Труды по социологии образования. Т. 6. Вып. 10. — 2001

ББК 60.59

С 54
УДК 301

Печатается по решению Ученого Совета
Центра Социологии Образования РАО

Рецензенты:

В. А. Петровский — доктор психологических наук, член-корреспондент РАО
К. Н. Поливанова — доктор психологических наук

С. Л. Каплан — кандидат экономических наук

Собкин В. С., Евстигнеева Ю. М.

С 54 Подросток: виртуальность и социальная реальность. По материалам социологического исследования. Труды по социологии образования. Том VI. Выпуск X.
М.: Центр Социологии Образования РАО, 2001 — 156 с.

УДК 301

Монография основана на результатах социологического исследования учителей, школьников и учащихся ПТУ. Работа выполнена в рамках исследовательской Программы Центра Социологии Образования РАО "Новые информационные технологии и СМИ как фактор формирования подростковой и молодежной субкультуры".

В книге анализируется значимость новых информационных технологий в структуре досуга и информационном пространстве современного подростка; рассматриваются содержательные особенности интереса учащихся к миру компьютеров, роль и место новых информационных технологий в образовательном процессе и влияние регулярного пользования компьютером на академическую успешность учащихся; сравниваются особенности доступа к новым информационным технологиям учащихся общеобразовательных школ и ПТУ. Исследуются особенности отношения подростков к компьютерным играм: мотивация, жанровые предпочтения в области компьютерных игр, эмоциональные состояния в процессе игры и последействие компьютерных игр. Изучается специфика обращения учащихся в Интернет и содержательные особенности виртуального общения.

Книга адресована специалистам в области педагогики, психологии, социологии и культурологии, практическим работникам системы образования. Материалы могут быть использованы при подготовке студентов педагогических, социологических и психологических факультетов ВУЗов, на курсах повышения квалификации работников сферы образования.

The monograph is based on the results of sociological research of teachers and students of comprehensive and technical schools. The work was carried out within the framework of the research Program of the Center of Sociology of Education of the RAE "New informational technologies and mass-media as the factor of the teenage and youth subculture formation''.

The book includes the analysis of the new informational technologies significance in the structure of leisure and in the informational space of the modern teenager; the analysis of the specific features of the teenager's interest towards the world of computers, the role and the significance of the new informational technologies in the educational process and the influence of regular computer use on the academic success of the teenagers; the comparative analysis of the access for the new informational technologies of comprehensive and technical schools students; the analysis of the teenagers attitude towards computer games — motivation, genre preferences in the field of computer games, emotions, which emerge during the game and aftereffect of the computer games; the analysis of the teenagers usage of the Internet and the specific features of virtual communication.

This book is written for the experts in the field of pedagogy, psychology, sociology and cultural science, to practical specialists of the educational system. These materials can be used for students training in pedagogical, sociological and psychological departments of high schools, at skill development courses for the specialists in the field of education.

ISBN 5-901289-03-X

СПИСОК ДИАГРАММ И ТАБЛИЦ

Таблицы

Таблица 1. Наиболее популярные виды деятельности в структуре досуга школьников 16

Таблица 2. Различия в предпочтении наиболее популярных видов деятельности в структуре досуга между мальчиками и девочками 17

Таблица 3. Интенсивность посещения одиннадцатиклассниками, «регулярными» и «нерегулярными» пользователями компьютера, различных культурных мероприятий 18

Таблица 4. Наиболее популярные источники информации среди школьников 20

Таблица 5. Привлекательность для старшеклассников различных аспектов компьютерных технологий 39

Таблица 6. Предпочтение различных компьютерных программ «регулярными» и «нерегулярными» пользователями компьютера 45

Таблица 7. Рейтинг компьютерных журналов у учащихся 7-х, 9-х, 11-х классов 49

Таблица 8. Распределение ответов школьников на вопрос о том, пригодятся ли им в будущем знания по информатике, по опросам 1992, 1997 и 2000 годов 58

Таблица 9. Средние оценки по различным предметам мальчиков и девочек, «регулярных» и «нерегулярных» пользователей компьютера, по разным возрастным параллелям 61

Таблица 10. Доля учителей среди представителей разных специальностей, предпочитающих пользоваться компьютером в свободное время 64

Таблица 11. Предпочтение различных компьютерных программ среди школьников и учителей 66

Таблица 12. Мнения учителей об основных направлениях совершенствования содержания школьного образования 68

Таблица 13. Использование обучающих и демонстрационных компьютерных программ учителями, преподающими различные предметы 69

Таблица 14. Мнения учителей специализированных и общеобразовательных школ о причинах, препятствующих использованию ими компьютерных средств на уроках 73

Таблица 15. Жанровые предпочтения компьютерных игр школьниками 82

Таблица 16. Распределение значимости различных мотивов, побуждающих учащихся играть в компьютерные игры 90

Таблица 17. Распределение частоты («очень часто») эмоциональных состояний, возникающих в процессе компьютерной игры у подростков 98

Таблица 18. Проигрывание игровых ситуаций в сновидениях у тех учащихся, кто «очень часто» и «часто» испытывает (I группа) и «никогда» не испытывает (II группа) соответствующее эмоциональное состояние в процессе реальной игры на компьютере 105

Таблица 19. Значимость различных мотивов в структуре мотивации обращения в Интернет у учащихся 118

Таблица 20. Значимость для учащихся различных типов информации при пользовании Интернетом 120

Таблица 21. Предпочтение различных видов деятельности в структуре досуга у одиннадцатиклассников и учащихся ПТУ 145

Таблица 22. Значимость различных источников информации для одиннадцатиклассников и учащихся ПТУ 146

Таблица 23. Доля регулярных пользователей игровой приставки, компьютера и Интернета среди одиннадцатиклассников и учащихся ПТУ 148

Рисунки

Рисунок 1. Возрастная динамика изменения значимости использования компьютера в структуре досуга мальчиков и девочек 17

Рисунок 2. Динамика изменения значимости наиболее популярных источников информации у мальчиков и девочек в период с 1991 по 2000 год 21

Рисунок 3. Возрастная динамика изменения оценки Интернета как «полезного и интересного» источника информации 22

Рисунок 4. Возрастная динамика доли «регулярных пользователей» игровой приставки среди мальчиков и девочек 23

Рисунок 5. Возрастная динамика изменения доли «регулярных пользователей» компьютера и игровой приставки 24

Рисунок 6. Возрастная динамика изменения доли «регулярных пользователей» компьютера у мальчиков и девочек 25

Рисунок 7. Число «регулярных пользователей» компьютера среди мальчиков 7-х и 11-х классов из разных социальных страт, по опросам 1997 и 2000 годов 26

Рисунок 8. Доля школьников в разных социальных стратах, «никогда не пользующихся» компьютером дома 29

Рисунок 9. Возрастная динамика доли мальчиков, имеющих неограниченный доступ к компьютеру в домашних условиях («пользуюсь компьютером практически каждый день») в разных социальных стратах 30

Рисунок 10. Доля мальчиков-одиннадцатиклассников, «не посещающих» компьютерные клубы, из семей с разным уровнем материальной обеспеченности 33

Рисунок 11. Школьники, начавшие впервые работать на компьютере «три года назад», из семей с разным уровнем дохода (по опросам 1997 и 2000 годов) 34

Рисунок 13. Возрастная динамика интенсивности ежедневного общения с компьютером мальчиков и девочек 38

Рисунок 14. Возрастная динамика изменения интереса к различным аспектам компьютерной техники у мальчиков и девочек 40

Рисунок 15. Возрастные особенности размещения мальчиков и девочек в пространстве выделенных факторов F1 («углубленный интерес к компьютерам» — «отсутствие интереса») и F2 («интерес к компьютерным играм» — «интерес к компьютерной коммуникации и использованию компьютеров в повседневной жизни») 43

Рисунок 16. Возрастная динамика изменения числа читателей периодических изданий, посвященных компьютерам 48

Рисунок 17. Статистически значимые связи между различными параметрами модели использования компьютеров в школе (модель США, модель Голландии) 54

Рисунок 18. Возрастная динамика оценки сложности учебного предмета «информатика» «регулярными» и «нерегулярными» пользователями компьютера 57

Рисунок 19. Доля «не пользующихся» компьютером среди учителей разных возрастных групп 65

Рисунок 20. Учителя, использующие обучающие и демонстрационные компьютерные программы в начальных, средних и старших классах 70

Рисунок 21. Возрастная динамика играющих в компьютерные игры среди мальчиков и девочек 76

Рисунок 23. Размещение мальчиков и девочек 7-х, 9-х, 11-х классов в пространстве, характеризующем жанровые предпочтения компьютерных игр. Фактор F1 — «роль — сюжет»; Фактор F2 — «состязательность — информированность» 86

Рисунок 25. Распространенность эмоциональных состояний, возникающих в процессе компьютерной игры у мальчиков 7-х и 11-х классов 98

Рисунок 26. Схема мотивации перехода из жизненного пространства в пространство компьютерных игр в подростковом возрасте 101

Рисунок 27. Мальчики, указывающие, что они «часто» проигрывают ситуацию компьютерных игр в «обыденной жизни» и «во сне» 103

Рисунок 28. Схема мотивационно-эмоциональной специфики при переходе из реального пространства в игровое и пространство сновидений 106

Рисунок 29. Схема этапов разворачивания игровых отношений в пространстве «реальности», «игры» и «сновидений» 107

Рисунок 30. Уточненная схема разворачивания игровых отношений в пространстве «реальности», «игры» и «сновидений» 112

Рисунок 31. Динамика изменения степени знакомства учащихся с Интернетом, по опросам 1997 и 2000 годов 114

Рисунок 32. Доля регулярных пользователей Интернета среди мальчиков и девочек из семей с разным уровнем материальной обеспеченности 115

Рисунок 33. Доля школьников, имеющих неограниченный доступ к Интернету (пользующихся «практически каждый день») в домашних условиях среди реальных пользователей Интернета в разных социальных стратах 117

Рисунок 34. Возрастная динамика изменения значимости для учащихся мотива «желание получить необходимую информацию» при обращении в Интернет 119

Рисунок 35. Размещение мальчиков и девочек 7-х, 9-х, 11-х классов в пространстве факторов F1 («потребность в эмоциональной компенсации — информационная потребность») и F3 («ненормативность, интимность — непосредственное общение») 125

Рисунок 36. Распределение мальчиков и девочек по возрастным группам среди реальных пользователей чатами 128

Рисунок 37. Распределение детей из разных социальных страт среди пользователей чатами в отношении к их общему распределению в основной выборке 128

Рисунок 38. Возрастная динамика приобщения к виртуальной коммуникации среди учащихся, пользующихся чатами 129

Рисунок 39. Пользование различными типами чатов среди учащихся 9-х и 11-х классов 133

Рисунок 40. Предпочтение различных видов деятельности в структуре досуга у учащихся, пользующихся и не пользующихся чатами 135

Рисунок 41. Возрастная динамика изменений в фиксации различий между общением в реальной жизни и общением в чате по различным параметрам 137

Рисунок 42. Возрастная динамика изменений в предпочтении чатов романтической, любовной тематики у мальчиков и девочек 140

Введение

Какие уроки и наставления может дать молодежи многоопытная старость, если весь комплекс жизни следующего поколения ничем не напоминает образ жизни родителей... (Станислав Лем «Сумма технологии», 1966)

Во введении мы должны договориться с читателем, пожалуй, о самом главном, определив, с какой позиции мы рассматриваем ту ключевую содержательную связку, которая вынесена нами в название книги: «Подросток: виртуальность и социальная реальность».

Лет пятнадцать назад, когда один из авторов этой книги увлекался социологией телевидения, ему попалась на глаза статья Велимира Хлебникова «Радио будущего». Статья эта была написана в 20-е годы. В ней обсуждался вопрос о передаче на расстоянии не только звука, но и изображений и о том, какое это может иметь значение для образования. По сути дела, четверть века спустя утопия Хлебникова превратилась в реальность. Причем реальностью стало не только появление самого телевидения, но и учебного телевидения, что гениально предугадал Велимир Хлебников. То же самое сегодня мы можем, очевидно, сказать и о новых информационных технологиях. Однако темпы техноэволюции существенно ускорились: процесс компьютеризации занял значительно меньше времени, чем распространение телевидения. И в этом отношении социологический анализ динамики внедрения новых информационных технологий в подростковую культуру в течение последних десяти лет представляет особый интерес, поскольку затрагивает как раз тот период, когда компьютер становится реальностью повседневной жизни.

Подчеркнем, что исследования восприимчивости подростковой культуры к техноэволюционным процессам крайне важны. И в этой связи не случаен выбранный нами эпиграф из книги Станислава Лема «Сумма технологии». На первый взгляд он практически повторяет мысль Маргарет Мид о своеобразном префигуративном типе культуры, фиксирующем особую социокультурную ситуацию, когда младшее поколение не может воспользоваться опытом старшего. Однако мы выбрали в качестве эпиграфа именно высказывание Станислава Лема, поскольку его «Сумма технологии» — это перефраз названия труда Фомы Аквинского «Сумма теологии». Этот момент стоит специально подчеркнуть, поскольку при изучении роли новых информационных технологий в подростковой субкультуре для нас важен именно ценностной аспект, оказывающий влияние на мировоззрение современного подростка.

Это и есть, собственно говоря, один из основных предметов нашего социологического анализа.

Другой аспект — и он не менее важен — это представление о неоднородности самой подростковой субкультуры. И здесь мы можем представить компьютер «как вещь», символизирующую социально-стратификационные отношения внутри самой подростковой субкультуры. В данном случае акцент в исследовании ставится на «доступности» новых информационных технологий для детей из разных социальных страт, на том, какое место они занимают в структуре досуга школьника, определяя различные жизненные стили. В некотором смысле это классический для социологии сюжет, касающийся социально-стратификационных различий и социального неравенства.

Когда мы пытаемся проанализировать влияние техноэволюционных процессов на подростковую субкультуру, не менее важным оказывается и круг вопросов, касающихся особенностей возрастной социализации. Это третий аспект, относительно которого структурируется содержание книги. И здесь, во-первых, особый интерес представляют гендерные различия в приобщении к новым информационным технологиям. Иными словами, важно выявить различия возрастных траекторий в приобщении к компьютеру мальчиков и девочек. Во-вторых, специальный интерес представляют классические для возрастной психологии сюжеты, связанные с проблематикой ведущей деятельности и формирующихся на этапе подростничества психических новообразований. В этой связи особое внимание мы уделим анализу значения компьютерных игр и виртуального общения в современной подростковой субкультуре. При этом, на наш взгляд, включенность подростка в использование новых информационных технологий позволяет обнаружить новый смысл, который приобретает игровая деятельность на данном возрастном этапе. Не менее важен и сюжет о значимости Интернета в межличностном общении подростка. При этом Интернет выступает для нас не просто как техническое средство общения, а как особое социокультурное пространство.

И, наконец, особое место в работе занимает анализ особенностей влияния новых информационных технологий на современное образование. Здесь стоит выделить ряд основных сюжетов. Один их них касается роли школы как социального института в обеспечении доступа детей из слабых социальных страт к новым информационным технологиям. При этом значительный интерес представляет анализ влияния двух различных образовательных траекторий — школы и ПТУ — на приобщение учащихся к пользованию компьютером. Другой сюжет затрагивает традиционный для школы вопрос о влиянии пользования компьютером на академическую успешность учащихся. Третий сюжет, на наш взгляд, также крайне важен. Он связан с анализом особенностей отношения самих учителей к новым информационным технологиям. Подчеркнем, что в данном случае мы не только пытаемся оценить характер использования компьютерных технологий в педагогическом процессе, но и стремимся выявить

уровень компетентности учителя как пользователя новых информационных технологий. Иными словами, здесь, по сути дела, мы попытаемся обнаружить тот межпоколенческий разрыв в отношении к компьютерам, который мы обозначили выше, но уже в проекции на образовательную практику.

Теперь несколько слов о самом исследовании. Эмпирический материал получен нами в ходе проведенных социологических исследований по Программе «Новые информационные технологии и СМИ как фактор формирования подростковой и молодежной субкультуры» Центра социологии образования РАО. Исследование базируется на социологическом опросе школьников 7-х, 9-х, 11-х классов, в котором приняли участие 1152 респондента. Разработанная нами анкета содержала 53 вопроса. Опрос проводился в городе Москве в 1999/2000 учебном году. Помимо этого, в книге мы используем материалы анкетного опроса учащихся московских ПТУ, которым задавались те же самые вопросы, что и школьникам. В этом опросе приняли участие 713 респондентов, и он был проведен Т. В. Глуховой в тот же период времени, что и опрос школьников. В книге мы также используем материалы, полученные в результате опроса 1021 учителя московских школ, который был проведен С. Г. Равлюк в 2000/2001 учебном году. Совместно с ней написан раздел 3.3 этой книги.

В. Собкин, Ю. Евстигнеева
Москва — Баковка, 2001 г.

Глава I
МЕСТО НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ЖИЗНИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА
В этой главе мы попытаемся очертить общий контур
тех особенностей, которые характеризуют отноше-
ние учащихся к новым информационным техно-
логиям. При этом мы коснемся следующих трех мо-
ментов. Во-первых, мы попытаемся определить
то место, которое занимает компьютер в структуре
досуга современного подростка. Заметим, что, анали-
зируя структуру досуга, мы, по сути дела, затра-
гиваем более широкий вопрос, о стиле досуга или
стиле жизни школьника. Во-вторых, мы рассмотрим
ту роль, которую играют новые информационные
технологии в общей структуре информационного
пространства подростковой субкультуры. Здесь
мы обратим особое внимание на значимость компью-
тера как источника получения полезной и инте-
ресной информации. Таким образом, второй аспект
в целом затрагивает проблему: компьютер и инфор-
мационная среда. Наконец, третий момент связан
с особенностями пользования компьютером в под-
ростковом возрасте: знакомство с компьютером;
время, когда школьники начинают самостоятельно
пользоваться компьютером; интенсивность поль-
зования; место пользования; информированность
о новых компьютерных технологиях. Как можно
заметить, этот блок вопросов непосредственно свя-
зан с общей характеристикой включенности уча-
щихся в мир компьютерной техники и с интересом
к ней. При этом, анализируя данный блок вопросов,
основное внимание мы уделим таким моментам,
как возрастная динамика в использовании компью-
теров, тендерные различия, а также влияние со-
циально-стратификационных факторов на возмож-
ности пользования компьютером.
Предваряя изложение полученных результатов, следует
оговорить, что особым направлением при анализе данных здесь
также выступит их сопоставление с результатами социоло-
гических опросов подростков, которые были проведены в начале
и середине 90-х годов [26; 27; 21; 16]. Таким образом, мы попыта-
емся проследить и динамику изменений в пользовании компью-
тером школьниками на протяжении 90-х годов.

1.1. КОМПЬЮТЕР В СТРУКТУРЕ ДОСУГА ПОДРОСТКА
Для получения данных об особенностях структуры досуга
в ходе опроса школьникам задавался вопрос о том, чем они пред-
почитают заниматься в свободное от учебы время. В качестве
вариантов учащимся предлагалось отметить такие виды деятель-
ности, как занятия спортом, посещение концертов, общение
с друзьями, просмотр телевизионных передач, «общение» с ком-
пьютером, чтение книг, и другие. Полученные данные показы-
вают, что использование компьютера занимает значимое место
в структуре досуга современного подростка — его отмечает
каждый четвертый (25,6%). Эти данные мы имеем возможность
сопоставить с результатами опроса московских школьников
того же возраста, который был проведен в 1991 году [18], где
им предлагалось ответить на подобный же вопрос. В таблице 1
приведены наиболее популярные виды деятельности, которым
подростки отдают предпочтение в свободное от занятий время.
Из представленных в таблице данных видно, что за последние
десять лет значительно снизился процент учащихся, отдающих
предпочтение чтению книг и общению с друзьями. В то же время
практически не изменилась доля учащихся, предпочитающих
просмотр телепередач другим видам досуга. Что же касается ком-
пьютера, то доля учащихся, отмечающих «общение» с ним как свой
любимый вид проведения досуга, резко возросла. Заметим, что за-
фиксированные нами изменения (падение значимости «общения
с друзьями» и «чтения книг», и параллельный рост популярности
«общения с компьютером») статистически значимы на уровне .0001.
Таким образом, можно сделать общий вывод о том, что структура
досуга школьника, живущего в крупном мегаполисе, за последние
десять лет претерпела весьма существенные изменения. При этом
принципиальным моментом здесь оказывается «компьютеризация»
досуга школьника, поскольку чтение книг и общение со сверст-
никами заменяется «общением» с компьютером.
Определив эти общие изменения в структуре досуга, обра-
тимся к анализу различий между мальчиками и девочками.
Это важно, поскольку
в целом ряде наших со-
циологических иссле-
дований были показаны
принципиальные раз-
личия в проведении до-
суга мальчиками и де-
вочками [18; 17]. В таб-
лице 2 приведены отве-
ты мальчиков и девочек
относительно наиболее
значимых видов дея-
тельности в структуре
досуга по опросу 2000
года.
Таблица 1. Наиболее популярные виды деятельности
в структуре досуга школьников (%*)
Виды деятельности
1991
N=1162
2000
N=1141
Общение с друзьями 79,3 53,9
Чтение книг
45,4 26,6
Просмотр телепередач 42,7 44,7
«Общение» с компьютером 1,8 25,6
* Здесь и далее процент вычисляется от числа
респондентов, ответивших на данный вопрос.

Таблица 2. Различия в предпочтении наиболее популярных видов деятельности
в структуре досуга между мальчиками и девочками (%)
Виды деятельности
мальчики
N=570
девочки
N=528
Общение с друзьями
40,9 69,1
Просмотр телепередач
47,7 41,5
Чтение книг
26,0 27,1
«Общение» с компьютером
40,5 10,4
Из представленных в таблице данных видно, что девочки
гораздо чаще, чем мальчики, отмечают значимость для них обще-
ния с друзьями и реже — «общения» с компьютером. Это поз-
воляет уточнить сделанный нами выше вывод о тех изменениях
в структуре досуга школьников, которые произошли за послед-
нее десятилетие. Как мы видим, «компьютеризация» досуга в ос-
новном отразилась на субкультуре мальчиков.
С нашей точки зрения, анализ тендерных различий в струк-
туре досуга требует специального уточнения и относительно воз-
растной динамики. В этой связи рассмотрим, как изменяется
значимость компьютера в структуре досуга у школьников различ-
ных возрастных параллелей 7-х, 9-х и 11-х классов (см. рисунок 1).
Из рисунка видно, что различия в значимости использования
компьютера в структуре досуга между мальчиками и девочками
остаются практически одинаковыми на всех этапах подросткового
возраста. Отмеченные же на графике колебания в процентах
между 7-м, 9-м и 11-м классами статистически незначимы. Таким
образом, мы видим, что с возрас-
том ни у мальчиков, ни у девочек
не происходит каких-либо су-
щественных изменений в исполь-
зовании компьютера в свободное
от учебы время. Это позволяет
сделать вывод о том, что различия
в позитивном отношении к ком-
пьютеру как к форме проведения
досуга у мальчиков и девочек
складываются на более раннем
возрастном этапе.
Обобщая приведенные выше
данные, отметим, что за последние
десять лет в связи с развитием
компьютерной техники про-
изошли весьма значительные из-
менения в структуре досуга уча-
щихся. Причем компьютер вытес-
няет такие виды деятельности,
Рисунок 1. Возрастная динамика
изменения значимости использования
компьютера в структуре досуга
мальчиков и девочек(%)

как непосредственное общение с друзьями и чтение книг. Наиболее
отчетливо это проявляется в субкультуре мальчиков. В то же время
остается открытым вопрос о том, насколько само пользование
компьютером сужает содержательный круг интересов учащихся.
В этой связи мы провели специальный анализ данных, вы-
делив две подвыборки респондентов. Одна — это «регулярные»
пользователи компьютера, другая — те школьники, кто либо
«не пользуется» компьютером, либо пользуется им лишь «эпизо-
дически». Выделив эти две группы школьников, мы попытались
рассмотреть более детально содержательные особенности их до-
суга. При этом специальное внимание мы обратили на такой
аспект, как интенсивность посещения выставок, музеев, кино-
театров, оперных и театральных спектаклей, концертов эстрад-
ной музыки. В таблице 3 приведены данные об интенсивности
посещения одиннадцатиклассниками «регулярными» и «нерегу-
лярными» пользователями компьютера концертов, выставок
и спектаклей за последние три месяца.
Как видно из таблицы, те одиннадцатиклассники, которые
регулярно пользуются компьютером, значительно чаще посе-
щают выставки, музеи, кинотеатры и театры. На наш взгляд,
эти данные имеют существенное значение, поскольку показы-
вают, что регулярное пользование компьютером отнюдь не сни-
жает включенность подростков в культурное пространство.
На этом стоит сделать специальный акцент, поскольку получен-
ные материалы опровергают общепринятое представление о том,
что пользование компьютером вытесняет из жизни школьников
общение с искусством, сужая круг его культурных потребностей.
Как мы видим, напротив, регулярные пользователи компьютера
более активно приобщаются к искусству.
Более того, специально проведенный сравнительный анализ
художественных ориентации старшеклассников в различных
видах искусства показывает, что регулярные пользователи
компьютера качественно отличаются и по характеру своих худо-
Таблица 3. Интенсивность посещения одиннадцатиклассниками, «регулярными»
и «нерегулярными» пользователями компьютера, различных культур-
ных мероприятий (среднее число посещений за последние три месяца)
Варианты ответов
регулярные
пользователи
нерегулярные
пользователи
Выставки
1,0
0,5
Музеи
1,3
0,9
Кинотеатры
1,9
1,2
Оперные спектакли
0,7
0,9
Эстрадные концерты
0,8
0,7
Драматические театры
1,5
1,1

жественных предпочтений. Так, например, в области художест-
венной литературы регулярные пользователи гораздо чаще
отмечают не только классические литературные произведения,
включенные в школьную программу, но и произведения клас-
сиков, изучение которых не предусмотрено рамками школьного
курса литературы. Обращает на себя внимание и то, что в круге
художественных предпочтений «компьютерщиков» значимое
место занимают произведения таких русских писателей,
как Пастернак, Бабель, Замятин, Набоков, Пелевин, Ерофеев,
и других. Помимо этого, отметим, что если нерегулярные пользо-
ватели компьютера практически не называют таких зарубежных
авторов, как Дж. Толкиен, С. Кинг, Дж. Чейз, Д. Селинджер,
то в круге предпочтения регулярных пользователей произве-
дения этих авторов занимают весьма значимое место.
В целом можно сделать вывод о том, что регулярные пользо-
ватели компьютера не только склонны расширять свой кругозор,
ориентируясь на «непрограммные» произведения классической
литературы, но и более чувствительны к реалиям современного
литературного процесса. В отличие от них, нерегулярные пользо-
ватели компьютера в качестве своих литературных предпочтений
чаще отмечают произведения классической литературы, входя-
щие в школьную программу более младших классов и литературу
приключенческого жанра, которая характерна для круга чтения
в младшем подростковом возрасте («Дети капитана Гранта»,
«Всадник без головы», «Айвенго» и др.).
Таким образом, наши данные показывают, что подростки,
которые регулярно пользуются компьютером, по сравнению
со своими сверстниками (нерегулярными пользователями ком-
пьютера), оказываются более продвинутой группой как по приоб-
щению к искусству, так и по характеру своих художественных
ориентации. И в этой связи можно согласиться с точкой зрения,
высказанной другими исследователями о том, что «едва ли право-
мерно ограничивать анализ лишь негативной стороной процесса
применения информационных технологий, как это обыкновенно
происходит. Говоря о психологических последствиях применения
информационных технологий, мы понимаем их не как нечто
исключительно негативное: часто они амбивалентны или носят
позитивный характер» [2].
1.2. МЕСТО КОМПЬЮТЕРА В ИНФОРМАЦИОННОМ
ПРОСТРАНСТВЕ ПОДРОСТКА
Для выяснения значимости компьютера как источника ин-
формации учащимся задавался вопрос: «откуда они получают
наиболее интересные и полезные сведения?» В качестве вариан-
тов ответа предлагались следующие: книги, радио, телевидение,
газеты, родители, друзья, учителя, учебники и Интернет. Наибо-
лее популярными среди школьников оказались следующие
четыре: друзья (37,3%), телевидение (36,5%), книги (36,2%)

и Интернет (29,1%). Не трудно заметить, что значимость («ин-
тересные и полезные») источников информации содержательно
корреспондирует со значимостью наиболее популярных видов
деятельности в структуре досуга (чтение книг, общение с друзья-
ми, просмотр телепередач и пользование компьютером).
Особое внимание следует обратить на популярность Интернета
как значимого источника информации в подростковой среде —
его отметил каждый третий московский школьник. Сравнивая
эти результаты с социологическими опросами предыдущих лет [18;
17], можно сделать вывод о том, что в структуре информационной
среды подростка произошли разительные изменения, поскольку
не только в начале, но и в середине 90-х годов Интернет как значи-
мый источник информации отмечали лишь единицы [27; 21].
Рассмотрим теперь различия в предпочтении тех или иных
источников информации у мальчиков и девочек (см. таблицу 4).
Из представленных в таблице данных видно, что здесь обна-
руживается та же тенденция, на которую мы обращали внимание
при анализе тендерных различий в структуре досуга: в качестве
наиболее значимых источников информации девочки чаще отме-
чают книги и друзей, а мальчики — телевидение и Интернет.
Полученные нами данные можно сравнить с данными опроса уча-
щихся 10-х классов в 1991 году [18]. На рисунке 2 представлены
данные о предпочтении книг, телевидения, друзей и Интернета
как «интересных и полезных источников информации» у десяти-
классников в 1991 и у одиннадцатиклассников в 2000 году.
Из рисунка видно, что за последние десять лет у мальчиков
произошли весьма существенные изменения в оценке значимости
различных источников информации. Причем характерно, что Ин-
тернет вышел у них на первое место. Параллельно резко снизилась
значимость книг и телевидения, общение же с друзьями прак-
тически осталось на том же уровне. У девочек, так же как и у маль-
чиков, резко снизилось позитивное отношение к телевидению как
к полезному источнику информации. Снизилась у них и значимость
книг. Однако, в отличие от мальчиков, у девочек резко возросла
позитивная оценка общения с друзьями. Специально отметим
особенность их отношения к Интернету. Как значимый источник ин-
формации его отмечает каждая четвертая-пятая школьница.
В то же время подчеркнем,
что если у мальчиков Интернет
занимает первую позицию,
то у девочек в ряду значимых
источников информации он нахо-
дится лишь на четвертой позиции.
Данные о значимости для
подростков различных источни-
ков информации целесообразно
соотнести с рассмотренными
в предыдущем разделе резуль-
татами анализа изменения
структуры досуга на протяже-
нии 90-х годов.
Таблица 4. Наиболее популярные источ-
ники информации среди
школьников(%)
Источники
информации
мальчики
N=574
девочки
N=529
Книги
35,4 37,2
Телевидение 41,3 31,0
Друзья
27,7 48,4
Интернет 39,2 18,1

Рисунок 3. Возрастная динамика
изменения оценки Интернета
как «полезного и интересного»
источника информации (%)
Помимо сопоставления из-
менения на протяжении 90-х го-
дов значимости Интернета как
источника информации, особый
интерес представляет анализ
возрастной динамики отношения
к нему школьников. На рисунке 3
приведена возрастная динамика
оценки значимости Интернета
как интересного и полезного ис-
точника информации среди уча-
щихся 7-х, 9-х и 11-х классов.
Как видно из рисунка, в це-
лом от 7-го к 11-му классу у юно-
шей и девушек увеличивается до-
ля тех, кто оценивает Интернет
как интересный и полезный для
себя источник информации.
Однако более детальный стати-
стический анализ показывает, что
основное изменение в увеличении числа таких учащихся проис-
ходит на возрастном рубеже между 7-ми 9-м классом (различия
здесь статистически значимы на уровне .05). Между учащимися же
9-х и 11-х классов подобных статистически значимых различий
не обнаруживается. Таким образом, мы можем сделать вывод
о том, что именно на возрастном этапе от 7-го к 9-му классу среди
школьников происходит существенная переоценка роли Интер-
нета как «интересного и полезного» источника информации.
Интерпретируя эти данные можно предположить, что общая
закономерность социального развития подростка — «расширение
социальной среды» — особым образом проявляется и в его отно-
шении к Интернету. В этой связи можно рассматривать Интернет
как своеобразное виртуальное социальное пространство, с по-
мощью которого подросток не только получает необходимую
информацию, но и расширяет среду своего социального взаимо-
действия. Это одна из основных наших гипотез, которую мы более
детально обсудим в главе VI нашей работы.
1.3. ОСОБЕННОСТИ ПОЛЬЗОВАНИЯ ПОДРОСТКОМ
КОМПЬЮТЕРНОЙ ТЕХНИКОЙ
В этом разделе мы рассмотрим ряд аспектов, характеризу-
ющих поведенческие особенности пользования компьютерной
техникой. Среди них: регулярность и интенсивность пользования
компьютером; возраст, в котором учащиеся начинают приоб-
щаться к пользованию компьютером; основные «места» доступа
к пользованию компьютером (дома, в школе, в компьютерном
клубе, на работе у родителей и у друзей). Помимо этого, мы по-
пытаемся выяснить степень знакомства учащихся с теми перио-

дическими изданиями, которые посвящены миру компьютеров.
Входе рассмотрения полученных данных мы остановимся
не только на анализе тендерных различий и возрастной динамики
изменений в поведенческом стиле пользования, но и рассмотрим
также влияние социально-стратификационных факторов
на пользование компьютером.
Регулярность пользования компьютером. В ходе опроса
учащимся задавался вопрос, позволяющий оценить степень
«регулярности» пользования игровыми приставками и компью-
тером. Подчеркнем, что мы специально разделили пользование
компьютером и игровой приставкой, поскольку компьютерная
игра является крайне популярной среди учащихся и пользование
игровой приставкой можно рассматривать как наиболее низкий
уровень приобщения к компьютерным технологиям. Подобное
разделение, на наш взгляд, важно, так как пользование игровой
приставкой связано (на период проведения нашего исследования)
исключительно с игровой деятельностью. Пользование же ком-
пьютером полифункционально. Более того, поскольку стоимость
игровой приставки значительно ниже, чем персонального ком-
пьютера, то сопоставление пользователей компьютера и при-
ставки относительно социально-стратификационных параметров
(школьники из мало-, средне- и высокообеспеченных семей)
позволит, как мы предполагаем, выявить весьма характерные
различия.
Начнем анализ с игровых приставок. Ими регулярно поль-
зуются 27,6% школьников. При этом их процент у мальчиков в два
раза выше, чем у девочек (соответственно: 35,4% и 18,3%; разли-
чия статистически значимы на уровне .0001). На наш взгляд,
эти данные говорят о том, что включенность мальчиков-под-
ростков в игровую компьютерную деятельность существенно
выше, чем девочек. Этот момент
можно рассматривать, как осо-
бую характеристику подростко-
вой культуры: игровая компью-
терная деятельность в субкуль-
туре мальчиков имеет более
высокий статус, чем у девочек.
В этой связи особый интерес
представляет анализ возрастной
динамики регулярных пользо-
вателей игровыми приставками
(см. рисунок 4).
Приведенные на рисунке дан-
ные позволяют обратить наше
внимание на два момента.
Во-первых, можно заметить, что
явные различия в числе регуляр-
ных пользователей игровой при-
ставки среди мальчиков и девочек
существуют лишь в 7-м и 9-м
Рисунок 4. Возрастная динамика доли
«регулярных пользователей»
игровой приставки среди мальчиков
и девочек(%)

классах (различия статистически значимы на уровне .0001), в то вре-
мя как среди одиннадцатиклассников подобных различий уже
не наблюдается. Таким образом, мы можем уточнить высказанное
выше положение о различиях «мужской» и «женской» субкультур.
Как мы видим, они действительно существуют, но характерны лишь
для старшего подросткового возраста (7-й и 9-й классы). К юно-
шескому же возрасту не просто снижается увлеченность ком-
пьютерной игрой, но и нивелируются половые различия (по крайне
мере, если мы имеем в виду игру на компьютерных приставках).
Во-вторых, важно отметить различия, касающиеся непосред-
ственно самой возрастной динамики. Так, изменение числа «регу-
лярных пользователей» игровой приставки от 7-го к 9-му классу
среди мальчиков статистически незначимо. Резкое падение их доли
наблюдается лишь в 11-м классе. Среди девочек же падение доли
регулярных пользователей игровой приставки от 7-го к 9-му классу
весьма заметно (различия между 7-м и 9-м классами здесь стати-
стически значимы на уровне .003). Иными словами, девочки не толь-
ко менее активно пользуются игровыми приставками, но и заметно
раньше, чем мальчики, теряют интерес к компьютерным играм
на игровых приставках.
Теперь обратимся к пользованию компьютером. Анализ
полученных данных проведем в той же последовательности,
как мы это делали при рассмотрении особенностей отношения
учащихся к игровым приставкам.
Общее число учащихся, регулярно пользующихся компью-
тером, составляет 56,0%. Заметим, что доля регулярных пользо-
вателей компьютера среди школьников в два раза выше числа
пользователей игровыми приставками (различия статистически
значимы на уровне .0001). При этом среди мальчиков число регу-
лярных пользователей заметно выше, чем среди девочек (со-
ответственно: 65,7% и 46,5%; раз-
личия значимы на уровне .0001).
Таким образом, так же, как и в
случае с игровой приставкой, мы
фиксируем, что мальчики гораз-
до более активно пользуются
компьютерной техникой.
Рассмотрим особенности
возрастной динамики. Здесь,
на наш взгляд, целесообразно со-
поставить динамику изменения
доли регулярных пользователей
компьютеров и игровых приста-
вок (см. рисунок 5).
Как видно из рисунка, воз-
растная динамика прямо проти-
воположна: доля «регулярных
пользователей» игровых приста-
вок резко сокращается, число же
пользователей компьютера с воз-
растом увеличивается. Сопостав-
7 класс 9 класс 11 класс
Рисунок 5. Возрастная динамика
изменения доли «регулярных
пользователей» компьютера
и игровой приставки (%)

Рисунок 6. Возрастная динамика
изменения доли «регулярных
пользователей» компьютера
у мальчиков и девочек (%)
ление этих двух тенденций поз-
воляет сделать вывод о своеобраз-
ной возрастной переориентации
учащихся на пользование компью-
тером (или о «вытеснении» игро-
вой приставки из подростковой
субкультуры по мере взросления).
Теперь сравним возрастную
динамику изменения доли регу-
лярных пользователей компью-
тера у мальчиков и девочек
(см. рисунок 6).
На графике отчетливо видно
последовательное увеличение
доли регулярных пользователей
компьютера как среди мальчи-
ков, так и среди девочек. При
этом следует отметить, что если
среди мальчиков число пользо-
вателей компьютера от класса
к классу увеличивается весьма
значимо (различия между воз-
растными группами статисти-
чески значимы соответственно на уровне .05 и .02), то у девочек
возрастные изменения протекают более плавно. Здесь можно
говорить лишь о значимых различиях в числе пользователей
между девочками 7-х и 11-х классов (различия статистически
значимы на уровне .008). Обратим внимание и на то, что среди
девочек доля регулярных пользователей компьютера в 11-м
классе достигает уровня, соответствующего числу пользователей
у мальчиков-семиклассников. В этой связи можно сделать вывод
о разном возрастном темпе вхождения в компьютерную куль-
туру мальчиков и девочек.
Рассмотрение особенностей пользования игровыми пристав-
ками и компьютерами лишь относительно возрастной динамики
и тендерной специфики, на наш взгляд, будет явно неполным, если
мы не коснемся влияния социально-стратификационных факто-
ров. В этой связи обратимся к такому параметру, как уровень
материальной обеспеченности семьи. При этом отметим, что по-
лученные нами данные мы можем сопоставить с результатами
нашего предыдущего опроса, проведенного в 1997 году, где уча-
щимся задавался тот же самый вопрос [21]. В своем анализе
мы ограничимся сопоставлением возрастной динамики относи-
тельно регулярных пользователей игровых приставок и компью-
теров лишь среди мальчиков из мало-, средне- и высокообеспечен-
ных семей, поскольку подмассив девочек при подобном многомер-
ном анализе данных статистически недостаточно обеспечен.
Сопоставление числа «регулярных пользователей» игровых
приставок в зависимости от материальной обеспеченности семьи
показывает, что среди семиклассников из средне- и высоко-
обеспеченных семей по сравнению с 1997 годом не произошло

каких-либо существенных изменений. Здесь изменения затро-
нули лишь малообеспеченный слой. Так, доля мальчиков-семи-
классников из малообеспеченных семей, регулярно пользую-
щихся игровой приставкой, возросла с 25,0% в 1997 году до 36,3%
в 2000. В 11-м же классе доля «регулярных пользователей»
игровой приставки в мало- и среднеобеспеченном слоях оказа-
лась примерно такой же, как и в 1997 году. Здесь различия, наобо-
рот, коснулись детей высокообеспеченного слоя: доля регулярно
пользующихся игровой приставкой сократилась с 44,4% в 1997 го-
ду до 16,7% в 2000. Таким образом, полученные данные позволяют
сделать вывод о том, что в младшем подростковом возрасте
(7-й класс) за последний трехлетний период резко увеличилась
возможность регулярного пользования игровой приставкой среди
детей из малообеспеченных слоев. Наряду с этим наблюдается
и другая характерная тенденция — подростки из высокообеспе-
ченного слоя по мере взросления за этот сравнительно короткий
период (с 1997 по 2000 год) практически отказались от пользо-
вания игровыми приставками.
Иная тенденция обнаруживается относительно динамики
изменений числа регулярных пользователей компьютера. На ри-
сунке 7 представлены доли, регулярных пользователей компью-
тера среди мальчиков семиклассников и одиннадцатиклассников
из мало-, средне- и высокообеспеченных семей по опросам 1997
и 2000 годов.
Как видно из рисунка, доля регулярных пользователей ком-
пьютера за период с 1997 по 2000 год заметно возросла во всех
социальных стратах. При этом следует обратить внимание как
на возрастные, так и на социально-стратификационные тенден-
ции. В частности, если рассмотреть подмассив мальчиков-семи-
Рисунок 7. Число «регулярных пользователей» компьютера среди мальчиков
7-х и 11-х классов из разных социальных страт, по опросам 1997 и 2000 годов (%)

классников, то мы можем отметить своеобразную последова-
тельную динамику «подтягивания» более слабых социальных
страт к стратам более сильным. Действительно, в 2000 году доля
«регулярных пользователей» компьютера в малообеспеченных
семьях стала такой же, какой она была в среднеобеспеченном
слое в 1997 году. Соответственно, число регулярных пользова-
телей в среднеобеспеченном слое стало таким же, каким оно было
в высокообеспеченном слое в 1997 году. В высокообеспеченном же
слое число «регулярных пользователей» увеличилось весьма
незначительно. Таким образом, мы фиксируем своеобразный
механизм социального «смещения» относительно возможности
пользования компьютером, суть которого состоит в том, что в ма-
териальном отношении слабые социальные страты последова-
тельно выходят на те позиции, которые занимали более сильные
группы в предшествующий период. При этом обратим внимание
также и на то, что в младшем подростковом возрасте (7-й класс)
социальное неравенство в регулярном пользовании компьютером
сохраняется и в 2000 году, причем наиболее резкая граница
проходит между мало- и среднеобеспеченным слоем (сам же
среднеобеспеченный слой практически приблизился к высоко-
обеспеченному). Подчеркнем, что в 1997 году границы между
экономическими стратами были жестко фиксированы и сохраня-
лись не только в 7-м классе, но и в более старшем возрасте —
среди одиннадцатиклассников. Если в этой связи обратиться
к данным опроса 2000 года, то можно заметить, что в старшем
школьном возрасте (11-й класс) граница между малообеспе-
ченным и среднеобеспеченным слоем практически исчезает.
Более того, не только в среднеобеспеченном слое доля регуляр-
ных пользователей компьютера достигла уровня, соответствую-
щего уровню высокообеспеченного слоя в 1997 году, но и в мало-
обеспеченном слое их доля оказалась практически такой же,
какой она была в высокообеспеченном слое в 1997 году.
Таким образом, сопоставление данных исследований 1997
и 2000 годов позволяет зафиксировать три характерных момента.
Во-первых, следует еще раз обратить внимание на своеобразную
динамику вхождения различных социальных страт в компьютер-
ную культуру, которая проявляется в механизме последователь-
ного подтягивания более слабых социальных групп к более
сильным. Причем эта тенденция особенно заметно проявляется
в младшем подростковом возрасте (7-й класс). Во-вторых, весьма
показательна и обнаруженная нами тенденция выравнивания
возможностей регулярного пользования компьютером у детей
из разных социальных страт к моменту окончания школы.
В-третьих, можно заметить (см. рисунок 7), что у учащихся из ма-
лообеспеченного слоя по данным опроса 1997 года практически
не обнаруживается позитивной возрастной динамики от 7-го
к 11-му классу относительно возможностей регулярного пользо-
вания компьютером. В то же время в среднеобеспеченном и высо-
кообеспечнном слоях позитивная возрастная динамика от 7-го
к 11-му классу явно прослеживается. Иная картина в 2000 году:
здесь малообеспеченный слой с возрастом явно прогрессирует.

