Труды по социологии образования. Т. 6. Вып. 9. — 2001

Глава I
СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ЕВРЕЙСКОГО
ДОШКОЛЬНОГО, ШКОЛЬНОГО И ВНЕШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ НА ТЕРРИТОРИИ БЫВШЕГО СССР
Эта глава посвящена анализу динамики развития
еврейских образовательных учреждений на террито-
рии бывшего Советского Союза. Она основана на ма-
териалах, опубликованных в справочнике «Еврей-
ские учебные заведения на территории СНГ и стран
Балтии: 1999/2000» [16,56]. Предварить основной ма-
териал книги подобного рода макросоциологическим
анализом, на наш взгляд, необходимо, поскольку это
позволит задать общий фон, характеризующий состо-
яние системы национального еврейского образования.
Основные статистические параметры касаются тенденций
изменения сети образовательных учреждений, контингента
учащихся и кадрового потенциала. Следует отметить, что
система еврейского образования находится на этапе своего
становления, поэтому многие параметры, необходимые для бо-
лее содержательного анализа, подчас не фиксируются и не со-
бираются самими образовательными учреждениями. Так, на-
пример, весьма затруднительно сегодня получить данные
об уровне профессиональной подготовки педагогических кад-
ров, их базовом образовании, педагогическом стаже, возрасте,
половом составе и, наконец, непосредственно об их националь-
ной принадлежности, что немаловажно для понимания особен-
ностей становления еврейского образования на территории
бывшего СССР. Столь же приблизительны и данные о контин-
генте учащихся: например, о численности учащихся конкрет-
ных возрастов, их половом составе, социально-культурном
статусе семей, учащихся и др. Несмотря на это, в первом при-
ближении можно выделить ряд характерных тенденций.
1.1. ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ ПО ВСЕМ ТИПАМ
ЕВРЕЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
В настоящее время система еврейского дошкольного, школь-
ного и внешкольного образования на территории бывшего Совет-
ского Союза представляет собой широко разветвленную сеть
и насчитывает 310 учебных заведений разного типа, в которых
обучаются 24479 детей и подростков и работают 3299 педагогов.
Для оценки изменений в системе еврейского образования вос-
пользуемся данными таблицы 1, где приведены суммарные дан-
ные по детским садам, дневным общеобразовательным школам

и учреждениям дополнительного образования (воскресным шко-
лам, школам-клубам, детским образовательным центрам и проч.).
Анализ данных показывает, что в течение 90-х годов систе-
ма еврейского образования в целом развивалась достаточно ин-
тенсивно. Например, по сравнению с 1992/1993 учебным годом,
в 1999/2000 учебном году общее число еврейских образователь-
ных учреждений всех типов увеличилось в 1,49 раза, контингент
учащихся — в 1,44, а численность занятых в системе еврейского
среднего образования педагогов — в 1,67 раза. Следует обратить
внимание на то, что интенсивность увеличения числа педагогов
заметно превышает рост числа образовательных учреждений
и учащихся. Подобное расхождение — более высокий темп уве-
личения числа педагогов в еврейских образовательных учрежде-
ниях — с определенной степенью достоверности позволяет сде-
лать вывод, что система еврейского образования в 90-е годы
развивалась в направлении улучшения качества образования.
Причем, одним из наиболее существенных аспектов здесь явля-
ется индивидуализация образовательного процесса. Подчеркнем,
что индекс, характеризующий число обучающихся, приходящих-
ся на одного учителя (воспитателя), является одним из основных
показателей оценки уровня системы образования в междуна-
родных сравнительных педагогических исследованиях. В этой
связи заметим, что если в 1993/1994 учебном году на одного пе-
дагога в системе еврейского образования приходилось 8,6 обуча-
ющихся, то в 1999/2000 — 7,4. Причем темп улучшения качества
системы еврейского образования по этому показателю весьма
стремителен в сравнении с данными государственной образова-
тельной статистики 90-х годов по странам СНГ и Балтии.
Это общие тенденции изменений. Однако на всем протяжении
90-х годов динамика не была равномерной, здесь наблюдались
определенные скачки, спады и даже «откаты» назад. Так, напри-
мер, сеть образовательных учреждений стремительно увеличива-
лась в период с 1992/1993 учебного года по 1994/1995 учебный год.
На протяжении же 1996-1998 годов наблюдается явная стагнация.
И, наконец, к 2000 году вновь происходит незначительное уве-
личение числа еврейских образовательных учреждений. Судя
по тенденциям, можно думать, что дальнейшего резкого расшире-
ния сети образовательных учреждений, как это было в первой
половине 90-х годов, уже не произойдет. Несколько иная динамика
прослеживается, если обратиться к численности контингента
учащихся и педагогических кадров. Так, например, резкое увели-
чение контингента учащихся обнаруживается только на рубеже
1992/1993 и 1993/1994 учебных годов. Более того, можно выделить
не только этап стабилизации, но и спада численности учащихся
в еврейских образовательных учреждениях в 1996/1997 учебном
году. Здесь, по сравнению с предыдущим годом, численность
обучающихся уменьшилась на 2%. В целом этап с1995по 1998 год
можно оценивать как этап стагнации, поскольку в этот период чис-
ленность обучающихся остается практически на одном уровне.
В то же время число педагогов, включенных в систему националь-
ного еврейского образования, последовательно увеличивается

Таблица 1 Еврейские учебные заведения всех типов
Государства СНГ
и страны Балтии
(республики
бывшего СССР)
92-93 г. 93-94 г. 94-95 г. 95-96 г. 96-97 г. 97-98 г.
1999-
2000 г.
Количество учебных заведений
Азербайджан
3 3 5 5 4 5 4
Беларусь
11 16 20 22 22 27 26
Грузия
4 4 6 4 5 6 6
Казахстан
1 4 9 11 14 12 11
Киргизстан
1 1 2 2 2 2 2
Латвия
6 5 10 10 8 7 7
Литва
4 4 6 6 6 5 5
Молдова
9 11 12 15 13 14 11
Россия
68 86 106 108 108 106 120
Туркменистан
- - - - - - 1
Узбекистан
5 5 5 6 5 6 5
Украина
46 62 78 91 102 100 106
Эстония
4 7 7 6 6 6 6
Всего:
162 208 266 286 295 296 310
Количество учащихся
Азербайджан
310 255 300 279 205 331 355
Беларусь
813 1233 1390 1730 1584 1831 1963
Грузия
223 340 403 395 325 493 473
Казахстан
60 266 460 564 570 488 529
Киргизстан
60 90 222 206 177 150 161
Латвия
693 718 774 710 576 535 428
Литва
168 222 364 383 453 312 328
Молдова
783 1020 982 1141 1183 1260 1308
Россия
4464 6272 6740 6900 6567 6620 8117
Туркменистан
- - - - - - 72
Узбекистан 490 500 617 702 787 851 658
Украина
3871 5631 6647 7789 8102 8720 9758
Эстония
420 471 465 439 384 342 329
Всего: 12355 17018 19364 21238 20913 1933 24479
Количество преподавателей
Азербайджан
- 16 18 24 17 14 6
Беларусь
- 112 151 209 204 200 234
Грузия
- 35 55 24 39 33 51
Казахстан
- 25 50 67 67 58 79
Киргизстан
- 13 35 36 32 30 34
Латвия
- 65 87 103 79 74 109
Литва
- 32 43 60 50 56 78
Молдова
- 111 114 141 132 152 153
Россия
- 867 1036 847 1017 1070 1328
Туркменистан
- - - - - - 4
Узбекистан
- 37 35 67 101 105 74
Украина
- 604 739 885 923 996 1104
Эстония
- 61 63 48 49 50 45
Всего:
- 1978 2426 2511 2710 2838 3299

на протяжении всего периода 90-х. Это свидетельствует о том,
что система еврейского образования в значительной степени ори-
ентирована на усиление своего кадрового обеспечения.
Наконец, данные таблицы 1 показывают, что процессы станов-
ления системы еврейского образования в 90-е годы происходили
отнюдь не одинаково в различных регионах бывшего Советского
Союза. Распределение еврейских образовательных учреждений
по странам СНГ и Балтии на 1999/2000 учебный год наглядно пред-
ставлено на рисунке 1.
Как видно на рисунке, основная доля образовательных уч-
реждений в 1999/2000 учебном году приходится на Россию, Укра-
ину и Беларусь.
Примерно в такой же пропорции распределяются доли уча-
щихся (33%, 40% и 8%) и педагогов (40%, 34% и 7%). Обобщая,
можно сказать, что более 80% от числа всех еврейских образо-
вательных учреждений, учащихся и педагогов сконцентрирова-
ны на территории трех указанных государств.
Выше мы уже отмечали, что одним из наиболее важных по-
казателей уровня развития системы образования является коэф-
фициент, фиксирующий отношение числа учащихся, приходя-
щихся на одного педагога. Анализ показывает, что на Украине
величина данного коэффициента равна 8,8, в Беларуси — 8,4,
а в России — 6,1. Таким образом, по данному показателю система
еврейского образования в России оказывается наиболее благопо-
лучной в сравнении с Украиной и Белорусью. Помимо этого, име-
ет смысл оценить значение данного коэффициента и по другим
государствам. Так, например, в Латвии число учащихся, приходя-
щихся на одного педагога — 3,9, в Литве — 4,0, в Эстонии — 7,3,
а в Туркменистане — 18,0. Иными словами, уровень обеспеченно-
сти системы еврейского образования педагогическими кадрами
весьма существенно колеблется, что в принципе не дает оснований
Рисунок 1. Распределение еврейских учебных заведений всех типов на
территории государств СНГ и стран Балтии (%)

рассматривать процесс становления системы еврейского образо-
вания на территории бывшего СССР как единый процесс. Важно
отметить, что он обуславливается не только своеобразием демо-
графической ситуации (численностью еврейского населения в ре-
гионе), но и культурными, экономическими и политическими осо-
бенностями каждого отдельного государства.
Подтверждением этому может служить сопоставление динами-
ки изменений в течение 90-х годов систем еврейского образования
в России и на Украине. Например, если в России в 1996-1998 годах
наблюдается заметный спад численности контингента учащихся
по отношению к 1995/1996 учебному году, то на Украине подобной
отрицательной динамики в изменении численности учащихся не об-
наруживается. В то же время за последние 2 года в России более
интенсивно увеличивалась сеть еврейских образовательных учреж-
дений, чем на Украине. И, наконец, если по сравнению с 1998 годом
численность педагогов в системе еврейского дошкольного, школьно-
го и внешкольного образования в России увеличилась на 24%, то на
Украине — всего на 11%. Иными словами, усиление кадрового потен-
циала системы еврейского образования в России происходит гораз-
до интенсивнее, чем на Украине.
Мы рассмотрели общие тенденции изменений в системе ев-
рейского дошкольного, школьного и внешкольного образования
в целом. Понятно, что каждая из этих подсистем имеет свои осо-
бенности развития. Попытаемся выделить их специфические ас-
пекты.
1.2. ХАРАКТЕРИСТИКА ДИНАМИКИ ИЗМЕНЕНИЙ В СИСТЕМЕ
ЕВРЕЙСКОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Данные о количестве детских садов, численности детей
и воспитателей представлены в таблице 2. Анализ суммарных по-
казателей по всем государствам СНГ и странам Балтии позволяет
сделать общий вывод о том, что в течение 90-х годов система до-
школьного воспитания достаточно последовательно развивалась
и в настоящее время находится в относительно стабильном состо-
янии. Так, по сравнению с 1992 годом количество еврейских дет-
ских садов к 2000 увеличилось в 2,6 раза. Однако это состояние
сети дошкольных учреждений в целом было достигнуто уже
на период 1994/1995 учебного года и с тех пор практически не из-
менялось. Наряду с этим по сравнению с 1992 годом к 2000 чис-
ленность детей в еврейских детских садах увеличилась в 1,8 раза.
При этом следует обратить внимание на динамику изменения
их численности на протяжении 90-х годов (см. рисунок 2).
Как показано на рисунке, первая половина 90-х годов вплоть
до 1996/1997 учебного года характеризуется последовательным
увеличением числа детей, посещающих еврейские детские сады.
По сравнению с 1992 годом к этому моменту оно возросло в 2,2 ра-
за. Однако затем обнаруживается последовательный спад,
и в 2000 году численность детей оказалась практически такой же,

Рисунок 2. Динамика изменения численности детей в еврейских
детских дошкольных учреждениях на территории бывшего СССР
на протяжении 90-х годов (%)
какой она была в 1995 году. Если в этой связи обратиться к дан-
ным о численности воспитателей в еврейских детских садах,
то можно заметить, что она сократилась на 15% по отношению
к 1995 году. Иными словами, по наиболее важному показателю —
количество детей, приходящихся на одного воспитателя, — в це-
лом ситуация в системе еврейского дошкольного воспитания
к концу 90-х годов ухудшилась (в 1995 году на одного воспитате-
ля приходилось 5,2 ребенка, а в 2000 году — 6,2).
Приведенные в таблице 2 данные показывают крайне не-
равномерное распространение сети еврейского дошкольного
воспитания на территории государств СНГ и стран Балтии. Так,
в Грузии, Казахстане, Киргизии, Туркменистане детские сады
отсутствуют. В Азербайджане, Беларуси, Латвии, Литве, Мол-
дове, Эстонии имеется лишь один-два детских сада, поэтому го-
ворить о системе еврейского дошкольного воспитания в этих
государствах нет оснований. Относительно развитые системы
к настоящему времени сложились лишь в России и на Украине.
Для оценки их состояния наиболее эффективным является ко-
эффициент, фиксирующий число детей, приходящихся на од-
ного воспитателя. По этому показателю на настоящий момент
ситуация в России несколько лучше, чем на Украине (соответ-
ственно: 5,2 и 7,1). Вместе с тем, надо отметить, что важно

Таблица 2. Еврейские детские сады
Государства СНГ
и страны Балтии
(республики
бывшего СССР)
92-93 г. »3-94 г. 94-95 г. 95-96 г. 96-97 г. 97-98 г.
1999-
2000 г.
Количество учебных заведений
Азербайджан
- - 1 2 2 2 2
Беларусь
- 1 3 2 2 2 1
Грузия
- - - - - - -
Казахстан
- - - - - - -
Киргизстан
- - - - - - -
Латвия
2 2 3 3 2 1 1
Литва
1 1 1 1 1 1 1
Молдова
1 2 3 3 2 2 1
Россия
4 8 9 8 10 11 13
Туркменистан
- - - -
- -
Узбекистан
- - - - - 1 1
Украина
4 6 12 11 14 11 13
Эстония
1 1 1 1 1 1 1
Всего: 13 21 33 31 34 32 34
Количество учащихся
Азербайджан - - 40 64 63 65 65
Беларусь
- 20 93 79 90 80 60
Грузия
- - - - - - -
Казахстан
- - - - - - -
Киргизстан
- - - - - - -
Латвия
44 58 59 60 41 32 30
Литва
35 32 36 33 33 30 30
Молдова
40 100 132 136 144 121 106
Россия
380 371 369 310 473 450 349
Туркменистан
- - - - - - -
Узбекистан
- - - - - 24 40
Украина
131 238 419 445 583 427 470
Эстония
13 13 16 15 16 9 8
Всего: 643 832 1164 1142 1443 1238 1158
Количество преподавателей
Азербайджан - - 3 6 6 - 4
Беларусь
- 2 14 9 9 9 6
Грузия
- - - - - - -
Казахстан - - - - - - -
Киргизстан - - - - - - -
Латвия
- 6 9 15 12 9 15
Литва
- 3 4 4 3 4 4
Молдова
- 22 24 28 22 25 18
Россия
- 52 78 73 85 96 67
Туркменистан
- - - - - - -
Узбекистан - - - - - 2 3
Украина
- 28 70 81 93 71 66
Эстония
- 2 2 2 2 2 3
Всего: - 115 204 218 232 218 186

не только сравнение российских и украинских еврейских дет-
ских садов, но и сопоставление состояния обеспеченности их пе-
дагогическими кадрами с общегосударственными нормативами.
Даже при учете двусменного режима работы в России в еврей-
ском детском саду на одного воспитателя приходится в среднем
10 детей, а на Украине — 14. Это цифра в 1,5-2 раза меньше об-
щегосударственных нормативов. Иными словами, если не затра-
гивать собственно содержательных аспектов воспитательной
практики, то существенным преимуществом еврейских детских
садов является более низкая наполняемость групп, что позволя-
ет в большей степени индивидуализировать воспитательный
процесс и создать более комфортные условия как для ребенка,
так и для работы воспитателя.
1.3. ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТОЯНИЯ
ДНЕВНЫХ ЕВРЕЙСКИХ ШКОЛ
Общие статистические данные о динамике изменений днев-
ных еврейских школ представлены в таблице 3. На 1999/2000
учебный год система еврейского школьного образования в госу-
дарствах СНГ и странах Балтии насчитывала 56 школ, в которых
обучалось 11 607 детей и работало 1 850 педагогов. Как показы-
вают данные, на протяжении 90-х годов она развивалась доста-
точно последовательно, без каких-либо существенных спадов.
Практически ежегодно возникали новые школы, которые прини-
мали на обучение все большее число детей. Интенсивно увеличи-
валось число учителей: почти каждый год в систему школьного
еврейского образования включалось около 150-200 новых пе-
дагогов. По сравнению с 1993/1994 учебным годом в 1999/2000
учебном году в еврейских дневных школах работало в 1,8 раза
больше педагогов. Следует обратить внимание на то, что темп
увеличения контингента учащихся был несколько ниже и их чис-
ло возросло за этот период в 1,6 раза. В определенном смысле по-
добный более интенсивный рост кадрового обеспечения системы
школьного образования может служить косвенным свидетель-
ством увеличения культуроемкости и наукоемкости педагогичес-
кого процесса в системе еврейского школьного образования.
В отношении коэффициента, фиксирующего число детей,
приходящихся на одного педагога, система еврейского школьно-
го образования на территории бывшего Советского Союза имеет
очень высокий показатель. Так, в 1999/2000 учебном году на одного
педагога в школе приходилось 6,3 ученика. Для сравнения
ПРИМЕЧАНИЯ К ТАБЛИЦЕ 3
1 В число дневных школ Беларуси включен 1 учебно-воспитательный комплекс «дневная шко-
ла - детский сад», который насчитывает 154 учащихся и 18 преподавателей.
2 В число дневных школ России включены 5 учебно-воспитательных комплексов «дневная
школа - детский сад», которые насчитывают в общей сложности 791 учащегося и 165 пре-
подавателей.
3 В число дневных школ Украины включен 1 учебно-воспитательный комплекс «дневная шко-
ла - детский сад», который насчитывает 332 учащихся и 40 преподавателей.

Таблица 3. Дневные еврейские школы
Государства СНГ
и страны Балтии
(республики
бывшего СССР)
92-93 г. 93-94 г. •4-95 г. 95-96 г. 96-97 г. 97-98 г.
1999-
2000 г.
Количество учебных заведений
Азербайджан
- - 1 - 1 1 1
Беларусь1
1 1 2 2 2 3 3
Грузия
- 1 1 1 1 1 1
Казахстан
- - - - - - -
Киргизстан
- - 1 1 1 1 1
Латвия
1 1 1 2 2 2 2
Литва
1 1 1 1 1 2 2
Молдова
3 3 4 3 2 2 2
Россия2
12 14 18 18 17 19 21
Туркменистан
- - - - - - -
Узбекистан
- - - 2 3 3 2
Украина3
9 12 "14 15 14 16 20
Эстония
1 1 1 1 1 1 1
Всего: 28 34 44 46 45 51 56
Количество учащихся
Азербайджан - - 50 - 87 96 140
Беларусь
17 121 227 280 326 380 501
Грузия
- 140 90 80 81 92 83
Казахстан
- - - - - - -
Киргизстан
- - 130 114 117 110 108
Латвия
500 500 460 490 445 417 320
Литва
95 150 168 200 200 225 243
Молдова
474 497 537 529 538 570 663
Россия
1554 2545 2652 2869 2835 3374 3956
Туркменистан
- - - - - - -
Узбекистан
- - - 436 709 759 493
Украина
1814 2912 3282 3701 3481 4406 4835
Эстония
361 347 351 345 295 270 265
Всего: 4815 7212 7947 9044 9114 10699 11607
Количество преподавателей
Азербайджан - - 4 - 6 14 2
Беларусь
- 30 45 49 61 49 88
Грузия
- 25 30 9 24 16 26
Казахстан
- - - - - - -
Киргизстан
- - 23 26 25 26 30
Латвия
- 50 50 71 54 54 80
Литва
- 20 24 40 30 44 64
Молдова
- 63 69 68 67 74 78
Россия
- 436 462 472 460 562 561
Туркменистан - - - - - - -
Узбекистан - - - 70 93 94 61
Украина
- 354 387 491 477 622 667
Эстония
- 40 38 30 30 32 28
Всего: 1018 1132 1326 1327 1587 1850 3299

в 1993/1994 учебном году этот показатель равнялся 7,1. Таким об-
разом, как и при анализе системы дошкольного воспитания, можно
отметить тенденцию изменения состояния системы еврейского
школьного образования в направлении индивидуализации обра-
зовательного процесса. Более того, сравнение данных по этому па-
раметру еврейских школ с общегосударственными нормативами,
характерными для стран СНГ и Балтии, показывает, что система
еврейского образования находится в гораздо лучшей ситуации.
Рассматривая еврейское школьное образование, следует об-
ратить внимание на то, что учебные заведения весьма заметно от-
личаются друг от друга не только содержанием образовательного
процесса, но и структурными особенностями. Так, есть небольшие
еврейские школы, насчитывающие порядка 80 учащихся, есть
школы, в которых обучаются около 200 человек, и, наконец, есть
относительно крупные школы — более 300 учащихся. Понятно,
что это само по себе обуславливает организационную специфику
школ и характер реализации учебно-воспитательного процесса.
В то же время даже «большие» еврейские школы на фоне обычных
городских школ России и Украины выглядят «камерными», и это,
несомненно, одна из их привлекательных черт.
Следует отметить, что в последние годы наблюдаются замет-
ные структурные изменения в системе еврейского школьного
образования. Так, одной из ее отличительных особенностей явля-
ется организация еврейских учебно-воспитательных комплексов
«дневная школа — детский сад». На 1999/2000 учебный год в них
обучается 1 277 детей (каждый девятый еврейский школьник).
Указанная тенденция наиболее характерна для России, а также
проявляется на Украине и в Беларуси. Сегодня в России в таких
школах-комплексах обучается около 20% всех еврейских уча-
щихся. Отмеченный факт представляется крайне важным, по-
скольку создание преемственности между системами дошколь-
ного и школьного образования является качественно новым
этапом развития системы еврейского образования. Важно и дру-
гое: поиск организационных и содержательных форм взаимодей-
ствия этих двух систем на настоящий момент является одним из
приоритетных направлений в реформировании образовательных
систем в странах СНГ и Балтии на общегосударственном уровне.
1.4. ХАРАКТЕРИСТИКА ЕВРЕЙСКОГО ВНЕШКОЛЬНОГО
(ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО) ОБРАЗОВАНИЯ
Данные о подсистеме еврейских учебных заведений допол-
нительного образования представлены в таблице 4. К ним отно-
сятся воскресные школы, школы-клубы, детские образователь-
ные центры, религиозные учебные заведения и целый ряд
других учебных заведений, где обучение носит факультативный
характер. По сравнению с детскими садами и дневными школа-
ми система еврейского дополнительного образования является
наиболее разветвленной по числу действующих учреждений.

Таблица 4. Еврейские учебные заведения дополнительного образования
Государства СНГ
и страны Балтии
(республики
бывшего СССР)
92-93 г. 93-94 г. 94-95 г. 95-96 г. 96-97 г. 97-98 г.
1999-
2000 г.
Количество учебных заведений
Азербайджан 3 3 3 3 1 2 1
Беларусь
10 14 15 18 18 22 22
Грузия
4 3 5 3 4 5 5
Казахстан
1 4 9 11 14 12 11
Киргизстан
1 1 1 1 1 1 1
Латвия
3 2 7 5 4 4 4
Литва
2 2 4 4 4 2 2
Молдова
5 6 5 9 9 10 8
Россия
52 64 79 82 81 76 86
Туркменистан
- - - - - - 1
Узбекистан
5 5 4 4 2 2 2
Украина
33 44 52 65 74 73 73
Эстония
2 5 5 4 4 4 4
Всего:
28 34 44 46 45 51 56
Количество учащихся
Азербайджан
310 255 210 215 55 170 150
Беларусь
796 1092 1070 1371 1168 1371 1402
Грузия
223 200 313 315 244 401 390
Казахстан
60 266 460 564 570 488 529
Киргизстан
60 90 92 92 60 40 53
Латвия
149 160 255 160 90 86 78
Литва
38 40 160 150 220 57 55
Молдова
269 423 313 476 501 569 539
Россия
2530 3356 3719 3721 3259 2796 3812
Туркменистан
- - - - - - 72
Узбекистан
490 500 363 266 78 68 125
Украина
1926 2481 2946 3643 4038 3887 4453
Эстония
46 111 98 79 73 63 56
Всего:
4815 7212 7947 9044 9114 10699 11607
Количество преподавателей
Азербайджан
- 16 13 18 5 - -
Беларусь
- 80 92 151 134 142 140
Грузия
- 10 20 15 15 17 25
Казахстан
- 25 50 67 67 58 79
Киргизстан
- 13 12 10 7 4 4
Латвия
- 9 28 17 13 11 14
Литва
- 9 15 16 17 8 10
Молдова
- 26 21 45 56 53 57
Россия
- 379 496 302 472 412 535
Туркменистан
- - - - - - 4
Узбекистан
- 37 25 17 8 9 10
Украина
- 222 282 313 353 303 371
Эстония
- 19 23 16 17 16 14
Всего:
1018 1132 1326 1327 1587 1850 3299

На сегодняшний день на территории бывшего СССР функцио-
нируют 220 учреждений подобного типа, которые посещают
11 714 детей и в которых работают 1 263 педагога. На протя-
жении 90-х годов число учреждений этого типа увеличилось
в 1,8 раза, число обучающихся — в 1,7, а число преподавате-
лей — в 1,5. В этой связи следует обратить внимание на то,
что в 90-е годы приток специалистов в систему внешкольного
образования был заметно ниже, чем в системы еврейского дош-
кольного и школьного образования. Это дает основание предпо-
ложить, что для профессиональных педагогов рассматриваемая
система оказалась менее привлекательной.
Согласно данным таблицы еврейские учреждения внешколь-
ного образования в отличие от детских садов и дневных школ
функционируют практически во всех государствах СНГ и стра-
нах Балтии. Причем темпы и динамика развития этой подсисте-
мы имеют свои особенности в каждом конкретном регионе.
1.5. МЕТОДИЧЕСКАЯ И ФИНАНСОВАЯ ПОДДЕРЖКА
ЕВРЕЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Помимо рассмотренных выше статистических данных о чис-
ленности учреждений, количестве учащихся и педагогов, остано-
вимся и на других содержательных аспектах. Особый интерес
здесь представляют те основные структуры, которые оказывают
еврейским образовательным учреждениям учебно-методичес-
кую и финансовую поддержку.
Анализ данных показывает, что учебно-методическую под-
держку еврейские образовательные учреждения получают от раз-
ных еврейских структур и организаций, а также по различным
каналам. Условно их можно разделить на несколько подгрупп.
Так, около трети учебных заведений указывают на неформальное
получение методических разработок, программ и учебников из Из-
раиля (как правило, на основе личных контактов и связей). Вторы-
ми по частоте упоминания (18%) являются официальные израиль-
ские структуры (посольство Израиля, Министерство образования
Израиля, Израильский культурно-информационный центр). Зна-
чительная доля приходится на общественные еврейские органи-
зации: JDC — 11%, EAP — 3%, еврейские фонды и организации
иностранных государств — 3%. Около 6% получают методическую
поддержку образовательных программ от религиозных еврейских
организаций. Особую роль в методической поддержке образова-
тельного процесса играют еврейские педагогические центры, со-
зданные в странах СНГ. Так, 11% еврейских детских садов и школ
указывают на методическую поддержку со стороны Петербург-
ского еврейского университета. Следует подчеркнуть, что каждое
шестое образовательное учреждение оказалось включенным
в различные формы методической поддержки и повышения ква-
лификации педагогов. Так, 16% указали на семинары по дисцип-
линам еврейского цикла, проводимые еврейскими организациями.

Рисунок 3. Количество еврейских образовательных учреждений,
получающих финансовую поддержку от разных организаций (%)
Перейдем к вопросу о финансовой поддержке еврейских об-
разовательных учреждений. На рисунке 3 приведены данные
об организациях и структурах, которые назывались руковод-
ством образовательных учреждений при ответе на вопрос о фи-
нансовой поддержке.
42% еврейских образовательных учреждений получают под-
держку от официальных структур государства Израиль (посоль-
ство Израиля, Министерство образования Израиля, Израильский
культурно-информационный центр). На официальные отече-
ственные структуры (Министерство образования, Департаменты
образования, муниципальные органы и т. п.) приходится 12%.
Столько же учебных заведений указывают на финансовую по-
мощь со стороны еврейских религиозных организаций. Суще-
ственную роль в финансовой поддержке играют такие организа-
ции, как Джойнт и Еврейское Агентство (Сохнут). Наконец, доля
местных еврейских общин составляет 9%. Доля остальных струк-
тур, участвующих в финансировании еврейских образовательных
учреждений на территории бывшего СССР не превышает 5%.
Полученные данные фиксируют усредненную картину
по разным государствам. Однако можно рассмотреть особенности
структуры финансирования в различных государствах СНГ. Про-
иллюстрируем это на примере четырех стран — России, Украины,
Беларуси и Молдовы. При этом подчеркнем, что полученный ма-
териал характеризует не объем финансирования, а связи образо-
вательных учреждений с различными структурами, оказывающи-
ми им материальную поддержку. Обратимся к рисунку 4.
Если в России треть еврейских образовательных организа-
ций (33%) указывает на то, что они получают поддержку от офи-
циальных структур государства Израиль, то на Украине это ха-
рактерно для 44%, в Беларуси — для 57%, а в Молдове — для 60%.
Сходный процент учебных заведений (10—13%) получает финан-
совую поддержку от различных религиозных еврейских фондов
и организаций. Исключение составляет Беларусь. Весьма суще-
ственно отличается финансовая поддержка образовательных

Рисунок 4. Количество еврейских образовательных учреждений,
получающих финансовую поддержку от разных организаций
на территории России, Украины, Беларуси и Молдовы (%)
учреждений Джойнтом. Если в Беларуси на него указывает каж-
дое пятое образовательное учреждение, то в России — каждое
десятое, а на Украине и в Молдове — лишь каждое двадцатое. На-
конец, следует отметить тот факт, что материальная поддержка
от неизраильских иностранных фондов является исключитель-
ным приоритетом российских еврейских учебных заведений:
каждое 10-е образовательное учреждение указывает на финан-
совую поддержку иностранных фондов, в то время как в других
государствах СНГ подобные связи, как правило, отсутствуют.
Завершая обзор, заметим, что имеющаяся статистика позво-
ляет понять картину развития и становления системы еврейского
образования лишь в первом приближении. Для более глубокого
понимания происходящих процессов необходимы специальные
мониторинговые социологические исследования, которые позво-
лят рассмотреть специфические особенности динамики измене-
ний в системах дошкольного, школьного и внешкольного еврей-
ского образования в социокультурном контексте. Потребность
в подобном анализе ощущается сегодня не только профессио-
нальными социологами, но и практическими работниками еврей-
ского образования, а также представителями тех структур,
которые оказывают поддержку еврейским образовательным уч-
реждениям на территории государств СНГ и стран Балтии.
Попытку подобного анализа еврейского дошкольного воспи-
тания мы и предпримем на последующих страницах этой книги.

