Труды по социологии образования. Т. 5. Вып. 7. — 2000

Часть 1
ТЕЛЕВИДЕНИЕ
И ШКОЛЬНИК

B. C. Собкин
ТЕЛЕВИДЕНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ:
ОПЫТ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 1980—90-х
Предварительные замечания
Статья основана на материалах социологических исследо-
ваний, которые были проведены под моим руководством в 80-
90-е годы. Часть из них непосредственно была посвящена изу-
чению социально-психологических аспектов роли телевидения
в образовании и процессах социализации; в других, — вопро-
сы, связанные с телевидением, выступали лишь как один из ас-
пектов в более масштабных исследованиях: исследование ху-
дожественных интересов школьников, изучение динамики
ценностных ориентации в старшем школьном возрасте, анализ
политических взглядов старшеклассников и др.
Социологические исследования по изучению проблем теле-
видения в образовании были начаты мною в середине 80-х в Ин-
ституте Художественного Воспитания АПН СССР в рамках
исследовательской программы лаборатории «Кино и телевиде-
ния», которой руководил Ю.Н.Усов. В конце 80-х эти исследо-
вания продолжались во ВНИКе «Школа», где под моей редак-
цией в 1989 году вышел сборник «Телевидение и школа: опыт
социо-культурного и психолого-педагогического анализа»,
обобщающий результаты эмпирических исследований телеви-
дения. С 1991 по 1993 год проблематика телевидения в разной
степени затрагивалась в целом ряде исследовательских про-
грамм, которыми я руководил в Министерстве образования РФ
в рамках Социологической службы этого министерства. Нако-
нец, с 1993 года и по настоящее время исследование телевиде-
ния проводится в рамках различных исследовательских проек-
тов программы «Социология образования» РАО, реализуемой
Центром социологии образования РАО.

Несмотря на то, что мои соавторы в течение этих пятнадца-
ти лет менялись, определенные методологические идеи и ме-
тодические принципы организации социологического исследо-
вания в области телевидения, апробированные в середине 80-х
годов совместно с Л.М.Баженовой и А.В.Шариковым, в значи-
тельной степени сохранялись и впоследствии. В то же время
включение вопросов, касающихся телевидения, в исследова-
тельские проекты, ориентированные на изучение ценностных
ориентации школьников, позволило уточнить целый ряд ас-
пектов, относящихся непосредственно к роли телевидения в со-
циализации современного подростка.
В настоящей статье я намерен обобщить результаты прове-
денных исследований, представив их в логике реализации
определенной целостной программы по изучению социологи-
ческих проблем телевидения в образовании. Подобная рекон-
струкция предполагает осмысление полученного в разных ис-
следованиях эмпирического материала; в первую очередь
рефлексии исходных теоретических представлений и тех пред-
метных областей, относительно которых разворачивались ис-
следования. При этом понятно, что желание обобщить различ-
ные исследования в логике единой программы требует
существенной перекомпоновки материала как относительно
временной последовательности проведенных исследований,
так и относительно совмещения различных фрагментов из раз-
ных исследований в том или ином общем содержательном бло-
ке. Иными словами, стоит сразу оговорить, что исходно не су-
ществовало единой и целостной исследовательской программы,
которая последовательно и методично реализовывалась, а бы-
ли отдельные содержательные сюжеты, которые стимулиро-
вали интерес к проведению того или иного исследования. При-
чем стимулом к организации исследования порой выступала
не только социальная или педагогическая значимость проб-
лемы, но и желание использовать ту или иную методику или
процедуру статистической обработки эмпирического материа-
ла. Таким образом, в статье дается не столько «реконструкция
программы» («реконструкция» здесь может рассматриваться
скорее как момент определяющий жанр статьи), сколько на-
мечаются те предметные области, относительно которых струк-
турируется проблематика социологических исследований
телевидения в образовании. Необходимость подобной работы

сегодня обусловлена, в частности, разворачиванием цикла со-
циологических исследований, характеризующих как социо-
культурные особенности существования системы образования
в новой информационной среде, так и особенности современ-
ной социокультурной ситуации развития школьников.
Наконец, еще один момент, который стоит оговорить
предваряя статью. Поскольку материалы проведенных социо-
логических исследований публиковались ранее в основном
в малотиражных изданиях, то я считаю целесообразным вос-
произвести и значительную часть фактологического ма-
териала. Сделать это мне кажется важным еще и потому, что
телевидение стремительно изменяется: изменилось его место
в общей информационной среде, политика программ телевеща-
ния, сами передачи. Так, многие из тех передач, которые были
популярны 10-15 лет назад уже исчезли с телеэкрана. Поэто-
му стоит напомнить своеобразие того общего контекста, кото-
рый определял характер телевизионного эфира середины и кон-
ца 80-х. Это важно, поскольку нам свойственно идеализировать
прошлое. Так, сегодня нам кажется, что телевидение 80-х было
более ориентировано на ребенка, адекватно учитывало его ин-
тересы и потребности. Иными словами, на телевидении суще-
ствовала осмысленная психолого-педагогическая концепция,
определявшая политику телевещания для детей и юношества.
Но если обратиться к фактологии тех «старых» социологичес-
ких исследований, то мы обнаружим, что во многом подобные
представления, — иллюзии нашей памяти. Помимо этого есть
и еще одно, пожалуй самое важное обстоятельство, в силу ко-
торого целесообразно воспроизвести сегодня эмпирический ма-
териал прошлых исследований. Десять лет назад в предисло-
вии к сборнику «Телевидение и школа» (1989) я писал:
«Значимость социологических исследований со временем воз-
растает, поскольку они позволяют зафиксировать определен-
ные временные исторические состояния общественного созна-
ния. Именно поэтому социология для нас — это тот камень
в построении истории культуры, без которого, в частности, не-
возможно построить историю развития детства». Данной точ-
ки зрения я придерживаюсь и сегодня, считая, что социология
образования должна строиться и разворачиваться в историко-
культурной парадигме.

ТЕЛЕПРОСМОТРЫ В ЖИЗНЕННОМ
ЦИКЛЕ ШКОЛЬНИКОВ
Одним из первых наших исследований в области телевиде-
ния (1986) было исследование, направленное на изучение реаль-
ных телевизионных просмотров у детей младшего школьного
возраста (Л.М.Баженова, В.С.Собкин, А.В.Шариков, 1989).
Несмотря на его пилотажный характер, изложить полученные
в нем результаты стоит по двум причинам. Во-первых, в иссле-
довании вводилось не просто представление о цикличности по-
строения программ телевещания (этот факт очевиден), а разво-
рачивалась идея о том, что телевизионные передачи особым
образом встраиваются в жизненный цикл телезрителя. «Соци-
отехника» подобного встраивания, в частности, основана на об-
служивании традиционных воспитательных ритуалов. В куль-
турологическом отношении анализ особенностей подобной
социотехники («прививка телепрограмм на тело воспитательно-
го ритуала») имеет весьма существенное значение как для по-
нимания социальных функций самого телевидения, так и для
понимания тех трансформаций, которые осуществляют СМИ
в культуре (например, изменение характера межличностной
коммуникации взрослый-ребенок в традиционном воспитатель-
ном ритуале подготовки ребенка ко сну, связанное с вытеснени-
ем и замещением в нем родителей ребенка телеведущими и те-
леперсонажами). Во-вторых, исследование представляет
интерес в методическом плане, поскольку сам его предмет «ме-
сто телепросмотра в жизненном цикле» — предполагает особую
организацию исследования, позволяющую фиксировать реаль-
ные телепросмотры, отвечая на вопросы: что смотрит ребенок?
в какое время суток? какова длительность телепросмотра?
Как уже было отмечено, данное исследование было направ-
лено на изучение особенностей телепросмотров среди детей
младшего школьного возраста. Предварительный анализ про-
грамм телевещания (1986) показал, что передачи Главной ре-
дакции детских программ ЦТ составляли в тот период лишь
небольшую долю по отношению к передачам других редакций.
«Вес» детских передач в сетке вещания был незначителен.
Ежедневно в эфир выходили лишь мультфильмы, не имеющие
четко очерченных возрастных границ, и передача «Спокойной
ночи, малыши!», само название которой говорит о том, что она

предназначена для «малышей», т.е. прежде всего для дошколь-
ников. Раз в неделю или чаще выходили передачи: «До 16
и старше» (явно не для младших школьников), «В гостях
у сказки», «Будильник», а также транслировались художе-
ственные фильмы для детей. Еще примерно два десятка детс-
ких передач выходили в эфир с периодичностью от двух недель
до трех месяцев. Помимо этого, в эфир в учебное время года
почти ежедневно выходили учебные программы, но и среди
них младшим школьникам отводилось незначительное эфир-
ное время. Однако жизненные наблюдения и данные предыду-
щих социологических исследований свидетельствовали о том,
что учащиеся проводят у экрана телевизора весьма много вре-
мени. Так, в ходе социологических опросов НИИ ХВ АПН
СССР, проведенных в 70-е годы, было установлено, что в буд-
ние дни в среднем телепросмотры школьников составляли 2-
2.5 часа, а в воскресные — от 2.5 до Зчасов(Е.К.Чухман, 1975).
Все это и дало основание для постановки вопроса о выявлении
реального круга телепросмотров младших школьников.
Предварительный анализ программ телевещания позволил
сформулировать важное, на наш взгляд, в методологическом
плане представление, которое касается суточного и недельно-
го цикла телепросмотров. О нем мы уже упоминали выше
и кратко оно сводится к следующему.
Понятно, что сетка телевещания планируется в соответ-
ствии с суточным и недельным циклом: утренние программы
отличаются от дневных, дневные от вечерних, а программы
будних дней от выходных. Но дело не только в этом. Мы пред-
положили, что подобное планирование программ теле-
трансляций имеет глубокую внутреннюю содержательную
связь с реальным жизненным циклом самого телезрителя и за-
трагивает фундаментальные механизмы функционирования
телевидения в современной культуре. Так, можно думать, что
определенные типы передач своеобразным образом встраи-
ваются в традиционные культурно отнормированные воспита-
тельные ритуалы, организующие жизнь маленького зрителя.
Более того, они не только обслуживают подобные ритуалы,
но и порой их вытесняют. Например, традиционный воспита-
тельный ритуал подготовки ребенка ко сну (предполагающий
чтение сказок, беседы с ребенком и т.д.) не только обслужива-
ется передачей «Спокойнойночи, малыши!», но и вытесняется

этой передачей: в эти часы с ребенком общается не мама и па-
па, а телеведущие — дядя Володя и тетя Таня, а также Филя,
Хрюша и Степашка (В.С.Собкин, Е.О.Смирнова, 1986). Подчер-
кнем, что эта идея встраивания передач в жизненный цикл те-
лезрителя принципиально отличается от идеи цикличности фун-
кционирования СМИ у А.Моля (1973), которую он использовал
в рамках социологического анализа процессов «производства
и распространения» продукции различных каналов средств мас-
совой информации, — прессы, радио, телевидения. Если у А.Мо-
ля представление о цикличности, в основе которого лежала схе-
ма коммуникативного акта (отправитель-текст-получатель),
выступало как модельное представление, позволяющее постро-
ить сложную институциональную морфологию, необходимую
для социологического анализа процессов производства и распро-
странения информации в системе СМИ, то для нас идея циклич-
ности — жизненного цикла — выступает как одно из фундамен-
тальных культурологических понятий для понимания
механизмов социализации. В этой связи здесь важно отметить,
что понятие жизненного цикла продуктивно не только для по-
нимания социотехники работы СМИ, но и имеет более широкое
значение: само вхождение в культуру, культурогенез становле-
ния личности требуют циклической организации жизненного
пространства ребенка; такой педагогической, в широком смыс-
ле, организации, которая обеспечивает проживание культурных
циклов. Именно подобная организация обеспечивает, на наш
взгляд, освоение базовых оснований культуры.
Не имея возможности вдаваться в более детальное обсуж-
дение этого вопроса, укажем лишь на то, что, например, цик-
лическая организация содержания воспитания в соответствии
с календарным циклом (организация содержания гуманитар-
ных предметов и предметов эстетического цикла относительно
времени года, календарных праздников) в системе дошколь-
ного воспитания или в начальной школе имеет принципиаль-
ное значение для проживания ребенком базовых элементов
культуры: подготовка к празднику, сам праздник позволяют
не только ознакомиться с определенным содержанием,
но и эмоционально пережить (прожить) это содержание, выра-
ботать позитивное отношение к культурным ценностям. Под-
черкнем, что этот момент цикличности имеет принципиальное
значение для освоения национальных элементов культуры.

Непосредственно эмпирическое исследование включало
в себя ежедневный двухнедельный опрос 196 учащихся 1-3
классов двух московских школ. В ходе исследования анализи-
ровались следующие три вопроса:
1) Каков реальный круг телепросмотров младших школь-
ников?
2) Каково соотношение детских и взрослых передач
в нем?
3) Какова коммуникативная ситуация телепросмотров
у детей?
Методика исследования состояла в том, что дети, придя
в школу, должны были написать список просмотренных ими
за вчерашний день телепередач и рядом с каждой передачей
указать, с кем они ее смотрели. Такая анкета («дневник теле-
просмотров») велась ежедневно в течение двух недель и позво-
лила выявить реальную картину телепотребления младших
школьников.
Полученные материалы показали, что среди названных
детьми передач был целый ряд так или иначе соответствую-
щих их возрасту: «Будильник», «В гостях у сказки», детские
кинофильмы (мы рассматриваем их как особую телепередачу
с достаточно высокой частотой выхода в эфир), «Ералаш»,
мультфильмы, «Спокойной ночи, малыши!», «АБВГДейка»,
«Ребятам о зверятах», «Природоведение», «Геометрия для
малышей». Однако их вес в общей структуре просмотров (т.е.
процент упоминания этих передач от общего числа упомина-
ний по всей выборке) составил чуть более половины — 57.1% .
Остальные названия относились ко взрослым и юношеским
передачам. Более того, по числу названий (вариативности)
взрослые передачи значительно превосходили детские (соот-
ветственно 71% и 29%).
Сравнительный анализ выявил, что от первого класса к тре-
тьему происходит заметный сдвиг в сторону просмотра детьми
взрослых передач. Так, если в структуре телепросмотров пер-
воклассников «взрослые» передачи составляют 32.8%, то у
третьеклассников — уже 51.7% . Анализ также выявил край-
не низкую популярность передач учебного телевидения в воз-
растной группе младших школьников.

Весьма характерные возрастные изменения касались ситу-
ации телепросмотра. Так, доля просмотров со взрослыми из-
меняется от 45% у первоклассников до 63% у третьеклассни-
ков. Причем, больший процент совместных просмотров
приходится именно на взрослые передачи. Детские же переда-
чи дети чаще всего смотрят в одиночестве, без родителей.
Например, специальный анализ телепросмотров передачи
«Спокойной ночи, малыши!» позволил установить, что лишь
небольшой процент детей младшего школьного возраста смот-
рит эту передачу со своими родителями. Это и дало основание
к выводу о том, что данная передача не только обслуживает
традиционный воспитательный ритуал «подготовки ко сну»,
но и о том, что реальный взрослый «вытесняется» этой телепе-
редачей из данного воспитательного ритуала. Более того, ана-
лиз возрастной динамики телепросмотров показал, что дети
по мере взросления все больше «пристраиваются» к телепрос-
мотрам своих родителей. Так, в период опроса мы столкнулись
с парадоксальным фактом, когда в одном из первых классов
половина детей отметила в анкете фильм Э.Рязанова «Служеб-
ный роман» (вряд ли автор фильма ориентировался на зрите-
лей 7-летнего возраста). В ходе исследования зафиксированы
также и другие случаи массового просмотра детьми взрослых
фильмов, которые транслировались в то время («Мефисто-
фель», «Иван Бабушкин» и др.)« Возможно, школьники не си-
дели перед экраном телевизора в течение полутора часов транс-
ляции фильма, а просто находились в «поле просмотра»
взрослых, занимаясь чем-то еще. Но даже такое положение ве-
щей не является, на наш взгляд, нормальным.
Более детальное представление о характере телепросмотров
младших школьников в середине 80-х годов дает Таблица 1,
где приведены передачи, которые отметили не менее 10%
школьников хотя бы в одной возрастной параллели.
Как видно из таблицы, наиболее популярной у младших
школьников является передача «Спокойной ночи, малыши!».
Однако к третьему классу процент детей, смотрящих эту пере-
дачу, заметно снижается и параллельно с этим растет доля
просмотров взрослых художественных фильмов, инфор-
мационных программ и спортивных передач, что подтвержда-
ет упомянутое выше соображение о том, что с возрастом дети
все больше «пристраиваются» к телепросмотрам своих роди-

Таблица 1.
Передачи, пользующиеся популярностью у младших
школьников в 1986 году (%)
1 класс 3 класс
«Будильник»
12
15
«В гостях у сказки»
42
43
«Время»
16
31
Детские художественные фильмы
16
36
«Ералаш»
19
6
Мультфильмы
43
25
«Новости»
2
16
« Природоведение »
-
39
«Ритмическая гимнастика»
1
10
«Спокойной ночи, малыши!»
87
63
Спортивные передачи
2
15
«Утренняя почта»
10
19
Взрослые художественные фильмы
20
63
Эстрадные концерты
33
25
телей. Наконец, исследование выявило существенные разли-
чия в телепросмотрах в недельном цикле: в будние и воскрес-
ные дни. Это различие проявляется как количественно, так
и качественно. В будние дни дети чаще всего ограничиваются
просмотром одной, реже — двух передач, а есть и такие, кото-
рые смотрят телевизор не каждый день. В воскресенье же дети
смотрят в среднем две и более передачи.
Указанное исследование проводилось более 10-ти лет назад
и было основано на довольно сложной в организационном

отношении, процедуре, предполагавшей каждодневное отсле-
живание реальных телепросмотров среди младших школьни-
ков. Именно подобная техника «дневника телепросмотров» да-
вала возможность выйти на анализ структуры телепросмотров
в логике жизненного цикла. Детальный анализ полученных
в этом исследовании материалов показал, что в середине 80-х го-
дов на Центральном телевидении отсутствовала целенаправлен-
ная политика организации телевизионного вещания для детей
младшего школьного возраста, опирающаяся на психолого-
педагогическую концепцию, в основе которой лежит представ-
ление о возрастной типологии детской аудитории. Именно
отсутствие в эфире постоянных передач, ориентированных
на детей младшего школьного возраста, обуславливает их пере-
ход на просмотры взрослых передач. Исследование также пока-
зало низкую культуру родителей как в организации телепрос-
мотров детей, так и в обсуждении с ними тех или иных
телевизионных передач. К сожалению, насколько нам извест-
но, после данного исследования не было развернуто постоянных
специальных социологических исследований по изучению осо-
бенностей телепросмотров детей этой возрастной группы. Это
свидетельствует о многом: и о том, что современная информа-
ционная среда, окружающая ребенка в детстве, не стала предме-
том пристального внимания возрастных психологов и социоло-
гов образования, и о том, что ребенок оказывается на периферии
в политике современного телевидения. Мониторинг рейтинга
политических лидеров для работников телевидения сегодня
важнее, чем мониторинг реальных телепросмотров детей.
СТРУКТУРА ИНФОРМАЦИОННОГО ПОЛЯ
Термин «информационное поле» использовался нами в со-
циологическом исследовании 1986/1987 года (Л.М.Баженова,
В.С.Собкин, А.В.Шариков, 1989). С его помощью осуществля-
лась проблематизация состояния современной социокультур-
ной ситуации, определяющей особенности социализации ребен-
ка в сложно организованном информационном пространстве.
Влияние тех или иных источников информации оказывается
разным не только в силу того обстоятельства, что они трансли-
руют разное содержание, но и в силу того, что они имеют раз-

ный социальный статус и значимость (референтность) для
школьников. Именно этот момент, характеризующий иерар-
хию субъективной значимости для школьников различных
источников информации, и фиксировался в первую очередь
данным термином. По сути дела, он определяет социально стра-
тификационную структуру различных источников информа-
ции в детской и подростковой субкультуре.
В структуре информационного поля можно условно выде-
лить две компоненты — компоненту стабильную, постоянную
и компоненту случайную, переменную. Постоянная компонен-
та информационного поля школьников состоит из постоянно
действующих источников информации, обращение к которым
происходит практически ежедневно. Эти источники можно
разделить на следующие четыре группы:
1. Источники, обеспечивающие макрокоммуникацию,
т.е. СМИ — телевидение, радио, газеты, журналы;
2. Источники, обеспечивающие микрокоммуникацию,
т.е. источники постоянного межличностного обще-
ния — члены семьи, друзья;
3. Поскольку мы говорим о школьниках, то необходимо
специально выделить информационные источники, со-
держательно связанные с учебной деятельностью (к
ним можно отнести как непосредственно учебную
литературу — учебники, различные информационные
материалы, знакомство с которыми предусмотрено
школьной программой, так и источники, обеспечива-
ющие личностное и личностно-групповое общение
в школе — учителя и другие педагогические работни-
ки, с которыми школьники постоянно сталкиваются
в ходе учебного процесса);
4. Отдельно мы выделили книгу (не учебник), которую
можно рассматривать двояко: с одной стороны, как
средство пространственно-временной коммуникации
(в этом смысле она приближается к первой группе), а с
другой, — в отличие от ситуативно ориентированных
СМИ, книга является носителем долговременной со-
циальной памяти, и поэтому обращение к ней как ис-
точнику информации носит несколько иной характер,
чем обращение к СМИ.

Переменная компонента информационного поля школьни-
ков нами детально не разрабатывалась, и в исследовании мы
ее не затрагивали. Она включает в себя множество источников
информации, обращение к которым происходит нерегулярно,
эпизодически, а то и просто случайно. К ним можно отнести
«тексты», потребляемые через магнитную, видео- и грамза-
пись; информацию, получаемую при посещении разного рода
учреждений культуры; случайно услышанные разговоры и т.п.
Следует подчеркнуть, что эта модель не является исчерпы-
вающей, но в первом приближении она достаточно хорошо по-
зволяет структурировать социо-культурное окружение школь-
ников по информационному признаку.
Возрастная динамика значимости источников
информации
Место различных источников в инфополе выявлялось с по-
мощью вопроса: «Откуда ты получаешь наиболее полезные
и интересные сведения?». Учащимся предлагался список из де-
вяти источников инфополя. Кроме них опрашиваемые могли
указать и другие источники. Подобная процедура позволяет
установить рейтинг различных источников информации.
Эмпирический материал был получен на основе анкетного оп-
роса 1135 учащихся 2-х, 3-х, 5-х, 7-х и 9-х классов московс-
ких школ (Л.М.Баженова, В.С.Собкин, А.В.Шариков, 1989).
Выделим ряд характерных моментов. Результаты опроса по-
казывают, что телевидение является одним из наиболее значи-
мых источников информации для школьников. Действительно,
во всех возрастных параллелях оно занимает 2-3 место по про-
центу упоминаний (см.таблицу 2). Причем статус телевидения
практически не меняется от класса к классу. Что же касается
сопоставления статуса телевидения и статуса информационных
источников, связанных с учебной деятельностью (учебники, учи-
теля), то результаты показывают, что телевидение не только срав-
нимо по значимости с учителями и учебниками, но и значитель-
но превосходит их в старшем школьном возрасте. Оказалось, что
информационный статус учебника и общения с учителем по кри-
териям «интересности» и «полезности» резко падает на рубеже
седьмого класса. По сути дела это свидетельствует о том, что в дан-
ном возрасте учебная деятельность перестает быть ведущей.

Таблица 2.
Ранговое расположение постоянных источников инфополя в
разных возрастных параллелях (высший ранг -1)
Ранг
Постоянные источники инфополя
2 кл. 3 кл. 5 кл. 7 кл. 9 кл.
1 Книги Книги Книги Книги Книги
2 ТВ
ТВ
ТВ
ТВ Журналы
3 Родители Родители Родители Журналы ТВ
4 Учителя Учителя Учебники Родители Газеты
5 Учебники Учебники Учителя Газеты Родители
6 Радио Журналы Газеты Друзья Друзья
7 Журналы Радио Радио Радио Радио
8 Друзья Газеты Журналы Учителя Учителя
9 Газеты Друзья Друзья Учебники Учебники
Таблица 2 отражает еще несколько существенных момен-
тов. Так, высший ранг во всех возрастных группах имеют кни-
ги (не учебники). Это говорит о том, что по своему социально-
му статусу книга занимает ведущее место в современном
информационном пространстве, характеризующем социокуль-
турную среду школьника. Данное обстоятельство важно, по-
скольку в последние годы много говорится о вытеснении кни-
ги телевидением, кино и видео. Телевидение занимает второе
за книгами место вплоть до возраста 15 лет, где его оттесняют
журналы. В целом же интересна общая возрастная динамика
изменения отношения школьников к печатным СМИ: с после-
дних мест во втором классе они последовательно перемещают-
ся на первые и в девятом классе по своему статусу опережают
как источники межличностного общения (родители, друзья),
так и информационные источники, связанные с учебной дея-
тельностью (учебники, учителя).

Если сгруппировать основные источники инфополя по об-
щности динамики изменения их значимости с возрастом,
то можно выделить четыре группы. Первая из них содержит
источники, отличающиеся стабильным рангом в таблице 2, —
книги, ТВ и радио. Во вторую группу попадают печатные сред-
ства массовой коммуникации — газеты и журналы, значимость
которых растет. Третья группа содержит взаимодополняющие,
комплиментарные источники межличностного общения — ро-
дителей и друзей, а четвертая — «атрибуты школы», переме-
щающиеся из средних рангов на последнее место при перехо-
де от пятого к седьмому классу. Заметим, что особенно резкое
изменение в значимости различных источников информации
происходит на возрастном рубеже между 5-м и 7-м классами.
Этот рубеж характеризуется не только повышением инфор-
мационного статуса СМИ, но и повышением статуса друзей.
Специально проведенный корреляционный анализ между ран-
говыми позициями различных источников информации в каж-
дой возрастной параллели показывает, что по своей структур-
ной организации значимость источников во 2,3,5 классах
существенно отличается от 7 и 9 классов (см. рис.1).
Таким образом, корреляционный анализ показывает, что
структура информационного поля относительно значимости
различных источников информации во 2,3,5 классах является
сходной и существенно отличается от структуры 7 и 9 классов.
Во-первых, сам по себе этот факт позволяет обозначить весьма
принципиальный, с нашей точки зрения, аспект, касающийся
возрастных изменений информационной среды. По сути дела мы
можем говорить об определенном единстве и целостности инфор-
Рис.1. Плеяда корреляционных связей ранговых позиций
значимости источников информации между возрастными
параллелями

мационной среды (шире — социокультурной) у школьников 2-
5 классов и учащихся 7-9. Это, в свою очередь, дает основание
для постановки вопроса не только о различиях двух возрастных
субкультур, но и о границах возрастной периодизации. В педа-
гогическом отношении это принципиально, поскольку предпо-
лагает особое видение и возрастных границ начальной школы.
В этой связи замечу, что эти данные, касающиеся целостности
детской субкультуры на возрастном этапе со второго по пятый
класс, мне удалось в свое время обсуждать с В.В.Давыдовым
и они вызвали у него особый интерес в контексте более широ-
ких вопросов, касающихся реформирования школьного образо-
вания. В частности возможность построения особого типа
начальной школы по пятый класс включительно им рассматри-
валась как одна из возможных линий реформирования школь-
ного образования. Во-вторых, уже отмеченный нами факт паде-
ния к седьмому классу статуса информационных источников,
непосредственно связанных с учебной деятельностью, подтверж-
дает общую психологическую закономерность о том, что в под-
ростковом возрасте учебная деятельность уже не выступает в ка-
честве ведущей. Наконец, в-третьих, повышение с возрастом
статуса печатных СМИ (газеты, журналы) так же можно рас-
сматривать как отражение общепсихологической возрастной
закономерности, — «расширение социальной среды» в подрост-
ковом возрасте.
Данное исследование было проведено в 1986/87 учебном году
и отражает статус информационных источников в информацион-
ном поле школьников на тот период времени. Безусловно на их з-
начимость наложили отпечаток как общеполитические особенно-
сти (перестройка, гласность, демократизация — повысили статус
газет и журналов), так и состояние самих информационных сис-
тем (например, сегодня в значимые источники информации, оп-
ределяющие структуру информационного поля, уже необходимо
включать электронные средства коммуникации и видео).
СМИ и статус учебных курсов: кросскультурное
сопоставление
В принципе, мониторинг структурных изменений в инфор-
мационном поле школьников имеет существенное значение для
понимания социокультурных особенностей детской и подрост-

ковой субкультуры на том или ином историческом этапе. В этой
связи отметим, что данный аспект исследовался с определенны-
ми модификациями и в дальнейших наших работах (В.С.Соб-
кин, П.С.Писарский, 1992,1994). Суть этих модификаций была
обусловлена более общей постановкой вопроса и касалась
не столько анализа структуры информационного поля, сколько
значимости тех или иных социальных институтов в приобре-
тении школьниками полезных для них знаний и умений. В этих
работах оценивалась значимость СМИ в целом, и телевидение,
к сожалению, специально не выделялось.
В таблице 3 представлены данные масштабного крос-
скультурного социологического исследования, в котором опра-
шивались старшеклассники, родители, учителя Москвы и Ам-
стердама. Всего в ходе этого исследования было опрошено 4 867
человек (В.С.Собкин, П.С.Писарский, 1994). В таблице приве-
дены данные о значимости для учащихся различных источни-
ков в приобретении важных для них знаний и умений.
Как видно из таблицы, непосредственно значимость СМИ
оценивается практически одинаково учащимися, педагога-
ми и родителями в Москве и в Амстердаме. Однако, в струк-
Таблица 3.
Эффективность различных источников для приобретения
школьниками наиболее важных знаний и умений
по мнению учащихся, учителей и родителей (%)
Москва
Амстердам
учащиеся родители учителя учащиеся родители учителя
семья 63.7 66.9 47.6 52.4 71.1 77.7
сверстники 45.4 24.0 29.7 41.5 40.7 62.5
учебные
курсы
22.6 23.3 30.8 53.9 70.6 77.4
общение с
учителем
12.9 11.2 18.5 5.3 8.6 16.4
СМИ
34.7 28.6 36.1 32.0 39.5 35.2

турном отношении (особенно это касается взрослых — учи-
телей и родителей) место занимаемое СМИ в ряду источни-
ков информации существенно отличается. Так, обращает на-
себя внимание низкий статус школьных учебных курсов
среди москвичей, по сравнению с амстердамцами (по сути
дела оценка позитивного влияния учебных курсов среди мос-
квичей ниже, чем СМИ). Взрослые москвичи существенно
реже склонны положительно оценивать позитивное влияние
сверстников. Иными словами, общий контекст, в котором
оценивается позитивное влияние СМИ в Москве и Амстер-
даме имеет совершенно иной характер. И в первую очередь
это связано с неудовлетворенностью москвичей характером
школьного образования.
Вопрос о структуре информационного поля затрагивался
нами также и в исследова-
нии 1991 года, где было
опрошено 1094 учащихся
десятых классов г.Моск-
вы (B.C. Собкин, П.С. Пи-
сарский, 1992). Это иссле-
дование интересно тем,
что в нем был предпринят
анализ половых различий
при оценке значимости
различных источников
информации (см. табл. 4).
Из таблицы видно, что
в своей оценке ряда источ-
ников информации (теле-
видение, книги, газеты
и др.) юноши и девушки
проявляют сходную
ориентацию. Однако от-
носительно других разли-
чия весьма характерны.
Так, например, школьные
учебники среди юношей
и девушек имеют совер-
шенно разный статус. Бо-
лее того, данные таблицы
Таблица 4.
Ответы старшеклассников
на вопрос: «Откуда Вы получаете
наиболее интересную и полезную
для Вас информацию?» (%)
Юноши Девушки
по телевидению 58.7 52.4
из книг
51.6 52.0
из газет
45.5 40.9
из учебников 12.1 68.0
из журналов 41.0 27.7
от сверстников 22.1 32.1
от родителей 13.2 20.3
от учителей 10.7 11.3
по радио
7.1 6.7
из других
источников
32.8 28.2

показывают, что если статус учебника девушками оценивает-
ся нормативно значительно выше, чем юношами, то межлич-
ностное общение учитель-ученик и теми и другими оценива-
ется невысоко. Таким образом, мы можем зафиксировать
весьма сложные и неоднозначные отношения характеризую-
щие социальную организацию информационного пространства
учебной деятельности.
В целом, эти данные позволяют обозначить особую линию
социологического анализа структуры информационного поля.
Так, помимо изучения возрастной динамики изменения ста-
туса различных источников информации (о чем мы писали
выше), интерес представляет анализ особенностей структури-
рования информационной среды у юношей и девушек, а так-
же среди учащихся из разных социальных страт.
Структурирование информационного поля
в зависимости от содержания.
Место СМИ в структуре информационного поля старшек-
лассника может исследоваться еще в одном аспекте. Он связан
с анализом влияния различных источников информации
на формирование представлений относительно какой-либо
определенной области: профессиональных планов, семейных
ориентации, политики и т.п.. Подобный ракурс рассмотрения
информационного поля был предпринят нами при исследова-
нии ценностных ориентации учащихся Тувы. Исследование
было проведено в 1994 году и в нем было опрошено 1550 уча-
щихся 7,9,11 классов — 617 русских и 934 тувинца (В.С.Соб-
кин, Г.А.Емельянов, 1995).
В ходе этого исследования школьникам, в частности, пред-
лагалось ответить на вопрос о том, что в наибольшей степени
влияет на формирование их представлений о своей националь-
ной принадлежности: семья, ближайшее социальное окруже-
ние, школа, общение со сверстниками, СМИ, произведения
искусства, научная литература, деятельность общественно-
политических движений?
Характерно, что весьма существенные различия между рус-
скими и тувинскими учащимися обнаружились относительно
оценки значимости СМИ в формировании их национальной
идентичности. Среди русских на СМИ указало 8.4%, среди ту-

Рис.2. Возрастная динамика оценки значимости СМИ на
формирование национальной идентичности среди русских и
тувинских школьников (%)
винцев каждый четвертый — 25.1%. На рисунке 2 представлена
возрастная динамика оценки значимости роли СМИ русскими
и тувинскими школьниками в формировании их национальной
идентичности.
Как мы видим, среди русских школьников с возрастом
оценка значимости роли СМИ в формировании их националь-
ной идентичности практически остается неизменной, в то вре-
мя как среди тувинцев с возрастом все больше учащихся отме-
чает, что СМИ играют позитивную роль на формирование
их представлений о своей национальной принадлежности.
Этот график достаточно интересен еще и в том отношении,
что он позволяет оценить особенности информационной среды
в национальной республике и характер проводимой в ней ин-
формационной политики. Действительно, учащиеся, представ-
ляющие коренную нацию (в отличие от русских), находят для
себя в системе СМИ гораздо чаще информацию, помогающую
им сориентироваться в собственной национальной культуре.
Причем увеличение их числа с возрастом отражает характер-
ную общую возрастную закономерность, связанную с актуали-

зацией в юношеском возрасте процесса формирования нацио-
нальной идентичности. Стоит добавить, что более детальный
анализ показывает заметное снижение с возрастом среди русс-
ких учащихся значимости таких институтов как семья и шко-
ла в предоставлении им информации о своей национальной
культуре, что, при отмеченной выше информационной поли-
тике в СМИ, усиливает национально-культурную маргинали-
зацию русских подростков в данной республике.
Другим примером использования в анализе представлений
о структуре информационного поля (значимости различных
источников) применительно к той или иной проблемной обла-
сти может служить исследование выполненное под эгидой
ЮНЕСКО по проекту «Половое воспитание российских
школьников» (В.С.Собкин, Н.И.Кузнецова, 1998). В этом со-
циологическом исследовании школьников спрашивали о том,
откуда они главным образом почерпнули свои знания о сексе.
Результаты показывают, что на первом месте по значимос-
ти стоят книги и печатные СМИ (их отметили 28.2% юношей
и девушек), фильмы и телепередачи отметили 22.6% юношей
и 13.0% девушек, на друзей указало 18.8% юношей и 16.6%
девушек, родителей соответственно отметили 6.0% и 14.7%,
учителей — 2.5% и 4.2% .
Приведенные данные показывают не только то, что различ-
ные источники могут обладать разной информативностью,
но и разной значимостью относительно определенной темати-
ческой области. Иными словами, информационное поле струк-
турируется особым образом в соответствии с той или иной те-
мой и для разных групп те или иные источники обладают
разной референтностъю. Этот аспект, касающийся референт-
ное™ источника информации представляется крайне важным
при изучении информационного поля.
Значимость телевидения в формировании политических
ориентаций школьников
Как мы только что отметили, каналы информационного
поля могут по-разному структурироваться по своей значимос-
ти относительно той или иной содержательной области. В этой
связи особый интерес представляет выяснение роли СМИ в фор-
мировании политических ориентации школьников. Этот ас-

пект специально рассматривался нами в ходе социологического
опроса 1604 школьников, который был проведен в 1996 году
(В.С.Собкин, 1997).
По данным этого исследования 40.2% старшеклассников
считает, что наибольшую роль на их политические предпочте-
ния оказывает телевидение. Значительно меньше указало
на газеты (10.5%), журналы (3.7%), радио (5.2%). Значимость
средств массовой информации соотносилась с ролью ближай-
шего социального окружения. Так, по мнению 8.5% школьни-
ков на их политические предпочтения оказывают наибольшее
влияние друзья. На родителей указывает 15.8% . Таким обра-
зом, можно сделать вывод о том, что в структуре информаци-
онного поля сегодня телевидение оказывается центральным
институтом, влияющим на формирование политических ори-
ентации старшеклассников.
В исследовании был проведен также специальный анализ
мнений школьников из разных социальных страт о роли СМИ
и ближайшего социального окружения (родственников, друзей)
на формирование их политических предпочтений (см. рис. 3).
Как видно из представленного рисунка, чем выше уровень
образования родителей, тем реже склонны старшеклассники
отмечать, что телевидение оказывает значимое влияние на фор-
мирование их политических предпочтений. Среди школьников
со средним образованием родителей почти в два раза выше доля
тех, кто отмечает влияние сверстников на формирование своих
политических предпочтений, по сравнению с учащимися, чьи
родители имеют ученую степень. Наконец, стоит обратить вни-
мание на то, что школьники, чьи отцы имеют ученую степень
чаще, по сравнению с остальными, указывают на влияние род-
ственников. В то же время, несмотря на отмеченные различия,
значимость роли телевидения на формирование политических
предпочтений старшеклассников доминируют во всех стратах.
Особый интерес представляет анализ мнений старшекласс-
ников по поводу того, к каким телевизионным каналам они
испытывают наибольшее доверие.
Мнения старшеклассников распределились следующим обра-
зом. Наибольшее доверие они испытывают к телевещанию на ка-
нале НТВ. Так считает почти каждый второй — 44.5%. На вто-
ром месте относительно доверия к его информации находится
ОРТ (1 канал). Этот канал отмечает каждый третий — 33.2%.

