Труды по социологии образования. Т. 1. Вып. 2. — 1993

РАЗДЕЛ I.
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ:
КРОССКУЛЬТУРНЫЙ АНАЛИЗ

В. С. Собкин, П. С. Писарский
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ НАЧАЛА 90-х.
КРОССКУЛЬТУРНОЕ СОПОСТАВЛЕНИЕ
(МОСКВА — АМСТЕРДАМ)
Введение
В настоящей публикации представлены мате-
риалы кросскультурного социологического опро-
са, который был проведен в г. Москве (Россия) в
апреле-мае 1991 года и в ноябре-декабре 1992 года
в г.Амстердаме (Нидерланды). Опрос проводился в
рамках научно-исследовательского проекта "Соц-
иокультурный анализ образовательной ситуации в
мегаполисе'* (руководитель В.Собкин) по Феде-
ральной комплексной программе научно-педаго-
гических исследований Министерства образова-
ния РФ "Развитие образования в России" и между-
народного проекта "METROPOLIS", реализуемого
в рамках сотрудничества Министерства образова-
ния Российской Федерации и Министерства куль-
туры, науки и образования Нидерландов.
В Москве в опросе приняло участие 1162 стар-
шеклассника, 893 родителя и 681 учитель. Всего-
2 736 человек. В Амстердаме был опрошен 2 131
человек. Из них: 1363 старшеклассника, 422 роди-
теля и 346 учителей. Таким образом общее число
опрошенных поданной программе составляет 4 867
человек.
Основной акцент в изложении материала сде-
лан на сопоставительном анализе мнений москов-
ских и амстердамских старшеклассников. С нашей
точки зрения, подобное кросскультурное сопо-
ставление позволяет лучше понять и оценить ха-
рактерные особенности формирования цен-
ностных ориентации московских старшеклассни-
ков начала 90-х. Это особенно важно сегодня, по-
скольку с достаточной очевидностью в России
усиливаются тенденции прозападной ориентации,
обусловленные вхождением в рыночную экономи-
ку и общими процессами демократизации. В этой
связи понять особенности менталитета формирую-
щегося молодого поколения, вступающего в само-
стоятельную жизнь, его жизненные установки и
ценностные ориентации, особенно важно.
В ряде случаев мы не ограничивались анализом
мнений школьников, но дополняли материал мне-
ниями учителей и родителей по соответствующим
вопросам анкеты. Это позволило не только пол-
учить более полную картину особенностей той соц-
иокультурной ситуации, в которой развора-
чиваются процессы социализации, рассмотреть ее
с различных точек зрения основных участников
образовательного процессе, но и провести много-
позиционный анализ, используя математическую
процедуру факторного анализа.
Основное содержание публикации ориентиро-
вано на выявление особенностей предпочтения
школьниками различных жизненных ценностей,
сформированности их жизненных планов, уверен-
ности в будущем. При этом одним из центральных
моментов является отношение школьников к обра-
зованию. В этой связи рассматриваются вопросы об
их ценностных целевых установках в отношении к
современному школьному образованию, исследу-
ются особенности ориентации школьников на
предпочтение того или иного уровня образования:
роль уровня образования в различных аспектах
самореализации (социальной, профессиональной
и др.); мотивация, определяющая продолжение
образования; внешние и субъективные причины,
затрудняющие повышение уровня образования.1
1. Жизненные ценности
В настоящем разделе будут рассмотрены мне-
ния учащихся относительно их личностных перс-
пектив, предпочтения ими различных жизненных
ценностей, их религиозные ориентации. При этом
мы попытаемся выявить не только различия точек
1 Российскому читателю следует учесть, что сама структура школьного образования в Нидерландах весьма существенно
отличается от привычной для него системы образования. С известными упрощениями система образования в России
предполагает основную дифференциацию образовательного потока на этапе окончания базовой школы - 9-й класс, когда
школьники могут выбрать для себя либо путь продолжения образования в общеобразовательной школе, либо продолжение
образования в ПТУ, либо техникуме. Второй этап фуркации происходит после окончания школы. Здесь возможно: либо
прекращение образования, либо поступление в вуз, либо поступление в ПТУ, либо в техникум. В Нидерландах же
дифференциация образовательного потока происходит значительно раньше. После получения базисного образования
(DRIMT), которое длится с возраста 4 года до 12 лет, ребенок включается в систему продолженного образования (с 12 до 20 лет),
подразделяющееся на общеобразовательное и профессиональное направление, высшее образование (начиная с 18 лет),
подразделяющееся на высшее профессиональное образование и университетское образование. Линия профессионального
образования предполагает начальное профессиональное образование (LBO) с 12 до 16 лет. В общеобразовательном направлении
существует ряд дифференциаций. Среднее общее продолженное образование (MAVO) со сроком обучения с 12 до 16 лет, после
которого можно получить среднее профессиональное образование МВО (длящееся четыре года). Другое направление
дифференциации - высшее общее продолженное образование (IIAVO) со сроком обучения с 12 до 17 лет, после которого можно
получить либо среднее профессиональное образование, либо высшее профессиональное образование (НВО). Наконец,
выделяется линия подготовительного научного образования (VWO) со сроком обучения с 12 до 18 лет, после которого можно
получить университетское образование. Эти различия в организации системы образования в России и Нидерландах необходимо
иметь а виду при сопоставлении результатов москвичей и амстердамцев.

Таблица М.1.1
Эмоциональная оценка перспектив своего будущего у учащихся, родителей и учителей из Москвы
(в%%)
учащиеся родители учителя
уверенность, оптимизм
31.7
10.3
8.4
сомнение
63.7
63.0
59.5
страх, пессимизм
4.1
21.8
27.6
зрения москвичей и амстердамцев, но и просле-
дить влияние на те или иные жизненные установки
социально-демографических (пол, возраст, наци-
ональность) и социально-стратификационных
факторов (уровень образования родителей, мате-
риальное положение семьи и др.).
Отношение к своим жизненным перспекти-
вам. С целью определения отношения опрашивае-
мых к своим жизненным перспективам, мы
просили их оценить вероятность следующих трех
возможных альтернатив относительно своего бу-
дущего: "яс уверенностью и оптимизмом смотрю в
завтрашний день" (1); "у меня есть сомнения в том,
что жизнь сложится удачно" (2); "я со страхом и
пессимизмом жду завтрашнего дня" (3),
Результаты по московской выборке. Ответы
на вопрос относительно своих жизненных перспек-
тив у учащихся, родителей и учителей приведены
в таблице М.1.1.
Представленные в таблице данные показыва-
ют, что среди московских школьников существен-
но выше доля тех, кто с уверенностью и
оптимизмом смотрит в завтрашний день по сравне-
нию с их родителями и учителями. В то же врет
среди взрослых (родители и учителя) гораздо боль-
ше людей, явно эмоционально фрустрированных
перспективами своего будущего (каждый пятый
среди родителей и каждый четвертый среди учите-
лей).
Следует заметить, что степень оптимизма от-
носительно своего будущего у московских учащих-
ся практически не зависит от пола и не меняется в
различных возрастных группах. В то же время
принадлежность к тому или иному социальному
слою (по уровню дохода) оказывается в этом слу-
чае весьма значимым фактором. Так, среди уча-
щихся, относящих себя к недостаточно
обеспеченному социальному слою, "с уверенно-
стью и оптимизмом смотрят в завтрашний день"
14.9%, а среди учащихся из среднеобеспеченного
и высокообеспеченного слоев таких, соответствен-
но, - 33.8 % и 38.6%. В то же время среди сомнева-
ющихся в том, что их "жизнь сложится удачно"
наибольший процент составляют учащиеся из не-
достаточно обеспеченных семей (81.6 %), а учащи-
еся из средне и высокообеспеченных семей
отмечают этот пункт, соответственно, в 62,4% и
56.8% случаев.
Достаточно определенно сказывается и влия-
ние уровня образования родителей на характер оп-
тимистичного мироощущения учащихся. При
этом существенную роль оказывает фактор пола
родителей. Так, например, если уровень образова-
ния отца практически не оказывает влияния на
изменение общего эмоционального мироощуще-
ния школьников, то уровень образования матери
здесь весьма значим. Особую роль играет при этом
наличие у матери ученой степени. Например, сре-
ди школьников с общим средним образованием ма-
тери количество сомневающихся в том, что их
"жизнь сложится удачно" 69.5 %, а среди учащих-
ся, матери которых имеют ученую степень, таких
значительно меньше - 47.3 %.
По результатам опроса мы имеем возможность
проверить влияние принадлежности учащихся к
религии на характер их эмоционального мироощу-
щения. Следует отметить, что практически нет
различий по этому параметру между школьника-
ми, ответившими, что они исповедуют православ-
ное христианство и школьниками, не
исповедующими никакой религии. Между тем,
среди учащихся, исповедующих другие религии
наблюдаются заметные отличия. Так, если среди
учащихся, исповедующих православное христи-
анство с надеждой и оптимизмом смотрят в за-
втрашний день 33.0% (примерно столько же и
среди мусульман - 31.3%), то среди католиков-
47.1 %, буддистов - 64.7%, а исповедующих иуда-
изм-.90.0%.
Таблица А.1.1
Эмоциональная оценка перспектив своего будущего у учащихся, родителей и учителей
из Амстердама (в%%)
учащиеся родители учителя
уверенность, оптимизм
63.3
74.8
74.0
сомнение
33.3
183
19.8
страх, пессимизм
3.6
7.2
6.3

Рис. А.1.1
Динамика успешности перспектив своего бу-
дущего в зависимости от возраста учащихся.
График А - "я с уверенностью и оптимизмом
смотрю в завтрашний день"; график В - "я со
страхом и пессимизмом жду завтрашнего дня".
Рис.А.1.2
Динамика оценки успешности своих жизнен-
ных перспектив у учащихся в зависимости от
уровня дохода семьи. График А - "уверенность и
оптимизм в завтрашнем дне", график В - "сомне-
ние в завтрашнем дне", график С - "страх и пес-
симизм перед завтрашним днем". 1-
минимальный доход, 2 - средний доход, 3 - двой-
ной средний доход, 4 - больше, чем двойной сред-
ний доход.
Заметим, что высокая степень неопределенно-
сти и пессимизма относительно своего будущего,
выявленная в среде московских старшеклассни-
ков, нашла свое яркое выражение и в таком факте
- 54.0% старшеклассников отметили, что хотели
бы сменить страну проживания.
Результаты по амстердамской выборке. Дан-
ные учащихся, родителей и учителей из Амстерда-
ма представлены в таблице А.1.1..
Представленные в таблице данные показыва-
ют, что три четверти взрослых (учителя и родите-
ли) из Амстердама с уверенностью и оптимизмом
смотрит в завтрашний день. При этом учителя в
оценке своих жизненных перспектив практически
не отличаются от родителей. В то же время среди
учащихся заметно выше по сравнению со взрослы-
ми доля тех, кто испытывает "сомнения в том, что
жизнь сложится удачно". Подобные сомнения ха-
рактерны для каждого третьего учащегося.
Анализ влияния социально-демографических
факторов на оценку амстердамскими учащимися
успешности своих жизненных перспектив позво-
ляет отметить следующие моменты. Если степень
оптимизма относительно своего будущего у уча-
щихся практически не зависит от пола, то возраст
оказывает заметное влитие. Эта тенденция отра-
жена на рисунке А.1.1..
Как видно из представленных данных, с возра-.
стом учащихся растет доля уверенных в завтраш-
нем дне и падает доля пессимистично
настроенных. При этом заметно растет доля "уве-
ренных" на рубеже 17-18 лет. В то же время более
детальный анализ показывает, что увеличение до-
ли "уверенных" в возрастной группе 17-18 лет свя-
зано не столько с возрастным фактором самим по
себе, сколько с тем, что учащиеся этого возраста
получают образование в таких типах школ
(HAVO, VWO), которые дают им возможность для
поступления в дальнейшем либо в технический
вуз, либо университет.
Тенденции самооценки учащихся относитель-
но успешности реализации своих личностных пер-
спектив в зависимости от дохода семьи
представлены на рисунке А. 1.2.
Как видно из рисунка, чем выше уровень дохо-
да семьи, тем выше доля школьников, уверенных
в завтрашнем дне (график А) и ниже доля сомне-
вающихся (график В). В то же время среди уча-
щихся из семей с низким и высоким уровнем
дохода заметно выше доля испытывающих страх и
пессимизм перед завтрашним днем по сравнению с
учащимися из семей со среднем и средним двойным
доходом (график С). На наш взгляд, более высокая
доля пессимистов в двух крайних группах (с мини-
мальным (1) и высоким (4) доходом) связана с тем,
что представители этих групп в большей степени
ощущают на себе давление социально-статусных
норм. Так, если первые вообще боятся оказаться за
чертой бедности или чувствуют невозможность пе-
рехода в более высокую социальную страту, то для
вторых, по-видимому, характерна боязнь потери
своего высокого материального статуса и переход в
более низкие страты.
Анализ уверенности учащихся в успешности
реализации своих жизненных перспектив в зави-
симости от уровня образования родителей показы-
вает, что с ростом уровня образования родителей
заметно повышается доля учащихся, уверенных в
завтрашнем дне. При этом каких либо различий в
особом влиянии уровня образования отца или ма-
тери (как это было у москвичей) не наблюдается.
Тенденции степени влияния уровня образования

Рис. А.1.3
Динамика изменения доли учащихся "уверен-
ных в завтрашнем дне" в зависимости от уровня
образования родителей. График А - среднее обра-
зование; график В - среднее специальное образо-
вание; график С - высшее образование. 1 - низшее
профессиональное образование (LBO); 2 - общее
среднее образование с обучением до 16 лет
(MAVO); 3- общее среднее образование с обуче-
нием до 17 лет (HAVO); 4 - общее среднее обра-
зование со сроком обучения до 18 лет (VWO); 5-
среднее техническое образование (МВО); 6 - вы-
сшее техническое образование (НВО); 7 - универ-
ситет; 8 - наличие ученой степени.
Рис. А.1.4
Динамика изменения доли учащихся "с уве-
ренностью и оптимизмом" смотрящих в завтраш-
ний день (график А) и "сомневающихся в том, что
жизнь сложится удачно" (график В) в зависимо-
сти от длительности проживания в городе.
родителей на уверенность учащихся в завтрашнем
дне представлены на рисунке А. 1.3.
Представленные на рисунке данные достаточ-
но интересны. Во-первых, они отражают явную
тенденцию зависимости уверенности учащихся в
завтрашнем дне от уровня образования родителей.
Так, если обратить внимание на группу учащихся,
чьи родители имеют среднее образование (график
А), то можно заметить, что с ростом уровня сред-
него образования родителей возрастает доля уча-
щихся, уверенных в завтрашнем дне. При этом
доли учащихся, уверенных в завтрашнем дне с
уровнями среднего образования родителей HAVO
и VWO (на рисунке А. 1.3 гистограммы 3 и 4), кото-
рые дают возможность поступления в технический
институт или университет, практически равны до-
лям учащихся, чьи родители реально окончили
высшие учебные заведения (на рисунке гистограм-
мы 6 и 7). Во-вторых, из рисунка видно, что разные
уровни среднего образования родителей сущест-
венно дифференцируют между собой учащихся по
степени их уверенности в завтрашнем дне. Нако-
нец, в-третьих, наименее уверена в завтрашнем
дне группа учащихся, чьи родители имеют низшее
профессиональное образование (LBO).
Результаты опроса дают возможность просле-
дить зависимость уверенности школьников в за-
втрашнем дне не только от образовательного
статуса семьи, но и от других факторов: полноты
семьи, количества детей в семье, продолжительно-
сти проживания в городе. Здесь следует отметить,
что если на оценку своих личностных перспектив
учащимися практически не оказывает влияния та-
кой фактор, как полнота семьи, то наличие в семье
других детей сказывается весьма заметно. Так,
среди учащихся, имеющих одного брата или сест-
ру, доля уверенных в завтрашнем дне составляет
68.3%, двух - 59.8%, трех - 52.8%. Заметное вли-
яние оказывает и фактор длительности прожива-
ния учащихся в городе. Эта зависимость отражена
на рисунке А. 1.4.
Помимо анализа влияния социального статуса
семьи (уровень дохода, образования, полноты, ко-
личества детей, длительности проживания в горо-
де) на характер оценки учащимися успешности
своих жизненных перспектив, мы имеем возмож-
ность рассмотреть характер пессимистических и
оптимистических установок учащихся в зависимо-
сти от их религиозных ориентации. Характерно,
что наиболее высока доля учащихся, с уверенно-
стью и оптимизмом смотрящих в завтрашний день,
среди группы школьников, которые считают себя
атеистами - 84.2%. За ними следуют школьники,
которые не исповедуют никакой религии - 69.7%.
Далее: иудаисты - 68.8%; протестантские христи-
ане - 67.4%; католики - 60.9%. Наименее же уве-
рены в завтрашнем дне буддисты - 54.5% и
мусульмане - 46.2%.
Кросскультурное сопоставление. Представ-
ленный выше материал по московской и амстер-
дамской выборке дает возможность выявить, с
одной стороны, существенные различия в оценке
личностных перспектив относительно своего буду-
щего у участников образовательного процесса в
этих двух разных городах, а, с другой, - обнару-
жить и определенное сходство влияния ряда соци-
ально-демографических факторов, повышающих
(или снижающих) позитивную оценку жизненных
перспектив.

Рис. A.M.1.1
Доли с "уверенностью и оптимизмом смотря-
щих в завтрашний день" в московской (график А)
и амстердамской (график В) выборках. 1 - уча-
щиеся, 2 - родители, 3 - учителя.
С нашей точки зрения, оппозиция "пессимизм-
оптимизм'* вообще является одной из фундамен-
тальных модальностей, характеризующих
социокультурный контекст и определяющих (что
для нас особенно важно подчеркнуть) процессы
социализации. На принципиальную важность мо-
дальности "оптимизм-пессимизм" в культурологи-
ческом плане, в частности, обращал специальное
внимание Й. Хейзинга, обсуждая проблематику,
связанную с кризисом культуры.
В этой связи первое, что бросается в глаза при
сопоставлении данных в Москве и Амстердаме, это
практически явная полярность в оценке успешно-
сти реализации своих жизненных перспектив у ре-
спондентов из разных городов. На рисунке A.M. 1.1
представлены ответы участников опроса относи-
тельно их уверенности в завтрашнем дне.
Разный тип эмоционального самоощущения
опрошенных в Москве и Амстердаме очевиден.
Рис. A.M.1.2
Доли со "со страхом и пессимизмом ждущих
завтрашнего дня" в московской (график А) и ам-
стердамской (график В) выборках. 1 - учащиеся,
2 - родители, 3 - учителя.
Рис. A.M.1.3
Доли "сомневающихся в том, что жизнь сло-
жится удачно" в московской (график А) и амс-
тердамской (график В) выборках. 1 - учащиеся, 2
- родители, 3 - учителя.
При этом, если среди амстердамцев практически
.три четверти являются оптимистами относительно
своих жизненных перспектив, то среди москвичей
доля таких крайне незначительна.
Если сравнить московскую и амстердамскую
выборки по ответу: "я со страхом и пессимизмом
жду завтрашнего дня", то оценки своих перспектив
будут также противоположны (см.рис. A.M.1.2).
Характерным моментом является то, что доля
явно фрустрированных относительно успешности
своего будущего среди учащихся практически оди-
накова как в Москве, так и в Амстердаме. В то же
время у взрослых (родителей и учителей) в мос-
ковской выборке эта доля в три-четыре раза выше,
чем в амстердамской.
Соотнесение выбравших вариант ответа: "у ме-
ня есть сомнения в том, что жизнь сложится удач-
но" представлено на рисунке A.M. 1.3.
Как видно из рисунка, у москвичей по сравне-
нию с амстердамцами значительно выше доля со-
мневающихся в успешности своих жизненных
перспектив.
Таким образом, сопоставляя в целом ответы на
вопрос об уверенности в своих жизненных перс-
пективах учащихся, родителей и учителей из Мо-
сквы и Амстердама, можно сказать, что для
амстердамцев характерной доминантой является
оптимизм, а для москвичей - сомнение и неуверен-
ность в завтрашнем дне.
Анализ влияния социально-демографических
характеристик спрошенных на характер оценки
, ими своих жизненных перспектив показывает, что
в обеих выборках (московской и амстердамской)
уровень материального дохода семьи во многом оп-
ределяет степень уверенности в завтрашнем дне.
Если в этой связи обратиться к характеру распре-
деления опрашиваемых в Москве и Амстердаме
относительно их уровня дохода, то между ними

Рис.А.М.1.4
Распределение учащихся, родителей и учите-
лей по уровню дохода. Школьники: А- москов-
ские, В-амстердамские; родители: С- москов-
ские, D - амстердамские; учителя: Е-московские,
F - амстердамские. 1 - малообеспеченные, 2-
среднеобеспеченные, 3 - высокообеспеченные.
наблюдаются значимые различия. Соответствую-
щие данные приведены на рисунке А.М.1.4.
Нетрудно заметить, что в Амстердаме значи-
тельно выше доля во всех подгруппах, относящая
себя к слою с высоким уровнем дохода (двойной
средний и выше). Приведенные данные о различи-
ях в уровне материального дохода в Москве и Ам-
стердаме во многом объясняют существенные
расхождения в оценке успешности реализации
своих жизненных перспектив между москвичами и
амстердамцами.
В ходе описания полученного по каждой вы-
борке материала, мы отмечали, что уверенность в
успешности реализации своих жизненных планов,
помимо уровня дохода, во многом зависит от цело-
го ряда социально-демографических характери-
стик: уровня образования, состава семьи, возраста
и пола опрашиваемых, миграционных моментов. В
то же время в той или иной степени все эти харак-
теристики связаны с материальным статусом.
Именно поэтому уровень дохода можно считать
наиболее существенным "базовым" фактором, оп-
ределяющим различие опрашиваемых в оценке
ими успешности своих личностных перспектив.
Отмеченное выше расхождение выборок в Москве
и Амстердаме по уровню дохода достаточно хоро-
шо объясняет и их расхождение в позитивной и
негативной оценке своих личностных перспектив.
Однако, помимо материальной "составляю-
щей" определяющей характер эмоционального от-
ношения опрашиваемых к своему будущему, как
нам представляется, существенно влияют на эту
оценку и глубинные духовные и культурные раз-
личия самих опрашиваемых. С нашей точки зре-
ния, одним из фундаментальных факторов здесь
выступает тип религиозных установок.
Степень сформированности жизненных пла-
нов у старшеклассников. Наряду с выяснением
вопроса об оценке успешности своих жизненных
перспектив, в ходе опроса мы выясняли степень
сформированности жизненных планов старше-
классников. Ответы московских и амстердамских
школьников приведены в таблице A.M. 1.1.
В отличие от рассматриваемого выше вопроса
об уверенности в успешности реализации своих
жизненных перспектив, выявившем существен-
ные кросскультурные различия, ответы москов-
ских и амстердамских старшеклассников о степени
сформированности их жизненных планов практи-
чески сходны. В этой связи прослеживается доми-
нирование не столько культурных факторов,
сколько возрастного аспекта. Можно думать, что
на степень сформированности жизненных планов
старшеклассников наибольшее влияние оказывает
возрастной фактор, который существенно нивели-
рует межкультурные различия. Так, из данных,
представленных в таблице следует, что в юноше-
ском возрасте как в Москве, так и в Амстердаме
более половины учащихся находится на этапе ак-
тивного жизненного самоопределения - "думают о
своем будущем, но не могут определиться". Это
хорошо согласуется с данными психологических
исследований о том, что основным психологиче-
ским новообразованием юношеского возраста яв-
ляется проблема жизненного самоопределения, в
отличие от подросткового, где таким новообразо-
ванием выступает чувство взрослости.
Анализ, данных полученных на московской
выборке старшеклассников, показывает, что здесь
между юношами и девушками наблюдаются за-
метные расхождения в степени определенности их
жизненных планов. Так, активно проблематизи-
руют свое будущее ("думают о своем будущем, но
не могут определиться") заметно меньшее количе-
Таблица A.M.1.1
Мнение учащихся Москвы и Амстердама о степени сформированности своих жизненных планов
(в%%)
Москва Амстердам
я отчетливо представляют свое будущее
17.8
20.0
мои жизненные планы на сегодня еще не определены
19.6
9.4
предпочитаю думать о сегодняшнем' дне
10.8
6.0
думаю о своем будущем, но не могу определиться
55.9
65.4

ство юношей, чем девушек (соответственно 47.2%
и 61.7%).
Характер зависимости степени определен-
ности жизненных планов учащихся от уровня до-
хода семьи практически повторяет ситуацию с
оценкой личных перспектив. Так, "отчетливо
представляют свое будущее" всего лишь 13.8%
учащихся из недостаточно обеспеченных семей,.в
то время как из высокообеспеченных - 33.0%. За-
метно влияет на характер определенности жизнен-
ных планов принадлежность учащихся к той или
иной религии. Например, среди учащихся, испове-
дующих католицизм и иудаизм в два раза меньше
школьников, не сумевших определиться относи-
тельно своего будущего (соответственно 23.5% и
30.0%), чем в других группах (напомним средний
процент по всей московской выборке - 55.9%).
Крайне интересным оказалось влияние факто-
ра длительности проживания в городе Москве на
отчетливость представлений учащихся о своем бу-
дущем. Особенно ярко это проявилось относитель-
но тех старшеклассников, которые недавно
приехали в город. Так, среди них 62.1 % отметили,
что они "отчетливо представляют себе свое буду-
щее", в то время как в других группах (москвичи в
первом, во втором и третьем поколениях, а также
приехавшие в город до поступления в школу) доля
таких учащихся в три раза меньше и колеблется от
16.2% до 18.1%. По-видимому, здесь переезд в
большой столичный город связан с активным по-
строением планов на будущее как в семье, так и у
самих школьников.
Анализ данных по амстердамской выборке
старшеклассников показывает, что здесь практи-
чески ни один социально-демографический фак-
тор (пол, уровень дохода семьи, уровень
образования родителей и т.д.) не оказывает замет-
ного влияния на степень сформированное™ их
жизненных планов.
Подобное различие во влиянии социально-де-
мографических факторов на степень сформиро-
ванности жизненных планов старшеклассников в
московской и амстердамской выборках следует об-
судить более подробно. С нашей точки зрения,
факт такого расхождения может быть объяснен за
счет существующих на сегодняшний день социо
культуных различий. В этой связи в отличие от
Нидерландов социокультурная ситуация в России
сегодня может быть охарактеризована в целом как
ситуация перехода от автократического, кастово-
номенклатурного (М.Восленский) общества к де-
мократическому. В подобной ситуации социокуль-
турной нестабильности и неопределенности (как
это не парадоксально на первый взгляд) еще более
отчетливо продолжает работать статусный фактор
семьи, который в нашем случае выражается через
уровень дохода семьи. В отличие от России в Ни-
дерландах в большей степени действует принцип
"общества равных возможностей", нивелирующий
влияние социально-демографических факторов на
степень сформированности жизненных планов у
старшеклассников.
Значимость различных жизненных цен-
ностей. Наряду с вопросом об оценке перспектив
своего будущего и сформированности жизненных
планов мы пытались выяснить те жизненные цен-
ности, которые являются для опрашиваемых наи-
более значимыми. С этой целью респондентов в
ходе опроса просили выбрать из предложенного
списка три наиболее значимых для них жизненных
ценности.
Результаты по московской выборке. Распре-
деление ответов по московской выборке представ-
лено в таблице М.1.2.
Как видно из приведенных в таблице данных,
во всех трех подвыборках достаточно близко оце-
нивается значимость таких ценностей, как счаст-
ливая семейная жизнь, успешная профессио-
нальная деятельность, полноценное общение с
людьми, успешная политическая карьера.
По сравнению со взрослыми у московских стар-
шеклассников большую значимость имеют такие
ценности, как достижение материального благопо-
лучия, развитие своих способностей, познание се-
бя. У взрослых же существенно большей
ценностью, чем у старшеклассников выступает
воспитание детей. Отличительным моментом для
подвыборки учителей является большая ориента-
Таблица М.1.2
Оценка значимости различных жизненных ценностей у московских учащихся, родителей и учителей
(в %%)
учащиеся родители учителя
достижение материального благополучия
57.4 37.1 33.8
успешная профессиональная деятельность
49.0 40.6 47.6
успешная политическая карьера
3.3
0.9
0.6
полноценное общение с людьми
34.4 32.4 • 33.8
счастливая семейная жизнь
73.5 73.1 73.1
полноценное приобщение к культуре
8.0 11.0 17.6
развитие своих способностей
25.1 14.4 16.2
познание себя
13.2 8.7
7.8
воспитание детей
24.3 57.8 49.3

Таблица А.1.2
Оценка значимости различных жизненных ценностей у амстердамских учащихся, родителей
мучителей (в %%)
учащиеся родители учителя
достижение материального благополучия
19.0 9.1 11.4
успешная профессиональная деятельность
72.0 31.5 18.4
успешная политическая карьера
3.1 2.4 1.2
полноценное общение с людьми
52.5 64.4 82.5
счастливая семейная жизнь
67.8 71.1 74.2
полноценное приобщение к культуре
8.1 9.1 19.8
развитие своих способностей
26.2 16.5 66.2
познание себя
11.6 8.7 19.8
воспитание детей
12.5 20.3 13.7
ция по сравнению с другими на такую жизненную
ценность, как полноценное приобщение к культу-
ре.
Среди московских учащихся определенные
различия в ориентации на те или иные жизненные
ценности наблюдаются между юношами и девуш-
ками. Для девушек существенно более значимыми
оказываются счастливая семейная жизнь (84.6%
против 56.4% у юношей) и воспитание детей
(29.4% против 16.0% у юношей). У юношей же
более значимыми являются такие ценности, как
развитие своих способностей (31.5% против 21.5%
у девушек), успешная профессиональная деятель-
ность (54.2% против 46.1% у девушек), а также
самопознание (17.5% против 10.4% у девушек). В
связи с этим можно отметить, что в ориентации на
те или иные ценности уже в старшем подростковом
и юношеском возрасте отчетливо проявляются по-
ловые социально-ролевые установки.
С возрастом заметно увеличивается значи-
мость счастливой семейной жизни для школьни-
ков: с 70.1% в возрасте 13-14 лет до 80.0% в
возрасте 17-18 лет. В то же время падает значи-
мость познания себя (соответственно с 29.1% до
18.8%).
Полученные материалы также показывают,
что школьники из семей с с низким социальным
статусом (низкий образовательный уровень роди-
телей, низкий уровень материальной обеспечен-
ности семьи) ориентированы на ценности
материального благополучия, а с высоким - на ус-
пешную профессиональную деятельность.
Результаты по амстердамской выборке. Рас-
пределение ответов учащихся, родителей и учите-
лей по амстердамской выборке представлено в
таблице А. 1.2.
Как видно из представленных в таблице дан-
ных, несмотря на имеющееся сходство в значимо-
сти тех или иных ценностей во всех трех
подвыборках, каждая из них имеет и специфиче-
ские ценностные доминанты. Так, для учащихся
по сравнению со взрослыми оказываются более
значимыми успешная профессиональная деятель-
ность и достижение материального благополучия.
Для учителей по сравнению с родителями и школь-
никами более значимыми оказываются развитие
своих способностей, полноценное общение с людь-
ми, приобщение к культуре и познание себя. Это
свидетельствует о влиянии у учителей их профес-
сиональных установок на определение ими значи-
мости тех или иных жизненных ценностей. Для
родителей же более характерна проекция своих
ролевых установок (отец, мать) при выборе значи-
мых жизненных ценностей. Так, они чаще по срав-
нению с другими выделяют такую ценность, как
воспитание детей.
Анализ особенностей в ориентациях амстер-
дамских учащихся на те или иные жизненные цен-
ности показывает, что юноши по сравнению с
девушками более ориентированы на достижение
материального благополучия (соответственно
26.1% и 14.1%). Для девушек же более значима
такая ценность как полноценное общение с людь-
ми (61.2%, у юношей - 40.3%).
Следует отметить, что с возрастом для амстер-
дамских учащихся становятся все более значимы-
Рис.А.1.6
Доли учащихся ориентированных на ценно-
сти "полноценное общение с людьми" (график А)
и "развитие своих способностей" (график В) в
различных возрастных группах.

