Труды по социологии образования. Т. 4. Вып. 6. — 1998

ББК 60.59
УДК 301

Печатается по решению Ученого Совета Центра социологии образования РАО.

Рецензенты:

доктор психологических наук Б. Д. Эльконин
кандидат педагогических наук П. С. Писарский

Этнос. Идентичность. Образование. Труды по
социологии образования. Том IV. Выпуск VI. / Под
ред. В. С. Собкина — М.: Центр социологии образования
РАО, 1998. — 268 с.

В сборнике представлены статьи по социоэтнологическим
проблемам современного образования, выполненные по научной
программе “Социология образования” РАО. В них дается анализ
возможных направлений разворачивания социоэнологических
исследований детства, обсуждаются основные концептуальные
подходы к исследованию проблематики социальной и национальной идентичности, описываются характерные тенденции, связанные с вопросами национально-этнического неравенства в сфере образования. Ряд статей сборника посвящен изложению конкретных результатов проведенных эмпирических исследований.
В них дается анализ особенностей отношения старшеклассников к национальной политике, описывается специфика становления системы ценностных ориентаций в старшем школьном
возрасте у представителей разных национальных групп, показывается роль микросоциального окружения в формировании национальной идентичности. На материале результатов психосемантических исследований раскрываются особенности формирующейся Я-концепции у русских, татарских, башкирских, тувинских и еврейских подростков.

Сборник адресован специалистам в области педагогики,
социологии, психологии, этнографии и культурологии. Материалы
сборника могут быть использованы при подготовке студентов социологических и психологических факультетов вузов, на курсах
повышения квалификации работников сферы образования.

Исследования включенные в сборник выполнены при
поддержке Российского гуманитарного научного фонда
(проект N 96-03-04385).

ISBN 5-89527-005-0

Содержание

От редактора 4

ЧАСТЬ I. СТАТЬИ, ОБЗОРЫ, РЕФЕРАТЫ.

Чеснов Я. В., Селина Т. И. Мир детства в социоэтнологическом исследовании 8

Чеснов Я. В., Селина Т. И. Этнологический подход к социологии воспитания 37

Баклушинский С. А., Белинская Е. П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность 64

Стефаненко Т. Г. Этническая идентичность и некоторые проблемы ее изучения 85

Собкин B. C., Грачева A. M. К психологии еврейской идентичности 105

Кудряшова Н. В. Мультикультурное общество и вопросы образования молодых иностранцев в ФРГ (по материалам исследований Фонда им. Ф. Эберта) 142

Собкин B. C. Образование и этническое неравенство (по материалам статистических данных об испаноязычных учащихся в США) 156

ЧАСТЬ II. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Собкин B. C. Национальная политика России глазами старшеклассника 174

Грачева A. M. Психосемантическое исследование особенностей обыденного сознания подростков в области межнационального восприятия 206

Баклушинский С. А., Орлова Н. Г. Особенности формирования этнической идентичности в мегаполисе 248

От редактора.

Представленные в сборнике статьи объединяет общая установка авторов, которая состоит в намерении исследовать национальную проблематику в контексте социокультурных реалий современного детства и общих тенденций реформирования современного образования. При этом два вопроса выступают в качестве центральных. Один из них связан со становлением национальной идентичности, другой — с проблемой этнического неравенства в сфере образования.

Рассмотрение “национального вопроса” в контексте сюжетов современного образования имеет непосредственное практическое значение. В первую очередь это касается выработки принципов и стратегии по проведению осмысленной национальной политики. Особенно это актуально для такой многонациональной по своему составу страны как Россия, где социально-политические изменения последних лет выдвинули национальные проблемы на одно из первых мест. Это связано как с внутренними весьма сложными национальными коллизиями (яркими примерами могут служить конфликты на Северном Кавказе), так и с процессами, происходящими на территории ряда бывших союзных республик СССР, где заметно обостряются не только правовые и экономические проблемы русскоязычного населения, но и меняется общая социокультурная ситуация. Следствием подобных изменений может стать стремительная культурная маргинализация русскоязычного населения.

Предваряя изложение основных материалов отметим наиболее существенные общие моменты, характеризующие содержание сборника:

1. Изучение национальной проблематики требует разворачивания комплексных научных программ, объединяющих усилия этнографов, психологов, социологов, педагогов

и представителей других гуманитарных дисциплин. И это не дань методологической моде на “комплексные программы”, а внутренняя необходимость, поскольку сама национальная проблематика не может изучаться в отрыве от специфики национально-культурных содержаний (норм, традиций, обычаев и т. д.) и вне конкретного исторического контекста. Психолог или социолог, нечувствительный к этим контекстам, подчас имеющим острую политическую окраску, просто оказывается “вне предмета исследования”.

2. Принципиальным моментом выступает представление о “культурной границе” (М. М. Бахтин). Оно позволяет задать содержательное сопоставление базовой культуры и культуры национального меньшинства в мультикультурном обществе по целому ряду культурологических оппозиций. Подобное сопоставление важно не только для организации содержания современного образования, но и в методическом плане при конструировании исследовательских методик и организации исследовательской программы.

3. Само рассмотрение национальной проблематики в возрастном аспекте является моментом весьма существенным, поскольку именно подобная возрастная проекция позволяет понять не только структурные особенности, но и механизмы формирования национальной идентичности. Именно возрастной ракурс рассмотрения позволяет выявить специфику когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов национальной идентичности на разных возрастных этапах; рассмотреть ее место и роль в общей логике становления Я-концепции у представителей разных национальных групп (русских, евреев, татар, башкир, тувинцев).

4. При исследовании механизмов формирования национальной идентичности важным оказывается не только анализ отношений к национально-культурным реалиям, но и влияние микросоциального окружения. Здесь принципиальными моментами выступают такие аспекты как: структурные особенности социально-ролевых отношений в семье, национальный состав и структура социальной сети значимых других, общая толерантность или агрессивность социального окружения. Влияние этих моментов достаточно явно проявляется при изучении представителей национальных меньшинств.

5. К сожалению, скудность отечественной образовательной статистики не позволяет провести детальный ана-

лиз тенденций национального неравенства в Российской системе образования. Этот вопрос остается “за кадром”. Поэтому мы используем зарубежные данные, позволяющие выявить социально-стратификационную функцию образования по отношению к разным национальным группам. И здесь нам хотелось бы обратить внимание на то, что применяемые в зарубежной статистике индикаторы могут быть достаточно эффективно использованы не только для анализа ситуации внутри России, но, пожалуй, в первую очередь, при исследовании вопроса о положении русскоязычного населения в странах СНГ.

Статьи сборника подготовлены разными специалистами: этнографами, психологами, социологами, историками, педагогами. В этом отношении он достаточно полифоничен и по языку, и по исходным теоретическим представлениям, и по методам исследования. Но авторов статей объединяет не только желание услышать друг друга и быть выслушанными, но и желание действительно реализовать комплексную исследовательскую программу. В этом отношении предлагаемый вниманию читателя сборник статей стоит рассматривать как первый шаг к построению такой программы.

В. Собкин

Я. В. Чеснов, Т. И. Селина
МИР ДЕТСТВА В
СОЦИОЭТНОЛОГИЧЕСКОМ
ИССЛЕДОВАНИИ
К построению междисциплинарного поля
социоэтнологии образования
Этнология и социология устанавливают свою собствен-
ную действительность, дают свою картину мира. Каждая из
этих наук обладает собственным космосом (если исполь-
зовать метафору С.Н.Булгакова) в стремлении выработать
законченную систему понятий. Этнология и социология,
родственные исторически по духу науки, способны постро-
ить общий универсум, свой собственный космос как выс-
шую объемлющую реальность. В частности, сфера образо-
вания оказывается по отношению к этнологии и социоло-
гии такого рода всеобъемлющей реальностью.
Задача построения особого социоэтнологического
космоса — сферы образования одна из актуальных про-
блем современной науки. Какая позиция должна задать он-
тологическую картину междисциплинарного видения про-
блем современного образования? Ставя этот вопрос, мы
оказываемся перед миром, находящимся вне системных
(смысловых по преимуществу) границ. Этот мир нельзя со-
общить в коммуникации и нельзя тематизировать систе-
мой. Он обретает свои черты в рассуждениях теоретика.
Если представить эмпирический предметный мир как
некий сюжетно-изобразительный фокус реальности, то мир
объектов современного образования, включая и социоэт-
нологические объекты, — это выразительный фокус совре-

менной образовательной культуры, где сосредоточены об-
щекультурные и научные установки, имеющие интенции
воплотиться в жизнь. В сущности ментальные универса-
лии, которые с таким усердием ищет сейчас современная
культурология, выполняют роль посредников между двумя
обозначенными фокусами. Они связывают естественный
природный мир с миром культуры, осознанное и неосоз-
нанное в особом космосе человека. Есть еще одна важная
роль универсалий — в определенной степени на них воз-
ложена функция быть хранителями человеческой памяти.
Морфемное же их разнообразие столь многообразно, что
порой возникает ощущение их безграничности. Мы здесь
не будем касаться причин этого безудержного порожде-
ния, но отметим, что у всякого морфемного разнообразия
есть предел. Этим пределом становится саморазвитие мен-
тальных форм. Этнологическое знание направлено на то,
чтобы показать основной корпус универсального и мор-
фемного разнообразия мира детства.
Наука в ее глубинном смысле — это не расширяюща-
яся картина знания, не накопление фактов, а прежде всего
свой особый способ восприятия и организации мира. При
таком понимании науки, ориентированной на восприятие и
понимание разных типов сознания и разных типов культур,
мы продвигаемся к рефлексивному осмыслению знаково-
символических средств культуры. Здесь мы способны от-
делить эти средства от предметного содержания. Кроме
того мы получаем возможность наряду с формализован-
ным пластом культуры выделить ее "антикультурную" ипо-
стась, чем и является сознание. Этой дихотомии культуры
и антикультуры мы обязаны разработкам Мераба Мамар-
дашвили и Александра Пятигорского [1]. Развивая пред-
ложенную точку зрения, отметим, что у сознания есть соб-
ственный пласт символической жизни, собственная анти-
культурная позиция, но нет прикрепленности к традиции.
Сложность культурной ситуации требует схватывания по
крайне мере трех центров—знаково-символического, фор-
мализованно-окультуренного и изначально акультурного.
Социальный аспект возникает, когда мы видим единый жи-
вой организм мира детства как целостное полифункцио-
нальное тело со своим набором ролей, предписанным чис-
лом функциональных мест, задающих определенный стиль
поведения основных исполнителей этих ролей, включая как

взрослых, так и детей. Этнологическая позиция должна не
только методологически задать, но и теоретико-практи-
чески снять все эти центры через текстуально предъяв-
ленный концепт мира детства. Этот концепт предстанет
перед нами дважды, в двух параллельных редукциях. Одна
в образно-символической редукции Homo ethmcus'a, дру-
гая — в эмпирико-социологической. Homo ethnicus — это
идеальный тип, позволяющий увидеть культурную целост-
ность биовитального организма мира детства, способного
к выживанию. Но это выживание, естественно, невозможно
без своего воспроизводства — без живого носителя и без
сознания.
Опасность абсолютизации сюжетно-изобразительно-
го восприятия действительности не должна вытеснять из
сферы социоэтнологии образования деятельный аспект, в
своей базовой форме выраженный через жестикулятив-
но-моторный язык (кинесику). Деятельное, моторное вос-
приятие, т.е. построенное на непосредственном движении-
пребывании, тесно связано с восприятием ментальным, с
восприятием через осознание. Всякое действие опирает-
ся на некую ранее реконструируемую пространственную
модель или завершается формированием такого рода мо-
дели, т.е. действие само по себе становится предметом
пространственного моделирования.
Деятельное начало занимает промежуточное положе-
ние между устойчивой реальностью и нашими представ-
лениями о ней. Обращение к деятельному освоению мира
актуализирует особого рода категории — мягкого и жест-
кого социального окружения (среды) и категории свобод-
ного (недетерминированного) и детерминированного по-
ведения, т.е. поведения, изначально жестко регламентиро-
ванного предписаниями.
Эти вопросы касаются прежде всего междисципли-
нарного поля социологии и этнологии применительно к
особому историческому пространству образования. Хотя
они касаются предмета социоэтнологии образования как
науки, нам придется оценивать предметы и методы социо-
логии, этнологии, педагогики, строить общую картину соци-
оэтнологических исследований образования и того объек-
тивного целого, к которому относятся все эти дисциплины.
Установление связей между ними означает, что исследо-
вание должно будет выйти за границы этих наук и сделать

их всех объектом особого анализа. Это возможно только с
помощью методологических средств и в рамках методо-
логии. Данный этап работы мы называем этапом пробле-
матизации. Завершается он экспозицией конкретного ма-
териала и методолого-историографической проработкой
проблем социоэтнологических аспектов образования.
Предмет и метод социоэтнологического исследования
Категории и понятия этнологии и социологии, а также
общие представления о предмете социоэтнологических
исследований в сфере образования подводят нас к про-
яснению того, какое место в социоэтнологии образования
занимают методы этих дисциплин, как они могут и должны
связываться между собой в системе единого предмета.
Каждая из этих наук имеет свой предмет исследова-
ний и свои методы и средства анализа. Связь между на-
уками обычно устанавливается опытным путем как резуль-
тат проведенных исследований, принимая форму связи
знаний, используемых при решении практических задач в
сфере образования. В данной схеме связь между систе-
мами знаний устанавливается через их функциональное
место в практической деятельности с объектом. Но эта
схема не удерживает отношение системы знаний к изуча-
емому ими идеальному объекту. И мы не можем сказать,
что эти связи соответствуют связям между элементами и
частями идеального объекта [2].
Дело в том, что разные предметы изучения, возникаю-
щие на одном объекте, всего лишь проекции, а не части
или элементы самого объекта. В объекте нет ничего, что
соответствовало бы формальным связям между знаниями
из социологии, этнологии и педагогики. Механически пе-
ренося связи между знаниями в объект, мы тем самым за-
мещаем реальные связи в объекте чужеродными, внешне
похожими связями.
Предмет социоэтнологии образования нельзя разде-
лить на четыре сферы: социологическую, педагогическую,
этнологическую и образовательную. Чтобы получить пра-
вильное представление о структуре социоэтнологических
исследований образования, — взять социологию и этноло-
гию в их действительных связях и взаимозависимостях как
между собой, так и по отношению к целому — ко всей сфере

образования, нужно исходить не из формальных связей между
знаниями, а из структуры социоэтнологического объекта
образовательной деятельности и процедур его исследова-
ния [3]. Междисциплинарные связи в зависимости от раз-
ных целей исследования могут трактоваться как формаль-
ные связи в системе знаний или как сущностные связи в
самом объекте. То или иное решение не влияет на способ
дальнейшего исследования описываемого объекта и на по-
рядок применения социологических, этнологических и пе-
дагогических методов его изучения. Но для конкретного ре-
шения этих проблем следует обратиться к анализу иссле-
довательской деятельности, откуда мы получаем все эти
знания об образовательной деятельности, а с другой — к
анализу самих знаний и зафиксированного в них смысла и
содержания, а через это — к методологической реконструк-
ции и изображению структуры того социоэтнологического
объекта образовательной деятельности, который они опи-
сывают. От того, как мы к этому подойдем, это будут или две
разные задачи, или два этапа одной работы.
Для решения первой задачи необходимо выяснить
возможности и границы независимого развертывания пред-
мета каждой из наук —- социологии и этнологии. При этом
следует наметить и обозначить те точки пересечения, в
которых развертывание предмета одной из наук и "пони-
мание" механизмов жизни соответствующих сторон обра-
зовательной деятельности оказываются зависимыми от
других сторон, описываемых в ином предмете, в иной науке.
Если такая зависимость обнаружится, она укажет нам
на существование в объекте образовательной деятельнос-
ти таких связей между сторонами, выделенными разными
науками, от существования и действия которых зависят ме-
ханизмы существования и функционирования этих сторон.
Если такие связи в объекте образовательной деятель-
ности существуют, они должны быть выражены в знании.
Одна линия этой работы — введение специальных знаний
и знаковых образований в саму теорию объекта. Другая
линия — закрепление определенного порядка и последо-
вательности анализа разных сторон объекта образователь-
ной деятельности, что связано с закономерностью перехо-
да от одних сторон к другим. Эти связи должны быть выяв-
лены и зафиксированы в специальных методологических

знаниях. Проделав эту работу, мы получим целостную сис-
тему исследований и знание об этой системе.
Онтологическая картина объекта этнологии
образования
Этот первый этап работы необходим для системати-
зации и синтеза этнологии и социологии образования.
Различные исследования будут связаны друг с другом как
различные этапы единого исследования, а знания — нео-
пределенной зависимостью друг от друга. Знания из каж-
дого предмета будут иметь свое особое изображение
объекта изучения, свою особую онтологическую картину.
Эти картины никак не будут объединены друг с другом, а
потому зависимости между знаниями, обнаруженными в
предшествующем анализе, не будут иметь никакой объек-
тной интерпретации.
В основе этнологической онтологии (картины мира)
лежит гипотеза об ограниченном наборе средств, с помо-
щью которых строится вторая по отношению к природно-
естественной реальность народной культуры, которую мы
называем искусственно-естесвенной. Эти избирательные
средства могут быть представлены как ментальные уни-
версалии народной культуры. Скорее смысловые, семан-
тические, а не морфемные, такие универсалии объективи-
руют особенности народного восприятия мира. Его пер-
вейшая отличительная черта состоит в массовости, в кол-
лективной организованности всего чувственного опыта. И
тогда чувственно воспринимаемый мир сам наделяется
способностями видеть, слышать, осязать и т.д. Эта, впро-
чем давно известная фольклористам и этнологам истина,
относящаяся к специфике народной культуры, и ее в пос-
ледние десятилетия принято именовать мифологическим
или мифо-поэтическим сознанием. Но эта истина должна
быть дополнена представлением об условиях проявления
такого типа сознания. Ведь оно обнаруживает себя не все-
гда, а только в особых условиях — тогда, когда человеку
противостоит вне его находящаяся сила, обладающая сво-
бодой воли. Такая сила обособлена пространственно. При-
чем самостоятельно действующее, вне нас находящееся
волевое начало воспринимается как индивидуальное, а не
коллективное по способу действия. В мифо-поэтических

жанрах противостоящие людям силы индивидуализованы.
Организованности и всякие иерархии в мире злых сил —
всегда явная калька с социальных структур. Поэтому все-
гда надо иметь ввиду, что коллективность народного мифо-
поэтического сознания не абсолютна, она ограничена со-
присутствием оппозиционной индивидуальной формы со-
знания. Эта последняя форма сознания выделена простран-
ственно. Можно сказать, что индивидуальное сознание име-
ет обособленное пространственное существование.
Иначе говоря, пространство является атрибутом ин-
дивидуальной формы сознания. Поэтому проявления ин-
дивидуального сознания постранственно маркированы.
Озарения мысли и переживания чувств воспринимаются
как изменения пространственных состояний — мысли и чув-
ства "приходят".
Витальность и способы организации пространства
В самом общем плане средства организации миропо-
рядка (схемы, модели, идеи, конструкты) существуют в двух
измерениях. Одно принадлежит изобразительному ряду,
другое — выразительному. Первый ряд —предметный, вто-
рой — беспредметный. В культуре переплетено и то и дру-
гое. Одно приобретается опытом, другое постигается оза-
рением. Изобразительная предикативность отсылает к пря-
мым ассоциациям с конкретными жизненными реалиями,
наделенными признаками морфологического с ней сход-
ства. Выразительно-беспредметное, внеассоциативное не
отражает иную реальность, но демонстрирует реальность в
собственном смысле, восходящую к общим схемам, идеям
и архетипам. Разграничение изобразительного и вырази-
тельного по мнению некоторых архитекторов-дизайнеров
восходит к моменту формирования фундаментальных
признаков целых сфер художественной и практической
деятельности [4]. На этой основе возникают художествен-
ные стили.
Универсальность ассоциативности, пожирание ею мен-
тальности — привычка считывать ментальное как изобра-
зительное, разбухание таким образом в культуре менталь-
ных стереотипов изобразительного — оказалось столь нео-
жиданным, что приводит к утрате ментального чувства. Мен-
тальная выразительная культура результат особой страте-
гии культуры — стратегии порождения особого миропо-

рядка, основанного не на изобразительной его трактовке, а
на новых, не имеющих аналога средствах.
Такая установка заставляет нас продвигаться в сто-
рону создания новых выразительных средств культуры об-
разования. Эта установка позволит нам сосредоточиться
на принципиально важном. Выделенные с позиции этно-
логии и социологии топы образования — опора для даль-
нейшего продвижения в нашем понимании целостности
мира образования как особого миропорядка/имеющего
свой изобразительный и выразительный план. Причем
именно интенция к выразительности позволит нам выйти
на методологический уровень исследования и будет спо-
собствовать удержанию целостности образовательной де-
ятельности как устойчивого миропорядка. Выход на куль-
туру образования — пожалуй, новый разворот в сегодняш-
ней постановке проблем образования.
На втором этапе, чтобы достичь действительного син-
теза научных дисциплин в рамках одного предмета и од-
ной научной дисциплины социоэтнологии образования,
следует решить еще одну задачу. Из онтологических кар-
тин отдельных дисциплин следует построить одну абстрак-
тную структурную модель объекта образования, общего и
единого для всех дисциплин. На этой модели можно пока-
зать и объяснить, как получились предметы синтезируемых
наук и чем по отношению к новой модели являются их он-
тологические картины. В случае успеха можно считать до-
казанной возможность синтеза выделенных научных дис-
циплин в одну, что означает создание теоретического сред-
ства для этого.
Обряд как пример пространственного развития идеи
Предполагается, что безграничное многообразие мен-
тальных форм восприятия пространства и способы его
организации имеют некоторую устойчивую, неслучайную в
культуре завершенность, которая может быть прописана
через серию "сюжетов" и тем. Каждый объект народной
культуры обладает свойством экземплификата. Это зна-
чит, что мир народной культуры может быть представлен
двумя параллельными процессами, — процессом самооп-
ределения (между стратегией, концепцией и ценностями
народной культуры существует как бы свой "параллелизм")
на завершающем этапе и процессом "включения" в на-

родную культуру будущих ее носителей. Универсалии на-
родной культуры обладают своим набором ментальных
признаков. Их классификация и типологизация позволит
выделить некоторые ментальные доминанты мира народ-
ной культуры. Работая на стыке естественно-искусствен-
ного, народная культура создает свой язык освоения био-
витального и витально-личностного пространства. Обря-
ды, обычаи, ритуал, празднества -лишь способы морфоло-
гизации универсалий народной культуры.
Эти соображения, касающиеся пространственной пред-
ставленности мира народной культуры, важны для разве-
дения социальных и ментальных форм их выражения. Уни-
версалии задают онтологическую картину мира народной
культуры. Работа с реальными носителями ментальных
структур народной культуры, будучи предметной сферой,
не даст возможности выйти на уровень объяснения конк-
ретного материала. Без выделения универсалий народной
культуры, пожалуй, эта работа невозможна.
Зримому пространственному устройству миропоряд-
ка придается конституирующее витальное значение. Обы-
чаи и обряды рождения ребенка утверждают особый ми-
ропорядок в особой ситуации порождения витальности, ее
спасения, придания ей устойчивости, необратимости, по-
стоянства и неизменности. Метафизическая глубина по-
рождения витальности, придание витальному миропорядку
устойчивости делают из идеального конструкта обряда и
обычая механизм порождения биовитального бытия.
Такова норма, но не судьба ментальных форм и про-
странства. Витальность обретает дискретность и вместо
судьбы человек получает надежду на счастье. Символами
прерванности витального цикла становятся обряды и обы-
чаи, стуктурирующие состояния лиминальности (порогово-
сти). Эти точки разрыва требуют особой прописанности
на языке витальности. "Сшивки" витального разрыва пе-
реносят биовитальную непрерывность в дискретность ви-
тального пространства культуры. Ментальность насыщает-
ся драматизмом, а порой и трагизмом переживания ви-
тальных точек перехода.
Переход к изображению, от изображения к витальной
выразительности наслаивает полифонию мирокосма. Ис-
кусственный выразительный ряд обрядов и обычаев игра-
ет роль имитатора хаоса. Космос и порядок организуют

точки перехода, придают устойчивость миропорядку. Бла-
годаря хаосу возникает динамическая гармония, недоступ-
ная порядку. Особая гибкость, подвижность языка народ-
ной культуры обращена к хаотическому как потенциально-
му ресурсу витальности, его гибкости и подвижности. Но
стратегия поведения в обряде встречает и жесткие огра-
ничения. Эти ограничительные позиции позволяют куль-
туре детально прописывать точки кризиса витальности, ее
вторичной недостачи. Состояние вторичной недостачи
приближает нас к пограничной ситуации — к реальным
интенциям, в которых находится человек. Интенция к ре-
альности придает жесткость, устойчивость обрядовым фор-
мам и способам ее пространственной организации. Кон-
серватизм порядка берет верх над ресурсами витальнос-
ти. Обрядовая витальность организует, дисциплинирует,
придает устойчивость и уравновешенность интенции к по-
рядку.
Следует упомянуть и об обратном влиянии — обрядо-
во-организующем, вносящем ментальную упорядоченность
в изобразительную витальность. Область упорядоченного,
будучи весьма ограниченной, имеет тенденцию к разбуха-
нию, втягиванию в свою сферу все новых антропогенных и
натурогенных организованностей. Превращение простей-
ших витальных организованностей в современные менталь-
ные конструкты связано не столько с присвоением виталь-
но-природных объектов, остающихся в естественно-при-
родном мире, сколько с актом утверждения собственного
особого порядка, находящегося вне рамок природно-ви-
тального мира.
Строгость обрядовых форм говорит о присутствии
человека. Именно с обрядово-ритуального ментального
комплекса соорганизуются форма и визуальное простран-
ство. Они приобретают свое собственное особое назначе-
ние — быть процессом развертывания иного миропоряд-
ка. Только в процессе, в итоге развертывания иного по-
рядка вещи и объекты, пространства и формы приобрета-
ют признаки чистых ментальных форм, форм натуроморф-
ных и органических. Любой, сколь угодно сложный этноло-
гический объект, этнографический предмет может быть
представлен как результат саморазвития простейшей эт-
нологической идеи, само появление которой является дра-
матическим актом разрыва с естественно-природным ми-

ром, драмой возникновения принципиально иной реально-
сти. Этот "разрыв" маркирует разный тип развития при-
родно-естественных объектов и культурных.
В отличие от природных организованностей, культур-
ная организованность существует не только конкретно, но
и абстрактно — как модель или идея. Подобно тому, как в
природе нет "чистых" конструкций, вторая реальность пе-
ренасыщена "чистыми" конструктами. Опосредуясь миро-
воззрением, природно-витальный материал переносится
во "вторую" реальность. Его модельное состояние с боль-
шой натяжкой можно назвать витальным проектом челове-
ка.
Модельное состояние предшествует не только образу
человека, но и самой программе образовательной деятель-
ности. Модельность становится едва ли не основным мен-
тальным признаком этнологической культуры. Важен сам
путь, траектория постижения миропорядка. Включенность
в сам поиск означает включенность в поиск ментальных
форм. Материалом модели становится природно-виталь-
ное начало (естественная витальность). Одни и те же фор-
мы, модели миропорядка могут быть с равным успехом
использованы как инструмент описания и первой и второй
реальности, но возникновением своим эти модели обяза-
ны целенаправленному действию ментальной культуры.
Типологическая организация материала
Типология играет роль предварительной организации
материала. Введение того или иного принципа типологии
может существенно повлиять на окончательные результа-
ты. Иначе говоря, принципы типологии имеют программ-
ное значение. В этнологической науке применяются два
типологических подхода. Первый из них состоит в обоб-
щении конкретных признаков и в сведении их в типологи-
ческую организованность. Такой принцип можно назвать
комбинаторным, или конфигуративным. Другой принцип
направлен на отсечение конкретностей и частностей и
выделение некого идеального конструкта. Это —типология
по абстракции. В качестве примера типологии по абстракции
можно сослаться на идеальные типы Макса Вебера (о различ-
ных видах типологии см.: [5]).

В этнологических исследованиях детства хорошо из-
вестна типология, предложенная Маргарет Мид. Обратим-
ся к ее собственной формулировке. "Разграничение, кото-
рое я делаю между тремя типами культур — постфигура-
тивной, где дети прежде всего учатся у своих предшествен-
ников, кофигуративной, где и дети и взрослые учатся у свер-
стников, и префигуративной, где взрослые учатся также у
своих детей, — отражает время, в котором мы живем. При-
митивные общества, маленькие религиозные или идеоло-
гические анклавы главным образом постфигуративны, ос-
новывая свою власть на прошлом. Великие цивилизации,
по необходимости разработавшие процедуры внедрения
новшеств, обращаются к каким-то формам кофигуратив-
ного обучения у сверстников, товарищей по играм, у своих
коллег по учебе и труду. Теперь же мы вступаем в период,
новый для истории, когда молодежь с ее префигуратив-
ным схватыванием еще неизвестного будущего наделяет-
ся новыми правами" [6].
Ясно, что этнические культуры по типологии М.Мид
попадают в постфигуративную категорию. Действительно,
"постфигуративная культура — это такая культура, где каж-
дое изменение протекает настолько медленно и незамет-
но, что деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут
представить себе для них никакого иного будущего, отлич-
ного от их собственного прошлого. Прошлое взрослых ока-
зывается будущим каждого нового поколения; прожитое
ими — это схема будущего для их детей. Будущее у детей
формируется таким образом, что все пережитое их пред-
шественниками во взрослые годы становится также и тем,
что испытают дети, когда они вырастут" [7]. Далее: "Пост-
фигуративная культура зависит от реального присутствия
в обществе представителей трех поколений. Поэтому для
постфигуративной культуры в особо сильной мере харак-
терна ее генерационность" [8].
Хотя сама М.Мид не абсолютизирует приведенную
типологию и приводит примеры исторических соскальзы-
ваний конкретных обществ с одной типологии на другую,
тем не менее вся ее типология построена на смешении
методологических принципов. Кофигуративная категория
Мид построена на обобщении признаков — это конфигу-
раторика в нашем смысле. А постфигуративная и префи-
гуративная — на абстракции признаков, на введении иде-

альных образцов, по которым строится поведение членов
общества. Чтобы ввести единство оснований, мы должны
постфигуративные культуры рассмотреть как вариант ко-
фигуративных, по Мид, где конфигураторика поведения
разорвана. Так, в этнических культурах представлена не
целостная конфигураторика "Я" человека. Почитание стар-
ших это такой разрыв конфигураторики, который помеща-
ет самоограничение личности младшего в локус контроля
личности. Подобное разрушение самости мы далее будем
именовать аскезой. В этнических культурах аскеза несет
мощный потенциал социализации. Она помещает личность
— и прежде всего личность ребенка — в вертикальную
иерархическую систему. По ее восходящим уровням лич-
ность имеет возможность восходить, накапливая с помо-
щью аскезы свое человеческое достоинство.
Герменевтика достоинства и социализация
Типологический подход позволил нам выделить инст-
рументальную роль аскезы. Но эта аналитическая сущность
процедуры не способна дать целостную картину мотива-
ций. Для построения последней необходимо обратиться к
герменевтике аффектов.
Герменевтический круг представляет собой логичес-
кую конструкцию с двумя равноценными полюсами част-
ности и всеобщности. Явление, находящееся внутри гер-
меневтического круга, описывается частностью, несущей
предикат всеобщности, и всеобщностью, несущей преди-
кат частности. Самость, помещенная в герменевтический
круг, находится в опасном приближении ко всеобщности.
Архетип дитя с точки зрения такой самости апокалипти-
чен. У Карла Густава Юнга это так называемое Божествен-
ное Дитя, совершающее трех дней отроду героические
деяния, вроде Гермеса, угнавшего у Аполлона стадо коров.
Для нормального человеческого дитя, а не мифологичес-
кого необходим рефлексивный выход из герменевтичес-
кого круга. В структуре герменевтического сознания ре-
альный ребенок "выходит" из герменевтического культу-
рогенного состояния, он не совершает героических деяний,
но вместо этого обретает свою естественность. Это очень
важное для нас положение. Самость ребенка цельна и

естественна, а не состоит, как у взрослого, из множествен-
ности элементов.
Проблема страха неплохо изучена психологией. Но и
этнология может продуктивно использовать аффект детс-
ких страхов для раскрытия его культурологической роли.
Дело в том, что естественная самость ребенка тоже опасна
и она обладает тоже чертами брошенности и покинутости
в мире, о чем для взрослого общества пишет Мартин Хай-
деггер. Психология этой самости, проявляющаяся у ребенка
в 3-х летнем возрасте, описана Жаном Пиаже. Механизм
ее, очевидно, вскрыт экспериментами Алексея Леонтьева
и был назван феноменом "горькой конфеты". Им было ус-
тановлено, что в таком возрасте ребенок способен отчуж-
дать себя и испытывать страх. Куртом Уинникотом это со-
стояние было названо состоянием фальшивой самости. У
других авторов понятие "онтологической уверенности" от-
ражает то же самое явление: позиция взрослого (прежде
всего матери) необходима для ощущения уверенности и
субстанциональной полноты [9]. Недостача, вызванная от-
сутствием взрослого, вызывает у ребенка страх. Рональд
Лэнг, обсуждающий проблему онтологической увереннос-
ти, ссылается при этом на материалы З.Фрейда об освое-
нии ребенком эффекта зеркала, с помощью которого он
научился воображать присутствие матери [10]. Механиз-
мы страха, направленные на ощущение ребенком своего
собственного бытия, хорошо известны этнологии, изучаю-
щей детство.
В быту разных народов распространена материнская
игра "Ку-ку". Она состоит в том, что мать, склоняясь над
колыбелью, пугает ребенка тем, что "исчезает", закрыв свое
лицо руками. Испытанный страх по поводу пропажи мате-
ри, при снятии рук с лица стимулирует смех ребенка. Страх
здесь пусковой механизм настоящего человеческого сме-
ха. И этот комлекс сложных человеческих чувств далеко от-
стоит от проявления положительных реакций у животных [11].
Этнология страха показывает, что самость, даже если
она выпала из герменевтического круга, сохраняет претен-
зию на всеобщность. В этом случае претензия на всеобщ-
ность есть ни что иное как агрессия. Об опасности само-
сти, поглощающей личность, писали и Карл Густав Юнг, и
Павел Флоренский. Но разрушить самость невозможно, зато
можно преобразовать ее в другие состояния. И здесь нео-

ценимую услугу оказывает нам агрессия и способы ее от-
ведения. Детские страхи порождают в культуре каждого
народа огромный фольклорный пласт. Персонифицирован-
ные и неперсонифицированные злые силы угрожают ре-
бенку еще тогда, когда он был плодом в утробе матери.
Таинство рождения защищает его от этих злых сил. Пуб-
личность обрядов — другая стратегия против них. Уже не-
сколько тысячелетий при рождении ребенка у еврейского
народа раздается звук трубы — шофара, который признан
нагнать страх на самого сатану. Детские колыбельные песни
построены на поэтике страха: тут и пугают ребенка, и убеж-
дают его в том, что он сильнее всех своих врагов и спосо-
бен на них нагнать страху. Магические способы защиты
ребенка бесконечно варьируют. Детские обряды в виде
гаданий, связанные с определением его характера и буду-
щей профессии, представляют собой в сущности все тот
же страх, канонизированный в мантику.
Что означает страх для самого ребенка? Страшное —
это ипостась всеобщности, в оппозиции которой малень-
кий человечек должен ощутить свою самость и частность.
Мы поддерживаем точку зрения, выдвинутую Мерабом
Мамардашвили и Александром Пятигорским, которые раз-
вивают тезис об отрицательных состояниях, которые не
входят в содержательные структуры сознания. Эти состо-
яния лишь предварительное условие работы, посредством
которой индивидуальный психический механизм способен
войти в структуру сознания или интерпретировать нечто в
смысле сознания [12].
Поворот страха на самого себя (страх за самого себя),
пугание других маркирует самость. Гнев, обращенный на
себя, маркирует совесть. Психический поворот аффекта это
та задержка, которая выявляет основы душевных механиз-
мов. В этом и состоит смысл разнообразных игр-пуганий,
направленных на ребенка. Эти игры появляются гораздо
раньше, чем тривиальные "он тебя съест", или "сейчас прий-
дет дед" (в позднейших вариантах милиционер). Обратим
внимание на то, что детский страх несет ту же стабилизи-
рующую функцию для психики ребенка, что и древнегре-
ческая трагедия для взрослых с ее эффектом катарсиса.
Страх — стержневой аффект не только в культуре дет-
ства, но и в любой взрослой этнической культуре. У взрос-
лых он может быть замаскирован в боязни заболеть, что

влечет обращение к народной медицине или астрологии.
Здесь страх сочетается с надеждой. Есть локальные куль-
туры, где страх сочетается с чувством вины, как в европей-
ских, или не имеет каннотации вины, депрессии, или оди-
ночества, как, например, в таитянской [13]. Дихотомия страх
— стыд одна из важнейших типологических констант этни-
ческих культур. В некоторых из них, как например, у амери-
канского племени юроков, описанных Эриком Эриксоном,
при огромной развитости страха перед сверхестествен-
ными силами стыд практически сведен к нулю [14]. В та-
кой строго монотеической культуре как древнееврейская
чрезвычайно развит полюс стыда: эпизод созерцания на-
готы Ноя его сыном Хамом отмечен как одно из возмути-
тельных деяний. В данной культуре никогда не было куль-
та наготы, аналогичного древнегреческому.
Но стыд наготы вторичен по отношению к страху и
поэтому может присутствовать как та или иная типологи-
ческая черта в конкретной этнической культуре. Обнаже-
ние наготы в отдельных культурах становится знаком де-
виантного поведения.
Роль девиантного поведения
Но девиантность в отношении ребенка его изначаль-
ное качество? Кем является ребенок? Ангелом или чер-
том? Любая народная традиция снабжает нас изобилием
фактов в пользу как одного, так и другого ответа. В этног-
рафических описаниях, пожалуй, преобладает материал,
который трактует ребенка вместе с матерью-роженицей
как носителя нечистого начала. Определим это нечистое,
т.е. несоциализированное начало как девиантность и об-
ратимся к ее рассмотрению.
В начале мы должны отметить, что девиантным явля-
ется само состояние беременной женщины. В этом состо-
янии на нее опрокинуто чувство стыда, а при бесплоднос-
ти — гнева и страха. Иначе говоря, каким бы ни было со-
стояние замужней женщины, находящейся в детородном
возрасте, оно рассматривается как девиантное. Следова-
тельно, девиантность это пусковой механизм символики де-
торождения.
Мифопоэтическое мышление не видит в зачатии при-
чинно-следственных физиологических оснований, но оно

рассматривается результатом определенного искажения
текущего хода жизни. Не касаясь подробно здесь этой важ-
ной темы, обратимся к широко распространенному пред-
ставлению, что плод и новорожденный — это существо из
животного мира, находящийся в женской утробе. Русские за-
гадки о младенце сформулированы так:
Какой зверь из двери выходит, а в дверь не входит?[15].
Маленький зверок
Никто его не уймет
Ни царь, ни царица,
Ни красная девица [16].
Семантическая связь ребенка с животным проходит
сквозь все годы детства. Утробные волосы на нем счита-
ются звериными. Первая детская рубашка — звериная. У
тюркских народов собачья, у других народов может быть
медвежьей и т.д. В колыбель до ребенка часто кладут то
кошку, то зверька. Детеныши зверей, как диких, так и до-
машних окружают ребенка. У таких архаических народов,
как австралийские аборигены или южноамериканские ин-
дейцы существуют целые детские зверинцы [17]. Возмож-
но, что такие детские зверинцы в далеком прошлом дали
одомашнивание животных.
Девиантность ребенка строится путем семантическо-
го перехода ассоциированности с животным в ребенка с
чертами звериного поведения. И вот перед нами прекрасно
известный этнологии образ ребенка-трикстера. Ребенка-
обманщика, вора, автора всевозможных проделок. Типично
в этом плане мифологическое детство Гермеса, Геракла,
Анубиса и многих других персонажей. Соответственно
взрослый трикстер •— это носитель детского поведения, он
демонстрирует возвращение в детство. В реальной прак-
тике архетипические действия, направленные на ребенка-
трикстера, состоят в одобрении его озорства, заинтересо-
ванности в быстром набирании веса и в быстром росте.
Отсюда всем нам хорошо известные зарубки детского ро-
ста на косяке двери. Та же тенденция заключена в подсоз-
нательном стремлении сделать из него обжору. Перееда-
ние детей бедствие многих этнических культур.
В культурологическом смысле девиантность детского
поведения даст интригующие линии развития в клоунаду,

карнавал, травестизм и т.д. Но мир детства имеет соб-
ственную поэтику, которая требует превращения ребенка
трикстера в невинного ангелочка.
Идеальный образ ребенка и мир детства как
сценическое пространство
Оппозиция трикстер — ангелочек должна быть рас-
смотрена в деятельностном плане. Если трикстер — это
переместитель благ (Гермес крадет коров, Прометей кра-
дет у богов огонь и т.д.), то что происходит, когда в центре
ситуации оказывается дитя — ангелочек. Морфема дей-
ствия, характеризующая ситуацию с трикстером, превра-
щается в просто морфему, в вещь, когда речь идет о ре-
бенке-ангелочке. Предикат вещи является перемещае-
мость и подверженность всяческому воздействию. Чего
только не вытворяют с ребенком, приравненном к вещи!
Его "покупают в магазине", "обменивают" в обрядах маги-
ческого лечения, перепекают и перековывают в тех же си-
туациях, крепко перевязывают и хранят в корзине-колы-
беле как драгоценную вещь.
Вот как выступает вещность ребенка, которого можно
получить в обмен на другие предметы, в одной карачаевс-
кой молитве. Женщина страстно обращается к "княгине
Байрым", прообразом которой является Св. Мария.
"Байрым княгиня, богатая княгиня,
Я умоляю у тебя ребенка,
Умоляю, умилостявляю.
И с любовью обращаюсь.
Байрым княгиня, богатая княгиня.
Дары раздаривающая, дарящая
Земле влагу, мужу—силы,
В божественности твоей нет сомнения.
Принес тебе в дар связку пуль,
Положил их на белый камень;
Пули — твои, сын — мой.
Шелка принес многочисленные,
Положил их на Голубой камень,
Шелка — твои, девочка — моя" [18].
Во всех этих ситуациях ребенок-вещь маркирует ог-
ромный спектр ритуально-мифологических действий. Ре-

бенок образ реальности, маркирующий нереальность. Его
можно представить в этой ситуации как конфигураторику,
сведенную в одну единственную точку. Естественно, что эта
точка не только находится в постконфигуративном про-
странстве (этническом пространстве), но и сама задает его.
Будучи в этом смысле свертыванием редукции иерархи-
ческих планов бытия человека в одну точку, ребенок-вещь
становится символом самых человеческих побуждений,
любви и веры в бога. Он находится в напряженнейшем
герменевтическом круге, где своей вещной обезличеннос-
тью он представляет всеобщее, а всеми действиями взрос-
лых, на него направленными, — частность. Одновременно
можно сказать, что ребенок-вещь своей обезличенностью
порождает утопическое состояние не структурности, лими-
нальности с колосальной культурогенной энергетикой. И
в этом смысле ребенок — это момент выхода трансцен-
дентного сознания. Воронка направленных на него дей-
ствий самый важный концепт этнической культуры, в кото-
рой ребенок играет роль носителя божественной благода-
ти, —ангелочка.
Редуктивная свернутость в ребенка-вещь позволяет
любому взрослому наполнять эту свернутость своими соб-
ственными смыслами. Поэтому ребенок — крайняя необ-
ходимость нормального состояния сознания взрослого че-
ловека и в то же время маркер его социального статуса.
Чрезвычайно важно, что между взрослым и ребенком-
вещью лежит дистанция, в которой действие не абсолютно,
оно может случиться, а может и не случиться. И эта дис-
танция чуть ли не сакральна, она порождает обожание (уми-
ление) ребенка.
Теперь мы имеем возможность ввести концепт сцени-
ческого пространства детства, помятуя о том, что в нем
разыгрывается важнейший катарсический момент всей
человеческой жизни. Для построения такого пространства
мы должны построить топику этнологических концептов
ради той целостности, в которой развернутся редуциро-
ванные свернутые образы ребенка. Развертывание этих
образов присуще всей этнологической традиции и будет
представлять собой научно-построенный и научно изучен-
ный мир детства. В таком мире детства найдут себе место
языки символики, состояния сознания, культивирование
образа детства и самое главное — разворачивание реду-

цированного образа ребенка в предмет образования. Толь-
ко в этом случае внутреннее содержание такого развер-
тывания можно считать образовательной программой ста-
новления личности. Тогда написание учебников, пособий,
включение всего потенциала педагогических средств ста-
нет частью такой программы, средством реализации об-
раза человека. В этом случае идея ребенка становится
праобразом человека. И в этом смысле ребенок душа
взрослого и сценарий его развития — это и есть герме-
невтика свободного действия человеческого духа.
Утопия, или возвращение в детство
Но подлинная свобода действия возможна в некоей
абсолютности, где нет все обусловливающих фактов про-
странства и времени, т.е. в утопии. Парадоксально, что ар-
хаический человек, задавленный необходимостью добывать
средства пропитания, знает только слабые проблески уто-
пии. Она как необходимейшее состояние сознания разви-
вается исторически и достигает своего максимума в мо-
нотеических религиях. С представлением о неком "цар-
стве детей" мы встречаемся в древнееврейских верова-
ниях. "Будьте как дети" — призыв Евангелия. Просто, но с
огромной силой выразился Мартин Лютер: "Мы, старые
дураки, едим с детьми, а не они с нами" [19]. Утопия ново-
го времени развивает парадигму, что ребенок это милость
Бога или милость небес. Его основной предикат — невин-
ность. Он совершенно не сведущ в сексуальности, разли-
чает пол мужчин и женщин только по одежде или волосам.
Сам наполнен стыдливостью. Из него действительно де-
лают "ангелочка".
Еще один христианский аспект этой проблемы связан
с идеей первородного греха. Ребенок приносит в мир про-
клятие от Бога. Оно может быть ликвидировано через хри-
стианский обряд. И вот развивается важный для европей-
ских культур обычай крещения. Его стремятся провести
как можно раньше, вскоре после родов. Только получив
христианское благословение, ребенок становится полно-
ценным человеком.
В монотеических религиях формируется более или
менее полноценный мир детства как особая субкультура.
Дети действительно становятся таинственным племенем

в мире взрослых. До этого в истории представлены были
лишь отдельные аспекты и эпизоды мира детства. Так, в
1920-ые годы у детей Самоа не было кукол, а у арапешей
на Новой Гвинее почти не было детских игр [20].
В новое время изменяется и домашний образ ребен-
ка, к которому начинают относиться более гуманно, чем рань-
ше. Французская революция как никакое иное явление
подняла значение достоинства человека как универсаль-
ного принципа, распространив его на "нижние классы". Под
влиянием ее идей сложилась педагогика Песталоцци, ко-
торый работая среди бедных, подчеркивал значение до-
машнего воспитания и развития. В первой половине XIX
века ученики Песталоцци открывают в Германии и Швей-
царии первые детские сады. Все это важнейшие моменты
в развитии самой идеи детства. Эта идея мощно органи-
зует соответствующий пласт реальности, строит его поэтику,
превращает мир детства в самостоятельный жанр или в
субкультуру.
История мира детства это история взрослого созна-
ния, которое как самость выходит из замкнутого герменев-
тического круга для того, чтобы найти идею — знак для
своего предметного существования. Платоновская мысль
о предшествовании идеи предмету разворачивается на
практике. Здесь мы обнаруживаем потребность взрослого
в регрессии в детство, в возвращении туда. Почему взрос-
лому необходимо это пребывание в мире неструктуриро-
ванности, неясности и тревоги? Потому что в социальном
мире определенных ролей, положений и предметов у взрос-
лого наступает сартровская тошнота. Сознание ищет реф-
лексивный выход из замкнутого герменевтического круга.
Видно тошнота появилась не сейчас. Ибо еще начиная с
архаики общество строит мир детства. Но тогда оно еще
делало это плохо. Например, традиционалистские культу-
ры очень долго не обозначают половые различия детей в
одежде. Так, у ненцев обувь по покрою различается лишь с
периода половой зрелости [21]. Такое торможение диф-
ференциации поведения по полу известно в старину рус-
ской, абхазской и многих другим культурам. В сущности в
крестьянском быту окончанием детства была свадьба, ко-
торая впитала в себя многие черты обряда возрастной
инициации.

Методы торможения наступления взрослости не уни-
версалии во всех этнических культурах. В некоторых из
них взрослость наступает рано. Торможение взросления
это поиск со стороны взрослых найти путь к возвращению
в детство. Попытка относится к формализованным сред-
ствам культуры, но не к структуре сознания. Методы со-
знательного построения мира детства в новое время сто-
ят ближе к архетипическим установкам на ребенка, чем
многие этнографические обычаи. Пример такого этногра-
фического обычая — генеалогия. Цепь, состоящая из поко-
лений, это цепь эмбрионов. Это скрытое детство. В то же
время это предельность возвращения в детство, на кото-
рое было способно традиционалистское общество. Ребе-
нок как дар небес более полно строит новую более широ-
кую герменевтику свободного действия человеческого духа.
Если раньше ребенок был4 чертой витально-возраст-
ной индивидуации взрослого, то чем теперь является ре-
бенок в этой парадигме? В современном мире детства
ребенок становится зрелостной индивидуацией личности
взрослого, ее социально-нравственных атрибутов. Ребе-
нок уже не черный ящик для взрослого, с непонятным для
него содержанием. Он становится равноправным партне-
ром духовного развития взрослого.
В отличие от принятого семиотического подхода в
исследовании мира детства, где абсолютизируется языко-
вая система (локально-этническая или цивилизационная),
в рамках которой мир детства может рассматриваться толь-
ко как обозначающее, наше видение проблемы — мир дет-
ства одновременно является и обозначающим и обозна-
чаемым. В мире детства в абсолютности его утопии, то, что
символизируется (ребенок), само может выступать в каче-
стве символа. Это хорошо видно, когда ребенок редуциру-
ется к вещи: над ним как обозначаемым совершается сим-
волическое и реальное действие, а с другой стороны, сам
ребенок маркирует символические реальные действия
взрослых. Как вырваться из такого пансимволизма тради-
ционной и этнической культуры? Как найти нам осмыслен-
ность этой ситуации? Иначе, философски говоря, как мо-
жет появиться онтологическая картина мира детства (где
должны быть представлены основания и способы постро-
ения ментальной картины данного явления)?

Если символ — вещь и то, что он символизирует, —
ребенка, тоже вещь, над которым совершается действие,
тогда где онтология мира детства? В такой ситуации мы
обращаемся к сознанию, как к тому, что есть "не-вещь".
Сознание имеется, но оно не вещь. Иначе говоря, оно —
"есть" и "есть не-вещь". В такой онтологической интенции
символ дитя парадоксален в своей вещности. Он как бы
имеет два фокуса: первый — как то, что "припоминается",
как принадлежащее миру вещному, второй — как то, что
погружается в действительность сознания. Итак, наше на-
правление исследований решает вопрос "Символом чего
является ребенок?" В такой постановке семиотический план
культуры оказывается недостаточным. Мы должны продви-
гаться дальше в сторону герменевтического культивиро-
вания "мира детства" как особого образа действия, обла-
дающего своим символизмом сознания. В этот символизм
нас вводит метатеория менталитета народной культуры.
Общие соображения о символах как простых или сложно-
структурированных фактах в их соотнесении со знанием и
пониманием очень важный момент в эзотеризме народной
культуры. Трудности теории народной культуры в значи-
тельной мере связаны с этим обстоятельством. Дело в
том, что надо различать образ детства, имеющийся в ре-
альной культуре, и мир детства — как особое трансценден-
тальное сознание, если говорить языком Канта. Последнее
"свернуто" внутри сценического пространства, которое
демонстрирует перед нами народная культура. Эта демон-
страционно-действенная сторона культуры находится во
внешней зоне предпонимания и не является ядерной. Ра-
ботая же с глубинами сознания и с пониманием, мы долж-
ны развести в архаическом ("первичном") пласте симво-
лизма псевдо-психическое и операционально-выразитель-
ное. Так, в народных культурах, которым свойственны чуть
ли не пандемия страха (отмеченная С.Н.Давиденковым),
психические отрицательные состояния человека оказыва-
ются необходимым условием для операционально-выра-
зительного структурирования сознания. На деле речь дол-
жна идти о псевдо-сознании, так как оно ничем содержа-
тельно не заполняется. Наоборот, интенция сознания об-
ращена к формализации (обыскусствлению) биовитальной
целостности мира детства. Тем самым эта интенция на-
правлена на пошаговое развертывание топической целое-

тности мира детства. Оно идет через синтагматическое
объединение ребенка-вещи и взрослого-вещи в новой
культурогенной целостности, которую мы называем куль-
турой детства. Таким образом мы прослеживаем большой
путь человечества от образа ребенка к символу ребенка.
Метафорический образ ребенка становится символом ре-
бенка, находящегося в необходимо-метанимической свя-
зи со взрослым. Символ ребенка теперь делается необхо-
димым компонентом процесса взросления.
Тем самым мы устанавливаем наличие нового обра-
зовательного факта — символа ребенка в функции само-
достаточного индикатора взросления, который должен вой-
ти в структуру современного сознания.
Методологический план работы обращен к новым для
этнологии сюжетам — к пониманию мира детства как куль-
турогенного явления, обращенного к образу человека. В
отличие от социально-ролевого поведения данный аспект
незапрограммированного поведения можно назвать гер-
меневтикой свободного действия в рамках процесса куль-
турогенеза. Образование как образ мира, образование как
раскрытие сущностных качеств человечества входит се-
годня в парадигму развивающего образования, осмысляе-
мого в современной культурно-исторической психологии
[22]. Идея человека — образ нереальности в ее культуро-
генном потенциале.
Методологическая организация знания
о мире детства
Решая вопрос о структуре социоэтнологии образова-
ния и месте в ней социологических, этнологических, а воз-
можно педагогических и других знаний, нужно решить обе
названные задачи и проделать оба этапа работы. В дан-
ной программе мы ограничиваемся только первым и по-
этому говорим не о системе социоэтнологии образования,
а лишь о макете системы социоэтнологических исследо-
ваний образования.
На основе изложенного можно более точно опреде-
лить цель и смысл исследования. Предстоит выделить за-
висимости между социологическим, этнологических и пси-
хологическим анализом в исследовании объекта образо-
вания, который гипотетически мы полагаем как мир дет-

ства. Миру детства и его витально-личностному содержа-
нию противостоит мир ребенка. Последний предъявляет
биовитальное пространство, фокусируясь на состояниях
перехода от биоидного состояния к биовитальному. Обря-
ды, обычаи народной культуры задают структурную целос-
тность состояниям перехода. Именно ритуал, обычай и об-
ряды создают нам систему понятий, определяющую "точку
соприкосновения" между будущей человеческой деятель-
ностью и социальными структурами общества. Но не в этом
отличительная черта социологического слоя исследований
образовательной деятельности. Модель социальной сис-
темы, интересующая образовательную деятельность, может
быть фиктивной и сколь угодно неадекватной реальным со-
циальным системам, лишь бы она обеспечивала принци-
пиальную полноту описания функций человека [23]. Точка,
связующая действия ребенка с структурой, — это система
позиций (положений, функций, правил, задач, обязанностей,
прав и т.д., занимаемых ребенком) и практик (видов дея-
тельности и т.д., в которые ребенок вовлечен в силу того,
что занимает эти позиции (и наоборот). Так возникает осо-
бая культура детства, которой не было в архаических об-
ществах, но которая появляется в новое время. Проделан-
ная процедура построения синтезирующей модели объекта
отвечает методологическому требованию конфигурирова-
ния [24]. Три направления исследований — "мир ребенка",
"мир детства" и "культура детства" — содержательно пред-
ставлены в этнологической системе знаний. Мыслитель-
ная же форма этого знания требует своего переоформле-
ния для иного типа исследовательской деятельности, ори-
ентированной на образование. При этом мы будем исхо-
дить из новых практических задач определения содержа-
ния образования, выделять и фиксировать те знания, кото-
рые необходимы для их решения. Лишь на следующем шаге
следует выяснять, при каких условиях и как эти знания мо-
гут быть получены, средствами и методами каких наук нуж-
но будет для этого пользоваться и в какой последователь-
ности. Разделяя разные задачи образования, мы будем
говорить о "поясах" социоэтнологического исследования,
а разделяя средства и методы разных наук или их комби-
наций — о "слоях" социоэтнологического исследования об-
разования.

Если в системе этнологического знания попытаться
выделить ядерные структуры этнического самосознания, то
такой абсолютной точкой, лежащей как бы вне простран-
ства этничности, становятся категории архетипического. Как
особый этнологический объект —архетипические структу-
ры сознания имеют непосредственное отношение к миру
детства. Конструкт мира детства становится смысловым
началом в системе этнологического знания. Архетип дитя
и его субстанциональность, архетип ребенка и его вещность
— архетипическая двуполюсность социоэтнологической
модели-конфигуратора.
Социоэтнологическая модель детства, пожалуй, основ-
ное средство в систематизации знаний о мире детства.
Предикат витальности задает "сшивку" двух миров — мира
ребенка и мира детства. Витальность обладает ярко выра-
женной космичностью, энергийностью, аффективно-рефлек-
сивной компонентой, переходящей в лиминальность. Немор-
фемность и несоциальность витальности придает ей статус
универсального принципа, лежащего в основе порождения
различных форм миропорядка — инобытия субъектного и
объектного. Деятельность — как инобытие мира ребенка и
мира детства, придает образам инобытия статус архетипа
социального деяния. Архетип ребенка обретает предикатив-
ное качество взрослости. Детство обретает космичность,
внесоциальность, детскость как таковую. Посланник других
миров, дитя превращается в инобытие ребенка — в небес-
ное дитя. Он же первое звено в эмбриональной цепи. Мир
детства не структурирован, не лиминален.
В своей функции инобытия мир детства задает об-
разные ментальные структуры взрослости. В своей завер-
шенности мир детства порождает архетипические струк-
туры взрослости. В этой позиции мир детства становится
образом автокоммуникации. Типология этих образов под-
ведет нас к осмыслению образного мира взрослости как
особого пространства, где задается рефлексивная пози-
ция по отношению к культуре детства. Двуполюсность куль-
туры детства завершается формированием двух новых по-
зиций — социальной и витальной. Социальным образом
детства становится категория судьбы, витальным—счастья.
Представленный концептуальный макет мира детства
позволит нам развернуть программу социоэтнологических

исследований, ориентированную на современное осмыс-
ление образа детства как особой ментальной образова-
тельной программы, задающей основные структуры мыш-
ления взрослости. Состояние взрослости и есть цель об-
разовательной деятельности, кооперированной, сложноор-
ганизованной в обществе деятельности, направленной на
формирование родовых структур мышления человека. С
позиций социоэтнологии культура детства — это способ
организации образовательной деятельности, рефлексивно
осмысляемой в обществе как набор средств по преобра-
зованию мира детства.
Содержательно культура детства становится не про-
сто местом проекций этнологической и социологической
системы знаний, а структурной моделью социального объек-
та мира детства в роли конфигуратора для социологичес-
кой и этнологической картин мира детства. Теоретичес-
кая модель может быть построена из синтеза социальных
и ментально-образных форм мира детства как макета об-
разовательной деятельности в рамках предмета "челове-
коведения". Ментальная компонента образовательной де-
ятельности столь значима, что в сегодняшней социокуль-
турной ситуации она становится зоной ближайшего раз-
вития ребенка и ближайшей целью образовательной дея-
тельности преподавателя-гуманитария в школе.
С методологической точки зрения цель настоящей
программы социоэтнологических исследований — выделить
предмет социоэтнологического исследования. Поэтапно
данная программа исследований может быть реализована
через решение целого блока проблем и задач методоло-
гического характера:
1) Реконструкция предмета этнологии (и шире куль-
турной антропологии), ориентированной на изучение мира
детства;
2) Социологическая система знаний и ее соотноше-
ние с этнологией;
3) Средства и методы этнологии и социологии обра-
зования;
4) От предмета социологии и этнологии образования
к социоэтнологическому объекту мира детства;
5) Модель-конфигуратор социоэтнологического знания;
6) Архетип ребенка, архетип дитя и предикаты мира
детства;

7) Биовитальное и витально-личностное пространство
мира детства;
8) Утопия взрослого возвращения в детство;
9) Социальный и витально-личностный полюс мира
детства;
10) Герменевтика достоинства и социализация;
11 ) Культура детства как объект образовательной де-
ятельности.
Литература
1. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и
сознание. Метафизические рассуждения о сознании, сим-
волике и языке. М.: Школа "Языки русской культуры", 1997.
2. Щедровицкий Г.П. Система педагогических иссле-
дований (методологический анализ) //Щедровицкий Г.,
Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика.
М.: Касталь, 1993. С.84.
3. Щедровицкий Г.П. Указ. соч. С.87.
4. Боков A.B. Геометрические основания архитектуры
и картина мира. М., 1995. С.12-31.
5. Чеснов Я. В. О принципах типологии традиционно-
бытовой культуры // Проблемы типологии в этнографии.
М.: Наука, 1979. С. 189-203.
6. Мид.М. Культура и мир детства. Избранные произ-
ведения. М.: Гл. ред. восточной литературы изд-ва "На-
ука", 1988. С.322.
7. Там же.
8. Мид М. Указ. соч. С. 325.
9. Лэнг Р. Расколотое "Я". СПб., 1995. С.123.
10. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия.
М., 1992.
11. Чеснов Я.В. Герменевтический подход и проис-
хождение смеха//Этнологическое обозрение. 1996, N 1.
12. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и
сознание. Метафизические рассуждения о сознании, сим-
волике и языке. М.: Школа "Языки русской культуры", 1997.
С. 126.
13. Levy R.L. The Tahitians. Chicago, 1973. P. 102.
14. Эриксон Эрик Г. Детство и общество. Изд. 2-е
перераб. и доп. СПб.: Ленато, ACT, Фонд "Университетская
книга", 1996. С.256.

