, Наркомфина, НКРКИ в отно-
шении обеспечения прав учительства. Верховный суд
республики 8 декабря 1929 года предписал местным
органам милиции и суда при всех случаях притеснения
учительства быстро производить исчерпывающее рассле-
дование и привлекать виновных к суду [15, с. 119]. Пред-
принимаемые меры, во-первых, говорят об униженном
положении учителя, его неблагополучном материальном

положении, во-вторых, о стремлении административно
командной системы играть роль доброго барина, который
все уладит и рассудит.
Открытых выступлений учительства против проводи-
мой школьной политики после разгрома ВУС больше
не было. В январе 1925 года состоялся всесоюзный съезд
учителей, которому предшествовала подготовительная
политическая кампания, охватившая почти все учитель-
ство. Съезд отразил идеологический перелом учительства.
Декларация съезда носит верноподданнический характер
и насыщена идеологическим сленгом:
«Мы верим этой партии, сумевшей среди величайших,
беспримерных в истории трудностей, в окружении смер-
тельной ненависти всего капиталистического мира побе-
дить на всех и всевозможных фронтах, которые окружали
ее со всех сторон и подстерегали ее на каждом шагу.
Едва ли история может указать пример такого испытания
силы и мощи восходящего к жизни социального класса.
И мы говорим: дело революции, дело борьбы за оконча-
тельную победу трудящихся, за создание нового общества
на земле в крепких надежных руках. От имени сотен
беспартийного народного учительства нашей Советской
страны, от имени тех тысяч волостных собраний и уезд-
ных конференций, которые послали нас на Всероссийский
съезд, перед лицом трудящихся всего мира мы заявляем,
что полностью и безоговорочно принимаем над собой
руководство со стороны партии. Мы знаем, что руково-
димая коммунистической партией советская власть есть
подлинная власть трудящихся, власть широчайших
народных масс» [24, с. 104].
Комментарии, как говорится, излишни. Но есть осно-
вания полагать, что многие учителя, воспитанные на де-
мократических ценностях канунной педагогики, не при-
нимали официально внедряемые установки. Об этом,
в частности, говорят материалы VI съезда завгубОНО
(см. выше). В них отмечалось, что в обстановке обострения
классовой борьбы обнаружилась недостаточность идей-
но-политической подготовки части учителей. Поэтому

съезд требовал повышения идейно-политического уровня
учительства, усиления среди него партийного и комсомоль-
ского ядра, расширения влияния советской обществен-
ности на школу, выделения квалифицированных кадровых
рабочих на руководящую работу по просвещению. «Проле-
таризация» школы как форма классовой селекции—так же
показатель недоверия к учительству со стороны властей.
Так, в постановлении ЦК ВКП(б) от 5 августа 1929 года
«О руководящих кадрах народного образования» [Сборник,
с. 452] говорится: «Считать необходимым со стороны
(особенно Рабпроса) непосредственное участие в работе
органов народного образования, в первую очередь путем
активного участия в чистке аппарата от чуждых элементов
и выдвижении новых сил из рабочих, низовых просве-
щенцев, выявивших себя на общественной и педаго-
гической деятельности, а также работников с индустриаль-
но-техническим и сельскохозяйственным образованием».
И далее: «...поручить краевым, областным комитетам и ЦК
нацкомпартий выделить 250 работников с опытом руково-
дящей работы для укрепления районной инспектуры
политпросвета и 50 работников с опытом агитационно-про-
пагандистской работы для укрепления органов методи-
ческого руководства». Цитируемый документ имеет отно-
шение к институту так называемых «рабочих директоров»,
призванных вносить «пролетарскую закваску в среду
гнилой учительской интеллигенции». Этот институт
зачастую принимал карикатурные формы (из рассказов
очевидцев известно, что компетенция рабочих директоров
зачастую не шла дальше того, «чтобы печка топилась»).
Так, например, только по Москве в 1929/30 учебном
году было выдвинуто 120 рабочих и работниц на просве-
щенческую работу. Из этих 120 человек — 33 выдвиженца
пришло на работу в аппарат райотделов народного образо-
вания в качестве заведующих, заместителей заведующих
и инспекторов, а остальные 87 выдвиженцев были посланы
руководить отдельными культучреждениями (60 человек—
зав. школами, 13 — зав. отделами, 2 — зав. библиотеками,
3 — зав. детдомами и др.) [24, с. 47].