ми такие ценности, как полноценное общение с
людьми и развитие своих способностей (см. рис.
А. 1.6).
На особенности ценностных ориентации уча-
щихся уровень дохода семьи не оказывает практи-
чески никакого влияния. В то же время уровень
образования родителей играет здесь заметную
роль. Так, школьники, чьи отцы имеют низкий
уровень образования (начальное профессиональ-
ное образование LBO), по сравнению с учащимися,
отцы которых имеют высшее образование, более
часто отмечают значимость для себя успешной
профессиональной деятельности (соответственно:
71.2% и 60.1% ), счастливой«семейной жизни (со-
ответственно: 71.7% и 58.7%) и воспитания детей
(соответственно: 15.7% и 8.0%). В то же время
школьники с более высоким уровнем образования
родителей заметно чаще отмечают значимость для
них такой ценности, как развитие своих способно-
стей, по сравнению с теми, у кого отец или мать
имеют начальное профессиональное образование
LBO (соответственно с высшим образованием отца
43.5 %, матери 43 %, а с низким образованием отца
- 22.0%, матери 17.8%). Эти данные позволяют
сделать вывод о том, что фактор образования роди-
телей весьма значим при формировании ценност-
ных ориентации учащихся. Более того,
содержательные различия в ценностных ориента-
циях школьников дают основание говорить о том,
что дети из семей с разным образовательным ста-
тусом воспроизводят ценностные ориентации сво-
их родителей.
Кросскультурное сопоставление. Получен-
ные в ходе опроса материалы дают возможность
провести сравнение относительно особенностей
жизненных ценностей учащихся, родителей и учи-
телей из Москвы и Амстердама. С этой целью нами
был специально проведен факторный анализ отве-
тов респондентов на вопросы относительно оценки
ими жизненных перспектив ("уверенность" в за-
втрашнем дне, "сомнение", "страх") и ответа на
вопрос о значимых для них девяти различных жиз-
ненных ценностей (достижение материального
благополучия, успешная профессиональная дея-
тельность, полноценное общение с людьми и др.).
Подобная процедура направлена на выявление ба-
зовых ценностных структур, в пространстве кото-
рых можно было бы сопоставить выборки
московских и амстердамских респондентов.
Для этого были факторизованы ответы по 12
показателям относительно 6 групп респондентов
(московские и амстердамские учащиеся, родители
и учителя). Факторный анализ проводился мето-
дом главных компонент с последующим вращени-
ем по критерию "varimax" Кайзера.
В результате факторного анализа было выделе-
но три фактора, объясняющие 93.5% общей дис-
персии. Факторные нагрузки приведены в таблице
А.М.1.2.
Выделенные факторы хорошо интерпретируе-
мы. Заметим, что все три фактора биполярны и
задают достаточно ясные семантические оппози-
ции. Так, первый фактор (F1) определяют поляр-
ные жизненные ориентации: "уверенность,
оптимизм в завтрашнем дне" - "сомнение в том, что
жизнь сложится удачно". Заметим, что при этом
уверенность в завтрашнем дне тесно связана с та-
кой жизненной ценностью как "полноценное об-
щение с людьми", в то время как сомнение в
завтрашнем дне оказывается тесно связанным с
жизненной ценностью - "достижение материаль-
ного благополучия".
Третий фактор (F3) также определяют разные
жизненные ориентации: "уверенность и оптимизм
в завтрашнем дне" - "страх и пессимизм перед бу-
дущим". Характерно, что пессимистическая жиз-
ненная ориентация связывается с такой
жизненной ценностью, как "воспитание детей". В
то же время положительный полюс этого фактора
задают такие ценности, как "познание себя", "раз-
витие своих способностей", "политическая карье-
ра". По своему смыслу этот фактор может быть
Таблица А.М.1.2
Факторные нагрузки жизненных перспектив и ценностей по московской и амстердамской выборке
Жизненные перспективы и ценности
FI F2 F3
Уверенность и оптимизм в завтрашнем дне
0.77 0.03 0.62
Сомнение в том, что жизнь сложится удачно
-0.93 0.09 -0.35
Со страхом и пессимизмом жду завтрашнего дня
-0.26 -0.25 -0.92
Достижение материального благополучия
-0.99 0.11 0.02
Успешная профессиональная деятельность
-0.26 0.81 . -0.02
Успешная политическая карьера
-0.05 0.68 0.72
Полноценное общение с людьми
0.80 -0.38 0.47
Счастливая семейная жизнь
-0.44 -0.83 -0.07
Полноценное приобщение к культуре
0.19 -0.88 •0.22
Развитие своих способностей
030 -0.68 0.60
Познание себя
0.14 -0.60 0.76
Воспитание детей
-0.50 -0.13 -0.83

Таблица А.М.1.3
Значения факторов для учащихся, родителей и учителей Москвы и Амстердама
F1 F2 F3
Москва
Учащиеся
-1.67 0.28 1.25
Родители
-0.67 -0.12 -1.08
Учителя
-0.36 -0.39 -1.45
Амстердам
Учащиеся
0.64 1.46 0.52
Родители
1.27 0.58 -0.17
Учителя
0.79 -1.81 0.93
интерпретирован как фактор определяющий ори-
ентацию на себя и фиксирующий стремления к
самореализации.
В отличие от предыдущих двух факторов, фак-
тор (F2) не включает в себя со значимыми весовы-
ми нагрузками те или иные эмоциональные
оценки успешности своих жизненных перспектив.
Его задают, с одной стороны, такие жизненные
ценности, как "счастливая семейная жизнь" и
"полноценное приобщение к культуре", а с другой,
- "успешная профессиональная деятельность". По
сути дела этот фактор фиксирует ориентацию на
семью и досуг в противоположность ориентации на
социальный успех (достижения в профессиональ-
ной деятельности, политическая карьера).
В таблице A.M. 1.3 приведены значения данных
факторов для учащихся, родителей и учителей
Москвы и Амстердама.
Представленные в таблице значения факторов
четко показывают, что у представителей из Моск-
вы доминирует (по фактору F1) сомнение в за-
втрашнем дне и значима ценность достижения
материального благополучия. Наиболее выражено
это у московских старшеклассников. Для амстер-
дамцев по этому фактору характерна противопо-
ложная тенденция - уверенность в завтрашнем дне
и значима ценность полноценного общения с
людьми (особенно это выражено у родителей).
Значения по фактору F2 свидетельствуют о
том, что для амстердамских старшеклассников
значима успешная профессиональная деятель-
ность, в то время как их учителя ориентированы на
Рис. A.M. 1.5
Размещение московских и амстердамских учащихся, родителей и учителей в пространстве выделен-
ных факторов. Фактор F1 - (+) "уверенность в завтрашнем дне" - (-) "сомнение в том, что жизнь
сложится удачно"; фактор F2 - (+)"ориентация на социальное достижение" (успешная профессиональ-
ная деятельность, политическая карьера) - (-) "ориентация на семью, приобщение к культуре"; фактор
F3 - (+) "ориентация на самореализацию" (развитие своих способностей, познание себя, уверенность) -
(-) "страх перед будущим" (воспитание детей). А - московские старшеклассники; В - московские
родители и учителя; С - амстердамские учащиеся; Е - амстердамские родители; D - амстердамские
учителе.

ценности семьи и полноценного приобщения к
культуре. Отметим, что для московской выборки
эти ценности менее значимы.
Интересно, что по значению фактора F3 мос-
ковские школьники резко отличаются от своих ро-
дителей и учителей. Если у последних доминирует
страх и пессимизм перед будущим, то у учащихся
выражено стремление к самореализации. В этом
отношении московские школьники близки к амс-
тердамским школьникам и учителям.
На рисунке A.M.1.5 представлено размещение
московских и амстердамских учащихся, родителей
и учителей в пространстве выделенных факторов.
Как видно видно из рисунка, в результате кла-
стерного анализа факторных значений выявилось
пять групп, характеризующихся специфической
структурой их ценностных ориентации. При этом
показательно, что московские родители и учителя
объединились в один общий кластер (В). Это сви-
детельствует о том, что ценностные структуры
этих двух групп в принципе подобны. Заметим, что
по отношению ко всем остальным группам они
принципиально поляризуются (резко отстоят в
пространстве) по оси фактора F3. В отличие от всех
групп именно для них наиболее характерен "страх
перед будущим" и жизненная ценность, связанная
с "воспитанием детей". В противоположность им,
московские старшеклассники близки по оси этого
фактора к амстердамской выборке, особенно к ам-
стердамским старшеклассникам. Для них харак-
терна ориентация на самореализацию (развитие
своих способностей, познание себя, уверенность в
завтрашнем дне). В этом отношении можно гово-
рить, что психологические особенности юношеско-
го возраста по модальностям указанных ценностей
нивелируют кросскультурные различия. По ори-
ентации на ценности социального достижения-
фактор F2 (профессиональная и политическая
карьеры) московские старшеклассники также до-
статочно близки амстердамским.
Наконец, на рисунке отчетливо видно, что ам-
стердамские учителя родители и учащиеся замет-
но отличаются друг от друга по структуре своих
ценностных ориентации. Особенно здесь сказыва-
ется влияние факторов Пи F2. Во-первых, замет-
но, что амстердамские родители и учителя более
близки друг jc другу по значениям фактора F2. В
отличие от них для школьников характерна более
выраженная тенденция значимости ценностей со-
циального достижения. Во-вторых, все три амстер-
дамские группы значимо дифференцируются по
оси фактора F1. Здесь наиболее уверены в за-
втрашнем дне и ориентированы на ценность пол-
ноценного общения с людьми Амстердамские
учителя, а менее амстердамские школьники. До-
бавим также, что из всех групп менее всего выра-
жено значение этого фактора у московских
школьников.
В целом, приведенные данные позволяют сде-
лать, с нашей точки зрения, два основных вывода.
Первый: по своим ценностным установкам москов-
ские старшеклассники более близки к амстердам-
ской выборке, чем к собственным родителям и
учителям. Этот факт, с нашей точки зрения, имеет
принципиальное культурологическое значение,
поскольку свидетельствует о том, что молодое по-
коление в большей степени ориентировано на
структуру ценностей западной культуры. Второй
характеризует существенную дифференцирован-
ность относительно значимости тех или иных цен-
ностей внутри амстердамской выборки, что может
свидетельствовать о влияние здесь социально--
стратификационных факторов на их формирова-
ние. При этом, важно подчеркнуть именно в плане
кросскультурного сравнения, что выборка амстер-
дамских учителей (в отличие от московских) вы-
ступает как особая социально-профессиональная
группа, уверенная в успешности реализации своих
жизненных планов.
Религиозные ориентации. Специальный воп-
рос анкеты был направлен на выявление религиоз-
ных ориентации опрашиваемых. В этой связи
учителей, учащихся и родителей просили ответить
на вопрос об их вероисповедании.
Результаты по московской выборке. Резуль-
таты ответов московских учащихся, родителей и
учителей об их вероисповедании представлены в
таблице М.1.3.
В целом приведенные данные свидетельствуют
о схожести религиозных ориентации учащихся и
Таблица М.1.3
Религиозные ориентации учащихся, родителей и учителей (в %%)
учащиеся родители учителя
православное христианство
47.7
39.8
31.3
католическое христианство
1.5
0.3
0.7
буддизм
1.5
0.4
0.3
иудаизм
0.9
0.2
' 0.3
мусульманство
1.4
0.6
0.3
другая религия
1.3
0.8
1.0
я не исповедую никакой религии
21.1
27.4
30.1
я атеист
4.9
6.8
8.8'
не могу ответить на этот вопрос
21.0
16.5
20.7

Рис. М.1.1
Возрастная динамика количества учащихся,
исповедующих православное христианство.
взрослых. Вместе с тем взрослые склонны несколь-
ко чаще относить себя к людям, не исповедующим
религию, или атеистам.
Показательно, что в целом более половины мо-
сковских старшеклассников (53%) считают себя
верующими. Как видно из таблицы, около полови-
ны (47.7%) школьников исповедуют православное
христианство. Следует также отметить, что с воз-
растом заметно увеличивается количество уча-
щихся, исповедующих православие: 44.2% среди
13—14-летних, 47.4% среди 15—16-летних и 57,5%
среди 17—18-летних. Эта динамика показана на ри-
сунке М. 1.1.
В ходе исследования проводился специальный
анализ, направленный на выявление особенностей
жизненных ориентаций у учащихся, исповедую-
щих различные религии. К сожалению, анализ со-
держания жизненных ценностей старшеклас-
сников различных вероисповеданий по процент-
ным распределениям невозможен в силу малой
представленности в выборке тех учащихся, кото-
рые исповедуют религию, отличную от правосла-
вия. В связи с этим был использован факторный и
кластерный анализ, позволивший определить, на-
сколько те или иные жизненные ценности оказы-
ваются взаимосвязанными (по ответам старше-
классников на вопрос, касающийся их
вероисповедания). Результаты факторного анали-
за методом главных факторов с последующим вра-
щением по методу "varimax" приведены в таблице
М. 1.4.
Три выделенных фактора объясняют около
89% общей дисперсии исходных данных. Первый
фактор с высокими нагрузками определили следу-
ющие ценности: "достижение материального бла-
гополучия" (0.96), "успешная профессиональная
деятельность" (0.87), "полноценное общение с
людьми" (0.80), "воспитание детей" (0.74), "позна-
ние себя" (0.69), "счастливая семейная жизнь"
(0.67). Этот фактор представляет сходные между
собой жизненные ценности по ответам старше-
классников, исповедующих ту или иную религию.
Второй фактор является биполярным, поскольку с
высокими нагрузками, но с разными знаками его
определили: "все перечисленное для меня доста-
точно безразлично" (-0.93), "полноценное приоб-
щение к культуре" (-0.76) и "успешная
политическая карьера" (0.68). Третий фактор так-
же биполярный, его определили с высокими веса-
ми прежде всего такие ценности, как "развитие
своих способностей" (0.67), успешная политиче-
ская карьера (0.53), а также "полноценное обще-
ние с людьми" (-0.59)
Выделенные факторы могут быть интерпрети-
рованы через те ценности, которые с высокими
нагрузками определили тот или иной фактор. В
соответствии с этим первый фактор может быть
интерпретирован как фактор "достижение матери-
ального благополучия", второй — через оппозицию
"успешная политическая карьера — полноценное
приобщение к культуре", третий — "развитие своих
способностей". Таким образом, эти три типа цен-
ностей определяют основные координаты про-
странства жизненных ценностей, внутри которого
могут быть размещены значения для учащихся с
теми или иными религиозными ориентациями.
Эти значения факторов для учащихся, исповедую-
Таблица М. 1.4
Факторные нагрузки жизненных ценностей у московских старшеклассников
Жизненные ценности
F1 F2 F3
Достижение материального благополучия
0.96 0.09 -0.17
Успешная профессиональная деятельность
0.87 -0.33 0.13
Успешная политическая карьера
0.11 0.68 0.53
Полноценное общение с людьми
0.80 0.00 -0.59
Счастливая семейная жизнь
0.67 -0.38 -0.10
Полноценное приобщение к культуре
-0.28 -0.76 -0.02
Развитие своих способностей
0.49 -0.22 0.67
Познание себя
0.69 -0.33 -0.11
Воспитание детей
0.74 0.33 0.42
Все перечисленное для меня достаточно безразлично
-0.27 -0.93 0.12

Таблица М.1.5
Значения факторов для различных вероисповеданий
Вероисповедания
F1 F2 F3
Православное христианство
0.52 0.13 -0.67
Католическое христианство
0.59 -0.81 2.41
Буддизм
0.18 -1.01 -0.22
Иудаизм
-0.93 -2.30 0.56
Мусульманство
0.59 0.55 -0.05
Другую
-2.51 1.25 -0.26
Я не исповедую никакой религии
0.63 0.10 •1.11
Я атеист
0.33 0.08 0.31
Не могу ответить на этот вопрос
0.57 0.39 -0.97
щих ту или иную религию, представлены в табли-
це М.1.5.
Приведенные в таблице значения показывают,
что ориентация на достижение материального бла-
гополучия (значения по первому фактору) менее
всего выражена у старшеклассников, исповедую-
щих "другие религии" и "иудаизм". В то же время
наиболее выражена эта ориентация у школьников,
не исповедующих никакой религии, католиков,
мусульман и православных христиан, а также у не
ответивших на вопрос о своем вероисповедании.
Ориентация на успешную политическую карьеру
(значения по второму фактору) более свойственна
для группы учащихся, исповедующих "другую ре-
лигию". Значимость же ценности приобщения к
культуре (противоположный полюс) наиболее вы-
ражена в группах учащихся, исповедующих иуда-
изм и буддизм. Наконец, ориентация на развитие
своих способностей (значения по третьему факто-
ру) наиболее свойственна старшеклассникам, ис-
поведующим католицизм и иудаизм. На рисунке
М.1.2 представлено размещение групп учащихся
исповедующих различные религии в пространстве
трех факторов: материальное благополучие (фак-
тор F1), ориентация на успешную политическую
карьеру - приобщение к культуре (фактор F2) и
развитие своих способностей (фактор F3).
На рисунке достаточно отчетливо видно, что
для учащихся различных религиозных ориента-
ции характерны и разные жизненные ценности.
Более детальный кластер-анализ значений факто-
ров для старшеклассников с разными религиозны-
ми ориентациями позволил выделить пять групп,
которые различаются между собой по значениям
трех факторов, получивших интерпретацию через
ценности: "достижение материального благополу-
чия", "успешная политическая карьера" и "разви-
тие своих способностей". Первый кластер (А)
образовали: "православное христианство", "му-
сульмане", "я не исповедую никакой религии", "я
атеист", "не могу ответить на этот вопрос". Во вто-
рой кластер (В) выделилось "католическое христи-
Рис.М.1.2
Размещение групп учащихся исповедующий различные религии в пространстве факторов F1, F2 и
F3. А - православные, В - католики, С - буддисты, Е - иудаисты, D - мусульмане, F - другие религии, G
- я не исповедую никакой религии, Н - атеисты, I - не могу ответить на этот вопрос.

Таблица А.1.3
Религиозные ориентации учащихся, родителей и учителей (в %%)
учащиеся родители учителя
протестантское христианство
6.6
14.1
10.9
католическое христианство
12.2
17.7
14.4
буддизм
0.8
0.7
0.3
иудаизм
1.2
0.7
0.0
мусульманство
13.4
12.2
0.9
другая религия
4.4
5.0
2.1
я не исповедую никакой религии
42.0
39.1
54.1
я атеист
4.4
4.8
10.3
не могу ответить на этот вопрос
16.0
8.2
8.8
анство"; в третий (С) - "буддизм"; в четвертый (Е)
- "иудаизм"; пятый (D) объединил учащихся испо-
ведующих другие религии.
Тот факт, что структура жизненных ценностей
школьников, отметивших свое православное веро-
исповедание, и школьников, не исповедующих ни-
какой религии, практически совпадают, позволяет
заключить, что здесь мы имеем дело с отождеств-
лением школьниками себя с православными хри-
стианами скорее "по национальному признаку", по
принципу "русский - значит, христианин", нежели
с сознательным обращением к постулатам веры. В
этой ситуации отнесение себя к одному из других
вероисповеданий (католицизм, буддизм, иудаизм,
мусульманство) скорее может фиксировать обост-
ренную национальную идентификацию.
Главным же выводом по этому сопоставлению
стало изумление исследователей по поводу неверо-
ятного: массовое социологическое исследование
оказалось не в состоянии выявить какие бы то ни
было значимые различия в жизненных ценностях
основных групп: православных и неверующих
старшеклассников. Представляется, что взаимо-
действие по крайней мере двух мощных факторов
- давление антихристианской Советской власти и
популяризация "общечеловеческих ценностей",
стирающих в определенной степени специфику
наций и вероисповеданий - совершило свою "рабо-
ту .
Результаты по амстердамской выборке. Отве-
ты амстердамских учащихся, родителей и учите-
лей об их вероисповедании представлены в
таблице А. 1.3.
Представленные в таблице данные показыва-
ют, что в амстердамской выборке среди респонден-
тов доминируют три религиозных направления:
католицизм, протестантизм и мусульманство. В
целом, как видно из таблицы, родители и учащие-
ся сходны по своим религиозным ориентациям. В
то же время наиболее представительную группу во
всех трех подвыборках составляют те, кто не испо-
ведует никакой религии. Сравнивая три группы
опрошенных, можно заметить также, что по срав-
нению с учащимися и родителями учителя заметно
чаще относят себя к тем, кто не исповедует ника-
кой религии или атеистам. Если среди учителей
эта группа составляет 64.4%, то среди учащихся-
46.4%, а среди родителей 43.9%.
Рассмотрим теперь вопрос об особенностях
ценностных ориентации учащихся, исповедую-
щих различные религии. С этой целью был прове-
ден так же, как и по московской выборке,
факторный и кластерный анализ. Результаты фак-
торного анализа методом главных факторов с по-
следующим вращением по методу "varimax"
Кайзера приведены в таблице А. 1.4.
Выделенные факторы объясняют 85.2 % общей
дисперсии, достаточно просты и хорошо интерпре-
Таблица А.1.4
Факторные нагрузки жизненных ценностей у амстердамских старшеклассников
Жизненные ценности
F1 F2 F3
Достижение материального благополучия
0.80 0.04 -0.03
Успешная профессиональная деятельность
0.94 -0.25 -0.11
Успешная политическая карьера
0.83 -0.38 -0.25
Полноценное общение с людьми
-0.96 0.11 0.14
Счастливая семейная жизнь
-0.46 0.76 0.28
Полноценное приобщение к культуре
-0.85 -0.02 -0.02
Развитие своих способностей
-0.34 -0.31 -0.79
Познание себя
0.54 -0.02 -0.52
Воспитание детей
-0.43 -0.01 0.86
Все перечисленное для меня достаточно безразлично 0.06 0.98 0.08

Таблица А.1.5
Значения факторов для различных вероисповеданий
Вероисповедания
F1
F2
F3
Протестантское христианство
-0.05
-0.04
0.91
Католическое христианство
0.11
-0.52
1.15
Буддизм
2.43
-0.82
-1.11
Иудаизм
0.10
2.52
-0.97
Мусульманство
0.27
0.81
-1.47
Другую
-0.95
-0.60
-0.27
Я не исповедую никакой религии
-0.52
-0.62
-0.23
Я атеист
-1.34
-0.52
•1.46
Не могу ответить на этот вопрос
-0.04
-0.19
0.50
тируемы. Так, в первый биполярный фактор (F1)
со значимыми положительными нагрузками вош-
ли такие жизненные ценности, как успешная про-
фессиональная деятельность, политическая
карьера, достижение материального благополу-
чия. Отрицательный полюс этого фактора харак-
теризуют ценности: полноценное общение с
людьми и полноценное приобщение к культуре. По
сути дела данный фактор определяет два разных
типа социальной ориентации. Один (положитель-
ный, полюс фактора) явнб связан с ценностями со-
циального достижения: материального,
профессионального й успешной политической
карьеры. Второй тип (отрицательный полюс фак-
тора) связан с ориентацией на приобщение к ду-
ховным ценностям: приобщение к культуре,
общение с людьми.
Второй фактор (F2) предельно прост. Это ори-
ентация на семью, ценность семейной жизни.
Наконец, третий фактор (F3) задастся оппози-
цией таких ценностей, как развитие своих способ-
ностей и воспитание детей. По сути дела здесь
противопоставлена эгоцентрическая ориентация
на себя и ориентация опеки, заботы о другом.
Как видно из приведенных в таблице А. 1.5 зна-
чений, ориентация на ценности социального до*
стижения (материальное благополучие, успешная
профессиональная деятельность и политическая
карьера) среди амстердамских старшеклассников
наиболее характерна для тех из них, кто исповеду-
ет буддизм. Наиболее же значимы ценности пол-
ноценного общения с людьми и приобщения к
культуре для атеистов. Ориентация на ценность
счастливой семейной жизни наиболее характерна
для школьников исповедующих иудаизм. Значи-
мость ценностей развития своих способностей и
самопознания наиболее характерна для мусуль-
ман, атеистов и буддистов. Учащиеся же, испове-
Рис.А.1.5
Размещение школьников разных вероисповеданий в пространстве трех факторов. F1 - "социальное
достижение - полноценное общение с людьми"; F2 - "счастливая семейная жизнь"; F3 - "воспитание
детей - развитие своих способностей".