15. Солодовников. Русские загадки. М., 1880. С. 182.
16. Солодовников. Там же.
17. Этнография детства. М., 1992. С.39.
18. Шаманов И.М. Обряды и поверья карачаевцев, свя-
занные с рождением ребенка (XIX-начала ХХ вв). Пробле-
мы этнической истории народов Карачаево-Черкессии.
Черкесск, 1980. С. 76-77.
19. Handwörterbuch des deutschen Aberglaubens. Bd.lY.
Leipzig, 1929. S.1311.
20. Мид M. Указ. соч. С. 169, 266.
21. Традиционное воспитание детей у народов Сиби-
ри. Л.: "Наука", Ленинградское отделение, 1988. С.68.
22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология
и конструирование миров. Москва: изд-во "Институт прак-
тической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. С.693.
23. Щедровицкий Г.П. Указ. соч. С. 117.
24. Лефевр В.А. О способах представления объектов
как систем // Философские проблемы современного есте-
ствознания. Межведомственный научный сборник. Вып. 14./
ред. колл. А.В.Шугайлин (отв. ред) и др. Киев: изд-во Ки-
евского университета, 1969. С. 16-22.

Я. В. Чеснов, Т. И. Селина
ЭТНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К
СОЦИОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ
Российская ситуация и актуальность этнологии.
Два года назад американские учителя посетили московс-
кую мультинациональную школу. Они побывали на уроках.
Они увидели концерт ассирийских, корейских, чеченских,
армянских и татарских детей. Руководитель делегации ска-
зал учителям: "Мы вам завидуем". Наверное, он это сказал
не только потому что, дети очаровали американцев танца-
ми и песенками на экзотических языках. Он обращался к
нам, взрослым гражданам России, как к хранителям этно-
ментального достояния огромной страны. В США сейчас
уже отказались от концепции "плавильного котла", в кото-
ром сливаются этнические традиции населения страны.
Становится более популярным образ "салата", который под-
чёркивает сохранение этнического "вкуса" каждого ком-
понента национальной жизни Америки.
Современные цивилизации всё больше предъявляют
себя миру в качестве этноментальных общностей. Своими
традициями: праздниками, легендами, кухней, музыкой, по-
стройками и одеждой — не только гордятся. Сейчас эт-
нографический облик страны становится такой же её важ-
ной характеристикой как показатель её экономического
роста. Этнография не изолирует, а сплачивает людей.
Вспомним, что великий русский писатель и гуманист
Л.Н.Толстой высоко оценил усилия H.H.Миклухо-Маклая
за то, что тот показал, что "человек везде человек". Творче-
ство этих двух людей само по себе было выражением ис-
тинного духа российской цивилизации, открытой миру, как
любая другая цивилизация. Толстой, кстати как Пушкин,

Лермонтов, Бестужев-Марлинский глубоко изучал этног-
рафию народов Кавказа. Ему принадлежит заслуга в том,
что он первым записал на чеченском языке две песни это-
го народа. Наследие Миклухо-Маклая тщательно изучает-
ся в России, Австралии, Германии и в других странах. Об-
раз человека — вот что больше всего интересовало пере-
численных авторов. И образ молодого человека в том чис-
ле. Поэма М.Ю.Лермонтова "Мцыри" — выдающееся про-
изведение, возникшее на основе огромного интереса к
иному образу человека, к иной культуре воспитания.
Сегодня Россия как страна, стоящая перед выбором
новой модели межкультурного, политического и экономи-
ческого взаимодействия регионов, оказалась не готовой к
созданию демократических институтов регулирования этих
отношений. Впервые возникла практическая необходимость
в создании нового типа знаний, имеющего междисципли-
нарную природу. Новые управленческие задачи, стоящие
перед обществом, обращены непосредственно к самому
человеку. Это не только вопросы, связанные с управлени-
ем человеческими коллективами и регионами, но и про-
блемы саморазвития общества, нахождения новых ресур-
сов активности, заложенных в человеке. И это уже не зна-
ние чисто управленческого назначения, а знание, обращен-
ное непосредственно к развитию личности человека.
Поэтому организация коммуникации и взаимопонима-
ния становится одной из первейших задач. Но вопрос о
коммуникативной роли таких идеологем как народный ка-
питализм, здоровье нации, подлинные права человека и
право собственности, интересы нации, а не плутократии и
т.д., хотя и поставлен, но совсем не изучен. И нет сомне-
ния, что он тесно связан с вопросом о воспитании гражда-
нина общества. Отсутствие подлинной "народной идеоло-
гии" ведет к замене ее прагматикой узкого меркантилиз-
ма. Беда в том, что эта подмена ценностей извращает пред-
ставление об успехе активного действия общественного
субъекта, ставит на место всеобщего интереса частный и
корыстный. В нашей общественной жизни не разведены
позиции собственника и несобственника, что ведет к кор-
румпированности власти. Отметим, что сложение амери-
канской нации, в ходе которого был четче, чем где бы то ни
было обозначен принцип собственности, не привело к рас-
колу общества, национальное единство ощущалось как поле

равных возможностей стать полноправным собственником
и в этом смысле гражданином. Как бы не отличалась эта
идеологема от реальности, но она работает. Главное, что
человек не благодаря только сознанию, но деятельности и
активности может ускорить или замедлить ход историчес-
кого движения [1].
Деятельность и активность — каждый раз это выход
из проблемной ситуации. Это преодоление кризиса, пусть
даже минимального. Тем более это касается перестроеч-
ных ситуаций, голода, страха, психологических потрясений.
Активно-деятельностное отношение к ситуациям кризиса
означает то, что витально-личностное начало обретает
смысл исторического. Вот здесь и оправдывается провид-
ческая мысль Михаила Бахтина, что культура познает себя
на границе. Для современной России речь идет о грани-
це-черте, шаг за пределы которой витально рискован и
личностно ответственнен. За пределами этой черты еще
нет социо-нормативных аллей с ухоженными дорожками.
Россия находится в предельной исторической ситуации, с
избытком снабжающей нас качественно разными марке-
рами нашего витально-личностного бытия. Эти маркеры
ведут борьбу друг с другом за то, чтобы стать признаками
цивилизации.
Уникальность положения состоит в том, что все это
картина, аналогичная той, что известна этнологической на-
уке: в каждой этнической культуре есть блок скрытых эта-
лонов, который реализует себя ситуативно. У грузина, жи-
вущего сейчас в Тбилиси, такой же дефицит “грузинства”,
как и у его собрата, живущего в Москве. Но этот скрытый
блок культуры непременно себя проявит в витальной жиз-
ненной перипетии, чтобы “грузинство” продолжало суще-
ствовать. Полезную для науки специфику этнических куль-
тур мы видим в том, что воспроизводство “грузинства”, “рус-
скости” или “баскости” имеет отлаженный механизм вос-
требования. Цивилизация и этническая культура это не
жесткие скорлупки, а вопрошание и ответы на него. В них
есть элемент футурологического эксперимента.
Социологизация этнологии. В настоящей работе
выдвигается подход к этническим культурам воспитания
как особому виду образовательной деятельности. С этой
позиции становится видно, что образование стоит перед
собственным самоопределением. Мы хотели бы обратить

внимание на то, что этнология, взявшая на себя познание
этнических способов организации жизни, дает возможность
подойти к скрытому и всем нам необходимому секрету —
в традиционной культуре воспитания на первом месте стоят
не средства манипулирования человеком, хотя бы в виде
подготовки к профессиональной деятельности, а средства
к решению проблемных ситуаций, которые вкладываются в
руки самостоятельных членов общества. Этническая куль-
тура предоставляет людям средства для обращения с со-
цио-нормативными компонентами культуры. Эти средства
— не просто средства "второго этажа". Существенно то,
что они находятся в разрыве с обыденной социально-нор-
мативной культурой и могут быть уловлены только этноло-
гически в соединении с социологией образования. Как
было отмечено Владимиром Собкиным и Петром Писарс-
ким "система образования живет и существует в ценност-
ном поле культуры. Вне этого ценностного контекста не-
возможно подойти к пониманию реалий образовательного
процесса" [2]. Мы целиком поддерживаем мнение этих
авторов, что социология актуально нуждается в выявлении
ценностного поля культуры. Этнология должна помочь со-
циологической программе опроса выступить в качестве сво-
еобразной "машины", проявляющей и собирающей разроз-
ненные ценностные реакции обыденного сознания на не-
которое целое [3].
Предлагаемое в свое время Джоном Дьюи понимание
теории образования "как управляемой ведомой практики"
[4] позволило ему ввести категорию опыта, жестко фикси-
ровавшего факт практического, экспериментального един-
ства субъекта познания и среды, инструментального ха-
рактера их отношения. Опыт связан с рефлексией. В сво-
ей жизненной форме он экспериментален, связан с актив-
ностью, действием субъекта в мире, его связью с будущим
[5]. В социологическом смысле интеллект связан с опы-
том. Именно в опыте заключены способности человека к
приспособлению и преобразованию среды. В образова-
тельной ситуации мысль есть инструмент разрешения си-
туации в допустимых пределах адаптации к среде. В
естественных типах сообществ ценность имеет культурно-
историческое содержание, удерживая целостность коллек-
тивности сообщества. В образовательной ситуации цен-
ность обладает свойством быть самодостаточной, будучи

независимой данностью, которая имеет значение факта.
Объективированность делает мир ценностей внешним, не
интериоризованным. Образовательная проблемная ситуа-
ция и состоит в том, чтобы включить мир ценностей в инст-
рументальную поддержку активности. Опыт же развивает
способности к быстрой и точной идентификации ситуа-
ции и поиску адекватных средств ее разрешения.
Специфика этнологического подхода к культуре зак-
лючается в том, что ментальные фрагменты культуры, су-
ществуя в определенных временных рамках, несут в себе
устойчивый идеальный конструкт, который проявляется в
композиционной жанровости. Таковы в этнологии всем
хорошо известные "жанры": культура жилища, пищи, одеж-
ды, обряды и обычаи, отдельные социальные институты,
жанры устного поэтического творчества.
Как над уровнем такого рода жанровых композиций
построить этнометодологический план педагогической
образовательной деятельности? Ясно, что она должна рас-
сматриваться полипозиционно: как пошагово разворачи-
ваемая организация межкультурной коммуникации с ис-
пользованием в качестве основного инструмента речи-язы-
ка, текста-мысли. Реконструкция сгустков коллективной
мысли, организующих коммуникацию, означает не что иное
как понимание мыслекоммуникации, происходящей внут-
ри порождаемого сообщества. Проблемная ситуация, воз-
никающая в образовательной деятельности, связана с за-
дачами не только чисто социологического конфигуриро-
вания разных по содержанию и смыслу образцов (паттер-
нов) культуры. С этнологической точки зрения такая типо-
логия культуры играет прагматическую функцию. Без ти-
пологии невозможна операциональная работа с фрагмен-
тами культуры. Сами же выбираемые фрагменты культуры
будут зависеть от того, каковы цели образовательной дея-
тельности. А вот здесь социология и этнология совместно
выходят в ценностное поле культуры.
Этнология обращена к взаимодействию целостных,
смысловых эталонов витально-личностного пространства
с поведенческими образцами (паттернами). Вместо за-
мера интенсивности и частотности того или иного отно-
шения к нормативно-ценностным установкам, мы получа-
ем этнологическое инструментальное прописывание внут-

реннего экрана культуры, актуализированного в данной, ис-
кусственно созданной образовательной ситуации.
Этнологический подход к образовательной деятель-
ности означает выбор в качестве специального объекта
изучения представлений о мире и человеке, служащих ори-
ентиром поведения в повседневности. Надо сказать, что
представления о человеке пронизывают каждую образо-
вательную ситуацию дважды. Вначале на выходе из обра-
зовательной ситуации. Второй раз уже как опыт (средство)
повседневной жизни. Поскольку опыт, полученный в обра-
зовательной ситуации, требует дополнительных средств для
своего адекватного применения в ситуациях повседневно-
сти, то этот опыт обывателя — особый предмет этносоцио-
логических исследований. Без удержания пошаговой раз-
вертки образовательной ситуации — сначала как реаль-
ной образовательной ситуации в рамках школы (искусст-
венной ситуации), а затем как образовательной ситуации в
пространстве повседневности (естественная ситуации),
нельзя говорить об образовательной ситуации как тако-
вой. Эти две институциональные рамки: 1) школа — роди-
тели (семья) — внешня рамка и 2) ребенок в рамках школь-
ного сообщества. Они удерживаются за счет целостного
понимания социокультурной ситуации в обществе.
Роль гипотезы на предварительном этапе особенно
важна. Без нее мы не сможем построить целостной мен-
тальной картины образовательной деятельности как гомо-
генного ментального поля, господствующего в обществе.
Парадигмы образовательной деятельности, пожалуй, основ-
ная цель этносоциологического исследования.
Цивилизация — категория этносоциологического
исследования. Цивилизационная рамка в социологичес-
ком исследовании имеет принципиальное значение. Толь-
ко она позволяет выделить биполярные фокусы в мотивах
поведения, лежащих в основании господствующей норма-
тивной культуры. Нормативные аспекты саморегуляции и
самоконтроля социального поведения могут оцениваться
с объектной и субъектной позиции. Проведенные крос-
скультурные исследования показывают, что в разных типах
цивилизации нормативность имеет два репера — субъект-
ный и объектный. В зависимости от этого особое значе-
ние имеет или внешненормативная ориентация поведе-
ния на внешнюю среду и внешние формы контроля, или

внутренненормативная ориентация поведения на создание
собственных личностно значимых эталонов [6].
Этнологическое знание, если рассматривать его с по-
зиции этноментальных парадигм как одну из когнитивных
моделей поведения человека, имеет особое значение для
понимания архетипического в ментальное™ современно-
го человека. Традиционная культура представляет собой в
рамках современной цивилизации особый стиль, который
выглядит самостоятельным культурным дрифтом. Эта куль-
тура обнаруживает себя в особых исторических ситуациях
— как правило, в условиях выживания человека, когда об-
щепринятые поведенческие парадигмы не спасают чело-
века. В условиях постоянной нестабильности социокуль-
турной ситуации и инерционной поведенческой динамики,
мы можем видеть две различные модели поведения, кото-
рые как бы накладываются друг на друга, а точнее пооче-
редно используются. Если не срабатывает привычная по-
веденческая парадигма, выработанная в иной социокуль-
турной ситуации, то на помощь приходит архетипическая
модель поведения. Есть и второй способ — создания но-
вых парадигм поведения, адекватных будущей социокуль-
турной ситуации. Так мы подходим к самому важному мо-
менту—к созданию идеальной поведенческой модели, ори-
ентированной на будущую социокультурную ситуацию. Если
не иметь этих двух моделей поведения — архетипической
и современной, то мы не сможем заложить в программу
исследования необходимого набора параметров, по кото-
рым мы могли бы отслеживать динамику изменений в об-
разовательной деятельности.
В таком контексте образовательная деятельность об-
ретает смысл сложноорганизованной процессуальной
структуры по созданию новых парадигм поведения, кото-
рые задаются через идеальный план — через эталоны и
образцы поведения, аналогов которым нет. Так впервые
перед человеком возникает план антропоценоза как внут-
реннего экрана культуры. Субъективация на внутренний
экран антропоценоза и составляет суть образовательного
процесса в рамках возникающей цивилизации.
Образовательная деятельность имеет дело со слож-
ным "популятивным" объектом. Разграничение разных ти-
пов знаний, в том числе различение "естественных" и "ис-
кусственных", исключительно важны как для теории зна-

ний, так и для методологии прикладных этносоциологичес-
ких исследований сложных "популятивных" объектов. Оп-
позиция "естественного — искусственного" указывает на
то, что мы полагаем как реально существующее, естествен-
ное для данного "популятивного" объекта, а что относим к
разряду идеального, "искусственного" знания, закладывае-
мого в образовательную деятельность. Под образователь-
ной деятельностью принято понимать такой тип деятель-
ности, который создает условия для освоения родовых
структур человеческого мышления и деятельности (напри-
мер, таких, как рефлексия, понимание, целеполагание и т.д.),
которые лежат в основе изменений духовного потенциала
человека и связывают его через историко-культурный про-
цесс с жизнью предшествующих поколений. "Популятив-
ный" объект относится к естественному типу объектов. Само
понятие первоначально возникло в биологии при созда-
нии биологической теории популяций, в то время как ре-
гиональный субъект — это искусственный объект. Образо-
вание как процесс межпоколенной коммуникации знаково
символично. Традиционное общество, ориентированное в
основном на взаимодействие с природой, лишено порой
развитой культуры общения (так, в нем отсутствуют спосо-
бы общения между разными социальными и профессио-
нальными стратами и т.д.), но имеет развитую биовиталь-
ную культуру, которую можно оценить сегодня как рафини-
рованную "игру в биовитальность". Индустриальная циви-
лизация открыла новые возможности приложения энергии
машин к массовому производству товаров. Человек в по-
рождаемом им мире искусственного занял место челове-
ка, играющего с искусственной природой. В постиндуст-
риальном обществе контроль над информацией, способы
получения информации становятся ведущими типами де-
ятельности. Новая историческая ситуация порождения тех-
нологий поставили человека в позицию эксперимента над
самим собой. Виртуальная реальность ставит эксперимент
над человеком, подчиняя его любому типу деятельности.
Поскольку господствующая культура (нормативно-ценно-
стная) является содержанием образования, ее форма, струк-
тура, современный облик и перспектива развития должны
быть положены в основу образовательной нормативно-цен-
ностной программы этносоциологических исследований.
Вся сложность проблемы состоит в том, что ни один из

дрифтов культуры сегодня не является самодостаточным.
Современный стиль жизни заставляет искать индивидуаль-
ные способы выживания и выхода из проблемной ситуа-
ции. Искусственный разрыв связей с ценностями, лежа-
щими в основе воспитания и социализации, как отмечает
Алвин Тоффлер, приводит к "культурошоку" — к фрагмен-
тации жизни и поведения человека. "Сейчас жизненный
стиль стал способом, с помощью которого индивид иден-
тифицирует себя с той или иной субкультурой..." [7]. Стиль
жизни становится способом социальной адаптации чело-
века к современным условиям цивилизации. Распад тра-
диционной культуры означает сегодня социокультурную
разъятость общества, иначе говоря, его субкультурацию.
Операционально социокультурная разъятость общества
может быть эмпирически представлена через категорию
стиля жизни. В структуре стиля жизни всегда существует
некоторый набор постоянных признаков сознания и пове-
дения индивида, которые могут быть измерены.
Доиндустриальное общество — это прежде всего сис-
тема отношений между человеком и природой, индустри-
альное общество — между человеком и "второй" (искусст-
венно созданной природой). Традиционная культура, кото-
рая готовила человека к повседневности, имела собствен-
ные представления о способах социализации ребенка.
Культура повседневности имела собственный поэтический
язык, ритуально-обрядовое содержание, которое оберега-
ло человека, психосоматически готовя его к смене своих
жизненных ролей, функций и обязанностей. Мультиплика-
тивная культура повседневности оказалась вне контекста
современного школьного образования. В традиционном же
обществе она является как бы основным содержанием
образовательного процесса. Современная семья уже по-
теряла свои когда-то целостные образовательные функ-
ции. Человек поделен между различными институтами, на-
деленными противоречащими друг другу ценностно-нор-
мативными представлениями. Человеческая деятельность
как бы выводится за пределы адаптации. С точки зрения
Даниела Белла, подлинно общественными отношения ста-
новятся лишь в постиндустриальном обществе. Они совпа-
дают по форме и по содержанию: это прежде всего отно-
шения между людьми [8]. В этом смысле содержанием
образовательной деятельности становятся прежде всего

знания о человеке и о различных типах человеческой дея-
тельности.
Традиционная и современная культура обычно проти-
вопоставляются как "старое и новое". При самой положи-
тельной оценке национальной традиции (по их органично-
сти в системе человек-природа-общество) считается не-
избежным активное и часто разрушительное воздействие
на них инноваций. Национальные и комму иные модели
показывают возможности сочетания традиций и новаций,
образец современных, но не "осовремененых" традиций.
Если культура — средство деятельности, то традици-
онная культура — средства деятельности, которые обеспе-
чивают самобытность этнической общности или сообще-
ства. При этом этническая самобытность является не внеш-
ней характеристикой культуры (ее причудливости и эзоте-
ризма), а процессом гармоничного (естественно-искусст-
венного) взаимодействия человека с природным окруже-
нием, общения людей посредством особой знаковой сис-
темы. Культурная специфика — это и особое мастерство в
традиционной сфере деятельности, основание "самобыт-
ности" человека. В самом общем виде стиль жизни чело-
века складывается из хозяйственной (система человек-
природа), социальной (взамодействие человека с обще-
ством, или сообществом) и собственно биовитальной сфе-
ры (культура тела и здоровья). С позиции повседневности
в основе хозяйственной деятельности лежит стиль мыш-
ления экологической и материальной культуры, средством
социальной — стиль мышления нормативной и духовной
культуры. В отношении человек — природа стиль мышле-
ния экологической культуры представляет собой знание и
понимание природных условий деятельности, а стиль мыш-
ления материальной культуры реализуется в созданных
человеком вещественных средств этой деятельности. В
отношении человек — сообщество стиль мышления нор-
мативно-ценностной культуры — это сложившиеся комму-
никативные каналы общения, стереотипы мышления, стиль
мышления в духовной культуре — средство самореализа-
ции личности.
Деление культуры на субъективные (материальная и
духовная) и объективные (экологическая, нормативная), как
и разделение их на природообусловленные (экологичес-
кая и материальная) и общественно обусловленные (нор-

мативная, духовная) инструментальное и необходимо для
соорганизации представлений об огромном фонде средств
деятельности. В действительности этих "четырех" "куль-
тур" нет. Есть четыре отношения: человек —природа, при-
рода — человек, человек — сообщество, сообщество — че-
ловек, в которых разворачивается жизнедеятельность че-
ловека — носителя целостной культуры.
В этносоциологическом типе исследований особую
роль приобретает визуальная (не вербальная) коммуника-
ция (жест, поза), знаки коммуникации, принятые в традици-
онной культуре повседневности. Исследовательская тех-
ника во многом зависит от того, каким мастерством владе-
ет исследователь при организации коммуникации с ин-
формантом. Внешне — это интервью, а по существу — об-
щение сквозь завуалированную форму вопросов. Метод эк-
спертных оценок имеет огромную роль при формировании
ментального образа информанта. В этносоциологии самая
сложная задача — вывести из уникальной информации
представление о некотором ментальном экземплификате
культуры. Уникальное — проявление всеобщего. В этом
смысле этносоциологическое исследование обращено к
голосу эпохи. В том числе и к "немому" голосу эпохи. Ре-
гиональность здесь важна как внешняя рамка, удерживаю-
щая круг особых проблемных ситуаций региона, в которые
поставлены люди. Образовательная деятельность помимо
чистого табло сознания имеет еще собственную повсед-
невную рациональность. Всегда существует разрыв между
поступком и суждением. Действия людей и знания лично-
сти о мире взаимодополнительны. Без этих составляющих
нельзя построить внутренний и внешний экран культуры, в
рамках которого разворачивается образовательная дея-
тельность.
Обычаи часто трактуются как содержание традиции.
Это верно, если рассматривать последнюю как "живую тра-
дицию", что в русском языке раньше обозначалось как "пре-
дание". Обычаи тоже сконцентрированы вокруг личности.
Если говорить языком американского методолога Майкла
Полани, то обычай — это личностное и периферийное по
отношению к ядерному (фокальному) знанию социума.
Поэтому обычай способен представлять культуроценоз в
социуме.

Сам же социум контролируется нормами. Они транс-
лируются как эталоны и образцы. Личность не имеет прак-
тически возможности вмешиваться в нормы.
Стиль цивилизации и культурный дрифт. Стиль одна
из категорий, имеющая региональные черты. Правда, во
времена становления науки о стиле в русле эстетики ( в
трудах Генриха Вельфлина и его последователей) стиль
скорее принадлежал эпохе: например, ренессансу или бо-
рокко. Поскольку в стиле всегда подчеркивалась опреде-
ленная целостность, то уже этим оказалось возможным пе-
ренести его на этнографический материал. Приоритет
здесь принадлежит Альфреду Креберу, поставившему воп-
рос теоретически, а также проанализировавшему практи-
чески историю стилей одежды на материале США. Им была
подчеркнута идея, что наряду с зависимостью от эпохи в
стиле есть саморазвивающиеся черты, которые часто про-
являют себя по оппозиции (например, короткая одежда
вместо длинной).
Естественно, что отмеченная оппозиционность входит
в жизнь эмоционально-образным путем. Стиль — это вне-
шняя, выразительная форма, дающая явлению целостность.
Очень точно сущность стиля была отмечена Ролланом Бар-
том: стиль — это не форма, а субстанция, находящаяся под
угрозой формализации. Это делает анализ стиля важным
и интересным для историко-этнологической герменевтики.
Мы можем говорить о стиле, когда есть ряд однофунк-
циональных вещей. Как бы ни были импозантны трезубец
Посейдона, львиная шкура Геракла и щит Ахилла, это еще
достилевые вещи. И вообще, может ли быть стиль у лич-
ных вещей, у вещей, изготовленных в единственном числе
или только для себя? Стиль появляется там, где есть обра-
зец и тиражирование. Очень ярко стиль проявляется в си-
туации восприятия внешнего влияния, что было отмечено
Францем Боасом в его книге о первобытном искусстве.
Но не только там себя проявляет действие образца. Оно
сказывается еще в таком мало изученном явлении как куль-
турный дрифт.
Под понятие культурный дрифт подходят факты пере-
несения ядерного герменевтического круга (традиции) на
объекты большого круга, охватывающего среду и условия.
Тогда признаки-условия предмета культуры или институ-
та делаются традицией, т.е. становятся ценностью и на-

полняются пониманием. Обратимся к нескольким приме-
рам. У эскимосских групп мы обнаруживаем утонченно раз-
витую технику, которая выше адаптивных требований. У дру-
гого северного народа — алеутов — невероятно высоко раз-
вита анатомия, связанная с обычаем бальзамирования тру-
пов. Бушмены, обитающие в полупустынях Африки, специ-
алисты по ядам и к тому же изготовители великолепных
красок и живописцы. Древний Египет и Тибет дают при-
меры более сложных специализаций в той части матери-
альной культуры, которая зависит от развитой мистической
техники. Все это культурные дрифты, ставшие традицией.
С культурным дрифтом связана, очевидно, престижность
того или иного вида хозяйства. Так, у народа десана на
северо-западе Амазонии в их экономике земледелие и
охота играют равную роль, но они себя считают только охот-
никами. Всегда огромен престиж кочевничества у тюркс-
ких, монгольских и арабских народов, хотя у многих таких
групп большую роль играет земледелие. Но к нему отно-
сятся без должного внимания: например, в старину турк-
мен, засевая приречные земли, освобождавшиеся после
паводка, даже не слезал с коня.
Стилевой культурный дрифт может получить эстети-
ческую окраску. Ее носит чайная церемония или праздник
любования сакурой у японцев, бразильский карнавал или
испанская коррида. Как в технической, так и в эстетичес-
кой форме дрифта мы видим его наполнение этническим
содержанием. Примечательно, что в архаике, в эпоху ста-
новления производящего хозяйства на Ближнем Востоке у
соседских общин наблюдался явный технический вариант
культурного дрифта: они разводили разные виды расте-
ний и животных. В одной общине обнаружено захороне-
ние, где тело умершего усыпано цветами. Можно предпо-
ложить, что здесь культурный дрифт шел параллельно в
технической и эстетической форме и способствовал про-
рыву рутины охотничье-собирательского хозяйства в сто-
рону производительной экономики. Насельники ближне-
восточных предгорий смогли вырваться из ядерного гер-
меневтического круга и освоить большой, перенеся на него
силу традиции — предания.
Важнейший этнологический аспект стиля состоит в том,
что он имеет огромный распределительный потенциал, пе-
ренося ядерные явления на весь ареал стиля. В стиле нет

периферии. Особенно полезной категория стиля оказыва-
ется для анализа региональных организованностей вроде
этнографических типов как таковых и этноментальных ас-
пектов трансляции культуры, особенно такой ее части как
воспитание. В сущности европейская сложившаяся систе-
ма воспитания несет стилевые черты. Она основана на воз-
рожденческом представлении, что познание античной (гре-
ко-римской) традиции в литературе и искусстве дает для
личности основное направление развития и освобождает
ее от бремени ошибок и заблуждений. Как известно, мощ-
ный стимул этому направлению дали Эразм Роттердамс-
кий и деятельность иезуитского ордена. В школах, осно-
ванных иезуитами, считалось, что первая задача учителя
состоит в подготовке материала для осмысления учени-
ком, роль учителя тем самым считалась определяющей.
Школьная дисциплина ассоциировалась с дисциплиной ума
и с дисциплиной как наукой. Это классическое гуманисти-
ческое направление в культуре воспитания в настоящее
время подвергается научной критике. Но тем не менее оно
господствует на практике. Актуальна задача рассмотреть
этнические культуры воспитания сквозь призму стиля.
Стиль, картина мира и культура воспитания. Стиль
— важнейший показатель культуры воспитания. На это уже
обратили внимание Маргарет Мид и Эрик Эриксон. Для
М.Мид в период изучения ею на месте океанийских об-
ществ стиль охватывал прежде всего биовитальное пове-
дение людей. Сюда она относила невербальные аспекты
поведения (позы и жесты) [9] и поведение полов [10]. Не-
смотря на это суженное понимание стиля, можно сделать
вывод, что М.Мид через стиль была склонна интерпрети-
ровать локально-этническую автоматически передаваемую,
слабо рефлексируемую и слабо вербализованную и при-
том чрезвычайно важную для групповой солидарности
модель поведения.
Более разработанное представление о стиле в куль-
туре воспитания было предложено Э.Эриксоном. Для него
стиль складывается в результате взаимной ассимиляции
соматических (биовитальных), ментальных и социальных,
слабо отрефлексированных моделей (паттернов), которые
усиливают друг друга и порождают эффективный "куль-
турный план жизни" [11]. Интересная интерпретация тако-
го понимания стиля была предложена Э.Эриксоном в его

очерках культуры воспитания у двух североамериканских
племен.
Изученные им племена (сиу —дакота), расселенные в
прериях и юроки, живущие на морском побережьи в Кали-
форнии, чуть ли не противоположны по образу жизни. Если
сиу вели подвижную охоту на бизонов и долго боролись
против экспансии белых колонистов, то для юроков был
характерен стабильный образ жизни оседлых рыболовов:
пропитание им давала река Кламат, в которую устремля-
лись для нереста лососи. Юроки никогда не помышляли
ни о каких военных действиях. Если идеалом общества сиу
был образ сурового охотника и воина, то юроки выработа-
ли идеал мирного накопителя денег (первоначально раку-
шечных), который вечно беспокоится о своей ритуальной
"чистоте" и погружен в галлюцинации.
Разными путями у сиу и юроков вырабатывается эт-
ническая идентичность ребенка. Мы должны обратить вни-
мание на то, что у сиу девиантное поведение с детства
гасится в обществе путем отведения агрессивных побуж-
дений на внешних врагов (других индейцев или белых). У
замкнутых юроков девиантность гасится внутри самого
индивида с целью получения ритуальной "чистоты". "Чис-
тота" у них состоит в постоянном очищении от возможного
ритуального загрязнения. Опасна близость женщины, пос-
ле случившегося рыбак должен побывать в "floitfe поте-
ния", где находится священный огонь. Очищение заверша-
ется чуть ли ни ежедневным купанием в реке. Собственно
ритуал очищения известен также сиу, но у них он превра-
тился в самоистязание (танец солнца), на котором воины
наносят себе ранение ради искупления. Для Э.Эриксона
подобные обычаи сиу и юроков являются видом племен-
ной магии, которая позволяет им контролировать самих себя,
свои орудия, имеющихся в их распоряжении сегментов
природы [12]. Оба племени Э.Эриксон считает высоко эт-
ноцентричными [13].
Э.Эриксон собирал свои материалы по культуре дет-
ства среди двух североамериканских племен в 1920-1930-
ые гг. при содействии выдающихся этнографов, одним из
которых был Альфред Кребер, специалист экстраординар-
ного класса. Это обеспечивало Э.Эриксону убедительность
его интерпретаций. Современная этнографическая наука
может только подтвердить эффективность иррациональных

моментов в поддержании психического гомеостаза как
группы, так и индивидуума. Аналогичные данные можно
привести по народам различного происхождения, живущих
в разной экологической среде, практикующим разные хо-
зяйственные отрасли.
Возьмем народ коми, расселенных в зоне тайги на
северо-востоке Европейской равнины. Они знают земле-
делие и животноводство, но рыбная ловля и охота тради-
ционно занимают большое место в их хозяйстве. Пред-
ставление коми о том, что охотник, ведя свой промысел,
проходит мимо деревьев, ручьев и оставляет там недуги,
набираясь здоровья, — не только магическое. Это мифо-
поэтическая концепция, рациональная по своим послед-
ствиям. Можно сказать, что в названном представлении
коми реализуется иной тип рациональности, нежели при-
нятый в научном мировоззрении. Или другой пример: аб-
хазы, расселенные на восточном берегу Черного моря в
субтропическом климате. Они практиковали иной тип зем-
леделия. Вместо оленя, которого на севере держат коми,
мы можем увидеть в абхазском селе буйволов, от жары
спасающихся в водоеме. Но и в этом благодатном краю
человек также проходит через кризисы: болеет, боится
пропажи животных, неурожая, неудачной охоты в горах и
т.п. Психологическая напряженность в абхазском обществе
разряжается с помощью целой системы семейных и об-
щинных жертвоприношений, молений и гаданий. Все это
входит в мифо-поэтический мир абхазской культуры.
Мифо-поэтическая реальность — это сфера традици-
онно передаваемых приемов контролирования любых от-
клонений в поведении человека. Эта система контроля
девиантности включается тогда, когда что-то случается с
человеком: заболел ли он, не может найти себе брачного
партнера, или он не видит результатов своих трудовых уси-
лий. Э.Эриксон, будучи сторонником психоанализа и ра-
ботая с архаическими обществами, сузил мифо-поэтичес-
кую реальность до магии, которая, по его мнению, управля-
ет отверстиями тела, маршрутами поставок пищи и выде-
лениями [14].
Наше предложение заключается в рассмотрении кон-
цепции Э.Эриксона об иррациональном контроле девиан-
тности как частном случае более общей мифо-поэтичес-
кой картины мира. Обращение к последней требует того,

чтобы хотя бы вкратце коснуться проблемы ритуала. Сама
суть ритуала состоит в том, что он маркирует начало или
завершение какого-то действия. Так, по мысли Арнольда
ван Геннепа, обряды детского цикла направлены на отде-
ление ребенка от мира природы, мира мертвых, от сферы
асексуальных отношений и от матери [15]. Мифо-поэти-
ческая реальность в целом и есть пространство начал и
завершения входов и выходов. На эту специфику ритуа-
лов обратил свое внимание Карл-Густав Юнг, видевший в
них механизм "настрое ни я-волен и я", он прямо ссылается
на "обряды входа и выхода" [16].
Витально-личностное пространство. Нам теперь
надо обозначить то пространство, которое является храни-
лищем мифо-поэтических мотиваций, личностных действий,
создающих особую виртуальную реальность. Описать эту
реальность более конкретно и точно очень трудно, потому
что она то существует, то исчезает. Возникает она тогда,
когда люди покидают места в системе социально-норма-
тивных отношений и когда их отношения определяются их
личностными качествами: полом, возрастом, харизмой. Это
пространство неформальных отношений, которые возникают
не в производстве, не в потреблении и не в социо-норма-
тивной культуре, но по поводу перечисленных блоков об-
щественной жизни. Здесь человек существует в своем ка-
чественном своеобразии, как особая целостность, как лич-
ность сама по себе, наделенная максимумом свободы.
Структура личности в этом пространстве не ограничена
законами функционирования, она ограничена полом и воз-
растными ступенями прохождения жизненного пути. Для
более подробного ознакомления с концепцией жизненого
пути индивида мы отсылаем читателя к соответствующе-
му разделу книги Игоря Кона "Ребенок и общество (исто-
рико-этнографическая перспектива)" [17]. Нам же сейчас
надо обратить особое внимание на то, что рамкой мифо-
поэтической реальности, в которую ведут ритуальные вхо-
ды и выходы, является витально-личностное пространство.
Человек не идентифицируется в витально-личностном
пространстве, как это имеет место в социально-норматив-
ном пространстве. Здесь не стоит проблема идентифика-
ции с полом, возрастом или состоянием здоровья. В эти
идентификации человек может только входить, а выходит,
как правило, только с кончиной. В случае же витально-

личностного пространства речь идет не об идентифика-
ции, а о включенности в него.
Магическая практика представляет собой нерефлек-
сивные входы и выходы из витально-личностного простан-
ства. Но имеется и рефлексивный способ пребывания в
нем — самоограничения и ответственность. Эти рефлек-
сивные состояния самоограничения и ответственности ока-
зываются важнейшими для характеристики той или иной
культуры воспитания. Все нам известные общества дают
доказательства того, что культура воспитания направлена
всегда на обуздание в ребенке вседозволенности. Ответ-
ственность—пределы его детства. Возьмем классические
труды М.Мид. И мы увидим, что послушание у самоанцев
идеал детского поведения до 4-5 лет. Что девочка 6-7-
летнего возраста несет ответственность за младшего ре-
бенка семьи. Она становится, по словам М.Мид, "главной
нянькой" [18]. Обратившись к древнеегипетской цивили-
зации, мы увидим суровое обращение с детьми, которые
ходили босиком и даже голыми [19]. В современных буд-
дийских странах, где господствует мягкий климат челове-
ческих отношений, мы обнаруживаем суровую муштру де-
тей в монастыре, как например, у лаотянцев [20].
Самоограничениями и ответственностью характери-
зуются взросление детей у народов Северного Кавказа. А
суровость и аскетизм английской школы уже многие деся-
тилетия является предметом обсуждения в педагогике. Все
это хорошо известные факты. Их можно бесконечно уве-
личивать. Но их суть будет всегда одна и та же. Витально-
личностное пространство структурировано не нормами, а
этическими установками. Эти установки в отличие от норм-
образцов мы предпочитаем называть эталонами. Эталоны
не являются раз заданными предписаниями, они проявля-
ются ситуативно при входе в витально-личностное про-
странство. Разъясним это на реальном примере. По стро-
гим законам абхазского этикета после долгого пути по жаре
первым на месте прибытия выпить стакан воды положено
человеку самого старшего возраста. Это норма-образец.
Но этот человек, носитель традиционных ценностей, в на-
шем случае этого не сделал, а передал стакан подростку,
который во время пути нес довольно увесистую ношу. Здесь
прозвучала эталонная нота из свода абхазских этических
правил ("аламыса") [21].

Топическая педагогика. Итак, витально-личностное
пространство идентифицирует личность по отношению к
тем или иным социо-нормативным параметрам, но эти-
чески ее интегрирует через систему самоограничений.
Подобная гомогенизация личности в эзотерическом мифо-
поэтическом содержательном поле и есть этническое са-
моопределение человека.
В этом случае в традиционно-этническом обществе
осуществляется не нормативная педагогика, а топически-
стилевая. Это значит, что ребенок в этом обществе усваи-
вает не столько нормы, обладающие императивным дикта-
том, сколько проходит, как бы играя, по топическим местам,
на которые расчерчено культурное достояние общества.
Он продвигается вперед в случае удачи как в детской игре
в классики, где на земле изображена система мест-квад-
ратов. Вот красочный пример из культуры воспитания пле-
мени манус, сообщаемого нам М.Мид. "Взрослые не ску-
чают, когда имеют дело с несколькими словами, которые
может пролепетать младенец. Наоборот, именно эти с тру-
дом усваиваемые им слова служат великолепным предло-
гом для взрослого отдаться своей собственной страсти к
повторам. Так, младенец говорит "я", и взрослый говорит
"я", младенец говорит "я", и взрослый говорит "я" и т.д., и
т.д., в той же самой тональности. Я насчитывала до шести-
десяти повторов одного и того же слова либо просто сло-
га, лишенного смысла. И в конце шестидесятого повтора
ни младенцу, ни взрослому не было скучно. Ребенок со
словарным запасом в десять слов ассоциирует такое сло-
во, как "я" или "дом", с кем-нибудь из взрослых, с которым
он был занят этой игрой в слова, и, когда его дядя или
тетка проплывают мимо его дома в каноэ, он с надеждою
кричит им "я", "дом". Он не будет разочарован: обязатель-
ный взрослый, столь же довольный, как и ребенок, крикнет
в ответ "я" или "дом". И эта перекличка будет длиться до
тех пор, пока каноэ не отплывает за пределы слышимости
голоса" [22].
Топический принцип "делай как я" проходит через все
этнические культуры воспитания. Пожалуй, он характери-
зует традиционное общество в большей степени, чем прин-
цип устной трансляции культуры.
На топическом принципе основаны довольно распро-
страненные у разных народов системы определения буду-

щей профессии младенцев. У народов Кавказа при пер-
вых шагах ребенка около него кладут разные предметы
хозяйственного быта. Если мальчик пойдет к топору или
другим предметам крестьянского быта, он будет хорошим
хозяином. Девочка должна пойти к ножницам или к пред-
метам утвари — она станет хорошей швеей или стряпухой.
У кабардинцев мальчик должен идти направо, девочка —
налево. В традиционном немецком быту существует обы-
чай давать в руки младенцу что-то написанное или книгу, —
чтобы был умный и хорошо учился. Девочке дают веретено.
К топическому принципу восходят прогностические
системы гадания по детскому поведению. Повсюду рас-
пространено представление, что если дети играют в сол-
даты, то будет война. В Германии считают, что когда дети
строят крышу или громко кричат, то будет дождь.
В народных представлениях чрезвычайно значимы
первые шаги ребенка. Эти шаги должны нести благополу-
чие обществу. Это своеобразная топическая магия. У ка-
бардинцев, когда малыш делал первый шаг, между его ног
проносили хлеб и халву. У чеченцев между ног прокатыва-
ли бублик и монеты — отдавали их детям. У абхазов начи-
нающий ходить ребенок должен был поставить ножку на
хлеб. У осетин на празднике в честь детей малыши ставят
правую ногу на кашу из пшеничной муки и свежего сыра.
Потом эту кашу ели женщины — участницы праздника.
Пример одной этнической культуры воспитания:
абхазы. Работа этнографа в Абхазии включает его в сеть
этических принципов местной культуры: зачем бы ты ни
пришел к людям, с какими бы вопросами ни обращался —
все это потом, потому что прежде всего ты гость. А раз в
доме гость, то все теперь определяется этим. Срочно гото-
вят гостю свежее мясо. Сажают за стол и потчуют. А ты
видишь как за дверью пробегают еще не накормленные
детишки. Те же кто постарше тебе прислуживают: держат
кувшин с водой и полотенце для мытья рук, обслуживают
стол. Они оставили свои дела. И с точки зрения ситуации
не имеет значения успели они сами пообедать или нет.
Сесть за стол вместе со старшими им не положено. Такая
детская аскеза определена витально-личностным про-
странством абхазской культуры, ее нравственными этало-
нами. Не следует думать, что абхазские дети в обыденной
ситуации находятся в подобной ритуальной жескости. Но

появление гостя —это включение витально-личностной ре-
альности, где знаками становится регулирование потреб-
ностей индивида вплоть до их подавления. Люди стремят-
ся, чтобы это происходило как можно чаще, чтобы в доме
постоянно были гости. Абхазы говорят: "Гость приносит с
собой семь счастий. Шесть оставляет в доме, а одно уно-
сит дальше".
Изложенный ниже материал собран в Абхазии в 1980-
е годы в ее разных этнографических зонах, как в северной
части, где большинство населения считается исповедую-
щим ислам, так и в южной части, где издавна, а точнее чуть
ли не с VI века, исповедовалось христианство. Большую
помощь в сборе материала оказал почтенный Гусар Бар-
цыц из села Блабурхва. Очевидно, не случайно еще в на-
чале нашего столетия один русский автор сообщал, что
в этом селе живут люди, бережно хранящие старинные
абхазские обычаи.
Есть важный аспект абхазского отношения к жизни и
смерти. Он выражен в таких, однажды услышанных словах:
"Как, он умер? Совсем?" "Нет, — ответили, — корень остал-
ся!" Примечательно, что старик может сказать по отноше-
нию к своему разбаловавшемуся внучку: "Ах ты, мозг моих
голеней". Редукции к образам телесной анатомии вообще
очень характерны для абхазской культуры.
Глубоким уважением проникнуто отношение к женщи-
не, продолжительнице жизни. Особенно к женщине-мате-
ри. В старину бытовала легенда о том, что кукуруза, корми-
лица людей, выросла из капель молока, оброненных кормя-
щей матерью. Почитание матери и ребенка всегда состав-
ляло основу абхазских ориентации в мире. До сих пор это
так. Но надо стараться, чтобы в будущем сохранились не
просто чувства любви, но и вся абхазская культура охраны
материнства и детства.
Грудной ребенок восприимчив ко всему. Его по-аб-
хазски называют "апшка" — "мягкий" значит. Он на все ре-
агирует. Материнское молоко для него важнее всего. Оно
ум ему дает и крепость. Кормили раньше грудью до двух-
летнего возраста.
Когда укладывали ребенка в первый раз в люльку, го-
ворили: "Чтобы ты был светлым, чтобы ты был мягким".
Поэтому первый выход матери с ребенком из дома во двор
был приурочен к ясной солнечной погоде — считалось, что

тогда у ребенка будет светлый и жизнерадостный харак-
тер. Гусар неодобрительно относится к тугому пеленанию
в люльке. Он считает, что дыхательные органы младенца
должны быть открыты. Его телу нужна свобода. От этого он
легкий будет на подъем, шустрый.
Действительно, по старинным обычаям абхазов ребен-
ку старались не позволять ползать на коленях. Очень рано,
уже с 7-8 месяцев его учили ходить. Гусар умеет по по-
ходке и осанке ребенка определить его будущий харак-
тер. Играют ли дети, идут ли из школы, — все он примеча-
ет. Ребенок, бережно относящийся к учебникам, вырастает
хорошим, рачительным хозяином на земле. О ребенке, ко-
торый при испорожнении имеет привычку, оставив малень-
кую кучку, пересаживаться с одного места на другое, гово-
рят, что это будет умный человек (очевидно, суждение пря-
мо противоположное немецкому народному представле-
нию о том, что если у ребенка часты запоры, то из него
вырастит умный человек).
Интересны такие суждения Гусара. Молчаливый ре-
бенок умным будет. Но пассивный таким и взрослым оста-
нется. Кстати, у такого ребенка походка качающаяся, из
стороны в сторону, как у утки. Палец в рот ребенок кладет
— испорчен уже чем-то. А вот отгоняющий людей от люль-
ки не иначе как начальником будет, — смеется Гусар.
В абхазском быту распространены шутки, когда взрос-
лый родственник или друг семьи делает движения, будто
он хочет схватить мальчика за пенис. Часто говорят: "Сей-
час отберу твой пистолет (или кинжал)". Очень интересен
пару раз наблюдавшийся обычай, когда дальние родствен-
ники целуют полутора-двухлетнего младенца в разные
места его тельца со словами: "Дай я тебя поцелую в душу
мамы, в душу папы (в другое место), в душу бабаушки, де-
душки" и т.д. Возможно этот обычай связан с тем, что душа
человека в течение суток движется по его телу: утром на-
ходится под ногтями рук, а к вечеру переходит под ногти
ног.
Как бы ни трактовали психоаналитики описанные обы-
чаи, относящиеся к гениталиям или душе, с нашей точки
зрения акцентирование этих моментов является введени-
ем ребенка в витально-личностное пространство через
маркировку "отделяемых органов", которыми являются ге-
ниталии и душа.

К проблеме архетипа ребенка. Карл Кереньи и
Карл-Густав Юнг в своих исследованиях уделили большое
внимание мифологеме Божественного Дитя. Это образ ре-
бенка, который за считанные дни становится взрослым и
совершает подвиги. Таков Гермес у древних греков, Тот и
Анубис у древних египтян. Подобные образы широко из-
вестны фольклористам на материале самых разнообраз-
ных традиций. Мифологическая функция Божественного
Дитя быть предвестником или носителем блага. Для Юнга
— это архетип дитя, архетип ребенка.
Большой этнологический материал, собранный нами
в разных регионах России и Кавказа, показывает эмбрио-
нально-мифологическую подоплеку такого образа. В на-
родном мышлении каждый родившийся младенец несет
на своем теле знаки пола будущего ребенка, своего брата
или сестры, которые еще даже не зачаты. В качестве таких
примет рассматриваются складочки под ягодицами ребен-
ка, форма волос на затылке, синеватые пятна в области
крестица (такие пегментные пятна у младенца бывают у
монголоидной популяции и с возрастом исчезают). Боль-
шинство подобных признаков размещено в задней части
тела младенца и они свидетельствуют как бы о том, что за
его спиной стоит уже новый представитель человеческого
рода, следовательно, младенцы находятся в эмбриональ-
ной цепи. Новорожденный как бы первое звено этой цепи.
В идеальном случае зародыши мальчика и девочки в та-
кой цепи размещены попеременно. У народов с очень ар-
хаической культурой, как у нганасан на Таймыре, эмбрио-
нальная цепь находится в очаге: зародыши выходят из этого
места. Как бы то ни было представление об эмбриональ-
ной цепи характеризует мысль о том, что дети рождаются
сами собой, а родители лишь этому способствуют. Боже-
ственное Дитя и есть в этом смысле предвестник блага —
рождения следующего ребенка.
У архетипа ребенка есть культурогенная функция.
Это деяние описывается во многих развитых мифоло-
гиях. Не менее ярко эта роль обнаруживается в этног-
рафических обрядах. Вот, например, у осетин в селах на
Новый год в дом приходит соседский ребенок и произ-
носит такое пожелание: чтобы у вас было столько сча-
стья, сколько волос у меня (или сколько цветов в буке-
те). Та же роль видна в популярных у славян новогодних

колядках. Детские новогодние поздравления популяр-
ны в Германии. Как и во многих других европейских стра-
нах, начало какому-нибудь действию, например, вязанию
снопов, должны были положить дети.
Во многих традициях чрезвычайно важна ритуальная
роль ребенка первенца. Так у черкесов, если на кур набро-
сить нижнюю рубашку первенца, то, считают, те куры, кото-
рых она каснется, станут квочками (то есть сядут на яйца).
У карачаевцев, балкарцев, чеченцев и некоторых дру-
гих народов Кавказа нам удалось записать предание о ре-
бенке-счастье. Старик из одной семьи, где дела обстоя-
ли неладно и все ссорились, зимой пошел в лес за дро-
вами. Он увидел совершенно голого ребенка, сидящего
на камне. Старик спросил: "Кто ты?" Ребенок ответил: "Я
счастье вашей семьи". Старик стал упрашивать ребенка
вернуться домой. Ребенок-счастье согласился это сде-
лать только ради молодой невестки, недавно приведен-
ной в дом. В этом предании ярко характеризуется кав-
казская этика жизни — молодая женщина непременно
должна родить ребенка, это и есть счастье семьи. Этика
жизни структурирует отношения взрослых — надо ду-
мать, что после появления в доме ребенка-счастья от-
ношения взрослых должны нормализоваться.
Но поэтика легенды нам вскрывает еще одну истину.
Выход ребенка-счастья из витально-личностного простран-
ства является мифо-поэтическим стержнем всей истории.
Иначе говоря, архетип ребенка проявляется в момент его
ухода или прихода. Как мы отметили выше, витально-лич-
ностное пространство структурируется входом и выходом,
включением и отключением.
Уход ребенка-счастья или быстрое взросление ре-
бенка героя — это архетипическая мысль распоряжения
ребенком самим собой, базирующаяся на представлении
об эмбриональной автономности. Поэтому феноменоло-
гическая позиция психоанализа о взрослении ребенка на
основе распоряжения своими экскрементами, представ-
ленная Э.Эриксоном в очерках о сиу и юроках, — чистый
натурализм. Хотя в народной практике, как мы видели, эта
позиция учитывается для определения будущих черт лич-
ности у ребенка.
Нам думается, что распространенная в этнических куль-
турах внесемейность, принадлежность ребенка всем — ар-

хетипична. Потому что младенец манифестирует свой ар-
хетип только тогда, когда он отчужден от матери или семьи
в пользу общества, когда он включен в коллективное бес-
сознательное. Такая регрессия ребенка культурологичес-
ки выражается разными средствами. Сюда относится:
1 ) непременное первое кормление ребенка кормиле-
цей — не матерью (во многих архаических культурах типа
океанийских), отмечено нами у народов Кавказа;
2) взятие ребенка на воспитание родственниками. Уже
М.Мид обратила внимание на этот обычай на Самоа. На
Новой Гвинее в 1950-ых гг. 1/3 детей воспитывалась не у
своих родителей. На осторове Нукуоро 61% детей поме-
нял семью, некоторые из них 3 или даже 4 раза [23]. В
более развитых обществах мы находим то же самое. Так у
бирманцев дети часто растут не у родителей [24].
3) У лаотянцев старшие братья и сестры практически
являются вторыми родителями.
4) В ряду этих же фактов следует упомянуть огромную
роль брата матери в воспитании ребенка. Это всемирное
явление. Брат матери — самый близкий мужчина для ре-
бенка, ближе, чем отец. Он его защитник. Он устраивает
брак племянника или племянницы. Свитетельства об этом
многочисленны. От горного народа лушей в Бирме до на-
родов Европы.
5) Наконец, в сумме этих фактов мы должны упомянуть
обычай "аталычества" (обычай, имеющий глубокие корни
на Кавказе, получил название от тюркского слова "ата" —
отец). Прекрасное описание этого обычая мы находим у
Ярославы Смирновой: "Воспитание ребенка в семье ата-
лыка в принципе не отличалось от воспитания в родитель-
ском доме. Разница была лишь в том, что, по обычаю, ата-
лык должен был воспитывать ребенка еще более тщатель-
но, чем собственных детей. Впоследствии обоим предсто-
ял своего рода экзамен: воспитанник должен был публич-
но показать все, чему его научили. Происходило это уже в
родительском доме, куда у адыгов юноша обычно возвра-
щался, по одним данным, с наступлением совершенноле-
тия, по другим — ко времени женитьбы. У части адыгских
групп и других народов, у которых аталычество было выра-
жено слабее, в частности у осетин, ребенка могли вернуть
значительно раньше.

За все эти годы ребенок виделся с родителями не
более одного-двух раз. При этом родители, следуя обыча-
ям избегания, при свидании никак не проявляли своих
чувств и даже делали вид, будто не узнают сына. Тот, со
своей стороны, зачастую даже не знал, к кому его привезли
показывать. Поэтому воспитывающийся у аталыка юноша
возвращался в родительский дом как в чужую семью, и
должны были пройти годы, прежде чем он привыкал к род-
не. Между братьями, которые всегда воспитывались у раз-
ных аталыков, сохранялась отчужденность. Напротив, с семь-
ей аталыка у воспитанников устанавливалась близость, при-
равнивающаяся адатами к кровной, если не большей" [25].
К вопросу о программе исследований. Выше мы
дали анализ общественной и сугубо научной ситуации, свя-
занной с культурой воспитания, ради конечной цели — фор-
мулирования социоэтнологического подхода. Болевые точ-
ки как социологии, так и этнологии равным образом раз-
мещены в ценностном поле культуры. Поэтому не очень
перспетивным было бы делом делить это поле дисципли-
нарно. Гораздо плодотворнее сотрудничество методик и
углов зрения. Вот конкретный пример. Кросскультурный
анализ жизненных ценностей и отношения к образованию,
проведенный на материале Москвы и Амстердама, пока-
зал, что витально-личностные ориентиры молодежи Моск-
вы менее дифференцированы и структурированы, чем со-
ответствующие параметры у молодежи Амстердама. Это
этнологический аспект. У молодежи Москвы эти ориенти-
ры еще четко не отлились в социально-нормативные фор-
мы. А это уже аспект социологический. Уловить развитие
ситуации для молодежи Москвы можно только объедине-
нием совместных усилий социологии и этнологии. После-
дняя обладает возможностью обозначить появление мен-
тальных экранов, скрытых до того в виде "паттернов" само-
го широкого спектра: архетипа ребенка, возрастного сооб-
щества, самоограничительной аскезы при казалось бы все
захлестывающей тяги к острым ощущениям, необходимых
уровней самоидентификации и т.д. Все это возможные эт-
нологические ответы на непременно возникающее вопро-
шание времени. Наша задача быть к этому подготовлен-
ными. В программе будущих исследований должен учиты-
ваться не только набор формально-морфологических при-
знаков (набор функциональных мест), характеризующих со-
циализацию, но и способы маркировки витально-личност-
ных состояний человека.

Литература
1. Баразгова Е.С. Американская социология. Тради-
ция и современность (курс лекций). Екатеринбург: изд-во
"Деловая книга" — Бишкек: изд-во "Одиссей", 1997. С.29.
2. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности
и отношение к образованию: кросскультурный анализ Мос-
ква—Амстердам (По материалам социологического опро-
са учителей, учащихся и родителей). Москва: Центр соци-
ологии РАО, 1994. С. 150.
3. Там же
4. Dewey J. Democracyand Education. N.Y.,1923. P.387.
5. Dewey. J. Democracyand Education. N.Y.,1923. P.4,7,8.
6. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности
и отношение к образованию: кросскультурный анализ Мос-
ква—Амстердам. Москва, 1994. С.69-70.
7. Future Shock. By A.Toffler. N.Y., 1970. P.306.
8. Баразгова Е.С. Указ. соч. С. 161.
9. Мид.М. Культура и мир детства. Избранные произ-
ведения. М.: Гл. ред. восточной литературы изд-ва "На-
ука", 1988. С.50.
10. Мид.М. Указ. соч. С.57, 71.
11. Эриксон Эрик Г. Детство и общество. Изд. 2-е
перераб. и доп. СПб.: Ленато, ACT, Фонд "Университетская
книга", 1996. С.227.
12. Эриксон Эрик Г. Указ. соч. С.258.
13. Эриксон Эрик Г. Указ. соч. С.257.
14. Эриксон Эрик Г. Указ. соч. С.261.
15. GennepA. van. The rites of passage. L, 1960. P.50-64.
16. Юнг К.-Г. Архетипы и символы. M., 1993. С.89.
17. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этногра-
фическая перспектива). М.: Главная ред. восточной лите-
ратуры изд-ва "Наука", 1988. С.69-79.
18. Мид.М. Указ. соч. С. 100-101.
19. Шмидт К. История педагогики. Спб., 1877. С.133.
20. Этнография детства. М., 1988. С.95.
21. Чеснов Я.В. Нравственные ценности в менталите-
те абхазов //Полевые исследования Института этнографии.
М., 1982; Размышления об абхазской культуре //Советская
этнография, 1989, N 1.
22. Мид М. Указ. соч. С.186-187.
23. Бутинов H.A. Детство в условиях общинно-родово-
го строя //Этнография детства. Традиционные методы вос-
питания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии.
М.: Наука. Изд. фирма "Восточная литература", 1992. С.6.
24. Этнография детства. М., 1988. С.100. 25. Смирно-
ва Я.С. Семья и семейный быт народов Северного Кавка-
за. Вторая половина XIX-XX вв. М., 1983. С.78-79.