Глава II
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ
ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
Основной акцент в этой главе сделан на сопоставитель-
ном анализе ценностных ориентации воспитателей
еврейских и русских детских садов, а также родите-
лей, чьи дети посещают данные учреждения. Первый
раздел посвящен рассмотрению жизненных ценностей
воспитателей и родителей, а также их мнений отно-
сительно успешности реализации своих жизненных
перспектив. Второй направлен на изучение тех ценно-
стных установок, которые определяют культурно-нор-
мативный образ ребенка. Это важно для характерис-
тики процесса воспитания, поскольку позволяет
выявить особенности ориентации родителей и педаго-
гов, обозначая конфликт «должного и недолжного».
Важно отметить, что и еврейские и русские респонденты на-
ходятся в едином социокультурном пространстве, которое харак-
теризуется не только экономическим, но и социальным кризисом.
Центральным здесь является момент «ценностно-нормативной
неопределенности»1. Одной из возможных реакций на подобную
фрустрирующую ситуацию может стать поиск оснований соб-
ственных жизненных ценностей. Обращение к своей национальной
культуре в этом контексте приобретает особое значение [44]. Имен-
но поэтому важен сопоставительный анализ ценностных ориента-
ции опрошенных выборок, поскольку он позволяет провести меж-
этнические параллели. Согласно утверждению М. М. Бахтина,
«культура осознает себя на границе». В этой связи мы полагаем,
что подобное многопозиционное межэтническое сопоставление
позволит лучше понять и оценить характерные особенности фор-
мирования ценностных ориентации воспитателей и родителей
как агентов социализации дошкольника. Заметим, что подобное со-
поставление важно в равной степени для понимания специфики
ценностных ориентации и еврейских, и русских респондентов
2.1. ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕННОСТИ
Здесь мы рассмотрим мнения еврейских и русских воспита-
телей и родителей относительно их жизненных ценностей и лич-
ных перспектив. Помимо этого, проанализируем значимость
1 Собкин B.C. Сравнительный анализ особенностей ценностных ориентации русских и
еврейских подростков //Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Тру-
ды по социологии образования. Т. III. Вып. IV. М., 1995. С.7.

тех или иных факторов, которые вызывают у них опасение или
тревогу. Подобное сопоставление, на наш взгляд, позволит вы-
явить характерные особенности ценностной сферы еврейских
и русских воспитателей и родителей.
Результаты ответов на вопрос о наиболее значимых жизнен-
ных ценностях представлены в таблице 5.
Приведенные в таблице данные фиксируют ряд различий
между еврейскими и русскими воспитателями. Эти различия
касаются значимости следующих пяти ценностей: успешной про-
фессиональной деятельности, воспитания детей, достижения ма-
териального благополучия, развития своих способностей и при-
общене к религии (см. рисунок 5).
Рисунок показывает, что для еврейских воспитателей более
значимы такие ценности, как успешность профессиональной де-
ятельности, развитие своих способностей и приобщение к рели-
гии. Для русских же — воспитание детей и достижение матери-
ального благополучия.
Различия между еврейскими и русскими родителями
не столь отчетливы. Гармония в супружеских отношениях
и воспитание детей являются наиболее важными жизненными
ценностями как для евреев, так и для русских. По-видимому,
это обусловлено спецификой социальной роли «родитель»,
с точки зрения которой респонденты заполняли анкету. Заме-
тим, что ценность воспитания детей более важна для матерей
в обеих выборках, чем для отцов. Причем здесь фактор нацио-
нальности не оказывает значимого влияния. Однако существу-
Таблица 5. Оценка значимости различных жизненных ценностей воспитателями
и родителями (%) 1
Жизненные ценности
Воспитатели
Родители
Евреи
Русские
еврейские
русские
Всего
Всего
Всего
Отцы
Матери
Всего
Отцы
Матери
Успешная профессиональная
деятельность
61,1 46,4 21,9 26,5 18,5 27,9 41,0 21,0
Хорошее здоровье
44,4 51,3 45,6 46,9 44,6 53,9 45,8 58,6
Гармония в супружеской
жизни
38,9 42,7 78,9 79,6 78,5 67,6 67,7 67,6
Воспитание детей
33,3 64,8 74,6 65,3 81,5 75,7 64,4 82,2
Развитие своих способностей
33,3 14,2
- - - - - -
Общение с друзьями
27,8 30,3 13,2 8,2 16,9 14,1 14,1 14,3
Достижение материального
благополучия
11.1 27,7 23,7 36,7 13,8 32,2 43,4 26,0
1 Здесь и далее прочерк в таблице означает, что указанный вариант ответа отсутствовал в
анкете для данной выборки.

Рисунок 5. Значимые различия в жизненных ценностях
у еврейских и русских воспитателей (%)
ют и различия. Так, стоит обратить внимание на то, что гармо-
нию в супружеских отношениях как значимую жизненную цен-
ность в целом чаще отмечают еврейские родители. Так же,
как и воспитатели, еврейские родители более склонны фикси-
ровать значимость религии. Напротив, достижение материаль-
ного благополучия и успешная профессиональная деятельность
более значимы для русских родителей.
Сопоставление мнений воспитателей и родителей показыва-
ет, что успешность в профессиональной деятельности более важ-
на для воспитателей. Это, по-видимому, обусловлено принятием
профессиональной роли, с позиции которой воспитатели детских
садов заполняли анкету. В то же время для родителей более важ-
ны гармония в супружеских отношениях и воспитание детей.
Подобное сопоставление позволяет сделать вывод о своеобразии
ценностей, характеризующих именно социально-ролевую пози-
цию «родителя» и «воспитателя». Заметим, что религия явля-
ется, пожалуй, единственным аспектом, относительно которого
мнения представителей разных национальностей разделились:
религия как ценность оказалась более значима для еврейских
респондентов.
Специальный интерес представляет анализ значимости для
воспитателей ценностей семейной жизни (см. таблицу 6).
Как можно заметить, и у еврейских, и у русских педагогов
первое, второе и третье место занимают соответственно «воспи-
тание детей», «здоровье» и «любовь и взаимопонимание». «Гар-
монии в супружеских отношениях» и еврейские, и русские вос-
питатели отвели четвертое место. В то же время выявились
различия при оценке ими значимости «успешной профессиональ-
ной деятельности»: ее отметила треть еврейской и лишь шестая
часть русской выборки.
Полученные данные позволяют сделать два основных выво-
да. Первый состоит в том, что структура семейных ценностей

у еврейских и русских
воспитателей имеет
сходный характер. Вто-
рой касается большей
значимости успешнос-
ти профессиональной
деятельности для вос-
питателей еврейских
детских садов. Это про-
является в структуре
как жизненных, так и
семейных ценностей.
Наряду с жизнен-
ными ценностями, осо-
бый интерес представ-
ляет оценка воспита-
телями и родителями
успешности своих жиз-
ненных перспектив.
Мы полагаем, что оппозиция «пессимизм-оптимизм» является од-
ной из фундаментальных модальностей, характеризующих социо-
культурный контекст и определяющих процессы социализации.
В частности, на принципиальную важность этой модальности
в культурологическом плане обращал внимание Й. Хейзинга, гово-
ря о кризисе культуры [51 ]. В этой связи респондентам в ходе опроса
при оценке ими своих жизненных перспектив предлагались три ва-
рианта ответа: «Я с уверенностью и оптимизмом смотрю в завтраш-
ний день»; «У меня есть сомнения в том, что жизнь сложится удач-
но»; «Я со страхом и пессимизмом жду завтрашнего дня».
Полученные данные показывают, что между еврейскими
и русскими педагогами нет значимых различий в ответах на этот
вопрос: около половины опрошенных с уверенностью и оптимиз-
мом смотрят в завтрашний день (44,4% и 50,2%), треть сомнева-
ется в том, что у них жизнь сложится удачно (33,3% и 34,1%),
а каждый шестой настроен пессимистически (16,7% и 15,0%). Ка-
ких-либо существенных различий нет и среди родителей разных
Таблица 6. Оценка значимости для воспитателей
различных ценностей семейной жизни (%)
Ценности семейной жизни Евреи Русские
Воспитание детей
77,8 82,0
Здоровье
50,0 58,8
Любовь и взаимопонимание
50,0 46,1
Гармония в супружеских отношениях 44,4 37,1
Успешная профессиональная деятельность 33,3 16,1
Дружба и взаимопомощь
22,2 25,1
Достижение материального благополучия 16,7 20,6
Следование национальным традициям 5,6 3,0
Воспитание религиозности
0,0 1.1
Успешная карьера
0,0 2,6
Рисунок 6. Эмоциональная оценка воспитателями и родителями жизненных
перспектив (обобщенные данные по еврейской и русской выборкам) (%)

национальностей. Так, среди евреев «оптимистов» — 56,6%, сре-
ди русских — 51,9%; «сомневающихся», 29,2% и 38,6%; «пессими-
стов» — 5,3% и 5,9%.
Сопоставление ответов воспитателей и родителей показыва-
ет, что родители более оптимистичны в оценке своих жизненных
перспектив (см. рисунок 6.). Заметим, что среди воспитателей
значительно выше доля «пессимистов», что позволяет сделать
вывод о социальном неблагополучии данной профессиональной
группы.
При исследовании жизненных перспектив наряду с анали-
зом уверенности респондентов в своем будущем важно также
оценить значимость для них тех или иных фрустрирующих фак-
торов. Результаты приведены в таблице 7.
Результаты опроса фиксируют сходство в оценках значимо-
сти тех или иных аспектов, которые вызывают опасение и трево-
гу у воспитателей обеих групп. Главные из них: беспокойство
за своего ребенка, война, страх за свое здоровье и опасение стать
жертвой насилия или преступления. Именно эти аспекты высту-
пают как основные фрустрирующие факторы. Отметим, что «опа-
сение стать жертвой национализма» оказалось мало значимым
не только для русских воспитателей, но и для еврейских.
Таблица 7. Ответы русских и еврейских воспитателей и родителей на вопрос
о том, что их лично больше всего беспокоит в будущем (%)
Ответы
Воспитатели
Родители
Евреи
Русские
еврейские
русские
Всего
Всего
Всего
Отцы
Матери
Всего
Отцы
Матери
Я боюсь за своего ребенка
50,0 68,5 66,1 65,3 66,7 75.1 71.5 77,6
Я боюсь за свое здоровье
33,3 54,3 25,2 22,4 27,3 27,5 24,0 29,2
Я боюсь воины
22,2 61,8 33,9 34,7 33,3 44,0 37,8 47,7
Я боюсь преступности, стать
жертвой насилия
22,2 18,4 9,6 8,2 10,6 10,8 8,1 12,5
Я боюсь, что у меня не
сложится личная жизнь
16,7 11,6 1,7 0,0 3.0 8,0 4.8 9.5
Я боюсь смерти
16,7 9,7 7,8 10,2 6,1 7,8 7,5 8,0
Я боюсь, что не смогу жить
самостоятельно
11.1 12,0 13,9 12,2 15,2 7.1 3.6 9,1
Я не уверен(а) в своем
профессиональном выборе
5,6 7,5 9.6 6,1 12,1 7.5 6,3 8,3
Я боюсь национализма 5,6 4,1 10,4 14,3 7,6 3,1 3,3 3,0
Меня беспокоит рэкет 0,0 1,5 0,9 2.0 0,0 2.0 2.1 2,0
Меня беспокоит моя внешняя
непривлекательность
0,0 1.5 0,0 0,0 0,0 0,7 0,3 1.0

При анализе ответов родителей можно заметить, что оцен-
ка значимости различных фрустрирующих факторов также
имеет сходный характер у еврейских и русских респондентов.
На первое место родители обеих выборок ставят беспокойство
за своего ребенка, на второе — страх перед развязыванием
в стране военных действий, а на третье — опасения по поводу
своего здоровья.
Различия же проявились в следующих сферах. Беспокой-
ство по поводу своей личной жизни преимущественно характерно
для русской женской выборки. В то же время еврейские матери
чаще сомневаются в том, что они смогут жить самостоятельно.
Подчеркнем, что среди еврейских родителей в три раза больше
число тех, кто боится стать жертвой национализма.
Помимо анализа ценностных ориентации, жизненных пер-
спектив и фрустрирующих факторов, рассмотрим также вопрос
о предпочтениях воспитателями различных видов деятельности
в структуре своего свободного времени. Организация досуга яв-
ляется важным индикатором жизненных ценностных установок
и характеризует своеобразие жизненного стиля. Значимые раз-
личия в ответах еврейских и русских респондентов на вопрос
о том, чем они предпочитают заниматься в свободное время, от-
ражены на рисунке 7.
Еврейские воспитатели среди разных видов деятельности
в свободное время предпочитают чтение художественной лите-
ратуры. На второе место они ставят общение с друзьями. У рус-
ских же воспитателей первое место отведено домашнему хозяй-
ству, а второе — воспитанию своих детей. При этом посещение
театров, концертных залов и выставок примерно одинаково рас-
пространено среди трети как еврейских, так и русских респон-
дентов. Однако посещение библиотек оказалось более значимо
для еврейской выборки, чем для русской.
Рисунок 7. Предпочтение различных видов деятельности в структуре досуга
у еврейских и русских воспитателей (%)

Основные выводы
Приведенные выше данные позволяют сделать ряд выводов.
Первый касается различий в структуре жизненных ценностей
еврейских и русских воспитателей. Еврейские воспитатели
по сравнению с русскими более ориентированы на личностную
и профессиональную успешность, поскольку для них более зна-
чимы жизненные ценности, связанные с установками на саморе-
ализацию: развитие своих способностей, успешность професси-
ональной деятельности. Для русских же педагогов характерна
ориентация на значимость семейных отношений, на воспитание
детей и на материальное благополучие. Анализ сферы досуга
показывает, что у еврейских воспитателей более выражена ори-
ентация на удовлетворение культурно-образовательных потреб-
ностей: чтение художественной литературы, посещение театров,
выставок и библиотек. Напротив, для русских воспитателей ха-
рактерны формы проведения досуга, связанные с домом и семь-
ей: занятие домашним хозяйством, воспитание детей, то есть до-
суг, ориентированный на внутрисемейное пространство.
Сопоставляя ответы воспитателей и родителей, отметим сле-
дующее. Жизненные ценности, которые можно отнести к «семей-
ным», наиболее часто отмечались родительскими выборками,
а ценности общекультурного и профессионального плана в боль-
шей степени характерны для воспитателей. Причем более вы-
сокая значимость религии в структуре жизненных ценностей
отличает еврейских родителей и воспитателей от русских.
Что касается эмоциональной оценки жизненных перспектив,
то здесь родители в целом более оптимистичны, чем воспитате-
ли. В отношении же факторов, вызывающих опасение и тревогу,
воспитатели и родители высказались сходным образом: наиболее
значимы беспокойство за своего ребенка, за свое здоровье, страх
перед возможностью гражданской войны. Помимо этого, среди
евреев достаточно распространены опасения стать жертвой на-
ционализма. В целом же можно заключить, что, несмотря на об-
щую нестабильность социально-экономической ситуации в стра-
не и множество факторов, которые вызывают тревогу по поводу
будущего и настоящего, в том числе и таких значимых, как страх
за своего ребенка, более половины родителей с надеждой и опти-
мизмом смотрят в завтрашний день. Причем можно сделать
вывод, что еврейские родители более адаптивны, поскольку
при большем количестве отмеченных ими фрустрирующих мо-
ментов по сравнению с русской выборкой они более склонны по-
зитивно оценивать свои личностные перспективы.
Сопоставляя особенности жизненных ценностных ориента-
ции, отношение к успешности реализации своих жизненных пер-
спектив и значимость фрустрирующих факторов, важно обратить
внимание на следующее обстоятельство. Оно состоит в том, что
по всем трем указанным аспекта оценки еврейских и русских ро-
дителей в целом оказались сходны. При этом они существенно от-
личаются от оценок воспитателей. Данное различие позволяет сде-
лать основной вывод о том, что принятие социально-ролевой

позиции («воспитатель» или «родитель») кардинальным образом
определяет «ценностной кругозор».
Другой момент касается существенных расхождений в цен-
ностных ориентациях у воспитателей еврейских и русских дет-
ских садов. На наш взгляд, это фиксирует не только различия
жизненных ориентации воспитателей, но и дает основания пред-
полагать, что и эти системы воспитания довольно различны в цен-
ностном плане.
О чем же говорят отмеченные сходства и различия? Мы по-
лагаем, что сходство ценностных структур еврейских и русских
родителей фиксирует общность того социокультурного контек-
ста, в котором происходит воспитание ребенка в еврейской и рус-
ской семье. Отличия же в ценностных установках воспитателей
характеризуют и различия в социальной ситуации развития
ребенка в еврейском и русском детском саду. Отсюда следует,
что собственно национальные особенности развития ребенка
определяются сегодня не столько семейным воспитанием, сколь-
ко системой специально организованных общественных институ-
тов воспитания, таких, как еврейские детские сады. И это, пожа-
луй, главное.
2.2. ОБРАЗ РЕБЕНКА
Здесь мы охарактеризуем те личностные качества ребен-
ка-дошкольника, на развитие которых ориентируются воспита-
тели и родители в процессе воспитания. Для этого мы проанали-
зируем ответы респондентов на два вопроса. Первый позволит
нам определить приоритеты воспитателей и родителей относи-
тельно тех качеств, которые семья должна воспитывать в детях.
Второй будет касаться особенностей характера и личностных
качеств, которые в первую очередь необходимо формировать
и развивать у детей дошкольного возраста.
Рассмотрим мнения родителей и воспитателей о том, какие
личностные качества семья в первую очередь должна воспиты-
вать у ребенка. Распределение ответов родителей и воспитателей
представлено в таблице 8.
Из таблицы видно, что наиболее значимым качеством как
еврейские, так и русские воспитатели назвали доброту и отзыв-
чивость. Сходно и их отношение к развитию способностей детей
(треть в обеих опрошенных группах выделила это в качестве при-
оритета). Одинаково оценивают воспитатели развитие в ребенке
стремления повышать образовательный и культурный уровень
(учебной мотивации). Воспитание же в ребенке волевых ка-
честв — настойчивости, выдержки, целеустремленности —
считают более значимым русские респонденты по сравнению
с еврейскими. Характерно, что воспитание патриотизма и рели-
гиозности в детях не назвал в качестве приоритетного момента
ни один еврейский воспитатель. Однако важность «приобщения
к национальной культуре» здесь отметил каждый четвертый.

Таблица 8. Значимость качеств, которые семья должна воспитывать в детях (%)
Ответы
Воспитатели
Родители
Евреи
Русские
еврейские
русские
Всего
Всего
Всего
Отцы
Матери
Всего
Отцы
Матери
Доброта и отзывчивость
88,9 86,1 73,9 77,6 71,2 71,7 64,1 76,2
Волевые качества
38,9 51,7 36,5 32,7 39,4 49,5 57,5 45,4
Повышение образования и
культурного уровня
38,9 41,2 47,0 46,9 47,0 41,9 34,1 46,6
Развитие способностей 33,3 32,2 35,7 40,8 31,8 33,8 33,8 33,8
Умение приспосабливаться к
любой обстановке
27,8 17,6 26,1 26,5 25,8 22,7 27,2 20,3
Уважение к старшим 16,7 40,1 39,1 36,7 40,9 34,5 32,6 35,6
Стремление к материальному
благополучию
16,7 15,4 8,7 14,3 4,5 18,1 18,3 18,0
Патриотизм
0,0 7,5 4,3 4,1 4,5 3,3 4,2 2,7
Религиозность
0,0 1.5 0,0 0,0 0,0 0,6 0,9 0,5
Приобщение к национальной
культуре
27,8 - - - - - • - -
Основные же различия между выборками обнаруживаются
в отношении воспитания таких качеств, как уважение к старше-
му поколению и умение приспосабливаться к любой обстановке.
Воспитание уважения к старшим более характерно для русских
воспитателей — 40,1% (среди евреев 16,7%). По-видимому, это
свидетельствует р важности сохранения возрастной статусно--
ролевой вертикали при воспитании ребенка в русской семье.
Умение приспосабливаться к любой обстановке, напротив, чаще
отмечается еврейскими респондентами — 27,8% (среди русских
17,6%). Иными словами, еврейская семья должна быть ориенти-
рована на научение ребенка адаптации к любым социальным ус-
ловиям и ситуациям.
Можно заметить, что родители оказались солидарны с вос-
питателями: приоритет в семейном воспитании ребенка отдает-
ся доброте и отзывчивости. Причем в меньшей степени эта точ-
ка зрения свойственна отцам русской выборки. Напротив,
культивирование волевых качеств считает необходимым более
половины русских отцов и только треть еврейских. В целом мож-
но заметить, что воспитание в детях выдержки, настойчивости и
целеустремленности является ценностью в большей мере для
русских респондентов — как воспитателей, так и родителей (см.
рисунок 8).
Наконец, из таблицы 8 видно, что для русских отцов менее
значимо воспитание в ребенке стремления к повышению образо-
вания и культурного уровня (учебной мотивации).

Рисунок 8. Значимость воспитания в детях волевых качеств
и дисциплинированности (%)
Обобщая, можно сделать два основных вывода. Первый свя-
зан с тем, что практически не обнаруживаются какие-либо суще-
ственные различия между еврейскими и русскими родителями,
единственный момент, на который следует обратить внимание, —
это большая значимость для русских родителей воспитания
в ребенке волевых качеств. Второй вывод состоит в заметных
различиях между еврейскими и русскими воспитателями отно-
сительно двух параметров: русские отдают приоритет уважению
к старшим, а евреи — умению приспосабливаться к любой обста-
новке. Это позволяет говорить о принципиальных различиях, су-
ществующих в системе общественного воспитания ребенка-до-
школьника: русская система в большей степени ориентирована
на поддержание возрастного статуса социально-ролевых отно-
шений, а еврейская — на формирование способности к гибкому
социальному поведению и адаптации ребенка к различным соци-
альным ситуациям.
Помимо этого, в ходе исследования перед родителями ста-
вился вопрос о том, какие качества они лично стараются прежде
всего воспитать в своем ребенке. Отличие данного вопроса от пре-
дыдущего состоит в том, что он носит не нормативный («Что семья
должна воспитывать в детях?»), а конкретный характер («Что я
как родитель стараюсь развивать в своем ребенке?»).
Ответы на этот вопрос распределились следующим образом
(см. таблицу 9).
Первое место обеими группами было отдано развитию интел-
лектуальной сферы. Интересно сравнить полученные данные
с данными предыдущей таблицы, тем самым выделив расхож-
дения между понятиями должного и реального в семейном воспи-
тании дошкольника. Можно заметить, что доминирование в нор-
мативной системе морально-нравственного развития (доброта,
отзывчивость, милосердие) в реальном процессе воспитания
уступает место развитию интеллектуальной сферы и волевого

Таблица 9. Значимость качеств, которые родитель старается
прежде всего воспитать и развить у своего ребенка (%)
Качества
Еврейские родители
Русские родители
Всего
Отцы
Матери
Всего
Отцы
Матери
Интеллект
65,3 65,2 65,2 63,5 63,6 63,8
Целеустремленность
51,0 37,9 43,5 53,9 45,8 48,9
Доброта
38,8 51,5 46,1 42,8 61,2 54,5
Вежливость
26,5 39,4 33,9 27,8 42,3 36,9
Физические качества
24,5 21,2 22,6 34,4 19,5 24,9
Д и с циплинированность
22,4 30,3 27,0 32,6 41,4 38,3
Художественные способности
20,4 18,2 19,1 15,6 16,3 15,9
Умение приспосабливаться к меняющимся
условиям жизни
18,4 9,1 13,0 12,6 12,1 12,3
Стремление к материальному благополучию
4,1 4,5 4,3 3,0 3,0 3,0
Уважение к национальным традициям 20,4 21,2 20,9
- - -
Национальное достоинство
2,0 9,1 6,1
- - -
Патриотизм
0,0 1,5 0,9 2,1 0,2 0,9
начала. При этом можно заметить, что отношение к развитию
у ребенка выдержки, целеустремленности и настойчивости явно
проявляет маскулинные и фемининные установки, характеризуя
различия между отцами и матерями.
Заметим также, что русские родители более склонны разви-
вать у своих детей в первую очередь такое качество, как дисцип-
линированность (см. рисунок 8).
И, наконец, важно обратить внимание на то, что воспитание
в детях уважения к национальным традициям (дополнительная
графа для еврейской выборки) оказалось важным для каждого
пятого родителя.
Обобщая данные таблицы 9, можно отметить, что на важ-
ность формирования тех или иных качеств ребенка существен-
ное влияние оказывают традиционные поло-ролевые позиции ро-
дителей. В целом эта тенденция характерна как для русских,
так и для еврейских родителей. Так, матери более ориентирова-
ны на развитие у ребенка доброты и дисциплинированности.
Отцы же — на развитие его волевых качеств (например, целе-
устремленности). Однако следует отметить, что если позиции ев-
рейских и русских матерей практически не отличаются, то меж-
ду еврейскими и русскими отцами есть явные расхождения
относительно двух параметров: русские отцы более ориентиро-
ваны на физическое развитие ребенка, еврейские же — на его
успешную социальную адаптацию.

Основные выводы
Представление о личностных особенностях ребенка являет-
ся одним из ключевых аспектов при оценке различных воспита-
тельных систем. Действительно, личностные качества, способно-
сти можно рассматривать как основные целевые характеристики,
ориентирующие направленность воспитательного процесса. По-
этому этот небольшой по своему объему раздел нашего исследо-
вания можно рассматривать как один из основных.
При обобщении приведенных выше данных два момента вы-
ступают на первый план. И здесь нам важно подчеркнуть разли-
чие между нормативными представлениями и реальными ориен-
тациями в воспитании ребенка. В этой связи отметим, что в своих
нормативных ориентациях («Что семья должна воспитывать в ре-
бенке?») еврейские и русские родители практически не отличают-
ся. В то же время явно обнаруживаются различия в нормативных
представлениях воспитателей и родителей. Отметим, что сходная
тенденция зафиксирована и относительно ценностных ориентации
(см. раздел 1.1). Таким образом, мы можем сделать вывод о том,
что различия между родительской позицией и позицией воспита-
теля обнаруживаются на нормативном уровне.
Важно и другое: существуют различия в нормативных пред-
ставлениях о направлениях развития личности ребенка у воспита-
телей еврейских и русских детских садов. Основной отличитель-
ной чертой при этом выступает, с одной стороны, поддержание
возрастных статусных социально-ролевых отношений («поддер-
жание возрастной вертикали»), что характерно для русских воспи-
тателей, а с другой — ориентация на формирование способностей
к «гибкому социальному поведению» («социальная адаптивность»),
которая характерна для воспитателей еврейского детского сада.
Это позволяет сделать вывод о том, что именно в системе обще-
ственного воспитания проявляются разные представления о нор-
мативно желаемом образе ребенка, который и характерен для на-
циональной системы еврейского дошкольного воспитания в России.
Наконец, последнее. Стоит обратить внимание на различия,
обнаруженные в ходе анализа тех ориентации, которых склон-
ны придерживаться родители при реальном воспитании своего
ребенка. Здесь в первую очередь проявляются не столько специ-
фические национальные характеристики, сколько различия
поло-ролевых позиций отца и матери. Матери более ориентиро-
ваны на развитие морально-нравственных аспектов, отцы же —
на формирование у ребенка волевой сферы.