Селекция по классовому признаку по форме понима-
лась как подбор кадров, преданных партийным идеалам,
а по существу — партийному аппарату. Этот подход
с некоторыми поправками на «текущий момент» действо-
вал на протяжении всей советской истории и составлял
основу формирования номенклатуры, в том числе в системе
органов управления образованием. Таким образом, тотали-
тарная тенденция, действующая в сфере народного
образования, зародившись на первом этапе становления
советской социально-политической технологии в области
народного образования продолжала успешно формиро-
ваться на втором ее этапе.
Теперь обратимся ко второй, «демократической»
тенденции. Ее импульсы задавались цитируемыми выше
документами (Положение о единой трудовой школе,
Декларация, Тезисы о самоуправлении).
Идеи, изложенные в этих документах, и их практи-
ческая реализация в значительной мере нейтрализовали
тоталитарную тенденцию, способствовали развитию
творческой мысли учителей, экспериментированию,
поискам в области решения дидактических, воспитатель-
ных, общепедагогических проблем. Центрами педаго-
гических исканий были опытно-показательные школы
и станции. К осени 1920 года в 25 губерниях имелось уже
около 100 опытно-показательных школ, которые работали
с учительством, осуществляли функции обмена опытом,
повышения квалификации. Наибольшую известность
приобрела организованная в марте 1919 года, руководимая
С. Т. Шацким 1 -я опытная станция Наркомпроса (работала
в Малоярославецком уезде Калужской губернии).
В рассматриваемый период внедрялась дидактическая
система, основанная на комплексном построении учебного
материала (выше отмечалось, что Наркомпрос считал ее ве-
личайшим достижением марксистской педагогики). Идея
комплексного построения учебных программ нашла уже
отражение в «Декларации», где говорилось о слиянии учеб-
ных предметов в младших группах начальной школы в дет-
скую энциклопедию [Сборник, с. 137]. Начали вводится

комплексные программы в школах с 1923 года. Их основой
являлась трудовая деятельность людей, которая должна
была изучаться в связи с природой как объектом трудовой
деятельности и общественной жизнью как следствием
трудовой деятельности. Все сведения, расположенные
в трех колонках (природа, труд, общество), объединялись
той или другой комплексной темой (комплексом), изучение
которой связывалось по возможности с сезонными явле-
ниями и краеведческими особенностями. Таким образом,
комплексные программы исходили из локального, регио-
нального принципа изучения материала и его интегратив-
ной компоновки. Составители комплексов, руководствуясь
идеологическими посылками, ставили перед собой задачу
преодолеть отрыв обучения от практики, приблизить
школьное обучение к интересам ребенка, привить уча-
щимся диалектико-материалистическое мировоззрение.
Но в комплексных программах предметное преподавание
отступало на второй план. Школьные предметы изучались
в рамках рассмотрения той или иной комплексной темы
и подчинялись ее логике.
В ряде школ II ступени с 1924 года получил распро-
странение Дальтон-план (лабораторный план), который
предоставлял учащимся значительную свободу и самосто-
ятельность в выборе, последовательности и сроках выпол-
нения учебных заданий. С 1926 года начал распростра-
няться «метод проектов», который рассматривался как
логическое развитие комплексных программ. В 1930 году
вышли новые программы для городской и сельской школы
I ступени.
В центр занятий «метод проектов» ставил обществен-
но-полезную работу. Главным становилось то, «что надо
сделать», второстепенным то, «что для этого надо узнать».
Знания зачастую приобретали характер сведений, деловых
справок. Происходило нарушение твердого расписания
занятий, системы знаний. Новые программы являлись
полностью комплексно-проектными и подчиняли всю
работу школы изучению трудовой деятельности. Из всех
педагогических средств предпочтение отдавалось методу