С. А. Баклушинский, Е. П. Белинская
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ПОНЯТИИ СОЦИАЛЬНАЯ
ИДЕНТИЧНОСТЬ.
Прежде чем обратиться непосредственно к заявлен-
ной в названии статьи теме, представляется необходимым
хотя бы кратко обрисовать тот понятийный контекст, в рам-
ках которого формировалась данная проблематика. Подоб-
ная работа важна, по крайней мере, по двум основаниям.
Во-первых, очевидно, что попытка проследить истоки
становления той или иной области социальных исследо-
ваний, "вписывание" их в содержательную логику гумани-
тарного знания в целом, несет в себе определенный про-
гностический эффект, позволяющий оценить возможные
эмпирические "выходы" при разработке конкретных иссле-
довательских программ.
Во-вторых, подобный анализ позволяет более четко
операционализировать проблему исследования. Забегая
несколько вперед, отметим, что, пожалуй, ни одно из психо-
логических понятий не страдает такой неопределеннос-
тью, как понятие идентичности. Подобная ситуация, прием-
лемая на уровне общетеоретических рассуждений (мало
ли используется в психологии терминологически неопре-
деленных понятий), в ситуации эмпирических исследова-
ний оборачивается своеобразным методическим фейер-
верком, когда идентичность исследуется с помощью са-
мых разных методических средств — от свободных само-
описаний до клинических личностных методик, например,
теста MMPI(!), при помощи которого автор, сравнивая рус-
скую и американскую выборку, делает выводы о националь-

ной идентичности и русском национальном характере.
(Касьянова К.К., 1993).
Что же.было характерно в самых общих чертах для
того научного контекста, в рамках которого происходило
становление проблематики идентичности?
Отметим общеизвестное: данная область исследова-
ний возникла в русле общепсихологических и социально--
психологических исследований личности. Если же обра-
титься к общей логике изучения проблемы личности в гу-
манитарном знании в целом, то можно увидеть следующее.
Уже в середине нашего столетия окончательно утвер-
дились (в том числе и на уровне частных концепций лично-
сти) две основные логики ее анализа. Первая из них вос-
ходит к структурно-функциональной традиции, для кото-
рой характерно позитивистское решение проблемы чело-
века в целом. В рамках этого подхода личность мыслится
как объективно фиксируемая совокупность тех или иных
элементов —личностных черт, функций, мотивов и прочее,
что дает возможность выделения тех или иных ее инвари-
антов, позволяющих типологизировать разные "личности"
и сравнивать их или друг с другом, или с некоторым эта-
лоном, или сами с собой в разные временные периоды.
Отсюда, как следствие, выбор соответствующего ме-
тодического инструментария и плана исследования, так как
при этом подразумевается, что собственно личность эксп-
лицируется в момент "нехватки", "недостаточности", или
"отсутствия" чего-либо (личностной черты, мотива, функ-
ции и так далее), то есть отклонения от некоторого этало-
на или "нормы" личности.
Другая логика анализа личности опирается на фено-
менологическую традицию в подходе к проблеме челове-
ка. На психологическом уровне обобщения этот взгляд
представлен гуманистическими теориями личности. Лич-
ность предстает здесь как принципиально уникальная, не-
повторимая, экзистенциальная сущность. В силу этого —
объективно нефиксируемая, неделимая на какие бы то ни
было составные части, и — на методическом уровне — не
сравниваемая и не типологизируемая. Соответственно по-
нятие "нормы" заменяется понятием самоактуализации,
личностного роста и тому подобными.

Можно сколь угодно долго задаваться общими вопро-
сами типа, что лежит за подобным дихотомическим разве-
дением всех теорий личности, но сам факт подобной оппо-
зиции имел очевидное влияние на развитие данной про-
блематики. А именно: в ситуации абсолютизации логики
первой традиции мы, по сути, неизбежно оказываемся в
условиях потери самого объекта исследования, а при ме-
тодическом выборе в пользу второй традиции — в ситуа-
ции невозможности конкретного эмпирического исследо-
вания, заменяя его "вчувствованием", "эмпатическим пони-
манием", "диалогом" и прочее. В этом смысле введение в
научный обиход понятия идентичность, казалось, приотк-
рывало выход из создавшихся тупиков, представляясь нео-
бычайно перспективным решением. В самом деле, с од-
ной стороны, задавая дихотомию "социальное-персональ-
ное", оно отдавало дань структурно-функциональному под-
ходу, а с другой — позволяло оставить место для пред-
ставлений о "неуловимой" личности сформулированных в
рамках феноменологической традиции.
Именно поэтому, как представляется, начиная с 70-х
годов нашего столетия, понятие идентичности становится
столь популярным в психологии, дополняя, уточняя, а не-
редко и заменяя собой более традиционные понятия Я-
концепции, образа-Я, самости и так далее. Особенно эта
замена заметна при обращении к методическим процеду-
рам изучения идентичности — в подавляющем большин-
стве случаев они остались теми же, что и при изучении
личности вообще и Я-концепции в частности (семанти-
ческий дифференциал, репертуарные решетки, списки черт,
самоописание и т.д.). Понятно, что в плане эмпирического
"прироста" это мало что добавило к уже имеющимся дан-
ным, но, тем не менее позволило по-новому интерпрети-
ровать их.
Однако, вопрос о перспективности данной проблема-
тики сегодня по прежнему остается открытым: было ли
обращение к понятию идентичности некоторым "квази"-
решением, либо тем действительно плодотворным комп-
ромиссом, на пути реализации которого лежит будущее
психологии личности? В этой связи обратимся к истории
формирования данной проблематики.
Теоретическая и эмпирическая разработка проблемы
идентичности началась сравнительно недавно, в 60-е годы

нашего столетия, хотя само понятие идентичности имеет до-
вольно длительную историю и использовалось многими тео-
риями. Во-первых, близким по смыслу к нему было понятие
"базовой личности", введенное А. Кардинером (1963) и оп-
ределяемое культурантропологическими теориями как ма-
нера вести себя, вступать во взаимодействие с другими людь-
ми. Во-вторых, понятие идентичности широко использовали
различные ролевые теории личности, в рамках которых она
понималась как структурная совокупность различных ролей,
интериоризируемых в процессе социального обучения. В--
третьих, введение в научный обиход данного понятия подго-
тавливалось также целым рядом эмпирических социально--
психологических исследований, основным предметом кото-
рых было изучение взаимовлияния личности и группы
(Newcomb Т.М. 1949; Sherif M. 1956; G.Celley 1961 и др.).
Однако, помимо собственно психологической истории
своего становления, понятие идентичности оказалось стер-
жневым для ряда социально-философских концепций, на-
пример, для работ Э.Фромма (1995), имевших в качестве
своего предмета анализ современных особенностей взаи-
моотношений человека и общества, благодаря чему это
понятие сегодня оказалось гораздо шире своего чисто пси-
хологического контекста.
Э.Фромм обращается к проблеме идентичности, ана-
лизируя диалектическую взаимосвязь индивидуального и
всеобщего в человеческой природе. В своей ставшей бе-
стселлером книге "Бегство от свободы", написаннной в 1941
году во время вынужденной эмиграции из нацистской Гер-
мании в США и посвященной анализу психологических
механизмов бегства от свободы, сложившихся в тотали-
тарных системах (фашизме, сталинизме), Э.Фромм опре-
деляет персональную идентичность как результат индиви-
дуализации человека, где индивидуализация характеризу-
ет обособление человека от сил природы и от других лю-
дей. Это впервые становится возможно лишь на опреде-
ленном этапе человеческой истории, а именно в Новое
время.
С другой стороны, "одной из ведущих человеческих
потребностей, составляющей самую сущность человечес-
кого бытия" (Фромм Э., с.26), является потребность в связи
с окружающим миром, потребность избежать одиночества,
что достигается путем самоотождествления с какими-либо

идеями, ценностями, социальными стандартами, то есть
путем формирования социальной идентичности.
Расширение путей самореализации, потенциальная
множественность социального выбора, впервые ставшие
возможными с началом капиталистических отношений,
сталкиваются, по мысли Фромма, с неготовностью челове-
ка принять столь свободное одиночество, и, следовательно,
вызывают поиск таких связей с миром, которые уничтожат
его индивидуальность. "Индивид перестает быть самим
собой; он полностью усваивает тип личности, предлагае-
мый ему общепринятым шаблоном, и становится точно та-
ким же, как все остальные... Исчезает различие между соб-
ственным Я и окружающим миром, а вместе с тем и осоз-
нанный страх перед одиночеством и бессилием" (там же,
с. 159). Таким образом, следствием современного торже-
ства социальной идентичности является деперсонализа-
ция, ведь "человек платит за новую уверенность в себе от-
казом от целостности своего Я" (там же, с. 199).
Данный факт объективного столкновения двух проти-
воположных тенденций современного общественного раз-
вития—тенденции к стереотипизации образа жизни и од-
новременно к универсализации общественных связей, к
всесторонности включения человека в общественную прак-
тику, — естественно стал предметом научной рефлексии и
для социальной психологии. С развитием ее психотера-
певтически ориентированных направлений он все более
начал выступать как обоснование тех или иных невроти-
ческих проявлений человека. Это позволило Э.Эриксону
(1996), окончательно придавшему понятию идентичность
статус самостоятельной научной категории, полагать, что
его изучение станет столь же центральным в наше время,
как анализ сексуальности во времена З.Фрейда. Этот про-
гноз во многом подтвердился.
Впервые детально понятие идентичности было пред-
ставлено в известной работе Э.Эриксона "Детство и об-
щество" (Erikson Е., 1950), а уже к началу 70-х крупнейший
представитель культурантропологической школы К. Леви-
Стросс (1985) утверждал, что кризис идентичности станет
новой бедой века и прогнозировал изменение статуса дан-
ной проблемы из социально-философского и психологи-
ческого в междисциплинарный. Число работ, посвященных

проблематике идентичности, неуклонно росло, и в 1980 году
состоялся мировой конгресс, на котором было представ-
лено около двухсот междисциплинарных исследований
персональной и социальной идентичности.
Наибольшая заслуга в разработке данного понятия с
точки зрения его структурно-динамических характеристик
по праву принадлежит Э.Эриксону, все дальнейшие иссле-
дователи данной проблематики так или иначе соотноси-
лись с его концепцией.
Эриксон понимал идентичность в целом как процесс
"организации жизненного опыта в индивидуальное Я"
(Эриксон Э., 1996, с.8), что естественно предполагало его
динамику на протяжении всей жизни человека. Основной
функцией данной личностной структуры является адапта-
ция в самом широком смысле этого слова: согласно Эрик-
сону, процесс становления и развития идентичности "обе-
регает целостность и индивидуальность опыта человека ...
дает ему возможность предвидеть как внутренние, так и
внешние опасности и соразмерять свои способности с
социальными возможностями, предоставляемыми обще-
ством" (там же, с.8). Более того, идентичность имеет опре-
деленную "организующую" функцию в развитии личности
— данное понятие является для Эриксона центральным при
рассмотрении вопроса о стадиях психосоциального раз-
вития.
В своем понимании структуры идентичности Эриксон
во многом следует неопсихоаналитической традиции не
только и не столько в силу того, что исходно опирается на
свой опыт клинического анализа непостоянства Я при не-
врозах, но прежде всего в силу свойственного данной тра-
диции понимания Я как адаптивной структуры, одной из
функций которой является нейтрализация тревоги при
решении конфликтов между двумя противоречивыми тен-
денциями. Однако, по мысли Эриксона, Я при этом облада-
ет и определенной автономностью, то есть его развитие
есть не просто результат столкновения на "поле" самосоз-
нания бессознательных влечений, усвоенных нормативных
предписаний и требований внешней реальности, Я как лич-
ностная структура обладает и собственной энергией, оп-
ределяя динамику личностного развития. Центральной со-
ставляющей Я выступает при этом идентичность.

Таким образом, понятие идентичности соотносимо для
Эриксона прежде всего с понятием постоянного, непрек-
ращающегося развития Я. Наибольшее значение данный
процесс имеет для периода отрочества (и наиболее де-
тально анализ идентичности представлен Эриксоном имен-
но на примере этого возрастного периода), однако задача
построения идентичности "никогда не может быть решена
окончательно: Я не бывает полностью защищено от рег-
рессивных тенденций, как и от событий, их вызывающих —
скорби, неудач и ссор" (Кле М., 1991, с.135).
Эриксон задает идентичность как сложное личност-
ное образование, имеющее многоуровневую структуру. Это
связано с тремя основными уровнями анализа человечес-
кой природы: индивидным, личностным и социальным.
Так, на первом, индивидном уровне анализа, идентич-
ность определяется им как результат осознания челове-
ком собственной временной протяженности. Это есть пред-
ставление о себе как о некоторой относительно неизмен-
ной данности, человеке того или иного физического обли-
ка, темперамента, задатков, имеющем принадлежащее ему
прошлое и устремленного в будущее. Со второй, личност-
ной, точки зрения идентичность определяется как ощуще-
ние человеком собственной неповторимости, уникальнос-
ти своего жизненного опыта, задающее некоторую тожде-
ственность самому себе. Эриксон определяет эту структу-
ру идентичности как результат скрытой работы Эго-син-
теза, как форму интеграции Я, которое всегда есть нечто
большее, чем простая сумма детских идентификаций.
Данный элемент идентичности есть "осознанный лич-
ностью опыт собственной способности интегрировать все
идентификации с влечениями libido, с умственными спо-
собностями, приобретенными в деятельности и с благо-
приятными возможностями, предлагаемыми социальными
ролями" (Эриксон Э., 1996, с.31). Наконец, в-третьих, иден-
тичность определяется Эриксоном как тот личностный кон-
структ, который отражает внутреннюю солидарность чело-
века с социальными, групповыми идеалами и стандарта-
ми и тем самым помогает процессу Я-категоризации: это
те наши характеристики, благодаря которым мы делим мир
на похожих и непохожих на себя. Последней структуре
Эриксон дал название социальной идентичности.

Подобное представление о двух основных составляю-
щих идентичности — персональной и социальной — при-
сутствует в большинстве работ, посвященных данной про-
блеме (Tajfel H. 1982; Turner J. 1994; Hagg M. 1995; Агеев
B.C. 1990; Ядов B.A. 1995). Наряду с этим, в конкретных
эмпирических исследованиях можно встретить более дроб-
ную детализацию, в основном касающуюся социальной ее
ипостаси и имеющую в качестве основания для своего вы-
деления те или иные виды социализации. Так, речь может
идти о формировании полоролевой, профессиональной,
этнической, религиозной идентичности личности. Иногда
в качестве основания для выделения различных видов иден-
тичности берется общий уровень ее сформированности.
Так, например, в работах американского исследователя
Ж.Марсиа (1960), посвященных анализу психологических
новообразований юношеского возраста и ставящих своей
задачей некоторую операционализацию теоретических кон-
струкций Эриксона, дано описание четырех видов иден-
тичности.
Марсиа (1960) выделяет в подростковом возрасте, во-
первых, "реализованную идентичность", характеризующу-
юся тем, что подросток перешел критический период, ото-
шел от родительских установок и оценивает свои будущие
выборы и решения, исходя из собственных представлений.
Он эмоционально включен в процессы профессионально-
го, идеологического и сексуального самоопределения, ко-
торые Марсиа считает основными "линиями" формирова-
ния идентичности.
Во-вторых, на основании ряда эмпирических иссле-
дований Марсиа был выделен "мораторий" как наиболее
критический период в формировании подростковой иден-
тичности. Основным его содержанием является активная
конфронтация взрослеющего человека с предлагаемым
ему обществом спектром возможностей. Требования к
жизни у такого подростка смутны и противоречивы, его, как
говорится, бросает из крайности в крайность, и это харак-
терно не только для его социального поведения, но и для
его Я-представлений.
В качестве третьего вида подростковой идентичности
Марсиа выделяет "диффузию", характеризующуюся прак-
тическим отсутствием у подростка предпочтения каких-либо
половых, идеологических и профессиональных моделей по-

ведения. Проблемы выбора его еще не волнуют, он еще не
осознал себя в качестве автора собственной судьбы.
Наконец, в-четвертых, Марсиа описывает такой вари-
ант подростковой идентичности как "предрешение". В этом
случае подросток хотя и ориентирован на выбор в указан-
ных трех сферах социального самоопределения, однако
руководствуется в нем исключительно родительскими ус-
тановками, становясь тем, кем хотят видеть его окружаю-
щие.
Иногда за те или иные структурные единицы иден-
тичности принимаются различные Я-представления, выде-
ляемые по самым разным основаниям. Характерной ил-
люстрацией могут служить работы известного исследова-
теля особенностей Я-концепции подростка Г.Родригеса-
Томэ (1980). Так, он выделяет в структуре подростковой
идентичности три основных дихотомически организован-
ных измерения. Это, во-первых, определение себя через
"состояние" или же через "активность" — "я такой-то или
принадлежу к такой-то группе" противопоставляется при
этом позиции "я люблю делать то-то". Во-вторых, в Я-
характеристиках, отражающих подростковую идентичность,
выделяется оппозиция "официальный социальный статус
— личностные черты". Третье измерение идентичности от-
ражает представленность в Я-концепции того или иного
полюса дихотомии "социально одобряемые" и "социально
неодобряемые" Я-характеристики.
Таким образом, можно видеть, что для большинства
исследователей вопрос о структуре идентичности, во-пер-
вых, был производным от вопроса о ее развитии, а во-вто-
рых — конкретные решения его по сути не выходили за
рамки эриксоновского деления идентичности на персональ-
ную и социальную. Обратимся теперь к исследованиям
последней.
Еще в самом начале исследований данной проблема-
тики Э.Эриксон задал определенный ракурс в понимании
природы социальной идентичности, утверждая, что субъек-
тивное значение различных социальных реакций человека
тем больше, чем сильнее они включены в общую модель
развития, характерную для данной культуры. Так, напри-
мер, научившийся ходить ребенок осознает свой новый ста-
тус как "того, кто может ходить", но в пространстве и вре-
мени данной культуры этому могут придаваться разные

значения: "того, кто далеко пойдет", "кто крепко стоит на
ногах", "у кого еще все впереди", "за которым нужен глаз
да глаз, так как он может далеко зайти" и тому подобное.
Эриксон (1996) отмечает, что на каждой стадии раз-
вития у ребенка должно быть чувство, что его личная, пер-
сональная идентичность, отражающая индивидуальный путь
в обобщении жизненного опыта, имеет и социальное зна-
чение, значима для данной культуры, является достаточно
эффективным вариантом и групповой идентичности. Та-
ким образом, для Эриксона персональная и социальная
идентичность выступают как некоторое единство, как две
неразрывные грани одного процесса — процесса психосо-
циального развития ребенка. К сожалению, эта мысль прак-
тически не получила своего эмпирического воплощения в
дальнейших исследованиях идентичности.
Изучение процессов установления идентификации
человека с группой проходило и в рамках когнитивистски
ориентированных концепций, для которых была характер-
на несколько иная логика. Начало им положили работы
европейских социальных психологов М.Шерифа (Sherif M.
1956) и Г.Тэджфела (Tajfel H. 1982). Впоследствии этот
подход получил название теории самокатегоризации.
Одним из основных понятий этой теории является
понятие социальной категоризации. Процесс социальной
категоризации или процесс распределения социальных
событий или объектов по группам необходим человеку для
определенной систематизации своего социального опыта
и одновременно для ориентации в своем социальном ок-
ружении.
Согласно этой теории, социальная категоризация есть
система ориентации, которая создает и определяет конк-
ретное место человека в обществе. Данное понятие было
введено Г.Тэджфелом (1982) для заявления своей концеп-
туальной позиции при решении вопроса о противоречи-
вости межгрупповых и межличностных начал в человеке,
позиции, в соответствии с которой межгрупповые и меж-
личностные формы взаимодействия рассматриваются как
некоторый континуум, на одном полюсе которого можно
расположить варианты социального поведения человека,
полностью обусловленные фактом его группового членства,
а на другом такие формы социального взаимодействия,
которые полностью определяются индивидуальными ха-

рактеристиками участников (Tajfel H. 1984). Для анализа
закономерностей "переходов" с одного полюса социаль-
ного поведения на другой одним из последователей Тэдж-
фела, Ж.Тэрнером, и использовались понятия личностной и
социальной идентичности (Turner J. et al. 1994). Данный
подход позволил по-новому взглянуть и на проблему воз-
никновения и устойчивости малых групп.
Экспериментальная социальная психология малых
групп традиционно рассматривает групповое согласие, как
экстракт принадлежности к группе, причем, групповое со-
гласие определяется, как "общее поле сил, которые дей-
ствуют на члена группы для того, чтобы он оставался в груп-
пе (Festinger 1950, 1954). Это "поле" включает различные
силы, как то: привлекательность группы; привлекательность
членов группы, ценность групповой деятельности и так да-
лее. Причем большинство эмпирических исследователей
свое основное внимание уделяют межличностной аттрак-
ции (см. Baumaster R.F. 1995; Banaji M.R. 1994). Наиболее
традиционным здесь является подход, который объясняет
тот факт, что люди объединяются вместе, наличием общих
целей и требованием взаимозависимости действий, а так-
же тем, что взаимные вознаграждения приводят к межлич-
ностной аттракции. На практике, такая группа является со-
вокупностью индивидов, которые взаимно симпатичны друг
другу. Напротив, теория самокатегоризации (Tajfel H. 1981)
анализирует черты группы как совокупные черты индиви-
дов, которые описывают себя в терминах той же социаль-
ной категоризации.
Обращаясь к вопросу о том, какое место занимает со-
циальная идентичность в общей психической структуре,
необходимо отметить, что в большинстве работ исследо-
ватели, работающие в данной парадигме, указывают на
идентичность как на часть Я-концепции. По их мнению, со-
циальная идентичность есть результат самоидентификаций
человека с различными социальными категориями (груп-
пами принадлежности) и наряду с личностной идентично-
стью является важным регулятором социального поведе-
ния (Deaux 1991, 1993; Brown J. & Smart S. 1993, Stryker S.
1991). Основные положения своей концепции данные ис-
следователи сформулировали в виде ряда постулатов, ко-
торым впоследствии было найдено эмпирическое подтвер-
ждение в экспериментах как самого Г.Тэджфела, так и его

многочисленных последователей (Hagg M. 1993, 1995;
Chantie L. 1996; Breton R. 1990 и др.1). *
В соответствии с теорией самокатегоризации, про-
цесс становления социальной идентичности содержит в
себе три последовательных когнитивных процесса. Во-пер-
вых, индивид самоопределяется как член некоторой соци-
альной категории (так в Я-концепцию каждого из нас вхо-
дит представление о себе как о мужчине или женщине
определенного социального статуса, национальности, ве-
роисповедания, имеющего или не имеющего отношения к
различным социальным организациям и прочее).
Во-вторых, человек не только включает в свой Я-об-
раз общие характеристики собственных групп членства, но
и усваивает нормы и стереотипы поведения, им свойствен-
ные (процесс социального взросления и состоит, по сути, в
апробации различных вариантов поведения и выяснения,
какие из них являются специфическими для собственной
социальной категории: так, например, кризис подростко-
вого возраста потому во многом и воспринимается как
кризис, что хотя самоопределение подростка в тех или иных
социальных категориях уже произошло, самих форм соци-
ального поведения, данный факт подтверждающих, наблю-
дается еще не так уж много).
Наконец, в-третьих, процесс становления социальной
идентичности завершается тем, что человек приписывает
себе усвоенные нормы и стереотипы своих социальных
групп, они становятся внутренними регуляторами его со-
циального поведения (так, мы не только определяем себя
в рамках тех или иных социальных категорий, не только
знаем и умеем вести себя соответственно им, но и внут-
ренне, эмоционально идентифицируемся со своими груп-
пами принадлежности).
Вместе с тем необходимо отметить, что любое обще-
ство по-разному оценивает те или иные социальные груп-
1 Вместе с тем, необходимо отметить, что существует об-
ширная библиография по Я-концепции (Markus H. & Wurf Е. 1987;
Banaji M. & Prentice D. 1994, в качестве обзора) в которой места
для такой категории как идентичность нет, и само понятие Я-кон-
цепции выступает в виде некоторой когнитивной или когнитив-
но-аффективной системы, сходной по функциям с идентичнос-
тью. Это приводит к тому, что эти два понятия во многом высту-
пают как синонимы.

пы (достаточно вспомнить факты половой, национальной,
религиозной дискриминации). Следовательно, раз членство
в них связано с позитивной или негативной социальной
оценкой, то и сама социальная идентичность человека мо-
жет быть позитивной или негативной (Perretti R. & Wilson T.
1995; Garza R.T. & Herringer L. 1987; Tajfel 1981). Однако,
любому человеку свойственно стремление к положитель-
ному, "хорошему", образу себя, и тогда, соответственно, од-
ной из основных закономерностей в динамике социальной
идентичности будет стремление человека к достижению
или сохранению позитивной социальной идентичности
(В.С.Агеев 1990; Waterman А. 1985; Chantie L. 1994).
Чем же определяется оценка человеком собственной
группы, каковы пути формирования позитивной социаль-
ной идентичности?
Идентичность подразумевает различия как на инди-
видуальном уровне, так и на групповом. Индивиды воспри-
нимают свою идентичность как то, что их отличает от дру-
гих людей (Codol 1984, Hinkle S. & Brown R. 1990). Точно
также идентичность социальных групп зависит от группо-
вых различий в релевантном социальном контексте (Brower
1991, Simon В. 1995, Tajfel ÄTerner 1986).
Основным процессом, "запускающим" актуализацию и
развитие социальной идентичности, является процесс со-
циального сравнения (межличностного или межгруппово-
го), за которым нередко лежит конфликт (также имеющий
межличностную или межгрупповую природу). Для реше-
ния этого конфликта между различными сферами своей
принадлежности (довольно часто в нашей жизни бывают
ситуации, когда мы говорим: "Я как человек могу это по-
нять, но как администратор — нет") человек начинает ак-
тивно оценивать свою группу и сравнивать ее с некоторы-
ми другими группами.
При этом важно, как отмечает Тэрнер, что, во-первых,
сравнение идет с похожими, близкими, релевантными груп-
пами (так пятиклассник сравнивает свой класс не с пер-
вым или десятым, а с параллельным пятым классом; бо-
лее того, когда подобный процесс социального сравнения
идет с далекой группой, ситуация воспринимается как ко-
мическая — последнее известно со времен Эллочки Лю-
доедки, соревнующейся с дочкой Вандербильда).

Во-вторых, в данном процессе сравнения задейство-
ваны не все параметры групп, а лишь ценностно значимые
качества и характеристики (один класс может соревно-
ваться с другим, выясняя вопрос, кто умнее, а другой — кто
сильнее). В итоге позитивная социальная идентичность
оказывается основанной на положительных, благоприятных
отличиях своей группы от другой, имеющих социальную
значимость для субъекта сравнения.
В том же случае, когда индивид оказывается включен-
ным в низкостатусную группу, это приводит к запуску раз-
личных стратегий, направленных на сохранение или дости-
жение позитивной идентичности, например: 1) индивиду-
альная мобильность, которая включает все виды попыток
члена низкостатусной группы покинуть ее и присоединиться
к высокостатусной; 2) стратегия социальной креативности,
которая заключается в переоценке самих критериев, по
которым проводиться сравнение; 3) социальная конкурен-
ция — это прямое приписывание желательных характери-
стик своей группе и противопоставление их группе срав-
нения (Агеев 1990).
Еще раз хотелось бы обратить внимание на тот факт,
что речь идет о поддержании позитивной идентичности
как некоторой самодавлеющей ценности. Это положение
отсылает нас к утверждению К.Левина (K.Lewin 1948) о
том, что индивиду для ощущения собственной ценности
необходимо чувство принадлежности к группе. Этой же
точки зрения придерживается и Таджфел (Tajfel H. 1981),
который утверждает, что даже простое бытие в группе обес-
печивает индивидов чувством принадлежности, которое
способствует поддержанию позитивной Я-концепции. Об
этом же пишут и современные авторы (см.,например, об-
зор Baumaster R.F. 1995)
Однако, эмпирические исследования, посвященные
вопросам влияния знаний о себе в условиях социального
взаимодействия, а также вопросам самоценности в усло-
виях социального сравнения, делают сильный акцент на
процессы самоверификации (Swann 1987,1990, 1992; Wood
& Taylor 1991 ; Banaji 1994), причем и тенденция к подтвер-
ждению позитивных взглядов, и тенденция к подтвержде-
нию негативных взглядов на себя здесь выступают как рав-
ноправные.

Характерно, что особое внимание здесь уделяется
людям именно с негативными взглядами на себя, для ко-
торых самоверификация и самоценность оказываются раз-
нонаправленными. Данные, полученные в результате как
лабораторных (Swann 1989), так и полевых (Swann 1992)
исследований показывают, что люди преимущественно
выбирали именно тех партнеров по взаимодействию, ко-
торые подтверждали их представления о себе, даже в том
случае, когда эти представления были негативными.
Сванн (Swann 1992) утверждает, что склонность людей
выбирать тех партнеров по взаимодействию, которые под-
тверждают их собственные взгляды на себя, коренится в же-
лании поддержать ощущение предсказуемости и контроля.
Таким образом, видимо, правильнее было бы говорить
не о стремлении индивида к изменению социального ок-
ружения или своего места в нем с целью усиления или
подтверждения позитивной идентичности, но о стремле-
нии к поддержанию стабильной личной идентичности.
Одним из основных положений теории самокатегори-
зации является то, что любая группа будет стремиться к
дифференциации себя от других, относительно близких
групп. Существует большое количество исследований, ко-
торые показывают то, как члены группы акцентуируют груп-
повые различия для того, чтобы достигнуть или сохранить
(предпочтительно положительное) отличие своей группы
или свою социальную идентичность (Tajfel 1984; Knipperberg
& Ellemers 1990). Особенно сильно эта тенденция наблю-
дается в группах, которые, существуя реально, не имеют
формального социального статуса. В таких случаях диф-
ференциация может идти в том числе и по чисто внешним
признакам — одежде, прическам, сленгу — таковы типич-
ные пути самоидентификации для неформальных молодеж-
ных "команд" и тусовок.
Однако, социальная идентичность зависит не только
от межгрупповых различий, но также и от внутригрупповой
гомогенности. Другими словами, помимо того, что группа
должна отличаться от других групп, члены группы должны
быть максимально сходны между собой. Современные ис-
следования показывают, что восприятие группы как гомо-
генной повышает социальное отличие группы и таким об-
разом усиливает социальную идентичность ее членов
(Simon & Hamilton 1994).

Если же результаты социального сравнения неблагоп-
риятны (а формирующаяся социальная идентичность не-
гативна), то человек будет стремиться покинуть свою груп-
пу принадлежности и присоединиться к более высоко оце-
ниваемой им группе. Если же по каким-либо причинам
это невозможно, то индивид будет стремиться к тому, что-
бы его группа стала позитивно отличной от других (при
этом неважно, произойдет ли это в действительности, или
же человек просто поменяет свои критерии оценки — по
принципу, "хоть плохонькая, но своя").
Еще одним важным положением теории социальной
категоризации является утверждение, что личностная и
социальная идентичность находятся в реципрокных отно-
шениях между собой. Так, актуализация личностного уров-
ня идентичности подавляет социальный полюс самокате-
горизации, снижая количество ролевых, стереотипных са-
мопроявлений, и, наоборот, актуализация групповой иден-
тичности тормозит установки и поведение, порождаемые
личностным уровнем самокатегоризации, ведет к депер-
сонализации.
Таким образом, в противоположность традиционным
исследованиям, которые часто приравнивают групповое
согласие и межличностную привлекательность, теория са-
мокатегоризации утверждает, что любая самокатегориза-
ция деперсонализирует восприятие в терминах групповых
прототипов и трансформирует основания для межличнос-
тных предпочтений из индивидуально-личностных в про-
тотипические.
Социальная категоризация себя и других является
причиной того, что восприятие и поведение индивидов ста-
новится деперсонализированным, в терминах релевантных
групповых прототипов. Причем термин деперсонализация
не несет здесь никакой негативной нагрузки — он только
отражает процессы, посредством которых мышление, вос-
приятие и поведение индивида регулируются групповыми
стандартами (групповыми нормами, стереотипами, прото-
типами), в большей степени, чем индивидуальными, личны-
ми стандартами (Hagg 1992; Turner 1987). Самокатегори-
зация, таким образом, продуцирует групповые стереотипы
восприятия, нормативное поведение, этноцентризм и груп-
повые различия.

С этой точки зрения прототип — это абстрактное обоб-
щающее представление специфических стереотипных, нор-
мативных характеристик, которые определяют групповую
принадлежность как внутри, так и вне группового контек-
ста (Hagg 1992, 1995). Прототипы конструируются члена-
ми группы из доступной им релевантной информации для
того, чтобы иметь образцы, достойные подражания и пред-
ставляющие членов данной группы. Через самокатегори-
зацию индивиды могут использовать созданные групповые
прототипы для соотнесения себя с ними, описания и оце-
нивания себя и, как следствие, поддержания благоприят-
ной самооценки.
Говоря о прототипическом поведении личности, как
наиболее ярком выражении социальной идентичности, ни
в коем случае не следует приписывать ему какой-либо
оценочный характер: личностные и социальные компонен-
ты являются частью одного целого — Я-концепции, и в этом
смысле преобладание тех или иных из них не хорошо и не
плохо, их различие лишь в актуализации того или иного
уровня абстрагирования при самокатегоризации. Подоб-
ный пафос концепции Тэджфела-Тэрнера определялся с
одной стороны, противопоставлением гуманистическим
теориям личности, а, с другой стороны, был связан с утвер-
ждением необходимости и важности межгрупповых отно-
шений наравне с межличностными, что и задает более
высокий уровень приспособления человека к социальной
действительности.
Вместе с тем, противопоставляя личную и социальную
идентичность, исследователи часто оставляют в тени тот
факт, что индивид принадлежит не к какой-либо одной груп-
пе, но, как правило, к большому числу микро- и макрогрупп.
В силу этого возникает интерференция, взаимовлияние тех
систем ценностей норм и стандартов поведения, которые
приняты в этих группах. Более того, часто эти системы норм
и ценностей, в силу внешних обстоятельств, приходят в
противоречие друг с другом и индивид оказывается пе-
ред внутренним выбором.
Теория самокатегоризации имплицитно опирается на
представление об иерархичности категорий, в частности, в
исследованиях Л.Чанте (Chante L. 1996) изучается взаи-
мовлияние социальной идентичности, связанной с этно-

сом или расой, и социальной идентичности опирающейся
на убеждения, в условиях, когда эти идентичности прихо-
дят в противоречие друг с другом. Например, работа С.Вид-
дикомбе (Widdicombe S. 1988), посвящена попытке пост-
роения иерархической системы на основе самокатегори-
зации. Указание на иерархическое построение социаль-
ной идентичности можно найти в работах В.А.Ядова (1995,
1993), Т.С.Барановой (1994) и ряде других.
Однако, таких работ все еще очень немного, и вопрос
о взаимовлиянии различных социальных идентичностей, на
наш взгляд, остается не достаточно изученным.
В заключение хотелось бы отметить, что как в рамках
социальной психологии, так и в рамках социологии тради-
ционно уделяется большое внимание влиянию группы или
групп членства на индивида. В настоящей работе мы по-
старались осветить только один из подходов — подход, свя-
занный с изучением персональной и социальной идентич-
ности, и рассмотреть его историю и основные вопросы,
которые еще предстоит прояснить.
На наш взгляд, в ситуации быстрых социальных изме-
нений, когда идет процесс создания новых общностей и
групп, или изменение их роли и значимости в глазах инди-
вида; когда, как никогда остро встают вопросы этническ-
ого и регионального самоопределения, именно концепция
социальной идентичности позволяет понимать, осмыслять
и прогнозировать многие процессы, которые имеют место
в нашем обществе.
Литература.
1. Агеев B.C., Межгрупповое взаимодействие, изд. МГУ,
М.: 1990.
2. Баранова Г.С, Психологическое исследование со-
циальной идентичности личности, В кн. Социальная иден-
тификация личности, М.: 1993.
3. Касьянова К.К, К вопросу о русском национальном
характере. В сб. Социальная идентификация личности, (ред.
Ядова В.А.), кн. 1 и 2,, М.: 1993.
4. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А, Семантические простран-
ства социальной идентичности. В кн. Социальная идентич-
ность личности, М.: 1993.
5. Кле М., Психология подростка, Педагогика, М.: 1991.

6. Леви-Стросс К., Структурная антропология, изд. "На-
ука", М.: 1985.
7. Фромм Э., Бегство от свободы, изд."Прогресс", М.:
1995.
8. Эриксон Э., Идентичность: юность и кризис, изд.
"Прогресс", М.: 1996.
9. Ядов В.А. Социальные и социально-психологичес-
кие механизмы формирования социальной идентичности
личности, Мир России, NN 3-4, 1995.
10. Anderson В., Silver B.f Estimating russification of ethnie
identity among non-Russians in the USSR, Demography, v20,
1983.
11. Banaji M.R., The Self in social context, Annual review
of psychology, v45, 1994.
12. Baumaster R.F., The need to belong: Interpersonal
attachments as a fundamental human motivation., Psychological
Bulletin, v117(3), 1995.
13. Berry J. et. al,Acculturation attitudes in plural society.
Applied psychology, 38, 1989.
14. Boekestijn C, Intercultural Migration and the
Development of Personal Identity: The Dilemma between Identity
Maintenance and Cultural Adaptation, International Journal of
Intercultural Relations, 12(2), 1988.
15. Breton R.t Ethnic identity and equality, Toronto: 1990.
16. Brown J., Smart S.,The self and social conduct: linking
self-representations to prosocial behavior, Journal of personal
and social psychology, v60(3), 1991.
17. Cameron J.E. et al "Self, ethnicity and social group
membrship in two generation of Italian Canadians", Personal &
Social Psychology Bulletin, v20(5), 1994.
18. Chante L et al, Cathegorical Race versus Individuatiny
Belife as Determinants of Discrimination., Journal of
experimental social psychology, v.32(3), 1996.
19. Deaux K., Social identities: thoughts on structure and
change. In The relational self: theoretical convergences in
psychoanalysis and social psychology, New York: Guilford, 1991.
20. Deaux K.f Reconstructing social identity, Personal &
Social Psychology Bulletin, v19(1 ), 1993.
21. Erikson E., Childhood and Society, New York:
W.W.Norton, 1950.
22. FestingerL., A theory of social comporison processes,
Human Relations, v7, 1954.

23. Festinger L, et al., Social pressure in Informal groups,
New York: 1950.
24. Hinkte S., Brown R, Ingroup comparisons and social
identity. In Social identity theory: Constructive and critical
advances, New York: Springer-Verlag, 1990.
25. Hagg M. The social psychology of group cohesivness:
from attraction to social identity, New York: Harvester-
Wheatsheaf, 1992.
26. Hagg M. et al., Prototypical similarity, self-categorization,
and depersonalized attraction: a perspective on groupe
cohesiveness. Europian journal of social psychology, v25(2), 1995.
27. KelleyG.A., The Psyhology of Personal Constructs. Vais
1 and 2., New York: Norton, 1961.
28. Lalonde R,Cameron J.,An intergroup perspective on
immigrant acculturation with a focus on collective strategies,
International Journal of Psychology, v28(1 ), 1993.
29. Liebkind K., "Acculturation and stress". Journal of
cross-cultural psychology, v27(2), 1996.
30. Linnekin J., Cultural invention and the dilemma of
authenticity, American Anthropologist, v93(2), 1991.
31. Lorenzi-Ciold F. "The Self in collection and aggregate
group" In: Trends and issues in theoretical psychology. N.Y.
1995.
32. McNamara T., Language and social identity: Israelis
abroad. Special Issue: Language and ethnic identity, Journal
of Language and Social Psychology, v6(3-4), 1987.
33. MeleisA., Between Two Cultures: Identity, Roles, and
Health, Health Care for Women International, v12(4), 1991.
34. Müssen P., La formation de l'identité. Toulouse: Privat,
1980.
35. Phinney J.,Ethnic Identityand Self-esteem: A Review
and Integration, Hispanic Journal of Behavioral Sciences, v13(2),
1991.
36. Phinney J.S.,Ethnic Identityin Adolescent and Adults.
Psyhological Bulletin, v. 108(3), 1990.
37. Richman J., Gaviria M., et al., The process of
acculturation: Theoretical perspectives and an empirical
investigation in Peru, Social Science and Medicine, v25(7), 1987.
38. Rodriguez-Tome H., Bariaud F., La structure de
l'identité a l'adolescence. Toulouse: Privat, 1980.
39. Rosenthal D., Hrunevch C, Ethnicity and ethnic identity,
International journal of psychology, v20(6), 1985.

40. Shérif M., Sherifv C, An outline of social psyhology,
N.Y.: Harperand Row, 1956.
41. Simon В. et al, On being more than just a part of the
whole: regional identity and social distinctiveness., Europian
journal of social psychology, 25(3), 1995.
42. Swann W.B.,Hixon J.,DeLaRonde C,Embracing the
bitter "truth": negative self-concept and marital commitment,
Psychological Science, v3(2), 1992.
43. Swann И/.ß., Identity negotiation: where two roads meet.
Journal of personal and social psychology., v53, 1987.
44. Swann W.B., To be adored or to be known: the interplay
of self-enhancement and self-verification. In Handbook of
motivation and cognition., Guilford, N.Y.: 1990
45. Tajfel H., Social identity and intergroup relations,
Cambridge university press, Cambridge: 1982.
46. Tajfel H., Terner J., The social identity theory of
intergroup behaviour, In Psychology of intergroup relations,
Chicago: Nelson-Hall, 1986.
47. Tajfel H., Human groups and social categories: studies
in social psychology, Cambridge university press, Cambridge: 1981.
48. Tajfel H., The social dimencions, Cambridge university
press, Cambridge: 1984.
49. TajfelH.,Turner J.,An Integrative Theoryof Intergroup
conflict. In.Social psyhology of intergroup relations. Ed. Austin
W. & Worchel S. 1979.
50. Turner J. et a/, "Self and collective: cognition and social
context", Personality & Social Psychology Bulletin, v20(5), 1994.
51. Waterman A (ed.), Identity in Adolescence: processes
and contents., San-Francisco: 1985.
52. WeisbergerA., Marginality and its directions, Sociological
Forum, v7(3), 1992.
53. Widdecombe S., Dimensions of adolescent identity,
Europian journal of social psychology, v18(6), 1988.
54. Wood J.Jajlor K. .Serving self-relevant goals throught
social comparison, In Social comparison, Hillsdale, 1991.

Т. Г. Стефаненко
ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ
И НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЕЁ
ИЗУЧЕНИЯ
Во второй половине нашего столетия усилились про-
цессы, характеризующиеся всплеском осознания своей
этнической идентичности — принадлежности к определен-
ному этносу "этнической общности". В то же время в оте-
чественной науке остается множество белых пятен, связан-
ных с исследованием данной проблемы.
Даже значение термина "этнос" до сих пор остается
неоднозначным. В наши дни многие российские этнологи
и психологи продолжают рассматривать этнос как реаль-
ную социальную группу, сложившуюся в ходе историческо-
го развития общества (Г.М.Андреева, 1996; В.В.Пименов,
1995). Но в зарубежной науке широкое распространение
получил другой подход к изучению этнических общностей,
которые рассматриваются как социальные конструкции,
возникающие и существующих в результате целенаправ-
ленных усилий политиков и творческой интеллигенции для
достижения коллективных целей, прежде всего обеспече-
ния социального комфорта в рамках культурно однород-
ных сообществ (В.А.Тишков, 1993).
Однако для психолога важны не различия — действи-
тельно радикальные — между подходами к интерпретации
этноса; не столь существенно, представляют ли этносы
изначальную характеристику человечества или они созда-
ны заинтересованными в этом идеологами. Для него бо-
лее важно то общее, что есть во всех подходах—от первых
работ по психологии народов М.Лацаруса и Г.Штейнталя
до Л.Н.Гумилева (1993) — признание того, что этнос явля-

ется для индивидов социально-психологической общнос-
тью, а этническая идентичность представляет собой весь-
ма существенную его характеристику.
С нашей точки зрения не очень важно и то, на основе
каких конкретных характеристик строится осознание этни-
ческой принадлежности. В качестве этнодифференцирую-
щих характеристик могут выступать самые разные призна-
ки: язык, ценности и нормы, историческая память, религия,
представления о родной земле, миф об общих предках,
национальный характер, народное и профессиональное
искусство. Список этот бесконечен, в нем может оказаться
и форма носа, и способ запахивания халата, как у древних
китайцев. Или некоторые элементы материальной культу-
ры, которые считают значимыми для идентификации ко-
рейцы, проживающие в Средней Азии: особая терка для
резки овощей, национальный маленький столик, удлинен-
ные подушки, машинка для резки лапши (В.П.Левкович,
Л.В.Мин, 1996).
Значение и роль признаков в восприятии членов эт-
носа меняются в зависимости от особенностей историчес-
кой ситуации, от стадии консолидации этноса, от особен-
ностей этнического окружения. Этнодифференцирующие
признаки почти всегда отражают некоторую объективную
реальность, чаще всего элементы духовной культуры. Но
отражение может быть более или менее адекватным, бо-
лее или менее искаженным, даже ложным.
Например, общность происхождения членов современ-
ных этносов —- это красивый миф: с одной и той же терри-
торией могут ассоциировать себя несколько народов; мно-
гие элементы народно-бытовой культуры сохранились толь-
ко в этнографических музеях. Этнический язык может быть
утрачен большинством населения и восприниматься лишь
как символ единства. Так, в нашем исследовании привязан-
ность к этническому языку студентов-казахов проявилась в
частности в том, что 98,1% респондентов считают его род-
ным, хотя четвертая часть из них "русскоязычна" (А.И.Дон-
цов, Т.Г.Стефаненко, Ж.Т.Уталиева, 1997). Иными словами,
этническая общность — это прежде всего общность пред-
ставлений о каких-либо признаках, а не сама по себе куль-
турная отличительность. Неслучайно, попытки определить
этнос через ряд признаков постоянно терпели неудачу, тем

более что с унификацией культуры количество этнодиффе-
ренцирующих признаков неуклонно сокращается.
Итак, с позиции психолога можно определить этнос
как устойчивую в своем существовании группу людей,
осознающих себя ее членами на основе любых при-
знаков,, воспринимаемых как этнодифференцирую-
щие.
Рост этнической идентичности, затронувший населе-
ние множества стран на всех континентах, вначале даже
получил название этнического парадокса современности,
так как сопутствует все нарастающей унификации духов-
ной и материальной культуры. В настоящее время этни-
ческое возрождение рассматривается как одна из основ-
ных черт развития человечества во второй половине двад-
цатого века. Интерес к своим корням у отдельных людей и
целых народов проявляется в самых разных формах: от
попыток реанимации старинных обычаев и обрядов, фоль-
клоризации профессиональной культуры, поисков "загадоч-
ной народной души" до стремления создать или восстано-
вить свою национальную государственность.
Но если во всем мире представители разных наук уже
более тридцати лет изучают этническое возрождение, то в
бывшем СССР, если верить многочисленным специалис-
там-обществоведам доперестроечной поры, процесс шел
в противоположном направлении: национальные общнос-
ти не только расцветали, но и сближались, а национальный
вопрос был полностью решен. На самом деле ситуация в
нашей стране не отличалась от мировой, и у многих наро-
дов наблюдался рост этнической идентичности и этничес-
кой солидарности. Исключение составлял лишь русский
народ, привилегированность которого позволяла его пред-
ставителям очень слабо осознавать свою к нему принад-
лежность и не проявлять явных национальных чувств. Так,
согласно результатам этносоциологических исследований,
проведенных в 1988 ГОЛУ, около двадцати пяти процентов
русских затруднялись ответить, что их роднит со своим наро-
дом кроме фиксации своей национальности в паспорте.
Мы не будем подробно останавливаться на непсихо-
логических причинах небывалого роста этнической соли-
дарности большинства народов бывшего СССР, а только
перечислим некоторые из них: 1) имперское колониаль-
ное наследие, в частности приоритет православной церк-

ви даже в годы гонений на религию — когда все церкви
были "плохие", православная была все-таки немного луч-
ше; 2) преступления против человечества (депортации
целых народов, репрессии против национальной интелли-
генции); 3) произвольность этно-территориального члене-
ния страны: только 53 народа из более чем 100, проживав-
ших на территории бывшего СССР, имели свои террито-
риальные единицы; была установлена их строгая иерар-
хия—союзные республики, автономные республики, авто-
номные области, автономные округа. А статус националь-
но-государственных образований и их границы очень час-
то определялись без учета реального расселения народов.
В этой ситуации задолго до распада СССР многие
этносы стремились к самоопределению, рассматривая су-
ществующий порядок как незаконный. Национальная на-
пряженность проявлялась во многих регионах, случались и
массовые выступления: например в 70-ых —начале 80-ых
годов в Грузии, Абхазии, Северной Осетии, Якутии. Но из-
вестны они были только специалистам. Этнографы и со-
циологи знали, что на территории СССР существуют мно-
гочисленные узлы межнациональных противоречий, кото-
рые в любой момент могут вспыхнуть —Абхазия, Нагорный
Карабах, Южная Осетия и многие другие.
И все-таки кризис межнациональных отношений кон-
ца восьмидесятых годов, когда гласность выпустила джин-
на из бутылки, оказался неожиданным по своим масшта-
бам и последствиям /Кризис затронул практически все
народы, населяющие СССР, но формы его проявления, свя-
занные с ростом этнической идентичности и этнической
солидарности, крайне разнообразны: от кровопролитных
войн на Кавказе до попыток возродить самобытную куль-
туру народов Крайнего Севера. Проблемы возникли и у
русских, жителей бывших республик бывшего СССР, вне-
запно оказавшихся нежелательными иммигрантами в го-
сударствах, которые приобрели ярко выраженную этнокуль-
турную определенность и предъявили жесткие требова-
ния к "оккупантам". У многих русских в этой ситуации про-
явился "синдром навязанной идентичности", сопровожда-
ющийся "усилением этнической компоненты в противовес
гражданской, что приводит к активизации механизмов со-
циальнопсихологической защиты, итогом которой являет-

ся сверхпозитивная этническая идентичность и этничес-
кая интолерантность" (Н.М.Лебедева, 1997, с. 34).
Не подготовленными к кризису оказались не только
государственные структуры, но и научное сообщество, мно-
гочисленные специалисты, занимавшиеся доказательством
расцвета и сближения наций: историки, философы, социо-
логи, демографы. Не подготовленными оказались и психо-
логи, но по другой причине — этнопсихология в это время
находилась в' нашей стране в зачаточном состоянии. Се-
рьезные этнопсихологические исследования не проводи-
лись с 30-ых годов, когда их фактически запретили, прямо
связывая с расизмом и национализмом.
Но если в жизни современного человека осознание
своей принадлежности к определенному народу, поиски его
особенностей — в том числе и особенностей психики —
играют столь важную роль и оказывают столь серьезное
влияние на отношения между людьми — от межличностных
до межгосударственных, то совершенно необходимо изу-
чение психологического аспекта этнического фактора.
Среди множества вопросов, требующих ответа этнопсихо-
логов, и те, которые, затронуты в этой статье: каковы пси-
хологические причины роста этнической идентичности в
наше время, почему именно этнические общности часто
оказываются аварийными группами поддержки в ситуа-
ции острой социальной нестабильности, какие стратегии
используются людьми для полдержания позитивной этни-
ческой идентичности.
В мировой науке существует несколько объяснитель-
ных концепций этнического возрождения второй полови-
ны двадцатого века. Разные социологические школы объяс-
няют рост этнической идентичности: а) реакцией отстав-
ших в развитии народов на этнокультурное разделение
труда порождающее экономическую и технологическую
экспансию народов более развитых; б) мировой социаль-
ной конкуренцией, в результате которой интенсифициру-
ется внутриэтническое взаимодействие несмотря на уни-
фикацию материальной и духовной культуры; в) повыше-
нием влияния больших социальных групп в экономике и
политике и облегчением процессов их сплочения благо-
даря средствам массовой коммуникации. При этом утвер-
ждается, что именно этнические общности оказываются в

более выгодном положении, чем другие большие группы,
например классы.
Мы не будем анализировать достоинства и недостат-
ки этих социологических концепций, так как в любой из
них, как справедливо отмечает этносоциолог А. А. Сусоко-
лов (1990), этнос рассматривается как группа, призванная
обеспечивать экономические и политические преимуще-
ства. Социального психолога этнос интересует прежде
всего как психологическая общность, способная успешно
выполнять важные для каждого человека функции: 1) ори-
ентировать в окружающем мире, поставляя относительно
упорядоченную информацию; 2) задавать общие жизнен-
ные ценности; 3) защищать, отвечая не только за социаль-
ное, но и подчас за физическое самочувствие. Человеку
всегда необходимо ощущать себя частью “мы”, и этнос —
не единственная группа, в осознании принадлежности к
которой человек ищет опору в жизни. Среди таких групп
можно назвать партии, церковные организации, професси-
ональные объединения, неформальные объединения мо-
лодежи и т. д. и т. п. Многие люди целиком “погружаются”
в одну из подобных групп, но в них стремление к психоло-
гической стабильности не всегда может быть реализова-
но. Опора оказывается не слишком устойчивой, ведь со-
став групп постоянно обновляется, сроки их существования
ограничены во времени, самого человека могут за какой--
то проступок из группы исключить. Всех этих недостатков
лишена этническая общность. Это межпоколенная группа,
она устойчива во времени, для нее характерна стабиль-
ность состава, а каждый человек обладает устойчивым эт-
ническим статусом, его невозможно “исключить” из этно-
са. Благодаря этим качествам этнос является для челове-
ка надежной группой поддержки.
Конечно, кроме этнических есть и другие стабильные
большие группы. Еще больше их существовало на более
ранних этапах развития человечества. В традиционных
обществах и сейчас существуют группы, которые лучше,
чем современные этносы, выполняют ценностно-ориента-
ционную и защитную функции. Так, получаемая от них ин-
формация не только однородна и упорядочена, но и требу-
ет однозначного, безукоризненно точного выполнения мно-
жества обрядов, сопровождающих каждый шаг жизни че-
ловека от рождения до смерти, а также всю его хозяйствен-

ную деятельность. Культуры таких групп, культуры, ориен-
тированные на предков и традиции, американский этнолог
Маргарет Мид назвала постфигуративными.
Современные этнические общности не имеют столь
непререкаемых традиций и стабильной картины мира, мно-
гие элементы их культуры размываются — интернализиру-
ется хозяйственная деятельность, жилище, пища, искусст-
во. Этносы в значительной степени оторваны от традиций,
поведение предков не рассматривается членами группы
как эталон. Согласно терминологии М. Мид, это кофигура-
тивные культуры, в которых "...преобладающей моделью
поведения для людей оказывается поведение их совре-
менников" (Мид, 1988, с. 342).
Но американская исследовательница предсказывала
появление еще одной культурной формы — префигуратив-
ных культур, где не предки и не современники, а сам ребе-
нок определяет ответы на сущностные вопросы бытия. В
этом случае старшие не видят, что их собственный опыт
повторяется в жизни молодого поколения. Жизнь родите-
лей не является моделью для детей, происходит разрыв
поколений. Дети как бы говорят родителям: ты никогда не
был молодым в мире, где молод я.
В жизни современного общества можно найти прояв-
ления того, что прогноз М. Мид сбывается. Но если бы
предсказание американской исследовательницы сбылось
полностью, человечество исчезло бы с лица земли. Не-
смотря на любые инновации, человечеству, чтобы самовос-
производиться и саморегулироваться, необходимо сохра-
нять связи между поколениями.
Более того, в современном мире наблюдается психо-
логический сдвиг в настроениях людей — больший инте-
рес к корням. Это умонастроение есть последствие меж-
дународных конфликтов, опасности ядерной войны, эколо-
гической угрозы. Человек ощущает нестабильность окру-
жающего мира, уменьшается его оптимизм и желание смот-
реть вперед. Все больше людей — даже молодых — склон-
ны смотреть назад и вглубь, искать поддержку и защиту в
стабильных ценностях предков. Поэтому именно межпоко-
ленные стабильные общности, прежде всего этносы, несмот-
ря на предсказанные М. Мид и действительно наметив-
шиеся тенденции к их разрушению, приобретают столь су-
щественное значение в жизни современного человека.