Глава III
СТРАТЕГИИ ВОСПИТАНИЯ
Данная глава состоит из трех разделов. Первый посвя-
щен тем педагогическим критериям, которыми реаль-
но руководствуются воспитатели в процессе работы
с детьми. Основное внимание здесь будет сосредоточе-
но на различиях в осуществлении образовательного
процесса в еврейском и русском детских садах. Во вто-
ром разделе мы рассмотрим нормативные ориентации
родителей и воспитателей, обращая внимание на спе-
цифику еврейской и русской традиций воспитания.
Можно думать, что еврейская культура в силу нацио-
нальных и религиозных особенностей основана на бо-
лее авторитарном стиле воспитания. При этом отец
здесь более ориентирован на интеллектуальное разви-
тие ребенка, тогда как мать на его нравственное воспи-
тание. Можно предположить, что в русской семье ро-
дительские ролевые позиции менее структурированы
и менее декларируемы. Исходя из этого, мы полагаем,
что национальный фактор будет играть особенно зна-
чимую роль именно при реализации родительских вос-
питательных стратегий. Третий раздел посвящен
анализу использования таких мер воздействия на ре-
бенка, как «наказание и поощрение». Этот аспект яв-
ляется важной частью анализа воспитательной стра-
тегии, характеризуя ее контролирующий этап.
3.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ
В этом разделе мы затронем ряд аспектов, характеризую-
щих особенности деятельности воспитателя детского сада. В пер-
вую очередь это касается его отношения к различным воспита-
тельным программам и методикам, его ориентациям на занятия
с одаренными детьми и детьми с задержкой психического разви-
тия, а также владения педагогом методами диагностики уровня
развития ребенка.
Приведенные на рисунке 9 данные показывают, что около
половины еврейских воспитателей работает по собственной ав-
торской программе (или по программе, созданной сотрудниками
их детского сада), тогда как среди русских педагогов доля рабо-
тающих по авторским программам невелика. Подавляющее боль-
шинство русских респондентов работает по обычной государ-
ственной программе. Экспериментальной же программы в своей

Рисунок 9. Ответы воспитателей на вопрос, по какой программе
воспитания и обучения детей они работают (%)
работе придерживается каждый четвертый-пятый среди еврей-
ских и русских воспитателей.
Помимо анализа инновационных ориентации воспитателей
(работа по авторским и экспериментальным программам), мы вы-
ясняли их информированность о различных системах дошколь-
ного воспитания. В этой связи воспитателям еврейских и русских
детских садов предлагалось указать те педагогические програм-
мы (системы), которые им известны (см. таблицу 10.).
Как видно из таблицы, воспитатели еврейского детского сада
более информированы относительно таких систем дошкольного
воспитания, как система М. Монтессори и Вальдорфская педаго-
гика. Можно предположить, что их знакомство с данными систе-
мами обнаружит себя в дальнейшем и при ответах на вопросы,
касающиеся как принципов развития ребенка, так и организации
его деятельности в детском саду.
Особый интерес представляет
анализ отношения воспитателей
к различным методикам развития
ребенка, поскольку это непосред-
ственно характеризует содержа-
тельную направленность воспита-
тельного процесса (см. таблицу 11).
Приведенные в таблице данные
интересны в двух отношениях.
Во-первых, они наглядно показыва-
ют, что еврейские воспитатели го-
раздо чаще отдают предпочтение
методикам, направленным на раз-
витие интеллектуальных и творчес-
ких способностей ребенка. Можно
Таблица 10. Знакомство воспитателей
с различными программа-
ми дошкольного воспита-
ния (%)
Программы дошкольного
воспитания
Воспитатели
Евреи
Русские
М. Монтессори
66,7 45,4
«Радуга»
61,1 74,6
Вальдорфская педагогика
61,1 26,9
«Развитие»
38,9 38,5
«Золотой ключик» 16,7 16,5
Фребель
5,6 6,9

Таблица 11. Направленность педагогических методик,
на которые ориентируются воспитатели в своей работе (%)
Направленность педагогических методик
Воспитатели
Евреи
Русские
Умственное развитие ребенка на основе
сотрудничества между взрослыми и детьми
72.2 41,9
Развитие творческих способностей ребенка
50,0 29,1
Физическое развитие и оздоровление ребенка 11.1 19,6
Развитие моторики и сенсорики
11,1 7,9
Не придаю значения программе, для меня главное,
чтобы ребенок был здоровым и веселым
33,3 18,1
думать, что эти линии развития являются определяющими в сис-
теме еврейского дошкольного воспитания. Во-вторых, следует
обратить внимание на то, что треть воспитателей еврейских дет-
ских садов в принципе не склонна придавать значение какой-либо
программе, для них главное не программа, а центрация на ребен-
ке, на его эмоциональном и физическом благополучии. В этой связи
можно полагать, что воспитание в еврейском детском саду не столь
жестко регламентировано, и поэтому педагогической программе
здесь не придается такого большого значения.
Мнения обеих групп воспитателей о том, как лучше обучать
детей дошкольного возраста, совпали: первое место было ими
отдано игре; второе — специальным занятиям; и третье — сво-
бодному общению (см. таблицу 12).
Несмотря на сходство приоритетов разных форм обучения,
заметим, что воспитатели еврейских детских садов были вариа-
тивны в своих ответах. Иными словами, они склонны сочетать
различные формы обучения, видя в каждой из них свои преиму-
щества.
Наконец, рассмотрим блок вопросов, который посвящен ди-
агностике и работе воспитателей с детьми, обладающими разным
уровнем развития. С этой целью обратимся к таблице 13.
Из таблицы видно, что большая
часть еврейских воспитателей в от-
личие от русских не проводит диаг-
ностики уровня развития детей в сво-
ей группе. Данные однозначно свиде-
тельствуют о том, что в системе ев-
рейского дошкольного воспитания
гораздо слабее по сравнению с госу-
дарственной системой организована
психологическая служба по диагнос-
тике уровня развития детей. Нагляд-
но эти различия как в ориентациях
(«желании») на проведение диагнос-
тики, так и в реальной практике,
представлены на рисунке 10.
Таблица 12. Наиболее эффективные
формы обучения
детей дошкольного
возраста (%)
Формы обучения
Воспитатели
Евреи
Русские
В игре
77,8 61,3
На специальных
занятиях
50,0 38,7
В свободном общении
38,9 23,0
По-другому
0,0 3,2

Таблица 13. Проведение диагностики и специальной работы
с детьми разного уровня развития (%)
Диагностика и специальная работа
Воспитатели
Евреи
Русские
Как часто Вы проводите диагностику?
Не провожу, так как это должен делать психолог
38,9 11,6
Не провожу (не владею методами), но хотела бы
27,8 19,4
Раз в год
5,6 10,1
Раз в полгода
11,1 31,3
Раз в квартал
0,0 20,5
Раз в месяц
11,1 3,4
Чаще
5,6 1,9
Выделяете ли Вы детей в группе по какому-либо признаку?
Не выделяю никого
66,7 55,8
Отстающих детей
16,7 28,1
Одаренных детей
16,7 22,1
Оцените уровень развития детей в группе (в %):
Детей среднего уровня развития
74,4 68,6
Одаренных детей с высоким уровнем развития
16,0 25,9
Детей с задержкой психического развития
11,7 14,9
Проводите ли Вы дополнительные занятия?
Одаренными детьми
27,8 23,7
Детьми с задержкой психического развития
16,7 46,2
Не провожу
50,0 39,1
Обращаясь к таблице 13, можно заметить, что как еврей-
ские, так и русские воспитатели в принципе сходно оценивают
уровень развития детей в своей группе, выделяя примерно оди-
наковый процент детей со средним уровнем развития. В целом
одинаковы также доли одаренных детей и детей с задержками
в развитии. Однако, несмотря на сходство оценок относительно
состава детей в группе по уровню их развития, в своей практи-
ческой работе еврейские и русские воспитатели существенно
отличаются. Так, если каждый второй русский воспитатель про-
водит дополнительные занятия с отстающими детьми, то среди
евреев — лишь каждый шестой. Можно сделать вывод о том,
что в системе еврейского дошкольного воспитания не только
слабее поставлена диагностическая служба, но и хуже органи-
зована практическая работа с детьми, нуждающимися в коррек-
ции развития.
Основные выводы
Отметим два момента, которые фиксируют наиболее суще-
ственные различия между еврейскими и русскими воспитателями.

Рисунок 10. Проведение воспитателями диагностики уровня
развития детей в группе (%)
Во-первых, еврейские воспитатели в отличие от русских
более ориентированы в своей профессиональной деятельности
на работу по собственным авторским программам. Подобное
различие объяснимо, поскольку система еврейского дошкольно-
го воспитания в России находится на этапе становления и в ней
еще не сложились достаточно структурированные типовые про-
граммы. Поэтому система еврейского дошкольного воспитания
ориентирована на привлечение таких педагогов, которые могут
проявить собственную инициативу в поиске содержания и ме-
тодов воспитания.
Во-вторых, в системе еврейского дошкольного воспитания
гораздо слабее организована как диагностическая служба,
так и реальная работа с детьми, нуждающимися в коррекции
психического развития. В этом проявляется явный недостаток
существующей ныне системы еврейского дошкольного воспита-
ния. Можно думать, что одно из ключевых направлений ее даль-
нейшего становления и развития как раз и состоит в привлече-
нии в сферу еврейского дошкольного воспитания специалистов,
которые могут осуществлять как диагностическую, так и кор-
рекционную работу.
3.2. НОРМАТИВНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ
РОДИТЕЛЕЙ И ВОСПИТАТЕЛЕЙ
Проанализируем нормативные представления воспитате-
лей и родителей в отношении целей и задач воспитания. При-
ведем в качестве примера перечень основных задач воспитате-
ля, как он представлен в одной из типовых программ:

— укрепление здоровья, развитие двигательной и гигиени-
ческой культуры детей;
— развитие гуманистической направленности отношения
детей к миру, воспитание культуры общения, эмоциональной
отзывчивости и доброжелательности к людям;
— развитие эстетических чувств детей, творческих способ-
ностей, эмоционально-ценностных ориентаций, приобщение де-
тей к искусству и художественной литературе;
— развитие познавательной активности, познавательных
интересов, интеллектуальных способностей детей;
— развитие у детей стремления к школьному обучению, ин-
тереса к школе, к новой социальной позиции школьника;
— развитие детской самостоятельности и инициативы, воспи-
тание у каждого ребенка чувства собственного достоинства, само-
уважения, стремления к активной деятельности и творчеству1.
В принципе подобный набор задач с разной степенью полно-
ты и детализации можно встретить и в других типовых програм-
мах. По сути дела, эти задачи во многом определяют цели воспи-
тания и направленность реализуемой воспитателем деятельности.
Однако в документах подобного рода эти задачи даны как рядопо-
ложные. В реальной же деятельности воспитателей одни из них
являются основными, другие малозначимы. Именно конкретная
иерархия задач и представляет для нас особый интерес.
При этом можно сделать предположение о том, что норматив-
ные ориентации воспитателей и родителей в отношении задач вос-
питания ребенка-дошкольника будут достаточно сходны, посколь-
ку они находятся в едином социокультурном контексте. В то же
время представляется вполне вероятным, что мы обнаружим раз-
личия между еврейскими и русскими респондентами, которые
могут быть обусловлены расхождением в традиционных установ-
ках еврейской и русской национальных групп относительно стра-
тегии воспитания ребенка. В этой связи заметим, что одна из фун-
даментальных основ еврейского воспитания — это соблюдение
заповедей. Причем безусловность их соблюдения независимо от
глубины постижения их смысла является принципиальным мо-
ментом. Таким образом, безоговорочное подчинение императиву
в данном случае служит основой сохранения еврейской традиции,
обуславливая вхождение в национальную культуру. Это и дает нам
основания предполагать большую склонность еврейских родите-
лей к принятию авторитарной позиции при воспитании ребенка.
Перейдем к непосредственному рассмотрению полученных
ответов на вопрос о том, какие задачи еврейские и русские вос-
питатели считают основными в своей работе (см. таблицу 14).
Раскрытие и развитие индивидуальных способностей ребен-
ка в обеих выборках отмечается как приоритетная задача воспи-
тания. Более половины воспитателей еврейских детских садов
отметили необходимость формирования у ребенка гуманного от-
ношения к другим людям, тогда как для русской выборки эта за-
1 Цит. по: Лонгинова В. И. и др. Детство: Программа развития и воспитания детей в дет-
ском саду. СПб., 1996.

Таблица 14. Задачи, которые воспитатели считают
наиболее важными в своей работе (%)
Задачи
Воспитатели
Евреи
Русские
Раскрытие и развитие индивидуальных способностей детей
72,2 66,3
Формирование гуманного отношения к другим людям
55,6 36,0
Обеспечение эмоционального комфорта детей в д/с
33,3 36,3
Подготовка ребенка к школе
27,8 48,3
Своевременная диагностика и коррекция дефектов в развитии ребенка
27,8 24,7
Эстетическое воспитание ребенка
16,7 21,0
Физическое воспитание и охрана здоровья ребенка
5,6 41,9
дача менее значима. Напротив, подготовку ребенка к школе, фи-
зическое воспитание и охрану здоровья ребенка чаще отмечают
русские воспитатели. Наглядно эти различия представлены
на рисунке 11.
Оценивая эти различия, можно сделать вывод, что воспита-
тели, работающие в государственной системе дошкольного обра-
зования, более ориентированы на физическое развитие детей
и на социально-образовательную задачу по подготовке ребенка
к школе. Воспитатели же еврейских детских садов большее вни-
мание уделяют развитию морально-нравственной сферы.
Помимо вопроса об общих задачах воспитания, в ходе иссле-
дования воспитателям и родителям задавался вопрос о том, в чем
они видят непосредственно свои обязанности по воспитанию ре-
бенка. Здесь мы пытались выяснить личные приоритеты воспи-
тателей. Ответы респондентов приведены в таблице 15.
Рисунок 11. Качества ребенка, формирование которых наиболее важно
в работе воспитателей (%)

Таблица 15. Представление воспитателей и родителей о своих основных
обязанностях по воспитанию ребенка (%)
Основные обязанности
Воспитатели
Родители
Евреи
Русские
Еврейские
Русские
Всего
Всего
Всего
Отцы
Матери
Всего
Отцы
Матери
Научить ребенка быть
самостоятельным
55,6 54,2 64,3 61,2 66,7 62,1 62,0 62,2
Воспитать морально-нравст-
венные качества
44,4 45,4 54,8 46,9 60,6 55,6 47,0 60,7
Заботиться о физическом
здоровье ребенка
38,9 39,7 69,6 65,3 72,2 57,9 51,5 61,6
Учить писать, читать
38,9 22,9 27,8 28,6 27,3 32,9 25,4 37,3
Играть с ребенком
22,2 19,1 38,3 40,8 36,4 33,9 35,9 32,6
Приучать ребенка к
дисциплине
22,2 14,1 46,1 42,9 48,5 35,8 34,7 36,3
Передавать ребенку свои
знания, умения
- - 38,3 40,8 36,4 43,5 46,4 41,8
Приобщить к национальным
традициям
- - 28,7 30,6 27,3- - -
Более половины как еврейских, так и русских педагогов
считают, что их основная обязанность заключается в том, что-
бы научить ребенка быть самостоятельным. На втором месте
по своей значимости стоит воспитание морально-нравственных
качеств; на третьем — забота о физическом здоровье ребенка.
В целом приоритеты относительно основного круга своих обя-
занностей у еврейских и русских воспитателей распределились
сходным образом. При этом следует обратить внимание на то,
что в данном случае, когда вопрос формулируется относитель-
но ребенка, значимость физического развития и здоровья как
еврейскими, так и русскими воспитателями оценивается в отли-
чие от предыдущего вопроса практически одинаково. Интерес-
но и другое: развитие в ребенке умений читать и писать, а так-
же приучение ребенка к дисциплине рассматриваются как
более значимые еврейскими педагогами. Эти различия следует
сопоставить с описанными выше расхождениями относительно
такой задачи дошкольного воспитания, как подготовка ребенка
к школе (см. таблицу 14 и рисунок 11). Подобное предположение
дает основание предполагать, что для еврейских воспитателей
отмеченные аспекты — умение читать и писать, самодисципли-
на — рассматриваются не столько в контексте традиционных
задач по подготовке к школе, сколько в качестве фундаменталь-
ных способностей, необходимых для личностного развития.
Родители в целом придерживаются сходных взглядов,
при ответе на этот вопрос: для обеих выборок (еврейских и рус-

ской) приоритетными являются воспитание в своих детях само-
стоятельности, забота о физическом здоровье ребенка, а также
воспитание у него морально-нравственных качеств (два послед-
них аспекта существенно более значимы для матерей).
Сравнивая еврейскую и русскую выборки, можно заметить,
что еврейские воспитатели и родители большее внимание уделя-
ют приучению ребенка к дисциплине (см. рисунок 12).
Следует также отметить (см. таблицу 15), что для четверти
еврейских родителей, чьи дети посещают национальный детский
сад, приобщение ребенка к национальной традиции является зна-
чимой обязанностью. Этот момент особым образом характеризует
контингент семей, отдавших своего ребенка в систему еврейско-
го дошкольного воспитания, поскольку, как мы видим, приобще-
ние к собственной национальной традиции является значимым
моментом в воспитании отнюдь не для подавляющего большин-
ства родителей.
Более того, можно заметить, что при ответах на разные во-
просы анкеты количество еврейских респондентов, считающих
приобщение детей к национальной культуре и традициям наи-
более важной семейной ценностью и на практике реализующих
это положение, колеблется в пределах 20-30%. По-видимому,
это отражает реальную ситуацию: лишь треть из тех родите-
лей, кто отдал своего ребенка в еврейский детский сад, привле-
кает выраженный в его программе национальный компонент,
тогда как остальные видят иные преимущества в национальном
детском саду по сравнению с государственным. Вопрос о моти-
вах выбора родителями дошкольного учреждения, будет рас-
смотрен нами специально в главе 6.
Помимо отношения к задачам воспитания и собственным
обязанностям, в ходе опроса респондентов просили высказать
свое мнение по поводу стиля их взаимодействия с ребенком.
При этом для нас было важно учесть различия между норма-
тивными представлениями и реально реализуемыми поведен-
ческими стратегиями. Данные
о нормативных предпочтениях
в стратегиях воспитания роди-
телей приведены в таблице 16.
И еврейские, и русские ро-
дители отдают приоритет прояв-
лению чувства юмора при воспи-
тании ребенка. Этот вариант
ответа можно рассматривать как
ориентацию на стратегию эмоци-
онально-позитивных отноше-
ний с ребенком. Причем следует
отметить, что чаще данную мо-
дель поведения отмечают еврейс-
кие родители. Право ребенка на
выражение собственного мнения
в семейных вопросах (ориентация
на демократичные отношения
Рисунок 12. Значимость приучения
ребенка к дисциплине (%)

Таблица 16. Нормативные предпочтения в стратегиях воспитания у еврейских
и русских родителей (%)
Стратегии воспитания
Еврейские родители
Русские родители
Отцы
Матери
Отцы
Матери
Если у родителей развито чувство юмора и они
иногда шутят с детьми, то дети более охотно
примут их советы
65,3 65,2 54,2 52,7
Ребенок имеет право на собственное мнение
в семейных вопросах, к которому родителям
следует прислушиваться
51,0 59,1 43,1 50,2
Родители должны обращаться со своими детьми,
как с равными
40,8 47,0 47,3 50,2
В детях нужно воспитывать умение принимать
сказанное родителями как закон
38,8 30,3 20,1 18,5
Детей нужно воспитывать в строгости
и подчинении воле родителей
18,4 9,1 9,0 9,7
с ребенком) в большей степени готовы также признавать еврей-
ские родители. В целом на эту стратегию взаимодействия более
ориентированы матери, чем отцы. Примерно одинаковое число
родителей обеих национальностей оценивает и значимость стра-
тегии, предполагающей равенство социально-ролевых позиций
взрослого и ребенка (ориентация на социально-ролевой статус
ребенка). Необходимость воспитания в детях умения принимать
сказанное родителями как закон (ориентация на авторитарные
отношения с ребенком) более выражена среди еврейских родите-
лей, в особенности среди отцов. Наконец, воспитание ребенка
в жестком подчинении воле родителей (ориентация на строгое
подчинение ребенка) также более характерна для еврейских отцов.
Наглядно различия между еврейскими и русскими родителями
в их отношении к необходимости использования авторитарной
стратегии воспитания и стратегии строгого подчинения иллюстри-
рует рисунок 13.
Анализируя данные, можно сделать вывод о том, что нацио-
нальный фактор играет существенную роль в нормативных ори-
ентациях родителей на те или иные стратегии воспитания. В це-
лом авторитарной позиции как нормы, определяющей характер
взаимодействия взрослого с ребенком, более склонны придержи-
ваться еврейские родители. Причем еврейские отцы еще и склон-
ны чаще ориентироваться на стратегию строгого подчинения ре-
бенка.
Правомерно предположить, что ориентация родителей
на ту или иную стратегию в существенной степени определяет-
ся полом ребенка. Иными словами, стилевая норма отношений
при воспитании мальчика или девочки может заметно отличать-
ся. В этой связи рассмотрим, как распределились мнения роди-
телей в зависимости от пола ребенка (см. таблицу 17).

Рисунок 13. Ориентации родителей на авторитарную стратегию воспитания
и стратегию строгого подчинения ребенка воле родителей (%)
У русских отцов практически не обнаруживается различий
в их ориентациях на использование тех или иных стратегий в зави-
симости от пола ребенка. Среди еврейских же отцов дифференци-
ация обозначена достаточно отчетливо. Если по отношению к доче-
рям они склонны в большей степени проявлять ориентацию
на авторитарную стратегию, то к сыновьям — на стратегию равно-
правия, демократичные и эмоционально-позитивные отношения.
Данные таблицы показывают, что русские матери так же,
как и отцы проявляют сходные стратегии взаимодействия с сы-
ном и дочерью. Единственный момент, на который здесь стоит
обратить внимание, заключается в том, что русские матери
так же, как и отцы, несколько чаще склонны использовать стра-
тегию демократичных отношений при взаимодействии с дочерь-
ми. Среди еврейских же матерей дифференциация достаточно
отчетлива: для отношений с сыном более характерна стратегия
равноправия; для отношений с дочерью — авторитаризм.
Таблица 17. Предпочтения стратегий воспитания у русских и еврейских родителей
в зависимости от пола ребенка (%)
Стратегия
воспитания
Русские отцы
Еврейские отцы
Русские матери
Еврейские матери
Сыновья
Дочери
Сыновья
Дочери
Сыновья
Дочери
Сыновья
Дочери
Подчинение
10,2 7,7 21,7 15.4 8,8 10,4 8,6 10,3
Равноправие
49.2 46,5 47,8 34,6 4,5 51,5 51,4 44,8
Демократизм
42,9 45,2 56,5 46,2 46,3 54,2 62,9 58,6
Авторитаризм
22,0 17,4 34,8 42,3 16,6 20,2 25,7 34,5
Эмоционально-по-
зитивные отношения
57,6 51,6 69,6 61,5 55,0 50,2 65,7 69,0

Пол ребенка играет существенную роль в еврейской семье
при нормативной ориентации на ту или иную модель воспитания.
По отношению к сыновьям декларируется позиция равноправия;
по отношению к дочерям — авторитаризма. Сам по себе этот факт
свидетельствует о большей склонности к сохранению традицио-
налистской нормативной поло-ролевой модели воспитания ре-
бенка в еврейской семье по сравнению с русской.
Наряду с нормативными предпочтениями в ходе исследо-
вания мы выясняли, какой стратегии взаимодействия с ребен-
ком реально придерживаются родители. Следует отметить,
что реализуемые родителями стратегии воспитания отличают-
ся от их нормативных представлений. При этом в реальном
поведении заметно снижается ориентация на стратегию равно-
правия социально-ролевой позиции ребенка со взрослым и уве-
личивается доля родителей, ориентированных на реализацию
модели взаимодействия, предполагающей строгое подчинение
ребенка взрослому. Причем это характерно как для русских,
так и для еврейских родителей (см. рисунки 14 и 15).
Графики достаточно отчетливо фиксируют переход от норма-
тивного предпочтения стратегии равноправия ребенка со взрос-
лым к реально реализуемой стратегии строгого подчинения ребен-
ка взрослому. Следует добавить, что переход к модели строгого
подчинения обусловлен и отказом от использования авторитарной
модели в практике реального взаимодействия родителей с детьми.
Иными словами, если в своих нормативных представлениях роди-
тели склонны считать, что взаимодействие с ребенком должно осу-
ществляться на основе авторитета взрослого, то в практике реаль-
ного взаимодействия они полагаются не столько на свой авторитет,
сколько на реальный жесткий контроль. Наглядно изменение зна-
чимости стратегии поддержания авторитета взрослого в норма-
тивной модели и в практике реального взаимодействия представ-
лено на рисунке 16.
Добавим, что большая ориентация на реализацию жесткой
стратегии подчинения ребенка у еврейских родителей по срав-
нению с русскими может быть проиллюстрирована и следующим
примером: так, в случае отказа ребенка идти в детский сад 19,1%
еврейских родителей все-таки «заставляют» его туда идти (сре-
ди русских родителей таких случаев в два раза меньше — 8,7%,
причем среди еврейских отцов этой тактики придерживается
каждый четвертый — 24,5%).
Следует также отметить, что если среди еврейских родителей
обнаруживаются весьма существенные различия относительно
нормативных моделей общения с ребенком в зависимости от его
пола, то в реальной практике подобных различий не наблюдается.
Иными словами, традиционалистская модель воспитания сына
и дочери в еврейской семье удерживается именно как норма, тог-
да как на практике эти различия нивелируются.
Важно сопоставить родительские стратегии взаимодействия
с ребенком со стратегиями, которые реализуют воспитатели
при реальном взаимодействии с детьми. Здесь обращает на себя
внимание тот факт, что воспитатели еврейских детских садов

Рисунок 14. Соотношение родителей, нормативно придерживающихся стратегии
равноправия и реализующих ее в общении с собственным ребенком (%)
Рисунок 15. Соотношение родителей, нормативно придерживающихся стратегии
строгого подчинения и реализующих ее в общении с собственным ребенком (%)
Рисунок 16. Соотношение родителей, нормативно придерживающихся
авторитарной стратегии и реализующих ее в общении с собственным ребенком (%)

гораздо чаще, чем еврейские родители, реализуют стратегию
равноправия ребенка со взрослым. Среди еврейских воспитате-
лей этой стратегии придерживается 61,2% (среди родителей —
32,2%). Это позволяет сделать вывод о том, что характер взаимо-
отношений взрослого с ребенком в еврейском детском саду суще-
ственно отличается от ситуации в семье. Этот момент является
отличительной особенностью еврейского детского сада, где вос-
питатели стараются предоставить ребенку равные права. Под-
черкнем, что в этом отношении еврейский детский сад также
принципиально отличается и от русского детского сада, посколь-
ку среди воспитателей русских садов доля реализующих данную
стратегию составляет 40,1%.
Таким образом, сопоставляя характер реализуемых страте-
гий взаимодействия взрослых с ребенком, мы можем сделать,
пожалуй, ключевой вывод по этой части исследования: принци-
пиальным своеобразием еврейского детского сада является орга-
низация особой структуры социальных отношений, ориентиро-
ванных на культивирование равноправной позиции взрослого
и ребенка.
Основные выводы
Проведенный анализ полученных данных позволяет сделать
следующие основные выводы.
Во-первых, обнаруживаются весьма заметные различия меж-
ду еврейскими и русскими воспитателями в оценке значимости
таких задач воспитания, как развитие индивидуальных способно-
стей ребенка, воспитание гуманного отношения к людям, подготов-
ка ребенка к школе, физическое воспитание и охрана здоровья
детей. Материалы свидетельствуют о том, что воспитатели наци-
ональных еврейских детских садов уделяют больше внимания
раскрытию потенциальных возможностей ребенка (развитию спо-
собностей) и развитию его морально-нравственной сферы. По срав-
нению с ними их русские коллеги в большей степени ориентиро-
ваны на социальные задачи и в первую очередь — на подготовку
ребенка к школе и на укрепление его здоровья. Эти приоритеты,
на наш взгляд, и фиксируют своеобразие задач национальной си-
стемы еврейского дошкольного воспитания, проявляющееся в осо-
бом внимании к развитию личности и индивидуальности ребенка.
Во-вторых, сопоставление ориентации еврейских и русских
родителей и воспитателей на развитие конкретных личностных
качеств и умений ребенка, показывает, что здесь различия между
ними не проявляются столь явно. Это дает основания говорить
о том, что при декларировании общих задач воспитания (на уров-
не идеологии дошкольного воспитания) различия между двумя
выборками педагогов фиксируются более явно, чем в ситуации,
предполагающей конкретный взгляд на приоритеты в развитии
ребенка дошкольного возраста. Иными словами, возрастная нор-
ма развития (что надо воспитать в ребенке дошкольного возрас-
та) оказывается сходной у евреев и русских.
Наряду с этим, следует отметить, что еврейские воспитате-
ли придают большую значимость воспитанию в ребенке такого

качества, как дисциплинированность. С психологической точки
зрения, развитие дисциплинированности можно рассматривать
как способ формирования способности к саморегуляции и произ-
вольному поведению. Это один из ключевых компонентов, опре-
деляющих и готовность ребенка к школе. В этой связи можно
думать, что для еврейских воспитателей и родителей подготов-
ка ребенка 5-6 лет к школе является не менее важным аспектом,
чем для русских, однако они ориентированы не столько на навы-
ки и умения (письмо, чтение), сколько на личностное и социаль-
ное развитие детей дошкольного возраста. Обратим здесь внима-
ние и на то, что обучение чтению рассматривается еврейскими
родителями и воспитателями не столько как внешняя социальная
задача, сколько как необходимый момент данного возрастного
этапа развития ребенка.
И, наконец, особый интерес представляет анализ различий
между русскими и евреями в используемых ими стратегиях вза-
имодействия с ребенком. Полученный материал достаточно от-
четливо фиксирует больщую ориентированность еврейских ро-
дителей на декларирование необходимости использования
авторитарных стратегий. В принципе это содержательно корре-
лирует и с установками евреев на воспитание в ребенке дисцип-
линированности.
Однако результаты исследования позволяют зафиксировать
и другой, достаточно своеобразный аспект стратегии родитель-
ского воспитания. Сопоставляя нормативные ориентации и реаль-
ную практику общения с ребенком, мы выявили общую тенденцию,
характерную как для еврейских, так и для русских родителей.
Она состоит в явном снижении в реальной практике общения с ре-
бенком значимости стратегии равноправного партнерства ребен-
ка со взрослым и резком повышении значимости стратегии стро-
гого подчинения ребенка. Иными словами, декларируя принципы
равноправного партнерства, каждый второй как русский, так и ев-
рейский родитель на практике склонен реализовывать стратегию
строгого подчинения. Характерно и другое: переход на стратегию
строгого подчинения при реальном общения с ребенком связан
с заметным снижением значимости стратегии, основанной на под-
держании авторитета взрослого. Это позволяет сделать вывод
о том, что декларируемая значимость стратегии, основанной на ро-
дительском авторитете, на практике оказывается неэффективной
и родители начинают использовать вместо нее стратегию строго-
го подчинения.
3.3. НАКАЗАНИЕ И ПООЩРЕНИЕ
Наряду с целями воспитания и стратегиями общения, предпо-
лагающими различный тип социально-ролевых отношений, осо-
бый интерес представляет анализ средств контроля поведения
ребенка, которые используются в процессе воспитания. Традици-
онно такими средствами являются «поощрение» и «наказание».