Рис.3. Мнение школьников из семей с разным уровнем образования
родителей о роли телевидения, друзей и родственников в
формировании их политических предпочтений (% )
Третье место по степени доверия занимает ТВ-6 — 24.3%. Ка-
нал 2X2 отмечает 15.3%, Российское телевидение (РТР) —
12.4%, канал МТК — 8.1%, Санкт-Петербургский (5 канал) от-
мечает 3.5%. В дополнение к сказанному стоит отметить, что
школьников, которые вообще не испытывают доверия ни к од-
ному из указанных каналов немного, — всего 8.3% .
Материалы исследования показали также, что школьники
из семей с разным уровнем образования родителей достаточно
заметно отличаются по своему доверию к тем или иным кана-
лам телевещания. Наиболее заметные различия прослежива-
ются относительно трех телевещательных компаний: ОРТ, РТР
и НТВ (см рис. 4).
Как видно из рисунка, старшеклассники, чьи родители
имеют высшее образование или ученую степень, по сравнению
со старшеклассниками из семей со средним образованием ро-
дителей, чаще доверяют каналу НТВ. В свою очередь, старшек-
лассники из семей со средним образованием родителей более

Рис.4. Мнение старшеклассников из семей с разным
образовательным статусом родителей относительно доверия к
информации телекомпаний ОРТ, РТР и НТВ (%)
ориентированы на доверие к информации, идущей по первому
каналу (ОРТ). Особенно они отличаются в этом отношении
от старшеклассников, чьи родители имеют ученую степень.
Стоит отметить, что и канал РТР менее предпочитается теми
старшеклассниками, у кого наиболее высок образовательный
статус родителей (наличие ученой степени).
Представленные материалы дают возможность сделать два
основных вывода. Первый связан с тем, что сама система те-
левещания сегодня достаточно дифференцирована: разные ка-
налы ориентированы на различные социальные страты. Вто-
рой вывод состоит в том, что у школьников из семей с более
низким уровнем образования родителей степень доверия
к информации различных каналов не столь четко отдиффе-
ренцирована, по сравнению со школьниками из семей, чьи ро-
дители имеют ученую степень. Так, школьники из семей с не-
высоким образовательным статусом практически в равной
степени доверяют информации по каналам ОРТ и НТВ, в то

время, как у школьников из семей с высоким образователь-
ным статусом родителей явно доминирует предпочтение ка-
нала НТВ.
Помимо того, что информация, поступающая по различным
каналам телевидения, вызывает разную степень доверия у со-
вершенно определенных социальных групп следует отметить,
что степень доверия к различным телевещательным компани-
ям оказывается различной у старшеклассников с различными
политическими ориентациями. Так, если среди школьников,
ориентированных на «демократический режим», каждый вто-
рой (50.1%) испытывает наибольшее доверие к телекомпании
НТВ, то среди ориентированных на «бывший советский» таких
28.1%. Более ориентированы на доверие к НТВ те, кто видит
страну «открытой» — 50.0% (среди тех, кто видит Россию «зак-
рытым государством с непроницаемыми границами» таких
38.5%). Несколько чаще ориентированы на доверие к НТВ и те,
кто считает, что во внешней политике Россия должна исходить
из принципов «равноправного партнерства» —47.4% (среди сто-
ронников «силовых методов» 40.0%). Чаще доверяют НТВ те,
кто считает, что в стране должна быть «экономическая свобода
и свобода предпринимательства» — 49.9% (среди противников
этой позиции доверяющих НТВ 39.9%). Наконец, гораздо чаще
отмечают, что они испытывают наибольшее доверие к НТВ
те школьники, кто считает, что во внутренней национальной по-
литике долженреализовываться принцип «отсутствия правовых
разграничений населения по национальному признаку» —
49.9%. Среди тех, школьников, кто считает, что во внутренней
национальной политике должен быть реализован принцип «при-
мата интересов национального большинства» доля, доверяющих
НТВ, заметно меньше — 34.9%. Приведенных примеров впол-
не достаточно, чтобы сделать вывод о том, что наибольшее дове-
рие к компании НТВ испытывают старшеклассники с совершен-
но определенной политической ориентацией. В то же время,
следует отметить, что политические установки телезрителей от-
носительно других компаний не столь явно выражены. К ним
в равной степени испытывают наибольшее доверие телезрите-
ли с противоположными политическими ориентациями. В этом
отношении можно сделать вывод о том, что канал НТВ имеет
совершенно определенную направленность в своей политике те-
левещания, отвечая определенным ценностным ориентациям

зрителей, в то время как другие телекомпании не занимают
столь определенной позиции и ориентируются на телезрителей
с разными политическими взглядами.
Таким образом, рассмотренные в этом разделе различные
аспекты, касающиеся проблематики информационного поля,
позволяют обозначить ряд содержательных линий анализа. Так,
особый интерес представляет исследование возрастной динами-
ки изменения структуры информационного поля, поскольку оно
связано не только с фундаментальными характеристиками дет-
ской и подростковой субкультуры, но и позволяет охарактери-
зовать возрастные особенности «расширения социальной сре-
ды», роли СМИ, родителей и сверстников на разных этапах
возрастной социализации. Принципиальное значение, на наш
взгляд имеет исследование статуса учебных предметов (учеб-
ников), статуса СМИ и других информационных каналов, по-
скольку здесь косвенно выявляется не только место учебной
деятельности на разных этапах возрастной социализации (про-
блематика ведущей деятельности на разных этапах возрастно-
го развития), но и общий социокультурный статус содержания
школьного образования. Наконец, специальный интерес пред-
ставляет изучение комплекса вопросов, касающихся анализа
особенностей структурирования информационного поля относи-
тельно той или иной проблемной области, а также процессов
и механизмов дифференциации информационной среды по сво-
ей ориентации на разные социальные группы.
ТЕЛЕВИДЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ДОСУГА ШКОЛЬНИКА
В отличие от исследований, ориентированных на анализ
структуры информационного поля, при исследовании места те-
левидения (шире — СМИ) в структуре досуга основанием для
оценивания выступает не тот или иной источник информации,
а соответствующий вид деятельности. Это содержательное от-
личие необходимо иметь ввиду, поскольку сама иерархия пред-
почтения различных видов деятельности в структуре досуга
предполагает, с одной стороны, интерпретации, связанные
с мотивационно-потребностной сферой школьника (в данном
случае возможна определенная реконструкция относительно
потребностей и мотивов, соответствующих той или иной

деятельности), а, с другой, — возможны интерпретации отно-
сительно характеристик жизненного стиля (иерархия видов
деятельности выступает как одно из фундаментальных осно-
ваний для описания разных жизненных стилей). Причем, пос-
ледний аспект является, пожалуй, основным. В этой связи,
на наш взгляд, вполне оправдано рассмотрение широкого кру-
га вопросов при изучении структуры досуга, которые касают-
ся именно жизненного стиля: особенности телепросмотров сре-
ди мальчиков и девочек, среди детей из семей с разным
уровнем образования родителей и других групп, различающих-
ся по социально-стратификационным параметрам.
Структурные характеристики досуга школьников
Впервые изучение структуры досуга было затронуто нами
в социологическом опросе, который проводился в 1989/90 учеб-
ном году в городах Воркута, Краснодар, Мирный, Томск, Челя-
бинск. В опросе приняло участие 5 109 человек — 1 730 стар-
шеклассников, 1 677 родителей и 1 702 учителя (В.С.Собкин,
1990). Входе опроса респондентам предлагалось выбрать
из списка, содержащего 16 различных видов деятельности (форм
занятий), те, которым они отдают предпочтение в свободное вре-
мя. Обращение к данным этого исследования показывает высо-
кое сходство предпочтений разных видов деятельности в струк-
туре досуга у мальчиков и девочек (ранговый коэффициент
корреляции Спирмена 0.81), и у отцов и матерей (коэффициент
корреляции 0.98). В то же время, коэффициенты корреляции
между мальчиками и отцами, а также девочками и матерями
невелики (соответственно: 0.21 и 0.26). Данное обстоятельство
позволяет сделать вывод о том, что структура досуга у детей и ро-
дителей имеет принципиально иной характер. В этой связи по-
казательно, что если у школьников просмотр кинофильмов, те-
лепрограмм, слушание радио занимает высокое 3-е место в круге
их предпочтений, то среди родителей эти занятия находятся
на последних местах: 11-е место у отцов и 12-е у матерей.
Оценивая особенности структуры досуга старшеклассни-
ков и их родителей, следует обратить внимание также на то,
что в конце 80-х годов родители, по сравнению с детьми,
в большей степени были сориентированы на культурные фор-
мы проведения досуга (посещение культурных центров; чте-

ние книг, журналов, газет), на виды деятельности, связанные
с повышением своего образования (дополнительные учебные
курсы; самостоятельные занятия по повышению своего обра-
зования; занятия в кружках, факультативах, клубах) и на де-
ятельность по поддержанию семейной жизни (работа по дому;
воспитание детей; общение с родственниками). Иными сло-
вами, в своих ответах родители конца 80-х фиксировали со-
циально желательную культурную норму проведения досуга,
где доминировали три ценностных установки: приобщение
к культуре, образование, поддержание семейной жизни.
В отличии от родителей старшеклассники в своем досуге со-
риентированы на рекреационно развлекательные виды дея-
тельности — посещение развлекательных заведений, прослу-
шивание музыкальных записей, просмотр кинофильмов,
телевизионных программ, прослушивание радио (см.
рис. 5).
Рис.5. Ориентации на рекреационно-развлекательные виды
деятельности в структуре досуга у старшеклассников и их
родителей (%)

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в струк-
туре свободного времени у старшеклассников, в отличии
от взрослых, доминируют рекреационные и развлекательные
виды деятельности. В этой связи можно предположить, что
именно подобная мотивация доминирует и при телевизионных
просмотрах учащихся.
Анализ структуры досуга старшеклассников был продолжен
и в последующих наших исследованиях. В частности, в уже упо-
минавшемся нами кросскультурном исследовании Москва-Ам-
стердам, изучались особенности предпочтения различных ви-
дов деятельности в структуре досуга у старшеклассников,
родителей и учителей (В.С.Собкин, П.С.Писарский, 1994). Ре-
зультаты этого исследования позволили выявить целый ряд ха-
рактерных особенностей. Так, например, если, как мы уже от-
метили выше, иерархии видов деятельности в структуре досуга
у российских учащихся и их родителей существенно отличают-
ся (что подтвердилось и в данном исследовании), то среди ам-
стердамских школьников и родителей в структуре организации
досуга обнаруживается высокая степень сходства (коэффициент
ранговой корреляции относительно предпочтения различных
занятий в свободное время .76). Иными словами, в отличии
от Москвы, в Амстердаме мы фиксируем «единый семейный
стиль» проведения досуга взрослых и детей. Это различие меж-
ду москвичами и амстердамцами представляется нам весьма
важным, поскольку свидетельствует о принципиальных
кросскультурных отличиях, характеризующих особенности со-
циализирующей роли семьи в организации жизненного про-
странства ребенка в старшем школьном возрасте.
Сравнение предпочтений конкретных видов деятельности
среди московских и амстердамских школьников показывает,
что относительно целого ряда из них обнаруживается высокая
степень сходства. Так, общение с друзьями отмечают 79.3%
москвичей и 80.0% амстердамцев; чтение литературы, соответ-
ственно: 45.4% и 42.6%; просмотр телевизора (слушание ра-
дио) — 42.7% и 57.1%. В то же время, амстердамские старшек-
лассники придают большую значимость спортивным занятиям;
туризму и путешествиям; дополнительному заработку и ряду
других занятий.
Для понимания содержательных особенностей структуры
досуга был проведен факторный анализ данных. Он выявил

принципиально иную структуру организации досуга у московс-
ких и амстердамских учащихся. Здесь стоит отметить два мо-
мента. Во-первых, обнаружены кросскультурные различия.
Так, был выделен специальный биполярный фактор, один
из полюсов которого определяли такие виды деятельностей как:
туризм и путешествия; хобби; общественная деятельность; за-
нятия искусством и художественной деятельностью; спорт. Про-
тивоположный полюс определяли: занятие домашним хозяй-
ством; воспитание детей. По своему смыслу этот фактор задает
оппозицию между занятиями, направленными на личностное
самосовершенствование, удовлетворение интересов «вне семей-
ного очага» и, напротив, ориентацией на те виды деятельности,
которые направлены на непосредственное «поддержание функ-
ционирования семьи». При этом для московской выборки в це-
лом (учащихся, родителей, учителей), в отличии от амстердам-
цев, оказалась характерной именно ориентация в досуге
на виды деятельности по поддержанию семьи. Во-вторых, выя-
вились характерные различия между детьми и взрослыми в Мос-
кве и Амстердаме, которые фиксируются двумя различными
факторами. Так, для амстердамских школьников характерно от-
личие в проведении досуга не с родителями, а с учителями:
школьники сориентированы на просмотр телепередач и допол-
нительный заработок, а учителя на приобщение к культурной
жизни (посещение театров, музеев), чтение литературы, овла-
дение профессией. Иными словами, учитель «удерживает» опре-
деленную культурную норму организации досуга, связанную
с активным освоением культуры и профессии (кстати, сходную
позицию занимают и московские учителя). Для московских же
школьников характерно иное социокультурное напряжение:
здесь учащиеся отличаются именно от родителей в организации
своего досуга, который ориентирован на развлечения, общение
с друзьями и учебные занятия.
Таким образом, полученные в этом исследовании данные
позволили зафиксировать как структурные кросскультурные
различия в организации семейного досуга, так и содержатель-
ные. К структурным, — следует отнести сходство ориентации
у детей и родителей в Амстердаме (общий жизненный стиль се-
мьи) и принципиально разные ценностные ориентации в про-
ведении досуга у детей и родителей в Москве. Содержательные
различия касаются явно выраженной ориентации москвичей

на занятия, связанные с поддержанием функционирования
семьи (домашнее хозяйство, воспитание детей), а амстердам-
цев, — на виды деятельности соответствующие личным инте-
ресам и способностям, которые реализуются вне локального
круга семейных отношений (туризм, путешествия, хобби, ис-
кусство, спорт, общественная деятельность). Наконец, особый
интерес в контексте данной статьи представляет выделенный
биполярный фактор, поляризующий, с одной стороны, такие
виды деятельности как приобщение к культурной жизни (по-
сещение театров, концертов, выставок), чтение художествен-
ной литературы, журналов, газет, овладение профессией, а ,
с другой, просмотр телепередач. В целом этот фактор поляри-
зует «активное — пассивное» освоение культуры. И здесь, как
мы видим, «пассивный» полюс определяется именно просмот-
ром телепередач. Подчеркнем, что ориентации на «активные»
формы освоения культуры характеризуют стиль проведения
досуга учителей обоих городов. Это обстоятельство крайне важ-
но, поскольку оно выявляет профессиональную педагогичес-
кую позицию, выражающую негативное отношение к телеви-
дению, как к «пассивной» форме приобщения к культуре.
Выявление этой позиции, характеризующей негативное отно-
шение педагогов к телевидению, представляется важным, ког-
да мы анализируем место телевидения в структуре досуга
школьника, поскольку подобное отношение учителей к теле-
видению определяет одно из существенных напряжений в сов-
ременной социокультурной ситуации развития подростка.
Более того, специально проведенный нами опрос учителей
(В.С.Собкин, 1989) показал, что большинство учителей в целом
отрицательно оценивают роль телевидения в жизни ребенка.
При этом, 34.9% отмечают отрицательное влияние телевидения
на здоровье ребенка (гиподинамия, ухудшение зрения, наруше-
ние режима дня в связи с поздними просмотрами и др.); 28.6%
указали на большие затраты времени в ущерб другим занятиям
(приготовление домашних учебных заданий, чтение книг и др.);
20% отметили бессистемность телепросмотров; 17.3% считают,
что телевидение отрицательно влияет на психическое развитие
ребенка (информационная перегруженность, пассивное воспри-
ятие информации, некритичность восприятия информации,
поверхностность получаемых знаний); 14.2% указали на низ-
кий идейный и художественный уровень телепередач (трансля-

ция стандартов массовой культуры, формирование потребитель-
ского отношения к жизни и др.).
Влияние демографических и социально-
стратификационных факторов на проведение досуга
у школьников
В ряде наших исследований (В.С.Собкин, 1990; В.С.Собкин,
П.С.Писарский, 1992; 1994), помимо анализа половых и возра-
стных различий, изучалось влияние социально-стратификаци-
онных характеристик семьи на особенности проведения досуга.
В частности было обнаружено, что дети из семей, где родители
имеют ученую степень, существенно отличаются по своей орга-
низации досуга от тех учащихся, чьи родители имеют среднее
образование. Так, для них ценностно более значимы оказыва-
ются такие виды деятельности, как посещение театров, выста-
вок, концертов; чтение художественной литературы, журналов,
газет; занятие своим хобби; овладение специальностью; учебные
занятия. При этом на просмотр телепередач они указывают за-
метно реже, чем учащиеся из семей со средним образованием
родителей (В.С.Собкин, П.С.Писарский, 1992). Нетрудно заме-
тить, что, в принципе, социально-стратификационные различия
содержательно коррелируют с отмеченными выше кросскуль-
турными особенностями проведения досуга у москвичей и ам-
стердамцев. А именно: дети из семей с высоким образователь-
ным статусом родителей сориентированы в своем досуге на виды
деятельности, которые выходят за рамки локального круга за-
нятий по поддержанию функционирования семьи и предпола-
гают активное освоение культуры.
Для дальнейшего анализа особенностей структуры досуга
школьников воспользуемся данными социологического опро-
са 945 московских учащихся, который был проведен Центром
социологии образования РАО в 1997 году.
Материалы этого исследования показывают, достаточно вы-
сокое сходство структуры досуга (относительно иерархии пред-
почтения 15 различных видов деятельности) у учащихся 7-9-
11 классов, а так же сходство между мальчиками и девочками
(ранговые коэффициенты корреляции предпочтения различ-
ных занятий в свободное время между разными возрастными
и половыми группами по Спирмену находятся в интервале

Рис. 6. Возрастная динамика изменения значимости различных
форм проведения досуга (%)
от 0.80 до 0.95). В то же время, относительно целого ряда форм
проведения досуга обнаруживается явно выраженная возраст-
ная динамика (см. рис. 6).
Как видно из рисунка, с возрастом и у юношей и у девушек
снижается доля тех, кто предпочитает смотреть телевизор в сво-
бодное время и повышается доля тех, для кого значимо обще-
ние со сверстниками. Заметим, что эта особенность, касающая-
ся падения с возрастом значимости просмотра телевизионных
передач в структуре досуга школьников, имеет противополож-
ную направленность относительно изменения информационного
статуса телевидения. Иными словами, если статус телевидения
как источника информации с возрастом увеличивается, то ста-
тус просмотра телевизионных передач, как привлекательной
формы досуга, с возрастом, наоборот, заметно снижается. На это
расхождение нам важно обратить внимание, поскольку оно под-
тверждает высказанное выше положение о том, что изучение

структуры информационного поля и структуры досуга (несмот-
ря на казалось бы внешнее сходство используемых в анкетах
вопросов) содержательно весьма отличны друг от друга. При
этом само падение статуса «смотрения телевизора» в качестве
предпочтительной формы проведения досуга можно рассматри-
вать как факт принятия школьниками с возрастом особой куль-
турно-нормативной позиции по отношению к телевидению, как
к непродуктивной («пассивной») форме проведения досуга, по-
зиции, характеризующей это занятие как «низкий стиль жиз-
ни» (именно подобная позиция характерна, как мы отметили
выше, для учителей).
Помимо возрастной динамики, следует обратить внимание
и на влияние социально-стратификационных факторов (см.
табл. 5).
Как видно из таблицы, среди учащихся с высшим образо-
ванием родителей значительно ниже доля тех, кто предпочи-
тает смотреть телевизор в свободное время. И наоборот, доля
отдающих предпочтение чтению книг среди них выше, по срав-
нению с учащимися, чьи родители имеют среднее образование.
Наконец, можно провести многомерный анализ, который
позволяет одновременно учесть влияние как возрастных, так
и социально-стратификационных факторов. На рисунке 7 при-
ведены данные о динамике возрастных изменений в отношении
Таблица 5.
Предпочтение «чтения книг» и «просмотра телепередач»
как форм проведения досуга среди учащихся со средним
и высшим образованием родителей (%)
юноши
девушки
мать
отец
мать
отец
сред. высш. сред. высш. сред. высш. сред. высш.
чтение
книг
23.8 25.0 16.0 28.5 29.8 36.2 26.0 36.3
просмотр
ТВ
58.7 46.8 56.2 45.1 52.9 41.2 43.4 50.6

к телевидению среди девочек, чьи родители имеют среднее
и высшее образование.
Представленные на рисунке данные существенно проясня-
ют картину возрастной динамики в отношении к телевиде-
нию. Так мы видим, что с возрастом среди девочек со сред-
ним образованием родителей доля предпочитающих смотреть
телепередачи в свободное время отнюдь не уменьшается (здесь
наблюдается даже незначительное их увеличение). И наобо-
рот, среди девочек с высшим образованием либо отца, либо
матери от 7-го к 11-му классу наблюдается явное падение доли
тех, кто отдает приоритет просмотру телепередач в структу-
ре досуга. Более того, среди одиннадцатиклассниц с разным
уровнем образования родителей различия в отношении к те-
левидению оказываются весьма и весьма существенными.
Это, в частности, дает основание к выводу о разных линиях
возрастной социализации и усиливающейся дифференциации
Рис. 7. Возрастные особенности предпочтения просмотра
телепередач в структуре досуга у девочек с разным уровнем
образования отца и матери (%)

разных стилей образа жизни среди учащихся из разных со-
циальных страт.
В целом, изложенные выше данные показывают, что про-
ведение досуга у телеэкрана является одним из дифференци-
рующих факторов образа жизни школьников из социальных
страт с разным уровнем образования. Кстати, это еще раз под-
тверждает высказанное выше положение о том, что ориента-
ция досуга на просмотр телепередач характеризует «низкий
стиль».
В то же время, следует отметить, что в целом, просмотр
телепередач является одной из наиболее распространенных
форм проведения досуга среди подростков. Более того, досуг
учащихся, выбравших разные образовательные траектории,
практически не отличается в отношении к телевидению,
хотя различия в социо-культурных ориентациях между
ними очевидны. Так, например, проведенный в 1991 г. оп-
рос 2 857 учащихся ПТУ (В.С.Собкин, П.С.Писарский, 1992)
показал, что среди них предпочитают смотреть телевизор
в свободное время 46.2%; среди школьников практически
столько же — 42.7%. В то же время, относительно других
форм занятий различия весьма существенны: школьники
отдают в своем досуге большее предпочтение чтению —
45.4% (среди учащихся ПТУ — 27.2%); туризму и путеше-
ствиям— 26.1% (у учащихся ПТУ— 14.0%); посещению
театров, выставок, концертов — 24.1% (у учащихся ПТУ —
6.3%); учебным занятиям— 16.4% (у учащихся ПТУ —
5.7%). Как мы видим, в социо-культурном отношении стиль
проведения досуга у школьников и учащихся ПТУ весьма
существенно отличается и, в то же время, повторимся,
по отношению к телевидению различия отсутствуют. В этой
связи можно сделать вывод о том, что выявления только фор-
мального места телепросмотров в структуре досуга явно не-
достаточно, когда мы пытаемся дать характеристики жиз-
ненного стиля. Здесь необходимо не только использование
в анализе более тонких социально-стратификационных па-
раметров, но и выход на содержательные аспекты, такие как
мотивация и содержание телепросмотров. Именно они позво-
ляют приблизиться к телеологическим, жизненно-целевым
аспектам, в конечном счете и определяющим жизненный
стиль (А.Адлер, 1997).

Время у телеэкрана
Время, затраченное на просмотры телепередач, является
традиционным показателем для характеристики структуры
досуга. При этом важно иметь ввиду, что в отличии от вопро-
сов, фиксирующих предпочтения различных форм проведения
досуга, вопросы о распределении времени фиксируют не столь-
ко ценностно-нормативные ориентации, сколько реальные
поведенческие стратегии.
Как мы уже отмечали, социологические исследования, про-
веденные в середине 70-х годов, выявили, что на тот период вре-
мени в будние дни в среднем школьники смотрели телевизор 2-
2.5 часа, а в воскресные - от 2.5 до 3 часов (Е.К.Чухман, 1975).
Результаты исследований, осуществленных в ряде западных
стран в начале 80-х, оказались еще более сенсационными. Так,
по данным ЮНЕСКО, в Европе десятилетние дети проводили
у телевизора в среднем 24 часа в неделю, т.е. примерно столько
же, сколько и в школе (М.Сушон, 1982). В целом ряде наших
исследований (В.С.Собкин,П.С.Писарский, 1992,1994;П.С.Пи-
сарский, В.С.Собкин 1994) мы также затрагивали вопрос о том,
какое количество времени тратят школьники на просмотр те-
Таблица 6.
Распределение учащихся и учителей по интенсивности
ежедневных телевизионных опросов (%)
год опроса 1991г. 1991г. 1994г. 1992г. 1996г.
место опроса Москва Москва Москва Амстердам Москва
число
респондентов
N=1094 N=1162 N=882 N=1363 N=854
категория
респондентов
10 кл. 7,9,11 кл. 10 кл. 7,9,11 кл. учителя
менее 1 -го часа 13.7 13.2 13.0 11.9 33.3
от 1 до 2 часов 25.0 29.3 25.8 30.8 44.2
от 2 до 3 часов 31.5 30.3 28.1 24.0 16.3
3 часа и более 28.3 27.8 35.1 33.5 3.3

лепередач. В таблицу 6 сведены данные нескольких исследова-
ний, проведенных в разные годы.
В целом, как видно из таблицы, исследования, выполненные
на разных выборках и в разные годы, фиксируют сходную кар-
тину распределения учащихся по интенсивности просмотра ими
телевизионных передач. Так, например, практически не отли-
чаются данные по опросам учащихся 10-х и 7-9-11-х классов
1991 года; в принципе сходны данные по опросам московских
и амстердамских учащихся 7-9-11 классов. В то же время
на два момента следует обратить внимание. Первый состоит
в том, что по сравнению с 1991 годом среди московских школь-
ников в 1994 году явно увеличилась доля телеманов, проводя-
щих у экрана телевизора более трех часов в день (различия ста-
тистически значимы на уровне 0.001). Сам по себе этот факт
в определенной степени может свидетельствовать о сужении
возможностей школьников относительно других форм проведе-
ния досуга, о снижении его разнообразия. Второй, — касается
сопоставления интенсивности телепросмотров у школьников
и учителей. Как мы видим, здесь картина совершенно иная: доля
среди учителей тех, кто смотрит телепередачи от 2-х до 3-х ча-
сов в день в два раза ниже, чем у школьников; доля же телема-
нов (более 3-х часов ежедневных просмотров) совсем незначи-
тельна — всего 3.3% (в то время как среди учащихся таких
около трети). Эти данные хорошо согласуются с отмеченными
выше содержательными оценками телевидения среди учителей,
поскольку показывают, что учителя не только ценностно-нор-
мативно противопоставляют «пассивный» просмотр телепере-
дач «активным» формам приобщения к культуре, но и на пове-
денческом уровне отводят телепросмотрам значительно меньше
времени.
Как видно из таблицы, около 60% школьников проводят
у телеэкрана более двух часов в день. Это время вполне соотно-
симо с продолжительностью учебных занятий в школе, что еще
раз подтверждает необходимость педагогического осмысления
телевидения как мощного социализирующего фактора. В этой
связи важны более детальные различения, позволяющие оце-
нить влияние телевидения на разные социальные группы уча-
щихся. В частности, специально проведенный анализ (В.С.Соб-
кин, П.С.Писарский, 1994) показывает, что интенсивность
просмотра телепередач среди школьников непосредственно

зависит от уровня образования
их родителей. Причем эта зако-
номерность характерна не только
для России, но и для западных
стран (см. рис. 8).
Как видно из рисунка, доля
«телеманов» среди учащихся
с высоким уровнем образования
родителей существенно ниже,
чем среди детей из семей с невы-
соким образовательным стату-
сом. Иными словами, чем выше
уровень образования родителей,
тем ниже интенсивность теле-
просмотров у детей. Здесь фак-
тически мы можем повторить
ту же интерпретацию, которую
мы дали при анализе телепрос-
мотров в структуре досуга. Так,
просмотр телепередач в свобод-
ное время не только ценностно-
нормативно оценивается учащи-
мися из более высоких страт как
характеристика «низкого жиз-
ненного стиля», но и в своем ре-
альном поведении они ограничивают время телепросмотров.
Таким образом, анализ рассмотрения особенностей досуга по-
зволяет выделить целый ряд содержательных моментов. К ним,
во-первых, можно отнести структурные отличия в ориентации
на виды деятельности, которым отдается предпочтение детьми
и родителями, что позволяет сделать вывод об отсутствии еди-
ного семейного стиля проведения досуга у старшеклассников
и их родителей. Если родители ориентированы на социально
желательную культурную норму проведения досуга, где ценно-
стно доминируют такие виды деятельности как приобщение
к культуре, образование, поддержание семейной жизни, то стар-
шеклассники в своем досуге сориентированы на рекреационно-
развлекательные виды занятий. Более того, обнаруженные
структурные различия в досуге взрослых и детей среди москви-
чей и амстердамцев свидетельствует о принципиальных крос-
Рис. 8. Доля учащихся
«телеманов» (более 3-х часов
ежедневных просмотров) в
группах с разным
образовательным статусом
родителей

скультурных отличиях, характеризующих особенности социа-
лизирующей роли семьи в организации жизненного простран-
ства ребенка в старшем школьном возрасте. Во-вторых, анализ
влияния возрастных и социально-стратификационных факто-
ров показывает, что с возрастом учащиеся принимают культур-
но-нормативную позицию по отношению к телевидению, как
к непродуктивной форме проведения досуга. При этом, просмотр
телепередач не только нормативно характеризует «низкий стиль
жизни», но и выступает дифференцирующим фактором реаль-
ного образа жизни школьников из разных социальных страт. На-
конец, в-третьих, следует специально выделить особую позицию
учителей в отношении к телевидению, как к пассивной форме
освоения культуры. Выделение этой позиции важно, посколь-
ку она задает существенное ценностно-нормативное напряже-
ние, характеризующее современную социокультурную ситуа-
цию развития подростка.
МОТИВЫ ОБРАЩЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К ТЕЛЕВИДЕНИЮ
Как мы показали выше, анализ структуры досуга учащих-
ся позволяет выявить отдельные специфические моменты
их отношения к телевидению. В частности, мы отмечали, что
особенностью досуга учащихся, по сравнению со взрослыми,
является выраженная ориентация на рекреационно-релакса-
ционные формы занятий в свободное время. Эта общая харак-
теристика направленности досуга школьников позволила нам
сделать вывод о том, что и просмотр телепередач в целом опре-
деляется этим типом направленности. В то же время, обсуж-
дая стилевые особенности досуга, мы подчеркивали, что сама
по себе иерархия занятий в свободное время в полной мере еще
не определяет собственно содержательные моменты, связанные
с жизненно-целевыми ориентациями. Действительно, та или
иная форма занятий может побуждаться разными мотивами.
Это безусловно относится и к просмотру телевизионных пере-
дач. В этой связи, особый интерес представляет анализ моти-
вации телепросмотров у учащихся. С другой стороны, в силу
того, что просмотры телепередач занимают одно из ведущих мест
в структуре досуга школьников, само изучение мотивации
телепросмотров имеет существенное значение для понимания
общих возрастных закономерностей развития.

Возрастные особенности в мотивации телепросмотров
В уже упоминавшемся исследовании (Л.М.Баженова,
В.С.Собкин, А.В.Шариков, 1989) мы специально изучали воз-
растную динамику мотивации телепросмотров. В ходе опроса
школьникам предлагалось оценить значимость ряда мотивов,
которые могут побуждать их смотреть телепередачи. Среди
предложенных в анкете мотивов были:
^ познавательный (« узнать новое »);
^ рекреационно-развлекательный («отдохнуть», «раз-
влечься»);
^ «досуговый» (я смотрю телевизор потому, что мне
скучно, т.е. мне нечем заняться);
^ «компенсации межличностного общения» (я смотрю
телевизор тогда, когда остаюсь дома один и мне не с
кем общаться);
^ « компенсаторного ухода от действительности » (я смот-
рю телевизор, чтобы забыть о неприятностях).
Результаты ответов учащихся 2-3-5-7-9-х классов пред-
ставлены в таблице 7.
Таблица 7.
Значимость мотивов обращения школьников к телевидению
в разных возрастных параллелях (%)
Мотив
2 кл. 3 кл. 5 кл. 7 кл. 9 кл.
Познавательный
51.1 66.6 76.1 77.7 84.0
Развлекательный
61.2 78.1 71.8 69.0 72.9
Досуговый
29.4 44.0 32.1 27.5 26.0
Компенсация общения
19.3 23.8 21.4 18.3 18.3
Уход от действительности 19.3 17.0 15.4 14.9 12.5

Из таблицы видно, что иерархия значимости мотивов прак-
тически одинакова во всех возрастных группах. Исключение
составляют лишь ведущие мотивы, — «развлекательный»
и «познавательный». Если развлекательный мотив доминирует
в начальной школе (2—3 классы), то, начиная с пятого класса,
более значимым становится познавательный мотив. Процент
детей, обращение которых к телевидению связано с их желани-
ем узнать что-нибудь новое и интересное, поступательно растет
от младшего к старшему школьному возрасту. Комплиментар-
ным познавательному мотиву оказывается мотив ухода от дей-
ствительности («забыть о неприятностях»), который имеет
тенденцию к снижению. Оба эти мотива образуют как бы взаи-
модополняющую пару: «интерес к действительности — уход
от действительности».
Сходная методика была использована и в исследовании
ЦСО РАО 1997 года, в ходе которого опрашивались учащиеся
7, 9, 11-х классов. В данном исследовании список предлагае-
мых мотивов несколько отличался от описанного выше и вклю-
чал: желание развлечься; желание быть в курсе событий; же-
лание повысить культурный и образовательный уровень;
потребность общения. Как можно заметить, в методическом
плане в данном исследовании более дифференцированной,
по сравнению с предыдущим, оказывается познавательная мо-
тивация: выделяется собственно информационный аспект
(«желание быть в курсе событий») и образовательный («повы-
сить свой культурный и образовательный уровень»). Иной,
не компенсаторный смысл, приобретает здесь и мотивация об-
щения. Возрастная динамика значимости перечисленных мо-
тивов среди мальчиков и девочек представлена на рисунке 9.
Как видно из рисунка, возрастные особенности мотивации
телепросмотров среди мальчиков и девочек имеют несколько
разную динамику. Так, если среди мальчиков «развлекатель-
ный мотив» практически остается на одном и том же уровне
значимости, то среди девочек его значимость с возрастом дос-
таточно последовательно снижается. Если с возрастом у де-
вочек последовательно от 7-го к 9-му классу растет «социаль-
но-познавательная мотивация» («желание быть в курсе
событий общественной жизни»), то среди мальчиков ее резкий
рост обнаруживается лишь на рубеже 11-го класса. Наоборот,
снижение значимости «мотивации общения» происходит

Рис.9. Возрастная динамика значимости мотивов
телепросмотров у учащихся (%)
у мальчиков раньше, чем у девочек. Наконец, мотивация при-
общения к культуре у тех и других с возрастом практически
не изменяется.
Помимо возрастного анализа, по материалам данного иссле-
дования нами был проведен анализ влияния на мотивацию те-
лепросмотров социально-стратификационных факторов. При
этом характерно, что уровень образования родителей практи-
чески не оказывает какого-либо существенного влияния
на значимость большинства мотивов. Единственный мотив, где
проявляется влияние данного фактора, — это мотив «повыше-

ния своего культурного и обра-
зовательного уровня». Причем
значимые различия между деть-
ми со средним и высшим обра-
зованием родителей здесь обна-
руживаются лишь в 11-м классе
(рис.10).
Как видно из рисунка, дети
из семей со средним образова-
нием родителей придают боль-
шую значимость мотивации
приобщения к культуре при
просмотре телепередач, чем
дети с высшим образованием
родителей. На первый взгляд,
эти результаты выглядят пара-
доксальными: у детей из семей
с высшим образованием к окон-
чанию школы «снижена моти-
вация приобщения к культу-
ре». Однако этот факт вполне
объясним, поскольку фиксирует
не значимость мотивации приоб-
щения к культуре самой по себе,
а именно значимость мотивации
телепросмотров. И здесь мы об-
наруживаем, что в отличии от детей из семей со средним обра-
зованием родителей, дети, чьи родители имеют высшее обра-
зование, менее склонны рассматривать телевидение как канал
приобщения к культуре. По сути дела, эти данные хорошо со-
гласуются с теми, которые мы описывали выше при анализе
досуга школьника. Напомним, просмотр телепередач характе-
ризовался как «низкий стиль жизни» («пассивная» форма при-
общения к культуре, в отличие от «активных» — посещение
театров, музеев, концертов, чтения книг). Важно и другое, —
школьники из семей с низким образовательным статусом ро-
дителей рассматривают телеэкран как «окно в мир культуры»,
опредмечивая в телепросмотрах желание повысить свой куль-
турный и образовательный уровень.
Рис. 10. Значимость мотива
«желание повысить свой
культурный уровень» среди
мальчиков со средним
и высшим образованием отца
и среди девочек со средним
и высшим образованием
матери (%)

Опыт психосемантического исследования мотивации
телепросмотров
Следует указать по меньшей мере на три методических про-
блемы, которые возникают в ходе социологических опросов
при изучении мотивации телепросмотров. Одной из них явля-
ется полнота предлагаемого респондентам для оценивания
списка мотивов. Другая, — связана с тем, что мы исследуем
не столько реальную мотивацию, сколько круг осознаваемых
мотивов, на оценку значимости которых существенно влияют
социокультурные нормативные представления респондентов.
В этом смысле скорее можно говорить об осознаваемой «куль-
турной мотивационной норме телепросмотров». Наконец, по-
скольку реальная мотивация опредмечивается в просмотре
конкретных телепередач и, как правило, этот просмотр имеет
полимотивированный характер, то исследование мотивации
вне соотнесения с конкретными телепередачами является не-
достаточно корректным.
Перечисленные выше моменты требуют разработки более
тонких методических процедур для изучения особенностей
мотивации, обуславливающей обращение зрителей к просмот-
ру телепередач. В этой связи нами была предпринята попытка
реализации исследовательской программы, объединяющей
методы социологического и психосемантического исследова-
ния (В.С.Собкин, А.В.Шариков, 1989). При ее разработке мы
исходили из следующих представлений.
Одной из особенностей телевидения является его поли-
функциональность. Как показывают многочисленные работы,
посвященные анализу места телевидения в жизни общества,
существует целый ряд самых разнообразных функций, кото-
рые оно выполняет: передача социально значимой информа-
ции, релаксация, просвещение и др. (Э.Багиров, 1978;
Ю.В. Борев, А.В.Коваленко, 1986; В.М.Возчиков, 1975;
Ю.В. Воронцов, 1971; А.Я.Юровский, 1983 и др.). Анализ этих
и других работ позволяет выделить несколько десятков различ-
ных функций. Сам по себе интерес к функциям телевидения
представляется неслучайным, поскольку именно через их ана-
лиз возможно понять культурологический смысл феномена
телевидения. При этом, на наш взгляд, возможны два подхода
к изучению функциональной специфики телевидения. Первый

из них состоит в изучении социо-культурного генезиса и ста-
новления различных функций телевидения в процессе его раз-
вития. Здесь крайне важно выявить тот базовый набор функ-
ций, который возник при зарождении телевидения, понять
социо-культурные причины и механизмы, обусловившие дина-
мику их дифференциации, спрогнозировать дальнейшие пути
развития этого явления. Второй подход связан с изучением
значимости различных функций телевидения и их конкретно-
го воплощения в телепередачах, ориентированных на разные
социальные группы. В этой связи особый интерес представля-
ет анализ функций телевидения, которые реализуются в отно-
шении разных возрастных групп. Подобная постановка воп-
роса задает онтогенический ракурс рассмотрения данной
проблемы. При этом центральным моментом выступает харак-
тер освоения ребенком функций телевидения в процессе его
возрастного развития. Заметим, что функции телевидения,
определяемые через цели телевещания, в свою очередь могут
быть реинтерпретированы как особые опредмеченные формы,
характеризующие мотивацию обращения зрителей к просмот-
ру телепередач (здесь в нашем социологическом анализе, ис-
пользуя термин А.Н.Леонтьева «сдвиг мотива нацель», мы
движемся в обратном направлении — от целей к реконструк-
ции мотивации).
Исходя из выше изложенных соображений была разработа-
на конкретная исследовательская программа. Суть методики
состояла в том, что с помощью социологического опроса был
предварительно определен круг наиболее популярных телепе-
редач в различных возрастных группах школьников. Затем каж-
дая из передач оценивалась 26 экспертами (специалисты в об-
ласти детского и юношеского телевещания из Главной редакции
детских программ ЦТ, преподаватели факультета журналисти-
ки МГУ, научные сотрудники, занимающиеся проблемами дет-
ского и учебного телевидения, учителя, методисты и препода-
ватели педагогических вузов). Оценка передач производилась
по шестибалльной шкале (от 0 до 5) относительно выраженнос-
ти в ней тех или иных функций телевидения. Набор функций
телевидения был определен в ходе специального анализа лите-
ратуры по теории массовой коммуникации. В результате в пси-
хосемантическую процедуру эксперимента были включены 30
телевизионных передач и 30 функций телевидения.

При обработке результатов полученные индивидуальные
данные экспертных оценок суммировались в общегрупповую
матрицу, которая затем подвергалась процедуре факторного
анализа, что позволило выявить взаимосвязи различных фун-
кций. Выделенные факторы, объединяющие те или иные фун-
кции телевещания, можно интерпретировать как особые
мотивационные блоки, определяющие структуру телепрос-
мотров.
С помощью процедуры факторного анализа были выделе-
ны следующие пять факторов.
Первый фактор — F1 (33.5%)
Факторная
нагрузка
Формирование общественного мнения
0.95
Регуляция общественных процессов
0.93
Укрепление единства общества
0.92
Документальная фиксация жизни
0.89
Интеграция социальных групп
0.88
Агитация, пропаганда
0.84
Побуждение к деятельности социальных групп
0.83
Социализация
0.79
Формирование убеждений
0.79
По содержанию данный фактор можно охарактеризовать
как фактор, фиксирующий различные аспекты регулятив-
но-интегративной функции телевидения. Показательно, что
со значимым весом в структуру данного фактора, помимо
функций, выполняющих роль активного социального
воздействия на телезрителя, вошла функция «документаль-
ная фиксация жизни». Эта связь представляется достаточ-
но интересной, поскольку показывает, что воздействие,
направленное на регуляцию и интеграцию процессов со-
циальной жизни, связано с документальным отображением
жизненного материала на телеэкране. Наибольшую нагруз-
ку по оси данного фактора имели следующие передачи: «12
этаж» (11.8), «Время» (11.5), «Телемосты» (11.5), «Камера

смотрит в мир» (10.1), «Мир и молодежь» (8.6), «Между-
народная панорама» (6.5), «Сегодня в мире» (6.3). В оппо-
зиции к ним находятся в основном детские передачи
(«АБВГДейка», «Будильник» и др.), а также передачи раз-
влекательного характера («В субботу вечером», «Утренняя
почта» и др.). Таким образом, в основном социально-ин-
тегративную функцию реализуют информационные и обще-
ственно-политические передачи.
Второй фактор F2 (21.8%)
Факторная
нагрузка
Организация досуга
-0.89
Компенсация
-0.88
Рекреация
-0.86
Релаксация
-0.86
Развлечение
-0.85
Уход от действительности
-0.69
Этот фактор достаточно прост и характеризует традиционно
отмечаемую в литературе по теории телевидения развлекатель-
ную функцию. Данная функция содержит в себе целый спектр
смысловых оттенков, связанных с компенсаторными и релак-
сационными моментами. Характерно, что реализация релак-
сационно-развлекательных функций связана с «уходом
от действительности». Это дает основание считать, что данный
фактор составляет оппозицию фактору F1. Так, если соци-
альная интеграция связывается с документальной фиксацией
действительности, то развлекательные и компенсаторные ас-
пекты функционирования телевидения связываются эксперта-
ми с «уходом от действительности». Наибольшую нагрузку
по оси данного фактора имеют такие передачи, как: мультфиль-
мы (-11.7), «Утренняя почта» (-11.6), «В субботу вечером»
(-10.2), «В гостях у сказки» (-10.0), «Спокойной ночи, малы-
ши!» (-9.7), «Музыкальный ринг» (-9.6), художественные
фильмы (-8.8), «Что? Где? Когда?» (-8.6).

Третий фактор F3 (16.0%)
Факторная
нагрузка
Просвещение
-0.95
Образование
-0.94
Информация
-0.72
По содержанию этот фактор характеризует просветительскую
функцию телевидения. С педагогической точки зрения, имен-
но этим целям и соответствует потребность в получении новой
информации школьниками. Поскольку в данном эксперименте
группа экспертов состояла в значительной своей части из педа-
гогически ориентированных работников, то совмещение в одном
факторе просветительской и информационной функций телеви-
дения, видимо, отражает понимание ими просвещения преиму-
щественно как информационного процесса. Основные переда-
чи, имеющие значимую нагрузку по оси данного фактора:
«Камера смотрит в мир» (-8.9), «Клуб путешественников»
(-7.5), «Международная панорама» (-6.4), «В мире животных»
(-6.1), «Время» (6.1), «Что? Где? Когда?» (-5.5).
Четвертый фактор F4 (11.3%)
Факторная
нагрузка
Побуждение к деятельности индивида
.86
Трансляция норм поведения
.84
Передача стандартов общения
.70
Данный фактор можно интерпретировать следующим обра-
зом. Телевидение выступает как транслятор норм поведения,
стандартов общения, эталонов для подражания. Эти нормы,
стандарты, эталоны интериоризируются школьниками и могут
стимулировать определенные типы поведения. Таким образом,
данный фактор можно рассматривать, как фактор «нормативной
регуляции» поведения, фактор социализации в узком смысле.
Основные передачи, имеющие значимую нагрузку по оси дан-
ного фактора: «12 этаж» (5.8), художественные фильмы (5.4),

«До 16 и старше» (5.1), «Мир и молодежь» (4.5), «Спокойной
ночи, малыши!» (4.4), телемосты (4.3), «Ералаш» (4.2), «КВН»
(3.7), «Музыкальный ринг» (3.7), «Что? Где? Когда?» (3.5).
Обращает на себя внимание то обстоятельство, что практичес-
ки все перечисленные передачи имеют одну весьма характер-
ную особенность. Суть ее заключается в том, что большинство
этих передач являются лидерами зрительских предпочтений
в соответствующих возрастных группах школьников. Во мно-
гом это обеспечивается специфической возрастной адресностью
передач. При этом психологическим механизмом, обеспечива-
ющим адресность и популярность, является процесс возрастной
идентификации с референтными персонажами данных передач.
Таким образом, сверстник телезрителя или представитель чуть
более старшего возраста на экране оказывает значимое воздей-
ствие для выработки собственных образцов поведения у школь-
ников. Вполне вероятно, что именно механизм идентификации
и является базовой основой для выделения в рамках телевиде-
ния нормативной функции регуляции поведения экспертами.
Пятый фактор F5 (6.9%)
Факторная
нагрузка
Художественно-эстетическое воспитание
.69
Передача духовных ценностей
.59
Выделение в отдельный фактор этих двух функций пред-
ставляется вполне закономерным, поскольку отражает глубин-
ную природу искусства, где передача духовных ценностей яв-
ляется определяющим моментом. С наибольшими значениями
по оси этого фактора расположены: художественные фильмы
(7.8), «Спокойной ночи, малыши!» (6.6), мультфильмы (6.4),
«В гостях у сказки» (5.0). Этот факт представляется достаточ-
но интересным, поскольку эстетически значимыми для экспер-
тов оказываются либо трансляции художественных фильмов,
либо передачи, основным ядром которых также являются про-
изведения киноискусства. Это дает основание говорить о том,
что собственно эстетическая природа телевидения в сознании
экспертов в основном связывается с киноискусством.

Полученные факторы, фиксирующие взаимосвязи различных
функций телевещания, можно, как мы отмечали выше, реинтер-
претировать как своеобразные мотивационные блоки, определя-
ющие направленность телепросмотров. Условно их можно обозна-
чить следующим образом: стремление к социальной интеграции
(фактор F1); стремление к релаксации и компенсации (фактор
F2); стремление к получению новых знаний (фактор F3); стрем-
ление к поиску социальной идентичности (фактор F4); стремле-
ние к освоению духовных ценностей, личностному самоопреде-
лению (фактор F5). Таким образом, мы можем говорить о пяти
основных мотивационных блоках, определяющих характер те-
лепросмотров. Теперь мы можем сделать следующий шаг в на-
шем анализе, который направлен на рассмотрение возрастной
динамики изменения мотивации телепросмотров. Поскольку те-
лепередачи имеют различную степень популярности в разных
возрастных группах школьников, то можно с помощью спе-
циальной математической процедуры, учитывающей как попу-
лярность передачи, так и ее значение по оси соответствующего
фактора (В.С.Собкин, А.В.Шариков, 1989), определить значи-
мость того или иного обобщенного функционального фактора (мо-
тивационного блока) в различных возрастных группах школьни-
ков (результаты приведены в таблице 8).
Приведенные в таблице данные позволяют содержательно
охарактеризовать возрастную динамику изменения мотивации
Таблица 8. Соотношение значимости функциональных факторов
телевещания в различных возрастных группах школьников (%)
Фактор 2кл. 3 кл. 5 кл. 7 кл. 9 кл.
F1 1.9
2.6 4.5 13.2 19. 9
F2 53.2 52.0 47.4 39.5 31.7
F3 4.5
7.9 14.3 17.5 19.9
F4 11.7 11.3 11.6 14.6 16.4
F5 28.7 26.3 22.3 15.2 12.0

телепросмотров. В первую очередь обратим внимание на резкий
скачок значимости социально-интегративной функции (F1) при
переходе от младшего (5 класс) к старшему (7 класс) подростко-
вому возрасту. Это, по-видимому, связано с новым этапом соци-
ального становления подростка, когда чувство взрослости, ха-
рактерное для младшего подросткового возраста, сменяется
содержательно новым интересом к социальным проблемам, по-
иском своего места в социальной действительности, попытка-
ми своего социального самоопределения в широком контексте
(социальная интеграция, поиск социальной общности). Иными
словами, мотивы характеризующие стремление к социальной
интеграции с возрастом становятся все более значимыми при
просмотре телепередач. Начиная с 7 класса последовательно
начинает также увеличиваться значимость передач, ориентиро-
ванных на реализацию нормативно регуляционной функции
(F4). Это свидетельствует о том, что на данном возрастном этапе
все более актуальной при телепросмотрах становится мотива-
ция, направленная на поиск тех социальных и возрастных
образцов, которые могут служить моделями для личностного по-
ведения. Иными словами, оказывается значимой мотивация,
обуславливающая психологические процессы связанные с по-
иском своей социальной и личностной идентичности. Наконец,
последовательно от класса к классу растет значимость фактора
F3, который характеризует информационно-просветительскую
функцию телевещания. Причем особенно резкий рост значимо-
сти мотивации, определяющей познавательный (образователь-
ный) интерес к просмотру телепередач обнаруживается на ру-
беже 5-го класса. В этой связи важно отметить, что в разных
возрастных группах просветительскую функцию реализуют раз-
ные типы телепередач. Здесь обнаруживается своеобразный воз-
растной феномен «вычерпывания» просветительской функции
из передач, значительно отличающихся по жанру, по форме и по
своей основной тематической направленности. При этом важно
отметить, что в старшем школьном возрасте доминантой реали-
зации просветительской функции на телевидении становится
социальная сфера.
Наряду с отмеченными тенденциями роста значимости мо-
тивов, мы можем зафиксировать явное падение с возрастом
значимости релаксационно-развлекательной (F2) и эстетичес-
кой (F5) мотивации при обращении к просмотру телепередач.