Итак, мы выделили одну из психологических причин
роста этнической идентичности во второй половине двад-
цатого века — поиск ориентиров и стабильности в пере-
насыщенном информацией и нестабильном мире. Вторая
психологическая причина лежит на поверхности и не тре-
бует особых доказательств. Это интенсификация межэт-
нических контактов, как непосредственных (трудовая миг-
рация, студенческие обмены, перемещение миллионов
эмигрантов и беженцев, туризм), так и опосредованных
современными средствами массовой коммуникации от
телевидения до сети "Интернет". Повторяющиеся контак-
ты актуализируют этническую идентичность, так как только
через сравнение можно наиболее четко воспринять свою
"русскость", "еврейство" и т.п. как нечто особое. Психоло-
гические причины роста этнической идентичности едины
для всего человечества, но особую значимость этнос при-
обретает в эпоху радикальных социальных преобразова-
ний, приводящих к социальной нестабильности.
В этих условиях этнос часто выступает в качестве ава-
рийной группы поддержки. Именно в такой период, кото-
рый переживает и наша страна, человеку свойственно ори-
ентироваться прежде всего на этнические общности и не-
редко преувеличивать позитивное отличие своей группы
от других. Мы уже отмечали, что группой поддержки этнос
был для очень многих людей и в бывшем СССР. А когда
колосс зашатался, и к осознанию несправедливости су-
ществующих отношений между группами добавилось осоз-
нание их нестабильности, этнические чувства выплеснулись
наружу. В нашей стране этому процессу способствовало
еще и то обстоятельство, что в советский период этносы
оказались одними из немногих общностей, которые спо-
собны были выполнять столь необходимые для человека
ценностно-ориентационную и защитную функции. Как из-
вестно, в СССР в течение семидесяти лет проводился экс-
перимент по установлению социальной однородности. В
результате его осуществления были уничтожены многие
группы, которые в большей или меньшей степени служили
человеку опорой и защитой — сословия, крестьянская об-
щина, большинство церковных приходов, многочисленные
партии, землячества национальных меньшинств и т.п.: "от
крестьянского двора до союза поэтов, от кооператива мас-
лобойщиков до университетской профессуры" (Г.Гусейнов,

Д.Драгунский, 1990, с. 9). Были утеряны и региональные
элементы культурной отличительности, на основе которых
формировалась групповая идентичность граждан россий-
ской империи, осознававших себя прежде всего как помо-
ров, казаков, мегрелов, а не как русских, украинцев, грузин.
Какие группы остались? Во-первых, — государство, по-
скольку при государственном социализме очень многие
граждане СССР чувствовали себя полностью защищенны-
ми и оберегаемыми великой державой. Идеологическая
машина 'много сделала для того, чтобы советские люди
знали только одну страну, "где так вольно дышит человек".
Во-вторых, социальные классы, но при диктатуре одного
из них — пролетариата — сложно сохранять позитивную
групповую идентичность с остальными. Кроме этого функ-
ционировали: одна партия — КПСС, одна молодежная орга-
низация — комсомол, одна детская — пионерская — орга-
низация. Конечно, этого явно недостаточно для удовлетво-
рения интересов всех граждан огромной страны. Но зато
это были стабильные группы, по отношению к которым очень
многим — не без помощи идеологической машины — уда-
валось сохранить позитивную групповую идентичность. И
защиту человек действительно искал у партии, даже если
он только декларировал коммунистические нормы и цен-
ности. Защита не обязательно состояла в привилегиях.
Многим из 18 миллионов членов партии было достаточно
одного чувства принадлежности к группе, которая имела
самый высокий статус в обществе.
Но времена изменились. Сегодня человек остался один
на один с нелегкой жизнью и не знает, кто он такой, на
какие ценности ему ориентироваться. Как никогда ему тре-
буется защита и поддержка, т.к. распад СССР и советской
системы повлекли за собой массовый "культурный шок" и
потерю устойчивой социальной идентичности. Когда окру-
жающий мир перестает быть понятным, начинается поиск
групп, которые помогли бы восстановить его целостность и
упорядоченность, защитили бы от трудностей пореформен-
ной жизни.
И действительно, за последние годы в России появи-
лось много новых групп, претендующих на эту роль — криш-
наиты и хиппи, белое братство и рокеры. Предпринимают-
ся попытки возродить уничтоженные за годы советской
власти общности: действуют общества потомков дворян и

купцов, все более активно казачество. Партии исчисляют-
ся десятками, если не сотнями. Но все эти группы не могут
успешно выполнять ценностноориентационную и защитную
функции для большинства граждан России из-за особен-
ностей, о которых уже говорилось. Более того, очень часто
эти объединения — во всяком случае на первом этапе сво-
его существования — оказываются лишь инсценировками
групп, если использовать термин, предложенный социоло-
гом Л. Г. Иониным (1996). Как он справедливо отмечает, в
подобных группах превалируют внешние знаки идентифи-
кации: их члены осваивают символику одежды (сари, кожа-
ные куртки, казачью форму), специфический жаргон, стиль
движений и приветствий.
Многие люди "погружаются" в подобные субкультуры,
но для большинства в период слома социальной системы
необходимо "зацепиться" за что-то более стабильное, за
намного более устойчивую группу. Как и в других странах,
переживающих эпоху острой социальной нестабильности,
в России такими группами оказались межпоколенные об-
щности — семья и этнос. Не следует также забывать, что
этническая идентичность является наиболее доступной
формой социальной идентичности именно у нас в стране:
самоотождествиться с "народом" для большинства граж-
дан не составляет труда, так как советская паспортная си-
стема превратила "национальность" в расовую категорию,
определяемую по "крови" (происхождению родителей),
тогда как во всем цивилизованном мире это понятие озна-
чает гражданство.
С помощью осознания своей принадлежности к этно-
сам потерявшие опору в жизни бывшие граждане бывше-
го СССР стремятся найти выход из состояния социальной
неприкаянности и беспомощности, почувствовать себя ча-
стью общности, которая обязательно имеет привлекатель-
ные черты. Конечно, на первых этапах и здесь не обходит-
ся без "инсценировок". При этом "новые этнические рус-
ские" (или украинцы, татары и т.п.) не так давно осозна-
вавшие себя прежде всего в качестве "советских" и не
задумывавшиеся о том, что их связывает с этносом кроме
пятого пункта в паспорте, часто выделяют либо самые вне-
шние знаки идентичности (национальную одежду, другие
элементы оформления внешности, стиль речи), либо глу-
бинные факторы крови, миф об общем происхождении. Так,

члены русских националистических групп опираются на идеи
о великом предназначении России, рассуждают, используя
архаизированный стиль речи, о тайнах русской души. До-
казывая превосходство своего народа, они, тем самым, ис-
пользуют и социально-психологические механизмы, кото-
рые помогают противопоставлять свой народ всем осталь-
ным и смотреть на них сверху вниз.
Речь идет прежде всего о процессах категоризации
(на "мы" и "они"), социальной идентификации и социаль-
ной дифференциации, если использовать категориальную
сетку английских исследователей А. Тэшфела и Дж. Тер-
нера, получившую широкое распространение в мировой
социальной психологии (Tajfel, Turner, 1986). Они выдвину-
ли общий психологический принцип, согласно которому
дифференциация (или оценочное сравнение) категоризу-
емых групп неразрывно связана с другим когнитивным про-
цессом — групповой идентификацией. Или, по меткому вы-
ражению Б. Ф. Поршнева — "всякое противопоставление
объединяет, всякое объединение противопоставляет, мера
противопоставления есть мера объединения" (Поршнев,
1973, с. 14).
Единый процесс дифференциации/идентификации
приводит к формированию социальной идентичности, ко-
торая в самом общем смысле — есть результат процесса
сравнения "своей" группы с другими социальными объек-
тами. Именно в поисках позитивной социальной идентич-
ности индивид или группа стремятся самоопределиться,
обособиться от других, утвердить свою автономность.
Этническая идентичность — часть социальной иден-
тичности личности, психологическая категория, которая от-
носится к осознанию своей принадлежности к определен-
ной этнической общности. В ее структуре обычно выделя-
ют два основных компонента — когнитивный (знания, пред-
ставления об особенностях собственной группы и осозна-
ние себя как ее члена на основе определенных характери-
стик) и аффективный (оценка качеств собственной группы,
отношение к членству в ней, значимость этого членства).
Некоторые авторы выделяют и поведенческий компонент
социальной идентичности, понимая его как реальный ме-
ханизм не только осознания, но и проявления себя членом
определенной группы, "построение системы отношений и

действий в различных этноконтактных ситуациях" (Л.М.Дро-
бижева и др. 1996, с. 296).
В процессе своего становления этническая идентич-
ность проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психи-
ческого развития ребенка. Одним из первых концепцию
развития у ребенка осознания принадлежности к нацио-
нальной группе предложил Ж. Пиаже. В исследовании 1951
г. он проанализировал — как две стороны одного процес-
са — формирование понятия "Родина" и одновременно с
ним развивающихся образов "других стран" и "иностран-
цев". Развитие этнической идентичности швейцарский уче-
ный рассматривает прежде всего как создание когнитив-
ных моделей, ответом на которые являются этнические чув-
ства. Пиаже выделяет три этапа в развитии этнических
характеристик: 1 ) в 6-7 лет ребенок приобретает первые
— фрагментарные и несистематичные — знания о своей
этнической принадлежности; 2) в 8-9 лет ребенок уже четко
идентифицирует себя со своей этнической группой, выд-
вигает основания идентификации — национальность ро-
дителей, место проживания, родной язык; 3) в младшем
подростковом возрасте (10-11 лет) этническая идентич-
ность формируется в полном объеме, в качестве особен-
ностей разных народов ребенок отмечает уникальность ис-
тории, специфику традиционной бытовой культуры.
К настоящему времени проведены исследования, в
которых уточняются и конкретизируются возрастные гра-
ницы этапов в развитии этнической идентичности. Пер-
вые "проблески" диффузной идентификации с этничес-
кой группой большинство авторов обнаруживает у детей
3-4 лет, есть даже данные о первичном восприятии ярких
внешних различий (цвета кожи, волос) детьми до трех лет.
Но практически все психологи согласны с Пиаже в том,
что "реализованной" этнической идентичности ребенок
достигает в младшем подростковом возрасте, когда реф-
лексия себя имеет для человека первостепенное значе-
ние.
Среди современных исследователей нет единства в
вопросе о последовательности возникновения когнитив-
ных и аффективных компонентов. Одни считают, что этни-
ческие предпочтения формируются лишь к 9-10 годам на
основе достаточно значительных этнических знаний. Но в
других исследованиях было обнаружено, что детские пред-

почтения этнических групп не всегда коррелируют с ин-
формированностью об этих группах, предубеждения Мо-
гут предшествовать какому-либо знанию.
Но каковы бы ни были спорные вопросы в теории, со-
вершенно очевидно, что в процессе формирования этни-
ческой идентичности ребенок проходит ряд этапов от диф-
фузной до реализованной идентичности и результатом
этого процесса является эмоционально-оценочное осоз-
нание своей принадлежности к этнической группе в под-
ростковом возрасте.
Но этническая идентичность подростка не статичное,
а динамичное образование: процесс ее становления не
окончен. Внешние обстоятельства могут толкать человека
любого возраста на переосмысление роли этнической при-
надлежности в его жизни. После накопления фактов рых-
лое этническое сознание часто становится более устойчи-
вым и даже может меняться. Пробуждению дремавшей
этнической идентичности могут способствовать и значи-
мые события в жизни народа. Ярким примером этого яв-
ляется значительный рост этнической идентичности у рус-
ских в новых независимых государствах после распада
СССР.
Следует также отметить, что последовательность воз-
растных стадий развития этнической идентичности и их
временные границы не являются универсальными для всех
народов и социальных ситуаций. Осознание детьми своей
этнической принадлежности значительно варьирует от того,
живут ли они в полиэтнической или моноэтнической сре-
де. Ситуация межэтнического общения дает индивиду боль-
ше возможностей для приобретения знаний об особенно-
стях своей и других этнических групп, способствует разви-
тию межэтнического понимания и формированию комму-
никативных навыков. Отсутствие опыта межэтнического
общения обусловливает, с одной стороны, меньшую пред-
расположенность к подобным контактам, с другой стороны,
меньший интерес к собственной этничности.
Различия в осознании этнической идентичности об-
наружены и у подростков, живущих в разных гетерогенных
средах. Когда этот показатель сравнивался у русских в
Беларуси и Казахстане, то выяснилось, что этническая иден-
тичность наиболее сильно выражена у тех, кто живет в ус-
ловиях сильно отличающейся по своим этническим при-

знакам культуры (в Казахстане). Для индивидов, живущих
среди представителей группы, близкой в культурном отно-
шении (в Беларуси), осознание собственной этничности не
становится жизненно важной проблемой (О.Л.Романова,
1995).
Итак, этническая идентичность более четко осознает-
ся, а знания о различиях между группами приобретаются
раньше, если ребенок живет в полиэтнической среде. Но
насколько точны эти знания и насколько позитивны соци-
альные установки во многом зависит от того, к какой груп-
пе он принадлежит — большинства или меньшинства. Бри-
танскими социальными психологами было выявлено, что
дети пакистанских эмигрантов в Шотландии получают пред-
ставление об этнических группах раньше, чем дети шот-
ландцев, являющихся группой этнического большинства.
Дети из группы меньшинства неизбежно осведомлены о
доминирующей культуре как через средства массовой ком-
муникации, так и через личные контакты. А их сверстники
из группы большинства могут вообще не обладать знания-
ми о пакистанской культуре, если они не имеют соседей
этой национальности. Они общаются в основном внутри
своей группы, а контакты с национальными меньшинства-
ми протекают в контексте доминирования норм их культу-
ры. Но даже если члены группы меньшинства обладают
знаниями о различиях между двумя культурами, это вовсе
не означает, что они обязательно признают свою принад-
лежность к меньшинству.
В многочисленных исследованиях развития этничес-
кой идентичности, проводившихся в США, Великобритании,
Новой Зеландии, дошкольникам предъявлялся набор кукол
или картинки с изображением людей разных рас и наци-
ональностей и предлагалось выбрать те, которые больше
похожи 'на них самих. Дети из групп меньшинств часто
выбирали "неправильные" стимулы, например черные дети
выбирали белых кукол. А белые дети выбирали кукол, дей-
ствительно похожих на них.
Тенденция для членов групп меньшинства идентифи-
цироваться с доминантной группой отражает раннюю ос-
ведомленность детей о существовании определенной со-
циальной структуры, о том, что в обществе одни группы
оцениваются выше, чем другие. В выборе кукол маленькие
дети с еще не сформировавшейся социальной идентич-

ностью либо проявляют желание принадлежать к группе с
более высоким статусом, либо даже считают себя принад-
лежащими к ней.
Но с возрастом и развитием этнической идентичнос-
ти у членов этнических меньшинств обычно происходит
сдвиг к "внутригрупповой ориентации". "Приписывание" к
этнической общности происходит в процессе социализа-
ции, когда новому поколению передаются нормы и ценно-
сти социокультурной среды. Ребенок приобретает новые
знания о межэтнических различиях и более четко опреде-
ляет свою принадлежность к определенной группе. Не сле-
дует также забывать, что процесс этнической идентифи-
кации представляет собой не только осознание индиви-
дом членства в группе, но и принятие группой индивида.
Должна существовать определенная степень согласия меж-
ду внешними (даваемыми другими) и собственными (са-
моопределяемыми) критериями идентичности. И все-таки
даже члены этнических меньшинств имеют выбор страте-
гий при определении этнической идентичности в случае
неблагоприятного межгруппового сравнения.
Они могут принять правильную самоидентификацию
вместе с негативной оценкой группы, при этом у них фор-
мируется негативная этнический идентичность. Но прини-
мая негативную самоидентификацию, человек может по-
разному реагировать на негативные суждения о своем эт-
носе. Он может относить их к другим членам своей группы,
но не к самому себе, установив психологические границы
между ними и собой. Сохранение себя как особой группы
допускает и формирование идентичности по негативному
принципу: "пусть мы такие плохие, но это действительно
мы". Подобное аффективное подчеркивание принадлеж-
ности выявлено у выходцев из стран Северной Африки во
Франции.
Вторая стратегия состоит в попытке сменить группу.
Если рассматривать этнос как биосоциальный организм,
то он оказывается группой с нулевым уровнем межгруп-
повой мобильности: никто не может выбирать этническую
группу, к которой хотел бы принадлежать, этничность есть
наследуемое качество. Однако в наше время редко кто при-
держивается столь крайней точки зрения, определяя этни-
ческую принадлежность человека по "крови". Что касается
этнической принадлежности, то в наши дни большинство

исследователей считает ее скорее приписываемым, чем
наследуемым качеством. Весьма современно звучат слова
замечательного русского ученого Г. Г. Шпета о том, что
принадлежность человека к народу определяется не био-
логической наследственностью, а сознательным приобще-
нием к тем культурным ценностям и святыням, которые об-
разуют содержание истории народа: "Человек, действитель-
но, сам духовно определяет себя, относит себя к данному
народу, он может даже "переменить" народ, войти в состав
и дух другого народа, однако опять не "произвольно", а пу-
тем долгого и упорного труда пересоздания детермини-
рующего его духовного уклада" (Шлет, 1996, с. 371).
У большинства людей проблемы выбора не возникает,
но многие, прежде всего члены групп меньшинства и вы-
ходцы из межэтнических браков, все-таки проходят через
"постоянный внутренний референдум" на лояльность к той
'или иной общности. В процессе этнической идентифика-
ции кроме критерия приписывания большую роль играет
и критерий внутреннего выбора.
Критерий приписывания более важен, когда этничность
проявляется в очень явных физических характеристиках,
например расовых различиях. Даже люди, имеющие объек-
тивные основания причислять себя к какой-либо общнос-
ти, например дети из расовосмешанных браков, часто ока-
зываются чужими для нее: кем бы сам себя не осознавал
мулат, для белых он — африканец, а для черных — белый.
Когда явных межгрупповых различий нет, важнее мо-
жет оказаться внутренний выбор человека, и группа его
примет, даже если по крови он — "чужой". Человек, роди-
тели которого по паспорту белорусы, родившийся и вы-
росший в Москве, воспитанный в русской культуре, может
легко осуществить свой свободный выбор: он не только
сам может осознавать себя русским, но его родной язык,
повеление и внешний облик не мешают окружающим от-
нести его к этой этнической общности.
В реальности члены группы меньшинства или выход-
цы из межэтнических браков имеют больше вариантов
выбора, чем полная идентификация с одной из групп. Ин-
дивид может одновременно идентифицировать себя и с
двумя этническими общностями. Эту модель идентифика-
ции американские ученые назвали моделью двух измере-
ний (Berry et al., 1992).

Для человека может быть характерна моноэтническая
идентичность. В подавляющем большинстве случаев это
идентичность со своей этнической группой. В полиэтни-
ческом обществе обладающие ею люди демонстративно
поддерживают позитивную групповую идентичность, ис-
пользуют этноцентристские стереотипы, проявляют преду-
беждения по отношению к представителям других этни-
ческих групп и уклоняются от тесного взаимодействия с
ними. Моноэтническая идентичность с чужой этнической
группой возможна в случаях, когда индивид проживает в
иноэтническом окружении, а чужая группа расценивается
как имеющая более высокий экономический, социальный
и т.д. статус, чем своя. Моноэтническая идентичность с
чужой этнической группой ведет к полной ассимиляции,
т.е. принятию норм, обычаев, верований, языка чужой груп-
пы вплоть до полного растворения в ней.
Так, эмигранты либо живут замкнутыми колониями,
создавая, например, "маленькую Одессу" на Брайтон-Бич.
Они стараются сохранить прежнюю идентичность, что тор-
мозит их адаптацию в новой культуре и вызывает неиз-
бежные трудности во взаимоотношениях с быстро асси-
милирующимися детьми. Либо отвергают свое прошлое,
стремясь выработать в себе новую идентичность, напри-
мер забыть свое советское прошлое и стать стопроцент-
ными американцами.
Сильная идентификация с обеими взаимодействую-
щими группами ведет к формированию биэтнической иден-
тичности. Имеющие такую идентичность люди обладают
особенностями обеих групп, осознают свое сходство с обе-
ими культурами. Множественная идентичность позволяет
человеку использовать опыт одной группы для адаптации
в другой, овладевать богатствами еще одной культуры без
ущерба для ценностей собственной. Таких людей называ-
ют посредниками или мостами между культурами. Осоз-
нание и принятие своей принадлежности к двум этничес-
ким общностям благотворно сказывается и на личностном
росте выходца из межэтнического брака. Прекрасно ска-
зала об этом H. Н. Берберова, армянка по отцу и русская
по матери: " Я давно уже не чувствую себя состоящей из
двух половинок, я физически ощущаю, как по мне проходит
не разрез, но шов. Что я сама есть шов. Что этим швом,
пока я жива, что-то сошлось во мне, что-то спаялось, что я-

то и есть в природе один из примеров спайки, соединения,
слияния, гармонизации, что я живу недаром, но есть смысл
в том, что я такая, какая есть: один из феноменов синтеза в
мире антитез" (Н.Н.Берберова, 1996, с. 51).
Но возможна и слабая, четко не выраженная этничес-
кая идентичность как со своей, так и с чужой этническими
группами — маргинальная этническая идентичность. В этом
случае человек колеблется между двумя культурами, не
овладевая в должной мере нормами и ценностями ни од-
ной из них. Подобные маргиналы, путаясь в идентичностях,
часто испытывают внутриличностные конфликты. И имен-
но поэтому внешне они могут быть агрессивно настроен-
ными националистами — в пользу своей или в пользу чу-
жой группы, в зависимости от того, какая из них имеет бо-
лее высокий статус в обществе. Это обнаруживается в
повседневной жизни, и это подтверждено результатами
эмпирических исследований. В уже упоминавшемся иссле-
довании, проведенном нами в Казахстане, маргиналы, пло-
хо владеющие казахским языком, оказались наиболее склон-
ными к предубеждениям в отношении русских. Пытаясь
решить конфликт этнической идентичности, они продемон-
стрировали явное предпочтение внутриэтнических контак-
тов (А.М.Донцов, Т.Г.Стефаненко, Ж.Г.Уталиева, 1997).
Но случаев ассимиляции, маргинализации и биэтни-
ческой идентичности меньше, чем попыток любыми путя-
ми поддержать свою этническую идентичность. Иными сло-
вами, при сравнении своей этнической группы с другими
люди чаще всего стремятся сохранить или восстановить
позитивную групповую идентичность. У членов группы до-
минантного большинства обычно не возникает с этим осо-
бых трудностей. Сложнее низкостатусным группам — им
приходится использовать стратегию социального творче-
ства, которая приобретает разные формы, но все они свя-
заны с пересмотром критериев сравнения. Это может быть
поиск оснований для сравнения. Так, в семидесятые годы
в США движение "черное — это прекрасно" способствова-
ло тому, что идентичность афроамериканского меньшин-
ства стала намного более позитивной, а маленькие черные
дети перестали выбирать белых кукол как наиболее при-
влекательных и похожих на них. Это может быть и выбор
для сравнения еще менее успешных или еще более сла-
бых групп, с восстановлением таким путем субъективного

благополучия. Так, восточные немцы после воссоединения
Германии оказались на более низкой ступени социальной
иерархии, чем западные, но свое недовольство они напра-
вили не на могущественное государство и не на домини-
рующую группу западных немцев. Для сравнения они на-
шли еще более уязвимые группы иностранных рабочих
(вьетнамцев, турок и т.д.). С этим связан рост предубеж-
дений и агрессивных актов против иностранцев в восточ-
ных землях ФРГ.
Существует и еще одна стратегия сохранения пози-
тивной этнической идентичности — стратегия социальной
конкуренции. В этом случае позитивные различия устанав-
ливаются в прямом соревновании, посредством которого
группа может занять более высокое положение в обще-
стве.. К сожалению, когда законные интересы одного на-
рода по поддержанию позитивной этнической идентично-
сти сталкиваются с интересами других народов, социальная
конкуренция очень часто перерастает в ситуации межэт-
нической напряженности. Дело доходит до открытых ме-
жэтнических конфликтов и кровопролитных войн. В девя-
ностые годы среди самых ожесточенных можно выделить
столкновения между сербами и хорватами в бывшей Юго-
славии, между народностями тутси и хуту в африканских
государствах Бурунди и Руанде, между абхазами и грузи-
нами и между азербайджанцами и армянами на террито-
рии бывшего СССР. Но поиски психологических причин
межэтнических конфликтов и влияния на них процесса эт-
нической идентификации требуют серьезного рассмотре-
ния и выходят за рамки проблематики данной статьи.
ЛИТЕРАТУРА
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект
Пресс, 1996.
Берберова H. Н. Курсив мой: Автобиография. М.: Со-
гласие, 1996.
Гумилев Л. Н. Этносфера: История людей и история
природы. М.: Экопрос, 1993.
Гусейнов Г., Драгунский Д. Новый взгляд на старые
истины // Ожог родного очага. М.: Прогресс, 1990. С. 7-28.
Донцов А. И., Стефаненко Т. Г., Уталиева Ж. Т. Язык
как фактор этнической идентичности // Вопросы психоло-
гии. 1997. № 4. С. 75-86.

Дробижева Л. M., Аклаев А. Р, Коротеева В. В., Солда-
това Г. У. Демократизация и образы, национализма в Рос-
сийской Федерации. М.: Мысль, 1996.
Ионии Л. Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996.
Лебедева H. М. Социальная психология аккультурации эт-
нических групп: Автореф. дис. доктора психол. наук. М.,
1997.
Левкович В. П., Мин Л. В. Особенности сохранения
этнического самосознания корейских переселенцев Казах-
стана // Психологический журнал. 1996. Т. 17. №6. С. 72-
81. Мид М. Культура и мир детства. М.: 'Наука, 1988.
Пименов В. В. Этнология: предметная область, соци-
альные функции, понятийный аппарат // Этнология. М.:
Наука, 1994. С. 5-14.
Поршнев Б. Ф. Противопоставление как компонент
этнического самосознания. М.: Наука, 1973.
Романова О. Л. Развитие этнической идентичности в
этнически смешанной среде // Процессы психического
развития: В поисках новых подходов. М., 1995. С. 103-114.
Сусоколов А. А. Структурные факторы самоорганиза-
ции этноса // Расы и народы. Вып. 20. М.: Наука, 1990. С.
5-39.
Тишков В. А. Этничность, национализм и государство
в посткоммунистическом обществе // Вопросы социоло-
гии. 1993. № 1/2. С. 3-38.
Шпет Г. Г. Психология социального бытия. М.: Инсти-
тут практической психологии. Воронеж: МОДЭК, 1996.
Berry J. W., Poortinga Y. H., Segall M. H., Dasen P. R.
Cross-cultural psychology: Research and applicationns.
Cambridge etc.: Cambridge University Press, 1992.
Phinney J. Ethnie identityin adolescents and adults Rewiew
of research // Psychological Bulletin. 1990. V. 108. p. 449-514.
Tajfel H. Jurner J.C. The social identitytheoryof intergroup
behavior // Psychology of intergroup relations / Eds. S. Worchel,
W.G. Austin. Chicago: Nelson-Hall, 1986.

В. С. Собкин, A. M. Грачева
К ПСИХОЛОГИИ ЕВРЕЙСКОЙ
ИДЕНТИЧНОСТИ
Еврейская идентичность — это одновре-
менно и великая навязчивая идея и великая
двусмысленность — London & Chazan,1990, p. 1
Еще совсем недавно тема национальной идентичнос-
ти была нова для отечественной социально-психологичес-
кой науки. Однако, как видно даже из публикаций, состав-
ляющих настоящий сборник, развитие этой области идет
достаточно интенсивно как в теоретическом плане, так и в
эмпирическом плане. Понятно, что подобное обращение
исследователей к проблеме национальной идентичности
во многом обусловлено запросами практики. Для большин-
ства полиэтнических стран на сегодняшний день характерно
столкновение двух тенденций — стирание объективных
этно-культурных различий (урбанизация, обмен рабочей
силой, СМ К, новейшие информационные технологии и т.д.)
и "вторичное рождение наций в качестве субъектов куль-
туры" вследствие стремления к национальной идентично-
сти [1, с. 19-21 ]. Первая из указанных тенденций очевидна,
современная общественная жизнь в значительной степени
проходит на фоне унифицированного внеэтнического про-
странства. Однако, такая ситуация отнюдь не приводит к
"национальному самоотречению", к которому так призы-
вал Вл. Соловьев, а, скорее, напротив, к стремлению этноса
осознать свою "самость", потребности дифференцировать
себя от других в многонациональном общественном кон-
тексте. Следует подчеркнуть, что в нашей стране все эти

процессы проходят с особой драматичностью в виду того,
что они сопровождаются политическими катаклизмами, эко-
номической нестабильностью, ценностно-нормативной нео-
пределенностью, т.е. целым комплексом социальных фак-
торов, влияющих на самый широкий спектр особенностей
национальной идентификации. Существовавшие же до это-
го идеологические конструкции типа "новая общность лю-
дей — советский народ" или "национальное по форме, со-
циалистическое по содержанию", с помощью которых про-
водилась политика в области национальных отношений,
оказались неадекватными для новых социально-экономи-
ческих реалий.
Если в самом общем виде следовать выдвинутому нами
ранее положению о том, что национальная идентичность
является составляющей социальной идентичности субъекта
и развивается благодаря его включенности в ту или иную
этно-социальную группу, задающую национально специфич-
ные образцы, и под воздействием социальных условий [8],
то можно думать, что не только сам процесс национальной
идентичности варьируется в зависимости от особеннос-
тей социального контекста, но сами задачи и специфика
исследований во многом определяется социо-культурны-
ми факторами.
Как правило, исследования национальной идентично-
сти базируются на той или иной теоретической модели,
которая в значительной степени задает основные направ-
ления анализа и интерпретации полученных данных. При
этом сама модель, как правило, достаточно универсальна
с точки зрения исследования различных этносов, а иссле-
дователь выступает с позиции абсолютного наблюдателя,
фиксирующего особенности национальной идентичности
изучаемой национальной группы.
Тем не менее, существует особый ряд исследований,
которые проводятся в рамках определенного этнического
сообщества, по стратегическому заданию этого сообще-
ства и непосредственно членами этого сообщества. В этом
случае несомненно, что исследователь не может выступать
с позиции абсолютного наблюдателя, и это находит свое
отражение в специфике интерпретации полученных дан-
ных. Кроме того, даже если исследования этого ряда бази-
руются на какой-либо теоретической модели, она модифи-
цируется, причем весьма существенным образом, с тем,

чтобы отражать особенности исключительно данного со-
общества и тем самым является неприменимой к иным
сообществам в силу существенных содержательных пре-
образований.
Традиция такого рода исследований характерна в ос-
новном для хорошо организованных этнических сообществ,
проживающих в инонациональном окружении. Наиболее
разработанной в этом смысле, на наш взгляд, можно счи-
тать научно-исследовательскую программу американского
еврейского сообщества. Она охватывает целый круг воп-
росов, касающихся специфики еврейской идентичности, а
также особенностей ее формирования и развития в кон-
тексте полиэтнического государства. Материалы проведен-
ных исследований регулярно публикуются в ежегодном
Отчете CJF Nation Jewish Population.
Если тема национальной идентичности, как уже упо-
миналось, вообще является в определенной степени нова-
торской для нашей науки, то тема особенностей формиро-
вания еврейской идентичности в России представляет в
силу известных причин особый случай в отечественной
научной практике. В начале 90-х годов, когда Центр социо-
логии образования РАО приступил к проведению специ-
ального исследования особенностей формирования еврей-
ской идентичности в подростковом возрасте, это представ-
лялось шагом смелым. Полученный нами в результате этого
исследования уникальный эмпирический материал нашел
свое отражение в ряде публикаций и выступлений и дал
толчок к проведению дальнейшего разностороннего ана-
лиза. В настоящей статье мы сделаем попытку реинтерп-
ретировать данные нашего исследования через рассмот-
рение тех основных научных представлений, которые ха-
рактерны для исследований, проводимых в рамках амери-
канского еврейского сообщества.
**•
Ученые, работающие под эгидой американского еврей-
ского сообщества, традиционно проводят различение между
понятиями еврейская идентификация и еврейская иден-
тичность. Harold Himmelfarb, считающийся одним из пио-
неров в этой области писал, что "еврейская идентифика-
ция — это процесс мышления и деятельности, который вы-
ступает индикатором принадлежности к еврейской жизни
и включенности в нее. Еврейская идентичность — это чув-

ство осознания себя евреем" [26, с. 57]. При этом, с точки
зрения Himmelfarb, изучение идентификации — это попыт-
ка установить степень ориентации еврея на еврейское в
поведении и отношениях. Исследование идентификации
происходит путем выяснения вопросов, касающихся соблю-
дения ритуальных обрядов, вовлечения в еврейскую орга-
низацию, отношения к Израилю, межнациональным бракам
и другим аспектам еврейской жизни. Изучение идентич-
ности — это по Himmelfarb выяснение того, что означает
для индивида чувствовать себя евреем и степени важнос-
ти для него влияния других национальностей. Эти иссле-
дования занимаются вопросами, которые так или иначе
связаны с выяснением того, кем себя чувствует индивид в
первую очередь — евреем или американцем — , а также,
гордится ли он тем, что он еврей, или, напротив, стесняется
этого; степени осознаваемого еврейского в себе и влия-
нии этого осознания на его поведение и систему отноше-
ний.
Однако, не все исследователи склонны проводить столь
жесткое различение между еврейской идентификацией и
еврейской идентичностью. Многие считают, что в здоро-
вой еврейской среде, например, ритуал может пробуждать
сильное эмоциональное чувство общности — и в совре-
менных локальных обществах, и в мировом сообществе, —
которое со временем будет усиливаться. В свою очередь
глубокое чувства общности, родства побуждает к соблю-
дению ритуалов. Иными словами, "вести себя как еврей" и
"чувствовать себя евреем" редко находятся вне зависимо-
сти друг от друга, и они не могут рассматриваться как дис-
кретные феномены и даже как две стороны одного про-
цесса. Исходя из этого дается несколько другое опреде-
ление идентичности. Simon Herman [24, с. 30] считает, что
это "взаимосвязь индивида с группой и его или ее реф-
лексия соответствующих признаков". London & Chazan [29]
определяют идентичность с позиции взаимодействия
субъекта с другими людьми, осознание себя одновремен-
но как индивидуальности и как члена социальной группы.
Идентичность, таким образом, понимается как синтез ког-
нитивных, аффективных и поведенческих элементов.
При этом Meyer [30] особенно подчеркивает положе-
ние о том, что индивидуальная еврейская идентичность
должна пониматься в контексте действия мощных истори-

ческих процессов. В современную эпоху к ним относятся
процессы просвещения, антисемитизм, возрождение и раз-
витие государства Израиль. Просвещение, по мнению Meyer,
является "благоприятным фактором, способствующим иден-
тификации евреев с большим миром вне границ иудаиз-
ма" [30, с. 8]. Антисемитизм же, сточки зрения этого авто-
ра, действует двояко, одновременно усиливая и ослабляя
еврейские связи. Исторические процессы, подчеркивает
Meyer, "вынуждают евреев переосмыслить и переоценить
суть их еврейского самоопределения и вообще роль еврей-
ства в их жизни. Каждая из них заставляет представить те
или иные исторические события в ином свете" [30, там же].
Опираясь на эти положения, американские ученые оп-
ределяют еврейскую идентичность как "индивидуальное
присвоение на глубинном уровне системы отношений, ка-
сающихся религиозных, этнических и/или культурных эле-
ментов иудаизма, еврейского народа и Израиля" [18, с. 30].
При этом авторы подчеркивают, что на психологическом
уровне результаты идентичности проявляются в мышле-
нии, чувствах и поведении субъекта.
Таким образом, еврейские ученые в США считают, что
формирование идентичности осуществляется путем при-
своения определенной системы отношений. Это утверж-
дение согласуется с позицией отечественных психологов,
характерной и для нашего исследования, когда в более
широком смысле детское развитие понимается как путь
присвоения исторически выработанных форм и способов
деятельности.
Для обозначения субъективного пути присвоения раз-
личного рода ценностей и норм применяется термин со-
циализация, который, естественно, предполагает многооб-
разие толкований в зависимости от теоретико-методоло-
гического контекста, но в общем виде понимается как вли-
яние среды в целом, предполагающее приобщение инди-
вида к участию в общественной жизни, обучение его пони-
манию культуры, поведению в коллективах, утверждению
себя и выполнению различных социальных ролей. В на-
шем исследовании мы пытались раскрыть понятие нацио-
нальной специфики социализации как процесса формиро-
вания той или иной этно-социальной идентичности в соот-
ветствии с принятыми в обществе культурными нормами.

Очевидно, что Россия и США представляет собой со-
вершенно различные контексты общего социо-культурно-
го окружения, в котором идет процесс формирования ев-
рейской идентичности. Полагаем, нет смысла подробно
останавливаться на этих различиях — они очевидны — од-
нако, нужно отметить, что в этой связи является общим. В
обеих странах еврейская диаспора достаточно многочис-
ленна, кроме того, в России вслед за другими полиэтни-
ческими государствами, появилась и в последние годы
развивается система национального еврейского образо-
вания, и в этой связи проведенные нами исследования
могут иметь особое значение.
Основные подходы к исследованию еврейской
идентичности
Вопросы развития и формирования занимают цент-
ральное место в исследованиях национальной идентично-
сти у еврейских ученых. David Arnow при анализе этой про-
блемы предлагает многомерный психологический подход,
включающий четыре базовых психологических конструкта,
которые, с точки зрения автора, фиксируют различные ас-
пекты еврейской идентичности [18]:
1. Подход к изучению еврейской идентичности через
развитие — анализ природы еврейской идентичности на
протяжении жизненного цикла.
2. Функциональный подход — анализ роли еврейс-
кой идентичности в ситуации разрешения фундаменталь-
ных человеческих переживаний.
3. Структурный подход — анализ места еврейской
идентичности в иерархии индивидуальной идентичности.
4. Психодинамический подход — анализ становле-
ния индивидуальной еврейской идентичности.
Названные четыре составляющие предлагаемого Arnow
многомерного подхода являются, по его мнению, как бы "сво-
еобразными линзами, через которые в большей степени, чем
при репрезентации дискретных компонентов идентичности,
можно представить это многомерное понятие" [18, с. 30.].
Представляется интересным рассмотреть выделенные на-
правления изучения еврейской идентичности более под-
робно, что позволит нам более четко определить место про-

водимых ЦСО РАО исследований в контексте предлагаемо-
го американцами многомерного подхода.
Подход к еврейской идентичности с позиции
развития.
В рамках этого подхода, как уже упоминалось, анали-
зируется природа еврейской идентичности на протяжении
жизненного цикла человека. Все конструкты, составляющие
многомерный подход —психодинамические, функциональ-
ные и структурные компоненты еврейской идентичнности
по-разному задаются и проявляются на различных жиз-
ненных стадиях. В детстве еврейская идентичность имеет
тенденции к диффузности и поддерживается стремлени-
ем ребенка подражать родителям, через любовь иденти-
фицируясь с ними. В период юности осложнения, связан-
ные с еврейской идентичностью, будут, по мнению амери-
канских еврейских психологов, отражать потребность ти-
нэйджеров пренебрегать родительским авторитетом и най-
ти свое место в жизни. Позднее именно еврейская иден-
тичность может стать тем самоподдерживающим ядром,
являющимся основным элементом индивидуального само-
определения.
По мнению исследователей именно через анализ пер-
спектив развития можно понять, что еврейское может и
будет продолжать развиваться всю жизнь субъекта [18].
Кроме того здесь важно также понять тот факт, что в ходе
нормального развития здоровый рост на одной стадии
облегчает здоровый рост на последующих стадиях в том
смысле, что нормальное детство не гарантия, но фундамент
нормальной взрослости. Есть примеры, как бы опроверга-
ющие это: ребенок из ассимилированной семьи может
стать baabai tshuva (вновь обретенным евреем), но это ско-
рее исключение, чем правило. С практической точки зре-
ния, следовательно, перспектива развития представляет
собой источник формирования чувства еврейской иден-
тичности в детстве и юности. Благоприятствование раз-
витию сильного чувства еврейской идентичности позволя-
ет ребенку быть максимально открытым к последующим
воздействиям, которые в свою очередь будут это чувство
все более усиливать. В ряду других этот подход требует
от родителей использовать все средства и мотивацию для
того, чтобы они могли в полной мере передать своим де-
тям еврейскую идентичность.

Изучение особенностей еврейской идентичности на
различных стадиях жизни человека предполагает, безус-
ловно, специальным образом организованное лонгитюдное
исследование, учитывающее все факторы воздействия ин-
ститутов социализации, транслирующих национальные и
культурные ценности. Однако, не умаляя важности анализа
специфики национальной идентичности на всех стадиях
человеческой жизни, включая и период взрослости, хоте-
лось бы подчеркнуть особое значение подросткового воз-
раста, который является ключевым для процесса жизнен-
ного самоопределения.
Хотя очерчивание границ подросткового возраста до-
статочно вариативно в зависимости как от теоретико-ме-
тодологических посылок, так и в историческом плане, со-
держательное описание особенностей отрочества — ран-
ней юности имеет много общего у различных авторов. Э.
Шпрангер, автор культурно-психологической концепции,
считал подростковый возраст периодом врастания в куль-
туру и обозначил типы этого врастания. Главным новооб-
разованием этого периода он считал открытие "я", возник-
новение рефлексии, осознание своей идентичности [10].
Э. Эриксон считал данный возраст самым важным и труд-
ным периодом развития, характеризующимся формирова-
нием идентичности [17, 21]. Ж. Пиаже этому возрасту при-
писывал окончательное формирование личности и считал
его периодом построения программы жизни [11]. А. Вал-
лон утверждал, что здесь "личность как бы выходит за пре-
делы самой себя. Личность пытается найти свое значение
и оправдание в различных общественных отношениях, ко-
торые она должна принять" [3, с. 187].
Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему
интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко
всем проблемам психического развития подростка" [4, с.
6]. Он считал основным новообразованием этого возраста
то, что социальное сознание переносится во внутренний
план мышления, происходит становление самосознания.
Именно в этот период, с его точки зрения, происходит су-
щественная перестройка всей структуры потребностей и
побуждений подростка, переоценка ценностей. "...Иное
начинает интересовать ребенка, иная деятельность возни-
кает у него, и перестраивается сознание ребенка, если по-
нимать сознание как отношение ребенка к среде" [4, с. 385].

По мнению Л.И. Божович, "в течении этого периода
ломаются и перестраиваются все прежние отношения ре-
бенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы
самосознания и самоотношения, приводящие в конечном
счете к той жизненной позиции, с которой школьник начи-
нает свою самостоятельную жизнь" [2, с. 23]. Д.И. Фельд-
штейн подчеркивал, что в период "от 15 до 17 лет идет
развитие абстрактного и логического мышления, рефлек-
сии на собственный жизненный путь, стремление к само-
реализации себя, что обостряет потребность юношества
занять позицию определенной социальной группы, граж-
данскую позицию" [15, с. 35]. Д.Б .Эльконин считал воз-
раст 15 лет — кризисом мировоззрения [16].
Таким образом, практически все авторы сходятся на
том, что подростковый возраст является совершенно осо-
бым этапом развития личности, что основная содержатель-
ная его особенность — это актуализация в данный период
для подростка проблематики своего жизненного самооп-
ределения (Л. Божович, В. Мухина, И. Кон, А. Петровский, Д.
Фельдштейн, Д. Эльконин и др.).
Именно этот возраст представляется нам ключевым
моментом формирования национальной идентичности, на-
ционального самоопределения в континууме всего жизнен-
ного цикла личности и во многом обуславливает прохож-
дение всех последующих стадий. В этой связи наше ис-
следование по выявлению особенностей формирования
еврейской идентичности в современной России проводи-
лось в первую очередь на подростковой выборке. В ре-
зультате проведенного нами анализа было обнаружено, что
на рубеже именно этого возраста мы фиксируем разные
национально-культурные традиции ценностных изменений
в процессе семейного воспитания у еврейских и русских
школьников [8].
Функциональный подход
Функциональный подход к анализу еврейской иден-
тичности заключается в анализе того, насколько этно-ре-
лигиозная идентичность способствует индивидуальному
разрешению тех или иных фундаментальных человеческих
переживаний. Так, Daniel Bell (со ссылкой на Novak, [31, с.
775] считает, что "культурная система — это возможность
решения фундаментальных и общечеловеческих пережи-
ваний, таких как рождение, страдание, любовь, совесть или

смерть". Список можно легко продолжить, включив в него
потребность в ритуалах, ролевые позиции, идеалы, чувство
общности, политические свободы и т.д.
Американские психологи, занимающиеся исследова-
нием еврейской идентичности, полагают, что большинство
этих потребностей может удовлетворяться именно через
национальную идентичность, и при этом эффективность
удовлетворения является прямо пропорциональной силе
идентичности. Напротив, у человека со слабой еврейской
идентичностью не может возникнуть ощущения еврейско-
го мира в качестве важного источника удовлетворения
потребностей, и он будет более ориентироваться на что-
либо другое. Это в свою очередь будет и дальше только
редуцировать его еврейскую идентичность [18].
Хотя функциональный подход в основном касается
развития еврейской идентичности у детей и юношества,
он также может быть применим для понимания взрослых, у
которых слабо развита еврейская идентичность. Такие люди
"чувствуют еврейское", но эти чувства не занимают доми-
нирующего места в их жизни, в процессах их общего само-
определения. David Arnow определяет их поведение как
характеризующееся потенциальными "привычками" к тра-
диционным еврейским институтам, которые приводят в
действие множество установок и способствуют усилению
еврейской идентичности [18]. Рано или поздно, когда эти
люди будут испытывать одно из фундаментальных челове-
ческих переживаний (по Bell) и искать смысловое реше-
ние, они смогут обратиться к еврейскому этно-культурно-
му и религиозному миру. После нахождения нужного смыс-
лового решения еврейская идентичность этих людей бу-
дет усиливаться. В этом процессе, по мнению психологов,
существенную роль играют "проводники" или "транслято-
ры" еврейского мира, которыми могут быть и обычные люди,
и профессионалы.
По своей сути эти "проводники" в американский ев-
рейский мир выступают в роли психотерапевтов. Об этом
говорит тот факт, что в публикациях [32, 34] подчеркивает-
ся, что основными условиями взаимодействия субъекта с
"проводником" должны быть однозначность потребности
субъекта в обращении к еврейскому миру, с одной сторо-
ны, и достижение атмосферы полного доверия и безопас-
ности между субъектом и проводником, с другой. В лите-

ратуре подчеркивается, что эти два ключевых момента от-
нюдь не так просты, как кажутся на первый взгляд. Соци-
альная и семейная атмосфера в доме ни в коем случае не
должна вступать в противоречие с деятельностью "про-
водников", в роли которых обычно выступают учителя или
раввины. Американские ученые, работающие под эгидой
еврейских организаций, чрезвычайно озабочены создани-
ем наиболее благоприятных условий приобщения к еврей-
ской идентичности и проводят множество исследований в
целях выявления как частных, так и общих факторов, спо-
собствующих созданию этих условий, которые находят свое
отражение в значительном количестве публикуемых прак-
тических рекомендаций [32, 34].
Национальная идентичность как средство разрешения
тех или иных личностных переживаний в отечественной
социально-психологической литературе еще не была са-
мостоятельным предметом исследования. Тем не менее
разработка этого направления, с нашей точки зрения, мо-
жет быть весьма перспективной. Если выйти за пределы
личностного уровня, то можно видеть, что обращение к своей
национальной идентичности уже на уровне группы также
является средством разрешения различных этно-соци-
альных проблем [6].
Психодинамический подход
Психодинамический подход, реализующийся в рамках
научной деятельности американского еврейского сообще-
ства, призван анализировать становление индивидуальной
еврейской идентичности на базе отношения к этно-куль-
турным и религиозным аспектам в рамках семейного вос-
питания. Американские еврейские психологи вслед за Eric
Erikson [21, с. 23] считают, что процесс формирования иден-
тичности начинается рано — "в первые контакты матери
(родителей) и ребенка как двух личностей, когда они могут
прикасаться и узнавать друг друга". При этом отпечаток
этнического, прослеживающийся в различных стратегиях и
формах воспитания ребенка, бессознательно маркирует его
развитие.
Исследования Herz & Rosen, проведенные в 1982 году,
подтвердили легко наблюдаемый в жизни факт, касающийся
того, что для еврейских родителей характерно способство-
вание вербальным и интеллектуальным достижениям ре-
бенка. Проявления же гнева или раздражения отвергают-

ся еврейскими семьями [25]. Кроме того, еврейские семьи
в основном описываются как наиболее демократичные по
сравнению с семьями других этнических групп. Этот и ему
подобные особенности детского воспитания, присущие
еврейским семьям, достаточно легко узнаваемы, однако, это
узнавание, по мнению американских еврейских ученых, зат-
рудняется по мере взросления ребенка и расширения его
социальных и личностных контактов, включающих общение
с представителями других национальностей в школе, в
ближайшем социальном окружении.
Наряду с этими факторами этно-культурного влияния
психодинамический подход включает также общее воздей-
ствие всего раннего опыта ребенка, наиболее явно ассо-
циирующегося с еврейской традициональной практикой.
Это укрепляет раннюю память, в которой отражается фор-
мирование необходимых компонентов осознания и ощу-
щения себя евреем.
При оценке воздействия раннего опыта на формиро-
вание еврейской идентичности в публикуемой американс-
кими психологами литературе затрагиваются три погра-
ничные темы: роль родителей как трансляторов еврейс-
кой идентичности; отражение в раннем возрасте чувства
"коллективного ущемления"; особенности поведения в кон-
тинууме от гордости за принадлежность к еврейской на-
ции до стыдливости и отказе от признания себя евреем.
Именно этим трем направлениям, характеризующим пси-
ходинамический подход к исследованию национальной
идентичности, была посвящена основная часть и нашего
исследования.
Роль семьи при формировании еврейской
идентичности
Важным источником становления идентичности, по
мнению американских еврейских психологов, является пе-
реосмысление той роли, которую играют здесь родители.
Эта переоценка охватывает такой круг вопросов, как сте-
пень серьезности отношения родителей, например, к праз-
дникам или доброжелательное высмеивание их непрелож-
ности у своих собственных родителей; насколько глубоко
родители оценивают необходимость соблюдения тради-
ций или это делается как бы мимоходом; является ли ев-

рейское образование просто тяжелым и нудным бреме-
нем в семейном воспитании.
Исследования показывают, что еврейские дети доста-
точно легко обнаруживают амбивалентность отношения
родителей к этим сторонам жизни, и это в высшей степени
спутывает им процесс формирования их собственной на-
циональной идентичности. Многие родители только на сло-
вах подчеркивают важность "быть евреем", однако, остав-
ляют формирование еврейской идентичности у своих де-
тей школе. Такой путь, по мнению еврейских психологов,
ведет к развитию скорее когнитивного диссонанса, чем
нормальной еврейской идентичности.
В своем исследовании мы также исходили из того, что
специфика формирования еврейской идентичности, про-
являющаяся в приобщении ребенка к религиозным ценно-
стям, нормам, определяется степенью приверженности в
семье иудаизму [12]. Кроме того, мы полагали, что ценнос-
тные ориентации подростков из религиозных семей в боль-
шей степени, чем из семей, для которых характерно дис-
танцированное, поверхностное отношение к религиозной
практике, отражают глубинные установки, характерные для
еврейского самосознания.
Результаты проведенного нами исследования подтвер-
дили, в частности, предположение о том, что религиозность
детерминирует самые различные аспекты семейной жиз-
ни подростка. Например, было обнаружено, что она обус-
лавливает структурированность социально-ролевых отно-
шений в семье, тип социально-ролевых позиций ее членов
по отношению к семейному лидерству [12].
В целях выявления специфики влияния религиознос-
ти на структуру ценностных ориентации еврейских подро-
стков мы провели дифференцированный анализ оценки
значимости тех или иных жизненных ценностей со сторо-
ны тинейджеров из религиозный и нерелигиозных еврей-
ских семей. Данные нашего исследования показали, что
специфика религиозного поведения подростков из рели-
гиозных семей проявляется, например, в том, что для них
значимо более важным, чем для их сверстников из семей,
не считающихся истинно религиозными, является следо-
вание национальным и религиозным традициям [8, 12].
Кроме того результаты проведенного исследования позво-
лили нам проследить особенности влияния религиозности

семьи на оценку значимости установок семейного воспи-
тания. Каждый четвертый еврейский подросток из рели-
гиозной семьи — 25% — считает необходимой воспита-
тельную установку на следование национальным традици-
ям, а 23% из них дают высокую оценку значимости соб-
ственно религиозных традиций в воспитании (число под-
ростков, разделяющих эту точку зрения из нерелигиозных
семей, составляет соответственно только 6% и 0%).
Таким образом, данные нашего исследования можно
считать вполне адекватным эмпирическим подтверждени-
ем выдвинутого американскими еврейскими учеными по-
стулата (который, однако, и так представляется достаточно
очевидным) о важности семейного воспитания как наибо-
лее значимого института трансляции этно-религиозных
ценностей, норм и установок, что в свою очередь опреде-
ляет здоровое формирование еврейской идентичности.
Гораздо более интересным, с нашей точки зрения,
представляется выдвинутое американскими психологами
утверждение о том, что рассогласование между системой
еврейского образования и амбивалетного отношения ро-
дителей к еврейской практике приводит к формированию
у ребенка когнитивного диссонанса. В России, как уже упо-
миналось, весьма интенсивно развивается и функциониру-
ет система еврейского образования, которая охватывает
практически все возраста — начиная от детских дошколь-
ных учреждений и заканчивая высшей школой. При этом,
наряду со светскими образовательными учреждениями
существуют и религиозные национальные образователь-
ные учреждения. Таким образом, можно утверждать о нали-
чии в России весьма адекватной практики трансляции ев-
рейской религии и культуры через систему образования.
Полученные в нашем исследовании данные о формаль-
ных компонентах религиозности еврейских семей в Рос-
сии свидетельствуют о том, что родительское воспитание
чрезвычайно редко соответствует необходимому уровню
школьного еврейского образования. Так, согласно нашим
данным, только 55.5% еврейских семей отмечает соответ-
ствующие религиозные праздники. Можно обратить вни-
мание, что у американцев речь идет о формальном отно-
шении к праздникам, отмечаемым в подавляющем боль-
шинстве еврейских семей. У нас же почти половина се-
мей их вообще не празднует. Подростков, которые прошли

соответствующие обряды религиозного посвящения, — 39%,
в то же время только 22% еврейских тинэйджеров одно-
значно признают себя религиозными (число сомневающих-
ся в своей религиозности — 40%, остальные однозначно
отрицают свою религиозность). Отсюда следует, что по-
добный обряд является для определенного числа еврейс-
ких подростков актом скорее формальным. Необходимость
религиозного воспитания подчеркивают 35% еврейских ти-
нэйджеров, считают его ненужным — 31%. И, наконец, по-
стоянно посещают синагогу только 17% подростков, изредка
ее посещают 53%, вообще же не ходит в синагогу пример-
но одна треть — 29%.
Таким образом, если соотнестись с позицией амери-
канских психологов, то, по нашим данным, приблизительно
80% российских подростков еврейской национальности
имеют предпосылки для формирования скорее не еврей-
ской идентичности, а когнитивного диссонанса.
В данной статье мы не будем подробно останавли-
ваться на анализе основных положений теории когнитив-
ного диссонанса L. Festinger, на которых базируется посту-
лат американских психологов о вероятности возникнове-
ния когнитивного диссонанса у еврейских детей вследствие
несоответствия отношения родителей к религиозной ев-
рейской практике с уровнем ее трансляции в институте
национального образования. Напомним только, что, согласно
L. Festinger, когнитивный диссонанс возникает у субъекта
в том случае, когда в его сознании сталкиваются противо-
речивые знания о каком-либо объекте [22]. Из этого сле-
дует, что когнитивный диссонанс в контексте формирова-
ния еврейской идентичности образуется в том случае, ког-
да в когнитивной системе субъекта возникает внутренняя
дисгармония, следующая из несоответствия или противо-
речия знаний об еврействе, получаемых из различных ис-
точников — школы и семьи.
Нас не вполне может удовлетворить столь схематич-
ный и потому упрощенный взгляд на природу того явления,
которое феноменологически описано вполне достоверно.
Противоречие между институтами социализации, выража-
ющееся в трансляции различных ценностей и нормативов,
разумеется, приводит к ситуации неопределенности при
формировании национальной идентичности. Однако, тео-
рия когнитивного диссонанса игнорирует чрезвычайно важ-

ный и, возможно, определяющий конструкт при формиро-
вании национальной идентичности. Речь идет об учете кон-
кретных социальных условий жизнедеятельности субъекта,
тот самый социо-культурный контекст, в котором происхо-
дит как семейное воспитание, так и деятельность нацио-
нальных институтов образования.
В случае исследования проблемы формирования на-
циональной идентичности в полиэтническом государстве
необходимо учитывать значение фоновой инонациональ-
ной культуры. В своем исследовании мы пытались пока-
зать, что ключевые понятия проблемы национального са-
моопределения ребенка — национальное самосознание,
национальная идентичность, национальная социализация
— замыкаются на анализ специфики влияния общества на
все эти процессы и содержательность историко-культур-
ных особенностей самого общества. Следовательно, при
исследовании специфики формирования национальной
идентичности ту социально-культурную реальность, кото-
рая окружает ребенка с самого начала его жизненного пути
и которая в период отрочества, по словам Л.С.Выготского,
раскрывается для него как "мир объективного обществен-
ного сознания, мир общественной идеологии" [4, с. 58], надо
не просто учитывать, а рассматривать как ключевую и оп-
ределяющую. Эта реальность по сути дела представляет
собой ни что иное как "социальную ситуацию развития"
ребенка — понятие, выведенное Л.Выготским как ключе-
вое при анализе отношений "ребенка и среды" [4].
В широком смысле "социальная ситуация развития"
охватывает всю социо-культурную реальность, все инсти-
туты трансляции норм, ценностей, установок и т.д. Говоря
о "социальной ситуации развития", мы понимаем под этим
самый полный спектр различного рода социо-культурных
влияний среды на ребенка.
Нам представляется, что разнонаправленность векто-
ров влияния общего социо-культурного окружения и ин-
ститутов трансляции национальной культуры создает уни-
кальную картину национального самоопределения и в каж-
дом конкретном случае требует научно обоснованного ана-
лиза и осмысления. Таким образом, с нашей точки зрения,
источниками дисгармонии когнитивной системы еврейс-
кого подростка является не только и не столько несогла-
сованность трансляции этно-религиозных норм со сторо-

ны семьи и национальной системы образования, сколько
деятельность этой системы и общий социо-культурный
контекст развития, включающий и общий язык общения.
Однако, здесь мы как бы выходим за рамки психодинами-
ческого подхода, ориентированного в первую очередь на
особенности семейного воспитания, и переходим ко взгля-
дам другого направления — структурного, о котором речь
пойдет ниже. Анализируя особенности структурного под-
хода, реализуемого американскими психологами —- члена-
ми еврейского сообщества, мы еще вернемся к вопросу о
диссонансе, возникающем в результате рассогласованно-
сти влияния основных институтов социализации при фор-
мировании еврейской идентичности.
Проблема антисемитизма
Психологи — члены еврейского сообщества США —
особо подчеркивают значимость той общей эмоциональ-
ной атмосферы, в которой происходит развитие детской
идентичности. Понятно, что еврейская история во многом
обуславливает специфику и насыщенность этого эмоцио-
нального фона. В исследовании Cohen [20] был обнаружен
поразительный факт, заключающийся в том, какие еврейс-
кие символы взрослые считают наиболее важными для
осознания себя евреем. Таковыми оказались следующие
символы (процент показывает количество испытуемых, счи-
тающих эти символы чрезвычайно или очень важными): Хо-
локост —85%; RochHashanan & Jörn Kippur —79%; амери-
канский антисемитизм — 77%; Тора — 76%; Израиль — 67%;
Шабат — 45% [20, с. 65]. Действительно, символическая
значимость антисемитизма столь широко распространена,
что является одним из существенных оснований, в равной
степени, по мнению исследователей, делящим религиоз-
ный знаменатель и уровень аффилиации. Следовательно,
вместе с передачей детям чувства гордости быть евреем
родители также транслируют, хотя и не всегда намеренно,
в сознание своих детей связь между еврейством и коллек-
тивным ущемлением.
Однако, ряд ученых считают необходимым учитывать
тот факт, что в обществах с ограничением возможностей
для ассимиляции ощущение дискриминации может спо-
собствовать усилению чувства групповой солидарности, а
в истинно открытых обществах действует обратный про-

цесс ослабления связей молодого поколения с группой,
испытавшей дискриминацию на себе. Так, еще в 1960 году
Salo Baron [19] предостерегал против распространения,
как он называл, "плаксивого взгляда на еврейскую исто-
рию", который считал исторически несправедливым и пси-
хологически ведущим, напротив, к разрушению, а не к уси-
лению еврейской идентичности.
Как видно, проблема антисемитизма американскими
учеными расценивается в историческом плане, т.е. как от-
голосок прошлого, транслирующийся из поколения в поко-
ление. Антисемитизм — явление как историческое, так и
территориальное, и для ряда стран он еще пока не являет-
ся достоянием истории. Во всяком случае — давней. Анти-
семитизм в России имел свои специфические черты, его
присутствие при советской власти даже тогда было сек-
ретом полишинеля. В ситуации сегодняшнего дня, хотя она
и выглядит более благоприятной, это означает только пе-
ренос антисемитизма с полуофициальной доктрины в план
обыденного сознания. И, видимо, должно пройти немало
лет, чтобы он стал отошедшим в прошлое фактом "коллек-
тивного ущемления". Соответственно, антисемитизм в Рос-
сии является не просто фактором, мешающим формиро-
ванию здоровой еврейской идентичности, а фактором, во
многом ее определяющим. Об этом, в частности, свиде-
тельствуют и данные нашего исследования.
Так, согласно опросу, проведенному в 1994 году, было
выявлено, что, наряду с преступностью, голодом и нищетой,
войнами на национальной почве, основной угрозой их бу-
дущему в России 50% еврейских подростков называют
перспективу усиления национализма.
Полученные в результате опроса данные свидетель-
ствуют также о том, что еврейские подростки считают, что
испытывают на себе те или иные акты бытового антисе-
митизма. При этом, если школьный климат выглядит в этом
смысле достаточно благополучным — 11% подростков ис-
пытывают те или иные притеснения со стороны своих од-
ноклассников и 9% — со стороны учителей -, то отношение
к еврейским подросткам более широкого социального ок-
ружения представляется в их оценках не столь позитив-
ным — каждый четвертый еврейский подросток (25%) под-
вергается унижениям со стороны своих сверстников не из
школы и почти половина (44%) — со стороны посторонних.

Таким образом, чем менее интимен круг взаимодействия,
чем в более широкие социальные связи вступает еврейс-
кий подросток, тем более увеличивается его возможность
испытать на себе те или иные аспекты национальной дис-
криминации.
Соответственно, с возрастом в процессе естествен-
ной социализации, связанной с неизбежным расширени-
ем круга социальных контактов при переходе от подрост-
кового возраста к юношескому, увеличивается и вероят-
ность негативных реакций окружения в отношении моло-
дого еврея по поводу его национальности. Так, если в 13-
14 лет 37% подростков испытывают антисемитские при-
теснения со стороны посторонних, а в 15-16 лет таких под-
ростков уже 44%, то в юношеском возрасте — в 17-18 лет
— их число возрастает до 55%.
Итак, более половины представителей еврейской мо-
лодежи в России испытывают на себе те или иные акты
антисемитизма. Эти данные ставят вопрос о роли факто-
ра "коллективного ущемления" в формировании еврейс-
кой идентичности совершенно иным образом, чем он сто-
ит перед американскими учеными, фиксирующих антисе-
митизм в историческом плане, — памяти поколений. В свя-
зи с этим иным становится и вопрос о последствиях ан-
тисемитизма, выражающихся как в плане сознания, так и в
особенностях социального поведения.
Особенности социального поведения как отражение
специфики формирования еврейской идентичности
Приобретенный в раннем детстве позитивный или
негативный опыт, по мнению американских авторов, как бы
освещает весь дальнейший процесс формирования еврей-
ской идентичности. В рамках семьи еврейская идентич-
ность может легко явиться пространством для выражения
широкого спектра различий и конфликтов в диапазоне от
комплекса самоуважения и соперничества до сильной и
самостоятельной борьбы с родителями. Часто бывает, что
стремление юношей к самоутверждению ведет в конеч-
ном итоге к отказу от еврейской идентичности [18].
Таким образом, еврейская идентичность может стать
предметом конфликта, который в свою очередь становится
источником других проблем. И наоборот, еврейская иден-

тичность может стать полем преодоления конфликтов. Для
неблагополучного или излишне темпераментного ребенка
длительная и осторожная подготовка к определенным
иудейским ритуалам (Ваг или Bat Mitzvah), особенно, если
она делается посвященными родителями, может повысить
самоуважение и тем самым укрепить узы между родителя-
ми и ребенком, которые в дальнейшем лучше выдержат
неминуемые бунты юности. Позднее, когда эти бунты нач-
нут спадать, это выступит как благоприятное условие для
возвращения юноши в семью и переосмысления им своих
отношений с ней в то время как другие аспекты взаимо-
действия могут быть еще слишком конфликтными.
Итак, по мнению американских психологов наилучшим
источником формирования еврейской идентичности у де-
тей является сочетание обоих описанных выше источни-
ков, т.е. с самого раннего возраста фиксирование на по-
зитивном в национальной истории, на светлых сторонах
жизни евреев через отражение этого светлого в глазах
родителей [18]. Оба этих компонента воспитания в одина-
ковой степени определяют позитивность в процессе са-
моопределения и мотивацию этого самоопределения, на-
против, недостаточность хотя бы одного из источников —
фиксация на негативных аспектах еврейской истории или
отсутствие прямого родительского поощрения — практи-
чески исключают перспективу дальнейшего развития иден-
тичности и способствуют формированию мотивации со-
крытия, стыдливости и смущении как на поведенческом
уровне, так и в плане личностных переживаний.
В нашем исследовании мы особо останавливались на
проблеме социального поведения еврейских подростков,
вызванного теми или иными актами антисемитизма. Как
уже упоминалось, данные исследования свидетельствуют,
что каждый второй еврейский подросток или еврейский
юноша в России испытывает чувство унижения или оскор-
бления по поводу своей национальной принадлежности. В
результате этого естественной формой противостояния
антисемитизму для еврейского подростка может стать из-
брание им определенной тактики постоянного или ситуа-
тивного сокрытия своей национальности.
Результаты показали, что никогда не скрывает свою
национальность каждый третий еврейский подросток —
32%; каждый второй из них предпочитает все же иногда

скрывать, что он еврей — 50%; часто скрывает свою наци-
ональность каждый десятый подросток — 12%; тактики аб-
солютного сокрытия принадлежности к еврейской нации
придерживается 4%. Таким образом, лишь треть еврейс-
ких подростков имеет достаточный внутренний резерв, по-
зволяющий им не утаивать свою национальность при со-
циальных контактах. Интересно отметить, что уверенней
себя в этом смысле чувствуют девочки. Так, 37% из них
никогда не скрывают свою национальность, тогда как маль-
чиков здесь — 28%. По-видимому, это связано с тем, что
"мужские" контакты характеризует несколько большая жес-
ткость и по стилю взаимодействия, и по его последствиям.
С возрастом мы наблюдаем любопытную траекторию
изменения отношения еврейских тинэйджеров к пробле-
ме необходимости сокрытия своей национальной принад-
лежности. По мере перехода от подросткового возраста к
юношескому, с одной стороны, снижается доля тех, кто пред-
почитает иногда скрывать свое еврейское происхождение
а, с другой стороны, увеличивается вдвое количество стар-
шеклассников, которые часто скрывают свою националь-
ность и которые не считают необходимым вообще никогда
не скрывать свою национальность (Рис.1).
Анализ рисунка свидетельствует, что по мере взрос-
ления, расширения круга общения в процессе естествен-
ной социализации и возрастающей доли антисемитизма
Рис. 1. Возрастная динамика различных тактик со-
крытия своей национальной принадлежности еврейс-
кими подростками при взаимодействии с посторон-
ними (%%).