Педагогическая литература, посвященная этому вопросу, весьма
обширна и касается как родителей, так и педагогов. При этом в ней
обращается особое внимание на те негативные явления, когда на-
казание может травмировать психику ребенка, на неадекватность
используемых форм и средств наказания и т. д. «Всякое — не толь-
ко физическое — наказание, безоговорочное требование, идущее
вразрез с потребностями и желаниями самого ребенка, принужде-
ние, которое мы применяем к детям, пользуясь своим правом силь-
ного и взрослого, — все эти меры воспитания могут применяться
лишь в крайних случаях, очень осторожно, с учетом всех жизнен-
ных обстоятельств и индивидуальных особенностей ребенка.
В противном случае все перечисленные меры воздействия прино-
сят не пользу в воспитании детей, а вред» (Л. И. Божович, 1995).
Подчас ребенок может обладать такой силой и напряженностью
потребностей, что взрослому не удается подчинить его своему вли-
янию. В таком случае активность ребенка, его настойчивые жела-
ния и стремления сталкиваются с противодействиями взрослого
и возникает трудноразрешимый конфликт. Если такие конфлик-
ты будут повторятся часто, то отношения между ребенком и взрос-
лым могут приобрести характер затяжной неравной борьбы, в ко-
торой проигравшими оказываются обе стороны.
Особое внимание уделяется применению мер наказания
и поощрения в системе дошкольного воспитания. При этом ис-
пользование этих мер определяется нормативными документа-
ми: «<Сотрудники> обращаются с детьми ласково, с улыбкой,
осуществляя тактильный контакт (гладят по голове, обнимают,
сажают на колени и т. д.). <...> Чаще пользуются поощрением,
поддержкой детей, чем порицанием и запрещением. Порицания
относят только к отдельным действиям ребенка, но не адресуют
их к его личности. <...> Сотрудники не прибегают к физическому
наказанию или другим негативным дисциплинарным методам,
которые обижают, пугают или унижают детей» [5].
Перейдем теперь к непосредственному рассмотрению полу-
ченных в ходе исследования данных. С этой целью остановимся
на отношении воспитателей и родителей к необходимости ис-
пользования наказаний при воспитании детей.
Относительно самой возможности использования наказания
как меры педагогического воздействия воспитатели еврейских и
русских садов придерживаются сходных взглядов: так, лишь
треть (33,3% среди евреев и 34,4% среди русских) считает, что де-
тей наказывать не нужно. Родители в целом менее демократич-
ны: 21,7% еврейских родителей и 28,8% русских. Можно отметить,
что еврейские родители придерживаются более строгих взглядов
на воспитание ребенка. Детальный анализ данных показывает,
что в качестве основной мотивации для применения наказания
родители называют соблюдение детьми правил и норм поведе-
ния, принятых в обществе (47,8% среди евреев и 46,6% среди рус-
ских). Эта мотивировка также является основной и у воспитате-
лей еврейских и русских детских садов.
Следует обратить внимание на два существенных момента
в мотивации использования наказаний, которые отличают еврей-

ских и русских воспитателей. Во-первых, воспитатели еврейских
детских садов чаще считают, что применение наказания необхо-
димо для того, чтобы ребенок чувствовал контроль со стороны
взрослых (воспитатели еврейских детских садов — 22,2%, рус-
ских —12,6%). Во-вторых, воспитатели еврейских детских садов
чаще обосновывают использование наказаний тем, что оно при-
учает ребенка к дисциплине (у евреев — 16,7%, у русских — 6,9%).
В целом эти различия в мотивах использования наказания хоро-
шо согласуются с приведенными выше данными об ориентации
евреев на более жесткие нормы воспитания ребенка (стратегии
авторитаризма и строгого подчинения).
Более детальный анализ материла показывает, что действи-
тельно существует определенная связь между ориентацией
на использование той или иной стратегии воспитания и мотива-
цией применения наказаний. Это отображено на рисунке 17,
где показана зависимость мотивации использования наказаний
(достижение дисциплины, строгое подчинение ребенка и соблю-
дение ребенком норм, принятых в обществе) среди родителей,
ориентированных на разные воспитательные стратегии (строго-
го подчинения, демократичных отношений).
Подчеркнем, что на рисунке отображена зависимость, свя-
занная именно с нормативными ориентациями родителей отно-
сительно той или иной воспитательной стратегии. Однако, если
мы обратимся к их реальным поведенческим стратегиям, то здесь
различия в использовании тех или иных мотивов наказания
практически нивелируются. Такие мотивы, как применение на-
казания для достижения дисциплины или строгого подчинения
ребенка одинаково часто упоминаются как в группе родите-
лей-демократов», так и в группе родителей, реализующих же-
сткую стратегию воспитания.
Рисунок 17. Различия в мотивации применения наказания у еврейских
родителей, нормативно ориентированных на стратегию строгого подчинения
ребенка и демократичные отношения с ребенком (%)

Помимо мотивации использования наказаний, в ходе иссле-
дования выяснялись виды наказаний, которые используют взрос-
лые. Результаты показывают, что в своем реальном поведении
еврейские и русские воспитатели и родители практически оди-
наково часто прибегают к такой мере воздействия, как наказание
ребенка. При этом лишь единицы (11,3% еврейских родителей
и 10,9% русских) указали на то, что никогда не наказывают детей.
Отметим также, что воспитатели практически не применя-
ют к детям физических наказаниий (0% евреев и 0,4% русских).
Наиболее часто воспитатели в русском детском саду пользуют-
ся такой мерой наказания, как лишение ребенка игры с другими
детьми (33,6%). В еврейском детском саду к подобной мере при-
бегают значительно реже (16,7%). Воспитатели русских садов
также несколько чаще используют меры вербального порицания
ребенка («ругаю, отчитываю») — 23,4% (у евреев 16,7%). В то же
время характерно, что воспитатели еврейского детского сада зна-
чительно чаще ставят детей в угол — 27,8% (у русских 15,2 %).
На первый взгляд, эти различия мало существенны. Но, с на-
шей точки зрения, они фиксируют весьма важные стилевые раз-
личия в воспитании ребенка в еврейском и русском детском саду.
Так, воспитатели русского сада ориентированы на индивидуаль-
ное воздействие: вербальное порицание или лишение игры с дру-
гими детьми относятся непосредственно к данному конкретному
ребенку. Постановка же ребенка в угол связана, скорее, не столько
с ограничением его активности, сколько с публичным характером
наказания. Иными словами, воспитатель еврейского детского сада
использует наказание не только как меру индивидуального воз-
действия, но и как воспитательную меру, ориентированную на весь
детский коллектив. Детальное обсуждение педагогической целе-
сообразности такого подхода (связанного с публичностью наказа-
ний) выходит за рамки нашего исследования, но на этот момент
мы считаем необходимым обратить внимание.
Меры наказаний, которые используют родители, заметно
отличаются от тех мер, которые используют воспитатели, и это по-
нятно, поскольку семейная ситуация и характер детско-родитель-
ских отношений принципиально отличаются от ситуации в дет-
ском саду. Так, например, 7,8% еврейских родителей применяют
физическое наказание («бьют ребенка»). При этом среди отцов
подобный тип наказания более распространен (12,2% — т. е. каж-
дый девятый). По сравнению с воспитателями, родители значи-
тельно чаще используют вербальные меры воздействия на ребенка
(60,9% у евреев и 63,0% у русских). Еврейские родители заметно
реже, чем еврейские воспитатели, используют постановку ребен-
ка в угол (8,7%), и это понятно, поскольку в семейной ситуации по-
добная мера публичного наказания теряет свой смысл как эффек-
тивная мера воздействия на других детей.
Наконец, каждый четвертый родитель использует такие
меры наказания, как отказ от покупки чего-либо для ребенка или
отказ от похода с ним куда-либо, которых лишены воспитатели
в детском саду. Подобные меры, на наш взгляд, связаны не только
с материальным моментом, но главным образом с характером

межличностных отношений взрослого и ребенка. Это, скорее, от-
каз взрослого от выполнения ранее данных обещаний в связи
с теми нарушениями правил и норм, которые позволил себе ре-
бенок. Иными словами, они не столько «материальны», сколько
«психологичны» и направлены на регуляцию морально-этичес-
ких аспектов поведения ребенка.
Наряду с наказаниями рассмотрим и использование мер
поощрения. Подавляющее большинство родителей и воспитателей
указали на то, что они используют различные меры поощрения
детей. При этом характерно, что воспитатели детского сада,
как правило, выбирают публичные меры поощрения детей: «хва-
лю перед всеми детьми» (83,3% у евреев и 85,6% у русских). На пуб-
личный характер поощрения стоит обратить специальное внима-
ние. Выше мы уже обсуждали такую публичную форму наказания,
как постановка ребенка в угол. При этом мы подчеркивали, что ев-
рейские воспитатели заметно чаще прибегают к этой форме нака-
зания. Если же мы обратимся к анализу мер поощрения, то здесь
мы обнаружим, во-первых, отсутствие каких-либо различий меж-
ду русскими и еврейскими воспитателями и, во-вторых, домини-
рование публичных форм поощрения среди других видов поощре-
ний. С нашей точки зрения, это особым образом характеризует тип
воспитания ребенка в детском саду. С одной стороны, публичной
похвалой задается образец для остальных детей в группе; с дру-
гой — это повышение социального статуса ребенка в группе свер-
стников, что позволяет регулировать структуру социальных отно-
шений в детском коллективе. Подобная публичность поощрений
крайне позитивна в воспитательном плане. Отметим, что наряду
со словесной похвалой воспитатели еврейского детского сада ука-
зывают на то, что помимо вербального поощрения они часто ис-
пользуют формы материального поощрения (дарят подарки, дают
приз и т. п.). Это отмечает каждый пятый еврейский воспитатель.
Наконец, добавим, что относительно использования различ-
ных форм поощрения ребенка между еврейскими и русскими ро-
дителями отсутствуют какие-либо значимые различия. Это и вер-
бальная похвала, и подарок, и поход с ребенком куда-либо.
Пожалуй, единственный момент, на который здесь стоит обратить
внимание, заключается в том, что еврейские отцы чаще дарят де-
тям подарки, применяя их в качестве одной из основных мер по-
ощрения. Такой формы воздействия на ребенка придерживается
каждый второй еврейский отец — 49,0% (у русских — 31,4%).
Основные выводы
Анализ данных, приведенных в этом разделе, позволяет сде-
лать следующие основные выводы, касающиеся использования
мер наказания и поощрения в воспитательном процессе.
Во-первых, явно прослеживаются различия в применении
конкретных мер наказания и поощрения в ситуации обществен-
ного и семейного воспитания. Если эти меры в ситуации детского
сада носят преимущественно публичный характер и ориентиро-
ваны на фиксацию социально значимых позитивных и негатив-
ных образцов, то в ситуации семейного воспитания поощрение

и наказание более индивидуализированы и связаны в большей
степени с межличностными отношениями родителей и детей.
В семье в качестве санкции наказания, как правило, выступает
отказ взрослого выполнить ранее взятые на себя обязательства
по отношению к ребенку в связи с нарушениями им социально
одобряемых норм поведения. На наш взгляд, это особая линия
воспитания, направленная на развитие морально-нравственной
сферы, когда подобное нарушение фиксируется взрослым
на уровне межличностных отношений. Иными словами, нару-
шая что-либо, ребенок «ставит под угрозу» именно свои отноше-
ния с родителями. А эти отношения, в свою очередь, культиви-
руются в качестве безусловной ценности. И в этом, пожалуй,
ключевое отличие типа детско-родительских отношений от от-
ношений ребенка с воспитателем в детском саду.
Во-вторых, анализ использования воспитателями и родите-
лями различных мер наказания, с одной стороны, подтвержда-
ет большую жесткость и авторитарность системы еврейского
дошкольного воспитания. С другой — он позволяет выявить
связь ориентации на те или иные стратегии воспитания с моти-
вами использования определенных мер наказания. Так, норма-
тивные ориентации либо на стратегию строгого подчинения,
либо на стратегию установления демократичных отношений
с ребенком содержательно коррелируют с выбором соответ-
ствующих типов мотивации применения наказаний.

Глава IV
ОБЩЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
С РЕБЕНКОМ
В этой главе мы рассмотрим ряд моментов, которые
характеризуют особенности процесса общения вос-
питателей и родителей с ребенком. При этом как ре-
альные поведенческие аспекты, касающиеся специфи-
ки форм общения и структуры совместного досуга, так
и собственно психологические, связанные с эмоцио-
нальным самочувствием, представляются нам крайне
важными для понимания своеобразия социальной си-
туации развития ребенка-дошкольника. «Взрослый
для ребенка — не просто условие личностного разви-
тия, а один из непосредственных участников этого про-
цесса, его субъект. Между взрослым и ребенком уста-
навливаются глубокие личные взаимоотношения, или,
точнее, взаимоотношения, внутри которых осуществ-
ляется личностное становление и развитие каждого.
В этом смысле мы говорим о развивающих взаимодей-
ствиях в системе «взрослый — ребенок» (шире —
«взрослые — дети») (Петровский В. А. и др., 1995)
В главе два раздела. Первый включает описание непосред-
ственного взаимодействия воспитателей и родителей с детьми.
При этом мы уделим внимание формам общения и структуре со-
вместного досуга взрослых и детей. Во втором разделе рассмат-
риваются психологические особенности эмоционального само-
чувствия воспитателей и детей в детском саду.
4.1. ОБЩЕНИЕ С РЕБЕНКОМ
Здесь мы рассмотрим ряд аспектов, характеризующих осо-
бенности общения воспитателей и родителей с ребенком. К ним
относятся вопросы, связанные с основной направленностью об-
щения взрослого при взаимодействии с ребенком; предпочтения
различных видов совместной деятельности в структуре досуга;
использование иврита как средства общения с ребенком в еврей-
ской семье и в детском саду; и, наконец, содержание общения ро-
дителей с ребенком на темы, касающиеся детского сада.
Перейдем к рассмотрению конкретного эмпирического мате-
риала. Данные, фиксирующие различия в направленности обще-
ния с ребенком воспитателей еврейских и русских детских са-
дов, приведены на рисунке 18.
Еврейские воспитатели в большей степени по сравнению
с русскими ориентированы на поддержание активности детей

Рисунок 18. Направленность общения воспитателей с ребенком (%)
и на организацию их деятельности в детском саду. Также следу-
ет отметить, что в отличие от русских воспитателей их еврейские
коллеги более склонны к требованию от ребенка выполнения при-
нятых правил поведения и деятельности. Если в еврейском дет-
ском саду подобную установку как доминирующую в отношении
ребенка проявляют более четверти педагогов, то в русском —
лишь единицы. И, наконец, важно отметить то обстоятельство,
что воспитатели в русском детском саду более склонны при сво-
ем общении с ребенком давать ему советы относительно лучше-
го достижения намеченного результата.
Приведенные данные, на наш взгляд, фиксируют существен-
ные особенности в стиле общения воспитателей с ребенком в ев-
рейском детском саду. Так, для еврейских воспитателей более
характерна ориентация на поддержание детской активности.
В то же время основные установки в общении с ребенком здесь
связаны с организацией деятельностного пространства и жест-
кого выполнения правил деятельности и норм социальных отно-
шений. Иными словами, воспитатель в еврейском детском саду
при общении с детьми ориентирован на создание структуриро-
ванной и нормативно-определенной модели для проявления дет-
ской активности. Для воспитателей же русского детского сада ха-
рактерна несколько иная направленность: здесь ребенок чаще
оказывается в нормативно-неопределенном пространстве и вос-
питатель, находясь как бы «рядом и чуть впереди», направляет
поведение ребенка, ориентируясь при этом в большей степени
на вербальные способы воздействия и не являясь непосредствен-
но включенным в организацию жизнедеятельности детей.
Помимо вопроса о направленности общения, в ходе исследо-
вания выяснялось конкретное содержание тех видов совместной
с ребенком деятельности, которым предпочитают уделять наи-
большее внимание воспитатели детских садов в свободное от за-
нятий время. Ответы воспитателей приведены в таблице 18.

Таблица 18. Предпочтение воспитателями различных видов совместной
с ребенком деятельности в свободное от занятий время (%)
Виды деятельности
Воспитатели
Евреи Русские
Чтение книг
61.1 61.0
Игры, развивающие познавательные процессы 44,4 54.7
Подвижные игры
зз.з 25.9
Поддержание собственной активности ребенка 44.4 32,6
Беседы с ребенком об окружающем мире
33,3 39.0
Прогулка
22.2 31.1
Предоставление полной свободы, невмешательство 16,7 16.5
Рисование
5.6 22.1
Итак, распределение видов совместной с ребенком деятель-
ности у воспитателей еврейских и русских детских садов в сво-
бодное от занятий время имеет сходный характер. Здесь явно
доминируют чтение книг и организация игровой деятельности.
В целом приведенные данные позволяют сделать вывод о куль-
турно-инвариантном стиле организации досуга ребенка в еврей-
ском и русском детских садах. Вместе с тем, подтверждаются
и приведенные выше данные о том, что воспитатели еврейского
сада в большей степени ориентированы на поддержание соб-
ственной активности детей. Это выражается и в большей значи-
мости для воспитателя деятельности, поддерживающей детскую
активность, и в непосредственном его участии в подвижных иг-
рах с детьми. Русские же воспитатели несколько более склонны
к вербальному взаимодействию с ребенком (развивающим по-
знавательным играм, беседам об окружающем мире). Наконец,
следует обратить внимание на то, что в русском детском саду вос-
питатели в значительно большей степени ориентированы на за-
нятия с ребенком изобразительной деятельностью. Это различие
можно объяснить сложившейся традицией отечественной сис-
темы дошкольного воспитания, где изобразительной деятельно-
сти ребенка уделяется особое внимание, а также тем, что профес-
сиональная подготовка воспитателей детских садов предполагает
освоение ими основ обучения ребенка данной деятельности (ри-
сование, лепка, аппликации и т. п.).
Содержание совместной деятельности воспитателей с деть-
ми интересно сопоставить с поведением родителей. В этой свя-
зи в ходе исследования специальное внимание было уделено ана-
лизу особенностей совместной деятельности родителей с детьми
в структуре досуга. Данные ответов родителей приведены в таб-
лице 19.
Предпочтение разных видов занятий с ребенком в структу-
ре досуга у русских и еврейских родителей, так же как и у вос-
питателей обеих национальностей, имеет достаточно сходный

Таблица 19. Предпочтение родителями различных видов совместной
с ребенком деятельности в структуре досуга (%)
Еврейские родители Русские родители
Виды деятельности
Всего Отцы Матери Всего Отцы Матери
Чтение книг
57,4 53,1 60,6 66,3 47,1 77,0
Детские игры
55,7 49,0 60,6 56,0 60,1 53,7
Совместный просмотр телепрограмм 56,5 59,2 54,5 60,0 62,2 58,7
Привлечение ребенка к домашней работе 39,1 30,6 45,5 50,2 34,2 59,1
Не остается свободного времени на ребенка 10,4 14,3 7,6 4,5 9,0 2,0
характер, что свидетельствует о сложившемся культурном ин-
варианте в стиле досуга взрослого и ребенка не только в детском
саду, но и в семейном воспитании. Пожалуй, можно отметить
лишь один момент, в отношении которого проявляются заметные
различия. Он касается привлечения ребенка к домашней работе.
Как можно заметить, данному аспекту русские родители уделя-
ют значительно большее внимание. Причем более детальный ана-
лиз показывает, что это относится не столько к русским отцам,
сколько к матерям. Так, если 59,1% опрошенных русских матерей
склонны привлекать своего ребенка к домашней работе, то сре-
ди еврейских — 45,5%. В целом же приведенные данные фикси-
руют скорее не национальные различия, а различия поло-роле-
вых позиций отца и матери при общении с ребенком в свободное
время.
Вместе с тем можно ожидать, что более явно националь-
но-культурные различия между родителями проявятся в таких
формах досуга, которые связаны с выходом за пределы узкой се-
мейной ситуации общения. Здесь мы имеем в виду совместное по-
сещение родителями с ребенком театров, выставок, концертов
Таблица 20. Посещение родителями совместно с ребенком различных
объектов культуры в течение последнего месяца (%)
Объекты культуры
Еврейские родители Русские родители
Всего Отцы Матери Всего Отцы Матери
Цирк
29,6 30,6 28,8 20,9 15,3 23,8
Театр или концерт
29,6 24,5 33,3 30,6 26,4 33,3
Выставка
14,8 12,2 16,7 1Ь8 10,5 12,6
Еврейский культурный центр 24,3 18,4 28,8
- - -
Ничего не посещали 30,4 34,7 27,3 44,8 52,0 40,6

и других культурных мероприятий. Дан-
ные о посещении родителями вместе
со своими детьми подобного рода меро-
приятий в течение последнего месяца
на момент опроса приведены в таблице 20.
Из таблицы видно, что и здесь боль-
ших различий в проведении совместного
с детьми досуга у еврейских и русских ро-
дителей нет. В то же время можно отме-
тить, что еврейские родители уделяют
несколько большее внимание приобще-
нию ребенка к культуре. Это подтвержда-
ет и разница в процентном соотношении
между теми родителями в обеих выбор-
ках, кто не посещал со своими детьми
за истекший месяц никаких культурных
мероприятий (см. рисунок 19).
Данные таблицы 20 показывают,
что пятая часть еврейских родителей
ориентирована на активное приобщение
ребенка к еврейской культурной жизни.
В этой связи особый интерес представ-
ляет анализ владения еврейскими роди-
телями ивритом и их общения на иврите со своими детьми.
Полученные данные показывают, что у детей, посещающих ев-
рейский детский сад, около 14% родителей владеют ивритом.
Это, конечно, немного, однако это существенно больше, чем фик-
сируется данными переписей и других опросов о степени вла-
дения ивритом еврейского населения России. Подобный факт
свидетельствует о том, что носители языка более склонны
к включению своего ребенка с раннего возраста в национальную
систему воспитания. Показательно, что практически все ро-
дители, владеющие ивритом, обучают ему своего ребенка и пе-
риодически общаются на иврите с ребенком дома. Заметим,
что среди воспитателей еврейских детских садов ситуация не-
сколько иная. Здесь общение с детьми на иврите происходит бо-
лее интенсивно. Так, помимо специальных занятий по ивриту
в свободном общении с детьми иврит параллельно с русским
языком использует около 61,0% воспитателей.
Наконец, особый интерес представляет общение родителей
с ребенком по поводу дня, проведенного им в детском саду. Здесь
ответы еврейских и русских родителей практически идентичны.
Так, 60,0% еврейских родителей и 60,1% русских делают это регу-
лярно. Эпизодически же такое общение происходит у 39,1% еврей-
ских и 37,6% русских родителей. Иными словами, практически все
родители интересуются жизнью ребенка в детском саду. В этой
связи рассмотрим те темы, которых касаются родители в разгово-
ре с ребенком о детском саде (см. таблицу 21).
Как видно из таблицы, значимость тех или иных тем в обще-
нии с детьми примерно одинакова у еврейских и русских родите-
лей. Пожалуй, единственное, на что следует обратить внимание,
Рисунок 19. Родители,
не посещавшие со своими
детьми за последний месяц
никаких культурных
мероприятий (%)

Таблица 21. Темы, касающиеся детского сада, которые родители
обычно обсуждают со своим ребенком (%)
Темы
Еврейские родители Русские родители
Всего Отцы Матери Всего Отцы Матери
Отношения с другими детьми 72,2 65,3 77,3 66,6 63,5 68,4
Занятия в детском саду 70,4 69,4 71,2 78,4 73,1 81,4
Отношения с воспитателями 41,7 49,0 36,4 32,4 27,5 35,1
Дневной отдых (сон) 41,7 40,8 42,4 37,2 29,3 41,3
Питание в детском саду 40,0 42,9 37,9 45,0 34,1 50,7
так это на то, что еврейские родители больше интересуются отно-
шением их ребенка с другими детьми (это более характерно для
еврейских матерей), а русские уделяют большее внимание заня-
тиям ребенка в детском саду и его питанию (это также более свой-
ственно матерям). Сопоставление русской и еврейской выборки
позволяет зафиксировать и еще один достаточно характерный
момент: еврейские отцы по сравнению с русскими в большей сте-
пени склонны обсуждать со своим ребенком его отношения с вос-
питателем и бытовые условия его жизни в детском саду.
Основные выводы
В целом полученные данные показывают, что в системе
общественного и семейного воспитания стилевая структура орга-
низации жизни ребенка в свободное время носит культурно-ин-
вариантный характер. Иными словами, можно говорить о доста-
точно явном сходстве стилей жизни ребенка как в еврейских
и русских детских садах, так и в семье. Вместе с тем представля-
ется важным обратить внимание на три момента.
Во-первых, следует отметить большую ориентированность
воспитателей еврейских детских садов на поддержание детской
активности, их непосредственную включенность в жизнь ребенка.
Во-вторых, укажем на характерные различия позиций отца
и матери при организации совместной с ребенком деятельности
в структуре свободного времени. Здесь также важно обратить
внимание на то, что еврейские отцы по сравнению с русскими
склонны уделять большее внимание общению со своим ребенком.
И, наконец, в-третьих, полученный материал показывает
особое отношение еврейских родителей, отдавших своего ребен-
ка в еврейский детский сад, к реалиям еврейской культурной
жизни. Здесь, конечно, нельзя говорить о том, что подавляющая
часть этих родителей «погружена в еврейство». Ориентировоч-
но доля родителей, которые не только отдали своего ребенка в на-
циональный детский сад, но и уделяют в структуре досуга особое
внимание приобщению своего ребенка к еврейской культурной
жизни и обучению его ивриту, реально составляют лишь пятую

часть от общего числа. В этой связи отметим, что принципиаль-
ным моментом, отличающим именно еврейский детский сад, яв-
ляется более активное по сравнению с обычной еврейской се-
мьей погружение ребенка в национальную языковую среду.
4.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ
Рассмотрим теперь блок вопросов, затрагивающих субъек-
тивные психологические особенности взаимодействия родителей
и воспитателей с детьми и характеризующих эмоциональную
атмосферу воспитательного процесса.
В ходе исследования более половины еврейских и русских
воспитателей отметили, что воспитание детей для них — это «воз-
можность открывать в себе новые качества, о существовании ко-
торых они ранее не подозревали» (соответсвенно: 61,1% и 58,3%).
На то, что процесс воспитания детей оптимизирует, доставляет
большую радость и наполняет энергией, указало также около по-
ловины опрошенных (50% евреев и 42,9% русских). Напротив,
«сплошной нервотрепкой» охарактеризовали этот процесс лишь
11,1% еврейских и 5,6% русских педагогов. Таким образом, очевид-
но, что подавляющее большинство воспитателей эмоциональ-
но-позитивно оценивает свое общение с детьми.
Данные по опросу родителей представлены в таблице 22.
В обеих родительских выборках превалирует положительная
эмоциональная характеристика общения со своим ребенком (не-
сколько больше это выражено среди еврейских респондентов). Од-
нако и негативная эмоциональная оценка также чаще указывается
еврейскими родителями («Не могу справиться с его спонтанной
Таблица 22. Чувства, которые наиболее часто испытывают
родители в общении со своим ребенком (%)
Ответы
Еврейские родители Русские родители
Всего Отцы Матери Всего Отцы Матери
Чувствую себя счастливым
54,8 55,1 54,5 40,8 40,7 41,0
Испытываю радость, наполняюсь энергией 36,5 38,8 34,8 39,6 38,9 40,2
Не справляюсь со спонтанной
активностью ребенка
24,3 28,6 21,2 15,7 14,7 16,2
Открываю в себе много новых качеств 20,0 12,2 25,8 17,5 13,8 19,6
Нервничаю, раздражаюсь
14,8 16,3 13,6 8,8 7,2 9,7
Испытываю сложности,
которые приводят к скандалам
12,2 18,4 7.6 8,8 9,0 8,7
Заново познаю окружающий мир 12,2 12,2 12,1 23,2 22,2 23,5

активностью»; «Нервничаю, раздражаюсь»; «Испытываю сложно-
сти, превращающиеся в скандалы»). Наглядно соотношение в пози-
тивных и негативных переживаниях родителей, возникающих у них
в ходе общения со своими детьми, отображено на рисунке 20.
Создается впечатление, что эмоциональное отношение к де-
тям у еврейских родителей носит более выраженный и амбива-
лентный характер. Можно полагать, что подобная амвивалент-
ность, в определенном смысле, характеризует национальный
стиль эмоционального общения родителей с ребенком в еврей-
ской семье.
Интересно сопоставить эти данные с проведенным выше
анализом родительских стратегий воспитания (см. раздел 3.2).
То, что весь спектр негативных переживаний при общении с ре-
бенком более часто испытывают еврейские отцы, содержатель-
но коррелирует с характерной для них авторитарной страте-
гией воспитания, поскольку подобная стратегия неизбежно
приводит к конфликтам с собственным ребенком. Таким обра-
зом, можно сделать вывод о связи стратегий воспитания с типом
эмоциональных переживаний, возникающих в процессе взаимо-
действия взрослого с ребенком.
Помимо анализа эмоциональных переживаний родителей
при их общении с детьми, в ходе исследования изучались и осо-
бенности эмоциональных состояний воспитателей на занятиях.
Их ответы на вопрос о том, какие эмоциональные состояния при
проведении занятий с детьми они наиболее часто испытывают,
представлены в таблице 23.
Между ответами двух выборок обнаружились заметные раз-
личия. Так, русские воспитатели чаще фиксируют наличие тако-
го состояния при взаимодействии с ребенком, как «уверенность
в себе». Для евреев же в большей степени характерна «неудовле-
Рисунок 20. Позитивные и негативные эмоциональные состояния,
которые испытывают родители в общении со своими детьми (%)

творенность собой». Именно эта
оппозиция «уверенность в себе —
неудовлетворенность собой» вы-
являет, на наш взгляд, принци-
пиальные различия в эмоцио-
нальном переживании своей со-
циально-ролевой позиции вос-
питателя у евреев и русских.
Можно полагать, что для воспи-
тателей русского детского сада
более свойственна позиция до-
минирования в отношениях с ре-
бенком. В этой же связи важно
также обратить внимание на то,
что еврейские воспитатели
гораздо чаще отмечают и такое
эмоциональное состояние, как
«сочувствие». Это дает основа-
ние предположить, что еврей-
ские воспитатели при обучении
ребенка более склонны исполь-
зовать психологические меха-
низмы эмоциональной иденти-
фикации с ним.
Особый интерес представля-
ет вопрос об оценке взрослыми
не только своего эмоционального
состояния, но и самочувствия ре-
бенка в детском саду. Большинство еврейских и русских воспита-
телей отмечают «бодрое, приподнятое настроение» у детей в своей
группе (соответственно: 72,2% и 65,9%). «Спокойное, ровное настро-
ение» у детей фиксируют 16,7% еврейских и 27,3% русских воспи-
тателей. Наряду с этими позитивными характеристиками важно
обратить внимание и на негативные оценки: среди еврейских педа-
гогов такие моменты, как «подавленность», «замкнутость», «уста-
лость», «агрессивность», «раздражительность» детей, не отмечают-
ся; среди русских же воспитателей подобные оценки состоянию
детей в своей группе склонен давать каждый десятый (9,3%).
Следует отметить, что в целом родители придерживаются
сходных с воспитателями оценок состояния своих детей при воз-
вращении их из детского сада. Эти оценки в подавляющем боль-
шинстве позитивны — либо бодрое, приподнятое настроение,
либо (реже) — спокойное эмоциональное состояние. В то же вре-
мя следует обратить внимание на то, что в отличие от воспитате-
лей 5,2% еврейских родителей фиксируют, что их ребенок при-
ходит из детского сада «в подавленном настроении, замкнутый
и усталый». Характерно, что и среди русских родителей подоб-
ным образом оценивает негативное состояние ребенка практичес-
ки столько же (4,4%). В этой связи можно сделать вывод о том,
что эмоциональное состояние детей в еврейском и русском дет-
ском саду по оценкам родителей имеет сходный характер.
Таблица 23. Эмоциональные состояния,
которые наиболее часто испытывают
воспитатели при проведении занятий
с детьми (%)
Эмоциональные состояния
Воспитатели
Евреи Русские
Радость
55,6 73,7
Гордость
33,3 22,2
Удовлетворение собой 33,3 36,8
Удивление
27,8 38,0
Уверенность в себе
22,2 38,7
Сочувствие
22,2 4,9
Неудовлетворенность собой 16,7 3,8
Обида
5,6 2,3
Раздражение
5,6 3,0
Страх неудачи
5,6 1,5
Сомнение
0,0 8,6
Унижение
0,0 2,6
Уныние
0,0 0,8
Скука
0,0 0,4
Не испытываю особых эмоций 0,0 0,4

Помимо оценки эмоционального состояния, в ходе опроса роди-
телей просили оценить характер тех изменений, которые произо-
шли с их ребенком после его поступления в детский сад. В целом
и еврейские, и русские родители позитивно оценивают происшед-
шие с их ребенком изменения. Так, большинство родителей в обе-
их выборках полагает, что после поступления в детский сад их ре-
бенок стал любознательнее и активнее (61,1% у евреев; 68,8%
у русских). По мнению трети еврейских и русских респондентов он
стал добрее и отзывчивее (соответственно: 37,4% и 34,3%); каждый
шестой отметил, что ребенок физически окреп, меньше болеет (со-
ответственно: 18,3% и 16,0%). Помимо фиксации позитивных изме-
нений, происшедших с ребенком, родители указывают и на негатив-
ные тенденции. Например, то, что ребенок стал физически слабее,
более болезненным, отмечает каждый десятый (13,0% у евреев
и 10,4% у русских). Добавим, что около 2% опрошенных родителей
обеих национальностей фиксируют негативные изменения в лично-
сти ребенка — «возросшую замкнутость, пассивность».
Однако в целом подавляющее большинство еврейских
и русских родителей позитивно характеризует те изменения,
которые произошли с их ребенком после его поступления в дет-
ский сад. При этом в качестве наиболее значимых факторов ев-
рейскими родителями отмечается влияние воспитателя (60%)
и сверстников (44%). Показательно, что свое собственное влияние
на изменения, происшедшие с ребенком, они оценивают весьма
скромно — всего в 7%. Этот момент представляется крайне важ-
ным, поскольку показывает, что само включение ребенка в обще-
ственную систему воспитания (посещение детского сада) снижа-
ет для родителей статус семейного воспитания и значимость
их собственной роли в развитии ребенка.
Основные выводы
Анализ представленных данных показывает, что в целом
влияние детского сада на ребенка дошкольного возраста позитив-
но оценивается и еврейскими, и русскими родителями. Это про-
является и в характеристике того эмоционального состояния,
в котором ребенок возвращается из детского сада, и в оценке
тех личностных изменениях, которые с ним произошли после по-
ступления в детский сад.
Следует также отметить, что в принципе эмоциональная палит-
ра переживаний воспитателей еврейских и русских садов при
взаимодействии с детьми на занятиях также сходна. Пожалуй,
единственным различием является оппозиция в рамках модально-
стей «уверенность в себе — неудовлетворенность собой», что сви-
детельствует о заметном расхождении в характере переживаний
социально-ролевой позиции воспитателя у еврейских и русских
педагогов во время обучающих занятий. Полученные данные позво-
ляют также сделать вьюод о том, что воспитатели еврейского дет-
ского сада в большей степени ориентированы на эмоциональную
идентификацию с ребенком в процессе его учебной деятельности.