дующие католицизм и протестантизм, ориенти-
рованы на такую ценность, как воспитание детей.
Распределение школьников разных вероисповеда-
ний в пространстве выделенных трех факторов
представлено на рисунке АЛ .5.
Кластер-анализ факторных значений выявил,
что по своим ценностным ориентациям протестан-
ты, католики и те, кто не смог ответить на вопрос
о своем вероисповедании, оказались близки друг к
другу. На рисунке они образовали кластер А. Так-
же близкими по своим ценностным ориентациям
оказались школьники, не исповедующие никакой
религии и школьники исповедующие другие рели-
гии, не вошедшие в список, предложенный в анке-
те - кластер D.
Как видно из рисунка, свои особые ценности
имеют буддисты (В), иудаисты (С), мусульмане
(Е), а также атеисты (F). Из рисунка по значениям
факторов можно легко реконструировать своеоб-
разие ценностных ориентации для каждой выде-
ленной группы учащихся.
Кросскультурное сопоставление. Сравнение
особенностей религиозных ориентации в Москве и
Амстердаме дает возможность высказать ряд сооб-
ражений.
Во-первых, следует обратить внимание на то,
что в московской выборке явно доминирует ориен-
тация на одну религию - православное христианст-
во, в то время как среди амстердамский
опрошенных выражены ориентации по меньшей
мере на три религиозных конфессии - католицизм,
протестантизм, мусульманство. С нашей точки
зрения, это различие существенно дифференциру-
ет характер социокультурной ситуации в обоих
городах.
Во-вторых, в Амстердаме практически в два
раза выше по сравнению с Москвой процент тех
опрошенных, кто на вопрос о своем вероисповеда-
нии ответил, что он "не исповедует никакой рели-
гии". Эти различия приведены на рисунке A.M. 1.6.
В-третьих, обращают на себя внимание те
принципиальные различия между московской и
амстердамской выборками старшеклассников, ко-
торые получены по результатам факторного ана-
лиза. Здесь важно отметить, опираясь на различие
выделенных факторов, что для московской и амс-
тердамской выборок характерны свои специфиче-
ские базисные ценностные структуры. Если для
московских учащихся ценностная структура со-
стоит из таких единиц, как "достижение матери*
ального благополучия", "успешная политическая
карьера - приобщение к культуре" и "развитие сво-
их способностей", то для амстердамской выборки
характерна ценностная структура, состоящая из:
"социальное достижение - приобщение к духовным
ценностям", "ориентация на счастливую семей-
ную жизнь", "ориентация на саморазвитие - забота
о другом".
Рис. A.M.1.6
Доли опрошенных в Москве и Амстердаме,
считающих, что они "не исповедуют никакой ре-
лигии". 1 - учащиеся; 2 - родители; 3 - учителя.
Графики А, С, Е - москвичи; графики В , D, F-
амстердамцы.
По поводу этих различий можно отметить сле-
дующее. В московской выборке "материальное
благополучие" выделяется в особый фактор, где
группируются разнообразные ценности: достиже-
ние материального благополучия, успешная про-
фессиональная деятельность, полноценное
общение с людьми, воспитание детей, познание
себя, счастливая семейная жизнь. По сути дела это
синкрет разнообразных по своему содержанию
ценностей, связанных с общим благополучием. В
то же время для амстердамской выборки характер-
но то, что здесь явно противопоставлены ценности
социального достижения и ценности приобщения к
духовной жизни. Если в этой связи обратиться к
московской выборке, то здесь противопоставлены
ценности успешной политической карьеры и при-
общения к культуре. В качестве еще одного важно-
го различия следует указать на ценностное
противопоставление ориентации на собственное
развитие и заботу о других. Подобное противопо-
ставление "ориентации на себя" и "на другого" от-
сутствует у московских старшеклассников.
В целом отмеченные различия, на наш взгляд,
проявляют достаточно существенные социальные
и культурные особенности, характерные для двух
различных стран. Так, можно полагать, что оппо-
зиция "политическая карьера - приобщение к
культуре" действительно является одной из основ-
ных для авторитарной бюрократической системы.
В этой связи, крайне интересно напомнить, что
одним из основных сюжетов на этапе начала "пе-
рестройки" было противопоставление бюрократии
и интеллигенции. По сути дела это задавало в со-
ветской культуре две ценностных ориентации на
функционирование в социальной системес Пол-
итическая карьера (даже в ее "безобидном" выра-
жении - вступление в КПСС) открывала

Предпочтение различных видов деятельности в структуре досуга у московских учащихся, родителей
и учителей (в %%)
возможность продвигаться по служебной и профес-
сиональной лестнице. Ориентацию на ценности
культуры можно рассматривать как уход от "нор-
мы" социального функционирования, которая от-
крывала другие возможности для самореализации
в системе "развитого социализма".
В этом отношении выявленная оппозиция цен-
ностей: "социальное достижение - приобщение к
культуре" и "ориентация на саморазвитие - забота
о другом" ("эгоизм-альтруизм") в амстердамской
выборке старшеклассников можно считать харак-
терными и традиционными для общества открыто-
го типа.
В-четвертых, одним из 'существенных разли-
чий является объединение в московской выборке
старшеклассников в общий кластер: "православ-
ных христиан", "мусульман", "не исповедующих
никакой религии" и "атеистов", что свидетельству-
ет об отсутствии между ними каких-либо различий
в ценностных ориентациях. В то же время, в амс-
тердамской выборке старшеклассников верующие
явно отличаются по своим ценностным ориентаци-
ям от "атеистов" и "не исповедующих никакой ре-
лигии". Как мы уже отмечали выше, подобное
сходство ценностных ориентации православных,
мусульман, атеистов й не исповедующих никакой
религии может свидетельствовать скорее всего об
отсутствии реального влияния религиозной ориен-
тации на жизненные ценности московских старше-
классников (по-видимому, ответ на вопрос о
вероисповедании подменялся респондентами отве-
том о своей национальной принадлежности). Пол-
ученные же различия атеистов и верующих на
амстердамской выборке делают подобное объясне-
ние вполне вероятным.
2. Сфера досуга
В настоящем разделе мы последовательно рас-
смотрим ряд вопросов, характеризующих особен-
ности досуга школьников. К ним в первую очередь
относятся анализ предпочтений различных видов
деятельности в структуре свободного времени и
участие старшеклассников в работе молодежных
организаций.
Московская выборка. Ответы москвичей на
вопрос о том, чем они предпочитают заниматься в
свое свободное время, представлены в таблице
М.2.1.
Как видно из представленных в таблице дан-
ных, предпочтения тех или иных видов деятельно-
сти в структуре досуга у старшеклассников и
взрослых имеют весьма существенные различия.
Это подтверждают и результаты корреляционного
анализа. Если структура досуга у учителей и роди-
телей практически не отличаются (коэффициент
ранговой корреляции Спирмена предпочтения тех
или иных занятий равен 0.90), то структура досуга
школьников заметно отличается от структуры до-
суга взрослых. Так, коэффициент ранговой корре-
ляции Спирмена относительно предпочтения
различных видов деятельности в свободное время
между учащимися и родителями равен 0.44.; меж-
ду учащимися и учителями его значение также
равно 0.44. По сравнению со взрослыми учащиеся
чаще отдают предпочтение общению с друзьями,
развлечениям, спорту, туризму, просмотру теле-
визора, учебным занятиям. Взрослые же - домаш-
нему хозяйству, воспитанию детей, культурной
жизни, чтению литературы. В целом можно сде-
лать вывод о том, что досуг старшеклассников бо-
лее ориентирован на активные релаксационные
формы.
Таблица М.2.1
учащиеся родители учителя
общение с друзьями
79.3 40.0 49.2
домашнее хозяйство
25.2 60.7 52.3
воспитание детей (братьев, сестер)
4.0 64.2 53.2
культурная жизнь
24.1 36.1 45.5
туризм, путешествия
26.1 16.5 17.2
чтение литературы
45.4 59.9 62.1
развлечения
51.3 9.0 9.7
спорт
28.9 10.4 8.4
занятия искусством
6.9 3.4 5.9
хобби
22.6 17.2 19.1
овладение профессией, специальностью
11.1 6.6 21.7
учебные занятия
16.4 3.8 6.2
общественная деятельность
1.0 3.4 1.8
просмотр телевизора (радио)
42.7 39.9 .26.0
дополнительный заработок
6.3 9.0 4.8
другое
18.9 15.5 11.5

Таблица М.2.2
Предпочтение различных видов занятий в структуре досуга у московских старшеклассников
с разным уровнем образования матери (в %%)
Среднее Уч.степень
домашнее хозяйство
30.0
9.1
посещение театров, выставок, концертов
17.9
32.7
чтение художественной литературы, журналов, газет
43.2
54.5
спорту
31.6
20.0
своему хобби
21.6
32.7
овладению профессией, специальностью
6.8
14.5
учебным занятиям
13.2
20.0
просмотру телепередач, слушание радио
48.4
40.0
Анализ показывает, что есть определенные
различия в распределении структуры досуга меж-
ду московскими юношами и девушками. Так, сре-
ди юношей значительно больше доля учащихся,
предпочитающих отдавать свое свободное время
занятиям спорту 48.1 % (у девушек 17.1%) и свое-
му хобби 29.9% (у девушек 18.3%). Среди деву-
шек большей популярностью пользуются
посещения театров, выставок, концертов - 31.9%
(у юношей 11.9%), чтение художественной лите-
ратуры, журналов, газет - 49.4% (у юношей
38.9%).
Определенным образом изменяется и ценност-
ная значимость различных видов деятельности в
структуре досуга с возрастом учащихся. Наиболее
существенными являются возрастание ориента-
ции на "развлечения" - 41.8 % в возрасте 13-14 лет,
53.4% в возрасте 15-16 лет, 56.3% в возрасте 17-18
лет; ориентация на "занятие домашним хозяйст-
вом" - 24.0% в возрасте 13-16 лет и 32.5% в возра-
сте 17-18 лет. Наряду с этим падает ориентация на
предпочтение занятий "туризмом" (33.5% в возра-
сте 13-14 лет, 25.8% в возрасте 15-16 лет, 15.6% в
возрасте 17-18 лет) и своим хобби (28.7% в возра-
сте 13-14 лет, 21.9% в возрасте 15-16 лет, 18.8% в
возрасте 17-18 лет).
Сравнение учащихся-мигрантов, недавно при-
ехавших в Москву, со школьниками проживающи-
ми в городе длительное время, показывает, что
среди мигрантов меньше доля предпочитающих
отдавать свое свободное время общению с друзья-
ми (62.1%), развлечениям (34.5%), туризму
(10.3%). В то же время они склонны большее вни-
мание уделять просмотру телепередач и слушанию
радио (55.2%), спорту (44.8%) и учебным заняти-
ям (31.0%).
Рассматривая структуру досуга учащихся в за-
висимости от уровня образования родителей, сле-
дует отметить, что уровень образования матери
играет здесь более существенную роль, чем уро-
вень образования отца. При этом важно подчерк-
нуть, что само по себе высшее образование
оказывает влияние на большее предпочтение посе-
щения театров, выставок и концертов, и падение
значимости занятий домашним хозяйством, а так-
же времени, которое отдается просмотру телевизи-
онных передач и слушанию радио. Наиболее
дифференцирует структуру досуга школьников
наличие ученой степени матери. В таблице М.2.2.
приведены виды деятельности, в предпочтении ко-
торых наблюдаются наибольшие различия между
школьниками, чьи матери имеют общее среднее
образование и ученую степень.
Амстердамская выборка. Ответы учащихся,
родителей и учителей из Амстердама на вопрос о
том, чем они предпочитают заниматься в свое сво-
бодное время, представлены в таблице А. 1.4.1.
Как видно из представленных в таблице дан-
ных, предпочтения тех или иных видов деятельно-
сти в структуре досуга у амстердамских
старшеклассников и взрослых, в отличие от моск-
вичей, имеют достаточно сходный характер. Коэф-
фициент ранговой корреляции между детьми и
родителями по Спирмену 0.76, между учащимися
и учителями - 0.62. В то же время амстердамские
школьники по сравнению со взрослыми в свое сво-
бодное время более ориентированы на общение с
друзьями, занятия спортом, просмотр телевизион-
ных передач, дополнительный заработок. Взрос-
лые же уделяют большее внимание культурной
жизни, чтению литературы, общественной дея-
тельности.
В структуре свободного времени у амстердам-
ских старшеклассников наиболее значимыми ви-
дами деятельности являются: общение с друзьями,
занятия спортом, просмотр телепередач, чтение
литературы, развлечения, туризм, дополнитель-
ный заработок. Малозначимы в структуре досуга
учащихся: общественная деятельность, овладение
профессией, домашнее хозяйство, учебные заня-
тия.
Анализ показывает, что есть определенные
различия в распределении структуры досуга меж-
ду юношами и девушками. Так, среди юношей зна-
чительно больше доля учащихся, предпочитаю-
щих отдавать свое свободное время занятиям спор-
том 67.8% (у девушек 46.3%). Среди девушек
большей популярностью пользуются общение с

Таблица А.2.1
Предпочтение различных видов деятельности в структуре досуга у амстердамских
учащихся, родителей и учителей (в %%)
учащиеся родители учителя
общение с друзьями
80.9
47.0
57.6
домашнее хозяйство
5.3
17.7
4.4
воспитание детей (братьев, сестер)
4.0
1.9
0.0
культурная жизнь
11.9
29.5
49.7
туризм, путешествия
34.6
34.3
52.6
чтение литературы
42.6
63.5
67.5
развлечения
36.5
36.7
26.6
спорт
55.1
26.1
40.1
занятия искусством
6.5
4.8
11.4
хобби
29.2
28.5
27.5
овладение профессией, специальностью
4.3
6.2
12.0
учебные занятия
6.7
11.5
10.5
общественная деятельность
2.1
10.1
12.9
просмотр телевизора (радио)
57.1
37.4
19.3
дополнительный заработок
34.6
5.0
1.5
другое
14.0
11.5
5.3
друзьями 87.0% (у юношей 72.0%), туризм 40.2%
(у девушек 26.2%), чтение художественной лите-
ратуры, журналов, газет - 29.2% (у юношей
18.0%).
Определенным образом изменяется и ценност-
ная значимость различных видов деятельности в
структуре досуга с возрастом учащихся. Здесь на-
иболее существенными моментами являются воз-
растание ориентации на развлечения и падение их
ориентации на занятие своим хобби. Так, в возра-
сте 13-14 лет ориентированы на развлечения
28.4%, в возрасте 15-16 лет - 34.4%, в возрасте
17-18 лет - 41.4%. Динамика падения с возрастом
значимости занятий своим хобби выглядит следу-
ющим образом: 38.8%, 32.1%, 22.6%.
Заметные различия наблюдаются в структуре
досуга между коренными амстердамцами и миг-
рантами. Сравнение учащихся-мигрантов, недав-
но приехавших в Амстердам, со школьниками
проживающими в городе длительное время, пока-
зывает, что среди мигрантов меньше доля предпо-
читающих отдавать свое свободное время общению
с друзьями 73.7% (среди коренных жителей
83.8%) и развлечениям 26.4% (у коренных жите-
лей 42.4%). В то же время они склонны большее
внимание уделять в свободное время домашнему
хозяйству (10.4% и 3.3%), дополнительному за-
работку (40.1% и 33.6%), учебным занятиям
(13.7% и 3.1%), овладению профессией (9.4% и
2.4 %), своему хобби (37.7 % и 25.2 %). В принципе
эти различия достаточно определенно характери-
зуют различия в стиле досуга коренных амстер-
дамцев и мигрантов. Последние более ориенти-
рованы на выполнение различных обязанностей в
семье, подготовке себя к профессиональной дея-
тельности.
Кросскультурное сопоставление. Данные оп-
роса позволяют рассмотреть, насколько отличают-
ся предпочтения различных видов деятельности в
структуре досуга у учащихся, родителей и учите-
лей Москвы и Амстердама. С этой целью для выде-
ления базисных видов деятельности в структуре
досуга у учащихся, родителей и учителей москов-
ской и амстердамской выборок к полученным дан-
ным применялся метод главных факторов с
последующим вращением по критерию "varimax"
Кайзера.
Факторные нагрузки предпочтений различных
видов досуговой деятельности по московской и ам-
стердамской выборкам приведены в таблице
А.М.2.1.
Три выделенных фактора объясняют 90.7 % об-
щей дисперсии. Первый фактор (F1) с высокими
положительными весами определили такие виды
досуга, как: туризм и путешествия; хобби; обще-
ственная деятельность; занятия искусством и ху-
дожественной деятельностью; спорт. С высокими
отрицательными: домашнее хозяйство; воспита-
ние детей; другое. Как видно, этот фактор опреде-
ляется оппозицией "активные релаксационные
формы - занятия по дому". При этом можно отме-
тить, что выделенные в этом факторе релаксаци-
онно-активные формы деятельности предпола-
гают общение и коммуникацию вне. семьи, в то
время как виды деятельностей, определяющие
противоположный полюс фактора, ориентированы
на внутрисемейное общение.
Фактор (F2) с высокими положительными на-
грузками определили: культурная жизнь (посеще-

Таблица А.М.2.1
Факторные нагрузки предпочтения различных видов деятельности в структуре досуга
по московской и амстердамской выборке
F1 F2 F3
общение с друзьями
0.13 -0.52 0.75
домашнее хозяйство
-0.84 0.30 -0.44
воспитание детей (братьев, сестер)
-0.71 0.22 -0.65
культурная жизнь
0.12 0.91 -0.36
туризм, путешествия
0.97 0.04 0.20
чтение литературы
0.30 0.75 -0.53
развлечения
0.26 -0.33 0.87
спорт
0.69 -0.59 0.34
занятия искусством
0.72 0.33 0.34
хобби
0.84 -0.38 0.28
овладение профессией, специальностью
-0.27 0.74 0.04
учебные занятия
0.19 0.21 0.92
общественная деятельность
0.83 0.38 -0.18
просмотр телевизора (радио)
0.25 -0.94 0.18
дополнительный заработок
0.04 -0.94 -0.05
другое
-0.78 -0.44 0.38
ние театров, выставок, концертов); чтение худо-
жественной литературы, журналов, газет; овладе-
ние профессией, специальностью, а с
отрицательными: смотрю телевизор и слушаю ра-
дио; дополнительный заработок. Данный фактор
связан с оппозицией: "культурно-информацион-
ные формы досуга - дополнительный заработок".
В третий фактор (F3) вошли: учебные занятия;
развлечения; общение с друзьями.
Значения данных факторов для учащихся, ро-
дителей, учителей Москвы и Амстердама приведе-
ны в таблице А.М.2.2.
Как видно из таблицы, у родителей, учителей
и учащихся г.Москвы наиболее выражен отрица-
тельный полюс фактора F1, то есть для них харак-
терны формы проведения досуга, связанные с
домом и семьей, а именно занятие домашним хо-
зяйством, воспитанием детей. Учителя, родители
и учащихся Амстердама имеют поданному факто-
ру положительные значения. Это означает, что
для них характерно проведение досуга в таких
формах, как: туризм и путешествия, занятие сво-
им хобби, общественной деятельностью, искусст-
вом и художественной деятельностью, спортом. В
принципе данный фактор достаточно четко диф-
ференцирует по формам организации досуга мос-
ковскую и амстердамскую выборки в целом.
Москвичи ориентированы на виды деятельности,
связанные с домашним хозяйством и внутрисемей-
ное общение, а амстердамцы - на активные релак-
сационные формы, предполагающие в несемейный
круг общения.
Высокие положительные значения у москов-
ских и амстердамских учителей по фактору F2 сви-
детельствуют о том, что они в отличие от учащихся
и их родителей (как москвичей, так и амстердам-
цев) больше предпочитают культурные формы до-
суга - посещение театров, выставок, концертов;
чтение художественной литературы, журналов и
газет; овладение профессией, специальностью.
Амстердамские учащиеся, имея по данному фак-
тору самое большое отрицательное значение,
предпочитают такие виды досуга, как просмотр
телевизионных передач, слушание радио, а также
Таблица А.М.2.2
Значения факторов для учащихся, родителей и учителей Москвы и Амстердама
F1 F2 F3
Москва
Учащиеся
-0.82 0.12 1.99
Родители
-1.02 -0.17 -1.34
Учителя
-0.90 1.00 -0.48
Амстердам
Учащиеся
0.46 -1.98 -0.03
Родители
0.57 0.02 -0.07
Учителя
1.71 1.01 0.06

Рис.А.М.2.1
Размещение значений факторов для учащихся, родителей и учителей Москвы и Амстердама в
пространстве факторов Fl, F2 и F3. Кластер А - учащиеся Москвы; кластер В - московские учителя и
родители; кластер С - учащиеся Амстердама; кластер Е - амстердамские учителя и родители.
дополнительный заработок. В принципе этот фак-
тор хорошо дифференцирует учителей (как мос-
ковских, так и амстердамских), как особую
социально-профессиональную группу со своими
характерными предпочтениями в проведении до-
суга.
Значения по фактору F3 показывают, что он
дифференцирует московских старшеклассников
от всех остальных групп опрошенных. Характер-
ной для школьников особенностью, как это следует
из значений по фактору F3, являются такие формы
деятельности в структуре досуга, как учебные за-
нятия, развлечения, общение с друзьями.
Более детально все эти различия для учащих-
ся, родителей, учителей Москвы и Амстердама
можно проследить на рис.А.М.2.1, где дополни-
тельно представлены также результаты кластер-
анализа значений факторов Fl, F2 и F3.
Как видно из рисунка, взрослые внутри каждой
выборки (родители и учителя) объединились в об-
щие кластеры (В и Е), что свидетельствует, с одной
стороны, о сходстве предпочтений ими форм досу-
га, а, с другой, - о различии этих предпочтений
между взрослыми Москвы и Амстердама.
Значимо отличаются от взрослых и между со-
бой московские и амстердамские старшеклассни-
ки, так как они образовали свои собственные
кластеры.
Особый интерес представляет анализ особен-
ностей участия старшеклассников в жизни различ-
ных молодежных объединений и организаций. На
вопрос анкеты об отношении к какой-либо моло-
дежной организации или группе - 21.5% москви-
чей ответило, что относят себя к таким
организациям (в Амстердаме - 34.6% ).
Материалы опроса позволяют выявить наибо-
лее привлекательные моменты молодежной орга-
низации для тех учащихся, которые принимают
участие в ее деятельности. Так, среди наиболее
привлекательных моментов (17.7% опрошенных в
Москве и 46.4% в Амстердаме) выступает прежде
всего возможность общаться со сверстниками вне
школы. На втором месте по значимости находятся
общность интересов с членами группы (11.7% в
Москве и 13.0% в Амстердаме) и чувство дружбы,
любви к членам организации или группы (11.5% в
Москве и 12.9% в Амстердаме). Несколько менее
значимы такие моменты, как свобода отношений в
группе (9.2% в Москве и 8.8% в Амстердаме),
отсутствие контроля со стороны взрослых (9.7% в
Москве и 6.4 % в Амстердаме), возможность "сбро-
сить маску" и быть тем, кем ты хочешь (5.7% в
Москве и 7.3% в Амстердаме). Идеологические мо-
менты деятельности организации или группы при-
влекают всего лишь 4.9% старшеклассников в
Москве и 4.5% в Амстердаме. Наконец, если для
москвичей практически незначимым оказался та-
кой момент, как чувство единства группы, ее обо-
собленность от других (1.6%), то среди
амстердамцев на него указал несколько больший
процент опрошенных - 7.2%.
В целом же представленные данные позволяют
сделать вывод о том, что практически старшеклас-
сники Москвы и Амстердама сходным образом оце-
нивают для себя привлекательные стороны
молодежной организации. При этом, повторимся,
наиболее привлекательным моментом здесь вы-
ступает возможность общаться со своими сверст-
никами вне школы. Следует также отметить, что
идеологические моменты деятельности организа-
ции субъективно осознаются старшеклассниками
как малозначимые моменты, мотивирующие их
участие в деятельности организации.

3. Оценка криминогенности в среде
старшеклассников
Наряду с выяснением вопросов о досуге стар-
шеклассников представляет особый интерес про-
блема, связанная с анализом их самочувствия в
пространстве городской среды. Не секрет, что мо-
лодежные группы имеют свои собственные ареалы,
места "тусовок" и т.п. В этой связи мы рассмотрим,
насколько распространено в среде учащихся пред-
ставление о наличии своей собственной террито-
рии в городе и насколько также распространено
среди них ощущение существующих для них опас-
ных районов и мест. Помимо этого, будет рассмот-
рен комплекс вопросов, касающихся
непосредственной оценки состояния криминоген-
ности в молодежной среде, выявлению оценок зна-
чимости той или иной мотивации при совершении
противоправных действий.
Для выяснения наличия у старшеклассников
"своей собственной территории в городе" перед ни-
ми ставился следующий вопрос: "Есть ли в городе
такие особые места или районы, где Вы предпочи-
таете постоянно собираться и общаться с друзьями
в свободное время?". Отвечая на него 46.5% мос-
ковских и 63.4% амстердамских учащихся отме-
тили, что есть "несколько" таких мест; 21.3 % в
Москве и 13.3% в Амстердаме указали, что есть
"одно" такое место"; "нет" таких мест - соответст-
венно 29.1 % и 23.6 %.
Сопоставление этих данных показывает, что
среди амстердамских школьников по сравнению с
московскими заметно выше доля тех, кто имеет в
городе несколько мест, где они могут собираться и
общаться со своими друзьями. Это позволяет сде-
лать вывод о том, что в целом городская инфраст-
руктура в Амстердаме предоставляет подросткам
большие возможности для их неформального об-
щения, чем в Москве. Следует также отметить, что
у москвичей с возрастом заметно увеличивается
число школьников, для которых существуют в го-
роде определенные места для общения с друзьями.
Так, в возрасте 13-14 лет на это указывает 36.7%
подростков, в возрасте 15-16 лет - 48.4%, а в воз-
расте 17-18 лет - 55.0%. В Амстердаме же эти раз-
личия не столь существенны - 62.9% в возрасте
13-14 лет и 68.1% в возрасте 17-18 лет. Судя по
этим данным можно сделать вывод о том, что амс-
тердамские школьники более активно, чем моск-
вичи, осваивают городское пространство для
своего постоянного общения с друзьями уже в
младшем подростковом возрасте.
Обратимся теперь непосредственно к оценке
старшеклассниками уровня криминогенности в го-
роде. В этой связи, в первую очередь, мы попыта-
лись выяснить у школьников, есть ли в их городе
такие места или районы, которые они предпочита-
ют обходить стороной. Отвечая на него, половина
учащихся в Москве (49.1 %) и треть в Амстердаме
(36,9%) отметила, что таких мест нет. Вместе с
тем, 38.3% москвичей и 48.6% амстердамцев ука-
зало, что существует несколько таких мест. Нако-
нец, 10.8% московских школьников и 14.7%
амстердамских считает, что есть одно такое место.
Таким образом примерно половина из опрошен-
ных школьников в Москве и Амстердаме считает,
что в их городе есть опасные для них места или
районы. Причем наличие опасных и криминоген-
ных зон в городском пространстве амстердамские
школьники отмечают чаще, чем москвичи.
Следует отметить, что существуют заметные
различия между юношами и девушками при ответе
на этот вопрос в сравниваемых городах. Так, мос-
ковские девушки несколько реже отмечают нали-
чие опасных мест в городе, чем юноши
(соответственно: 45.4% и 55.5%). По-видимому,
это связано с большей активностью московских
юношей в освоении городского пространства, где
они вынуждены пересекаться с разными социаль-
ными группами. В этом отношении можно думать,
что подростки и юноши более чутко реагируют на
социальные "границы" городского пространства. В
Амстердаме же тенденции противоположны. Де-
вушки чаще отмечают наличие в городе опасных
для себя мест, чем юноши (соответственно: 53.4%
и 40.8%). Здесь, по-видимому, проявляются в
большей степени традиционные полоролевые раз-
личия: женщины более чувствительны к проявле-
ниям по отношению к ним агрессии, чувствуют
себя более слабыми и незащищенными.
Следует отметить, что с переходом от подрост-
кового возраста к юношескому достаточно заметно
увеличивается количество школьников, фиксиру-
ющих наличие в городе целого ряда опасных для
них мест. Это характерно как для Москвы, так и
для Амстердама. Среди москвичей в возрасте 13-14
лет наличие нескольких опасных мест в городе от-
мечает 32.7%, а в возрасте 15-16 лет - 39.6% (со-
ответственно в Амстердаме: 46.9% и 51.5%).
Очевидно, это связано с тем, что на этапе перехода
от подросткового возраста к юношескому расширя-
ется не только ареал освоения учащимися город-
ского пространства (более независимое от
взрослых передвижение в городе, пользование го-
родским транспортом и т.п.), но и расширяются их
социальные контакты и параллельно с этим растет
фиксация опасных городских зон.
Любопытно, что с ростом обеспеченности
семьи уменьшается доля школьников, выделяю-
щих опасные для себя места в городском простран-
стве (среди москвичей с 48.3% у недостаточно
обеспеченных до 39.8% у высокообеспеченных
учащихся; среди амстердамцев соответственно:
55.1 % и 44.6%). По-видимому это связано с опре-
деленной социальной стратификацией городского
пространства.
Если влияние материального уровня семьи на
чувствительность школьников к наличию крими-

ногенных зон в городе проявляется в Москве и Ам-
стердаме сходным образом, то влияние уровня об-
разования родителей обнаруживает противо-
положные тенденции. Среди москвичей наиболее
чувствительными к выделению опасных для себя
мест в городе оказываются школьники с высоким
образовательным уровнем родителей (кандидат,
доктор наук). При этом наибольшее влияние здесь
оказывает высокий образовательный статус мате-
ри. Так, среди школьников, матери которых имеют
ученую степень, чувствительными к наличию
многих опасных мест в городе оказывается уже
61.8% учащихся (для сравнения: у школьников со
средним образованием матери таких 39.5%). Сре-
ди амстердамцев же наоборот чаще фиксируют на-
личие опасных для себя мест .школьники с низким
уровнем образования. Например, среди школьни-
ков, чьи матери имеют начальное общее среднее
образование (MAVO) или начальное профессио-
нальное образование (LBO) таких соответственно
46.7% и 47.3%. У школьников же с ученой сте-
пенью матери - 37.9 %. Это в принципе может сви-
детельствовать о большей социальной стратифи-
цированности городского пространства в Амстер-
даме.
Пытаясь определить степень криминогенное™
в среде старшеклассников, в ходе опроса мы проси-
ли родителей, учителей и самих школьников оце-
нить распространенность среди школьников
различных негативных явлений. В ходе опроса ис-
пользовалась четырехбалльная шкала: "очень час-
то", "часто", "редко", "никогда". В таблице А.М.3.1.
представлены доли ответов учащихся, учителей и
родителей из Москвы и Амстердама по пункту
шкалы "очень часто".
Как видно из таблицы, учащиеся обоих городов
по сравнению со взрослыми чаще склонны фикси-
ровать распространенность в среде сверстников та-
ких отрицательных явлений, как курение,
употребление спиртных напитков, сквернословие,
спекуляция, вызывающее отношение к старшим. В
целом же они вообще более критично оценивают
степень криминогенности в молодежной среде по
сравнению со взрослыми.
Следует заметить, что школьники из Амстер-
дама более критично, по сравнению со своими
сверстниками из Москвы, оценивают состояние
криминогенности в молодежной среде. Эти тенден-
ции отражены на рисунке А.М.3.1.
Следует заметить, что с возрастом московские
учащиеся все чаще начинают отмечать распрост-
Таблица А.М.3.1
Распространенность негативных явлений в среде старшеклассников по мнению учащихся,
родителей и учителей (в %%)
учащиеся родители учителя
Москва
повышенная заболеваемость
6.0 5.7 14.4 1
наркомания, таксикомания
0.9 0.6 0.0
курение
33.0 11.5 15.7
употребление спиртных напитков
10.3 3.6 2.1
воровство
0.8 1.1 1.9
половая распущенность
2.6 1.1 0.7
жестокость, насилие
1.8 1.7 7.9
нарушение общественного порядка
8.3 3.7 6.0
потребительское отношение к жизни
10.3 10.4 21.4
проституция
1.7 0.9 0.0
сквернословие
31.2 13.4 19.4
спекуляция
6.1 2.5 1.2
вызывающее отношение к старшим
16.1 9.2 10.0
Амстердам
повышенная заболеваемость
16.3 4.8 3.0
наркомания, таксикомания
7.5 2.3 2.1
курение
36.9 12.7 12.5
употребление спиртных напитков
17.9 4.6 2.7
воровство
8.1 1.3 4.2
половая распущенность
6.2 2.0 0.3
жестокость, насилие
5.8 0.3 4.2
нарушение общественного порядка
10.9 16.3 4.5
проституция
2.3 7.9 0.3
сквернословие
48.1 14.0 25.2
вызывающее отношение к старшим
14.3 6.1 7.4