Особенно заметно подобное снижение проявляется в 7-м клас-
се, на первый взгляд это противоречит нашим собственным дан-
ным (В.С.Собкин, 1997) показывающим, что на данном возра-
стном этапе развлечения начинают занимать все более важное
место в структуре досуга школьника. Однако это вполне объяс-
нимо, если исходить из общих изменений структуры досуга
подростка, по сравнению со структурой досуга младшего
школьника. Дело в том, что падение развлекательной мотива-
ции характерно именно для телевизионных просмотров, а са-
мо же стремление к развлечениям (так же как и эстетическая
потребность) начинают удовлетворяться подростком все боль-
ше в других формах занятий, выходящих за рамки локально-
го круга семейных отношений.
Таким образом, совмещение процедуры психосемантичес-
кого исследования и социологического опроса позволило
не только выделить содержательные функциональные блоки
телевещания, которые позволяют дать характеристику моти-
вационной структуры телепросмотров, но и проследить возра-
стную динамику ее изменений. При этом проявились не толь-
ко такие аспекты как полифункциональность телепередач (а
следовательно и полимотивированность их просмотров),
но и более сложные феномены, касающиеся распространения
влияния ведущего типа мотивации на просмотр разных в жан-
рово-тематическом отношении передач. Характеризуя возрас-
тной аспект изменения мотивации телепросмотров, следует
также обратить внимание на то, что основные структурные из-
менения в мотивах телепросмотров происходят на рубеже 5-7
класса. В этой связи напомним, что именно этот возрастной
рубеж уже отмечался нами как критический при обсуждении
возрастной динамики значимости различных источников ин-
формации (см. рис.1). Иными словами, мы можем сделать
вывод о том, что структурным изменениям информационной
среды соответствуют возрастные структурные изменения мо-
тивации телепросмотров.
Завершая данный раздел, заметим, что исследование фун-
кциональной структуры телевещания и возрастных особенно-
стей мотивации телепросмотров представляется важным
не только для понимания влияния телевидения как социаль-
ного института на процессы социализации, но и для психоло-
го-педагогического проектирования телевизионных программ

для детей, подростков и молодежи, для формирования куль-
турно-осмысленной воспитательной политики телевещания.
ТЕЛЕВИЗИОННЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Исследование телевизионных предпочтений представляет
интерес в силу ряда причин. Так, следует обратить внимание
на то, что в методическом плане сам вопрос о любимых теле-
передачах является наиболее естественным для респондента,
поскольку он предполагает достаточно обобщенный интеграль-
ный ответ, основанный на личном опыте телепросмотров, и не
требует от телезрителя дифференцированных оценок по тем
или иным предложенным критериям, которые нередко могут
у него просто отсутствовать. Это естественная целостная цен-
ностная реакция выбора из ряда объектов. В то же время, если
не ограничиваться в анализе лишь простой констатацией рей-
тинга телепередач, а использовать более тонкие методы кон-
тент-анализа частотных списков телепередач (по тематичес-
кой, жанровой, адресной специфике и т.д.), то данный метод
оказывается весьма эффективным для понимания содержа-
тельной специфики ценностных ориентации телезрителей раз-
ных возрастных групп, мальчиков и девочек, представителей
разных социальных страт и групп. В этом отношении сами час-
тотные списки телепередач дают возможность охарактеризо-
вать особенности детской и подростковой субкультуры. Нако-
нец, специальный интерес может представлять сравнение
частотных списков любимых телепередач в разные годы, по-
скольку подобное сопоставление позволяет отслеживать как
динамику изменений подростковой субкультуры, так и особен-
ности политики телевещания.
Возрастная динамика изменения отношения
к телевизионным передачам
Изучение возрастных особенностей телевизионных пред-
почтений было проведено нами входе опроса 1135 учащихся
2-9-х классов в 1986/87 учебном году (Л.М.Баженова, В.С.Соб-
кин, А.В.Шариков, 1989). С этой целью задавался открытый
вопрос: «Назови свои любимые телепередачи» (число названий

Таблица 9.
Любимые передачи, выбранные учащимися различных
возрастных групп (в % от числа опрошенных в данной
параллели). Опрос 1986/87 учебного года
Название передачи
2 кл. 3 кл. 5 кл. 7 кл. 9 кл.
АБВГДейка
10.5 8.7 4.4 - 0.5
Спокойной ночи, малыши! 27.1 25.3 8.3 1.9 2.4
Мультфильмы
77.8 73.8 63.4 22.7 7.7
Мультлото
13.8 8.7 5.2 1.0 -
Будильник
29.9 47.6 23.4 5.8 -
В гостях у сказки
62.6 42.4 64.2 23.6 9.2
Фильм-детям
14.2 21.8 18.6 1.9 1.0
Ералаш
19.8 22.2 21.0 7.2 2.4
Ребятам о зверятах
1.8 4.0 6.0 1.0 -
В мире животных
5.5 21.4 33.7 23.6 13.0
Клуб путешественников 0.5 9.1 17.4 16.9 14.0
Веселые старты
0.9 6.3 3.2 0.5 -
Делай с нами, делай как мы,
делай лучше нас
0.9 6.0 2.0 - -
Следствие ведут знатоки - 0.8 8.7 2.4 -
До 16-ти и старше
- 0.8 7.1 35.2 57.9
Мир и молодежь
- - 4.0 32.8 62.8
12-й этаж
- - 2.8 9.7 15.4
Время
1.4 4.8 5.6 9.7 8.2
Международная панорама 0.5 0.8 0.8 6.3 14.9
Сегодня в мире
0.5 0.4 0.8 5.8 9.7

Таблица 9. (Продолжение)
Название передачи
2 кл. 3 кл. 5 кл. 7 кл. 9 кл.
Утренняя почта
8.8 17.0 19.4 40.5 44.9
Эстрадные концерты
- 5.2 8.7 17.3 16.9
В субботу вечером
2.3 1.6 13.4 20.7 15.9
Музыкальная мозаика
- - 0.4 - 7.7
Веселые ребята
- 0.4 0.8 2.4 5.8
Вокруг смеха
10.5 14.2 21.4 24.1 32.3
Что? Где? огда?
1.8 3.6 32.1 43.9 51.2
КВН
2.8 6.0 10.3 22.2 28.9
Музыкальный ринг
- 0.4 - - 6.3
А ну-ка, девушки!
0.5 - 3.6 7.2 10.1
Это вы можете
- - 1.6 2.4 5.8
Спортивные передачи 3.7 13.4 7.1 9.7 15.9
Кинопанорама
2.8 1.2 2.0 9.2 11.5
Киноафиша
- 2.4 0.8 2.9 7.7
Художественные фильмы 42.3 43.2 56.7 46.3 33.8
не ограничивалось). В ходе опроса школьники назвали около
150 телепередач, среди которых были передачи как общесоюз-
ных каналов, так и передачи местных студий — московской
и ленинградской. Из них было выделено основное ядро — те пе-
редачи, которые упомянули не менее 5% школьников хотя бы
в одной параллели (см. таблицу 9).
Как видно из таблицы, относительно большинства передач
прослеживается достаточно отчетливая возрастная динами-
ка изменения их популярности. Так, последовательно снижа-
ется рейтинг собственно «детских» передач («Спокойной
ночи, малыши!», «АБВГДейка», мультфильмы и др.) и явно

Рис. 11. Плеяда корреляционных связей между предпочтениями
телепередач в различных возрастных параллелях
выделяется группа передач, интерес к которым последова-
тельно увеличивается с возрастом (это прежде всего юношес-
кие и молодежные передачи («До 16 и старше», «Мир и мо-
лодежь», «КВН» и др.), а также множество взрослых передач
(информационные, эстрада, конкурсы). Для уточнения осо-
бенностей возрастной динамики ценностных предпочтений
был проведен специальный корреляционный анализ, который
позволил выявить сходство и различие предпочтений телепе-
редач в разных возрастных параллелях (см. рис. 11).
Из рисунка видно, что ценностные предпочтения телепередач
у учащихся 2-3-5 классов высоко коррелируют между собой.
Другой тип ориентации у школьников 7-9 классов. Таким обра-
зом, корреляционный анализ позволяет выделить две возрастных
группы телезрителей принципиально отличающиеся по своим
ценностным ориентациям. При этом заметим, что практически
ту же возрастную закономерность мы выявили при анализе зна-
чимости различных источников информации (см. рис. 1). В этой
связи можно думать, что в данном случае мы имеем дело с весь-
ма общей возрастной тенденцией, характеризующей специфи-
ческие особенности двух своеобразных возрастных субкультур,
которые отличаются и структурой информационной среды
и собственно содержательными предпочтениями в телепросмот-
рах. Более того, возрастные изменения, происходящие на рубе-
же 5-7 классов, проявляются, как мы отмечали выше, и в из-
менении мотивации телепросмотров: рост значимости
социально-интегративной функции (потребность поиска своего
места в социальной действительности) и значимости нормативно-
регуляционной функции (значимость мотивации направленной
на поиск социальных и возрастных образцов, которые могут слу-
жить моделями для личностного поведения).

Динамика рейтинга телепередач
Как мы отмечали выше, сопоставление рейтинга телепере-
дач в разные годы дает возможность оценить как особенности
политики телетрансляций, так и изменения в подростковой
субкультуре телезрителей. Подобный анализ проводился в це-
лом ряде наших исследований (В.С.Собкин, П.С.Писарский
1992; П.С.Писарский, В.С.Собкин 1997). В таблице 10 приве-
ден рейтинг наиболее популярных среди старшеклассников
передач поданным опросов 1986, 1991, 1994, 1997 годов.
В таблице представлены лишь наиболее популярные в со-
ответствующий период времени авторские программы и в нее
не включены информационные передачи, трансляция художе-
ственных и мультипликационных фильмов, которые достаточ-
но часто упоминаются респондентами во всех проведенных
нами опросах. Знак прочерк «-» означает, что либо передача
сошла с эфира, либо ее отметило не более 0.1% опрошенных
старшеклассников.
Представленные данные позволяют выделить целый ряд ха-
рактерных моментов. Во-первых, можно заметить, что различ-
ные программы обладают разной продолжительностью жизни
в субкультуре старших школьников. Например, такие переда-
чи как «Что? Где? Когда?», «КВН», «В мире животных», попу-
лярные среди школьников в середине 80-х, достаточно активно
функционировали в субкультуре старшеклассников на протя-
жении более чем десяти лет. Более того, передачи «КВН» и «Что?
Где? Когда?» вплоть до 1994 года входили в число десяти пере-
дач с самым высоким зрительским рейтингом среди подростков.
В то же время ряд весьма популярных в 1986 году телепередач
«Мир и молодежь», «Утренняя почта», «12-й этаж», «А ну-ка
девушки!» и др. в 1991 году уже не упоминаются. И причин
здесь две. Одна связана с тем, что передачи были просто сняты
с эфира, причем, как мы видим, высокий рейтинг передачи сре-
ди зрителей-подростков здесь не имел какого-либо решающего
значения. Другая причина — собственно падение популярнос-
ти передачи в контексте появившихся новых передач. Во-вто-
рых, особый интерес представляет сравнение результатов 1986
и 1991 годов. Здесь следует отметить, чтов 1991 году уже практи-
чески отсутствуют передачи с очень высокой популярностью
(лишь передача «Поле чудес» набирает 20.9% опрошенных).

Таблица 10.
Наиболее популярныесреди стршеклассников передачи
по результатам опросов 1986,1991,1994,1997 годов (%)
название телепередачи 1986 1991 1994 1997
До 16—ти и старше
57.9 7.3 1.6 2.8
Что? Где? огда?
51.2 4.8 6.6 1.2
КВН
28.9 9.1 5.1 1.7
В мире животных -
13.0 2.7 2.5 1.5
Вокруг смеха
32.3 4.9 0.1 —
Клуб путешественников
14.0 2.5 1.1 —
Международная панорама
14.9 3.9 — —
Мир и молодежь
62.8 — — —
Утренняя почта
44.9 — — —
В субботу вечером
15.9 — — —
12—й этаж
15.4 — — —
А ну—ка, девушки!
10.1 — — —
В гостях у сказки
9.2 — — —
Музыкальная мозаика
7.7 — — —
Музыкальный ринг
6.3 — — —
Поле чудес
— 20.9 12.0 5.3
Уолт Дисней представляет
— 5.2 2.8 0.1
музОБОЗ
— 3.0 8.2 0.5
Счастливый случай
— 3.3 1.2 0.2
Любовь с первого взгляда
— 1.1 4.6 0.8
Программа А
— 1.2 3.7 0.2

Таблица 10 (Окончание)
название телепередачи 1986 1991 1994 1997
Утренняя звезда
— 4.7 2.0 —
Марафон 15
— 8.1 0.7 —
Взгляд
— 6.4 — —
Вокруг света
— 3.7 — —
Тема
— — 22.8 0.1
Сам себе режиссер
— — 11.9 4.0
Маски—Шоу
— — 11.9 0.5
L— клуб
— — 8.3 0.9
Звездный час
— — 2.9 1.8
Ключи от форта Баярд
— — 5.7 0.1
Оба—на
— — 4.2 —
Телефон спасения 911
— — 3.4 —
Я сама
— — — 4.6
Угадай мелодию
— — — 4.1
ОСП— студия
— — — 3.8
Диск канал
— — — 3.2
Пойми меня
— — — 2.9
Моя семья
— — — 2.7
Империя страсти
— — — 2.2
Городок
— — — 1.9
Дог Шоу
— — — 1.8
От винта
— — — 1.7
Колесо истории
— — — 1.6

Подобное отсутствие явно выраженных передач-лидеров сви-
детельствует о принципиальном изменении структуры теле-
трансляций: эфир становится более разнообразным, появля-
ется все больше новых передач. Эта тенденция характерна
и для всего этапа 90-х. Другой особенностью начала 90-х явля-
ется отсутствие передач политической направленности, ори-
ентированных на подростков и молодежь (таких как «12-й
этаж», «Мир и молодежь»). Единственной авторской полити-
ческой передачей популярной в то время среди школьников
была передача «Взгляд», которая не была ориентированна не-
посредственно на школьников. Доминировать в подростковой
субкультуре в это время начинают музыкальные передачи и иг-
ровые передачи (конкурсы, викторины — «Поле чудес», «Сча-
стливый случай», «Любовь с первого взгляда», «Утренняя звез-
да»). Причем конкурсные передачи начинают занимать все
более значимое место в телепросмотрах школьников (в 1986
году подобной передачей была пожалуй лишь одна значимо
представленная в субкультуре школьников — «А ну-ка, девуш-
ки!»). В-третьих, конкурсные передачи продолжают активно
существовать и в середине 90-х; в этот период появляются но-
вые передачи этого жанра («L-клуб», « Ключи от Форта Боярд »,
«Звездный час»). Однако, наряду с конкурсными передачами
в этот период начинают интенсивно развиваться юмористичес-
кие передачи («Маски-Шоу», «Оба-на», «Сам себе режиссер»).
Отличительной особенностью этого периода является по-
явление вновь в субкультуре подростков передачи обществен-
но-политического характера с высоким рейтингом, — «Тема»
Влада Листьева отмечалась как любимая передача практичес-
ки каждым четвертым школьником. В-четвертых, вторая по-
ловина 90-х характеризуется тем, что здесь в субкультуре под-
ростков вообще отсутствуют явно выраженные передачи
лидеры; из ядра телепредпочтений исчезают общественно-по-
литические передачи. Основное место в телепросмотрах занима-
ют музыкальные передачи, юмористические, передачи-конкур-
сы. В жанровом отношении пожалуй наиболее существенным
изменением является то, что в этот период достаточно популяр-
ными оказываются ток-шоу («Я сама», «Моя семья»).
Итак, сравнение списков передач, обладающих в разные
годы наиболее высоким рейтингом среди школьников, анализ
динамики изменения рейтинга конкретных передач позволя-

ют выделить ряд характерных тенденций. Одна состоит в том,
что исчезают явные передачи-лидеры, центрирующие вокруг
себя подростковую аудиторию. Это связано с явным увеличе-
нием каналов телевещания, разнообразием самих передач. На-
пример, коэффициент вариативности названий любимых пе-
редач у старшеклассников вопросе 1994 года по сравнению
с 1991 годом увеличился в два с лишним раза — 0.29 против
0.11 (П.С.Писарский, В.С.Собкин, 1997). Другая тенденция со-
стоит в том, что сокращается «цикл жизни» передач в телеви-
зионном эфире. Так, если ряд передач, созданных в середине
80-х, сохраняется в современной субкультуре школьников,
то из передач начала 90-х (за исключением «Поля чудес») прак-
тически ни одна сколь-либо значимо не представлена в совре-
менной зрительской субкультуре подростков; жизнь популяр-
ных передач созданных в середине 90-х еще короче (удерживает
рейтинг лишь передача «Сам себе режиссер»). Третья тенден-
ция связана с исчезновением ориентированных на подростков
передач общественно-политической направленности. Жанро-
вые же изменения телевизионных предпочтений в основном
связаны с ростом популярности передач-конкурсов и ток-шоу.
Это свидетельствует о том, что основная тенденция жанровых
изменений на телевидении связана с появлением таких пере-
дач, которые предполагают активную вовлеченность зрителя
и его участие в телепередаче.
Следует отметить, что произошедшие изменения оказали
существенное влияние на динамику возрастных изменений
в телевизионных предпочтениях школьников. Так, например,
выше мы показали, что по результатам опроса 1986 года иерар-
хия предпочтений любимых телепередач у школьников 7 и 9-
х классов имеет сходный характер (коэффициент корреляции
0.86, см.рис. 11). Подобное сходство телепредпочтений в 1997
году отсутствует — коэффициент корреляции между любимы-
ми телепередачами у учащихся 7 и 9-х классов равен 0.31; меж-
ду девятиклассниками и одиннадцатиклассниками он равен
0.17. Это свидетельствует о весьма существенных изменениях
подростковой телевизионной субкультуры второй половины
90-х по сравнению с серединой 80-х. Можно думать, что уве-
личившаяся вариативность телевизионной информационной
среды привела к дезинтеграции возрастной поколенческой суб-
культуры. Иными словами, если в середине 80-х телевидение

выступало как достаточно целостное информационное про-
странство ценностно интегрирующее достаточно крупные воз-
растные когорты, то в конце 90-х возрастные когорты учащих-
ся все более дифференцируют для себя информационную среду
телевидения. При этом характерно, что само телевидение от-
нюдь не ориентирует политику телевещания на создание те-
лепередач специально сориентированных на детскую и подро-
стковую аудиторию.
Особенности телевизионных предпочтений учащихся
с разным социометрическим статусом
Как мы уже отмечали выше, один из наиболее сложных мо-
ментов современной социокультурной ситуации состоит в том,
что школьник находится под воздействием большого числа ин-
формационных потоков, которые функционируют в культуре
независимо друг от друга. Эта живая ткань реальной социокуль-
турной ситуации развития ребенка вплоть до настоящего момен-
та остается мало изученной и исследованной. В данной связи
возникает широкий круг вопросов о функционировании инфор-
мации, полученной из разных информационных источников,
в различных ситуациях межличностного общения школьников.
Так, например, особый педагогический интерес представляет
анализ использования учебной информации в ситуации меж-
личностного общения учащихся разных возрастных групп.
По сути дела это вопрос о том, насколько учебная информация
личностно присваивается ребенком (имеет для него личностный
смысл), создавая условия для полноценного проживания соот-
ветствующего возрастного периода жизни.
Традиционность подобной постановки вопроса в педагогике
неслучайна, поскольку в данном случае фиксируется крайне
важный момент, связанный с необходимостью определенной
жизненной проработки («проживания») ребенком полученной
в учебном курсе информации. Подобная проработка, прожива-
ние, переосмысление информации наиболее полно проходит
в ситуациях межличностного общения детей между собой и со
взрослыми. Отсюда возникает особая проблема, связанная с вы-
яснением того, насколько информация современных учебных
курсов позволяет развернуть содержательное межличностное
общение, насколько она становится личностно значимой для

детей. Можно думать, что если содержание учебного курса
оказывается вне подобной личностной проработки, то его соб-
ственно развивающий эффект оказывается минимальным. В ча-
стности, в одном из наших исследований (В.С.Собкин, П.С.Пи-
сарский, 1992) было показано, что литературные произведения,
предлагаемые школьной программой, совершенно иначе оцени-
ваются и переживаются школьниками, чем те, которые чита-
ются ими по совету друзей и родителей. Причем, если произве-
дения, предложенные школьной программой (осваиваемые
учащимися в логике традиционной учебной деятельности),
не вызывают особых эмоциональных переживаний, то литера-
турные произведения, чтение которых мотивированно ситуаци-
ей межличностного общения, связано с широким комплексом
эмоциональных оценок: «вызывает сильный эмоциональный
отклик», «нравится герой», «вызывает глубокие художествен-
ные переживания» и т.п.
Подобная постановка вопроса о значении межличностного
общения в проработке, переосмыслении и проблематизации
информации вполне правомерна и относительно той информа-
ции, которая поступает из иных информационных источников
и, в частности, из просмотра телевизионных передач. Таким
образом, обозначается своеобразное проблемное поле, которое
определяет особый тип исследований, где основным предметом
изучения становится характер использования различного рода
информации (учебных курсов, каналов СМИ и т.д.) в ситуаци-
ях межличностного общения.
Другой аспект связан с исследованием влияния включеннос-
ти подростка в различные информационные потоки на занятие
им определенной статусно-ролевой позиции в микросоциальном
окружении. По сути дела, здесь мы касаемся той проблематики,
когда владение информацией рассматривается как «социальный
капитал». Так, можно предположить, что степень «владения»
определенного рода информацией оказывается одним из суще-
ственных факторов, влияющих на статус личности в группе. Осо-
бый интерес в этой связи представляет старший подростковый
возраст, поскольку здесь актуальными становятся внутригруп-
повые межличностные отношения. В данной связи возможно
высказать гипотезу о том, что внутригрупповой статус «лидеров»
и «отверженных» связано их разным отношением к информаци-
онному пространству и, в частности, к телевидению.

Для проверки этой гипотезы нами было проведено специ-
альное исследование, где наряду с анкетным социологическим
опросом, направленным на выявление специфики отношения
учащихся к телевидению, использовалась методика на выяв-
ление их социометрического статуса в межличностном внутри-
групповом общении (В.С.Собкин, А.В.Шариков, 1989).
В исследовании приняли участие 207 учащихся из восьми
девятых классов различных московских школ. «Популяр-
ность» и «непопулярность» учащихся устанавливалась на ос-
нове социометрических выборов в каждом классе. В результа-
те были выделены две подвыборки, которые сопоставлялись
по отношению к СМИ и предпочтению телевизионных передач.
Исследование показало, что в целом оценка значимости
различных источников информации у «популярных» учащих-
ся выше, чем у «непопулярных». Так, «популярные» девуш-
ки в среднем указывают 5.1 источников информации откуда
они «получают интересную и полезную для себя информацию»,
в то время как «непопулярные» отмечают в два раза меньше —
2.8. Сходная тенденция и среди юношей (соответственно: 5.1
и 4.0). Иными словами, у популярных среди своих сверстни-
ков старшеклассников информационное поле заметно шире,
чем у непопулярных. Это касается как каналов СМИ, инфор-
мации, получаемой в ходе учебной деятельности, так и ситуа-
ций межличностного общения.
В этой связи следует обратить внимание на ряд характерных
особенностей. Так, рассмотрение ситуаций межличностного об-
щения показывает, что популярные школьники значительно
чаще отмечают, что полезную и интересную информацию они
получают от сверстников. Среди популярных юношей таких
75%, среди непопулярных — 31% (соответственно среди де-
вушек: 41% и 24%). В принципе подобный результат вполне
ожидаем и содержательно подтверждает валидность социомет-
рической методики, поскольку фиксирует «открытость» попу-
лярных школьников по отношению к своим одноклассникам.
Можно думать, что подобное позитивное отношение к полу-
чаемой от сверстников информации (шире — вообще позитив-
ное отношение к одноклассникам) является основным факто-
ром популярности в группе. Однако различие в структуре
межличностной коммуникации между популярными и непо-
пулярными школьниками этим не ограничивается. Например,

популярные мальчики, по сравнению с непопулярными, чаще
указывают на то, что полезную и интересную информацию они
получают от своих родителей (соответственно: 75% и 54%).
У девочек подобных различий нет, — «популярные» и «непо-
пулярные» в равной степени оценивают «информационный
статус» родителей. Однако различие проявляется в отношении
к учителям: среди популярных девочек на учителя как источ-
ник полезной и интересной информации указывают 43%; сре-
ди непопулярных — 12% . Таким образом, структура межлич-
ностной коммуникации со взрослыми отличает популярных
и непопулярных школьников. Причем, популярные мальчи-
ки более склонны позитивно оценивать содержательность сво-
его общения с родителями (семейная среда), а популярные
Рис.12. Ответы девочек-девятиклассниц с высоким и низким
социометрическим статусом на вопрос о том, «откуда они
получают наиболее интересную и полезную для себя
информацию» (%)

девочки с учителями (институциональное общение в школе).
Вообще следует отметить, что информационный статус учеб-
ной деятельности популярными девочками оценивается значи-
тельно выше — 41% среди них указывает на то, что интерес-
ную и полезную информацию они получают из учебников
(среди непопулярных девочек лишь 8%).
В целом материалы исследования показывают, что «попу-
лярные» учащиеся гораздо позитивнее оценивают полезность
для себя различных источников информации, на рисунке 12
представлены различия в отношении к различным источникам
информации между девочками-девятиклассницами с высоким
и низким социометрическим статусом.
Как видно из рисунка, «популярные» в группе сверстников
девочки гораздо чаще оценивают полезность информационно-
го пространства СМИ (газеты, радио, телевидение, журналы).
Помимо отношения к различным информационным кана-
лам, в данном исследовании рассматривались предпочтения
различных телевизионных передач среди учащихся с высоким
и низким социометрическим статусом. Подобный анализ по-
зволил выявить три характерные содержательные особенности
в ориентациях учащихся с разным внутригрупповым статусом
при просмотре телепередач.
1. Популярные юноши и девушки в существенно большей
степени, нежели их сверстники с низким социометрическим
статусом, ориентированы на публицистические общественно-
политические передачи. Иными словами, популярные в меж-
групповом общении школьники проявляют повышенный инте-
рес к социальным проблемам. Таким образом, можно думать,
что существенным фактором, определяющим высокий лично-
стный статус в межгрупповом общении старших школьников,
является выраженность социально-политических ориентации
у популярных школьников и, наоборот, непопулярные среди
своих одноклассников школьники характеризуются соци-
альным инфантилизмом.
2. Различия в просмотре спортивных и развлекательных пе-
редач позволяют выявить своеобразие компенсаторных механиз-
мов у «отверженных» юношей и девушек. Так, непопулярные
среди своих одноклассников юноши отдают значительно боль-
шее предпочтение, по сравнению с популярными, просмотру
спортивных передач (соответственно: 62% и 13%). Это дает ос-

нование говорить о том, что непопулярные юноши склонны ком-
пенсировать свой низкий внутригрупповой статус на основе про-
смотра передач, предполагающих половую идентификацию
с сильным, смелым, ловким спортсменом. Иными словами, для
них характерна компенсация низкого внутригруппового стату-
са на основе механизма половой идентификации. У непопуляр-
ных девушек картина принципиально иная. Среди них, наобо-
рот, малый интерес представляют спортивные передачи — 2%
(среди популярных девушек спортивные передачи отмечают
43%). Также не вызывают интерес передачи, которые предпо-
лагают конкурсную ситуацию относительно характерных жен-
ских умений и способностей (например, передачу «А ну-ка, де-
вушки!» не отметила ни одна из непопулярных девушек, в то
время как среди популярных девушек ее отмечает практичес-
ки каждая вторая — 43%). Все это свидетельствует о том, что
в отличии от непопулярных юношей компенсаторные механиз-
мы среди непопулярных девушек при просмотре телепередач,
работают, наоборот, на основе полового разотождествления
с женщиной-лидером. Здесь работают в большей степени эмо-
циональные компенсаторные механизмы (повышенный интерес
к развлекательным и музыкальным передачам, просмотру ху-
дожественных фильмов).
3. Анализ показывает, что популярные среди своих одно-
классников школьники, по сравнению с непопулярными, про-
являют явно повышенный интерес к конкурсным, соревнова-
тельным передачам (юноши к передаче «Что? Где? Когда?»;
девушки к передаче «А ну-ка, девушки!»). По всей видимости,
мотивом обращения к этим передачам является проекция ли-
дерских установок, характерных для популярных юношей
и девушек.
Таким образом, проведенный анализ специфики телевизи-
онных предпочтений у учащихся с разным социометрическим
статусом позволил выявить целый ряд характерных установок,
которые определяют выбор любимых телепередач и тесно свя-
заны с личностным статусом школьника в межгрупповом обще-
нии. Более того, как мы видим, через анализ телевизионных
предпочтений становится возможным понять ряд существенных
психологических механизмов, которые определяют личностный
статус в юношеской среде. Так, характерной особенностью для
юношей и девушек с высоким социометрическим статусом

является проявление социальной активности и стремление к со-
перничеству, лидерству, конкурентности, которые в су-
щественной степени определяют и круг их телепросмотров.
У «отверженных» школьников при просмотре телепередач
в значительной степени срабатывают компенсаторно-эмоцио-
нальные механизмы, связанные с недостатком эмоциональных
контактов в реальном межличностном общении со своими свер-
стниками. При этом наблюдаются существенные половые раз-
личия: у юношей — компенсация на основе половой идентифи-
кации; у девушек — половая деидентификация и стремление
к чисто эмоциональной компенсации.
Итак, материалы этого раздела показывают, что анализ
ценностных предпочтений телевизионных передач позволяет
выявить целый ряд характерных особенностей влияния воз-
растных, половых и социально-стратификационных факторов
на характер зрительских установок учащихся. С другой сторо-
ны, изучение ценностных предпочтений учащихся может быть
переведено в иную плоскость, где предметом исследования
выступает изучение подростковой субкультуры и особенностей
функционирования СМИ.
СТАРШЕКЛАССНИК О ПОЛИТИКЕ ПО ОТНОШЕНИЮ
К СРЕДСТВАМ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ
Обсуждая проблематику структуры информационного
поля, мы уже частично касались вопроса о телевидении и по-
литических ориентациях школьников. При этом мы анализи-
ровали два содержательных аспекта: о влиянии телевидения
на политические ориентации подростка и о доверии к инфор-
мации различных телеканалов. Между тем, вопрос о телеви-
дении и политических ориентациях может быть рассмотрен
в иной плоскости. Дело в том, что само мнение о государствен-
ной политике в отношении к телевидению, на наш взгляд,
в существенной степени обнаруживает целый ряд фундамен-
тальных моментов, характеризующих специфику политичес-
ких ориентации. Иными словами, в данном случае телевиде-
ние может рассматриваться как особая сфера социальной
действительности, в отношении к которой отчетливо актуа-
лизируются своеобразные политические установки.

Этот аспект специально изучался в исследовании по выяв-
лению особенностей политических ориентации старшеклассни-
ков (В.С.Собкин, 1997). Данное исследование показало, что оце-
нивая результаты реформ в России старшеклассники указывают
как негативные, так и позитивные моменты, касающиеся дея-
тельности СМИ. К негативным относится «засилье средств мас-
совой информации низкосортной западной культурой»,— на не-
го указали 15.6%. Позитивный, — касается отмены цензуры,
на него сослалось 12.3% опрошенных. Таким образом, в отно-
шении к телевидению проявляются две смысловых оппозиции:
«свое-чужое» и «контроль-независимость».
В данном случае рассмотрим более детально вторую оппози-
цию. Ответы старшекласс-
ников показывают, что
половина из них (49.9%)
считает, что средства мас-
совой информации долж-
ны быть полностью неза-
висимы. Более четверти
(28.3%) придерживается
мнения о том, что средства
массовой информации дол-
жны быть четко разграни-
чены на государственные
и независимые. Тех, кто
считает, что средства мас-
совой информации должны
находиться под экономи-
ческим и политическим
контролем государства
немного — 9.8%. Так же
невелика и доля тех, кто
считает, что средства мас-
совой информации должны
находиться под контролем
общественных попечитель-
ских советов.
Старшеклассники из
среднеобеспеченных и вы-
сокообеспеченных семей
Рис. 13. Мнение учащихся из семей
с разным уровнем образования отца
и матери о том, что «средства
массовой информации должны быть
полностью независимыми» (%)

чаще, по сравнению со школьниками из малообеспеченных се-
мей, отмечают, что средства массовой информации должны быть
полностью независимыми (соответственно: 50.1%, 49.2%
и 41.4%). Сходная тенденция обнаруживается и относительно
образовательного статуса семьи (см. рис. 13).
На рисунке отчетливо видно, что среди школьников, чьи
родители имеют ученую степень, резко возрастает доля сторон-
ников полной независимости средств массовой информации.
В целом, социально-стратификационный анализ показывает,
что чем к более высокой страте (и по уровню дохода, и, особен-
но, по уровню образования) принадлежат школьники, тем
выше среди них доля сторонников полной независимости
средств массовой информации.
Однако, помимо социально-стратификационного анализа
мнение школьников о независимости средств массовой инфор-
мации имеет смысл соотнести с их более общими политичес-
кими ориентациями: ориентациями на тот или иной полити-
ческий режим; отношением к централизации государственной
власти; отношением к открытости во внешней политике.
Как и можно было ожидать, доля сторонников экономичес-
кого и политического контроля СМИ со стороны государства
наиболее высока среди сторонников политического режима
военной диктатуры (25.8%) и бывшего советского режима
(22.1%). Среди сторонников демократического режима таких
всего 6.5%. Иными словами, ориентация на тот или иной
политический режим явно проявляется в отношении к государ-
ственному контролю за средствами массовой информации.
Среди сторонников сосредоточения власти в руках сильно-
го центра, явно больше тех, кто за экономический и полити-
ческий контроль СМИ со стороны государства — 16.3% (среди
тех, кто за разделение полномочий между центром и местны-
ми органами таких 6.6%).
Сходным образом проявляет себя и установка на откры-
тость или закрытость российского государства. Так, сторон-
ники «закрытого» государства чаще считают, что СМИ дол-
жны находиться под экономическим и политическим
контролем государства — 14.9% (среди сторонников «откры-
того» государства— 7.4%). Сторонники «открытого» госу-
дарства чаще отмечают необходимость четкого разграниче-
ния государственных и независимых СМИ — 32.3% (среди

сторонников государства закрытого типа — 24.0%). Таким
образом, ориентации на централизацию-децентрализацию
власти и открытость-закрытость государства оказывают
сходное влияние на мнение школьников относительно госу-
дарственной политики в области СМИ.
В целом, приведенные выше результаты показывают, что
исследование отношения к политике в области СМИ позволя-
ет выявить существенные особенности в системе общих поли-
тических ориентации школьников. В этой связи, учитывая все
возрастающую актуальность проблематики политической со-
циализации, можно думать, что ранее практически не изу-
чавшиеся вопросы, касающиеся государственной политики
в деятельности СМИ и телевидения, будут занимать все боль-
шее место в социологических исследованиях.
СТРУКТУРА ТЕЛЕВИЗИОННОГО ВЕЩАНИЯ
Рассмотренные в статье материалы эмпирических социо-
логических исследований характеризуют в основном отноше-
ние школьников к телевидению. В то же время возникает воп-
рос о том, какого рода информация транслируется этим
информационным каналом, как он сам ориентирован на удов-
летворение потребностей детской и молодежной аудитории,
какова концепция и политика телевещания для детей, под-
ростков и молодежи. Подобная постановка вопроса принци-
пиально меняет ракурс рассмотрения проблем телевидения.
В данном случае, ключевым моментом начинает выступать
содержательный анализ программ телевещания, выявление
психолого-педагогических механизмов построения самих пе-
редач, ориентированных на детскую и юношескую аудито-
рию. Иными словами, — содержательные аспекты структу-
ры телевещания.
Понятно, что в определенной степени эти вопросы нами
уже затрагивались. Например, анализируя динамику изме-
нения предпочтений школьниками телепередач в период 80-
90-х годов, мы, естественно, вынуждены были обсуждать
данную проблематику в связи с изменением структуры те-
левещания. Однако, непосредственно предметом анализа
выступали ценностные предпочтения. В данном же разделе,

повторимся, фокус обсуждения проблем телевидения смеща-
ется, — центральными становятся вопросы содержания
и структуры телевещания. При этом подчеркнем, что, обсуж-
дая данный круг вопросов, мы будем ставить основной ак-
цент на характеристике возможных методических подходов
к исследованию данной области.
Динамика изменения структуры телевизионного
вещания для детей и юношества: контент-анализ
телевизионных программ
Для характеристики особенностей изменения структуры
телевещания используем данные нашего исследования
(В.С.Собкин, П.С.Писарский, 1992), где была предпринята
попытка изучения адресной специфики телетрансляций. Дан-
ное исследование построено на основе контент-анализа про-
граммы телевещания за период с 1960 по 1991 год. Основным
показателем выступило изменение отношения объема экран-
ного времени детских и юношеских передач к общему объему
времени телевизионных трансляций.
Анализ проводился по следующей схеме. В каждом меся-
це соответствующего года анализировалось недельное телеве-
щание по всем, транслируемым на Москву, телевизионным
программам. При этом фиксировались в часах экранного вре-
мени: общий объем телетрансляций в неделю; суммарный
объем времени детских и юношеских передач; объем передач
образовательного цикла; объем передач развлекательно-по-
знавательного характера; объем повторных телетрансляций.
Последний показатель позволяет выявить «чистый» объем
телевещания для детей и юношества, понимаемый как время
показа новых сюжетов для детской аудитории. В целях боль-
шей репрезентативности выборка недель в каждом году сде-
лана по скользящему графику: первая неделя января, вторая
неделя февраля, третья — марта, четвертая — апреля, пер-
вая — мая и т.д.
На рисунке 14 представлена доля детских и юношеских те-
лепередач в общей структуре еженедельного телевещания
за 1960, 1965, 1970, 1980 и 1991 годы и доля «чистых» детс-
ких и юношеских телепередач, не учитывающих повторные те-
летрансляции.

Как видно из представ-
ленного рисунка, начиная
с 70-х годов в общей струк-
туре телевизионного веща-
ния последовательно сни-
жается доля детских
и юношеских передач (гра-
фик А). Приведенный ри-
сунок интересен и в дру-
гом отношении — он пока-
зывает не только падение
доли трансляций детских
и юношеских передач,
но и существенное измене-
ние самой политики теле-
вещания относительно со-
здания новых передач для
детей и юношества. Так,
можно заметить, что если в 1960 и 1965 годах транслируемые
для детей и юношества передачи на 93% состояли из вновь со-
зданных передач, то в 1970 году новые передачи составляли
уже 58% и в дальнейшие десять лет (1980-1991 гг.) эта доля
новых передач устойчиво фиксируется на уровне 53% (срав-
ните динамику изменения графиков А и В). Этот факт доста-
точно важен, поскольку, с одной стороны, свидетельствует
о создании на телевидении особого информационного банка
телепередач, которые транслируются в последующие годы,
с другой, — отражает явное снижение финансирования новых
детских и юношеских программ, поскольку телевещание
на 50% становится ориентированным на повторный прокат
уже созданных передач.
Данное исследование не затрагивает этап последних десяти
лет. Думается, что его следует продолжить, поскольку это по-
зволит вскрыть весьма существенные трансформации полити-
ки телевещания для детей и юношества в контексте тех социо-
культурных изменений, которые произошли в период 90-х.
Мы привели материалы данного исследования в качестве
иллюстрации одной из наиболее простых методик контент-ана-
лиза телевизионных программ, которая основана на неболь-
шом числе содержательных единиц («детское-взрослое»,
Рис. 14. Динамика изменения
объема еженедельных
трансляций детских и юношеских
передач за тридцать лет

«старое-новое»). Более сложные техники контент-анализа те-
лепрограмм и конкретных телепередач представлены в ряде
статей настоящего сборника. В этой связи следует отметить, что
в настоящее время в Центре социологии образования РАО раз-
работана (А.М.Грачева) весьма детальная методика контент-
анализа программ телевещания, учитывающая такие аспекты
как жанр передач, их адресность, время создания, отечествен-
ное или зарубежное производство и целый ряд других.
Психосемантический способ изучения телевизионного
пространства
Наряду с методами контент-анализа, весьма перспективны-
ми для исследования содержательной структуры телевещания
могут оказаться методы психосемантики. Ряд исследований
в области телевидения с использованием процедур многомер-
ного шкалирования был проведен под руководством В.Ф.Пет-
ренко, где, в частности, были выявлены особенности восприя-
тия телеведущих различных по своему жанру передач —
публицистических, информационных, познавательных, раз-
влекательных (В.Ф.Петренко, 1997).
Следует отметить, что психосемантические методы иссле-
дования достаточно эффективны как для понимания особен-
ностей восприятия телепередач, так и для анализа структур-
ных особенностей их построения. В данном случае сошлемся
на наш опыт использования психосемантических процедур для
изучения особенностей восприятия фильма (А.М.Грачева,
А.А.Нистратов, В.Ф.Петренко, В.С.Собкин, 1988), где наряду
с изучением особенностей понимания зрителем мотивации по-
ведения персонажей выявлялись структурные характеристи-
ки линий их поведения, определяющие особенности идентифи-
кации зрителя с киноперсонажем. Специальный интерес в этой
связи могут также представлять психосемантические методи-
ки, позволяющие соотнести оценки персонажа и Я-зрителя
в пространстве социально-ролевых стереотипов (В.С.Собкин,
А.А.Нистратов, А.М.Грачева, 1989). В принципе возможнос-
ти применения психосемантических процедур весьма разнооб-
разны и их последовательное использование может быть
развернуто в самостоятельное, достаточно эвристичное направ-
ление исследований телевидения.

В этой связи следует обратить внимание на то, что выше,
при описании возрастных особенностей динамики изменения
мотивации телепросмотров, мы уже использовали данные на-
шего исследования (В.С.Собкин, А.В.Шариков, 1989), где была
применена психосемантическая процедура многомерного шка-
лирования: оценка выраженности различных функций в по-
пулярных среди школьников телепередачах. Однако, заметим,
что материалы этого исследования могут быть использованы
не только для характеристики структуры основных мотивов,
определяющих особенности обращения зрителей к просмотру
телевизионных передач, но и для анализа структурных особен-
ностей пространства телевещания. Это уже иной предмет иссле-
дования: характеристика содержательной структуры телеви-
зионного пространства, сориентированного на субкультуру
школьников. Подобный тип анализа становится возможным,
если мы перейдем к рассмотрению особенностей размещения
популярных среди школьников передач в пространстве выде-
ленных факторов. В качестве примера приведем размещение
популярных телевизионных передач в пространстве релакса-
ционного (F2) и художественно-эстетического (F5) факторов
(см. рис. 15).
Из рисунка видно, что передачи, связанные с релаксацией
зрителя, (имеющие положительные значения по оси фактора
F2) распадаются на два ярко выраженных блока по критерию
своей эстетической значимости — с положительной и отрица-
тельной величиной по фактору F5. В первый из них входят,
прежде всего, передачи, имеющие максимальную выражен-
ность по шкале художественно-эстетической значимости. Как
мы видим в основе этих передач лежит киноискусство. Эти же
передачи в наибольшей степени выражают релаксационно-
компенсаторный аспект (при этом максимум выраженности
релаксационной функции приходится на мультипликацион-
ные фильмы). Наряду с передачами, в основе которых лежат
кинотрансляции, можно выделить особую подгруппу передач
с менее выраженным художественно-эстетическим началом:
«Музыкальный ринг», «Что? Где? Когда?», «КВН», «Вокруг
смеха», «Кинопанорама», «Будильник», «Клуб путешествен-
ников» . Тем не менее, эти передачи имеют положительные зна-
чения по фактору эстетической значимости. Во второй блок (пе-
редачи с отрицательными значениями по оси фактора F5)

Рис. 15. Размещение ядра популярных среди школьников
телепередач в пространстве релаксационного (F2) и
художественно-эстетического (F5) факторов

входят те передачи, которые обеспечивают релаксацию,
но не являются эстетически значимыми. С одной стороны,
это — эстрадные программы («В субботу вечером» и «Утрен-
няя почта»), в которых сильно выражен релаксационный эф-
фект; с другой, — группа передач, прототипическим основани-
ем которых является состязание (спортивные передачи,
«Веселые старты», «А ну-ка, девушки!»).
На противоположном полюсе по оси релаксационного фак-
тора F2 мы также можем выделить две группы передач. Это
те передачи, восприятие которых не связано с релаксационно-
компенсаторными механизмами. Одна из этих групп, имеющая
минимальные значения по фактору F2, включает в себя инфор-
мационные передачи «Время», «Сегодняв мире», «Международ-
ная панорама». Причем этот блок передач оценивается экспер-
тами, как не имеющий художественно-эстетического начала.
Вторую группу составляют молодежные передачи социальной
направленности: «До 16 и старше», «12 этаж», телемосты. В от-
личие от предыдущей, эта группа имеет положительные значе-
ния по оси художественно-эстетического фактора F5.
Таким образом, представленные на рисунке 15 данные по-
казывают достаточно сложную структуру соотношения релак-
сационных и эстетических аспектов в телевизионном простран-
стве, в поле которого реализуются телевизионные предпочтения
школьников. Не менее интересным представляется рассмотре-
ние телевизионных передач и в пространстве других факторов —
социально-интегративном, передачи социальных образцов,
просвещенческом. Однако рамки настоящей статьи не позволя-
ют остановиться на этом более подробно.
Важно отметить, что представленные результаты отража-
ют определенный исторический этап развития телевидения.
Характер социальных изменений общества последних лет рез-
ко преобразил само телевидение. Поэтому эти результаты име-
ет смысл рассматривать с учетом той социокультурной ситуа-
ции, когда проводилось данное исследование — 1986-1987 гг.
В этой связи определенный социокультурный и педагогичес-
кий смысл представляет проведение подобных срезовых иссле-
дований, позволяющих проследить динамику развития и диф-
ференциации как функций телевидения, так и структурных
изменений самого пространства телевещания, ориентирован-
ного на детскую и подростковую субкультуру.