Глава V
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ
Данная глава посвящена рассмотрению особенностей
профессиональных установок педагогов еврейских
и русских детских садов. Она состоит из двух разделов.
Первый включает в себя анализ профессиональных
предпочтений воспитателей. Здесь основное внимание
уделяется мотивации выбора профессии, удовлетво-
ренности профессиональной деятельностью. Второй
охватывает блок вопросов, касающихся уровня про-
фессиональной подготовки воспитателей (оценка сво-
их профессиональных знаний, повышение квалифи-
кации, подготовка к занятиям с детьми и др.).
5.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ
Раздел основан на материалах ответов воспитателей на блок
вопросов, связанных с мотивацией выбора профессии и устойчи-
востью их профессиональных ориентации.
В таблице 24 представлено процентное соотношение ответов
воспитателей на вопрос о том, что конкретно повлияло на их вы-
бор работы по данной специальности.
В своей мотивации выбора профессии еврейские и русские
воспитатели заметно отличаются. Во-первых, у еврейских воспи-
тателей большую значимость при обосновании мотивации выбора
профессии имеет само общение с ребенком дошкольного возрас-
та. Чаще они отмечают и возможность применения в ходе работы
в детском саду своих профессиональных умений и навыков. Одна-
ко кардинальное отличие состоит в другом. Если для каждого
Таблица 24. Факторы, повлиявшие на профессиональный выбор воспитате-
лей еврейских и русских детских садов (%)
Факторы
Воспитатели
Евреи Русские
Мне нравится общаться с дошкольниками
66,7 48,9
Творческий характер труда
50,0 7,5
Возможность применить профессиональные умения и навыки 27,8 15,4
Это важное, нужное и благородное дело
22,2 24,4
Территориальная близость работы от дома
0,0 9,8
Возможность устроить своего ребенка в д/с
0,0 9,0

второго еврейского воспитате-
ля (50,0%) определяющим мо-
тивом выбора профессии яв-
ляется творческий характер
труда, то среди русских на это
указывают лишь единицы
(7,5%). Напротив, для каждого
пятого русского воспитателя
характерны прагматические
мотивы (такие, как «близость
работы от дома» и «возмож-
ность устройства своего ре-
бенка в детский сад»), кото-
рые еврейские воспитатели
практически не указывают.
В целом можно сделать вывод,
что возможность творческой
самореализации принципиально отличает воспитателей еврей-
ских детских садов в их мотивации выбора профессии.
Как мы отметили выше, доминирующим по значимости мо-
тивом при выборе профессии для еврейских и для русских вос-
питателей является мотив общения с ребенком дошкольного воз-
раста. В этой связи представляет интерес то, с каким типом
ребенка предпочитают работать воспитатели. Мнения еврейских
и русских педагогов приведены в таблице 25.
Между еврейскими и русскими воспитателями практически
отсутствуют какие-либо существенные различия. Иными слова-
ми, можно сделать вывод о достаточно устойчивом культурно-ин-
вариантном типе личностных характеристик ребенка, на которые
ориентирован воспитатель и которые задают социально жела-
тельный образ (модель) личности ребенка-дошкольника. Един-
ственное отличие, на которое здесь стоит обратить внимание, ка-
сается большей значимости для русских воспитателей такой
личностной характеристики ребенка, как его дисциплинирован-
ность и послушность. В принципе это отличие содержательно
коррелирует с большей ориентацией русских воспитателей
на поддержание социально-статусной ролевой позиции при об-
щении с ребенком. На этот момент мы обращали специальное
внимание в предыдущем разделе.
Помимо мотивации, особый интерес представляет анализ того,
насколько устойчива ориентация воспитателей на работу в сфере
дошкольного воспитания. В этой связи в ходе опроса мы выясня-
ли желание воспитателей сменить свою профессию, должность,
место работы. Различия в ответах на этот вопрос между еврейски-
ми и русскими воспитателями иллюстрирует рисунок 21.
Данные, приведенные на рисунках, весьма интересны.
Так, с одной стороны, среди воспитателей русских детских
садов заметно выше доля тех, кто вполне удовлетворен своим
профессиональным положением (у русских 65,9%, у евреев
50,0%). Показательно, что среди еврейских воспитателей в три
раза больше тех, кто не удовлетворен своим настоящим про-
Таблица 25. Дети, с которыми воспитатели
предпочитают работать (%)
Дети
Воспитатели
Евреи Русские
Любознательные, активные 66,7 63,0
Отзывчивые, добрые
50,0 54,7
Способные
50,0 41,9
Любые
44,4 23,0
«Которых я понимаю»
22,2 17,0
Дисциплинированные, послушные ПИ 27,9
«Которые мне нравятся»
0,0 5,3

Рисунок 21. Желание воспитателей сменить профессию,
место работы или должность
фессиональным статусом и хотел бы сменить занимаемую дол-
жность (соответственно: 27,8% и 9,7%). Это различие свиде-
тельствует о том, что воспитатели еврейских детских садов
более ориентированы на профессиональную карьеру и на по-
вышение своего социально-профессионального статуса. В этой
связи отметим, что среди них меньше и тех, кто хотел бы сме-
нить свою профессию. Однако, как это ни парадоксально, мес-
то работы хотел бы сменить каждый пятый из опрошенных
еврейских воспитателей. Можно думать, что именно неудов-
летворенность воспитателей своим социально-профессиональ-
ным статусом и стимулирует это стремление. При анализе
профессиональных ориентации важно отметить, что две тре-
ти (66,7%) воспитателей еврейских детских садов устойчиво
ориентированы именно на работу в национальном детском
саду, в обычном же муниципальном детском саду из них хоте-
ли бы работать лишь единицы.
Основные выводы
Рассмотрев приведенные в этом разделе данные, обратим
внимание на два основных момента. Первый из них фиксиру-
ет, что для воспитателей еврейского детского сада при выбо-
ре профессии гораздо более значимой является мотивация,
связанная с возможностью творческой самореализации. Вто-
рой момент характеризует большую склонность еврейских
воспитателей к социально-профессиональной карьере. Причем
именно неудовлетворенность своим социально-профессио-
нальным положением определяет желание практически каж-
дого третьего еврейского педагога сменить свое место работы.
В то же время — и это весьма существенно — большинство
из них стремятся остаться работать в системе национального
еврейского дошкольного воспитания.

5.2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
В этом разделе предметом нашего рассмотрения будет блок
вопросов, которые касаются уровня компетентности и професси-
ональной подготовки воспитателей.
Оценивая качество полученного педагогического образова-
ния, в целом еврейские воспитатели по сравнению с русскими
более склонны характеризовать его позитивно. Так, среди вос-
питателей еврейских детских садов на достаточность для ра-
боты имеющегося педагогического образования указали 61,1%;
среди русских — 48,3%. В то же время более детальный анализ
мнений воспитателей о том, каких конкретных знаний и уме-
ний им не хватает в работе, показывает практически полную
идентичность ответов русских и еврейских воспитателей (см.
таблицу 26).
Обращаясь к конкретным данным, уделим внимание от-
дельным нюансам. Так, воспитатели русских садов чаще указы-
вают на то, что им не хватает умений, связанных с изобрази-
тельной деятельностью. Это согласуется с отмеченным выше
Таблица 26. Ответы еврейских и русских воспитателей на вопрос о том, каких
знаний и умений им не хватает в работе (%)
Ответы воспитателей
Воспитатели
Евреи Русские
Умения играть на музыкальных инструментах
и знания детского музыкального репертуара
38,9 41,6
Знании и умений по работе с детьми с задержкой психического развития
или другими психическими отклонениями
33,3 35.4
Знаний по психологии ребенка
22,2 33.1
Умения устанавливать психологический контакт с родителями
22,2 16,0
Умений диагностировать развитие личностной и интеллектуальной сферы
каждого отдельного ребенка
16,7 21.4
Знаний и умений по работе с одаренными детьми
11.1 19,1
Знаний по физиологии ребенка
11.1 5,1
Знаний по физическому оздоровлению и закаливанию ребенка
5,6 5,8
Умения устанавливать эмоционально-комфортную атмосферу для общения детей 5,6 4,7
Умения согласовывать свои педагогические воздействия
и требования к детям с партнером по группе
5,6 4,7
Умения организовать игру с детьми
5,6 1.6
Умения рисовать, лепить
0,0 18,3
Умений и навыков по использованию технических средств
0,0 8,9
Запаса игр для детей
0,0 6,6
Знаний и умений преподавания иврита
1.1
-
Знания иврита
0,0
-

высоким статусом изобразительной деятельности в отечествен-
ной системе дошкольного воспитания. Также несколько чаще
русские педагоги отмечают недостаточность своих знаний
по работе с одаренными детьми, умений в сфере диагностики
личности и интеллектуального развития детей и общих знаний
по психологии ребенка. Отмеченные различия, на наш взгляд,
во многом обусловлены тем, что воспитатели еврейских детских
садов более склонны к разделению своих функциональных обя-
занностей, и в этом отношении сама профессиональная струк-
тура еврейского сада оказывается более дифференцированной.
В частности, подтверждением этому может служить то, что
диагностикой психического развития ребенка, по мнению еврей-
ских воспитателей, должен заниматься не воспитатель, а про-
фессиональный психолог.
В рамках анализа важно обратить внимание на два обстоя-
тельства. Первое из них связано с более частым упоминанием
еврейскими воспитателями такого аспекта, как умение устанавли-
вать психологический контакт с родителями. Этот момент суще-
ствен, поскольку он фиксирует повышенную значимость для на-
циональной системы дошкольного воспитания такого направления
деятельности воспитателя, как работа с семьей. Второе связано
с тем, что практически лишь единицы (1,1%) из числа опрошенных
еврейских воспитателей отметили, что им не хватает умений пре-
подавания иврита, и ни один из опрошенных не указал на то, что
у него существует проблема со знанием иврита.
В этой связи важно специально проанализировать степень
владения ивритом среди воспитателей еврейских детских садов.
Так, 44,4% отмечают, что владеют ивритом. Помимо этого, 27,8%
указывают на то, что они изучают язык в настоящее время.
И, наконец, 35,3% заявляют, что реально пользуются ивритом
во время своих занятий с детьми. Отметим, что процент воспи-
тателей, использующих иврит в ходе занятий, практически со-
впадает с числом тех, кто, как отмечалось выше, использует
иврит при общении с детьми в свободное от занятий время. Ины-
ми словами, это одни и те же воспитатели. Таким образом, со-
поставляя эти данные, можно сделать вывод, что поддерживать
национальную языковую среду в еврейском детском саду путем
общения с ребенком на иврите реально способна лишь треть вос-
питателей. Но сам по себе этот вывод неполон, если не сопоста-
вить его с тем фактом, что на «недостаточность своего знания
иврита» не указал ни один воспитатель. Это свидетельствует
о том, что для двух третей воспитателей еврейского детского
сада знание иврита отнюдь не является значимым моментом
в их профессиональной деятельности. Таким образом, можно
сделать вывод, что одним из ключевых направлений развития
национальной системы еврейского дошкольного воспитания яв-
ляется повышение статуса иврита как необходимого компонен-
та приобщения к национальной культуре не только ребенка,
но и самого воспитателя.
Помимо оценки воспитателями уровня собственных профес-
сиональных знаний и умений, особый интерес представляет

анализ их подготовки к проведению занятий с детьми и способов
повышения своей профессиональной квалификации. В опреде-
ленной степени эти данные позволяют охарактеризовать своеоб-
разие профессиональной культуры педагога детского сада.
Полученные данные показывают, что воспитатели еврейско-
го детского сада уделяют меньше внимания по сравнению с рус-
скими составлению плана по проведению каждодневных занятий
с детьми. Так, например, если еврейские воспитатели, которые
не пишут подобных планов, составляют 16,7%, то русские — 4,2%.
Подобные различия, по-видимому, можно объяснить большей
требовательностью руководства детского сада и методических
служб, а также более высоким уровнем контроля за проведени-
ем занятий в русском детском саду. Добавим, что среди русских
воспитателей заметно выше и доля педагогов, которые пишут
развернутый и подробный план своих будущих занятий (у рус-
ских 25,3%; у евреев 16,7%).
Наряду с вопросом о разработке предварительного плана
занятий в ходе исследования воспитателей просили указать,
где они предпочитают готовиться к предстоящим занятиям
с детьми. Результаты их ответов приведены на рисунке 22.
Большая часть еврейских и русских воспитателей, как пра-
вило, готовится к занятиям с детьми непосредственно на рабо-
те во время «тихого часа». Около половины занимается подоб-
ной подготовкой дома. В целом это общая тенденция. Однако
следует обратить внимание на два различия между еврейски-
ми и русскими воспитателями. Так, воспитатели еврейских дет-
ских садов значительно реже занимаются подготовкой к пред-
стоящим занятиям с детьми в методическом кабинете. Для них
более характерна подготовка «на ходу» (так готовится к заняти-
ям каждый пятый).
Рисунок 22. Ответы воспитателей на вопрос о том,
где они предпочитают готовиться к занятиям (%)

Рисунок 23. Обращение воспитателей за помощью при подготовке к занятиям (%)
В целом приведенные выше данные позволяют сделать за-
ключение, что, с одной стороны, в системе еврейского дошколь-
ного воспитания заметно слабее поставлена служба методичес-
кой поддержки педагогов; с другой — еврейские педагоги более
склонны ориентироваться на «импровизацию», не уделяя серьез-
ного внимания продумыванию плана своих занятий с детьми.
В то же время, отметим, что по формальному показателю —
по времени, уделяемому подготовке к занятиям, — еврейские
и русские воспитатели практически не отличаются (соответ-
ственно: 4,4 и 4,5 часа в неделю).
Специальный интерес представляет вопрос о том, к кому об-
ращаются воспитатели детского сада за помощью при подготов-
ке к занятиям (см. рис. 23).
Примерно равное число воспитателей еврейских и русских
детских садов при подготовке к занятиям обращается за помо-
щью к своим коллегам. Это может свидетельствовать о сходстве
стилей профессиональных отношений в еврейском и русском
детском саду. В то же время относительно двух других аспектов
различия между еврейскими и русскими воспитателями карди-
нальны. Так, если за помощью к методисту обращается каждый
второй воспитатель русского сада, то среди воспитателей еврей-
ских садов — лишь каждый пятый. Эти данные содержательно
коррелируют с приведенными выше о характере самоподготов-
ки воспитателя и подтверждают высказанное положение о сла-
бости методической службы в системе еврейского дошкольного
воспитания.
Рисунок 23 показывает, что еврейские воспитатели гораз-
до чаще готовятся к занятиям самостоятельно. Это также объяс-
нимо в контексте приведенных выше данных, поскольку для ев-
рейского воспитателя более характерна ориентация на работу
по собственной авторской программе и мотивация на творчес-
кую самореализацию в процессе своей профессиональной дея-
тельности.

Таблица 27. Способы повышения воспитателями своей
профессиональной квалификации (%)
Способы повышения квалификации Еврейская выборка Русская выборка
Занимаюсь самообразованием
61,1
36,0
На курсах повышения квалификации
38,9
36,3
На открытых показательных занятиях
22,2
44,9
В методическом кабинете своего д/с
11,1
37,1
На методических «кустовых» объединениях 5,6
20,6
Не повышаю
5,6
1,9
Помимо подготовки к занятиям, в ходе исследования ставил-
ся специальный вопрос о повышении воспитателями своей квали-
фикации. Отметим, что лишь немногие воспитатели как еврейских,
так и русских детских садов указали на то, что они не повышают
свою профессиональную квалификацию. В то же время относи-
тельно способов повышения квалификации между еврейскими
и русскими педагогами обнаружились весьма существенные раз-
личия (см. таблицу 27).
Лишь относительно повышения квалификации на специаль-
ных курсах между еврейскими и русскими воспитателями обна-
руживается сходство — таких воспитателей в обеих выборках
примерно треть. В целом же приведенные в таблице данные пока-
зывают, что воспитатели русского детского сада в значительно
большей степени охвачены разнообразными формами повыше-
ния своей квалификации: посещение открытых показательных
занятий, занятия на базе методического кабинета и в методичес-
ких «кустовых» объединениях. Помимо этого, представленные
данные фиксируют, что при повышении своей профессиональной
квалификации еврейские воспитатели в гораздо большей степе-
ни ориентированы на самообразование. Это также содержатель-
но коррелирует и с их большей самостоятельностью при подго-
товке к занятиям и с установкой на работу по собственной
авторской программе.
В предыдущем разделе мы специально рассматривали вопрос
о владении ивритом и использовании его в воспитательном процес-
се педагогами еврейских детских садов. При этом мы фиксировали
актуальность этого аспекта для системы еврейского национального
воспитания. Анализируя проблему повышения квалификации,
мы вновь обратились к этой теме и поставили перед воспитателя-
ми вопрос об их желании изучать иврит и овладеть методикой его
преподавания. Следует отметить, что практически каждый чет-
вертый воспитатель еврейского детского сада (22,2%) категоричес-
ки отказался от этой возможности. Знакомство с методикой пре-
подавания иврита интересует лишь немногих из них (11,1%).
В основном же еврейские педагоги хотели бы усовершенствовать
свое знание языка (38,9%) и приобщиться к еврейской культуре
(22,2%). В целом эти данные показывают, что у весьма значитель-

ной части воспитателей еврейских садов существует потребность
в специальных курсах по изучению иврита. При этом для них
это вопрос не только профессионального роста, но и собственного
личностного развития.
Полученные в ходе нашего исследования данные показыва-
ют, что основным побудительным мотивом повышения своей про-
фессиональной квалификации для подавляющего большинства
как еврейских, так и русских педагогов является их желание по-
высить свой профессиональный уровень, осознание недостатка
определенных знаний и умений (соответственно 83,3% и 82,8%).
При этом характерно, что в силу отсутствия прямого подчинения
еврейских детских садов государственной системе образования
такие причины, как «требование заведующей» или «выполнение
плана повышения квалификации в детском саду», не отмечают-
ся еврейскими воспитателями в качестве побудительных моти-
вов, в то время как каждый воспитатель государственных дет-
ских садов указал именно на это (соответственно: 9,5% и 11,8%).
Важными показателями, характеризующими профессио-
нальную компетентность, являются владение методами диагно-
стики эффективности занятий и знакомство с профессиональ-
ной литературой. Полученные данные демонстрируют, что доля
еврейских воспитателей, реально владеющих методами диагно-
стики эффективности своих занятий с детьми, значительно
ниже по сравнению с русскими (соответственно: 5,6% и 26,4%).
С нашей точки зрения, эти различия весьма показательны
и фиксируют существенный момент общей педагогической
культуры. Выше мы отмечали, что среди еврейских педагогов
заметно меньше число тех, кто уделяет внимание предвари-
тельному планированию проводимых с детьми занятий. Если со-
поставить это с тем незначительным показателем тех еврейских
воспитателей, кто владеет методами диагностики эффективно-
сти занятий, то можно придти к весьма неутешительному выво-
ду о том, что при воспитании детей еврейские педагоги не ста-
вят перед собой педагогически осмысленных целей и задач,
которые регулируют и направляют их деятельность. Поэтому
подавляющее большинство из них и не видит необходимости
в контроле реального достижения намеченных результатов.
Иными словами, здесь еще раз подтверждается особенность по-
строения воспитательного процесса в еврейском детском саду:
его ситуативность и импровизационность.
Анализ особенностей чтения воспитателями профессиональ-
ной литературы показывает, что здесь нет каких-либо значимых
различий между еврейскими и русскими педагогами. Так, среди
еврейских воспитателей 44,4% регулярно читают профессио-
нальную литературу; остальные же знакомятся с ней время
от времени. Следует отметить, что наиболее популярным пери-
одическим изданием, с которым знакомятся еврейские воспита-
тели, является журнал «Дошкольное воспитание», который ре-
гулярно читает каждый третий опрошенный (33,6%). Помимо
этого, в круг чтения воспитателей еврейских детских садов вхо-
дят и популярные педагогические издания, такие, как газеты

«Первое сентября», «Учительская газета», журналы «Новая шко-
ла», «Психология и педагогика», «Семья и школа» и др. Получен-
ные данные свидетельствуют о том, что в целом 67,2% еврейских
педагогов периодически интересуются общими проблемами вос-
питания в российской системе образования. Лишь немногие
(11,2%) назвали еврейские педагогические журналы, которые
входят в круг их постоянного чтения («Еврейская школа»).
Основные выводы
В целом приведенные в этом разделе данные показывают,
что в системе еврейского дошкольного воспитания гораздо сла-
бее поставлена служба методической поддержки деятельности
воспитателей. При этом сам стиль деятельности воспитателей
еврейского детского сада характеризуется рядом особенностей.
В своей работе они менее ориентированы на планирование за-
нятий, постановку конкретных педагогических целей и задач,
соответственно, и на контроль за их достижением. Здесь прева-
лирует ситуативный подход в проведении занятий и ориента-
ция на собственную импровизацию в процессе занятий. Можно
также отметить, что воспитатели, работающие в национальной
системе еврейского воспитания, достаточно хорошо знакомы
с общим кругом тех проблем, которые обсуждаются сегодня
в российском образовании. И, наконец, последнее. Следует под-
черкнуть, что для большинства еврейских воспитателей овла-
дение ивритом выступает не столько как профессиональная
педагогическая задача, сколько как момент, связанный с их лич-
ностным развитием и приобщением к национальной культуре.

Глава VI
ОТНОШЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
К ДЕТСКОМУ САДУ
Глава включает в себя три раздела. Первый связан
с анализом удовлетворенности родителей и воспита-
телей различными аспектами дошкольного воспита-
ния. Во втором рассматриваются требования, которые
предъявляют родители к детскому дошкольному уч-
реждению. Здесь мы попытаемся выявить те факто-
ры, которые, несмотря на очевидные расхождения
между желаемыми и реальными условиями дошколь-
ного воспитания, все же побудили родителей отдать
своих детей в детский сад. Заключительный третий
раздел данной главы посвящен особенностям взаимо-
действия воспитателей и родителей. В данном случае
нам представляется достаточно важным не только
выяснить взгляды родителей на систему дошкольного
воспитания, но именно сопоставить мнения родителей
и воспитателей как представителей двух разных со-
циальных институтов воспитания ребенка — семьи
и детского сада.
4.1. УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ РАЗЛИЧНЫМИ АСПЕКТАМИ ДОШ-
КОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Здесь мы рассмотрим ряд аспектов, которые позволяют оха-
рактеризовать степень удовлетворенности воспитателей и роди-
телей условиями воспитания ребенка в детском саду. К ним от-
носятся такие моменты, как укомплектованность специалистами,
состояние материально-технической базы, санитарно-гигиени-
ческие условия, и другие аспекты, связанные как с содержани-
ем ребенка, так и реализацией педагогического процесса. Специ-
альное внимание также будет уделено анализу финансовой
стороны деятельности детского сада. Наконец, мы остановимся
на конкретных мотивах, побудивших родителей отдать своего ре-
бенка в детский сад, их информированности о деятельности дет-
ского сада и их удовлетворенности качеством воспитательной
работы.
Данные об укомплектованности еврейских и русских дет-
ских дошкольных учреждений специалистами представлены
в таблице 28.
В целом еврейский детский сад существенно хуже укомп-
лектован специалистами по сравнению с русским. Особенно

Таблица 28. Ответы воспитателей о наличии специалистов в их детском саду (%)
Специалисты
Воспитатели
Евреи
Русские
Музыкальный работник
100,0
95,5
Медицинский работник
83,3
93,6
Преподаватель иностранного языка
77,8
50,9
Психолог
55,6
45,3
Тренер по физической культуре
38,9
80,5
Логопед
38,9
55,1
Преподаватель изо
38,9
54,3
Детский стоматолог
0,0
7,1
Другие
22,3
(Из них 5,6 — «инструктор по
плаванию»;
16,7— «преподаватель
еврейской традиции»)
44,1
(Из них 14,0 — «хореограф»;
6,8 —«преподаватель
компьютерной грамотности»;
3,3 — «преподаватель
ручного труда»;
3,2 — «математик»;
3,0 —«массажист»)
это касается специалистов в области физической культуры,
изобразительного искусства, хореографии и исправления дефек-
тов речи. Еврейские сады также хуже обеспечены и медицин-
скими работниками. В то же время еврейский детский сад лучше
обеспечен специалистами в области преподавания иностранных
языков, что может свидетельствовать об особой направленности
содержания образовательного процесса в еврейском детском
саду. Кроме того, лучшая укомплектованность еврейского сада
специалистами в области преподавания иностранных языков
обусловлена еще и тем, что, помимо английского, немецкого
и других иностранных языков, здесь ведется преподавание иври-
та. Понятно, что в еврейских садах имеется также ряд специали-
стов, которые не предусмотрены в русском, например, препода-
ватель еврейской традиции.
Помимо вопроса о наличии тех или иных специалистов, в хо-
де исследования выяснялось также мнение воспитателей о спе-
циалистах, в которых наиболее нуждается их детский сад. Чаще
всего воспитатели еврейских садов отмечают нехватку таких спе-
циалистов, как психолог (28,0%), логопед (28,0%), тренер по фи-
зической культуре (11,2%), тренер по лечебной физкультуре
(11,2%) и медицинский работник (11,2%). Эти данные свидетель-
ствуют о необходимости усиления психологической службы
и оздоровительной работы с детьми, посещающими еврейский
детский сад.
В ходе опроса воспитателей просили указать реальное
и желаемое, то есть оптимальное, с их точки зрения, количество
детей в группе. В результате были получены следующие дан-

ные. Если реальное количество детей в группе у еврейского вос-
питателя (12 детей) оказалось близким к желаемому (11 детей),
то у русского педагога разрыв весьма ощутим: он работает
в среднем с 19 детьми в группе, тогда как хотел бы работать
не более чем с 13 детьми. Таким образом, в еврейском саду
по сравнению с русским существенно меньше наполняемость
групп, и, следовательно, как сами воспитатели, так и дети чув-
ствуют себя здесь более комфортно. Подобная ситуация обеспе-
чивает объективные условия для индивидуализации воспита-
тельного процесса в еврейском детском саду.
Наряду с вопросами укомплектованности детского сада спе-
циалистами и количества детей в группе особый интерес пред-
ставляет анализ уровня оплаты труда воспитателей. Полученные
данные показывают, что, несмотря на практически одинаковые
официальные ставки, реальная заработная плата воспитателя
в еврейском детском саду в 1,5 раза выше.
Помимо основной зарплаты, воспитатели также имеют
возможность получения дополнительных оплат своего труда.
При этом характерно, что если в еврейском детском саду эти-
ми возможностями пользуются 27,8%, то в русском — 66,9%.
Заметим, что среди воспитателей еврейского детского сада
практически отсутствует такая форма увеличения своей зар-
платы, как «работа в группе без няни», которая достаточно рас-
пространена среди воспитателей русских садов (32,6%).
Рассматривая вопрос о заработной плате, важно также об-
ратить внимание на то, кем принимается решение о различных
вариантах распределения доплат. Анализ ответов воспитате-
лей показывает, что характер принятия подобных решений
в еврейском саду более централизован. Если среди еврейских
воспитателей 55,6% отмечают, что такое решение обычно при-
нимается руководством, то среди воспитателей русских садов
подобный ответ дают 39,5%. Воспитатели русских детских са-
дов заметно чаще указывают на коллективное принятие реше-
ний такого рода.
Как в русском, так и в еврейском детском саду существует
оплата родителями услуг по пребыванию в нем своего ребенка,
размер которой примерно одинаков. Сравнивая ответы еврейских
и русских родителей о приемлемости для них размера подобно-
го рода выплат за содержание ребенка, следует обратить внима-
ние на то, что среди еврейских родителей существенно ниже доля
тех, кто оценивает эту оплату как достаточно высокую (4,4%, сре-
ди русских—18,6%). Эти различия могут, в частности, свидетель-
ствовать о том, что еврейский детский сад выполняет важную
функцию социальной поддержки малообеспеченных семей.
Рассмотрим теперь более детально мнение родителей
о детском саде. Одним из важнейших аспектов здесь являет-
ся мотивация, которая повлияла на решение родителей отдать
своего ребенка в конкретный сад. Эти данные приведены в таб-
лице 29.
Доминирующим мотивом, определившим для еврейских ро-
дителей их решение отдать ребенка в национальный детский сад,