проектов. Он считался наиболее правильным средством
проработки комплекса, позволяющим не ограничиваться
усвоением суммы теоретических знаний, а соединять учебу
с производственной и общественной работой. Применение
метода проектов предполагало проведение разнообразных
наблюдений и опытов исследовательского характера,
помогающих изучать теорию в единстве с практикой.
Комплексные программы, метод проектов, «Даль-
тон-план» активно внедрялись в практику работы школы
Наркомпросом. Но природа этой дидактической системы
была такова, что не поддавалась строгой регламентации,
требовала активного творческого отношения и усвоения.
В силу этого организация учебной работы, построение
урока, даже структура учебного года в рассматриваемый
период не были еще регламентированы какими-либо
постановлениями центральных органов, в частности,
Наркомпроса. В рассмотрении этих вопросов широкие
возможности предоставлялись инициативе местных ор-
ганов народного образования и отдельных школ. Эта ини-
циатива активно развивалась. Несмотря на все недостатки
комплексных программ (см. ниже), их освоение было
связано с периодом методического расцвета и творчества.
Комплексные программы будили творческую, методи-
ческую мысль учителей, способствовали развитию актив-
ности и творчества детей, развитию у детей наблюдатель-
ности, любви к природе.
Получила развитие коллективная методическая ра-
бота, кустовые методические объединения учителей.
Учителя совместно работали над педагогическим сцена-
рием комплекса, что способствовало их сплочению,
расширению педагогического кругозора [15, с. 148).
Значительную помощь методическим объединениям
учителей оказывали опытно-показательные учреждения
Наркомпроса. Содержание каждой темы, последователь-
ность ее изучения, отбор материала для чтения и письма,
наглядные пособия — все эти вопросы были предметом
обсуждений. Возрос интерес учителей и учащихся к при-
родоведению, общественной жизни. Значительное время

уделялось экскурсиям и осмыслению наблюдений (детям
давались специальные задания). Учащиеся выполняли
много письменных и графических работ, сочинений,
материал для которых черпался большей частью из соб-
ственных наблюдений на экскурсиях и самостоятельного
чтения рекомендованной учителем литературы. Большое
место в работе учащихся занимали рисунки, цветные
диаграммы, схемы. Дети вели дневники погоды, протоколы
наблюдений.
Однако комплексные программы обладали целым
рядом недостатков, которые проявились в практике работы
школ. Составители и сторонники комплексных программ
утверждали, что правильное применение принципа комп-
лексности не препятствует систематическому усвоению
основ наук, выработке необходимых умений и навыков.
Однако массовый опыт школы противоречил этому ут-
верждению. К 1925 году в силу разных причин, в том числе
и в силу консервативности педагогической среды, на мес-
тах остро стали ощущаться недостатки комплексных
программ. Они заключались в том, что уровень подготовки
выпускников школы зачастую не обеспечивал им возмож-
ность дальнейшего обучения в профессиональной школе.
Но школа, как отмечалось выше, не была еще задавлена
строгой регламентацией деятельности, в ней получили
развитие процессы корректировки комплексных программ,
их совершенствования с учетом требований жизни.
Причем эти процессы шли как со стороны учительства,
так и со стороны Наркомпроса, учитывающего его требова-
ния. Так, отстаивая в целом идею комплексного построения
программ Наркомпрос вносил в них изменения. В програм-
мах 1925 и 1927 года сделан поворот в сторону сочетания
комплексного и предметного построения программ. Новой
нотой в программах 1927 года было заявление о том,
что«.. .этими программами закрепляется тот обязательный
минимум знаний и навыков, которые не могут быть
изменяемы без предварительного решения Главсоцвоса»,
и что «за выполнение этого обязательного минимума заве-
дующие несут ответственность перед ОНО, а последние —