Социальное проектирование телевизионных программ,
как метод изучения телевидения
Особый интерес представляет психолого-педагогический
анализ структуры телепередач, поскольку он позволяет вскрыть
не только поэтику этих передач, но и те психологические меха-
низмы, которые определяют их восприятие. Попытка подобно-
го анализа была предпринята нами на материале детской пере-
дачи «Спокойной ночи, малыши!» (Е.О. Смирнова, B.C. Собкин,
1986). В частности, в данном исследовании, помимо особен-
ностей социокультурных механизмов функционирования дан-
ной передачи в жизненном цикле ребенка, анализировались
композиционные особенности построения передачи; характери-
стики персонажей и структура социально-ролевых отношений
между ними; коммуникативная модель «Ведущий — иг-
рушечные персонажи — зритель», лежащая в основе передачи.
Это исследование позволило выявить также целый ряд педаго-
гических принципов, на основе которых строится данная теле-
визионная передача, и с помощью которых она достигает своего
развивающего эффекта.
Другой тип исследования был проведен нами совместно
с А.В.Толстых. В отличии от предыдущего, это исследование
строилось не на анализе уже готовых телепередач, а может рас-
сматриваться как особый тип исследовательской работы по пси-
холого-педагогическому проектированию развивающей телеви-
зионной передачи (В.С.Собкин, А.В.Толстых, 1984, 1989).
Данное исследование было направлено на разработку психоло-
гически обоснованной модели телепередачи в программе «До 16-
ти и старше...», обеспечивающей эффективное воспитательное
воздействие. Реализация этой модели была осуществлена нами
совместно с режиссером В.Спиридоновым и редактором В.Сме-
лянским в двух передачах этой программы. Первая, — встреча
кинорежиссера М.Хуциева с участниками кинофакультатива
школы N91 г. Москвы; вторая, — диспут философа Ф.Т.Михай-
лова со старшеклассниками московских школ.
В ходе проектирования был выделен целый ряд социально--
психологических факторов, обеспечивающих эффект телеви-
зионного воздействия: социальная значимость информации
(темы передачи); ее актуальность для соответствующего воз-
раста зрителей; повышение социального статуса информации

при попадании ее на телеэкран; референтность передачи для
аудитории; тип авторской позиции («монологически-дидакти-
ческая» или «диалогически-проблемная»); представление
о зрительской позиции (объект воздействия или активный
субъект восприятия).
Перечисленные принципы позволили разработать психоло-
го-педагогическую модель «проблемно-диалогической» формы
организации телепередачи, ориентированной на личностно-
смысловое общение. Собственно развивающий эффект переда-
чи достигается при решении двух взаимосвязанных задач.
Первая состоит в том, что в ходе диспута зритель должен полу-
чить ответы в теоретической форме и в обобщенном виде.
Вторая, — связана с соотнесением выработанного в процессе
диспута общего подхода со своей собственной внутренней по-
зицией, своим собственным способом жизни: «Как я учусь?»,
«Как я отношусь к искусству?» и т.п. Это предполагает, что
в процессе просмотра передачи зритель «отрабатывает»
не только обобщенное понятие, но различные формы и спосо-
бы, которые соответствуют наиболее эффективному, личност-
но осмысленному способу разрешения проблемной ситуации.
Иными словами, — решает «задачи на личностный смысл».
Важными элементами данной модели являются специаль-
но разработанные психотехнические приемы по трансформа-
ции смысловой зрительской позиции. Эти приемы предпола-
гают: проблематизацию («остранение» — в терминологии
В.Б.Щкловского), актуализацию личностно-смысловых уста-
новок в отношении к теме, организацию коллективной мысле-
деятельности, динамику референтного давления, рефлексию
способа и результата коллективного решения, позитивное эмо-
циональное переживание полученного решения (катарсис).
Описанное исследование мы охарактеризовали как тип ра-
боты по психолого-педагогическому проектированию телевизи-
онных передач. На наш взгляд, стоит обозначить еще одно
направление, которое можно определить как социально-педа-
гогическое проектирование телевизионных программ. Предмет-
ной областью подобных исследований является уже детская
и подростковая субкультура. В этом случае решается специфи-
ческий круг задач по созданию таких телепрограмм, которые
могут задавать, транслировать и поддерживать в детской, под-
ростковой и молодежной субкультуре особые, педагогически

целесообразные формы социальной активности. Думается, что
подобный тип программ, адресно сориентированных на под-
ростка, сегодня особенно актуален в силу культурной неопре-
деленности тех специфических форм социальной активности,
которые характерны для подросткового возраста.
К сожалению, эта особая роль телевидения именно в орга-
низации форм социальной активности сегодня не осмыслена
ни самими работниками телевидения, ни педагогами, ни соци-
ологами. Хотя, как ни парадоксально, сама практика подоб-
ного рода существует. В качестве примера подобного типа те-
лепрограмм можно привести КВН. Здесь нам важно обратить
внимание именно на социальное значение этой передачи, ко-
торая организовывала жизнь различных студенческих коллек-
тивов многих поколений, создала определенную традицию
в студенческой жизни. Следует заметить, что подобный тип ра-
бот по социально-педагогическому проектированию те-
левизионных программ в настоящее время начал разворачи-
ваться в Центре социологии образования РАО.
Завершая работу, вернемся к предварительной части ста-
тьи, где отмечалось, что основной нашей задачей, наряду с из-
ложением эмпирического материала, является определение тех
предметных областей относительно которых проводятся соци-
ологические исследования по изучению проблематики телеви-
дения в образовании. Проведенный анализ и систематизация
исследований, представленных в настоящей статье, позволи-
ли обозначить ряд следующих содержательных направлений
социологических исследований.
1. Одной из наиболее важных является фокусировка иссле-
дований относительно теоретических представлений об осо-
бенностях социокультурного функционирования телевидения.
В этой связи можно выделить несколько подходов, опираю-
щихся на разные модельные представления:
представление о жизненном цикле (встраивание теле-
трансляций в жизненный цикл, замещение и вытесне-
ние традиционных воспитательных ритуалов);
представление об информационном пространстве (ста-
тус информационных источников, их референтность,
динамика информационных потоков);

представление о структуре досуга (иерархия различ-
ных видов деятельности, жизненный стиль);
институциональные отношения: телевидение-семья-
школа.
2. Другим основанием, определяющим проблематику соци-
ологических исследований, является представление о детс-
кой, подростковой и молодежной субкультуре. Ключевыми
здесь выступают следующие содержательные понятия:
ценностное ядро культуры (которое может характери-
зоваться через систему семантических бинарных оп-
позиций);
типы межпоколенных отношений (префигуратив-
ность, кофигуративность, постфигуративность);
возрастная динамика изменений социокультурной си-
туации развития;
возрастная, половая и социальная стратификация.
3. Особый ракурс для организации и проведения социологи-
ческих исследований задается общей схемой коммуникатив-
ного акта; автор — сообщение — зритель. Здесь ключевыми вы-
ступают такие аспекты как:
социальные функции телевидения;
пространство телевещания (жанровая и адресная
структура телетрансляций; объемы телетрансляций;
композиционные особенности организации телепере-
дач и др);
мотивация телепросмотров, социально-психологичес-
кие механизмы восприятия и воздействия телепередач
(идентификационные механизмы, принятие образцов,
внутригрупповая коммуникация по поводу телепере-
дач).
И наконец последнее. М.М.Бахтин придавал особый
культурологический статус понятию границы — «культура су-
ществует на границе». Следуя этой мысли, можно предполо-
жить, что анализ взаимоотношений школьного образования
и телевидения (шире — СМИ) позволяет выявить существенные

особенности содержания и социального статуса школьного обра-
зования, которые, в принципе, не могут быть обнаружены, если
исходить только из внутренней логики построения учебных кур-
сов. Это предположение связано с пониманием того обстоя-
тельства, что «рамка», определяющая содержание образования,
принципиально должна быть задана извне образовательной сис-
темы. Понятно, что граница между школьным образованием
и телевидением (СМИ) является одной из возможных для опре-
деления поля содержания современного школьного образования.
Однако, в современной социокультурной ситуации эта граница
является, пожалуй, одной из определяющих, например, для по-
нимания необходимости перехода от чисто информационного ас-
пекта образования к собственно развивающему. Это понятно, пос-
кольку мощность информационного потенциала у современных
средств массовой информации значительно выше, чем у школы.
Поэтому на стыке взаимодействия СМИ и школы обнаруживает-
ся особый статус школьного образования в современной культу-
ре. Именно здесь выявляется с очевидностью необходимость по-
строения содержания школьного образования как развивающего,
обеспечивающего возможность личностного самоопределения ре-
бенка в сферах: человек-человек, человек-общество, человек-
природа, человек-ноосфера, но это уже совершенно особая линия
социологических исследований проблематики «телевидение и об-
разование».
Литература
1. Адлер А. Наука жить. — К.: Port-Royal, 1997. — 288 с.
2. Баженова Л.М.,Собкин B.C. Телевидение в школе // Советская
педагогика. — 1988. — N 10. — С. 139-140
3. Баженова Л.М., Собкин B.C., Шариков А.В. О телевизионных
предпочтениях школьников 80-х // Советская педагогика. — 1988. —
N6. — С.91-96
4. Баженова Л.М., Собкин B.C., Шариков А.В. Возрастная типоло-
гия телевизионных ориентации школьников // Телевидение и школа:
опыт социокультурного и психолого-педагогического анализа. Отв.ред.
В.С.Собкин — М.: Изд. АПН ССР, 1989. — С.6-37
5. Грачева A.M., Нистратов А.А., Петренко В.Ф., Собкин B.C. Пси-
хосемантический анализ понимания мотивационной структуры по-

ведения киноперсонажа // Вопросы психологии. — 1988. — № 5. —
С.123-131
6. Моль А. Социодинамика культуры. — М.: Прогресс, 1973. —
406 с.
7. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. — Смоленск: Изд-во
СГУ, 1997. — 400 с.
8. Писарский П.С., Собкин B.C. Учитель и старшеклассник в мире ху-
дожественной культуры. — М.: ЦСО РАО, 1997. — 89 с.
9. Смирнова Е.О., Собкин B.C. Спокойной ночи, малыши! //
Дошкольное воспитание. — 1986. — № 7. — С.75-76
10. Собкин B.C. Голубой экран — подросткам // Семья и школа.
1985. — N10. — С.38-40
11. Собкин B.C. Учитель у телевизионного экрана // Телевидение
и школа: опыт социокультурного и психолого-педагогического ана-
лиза. Отв.ред. В.С.Собкин — М.: Изд. АПН ССР, 1989. — С.62-74
12. Собкин B.C. Жизненные ориентации старшеклассников // Жиз-
ненные ориентации учащихся и проблемы современного образования.
Под ред. В.С.Собкина — М.: Изд. АПН СССР, 1990. — С.72-101
13. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентации в старшем школь-
ном возрасте. Диссертация в виде научного доклада на соискание уче-
ной степени доктора психологических наук. — М., 1997. — 88 с.
14. Собкин B.C. Старшекласснике мире политики. Эмпирическое
исследованиие. — М.: ЦСО РАО, 1997. — 318 с.
15. Собкин B.C., Баженова Л.М., Франко Г.Ю., Шариков А.В. Исполь-
зование телевидения в учебно-воспитательном процессе. Обзоры по инфор-
мационному обеспечению общесоюзных научно-педагогических про-
грамм. Обзорная информация. — М., 1987. — Вып.3 (23) — 52 с.
16. Собкин B.C., Емельянов Г.А. Ценностные ориентации школьни-
ков Тувы // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Тру-
ды по социологии образования. Том III. Выпуск IV. Под ред. В.С.Собки-
на — М.: Центр социологии образования РАО, 1995. — С. 64-98
17. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: Дви-
жение в зону риска. Аналитический доклад. — М.: ЮНЕСКО, 1998. —
120 с.
18. Собкин B.C., Нистратов А.А.,Грачева A.M. Персонажи филь-
ма в пространстве социальных стереотипов // Вестник Московского
университета. Сер. 14. Психология. — 1989. — № 1. — С.38-44
19. Собкин B.C., Писарский П.С. Динамика художественных пред-
почтений старшеклассников. — М.: Министерство образования РФ,
1992. — 79 с.

20. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ обра-
зовательной ситуации в мегаполисе. — М.: Министерство образования
РФ, 1992. — 159 с.
21. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет уча-
щегося ПТУ. Социология образования. Выпуск 1. — М.: Министер-
ство образования РФ, 1992. — 42 с.
22. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отноше-
ние к образованию: кросскультурный анализ Москва-Амстердам.
По материалам социологического опроса учителей, учащихся и роди-
телей. — М.: Центр социологии образования РАО, 1994. — 151с.
23. Собкин B.C., Толстых А.В. Воспитательные возможности
телевидения // Советская педагогика. — 1984. — № 12. — С.29-36
24. Собкин B.C., Толстых А.В. Психолого-педагогический анализ
воздействия телевизионной передачи // Телевидение и школа: опыт
социокультурного и психолого-педагогического анализа. Отв.ред.
B. С.Собкин М.: Изд. АПН ССР, 1989. — С.75-86
25. Собкин B.C., Шариков А.В. Психосемантический анализ фун-
кций телевизионного вещания для детей и юношества // Телевидение
и школа: опыт социокультурного и психолого-педагогического ана-
лиза. Отв.ред. В.С.Собкин — М.: Изд. АПН ССР, 1989. — С.38-52
26. Собкин B.C., Шариков А.В. Особенности телевизионных пред-
почтений учащихся с разным социометрическим статусом // Телеви-
дение и школа: опыт социокультурного и психолого-педагогическо-
го анализа. Отв.ред. В.С.Собкин — М.: Изд. АПН ССР, 1989. —
C. 53-61
27. Сушон М. Образование и средства массовой информации: точ-
ки соприкосновения и проблемы // Перспективы. Вопросы образова-
ния. 1982. — №3.
28. Чухман Е.К. Воздействие средств массовой информации
на формирование художественных интересов сельских школьников
// Художественные интересы сельского школьника— М.: НИИ ХВ
АПН СССР, 1975. — С.66-71

А. М. Грачева
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ КИНЕМАТОГРАФ
НА РОССИЙСКОМ ТЕЛЕВИДЕНИИ:
ПО РЕЗУЛЬТАТАМ КОНТЕНТ-АНАЛИЗА
ТЕЛЕВИЗИОННЫХ ПРОГРАММ
Необходимость изучения содержательной специфики теле-
визионных трансляций становится очевидной в силу, по мень-
шей мере, двух обстоятельств. Во-первых, анализ содержания
программ телетрансляций позволяет вскрыть политику того
или иного телевизионного канала. Во-вторых, это позволяет
понять объективные мотивы обращения зрителей к просмот-
ру телевизионных программ, их привлекательность для раз-
ных типов зрительской аудитории. В этой связи можно думать,
что результаты социологических опросов телезрителей вне со-
отнесения с содержательными особенностями «устройства»
самого телеэфира не позволяют вскрыть целый ряд существен-
ных аспектов, которые характеризуют социо-культурные фе-
номены массового сознания и зрительского поведения.
К сожалению, социологические исследования телевидения,
как правило оставляют этот вопрос в стороне и не подвергают
содержание телетрансляций детальному анализу, ограничива-
ясь лишь опросом «мнений» телеаудитории. Объяснить это
можно в силу особой сложности и трудоемкости процедур кон-
тент-анализа, позволяющих формально описать содержатель-
ные особенности пространства телевизионного эфира.
Настоящая статья основана на материалах, полученных
в результате использования специально разработанной нами
методики по изучению содержательных особенностей телеви-
зионных трансляций. Насколько нам известно, подобная ра-
бота не имеет аналогов как в отечественной социологии СМИ,
так и в социологии образования. В статье излагается лишь один

Структурные
характеристики телеканала

Категории
анализа фильма

из фрагментов общей программы, который направлен на изуче-
ние особенностей трансляции художественного кинематографа
на российском телеэкране. Особый интерес к анализу кинема-
тографа на экране телевидения обусловлен двумя обстоятель-
ствами: 1) как показывают материалы социологических иссле-
дований (В.С.Собкин, Л.М.Баженова, А.В.Шариков, 1989;
В.С.Собкин, П.С.Писарский, 1992, 1997), художественные
фильмы, транслируемые по телевидению, являются для школь-
ников наиболее предпочитаемым типом передач; 2) художе-
ственный кинематограф, как вид искусства, существенным об-
разом влияет на формирование ценностных ориентации,
личностных образцов и поведенческих моделей у учащихся.
Исследование основано на использовании процедуры кон-
тент-анализа программ телевещания на шести каналах россий-
ского телевидения: ОРТ, РТР, ТВ-Центр, НТВ, Культура, ТВ-6.
Материалом для анализа служили телевизионные программы,
аннотации передач и фильмов, а также экспертные просмотры
кинолент и передач в течение четырех недель. Основные содер-
жательные категории анализа можно сгруппировать в блоки
(см. схемы на с.8-9).
Как видно из представленной схемы, выделенные блоки по-
зволяют, с одной стороны, выстроить анализ динамики кино-
трал с ляций в логике суточного и дневного циклов телевещания;
с другой — рассмотреть содержательные особенности в логике
оппозиций «свое-чужое» (отечественное-зарубежное), «старое-
новое» (несовременное-современное), «взрослое-детское»,
а также относительно жанровой и тематической специфики.
ОБЩЕЕ ЧИСЛО ТРАНСЛЯЦИЙ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ
ФИЛЬМОВ В ТЕЧЕНИЕ МЕСЯЦА.
В результате статистической обработки данных было вы-
явлено, что в течение месяца по 6 ведущим каналам российс-
кого телевидения транслировалось 852 художественных и 158
мультипликационных фильмов.
В таблице 1 дано распределение фильмов по ведущим кана-
лам российского телевидения.
Из таблицы видно, что наиболее насыщенным по сравнению
с другими является канал ТВ-центр; меньше всего фильмов
на канале Культура. Анализ соотношения художественных

Таблица 1
Число художественных фильмов, транслируемых на ведущих
каналах российского телевидения (%)
ОРТ РТР ТВ-центр НТВ Культура
ТВ-6
% от общего числа
фильмов
16.8 16.4 21.2 19.4 6.5 19.7
и мультипликационных фильмов в рамках отдельных телека-
налов показывает, что на всех каналах количество мультипли-
кационных фильмов приблизительно одинаково — менее 20%.
Исключение составляет канал Культура, на котором мультфиль-
мов совсем мало. Однако, надо заметить, что, хотя в среднем
каждый пятый фильм, транслируемый по тому или иному ка-
налу, является мультипликационным, общий хронометраж ху-
дожественного и мультипликационного кино, естественно, име-
ет иное соотношение. Это соотношение, согласно нашим данным,
составляет 1:60, поскольку в день по телевизору показывается
художественных фильмов общим хронометражем около
6,2 часа, тогда как общий хронометраж мультипликационных
фильмов, транслируемых в день по телевидению, равняется
только около 13,3 минут.
ВРЕМЕННАЯ ДИНАМИКА ТРАНСЛЯЦИИ.
В этом разделе мы рассмотрим особенности трансляций ху-
дожественных кинофильмов в недельном и суточном циклах
телевещания.
Недельная динамика трансляции фильмов представлена
на Рисунке 1.
Как видно из рисунка, наивысший пик приходится на ко-
нец рабочей недели (пятница). В выходные же дни мы фикси-
руем резкий спад количества фильмов, причем их минималь-
ное число приходится на воскресенье.
Рассмотрим насколько недельная динамика трансляции
фильмов соответствует этой общей тенденции на отдельных
телеканалах (Таблица 2).

Рисунок 1. Недельная динамика трансляции
художественных фильмов (%)
Как видно из таблицы, указанная выше общая тенденция
в чистом виде не прослеживается ни на одном канале телеви-
дения (хотя в наибольшей степени она соответствует каналу
РТР, причем здесь обнаруживается особенно резкое снижение
трансляции художественных фильмов в выходные дни). На ка-
нале ОРТ в течение недели наблюдается снижение количества
фильмов — от 17% в начале недели до 11% в выходные дни.
Таблица 2
Недельная динамика трансляции художественных фильмов
по различным каналам российского телевидения (%)
ОРТ РТР ТВ-центр НТВ Культура ТВ-6
Понедельник 17.1 13.9 15.4 11.7 16.7 15.1
Вторник 17.1 19.3 7.9 12.8 15.2 16.6
Среда
15.3 18.1 14.5 12.8 15.2 14.6
Четверг 15.3 18.7 14.5 13.8 15.2 14.6
Пятница 12.4 18.1 16.8 16.3 15.2 16.1
Суббота
11.2 6.0 16.8 15.3 12.1 13.1
Воскресенье 11.8 6.0 14.0 16.3 12.1 10.1

Похожую картину мы отмечаем на канале Культура с той лишь
разницей, что здесь в течение всей рабочей недели транслиру-
ется примерно равное число художественных фильмов, а спад
наблюдается только в субботу и воскресенье.
На канале ТВ-6 наблюдается снижение трансляции филь-
мов в выходные дни. В отличие от предыдущих каналов, на те-
леканале НТВ количество художественных фильмов в эфире
несколько увеличивается в выходные дни. Наконец, на кана-
ле ТВ-центр не наблюдается какой-либо закономерности в не-
дельной трансляции художественных фильмов, за исключени-
ем довольно резкого снижения их трансляции во вторник.
Таким образом, обнаруживаются различные вариации в ди-
намике трансляции художественных фильмов в течение неде-
ли на различных каналах. При этом, если для большинства
каналов характерна тенденция трансляции наибольшего чис-
ла фильмов в будние дни, то каналу НТВ присуща стратегия
заполнения художественными кинолентами воскресного эфир-
ного времени в большей степени, чем в рабочие дни.
Анализ динамики трансляции художественных фильмов
в течение суток позволяет зафиксировать ряд существенных
Рисунок 2. Соотношение числа трансляций художественных
фильмов в утреннем, дневном, вечернем и ночном эфире
на различных телеканалах (%)

различий между отдельными каналами. На рисунке 2 даны со-
отношения числа трансляций художественных фильмов в ут-
реннем, дневном, вечернем и ночном эфире на разных каналах
российского телевидения.
Как видно из рисунка, практически на всех каналах рос-
сийского телевидения насыщенность эфира фильмами больше
днем, чем вечером, причем эта разница является максималь-
ной на канале ТВ-центр (более 15%), и только на канале Куль-
тура дневной эфир уступает вечернему в трансляции художе-
ственного кинематографа.
Утренний эфир богат художественными фильмами на ка-
налах РТР и НТВ (на НТВ утро является самым насыщенным),
меньше всего фильмов в утренние часы транслируется на ка-
налах ОРТ и Культура, но ночью на канале ОРТ фильмов зна-
чительно больше, чем на других каналах.
При анализе рисунка обращает на себя внимание то, что
динамика показа фильмов на каналах российского телевиде-
ния в течение суток на каждом канале имеет свои специфичес-
кие черты. Так, на канале ОРТ утренний эфир примерно равен
ночному, а дневной — вечернему. Каналы РТР и ТВ-6 харак-
теризуются малонасыщенностью фильмами в ночное время,
на канале ТВ-центр резко выделяется дневной эфир по насы-
щенности в нем кинолент, а на Культуре сюда добавляется и ве-
черний. На канале НТВ в течение суток идет постепенное сни-
жение числа фильмов от утреннего к вечернему эфиру, к ночи
же это число сокращается значительно более резко.
Учитывая несовпадение общего числа трансляций художе-
ственных фильмов на различных каналах, специально рас-
смотрим частоту их встречаемости, смоделировав тем самым
позицию телезрителя (Таблица 3).
Как видно из таблицы, канал ТВ-центр лидирует среди дру-
гих каналов в показе лент художественного кинематографа и ут-
ром, и днем, и вечером. Утром, правда, настоящим лидером яв-
ляется канал НТВ, а вечером лидирует также канал ТВ-6. По
ночному эфиру вне конкуренции стоит канал ОРТ. Практичес-
ки во все промежутки эфирного времени зритель реже всего най-
дет какой-нибудь фильм на канале Культура, а ночью он вряд
ли будет включать канал РТР с целью посмотреть кино.
Таким образом, рассматривая временную динамику
трансляции художественных фильмов на различных кана-

Таблица 3
Трансляция художественных фильмов
по различным каналам российского телевидения
в разные промежутки эфирного времени (%)
утро день вечер ночь
ОРТ
10.5
15.4
16.9
39.5
РТР
20.3
15.9
15.7
3.9
ТВ-центр 22.4
26.7
21.5
15.8
НТВ
23.8
15.9
16.0
17.1
Культура 3.1
6.9
8.8
7.9
ТВ-6
19.9
18.5
21.1
15.8
лах, мы обнаружили два существенных момента. Во-первых,
выяснилось, что рабочая неделя более насыщена художе-
ственным кинематографом, чем выходные дни. Во-вторых,
дневной эфир практически на всех каналах (за исключени-
ем вообще нетрадиционного канала Культура) более насы-
щен художественными фильмами, чем вечерний. Сами по
себе эти данные уже могут породить различные интерпрета-
ции. Однако, нам представляется, что делать их преждевре-
менно без более углубленного обращения к анализу содержа-
ния художественного кинематографа.
ФОРМАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КИНО
НА ТЕЛЕВИДЕНИИ
К формальным характеристикам мы условно будем относить
страну-производитель фильма., год выпуска ленты, а также тип
фильма (полнометражный фильм, минисериал, сериал).
Страна-производитель. Тот факт, что на российском те-
левидении в целом преобладает американский кинематограф
сам по себе не является неожиданным. Однако интересна сама

цифра, фиксирующая долю американских фильмов на рос-
сийском телевидении. По нашим данным, она составляет
41,3% от всех транслируемых фильмов. Второе место, усту-
пая американскому, занимает отечественное кино — 31.4% .
Каждый десятый фильм, транслируемый по российскому те-
левидению, создан европейскими кинематографистами —
а это и Франция, и Испания, и Германия, и Швеция, и Поль-
ша, и Италия! Причем, все это многообразие направлений,
школ, подходов европейского кино на экранах нашего теле-
видения уступает не только США и СССР, но и Южной Аме-
рике (12.1% по сравнению с 10.0%).
Кинематограф иных стран представлен крайне ограничено:
английских фильмов — 2.2%; азиатские фильмы составляют
менее 1%; фильмов Ближнего зарубежья еще меньше.
Рассмотрим как на отдельных каналах российского телеви-
дения представлена картина таких стран-производителей ху-
дожественного кинематографа как Россия (СССР плюс Россия),
Европейские страны (плюс Англия), США (плюс Канада)
и Южная Америка (рис. 3).
Рисунок 3. Соотношение художественных фильмов
разных стран на ведущих телеканалах (%).

Из рисунка видно, что наиболее «интернационально» пред-
ставлен кинематограф на ОРТ — отечественное и американское
кино здесь лишь немногим уступает фильмам Южной Амери-
ки, а европейский кинематограф явление хоть и более редкое,
но все же встречается на ОРТ более чем в 15% случаев.
Каналы РТР, НТВ и ТВ-6 в первую очередь характеризует
активный показ американских лент — половина, а то и более
фильмов, транслируемых этими каналами, принадлежат ки-
нокомпаниям США, причем явным лидером выступает канал
ТВ-6. Для перечисленных выше телеканалов характерно так-
же отсутствие южноамериканских фильмов. Фильмы европей-
ского производства здесь встречаются еще реже, чем на ОРТ,
особенно же их мало на канале ТВ-6. Отечественные фильмы
составляют на этих каналах около 20, что в целом в два раза
меньше фильмов производства США.
Особым образом характеризуются каналы ТВ-центр и Куль-
тура. Их объединяет то, что здесь практически отсутствуют
южноамериканские фильмы (менее 3%) и доминируют фильмы
отечественные, причем, на канале Культура их существенно
больше — около 53% по сравнению с 32% на ТВ-центре. Одна-
ко, на этом сходство каналов заканчивается. Канал ТВ-центр,
как и канал ОРТ,— это пространство южноамериканского кино,
тогда как фильмы европейского производства здесь встречают-
ся только в 10% случаев. На канале Культура картина обрат-
ная — европейское кино здесь показывается более чем в 35%
случаев (такого нет ни на одном канале!), в то время, как южно-
американские фильмы вообще отсутствуют.
Таким образом, на разных каналах мы фиксируем опре-
деленное различие в соотношении фильмов производства раз-
ных стран. В то же время, концепция телетрансляции филь-
мов (относительно стран-производителей) на целом ряде
телеканалов совпадает. Например, концепцию каналов РТР,
НТВ и ТВ-6 можно обозначить как проамериканскую, т.е. ори-
ентированную на то кино, которое в обыденном сознании зри-
телей задает тон мировому современному кинематографу
и, одновременно, является наиболее популярным у опреде-
ленных групп зрителей, в частности у старших подростков,
которые, если их просят назвать свой самый любимый фильм,
в 70% случаев называют именно американский (B.C. Собкин,
П.С. Писарский, 1997).

Как бы в оппозиции к подобной концепции кинопроката
стоят телеканалы ТВ-центр и Культура, ориентированные
прежде всего на трансляцию отечественного кинематографа.
Однако, на этом основании нельзя делать вывод о концептуаль-
ном тождестве этих двух каналов российского телевидения,
поскольку московский канал, наряду с отечественными, пока-
зывает в основном ленты южноамериканского производства,
тогда как по каналу Культура их место занимает трансляция
европейского кино. Понятно, что эти фильмы — европейские
и южноамериканские — ориентированы на различные группы
аудитории.
Концепцию телеканала ОРТ можно сформулировать как « цен-
тристскую» , если говорить о трансляции фильмов разных стран.
Сказанное выше отражает один из аспектов концепции ки-
нопроката того или иного телеканала, а не истинное положе-
ние дел на экране российского телевидения, поскольку часто-
та встречаемости фильмов на разных каналах не совпадает
между собой. Если же мы представим себя зрителем, сидящим
с дистанционным управлением и переключающим каналы
в поисках фильма, соответствующего его интересам, то, если
Таблица 4
Количество художественных фильмов разных стран-
производителей, транслируемых по различным каналам
российского телевидения (% )
отечествен. Европа США
Юж.
Америка
ОРТ 11.6
26.1
11.0
41.4
РТР 38.1
13.2
22.3
1.0
ТВ-центр 17.8
13.9
1.8
55.6
НТВ 12.1
14.0
30.6
1.0
Культура 8.3
17.8
0.6
0
ТВ-6 14.2
4.9
33.8
1.0

Таблица 5
Художественные фильмы разных лет, транслируемые
по российскому телевидению (%)
дов. 40-е 50-е 60-е 70-е 80-е 90-е
% от общего числа
фильмов
1.6 2.5 2.6 4.6 13.9 46.0 28.9
он любитель отечественного кино, то ему лучше не переклю-
чаться с канала РТР. Если наш зритель больше любит южно-
американское кино, то скорее всего он его отыщет на каналах
ОРТ и ТВ-центр, а если фильмы США — то ему стоит обратить-
ся к каналам ТВ-6, НТВ и РТР — здесь у него большой выбор.
Труднее всего придется зрителям, любящим европейский ки-
нематограф,— самым вероятным будет встретить его на кана-
ле ОРТ и Культура (Таблица 4).
Год выпуска фильма, также как и страна-производитель,
во многом определяет своеобразие телетрансляций. Как пока-
зал анализ данных, наиболее часто на телевидении транслиру-
ются фильмы 80-х годов (Таблица 5).
Из таблицы видно, что на российском телевидении в целом
кинематограф 90-х значительно уступает (почти вдвое) филь-
мам 80-х годов. Как показывает Рисунок 4, эта тенденция про-
слеживается практически на всех телеканалах (кроме РТР),
однако, выражена она в разной степени.
Из рисунка видно, что канал РТР более других ориентиро-
ван на трансляцию современных фильмов — все фильмы до
последнего десятилетия составляют на нем менее трети. Этим
данный канал существенным образом отличается от двух дру-
гих «проамериканских» телеканалов — НТВ и ТВ-6. Концеп-
ция канала НТВ относительно показа фильмов разных лет сво-
дится главным образом к трансляции лент 80-х годов. Канал
ТВ-6 в этом смысле более разнообразен, здесь в относительно
равной степени присутствуют фильмы и 90-х, и 70-х и более
ранних лет, иными словами, данный канал в наибольшей сте-
пени охватывает весь временной диапазон развития кинема-
тографа, хотя и в основном американского.

Рисунок 4. Соотношение художественных фильмов
разных лет на ведущих телеканалах (% )
Канал ОРТ отдает явный приоритет фильмам 80-х (даже
кино 70-х здесь превышает число фильмов последнего десяти-
летия). При этом, как мы омечали выше, на канале ОРТ при-
близительно в равной степени представлен кинематограф раз-
ных стран, однако, из Рисунка 4 видно, что подавляющее
большинство (более 50%) — это фильмы 80-х годов.
Канал ТВ-центр, ориентированный в основном на отече-
ственные и южноамериканские фильмы, также отдает пред-
почтение кинематографу 80-х, однако, здесь (как и на телека-
нале ТВ-6) нередко встречаются фильмы 90-х и 70-х годов.
Особо выделяется канал Культура. Здесь общее число филь-
мов 30-70-х годов превышает число фильмов 80-х. При этом
за целый месяц нашего исследования на этом канале не было
показано ни одного фильма последнего десятилетия. Таким
образом, концепцию трансляции кино на канале Культура
можно назвать историко-культурной, поскольку она сводится
к прошлому отечественного и европейского кинематографа.
Из таблицы 6 видно, что любители довоенных фильмов
чаще найдут их на канале НТВ, кино 40-х годов — на НТВ

Таблица 6
Количество художественных фильмов разных лет,
транслируемых по различным каналам
российского телевидения (%)
ДОВ. 40-е 50-е 60-е 70-е 80-е 90-е
ОРТ
0 0 27.3 15.4 18.5 22.9 6.5
РТР 28.6 0 0 2.6 5.9 8.4 38.1
ТВ-центр 7.1 0 13.6 15.4 31.9 22.4 20.6
НТВ 35.7 47.6 9.1 17.9 7.6 23.2 15.0
Культура 14.3 4.8 9.1 30.8 13.4 7.4 0
ТВ-6 14.3 47.6 40.9 15.4 22.7 15.5 19.8
Таблица 7
Соотношение художественных фильмов
разных лет и различных стран-производителей
на экране российского телевидения (%)
Дов. 40-е 50-е 60-е 70-е 80-е 90-е
отечественные 35.7 81.0 72.7 79.5 83.2 10.2 19.4
европа, англия 35.7 4.8 9.1 5.1 9.2 16.4 14.1
США, Канада 28.6 14.3 18.2 15.4 6.7 46.8 52.6
Южн. Америка 0 0 0 0 0.8 24.7 4.0
и ТВ-6, а 50-х — в основном на ТВ-6. Кинематограф 60-х годов
чаще всего показывается на канале Культура и его почти не
встретишь на РТР. Кино 70-х годов зритель чаще всего увидит

на московском канале. А вот фильмы 80-х обнаруживают боль-
шее разнообразие — они часты на ОРТ, ТВ-центре и НТВ, а ки-
но 90-х, как мы уже отмечали,— это прерогатива канала РТР.
При этом следует подчеркнуть, что любители кино 90-х вряд ли
найдут его на канале Культура, здесь доминируют ленты 60-х.
Особый интерес представляет сопоставление данных о вре-
мени создания фильмов с данными о странах-производителях
(Таблица 7).
Как видно из таблицы, фильмы 40-70-х годов оказываются,
по преимуществу, советского производства, фильмы же 80-90-
х в основном производства США. Вообще, более внимательный
анализ позволяет выделить три этапа: довоенный период — ха-
рактеризуется ориентацией на отечественные и европейские
фильмы (европоцентристская ориентация); 40-70-е годы — ори-
ентация на отечественное кино; 80-90-е — переориентация на-
американский кинематограф. Иными словами, можно думать,
что «современность», современный стиль жизни, ценностныые
образцы и эталоны поведения характеризуются и задаются
на российском телеэкране в контексте американской культуры.
ТИП ФИЛЬМА
Это последний формальный аспект, который нам важно за-
тронуть прежде чем перейти к содержательным характеристи-
кам. С нашей точки зрения, весьма существенно, для понима-
ния специфики телепроката, развести полнометражные
художественные фильмы, минисериалы (не более шести серий)
и телевизионные сериалы (Рисунок 5).
Из рисунка видно, что более половины фильмов, трансли-
руемых по российскому телевидению, являются сериалами.
Полнометражных фильмов значительно меньше. Фильмов же,
содержащих не более 6 серий (минисериалы) — менее 10 %.
Рассмотрим, как выглядит это распределение на отдельных
телеканалах (Рисунок 6).
Как видно из рисунка, минисериалы на большинстве ка-
налов транслируются достаточно редко, исключение состав-
ляет лишь телеканал Культура, где данный тип фильмов пред-
ставлен весьма значительно. Следует также отметить, что
сериалы явно доминируют по отношению к полнометражным

Рисунок 5. Соотношение художественных фильмов разных
типов на российском телевидении (%)
Рисунок 6. Соотношение разных типов
художественных фильмов на ведущих телеканалах (%)

фильмам на каналах ОРТ, РТР и ТВ-Центр. Наоборот, канал
ТВ-6 более ориентирован на трансляцию полнометражных
фильмов. Подобные различия нам представляются весьма
существенными, поскольку просмотр телесериалов предпола-
гает совершенно особое отношение телезрителя к кинопроиз-
ведению. Дело в том, что телесериал основан на особых меха-
низмах идентификации телезрителя с киноперсонажем
и ориентирован в существенной степени на перестройку жиз-
ненного контекста телезрителя, когда сюжетно-событийная
канва фильма становится одной из значимых тем общения
в микросоциальном окружении. В этой связи, особый инте-
рес представляет соотнесение типа фильма и страны-произ-
водителя (Рисунок 7).
Рисунок 7. Соотношение художественных фильмов
разных типов относительно страны-производителя(%)

Как видно из рисунка 7, среди отечественных художествен-
ных лент, транслируемых по российскому телевидению, боль-
шинство представляют полнометражные художественные
фильмы; в европейском кино лишь немного преобладают се-
риалы; в американском кино сериалы преобладают уже зна-
чительно, а южноамериканский кинематограф на российском
телевидении в подавляющем большинстве представлен сериа-
лами. Доля представленности фильмов разных стран в каждом
из выделенных типов дана в таблице 8.
Таблица 8
Распределение стран-производителей в каждом из типов
фильмов, транслируемых по российскому телевидению (%)
сериал минисер.
полном,
фильм
Отечественное кино 11.7
73.3
37.2
Европа
9.5
18.6
14.1
США, Канада
46.7
2.7
21.1
Южная Америка
17.8
0
0.3
В целом, приведенные данные показывают, что способ орга-
низации киновосприятия, характерный для сериала, организу-
ется моделями американского и южноамериканского кино
и культурными контекстами этих стран.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КИНОТРАНСЛЯЦИЙ
НА РОССИЙСКОМ ТЕЛЕВИДЕНИИ.
Рассматривая содержательную специфику кино, основное
внимание мы уделим жанровой специфике транслируемых
на российском телевидении фильмов.
Распределение фильмов различных жанров представлено
в таблице 9.
Из таблицы видно, что мелодрама является самым массо-
вым жанром на телевидении, и составляет более трети от всех

Таблица 9
Количество художественных
фильмов разных жанров,
транслируемых по российскому
телевидению(%)
транслируемых фильмов.
Порядка 44% фильмов, по-
казываемых по телевиде-
нию, соответствуют остро-
сюжетным жанрам кино —
детективы, боевики, ужасы
и т.д. Наконец, каждый ше-
стой фильм — это фильм,
выполненный в комедийном
жанре.
Рассмотрим, как пред-
ставлены различные жанро-
вые блоки — драма, остросю-
жетный фильм и комедия —
на отдельных каналах рос-
сийского телевидения (Рису-
нок 8).
Как видно из рисунка,
драматический жанр
преобладает практически
на всех телеканалах (за ис-
ключением НТВ), однако,
явно он доминирует на двух:
ОРТ и Культура. При этом,
на этих каналах в равной
степени присутствуют как
мелодрама, так и классичес-
кая драма (37.6% и 38.8%
на ОРТ и 31.8 и 43.9% на
Культуре). На других кана-
лах доминирование драма-
тических лент обязано в ос-
новном мелодраме(44.0% из
54.6% на РТР, 43.5% из
52.8% на ТВ-центре; 34.0%
из 49.7% наТВ-6).
Характерные особенности имеет канал ТВ-6 — здесь драма
практически сравнивается по количеству с фильмами остросю-
жетных жанров, среди которых преобладает фантастика
(27.6% из 45.1% фильмов остросюжетных жанров).
% от общего
числа
фильмов
классическая драма 13.2
современная драма 9.0
мелодрама
37.5
комедия
8.4
пародия
6.0
трагикомедия
1.3
фантастика
13.3
мистика, ужасы
2.1
триллер
2.9
вестерн
0.7
приключения
9.3
мюзикл
1.1
сказка
1.4
эротика
0.8
детектив
10.3
боевик
6.6

Рисунок 8. Соотношение художественных фильмов
различных жанровых блоков на ведущих каналах
российского телевидения (%)
Вообще же фильмы остросюжетных жанров преобладают
только на канале НТВ. Здесь, также, основным жанром являет-
ся фантастика, на втором месте идут боевики (соответственно:
28.1 и 20.9% из 69.3% фильмов остросюжетного жанра на теле-
канале).
Напомним, что именно эти два канала (ТВ-6 и НТВ) наибо-
лее «американизированы». В тематическом отношении здесь
доминируют фильмы о борьбе с преступностью, гангстерские,
шпионские и авантюрные фильмы.
Нельзя, однако, сказать, что другие каналы «бедны» филь-
мами остросюжетных жанров. Подобных фильмов довольно
много и на канале РТР, и на канале ТВ-центр. При этом здесь

обнаруживается мало фантастики, а отмечается в основном
преобладание детективов и приключений (соответственно,
13.3% и 11.4% из 27.7% на канале РТР; 19.2% и 7.5% из
35.6% на канале ТВ-центр). При этом напомним, что, если
на телеканале РТР доминирует американский кинематограф
и, соответственно, показываются современные детективы
и приключения в основном производства США, то на ТВ-цен-
тре преобладает трансляция отечественных детективов про-
шлого десятилетия.
Как видно из рисунка, менее всего фильмов остросюжет-
ных жанров транслируется на телеканалах ОРТ и Культура (со-
ответственно 4.8% и 6.0% от всех жанров). Однако, если на ка-
нале Культура, как мы уже отмечали, доминирует драма,
представленная фильмами отечественного или европейского
производства прошлых лет, то на канале ОРТ весьма значитель-
но (31.8%) показывают фильмы комедийного жанра. В этом
отношении ОРТ, по сравнению с другими каналами, в сущест-
венно большей степени соориентирован на трансляцию кино-
комедий.
Обратимся теперь к временной специфике распределения
фильмов различных жанров на российском телевидении.
Недельная динамика трансляции художественных филь-
мов разных жанров представлена на рисунке 9.
Рисунок 9. Недельная динамика телетрансляции
художественных фильмов различных жанров (%)

Из рисунка видно, что в течение недели доля трансляций
фильмов драматического жанра последовательно снижается от
понедельника к воскресенью. Динамика трансляций киноко-
медий носит синусоидальный характер: максимум трансля-
ций — в среду и субботу; минимум — в понедельник и пятни-
цу. Число трансляций остросюжетных жанров явно возрастает
в конце рабочей недели — в пятницу. В этой связи представ-
ляется целесообразным рассмотреть более подробно динамику
трансляций фильмов, наиболее популярных остросюжетных
жанров — фантастика, приключенческие фильмы, детективы
и боевики (Рисунок 10).
Как видно из рисунка, последовательное увеличение транс-
ляций в структуре недельного цикла касается только фильмов
приключенческого жанра, доля этих фильмов последователь-
но увеличивается от понедельника к четвергу и резко возрас-
тает в выходные дни. Динамика недельной трансляции детек-
тивов и боевиков имеет много общего — в обоих случаях
наибольшее количество фильмов этих жанров приходится на-
конец рабочей недели — на пятницу. При этом, однако, если
детективов в остальные дни транслируется приблизительно
равное число, то количество боевиков на экране варьирует в за-
висимости от дней недели — их довольно много в среду и очень
мало в выходные дни. В недельной трансляции фантастических
фильмов также обнаруживается любопытная закономерность.
Рисунок 10. Недельная динамика телетрансляции
художественных фильмов остросюжетных жанров (%)

Здесь наблюдается два пика — в понедельник и в пятницу. В о-
стальные дни недели их намного меньше, а в воскресенье —
совсем мало.
Суточная динамика трансляции художественных фильмов
по российскому телевидению относительно их жанровой при-
надлежности (Рисунок 11) показывает, что наиболее насыщен-
ными разными жанрами являются дневной и вечерний эфир,
причем, если драматических фильмов больше днем, то остро-
сюжетные жанры и комедии преобладают вечером.
Важно отметить, что насыщенность ночного эфира филь-
мами всех жанров практически не уступает, а то и превосхо-
дит утренний эфир, что позволяет говорить о том, что ввиду
меньшей длительности ночного эфира по сравнению с утрен-
ним, «плотность» его заполнения художественными фильма-
ми всех жанров значительно выше.
При дифференцированном анализе наиболее популярных
остросюжетных жанров (Рисунок 12) выяснилось, что фантас-
тика, приключения, детективы и боевики имеют различную
суточную динамику на экранах российского телевидения. Так,
Рисунок 12. Суточная динамика телетрансляции
художественных фильмов разных жанров (%)

Рисунок 12. Суточная динамика телетрансляции
художественных фильмов различных остросюжетных жанров (%)
фантастика и боевики чаще показываются в вечернее время,
тогда как приключения и детективы больше представлены
в дневном эфире.
Рассмотрение жанровой специфики позволило нам описать
содержательное своеобразие временной динамики трансляции
художественного кинематографа как в целом на российском
телевидении, так и на отдельных его каналах. Однако, анализ
не был бы полным без соотнесения жанровой специфики и ос-
новного тематического содержания фильма. В Таблице 11 пред-
ставлено соотношение основной тематики, которая характер-
на для разных жанров.
Из таблицы видно, что в фильмах, выполненных в жанре
классической драмы доминирует романтическая тематика,
любовные отношения.
Современная драма более тематически разнообразна, хотя
и здесь сюжет, как правило, строится на любовных отношениях.
Однако, довольно часто в фильмах этого жанра звучит военная

Таблица 10
Соотношение жанровой и тематической специфики художественных фильмов,
транслируемых по российскому телевидению (%)
класс.
драма
совр.
драма
мело-
драма
коме-
дия
паро-
дия
фан-
таст.
ужасы
Трил-
лер
прикл.
детек-
тив
боевик
романтика 63.7 44.2 97.5 47.2 43.1 7.9 0 12.0 21.5 19.3 5.4
авантюра 1.8 5.2 4.1 15.3 2.0 0 0 0 1.3 11.4 0
психология 6.2 26.0 0.9 1.4 2.0 0 16.7 44.0 0 2.3 3.6
Вел. отеч. война 11.5 32.5 0.3 1.4 23.5 0 0 0 0 31.8 0
шпионаж 11.5 6.5 0 0 23.5 0 0 8.0 0 31.8 1.8
мафия 7.1 5.2 0 0 11.8 0 5.6 4.0 1.3 6.8 14.3
закон и порядок 16.8 3.9 0 1.4 35.3 0 0 0 1.3 40.9 5.4
патриотизм 1.8 27.3 0 2.8 0 0 0 0 0 31.8 0

и/или патриотическая тема. Нередко фильмы этого жанра в ка-
честве основной темы затрагивают глубинные психологические
проблемы. Надо сказать, что эти аспекты существенно отлича-
ют современную драму от мелодрамы, которая строится исклю-
чительно на любовных, романтических отношениях.
Комедийные фильмы на российском телевидении, как прави-
ло, представляют собой романтические, а иногда, и авантюрные
комедии. Пародии более разнообразны — они в основном снима-
ются на романтическую или детективную тематику, однако, не-
редко можно встретить пародии на военную или шпионскую
темы. Важно подчеркнуть, что каждый третий фильм данного
жанра пародирует правовые отношения («Закон и порядок»).
Помимо рассмотрения жанровых и тематических особенно-
стей художественного кинематографа на российском телевиде-
нии важно затронуть еще один аспект, который касается ори-
ентации кино на ту или иную возрастную категорию зрителей.
ВОЗРАСТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО
КИНЕМАТОГРАФА НА РОССИЙСКОМ ТЕЛЕВИДЕНИИ
Ориентация фильмов на ту или иную возрастную аудито-
рию представляет собой, на наш взгляд, важный социально-
педагогический аспект анализа телевещания, во многом опре-
деляющий концепцию телеканала — распределение фильмов
разных жанров и тематики в дневном и недельном цикле. Воз-
растная адресность фильма не просто призвана диктовать оп-
ределенное время его трансляции, поскольку понятно, что
фильм, строго ориентированный на дошкольников и младших
школьников, вряд ли будет показан в ночном эфире, тогда как
«крутое эротическое» кино ни один телеканал скорее всего не
будет транслировать в утренние или дневные часы. Однако,
существует множество нечетко ориентированных фильмов,
которые, с одной стороны, содержательно допустимы для так
называемой «общей» аудитории, а с другой стороны, включа-
ют или слишком агрессивно-кровавые или откровенно-эроти-
ческие сцены, ориентирующие эти фильмы на молодежно-
взрослую аудиторию. В нашем исследовании мы старались как
можно более беспристрастно экспертно оценить ориентацию
фильма на ту или иную возрастную аудиторию.