Таблица 29. Факторы, повлиявшие на выбор родителями данного детского сада (%)
Факторы
Еврейские родители Русские родители
Территориальная близость от дома
32,7
75,7
Экспериментальная программа обучения
30,1
22,7
Пребывание в детском саду старшего ребенка
21,2
7,9
Контингент, национальный состав семей
13,3
3.1
Хорошая материально-техническая база (бассейн)
12,4
21,6
Ведомственная принадлежность д/с
к какой-либо организации
5,3
6,2
Возможность устроить ребенка в престижную
школу после д/с
4,4
5,9
Международные связи д/с
3,5
0,6
Наличие летней базы отдыха
1,8
0,2
Обучение ивриту и национальным традициям
56,6
-
является возможность обучения ребенка ивриту и национальным
традициям. Помимо этого, стоит обратить внимание также на ряд
характерных особенностей мотивации выбора детского сада. К
ним относятся: пребывание старшего ребенка в том же детском
саду, наличие экспериментальной программы обучения и опре-
деленный национальный состав семей. В отличие же от еврейс-
ких родителей для русских определяющим фактором выбора в
наибольшей степени является территориальная близость детс-
кого сада от дома и его хорошая материально-техническая база.
Следует отметить, что решение о том, чтобы отдать своего
ребенка в конкретный детский сад, значительное число еврей-
ских родителей (64,3%) приняло не спонтанно, а лишь получив
предварительно подробную информацию о режиме работы дет-
ского сада, об условиях содержания в нем детей, об уровне про-
фессиональной квалификации кадров и о состоянии его матери-
ально-технической базы.
Насколько же оправдались ожидания родителей? С этой це-
лью в ходе опроса задавался специальный вопрос о степени удов-
летворенности родителей различными аспектами воспитания
ребенка в детском саду. Ответы еврейских и русских родителей
приведены в таблице 30.
Относительно таких аспектов, как отношение ребенка
со сверстниками и его эстетическое воспитание между еврей-
скими и русскими родителями отсутствуют существенные раз-
личия. Обратим здесь внимание лишь на то, что в наибольшей
степени отношениями ребенка со сверстниками в детском саду
удовлетворены еврейские матери. Помимо этого, заметим,
что среди еврейских родителей существенно выше процент
тех, кто удовлетворен работой по интеллектуальному и рече-
вому развитию своего ребенка в детском саду. В то же время
по сравнению с русскими еврейские родители гораздо меньше

Таблица 30. Удовлетворенность родителей различными аспектами
воспитания ребенка (%)
Аспекты воспитания
Еврейские родители Русские родители
Всего Отцы Матери Всего Отцы Матери
Физическая подготовка ребенка 15,7 14,3 16,7 30,3 26,9 32,1
Ителлектуальное и речевое развитие 66,1 59,2 71,2 53,8 49,4 56,1
Отношения ребенка со сверстниками 46,1 36,7 53,0 40,4 41,6 39,8
Эстетическое воспитание ребенка 28,7 26,5 30,3 29,6 29,6 29,3
Преподавание иврита
39,1 34,7 42,4
- - -
удовлетворены качеством процесса физического воспитания
ребенка. Этот факт содержательно согласуется с рассмотрен-
ными ранее данными о более слабой укомплектованности ев-
рейского детского сада специалистами по физическому воспи-
танию и медицинскому обслуживанию детей, что отмечают
и сами педагоги еврейского детского сада.
Особое внимание следует обратить на такой момент, как
удовлетворенность качеством преподавания иврита: им удовлет-
ворены 39,1% еврейских родителей. Напомним, что для 56,6 % ро-
дителей определяющим мотивом устройства ребенка в еврейский
детский сад выступала именно возможность обучения ребенка
ивриту и национальным традициям. Сопоставляя эти данные,
можно сделать вывод о том, что примерно 15% родителей (то есть
каждый шестой) из тех, для кого значим именно аспект включе-
ния ребенка в национальную культуру, оказываются в итоге
не удовлетворены качеством национальной компоненты образо-
вания в еврейском детском саду. Добавим, что лишь 23,5% еврей-
ских родителей совершенно удовлетворены количеством учеб-
ных занятий по ивриту, предусмотренных программой детского
сада. И, наконец, лишь 34,8% родителей в целом удовлетворены
профессиональной квалификацией преподавателей иврита.
Эти данные фиксируют, что качество национальной компоненты
воспитания в еврейском детском саду нуждается в существенном
совершенствовании.
Помимо непосредственной оценки степени удовлетворенно-
сти родителей различными аспектами воспитательного процес-
са, крайне важно рассмотреть вопрос о степени их информиро-
ванности относительно содержания образования в детском саду.
Этот момент принципиален, поскольку фиксирует связь работы
детского сада с семьей. И здесь ситуация чрезвычайно неблаго-
получна. Так, например, 51,3% еврейских родителей не имеют
представления о программе, по которой ведется преподавание
иврита. Лишь 6,3% еврейских родителей вообще знакомы с про-
граммой, по которой ведется воспитание и обучение их детей
в детском саду. Более того, 74,8% еврейских родителей не в курсе

того, какие занятия будут проводиться с ребенком в течение бли-
жайшей недели; 73,9% даже не знают, какую песню учит в насто-
ящий момент их ребенок на музыкальном занятии в детском саду.
Отмеченные моменты характерны не только для еврейских ро-
дителей. Точно такая же ситуация и среди родителей, дети кото-
рых посещают русский детский сад. В этой связи можно сделать
вывод о том, что, несмотря на декларируемую системой дошколь-
ного воспитания ориентацию на тесное взаимодействие с семьей,
в подавляющем большинстве случаев эта задача не реализует-
ся. И национальный еврейский детский сад до сих пор не добил-
ся заметных позитивных сдвигов в этом направлении.
Основные выводы
Сравнительный анализ полученных данных показывает,
что еврейские детские сады нуждаются в явном улучшении сво-
его кадрового обеспечения специалистами, отвечающими за пси-
хическое и физическое здоровье детей. Этот момент отмечается
как воспитателями, так и родителями.
Несмотря на своеобразие содержания процесса воспита-
ния в еврейском детском саду, который ориентирован на при-
общение ребенка к национальной культуре и, в частности,
на его обучение ивриту, значительная часть еврейских роди-
телей не удовлетворена качеством именно этого направления
воспитательной работы.
И, наконец, следует отметить, что еврейскому детскому саду,
по существу, так и не удалось решить одну из ключевых проблем
дошкольного воспитания — проблему отчужденности родителей
от содержания воспитательного процесса, реализуемого в дет-
ском саду.
6.2. ТРЕБОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ К ДЕТСКОМУ САДУ
В этом разделе мы рассмотрим причины, по которым роди-
тели вообще отдали своих детей в детский сад; остановимся так-
же на тех дополнительных образовательных услугах, которые
хотели бы получить родители при воспитании их ребенка в дет-
ском саду; наконец, проанализируем мнение родителей относи-
тельно тех образовательных программ, по которым, с их точки
зрения, должны работать воспитатели детского сада, занимаясь
с их ребенком.
Анализ полученных данных показывает, что между еврей-
скими и русскими родителями практически отсутствуют разли-
чия в мотивах, по которым они отдали своего ребенка в детский
сад. Так, большинство родителей (66,7% евреев и 65,2% русских)
указывают в качестве основной причины на то, что общение
со сверстниками в детском саду обеспечит полноценное развитие
их ребенка. Второй по значимости причиной, которую отметили
38,6% еврейских и 39,4% русских родителей, является подготов-
ка ребенка к школе. На третьем месте (20,2% евреев и 24,0% рус-

Рисунок 24. Различия между еврейскими отцами и матерями в мотивах,
по которым они отдали своего ребенка в еврейский детский сад (%)
ских) стоит материальный фактор: необходимость зарабатывать
деньги и, следовательно, отсутствие возможности воспитывать
ребенка дома. Относительно этих трех мотивов различия между
еврейскими и русскими родителями практически отсутствуют.
Помимо этого, каждый четвертый еврейский родитель (25,4%)
указывает на то, что отдал своего ребенка в детский сад, желая
сохранить традиции своего народа. Заметим, что результат отве-
тов на данный вопрос подтверждает уже неоднократно отмечен-
ный нами факт, что среди еврейских родителей существует устой-
чивая группа (около четверти от общей численности), для которой
действительно актуальным является вопрос о воспитании ребен-
ка в национальных традициях. В этой связи интересно рассмотреть
различия в мотивации определения ребенка в еврейский детский
сад между отцами и матерями (см. рисунок 24).
Матери чаще, чем отцы, мотивируют свое желание отдать
ребенка в детский сад необходимостью для него общения со свер-
стниками и возможностью полноценной подготовки ребенка
к школе. Отцы же в большей степени определяют свое желание
необходимостью сохранения национальных традиций.
Распределение ответов на вопрос о том, какие дополнитель-
ные услуги желательны, по мнению родителей, в детском саду,
представлено в таблице 31.
По всем пунктам ответов между опрошенными выборками
наблюдается сходство. Исключение касается обучения иностран-
ному языку и проведения занятий на компьютерах. Эти моменты
в значительно большей степени интересуют еврейских родите-
лей. Можно предположить, что данные различия характеризуют
большую чувствительность еврейских родителей к тем общим
изменениям, которые происходят в современной социокультур-
ной ситуации: знание иностранных языков и владение компью-
тером — это существенные факторы, влияющие сегодня на соци-
альное продвижение и успех.

Таблица 31. Перечень желательных дополнительных услуг, которые, по мнению
родителей, могли бы предоставляться в детском саду (%)
Аспекты воспитания
Еврейские родители Русские родители
Всего
Отцы
Матери
Всего
Отцы
Матери
Обучение иностранному языку
64,3 57,1 69,7 43,8 47,0 42,4
Плавание
53,0 46,9 57,6 44,2 48,5 41,9
Занятия на компьютерах
47,0 55,1 40,9 27,1 35,6 22,3
Психологическое консультирование
40,9 36,7 43,9 42,7 36,8 46,3
Стоматологическое лечение
36,5 34,7 37,9 35,9 32,0 38,1
Занятия по хореографии
36,5 34,7 37,9 36,8 32,0 38,9
Логопедическое лечение
25,2 26,5 24,2 29,8 29,3 30,3
Присмотр в выходные дни
12,2 14,3 10,6 8,3 8,7 8,2
Мнения родителей относительно направленности обуча-
ющих программ детского сада представлены в таблице 32.
Желание, чтобы ребенок занимался по обычной государ-
ственной программе высказывают лишь немногие еврейские
и русские родители. Приоритет же отдается программам, разви-
вающим умственные и творческие способности ребенка. На про-
граммы прикладной направленности (развитие навыков и умений)
ориентирована треть родителей в обеих выборках. Следует так-
же обратить внимание на два характерных момента. Во-первых,
каждый девятый родитель вообще не придает особого значения
программе, для него, в первую очередь, важно физическое и эмо-
Таблица 32. Выбор родителями программы занятий с ребенком в детском саду (%)
Программы занятий
Еврейские родители Русские родители
Всего
Отцы
Матери
Всего
Отцы
Матери
Обычная государственная программа
2.6 2,0 3,0 9,1 8.1 9.5
Программа, направленная на:
а) умственное развитие
58,3 63,3 54,5 53,6 52,6 54,3
б) развитие творческих способностей
51,3 44,9 56,1 40,2 35,4 42,7
в) развитие навыков и умений ребенка
32,2 32,7 31,8 32,4 32,4 32,2
г) свободную импровизацию воспитателя
в общении с ребенком
27,8 26,5 28,8 19,9 19,2 20,5
«Не придаю значения программе, главное,
чтобы ребенок был здоровым и веселым»
13,9 14,3 13,6 11,5 11.4 11.7

циональное самочувствие ребенка («...главное, чтобы ребенок был
здоровым и веселым»). Во-вторых, часть родителей склонна по-
лагаться не столько на программу, сколько на «свободную импро-
визацию при общении с ребенком». И здесь различия в предпо-
чтениях между еврейскими и русскими родителями достаточно
существенны, поскольку, как мы видим, еврейские родители чаще
указывают на импровизацию воспитателя как на приоритетный
способ воспитания ребенка. В этой связи заметим, что подобная
ориентация родителей содержательно согласуется и с тем стилем
педагогического взаимодействия с ребенком, на который ориенти-
рованы педагоги еврейского детского сада. Обобщая приведенные
данные, можно сделать вывод о том, что еврейские родители
в большей степени, чем русские, склонны к развитию творческих
способностей ребенка и предпочитают импровизационный харак-
тер работы воспитателя с детьми.
Наконец, в ходе опроса мы выясняли мнение родителей
о том, какую форму дошкольного воспитания они бы предпочли
для своего ребенка, если бы имели неограниченные возможнос-
ти (денежные, временные и пр.). Следует отметить, что, несмот-
ря на проективный характер предложенной ситуации, 42,4% рус-
ских родителей отдали бы своего ребенка в государственный
детский сад (среди еврейских родителей таких 9,1%). Еврейские
же родители в большей мере, чем русские, оказались ориентиро-
ваны на обучение и воспитание ребенка в домашних условиях
(20,9%, у русских — 8,9%). При этом характерно, что подобное
желание практически в два раза чаще высказывается еврейски-
ми отцами в отличие от матерей (соответственно 28,6% и 15,2%).
Этот момент достаточно интересен, поскольку дает возможность
предположить, что при формулировке своего желания о домаш-
нем воспитании ребенка еврейские отцы скорее всего имеют
в виду то, что реально процессом воспитания будут заниматься
именно матери. Этот факт косвенно фиксирует различия по-
ло-ролевых позиций относительно воспитания ребенка в еврей-
ской семье. Наконец, отметим, что значительна часть родителей
реагировала на материальный аспект предложенной им проек-
тивной ситуации. Здесь мнения русских и еврейских родителей
практически сходны: 49,6% еврейских и 40,9% русских родителей
отдали бы ребенка в частный детский сад, а 7,8% евреев и 11,9%
русских, вообразив себя очень обеспеченными людьми, наня-
ли бы квалифицированную гувернантку для своих детей.
Основные выводы
В целом приведенные в этом разделе данные демонстриру-
ют достаточно большое сходство между еврейскими и русскими
родителями относительно предпочтения ими различных форм
общественного воспитания ребенка дошкольного возраста. Сход-
ство также прослеживается и в отношении основной направлен-
ности содержания воспитательных программ детского сада.
В то же время три момента принципиально отличают еврей-
ских и русских родителей. Первый касается более явно выражен-
ной неудовлетворенности еврейских родителей существующей

сегодня системой воспитания в государственных детских садах.
Второй связан с большей чувствительностью еврейских родите-
лей к тем изменениям, которые происходят в современном обще-
стве, что проецируется на их особые требования к содержанию
образовательных программ в детском саду (обучение иностран-
ному языку, пользованию компьютером). И, наконец, третий
момент касается в большей ориентированности еврейских роди-
телей на импровизационный стиль отношений воспитателя с ре-
бенком, что содержательно коррелируют и с профессиональ-
ными ориентациями самих воспитателей еврейских детских
садов.
6.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ С РОДИТЕЛЯМИ
В этом разделе мы рассмотрим особенности общения воспи-
тателей с родителями, характер участия родителей в жизни дет-
ского сада и их мнения об отношении своего ребенка к воспита-
телю детского сада.
Характеризуя особенности своих взаимоотношений с родите-
лями, еврейские воспитатели оценивают эти отношения в целом
более позитивно, чем русские. Так, еврейские воспитатели значи-
тельно реже указывают на то, что для них существуют «трудные
родители». Например, если 35,6% русских воспитателей отмечают,
что среди родителей есть «предъявляющие к ним претензии»,
то среди еврейских — 22,2%. Тип «назойливых» родителей среди
русских воспитателей отметили 26,1% (среди евреев 16,7%). Нако-
нец, на родителей, «избегающих контактов с воспитателями», ука-
зали 37,8% русских и 27,8% еврейских педагогов. Таким образом,
сопоставляя эти данные, можно сделать вывод, что в целом контак-
ты еврейских воспитателей с родителями осуществляются на бо-
лее позитивном эмоциональном фоне.
Наряду с этим следует отметить и определенные различия,
которые связаны с такой характеристикой общения, как инициа-
тивность. Если еврейские воспитатели, как правило, считают,
что инициатива в обсуждении проблем ребенка в равной степени
принадлежит им самим и родителям, то русские педагоги в три
раза чаще в своих ответах отмечают собственную инициативу при
общении с родителями по поводу ребенка. Здесь важно также под-
черкнуть различия поло-ролевых позиций отца и матери. Так, сре-
ди русских родителей матери существенно чаще общаются с вос-
питателем детского сада; среди евреев же отцы интересуются
мнением воспитателя о своем ребенке так же часто, как и матери.
Особый интерес представляет содержание общения родите-
лей и воспитателей по поводу ребенка. Эти данные приведены
в таблице 33.
Различий в частоте обсуждения тех или иных тем между ев-
рейскими и русскими воспитателями практически не обнару-
живается. Это позволяет сделать вывод о сложившемся культур-
ном инварианте, нормирующем содержание общения педагога

Таблица 33. Темы, касающиеся ребенка, которые воспитатели и родители
наиболее часто обсуждают в процессе своего общения (%)
Темы
Воспитатели
Родители
Евреи
Русские
Еврейские
Русские
Всего
Всего
Всего
Отцы
Матери
Всего
Отцы
Матери
Поведение ребенка днем
55,6 55,3 66,1 65,3 66,7 62,0 46,0 70,8
Аппетит ребенка
27,8 25,8 24,3 24,5 24,2 21,0 14,5 24,5
Коммуникабельность ребенка
22,2 21,6 33,3 32,7 33,3 35,6 23,8 42,4
Недостатки, отрицательные
качества
11,1 14,8 21,7 20,4 22,7 26,0 19,4 29,9
Успехи, положительные качества
50,0 70,1 40,0 34,7 43,9 39,1 28,4 45,3
Физическое и психическое
самочувствие
33,3 45,1 24,3 18,4 28,8 18,8 17,3 19,8
Процесс адаптации
к детскому саду
33,3 28,8
- - - - - -
«Предпочитаю ничего
не обсуждать»
0,0 0,8 0,9 0,0 1.5 1.1 1.2 1.0
с родителями. Можно отметить лишь тот факт, что русские вос-
питатели чаще по сравнению с воспитателями еврейских детских
садов склонны обсуждать с родителями успехи и положительные
качества их ребенка, а также его физическое и психическое са-
мочувствие.
Практически же, если судить по средним данным, различий
в частоте обсуждения с воспитателями тех или иных тем между ев-
рейскими и русскими родителями также не наблюдается. Здесь
мы могли бы повторить тот же вывод о сложившемся культурном
инварианте содержания общения «родитель — воспитатель».
Однако более детальный анализ показывает, что если у еврейских
родителей фактически отсутствуют какие-либо значимые разли-
чия между отцами и матерями в содержании их общения с воспи-
тателем, то у русских родителей эти различия явно обозначены:
матери гораздо чаще обсуждают проблемы жизни ребенка в дет-
ском саду. Таким образом, если еврейские матери и отцы при об-
щении с воспитателем реализуют близкую родительскую позицию,
то у русских прослеживается явная дифференциация отцовских
и материнских позиций при общении с воспитателем: матери в раз-
говоре с воспитателем касаются более разнообразных тем, их бе-
седы с воспитателем существенно подробнее, чем беседы отцов.
Наряду с вопросом о содержании общения воспитателей
и родителей просили охарактеризовать особенности той реаль-
ной помощи, которую оказывают родители детскому саду. Рас-
пределение ответов приведено в таблице 34.

Таблица 34. Виды помощи, которую родители оказывают детскому саду (%)
Виды помощи
Воспитатели
Родители
Евреи
Русские
Еврейские
Русские
Всего
Всего
Всего
Отцы
Матери
Всего
Отцы
Матери
Организация праздников
38,9 29,5 25,2 20,4 28,8 24,0 15,0 29,3
Внос денег на нужды
88,9 50,8 65,2 63,3 66,7 49,9 49,7 50,2
Приобретение материалов
для занятии
27,8 30,2 33,9 28,6 37,9 23,2 16,8 26,6
Уборка и ремонт помещения
16,7 46,9 32,2 32,7 31,8 42,4 34,7 46,8
Чтение лекций для воспитателей,
помощь в организации занятий
0,0 2,3 13,0 14,3 12,1 4,3 4,2 4,3
Из представленных данных видно, что еврейские воспита-
тели чаще отмечают оказание родителями материальной помо-
щи детскому саду и участие родителей в организации детских
праздников. В свою очередь русские воспитатели чаще фиксиру-
ют, что родители принимают личное участие в уборке помещений
и в ремонте детского сада. Сравнивая ответы еврейских и русских
родителей, отметим, что еврейские родители, так же как и ев-
рейские воспитатели, чаще указывают на свою финансовую под-
держку детского сада. Помимо этого, еврейские родители чаще
указывают на свою помощь в приобретении необходимых для
занятий материалов, на свое участие в организации занятий
с детьми и на чтение лекций для воспитателей. В целом, сопостав-
ляя данные, можно отметить, что еврейские родители более ак-
тивно участвуют в жизни детского сада.
Наконец, в ходе опроса родителей мы просили их охаракте-
ризовать отношение своего ребенка к воспитателю детского сада.
Результаты ответов на этот вопрос приведены в таблице 35.
Таблица 35. Представления родителей об отношении своего ребенка к
воспитателю детского сада (%)
Мнения респондентов
Еврейские родители
Русские родители
Всего
Отцы
Матери
Всего
Отцы
Матери
Любит, ждет встречи, скучает
49,6 53,1 47,0 31.5 27,8 33,4
Слушается, выполняет требования
28,7 20.4 34,8 56,1 54,8 57,2
Воспитатель для него не авторитет
3,5 2,0 4,5 3.1 2,7 3,3
Боится его, боится ослушаться
6,1 8,2 4,5 2,3 2,4 2,3
Не знаю
14,8 14,3 15,2 10,9 15,0 8,7

Рисунок 25. Особенности отношения ребенка к воспитателю,
по мнению еврейских и русских родителей (%)
Можно отметить, что еврейские родители чаще фиксируют
позитивную эмоциональную связь своего ребенка с воспитателем.
Русские же родители чаще отмечают наличие иерархических
социально-ролевых отношений их ребенка с воспитателем. На-
глядно эти различия отображены на рисунке 25.
Основные выводы
Приведенные в этом разделе материалы показывают,
что в целом содержание обсуждения воспитателей с родителя-
ми проблем ребенка культурно-инвариантно у русских и евре-
ев. Единственное отличие состоит в том, что в общении русских
родителей с воспитателями явно проявляются особенности со-
циально-ролевых позиций отца и матери. Данные показывают
также, что еврейские родители в большей мере погружены
в жизнь детского сада. И, наконец, полученные результаты
позволяют сделать вывод о том, что еврейские и русские роди-
тели по-разному оценивают особенности отношения их ребен-
ка к воспитателю: еврейские родители чаще фиксируют нали-
чие позитивной эмоциональной привязанности своего ребенка
к воспитателю; русские же более склонны фиксировать соблю-
дение ребенком иерархии социально-ролевых отношений при
взаимодействии с воспитателем.

Глава VII
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ
РАЗВИТИЯ ЕВРЕЙСКИХ И РУССКИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Предыдущие главы были посвящены сопоставитель-
ному анализу ценностных ориентации еврейских
и русских родителей и педагогов детских садов. Одна-
ко такой анализ имеет смысл дополнить материала-
ми, характеризующими особенности развития детей,
посещающих еврейские и русские детские сады. На-
стоящая глава включает три раздела. В первом мы по-
пытаемся сопоставить особенности интеллектуально-
го развития детей, посещающих еврейские и русские
детские сады. Второй посвящен анализу эмоциональ-
ного самочувствия ребенка в семье и в детском саду.
Наконец, в третьем завершающем главу разделе мы
на основе материалов интервью, проведенных с деть-
ми, охарактеризуем особенности их отношения к дет-
скому саду.
По всем трем методикам было обследовано 623 русских
и 58 еврейских детей в возрасте от пяти до шести лет.
7.1. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА
Для того чтобы выявить особенности интеллектуального
развития детей 5-6 лет, мы провели диагностику их нагляд-
но-образного мышления по методике, разработанной Л. А. Вен-
гером [15]. Суть методики заключается в следующем. Перед
детьми раскладываются листы бумаги, на которых изображены
«полянки». На полянках нарисованы разветвленные дорожки.
В конце каждого ответвления стоит домик. На одних полянках до-
рожки не имеют никаких знаков, а на других каждый отрезок
пути после разветвления отмечен определенным ориентиром
(грибок, елочка, ягодка, дерево, стул и др.). На каждой полянке
ориентиры различны.
В нижней части листа помещена карточка-«письмо» со схема-
тическим указанием пути к домику. В письме изображена либо
ломаная линия, указывающая направление пути, по которому сле-
дует вести поиск домика, либо расположенные в определенной
последовательности (снизу вверх) те ориентиры, мимо которых
надо идти к домику (грибок, елочка, ягодка, дерево, стул и др.), либо
направление пути (ломаная линия) и ориентиры.
При выполнении задания ребенку дается следующая инст-
рукция: «Ты получил письмо, в котором указано, как пройти

к нужному домику. Попробуй найти этот домик и покажи его
на рисунке». Примеры тестовых заданий приведены ниже.
Примеры тестовых заданий по методике Л. А. Венгера
Детям предлагалось решить десять подобных задач по поис-
ку домика. За правильное решение всех задач можно получить
максимум 40 баллов.
Прежде чем приступить к изложению полученных результа-
тов, следует отметить, что поскольку выборка еврейских детей,
в отличие от русских, недостаточно статистически обеспечена,
то оценка результатов выполнения заданий по методике Л. А. Вен-
гера здесь носит предварительный характер.
В целом материалы исследования показывают, что в русской
выборке мальчики и девочки одинаково успешно справились
с предложенным заданием. У мальчиков средний балл 30,7, у де-
вочек — 31,3. По сравнению с русскими дети, посещающие еврей-
ские детские сады, заметно хуже справились с тестом на нагляд-
но-образное мышление. Если средний балл у русских детей 31,0,
то у еврейских — 27,5. Причем характерно, что еврейские маль-
чики заметно лучше выполняют данное задание, чем девочки (со-
ответственно: 28,9 и 26,0 баллов).
Выборка русских детей позволяет провести более углублен-
ный анализ, направленный на выявление особенностей влияния
социально-демографических факторов. Первое, на что здесь сле-
дует обратить внимание, — это влияние на успешность выполне-
ния теста такого фактора, как полнота семьи. Причем следует

Рисунок 26. Средние
показатели успешности
выполнения заданий по тесту
Л. А. Венгера мальчиками
и девочками из полных
и неполных семей
в русской выборке (баллы)
отметить, что этот фактор оказывает зна-
чительное влияние на характер выполне-
ния теста мальчиками (см. рисунок 26).
Мальчики из неполных семей имеют
существенно более низкие показатели
по сравнению со своими сверстниками из
полных семей (соответственно: 21,9 и 28,8
балла). У девочек же этот фактор не игра-
ет ведущей роли (соответственно: 30,1
и 31,0). Таким образом, мы можем сделать
вывод о том, что отсутствие отца нега-
тивным образом сказывается на развитии
наглядно-образного мышления в первую
очередь именно у мальчиков.
Вторым важным социальным фак-
тором, определяющим успешность вы-
полнения теста, является уровень обра-
зования родителей. Для того чтобы ниве-
лировать влияние рассмотренного выше
фактора, связанного с полнотой семьи,
рассмотрим успешность выполнения те-
ста теми детьми, которые воспитывают-
ся в полной семье, в зависимости от уров-
ня образования родителей. Результаты
представлены на рисунке 27.
Уровень образования отца практически не влияет на успеш-
ность выполнения задания мальчиками. В то же время влияние
уровня образования отца на успешность выполнения теста девоч-
Рисунок 27. Средние показатели успешности выполнения заданий по тесту
Л. А. Венгера мальчиками и девочками из полных семей в русской выборке
в зависимости от уровня образования их родителей (баллы)

ками достаточно очевидно: девочки, чьи отцы имеют высшее об-
разование, успешнее справились с заданием по сравнению со сво-
ими сверстницами, чьи отцы имеют либо среднее, либо среднее
специальное образование (соответственно: 32,2 и 30,7 балла).
Влияние же уровня образования матери проявляется иначе.
Здесь, наоборот, девочки, чьи матери имеют среднее и высшее
образование, с одинаковой успешностью выполнили тест на на-
глядно-образное мышление. Но у мальчиков влияние уровня
образования матери проявилось отчетливо: с высшим образова-
нием матери средний балл по тесту — 30,4, со средним и средним
специальным — 27,8. Таким образом, уровень образования роди-
телей обнаруживает себя достаточно парадоксальным образом.
Причем здесь существенное значение имеет соотнесение пола
ребенка и родителей. Так, более высокий уровень образования
матери позитивно влияет на успешность выполнения тестового
задания на наглядно-образное мышление сыном, а уровень обра-
зования отца — дочерью. Иными словами, можно сделать вывод
о своеобразном влиянии отцовской и материнской позиции в раз-
личных социокультурных стратах. В более высокой по своему
образовательному уровню страте позитивное влияние пола роди-
телей обнаруживается в отношении к противоположному полу
ребенка: мать оказывает влияние на сына, отец — на дочь.
В этой связи заметим, что в отличие от такого социально-ста-
тусного фактора, как полнота/неполнота семьи, который оказал-
ся значим только для мальчиков, социально-стратификационный
фактор, связанный с уровнем образова-
ния, проявляет себя более сложным об-
разом и требует учета специфики по-
ло-ролевых позиций родителей и детей.
Если же обратиться к еврейской вы-
борке детей, то здесь обнаруживается
иная зависимость. Наоборот, более высо-
кий уровень образования отца оказыва-
ет позитивное влияние на успешность
выполнения теста на наглядно-образное
мышление мальчиками. Так, у еврейских
мальчиков, чьи отцы имеют высшее об-
разование, средний балл 29,7, а у мальчи-
ков, отцы которых имеют среднее обра-
зование — 27,1. Влияние же уровня обра-
зования матери оказывается позитив-
ным как для мальчиков, так и для
девочек. Здесь чем выше уровень образо-
вания матери, тем успешнее выполняют
тест и сыновья, и дочери (см. рис. 28).
Таким образом, если в русской вы-
борке обнаруживается противоположная
направленность влияния поло-ролевой
позиции (отсутствие позитивного влияния
уровня образования родителей на интел-
лектуальное развитие ребенка того же
Рисунок 28. Средние показатели
успешности выполнения заданий
мальчиками и девочками
по тесту Л. А. Венгера
в еврейской выборке
в зависимости от уровня
образования их матерей (баллы)