Иными словами, проявляет себя так же, как средне- и высоко-
обеспеченный. С нашей точки зрения, этот момент крайне инте-
ресен в культурологическом плане. Так, можно думать, что раз-
витие рынка компьютерной техники позволяет запускать
характерные возрастные механизмы освоения компьютерной
культуры. Иными словами, норма возрастного развития, воз-
растного культурогенеза с развитием компьютерных технологий
как бы спускается от сильных, продвинутых социальных групп
к экономически более слабым.
Где школьник пользуется компьютером? Выше мы рас-
смотрели вопрос о регулярности пользования компьютером.
При этом мы зафиксировали не только ряд моментов, которые
связаны с возрастной динамикой изменения числа «регулярных
пользователей» среди мальчиков и девочек, но и обратили вни-
мание на влияние социально-стратификационных факторов.
В частности, отметили разную динамику вхождения в мир ком-
пьютерной техники у детей из семей с разным уровнем мате-
риальной обеспеченности. Продолжая эту линию анализа, це-
лесообразно, на наш взгляд, рассмотреть более внимательно
особенности социальной среды относительно тех возможностей,
которые она предоставляет подростку в доступе к компьютерам.
В данном случае мы имеем в виду то, насколько доступен ре-
бенку компьютер дома, в школе, в компьютерном клубе, на работе
у родителей, знакомых. Отметим, что этот же вопрос задавался
нами и при опросе 1997 года, что позволяет соотнести полученные
результаты и обнаружить характер тех изменений в доступности
компьютера для подростка, которые произошли за последние
четыре года.
В начале приведем общие данные. Так, число детей, «не поль-
зующихся» компьютером дома, по результатам опроса 2000 года
составляет 28,6%; в школе — 32,8%; в компьютерном клубе —
70,6%; на работе у родителей — 66,5%. Оценивая эти данные,
можно сделать общий вывод о том, что преимущественно работа
на компьютере осуществляется школьниками либо дома, либо
в школе. Практически эту возможность сегодня имеют три чет-
верти школьников. Значительно менее доступны им компьютер-
ные клубы и использование компьютера на работе у родителей
или знакомых, — подобную возможность имеет лишь каждый
четвертый.
Предваряя социально-стратификационный анализ данных,
обратим внимание на тендерные различия. Так, прослеживается
более высокая активность мальчиков по использованию возмож-
ностей социальной среды для работы на компьютере. Среди них
по сравнению с девочками гораздо меньше тех, кто «не поль-
зуется» компьютером не только дома, но и в компьютерном клубе
и на работе у родителей (доля «непользователей» во всех этих
местах значительно ниже, чем у девочек, и различия статисти-
чески значимы на уровне .003). Анализ данных показывает, что,
по сути дела, лишь школа является тем местом, которое уравни-
вает шансы мальчиков и девочек в пользовании компьютером

(доля «не пользующихся» среди мальчиков и девочек здесь
одинакова).
Другой момент касается интенсивности («частоты») поль-
зования компьютером. Так, если доля школьников, имеющих
возможность пользоваться компьютером дома «более двух раз
в неделю», составляет 62,6%, то в школе такие возможности
существуют лишь у 20,5%. Таким образом, по сравнению со шко-
лой, доступность в постоянном использовании компьютера дома
существенно выше, и поэтому домашняя ситуация пользования
компьютером нуждается в более детальном анализе как относи-
тельно возрастных, так и социально-стратификационных аспек-
тов. Большинство же подростков (46,7%) пользуются компью-
тером в школе, лишь один раз в неделю. Из этого можно сделать
вывод о том, что, по сути дела, для половины детей доступ к ком-
пьютеру в школе реально осуществляется в процессе учебной
деятельности — на уроках информатики. Наконец отметим,
что достаточно интенсивно («более двух раз в неделю») посещают
компьютерные клубы 14,1% школьников, причем подавляющее
большинство из них мальчики (90,0%). Подобная дифференциа-
ция по половому составу свидетельствует о весьма своеобразном
характере самой клубной атмосферы, которая, по всей видимо-
сти, культивирует явно выраженный «мужской» стиль общения.
В этом отношении интересно сравнить особенности пользования
компьютером на работе у родителей или знакомых. Подобной
возможностью интенсивно пользуются (более двух раз в неделю)
практически столько же школьников, что и возможностью посе-
щать клубы — 15,5%. Однако, в данном случае здесь нет ка-
ких-либо явных различий между мальчиками и девочками.
Как мы отметили выше, возможность использования школь-
никами компьютера в домашних условиях нуждается в более
детальном рассмотрении. В этой связи особый интерес представ-
ляет анализ особенностей пользования компьютером дома среди
подростков из разных социальных страт. На рисунке 8 представ-
лены сопоставительные данные по опросам 1997 и 2000 годов.
Рисунок 8. Доля школьников в разных социальных стратах,
«никогда не пользующихся» компьютером дома (%)

Приведенные на рисунке данные фиксируют ряд весьма ха-
рактерных моментов. Так, по сравнению с 1997 годом в малообес-
печенном слое заметно снизилась доля детей, не имеющих воз-
можности пользоваться компьютером дома (с 56,3% до 42,7%).
Это свидетельствует о том, что за последние четыре года компью-
тер стал более доступен для слабых социальных групп. В то же
время, процент детей, «не пользующихся» компьютером дома,
в среднем и высокообеспеченном слоях не изменился. Иными
словами, позитивная динамика за прошедшие годы в основном
затронула малообеспеченный социальный слой, предоставив ему
возможность пользоваться компьютером в домашних условиях.
И, наконец, важно подчеркнуть явную иерархию относительно
возможностей домашнего использования компьютера у детей
из мало-, средне- и высокообеспеченных семей (процентные
различия среди детей, «никогда не пользующихся» компьюте-
ром, в этих группах статистически значимы на уровне .01).
Возможность пользования компьютером в домашних усло-
виях среди детей из разных социальных страт, на наш взгляд,
требует своего более детального рассмотрения и в возрастном
аспекте. Здесь наиболее показательна возрастная динамика
у мальчиков. Так, по мерее увеличения возраста последовательно
растет доля детей, имеющих свободный доступ к компьютеру
в домашних условиях («могу пользоваться компьютером практи-
чески каждый день»). Таких в седьмом классе 48,5%, в девятом —
56,8%, в одиннадцатом — 61,4%. Иными словами, можно предпо-
ложить, что с возрастом снижаются ограничения со стороны
взрослых на пользование компьютером у детей. Однако эту воз-
растную тенденцию следует соотнести с социально-страти-
фикационными характеристиками семьи (рисунок 9).
При интерпретации данных, представленных на рисунке,
мы будем учитывать лишь статистически значимые различия
Рисунок 9. Возрастная динамика доли мальчиков, имеющих неограниченный
доступ к компьютеру в домашних условиях («пользуюсь компьютером
практически каждый день») в разных социальных стратах (%)

между группами. При этом следует отметить, что среди семиклас-
сников из малообеспеченных семей доля тех, кто имеет свободный
доступ к компьютеру в домашних условиях, существенно ниже,
чем в среднеобеспеченном и высокообеспеченном слоях (в то же
время статистически значимые различия между среднеобес-
печенным и высокообеспеченным слоями не обнаруживаются).
Это позволяет сделать вывод о том, что в младшем подростковом
возрасте (7-й класс) малообеспеченная семья гораздо более жестко
контролирует возможность доступа ребенка к компьютеру. Можно
думать, что в такой семье сам компьютер является особой цен-
ностью («дорогой вещью»), которой ребенок еще не может пользо-
ваться — это привилегия взрослых. В средне- и высокообес-
печенном слоях компьютер «как вещь» уже не фетишизируется —
это повседневная реальность, доступная не только взрослым,
но и детям. Иными словами, в малообеспеченном слое само
вхождение ребенка в компьютерную реальность фиксирует семей-
ную социальную иерархию взрослых и детей; в среднем и высоко-
обеспеченном слоях компьютер не служит «меткой» для обозна-
чения возрастных социально-статусных привилегий в семье.
В 11-м же классе доля постоянных пользователей компьютера
практически выравнивается в разных по своему социальному
статусу семьях: мало-, средне- и высокообеспеченных (стати-
стически значимые различия между группами отсутствуют).
При этом если от 7-го к 11-му классу в мало- и среднеобеспеченном
слоях сдвиг в числе детей, свободно пользующихся компьютером,
статистически значим, то в высокообеспеченном слое их доля
остается практически одинаковой (статистически значимые раз-
личия между семиклассниками и одиннадцатиклассниками в вы-
сокообеспеченном слое отсутствуют). Иными словами, на мате-
риале, фиксирующем особенности регулярного пользования
компьютером, мы, как это ни парадоксально, отслеживаем свое-
образие динамики возрастных социально-статусных отношений
в семьях с разным материальным уровнем.
Однако, помимо этой интерпретации, возможна и другая.
Как объяснить столь значительный рост числа детей, имеющих
свободный доступ к компьютеру, от 7-го к 11-му классу в мало-
обеспеченной семье? Действительно, материальный уровень
такой семьи остается тем же (малообеспеченная семья), а число
детей, имеющих возможность каждодневно пользоваться ком-
пьютером дома, увеличилось почти в три раза. Нам представ-
ляется, что здесь особым образом проявляет себя закономерность
социального взросления. Так, с возрастом компьютер становится
все более необходим подростку и как социальный атрибут взрос-
лости («он уже есть у большинства моих сверстников в школе»),
и как средство учебной деятельности. В этом плане можно ду-
мать, что малообеспеченная семья мобилизует свои ресурсы
для обеспечения ребенка компьютером. И, более того, можно
думать, что сам ребенок прилагает усилия для приобретения
компьютера (специально зарабатывает на него деньги).
Обсуждая проблематику пользования компьютером в воз-
растном аспекте, обратимся и к другим социальным структурам,

где существует возможность пользования компьютером: школе
и компьютерному клубу. Анализ возможностей пользования
компьютером в школе показывает последовательное снижение
доли школьников, «не имеющих возможности» пользоваться ком-
пьютером, от 7-го к 11-му классу (в 7-м классе — 43,8%, в 9-м —
35,7%, в 11-м — 20,4%). Отметим, что различия между всеми воз-
растными группами статистически значимы. Это позволяет
сделать вывод о существовании явно выраженной статусно-воз-
растной вертикали в стенах школы, которая проявляется относи-
тельно возможностей пользования компьютером. Во многом
подобная возрастная вертикаль обусловлена характером самой
учебной деятельности, которая предполагает более интенсивное
использование компьютеров в старших классах школы. Сопо-
ставляя особенности возрастной динамики с социально-страти-
фикационными параметрами, важно подчеркнуть, что в отличие
от семейной ситуации, здесь социально-статусные различия
относительно материального положения семьи отсутствуют.
Иными словами, школа выступает как демократичный институт
социализации подростка в плане предоставления ему возмож-
ностей пользования компьютером. Здесь явно срабатывает лишь
возрастная вертикаль, подчиненная «педагогической целесооб-
разности» (учебному плану, сориентированному на возрастные
особенности развития ребенка).
Иная ситуация обнаруживается, когда мы обращаемся к ана-
лизу посещения компьютерных клубов. Выше мы уже отметили
одну характерную особенность: «мужской» стиль общения, кото-
рый складывается в компьютерных клубах. Если же теперь
обратиться к возрастной динамике, то здесь мы сталкиваемся
с весьма любопытной тенденцией. Так, среди девятиклассников
доля тех, кто «никогда не посещает» компьютерные клубы, явно
ниже (63,1%), чем среди учащихся 7-х и 11-х классов (соот-
ветственно: 71,2% и 78,5%). Эти различия статистически значимы.
Иными словами, в 9-м классе заметно растет число школьников,
посещающих компьютерные клубы. В принципе подобный пик
можно рассматривать как особый момент возрастной социали-
зации, характеризующийся выходом подростка в своеобразное
«клубное» пространство, отличающееся по своим социальным
отношениям от структуры социально-ролевых взаимодействий
в семье и школе. На наш взгляд, здесь мы фиксируем харак-
терное проявление общей возрастной закономерности, связанной
с «расширением социальной среды» подростка, которая обнару-
живает себя особым образом на возрастном рубеже, соответ-
ствующем 9-му классу.
Высказанное соображение — это попытка дать интерпре-
тацию с позиции возрастного психолога, но попробуем взглянуть
на проблему и с социально-психологической точки зрения.
Для этого снова обратимся к социально-стратификационным
параметрам. И здесь мы обнаруживаем весьма своеобразную
возрастную динамику. Так, среди мальчиков 7-х классов компью-
терные клубы значительно чаще посещают дети из высокообес-
печенных семей, по сравнению с детьми из мало- и среднеобес-

печенных (различия статистически значимы на уровне .03).
Иными словами, в этом возрасте посещение компьютерного клу-
ба — это привилегия высокообеспеченного слоя. В 11-м же классе
доля мальчиков, посещающих компьютерный клуб, в средне-
и высокообеспеченном слоях оказывается практически одинако-
вой. Таким образом, средний слой как бы «подтягивается» к высо-
кообеспеченному. И в то же время граница между среднеобеспе-
ченным и малообеспеченным слоем относительно посещения
компьютерных клубов явно обозначается (различия статисти-
чески значимы на уровне .03). Иными словами, компьютерный
клуб в старшем школьном возрасте обозначает уже социальную
границу не между высокообеспеченным и другими слоями, как
это было среди семиклассников, а между среднеобеспеченным
и малообеспеченным слоем. Практически в 11-м классе это уже
явно обозначившийся социальный барьер. Наглядно эта осо-
бенность социально-стратификационных различий среди один-
надцатиклассников представлена на рисунке 10.
График демонстрирует явно выраженный социальный
барьер в возможности посещения компьютерного клуба для
одиннадцатиклассников из малообеспеченных семей.
Иначе проявляется возможность пользования компьютером
на работе у родителей и знакомых. По сути дела, этот параметр
характеризует систему социальных связей семьи подростка.
И здесь важно обратить внимание на то, что ни возраст, ни мате-
риальное положение семьи не оказывают какого-либо сущест-
венного влияния на возможность использования компьютера.
Иными словами, неформальная структура социальных контактов
для пользования компьютером практически одинаково исполь-
зуется учащимися разных возрастных групп, как представи-
телями малообеспеченных, так и высокообеспеченных семей.
Рисунок 10. Доля мальчиков-одиннадцатиклассников, «не посещающих»
компьютерные клубы, из семей с разным уровнем
материальной обеспеченности (%)

Помимо отмеченных выше моментов, следует также обра-
тить внимание и на особенности взаимодействия подростка
со сверстниками. Эта сеть социальных связей является весьма
эффективной для обеспечения доступа к пользованию компью-
тером. Из отвечавших на данный вопрос школьников 61,0% ука-
зали, что они в той или иной степени пользуются компьютерами
у своих друзей. При этом данную возможность в равной степени
используют как мальчики, так и девочки. В этой связи можно
сделать вывод о том, что работа на компьютере является одним
из важных аспектов, характеризующих своеобразие межлич-
ностного общения со сверстниками. Сегодня этот момент значим
практически для каждого второго подростка. В то же время сле-
дует заметить, что при переходе от младшего подросткового воз-
раста (7-9-й класс) к старшему (11-й класс) значимость исполь-
зования компьютера у друзей существенно снижается: в 7-м
и 9-м классе соответственно 66,0% и 67,1%, а в 11-м — 37,5%.
Первое знакомство с компьютером. При рассмотрении про-
блематики социального неравенства относительно возможностей
пользования компьютером, наряду с изучением «специальных
пространств» возможного пользования, особое значение имеет
и анализ вопроса, который связан с начальным возрастным
этапом приобщения учащихся из разных социальных страт
к пользованию компьютерной техникой. В этой связи в ходе
исследования респондентам задавался вопрос о том, когда они
впервые попробовали работать на компьютере («в этом году»,
«год назад», «два года назад», «три года назад и ранее» или
«не пользовались компьютером вообще»). Следует отметить,
что этот же вопрос задавался и в ходе исследования 1997 года,
что дает возможность оценить, насколько изменилась социокуль-
турная ситуация относительно возрастных этапов приобщения
учащихся к компьютерам. На рисунке 11 приведены данные
Рисунок 11. Школьники, начавшие впервые работать на компьютере «три года
назад», из семей с разным уровнем дохода (по опросам 1997 и 2000 годов) (%)

о школьниках из семей с разным уровнем дохода, которые начали
впервые работать на компьютере «три года назад и ранее»
(по опросам 1997 и 2000 годов).
Из рисунка видно, что по сравнению с 1997 годом ситуация
кардинально изменилась. Значительно более высокий процент
школьников начинает в настоящее время приобщаться к компью-
терам на более раннем возрастном этапе, чем это было четыре
года назад. При этом отметим, что если в предшествующий
период проявлялось весьма существенное неравенство между
детьми из малообеспеченного слоя относительно начального
этапа их приобщения к компьютерам и детьми из средне- и вы-
сокообеспеченного слоев, то сегодня подобное неравенство уже
отсутствует. Как мы видим, практически одинаковый процент
во всех социальных слоях приобщается к знакомству с компью-
терной техникой на достаточно раннем этапе. Таким образом,
очевидны два момента: во-первых, произошел явный сдвиг
на приобщение к компьютерной технике в более ранний период
и, во-вторых, нивелировалось социальное неравенство относи-
тельно начального этапа приобщения к компьютерам.
Однако этот второй вывод требует уточнения. Дело в том,
что на рисунке 11 представлены общие данные по всему массиву
учащихся. Если же мы хотим непосредственно рассмотреть
вопрос о самом начальном этапе приобщения, то тогда мы долж-
ны обратиться к анализу данных, полученных относительно
наиболее младшей возрастной группы, принявшей участие в на-
шем исследовании — семиклассникам. Именно эта группа позво-
лят нам установить более корректно начальный этап пользования
компьютером у детей из разных социальных страт.
Обращаясь к подвыборке семиклассников, отметим, что се-
годня среди них лишь 8,5% «никогда ранее не работали на ком-
пьютере». При этом мальчики приобщаются к работе на ком-
пьютере в более раннем возрасте, чем девочки. Если среди них
доля отметивших, что они начали работать на компьютере «три
года назад и ранее» составляет 49,0%, то среди девочек — 30,5%
(различия статистически значимы на уровне .0001). Таким обра-
зом, половая дифференциация относительно начального этапа
приобщения к компьютерам очевидна. Но, как мы отметили
выше, наибольший интерес для нас представляет собственно
социально-стратификационный анализ. Для этого обратимся
к сопоставлению доли семиклассников, начавших работать
на компьютере «три года назад и ранее», в разных социальных
стратах (см. рисунок 12).
В целом эти данные отражают ту же тенденцию, которую
мы отмечали при анализе результатов, представленных на ри-
сунке 11, — заметное увеличение доли детей в 2000 году, начав-
ших приобщаться к компьютерной технике в более раннем воз-
расте по сравнению с 1997 годом. Эта тенденция, как мы видим,
характерна для всех социальных страт. Однако в отличие от дан-
ных, представленных на рисунке 11, у семиклассников фикси-
руются весьма заметные различия (по данным и опроса 2000 года)
между малообеспеченным и высокообеспеченным слоями

Рисунок 12. Доля семиклассников в семьях с разным материальным статусом,
которые начали пользоваться компьютером «три года назад и ранее»,
по материалам опросов 1997 и 2000 годов (%)
(различия статистически значимы на уровне .04). Это различие
существенно в культурологическом плане, поскольку позволяет
сделать вывод о том, что на этапе младшего подросткового воз-
раста (до 7-го класса) социально-стратификационные различия
относительно возраста первого знакомства с компьютером прояв-
ляются весьма отчетливо. Нивелируются же они лишь на этапе
старшего подросткового и юношеского возрастов. И в этом плане
(относительно нивелировки социально-стратификационных
различий), по-видимому, особую роль играют специфические
внутренние механизмы подростковой субкультуры. В этой связи
можно вернуться к обозначенному выше сюжету, связанному
с расширением социальной среды подростка, где мы фикси-
ровали своеобразие различных «мест пользования компьютером»
в старшем подростковом возрасте (компьютерные клубы, друзья,
работа родителей и собственно школа).
Завершая анализ особенностей влияния социально-страти-
фикационных факторов, отметим, что если материальное поло-
жение семьи оказывается весьма значимым, то уровень образо-
вания родителей практически не определяет этап более раннего
приобщения ребенка к работе на компьютере. Иными словами,
уровень образования родителей не является тем фактором,
который сегодня определяет возрастную динамику приобщения
ребенка к пользованию компьютером.

Глава II
ОТНОШЕНИЕ ПОДРОСТКОВ К КОМПЬЮТЕРУ
В первой главе мы рассмотрели вопросы, связанные
с определением места работы на компьютере в струк-
туре досуга современного подростка и оценку школь-
никами его роли как полезного источника инфор-
мации. Помимо этого, мы коснулись таких моментов,
как степень знакомства с компьютером (регулярное
пользование), доступность пользования компьютером
и возрастные этапы первого знакомства с ним.
При этом мы акцентировали свое основное внимание
на особенностях возрастной и социально-страти-
фикационной динамики пользования компьютерной
техникой. В данной главе мы обратимся к анализу тех
аспектов, которые характеризуют особенности содер-
жательного отношения учащихся к миру компью-
теров. В этой связи мы попытаемся выяснить, что вы-
зывает наибольший интерес у учащихся при их обра-
щении к миру компьютеров, какими типами программ
они пользуются, какие журналы, посвященные ком-
пьютерам, они читают.
2.1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРЕСА
ПОДРОСТКОВ К МИРУ КОМПЬЮТЕРОВ
Как мы показали в главе I, общение с компьютером сущест-
венно перестроило структуру досуга подростка. За последние
годы общение с ним здесь заняло одно из ведущих мест. Сущест-
венно потеснил компьютер и различные источники информации,
оказавшись также в числе лидеров, дающих возможность уче-
нику получать наиболее интересные и полезные сведения.
В этой связи особый интерес представляют данные об ин-
тенсивности пользования компьютером. Материалы нашего
опроса показывают, что в 2000 году в среднем по всему массиву
опрошенных ежедневное общение с компьютером у школьников
составляет 1,2 часа. Среди же «регулярных пользователей»
компьютера, а таких по данным опроса около половины (48,1%),
интенсивность ежедневного общения составляет уже 2,5 часа
(у «нерегулярных пользователей» — 0,8 часа). Заметим, что по-
добная интенсивность ежедневного общения вполне сопоста-
вима с ежедневным просмотром телевизионных передач. При
этом отметим, что это общие средние данные по всему массиву
респондентов без учета пола и возраста учащихся. Если же
обратиться к анализу половозрастной динамики, то здесь

Рисунок 13. Возрастная динамика
интенсивности ежедневного общения
с компьютером мальчиков и девочек
(часы)
обнаруживается следующая
картина (см. рисунок 13).
Представленная на рисунке
динамика изменений интенсив-
ности общения с компьютером
позволяет отметить два момента.
Во-первых, ежедневная интен-
сивность общения девочек с ком-
пьютером практически в два раза
ниже во всех возрастных группах.
Во-вторых, учащиеся 7-х классов
заметно менее интенсивно обща-
ются с компьютером по сравне-
нию с учащимися 9-х и 11-х клас-
сов. В этой связи, по-видимому,
можно сделать вывод о сущест-
вовании двух возрастных этапов
общения с компьютером — под-
ростковый возраст (7-й класс)
и старший школьный возраст
(9~1 Г-й классы). Можно предположить, что эти возрастные группы
существенно отличаются стилем общения с компьютерами.
Но подчеркнем, что это лишь предположение. С целью его уточне-
ния необходимо обратиться к анализу содержательных особен-
ностей интереса учащихся. В этой связи в ходе опроса школьникам
задавался вопрос о том, «что их более всего привлекает в мире
компьютеров».
Подобный вопрос с незначительной модификацией вариан-
тов ответов задавался при опросе школьников в 1992 году [26]
и был повторен в 1997 [27], поэтому мы можем сопоставить дина-
мику изменения содержательных предпочтений школьников
в области компьютерных технологий на протяжении практи-
чески всего периода 90-х годов. Сравнительные данные приве-
дены в таблице 5.
Как видно из приведенных в таблице данных, в целом зна-
чимость различных аспектов информационных технологий
у школьников на протяжении 90-х остается достаточно стабиль-
ной. Следует лишь отметить, что в период с 1992 по 1997 год резко
снижается значимость интереса к «использованию компьютера
в офисе» и «использованию компьютеров в повседневной жизни».
В этот же период растет интерес школьников к компьютерным
играм, компьютерной графике и звукомузыкальным приложе-
ниям. По сути дела, сдвиг в содержании интересов на этом этапе
отражает принципиальные изменения в развитии компьютерных
технологий, когда действительно были найдены новые решения
по расширению возможностей персональных компьютеров.
Напомним, что в это время осуществлен переход от БК-0010,
Корветов, Ямах к персональным компьютерам PC-286, PC-386,
PC-486 и появилось новое программное обеспечение.
В период же с 1997 по 2000 год практически не произошло
каких-либо изменений в интересах школьников. Можно отметить

Таблица 5. Привлекательность для старшеклассников различных
аспектов компьютерных технологий (%)
Варианты ответов
1992
N=663
1997
N=977
2000
N=937
Использование компьютеров
в повседневной жизни
46,0 32,3 31,1
Компьютерные игры
49,9 62,6 61,4
Программирование
28,8 24,5 21,3
Использование компьютера
для решения исследовательских задач
17,8 11,3 10,0
Использование компьютера и компьютерных
сетей как средств коммуникации
0 11,7 21,1
Производство микропроцессорной техники 3,2 3,2 2,9
Теоретические основы
информационных технологий
3,3 2,8 3,6
Устройство и конструирование
компьютерной техники
4,2 4,4 3,9
Использование компьютера,
постижение его новых возможностей
21,8 30,5 23,1
Использование компьютера в офисе
55,6 16,2 -
Компьютерная графика
и звукомузыкальные приложения
15,7 29,4 -
Прочерк (-) означает, что вариант ответа в опросе 2000 года отсутствовал
лишь рост значимости использования компьютеров и компью-
терных сетей как средств коммуникации (с 11,7% до 21,1%; разли-
чия статистически значимы на уровне .0001). Этот сдвиг в инте-
ресе к компьютерным коммуникациям соответствует и развитию
сети Интернета в России. Таким образом, можно сделать вывод
о том, что динамика содержательных изменений в интересах
школьников к различным аспектам компьютерной техники в пе-
риод 90-х годов отражает те изменения, которые происходили
в этот период в развитии компьютерных технологий. Иными
словами, подростковая субкультура оказалась весьма чувст-
вительной к инновационным процессам, происходящим в мире
компьютерных технологий. Вместе с тем важно обратить внима-
ние и на другой аспект, характеризующий изменение интересов
школьников в этот период. Так, сравнивая результаты опросов
1992 и 1997 годов, А. Хворостов и Л. Кокарева приходят к выводу
о том, что «компьютерная насыщенность среды и информа-
ционно-технологическая грамотность непосредственно доступ-
ных школьнику референтов (экспертов) с необходимостью при-

водит к профессионализации массовых отношений старшекласс-
ников к информационным технологиям» [27].
Перейдем теперь к анализу тендерных и возрастных разли-
чий, выявленных нами в опросе 2000 года. Анализ данных пока-
зывает, что мальчики по сравнению с девочками проявляют
существенно больший интерес к компьютерным играм (соответ-
ственно: 70,7% и 50,7%; различия статистически значимы на уров-
не .001) и программированию (соответственно: 28,7% и 13,5%;
различия значимы на уровне .001). Девочки же проявляют повы-
шенный интерес к компьютеру «самому по себе», постижению его
возможностей (28,3%, у мальчиков — 19,1%; различия статисти-
чески значимы на уровне .001).
Особый интерес представляет сопоставление возрастной
динамики смены интересов к различным аспектам компьютер-
ных технологий у мальчиков и девочек. Полученные данные
показывают, что достаточно выраженная динамика изменений
прослеживается относительно четырех аспектов: интерес к ком-
пьютерным играм, интерес к программированию, интерес к ис-
пользованию компьютерных сетей как средств коммуникации
и, наконец, интерес к непосредственному «пользованию ком-
пьютером и постижению его возможностей» (манипулирование
ресурсами). Данные возрастных изменений у мальчиков и дево-
чек относительно этих параметров приведены на рисунке 14.
Рисунок 14. Возрастная динамика изменения интереса к различным аспектам
компьютерной техники у мальчиков и девочек (%)

Из рисунка видно, что характер изменения интереса к двум
аспектам — компьютерным играм и компьютерной коммуни-
кации — с возрастом проявляется достаточно последовательно
и отчетливо. Так, интерес к компьютерным играм с возрастом
последовательно снижается, а к использованию компьютерных
коммуникаций возрастает. Причем переход на каждый новый
возрастной этап (от 7-го класса к 9-му и от 9-го к 11-му классу)
здесь характеризуется существенным сдвигом интереса (разли-
чия между соответствующими возрастными группами статисти-
чески значимы на уровне .05). Иначе проявляется интерес к двум
другим аспектам — программированию и использованию
компьютера «самого по себе». Относительно этих аспектов обна-
руживается явный пик интереса у девятиклассников. Можно
думать, что повышенная значимость этих двух параметров в дан-
ном возрасте связана с преподаванием информатики в школе
и с увеличением возможностей пользования компьютером в про-
цессе учебной деятельности (в школе). Добавим, что в 9-м классе
резко возрастает и интенсивность пользования компьютером.
Эти обстоятельства, по-видимому, и отражаются в ориентациях
интереса подростков к программированию и манипулированию
внутренними ресурсами компьютера.
Таким образом, рассмотрение возрастной динамики измене-
ния значимости различных аспектов компьютерной деятель-
ности позволяет высказать два соображения. С одной стороны,
здесь проявляются* общие психологические закономерности
возрастного развития. Так, по мере перехода к старшему школь-
ному возрасту у юношей и девушек снижается интерес к компью-
терной игре и растет значимость межличностного общения,
расширения социальных контактов, которые они могут реали-
зовать с помощью компьютерных коммуникаций. С другой сто-
роны, смена интересов диктуется и своеобразием содержания
учебной деятельности в старших классах, которая в данном
случае связана с освоением детьми курса информатики.
С целью уточнения возрастной динамики содержательных
изменений интереса к компьютерной технике у мальчиков и де-
вочек, нами был проведен специальный факторный анализ.
Для этого была сформирована матрица данных, фиксирующая
особенность предпочтения различных аспектов компьютерной
деятельности у девочек и мальчиков 7-х, 9-х и 11-х классов.
Факторизация этой матрицы методом главных компонент с по-
следующим вращением по критерию «Varimax» Кайзера позво-
лила построить упрощенную двумерную факторную модель,
описывающую 72% общей суммарной дисперсии. Эта модель,
построенная на материале обобщенных эмпирических данных,
позволяет схематично описать возрастную логику изменения
отношения к миру компьютеров у мальчиков и девочек. Действи-
тельно, выделенные факторы позволяют охарактеризовать со-
держательные оси, определяющие структуру интереса, а значе-
ния мальчиков и девочек различных возрастных групп по осям
факторов дают возможность определить направление возраст-
ных изменений интереса школьников к миру компьютеров.

Первый фактор Fl (47,9%) определил интерес к следующим
аспектам:
программирование
0,93
производство микропроцессорной техники
0,91
теоретические основы информационных технологий
0,76
устройство и конструирование компьютерной техники
0,75
ничего не привлекает
-0,94
Как мы видим, данный биполярный фактор в целом характе-
ризует оппозицию «интерес к миру компьютеров — отсутствие
интереса». При этом следует обратить внимание на то, что именно
положительный полюс данного фактора определяет углубленный
интерес к компьютерам: программированию, теории, техни-
ческому устройству.
Второй фактор F2 (24,1%) определили следующие аспекты
интереса:
использование компьютеров и компьютерных сетей
как средств коммуникации
0,96
использование компьютеров в повседневной жизни
0,94
компьютерные игры
-0,44
Этот биполярный фактор, с нашей точки зрения, достаточно
интересен и поляризует интерес к компьютерам в плане игровой
деятельности, с одной стороны (отрицательный полюс), а с дру-
гой — интерес к компьютеру как к средству коммуникации и ис-
пользованию компьютера в повседневной жизни (положитель-
ный полюс). В целом это оппозиция: «пользование — игра».
На рисунке 15 представлены размещения девочек и маль-
чиков различных возрастных групп в пространстве выделенных
факторов.
С нашей точки зрения, представленные на рисунке резуль-
таты факторного анализа весьма показательны. Так, во-первых,
мы видим, что размещение учащихся по оси первого фактора
явно дифференцирует мальчиков и девочек. Если у мальчиков
уже к 7-му классу сформирован достаточно выраженный интерес
к различным аспектам компьютерной техники (программиро-
ванию, устройству компьютеров и информационным техноло-
гиям), который устойчиво сохраняется на протяжении подрост-
кового и юношеского возрастов, то девочки в течение всего этого
возрастного периода остаются в целом весьма равнодушными
к данным аспектам. Во-вторых, особое внимание следует обра-
тить на размещение учащихся по оси второго фактора. Здесь
обнаруживается явная возрастная динамика. Так, мы видим,
что семиклассники (и мальчики, и девочки) проявляют явный

Рисунок 15. Возрастные особенности размещения мальчиков и девочек
в пространстве выделенных факторов
Fl («углубленный интерес к компьютерам» - «отсутствие интереса»)
и F2 («интерес к компьютерным играм» - «интерес к компьютерной
коммуникации и использованию компьютеров в повседневной жизни»)
интерес к компьютерным играм. С возрастом же учащиеся пере-
ориентируют свой интерес на прагматическое использование
компьютеров, и использование их как средств коммуникации
(причем мальчики явно раньше — уже в 9-м классе).
Подобная возрастная динамика изменений по оси второго
фактора позволяет высказать три соображения. Первое из них
касается интереса к компьютерным играм. Как мы видим, он явно
обнаруживается на границе младшего и старшего подросткового
возраста (7-й класс). Если рассуждать об этом феномене с пози-
ции возрастных психологов, то подобная выраженная привле-
кательность игровой деятельности явно не соответствует обще-
принятым представлениям о психологических новообразованиях
данного этапа возрастного развития. Действительно, в данном
возрасте происходит активная переориентация подростка на со-
циальную реальность и социальную действительность. Не слу-
чайно в этой связи подчеркивается важность в этом возрасте для
подростка общественно-полезной деятельности (Д. И. Фельд-
штейн, 1999). Как же в таком случае интерпретировать подобный
интерес именно к компьютерной игре? На наш взгляд, здесь
мы должны рассмотреть феномен актуализации интереса к игре
не столько в возрастной, сколько в культурологической логике —
в логике освоения особых культурных реалий. В этой связи

мы полагаем, что сама игра («игровой способ освоения действи-
тельности») является тем механизмом, с помощью которого
на первоначальных этапах осваиваются новые культурные реа-
лии. И именно поэтому в эту новую культурную компьютерную
реальность ребенок и входит через игру. Более того, можно
думать, что «естественно», культуросообразно войти в новую
культурную реальность вне игрового способа ее освоения человек
просто не может. И тогда совершенно по-новому раскрывается
смысл игры как ведущей деятельности. Она действительно явля-
ется ведущей, но не только для определенного возрастного этапа
развития — дошкольного возраста (Д. Б. Эльконин). Ее стано-
вление и актуализация как ведущей деятельности происходит
в тех случаях, когда человек вынужден осваивать новые куль-
турные пространства. И в этой связи, на наш взгляд, совершенно
неслучайным оказывается то место, которое получили компью-
терные игры в ходе создания и развития самих компьютерных
технологий. Подчеркнем, что это отнюдь не «технический» мо-
мент или момент экономический, связанный с определенными
утилитарными целями (например, с «расширением рынка» ком-
пьютерных технологий). Ситуация здесь, на наш взгляд, имеет
более глубокие содержательные основания. Дело в том, что про-
странство культуры не может быть построено как собственно
культурное человеческое пространство, если в нем нет места для
игровой деятельности.
Второе соображение касается возрастной переориентации
на использование компьютера как средства коммуникации (11-й
класс). И здесь нам, наоборот, важно вернуться на позицию
возрастного психолога. Именно специфика юношеского возраста,
связанная с особенностями расширения социальной среды, спе-
цифика, связанная с выходом из локальных социальных про-
странств (напомним метафору, характеризующую этот воз-
раст — «гражданин мира»), может объяснить тот особый интерес
старшеклассников к использованию компьютера как средства
коммуникации.
И, наконец, выскажем последнее, третье соображение.
Для этого вернемся к рисунку 15. Как мы видим, общая логика
возрастной динамики — «от игры к коммуникации» — протекает
у мальчиков и девочек на фоне разного отношения к миру ком-
пьютерных технологий. Если для мальчиков сам этот мир цен-
ностно значим и интересен, то девочки остаются равнодушными
к таким содержательным аспектам, как программирование,
особенности микропроцессорной техники, теоретические основы
информационных технологий. Движение от игры к коммуни-
кации идет вне погружения в детали компьютерных реалий
и, более того, с возрастом в целом эти аспекты оказываются все
менее и менее интересны. Здесь все более важным становится
лишь прагматическое утилитарное использование компьютера
в быту («чтобы гладить белье, совершенно не нужно знать
устройство электрического утюга»).

2.2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ
КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ
С нашей точки зрения, особенность отношения подростков
к миру компьютеров может быть исследована не только через
фиксацию тех или иных привлекательных для них аспектов,
как мы это попытались сделать в предыдущем разделе. Другим
весьма содержательным показателем, характеризующим уро-
вень «пользователя» компьютера являются его предпочтения
в использовании тех или иных компьютерных программ. В этой
связи в ходе исследования мы задавали респондентам специаль-
ный вопрос, где просили их указать те компьютерные программы,
которыми они предпочитают пользоваться при работе на компью-
тере. При этом мы выделили две подвыборки: «регулярных
пользователей» и тех, кто пользуется компьютером эпизодически
(«нерегулярных»). В таблице 6 приведены сравнительные данные
об ответах учащихся, которые «регулярно» и «эпизодически»
пользуются компьютером.
Таблица б. Предпочтение различных компьютерных программ «регулярными»
и «нерегулярными» пользователями компьютера (%)
Вариант ответа
регулярные
пользователи
N=521
нерегулярные
пользователи
N=261
Графические приложения
для просмотра графики
10,6
11,5
Графические приложения
для создания графики
28,0
14,6
Музыкальные приложения
для прослушивания музыки
25,3
22,6
Музыкальные приложения
для создания музыки
10,9
12,3
Текстовые редакторы
и офисные приложения
38,6
23,4
Игры
49,5
44,1
Обучающие программы
по школьным предметам
8,8
13,8
Браузеры (просмотр web-страниц)
19,4
4,2
Программы для общения
в Интернете
20,5
16,5
Программы-переводчики
5,8
7,3

Как видно из таблицы, наиболее высокий рейтинг среди уча-
щихся имеют: игровые программы, текстовые редакторы и офис-
ные приложения, музыкальные приложения для прослушивания
музыки и графические приложения для создания графики. В це-
лом распределение ответов среди «регулярных» и «нерегуляр-
ных» пользователей компьютера оказалось сходным. Сущест-
венные же, статистически значимые различия обнаруживаются
лишь относительно следующих типов программ. «Нерегулярные»
пользователи более сориентированы на использование обучающих
программ по школьным предметам, чем «регулярные» (различия
статистически значимы на уровне .03). В свою очередь «регу-
лярные» пользователи компьютера отдают предпочтение про-
граммам для создания графики (Adobe Photoshop, Corel, про-
граммы для 3D графики и др.), текстовым редакторам и офисным
приложениям и браузерам (различия статистически значимы
на уровне .0001). Это различие содержательно объяснимо, посколь-
ку именно пользование подобными типами программ в наибольшей
степени дифференцирует уровень компетентности пользова-
теля. Так, например, программы для создания графики требуют
достаточно длительного освоения и дают возможность для осу-
ществления изобразительной, дизайнерской и оформительской
деятельности, а использование браузеров предполагает поль-
зование Интернетом.
Помимо сопоставления «регулярных» и «нерегулярных»
пользователей, специальный интерес представляет анализ воз-
растных изменений в использовании тех или иных компью-
терных программ. Здесь наиболее явные различия обнаружи-
ваются между учащимися 9-х и 11-х классов. Причем мальчики
и девочки сходным образом проявляют себя в отношении к двум
типам программ. Так, у тех и у других от 9-го к 11-му классу резко
сокращается число пользователей компьютерными играми:
среди мальчиков с 65% до 40,4%, у девочек — с 37,1% до 25,0%
(различия статистически значимы на уровне .003). Подобное
снижение пользования программами компьютерных игр хорошо
согласуется с отмеченным в предыдущем разделе общим паде-
нием с возрастом интереса к компьютерным играм. Другая общая
тенденция состоит в заметном увеличении доли учащихся, поль-
зующихся программами текстовых редакторов и офисными
приложениями (Microsoft Word, Microsoft Excel и др.) — у маль-
чиков от 9-го к 11-му классу их доля увеличивается с 21,7%
до 40,4%, у девочек — с 39,4% до 58,8% (различия статистически
значимы на уровне .001). Само по себе увеличение числа
учащихся, использующих программы текстовых редакторов,
характеризует существенные изменения с возрастом уровня
учащихся как пользователей компьютера. Человек, владеющий
подобными программами достаточно свободен в чтении текстов,
их написании и редактировании. По сути дела, он владеет тексто-
вой реальностью компьютерной субкультуры. Таким образом,
период с 9-го по 11-й класс можно обозначить как период актив-
ного освоения пространства текстов компьютерного мира и
вхождения в это пространство.