перед Наркомпросом». Таким образом, эти программы
сделали шаг в сторону создания стандарта образования
[15, с. 132]. Но при всех корректировках Наркомпрос
не отказывался от идеи комплексности. Она получила
подтверждение в программах, разработанных Нарком-
просом в 1929, 1930, 1931 годах и связывалась с методом
проектов. При этом усиливалось идеологическое обоснова-
ние программ. Так, в программах 1929 года говорилось:
«...ознакомление детей с основными производствами
в теории и на практике, подготовка борцов за интересы
рабочего класса, строителей коммунистического общества,
активное участие детей в классовой борьбе и социалисти-
ческом строительстве, изучение трудовой деятельности
детей и связанное с ней изучение природы и общественных
явлений, краеведческие основы программы...оставались
и остаются незыблемыми при всех пересмотрах конкрет-
ного содержания программ» [15, с. 133]. Учителя, умело
используя положительные черты комплексных программ и
смягчая их недостатки, достигали значительных успехов.
Обследование 60 школ II ступени в 14 губерниях и областях
РСФСР, проведенное инспекцией Наркомпроса в конце
1926 года свидетельствовало, что в школах развернулась
борьба за вооружение учащихся систематическими знани-
ями основ наук, за повышение успеваемости. «Работа
школы II ступени в этом году, — писал инспектор Нарком-
проса А. Егорин, - проходит под знаком навыков и учебы.
Устремления учащихся и учащих направлены на проработ-
ку минимума знаний, предъявляемого вузами» [45, с. 67].
Методическое и педагогическое творчество школ подтвер-
ждается и в педагогической печати того времени. Вот, на-
пример, воспоминания учителя Вятской школы: «В отно-
шении средних (5-7) групп школу смущало отсутствие
в комплексных программах систематического курса геогра-
фии, ограничения в отношении истории, классической
литературы...Школа под свою ответственность сохранила
систематические курсы географии в IV, V, VI и VII классах,
объединившие материал, который, по существу, был
в комплексных программах, но распределялся по различ-

ным темам...Что касается ограничений в курсе истории
и слабой выраженности классической литературы в общем
курсе литературы, то эти недочеты, поскольку это было
возможно, восполнялись чтением учащихся» [15, с. 154].
Преподаватель физики и математики вспоминает свою
работу в 1925-1927 годах: «Я по физике и математике
захватывал материал больше и шире, чем нужно было для
понимания «скотного двора» (комплексная тема). В лабора-
тории у себя давал работу, расширяющую познания учени-
ков. В IX классе приходилось вести работу без комплекса:
знал, что это для вуза понадобится. Чем старше класс,
тем больше было отступлений от комплекса» [15, с. 155].
В распоряжении по Главсоцвосу «О местных программах
для школ I ст.» (N 150 от 20 августа 1926 года) отмечается,
что все местные программы стремятся ввести занятия
по языку и математике в общее русло работы по комплексам,
не обязывая в то же время к непременной увязке формаль-
ных навыков с комплексом во что бы то ни стало» [24, с. 65].
Таким образом, отстаивая идею комплексного постро-
ения программ, Наркомпрос стимулировал естественные
(«иммунные») процессы саморазвития школы, педагоги-
ческого творчества и эволюционного поэтапного усвоения
педагогических новаций. Известными постановлениями
ЦК ВКП(б) 1931 и 1932 годов этот путь был перекрыт,
Наркомпрос «поставлен на место».
Подводя итоги рассмотрения второго этапа — форми-
рования социально-политической технологии в области
народного образования, можно отметить, что типичные
технологические средства, возникшие на первом этапе,
продолжали активно развиваться. Прежде всего это отно-
сится к принципу непосредственного выведения схемы
практических решений не на основе постоянного «диалога
с жизнью», а из идеологических посылок. В стране был
создан идеологический фон, утверждающий классово-про-
летарские ценности как одно из главных средств построе-
ния административно-командной системы. Развивались
присущие ей процессы централизации, унификации,
проникновение партийного руководства и контроля во все