пола, что и родитель, и, наоборот, явно позитивный эффект у де-
тей противоположного пола), то в еврейской выборке детей карти-
на более проста. Во-первых, здесь мы фиксируем влияние уровня
образования отца на успешность выполнения теста на нагляд-
но-образное мышление сыновей. Во-вторых, уровень образования
матери позитивно влияет на интеллектуальное развитие ребенка
вне зависимости от пола. Как девочки, так и мальчики, чьи мате-
ри имеют высшее образование, более успешно справляются с те-
стом, чем их сверстники со средним образованием матери.
В главе III мы специально рассматривали вопрос о различных
типах родительских стратегий при взаимодействии с ребенком.
При этом мы выделили: стратегию жесткого подчинения ребенка
родителю, авторитарную стратегию, демократическую и страте-
гию равноправия социально-ролевых позиций при взаимодей-
ствии взрослого и ребенка. В ходе анализа отмечалось (см. раздел
3.2), что еврейские родители, как отцы, так и матери, в целом бо-
лее склонны, по сравнению с русскими, ориентироваться на авто-
ритарную стратегию. Мы также фиксировали, что в реальной
практике взаимодействия родители переходят от использования
«авторитарной модели» к модели «строгого подчинения» ребенка
взрослому. В этой связи особый интерес представляет анализ вли-
яния используемых родителями стратегий взаимодействия с ре-
бенком на уровень его интеллектуального развития. Проведенный
анализ результатов позволил зафиксировать целый ряд достаточ-
но интересных, на наш взгляд, зависимостей. Так, если обратить-
ся к средним данным, то можно отметить, что характер исполь-
зуемых русскими отцами стратегий взаимодействия со своим
ребенком практически не оказывает значимого влияния на успеш-
ность выполнения детьми заданий по методике Л. А. Венгера.
В то же время ориентация матери на ту или иную стратегию ока-
зывается значимой. Причем здесь явно позитивную роль играет
использование ею авторитарной стратегии (средний показатель
у детей 32,7 балла).
При сопоставлении этих результатов с результатами по ев-
рейской выборке можно отметить два момента. Во-первых, как
и в русской выборке, склонность матери использовать авторитар-
ную стратегию позитивно сказывается на уровне интеллектуаль-
ного развития ребенка (здесь средний показатель 31,0 балла,
что значительно выше общего среднего балла по всей группе ев-
рейских дошкольников). Во-вторых, обнаруживается позитивное
влияние использования еврейскими отцами демократической
стратегии и стратегии равноправия (соответственно: 31,7 и 30,0,
что также существенно выше среднего балла по всей выборке
еврейских детей).
Таким образом, если ориентация на использование матерью
авторитарной стратегии позитивно сказывается на уровне интел-
лектуального развития ребенка как среди русских, так и среди ев-
рейских родителей, то относительно стратегий, используемых от-
цами различия достаточно явны: в русской выборке использование
той или иной стратегии отцом не оказывает влияния; в еврей-
ской — явно обнаруживается позитивный эффект воздействия

«мягких» стратегий (демократической
и равноправия) на развитие детей. В этой
связи следует обратить внимание и еще
на один достаточно любопытный с куль-
турологической точки зрения момент.
По сути дела, позитивный эффект в ин-
теллектуальном развитии ребенка прояв-
ляется в том случае, когда родители от-
ходят от традиционно предписываемой
поло-ролевой стратегии поведения отца
и матери: традиционно «жесткий» отец
должен быть «мягким», а мать, наоборот,
занимать позицию «авторитарного» отца.
Эти выводы мы сделали при анали-
зе средних данных, не дифференцируя
детей по полу. Однако особый интерес
представляет рассмотрение влияния той
или иной стратегии, используемой отцом
или матерью, на интеллектуальный уро-
вень развития мальчиков и девочек.
Поло-ролевой анализ родителей
и детей позволил уточнить один весьма
характерный момент. Так, в русской выборке использование отцом
или матерью двух совершенно разных стратегий (строгого подчи-
нения и равноправия) практически не оказывает какого-либо вли-
яния на уровень интеллектуальной успешности девочек. Не вли-
яет характер стратегии отца и на уровень развития мальчиков.
Однако использование матерью разных стратегий по отношению
к сыну оказывает существенное воздействие на его развитие
(см. рисунок 29).
Использование матерью стратегии жесткого подчинения
оказывает существенное позитивное влияние на развитие на-
глядно-образного мышления сына.
Анализ результатов исследования по еврейской выборке
показывает, что здесь более явно проявляется эффективность
использования отцом и матерью «мягких» и «жестких» стратегий
в зависимости от пола ребенка (см. рисунок 30).
Еврейские мальчики более успешно выполняют задание
по методике Л. А. Венгера в том случае, если отец и особенно мать
ориентированы на использование «жесткой» стратегии воспита-
ния — стратегии «жесткого подчинения» («ребенок должен бес-
прекословно подчиняться требованиям взрослых»). Наоборот,
у еврейских девочек существенно выше средние баллы по тесту
Л. А. Венгера в том случае, когда мать и отец ориентированы
на «мягкую» стратегию равноправия («ребенок должен быть рав-
ноправным со взрослым членом семьи»).
С нашей точки зрения, эти результаты весьма интересны.
Во-первых, сопоставляя их с показателями по русской выборке,
мы обнаруживаем здесь также явный позитивный эффект в том
случае, когда мать при воспитании мальчика ориентирована
на «жесткую» стратегию воспитания (неукоснительное выполнение
Рисунок 29. Средние баллы по
тесту Л. А. Венгера русских
мальчиков в зависимости
от воспитательных стратегий
их матерей (баллы)

Рисунок 30. Средние баллы выполнения заданий по тесту Л. А. Венгера
еврейских мальчиков и девочек в зависимости от воспитательных стратегий
их родителей (баллы)
ребенком требований взрослого). Во-вторых, в еврейской выборке
мы обнаруживаем прямо противоположную эффективность воспи-
тательных стратегий по отношению к девочкам — эффективны
«мягкие» стратегии. С формальной точки зрения сам по себе подоб-
ный феномен весьма трудно объяснить. Действительно, успешность
выполнения теста, который требует действий в соответствии с опре-
деленными правилами (способность понять задание и осуществить
поиск домика в соответствии с инструкцией), должна на первый
взгляд достаточно однозначно быть связана с определенной воспи-
тательной стратегией: либо «мягкой», либо «жесткой». И в этом
смысле по формальным основаниям пол ребенка не должен иметь
какого-либо существенного значения. Иными словами, развитие
интеллектуальных способностей формально должно быть связано
лишь с определенной стратегией воспитания.
Однако полученные результаты тестирования свидетельству-
ют о разной эффективности родительских стратегий в зависимо-
сти от пола ребенка. Этот факт недостаточно ясен. Для его интер-
претации следует обратиться к материалам раздела 3.2, где мы
детально обсуждали особенности родительских стратегий. Напом-
ним, что в своих нормативных ориентациях на использование той
или иной стратегии еврейские отцы и матери по отношению к сыну
были более сориентированы на стратегию равноправия. В отноше-
нии же дочерей здесь чаще обнаруживалась ориентация на ис-
пользование родителями авторитарной стратегии (особенно явно
это прослеживается при сопоставлении с русскими родителями).
Это и позволило нам сделать вывод о том, что в еврейской семье
по отношению к сыновьям декларируется стратегия равноправия,
а по отношению к дочерям — авторитарности. Если же в этой свя-

зи обратиться к обсуждаемым данным об успешности выполнения
детьми теста на наглядно-образное мышление, то картина оказы-
вается прямо противоположной: «жесткая» стратегия по отноше-
нию к мальчику и «мягкая» по отношению к девочке со стороны
родителей оказываются более эффективными для интеллектуаль-
ного развития ребенка. Подобное сопоставление дает основание
предположить, что отход родителей от традиционно предписан-
ных культурных норм воспитания мальчика и девочки оказывает-
ся эффективным для развития детей. Иными словами, можно ду-
мать, что подобный отход родителей от культурной поло-ролевой
нормы воспитания мальчика и девочки сам по себе оказывается
«творческим актом» со стороны родителей. В этой связи возмож-
но высказать предположение о том, что нарушение родителями
традиционных поло-ролевых моделей воспитания ребенка (прояв-
ление ими своего рода «культурного творчества») в целом оказы-
вается значимым моментом и для развития ребенка. В данном слу-
чае родитель взаимодействует с ребенком не так, «как принято»,
он выходит за рамки традиционных нормативных поло-ролевых
моделей взаимодействия. Правомерно предположить, что такой
выход родителей за рамки нормативных моделей преобразует
и саму социальную ситуацию развития ребенка. Подобная интер-
претация полученных результатов представляется одной из воз-
можных, и суть ее, повторимся, состоит в том, что сам по себе вы-
ход родителей за рамки нормативных моделей воспитания ребенка
является творческим актом, раскрывающим как их собственный
творческий потенциал, так и потенциал
ребенка.
Помимо вопроса о влиянии «жест-
ких» и «мягких» воспитательных стра-
тегий на интеллектуальное развитие
детей, важно рассмотреть эти взаимо-
действия и относительно другой мо-
дальности. В данном случае мы имеем
в виду такой аспект взаимоотношений,
который можно охарактеризовать через
оппозицию «теплое-холодное». В опре-
деленном смысле индикаторами здесь
могут выступить такие показатели,
как использование родителями поощре-
ний и наказаний. Полученные нами дан-
ные показывают, что дети, чьи родители
склонны часто использовать наказание,
значительно хуже выполняют диагно-
стический тест на наглядно-образное
мышление. Причем это характерно как
для русских, так и для еврейских детей.
Так, у русских детей, чьи родители час-
то используют наказание, средний балл
по тесту составляет 28,6, а тех, чьи роди-
тели предпочитают не использовать
наказание, — 31,7. У еврейских детей
Рисунок 31. Средние показали
выполнения заданий по тесту
Л. А. Венгера еврейскими
и русскими мальчиками
в зависимости
от использования родителями
поощрений (баллы)

соответственно: 25,0 и 29,7 баллов. Эти данные подтверждают-
ся и относительно использования поощрений. Дети, чьи родите-
ли склонны поощрять ребенка, более успешно справляются
с тестом. На рисунке 31 показана успешность выполнения тес-
та Л. А. Венгера русскими и еврейскими мальчиками в зависи-
мости от склонности их родителей использовать поощрения.
Мальчики, чьи родители склонны к использованию поощре-
ний, показывают лучшие результаты по тесту Л. А. Венгера.
Сходные результаты демонстрируют девочки. В целом получен-
ные результаты достаточно убедительно свидетельствуют о том,
что склонность родителей к «теплому» типу взаимодействия с ре-
бенком позитивно влияет на уровень его интеллектуального раз-
вития.
Основные выводы
Анализ полученных результатов показывает влияние целого
ряда факторов на уровень интеллектуального развития детей
дошкольного возраста.
1. На уровень интеллектуального развития ребенка суще-
ственно влияет такой фактор, как полнота/неполнота семьи.
При этом отсутствие отца особенно негативно сказывается на ин-
теллектуальном развитии мальчиков.
2. Достаточно отчетливо сказывается влияние и такого
фактора, как уровень образования родителей. При этом харак-
терно, что в русской выборке более высокий уровень образова-
ния матери позитивно влияет на интеллектуальное развитие
сына, а уровень образования отца влияет на интеллект дочери.
В еврейской же выборке высшее образование матери позитив-
но отражается на интеллектуальном развитии ребенка вне за-
висимости от его пола, а более высокий уровень образования
отца позитивно сказывается на развитии сына.
3. Анализ данных позволяет сделать вывод о влиянии на ин-
теллектуальное развитие ребенка используемых родителями вос-
питательных стратегий. Важно отметить, что ориентация матери
на авторитарную стратегию позитивна как в русской, так и в ев-
рейской выборке. Более детальный анализ воспитательных стра-
тегий показывает, что в еврейской семье «жесткие» стратегии
эффективны в отношении мальчиков, а «мягкие» в отношении де-
вочек. Подобный характер влияния в зависимости от пола ребен-
ка можно объяснить отказом родителей от традиционных поло--
ролевых стратегий воспитания ребенка-дошкольника в еврейской
семье. Нарушение подобных нормативных моделей преобразует
социальную ситуацию развития, актуализируя творческий потен-
циал как родителей, так и ребенка.
4. Анализ воспитательных стратегий в связи с модальностью
«теплого» и «холодного» взаимодействия однозначно свидетель-
ствует о том, что тактики «теплого» взаимодействия, связанные
с использованием поощрения, позитивно влияют на развитие
наглядно-образного мышления детей.

7.2. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ РЕБЕНКА
К СЕМЬЕ И ДЕТСКОМУ САДУ
Для выявления эмоционального состояния ребенка в семье
и в детском саду в ходе исследования были проведены рису-
ночные тесты на тему «Я и моя семья» и «Я в детском саду».
Для их выполнения детям предлагался стандартный набор ка-
рандашей шести цветов (три теплых и три холодных). Перед
началом выполнения заданий детям не давалось конкретных
указаний в отношении того, что ребенку необходимо нарисо-
вать — экспериментатор ограничивался только заданием темы
рисунков.
В ходе обследования по данным методикам было получено по
623 детских рисунка на каждую тему от русских и по 58 от ев-
рейских детей 5-6 лет. Для обработки данных использовался
метод контент-анализа, который заключался в выделении набо-
ра характеристик, по которым оценивался каждый рисунок: цве-
товая гамма, расположение фигур, прорисованность, наличие
сюжета, присутствие возрастной вертикали и др.
При анализе рисунков для нас важно было выявить:
— эмоциональные характеристики, отражающие настрое-
ние ребенка и его отношение к семейной ситуации: цветовая
гамма рисунка, наличие улыбок на лицах персонажей, наличие
символов (цветов, солнца, птичек и пр.), которое традиционно
считается показателем положительного настроя ребенка, его
встроенности в мир [42];
— взаимоотношения ребенка в семье, которые проявляются
в особенностях изображения ее членов (порядок их изображения,
величина фигуры, степень прорисованности); данные показате-
ли характеризуют значимость того или иного члена семьи и эмо-
циональное отношение к нему ребенка;
— анализ изображений Я-фигуры и самооценки ребенка
проводится по тем же параметрам, что и анализ изображений
других членов семьи.
Результаты контент-анализа рисунков по русской выборке,
где выявлялись особенности эмоционального благополучия маль-
чиков и девочек из полных и неполных семей, были нами уже
опубликованы в ряде статей [42, 43]. Разработанная методика
контент-анализа показала высокую валидность и дифференци-
рует особенности эмоционального благополучия детей из полных
и неполных семей. Здесь же мы сделаем основной акцент на срав-
нительном анализе особенностей детских рисунков русских и
еврейских детей-дошкольников.
Рисунок «Я и моя семья»
Средние данные по результатам контент-анализа для рисун-
ков еврейских и русских детей приведены в таблицах 36 и 37»

Таблица 36. Общая характеристика рисунка «Я и моя семья»,
наличие тех или иных элементов рисунка (%)
Элементы рисунка Еврейские дети Русские дети
Выбор цветов для изображения:
Черно-белые или контур
19,0 26,2
Холодные
9,5 7.9
Смешанные
41,3 35,6
Теплые
30,2 30,3
Наличие символов на рисунке:
Один элемент
23,8 23,2
Два элемента
7,9 14,3
Все элементы
4,8 2,6
Наличие сюжета в рисунке:
Праздник
1,6
0
Быт
1,6
2,2
Игра
0
0,3
Учеба
0
0,5
Нет сюжета
96,8 97,0
Наличие улыбки в рисунке:
Улыбка присутствует
69,8 68,6
Расстояние между персонажами рисунка:
От 2-х см и больше
15,9 23,4
От 1 до 2-х см
15,8 16,2
От 0,2 до 1 см
33,3 30,3
Тесная связь
17,5 17,0
Наличие возрастной вертикали:
Возрастная вертикаль отсутствует 52,4 50,2
Как видно из таблицы, по общим формальным характерис-
тикам рисунки еврейских и русских детей практически идентич-
ны: общая цветовая гамма рисунка, использование символики,
характер расположения персонажей, наличие сюжета в рисун-
ке в целом сходны.
Помимо общих характеристик рисунка, специальный ин-
терес представляет сравнительный анализ особенностей изобра-
жения основных членов семьи: отца, матери и самого ребенка
(см. таблицу 37).
В изображении Я-фигуры и своих родителей еврейские дети
чаще используют смешанные тона. Русские же более склонны к изо-
бражению основных членов семьи в теплой цветовой гамме. Исходя
из этого, мы можем предположить, что эмоциональные связи внут-
ри семьи русскими детьми характеризуются более позитивно.

Таблица 37. Особенности изображения отца, матери и Я-фигуры
в рисунках еврейских и русских детей (%)
Особенности
Еврейские дети Русские дети
изображения
Отец Мать Я Отец Мать Я
Выбор цветов для изображения:
Холодные 22,2 17,5 20,6 24,4 18,8 18,6
Смешанные 19 15,9 22,2 10,6 11,6 12,7
Теплые
19 38,1 36,5 29,1 49,2 47,4
Величина фигуры:
Меньше других 1,6 0 9,5 4,3 2,4 5,5
Равная
54 66,7 63,5 56,5 65,8 68,2
Больше других 4,8 4,8 4.8 3.2 11,2 4,8
Степень прорисованности:
Контур
22,2 23,8 25,4 23,1 27,1 24,4
Не прорисован 22,2 25,4 33,3 14.1 16,1 16,9
Прорисован 15,9 22,2 19 27,1 36,6 37,4
Порядок расположения:
Последний 19 11,1 27 22,2 16,9 23,2
Между фигурами 11,1 34,9 22,2 21,8 36 24,3
Первый
30,2 25,4 28,6 19,9 26.3 31,1
Обращает на себя внимание также и то, что фигуры на ри-
сунках русских детей гораздо чаще лучше прорисованы. Это от-
носится и к фигурам родителей, и самого ребенка. Сопоставление
изображений фигур членов семьи по параметрам цветовой гам-
мы и их прорисованности дает основание считать, что в целом в
русской семье эмоциональный климат детско-родительских от-
ношений отображается ребенком более позитивно.
Относительно размера фигур в рисунках еврейских и рус-
ских детей различия практически отсутствуют. В целом сходен
также и порядок их расположения. В то же время здесь следу-
ет обратить внимание на весьма заметные различия в располо-
жении фигуры отца на рисунках: по сравнению с русскими деть-
ми еврейские дети чаще ставят изображение отца на первое
место, реже располагая его между фигурой матери и Я-фигу-
рой. Подобное расположение фигуры отца позволяет сделать
вывод о том, что отражение ребенком структуры социально--
ролевых позиций в семье более ориентировано на доминирую-
щую роль отца.

В целом же, как показывает анализ, особенности изображения
основных членов семьи на рисунках еврейских и русских детей ока-
зались не столь значительны, как можно было бы ожидать. Говоря
о тенденциях, повторим, что русские дети, изображая членов семьи,
склонны к более теплой цветовой гамме и лучше прорисовывают
их фигуры. В то же время важно подчеркнуть более выраженную
фиксацию лидерской позиции отца в еврейской семье, этот факт яв-
ляется, пожалуй, центральным. Полученные результаты, на наш
взгляд, следует сопоставить с данными по использованию родите-
лями различных стратегий воспитания. Напомним, что еврейские
отцы гораздо чаще, по сравнению с русскими, склонны нормативно
ориентироваться на использование стратегии «строгого подчине-
ния» ребенка и на «авторитарную» стратегию (см. раздел 3.2). Таким
образом, мы можем заключить, что в рисунках еврейских детей
находит свое своеобразное отражение специфическая авторитар-
но-лидерская позиция отца в структуре еврейской семьи.
Рисунок «Я в детском саду»
Результаты контент-анализа рисунков еврейских и русских
детей представлены в таблице 38.
Как видно из таблицы, рисунки еврейских и русских детей
на тему «Я в детском саду» имеют больше различий, чем изобра-
жения семьи.
Во-первых, русские дети существенно чаще рисуют детский
сад в черно-белых тонах или контуром. В свою очередь еврейские
дети чаще используют смешанные тона. Эти явные расхождения
позволяют сделать вывод о том, что в целом эмоциональный кли-
мат в группе детского сада характеризуется еврейским ребенком
более позитивно.
Во-вторых, следует обратить внимание и на то, что еврейские
дети по сравнению с русскими существенно чаще изображают
на своих рисунках воспитателя детского сада, а также своих свер-
стников. Эти факты позволяют считать, что воспитатель детского
сада для еврейского ребенка личностно гораздо более значим. Лич-
ностно более значимы для него и дети из группы детского сада.
При этом отметим, что еврейские дети чаще склонны изображать
себя одиного размера с остальными детьми на рисунке (в русском
же детском саду дети чаще склонны придавать своим изображе-
ниям больший размер по сравнению с фигурами других детей).
Несколько чаще еврейские дети изображают себя между други-
ми детьми. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что струк-
тура социально-ролевых позиций в еврейском детском саду более
«демократична». Таким образом, анализ персонажей, их размеров
и расположения на рисунках еврейских детей позволяет выделить
два ключевых момента: 1) гораздо большую личностную значи-
мость для ребенка фигуры воспитателя детского сада и 2) более де-
мократичный характер отношений между детьми. Отметим, что
подобные различия оказываются вполне закономерными, если мы

Таблица 38. Характеристика рисунка «Я в детском саду»
еврейских и русских детей (%)
Элементы рисунка Еврейские дети Русские дети
Выбор цвета для изображения:
Черно-белые или контур 17,5 35,3
Холодные
6,3
12,5
Смешанные
42,9 19,4
Теплые
33,3 32,9
Наличие символов:
Один элемент
25,4 22,5
Два эелемента
7,9
10,3
Все элементы
0
1,1
Наличие сюжета в рисунке:
Праздник
4,8
0,6
Быт
0
1,1
Игра
1,6
4,5
Учеба
9,5
2,2
Нет сюжета
84,1 91,5
Наличие персонажей в рисунке:
«Я»
61,9 67,9
Воспитатель
23,8 6,3
Друзья, сверстники 33,3 19,6
Группа д/с
11,1 6,3
Родственники
4,8
5,1
Здание д/с
33,3 30,3
Выбор цвета для изображения Я-фигуры:
Черно-белые или контур 55,6 52,3
Холодные
11,1 10,4
Смешанные
9,5
9,6
Теплые
23,8 27,6
Размер Я-фигуры:
«Я» меньше других
11,1 14,3
Все равны
46
39
«Я» больше других
4,8
15,2
Порядок расположения Я-фигуры:
«Я» последний
9,5
9,3
«Я» между другими 11,1 6,4
«Я» первый
41,3
44
Степень прорисованности Я-фигуры:
Контур
20,6
27
Не прорисован
20,6 14,4
Прорисован
20,6 27,6

вспомним (см. раздел З.1.), что педагоги еврейского детского сада
в существенно большей степени по сравнению с русскими ориен-
тированы на использование развивающих методик, в основе ко-
торых лежит «сотрудничество между взрослыми и детьми».
В-третьих, следует обратить внимание на используемые
детьми сюжеты в рисунках. Так, еврейские дети заметно чаще
изображают учебные занятия и праздники. Это дает основание
сделать вывод о большей содержательной насыщенности жиз-
ни ребенка в еврейском детском саду. При этом следует подчер-
кнуть, что учебная деятельность для еврейских детей имеет
большее личностное значение. Этот момент, на наш взгляд,
принципиален, поскольку дает основание полагать, что методи-
ка преподавания в еврейском детском саду в большей степени
ориентирована на учет возраста ребенка, его интересов и склон-
ностей. В этой связи напомним, что воспитатели еврейских дет-
ских садов (см. раздел 3.1) в своей работе с детьми гораздо чаще
по сравнению с воспитателями русских детских садов исполь-
зуют свои собственные авторские методики и более ориентиро-
ваны на развитие творческих способностей ребенка.
Основные выводы
Сравнительный контент-анализ рисунков еврейских и рус-
ских детей позволяет высказать два соображения общего харак-
тера. Первое связано с тем, что особенности отображения детьми
эмоциональных и социальных особенностей взаимоотношений
в семье и детском саду содержательно коррелируют с родитель-
скими стратегиями воспитания и профессиональными ориентаци-
ями педагогов детских садов. Иными словами, в своих рисунках
дети достаточно тонко улавливают и передают специфические
ориентации, которыми руководствуются взрослые, строя свои от-
ношения с ребенком. Второе соображение касается более явно вы-
раженных различий между рисунками, изображающими семью
и детский сад. Если в целом отображение семейной ситуации
у русских и еврейских детей практически мало различается и свя-
зано в основном с позицией отца, то отображение детского сада
в рисунках явно расходится по эмоциональным параметрам (цве-
товая гамма), по специфике социальных взаимоотношений (вели-
чина и порядок фигур) и по содержанию деятельности (сюжет ри-
сунка). Обобщая, отметим, что сопоставление рисунков позволяет
сделать вывод о том, что в еврейском детском саду ребенок чув-
ствует себя эмоционально более комфортно, его взаимоотношения
с детьми в группе менее конфликтны, а воспитатель воспринима-
ется им как личностно значимый взрослый.
7.3. ИНТЕРВЬЮ С РЕБЕНКОМ
Помимо использования теста на наглядно-образное мышле-
ние и рисуночных тестов, с каждым ребенком, участвующим в ис-
следовании, проводилась беседа (стандартизированное интервью,

содержащее 17 вопросов), в ходе которой выяснялось отношение
детей к детскому саду и значение игровой и учебной деятельнос-
ти в жизни ребенка старшего дошкольного возраста.
Ребенок о детском саде
Как показывают результаты интервью, большинству детей
нравится посещать детский сад. Утвердительно ответили на во-
прос «Нравиться ли тебе ходить в детский сад?» 71,0% еврейских
и 87,6% русских детей. В таблице 39 представлены ответы детей
на вопрос о том, что им нравится в детском саду.
Такие аспекты жизни ребенка в детском саду, как «режим»,
«питание», «прогулки», отмечает небольшое число детей. Наибо-
лее часто и особенно это характерно для детей, посещающих рус-
ские детские сады, встречаются ответы, касающиеся игровой
деятельности, ребенку нравятся игры и игрушки. Заметим,
что различия по упоминанию игры весьма существенны: 71,6%
у русских детей и 30,2% у еврейских. Это позволяет сделать вы-
вод о том, что игровая деятельность в русском детском саду более
развернута и более личностно значима для ребенка старшего до-
школьного возраста, чем в еврейском. Именно возможностью осу-
ществлять игровую деятельность ребенок русского детского сада
мотивирует свое желание его посещать. В этой связи следует
сопоставить ответы детей, которые касаются учебной деятельно-
сти. И здесь, как видно из таблицы, различия незначительны
(20,6% среди евреев и 18,3% среди русских). В целом учебные заня-
тия в детском саду личностно значимы для каждого пятого ребен-
ка. Наконец, обратим внимание на ответы, связанные с особенно-
стями социальных отношений в детском саду. Здесь еврейские
дети гораздо чаще русских указывают на то, что в детском саду
им нравится общаться со взрослыми и со своими сверстниками.
Таблица 39. Ответы детей на вопрос «Что тебе
нравится в детском саду?» (%)
Ответы Еврейские дети Русские дети
«Все нравится» 17,5 20,2
Взрослое окружение 12,7 3,0
Детское окружение 22,2 14,1
Режим
0,0 4.3
Питание
1.6
8,9
Игры, игрушки
30,2 71,6
Занятия
20,6 18,3
Прогулки
0,0 6,6
Не знаю
4,8
1,6
Ничего
3,2
1.4

Этот аспект в большей степени мотивирует их желание посещать
детский сад.
Сопоставление ответов детей позволяет сделать следующие
основные выводы. Учебная деятельность, которая происходит
в детском саду, одинаково значима как для еврейских, так и для
русских детей. Однако если русские дети ориентированы на игро-
вую деятельность, то еврейские — на социальные взаимодействия.
В этой связи напомним, что при анализе детских рисунков мы от-
метили сходную тенденцию: более теплый социальный микрокли-
мат, большую значимость воспитателя и сверстников в рисунках
еврейских детей по сравнению с русскими. Таким образом, мож-
но заключить, что именно спецификой социальных взаимоотноше-
ний ребенка со взрослыми и сверстниками национальный еврей-
ский детский сад отличается от стандартного.
Наряду с вопросом о том, что ребенку нравится в детском саду,
в ходе беседы детей спрашивали об отрицательных моментах их
жизни в детском саду. В своей «критике» детского сада еврейские
и русские дети в основном сходятся. Чаще всего они указывают
на «режим» (17,5% евреев и 12,5% русских). Одинаково часто они
фиксируют и свои конфликты со сверстниками (11,1% евреев
и 11,9% русских). Третьим негативным моментом является «пита-
ние» (9,5 евреев и 5,6% русских). На такие моменты, как прогулки,
занятия, взаимодействия с воспитателем, указывают лишь немно-
гие —1-3%. Пожалуй, единственное различие, которое обнаружи-
вается между еврейскими и русскими детьми, касается игр и иг-
рушек. Если еврейские дети почти не отмечают этот момент (1,6%),
то среди русских на него указывает каждый восьмой (11,9%).
По сравнению с данными ответов на предыдущий вопрос такое
различие вполне объяснимо и еще раз подтверждает наибольшую
личностную значимость игровой деятельности для ребенка, посе-
щающего русский детский сад.
Представленные выше результаты мы перепроверяли в ходе
интервью с помощью специального вопроса, предлагавшего ре-
бенку решить прожективную ситуацию: «Если бы ты был вол-
шебником, что бы ты хотел изменить в детском саду?» Ответы
на этот вопрос оказались в целом сходны с ответами по оценке ре-
альной ситуации. Так, например, указали на то, что хотели бы
изменить свои отношения со сверстниками, 14,3% еврейских де-
тей и 11,1% русских. В то же время явно повысилась значимость
в ответах детей игровой деятельности. Хотели бы изменить игры
и игрушки 14,3% еврейских детей и 25,5% русских. Иными сло-
вами, игровая деятельность оказывается для детей явно более
аффективно значимой в прожективной ситуации. В этой связи
показательно, что значимость учебных занятий в подобной про-
жективной ситуации практически одна и та же (1,6% евреев
и 1,6% русских). На наш взгляд, сопоставление игровой и учебной
деятельности крайне интересно, поскольку позволяет сделать
вывод о том, что в старшем дошкольном возрасте ребенок (по--
крайней мере значительная часть детей) уже ставит себя в реф-
лексивную позицию относительно игровой деятельности и в то
же время подобная позиция по отношению к учебным занятиям