Помимо этих общих тенденций (падения значимости игры
и увеличения возможностей в освоении текстов), прослежива-
ется также и особая возрастная динамика изменений в пользова-
нии компьютерными программами, обеспечивающими успеш-
ность коммуникации в компьютерных сетях. И здесь между
мальчиками и девочками обнаруживаются достаточно харак-
терные различия. Так, среди мальчиков заметно увеличивается
число пользователей браузерами (Microsoft Internet Explorer,
Netscape Navigator и др.). С 9-го по 11-й класс число пользо-
вателей такими программами среди них практически удваи-
вается — с 15,3% до 26,0% (различия статистически значимы
на уровне .001). У девочек же динамика изменений в пользовании
программами идет по другой линии — они ориентированы на про-
граммы, предназначенные непосредственно для общения в Ин-
тернете (Mirabilis ICQ, Microsoft Chat, IRC и др.). Число таких
пользователей в этом возрасте увеличивается с 19,7% в 9-м классе
до 31,6% в 11-м (различия статистически значимы на уровне .02).
На наш взгляд, эти различия весьма содержательны. Суть их за-
ключается в разном отношении к коммуникативным возможно-
стям Интернета. Если для мальчиков среда Интернета выступает
скорее как средство получения различного рода информации,
то для девочек это не столько средство получения информации,
сколько среда общения. Для них это мир межличностного взаимо-
действия и общения, и в этом состоит его особая притяга-
тельность.
Наряду с анализом возрастной динамики в ориентациях
учащихся на использование тех или иных компьютерных про-
грамм, мы также специально рассмотрели особенности поль-
зования компьютерными программами среди тех учащихся,
кто регулярно, а не эпизодически работает с компьютером. Про-
веденный с этой целью факторный анализ мотивации интереса
к компьютерам и пользования соответствующими компьютер-
ными программами позволил выделить среди этих учащихся
три своеобразных типа. Первый тип составляют те, кто прояв-
ляет интерес к компьютерным играм и соответственно исполь-
зует преимущественно лишь игровые компьютерные програм-
мы. Иными словами, это регулярный пользователь-«игровик».
Другой тип пользователей — это те, кто проявляет интерес
к различным аспектам компьютерной техники (производству,
устройству, непосредственной работе на компьютере и др.).
Это тип регулярных пользователей, сориентированных на про-
граммы текстовых редакторов и офисных приложений. Иными
словами, это тип «продвинутого» регулярного пользователя,
который работает с текстами компьютерной культуры.
И, наконец, последний тип пользователей — это те, кто ориен-
тирован на программирование и для кого компьютер уже явля-
ется неотъемлемой частью его повседневной жизни. В отличие
от предыдущих двух, этот тип регулярных пользователей
ориентирован на работу с графическими редакторами, про-
граммами для прослушивания музыки и текстовые программы.
Иными словами, это тип «наиболее продвинутого» регулярного

пользователя, для которого возможности компьютерной куль-
туры замкнуты не только на непосредственно печатные текс-
ты, но для которого компьютерная среда выступает еще и как
аудиовизуальная среда. Таким образом, это тип регулярного
пользователя, погруженный во все пространство возможных
видов текстов компьютерной культуры.
Выделение этих типов позволяет выстроить особую иерар-
хию (а возможно, и возрастную последовательность) освоения
компьютерной среды: от игры через печатный текст к полно-
ценной печатной, видимой и звучащей среде.
2.3. ЧТЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ЖУРНАЛОВ
Использование различных компьютерных программ явля-
ется одним из важных индикаторов, характеризующих уровень
пользователя. Как мы показали выше, здесь прослеживается
достаточно интересная возрастная динамика. Помимо этого, сре-
ди учащихся, регулярных пользователей компьютера, обозна-
чаются и достаточно своеобразные типы пользователей, харак-
теризующиеся специфической мотивацией и тем, какие
компьютерные программы они используют. Другим содержа-
тельным показателем, определяющим включенность в компью-
терную культуру, на наш взгляд, является такой индикатор,
как чтение учащимися специализированных журналов, посвя-
щенных компьютерной технике, который в определенном смысле
позволяет оценить их осведомленность. С этой целью в ходе
опроса мы задавали открытый вопрос, где просили учащихся
назвать те журналы, посвященные компьютерам, которыми
они пользуются. Полученные материалы показывают, что почти
каждый пятый школьник (18,4%) с различной степенью перио-
дичности читает компьютерные журналы. При этом обнару-
живается достаточно своеобразная возрастная динамика
(рисунок 16).
Как видно из рисунка, с возрастом среди школьников замет-
но возрастает число читателей
компьютерных журналов. Осо-
бенно заметный сдвиг происходит
к окончанию школы. Можно пола-
гать, что подобное увеличение чи-
сла читателей связано и с измене-
нием отношения учащихся к самой
компьютерной действительности.
Однако это предположение необ-
ходимо уточнить. Для этого обра-
тимся непосредственно к содер-
жанию и рейтингу различных
периодических изданий. Получен-
ные нами материалы показывают,
что в круг чтения учащихся вхо-
Рисунок 16. Возрастная динамика
изменения числа читателей
периодических изданий,
посвященных компьютерам (%)

дят весьма разнообразные по своему содержанию издания (всего
в ходе опроса школьники назвали 37 различных журналов).
Однако рейтинг большинства из них крайне низок, их называют
лишь единицы. В таблице 7 приведены наиболее популярные
журналы, которые называют учащиеся 7-х, 9-х и 11-х классов.
В целом эти десять журналов собирают 85% голосов, респон-
дентов, ответивших на данный вопрос.
Как видно из таблицы, с возрастом последовательно снижа-
ется популярность практически всех периодических изданий,
специализирующихся на компьютерных играх. По сравнению
с семиклассниками, в круге чтения учащихся 11-х классов подоб-
ные издания занимают уже менее значимое место. Отмеченное
падение популярности журналов, посвященных компьютерным
играм, содержательно согласуется с описанной выше возрастной
тенденцией падения значимости компьютерных игр.
В то же время из таблицы видно, что у девятиклассников,
по сравнению с учащимися 7-х классов, резко выросла популяр-
ность такого издания, как «Хакер». Этот журнал ориентирован,
с одной стороны, на пользователя достаточно высокого уровня,
а с другой — на ненормативное поведение в компьютерной суб-
культуре. Более того, эта «ненормативность» журнала касается
не только использования компьютера, но и поведения в различ-
ных ситуациях социального взаимодействия. В целом по своей
ориентации — это во многом «нонконформистский» журнал,
и в этом отношении, по-видимому, он соответствует определен-
ным возрастным проявлениям подросткового возраста (отрица-
ние общепринятых норм, «подростковый бунт» и т. п.), которые
обнаруживаются и в отношении к компьютерной реальности.
Таблица 7. Рейтинг компьютерных журналов у учащихся 7-х, 9-х, 11-х классов (%)
Название журнала
среднее
по выборке
N=212
7 класс 9 класс 11 класс
«Хакер»
29,7 17,2 33,3 37,0
«Страна игр»
19,8 23,4 22,7 14,8
«Навигатор игрового мира» 19,8 12,5 24,2 21,0
«Game exe»
16,5 17,2 18,2 14,8
«Игромания»
11,3 12,5 13,6 8,6
«Компьютерра»
10,4 3,1 3,0 22,2
«Mega game»
8,5 17,2 6,1 3,7
«Hard'n'Soft»
6,6 0 6,1 12,3
«Мир компьютеров»
5,2 3,1 4,5 7,4
«Домашний компьютер» 4,7 3,1 3,0 7,4

У одиннадцатиклассников сохраняется популярность жур-
нала «Хакер» как и у девятиклассников, он стоит на первом мес-
те. В то же время по сравнению с учащимися 9-х классов, в 11-м
резко возросла популярность двух таких журналов,
как «Hard'n'Soft» и «Компьютерра». Это достаточно серьезные
специализированные журналы, ориентированные на тип чита-
теля, который является по своему уровню продвинутым в исполь-
зовании компьютеров.
Обобщая, отметим, что анализ динамики изменения рей-
тинга периодических компьютерных изданий в разных возраст-
ных группах позволяет высказать ряд соображений. Так, в целом
здесь подтверждаются основные тенденции, обнаруженные нами
и при анализе использования школьниками различных компью-
терных программ. В первую очередь это падение интереса к ком-
пьютерной игре и рост уровня компетентности в пользовании
компьютером в старшем школьном возрасте. Вместе с тем право-
мерен вопрос: прибавил ли что-либо новое анализ особенностей
чтения учащимися периодических изданий, посвященных ком-
пьютерам, к уже имеющимся у нас до этого представлениям?
Напомним, что наиболее существенной, пожалуй, из изложенного
выше была идея о роли компьютерной игры как особом меха-
низме освоения культуры, обеспечивающем вхождение в новую
культурную реальность. Зафиксировав это, мы обратились к ана-
лизу типов регулярных пользователей компьютера. И здесь
возрастная динамика приобщения учащихся к миру компью-
теров, как это показал проведенный анализ популярности раз-
личных компьютерных изданий, оказалась более сложной. Пере-
ход от «игровика» к «продвинутому» пользователю имеет еще
один этап. Это этап, который можно обозначить как этап нонкон-
формизма ИЛИ этап подросткового поведения в компьютерной
реальности как в реальности социальной. Иными словами, после
игрового периода (как и в возрастном онтогенезе) при вхождении
в компьютерную культуру реализуется своеобразный подрост-
ковый этап, состоящий в опробовании норм, определении воз-
можностей их нарушения и фиксации тех санкций, которые
за этим следуют. Заметим, что этот подростковый период «хакер-
ства», по сути дела, оказывается возможным, когда компьютер-
ная среда действительно становится не средой технической,
а средой социальной.

Глава III
КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ
Настоящая глава включает три раздела. В первом
мы затронем общие вопросы, касающиеся проблема-
тики использования новых информационных техноло-
гий в школьном образовательном процессе. Во втором,
опираясь на эмпирические материалы, полученные
в результате нашего социологического исследования,
мы рассмотрим особенности отношения школьников
к учебному предмету «информатика» и влияние ис-
пользования компьютера на их академическую успеш-
ность. И, наконец, третий раздел посвящен анализу
результатов специально проведенного нами социоло-
гического опроса учителей, где выяснялось их мнение
относительно использования компьютеров в учебном
процессе.
3.1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБРАЗОВАНИИ
Проблема использования компьютерных технологий в школе
активно обсуждалась и анализировалась в 80-е и 90-е годы как
в отечественной, так и в зарубежной литературе. В этой связи
обращают на себя внимание материалы II Международного
конгресса ЮНЕСКО, состоявшегося в Москве в 1996 году. Деталь-
ный анализ этих материалов приведен в статье В. А. Галичина
и Э. А. Манушина (2000). Представленные в этом обзоре данные,
показывают, что проблематика использования компьютерных
технологий в школе в период второй половины 80-х и начала 90-х
разворачивалась по четырем основным направлениям. Одно
из них — это оценка уровня охвата учащихся разных ступеней
школьного образования обучением новым информационным
технологиям. При этом особое место здесь занимает сопостави-
тельный анализ данных относительно разных стран и регионов.
Другой аспект касается обеспеченности школ компьютерной
техникой и доступности ее для учащихся. Здесь также приво-
дятся весьма интересные сравнительные данные, в частности,
об уровне насыщенности компьютерной техникой разных ступе-
ней школьного образования в различных странах. Третий аспект
связан с анализом собственно образовательных программ
по обучению учащихся новым информационным технологиям:
выделение информационных технологий в качестве самостоя-
тельного учебного предмета, использование информационных
технологий в преподавании различных учебных дисциплин

(математика, естественные науки, социальные науки, родная
речь, иностранный язык, гуманитарные науки). Особый интерес
здесь представляют разнообразные педагогические проекты
по использованию новых информационных технологий в образо-
вании и развитии учащихся. В этой связи следует отметить,
что курс информатики в российских школах предполагает три
этапа: пропедевтическое знакомство с элементами информатики
(1-6-й класс), базовый курс информатики (7-9-й класс), про-
фильное изучение информатики (10-11-й класс) [6]. И, наконец,
четвертый аспект связан с анализом особенностей обеспечения
учебного процесса педагогическими кадрами и подготовлен-
ностью учителей к преподаванию информатики, а также исполь-
зованию ими компьютерных технологий в учебном процессе.
Следует отметить, что, как правило, выделенные направления
анализа проблематики использования новых информационных
технологий в образовании строятся на материалах образова-
тельной статистики, где отдельные вышеперечисленные пока-
затели (охват учащихся обучением информационным техно-
логиям; обеспеченность техникой, программным обеспечением,
кадрами; содержание образовательных программ) не соотносятся
между собой. В этой связи особый интерес представляет между-
народный исследовательский проект по использованию компью-
теров в образовании, выполненный под руководством W. J. Pelgrum
и T. Plomp (1991). На русском языке анализ основных результатов
этого исследования специально изложен в одной из наших ста-
тей [4]. Данный исследовательский проект посвящен сравни-
тельному изучению стратегий школ 19 стран по внедрению
и реализации программы компьютерного обучения. Исходные
данные были получены на основе анкетирования, проведенного
среди директоров и школьного персонала, непосредственно свя-
занного с компьютерным образованием. При этом материал соби-
рался относительно следующих восьми содержательных блоков:
1. Степень внешней поддержки нововведения;
2. Опыт нововведения (длительность периода использования
компьютеров);
3. Доступность технического обеспечения (мощность ком-
пьютеров, наличие компьютерной сети для совместного
использования, уровень программного обеспечения, разно-
образие программного обеспечения);
4. Целевая направленность введения компьютерных инно-
ваций (средство более эффективного обучения, развитие
творческого потенциала школьников, повышение продук-
тивности, повышение учебных достижений учащихся);
5. Характеристика политики школы по отношению к ком-
пьютерному образованию (наличие приоритетов по ис-
пользованию компьютеров, наличие специфических целей
обучения при использовании компьютеров, наличие мето-
дики по использованию компьютеров);
6. Направленность политики по развитию школьного персо-
нала (наличие вводного курса по использованию компью-

теров, использование компьютерных программ-прило-
жений, наличие методики использования компьютеров
для преподавания специфических школьных предметов,
наличие специального курса информатики);
7. Активная инновационная стратегия (характеристика ин-
новационной стратегии, оценка использования компью-
теров, использование компьютеров для внутришкольного
обмена информацией, использование компьютеров для
внешнего обмена информацией);
8. Применение компьютеров (количество классов и предметов,
где ведется преподавание с использованием компьютера,
наличие обучающих компьютерных программ по школьным
предметам, количество учителей, использующих компью-
тер).
Используя данные индикаторы, авторы исследования на эм-
пирическом материале с помощью корреляционного анализа
попытались построить характерные для разных стран модели
по использованию компьютеров в школе. Так, например, обследо-
вание 360 голландских и 397 американских школ позволило вы-
явить существенные различия в моделях внедрения информаци-
онно-компьютерных технологий в этих странах (см. рисунок 17).
При сравнении этих двух моделей мы можем выделить ряд
существенных различий во взаимосвязях между описанными
выше параметрами. Сами авторы исследования отмечают, что од-
ним из отличий является меньшее значение связей факторов,
влияющих на применение компьютеров в школах в голландской
модели по сравнению с моделью США. Это, по их мнению, можно
объяснить тем, что по сравнению со школами США школы Гол-
ландии начали применять компьютеры в образовании гораздо
позже и используют их в значительно меньшей мере. Явные
отличия наблюдаются также и относительно разветвленности
структуры взаимосвязей различных факторов, влияющих
на применение компьютеров в школьном образовании. Если
из модели США видно, что почти все факторы взаимосвязаны,
то модель Голландии показывает гораздо меньшее количество
статистически значимых связей одних факторов с другими.
Так, например, в модели Голландии нельзя выделить домини-
рующий фактор, и если в случае США опыт нововведения (2)
взаимосвязан с четырьмя; факторами, то для Голландии этот
фактор связан только с двумя. Также можно заметить, что если
в США на доступность технического обеспечения (3) не влияет
ни один из факторов, то в Голландии доступность технического
обеспечения (3) зависит от степени внешней поддержки (1)
и от опыта нововведения (2). Интересен также и тот факт,
что в Голландии направленность школьной политики по отно-
шению к компьютерному образованию (5) является достаточно
независимым фактором, в то время как в США этот фактор
подвержен влиянию со стороны степени внешней поддержки (1),
опыта нововведения (2) и направленности инновации (4).
Как считают авторы исследования, отличие между этими двумя

странами состоит также в том, что существуют четкие различия,
как в отношении природы, так и в отношении значения двух
зависимых переменных — активной инновационной стратегии
(7) и применения компьютерного образования в школах (8).
Таким образом, мы видим, что стратегии внедрения новых
информационных технологий в образование существенно отли-
чаются. При этом роль различных факторов зависит от специ-
фики общего социокультурного контекста, в котором функцио-
нирует система образования.
Анализ литературы показывает, что, как правило, социоло-
гические исследования по оценке использования компьютеров
в школе проводятся либо на основе статистических данных, либо
на основе опроса управленческого персонала и преподавателей
школ. Об этом, в частности, свидетельствуют национальные
доклады Китая, Мексики, Нидерландов, Новой Зеландии,
Украины, Швеции и других стран, которые были представлены
на 11-м Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и ин-
форматика» [9]. Социологические же опросы самих учащихся —
здесь редкое исключение.
3.2. ПОДРОСТОК И КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ
В нашем исследовании мы попытались оценить особенности
отношения учащихся к компьютерным технологиям в школе.
Отметим, что выше мы уже частично затрагивали этот аспект.
В частности, мы проанализировали мнение учащихся относи-
тельно доступности и регулярности пользования компьютером
в школе, выявив при этом демократичный характер ситуации
в школьном образовании, которая, как показывают результаты
исследования, практически в равной степени обеспечивает уча-
щихся из разных социальных страт возможностями пользования
компьютером. Единственное существенное отличие здесь было
обнаружено относительно возрастной вертикали — для семи-
классников работа на компьютере оказывается менее доступной,
чем для старшеклассников.
В данном разделе мы попытаемся углубить наши представ-
ления и рассмотрим два аспекта. Один из них касается отношения
школьников к информатике как к учебному предмету; другой
связан с анализом влияния регулярного пользования компью-
тером на академическую успешность.
Отношение школьников к учебному предмету «инфор-
матика». При анализе особенностей отношения учащихся
к предмету «информатика» мы рассмотрим три аспекта: при-
влекательность данного учебного предмета (рейтинг относи-
тельно остальных учебных предметов), оценку школьниками
его сложности и оценку полезности приобретаемых при
освоении данного учебного предмета знаний и навыков для
будущей жизни.

С целью изучения привлекательности информатики как
учебного предмета в ходе опроса учащимся задавался открытый
вопрос, где их просили указать свои самые любимые учебные
предметы. При ответе на данный вопрос информатику назвал в ка-
честве любимого предмета каждый седьмой школьник (13,4%).
Для более детального анализа полученных данных воспользуемся
данными социологического опроса, который был проведен нами
11 лет назад среди старшеклассников города Москвы [20]. В ходе
этого опроса был предложен похожий вопрос, в котором учащихся
просили выбрать из закрытого списка наиболее полезные и необ-
ходимые, с их точки зрения, предметы. Поскольку формулировка
и техника вопросов (закрытый и открытый тип) в нынешнем
и предыдущем опросе различаются, то мы не можем корректно
непосредственно сопоставлять проценты от числа выборов. Поэто-
му в данном случае используем коэффициент ранговой корреля-
ции Спирмена, который позволяет соотнести рейтинговые пози-
ции тех или иных учебных предметов в двух опросах.
Коэффициент ранговой корреляции между рейтинговыми
позициями учебных предметов в опросах 1989 и 2000 годов ока-
зался равным 0,62. Это позволяет сделать вывод о том, что на про-
тяжении последних одиннадцати лет в целом структура значи-
мости (привлекательности) различных учебных предметов среди
школьников была достаточно стабильной. Вместе с тем ряд
предметов резко изменил свои ранговые позиции. Так, например,
снизились позиции русского языка (с первого места в 1989 году
он переместился на девятое в 2000-м); истории (соответственно
со второго места на шестое) и обществоведения (с восьмого на че-
тырнадцатое). В то же время учебный предмет «информатика»
переместился с десятого места при опросе 1989 года на четвертое
в 2000 году. Более того, это, пожалуй, единственный предмет,
который столь резко за прошедшие одиннадцать лет повысил
свой статус в школьном образовании.
Анализ данных показывает, что мальчики и девочки сущест-
венно отличаются в своем отношении к предмету «информатика».
Если среди мальчиков его отмечает 17,4%, то среди девочек —
в два раза меньше (9,2%). По сути дела, в этом различии маль-
чиков и девочек подтверждается уже неоднократно отмечаемые
нами выше расхождения в их отношении к информационно-
компьютерным технологиям (место в структуре досуга, регу-
лярность пользования компьютером и т. д.). При этом заметим,
что значимость этого предмета оказывается стабильной для
учащихся 7-х, 9-х и 11-х классов.
Помимо рейтинга предмета «информатика», в ряду других
учебных предметов интерес представляет и то, насколько данный
предмет оценивается учащимися как сложный. Полученные
данные показывают, что каждый второй из опрошенных (49,5%)
не считает информатику сложным для себя предметом.
Как сложный и трудный этот предмет оценивает лишь каждый
седьмой (14,3%). При этом отметим, что оценка учащимися дан-
ного предмета как предмета сложного возрастает от 7-го (начало
базового курса информатики) к 9-му классу (конец базового

курса). Так, их доля здесь удваи-
вается с 8,3% до 16,7% (различия
статистически значимы на уров-
не .001). Добавим, что девочки ча-
ще оценивают этот предмет как
более сложный, чем мальчики
(соответственно: 18,4% и 11,0%;
различия статистически значи-
мы на уровне .004).
Особый интерес представ-
ляет сравнение оценки сложно-
сти информатики как учебного
предмета учащимися, «регуляр-
но» и «нерегулярно» пользующи-
мися компьютером. Эти различия
представлены на рисунке 18.
Анализируя приведенные
на рисунке данные, отметим два
момента. Во-первых, среди нере-
гулярных пользователей ком-
пьютера с возрастом достаточно
последовательно увеличивается
доля тех, кто оценивает информатику как сложный предмет.
Во-вторых, следует отметить, что среди учащихся 7-х классов
(при начале прохождения базового курса) доли оценивающих
информатику как сложный предмет практически одинаковы
у регулярных и нерегулярных пользователей компьютера (ста-
тистически значимые различия между семиклассниками здесь
отсутствуют). В то же время, среди учащихся 9-х и 11-х классов
различия между регулярными и нерегулярными пользователями
явно выражены (соответственно статистически значимые разли-
чия в 9-м классе на уровне .006, и в 11-м — .0008). Таким образом,
можно сделать вывод о том, что на этапе окончания базового
курса информатики (9-й класс) и в период освоения профильного
курса (11-й класс) регулярность пользования компьютером ока-
зывается значимым фактором при оценке школьниками слож-
ности предмета «информатика». Иными словами, для активных
пользователей компьютера в подавляющем большинстве случаев
освоение курса информатики не представляет серьезной слож-
ности, в то время как среди нерегулярных пользователей он тру-
ден для каждого четвертого.
Отметим также, что оценку сложности курса информатики
мы можем сопоставить с данными социологического опроса
школьников 1997 года, где учащимся предлагалось ответить
на тот же вопрос. Сравнение показывает, что в целом доля оцени-
вающих данный курс как не представляющий особой сложности
(«все разделы мне хорошо понятны») заметно возросла: с 43,1%
до 49,5% (различия статистически значимы на уровне .002).
По-видимому, подобное статистически значимое увеличение
доли учащихся, оценивающих курс информатики как относи-
тельно простой, можно объяснить увеличением доступности
Рисунок 18. Возрастная динамика
оценки сложности учебного предмета
«информатика» «регулярными»
и «нерегулярными» пользователями
компьютера (%)

компьютерной техники и резким увеличением доли регулярных
пользователей компьютера, которое произошло за последние
четыре года.
И, наконец, обратимся к оценке учащимися полезности
(утилитарной значимости) получаемых в школе знаний по ин-
форматике. Поскольку этот аспект рассматривался и в пре-
дыдущих социологических опросах 1992 и 1997 годов [26; 27],
приведем сравнительные данные ответов школьников на вопрос
о том, пригодятся ли им в будущем знания по информатике (см.
таблицу 8).
Как видно из представленных в таблице данных, на протяже-
нии 90-х годов последовательно увеличивается доля школьников,
придерживающихся мнения о том, что знания, полученные в учеб-
ном курсе по информатике, им «обязательно пригодятся» в буду-
щем (с 45,1% в 1992 до 61,3% в 2000 году). Рост подобной позитивной
оценки курса, на наш взгляд, отражает те кардинальные изме-
нения, которые произошли в связи с развитием компьютерной
техники в 90-е годы. Сегодня компьютер стал уже обыденной
реальностью, и поэтому компьютерная грамотность оказы-
вается необходимым моментом общего культурного развития.
Кстати, в этой связи показательно, что полезность знаний, полу-
чаемых в курсе информатики, юноши и девушки оценивают
практически одинаково (соответственно: 61,6% и 62,1%).
На отсутствие подобных различий при оценке полезности
курса стоит обратить специальное внимание. Действительно,
на протяжении всего нашего исследования мы постоянно
фиксировали весьма существенные расхождения в отношении
к компьютерной технике между мальчиками и девочками (место
в структуре досуга, значимость компьютера как источника ин-
формации, регулярность пользования, рейтинг предмета
«информатика» и т. д.). Однако при оценке полезности учебного
курса информатики мы практически в первый раз сталкиваемся
с отсутствием подобных тендерных различий. Это может быть
связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, девочки вообще
более позитивно относятся к знаниям, получаемым в школе.
Таблица 8. Распределение ответов школьников на вопрос о том,
пригодятся ли им в будущем знания по информатике,
по опросам 1992, 1997 и 2000 годов (%)
Варианты ответов
1992
N=663
1997
N=977
2000
N=867
Обязательно пригодятся 45,1 55,9 61,3
Может быть пригодятся 35,2 24,6 23,6
Если и пригодятся, то не те,
которые я получаю в школе
7,0 5,3 9,6
Не пригодятся
8,6 5,4 5,0

В этом смысле они более нормативны, и, возможно, поэтому их
позитивная оценка школьного учебного курса (именно как курса
«школьного») нивелирует их менее выраженный интерес к ком-
пьютерам в повседневной жизни по сравнению с мальчиками.
Мальчики же, наоборот, проявляя интерес к компьютерам в по-
вседневности, переносят свой повышенный интерес к ним
и на учебный предмет. Эти две тенденции, возможно, и нивели-
руют различия в оценке полезности школьного курса инфор-
матики. Во-вторых, можно дать и более простое объяснение.
Поскольку, как мы отметили выше, компьютер стал повседнев-
ной реальностью, то и полезность учебного курса как курса,
обеспечивающего функциональную грамотность, в одинаковой
степени позитивно оценивается и мальчиками, и девочками.
При анализе оценки полезности учебного курса информа-
тики школьниками стоит также обратить внимание на влияние
социально-стратификационных факторов семьи (уровня образо-
вания родителей и материального положения семьи). Сопо-
ставление мнений учащихся, чьи родители получили среднее
и высшее образование, показывает, что среди детей, родители
которых имеют высшее образование, существенно более выра-
жена позитивная оценка полезности знаний, получаемых ими
в курсе информатики. 64,5% из них считают, что знания по курсу
информатики «обязательно пригодятся» им в будущем. А среди
детей, чьи родители имеют среднее образование придержи-
ваются того же мнения 57,1% (различия статистически значимы
на уровне .04). Характерно, что при оценке полезности курса
различия обнаруживаются не только между учащимися из семей
со средним и высшим образованием родителей, но и между деть-
ми, чьи родители имеют высшее образование и ученую степень.
Как это ни парадоксально на первый взгляд, но последние су-
щественно реже оценивают полезность получаемых ими знаний
по курсу информатики (дети родителей, имеющих высшее обра-
зование — 64,5%, ученую степень — 43,8%). Подобное снижение
доли позитивно оценивающих учебный курс объясняется тем,
что среди детей, чьи родители имеют ученую степень, каждый
четвертый (25,0%) считает, что сами знания по информатике
обязательно пригодятся им в будущем, но только «не те, которые
они получают в школе». Среди детей, родители которых имеют
высшее образование таких лишь 9,7% (различия статистически
значимы на уровне .05). Таким образом, мы видим, что дети,
чьи родители имеют ученую степень, не столько критичны к по-
лезности самих знаний по информатике, сколько именно к тем
знаниям, которые они получают в рамках программы учебного
курса. Они критичны именно к школьным знаниям. Отметим,
что подобная повышенная критичность детей, чьи родители
имеют ученую степень, характерна не только в их отношении
к курсу информатики, но и в целом к получаемым ими в школе
знаниям [18; 17]. Иными словами, в отношении к курсу инфор-
матики проявляется общая тенденция более критичного отноше-
ния к полезности школьных знаний среди детей, родители кото-
рых имеют высокий образовательный статус.

Сравнение особенностей отношения детей к курсу инфор-
матики в зависимости от уровня материальной обеспеченности
семьи обнаруживает иные линии различий. Во-первых, отметим,
что отсутствуют какие-либо отличия между детьми из ма-
ло- и среднеобеспеченных семей. В то же время, дети из высоко-
обеспеченных семей отличаются от них, причем по достаточно
характерному параметру. Так, дети из высокообеспеченных
семей существенно чаще указывают на то, что школьные знания
по информатике им вообще не пригодятся. Таких среди них —
каждый девятый (различия статистически значимы на уровне
.0003). Можно думать, что подобное отличие детей из высоко-
обеспеченных семей обусловлено их особым представлением
о своей социальной позиции в будущем. Возможно, они менее
склонны видеть себя «работающими на компьютере», а скорее
сориентированы на то, что будут «обслуживаться». Мы отдаем
себе отчет в том, что это достаточно вольная интерпретация,
но все же считаем возможным ее здесь привести.
Компьютер и академическая успешность школьников. Сле-
дующий аспект, который мы затронем в этом разделе, связан
с вопросом о влиянии пользования компьютером на академи-
ческую успешность школьников. В своей предыдущей работе,
подготовленной по материалам социологического исследования
1997 года [21], мы уже касались этого момента. При этом вопрос
об академической успешности учащихся рассматривался нами
в достаточно широком контексте. Так, в частности, было обнару-
жено, что средние оценки девочек практически по всем предме-
там выше, чем у мальчиков. Другой момент касался влияния
социально-стратификационных характеристик семьи. Оказа-
лось, что дети из более обеспеченных в материальном отношении
страт имеют более высокие школьные оценки. Это позволило нам
сделать вывод о том, что школьная оценка фиксирует не только
учебные достижения учащихся, но и отражает социальное поло-
жение семьи. Иными словами, ставя оценку, учитель реагирует
и на социальный статус семьи школьника. Наконец, особое внима-
ние нами было уделено анализу зависимости академической
успешности от регулярности пользования школьниками компью-
тером. В частности, результаты исследования 1997 года показали,
что в целом регулярные пользователи компьютера имеют более
высокие оценки по большинству учебных предметов. В данном же
исследовании мы решили более детально рассмотреть этот во-
прос, учитывая возраст и пол учащихся. При этом мы сравним
средние оценки регулярных и нерегулярных пользователей
компьютера (см. таблицу 9).
Как видно из приведенных в таблице данных, средние оцен-
ки по информатике у «регулярных» пользователей существенно
выше, чем у «нерегулярных». В принципе подобные результаты
ожидаемы и свидетельствуют о том, что у тех учащихся, кто ре-
гулярно пользуется компьютером, практически не возникает
трудностей при освоении учебного курса информатики. Боль-
шинство из них имеет по этому предмету либо «5», либо «4».

Таблица 9. Средние оценки по различным предметам мальчиков и девочек,
«регулярных» и «нерегулярных» пользователей компьютера,
по разным возрастным параллелям (средний балл)
Предметы
7 класс
9 класс
11 класс
мальчики
девочки мальчики
девочки мальчики
девочки
Информатика
Р 4,4 4,6 4,6 4,5 4,6 4,5
н 4,1 4,3 4,0 4,2 4,2 4,3
Алгебра
Р 3,7 3,8 3,7 4,0 3,7 3,8
н 3,6 3,8 3,6 3,7 3,6 3,8
Геометрия
р 3,9 3,8 3,7 4,0 3,9 3,9
H 3,6 3,8 3,6 3,7 3,8 3,8
Физика
р 4,0 4,0 3,7 3,8 3,9 4,0
H 3,8 4,0 3,5 3,8 3,7 3,8
Химия
р 4,1 4,5 3,5 3,9 3,6 3,8
H 4,2 3,8 3,5 3,8 3,4 3,8
Биология
р 4,2 4,2 4,0 4,2 4,2 4,4
H 3,9 4,3 3,9 4,2 3,9 4,3
География
р 4,0 4,1 4,1 4,3 4,3 4,4
H 3,8 4,1 3,6 4,1 4,1 4,4
Литература
р 4,2 4,6 3,9 4,3 3,8 4,2
H 4,1 4,5 3,8 4,2 3,7 4,1
История
р 4,1 4,4 4,1 4,3 4,3 4,6
H 3,9 4,2 3,9 4,2 4,0 3,4
Примечание: строка «р» — регулярные пользователи;
строка «н» — нерегулярные пользователи.
В то же время можно заметить, что, как правило, и по всем
другим предметам оценки у регулярных пользователей выше,
чем у нерегулярных. Причем это проявляется не только относи-
тельно математики и предметов естественнонаучного цикла,
но и относительно гуманитарных предметов — истории и литера-
туры. Заметим, что эти данные содержательно согласуются
с изложенными в главе I результатами по анализу структуры
досуга. Напомним, что регулярные пользователи оказались более
активны в посещении музеев, театров и концертов, а также более
продвинуты и в своих художественных предпочтениях.

Сравнение академической успешности среди «регулярных»
и «нерегулярных» пользователей компьютера показывает, что бо-
лее высокая академическая успешность у «регулярных» пользова-
телей устойчиво сохраняется и во всех возрастных параллелях.
Таким образом, в целом можно сделать вывод о том, что при-
общенность учащихся к компьютерным технологиям является
позитивным фактором, влияющим на их академическую успеш-
ность. В то же время, этот вывод достаточно формален, посколь-
ку, как мы отметили выше, академическая успешность учащихся
существенно зависит от социально-стратификационных харак-
теристик семьи (от ее материального положения и уровня образо-
вания родителей). Поскольку в предыдущих частях работы
мы показали, что регулярность пользования компьютером также
зависит от этих социально-стратификационных параметров,
то нельзя исключить и тот факт, что более высокие академи-
ческие оценки регулярных пользователей связаны не столько
с регулярным пользованием компьютером, сколько с социаль-
но-стратификационными параметрами семьи. Поэтому, на наш
взгляд, вопрос о влиянии пользования компьютером на акаде-
мическую успешность нуждается в дальнейшем более детальном
и углубленном психолого-педагогическом изучении.
3.3. УЧИТЕЛЬ И КОМПЬЮТЕР
Материалы данного раздела базируются на результатах
специально проведенного нами социологического опроса учи-
телей московских школ. Опрос проводился в 2000/2001 учебном
году. В рамках исследовательской программы был опрошен 1021
учитель. В ходе анализа полученных материалов мы коснемся
двух основных сюжетов. Один связан с характеристикой учителя
как пользователя новыми информационными технологиями. Этот
момент важен, поскольку он даст возможность сопоставить
особенности пользования компьютером учителями и школь-
никами. Подчеркнем, что подобное сравнение, на наш взгляд,
принципиально, так как позволяет в какой-то мере ответить
на вопрос о том, является ли учитель сегодня тем культурным
посредником, который может приобщить школьника к миру
компьютерной культуры. И, более того, правомерна ли сегодня
в принципе подобная постановка вопроса. Можно предположить,
что само пользование новыми информационными технологиями
обозначает особый межпоколенческий культурный разрыв
между школьниками и учителями. Причем, — и на это стоит
обратить специальное внимание — разрыв этот нетрадиционен:
здесь не столько взрослые являются опережающей группой,
сколько, наоборот, представители молодого поколения. Скорее
всего, мы имеем дело с таким «культурным разрывом», который
Маргарет Мид обозначала через описание «префигуративного»
типа социокультурной ситуации в трансляции культуры
(«взрослые учатся у своих детей»).

Второй сюжет касается самой практики использования ком-
пьютеров непосредственно в образовательном процессе и отноше-
ния к этому учителей. Здесь мы обратим внимание на следующие
моменты: использование учителями обучающих компьютерных
программ; оценка эффективности подобной практики; исполь-
зование компьютера в преподавании предметов физико-мате-
матического, естественно-научного и гуманитарного циклов.
Учитель как пользователь компьютера. При характеристике
учителя как «пользователя» компьютера мы рассмотрим три
аспекта. Первый касается оценки места компьютера в структуре
досуга современного учителя (значимость). Второй — интен-
сивности пользования компьютером (включенность). И, наконец,
третий аспект связан с характером использования учителем
различных типов компьютерных программ (уровень пользования).
Обратимся к полученным данным.
Отвечая на вопрос о своих любимых занятиях в свободное
время, лишь 3,9% учителей отметили, что они предпочитают
«общаться с компьютером». Напомним, что среди школьников
на тот же самый вопрос аналогично ответили 25,6%. Как видим,
различия весьма существенны. В принципе эти данные уже дают
достаточно однозначный ответ на сформулированный выше
вопрос о том, является ли современный учитель посредником
в приобщении подростка к компьютерной культуре.
Однако стоит дополнить эти цифры и рядом других. Так, сре-
ди учителей-мужчин по сравнению с женщинами выше доля тех,
кто пользуется компьютером в свободное время (соответственно:
12,3% и 3,2; различия статистически значимы на уровне .0001).
Таким образом, среди учителей мы фиксируем те же тендерные
различия, что и среди школьников. Подобные тендерные со-
поставления важны, поскольку подчеркивают, что феминизация
учительской профессии оказывается также одним из важных
факторов, влияющих на роль учителя как посредника по «вклю-
чению» подростка в мир компьютерной культуры.
Особый интерес представляет вопрос о том, учителя каких
специальностей чаще используют компьютер в свободное время.
Конечно, можно заранее предположить, что, как правило,
это учителя информатики, но интересны и учителя других спе-
циальностей. В таблице 10 приведены данные об учителях раз-
личных специальностей, пользующихся компьютером в сво-
бодное время.
Как видно из представленных в таблице данных, действи-
тельно, среди учителей информатики доля пользующихся ком-
пьютером в свободное время значительно выше, чем среди учи-
телей других специальностей. Если среди учителей информатики
таких каждый третий, то среди представителей других спе-
циальностей их доля не превышает 10%. При этом отметим,
что если группа преподавателей информатики статистически
значимо отличается от всех других специализаций по числу
пользователей компьютера в свободное время, то между
остальными педагогическими специальностями каких-либо

Таблица 10. Доля учителей среди пред-
ставителей разных специаль-
ностей, предпочитающих
пользоваться компьютером
в свободное время (%)
Информатика
36,0
Химия
8,9
История, общественные науки 6,7
Математика
4,5
Физика
4,3
Физическое воспитание 4,0
Предметы начальной школы 3,0
Биология
2,4
Иностранный язык
2,2
Русский язык, литература 0,6
География
0,1
Трудовое обучение
0
статистически значимых разли-
чий не обнаружено. Это позво-
ляет сделать основной вывод
о том, что пользование компью-
тером на данный момент не яв-
ляется культурной реальностью
для подавляющего числа учите-
лей общеобразовательных школ.
Наряду с выяснением места
компьютера в структуре досуга
учителя, особый интерес пред-
ставляет интенсивность поль-
зования компьютером. Здесь
также целесообразно сопостав-
ление учителей и школьников.
Полученные данные показыва-
ют, что если среди школьников
время ежедневного пользования
компьютерами составляет 1,2
часа, то среди учителей — 0,4.
Это средние данные. Однако
важно сравнить интенсивность
работы на компьютере именно
«регулярных» пользователей.
Так, если для школьников —
регулярных пользователей ком-
пьютера — в среднем продолжи-
тельность ежедневной работы
составляет 3,2 часа, то для учителей — 1,3. Таким образом, время
ежедневной работы школьника на компьютере существенно
превосходит время учителя. Иными словами, подросток более
активно проявляет себя в пользовании новыми инфор-
мационными технологиями.
Помимо анализа интенсивности пользования компьютером,
рассмотрим и такой параметр, как его доступность. С этой
целью в анкете предлагался вариант ответа «у меня нет возмож-
ности пользоваться компьютером». Здесь, на наш взгляд, важно
обратить внимание на возрастную динамику (см. рисунок 19).
Как видно из рисунка, среди молодых учителей в возрасте до
26 лет доля «не пользующихся» компьютером существенно ниже,
чем в более старших возрастных когортах от 27 до 45 лет (разли-
чия статистически значимы на уровне .003). Далее с переходом
в лредпенсионный возраст (группа от 45 до 55 лет), доля «не поль-
зующихся» также существенно возрастает с 62,5% до 75,9%
(различия статистически значимы на уровне .002). И, наконец,
среди учителей пенсионного возраста (старше 56 лет) подавля-
ющее большинство (89,6%) отмечает, что у них «нет возможности
пользоваться компьютером». Таким образом, с возрастом все
более увеличивается доля учителей, для которых компьютер
оказывается недоступен. Эти данные позволяют сделать вывод
о том, что не столько уровень материальной обеспеченности,

Рисунок 19. Доля «не пользующихся» компьютером среди учителей
разных возрастных групп (%)
сколько возраст оказывается решающим фактором в приобще-
нии учителей к миру новых информационных технологий. Имен-
но молодая генерация учителей является наиболее активной
группой пользователей компьютера. Для многих из них компью-
тер — это уже неотъемлемая часть их повседневной жизни.
Учитывая приведенные данные, можно предположить,
что скорее не характер педагогического образования сыграет
основную роль в формировании учителя как культурного посред-
ника по приобщению детей к миру новых информационных тех-
нологий, а смена возрастных генераций в профессиональном
корпусе. Принимая же во внимание низкую интенсивность омоло-
жения учительства, можно сделать вывод о том, что процесс
превращения учителя в «посредника» по приобщению детей
к новым информационным технологиям будет весьма продол-
жительным.
И, наконец, затронем последний из обозначенных нами выше
аспектов. Он касается использования учителем различных типов
компьютерных программ. По сути дела, это позволит охарак-
теризовать уровень учителя как пользователя. С этой целью
мы задавали учителям вопрос о том, какими компьютерными
программами они пользуются чаще всего. Поскольку тот же
вопрос задавался и школьникам, то мы можем сопоставить полу-
ченные нами данные (см. таблицу 11).
Как видно из представленных в таблице данных, среди
учителей по сравнению со школьниками значительно ниже доля
тех, кто пользуется графическими и музыкальными приложе-
ниями, музыкальными редакторами и программами для общения
в Интернете. Перечисленные различия позволяют сделать одно-
значный вывод о том, что уровень учителей как пользователей
новыми информационными технологиями в целом значительно

Таблица 11. Предпочтение различных компьютерных программ
среди школьников и учителей (%)
Варианты ответов
школьники
N=849
учителя
N=331
Р<
Графические приложения
для просмотра графики
10,8 8,2 -
Графические приложения
для создания графики
22,5 12,4 .0001
Музыкальные приложения
для прослушивания музыки
24,5 13,6 .0001
Музыкальные приложения
для создания музыки
11,3 3,6 .002
Текстовые редакторы
и офисные приложения
32,0 68,1 .0001
Игры
47,8 20,8 .0001
Обучающие программы
по школьным предметам
10,6 34,7 .0001
Браузеры (просмотр web-страниц) 13,3 8,6 -
Программы для общения в Интернете 18,6 6,3 .0001
Программы-переводчики
6,2
5,1 -
ниже, чем уровень подростков. По сути дела, из всего многообра-
зия программного обеспечения учителя чаще пользуются лишь
текстовыми редакторами. Иными словами, они используют ком-
пьютер преимущественно лишь как усовершенствованную пе-
чатную машинку. Вместе с тем приведенные в таблице данные
позволяют охарактеризовать и своеобразие занимаемой учи-
телем профессиональной позиции. Так, учителя значительно
чаще используют обучающие программы по школьным предме-
там, которыми сами дети пользуются значительно реже. В то же
время своеобразна и позиция подростка. Он, как мы видим,
значительно чаще обращается к компьютерным играм. В целом
же, повторимся, по своему уровню пользования компьютером
учитель уступает современному школьнику.
Однако возникает специальный вопрос о том, на каком уров-
не как пользователи оказываются учителя, ведущие курс инфор-
матики в школе: являются ли они опережающей группой?
Полученные данные показывают, что по сравнению со своими
коллегами, преподавателями других предметов, учителя инфор-
матики значительно чаще используют текстовые редакторы
(91,3%), графические приложения для создания графики (26,1%)
и браузеры (39,0%). Только по этим трем типам программного
обеспечения обнаружены статистически значимые различия.