со стороны окружающих у еврейских подростов все более
конкретизируется полярная позиция на необходимость
сокрытия своей национальности и смелость открытого при-
знания себя как еврея. К 17-18 годам более половины ев-
рейских юношей и девушек вопреки увеличению направ-
ленных на них случаев антисемитизма считают неверным
скрывать когда бы то ни было свою национальную принад-
лежность. К этому же возрасту 16% евреев выбирают так-
тику практически абсолютного сокрытия своей националь-
ности и около трети 17-18-летних евреев занимают про-
межуточную позицию — позицию приспособления к обсто-
ятельствам. Интересно отметить здесь два момента. Во-
первых, максималистское отношение к жизни вообще ха-
рактеризует юношеский возраст, поэтому занятие адаптив-
ной позиции по конкретному вопросу необходимости со-
крытия своей национальности в зависимости от обстоя-
тельств коррелирует, например, сданными, полученными
нами в этом же опросе, когда мы просили определить стар-
шеклассников значимость тех или иных качеств, которые
семья должна воспитывать в своих детях. Такое качество
как "умение приспосабливаться к любой обстановке" в 13-
14 лет отмечают 51% подростков, в 15-16 лет — 36%, а в
17-18 — только 31% еврейской молодежи. Таким образом,
вообще выбор адаптивной позиции в целом значительно
в меньшей степени характерен для возраста 16-18 лет, чем
для подросткового периода.
Во-вторых, открытое признание себя евреем при со-
циальных контактах или практически абсолютная тактика
сокрытия своей национальности поляризуют еврейских
юношей и девушек относительно презентации себя в об-
ществе, в котором они живут. В этой связи встает вопрос,
как они связывают свое будущее с этим обществом, как
оценивают свои собственные перспективы внутри этого
общества или вне его. Этот вопрос непосредственно ка-
сается проблемы той роли, которую играет национальная
идентичность в системе социальной идентичности субъекта,
иными словами, здесь мы переходим от психодинамичес-
кого подхода к изучению структурных компонентов фор-
мирования еврейской идентичности.
Структурный подход
Структурный подход занимается оценкой различий
формальных характеристик индивидуальной еврейской

идентичности. Еврейская идентичность может распреде-
ляться в континууме от диффузии до высокой степени един-
ства. В том случае, когда родительское воспитание не спо-
собствует формированию еврейской идентичности у ре-
бенка создается диффузия эмоций, памяти и представле-
ний, связанных с национальной идентичностью. Диффузия
чувства идентичности может быть весьма сильной, и ее
трудно минимизировать, поскольку она не базируется на
глубинных представлениях об еврействе.
Еще одна проблема структурного подхода — это ана-
лиз места еврейской идентичности в иерархии индивиду-
альной идентичности. Чтобы определить это место, аме-
риканские психологи предлагают оценить степень важнос-
ти трех компонентов идентичности: американец, еврей, че-
ловек. Дальнейший анализ предполагает рассмотрение
взаимоотношения между этими и другими сторонами ин-
дивидуальной идентичности (родитель, супруг, профессио-
нал). Основной акцент исследователей при этом ставится
на вопросе о том, насколько интегрирует еврейская иден-
тичность субъекта с другими элементами или она суще-
ствует как бы изолированно от них и проявляется только в
особом месте, в особе время, в особом случае [27].
Анализом структурных компонентов еврейской иден-
тичности посвящено особое направление исследований
ЦСО РАО, которое осуществляет С. Баклушинский, публи-
кующий материалы своего исследования на страницах на-
стоящего сборника.
Отмеченная проблема представляется членам амери-
канского еврейского сообщества особенно важной, причем
актуальность вопроса о структурном противоречии между
компонентами идентичности, по их мнению, будет в даль-
нейшем только возрастать. Предполагается нарастание
интенсивности степени противоречия между еврейской и
американской идентичностью, увеличение "иностранного"
во многих евреях. В 50-х годах Will Herberg [23] на основа-
нии проведенного им очень точного анализа сделал опти-
мистичное, утверждение о том, что для большинства аме-
риканцев религиозная идентичность главным образом яв-
ляется выражением американских ценностей — братства,
гуманизма, равенства, человеческого достоинства и т.д. Ре-
лигиозная и американская идентичность так хорошо гар-
монируют друг с другом, потому что религия стала цент-

ральной опорой того, что Herberg называл "американским
стилем жизни". Кто неидентичен самому себе, неиденти-
чен как протестант, католик, еврей — тот не американец.
Эта гармония отношений, способствующая эволюции
гражданского иудаизма, базировалась на богатстве симво-
лов, таких как Холокост, антисемитизм и Израиль [33]. Яд-
ром гражданского иудаизма является вера в то, что амери-
канский еврей может не только выжить, но и процветать в
"американском обществе, для которого характерен тезис
"нация любит все нации"" [33, с. 101]. Следовательно, нет
нужды выбирать между выживанием и интеграцией, по-
скольку эти два понятия взаимно дополняют друг друга.
Как думали и Herberg, и Woocher, эти основания ев-
рейской идентичности не могут в конечном итоге служить
исчерпывающим ответом на вопрос "Почему остались ев-
реи?". Оба исследователя пришли к заключению о слабо-
сти построения еврейской идентичности в контексте цен-
ностей и практики, в которых изначально не была серьезно
выражена еврейская религиозная практика. Обеспокоен-
ный ставшими традиционными межнациональными бра-
ками Charles Liebman [28] считал их проявлением скрыто-
го или подавляемого противоречия между еврейской и аме-
риканской идентичностью. Как точно отмечал в этой связи
Liebman, "американский еврей разрывается (неосознанно)
между двумя системами ценностей — одна связана с ин-
теграцией и включением в американское общество, дру-
гая —с выживанием еврейской группы. Эти ценности пред-
ставляются мне несовместимыми" [с. vi]. Признание оче-
видности этого противоречия отразилось не только в боль-
шинстве дискуссий вплоть до сегодняшнего дня, но и в тен-
денции к переоценке постоянно проводящихся общинных
позиций: возрастающая готовность считать дневную шко-
лу одним из факторов, в наибольшей степени способству-
ющих еврейской идентичности; увеличение федеральных
ассигнований дневных школ; и, наконец, в среде неокон-
серваторов, некоторых ортодоксов и других евреев — же-
лание прекращения потока родовой секуляризации в Аме-
рике, которую они понимают как однозначно противореча-
щую еврейским интересам, разрушение стены между цер-
ковью и образом жизни. Хотя современные еврейские аме-
риканские ученые затрудняются делать долгосрочные про-
гнозы относительно решения этих структурных противоре-

чий и того, как широко распространены и насколько глубо-
ки они будут, они придерживаются твердого убеждения, что
природа взаимоотношений между еврейской и американ-
ской идентичностью будет стоять на повестке дня, и то, как
будут развиваться эти противоречия, окажет дальнейшее
влияние на еврейскую идентичность будущих поколений.
Таким образом, структурный подход к анализу пробле-
мы приводит нас в конечном итоге к вопросу о роли и
специфике социо-культурного контекста в процессе фор-
мирования еврейской идентичности. Если мы подойдем
более дифференцированно к данному понятию, т.е. рас-
членим социо-культурный контекст на ряд составляющих,
таких как социально-политический контекст и собственно
социально-культурное окружение, то тем самым мы полу-
чим по крайней мере две линии влияния общего контекста
на формирования национальной идентичности. При этом
под социально-политическим контекстом мы будем пони-
мать весь комплекс факторов, обуславливающих возмож-
ности актуализации еврейской жизни в России и развитие
здесь гражданского иудаизма, — специфика социально-по-
литического статуса национальных меньшинств, степень
антисемитизма и вообще наличие националистических
тенденций и т.п., а под культурным контекстом — особен-
ности влияния инонациональной русской культуры, вклю-
чающей христианские ценности и нормы, а также специ-
фику семантики сознания, обусловленную отсутствием ре-
ального общения на иврите. Понятно, что в обоих случаях
для нас важно прежде всего фиксировать не столько фак-
тическую сторону дела —т.е. содержание юридических до-
кументов о статусе национальных меньшинств в России
или число политических партий с националистическими
ориентациями, сколько переживание еврейскими подрос-
тками, актуализирующими свое жизненное самоопределе-
ние этих перечисленных выше факторов — как на уровне
сознательной оценки, так и на глубинном психосеманти-
ческом уровне.
Особенности жизненного самоопределения
подростков в России
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о
том, что национальная идентичность как осознание себя

представителем определенной этно-социальной группы
проявляется на уровне подросткового сознания в отожде-
ствлении себя с этой группой в контексте конкретного
национально-государственного устройства и в связи с от-
ношением к нему. Это выражается как в специфике пере-
живаний реальных социально-политических коллизий, так
и в отнесении себя к определенному этно-социальному
типу в государстве — национальному меньшинству или на-
циональному большинству.
В исследовании нами был выявлен ряд феноменов,
характеризующих социально-психологический тип отноше-
ния к окружающей действительности со стороны еврейс-
ких подростков и связанных с фиксацией ими своей при-
надлежности к национальному меньшинству в полиэтни-
ческом государстве. Так, при анализе взглядов подрост-
ков на политику и национальный вопрос было выявлено,
что более половины настаивают на правовом закреплении
равноправия наций в государстве, причем с возрастом
установка на необходимость правового аспекта во внут-
ренней национальной политике только возрастает. Кроме
того, еврейские подростки поддерживают децентрализа-
цию российского государства, выражающуюся в появле-
нии суверенных стран на территории бывшего СССР, что
весьма существенным образом отличает их от русских свер-
стников — представителей национального большинства,
испытывающих ностальгию по территориальной целостно-
сти российской или советской империи [12].
Причину национальных конфликтов еврейские подро-
стки склонны видеть в культурных различиях между наро-
дами — религии, культурных ценностях и стереотипов обы-
денного сознания, тогда как их русские сверстники более
ориентированы на макротенденции при оценке причин
межнациональных противоречий. Интересно отметить, что
с возрастом именно пункт различия стереотипов обыден-
ного сознания фиксирует расхождение взглядов тинейд-
жеров — национального меньшинства и большинства — на
этот вопрос [12].
Данные нашего опроса показали также, что в своих
антипатиях еврейские подростки в основном ориентиро-
ваны на народы, которые являются противниками Израиля
и не угрожают безопасности России. Народы, проживаю-
щие в России, вызывают симпатию у 53% евреев (и только

у 37% русских), национальности других государств вызы-
вают антипатию у 50% евреев (и только у 10% русских).
При этом народ, вызывающих особую антипатию у еврейс-
ких тинейджеров, — это арабы. Иначе говоря, в отношении
к другим народам еврейские подростки в России иденти-
фицируют себя прежде всего с Израилем.
Итак, для евреев в России характерно ощущение себя
национальным меньшинством и соответствующий тип от-
ношений к происходящим в ней процессам. На этом мак-
роуровне само национально-политическое устройство рос-
сийского государства исключает абсолютное значение ут-
верждения о взаимном дополнении понятий выживания и
интеграции, что, однако, не исключает ни того, ни другого.
И здесь мы вплотную подходим к так волнующему членов
американского еврейского сообщества вопросу о проти-
воречии между выживанием еврейской нации в полиэтни-
ческом государстве и интеграцией, которые они считают
несовместимыми, несмотря на столь благоприятные усло-
вия для этого в США. Проблема того, как еврейские под-
ростки видят свое будущее связанным или несвязанным, с
одной стороны, с Россией, а, с другой стороны, с еврейс-
кой культурой — была предметом и нашего исследования.
Мы старались показать, что строй и характер пережи-
ваний подростков, связанных с их личностным самоопре-
делением, во многом определяется не только оценкой на-
личной ситуации, но и, возможно как раз в первую очередь,
некими образами — моделями своего возможного буду-
щего [12]. Очевидно, что построение подростком представ-
лений о своих жизненных перспективах глубоко связано с
широким диапазоном его общих ценностных представле-
ний, детерминированных как его "социальной ситуацией
развития", так и особенностями его национально-религи-
озной принадлежности. В этой связи нам представлялось
важным выявить оценку еврейскими подростками перспек-
тив своего народа и соотнесение с этим своих собствен-
ных личных жизненных планов.
В оценке собственных перспектив оптимистами явля-
ется всего 13% подростков, только 2% ожидают дискри-
минацию по национальной принадлежности, а 42% тиней-
джеров полагают, что их перспективы никак не связаны с
национальной принадлежностью, а зависят только от них
самих и от благоприятного случая, причем с возрастом

число подростков, придерживающихся такого мнения, воз-
растает — с 40% в 13-14 лет до 51% в 17-18.
На основании полученных нами результатов мы выде-
лили модели социализации еврейских подростков в Рос-
сии. Одна из них — это последовательная включенность в
российскую социальную действительность, другая — ори-
ентирована на оставление России. Подобное утверждение
достаточно тривиально, однако, наши данные позволяют
выявить основания, обуславливающие выбор подростками
того или иного пути. В основе этого выбора лежит опреде-
ленный комплекс возможностей еврейских юношей про-
тивостоять национальной дискриминации, с одной сторо-
ны, и актуализировать в себе определенный потенциал в
мотивации достижения, с другой.
Выше мы подробно останавливались на проблеме ан-
тисемитизма в России, а также на связанных с ним осо-
бенностях социального поведения еврейских подростков.
Открытое признание себя евреем при социальных контак-
тах или практически абсолютная тактика сокрытия своей
национальности поляризуют еврейских юношей и девушек
по типу презентации себя в обществе, в котором они жи-
вут. Соответственно, встает вопрос, как они связывают свое
будущее с этим обществом, как оценивают свои собствен-
ные перспективы внутри этого общества или вне его. По-
нятно, что в первом случае речь идет или об ассимиляции
или об интеграции в зависимости от факторов, определя-
ющих соответствующий тип социального поведения, во вто-
ром случае — это ориентация на эмиграцию.
Данные нашего исследования показали, что планы на
эмиграцию у еврейских подростков не связываются ни с
уровнем дохода их семей, ни с уровнем образования ро-
дителей. 29% 13-14-летних еврейских подростков счита-
ют, что темпы эмиграции евреев из России будут возрас-
тать, в 15-16 лет их уже 38%, а в 17-18 лет больше полови-
ны еврейских юношей и девушек — 55% — придерживают-
ся этой точки зрения.
При анализе оценок подростками своих собственных
перспектив мы выявили, что четвертая часть их — 23% —
думают, что только в другой стороне они смогут добиться
успеха. С возрастом, однако, это число снижается — с 27%
в 13-14 лет до 11% — в 17-18 лет. Та же возрастная дина-
мика прослеживается и при выяснении собственных пла-

нов подростков на эмиграцию. По нашим данным в сред-
нем 62% еврейских подростков ответили утвердительно
на вопрос о том, собираются ли они эмигрировать из Рос-
сии, однако в 13-14 лет их 70%, в 15-16 — 62%, а в 17-18 их
остается 53%. Таким образом, хотя еврейские тинейдже-
ры с возрастом все более скептически относятся к перс-
пективам евреев в России, свои собственные, личные пер-
спективы они все более связывают с российской действи-
тельностью. Это, хотя и выглядит несколько парадоксаль-
но, но в свете анализа структурного подхода к еврейской
идентичности приобретает более определенный смысл.
Можно представить себе, что все более выраженная с воз-
растом ориентация еврейской молодежи в России на соб-
ственные силы и возможности, актуализирующаяся вне
зависимости от их оценки общей национальной ситуации
в стране как неблагоприятной отражает некий отход от
еврейской идентичности в сторону индивидуальной иден-
тичности. В какой-то степени это положение вообще сни-
мает вопрос о степени интеграции или ассимиляции, од-
нако, усиливает значение проблемы стремления к еврейс-
кой идентичности для еврейской молодежи — как намере-
вающихся остаться в России, так и потенциальных эмиг-
рантов. Интересно отметить, что из планирующих уехать из
России 71% еврейских юношей намеревается обосноваться
на исторической родине, тогда как остальные — 29% пла-
нируют жить в других развитых странах — США, Германии
и т.д. Эти данные свидетельствуют о том, что из планиру-
ющих эмигрировать из России еврейских тинейджеров
треть не обнаруживает реального стремления к еврейской
идентичности, если условно полагать, что ее наличие фик-
сируется намерением жить в Израиле. Таким образом, и
здесь проявляется скорее тенденция к индивидуальной
идентичности, чем к национальной.
Особенности “Я-концепции” еврейских подростков
Понятно, что проблема изучения эмиграции — как ее
причин, так и следствий — перед членами американского
еврейского сообщества не стоит. Для них важно в рамках
структурного подхода выявить степень взаимодействия
компонентов социальной идентичности — американец, ев-
рей. По их мнению, между американской и еврейской иден-
тичностью существуют противоречия, проявляющиеся на

уровне системы ценностей. В нашем исследовании мы
также обращались к анализу этой проблемы, которая в дан-
ном случае звучала, соответственно, как влияние базовой
российской культуры на формирование еврейской иден-
тичности подростков.
В общепсихологическом смысле здесь важно не толь-
ко социо-культурное окружение еврейских подростков, но
не менее значимым представляется фактор языка. В 93,5%
еврейских семьях общение происходит исключительно на
русском языке, он признается родным, и только около 13%
старших членов семей вообще владеют ивритом. А ведь
"социально-исторический опыт определенного этноса в
значительной мере хранится и трансформируется во вре-
мени и пространстве в вербальной форме, в форме значе-
ний слов"[13, с. 42]. Не вызывает сомнений также то, что
социализация личности осуществляется прежде всего по-
средством языкового развития ребенка [9, 13, 14]. Тем са-
мым "ребенок приобщается у духовной культуре, а также к
нормам и ценностям общественной жизни" [5, с. 135].
Таким образом, чтобы осуществить более глубокий
анализ влияния социо-культурного окружения на процес-
сы формирования еврейской идентичности подростков мы
провели специальное психосемантическое исследованию,
ориентированное на выявление специфики категориаль-
ной структуры обыденного сознания еврейских подрост-
ков в области межнационального восприятия [7].
На основании сравнительного анализа выделенных в
результате нашего экспериментального исследования ба-
зисных категорий сознания подростков мы сделали вывод
о наличии тождественного ментального пространства у
русских и еврейских тинейджеров в России при восприя-
тии ими реальности межнациональных отношений. При
этом структура обыденного сознания подростков обеих
национальностей включала такие категории: Альтруизм-
Эгоизм, Расчетливость, Пассивность-Активность, Эмоцио-
нальность.
Наличие инвариантного ментального пространства у
подростков независимо от национальной принадлежности
свидетельствует, на наш взгляд, о доминирующем влиянии
социо-культурной среды и языка общения на имплицит-
ную картину представлений подростков в области этно-
социальной реальности [7].

Особое выделение для оценивания национальных и
религиозных стереотипов как субъектов отношений по-
зволило нам поставить в этот ряд понятия "Я" и "идеаль-
ное Я". Тем самым мы получили возможность рассматри-
вать разрыв между этими составляющими "Я-концепции"
в семантическом пространстве как зону личностно-смыс-
ловых напряжений при формировании национальной иден-
тичности. При этом значимость разрывов (расстояний по
осям факторов) между факторными значениями позиций
"Я" и "идеал Я", а тем более поляризация их модальностей
(положительное или отрицательное значение по оси соот-
ветствующего фактора) давало нам возможность судить о
тех содержательных основаниях, по которым различаются
представления подростков о своем Я и идеальном обра-
зе. Мы полагали, что подобный разрыв позволяет говорить
о наличии определенного смыслового напряжения, проти-
воречия, дающего основание для движения личности к сво-
ему идеалу. Соответственно, расстояние между факторны-
ми значениями образа Я и образа автоэтностереотипа (ев-
рей) или религиозного автостереотипа (иудаист) позволя-
ет судить об идентификации или, напротив, об отчуждении
от своей национальности или своей религии. Остановим-
ся подробнее на наиболее существенных, на наш взгляд,
моментах особенностей "Я-концепции" еврейских подрос-
тков (Рис. 2).
Из рисунка видно, что все размещенные здесь пози-
ции—"Я", "идеал", "русский", "еврей", "христианин", "иуда-
ист" имеют приблизительно равные значения по основа-
нию Альтруизм. Однако по оси другой категории — Рас-
четливость — мы видим весьма значимые различия в их
факторных значениях. Позиции "еврей" и "иудаист" рас-
положены в плоскости расчетливость, тогда как личност-
ный идеал вместе со стереотипами "русский" и "христиа-
нин" — на противоположном полюсе. Это можно интерпре-
тировать как отчуждение личностного идеала от собствен-
ной национальности и религии по этому основанию клас-
сификации. Допустимо предположить, что христианское ок-
ружение, христианская культура как контекст социализации
еврейских подростков оказывает существенное влияние на
формирование личностных идеалов, ценностей, установок и
является тем самым причиной этого отчуждения [7].

Рис. 2, Размещение стереотипов в пространстве
факторов "Альтруизм" - "Расчетливость".
Таким образом, на основании данных исследования мы
фиксируем у подростков противоречие между тенденци-
ей к еврейской идентичности и движением к личностному
идеалу, сформированному под влиянием христианского
окружения, когда происходит противопоставление нацио-
нально-культурных ценностей, установок и ценностей, ус-
тановок общего социально-культурного контекста. В этом
случае проблема отчуждения собственного идеала от пред-
ставлений об идеале своей нации, религии является про-
блемой самоопределения личности.
Легко видеть, что здесь наши выводы абсолютно смы-
каются с утверждениями американских психологов о цен-
ностном конфликте, переживаемом евреями в инонацио-
нальном окружении. Одна система ценностей связана с
интеграцией и включением в общество. А, по нашим пред-
ставлениям, она еще и обусловлена этим обществом и не-
избежно несет в себе все ценностные и нормативные его
черты — будь то российская духовная культура, историчес-
ки просеянная через сито советской идеологии или "аме-
риканский стиль жизни". И наличие этой системы ценнос-
тей в свою очередь определяет весь комплекс различий
понятий "российский еврей" и "американский еврей" —

различий, с которыми неизбежно сталкиваются те же аме-
риканские психологи, занимающиеся проблемой еврейской
идентичности, находясь по ту сторону процесса эмиграции.
Другая система ценностей связана с выживанием ев-
рейской группы. И здесь мы возвращаемся к роли инсти-
тутов трансляции национальной еврейской культуры —се-
мье и национальной школе. Мы уже говорили выше о том,
что еврейская семья в России является достаточно сла-
бым звеном в процессе формирования национальной иден-
тичности у ребенка по сравнению с американской еврей-
ской семьей, хотя психологи особо занимаются разработ-
кой всяческих практических рекомендаций в целях прове-
дения специальной работы с этими семьями для разви-
тия у родителей особого типа поведения, способствующе-
го формированию у ребенка национально-культурных цен-
ностей и норм, чтобы семейная практика не вступала в
противоречие с национальной школой. В России,понятно,
этим не занимаются, хотя бы потому, что семейная тради-
циональность поведения в большинстве случаев утеряна в
период советской власти, и на уровне сегодняшнего поко-
ления восстановить ее вряд ли представляется возмож-
ным. По сути дела в России существует один институт
трансляции еврейской культуры — это система еврейско-
го образования. Она же, таким образом, и является источ-
ником, усиливающим переживание несовместимости меж-
ду описанными выше двумя системами ценностей, выра-
жающемся на личностном уровне в виде структурного про-
тиворечия "Я-концепции". Национальная еврейская школа,
призванная спасать от ассимиляции, ставит перед подрос-
тком совершенно иные проблемы самоопределения, свя-
занные с интериоризацией этнических ценностей в об-
становке инонационального окружения, инонациональной
культуры. В этой связи основное структурное противоре-
чие формирования еврейской идентичности в России пред-
ставляется принципиально иным, чем в США. В Америке
это звучит как противоречие между структурными компо-
нентами "американец—еврей", а в России — как "мой идеал
— еврей". И в этом смысле понятным становится обраще-
ние еврейских подростков в России к поиску самоиден-
тичности как отказу от любой групповой формы идентич-
ности.

Заключение
Психологи — члены еврейского сообщества США не
жалеют сил для того, чтобы минимизировать ассимиляцию
еврейской группы в Америке. "Усиление еврейской иден-
тичности — похвальное дело Ushma (ради них самих)" [18,
с. 36]. При этом на первый план выступает проблема пси-
хологической ассимиляции, хотя и проблема интернацио-
нальных браков весьма волнует еврейское сообщество —
ведь с 1985 года 52% еврейской молодежи вступили в
межнациональные браки [18, с. 29]. По России мы сегодня
не владеем такими данными, однако, можно упомянуть, что
по результатам проведенного нами опроса порядка 56%
еврейской молодежи не считают различие в националь-
ной принадлежности препятствием для вступления в брак.
Однако, хотелось бы отметить, что американские пси-
хологи не рассматривают еврейскую идентичность как "при-
вивку в общественной борьбе против интернациональных
браков" [18, с. 36], для них первостепенной задачей высту-
пает сохранение богатства еврейского культурного и ре-
лигиозного мира на уровне ощущения его каждой отдель-
ной личностью.
Разработанный ими многомерный подход — это одно-
временно итог проделанной многолетней научной работы и
прекрасный базис для проведения дальнейших исследова-
ний. Для российских психологов, занимающихся проблемой
еврейской идентичности, он является великолепным при-
мером реального воплощения интересов сообщества в на-
учной практике, и учет этого опыта весьма полезен. Однако,
прямой перенос исследовательской парадигмы американ-
ских ученых в отечественные научные разработки вряд ли
возможен и целесообразен. И дело здесь не в теоретичес-
ких посылках. Дело в том, и эта мысль, как нам представля-
ется, достаточно последовательно прослеживаться в тексте
настоящей статьи, что сама проблема формирования ев-
рейской идентичности в России звучит по-другому и, соот-
ветственно, требует формулирования несколько иных задач
и целей исследовательской программы. Кроме того, и сами
исследователи в России находятся в ином положении, чем
их американские коллеги. Как бы ни было очевидно с точки
зрения здравого смысла изучение формирования нацио-
нальной идентичности, этот вопрос представляет собой пока

чисто теоретический интерес, и без реального "запроса" со
стороны еврейского российского сообщества исследова-
ние вряд ли дойдет до американского размаха. Можно на-
деется, что в не слишком далеком времени необходимость
масштабных исследований такого рода актуализирует прак-
тику его обеспечения со стороны заинтересованных лиц.
Ведь "Еврейская идентичность — не "достижение", которое
оканчивается в фиксированной точке во времени и затем
просто несется как неизменная от одного периода жизни
до другого" [18, с. 36].
ЛИТЕРАТУРА
1. Библер В. Бытие на грани // Век XX и мир. — М.,
1989, N 7, —С. 16-21
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детс-
ком возрасте. — М.: "Просвещение", 1968 — 464 с.
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.:
"Просвещение", 1967— 196 с.
4. Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные
главы. — Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/под
ред. Д.Б. Эльконина —М.,: "Педагогика", 1984,— С. 5-242
5. Выготский Л.С. Избранные психологические иссле-
дования: Мышление и речь. Проблемы психологии разви-
тия ребенка. — М.: Изд-во АПН, 1956, — 319 с.
6. Грачева A.M. Национальный вопрос как предмет
исследования социологии образования//Социология об-
разования. Труды по социологии образования, Т.1, Вып.1,
М.: Центр Социологии Образования РАО, 1993, — С. 45-56
7. Грачева A.M. Психосемантический сопоставитель-
ный анализ особенностей категорий сознания русских и
еврейских старшеклассников в области межнационально-
го восприятия//Ценностно-нормативные ориентации стар-
шеклассников. Труды по социологии образования. — Т. 3,
Вып. 4, М.: Центр социологии образования РАО, —1995, —
С. 99-111
8. Грачева A.M. Психологический анализ особеннос-
тей становления национальной идентичности подростков
(на материале исследования старшеклассников русской и
еврейской национальностей). /Автореферат диссертации
на соиск. ст. канд. психол. наук. — М., 1996.
9. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. —
М.: "Наука", — 1966, — 175 с.

10. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты,
проблемы. —М.: "Тривола", — 1995, — 430 с.
11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: "Педа-
гогика-Пресс", -1994, - 526 с.
12. Собкин B.C. Сравнительный анализ особенностей
ценностных ориентации русских и еврейских подростков//
Ценностно-нормативные ориентации старшеклассников.
Труды по социологии образования, Т.З,Вып.4, М.: Центр
Социологии Образования РАО, — 1995, — С. С. 6-63
13. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические момен-
ты этнопсихолингвистики // Национально-культурная спе-
цифика речевого поведения. — М.: "Наука", — 1977, — С.
256-271
14. Тарасов Е.Ф., Сорокин ДА. Национально-культур-
ная специфика речевого и неречевого поведения // Наци-
онально-культурная специфика речевого поведения. — М.:
"Наука",-1977,—С. 17-38
АЪ.Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изуче-
ния современного подростка//Вопросы психологии, —1983,
N 1, —С. 17-28
16. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психи-
ческого развития в детском возрасте // Вопросы психоло-
гии,-1971, N 1,-С. 45-61
17. Эриксон Э. Детство и общество, — Обнинск: "Прин-
тер", 1993, —55 с.
18. Arnow D. Toward a psychology of Jewish Identity. A
Multidimensional Approach. Journal of Communal Service.vol.
71, NO. 1, NJ, 1994. p/29-36
19. Baron S. A new outlook for Israel and the Diaspora. /
Diaspora: Exile aand the contemporary Jewissh condition., Ed.
by Etan Levine. — N-Y: Shapolsky Books, — 1960.
20. Cohen S.M. Content or continuity. — N-Y: American
Jewish Committee, —1991.
21. Erikson E.H. Identity, youth and crisis. — N-Y: W.W.
Norton, —1968.
22. Festinger L. The Theory of cognitive dissonanse. —
Stanford, California: Stanford University Press/ — 1976.
23. Herberg W. Protestant, Caathlic, Jew. — Garden City,
N-Y: Anchor Books, — 1955.
24. Herman S. Jewish identity: A social psychological
perspective. — New Brunswick, NJ: Traansaction Publishers, —
1989.

25. Herz F. & Rosen E. Jewish families. / Ethnicity and
family therapy., Ed. by Monica McGoldrick et al. — N-Y: The
Guilford Press, — 1982.
26. Himmelfarb H. Research on American Jewish identity
and identification: Progress, pitfalls, and prospects. /
Understanding American Jewry/, Ed. by Marshall Sklare. — New
Brunswick, NJ: Transaction, — 1982.
27. Kelman H. C. The place of Jewish identity in the
development of personal identity. / Jewish Education and Jewish
Identity — Colloguium Papers. — N-Y: American Jewish
Committee, — 1976.
28. Liebman C. S. The ambivalent Americaan Jew. —
Priladelphia: The Jewish Publication Society of America. — 1973.
29. London P. & Chazan B. Psychology and Jewish identity
education. — N-Y: American Jewish Committee. — 1990.
30. Meyer M. Jewish identity in the modern world. — Seattle:
University of Washington Press. — 1990.
31. Novak M. Pluralism: A humanistic perspective. / The
Harvard encyclopedia of American ethnic groups., Eds. by Ann
Orlov & Oscar Handling. — Cambridge: Belknep Press of
Garvard University. — 1980.
32. Putnam H. Judaism and Jewish identity. / Jewish
identity., Eds. by David Theo Goldberg & Michael Krausz. —
Priladelphia: Temple University Press. — 1993.
33. Woocher J. S. Sacred survival: The civil religion of
American Jews. — Bloomington, IN: Indiana University Press. —
1986.
34. Zeemach E. M. Custodians. / Jewish identity., Eds. by
David Theo Goldberg & Michael Krausz. — Priladelphia: Temple
University Press. — 1993.

Н. В. Кудряшова
МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ОБЩЕСТВО
И ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
МОЛОДЫХ ИНОСТРАНЦЕВ В ФРГ
(по материалам исследований
Фонда им. Ф. Эберта)
Предлагаемая статья посвящена вопросам становле-
ния системы мультикультурного воспитания и образова-
ния в ФРГ. Разработка этой проблематики имеет для ФРГ
в настоящее время исключительно большое значение в
связи с необходимостью социокультурной интеграции
детей и подростков из семей иммигрантов, приехавших в
эту страну еще в конце 60-х — начале 70-х гг. Достаточно
детально вопросы мультикультурного образования изуча-
ются в научно-исследовательском институте Фонда им.
Ф.Эберта — частной культурной организации, в задачи ко-
торой входит содействие урегулированию трудовых и со-
циальных отношений в обществе. Опубликованные в из-
даниях этого фонда статьи и рефераты, выступления на
конференциях демонстрируют широкий спектр вопросов,
связанных с интеркультурным образованием и воспитани-
ем. В настоящей статье предпринят анализ некоторых
из них. Его основная цель — выявление характерных ас-
пектов образовательного процесса в Германии 90-х гг.
в связи с теми социально-демографическими факто-
рами, которые вызваны последствиями массовой иммиг-
рации в эту страну.
Изучение мультикультурности, как особой социокуль-
турной проблемы, не может обойти, как это показывают

многочисленные исследования немецких ученых последних
лет, задачи социально-педогогического вмешательства в
образовательные процессы. До сих пор идут непрекраща-
ющиеся споры по поводу самой сути такого явления как
муьтикультурное общество. Для одних это общество, в ко-
тором различные культуры живут во взаимном обогаще-
нии, для других оно символизирует представление о поте-
ре немцами собственной идентичности [1].
Как ответ на задачи организации жизни в мультикуль-
турном обществе возникла концепция интеркультурного
обучения, которая пришла на смену доминировавшей в 60-
70-е годы "педагогики для иностранцев" [2]. Суть после-
дней сводилась к усилиям по устранению своего рода "де-
фицитов" у приехавших на работу в Германию иностран-
цев и преследовала цель гарантировать приспособление
мигрантов к культуре коренного населения и существую-
щим стандартам. Интеркультурное же обучение опирает-
ся на такое понимание культуры, которое исходит из ак-
тивного взаимодействия индивидов с окружающим миром
и согражданами. Важно иметь ввиду, что идеи и принципы
интеркультурного взаимодействия по преимуществу име-
ют модельный характер и в настоящее время лишь апро-
бируются в системе школьных и внешкольных институтов.
Само понятие мультикультурного или интеркультур-
ного обучения появилось из правительственных программ
классической страны иммиграции, Канады. В ФРГ эти по-
нятия стали использоваться с начала 70-х годов в педаго-
гическом профессиональном языке и относились перво-
начально к системе дошкольного воспитания. Сегодня по-
нятие интеркультурного обучения стало центральной со-
ставной частью научной дискуссии во всех странах, куда
прибывают иммигранты. Хотя концепция интеркультурно-
го обучения, которая находится еще в стадии формирова-
ния, касается всех слоев населения, как коренного, так и
иммигрантов, наибольшее количество современных иссле-
дований рассматривает задачи интеркультурного образо-
вания и воспитания среди детей и подростков [3].
Достаточно очевидно, что система образования в об-
ществе, где живут представители различных национально-
стей, сопровождается противоречивыми тенденциями.
Юных мигрантов в ФРГ условно называют "третьим поко-
лением" иностранцев. В самом этом определении прояв-

ляется противоречивость их существования в современ-
ном обществе. Фактически они уже не иностранцы, поэто-
му многие исследователи предпочитают говорить о моло-
дых жителях Германии без немецкого паспорта. Даже имея
в виду успешную интеграцию, нельзя забывать, что эти люди
в своем большинстве лишены гражданских прав, включая
и избирательное. Это одна из главных причин противосто-
яния интеграционным процессам, усиливающая тенденции
общественно-политического, социального и культурного
обособления представителей молодого поколения иност-
ранцев [4].
Указанные явления требуют фундаментальных социо-
логических знаний о ситуации, сложившейся в сфере вос-
питания и образования юных иностранцев. Анализ содер-
жащихся в рассматриваемых нами публикациях данных
позволяет выявить некоторые характерные тенденции и
отношения в этой сфере в свете задач интеркультурного
обучения. Выделим три наиболее существенных аспекта:
1. Процессы дошкольной и школьной интеграции юных
мигрантов. Здесь наиболее остро стоит вопрос о дошколь-
ной интеграции детей иностранцев. Причем эмпиричес-
кие данные социологических исследований опровергают
весьма распространенное мнение о том, что родители-ино-
странцы опасаются раннего приобщения их детей к не-
мецкой культуре.
2. Влияние социально-демографических и социаль-
но-стратификационных факторов на удовлетворение об-
разовательных потребностей представителей разных на-
циональных групп.
3. Отношение иностранных учащихся к различным ас-
пектам профессионального образования, выявление моти-
вов, определяющих продолжение обучения. Анализ этих
данных позволяет приблизиться к ответу на чрезвычайно
актуальный для немцев вопрос о возможности предостав-
ления иммигрантам гражданских прав.
Явно выраженной доминантой во всех перечисленных
направлениях исследований является сосредоточение их
авторов на вопросе о существующих тенденциях в отно-
шении равенства шансов немецкой и иностранной моло-
дежи в получении образования.
Обратимся к более детальному изложению эмпири-
ческих материалов.

Интеграция юных мигрантов. Проблеме интеграции
юных мигрантов "третьего поколения" посвящена работа
B.Santel (1995). Она базируется на обследовании, выпол-
ненном в 1991-92 гг. по поручению Министерства труда,
здравоохранения и социальных вопросов федеральной
земли Северный Рейн-Вестфалия. Исследование касает-
ся в основном пяти наиболее многочисленных националь-
ностей, представители которых были привлечены в Герма-
нию в качестве рабочей силы. Это турки, экс-югославы,
итальянцы, греки и испанцы. Считается, что данные по ре-
гиону Северный Рейн-Вестфалия являются репрезентатив-
ными для всей Германии.
Особый акцент в работе ставится на дошкольном вос-
питании молодых мигрантов; выделяется принципиальная
роль и социальная специфика системы дошкольного вос-
питания по сравнению с другими ступенями системы об-
разования в социализации иммигрантов и их интеграции
в базовую культуру. Поэтому особенно важную фазу раз-
вития представляет посещение детского сада для детей
иностранцев. Своевременное обращение в детское учреж-
дение уменьшает их позднейшие трудности в процессе
обучения и трудности личного характера.
B.Santel подчеркивает, что в прошедшие годы значи-
тельно улучшилась дошкольная интеграция детей мигран-
тов, но в целом обеспечение местами в детских дошколь-
ных учреждениях оценивается как неудовлетворительное.
Так, если среди немецких детей в возрасте от 3 до 6 лет
около 75% посещают дошкольные учреждения, то среди
детей иммигрантов менее половины. Эти данные пред-
ставлены в таблице 1.
Таблица 1. Немецкие и иностранные дети в дневных
дошкольных учреждениях.
Дети от 3 до 6 лет
Численность
детей земли
Северный
Рейн-
Вестфалия
дети в
детских
садах
квота
обеспечен-
ности
немецкие дети 498.144 374.406 75.16
иностранные дети 80.420 39.287 48.85
всего
578.564 413.639 71.50
доля иностранных
детей (%)
13.9 9.5

Причины нехватки мест для детей иностранцев име-
ют комплексный характер. Одна из них в том, что мигранты
живут преимущественно в городах, где всегда имеется не-
хватка мест в детских учреждениях. Именно это обстоя-
тельство приводится в противоположность распространен-
ному мнению о том, что причиной низкой посещаемости
детьми иммигрантов детских садов являеся опасение ино-
странных родителей в отношении слишком раннего "от-
рыва" их детей от родной культуры. Наоборот, иностран-
ные родители так же, как и немецкие сознают, что воз-
можно более раннее посещение детского учреждения
способствует развитию духовных и социальных способ-
ностей детей.
В подтверждение этому приводятся результаты реп-
резентативных социологических исследований Фонда им.
Ф.Эберта, которые показывают, что 92% всех состоящих в
браке иностранцев с детьми до 6 лет позитивно относят-
ся к тому, чтобы их дети посещали детские дошкольные
учреждения. На основании бесед с воспитательницами
стало возможным к тому же констатировать, что иностран-
ные родители, так же как и немецкие, принимают участие в
родительских встречах и проявляют живой интерес ко всем
аспектам жизни дошкольного заведения. Данные позволя-
ют говорить о том, что причину более низкой посещаемос-
ти детских учреждений детьми иностранцев следует ис-
кать в коммуникативных и организационных трудностях ино-
странных родителей (например, не выдерживаются сроки
подачи заявок, не соблюдаются другие формальности). Пре-
пятствием для них являются также денежные взносы и со-
противление немецких родителей, не доволных слишком
высокой долей детей иностранцев в детских учреждениях.
Что касается иностранных воспитателей, то положе-
ние здесь значительно хуже. Так, в 1992 году в детских уч-
реждениях земли Северный Рейн-Вестфалия работало
51.112 воспитателей. Из них лишь 832 или 1.6% — иност-
ранного происхождения. Большая открытость начальной
педагогики для иностранных специалистов принесла бы,
по мнению автора статьи, значительные преимущества.
Проведенное исследование также показало, что зна-
чительно улучшилось положение юных мигрантов в школе.
Все больше молодежи иностранного происхождения по-
лучает свидетельства об окончании общеобразовательной

школы повышенного типа и дипломы вузов. В результате
этого в Германии увеличилось число иностранных студен-
тов и заложен солидный фундамент для их профессиональ-
ной мобильности. Юные мигранты, прошедшие все ступе-
ни немецкой системы образования, сегодня также часто
получают свидетельства о среднем специальном образо-
вании, как и немецкие школьники. В течение 10 лет (с 1983-
84 по 1991-92 учебный год) доля иностранных школьников
земли Северный Рейн-Вестфалия, не получивших свиде-
тельство об окончании главной школы (ступень обучения в
средней школе) уменьшилась с 30.5% до 15.2%. Более,
чем в двое, за этот же период увеличилось число абитури-
ентов-иностранцев. Оно поднялось с 3.9% в 1983-84 гг.
до 9.4% в 1991-92 гг. В то же время имеется большой
отрыв от немецких учеников-абитуриентов, из которых по-
чти треть (30.2%) закончили школьное образование с ат-
тестатом зрелости.
Социально-демографические и социально-стратифи-
кационные факторы, влияющие на удовлетворение обра-
зовательных потребностей представителей разных нацио-
нальных групп. Этим проблемам посвящено исследование
R.Tolle (1995). В нем приводятся данные об интеркультур-
ном воспитании в школе и вне школы, описывается опыт
работы регионального отдела организации по содействию
иностранным детям и подросткам (Regionale Arbeitsstellen
zur Förderung ausländischer Kinder und Yugendlicher) в Дор-
тмунде. Такие региональные отделы, сначала в качестве
экспериментальной модели, стали создаваться в Герма-
нии в начале 80-х годов. Их основной задачей являлось
оказание помощи иностранным детям и подросткам в по-
лучении школьного и профессионального образования. При
этом речь шла не только об устранении дефицита образо-
вания, но и о развитии концепции интеркультурного вос-
питания, охватывающего как иностранных, так и немецких
детей. В настоящее время подобные отделы функциони-
руют во всех федеральных землях как коммунальные орга-
низации.
Дортмунд был выбран в качестве объекта изучения в
силу сложившейся в нем демографической ситуации. В
этом городе на 610 000 жителей —66 000 иностранного про-
исхождения (11%). Ученики-иностранцы составляют в дор-
тмундских школах 17%, что значительно выше среднего

показателя по стране. В городе учатся 12 100 детей более
чем из 50 стран мира; из них 13% из стран ЕС. Число де-
тей иностранцев в общеобразовательных школах стабиль-
но на протяжении ряда лет. Почти половина всех учеников
— турки, марокканцы, тунисцы. Число иностранцев в про-
фессиональных школах за*последние годы значительно
выросло — до 15%.
Иностранные ученики распределены по территории
Дортмунда крайне неравномерно. В 6 из 12 районов горо-
да иммигранты составляют по меньшей мере 25%. Нет ни
одного района, в котором ученики-иммигранты составля-
ли бы менее 10%. В северной части города более 50%
учеников иностранного происхождения, что делает это ме-
сто достаточно кризисным с различных точек зрения. Здесь
наибольшее число безработных, неполных семей и тех, кто
пользуется социальной помощью. Здесь также чаще воз-
никают проблемы с наркотиками, насилием и праворади-
кализмом.
К началу 80-х годов дети из семей иммигрантов по-
сещали почти исключительно лишь начальные, главные и
специальные школы. В настоящее время они учатся в шко-
лах всех форм, но в разном соотношении. Доля иностран-
цев в начальных школах составляет в Дортмунде в сред-
нем 16%. В начале 80-х годов более 50% таких детей по-
сещало начальную школу, в настоящее время только 35%
(среди немецких детей — 39%). В этой динамике проявля-
ется изменение в возрастной и семейной структуре им-
мигрантов. Доля детей-иностранцев, посещающих другие
виды школ, превышает средние показатели: в главных шко-
лах — 33%, в спецшколах — 23%, в общих школах — 21 %.
В сравнении с восьмидесятыми годами доля иност-
ранцев в начальных и спецшколах значительно снизилась,
в школах других форм значительно возросла. Иностран-
ные ученики распределены в школах более равномерно,
чем раньше. В таблице 2 представлено распределение
немецких и иностранных учеников в различных типах школ.
Как видно из таблицы, доля иностранных учащихся в
главных школах заметно выше, чем немецких. В то же вре-
мя процент посещающих гимназии среди иностранцев в
два раза ниже, чем среди немецких школьников.
Существуют национально-специфические различия в
распределении учеников по школам Дортмунда. Если на-

Таблица 2. Распределение немецких и иностранных
учеников.
Типы школ Немецкие ученики Иностр. ученики
(абс.) % (абс.) %
Начальные
школы
192261 39.0 3540 34.8
Главные
школы
46681 9.5 2255 22.1
Общие школы 62246 12.6 1702 16.7
Реальные
школы
61152 12.5 950 9.3
Гимназии 112233 22.7 1176 11.5
Спецшколы 18830 3.7 559 5.5
Всего
494403 100.0 101,82 100.0
чальную школу посещает 38% всех итальянцев и марок-
канцев, то всего лишь 26% испанцев и португальцев. Но
еще больше различий применительно к общеобразователь-
ным школам повышенного типа. Представители стран ЕС,
за исключением итальянцев, интегрированы в общеобра-
зовательный процесс больше, чем другие группы иност-
ранцев. Так, среди учеников из бывшей Югославии учатся
в главных школах 43%, в то время как среди испанцев только
6%. Доля же испанцев заметно выше в реальных школах —
27%. Португальцы значительно представлены в гимназиях,
их там свыше 60%, в то время как немцев — 37%. Турки
представлены в общих школах —34%. Подобные различия
в распределении разных групп иностранных учащихся по
различным типам школ связаны, среди прочего, со специ-
фическими национально-ориентированными видами по-
мощи иностранным ученикам и степенью "открытости" шко-
лы по отношению к окружающим ее жителям.
На основе результатов исследования делается вывод
о том, что не целесообразно рассматривать иностранных
учеников в качестве одной этнической группы и в одном
блоке сравнивать с немецкими учащимися. Все програм-
мы содействия и интеграционной помощи будут более
действенными, если иметь в виду необходимость диффе-
ренцированного подхода к иностранным ученикам.
R.Jölle считает, что интеркультурные элементы обра-
зования и воспитания вошли в школьную жизнь Дортмун-
да и стали ее составной частью. Данные соображения но-

сят описательный характер и не подтверждены статисти-
ческими данными. Однако стоит перечислить те аспекты,
по которым оценивается эффективность интеркультурного
образования. К ним относятся следующие: больше знаний
у учеников и учителей о стране происхождения и культуре
иностранных учеников по сравнению с началом 80-х го-
дов; больше внимания к культурным особенностям учени-
ков-иностранцев (быт, религиозные праздники, обычаи);
реализация концепции "встречных языков", когда немец-
кие ученики изучают родной язык своих иностранных то-
варищей в качестве второго иностранного языка; уроки по
изучению ислама; школы становятся более "открытыми",
приобщаются к субкультурам мигрантов, живущих в данном
квартале города, а также входят в контакт с иностранными
объединениями, обществами, мечетями; иностранные празд-
ники становятся составной частью школьной жизни; иност-
ранные школьники участвуют в школьном самоуправлении.
Наряду с отмеченными позитивными моментами ин-
теркультурного воспитания обостряются и противополож-
ные тенденции, ведущие к общественно-политическому,
социальному и культурному обособлению молодых иност-
ранцев. Это связано с рядом факторов. Большое значе-
ние здесь имеет отсутствие у большинства иммигрантов
гражданских прав, поэтому у иностранных школьников очень
низкий интерес к политическим вопросам. Немецкая шко-
ла исторически имеет этноцентристскую направленность,
и от меньшинства все еще требуется приспособление к
ценностям и нормам большинства. Результат этого — за-
мыкание учеников в собственных национальных группах,
особенно исламского вероисповедания.
Инностранные дети вне школы живут под влиянием
иммигрантской субкультуры, что проявляется в деятельно-
сти школ по изучению корана (особенно в северной части
Дортмунда), заключении браков только между исламскими
партнерами (последние подыскиваются специально для
этого в стране происхождения родителей вступающих в
брак), в критической оценке моральных качеств немцев и
запрещении своим детям, особенно девочкам, общаться с
немецкими одноклассниками. К тому же различные иност-
ранные группы отграничены друг от друга, например, турки
от курдов, сербы от боснийцев, греки от турок.

Ущемленность детей иностранцев проявляется в про-
цессе овладения как родным языком, так и иностранным.
Изучение родного языка в условиях иммиграции происхо-
дит редуцированно. Слабые контакты с немецкоязычной
средой ведут к недостаточному овладению и немецким
языком. В результате дети не в полной мере получают тот
социальный опыт, который им необходим для жизни в не-
мецком обществе. R.Tölle подчеркивает, что в условиях, ког-
да билингвистические и бикультуралистические модели
еще не реализованы в полной мере на практике, жизнь
между разными культурами для многих молодых людей
приводит к постоянной борьбе за собственную идентич-
ность.
В этих условиях, несмотря на успешную интеграцию,
иностранные ученики находятся в худшем положении по
сравнению с немецкими:
- значительная часть иностранных учеников все еще
посещает главные школы (41%), из немецких учеников туда
идут 9%. В Дортмунде в гимназии идут 42% немецких
школьников и только 17% — иностранных;
- 11% всех иностранных учащихся покидают школу, не
получив среднего образования, немецких — 5%. Наоборот,
29% немецких учеников становятся абитуриентами, а сре-
ди иностранных — 13%;
- профессиональное образование получает лишь 37%
иностранного юношества, а немецкого -70%. К тому же
иностранные молодые люди в 50% случаев прерывают свое
профессиональное образование.
Отношение иностранных учащихся к различным аспек-
там профессионального образования. О доступности ино-
странной молодежи профессионального образования сви-
детельствуют результаты исследования Федерального ин-
ститута профессионального образования, нашедшие отра-
жение в работе K.Schweikert (1994) "Ситуация в области
образования и занятость среди иностранной молодежи".
Данное исследование раскрывает важный политический
аспект в сфере образования, устанавливая связь между
степенью образованности и изменениями в сознании мо-
лодых иностранцев в отношении их политического статуса,
в частности, готовности участвовать в общественной жиз-
ни Германии.

го поколения до 18 лет. В опросе участвовали молодые
люди из Греции, Италии, бывшей Югославии, Португалии,
Испании и Турции. Основные цели опроса связаны с вы-
яснением проблем профессионального образования ино-
странных молодых людей, с выявлением благоприятных и
неблагоприятных факторов, влияющих на получение про-
фессионального образования, с фиксацией тех изменений,
которые произошли за последний 10 лет.
Доля обучающихся в сфере профессионального об-
разования составила 29%. Эта квота рассчитывалась, ис-
ходя из количества молодых людей в сфере профобразо-
вания по отношению ко всему иностранному населению
соответствующего возраста. Эта цифра значительно ниже
аналогичной, касающейся немецкой молодежи, которая со-
ставляет 77%. Имеется существенная разница между при-
частностью к профобразованию девушек и юношей (соот-
ветственно: 24% и 35%). Обнаружены также существен-
ные расхождения по национальностям. Эти данные пред-
ставлены в таблице 3.
На профессиональное обучение оказывает воздей-
ствие возраст, в котором молодые люди попадают в ФРГ.
Тот, кто родился здесь или въехал сюда в возрасте до 6
лет, имеет болшие шансы на получение квалифицрованно-
го профессионального образования. Эти данные представ-
лены в таблице 4.
Как видно из таблицы, молодые люди, которые оказа-
лись в ФРГ в возрасте 16 или более лет подвергаются риску
оказаться без профессии: только 1.5% из этой группы по-
лучили профессиональное образование.
Возможные планы родителей вернуться на родину,
практически не имеют никакого значения для получения
Таблица 3. Доля обучающихся в системе профобра-
зования.
юноши девушки всего
Греки
25
15
18
Итальянцы
34
22
27
Югославы
22
20
21
Португальцы
50
33
40
Испанцы
22
30
24
Турки
39
26
32
Всего
35
24
29

Таблица 4. Получение профессионального образова-
ния в зависимости от возраста, в котором молодые
люди приехали в Германию (%).
до 3
лет
4-6
лет
7-10
лет
11-15
лет
26 и
более
Получившие
профобразование
29,5 28,1 21,7 19,4 1,5
Молодежь без
профобразование
14,7 15,7 18,9 22,5 28,2
молодыми людьми профессиональной квалификации. На-
против, существует взаимосвязь с собственными реиммиг-
рационными намерениями и получением профессиональ-
ного образования. Намерение остаться в ФРГ более четко
выражено у получивших профессиональное образование.
В результате опроса были получены также данные о
взаимоотношении между видом школы, которую закончил
иностранный молодой человек, и дальнейшим получением
профессионального образования, о степени удовлетворен-
ности обучением, о процессе самого обучения, о дальней-
ших профессиональных планах и проч.
Исследование позволило приблизиться к ответу на
живо дискутируемый в последнее время вопрос о том,
может ли получение немецкого гражданства облегчить ин-
теграцию живущих в Германии иностранцев. Показатель-
ны в этой связи данные о желании иностранных молодых
людей к получению немецкого гражданства. Всего 60%
молодых людей были бы готовы к этому. Из них 17% при
условии отказа от гражданства страны своего происхож-
дения, и 43% предпочли двойное гражданство.
K.Schweikert на основе анализа материалов социоло-
гического исследования выявляет факторы, не влияющие
и влияющие на принятие немецкого гражданства. К фак-
торам, не оказывающим особого влияния, относятся:
- национальность опрошенных иностранцев;
- вид класса в школе (смешанный или состоящий из
одних иностранцев);
- состав населения по месту жительства;
- случаи столкновения опрошенных с безработицей;
Позитивно на желание принять немецкое гражданство
воздействуют следующие факторы:
- рождение в Германии;
- учеба в немецкой школе;

- окончание немецкой школы;
- получение профессионального образования;
- проживание в домах с преимущественно немецким
населением;
- намерение навсегда остаться в ФРГ.
Подводя итоги анализа рассмотренных в статье ис-
следований, следует констатировать, что представленные
данные лишь частично раскрывают наиболее важные яв-
ления и тенденции в сфере интеркультурного образова-
ния и воспитания в ФРГ. Такого рода исследования ведут-
ся в Германии на протяжении ряда лет, имеют солидную
базу и разработанную методологию. Это позволяет не толь-
ко зафиксировать своеобразие существующей образова-
тельной ситуации, но и наметить пути совершенствования
системы образования, в частности, дать конструктивные
рекомендации о формах и методах удовлетворения обра-
зовательных потребностей детей иностранцев в мульти-
культурном обществе. Речь идет о современной модели
образования, которая не просто противостоит опасности
маргинализации юных мигрантов, но делает их полноцен-
ными членами общества, гражданами свободного демок-
ратического государства, где образование должно быть
доступно всем членам этого общества.
В то же время, модели мультикультурного образования
актуализируют вопросы плюрализма в образовательной
сфере, в частности, особых культурных интересов этничес-
ких групп. Мультикультуралисты и в Европе, и в США отри-
цают культурный релятивизм, присущий ранним моделям
интеркультурного образования. Как подчеркивает один из
американских исследователей проблем мультикультурного
обучения (M.R.OIneck, 1990) современная педагогическая
теория и практика отказались от решения задач по дости-
жению коллективной этнической идентичности на путях ут-
верждения общего, разделяемого всеми образа жизни, ког-
да акцент делается на сглаживании различий, гармониза-
ции социальных отношений между различными индивидуу-
мами. Эта идеология предполагала, что осуществление прав
личности на отличные культурные реалии приведет к быст-
рому исчезновению культурных различий и этнических свя-
зей, сделает их иррелевантными для межперсональных от-
ношений. Новые модели в образовании, способные адек-
ватно реагировать на рассовое и этническое разнообразие,
должны, по мнению сторонников мультикультурализма, куль-
тивировать межкультурные возможности, которые позволя-

должны, по мнению сторонников мультикультурализма, куль-
тивировать межкультурные возможности, которые позволя-
ют сосуществовать этническим индивидуальностям в кон-
тексте многогруппового взаимодействия. Однако в реаль-
ности современные модели мультикультурного образова-
ния не внедряют в необходимой мере идеологию плюра-
лизма в структуру и практику школьного обучения, не учи-
тывают образ жизни этнических коллективов, а являются по
преимуществу интегрирующими.
Примечания
1 Multikulturelle Gesellschaft. Der Weg zwischen
Ausgrenzung und Vereinnahmung? [Bonn 1992], S. 24. В дан-
ном сборнике статей мультикультурное общество рассмат-
ривается с научной, политической и педагогической точек
зрения. В статье, автором которой является один из веду-
щих исследователей проблем мультикультурного общества
(Axel Schulte. Multikulturelle Gesellschaft: Zu Inhalt und Funktion
eines vieldeutigen Begriffs) представлены различные кон-
цепции мультикультуризма.
2 См. M.Springer. Intenailturelle Erziehung und Community
Education. Verstehen, nicht nur akzeptieren: Beispiele für
Pädagogen aus der Praxis. — Multikulturelle Gesellschaft. [Bonn
1992], S. 111. Педагогические концепции интеркультурно-
го обучения отражены в издании Фонда им. Ф.Эберта
"Interkulturelles Lernen. Basis kommunaler Ausländerarbeit"
[Bonn 1995], S. 7-22.
3 M.Springer-Geldmacher. Interkulterelles Lernen in
Schulen mit Kindern und Jugendlichen. — Interkulturelles Lernen
[Bonn 1995], S. 29-34.
4 Die dritte Generation: Integriert, angepaßt oder
ausgegrenzt? [Bonn 1995]. Статьи сборника посвящены
проблеме "включения" в жизнь немецкого общества со-
временных детей и подростков иностранного происхож-
дения.
5 B.Santel. Die Lebenslage jungen Migranten: Zur
Problematik der "Dritten Generation". — Die dritte Generation:
Integriert, angepaßer ausgegrenzt? [Bonn 1995], S. 7-26.
6 R.Tolle. Interkulturelle Erziehung in Schule und
Schulumfeld. — Die dritte Generation: Integriert, angepaßt oder
ausgegrenzt? [Bonn 1995], S. 27-46.
7 K.Schweikert. Bilaungs — und Beschäyftigungssituation
ausländischer Jugendlicher. [Bonn 1994], S.11-32.
8 M.R.OIneck. The Recurring Dream: Symbolism and
Ideology in Intercultural and Multicultural Education. — American
Journal of Education, February, 1990, p. 147-174.