Рисунок 13. Количественное соотношение художественных
фильмов, ориентированных на различные возрастные группы
аудитории (%)
Распределение фильмов по их возрастной ориентации пред-
ставлено на рисунке 13.
Как видно из рисунка наименее «охваченными» художе-
ственным кинематографом на телевидении оказываются млад-
шие школьники и особенно дошкольники; более всего филь-
мов ориентировано на подростков и молодежь.
Рассмотрим, сохраняется ли указанное соотношение на от-
дельных каналах российского телевидения (Рисунок 14).
Рисунок 14. Соотношение художественных фильмов,
ориентированных на различные возрастные группы аудитории,
на ведущих каналах российского телевидения (%)

Из рисунка видно, что каналы ОРТ, РТР и НТВ в основном
ориентированы на молодежно-взрослую аудиторию. При этом
число фильмов, которые могут смотреть и подростки, почти
вплотную приближено к количеству фильмов для более взрос-
лых групп зрителей (наибольший отрыв здесь наблюдается
на канале ОРТ).
На канале Культура основной аудиторией является молодежь.
К ней вплотную подходит подростковая аудитория, на взрослых
же ориентировано значительно меньше фильмов на этом канале.
На данном канале показывается и самое незначительное число
художественных фильмов для самых маленьких зрителей —
дошкольников и младших школьников (всего около 4%). Таким
образом, можно думать, что телеканал Культура, транслируя
главным образом кинематограф прошлых лет отечественного и ев-
ропейского производства, ориентирован на просветительскую
функцию подростково-молодежной аудитории.
На каналах ТВ-центр и ТВ-6 фильмы более сориентирова-
ны на подростковую аудиторию. Однако, во всем остальном
московский канал мало отличается от рассмотренных выше
ОРТ, РТР и НТВ. Иными словами, здесь количество фильмов
для подростков, молодежи и взрослых очень близко и значи-
тельно превышает число фильмов для дошкольников и млад-
ших школьников.
Хотя на канале ТВ-6 также лидирует подростковая аудито-
рия, однако здесь ситуация принципиально иная, по сравне-
нию с московским каналом. Во-первых, на ТВ-6 количество
фильмов, ориентированных на молодежно-взрослую аудито-
рию, существенно меньше, чем на других телеканалах. Особен-
но это касается фильмов, ориентированных на взрослых зри-
телей, т.е. можно утверждать, что основной аудиторией здесь
является подростково-молодежная аудитория, а не молодеж-
но-взрослая. Во-вторых, на этом канале показывается самое
большое, по сравнению с другими каналами, количество филь-
мов для младших школьников (их даже больше, чем фильмов
для взрослых) и дошкольников. Иными словами, канал ТВ-6
политику своего кинопроката в большей степени ориентирует
на детскую и подростковую аудиторию.
Обратимся теперь к временной динамике телетрансляций
художественных фильмов с точки зрения их возрастной ори-
ентации. Недельная динамика представлена на Рисунке 15.

Рисунок 15. Недельная динамика телетрансляций
художественных фильмов, ориентированных
на различные возрастные группы аудитории (% )
Из рисунка видно, что в недельной динамике трансляции
резко выделяются две группы фильмов. Что касается первой
группы фильмов, предназначенных для маленьких зрителей —
дошкольников и младших школьников, то можно отметить,
что в течении будних дней их число претерпевает лишь незна-
чительные изменения, но оно заметно возрастает в выходные
дни. В динамике второй группы фильмов,— ориентированных
на подростков, молодежь и взрослых,— прослеживается обрат-
ная картина: число фильмов постепенно возрастает от поне-
дельника к пятнице, но в выходные дни — в субботу и воскре-
сенье резко снижается.
Таким образом, ориентация на возраст аудитории, являет-
ся существенным фактором, детерминирующим динамику
кинопроката в недельном цикле телевещания. Можно думать,
что снижение трансляций художественных кинофильмов, ори-
ентированных на подростков, взрослых и молодежь в выход-
ные дни связана с вытеснением кинофильмов другими типа-
ми передач, которые делают досуг взрослой аудитории более
разнообразным и информационно насыщенным. Но есть и дру-
гая сторона этой проблемы — коммерческая. Эфир в выходные
дни наиболее дорог, поскольку весьма существенно увеличена
аудитория, и именно в это время на телевизионный экран стре-
мится попасть политическая элита, представители науки

и культуры. Это время подведения «итогов», экономических,
политических и международных проблем за неделю. Эти об-
стоятельства закономерно вытесняют художественные филь-
мы из сетки телевизионного вещания в выходные дни. Завое-
вать же симпатию детской аудитории стремятся немногие —
им остается кино.
Рассмотрим, какова динамика трансляции художественно-
го кинематографа в течении суток (Рисунок 16).
Как видно из рисунка и в суточном цикле телетрансляций
прослеживается та же дифференциация на две группы филь-
мов относительно возраста телезрителей. Более половины ки-
нолент, ориентированных на дошкольников и младших школь-
ников, показывается в утреннем эфире. Порядка 40% таких
фильмов транслируется днем. Для дошкольников на этом ки-
нематографический телеэфир вообще заканчивается, вечером
же иногда можно встретить фильмы, предназначенные для
показа младшим школьникам (менее 10% от всех фильмов для
этого возраста). Таким образом, в силу существующей политики
Рисунок 16. Суточная динамика телетрансляции
художественных фильмов, ориентированных на различные
возрастные группы аудитории (%)

кинопроката, дошкольники после шести часов вечера просто
«вынуждены» смотреть «взрослые» кинофильмы. Аналогич-
ная ситуация и у младших школьников, поскольку в тот пе-
риод времени, когда по телевидению транслируются предназ-
наченные для них фильмы, они учатся. Конечно, это касается
будних дней, и, возможно, проблема частично снимается тем,
что основная масса фильмов для этой группы детей показыва-
ется в выходные дни.
Для других трех возрастных групп (подростки, молодежь,
взрослые) суточная динамика трансляции фильмов характери-
зуется повышением от утреннего к дневному и вечернему эфи-
рам, в течении которых показывается примерно по 40% всех
фильмов, предназначенных для этой возрастной группы зрите-
лей. Только 10% фильмов (от всех за сутки эфира) транслирует-
ся ночью, причем это касается только кинематографа, ориенти-
рованного исключительно на молодежно-взрослую аудиторию.
Представляется интересным сравнить фильмы, ориентиро-
ванные на разные возрастные группы, по некоторым, исполь-
зованным выше, формальным показателям.
Рассмотрим связь страны-производителя кинопродукции
с ориентацией на ту или иную возрастную группу зрителей,
что, как нам представляется, существенным образом отража-
ет политику кинопроката, характерную для сегодняшнего рос-
сийского телевидения (Рисунок 17).
Из рисунка видно, что южноамериканский кинематограф
(который транслируется, главным образом, по каналам ОРТ
и ТВ-центр), ориентирован в равной степени на подростков,
молодежь и взрослую аудиторию при полном отсутствии филь-
мов, предназначенных для дошкольников и младших школь-
ников.
Отечественные фильмы на российском телевидении, пре-
имущественная трансляция которых отражает концепцию ка-
налов Культура и ТВ-центр, по сути дела имеют ту же возраст-
ную ориентацию, что и киноленты Бразилии, Аргентины,
Мексики и т.д. Единственная разница здесь заключается в том,
что порядка 3-4% фильмов отечественного производства все
же предназначаются самым маленьким зрителям — дошколь-
никам и младшим школьникам.
Среди фильмов европейского производства, прерогатива
показа которых принадлежит в основном каналам ОРТ и Куль-

Рисунок 17. Соотношение художественных фильмов,
ориентированных на разные возрастные группы аудитории
среди разных стран-производителей (%)
тура, также чрезвычайно мало предназначенных для детской
аудитории. Данные нашего исследования показывают, что
европейский кинематограф, закупаемый отечественным про-
катом, в основном ориентирован на молодежь. Интересно
отметить, что эти фильмы в меньшей степени рассчитаны
на подростковую аудиторию по сравнению с кинолентами про-
изводства других стран.
И, наконец, кинематограф США — лидер проката каналов
РТР, НТВ и ТВ-6 — оказывается в основном подростково-мо-
лодежным. Более того, именно среди американского кино,
транслируемого российским телевидением, наиболее часто
встречаются фильмы, ориентированные на маленьких зрите-
лей — дошкольников и младших школьников. Приведенные
данные имеют, с нашей точки зрения, фундаментальное зна-
чение, поскольку показывают мощные культурные сдвиги по
американизации не только подростковой субкультуры, но и бо-
лее ранних возрастов.
Соотношение ориентации фильмов на возрастные группы
и года их производства также имеет характерные особенности
(Рисунок 18).

Рисунок 18. Соотношение художественных фильмов,
ориентированных на разные возрастные группы аудитории, по
годам выпуска (%).
Как видно из рисунка, вне зависимости от года выпуска
основное количество художественных фильмов, показывае-
мых по российскому телевидению, ориентировано на ауди-
торию зрителей, начиная с подросткового возраста. Вплоть
до 90-х годов на телеэкране доминируют (хотя и не всегда
значительно) фильмы, ориентированные на подростков, тог-
да как кинематограф последнего десятилетия в основном
направлен на молодежь старше 16 лет. «Наше новое кино»
на телеэкране отличается еще и тем, что в нем практически
отсутствуют фильмы для дошкольников, тогда как кинолен-
ты прошлых лет, предназначенные для самых маленьких
детей, хотя и в меньшей степени, чем для младших школь-
ников, но все же показываются по российскому телевиде-
нию. Наибольшее количество транслируемых детских филь-
мов относится к 40-м и 80-м годам. При этом полностью
отсутствует трансляция фильмов, созданных в 50-е годы.
С нашей точки зрения, «вычеркивание» из культуры детс-
кого кино периода 50-х годов требует особых культурологи-
ческих интерпретаций, которые связаны с детальным рас-
смотрением особой идеологии послевоенного периода, что
выходит за рамки настоящей публикации.
Мы рассмотрели, как возраст аудитории влияет на особен-
ности кинопроката на российском телевидении с точки зрения

его формальных характеристик. Обратимся теперь к выявле-
нию связи между содержательными характеристиками филь-
ма и его ориентацией на ту или иную возрастную аудиторию.
С этой целью рассмотрим более подробно фильмы драматичес-
ких и остросюжетных жанров в аспекте их ориентации на воз-
раст аудитории.
Возрастная динамика распределения драматических жан-
ров представлена на Рисунке 19.
Как видно из рисунка, сказки — это основная жанровая
форма кино для дошкольников и младших школьников. Дос-
таточно много фильмов-сказок на российском телевидении,
которые могли бы заинтересовать и подростковую аудито-
рию — около 20%.
Жанры драматического кино практически отсутствуют
для маленьких зрителей, можно отметить только порядка
7% фильмов классической драматургии, предназначенных
для возрастной группы младших школьников. При этом дан-
ный жанр практически в возрастном аспекте не дифферен-
цирован и ориентирован также на более взрослую аудито-
рию. Жанр же современной драмы в меньшей степени
Рисунок 19. Соотношение художественных фильмов,
ориентированных на разные возрастные группы аудитории,
относительно драматических жанров (%)

предназначен для подростков, тогда как мелодрама в значи-
тельной степени соориентирована на восприятие подростко-
вой аудиторией.
Что касается остросюжетных жанров, то здесь картина бо-
лее разнообразна (Рисунок 20).
Как видно из рисунка, только два жанра остросюжетного
кино ориентированы на дошкольников и младших школьни-
ков — фантастика и приключения, причем количество
фильмов, соответствующих этим жанрам, весьма существен-
но возрастает при переходе от дошкольного к младшему
школьному возрасту. Однако, эти жанры имеют особую спе-
цифику и при ориентации на более старшие возраста зрите-
лей. Так, жанр приключений — это безусловная прерогатива
детства, причем апогеем здесь является возраст младших
школьников, поскольку, как видно из рисунка, к подростко-
вому возрасту число приключенческих фильмов снижается
Рисунок 20. Соотношение художественных фильмов
остросюжетных жанров, ориентированных на разные
возрастные группы аудитории (%)

почти вдвое и далее для молодежной и взрослой аудитории их
количество сокращается до 6% в каждой возрастной группе
зрителей. Совершенно иначе распределены фантастические
фильмы по их возрастной ориентации. К младшему школь-
ному возрасту их число возрастает с 6 до 20% , однако, отнюдь
не младшие школьники являются здесь основными зрителя-
ми, а подростки, для которых предназначена почти треть всей
фантастики на российском телевидении. Далее по мере взрос-
ления аудитории число фантастических фильмов для соответ-
ствующих групп зрителей последовательно снижается, дос-
тигая 16% от общего числа лент, предназначенных для
взрослой аудитории.
Жанры детектива и боевика имеют одинаковую динами-
ку в своей возрастной ориентации: распространение этого жан-
ра начинается с подросткового возраста, достигая максимума
трансляций для молодежи и взрослой телеаудитории.
***
Завершая статью, выделим наиболее существенные резуль-
таты.
1. Проведенный анализ показал, что художественный ки-
нематограф на российском телевидении занимает довольно
большой объем эфирного времени. По нашим подсчетам его
общий объем превышает тысячу часов в месяц (что составляет
в среднем 186 часов трансляций только на одном канале). При
этом наиболее насыщенными по трансляции художественных
фильмов являются последовательно каналы ТВ-центр, ТВ-6
и НТВ.
2. При рассмотрении временной динамики трансляции худо-
жественных фильмов по различным каналам российского теле-
видения важно выделить два аспекта, которые, с нашей точки
зрения, в значительной степени определяют «лицо» отечествен-
ного телевизионного кинопроката. Во-первых, выяснилось, что
в целом на российском телевидении рабочая неделя более насы-
щена художественным кинематографом, чем выходные дни. Во--
вторых, в период дневного эфира практически на всех каналах
(за исключением вообще нетрадиционного канала Культура) по-
казывается большее количество художественных фильмов, чем

в период вечернего. Таким образом, дневной эфир в будние дни
является самым насыщенным кинотрансляциями.
3. на отечественном телевидении в целом преобладает за-
падное кино. Доминируют американские фильмы — 41%;
южноамериканские составляют 12%; фильмы европейских
стран — 10% . Отечественное кино — это треть всего кино на-
те левидении— 31%, что существенно уступает количеству
фильмов компаний США. По сути дела данное соотношение
(69% зарубежного кино и 31% отечественного) отражает ха-
рактер художественных предпочтений старшеклассников в об-
ласти киноискусства (П.С.Писарский, В.С.Собкин, 1997).
4. Следует отметить, что согласно нашим данным, на рос-
сийском телеэкране в общем объеме телевизионного кинопро-
ката доминирует кинематограф 80-х годов; фильмы 90-х со-
ставляют менее 30%.
5. Более половины фильмов, транслируемых по российско-
му телевидению, являются сериалами (в основном американс-
кими и южноамериканскими), что предполагает не просто ре-
гулярное проведение зрителями большого количества времени
перед экраном в определенные часы, но и работу особых меха-
низмов идентификации с персонажами, которая существен-
ным образом влияет на общее смысло-жизненное пространство
телезрителя.
6. Существенное место на отечественном телеэкране зани-
мают фильмы остросюжетных жанров (детективы, боевики,
ужасы, триллеры, фантастика, приключения),— около 44% .
7. Обнаружены определенные тенденции, характеризую-
щие динамику трансляций фильмов в недельном и суточном
цикле.
Недельная динамика телетрансляции художественных
фильмов различных тематических блоков имеет общую зако-
номерность: в течении почти всей рабочей недели — со втор-
ника по пятницу — количество фильмов определенной тема-
тической ориентации варьируется очень незначительно. При
этом частота встречаемости драматических жанров кино на-
экранах российского телевидения постепенно снижается от
понедельника к воскресенью. В пятницу возрастает число ост-
росюжетных жанров кино — в первую очередь детективов, бо-
евиков и фантастики. В выходные дни возрастает число филь-
мов приключенческого жанра.

Суточная динамика телетрансляций фильмов различных
тематических блоков и жанров более разнообразна, чем недель-
ная. Как правило, утреннее время по количеству трансляций
фильмов существенно уступает дневному эфиру. Насыщен-
ность ночного эфира фильмами всех жанров практически не
уступает, а то и превосходит утренний эфир, что позволяет
говорить о том, что ввиду меньшей длительности ночного эфи-
ра по сравнению с утренним, плотность его заполнения худо-
жественными фильмами всех жанров значительно выше. Наи-
более же насыщенным всеми жанрами является дневное
и вечернее время, причем, если драматических фильмов боль-
ше днем, то остросюжетные жанры и комедии преобладают
вечером.
8. В результате исследования выявлено, что основными
группами, на которые ориентировано кино на российском те-
левидении, являются молодежь и подростки, на самых малень-
ких зрителей приходится ничтожное количество фильмов, ко-
торые транслируются преимущественно в выходные дни.
Возрастной анализ содержания суточного и недельного цикла
в кинотрансляции показал, что современная политика кино-
проката на телевидении строится таким образом, что в вечер-
ние часы практически отсутствуют фильмы для малышей
и младших школьников, что вынуждает детей данного возрас-
та смотреть те фильмы, которые им явно не предназначены.
При этом анализ содержания собственно детского кинематог-
рафа на телеэкране показывает, что в основном — это фильмы
американского производства 80-х годов.
Как показывают данные исследования, телевизионная по-
литика кинопроката особым образом ориентирует ценностные
представления современного российского подростка: жанрово-
тематическая специфика художественных фильмов (фантас-
тика, боевики, детективы и т.п.) сориентирована на «америка-
низацию» подростковой субкультуры.
9. В ходе анализа выявлены характерные различия в поли-
тике кинопроката на каналах российского телевидения.
Канал ОРТ отличается от других каналов тем, что утрен-
ний эфир здесь наиболее «беден» фильмами, в то время как
ночной, напротив, изобилует ими. Кинематограф на канале
ОРТ главным образом обращен в прошлое — в основном транс-
лируются фильмы 80-х годов, и даже фильмы 70-х здесь более

часты, чем фильмы последнего десятилетия. При этом канал
является достаточно «интернациональным» —здесь представ-
лено и отечественное, и американское, и южноамериканское
и нередко встречается европейское кино. Наиболее распрост-
раненный тип фильмов на ОРТ — это сериалы.
Основной аудиторией показа фильмов на канале ОРТ явля-
ются молодежь и взрослые, довольно редки фильмы для млад-
ших школьников и еще более редки — для дошкольников. В со-
держательном плане здесь превалируют фильмы романтической
направленности, треть всех фильмов составляют остросюжет-
ные, в которых преобладают такие темы, как «закон и порядок»,
»шпионаж». Отметим, что канал ОРТ является самым «весе-
лым» на российском телевидении — здесь транслируется самое
большое количество кинокомедий.
Канал РТР характеризуется тем, что в ночное время на нем
транслируется очень мало художественных лент, в то время
как утреннее ими весьма насыщено. Количество трансляций
художественных фильмов резко снижается в выходные дни,
что свидетельствует о том, что эфир заполняют другие типы
передач (информационные, спортивные, познавательные
и т.д.). Политику кинопроката на РТР можно охарактеризо-
вать, как «проамериканскую» — основная масса фильмов про-
изводства США. При этом здесь доминируют фильмы после-
днего десятилетия, что также является отличительной
особенностью канала. Важно отметить, что на РТР совсем мало
южноамериканского и европейского кино, хотя сериалы со-
ставляют большинство фильмов, как и на ОРТ. В отличие от
ОРТ здесь показывается очень мало фильмов комедийного жан-
ра, не слишком много и фильмов остросюжетных жанров
(в основном — детективы и приключения). Фильмов героико-
патриотической тематики мало, по сравнению с другими ка-
налами; доминирует же на российском канале мелодрама.
Канал ТВ-центр — лидер телевизионного кинопроката —
здесь вдень транслируется 6.6 художественных фильмов,
на московском канале кинематограф 80-х лишь немногим пре-
вышает число лент 90-х годов; 70-е годы также достаточно
представлены на этом канале. При этом на ТВ-центре домини-
рует отечественное кино, хотя транслируется и немало южно-
американских фильмов. Кино США достаточно часто представ-
лено на канале, однако, не в такой степени, как на РТР.

Европейских фильмов очень мало. На данном канале также,
как на ОРТ и РТР, доминируют сериалы (они почти вдвое пре-
вышают здесь число полнометражных фильмов). Фильмы,
транслируемые на канале ТВ-Центр, в большей степени сори-
ентированы на зрителя подросткового возраста. Тематически
на канале преобладает романтика, а жанрово — драма (мелод-
рама) — как и на каналах ОРТ и РТР. Однако, в отличие от всех
других каналов на ТВ-Центре высока доля трансляций филь-
мов героико-патриотической тематики (треть от всех фильмов).
Комедий на канале немного, но довольно разнообразно по те-
мам и жанрам представлено остросюжетное кино. С точки зре-
ния распределения жанров кино, данный канал можно считать
подростково-ориентированным за исключением того обстоя-
тельства, что наиболее популярный у подростков жанр фанта-
стики уступает на этом телеканале другим жанрам.
Канал НТВ занимает третье место по числу транслируемых
фильмов, причем самым насыщенным является утренний
эфир — именно в этот период транслируется максимальное ко-
личество художественных фильмов в течении суток эфирного
времени. По сравнению с другими каналами — здесь количе-
ство фильмов от начала недели к концу не снижается, а наобо-
рот, растет. Канал НТВ можно, как и РТР, охарактеризовать
как «проамериканский», здесь также мало фильмов производ-
ства Южной Америки и Европы, но в отличии от РТР на НТВ
немного и отечественных фильмов, на канале НТВ доминиру-
ет, как и на ОРТ, кинематограф 80-х годов. Основным содер-
жательным отличием канала НТВ от всех других каналов рос-
сийского телевидения является то, что здесь доминирует не
романтика и драма, а остросюжетное кино как по теме, так и по
жанру. Иными словами, на этом канале преобладает тот худо-
жественный кинематограф, который является наиболее при-
влекательным для подростков и молодежи.
Канал ТВ-6 занимает второе место по числу фильмов. Как
и на большинстве каналов, самым насыщенным здесь явля-
ется дневной эфир, недельная динамика представлена сниже-
нием количества фильмов в выходные дни, как и на российс-
ком канале. По характеру кинопроката канал ТВ-6 является
самым «проамериканским». Здесь также мало южноамери-
канского и европейского кино, довольно незначительно пред-
ставлено и отечественное. Отличительной характеристикой

канала является то, что здесь полнометражных фильмов по-
казывается заметно больше, чем сериалов. И по частоте филь-
мов остросюжетного жанра (фантастика), и по соотношению
драмы и остросюжетного кино телеканал ТВ-6 в большей сте-
пени сориентирован на подростковую аудиторию в своем ки-
нопрокате.
Канал Культура, по сравнению с другими телеканалами,
транслирует наименьшее число фильмов — всего 2.2 фильма
в день. В отличии от всех других каналов вечерний эфир здесь
является наиболее насыщенным кинотрансляциями, на кана-
ле Культура доминируют отечественные фильмы, довольно
часто показывается европейское кино. Американских фильмов
транслируется довольно мало, а южноамериканских нет вов-
се. По сравнению с другими каналами, этот телеканал в боль-
шей степени обращен в прошлое кинематографа — здесь не
только доминируют фильмы 80-х годов, но на втором месте сто-
ит кинематограф 60-х, а фильмы последнего десятилетия прак-
тически не встречаются. Основной группой зрительской ауди-
тории, на которую направлена просветительская деятельность
канала Культура в области кинопроката, является молодежь,
хотя также немало показывается фильмов, ориентированных
на подростков и взрослых. Фильмов же для маленьких зрите-
лей здесь практически нет. В жанровом отношении на канале
доминирует драма, причем классическая наравне в мелодра-
мой. Здесь почти совсем не показываются фильмы остросюжет-
ного жанра и комедии.
В заключение выскажем два общих соображения.
Одно из них состоит в том, что предпринятый нами опыт
контент-анализа кинотрансляций на российском телевидении
позволил выявить, на наш взгляд, ряд существенных аспек-
тов, которые нуждаются в специальном социолого-педагоги-
ческом осмыслении. К ним относятся: особая встроенность
кинотрансляций в жизненный цикл телезрителя; общая ори-
ентация телевизионного кинопроката на американский кине-
матограф; особая роль американских и южноамериканских
сериалов в личностно-смысловом самоопределении молодого
поколения; табуирование в телевизионном прокате детских
отечественных фильмов определенных лет; различия в страте-
гии кинопроката на разных телеканалах и целый ряд других
моментов.

Другое,— касается перспектив использования предложен-
ной методики. Можно думать, что контент-анализ информа-
ционной среды, отдельных информационных каналов (телеви-
дение, радио, пресса, интернет) имеет принципиальное
значение для понимания специфики современной социокуль-
турной ситуации, в которой происходит социализация совре-
менного подростка в России, формирование его ценностных
ориентации. И в этой связи мы предполагаем расширить наше
исследование, обратившись как к анализу всего спектра транс-
лируемых телепередач, так и к другим информационным ка-
налам.
Литература:
1. Л.М. Баженова, B.C. Собкин, А.В. Шариков. Возрастная ти-
пология телевизионных ориентации школьников// Телевидение
и школа. - М, 1989.- с.6-37
2. П.С. Писарский, B.C. Собкин. Учитель и старшеклассник
в мире художественной культуры.— М.:ЦСО РАО, 1997.— 89 с.
3. B.C. Собкин, П.С. Писарский. Социокультурный анализ об-
разовательной ситуации в мегаполисе. - М.:Мин-во образования
РФ, 1992.-159 с.
4. B.C. Собкин, П.С. Писарский. Динамика художественных
предпочтений старшеклассников. По материалам социологичес-
ких исследований. - М.:Мин-во образования РФ, 1992. - 79 с.

В. С. Собкин, М. В. Хлебникова, А. М. Грачева
НАСИЛИЕ И ЭРОТИКА НА РОССИЙСКОМ
ТЕЛЕЭКРАНЕ: ОПЫТ КОНТЕНТ-АНАЛИЗА
ТЕЛЕВИЗИОННЫХ ТРАНСЛЯЦИЙ.
Средства массовой информации — печать, радио, телевиде-
ние, а сегодня к ним можно добавить и интернет, существен-
ным образом определяют то содержательное пространство, в ко-
тором происходит социализация современного подростка.
Именно они задают те идеальные личностные образцы и нор-
мы поведения, характерные для современной массовой куль-
туры, которые проецируются и на подростковую субкультуру.
Личностные образцы, этические нормы и поведенческие моде-
ли, транслируемые СМИ, присваиваются подростковым созна-
нием, формируя ценностные ориентации подростка и его ре-
альное поведение. В этой связи особый интерес представляет
анализ как позитивных, так и негативных моделей социаль-
ного поведения, которые распространяются через каналы СМИ,
поскольку это имеет прямое отношение к пониманию содержа-
тельного контекста и механизмов социализации.
При изучении вопросов о влиянии СМИ на социализацию
современного подростка, особая роль принадлежит телевиде-
нию. Во-первых, как показывают результаты многочисленных
исследований, просмотр телевизионнных передач занимает
одно из центральных мест в структуре досуга современного
подростка. Время, затрачиваемое школьником на просмотр
телепередач, сравнимо с количеством времени его школьных
занятий. Во-вторых, телевизионный экран обладает особой
силой воздействия, поскольку визуальные образы, часто «упа-
кованные» в художественную форму, присваиваются сознани-
ем с помощью специфических психологических механизмов
идентификации и проекции.

В силу мощного воздействия телевизионного экрана, осо-
бую остроту приобретает вопрос о влиянии негативных образ-
цов, транслируемых телевидением, на детское и подростковое
сознание. В кругу этих вопросов одно из центральных мест за-
нимает проблема агрессии и эротики на телеэкране. Данная
проблематика волнует общественных и политических деяте-
лей, педагогов и родителей, самих работников телевидения
во всем мире.
В конце 80-ых и в 90-ые годы были развернуты циклы спе-
циальных социологических и психологических исследований
в этой области. По различным данным, библиография научных
исследований, посвященных влиянию телевидения на агрессию,
насчитывает несколько тысяч работ. Особое внимание этой про-
блеме уделяет ЮНЕСКО. В частности, под эгидой этой органи-
зации создан Координационный Центр по изучению массовых
коммуникаций (Nordi.com) при Гётебургском Университете, од-
ной из программ которого является специальная программа
«Дети и насилие на экране». Среди приоритетных проблем в ней
обозначены вопросы изучения насилия на телеэкране и его роли
в жизни детей и молодежи; вопросы, касающиеся разработки
мер по пресечению роста насилия на телевидении и особой по-
литики телевещания.
Под эгидой Nordicom издается информационный бюллетень
«News of Children and Violence on the Screen*, где публикуются
результаты исследований по изучению насилия на телеэкране.
Знакомство с этими материалами показывает, что в последнее
время ведутся интенсивные исследования в самых разных стра-
нах (США, Швеция, Германия, Нидерланды, Венесуэла, Авст-
ралия и др.). При этом используются разные методы: социоло-
гический опрос родителей и педагогов, интервью с детьми,
наблюдение, психологический эксперимент, лонгитюдное ис-
следование, фокус-группы и т. д. Причем в исследованиях по
данной проблематике авторы рассматривают не только вопро-
сы, касающиеся непосредственно телевидения, но и затрагива-
ют более широкий контекст: поведение детей, детские страхи,
насилие в ближайшем социальном окружении ребенка и др.
Так, например, оригинальное панельное исследование было
проведено в небольшом шведском городке Мальмо в период
с 1975 по 1991 год (Inga Sonesson, 1998). Это лонгитюдное
исследование включало в себя два этапа, на первом этапе,

охватившем 1975—1985 годы опрашивалось 250 детей, рожден-
ных в 1969 году. В течение этого десятилетнего периода про-
водилось пять панельных опросов на втором этапе (1989—1991)
дважды опрашивались совсем маленькие дети, родившиеся в
1986—1989 годах. Наряду с опросами детей проводились анкет-
ные опросы и их родителей. Исследование выявило, что ма-
ленькие дети чаще, чем более старшие, отмечают наличие у се-
бя страхов при просмотре телепередач. Причем, маленькие
дети чаще указывали на то, что они боятся тех передач, где
показывается реальное насилие, а подростки чаще отмечали
программы, где показываются ужасы и фильмы с насилием.
Девочки чаще, чем мальчики, отмечали, что они испытывают
страхи. Наконец, исследование показало связь повышенной
тревожности детей с интенсивностью телепросмотров и видео.
Интерпретируя результаты исследования, Инга Сонессон зат-
рагивает вопрос о связи страхов и агрессивности детей. В час-
тности, она обращает внимание на то, что, поскольку девочкам
в нашем обществе разрешено показывать свои тревоги и стра-
хи в большей степени, чем мальчикам, то у них реже страхи
переходят в агрессию. Иными словами, сама возможность вы-
разить свой страх, отреагировать на опасную ситуацию испу-
гом, по мнению автора, снижает вероятность запуска защит-
ных агрессивных форм поведения.
Особый интерес представляют полученные в этом исследо-
вании сравнительные данные 1975 и 1990-ых годов, касающие-
ся просмотра детьми взрослых передач. По данным исследова-
ния 1975-ого года каждый шестой ребенок (16%) в качестве
своей любимой передачи называл взрослую; в 1990-ом году доля
таких детей существенно сократилась. Инга Сонессон объясня-
ет это тем, что в 90-ые годы на телеэкранах Швеции стало пока-
зываться намного больше детских передач, чем в 70-ые годы.
Комментируя эти данные, к сожалению, мы не можем сказать
того же о российском телевидении. Более того, по сравнению
с ситуацией 70-ых, картина обратная, — доля детских передач
на каналах российского телевидения сегодня ничтожна.
Проблеме изучения влияния ТВ на детские страхи было
посвящено также специальное исследование в Нидерландах,
которое проводилось в 1997-ом году (Patti M. Valkenburg,
Joanne Cantor, Allerd Peeters, Nies Marseille, 1998). В исследо-
вании участвовали родители и дети в возрасте от 5 до 12 лет.

Результаты показали, что каждый пятый родитель (21%) от-
мечает, что в течение прошедшего года их дети испытывали
страх при просмотре самых разнообразных по жанру передач,
который имел последействие. При этом 80% родителей, отме-
тивших наличие страхов у детей после просмотра телепрог-
рамм, указали на то, что эти страхи длились в течение несколь-
ких часов или дней. Более того, 20% родителей указали на то,
что у их детей страхи, связанные с телепередачей, длились в те-
чение нескольких недель и даже месяцев. Это проявлялось в та-
ких поведенческих реакциях ребенка как периодические воп-
росы о передаче, отказе идти спать, просыпании среди ночи,
повторяющихся страшных снах и ночных кошмарах. Уточняя
свои данные, авторы провели дополнительное исследование
среди студентов, которое показало, что 70% опрошенных
вспомнили фильм или телепередачу, которые их однажды
сильно испугали (причем 12% отметили, что этот страх длил-
ся у них в течение нескольких лет). Обсуждая результаты это-
го исследования, Патти М. Валкенбург отмечает, что влияние
насилия на детские страхи в обществе сильно недооценивает-
ся: наиболее часто рассматривается вопрос о влиянии насилия
на телеэкране на агрессивное поведение, поскольку агрессив-
ные дети, особенно подростки, доставляют гораздо больше бес-
покойства обществу, чем «просто напуганные дети».
Таким образом, два приведенных выше исследования подни-
мают весьма острый вопрос, касающийся не просто принятия
и усвоения негативных личностных образцов и моделей поведе-
ния, а проблемы влияния агрессивности телеэкрана на психичес-
кое здоровье в детстве, подростничестве и во взрослой жизни.
Другим примером является исследование, проведенное в Ав-
стралии, которое было направлено на изучение «отношения де-
тей к насилию, поцелуям и ругательствам на телеэкране»
(Gillian Ramsay, 1998). Исследование включало в себя социоло-
гический опрос 1602 школьников от 8 до 12 лет и их родителей,
а также проведение фокус-групп с детьми в возрасте от 5 до 12
лет. В ходе исследования были выявлены темы, которые вызы-
вают наибольшее беспокойство у детей. Среди этих тем полови-
на детей (50%) отметила насилие: каждый пятый (21%) —
убийство или жестокое обращение с животными; каждый шес-
той (16%) — убийство людей; 8% отметили демонстрацию сек-
са и наготы на телеэкране; наконец, 2% указали на ссоры

и ругательства. Обнаружены существенные половые различия:
мальчики заметно чаще, чем девочки отмечают, что при про-
смотре телепередач их «ничего не расстраивает» (соответствен-
но 36% и 14%); мальчики более спокойно относятся к транс-
ляции реальных сцен насилия. Старшие дети спокойнее
воспринимают сцены убийства, разного рода аварий, землетря-
сений и наводнений в теленовостях, чем младшие.
Уточняя результаты социологического опроса, авторы про-
вели качественное исследование, в ходе которого детям были
показаны 17 программ с разными сценариями, содержащими
насилие, ужасы, поцелуи и ссоры. При этом выяснилось, что
половина детей любит смотреть программы, где есть сцены с у-
дарами, стрельбой и т. д.; примерно столько же любит переда-
чи о монстрах и привидениях; более трети опрошенных (37%)
с интересом смотрят программы, «в которых взрослые целуют-
ся»; более трети детей любят передачи, где есть «ссоры и руга-
тельства» . Наряду с позитивным отношением выявились и яв-
ные негативные сюжеты: большинство детей (62%) не любит
смотреть сцены, где избивают детей; 59% отметило, что им не
нравится, когда по телевизору показывают, как ругаются или
дерутся родители; 44% не любят смотреть передачи, где пока-
зывается много обнаженных тел и крови; 58% детей отмети-
ли, что им не нравится видеть на экране голого мужчину
и 47% — женщину.
Проведенное исследование, с нашей точки зрения, пред-
ставляет интерес в нескольких отношениях. Во-первых, в ме-
тодическом, когда социологическое исследование дополнено
качественным изучением позитивных и негативных реакций
детей на конкретные сюжеты. Во-вторых, следует обратить
внимание на то, что высокий процент маленьких зрителей
крайне негативно реагирует на сцены насилия и жестокого
обращения по отношению к детям, что может свидетельство-
вать о работе механизмов идентификации с жертвами в процес-
се просмотра телепередач. В-третьих, важна сама фактология,
касающаяся половых и возрастных различий в отношении
к сценам насилия и эротики на экране. И здесь следует обра-
тить внимание на весьма важный параметр, который исполь-
зуется при анализе телевизионных сцен и связан с модальнос-
тями «условное— реальное». Этот аспект действительно
принципиален, поскольку выводит на рассмотрение фундамен-

тальных особенностей видеоряда телевизионных трансляций,
касающихся их жанровой специфики. В этом отношении, в ча-
стности, зафиксированные в исследовании возрастные особен-
ности отношения детей к сценам насилия и жестокости при
реальных и условных изображениях событий могут быть ре-
интерпретированы в логике общей динамики возрастных из-
менений ценностных ориентации при просмотре телепередач.
Наконец, наиболее близким непосредственно к нашему
исследованию, результаты которого будут изложены в данной
статье, являются два крупномасштабных исследовательских
проекта, реализованых Центром по изучению Коммуникаций
и Социальной Политики при Калифорнийском Университете
(«Television Violence Monitoring Project*, «National Television
Violence Study»). Проекты посвящены контент-анализу сцен
насилия на общем и кабельном американском телевидении и п-
роводились в течение трех лет (1994-1997 гг.). В частности,
в ходе реализации второй подпрограммы, отслеживались
трансляции 23-х телевизионных каналов (общих, кабельных
и независимых) в промежутке времени с 6 утра до 11 вечера.
Общий объем проанализированных телевизионных трансля-
ций составил более 6 000 часов. Авторы установили, что 60%
телевизионных программ постоянно содержат в себе элемен-
ты насилия; причем, практически все передачи (92%), транс-
лируемые по основным кабельным каналам в «prime time* со-
держат сцены насилия. Анализ динамики трансляции насилия
на телевидении показал, что за три года число передач
с элементами насилия увеличилось с 53% до 67%. Те же теле-
визионные программы, которые применяют жесткую антина-
сильственную политику, остаются слишком редкими на теле-
видении — 4% от всех показываемых фильмов, шоу и т. д.
Наибольший интерес представляют качественные характе-
ристики сцен насилия на телеэкране, которые могут вызвать
агрессивное поведение или страх у зрителя. В частности, уста-
новлено, что большая часть сцен насилия, показываемых на эк-
ране, привлекательна: около 40% подобных трансляций подра-
зумевают действия, осуществляемые положительными героями,
которые реализуют привлекательные ролевые модели поведе-
ния. Почти три четверти действий не содержат раскаяния, кри-
тики или отрицания насилия. Негативные последствия насилия
фиксируются в подобных сценах лишь в 15% случаев.