Отметим, что выявленные различия вполне объяснимы, посколь-
ку обязательным минимумом содержания образования по инфор-
матике, утвержденным приказом Министерства образования
России от 30.06.99 г. №56, предусмотрено изучение именно этих
типов компьютерных программ. Так, раздел «Информационные
технологии», который связан непосредственно с ознакомлением
учащихся с программным обеспечением, предполагает обучение
школьников работе с текстами, графикой, электронными табли-
цами, базами данных и информационными сетями [11]. Для реа-
лизации этого минимума и необходима ориентация самого учи-
теля на пользование текстовыми редакторами, графическими
приложениями для создания графики, офисными приложениями
и браузерами. И в этом отношении учитель информатики гораздо
более продвинут как пользователь по сравнению со своими кол-
легами-учителями, ведущими другие предметы.
Помимо сравнения преподавателей информатики с учителя-
ми других специальностей, особый интерес представляет сопо-
ставление их с теми школьниками, кто регулярно пользуется
компьютером. Анализ показывает, что относительно группы
школьников — регулярных пользователей компьютера учитель
информатики занимает узкопрофессиональную позицию. Иными
словами, если школьник через пользование теми или иными
компьютерными программами опредмечивает круг актуальных
для него потребностей (интерес к игре, общению, музыке, рисова-
нию), то преподаватель информатики, и здесь, подчеркнем, именно
как «пользователь» отнормирован «стандартом» преподаваемого
им предмета. На наш взгляд, подобное различие крайне важно,
поскольку здесь мы фиксируем традиционную для школьного
образования проблему: соответствие содержания учебных про-
грамм потребностям и интересам не только самого ребенка,
но и учителя. Как мы видим, построение курса информатики,
вернее, сама позиция учителя в отношении к преподаваемой
им дисциплине, воспроизводит традиционно сложившуюся
практику, характерную для современной школы. Подчеркнем,
что здесь не только содержание предмета строится в отрыве
от реальных потребностей и интересов подростка, но и круг инте-
ресов самого учителя информатики как пользователя оказывается
сужен рамками учебного курса. В принципе в данном случае
мы затрагиваем более широкую тему: о культурных интересах
современного учителя, которая выходит за рамки нашей книги.
Компьютер в образовательном процессе. Перейдем к основ-
ному сюжету этого раздела — отношению учителей к исполь-
зованию компьютерных технологий в образовании. Мнение педа-
гогов о значимости для образования новых информационных
технологий мы попытались выяснить с помощью специального
вопроса, где просили учителей оценить, «в каком направлении
в первую очередь, по их мнению, необходимо совершенствовать
содержание школьного образования» (см. таблицу 12).
Как видно из приведенных в таблице данных, по мнению
педагогов-практиков, внедрение в учебный процесс современных

Таблица 12. Мнения учителей об основных направлениях совершенствования
содержания школьного образования (%)
Варианты ответов
N=973
Введение разноуровневых учебных курсов по каждому предмету 43,2
Широкое внедрение в учебный процесс современных
информационных технологий
37,5
Дифференциация обучения
37,2
Индивидуализация обучения
23,0
Целостность содержания образования
20,1
Пересмотр фактологического содержания предметов
18,2
Упрощение содержания образования
17,1
Гуманизация содержания образования
14,5
Интеграция учебных предметов
11,3
Введение единого базового компонента в каждый предмет
10,8
Переосмысление логики раскрытия предмета
9,9
Введение новых нетрадиционных предметов
7,1
Гуманитаризация содержания образования
5,4
информационных технологий занимает приоритетную позицию
наряду с введением разноуровневых учебных курсов и диффе-
ренциацией обучения при реализации стратегии совершен-
ствования содержания школьного образования. Таким образом,
сегодня в практике реформирования школы это ведущее на-
правление. Дополнительно заметим, что представленные в таб-
лице 12 данные целесообразно сопоставить с результатами про-
веденного нами в 1991 году социологического опроса учителей
[18]. Подобное сопоставление показывает, что за последние де-
сять лет оценка значимости применения новых информационных
технологий существенно опередила такие направления совер-
шенствования содержания школьного образования, как индиви-
дуализация обучения, пересмотр фактологического содержания
предметов и введение новых нетрадиционных предметов, кото-
рые занимали ведущие позиции в начале 90-х.
Таким образом, сегодня мнение учителей о внедрении ин-
формационных технологий в практику образования весьма пози-
тивно. Вместе с тем возникает вопрос о том, как реально исполь-
зуют учителя новые компьютерные технологии непосредственно
в своей профессиональной деятельности. С этой целью в ходе
опроса учителям предлагалось ответить на специальный вопрос
об использовании ими обучающих и демонстрационных компью-

терных программ по преподаваемому предмету. Полученные
материалы показывают, что реально лишь 13,1% учителей поль-
зуются компьютерными технологиями в практике обучения. Если
же пересчитать эти данные без учета преподавателей информа-
тики, то доля учителей, использующих компьютер в препода-
вании, довольно заметно снизится (до 10,9%).
Оценивая реальную практику использования компьютерных
технологий в преподавании целесообразно сопоставить учителей
из обычных школ и тех, кто работает в специализированных
школах с углубленным преподаванием предметов. Подобное
сопоставление показывает, что в специализированных школах
доля учителей, использующих компьютер в учебном процессе,
в два раза выше (соответственно: 22,7% и 11,5%; различия стати-
стически значимы на уровне .001). Это позволяет обозначить
весьма характерную тенденцию — более высокий уровень препо-
давания школьных предметов (специализированные школы)
сегодня действительно оказывается связанным с использованием
учителем новых информационных технологий.
На наш взгляд, особый интерес представляют данные о ха-
рактере использования компьютерных технологий учителями,
преподающими различные предметы (см. таблицу 13).
Из приведенных в таблице данных видно, что подавляющее
большинство учителей, преподающих курс информатики, поль-
зуется демонстрационными и обучающими программами по сво-
ему предмету. Это вполне понятно.
Вместе с тем 20,8% учителей
информатики не используют
подобные программы на своих
уроках, а это — каждый пятый.
И в этой связи вполне закономе-
рен вопрос о том, насколько удо-
влетворяет сегодняшним запро-
сам уровень школьного образова-
ния по предмету «информатика»,
который реализуют учителя ин-
форматики на своих уроках. За-
метим, что косвенно эти данные
характеризуют и уровень обес-
печенности московских школ ком-
пьютерной техникой.
Как можно заметить из приве-
денных в таблице данных, наибо-
лее часто по сравнению с учите-
лями других предметов, обучаю-
щие и демонстрационные компью-
терные программы используют
на уроках преподаватели естест-
венно-научного цикла — химии,
биологии, физики. В этой связи
стоит обратить внимание на то,
что среди учителей, преподающих
Таблица 13. Использование обучающих
и демонстрационных
компьютерных программ
учителями, преподающими
различные предметы (%)
Информатика
79,2
Математика
8,5
Физика
20,5
Химия
28,9
Биология
26,3
География
7,1
Общественные науки 10,4
Иностранный язык
12,7
Русский, литература 12,1
Предметы начальной школы 7,6
Трудовое обучение
4,3
Физическое воспитание 0

географию в школе, доля пользующихся современными компью-
терными программами весьма невелика. И в этом отношении
данный предмет явно выпадает из общей картины использования
компьютерных технологий, характерной для естественно-науч-
ных дисциплин, и более близок к предметам гуманитарного цикла.
В целом же заметим, что более жесткий анализ данных, учитыва-
ющий статистически значимые различия, дает основания считать
с достаточно высокой степенью достоверности, что, помимо инфор-
матики, лишь учителя двух предметов — химии и биологии —
более продвинуты в использовании обучающих и демонстра-
ционных компьютерных программ в учебном процессе. Доля
преподавателей, использующих компьютерное программное
обеспечение по остальным предметам практически не отличается
от средней доли по всей выборке и составляет около 10%. Таким
образом, мы можем сделать вывод о том, что переход на исполь-
зование новых компьютерных технологий в образовании осу-
ществляется достаточно медленно относительно подавляющего
большинства учебных предметов.
Особый интерес представляют приведенные в таблице дан-
ные по использованию компьютерных программ в цикле пред-
метов начальной школы. В целом можно отметить, что здесь доля
учителей, использующих подобные программы, несколько ниже
средней по всей выборке опрошенных. Это дает основание пред-
полагать, что компьютеризация в начальной школе осущест-
вляется более медленными темпами, чем в старших звеньях.
Для уточнения этого предположения мы провели специальный
анализ, учитывающий, в каких звеньях системы школьного обра-
зования учителя чаще используют обучающие компьютерные
программы. На рисунке 20 приведены данные об учителях, ис-
пользующих обучающие программы в начальных классах, сред-
нем и старшем звеньях.
Как видно из рисунка, в более старших звеньях школы
последовательно увеличивается доля учителей, использующих
обучающие и демонстрационные компьютерные программы
на своих уроках. Отметим, что между начальными и старшими
классами обнаруживаются весьма явные различия (различия
статистически значимы на уровне .04). Таким образом, данные,
приведенные на рисунке, в целом подтверждают высказанное
Рисунок 20. Учителя, использующие обучающие и демонстрационные
компьютерные программы в начальных, средних и старших классах (%)

предположение о том, что система начального образования суще-
ственно отстает по использованию компьютерных обучающих
и демонстрационных программ.
И, наконец, крайне интересен вопрос о том, зависит ли ис-
пользование компьютерных программ от стажа педагогической
деятельности учителя. Проведенный нами анализ полученных
материалов показывает, что начинающие учителя (со стажем
до трех лет) заметно чаще используют обучающие компью-
терные программы в своей педагогической деятельности по срав-
нению с учителями со стажем более двадцати лет (соответ-
ственно: 21,1% и 11,1%; различия статистически значимы
на уровне .03).
Как нам представляется, подобные различия дают возмож-
ность для двух интерпретаций. Первая касается практики совре-
менной подготовки учителя в системе высшего педагогического
образования. Так, можно предположить, что молодая генерация
учителей в ходе своей профессиональной подготовки получает
в системе высшего педагогического образования знания, умения
и навыки по использованию компьютера в учебном процессе.
В свою очередь учителя с большим педагогическим стажем, опыт
и стиль педагогической деятельности которых в основном форми-
ровался до «компьютерного взрыва» конца 80-х годов, менее
склонны изменять и перестраивать уже сложившийся у них
метод преподавания. Попутно отметим, что здесь проявляется
и достаточно хорошо описанная общая закономерность снижения
активности и установок к инновационной деятельности по мере
увеличения стажа работы. Другое объяснение отмеченных нами
различий между начинающими и опытными педагогами связано
с возрастными особенностями в использовании компьютера.
Как мы показали выше, молодые учителя более активно исполь-
зуют компьютер в своей повседневной жизни. Среди них значи-
тельно выше доля тех, кто является реальным пользователем
компьютера. Можно думать, что этот личный опыт и большая
включенность в компьютерные реалии переносится ими и в прак-
тику своей профессиональной деятельности.
Выше мы достаточно детально охарактеризовали практику
использования компьютерных программ в педагогической дея-
тельности учителя. При этом мы рассмотрели особенности ис-
пользования компьютеров преподавателями различных школь-
ных предметов и звеньев школы. Теперь же попытаемся ответить
на вопрос о том, как оценивают учителя эффективность исполь-
зования компьютерных программ в учебном процессе. В целом
следует отметить, что лишь незначительная часть учителей
(1,8%) считает, что применение компьютерных программ на уро-
ках снижает эффективность учебных занятий. Позитивно же
оценивают использование компьютерных программ 43,0%.
В принципе, сравнивая эти данные, можно сделать однозначный
вывод о явном преобладании позитивной оценки над негативной.
Однако стоит отметить, что половина опрошенных нами учи-
телей (51,0%) затруднилась ответить на данный вопрос. Иными
словами, педагогическая эффективность компьютера в школе

для каждого второго учителя — terra incognita. Отметим, что это
средние данные по всему массиву опрошенных учителей.
Вместе с тем наряду с общими средними данными имеет
смысл сопоставить две подвыборки учителей — тех, кто реально
использует компьютер в образовательном процессе, и тех, кто им
не пользуется. И здесь отличия разительны. Так, среди учителей,
использующих компьютерные программы для преподавания
своего предмета, 77,1% отмечают их эффективность, среди же
не имеющих подобной практики таких в два раза меньше — 38,6%
(различия статистически значимы на уровне .0001). Таким обра-
зом, мы видим, что с приобретением опыта в использовании
обучающих компьютерных программ явно повышается и пози-
тивная оценка их роли в улучшении качества образования.
Завершая наш анализ, рассмотрим последний аспект. Он ка-
сается оценки учителями тех факторов, которые препятствуют
использованию компьютеров в их профессиональной деятель-
ности. С этой целью мы просили учителей ответить на вопрос:
«Если Вы никогда не использовали никаких компьютерных
средств на уроках, то с чем это связано в первую очередь?»
Полученные данные показывают, что большинство учителей
(70,9%) указали на то, что в их школе «не существует для этого
достаточной материальной базы». Каждый пятый (22,7%) сослал-
ся на то, что «не считает себя достаточно компетентным». Осталь-
ные факторы собрали незначительное число голосов. Так на «от-
сутствие учебных программ по своему предмету» указали 7,0%;
на «школьную программу и учебный план», которые не дают
возможности для применения компьютеров, — 5,6%.
Таким образом, мы видим, что основной причиной, которая,
по мнению учителей, препятствует использованию компьютер-
ных средств непосредственно в их профессиональной деятель-
ности, является слабая материально-техническая база школы.
В этой связи интересно сопоставить мнения учителей, рабо-
тающих в специализированных и общеобразовательных школах
(см. таблицу 14).
Как видно из приведенных данных, учителя специализи-
рованных школ по сравнению со своими коллегами из обычных
школ гораздо реже отмечают отсутствие достаточной матери-
альной базы для использования компьютерных средств на своих
уроках. В принципе этот результат вполне ожидаем и фиксирует
общее состояние дел: гораздо более высокую материально-техни-
ческую оснащенность специализированных школ. Однако важно
обратить внимание и на другие моменты, фиксирующие различия
между учителями специализированных и обычных школ.
Так, учителя специализированных школ существенно чаще отме-
чают отсутствие адекватных учебных программ по своему пред-
мету, а также ссылаются на то, что существующая школьная
программа и учебный план не дают им возможности для приме-
нения компьютеров в своей профессиональной деятельности.
На наш взгляд, эти различия весьма показательны. Так, мы видим,
что по мере улучшения материально-технической базы (оснаще-
ние школы компьютерной техникой) учитель все более начинает

Таблица 14. Мнения учителей специализированных и общеобразовательных школ
о причинах, препятствующих использованию ими компьютерных
средств на уроках (%)
Причины, препятствующие
использованию компьютерных
средств на уроках
учителя
специали-
зированных
школ,
N=66
учителя
общеобразо-
вательных
школ,
N=572
Р<
В школе не существует для этого
достаточной материальной базы
47,0
74,1 .0001
Я не считаю себя достаточно
компетентным для этого
22,7 17,8 -
Нет подходящих учебных программ
по моему предмету
16,7 4,7 .0001
Существующая школьная программа
и учебный план не дают возможности
для широкого применения компьютеров
12,1
5,1 .02
Не вижу в этом необходимости
12,1
5,9 .05
ориентироваться на содержательные аспекты, касающиеся аде-
кватного программного обеспечения, содержания самих учебных
программ и организации образовательного процесса. Иными сло-
вами, когда материально-технические проблемы решены (вопрос
«железа» уже не стоит), то на передний план все более отчетливо
выступают содержательные и организационные вопросы исполь-
зования новых информационных технологий в образовании.
Приведенные в таблице 14 данные интересны и еще в одном
отношении. Так, можно заметить, что лишь по одному параметру
между учителями специализированных и обычных школ не об-
наруживается статистически значимых различий. Этот параметр
касается оценки собственной компетентности. Это позволяет
сделать вывод о том, что, оценивая значимость различных факто-
ров, препятствующих использованию компьютеров в своей про-
фессиональной деятельности, педагог склонен обращать внима-
ние на внешние «преграды», а не на внутренние. Критическая
оценка себя, своей компетентности здесь уходит на второй план.
Но, на наш взгляд, этот момент отнюдь не вторичен. И, как нам
представляется, реальный позитивный сдвиг в применении
компьютеров в образовательном процессе связан не только
с устранением внешних преград, но и преград внутренних. А для
этого требуются адекватная самооценка и формирование мотива-
ции для осмысленного использования учителем новых информа-
ционных технологий в своей профессиональной деятельности.

Глава IV
ОТНОШЕНИЕ УЧАЩИХСЯ К КОМПЬЮТЕРНЫМ ИГРАМ
Во второй главе, рассматривая общие вопросы, связан-
ные с особенностями отношения учащихся к новым ин-
формационным технологиям, мы отмечали, что компью-
терные игры здесь занимают весьма значимое место.
Так, оценивая различные аспекты, которые их привле-
кают в мире компьютеров, 61,4% школьников указали
именно на компьютерные игры. Причем, компьютерная
игра оказывается на первом месте по своей привлека-
тельности относительно других аспектов — программи-
рования, использования компьютера в быту и пр. Подоб-
ная значимость компьютерных игр подтверждается
также и при ответе учащихся на вопрос о том, какими
компьютерными программами они пользуются чаще
всего. Здесь также компьютерные игры занимают пер-
вое место, и их отмечает каждый второй школьник
(47,8%). Подобная высокая значимость компьютерной
игры для школьников требует более детального изуче-
ния содержательных особенностей отношения к ней
учащихся. Отметим, что в какой-то степени мы уже по-
пытались подойти к этим вопросам, выяснив, в част-
ности, что значимость компьютерных игр с возрастом
от 7-го к 9-му классу достаточно резко снижается. Одна-
ко сам по себе этот факт явно недостаточен для понима-
ния возрастной динамики содержательных изменений
отношения учащихся к компьютерным играм. Поэтому
в этой главе мы попытаемся выяснить не только момен-
ты, касающиеся возраста, места и времени, уделяемого
компьютерной игре в подростковом возрасте, но и ис-
следуем такие содержательные особенности отноше-
ния, как: возрастная динамика изменения жанровых
предпочтений компьютерных игр, изменение мотива-
ции, побуждающей учащихся обращаться к игровой
деятельности; особенности эмоциональных состояний,
которые возникают в процессе игры; последействие,
которое оказывает компьютерная игра.
4.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВКЛЮЧЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ
В КОМПЬЮТЕРНУЮ ИГРОВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В этом небольшом разделе мы охарактеризуем такие момен-
ты, как включенность подростков в компьютерную игровую дея-
тельность; место (дом, школа, компьютерный клуб, работа родите-
лей), где она обычно реализуется; время, которое ей уделяется.

В ходе исследования учащимся задавался вопрос о том,
приходилось ли им играть в компьютерные игры. При этом для
нас важно было выяснить не только долю тех школьников,
которые никогда в них не играли, но и то, насколько учащиеся
включены в игровую компьютерную деятельность именно
в настоящее время. Поэтому ответы на вопрос предусмат-
ривали три варианта: «нет, никогда не играл(а)»; «да, играю
сейчас»; «да, играл(а) раньше». Следует отметить, что лишь
небольшой процент учащихся (всего 5,4%) указал на то, что они
«никогда не играли» в компьютерные игры. Это позволяет
сделать вывод о том, что сегодня компьютерная игра стала
реальностью детской и подростковой субкультуры. И в этой
связи, как раз и важно оценить, какова доля тех учащихся,
для которых компьютерная игра актуальна в старшем подрост-
ковом и юношеском возрасте.
Общие средние данные по всей выборке опрошенных респон-
дентов показывают, что 64% учащихся «сейчас играют» в ком-
пьютерные игры. Треть же (30,6%) указала на то, что в компью-
терные игры они «играли раньше, но сейчас уже не играют».
При этом характерно, что доля школьников, отмечающих,
что в настоящий момент они играют в компьютерные игры, прак-
тически не изменяется во всех возрастных группах: в 7-м — 5,9%,
в 9-м — 65,0%, в 11-м классе — 60,5%. Таким образом, мы можем
сделать вывод о том, что на протяжении всего подросткового
и младшего юношеского возрастов компьютерная игра занимает
важное место в жизни школьника. Сам по себе этот факт весьма
интересен, если рассмотреть его в аспекте возрастной периоди-
зации. Так, здесь явно «не проходит» идея о «смене ведущей
деятельности» как основании возрастной периодизации, посколь-
ку игра как ведущая деятельность рассматривается в концепции
А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина лишь на этапе дошкольного
возраста. Частично мы уже затрагивали этот аспект, обсуждая
проблему игры как особого социокультурного механизма, обеспе-
чивающего вхождение в культуру. Но здесь мы можем усилить
этот тезис, поскольку на протяжении подросткового и юношеско-
го возрастов компьютерная игра, как мы видим, не вытесняется
(«не отмирает») из жизни школьника.
Высказанное нами сейчас положение важно соотнести с воз-
растной динамикой изменения отношения школьников к компью-
терной игре, которую мы анализировали во второй главе. В част-
ности, мы зафиксировали явно выраженное падение с возрастом
интереса к компьютерной игре. Сопоставляя эти данные, мы мо-
жем сделать вывод о том, что действительно с возрастом падает
значимость игры по сравнению с использованием других ком-
пьютерных программ, но в то же время обращение к игре посто-
янно присутствует в жизни более чем у 60% старшеклассников.
Причем у юношей включенность в компьютерные игры во всех
возрастах существенно выше, чем у девушек (см. рисунок 21).
Как видно из рисунка, процент играющих в компьютерные
игры среди мальчиков существенно выше во всех возрастных
группах (различия статистически значимы на уровне .0001).

Рисунок 21. Возрастная динамика
играющих в компьютерные игры
среди мальчиков и девочек (%)
Дополнительно отметим, что
доля времени, отводимая компью-
терной игре, весьма велика в об-
щем бюджете времени при еже-
дневной работе школьника на ком-
пьютере. В этой связи особый
интерес представляют «регуляр-
ные» пользователи. Напомним, что
в среднем они работают на ком-
пьютере ежедневно 2,5 часа. При
этом, как показывают данные на-
шего опроса, 1,8 часа ежедневно
у них уделяется игре на компью-
тере. Иными словами, даже среди
«продвинутых» регулярных поль-
зователей на игру уходит 72%
от общего бюджета времени
при ежедневной работе на ком-
пьютере.
Особый интерес представля-
ет вопрос о том, в каком возрасте
учащиеся приобщаются к ком-
пьютерной игре. Для того чтобы
оценить нижнюю возрастную границу, особый интерес представ-
ляет анализ ответов семиклассников на вопрос о том, когда они
впервые попробовали играть в компьютерные игры. Ответы уча-
щихся показывают, что более половины из них (54,6%) впервые
начали играть в компьютерные игры либо в дошкольном, либо
в младшем школьном возрасте. При этом треть (32,9%) впервые
познакомились с компьютерными играми в младшем подростковом
возрасте. Это позволяет сделать вывод о том, что именно в млад-
шем подростковом возрасте (5-6 класс) наблюдается своеобраз-
ный пик приобщения детей к компьютерным играм. Для сравнения
отметим, что среди одиннадцатиклассников доля тех, кто впервые
попробовали играть на компьютере лишь в этом году, составляет
всего 2%. Таким образом, можно сделать вывод о том, что на этапе
школьного возраста пик игровой компьютерной деятельности
приходится на младший подростковый возраст.
Особый интерес представляет также вопрос о том, где уча-
щиеся реализуют наиболее часто свою потребность в игровой
компьютерной деятельности. С этой целью выделим такие места,
как «дом», «школа» и «компьютерный клуб». При этом для того,
чтобы относительно корректно провести сравнительный анализ,
выделим три подгруппы респондентов:
те, кто практически каждый день пользуются компью-
тером дома;
те, кто практически каждый день посещают компью-
терный клуб;
те, кто практически каждый день пользуются компью-
тером в школе.

Рисунок 22. Учащиеся, «не играющие
в компьютерные игры», среди
постоянно пользующихся компьютером
дома, практически ежедневно
посещающих компьютерные клубы
и тех, кто почти ежедневно имеет
доступ к компьютеру в школе (%)
Ответы учащихся из этих
трех подвыборок приведены на
рисунке 22.
Как видно из представленных
на рисунке данных, среди учащих-
ся первой группы (постоянно поль-
зующихся компьютером дома) доля
не играющих в компьютерные игры
крайне незначительна — 5,7%. Сре-
ди постоянных посетителей ком-
пьютерных клубов их несколько
больше —16,3%. В то же время сре-
ди тех, кто имеет постоянный до-
ступ к компьютерам в школе, доля
практически не играющих в ком-
пьютерные игры весьма велика —
41,9% (различия статистически
значимы на уровне .01).
На наш взгляд, зафиксированные различия между тремя
группами пользователей весьма характерны. По сути дела, здесь
мы фиксируем принципиальное отличие ситуации общения
с компьютером в школе от ситуации домашнего пользования
компьютером или клубного. Так, очевидно, что игровая дея-
тельность в школьной ситуации при работе с компьютером ока-
зывается вытесненной. Причем даже среди тех школьников,
кто имеет возможность постоянной работы на компьютере в шко-
ле. В принципе это вполне объяснимо, поскольку здесь (в школе)
работа с компьютером подчинена «ведущей деятельности» —
учебной, которая и определяет содержание работы подростка
с компьютером.
Вместе с тем возникает вопрос о том, целесообразно ли
подобное весьма жесткое вытеснение игры из школьной ситуации
при работе учащихся с компьютером? В этой связи отметим,
что выше мы уже высказывали мысль о том, что игра является
необходимым механизмом освоения культуры. Это позволяет
поставить вопрос шире: «А есть ли вообще место для игры в сте-
нах современной школы?» Подобный вопрос, на наш взгляд,
вполне уместен. Действительно, если считать одной из ключевых
социокультурных функций современного образования функцию
по сохранению и трансляции культуры, то правильным ли будет
считать, что подобная функция может быть реализована в школе
только с помощью учебной деятельности. Культуросообразно ли
в этом плане вообще построено современное учебное простран-
ство? Мы полагаем, что нет. Нет, поскольку современная ор-
ганизация образовательного процесса не использует мощные
культурные механизмы по приобщению и включению ребенка
в культурные реалии. И в этой связи заметим, что на материале
анализа отношения школы к компьютерным играм мы, по сути
дела, подходим к экспертизе культуросообразности организации
и построения современного школьного образовательного про-
цесса. Понятно, что в данном случае нами лишь обозначена эта

более широкая тема. И вместе с тем вопрос остается: а возможно
ли в принципе включение игровой деятельности в современное
образовательное школьное пространство? Допускает ли сама
матрица социально-ролевых отношений «учитель — ученик»
принятие учителем игровой позиции? Готов ли к этому совре-
менный педагог? Ведь освоение игры как одной из практик вос-
питания оказалось сегодня где-то на задворках и в профес-
сиональной подготовке самого учителя.
И, наконец, завершая обсуждение этого сюжета, вернемся
к клубному пространству. Здесь, как мы видим, среди тех школь-
ников, кто постоянно посещает компьютерный клуб, лишь каждый
шестой не играет в компьютерные игры. Это позволяет сделать
вывод о том, что само клубное пространство — это преимущест-
венно пространство коллективной игровой деятельности.
4.2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ
К КОМПЬЮТЕРНЫМ ИГРАМ
В этом разделе мы рассмотрим содержательные особенности
интереса учащихся в области компьютерных игр, обратившись
к анализу их предпочтений относительно различных игровых
жанров. Сама проблема жанровой типологии компьютерных игр
достаточно сложна. В этой связи можно отметить ряд попыток,
предпринятых в этой области. Так, в конце 80-х А. Г. Шмелевым
была предложена следующая типология компьютерных игр:
игры, стимулирующие формально-логическое и комби-
наторное мышление;
азартные игры, требующие принятия интуитивных,
иррациональных решений;
игры, связанные с тренировкой сенсомоторной коорди-
нации, внимания, быстроты реакции, сюда входят спор-
тивные игры и «конвейерные»;
военные игры и игры-единоборства часто содержат эле-
менты жестокого единоборства или насилия, могут спо-
собствовать развитию эмоциональной устойчивости,
служить в качестве социально приемлемого способа
разрядки агрессивных импульсов, но противопоказаны
людям с неустойчивой психикой;
игры типа преследование-избегание, где в игровой про-
цесс включен интуитивный компонент мышления и эмо-
ционально-чувственного восприятия; эти игры служат
эмоциональной разрядке, которая лишена агрессив-
ности;
авантюрные игры, которые являются неоднородным
классом с психологической точки зрения. Автор выде-
ляет здесь два подкласса: игры типа «зрительный лаби-
ринт», где игрок видит все игровое поле и игры типа
«диарамный лабиринт», где зрительное поле сужено

до размеров реального. «Зрительный лабиринт» требует
от игрока преимущественно наглядно-действенного мы-
шления, локомоторных навыков; «диарамный лабиринт»,
напротив, абстрактного моделирования недостающих
элементов зрительного поля, которое протекает с по-
стоянным включением оперативной памяти;
игры-тренажеры — их трудно описать с точки зрения ка-
кого-либо доминирующего психического свойства, которое
включено в игровой процесс. Эти свойства прямо зависят
от структуры профессиональной деятельности или кон-
кретного навыка, который моделирует игра. Сюда же автор
включает игры управленческо-экономического плана.
Как можно заметить, основанием классификации игр здесь
выступают психологические представления о специфике когни-
тивных, эмоциональных и волевых процессов. Относительно
структурных особенностей этих процессов и строится типология.
Вместе с тем эта классификация не учитывает многие игровые
жанры, которые появились в связи с развитием компьютерных
технологий во второй половине 90-х годов.
Другой подход был предложен Е. Смирновой и Р. Радевой
(2000), где за основание была принята психологическая концепция
игровой деятельности, разработанная Д. Б. Элькониным. В резуль-
тате авторы выделили следующие виды компьютерных игр:
головоломки и традиционные игры, перенесенные
на компьютер;
аркады (платформеры);
стратегии;
симуляторы;
игры-повествования.
Подчеркнем, что в отличие от типологии, предложенной
А. Г. Шмелевым, эта типология компьютерных игр строится
на фундаментальных представлениях, разработанных в ходе
психологических исследований игровой деятельности. Так, авто-
ры соотносят особенности игровой ситуации, игровых ролей,
игрового сюжета, игрового правила, игрового действия в обычной
детской игре и компьютерных играх. На наш взгляд, важно обра-
тить внимание и на эмпирические данные, полученные Е. Смир-
новой и Р. Радевой в ходе проведенного ими экспериментального
исследования младших школьников. Так, авторы отмечают,
что 65% детей сегодня имеют возможность играть в компьютер-
ные игры дома. Причем процент играющих среди мальчиков
значительно выше, чем среди девочек (72% и 48%). При этом,
сравнивая детей, играющих и не играющих в компьютерные
игры, авторы установили, что «компьютерщики» лучше выде-
ляют игровое правило и вместе с тем считают не столь обяза-
тельным подчинение правилу игры, признавая его условность
и возможность экспериментировать с ним. Особый интерес пред-
ставляет также анализ мотивов обращения к компьютерным

играм и отношения к героям компьютерных игр. Так, авторы
отмечают значимые различия в структуре мотивации среди
«компьютерщиков» и «некомпьютерщиков», указывая на то,
что в «компьютерной» группе значительно выше мотив дости-
жения («желание выиграть»), и дети здесь ориентируются на иг-
ры, где трудно выиграть. Эти результаты позволяют авторам
сделать вывод о том, что мотивация достижения становится
определяющей в отношении «к компьютерной игре как к значи-
мой деятельности, в которой происходит самоутверждение ре-
бенка» [14, 382]. Кстати, этот вывод согласуется с зарубежными
исследованиями [32; 33], где компьютерные игры рассматри-
ваются как сфера самоутверждения ребенка.
Приведенный авторами анализ экспериментального материала
(интервью об игре, любимом герое и его качествах; рисунки на тему
«Моя любимая компьютерная игра») позволил также выделить два
типа отношения детей младшего школьного возраста к героям
компьютерных игр: формально-обезличенное и персонифици-
рованное. В первом типе отношения герою даются стандартные
характеристики, он не вызывает сочувствия, основным в игре
становится «совершение действия с использованием героя как
средства, игра ориентирована на результат» [14, 388]. В случае
персонифицированного отношения герой становится значимым для
ребенка образом, выступает как носитель привлекательных черт
и способов поведения и вызывает желание быть на него похожим.
При этом авторы отмечают, что этот тип отношения определяет
особый «вектор развития компьютерной игры как интерактивного
искусства, способа построения «виртуального пространства», в
котором возможно получение опыта взаимодействия с различными
персонажами, то есть компьютерная игра выступает как средство
передачи и конструирования социального опыта. Такая игра стано-
вится частью культуры и ставит перед нами вопрос о содержании
передаваемого опыта, о том, что именно транслируется ребенку
в игре» [14, 390]. И здесь, согласимся с авторами, особое значение
приобретают такие аспекты, как маскулинизация среды компью-
терных игр, насколько она провоцирует проявление агрессивных
тенденций, и то, насколько дети разводят мир компьютерный
и реальный, а также законы и нормы поведения в них.
В нашем исследовании мы воспользовались общепринятой
сегодня классификацией компьютерных игр, учитывая то,
как они маркируются в субкультуре «игровиков»-компьютер-
щиков. Этот момент для нас важен, поскольку вопросы анкеты
должны быть сформулированы в языке респондентов, участ-
вующих в социологическом опросе. Предложенная нами класси-
фикация опирается на экспертные оценки администраторов
игровых компьютерных клубов. В результате были выделены
следующие 11 жанров компьютерных игр:
«Action» — игры-единоборства, сюжет которых предпо-
лагает движение персонажа по определенным лабиринт-
ным пространствам, требуют от игрока хорошей реакции
и глазомера;

«3dAction» — игры этого жанра близки по сюжетам к иг-
рам выше обозначенного жанра Action, но их отличи-
тельной особенностью является то, что они сконструи-
рованы в трехмерном пространстве;
«Simulator» — это игры, предполагающие особую пози-
цию играющего, при этом сюжет событий игры для игра-
ющего разворачивается с внутренней точки зрения;
«Arcade» — достаточно простые игры, которые постро-
ены, как правило, в двумерном пространстве, по своему
характеру похожи на Action, но не предполагают борьбы
с конкретным противником, здесь надо достичь опреде-
ленного результата, продвинуться на определенный
уровень;
«Strategy» — игры, предполагающие анализ ресурсов
и их использование в процессе игры, при этом могут быть
игры-стратегии пошагового типа и игры-стратегии, раз-
ворачивающиеся в реальном времени;
RPG (role playing game) — ролевая игра, в отличии от игр
жанра Action эти игры предполагают ориентацию на из-
менение характеристик персонажа, изменение его ка-
честв, средств деятельности, ресурсов; увеличение ха-
рактеристик персонажа обеспечивает выигрыш, выход
на более высокий уровень;
« Adventure » — игры-приключения, где цель известна,
но не известны конкретные способы ее достижения,
обычно играющему предоставляется возможность ис-
следовать окружающий его мир, подбирать и исполь-
зовать различные предметы, общаться с окружающими
его живыми и неживыми существами и т. д. Естественно,
что такая исследовательская деятельность не терпит
суеты и спешки, требует времени, внимания, размышле-
ний и, следовательно, никак не может сочетаться с функ-
циональным назначением игрового автомата;
«Quest» — требует решения интеллектуальных задач
и головоломок, но в отличие от игр-Adventure жизни
персонажа здесь ничто не угрожает; игра связана с полу-
чением информации;
Спортивные игры — моделируют поведение в традици-
онной спортивной игре — теннис, баскетбол, хоккей и т. д.;
Настольные игры — компьютеризированные варианты
традиционных настольных игр — шашки, шахматы,
карточные игры и т. д.;
Обучающие игры направлены на развитие знаний и фор-
мирование навыков — изучение иностранного языка,
изучение гуманитарных и естественных наук.
Как мы отметили выше, приведенная классификация достаточ-
но хорошо понятна тем респондентам, кто увлекается компьютер-
ными играми, и отражает основную целевую направленность самих
игр и позицию игрока. В то же время следует отметить, что в связи
с развитием компьютерных технологий эти жанры не следует

Таблица 15. Жанровые предпочтения компьютерных игр школьниками (%)
Жанры
компьютерных
игр
среднее
по выборке
N=836
мальчики
N=461
девочки
N=347
Р<
Action
11,2 13,0 9,5 -
3dAction
27,0 36,2 14,4 .0001
Simulator
14,1 19,1 7,8 .0001
Arcade
7,8 8,7 6,3 -
Strategy
31,7 41,4 19,3 .0001
RPG
12,3 17,1 5,5 .0001
Adventure
9,1 6,1 13,3 .006
Quest
14,4 14,5 13,5 -
Спортивные игры 24,4 30,4 17,3 .0001
Настольные игры 13,2 4,8 24,2 .0001
Обучающие игры 10,8 4,1 19,3 .0001
строго дифференцировать, поскольку появляется все больше игр,
сочетающих характерные черты вышеупомянутых жанров.
В ходе опроса респондентам предлагалось ответить на во-
прос о том, какие из вышеперечисленных жанров компьютерных
игр они предпочитают. В таблице 15 приведены средние данные
о предпочтении учащимися компьютерных игр различной жан-
ровой направленности.
Как видно из представленных в таблице данных, наиболее
популярны среди учащихся игры следующих трех жанров: Stra-
tegy (стратегии), 3dAction и Спортивные игры. Игры этих жанров
как свои любимые называет каждый третий-четвертый школь-
ник. Помимо общих средних данных, в таблице 15 приведены
также данные о популярности различных жанров компьютерных
игр среди мальчиков и девочек. Из таблицы видно, что по восьми
из одиннадцати жанров между ними обнаруживаются стати-
стически значимые различия. Так, мальчики существенно чаще
предпочитают игры следующих жанров: стратегии, 3dAction,
спортивные игры, игры-симуляторы и RPG (ролевые компью-
терные игры). Девочки же более ориентированы на настольные,
обучающие игры и игры жанра Adventure (приключения).
Следует также отметить, что если у мальчиков не обнаружи-
вается какой-либо выраженной возрастной динамики в предпо-
чтении ими тех или иных жанров компьютерных игр, то у девочек
эта динамика достаточно заметно проявляется относительно
четырех жанров. Так, по сравнению с 7-м классом к 11-му заметно
возрастает популярность игр жанра 3dAction (соответственно:

10,1% и 18,8%; различия статистически значимы на уровне .05);
растет также популярность игр Adventure (соответственно: 5,5%
и 19,5%; различия статистически значимы на уровне .001) и игр
жанра Quest (соответственно: 8,3% и 18,8%; различия статисти-
чески значимы на уровне .01). В то же время падает популярность
обучающих игр (соответственно: 27,5% и 11,7%; различия стати-
стически значимы на уровне .002).
Эти данные о возрастной динамике изменения жанровых
предпочтений у девочек позволяют обратить внимание на два
достаточно интересных, с нашей точки зрения, момента. Во-пер-
вых, рост популярности среди девочек игр 3dAction, в основе
которых лежат сюжеты, связанные с борьбой соперников, позво-
ляют сделать вывод о том, что с возрастом у них все в большей
степени проявляются маскулинные установки при выборе ком-
пьютерных игр. Во-вторых, достаточно содержателен рост зна-
чимости таких жанров, как Adventure и Quest, в основе которых
лежат приключенческие сюжеты, предполагающие не столько
игры на основе логически выстроенной стратегии, сколько учет
изменяющейся в процессе игры информации. На наш взгляд,
подобная ориентация на эти типы игр может характеризовать
значимость игровых установок на смысловое понимание ситуа-
ции в логике сюжетно-событийной конструкции игры. С нашей
точки зрения, увеличивающаяся с возрастом ориентация девочек
на интерес к смысловым моментам сюжетных ситуаций в опре-
деленной степени достаточно характерна вообще для их лич-
ностного развития. В этой связи сошлемся на наше сравнительное
исследование по ценностным ориентациям в области художест-
венной литературы у юношей и девушек (В. С. Собкин, 1981),
где было показано, что юноши ориентированы на предпочтение
литературных произведений авантюрно-приключенческого жан-
ра, девушки же — на психологический роман.
С целью более детального изучения особенностей жанровых
предпочтений компьютерных игр у мальчиков и девочек нами был
проведен специальный факторный анализ, в ходе которого была
факторизована матрица жанровых предпочтений (строки), харак-
терных для мальчиков и девочек 7-х, 9-х и 11-х классов (столбцы).
Размерность матрицы (жанры X возраст и пол) — 11X6. Факто-
ризация этой матрицы методом главных компонент с последую-
щим вращением по критерию «Varimax» Кайзера позволила
построить упрощенную двухмерную факторную модель, описы-
вающую 83,2% общей суммарной дисперсии. В результате были
выделены следующие два биполярных фактора:
Фактор Fl (63,0%) — «роль-сюжет; внутренняя — внешняя
точка зрения»
RPG (ролевая компьютерная игра)
0,80
Simulator
0,77
Adventure (приключения)
-0,99
Настольные игры
-0,84

С нашей точки зрения, данный фактор весьма содержателен
в силу двух обстоятельств. Первое из них связано с представлением
о структурной организации повествовательных текстов. В этой
связи особый интерес представляет исследование В. Я. Проппа
«Морфология сказки». Так, исследуя поэтику волшебной сказки,
В. Я. Пропп выделяет, по сути дела, два уровня структурной орга-
низации текста. Один характеризует последовательность выде-
ленных им «функций» в разворачивании сюжета. Сочетание этих
функций и определяет структуру построения сюжета волшебной
сказки. Другой уровень — это структура «персонажей», ролей —
герой, антигерой, помощник, даритель и др. И в этом отношении
структура волшебной сказки характеризуется им как структура,
описываемая семью персонажами с характерным для них набором
функций. Если теперь обратиться к содержанию выделенного нами
первого фактора, то можно заметить, что его положительный полюс
характеризуется таким жанром компьютерных игр, который пред-
полагает в первую очередь изменение ролевых характеристик
персонажа игры — его ресурсов, качеств и пр. Это — ролевые
компьютерные игры (RPG). Отрицательный же полюс характе-
ризуют игры-приключения (Adventure). Основное содержание этих
игр строится на движении игрока в логике развития сюжета. Таким
образом, если учесть выделенные В. Я. Проппом два структуро-
образующих уровня — роль и динамика развития сюжета, —
то мы можем сделать вывод, что данный фактор как раз и поля-
ризует два типа игровых установок, соответствующих именно этим
двум уровням. Позитивный полюс фактора — игровая установка
на динамику изменения роли; отрицательный — игровая установка
на динамику развития сюжета.
Второе обстоятельство, которое, на наш взгляд, следует учесть
при интерпретации данного фактора, связано с одним из ключевых
семиотических понятий — понятием «точка зрения». Подчеркнем,
что в работах по семиотике искусства (М. М. Бахтин, 1972, 1975;
Ю. М. Лотман, 1972; Б. А. Успенский, 1970) понятие внешней и внут-
ренней точки зрения используется как ключевое при анализе
структуры и композиционной организации художественного текста.
«Внутренняя точка» — это описание событий изнутри; «внеш-
няя» — их описание извне. Если же в этой связи обратиться к струк-
туре фактора F1, то можно заметить, что сгруппировавшиеся
на его положительном полюсе компьютерные игры-симуляторы
(Simulator) как раз и характеризуют видение событий игры с внут-
ренней позиции: «из кабины» автомобиля, танка, самолета и т. п.
На отрицательном полюсе, напротив, сгруппировались игры, при-
надлежащие к жанру «настольных игр», для которых преимущест-
венно характерна именно внешняя точка зрения. Таким образом,
вторая модальность, которая характеризует данный фактор, свя-
зана с оппозицией «внешней и внутренней точки зрения» и опреде-
ляет особый тип включенности игрока в реалии компьютерной игры:
присутствие изнутри и присутствие извне.
Подводя итог обсуждению содержательных особенностей
первого фактора (F1), стоит обратить особое внимание на то,
что ориентация на реализацию игровой установки, связанной

с изменением ролевой позиции, коррелирует с принятием внут-
ренней точки зрения; ориентация же на динамику изменения
сюжета — с внешней. Подобная связь, на наш взгляд? весьма
содержательна для понимания фундаментальных психологи-
ческих особенностей разных игровых установок, реализуемых
в виртуальной компьютерной игре.
Теперь перейдем к характеристике второго фактора.
Фактор F2 (20,2%) — «состязательность-информированность»
Quest
0,81
3dAction
0,78
Strategy
0,76
Обучающие
-0,93
Этот фактор не менее содержателен, чем предыдущий. Для его
интерпретации, как нам представляется, в первую очередь следует
обратиться не столько к семиотическим исследованиям по струк-
турной организации текста (как мы это делали при интерпретации
первого фактора), сколько к культурологическим исследованиям,
посвященным игре. И здесь принципиальное значение имеет работа
Й. Хёйзинги «Homo ludens» («Человек играющий»), где предпринята
попытка исследования игрового элемента культуры. Так, анализи-
руя специфику игры, помимо оппозиций «серьезность — несерьез-
ность», «свобода — несвобода», «обыденность — необыденность»,
Й. Хёйзинга характеризует и своеобразие эмоциональных состоя-
ний, связанных с игрой: тяга к игре, включенность в игру, эмо-
циональная напряженность, праздничность и целый ряд других.
При этом в качестве одного из фундаментальных моментов игры
он выделяет такое ее качество, как состязательность. Подчерк-
нем, что последний момент — состязательность — он рассматривает
как один из определяющих суть игры, обозначая его специальным
термином «агонистическое начало игры». С понятием состяза-
тельности связаны такие моменты, как выигрыш, достижение,
стремление к результату в игре, и др.
Если в этой связи обратиться к структуре выделенного второго
фактора (F2), то можно заметить, что характеризующие его поло-
жительный полюс игровые жанры Quest, 3dAction, Strategy — это
как раз такие жанры, где игры построены на состязательности,
борьбе, и предполагают явный выигрыш и достижение определен-
ного уровня результата. В этой связи данный положительный полюс
фактора F2 можно обозначить как полюс, характеризующий базо-
вую агонистическую игровую установку. Для противоположного
отрицательного полюса, который определяется жанром обучающих
игр, наоборот, характерно отсутствие подобной агонистической
состязательной установки. Здесь скорее выражена установка
на приобретение знаний и умений. Заметим, что сама позиция
«обучаемого», как правило, не предполагает состязательности
с педагогом. Таким образом, данный фактор можно обозначить
через оппозицию «состязательность — информированность».