сферы жизни и деятельности общества. В декабре 1923 го-
да СНК РСФСР утвердил Устав единой трудовой школы, в со-
ответствии с которым «существование частных школ не до-
пускается», объем и содержание образования определяется
«...в соответствии с программами и учебными планами
народного комиссариата просвещения» [Сборник, с. 146].
Идеологические посылки были положены также
в основу разработок дидактических систем—комплексных
и комплексно-проектных программ, которые активно
насаждались из Центра и рассматривались как средство
слома старой школы. С 1928 по 1931 год проходила
педагогическая дискуссия под лозунгом борьбы против
искажения марксизма в педагогике. Все «несогласные»
были подвергнуты публичному избиению в печати. Заступ-
ничество Луначарского закончилось тем, что он вынужден
был уйти со своего поста.
Заложен фундамент формирования профессиональ-
ной карьеры учителя на основе внешних, не отражающих
сущность педагогического труда факторов, главным
из которых было приобщение к классово-пролетарской
идеологии, преданность ее идеям, а по сути дела, предан-
ность партийному аппарату, использующему эту идеологию
для своих корпоративных целей. В обыденной жизни
утверждается прогрессирующее расхождение, рассогласо-
вание декларируемых целей, провозглашаемых официаль-
ной идеологией, и реальных целей партийно-бюрократи-
ческого аппарата, для которого декларируемые цели
выступали ширмой. Это создавало двойные нравственные
стандарты, двойную мораль, деформировало нравственные
устои общества, его членов, резко отрицательно
сказывалось на деятельности учителя.
И все же рассматриваемый период отличался развитием
методического творчества, педагогического поиска. Адми-
нистративно-командная система предъявляла к системе
народного образования жесткие требования. Но трансляция
этих требований в рассматриваемый период осуществля-
лась опосредованно, через Наркомпрос, который еще
обладал относительной самостоятельностью. Сущность

внедряемых им из идеологических соображений дидак-
тических систем была такова, что они не поддавались
жесткой регламентации из центра и требовали творческого
усвоения и применения. В силу этого не была подавлена
идеологическая свобода, автономия учителя. Оставалось
определенное поле для творческого подхода, проявления
инициативы в постановке проблем и выборе средств
их решения. Известно, что свобода является оборотной
стороной ответственности. Она не сводится к санкциям
за нарушение тех или иных общественных норм. При таком
понимании недооценивается ее позитивная роль, морально
психологический аспект ответственности, сознательная
активность личности. Но ответственность не сводится
и к морально-психологической стороне, чувству ответствен-
ности. Субъективная сторона ответственности неотделима
от ее объективного содержания. Объективные условия
человеческой деятельности и сознательное определение
целей деятельности составляют нерасторжимое единство.
Автономия учителя, таким образом, отзывалась нерастор-
жимым единством педагогического творчества и моральной
ответственности за его результаты. Этот феномен был,
в частности, подмечен такими проницательными людьми,
как Г. Уэллс и Д. Дьюи (см. выше).
Очевидно, что ориентация любой социальной органи-
зации, в том числе школы, на жесткое функционирование,
неизменность связей без учета процессов развития отбра-
сывает организацию назад, обрекает ее на отставание
от требований жизни, приводит к процессу быстрого
старения организации, когда цели, ради которых она была
создана, отступают на задний план. Главным становится
поддержание собственной устойчивости, организационного
(аппаратного) единства вне зависимости от конечных целей.
Педагогическое творчество базируется на естественных
инновационных процессах самоорганизации. Оно связано
с накоплением новых идей, позиций, проектов, которые
после освоения могут включаться в процессы функциони-
рования на новой, обогащенной основе. (Это, в частности,
одна из задач управления школой и системой народного