Наконец, особое внимание в исследовании было уделено
выявлению тех аспектов, которые способствуют возникнове-
нию агрессии у детей. К ним относятся: привлекательный пре-
ступник; насилие, которое кажется оправданным; минималь-
ное сочувствие к жертве; насилие, которое кажется для зрителя
реалистичным.
К сожалению, с описанием данного исследования мы смог-
ли ознакомиться лишь в 1998-ом году, уже после того, как нами
была реализована наша собственная программа контент-ана-
лиза сцен насилия и эротики на российском телевидении. Она,
конечно, более скромна, по сравнению с калифорнийским про-
ектом. И это вполне объяснимо, если учесть, что американс-
кий проект организационно был инициирован в 1993 году
в Сенате США и финансово поддержан Ассоциацией Нацио-
нального Кабельного Телевидения и целым рядом корпораций
(ABC, CBS, Fox, NBC).
В России, к сожалению, ситуация иная. Здесь в основном «об-
суждается» вопрос о негативном влиянии телевидения на детей
и молодежь, в то время как реальные исследования в этой облас-
ти отсутствуют и практически не финансируются. В силу
ограниченных возможностей финансирования мы разработали
масштаб исследования, который можно было практически реа-
лизовать в рамках научно-исследовательской программы РАО
«Социология Образования» (программа исследования и процеду-
ра контент-анализа разработаны В. Собкиным, А. Грачевой и М.
Андреевой). Однако наше исследование отличается не только
масштабом проанализированных часов телетрансляций, но и об-
щей логикой и принципами содержательного анализа. Суть их
сводится к следующим исходным представлениям.
Во-первых, определяющим для нас является представле-
ние о встраивании телевизионных передач в суточный и не-
дельный жизненный цикл телезрителя. В этой связи прин-
ципиальным является как время трансляции, так и дни
недели. Исходно можно предположить, что частота трансля-
ций сцен насилия будет отличаться в утренние и вечерние
часы, а также в выходные и будние дни. Поэтому при орга-
низации процедуры контент-анализа, фиксация времени по-
явления сцен агрессии является для нас принципиальной.
Однако, сам по себе факт различной динамики трансляции
сцен агрессии, достаточно легко прогнозируемый из жизнен-

ного опыта телепросмотров, нуждается в специальной пси-
хологической и культурологической интерпретации. Здесь
с неизбежностью всплывают традиционные психологичес-
кие сюжеты, касающиеся внушаемости, контроля сознания,
работы сновидений.
Во-вторых, в отличие от американского исследования,
в котором экспертная процедура была направлена на оце-
ночно-смысловые аспекты анализа сцен насилия, исходно
предполагавшие отношение эксперта к герою сюжета — « при-
влекательный преступник», «сочувствие к жертве», «оправ-
данность насилия» — мы ориентировались на более формаль-
ные («объективные») характеристики того, что происходит
на экране. Это потребовало разработать достаточно детальную
классификацию различных типов агрессивных и эротичес-
ких действий: оскорбление, удар, избиение, убийство огне-
стрельным оружием, убийство холодным оружием, убийство
рукой, убийство подручными средствами, вандализм, изна-
силование, массовые беспорядки, катастрофы и аварии,
стихийные бедствия и т. д. Помимо этого для нас принципи-
альным являлось выделение персонажей, участвующих в а-
нализируемых сценах: мужчина, женщина, ребенок, группа,
животное и др. Наконец, существенным было выделение
субъекта и объекта агрессии. То есть, фиксация направлен-
ности агрессивных и эротических действий: мужчина по от-
ношению к мужчине, мужчина по отношению к женщине,
женщина по отношению к мужчине, женщина по отношению
к женщине, мужчина по отношению к ребенку, группа по от-
ношению к группе и т. д.
Выделение указанных содержательных единиц в разрабо-
танной процедуре контент-анализа, с нашей точки зрения, дает
возможность развернуть ряд культурологических интерпрета-
ций, связанных как с распространенностью в телетрансляци-
ях тех или иных агрессивных действий, так и со снятием куль-
турных табу на определенные виды агрессии на телевидении.
В аспекте изучения телевидения, как фактора, влияющего на-
социализацию детей и подростков, подобная проблематика,
касающаяся снятия культурных табу на те или иные формы
поведения, имеет принципиальное значение.
В-третьих, важной для нас является форма повествования,
тот телевизионный жанр, в рамках которого происходит

трансляция сцен агрессии и насилия. Здесь мы согласны
с мнением тех авторов, которые указывают на важность ана-
лиза телетрансляций в параметрах «реальность-условность».
В этой связи в ходе контент-анализа фиксировались типы пе-
редач, в которых транслируются сцены насилия и эротики:
художественный фильм, мультфильм, хроника, информаци-
онные передачи, реклама. Подобная ориентация на жанр по-
зволяет включить в логику анализа представления о работе
специфичеких психологических механизмов идентификации
и проекции, вызывающих разные типы переживаний (напри-
мер, катарсис в случае художественных фильмов) при воспри-
ятии сцен насилия и агрессии.
В-четвертых, современное пространство телевещания в Рос-
сии осуществляется разными телеканалами, отличающимися
как по своей политической, так и по культурной ориентации.
В этой связи для нас было важно попытаться выявить особен-
ности проводимой ими социокультурной политики. Поэтому
для исследования был выбран ряд телевещательных каналов
(ОРТ, НТВ, ТВ-центр) и предпринята попытка сравнительно-
го анализа особенностей телетрансляции сцен насилия и эро-
тики по этим каналам.
Исследование проводилось в 1998-ом году. Общая длитель-
ность экспертных телепросмотров составила 116 часов (ОРТ —
43 часа, НТВ — 35 часов, ТВ-центр — 39 часов). Просмотр осу-
ществлялся выборочно разными экспертами в утренние, вечер-
ние, дневные и ночные часы, в разные дни недели — понедель-
ник, среду, пятницу и субботу.
ДИНАМИКА ТРАНСЛЯЦИИ СЦЕН НАСИЛИЯ И ЭРОТИКИ
В СУТОЧНОМ И НЕДЕЛЬНОМ ЦИКЛЕ ТЕЛЕВЕЩАНИЯ.
Как показывают результаты исследования, в среднем на о-
дин час телетрансляций приходится 4.2 сцены насилия или
эротики. При этом частота появления подобных сцен суще-
ственно отличается на разных каналах: на каждый час эфира
на канале ОРТ приходится 2.7 случаев, на НТВ — 3.7, на ТВ--
центре — 6.2. Чтобы нагляднее оценить ситуацию стоит пере-
вести эти данные в минуты телевещания. Тогда становится
очевидным, что в среднем каждые 15 минут зритель российс-

кого телевидения видит на экране акт агрессии, насилия или
эротическую сцену. Причем, это средние данные, на отдельных
же каналах, в частности, на ТВ-центре это происходит каждые
10 минут. Если учесть, что по данным социологических иссле-
дований (П. С. Писарский, В. С Собкин, 1997) практически
более 60% подростков проводит у телеэкрана в день от двух
часов и более, то можно представить, что в среднем ребенок
в России видит как минимум 8 сцен насилия, агрессии, эроти-
ки в день. Конечно, можно пересчитать эти данные относитель-
но недели, месяца, года, чтобы ощутить силу того пресса, ко-
торый впечатывает в сознание современного ребенка образцы
и модели агрессивного поведения. Но подобной элементарной
«арифметикой», как нам кажется, заниматься не стоит в силу
очевидности самого факта того ненормального состояния совре-
менной информационной среды, в которой происходит социа-
лизация подростка. Гораздо важнее попытаться вскрыть те
социально-психологические основания, которые определяют
«технологию» работы телевидения.
Рисунок 1. Частота встречаемости сцен насилия и эротики
на российском телевидении за 1 час эфирного времени
в разное время суток.

Выше мы отмечали, что особый интерес для нас представ-
ляет анализ динамики трансляций сцен насилия и агрессии
в структуре суточного и недельного цикла, на рис. 1 представ-
лено соотношение числа сцен насилия и эротики, приходящих-
ся на один час эфирного времени в разное время суток.
На рисунке отчетливо видно, что в вечерние часы, по срав-
нению с утренними, частота появления сцен насилия и эроти-
ки в 1.5 раза выше. К ночи интенсивность трансляций этих
сцен еще более увеличивается. Распределение динамики транс-
ляций сцен насилия и эротики на разных каналах в целом под-
тверждает эту общую тенденцию. Так, например, на ТВ-цент-
ре в утренние часы показывается 15.2% указанных сцен от
общего числа транслируемых по этому каналу, на ночные же
часы здесь приходится, соответственно, 37.2%. Сходная тен-
денция и на канале НТВ (соответственно, 18.4% и 33.8%).
Несколько отличается от них канал ОРТ — в утренние часы
21.5%, в ночные — 25.4%. Здесь трансляция сцен насилия
и эротики доминирует в вечерние часы и составляет 29.7% от
общего числа трансляций подобных сцен на данном канале.
В принципе, как мы видим, процентное распределение сцен
агрессии и эротики в течение суток позволяет зафиксировать
сходные стратегии телевещания на разных каналах: увеличе-
ние числа трансляций этих сцен в вечерние и ночные часы. При
этом важно подчеркнуть, что за общим процентным распреде-
лением транслируемых сцен по периодам суточного цикла ре-
ально стоит частота появления сцен агрессии, насилия и эро-
тики в разное время суток. Так, например, если в утренние
часы на канале ТВ-центр подобные сцены появляются каждые
15 минут, то в ночные — частота их «мелькания» происходит
в среднем с интервалом в 6 минут (на НТВ, соответственно,
каждые 20 минут утром и каждые 12 минут ночью). Иными
словами, частота мелькания все более увеличивается, «коле-
со» крутится все быстрее и быстрее. Подобное ускорение появ-
ления визуальных картинок сцен насилия и эротики на теле-
экране к вечерним и ночным часам, по сути, определяет
своеобразную «режиссуру» темпо-ритма переживания телезри-
телем актов агрессии и эротики.
По поводу зафиксированных тенденций можно использо-
вать целый ряд интерпретаций, касающихся психологических
механизмов «встраивания» агрессивных образцов и моделей

поведения в жизненный цикл телезрителя. В частности, мож-
но использовать и психоаналитическую. Так, с одной стороны,
в вечерние и ночные часы, с увеличением усталости, снижает-
ся уровень самоконтроля и критичности (состояние пред-сна),
что обеспечивает принятие негативных образцов поведения.
С другой стороны, воспринятые в ночные часы модели могут
прорабатываться в дальнейшем в сновидениях и усваиваться
на уровне подсознания. В этой связи, можно отметить, что осо-
бый интерес представляет структурный анализ самой компо-
зиции сцен агрессии и эротики. В данном случае мы имеем в ви-
ду известное исследование Романа Якобсона, посвященное
особенностям коммуникативной организации речи в состоянии
пред-сна. В частности, мы имеем в виду его анализ предика-
тивной структуры высказывания, что, в принципе, близко к и-
деям Л.С.Выготского о предикативной организации структу-
ры внутренней речи. Иными словами, композиционный анализ
визуальных сцен агрессии и эротики, с точки зрения предика-
тивной организации «визуального высказывания» может ока-
заться крайне важным для понимания особенностей проработ-
ки визуальных сцен в сновидениях.
Перейдем к рассмотрению недельной динамики, на рис. 2
показана средняя частота встречаемости сцен насилия и эро-
тики за один час трансляций в разные дни недели.
Рисунок 2. Частота встречаемости сцен насилия и эротики
за 1 час в течении эфира по дням недели.

Из рисунка видно, что наиболее редко сцены насилия и эро-
тики появляются в середине недели (в среду), наиболее же час-
то — в конце рабочей недели (в пятницу). Иными словами, наи-
большая частота появления этих сцен соответствует началу этапа
релаксации в недельном жизненном цикле. Более детальный ана-
лиз показывает, что различные каналы имеют своеобразные стра-
тегии в трансляции сцен насилия и эротики при организации не-
дельного цикла телевещания. Так, канал НТВ в наибольшей
степени сориентирован на трансляцию сцен насилия и эротики
в конце рабочей недели: в пятницу на этом канале транслирует-
ся 37.2% от общего числа сцен. Канал ОРТ сориентирован на суб-
боту: 37.0% трансляций. Иная стратегия на ТВ-центре: здесь, как
и на НТВ, высока доля трансляций в пятницу — 32.1%. Но, па-
раллельно с этим, много сцен транслируется и в понедельник
(31.8%), что отличает данный канал от ОРТ и НТВ, где в поне-
дельник транслируется, соответственно, 22.9% и 19.8% сцен.
Таким образом, в недельном цикле телевещания, так же как
и в суточном цикле, прослеживается та же закономерность:
нарастание интенсивности трансляций сцен насилия и эроти-
ки в релаксационных фазах жизненного цикла.
ЖАНРОВАЯ СПЕЦИФИКА ТРАНСЛЯЦИЙ
СЦЕН НАСИЛИЯ И ЭРОТИКИ
Этот аспект представляет особый интерес, поскольку дает воз-
можность оценить характер телетрансляций в модальностях «ус-
ловность — реальность» и рассмотреть типы передач, где сцены
насилия и эротики встречаются наиболее часто. Анализ показы-
вает, что доминирующим жанром, в рамках которого происхо-
дит трансляция сцен насилия и эротики на телеэкране, является
художественный кинематограф, на его долю приходится более по-
ловины транслируемых сцен — 57.0%. Четверть трансляций
приходится на телевизионную рекламу — 23.3%. Каждая девя-
тая сцена, изображающая насилие, относится к хронике —
12.6% . на долю теленовостей и мультфильмов приходится соот-
ветственно 4.9% и 2.3% от всех транслируемых сцен.
Таким образом, жанровое распределение показывает, что в ос-
новном сцены насилия и эротики на телеэкране представлены
в условных жанрах, что, в свою очередь, свидетельствует об их

определенной «художественной упаковке» в тексте телесообще-
ния. Как мы отмечали выше, подобные типы текстов предпола-
гают работу особых психологических механизмов идентифика-
ции и проекции, порождающих особый тип переживаний. В этой
же связи можно заметить, что в подавляющем большинстве слу-
чаев телезритель находится в особой позиции, предполагающей
«эстетическое» или «игровое» отношение к сценам насилия, по-
скольку они представлены в условных жанрах. Жанровая спе-
цифика изображения агрессии на телеэкране дает возможность
прямо противоположной интерпретации влияния агрессии на те-
лезрителя, чем та, которую мы давали выше, при обсуждении
вопроса о встроенности сцен насилия и эротики в суточный и не-
дельный циклы телевещания. Так, можно думать, что условность
телесообщения позволяет телезрителю отреагировать, «изжить»
и особым способом разрешить, присущие ему агрессивные тен-
денции. В этом смысле следует отметить, что при обсуждении про-
блематики трансляции агрессии на телеэкране обе интерпрета-
ции достаточно распространены: одни авторы считают, что
демонстрация агрессии на экране способствует принятию
агрессивных моделей
и образцов поведения;
другие же, напротив,
считают, что это спо-
соб катарсического
«изживания» агрес-
сивных тенденций.
Особый интерес
представляет анализ
жанровой специфики
трансляции сцен на-
силия и эротики на
разных телевещатель-
ных каналах. Эти дан-
ные представлены
в таблице 1.
Как видно из таб-
лицы, художествен-
ный кинематограф за-
нимает на всех кана-
лах первое место по
Таблица 1
Распределение сцен насилия и эротики,
встречаемых в различных жанрах
на каналах ОРТ, НТВ и ТВ-центр (%).
жанры
каналы
ОРТ НТВ ТВ-центр
х/ф 43,2 52.3 66.4
хроника 1.7 16.9 15.5
новости 3.4 6.9 4.6
реклама 42.4 23.8 13.4
мультф. 9.3 0.0 0.0

доле трансляций сцен насилия и эротики. В то же время есть и
заметные различия,— наиболее «агрессивен» кинематограф
на ТВ-центре; менее — на ОРТ.
Весьма принципиальные различия связаны с характером рек-
ламы на разных каналах. Так, на долю агрессивных сцен в ре-
кламе на канале ОРТ приходится почти столько же, сколько и на
долю художественных фильмов; в общем потоке информации на-
канале НТВ доля агрессивных сцен в рекламе в два раза ниже.
И, наконец, менее всего «агрессивна» реклама на канале ТВ--
центр. Таким образом мы видим, что стиль навязывания рекла-
мируемой продукции существенно отличает все три канала.
Особый интерес представляют данные о распространенности
сцен насилия в хронике и телевизионных новостях. И здесь, как
мы видим, канал ОРТ сориентирован на «мягкий» показ совре-
менной действительности, в то время как на каналах НТВ и ТВ--
центре на долю этих телесообщений приходится суммарно более
20% от сцен насилия, транслируемых по данным каналам.
Если трансляцию сцен насилия в художественных фильмах
можно в какой-то степени объяснить «эстетическим вкусом
и культурой» редакций программ, отвечающих за кинопрокат
на телеэкране, то трансляцию агрессии в рекламе или инфор-
мационных программах скорее следует объяснять исходя из
маркетинговых принципов формирования потребительской мо-
тивации и из политической стратегии руководителей соответ-
ствующего канала. В этой связи нельзя не обратить внимания
на то, что два ведущих канала российскго телевидения ОРТ
и НТВ, имеющих наиболее широкую аудиторию, придержива-
ются принципиально разной политики: НТВ, характеризуя со-
временные реалии, ставит акцент на визуальном показе сцен
насилия, массовых беспорядков, стихийных бедствий и ката-
строф; ОРТ, сообщая о подобных ситуациях, предпочитает не
давать «визуальной картинки».
СОДЕРЖАНИЕ СЦЕН НАСИЛИЯ И ЭРОТИКИ НА КАНАЛАХ
РОССИЙСКОГО ТЕЛЕВИДЕНИЯ.
В ходе исследования экспертами фиксировались различные
виды агрессивных действий и эротики в показываемых сценах. Их
процентное распределение в телевизионном эфире дано в табл. 2.

Таблица 2
Рапределение видов действий в сценах насилия и эротики (%)
ДЕЙСТВИЯ
%
убийство
30.3
удар, избиение
20.8
эротика, половой акт
16.7
стихийные бедствия, катастрофы, аварии, разрушения
11.3
оскорбление
9.5
групповая агрессия (военные действия, массовые беспорядки,
террористические акты, вандализм)
9.2
преследование
3.5
Как видно из таблицы, более половины сцен связано с ви-
зуальным показом убийств, драк и избиений, кажая десятая
сцена связана с межгрупповой агрессией, каждая шестая —
показ эротики.
Существуют весьма заметные различия между каналами в по-
казе различных видов агрессивных действий. Так, наиболее
жестоким по показу сцен межиндивидуальной агрессии оказы-
вается канал НТВ. В сценах межиндивидуальной агрессии, транс-
лируемых по данному каналу, доля убийств составляет 65%
(на ТВ-центре — 43%, на ОРТ — 37%). Отличаются каналы и по
частоте показа сцен межгрупповой агрессии (военные действия,
массовые беспорядки, террористические акты, вандализм). По-
добные сцены превалируют на канале ТВ-центр, где транслиру-
ется 53.5% от всех сцен этого типа (на канал НТВ приходится
35.6%, на ОРТ — 13.3%). Стихийные бедствия, катастрофы, ава-
рии также наиболее распространены на канале ТВ-центр —
50.9% от всех трансляций этого типа сцен (на ОРТ — 27.3%, на
НТВ — 21.8%). на этот же канал приходится и половина сцен
эротического характера — 53.1% (НТВ — 30.9%, ОРТ — 16.0%).
В целом анализ показывает, что канал ТВ-центр является са-
мым агрессивным, поскольку на долю этого канала приходится

наибольшее число транслируемых сцен агрессии, катаклизмов
и эротики. Канал НТВ можно охарактеризовать как наиболее
жестокий и «крутой»: из всех случаев межиндивидуальной аг-
рессии, транслируемых по данному каналу, 65% приходится
на долю убийств (кроме того 95% от всех отмеченных за 116 ча-
сов просмотра откровенных сексуальных сцен (половой акт) за-
фиксированы именно на этом канале). Самый же «спокой-
ный» — канал ОРТ, единственное в чем он превосходит канал
НТВ, так это в количестве трансляций различного рода катак-
лизмов — бедствий, катастроф и разрушений.
Обсуждая выше вопрос о трансляции сцен насилия и эро-
тики в недельном и суточном цикле телевещания, мы отмети-
ли общую закономерность: нарастание интенсивности транс-
ляций сцен насилия и эротики в релаксационных фазах
жизненного цикла. Теперь мы можем конкретизировать этот
аспект, рассмотрев более детально динамику появления на те-
леэкране тех или действий.
Из приведенного выше рисунка 2 видно, что наибольшие раз-
личия в частоте появления сцен насилия и эротики на телеэкра-
не наблюдаются между серединой (среда) и концом рабочей не-
дели (пятница). Анализ показывает, что практически это касается
всех видов действий. Так, если на среду приходится 17.3% сцен
оскорблений от общего числа сцен этого типа агрессии, то на пят-
ницу — 36.9%. Соответственно: «жестоких избиений» — 10.5%
и 42.1%; «убийств» — 19.0% и 25.8%; сцен «групповой агрес-
сии» — 6.6% и 57.7%; «стихийных бедствий, катастроф» —
9.0% и 27.2%; «эротики» — 12.3% и 33.3%. Иными словами, мы
можем сделать вывод о тотальном изменении характера теле-
вещания, которое связано с увеличением практически всех ви-
дов агрессии в начале недельного релаксационного цикла (пят-
ница). Причем заметим, что в субботу наблюдается снижение по
сравнению с пятницей числа сцен межиндивидуальной (избие-
ния, убийства) и групповой (военные действия, массовые беспо-
рядки) агрессии, но нарастает доля трансляций сцен стихийных
бедствий и катастроф (47.2% от зафиксированных сцен этого
типа) и сохраняется высокая интенсивность трансляции эроти-
ческих сцен (35.8%). Таким образом, в собственно релаксацион-
ной фазе недельного цикла (в субботу) агрессивность телеэкрана
не просто снижается, но и происходит локализация содержания
относительно определенных сюжетов: катастрофы и эротика.

Рисунок 3. Недельная динамика телетрансляции сцен насилия
Наглядно процентное распределение раличных видов сцен агрес-
сии и эротики по дням недели представлено на рисунке 3.
Особый интерес представляет анализ распределения видов
агрессивных и эротических действий по суточному циклу те-
летрансляций (таблица 3).
Таблица 3.
Распределение разных типов агрессивных и эротических
действий по суточному циклу телетрансляций (%)
Виды действий
Утро День Вечер Ночь
Оскорбления
36.9 21.7 26.0 15.2
Драки, избиения
24.7 23.7 29.7 21.7
Убийства
17.4 31.6 39.3 11.6
Эротика
14.4 43.4 24.6 17.3
Половой акт
8.3 36.6 0 75.0
Катастрофы и стихийные бедствия 21.6 32.4 40.5 5.4
Межгрупповая агрессия (военныеные
действия, массовые беспорядки)
24.4 51.1 17.7 6.6

Распределение разных видов агрессивных действий по пе-
риодам суточного цикла показывает достаточно характерные
различия между утренними, дневными, вечерними и ночны-
ми часами. Так, показ сцен убийств, катастроф, аварий и сти-
хийных бедствий последовательно увеличивается от утренних
к вечерним часам телетрансляций, на вечер приходится и нес-
колько больше сцен с драками и избиениями. Поэтому в целом
можно говорить о тенденции нарастания жестокости от утрен-
него эфира к вечернему. Основная доля сцен межгрупповой аг-
рессии и эротики приходится на часы дневного эфира. Нако-
нец, можно заметить, что ночные часы оказываются заметно
«мягче» вечерних (практически исчезаеют катастрофы и сти-
хийные бедствия, сцены межгрупповой агрессии, падает доля
сцен с убийствами),— ночной экран локализуется на эротике,
причем основная доля откровенных эротических сцен (поло-
вой акт) приходится на ночной эфир. Таким образом, как и при
анализе дневного цикла телевещания, в суточном цикле теле-
трансляций мы также прослеживаем определенную динами-
ку в смене сцен насилия и агрессии.
НАПРАВЛЕННОСТЬ АГРЕССИИ
Выше мы рассмотрели как общую представленность на те-
левизионном экране различных по содержанию агрессивных
действий, так и их распределение в динамике недельного и су-
точного циклов телевещания. Между тем, полученный в ходе
исследования материал позволяет рассмотреть его в иной плос-
кости: относительно субъекта и объекта агрессии. Подобный
тип анализа представляется нам крайне важным, поскольку
он дает возможность рассмотреть обозначенную в начале ста-
тьи проблематику, касающуюся снятия культурных табу на-
те или иные виды агрессивных действий.
Общее распределение сцен относительно субъекта и объек-
та агрессии выглядит следующим образом.
Из всего объема зафиксированных сцен агрессии, основная
часть (65.0%) приходится на взаимодействие между мужчина-
ми и женщинами. Случаи агрессивного взаимодействия чело-
века с группой составляют 9.4% , а межгрупповые конфлик-
ты — 8.0%. Иными словами, каждая шестая сцена связана

с ситуацией групповой агрессии (либо конфликт «человек-
группа», либо «группа-группа»).
Следует обратить внимание на то, что довольно большую
долю составляют сцены самоагрессии — 12.7%. Сам по себе
этот факт достаточно неожиданный и нуждается, на наш
взгляд, в специальном дальнейшем анализе и интерпретации.
Сцен агрессивного отношения человека к природе относи-
тельно немного — 4.6%.
Наконец, важно отметить, что в общем массиве число сцен,
когда взрослый (мужчина или женщина) выступает субъек-
том агрессивного действия по отношению к ребенку всего
1.0%, а агрессивные действия самого ребенка составляют
0.7%. Это дает основание считать, что на современном теле-
экране сохраняется культурное табу как на показ агрессии
взрослых по отношению к детям, так и на показ проявлений
детской агрессивности.
В целом, как мы видим, основной объем визуально показы-
ваемых агрессивных сцен (65%) касается отношений мужчин
и женщин. Их более детальный анализ представляет специаль-
ный интерес, поскольку дает возможность рассмотреть пробле-
матику агрессивности на телеэкране в контексте полоролевых
отношений.
Материалы исследования показывают, что мужчины в це-
лом гораздо чаще являются субъектами агрессии, чем женщи-
ны. Сцены, когда мужчина является субъектом агрессии на те-
леэкране, составляют 57.4% от общего числа сцен; сцены,
в которых женщина субъект агрессии — 12.3%.
В общем объеме всех сцен агрессии и эротики, сцены, когда
агрессивные действия осуществляются мужчиной по отноше-
нию к мужчине составляют 37.2%. Агрессия мужчины по от-
ношению к женщине характерна для каждого шестого случая —
16.7%. Каждый десятый случай это агрессия женщины по от-
ношению к мужчине — 9.9%. Случаев агрессии женщины по
отношению к женщине немного — 1.2%. Таким образом, мы
можем сделать вывод не только о том, что на телеэкране доми-
нирует мужская агрессия, но и о том, что здесь в существенной
степени сняты запреты на демонстрацию культурно-табуируе-
мых межполовых форм агрессии: «мужчина-женщина» и «жен-
щина-мужчина». Более того, сравнивая представленные дан-
ные, можно говорить лишь о сохранении культурного табу

на трансляцию в телевизионном эфире агрессии женщины по
отношению к женщине.
Наибольший интерес представляет совмещенный анализ
направленности и вида агрессии. С этой целью рассмотрим
как распределяются различные виды действий в сценах,
касающихся разных форм взаимодействия: мужчина-муж-
чина; мужчина-женщина; женщина-мужчина; женщина-
женщина.
В сценах, где проявляется агрессия мужчин по отношению
к мужчине доминирует убийство (убийства огнестрельным,
холодным оружием, ударом составляют почти половину —
45.8% от всех типов агрессивного взаимодействия между муж-
чинами); жестокое избиение либо удар составляет более тре-
ти — 35.4%. Доля словесных оскорблений по сравнению с э-
тими данными незначительна— 9.9%. Таким образом,
конфликтное взаимодействие на телеэкране между мужчина-
ми носит предельно жесткий характер: половина сцен — убий-
ство; треть — драка или избиение.
Действия мужчины по отношению к женщине носят иной
характер. Каждая вторая сцена, где мужчина является субъек-
том, а женщина объектом, характеризуется эротическими дей-
ствиями со стороны мужчины — 50.6% . Убийство мужчиной
женщины фиксируется в каждой четвертой сцене — 24.6% .
Удары и избиения наблюдаются в каждом десятом случае —
9.8%. Словесные оскорбления мужчиной женщины присут-
ствуют в 7.4% сцен. Таким образом, можно заметить, что на-
ряду с эротикой для телевизионных трансляций характерен
весьма частый показ непосредственно физического насилия над
женщиной со стороны мужчины: каждая третья сцена — убий-
ство, удар, избиение.
Поведение женщины по отношению к мужчине отличает-
ся следующими специфическими моментами. Так, женщины
менее активны в отношении мужчин как объектов для эроти-
ки и полового акта (27.1% от числа сцен этой формы взаимо-
действия). Но женщины отнюдь не реже убивают мужчин —
27.1% . Наконец, они в три раза чаще оскорбляют мужчин —
20.8%.
Сравнение этих данных показывает, что зоной активного
поведения мужчин по отношению к женщине является эроти-
ка и половой акт. Здесь мужчины доминируют. В то же время

каждая третья сцена, где мужчина совершает действие по от-
ношению к женщине демонстрирует открытое физическое на-
силие. Характерно, что женщины не менее агрессивны по от-
ношению к мужчинам и более того, они часто физически
оказываются сильнее мужчин, а в области словесных оскорб-
лений просто доминируют над ними.
Если фиксировать действия женщины по отношению к жен-
щине, то здесь обнаруживается весьма своеобразная линия
поведения, отличная от всех описанных выше. В действиях
женщины по отношению к женщине доминируют оскорбления
(50% случаев). Практически отсутствую драки, избиения
и прямые убийства. В то же время присутствует такая специ-
фическая форма агрессии, как доведение своей жертвы до са-
моубийства. Таким образом, мы видим, что прямая физичес-
кая агрессия женщины по отношению к женщине достаточно
жестко табуирована не только в культуре, но и сохраняет свое
табу и на телеэкране.
В целом полученные данные позволяют выделить ряд ха-
рактерных линий агрессивного поведения, определяемых по-
лом субъекта и объекта агрессии:
а) крайне жесткая форма поведения мужчины по отноше-
нию к мужчине;
б) эротическое и физически жестокое поведение мужчины
по отношению к женщине;
в) физически жестокое поведение женщины по отношению
к мужчине,
Все это позволяет сделать общий вывод о снятии табу на-
трансляцию в телевизионном эфире сцен физического насилия
в ситуациях межполовых отношений. Оно лишь сохраняется
в ситуации взаимодействия «женщина по отношению к жен-
щине», а также распространяется на взаимодействие взрос-
лый-ребенок.
* * *
В ходе описания эмпирического материала мы стремились
охарактеризовать особенности технологии трансляции сцен на-
силия и эротики на российском телевидении. Несмотря на пило-
тажный характер исследования две тенденции представляются

нам достаточно очевидными. Одна,— касается нарастания
частоты трансляции сцен насилия и эротики в релаксационные
фазы суточного и недельного жизненного цикла телезрителя.
Другая,— связана со снятием культурно табуированных форм аг-
рессии, регулирующих межполовые отношения. Несмотря на от-
дельные детали, характерные для различных каналов российс-
кого телевидения, можно считать, что обе эти тенденции
прослеживаются в политике телевещания каждого из телевизи-
онных каналов.
Вместе с тем, мы отдаем себе отчет в постановочном харак-
тере самого исследования. Изучение проблемы агрессии и эро-
тики на 1 .леэкране нуждается не только в более объемном
и детальном контент-анализе тевизионных передач, но и дол-
жно быть дополнено социологическими и психологическими
исследованиями. Именно подобный комплексный подход дол-
жен быть реализован при изучении проблемы влияния теле-
видения на социализацию современных детей, подростков
и молодежи.
В то же время, нам представляется важным не утерять за
деталями основную цель, определяющую сверх-задачу иссле-
дований подобного рода. Цель эта лежит в культурологической
плоскости и характеризуется теми ключевыми вопросами, ко-
торые в свое время, ставил Э.Фромм: «Нормальны ли мы?»,
«Здорово ли наше общество?». И здесь, к сожалению, харак-
теризуя особенности функционирования современного россий-
ского телевидения, мы уже на предварительном этапе ставим
весьма неутешительный диагноз: технология работы телевеща-
ния, опираясь на фундаментальные социокультурные и психо-
логические механизмы, сориентирована отнюдь не на нормаль-
ную человекосообразную логику социализации и сохранения
психического здоровья, а, напротив, работает на их разруше-
ние. Не учитывать масштабов этого влияния на развитие «со-
циальной патологии» сегодня нельзя ни общественности, ни
родителям, ни системе образования.
Литература
1. П.С. Писарский, B.C. Собкин. Учитель и старшеклассник
в мире художественной культуры.— М.: ЦСО РАО, 1997.— 89 с.

2. B.C. Собкин, Н.И. Кузнецова. Российский подросток 90-х:
Движение в зону риска. Аналитический доклад.— М.: ЮНЕСКО,
1998.— 120 с.
3. Э. Фромм. Здоровое общество. // Фромм Э. Мужчина и жен-
щина.— М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998.— с. 129-453
4. Cole J.,SumanM. «Television Violence Monitoring Project» —
News on Cildren and Violence on the Screen — Vol. 2,1998,1.— p. 8
5. Federman J. «National Television Violence Study* — News on
Cildren and Violence on the Screen — Vol. 2, 1998,1.— p. 8
6. Ramsay G. ^Australian Children's Attitudes to Violence,
Kissing and Swearing on Television* — News on Cildren and Violence
on the Screen —Vol. 2, 1998,1.— pp. 16-17
7. Sonesson I. «Television and Children's Fear. A Swedish
Perspective* — News on Cildren and Violence on the Screen — Vol.
2,1998,1.—pp. 13-14
8. Valkenburg P. M. « Television and Children's Fear. The Dutch
Experience* — News on Cildren and Violence on the Screen — Vol. 2,
1998,1.—pp. 14-15

Чеснов Я. В.
ВИЗУАЛЬНЫЙ КОНЦЕПТ ЧЕЛОВЕКА
АУДИОВИЗУАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА МОЛОДЕЖИ
Считается,«что м»р с«времен»ого человека определяется
четырьмя ау наизуальными техническими средствами. Это
кино, телевидение, видео и интернет. Я бы присоединил сюда
новую этнологию тела. Она стала мощным визуальным выра-
зительным средством. Об этом много написано, но мало что
понято. Так, говорят о постмодернистской множественности
реальностей (Жан Бодрийяр), о конце истории (Фрэнсис Фу-
ку яма), о конце географии (Поль Вирильо), о новой первобыт-
ности (Маршалл Мак-Люен). А тут еще «спасители» вроде
Алена де Бенуа с его нордической мифологией или наши
Александр Дугин и прочие сих неоязычеством. «Пророки»
констатируют, что эстетическое, стилевое, выразительное
начало поглотило этическое. В результате все стали одиноки
и агрессивны. Культура перестала быть нормой. Тогда куль-
тура — фикция. Фиаско культуры?
Давайте спокойно во всем разберемся. Прежде всего надо
понять, откуда происходит безнадежность названной позиции.
В этом поможет этносоциология, которая предоставляет нам
более широкий и глубокий взгляд, чем тот, которым обладает
прогнозирующее сознание, само, кстати, находящееся в кри-
зисе идентичности.
С широкой этносоциологической точки зрения происходя-
щему можно дать следующий диагноз. В настоящее время в об-
ществе сместилось соотношение центра и периферии культу-
ры. До сих пор ритуально-нормативные структуры были
центром культуры, а повседневность — периферией.
Теперь повседневность с ее ненормативностью занимает
место центра. Повседневность стала ритуально-праздничной.
Но как раз с этой самой повседневностью наука не умеет тол-

ком работать. Разве что, этнология (социальная или культур-
ная, а в более широком смысле — антропология).
Сегодня человек «запрятан» в повседневность в большей
мере, чем в ритуально-нормативные структуры. Корень про-
исходящего сокрыт в витально-личностном пространстве [1].
В этом, по сути, и состоит весь пафос модного ныне антрополо-
гического подхода. Но современные моралисты вслед за Жа-
ном Бодрийяром говорят об изменении базовых качеств чело-
веческой природы [2]. Суть изменений, по Бодрийяру, вызвана
тем, что если раньше труд был основной мотивацией жизни,
то теперь таким императивом стало наслаждение. Позволим
себе не согласиться с мэтром. Не наслаждение, а все тот же труд
с его муками и радостью. Но не в добыче куска хлеба, а в само-
выражении человека, в сотворении своего собственного образа
и в представлении его другим — обществу. Можно ли считать,
что здесь принцип игры сменил принцип деятельности? Те, кто
так считает, говорят о том, что человек стал потребителем со
свободой выбора. Но вернее то, на наш взгляд, что человечес-
кая деятельность просто развертывается теперь на «торгово-
игровом» поле.
на этом поле нет места стереотипизации. Нет уже места,
по словам Ролана Барта, той самой доксе, о которой говорил
Аристотель, подразумевая под этим термином всякое упро-
щение, свертывание социально-культурных отношений и п-
ритязаний личности. Барт использовал понятие доксы для
обозначения состояния литературного языка, опутанного
окосневшими литературными нормами. Дискурсом, взламы-
вающим эти нормы, оказывается «парадокса». Носителем
таких деструктивных тенденций является человек пара-док-
сы, парадоксальный человек [3].
Вот и оказались мы теперь там, с чего начали: проблемы,
обозначенной многими современными моралистами как кри-
зис культуры. А этнология смотрит на все спокойно — это не
кризис культуры, а переходное возрастное состояние челове-
ка, юношеская стадия, ставшая культурно определяющей
доминантой. Это тоже культура, но парадоксальная. Зародив-
шись в лоне тинейджерства, она раздвинула свои хронологи-
ческие рамки, захватив другие возраста. Стайки 70-80-летних
пенсионеров, кочующих по странам мира, с любопытством взи-
рающих на его многообразие, этнологически тоже тинейджеры.

Может быть, только без девиантного поведения и агрессии.
А что касается настоящих тинейджеров, то их девиантность
типологически оказалась той же, что и поведение таких стран-
ных персонажей как колдуны, мельники, печники, калики
перехожие и другие интересные типы любого этнографиче-
ского описания. Эти персонажи находятся и не находятся
в конкретном обществе, они — маргиналы. Но они необходи-
мы обществу, потому что являются носителями не маленько-
го стереотипизированного, доксального опыта, а большого че-
ловеческого, новаторского, парадоксального потенциала. Этот
аспект тинейджерства надо рассматривать на фоне гипер-
текста девиантности, который является универсалией чело-
веческой культуры.
Как показало наше исследование, «сообщество тинейдже-
ров специфическая неформальная группа, но не толпа и не
фрагмент массовой культуры. Конечно, ему свойственна собы-
тийность массового сознания, аффективность, эмоциональный
экстремизм, но здесь нет полной формализации вторичных
символов. Здесь есть представление о событии как о процессе,
на который можно влиять своим состоянием и своей деятель-
ностью, т.е. магическим путем. Это ритуально-мифологичес-
кий элемент мышления, когда одно событие равно другому
и само себя тем самым объясняет (принцип имманентности).
И здесь есть архетипический поиск противника для поедин-
ка — это элемент эпического сознания. Витальность надежды
у тинейджеров это мифологическое, «вечное возвращение»,
приходящее время и приходящее благо. Конечно, тинейдже-
ры не мифологические перераспределители блага, они сами для
себя благо, «счастье», наполненность витальностью. Они
полагают, что пол и секс только их атрибуты.
Они делают тем самым свою витальность знаком своего су-
ществования. Можно сказать, что бессодержательность их со-
общества не структурируется, а тематизируется. По принци-
пу такой топической организации строится народная культура.
В качестве знаков-тематизмов тинейджерами используются
вещи. Существенно, что эти вещи не образуют конкретного тек-
ста с определенным смыслом, а это некий гипертекст, сумма
знаков группы, знаков «курса вселенной». Тем самым их куль-
тура избегает тотальности стиля. Каждая вещь, появившаяся
в их сообществе, не предмет моды, но событие.

Самым подходящим определением для культуры тинейд-
жеров будет определение ее как гипертекста, основное свой-
ство которого топическая организованность при максимальной
внутренней свободе» [4].
У тинейджеров нет знаний письменной культуры, они бар-
ды устной традиции. Их опыт — вот эта жизнь с ее повседнев-
ностью, они герольды повседневности. Примечательно, что
только изощренный психоанализ и европейское литературове-
дение (З.Фрейд, К.Юнг, М.М.Бахтин, Ж.Лакан, Ж.Деррида,
Р.Барт и другие поструктуралисты, а также семиотики) смог-
ли приблизиться к пониманию этой культуры, не имеющей
логики и смысла. Здесь организующим началом является по-
вседневность. Ее поэтика строится на меняющихся планах
и ракурсах. В быту посуда, стоящая на столе — крупный план,
свидетельствующий о событии (приход гостя или просто тра-
пеза). Посуда, поставленная в шкаф,— это фон какой-то дру-
гой мизансцены. Эта поэтика сродни приему кинематографи-
ческого монтажа. Специалисты говорят, что монтаж дает
иллюзорный мир. Но этот мир хорошо известен мифологии: там
пространство, по выражению И.И.Стеблин-Каменского, «кус-
ковое» . Смена визуальных планов повседневности нас органи-
зует. Мы ведем себя иначе по отношению к человеку, находя-
щемуся вдали и когда он приблизился. Знакомому пожимаем
руку, это крупный план. В культуре повседневности смыслы
становятся знаками, а формы зрелищны. Отсюда отмеченная
многими эстетизация повседневности. Последние слова стали
научным термином, вошедшим в социологический словарь,
относящийся к тематизмам постмодерна. В британском Соци-
ологическом словаре об эстетизации повседневной жизни го-
ворится следующее: «Понятие, означающее процесс стирания
различий между искусством и повседневной жизнью в силу (1)
обращения художниками предметов повседневности в художе-
ственные объекты и (2) обращения людьми своей повседневной
жизни в некоторый эстетической проект при стремлении к оп-
ределенному стилю в одежде, внешнем виде и домашней обста-
новке. Обращение собственной жизни в эстетический проект
может привести к восприятию людьми себя и своего окруже-
ния в качестве предметов искусства» [5].
Стилевое, сценическое поведение оказывается визуальным,
более того, зрелищным. Почему?

Наиболее вероятный ответ на этот вопрос связан с культу-
рой человеческого тела. Меняющиеся роли и маски не могут
дать человеку достоверности. В такой ситуации знаком досто-
верности становится тело [6]. Дело не только в том, что перед
нами боди-арт, живая телесная картинка. Все сложнее и инте-
реснее. Современные аудиовизуальные средства позволяют нам
остро ощущать объемность нашего тела. Мы оказываемся все
время на виду, даже тогда, когда просто сидим перед экраном
телевизора. Этот экран все видит, это видящее небо. Через эк-
ран мы все видим сами и все видят нас. Телетекст вовсе не од-
нонаправден как это утверждает Борис Марков в очень инте-
ресной книге, посвященной человеку в пространстве культуры
[7]. С помощью кино, телевизора и компьютера человек стано-
вится всевидящим, то есть обретает свойство видящего неба.
Уникальное явление, только зарождавшееся в прошлом, ког-
да человеку свойственно было отождествлять себя в основном
со зверем, растением и кристаллом, что было понято Сергеем
Эйзенштейном [8].
У человека, сидящего перед экраном, идет отождествление
не с дневным небом, пронизанным солнцем, а с ночным, раз-
дробленным на образно-смысловые куски. Чтобы понять «это
ночное сознание», нам следует привлечь метафору зеркала,
очень важную в культурологии и давно ею разрабатываемую.
Метафоре зеркала Диониса уделял много внимания такой круп-
ный специалист по древнегреческой мысли как Я.Э.Голосов-
кер, обсуждавший эти проблемы с Б.Л.Пастернаком [9].
Смысл метафоры зеркала в отражении в нем человеческого
бессознательного, т.е. в дроблении нашего сознания на куски.
Причем для древних греков, как и для Пастернака, метафора
зеркала персонифицируется
в женское существо, отраженное во множестве зеркал. В э-
той ситуации раздвоения сознания рождались общечеловечес-
кие мифы об опасности взгляда (американские индейцы оджиб-
ве, древние греки и гоголевский Вий). Так дробят Вселенную
теперь наши экраны. И независимо от наших знаний «ночные»
созерцания дисплея оживляют в нас архетипическую связь зер-
кала и потустороннего мира.
Но произошла перемена. Дробящий взгляд всевидящего
неба стал восприниматься не как угроза конечности и смер-
ти, а как иллюзия бессмертия. Дело в том, что благодаря тех-

ническим средствам время жизни сведено в точку, к данно-
му моменту. Тем самым мы получаем «укорачивание протя-
женности временных интервалов, в которых мы можем рас-
считывать на определенное постоянство наших жизненных
отношений» [10]. Это постоянство с претензией на бессмер-
тие. Смерть исчезла из современной массовой культуры. Сре-
ди тысяч мчащихся машин, везущая почившего человека не-
заметна. А была смерть важным структурным моментом
в традиционных обществах, например, в праздниках, воспри-
нимавшихся как приход умерших предков. Сейчас вечная
повседневность стала праздничной. Устранение смерти повы-
шает семиотическую значимость другого полюса — виталь-
но-личностного пространства.
Выделенная нами категория витально-личностного про-
странства позволяет сомкнуться с теорией поля, развивавшей-
ся Куртом Левиным. Это поле, образованное мотивационными
ожиданиями личности.
Модель ее развития у Левина рассматривается как возрас-
тание дифференцированности жизненного пространства лич-
ности вместе с увеличением временной перспективы [11].
Что следует из всего этого предисловия для нашей темы?
Самое главное заключение, которое можно сделать, сводится,
пожалуй, к этносоциологическому объяснению той мысли, что
в аудиовизуальной современности, где человек сценически на-
ходится как бы в ночном театре, постоянно расширяется чело-
веческое Я. Тем самым человек оказывается не тождественен
самому себе. Это юношеское, тинейджерское Я, подготовленное
к восприятию информации, воспитанию и образованию.
Аудиовизуальная техника создала популяцию тинейдже-
ров, сделавших тело и витальность выразительными средства-
ми. Эти молодые люди стали относительно автономны от куль-
турного ландшафта и тем самым напоминают кочевников,
перемещающихся по миру. Замечу, кстати, что именно кочев-
ники палеолита создали монументальные пещерные фрески,
африканские бушмены изумительные наскальные росписи,
австралийские аборигены не менее удивительные цветовые
композиции. Мифический Нарцисс погиб, влюбившись в свое
собственное отражение. Реальный человек спасается, разофор-
мив и раздробив свое сознание, визуально вынеся его вовне.
Кажется, что сегодняшняя эпоха готова воспринять какие-то

идеалы и смыслы и воплотить их в творчестве. Но какие? Что-
бы не удариться в пророчества, ограничимся констатацией:
молодой человек современности уже никому не отдаст свободу
и диаспорально- кочевническую форму реализации своей лич-
ности. Эта новая форма заключается в стилевом отношении
к культурному ландшафту. Локальная среда расширяется до
всемирной.
НАШЕ ТЕЛО СТАНОВИТСЯ ВСЕ БОЛЕЕ ВИДИМЫМ
Значение визуальной коммуникации порождается не прос-
то постоянным созерцанием телевизора или компьютера, а тем,
что все тело человека участвует в визуальной коммуникации
через экран и в самой жизни. Наше тело стало более демонст-
рируемым. Следовательно, более значимым для других и для
нас самих. Это своим телом мы протестуем, стоя в пикете, уча-
ствуем в презентации или в званом обеде. В 1968 году реаль-
ные люди в своем телесном воплощении, а не какие-то абстрак-
тные структуры вышли на Красную площадь, выступив против
оккупации Чехословакии. Так называемая молодежная рево-
люция на Западе — это революция тела. Подобные события
подорвали все основы философии и методологии структурализ-
ма с его верой в безликие структуры, а заодно основы других
учений о мистических движущих силах истории. Мы вступи-
ли в эпоху интенсивной визуальной коммуникации, когда ста-
ло ставкой наше телесное существование и особенности перцеп-
ций, прежде всего зрительных.
Стремительное развитие визуальных технических средств
усложнило задачу философского, социологического и культуро-
логического осмысления зрительной перцепции. Но ее теории
отстают от жизни. Большое количество статей и книг по поводу
«визуальной антропологии» методологически поверхностно. Эти
работы не могут вырваться за пределы натуралистического по-
нимания проблемы. Отстает также методологическое осмысле-
ние визуальности в воспитательном и образовательном процес-
се. Поэтому прежде, чем начать рассматривать визуальный
коцепт человека, мы должны обозначить визуальное простран-
ство вообще, т.е. показать роль визуальности в восприятии че-
ловеком мира.