Продолжая наш анализ, рассмотрим теперь, как размести-
лись в пространстве выделенных факторов Fl и F2 мальчики
и девочки 7-х, 9-х и 11-х классов, что позволит оценить как тен-
дерные, так и возрастные различия в жанровых предпочтениях
компьютерных игр (см. рисунок 23).
Как видно из рисунка, мальчики 7-х, 9-х и 11-х классов, имея
высокие положительные значения по факторам Fl и F2, размести-
лись в квадранте I. По своему содержанию этот квадрант характе-
ризует актуализацию игровых установок, направленных на изме-
нение ролевых характеристик персонажа игры (его качеств,
ресурсов) и на состязание. При этом в целом для такого типа игровой
ориентации характерна реализация игры с внутренней позиции.
Поскольку размещение значений по осям факторов у мальчиков 7-х,
9-х и 11-х классов находится в первом квадранте, то мы можем
сделать вывод о том, что на всем протяжении подросткового возрас-
та в их жанровых ориентациях не происходит каких-либо значимых
изменений. Для них характерно принятие внутренней позиции
персонажа («внутренняя точка зрения»), ориентация на изменение
характеристик персонажа и состязательность.
В отличие от мальчиков у девочек наблюдается явно выра-
женная возрастная динамика содержательных изменений в жан-
ровых предпочтениях компьютерных игр. Так, семиклассницы,
координаты жанровых предпочтений которых находятся
в IV квадранте, характеризуются явно выраженной ориентацией
на предпочтение обучающих игр и в то же время они склонны
реализовывать установку на изменение ролевой позиции. У девя-
Рисунок 23. Размещение мальчиков и девочек 7-х, 9-х, 11-х классов
в пространстве, характеризующем жанровые предпочтения компьютерных игр.
Фактор Fl - «роль - сюжет»;
Фактор F2 - «состязательность - информированность»

тиклассниц, координаты значений которых лежат в третьем
квадранте, сохраняется ориентация на обучающие игры, однако
они переориентировались на игры с динамично разворачиваю-
щимся сюжетом. Наконец, у одиннадцатиклассниц, координаты
значений которых по осям факторов Fl и F2 находятся во втором
квадранте, актуализировалась установка на состязательные игры,
и в то же время у них возросла ориентация на сюжетную игру.
В целом общая возрастная динамика изменения жанровых
предпочтений компьютерных игр у девочек связана с усилением
значимости агонистического начала, их переориентацией на со-
стязательные игры (динамика изменений по оси фактора F2).
Отметим, что подобную тенденцию можно рассматривать как
проявление особых установок, связанных с маскулинизацией при
переходе к старшему школьному возрасту женской подрост-
ковой субкультуры (аспект, который мы уже обсуждали выше).
Помимо этого, отслеживая возрастную динамику изменения
жанровых ориентации девочек по оси фактора Fl, отметим,
что они в этом отношении кардинально отличаются от мальчиков.
Если мальчики ориентированы на изменение роли, то девочки —
на изменение сюжета. В этом отношении результаты факторного
анализа подтверждают те содержательные тенденции в разли-
чиях мальчиков и девочек, которые мы обсуждали выше при
сопоставлении процентных распределений относительно предпо-
чтения ими тех или иных жанров.
Подводя общий итог рассмотрению возрастной динамики
жанровых предпочтений компьютерных игр, заметим, что фак-
торный анализ позволил обнаружить весьма содержательный
аспект, который связан с таким параметром, как установка на со-
стязательность. В этой связи подчеркнем, что в исследованиях
по возрастной психологии при анализе детской игры момент
состязательности («агонистическое начало») практически не об-
суждается, поскольку основной акцент здесь ставится на освое-
нии ребенком в процессе игры системы социально-ролевых отно-
шений. По сути дела, изучение психологии игры в возрастном
аспекте вообще заканчивается изучением ее на этапе дошколь-
ного детства. Между тем игра совершенно особым образом обна-
руживает себя и на других возрастных этапах развития. В част-
ности, как мы видим, на этапе подростничества она проявляет
себя как особый культурный феномен, в котором реализуются
характерные для этого возраста мотивации достижения и само-
определения. Иными словами, она органично связана с фунда-
ментальными психологическими новообразованиями подрост-
кового и юношеского возрастов.
4.3. МОТИВЫ ОБРАЩЕНИЯ К КОМПЬЮТЕРНЫМ ИГРАМ
Как отмечал Д. Б. Эльконин, «вопрос о мотивах игровой дея-
тельности является одним из центральных. Не случайно основ-
ные расхождения во взглядах на игру сосредоточились вокруг

проблемы побуждений, приводящих к игре. Теории удовольст-
вия, наслаждения, внутренних первичных влечений, самоутвер-
ждения — все «глубинные теории» есть, в сущности, теории тех
побудительных сил, которые вызывают к жизни игру. Основной
порок этих теоретических концепций в том, как в них рассмат-
риваются побудительные силы игры: они по этим концепциям
заключаются в субъекте, в ребенке — его переживаниях. В этих
целях игнорируется тот факт, что сами эти переживания явля-
ются лишь вторичными симптомами, сопровождающими дея-
тельность и свидетельствующими о том, как она протекает,
но ничего не говорящими о действительных объективных побуди-
телях деятельности» [31, 175]. Исходя из этого, Д. Б. Эльконин
пытается выяснить именно те внешние объективные мотивы,
которые побуждают ребенка-дошкольника обращаться к игровой
деятельности. В этой связи он обращается к экспериментам
Л. С. Славиной (1948), проведенным под руководством А. Н. Леон-
тьева и Л. И. Божович. В этих экспериментах проводилось наблю-
дение за особенностями игры у детей младшего дошкольного
и старшего дошкольного возрастов. Суть экспериментов состояла
в выяснении того, насколько влияют «сюжетные игрушки» (кук-
лы, кухонная плита, посуда и т. д.) на разворачивание игры.
Так, удаляя в ходе эксперимента все игрушки этого типа и наме-
ренно проблематизируя для ребенка ситуацию репликами экспе-
риментатора о том, что «игрушки сломались», «ребята долго
будут гулять», «обед готовить некому», Л. С. Славина в ходе
эксперимента обнаружила, что, несмотря на это, дети упорно
держались взятой на себя роли и сюжета. Основываясь на этих
данных, Л. С. Славина приходит к выводу о том, что «настойчивое
желание сохранить во что бы то ни стало в своей игре роль
и воображаемую ситуацию является лучшим доказательством
их необходимости для игры ребенка...» [31, 179]. Отсюда можно
полагать, что именно принятие игровой роли и удержание вообра-
жаемой игровой ситуации является одним из «желаний» (или,
иначе говоря, мотивов), побуждающих ребенка к игре. Более
корректно было бы, по-видимому, считать, что эксперименты
Л. С. Славиной как раз и направлены на выявление двух «мотива-
ционных планов» : один — непосредственное побуждение к дейст-
вию с предоставленными ребенку предметами; другой — смысло-
вой, определяемый ролью и воображаемой ситуацией. В этой
связи можно заметить, что здесь зафиксирована, по сути дела,
одна из ключевых идей, которая характерна для концепции
деятельности А. Н. Леонтьева: это идея о различении побужда-
ющей и смыслообразующей функции мотива. Именно смысло-
образующая функция мотивации игровой деятельности и зада-
ется ролью и воображаемой ситуацией, которые и определяют
смысл игры. Игра «становится той длительной эмоциональной
игрой, которая обычно и наблюдается у детей этого возраста»
[13, 28]. Интерпретируя эксперименты Л. С. Славиной, Д. Б. Эль-
конин приходит к выводу о том, что именно принятие на себя
игровой роли является основным моментом, мотивирующим
обращение ребенка к сюжетно-ролевой игре. При этом

собственно мотивирующим фактором обращения к игре является
желание действовать, «как взрослый»: «Ребенок хочет дейст-
вовать, как взрослый, он весь во власти этого желания. Под вли-
янием этого очень общего желания... он начинает действовать,
как будто бы взрослый. Аффект этот настолько силен, что доста-
точно небольшого намека — и ребенок с радостью превращается,
конечно, чисто эмоционально, во взрослого. Именно напряжен-
ностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью при-
нимают на себя дети роли взрослых» [31, 276]. И далее: «...он дей-
ствует в направлении своего желания, объективно ставит себя
в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-
действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах
их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-
действенным переживанием» [31, 277]. В этом отношении игра
выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение
к потребностной сфере ребенка, «в ней происходит первичная
эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой
деятельности, возникает сознание своего ограниченного места
в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым»
[31,277].
Мы достаточно подробно остановились на особенностях
мотивации игровой деятельности, представленной в концепции
Д. Б. Эльконина в силу того обстоятельства, что именно в этой
концепции наиболее подробно прорабатывается вопрос о моти-
вации игровой деятельности. Вместе с тем важно подчеркнуть,
что здесь рассматривается особенность лишь одного типа игры:
сюжетно-ролевой. И более того, исследование ограничено этапом
старшего дошкольного возраста, когда игра выступает как веду-
щая деятельность в онтогенетическом развитии ребенка. Одна-
ко открытым остается вопрос о мотивах обращения к игре
на более поздних этапах онтогенеза — в младшем школьном
и подростковом возрасте. Как мы показали выше, игра, и в част-
ности компьютерная игра, отнюдь не исчезает из жизни подрост-
ка. Более того, ей на этом возрастном этапе уделяется довольно
много времени. Так, по нашим данным, подростки, регулярно
пользующиеся компьютером, ежедневно в среднем более часа
играют в компьютерные игры.
В этой связи отметим, что Л. С. Выготский ставил вопрос о ро-
ли игры в онтогенезе более широко и не ограничивался лишь
дошкольным детством. Так, в его рабочих записях, посвященных
игре, мы читаем: «Дошкольник — расхождение внешнего смы-
слового поля и видимого (игра). Школьник — возникновение
внутреннего смыслового поля, независимого, но не наклады-
ваемого сверху, а координированного с внешним (спортивная
игра). Подросток — в сознании возникает Ernstspiel (серьезная
игра)» [30, 291].
Иными словами, отношение игры к развитию у Л. С. Выгот-
ского — это отношение к роли игры именно на разных этапах
онтогенеза. И более того, принципиальной точкой отсчета при
анализе проблематики игры для Л.С.Выготского оказывается ин-
станция «Я»: «...игра дает ребенку новую форму желания, т.е. учит

его желать, соотнося желания к фиктивному «Я» (роль и ее пра-
вила)... Ребенок учится в игре своему «Я», создавая фиктивные
точки идентификации — центры «Я»» [30, 291]. В этой связи
принципиальным оказывается вопрос о том, каким особенностям
мотивационно-потребностной сферы отвечает игра на этапе
подросткового возраста. И именно поэтому особый интерес для
нас представляет анализ мотивов обращения подростка к ком-
пьютерной игре.
С этой целью в ходе нашего исследования мы задавали школь-
никам вопрос о том, что «чаще всего побуждает их играть в ком-
пьютерные игры?» Результаты ответов приведены в таблице 16.
Как видно из представленных в таблице данных, наиболее
популярными при обращении к компьютерной игре являются два
мотива. Один мотив — «скучно, нечем заняться», который, как мы
видим, характерен для каждого второго подростка (44,8%). С нашей
точки зрения, это обстоятельство крайне важно, поскольку особым
образом характеризует современную ситуацию подростничества.
Действительно, подобная фиксация («скучно и нечем заняться»)
характеризует особое состояние «пустоты» и «незаполненности»
Таблица 16. Распределение значимости различных мотивов,
побуждающих учащихся играть в компьютерные игры (%)
Мотивы
среднее
по выборке
N=796
мальчики
N=427
девочки
N=342
Р<
Скучно, нечем заняться
44,8 40,5 51,5 .002
Желание победить соперника 14,1 18,7 7,9 .0001
Желание приобрести новые
знания
5,7 5,4 6,1 -
Желание развлечься
33,2 35,4 30,4 -
Уход от реальности
8,5 9,4 6,1 -
Я играю в компьютерные
игры с целью обучения
2,5 2,8 2,3 -
Желание получить
эмоциональную разрядку,
дать выход эмоциям
10,4 10,5 10,2 -
Желание достичь высокого
результата, совершенства
в игре
7,2 9,1 5,0 .03
Желание почувствовать
превосходство над соперником
1,8 2,3 1,2 -
Возможность поработать
на компьютере
6,0 5,6 6,7 -

жизненно-смыслового пространства. Иными словами, одним из су-
щественных моментов этого возраста является скорее не столько
ценностная неопределенность, связанная с проблематизацией
и личностным самоопределением, как принято считать в возраст-
ной психологии, сколько именно «беспроблемность» своего су-
ществования. Практически каждый второй подросток фиксирует,
что у него нет каких-либо особых интересных и значимых дел,
занятий. Скорее наоборот — деятельностная и смысловая пустота.
В культурологическом отношении, на наш взгляд, сам по себе
этот факт крайне важен, поскольку противоречит хрестома-
тийному представлению о периоде подростничества как периоде
«бури и натиска». Как мы видим, напротив, у каждого второго
подростка и «бури» отсутствуют, и «натиска» нет. Мы не готовы
сейчас однозначно оценить продуктивность подобной «жизнен-
ной паузы» (подобного «моратория»). Возможно, она и необходима
для дальнейшего развития. Но в то же время, данный факт доста-
точно красноречиво свидетельствует о том, что сегодня подрост-
ковый период, именно как особый возрастной этап культурного
развития, по всей видимости, действительно не развернут.
И здесь можно согласиться с соображениями, высказанными
К. Н. Поливановой [10] о том, что выстраивание подростничества
как особого культурного этапа развития ребенка действительно
выступает как острая педагогическая проблема.
Второй значимой мотивацией обращения к игре является
«желание развлечься» (его отмечает 33,2%) Здесь, как мы видим,
акцент ставится на компьютерной игре как развлечении. Иными
словами, игра выступает как фактор, позволяющий пережить
позитивные эмоциональные состояния. Однако, обратим вни-
мание и на то, что оба отмеченных выше доминирующих мотива
выступают, по сути дела, как единая по своему семантическому
основанию бинарная оппозиция — «скука — развлечение».
По сравнению с этими двумя доминирующими мотивами ос-
тальные выражены крайне слабо. Более того, заметим, что меж-
ду мальчиками и девочками практически отсутствуют значимые
различия относительно большинства из представленных моти-
вов. Можно лишь отметить, что мальчики чаще указывают на та-
кие мотивы, как «желание победить соперника» и «желание
достичь высокого результата, совершенства в игре». По сути
дела, эти два мотива фиксируют то, что мы выше обозначили,
как агонистическое начало (состязательность), характерное для
игры. В этой связи обратим внимание на то, что выраженность
подобного типа мотивации у мальчиков хорошо содержательно
согласуется с особенностями их жанровых предпочтений в об-
ласти компьютерных игр (см. рисунок 23). Девочки же чаще
отмечают, что они обращаются к компьютерной игре в силу того,
что им «скучно, нечем заняться».
На наш взгляд, сопоставление различий в мотивации между
мальчиками и девочками следует соотнести с теми различиями
между ними, которые мы фиксировали выше при анализе жанро-
вых предпочтений компьютерных игр. Напомним, что различия
между мальчиками и девочками проявились тогда практически

относительно всех жанров. Таким образом, если предпочтение
жанров компьютерных игр четко дифференцировано в половом
отношении, то относительно игровой мотивации сколь-либо
значимой дифференциации между мальчиками и девочками
на первый взгляд не наблюдается.
Нет и особо выраженной динамики в возрастных изменениях
игровой мотивации. Здесь можно указать лишь на то, что от 7-го
к 11-му классу у девочек падает значимость мотивации «приобре-
тения новых знаний» — с 11,6% до 1,6% (различия статистически
значимы на уровне .002). Параллельно повышается значимость
такого мотива, как «желание развлечься» — с 22,1% в 7-м классе
до 34,9% в 11-м (различия статистически значимы на уровне .03),
и мотива, связанного с получением «эмоциональной разрядки» —
с 4,2% до 18,6% (различия статистически значимы на уровне .001).
Таким образом, у девочек явно прослеживается тенденция роста
мотивов, связанных с эмоциональной компенсацией. У мальчиков
с возрастом так же, как и у девочек, растет значимость развле-
кательного мотива с 28,0% в 7-м классе до 43,3% в 11-м (различия
статистически значимы на уровне .007). Помимо этого, у них
с возрастом увеличивается и значимость такого мотива,
как «уход от реальности», соответственно: с 5,3% до 10,6% (разли-
чия статистически значимы на уровне .05).
С целью более детального анализа структурных изменений
в возрастной динамике мотивации игровой деятельности среди
мальчиков и девочек нами был проведен специальный факторный
анализ, в ходе которого была факторизована матрица мотивов
обращения к компьютерным играм (строки) у мальчиков и девочек
7-х, 9-х и 11-х классов (столбцы). Размерность матрицы — 10 X 6.
Факторизация этой матрицы методом главных компонент с после-
дующим вращением по критерию «Varimax» Кайзера позволила
построить упрощенную двухмерную факторную модель, описы-
вающую 76,1% общей суммарной дисперсии. В результате были
выделены следующие два биполярных фактора:
Фактор Fl (46,8%) — «эмоциональная компенсация — приоб-
ретение информации»
желание получить эмоциональную разрядку,
дать выход эмоциям
0,95
желание развлечься
0,78
желание приобрести новые знания
-0,96
возможность поработать на компьютере
-0,89
В целом по своему содержанию этот фактор поляризует,
с одной стороны, потребность в эмоциональной компенсации
(положительный полюс) и, с другой — потребность в приоб-
ретении новой информации и манипулятивной деятельности
на компьютере (отрицательный полюс). В общем виде его можно
обозначить: «эмоциональная компенсация — приобретение ин-
формации».

Фактор F2 (29,3%) — «агонистическое начало — обыден-
ность, скука»
уход от реальности
0,92
желание победить соперника
0,80
скучно, нечем заняться
-0,72
Если предыдущий фактор Fl, характеризуя побуждение
к игре, определяет непосредственно эмоциональную модальность
мотивации (желание получить определенные эмоциональные
переживания), то фактор F2 можно определить как собственно
«игровой». Для этого обратимся к рассмотрению его положитель-
ного полюса. Так, «уход от реальности» можно в определенном
смысле рассматривать как мотивацию, связанную с потребностью
выхода в своеобразное «игровое пространство» — включение
в игровую ситуацию. Второй мотив — «желание победить сопер-
ника» — определяет, как мы отмечали выше, характерное для
игры агонистическое начало и связан с принятием роли и реали-
зацией ролевых игровых отношений соперничества. Иными сло-
вами, повторимся, именно этот положительный полюс фактора F2
и характеризует своеобразное мотивационное отношение к фунда-
ментальным для игры моментам: игровой ситуации и игровой
роли. Подчеркнем, что в результате факторного анализа эти два
момента оказались корреляционно тесно связанными друг с дру-
гом, что позволяет сделать вывод о сформированности в подрост-
ковом возрасте целостного представления о двух планах игры —
игровой ситуации и игровой роли. Иными словами, этот полюс
фиксирует развитое игровое отношение и собственно игровую
мотивацию. Напомним еще раз в этой связи уже цитированное
нами выше положение, вытекающее из исследований Л. С. Слави-
ной о том, что желание сохранить роль и воображаемую ситуацию
является необходимым моментом для игры ребенка. Характерно,
что оппозицией в данном факторе (отрицательный полюс) высту-
пает мотив «скучно, нечем заняться». Это позволяет сделать вывод
о том, что, помимо всего прочего, выход в игровое пространство
в данном случае фиксируется как целенаправленный уход от не-
определенности в ситуации обыденной действительности. Таким
образом, этот фактор определяет оппозицию «игра, агонисти-
ческое начало — обыденность, скука».
В целом же выделение двух независимых факторов в струк-
туре мотивации, обуславливающих обращение подростка к ком-
пьютерной игре, позволяет сделать вывод о полимотивированном
характере игровой деятельности в этом возрасте.
Для определения тендерных различий и возрастных особен-
ностей изменения мотивации обращения к компьютерным играм
рассмотрим, как разместились в пространстве выделенных фак-
торов девочки и мальчики 7-х, 9-х и 11-х классов (рисунок 24).
Представленные на рисунке данные, на наш взгляд, весьма
характерны. Так, они показывают, что возрастная динамика
мотивации обращения к игре разворачивается по оси первого

Рисунок 24. Возрастная динамика размещения мальчиков и девочек
в пространстве мотивационных факторов, определяющих обращение
к игровой компьютерной деятельности.
Фактор Fl - «эмоциональная компенсация - получение информации»;
Фактор F2 - «игра, агонистическое начало - обыденность, скука»
фактора (Fl). Иными словами, от 7-го к 11-му классу идет все
большая ориентация на желание испытать эмоциональные спе-
цифические состояния, возникающие в игровой деятельности.
Так, с возрастом (особенно ярко это проявляется у девочек) игра
все более явно фиксируется как момент эмоциональной компен-
сации, развлечения. Гендерные различия явно обнаруживаются
по оси второго фактора (F2). При этом, как видно из рисунка,
собственно игровое пространство не оказывается для девочек
основным мотивирующим фактором при обращении к игре
на компьютере. У мальчиков, напротив, возрастная динамика
развития мотивации игровой деятельности идет по линии этого
второго собственно игрового фактора F2. Причем уже к 9-му
классу у них явно обозначена мотивационная тенденция обраще-
ния к компьютерной игре, в силу возможности ухода от реальной
действительности и желания реализовать агонистические уста-
новки («победить соперника»). Заметим, что в этой связи весьма
показательно размещение в пространстве факторов одиннад-
цатиклассников. Так, если девочки 11-го класса разместились
в четвертом квадранте, который характеризуется мотивом обра-
щения к игре в силу того, что «скучно и нечем заняться» и «жела-
нием получить эмоциональную разрядку», то у мальчиков смысл
мотивации обращения к компьютерной игре принципиально иной.
Их желание получить эмоциональную разрядку и компенсацию
связано именно с игровой установкой, то есть желанием попасть
в игровую ситуацию и вступить в ролевое единоборство.
Наконец, сделаем еще один шаг в нашем анализе особен-
ностей мотивации обращения школьников к компьютерным

играм. Так, помимо анализа возрастной динамики изменения
мотивации игровой деятельности, особый интерес представляет
вопрос о связи разных типов мотивов с теми или иными жанрами
компьютерных игр.
С этой целью мы провели факторный анализ матрицы дан-
ных, представляющей процентное распределение десяти различ-
ных мотивов обращения к игре, относительно каждого из один-
надцати выделенных нами жанров (см. раздел 4.2.). Матрица
размерностью 10 X 11 подвергалась факторному анализу мето-
дом главных компонент с последующим вращением по критерию
« Varimax» Кайзера. В результате было выделено три униполяр-
ных фактора с общей суммарной дисперсией 86,3%.
В первый наиболее мощный (суммарная дисперсия 53,5%)
фактор Fie высокими весовыми нагрузками вошли такие моти-
вы, как «желание получить эмоциональную разрядку, дать выход
эмоциям» (0,92), «желание развлечься» (0,86), «желание уйти
от реальности» (0,84), «желание почувствовать превосходство над
соперником» (0,82) и «желание победить соперника» (0,84). Не-
трудно заметить, что, по сути дела, этот фактор характеризует
содержание мотивации, соответствующее квадранту I на рисун-
ке 24. Иными словами, это мотивация, связанная с желанием
получить особое эмоциональное состояние и желание погру-
зиться в игровую ситуацию, реализуя ролевые игровые отно-
шения, связанные с борьбой и стремлением к победе.
Следует отметить, что сходная методика была использована
нами при исследовании особенностей мотивации, обуславливаю-
щей обращение учащихся к просмотру телевизионных передач
(В. С. Собкин, А. В. Шариков, 1989, В. С. Собкин, 2000). В этом
исследовании был также выделен своеобразный фактор, в котором
объединились мотивы, связанные с желанием получить эмоцио-
нальную разрядку и релаксацию с мотивом ухода от действитель-
ности. Отсюда можно сделать вывод о том, что «мотивация ухода
от действительности», как правило, тесно связана с «желанием
получения новых эмоциональных переживаний». Вместе с тем
в отличие от фактора, выделенного при просмотре телепередач,
данный фактор Fl оказывается связан с целым рядом агонисти-
ческих мотивов, характерных именно для игровой деятельности.
Поэтому мы можем сделать вывод о том, что данный фактор
характеризует совершенно своеобразный комплекс мотивов,
специфичных именно для игровой деятельности. Это уход в такое
пространство, которое, помимо поиска эмоциональных пережива-
ний, дает возможность осуществить реально «игровое действие».
Отметим, что положительные значения по оси этого фактора
получили компьютерные игры лишь четырех жанров: Strategy —
значение по оси фактора 2,17 (игры-стратегии), 3dAction — значе-
ние по оси фактора 1,27 (боевики, разворачивающиеся в трехмерном
пространстве), Simulator — значение по оси фактора 0,33 (игры,
предполагающие видение игрового пространства с внутренней
точки зрения) и Quest — значение по оси фактора 0,22 (интеллек-
туальные игры с определенным сюжетом). Остальные жанры ком-
пьютерных игр по оси данного фактора имеют либо нулевые, либо

отрицательные значения. Это свидетельствует о том, что обращение
к ним явно не обусловлено собственно игровой мотивацией.
Неигровая мотивация характеризуется двумя комплексами
мотивов, которые соответствуют факторам F2 и F3. Так, один
из них (F2) связан с двумя мотивами: желание освоить компьютер
(«возможность поработать на компьютере» — 0,90; «я играю
в компьютерные игры с целью обучения» — 0,75). Другой фак-
тор (F3) объединяет познавательный мотив обращения к игре
(«желание приобрести новые знания» — 0,93), и ситуативное
обращение, связанное с заполнением свободного времени («скуч-
но, нечем заняться» — 0,83).
В целом анализ полученных данных показывает, что в стар-
шем подростковом возрасте обращение школьника к различным
жанрам компьютерных игр носит полимотивированный харак-
тер. Причем, если целый ряд жанров соответствует собственно
игровой мотивации, то другие игровые жанры отвечают не столь-
ко выраженной игровой потребности, сколько потребности в ма-
нипуляции с компьютером либо обучения, либо приобретения
знаний. Иными словами, для значительного числа жанров ком-
пьютерных игр характерна квазиигровая мотивация.
4.4. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ
СОСТОЯНИИ ПОДРОСТКОВ ПРИ ИГРЕ В КОМПЬЮТЕРНЫЕ
ИГРЫ
Одним из ключевых моментов при культурологическом анали-
зе своеобразия феномена игры является ее описание через особые,
характерные для игры эмоциональные состояния и переживания.
Напомним в этой связи ключевую оппозицию Й. Хёйзинги, с по-
мощью которой он выделяет феномен игры в культуре: «серьез-
ное — несерьезное»; или такие определения эмоциональных состоя-
ний, через которые фиксируется своеобразие игры: «радость»,
«эмоциональная включенность», «игровое напряжение», «страсть
к игре» и др. На этот эмоциональный момент обращал специальное
внимание и Л. С. Выготский: «...пропускание через переживание:
итак, ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет
желания, пропускает через переживание основные категории
действительности... Ребенок, желая, выполняет, думая, действу-
ет...» [30, 292]. К сожалению, исследования по психологии детской
игры почти не затрагивают именно этого момента, касающегося
эмоциональных переживаний, возникающих в процессе игры.
Они по преимуществу ставят акцент на анализе социальной роли
игры и ее значении в развитии ребенка: произвольность действий
по правилам, децентрация позиции Я с помощью освоения игровой
ролевой позиции, освоение смысла социальных взаимоотношений
и т. д. Эмоциональный же аспект, как правило, оказывается вне
рамок рассмотрения. В сложившейся отечественной традиции
исследований игры мы практически не находим работ, направ-
ленных на изучение того, что переживает ребенок в игре.

В нашем исследовании мы попытались более детально рас-
смотреть круг вопросов, касающихся эмоциональных особенно-
стей тех переживаний, которые возникают у подростка при игре
в компьютерные игры. Понято, что наше исследование носит
социологический характер, и мы можем затронуть эту пробле-
матику лишь в первом приближении. Безусловно, она нуждается
в более детальном психологическом изучении. И вместе с тем сам
вопрос об эмоциональных состояниях именно в социологическом
ключе рассмотрения представляется нам настолько важным,
что мы не можем его обойти. Он важен, поскольку в определенной
степени позволяет прояснить своеобразие мотивации обращения
подростка к компьютерной игре. Действительно, как мы отметили
выше, доминирующим мотивом оказывается весьма общая ха-
рактеристика «скучно, нечем заняться» или столь же общее
определение «желание развлечься». Но что стоит за этими общи-
ми фразами, которыми подросток, как правило, и мотивирует
свое обращение к компьютерной игре? Более того, поскольку
мы проводим свое исследование на материале опроса учащихся
подросткового возраста, то здесь необходимо иметь в виду, что са-
ми переживания становятся предметом особого рода рефлексии,
характерной именно для этого возраста. Подросток не только
«ищет» новые переживания, но и хочет в них разобраться.
И в этом отношении игра может рассматриваться как своеобраз-
ная «культурная машина», порождающая необходимые для
подростка переживания. В этой связи заметим, что подростковый
возраст — это возраст особого переживания своего Я, аффектив-
ного расширения границ своего Я. Здесь крайне важна эмоцио-
нальная оценка своих личностных возможностей и острое пере-
живание оценок себя со стороны ближайшего окружения.
С целью выяснения особенностей тех или иных домини-
рующих эмоциональных состояний, возникающих в процессе
компьютерной игры, мы просили респондентов оценить насколь-
ко часто (по шкале «очень часто», «часто», «редко», «никогда»)
у них в ходе компьютерной игры возникают те или иные эмоцио-
нальные состояния. Предложенный для оценивания набор вклю-
чал как позитивные эмоциональные состояния (азарт, чувство
превосходства над соперником, радость, напряжение), так и не-
гативные (агрессия, недовольство собой, страх). В таблице 17
приведены данные по варианту ответа «очень часто».
Как видно из представленных в таблице данных, позитивные
эмоции — «азарт», «радость», «чувство превосходства над сопер-
ником» — явно доминируют над негативными. Негативные же —
«недовольство собой» и «страх» — «очень часто» возникают лишь
у весьма ограниченного числа опрошенных. В принципе эти данные
содержательно хорошо согласуются с теми результатами, которые
мы получили в ходе факторного анализа мотивации обращения
учащихся к компьютерным играм. Напомним, что особый мотива-
ционный вектор, определяющий желание подростков играть
в компьютерную игру (фактор Fl : «эмоциональная компенсация —
получение информации») как раз и был связан со стремлением
получить позитивные эмоциональные переживания.

Таблица 17. Распределение частоты («очень часто») эмоциональных состояний,
возникающих в процессе компьютерной игры у подростков (%)
Эмоциональные
состояния
среднее
по выборке
мальчики
девочки
Р<
Азарт
41,9 47,7 35,3 .0002
Радость, удовольствие 38,4 48,6 26,6 .0001
Чувство превосходства
над соперником
26,5 33,4 17,5 .0001
Напряжение
21,2 23,3 18,3 -
Агрессия
13,6 18,7 7,8 .0001
Недовольство собой 6,8 9,4 3,5 .006
Страх
2,8 3,5 2,0 -
Перейдем к анализу тендерных и возрастных особенностей.
Здесь обращает на себя внимание тот факт, что мальчики по срав-
нению с девочками гораздо более аффективно относятся к игро-
вой ситуации. При этом они чаще испытывают как разнообраз-
ные позитивные, так и негативные эмоции. Особый интерес
представляет также и возрастная динамика в характеристике
эмоциональных состояний, возникающих в процессе игры у маль-
чиков и девочек. Так, если у девочек не наблюдается какой-либо
выраженной возрастной динамики, то у мальчиков динамика
изменений отчетливо прослеживается практически относитель-
но всех эмоциональных модальностей. На рисунке 25 приведены
данные об оценке тех эмоциональных состояний, относительно
которых обнаружены статистически значимы различия между
мальчиками-семиклассниками и одиннадцатиклассниками.
Рисунок 25. Распространенность эмоциональных состояний, возникающих в
процессе компьютерной игры у мальчиков 7-х и 11-х классов (%)

Данные, приведенные на рисунке, наглядно показывают,
что по мере взросления у школьников происходит заметное
падение интенсивности переживаний в ходе игры как по пози-
тивным, так и по негативным эмоциональным модальностям.
При этом следует также обратить внимание на то, что снижается
не только общий позитивный «эмоциональный тон» («радость»,
«азарт») — с возрастом подросток как бы «охладевает» к самой
игре, но и уменьшаются характеристики, фиксирующие эмоцио-
нальные переживания, связанные непосредственно с ролевой
позицией и ролевыми взаимоотношениями в игре — «чувство
превосходства над соперником», «недовольство собой», «агрес-
сия». Иными словами, и собственно игровая ролевая позиция
оказывается эмоционально менее значимой к окончанию стар-
шего школьного возраста. Возможно, здесь теперь подростку
нужны уже другие «игры» и «роли».
Помимо анализа возрастной динамики изменения эмоцио-
нальных состояний учащихся при игре в компьютерные игры,
интерес представляет рассмотрение специфики возникающих
у них эмоциональных состояний в зависимости от предпочитаемо-
го жанра компьютерной игры. В этой связи нами был проведен
специальный факторный анализ, позволивший сопоставить возни-
кающие в ходе игры эмоциональные переживания с жанровыми
предпочтениями компьютерных игр. Матрица размерностью 7X11
(«эмоциональные состояния» X «жанры») была факторизована
методом главных компонент с последующим вращением «Vari-
max» Кайзера. В результате факторного анализа были выделены
три фактора с общей суммарной дисперсией 84,1%.
В первом факторе Fl (39,6%) объединились такие эмоцио-
нальные состояния, как «азарт» (0,93), «чувство превосходства
над соперником» (0,86), «радость, удовольствие» (0,77). Как можно
заметить, по своему содержанию этот фактор характеризует
явно выраженные позитивные эмоциональные состояния.
При этом с наибольшими значениями по оси этого фактора раз-
местились приключенческие (1,08), обучающие (0,84) и настоль-
ные игры (0,79). Таким образом, можно сделать вывод, что при
игре в компьютерные игры этих жанров наиболее вероятно воз-
никновение позитивных эмоциональных состояний.
Во второй фактор F2 (24,2%) объединились такие эмоцио-
нальные состояния, как «напряжение» (0,84) и «страх» (0,72).
С наибольшим весовым значением по оси этого фактора размес-
тились лишь ролевые компьютерные игры — RPG (2,03). С нашей
точки зрения, этот фактор по своему содержанию крайне инте-
ресен, поскольку он фиксирует не просто динамический аспект
эмоциональных состояний («напряженность») в процессе игры,
но и особое содержательное переживание — «страх», которое
затрагивает глубинную личностную структуру самого игрока.
Поскольку наибольшее значение по оси этого фактора имеют
«ролевые компьютерные игры», то вполне правомерно сделать
вывод о том, что именно принятие игровой роли в играх, предпо-
лагающих не просто взаимодействие игроков, но и компози-
ционно сориентированных на изменение личностно-ролевой

позиции персонажа, роль которого принимается играющим,
вызывает наиболее глубокие эмоциональные переживания. Ины-
ми словами, «страх» возникает в игровых ситуациях, компози-
ционно построенных на изменении именно личностных характе-
ристик персонажа. В этой связи можно вспомнить классическое
определение «катарсиса», данное Аристотелем в его «Поэтике»:
подражание посредством действия, «совершающее путем
сострадания и страха очищение подобных аффектов» [1, 56].
Подчеркнем: «сострадание герою и страх за себя». На наш взгляд,
подобная аналогия вполне уместна, поскольку именно в ролевой
компьютерной игре мы фиксируем отмеченную ключевую харак-
теристику, возникающую в ситуации игрового взаимодействия —
«страх за себя». Таким образом, можно полагать, что жанр роле-
вой компьютерной игры (RPG) по своей сюжетно-композицион-
ной структуре (по своей поэтике) ориентирован на порождение
у игрока весьма специфичного эмоционального переживания,
на основе механизма отождествления (идентификации) игрока
и игровой роли.
Наконец, третий фактор F3 (20,3%) характеризуется такими
эмоциональными состояниями, как недовольство собой (0,93)
и агрессия (0,49). Наибольшее значение по оси этого фактора
имеют такие жанры компьютерных игр, как Quest (значение
по оси фактора 1,58), Adventure (1,53) и игры-стратегии (0,73).
Характерной особенностью игр этих жанров, на наш взгляд,
является то, что они на каждом этапе игры явно фиксируют
уровень игровых достижений, на котором находится играющий,
и могут быть прекращены, если игрок не решает игровую задачу,
то есть не переходит на более высокий игровой уровень. Таким
образом, в структурную композицию игр этих жанров встроено
«табло», фиксирующее уровень реальных достижений игрока.
Это позволяет сделать вывод о том, что в основе игр этих жанров
лежат такие психологические феномены, как уровень притя-
заний и самооценка. И в этой связи понятна та содержательная
связь в расхождении уровня притязаний и самооценки, которая
и обуславливает возникновение таких характерных для выделен-
ного третьего фактора эмоциональных состояний, как «недо-
вольство собой» и «агрессия».
Описанные выше три фактора позволяют высказать доста-
точно содержательную, на наш взгляд, гипотезу о специфике
не только эмоциональных состояний, но и о мотивации обращения
подростков к игровой компьютерной деятельности. Дело в том,
что сами выделенные комплексы эмоциональных состояний,
фиксируемые этими тремя факторами, могут рассматриваться
как проявление своеобразных жизненных установок. Причем,
с нашей точки зрения, здесь прослеживается достаточно явная
аналогия с выделенными Э.Фроммом (1998) модусами ориенти-
рования в сфере человеческих отношений: биофилия, нарцис-
сизм и инцестуальное влечение. Так, первый фактор, характери-
зующий позитивные эмоциональные состояния, можно соотнести
с продуктивным ориентированием — биофилией — влечением
к процессу жизни. Человек с подобным типом ориентирования

«в состоянии удивляться ... жизненные приключения представ-
ляют для него большую ценность, чем безопасность, он радуется
жизни» [25, 57]. Выделенный Э.Фроммом инцестуальный тип
ориентирования, на наш взгляд, содержательно соотносим со вто-
рым фактором, поскольку в основе этого типа ориентирования
лежат межиндивидуальные личностные связи. В нашем случае
это межролевые отношения, возникающие в процессе ролевой
компьютерной игры. Наконец, третий фактор близок к модусу,
описываемому Э. Фроммом как нарциссизм. Это своеобразная
направленность на собственное Я, связанная с достижением:
«есть тип, который легко распознаваем. Ему присущи все черты
самодовольства» [25, 81].
Поскольку модусы жизненного ориентирования, по Э. Фром-
му, характеризуют структуру влечений, то в данном случае, если
продолжать нашу аналогию, можно говорить о своеобразных
типах мотивации, определяющих обращение подростка к ком-
пьютерной игре. Схематично это можно представить следующим
образом. Если учесть, что доминирующим типом мотивации
в прямом вопросе, касающемся причин обращения к компьютеру,
выступила мотивация «скучно, нечем заняться», то можно пред-
ставить себе, что подросток выходит из этого «пустого», содержа-
тельно незаполненного жизненного пространства в пространство
игры, реализуя в нем соответствующие модусы жизненного
ориентирования (рисунок 26).
Продолжая наш анализ, связанный с мотивацией выхода
в игровое пространство, необходимо затронуть еще один аспект.
Так, одним из ключевых моментов при обсуждении эмоциональ-
ных состояний, возникающих при анализе компьютерных игр,
является вопрос о своеобразии реализуемой в ходе игры игровой
позиции. В ходе предыдущего изложения мы косвенно затраги-
вали этот вопрос, обсуждая своеобразие агонистической уста-
новки (установки на выигрыш, на одержание победы), реализуе-
мой в ходе компьютерной игры, а также вопрос о своеобразии
реализуемой игровой позиции в ролевых компьютерных играх.
С целью уточнения особенности игровой позиции в нашем иссле-
довании мы задавали респондентам вопрос о том, против кого
они играют в компьютерной игре: против компьютера; против
«живого» соперника; играют без противника.
Рисунок 26. Схема мотивации перехода из жизненного пространства
в пространство компьютерных игр в подростковом возрасте