Рис. A.M.3.1
Оценка состояния криминогенности в моло-
дежной среде старшеклассниками Москвы (гра-
фик А) и Амстердама (график В). 1 -
"наркомания, таксикомания", 2 - "курение", 3 -
"употребления спиртных напитков", 4 - "воровст-
во", 5 - "жестокость, насилие", 6 - "скверносло-
вие".
Рис.А.М.3.2
Возрастная динамика фиксации старшеклас-
сниками распространенности в среде сверстни-
ков негативных явлений. Москва: "курение"
(график - А) и "употребление спиртных напит-
ков" (график - В). Амстердам: "курение" (график
- С), "воровство" (график - D), "нарушение обще-
ственного порядка" (график - Е)
раненность среди сверстников таких явлений, как
курение и употребление спиртных напитков. Так,
если в возрасте 13-14 лет лишь 15.9% учащихся
указывают на распространение курения среди од-
ноклассников и знакомых, то в возрасте 15-16 лет
- 35.7 %, а в возрасте 17-18 лет - 48.1 %. Возрастная
динамика оценки распространенности употребле-
ния спиртных напитков аналогична: 13-14 лет-
4.8%, 15-16 лет-10.0%, 17-18 лет-20.6%. Среди
амстердамских школьников с возрастом также
учащается фиксация употребления спиртных на-
питков (14.8% в возрасте 13-14 лет, 15.0% в воз-
расте 15-16 лет, 22.2% в возрасте 17-18 лет); реже
фиксируются такие отрицательные явления, как
воровство (соответственно: 13.9%, 8.8%, 5.8%),
нарушение общественного порядка (соответствен-
но: 16.5%, 12.4%, 7.7%). Эти тенденции отраже-
ны на рисунке A.M.3.2.
Приведенные на рисунке данные достаточно
отчетливо показывают, что среди амстердамских
школьников в младшем подростковом возрасте
(13-14 лет) намного выше распространены такие
негативные явления, как употребление спиртных
напитков и курение, чем у москвичей. Достаточно
интересно падение с возрастом учащихся в амстер-
дамской выборке таких негативных явлений, как
воровство и нарушение общественного порядка.
Подобная тенденция по всей видимости связана с
дифференцированностью системы общего образо-
вания в Нидерландах, которая предполагает раз-
ную продолжительность обучения в разных типах
образовательных учреждений: MAVO (12-16 лет),
HAVO (12-17 лет), VWO (12-18 лет). Такая диф-
ференцированность связана с определенной соци-
альной стратификацией. В этом смысле можно
говорить о том, что амстердамские учащиеся более
старших возрастов, как учащиеся дифференциру-
ются не столько по возрасту, сколько по социаль-
но-стратификационному признаку. Это и
обеспечивает наличие в разных стратах (соответ-
ственно и в возрастах учащихся) разной степени
распространенности негативных явлений.
Анализ материалов опроса показывает, что
учащиеся, исповедующие иудаизм и буддизм, как
в Москве, так и в Амстердаме, значительно чаще
(в два, а иногда и в четыре-пять раз), по сравнению
с учащимися других вероисповеданий, отмечают
распространенность среди одноклассников таких
явлений, как проституция, половая распущен-
ность, воровство, наркомания и токсикомания,
спекуляция, жестокость, насилие, нарушение об-
щественного порядка, вызывающее отношение к
старшим. Видимо, это связано с тем, что религиоз-
ные нормы, присущие учащимся этих вероиспове-
даний, делают их более критичными к оценке
распространенности этих явлений среди сверстни-
ков. Вместе с тем следует отметить, что наряду с
этими общими тенденциями амстердамские
школьники, исповедующие мусульманство, за-
метно чаще, чем учащиеся, исповедующие другие
религии, отмечают распространенность в среде
своих одноклассников и знакомых такого негатив-
ного явления, как нарушение общественного по-
рядка. По-видимому, это также связано с
характерными для Амстердама особенностями со-
циальной стратификации определенных нацио-
нальных общностей (наличие мигрантов из
мусульманских стран, их относительно невысокий
социальный статус, особенности их расселения -

Таблица А.М.3.2
Наиболее опасные преступления по мнению старшеклассников (в % %)
Москва Амстердам
убийство
92.9
91.6
изнасилование
83.8
83.0
истязание
60.0
47.2
торговля наркотиками
57.1
63.6
разжигание межнациональной розни
45.3
20.3
террористическая деятельность
31.4
46.5
грабеж, разбойное нападение
21.7
29.6
проституция
21.3
18.4
гомосексуализм
20.7
-
кража личного имущества граждан, мошенничество
13.8
8.5
антигосударственная деятельность
6.4
7.2
порча, кража общественного и государственного имущества
3.0
4.1
хулиганство, нарушение общественного порядка
2.7
2.0
участие в забастовках, несанкционированных митингах
1.0
1.0
сказывается на большей распространенности среди
них нарушений общественного порядка).
Интересно также отметить, что московские
учащиеся с высоким образовательным уровнем ма-
тери значительно чаще'отмечают у своих сверст-
ников наличие потребительского отношения к
жизни. Если у учащихся со средним образованием
матери таких 8.9%, то с ученой степенью - 27.3%.
Они же чаще склонны отмечать распространен-
ность жестокости и насилия среди сверстников
(4.7% у учащихся с неполным средним образова-
нием матери и 16.4% у учащихся с ученой сте-
пенью матери). В свою очередь амстердамские
школьники с высоким образовательным уровнем
отца чаще выделяют распространенность среди
сверстников такого негативного явления, как нар-
комания (8.7% с начальным средним образовани-
ем (MAVO) и 19.2% с ученой степенью отца). Как
можно заметить, уровень образования матери и
отца по разному проявляется среди московских и
амстердамских старшеклассников при оценке ими
негативных тенденций.
Помимо оценки степени распространенности
негативных явлений в среде старшеклассников, в
ходе опроса выяснялось также мнение учащихся о
том, какие преступления они считают наиболее
опасными. В таблице А.М.3.2. представлены эти
данные.
Представленные в таблице данные крайне ин-
тересны, поскольку они показывают практически
полное совпадение мнений старшеклассников обо-
их городов о степени опасности тех или иных пре-
ступлений. С нашей точки зрения, это свидетель-
ствует о совпадении нормативных систем у школь-
ников Москвы и Амстердама относительно тех или
иных криминальных проявлений. Отметим толь-
ко, что москвичи несколько более высоко оценива-
ют степень опасности такого криминального
проявления, как "разжигание межнациональной
розни" и "истязания", а амстердамцы - "торговлю
наркотиками" и "террористическую деятель-
ность".
Как в Москве, так и в Амстердаме между юно-
шами и девушками наблюдаются сходные тенден-
ции в оценке наиболее опасных преступлений.
Девушки чаще отмечают опасность таких пре-
ступлений как изнасилование и истязание, а юно-
ши - террористическую деятельность. Эти
тенденции отражены на рисунке А.М.3.3.
Подобные различия вполне очевидны и харак-
теризуют разные полоролевые установки относи-
тельно оценки опасных преступлений.
Оказывает влияние на ответы учащихся и воз-
растной фактор. Так, если среди московских уча-
Рис.А.М.3.3
Оценка опасных преступлений московскими
и амстердамскими юношами и девушками. 1 -
"изнасилование", 2 - "истязание", 3 - "террори-
стическая деятельность". График А - юноши, гра-
фик В - девушки. Слева москвичи, справа-
амстердамцы.

Рис.М.3.1
Возрастная динамика оценки степени опас-
ности московскими старшеклассниками различ-
ных преступлений. График А - "истязание",
график В - "террористическая деятельность",
график С - "разжигание межнациональной роз-
ни", график D - "проституция", график Е - гомо-
сексуализм.
щихся 13-14 лет только 48.6% считают опасным
преступлением - истязание, то среди 15-16-летних
таких уже - 62.4%, а среди 17-18-летних - 66.2%.
Подобная же тенденция наблюдается и для такого
вида преступления, как террористическая дея-
тельность. Среди учащихся 13-14 лет считают этот
вид наиболее опасным преступлением - 25.0%, 15-
16 лет - 32.7%, 17-18 лет - 36.2%. То же самое
характерно и для "разжигания межнациональной
розни", если среди 13-14-летних считают этот вид
преступления наиболее опасным - 37.0%, то среди
15-16-летних - 46.4%, а среди 17-18-летних-
56.9%. Таким образом для таких видов преступле-
ний, как истязание, террористическая деятель-
ность и разжигание национальной розни, с
возрастом увеличивается доля учащихся, которые
считают эти преступления наиболее опасными.
Обратная тенденция наблюдается для таких видов
преступлений, как проституция и гомосексуа-
лизм. Среди учащихся 13-14 лет доля тех, кто счи-
тает проституцию наиболее опасным преступ-
лением, составляет 39.8%, у 15-16- летних-
15.8%, у 17-18-летних - 19.4%. Доля тех, ктоот-
мечает гомосексуализм как наиболее опасное пре-
ступление, соответственно: 29.9%, 18.5%, 19.4%.
Графически эти тенденции представлены на ри-
сунке М.3.1.
Как видно из представленных на рисунке дан-
ных, на рубеже перехода от подросткового к юно-
шескому возрасту (от 13-14 лет к 15-16 годам)
резко падает оценка опасности таких противо-
правных действий, как проституция и гомосексуа-
лизм, а также резко возрастает оценка опасности
истязания. В юношеском же возрасте оценка сте-
пени опасности этих действий практически не ме-
няется. В то же время можно заметить, что оценка
Рис.А.3.1
Возрастная динамика оценки степени опас-
ности амстердамскими старшеклассниками раз-
личных преступлений. График А - "истязание",
график В - "террористическая деятельность",
график С - "разжигание межнациональной роз-
ни", график D - "проституция".
степени опасности таких противоправных дейст-
вий, как "террористическая деятельность" и "раз-
жигание межнациональной розни" неуклонно
растет на всем протяжении подросткового и юно-
шеского возрастов.
Подобные же тенденции в оценке степени
опасности тех или иных преступлений проявляют-
ся и в амстердамской выборке. Эта возрастная
динамика отражена на рисунке А.3.1.
Обобщая эти данные можно отметить, что по
мере взросления учащихся для них становятся бо-
лее опасными преступления против личности и го-
сударства и в то же время падает оценка степени
опасности противоправных действий, связанных с
сексуальным поведением. Последнее может быть
связано с приобретением частью учащихся сексу-
ального опыта, что приводит к снижению чувстви-
тельности к культурно-нормативным запретам
этих типов сексуальных отношений.
Наряду с оценкой степени опасности тех или
иных видов преступлений, в опросе выяснялось
мнение учащихся, учителей и родителей о причи-
нах преступлений, совершаемых старшеклассни-
ками.
Результаты по московской выборке. Мнения
московских учащихся, учителей и родителей о
причинах, побуждающих подростков к соверше-
нию противоправных действий приведены в табли-
це М.3.1.
Как видно из представленных в таблице дан-
ных, старшеклассники большее значение по срав-
нению со взрослыми придают таким факторам, как
безвыходность ситуации, боязнь нарушить корпо-
ративные законы своей группы, расчет на то, что
не попадутся, и социальное положение родителей.
Помимо этого; они чаще отмечают такие субъек-
тивные побуждения, как стремление к острым

Таблица М.3.1
Причины, побуждающие подростков совершать правонарушения по мнению московских учащихся,
родителей и учителей (в %%)
учащиеся родители учителя
провоцируют друзья и знакомые
41.5 36.4 38.2
не способны сочувствовать пострадавшему
33.9 37.0 43.8
не считаются с существующими нормами
11.1 18.9 26.3
попали в безвыходную ситуацию
46.3 21.4 13.2
боятся нарушить законы своей группы
42.9 31.2 30.1
не думают о последующем наказании
31.9 44.3 48.3
недооценивают тяжести преступления
32.1 36.7 37.6
рассчитывают на то, что не попадутся
56.8 43.7 45.1
надеются на социальное положение родителей
17.0 9.5 9.4
рассчитывают на адвокатскую защиту
2.5 1.1 0.7
наказание менее значимо, чем достижение результата 10.3 7.8 11.2
стремятся к острым ощущениям
33.2 24.1 23.3
не знают законов
15.3 33.4 33.0
плохо владеют собой
22.3 22.5 23.8
стремятся получить удовольствие
21.5 12.3 13.7
другое
17.6 - 4.6
ощущениям и желание получить удовольствие.
Взрослые же чаще отмечают такие моменты, как
незнание законов и то, что подростки не считаются
с существующими нормами и не думают о последу-
ющем наказании. Интересно, что учителя чаще
других отмечают такой фактор, как отсутствие эм-
патической чувствительности к страданиям жерт-
вы преступления. В целом же можно отметить, что
старшеклассники при оценке значимых факторов,
побуждающих к преступлению, склонны большее
внимание уделять роли ближайшего социального
окружения ("давления группы"), в то время как
взрослые выше оценивают значимость знания
норм и законов, как регуляторов социального по-
ведения.
Представленные в таблице данные позволяют
сделать вывод о том, что мотивация, приписывае-
мая старшеклассниками действиям противоправ-
ного характера, имеет определенную иерархию:
давление группы, эмпатическая нечувствитель-
ность к ущербу наносимому объекту противоправ-
ного действия, личностные особенности субъекта
противоправного действия, слабое знание законо-
дательных основ.
Прослеживая различия между юношами и де-
вушками, можно отметить, что девушки по срав-
нению с юношами чаще указывают на такие
причины противоправных действий, как "боязнь
нарушить законы своей группы" (девушки-
50.6 %, юноши - 31 %) и "неспособность сочувство-
вать тому, кто может пострадать" (девушки-
38.9%, юноши - 25.6%). В то же вречя, в отличие
от девушек, юноши в качестве причин совершае-
мых подростками преступлений чаще отмечают,
что "подростки не думают о последующем наказа-
нии" (38.4% - юноши и 27.9% - девушки) и "не
знают законов" (21.3% - юноши и 11.5% - девуш-
ки). Эти различия показывают, что девушки более
склонны к выделению в качестве причин соверше-
ния противоправных действий подростками таких
факторов, как непосредственное социальное окру-
жение ("дурная компания") и эмпатическая нераз-
витость ("толстокожесть") человека, совершаю-
щего преступление. Юноши же чаще указывают
на причины интеллектуального характера - неже-
Рис.М.3.2
Возрастная динамика объяснения причин со*
вершения противоправных действий у москов-
ских старшеклассников. График А - "попал в
безвыходную ситуацию" график В - "боязнь на-
рушить законы группы", график С - "стремление
получить удовольствие", график D - "рассчет на
то, что не попадется", график Е - "не думает о
последующем наказании", график F - "не счита-
ется с существующими нормами".

Таблица А.3.1
Причины, побуждающие подростков совершать правонарушения по мнению амстердамских
учащихся, родителей и учителей (в %%)
учащиеся родители учителя
провоцируют друзья и знакомые
73.6 63.5 68.3
не способны сочувствовать пострадавшему
17.9 9.4 9.1
не считаются с существующими нормами
16.1 30.2 47.2
попали в безвыходную ситуацию
46.9 49.3 52.5
боятся нарушить законы своей группы
12.0 22.7 26.4
не думают о последующем наказании
18.6 21.5 14.1
недооценивают тяжести преступления
26.4 43.2 53.7
рассчитывают на то, что не попадутся
16.0 15.5 11.1
надеются на социальное положение родителей
6.1 4.3 0.9
рассчитывают на адвокатскую защиту
4.4 1.2 0.6
наказание менее значимо, чем достижение результата 13.0 11.8 15.5
стремятся к острым ощущениям
58.1 62.6 71.3
не знают законов
4.7 5.1 0.9
плохо владеют собой
17.0 15.2 11.1
стремятся получить удовольствие
35.5 17.4 16.4
другое
17.4 6.0 6.5
лание предвидеть последействия преступного дей-
ствия и незнание законов.
Анализ возрастной динамики ответов старше-
классников на вопрос о причинах, совершаемых
подростками преступлений, показывает, что с воз-
растом падает число учащихся, отмечающих в ка-
честве основных причин преступлений: "попали в
безвыходную ситуацию", "боятся нарушить зако-
ны своей группы", "стремятся получить удовольст-
вие". В то же время с возрастом увеличивается
число старшеклассников, указывающих следую-
щие причины преступлений: "рассчитывают на то,
что не попадутся", "не думают о последующем на-
казании" , "не считаются с существующими норма-
ми". Эти тенденции отражены на рисунке М.3.2.
Приведенные тенденции показывают, что с
возрастом падает значимость мотивации соверше-
ния противоправных действий, связанной с внеш-
ним давлением ("безвыходная ситуация", "законы
группы"). В то же время, можно заметить, что по
мере взросления у учащихся увеличивается роль
интеллектуально-нормативных факторов (рас-
счет, знание правовых норм), как моментов, обус-
лавливающих причины совершения противоправ-
ных действий.
Результаты по амстердамской выборке. Дан-
ные об оценке амстердамскими учащимися, учите-
лями и родителями причин, побуждающих
подростков к совершению противоправных дейст-
вий приведены в таблице А.3.1.
Как видно из представленных в таблице дан-
ных, амстердамские старшеклассники большее
значение по сравнению со взрослыми придают та-
ким факторам, как стремление получить удоволь-
ствие и неспособность сочувствовать пострадавше-
му. Взрослые же чаще считают, что причинами
противоправных действий подростков являются
недооценка тяжести преступления, боязнь нару-
шить законы своей группы и отсутствие следова-
ния существующим нормам. Характерно, что
учителя чаще других отмечают такой фактор, как
стремление подростков к острым ощущениям. В
целом же можно отметить, что амстердамские
старшеклассники при оценке значимых факторов,
побуждающих к преступлению, склонны большее
внимание уделять субъективной мотивации (пол-
учение удовольствия, отсутствие сострадания к
жертве), в то время как взрослые выше оценивают
значимость знания норм и законов (как и в Моск-
ве) и давление ближайшего социального окруже-
ния.
Прослеживая различия между юношами и де-
вушками, можно отметить, что амстердамские де-
вушки по сравнению с юношами чаще указывают
на такую причину совершения подростками про-
тивоправных действий, как "стремление к острым
ощущениям" (девушки - 61.6%, юноши - 52.2%).
В отличие от девушек юноши в качестве причины
совершаемых подростками преступлений чаще от-
мечают то, что "подростки рассчитывают на то, что
не попадутся" (20.3% - юноши и 13.3% - девуш-
ки).
Возрастная динамика ответов амстердамских
старшеклассников на вопрос о причинах, соверша-
емых подростками преступлений показана на ри-
сунке А.3.2.
Приведенные тенденции показывают, что с
возрастом падает значимость мотивации соверше-
ния противоправных действий, связанной с ситуа-
тивностью поведения (стремление получить

Рис.А.3.2
Возрастная динамика объяснения причин со-
вершения противоправных действий у амстер-
дамских старшеклассников. График А -
"стремление получить удовольствие" график В -
"не способность сочувствовать тому, кто может
пострадать", график С - "не думают о последую-
щем наказании", график D - "рассчитывают на то,
что не попадутся", график Е - "попали в безвы-
ходную ситуацию" график F - "недооцениваю тя-
жести и последствий совершаемого", график G -
"не считается с существующими нормами".
удовольствие; рассчет на то, что не попадутся; не
думают о последующем наказании; неспособность
сочувствовать жертве) и растет значимость моти-
вации, связанной с интеллектуальным регулиро-
ванием и контролем поведения (не считаются с
существующими нормами; недооценивают тяже-
сти и последствий совершаемого).
Анализ оценки значимости тех или иных при-
чин, побуждающих подростков совершать право-
нарушения показывает, что в оценке причин
имеются весьма существенные различия между
старшеклассниками из семей с различным уров-
нем дохода. Эти различия приведены на рисунке
А.3.3.
Представленные результаты показывают, что
учащиеся из высокообеспеченных семей склонны
чаще вцделять в качестве причин совершения под-
ростками противоправных действий гедонистиче-
ский тип мотивации.(графики С и D), в то время
как подростки из малообеспеченных семей ориен-
тированы на внешние причины, давление группы
(графики В и А).
На оценку значимости тех или иных причин,
побуждающих совершать правонарушения, замет-
ное влияние у амстердамских школьников оказы-
вает уровень образования родителей. Так,
школьники, чьи матери имеют ученую степень, в
отличие от своих сверстников с начальным сред-
ним (MAVO) и начальным профессиональным
(LBO) образованием матери склонны чаще указы-
вать на то, что причиной совершения противоправ-
ных действий является непринятие во внимание
Рис.А.3.3
Оценка значимости причин совершения поти-
воправных действий подростками из Амстердама
в зависимости от уровня дохода семьи. 1 - мини-
мальный доход; 2 - больше, чем двойной средний
доход. График А - "боятся нарушить законы
своей группы"; график В - "рассчитывают на то,
что не попадутся; график С - стремятся получить
удовольствие"; график D - "стремятся к острым
ощущениям".
подростками последующего наказания (соответст-
венно: 27.4%, 19.5% и 20.9%). Влияние уровня
образования отца на ответы амстердамских стар-
шеклассников проявляется более многообразно.
Школьники, отцы которых имеют ученую сте-
пень, чаще выделяют в качестве причин, побужда-
ющих к правонарушениям такие, как
неспособность сочувствовать пострадавшему
41.4% (с уровнем образования MAVO - 20.7%;
LBO - 16.1%), плохое владение собой 27.6% (с
уровнем образования MAVO - 17.6%; LBO-
16.7%) и надежда на высокое социальное положе-
ние родителей 17.2% (MAVO - 7.1%; LBO-3.6%)
Кросскультуриое сопоставление. Данные оп-
роса позволяют рассмотреть, насколько отличают-
ся оценки различных причин, побуждающих
подростков к совершению противоправных дейст-
вий, у учащихся, родителей и учителей из двух
разных городов. С этой целью к полученным в оп-
росе данным, применялся метод главных факторов
с последующим вращением по критерию "varimax"
Кайзера.
Факторные нагрузки причин, обуславливаю-
щих совершение правонарушений подростками по
мнению старшеклассников, родителей и учителей
из Москвы и Амстердама, приведены в таблице
А.М.3.3.
Выделенные в результате факторного анализа
три фактора объясняют 96.7% общей дисперсии.
Как видно из таблицы А.М.3.3, положительный
полюс фактора (F1) с высокими нагрузками опре-
делили следующие причины, побуждающие под-
ростков совершать преступления: "попали в
безвыходную ситуацию", "стремятся к острым

Таблица А.М.3.3
Факторные нагрузки причины, способствующих совершению подростками правонарушения
по московской и амстердамской выборке
F1 F2 F3
провоцируют друзья и знакомые
0.79 -0.20 -0.57
не способны сочувствовать пострадавшему
-0.88 -0.07 0.39
не считаются с существующими нормами
0.50 0.78 -0.31
попали в безвыходную ситуацию
0.95 -0.23 0.04
боятся нарушить законы своей группы
-0.24 0.24 0.94
не думают о последующем наказании
-0.95 0.15 0.26
недооценивают тяжести преступления
0.44 0.89 -0.03
рассчитывают на то, что не попадутся
-0.67 -0.13 0.73
надеются на социальное положение родителей
-0.48 -0.44 0.76
рассчитывают на адвокатскую защиту
0.15 -0.97 -0.15
наказание менее значимо, чем достижение результата 0.80 0.11 -033
стремятся к острым ощущениям
0.91 0.05 -0.40
не знают законов
-0.96 0.18 0.19
плохо владеют собой
-0.88 -0.24 0.40
стремятся получить удовольствие
0.36 -0.88 -0.29
другое
0.43 -0.83 0.25
ощущениями , наказание менее значимо, чем до-
стижение результата", "провоцируют друзья и
знакомые". Отрицательный полюс (FIX определи-
ли такие причины, как - "не знают законов", "не
думают о последующем наказании", "не способны
сочувствовать пострадавшим", "плохо владеют со-
бой".
Положительный полюс фактора (F2) с высоки-
ми весами определили причины: "недооценивают
тяжести преступлений", "не считаются с сущест-
вующими нормами"; отрицательный полюс: "рас-
считывают на адвокатскую защиту", "стремятся
получить удовольствие", "другое".
Третий фактор (F3) с высокими весами нагру-
зили: "боятся нарушить законы группы", "надеют-
ся на социальное положение родителей",
"рассчитывают на то, что не попадутся".
Для того, чтобы проинтерпретировать смысл
выделенных факторов необходимо рассмотреть,
какие значения имеют данные факторы у учащих-
ся, родителей и учителей из Москвы и Амстердама.
Это позволит выявить особенности точек зрения
различных групп респондентов на причины совер-
шения противоправных действий подростками.
Значения факторов для московской и амстердам-
ской под выборок приведены в таблице A.M.3.4.
Как видно из таблицы A.M. 1.5.4, первый фак-
тор F1 поляризует мнение взрослых (учителей и
родителей) Москвы и Амстердама относительно
причин совершения противоправных действий
подростками. Московские учителя и родители
имеют высокие отрицательные значения по оси
этого фактора, а амстердамские - противополож-
ные высокие положительные значения. Таким об-
разом, амстердамские учителя и родители счи-
тают, что причинами противоправных действий
подростков являются: "попали в безвыходную си-
туацию", "стремятся к острым ощущениям", "на-
казание менее значимо, чем достижение результа-
та", "провоцируют друзья и знакомые". Москвичи
же считают, что в основе противоправных дейст-
вий лежат такие аспекты как: "незнание законов",
то, что подростки "не думают о последующем на-
казании", "не способны сочувствовать тому, кто
может пострадать", "плохо владеют собой". Как
можно заметить, и те и другие выделяют в качестве
Таблица А.М.3.4
Значения факторов для учащихся, родителей и учителей Москвы и Амстердама
F1
F2
F3
Москва
Учащиеся
0.26
-0.86
2.05
Родители
-1.32
0.45
-0.10
Учителя
-1.29
0.52
-0.14
Амстердам
Учащиеся
0.29
-1.76
-1.26
Родители
0.63
0.43
-0.40
Учителя
1.42
1.22
-0.15

ключевого момента основы противоправных дей-
ствий подростков слабую саморегуляцию и само-
контроль поведения у подростков. Однако между
москвичами и амстердамцами в интерпретации
причин противоправных действий есть существен-
ные различия. Здесь следует обратить внимание на
то, что амстердамские взрослые (учителя и роди-
тели) при оценке причин противоправных дейст-
вий пытаются поставить себя в субъективную
позицию подростка, оценить значимость причин с
его внутренней точки зрения (стремление к ост-
рым ощущениям; наказание менее значимо, чем
достижение результата). Важно и другое, — амстер-
дамцы проявляют в оценке причин совершения
подростками противоправных действий своеобраз-
ную "защитную" установку, считая, что, во-мно-
гом, совершение противоправного действия
зависит от внешней ситуации, внешнего давления
на подростка социального окружения (попали в
безвыходную ситуацию, провоцируют друзья и
знакомые).
В отличие от амстердамцев московские учите-
ля и родители, выделяя слабый самоконтроль по-
ведения ("плохо владеют собой"), пытаются
интерпретировать причины совершения подрост-
ками противоправных действий не с субъектной, а
с объективной позиции. Для них, в первую оче-
редь, важны когнитивные аспекты, — знание зако-
нов, предвидение последствий наказания за
проступки. Важно подчеркнуть, что объектное от-
ношение к ученику здесь также проявляется в та-
ком моменте, как явно выраженная негативная
оценочная установка по отношению к школьнику
("не знают", "не думают", "не способны", "плохо
владеют"), которая практически отсутствует у ам-
стердамских взрослых.
В целом же этот фактор можно интерпретиро-
вать как фактор "социальной зрелости" поведения,
но понимаемый различным образом представите-
лями разных культур.
В отличие от первого фактора, который диффе-
ренцировал мнение взрослых из Москвы и Амстер-
дама, фактор F2 (см. табл. А. М. 3.4.)
дифференцирует различия между школьниками и
взрослыми в понимании ими причин совершения
противоправных действий подростками. Здесь, как
мы видим, московские и амстердамские учащиеся
имеют отрицательные значения по оси фактора
F2, в то время как взрослые из обоих городов —
положительные. Это означает, что в оценке при-
чин совершения противоправных действий учащи-
еся указывают такие причины, как "стремление
получить удовольствие" и "расчет на адвокатскую
защиту". В отличие от учащихся взрослые счита-
ют, что причинами совершения противоправных
действий являются "недооценка тяжести последст-
вий" и то, что "школьники не считаются с сущест-
вующими нормами". Как мы видим, взрослые в
отличие от подростков фиксируют внимание на
нормативной регуляции поведения и слабом про-
гнозировании последствий, совершаемых дейст-
вий. Таким образом, в позиции взрослых
проявляется когнитивная установка в оценке зна-
чимости тех или иных причин совершения проти-
воправных действий. У школьников же
проявляется гедонистическая мотивация ("стрем-
ление получить удовольствие") и "защитная" уста-
новка, связанная с надеждой на адвокатскую
Рис. А.М.3.4
Размещение значений для учащихся, родителей и учителей из Москвы и Амстердама в пространстве
факторов, характеризующих причины, побуждающие подростков совершать противоправные действия.