ОНТОЛОГИЯ ВИЗУАЛЬНОГО МИРА
Визуальность — свойство виртуального мышления с его
пространственным иконизмом порождать и структурировать
мир как витальную целостность, где жизнь отдельного члена
общества является частью коллективного универсума. Не толь-
ко в традиционных обществах, но и в современности визуаль-
ность (иконизм) лежит в основе пространственных моделей,
организующих реальность и знание о ней.
В пространственных моделях визуальность вовсе не реду-
цируется к опыту, хотя реальность также не сводится целиком
к витальности. Последняя вместе с визуальностью представля-
ют собой два самостоятельных феноменально-эмпирических
образования. Их нельзя вывести друг из друга, но надо найти
такое ментальное явление, которое вбирало бы в себя оба. Та-
кой искомый уровень, стоящий над эмпирической реальнос-
тью, называется метапозицией. Редуцировать пространствен-
ность к чему-то еще бессмысленно. Это означало бы поиск
чего-то такого, что феноменально-эмпирически в реальном
мире вообще невозможно. Следовательно, мы должны выйти
к метапозиции целостной онтологической картины, которая
охватывала бы как мир визуальный, так и мир витальной куль-
туры как таковой. Иначе говоря, необходимо осуществлять не
редукцию одного эмпирического феномена к другому, а уйти
с поверхностного уровня явлений к глубинному ментальному
уровню и, в конце концов, к концепту человека.
Уровнем, который непосредственно примыкает к миру ре-
альности и дает нам возможность построить метапозицию, яв-
ляется уровень визуальной рефлексии. Точнее говоря, речь
идет о феномене мышления вообще, которое нас интересует
в данном случае со стороны своей визуальности (визуального
предиката мышления).
Визуальное мышление организовано топически, т.е. объек-
ты реального мира в нем связаны не причинно-следственно,
а распределительно-топически. Отсюда топические и идейно-
визуальные связи. Так, тело человека оказывается соразмерным
ландшафту: горы — спинной хребет, реки — кровеносные сосу-
ды и т.д. Например, в иранской миниатюре тело шаха конден-
сирует в себе все процессы во Вселенной: вся суета жизни осе-
няется плодоносящим деревом, топологически расположенном

на месте головы шаха. Даже казалось бы заурядный сосуд мо-
жет соответствовать телу животного или, судя по орнаментике,
всему Космосу. Кочевническая юрта — это топ сферического
Космоса, в котором сквозь световое отверстие «прорастает» дым
очага, соответствующий здесь мировому дереву.
Топы культуры не только ментально соответствуют друг
другу, обладая чертами гомологических рядов, открытых
в биологии Н.И.Вавиловым. Эти топы могут пространствен-
но трансформироваться, вставляясь друг в друга телескопи-
чески на манер матрешки. Вот вся Вселенная — некое тело.
А внутри расположено человеческое жилище. Внутри пос-
леднего снова в комфорте и уюте пребывает наше тело. Ге-
незис многих частей одежды восходит к шкуре животного.
Тогда оказывается, что человек символически живет внут-
ри тела животного. Но и животное может жить внутри чело-
века — так у многих народов наша душа представляется
зверьком, который во время сна может покидать тело, где-
то странствовать — и мы видим волшебные сны. У тунгус-
ких народов души людей — возникают из шерстинок оленя
или лося. У некоторых народов Сибири весь мир — это кос-
мический Лось.
В визуальном мире обнаруживается странная семиотика:
здесь означаемое в свою очередь что-то означает. Эта возгонка
означения не может идти бесконечно. Оно прерывается самой
реальностью, которая перенасыщена знаковостью. Реальность
светоносна и визуальна. Поэтому пределы означиванию кла-
дутся регулированием зрительности. Но визуальная коммуни-
кация шире, чем зрительная перцепция: в символе всегда есть
невидимая часть, которая императивно присутствует, побуж-
дая нас к работе с символом.
Обратившись непосредственно к визуальному концепту
человека, мы должны отметить, что такой концепт не может
быть исключительно визуальным или исключительно ви-
тальным. В концепте человека оба семантические ряда на-
ходятся не в причинно-следственных отношениях друг
к другу, но в символически-знаковом и дополнительном.
Человек вовсе не определен пространственно объемом свое-
го тела. Уже из того, что мы не представляем своих знако-
мых только нагишом, следует, что пространственное тело
человека дополнено средствами культуры, например, одеж-

дой, средой его жилища, студенческой скамьей, профессор-
ской кафедрой, сиденьем автомобиля, стойкой бара и т.п.
В том то и все дело, что визуальный образ человека позволя-
ет нам вычленить его из бесконечных положений, в которых
он находится, и путем такой абстракции прийти к приятно-
му образу конкретной Маши с нежным голосом и плавными
движениями. Этот образ Маши витальный по своей цели
и визуальный по средствам.
Можно представить себе обратное — визуальный по цели
образ человека. Тогда мы получим визуальный концепт че-
ловека, который достижим витальными средствами, исполь-
зуемыми в виде знаков. Этими средствами визуального кон-
цепта человека занимается этнологическая наука. Она может
предоставить построенный ею визуальный концепт челове-
ка в распоряжение социологии. В этом и состоит задача дан-
ной работы.
УДОВОЛЬСТВИЕ ОТ МНИМОСТЕЙ
Кому не случалось попадать в конфузное положение, когда
не сразу узнаешь давно знакомого человека? Чтобы скрыть
неловкость, говоришь: «Я тебя не узнал — будешь богатым!».
Давайте задумаемся над вопросом: «А причем тут, собственно,
богатство»?
Для начала эту странную ситуацию нам надо перевести в оп-
позицию между видимым и невидимым. В качестве видимого в у-
помянутой ситуации выступает «богатство», а невидимым ока-
зывается наш знакомый. Обозначив эту оппозицию, отправимся
побродить в мир народных обычаев. Вот украинский обряд. На-
кануне Нового года в щедрый вечер хозяйка дома пекла много
пирогов и складывала их друг на друга на столе. Хозяин стано-
вился в красном углу и прятался за эту кучу пирогов. После это-
го звали детей. Они входили, молились и спрашивали: «Где же
наш батько?» «Разве вы меня не видите?» — отвечал он. «Не ви-
дим, тато»,— говорили они. «Дай же, боже, чтобы на следующий
год не видели»,— подытоживал ситуацию хозяин [12].
Что здесь происходило? Ритуальное исчезновение хозя-
ина (его невидимость) на этом обряде плодородия должно
было обеспечить обилие пирогов из урожая следующего года

(что станет видимым). Аналогичный по форме и по смыслу
обряд известен у других народов. Он был мною зафиксиро-
ван в Абхазии и описан также фольклористом Сергеем Зух-
ба. В некоторых других традициях хозяину положено было
прятаться за хлебным снопом. И тогда обряд проводили в по-
ле. Так делалось в античной Европе. Кстати, таинственные
Элевсинские мистерии завершались молчаливым и торжест-
венным созерцанием колоса пшеницы. Очевидно, кто-то за
ним «прятался» — царь Триптолем, а может быть, сама бо-
гиня Деметра.
Подобные обряды плодородия, как и фразеологизм «будешь
богатым», произносимый при неузнавании, хорошо иллюстри-
рует явление, которое состоит в энергетическом инвестирова-
нии и появлении чего-то видимого. Инвестирование возника-
ет, когда исчезнувший из визуального поля объект этим своим
состоянием порождает осязаемое благо культуры. Прибегая
к термину инвестирование, мы обращаемся к психоаналити-
ческой традиции. Как известно, «инвестированием» во фран-
цузском и итальянском языках было обозначено понятие die
Besetzung, введенное Зигмундом Фрейдом. Этим понятием
Фрейд отмечал различие между «представлениями» и «кван-
том аффектов» («аффективной ценностью», «суммой возбуж-
дения»), где аффективное состояние в той или иной мере на-
гружает эти представления.
Фрейдовский термин связан с психоаналитической концеп-
цией конверсии — одной из моделей деятельности нервной
системы, представленной через энергетическое изменение на-
нейронном уровне. Инвестирование в этом смысле это заряд
нейронов или величина его энергетической нагрузки. В разных
своих работах Фрейд толковал энергетическую нагрузку как
энергию влечений, которая, будучи порождена внутренними
импульсами, стимулирует преобразование психики. В поздних
работах Фрейд мало ссылался на действие нейронной системы
и больше связывал понятие энергетической нагрузки с дей-
ствием «психического аппарата».
В нашем случае мы должны говорить о перцептивном ме-
ханизме инвестирования, который возникает в момент пере-
хода наблюдаемого объекта в хотя и присутствующий, но не
наблюдаемый. Но здесь мы должны говорить не столько об
энергетической модели, сколько о резонансной.

Убедительный пример визуально маркированного резо-
нанса — переживания болельщиков на футбольном матче. По-
падание мяча в ворота инвестирует огромные психические из-
менения у сотен тысяч болельщиков, присутствующих
на большом стадионе. Мяч, влетевший в ворота, как бы «не-
видим». В пользу этого последнего наблюдения можно при-
вести разнообразный этнологический материал. Например,
абхазское название финиша, черты, за которую нужно забро-
сить «чижик» или аналогичный предмет,— амба (буквально
«невидимое»). По аналогичному принципу были организова-
ны ритуальные игры с мячом у древних мексиканцев. У них
мяч олицетворял солнце. Перипетии игры предсказывали по-
ведение светила в будущем году, и, соответственно богатство
и небогатство, урожай и неурожай.
Бросается в глаза, что инвестирование по механизму свое-
го действия стоит близко к понятию идентификации в психоа-
нализе — трансформации, которая происходит с субъектом при
ассимиляции им своего образа. Только в отличие от идентифи-
кации инвестирование представляет собой ассимиляцию объек-
тов внешнего мира. Внешний мир в виде его предметов суще-
ствует перцептивно-образно и тогда инвестирует состояния
человека. В таком инвестировании и состоит сущность мифо-
поэтического пространства.
Вся история мировой культуры показывает, что были эпо-
хи, когда осмысление визуального инвестирования было важ-
нейшей человеческой и общественной проблемой. В Древней
Греции театральное созерцание становилось для граждан чуть
ли не государственным делом и оплачивалось из специального
фонда. В Древнем Китае вся деятельность чиновничьего аппа-
рата рассматривалась как «восстановление лица» императора,
а на семейном уровне это были усилия младших по «восстанов-
лению лица» старших. По мнению Ольги Фрейденберг, вся
«Илиада» представляет собой развертывание сюжета, как вы-
ходит на бой мнимый Ахилл, т.е. Патрокл, переодетый под
Ахилла.
«Одиссея» — это тоже сплошная история обманов и мни-
мостей. И самый главный — о возвращении неузнанного («не-
видимого») Одиссея, обнаруженного, в конце концов, служан-
кой Евриклеей по шраму на ноге царя Итаки, полученному
им во время охоты на вепря [13]. Геракл прошел тот же обряд

мнимости, будучи одетым женщиной. Аналогичные истории
связаны чуть ли не со всеми богами Олимпа: Зевсом, Герме-
сом, Деметрой, которая была нянькой, Афродитой (старой
пряхой), Апполоном, выступавшим в виде раба, Афиной и Ди-
онисом, вообще чрезвычайно склонным к превращениям.
В скандинавской мифологии Тор не узнает Одина и между
ними возникает перебранка. В героическом эпосе народов
Востока Рустам в бою не узнает своего собственного сына Зу-
раба и поражает его. А разве огромный фонд волшебной сказ-
ки у народов мира (вроде царевны-лягушки) не толкует все
ту же тему о визуальных мнимостях? И недаром эти мнимос-
ти и проблема узнавания изображения так настойчиво анали-
зировал Аристотель, видя в удовольствии от узнавания источ-
ник радости познания.
ВОЗВРАЩЕННАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ
В мифопоэтическом пространстве, которое очерчено для
нас естественными языками, на которых мы говорим, визу-
альная перцепция как никакая другая может отделяться от
человека и становиться видящим небом, солнцем — глазом
неба, видящей плотью, глазом как таковым, глазковым ор-
наментом и т.д. Потенциал визуальных метафор безграни-
чен. Мы можем объяснить это особенностями зрения: тем,
что визуальное наблюдение при всей своей интенсивности
и точности может вестись на достаточно большом физичес-
ком удалении, т.е. оно максимально объективировано. Оно
объективироно еще тем, что зрительная перцепция не тре-
бует обращения к ближней причинности.
Зрительная перцепция как бы дистанцирована от причин-
ности. Наблюдаемые объекты мыслятся одновременными, рав-
нозначными и потому допускают выбор из многих в пользу од-
ного из них. Иначе говоря, визуальность строит для нас
распределительно-топическую реальность [14]. Это простран-
ственное мышление, в котором снята проблема времени. Тогда
разрывы в визуальном поле должны преодолеваться нашим
мышлением. В этом построении распределительно-топической
реальности визуальная перцепция играет двойственную роль:
эта перцепция индивидуальна, она неотделима от конкретного

человека и всеобща в силу общей значимости. Вот почему визу-
альная перцепция выступает важнейшей аффективной рамкой,
структурирующей человеческое поведение и познание.
В литературе часто встречается суждение о зрении как ви-
зуальном ощупывании. Это неправильно. Скорее наоборот, зре-
ние формулирует наше представление о телесности предметов
внешнего мира и о нашей собственной. Английский глагол to
look этимологически родственен русским словам со значением
«гнуть», «быть изогнутым» (лук — изогнутая палка, лукош-
ко, лукоморье). Эта этимология говорит о том, что при зрении
луч виденья заходит за предмет, изгибается, давая нам объек-
тивное представление об этом предмете.
Но как велика эта объективность нашего зрения? Действи-
тельно, если стоит проблема идентификации с внешним миром,
а точнее инвестирования человека объектами внешнего мира,
то встает вопрос об особом фильтре: об избирательности в общем
процессе идентификации. Вот такой фильтр, пропускающий
только определенный род инвестирования, мы называем ант-
ропомерностью. Иначе говоря, наши представления о внешнем
мире антропомерны, когда эти объекты нас инвестируют.
Поясним это на одном примере. Чеченским этнологом Саи-
дом Хасиевым был зафиксирован любопытный миф, подтвер-
жденный моими собственными изысканиями. Речь идет о гла-
зах, которые некогда находились на ступнях ног человека.
Им там было неудобно, пыль досаждала. Глаза просили бога
поднять их повыше. И это происходило много раз, пока они,
поменяв тридцать две позиции, оказались на теперешней трид-
цать третьей. Данный миф явно связан с ближневосточным
мифом о видящей плоти, которая вся усеяна глазами. В поис-
ках же смысла мифа пришлось обратиться к специфике чечен-
ского языка. Оказалось, что для чеченцев горизонт (ан, анайст),
линия, энергетически гораздо более насыщенная, чем это име-
ет место в индоевропейских языках. Благодаря этому горизонт
тесно взаимодействует с наблюдателем, он как бы приближа-
ется к последнему. Несколько чеченцев мне говорили, что
в детстве их обуревало желание дойти до горизонта и даже за
него зайти. Это одна из констант вайнахской культуры: о том
же говорит этноним ингушей (от села Ангушт — «откуда ви-
ден горизонт»). Положение дела было прояснено чеченским
лингвистом Зайнди Джамалхановым, который сообщил мне

свои ценнейшие наблюдения. Суть состоит в том, что в чеченс-
ком языке удаленную от наблюдателя на 20-30 метров траву
следует именовать синей травой (сийна буц), а траву возле
ног — зеленая (бецара буц). Это произошло потому, что в че-
ченской метафизике синее небо через энергетически насыщен-
ную линию горизонта спускается на землю и движется под ноги
человека. Соприкосновение человеческих ног со светящимся
небом и породило миф о глазах на ступнях. Такое мифологи-
ческое представление свойственно не только традиции вайнах-
ских народов. Различие терминов для обозначения цвета уда-
ленной от нас зелени и той, которая под ногами, свойственно
также адыгскому (черкесскому) и тюркским языкам Кавказа.
Одно из канонических изображений Будды характеризует-
ся тем, что у него, сидящего со сложенными ногами в цветке
лотоса, на их ступнях обозначен глаз.
Таким образом перед нами не совсем частная локальная
традиция, а некая культурная универсалия мышления, став-
шая концептом в вайнахской традиции. Она объясняет, в час-
тности, один эпизод, когда чеченец-старик, верующий мусуль-
манин, дал мне согласие быть сфотографированным на условии
обещания, что по его фотографиям пройдут человеческие ноги.
Он хотел, чтобы его образ слился со всеобщим образом Вселен-
ной и тем самым перестал быть каким-то личным, с точки зре-
ния ислама не приветствуемым поступком.
Мышление этого человека явно исходило из антропомер-
ности мира. Визуальность антропомерна. Начало мира в биб-
лейском изложении, когда над бездной витал лик Божий, что
увенчалось созданием мира, тоже антропомерно. Оказывает-
ся, что визуально-световая вселенная повернута к человеку,
она в человеке нуждается.
И тогда следует, что онтология мира не может быть завер-
шенной, онтология открыта, потому что она повернута к че-
ловеку.
ВИЗУАЛЬНОСТЬ И ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ИМПЕРАТИВЫ
В моей этнографической практике были ситуации, когда ты
сам вольно или невольно был причиной проявления архети-
пов культуры.

Гостеприимство — всеобщий закон, на Кавказе к этому при-
выкаешь и как-то об этом даже мало задумываешься. Но од-
нажды в одной чеченской семье, когда я отказывался по ка-
кой-то причине от ужина, мне сказали: «Человек не должен
ложиться спать голодным». Это архетип пищи, этически вы-
раженный и приуроченный к ночному времени.
В другой раз, часа в два ночи, после долгого и напрасного
моего стояния на трассе Очамчири — Сухуми, когда мимо про-
шли десятки автомашин, пожилой сван затормозил и забрал
меня ночевать к себе домой. Кстати, тут же пошел проливной
дождь. Сван объяснил свой поступок словами: «Человек не
должен ночевать под открытым небом». Теперь вспомним гре-
ховное виденье Хамом наготы своего отца Ноя. Такое могло
случиться тоже ночью. Это архетип одежды, отрицательно
выраженный.
Почему перечисленные этические архетипы приурочены
к ночи? Потому что ночью человек «невидим» и таким исчез-
новением своего тела инвестирует пищу, жилище, одежду.
Какова же роль артефактов культуры, облачающих не-
видимое тело? Она состоит в свидетельствовании. Вещи, по-
рожденные культурой, все ее институты в своем самом глубо-
ком и последнем смысле — это свидетельствова никогда не
кончающегося процесса созидания культуры. Свидетельства
о культурогенезе. Ночной человек, спящий, в ритуальном
смысле невидимый, находится в нулевой архетипической точ-
ке. Культура созидается в этот момент. И архетип, еще никак
морфологически не выраженный, императивно требует, что-
бы человек не спал под открытым небом, не ложился на ночь
с пустым желудком и чтобы нагота его никому не была видна,
а днем прикрыта одеждой. «Невидимый» человек инвестиру-
ет артефакты культуры. Архетипы культуры построены на ос-
нове отрицательного императива. Это мерцание культуроге-
неза, света человечности. Архетипы непрерывно порождают
нашу очеловеченную среду обитания в квартире и на улице,
на остановке общественного транспорта и в школе. И не толь-
ко при прослушивании нового музыкального произведения
композитора, а в самых заурядных ситуациях, в самой обыч-
ной заботе о ближнем, в элементарном знаке внимания, веж-
ливого обращения. Поэтому мы творим культуру каждый раз
заново, с нулевой точки.

Всегда с нами незамкнутая, открытая онтология мира, об-
ращенная к человеку. Существуют и закрытые онтологии. Это
магия. В магическом пространстве вещи живут сами по себе,
лишенные всякого нравственного императива. Они просто вид-
ны обычному глазу или через магический кристал. В магичес-
ком пространстве свет только лишь средство, но ни цель и ни
этика. Поэтому Люцифер, восставший против Создателя
мира,— носитель света, так переводится его имя.
В закрытой магической онтологии зрительность управля-
ется не этикой, а автоматическими смысловыми связями. Злой
глаз вредит и перемещает богатство (например, забирает мо-
локо у кормилицы или у коровы) просто в силу своего свойства
видеть. Злой глаз гасится экскрементами или всем тем, что
связано с низом тела, на Кавказе учат детей, выходящих за
порог дома, ущепнуть себя за собственный зад. Младенцу мать
отирает его лицо подолом собственного платья. Так повсюду
в мире. Русские слова зрак, зрачок, зрение этимологически
связаны со словом дырка и производным от последнего — дерь-
мо. Дракон по-гречески «островидящий». Европейский дра-
кон, как и китайский не только остро видит, но и зловонит.
В парадигматически замкнутых метафизических концепци-
ях — таких как у американских индейцев, весь мир создан из
экскрементов мифического существа (например, койота у пле-
мени виннебаго Северной Америки). Подобным сюжетам мно-
го внимания уделил Клод Леви-Строс. В экскрементах, в гни-
лой пище он видит субстанцию, находящуюся между природой
и культурой и поэтому медиативно связывающей оба противо-
положных начала. Но повторяем, оппозиции, связанные па-
хучей медиативной материей, черта закрытых онтологии
и культур, зашедших в парадигматический тупик.
В открытых онтологиях грязь лишена онтологического
статуса. По определению английского антрополога Мэри Дуг-
лас, здесь грязь это то, что «лежит не на месте». Грязь поэто-
му устранима. В европейском и кавказском фольклоре грязь
маркирует невидимость героя. Такова хорошо всем известная
Золушка, герой чешского фольклора Пепел. У абхазов млад-
ший в семье богатырей по имени Цвицв не участвует в герои-
ческих походах, его не берут с собой. Он обслуживает очаг,
ковыряется в пепле. Но в трудную для богатырей минуту этот
невидимый герой силой своего духа оказывается на месте боя

и спасает богатырей. Потом они возвращаются и хвастаются
своими подвигами, не обращая внимания на невзрачного
Цвицва, ковыряющегося в очаге. В фольклоре о Золушке,
Пепеле, Цвицве происходит сбрасывание ими несвойственно-
го для них низкого социального статуса, после чего все стано-
вится на свои места.
В открытой онтологии действует свет и зрительность как
самостоятельное, независимое от светила начало. В Ветхом за-
вете свет был создан до солнца и луны. Этим светом задана
нравственная культурогенная позиция. Напомним, что злое
начало представлено светоносным телом — Люцифером. Что
же из этого?
ГОЛАЯ ТАНЦОВЩИЦА И ПРИНЦИП МОНИЗМА
Книга Александра Пятигорского, посвященная теории ми-
фологического мышления, начинается с указания на ситуа-
цию, изучавшуюся в древнеиндийской философии. Речь идет
о том, что на сцене перед зрителем появляется голая танцов-
щица. Она говорит: «Ты меня уже увидел — хватит», после чего
исчезает. Затем зритель говорит: «Я тебя уже увидел — хва-
тит». Пятигорский показывает, что диалог этот происходит
между вечной несотворенной Природой (индийское слово прак-
рити). Зритель — это вечный нерожденный Дух (пуруша) [15].
Пятигорский считает, что все знающий дух не действует, а дей-
ствующее лицо здесь природа, которая хочет быть узнанной.
Действительно, в этой ситуации еще нет мифа, если счи-
тать природу несотворенной. Тогда знающему Духу нет нуж-
ды действовать. Но представим, что зритель это Абсолютный
Дух. Не только знающий, но и действующий и породивший ту
самую танцовщицу. Какой же тогда смысл будет в их диалоге?
В этом случае танцовщица, которая говорит «хватит» и исчеза-
ет, находится в такой же позиции, как хозяин, укрывшийся за
кучей хлебов: она есть, но она исчезла, т.е. стала невидимой.
Будучи узнанной и увиденной, в своем исчезновении она сохра-
нила тождество самой себе, обрела свою устойчивую морфем-
ностъ, сама себя проинвестировала. Для этого ей был нужен
внешний наблюдатель — Абсолютный Дух. Очевидно, и для
Абсолютного Духа описанная сценка не была безразличной.

Если он танцовщицу «уже увидел», то что он делал до этого?
Как бы то ни было, ясно, что сознание Абсолютного Духа было
выключено, а созерцание голой танцовщицы это сознание вклю-
чило. Зрительность в данной ситуации управляется сознатель-
ными усилиями. Это открытая онтология, где зрите льность не
только этична и культурогенна, но и монистична. В данной древ-
неиндийской притче подчеркивается монистический принцип
видения, единый принцип построения Вселенной.
Этот принцип ведет к идее единобожия. Поэтому справед-
ливы те мнения, согласно которым реформы древнеегипетско-
го фараона Аменхотепа IV, принявшего новое имя Сын солнца
(Эхнатон), было неожиданным для Египта религиозным пере-
воротом, направленным в сторону монизма и единобожия.
Столь же справедливы суждения о том, что еврейский пророк
Моисей в XV в. до н.э. воспринял в Египте эти принципы, что
открыло ему путь к подлинному монотеизму.
ЛИЦО ЧЕЛОВЕКА
Самая таинственная и самая загадочная часть нашего
тела — лицо. Сейчас мы воспринимаем лицо человека как эк-
вивалент его внутренней духовной сущности. Так было не все-
гда. Однажды мужчине из племени маори в Новой Зеландии
показали его точный портрет, сделанный художником. Но он
не узнал себя, потому что на портрете не была изображена его
личная лицевая татуировка. Была другая интересная история.
Как-то европейцы спросили у голого индейца: «Не стыдится
ли он своего тела?». Он ответил: «Вы же не стыдитесь своего
голого лица. А у нас лицо — все тело». Представление именно
о лице как носителе какой-то личностной энергетики появи-
лось в развитых шаманских культурах. Такое лицо существу-
ет как бы самостоятельно. Так хантыйский шаман на пути сво-
его подъема в небе на разных уровнях видит человеческие
лица. С эпохи бронзы в Сибири лицо становится непременным
сюжетом наскальных изображений.
У племени нагуа были сложены потрясающие строки о кон-
цептуальной роли человеческого лица. Говорится о труде учи-
теля так: «Он делает мудрыми чужие лица, заставляя других
приобретать лицо и развивает его... Он ставит зеркало перед

другими, делает их разумными, внимательными, делает так,
что у них появляется лицо». И далее: «Зрелый человек имеет
сердце твердое, как камень, мудрое лицо». «Он хозяин своего
лица, у него ловкое и понятливое сердце» [16]. Нам уже недо-
ступно столь мощное и свежее восприятие философии собствен-
ного лица.
В древнеиндийской натурфилософии еще ощутимо это рож-
дение лица, которое может отделяться или перемещаться. Вот
история о бесподобной красавице, которая пришла в собрание
богов. Никто из них не мог остаться к ней равнодушным. Толь-
ко два бога к ней не повернулись. Но тем не менее у одного из
них на стороне тела, обращенной к красавице, образовалось
лицо, а у другого глаза. А как воспевается лицо в раннехрис-
тианской литературе?! О лице, в котором есть отсвет божествен-
ного, о лице, которое несет это божественное в земную жизнь,
на котором отражена борьба светлого и темного начала, пишут
Псевдо-Дионисий, Афанасий Александрийский, Григорий Бо-
гослов, Иоанн Златоуст и другие церковные писатели.
Откуда все это?
От того, что своим лицом мы инвестируем себя, как это сде-
лала всем своим телом обнаженная танцовщица. В любой куль-
туре нельзя долго смотреть на чужое лицо: это значит забирать
у человека его энергетику, инвестировать себя. Чужое лицо мы
созерцаем какое-то время и вскоре отводим свой взгляд. И че-
ловек снова становится «невидимым». Любой человек, откры-
вая и закрывая свое лицо, отворачиваясь, приветливо улыба-
ясь или надевая на лицо каменную маску, регулирует свое
витально-личностное пространство. Оно должно оставаться
таинственно личным.
Повсюду в мире в той или иной форме существует обряд
открывания лица невесты. В этнографии об этом много напи-
сано. Так, например, алтайская невеста закрывает свое лицо
манжетами длинных рукавов. Ученый путешественник Рад-
лов писал, что это для того, чтобы невеста не видела дороги,
по которой ее увозят из родимого дома. Другой путешествен-
ник и ученый — Фиельструп — думал, что это пережиток оби-
тания в кочевой кибитке. У алтайцев лицо невесты открыва-
ет почетный мужчина ножом или ружьем. В некоторых
традициях это положено было делать стрелой. Этот момент
самый главный в обряде: невидимое лицо невесты должно

инвестировать благо в свою новую семью. Приобретение не-
весты аналогично добытой диче. Но визуальная психодрама
маркируется только закрыванием и открыванием лица. Для
самой невесты этот обряд закрывания и открывания — инве-
стирование ее самой, что аналогично инвестированию обна-
женной танцовщицы. Невеста приобретает необходимое ей
морфемное состояние.
Сейчас нам нужно быть особенно внимательными, чтобы
понять, что в описанном брачном обряде процедуры открыва-
ния и закрывания лица оно получает свой финальный личнос-
тный смысл. Человек собирается в цел оку пну ю морфему. По-
этому так поздно человечество научилось работать с такой
казалось бы очевидной частью своего тела.
Лицо стало знаком персональной идентичности человека.
У американских индейцев пуэбло их клоуны качины назы-
ваются Ложные лица, потому что их деятельность деперсо-
нифицирована, направлена на архаические состояния и мар-
кирована выделениями тела. Таким же образом обстоит дело
у клоунов австралийских аборигенов: они пьют мочу и т.п.,
показывая тем самым уровень тупикового магического раз-
вития с замкнутой онтологией. В подобной магии нет откры-
той онтологии человеческого лица, историческая функция
которого состоит в обозначении свободного действия души
и свободы воли. Брачные обряды с лицом молодой женщины
как раз и пробивали парадигматические тупики магического
мышления, открывали дорогу визуальному монизму и в пер-
спективе единобожию.
ЗЕРКАЛО ЛАКАНА И ЛИЧНОСТЬ В ВИЗУАЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ
Отметим еще раз, что лицо человека становилось на свое
смысловое место по ходу исторического процесса, на ранних
стадиях развития люди еще не могут отделить свое лицо или
его части от своего тела и украшений. В языке народа мурия
в Индии нельзя сказать, например, что у человека красивые
уши, можно сказать только: «У него красивые ушные серьги»
[17]. Эта стадия еще не цельного, а гротескно разделенного
тела. Оно не всегда безобидно. Вот античная Медуза. Ее взгляд

обладает смертоносностью даже тогда, когда ее голова отделе-
на. Аналогичная история связана с драконом Вильнюса, кото-
рый сам себя погубил своим смертоносным ликом. У современ-
ного человека расчлененное дезинтегрированное тело может
встретиться в сновидениях. Иероним Босх на своих картинах
соединил жуткие образы сновидений с архаическим разъятым
телом. Интеграция такого тела должна была стать завершени-
ем исторического и психологического процесса. Причем эта
интеграция не шла произвольно, а, как мы показали, благода-
ря концепту лица, носителю внутренней духовной целостнос-
ти. Прежде чем достичь этой целостности, тело человека обя-
зано было пройти этап гротескно разъятого тела.
В стадии зеркала, открытой Жаком Лаканом, представле-
но другое тело — целостно-гомеоморфное. Это самое раннее
на земле живое тело. Оно характеризует морфологический ми-
митизм всего живого от уровня саранчи до ранней стадии раз-
вития ребенка. В таком мимитизме для идентификации важ-
на целостная форма тела, визуально воспринимаемого. Эта
форма статуарна. Человек, становясь взрослым, проделывает
огромный путь от статуарной идентификации себя просто как
живого существа до идентификации через лицо. Это путь к об-
разу и подобию Божьему.
Есть издержки этого пути. Идолопоклонство — низверже-
ние сознания человека на самый низший уровень зеркала. Дру-
гая регрессия — невроз нарциссизма. Это задержка в духовном
восхождении. Нарцисс, любуясь собой, застрял в идолатрии.
Опасность идолатрии грозит и нам. Она возникает тогда, ко-
гда мы отказываемся инвестировать других, замыкаемся в са-
молюбовании. В традиционных культурах огромна вера в сглаз.
Это насильственное инвестирование. Сейчас нам угрожает опас-
ность идолатрии, связанная с онтологическим замыканием
мира. Этому способствует окружающая нас визуальная техника:
телевизор и дисплей компьютера ставит нас перед опасностью
зеркала Лакана, которое может отбросить нас в животное состо-
яние. Экран нас тотализирует. Наблюдаемые нами образы ли-
шены аналитичности. Тогда как — это хорошо показали Жиль
Делез и Феликс Гваттари — суть концепта в его членении, фраг-
ментарности [18]. У расчлененного концепта нет завершения,
он находится в становлении и в соотношении с другими концеп-
тами. Выйти из такой визуальной тотальности можно через

разрушение визуальных образов. Вот почему на экранах теле-
визоров так много сцен насилия и смерти. Опасно ли это для
нашего сознания, особенно для сознания подрастающих поко-
лений? Трудно ответить на этот вопрос однозначно. Ведь песни
«Илиады» и главы «Войны и мира» — описание сплошных сцен
страдания и гибели.
Опаснее сам по себе кризис онтологии. «Илиада» и «Война
и мир» созданы с позиций, хотя и открытой, но устойчивой
онтологии мира. В эпохи их создания существовал визуальный
императив, выражаемый иногда словами «увидеть и умереть».
А сейчас мы видим смерть и не умираем. Наш визуальный мир
поэтому не достоверен. Наивные кинозрители, которые вери-
ли в достоверность кино, остались в 1930-х годах. Наверно, уже
мало людей, которые, как в недавнем прошлом, могли помно-
гу раз смотреть один и тот же кинофильм.
В избыточности недостоверной визуальной информации нам
трудно найти свой личный путь, найти идентификацию со сво-
им собственным образом. Мы обращаемся к Всевышнему с моль-
бой: «Укажи мне мой путь, который мне неизвестен». Это хоро-
шо, если мы можем отождествить себя со своим вопросом.
ВИЗУАЛЬНОЕ СОБИРАНИЕ МИРА
В науке еще слабо разработаны механизмы визуальной ком-
муникации. Но уже сейчас ясно, что прогресс человечества
и есть обогащение, усложнение и путь к доминированию визу-
альной коммуникации. Развитие живописной культуры чело-
вечества в новое время дополнилось раскрытием научного по-
тенциала схем и графов. Человечество учится теперь выражать
все тонкости чувств и мыслей на дисплеях компьютеров.
Но почему все же человечество в критические моменты сво-
ей истории склонно обращаться к визуальной информации? Об
этом свидетельствуют прекрасные фрески палеолита, росписи
бушменов и австралийцев, геометризм, пронизывающий все
стороны жизни античности, визионерство средних веков, рас-
цвет живописи Возрождения, книгопечатание, искусство кино.
И наконец, наблюдаемый сейчас взрыв визуальности.
Ответ может дать обращение к скрытым механизмам тра-
диционных культур. В них представлено никак не обозначае-

мое поле, которое надо назвать пред пониманием. Это основа
человеческой коммуникации и герменевтики. Предпонимание
организует полисферность (полипозиционность) мышления
традиционной культуры. В этой культуре нет иерархизирован-
ности и линейности, присущих профессиональному формаль-
но-логическому мышлению. Мир традиционного общества не
мир социальных ниш и ролей, а мир культуры, в который вво-
дится человек с помощью целостных семиотических и герме-
невтических средств.
И прежде всего визуальных. Путь, проходимый человече-
ством в традиционнном обществе, от зомби к личности, а не
наоборот. Если ребенок там еще не вполне человек, то по сце-
нарию жизни к преклонному возрасту он должен наполниться
мудростью. Есть кавказская сентенция, выраженная в форме
вопросов: «Кто больше знает, кто много слышал или кто много
видел?» Правильный ответ — «кто много видел». Это линей-
ность не логики, а мудрости и жизни.
Знание в традиционной культуре визуально. Этот факт за-
ставляет снова обратиться к проблеме генезиса знаковых сис-
тем. Тесно связанной с проблемой жестового языка оказыва-
ется и проблема происхождения письма. В своих истоках
письмо не средство фиксации памяти, а скорее запретительный
знак. Как известно, эти знаки широко используются у живот-
ных. Ранняя функция письма, отразившаяся, например, в еги-
петской или тибетской «Книге мертвых» — это знаки, запре-
щающие душе умершего вернуться в мир живых: прочитав
книгу, умерший забывает дорогу назад. Тем самым сохраняет-
ся линейность жизни. Здесь значим не символ, а отсутствие
символа. Выше мы показали, что поэтику визуальной перцеп-
ции структурирует не зрительность, а ее прекращение.
Визуальное мышление воспроизводит «сколки» картины
мира. В организационной форме мышления эти «сколки» под-
вержены санкции ритуала и обычая. «Сколки» указывают
на особую картину мира, фрагменты которой воссоздаются
на уровне отдельного ритуального действия или обычая как
сложного парадигматического образования. Мир состоит из
разнообразных кусков, а связи между ними следует искать
в пространстве свободного человеческого действия, которое
отпечатывается в зрительных гешталътах, содержащих
в себе картину мира.

Один из крупнейших философов современности Мераб Ма-
мардашвили писал: «...возникновениетаких гештальтов, кото-
рые содержат в себе картину мира..., связано с тем, что нужно
мир разбивать на куски и из обломков что-то собирать». Это раз-
рушение реактивных структур, заданных натурально, а затем
воссоздание структуры, действующей на уровне метапозиции —
в принципе свободного действия, и есть активность [19].
Обычай, обладая огромным культурогенным потенциалом,
дополнительно несет в себе функцию экземплификата социаль-
ного регулирования деятельности. Рамка социогенеза, внешняя
по отношению к процессу культурогенеза, приобретает иные
очертания, если мы представим себе процесс культурогенеза как
ядерный, сам себя порождающий и объясняющий, то есть как
самодостаточный мир, мир-космос. Цельность этого мира, фи-
зически световая, перцептивно — светоносна и иконична,
а культурогенно служит источником инвестирования. Любой
предмет — природы или культуры — созерцателен. Это его свой-
ство-признак (предикат). Всем хорошо известно: вещь как бы
стремится быть увиденной, она обладает интенцией быть уви-
денной. То есть светоносность мира стремится быть воплощен-
ной вовне: во фресковой живописи, в миниатюре, в объемности
и в орнаментике сосуда, в коммуникациях с запредельными
мирами с помощью ходов танца или знаков письма. Визуальный
код открывает первую страницу Книги бытия народной культу-
ры. И эта страница озаглавлена «предпонимание». Она запол-
нена образами. Но наш следующий шаг в сторону понимания
должен быть связан с концепцией инвестирования, рассмотрен-
ной выше. Обратившись к проблеме образа, мы констатируем,
что это сокращенное название для процесса инвестирования, ви-
зуального по преимуществу.
Пространственные модели столь значимы потому, что они
обладают двумя противоположными качествами одновременно:
большой емкостью и в то же время транзитивностью, способно-
стью перетекать друг в друга. Как емкость, так и транзитивность
пространственных моделей различны в разных культурах. Ска-
жем, символика, везде присущая чаше, в христианской тради-
ции достигает интенсивности образа чаши Грааля. В индийском
танце значимо даже движение фаланги пальца. А по раположе-
нию людей в кавказском застолье легко можно определить гос-
тей и хозяев, кто старше, а кто моложе по возрасту.

Культурогенез не может быть объяснен вне себя самого,
он связан с витально-личностным пространством. Оно есть
порождение бытийно-личностного эксперимента, продуктом
которого является, с одной стороны, личность, а с другой от-
крытая онтология, т.е. такая пространственная картина
мира, «в котором эта личность могла бы осмысленно жить,
ориентироваться, понимать и воспроизводить себя в этом
мире в качестве именно личности» [20]. Человек как фунда-
ментальное требование к миру, каким он должен быть, неот-
делим от антропомерного феномена порождения новых про-
странственных форм жизни. Такой облик бытия предстает
перед нами в ритуале и обычае, во всей, все еще загадочной
для нас, но может быть, все более привлекательной традици-
онной культуре. Но культура — это эксперимент поколений,
на риске собственной жизни, на плоти и крови, собственном
теле поколений осуществлялся бытийно-личностный экспе-
римент, который, по словам Мамардашвили, остается нам как
«изобретенная форма жизни» [21].
Визуальная инвестиция есть такое изобретение, которое
было значимо во все исторические эпохи. Когда-то она откры-
ла нам прелесть человеческого лица, наполнила его выраже-
нием чувства и мысли. Кажется, что сейчас визуальная инвес-
тиция этим стремится наполнить все наше тело.
Литература
1. Концепция витально-личностного пространства развита в ра-
ботах: Я.В.Чеснов., Селина Т.И. Мир детства в социоэтнологичес-
ком исследовании// Этнос. Идентичность. Образование. Труды по
социологии образования. Т.IV. Вып. VI /Под ред. В.С.Собкина. М.:
Центр социологии образования РАО, 1998. С.8-36; Я.В.Чеснов,
Т.И. Селина. Этнологический подход к социологии воспитания//
Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образо-
вания. Т.IV. Вып. VI /Под ред. В.С.Собкина. М.: Центр социоло-
гии образования РАО, 1998. С.37-63.
2. Baudrillard J. Societe de Consomation.— Paris, 1970.—P.89.
3. Barthes R. Le bruissement de la langue.— Paris: Seuil,
1977. Рассмотрение ассоциативного, но точного мышления
Барта, особенно уже позднего постструктуралистского перио-

да, когда он развенчивал общественное мнение доксы, дух боль-
шинства, мелкобуржуазный консенсунс, голос естества и на-
силие предрассудка дано в книге: Илья Ильин. Постструкту-
рализм. Деконструктивизм. Постмодернизм.— М.: Интрада,
1996.—С.154-175.
4. Я.В. Чеснов. Колдуны и тинэйджеры в гипертексте девиан-
тности. //От массовой культуры к культуре индивидуальных ми-
ров: новая парадигма цивилизации.— М.: НИИ искусствознания,
1998-С.118.
5. Н. Аберкромби, С. Хилл, B.C. Тернер. Социологический сло-
варь //Перевод с англ. под ред. С.А.Ерофеева.— Казань: Изд-во
Казан, ун-та, 1997.— С.369.
6. Об этнологической роли знаков достоверности см. Подроб-
нее: Я.В.Чеснов. Лекции по исторической этнологии.— М.: Гар-
дарика, 1998.—С.349.
7 Б.В. Марков. Храм и рынок. Человек в пространстве культу-
ры.— СПб.: «Алетейя», 1999.— С. 190.
8. Вяч. Вс. Иванов. Избранные труды по семиотике и истории
культуры. Том I.— М.: Школа «Языки русской культуры», 1998.—
С.362.
9. Вяч. Вс. Иванов. Указ. соч. С.95.
10. Г. Люббе. В ногу со временем. Историческая идентичность
// Вопросы философии — 1994 — N4 — С.94-113.
11. Lewin К.A. A dynamic theory of personality. Selected
papers.— New York, 1935; Lewin K.A. Field theory in social
science.— New York, 1951. Концепция К.Левина развивается в но-
вейших психологических работах, например: Магомед-Эминов
М.Ш. Трансформация личности.— М.: Психоаналитическая Ас-
социация, 1998.— С.43.
12. П.С. Ефименко. Сборник малорусских заклинаний.— М.,
1880.—Праграф 143.
13. Миф и литература древности.— М., 1978.— С.420.
14. Концепция распределительно-топической организации
культуры представлена в книге: Я.В.Чеснов «Лекции по истори-
ческой этнологии».— М.: Гардарика, 1998.
15. Пятигорский A.M. Мифологические размышления. Лек-
ции по феноменологии мифа.— М.: «Языки русской культуры»,
1996.—С.9.
16. М. Леон-Портилья. Философия нагуа.— М., 1961.— С.83-
84,88-89.