образования, призванного обеспечить поддержку иннова-
ций.) Проведенный анализ подсказывает, что педагоги-
ческая свобода, автономия учителя является одним из силь-
ных факторов, способствующих выведению школы в режим
развития. И в этом ее социологический смысл. Этот фактор
в определенной степени был сдерживающим началом,
противостоял тоталитарным тенденциям администра-
тивно-командной системы, ее стремлению к глобальной
централизации и унификации школьного дела. Такому
сдерживанию, в свою очередь, способствовала определенная
самостоятельность (автономия) Наркомпроса, через кото-
рый административно-командная система транслировала
свои требования.
Вместе с тем на протяжении всего рассматриваемого
периода демократические и гуманистические педагоги-
ческие ценности испытывали серьезные деформации.
Они происходили под давлением классово-пролетарского
подхода к воспитанию в условиях массированного наступ-
ления на суверенитет личности во имя общей цели, что ха-
рактеризовало политическую обстановку конца 20-х—на-
чала 30-х годов. Наступил следующий этап становления
социально-политической технологии, когда демократи-
ческие и гуманистические начала стали оцениваться
однозначно как чуждые идеологии советского общества,
вредные с точки зрения «социального заказа» школе.
Завершился слом старой школы, несущей традиции
канунной педагогики и мирового историко-педагоги-
ческого процесса.
3.3. Третий этап — утверждение советской
социально-политической технологии
(30-е годы)
Выше отмечалось, что в основополагающих докумен-
тах 1918 года («Положении о единой трудовой школе»
и «Декларации») была выдержана ориентация на развитие

школы, на утверждение ее суверенитета как ведущей цен-
ности. Провозглашалась необходимость дифференциации
обучения, которая обосновывалась как интересами общест-
ва, так и интересами личности, ее возрастными особен-
ностями, условиям развития, саморазвития, самоопре-
деления. Единство школы, которое понималось как равное
право на образование, предоставляемое всем детям,
соотносилось с ее разнообразием, дифференциацией
и индивидуализацией образования. Демократические
начинания, в той или иной мере проводимые в жизнь
Наркомпросом, пришли в резкое противоречие с требова-
ниями административно-командной системы, логикой
ее развития. Политика индустриализации, навязанная
стране вопреки процессам ее естественного развития,
поставила перед школой и педагогикой ряд социальных
и педагогических задач. Требовалась, с одной стороны,
более качественная подготовка молодежи к продолжению
обучения в техникумах и вузах, с другой — формирование
конформной личности, способной бездумно служить
административно-командной системе, государству, его ин-
ститутам. В этих условиях политика в области народного
образования была направлена на социальную ориенти-
рованность педагогического процесса и тотальную социа-
лизацию личности, ее приобщение к политическим целям
и интересам власти. Этим требованиям необходимо было
подчинить весь стиль жизни школы, содержание ее обра-
зовательной и воспитательной деятельности. Наркомпрос
как орган, осуществляющий самостоятельную политику
в области народного образования, самостоятельно выби-
рающий средства для достижения заданных из Центра
целей, уже не устраивал административно-командную
систему. Его следовало сделать более послушным, безого-
ворочно выполняющим предъявляемые требования.
Забегая вперед, нужно отметить, что Наркомпрос в этот
период подвергался жестокой травле со стороны руково-
дящих кругов и партийной печати, все более устранялся
от руководства образованием и был превращен в придаток
отдела ЦК ВКП(б), стал его рупором. Сопротивление