помощь. Причем эти аспекты мотивации более вы-
ражены у амстердамских школьников.
Третий фактор F3 дифференцирует москов-
ских и амстердамских учащихся. Если московские
старшеклассники имеют положительную оценку
2.05 по оси этого фактора, то амстердамские выра-
женную отрицательную оценку -1.26 (см.табл.
А.М.З.4.). Судя по содержанию фактора F3 можно
сделать вывод о том, что московские старшекласс-
ники склонны считать причинами, определяющи-
ми правонарушения подростков, такие, как:
"боязнь нарушить законы группы", "надеются на
социальное положение родителей", "рассчитыва-
ют на то, что не попадутся". В целом этот фактор
свидетельствует о том, что москвичи в отличие от
подростков из Амстердама склонны уделять боль-
шее внимание значимости социальной среды, как
фактору, побуждающему совершать противоправ-
ные действия (нормы и законы группы, статус ро-
дителей, слабость правоохранительных органов).
Для амстердамских же школьников подобная со-
циальная ориентация при оценке причин правона-
рушений является незначимой.
На рисунке A.M.3.4 графически изображены
результаты факторного и специально проведенно-
го кластер-анализа значений факторов у старше-
классников, родителей и учителей по московской
и амстердамской выборкам. Как видно из рисунка,
взрослые из Москвы и Амстердама образовали свои
собственные кластеры (В и Е), что говорит о том,
что мнения учителей и родителей о причинах, спо-
собствующих противоправным действиям подро-
стков, в каждой из подвыборок взрослых совпа-
дают. Учителя и родители в Москве имеют сход-
ную точку зрения, в Амстердаме также. Однако
позиции москвичей и амстердамцев не совпадают.
Московские и амстердамские старшеклассники в
этих оценках различаются как между собой, так и
отличаются от взрослых, поскольку образовали
собственные кластеры (А и С).
4. Ценностные ориентации в сфере
образования
В настоящем разделе мы остановимся на воп-
росах, которые касаются основных содержатель-
ных требований старшеклассников к школьному
образованию. Эти требования наиболее явно вы-
ступают через представления опрашиваемых о
значимых для них результатах обучения в школе.
С нашей точки зрения, подобные требования к ре-
зультатам школьного образования можно рассмат-
ривать по меньшей мере на двух уровнях. Первый
касается представлений учащихся, учителей и ро-
дителей о целевых ценностных ориентациях обще-
го среднего образования. Второй затрагивает
прагматические требования к результатам школь-
ного обучения.
Модель личности выпускника школы. Про-
блема поиска корректных индикаторов для опре-
деления целевых ценностных ориентации
относительно школьного образования достаточно
сложна. Если рассматривать образовательный
процесс как единство обучения и воспитания, где
школа выступает как один из центральных инсти-
тутов социализации современного ребенка, то
представляется оправданным представление о
том, что наиболее емким показателем в данном
случае может служить модель того личностного
типа выпускника школы, которая, по мнению оп-
рашиваемых, должна быть результатом школьно-
го обучения и воспитания. В этой связи мы просили
участников опроса определить кого, с их точки зре-
ния, должна в первую очередь готовить школа,
предлагая им различные личностные модели вы-
пускника школы.
Результаты распределения ответов москов-
ских и амстердамских учителей, учащихся и роди-
телей на этот вопрос представлены в таблице
А.М.4.1.
Как видно из представленных данных, в целом
предпочтения тех или иных личностных типов у
московских учащихся и родителей имеют доста-
точно сходный характер (об этом свидетельствует
и коэффициент ранговой корреляции Спирмена
относительно частоты предпочтения учащимися и
родителями тех или иных личностных типов, кото-
рый равен 0.76 и значим на уровне 0.01). Наиболее
существенные различия обнаруживаются между
учащимися и учителями (коэффициент корреля-
ции -0.21). Таким образом, можно констатиро-
вать, что ценностные ориентации относительно
предпочтения тех или иных личностных моделей
выпускника школы достаточно принципиально от-
личаются у московских старшеклассников и их
учителей. Факт подобного расхождения, с нашей
точки зрения, имеет важное педагогическое значе-
ние, поскольку он фиксирует серьезный разрыв
между ценностной позицией московских педагогов
и учащихся. Это особенно важно учитывать при
разработке педагогической проблематики, связан-
ной с целевыми ориентациями воспитательного
процесса, ориентированного на личностное разви-
тие школьников.
В этой связи, сравнивая предпочтения учите-
лей и учащихся, можно заметить, что учителя
склонны большую значимость придавать таким
характеристикам, как добросовестный дисципли-
нированный работник, творческий высококвали-
фицированный специалист и критически
мыслящий человек, берущий на себя ответствен-
ность. В противоположность им учащиеся более
высоко оценивают таких людей, которые способны
добиваться в жизни своего и способны обеспечить
свое благосостояние. Это косвенно может свиде-
тельствовать о большей значимости для учащихся

Таблица А.М.4.1
Предпочтение личностных типов выпускника школы с позиции учащихся, родителей и учителей
(в%%)
учащиеся родители учителя
Москва
надежных защитников своей страны
13.8 8.1 7.5
добросовестных дисциплинированных работников
15.9 13.8 20.7
романтиков и энтузиастов
9.6 4.3 8.8
критически мыслящих людей, берущих на себя ответственность 20.2 37.7 55.1
культурных, образованных людей
70.1 77.3 73.4
людей, способных создать крепкую семью
26.6 27.3 25.6
принципиальных людей, не идущих на компромиссы
5.2 5.6 9.4
людей, способных обеспечить свое благосостояние
25.3 20.3 7.6
людей, тонко чувствующих прекрасное
11.7 10.9 10.9
людей, добивающихся в жизни своего
33.7 15.0 5.3
творческих высококвалифицированных специалистов
43.0 47.8 67.3
Амстердам
надежных защитников своей страны
7.0 2.1 0.6
добросовестных дисциплинированных работников
15.4 20.5 8.5
романтиков и энтузиастов
6.2 1.9 3.8
критически мыслящих людей, берущих на себя ответственность 38.7 65.2 93.6
культурных, образованных людей
46.6 51.0 33.3
людей, способных создать крепкую семью
11.1 9.8 5.0
принципиальных людей, не идущих на компромиссы
3.8 1.2 0.3
людей, способных обеспечить свое благосостояние
21.3 19.5 17.0
людей, тонко чувствующих прекрасное
8.6 16.9 25.4
людей, добивающихся в жизни своего
52.8 43.1 42.7
творческих высококвалифицированных специалистов
8.3 7.9 6.4
по сравнению с учителями прагматических по-
требностей и потребностей самореализации.
Среди амстердамцев в целом предпочтение
тех или иных личностных типов у всех трех групп
опрошенных практически совпадает. Здесь следу-
ет лишь отметить, что амстердамские учащиеся и
родители по сравнению с учителями чаще отмеча-
ют такие личностные типы, как "добросовестный
дисциплинированный работник" и "культурный
образованный человек". Для учителей же более
значимым оказывается тип личности "критически
мыслящий человек, берущий на себя ответствен-
ность".
Сравнение ответов москвичей и амстердамцев
показывает, что между ними имеются весьма су-
щественные расхождения в оценке значимости
личностных типов выпускника школы. Как видно
из таблицы, для москвичей оказываются более
привлекательными: "культурный образованный
человек", "человек, способный создать крепкую
семью" и "творческий высококвалифицированный
специалист". Для амстердамцев же: "критически
мыслящий человек, берущий на себя ответствен-
ность" и "человек, добивающийся в жизни своего".
Эти различия, с нашей точки зрения, содержатель-
но весьма существенны, поскольку фиксируют
разные социокультурные установки у москвичей и
амстердамцев, определяющие их требования к об-
разовательному процессу. По сути дела отличие
амстердамцев связано с индивидуалистической
ориентацией на тип личности выпускника школы,
а у москвичей на коммунитарный, "приобщенный"
(к культуре, семье, профессиональной деятельно-
сти). Следует отметить, что подобная оппозиция
неоднократно обсуждалась различными авторами
при анализе особенностей менталитета представи-
телей западной культуры и России.
С целью обобщения полученных результатов
нами был проведен факторный анализ данных таб-
лицы А.М.4.1. В результате было выделено два
фактора, определяющих основные личностные ти-
пы выпускника школы для амстердамской и мос-
ковской выборок.
В первый биполярный фактор F1 со значимыми
весовыми нагрузками вошли:
надежный защитник своей страны
человек, способный создать
крепкую семью
0.96
0.72
культурный образованный человек 0.67
романтик и энтузиаст
0.65
критически мыслящий человек,
берущий на себя ответственность -0.99
человек, тонко чувствующий
прекрасное
-0.81.

Можно полагать, что по своему смыслу этот
фактор дифференцирует две различных ценност-
ных установки относительно личностной модели
выпускника школы. Положительный полюс фак-
тора F1 характеризует установку на коммунитар-
ный патриотизм. Отрицательный - на критический
индивидуализм.
Второй биполярный фактор F2 определили:
человек, добивающийся в жизни
своего 0.94
человек, способный обеспечить
свое благосостояние 0.80
творческий высоко квалифицированный
специалист -0.86
принципиальный человек не идущий
на компромиссы -0.82
добросовестный дисциплинированный
работник -0.46.
Данный фактор может быть интерпретирован
как выражение оппозиции, связанной с ориента-
цией на разные модели профессиональной саморе-
ализации: "прагматического индивидуализма"
(положительный полюс) и "профессиональной
коммунитарности", ориентированности на приоб-
щенность к профессиональной деятельности (от-
рицательный полюс).
Таким образом, факторный анализ дифферен-
цирует два аспекта индивидуализма: критичность
и прагматизм и две стороны комму нитарности:
патриотизм и профессионализм.
Результаты кластерного анализа значений
факторов - группировки московских и амстердам-
ских учителей, учащиеся и родителей в простран-
стве факторов F1 и F2 представлены на рисунке
А.М.4.1.
Размещение факторных .значений для уча-
щихся, учителей и родителей из Москвы и Амстер-
дама в пространстве выделенных факторов
позволяет более детально охарактеризовать осо-
бенности их ценностных установок относительно
целевых ориентации современной школы и уточ-
нить те выводы, которые мы сделали при сравне-
нии процентных распределений относительно
предпочтения тех или иных типов выпускника
школы по данным таблицы А.М.4.1. Так, как видно
из рисунка А.М.4.1, объединенные в одном класте-
ре "Е" амстердамские родители и учителя ориенти-
рованы на тип личности выпускника школы,
который обладает высокой критичностью и праг-
матизмом. По сути дела он объединяет в себе такой
комплекс качеств, как критическое мышление и
способность брать на себя ответственность (фактор
F1), способность добиваться в жизни своего (фак-
тор F2). Это также человек, способный обеспечить
свое благосостояние и в то же время тонко чувст-
вующий прекрасное. В целом размещение амстер-
дамских учителей и родителей в пространстве
выделенных факторов характеризует их ориента-
цию на тип личности выпускника с явно выражен-
ными индивидуалистическими установками. В
этом отношении также интересно, что индивидуа-
Рис.А.М.4.1
Размещение амстердамских и московских учащихся, учителей и родителей в пространстве факторов
F1 - критичность и F2 - прагматизм. Кластер А - московские и амстердамские учащиеся; кластер В-
московские родители; кластер С - московские учителя; кластер Е - амстердамские родители и учителя.

лизм имеет две достаточно выраженные компонен-
ты: оценочную (критичность, независимость, спо-
собность брать на себя ответственность) и
активности (способность добиваться своего).
Кластер "А" в котором объединились москов-
ские и амстердамские старшеклассники показыва-
ет, что для них характерна иная ориентация на тип
выпускника школы. С одной стороны, для этого,
типа существенным является момент прагматизма
(положительные значения по фактору F2): чело-
век, добивающийся в жизни своего и способный
обеспечить свое благосостояние. С другой, - это
тип личности, ориентированный на традиционные
коммунитарные ценности: надежный защитник
своей страны, человек, способный создать креп-
кую семью, культурный образованный человек,
романтик и энтузиаст. По сути дела описанный тип
характеризует как возрастные особенности юно-
шеского возраста, связанные со стремлением к са-
мореализации, так и ориентацию на тради-
ционные ценности, которые транслируются систе-
мой образования как в Москве, так и Амстердаме
(положительные значения по фактору F1): надеж-
ный защитник своей страны, человек, способный
создать крепкую семью, культурный образован-
ный человек, романтик и энтузиаст.
Как видно из рисунка, по своим ценностным
установкам московские родители и учителя (кла-
стеры "В" и "С") ориентированы на иной тип выпу-
скника школы. Особенно показательна в этом
смысле позиция московских учителей, заметно от-
личающая их от всех остальных. Особенностью
этой позиции является ориентация на тип выпуск-
ника школы, который сочетает в себе такие харак-
теристики, как творческий высоко квалифици-
рованный специалист, принципиальный человек,
не идущий на компромиссы, добросовестный дис-
циплинированный работник. С нашей точки зре-
ния, подобная позиция далеко неслучайна и
характеризует особые социокультурные установ-
ки, характерные для социалистического типа об-
щества, которые выражаются в особом отношении
к подготовке человека к будущей профессиональ-
ной деятельности. По сути дела здесь проявляется
определенный идеал типа личности, основной цен-
ностью для которого является профессиональная
деятельность. Заметим, что этот тип творческого
бескомпромисного профессионала, всецело отдаю-
щего себя своей профессии, всячески идеализиро-
вался в советской литературе и искусстве. Этой
теме посвящено огромное количество произведе-
ний разного художественного уровня. Поэтизация
подобного коммунитарного типа "человека труда"
практически отсутствует в западной культуре. В
этой связи можно сделать вывод, что, по-видимо-
му, данный личностный тип отражает весьма су-
щественные ценностные установки московских
педагогов, характерные для "Homo soveticus".
Здесь московскими педагогами воспроизводится
тот идеал, который был значим для тоталитарной
советской культуры и который транслировался си-
стемой образования.
Представленные на рисунке данные, с нашей
точки зрения, представляют определенный инте-
рес, поскольку они дают возможность спрогнози-
ровать дальнейшую возрастную траекторию
изменений в предпочтении личностных типов мо-
сквичей и амстердамцев. Так, нетрудно заметить,
что амстердамские старшеклассники в дальней-
шем будут отказываться от традиционных ценно-
стей, ориентируясь все более на
индивидуалистический тип личности (критич-
ность, ответственность, способность добиваться
своего). Эта траектория показана стрелкой - 1. Мо-
сковские же старшеклассники сохранят, по всей
видимости, традиционалистские коммунитарные
ценности. При этом у них произойдет переориен-
тация от установок на предпочтение типа лично-
сти с индивидуалистической активностью
(способность добиваться в жизни своего) на тип
личности с коммунитарными ориентациями на
приобщенность к профессиональной деятельно-
сти. Эта траектория показана стрелкой - 2.
Имеющиеся данные дают возможность рас-
смотреть более детально влияние половых, возра-
стных и социально-стратификационных факторов
(уровень образования, дохода) на предпочтение
учащимися тех или иных личностных моделей вы-
пускника школы.
Анализ различий между девушками и юноша-
ми позволяет отметить достаточно существенные
различия в ориентациях московских и амстердам-
ских старшеклассников. Так, московские юноши
более ориентированы в своих предпочтениях на
личностные типы "творческий высококвалифици-
рованный специалист" (49.0%) и "надежный за-
щитник своей страны" (18.7%). У девушек
соответственно: 39.0% и 10.8%. В противополож-
ность юношам московские девушки чаще считают,
что школа должна готовить "культурных, образо-
ванных людей" (77.7%; у юношей - 58.4%), "ро-
мантиков и энтузиастов" (соответственно 11.1 % и
7.6%), "людей, тонко чувствующих прекрасное"
(соответственно 14.9% и 6.5%). Это позволяет
сделать вывод о том, что в предпочтении тех или
иных типов личности выпускника школы у мос-
ковских старшеклассников проявляются традици-
онные поло-ролевые установки. Различия же в
предпочтении типов личности выпускника школы
у амстердамских юношей и девушек проявляются
иначе. Здесь юноши больше ориентированы на тип
личности "культурный, образованный человек"
53.0% (у девушек: 42.3%), а девушки на "челове-
ка, добивающегося в жизни своего" 57.7 % (юноши:
45.5%). Сопоставляя различия в ориентациях мо-
сковских и амстердамских юношей и девушек,
можно сделать вывод, что если у москвичей прояв-
ляются традиционалистские поло-ролевые уста-

Рис.М.4.1
Возрастная динамика ориентации москов-
ских учащихся на тип личности выпускника шко-
лы.
Рис.А.4.1
Возрастная динамика ориентации амстер-
дамских учащихся на тип личности выпускника
школы.
новки в предпочтении типа личности выпускника
школы, то у амстердамцев предпочтение строится
скорее всего на компенсаторной основе по принци-
пу дополнительности. Девушки предпочитают
прагматичный тип, добивающийся в жизни своего,
а юноши более ориентированы на тип культурно-
го, образованного человека.
Полученные данные показывают, что с возра-
стом достаточно существенно изменяется ценно-
стная ориентация школьников в предпочтении
целого ряда личностных типов. У московских стар-
шеклассников Наиболее ярко это проявляется в па-
дении значимости таких характеристик
выпускника школы, как "надежный защитник
своей страны" (график А) и "человек, добиваю-
щийся в жизни своего" (график В). Наряду с этим
растет ориентация на значимость "культурного об-
разованного человека" (график С) и "критически
мыслящего человека, берущего на себя ответст-
венность" (график D). Эта динамика представлена
на рисунке М.4.1.
У амстердамских же старшеклассников с воз-
растом падает значимость таких типов, как "на-
дежный защитник своей страны" (график А) и
"человек, способный создать крепкую семью" (гра-
фик В). Растет же с возрастом предпочтение-"кри-
тически мыслящего человека, берущего на себя
ответственность" (график С). Возрастная динами-
ка предпочтения амстердамскими старшеклассни-
ками личностных типов выпускника школы
приведена на рисунке А.2.4.1.
Представленные на рисунках М.4.1 и А.4.1
данные позволяют отметить общие возрастные
тенденции, характерные как для московских, так
и для амстердамских школьников. К выпускным
классам школы происходит заметная переориен-
тация с достаточно значимого в подростковом воз-
расте типа личности - "надежный защитник своей
страны" на тип личности "критически мыслящий
человек, способный брать на себя ответствен-
ность". Однако, как мы уже обсуждали выше, по-
добная возрастная тенденция "взросления", прояв-
ляющаяся в усилении индивидуалистических
установок, в дальнейшем в разных социокультур-
ных условиях претерпевает разные трансформа-
ции. Если у амстердамцев эти тенденции будут
усиливаться и развиваться, то в социальных реа-
лиях "развитого социализма" подобная тенденция
самореализации будет скорее всего замещена ком-
мунитарными ценностными профессиональными
установками, что подтверждается, в частности, и
падением с возрастом у московских школьников
ориентации на предпочтение типа личности "чело-
век, добивающийся в жизни своего" (как мы по-
мним, именно этот тип личности поляризовал по
фактору F2 коммунитарные профессиональные
установки и установки на индивидуалистический
прагматизм). В то же время следует отметить, что
настоящая социокультурная ситуация в России,
характеризуемая ценностно-нормативной неопре-
деленностью, видимо, внесет свои существенные
коррективы в эту традиционную для социалисти-
ческого общества динамику развития ценностных
ориентации.
Анализ особенностей влияния социально--
стратификационных факторов семьи на формиро-
вание у учащихся ценностных целевых установок
относительно типа личности выпускника школы
показал, что на предпочтения московских старше-
классников уровень образования родителей оказы-
вает весьма существенное влияние. Так, с ростом
уровня образования родителей заметно падает
ориентация учащихся на такие личностные типы
выпускника школы как "добросовестный, дисцип-
линированный работник" и "человек, способный
создать крепкую семью". При этом характерно,
что наиболее значимым в падении привлекатель-
ности этих личностных типов является наличие у
родителей ученой степени. Среди учащихся с не-
полным средним образованием родителей считают

привлекательным личностный тип "добросовест-
ный, дисциплинированный работник" 17.3%
школьников, а среди учащихся, родители которых
имеют ученую степень, этот личностный тип отме-
чается в два раза реке (8.1%.). Аналогичная кар-
тина наблюдается и относительно характеристики
человека, "способного создать крепкую семью".
Например, школьники, чьи матери имеют непол-
ное среднее образование, отмечают данную харак-
теристику в 29.5% случаев, а с ученой степенью
матери лишь в 7.3%. Та же тенденция прослежи-
вается и в случае с высшим образованием отца
(соответственно с неполным средним образовани-
ем 34.4% и 14.9% с ученой степенью).
С ростом же уровня образования родителей
увеличивается доля московских учащихся, ориен-
тированных на такой личностный тип как "крити-
чески мыслящий человек, берущий на себя
ответственность" (с неполным средним образова-
нием матери 18.4%, а с ученой степенью - 29.1 %;
динамика с изменением уровня образования отца
выглядит соответственно: 22.1 % и 29.8 %). Анало-
гичная тенденция просматривается и относитель-
но личностного типа "творческий, высококвали-
фицированный специалист". Учащиеся с непол-
ным средним образованием матери отмечают дан-
ную характеристику в 37.9% случаев, а с ученой
степенью матери в 43.6%. Следует отметить, что
уровень образования отца сказывается здесь более
существенно (соответственно 38.7 % и 51.1 %).
В целом зафиксированные тенденции свиде-
тельствуют о том, что московские учащиеся из се-
мей с высоким образовательным статусом более
ориентированы в своих предпочтениях личностно-
го типа выпускника школы на те же образцы, ко-
торые характерны для амстердамцев. В принципе
можно сделать вывод о том, что среди москвичей
школьники из семей с высоким уровнем образова-
ния родителей сориентированы на западные образ-
цы выпускника школы, с характерными для него
индивидуалистическими установками. В то же
время следует отметить, что среди амстердамских
школьников влияние уровня образования родите-
лей на предпочтение того или иного типа выпуск-
ника школы проявляется не столь отчетливо. Так,
среди амстердамских учащихся с начальным про-
фессиональным образованием отца (LBO) доля
ориентированных в своих предпочтениях на тип
личности выпускника школы "добросовестный,
дисциплинированный работник" составляет
18.2%, а среди школьников с университетским об-
разованием - 8.9%.
Сравнение влияния уровня дохода семьи у мо-
сковских и амстердамских старшеклассников на
их предпочтения личностных типов выпускника
школы показывает, что здесь обнаруживаются на-
иболее значимые различия по отношению к тако-
му типу как "добросовестный, дисциплинирован-
ный работник". Если среди московских старше-
классников из малообеспеченных семей на этот
тип ориентированы 9.2, а из высокообеспеченных
18.2%, то среди амстердамцев тенденции прямо
противоположны. Соответсвенно: 23.0% и 12.2%.
Это свидетельствует о том, что добросовестность и
дисциплинированность в работе для москвичей,
по-видимому, выступают как фактор, необходи-
мый для обеспечения своего материального благо-
получия. Напомним известный тезис
вдохновителя перестройки: "как работаем, так и
будем жить" или более ранний: "от каждого по спо-
собностям и каждому по труду". Высокообеспечен-
ные же амстердамские школьники, по-видимому,
здесь ставят акцент на слове "работник", фиксиру-
ющем более низкий социально-профессиональный
статус.
Следует отметить, что если в целом влияние
традиционных социально стратификационных
факторов (уровень образования семьи, уровень до-
хода) среди амстердамских старшеклассников
проявляется в их предпочтениях типа выпускника
школы не столь отчетливо, как среди москвичей,
то влияние такого фактора, как длительность про-
живания в городе, сказывается весьма существен-
но. Так, старшеклассники, недавно приехавшие в
Амстердам, более ориентированы на тип "добросо-
вестного, дисциплинированного работника"
(30.2% с длительностью проживания в городе до 5
лет и 12.8% с более длительным сроком прожива-
ния) . В то же время коренные амстердамцы в отли-
чие от мигрантов более склонны ориентироваться
на тип личности "критически мыслящий человек,
берущий на себя ответственность" (соответствен-
но: 45.3% и 34.6%).
Как показал весь предыдущий анализ, ориен-
тации на тот или ной тип выпускника школы суще-
ственно зависят от демографических и социаль-
но-стратификационных факторов. Вместе с тем
можно предположить, что не меньшее влияние мо-
гут оказывать и общие ценностные установки ре-
спондентов. Более того, интерпретируя выше те
или иные тенденции в изменениях ориентации
участников опроса относительно тех или иных
личностных моделей выпускника школы, мы в той
или иной степени обращались к определенным со-
держательным характеристикам личностных ти-
пов, считая, что они выражают л ибо определенные
мотивационные тенденции (например, стремле-
ние к самореализации), либо жизненные ценности
(эгоистическая направленность, стремление к ма-
териальному благополучию и др.). Поэтому возни-
кает специальная задача, связанная с изучением
особенностей взаимосвязей между предпочтением
жизненных ценностей и ориентацией на тип лич-
ностной модели выпускника школы.
Особый интерес в этой связи, с нашей точки
зрения, представляет анализ тех жизненных цен-
ностей, которые стоят за предпочтением личност-
ной модели выпускника школы у учащихся. С этой

Таблица М.4.1
Факторные нагрузки для жизненных ценностей у московских старшеклассников
Жизненные ценности
F1
F2
Достижение материального благополучия
-0.91 0.15
Успешная профессиональная деятельность
-0.84 0.27
Успешная политическая карьера
-0.23 0.86
Полноценное общение с людьми
0.91 -0.05
Счастливая семейная жизнь
-0.02 -0.78
Полноценное приобщение к культуре
0.72
0.26
Развитие своих способностей
0.51
0.80
Познание себя
0.58
0.59
Воспитание детей
0.25 -0.90
целью по материалам исследования был проведен
специальный факторный и кластерный анализ, на-
правленный на выявление взаимосвязей жизнен-
ных ценностей и личностных моделей. Результаты
факторного анализа методом главных факторов с
последующим вращением по методу "varimax"
приведены в таблице М.4.1.
Два выделенных фактора объясняют 76% об-
щей дисперсии. Как видно из таблицы факторных
нагрузок, полученные факторы являются бипо-
лярными. Первый факторе высокими положитель-
ными нагрузками определили жизненные
ценности: "полноценное общение с людьми"
(0.91), "полноценное приобщение к культуре"
(0.72). Отрицательные факторные веса по этому
фактору имеют:"достижение материального бла-
гополучия" (-0.91), "успешная профессиональная
деятельность" (-0.84). Данный фактор может быть
интерпретирован как фактор "культура-матери-
альное благополучие".
Второй фактор с высокими положительными
нагрузками определили: "успешная политическая
карьера" (0.86), "развитие своих способностей"
(0.80) и со средней нагрузкой "познание себя"
(0.59). Отрицательные факторные веса здесь име-
ют: "воспитание детей" (-0.90), "счастливая семей-
ная жизнь" (-0.78). Этот фактор может быть
назван фактором "политическая карьера-семья".
Как можно заметить, полученная в результате
факторного анализа структура жизненных ценно-
стей у учащихся достаточно проста. Ее образуют
всего два фактора, которые определяют оппози-
цию двух типов ценностей. Первую оппозицию
составляют духовные, культурные ценности, с од-
ной стороны, и материальное благополучие, с дру-
гой. Вторая оппозиция, - социальная самореа-
лизация и реализация себя в семейной жизни. Об-
работка материала позволяет определить в систе-
ме этих координат место каждого личностного
типа выпускника школы. Тем самым мы можем
выявить значимость для учащихся тех или иных
жизненных ценностей при предпочтении ими того
или иного типа выпускника школы. Эти данные
представлены на рисунке М.4.2, которые показы-
вают размещение пяти выделенных с помощью
кластерного анализа групп личностных моделей
выпускника школы.
Ось абсцисс на рисунке представляет значения
тех или иных требований к подготовке выпускни-
ков для фактора "культура-материальное благопо-
лучие" (положительный полюс оси - "культура",
отрицательный - "материальное благополучие"),
ось ординат - для фактора "политическая карьера-
семья" (положительный полюс - "политическая
карьера", отрицательный - "семья"). Первый кла-
стер (А) представляет такую личностную модель
выпускника школы, как "надежный защитник
своей страны"; второй (В) - "добросовестный.дис-
циплинированный работник" и "человек, способ-
ный создать крепкую семью"; третий (С) -
"романтик энтузиаст", "человек, тонко чувствую-
щий прекрасное"; четвертый (D) - "культурный,
образованный человек", "человек, способный обес-
печить свое благосостояние", "человек, добиваю-
щийся в жизни своего", "творческий высоко-
квалифицированный специалист"; пятый (Е) -
"принципиальный человек, не идущий на компро-
миссы", "критически мыслящий человек, берущий
на себя ответственность".
Как видно из рисунка, кластер Е имеет высокие
положительные значения по оси ординат. Это оз-
начает, что учащиеся, для которых актуальны
жизненные ценности социальной самореализации
("успешная политическая карьера", "развитиесво-
их способностей" и "познание себя"), выбирают в
качестве наиболее предпочтительной личностной
модели выпускника общеобразовательной школы
- "принципиального человека, не идущего на ком-
промиссы" и "критически мыслящего человека, бе-
рущего на себя ответственность". Так как кластер
В имеет по оси ординат высокие отрицательные
значения, то это означает, что старшеклассники,
для которых актуальны жизненные ценности са-
мореализации себя в семейной жизни ("воспита-
ние детей" и "счастливая семейная жизнь"),
требуют, чтобы школа в первую очередь готовила
"добросовестных дисциплинированных работни-