Следует отметить, что в целом «без противника» играют
немногие — 13,8%. В основном же половина респондентов играет
«против компьютера» (47,9%) и треть — против живого соперника
(38,3%). При этом отметим, что если в установке на игру против
компьютера между мальчиками и девочками практически нет
значимых различий, то по отношению к двум другим вариантам
ответа эти различия явно обозначены. Так, мальчики значи-
тельно чаще играют против «живого» соперника (соответственно:
44,9% и 28,9%, различия статистически значимы на уровне .0001),
а девочки в свою очередь чаще предпочитают игру без против-
ника (соответственно: 24,1% и 6,2%, различия статистически
значимы на уровне .0001). Сопоставляя далее ответы девочек
и мальчиков, заметим, что если у девочек не наблюдается ка-
ких-либо возрастных изменений в их игровой позиции относи-
тельно соперника, то у мальчиков эти различия явно обознача-
ются на рубеже 7-9-го класса. Так, по сравнению с 7-м классом
к 9-му заметно снижается значимость установки на игру «против
компьютера» (с 65,1% в 7-м классе до 41,5% в 9-м, различия
статистически значимы на уровне .0001) и соответственно возрас-
тает установка на игру «против живого соперника» (с 27,1%
до 51,0%, различия статистически значимы на уровне .0001).
Таким образом, именно на возрастном рубеже от 7-го к 9-му
классу мы фиксируем принципиальные изменения у мальчиков
в игровой позиции. В компьютерной игре доминирующей стано-
вится установка на игру против «живого» соперника. Заметим,
что подобные изменения игровой установки содержательно
согласуются с увеличением значимости мотивации, предполага-
ющей агонистическую установку на борьбу с соперником (см. ри-
сунок 24, где показано изменение значений у мальчиков-девяти-
классников по оси фактора F2). Отсюда можно сделать вывод,
что мотивация, связанная с проявлением агонистической уста-
новки, прямо связана с таким изменением ролевой позиции, кото-
рая предполагает непосредственную игру «с живым соперником».
Важно также отметить, что игра с живым соперником наибо-
лее часто проявляется при ролевой компьютерной игре (RPG).
Подобная установка характерна для 60% учащихся, играющих
в игры данного жанра. Иными словами, ролевая компьютерная
игра предполагает не только своеобразное принятие игроком
своей собственной позиции, но и строится таким образом, что
противник воспринимается как «живой». Таким образом, в роле-
вой компьютерной игре мы сталкиваемся с совершенно особым
восприятием игрового пространства, оно выступает как реальное,
«живое пространство».
4.5. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПОСЛЕДЕЙСТВИЕ ИГРЫ
Помимо анализа эмоциональных состояний, возникающих
в ходе игры, особый интерес представляет рассмотрение вопроса
о ее последействии. На наш взгляд, исследование последействия

позволяет оценить степень включенности подростков в игровую
ситуацию. С этой целью в ходе исследования мы задавали уча-
щимся ряд вопросов о том, «проигрывают ли они ситуации ком-
пьютерных игр в отсутствие компьютера». При этом мы просили
их указать, насколько часто возникают подобные ситуации,
с одной стороны, в их повседневной «реальной» жизни, с дру-
гой — присутствует ли подобное проигрывание игровых ситуа-
ций в их сновидениях. Помимо фиксации этих моментов, мы так-
же ставили перед респондентами вопрос о том, «возникают ли
у них агрессивные состояния после игр» и, если «да», то в каких
ситуациях это происходит, связано ли это с определенным жан-
ром игр либо с проигрышем в игре и др.
Отвечая на вопрос о том, проигрывают ли они ситуации
компьютерных игр в обыденной жизни, около трети учащихся
(35,6%) указали, что подобные состояния у них возникают либо
«постоянно», либо «часто», либо «эпизодически». При этом сле-
дует отметить, что мальчики существенно чаще испытывают
подобные состояния, чем девочки. Так, если 13,6% мальчиков
указывают на то, что подобные состояния у них возникают «ча-
сто», то среди девочек таких лишь 2,9% (различия статистически
значимы на уровне .0001).
Особый интерес представляют те ответы учащихся, где они
указывают на то, что проигрывание ситуации компьютерной
игры возникает у них «во сне». При этом каждый четвертый
(26,5%) фиксирует, что в сновидениях компьютерная игра при-
сутствует либо «постоянно», либо «часто», либо «эпизодически .
Отметим, что у мальчиков присутствие игры в сновидениях
также возникает гораздо чаще, чем у девочек. Так, если каждый
десятый мальчик (9,2%) указывает,
что во сне он проигрывает ситуацию ком-
пьютерной игры, то среди девочек таких
всего 1,6% (различия статистически зна-
чимы на уровне .0001).
Помимо анализа тендерных разли-
чий, следует обратить внимание и на воз-
растную динамику изменений в фикса-
ции ситуаций последействия игры. Сопо-
ставление распространенности подобных
явлений среди учащихся различных
возрастных групп показывает, что у де-
вочек какая-либо возрастная динамика
отсутствует. У мальчиков же различия
между возрастными группами явно вы-
ражены и статистически значимы (рису-
нок 27).
Как видно из рисунка, среди мальчи-
ков-одиннадцатиклассников заметно ни-
же как доля тех, кто указывает, что он
«часто» проигрывает ситуацию компью-
терных игр в отсутствие компьютера в по-
вседневной жизни, так и доля тех, у кого
Рисунок 27. Мальчики, указы-
вающие, что они «часто»
проигрывают ситуацию
компьютерных игр в «обыден-
ной жизни» и «во сне» (%)*
* Различия между 7-м и 9-м
классом статистически значимы
на уровне .02

подобная ситуация проигрывания «часто» возникает в сновиде-
ниях. Таким образом, вывод очевиден — с возрастом последейст-
вие компьютерных игр явно снижается. Заметим, что приведенные
данные содержательно хорошо согласуются с результатами,
представленными на рисунке 25, где мы выявили явное снижение
с возрастом интенсивности эмоциональных переживаний у маль-
чиков непосредственно в процессе самой игры, определяя это как
феномен «эмоционального охлаждения». Соотнося эти данные,
мы можем зафиксировать явную зависимость между непосред-
ственной эмоциональной включенностью в процесс игры и ее по-
следействием.
Помимо выяснения особенностей проигрывания игровых
ситуаций в отсутствие компьютера, своеобразной персеверации
игровой ситуации как в реальной повседневной жизни, так
и во сне мы попытались также определить специфику эмо-
циональных состояний, возникающих не только в процессе самой
игры, но и после ее окончания. При этом нас особенно интере-
совало возникновение такого состояния, как агрессивность. В этой
связи в ходе опроса мы просили учащихся ответить на вопрос:
«Бывало ли так, что после игры на компьютере Вы становитесь
более агрессивным?» Напомним, что состояние агрессии, воз-
никающее «очень часто» непосредственно в самой игре, отметили
13,6%; возникающее «часто» — 18,8%. Иными словами, как до-
статочно характерное для себя эмоциональное состояние, по-
являющееся в процессе игры, агрессивность отмечает около
трети (32,4%). Ответы же, касающиеся возникновения состояния
агрессии после окончания игры распределились следующим
образом. Как на свое обычное эмоциональное состояние после
окончания игры (независимо от ее жанра) на агрессию указывает
6,5%. Каждый одиннадцатый школьник указал, что состояние
агрессии у него появляется после тех игр, которые предполагают
агрессию — 8,9%. Однако наибольшее число ответивших — каж-
дый пятый (19,8%) — указало, что состояние агрессии обычно
появляется у них при проигрыше. Таким образом, мы можем
сделать вывод, что агрессивное состояние является достаточно
распространенной (типичной) реакцией на проигрыш в компью-
терной игре. При этом подчеркнем, что агрессивная реакция
на проигрыш более характерна для мальчиков, чем для девочек
(соответственно: 24,8% и 14,9%; различия статистически значимы
на уровне .0006).
Особый интерес представляет вопрос о том, как влияют
эмоциональные состояния, испытываемые в игре, на персевера-
цию игровой ситуации вне конкретного контакта с компьютером.
Напомним, что в ходе опроса мы рассматривали две ситуации —
«бодрствования» и «сна». Рассмотрение особенностей проигры-
вания игры в сновидениях, на наш взгляд наиболее интересно
в психоаналитическом контексте при анализе полученных дан-
ных. Отметим, что материалы исследования дают возможность
проанализировать проблему персеверации игры в сновидениях
в зависимости от тех эмоциональных состояний, которые возни-
кают в процессе игры. С этой целью мы выделили две группы

респондентов. Первая группа (I) — те респонденты, которые
фиксировали в своих ответах, что они «очень часто» или «часто»
испытывали соответствующее эмоциональное состояние (страх,
недовольство собой, агрессия, превосходство над соперником,
радость, азарт, напряжение) в процессе игры. Вторую группу (II)
образовали те, кто отмечал, что «никогда» не испытывает соот-
ветствующих эмоциональных состояний в игре. В таблице 18
указан процент тех учащихся в этих двух группах, кому посто-
янно или часто снится компьютерная игра.
Приведенные в таблице данные свидетельствуют о том, что те
респонденты, для которых характерны в процессе игры такие
эмоциональные состояния, как «страх», «недовольство собой»
и «агрессия», статистически значимо чаще других во сне пере-
живают ситуации компьютерных игр. Для объяснения этого фено-
мена, на наш взгляд, уместно обратиться к рисунку 26, на котором
мы иллюстрировали особенности мотивации выхода из реального
пространства в игровое на материале факторного анализа, соот-
носящего эмоциональные состояния и жанры компьютерных игр.
Напомним, что для интерпретации выделенных мотивационных
факторов мы использовали идею Э. Фромма о модусах жизненного
ориентирования: биофилическом, нарциссическом и инцестуаль-
но-симбиотическом. При этом эмоциональное состояние страха
определяло фактор инцестуально-симбиотической ориентации
(фактор F2), а эмоциональные состояния «недовольство собой»
и «агрессия» характеризовали структуру фактора нарциссиче-
ской ориентации (F3). Учитывая данные, приведенные в табли-
це 18, теперь мы можем дополнить предыдущую схему выхода
в игровое пространство (рисунок 26), выделив три специфических
пространства — пространство реальной обыденной жизни, непо-
средственно пространство игры и пространство сновидений
(см. рисунок 28).
Таблица 18. Проигрывание игровых ситуаций в сновидениях у тех учащихся,
кто «очень часто» и «часто» испытывает (I группа) и «никогда»
не испытывает (II группа) соответствующее эмоциональное
состояние в процессе реальной игры на компьютере (%)
Эмоциональные состояния I группа II группа Р<
Страх
37,5 5,7 .0001
Недовольство собой
21,9 6,7 .0001
Агрессия
27,1 5,4 .0001
Превосходство над
соперником
11,0 12,3 -
Радость, удовольствие
9,9 8,3 -
Азарт
11,4 5,3 -
Напряжение
11,9 6,3 -

Рисунок 28. Схема мотивационно-эмоциональной специфики при переходе из
реального пространства в игровое и пространство сновидений
На схеме показано, что выход в игровое пространство моти-
вируется тремя модусами жизненного ориентирования — биофи-
лическим, нарциссическим и инцестуально-симбиотическим.
Вытеснение же игровой ситуации в пространство сновидений
обусловлено инцестуально-симбиотической и нарциссической
ориентацией. В первом случае персеверация игры в сновидениях
связана с аффектами инцестуально-симбиотических разрывов,
которые возникают наиболее часто в ходе ролевых компью-
терных игр. Именно подобные разрывы и напряжения связаны
с переживанием чувства страха, который актуализируется в сно-
видениях. Модус же нарциссической ориентации, связанный,
как мы отмечали, с уровнем притязаний и аффектом неадекват-
ности, сопровождающийся такими переживаниями, как недо-
вольство собой и агрессия, определяет вторую линию вытеснения
аффективных состояний, возникающих в процессе игры, в про-
странство сновидений. Таким образом, можно сделать вывод
о том, что данные два модуса жизненного ориентирования
не только определяют выход в игровое пространство, но и возни-
кающие в самой игре характерные для них типы личностных
конфликтов, как правило, не разрешаются, но наоборот, скорее
амплифицируются, что и требует защитной реакции по вытес-
нению их в пространство сновидений.
И, наконец, добавим, что в той же логике мы проследили
особенности возникновения персеверации игровой ситуации
в зависимости от испытываемых в ходе игры эмоциональных
состояний, не только в пространстве сновидений, но также и в ак-
туальном поле сознания — в повседневной жизни. Сравнение
показало, что и в этом случае результаты оказались сходны:
именно влияние описанных выше двух модусов жизненного
ориентирования (инцестуально-симбиотического и нарциссичес-
кого) обуславливает персеверацию игровых ситуаций также
и в актуальном поле сознания. Таким образом, навязчивость
игровых ситуаций обусловлена охарактеризованными выше
двумя типами личностных конфликтов.
Обобщая, можно представить вышеизложенное соотно-
шение выделенных нами трех пространств («реальность» —
«игра» — «сон») не линейной моделью, а гипотетической кольце-
вой моделью, учитывающей три этапа разворачивания игры:
выход из реальности в игру (1 этап), возвращение в реальность
(2 этап) и попадание в пространство сновидений (3 этап).

По сравнению с предыдущей схемой здесь мы фиксируем
более сложные отношения возвращения из игры в реальность
и уже затем переживание игровых ситуаций в пространстве
сновидений. При этом следует отметить, что отношение «реаль-
ность—игра» может определенным образом «закольцеваться»
и привести к хорошо известному феномену компьютерной зави-
симости (аддикции). Разрыв этого контура и осуществляется
путем вытеснения игры в сновидения. Но и в этом случае ситуа-
ция может также не разрешиться, а привести к усилению всего
процесса — его мультипликации.
Продолжая анализ особенностей компьютерной игры, сде-
лаем еще один шаг и попытаемся более детально проанали-
зировать структуру игрового пространства. Дело в том, что на ри-
сунке 29 игровое пространство представлено как одномерное.
Между тем можно предположить, что само пространство ком-
пьютерных игр имеет достаточно сложную структуру. С этой
целью мы провели более детальный факторный анализ, направ-
ленный на выявление взаимосвязей между соответствующими
жанрами компьютерных игр; мотивацией обращения к ним;
характеристиками эмоциональных состояний, возникающих
в процессе игры; игровыми позициями; эмоциональным после-
действием компьютерных игр.
Исходная структура данных представляла собой матрицу
размерностью 11X31, где по столбцам располагались 11 жанров,
а по строкам мотивы обращения к компьютерной игре, эмоцио-
нальные состояния, игровые позиции и последействие. В кон-
кретной ячейке матрицы на пересечении столбца и строки были
представлены проценты соответствующие конкретному мотиву,
состоянию и т. п. для соответствующего жанра. Исходные данные
рассчитаны относительно подвыборки тех респондентов, которые
при ответе на вопрос «Приходилось ли Вам играть в компью-
терные игры?» отметили вариант «да, я играю в настоящее
время». Сформированная матрица данных подвергалась фактор-
ному анализу методом главных компонент с последующим вра-
щением «Varimax» Кайзера. В результате было выделено три
фактора с общей суммарной дисперсией 70,0%.
Первый биполярный фактор Fl (36,4%) имеет следующую
структуру:
я часто проигрываю игровые ситуации «в жизни» 0,90
в процессе игры я часто испытываю состояние
«агрессии» 0,82
в процессе игры я часто испытываю «превосходство
над соперником» 0,66
в процессе игры я часто испытываю «недовольство
собой» 0,66
мотивом при обращении к игре является
«желание победить соперника» 0,60

я часто проигрываю игровые ситуации «во сне»
0,54
в компьютерную игру я играю против «живого
соперника»
0,50
я никогда не проигрываю игровые ситуации «в жизни»
-0,93
я никогда не проигрываю игровые ситуации «во сне»
-0,89
мотивом при обращении к игре является «желание
получить эмоциональную разрядку»
-0,83
в процессе игры я никогда не испытываю состояние
«агрессии»
-0,80
в компьютерную игру я играю «без противника» -0,73
в процессе игры я никогда не испытываю состояние
«страха»
-0,61
По своему содержанию этот фактор весьма интересен.
Так, положительный полюс фиксирует связь между мотивацией,
определяющей стремление победить соперника, с соответ-
ствующим типом эмоционального переживания во время игры
(превосходство над соперником) и состоянием агрессии.
При этом характерно, что подобная мотивация и типы эмоцио-
нальных переживаний (превосходство + агрессия) проявляются
в ситуации, когда принятая на себя игровая роль предполагает
игру с «живым соперником». Заметим, что для подобного комп-
лекса мотивации игровой деятельности и эмоциональных пере-
живаний характерен также и феномен персеверации игровой
ситуации как в реальной жизни, так и во сне.
Противоположный отрицательный полюс фактора Fl, по су-
ти, представляет собой точную семантическую оппозицию: агрес-
сия никогда не присутствует, игра ведется без противника, отсут-
ствует персеверация игровых ситуаций как в жизни, так и во сне.
Таким образом, данный фактор характеризует оппозиции: приня-
тых на себя ролевых позиций (игра с живым соперником — игра
без противника); эмоциональных состояний (агрессивность —
неагрессивность); наличие персеверации игровых ситуаций —
их отсутствие. Показательно также, что стремление получить
эмоциональную разрядку в игре коррелирует как с отсутствием
негативных эмоциональных состояний, так и с отсутствием пер-
северации игровой ситуации.
В сопоставлении с первым фактором Fl особый интерес
представляет менее мощный третий фактор F3 (15,0%). Его струк-
тура выглядит следующим образом:
мотивом при обращении к игре является «желание
развлечься»
0,84
в процессе игры я часто испытываю состояние
«радости, удовольствия»
0,82
в процессе игры я часто испытываю чувство «азарта»
0,76

в процессе игры я часто испытываю чувство
«превосходства над соперником»
0,62
в процессе игры я никогда не испытываю чувство
«недовольства собой»
0,57
в компьютерную игру я играю против «живого соперника» 0,48
мотивом обращения к игре является «желание
приобрести новые знания»
-0,88
в процессе игры я никогда не испытываю чувство
«азарта»
-0,86
в процессе игры я никогда не испытываю состояния
«радости, удовольствия»
-0,78
мотивом обращения к игре является «возможность
поработать на компьютере»
-0,75
в процессе игры я никогда не испытываю чувства
«превосходства над соперником»
-0,68
в компьютерную игру я играю «без противника» -0,54
обращение к игре «с целью обучения»
-0,52
Этот фактор, так же как и первый, противопоставляет игро-
вые ролевые позиции: игра против живого соперника — игра без
противника. Вместе с тем по эмоциональным состояниям, возни-
кающим в процессе игры, третий и первый фактор существенно
отличаются. Если первый фактор (Fl) задает оппозицию агрес-
сивность — неагрессивность, то третий (F3) поляризует иные
эмоциональные состояния: азарт — отсутствие азарта; ра-
дость — отсутствие радости. Более того, если в первом факторе
чувство превосходства над соперником связано с агрессивными
эмоциональными состояниями в игре, то в третьем превосходство
над соперником связано с позитивными эмоциональными состоя-
ниями — радостью и азартом. Наконец, продолжая сопостав-
ление факторных структур, можно обнаружить, что реализация
игровой позиции, предполагающей игру с живым соперником,
связанная с чувством превосходства над ним и агрессией, ведет
к проигрыванию игровой ситуации в повседневной жизни
(см. фактор Fl). Наоборот, реализация же подобной игровой
ролевой позиции и стремление к превосходству, но сопровожда-
ющиеся позитивными эмоциональными состояниями (азарт,
радость) не обуславливает, как видно из структуры фактора F3,
проигрывания игровой ситуации в повседневной реальности.
Таким образом, так же как и фактор Fl, фактор F3 поляри-
зует ролевые игровые позиции: игра против живого соперника —
игра без противника, но комплексы эмоциональных пережи-
ваний, возникающих в процессе игры, принципиально отличны:
агрессивность (первый фактор) — радость, азарт (второй фак-
тор). Помимо этого, оба фактора фиксируют, что игра без против-
ника характеризуется отсутствием эмоциональных пережи-
ваний и персеверации игровой ситуации.

Особый интерес представляет фактор F2 (18,6%). Его струк-
тура выглядит следующим образом:
мотивом обращения к игре является «скучно,
нечем заняться»
0,91
при игре я часто испытываю состояние «напряжения» 0,75
в компьютерную игру я играю «против компьютера» 0,58
при игре я часто испытываю состояние «страха» 0,55
я часто проигрываю игровые ситуации «во сне»
0,54
мотивом обращения к игре является «желание
достичь высокого результата»
-0,88
мотивом обращения к игре является
«уход от реальности»
-0,77
в компьютерную игру я играю против «живого»
соперника»
-0,59
мотивом обращения к игре является «желание
почувствовать превосходство над соперником» -0,54
В отличие от двух предыдущих факторов, которые противо-
поставляли ролевые позиции: игра против живого соперника —
отсутствие противника, данный фактор задает оппозицию: игра
против компьютера — игра против «живого» соперника. Как мож-
но заметить, положительный полюс фактора характеризует
взаимосвязь двух комплексов эмоциональных переживаний:
состояния страха и напряжения, которые возникают в процессе
игры и характеризуют игру против компьютера. При этом именно
наличие этих типов переживаний обуславливает возникновение
персеверации игровой ситуации во сне. Таким образом, фактор
F2, как и фактор F1, фиксирует то влияние, которое оказывают
негативные эмоциональные переживания на персеверацию игро-
вой ситуации.
Отрицательный же полюс фактора F2 определяется своеоб-
разным комплексом мотивов. Здесь и желание уйти от обыденной
реальности в особое игровое пространство, и желание достичь
высокого результата, и, наконец, желание победить соперника.
При этом заметим, что эти игровые мотивы характерны для
игровой ролевой позиции при игре против «живого» соперника.
Теперь мы можем вернуться и уточнить представленную
на рисунке 29 схему этапов разворачивания игровых отношений
в пространстве реальности, игры и сновидений (см. рисунок 30).
Результаты факторного анализа позволили нам выделить
два слоя игры. Один (условно обозначим его «игра как игра»)
характеризуется особым типом реализации игровой позиции.
Здесь игрок рефлексирует свои отношения в процессе игры
как игровые, четко фиксируя грань между игрой и реальностью.
Иными словами, эта игровая позиция с внешней точки зрения
по отношению к игре: «Я играю, но игровое пространство пред-
ставлено в виде объекта». Выход в это игровое пространство,

Глава V
ОТНОШЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К ИНТЕРНЕТУ
В этой главе мы рассмотрим ряд вопросов, которые
позволяют охарактеризовать различные аспекты
отношения учащихся к компьютерной сети Интерне-
та. Среди них в первую очередь нас будет интересо-
вать регулярность пользования Интернетом, возраст,
когда учащиеся начинают пользоваться средствами
электронной коммуникации, место пользования, ин-
тенсивность пользования, мотивация обращения
в Интернет и, наконец, содержание информации,
получаемой из Интернета, которое представляет
интерес для учащихся. Как и в предыдущих разделах
работы, здесь нас будут интересовать половые разли-
чия и возрастная динамика. Помимо этого, особое вни-
мание мы уделим анализу влияния социально-стра-
тификационных факторов, в частности материаль-
ному положению семьи.
Регулярно Никогда не
пользуются пользовались
Рисунок 31. Динамика
изменения степени знакомства
учащихся с Интернетом,
по опросам 1997 и 2000 годов (%)
5.1. ЗНАКОМСТВО С ИНТЕРНЕТОМ
Для выяснения степени знакомства
с Интернетом в ходе опроса мы просили
учащихся ответить на вопрос: «Прихо-
дилось ли Вам пользоваться Интерне-
том?» Полученные данные показывают,
что в настоящее время лишь четверть
школьников (25,1%) «никогда» не поль-
зовались Интернетом. «Регулярно» же
пользуется Интернетом практически
каждый шестой школьник (17,4%). По-
скольку сходный вопрос задавался уча-
щимся и в опросе в 1997 года [27], то мы
можем оценить те изменения, которые
произошли за четыре года между двумя
опросами (рисунок 31).
Как видно из рисунка, за прошед-
ший период среди школьников резко
увеличилась доля «регулярных» пользо-
вателей Интернета и параллельно снизи-
лась доля тех, кто им «никогда» не поль-
зовался (различия статистически зна-
чимы на уровне .0001). Таким образом,
мы можем сделать вывод о принци-

пиальном изменении общей социокультурной ситуации относи-
тельно доступности для подростков сети Интернета: сегодня регу-
лярно работает в сети каждый шестой московский школьник;
четыре года назад — лишь каждый двадцатый.
Анализ полученных материалов показывает, что среди
мальчиков доля регулярных пользователей существенно выше,
чем среди девочек (соответственно: 22,0% и 12,9%; различия
статистически значимы на уровне .0001). Заметно увеличивается
доля регулярных пользователей и с возрастом. Особенно это ха-
рактерно для мальчиков: в 7-м классе доля регулярных поль-
зователей Интернета составляет 12,9%, в 9-м — 20,2%, в 11-м —
37,4% (различия между возрастными группами статистически
значимы на уровне .05 и ниже). Сходная, но менее выраженная
динамика обнаруживается и среди девочек: в 7-м классе — 7,0%,
в 9-м — 13,5%, в 11-м — 18,8%.
Помимо анализа возрастной динамики, особый интерес пред-
ставляет сравнение учащихся из семей с разным уровнем мате-
риальной обеспеченности (рисунок 32).
Приведенные на рисунке 32 данные интересны по меньшей
мере в трех аспектах. Во-первых, можно заметить, что доля
регулярных пользователей Интернета практически одинакова
в низкообеспеченном и среднеобеспеченном слоях (здесь стати-
стически значимые различия отсутствуют как среди мальчиков,
так и среди девочек). Во-вторых, отчетливо видно, что среди
детей из высокообеспеченного слоя доля регулярных пользо-
вателей Интернета существенно выше — это практически каж-
дый третий (различия между средним и высокообеспеченным
слоями статистически значимы на уровне .03). И, наконец,
в-третьих. Можно заметить, что в малообеспеченном и средне-
обеспеченном слоях существуют заметные различия между
мальчиками и девочками, в то время как в высокообеспеченном
слое подобных различий не обнаруживается. Иными словами,
половые различия в степени знакомства с Интернетом проявля-
ются в слабообеспеченных социальных стратах, в сильном же
Рисунок 32. Доля регулярных пользователей Интернета среди мальчиков
и девочек из семей с разным уровнем материальной обеспеченности (%)

социальном слое они нивелируются. Основной же вывод —
и он очевиден — это то, что дети из высокообеспеченного слоя
гораздо активнее включены в пользование Интернетом.
Наряду с вопросом, связанным с «регулярностью» пользо-
вания Интернетом, особый интерес представляют данные о том
возрастном этапе, «когда» учащиеся начинают («пробуют») поль-
зоваться Интернетом. Полученные нами материалы показывают,
что на этапе младшего школьного возраста в Интернет-коммуни-
кацию входят не многие — лишь 6,4%. Заметный рост доли поль-
зователей Интернета обнаруживается среди учащихся 5~6-х
классов. Здесь доля тех, кто пробует работать в Интернете,
составляет уже более трети (35,0%). Помимо этого, анализ пока-
зывает, что дети из высокообеспеченного слоя в целом приобща-
ются к Интернету существенно раньше, чем дети из малообеспе-
ченного и среднеобеспеченного слоев. Так, если среди учащихся
из высокообеспеченного слоя указали на то, что они впервые
воспользовались Интернетом «три года назад и ранее» 16,5%,
то в низкообеспеченном слое таких 7,3% (различия статистически
значимы на уровне .03).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в высоко-
обеспеченном слое не только выше доля тех, кто регулярно
пользуется Интернетом, но и само приобщение ребенка к Интер-
нет-коммуникации в этом социальном слое происходит заметно
раньше, чем в социально-слабых слоях.
Для характеристики ситуации пользования Интернетом
немаловажное значение имеет и то, «где» школьники могут
получить возможность доступа к Интернету. С этой целью мы
просили тех учащихся, кто реально пользуется Интернетом,
охарактеризовать то, насколько им доступно пользование Интер-
нетом в школе и дома.
Полученные материалы показывают, что среди реальных
пользователей Интернета, треть (33,3%) имеет эту возможность
в своей школе, причем 22,6% реальных пользователей Интернета
имеют такую возможность один раз в неделю. Неограниченный
же доступ к Интернету в школе из тех, кто им пользуется, имеет
лишь незначительная часть — 4,5%. Весьма характерна здесь
и возрастная динамика. Так, если среди пользователей Интер-
нета в девятом классе один раз в неделю им могут пользоваться
в школе лишь 10,8%, то в одиннадцатом — 35,9% (различия стати-
стически значимы на уровне .0001). Очевидно, это связано непо-
средственно с уроками информатики. И, наконец, специальный
анализ показывает, что на доступность Интернета в школе со-
циально-стратификационный фактор не оказывает какого-либо
влияния. Иными словами, дети из малообеспеченных, средне-
обеспеченных и высокообеспеченных семей имеют равные воз-
можности доступа к Интернету в стенах школы. В этом отноше-
нии школу можно рассматривать как достаточно демократичный
социальный институт, нивелирующий социальные различия
детей в их доступе к информационной сети.
Иначе обстоит ситуация с пользованием Интернетом в до-
машних условиях. Среди реальных пользователей Интернета

дома им пользуется 54,5%. Заметим, что, как и в предыдущем
случае (пользование в школе), это доля именно среди реальных
пользователей Интернета. В целом же относительно всей вы-
борки опрошенных доля школьников, которые имеют возмож-
ность пользоваться Интернетом у себя дома, составляет 23,3%.
Подчеркнем, что характер пользования Интернетом дома прин-
ципиально отличается от возможностей пользования им в школе.
Если, как мы отметили выше, неограниченный доступ к Интер-
нету в школе среди реальных пользователей имеет 4,5%, то дома
доля пользующихся Интернетом «практически каждый день»
составляет 19,8%. Понятно, что здесь существенное влияние
оказывает материальный статус семьи (см. рисунок 33).
Данные, приведенные на рисунке, показывают, что если
в высокообеспеченном слое около половины (41%) реальных
пользователей Интернета имеют неограниченный доступ к сети
Интернета, то в малообеспеченном и среднеобеспеченном слоях
подобные возможности весьма ограничены. Таким образом, со-
циально-стратификационный фактор существенно дифферен-
цирует возможность вхождения в сеть Интернета в домашних
условиях.
Следует дополнительно отметить, что школой и домом, ко-
нечно, не ограничиваются возможности доступа учащихся к сети
Интернета. Так, среди пользователей Интернета 29,7% с разной
степенью периодичности пользуются им в компьютерных клубах,
а 40,5% — в других местах — на работе у родителей и знакомых.
И, наконец, последнее. Характеризуя общие особенности
знакомства учащихся с Интернетом, важно оценить степень
включенности учащихся в Интернет-коммуникацию. В этой
связи особый интерес представляет такой параметр, как время
ежедневной работы в сети Интернета. Полученные материалы
показывают, что в среднем ежедневно на работу в сети учащиеся
(регулярные пользователи) тратят около полутора часов. Подоб-
ная интенсивность характерна лишь для тех, кто реально пользу-
ется Интернетом. При этом следует отметить, что более поло-
вины из них (55,2%) тратят на ежедневную работу в Интернете
менее одного часа. В то же время каждый седьмой (13,6%) из тех,
Рисунок 33. Доля школьников, имеющих неограниченный доступ к Интернету
(пользующихся «практически каждый день») в домашних условиях среди
реальных пользователей Интернета в разных социальных стратах (%)

кто реально пользуется Интернетом, уделяет ежедневному
пользованию Интернетом более трех часов. Отметим, что ка-
ких-либо существенных различий относительно степени интен-
сивности работы в Интернете не обнаруживается между мальчи-
ками и девочками. Не проявляется здесь отчетливо и возрастная
динамика. Пожалуй, единственным значимым фактором оказы-
вается опять социально-стратификационный. Так, школьники
из высокообеспеченных семей уделяют ежедневной работе в Ин-
тернете заметно больше времени по сравнению с детьми из дру-
гих социальных страт — 1,9 часа. Подобное различие вполне
объяснимо, поскольку время пользования Интернетом необхо-
димо оплачивать.
5.2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРНЕТОМ
В этом разделе мы коснемся двух аспектов. Один — это ана-
лиз особенностей мотивации обращения школьников к пользова-
нию Интернетом; другой — непосредственно то содержание в се-
ти Интернет, которое вызывает наибольший интерес у учащихся.
Для выяснения особенностей мотивации обращения в Интер-
нет учащимся-пользователям Интернета, задавался специаль-
ный вопрос, направленный на выявление значимости для них
различных мотивов. Результаты ответов на этот вопрос приве-
дены в таблице 19.
Как видно из представленных в таблице данных, наиболее
Таблица 19. Значимость различных мотивов в структуре мотивации
обращения в Интернет у учащихся (%)
Мотивы обращения в Интернет
среднее
по выборке
N=460
мальчики
N=268
девочки
N=177
Желание развлечься
48,3 47,4 51,4
Желание получить
необходимую информацию
43,9 46,6 40,1
Возможность пообщаться
28,9 21,3 41,8
Желание повысить свой
образовательный уровень
19,3 20,9 16,4
Скучно, нечем заняться
11,3 12,7 9,6
С целью обучения
10,4 11,6 7,9
Уход от реальности
8,0 10,1 5,6
Возможность заработать деньги 6,5 9,3 2,8

значимым мотивом, побуждающим учащихся к пользованию
Интернетом, является мотив, связанный с желанием развлечься.
На втором по значимости месте находится информационный
мотив — желание получить необходимую информацию. Третью
по своей значимости позицию занимает мотивация, связанная
с возможностью общения. И, наконец, четвертое место занимает
мотивация, связанная с желанием повысить свой образователь-
ный уровень. Это четыре основных доминирующих мотива.
Остальные гораздо менее значимы.
Сравнение ответов мальчиков и девочек показывает,
что структура мотивации обращения к пользованию Интернетом
у них практически не различается. В то же время можно отме-
тить, что для девочек гораздо более значим мотив, связанный
с возможностью общения в Интернете (различия статистически
значимы на уровне .0001). В свою очередь мальчики более мотиви-
рованы в использовании Интернета как средства заработать
деньги (различия статистически значимы на уровне .01).
Анализ возрастной динамики изменения мотивации, побу-
ждающей учащихся обращаться в Интернет, показывает,
что структура мотивации в целом на протяжении всего возраст-
ного периода с 7-го по 11-й класс остается неизменной. Един-
ственный вид мотивации, относительно которого прослеживается
явно выраженная возрастная динамика изменений, связан с же-
ланием получить необходимую информацию (рисунок 34).
Данный рисунок, на наш взгляд, достаточно интересен в двух
аспектах. Во-первых, он отражает рост значимости «информаци-
онного мотива» по мере увеличения возраста учащихся. Во-вто-
рых, он фиксирует характерные различия в динамике значимости
этого мотива между юношами и девушками. Так, если в 7-м и 11-м
классах различия в значимости этого мотива у мальчиков и дево-
чек практически отсутствуют,
то в 9-м классе «информационный
мотив» для мальчиков оказы-
вается гораздо более значим.
Иными словами, можно сделать
вывод о том, что резкий рост зна-
чимости мотивации обращения
в Интернет для получения необ-
ходимой информации у мальчи-
ков происходит заметно раньше,
чем у девочек.
Теперь перейдем к анализу
того содержания, которое в наи-
большей степени привлекает
учащихся при обращении в Ин-
тернет. С этой целью респонден-
там задавался вопрос о том, какие
страницы в Интернете они наи-
более часто посещают. Резуль-
таты ответов на этот вопрос при-
ведены в таблице 20.
Рисунок 34. Возрастная динамика
изменения значимости для учащихся
мотива «желание получить
необходимую информацию»
при обращении в Интернет (%)

Таблица 20. Значимость для учащихся различных типов информации
при пользовании Интернетом (%)
Типы информации
среднее
по выборке
N=438
мальчики
N=254
девочки
N=170
Музыкальные серверы
34,7 33,5 37,6
Чаты
33,1 30,7 37,1
Поисковые серверы
30,6 29,5 32,4
Игровые серверы
30,4 37,4 19,4
Порносайты
16,2 24,4 3,5
Страницы с программами
12,8 16,1 7,6
Почтовые серверы
12,3 12,2 13,5
Страницы, на которых можно
заработать деньги
8,4 9,8 5,9
Страницы, на которых можно
заказать бесплатную продукцию
6,2 8,7 2,4
Из приведенных в таблице данных видно, что четыре типа
информации являются для учащихся наиболее значимыми.
Это музыкальные серверы, чаты, поисковые и игровые серверы.
Их отмечает практически каждый третий. Остальные Интер-
нет-страницы менее значимы. Из таблицы также видно, что от-
носительно целого ряда Интернет-страниц между мальчиками
и девочками обнаруживаются весьма заметные различия.
Так, мальчики существенно чаще посещают игровые серверы
(различия статистически значимы на уровне .0001); порносайты
(различия статистически значимы на уровне .0001); страницы
с программами (различия статистически значимы на уровне .01)
и страницы, на которых можно заказать бесплатную продукцию
(различия статистически значимы на уровне .003). Эти данные
имеет смысл сопоставить с данными о мотивах обращения уча-
щихся в Интернет. Подобное сопоставление показывает, что если
относительно прямого вопроса о мотивации, побуждающей к поль-
зованию Интернетом, мы практически не фиксируем различий
между мальчиками и девочками, то относительно содержания
используемой информации различия весьма существенны.
Интересна и возрастная динамика изменений значимости
для школьников различных по своему содержанию типов инфор-
мации в Интернете. Выделим наиболее характерные тенденции,
относительно которых обнаружены статистически значимые
различия.
Во-первых, по сравнению с семиклассниками одиннадцати-
классники (и мальчики и девочки) существенно чаще посещают

поисковые серверы (среди мальчиков в 7-м классе 20,0%,
в 11-м — 33,6%; среди девочек соответственно 16,7% и 43,0%).
Поскольку обращение к поисковым серверам предполагает опре-
деленную цель по поиску той или иной информации, то это поз-
воляет сделать вывод о том, что с возрастом учащиеся менее
ситуативно относятся к пользованию Интернетом, а используют
его более осмысленно, рассматривая Интернет именно как канал
получения необходимой для них информации. Иными словами,
обращение к Интернету с возрастом все более отвечает удовле-
творению осознанных потребностей в получении необходимой
информации.
Во-вторых, по сравнению с 7-м классом заметно увели-
чивается значимость для школьников посещения чатов (среди
мальчиков в 7-м классе 21,5%, в 11-м — 39,3%; у девочек, соответ-
ственно: 30,6% и 47,4%). Эти изменения показывают, что с воз-
растом от младшего подросткового возраста к старшему учащи-
еся придают все большую значимость Интернет-коммуникации
как особой среде общения.
В-третьих, с возрастом и у мальчиков и у девочек при пере-
ходе от 9-го к 11-му классу заметно снижается интерес к порно-
сайтам (среди мальчиков в 9-м классе 31,7%, в 11-м — 19,6%;
у девочек соответственно 7,1% и 1,0%). Можно думать, что подоб-
ное падение интереса к порно отражает особый возрастной этап
взросления, который происходит на рубеже девятого и одиннад-
цатого классов.
В-четвертых, стоит отметить ряд возрастных тенденций,
характерных лишь для мальчиков. Так, от 7-го к 11-му классу
среди них последовательно снижается значимость посещения
игровых серверов — с 58,5% в 7-м классе до 20,6% в 11-м. В то же
время заметно возрастает значимость посещения музыкальных
серверов — с 21,5% в 7-м классе до 43,0% в 11-м. На наш взгляд,
эти тенденции отражают кардинальные возрастные изменения
в субкультуре подростков при переходе от младшего подрост-
кового возраста к старшему школьному. Наконец, стоит специ-
ально отметить и такую тенденцию, как повышение значимости
для мальчиков посещения тех страниц в Интернете, где можно
получить, «скачать» необходимые программы — с 9,2% в 7-м
классе до 21,5% в 11-м. Подобный рост значимости «программ-
ных» сайтов, по всей видимости, отражает особый тип включен-
ности мальчиков в компьютерную среду. Как можно заметить,
в 11-м классе каждый пятый мальчик, пользующийся Интерне-
том, проявляет повышенный интерес именно к компьютерным
программам.
Завершая изложение материалов данного раздела, сделаем
еще один шаг в нашем анализе. Дело в том, что выше мы анали-
зировали особенности мотивации, побуждающей учащихся обра-
щаться в Интернет, и их предпочтения относительно различных
типов содержания информации независимо друг от друга. Теперь
же мы попытаемся совместить эти две линии анализа.
Определив эту задачу, следует сделать одно уточнение
содержательного характера. Оно касается используемых нами

терминов «мотивация» и «содержание». В принципе их приме-
нение должно быть более корректным. Действительно, когда
мы задаем школьникам вопрос относительно их побуждений,
определяющих обращение в Интернет, мы, скорее всего, выясня-
ем не столько мотивы, сколько круг осознаваемых потребностей.
Вопрос же о содержании посещаемых сайтов в Интернете,
по всей видимости, имеет более непосредственное отношение
к мотивации пользования Интернетом. По сути дела, в терми-
нологическом аппарате теории деятельности А. Н. Леонтьева
задаваемый нами вопрос о содержании информации, исполь-
зуемой в Интернете, и фиксирует опредмеченную потреб-
ность — мотив. В этом отношении, на наш взгляд, достаточно
корректной будет попытка совместить при анализе данных рас-
сматриваемые нами выше «вопрос о мотивации» и «вопрос о со-
держании», поскольку в определенном смысле они могут харак-
теризовать особенности мотивационно-потребностной сферы,
определяющей обращение учащихся в Интернет. Й в этой связи
особый интерес может представлять анализ возрастной динами-
ки изменения мотивационно-потребностной сферы пользования
Интернетом у мальчиков и девочек.
С этой целью мы провели специальный факторный анализ
полученных данных. Для этого была сформирована матрица,
где столбцы характеризуют возрастные группы — 7-е, 9-е и 11-е
классы соответственно для мальчиков и девочек, а строки фикси-
руют «мотивы» и «содержания», представленные соответственно
в таблицах 19 и 20. Ячейка матрицы (пересечение столбца и стро-
ки) фиксирует, какой процент в соответствующей возрастной
группе выбрал данный тип «мотива» и «содержания». Исходная
матрица данных размерностью 6X17 была подвергнута процеду-
ре факторного анализа методом главных компонент с после-
дующим вращением « Varimax» Кайзера.
В результате факторного анализа были выделены следую-
щие четыре фактора с общей суммарной дисперсией 95,3%.
Первый фактор Fl (42,7%) — «потребность в эмоциональной
компенсации — информационная потребность»:
уход от реальности
0,91
игровые серверы
0,84
скучно, нечем заняться
0,82
поисковые серверы
-0,82
желание получить необходимую информацию
-0,80
почтовые серверы
-0,70
Структура данного фактора достаточно интересна. Так, если
обратиться к положительному полюсу фактора, то можно заме-
тить, что желание «избежать скуки» и «уход от реальности»
связаны с пользованием игровыми серверами. Это позволяет
сделать вывод о том, что эти две потребности опредмечиваются