практически не проявляется. Таким образом, можно думать, что
в этом возрасте собственно учебная мотивация еще не актуаль-
на. Наконец, обратим внимание, что в целом в прожективной си-
туации еврейские дети, по сравнению с русскими, оказываются
менее критичными. Так, среди них каждый пятый (19,0%) вооб-
ще ничего не хотел бы менять в детском саду. Среди русских доля
таких в два раза меньше (8,3%).
Для того чтобы оценить значимость для ребенка посещения
детского сада, в ходе интервью мы задавали детям следующий
вопрос: «Если бы у тебя была возможность, что бы ты выбрал:
остаться дома или пойти в детский сад?» Показательно, что, отве-
чая на этот вопрос, практически каждый второй ребенок (46,0%
евреев и 43,8% русских) ответил, что предпочел бы остаться дома.
Таким образом, ответы на этот вопрос показывают, что не следу-
ет переоценивать стремление ребенка посещать детский сад, по-
скольку для половины детей семейная ситуация оказывается бо-
лее привлекательной. При этом важно подчеркнуть, что основным
мотивирующим фактором, обуславливающим желание ребенка
остаться дома, является возможность общения со своими родите-
лями и старшими родственниками.
Наряду с вопросами, которые касались отношения детей
к различным аспектам жизни в детском саду, мы ставили перед
ними общий вопрос о том, что они обычно делают, находясь в дет-
ском саду. Описывая свои «дела» в детском саду, 80,1% русских
детей и 60,3% еврейских указали на игровую деятельность —
«играю». В принципе по материалам всего нашего предыдущего
анализа подобный ответ вполне предсказуем и еще раз подтвер-
ждает значимость игровой деятельности. Однако ответы относи-
тельно других аспектов жизни детского сада выявили существен-
ные различия между еврейскими и русскими детьми. Так, если
среди еврейских детей 69,8% указывают на учебные занятия,
то среди русских всего 19,9%. На наш взгляд, это кардинальное от-
личие, фиксирующее особое место и значение учебной деятельно-
сти в еврейском детском саду по сравнению с государственным.
И в этой связи стоит вспомнить об ответах воспитателей относи-
тельно программ, по которым они занимаются с детьми. Напомним,
что значительно большее число воспитателей еврейских детских
садов работает по собственным авторским программам, которые
ориентированы на умственное развитие детей и их творческих
способностей. Можно полагать, что учебные занятия в еврейском
детском саду имеют творческий характер не только для педагога,
но и для ребенка и поэтому личностно значимы для него. Наконец,
характерно и то, что разным отношением к учебной деятельности
различия между еврейскими и русскими детьми не ограничивают-
ся. Рассказывая о том, чем они занимаются в детском саду, еврей-
ские дети значительно чаще называют «дела», связанные с режи-
мом (38,1% евреев и 10,8% русских), и прогулки (соответственно:
27,0% и 9,3%). С нашей точки зрения, эти различия в ответах фик-
сируют, что и другие формы и виды деятельности для ребенка,
посещающего национальный еврейский детский сад, оказывают-
ся более значимы, чем для ребенка из обычного государственного

детского сада. Это позволяет сделать общий вывод о том, что сама
жизнь ребенка в еврейском детском саду оказывается эмоциональ-
но более насыщенной и личностно значимой.
Ребенок об игре
Как мы показали выше, в ответах детей игровая деятель-
ность занимает центральное место, определяя основную мотива-
цию посещения детского сада и отношение к нему. В принципе
сам по себе этот факт подтверждает ведущее место игровой де-
ятельности в жизни ребенка старшего дошкольного возраста.
Учитывая важность игры на этом этапе возрастного развития,
в ходе интервью с детьми мы попытались уточнить три аспекта:
знания детей о различных играх, умение играть в те или иные
игры и их отношение к игровому правилу.
При анализе ответов детей мы использовали следующую
классификацию детских игр, предложенную Е. О. Смирновой,
3. М. Богуславской (Смирнова, Богуславская, 1991):
1. Ролевые игры. В них ребенок действует в соответствии
с данной игровой ролью. Игры с ролью активизируют и развива-
ют воображение детей, которое в дальнейшем становится опорой
для решения поставленных задач.
2. Игры-соревнования. Основным побудительным мотивом
игры является сравнение себя с другими. Эти игры используют-
ся как средство для правильной оценки своих возможностей.
3. Познавательные игры. Суть игры заключается в поста-
новке задачи, которая направлена на умственную деятельность
ребенка. Эти игры требуют от детей умения сосредоточиться
на поиске правильного решения поставленной задачи.
4. Игры-забавы. Такие игры характерны для детей младше-
го дошкольного возраста. Игровые действия в данном случае свя-
заны с движением и не требуют особых усилий. Во время этого
вида игры дошкольник не занят (например, умственной деятель-
ностью), он просто отдыхает.
5. Компьютерные игры. В настоящий момент данный вид
игр интенсивно развивается в связи с появлением новых инфор-
мационных технологий. Это относительно новый для детской суб-
культуры тип игр. Поэтому они выделены нами в специальную
группу без детальной классификации. Отметим, что в настоящее
время предпринята попытка их психологической классификации
(Смирнова, Радева, 2000). Однако для цели нашего анализа до-
статочно выделить их в особую группу.
Перейдем непосредственно к описанию полученных резуль-
татов.
Знание игр. Результаты ответов детей на вопрос «Какие
игры ты знаешь?» приведены в таблице 40.
Наиболее часто дошкольники обеих национальностей ука-
зывают на игры-соревнования. Практически одинаково знако-
мы они и с познавательными играми. Добавим, что лишь незна-

Таблица 40. Знание детьми различных видов игр (%).
Игры Еврейские дети Русские дети
Ролевые
15,7 32,1
Соревновательные 50,3 46,0
Познавательные 18,1 14,9
Забавы
12,0 1.3
Компьютерные
3,6 5'7
чительная часть детей-дошкольников знает те или иные компь-
ютерные игры (не более 6%). Это общие тенденции. Однако есть
и характерные различия, на которые стоит обратить внимание.
Так, еврейские дети в два раза реже, по сравнению с русскими,
указывают на знание ими тех или иных ролевых игр. В то же
время еврейские дети значительно чаще указывают на игры-за-
бавы. Сопоставление этих данных позволяет предположить,
что русские дети в большей степени освоили различные игро-
вые роли.
Умение играть в различные игры. Ответы детей на вопрос
«В какие игры ты умеешь играть?» представлены в таблице 41.
Таблица 41. Ответы детей на вопрос «В какие игры
ты умеешь играть?» (%)
Виды игр Еврейские дети Русские дети
Ролевые
28,1 28,0
Соревновательные 50,0 46,0
Познавательные 12,5 17,7
Забавы
3,1 2,0
Компьютерные
6,3 6,4
Различия между еврейскими и русскими детьми в «умении»
играть в те или иные игры минимальны. Поэтому наш предыду-
щий вывод о более успешном освоении игровой роли русскими
детьми не подтверждается, когда мы рассматриваем вопрос
об игровой деятельности, касаясь умений.
И все же вопрос об отличии игровой деятельности у еврей-
ских и русских детей остается. С этой целью мы задавали воп-
рос ребенку в иной модальности: «В какие игры ты больше все-
го любишь играть?» Ответы детей на этот вопрос приведены
в таблице 42.
Перевод вопроса об игре из модальности умений в модаль-
ность предпочтений кардинально меняет картину. Русские дети
более ориентированы на соревновательные игры, еврейские же —

Таблица 42. Ответы детей на вопрос «В какие игры
ты больше всего любишь играть?» (%)
Виды игр Еврейские дети Русские дети
Ролевые
20,8 25,6
Соревновательные 37,5 49,5
Познавательные 27,1 13,1
Забавы
6,3
1.1
Компьютерные
8,3 10,6
на познавательные. Заметим, что подобные различия в ориентаци-
ях детей находят свое подтверждение и в предыдущих разделах
нашего исследования. Так, напомним, что при анализе рисунков
детей «Я в детском саду» мы отмечали, что дети в русских садах
чаще изображают Я-фигуру большего размера по сравнению
с другими. Подобный тип изображения Я-фигуры можно рассмат-
ривать как отображение стремления к доминированию, превос-
ходству, что и характерно для соревновательных игр. В то же вре-
мя в сюжетах рисунков еврейских детей чаще фиксируются
учебные занятия, а воспитатели в своих ответах более ориентиро-
ваны по сравнению с русскими на развитие интеллектуальных
и творческих способностей. В этой связи можно полагать, что
не только непосредственно игровая деятельность в еврейском дет-
ском саду в большей степени ориентирована на познавательные
игры, но и сама структура учебных занятий здесь органично вклю-
чает в себя познавательные игры. Иными словами, непосредствен-
но учебная деятельность в еврейском детском саду в большей сте-
пени строится на основе игровой деятельности.
Отношение к игровому правилу. Ключевым моментом раз-
вития детской игры является освоение игровой роли и правил
(Д. Б. Эльконин, 1988). В этой связи отношение ребенка к игрово-
му правилу может являться одним из основных критериев, кото-
рый позволяет зафиксировать уровень освоения игровой деятель-
ности. В ходе интервью мы задавали детям следующие три
вопроса относительно игровых правил. Один касался описания
любимой игры. При ответе на этот вопрос нас интересовало, через
Таблица 43. Ответы детей на вопрос «Как играть
в твою любимую игру?» (%)
Виды игр Еврейские дети Русские дети
Описание сюжета игры 14,3 43,8
Описание процесса игры 35,7 14,4
Указание на цель игры 2,4
2,4
Описание правил игры 47,6 39,4

какие параметры ребенок описывает игру, на что он обращает
внимание: на сюжет игры, игровой процесс, цель или, наконец,
на правила. Другой вопрос был прямо направлен на выяснение
правил игры: «Есть ли в игре правила, которые надо соблюдать?»
И, наконец, последний вопрос был направлен на понимание ре-
бенком значения самого игрового правила для реализации игро-
вой деятельности: «Что будет, если нарушить правила?»
Обратимся к полученным результатам. В таблице 43 пред-
ставлены данные об описании ребенком любимой игры.
Представленные в таблице данные фиксируют весьма суще-
ственные различия между еврейскими и русскими детьми. Так,
русские дети значительно чаще описывают сюжет игры, расска-
зывая о любимой игре примерно следующее: «Есть семья, в ко-
торой живут мама, папа и дочка. Папа ходит на работу, а мама
воспитывает дочку. Мама кормит дочку, укладывает спать, гото-
вит еду...» Еврейские же дети фиксируют свое внимание на про-
цессуалъной стороне. Такой рассказ строится следующим обра-
зом: «Я — учитель, а остальные дети — ученики. На уроке я даю
ученикам задание, а они его решают. В конце урока я ставлю им
оценки...» При таком описании явно фиксируется принятие ро-
левой позиции и те действия, которые выполняют участники
игры в соответствии с принятыми игровыми ролями. Что касается
описания правил игры, то здесь процент еврейских и русских
детей примерно одинаков. Хотя внимание к описанию самих пра-
вил игры у еврейских детей несколько выше. Наконец, на цель
игры в своем рассказе о любимой игре, как видно из таблицы, дети
почти не обращают внимания. Само по себе подобное отношение
к цели довольно странно, поскольку соревновательные игры,
как мы показали выше, занимают у детей старшего дошкольно-
го возраста доминирующее место в их предпочтениях. В этой свя-
зи естественно было бы предположить, что детский рассказ бу-
дет сроиться относительно цели, а именно того, «в чем состоит
выигрыш или проигрыш в игре». Однако, как мы видим, логика
детского рассказа об игре иная.
Весьма существенными оказались различия между еврей-
скими и русскими детьми при ответе на прямой вопрос о наличии
в игре правил, которые надо соблюдать. Еврейские дети чаще,
чем русские, при ответе на вопрос описывают непосредственно
само правило (соответственно — 47,8% и 32,2%). При этом пока-
зательно, что среди еврейских детей меньше тех, кто считает,
что игровые правила можно нарушать (54,0% еврейских детей
и 62,6% русских).
Заметно отличаются еврейские дети от русских в своих
ответах на ключевой вопрос «Что произойдет, если участник
игры нарушит правило?» Так, отвечая на него, еврейские дети
чаще формулируют свои высказывания, оставаясь непосред-
ственно в игровой реальности: «Будешь водить... Дочка заболе-
ет... Игру надо начать сначала...» Подобный тип ответов дают
68,6% еврейских детей и 43,1% русских. Тип ответов вне игро-
вой реальности: «Воспитатель накажет... В угол поставят... Рус-
лан побьет» — характерен примерно для одинакового числа

еврейских и русских детей (соответственно — 14,3% и 19,1%).
В то же время, если среди еврейских детей лишь 17,1% указы-
вает, что при нарушении игрового правила «ничего не про-
изойдет» или что они «не знают, что будет», то среди русских
детей — более трети (37,9%). Таким образом, материалы иссле-
дования показывают, что у гораздо большего числа детей, посе-
щающих еврейский детский сад, по сравнению с воспитанника-
ми государственного сада, в старшем дошкольном возрасте уже
сформировано адекватное понимание игрового правила. В свою
очередь это позволяет сделать общий вывод о том, что сама игра
освоена ими на более высоком уровне. Причем, учитывая ответы
воспитателей, можно предположить, что это связано не столь-
ко с семейным воспитанием, сколько с особенностями воспита-
тельного процесса в еврейском детском саду.
Основные выводы
Анализ материалов, полученных в ходе интервью с детьми,
позволяется сделать ряд выводов:
1. Обращает на себя внимание тот факт, что дети, посеща-
ющие национальный еврейский детский сад, в значительно боль-
шей степени удовлетворены характером социальных отношений
со своими сверстниками и воспитателями по сравнению с деть-
ми из государственного детского сада. Это дает основание счи-
тать, что социально-психологический климат в еврейском дет-
ском саду обеспечивает поддержание активности и личностного
статуса ребенка.
2. Анализ отношения детей к различным аспектам деятель-
ности детского сада показывает, что жизнь ребенка в еврейском
детском саду оказывается эмоционально более насыщенной
и личностно значимой.
3. Интервью с детьми показали более высокую значимость
учебной деятельности у детей, посещающих еврейский детский
сад. Этот результат содержательно коррелирует и с ответами
воспитателей о направленности их деятельности, использовании
ими авторских программ, ориентированных на развитие творчес-
ких способностей детей. В целом результаты позволяют сделать
общий вывод о существенных различия в особенностях органи-
зации учебной деятельности в национальном и государственном
детском садау. Педагогам еврейских детских садов удается пре-
вратить эти занятия в личностно значимые для существенной
части детей и сформировать у них мотивацию к учебной деятель-
ности.
Весьма существенно отличаются дети из национального ев-
рейского и государственного детского сада в своем отношении
к игровой деятельности. Так, игровая деятельность для старших
дошкольников, посещающих государственные детские сады, ока-
зывается существенно более значимой, определяя как основную
мотивацию посещения ребенком детского сада, так и отношение
к нему. Вместе с тем углубленное интервью, проведенное с деть-
ми, показало, что существуют заметные различия не только
в предпочтениях тех или иных игр, но и в уровне освоения игро-

вой деятельности у детей из еврейского и государственного дет-
ского сада. При этом главное различие, пожалуй, состоит в уров-
не рефлексивного осознания ребенком самой игры. Если дети
из государственных детских садов ориентированы на описание
сюжета игры, то еврейские дети — на характеристику игры
с позиции игровой роли. Помимо этого, само игровое правило
осознается большинством еврейских детей как необходимый
структурный компонент игры, что свидетельствует о более вы-
соком уровне сформированное™ у них игровой деятельности.
Это дает основание полагать, что организация не только учебной,
но и игровой деятельности в еврейском детском саду строится
на иных педагогических принципах.

Заключение
Завершая книгу, выскажем ряд соображений от-
носительно представленного в ней эмпирического
материала. Поскольку в ходе изложения основные
результаты фиксировались в конце каждого разде-
ла, то здесь имеет смысл остановиться лишь на об-
щих моментах.
Напомним, что во вступлении, определяя основные цели
и задачи работы, мы указывали на необходимость сопоставитель-
ного многопозиционного анализа ценностных ориентации воспи-
тателей еврейских и русских детских садов и родителей, чьи дети
посещают данные дошкольные учреждения. Еще раз подчерк-
нем, что термины «еврейский» и «русский» в данной работе ис-
пользуются как рабочие маркеры, фиксирующие разные выбор-
ки респондентов, включенных в различные институциональные
системы дошкольного воспитания — национальную и государ-
ственную. При этом подобное сопоставление важно для понима-
ния своеобразия как национальной, так и государственной систе-
мы дошкольного воспитания.
Первое, на что стоит обратить внимание, — это достаточно
высокое сходство между выборками еврейских и русских респон-
дентов по многим параметрам, касающимся как целей дошколь-
ного воспитания, так и его содержания и методов работы с деть-
ми. На наш взгляд, этот факт сам по себе достаточно важен.
Понятно, что в ходе исследования мы ориентировались в первую
очередь на выявление различий, поскольку на начальных этапах
анализа они и являются теми точками напряжения, относитель-
но которых разворачиваются сюжеты по интерпретации матери-
ала. Однако, завершая работу, следует поставить специальный
акцент не только на различии, но и на сходстве. Сходство в отве-
тах респондентов по широкому спектру параметров показывает
влияние общего российского социокультурного контекста и рос-
сийских реалий социальной и экономической жизни на процессы
воспитания ребенка дошкольного возраста. И в этом отношении,
пожалуй, основной вывод состоит в том, что складывающаяся
система национального еврейского дошкольного воспитания фор-
мируется по логике реалий российской культуры.
Второй существенный момент связан с анализом ответов,
выявляющих ценностные ориентации родителей на приобщение
ребенка к национальной культуре и воспитание его в духе наци-
ональных традиций. В этой связи отметим, что среди родителей,
чьи дети посещают национальный еврейский детский сад, про-
центный показатель ориентированных на собственно националь-
ную специфику воспитания колеблется от 20 до 30 %. Это до-
статочно устойчивая группа родителей, желающих, чтобы
их ребенок с раннего детства изучал иврит, знал и соблюдал

еврейские традиции и эмоционально позитивно воспринимал
еврейскую культуру (исторические и литературные сюжеты,
праздники, песни и др.). Для остальных же двух третей подобные
национальные моменты не являются определяющими. Мотивы,
по которым эта группа родителей отдала своего ребенка в наци-
ональный еврейский детский сад, лежат в иной плоскости: более
хорошие условия содержания ребенка в детском саду, его физи-
ческое и эмоциональное благополучие. Это позволяет сделать
вывод о том, что складывающаяся в России система еврейского
дошкольного воспитания для значительного числа еврейских се-
мей не столько выступает как институт по приобщению к нацио-
нальной культуре, сколько выполняет функцию социальной
и экономической поддержки. И эта функция не менее важна.
Подчеркнем, что, как правило, вопрос о национальной системе
еврейского воспитания рассматривается в идеологической плос-
кости, где целевые задачи по приобщению к культуре, формиро-
ванию национальной идентичности ребенка выступают как при-
оритетные. Между тем материалы исследования показывают,
что «проза жизни», экономические факторы оказываются весь-
ма существенными. И в этом отношении социальные функции
дошкольного воспитания, связанные с поддержкой семьи, нельзя
не учитывать. Мы специально обращаем внимание на данный мо-
мент, поскольку он важен для понимания той роли, которую иг-
рает сегодня еврейское образование в становлении еврейской
общинной жизни в России. На наш взгляд, именно система наци-
онального образования является тем центром, вокруг которого
может складываться и структурироваться общинная жизнь
в современных российских реалиях. И поэтому осознание
не только идеологических, но и социально-экономических фун-
кций национального образования весьма существенно.
Третий момент касается сопоставления мнений воспитате-
лей государственных и еврейских национальных детских садов.
Ситуация здесь противоречива. Ряд аспектов, связанных с при-
оритетами в содержании воспитательного процесса, является
общим. В то же время однозначно говорить о преимуществе
той или другой системы воспитания нет достаточных оснований.
Каждая из них имеет свои преимущества и недостатки. Говоря
о сильных сторонах системы еврейского дошкольного воспита-
ния, в первую очередь следует отметить высокую мотивирован-
ность воспитателей на творческую профессиональную самореа-
лизацию, их стремление к инновационной деятельности, более
высокий культурный потенциал. Педагоги еврейских детских
садов в целом более ориентированы на индивидуализацию про-
цесса воспитания и в этой связи склонны использовать методы
систем Вальдорфской педагогики и М. Монтессори. Важно, ори-
ентируясь в своей работе на интеллектуальное, эмоциональное
и морально-нравственное развитие ребенка, они более склонны
занимать понимающую, сочувствующую позицию по отношению
к ребенку. Это проявляется в их особенно теплом эмоциональном
взаимодействии с детьми. В то же время в системе еврейского
дошкольного воспитания практически отсутствует диагностика

психического развития детей и методическая поддержка работы
воспитателя, корректирующая цели, содержание и методы ра-
боты, а также позволяющая профессионально оценить эффек-
тивность деятельности. Назревает необходимость создания пси-
холого-педагогической и методической службы по обеспечению
деятельности системы еврейского дошкольного воспитания.
Четвертое. Крайне важно обратить внимание на те резуль-
таты, которые характеризуют мнения родителей. Здесь, в отли-
чие от мнений воспитателей, мы обнаруживаем гораздо больше
сходств в оценке различных аспектов, касающихся особенностей
воспитания ребенка дошкольного возраста. Иными словами, если
социально-ролевые позиции взрослого (воспитателя) государ-
ственного и еврейского детского сада существенно отличаются,
от позиции взрослого в семье (родителя), дети которого посеща-
ют тот или иной детский сад, в целом схожи. Это еще раз подтвер-
ждает единство общего социокультурного контекста, опреде-
ляющего процесс воспитания ребенка дошкольного возраста
в еврейской и русской семье. Безусловно, есть определенные
аспекты, на которые мы обращали внимание, обсуждая, в част-
ности, авторитарные и демократические стратегии воспитания
ребенка дошкольного возраста, где проявляются различия меж-
ду еврейскими и русскими родителями. Однако повторимся, что
в целом родительские установки в еврейской и русской семье
весьма сходны.
Наконец, особый интерес, на наш взгляд, представляют дан-
ные обследования самих детей. Не касаясь деталей, выделим глав-
ное — эмоциональное самочувствие ребенка в детском саду. Полу-
ченные результаты показывают, что ребенок в еврейском детском
саду эмоционально чувствует себя гораздо более комфортно,
чем в обычном государственном. Это проявляется в его позитивном
эмоциональном отношении как к воспитателю, так и к сверстни-
ку. Более того, сопоставляя эмоциональное самочувствие ребенка
в семье и в детском саду, можно сделать вывод о том, что соци-
альный и эмоциональный климат в детском саду не просто пози-
тивен, но порой выполняет компенсирующую роль относительно
более жесткой ситуации социально-статусных отношений в семье.
И последнее. Представленный в книге материал — это ре-
зультат первого и пока единственного социально-психологичес-
кого исследования по изучению особенностей системы еврейского
дошкольного воспитания в России. При написании книги обозна-
чился целый ряд аспектов, которые требуют дальнейшего более
детального и глубокого изучения. Для нас, авторов, сама работа
была интересной и увлекательной. Надеемся, что и читателю
представленный материал будет полезен.

ЛИТЕРАТУРА
1. Авербах Ф., Львова Е. Динамика развития еврей-
ского образования на территории бывшего
СССР // Еврейская школа.-1995-N4-С.239.
2. Актуализация проблемы воспитания и образо-
вания дошкольников: Сб. науч. трудов / Под
ред. Поддьякова H.H. и др. - М.: АПН СССР,
1985.-84 с.
3. Аренд М. Лекции по истории еврейского обра-
зования. Лекция 1. Основные принципы ев-
рейской педагогики периода Писания. Исто-
рия еврейской педагогики периода Писания /
/ Еврейская школа. - 1993 - N2 - С. 39-44.
4. Арнаутова Е.Л. Основы сотрудничества педаго-
га с семьей дошкольника: Программно-мето-
дическое пособие. - М.: ТОО «ИнтелТех»,
1994.-38 с.
5. Аттестация и аккредитация дошкольных образо-
вательных учреждений: Сборник документов
по проведению аттестации и аккредитации
дошкольных образовательных учреждений /
Под ред. Стеркиной Р.Б. - м.: Министерство
образования, 1996. - 128 с.
6. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развиваю-
щие игры для детей младшего дошкольного
возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. - м.:
Просвещение, 1991.-207 с.
7. Болотина Л.Р. и др. Дошкольная педагогика.
М.: Academia, 1997. - 229 с.
8. Воротникова A.A. Психологические условия ста-
новления профессиональной компетентности
будущего педагога: Автореф. канд. псих. наук.
-М., 1998.-23 с.
9. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы
теории и методики / Под ред. Марковой
Т.А. - М.: Педагогика, 1979. - 121 с.
10. Воспитатели и родители: Из опыта работы /
Сост. Загик Л.В., Иванова В.М. - М.: Просве-
щение, 1985. - 96 с.
11. Выготский Л.С. Детская психология / Под
ред. Д.Б. Эльконина // Собр. соч.: В 6-ти т.
М., 1984.-Т.4.-433 с.
12. Гирш Ш.Р. Образование (Из книги «Хорев»)
// Еврейская школа. - 1993 - N4 - С. 13 - 26.
13. Дворкин И. Пути развития еврейского обра-
зования в СНГ // Еврейская школа. - 1994 —
N1-2-С. 11-16.
14. Дворкин И. Разрыв преемственности и про-
блема еврейского образования // Еврейская
школа.-1995-N1 - С. 9-18.
15. Диагностика умственного развития дошколь-
ников / Под ред. Л. А. Венгера, В.В. Холмов-
ской.-М., 1978.-385 с.
16. Еврейские учебные заведения на территории
СНГ и стран Балтии: Справочник / Ред.-сост.
Е.К. Эльяшевич; Петербург, евр. ун-т; Петер-
бург, ин-т иудаики. - СПб.: Из-во Петербург,
ин-та иудаики. - 2000. - 168 с.
17. Исмагилова A. Г. Индивидуальный стиль педа-
гогического общения воспитателя детского
сада: Автореф. ...канд. психол. наук. - М.,
1989.- 19 с.
18. Каганов В. Проблема диалога культур в еврей-
ской школе // Еврейская школа. 1995 - N1 —
С. 62-78.
19. Карпова Н.И. Управление учебно-воспита-
тельной работой с детьми в малокомплект-
ном детском саду: Автореф. канд. лед. наук.
-М., 1990.-21 с.
20. Коэн И. Размышления о разумном понимании
нравственного и привычке к нему // Новая
еврейская школа. - 1999 - N5 - С. 7 - 38.
21. Левинас Э. Три статьи о еврейском образова-
нии // Новая еврейская школа. - 1999 - N4
- С. 63 - 80.
22. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, лич-
ность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
23. Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с
ребенком 5-го года жизни на его эмоцио-
нальное благополучие: Автореф. ...канд.
психол. наук. - М., 1994. - 24 с.
24. Лобза О.В. Роль близких взрослых в восстанов-
лении эмоционального мироощущения ребен-
ка (в период перехода к школьной жизни): Ав-
тореф канд. психол. наук. - М., 2000. - 22 с.
25. Марич Е., Эльяшевич Е. Сравнительный анализ
особенностей отношения русских и еврейских
воспитателей и родителей к системе дошколь-
ного воспитания // Материалы Седьмой Меж-
дународной Междисциплинарной конференции
по иудаике. Часть 2. - М., 2000. - С. 358-370.
26. Методические рекомендации к «Программе
обучения и воспитания в детском саду», /сост.
Русскова Л.В. - М.: Просвещение, 1986. -400 с.
27. Мид М. Культура и мир детства. Избранные
произведения. - М.: Наука, 1988. - 429 с.
28. Мухина B.C. Детская психология. - СПб.: Просве-
щение. Санкт-Петербург. Отделение, 1992. —
302 с.
29. Николаева А.Б. Психологические особеннос-
ти влияния личности воспитателя детского
сада на дошкольников. Автореф. ... канд.
психол. наук. - М., 1985. - 24 с.
30. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, фак-
ты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 357 с.
31. Общение детей в детском саду и семье / Под
ред. Репиной Т.А., Стеркиной Р.Б. М.: Педа-
гогика, 1990. - 150 с.
32. Особенности обучения и воспитания детей
дошкольного возраста: Сб. научн. трудов /
Под ред. Парамоновой Л.А., Кравцова Г.Г. —
М.: АПН СССР, 1987.- 132 с.
33. Остроухова AM. Развитие дошкольного обра-
зовательного учреждения как открытого со-
циально-воспитательного института: Авто-
реф. канд. пед. наук. - М., 1999. - 19 с.
34. Палавандишвили М.П. Психолого-педагоги-
ческая подготовка воспитателя детского сада
в педучилище: Автореф. д. психол. наук. —
М., 1992.-21 с.
35. Плезанш Э. Социология дошкольного образова-
ния как вклад в социологию раннего детства. /
/ Социология образования. Труды по социоло-
гии образования. • М.: Центр социологии обра-
зования РАО, 1994. - Т.Н. Вып. 1И. - С. 58-65.
36. Повышение эффективности воспитательно-об-
разовательной работы в дошкольных учрежде-
ниях: Сб. научн. трудов / Под ред. Поддьяко-
ва H.H., Парамоновой Л.А. - М., 1988. - 104 с.

Собкин Владимир Самуилович (1948 г.р.)
Окончил факультет психологии МГУ в 1972,
доктор психологических наук, член-корреспондент
Российской Академии Образования. Автор более 200
научных работ, часть из которых переведена
и опубликована за рубежом. Основной круг интересов:
социология образования; детская, возрастная
и педагогическая психология; психология искусства.
В настоящее время руководит Центром социологии
образования РАО, декан факультета социальной
психологии ЕУМ.
Эльяшевич Екатерина Константиновна (1977 г.р.)
В 1999 году окончила МГОПУ и факультет социальной
психологии Еврейского университета в Москве.
Круг интересов: психология дошкольного
воспитания, социология еврейского образования.
В настоящее время координатор образовательных
программ Санкт-Петербургского филиала Джойнта,
научный сотрудник ЦСО РАО,
аспирант ГНИЙ Семьи и воспитания РАО.
Марич Екатерина Михайловна (1976 г.р.)
в 2000 году окончила МГОПУ и факультет социальной
психологии Еврейского университета в Москве.
Основной круг интересов: социология образования
и дошкольного воспитания. В настоящее время
научный сотрудник и аспирант Центра социологии
образования РАО, преподаватель факультета
социальной психологии ЕУМ.
ISBN 5-901289-02-1
9785901289020