Рис.М.4.2
Размещение личностных моделей выпускника школы в пространстве жизненных ценностей у уча-
щихся.
ков" и "человека, способного создать крепкую
семью".
Высокие положительные значения кластера С
по первому фактору, то есть оси абсцисс, свиде-
тельствуют о том, что старшеклассники придер-
живающиеся жизненных ценностей
"полноценное общение с людьми" и "полноценное
приобщение к культуре" предъявляют к выпускни-
ку общеобразовательной школы требования, за-
ключающиеся в подготовке "романтиков
энтузиастов" и "людей тонко чувствующих пре-
красное".
Кластеры А и D имеют не очень выраженные
значения в пространстве двух выделенных факто-
ров, поэтому их связь с жизненными ценностями
не столь однозначна и представляет собой некото-
рую комбинацию этих двух факторов.
В целом «слученный материал показывает,
что целый ряд личностных типов выпускника шко-
лы достаточно жестко связан у школьников с пред-
почтением ими тех или иных жизненных
ценностей.
По той же самой процедуре был обработан ма-
териал и для амстердамской выборки старшеклас-
сников. В результате факторного анализа был
выделен всего один фактор, объясняющий 95 % об-
щей дисперсии. Со значимыми весами в этот фак-
тор вошли следующие жизненные ценности:
полноценное приобщение к культуре 1.00
познание себя . 0.90
развитие своих способностей 0.83
полноценное общение с людьми 0.80
успешная профессиональная
деятельность 0.71
счастливая семейная жизнь 0.64
материальное благополучие 0.57.
По сути дела выделение одного единственного
фактора свидетельствует о простоте и недиффе-
ренцированности структуры жизненных ценно-
стей при ориентации на тип выпускника школы у
амстердамских школьников, что кардинально от-
личает их от московских старшеклассников, у ко-
торых выделена двухфакторная биполярная
модель.
С наибольшими значениями по оси данного
фактора распределились следующие личностные
типы: "человек, добивающийся в жизни своего"
(2.37), "культурный, образованный человек"
(1.89), "критически мыслящий человек, берущий
на себя ответственность" (1.44).
Содержательно эти результаты факторного
анализа показывают, что амстердамские учащие-
ся, каких бы жизненных ценностей они ни придер-
живались, больше предпочитают ориентироваться
на такие типы личности выпускника школы, как
"человек, добивающийся в жизни своего", "куль-
турный, образованный человек", "критически
мыслящий человек, берущий на себя ответствен-
ность", и менее часто выбирают такие типы, как
''принципиальный человек, не идущий на компро-
миссы" (-1.19), "надежный защитник страны" (-
0*98), "романтик и энтузиаст" (-0.98), -'творческий
высококвалифицированный специалист" (-0.85),
"человек, способный создать крепкую семью" (-
0.70), "человек, тонко чувствующий прекрасное"
(-0.64), "добросовестный дисциплинированный

работник" (-0.40), "человек, способный обеспе-
чить свое благосостояние* (0.05), поскольку эти
типы имеют имеют малые значения по выделенно-
му фактору.
В целом же полученные данные показывают,
что амстердамские учащиеся, которые предпочи-
тают отмеченные выше три типа выпускника шко-
лы, в своих жизненных ценностях прежде всего
ориентированы на полноценное приобщение к
культуре, познание себя, развитие своих способно-
стей, полноценное общение с людьми и успешную
профессиональную деятельность.
Сравнение особенностей ориентации москов-
ских и амстердамских учащихся на тип выпускни-
ка школы в зависимости от их жизненных
ориентации показывает, что у московских уча-
щихся их жизненные ценности связаны с целевы-
ми установками относительно результатов
школьного обучения более сложным образом.
Здесь прослеживаются различные проекции жиз-
ненных ценностей на систему образования: пол-
итическая карьера, развитие своих способностей,
познание себя; воспитание детей, счастливая се-
мейная жизнь; полноценное общение с людьми,
полноценное приобщение к культуре; достижение
материального благополучия, успешная профес-
сиональная деятельность. У амстердамцев же
структура жизненных ценностей, проецируемых
на сферу образования, более проста: полноценное
приобщение к культуре, познание себя, развитие
своих способностей. Эти различия по сути дела
показывают, что если для амстердамских учащих-
ся школа выступает в своей основной функции как
образовательное учреждение, то для московских-
школа является социальным институтом, обеспе-
чивающим многообразие различных форм социа-
лизации.
Прагматические требования к результатам
школьного образования.Наряду с изучением
представлений учащихся, учителей и родителей о
целевых ценностных ориентациях общего средне-
го образования, не меньший интерес представляет
выяснение их прагматических требований к ре-
зультатам школьного обучения. В этой связи перед
опрашиваемыми ставился вопрос о том, что в пер-
вую очередь, по их мнению, должна давать шко-
ла?. Распределение ответов на этот вопрос
москвичей и амстердамцев представлено в таблице
А.М.4.2.
Как видно из представленных в таблице дан-
ных, у москвичей во всех трех подвыборках доми-
нирует знаньевая ориентация: "школа в первую
очередь должна давать прочные знания". Приобре-
тение же опыта общественной деятельности во
всех группах опрашиваемых оценивается как ма-
лозначимая задача школы. В то же время по всем
остальным показателям наблюдаются достаточно
существенные расхождения между учащимися и
взрослыми. Так, для учащихся оказываются более
значимыми прагматические аспекты: необходи-
мая подготовка для поступления в вуз и хорошая
профессиональная подготовка. Особенно рази-
тельны различия между московскими учащимися
и учителями по такому аспекту, как необходимая
подготовка для поступления в вуз-59.4% и 14.8%.
В целом же для взрослых по сравнению с учащи-
мися (особенно для учителей) большую значи-
мость имеют общеразвивающие моменты в работе
школы: приобретение весомого культурного бага-
жа, развитие способностей, приобретение опыта
социального взаимодействия и общения.
Требования к школьному образованию у амс-
тердамцев выглядят существенно иначе. Во-пер-
вых, в отличие от москвичей амстердамцы менее
Таблица A.M.4.2
Что в первую очередь должна давать школа по мнению учащихся, родителей и учителей (в %%)
учащиеся родители учителя
Москва
прочные знания
78.8 74.2 72.0
весомый культурный багаж
36.5 53.3 59.0
помощь в развитии способностей
38.1 54.4 64.3
необходимую подготовку для поступления в вуз
59.4 27.8 14.8
опыт социального взаимодействия и общения
17.4 26.2 34.1
хорошую профессиональную подготовку
31.2 23.5 23.8
опыт общественной деятельности
9.8 4.3 9.0
Амстердам
прочные знания
24.2 17.3 9.0
весомый культурный багаж
9.4 15.9 23.3
помощь в развитии способностей
50.7 64.2 85.5
необходимую подготовку для поступления в вуз
54.9 55.5 49.7
опыт социального взаимодействия и общения
17.9 39.6 57.6
хорошую профессиональную подготовку
55.5 46.7 28.5
опыт общественной деятельности
16.0 19.4 20.9

Таблица А.М.4.3
Значения факторов для московских и амстердамских старшеклассников, родителей и учителей
F1
F2
Москва
учащиеся
-0.97
-1.30
родители
1.14
-0.49
учителя
1.40
0.20
Амстердам
учащиеся
-1.34
-0.69
родители
-0.95
0.47
учителя
-0.16
1.82
ориентированы на то, что школа должна давать
прочные знания и весомый культурный багаж. Во-
вторых, амстердамские старшеклассники, родите-
ли и учителя практически сходятся в своих
оценках относительно значимости для школьного
образования таких аспектов, как помощь в разви-
тии своих способностей и подготовка для поступле-
ния в вуз. Следует также отметить, что амстер-
дамские учителя значительно чаще по сравнению
с родителями и учащимися отмечают, что школа
должна давать опыт социального взаимодействия.
В то же время амстердамские родители и школьни-
ки чаще считают, что школа должна давать хоро-
шую профессиональную подготовку.
С целью более детального сопоставления раз-
личий в требованиях к школьному образованию
москвичей и амстердамцев был проведен факто-
рный анализ совместных данных. В результате бы-
ло выделено два фактора, объясняющих 93.3%
общей дисперсии. В первый биполярный фактор
(F1) со значимыми весами вошли:
весомый культурный багаж 0.98
хорошая профессиональная подготовка -0.91
необходимая подготовка для
поступления в вуз -0.88
опыт общественной деятельности -0.74.
Посвоему смыслу данный фактор разводит два
типа требований к школьному образованию: обще-
культурную направленность и прагматические
требования к приобретению специальных навыков
и знаний (профессиональной подготовки, подго-
товки для поступления в вуз, опыта общественной
деятельности).
Во второй биполярный фактор (F2) со значи-
мыми весами вошли:
помощь в развитии способностей 0.99
опыт социального взаимодействия 0.98
прочные знания -0.66.
По сути дела данный фактор определяет оппо-
зицию таких требований к школьному образова-
Рис.А.М.4.2
Размещение московских и амстердамских учащихся, родителей и учителей в пространстве факто-
ров, определяющих основные требования к школьному образованию. F1: общий культурный багаж-спе-
циальные навыки; F2: развитие способностей-приобретение прочных знаний. Кластер А - московские
учащиеся; кластер В - московские родители и учителя; кластер С - амстердамские родители и учащиеся;
кластер Е - амстердамские учителя.

Рис.М.4.3
Динамика изменения требований к школьно-
му образованию в зависимости от возраста мос-
ковских учащихся. График А - "весомый
культурный багаж", график В - "опыт социально-
го взаимодействия и общения", график С - "хоро-
шая профессиональная подготовка.
Рис.А.4.2
Динамика изменения требований к школьно-
му образованию в зависимости от возраста амс-
тердамских учащихся. График А - "необходимая
подготовка для поступления в институт", график
В - "помощь в развитии способностей".
нию, как ориентация на развитие способностей и
приобретение знаний.
Значения факторов для московских и амстер-
дамских учащихся, родителей и учителей пред-
ставлены в таблице А.М.4.3.
Размещение московских и амстердамских уча-
щихся, родителей и учителей в пространстве выде-
ленных факторов представлено на рисунке
А.М.4.2.
Как видно из рисунка, московские родители и
учителя в своих требованиях к школьному образо-
ванию ориентируются на то, что оно должно давать
общекультурный багаж. В отличие от них амстер-
дамские родители и школьники ориентированы бо-
лее прагматично: школа должна давать опреде-
ленные навыки хорошей профессиональной подго-
товки, обеспечивать подготовку для поступления в
вуз, давать навыки общественной деятельности.
Особую позицию занимают московские учащиеся
и амстердамские учителя. Они поляризуются по
оси фактора F2. Если московские старшеклассни-
ки ориентированы на приобретение прочных зна-
ний, то амстердамские учителя - на развитие
способностей учащихся. В этой связи нам кажется
достаточно важным отметить существенные рас-
хождения в позиции московских и амстердамских
учителей в их требованиях к школьному образова-
нию. Так, если москвичи ориентированы на приоб-
ретение культурного багажа, то амстердамцы
профессионально ориентируются на развитие спо-
собностей. По сути дела в этом расхождении можно
усмотреть принципиальное различие профессио-
нальных педагогических позиций, определяющих
разное видение задач школы, школьного образова-
ния.
Полученный материал дает возможность рас-
смотреть особенности изменения требований к со-
держанию школьного образования в зависимости
от различных социально-демографических факто-
ров.
Анализ показывает, что среди московских уча-
щихся девушки в большей степени, чем юноши,
ориентированы в своих требованиях к школе на
приобретение весомого культурного багажа
(42.3 %, у юношей - 27.2 %). Среди амстердамских
школьников юноши более ориентированы на при-
обретение прочных знаний 32.7% (у девушек-
18.3%), а девушки на необходимую подготовку
для поступления в институт 58.7% (у юношей-
49.4%) и опыт социального взаимодействия и об-
щения 21.8% (у юношей - 12.3%).
Наиболее заметно изменяются требования
учащихся к школьному образованию в зависимо-
сти от возраста. Так, среди москвичей считают, что
школа должна в первую очередь давать весомый
культурный багаж 29.1 % учащихся в возрасте 13-
14 лет , в возрасте 15-16 лет - 35.8%, а в возрасте
17-18 лет уже 54.4%. Заметно увеличивается с
возрастом и ориентация на приобретение опыта
социального взаимодействия. Особенно заметно
это проявляется на рубеже перехода от подростко-
вого к юношескому возрасту (с 10.0% в 13-14 лет
до 19.7% в возрасте 15-16 лет). В то же время с
возрастом падает такое требование к школе, как
предоставление ею хорошей профессиональной
подготовки (с 36.7% в возрасте 13-14 лет до 25.6%
возрасте 17-18 лет). Эти тенденции отражены на
рисунке М.4.3.
Среди амстердамских школьников с возрастом
увеличиваются требования к таким аспектам
школьного образования, как необходимая подго-

товка для поступления в вуз, развитие способно-
стей. Эти тенденции отражены на рисунке А.4.2.
Следует добавить, что помимо возраста у амс-
тердамских школьников проявляются заметные
различия в их требованиях к школьному образова-
нию в зависимости от таких показателей, как дли-
тельность проживания в городе, уровень дохода
семьи и уровень образования родителей. Так, в
отличие от недавних мигрантов коренные амстер-
дамцы более ориентированы на подготовку в вуз
(соответственно: 63.5% и 48.1%). Школьники из
семей с низким уровнем дохода более ориентиро-
ваны в своих требованиях к школе на такие аспек-
ты, как получение прочных знаний и хорошей
профессиональной подготовки. Среди учащихся из
семей с. минимальным доходом ориентированных
на получение прочных знаний 32.7%, а из семей с
более чем двойным средним доходом - 24.2%. От-
носительно требований к хорошей профессиональ-
ной подготовки соответственно: 61.9% и 52.7%.
Отметим, что более высокая ориентация учащихся
на хорошую профессиональную подготовку харак-
терна также и для тех, чьи родители имеют более
низкий уровень образования. Так, среди учащихся
с начальным профессиональным родителей (LBO)
на получение хорошей профессиональной подго-
товки в школе ориентированы 64.3%, а среди уча-
щихся с университетским образованием таких
36.7%.
5. Оценка значимости различных
уровней образования
В этом разделе мы рассмотрим результаты оп-
роса, связанные с оценкой значимости для уча-
щихся» учителей и родителей такого аспекта, как
получение современными школьниками того или
иного уровня образования. Включенные в анкету
вопросы позволяют проанализировать эту пробле-
му в четырех аспектах. Во-первых, мы имеем воз-
можность оценить тот желаемый уровень
образования, который наиболее соответствует
жизненным планам школьников. Во-вторых, мы
можем выяснить насколько связана, с точки зре-
ния старшекласснике» и учителей, успешность до-
стижений в различных сферах жизни с
получением того или иного уровня образования.
В-третьих, мы можем оценить значимость тех или,
иных факторов, которые по мнению учащихся,
учителей и родителей побуждают современного
старшеклассника принять решение о продолжении
образования. Наконец, в-четвертых, мы можем
выделить комплекс причин, которые, по мнению
учителей и школьников, снижают потребность со-
временных учащихся в продолжении образования.
Оценивая материал в целом, можно заметить,
что подавляющее большинство московских стар-
шеклассников уже самоопределились в вопросе о
необходимом для себя уровне образования. Лишь
для 10.6% из них вопрос о желаемом уровне обра-
зования остается нерешенным. Отвечая на вопрос
о том, какой уровень образования в наибольшей
степени соответствует их жизненным планам,
67.2% старшеклассников отметили, что они хоте-
ли бы получить высшее образование (поступить в
вуз или университет). Получить среднетехниче-
ское образование (окончить техникум) хотели бы
15.7% школьников. Считают, что им достаточно
общего среднего образования лишь 5.4%. Следует
подчеркнуть, что среди старшеклассников крайне
ограниченное число хотело бы поступить в ПТУ-
всего 1.9%.
У амстердамских старшеклассников ориента-
ции на получение того или иного уровня образова-
ния выглядят несколько иначе. Во-первых,
следует отметить, что среди них гораздо выше по
сравнению с москвичами доля тех, кто еще не оп-
ределил для себя желаемый уровень образования-
27.9%. Во-вторых, среди амстердамских школьни-
ков заметно ниже доля ориентированных на пол-
учение высшего образования - 37.6%. В то же
время доли выбравших для себя уровни образова-
ния соответствующие средней школе - 12.7%,
ПТУ - 4.9% и среднего технического образования
- 16.1 %, как можно заметить, близки к долям мо-
сковских учащихся, выбравших соответствующие
уровни образования. Эти данные наглядно отраже-
ны на рисунке A.M.5.1.
Интересно проследить, как меняются ориента-
ции старшеклассников на получение того или ино-
го уровня образования в зависимости от их
возраста. Полученные данные показывают, что с
его увеличением у москвичей достаточно заметно
растет предпочтение среднего технического обра-
Рис.А.М.5.1
Ориентации московских (1) и амстердамских
(2) старшеклассников на получение того или
иного уровня образования. График А - высшее
образование, график В - среднее техническое об-
разование, график С - общее среднее образова-
ние, график D - профессионально-техническое
образование, график Е - не определились в своем
уровне образования.

Рис. М.5.1
Ориентации московских учащихся на получе-
ние высшего образования в зависимости от уров-
ня образования матери (М) и отца (О). График А
- среднее образование родителей, график В - вы-
сшее образование родителей.
Рис. А.5.1
Ориентации амстердамских учащихся на
получение высшего образования в зависимости
от уровня образования матери (М) и отца (О).
График А - среднее образование родителей, гра-
фик В - высшее образование родителей.
зования ( в возрасте 13-14 лет - 13.1 %; в возрасте
15-16 лет -15.3 %; в возрасте 17-18 лет у же 22.5 %).
В то же время при переходе от старшегоподростко-
вого возраста к юношескому падает ориентация на
получение высшего образования (70.9% в возрасте
15-16 лет и 56.9% в возрасте 17-18 лет). Эти дан-
ные дают основания для предположения о том, что
в процессе обучения в старшем звене школы замет-
ная часть старшеклассников совершает переоцен-
ку своих академических способностей и
возможностей, что ведет к их переориентации на
получение среднего технического образования. В
этой связи показательно и то, что с возрастом уве-
личивается количество школьников, неуверенных
в том, какой уровень образования им необходим
для достижения своих жизненных планов (9.1 % в
возрасте 15-16 лет и 15.0% в возрасте 17-18 лет).
У амстердамцев возрастные тенденции носят
несколько иной характер. Во-первых, если у моск-
вичей с возрастом, как мы только что отметили,
растет число не определивших для себя желаемый
уровень образования, то у амстердамских школь-
ников их доля с возрастом заметно снижается
(32.2% - в возрасте 13-14 лет, 31.0% - в возрасте
15-16 лет, 21.7% - в возрасте 17-18 лет). Во-вто-
рых, при переходе от старшего подросткового воз-
раста к юношескому в отличие от москвичей у
амстердамских школьников растет ориентация на
получение высшего образования (31.3% в возрасте
15-16 лет к 46.8 % в возрасте 17-18 лет). В-третьих,
ориентация на получение среднего технического
образования у амстердамских школьников в отли-
чие от москвичей происходит несколько раньше, а
именно в возрасте 15-16 лет.
Другим важным фактором, определяющим
ориентации учащихся на получение того или иного
уровня образования, является уровень образова-
ния их родителей. На рисунке М.5.1 показаны тен-
денции, отражающие особенности ориентации мо-
сковских школьников на получение высшего обра-
зования в зависимости от уровня образования
матери и отца.
Те же тенденции наблюдаются и у амстердам-
ских школьников. Они отражены на рисунке А.5.1.
Как видно из рисунков, среди учащихся со
средним образованием родителей как в Москве,
так и в Амстердаме заметно ниже доля тех, кто
ориентирован на поступление в вуз, чем среди тех,
чьи родители имеют высшее образование. Заметим
при этом, что влияние уровня образования отца и
матери проявляется здесь практически в одинако-
вой степени. Анализ материалов показывает, что
аналогично проявляется и обратная тенденция,
связанная с большей ориентацией тех детей, чьи
родители имеют среднее образование, на получе-
ние среднего и среднего технического образования.
Таким образом, полученные данные дают воз-
можность сделать вывод о том, что в своих ориен-
тация х на получение того или иного уровня
образования старшеклассники склонны воспроиз-
водить образовательный уровень своих родителей.
При этом, тенденция воспроизводства уровня об-
разования своих родителей, как видно из рисун-
ков, среди московских школьников проявляется
более выражению, чем у амстердамцев.
Какие же преимущества дает по мнению опра-
шиваемых получение того или иного уровня обра-
зования? В ходе опроса мы попытались выяснить
мнение старшеклассников и учителей о том, как
влияет тот или иной уровень образования на воз-
можности реализации разных жизненных устано-
вок. С этой целью мы просили их оценить по
шестибалльной шкале (от 0 - "совершенно не зна-
чимо" до 5 - "абсолютно необходимо") то, насколь-
ко соответствующий уровень образования

Таблица А.М.5.1
Балльные оценки необходимости различных уровней образования для успешности в достижении
разных жизненных ценностей у московских и амстердамских учащихся
Московские учащиеся Амстедамские учащиеся
общее
сред. .
среднее
спец.
высшее общее
сред.
среднее
спец.
высшее
достижение материального благополу-
чия
0.0 2.8 2.8 2.7 2.0 2.9
успешной профессион. деятельности 2.0 2.2 23 3.2 2.9 3.4
успешной политической карьеры 2.5 2.0 2.5 1.6 1.0 2.3
общения с людьми
2.9 2.5 3.1 3.0 3.0 3.1
счастливой семейной жизни
2.1 1.8 2.0 0.0 . 3.0 2Л
приобщения к культуре
2.8 1.7 2.0 2.9 1.8 2.2
развития своих способностей * 3.3 2.0 2.5 2.1 2.7 3.4
познания себя
1.5 2.1 1.9 3.0 3.0 3.2
воспитания детей
1.6 2.1 1.9 2.3 2.4 2.3
оказывается необходимым для достижения тех или
иных жизненных ценностей.
Средние балльные оценки по подвыборкам мо-
сковских и амстердамских учащихся представле-
ны в таблице А.М.5.1.
Представленные данные показывают, что мос-
ковские старшеклассники достаточно отчетливо
дифференцируют для себя преимущества общего
среднего образования по сравнению со средним
специальным во трем параметрам - "эффектив-
ность приобщения к культуре", "возможность раз-
вить свои способности" и "успешная политическая
карьера". В то же время профессионально-техни-
ческое образование оказывается несколько более
значимым для "познания себя" и "воспитания де-
тей". В отличие от москвичей амстердамские
школьники, фиксируя для себя преимущества об-
щего среднего образования по сравнению с профес-
сионально-техническим, помимо возможностей
приобщения к культуре и успешной политической
карьеры отмечают, что общее среднее образование
дает определенные преимущества в достижении
материального благополучия. Преимущества же
профессионально-технического образования ви-
дятся амстердамскими школьниками в более эф-
фективных возможностях развития своих
способностей. В целом же можно отметить, что,
как для москвичей, так и для амстердамцев, доста- 4
точно отчетливо дифференцируются преимущест-
ва и недостатки общего образования по сравнению
с профессионально-техническим. Отметим при
этом характерное для обоих групп отпадение та-
ких аспектов большей эффективности общего
среднего образования, как приобщение к культуре
и возможность политической карьеры."
Что же касается оценки значимости высшего
образования для успешности в достижении тех или
иных жизненных ценностей, то здесь оценки мос-
ковских и амстердамских школьников существен-
но отличаются. Так, несмотря на то, что, как было
показано выше, большинство (67.2%) московских
старшеклассников ориентировано на получение
высшего образования, данный уровень образова-
ния не имеет для них особенно значимых преиму-
ществ по сравнению со средним, как фактор,
который может реально обеспечить различного ро-
да достижения. Таким образом, можно думать, что
самоопределение в выборе типа образования, свя-
занное с ориентацией на получение в перспективе
высшего образования, выступает для москвичей
достаточно неопределенным по своим потенциаль-
ным возможностям в реализации жизненных цен-
ностей.
В целом, обобщая полученные результаты,
можно сделать вывод о том, что реально москов-
ские учащиеся не видят в получении высшего об-
разования особых преимуществ для достижения
тех или иных жизненных ценностей. По-видимо-
му, это связано с тем, что для молодого поколения
статус высшего образования не выступает как зна-
чимый фактор. Это дает основание считать, что
"невостребованностьобразования'* в России наибо-
лее существенно сказывается на формировании
перспективных установок именно молодого поко-
ления. В этой связи подтверждается вывод о том,
что ориентация московских учащихся на получе-
ние высшего образования в основном действитель-
но связана с фактором воспроизводства образо-
вательного уровня семьи.
Иная картина у амстердамских школьников.
Как видно из таблицы А. М .5.1 высшее образование
имеет для них заметные преимущества перед об-
щим средним и средним профессионально-техни-
ческим образованием относительно достижения
таких жизненных ценностей, как достижение ма-
териального благополучия, успешная профессио-

Рис.М.5.2
Оценка значимости высшего образования,
как фактора, способствующего достижению тех
или иных жизненных ценностей, московским уча-
щимися различных возрастных групп (в баллах).
График А - возраст 13-14 лет, график В - возраст
15-16 лет, графике - возраст 17-18лет. 1 - дости-
жение материального благополучия, 2 - успеш-
ная профессиональная деятельность, 3-
успешная политическая карьера, 4 - успешное
общение с людьми, 5 - счастливая семейная
жизнь, 6 - приобщение к культуре, 7 - развитие
своих способностей, 8 - познание себя, 9 - воспи-
тание детей.
нальная деятельность, успешная политическая
карьера и развитие своих способностей. Это свиде-
тельствует о том, что амстердамские старшекласс-
ники дифференцируют в первую очередь те
существенные преимущества, которые дает вы-
сшее образования для различных аспектов соци-
ального достижения. Таким образом, можно
сделать вывод, что в отличие от России возможно-
сти высшего образования в Нидерландах в созна-
нии старшеклассников четко отдиффиренцирова-
ны от возможностей других уровней образования,
которые оно открывает в плане социальных дости-
жений.
Полученные данные дают возможность выяс-
нить вопрос о том, насколько изменяется с возра-
стом учащихся их способность к дифференциации
значимости высшего образования как фактора,
способствующего достижению тех или иных жиз-
ненных ценностей. Этот момент мы проиллюстри-
руем на примере московских старшеклассников.
Динамика возрастных тенденций оценки значи-
мости высшего образования для достижения раз-
личных жизненных ценностей отражена на
рисунке М.5.2.
Как видно из представленных на рисунке дан-
ных, в целом профили оценки значимости высшего
образования имеют сходный характер во всех воз-
растных группах. Это свидетельствует о том, что
общая структура значимости высшего образова-
ния для достижения соответствующих жизненных
ценностей достаточно инвариантна во всех возра-
стах. Вместе с тем, нетрудно заметить, что с возра-
стом повышается общий ередний балл оценки
значимости высшего образования по всем из пред-
ложенных жизненных ценностей. Данное обстоя-
тельство отражает общую тенденцию повышения
значимости высшего образования, как фактора,
обеспечивающего достижение различных жизнен-
ных ценностей, по мере взросления учащихся. При
этом важно обратить внимание на следующее об-
стоятельство. Так, нетрудно заметить, что по це-
лому ряду аспектов наблюдаются наиболее резкие
отличия в оценке значимости высшего образова-
ния между учащимися в возрасте 13-14 и 15-16 лет.
Эти аспекты связаны с такими жизненными цен-
ностями, как ОГдостижение материального бла-
гополучия", (2) "успешная профессиональная
деятельность", (3)"успешная политическая карье-
ра" и (4) "успешное общение с людьми" (сравните
графики А и В). В то же время в оценке значимости
высшего образования по этим аспектам между уча-
щимися в возрасте 15-16 и 17-18 лет практически
нет никакой разницы (сравните графики В и С). С
другой стороны, между всеми возрастными груп-
пами существуют заметные различия в оценке
значимости высшего образования для достижения
таких жизненных ценностей, как (5) "счастливая
семейная жизнь", (6) "приобщение к культуре",
(7) "развитие своих способностей", (8) "познание
себя" и (9) "воспитание детей" (сравните графики
А, В, и С). Отмеченные различия дают основания
для следующих выводов. Во-первых, данные сви-
детельствуют о том, что при переходе от старшего
подросткового к юношескому возрасту значимость
высшего образования, как фактора, обеспечиваю-
щего реализацию жизненных ценностей, увеличи-
вается практически по всем параметрам.
Во-вторых, можно заметить, что, если на рубеже
подросткового и юношеского возраста значимость
высшего образования в основном резко дифферен-
цируется относительно жизненных ценностей,
связанных с социальными достижениями (матери-
альное благополучие, профессиональная деятель-
ность и политическая карьера), то в период
перехода от младшего юношеского возраста к стар-
шему в основном повышается значимость высшего
образования для достижения личностного самосо-
вершенствования (приобщение к культуре, разви-
тие способностей, самопознание) и успешной
семейной жизни (счастливая семейная жизнь и
воспитание детей).
В ходе опроса мы попытались выяснить, какие
факторы по мнению опрашиваемых в наибольшей
степени влияют на решение школьников о продол-
жении ими своего образования. Распределение от-
ветов на этот вопрос учителей, родителей и самих
учащихся представлено в таблице А.М.5.2.
Как видно из представленных данных, среди
москвичей наименее значимыми факторами во