в игровой деятельности при обращении к Интернету. В целом же
положительный полюс можно охарактеризовать как потребность
в эмоциональной компенсации. Содержание отрицательного
полюса трактуется однозначно — желание получить необходи-
мую информацию опредмечивается в работе с поисковыми и поч-
товыми серверами. Иными словами, это осмысленное обращение
к компьютеру как к информационному каналу, удовлетворяю-
щему потребность в получении конкретной информации. В целом
же биполярный фактор Fl можно охарактеризовать через оппо-
зицию: «потребность в эмоциональной компенсации — инфор-
мационная потребность».
Второй фактор F2 (25,5%) — «потребность в повышении
образования — потребность в развлечении»:
обращение к страницам, где можно получить,
«скачать» необходимые программы
0,97
желание повысить свой образовательный уровень 0,90
желание развлечься
-0,91
Как мы видим, положительный полюс фиксирует, что по-
требность в повышении своего образовательного уровня опред-
мечивается в работе с сайтами программного обеспечения. Таким
образом, этот полюс характеризует потребность в повышении
своего образования в области компьютерных технологий. Отри-
цательный же полюс прост и фиксирует потребность в развле-
чении. Можно лишь добавить, что потребность в развлечении
не опредмечивается однозначно в работе с какими-либо опреде-
ленными сайтами. В целом данный биполярный фактор задает
оппозицию «потребность в повышении образования — потреб-
ность в развлечении». При этом, учитывая глубинную семанти-
ческую оппозицию «серьезное — несерьезное», фиксируемую
данным фактором, можно добавить, что повышение образования
выступает как «серьезное» занятие.
Третий фактор F3 (16,3%) — «ненормативность, интим-
ность — непосредственное общение». По своей структуре этот
фактор, пожалуй, наиболее интересен:
страницы, на которых можно заказать
бесплатную продукцию
0,95
порносайты
0,81
музыкальные серверы
-0,92
возможность пообщаться
-0,80
чаты
-0,68
Как можно заметить, положительный полюс фактора харак-
теризуют два типа сайтов — порносайты и сайты с бесплатной

продукцией (то есть те сайты, на которых дается информация
о том, где в Интернете можно заказать разного рода бесплатную
продукцию). Заметим, что эти два типа сайтов не оказались явно
связанными с определенными потребностями. Можно лишь пред-
полагать, что стоит за обращением к этим сайтам. Так, можно
думать, что положительный полюс фактора фиксирует опре-
деленную тенденцию к ненормативному поведению. Уточнить же
смысл положительного полюса фактора мы сможем, если обра-
тимся к его отрицательному полюсу. Содержание отрицательного
полюса данного фактора достаточно очевидно. Так, потребность
в общении оказывается связанной (опредмечивается) с чатами
и музыкальными серверами. Иными словами, это желание всту-
пить в «живое» общение, что и дает общение в чатах. Можно
несколько расширить содержательный смысл этого полюса,
поскольку обращение к музыкальным серверам предполагает
включение в подростковую субкультуру. Таким образом, этот
полюс фиксирует потребность расширения своей микро-со-
циальной среды. Подобная трактовка отрицательного полюса,
как мы отметили выше, позволяет уточнить содержание положи-
тельного полюса фактора F3. Так, обращение к порносайтам
не предполагает общения, а наоборот сориентировано на интим-
ность. Иными словами, если общение в чате — это «открытая»
включенность в коммуникацию, то обращение к порносайтам
скорее построено на театральном принципе «четвертой стены»
по системе К. С. Станиславского, когда зритель наблюдает за про-
исходящим, «подсматривая» за тем, что происходит на сцене.
Таким образом, в целом третий фактор задает оппозицию «ненор-
мативность, интимность — непосредственное общение».
Четвертый униполярный фактор F4 (10,8%) — «желание
заработать деньги» — предельно прост по своей структуре:
пользование сайтами, где можно заработать деньги 0,98
желание заработать деньги
0,92
Как мы видим, желание заработать деньги опредмечивается
в обращении к страницам, которые и предоставляют подобную
возможность.
В соответствии с обозначенными выше целями нашего ана-
лиза, особый интерес представляет размещение мальчиков и де-
вочек 7-х, 9-х и 11-х классов в пространстве выделенных факто-
ров. Так, например анализ показывает, что наиболее высокие
значения по оси четвертого фактора F4 (желание заработать
деньги) обнаруживаются у мальчиков-одиннадцатиклассников.
Иными словами, с возрастом у мальчиков все более актуализи-
руется потребность обращения к Интернету как к средству за-
работать. Весьма характерна траектория возрастных изменений
у мальчиков и девочек по осям факторов Fl и F3 (см. рисунок 35).
Приведенные на рисунке данные весьма показательны.
Так, можно заметить, что общая возрастная динамика и у маль-

Рисунок 35. Размещение мальчиков и девочек 7-х, 9-х, 11-х классов
в пространстве факторов
Fl(«потребность в эмоциональной компенсации — информационная потребность»)
и F3 («ненормативность, интимность — непосредственное общение»)
чиков, и у девочек обнаруживается в основном по оси фактора Fl.
Иными словами, обращение в Интернет для удовлетворения
потребности в эмоциональной компенсации с возрастом меняется
на потребность в использовании Интернета как источника ин-
формации. При этом крайне интересно размещение учащихся 7-х
и 9-х классов. Если обращение в Интернет у мальчиков 7-х, 9-х
классов связано с потребностью эмоциональной компенсации
и ненормативностью, интимностью (см. квадрант I), то у девочек
7-х, 9-х классов обращение в Интернет обусловлено потреб-
ностью эмоциональной компенсации и желанием войти в непо-
средственное «живое» общение, желанием расширить свои со-
циальные контакты (см. квадрант IV). К 11-му же классу, судя
по тенденции, позиции мальчиков и девочек, обуславливающие
их обращение в Интернет, все более сближаются.
Таким образом, проведенный нами факторный анализ позволя-
ет не только выделить те содержательные связи между потребнос-
тями обращения в Интернет и опредмечиванием их в определенном
тематическом содержании сайтов, но и вскрыть возрастную дина-
мику изменений мотивационно-потребностной сферы, характери-
зующую логику становления субъекта деятельности в Интер-
нет-коммуникации.

Глава VI
ШКОЛЬНИК В ПРОСТРАНСТВЕ
ВИРТУАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
Специальный интерес при рассмотрении особенностей
обращения учащихся в Интернет представляет его
использование как средства общения. С развитием
компьютерной техники подобная возможность вир-
туального общения существенно возросла. Относи-
тельно подробный обзор исследований в этой области
представлен в работе Е. П. Белинской, А. Е. Жичкиной
(2000). Анализируя отечественную и зарубежную ли-
тературу, авторы выделяют два типа коммуникации
в сети Интернет — асинхронную и синхронную. В син-
хронной коммуникации обмен сообщениями между
пользователями происходит в режиме реального вре-
мени; в асинхронной — между отправлением и полу-
чением сообщения может пройти значительное время.
Подобное разделение и позволяет выделить чаты
как особую систему электронной коммуникации,
которая обеспечивает общение в режиме реального
времени. Анализ особенностей обращения учащихся
к подобной системе виртуальной коммуникации пред-
ставляет специальный интерес как для возрастной
психологии, так и для социологии образования.
Следует отметить, что в последнее время в зарубежной
психологии появляется все большее число работ, посвященных
изучению различных аспектов виртуальной коммуникации:
специфическим особенностям языка, статусно-ролевым пози-
циям, индикаторам социального статуса, социальным нормам
и санкциям, анонимности общения, самопрезентации, Интер-
нет-зависимости и целому ряду других аспектов (Reid Е., 1991;
Suler J., 1996; Young К., 1996; Фридте В., Келер, 2000). В целом
эти исследования направлены на фиксацию виртуальной ком-
муникации как особой субкультуры.
По сравнению с западными исследованиями отечественных
исследований в этой области существенно меньше. Более того,
и в рамках нашей работы на это следует обратить специальное
внимание, практически отсутствуют исследования особенностей
виртуальной коммуникации среди подростков. В этой связи сле-
дует специально выделить работу А. Е. Жичкиной и Е. П. Белин-
ской по изучению самопрезентации подростков в ситуации вир-
туальной коммуникации. Используя процедуру семантического
дифференциала, авторы попытались исследовать место «вир-
туальной личности» («Я в Интернете») в общей структуре Я-кон-
цепции подростка (реальное Я, идеальное Я, Я глазами взрослых,
Я глазами других в Интернете). Фиксируя существенные отличия

самопрезентации «Я в Интернете» от «реального Я» и «идеального
Я» по параметрам активности и ненормативности, авторы выска-
зывают предположение о том, «что мотивацией создания вир-
туальной личности является самоопределение через агрессию,
стремление противопоставить себя существующим социальным
нормам и тем самым обрести социальную идентичность, хотя бы
и негативную. То есть «точкой отсчета» при создании виртуальной
личности могут быть существующие социальные нормы, а само
по себе создание виртуальной личности может представлять собой
самоопределение через противопоставление социальным нормам»
(Жичкина, Белинская, 2000, с.453-454).
Безусловно, аспект, связанный с изучением особенностей
самопрезентации в интернет-коммуникации, является одним
из наиболее интересных. Однако нам представляется, что про-
блематика виртуальной коммуникации подростка нуждается
в более детальном изучении. В этой связи в качестве исходной
мы опираемся на более общую модель структуры коммуника-
ции — предкоммуникативная, коммуникативная и посткоммуни-
кативная фазы. При этом мы попытаемся рассмотреть: возраст-
ные особенности вхождения в виртуальную коммуникацию
и ее временную интенсивность; обуславливающие ее коммуника-
тивные намерения; содержание и язык общения; отношение
к санкциям, применяемым в случае нарушения норм виртуаль-
ного общения; оценку коммуникатором различий между вир-
туальным и реальным общением; желание продолжить общение
с партнером по виртуальной коммуникации в реальной жизни.
6.1. ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ВИРТУАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ ШКОЛЬНИКАМИ
В этом разделе мы коснемся таких аспектов, как реальное
пользование чатами, возрастные особенности, характеризующие
начало приобщения школьников к виртуальному общению, «места»
пользования чатами и время (интенсивность) присутствия в чатах.
Для определения реальных пользователей чатами мы сфор-
мировали из всего массива опрошенных нами школьников спе-
циальную подвыборку. При ее формировании мы учитывали
ответы респондентов на два вопроса. Один из них был направлен
на выяснение того, знают ли школьники вообще, что такое «чат».
Правильно ответили на этот вопрос 27,6%. Другой вопрос был
направлен на отбор тех, кто указал, что пользуется чатами.
Таких оказалось 20,7%. Пересечение ответов на эти два вопроса
и позволило сформировать основную подвыборку тех, кто знает,
что такое чат, и пользуется им. Доля таких в общем массиве
опрошенных респондентов оказалась 15,5%. Они и составляют
ту группу учащихся, относительно которой мы будем анали-
зировать материалы в данной главе.
Полученные материалы показывают, что в отношении ко всей
выборке доля пользующихся чатами у мальчиков заметно выше,

Рисунок 36. Распределение мальчиков
и девочек по возрастным группам
среди реальных пользователей
чатами (%)
Рисунок 37. Распределение детей
из разных социальных страт среди
пользователей чатами в отношении
к их общему распределению
в основной выборке (%)
чем у девочек (соответственно:
17,9% и 12,8%; различия статисти-
чески значимы на уровне .02). Это
позволяет сделать вывод о том, что
мальчики более активно включены
в виртуальную коммуникацию
по сравнению с девочками. Наряду
с этим особый интерес представ-
ляет то, как распределяются
реальные пользователи чатами
по полу и возрасту (см. рисунок 36).
Как видно из рисунка, с воз-
растом доля реальных пользовате-
лей чатами последовательно уве-
личивается, причем весьма резкое
их увеличение как у мальчиков,
так и у девочек происходит на воз-
растном рубеже от 9-го к 11-му
классу (различия статистически
значимы на уровне .05). Это поз-
воляет сделать вывод о том, что
именно в старшем школьном воз-
расте при переходе от 9-го к 11-му
классу наблюдается принципиаль-
ный рост числа учащихся, всту-
пающих в виртуальную коммуни-
кацию.
Помимо анализа возрастной
динамики, достаточно показа-
тельны и данные, фиксирующие
влияние на пользование интер-
нет-коммуникацией такого соци-
ально-стратификационного фак-
тора, как уровень обеспеченности
семьи. Влияние этого фактора
оказывается очевидным при оцен-
ке пропорции распределения
детей из малообеспеченных,
среднеобеспеченных и высоко-
обеспеченных семей среди поль-
зователей чатов в их отношении
к распределению детей из этих
семей в основной выборке (см. ри-
сунок 37).
Из приведенных на рисунке
данных отчетливо видно, что
в процентном отношении дети
из высокообеспеченных семей
значительно активнее включены
в интернет-коммуникацию. Так,
например, если среди мальчиков

из высокообеспеченных семей почти каждый третий (29,9%)
пользуется чатами, то среди мальчиков из малообеспеченных
семей таких лишь 7,1%.
Выше мы рассмотрели распределение учащихся, пользую-
щихся чатами, относительно их возраста, пола и социально-стра-
тификационных характеристик семьи. На рисунке 36 были пред-
ставлены данные, показывающие, что в выборке пользователей
чатов примерно половину как среди мальчиков, так и среди
девочек составляют учащиеся 11-х классов. Вместе с тем возни-
кает специальный вопрос о том, в каком возрасте учащиеся
начинают наиболее активно обращаться к виртуальной коммуни-
кации. С целью его выяснения в ходе опроса мы просили учащих-
ся указать, в каком возрасте они впервые стали пользоваться
чатами. Ответы школьников на данный вопрос позволили
построить распределение, характеризующее возрастные
особенности первого вхождения в Интернет-коммуникацию
(см. рисунок 38).
На графике обозначен достаточно явно выраженный пик,
характеризующий интенсивное вхождение в виртуальную ком-
муникацию у учащихся 9-х классов (различия между учащимися
9-го и 8-го классов статистически значимы на уровне .0006).
Повышенная активность пользования чатами среди уча-
щихся 9-х классов подтверждается и ответами респондентов
на другой вопрос, в котором выяснялась временная интенсив-
ность общения в чатах. Так, если у семиклассников средняя
продолжительность сеанса общения в чате составляет 1,1 часа,
то у девятиклассников — 1,8 часа, у одиннадцатиклассников же
наблюдается некоторое снижение — 1,6 часа. Как мы видим,
возрастная динамика интенсивности общения коррелирует
Рисунок 38. Возрастная динамика приобщения к виртуальной
коммуникации среди учащихся, пользующихся чатами (%)

с возрастной динамикой приобщения школьника к виртуальной
коммуникации, которая отображена на рисунке 36.
Можно предположить, что подобное интенсивное вхождение
в виртуальную коммуникацию в начале старшего школьного
возраста обусловлено психологическими особенностями данного
возрастного этапа развития. Возможно, это связано с актуали-
зацией подростком проблематики личностного самоопределения,
кризисом идентичности и поиском ответа на вопрос: «Кто Я
в глазах других людей?» (Л. И. Божович, 1995; Э. Эриксон, и др.).
По-видимому, зафиксированный нами пик обращения подрост-
ков в пространство виртуальной коммуникации в данном воз-
расте связан с тем, что в своем реальном социальном общении
учащиеся не обнаруживают тех оценок, которые адекватны
их представлениям о самих себе. Если в этой связи обратиться
к приведенным нами выше данным исследования А. Е. Жичкиной
и Е. П. Белинской, которые характеризуют особенности презен-
тации себя подростком в пространстве виртуальной коммуни-
кации как ненормативность «Я» (противопоставление «Я» со-
циальным нормам), то можно сделать вывод о том, что именно
на данном возрастном этапе происходит поиск тех социальных
пространств взаимодействия (в нашем случае это пространство
виртуального взаимодействия), где активно прорабатываются
и особым образом переживаются потенциальные возможности
своего Я. Иными словами, на данном возрастном этапе актуали-
зируется потребность «опробовать себя в особой роли», позво-
ляющей выйти за рамки нормативного взаимодействия.
Помимо анализа возрастной динамики приобщения к интер-
нет-коммуникации, характеризуя особенности пользования чата-
ми, важно также обратить внимание и на то, в каких условиях
осуществляется виртуальная коммуникация. Большинство поль-
зователей чатов — 69,3% — указывают, что они осуществляют
подобную коммуникацию в домашних условиях. В других же
местах (в школе, в компьютерном клубе) пользуется чатами не бо-
лее трети. Это дает основания сделать вывод о том, что поль-
зование чатами предполагает определенную интимность, когда
виртуальная коммуникация осуществляется «наедине», без посто-
ронних. Иными словами, интимность позиции коммуникатора
в чате предусматривает, что он «может быть другим»: никто
не скажет ему, что он не такой, каким он себя предъявил в Интер-
нет-коммуникации. Заметим, что эти результаты косвенно под-
тверждают характеристики своеобразия виртуальной коммуника-
ции, связанные с ее анонимностью и принятием другого «имени».
В то же время эти данные позволяют поставить акцент еще
на одном моменте, определяющем своеобразие коммуникативной
позиции при общении в чате. Дело в том, что здесь важна не толь-
ко анонимность по отношению к виртуальному собеседнику, но су-
щественно также и то, что подобная коммуникация должна в прин-
ципе осуществляться в реальном пространстве коммуникатора вне
присутствия посторонних, то есть тех, кто может ему «сказать»
(зафиксировать), что он как коммуникатор «себя придумал»,
«говорит неправду о себе» и т. п. Отметим, что это обстоятельство

не столь очевидно, как это может выглядеть на первый взгляд, и его
стоит пояснить. В этой связи можно провести аналогию с особен-
ностями детской игры в старшем дошкольном возрасте. Дело
в том, что в отличие от младшего дошкольного возраста старшие
дошкольники предпочитают играть в отсутствии взрослого
(закрывают дверь, прячутся от других и т. п.), поскольку присут-
ствие реального взрослого «разрушает игровую ситуацию». Отсю-
да можно сделать вывод о том, что принятие роли при общении
в виртуальной коммуникации близко к механизму принятия роли
в игре, и, более того, виртуальная коммуникация для подростка
существует как «ситуация игровая». Иными словами, вхождение
в чат для подростка — это игра, но игра особого рода. Подчеркнем,
что этот момент можно рассматривать как характерный именно
для подросткового возраста, который предполагает реализацию
общения в чате именно как социальной игры. Для других же воз-
растных и социальных групп, которые используют возможности
виртуальной коммуникации, сама коммуникативная ситуация
может разворачиваться отнюдь не в плоскости социальных игр,
а связана, например, с обменом необходимой информацией.
Наконец, завершая анализ ситуации пользования чатами,
стоит обратить внимание еще на два момента. Один из них связан
с особенностями приобщения школьников к виртуальной комму-
никации в сети Интернета. В этой связи в ходе опроса мы просили
учащихся отметить, кто впервые познакомил их с чатами
(«как они впервые попали в чат»). Большинство школьников
(61,1%) указали на то, что с чатом их познакомили сверстники
(либо одноклассники, либо приятели). Взрослые же (родители,
учителя) назывались лишь небольшим числом опрошенных
(соответственно: 5,6% и 1,2%). Таким образом, можно сделать
вывод о том, что основным способом вхождения подростка в куль-
туру виртуальной коммуникации в чатах является микросреда
сверстников. Добавим, что какой-либо существенной возрастной
динамики от 7-го к 11-му классу в изменении значимости среды
сверстников по приобщению подростка к виртуальной комму-
никации не наблюдается. Вместе с тем, помимо влияния микросо-
циальной среды, есть и другой весьма значимый канал, обеспечи-
вающий приобщение школьников к чатам. Это непосредственные
ссылки на соответствующий чат в Интернете. Заметим, что на та-
кой способ попадания в чат указывает каждый четвертый под-
росток (25,9%). Зафиксированный момент достаточно важен,
поскольку показывает, что сама сфера Интернета достаточно
эффективно организует возможность попадания подростка в сре-
ду непосредственного виртуального общения (например, с по-
мощью баннеров, рекламирующих знакомства и т. п.).
Другой момент, на который следует обратить внимание,
касается характера пользования теми или иными специальными
программами для виртуального общения. Наиболее часто исполь-
зуемыми являются программы ICQ («Я тебя ищу», на сленге
пользователей «аська») и веб-чаты. Пользование этими програм-
мами отмечает каждый третий из реальных пользователей
виртуальной коммуникацией (соответственно: 32,5% и 40,3%).

На третьей позиции по своей значимости находится программа
Microsoft Chat, ее отмечает каждый четвертый — 25,3%. Наиме-
нее же популярной является программа IRC — 19,5%.
Оценивая различия в популярности тех или иных программ,
необходимо иметь в виду, что программа ICQ ориентирована
на поддержание общения между двумя людьми, в то время как
веб-чаты ориентированы на сетевое общение, в котором может
принять участие одновременно практически неограниченное чи-
сло пользователей. Помимо этого, следует отметить, что веб-ча-
ты находятся непосредственно в Интернете в виде страниц
и не требуют установки дополнительных программ, в то время
как ICQ, IRC и Microsoft Chat требуют специальной установки.
Добавим, что программа Microsoft Chat, также как и веб-чаты,
рассчитана на групповое общение, но в содержательном отноше-
нии она более структурирована, и здесь выделены особые «ком-
наты» разной тематической направленности: по возрасту, по ин-
тересам, секс и др. В отличие от программы Microsoft Chat,
которая входит в состав Microsoft Windows, IRC требует специ-
ального программного обеспечения. Таким образом, как мы ви-
дим, популярность тех или иных чатов коррелирует со слож-
ностью дополнительного программного обеспечения, необходи-
мого для их установки.
Полученные материалы позволяют зафиксировать весьма
существенные различия между мальчиками и девочками.
Так, девочки гораздо чаще, чем мальчики, пользуются веб-ча-
тами, предполагающими групповое общение (соответственно
58,5% и 32,3%; различия статистически значимы на уровне .002).
Мальчики же гораздо чаще пользуются программой Microsoft
Chat (29,0%, у девочек 15,1%; различия статистически значимы
на уровне .05). Таким образом, можно предположить, что маль-
чики в большей степени ориентированы на тематическое обще-
ние в процессе виртуальной коммуникации.
Достаточно характерна и возрастная динамика в изменении
пользования теми или иными типами чатов. Особенно явно она об-
наруживается при переходе от 9-го к 11-му классу. Здесь выяв-
лены статистически значимые различия в пользовании програм-
мами ICQ, IRC и Microsoft Chat, в то время как пользование
Web-чатами практически остается на том же уровне в 9-м и 11-м
классах (см.рисунок 39).
Как видно из рисунка, с возрастом явно растет популярность
ICQ и снижается значимость программ IRC и Microsoft Chat.
Подобная динамика позволяет сделать вывод о том, что на рубе-
же от 9-го к 11-му классу учащиеся переориентируются от груп-
повой коммуникации на межличностную коммуникацию с одним
собеседником. Это в свою очередь позволяет предположить,
что на данном возрастном этапе сфера виртуальной коммуника-
ции оказывается важной именно как сфера поиска подростком
значимого другого. В принципе подобная динамика содержатель-
но коррелирует с общими возрастными тенденциями изменения
мотивационно-потребностной сферы. Для подростка актуали-
зируется проблематика личностного самоопределения, когда

Рисунок 39. Пользование различными типами чатов среди учащихся
9-х и 11-х классов (%)
важными оказываются ответы на вопрос «Кто Я глазами других
людей?» Отметим также, что возрастная переориентация на ис-
пользование программы ICQ согласуется с обсуждаемой нами
выше проблематикой, касающейся потребности в интимном
общении, которая реализуется в процессе виртуальной коммуни-
кации. Затрагивая этот аспект, мы указывали на то, что «интим-
ность» можно рассматривать в данном случае как аналог игровой
ситуации. Продолжая этот сюжет, теперь мы можем сделать
вывод о том, что игровая ситуация в виртуальной коммуникации
сориентирована на проблематику межличностного общения,
и здесь она разворачивается как игра со значимым другим или,
более точно, — «возможным» значимым другим.
6.2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ВИРТУАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В этом разделе мы затронем ряд аспектов, характеризую-
щих содержательные особенности виртуальной коммуникации.
К ним относятся: мотивация вступления в виртуальную комму-
никацию; значимость той или иной информации, реализуемой
в процессе виртуального общения; отношение к санкциям,
направленным на поддержание норм виртуального общения;
рефлексия своеобразия виртуального общения относительно
реального общения лицом к лицу; особенности продолжения
виртуального общения в реальной жизни.
Мотивация. С целью выявления особенностей мотивации
пользования чатами респондентам предлагался вопрос, где их
просили указать, что в наибольшей степени побуждает их ис-
пользовать чаты. При этом предлагались различные варианты
ответов: скучно, нечем заняться; желание пообщаться на интере-
сующую тему; желание получить эмоциональную разрядку;
желание обсудить с кем-то свои проблемы; желание получить

новую информацию; желание завести новых знакомых; уход
от реальности; желание найти ответы на интересующие вопросы;
возможность попрактиковаться в изучении иностранного языка;
другое.
Полученные в ходе исследования данные показывают,
что три мотива являются доминирующими, определяя желание
школьников вступить в процесс виртуальной коммуникации.
Это «желание пообщаться на интересующую тему» (47,6%),
«скучно, нечем заняться» (33,7%), «желание завести новых знако-
мых» (30,1%). Более детальный анализ материалов показал отсут-
ствие каких-либо значимых различий между мальчиками и де-
вочками в структуре мотивации, определяющей их желание
вступить в виртуальную коммуникацию. Отсутствуют и значи-
мые возрастные различия, что позволяет сделать вывод о том,
что структура мотивации общения в чате стабильна на всем
возрастном этапе от 7-го к 11-му классу. Пожалуй, можно выде-
лить лишь один мотив, относительно которого обнаруживается
явно выраженная возрастная динамика. Это мотив — «желание
приобрести новых знакомых». Если в 7-м классе его отмечает
8,8%, то в 9-м — 28,3%, а в 11-м — 39,5%. Как можно заметить,
наиболее резкое повышение значимости этого мотива обнаружи-
вается на возрастном рубеже от 7-го к 9-му классу (различия ста-
тистически значимы на уровне .02). Таким образом, можно сде-
лать вывод о том, что именно на этом возрастном этапе (9-й класс)
мотивация, связанная с желанием расширить свои межличност-
ные контакты («завести новых знакомых») является наиболее
значимой и стимулирует желание школьника общаться в чате.
Добавим, что отмеченная возрастная динамика увеличения зна-
чимости этой мотивации проявляется сходным образом как
у мальчиков, так и у девочек. Следует обратить внимание и на то,
что актуализация мотивации «желание приобрести новых знако-
мых» в 9-м классе совпадает с пиком их приобщения к виртуаль-
ной коммуникации в этом возрасте (см. рисунок 38). Это подтвер-
ждает высказанное нами предположение о значимости пробле-
матики межличностного общения на данном возрастном этапе.
Выявленные нами особенности в мотивации, побуждающей
учащихся обращаться к виртуальной коммуникации, содержа-
тельно коррелируют и с особенностями их структуры досуга.
В этой связи характерны те статистически значимые различия
между учащимися, пользующимися и не пользующимися чата-
ми, которые обнаружены относительно следующих трех видов
деятельности. Так, школьники, посещающие чаты, значительно
чаще отмечают, что они в свободное время предпочитают «об-
щаться с компьютером». Помимо этого, они чаще склонны посе-
щать в свободное время развлекательные заведения и общаться
с друзьями (см. рисунок 40).
Приведенные на рисунке данные показывают, что общение
с компьютером (то есть сама компьютерная реальность) для
пользователей чатами ценностно существенно более значима.
Помимо этого, ориентация досуга на общение с друзьями и посе-
щение развлекательных заведений (что предполагает поиск

Рисунок 40. Предпочтение различных видов деятельности в структуре досуга
у учащихся, пользующихся и не пользующихся чатами (%)
новых социальных контактов и связей) позволяет сделать вывод
о том, что потребность в межличностном общении у учащихся,
ориентированных на виртуальную коммуникацию, выражена
в значительно большей степени, чем у школьников, не пользую-
щихся виртуальной коммуникацией. Таким образом, мы можем
заключить, что именно потребность межличностного общения
у пользователей чатов опредмечивается в виртуальной коммуни-
кации.
В целом приведенные выше данные позволяют сделать три
основных вывода. Во-первых, обращение школьника к виртуаль-
ной коммуникации полимотивировано. Вступая в виртуальную
коммуникацию, он стремится заполнить существующий вакуум,
вступить в содержательное общение на интересующую его тему
и расширить круг своих межличностных контактов. Во-вторых,
достаточно неожиданной оказалась инвариантность мотивацион-
ной структуры, обуславливающей вхождение в виртуальную
коммуникацию у девочек и мальчиков, а также отсутствие ее из-
менений с увеличением возраста. В-третьих, пожалуй, един-
ственным мотивом, относительно которого прослеживается воз-
растная динамика, является мотив, обуславливающий «желание
приобрести новых знакомых». Иными словами, при обращении
к виртуальной коммуникации проявляется общая возрастная
тенденция, связанная с актуализацией потребностей в интим-
но-личностном общении и расширении межличностных связей
при переходе к старшему школьному возрасту.
Рефлексия особенностей виртуальной коммуникации. Одна-
ко при анализе мотивов, обуславливающих вступление в вир-
туальную коммуникацию, остается открытым вопрос: а почему,
собственно говоря, подросток не реализует потребность в межлич-
ностном общении в процессе реальной коммуникации? С целью его
выяснения мы просили учащихся оценить то, чем, по их мнению,

общение в чате отличается от общения в реальной жизни. Лишь
небольшой процент учащихся (8,8%) считает, что общение в чате
«ничем не отличается» от общения в реальной жизни. Остальные
же отметили целый ряд существенных различий. При этом каж-
дый второй (48,8%) указал в качестве основного момента то,
что «в чате можно быть более искренним с собеседниками». Каж-
дый четвертый указал на то, что «в чате можно поговорить на темы,
которые лично волнуют» (26,3%) и «в чате можно быть самим
собой» (25,0%). Каждый пятый указал на то, что «в чате можно
более откровенно выражать свое мнение о собеседнике» (21,9%);
«в чате можно создать свой собственный образ, отличный от реаль-
ной жизни» (21,9%); «в чате можно быть более раскрепощенным»
(20,0%); «в чате можно скрыть свой реальный образ» (20,0%). Менее
значимыми оказались: мнение о том, что «в чате о собеседниках
судят не по их внешним данным» (18,1%); «в чате общаться легче,
потому что с собеседниками не встречаешься в реальной жизни»
(16,3%); «в чате можно поговорить на те темы, на которые нельзя
поговорить с друзьями или взрослыми в реальной жизни» (15,6%);
«мне труднее общаться в чате, потому что я не вижу лица собе-
седника» (10,6%).
Как можно заметить, лишь немногие респонденты зафикси-
ровали негативные стороны общения в чате. Большинство же
подчеркивает позитивные аспекты виртуального общения.
И в первую очередь это искренность, откровенность, раскрепо-
щенность. Помимо этого, здесь следует обратить внимание
и на такие особенности, как «возможность быть другим» или
«скрыть свой реальный образ».
Важно подчеркнуть отсутствие в этих оценках, касающихся
особенностей виртуальной коммуникации, так же как и при ана-
лизе мотивации, каких-либо значимых различий между мальчи-
ками и девочками. В то же время, возрастная динамика изменения
значимости тех или иных аспектов, фиксирующих различия
между общением в реальной жизни и в чате, прослеживается
весьма отчетливо. Более того, корреляционный анализ значимости
фиксируемых различий реального и виртуального общения у се-
миклассников и одиннадцатиклассников показывает, что к 11-му
классу их иерархия принципиально изменяется (коэффициент
ранговой корреляции Спирмена относительно фиксации значи-
мости тех или иных различий реального и виртуального общения
между учащимися 7-х и 11-х классов равен .03). Это позволяет
сделать вывод о том, что структура дифференциации особен-
ностей реального и виртуального общения у учащихся 7-х и 11-х
классов принципиально различается. При этом основная логика
изменений в оценке значимости тех или иных аспектов у маль-
чиков и девочек имеет сходный характер.
На рисунке 41 показана возрастная динамика изменения
значимости различий реального и виртуального общения по па-
раметрам: «в чате можно создать свой собственный образ, отлич-
ный от реальной жизни»; «в чате можно быть более раскрепо-
щенным»; «в чате можно скрыть свой реальный образ»; «в чате
общаться легче, потому что не встречаешься с собеседниками

Рисунок 41. Возрастная динамика изменений в фиксации различий между
общением в реальной жизни и общением в чате по различным параметрам (%).
I — «в чате можно создать свой собственный образ,
отличный от реальной жизни»;
II — «в чате можно быть более раскрепощенным»;
III — «в чате можно скрыть свой реальный образ»;
IV — «в чате общаться легче, потому что не встречаешься
с собеседниками в реальной жизни»
в реальной жизни» (различия между учащимися 7-х и 11-х клас-
сов статистически значимы).
С нашей точки зрения, приведенная на рисунке 41 возраст-
ная динамика изменений в фиксации различий между реальным
и виртуальным общением отражает определенную содержатель-
ную логику возрастного развития при переходе от младшего
к старшему подростковому возрасту. В этой связи отметим сле-
дующие три момента:
1. Следует обратить внимание на то, что три параметра
отражают особенности в рефлексии позиции Я при общении
в Интернете: возможность создания своего собственного образа,
отличного от Я-реального; возможность быть более раскрепощен-
ным и возможность скрыть свой реальный образ. На наш взгляд,
резкое увеличение к 11-му классу фиксации этих моментов,
связанных непосредственно с характеристикой Я, отражает
общую психологическую закономерность, которая связана
со значимостью на этом этапе возрастного развития инстанции Я.
Многочисленные психологические исследования, посвященные
данному возрасту, проведенные под руководством Л. И. Божович,
показывают, что на этом возрастном этапе актуализируются
установки, направленные на формирование «внутренней пози-
ции» по отношению к себе как к личности. Формирование подоб-
ной позиции и характеризует психологическое новообразование

данного возраста, связанное с кардинальной перестройкой моти-
вационно-потребностной сферы подростка. Иными словами,
на материале виртуального общения, по сути дела, отчетливо
проявилась общевозрастная закономерность, характеризующая
переход от младшего подросткового возраста к старшему.
При этом, как можно заметить, это не чисто количественный
переход, а переход, связанный с особым экспериментированием
относительно себя как личности: здесь актуализируется уста-
новка на создание образа Я, отличного от реального, и сокрытие
своего реального образа, выбрасывание различных «масок».
Добавим в этой связи, что данный вывод подтверждается и тем,
что семиклассники заметно чаще указывают на прямо противо-
положную особенность общения в Интернете: «в чате можно быть
самим собой» (29,4%, для сравнения — в 9-м классе таких 20,5%).
2. Помимо отмеченных трех характеристик, относящихся
к экспериментированию с Я, не менее важна и четвертая харак-
теристика. Она фиксирует рефлексию школьниками своеобразия
ситуации общения: «в чате общаться легче, потому что с собе-
седником не встречаешься в реальной жизни». Содержательно
эта характеристика связана с таким параметром Я, как раскре-
пощенность. Однако, на наш взгляд, здесь фиксация своеобразия
ситуации общения более глубока и содержательна. По сути дела,
обращение внимания на то обстоятельство, что при общении
в чате можно избежать встречи с собеседником в реальной жиз-
ни, аналогично неоднократно описанной специфической ситуа-
ции общения со случайным попутчиком в вагоне поезда, когда
ему можно рассказать об интимных моментах своей жизни
именно в силу того, что практически исключена возможность
последующих встреч. Отметим, что и методика создания всевоз-
можных психотерапевтических групп предусматривает, что чле-
ны подобных групп не встречаются в обыденной жизни, помимо
непосредственно групповых сеансов. Таким образом, можно
сделать вывод о том, что притягательность и своеобразие вир-
туального общения для старшеклассников связаны именно с тен-
денцией не только «быть другим», но и с желанием реализовать
интимную коммуникацию — «встречу с другим» в особом вир-
туальном пространстве, где подросток может не опасаться по-
следствий проявленной им откровенности. В психологических
исследованиях, посвященных этому возрасту, неоднократно
отмечается такая особенность, как ведение своих личных днев-
ников, желание «поведать» вымышленному собеседнику свои
интимные переживания. И в этом отношении виртуальное обще-
ние, как мы видим, также позволяет реализовать эту возрастную
потребность: в определенном смысле это тоже «личный дневник»,
но создающийся в пространстве Интернета.
3. Можно предположить, что общение в виртуальной реаль-
ности, которое, как мы показали выше, ориентировано на экспе-
риментирование относительно инстанции Я, обусловлено в пер-
вую очередь желанием подростка выйти в особое содержатель-
ное пространство, не связанное с реальной жизнью. Однако если
мы обратимся к анализу мотивов, побуждающих школьников

к пользованию чатами, то мы обнаружим, что мотив «ухода
от реальности» отмечается лишь немногими — 3,6%. Таким обра-
зом, можно сделать вывод о том, что экспериментирование с Я
в виртуальном пространстве характеризуется совершенно осо-
бым комплексом переживаний. Это не выход в иллюзорное про-
странство, а экспериментирование собой в особой реальности
с конкретным реальным партнером по общению.
Перечисленные три момента, на наш взгляд, позволяют за-
фиксировать целый ряд весьма своеобразных особенностей, ха-
рактеризующих специфику виртуальной коммуникации. И в этом
отношении, если вернуться к уже упомянутому эксперименталь-
ному исследованию Е. П. Белинской и А. Е. Жичкиной (2000),
то можно заметить, что своеобразие Я в виртуальной коммуни-
кации отнюдь не исчерпывается такими параметрами, как актив-
ность и ненормативность. Здесь актуализируется целый комплекс
психологических процессов, отражающих своеобразие мотива-
ционно-потребностной сферы старшего подростка.
Помимо отмеченных трех моментов, которые характерны
как для мальчиков, так и для девочек, общающихся в чате, сле-
дует выделить еще два, которые проявились только среди дево-
чек. Здесь явные возрастные различия обнаружились между
ученицами 9-го и 11-го классов относительно таких параметров,
как искренность («в чате можно быть более искренним с собесед-
никами» — соответственно: 50,0% и 90,6%; различия статисти-
чески значимы на уровне .005) и откровенность («в чате можно
более откровенно выражать мнение о собеседнике» — соот-
ветственно: 7,1% и 46,9%; различия статистически значимы
на уровне .001).
Как можно заметить, оба отмеченных параметра семантиче-
ски связаны с рефлексией своеобразия отношений к собеседнику
в ситуации виртуального общения, это возможность быть более
непосредственным в выражении своих реакций и оценок. Это да-
ет основание полагать, что в ситуации реального общения девоч-
ки более нормативны в поддержании социально-ролевых отно-
шений общения. Ситуация же виртуального общения позволяет
им выйти за рамки этих принятых норм и выражать себя более
открыто, не ограничивая себя условностями. Заметим, что по-
требность быть более открытой в своей реакции на собеседника
явно проявляется и обнаруживает себя при переходе от 9-го
к 11-му классу. В этом возрасте становится важным сказать то,
что я реально думаю о собеседнике, но общепринятые ограни-
чения часто не дают возможность это сделать. Виртуальная же
коммуникация позволяет реализовать эту личностную уста-
новку. Подобная ориентация на открытость во взаимодействии
с собеседником, по всей видимости, связана с желанием вступить
в ситуацию интимно-личностного общения. Это, в частности,
подтверждается и при анализе тематики содержания общения
в чате. Так, девочки значительно чаще, по сравнению с мальчи-
ками, выбирают чаты с романтической и любовной тематикой
(если у мальчиков подобные чаты выбирает 27,0%, то среди
девочек — 52,5%; различия статистически значимы на уровне

Рисунок 42. Возрастная динамика
изменений в предпочтении чатов
романтической, любовной тематики
у мальчиков и девочек (%)
.001). При этом особый интерес
представляет анализ возрастной
динамики ориентации мальчиков
и девочек на чаты с романти-
ческим, любовным содержанием
(см. рисунок 42).
Как видно из приведенных
на рисунке данных, у семиклас-
сников и одиннадцатиклассников
отсутствуют статистически зна-
чимые различия между мальчи-
ками и девочками в выборе чатов
с романтической и любовной те-
матикой. В то же время у девя-
тиклассников эти различия явно
выражены (соответственно: 18,5%
и 66,7%; различия статистически
значимы на уровне .03). Это поз-
воляет сделать вывод о том, что
именно начало старшего подрост-
кового возраста (9-й класс) актуа-
лизирует интерес девочек к те-
матике, связанной с любовными
взаимоотношениями.
Эти возрастные особенности в ориентациях девочек относи-
тельно содержания общения целесообразно сопоставить с фик-
сацией ими своеобразия отношений с собеседником в чате.
Напомним, что рефлексия своеобразия этих отношений («искрен-
ность», «откровенность») наступает заметно позже — в 11-м
классе. Подобное сопоставление дает основания выделить два
этапа возрастной динамики в развитии ориентации на интим-
но-личностное общение в виртуальной коммуникации: на первом
этапе (9-й класс) происходит актуализация значимости непо-
средственно данной тематики (актуализируется потребность
в интимно-личностном общении); на втором же (к 11-му классу)
фиксируется своеобразие позиционных отношений с партнером
при общении в чате на данную тему, позволяющих реализовать
субъект-субъектное взаимодействие «Я-Ты».
Вместе с тем следует отметить, что сама тематика, которую
склонны обсуждать подростки в процессе виртуальной коммуни-
кации, весьма разнообразна. Это и музыка (26,3%), и кинофильмы
(17,3%), и политика (9,0%), и др. Однако подчеркнем, что тема
романтики и любви доминирует при общении в чате (36,3%).
В этой связи особый интерес представляет культура обсужде-
ния данной проблематики в процессах виртуального общения.
С этой целью респондентам задавался вопрос о том, насколько
нормативно регулируется их коммуникация в чате. Отвечая
на этот вопрос, каждый второй (49,7%) из пользователей чатов
указал на то, что он может свободно высказывать мнение о собе-
седнике. При этом, пользуясь чатами, он может выражать и свои
эмоции, применяя либо заглавные буквы (27,7%), либо «смай-

лики» (45,9%). Таким образом, можно сделать вывод о том, что об-
щение подростков в Интернете по поводу межличностных от-
ношений имеет не только текстовую форму, но и эмоционально
насыщено.
Другой момент касается возможностей получения реальной
информации о партнере по общению. В принципе нормы общения
в чате не предполагают, что в процессе виртуального общения
у коммуникатора есть право задавать вопросы о возрасте, реаль-
ном имени, поле собеседника (45,9%) и т.д. Однако, как показы-
вают полученные материалы, почти каждый второй школьник
(и это характерно как для мальчиков, так и для девочек) пытается
выяснить реальную информацию о своем собеседнике.
Важно обратить внимание на такой аспект виртуальной
коммуникации, как общение на сексуальные темы. Ответы уча-
щихся показывают, что значительная их часть предпочитает
посещать такие чаты, где «можно откровенно говорить о сексе» —
37,7%. При этом доля мальчиков, посещающих подобные чаты,
несколько выше, чем доля девочек (соответственно: 41,1% и 29,8%).
Помимо этого, при обсуждении вопросов, касающихся нор-
мативной регуляции виртуального общения, особый интерес
представляет анализ возможностей нарушения тех культурных
табу, которые регулируют общение в реальной жизни. В этой
связи следует подчеркнуть, что 27,7% школьников отмечают,
возможность использования ненормативной лексики в чатах,
которые они посещают. При этом посещение подобных чатов
гораздо более распространено среди мальчиков, чем среди дево-
чек (соответственно: 33,7% и 14,0%; различия статистически
значимы на уровне .007). Таким образом, мы можем сделать вывод
о существенной культурной дифференциации посещения чатов
девочками и мальчиками. Последние, как мы видим, более
сориентированы на чаты с употреблением ненормативной лек-
сики. Девочки же более склонны посещать чаты, где соблюдаются
нормы, принятые в обществе.
И последнее. Сделанный выше вывод недостаточно полно
характеризует особенности нормативной регуляции виртуаль-
ного общения, поскольку не затрагивает такой аспект, как соблю-
дение норм, определяющих непосредственно само виртуальное
общение. В этой связи мы задавали учащимся вопрос «Приме-
нялись ли к ним санкции за некорректное поведение в чате
(нарушение правил чата)?» Ответы учащихся показывают,
что 41,2% из тех, кто посещает чаты, подвергался санкциям
исключения из чата. При этом их доля заметно выше среди
мальчиков, чем среди девочек (соответственно: 45,2% и 19,3%;
различия статистически значимы на уровне .0001). Полученные
данные показывают, что мальчики по сравнению с девочками
не только склонны обращаться к ненормативным по своему со-
держанию чатам, но и их общение непосредственно в самой
виртуальной коммуникации в большей степени сориентировано
на нарушение принятых здесь норм. Иными словами, мы обнару-
живаем явно выраженную ориентацию мальчиков на ненорма-
тивное поведение.