наркома просвещения Бубнова стоило ему жизни. Репрес-
сиям в 1937 году были подвергнуты все руководящие
работники Наркомпроса, в том числе начальники управ-
лений, их заместители, заведующие секторами. Активная
чистка проводилась на местах.
Следует отметить, что в этот период, несмотря на эко-
номические трудности, сложную международную обста-
новку продолжала расти школьная сеть, увеличивалось
количество учащихся и учителей, осуществлялся всеобуч,
который был необходимым звеном решения партийно-по-
литических задач, индустриализации промышленности,
коллективизации сельского хозяйства. Можно в этом плане
привести некоторые цифры. Например, в 1929/30 учебном
году число учащихся составляло 8.712.891 человек,
а в 1934/35 году — 14.997.751 человек. Число школ
за 1929/30 год составил 90684, а в 1933/34 году — 110276.
При этом следует учесть, что в эксплуатацию вводились
новые школьные здания такой емкости, которые заменяли
сразу несколько пришедших в негодность малоемких
старых школ [ 15, с. 230]. Расходы на просвещение на одного
жителя РСФСР составляли в 1928/29 году 7 рублей, в 1938
году — 77 рублей [29, с. 10].
Общее количество учителей, ведущих работу в школе,
увеличивалось из года в год. По СССР в 1934/35 учебном
году было 709803 учителей, в 1938/39 году — 1027164.
К осени 1940 года число учителей по РСФСР достигло
657400 человек [29, с. 37]. Был принят ряд постановлений
об улучшении материального положения учителей, в част-
ности, постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О повыше-
нии заработной платы учителям и другим школьным
работникам» от 9 апреля 1936 года и в развитие этого по-
становления еще одно постановление СНК СССР от 10 ап-
реля 1936 года «О порядке выплаты заработной платы
учителям» [Сборник, с. 459]. Принято также постановление
ЦИК и СНК СССР «О персональных званиях для учителей
начальных и средних школ» (апрель, 1936 год) [Сборник,
с. 459]. Это постановление способствовало повышению
общественного престижа учителя и значимости его

общеобразовательной и профессиональной подготовки.
Вместе с тем все развитие школьного дела рассматривалось
исключительно с позиций кадрового обеспечения пар-
тийно-политических задач. С этой целью применялся
определенный набор средств.
Прежде всего, усиливался соответствующий идеоло-
гический фон, создававший почву для внедрения насажда-
емых политических ценностей. Для иллюстрации приведем
пример бытовавшего в то время в педагогической литера-
туре официального языка: «Коммунистическая партия под
руководством товарища Сталина провела успешную борьбу
против подлых банд наемников фашизма, против троц-
кистско-зиновьевско-бухаринских террористов, шпионов,
диверсантов и вредителей. Руководители и главные участ-
ники этих банд были осуждены советским судом и понесли
заслуженную кару как враги народа. Однако осталось
немало их соучастников, к борьбе с которыми призывал
товарищ Сталин партию и всех честных трудящихся,
указав на настоятельную необходимость ликвидации
ротозейства, благодушия, «идиотской болезни», беспеч-
ности и политической близорукости. Требование овладения
большевизмом и большевистской бдительностью сделалось
решающим для борьбы с врагами народа и проявлениями
классово-враждебной идеологии» [15, с. 204].
На XVII партконференции были сформулированы
политические задачи: «...окончательная ликвидация
капиталистических элементов и классов вообще, полное
уничтожение причин, порождающих классовые различия
и эксплуатацию, преодоление пережитков капитализма
в экономике и сознании людей, превращение всего трудя-
щегося населения страны в сознательных и активных
строителей бесклассового социалистического общества»
[30, с. 489].
Из этих партийно-политических лозунгов выводились
непосредственно задачи школы—с одной стороны, усиление
воспитательного воздействия на детей и подростков с целью
борьбы с попытками классовых врагов «привить детям
советской школы элементы антипролетарской идеологии»,