17. Elwin V. Maisons des jeunes chez les muria.— Paris:
Gallimard, 1959.-P.244.
18. Ж. Делез, Ф. Гваттари. Что такое философия? — М.: Ин-
ститут экспериментальной социологии,— СПб: Алетейя, 1998.—
С.26-27.
19. Мамардашвили М.К. Философия и личность. // Человек —
1994 —N5 — С.17.
20. Мамардашвили М.К. Указ. соч. С. 15.
21. Мамардашвили М.К. Указ. соч. С. 15.

Часть 2
КОМПЬЮТЕР
В ШКОЛЕ

В. А. Галичин, Э. А. Манушин
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ
И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБРАЗОВАНИИ:
СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ
по материалам
II Международного конгресса ЮНЕСКО
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
Данная статья носит обзорный характер и основывается на-
материалах II Международного конгресса ЮНЕСКО «Образо-
вание и информатика», состоявшегося в Москве в 1996 году.
Авторы ставили перед собой задачу обобщения представлен-
ных на конгресс национальных докладов и рабочих докумен-
тов Конгресса.
В национальных докладах, представленных на Конгрессе,
и выступлениях участников из различных стран и междуна-
родных организаций проанализированы национальные, реги-
ональные и международные тенденции и опыт в области вне-
дрения и использования информационно-компьютерных
технологий (ИКТ) в системах образования; рассмотрены но-
вейшие разработки в области ИКТ и их применение в сфере
образования; обсуждены международная, региональная и на-
циональная политика использования ИКТ в образовании
и высказаны рекомендации в отношении международного со-
трудничества.
Выяснение фактического положения с использованием ИКТ
и потребностей различных стран в расширении их применения

и совершенствовании представляет собой необходимое условие
информатизации образования в настоящем и будущем с учетом
социальных и культурных особенностей стран и регионов. Бо-
лее того, неудовлетворенные потребности в этой сфере не явля-
ются более проблемой отдельных стран или регионов мира, по-
скольку формирующееся информационное общество является
глобальным [1].
Сложность определения конкретных потребностей в использо-
вании ИКТ в образовательных целях связана с различным уров-
нем развития самих технологий в промышленно развитых, разви-
вающихся странах и странах переходного периода, а также с
отсутствием в целом ряде стран долгосрочной политики внедрения
информационных технологий в различные сферы жизни общества.
Авторы стремились максимально разгрузить обзор от технико-
технологических деталей. Кроме того, следует отметить, что не все
страны представили на Конгресс свои национальные доклады, а п-
редставленные материалы отнюдь не следовали единой форме. В си-
лу этого, селекция производилась в пользу документов, содержащих
конкретные статистические и социологические данные, позволяю-
щие делать корректные международные сопоставления.
ВЫРАБОТКА НАЦИОНАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ПО
ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ
И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Одним из необходимых условий успешного освоения инфор-
мационных и коммуникационных технологий для целей обра-
зования является разработка национальной политики и стра-
тегии внедрения ИКТ в систему образования.
При разработке политики по применению ИКТ в образова-
нии определяются роль и функции технологий в конкретной
системе образования. В одних странах технологии рассматри-
ваются как необходимый компонент повышения качества об-
разования, использование которых предполагает изменения
в учебных программах с целью предоставления обучающимся
необходимых (для грядущего века) навыков и знаний. В дру-
гих — технологии вызывают интерес, главным образом, с точ-

ки зрения расширения доступа к образованию новых групп
населения, либо использования для дополнительной, просве-
тительской или внешкольной работы, в частности, с помощью
радио и телевидения. Наконец, в отдельных странах особый
акцент делается на применении технологий в качестве катали-
затора для преобразования учебной атмосферы или удовлетво-
рения специфических потребностей и нужд отдельных катего-
рий учащихся.
Вне зависимости от подхода к использованию ИКТ в обра-
зовательной сфере в той или иной стране, представляется оче-
видным, что национальная политика и планы по ее реализа-
ции должны:
учитывать социальные, культурные и экономические
условия страны;
учитывать аналогичный опыт других стран (особенно
со сходными социально-экономическими условиями);
соотносить масштабы информатизации образования с
учетом реальных возможностей (финансы, инфра-
структура, кадры и т.д.);
иметь детально разработанную программу действий
для различных уровней и субъектов системы образо-
вания;
учитывать последствия использования ИКТ для раз-
личных категорий учащихся, преподавателей, систе-
мы образования и общества в целом.
Тем, кто в настоящее время определяет политику в сфере
образования, отмечалось в материалах Московского конгрес-
са ЮНЕСКО, следует осознать те новые реалии, которые дик-
туются, с одной стороны, бурным ростом информационных тех-
нологий и, с другой стороны, потребностями общества [2].
Одним из актуальных в этой связи является вопрос о том, на-
сколько новые технологии могут помочь решению общечело-
веческих проблем и, в частности, соответствовать культурным
особенностям и традициям различных народов. Будучи про-
дуктом западной культуры, ИКТ, программное обеспечение,
язык и способы распространения информации могут оказать
и уже оказывают негативное влияние на традиционные ценно-
сти в различных странах, сохранение уникальности каждой

культуры. (В частности, речь идет о преобладании на мировых
рынках программных продуктов на английском языке).
В глобальном информационном обществе должны суще-
ствовать механизмы, направляющие обмен информацией та-
ким образом, чтобы предотвратить утрату той или иной стра-
ной своей культурной идентичности. Одной из главных задач
ЮНЕСКО сегодня должно стать создание Программы инфор-
мационной экологии. Такая программа должна защищать
культурное разнообразие мира точно так же, как программы
охраны окружающей среды защищают биологическое разно-
образие жизни на Земле. Технологические и, особенно, куль-
турные аспекты передачи образовательных услуг, продуктов,
ресурсов и компьютерных программ сегодня приобретают ве-
личайшее значение [3].
Разработка национальной политики по внедрению ИКТ в си-
стемы образования должна сопровождаться усилиями по про-
паганде идей информатизации в широких кругах населения для
формирования в обществе информационной культуры.
В силу известных причин существенно отличаются подхо-
ды к разработке соответствующей политики по внедрению ИКТ
в образование в развитых и развивающихся странах. Следует
иметь в виду, что в развивающихся государствах система об-
разования призвана решать иные задачи, нежели в развитых
странах. В Докладе Международной комиссии по образованию
для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» по поводу
роли ИКТ в образовании в различных странах отмечается:
«В развивающихся странах наибольший интерес представля-
ет возможность повысить охват, а также добиться значитель-
ной экономии, а не индивидуализированного доступа или вза-
имосвязи; в промышленно развитых странах наблюдается
обратная картина ввиду того, что распределение и доступ в той
или иной мере обеспечен, и что большее значение приобретает
индивидуализация» [4, с. 182].
Наличие проблемы с охватом образованием различных
групп населения в развивающихся странах подтверждают дан-
ные, содержащиеся в таблице.
В ряде национальных докладов, например, в Национальном
докладе Конго, содержится прямое указание на необходимость
помощи в разработке национальной политики и планов по вне-
дрению ИКТ в образование. В том же докладе подчеркивает-

ся, что следует искать иные пути приобщения к ИКТ в разви-
вающихся странах по сравнению с развитыми.
Отсутствие во многих странах национальной политики
и комплексных планов по внедрению ИКТ в образование в оп-
ределённой мере компенсируется в рамках совместных дей-
ствий этих государств и международных организаций.
Ведущая роль в помощи развивающимся странам в этой
сфере, безусловно принадлежит ЮНЕСКО, которая через сис-
тему своих региональных отделений и Межправительственную
программу по информатике осуществляет различные проекты,
направленные на создание инфраструктуры, подготовку учеб-
ных планов и преподавателей для использования ИКТ в обра-
зовании. Примером может служить проект ЮНЕСКО «Регио-
нальная информационная сеть Африки» (RINAF), целью
которого является организация сети электронной почты и дос-
тупа в Internet.
Таблица 1.
Оценка уровня охвата школьным образованием
по возрастным группам и по признаку пола
в возрасте 6—11,12-17 и 18-23 лет* по регионам [5, с.36]
6-11 лет 12-17 лет 18-23 года
М /1\ М «мл
М Ж
Страны Африки, расположен-
ные к югу от Сахары
55,2 47,4 46,0 35,3 9,7 4,9
Арабские государства
83,9 71,6 59,2 47,1 24,5 16,3
Латинская Америка/
Карибский бассейн
88,5 87,5 68,4 67,4 26,1 26,3
Восточная Азия/Океания 88,6 85,5 54,7 51,4 19,5 13,6
Южная Азия
84,3 65,6 50,5 32,2 12,4 6,6
Развитые страны
92,3 91,7 87,1 88,5 40,8 42,7
* Учащиеся/студенты рассматриваемой возрастной группы в процентном
отношении к общему числу населения, составляющего такую группу

В то же время наличие на национальном уровне специаль-
ных планов по внедрению ИКТ в образование не является
самоцелью. Многие государства, прежде всего промышленно
развитые, вполне успешно решают проблемы информатиза-
ции образования, используя органы управления образовани-
ем, потенциал специальных, образовательных и научных
организаций.
Например, во Франции существует организационная си-
стема, обеспечивающая эффективное использование ИКТ на-
всех уровнях образования, на национальном уровне Депар-
тамент научной информации, новых технологий и библиотек
определяет и контролирует политику в применении новых
технологий в образовании, на уровне каждого учебного ок-
руга ответственные за новые технологии следят за осуществ-
лением национальной политики в регионе. В рамках своей
компетенции они обязаны участвовать в определении содер-
жания подготовки преподавателей, давать рекомендации уч-
реждениям, касающиеся их технической оснащенности,
организовывать обслуживание техники, распространять
учебные материалы и документы. В каждом образователь-
ном учреждении администрация и преподаватели обязаны
разработать концепцию эффективного использования ИКТ
в учебном процессе [6].
В Швейцарии для координации на национальном уровне
деятельности, связанной с использованием ИКТ в образовании,
создан Центр информационных технологий в образовании.
В России информатизация образования рассматривается
как одно из главных направлений модернизации образователь-
ной системы, как необходимое условие и важнейший этап ин-
форматизации страны в целом. В Национальном докладе Рос-
сийской Федерации «Политика в области образования и новые
информационные технологии», указывается, что информати-
зация образования позволит в конечном итоге эффективно ис-
пользовать следующие важнейшие преимущества ИКТ:
возможность построения открытой системы образова-
ния, обеспечивающей каждому индивиду собственную
траекторию самообучения;
коренное изменение организации процесса познания
путем смещения ее в сторону системного мышления;

эффективная организация познавательной деятельно-
сти обучаемых в ходе учебного процесса;
организация процесса познания, поддерживающего
деятельностный подход к учебному процессу во всех
его звеньях в совокупности (потребности — мотивы —
цели — условия — средства —действия — операции);
индивидуализация учебного процесса при сохранении
его целостности за счет программируемое™ и динами-
ческой адаптируемости автоматизированных учебных
программ;
возможность использования и организации принципи-
ально новых познавательных средств.
Для достижения указанных выше стратегических целей
с 1994 г. началась реализация Программы информатизации
образования, нацеленной на комплексное решение проблем
развития информатизации образования и предусматриваю-
щей согласованное осуществление работ на федеральном,
региональном и муниципальном уровнях. При этом задачи,
решаемые на каждом из уровней, не дублируются, а соответ-
ствуют их компетенции.
К федеральному уровню в Программе отнесены:
разработка федеральных стандартов в области инфор-
матизации образования;
создание нормативной базы развития информатизации
образования;
учебно-методическое обеспечение федерального ком-
понента учебного курса информатики;
создание и поддержка перспективных направлений
развития информатизации в образовании;
обеспечение условий создания единого образователь-
ного информационного пространства Российской Фе-
дерации.
Для регионального уровня программой предложен комплек-
сный подход к формированию региональных программ инфор-
матизации, очерчен круг задач, которые надо решать, намечена
последовательность действий, рекомендованы структуры, на ко-
торые может быть возложена задача реализации региональной

программы, указаны пути взаимодействия этих структур меж-
ду собой и с аналогичными структурами в других регионах.
К важнейшим задачам региональных программ информа-
тизации образования отнесены:
разработка региональных стандартов и других норма-
тивных документов, обеспечивающих развитие инфор-
матизации образования в регионе;
учебно-методическое обеспечение регионального компо-
нента информатизации образования; оснащение образо-
вательных учреждений (кроме тех, которые отнесены к
федеральному уровню подчинения) компьютерами
и другими средствами информатизации, поддержание
вычислительной техники в рабочем состоянии;
переподготовка педагогических кадров на базе регио-
нальных институтов повышения квалификации работ-
ников образования и центров информатизации;
создание региональных телекоммуникационных сетей;
накопление банков педагогической информации.
К настоящему времени региональные программы информа-
тизации образования разработаны уже более чем в 50 субъек-
тах Российской Федерации.
Общепризнанно, что информация и ее высшая форма —
знания являются решающим фактором, определяющим разви-
тие общества в целом. Для того чтобы гигантские объемы ин-
формации и знаний, создаваемые в ходе информационной ре-
волюции, были эффективно использованы для решения
реальных проблем, кроме национальной политики по внедре-
нию ИКТ необходима новая стратегия модернизации системы
образования, в том числе на региональном уровне и непосред-
ственно в учебных заведениях.
Это требует особой информационной политики, основные
положения которой применительно к системе образования
в России концептуально осознаны и сформулированы. Десять
лет тому назад с введения в школьную программу обучения
нового учебного предмета «Основы информатики и вычисли-
тельной техники» и первых поставок компьютеров в учебные
заведения началась в широких масштабах информатизация
образования в Российской Федерации. Образовательная рефор-

ма 1991 г. была нацелена на принципиальное изменение всей
системы образования в России. Если в 1984 г. информатизация
была одной из задач реформы, то теперь осуществление самой
реформы стало невозможно без информатизации.
Решение проблемы информационного обеспечения систе-
мы образования, развитие систем дистанционного обучения,
многообразие аппаратных средств и программного обеспече-
ния, необходимость постоянного информационного взаимо-
действия между территориально удаленными организациями
систем образования различных стран мира объективно тре-
буют от государств, неправительственных и международных
организаций особых усилий по обеспечению широкого досту-
па к информации.
Политика государства (или групп государств) в сфере обра-
зования должна предусматривать обязательства всех собствен-
ников систем передачи данных и сетей связи предоставлять
часть своих услуг для сферы образования или по предельно
низким тарифам, или на безвозмездной основе, или за счет суб-
сидий государств и международных организаций. Режим наи-
большего благоприятствования со стороны государств и меж-
дународных организаций в снижении стоимости услуг систем
передачи данных для сферы образования сделает внедрение
телекоммуникационных информационных технологий в сфе-
ру образования более динамичным и доступным процессом.
К вопросам, связанным с разработкой стратегии внедрения
ИКТ в образование на уровне учебных заведений, относится, в ча-
стности, то, как используются и изучаются информационные тех-
нологии на различных ступенях образовательной системы.
С учетом особенностей политики, национальных образова-
тельных стандартов требования к изучению информационных
технологий для различных возрастных групп, их месту в учеб-
ных планах в конкретных странах существенно отличаются.
Данные о том, как изучаются и используются информацион-
ные технологии в средней школе в ряде европейских стран,
сведены в таблицу 2.
В данную таблицу (Таблица 2) не включены сведения, ка-
сающиеся профессионального образования, поскольку приме-
нение информационных технологий в этой сфере образования
организуется в европейских странах совершенно различными
путями.

Информационные технологии
учащиеся 6-12 лет
Страна
Применение
ИТ
Сосредоточены ли
ИТ в отдельном
предмете
Возраст, при
котором
начинается
обучение ИТ
Бельгия
(франкофоны)
Рекомендуются
Нет, лишь в
некоторых школах
С 6 лет (в некото-
рых школах); в ос-
новном - 6-12 лет
Бельгия
(фламандская
часть)
В пилотных
проектах
нет
6-12
Дания Обязательно
Да, но рекомен-
дуется приме-нение
в других предметах
6-12
Франция Факультативно
Да
6
Германия
В пилотных
проектах
Нет
11-12
Греция
В пилотных
проектах
Нет
—
Нидерланды
В обычной
практике (60 %)
Нет
5
Ирландия Факультативно
Нет
6
Люксембург
В пилотных
проектах
Нет
С 5 лет
(факультативно)
Португалия
В эксперимен-
тальных
проектах
Нет
—
Испания
В эксперимен-
тальных
проектах
Нет
В некоторых
школах - ранее 6
6-12 лет
Велико-
британия
Обязательно
Да, но применяются
и в других предметах
С 5 лет

Таблица 2.
в средних школах некоторых развитых европейских стран [8, с. 198]
учащиеся 12-16 лет
Являются
ли ИТ
учебным
предметом?
Если являются, обязателен
ли этот предмет? с разделами (темами) по ИТ
Да
Нет, он факультативный
Математика, экономические
науки
Да
Да
Математика, французский
ные дисциплины
Да
В старших классах средней
школы
Все учебные предметы
Да
Нет, он факультативный
Почти все учебные предметы
Да
Нет
Почти все учебные предметы
Да
Да
Технология, коммуникации и
экспериментальные проекты
для других тем
Да, в 80 %
школ
Да
Некоторые темы предусмотрены в
прикладной математике, физике
Да
Нет
Математика, физика, технология,
техническое черчение, бизнес
Да
Да
Да, рекомендуются
—
—
—
Да
Нет, он факультативный, но
предлагается в 80 % школ.
Будет обязательным после
принятия нового закона
Имеются экспериментальные
проекты использования ИТ
почти во всех предметах
Да
Да
Технология, математика, естест-
веннонаучные дисциплины

Во многих странах учащиеся средних школ (в возрасте 12-
16 лет) изучают информационные технологии в рамках само-
стоятельного учебного предмета, либо — в рамках других пред-
метов. Кроме того, информационные технологии могут
рассматриваться, как инструмент для изучения других учеб-
ных предметов, тогда возникает проблема выбора: либо инфор-
мационные технологии вводятся отдельно и применяются при
изучении других предметов, либо обучение применению инфор-
мационных технологий может быть интегрировано в другие
учебные предметы.
В каждой стране с учетом конкретных условий выработан
собственный подход к освоению ИКТ в образовательных целях.
Однако в общем плане это выглядит следующим образом:
> информационные технологии (информатика) — пред-
мет изучения;
> информационные технологии — средство обучения.
Например, в Болгарии информатика была введена в каче-
стве обязательного предмета в средней школе в 1986-1987 гг.
В дальнейшем были разработаны шесть различных учебных
программ (модулей) по информатике с учетом оснащенности
учебных заведений компьютерным оборудованием, наличия
программного обеспечения и специалистов. В настоящее вре-
мя в болгарских школах существуют три варианта преподава-
ния информатики [9]:
1) как обязательный предмет в средних общеобразова-
тельных школах;
2) как дополнительный или факультативный предмет
в средних общеобразовательных и технических шко-
лах (во-первых информатику изучают в IX-XII клас-
сах, а во вторых — с I по III класс. Учебная нагрузка
составляет 72 учебных часа в год);
3) в соответствии с конкретной специализацией пре-
подавание ведется по одному из шести модулей
и заканчивается стандартным государственным экза-
меном, который состоит из теоретической и практичес-
кой частей.

В нескольких школах и университетах Болгарии уже созда-
ны объединения квалифицированных преподавателей, участву-
ющих в такого рода программах. Для ведения учебного процес-
са поставлены соответствующее оборудование, мультимедийные
компьютерные станции и т.д. В университетах существуют
группы по созданию, адаптации и распределению новых обра-
зовательных программных продуктов.
В российских школах курс информатики постоянно разви-
вается, изменяются его содержание, методы преподавания
и организационные формы. Формируется система непрерывно-
го и дифференцированного изучения этой дисциплины [10],
включающая следующие этапы:
Первый этап — пропедевтическое знакомство с эле-
ментами информатики (I-VI классы).
Второй этап — базовый курс информатики (VII-IX
классы).
Третий этап — профильное изучение информатики
(X-XI классы).
Дифференцированный подход получает все большее призна-
ние в связи с реализацией в школе личностно-ориентированной
модели обучения, направленностью на раскрытие индивидуаль-
ных особенностей школьников, учет их познавательных способ-
ностей и интересов.
Профильное изучение информатики в средней школе име-
ет две характерные особенности.
Во-первых, ее изучение в рамках любого профиля спе-
циализации обязательно для изучения на старшей сту-
пени школы, при этом для каждого направления спе-
циализации школьного образования в старших классах
создается свой профильный курс информатики (кото-
рый может различаться еще и по уровню, глубине изу-
чаемого материала).
Необходимость изучения информатики в условиях про-
фильного образования обосновывается тем, что методы, и сред-
ства информатики используются практически во всех областях
человеческой деятельности.

Значение информатики для решения основных задач
школьного образования, формирования ряда важнейших ком-
понентов личности учащихся, ее вклад в подготовку молоде-
жи к труду, последующему профессиональному образованию
определяет необходимость обязательного обучения этому
предмету в рамках дифференциации образования на старшей
ступени школы независимо от выбранного профиля специа-
лизации.
Во-вторых, дифференциацию содержания образова-
ния по информатике целесообразно проводить по иным
критериям.
По мнению российских экспертов [10], исходя из сложив-
шейся практики, следовало бы разработать соответствующие
курсы информатики для математического, естественнонаучно-
го, гуманитарного, технического и других профилей. Однако
в содержании этих курсов много общего с точки зрения содер-
жания информационной деятельности, ас другой стороны,
в рамках одного профиля может быть осуществлена подготов-
ка по различным направлениям и уровням использования ин-
формационной технологии. Например, в гуманитарном профи-
ле предполагается начальная подготовка будущих юристов,
менеджеров, художников, музыкантов, секретарей-референтов
и других специалистов, чья информационная деятельность
имеет принципиальные отличия.
Как показывает отечественный и зарубежный опыт, отме-
чает И.В.Роберт [11], реализация возможностей современных
информационных и коммуникационных технологий влечет за
собой расширение спектра учебной деятельности, совершен-
ствование существующих и возникновение новых организа-
ционных форм и методов обучения, расширение и углубление
изучения закономерностей предметных областей. Это обуслов-
ливает изменение критериев отбора содержания учебного ма-
териала: они основываются на необходимости интенсифика-
ции процессов интеллектуального развития и саморазвития
личности обучающегося, формирования умений формализо-
вать знания о предметном мире, самостоятельно извлекать
знания, осуществлять «микрооткрытия» в процессе изучения
закономерностей, использовать современные информацион-

ные технологии в качестве инструмента измерения, отобра-
жения и воздействия на предметный мир.
По нашему мнению ощутимые результаты в указанных
выше направлениях могут быть достигнуты посредством вве-
дения курса «Информационная культура». Это, в частности,
подтверждает опыт преподавания курса «Информационная
культура» в Самарской области, задача которого — научить
школьников жить в информационном обществе: уметь плани-
ровать свою деятельность, находить необходимую информа-
цию, строить информационные модели процессов и объектов,
структурировать свои сообщения, владеть навыками исполь-
зования современных информационных систем и т.д. (подроб-
нее см. [12]).
Для того чтобы плодотворно рассматривать проблемы но-
вых информационных технологий, их социокультурный смысл
и статус, необходимо иметь расширенное перспективное пред-
ставление об информатике как информационной культуре.
Понимание этого момента возникает в ходе воспитания совре-
менных специалистов в области информатики. Информацион-
ная культура рассматривается в контексте общего представле-
ния об информации как основе различного рода процессов,
происходящих в природе и обществе, изменений в системах
ориентации ценностей, в системе правовых, культурных и мо-
ральных норм. С этих позиций следует оценивать необходи-
мость изучения информатики в школе [13].
В целом, как подчеркивается в Докладе Международной
комиссии по образованию для XXI века, вопрос об использова-
нии новых технологий в образовании представляет собой вы-
бор финансового, общественного и политического характера,
он должен находиться в центре внимания правительств и меж-
дународных организаций.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ОБЛАСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ
Глобальный процесс формирования высокоавтоматизиро-
ванной информационной среды общества создает беспрецедент-
ные возможности для развития человека, более эффективного

решения его профессиональных, экономических, социальных
и бытовых проблем. Однако использовать эти возможности смо-
гут лишь те члены общества, которые будут обладать необходи-
мыми знаниями и умениями.
В этих условиях образование представляет собой важней-
ший механизм, с помощью которого люди приспосабливаются
к происходящим изменениям. Скорость изменений и, как след-
ствие, объем, и разнообразие необходимых умений и навыков
делают невозможным овладение ими в рамках традиционного
образования. Обучение становится всеобъемлющей стороной
жизни.
В широком перечне направлений и областей освоения ИКТ
в образовательных целях непосредственно в учебном процессе
информационные технологии рассматриваются, как уже отме-
чалось, в качестве предмета изучения и средства обучения.
Различные подходы в изучении и использовании ИКТ в отдель-
ных странах проанализированы выше.
Для того чтобы использовать новые возможности ИКТ в об-
разовании, необходимо преобразовать систему образования в це-
лом. В мире, в котором существуют мощные средства производ-
ства любого вида информации и доступа к ней в любое время
и в любом месте, содержание и структура знаний людей для эф-
фективного использования этой информации должны отличать-
ся от тех, которые дает современная система образования [3].
Повышение эффективности учебного процесса обусловле-
но не столько расширением технических возможностей ИКТ,
сколько разработкой и применением дидактических и мето-
дических принципов в образовании.
Все более широкое проникновение новых технологий в сфе-
ру образования усиливает необходимость проведения глубоких
исследований в области педагогики, теории обучения и пони-
мания. Представляется достаточно обоснованным вывод о том,
что компьютерные обучающие системы должны иметь в своей
основе развитые теории обучения и понимания, что процесс
внедрения ИКТ в образование должен опираться на прочный
педагогический фундамент [14, с.66-67 ].
Повышение эффективности учебного процесса обусловле-
но не столько расширением технических возможностей ИКТ,
сколько разработкой и применением дидактических и мето-
дических принципов в образовании.

К наиболее перспективным направлениям внедрения ин-
формационных и коммуникационных технологий в учебный
процесс относятся следующие [15].
Создание предметно-ориентированных многофункци-
ональных учебно-информационных сред, позволяю-
щих использовать технологию мультимедиа, «вирту-
альной реальности»; применять системы гипермедиа,
электронные книги и среды «микромир».
Такие среды являются комбинацией всех ранее известных
педагогических программных средств и реализуют идею ново-
го подхода к созданию и использованию информационных тех-
нологий в учебном процессе.
Использование средств коммуникаций, включающих
в себя компьютерные сети, телефонную, телевизионную,
спутниковую связь для обмена разнообразной информа-
цией между пользователем и центральным информаци-
онным банком данных или между пользователями.
При использовании коммуникаций реализуется принци-
пиально новый подход к обучению, позволяющий активизи-
ровать самостоятельную работу обучаемых; развивать их ин-
теллектуальные и творческие способности; работать с
различными источниками информации; вовлекать их в кон-
струирование собственных представлений об окружающем
мире, формировать собственное мировоззрение, а не просто
усваивать готовые знания.
По мере развития телекоммуникаций и создания глобаль-
ных информационных сетей все активнее проявляется потреб-
ность в обучении правилам и навыкам навигации в информа-
ционном пространстве, позволяющим находить, анализировать
необходимую информацию для формирования высококаче-
ственных знаний.
Наиболее многообещающее и перспективное направле-
ние использования коммуникационных технологий свя-
зано с развитием дистанционного образования (ДО).

В последние годы все большее распространение получают
следующие виды ДО, основанного на:
— интерактивном телевидении,
— компьютерных телекоммуникационных сетях (регио-
нальных и глобальных),
— компьютерных телекоммуникационных сетях с исполь-
зованием мультимедийной информации, в том числе в интерак-
тивном режиме, а также с использованием компьютерных ви-
деоконференций,
— сочетании интерактивного телевидения и компьютерных
сетей.
В настоящее время в мире накоплен значительный опыт ре-
ализации ДО с использованием ИКТ, усиливаются тенденции
к созданию интернациональных образовательных структур
различного назначения. Одним из таких примеров могут слу-
жить телевизионные курсы созданного в Швеции Балтийско-
го университета, который объединяет более 50-и университе-
тов балтийского региона. Используя системы спутникового
телевидения, студенты, преподаватели и научные работники
из 10-и стран имеют возможность осуществлять научные и об-
разовательные программы по тематике, представляющей со-
вместный интерес.
Сотрудничество нескольких образовательных учреждений,
в том числе из разных стран, в подготовке и реализации про-
грамм ДО позволяет сделать их более качественными и менее
дорогостоящими. Подобная практика реализована, в частнос-
ти, в межуниверситетской образовательной программе «Кеп-
рикорн» (Capricorn Interuniversity Teleducation Program,
1990), в которой приняли участие университеты Аргентины,
Боливии, Бразилии, Чили и Парагвая.
Особенно актуальным является получение доступа к систе-
мам ДО для стран, не располагающих необходимым потенциа-
лом и инфраструктурой в области образования. В развиваю-
щихся странах нехватка электроэнергии, недостаточная
техническая оснащенность образовательных учреждений ог-
раничивают возможности создания собственной системы обра-
зования на расстоянии. Проблема распространения ДО в таких
странах может быть решена путем объединения усилий не-
скольких государств и помощи со стороны международных
организаций. Обнадеживающим примером сотрудничества

в этой области является программа «Содружество в образова-
нии» (Commonwealth of Education, 1992). на встрече глав Бри-
танских стран Содружества в 1987 г. была достигнута догово-
ренность о создании на основе телекоммуникаций сети ДО для
всех государств Содружества. Перспективная цель програм-
мы — обеспечить возможность гражданам стран Содружества
получить желаемое образование на базе существующих универ-
ситетов и колледжей, не покидая своей страны.
Дистанционному обучению отводится важная роль в обра-
зовании взрослых. В ряде стран в рамках этой системы полу-
чает образование значительная часть населения, например,
в Швеции и Японии — около 50 %. В Германии более 50 тыс.
чел. получили высшее образование в дополнение к своей про-
фессиональной квалификации с помощью специальных теле-
визионных программ.
Наряду с созданием условий по обеспечению доступа обра-
зовательных учреждений к информационным технологиям
в ряде стран принимаются меры, позволяющие обеспечить рав-
ный доступ к ИКТ отдельных категорий населения и удовлет-
ворить специфические нужды групп с особыми потребностя-
ми. Например, в Австрии существуют специальные школы,
предназначенные для получения фундаментального образова-
ния в области информатики учащимися с отклонениями в фи-
зическом и умственном развитии. В Швеции для детей с откло-
нениями в развитии разрабатываются специальные программы
с использованием ИКТ, при Колледже повышения квалифи-
кации преподавателей создан информационный центр, кото-
рый оценивает степень обеспеченности учебными материала-
ми школ для таких детей и потребности в информационных
технологиях.
В России в экспериментальном режиме на базе компьютер-
ных аудио- видеоконференций разрабатывается модель орга-
низации интерактивного дистанционного обучения детей--
инвалидов с сохранным интеллектом. Создание модели
предполагает оказание психолого-педагогической поддержки
учебного процесса (включая работу психолога с семьями детей--
инвалидов), адаптацию учебного плана и методики обучения
к индивидуальным особенностям каждого ребенка, компенса-
цию информационной изоляции детей-инвалидов с использо-
ванием компьютерных технологий. Дистанционное обучение

детей-инвалидов осуществляется параллельно занятиям в об-
щеобразовательной школе и направлено на формирование
и поддержку творческих способностей и ценностных ориента-
ции детей-инвалидов [16].
Неправительственная организация InterNews на основе ИКТ
осуществляет проект «Международная визуальная связь», це-
лью которого является оказание помощи в коммуникации лю-
дям с ослабленным слухом и глухим. Решение этой проблемы
представляется чрезвычайно важным, поскольку речь идет о
миллионах людей (Международное сообщество глухих объеди-
няет около 200 млн. чел.). Новые технологии позволяют глухим
впервые в истории существования их сообщества приобщиться
ко всему комплексу знаний, накопленных в мире. Широкое рас-
пространение ИКТ повлечет за собой в ближайшие годы насто-
ящий качественный «скачок» в развитии международного язы-
ка глухих. В Internet уже существуют многочисленные
международные сети (например, DWW), позволяющие глухим
из различных стран общаться между собой. Реализация проек-
та «Международная визуальная связь» должна:
позволить все более широкому кругу глухих общаться
между собой на расстоянии (с помощью языка жестов
или пиктограмм), установить каналы общения между
глухими, живущими в разных странах и принадлежа-
щих к разным культурам;
позволить создавать и развивать образовательные, на-
учные и культурные программы в рамках этих сетей;
обучать с помощью ИКТ воспитателей и преподавате-
лей, не имеющих слуха в странах, где ощущается не-
достаток преподавательских кадров для глухих;
позволить с помощью ИКТ слышащим родителям глу-
хих детей выучить язык жестов, существующий сре-
ди глухих их национальности;
позволить глухим детям общаться на языке жестов с
помощью ИКТ с глухими взрослыми;
позволить обучаться языку жестов с помощью ИКТ
лицам, имеющим слух и желающим стать переводчи-
ками с языка жестов;
способствовать осуществлению обмена образователь-
ными, научными и культурными программами внут-

ри сообщества глухих, а также между сообществами
глухих и слышащих [17].
В Нидерландах принимаются меры по созданию равных
возможностей в доступе к информационным технологиям
для мальчиков и девочек. Это связано с имеющимся в обще-
стве стереотипом, что ИКТ являются исключительно «мужс-
кой» областью деятельности. Начиная с 1986 г. на эти цели
было израсходовано 250 тыс. дол. В результате рекомендаций
Национального центра по проблеме «Женщина и информаци-
онные технологии» Министерством образования выделяют-
ся значительные средства для разработки методических ма-
териалов, способствующих равному участию мальчиков
и девочек в использовании компьютеров. Часть этих дотаций
была направлена в начальные и средние школы. В стране раз-
работаны условия предоставления дополнительных поощре-
ний девочкам, обучающимся и применяющим ИКТ. Тем не
менее, информационные технологии продолжают оставаться
в большинстве школ «мужской» сферой деятельности. Для
преодоления этой ситуации в рамках одного из проектов, свя-
занных с внедрением ИКТ в образование, предполагается, что
курс профессиональной подготовки по использованию компь-
ютеров для учителей в объеме 80 час. должны прослушать не
менее трех учителей из каждой школы, по крайней мере одна
из которых должна быть женщина.
Похожая проблема существует в Норвегии. Проводимые
в стране исследования показывают, что требуется особое вни-
мание девочкам в вопросах, связанных с информационными
технологиями. В частности, должны быть разработаны специ-
альные программы, адаптированные к особенностям восприя-
тия девочками учебных материалов по информационным тех-
нологиям.
Одной из областей применения ИКТ в образовании являет-
ся сфера управления и администрирования.
Изучение опыта компьютеризации этой сферы в различных
странах позволяет выделить основные направления использо-
вания информационных и коммуникационных технологий:
сбор и обработка информации, связанные с деятельно-
стью образовательных учреждений (статистика и пла-
нирование, персонал учебных заведений и т.д.);

оптимизация процессов управления и администриро-
вания на различных уровнях системы образования;
мониторинг и оценка ситуации в образовании;
создание компьютерных сетей для взаимодействия
учебных заведений между собой и с органами управ-
ления;
решение проблем, связанных с организацией и содер-
жанием учебного процесса (составление расписания
занятий, контроль и оценка знаний учащихся, обра-
ботка результатов экзаменов и т.п.).
Важным аспектом использования ИКТ является их приме-
нение в контроле и оценке качества образования.
В России по инициативе Госкомвуза была разработана сис-
тема информационного сопровождения государственной акк-
редитации учебных заведений, которая обеспечивает сбор, ве-
рификацию, первичную обработку и хранение информации
[18, с.27-29].
Информация, используемая в системе аккредитации, пред-
ставляется в виде трех баз данных:
информация, характеризующая деятельность учебно-
го заведения;
результаты оценки уровня достижений выпускников,
полученные государственными аттестационными ко-
миссиями и в ходе государственного тестирования;
законодательная и нормативная документация, регла-
ментирующая условия и порядок функционирования
образовательных учреждений.
Система также позволяет формировать банк данных об экс-
пертах аккредитационных и аттестационных комиссий и под-
держивать с ними связь, составлять календарные планы госу-
дарственной аккредитации. Данный программно-методический
комплекс успешно эксплуатируется и заслужил положительные
отзывы.
Информационные технологии порождают новые способы
организации образовательного пространства и перераспределя-
ют роли между участниками образовательного процесса.

СОЗДАНИЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
И НЕОБХОДИМОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ
По оснащенности образовательных учреждений компьютер-
ными и другими техническими средствами страны мира нахо-
дятся не просто в разных условиях, а на противоположных
полюсах. Оснащенность компьютерами учебных заведений (на-
чальной и средней школы) варьируется от 100 % в таких стра-
нах, как США, Австрия, Нидерланды, до нескольких единиц
устаревших моделей ЭВМ либо полного их отсутствия в целом
ряде стран Африки.
В промышленно развитых странах ИКТ занимают прочные
позиции в системе образования. Как правило, они использу-
ются в рамках интегрированного подхода к обучению, предус-
матривающего не только обучение работе с компьютером, но
и его применение в соответствии с прикладными задачами кон-
кретного учебного предмета.
Например, в Швеции число компьютеров, используемых
в образовательных учреждениях, резко возросло в период с
1993 по 1995 гг. В начальных школах, старших классах сред-
них школ и образовательных учреждениях для взрослых чис-
ло компьютеров увеличилось более чем в два раза, а в школах
для детей с отклонениями в развитии — на 70 %. Это привело
к тому, что количество учащихся на один компьютер в 1995 г.
составило: 19 чел.— в начальных школах, 6 чел.— в старших
классах средних школ, 8 чел.— в образовательных учрежде-
ниях для взрослых, 5 чел.— в школах для детей с отклонения-
ми в развитии [19].
Тенденции в оснащении учебных заведений компьютерами
в Нидерландах отражены в таблице (Таблица 3).
При этом образовательные учреждения среднего и профес-
сионального образования постоянно заменяют или дополняют
парк компьютеров (например, компьютеры типа XT на AT,
которые в настоящее время являются стандартными для уч-
реждений начального образования).
Будущее в использовании ИКТ в интересах образования
промышленно развитые страны связывают с мультимедиа и те-
лекоммуникациями, они рассматриваются «как одно из глав-
ных аттестационных требований, которые должны быть в обя-
зательном порядке приняты во внимание школами и другими

Таблица 3.
Нидерланды: Доля учебных заведений (в процентах), в которых
имеются компьютеры, и среднее количество компьютеров в учеб-
ных заведениях различных уровней в период 1985-1992 гг. [22]
Год
Учреждения
начального
образования
Учреждения общего
среднего
образования
Учреждения
старшего среднего
профессионального
образования
Пр-
оце-
нт
Среднее
количество
компьютеров
Про-
цент
Среднее
количество
компьютеров
Про-
цент
Среднее
количество
компьютеров
1985 10 2 62 10 68 14
1986 20 2 76 11 82 18
1987 37 3 84 13 87 24
1988 48 3 88 17 91 31
1989 52 3 93 21 93 44
1990 68 3 100 22
сведений нет
1991 77 4 100 23
сведений нет
1992 89 5 100 24
сведений нет
образовательными учреждениями, чтобы обеспечить соответ-
ствие уровня специалистов потребностям будущего рынка тру-
да» [21].
В документе «Мультимедийные образовательные програм-
мы: первые итоги*у опубликованном в 1995 г., установлены
следующие стандарты для стран ЕС к 2000 году:
каждая начальная и средняя ступень школы должны
иметь класс для мультимедиа, обеспечивающий дос-
туп к удаленным образовательным программам;
каждый университет должен иметь доступ к высокоско-
ростным сетям для обмена мультимедийными образова-
тельными материалами, необходимыми для обучения;

каждая фирма должна обслуживаться местным цент-
ром мультимедийных образовательных средств — «от-
крытым университетом для промышленности»;
каждое городское учреждение, библиотека или торго-
вая палата должны предлагать бесплатный доступ к
телематическим инструментам и сервису с тем, чтобы
все граждане могли использовать преимущества от
получения информации, образования и профессио-
нальной подготовки [21].
Во Франции мультимедийные средства применяются для
получения первых профессионально-технических навыков, изу-
чения базовых дисциплин или повышения общей культуры.
В частности, мультимедиа широко используются при изучении
иностранных языков (20 % от общего числа учебных программ).
Учащиеся пользуются ими самостоятельно либо в процессе обу-
чения. Государство поддерживает развитие учебных мультиме-
диа, в том числе оказанием финансовой поддержки распростра-
нению программных продуктов среди учебных заведений
(предполагается снизить на треть за счет государственного фи-
нансирования цены таких продуктов для 4,5 тыс. учебных за-
ведений), поддержкой экспериментальных проектов по органи-
зации обучения с использованием учебных компьютерных
программ. Ежегодно почти 100 тыс. продуктов приобретаются
школьными учреждениями. Масштабы этого рынка наглядно
иллюстрирует следующая цифра: почти 10% оборота Microsoft
France приходится на систему образования [6, 22].
В то же время представленные в докладе М.Астона (Вели-
кобритания) [23] на Московском конгрессе ЮНЕСКО «Образо-
вание и информатика» данные (на конец 1995 г.) показывают,
что во многих странах наблюдается сравнительно медленное
проникновение систем мультимедиа в школы. Цифры в следу-
ющей таблице (Таблица 4) представляют собой оценку прибли-
зительной доли (в процентах) всех школ, в которых насчиты-
вается одна или более мультимедийная система.
Кроме того, в ряде стран выявляется своего рода замкну-
тый круг с применением мультимедиа: школы не приобрета-
ют системы потому, что CD-ROM недоступны на родном языке
школьникам этих стран, а издатели, производящие программ-
ное обеспечение для учебных целей, не хотят вкладывать сред-

Таблица 4.
Доступность средств мультимедиа в школах
некоторых европейских стран [23]
Страна
Начальная
школа
Средняя школа
(первый уровень)
Средняя школа
(высший уровень)
Австрия очень мало
мало
50 %
Бельгия
100 %
*15 %
Венгрия очень мало
*мало
Германия
2 %
ПО %
Ирландская
Республика
15 %
*23 %
Испания
2 %
10 %
27 %
Италия
0 %
10 %
35 %
Франция
10 %
*33 %
Швейцария
Данные
отсутствуют
*13 %
ства в развитие систем, пока не появится достаточно широкий
круг пользователей в школах (и, возможно, в семьях). Между
тем международные издатели (в качестве примера М.Астон
приводит фирмы Dorling Kindersley и Microsoft) выпускают
CD-ROM на английском языке и наводняют ими европейский
рынок.
Наряду с внедрением в образование компьютерных техно-
логий многие страны, прежде всего промышленно развитые,
активно используют возможности телекоммуникационных
средств. Образовательные учреждения подключаются к ин-
формационным магистралям, получают доступ к информации
в базах данных, удаленных от пользователя, создаются обра-
зовательные информационные сети.
В Великобритании организована телекоммуникационная
образовательная сеть CAMPUS 2000, которая является круп-
нейшей в мире и вместе с другими, совместимыми с ней наци-
ональными системами, обслуживает более 10000 образователь-

ных учреждений в различных странах. Сеть CAMPUS 2000
позволяет получать необходимую информацию и консульта-
ции, осуществлять исследовательские и образовательные про-
екты, в том числе международные. В стране с 1992 г. исполь-
зование электронной почты стало обязательным элементом
учебных программ в средней школе.
В Люксембурге Телеинформационная сеть национально-
го образования (RESTENA) связывает все средние и высшие
учебные заведения, а также органы управления образовани-
ем. Сеть RESTENA, созданная в 1990 г., предлагает услуги
электронной почты, системы телеконференций, доступ к базе
данных сети и другим информационным сетям, а также вы-
ход в Internet.
В Хорватии с 1992 г. действует университетская сеть, осно-
ванная на технологии Internet. В Чили создана образовательная
сеть, соединяющая около 300 школ страны. В Швеции почти
половина школ (46 %) имеет технические возможности, обеспе-
чивающие им доступ к базам данных и информационным служ-
бам. Многие школы подключены к локальным сетям и имеют
выход в Internet. В стране действует межшкольная компьютер-
ная сеть, которая обеспечивает пользователям доступ к инфор-
мации не только в Швеции, но и за ее пределами.
Сетевые технологии позволяют создать принципиально но-
вую среду, которая обеспечивает широкие возможности для
образовательной деятельности и может явиться мощным сред-
ством для группового общения и коллективного обучения.
С появлением информационных магистралей воздействие
ИКТ на используемые методы обучения становится неизбеж-
ным и приобретает массовый характер. Поэтому важно понять
характер новых, относительно простых технологий, важно
сформулировать вопросы на будущее: в какой мере содержа-
ние и интерактивность обогащают когнитивные виды деятель-
ности? Какие связи существуют между общими потребностя-
ми поиска информации и различными методами ее поиска
и использования? Какое новое равновесие возникает в связи с
увеличением контактов между людьми и более надежной за-
щитой частных лиц? Какие новые проблемы возникают в свя-
зи с облегчением доступа к информационным технологиям
и отторжением, связанными с их использованием, между кон-
тролем и свободой? [24].