Посткоммуникативное общение. Помимо вопросов, связан-
ных с мотивацией вступления в виртуальное общение, фиксации
его отличия от обыденной жизни и соблюдения культурных норм
в процессах виртуальной коммуникации, особый интерес пред-
ставляет анализ посткоммуникативного этапа виртуального
общения. В этой связи мы коснемся двух аспектов. Один из них
связан с попыткой реальной встречи с партнером по виртуаль-
ному общению, другой — касается оценки расхождений своих
представлений о партнере, сформировавшихся в процессе вир-
туального общения по сравнению с тем впечатлением о нем,
которое возникло в ходе контактов в реальной жизни.
Следует отметить, что полученные в ходе исследования
данные, показывают, что каждый четвертый из учащихся, обща-
ющихся в чате, предпринял попытку вступить в реальный кон-
такт и встретился со своим виртуальным собеседником в реаль-
ной жизни. Остальные же подобной попытки не предпринимали,
объясняя это следующими основными причинами: «мои парт-
неры по виртуальной коммуникации живут в других городах
и странах» (38,8%); «я боюсь разочароваться в собеседнике»
(12,5%); «я доверил собеседнику много своих секретов» (8,6%).
При этом каких-либо существенных различий в мотивировках
отказа от встреч между мальчиками и девочками не обнаружено.
Можно лишь отметить, что с возрастом заметно снижается зна-
чимость такой мотивировки отказа от встреч, как «доверие секре-
тов» (в 9-м классе — 14,0%, в 11-м — 3,8%; различия статисти-
чески значимы на уровне .04).
Отмеченная тенденция на первый взгляд противоречит
вышеприведенным данным о возрастных особенностях рефлек-
сии своеобразия виртуальной коммуникации. Напомним, что, об-
суждая этот аспект, мы, в частности, фиксировали увеличение
среди девочек с возрастом (от 9-го к 11-му классу) доли тех,
кто отмечает такой параметр виртуальной коммуникации,
как искренность и откровенность. Если же мы обратимся к воз-
растной динамике мотива отказа от встречи с партнером по вир-
туальному общению в реальной жизни, то здесь, наоборот, у де-
вочек от 9-го к 11-му классу мы обнаруживаем резкое снижение
значимости мотива «доверие секретов» (с 26,7% до 3,1%; различия
статистически значимы на уровне .02). Иными словами, можно
было бы предположить как раз развитие противоположной тен-
денции: усиление защитной реакции в силу большей ориентации
на интимное общение в самой виртуальной коммуникации.
Попытаемся объяснить обнаруженный нами феномен.
На наш взгляд, особенность виртуальной коммуникации состоит
в том, что партнер по виртуальному общению не связан с микро-
социальным окружением (напомним: это «случайный попутчик
в вагоне поезда», которому и доверяются сокровенные тайны).
Этот аспект с возрастом не только все более очевиден, но именно
он и оказывается все более привлекательным для вступления
в виртуальную коммуникацию. В этой связи можно думать,
что с возрастом становится значимым именно этот аспект —
несвязанность виртуального партнера с микросоциальным

окружением. Поэтому подросток готов вступить с ним в реальный
контакт, продолжить общение, которое не затрагивает микросо-
циальный контекст его социальных контактов и связей. Это свое-
образное «приключение». Более того, в силу все большей лич-
ностной зрелости подростки (особенно девушки) готовы вступить
в непосредственный контакт лицом к лицу с виртуальным парт-
нером. По сути дела, это ничему не угрожает, поскольку есть
возможность прервать без каких-либо последствий подобную
реальную встречу. И в то же время это попытка эксперименти-
рования в сфере межличностных отношений, надежда на реаль-
ную встречу. Поэтому-то, на наш взгляд, к 11-му классу и сни-
жается значимость мотива «доверия тайн» как мотива, пред-
отвращающего встречу с виртуальным собеседником в реальной
жизни.
Каков же чаще всего эффект от этих встреч? Как правило,
для большинства подростков он весьма позитивен. Лишь 13,3%
школьников из тех, кто реально встретился со своим виртуаль-
ным собеседником, отмечает, что их представление о партнере,
сложившееся в процессе виртуального общения, не изменилось.
Весьма незначительная часть явно разочарована — 6,7% указали,
что их впечатление о партнере при реальном общении ухудши-
лось; 13,3% отметили, что собеседник оказался неинтересен.
Большинство же оценок явно позитивны: «мои собеседники
из чата в жизни оказались более интересны» — 43,3%; «мое
впечатление о собеседниках из чата после встречи улучши-
лось» — 36,7%. Следует отметить, что приведенные позитивные
оценки достаточно существенно отличают мальчиков и девочек.
Так, среди мальчиков их доля заметно выше. Это позволяет
сделать вывод о том, что сами встречи в реальной жизни с парт-
нером по виртуальной коммуникации у мальчиков и девочек
весьма заметно различаются. Например, одно из характерных
различий состоит в том, что если мальчики встречаются с пред-
ставителями как своего, так и противоположного пола примерно
в равной степени, то у девочек преимущественно встречи
в реальной жизни с партнерами по виртуальной коммуникации
происходят с представителями противоположного пола.

Глава VII
МЕСТО КОМПЬЮТЕРА В ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКА
И УЧАЩЕГОСЯ ПТУ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
Предыдущие разделы книги были посвящены иссле-
дованию особенностей использования новых ин-
формационных технологий в жизни школьника.
При этом одна из основных линий анализа эмпири-
ческих данных была направлена на сопоставление
возрастной динамики изменений отношения к новым
информационным технологиям у мальчиков и дево-
чек. Помимо этого, отдельные фрагменты работы
были связаны с анализом влияния социально-стра-
тификационных факторов: материального положе-
ния семьи, уровня образования родителей. Здесь
мы пытались выявить характерные особенности
социального неравенства, которые проявляются
относительно доступности новых информационных
технологий для учащихся из разных социальных
страт. Однако, с нашей точки зрения, сама проблема-
тика социального неравенства в сфере новых инфор-
мационных технологий требует более детального
и углубленного изучения. В частности, возникает
вопрос о степени доступности новых информацион-
ных технологий для учащихся, выбравших разные
образовательные траектории, такие, например,
как общеобразовательная школа и ПТУ. Именно
в этой связи в данной главе мы попытаемся проана-
лизировать особенности использования новых ин-
формационных технологий учащимися 11-х классов
и ПТУ. Для этого мы привлечем данные социологи-
ческого опроса учащихся ПТУ, который проводился
по аналогичной программе исследования.
Выборка учащихся ПТУ составляет 713 человек (из них
407 мальчиков и 316 девочек). Объем подвыборки одиннадцати-
классников в нашем исследовании 339 человек (из них 176 маль-
чиков и 163 девочки).
В ходе анализа мы рассмотрим такие аспекты, как место
общения с компьютером в структуре досуга, роль Интернета
в информационном пространстве, особенности приобщения
к пользованию компьютером и Интернетом.
Место компьютера в структуре досуга школьников и уча-
щихся ПТУ. В таблице 21 приведены данные ответов на вопрос
о предпочтении различных видов деятельности в структуре
досуга одиннадцатиклассников и учащихся ПТУ.

Таблица 21. Предпочтение различных видов деятельности в структуре
досуга у одиннадцатиклассников и учащихся ПТУ (%)
Виды деятельности
учащиеся
11-х классов
учащиеся ПТУ
мальчики девочки мальчики девочки
Чтение книг
30,0 27,4 5,3 26,6
Чтение газет, журналов
15,6 14,3 8,7 13,5
Просмотр телепередач
36,9 35,4 50,4 42,6
Просмотр видеофильмов
8,8 8,6 14,2 10,6
Прослушивание радиопередач
22,5 35,4 17,0 36,2
Занятия спортом
38,8 16,6 41,5 13,8
Посещение театров,
музеев, выставок
8,1 17,1 3,1 9,6
Посещение концертов
3,8 5,7 2,3 3,2
Посещение факультативов,
кружков
1,9 0,6 0,3 1,0
Посещение развлекательных
заведений
13,8 24,0 25,2 29,8
Посещение образовательных
курсов, занятия с репетитором
4,4 7,4 1,0 0,6
Общение с друзьями
51,3 75,4 69,0 79,8
Общение со взрослыми
2,5 3,4 6,4 2,9
«Общение» с компьютером
37,5 5,7 15,3 6,1
Представленные в таблице данные показывают, что по пред-
почтению различных видов занятий в структуре досуга девочки-
одиннадцатиклассницы и девочки-учащиеся ПТУ практически
не отличаются друг от друга. Можно лишь отметить, что школь-
ницы более склонны к посещению театров (соответственно: 17,1%
и 9,6%; различия статистически значимы на уровне .03) и к посе-
щению различных образовательных курсов (соответственно: 7,4%
и 0,6%; различия статистически значимы на уровне .0003). Разли-
чия же между мальчиками более существенны. Так, в структуре
досуга мальчиков-одиннадцатиклассников по сравнению с уча-
щимися ПТУ большее значение имеет чтение книг (соответствен-
но: 30,0% и 5,3%; различия статистически значимы на уровне
.0001), чтение газет и журналов (соответственно: 15,6% и 8,7%;
различия статистически значимы на уровне .02), посещение
театров (соответственно: 8,1% и 3,1%; различия статистически
значимы на уровне .01), посещение образовательных курсов

(соответственно: 4,4% и 1,0%; различия статистически значимы
на уровне .02) и, наконец, «общение» с компьютером (соответ-
ственно: 37,5% и 15,3%; различия статистически значимы на уров-
не .0001). В свою очередь учащиеся ПТУ более сориентированы
на просмотр телевизионных передач (соответственно: 50,4%
и 36,9%; различия статистически значимы на уровне .006), посе-
щение развлекательных учреждений (соответственно: 25,2%
и 13,8%; различия статистически значимы на уровне .005) и обще-
ние с друзьями (соответственно: 69,0% и 51,3%; различия стати-
стически значимы на уровне .0001). Таким образом, если маль-
чики-одиннадцатиклассники в большей степени в своем досуге
сориентированы на включение в информационную и культурную
среду, то учащиеся ПТУ, в отличие от них, явно ориентированы
на развлечения и релаксационные формы проведения досуга.
Обобщая приведенные данные, можно сделать основной
вывод: различие образовательных траекторий — школа или
ПТУ — практически не влияет на изменение структуры досуга
девочек. Для мальчиков же этот фактор оказывается принци-
пиальным. В связи с основной целью нашего исследования под-
черкнем, что обращение к пользованию новыми информацион-
ными технологиями является одним из важнейших аспектов,
отличающих досуг школьника и учащегося ПТУ.
Место компьютера в информационном пространстве один-
надцатиклассников и учащихся ПТУ. Значимость различных
источников информации для получения наиболее полезных
и интересных сведений среди одиннадцатиклассников и уча-
щихся ПТУ приведена в таблице 22.
Таблица 22. Значимость различных источников информации для
одиннадцатиклассников и учащихся ПТУ (%)
Источники
информации
учащиеся 11-х классов учащиеся ПТУ
мальчики девочки мальчики девочки
Книги
32,7 41,7 16,1 31,2
Радио
12,3 18,9 17,5 22,1
Телевидение
39,5 26,3 77,4 57,0
Газеты, журналы 18,5 22,3 31,6 46,0
Родители
13,0 16,6 29,1 37,2
Друзья
29,6 51,4 59,3 52,3
Учителя
24,1 21,1 23,7 19,5
Учебники
14,8 16,0 4,2 4,4
Интернет и другие
компьютерные сети
50,0 22,9 11,3 4,0

В отличие от предыдущих данных, касающихся структуры
досуга, результаты, приведенные в таблице 22, показывают,
что значимость различных источников информации, определя-
ющих структуру информационной среды, существенно отличает
как мальчиков, так и девочек, получающих школьное образова-
ние, от мальчиков и девочек из ПТУ. Причем тенденции эти в це-
лом сходны. Школьники более ориентированы на значимость
информации, получаемой из книг, учебников и Интернета.
Для учащихся же ПТУ более значима информация, поступающая
из СМИ (телевидение, газеты и журналы), а также от общения
с друзьями (только у мальчиков) и с родителями. Отмеченные
различия статистически значимы на уровне ниже .002.
Таким образом, повторимся, движение по различным обра-
зовательным траекториям оказывается значимым фактором,
влияющим на структуру информационного пространства под-
ростка. И здесь, так же как и при анализе структуры досуга,
мы обнаруживаем, что включенность в пользование средствами
электронной коммуникации оказывается гораздо более значимой
для одиннадцатиклассников по сравнению с учащимися ПТУ.
Повышенный интерес к новым информационным техно-
логиям одиннадцатиклассников, по сравнению с учащимися ПТУ,
проявляется и в их отношении к чтению специальных журналов,
посвященных компьютерам. Так, если среди учащихся 11-х
классов читает подобного рода журналы почти каждый третий
(28,8%), то среди учащихся ПТУ таких всего 8,6% (различия
статистически значимы на уровне .0001). Весьма существенные
различия обнаруживаются и в самом содержании читаемых ими
журналов. Если учащиеся ПТУ сориентированы на чтение жур-
налов, посвященных компьютерным играм, то одиннадцатиклас-
сники заметно чаще обращаются к чтению более серьезных жур-
налов, посвященных устройству компьютера и программному
обеспечению («Компьютерра», «Hard'n Soft» и др.).
Особенности пользования компьютером одиннадцатиклас-
сниками и учащимися ПТУ. Здесь мы рассмотрим несколько
аспектов. К ним относятся особенности регулярного пользования
игровой приставкой, компьютером и Интернетом; начало пользо-
вания компьютером; интенсивность работы на компьютере и до-
ступность пользования компьютером в школе и ПТУ. Помимо
этого, мы затронем также вопрос, касающийся специфики поль-
зования теми или иными компьютерными программами. В табли-
це 23 приведены данные о проценте регулярных пользователей
игровой приставки, компьютера и Интернета среди одиннадцати-
классников и учащихся ПТУ.
Приведенные в таблице 23 данные однозначно фиксируют су-
щественные различия между одиннадцатиклассниками и учащи-
мися ПТУ. Так, мы видим, что доля регулярных пользователей
компьютера и Интернета среди одиннадцатиклассников значи-
тельно выше, чем среди учащихся ПТУ (различия статистически
значимы на уровне .0001). В то же время учащиеся ПТУ чаще поль-
зуются игровой приставкой. В этой связи отметим, что интерес

Таблица 23. Доля регулярных пользователей игровой приставки, компьютера
и Интернета среди одиннадцатиклассников и учащихся ПТУ (%)
Типы пользования
учащиеся 11-х классов учащиеся ПТУ
мальчики девочки мальчики девочки
Игровая приставка 15,4 11,6 33,6 16,1
Компьютер
76,9 53,3 29,9 18,9
Интернет
37,4 18,8 15,0 1,7
к регулярному пользованию игровой приставкой, проявляемый
учащимися ПТУ, сопоставим с данными по учащимся 9-х классов.
Иными словами, учащиеся ПТУ по этому параметру соотносимы
с более младшей возрастной когортой школьников. Таким образом,
мы обозначаем определенный возрастной аспект, связанный
с «задержкой» освоения компьютерных технологий учащимися
ПТУ по сравнению со школьниками.
Сюжет «возрастной задержки» в освоении компьютеров
учащимися ПТУ еще более явно обнаруживает себя, если мы об-
ратимся к сравнению возрастной динамики изменения числа
регулярных пользователей компьютера среди школьников. Дан-
ные о возрастной динамике регулярных пользователей компью-
тера мы приводили в главе I (см. рисунок 6). Если обратиться
к этому рисунку, то мы заметим, что уже в 7-м классе доля
школьников — регулярных пользователей компьютера как среди
мальчиков, так и среди девочек (соответственного,9% и 37,8%),
практически в два раза выше, чем среди учащихся ПТУ. Иными
словами, доля регулярных пользователей компьютера среди
учащихся ПТУ существенно ниже той доли, которая в возраст-
ном плане соответствует норме регулярных пользователей ком-
пьютера среди семиклассников общеобразовательных школ.
Однако этот вывод недостаточно корректен. Дело в том,
что в систему начального профессионального образования,
как правило, идут дети из слабых социальных слоев. Поэтому
более правильно было бы сделать возрастной сопоставительный
анализ учащихся ПТУ со школьниками из малообеспеченного
социального слоя. На рисунке 43 приведены данные о доле регу-
лярных пользователей компьютера среди мальчиков — учащих-
ся ПТУ и среди мальчиков-школьников, учащихся 7-х и 11-х
классов из малообеспеченных семей.
Как видно из представленных на рисунке данных, доля
регулярных пользователей компьютера среди учащихся ПТУ
соответствует доле регулярных пользователей среди школь-
ников семиклассников из малообеспеченных семей. Вместе с тем,
если при обучении в школе, как мы видим, доля регулярных
пользователей компьютера среди детей из малообеспеченных
семей к 11-му классу резко возрастает (практически в три раза),
то среди учащихся ПТУ, повторимся, она остается на уровне,

Рисунок 43. Доля регулярных пользователей компьютера среди
мальчиков — учащихся ПТУ и мальчиков — учащихся 7-х и 11-х
классов общеобразовательных школ из малообеспеченных семей (%)
характерном для 7-го класса общеобразовательной школы. Ины-
ми словами, если траектория получения школьного образования
предполагает активное включение детей из слабых социальных
слоев в освоение мира компьютерных технологий, то в системе
ПТУ подобной возможности для них практически нет. И здесь
еще раз, но уже на другом материале мы подтверждаем влияние
образовательной траектории на включение подростка в компью-
терную реальность.
Сюжет, касающийся возрастной динамики пользования
компьютером, подтверждается и данными, которые характери-
зуют такой аспект, как начало пользования компьютером. Если
среди одиннадцатиклассников доля тех, кто начал впервые
работать на компьютере три года назад и ранее, составляет 75,5%,
то среди учащихся ПТУ таких лишь 40,0% (различия стати-
стически значимы на уровне .0001).
Подтверждаются и факты о более позитивном влиянии
школьной среды по сравнению с ПТУ на приобщение подростков
к компьютерам. Если среди одиннадцатиклассников 20,4% ука-
зали, что они не пользуются в школе компьютером, то среди
учащихся ПТУ таких каждый второй — 53,5% (различия стати-
стически значимы на уровне .0001).
Наконец, для сравнительного анализа особый интерес пред-
ставляют содержательные особенности пользования компьюте-
ром. В этой связи заметим, что выше при анализе особенностей
чтения журналов, посвященных компьютерам, мы его уже кос-
венно затрагивали. В частности, мы отмечали, что среди одиннад-
цатиклассников по сравнению с учащимися ПТУ выше процент
тех, кто читает подобные специализированные журналы. Причем
если учащиеся ПТУ в основном читают журналы, посвященные
компьютерным играм, то в круге чтения старшеклассников за-
метное место занимают и серьезные журналы о компьютерной
технике.
Более же корректно различия в содержательных особен-
ностях пользования компьютером можно проанализировать, если
мы обратимся к сопоставлению данных о тех конкретных про-
граммах, которыми пользуются старшеклассники и учащиеся
ПТУ при работе на компьютере. Ответы учащихся ПТУ и один-
надцатиклассников на вопрос о том, какими программами

они пользуются, показывают, что школьники гораздо чаще ис-
пользуют графические приложения для создания графики, текс-
товые редакторы и офисные приложения, обучающие программы
по школьным предметам, браузеры. Учащиеся же ПТУ, по срав-
нению с одиннадцатиклассниками, гораздо чаще пользуются
лишь программами компьютерных игр. Отмеченные различия
в использовании компьютерных программ статистически зна-
чимы. Таким образом, можно сделать вывод о том, что если
в пользовании компьютером у учащихся ПТУ явно доминирует
игровая деятельность, то одиннадцатиклассники используют
компьютер полифункционально: здесь и работа, предполагающая
создание графических и печатных текстов, и использование
компьютера как средства обучения, и использование средств
Интернет-коммуникации.
Обобщая приведенные в этой главе данные, можно сделать
следующий основной вывод. Он состоит в том, что движение
подростка по различным образовательным траекториям — шко-
ла и ПТУ — является важным фактором, обуславливающим
возможности его приобщения к миру новых информационных
технологий. При этом влияние самой образовательной траекто-
рии оказывается принципиальным для детей из слабых социаль-
ных страт. В случае движения по траектории школьного образо-
вания (получение полного среднего образования) они имеют
возможность для активного освоения мира компьютеров, стано-
вясь в своем большинстве регулярными пользователями. Движе-
ние же по образовательной траектории, предполагающей получе-
ние начального профессионального образования, не обеспечивает
подобного приобщения к реалиям компьютерной культуры для
большинства учащихся.

Заключение
Казалось бы, у авторов не должно возникать каких-
либо особых затруднений при написании «заключе-
ния». Однако это не совсем так. Причин здесь несколь-
ко, но главная, пожалуй, состоит в том, что основная
работа-то уже сделана и остается, как говорится,
«вставить картину в рамку». Рамка же — это обычно
внешний элемент к самой картине, а ее (картину)
можно вставить и в рамку другую. Более того, сам
читатель, подойдя к последним страницам книги,
как мы полагаем, уже сделал определенные выводы
и расставил важные для него смысловые акценты.
Иначе говоря, основные сюжеты книги он уже по-
местил в «свою собственную рамку». И все же, расста-
ваясь, отметим те моменты, которые представляются
для нас ключевыми.
Во-первых, стоит обратить внимание на саму необходимость
рассмотрения затронутых в книге вопросов в социокультурном
контексте. Так, если в 70-80-е годы при обсуждении проблемати-
ки новых информационных технологий основной акцент ставился
на приобщении учащихся к компьютеру и, как правило, обсу-
ждался в контексте изменения содержания школьного образо-
вания (например, введение курса информатики), то в конце
90-х годов новые информационные технологии требуют своего
рассмотрения в логике социокультурного анализа, где фокус сме-
щается на их изучение как особой социальной реальности. Иными
словами, новые информационные технологии теперь уже не вы-
ступают только в качестве «средств передачи, обработки и хране-
ния информации», а играют культурообразующую роль, посколь-
ку на их основе создается особая среда со своим специфическим
содержанием и нормами социального взаимодействия и общения.
Сегодня стало уже очевидным, что наличие подобной социокуль-
турной среды оказывает принципиальное влияние на процессы
социализации подростка. Этот момент мы и стремились подчерк-
нуть на протяжении всего нашего разговора с читателем.
Действительно, как показали полученные нами результаты,
новые информационные технологии к концу 90-х годов при-
обрели существенное значение в жизни подростка, изменив
как структуру его досуга, так и организацию информационного
пространства. Иными словами, сегодня владение компьютерной
техникой является мощным фактором, определяющим жиз-
ненно-стилевые характеристики молодого поколения. В первую
очередь здесь следует обратить внимание на тендерные разли-
чия: мальчики-подростки гораздо более активно используют но-
вые информационные технологии. Само это обстоятельство тре-
бует, на наш взгляд, специального педагогического осмысления.

Наряду с тендерными, мощное влияние оказывают и факто-
ры социально-стратификационные. Так, анализ тех возможностей,
которые открываются для детей из разных социальных страт
в пользовании компьютером и Интернетом, позволил вскрыть
сложную динамику социально-стратификационных процессов,
происходящих сегодня в подростковой среде. Причем, если на всем
протяжении второй половины 90-х годов последовательно сокра-
щался разрыв между детьми из разных социальных страт в воз-
можности регулярного пользования компьютером, то относи-
тельно пользования Интернетом сохранилось жесткое социальное
неравенство. И в этой связи остро встает вопрос о «равенстве
возможностей в доступе к информации». На наш взгляд, это один
из существенных моментов, определяющих специфику социаль-
ной ситуации развития подростка конца 90-х, который требует
специальной психолого-педагогической проработки.
Во-вторых, полученные нами данные позволяют сделать ряд
важных выводов относительно места компьютера непосредствен-
но в самом образовательном процессе. Так, в ходе исследования
достаточно отчетливо проявилось позитивное влияние регуляр-
ного пользования компьютером на академическую успешность
школьников. И более того, материалы нашего исследования опро-
вергают общепринятое представление о том, что регулярное
пользование компьютером сужает круг культурных интересов
подростка. Напротив, подросток, регулярно пользующийся ком-
пьютером, оказывается более продвинут: он больше читает, чаще
посещает музеи, выставки, концерты, и его вкусовые предпочте-
ния находятся на более высоком уровне, чем у его сверстников.
Важно обратить внимание и на социальную роль школы
в обеспечении равенства возможностей детей из слабых социаль-
ных страт по приобщению к новым информационным технологиям.
Полученные материалы в целом показывают положительную роль
школы в этом процессе, хотя картина здесь и не столь однозначна.
Более того, принципиальное значение, на наш взгляд, имеет при-
веденный в книге сравнительный анализ данных о возможностях
пользования компьютером учащихся школ и ПТУ. Эти результаты
свидетельствуют о том, что движение детей из слабых социальных
страт по различным образовательным траекториям имеет опреде-
ляющее значение в их приобщении к новым информационным
технологиям. И в этом отношении начальное профессиональное
образование, как показывают результаты исследования, сущест-
венно уступает школьному. Это позволяет поставить вопрос о необ-
ходимости кардинального пересмотра самого отношения к новым
информационным технологиям в системе начального профес-
сионального образования сегодня.
И, наконец, проведенное исследование показало, что совре-
менные учителя не только слабо используют ресурсы новых ин-
формационных технологий в своей педагогической практике,
но и как реальные пользователи они оказываются в большинстве
своем на более низком уровне, чем ученики. Подобные данные,
как мы полагаем, фиксируют достаточно серьезный социокуль-
турный конфликт, затрагивающий ключевые вопросы содержания

современного школьного образования. Таким образом, анализ
отношения детей и учителей к новым информационным техноло-
гиям выводит нас за рамки первоначально обозначенной темы.
Иными словами, обращение к проблематике новых информацион-
ных технологий позволяет поставить определенный социокуль-
турный диагноз состоянию современного школьного образования.
В-третьих, стоит отметить те разделы книги, где рассмат-
риваются особенности отношения учащихся к компьютерным
играм. В этой связи, на наш взгляд, крайне важны те результаты,
которые фиксируют значимость самой игровой деятельности для
этапа подростничества. При этом отметим, что, как показали
наши результаты, сама игровая деятельность в этот период имеет
полимотивированный характер и ее смысл определяется раз-
ными модусами жизненных ориентации подростка. Таким обра-
зом, мы полагаем, что с помощью полученных эмпирических
результатов нам удалось выявить целый ряд моментов, характе-
ризующих общие психологические особенности современного
подросткового возраста.
И, наконец, в-четвертых. Естественно, мы не могли обойти
стороной тему о месте и роли виртуального общения в субкуль-
туре современного подростка. В последнее время эта пробле-
матика привлекает все большее внимание как ученых, так и пе-
дагогов-практиков. Подчеркнем, что, пожалуй, основной вывод,
который мы можем сделать, исходя из наших данных, — это вы-
вод о необходимости рассмотрения Интернета не только как
средства общения, но и как особой социокультурной среды
со своим характерным содержанием и специфическими нормами
регуляции взаимоотношений. Отдельные аспекты своеобразия
этой социокультурной среды мы и попытались описать.
Понятно, что многие из затронутых в книге тем требуют
своего более детального исследования. И здесь, подчеркнем,
ограничиться лишь социологическим подходом будет явно недо-
статочно. Сегодня необходима комплексная программа исследо-
вания роли новых информационных технологий в образовании,
органично включающая в себя социологический, психологи-
ческий, педагогический и культурологический методы анализа.
И последнее, перед тем, как поставить окончательную точку.
Материалы, изложенные в книге - это фиксация состояния осо-
бенностей отношения подростка к новым информационным техно-
логиям на период 2000 года. Но техноэволюция продолжается.
Новые информационные технологии стремительно развиваются.
И, возможно, лет через пять-десять некоторые материалы, изло-
женные в книге, вызовут улыбку, поскольку, например, такие
темы, как «доступность» компьютера и Интернета, окажутся уже
неактуальны. Поэтому представленные в книге данные стоит
рассматривать в исторической перспективе. Но, на наш взгляд,
во многом смысл социологического исследования и заключается
в том, что оно «работает на историю». Порой социологические
данные приобретают второе дыхание по прошествии достаточно
длительного времени. Мы надеемся, что это произойдет и с нашей
книгой. Но тут уже все будет зависеть от читателя.

ЛИТЕРАТУРА
1 Аристотель. Об искусстве поэ-
зии. — М.: Художественная лите-
ратура, 1957.
2 Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е.,
Смыслова О. В. Интернет: Воздей-
ствие на личность // Гуманитар-
ные исследования в Интернете /
Под. ред.А. Е. Войскунского — М.:
Можайск-Терра, 2000. С.11-39.
3 Галичин В. А., Манушин Э. А. Ис-
пользование информационных и
коммуникационных технологий в
образовании: Состояние и перспек-
тивы (По материалам II Междуна-
родного конгресса ЮНЕСКО) //
Образование и информационная
культура. Социологические аспек-
ты. Труды по социологии образо-
вания. Том V. Выпуск VII / Под ред.
B. С. Собкина. — М.: Центр социо-
логии образования РАО,- 2000.
C. 193-244.
4 Евстигнеева Ю. М. Опыт кросс-
культурного исследования факто-
ров, влияющих на применение
компьютеров в школьном образо-
вании (По материалам междуна-
родного исследования «The Use of
Computers in Education Worldwi-
de») // Образование и информа-
ционная культура. Социологиче-
ские аспекты. Труды по социологии
образования. Том V. Выпуск VII /
Под ред. В. С. Собкина. — М.: Центр
социологии образования РАО, 2000.
С.244-256.
5 Жичкина А. Е., Белинская Е. П. Са-
мопрезентация в виртуальной ком-
муникации и особенности иден-
тичности подростков-пользовате-
лей Интернета // Образование и
информационная культура. Социо-
логические аспекты. Труды по со-
циологии образования. Том V. Вы-
пуск VII /Под ред. В. С. Собкина. —
М.: Центр социологии образования
РАО, 2000. С.431-460.
6 Захарова Т. Б. Дифференциация
обучения информатике в россий-
ской школе: Тезисы доклада на II
Международном конгрессе
ЮНЕСКО «Образование и инфор-
матика»// II Международный кон-
гресс ЮНЕСКО «Образование и ин-
форматика»: Материалы. Книга 2.
Том IV. —М., 1998.
7 Лотман Ю. М. О метаязыке типоло-
гических описаний культуры. //
Избранные статьи в трех томах. —
Таллин. 1992. Том 1.С.386-406.
8 Мид М. Культура и мир детства. Из-
бранные произведения. — М.: Нау-
ка, 1988.
9 Образование и информатика. Поли-
тика в области образования и новые
технологии. Труды II Международ-
ного конгресса ЮНЕСКО. Том I,
IL — M.: ЮНЕСКО, 1997.
10 Поливанова К. Н. Психологическое
содержание подросткового возрас-
та // Вопр. психологии. 1996. №1.
С. 20-32.
11 Программы общеобразовательных
учреждений. Информатика. — М.:
Просвещение, 2000.
12 Пропп В. Я. Морфология сказки. —
М., 1969.
13 Славина Л. С. О развитии мотивов
игровой деятельности в дошколь-
ном возрасте. Известия АПН
РСФСР. 1948. Вып.14, С.15-46.
14 Смирнова Е. О., Радева Р. Е. Ком-
пьютерная игра младшего школь-
ника // Образование и информа-
ционная культура. Социологиче-
ские аспекты. Труды по социологии
образования. Том V. Выпуск VII /
Под ред. В. С. Собкина. — М.: Центр
социологии образования РАО, 2000.
С. 370-393.
15 Смирнова Е. О., Радева Р. Е. Психо-
логические особенности компью-
терных игр: новый контекст дет-
ской субкультуры // Образование
и информационная культура. Со-
циологические аспекты. — Там же.
С. 330-370.
16 Собкин В. С, Евстигнеева Ю. М.
Компьютер и социология подрост-

кового неравенства // Педология/
Новый век. 2000. №4. С.66-69.
17 Собкин В. С, Писарский П. С. Жиз-
ненные ценности и отношение к
образованию: Кросскультурный
анализ Москва-Амстердам. По ма-
териалам социологического опроса
учителей, учащихся и родите-
лей.— М.: Центр социологии обра-
зования РАО, 1994.
18 Собкин В. С, Писарский П. С. Со-
циокультурный анализ образова-
тельной ситуации в мегаполисе. —
М.: Мин-во образования РФ, 1992.
19 Собкин В. С, Писарский П. С, Коло-
миец Ю. О. Учительство как соци-
ально-профессиональная группа /
Под ред. Собкина В. С. — М.: Центр
социологии образования РАО, 1996.
20 Собкин В. С, Сельцер Р. М., Ша-
риков А. В. Отношение к образо-
ванию. Социологический экспресс-
анализ. На материале опроса учи-
телей, учащихся и родителей Ка-
лининского р-на г.Москвы. — М.:
ВНИК Школа, 1989.
21 Собкин В. С, Хлебникова М. В.
Старшеклассник и компьютер:
проблемы социального неравенст-
ва // Образование и информацион-
ная культура. Социологические ас-
пекты. Труды по социологии обра-
зования. Том V. Выпуск VII /Под
ред. В. С. Собкина. — М.: Центр со-
циологии образования РАО, 2000.
С. 284-330
22 Собкин В. С, Шариков А. В. Психо-
семантический анализ функций
телевизионного вещания для детей
и юношей // Телевидение и школа:
опыт социо-культурного и психо-
лого-педагогического анализа. —
М.: АПН СССР, 1989. С.38-52.
23 Успенский Б. А. Поэтика и компо-
зиция. — М.: Наука, 1972.
24 Фридте В., Келер Т. Публичное
конструирование «Я» в опосредо-
ванном компьютером общении //
Гуманитарные исследования в Ин-
тернете / Под. ред. А. Е. Войскун-
ского — М., Можайск-Терра, 2000.
С.40-53.
25 Фромм Э. Душа человека. — М.:
ООО Издательство АСТ-ЛТД,
1998.
26 Хворостов А. В. Социокультурные
проблемы информатизации школь-
ного образования. Автореф. канд.
дис —М.: 1993.
27 Хворостов А., Кокарева Л. Старше-
классники и информационные тех-
нологии: Сравнительный анализ
результатов исследований 1992 и
1997 годов // Образование и ин-
формационная культура. Социоло-
гические аспекты. Труды по социо-
логии образования. Том V. Выпуск
VII /Под ред. В. С. Собкина. — М.:
Центр социологии образования
РАО, 2000. С.256-284.
28 Хёйзинга Й. Homo ludens. В тени
завтрашнего дня. Пер. с нидерл./
Общ. ред. и послесл. Г.М.Таври-
зян.— М.: Издательская группа
Прогресс, Прогресс-Академия,
1992.
29 Шмелев А. Г. Психодиагностика и
новые информационные техноло-
гии // Компьютеры и познание. —
М.: Наука, 1990.
30 Эльконин Д. Б. Из записок конспек-
та Л.С.Выготского к лекциям по
психологии детей дошкольного воз-
раста // Эльконин Д. Б. Психология
игры. — М.: Педагогика, 1978.
С. 289-294.
31 Эльконин Д. Б. Психология игры. —
М.: Педагогика, 1978.
32 Fling S., Smith L., Rodriguez T.,
Thornton D. et al. Videogames,
agression, and self-esteem: A survey
// Social behavior and personality.
1992. V.20.
33 Funk J.B. Reevaluating the impact of
video games // Clinical Pediatrics.
1993. V.32.
34 Pelgrum W.J., Plomp T. «The use of
Computers in Education Worldwi-
de»: Results from IE A 'Computers in
Education' Survey in 19 Educational
Systems, 1991.

Центр социологии образования РАО
ПРЕДЛАГАЕТ
монографии и сборники научных трудов
1. Собкин В. С, Писарский П. С. Социологический
портрет учащегося ПТУ. Социология образо-
вания. Выпуск 1. — М.: Мин-во образования РФ,
1992. —42 с.
2. Собкин В. С, Писарский П. С. Социокультур-
ный анализ образовательной ситуации в мегапо-
лисе. — М.: Мин-во образования РФ, 1992. — 159 с.
3. Собкин В. С, Писарский П. С. Динамика худо-
жественных предпочтений старшеклассников.
По материалам социологических исследований
1976 и 1991 гг. - М.: Мин-во образования РФ,
1992.-79 с.
4. Российская школа на рубеже 90-х: социологи-
ческий анализ / Под ред. В. С. Собкина — М.:
Центр социологии образования РАО, 1993. — 147 с.
5. Собкин В. С, Емельянов В. А. Библиографи-
ческий указатель публикаций на русском языке:
«Социология образования». — М.: Центр социо-
логии образования РАО, 1993.— 52 с.
6. Собкин В. С, Писарский П. С, Толстых A.B.
Отношение к классному руководству. Социоло-
гия образования. Выпуск 2. — М.: Центр социоло-
гии образования РАО, 1993 .— 27 с.
7. Социология образования. Труды по социологии
образования / Под ред. В. С. Собкина — М.:
Центр социологии образования РАО, 1993 — Т.1,
Вып. 1. —106 с.

8. Ценностно-нормативные ориентации современ-
ного старшеклассника. Труды по социологии
образования / Под ред. В. С. Собкина — М.:
Центр социологии образования РАО, 1993.— Т.1,
Вып. II. — 95 с.
9. Хломов Д. Я., Баклушинский С. А., Казьмина
О. Ю. Руководство по оценке уровня развития
социального поведения старшеклассников. — М.:
Центр социологии образования РАО, 1993.— 75 с.
10. Собкин В. С, Писарский П. С. Жизненные
ценности и отношение к образованию: кросскуль-
турный анализ Москва—Амстердам. По мате-
риалам социологического опроса учителей, уча-
щихся и родителей. — М.: Центр социологии
образования РАО, 1994. — 151 с.
11. Социология образования. Труды по социологии
образования / Под ред. В. С. Собкина — М.:
Центр социологии образования РАО, 1994 —Т.П,
Вып. III. — 174 с.
12. Ценностно-нормативные ориентации старше-
классника. Труды по социологии образования /
Под ред. В. С. Собкина — М.: Центр социологии
образования РАО, 1995 — Т. III, Вып. IV. — 146 с.
13. Собкин В. С, Писарский П. С, Коломиец Ю.О.
Учительство как социально-профессиональная
группа.— М.: Российская академия образования,
ЦСО РАО, 1996.53 с.
14. Эмиль Дюркгейм «Социология образования» /
Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Научн. ред. В. С. Собкин,
В. Я. Нечаев — М.: «ИНТОР», 1996 — 80 с.
15. Собкин В. С. Подросток с дефектом слуха: цен-
ностные ориентации, жизненные планы, социаль-

ные связи. Эмпирическое исследование. — М.:
Центр социологии образования РАО, 1997. — 94 с.
16. Собкин В. С. Старшеклассник в мире политики.
Эмпирическое исследование. — М.: Центр социо-
логии образования РАО, 1997. — 320 с.
17. Писарский П. С, Собкин В. С. Учитель и стар-
шеклассник в мире художественной культу-
ры. — М.: Центр социологии образования РАО,
1997 —96 с.
18. Собкин В. С, Писарский П. С. Типы регио-
нальных образовательных ситуаций в Россий-
ской Федерации. Труды по социологии образова-
ния. — М.: Центр социологии образования РАО,
1998 — T. IV, Вып. V. — 96 с.
19. Этнос. Идентичность. Образование. Труды по
социологии образования / Под ред. В. С. Соб-
кина — М.: Центр социологии образования РАО,
1998 — T.IV, Вып.VI. — 268 с.
20. Собкин В. С, Кузнецова Н. И. Российский под-
росток 90-х: Движение в зону риска. Аналити-
ческий доклад. — М.: ЮНЕСКО, 1998. — 120 с.
21. Попкевиц Т. Политическая социология образо-
вательных реформ: Власть/ знание в образова-
нии, подготовке учителей и исследований. Пер.
с англ. / Общ.ред. и предисл. Собкина B.C. — М.:
Центр социологии образования РАО, 1998. —
366 с.
22. Образование и информационная культура.
Социологические аспекты. Труды по социологии
образования. Том V. Выпуск VIII. / Под ред.
B.C. Собкина. — М.: Центр социологии образо-
вания РАО, 2000. — 462 с.

23. Константиновский Д. Л. Молодежь 90-х: само-
определение в новой реальности. Профессио-
нальные ориентации российских старшеклас-
сников 90-х гг.: планы и их реализация. — М.:
Центр социологии образования РАО, 2000. —
224 с.
24. Собкин В. С, Марин Е. М. Воспитатель детского
сада: жизненные ценности и профессиональные
ориентации. По материалам социологического
исследования. Труды по социологии образования.
Том V. Выпуск VIII. — М.: Центр социологии
образования РАО, 2000.— 165 с.
25. Собкин В. С, Эльяшевич Е. К., Марин £. М.
Еврейский детский сад в России: проблемы, про-
тиворечия, перспективы. По материалам социаль-
но-психологического исследования. Труды по
социологии образования. Том VI. Выпуск IX. — М.:
Центр социологии образования РАО, 2001.—- 120 с.
Указанные монографии и сборники научных трудов
можно приобрести
в Центре социологии образования РАО
Москва, ул. Погодинская, 8, комната 538
тел. (095) 248-6969, факс. (095) 248-5184
e-mail: sobkin@mail.ru
www.socioedu.ru

Труды по социологии образования. Т. 6. Вып. 10. — 2001

Оглавление

СПИСОК ДИАГРАММ И ТАБЛИЦ

Введение

Благодарности