идеологически вооружить подрастающее поколение; с другой
стороны, дать учащимся необходимую сумму знаний и на-
выков, которые были бы достаточны для получения дальней-
шего образования и кадрового обеспечения партийно-по-
литических задач, связанных с проводимой политикой
индустриализации и коллективизации страны.
Для ускорения задач подготовки кадров средней
квалификации основным типом общеобразовательной
школы была признана фабрично-заводская семилетка
(ФЗС) в городах и промышленных центрах и семилетняя
школа колхозной молодежи (ШКМ) в деревне (Постановле-
ние ЦК ВКП(б) от 25.07.30 «О всеобщем обязательном
начальном обучении» [Сборник, с. 109]. Над ними возвы-
шался техникум с 4-годичным сроком обучения, затем
высшая школа. Практика вскоре показала, что на пути
преобразования школ II ступени в техникумы встречаются
серьезные трудности [24, с. 31]. Не хватало специального
оборудования, мастерских, преподавательских и инструк-
торских кадров. Многие техникумы оказались недолго-
вечными. Оставшиеся не могли справиться с задачей
подготовки своих учащихся в ВУЗ, ибо их задачей был
выпуск специалистов средней квалификации.
Неудавшаяся попытка преобразования школ II ступени
в техникумы являет собой пример утопической (в пони-
мании К. Поппера) социальной технологии, основанной
не на текущих потребностях общества, а на идеальных
схемах и построениях. Советская политика в области
народного образования изобилует подобными подходами,
которые приводили к постановке нереальных задач,
«шоковому обучению», а самое главное — к резкому
ограничению образовательных процессов в широком
социо-культурном смысле этого слова.
Для достижения партийно-политических целей были
поставлены новые задачи: во-первых, реорганизация семи-
летней школы в десятилетнюю, во-вторых, усиление цен-
трализованного административного начала в управлении
школой (что естественно для административно-командной
системы). Наркомпрос с его ориентацией на личностное

начало, с комплексно-проектными программами обучения
не справлялся с этими задачами. Возникла необходимость
прямой трансляции требований административно-команд-
ной системы на школу, а не опосредованно через Нарком-
прос. Ему отводилась роль исполнителя, передающего вниз
решения центра и контролирующего их исполнение при
минимуме самодеятельности и инициативы. Причем эти
решения сверху охватывали уже не только политические,
стратегические цели, но и вторгались в область учебно-вос-
питательной технологии.
Первые импульсы такого подхода, который мы условно
назовем «прямой трансляцией», проявились уже в поста-
новлениях пленумов ЦК ВКП(б) в июле 1928 года и ноябре
1929 года. Июльский пленум 1928 года признал необходи-
мым добиться того, чтобы окончившие школу II ступени
были подготовлены для поступления в ВУЗы и отметил,
что существующая система обучения этого не обеспе-
чивает. Ноябрьский пленум 1929 года отметил слабое
выполнение решений июльского пленума ЦК и предложил
добиться в этом деле решительного перелома, указав,
что должны быть пересмотрены программы школ II ступе-
ни (то есть средства достижения цели), улучшена система
подготовки [15, с. 132].
Существенных изменений после этих постановлений
не произошло. Наркомпрос в принципе не изменил своей
школьной политики. В программах, разработанных под
эгидой наркомпроса, как отмечалось выше, в 1930, 1931,
1932 году, принцип комплексности и метод проектов были
усилены.
Настало время решительных действий по преобразо-
ванию системы народного образования, в том числе, изме-
нению принятой и утвердившейся дидактической системы.
Имеются в виду Постановления ЦКВКП(б) от 5 сентября
1931 года «О начальной и средней школе» [Сборник,
с. 156-161 ] и от 25 августа 1932 года «Об учебных програм-
мах и режиме в начальной и средней школе» [Сборник,
с. 161-164]. Эти постановления по своему стилю и жанру
можно назвать документами прямой трансляции. Через