Таблица А.М.5.2
Факторы, влияющие на продолжение образования с позиции учащихся, родителей и учителей
(в%%)
учащиеся
родители
Москва
традиции семьи
12.4
28.1
престижность профессии
43.6
22.3
мнение родителей
34.3
43.7
уровень индивидуальных способностей
39.5
58.8
советы друзей
7.1
7.1
честолюбивые стремления
18.5
15.1
материальные возможности родителей
6.8
15.0
престижность учебного заведения
23.9
11.4
советы учителей
6.3
6.0
другое
31.7
13.9
Амстердам
традиции семьи
5.3
11.0
престижность профессии
41.8
27.9
мнение родителей
18.4
32.2
уровень индивидуальных способностей
43.5
76.6
советы друзей
8.2
5.5
честолюбивые стремления
8.7
11.0
материальные возможности родителей
6.2
13.6
престижность учебного заведения
8.5
6.2
советы учителей
16.6
35.6
27.7
8.4
всех подвыборках оказываются советы друзей и
учителей. В отличие от взрослых, старшеклассни-
ки придают большее значение таким моментам,
как престижность профессии и престижность учеб-
ного заведения. Это может свидетельствовать о
том, что мотивация достижения является для них
более значимым моментом в выборе решения о
продолжении своего образования. Учителя же
большее значение придают социальным факторам
-традиции семьи, мнение родителей, материаль-
ные возможности семьи. С точки зрения родителей
наиболее значимым моментом для формирования
желания продолжить образование является уро-
вень индивидуальных способностей. Таким обра-
зом, можно сделать вывод о том, что взгляд на
проблему причин, обуславливающих продолже-
ние образования, с трех разных позиций фиксиру-
ет разные мотивационные доминанты. Для
московских учащихся это социальная престиж-
ность, для учителей - социальное окружение, для
родителей - индивидуальные возможности ребен-
ка.
Результаты по амстердамской выборке пока-
зывают, что для всех подвыборок (учащиеся, учи-
теля и родители) оказывается малозначимыми
моментами советы друзей (также, как и у москви-
чей) и престижность учебного заведения. По срав-
нению со своими родителями и учителями
амстердамские школьники (так же как и москов-
ские) чаще считают, что на их решение продол-
жить образование оказывает влияние
престижность выбранной профессии. По мнению
родителей и учителей из Амстердама, в сравнении
с ответами школьников, более значимыми факто-
рами, оказывающими влияние на школьников в их
желании продолжить свое образование, выступа-
ют: уровень индивидуальных способностей, мне-
ние родителей и советы учителей. Наконец, по
двум аспектам мнение амстердамских учителей
отличается от мнения школьников и родителей.
Это: традиции семьи и материальные возможности
родителей. Таким образом, можно сделать вывод,
что амстердамские учителя в целом большее зна-
чение придают семье, как фактору, определяюще-
му желание школьников продолжить образование.
Сравнивая ответы москвичей и амстердамцев
следует отметить следующие моменты. В целом,
для москвичей (особенно для школьников и учите-
лей) заметно более значимую роль играет пре-
стижность учебного заведения, в то время как для
амстердамцев - советы учителей. Московские
школьники по сравнению со своими сверстниками
из Амстердама чаше отмечают, что на их желание
продолжить свое образование оказывают влияние
советы родителей и честолюбивые стремления.
Московские родители больше внимания уделяют

Таблица А.М.5.3
Факторные нагрузки причин, побуждающих школьников продолжить свое образование
F1
F2
F3
традиции семьи
0.94
0.09
0.31
престижность профессии
-0.69
0.51
034
мнение родителей
0.95
0.07
-0.03
уровень индивидуальных способностей
0.38
-0.89
-0.11
советы друзей
0.10
-0.12
0.97
честолюбивые стремления
0.47
0.75
-0.13
материальные возможности родителей
0.88
0.09
0.05
престижность учебного заведения
0.13
0.96
-0.12
советы учителей
-0.04
-0.92
0.08
другое
-0.70
0.68
0.14
традициям семьи, в то время как родители из Амс-
тердама уровню индивидуальных способностей ре-
бенка. Наконец, если московские учителя чаще
отмечают такой момент, как материальные воз-
можности семьи, то амстердамские педагоги (так
же, как и родители) заметно чаще фиксируют зна-
чимость индивидуальных способностей.
В целях выявления базисной структуры при-
чин, побуждающих школьников продолжить свое
образование, был проведен факторный анализ по
московской и амстердамской выборкам учащихся,
родителей и учителей. Результаты этого анализа
представлены в таблице А.М.2.6.3.
Выделенные факторы объясняют 99% общей
дисперсии. По своему содержанию они достаточно
хорошо интерпретируемы. Так, в первый биполяр-
ный фактор (F1) со значимыми положительными
весами вошли такие причины, как мнение родите-
лей, традиции семьи и материальные возможности
родителей. Отрицательный полюс фактора опре-
деляет престижность профессии. Таким образом,
этот фактор можно считать фактором "семьи - пре-
стижности профессии".
Второй биполярный фактор (F2) на положи-
тельном полюсе определяют: престиж учебного за-
ведения и честолюбивые стремления, а на
отрицательном - советы друзей и индивидуальные
способности. По своему смыслу это фактор "соци-
альный престиж - способности".
Наконец, третий фактор (F3) определяет такая
причина, как "советы друзей".
Выделенные факторы составляют базисную
структуру причин, определяющих желание
школьников продолжить свое образование, по
мнению самих учащихся, их родителей и учите-
лей.
Из таблицы значений факторов (А.М.5.4.) вид-
но, что для амстердамских и московских школьни-
ков определящим моментом, который влияет на их
желание продолжить свое образование, выступает
престижность выбранной профессии, в то время
как московские родители, учителя и амстердам-
ские учителя считают, что на желание учащихся
продолжить образование оказывает семья (см. зна-
чения фактора F1). С другой стороны, если москов-
ские старшеклассники и учителя склонны
выделять в качестве причины, определяющей же-
лание продолжить образование, честолюбие уча-
щихся, то амстердамские родители и учителя-
способности школьников (см. значения фактора
F2). Наконец, амстердамские старшеклассники и
их учителя по сравнению с остальными чаще ука-
зывают на такую причину, как советы друзей (см.
значения фактора F3).
Полученные данные позволяют более детально
рассмотреть значимость причин, влияющих на ре-
шение о продолжении образования у старшеклас-
сников.
Таблица А.М.5.4
Значения факторов для учащихся, родителей и учителей
F1
F2
F3
Москва
учащиеся
-0.72
1.37
-0.13
родители
0.64
0.07
-0.64
учителя
1.22
1.12
0.14
Амстердам
учащиеся
-1.68
-0.16
0.87
родители
-0.27
-1.17
-1.66
учителя
0.82
-1.21
1.42

Так, среди московских школьников значи-
мость различных факторов заметно изменяется с
возрастом. Здесь в первую очередь следует отме-
тить падение роли традиций семьи (в 13-14 лет
этот фактор отмечают 16.3%, а в 17-18 лет всего
6.9%), мнения родителей (соответственно 39.8%
и 27.5%) и советов учителей (соответственно
13.1 % и 6.3%). В то же время у московских уча-
щихся растет значение таких факторов, как пре-
стижность выбранного учебного заведения
(соответственно 18.7% и 26.2%) и честолюбивые
стремления (соответственно 15.1% и 22.5%).
Среди амстердамских школьников с возрастом
увеличивается значимость таких причин, как уро-
вень индивидуальных способностей (36.2% в воз-
расте 13-14 лет и 49.5% в возрасте 17-18 лет) и
честолюбивые стремления (соответственно: 3.4%
и 10.4%). Вместе с тем падает значение такой при-
чины, определяющей желание продолжить свое
образование, как советы учителей (соответствен-
но: 21.6% и 12.9%).
Эти данные дают основания сделать вывод о
том, что с возрастом учащихся в целом у них пада-
ет роль факторов, связанных с ближайшим соци-
альным окружением, и увеличивается значимость
социально-престижных факторов, как основных
причин, обуславливающих желание продолжить
образование..
Следует отметить, что с ростом уровня матери-
альной обеспеченности семьи у московских уча-
щихся увеличивается значимость такого фактора,
как традиции семьи. Так, учащиеся из недостаточ-
но обеспеченных семей отмечают этот фактор в
4.6% случаев, а учащиеся из высокообеспеченных
семей в 23.9%. У амстердамских же старшекласс-
ников с ростом увеличения дохода семьи растет
значимость такого аспекта, как уровень индивиду-
альных способностей учащихся. Если среди амс-
тердамских школьников с низким уровнем дохода
семьи индивидуальные способности, как причину,
определяющую желание продолжить образование,
отмечает 34.3% школьников, то из семей с высо-
ким уровнем дохода (выше, чем двойной средний)
- 49.6%. В то же время амстердамские школьники
из малообеспеченных семей по сравнению со свои-
ми сверстниками из семей с высоким жизненным
уровнем чаще указывают на такие моменты, как
мнение родителей 20.4% (среди высокообеспечен-
ных - 13.0%) и материальные возможности семьи
23.4% (среди высокообеспеченных - 16.8%). В
этой связи можно заметить, что роль семьи, как
фактора, определяющего желание школьников
Таблица А.М.5.5
Факторы, снижающие потребность в продолжении образования с позиции учащихся и учителей
(в%%)
учащиеся
учителя
Москва
слабое здоровье
3.9
14.4
недостаточные способности
15.8
43.9
отсутствие интереса к учебе
35.0
76.7
страх перед экзаменами
24.3
3.4
материальное положение семьи
3.2
13.1
низкий уровень образования родителей
1.6
18.6
незаинтересованность учителей в развитии
15.3
4.8
низкий уровень знаний, полученных в школе
36.7
33.3
трудно устроиться на работу с высшим образованием
11.0
10.7
неразвитость социальных программ помощи студентам 9.6
7.3
среди друзей образование не считается ценностью
5.0
39.9
другое
25.0
8.5
Амстердам
слабое здоровье
20.4
8.1
недостаточные способности
26.3
68.9
отсутствие интереса к учебе
52.7
64.8
страх перед экзаменами
9.4
2.0
материальное положение семьи
11.3
14.0
низкий уровень образования родителей
2.5
31.4
незаинтересованность учителей в развитии
6.9
13.1
низкий уровень знаний, полученных в школе
16.0
13.7
трудно устроиться на работу с высшим образованием
9.0
9.6
неразвитость социальных программ помощи студентам 2.9
2.6
среди друзей образование не считается ценностью
2.5
34.0 -
другое
26.9
5.2.

Рис. А. М.5.2
Возрастная динамика значимости у школьни-
ков факторов, снижающих потребность в образо-
вании. Слева — москвичи, справа — амстердамцы.
Графики А и С — "отсутствие интереса к учебе",
график В — "низкий уровень знаний, полученных
в школе", график D — "недостаточные способно-
сти".
продолжить свое образование, у учащихся из се-
мей с разным уровнем дохода по разному оценива-
ется в Москве и Амстердаме. Если у москвичей
семья более значима для высокообеспеченных
школьников, то у амстердамцев, наоборот, семей-
ный фактор чаще оценивается малообеспеченны-
ми школьниками, как причина, определяющая их
желание продолжить образование.
Наряду с вопросом о факторах, побуждающих
школьников продолжить образование, не менее
существенно определить мнение опрашиваемых
относительно тех барьеров и причин, которые сни-
жают потребность в продолжении образования у
современных школьников. Распределение ответов
на этот вопрос московских и амстердамских уча-
щихся и учителей представлено в таблице А. М. 5.5.
Как видно из приведенных в таблице данных,
между москвичами и амстердамцами наблюдается
достаточно высокое сходство (особенно среди учи-
телей) в оценке значимости факторов, которые
препятствуют продолжению образования. При
этом, московские и амстердамские учителя замет-
но чаще, чем сами школьники, отмечают в качест-
ве причин, препятствующих продолжению
образования: недостаточные способности, отсутст-
вие у школьников интереса к учебе, низкий уро-
вень образования родителей и то, что среди
школьников образование не считается ценностью.
В то же время, если сравнить московских и амстер-
дамских школьников, то можно отметить, что мо-
сквичи чаще отмечают страх перед экзаменами, а
амстердамские школьники — отсутствие интереса к
учебе и слабое здоровье. Следует также обратить
внимание на то, что москвичи (как сами школьни-
ки, так и учителя) существенно чаще, чем амстер-
дамцы, отмечают такой аспект, как низкий
уровень знаний, полученных в школе.
Анализ полученных материалов показывает,
что с возрастом у московских учащихся увеличи-
вается значимость таких факторов, снижающих
потребность в образовании, как "отсутствие инте-
реса к учебе" и "низкий уровень знаний получен-
ных в школе". У амстердамских школьников с
возрастом также наблюдается рост значимости та-
кого аспекта, как "отсутствие интереса к учебе".
Таблица А.М.5.6
Значимость мотивов, побуждающих старшеклассников к учебе с позиции учащихся и учителей
(в %%)
учащиеся учителя
Москва
желание овладеть новыми знаниями
46.2 28.5
желание усвоить способы добывания знаний
14.5 7.0
желание построить свою программу самообразования
5.2
2.1
долг и ответственность, понимание социальной значимости учения 18.8 17.9
стремление получить одобрение окружающих
4.5 21.9
стремление к контакту с другими людьми
24.2 10.4
другое
24.5 13.7
ничто особенно не побуждает
15.2 40.2
Амстердам
желание овладеть новыми знаниями
41.8 60.9
желание усвоить способы добывания знаний
20.5 15.5
желание построить свою программу самообразования
6.6
2.6
долг и ответственность, понимание социальной значимости учения
19.8 31.5
стремление получить одобрение окружающих
8.2 30.9
стремление к контакту с другими людьми
16.0 17.8
другое
36.5 33.2
ничто особенно не побуждает
9.1
3.8

Рис.М.5.3
Возрастная динамика доли московских уча-
щихся с мотивами "желание овладеть новыми
знаниями" (график А) и "меня ничто особенно не
побуждает к учебе" (график В).
Рис.А.5.2
Возрастная динамика изменения мотивации
учения у амстердамских школьников. График А-
мнение школьников разных возрастных групп о
значимости мотива "долг и ответственность, по-
нимание социальной значимости учения"; гра-
фик В - мнение учителей, работающих с разными
возрастными группами относительно значимо-
сти для школьников мотивации "стремление пол-
учить одобрение окружающих"
Наряду с ним, более старшие амстердамские
школьники чаще отмечают "недостаточные спо-
собности". Эти тенденции отражены на рисунке
А.М.5.2.
Как видно из представленных на рисунке дан-
ных, значимость обоих'факторов у московских
школьников заметно увеличивается при переходе
от старшего подросткового к юношескому возра-
сту. В то же время значимость фактора "низкий
уровень знаний, полученных в школе" продолжает
существенно расти и на протяжении от 15-16 до
17-18 лет. Это позволяет сделать вывод о том, что
при переходе от среднего в старшее звено школы у
московских школьников происходит заметное уве-
личение значимости обеих причин, снижающих их
потребность в образовании. При этом критическое
отношении к низкому уровню самих школьных
знаний выступает как фактор, постоянно снижаю-
щий потребность в продолжении образования у
школьников как в среднем, так и старшем звене
школы.
У амстердамских же учащихся с переходом от
подросткового к юношескому возрасту (17-18 лет)
заметно увеличивается фиксация такой причины,
как "отсутствие интереса к учебе". При этом сле-
дует отметить, что в отличие от московских школь-
ников, которые с возрастом обращают все большее
внимание на внешний момент (низкий уровень
школьных знаний), амстердамцы с возрастом все'
более ориентируются на субъективный аспект -
"недостаточные способности".
В этой связи, помимо анализа внешних факто-
ров, как побуждающих, так и препятствующих
получению того или иного уровня образования,
специально выяснялась значимость тех или иных
внутренних мотивов, которые могут" побуждать
школьников к учебе. Распределение ответов мос-
ковских и амстердамских учащихся и учителей на
вопрос о том: "Какие причины, побуждающие к
учебе, являются, с Вашей точки зрения, наиболее
значимыми?" представлено в таблице А.М.5.6.
Анализ показывает, что в зависимости от воз-
раста у московских учащихся заметно изменяется
значимость двух причин, отражающих субъектив-
ную мотивацию учения. Так, с возрастом школь-
ников падает значимость для них мотива "желание
овладеть новыми знаниями" и увеличивается доля
учащихся, считающих, что их "ничто особенно не
побуждает к учебе*'. Эти тенденции отражены на
рисунке М.5.3.
Данные, представленные на рисунке недвус-
мысленно указывают на общее снижение мотива-
ции учения у учащихся старших классов.
Интересно, что у московских учителей обнаружи-
вается прямо противоположная картина. Так, учи-
теля старших классов по сравнению с учителями,
работающими в более младших классах, чаще от-
мечают наличие у школьников мотивации "жела-
ние овладеть новыми знаниями" и реже
"отсутствие побудительных мотивов к учению".
Таким образом, если к выпускным классам мос-
ковские школьники все чаще начинают отмечать у
себя отсутствие познавательной мотивации, как
значимой в их в учебйой деятельности, то учителя,
наоборот, считают, что к старшему школьному
возрасту значимость этого типа мотивации возра-
стает.
Анализ возрастной динамики изменения моти-
вации учебной деятельности у амстердамских
школьников показывает, что у них с возрастом
увеличивается значимость такой мотивации, как
"долг и ответственность, понимание социальной

значимости учения". Интересно, что увеличение
социального аспекта мотивации учебной деятель-
ности у школьников чаще отмечают и амстердам-
ские учителя, работающие с более старшими
возрастными группами. Эти тенденции отражены
на рисунке А.5.2.
Представленные на рисунке данные показыва-
ют увеличение с возрастом значимости социально-
го аспекта мотивации учебной деятельности, как
по мнению самих школьников, так и по мнению их
педагогов.
6. Основные выводы по результатам
кросскультурного изучения
ценностных ориентаций
Представленный выше материал социологиче-
ского исследования ориентирован в первую оче-
редь на анализ особенностей ценностных
ориентации участников образовательного процес-
са в Москве и Амстердаме. При этом мы попыта-
лись выяснить мнения и ценностные установки
учащихся относительно не только их общих жиз-
ненных ориентации (оптимистический и пессими-
стический взгляд по поводу своих личностных
перспектив в будущем, ориентации на ценности
материального благополучия, общения с людьми,
приобщения к культуре и др.), но и относительно
таких специальных сфер, как досуг и образование.
С нашей точки зрения, выявление тех ценностных
предпочтений, которые выделяют респонденты,
оценивая значимость для себя тех или иных аспек-
тов в этих конкретных сферах, позволяет углубить
наши представления о структуре ценностных ори-
ентации школьников Москвы и Амстердама. Заме-
тим также, что помимо оценки ценностной
значимости различных аспектов в той или иной
сфере жизнедеятельности существенно дополняют
наши представления об особенностях ценностных
ориентации такие моменты, как характеристика
респондентами криминогенной ситуации в городе,
определение их религиозных ориентации и целый
ряд других аспектов. В целом же нам представля-
ется, что эти сюжеты, по крайней мере в первом
приближении, определяют основной контекст соц-
иокультурной ситуации в мегаполисе.
Одним из наиболее существенных в методоло-
гическом плане моментов организации программы
исследования язляется принцип многопозицион-
ного анализа: соотнесения мнений основных уча-
стников образовательного процесса (учителей,
учащихся и родителей). В этой связи особый инте-
рес приобретают результаты факторного анализа.
Нетрудно заметить, что факторные структуры,
выявленные на разном эмпирическом материале,
по сути дела, достаточно хорошо дифференцируют
особенности ценностных структур учителей,
школьников и их родителей. Так, мы практически
всегда в результате математической обработки
имеем базовый фактор, который дифференцирует
москвичей и амстердамцев. Наряду с ним, выделя-
ются факторы, дифференцирующие взрослых и
детей, а также дополнительные факторы, чаще
всего дифференцирующие либо отличия школьни-
ков Москвы и Амстердама, либо отличия учителей,
либо отличия родителей.
При этом следует учесть, что родители и учи-
теля в соответствующих городах чаще всего объе-
диняются в один общий кластер, в то время как
школьники в каждом городе практически всегда
образуют самостоятельные кластеры. Таким обра-
зом, результаты факторного и кластерного анали-
за в математической форме не только воспроиз-
водят исходную позиционную схему, но и позволя-
ют охарактеризовать специфику ценностных
структур учащихся в обоих городах, выявить, чем
они отличаются между собой и от взрослых.
Основные различия в ценностных установках
можно представить следующим образом.
1. Оппозиция Амстердам - Москва ("восток-
запад"). Если на уровне общего эмоционального
самочувствия относительно перспектив своего бу-
дущего амстердамцы в целом с уверенностью и
оптимизмом смотрят в завтрашний день, то моск-
вичи испытывают сомнения в успешности своих
жизненных перспектив.
Если на уровне общих ценностных установок
для амстердамцев значимо полноценное общение
с людьми, то для москвичей - достижение матери-
ального благополучия.
Если по стилю досуга для москвичей характер-
на в целом ориентация на семью (домашнее хозяй-
ство, воспитание детей), то для амстердамцев-
активные релаксационные формы и выход за рам-
ки внутрисемейного общения.
Наконец, если по отношению к оценке причин
нарушения поведения москвичи реализуют объек-
тную оценочную установку, то амстердамцы-
субъектную. При этом для москвичей более значи-
мы "знаньевые" моменты и ответственность субъ-
екта, а для амстердамцев внешние обстоятельства
и субъективные побудительные причины поведе-
ния.
2. Оппозиция взрослые - учащиеся ("отцы и
дети"). Обобщая материалы, полученные на раз-
личных факторных структурах, можно отметить,
что межпоколенные различия в ценностных ори-
ентации между учащимися и взрослыми просмат-
риваются в целом по следующим основным
аспектам.
Во-первых, если родители склонны проявлять
страх и пессимизм перед будущим, то учащихся
отличает в целом оптимистическое мировосприя-
тие относительно своих жизненных перспектив.
Особенно о г л и чаются по этому параметру москов-
ские школьники от своих родителей и учителей.
Во-вторых, взрослые в целом склонны ориен-
тироваться на традиционные ценности: счастливая

семейная жизнь, воспитание детей, приобщение к
культуре. Для учащихся же характерна ориента-
ция на себя, самореализацию, достижение соци-
ального успеха: познание себя, развитие своих
способностей, успешная профессиональная дея-
тельность, успешная политическая карьера.
В-третьих, если взрослые при оценке поведе-
ния ориентированы на рациональные моменты
(оценка последствий) и нормативную регуляцию
(соблюдение существующий норм), то учащиеся
уделяют большее внимание спонтанности поведе-
ния, желанию получить удовольствие.
Наконец, в-четвертых, и это, пожалуй, самое
важное, следует обратить специальное внимание
на то, что по своим ценностным ориентациям мос-
ковские школьники оказываются более близки не
только к амстердамским учащимся, но и их роди-
телям и учителям, чем по отношению к своим соб-
ственным. Это позволяет сделать вывод о
переориентации молодого поколения москвичей
на ценности и нормативные образцы западной
культуры.
3. Оппозиция "учащиеся Москвы - учащиеся
Амстердама". Следует отметить, что в целом ос-
новные отличия московских и амстердамских
школьников повторяют те же различия, которые
мы отмечали выше при обсуждении оппозиции
"восток-запад". Наиболее существенные из них
сведены в таблицу А.М.6.1.
Таблица A.M.6.1
Основные различия между московскими и амстердамскими школьниками
(в % % от числа опрошенных)
Москва Амстердам
жизненные перспективы
уверенность и оптимизм в завтрашнем дне
31.7 63.3
жизненные ценности
достижение материального благополучия
57.4 19.0
воспитание детей
24.3 12.5
успешная профессиональная деятельность
49.0 72.0
полноценное общение с людьми
34.4 52.5
ценности семейной жизни
материальное благополучие семьи
49.9 13.3
забота о воспитании детей
46.6 34.0
сексуальная гармония супругов
43.0 29.4
предпочтение занятий в структуре досуга
развлечения
51.3 36.5
занятия домашним хозяйством
25.2 5J
культурная жизнь (посещение театров, выставок...)
24.1 11.9
учебные занятия
16.4 6.7
спорт
28.9 55.1
туризм
26.1 34.6
дополнительный заработок
6.3 34.6
профессиональные ориентации на сферы деятельности
торговля
8.0 28.9
экономика
7.7 22.8
спорт
4.6 20.0
социальные услуги
5.0 19.3
средства массовой коммуникации
3.5 19.2
распространенность негативных явлений
наркомания
0.9 7.5
употребление спиртных напитков
10.3 17.9
сквернословие
31.2 48.1
причины «побуждающие к совершению противоправных действий
рассчитывают на то, что не попадутся
56.8 16.0
бояться нарушить законы своей группы
49.9 12.0
не способны сочувствовать тому, кто может пострадать
33.9 17.9
не думают о последующем наказании
31.9 18.6
провоцируют друзья и знакомые
41.5 73.6
стремятся к острым ощущениям
33.2 58.1
стремятся получить удовольствие
21.5 • 35.5

Однако, помимо характерных различий опре-
деляемых оппозицией "восток-запад" школьники
Москвы и Амстердама заметно отличаются друг от
друга в оценке причин, побуждающих к соверше-
нию противоправных поступков. Эти различия до-
статочно явно видны, как из данных таблицы, так
и из данных факторного анализа причин противо-
правных действий, где был выделен особый фак-
тор, который дифференцирует учащихся Москвы
и Амстердама. Напомним, что по материалам фак-
торного анализа четко определилась склонность
московских старшеклассников считать причина-
ми, определяющими правонарушения подростков
такие, как: "боязнь нарушить законы группы",
"надежда на социальное положение родителей" и
"расчет на то, что не попадутся". В целом этот
фактор свидетельствует о том, что москвичи в от-
личие от подростков из Амстердама уделяют боль-
шее внимание значимости воздействий социаль-
ной среды. Амстердамцы же ориентированы на
внутреннюю мотивацию (стремление к острым
ощущениям, желание получить удовольствие).
Достаточно характерные различия обнаружи-
ваются также между московскими и амстердам-
скими школьниками при сопоставлении
особенностей их религиозных ориентации. Напри-
мер, характерно, что религиозность и атеизм по
разному проявляются в Москве и Амстердаме от-
носительно такого параметра, как уверенность в
завтрашнем дне. Если, среди москвичей, испове-
дующих православие, доля уверенных в успешно-
сти своих жизненных перспектив более чем в два
раза меньше, чем среди атеистов, то в Амстердаме
тенденции прямо противоположны. Здесь среди
верующих (католиков и протестантов) доля уве-
ренных в завтрашнем дне существенно выше, чем
у атеистов. В этом смысле материалы опроса пока-
зывают, что жизненные эмоциональные доминан-
ты старшеклассников связаны с духовно-рели-
гиозными установками культур, которые сущест-
венно дифференцируют московских и амстердам-
ских школьников.
Следует также обратить внимание на те прин-
ципиальные различия между московской и амс-
тердамской выборками старшеклассников,
которые получены по результатам факторного
анализа. Здесь важно отметить как различие в са-
мих факторных структурах базовых жизненных
ценностей, так и особенности кластерных объеди-
нений учащихся разных вероисповеданий по сход-
ству их ориентации на те или иные жизненные
ценности.
По поводу этих различий можно отметить сле-
дующее. Наиболее интересны биполярные факто-
ры, поскольку они задают те ценностные
оппозиции, которые характеризуют конфликтные
противоречия особенностей юношеского сознания
в разных социокультурных ситуациях.
Если в этой связи обратиться к московской вы-
борке, то здесь противопоставлены ценности ус-
пешной политической карьеры и приобщения к
культуре. Можно полагать, что оппозиция "пол-
итическая карьера - приобщение к культуре" дей-
ствительно является одной из основных для
авторитарной бюрократической системы (отме-
тим, в частности, традиционное противопоставле-
ние бюрократии и интеллигенции в России). В
принципе достаточна близка к описанной выше
ценностная оппозиция "социальное достижение-
приобщение к духовным ценностям", которая вы-
делена на материале факторного анализа амстер-
дамской выборки. По сути дела в более обобщенной
форме "социальность-духовность" у амстердамцев
фиксирует противопоставление "политика - куль-
тура" у москвичей. В то же время Подчеркнем, что
сама по себе конкретизация москвичами оппози-
ции "политика-культура" достаточна характерна
для социокультурных ценностных реалий России.
Интересна и другая оппозиция "ориентация на
саморазвитие - забота о другом" (с определенными
допущениями ее можно рассматривать как оппо-
зицию "эгоизм-альтруизм"), выявленная на амс-
тердамской выборке старшеклассников и не
обнаруженной у москвичей. Последние фиксиру-
ют лишь один полюс этой оппозиции: "развитие
своих способностей". Таким образом, можно сде-
лать вывод, что ценностная оппозиция: "эгоизм-
альтруизм" является характерной ценностной
оппозицией юношеского сознания амстердамцев в
отличие от москвичей.
Наконец, одним из существенных различий
между москвичами и амстердамцами является тот
факт, что в московской выборке старшеклассников
в общий кластер объединились "православные хри-
стиане", "мусульмане", "не исповедующие ника-
кой религии" и "атеисты". В то же время, в
амстердамской выборке старшеклассников явно
отличаются от верующих по своим ценностным
ориентациям "атеисты" и "не исповедующие ника-
кой религии". Подобное сходство ценностных ори-
ентации православных, мусульман, атеистов и не
исповедующих никакой религии среди московских
школьников свидетельствует скорее всего об от-
сутствии реального влияния религиозной ориента-
ции на ценностные структуры массового сознания
московских старшеклассников. Полученные же
различия атеистов и верующих на амстердамской
выборке показывают, что здесь принадлежность к
религии реально изменяет структуру ценностных
ориентации школьников.
Помимо отмеченных выше различий особый
интерес представляет влияние социально-демог-
рафических и социально стратификационных
факторов. В этой связи наиболее характерно про-
являются роль пола, возраста, уровня образования
родителей и материального положения семьи. Ос-
тановимся на них более подробно.