В. С. Собкин
ОБРАЗОВАНИЕ И ЭТНИЧЕСКОЕ
НЕРАВЕНСТВО
(по материалам статистических данных
об испаноязычных учащихся в США)
Эта небольшая статья преследует две цели. Одна —
связана с анализом тех статистических индикаторов, с
помощью которых задается общий контекст изучения эт-
нической проблематики в сфере образования. Другая —
ориентирует на изложение тех конкретных тенденций, ко-
торые характеризуют особенности образования испано-
говорящих учащихся в США, поскольку сам фактологичес-
кий материал подобного рода может быть интересен оте-
чественным специалистам в области образования. Основ-
ным материалом для анализа послужила публикация На-
ционального центра образовательной статистики США
(NCES) "The Educational Progress of Hispanic Students"
(1995). Подобного типа публикации издаются этим цент-
ром регулярно и касаются разных аспектов образования.
В основном они базируются на фундаментальных статис-
тических сборниках NCES (Национальный Центр Образо-
вательной Статистики), где дается детальный статистичес-
кий материал самого разнообразного характера о состоя-
нии системы образования в США ("The Condition of
Education"). Подчеркнем, что на материалах, касающихся
испаноязычного населения, в данной статье для нас важно
выявить общую логику и принципы анализа этнических
проблем в образовании. Эта логика достаточно инвариан-
тна при анализе макротенденций в отношении других эт-

нических групп (например темнокожего населения, азиатов,
американских индейцев, алеутов, эскимосов и др.).
Оценивая характер исследований, посвященных пробле-
мам этнического неравенства в образовании, систематизи-
руем основные аспекты, по которым проводится анализ ста-
тистических данных. Подобная работа позволит, на наш взгляд,
описать то пространство показателей, в рамках которых со-
держательно разворачивается данная проблематика.
Базовое теоретическое представление. Исходной
идеей при отборе и анализе статистического материала в
публикациях, исследующих этническое неравенство в сфе-
ре образования, является представление о вертикальной
социальной мобильности. Можно констатировать, что в те-
оретическом отношении эти работы опираются на поло-
жения, наиболее отчетливо сформулированные Питиримом
Сорокиным об образовании, как институте, обеспечиваю-
щем процессы вертикальной и горизонтальной мобильно-
сти (образование как "социальный лифт"). В этом отноше-
нии обычно дается исходная ссылка на более низкий ма-
териальный уровень испаноязычного населения в США и
его более низкий образовательный статус. В методологи-
ческом отношении подобная исходная оценка материаль-
ного и образовательного статуса той или иной этнической
группы представляется принципиальной для проведения
дальнейшего анализа, поскольку она позволяет развернуть
линию анализа в логике социальной дифференциации об-
разовательных учреждений, — посещение непрестижных
школ, где общая академическая и материальная обстанов-
ка менее благоприятны для обучения.
Демографическая база данных. Этот момент явля-
ется исходным, поскольку он позволяет проводить сопос-
тавимые сравнительные оценки между разными этничес-
кими группами в возрастном и половом аспектах. Так, на-
пример, важна не только общая численность испаногово-
рящих детей, посещающих те или иные типы образователь-
ных учреждений, но именно сравнительный анализ процента
детей соответствующего возраста той или иной этничес-
кой группы, посещающих соответствующие учреждения.
Важно иметь в виду, что, в зависимости от целей ана-
лиза, сама база этнических индикаторов может достаточно
существенно дифференцироваться. Так, например, испан-

цы, как относительно однородная группа, наиболее часто
описываемая в статистических отчетах, при сравнении с
другими группами, иногда же они разбиваются на подгруп-
пы: мексиканские американцы, жители Пуэрто-Рико, кубин-
цы, другие испанцы. Другим характерным моментом диф-
ференциации демографических данных являются показа-
тели, связанные с миграцией. Здесь выделяются соответ-
ствующие подгруппы: родившиеся вне США, представите-
ли первого поколения, представители второго и более по-
колений. Этот тип дифференциации демографической базы
данных важен не только в связи с проблемой освоения
английского языка, но и имеет существенное значение при
оценке академической успешности, анализе динамики от-
сева учащихся из системы образования и др.
Типология образовательных учреждений. Пред-
ставления о типологии образовательных институтов име-
ют принципиальное значение при анализе проблем этни-
ческого неравенства. С помощью этих представлений про-
водится потоковый анализ распределения возрастных ка-
горт по различным институциональным подсистемам сфе-
ры образования.
Следует отметить, что при изучении проблем этничес-
кого неравенства для американских исследований харак-
терно составление базы данных по этническим группам
относительно всех звеньев образования, — начиная от сис-
темы дошкольного воспитания, кончая высшим и дополни-
тельным образованием взрослых. Подобный тип анализа
позволяет оценить особенности существования этничес-
кого неравенства на различных этапах обучения, демокра-
тичность различных звеньев образования и целый ряд дру-
гих аспектов.
В зависимости от задач анализа типология образова-
тельных учреждений может быть более детализированной.
Например, могут быть выделены образовательные учреж-
дения для детей с нарушениями в развитии, государствен-
ные и частные образовательные учреждения, религиозные
образовательные учреждения и др.
Уровень академической успешности. Этот момент
существенно отличает американскую статистику в сфере
образования от многих стран и, в частности, от России. Так,
на основе данных общенационального тестирования в ма-

тематике, естественных науках, чтении и других предметах
проводится сопоставительный возрастной анализ различ-
ных этнических групп. Подобные сопоставления дают воз-
можность оценить прогресс в школьном образовании раз-
личных этнических групп.
Для оценки успешности в звеньях профессионально-
го образования используются более формальные статис-
тические данные: наличие соответствующего диплома, по-
лучение ученой степени и др.
Временная динамика. Этот аспект имеет принципи-
альное значение. Опираясь на богатую статистическую базу
данных имеется возможность проводить сопоставительный
анализ динамики изменений на больших временных ин-
тервалах. Так, во-первых, можно оценить характер общих
демографических изменений той или иной этнической груп-
пы. Во-вторых, проводится сравнительный анализ дина-
мики доли учащихся соответствующей этнической группы
в различных звеньях образования. Например, доля испанс-
ких (или темнокожих) детей соответствующего возраста,
посещающих дошкольные учреждения. В-третьих, оцени-
вается прогресс успешности в образовании. Так, обычно
приводится динамика средних баллов за различные годы
по общенациональному тестированию среди учащихся
различных этнических групп.
Статистические данные о социальном контексте.
Эти данные достаточно разнообразны. Например, исполь-
зуются данные о национальном составе школ, позволяю-
щие оценивать степень изоляции той или иной этнической
группы. Другим важным показателем являются данные о
социальном неблагополучии учащихся (употребление нар-
котиков, алкоголя, курения) и характеристики среды обуче-
ния (конфликтные взаимоотношения между учащимися, ро-
дителями и учителями).
Для оценки системы профессионального образования
обычно привлекаются данные, характеризующие ситуацию
на рынке труда (трудоустройство, заработок представителей
этнических групп с соответствующим уровнем образования).
Выделенные блоки в основном задают то простран-
ство статистических данных, в рамках которого и развора-
чивается содержательная проблематика этнического не-

равенства в образовании. Рассмотрим конкретно ряд со-
держательных сюжетов.
Меньшая доступность начального этапа образования.
В США существует целый ряд федеральных программ
(например, Head Start), которые направлены на то, чтобы
дать детям из семей с низким доходом более ранний старт
в образовании. Эти программы предполагают обучение
детей 3-4 лет, посещающих pre-kindergarten. Весьма по-
казательна динамика включенности в эти программы де-
тей разных этнических групп. Если в 1973 году среди бе-
лых детей этими программами были охвачены 19%, то сре-
ди испанских детей эта доля была чуть меньше — 14%.
Однако к 1993 году этот разрыв усилился весьма суще-
ственно. Среди белых детей в возрасте 3-4 лет посещали
дошкольные учреждения уже 38%, а среди испанских толь-
ко 17% [1,2]. Таким образом, темп включения белых детей
в дошкольные учреждения за эти годы резко увеличивал-
ся, в то время как у испанцев он оставался практически на
том же уровне. Можно сделать вывод о том, что белое на-
селение оказывается в большей мере склонным, по срав-
нению с испанцами, ориентироваться на стратегию более
раннего включения детей в общественную систему воспи-
тания.
Эти данные интересно соотнести со статистикой при-
общения детей 3-4 лет темнокожего населения. Так, име-
ющиеся данные [2,22] показывают, что темнокожее насе-
ление придерживается достаточно сходной с белым насе-
лением стратегии. Если в 1972 году среди белых детей в
возрасте 3-4 лет посещали детские сады 16.5%, то среди
темнокожих детей этого возраста — 16.2%; в 1980-м, со-
ответственно: 29.9% и 28.0%; в 1988-м, соответственно:
34.2% и 26.4% (среди испанцев в этом году посещали
детские сады лишь 18.0%). Таким образом, сравнение ста-
тистических данных показывает, что белое население США
с начала 70-х годов все более ориентируется на страте-
гию раннего приобщения детей к системе дошкольного
воспитания. Родители темнокожих детей также сориенти-
рованы на эту стратегию, однако с начала 80-х годов тем-
пы поступления темнокожих детей в возрасте 3-4 лет в

детские сады начинают последовательно снижаться по
сравнению с долей детей белого населения. И, наконец,
динамика приобщения 3-4-летних детей к системе дош-
кольного воспитания испаноязычного населения заметно
отстает от динамики как белого, так и темнокожего насе-
ления (процент их поступления в детские сады в конце
80-х годов соответствует той доле, которая была харак-
терна для белых и темнокожих детей этого возраста в на-
чале 70-х). Иными словами, фиксируется все более усили-
вающийся разрыв в охвате программами раннего дошколь-
ного воспитания детей белого, темнокожего и особенно ис-
паноязычного населения.
Показательно, что среди пятилетних детей различия уже
практически отсутствуют. Так, по данным 1988 года среди
белых детей пятилетнего возраста посещают детские сады
79.8%, среди темнокожих этого возраста — 78.5%, среди
испанцев —76.9% [2, 22]. Таким образом различия обнару-
живаются лишь относительно самого раннего старта при-
общения к системе общественного воспитания. В принци-
пе, эти данные, относительно различий в приобщении к си-
стеме дошкольного воспитания именно 3-4-летних детей,
имеет смысл оценивать не только относительно более ран-
него старта в системе общественного воспитания, но и от-
носительно дальнейшей академической успешности.
Академическая успешность.
Как мы уже отмечали, характерной особенностью об-
разовательной статистики США является использование
результатов общенационального тестирования. В таблице
1 представлены сравнительные данные об успешности
выполнения общенациональных тестов NAEP (Национальная
оценка прогресса в образовании) по чтению, математике и
естественным наукам белыми и испанскими школьниками
9, 13 и 17 лет [1,5].
Приведенные в таблице данные типичны для образо-
вательной статистики США. Прокомментируем ряд момен-
тов. Так, во-первых, мы видим, что в чтении, математике,
естественных науках белые учащиеся, по данным общеаме-
риканского тестирования, во всех возрастных группах опе-
режают испанских школьников. Во-вторых, можно оценить
динамику изменения академической успешности, сравни-

Таблица 1 Средние бальные оценки по тестам NAEP
(National Assessment of Educational Progress) белых
и испаноязычных учащихся по возрастным группам
9, 13 и 17 лет.
Предмет и
год
белые
испанцы
9 лет 13 лет 17 лет 9 лет 13 лет 17 лет
Чтение
1975
217 262 293 183 232 252
1984
218 263 295 187 240 268
1992
218 266 297 192 239 271
Математика
1978
224 272 306 203 238 276
1986
227 274 308 205 254 283
1992
235 279 312 212 259 292
Естественные науки
1977
230 256 298 192 213 262
1986
232 259 298 199 226 259
1992
239 267 304 205 238 270
вая данные 70-х, 80-х и 90-х годов. Например, мы видим,
что в чтении среди белых учащихся за этот период време-
ни не наблюдается какого-либо ощутимого прогресса.
Среди же испаноязычных школьников прогресс весьма
заметен. Причем в основном он произошел в группах 13 и
17-летних школьников в середине 80-х годов. В последу-
ющие же годы ситуация не принесла видимых результа-
тов. Важно иметь также в виду, что, несмотря на заметный
прогресс в чтении, испаноязычные дети заметно отстают
от своих белых сверстников. Так, 17-летние испанцы ока-
зываются практически на уровне 13-летних белых школь-
ников. Если их белые сверстники, получающие по тестам
оценки на уровне 300 баллов могут "находить, понимать,
суммировать и объяснять относительно сложную инфор-
мацию", то 17-летние испанцы, получающие оценки на уров-
не чуть более 250 баллов, могут только "искать ту или иную
специфическую информацию, связывать отдельные идеи и
делать обобщения".

Аналогичны данные и в успешности освоения есте-
ственных наук. Так, мы видим, что стартовый разрыв среди
9-летних школьников практически сохраняется и к концу
обучения. Причем характерно, что наибольший прогресс
по сравнению с 1977 годом в 1992 году наблюдается в
среднем звене школы (среди 13-летних школьников). За-
метна определенная динамика и в начальном звене, но в
старшем она весьма незначительна. Сравнивая приведен-
ные данные, мы видим, что, как и в чтении, уровень подго-
товки 17-летних испанцев в области естественных наук
оказывается на уровне 13-летних белых школьников.
Схожие тенденции прослеживаются и в математике.
При этом следует отметить, что в данной дисциплине про-
гресс наиболее заметен. Если в 1978 году разрыв между
17-летними белыми и испанскими школьниками состав-
лял по тестам NAEP 30 баллов, то в 1992 он сократился до
20 баллов.
В статистических сборниках приводится достаточно
детальная сравнительная информация об успешности в
обучении белых, испаноязычных и темнокожих учащихся и
по другим учебным дисциплинам: грамотность, история,
общественные науки [2]. Данные носят схожий характер.
Так, например, по тестам грамотности NAEP в 1988 году
испанские одиннадцатиклассники набирали средний балл
202.0, темнокожие — 206.9, белые — 225.3. Возрастное срав-
нение показывает, что испаноязычные и темнокожие один-
надцатиклассники по своей грамотности находятся ниже
уровня белых восьмиклассников, чей средний балл по дан-
ным тестирования равняется 213.1 балла. Если по исто-
рии испаноязычные двенадцатиклассники по тестам NAEP
в среднем набирают 273.9 балла (темнокожие — 274.4), то
их белые сверстники — 301.1. Практически, испанские и
темнокожие двенадцатиклассники показывают знания по
истории на уровне белых восьмиклассников, средний балл
которых равен 270.4. Иными словами, если к окончанию
школы испанцы и темнокожие имеют знания на уровне "зна-
ний начальной исторической информации и элементар-
ных умений интерпретации" (уровень соответствующий 250
баллам), то белые двенадцатиклассники находятся на бо-
лее высоком уровне: "понимание основных исторических
терминов и понятий, понимание исторических взаимосвя-

зей" (уровень соответствующий 300 баллам). Сходная си-
туация отмечается и относительно предметов общество-
ведения. Испанские двенадцатиклассники по тестирова-
нию NAEP в среднем имеют 279.2 балла (темнокожие —
273.8), а белые 301.9. Для сравнения белые учащиеся
восьмых классов набирают в среднем 266.3 балла. Таким
образом, и в общественных науках уровень освоения пред-
мета у испанцев к двенадцатому классу соответствует уров-
ню белых восьмиклассников. Если к окончанию школы ис-
панцы в целом "понимают природу политических институ-
тов; понимают взаимоотношения между гражданами и пра-
вительством" (уровень 250 баллов), то их белые сверстники
осваивают уже более высокий уровень: "понимают специ-
фику правительственных структур и их функции" (уровень
300 баллов).
Таким образом, использование данных федерального
тестирования показывает существенное неравенство в
уровне освоения учебных программ и получаемых знаний
у белых и испаноязычных учащихся.
Помимо данных тестирования успешности освоения
знаний в различных учебных дисциплинах, при изучении
этнического неравенства используется анализ содержания
осваиваемых учащимися программ обучения. Здесь в ка-
честве индикатора выступает такой показатель, как выб-
ранные учащимися курсы обучения. Этот индикатор дей-
ствительно интересен. Так, несмотря на то, что по данным
на 1992 год белые и испанские выпускники высшей школы
(12-летнее обучение) закончили одинаковое число общих
(24) и академических (соответственно: 18 и 17) курсов,
испанские выпускники в меньшей мере, чем их белые свер-
стники, прошли основную программу обучения (4 курса
английского языка, по 3 курса естественных наук, соци-
альных наук и математики), рекомендованную программой
Nation at Risk ("Нация в опасности"). Если среди белых
выпускников курсы основной программы прошли 49% вы-
пускников, то среди испанцев 36%.
Наряду с этими общими данными приводятся и бо-
лее детальные по отдельным учебным дисциплинам. На-
пример, если курсы по геометрии в 1982 году у испанцев
выбирали 29.0% (у белых — 53.9%), то в 1992 — 62.9% (у
белых — 72.6%). Алгебру второй ступени в 1982 у испан-

цев изучали 22.5% (у белых — 40.5%), а в 1992 году 46.9%
(у белых — 59.2%). Аналогичны тенденции и по курсам хи-
мии: в 1982 году их выбирали среди испанцев 16.7% (у
белых — 34.7%), а в 1992 году, соответственно: 42.6% и
58.0%. Схожая динамика и по курсам физики и по целому
ряду других дисциплин.
Как мы видим, на протяжении десяти лет различия в
содержании образования между белыми и испанскими уча-
щимися существенно сгладились. В целом же, подобного
рода данные позволяют оценить общие тенденции в изме-
нении содержания образования соответствующей этничес-
кой группы. Это крайне важно, поскольку позволяет прогно-
зировать характер дальнейших этапов образования, оцени-
вать в целом возможности данной группы на рынке труда.
Динамика отсева из системы школьного образования.
Этот индикатор является одним из важных показате-
лей, фиксирующих этническое неравенство в системе об-
разования. В статистических сборниках приводится дос-
таточно большое число сравнительных данных относительно
этого индикатора по различным годам обучения и в раз-
личные годы. На рисунке 1 в качестве примера представ-
лена динамика выбывания из высшей школы (10-12 клас-
сы) белых и испанцев в 1982 и 1992 годах.
Как видно из рисунка, процент выбытия среди испан-
цев и в 1982, и в 1992 годах в два раза превышает процент
выбытия из старших классов их белых сверстников. При-
чем, несмотря на общую позитивную тенденцию за про-
Рис. 1. Процент выбывших из 10-12 классов шко-
лы белых (график А) и испанских (график В) школьни-
ков. Слева 1982 год; справа - 1992 год.

шедшие десять лет процент выбытия испанцев остается
высоким (практически каждый девятый испанец не окан-
чивает школу).
Причем характерно, что, не смотря на снижение тем-
пов выбытия испанцев из старших классов, процент не за-
кончивших школу в возрастной группе 16-24 летних почти
не снижается. Авторы аналитических исследований объяс-
няют подобный факт высокими темпами выбытия испан-
цев из школы на более ранних ступенях обучения [1,6].
Другой аспект, касающийся проблемы отсева, связан
с длительностью проживания в США. Так, среди молодых
людей в возрасте 16-24 лет, родившихся вне США, про-
цент получивших статус выбывших из школы очень высок
— 43% (для сравнения: среди неиспанцев родившихся вне
США — 8%). Среди же испанских американцев первого и
второго поколения он значительно ниже, соответственно:
17% и 24% (среди неиспанцев, соответственно: 6% и 11%).
Таким образом, мы видим, что в целом испанцы оказыва-
ются весьма неблагополучной группой в получении обра-
зования. Причем сам факт иммиграции (длительность про-
живания в стране), весьма существенно влияет на их ре-
альные возможности в получении образования.
Наконец, как мы отмечали выше, при характеристике
демографической базы данных, сама группа американских
испанцев делится на подгруппы: мексиканские американ-
цы, жители Пуэрто-Рико, кубинцы, другие испанцы. Анализ
данных показывает, что эти группы по разному проявляют
себя относительно получения двенадцатилетнего образо-
вания. Так, статус выбывших из школы в возрастной груп-
пе 16-24-летних на 1989 год среди мексиканских испан-
цев имеют 36%, среди Пуэрто-Риканцев 32%, а среди ку-
бинцев 9%.
Таким образом, мы видим, что индикаторы, фиксирую-
щие отсев учащихся и уровень неполного среднего обра-
зования в старшей возрастной группе, могут являться дос-
таточно мощными показателями социального неравенства
в сфере образования.
Оценка условий обучения (социальная среда).
Достаточно подробно в статистических сборниках США
представлены данные о социальном неравенстве и школь-

ном климате у учащихся разных этнических групп. К ним
относятся такие данные, как уровень дохода семьи, упот-
реблении алкоголя, наркотиков, распространенность агрес-
сивных действий. Все это факторы риска, динамика кото-
рых отслеживается на длительных интервалах времени.
Так, например, сравнительный анализ данных показы-
вает, что если среди белых детей до 18 лет (по данным на
1988 год) 14.1% живет в малообеспеченных семьях, то сре-
ди испанцев доля таких детей составляет 37.6%. Причем
подобное соотношение по сути не меняется с середины
70-х годов. Больше испанских детей живет и в семье с
одним родителем. Так, если среди белых восьмиклассни-
ков с одним родителем живет 17.7%, то среди испанцев
23.4% (для сравнения отметим, что наиболее тяжелая си-
туация по этому индикатору среди темнокожих школьни-
ков — 46.5%). Стоит заметить, что образовательный ста-
тус родителей испанских школьников заметно ниже, чем у
белых. Если среди белых восьмиклассников 6.2% имеют
родителей не закончивших школу, то среди испанцев та-
ких 33.4%. Отличаются испанские школьники и по уровню
материального положения семьи. Например, среди белых
восьмиклассников 14.1% живет в семьях с доходом ниже
15 000$ в год, а среди испанцев — 37.5%. Наряду с этими
достаточно традиционными факторами риска в статисти-
ке США отмечаются еще и такие показатели, как наличие
брата или сестры, исключенных из школы; время, в тече-
нии которого ребенок находится один без присмотра ро-
дителей (более трех часов в день). По этим показателям
испанские дети также находятся в худших условиях. Так,
среди них вдвое больше тех, кто имеет братьев или сестер,
исключенных из школы (среди испанцев 16.0%; среди бе-
лых — 8.8%). Сравнение по отмеченным выше индикато-
рам показывает, что если среди белых детей более поло-
вины (61.5%) находится в благополучных условиях (не от-
мечает ни один из индикаторов), то среди испанцев лишь
чуть более четверти (30.5%).
Данные по употреблению наркотиков показывают, что
их потребление несколько выше среди испанских школь-
ников, чем среди белых. Так, если среди белых восьми-
классников 90.1% ни разу не употребляли наркотики, то
среди испанцев —- 85.7%. В целом, испанские учащиеся

чаще фиксируют агрессивные и конфликтные отношения
в своей школьной среде. Случаи вандализма в школе от-
мечают 17.6% (среди белых — 12.8%); обладание оружи-
ем отмечают 13.7% (среди белых — 9.7%); драки среди
сверстников отмечают 17.8% (среди белых — 14.8%); фи-
зическую агрессию по отношению к учителям отмечают
10.4% (среди белых — 7.0%); вербальную агрессию по
отношению к учителям отмечают 13.0% (среди белых —
10.9%).
Таким образом, приведенные выше факты показыва-
ют, что испанские учащиеся находятся в гораздо более худ-
ших социальных условиях по сравнению с их белыми свер-
стниками. Подобные факты используются при объяснении
проблем социального неравенства национально-этничес-
ких групп в системе образования. С их помощью интер-
претируются различия в академической успешности, от-
сев из школы и другие факты.
Оценка этнического неравенства в высшем
профессиональном образовании.
Не менее детально, чем в системе школьного образо-
вания, отслеживается статистика этнического неравенства
в системе профессионального образования.
Здесь выделяется целый ряд индикаторов. Одним из
них является показатель поступления в колледж выпуск-
ников школ после их окончания. Статистические данные
показывают, что в последние годы по данному индикатору
каких-либо существенных различий между испанскими и
белыми выпускниками школ США не наблюдается. Напри-
мер, в 1992 в колледж поступило 58% испанских выпуск-
ников школ, среди белых чуть более 60%.
Другим типом показателей является статистика об
областях обучения и получения степени бакалавра в той
или иной области. Так, данные показывают, что испанцы
несколько чаще специализируются в социальных науках и
этике для получения степени бакалавра и реже в техни-
ческой сфере. Причем эти различия достаточно устойчи-
вы на протяжении длительного времени.
Наряду с отмеченным выше показателем о поступле-
нии в колледж, фиксируется также процент окончивших
колледж и процент получивших степень бакалавра. Так,

например, если среди тех испанских выпускников школ, кому
в 1994 году уже было 25-29 лет, окончил колледж лишь
каждый второй, то среди их белых сверстников таких две
трети. Если среди испанцев в возрастной кагорте 25-29
лет степень бакалавра получает 13%, то среди белых —
30%. Таким образом, если относительно поступления в
колледж не наблюдается каких-либо заметных этнических
различий, то относительно завершения обучения и полу-
чения степени бакалавра различия весьма заметны.
Данные о получении степени бакалавра оцениваются
также и относительно пола. Эти данные показывают, что
испанские женщины получают заметно чаще степень ба-
калавра, чем мужчины. Схожая тенденция наблюдается,
впрочем, и среди белых студентов. Однако у них она про-
явилась позже, — лишь в середине 80-х годов; в то время
как у испанцев она наметилась уже в начале 80-х.
Помимо данных о завершении образования и получе-
ния степени, оценивается время, потраченное студентами
на обучение для окончания колледжа. Данные показывают,
что испанские студенты учатся в среднем дольше, чем бе-
лые. Если среди испанцев (поданным 1990 года) более чет-
верти (27.1%) тратят на обучение в колледже больше 6 лет,
то среди белых доля таких студентов заметно ниже —18.5%
(в 1986 году эти данные были, соответственно: 37.1% и
25.5%). И наоборот, среди белых студентов за 4 года за-
канчивает колледж 44.4%, а среди испанцев это удается
лишь 31.1% (в 1986 году, соответственно: 47.1% и 33.5%).
Как мы видим, и среди белых, и среди испанцев за четыре
года заметно сокращается группа с длительным обучени-
ем в колледже (более 6 лет); в то же время группа, осваива-
ющая программу колледжа за 4 года, достаточно стабильна.
Наконец, используется целый ряд индикаторов, фик-
сирующих особенности трудоустройства выпускников
разных национально-этнических групп в зависимости от
их уровня образования. Например, в 1992 году было тру-
доустроено 54% выпускников-испанцев высшей школы
(окончивших 12 классов) от числа тех кто не поступил в
колледж, в то время, как среди тех, кто не закончил выс-
шую школу, трудоустроилось значительно меньше — 29%.
Это свидетельствует о том, что уже уровень школьного
образования начинает выступать как определенный "ка-

питал", обеспечивающий продвижение и конкурентнос-
пособность на рынке труда. В то же время, сам по себе
уровень образования не выравнивает полностью этни-
ческого неравенства на рынке труда. Так, например, сре-
ди белых выпускников школ смогли устроиться на рабо-
ту более 70%, среди закончивших школу испанцев тру-
доустроилось заметно меньше — 40%.
Помимо трудоустройства, в статистике США активно
используется такой показатель, как средний уровень зарп-
латы для людей с соответствующим уровнем образова-
ния. По этому показателю в 1993 году испанские мужчины
с 9-11 классами образования зарабатывали на 27% мень-
ше, чем выпускники высшей школы; испанцы, имеющие сте-
пень бакалавра, зарабатывали на 60% больше. Схожие тен-
денции и среди женщин: испанские женщины с 9-11 клас-
сами образования зарабатывали на 30% меньше своих
сверстниц, имевших диплом высшей школы; испанки, имев-
шие степень бакалавра, зарабатывали на 82% больше. Эти
данные, также как и предыдущие, свидетельствуют о том,
что уровень образования является мощным фактором, обес-
печивающим уровень материального положения испанцев
и их социального продвижения. И в то же время, имеющи-
еся данные показывают, что испанские выпускники коллед-
жа в возрасте 25-34 лет зарабатывают значительно ниже,
чем их белые сверстники (по данным на 1993 год: мужчи-
ны на 23%; женщины на 14%).
Таким образом, в целом можно сделать вывод о том,
что и в системе высшего профессионального образова-
ния, также как и на предыдущих ступенях образования, ре-
ально существует система этнического неравенства. Она
заключается в более низкой доле испанцев, получающих
дипломы об окончании колледжа, их более длительном
обучении и целом ряде других моментов. В то же время
мы видим, что само образование является мощным факто-
ром, обеспечивающим социальную стратификацию испан-
ского населения США. Причем, на рынке труда, наряду с
уровнем образования, сам по себе этнический фактор весь-
ма существенно влияет на уровень оплаты труда и воз-
можности трудоустройства.

Завершая статью, заметим, что приведенные в ней дан-
ные и направления анализа могут быть использованы при
построении программы исследования национально-этни-
ческой проблематики образования в России. В то же время,
следует иметь в виду, что целый ряд весьма существенных
индикаторов, используемых в США, отсутствует в отечествен-
ной национальной статистике. Особенно это касается дан-
ных об академической успешности учащихся на разных сту-
пенях обучения и данных о социальных характеристиках
различных групп учащихся. В этой связи наиболее прием-
лемой представляется стратегия, ориентированная на ло-
кальные выборочные сопоставительные обследования раз-
личных национальных групп, проживающих в России. И, в то
же время, со всей неотложностью встает задача по разра-
ботке системы статистических индикаторов в образовании,
соответствующих современному состоянию международной
образовательной статистики.
Литература
1. The Educational Progress of Hispanic Students. —
Finding from the Condition of Education. — U.S. Department
of Education. Office of Education Research and Improvement.
— Washington, D.C.: 1995, N 4.— 25 pp.
, 2. The Condition of Education 1991, Volume 1, Elementary
and Secondary Education. — U.S. Department of Education,
National Center for Education Statistics. — Washington, D.C.:
1991. — 291 pp.
3. The Condition of Education 1991, Volume 2,
Postsecondary Education. — U.S. Department of Education,
National Center for Education Statistics. — Washington, D.C.:
1991. — 293 pp.

В. С. Собкин
НАЦИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА
РОССИИ ГЛАЗАМИ
СТАРШЕКЛАССНИКА
В статье рассмотрен ряд вопросов, касающихся осо-
бенностей отношения школьников к национальной поли-
тике в России. Их можно сгруппировать в три относитель-
но самостоятельных сюжета: о принципах национальной
политики; о причинах возникновения и способах разреше-
ния национальных конфликтов; о политике в отношении
русскоязычного населения в Ближнем Зарубежье и имиг-
рационной политики.
Основной эмпирический материал, на котором осно-
вана статья, получен в ходе социологического опроса 1604
московских школьников (учащиеся 9 и 11 классов) в 1996
году [1]. Анализ проводится относительно демографичес-
ких (пол, возраст) и социально-стратификационных факто-
ров (уровень материальной обеспеченности семьи, уровень
образования родителей).
Основная цель статьи, — показать сложную возраст-
ную динамику изменения отношения к национальному воп-
росу на протяжении старшего школьного возраста. При
этом ключевым является представление о том, что возрас-
тное изменение взглядов школьников о национальной по-
литике непосредственно связано с активно формирующей-
ся в этом возрасте социальной идентичностью. Иными сло-
вами, мы попытаемся показать, как с возрастом все более
начинают различаться мнения школьников из бедных и
богатых семей и из семей с разным образовательным ста-
тусом. Таким образом, основная цель заключается в наме-

рении выявить на эмпирическом материале то, как возрас-
тное становление социальной идентичности определяет
особое ценностное видение ("кругозор") национальной
проблематики.
Принципы внутренней национальной политики
При выяснении мнений старшеклассников о принци-
пах проведения национальной политики в России им были
предложены три варианта: равноправие всех наций и на-
родностей; примат интересов национального большинства;
отсутствие правовых разграничений по национальному
признаку. В определенном отношении первый и последний
из предложенных принципов достаточно сходны, однако в
последнем случае акцент специально сделан на правовом
аспекте. Это не случайно, поскольку, как показали наши
предыдущие исследования [2;3], именно этого принципа
придерживаются представители национального меньшин-
ства. Таким образом, фиксация различений общего, абст-
рактного и идеологически клишированного принципа "ра-
венства" и правового аспекта в проведении национальной
политики имеет существенное значение. В данном случае
мы опираемся на мнение Питирима Сорокина, считавшего,
что "наши "национальные вопросы" составляют одну из глав
общего учения о правовом неравенстве членов одного и
того же государства" [4,249].
Ответы старшеклассников на вопрос о принципах на-
циональной политики распределились следующим обра-
зом. Считают, что в основе внутренней политики России
должен лежать принцип "равноправия всех наций и народ-
ностей" 53.2%. Придерживаются мнения о том, что в осно-
ве внутренней политики должен лежать принцип примата
интересов национального большинства 13.3%. Наконец,
считают, что в основе внутренней национальной политики
должен лежать принцип отсутствия правового разграниче-
ния населения по национальному признаку" — 22.0%.
Для сравнения в данном случае уместно привести
данные другого нашего исследования, где на тот же самый
вопрос отвечали 216 еврейских школьников [2]. Характерно,
что среди них "принцип отсутствия правового разграниче-
ния населения по национальному признаку" выбирает по-
чти в два раза больше школьников — 37.5%. Другая карти-
на среди тувинских школьников в Туве [3]. Среди опро-

шенных 934 старшеклассников тувинской национальности
практически столько же, как и среди русских, поддержива-
ет принцип "равноправия" — 51%. Однако, среди них почти
каждый четвертый (23%) считает, что национальная поли-
тика должны быть ориентирована на интересы коренного
населения республики. Эти данные недвусмысленно сви-
детельствуют о том, что ориентация на поддержку того или
иного принципа в проведении национальной политики в
России существенным образом отличается у представи-
телей разных национальных групп (у представителей наци-
онального большинства; у представителей национального
меньшинства, проживающего в мегаполисе; у представи-
телей коренного населения национальной республики).
Поскольку в данной статье нас в основном интересу-
ет социально-стратификационный аспект, то рассмотрим,
как меняется с возрастом оценка значимости этих прин-
ципов у представителей разных социальных страт среди
учащихся московских общеобразовательных школ.
Материальный статус семьи. Возрастная динамика из-
менения мнений у школьников с разным материальным уров-
нем обеспеченности семьи представлена на рисунках 1-3.
Рис. 1. Изменение значимости принципа "равно-
правие всех наций и народностей" у старшеклассни-
ков с разным материальным уровнем обеспеченнос-
ти семьи (%). График А — девятый класс; график В —
одиннадцатый класс. 1 — ниже прожиточного мини-
мума; 2 — среднеобеспеченные; 3 — высокообеспе-
ченные. Слева — юноши; справа — девушки.

Как видно из рисунка, среди юношей из семей с раз-
ным материальным уровнем в девятом классе сторонни-
ков принципа равноправия всех наций и народностей прак-
тически одинаковое количество. Однако с возрастом к
одиннадцатому классу происходит достаточно существен-
ная дифференциация. Если в среднеобеспеченном слое
их доля практически не изменяется, то в малообеспечен-
ном возрастает, а в высокообеспеченном наоборот пада-
ет. В одиннадцатом классе разрыв в значимости этого
принципа среди бедных и богатых старшеклассников со-
ставляет уже восемнадцать процентов. У девушек тенден-
ции несколько иные. Здесь уже в девятом классе намеча-
ется заметная дифференциация. Так, девушки из малообес-
печенного слоя чаще придерживаются данного принципа
по сравнению со средне- и высокообепеченными. В один-
надцатом классе эта тенденция становится еще более яв-
ной. Так, разрыв между бедными и богатыми в оценке зна-
чимости этого принципа во внутренней национальной по-
литике составляет уже более тридцати процентов. В целом
можно сделать вывод о том, что к одиннадцатому классу
явно проявляется общий принцип: чем более обеспечена
семья, тем менее склонны старшеклассники считать, что в
основе внутренней политики государства должен лежать
принцип равноправия всех наций и народностей.
Теперь обратимся к анализу противоположного принци-
па: "примат интересов национального большинства" (Рис. 2).
Здесь следует обратить внимание на несколько об-
стоятельств. Во-первых, сторонников этого принципа в
целом значительно больше среди юношей, чем среди де-
вушек. Во-вторых, если доли сторонников этого принципа
в среднем слое с возрастом практически не изменяются,
то в малообеспеченном и высокообеспеченном слоях чис-
ло сторонников этого принципа изменяется достаточно
динамично. Особенно показательна тенденция среди юно-
шей. Так, если в девятом классе сторонников этого прин-
ципа больше среди малообеспеченных старшеклассников,
то в одиннадцатом классе ситуация меняется на противо-
положную. В высокообеспеченном слое этот принцип счи-
тает важным более трети, а в малообеспеченном слое лишь
каждый пятый. В-третьих, о том, что с возрастом сторон-
ников данного принципа становится все больше именно в

Рис. 2. Изменение значимости принципа uпримат
интересов национального большинства" у старшек-
лассников с разным материальным уровнем обеспе-
ченности семьи (%). ГрафикА — девятый класс; график
В — одиннадцатый класс. 1 — ниже прожиточного ми-
нимума; 2 — среднеобеспеченные; 3 — высокообеспе-
ченные. Слева — юноши; справа — девушки.
высокообеспеченном слое, свидетельствует и увеличение
их численности у девушек из высокообеспеченного слоя.
Рассмотрим изменение отношения школьников к прин-
ципу "отсутствие правового разграничения населения по
национальному признаку" (Рис. 3).
У юношей в девятом классе сторонников этого прин-
ципа оказывается заметно больше в среднеобеспеченном
и высокообеспеченном слоях. Однако в одиннадцатом клас-
се доля сторонников этого принципа снижается у юношей
из высокообеспеченного слоя. В среднем же слое по-пре-
жнему ориентируется на этот принцип каждый пятый. У
девушек тенденции несколько иные. В девятом классе на
этот принцип более ориентированы школьницы из мало-
обеспеченного и среднеобеспеченного слоя. В одиннад-
цатом же классе ориентация на этот принцип у школьниц
из малообеспеченного слоя снижается и резко возрастает
ориентация на него у представительниц из высокообеспе-
ченного слоя. Вообще следует обратить внимание на то,
что в одиннадцатом классе данный принцип оказывается
для девушек заметно более значимым, чем для юношей.

Рис. 3. Изменение значимости принципа "от-
сутствие правового разграничения населения по на-
циональному признаку" у старшеклассников с раз-
ным материальным уровнем обеспеченности семьи
(%). График А — девятый класс; график В — одиннад-
цатый класс. 1 — ниже прожиточного минимума; 2
— среднеобеспеченные; 3 — высокообеспеченные.
Слева — юноши; справа — девушки.
Представленный выше материал дает основание выс-
казать одно соображение общего характера. Можно за-
метить, что с возрастом наиболее динамично происходят
переориентации мнений относительно принципов нацио-
нальной политики именно в высокообеспеченном слое
старшеклассников. В этом отношении можно думать, что
стремительные процессы социальной стратификации, ко-
торые происходят в России, связаны с формированием
новой идеологии богатого слоя относительно принципов
национальной политики, которая отражается и на подрост-
ках из этих семей. Чем они становятся взрослее, тем бо-
лее они становятся непохожими на своих сверстников из
малообеспеченного слоя. Причем важно отметить и то, в
каком содержательном направлении происходит эта диф-
ференциация. Так, для высокообеспеченного слоя все ме-
нее значимым становится принцип "равноправия всех на-
ций и народностей" и все более значимым выступает прин-
цип "примата интересов национального большинства".
Образовательный статус родителей. Рассмотрим,
как меняется отношение к различным принципам государ-

ственной политики у старшеклассников в зависимости от
уровня образования их родителей. В целом анализ пока-
зывает, что уровень образования родителей влияет на мне-
ние старшеклассников относительно двух принципов: "рав-
ноправие всех наций и народностей" и "отсутствие право-
вого разграничения по национальному принципу". Так, сре-
ди школьников со средним образованием матери первый
принцип отмечает 55.7%, с высшим — 52.3%; со средним
образованием отца — 62.6%, с высшим — 52.3%. Второй
принцип, соответственно: 19.9% и 24.4%; 16.7% и 26.7%.
Здесь стоит обратить внимание на два аспекта. Первый
связан с тем, что школьники с более высоким уровнем
образования родителей менее склонны в целом ориенти-
роваться на общее идеологическое клише "равноправие
всех наций и народностей"; они более ориентированы на
принцип, который предполагает правовое равенство, — "от-
сутствие разграничения населения по правовому призна-
ку". Второй аспект связан с тем, что влияние уровня обра-
зования отца проявляется более отчетливо и рельефно, чем
влияние уровня образования матери.
Достаточно любопытна возрастная динамика. Так, сре-
ди юношей со средним образованием родителей от девя-
того к одиннадцатому классу возрастает доля школьников,
считающих, что в основе внутренней политики России дол-
жен лежать принцип "равноправия всех наций и народно-
стей" (со средним образование матери в девятом классе
44.9%, в одиннадцатом — 52.8%; со средним образовани-
ем отца, соответственно: 50.0% и 59.0%).
С высшим образованием родителей наблюдается на-
оборот незначительное снижение (соответственно: 52.4%
и 49.7%; 52.8% и 50.3%). Стоит обратить внимание на то,
что среди школьников, чьи родители имеют ученую сте-
пень к одиннадцатому классу доля ориентированных на этот
принцип значительно ниже: среди школьников с ученой
степенью матери она равна 42.1%, а с ученой степенью
отца —41.7%.
Влияние уровня образования родителей на мнение
девушек относительно значимости этого принципа имеет
сходный характер. На рисунке 4 приведены данные отно-
сительно значимости этого принципа у одиннадцатикласс-
ников с разным уровнем образования родителей.

Рис. 4. Изменение значимости принципа "равно-
правие всех наций и народностей" у одиннадцатик-
лассников с разным уровнем образования родителей
(%). График А — уровень образования матери; график В
— уровень образования отца. 1 — среднее образова-
ние; 2 — высшее образование; 3 — наличие ученой
степени. Слева — юноши; справа — девушки.
Как мы видим, в одиннадцатом классе (особенно у
девушек) явно выражена дифференциация мнений в зави-
симости от уровня образования родителей относительно
значимости данного принципа. Эти данные целесообраз-
но соотнести с данными одиннадцатиклассников на ри-
сунке 1. Как мы видим они коррелируют: в низкообеспе-
ченном слое также выше ориентация на значимость этого
принципа, чем в среднем и высокообеспеченном. Иными
словами, можно сделать вывод о том, что социальная стра-
тификация как по основанию материальной обеспеченно-
сти (материальный статус семьи), так и по образователь-
ному статусу семьи сходным образом проявляет себя в
отношении к данному принципу внутренней национальной
политики.
Достаточно характерна и динамика изменений отно-
сительно другого принципа — "примат интересов нацио-
нального большинства". Так, следует обратить внимание на
то, что у юношей из семей со средним образованием ро-
дителей от девятого класса к одиннадцатому резко сокра-
щается доля тех, кто ориентирован на принцип "примат
интересов национального большинства". Со среднем об-

разованием матери эта доля снижается от девятого клас-
са к одиннадцатому с 22.4% до 8.3%; со средним образо-
ванием отца, соответственно: с 20.0% до 7.7%. В то же
время у юношей с высшим образованием родителей ни-
какой возрастной динамики в отношении к значимости
этого принципа во внутренней национальной политике не
обнаруживается. Таким образом, в одиннадцатом классе
отношение к значимости этого принципа начинает диф-
ференцировать юношей, чьи родители имеют среднее и
высшее образование. Среди девушек же из семей с раз-
ным образовательным статусом родителей ориентация на
данный принцип не имеет сколько-нибудь значимого диф-
ференцирующего значения. На рисунке 5 показана значи-
мость этого принципа у одиннадцатиклассников с разным
уровнем образования родителей.
Если соотнести эти данные с данными представлен-
ными на рисунке 2, то можно заметить, что юноши с высшим
образованием родителей в определенной степени повто-
ряют те тенденции в отношении к значимости данного
принципа, которые характерны для высокообеспеченного
слоя. Иными словами, чем выше статус семьи (образова-
Рис. 5. Значимость принципа "примат интересов
национального большинства" у одиннадцатиклассни-
ков с разным уровнем образования родителей (%).
График А — уровень образования матери; график В —
уровень образования отца. 1 — среднее образование;
2 — высшее образование. Слева — юноши; справа —
девушки.

тельный или материальный), тем больше склонность среди
юношей поддерживать принцип национальной политики,
предполагающий соблюдение примата интересов нацио-
нального большинства.
По отношению к принципу "отсутствие правового раз-
граничения населения по национальному принципу среди
юношей с разным уровнем образования родителей уже в
девятом классе существует определенная дифференциация.
Так, со средним образованием матери значимость этого
принципа отмечает 16.3%, с высшим — 22.6%; со средним
образованием отца 20.0%, с высшим — 26.8%. В одиннад-
цатом классе соотношение остается примерно таким же.
У девушек, в целом в девятом классе тенденции те же, что
и у юношей. Так, в девятом классе среди девушек со сред-
ним образованием матери этот принцип отмечает 17.9%, с
высшим — 23.7%; со средним образованием отца 15.6%, с
высшим — 20.7%. В одиннадцатом классе, соответственно:
23.6% и 30.2%; 14.6% и 36.3%. В этой связи стоит отме-
тить, что у девушек именно уровень образования отца ока-
зывает более существенное влияние в их ориентациях на
данный принцип.
Таким образом, полученные данные позволяют сделать
общий вывод о том, что к одиннадцатому классу уровень
образования родителей начинает играть все более диф-
ференцирующую роль на отношение старшеклассников к
принципам внутренней национальной политики. Можно
также обратить внимание на то, что уровень образования
отца в целом оказывает большее дифференцирующее вли-
яние на мнение девушек. Школьники с более высоким уров-
нем образования родителей с возрастом все больше ориен-
тируются на правовой аспект национальной политики —
"отсутствие правовых разграничений".
Национальные конфликты.
Мнения школьников о национальных конфликтах мы
рассмотрим в двух аспектах: 1) причины их возникнове-
ния; 2) способы их разрешения.
Начнем с анализа мнений старшеклассников относи-
тельно причин возникновения национальных конфликтов.
По мнению 26.5% старшеклассников в разжигании нацио-
нальных конфликтов в России прежде всего заинтересо-

ваны местные национальные лидеры, борющиеся за власть.
На втором месте по частоте отмечается то, что в основе
национальных конфликтов лежат объективные причины
(распад СССР, несовпадение взглядов на собственность
территории, различие в вероисповедании, исторически
обусловленные предрассудки и стереотипы). На этот ком-
плекс причин указывает 23.5%. Наконец, 22.2% указывает
на то, что разжигание национальной розни это способ от-
дельных политиков и групп для реализации своих полити-
ческих и властных амбиций. Эти три причины отмечаются
школьниками наиболее часто. Наряду с ними 13.3% ука-
зывают на то, что разжигание национальных конфликтов
является способом для центральной власти списать свои
просчеты и неудачи в политике; 11.7% отмечают, что в
разжигании национальных конфликтов прежде всего заин-
тересованы криминальные структуры; 5.8% считают, что
национальные конфликты обусловлены действием иност-
ранных спецслужб, заинтересованных в дестабилизации
внутреннего положения в России.
Следует отметить, что в самих вариантах ответов за-
ложен ряд оппозиций: местные национальные элиты — цен-
тральная власть; объективные причины — внешние враги
(теория заговора); политические лидеры — криминальные
структуры.
Рассмотрим как меняются с возрастом ответы стар-
шеклассников. Надо отметить, что изменение мнений у
юношей и девушек показывает в целом сходную возраст-
ную динамику. Так, с возрастом резко увеличивается доля
старшеклассников, считающих, что в основе межнациональ-
ных конфликтов лежат объективные причины (распад СССР
и т.п.). У юношей в девятом классе таких 18.4%, а в один-
надцатом — 33.2%; у девушек, соответственно: 15.7% и
30.5%. Увеличивается и доля тех, кто считает, что разжига-
ние национальных конфликтов это способ для централь-
ной власти списать свои просчеты и неудачи в экономике
и политике. В девятом классе среди юношей подобную
точку зрения разделяют 10.4%, в одиннадцатом — 15.1%. У
девушек эта тенденция выражена еще более отчетливо,
соответственно, 9.7% и 19.5%. В то же время заметно па-
дает доля тех, кто считает, что в основе национальных кон-
фликтов более всего заинтересованы местные нацио-
нальные лидеры, борющиеся за власть. У юношей в дея-

том классе 32.0%, в одиннадцатом — 24.3%; среди деву-
шек, соответственно: 30.3% и 21.4%. Таким образом, как
мы видим, в целом с возрастом происходит повышение
значимости объективных причин (и, соответственно, паде-
ние значимости внешних — "происк иностраных разведок")
и все более критично оцениваются действия центральной
власти. Именно в действиях центральной власти видится
основная причина национальных конфликтов в России (с
падением, соответственно, значения и роли местных наци-
ональных лидеров).
Следует отметить, что в возрастном плане есть доста-
точно существенные различия в изменении мнений о фак-
торах, обуславливающих национальные конфликты, среди
школьников из разных социальных страт. Например, в де-
вятом классе у юношей из семей с доходом ниже прожи-
точного минимума достаточно популярна точка зрения о том,
что национальные конфликты обусловлены действием ино-
странных спецслужб 21.4% (в среднеобеспеченных семь-
ях—6.4%, в высокообеспеченных—6.1%). К одиннадцато-
му классу доля сторонников этой точки зрения в данном
социальном слое падает до 6.7% и не отличается от доли
в среднем слое (6.8%) и высокообеспеченном (5.3%). В то
же время к одиннадцатому классу усиливается дифферен-
циация между школьниками из разных социальных страт
относительно мнения, что в разжигании межнациональной
розни заинтересована центральная власть. Эта тенденция
отображена на рисунке 6.
Представленная тенденция достаточно характерна,
поскольку она может свидетельствовать о том, что к один-
надцатому классу в малообеспеченном и среднеобеспе-
ченном слоях возрастает критичность к центральной влас-
ти, в то время как высокообеспеченный слой к ней более
лоялен. О том, что старшеклассники из высокообеспечен-
ного слоя становятся с возрастом все более лояльным к
власти свидетельствует и тот факт, что в данном слое в
одиннадцатом классе все меньшая вина за разжигание
национальных конфликтов возлагается на политические и
властные амбиции отдельных политиков и групп. Эта тен-
денция отражена на рисунке 7.
Как видно из рисунка, в одиннадцатом классе мнение
школьников из высокообеспеченных семей весьма суще-

Рис. 6. Мнение старшеклассников о том, что
"в разжигании межнациональной розни заинтересо-
вана центральная власть, поскольку для нее это спо-
соб списать свои неудачи в экономике и политике"
(%). График А —девятый класс; график В — одиннад-
цатый класс. 1 - старшеклассники из семей с дохо-
дом ниже прожиточного минимума; 2 — среднеобес-
печенные; 3 — высокообеспеченные. Слева — юно-
ши; справа — девушки.
ственно отличается от мнения школьников из семей с до-
ходом ниже уровня прожиточного минимума.
Таким образом, в целом из приведенных на рисунках 6
и 7 данных видно, что школьники из высокообеспеченных
слоев более лояльны к центральной власти и к политичес-
ким и властным амбициям тех или иных политиков. При-
чем с возрастом эта тенденция увеличивается и усилива-
ется дифференциация мнений детей из разных социальных
страт. В то же время к местным национальным элитам дети
из высокообеспеченных семей наоборот более критичны.
Так, если среди юношей одиннадцатиклассников из семей
с доходом ниже уровня прожиточного минимума 20.0%
считают, что в разжигании национальных конфликтов в Рос-
сии прежде всего заинтересованы местные национальные
лидеры борющиеся за власть, то в высокообеспеченном
уже 31.6%. Сходные тенденции и среди девушек, соответ-
ственно 25.0% и 34.4%.
Таким образом, в высокообеспеченном слое основное
внимание, как фактору, обуславливающему национальные

Рис. 7. Мнение школьников из семей с разным
уровнем материальной обеспеченности о том, что "раз-
жигание национальных конфликтов в России это спо-
соб отдельных политиков и групп для реализации сво-
их политических и властных амбиций" (%). График А —
девятый класс; график В — одиннадцатый класс. 1 —
старшеклассники из семей с доходом ниже прожиточ-
ного минимума; 2 — среднеобеспеченные; 3 - высоко-
обеспеченные. Слева — юноши; справа — девушки.
конфликты в России, начинает отводится не центральным,
а местным национальным элитам. В целом, описанные выше
тенденции, с нашей точки зрения, могут свидетельствовать
о достаточно своеобразной логике формирования полити-
ческих установок подростков из разных социальных страт.
Если малообеспеченные школьники все более критичны к
центральной власти, то высокообеспеченные к местным
элитам. За этим вообще могут стоять достаточно глубин-
ные ценностные основания, лежащие в основе формиро-
вания социальной идентичности.
Следует отметить, что оценка значимости тех или иных
причин в возникновении национальных конфликтов у школь-
ников с разным уровнем образования родителей идет в
иной логике. Так, старшеклассники со средним образова-
нием родителей по сравнению с теми, у кого родители
имеют высшее образование, чаще отмечают, что наиболее
заинтересованы в разжигании межнациональной розни
криминальные структуры (со средним образованием ма-
тери 16.5%, с высшим — 11.9%; со средним образованием

отца — 16.7%, с высшим — 12.1%). Наоборот, школьники,
чьи родители имеют высшее образование чаще отмечают,
что в основе национальных конфликтов лежат объектив-
ные причины (с высшим образованием матери 25.0%, со
средним — 16.5%; с высшим образованием отца 25.5%, со
средним — 19.7%).
Таким образом, можно сделать обобщающий вывод о
том, что, если социальная стратификация относительно
материального статуса ориентирует различия во взглядах
школьников на природу национальных конфликтов в на-
правлении отношения к официальным властным структу-
рам и местным элитам (центр-периферия), то социальная
стратификация относительно образовательного статуса
семьи дифференцирует отношение к объективным факто-
рам развития России и роли криминальных структур.
Теперь перейдем к анализу мнений старшеклассни-
ков о способах разрешения национальных конфликтов.
Их ответы распределились следующим образом. Относи-
тельно немного школьников (всего 6.1%) считает, что "на-
циональные конфликты разрешимы только военным путем".
Основные же мнения разделились между двумя варианта-
ми. Так, 40.9% школьников придерживается мнения, что
"национальные конфликты нужно решать только мирно и
только путем переговоров". В то же время чуть более по-
ловины (51.2%) считает, что "применение военной силы
возможно, если другие возможности исчерпаны".
Вполне понятно, что в отношении школьников к спо-
собам разрешения национальных конфликтов ("силовой —
мирный") должны проявиться половые различия. И дей-
ствительно, среди юношей выше доля тех, кто считает, что
национальные конфликты разрешимы только военным пу-
тем — 9.5% (у девушек — 3.8%). Среди юношей больше и
тех, кто считает, что применение силы возможно, если дру-
гие возможности исчерпаны — 54.6% (среди девушек —
48.7%). В то же время девушки чаще считают, что нацио-
нальные конфликты нужно решать мирно и только путем
мирных переговоров — 46.2% (среди юношей — 33.7%).
Полученные материалы дают возможность проследить
возрастную динамику изменения отношения старшекласс-
ников из разных социальных страт к мирным и силовым
способам разрешения конфликтов. Следует отметить, что,
если среди школьников из семей со средним уровнем до-

хода с возрастом мнения относительно силовых или мир-
ных способов разрешения национальных конфликтов в
целом не изменяются, то среди малообеспеченных и вы-
сокообеспеченных динамика прослеживается достаточно
отчетливо. Так, среди юношей из малообеспеченных се-
мей с возрастом заметно уменьшается доля тех, кто счи-
тает, что национальные конфликты нужно решать только
мирно и только путем мирных переговоров: с 32.1% в де-
вятом классе до 26.7% в одиннадцатом (у девушек из это-
го же слоя, соответственно с 45.5% до 34.4%). В высоко-
обеспеченном слое, наоборот, наблюдается с возрастом
заметное увеличение доли сторонников этой точки зре-
ния. У юношей в девятом классе 22.1%, а в одиннадцатом
— 27.3% (у девушек, соответственно: 48.6% и 59.4%). Па-
раллельно с этим в малообеспеченном слое с возрастом
увеличивается доля школьников, считающих возможным
применение силы в разрешении национальных конфлик-
тов в том случае, если другие способы исчерпаны. Среди
юношей эта доля увеличивается с 39.3% до 53.3% (у де-
вушек с 48.5% до 59.4%). В высокообеспеченном слое
падает: у юношей с 48.5% до 42.1%; у девушек же наибо-
лее резко, — с 40.5% до 15.6%. Таким образом, в одиннад-
цатом классе мнения старшеклассников из малообеспе-
ченных и высокообеспеченных семей существенно отли-
чаются: среди школьников из малообеспеченного слоя
падает число сторонников исключительно мирного спосо-
ба разрешения национальных конфликтов и растет доля
допускающих возможность их разрешения военным путем,
а в высокообеспеченном слое прослеживается прямопро-
тивоположная тенденция.
Если материальное положение семьи достаточно су-
щественно влияет на возрастную динамику изменения мне-
ний старшеклассников относительно силовых или не си-
ловых способов разрешения национальных конфликтов, то
уровень образования родителей (среднее или высшее) не
оказывает здесь какого-либо заметного влияния. В этой
связи можно сделать вывод о том, что силовая установка в
отношении к способам разрешения национальных конф-
ликтов складывается у старшеклассника не столько в со-
ответствии с определенным культурным потенциалом се-
мьи сколько в соответствии с ее материальным положе-
нием. Причем более низкий слой склонен в большей сте-

пени демонстрировать силовые тенденции. Возможно за
этим стоит своеобразная компенсирующая защитная ре-
акция.
Анализ материалов показывает, что взгляды старшек-
лассников на мирный или исключительно силовой спосо-
бы разрешения конфликтов содержательно связаны с их
ориентациями на общие принципы проведения внутрен-
ней национальной политики. Эта тенденция отражены на
рисунке 8.
Как видно из рисунка 8, школьники, считающие, что в
национальной политике России доложен быть реализован
принцип "примата интересов национального большенства"
заметно чаще ориентированы на разрешение национальных
конфликтов "военным путем" по сравнению с теми, кто
ориентирован на принцип "равноправия всех наций и на-
родностей" при проведении национальной политики.
Итак, представленный материал в целом позволяет
сделать два основных вывода. Во-первых, отношение стар-
Рис. 8. Мнение старшеклассников относительно
мирных или военных способов разрешения нацио-
нальных конфликтов в зависимости от их ориентации
на те или принципы во внутренней национальной по-
литике (%). График А — школьники ориентированные
на принцип равноправия всех наций и народностей;
график В — школьники ориентированные на принцип
примата интересов национального большинства. Сле-
ва — "национальные конфликты разрешимы только
военным путем"; справа — "национальные конфлик-
ты нужно решать мирно и только путем переговоров".

шеклассников к мирным или военным способам разреше-
ния внутренних национальных конфликтов обусловлено в
значительной степени материальным статусом семьи. Во-
вторых, это отношение тесно связано с общими ценност-
ными ориентациями относительно принципов проведения
национальной политики.
О политике в Ближнем Зарубежье.
Совершенно особый аспект современной националь-
ной политики России связан с проблемами русскоязыч-
ного населения в Ближнем Зарубежье. Этот вопрос со всей
остротой встал уже сразу после распада СССР. По сути
дела он имеет две стороны. Одна — связана с проведени-
ем Россией политики по отношению к русскоязычному на-
селению проживающему в Ближнем Зарубежье. Другая —
с имиграционной политикой. Отношение к эти двум ас-
пектам и выяснялось в ходе опроса.
Сразу отметим, что в отличии от проблемы внутрен-
них национальных конфликтов проблема русскоязычного
населения в странах Ближнего Зарубежья для старшек-
лассников оказалась гораздо менее значимой. Каждый
шестой школьник (15.5%) заявил, что для него эта пробле-
ма "безразлична". Иными словами, если проблема внут-
ренних национальных конфликтов рассматривается как
"своя" и она значима, то к проблемам русскоязычного на-
селения старшеклассники относятся более отстраненно.
Исследуя отношение старшеклассников к принципам
политики России в отношении к русскоязычному на-
селению, выделим несколько смысловых акцентов. Один
из них связан с альтернативой: поддержка мирного пере-
говорного процесса — силовой способ решения пробле-
мы. Здесь следует отметить, что 27.2% опрошенных счита-
ют, что вопросы русскоязычного населения должны решать-
ся только на основе переговоров. Указывают же на то, что
Россия должна использовать силовые методы вплоть до
военного вмешательства в случае дискриминации русско-
язычного населения в два раза меньше — 13.0%.
Другой аспект, касается поддержки автономии русско-
язычного населения в странах Ближнего Зарубежья. Здесь

можно выделить несколько возможных линий. Одна, — куль-
турно-национальная поддержка; другая, — содействие в
создании административных автономий с компактным про-
живанием русскоязычного населения; третья — включение
русских автономий в состав России. Каждый четвертый
старшеклассник (23.8%) считает, что Россия должна активно
поддерживать национально-культурную автономию (выде-
лять специальные средства для поддержки русских нацио-
нальных школ, культурных центров, изданий и т. п.). Ориен-
тации на политику поддержки стремления компактно про-
живающего русскоязычного населения в создании адми-
нистративных автономий придерживается немного — 7.4%.
И, в то же время 14.2% старшеклассников считает, что в
случае создания на территории стран Ближнего Зарубе-
жья русскоязычных административных автономий Россия
должна поддерживать в своей политике их стремление к
включению в состав России. Таким образом, в целом прак-
тически пятая часть старшеклассников поддерживает по-
литику создания русских административных автономий в
Ближнем Зарубежье.
Наконец, следует отметить, что каждый восьмой стар-
шеклассник (13.0%), по сути дела, проявляет установку на
“отчуждение” от проблем русскоязычного населения в стра-
нах Ближнего Зарубежья, считая, что русскоязычное насе-
ление должно решать все свои проблемы на территории
стран Ближнего Зарубежья самостоятельно. Если же учесть,
что 15.5% старшеклассников вообще оказались “безраз-
личными” к этому вопросу, то можно сделать вывод о том,
что в целом почти треть старшеклассников относится к
проблеме русских в Ближнем Зарубежье отстраненно.
Между юношами и девушками обнаруживаются дос-
таточно явные различия в отношении силового способа
решения проблем русского зарубежья. Так, среди юношей
каждый пятый (20.4%) считает, что в случае дискримина-
ции русскоязычного населения Россия должна использо-
вать силовые методы, вплоть до военного вмешательства.
Среди девушек таких заметно меньше, — всего 8.1%. В то
же время среди них больше тех, кто считает, что вопросы
русскоязычного населения должны решаться только на
основе мирных переговоров — 30.7% (среди юношей
22.1%). Если пол оказывается дифференцирующим фак-
тором относительно предпочтений военного или мирного

решения вопросов, связанных с русскоязычным населени-
ем, то стратификационные факторы (уровень материаль-
ной обеспеченности или образования здесь себя не про-
являют). Единственное, что можно отметить, так это то, что
школьники с высшим образованием родителей несколько
чаще отмечают необходимость проведения политики по
поддержке национально-культурной автономии (со сред-
ним образованием матери 21.5%, с высшим — 24.8%; со
средним образованием отца 19.2%, с высшим — 25.7%).
Понятно, что старшеклассники, считающие, что нацио-
нальные конфликты разрешимы только военным путем чаще,
по сравнению с теми, кто считает, что подобные конфликты
нужно решать мирно и только путем переговоров, ориен-
тируются на то, что Россия в случае дискриминации рус-
скоязычного населения должна использовать силовые ме-
тоды, вплоть до военного вмешательства (соответственно:
27.8% и 7.5%). Справедливо и обратное: сторонники мир-
ного разрешения национальных конфликтов чаще считают,
что и вопросы русскоязычного населения должны решать-
ся только на основе мирных переговоров (соответственно:
32.8% и 8.2%). Подобная тенденция не столь тривиальна,
как может показаться на первый взгляд. Дело в том, что
здесь мы фиксируем по сути дела проекцию установок на
решение внутринациональных конфликтов на способ раз-
решения проблем русскоязычного населения в Ближнем
Зарубежье. Именно этот перенос в данном случае и инте-
ресен, поскольку несмотря на разницу политико-правовых
контекстов национальных конфликтов (внутри России и вне
ее территории) здесь проявляется общая установка, как
своеобразная ценностная доминанта: либо — военный, си-
ловой способ решения конфликта; либо — мирный, ори-
ентированный на переговорный процесс.
Если предыдущая связь все-таки достаточно ожидае-
ма, то связь вопросов о стратегии во внешней политике по
отношению к русскоязычному населению с принципами
внутренней национальной политики не столь очевидна.
Между тем эта связь прослеживается, и прослеживается
относительно тех же пунктов: военный, силовой способ ре-
шения проблем русскоязычного населения и мирный, пе-
реговорный. Так, сторонники того, что в основе внутренней
политики России должен лежать принцип примата интере-
сов национального большинства, чаще ориентированы на

то, что в случае дискриминации русскоязычного населения
должны применяться силовые методы, вплоть до военного
вмешательства —18.9% (среди сторонников принципа рав-
ноправия всех наций и народностей 11.2%). Соответственно,
доля сторонников мирного решения проблем русскоязыч-
ного населения среди первых составляет 18.7%, среди вто-
рых — 31.3%. Иными словами, не только установка на си-
ловой способ, но и установка на принцип доминирования
национального большинства ориентирует старшеклассни-
ков на политику использования силовых способов реше-
ния проблем русскоязычного населения в Ближнем Зару-
бежье.
Таким образом, проведенный анализ показывает, что,
по сути дела основными дифференцирующими принципа-
ми в отношении к политике поддержки русскоязычного
населения для старшеклассников выступает оппозиция:
военный — мирный способ решения проблем. На силовой
способ в большей степени ориентированы сторонники
военных способов решения внутренних национальных кон-
фликтов и ориентированные на принцип примата интере-
сов национального большинства во внутренней политике.
Таким образом, здесь проявляется особый тип формирова-
ния национальной идентичности — ориентированный на
силу и национальное доминирование.
Теперь перейдем к другому аспекту, который связан с
иммиграционной политикой. Следует отметить, что без-
различных к этому вопросу старшеклассников заметно
меньше, чем при ответе на вопрос о русскоязычном насе-
лении в Ближнем Зарубежье — 9.6%. Сам по себе этот
факт достаточно характерен, поскольку показывает, что им-
миграционные процессы для московских старшекласников
(также как и проблема внутринациональных конфликтов)
имеют гораздо большую актуальность по сравнению с про-
блемами русскоязычного населения в зарубежье.
Мнение школьников относительно иммиграционной
политики позволяет выявить не столько силовые установ-
ки (военный-мирный способ решения конфликта), сколько
оценить их в модальности "открытость-закрытость". И
здесь обращает на себя внимание следующее обстоятель-
ство. Весьма значительная часть (40.2%) старшеклассни-
ков считает, что должны быть введены жесткие ограниче-
ния на въезд и пребывание в России для лиц не русской

национальности по экономическим мотивам (наемным ра-
бочим, торговцам и т.п.). Видимо эта проблема действи-
тельно сегодня достаточно актуальна. Поэтому ее и стоит
соотнести с мнением школьников о закрытости или от-
крытости Российского государства. Как мы отмечали [1],
среди старшеклассников в целом вообще больше сторон-
ников открытости во внешней политике — 51.9%, а сторон-
ников закрытого государства меньше — 29.3%. Однако,
когда вопрос переводится в более конкретную плоскость,
как мы видим, начинают доминировать установки на зак-
рытость. Иными словами в национальном вопросе прояв-
ляется в большей степени охранительная тенденция. К
этому аспекту мы еще вернемся и рассмотрим его под-
робнее. В данный же момент остановимся на оценке школь-
никами реально существующей сегодня иммиграционной по-
литики.
Следует заметить, что более одной четверти школь-
ников (27.1%) считает, что реально существующая иммиг-
рационная политика приводит к ущемлению интересов
коренного населения и росту преступности. В этой связи
возникает целый комплекс вопросов, например, — о связи
подобной оценки с общим отношением к власти, или о
связи этих ответов с отношением к принципам внутрен-
ней государственной национальной политики.
Рассмотрим теперь характер ответов старшеклассни-
ков на те варианты, которые, наоборот, предполагают от-
крытость страны в своей иммиграционной политике. По
мнению 14.7% опрошенных старшеклассников Россия дол-
жна предоставлять право политического убежища. Еще
7.0% считают, что Россия должна быть открыта для въезда
беженцев и вынужденных переселенцев. Наконец, каждый
пятый (20.3%) отмечает, что русские из стран Ближнего
Зарубежья не должны иметь никаких ограничений для въез-
да и получения российского гражданства. Как можно за-
метить, варианты предполагающие открытую имиграцион-
ную политику в целом собирают меньше приверженцев.
Рассмотрим, как зависят взгляды старшеклассников на
имиграционную политику, в зависимости от социально стра-
тификационных факторов.
В целом следует заметить, что школьники из высоко-
обеспеченного слоя по сравнению со старшеклассниками
из малообеспеченных и среднеобеспеченных слоев ока-

зываются заметно чаще безразличными к иммиграцион-
ной политике (соответственно: 19.0%, 6.9% и 9.8%). Это
свидетельствует о том, что сама проблема имиграции бо-
лее затрагивает малообеспеченные и среднеобеспечен-
ные слои. При этом следует заметить, что неудовлетво-
ренность существующей политикой они высказывают го-
раздо чаще по сравнению со школьниками из высокообес-
печенного слоя. Школьники из малообеспеченного слоя
также чаще отмечают, что должны быть введены жесткие
ограничения на въезд и пребывание в России лиц не рус-
ской национальности по экономическим мотивам. Эти тен-
денции отражены на рисунке 9.
Иными словами, школьники из малообеспеченных сло-
ев более склонны поддерживать ограничения на въезд в
страну и чаще демонстрируют защитную реакцию, поскольку
в существующей политике они усматривают ущемление
своих интересов. В свою очередь старшеклассники из выс-
кообеспеченных слоев чаще указывают на то, что Россия
должна предоставлять право политического убежища -
Рис, 9, Мнение старшеклассников из семей с раз-
ным уровнем дохода о том, что "реально существую-
щая политика приводит к ущемлению интересов ко-
ренного населения и росту преступности (график —
А) и о том, что "должны быть введены жесткие ограни-
чения на въезд и пребывание лиц не русской нацио-
нальности" (график — В) (%). 1 — школьники из семей
с доходом ниже прожиточного минимума; 2 — школь-
ники из среднеобеспеченных семей; 3 — школьники из
высокообеспеченных семей.

14.3% (в малообеспеченном слое — 6.9%) и на то, что рус-
ские из стран Ближнего Зарубежья не должны иметь ника-
ких ограничений для въезда и получения гражданства —
19.8% (в малообеспеченном слое — 12.1%). Характерно,
что школьники из среднеобеспеченного слоя по отноше-
нию к этим аспектам близки к высокообеспеченному.
Есть ряд характерных моментов, которые связаны с
возрастной динамикой изменения мнений старшеклассни-
ков из разных социальных страт. Так, например, с возрас-
том среди юношей из высокообепеченного слоя резко уве-
личивается доля школьников, считающих, что Россия долж-
на предоставлять право политического убежища. С 12.1%
в девятом классе до 26.3% — в одиннадцатом. В мало-
обеспеченном и среднеобеспеченном слоях, наоборот на-
блюдается снижение (соответственно: с 10.7% до 6.7% и
с 18.2% до 13.1%). С возрастом во всех социальных стра-
тах наблюдается снижение числа сторонников мнения о
том, что Россия должна быть открыта для въезда беженцев
и вынужденных переселенцев. Так, например, среди юно-
шей из малообеспеченного слоя их доля падает с 17.9%
до 0.0%; в высокообеспеченном слое с 18.2% до 0.0%. Среди
девушек из малообеспеченного слоя с 9.1% до 0.0%. Та-
ким образом, школьники из малообеспеченного слоя с воз-
растом вообще отказываются от поддержки подобной ли-
нии в иммиграционной политике.
Если среди юношей из разных социальных слоев с
возрастом несколько увеличивается доля считающих, что
русские из стран Ближнего Зарубежья не должны иметь
никаких ограничений для въезда и получения гражданства
(в малообеспеченном слое с 17.9% до 20.0%, в высоко-
обеспеченном с 18.2% до 26.3%), то среди девушек в ма-
лообеспеченном слое их доля увеличивается от девятого к
одиннадцатому классу с 3.0% до 15.6%, а в высокообес-
печенном падает с 21.6% до 9.4%. Таким образом, здесь
мы фиксируем разную возрастную динамику среди деву-
шек из бедных и богатых семей.
Достаточно характерна динамика мнений относительно
ввода жестких ограничений на въезд и пребывание в Рос-
сии лиц не русской национальности по экономическим
причинам. Так, среди юношей из малообеспеченного и
среднеобеспеченного слоев их доля увеличивается (соот-
ветственно: с 35.7% до 40.0% и с 36.9% до 44.0%), а в

высокообеспеченном падает (с 21.2% до 15.8%). Среди
девушек тенденция в малообеспеченном и высокообеспе-
ченном слоях одинакова: за введение жестких ограниче-
ний для въезда лиц не русской национальности у мало-
обеспеченных доля увеличивается с 42.4% до 50.0%; сре-
ди высокообеспеченных с 40.5% до 53.1%.
Наконец, особый интерес представляет оценка реально
существующей иммиграционной политики, как политики,
которая ведет к ущемлению интересов коренного населе-
ния, среди школьников из семей с разным уровнем дохо-
да. Эти тенденции отражены на рисунке 10.
Как можно заметить, среди юношей во всех социальных
слоях с возрастом растет доля недовольных этим аспек-
том существующей политики. Причем с возрастом наибо-
лее резко она увеличивается в малообеспеченном слое.
Среди девушек же тенденция увеличения недовольных
прослеживается лишь в малообеспеченном и среднеобес-
печенном слоях. Стоит обратить внимание и на то, что сре-
ди девушек доля недовольных иммиграционной полити-
Рис. 10. Динамика изменения мнений школьни-
ков из семей с разным уровнем дохода о том, что
реально существующая иммигационная политика при-
водит к "ущемлению интересов коренного населения
и росту преступности" (%). График А — девятый класс;
график В — одиннадцатый класс. 1 — школьники из
семей с доходом ниже прожиточного минимума; 2 —
школьники из среднеобеспеченных семей; 3 — школь-
ники из высокообеспеченных семей. Слева — юно-
ши; справа — V девушки.

кой как политикой ущемляющей интересы коренного на-
селения выше по сравнению с юношами уже в девятом
классе.
В целом, обобщая полученные материалы, можно сде-
лать вывод о том, что с возрастом мнения школьников из
бедных и богатых семей все более дифференцируются.
Причем школьники из малообеспеченных слоев с возрас-
том все более занимают охранительную позицию и более
критичны по отношению к существующей иммиграцион-
ной политике.
В отличии от материального статуса семьи, уровень
образования родителей практически не оказывает сколь-
ко-нибудь заметного влияния на мнение старшеклассни-
ков относительно общих принципов и существующего ха-
рактера иммиграционной политики. Можно лишь отметить,
что школьники с высшим образованием родителей чаще
придерживаются мнения о том, что русские из стран Ближ-
него Зарубежья не должны иметь никаких ограничений для
въезда и получения российского гражданства. Со сред-
ним образованием матери так считает 11.8%, а с высшим
— 24.6%; со средним образованием отца — 15.7%; с выс-
шим — 22.3%.
Взгляды старшеклассников о принципах иммиграци-
онной политики целесообразно также соотнести с их пред-
ставлениями о государственности, принципах внутренней
национальной политики, толерантностью к другим вероис-
поведаниям и ряду других общих политических аспектов.
Проведенный в этой связи анализ полученных нами
материалов показывает, что старшеклассники, считающие
для России приемлемыми тоталитарный режим или ре-
жим военной диктатуры, более склонны и к введению жест-
ких ограничений на въезд и пребывание в России лиц не
русской национальности по сравнению с теми, кто ориен-
тирован на демократический режим или бывший советс-
кий. Соответственно: среди ориентированных на бывший
советский режим указывают на необходимость ограниче-
ний на въезд лиц не русской национальности 38.7%, среди
ориентированных на демократический режим —40.1%, а
среди ориентированных на тоталитарный режим — 52.6%,
среди ориентированных на режим военной диктатуры —
59.7%.

Среди тех, кто определяет границы России граница-
ми славянских государств, входящих в СНГ, значительно
больше тех кто считает, что руские из стран Ближнего За-
рубежья не должны иметь никаких ограничений для въезда
в Россию и получения российского гражданства — 44.6%.
Для сравнения, — среди тех кто определяет границы Рос-
сии границами бывшего СССР таких 16.3%, ныне суще-
ствующими границами России — 19.4%, границами рес-
публик РФ — 15.6%. В этом отношении очевиден факт цен-
ностной значимости национальной идентичности на взгля-
ды старшекласников относительно иммиграционной поли-
тики. И в то же время, среди тех, кто определяет Россию в
рамках ее нынешних границ гораздо меньше сторонников
ввода жестких ограничений на въезд и пребывание лиц
нерусской национальности — 34.0%. Среди определяю-
щих Россию границами СССР — 44.1%, границами СНГ —
46.4%, границами славянских государств —42.9%.
Понятно, что по своему содержанию сам взгляд на ха-
рактер иммиграционной политики должен быть тесно свя-
зан вообще с базовыми установками на открытость или
закрытость российского государства. И, действительно, сре-
ди тех кто видит Россию закрытой страной заметно боль-
ше считающих, что должны быть введены жесткие ограни-
чения на въезд в Россию лиц нерусской национальности
по экономическим причинам — 50.9% (среди тех кто счи-
тает, что Россия должна быть открытой страной таких
34.7%). Следует отметить, что установка на открытость или
закрытость проявляется не только в этом отношении. С
одной стороны установка на открытость так же, как и аль-
тернативная ей установка на закрытость, связана с нацио-
нальным аспектом иммиграционной политики. Так, школь-
ники, считающие, что Россия должна быть открытой стра-
ной чаще указывают на то, что русские из стран ближнего
Зарубежья не должны иметь никаких ограничений для въез-
да и получения российского гражданства — 24.0% (среди
сторонников закрытого типа государства таких 15.1%). Но
помимо национального аспекта установка на открытость
государства проявляется так же и в том, что старшекласс-
ники с подобной установкой чаще отмечают такой аспект
как предоставление права политического убежища —18.5%
(среди сторонников закрытого типа государства — 10.9%).
Подобная тенденция представляется нам крайне важной,

поскольку показывает, что сама по себе установка на от-
крытость выводит в более широкий контекст представле-
ний об иммиграционной политике, и не замыкается исклю-
чительно на национальной проблематике.
Следует отметить, что отношение к введению жестких
ограничений на въезд в Россию лиц нерусской националь-
ности по экономическим мотивам оказывается достаточно
мощным фактором, дифференцирующим мнения старшек-
лассников, поскольку с ним оказывается связан целый ряд
смысловых ценностных установок старшеклассников. Так,
например, среди старшеклассников, отмечающих, что они
испытывают чувство унижения своего национального дос-
тоинства от хождения в России иностранных валют доля
приверженцев политики жестких ограничений для въезда
лиц нерусской национальности составляет 49.2%, а среди
тех кому хождение иностранных валют придает большую
уверенность таких 34.3%. Среди тех, кто за признание пра-
вославия в качестве официальной религии, придержива-
ются политики жестких ограничений въезда лиц нерусской
национальности 46.3%, а среди сторонников светского го-
сударства — 39.9%. Среди тех, кто во внутренней нацио-
нальной политике придерживается принципа примата ин-
тересов национального большинства также больше сто-
ронников введения жестких ограничений для въезда лиц
нерусской национальности, чем среди тех кто ориентиро-
ван на принцип предполагающий равноправие всех наций
и народностей (соответственно: 50.5% и 40.7%). Те, кто
видит основную причину внутренних национальных конф-
ликтов в деятельности зарубежных спецслужб, также чаще
за введение жестких ограничений на въезд лиц нерусской
национальности по сравнению с теми, кто считает что в
основе внутренних национальных конфликтов лежат объек-
тивные причины (соответственно: 52.7% и 38.5%). Нако-
нец, те, кто за применение Россией силовых методов, вплоть
до военного вмешательства в случае дискриминации рус-
скоязычного населения, также чаще за ввод жестких огра-
ничений для въезда лиц нерусской национальности по срав-
нению с теми, кто склонен считать, что политика России
должна быть ориентирована на поддержку национально-
культурной или административной автономии (соответствен-
но: 55.0%, 42.8%, 39.5%).

Таким образом, перечисленные факты показывают, что
в основе поддержки принципа введения жестких ограни-
чений для въезда лиц нерусской национальности лежит
целый комплекс ценностных установок, проявляющихся не
только в общей ориентации на закрытость страны, но и
связанных с целым рядом охранительных моментов, сило-
выми ориентациями, униженностью национального досто-
инства, полаганием внешнего врага и т.д.
Политики открытого въезда, без всяких ограничений
для русских придерживаются чаще те, кто видит природу
национальных конфликтов в объективных причинах (32.1%),
считающих что российское государство должно быть свет-
ским (22.2%), поддерживающих стремление русскоязычного
населения к административной автономии (37.8%).
В целом же, как показывают материалы проведенного
исследования, смысловой центр понимания сути иммигра-
ционной политики по отношению к странам Ближнего За-
рубежья связан у старшеклассников с таким аспектом, как
ограничение на въезд и пребывание в России лиц нерус-
ской национальности по экономическим причинам. Имен-
но с этим аспектом наиболее связаны общие ценностные
ориентации старшеклассников относительно российской
государственности, принципов национальной политики. В
этой связи можно говорить о том, что в старшем школьном
возрасте формируется определенный тип национальной
идентичности, связанный с охранительными установками,
национальной закрытостью, низкой толерентностью к дру-
гим национальностям.
Выводы
Представленные выше результаты социологического
исследования позволяют высказать несколько соображе-
ний общего характера.
1. Предваряя статью, мы отмечали, что основной це-
лью работы является желание показать то, как становле-
ние социальной идентичности в старшем школьном воз-
расте преобразует ценностное видение проблем касаю-
щихся национальной политики. В определенном смысле
само предположение о влиянии социальной идентичности
на отношение к национальной проблематике можно рас-
сматривать как гипотезу нашего исследования. И здесь
важно подчеркнуть, что сама подобная связь безусловно

определена реальным историческим и социокультурным
контекстом. Вне этого контекста ее искать бесмысленно и,
более того, в другом социокультурном контексте она мо-
жет существовать иначе или вообще может не проявиться.
Действительно достаточно общая закономерность, связан-
ная с тем, что в старшем школьном возрасте происходит
становление социальной идентичности (формируется клас-
совая психология—Л.С.Выготский), совершенно не пред-
полагает жесткой связи этой "классовой психологии" с от-
ношением к национальной проблематике. Повторимся,
— в другом социокультурном контексте, в других истори-
ческих и государственных реалиях национальная пробле-
матика может иметь весьма периферийное значение в про-
цессе социального самоопределения. Поэтому сам факт
обнаружения подобной достаточно отчетливой связи в на-
шем исследовании свидетельствует о том, что национальная
проблематика, национальный вопрос, имеет весьма суще-
ственное значение в смысловом пространстве социально-
го самоопределения современного российского старшек-
лассника.
2. Материалы исследования показывают, что на про-
тяжении старшего школьного возраста достаточно интен-
сивно происходит процесс становления социальной иден-
тичности. Так, к одиннадцатому классу по своим ценност-
ным ориентациям учащиеся из разных социальных страт
уже существенно отличаются друг от друга. При этом все
более начинают расходиться взгляды школьников из се-
мей с низким и высоким уровнем материальной обеспе-
ченности. Особым образом эти различия в ценностных
ориентациях проецируются и на сферу национальной по-
литики. В этой связи следует обратить внимание на то, что
принадлежность к разным социальным стратам формиру-
ет два принципиально разных типа отношения к нацио-
нальному вопросу.
Так, школьники из бедных семей чаще придерживают-
ся необходимости соблюдения принципа "равноправия" в
национальной политике, а учащиеся из высокообеспечен-
ных семей — принципа "примата интересов национально-
го большинства". Подобное различие весьма характерно,
поскольку оно в принципе свидетельствует о том, что уча-
щиеся из низких социальных слоев склонны отрицать прин-
цип социальной вертикали (иерархии), в то время как уча-

щиеся из высокообеспеченного слоя, находящиеся навер-
ху социальной лестницы, наоборот подчеркивают важность
этого принципа иерархии (в данном случае именно эти
глубинные установки этих двух групп и проявляются на на-
циональной проблематике). Это различие во взглядах на
принципы национальной политики у представителей групп,
стоящих на верхних и нижних ступенях социальной лестни-
цы, следует сопоставить с их отношением к элите. И здесь
характерно, что представители низшего слоя более склон-
ны обвинять в национальных конфликтах центральную
власть, а представители высокообеспеченного слоя — ме-
стные национальные элиты. Таким образом, высокообес-
печенный слой оказывается более лоялен к федеральной
элите (и в этом проявляется его "социальная солидар-
ность"), в то время как низкообеспеченный наоборот к ней
более критичен. В принципе этот момент хорошо извес-
тен в марксистской литературе — в лозунге "пролетарии
всех стран соединяйтесь!" как раз фиксируется именно
классовая солидарность, и в этом отношении собственная
национальная буржуазия ничуть не лучше другой. Порази-
тельно то, что эта логика формирования классовой идео-
логии проявляется на достаточно глубинном уровне уже в
старшем школьном возрасте.
Таким образом, мы видим, что для школьников из вы-
сокообеспеченного слоя, во-первых, оказывается ценност-
но значимым сам принцип социальной иерархии, и, во-
вторых, для них характерна поддержка уже сложившейся
социальной иерархии (лояльность к центральной власти).
Напротив, представители низшего слоя склонны отрицать
как сам принцип иерархии, так и более критичны к цент-
ральной власти. Но этим различие данных двух групп не
ограничивается. Так, материалы исследования позволяют
выявить особенности сознания этих двух групп не только в
модальностях "иерархическое — не иерархическое", "свое--
чужое", но и в модальностях "военный (силовой) — мир-
ный", "открытость-закрытость". В этой связи характерно,
что школьники из малообеспеченных семей более склон-
ны поддерживать силовой способ разрешения нацио-
нальных конфликтов. В то же время они более склонны
проявлять защитную охранительную реакцию, считая, что
существующая национальная политика ведет к ущемлению

интересов коренного населения, требуя введения жестких
ограничений на въезд иммигрантов из стран СНГ.
Обобщая, мы можем сделать вывод о том, что у пред-
ставителей низкого социального слоя в старшем школь-
ном возрасте формируется достаточно сложная и конф-
ликтная структура сознания: за внешней декларацией иде-
ологии равенства стоит целый комплекс защитных реак-
ций, предполагающих и демонстрацию силы, и закрытость.
3. Анализ материалов показывает, что отношение стар-
шеклассников к различным аспектам проведения нацио-
нальной политики оказывается тесно связанным с общи-
ми установками на тип властных отношений (демократия--
тоталитаризм, федерализм-унитарность), ориентацией на
тип проведения внешней политики, отношением к религии
и целому ряду других аспектов. В этой связи можно ду-
мать, что само это отношение может быть описано базаль-
ными культурологическими оппозициями: верх-низ, свое--
чужое, сила-слабость, открытость-закрытость и др. Через
инверсии этих отношений возможно могут быть и описаны
те содержательные особенности, которые характерны для
становления социальной идентичности и национального са-
мосознания в старшем школьном возрасте.
Литература
1. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эм-
пирическое исследование. — М.: ЦСО РАО, 1997. —318 с.
2. В.С.Собкин. Сравнительный анализ особенностей
ценностных ориентации русских и еврейских подростков.
— Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника.
Труды по социологии образования. Том III. Выпуск IV. —
М.: ЦСО РАО, 1995-С.6-63
3. В.С.Собкин, Г.А.Емельянов. Ценностные ориентации
школьников Тувы.- Ценностно-нормативные ориентации
старшеклассника. Труды по социологии образования. Том
III. Выпуск IV. - М.: ЦСО РАО, 1995 — с.64-98
4. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. —
М.: Политиздат, 1992. — 543 с.

А. М. Грачева
ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
ОБЫДЕННОГО СОЗНАНИЯ
ПОДРОСТКОВ В ОБЛАСТИ
МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО
ВОСПРИЯТИЯ
Углубленный анализ национально обусловленной спе-
цифики сознания подростков, а также влияния социо-куль-
турного окружения на процессы формирования у них на-
циональной идентичности предполагает обращение к пси-
хосемантическому исследованию.
В психологической литературе накоплен определен-
ный опыт экспериментальных исследований сознания ряда
социо-этнических групп с помощью основного метода эк-
спериментальной психосемантики [9, 10, 11, 18, 22] — мето-
да реконструкции семантических пространств, которые
представляют собой "совокупность определенным обра-
зом организованных признаков, описывающих и дифферен-
цирующих объекты (значения) некоторой содержательной
области" [11, с. 45] — в данном случае области межнацио-
нального восприятия.
Категории значений (понятий), с одной стороны, явля-
ются образующими индивидуального сознания, а, с другой,
— частью общественного сознания, включая в себя как на-
учные, так и житейские компоненты общественно-истори-
ческого опыта. Соответственно, существуют различные
формы общественного сознания — национально-культур-
ная, групповая — возрастная, профессиональная, обуслов-

ленная половой принадлежностью и т.п. Каждая из этих
форм налагает определенные ограничения на категори-
альную структуру собственно сознания субъекта, которое в
свою очередь имеет еще и свои специфические индиви-
дуальные особенности как продукт субъективного опыта.
В настоящей работе предпринята попытка исследо-
вания категориальной структуры той формы обществен-
ного сознания, которую называют национально-культурной
в ее репрезентации на групповом уровне учащихся стар-
ших классов — представителей различных национально-
стей (русские, евреи, тувинцы, татары и башкиры) и веро-
исповеданий (христианство (православие), иудаизм, буд-
дизм-ламаизм и ислам). Нашей задачей было выявление
особенностей восприятия подростками национальной и ре-
лигиозной реальности как части присущей им имплицит-
ной картины мира. Психосемантический подход позволяет
не только реконструировать структуру категорий сознания
через анализ семантических пространств, но и фиксиро-
вать специфику отношения к тем или иным конкретным
объектам исследуемой реальности.
В настоящем психосемантическом исследовании мы
опирались на разработанный нами ранее методический
арсенал в области экспериментальной психосемантики [3-
6, 10, 13-16, 18]. Так, учитывая опыт предыдущих исследо-
ваний в сфере межнационального восприятия [9, 18], мы
сочли целесообразным провести дифференцированный
анализ объектных категорий и категорий, отражающих
субъект-субъектные отношения в данной содержательной
области. Основанием подобного разделения послужило то,
что в результате устного опроса испытуемых, участвовав-
ших в этих экспериментальных исследованиях, было выяв-
лено, что часть из них оценивала представителей той или
иной национальной группы, остальные же оценивали на-
род в целом. При этом самими испытуемыми отмечалось,
что для них было существенным моментом более одно-
значная конкретизация объекта шкалирования, потому что
в одном случае их оценка отличалась бы от другого.
Таким образом, мы предположили, что оценка пред-
ставителя той или иной национальности, этноса исходит
во многом из опыта реального взаимодействия, из опыта
практического общения или определяется восприятием
конкретных стереотипов культуры — литературы, кино, те-

левидения, т.е. предполагает описание субъекта отноше-
ний. Оценивание же народа, национальности в целом опи-
рается прежде всего на знание истории, традиций, культу-
ры этого народа, современной социо-политической ситуа-
ции, а также на определенные представления, основанные
на материалах средств массовых коммуникаций и мнениях
той социальной группы людей, в которую включен сам оце-
нивающий. Таким образом, здесь речь идет об оценке на-
рода как объекта социо-этнической реальности. Соответ-
ственно, нами были построены две серии эксперимента, в
одной из которых испытуемым предлагалось по ряду шкал
оценить определенные народы, национальности, а во второй
— представителей тех же самых народов, национальностей.
Особое выделение для оценивания национальных и
религиозных стереотипов как субъектов отношений во вто-
рой серии исследования позволило нам поставить в этот
ряд понятия "Я" и "идеальное Я". Тем самым мы получили
возможность рассматривать разрыв между этими состав-
ляющими "Я-концепции" в семантическом пространстве
как зону личностно-смысловых напряжений при формиро-
вании национальной идентичности. Здесь мы продолжаем
линию анализа "Я-концепции" в старшем подростковом
возрасте, начатую при исследовании соотношения обра-
зов "Я-реальное" и "Я-идеальное" в самосознании под-
ростков в области социо-профессиональной сферы [13,16].
ЭТНО-СОЦИАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОСНОВАНИЙ
КЛАССИФИКАЦИИ ПОДРОСТКОВ ПРИ ВОСПРИЯТИИ
НАРОДОВ, НАЦИОНАЛЬНОСТЕЙ
Методическая процедура настоящего эксперимен-
та представляла собой модифицированный Семантичес-
кий Дифференциал, апробированный нами в предыдущих
исследованиях [9, 18]. Испытуемым давалась инструкция
оценить определенные народы, национальности по предъяв-
ленному набору характеристик по 6-балльной шкале от 0
до 5 (0 означало отсутствие того или иного качества у того
или иного объекта, 5 — его максимальную выраженность).
Объектами шкалирования являлись народы: русский,
еврейский, украинский, татарский и греческий (основания

выбора этнических групп — см.[2])1, а также ряд оценочных
и обобщенных позиций — "народ, которым я восхищаюсь",
"антипатичный мне народ", "народ-завоеватель", "покорен-
ный народ".
Оценивание проводилось по 15 характеристикам:
спокойный, покорный, открытый, отсталый, воинственный,
выносливый, талантливый, сплоченный, гостеприимный, силь-
ный, религиозный, расчетливый, мудрый, свободолюбивый,
трудолюбивый.
Выборка. В эксперименте принимали участие 387
испытуемых: 167 русских и 69 евреев — московских стар-
шеклассников, 47 русских, проживающих в Туве, 62 тувинца,
49 татар и 40 башкир, проживающих в Перми и Пермской
области. Возраст испытуемых —- от 15 до 17 лет.
Обработка результатов. Суммарные матрицы дан-
ных (отдельно по подросткам каждой группы) обрабатыва-
лись методом факторного анализа с вычислением значе-
ний факторов для каждого объекта шкалирования.
Категориальная структура обыденного сознания
подростков при восприятии народов
В данной серии психосемантического исследования
нами были получены факторные матрицы, согласно кото-
рым можно сказать, что в целом подростки имеют три зна-
чимых инвариантных основания классификации при вос-
приятии народов.
Первый фактор во всех подвыборках может быть ин-
терпретирован как Открытость-Воинственность того или
иного народа по отношению к другим (Таблица 1). Здесь
нужно отметить, что, говоря об инвариантности категорий,
мы отнюдь не утверждаем их абсолютной тождественнос-
ти, поскольку каждая из них может иметь свои специфи-
ческие семантические нюансы.
Единственное существенное отличие, которое мы здесь
можем фиксировать, — это отсутствие противопоставле-
ния Открытости народа его Воинственности у русских
1 При исследовании группы тувинских подростков в список
были включены народы, составляющие их этническое окружение:
монгольский, алтайский, хакасский, бурятский, и, напротив, исклю-
чены те народы, которые реально не проживают в Туве - украин-
ский, греческий, еврейский [12].

Таблица 1. Нагрузки шкал Фактора 1, выделенного в
группах старшеклассников.
национальные группы подростков
русские
русские
евреи
тувин-
цы
тата-
ры
башки-
ры
(Москва) (Тува)
открытый
.99 .98 .95 .97 .90 .89
гостеприимный .95 .93 .93 .92 .98 .83
трудолюбивый .95 .91 .90 .86 .61 .52
спокойный
.94 .91 .95 .88 .95 .90
талантливый .79 .69 .83 .54 .76 .87
мудрый
.72 .67 .83 .63 .64 .64
религиозный --- ... .95 .56 .94 .89
воинственный --- -51 -.71 -.81 -.61 -.89
подростков-москвичей, а также отсутствие включения у них
в этот фактор характеристики "религиозный", который со-
ставляет самостоятельный фактор в этой группе испытуе-
мых (Религиозность, с нагрузкой .71 у москвичей и .76 у
русских, проживающих в Туве). Это говорит о том, что ре-
лигиозность для старшеклассников русской национально-
сти отражает особую, не связанную с другими категорию
сознания в области восприятия этно-социальных объек-
тов действительности.
Для всех остальных групп испытуемых — евреев, ту-
винцев, татар, башкир и русских, живущих в Туве, настоя-
щую категорию сознания в данном случае определяют по-
люса Открытость — Враждебность (воинственность),
причем в полюс "Открытости" характеристика "религиоз-
ность" включена с весьма высоким значением.
Вторую выделенную нами в этой серии эксперимента
категорию также можно считать инвариантной для всех групп
испытуемых. Она представлена на Таблице 2.
Из Таблицы 2 видно, что для подростков русской и
еврейской национальностей данный фактор является би-
полярным, когда категория Силы народа как единой спло-
ченной единицы противопоставляется Покорности как
выражении слабости народа, его отсталости. При этом в
русской группе полюс Силы включает в себя характерис-
тику "воинственный". Это позволяет нам интерпретировать
данный фактор, полученный в подвыборке русских стар-
шеклассников-москвичей, в терминах концепции Л. Гуми-
лева [7] как Сила, пассионарность — Покорность, апас-

Таблица 2. Нагрузки шкал Фактора 2, выделенного в
группах старшеклассников.
качества
национальные группы подростков
русские
(Москва)
русские
(Тува)
евреи тувинцы татары башкиры
сильный
.95 .93 .95 .91 .90 .83
расчетливый .91 .87 .92 .83 .81 .94
сплоченный .89 .80 .83 ... .92 .94
свободолю-
бивый
.84 .82 .88 .81 .86 .92
выносливый .78 .72 .78 .64 .76 .97
воинственный .77 --- --- ... --- ...
отсталый -.95 -.91 -.92 --- ... ...
покорный -.81 -.83 -.69 --- ... ---
сионарность, что придает особую содержательную спе-
цифику данному основанию классификации.
В трех других национальных группах подростков — ту-
винцев, татар и башкир — этот фактор является униполяр-
ным — это категория Силы народа. При этом характерис-
тики "покорность" и "отсталость" составляют в этих под-
выборках самостоятельный фактор (Таблица 3). Здесь, с
нашей точки зрения, важно отметить, что, если для татар и
башкир произошло просто разделение "Силы" и "Слабос-
ти" того или иного народа на отдельные самостоятельные
факторы, то у тувинцев мы наблюдаем особую содержа-
тельную специфику дифференциации этой категории. Если
во втором факторе у них наибольшее значение имеют имен-
но "силовые" характеристики народа — "сильный", "вынос-
ливый", "расчетливый", "свободолюбивый", то Покорности
народа они противопоставляют только Сплоченность.
Таким образом, в данной серии нашего психосеман-
тического исследования мы получили следующие основа-
Таблица 3. Нагрузки шкал Фактора 3, выделенного в
группах старшеклассников тувинской, татарской и
башкирской национальностей.
качества национальные группы подростков
тувинцы
татары
башкиры
отсталый
.88
.94
.53
покорный
.77
.66
.78
сплоченный
-.86
---
---

Таблица 4. Основания классификации, присущие под-
росткам при восприятии ими различных народов.
Националь-
ности
факторы
1
2
3
русские Открытость Сила--
Покорность
Религиозность
евреи Открытость--
Воинственность
Сила--
Покорность
—
тувинцы Открытость--
Воинственность
Сила Сплоченность--
Покорность
татары Открытость--
Воинственность
Сила Покорность
башкиры Открытость--
Воинственность
Сила Покорность
ния классификации, присущие подростками при восприя-
тии народов (Таблица 4).
На основании рассмотрения полученных факторных
структур в исследуемых нами подвыборках испытуемых
можно сделать вывод, что при наличии инвариантности
категорий сознания в области межнационального воспри-
ятия имеющиеся определенные семантические особенно-
сти свидетельствуют об этнически обусловленной специ-
фике ментального пространства старших подростков дан-
ных национальных групп. Особо, как нам представляется,
следует отметить следующие моменты:
1. Русских подростков вне зависимости от региона
проживания отличает выделение религиозности в авто-
номную категорию сознания при восприятии народов.
2. Только для русских подростков характерно включение
характеристики "воинственность" в категорию Силы народа.
3. Для тувинских старшеклассников характерна осо-
бая поляризация в сознании Сплоченности народа, с од-
ной стороны, и Покорности, с другой.
Оценка подростками своего собственного народа в
пространствах полученных категорий-факторов
Ниже представлены рисунки, на которых показано, как
в пространстве рассмотренных категорий размещены пред-
ложенные нами старшеклассникам для оценки те или иные
народы.

Как видно из рисунков 1 — 7, факторные оппозиции,
как правило, задаются стереотипными категориями "на-
род-завоеватель", "антипатичный мне народ", "покоренный
народ" и "народ, которым я восхищаюсь", каждая из кото-
рых воплощает в себе определенное оценочное качество.
Так, "покоренный народ" определяется Покорностью (Апас-
сионарностью); "антипатичный народ" воплощает в себе и
Покорность (Апассионарность), и отсутствие Открытости
(Воинственность); "народ-завоеватель" фиксирует, с од-
ной стороны, отсутствие Открытости (Воинственность), а, с
другой стороны, — Силу (Пассионарность); "народ, кото-
рым я восхищаюсь" воплощает в себе Открытость и Силу
(Пассионарность).
В контексте этих оценочных оппозиций большинство
конкретных народов размещены по сути дела вокруг нуле-
вых осей факторов. Это означает, что наличие той или иной
содержательной категории в сознании отнюдь не однознач-
но предполагает ее конкретное воплощение в реальном
объекте, если соответствующий объект не является задан-
ным.
Рис. 1. Русские (Тува).

Иными словами, предложенные старшеклассникам в
нашем эксперименте народы в основном не вызывают в
их восприятии сильной аффективно окрашенной как пози-
тивной, так и негативной оценки.
На основании рисунков мы можем провести анализ
оценки подростками своего собственного народа, ориен-
тируясь на величину расстояния между ним и позицией
"народ, которым я восхищаюсь" по осям факторов2. Мини-
мальный разрыв между значениями этих двух позиций
может отражать не только степень идентификации подро-
стков со своим собственным народом, но и вообще нали-
чие стремления людей к идеализации своего народа, сво-
ей культуры. Так или иначе, величина этого расстояния
будет свидетельствовать о степени личностно переживае-
мого напряжения, испытываемого подростками относитель-
но своего собственного народа.
Обращает на себя внимание, что разрыв значений
между оценочной позицией "народ, которым я восхища-
юсь" и собственным народом одинаково незначителен во
всех подвыборках испытуемых по шкале Открытость. Тем
не менее, по осям других факторов есть существенные рас-
хождения между подростками различных национальных
групп. Так, у татар по обоим основаниям классификации —
и по Открытости, и по Силе — расстояния между позиция-
ми "народ, которым я восхищаюсь" и "татарский народ"
настолько незначительное, что можно сказать, что эти две
позиции находятся практически в одной точке (рис. 4). У
евреев разрыв между позициями "народ, которым я вос-
хищаюсь" и "еврейский народ" по категории Силы несколь-
ко больше (рис. 3.), хотя все равно его, с нашей точки зре-
ния, не следует считать значимым. Напротив, у русских под-
ростков, особенно у тех, кто живет в Туве, расстояние меж-
ду позициями "народ, которым я восхищаюсь" и "русский
народ" по фактору Силы уже может свидетельствовать о
некотором напряжении в переживании ими отношения к
положению собственного народа именно на сегодняшней
день (рис. 1, 2).
2 К сожалению, мы лишены возможности оценивать отноше-
ние к собственному народу башкирских подростков, поскольку он
не был изначально включен в список объектов шкалирования.

Однако наибольшее расстояние между оценочной по-
зицией "народ, которым я восхищаюсь" и образом собствен-
ного народа отмечается у тувинских подростков. Как и в
остальных лодвыборках, тувинские старшеклассники по оси
фактора Открытость-Воинственность оценивают свой на-
род достаточно сходным образом с хакасским, алтайским
и бурятским, считая эту группу народов открытыми для
взаимодействия и близкими в этом смысле к образу иде-
ального народа — народа, который вызывает восхищение
(рис. 6). Значимый разрыв мы обнаруживаем по катего-
рии Сплоченность-Покорность (рис. 7). Как мы видим из
рисунков, Идеал народа для тувинских подростков вопло-
щает в себе не Силу, а именно Сплоченность, при этом свой
собственный народ размещен в семантическом простран-
стве вообще на противоположном полюсе фактора, то есть
характеризуется Покорностью.
Таким образом, анализ результатов первой серии на-
шего психосемантического исследования показывает наи-
большую адекватность оценки своего собственного наро-
да со стороны татарских и еврейских подростков по срав-
нению с русским и тувинцами. Мы говорим об "адекват-
ности" отношения к собственному народу, понимая под этим
стремление к идентификации с принятыми в нем культур-
ными нормами и национальными традициями, которые
нравятся, которыми гордятся, которые выступают основны-
ми атрибутивными характеристиками национальности.
Представители каждой национальности считают свой на-
род особенно открытым по сравнению с другими. Однако,
только татары и евреи гордятся его "силовым" потенциа-
лом. Для русских подростков чрезвычайно, с нашей точки
зрения, показательным моментом является то, что они свой
собственный народ особенно "сильным" не считают. Учи-
тывая то, что подобное восприятие не согласуется с ре-
альными фактами и исторической правдой, можно думать,
что источник подобной оценки обусловлен переживанием
ослабления статуса русского народа в мире на сегодняш-
ний день.
У тувинцев этот разрыв имеет совершенно иную при-
чину, иной источник. Для них вообще идеалом народа как
некого сплоченного этнического единства не выступают
ни окружающие его народы — хакасский, алтайский, бу-
рятский, - ни такое крупное этническое образование как

русский народ, ни сам тувинский народ. С позиции тувин-
ских подростков, все они раздроблены, разобщены внутри
себя, а, следовательно, доступны к завоеванию другими.
Сплоченность, а не сила — вот основная характеристика
достойного восхищения народа, по мнению тувинских стар-
шеклассников. По всей видимости, здесь находит отраже-
ние специфика самосознания представителей малого на-
рода, видящих в единстве и сплоченности спасение от ас-
симиляции и аккультурации.
ЭТНО-СОЦИАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОСНОВАНИЙ
КЛАССИФИКАЦИИ ПОДРОСТКОВ ПРИ ВОСПРИЯТИИ
НАЦИОНАЛЬНЫХ И РЕЛИГИОЗНЫХ СТЕРЕОТИПОВ
Методическая процедура в этой серии исследова-
ния также представляла собой модифицированный Семан-
тический Дифференциал, апробированный нами в преды-
дущих исследованиях [9, 18]. Испытуемым давалась инст-
рукция оценить ряд национальных и религиозных стерео-
типов по предъявленному набору характеристик по 6-бал-
льной шкале от 0 до 5 (0 означало отсутствие того или ино-
го качества у определенного стереотипа, 5 — его макси-
мальную выраженность).
Выборка. Во второй части экспериментального ис-
следования участвовало 439 испытуемых — 159 русских из
Москвы и 41 из Тувы, 69 евреев, 57 тувинцев, 45 татар и 48
башкир в возрасте от 15 до 17 лет.
Объектами шкалирования являлись представители
тех национальностей, которые оценивались испытуемыми
в предыдущем эксперименте — русский, еврей, украинец,
татарин и грек (основания выбора этнических групп —
см.[2])3, религиозные стереотипы—христианин, мусульма-
нин, иудаист, буддист, атеист, а также ряд оценочных роле-
вых позиций — "мой идеал" и "мой враг", категория "Я".
Оценивание проводилось по 18 характеристикам:
терпимый, хитрый, эмоциональный, расчетливый, активный,
слабовольный, добрый, спокойный, агрессивный, честный,
3 У тувинских подростков, соответственно, в качестве объек-
тов шкалирования были предложены представители окружающих
их этнических групп - хакассы, монголы, буряты и алтайцы.

ленивый, зависимый, эгоистичный, красивый, умный, завис-
тливый, справедливый, отзывчивый.
Обработка результатов. Суммарные матрицы дан-
ных отдельно по каждой национальности обрабатывались
методом факторного анализа с вычислением значений
факторов для каждого объекта шкалирования.
Категориальная структура обыденного сознания
подростков при восприятии национальных и
религиозных стереотипов
Полученные нами в результате исследования катего-
рии-факторы, составляющие семантическое пространство
восприятия подростками национальных и религиозных сте-
реотипов во многом, как и в первом эксперименте, отража-
ют инвариантную структуру оснований классификации, при-
сущую старшеклассникам всех национальных групп. Ввиду
этого представляется целесообразным провести последо-
вательный анализ каждой из этих категорий.
Практически полное совпадение содержания оценоч-
ного фактора (Таблица 5) во всех подвыборках испытуе-
мых свидетельствует о наличии единой категории созна-
ния у подростков различных национальностей и вероиспо-
веданий. Данная категория фиксирует поляризацию оце-
ночно-положительных (нравственных, толерантных) черт
личности и агрессивно-эгоистическую детерминанту по-
ведения человека как враждебного по отношению к другим.
Говоря о совпадении факторных структур и наличии
одинаковой для старшеклассников исследуемых этничес-
ких групп категории сознания в области восприятия наци-
ональных и религиозных стереотипов, нельзя утверждать
полную идентичность ее смыслового содержания в каж-
дом конкретном случае. Во-первых, речь идет не об инди-
видуальной структуре сознания, следовательно, всегда су-
ществует вариативность внутри исследуемой группы — это
является как бы изначальным допущением психосеманти-
ческого метода изучения особенностей группового сознания.
Во-вторых, нагрузки общих для всех групп шкал по те-
ории вероятности просто не могут совпадать друг с дру-
гом. Так, у русских и еврейских подростков наиболее до-
минирующими являются характеристики "терпимый" и
"добрый"; для татар —это "добрый", "отзывчивый", "чест-

Таблица 5. Нагрузки шкал Фактора 1, выделенного в
группах старшеклассников.
качества
национальные группы подростков
русские
(Москва)
русские
(Тува)
евреи татары башкиры тувинцы
терпимый .93 .94 .95 .75 .97 .95
спокойный .89 .87 .93 .84 .78 .85
добрый
.90 .90 .93 .93 .94 .91
честный
.86 .89 .91 .85 .95 .93
отзывчивый .83 .86 .88 .87 .97 .90
справедливый .87 .88 .91 .74 .92 .92
умный
.88 .59 .62 .76
---
красивый
.76 .56 .72 .54 .78 ---
агрессивный -.90 -.84 -.90 -.63 -.79 -.82
завистливый -.86 -.77 -.79 -.70 -.76 -.71
эгоистичный -.79 -.84 -.85 -.67 -.88 -.89
расчетливый --- --- --- --- --- -.72
хитрый
— — — ... — -.68
ный" и т.д. В смысловой оппозиции у русских и евреев
наибольшее значение имеет характеристика "агрессивный",
у татар и тувинцев — "эгоистичный", а у башкир — "завис-
тливый".
Однако, есть более существенный момент, касающий-
ся тувинской группы подростков. У них в оппозиции к то-
лерантным чертам личности в блоке с такими негативны-
ми личностными качествами как "агрессивный", "завист-
ливый" и "эгоистичный" стоят денотативные характерис-
тики "расчетливый" и "хитрый". Нам представляется дос-
таточно существенным то, что только тувинцы ставят праг-
матические, "макиавеллиевские" черты личности в оппо-
зицию к толерантности и альтруизму. Тем не менее, не-
сомненно, во всех случаях речь идет о категории, которую
можно считать инвариантной. Выделение инвариантной
базисной категории, занимающей доминирующее положе-
ние по вкладу в суммарную дисперсию, свидетельствует,
во-первых, о валидности используемой методической про-
цедуры (test-retest), а, во-вторых, о том, что ведущим осно-
ванием классификации национальных и религиозных сте-
реотипов, характерным для российских старшеклассников
различных национальностей и вероисповеданий, является
категория, отражающая оценочную модальность: Альтру-
изм (Терпимость) — Эгоизм (Враждебность). Это под-
тверждает и результаты нашего предыдущего эксперимен-

та, согласно которым основной категорией сознания при
восприятии этнических стереотипов выступает фактор, так-
же определенный нами как "Альтруизм-Эгоизм". Таким
образом, в этих двух исследованиях факторы по составу
шкал оказались идентичными.
Хотелось бы подчеркнуть, что даваемое нами назва-
ние категории достаточно условно, поскольку в едином
понятии представляется весьма трудным выразить весь
спектр вошедших в фактор оценочных характеристик.
Вторая категория (Таблица 6), выделенная в группах
русских, еврейских, татарских и башкирских подростков
заключает в себе набор прагматических, тех самых "маки-
авеллиевских" черт личности, которые у тувинцев входили
в один из полюсов первого фактора, фиксирующего враж-
дебные ориентации личности. Стоит отметить при этом,
что, если у русских и евреев этот фактор является унипо-
лярным, то у представителей ислама этот набор черт про-
тивопоставляется характеристике "зависимый". Таким об-
разом, нам представляется, что этот фактор выражает ин-
теллектуальную модальность восприятия, и его можно оп-
ределить как Расчетливость, а в случае татар и башкир
как биполярную категорию Расчетливость Зависимость.
Как мы видим из Таблицы 7, следующее выделенное в
результате исследования основание классификации в це-
лом можно также считать инвариантным. Однако, в каждом
конкретном случае имеются свои семантические нюансы
в содержании этой категории. Для русских и еврейских
подростков она фиксирует оппозицию Пассивность (за-
висимость) — Активность (независимость). Иными сло-
вами, можно считать, что в сознании старшеклассников этих
национальностей динамические качества личности "скле-
ены" в сознании с ее "силовыми" характеристиками — тем
Таблица 6. Нагрузки шкал Фактора 2, выделенного в
группах русских, еврейских, татарских и башкирс-
ких старшеклассников.
национальные группы подростков
качества русские
(Москва)
русские
(Тува)
евреи татары башкиры
расчетливый .88 .81 .59 .76 .88
хитрый
.62 .68 .91 .83 .72
зависимый --- --- --- -.56 -.76

Таблица 7. Нагрузки шкал Фактора 3, выделенного в
группах старшеклассников.
качества
национальные группы подростков
русские
(Москва)
русские
(Тува)
евреи татары башкиры тувинцы
зависимый .78 .80 .91 --- ___ .86
слабовольный .74 .79 .73 .70 .75 .83
ленивый
.82 .76 .86 .75 .65 .71
активный -.81 -.74 -.53 -.52 -.78 —
умный
... — --- — — -.76
положением, статусом, которые она занимает в межлично-
стном взаимодействии.
У старшеклассников других религиозных групп такой
"склейки" нет. Для подростков-мусульман данный фактор
выступает просто как динамическая оппозиция Пассив-
ность — Активность, а для тувинских подростков, пред-
ставителей буддизма, это скорее категория интеллектуаль-
ного потенциала, когда Зависимости (пассивности) про-
тивопоставляется Ум. Кроме того, в этой группе испытуе-
мых выделяется еще один самостоятельный фактор — Вне-
шняя привлекательность, который составляет одна ха-
рактеристика "красивый" (с нагрузкой .67).
На Таблице 8 представлена еще одна категория, кото-
рая является абсолютно инвариантной для всех групп ис-
пытуемых. Она представлена, как правило, одной характе-
ристикой — "эмоциональный". Таким образом, четвертым
основанием классификации, присущим старшеклассникам,
является коннотативная категория Эмоциональность, ко-
торая у тувинских подростков оценивается еще и как ди-
намическая категория.
Анализ Таблицы 9, на которой представлены рассмот-
ренные нами основания классификации, присущие подро-
сткам в области восприятия национальных и религиозных
стереотипов, позволяет сделать вывод о наличии как инва-
риантных для всех национальных групп подростков катего-
Таблица 8. Нагрузки шкал Фактора 4, выделенного в
группах старшеклассников.
качества
национальные группы подростков
русские
(Москва)
русские
(Тува)
евреи татары башкиры тувинцы
эмоциональный .91 .88 .65 .86 .76 .85
активный
... — ... ... ... .63

рий сознания, так и об их содержательной специфичности,
свидетельствующей об этно-социальных особенностях под-
росткового сознания. Тождественная категориальная струк-
тура сознания обнаружена нами только у русских и еврей-
ских подростков.
Доминирующее основание классификации Альтруизм-
Враждебность так или иначе присутствует в каждой под-
выборке испытуемых. В целом эту категорию можно счи-
тать инвариантной для подросткового сознания при вос-
приятии национальных и религиозных стереотипов, одна-
ко, в группе тувинских старшеклассников этот фактор со-
четает в себе две категории, выделенные в остальных груп-
пах подростков, — у них агрессивно-эгоистические харак-
теристики личности подразумевают и расчетливость.
У подростков других национальных групп — это само-
стоятельный фактор, который также можно считать инва-
риантным. При этом у подростков-мусульман эти черты
личности противопоставлены слабости и зависимости.
Подростки остальных групп понимают зависимость по-дру-
гому. У русских и евреев она непосредственно связана с
динамическими характеристиками личности, а у тувинских
— противопоставлена интеллекту.
Интересным представляется проанализировать полу-
ченные категориальные структуры сознания подростков при
восприятии ими национальных и религиозных стереоти-
пов в терминах осгудовской триады составляющих семан-
тического пространства — Оценки, Силы и Активности
[23].Понятно, что первый выделенный фактор в каждой груп-
Таблица 9. Основания классификации, присущие под-
росткам при восприятии национальных и религиоз-
ных стереотипов.
категории
1
2
3
4
русские
(Москва,
Тува)
евреи
Альтруизм
(терпимость) -
Эгоизм
(враждебность)
Расчетливость Пассивность
(зависимость)
Активность
(независим.)
Эмоциональ-
ность
тувинцы Альтруизм
(терпимость) -
Эгоизм
(враждебность,
расчетливость)
Внешняя при-
влекательность
Пассивность
(зависимость) •
Ум
Эмоциональ-
ность
(активность)
татары
башкиры
Альтруизм
(терпимость) -
Эгоизм
(враждебность)
Расчетливость-
Зависимость
Пассивность-
Активность
Эмоциональ-
ность

ne испытуемых Альтруизм-Эгоизм подпадает под оценоч-
ную категорию в чистом виде. Фактор Расчетливость так-
же можно считать оценочным, хотя и в несколько ином виде.
Первый отражает морально-нравственную модальность,
являясь конотативной категорией, второй — интеллектуаль-
ную модальность, причем интеллектуальную не в смысле
ума, мудрости, т.е. в терминах Теплова "теоретического ума"
[21], а в плане практического интеллекта (напомним, что
характеристика "умный" попадает в первый оценочный
фактор). Таким образом, эту категорию можно считать де-
нотативной оценкой.
У тувинцев эти две формы оценки оказываются "скле-
енными", что, по всей видимости, является отражением дру-
гого уровня дифференциации сознания тувинцев в этой
содержательной области, поскольку у них еще одной коно-
тативной оценочной категорией выступает Внешняя при-
влекательность, и выделяется отдельная автономная кате-
гория, отражающая интеллектуальную модальность, но уже
в плане скорее "теоретического" интеллекта — Ум.
Интересно, что у татар и башкир категория "практи-
ческого интеллекта" противопоставлена "зависимости", т.е.
"слабости" в терминах Ч.Осгуда. Следовательно, для них
фактор Расчетливость-Зависимость уже не отражает оце-
ночную модальность, а скорее подпадает под категорию
Силы.
Таким образом, можно сделать вывод о совершенно
различном понимании расчетливости как личностной чер-
те у подростков разных национальностей и вероисповеда-
ний. Для русских и евреев — это скорее оценочная черта
как некая выраженность потенциала практического интел-
лекта человека, его прагматичность и способность доби-
ваться своей цели не всегда прямыми путями. Для тувин-
цев это просто оценочная категория. Для татар и башкир
эта категория отражает "силовую" интеллектуальную мо-
дальность.
Зависимость также понимается подростками различ-
ных групп по-разному. Для татар, башкир и тувинцев эта
категория "слабости" противопоставляется интеллекту: —
у мусульман — практическому, у тувинцев — теоретическо-
му. Иными словами, здесь речь идет о зависимости как
"интеллектуальной слабости". У русских и евреев зависи-
мость как личностная черта связана не с Силой в терми-

нах Ч.Осгуда, а с Активностью. То есть в этих случаях речь
идет о зависимости как динамической характеристике.
Осгудовская категория "активности" в чистом виде
представлена только у мусульманских подростков. У рус-
ских и евреев она, как уже говорилось, "склеена" с катего-
рией Силы, а у тувинцев выражена как коннотативная ха-
рактеристика, связанная с аффективными чертами лично-
сти. Кстати сказать, выделенная во всех подвыборках ис-
пытуемых категория Эмоциональность, по всей видимости,
также является динамической категорией в терминах Ч.Ос-
гуда. Однако, если в случае выделения категории Зависи-
мости это является "силовым" денотатом, то здесь речь идет
о конотативной категории.
* * *
В заключении анализа категориальной структуры обы-
денного сознания подростков различных этнических групп
в области восприятия национально-религиозных стерео-
типов мы можем отметить ряд, с нашей точки зрения, наи-
более важных моментов.
Во-первых, выделенные нами семантические про-
странства восприятия, присущие нашим испытуемым при
оценке ими национальных и религиозных стереотипов, от-
ражают инвариантную структуру категорий, выдвинутую
Ч.Осгудом, которая описывает три основные содержатель-
ные модальности — Оценка, Сила, Активность. Согласно
более поздним исследованиям в области психосемантики,
эти три базисные категории могут дифференцироваться
на конотативные и денотативные основания классифика-
ции [11], что также нашло экспериментальное подтверж-
дение в нашей работе. Кроме того, как показали наши дан-
ные, они могут оказываться "склеенными" в различных со-
четаниях в сознании.
Во-вторых, смысловая специфика выделенных нами
категориальных структур не исчерпывается дифференци-
ацией на конотаты и денотаты. Результаты нашего иссле-
дования показали, что содержательные особенности наци-
онально-религиозного восприятия детерминированы не
только национальной принадлежностью испытуемых, но и
социальными факторами. В каждом конкретном случае
представляется трудным, а подчас и невозможным разде-
лить эти два фактора. Они чрезвычайно переплетены меж-

ду собой, одновременно дополняя и противореча друг другу.
В этой связи нам кажется вообще невозможным говорить
просто о специфике "этнического" восприятия, "этничес-
кого" самосознания, поскольку в любом случае мы будем
иметь дело с этно-социальными особенностями восприя-
тия, этно-социальным самосознанием. Подобное уточне-
ние позволяет более точно понять специфику восприятия
национально-религиозной реальности со стороны наших
испытуемых. Остановимся на этом вопросе подробнее.
Итак, у нас было шесть групп испытуемых, различаю-
щихся как по национальному, так и по религиозному при-
знакам, а также проживающих в разных регионах России:
русские (православные) (москвичи и жители Тувы), евреи
(иудаисты), тувинцы (буддисты) — жители Тувы и татары и
башкиры (мусульмане) —жители Перми и Пермской обла-
сти. Самым поразительным в результатах эксперимента, с
нашей точки зрения, оказалось, то, что именно по регионам
проживания, а не по национально-религиозному признаку
мы и получили различия в структурах категорий сознания
подростков. Достаточно ожидаемым для нас было то, что
категориальная структура будет тождественной в группах
татарских и башкирских подростков — они не только прожи-
вают в одном регионе, но и исповедуют одну религию. Та-
ким образом, совпадение религиозно-социальных парамет-
ров предполагает тождественность оснований классифика-
ции старшеклассников в данной содержательной области.
Значительно более поразительным представляется
факт тождественности категориальных структур у русских
и евреев, православных и иудаистов, которых объединяло
только два фактора — общность социально-культурной сре-
ды (мегаполис, Москва) и общий язык общения — русский.
Однако, именно эти два фактора оказались решающими и
нивелирующими национально-религиозные различия на
уровне глубинных категорий сознания подростков в обла-
сти межнационального и межрелигиозного восприятия. Тем
не менее, русские-москвичи и подростки из республики
Тува обнаружили идентичность на уровне категориальной
структуры восприятия этнических и религиозных стерео-
типов. Здесь объединяющими факторами были националь-
но-религиозная принадлежность и язык. Представляется
важным подчеркнуть, что общность языка, общность семан-
тики сознания является не только необходимой, но подчас

и достаточной детерминантой общности имплицитной кар-
тины мира [1, 8, 19, 20].
У тувинских подростков мы отмечали особое своеоб-
разие их категориальной структуры восприятия, связан-
ное как с национально-религиозными, так и социальными
факторами.
Таким образом, результаты нашего психосемантичес-
кого исследования показали, что на особенности сознания
в области восприятия национально-религиозных стерео-
типов влияют, с одной стороны, социальные факторы, свя-
занные с реальным социо-культурным окружением под-
ростков и языком общения (русские и евреи — москвичи),
и собственно этническая принадлежность, с другой сторо-
ны (русские из Москвы и из Тувы). Иными словами, нацио-
нально-религиозная принадлежность является как бы не-
обходимым, но недостаточным условием проявления у под-
ростков специфически этнического своеобразия восприя-
тия на уровне глубинных семантических категорий. Одна-
ко, данное утверждение отнюдь не означает того, что еди-
ная социо-культурная среда и единый язык общения во-
обще снимают все национально-религиозные различия.
Она как бы задает инвариантную "систему координат" со-
знания, но в этой системе сами воспринимаемые объекты
окружающей реальности могут иметь особенности, обуслов-
ленные в первую очередь уже этно-религиозными фактора-
ми. С другой стороны, специфика социо-культурной реаль-
ности может вносить существенные коррективы в националь-
ное самосознание. Иными словами, речь идет о рецепрок-
ности влияния двух аспектов — национальности и среды.
Далее нами будет предпринят анализ того, каковы же
особенности этого влияния на конкретных примерах: мы
рассмотрим специфику "Я-концепции" подростков, связан-
ную с их национально-религиозной принадлежностью, а
также особенности их восприятия национальных и религи-
озных стереотипов.
ЭТНО-СОЦИАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
“Я-КОНЦЕПЦИИ” ПОДРОСТКОВ
При анализе "Я-концепции" в контексте рассмотре-
ния особенностей национальной идентификации подрос-
тков нас в настоящем исследовании в первую очередь

интересует то, как размещаются в пространстве получен-
ных базисных категорий позиции "Я" и "идеал". Значимые
разрывы (расстояния по осям факторов) между факторны-
ми значениями этих позиций, а тем более поляризация их
модальностей (положительное или отрицательное значе-
ние по оси соответствующего фактора) дают нам возмож-
ность судить о тех содержательных основаниях, по которым
различаются представления старшеклассников различных
национальностей и вероисповеданий о своем Я и идеаль-
ном образе. Можно думать, что подобный разрыв позволя-
ет говорить о наличии определенного смыслового напря-
жения, противоречия, дающего основание для движения
личности к своему идеалу. Соответственно, расстояние
между факторными значениями образа Я и образа автоэт-
ностереотипа или религиозного автостереотипа позволяют
судить об идентификации или, напротив, об отчуждении от
своей национальности или своей религии. Остановимся под-
робнее на наиболее существенных, на наш взгляд, моментах
особенностей "Я-концепции" подростков (Рис. 8 — 18)4.
Рассмотрим, как размещаются эти позиции в простран-
стве факторов Альтруизм/Эгоизм-Расчетливость (напом-
ним, что у тувинских подростков эти две категории совме-
щены в одном факторе) (Рис. 8 — 13).
Во всех группах испытуемых, как показывают рисунки,
позиции "Я", "идеал", автоэтностереотип и религиозный
автостереотип расположены на полюсе Альтруизма. Одна-
ко, по оси другой категории — Расчетливость — мы видим
весьма значимые различия в их факторных значениях.
Так, у русских (Рис. 8,10) образ "Я" и "идеал", располо-
жены в плоскости Расчетливость, тогда как образ религи-
озного стереотипа — "христианин" — имеет максимальное
значение на противоположном полюсе данного фактора.
Это свидетельствует о том, что в своем представлении о
себе, своем личностном идеале как расчетливом, адаптив-
ном к современной действительности образе русские стар-
шеклассники дифференцируют его от идеала своей рели-
4 Ввиду того, что категория Внешняя привлекательность была
выделена только в группе тувинских подростков и она является
малонагруженным фактором по вкладу в общую дисперсию, мы
сочли нецелесообразным проводить анализ мЯ-концепциии подро-
стков по оси данного фактора.

гии: образ христианина выступает в их сознании как бес-
корыстный, нерасчетливый. При этом, тогда как у москви-
чей автоэтностереотип ("русский") также отчужден от об-
раза христианина — он значительно более близок к "идеа-
лу" (Рис. 8) — у русских подростков, проживающих в Туве,
представитель собственного народа, хотя и с очень малым
значением, находится в том же квадранте, что и религиоз-
ный автостереотип (Рис. 10).
У подростков еврейской национальности (Рис. 9) по-
зиции "еврей" и "иудаист" расположены в плоскости Рас-
четливость, тогда как личностный идеал — на противопо-
ложном полюсе. Иными словами, для еврейских подрост-
ков является характерным отчуждение личностного идеа-
ла от собственной национальности и религии по этому
основанию классификации. Допустимо предположить, что
христианское окружение, христианская культура как кон-
текст социализации московских еврейских подростков ока-
зывает существенное влияние на формирование личност-
ных идеалов, ценностей, установок и является тем самым
причиной этого отчуждения.
Подробный анализ московских еврейских подростков
[3] позволяет сделать вывод о том, что для них неизбежно
будет существовать противоречие между тенденцией к
национально-культурной идентичности и движением к лич-
ностному идеалу. Приближаясь к собственному идеалу, ев-
рейские подростки отчуждаются от своей нации, религии;
слияние с национально-культурным образом вызывает
противоречие с образом личностного идеала.
При анализе рисунков 8 и 9 обращает на себя внима-
ние наличие своеобразной инверсии размещения в фак-
торном пространстве стереотипов в подвыборках русских
и еврейских подростков — москвичей. В особенности это
касается местоположения позиции "идеал" относительно
образа "Я" и религиозных стереотипов. Как мы уже гово-
рили, у русских "Я-идеальное" находится вместе с "Я-ре-
альным" и автоэтностереотипом ("русский") в оппозиции
к бескорыстному, нерасчетливому образу, воплощением
которого является христианин. У евреев же, напротив, "иде-
ал" находится в оппозиции к национально-культурным сте-
реотипам и заключает в себе бескорыстие, нерасчетли-
вость. Иными словами, у русских и еврейских подростков
различается само понятие личностного идеала, причем

совершенно противоположным образом. Возникает пара-
доксальная картина — идеал еврейских подростков ближе
к христианскому понятию об идеале, а идеал для русских
ближе к их представлению об образе еврея. Объясняя этот
парадокс у еврейских подростков культурным контекстом,
в котором происходит их социализация, мы должны выде-
лить содержательные особенности контекста социализа-
ции у русских подростков. И здесь, с нашей точки зрения,
детерминирующей является общая социальная тенденция,
связанная с ориентацией на материальные ценности, ха-
рактерная для сегодняшнего дня. Преобладающее влия-
ние тенденции к достижению материального благосостоя-
ния находит свое выражение в отчуждении сегодня рус-
ских подростков от христианских идеалов бескорыстия,
причем не только в их представлениях.о себе самом и своем
личностном идеале, но и в представлении о русском как
представителе своего народа. Таким образом, несмотря
на социальные установки признания православия, разрыв
между осознанием себя как русского и как православного
становится еще более значимым. Интересно отметить, что
в Москве, где указанная социальная тенденция представ-
ляется наиболее масштабной, подобный феномен выражен
в большей степени.
Обратимся теперь к размещению стереотипов в се-
мантических пространствах, полученных в подвыборках ис-
пытуемых татарской и башкирской национальностей. Как
видно из рисунков 12 и 13 ., по оси абсцисс (категория-
фактор Альтруизм-Эгоизм) у татарских подростков все
интересующие нас позиции расположены как бы по ли-
нии возрастания альтруистических ориентации — "Я"-"иде-
ал"-"татарин"-"мусульманин", однако при этом расстояния
между ними не являются значимыми. Ту же картину (в от-
сутствии национального автостереотипа) мы обнаружива-
ем и у башкир.
По оси ординат — Расчетливость-Зависимость — по-
зиции "Я", "идеал" и "мусульманин" расположены в плос-
кости, фиксирующей, с одной стороны, практицизм, а, с дру-
гой стороны, независимость. Интересно отметить, что в
обеих подвыборках подростков, исповедующих ислам, по-
зиции "Я" и "мусульманин" расположены очень близко друг
к другу, тогда как личностный идеал подростков выступает
как образ еще более расчетливого, "практичного" челове-

ка. И в этом смысле этот образ очень близок к пониманию
собственного автоэтностереотипа в группе татарских под-
ростков.
Таким образом, в отличии от подвыборок русских и
еврейских старшеклассников по данному основанию клас-
сификации мы не фиксируем тех или иных случаев нали-
чия личностно-смыслового напряжения у подростков.
Что касается тувинцев (Рис. 11), то ясно, что попада-
ние так называемых "макиавелиевских" черт личности в
блок характеристик, определяющих Эгоизм, исключает при-
писывание подростками этих качеств и своему личностно-
му идеалу, и автоэтностереотипу, и религиозному автосте-
реотипу ("буддист"), и образу самого себя. Иными слова-
ми, всем этим позициям тувинские подростки приписыва-
ют бескорыстие и отсутствие тенденции к расчетливому
поведению. При этом сами позиции размещены таким
образом, что можно видеть четкую тенденцию стремления
тувинских старшеклассников в равной мере как к образу
личностного идеала, так и к образам настоящего тувинца и
буддиста.
Таким образом, можно считать, что выделенная нами
базисная категория Расчетливость является ключевым ос-
нованием классификации, фиксирующим особенности на-
циональной и религиозной идентификации подростков.
По категории Зависимость(пассивность) — Активность
(Рис. 14 — 18) мы также обнаруживаем в исследуемых нами
подвыборках особенности, отражающие различные аспек-
ты национальной идентификации подростков.
Надо отметить, что образ личностного идеала во всех
группах испытуемых имеет максимальное значение на по-
люсе Активности. При этом у русских подростков-москви-
чей представление о себе слито с личностным идеалом
по этому основанию классификации, в то время как в ос-
тальных подвыборках позиция "Я" находится на противо-
положном полюсе фактора и, соответственно, воплощает
Пассивность. Кроме того в группе русских подростков-мос-
квичей позиции "мой идеал" и "Я" противопоставлены об-
разам русского и христианина, оцениваемым как зависи-
мые, пассивные (Рис. 14).
У евреев мы обнаруживаем факт оппозиции активно-
го личностного идеала и представления о себе самом как
представителе иудейской нации и религии — зависимом

Рис. 18. Башкиры.
и пассивном (Рис. 16). Допустимо, на наш взгляд, предпо-
ложить, что смысловым содержанием данного основания
классификации в данном случае является в большей сте-
пени Зависимость-Независимость, чем Пассивность-Актив-
ность. Это объясняет исторически обусловленное стрем-
ление еврейских подростков именно как представителей
бывшей много лет бесправной и гонимой нации и религии
к независимости, выраженном в образе личностного идеа-
ла.
В группах мусульманских подростков образ религиоз-
ного автостереотипа и в случае татар автоэтностереотипа
находятся вместе с образом личностного идеала на полюсе
Активности, что противопоставляется образу "Я" (Рис. 17-18).
Напомним, что у тувинских подростков Пассивности
противопоставлена интеллектуальная категория — "Ум".
При анализе рисунка 11 обращает на себя внимание ог-
ромный разрыв в оценке идеала, образов самого себя и
буддиста с представителем собственной национальности.
В этой связи можно говорить не об отчуждении личност-

ного идеала от представителя собственного народа, а об
их противопоставлении. Так, наиболее приближенным к
"идеалу" оказывается "буддист", который, находясь с ним в
единой плоскости фактора, также противопоставлен сте-
реотипу "тувинец". Это же касается и оценки подростками
самих себя — позиции "Я". Иными словами, основное ра-
зотождествление себя с представителями своей нацио-
нальности у тувинских школьников происходит в рамках
данной категории. Так, по глубинным семантическим осно-
ваниям тувинские подростки склонны оценивать тувинцев
как "зависимых". Идеал же рассматривается ими как оли-
цетворение независимости, в основе которой лежит ин-
теллектуальный потенциал.
* * *
Подводя итоги анализу особенностей "Я-концепции"
в контексте национального самосознания подростков, можно
отметить, что в каждой подростковой группе испытуемых
мы обнаружили особые проблемы, связанные со специфи-
кой их самоопределения и социализацией, обусловленные
этно-культурными реалиями.
Стремление еврейских подростков к независимости
как выражение исторически обусловленного стремления к
этому еврейского народа в целом отражает их тенденцию
к национальной идентификации. При этом на основании
данных исследования мы фиксируем противоречие между
этой тенденцией к национально-культурной идентичности
и движением к личностному идеалу, сформированному под
влиянием христианского окружения, когда происходит про-
тивопоставление национально-культурных ценностей, ус-
тановок, с одной стороны, и ценностей, установок общего
социально-культурного контекста, с другой. В этом случае
проблема отчуждения собственного идеала от представ-
лений об идеале своей нации, религии является пробле-
мой самоопределения личности. В этом смысле нацио-
нальная школа как носитель функции трансляции нацио-
нальной культуры своим влиянием по сути дела усиливает
это противоречие, в особенности же религиозная школа
[5]. И в этом, по всей видимости, и заключается вся слож-
ность работы национальной школы, когда она, спасая от
ассимиляции, ставит перед подростком совершенно иные
проблемы самоопределения, связанные с интериоризаци-

ей этнических ценностей в обстановке инонационального
окружения, инонациональной культуры.
Проблема самоопределения русских подростков пред-
ставляется еще более сложной, неоднозначной. Прежде
всего для них характерно переживание, связанное с пред-
ставлением об униженном положении собственного наро-
да сегодня. Формой компенсации этого переживания для
русских подростков выступает следование двум основным,
в какой-то степени противоположным социальным тенден-
циям, характерным для России в настоящее время — рели-
гиозности и ориентацией на материальные ценности.
На основании полученных нами результатов можно
полагать, что религиозность в сознании русских подрост-
ков, являясь автономным основанием классификации при
восприятии ими народов, представлена как смысловая гра-
ница противопоставления группы Мы группе Они, как ба-
рьер для понимания и взаимодействия. Для нас важно
подчеркнуть, что, как показали данные нашего исследова-
ния, народы, исповедующие иные религии, чем христиан-
ство—евреи-иудаисты, татары-мусульмане -, размещены
в факторном пространстве у русских подростков на полю-
се оппозиции категории Открытость, тогда как все народы
— представители даже разных христианских конфессий
оцениваются как "открытые" для других. На этом строится
наше предположение о том, что религия в восприятии рус-
ских старших школьников, воспитанных в раннем детстве
на идеологии ортодоксального атеизма, а потом втянутых
в зачастую демонстративную приверженность правосла-
вию, выступает как бы смысловой границей взаимопони-
мания между различными народами.
Подобное заключение контрастирует с выводом, сде-
ланном нами на основании анализа результатов анкетного
опроса [12], когда мы говорили о религии как границе в
восприятии еврейских подростков. Однако, можно думать,
что в данном случае нет никакого противоречия, речь идет
просто о различных аспектах понимания религии. В самом
иудаизме заложен тезис обособленности, и приобщение
подростков к религиозной культуре приводит к соответ-
ствующей оценке своей религии по отношению к другим.
У русских подростков ситуация иная. В православии этого
нет. Для русских старшеклассников понимание религии как
барьера между народами имеет социально-политическую

природу и обусловлено изменением статуса русского на-
рода в России на сегодняшний день, с одной стороны, иде-
ологическим вакуумом, с другой, и массовостью правосла-
вия, с третьей. В этом смысле религия, православие выс-
тупает как единственная атрибутивная характеристика на-
ции, через которую подростки видят возможность сохра-
нения национального достоинства.
Это замечание представляется нам важным в связи с
анализом "Я-концепции" русских подростков, поскольку
именно таким образом у них проявляется стремление к
религиозности, а не в плане интериоризации ценностей
христианской культуры. Мы имеем основание делать по-
добный вывод, поскольку, как показывают результаты ис-
следования, у русских подростков происходит отчуждение
от своей религиозной принадлежности на уровне духов-
ных ценностей не только в представлениях о себе самом и
своем личностном идеале, но и о себе как представителе
русского народа. И здесь как раз отражена другая общая
социальная тенденция — ориентация на материальные цен-
ности, когда личностный идеал подростка как совокупный
образ принятого сейчас определения "нового русского"
противопоставлен бескорыстному образу истинного хрис-
тианина. Можно думать, что мотив следования этой соци-
альной тенденции для подростков является смыслообра-
зующим, поскольку затрагивает систему ценностных ори-
ентации. Однако, его место в иерархии мотивов тем боль-
ше, чем более способствует его развитию реальная соци-
альная ситуация. Для русских подростков в Москве стрем-
ление к достижению материального благополучия являет-
ся не только целью деятельности, не только смыслообра-
зующим мотивом, обуславливающим формирование соот-
ветствующей имплицитной системы ценностных ориента-
ции, но и защитным механизмом, компенсирующим пере-
живание изменения положения русского народа и России
в целом. Для подростков русской национальности, прожи-
вающих в Туве, все эти особенности также характерны, од-
нако, сама социальная ситуация в Туве иная, чем в Москве
— "коммерческом" центре России. Кроме того, русские в
Туве являются формальным национальным меньшинством.
Это в совокупности обуславливает те специфические осо-
бенности, которые отличают русских подростков в данных
регионах проживания. Эти особенности прежде всего свя-

заны с еще большим отчуждением от своей национально-
религиозной принадлежности русских старшеклассников
в Туве, чем в Москве, с одной стороны, и более слабой
выраженности у них компенсаторных механизмов и, как
следствии, еще большей оторванности образа Я подрост-
ков от личностного идеала.
У тувинских подростков ситуация выглядит еще более
драматичной. Обе серии нашего психосемантического эк-
спериментального исследования показали наличие четкой
тенденции отчуждения тувинских подростков от своего
народа. Тувинский народ, оцениваемый старшеклассника-
ми в ряду других народов, является для них таким же дале-
ким от образа идеального народа — народа, который вы-
зывает восхищение, как и все остальные. Иными словами,
в данном случае отсутствует выражение у старшеклассни-
ков подчас неосознаваемой гордости за свой народ, при-
верженности к нему, его "идеализация". Кроме того, по ряду
оснований классификации собственный автоэтностерео-
тип ("тувинец") противопоставляется у подростков не только
идеалу, но и представителю собственной религии и обра-
зу "Я". Вывод напрашивается неутешительный. Острое
переживание положения собственного народа на сегод-
няшний день —его зависимости, ассимиляции, аккультура-
ции — приводит тувинских подростков к отчуждению от
него [4]. Надо заметить, что это утверждение есть лишь
наша гипотеза, которая, безусловно, нуждается в подтверж-
дении в дополнительных исследованиях как собственно
психологических, так и историко-социологических. Речь
идет о тенденциях, а они представляются весьма проблем-
ными. Однако, возможно, полученные в нашем эксперименте
данные дадут возможность серьезно задуматься над про-
блемой поиска возможностей возрождения у тувинских
детей стремления к национальной идентичности, поиску
средств и путей возрождения у них гордости быть пред-
ставителем своего народа.
Анализ результатов нашего исследования показал, что
особенности "Я-концепции", характерные для юных татар
и башкир, не фиксируют напряжения, связанного с этно-
социальным фактором. Основной аспект их личностно-
смыслового напряжения может быть представлен как раз-
рыв между позициями "Я" и "идеал Я" по линии волевой
активности, что отражает в большей степени специфику

именно подросткового сознания, а не особенности нацио-
нальной или религиозной принадлежности. Об этом сви-
детельствует также тот факт, что ни по одному другому
основанию классификации нами не было обнаружено су-
щественных разрывов между составляющими “Я концеп-
ции” ни у татарских, ни у башкирских старшеклассников.
Таким образом, на основании полученных данных можно
сделать вывод о том, что у татарских и башкирских подро-
стков отсутствует тенденция отчуждения от своей религи-
озной и национальной (у татар) принадлежности, как, на-
пример, это было в той или иной степени выражено у рус-
ских и евреев и особенно ярко — у тувинцев. Этот факт
представляется нам чрезвычайно важным, поскольку отра-
жает высокую степень прочности и силы религиозных, тра-
дициональных корней этих народов, позволяющих им не
терять национальную идентичность и противостоять пси-
хологической ассимиляции в инонациональном окружении.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении хотелось бы затронуть некоторые про-
блемы, которые, как нам представляется, отражают опре-
деленные тенденции, характеризующие особенности меж-
национального восприятия, присущие подростковому воз-
расту, и имеют первостепенное значение для практики
образования.
При детальном анализе результатов исследования
прежде всего обращает на себя внимание противоречи-
вость отношения подростков к представителям других на-
циональностей. Она проявляется как на уровне нетожде-
ственности, а порой даже поляризации оценки народа в
целом и оценки его типичных представителей, так и нео-
днозначности в восприятии того или иного национального
стереотипа со стороны подростков.
Тенденция разотождествления оценки подростками
народа с оценкой его конкретных представителей особенно
четко проявляется при восприятии русских и евреев, при-
чем в каждом конкретном случае, т. е. в каждой националь-
ной группе старшеклассников имеются свои содержатель-
ные особенности, характеризующие это разотождествление.
Другая тенденция выявляет особенности восприятия
этнических стереотипов со стороны подростков иных на-
циональностей, заключающаяся в соотношении его оцен-

ки с соответствующим религиозным стереотипом. У под-
ростков иных этнических групп образы русского и тувинца
практически никак не связывается с образами, соответ-
ственно, христианина и буддиста. В данном случае, как нам
кажется, происходит не противопоставление этих стерео-
типов, не соотнесение одного с другим, а оценка идет со-
вершенно автономно. Иными словами, христианин и буд-
дист оцениваются сами по себе, и русский и тувинец оце-
ниваются сами по себе, а не русский как представитель
православия или тувинец как представитель буддизма, как
это происходит в случае с евреями и татарами. Между
оценкой стереотипов "еврей" и "иудаист" у подростков
других национальностей нет практически никаких разли-
чий. Иными словами, имеет место совершенно адекватное
понимание отсутствия разграничения этих понятий в са-
мой еврейской культуре. Однако, та же тождественность
наблюдается у подростков при оценке стереотипов "тата-
рин" и "мусульманин", хотя эти понятия и нетождественны,
согласно Корану. Видимо, основания как отождествления
национального и религиозного стереотипов, так и их диф-
ференциации в сознании подростков лежат вне сферы
знания о религиозных основах того или иного вероиспове-
дания, а формируются под влиянием иных источников.
И, наконец, третья тенденция, фиксирующая особенно-
сти межнационального восприятия подростков, заключается
в противоречивости, неоднозначности оценки представи-
телей этнических стереотипов. При этом наличие подоб-
ных противоречий, согласно данным нашего исследования,
зависит от двух аспектов — от четкости национально-по-
литического статуса народа, с одной стороны, и от степени
полноты "знакомства" с его представителями, с другой.
Характерно, что , чем менее представители того или иного
народа известны старшеклассникам, тем четче и однознач-
нее будет оценка как народа, так и его членов. Так, воспри-
ятие русских со стороны российских подростков иных этно-
социальных групп является наиболее диффузным, расплыв-
чатым, в то время как наиболее определенная оценка об-
наруживается у подростков при восприятии греков или
буддистов, с которыми у них практически отсутствуют ре-
альные контакты. Иными словами, определенность оценки
здесь отражает не фактические знания подростков, а обы-
денные представления о том, какими качествами, с их точ-

ки зрения, обладают малоизвестные основному большин-
ству евреев, русских, татар и башкир типичный буддист или
типичный грек.
Можно думать, что близость "знакомства" с теми или
иными нациями приводит к многомерности восприятия, а,
следовательно, к его противоречивости и неоднозначнос-
ти. Наличие многомерности сознания подростков в облас-
ти межнационального восприятия в психосемантическом
исследовании традиционно сводят к фиксации большего
количества полученных факторных категорий в той или иной
содержательной области. На уровне же оценки объектов
также можно выявить наличие многомерности, но уже в тех
или иных конкретных случаях. Вспомним исследование В.Ф.
Петренко, посвященное разработке "сказочного семанти-
ческого дифференциала" [10], в котором было обнаружено,
что для совсем маленьких детей характерно, что, если ска-
зочный персонаж "хороший", то он и "красивый", и "умный"
и т.п. И только приблизительно с 6 лет ребенок начинает
понимать, что Снежная королева, например, может быть кра-
сивой, но "плохой". Здесь, как нам представляется, имеет
место некий сходный факт, только обнаруженный не на
уровне "склеенности" категорий сознания, а на уровне вос-
приятия конкретных национальных и религиозных стерео-
типов. "Малознаемые" народы и религии оцениваются
однозначно, в нашем случае позитивно или во всяком слу-
чае нейтрально. "Знаемые" подростками религии и наро-
ды, или лучше сказать, те, которые в сознании подростков
обнаруживают большее количество представлений, почер-
пнутых из совершенно различных источников и институтов
— от СМК до общения со сверстниками — оцениваются
дифференцированно, противоречиво, что полностью отра-
жает противоречия в самих представлениях. Можно пола-
гать, что в этом смысле проблема межнационального вос-
приятия и взаимодействия накладывает на соответствую-
щие институты социализации, в первую очередь на школу,
важнейшую ответственность за формирование у подрост-
ков адекватных представлений о самых различных аспек-
тах национального вопроса в целом и в каждом конкрет-
ном случае.

БИБЛИОГРАФИЯ
1. Выготский Л. С. Избранные психологические иссле-
дования // Мышление и речь. Проблемы психологии раз-
вития ребенка. — М.: Изд-во АПН, — 1956 — 319 с.
2. Грачева A.M. Национальный вопрос как предмет
исследования социологии образования // Социология об-
разования. Труды по социологии образования, Т. 1, Вып. 1
— М.: Центр социологии РАО — 1993 — С. 45-56
3. Грачева A.M. Психосемантический сопоставитель-
ный анализ особенностей категорий сознания русских и
еврейских старшеклассников в области межнационально-
го восприятия // Ценностно-нормативные ориентации стар-
шеклассников. Труды по социологии образования, Т. 3, Вып.
4 — М.: Центр социологии РАО — 1995 — С. 99-111
4. Грачева А.М. Психосемантическое исследование
межнационального восприятия тувинских старшеклассни-
ков // Ценностно-нормативные ориентации старшекласс-
ников. Труды по социологии образования, Т. 3, Вып. 4 —
М.: Центр социологии РАО — 1995 — С. 112-117
5. Грачева A.M. Особенности формирования нацио-
нальной идентичности подростков (на материале иссле-
дования старшеклассников русской и еврейской нацио-
нальностей) Авт. канд. дис. на соиск. уч. ст. канд. психол.
н. — М. — 1996-21 с.
6. Грачева A.M., Нистратов A.A., Петренко В.Ф., Собкин
B.C. Психосемантический анализ понимания мотивацион-
ной структуры поведения киноперсонажа //"Вопросы пси-
хологии", 1988 —№ 5,—С. 123-131
7. Гумилев Л.Н. Биография научной теории или авто-
некролог // "Знамя", 1988 — № 4 — С. 202-216
9. Нистратов A.A., Грачева A.M. Психосемантическое
исследование общественного сознания // Общественное
сознание и идеологическая работа. Тезисы докладов меж-
региональной научно-практической конференции. Часть 1,
— Кострома, — 1990 — С. 44-45
10. Петренко В.Ф. Введение в психосемантику: иссле-
дование форм репрезентации в обыденном сознании. —
М.: МГУ, —1983, —176 с.
11. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М.:
МГУ,-1988,-208 с.
12. Собкин B.C. Сравнительный анализ особенностей
ценностных ориентации русских и еврейских подростков /

/ Ценностно-нормативные ориентации старшеклассников.
Труды по социологии образования, Т.З, Вып.4, М.: Центр
Социологии Образования РАО, —1995, — С. 6-63
13. Собкин B.C., Грачева A.M., Нистратов A.A.. Возрас-
тные особенности ориентации в социально-профессио-
нальной сфере // "Вопросы психологии", — 1990, — № 4 —
С. 23-31
14. Собкин B.C., Грачева A.M., Нистратов A.A.. Персо-
нажи фильма в пространстве социальных стереотипов //
"Вестник МГУ", серия 14, Психология, — 1989, — № 1 — С.
38-44
15. Собкин B.C., Грачева A.M., Нистратов A.A.. Персо-
нажи фильма в пространстве театральных амплуа // "Вес-
тник МГУ", серия 14, Психология, —1990, — № 1 — С. 24-33
16. Собкин B.C., Грачева A.M.. Особенности ориента-
ции старшеклассников и учащихся ПТУ в социально-про-
фессиональной сфере // Жизненные ориентации и про-
блемы современного образования — М,: АПН СССР, —1990,
— С. 72-101
17. Собкин B.C., Емельянов ГА. Ценностные ориента-
ции школьников Тувы//Ценностно-нормативные ориента-
ции старшеклассников. Труды по социологии образова-
ния, Т.З, Вып.4, М.: Центр Социологии Образования РАО, —
1995,-С. 64-98
18. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный ана-
лиз образовательной ситуации в мегаполисе. — М.: Мини-
стерство образования РФ, 1992, — 159 с.
19. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические моменты
этнопсихолингвистики // Национально-культурная специ-
фика речевого и неречевого поведения. — М.: "Наука", —
1977,-С. 256-271
20. Тарасов Е.Ф., Сорокин Д. А. Национально-культур-
ная специфика речевого и неречевого поведения // Наци-
онально-культурная специфика речевого и неречевого по-
ведения.—М.: "Наука", — 1977, —С. 17-38
21. Теплов Б.М. Ум полководца // Проблемы индиви-
дуальных различий. — М.: МГУ, — 1965,—С. 145-152
22. Osgood CE., Miron M., May W. Cross-Cultural
Universale of Affictive Meaning. Urbana, 1975, -224 p.
23. Osgood CE., Suci G.J., Tannenbaum P.H. The
measurement of meaning.- Urbana: Univ. of Illinois press,
1957.-342 p.

Баклушинский С. А. Орлова H. Г.
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В
МЕГАПОЛИСЕ.
Наряду с общими работами по вопросам становле-
ния социальной идентичности, существует обширная биб-
лиография исследований, посвященных проблемам этни-
ческой идентичности. Именно эта область оказалась наи-
более плодотворной почвой для исследований, связанных
с изучением взаимовлияния различных групп принадлеж-
ности на формирование социальных идентичностей инди-
вида. Причем наибольшее число работ здесь посвящено
этнической идентичности национальных меньшинств, по-
скольку члены этих групп оказываются в фокусе действия
сил, связанных как с национальной культурой, так и с базо-
вой культурой или культурой большинства ( Phinney J. 1990,
Cameron J. 1995, Liebkind К. 1996).
Под этнической идентичностью мы, вслед за Таджфе-
лом, подразумеваем "часть Я-концепции индивида, кото-
рая является производной от его знания о своей принад-
лежности к данной социальной группе вместе с ценнос-
тью и эмоциональной значимостью, связанной с этим член-
ством" (Tajfel H. 1981). Таким образом, именно на модели
этнической идентичности можно проследить каким обра-
зом происходит формирование Я-концепции, а также того,
как и посредством каких механизмов осуществляется
трансляция норм, ценностей и представлений от социаль-
ного окружения к индивиду. Вследствие такого понимания
этнической идентичности, в настоящей статье понятия "эт-

ническое" и "национальное" рассматривается как синони-
мические.
Очевидно, что этническая идентичность имеет значе-
ние только в ситуациях, в которых две или более этничес-
кие группы находятся в контакте в течении определенного
времени ( Phinney J. 1992). В этнически гомогенных сооб-
ществах само понятие этнической идентичности является
бессмысленным.
Исходя из этого можно утверждать, что поскольку эт-
ническая идентичность осознается в отношении к другим
группам, то она может рассматриваться как "динамичес-
кий многомерный процесс, являющийся результатом меж-
группового взаимодействия" (Rosenthal D. & Hrunevch С.
1985). Причем в рамках данного процесса решаются про-
блемы, связанные с изменением культурных установок, норм,
ценностей, поведения в результате контакта между двумя
различными группами (Barry et al 1989).
Таким образом, именно в работах, связанных с иссле-
дованиями в области этнической идентичности, наиболее
остро ставится вопрос о взаимовлиянии нескольких раз-
личных систем норм и ценностей, их копировании, отвер-
жении или взаимомодификации в результате нахождения
индивида в тесном контакте с двумя или более группами
членства. Именно в этой области мы можем наблюдать
постепенный переход от однофакторной модели, в рамках
которой рассматривается отношение индивида к своей
собственной этнической группе, к двухфакторной модели,
которая позволяет учесть изменения во внутренних уста-
новках индивида, происходящие в результате одновремен-
ного влияния двух различных культур. Последний подход
получил название концепции культурного конфликта. Боль-
шинство исследований, выполненных в данной парадигме,
были посвящены взаимодействию этнических меньшинств
и базовой культуры большинства (Phinney J. 1990).
Согласно концепции культурного конфликта, члены
этнического меньшинства могут одновременно иметь силь-
ную или слабую идентификацию с обеими культурами —
как с основной, так и с этнической. Причем, в зависимости
от уровня выраженности этих ориентации, рассматрива-
ются и различные варианты этнической включенности:

Идентификация с
базовой культурой
Идентификация с этнической культурой
СИЛЬНАЯ
СЛАБАЯ
СИЛЬНАЯ
Интегрированные
(бикультурные)
Ассимилированные
СЛАБАЯ
Сепарированные Маргиналы
(Barry et al 1989).
Особенно интересной, на наш взгляд, является ситуа-
ция б и культурно го или интегрированного существования.
Тогда, когда нормы и ценности базовой культуры в тече-
нии продолжительного времени сосуществуют с нормами
и ценностями этнической культуры, не размывая последних.
В основе данной модели лежат представления о куль-
турном конфликте, который возникает при столкновении
этнической культуры, носителями которой, как правило, вы-
ступает семья, и базовой культуры, представленной широ-
ким спектром различных институтов социализации. При-
чем, наиболее важным для нас является то, что данный кон-
фликт разрешается на индивидуальном, психологическом
уровне и является составной частью процесса формиро-
вания Я-концепции.
Целью настоящего исследования является изучение
влияния социального окружения подростка на формиро-
вание его этнической идентичности.
В настоящем исследовании под этнической идентично-
стью мы будем понимать часть Я-концепции индивида, отра-
жающую его представления о себе как представителе дан-
ного этноса, а также связанные с этим нормы и ценности.
Другой составной частью Я-концепции выступают
представления о тех нормах и ценностях, которые предла-
гаются ему обществом. Ценностно-нормативные ориента-
ции составляют основу отношения индивида с его соци-
альным окружением и отражают отношение индивида к
окружающим его социальным явлениям.
Объектом исследования являются особенности этни-
ческой идентичности подростков, учащихся седьмых, девя-
тых и одиннадцатых классов еврейской национальной шко-
лы. В качестве группы сравнения выступают учащиеся об-
щеобразовательных школ города Москвы. Общее количе-
ство испытуемых 191 человек.

Гипотезы исследования
Для того, чтобы в условиях полиэтнического сообще-
ства этническая идентичность успешно формировалась и
поддерживалась на микросоциальном уровне
(Bronfenbreneer, 1992) и, в первую очередь, в семье, должны
существовать направленные на ее поддержание социаль-
но-психологические механизмы.
В соответствии с теорией самокатегоризации (Tajfel
H. 1981, 1984, Turner J. et al. 1994) процесс формирования
социальной, а в данном случае, этнической идентичности
состоит из трех последовательных стадий:
во-первых, индивид самоопределяется как член неко-
торой социальной группы;
во-вторых, индивид включает в свою Я-концепцию
общие характеристики своих групп членства, усваивает ха-
рактерные для них нормы и стереотипы поведения;
в-третьих, процесс становления социальной идентич-
ности завершается тем, что усвоенные нормы и стереоти-
пы социальных групп становятся внутренними регулятора-
ми социального поведения индивида.
Первой социальной группой принадлежность к кото-
рой осознает ребенок, и в которую он автоматически вклю-
чается, является его семья. Таким образом, этническая метка,
получаемая ребенком на начальных стадиях формирова-
ния его представлений о себе от ближайшего социально-
го окружения и включенная им в свою Я-концепцию, пока
еще никак не соотносится ни с нормами и ценностями, ни
с традициями и культурой данного этноса. Так, ребенок
рожденный в русской, еврейской или татарской семье бу-
дет называть себя русским, евреем или татарином задолго
до того, как возникнет осознание своей этнической при-
надлежности.
С другой стороны, этническая метка является наибо-
лее устойчивой и неизменной частью Я-концепции. Она
сохраняется даже тогда, когда сопутствующие ей представ-
ления, ценности, традиции, религиозные воззрения исчеза-
ют или изменяются.
Рассматривая вторую стадию формирования этничес-
кой идентичности, на которой индивид включает в свою Я-
концепцию общие представления и характеристики своей
этнической группы, необходимо указать на то, что больший-

ство исследователей особый акцент делают на культурных
аспектах этнической идентичности, а именно на языке, куль-
турных традициях, религии, особенностях поведения, зна-
нии истории своего этноса (Phinney J., 1993).
Причем, особенно отмечается активная роль самого
индивида в становлении этнической идентичности (Hogg,
1987; Simic, 1987). Вовлеченность индивида в социальную
жизнь и культурную практику собственной этнической груп-
пы является наиболее широко используемым индикатором
этнической идентичности (Phinney J., 1992).
На третьей стадии этнические представления, нормы
и ценности персонифицируются и более не воспринима-
ются как внешние, но, напротив, становятся внутренними
ориентирами и побудителями социального поведения ин-
дивида.
Исходя из этих положений, можно предположить, что в
условиях сосуществования базовой и этнической культур,
последняя может устойчиво транслироваться только в том
случае, когда в ближайшем социальном окружении подро-
стка будут доминировать носители этнической культуры и,
напротив, носителей базовой культуры будет относитель-
но немного и/или их значимость для подростка — относи-
тельно низка.
Следствием этого может быть уменьшение размера
социальной сети подростка в силу того, что в нее из-за
"внутреннего этнического барьера" не попадают потенци-
альные "значимые другие".
На основании изложенного выше можно сформулиро-
вать следующие гипотезы:
1) социальная сеть подростка, относящего себя к эт-
нической группе, существующей длительное время в окру-
жении иной культуры, должна состоять преимущественно
из представителей данной этнической группы;
2) размер социальной сети подростка, идентифици-
рующего себя как представителя этнической (не базовой)
культуры, будет меньше, чем у подростка относящего себя
к базовому этносу;
3) в условиях длительного существования этническо-
го меньшинства во взаимодействии с базовой культурой
решающую роль в отнесении индивидом себя к данному
этносу будут играть не язык, традиции или религия, а соци-
альная идентичность, сформированная под воздействием

реальной группы членства. Другими словами этническая
метка может быть не связана с реальной включенностью в
этническую культуру.
Методика исследования
В настоящем исследовании были использованы сле-
дующие методики: ОПРОСНИК Этническая идентичность;
модификация методики Социальная сеть подростка и Ди-
аграмма социальной сети.
Опросник этнической идентичности разрабатывался
нами как методика, направленная на изучение установок и
включенности подростков как в свою этническую культуру,
так и в базовую культуру. Для целей настоящего исследо-
вания Опросник был модифицирован таким образом, что-
бы его можно было использовать для оценки уровня раз-
вития этнической идентичности еврейского подростка.
Данный опросник состоит из сорока шести вопросов,
объединенных в пять шкал:
1 ) этническая метка — сюда входят вопросы типа: "Вы
чувствуете, что отличаетесь от большинства подростков
Вашей национальности?", "Похожи ли Вы на человека, ко-
торому безразлична его национальность?";
2) установка на этническую культуру — включает воп-
росы, относящиеся к национальному языку, религии, тради-
циям, стереотипам, и объединяет вопросы типа: "Считаете
ли Вы, что помимо русского Вам следует знать нацио-
нальный язык?" или "Согласны ли Вы с тем, что детям не-
обходимо давать национальные имена?";
3) включенность в этническую культуру — объединяет
вопросы, относящиеся к этнокультурной практике подрос-
тка, например: "В Вашей семье иврит (идиш) является: а)
основным языком общения, б) одним из языков общения,
в) не является языком общения" или " В Вашей семье при-
нято отмечать еврейские национальные праздники?";
4) установка на базовую культуру — включает вопро-
сы, относящиеся к языку, религии, традициям и стереоти-
пам национального большинства и объединяет вопросы
типа: "Считаете ли Вы, что помимо национального Вам сле-
дует знать русский язык?" или "Отмечаете ли Вы общего-
сударственные праздники?";
5) включенность в базовую культуру — объединяет
вопросы, относящиеся к культурной практике этнического

большинства, например: "Читаете ли Вы книги и/или жур-
налы по русской истории и культуре?" или "Посещаете ли
Вы русскую православную церковь?".
Для исследования структурно-динамических особен-
ностей социального окружения подростка использовалась
методика Социальная сеть подростка и Диаграмма соци-
альной сети (Казьмина О.Ю., 1993). Для целей настоящего
исследования методика Социальная сеть подростка была
модифицирована и дополнена.
Под социальной сетью в настоящем исследовании мы
будем понимать не всю систему межличностных взаимо-
связей индивида, а лишь ее ядро, то есть совокупность его
взаимосвязей внутри группы людей, значимых для него, с
чьим мнением он считается, на чьи взгляды он привык ори-
ентироваться.
Каждый человек имеет личную социальную сеть, те или
иные части или аспекты которой становятся важными в
разное время и в разных ситуациях (Wellman, 1990). Внут-
ри социальной сети, как правило, можно выделить отдель-
ные кластеры, такие как семья, одноклассники, друзья, со-
седи и так далее, в которые входят значимые для индиви-
да лица, часто поддерживающие прямые отношения меж-
ду собой.
К структурным показателям социальной сети, исполь-
зовавшимся в данном исследовании, относятся:
- категориальный состав лиц, включенных подростком
в социальную сеть (например, родители, сибсы, учителя,
друзья и так далее);
- ранг значимости этих лиц для подростка;
- размер социальной сети.
В качестве динамических показателей социальной сети
рассматривались:
- продолжительность связи с данным человеком;
- интенсивность этой связи (с какой интенсивностью
поддерживаются контакты);
- доступность связи (насколько доступен данный че-
ловек, когда он бывает необходим);
- откровенность связи (каков уровень откровенности,
при обсуждении с ним тех или иных вопросов);
- практическая помощь оказываемая данным челове-
ком подростку;

- практическая помощь, которую оказывает подрос-
ток данному человеку;
- моральная поддержка, оказываемая данным челове-
ком подростку;
- моральная поддержка, которую оказывает подрос-
ток данному человеку.
Для целей настоящего исследования данная методи-
ка была дополнена вопросами, направленными на иссле-
дование этнокультурной практики лиц, входящих в соци-
альную сеть подростка, а именно:
- национальный состав социальной сети;
- конфессиональная принадлежность членов сети;
- участие в работе национальных обществ и объеди-
нений;
- чтение национальных газет и журналов;
- участие членов сети в приобщении подростка к на-
циональной культуре.
Методика Диаграмма социальной сети — это рису-
ночная методика, позволяющая оценить плотность связей
в сети, и значимость отдельных лиц в нее входящих. Мето-
дика позволяет также выделить кластеры сети, то есть чле-
нов сети поддерживающих между собой тесное взаимо-
действие, и слабо включенных во взаимодействие с дру-
гими членами данной социальной сети (Казьмина О.Ю., 1993).
Результаты исследования
Сравнение данных, полученных с помощью методики
Социальная сеть подростка, для еврейских и русских под-
ростков выявляет существенное сужение социальной сети
еврейского подростка: так, средний размер социальной
сети русского подростка составляет 8.8 человек, против
6.3 у еврейского подростка (р<0.001). Причем эти разли-
чия не связаны с возрастными особенностями подрост-
ков. Сравнение размера социальной сети учащихся седь-
мых, девятых и одиннадцатых классов еврейской нацио-
нальной школы не выявило значимых различий (Рис. 1).
Анализ возрастного состава социальной сети позво-
ляет сделать вывод о том, что сужение социальной сети у
еврейских подростков происходит, преимущественно, за
счет меньшего числа сверстников, которые включаются
подростками в число значимых для них лиц, то есть за счет
формируемой части сети (см. Рис. 2).

Рис. 1m Средний размер социальной сети русских
и еврейских подростков
Этот факт особенно примечателен, так как именно фор-
мируемая часть социальной сети является основным ис-
точником пополнения социальной сети еврейского подро-
стка представителями иных этнических групп — на долю
сверстников здесь приходится 52% от общего числа пред-
ставителей иных национальностей (Таблица 1).
Таблица 1. Представители иных этнических групп в
социальной сети еврейских подростков.
Кем приходится
подростку
%
Кем приходится
подростку
%
1. Мать
20 5. Брат\сестра 7.5
2. Отец
2.5 6. Родственники 2.5
3. Бабушка 7.5 7. Сверстники 52.5
4. Дедушка 0 8. др. взрослые 10
Меньшее число сверстников, включаемых еврейскими
подростками в число значимых для них лиц сказывается и
на общем возрастном составе социальной сети: так, сред-
ний возраст членов социальной сети у еврейского подро-
стка — 29.56 лет, в то время, как у русского подростка —
25.98, различия достоверны на уровне значимости р<.001.

Рис. 2. Средняя частота встречаемости в соци-
альной сети.
Что же касается этнического состава ближайшего со-
циального окружения подростка, то не может не обратить
на себя внимание его гомогенность — для еврейских под-
ростков 85.2% их социальной сети — это представители
своего этноса; представители базового этноса составля-
ют 11.1%; и представители иных этнических групп 3.7%.
Эти результаты подтверждают высказанную ранее гипоте-
зу о том, что ближайшее социальное окружение подростка,
относящего себя к этнической группе, существующей дли-
тельное время в окружении иной культуры, должно состо-
ять преимущественно из представителей данной этничес-
кой группы. Причем, важным является тот факт, что 78%
подростков указывают на то, что для них не важно к какой
национальности принадлежит человек, с которым они под-
держивают отношения, и только 4.9% — прямо указывают
на важность национальной принадлежности.
Одним из возможных объяснений столь высокой этни-
ческой гомогенности социальной сети еврейских подрос-
тков может быть то, что данное исследование проводилось
в национальной школе. Поскольку большое число значи-
мых для подростка связей группируются вокруг школы, то
этот факт может быть напрямую связан с этническим со-
ставом социальной сети.

Однако, более подробный анализ позволил выявить,
что одноклассники составляют только 24.2% от общего
числа сверстников, включенных в число "значимых других",
что соответствует 11.9% от общего объема социальной
сети. Вместе с тем, мы отдаем себе отчет в том, что более
полно учесть влияние этого фактора можно, только прове-
дя сравнительное исследование с еврейскими подрост-
ками, обучающимися в общеобразовательной школе, что
предполагается сделать в дальнейших исследованиях.
Возвращаясь к роли семьи в процессе формирования
и поддержания этнической идентичности, необходимо об-
ратиться к субъективной значимости лиц из ближайшего
социального окружения подростка (Таблица 2).
Таблица 2. Субъективные ранги значимости лиц,
ближайшего социального окружения еврейского
подростка.
Кем приходится
подростку
Ранг
Кем приходится
подростку
Ранг
1. Мать
1 5. Брат\сестра 3
2. Отец
2 6. Родственники 6
3. Бабушка
4 7. Сверстники 7
4. Дедушка
5 8. др. взрослые 8
Из Таблицы видно, что несмотря на то, что сверстники
составляют почти половину социальной сети подростка, их
реальная значимость относительно невелика, в то время
как члены семьи занимают все верхние строки в списке
значимости.
Однако, сама по себе высокая значимость для подро-
стка лиц из его ближайшего социального окружения, кото-
рые относят себя к этническому меньшинству, является
всего лишь необходимым, но вовсе не достаточным усло-
вием того, что подросток также будет принадлежать к это-
му меньшинству — хорошо описаны механизмы отказа от
своей этнической идентичности в случаях, когда индивид
принадлежит к низкостатусной группе (Агеев B.C., 1990;
Grossman, 1985; Cross, 1978).
Кроме того, остается открытым вопрос о реальной
включенности подростка в этническую культуру и роли
отдельных составляющих этой культуры в становлении эт-
нического самосознания.

Традиционно именно вовлеченность в культурную прак-
тику собственной этнической группы наиболее часто рас-
сматривают как показатель этнической идентичности. К
основным составляющим культурной включенности, как
правило, относят: использование в общении национально-
го языка; социальное окружение; следование культурным
традициям своего этноса; участие в работе национальных
обществ и организаций; религиозная практика; чтение книг
и периодики на национальном языке; традиционные праз-
дники, традиции и так далее. Кроме того, безусловно важ-
ной является этническая включенность лиц ближайшего
социального окружения.
Анализ полученных результатов позволяет утверждать,
что язык в данном случае не является не только основным,
но сколько-нибудь заметным фактором в формировании
этнической идентичности, так как из всей совокупности
значимых для подростков лиц только с одним из них об-
щение происходит на национальном языке (иврите).
Роль религии также относительно невелика. Так, 81%
лиц из ближайшего социального окружения еврейских под-
ростков безразличны к вопросам религии, 16% исповеду-
ют иудаизм, а 3% — христианство.
На вопрос о том, как часто сами подростки посещают
синагогу, были получены следующие ответы (см. Рис. 3).
Рис. 3. Посещение синагоги.

Эти данные не позволяют нам серьезно говорить о
влиянии религиозной практики на формирование этничес-
кой идентичности. Обратное утверждение, однако, не явля-
ется справедливым. Существует значимая связь между
отказом от своей этнической метки и выбором религии
большинства (t=2.8, р<0.01).
Национальные праздники, так же, как язык и религия,
не выступают для подростка в качестве важного фактора
формирования этнической идентичности. Так, в 44.25%
семей они не отмечаются совсем, в 36.74% — отмечаются
некоторые праздники, и только в 19.01% семей отмечает-
ся большинство национальных праздников.
Следующим фактором, влияющим на формирование
этнической идентичности, могла бы быть национальная
пресса. На вопрос, читают ли значимые для подростка лица
национальные газеты и журналы, были получены следую-
щие ответы (см. Рис. 4).
И, наконец, о влиянии национальных обществ. На воп-
рос о том, участвует ли в работе национальных обществ,
клубов, организаций кто-либо из значимых для подростка
лиц, были получены ответы, сходные с ответами на преды-
дущие вопросы (См. Рис. 5.).
Самым важным, на наш взгляд, в этом блоке является
вопрос о трансляции системы взглядов, связанных с на-
циональной историей и культурой, от лиц ближайшего со-
циального окружения подростку. На вопрос о том, обсуж-
дает ли подросток с данным значимым для него челове-
Рис. 4. Читают национальные газеты и журналы.

Рис. 5. Участие в работе национальных обществ.
ком вопросы истории и культуры своего народа, были по-
лучены ответы (см. рис. 6)
Однако, остается непроясненным момент, связанный
с тем фактом, а это вполне возможно, что различные члены
социальной сети подростка включены в различные виды
этнической активности. То есть, одни участвуют в работе
национальных обществ, другие посещают синагогу, третьи
обсуждают с подростком вопросы национальной истории
и культуры и так далее.
Корреляционный анализ данных, полученных с помо-
щью методики Социальная сеть подростка, позволил выя-
Рис. 6. Обсуждение вопросов национальной ис-
тории и культуры.

Таблица 3. Кореляции различных видов этнической
активности.
Переменные
1 2 3 4 5
1. Посещают
синагогу
1
2. Отмечают
национальные
праздники
0.3519
р<0.001
1
3. Обсуждают с
детьми вопросы
нац. истории и
культуры
0.2165
р<0.001
0.4661
р<0.001
1
4. Читают
национальную
периодику
0.1190
р<0.05
0.3228
р<0.001
0.4425
р<0.001
1
5. Участвуют в
работе
национальных
обществ
0.0770
р<0.207
0.2119
р<0.001
0.2554
р<0.001
0.2484
р<0.001
1
вить сильную взаимосвязь между различными видами эт-
нической активности членов социальной сети еврейского
подростка (см. Табл. 3).
Другими словами, те члены социальной сети подрост-
ка, которые часто читают национальную прессу, участвуют
в работе национальных обществ, отмечают национальные
праздники, обсуждают с подростком вопросы националь-
ной истории и культуры, это одни и те же люди, и, в сред-
нем, они составляют 10-15% от общего числа "значимых
других".
Таблица 4. Корреляции шкал опросника этничес-
кой идентичности.
Переменные
1 2 3 4 5
1. Этническая
метка
1
2. Установки на
этнич.культуру
0.7629
р<0.001
1
3. Этническая
включенность
0.6456
р<0.001
0.5810
р<0.001
1
4. Установки на
базовую культуру
0.2227
р<0.559
0.0562
р<0.720
0.1216
р<0.437
1
5. Включенность в
базовую культуру
0.1389
р<0.374
0.1799
р<0.248
0.1625
р<0.298
0.7017
р<0.001
1

Причем, отсутствует связь между этнической активно-
стью данного индивида и уровнем его значимости для под-
ростка. Лица, активно включенные в этническую жизнь, мо-
гут равно занимать как первые, так и последние позиции в
списке значимости для подростка. То есть включение их в
число значимых происходит не по этому критерию.
Обратимся теперь к установкам еврейских подрост-
ков в отношении этнической и базовой культуры, а также к
включенности подростков в эти культуры.
Как видно из корреляционной матрицы (Таблица 4.),
существует сильная корреляционная связь (р<0.001) меж-
ду установками в отношении этнической культуры и вклю-
ченностью в эту культуру, это же справедливо и в отноше-
нии базовой культуры.
Вместе с тем, существует большая дистанция между
установками в отношении этнической культуры и социаль-
ной практикой с ней связанной. Это особенно показатель-
но, если учесть, что исследование проводилось среди под-
ростков, посещающих еврейскую национальную школу. То
же утверждение справедливо и в отношении базовой куль-
туры и связанной с ней социальной практикой (Рис. 7).
Как видно из рисунка включенность в этническую куль-
туру среди еврейских подростков более чем в два раза
Ниже уровня установок в отношении нее. То же справед-
Рис. 7. Установки и включенность в этническую и
базовую культуры

ливо и в отношении базовой культуры, хотя здесь наблю-
дается меньший разрыв между установками и включенно-
стью, с одной стороны, и существенно более высокий уро-
вень включенности, с другой стороны (максимальное зна-
чение по каждой шкале равно единице).
Обсуждение результатов исследования
Прежде чем перейти к обсуждению, остановимся
еще раз на основных результатах. Итак, в исследуемой вы-
борке еврейских подростков было выявлено:
1 ) высокая этническая гомогенность социальной сети;
2) существенное сужение социальной сети по сравне-
нию с русскими сверстниками;
3) относительно низкая этнокультурная включенность
как ближайшего социального окружения подростков, так и
самих подростков;
4) высокий показатель по шкале этническая метка;
5) относительно высокая включенность в базовую куль-
туру.
Рассматривая эти результаты с точки зрения влияния
социального окружения подростка на формирование его
социальной, и, в частности, этнической идентичности, а имен-
но это было целью данной работы, можно констатировать,
что именно высокая этническая гомогенность социальной
сети ведет к формированию у подростка ощущения при-
надлежности к данному этносу. Культурные же аспекты
играют скорее комплементарную роль. Эти данные под-
тверждают высказанное Б.Вилманом (B.Willman &
S.Berkowitz, 1988) положение, о первичности структурных
образующих социального окружения индивида по отноше-
нию к его ценностно-нормативным ориентациям .
Для объяснения относительно большой дистанции
между установками в отношении этнической культуры и
этнической включенностью, обратимся к работам Хагга
(Hagg, 1992,1995), посвященным социальной идентичности
и групповым прототипам. Он рассматривает групповой
прототип как абстрактное обобщающее представление
специфических стереотипных, нормативных характеристик,
которые определяют групповую принадлежность как внут-
ри, так и вне группового контекста (Hagg, 1995). Прототипы
создаются как образцы, достойные подражания и представ-
ляющие членов данной группы.

Исходя из этого положения, можно рассматривать со-
вокупность установок на этническую культуру как своеоб-
разный этнический прототип, который индивид использует
как некоторый идеальный образ. Дистанцию же между ус-
тановками и реальной включенностью можно переосмыс-
лить как расстояние между реальными и идеальными ас-
пектами Я-концепции, связанными с этнической идентич-
ностью.
С этой точки зрения любопытно взглянуть на данные,
полученные в исследованиях межнационального восприя-
тия. Так, психосемантический анализ категорий сознания
русских и еврейских старшеклассников, выполненный A.M.
Грачевой (1995) на той же возрастной выборке, позволил
автору сделать вывод о "тождественности ментального
пространства, присущего подросткам русской и еврейской
национальности в области восприятия как субъект-субъек-
тной, так и субъект-объектной этносоциальной реальнос-
ти" (с. 110). Одновременно с этим автор отмечает у еврей-
ских подростков выраженную "тенденцию к национальной
идентификации". Другими словами, система мировоспри-
ятия, связанная с единой социальной практикой, как рус-
ских, так и еврейских подростков, оказалась тождествен-
ной. Однако, взгляд на свой этнос в рамках этой системы
отличается от взгляда на соседний этнос, и это уже связа-
но с влиянием прототипов, связанных с групповой, а в дан-
ном случае, с этнической принадлежностью.
Отдельно стоит указать на то, что формирование по-
зитивных этнических прототипов непосредственно связа-
но с повышением собственной самооценки, как предста-
вителя данного этноса. Однако, само влияние на получае-
мые результаты социальной, а вернее этнической, жела-
тельности и будет проявлением уже сформировавшихся
этнических прототипов.
В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть осо-
бую роль ближайшего социального окружения в процессе
формирования как этнической идентичности, так и Я-кон-
цепции в целом.

Литература
Агеев B.C., Межгрупповое взаимодействие, изд. МГУ,
М.: 1990.
Баклушинский СЛ., Социальное окружение и Я-кон-
цепция в юношеском возрасте. В кн. "Ценностно-норма-
тивные ориентации старшеклассника", ЦСО РАО, М., 1993.
Грачева A.M., Психосемантический сопоставительный
анализ особенностей категорий сознания русских и еврей-
ских старшеклассников в области межнационального вос-
приятия; В Труды по социологии образования, т.Ш, выпуск
IV, ЦСО РАО, М., 1995
Казьмина О.Ю., Социальные сети и развитие соци-
ального поведения. В кн. Руководство по оценке уровня
развития социального поведения старшеклассника. ЦСО
РАО, М., 1993.
Berry J. et. al, Acculturation attitudes in plural society.
Applied psychology, 38, 1989.
Bronfenbreber U., The Process-Person-Context Model
in Developmantal Research: Principles, Applications and
Implications. Unpublished Manuscript, 1992.
Cameron J.E. et al, "Self, ethnicity and social group
membrship in twogeneration of Italian Canadians",Personal &
Social Psychology Bulletin, v20(5), 1994.
Cross, 1978
Grossman, 1985;
Hagg M. The social psychology of group cohesivness:
from attraction to social identity, New York: Harvester-
Wheatsheaf, 1992.
Hagg M. et ai, Prototypical similarity, self-categorizati on,
and depersonalized attraction: a perspective on groupe
cohesiveness. Europian journal of social psychology, v25(2),
1995.
Liebkind К., "Acculturation and stress". Journal of
cross-cultural psychology, v27(2), 1996.
Phinney J.S., Ethnic Identity in Adolescent and Adults.
Psyhological Bulletin, v. 108(3), 1990.
Phinney J., Ethnic Identity and Self-esteem: A Review
and Integration, Hispanic Journal of Behavioral Sciences,
v13(2), 1991.
Phinney J.S., Acculturation attitudes and self-esteem
among high school and college students, Youth and Society,
v.23, 1992

Этнос. Идентичность. Образование.

Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск VI.
Под редакцией В.С.Собкина

Корректор Ю.М.Евстигнеева
Компьютерная верстка А.Б.Эльконин
Обложка Е.Б.Газанчян

Лицензия ЛР N 063257 от 26.01.94

Подписано в печать 16.04.98. Печать офсетная. Бумага офсетная.
Формат 60×90/16. Печатных листов 17.0. Тираж 500 экз.
Заказ N 3583

Центр социологии образования РАО
Типография N2 ВО “Наука”. Москва, Шубинский пер., 6.