Влияние пола. В ходе изложения материала
мы неоднократно отмечали влияние пола на раз-
личные аспекты ценностных ориентации школь-
ников. При этом, в одних случаях фактор пола
оказывал сходное*влияние, в других же проявля-
лись существенные социокультурные отличия в
ориентациях московских и амстердамских юно-
шей и девушек.
Фактор пола задает явные поло-ролевые раз-
личия в жизненных ориентациях учащихся. Так,
для московских девушек существенно более зна-
чимыми оказываются счастливая семейная жизнь
и воспитание детей. У юношей же такие ценности,
как развитие своих способностей, успешная про-
фессиональная деятельность и самопознание. Сре-
ди амстердамцев юноши более ориентированы на
достижение материального благополучия, а де-
вушки на полноценное общение с людьми. В связи
с этим можно отметить, что в ориентации на те или
иные ценности уже в старшем подростковом и юно-
шеском возрасте отчетливо проявляется влияние
поло-ролевых установок.
Влияние возраста. В юношеском возрасте как
в Москве, так и в Амстердаме более половины уча-
щихся находится на этапе активного жизненного
самоопределения. Это хорошо согласуется с дан-
ными психологических исследований. Вместе с
тем, следует отметить, что если среди москвичей
степень оптимизма относительно перспектив свое-
го будущего практически не изменяется с возра-
стом, то среди амстердамцев с возрастом учащихся
заметно растет доля уверенных в завтрашнем дне
и падает доля пессимистично настроенных.
Влияние материального уровня семьи. При-
надлежность к тому или иному социальному слою
по уровню дохода оказывается весьма значимым
фактором, влияющим на характер уверенности
школьников в успешности своих жизненных перс-
пектив. При этом, чем выше уровень дохода семьи
(подобная тенденция проявляется сходным обра-
зом как в Москве, так и в Астердаме), тем более
оптимистично настроены учащиеся относительно
своего будущего.
В то же время следует отметить, что в Амстер-
даме дети из низко и высокообеспеченных семей в
наибольшей степени ощущают на себе давление
социально-статусных норм. При этом, если первые
вообще боятся оказаться за чертой бедности или
чувствуют невозможность перехода в более высо-'
кую социальную страту, то для вторых характер-
на, по-видимому, боязнь потери своего высокого
материального статуса и переход в более низкую
социальную страту. В этом отношении характер-
ным отличием москвичей от амстердамцев являет-
ся то, что среди московских школьников подобная
фрустрированность детей из семей с высоким ма-
териальным уровнем не обнаруживается.
Влияние уровня образования родителей. Вли-
яние уровня образования родителей проявляется у
школьников по меньшей мере в трех аспектах: уве-
ренности в своих перспективах, специфике ценно-
стных ориентации и их уверенности относительно
своей безопасности в городе.
Достаточно однозначно проявляется влияние
уровня образования родителей на характер опти-
мистичного мироощущения учащихся. Общая тен-
денция в Москве и Амстердаме состоит в том, что
среди школьников с более высоким уровнем обра-
зования родителей заметно выше доля тех, кто с
уверенностью и оптимизмом смотрит в завтраш-
ний день. При этом характерно, что у москвичей в
отличие от амстердамцев существенное влияние
оказывает фактор пола родителей. Так, например,
если уровень образования отца практически не
оказывает влияния на изменение общего эмоцио-
нального мироощущения учащихся, то уровень об-
разования матери весьма значим и играет
положительную роль. У амстердамских же школь-
ников каких либо различий в особом влиянии
уровня образования отца или матери не наблюда-
ется. Это свидетельствует о том, что среди москви-
чей образовательный статус матери, в отличие от
амстердамцев, существенным образом определяет
социокультурную ситуацию их развития в плане
формирования уверенности в успешной реализа-
ции своих жизненных перспектив.
Влияет уровень образования родителей и на
особенности жизненных ориентации учащихся. В
целом же содержательные различия в ценностных
ориентациях школьников дают основание гово-
рить о том, что дети из семей с разным образова-
тельным статусом воспроизводят ценностные
ориентации своих родителей, характерные для
разных образовательных страт. При этом, школь-
ники с низким образовательным статусом родите-
лей ориентированы на ценности материального
благополучия, а с высоким - на успешную профес-
сиональную деятельность.
Наконец, достаточно явно образовательный
уровень родителей сказывается на оценке школь-
никами своей безопасности в городе. Так, среди
москвичей наиболее чувствительными к выделе-
нию опасных для себя мест в городе оказываются
школьники с высоким образовательным уровнем
родителей. При этом наибольшее влияние здесь
оказывает высокий образовательный статус мате-
ри. Чем выше ее уровень образования, тем чаще
школьники отмечают наличие для себя опасных
мест. Среди амстердамцев же наоборот чаще фик-
сируют наличие опасных для себя мест школьники
с низким уровнем образования матери. Это в прин-
ципе может свидетельствовать о большей социаль-
ной стратифицированности городскоф простран-
ства в Амстердаме.
В ходе изложения материалов исследования
мы касались разнообразных аспектов отношения
учащихся, родителей и учителей к сфере образова-
ния. При этом можно было заметить, что по цело-

му ряду моментов позиции москвичей и амстер-
дамцев сходятся, по другим же наблюдаются до-
статочно кардинальные различия. Остановимся на
тех результатах, которые, на наш взгляд, пред-
ставляются наиболее важными.
Целевые ориентации. Сравнение ответов мос-
квичей и амстердамцев показывает, что между ни-
ми имеются весьма существенные расхождения в
оценке значимости личностных типов выпускника
школы. Если в целом для москвичей оказываются
более привлекательными такие типы как "куль-
турный образованный человек", "человек, способ-
ный создать крепкую семью" и "творческий,
высоко квалифицированный специалист", то для
амстердамцев типы - "критически мыслящий чело-
век, берущий на себя ответственность" и "человек,
добивающийся в жизни своего". По сути дела отли-
чие амстердамцев связано с индивидуалистичес-
кой ориентацией на тип личности выпускника
школы, а у москвичей на коммунитарный, "при-
общенный" (к культуре, семье, профессиональной
деятельности).
Представляется важным, что учителя, родите-
ли и школьники ценностно ориентированы на раз-
ные личностные модели выпускника школы. Это
важно, поскольку дает возможность оценить не
только кросскультурные различия между москви-
чами и амстердамцами, но и выделить определен-
ные социокультурные тенденции возрастных
изменений относительно ценностно-целевых ори-
ентации школьного образования. При этом крайне
существенно, что сами школьники из обоих горо-
дов проявляют сходные предпочтения относитель-
но привлекательной для них личностной модели
выпускника школы. Это позволяет говорить о еди-
ном ценностном модусе личности, характерном
для молодежной субкультуры. Его отличительны-
ми моментами являются, с одной стороны, прагма-
тизм (человек, добивающийся в жизни своего и
способный обеспечить свое благосостояние), а, с
другой, - ориентация на традиционные ценности
(надежный защитник своей страны, человек, спо-
собный создать крепкую семью, культурный обра-
зованный человек, романтик и энтузиаст).
Причем характерно, что старшеклассники как в
Москве, так и в Амстердаме существенно отлича-
ются от своих родителей и учителей по своей ори-
ентации на этот тип личности.
В этой связи достаточно важным результатом
исследования, имеющим определенный соц-
иокультурный смысл, нам представляется выявле-
ние двух различных возрастных социокультурных
траекторий изменения ценностных ориентации.
Одна из них связана с отказом от традиционных
ценностей и переориентацией на тип "критическо-
го индивидуалиста". Это характерно для амстер-
дамцев. Другая предполагает сохранение
коммунитарных ценностей с переориентацией от
индивидуалистического прагматизма на приоб-
щенность к профессиональной деятельности. Эта
траектория характерна для москвичей.
Прагматический аспект Материалы опроса с
достаточной очевидностью выявили, что в требо-
ваниях к школьному образованию у москвичей в
целом доминирует знаньевзя ориентация. При
этом важно отметить, что для учащихся по сравне-
нию со взрослыми оказываются более значимыми
собственно прагматические аспекты школьного
образования: необходимая подготовка для поступ-
ления в вуз и хорошая профессиональная подго-
товка. Для взрослых же, - общеразвивающие
моменты в работе школы: приобретение весомого
культурного багажа, развитие способностей, при-
обретение опыта социального взаимодействия и
общения.
В отличие от москвичей амстердамцы в целом
менее ориентированы на то, что школа должна
давать прочные знания и весомый культурный ба-
гаж. При этом следует отметить, что если амстер-
дамские старшеклассники и их родители придают
большую значимость хорошей профессиональной
подготовке, то амстердамские учителя чаще отме-
чают значимость такого аспекта школьного обра-
зования, как опыт социального взаимодействия.
Сопоставление профессиональных позиций
московских и амстердамских учителей показыва-
ет, что принципиальное различие между ними со-
стоит в том, что москвичи ориентированы на
приобретение школьниками полноценного куль-
турного багажа, в то время как амстердамские учи-
теля на развитие способностей учащихся. По сути
дела в этом расхождении можно усмотреть основ-
ное различие профессиональных педагогических
установок, определяющих разное видение задач
школы, школьного образования в целом москов-
скими и амстердамскими учителями.
Значимость различных уровней образования.
Результаты исследования показали, что между мо-
сковскими и амстердамскими старшеклассниками
существуют заметные различия в ориентации на
получение того или иного уровня образования. По
сути дела они касаются двух моментов. С одной
стороны, среди амстердамских школьников гораз-
до выше по сравнению с москвичами доля тех, кто
еще не определил для себя желаемый уровень об-
разования, с другой, - среди амстердамцев практи-
чески в два раза меньше желающих получить
высшее образование. В то же время доли выбрав-
ших для себя уровни образования соответствую-
щие средней школе, профессионально-тех-
ническому и среднему техническому образованию
относительно близки в двух городах.
Поскольку уровень образования традиционно
связывается с проблемой социальной стратифика-
ции, то в этой связи крайне важно сравнить, с
каким уровнем достижений связывают школьники
обоих городов тот или иной уровень образования.

Если в оценке преимуществ среднего образова-
ния по сравнению с профессионально-техниче-
ским москвичи и амстердамцы имеют сходные
представления, то в оценке значимости высшего
образования в достижении тех или иных жизнен-
ных ценностей они заметно отличаются друг от
друга. При этом характерно, что уровень высшего
образования для москвичей не имеет сколько-ни-
будь значимых преимуществ по сравнению со
средним, как фактор, который позволяет реально
обеспечить различного рода достижения. Иными
словами, московские учащиеся не видят в получе-
нии высшего образования особых преимуществ для
достижения тех или иных жизненных ценностей,
что, по-видимому, связано с общей ситуацией "не-
востребованности образования" в России, когда
уровень и качество образования не выступают как
значимые факторы социальной стратификации,
обеспечивающие материальное благополучие и со-
циальный успех. В отличие от них амстердамские
старшеклассники дифференцируют в первую оче-
редь те существенные преимущества, которые дает
высшее образования для различных аспектов со-
циального достижения. Таким образом, можно
сделать вывод, что в отличие от России возможно-
сти высшего образования в Нидерландах в созна-
нии амстердамских старшеклассников четко
отдиффиренцированы от возможностей других
уровней образования, которые оно открывает в
плане социальных достижений.
При этом важно обратить внимани на резуль-
таты факторного анализа, которые позволяют вы-
явить мотивационную структуру, в рамках
которой осуществляется ориентация школьников
на получение того или иного уровня образования.
Характерно, что как для московских, так и амстер-
дамских школьников определяющим моментом в
их желании продолжить свое образование являет-
ся престижность выбранной профессии. Этим их
позиция заметно отличается от взрослых, которые
рассматривают в качестве определяющего момен-
та для выбора уровня образования влияние семьи.
В то же время, если московские старшеклассники
и учителя склонны выделять в качестве причины,
определяющей желание продолжить образование,
честолюбие учащихся, то амстердамские родители
и учителя - способности школьников. В целом же
достаточно характерным различием между взрос-
лыми обоих городов является то, что москвичи
большее внимание уделяют традициям семьи, ее
материальным возможностям, а амстердамцы ча-
ще фиксируют значимость индивидуальных спо-
собностей.
Литература
1.Собкин B.C., Писарский П.С. Социокуль-
турный анализ образовательной ситуации в мега-
полисе. - М.: МО РФ, 1992, с. 159.
2. Собкин B.C., Писарский П.С. Динамка ху-
дожественных предпочтений старшеклассников.
По материалам социологических исследований
1976 и 1991 гг. - М.: МО РФ, 1992, с.79.
3. Российская школа на рубеже 90-х: социоло-
гический анализ. /Под ред. В.С.Собкина. - М.:
ЦСО РАО, 1993, с. 147.

РАЗДЕЛ II.
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА:
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Е. П. Авдуевская
Особенности ценностно-нормативной
социализации в юношеском возрасте в
ситуации социальной нестабильности
Проблема исследования
Данное исследование представляет собой по-
пытку социально-психологического анализа про-
блемы нормативной социализации подростка в
изменяющемся обществе. Ссылки на яркую дина-
мику нашей современной социальной жизни, ха-
рактеристика актуальной политической,
экономической, социальной ситуации как неста-
бильной, а то и кризисной, утверждения о ценно-
стно-нормативном хаосе общества в целом стали
уже общепринятыми. Сегодня вместо подобной
простой констатации гораздо более важным пред-
ставляется предметный анализ этих фактов соци-
альной жизни. В частности, для социолога это
поиск содержания тех или иных социальных реа-
лий, а конкретно для нас - освещение одной из
традиционных социально-психологических про-
блем, проблемы социализации, в современном
контексте. Выбор в качестве основного предмета
анализа именно подросткового этапа социализа-
ции определяется тем, что, как представляется,
именно этот возраст оказывается наиболее "чувст-
вительным" к ситуации глобальных социальных
изменений. Остановимся на этом подробнее.
Одной йз основных возрастных задач отрочест-
ва, во многом определяющей ход и характер соци-
ализационного процесса, является освоение
подростком предлагаемой обществом системы
норм и формирование на этой основе собственных
ценностей. Как трансформируется эта возрастная
задача в ситуации ценностно-нормативного кри-
зиса общества, каковы закономерности норматив-
ной социализации подростка в изменяющемся
социуме - актуальность теоретического и эмпири-
ческого освещения этих проблем не нуждается в
развернутых доказательствах. Отметим также,
что, несмотря на известную традиционность сюже-
та, содержание ценностей и нормативных моделей
подростка было изучено в отечественной социаль-
ной психологии в силу понятных идеологических
причин явно недостаточно, а полученные по этой
проблеме данные стремительно устаревают. Как
изменилось за последнее время содержание ценно-
стей, предлагаемых обществом подростку, каковы
механизмы их освоения, как воспринимается под-
ростком актуальная ситуация общественного раз-
вития, что определяет юношеский'социальный
выбор и принятие различных норм - поиск ответов
на эти вопросы интересен сегодня не только психо-
логам, но и педагогам, социальным работникам
образования, - всем, кто в повседневной практике
работы с детьми сталкивается с этими проблемами.
Итак, если согласиться с тем, что потенциаль-
ная объективная заданность трудностей хода нор-
мативной социализации подростков в современной
ситуации вытекает прежде всего из факта общей
дестабилизации социальной жизни и нормативно-
го кризиса нашего общества в целом, то представ-
ляется необходимым отметить, что последний
выражается, возможно, не только и не столько в
отсутствии социальных норм и ценностей, сколько
в том, что сегодня они не образуют четко структу-
рированных нормативных моделей. В итоге совре-
менный подросток оказывается не только на
традиционном возрастном "перекрестке" множе-
ственных социальных выборов, но и, образно гово-
ря, в ситуации, когда установленные на нем
общественные светофоры дают противоречивую
информацию, а то и не работают вовсе.
Обращаясь в этой связи к известной мысли
Л.С.Выготского о социальной ситуации развития
ребенка, задаваемой содержанием его многопози-
ционных отношений со взрослыми (Выготский
Л.С., 1983), подчеркнем, что сегодняшние особен-
ности подростковой социализации могут быть по-
няты через изменения как в самих этих позициях,
так и через новообразования в их субъективном
восприятии. Ведь для Л.С.Выготского данное со-
держание многообразных отношений ребенка со
взрослым миром было прежде всего обусловлено
социо-культурно, и с этой точки зрения современ-
ная социальная динамика отражается ( в том чис-
ле) и в "ломке" социо-культурных стереотипов
возможных позиционных отношений взрослого и
ребенка. Последняя на более конкретном уровне
может выражаться как противоречивость требова-
ний, предъявляемых социальным миром ребенку:
во-первых, как противоречивость требований од-
ного взрослого, во-вторых, как противоречивость
требований разных субъектов взрослого мира. В
связи с этим новые эмпирические данные о ходе
нормативной социализации подростков в ситуа-
ции социальной нестабильности могут быть инте-
ресны не только в практическом отношении, но и
позволят внести определенный вклад в разработку
теоретических проблем социализации в целом.
Одна из трудностей состоит при этом, на наш
взгляд, в том, что в современной неопределенной
социо-культурной ситуации возможно изменяется
не только содержание ценностей, предлагаемых
обществом подростку, но и сам механизм их осво-
ения. Ведь одновременное существование в насто-
ящее время многих пластов ценностей, ни один из
которых не представляет собой четко Структуриро-
ванной нормативной модели, затрудняет для под-
ростка ситуацию социального выбора и принятия
норм. Сложным в современной ситуации является
и решение другой важной возрастной задачи этого
периода - формирования жизненного плана, так

как сейчас это требует учета направления и темпов
изменения социальной реальности, а также высо-
кой личной толерантности к неопределенности. В
то же время, данные предварительных исследова-
ний в этой области показывают, что воспитатель-
ный процесс в традиционной педагогике не только
не ставит специальной задачи формирования этих
качеств, но и в определенной степени препятству-
ет их развитию. Последнее соображение задает не-
обходимость анализа особенностей отношения
подростка к ситуации социальной нестабильности.
Таким образом, в самом общем виде предметом
данного исследования стали особенности норма-
тивной социализации подростка.
Нам представляется необходимым в этой связи
хотя бы пунктирно очертить основные логические
линии современных исследований проблемы соци-
ализации в целом.
При всей множественности трактовок самого
термина, социализация наиболее часто понимает-
ся как усвоение существующей совокупности со-
циальных норм и правил. На уровне конкретных
эмпирических исследований подобная трактовка
этого понятия традиционно трансформируется в
задачу выяснения условий, способствующих выра-
ботке личностью конформных установок по отно-
шению к тем или иным социальным требованиям.
В частности, подобная логика социально-психоло-
гической эмпирики была характерна для амери-
канских исследований процесса социализации в
70-е годы. При этом представляется в целом воз-
можным выделить два основных направления дан-
ных исследований. Для первого из них характерно
было обращение внимания на процессуальную
сторону социализации - когда в центре исследова-
ний оказывался вопрос о механизмах и стадиях
социализации, а для второго основным предметом
анализа стали некоторые конечные результаты ее
- и тогда преимущественно речь шла о формирова-
нии того или иного социального типа личности или
же набора психологических качеств, возникаю-
щих в результате социализации. Оба этих направ-
ления исследований явно или неявно
подразумевали под основной функцией социали-
зации процесс определенной интериоризации со-
циальных требований, превращения их, по
выражению Л.Колберга, в автономные стимулы
социального поведения. (Л.Колберг, 1991)
Однако при всей очевидной справедливости по-
добных как теоретических, так и эмпирических
ходов, не менее важным представляется анализ и
некоторых "антиципационных" возможностей че-
ловека в ходе социализации. Подобному направле-
нию исследований предшествовал утвердившийся
к началу 80-х годов ( во всяком случае, в европей-
ской социальной психологии ) взгляд на природу
человека как принципиально незавершенного,
идея "открытой" личности, взгляд, отразивший
широкое проникновение идей* гуманистической
психологии во все теоретические направления со-
временной социальной психологии, и в частности,
в ее когаитивистскую ..ориентацию, традиционно
лидирующую в исследованиях социализации. В
центре внимания исследований встала проблема
готовности личности к следующим стадиям социа-
лизации, что отразилось в изучении так называе-
мой предварительной социализации,
ресоциализации и т.п. В основе их лежала "резуль-
тативная" логика - способность человека к динами-
ке - в своей социальной сущности она
предполагала способность к формированию опре-
деленных личностных особенностей.
Так, возможность "заглядывания вперед"
(И.Инкельс - см. А.С.Волович, 1990) в ходе соци-
ализации определялась, согласно ряду исследова-
ний, в основном тремя факторами. Во-первых,
способностью человека к изменению своих ценно-
стных ориентации и образа "Я" (И.Инкельс, М.За-
валлони ); во-вторых, умением находить
определенный "баланс" между своими ценностны-
ми ориентациями и социальной ролью ( Д.Бем,
К.Келли ), и в-третьих, ориентацией человека не
на конкретные социальные требования, а на при-
нятие универсальной системы ценностей (Л.Кол-
берг ). Отдавая предпочтение первому
направлению исследований, заметим, что отме-
ченная способность к ценностно-нормативной ди-
намике по сути свидетельствует об отсутствии у
человека социальной ригидности. Представляет-
ся, что одной из возможных предпосылок данных
личностных особенностей является способность
человека адекватно воспринимать новые социаль-
ные требования, определенная "сензитивность" к
социальным изменениям, высокая социально-пси-
хологическая адаптированность.
Общая логика исследования
Итак, мы исходили из понимания нормативной
социализации как процесса усвоения существую-
щей в обществе системы социальных норм и пра-
вил. Если при этом как-то подытожить
вышеприведенные точки зрения о его закономер-
ностях, часть из которых составила содержание
эмпирических исследований по данной проблеме,
то можно отметить, что все они по сути представ-
ляют собой некоторые детерминанты самого хода
нормативной социализации, некоторые факторы,
определяющие ее содержание и механизмы.
Если, образно говоря, представить себе некото-
рое "течение" нормативной социализации, то на
протяжении этой "реки" будет стоять ряд "шлю-
зов", существенно определяющих ее параметры.
Среди них можно выделить чисто возрастные - и
для интересующего нас подросткового и юноше-
ского периода такими "шлюзами" станут специфи-
ческие возрастные задачи: формирование

жизненного плана, социальное самооопределение,
прохождение, по выражению Э.Эриксона, периода
"психологического моратория". Можно остано-
виться и на "шлюзах", имеющих личностную при-
роду ( в качестве «основного при этом очевидно
будут выступать особенности "образа Я") - и тогда
для анализируемого этапа нормативной социали-
зации их специфика может быть изучена через
достижение (на уровне Я-концепции) определен-
ного баланса между системами социальной и пер-
сональной идентичности. Можно также отметить и
собственно социально-психологические парамет-
ры, задающие особенности нормативной социали-
зации - и тогда в качестве такого уже
социально-психологического "шлюза" - сложноор-
ганизованного и весьма непросто преодолеваемого
- можно выделить уровень социально-психологи-
ческой адаптированности.
Не претендуя на полноту картины, отметим,
что традиционная логика исследований норматив-
ной социализации состояла как раз в описании тех
или иных особенностей "фарватера", в анализе как
минимум этих трех выделенных детерминант про-
цесса. При этом исследование самого "русла" дан-
ной реки - конкретных социальных реалий,
лежащих в ее основе, - обычно оказывалось менее
популярным, отчасти в силу относительной незыб-
лемости самих "социальных берегов". Однако
представляется, что сегодня, в ситуации глобаль-
ных социальных изменений, влияние всех при-
вычных детерминант процесса нормативной
социализации опосредствуется отношением чело-
века к самому факту изменения привычного "лан-
дшафта". Продолжая наш образный ряд, можно
сказать, что сегодня параметры каждого индиви-
дуального корабля, плывущего по реке норматив-
ной социализации и входящего в тот или иной ее
шлюз, существенно зависят от особенностей восп-
риятия его капитаном актуальной социальной ре-
альности.
Условно все вышесказанное можно предста-
вить следующим образом:
Конретно в данном исследовании нас интересо-
вало влияние уровня социально-психологической
адаптированности подростков на их социальную
нормативность, опосредованное теми или иными
особенностями восприятия ими актуальной соци-
альной ситуации.
Таким образом, особенности современной со-
цио-культурной ситуации развития в подростко-
вом и юношеском возрасте анализировались:
- через выявление уровня социально-психоло-
гической адаптированности подростков по двум ос-
новным группам показателей - общей
удовлетворенностью подростков своей социальной
жизнью и успешностью с их субъективной точки
зрения в отношениях со своим социальным окру-
жением;
- через отношение подростка к актуальным со-
циальным изменениям, задающим новое содержа-
ние процессу социализации ( в качестве ведущих
его характеристик мы рассматривали социальную
нестабильность и нормативный кризис общества).
Отсюда, основные задачи исследования состо-
яли в : 1) изучении уровня социально-психологи-
ческой адаптированности подростков;
2) изучении отношения подростков к ситуации
. социальной нестабильности;
3) изучении существующего подросткового
спектра ценностно-нормативных моделей.
Гипотезы исследования
В качестве основных гипотез были выдвинуты
следующие положения:
1. В условиях нестабильного общества уровень
социально-психологической адаптированности
подростков определяется характером их отноше-
ния к социальным изменениям, а именно:
- чем субъективно нестабильнее оценивается
подростком современный социальный мир, тем вы-
ше объективные показатели его социально-психо-
логической адаптированности;
- чем сильнее выражена негативная оценка со-
временных социальных изменений, тем ниже объ-
ективные показатели уровня
социально-психологической адаптированности;
- чем выше субъективная оценка подростком
своих возможностей адаптации к социальным из-
менениям, тем выше объективные показатели
уровня социально-психологической адаптирован-
ности.
2. В условиях ценностно-нормативного кризи-
са общества особенности нормативной социализа-
ции в подростковом и юношеском возрасте
определяются не только уровнем социально-пси-
хологической адаптированности, но и характером
восприятия подростками актуальной социальной
реальности, а именно:

- чем выше показатели уровня социально-пси-
хологической адаптированности и чем положи-
тельнее оцениваются современные социальные
изменения, тем выше показатели социальной нор-
мативности подростков;
- чем выше показатели уровня социально-пси-
хологической адаптированности и чем субъектив-
но нестабильнее оценивается современная
социальная ситуация, тем выше показатели соци-
альной нормативности;
- чем выше субъективная оценка своих воз-
можностей адаптации к социальным изменениям,
тем выше показатели социальной нормативности.
Основные показатели и методики
исследования
Итак, в исследовании мы использовали три ос-
новные группы показателей:
- показатели уровня социально-психологиче-
ской адаптированности подростков;
- показатели социальной нормативности;
- показатели отношения к актуальной соци-
альной ситуации. Остановимся на каждой из них
более подробно.
Наиболее традиционным и содержательно на-
сыщенным как с теоретической, так и с эмпириче-
ской точек зрения является изучение параметров
социально-психологической адаптированности.
(Д.Бем, М.Заваллони, Д.Кербер, А.С.Волович и
др.) В наиболее общем виде они выделяются по
двум основаниям.
Во-первых, с точки зрения показателей объек-
тивной социальной успешности - в качестве тако-
вых выделяются обычно показатели объективной
успешности в основных видах деятельности, спе-
цифичных для того или иного этапа социализации.
Более конкретно они могут рассматриваться или
как успешность в реализации предметного содер-
жания этих видов деятельности (подобный подход
характерен больше для исследований профессио-
нальной социализации), или же как успешность в
усвоении необходимого объема и характера соци-
альных ролей. Подобный подход свойственен как
для изучения социализации в рамках социологии
и социальной психологии, так и для возрастной
психологии: в первом случае он реализуется через
анализ социальных предписаний, задаваемых сет-
кой социальных ролей, а во втором - через анализ
некоторой и нормы развития", в частности, нормы
межличностных контактов и других показателей
социального поведения.
Во-вторых, в качестве показателей социально--
психологической адаптированности выделяются и
субъективные параметры, основным из которых
является удовлетворенность - от реализации тех
или иных дсятельностей, от принадлежности к тем
или иным социальным группам, от особенностей
коммуникации. Подобная точка зрения, более ха-
рактерная для социальной психологии личности и
относительно беднее представленная в практике
эмпирических исследований, кажется нам не ме-
нее важной, чем первая, и в основном социально-
психологическую адаптированность мы
рассматривали именно как субъективную соци-
альную успешность.
Итак, в качестве показателей социально-пси-
хологической адаптированности подростков в исс-
ледовании использовались:
- самооценка успешности в различных сферах
деятельности;
- удовлетворенность своим положением в ос-
новной группе членства;
- самооценка степени успешности в общении с
противоположным полом;
- самооценка успешности в общении со взрос-
лыми;
- общая удовлетворенность смыслом жизни.
Мы предполагали также анализировать один
показатель объективной социальной успешности-
успешность межличностных контактов в основной
группе членства, однако в силу различных органи-
зационно-технических причин на этапе обработки
результатов от этого пришлось отказаться.
По выделенным показателям был сформиро-
ван первый блок методик (краткое его описание см.
в Приложении ); все методики шкального типа,
адаптированы в ходе пилотажного исследования.
Выделение показателей социальной норматив-
ности представлялось значительно более слож-
ным, и вот почему. Традиционно исследование
ценностно-нормативных ориентации следует ло-
гике описания их конкретного содержания и на
эмпирическом уровне обычно сводится к использо-
ванию той или иной модификации широко извест-
ной методики Рокича, причем не менее
традиционными являются ссылки на ее недоста-
точную валидность. Кроме этого, в исследованиях
нормативной социализации присутствует и логика
"от противного", когда за высокий уровень соци-
альной нормативности принимается низкая склон-
ность к девиантному поведению. Однако нас
интересовало собственно отношение к общесоци-
альным нормам, а не к асоциальным вариантам
поведения, к тому же их конкретное содержание
представлялось хотя и интересным, но в опреде-
ленном смысле вторичным - ведь для определения
индивидуальной социальной нормативности не-
важно, что именно понимается под системой соци-
альных норм, гораздо более существенным
является ее определенная интериоризация, сте-
пень ее принятия в качестве внутренних регулято-
ров социального поведения. При этом достаточно
интересной представляется также задача выявле-
ния наличия или отсутствия внутренних ценност-

ненормативных конфликтов и изучение соотно-
сительного влияния социальных и групповых
норм.
В итоге второй блок методик составили шкала
принятия/непринятия общесоциальных норм и
правил и опросник Братиславского НИИ детской
психологии и патопсихологии для выявления
представлений о возможных вариантах социально
одобряемого и неодобряемого поведения (см. При-
ложение ). Обе методики адаптированы в ходе пи-
лотажного исследования.
Таким образом, в качестве показателей соци-
альной нормативности в исследовании использо-
вались:
- суммарный балл по шкале принятия/непри-
нятия общесоциальных норм и правил, представ-
ляющий собой общую социальную нормативность,
- разность в оценках тех или иных вариантов
социального поведения как "интересных** и "сим-
патичных", то есть большие значения по данному
показателю являлись свидетельством рассогласо-
вания когнитивной и эмоциональной оценок воз-
можного социального поведения, что в свою
очередь интерпретировалось нами как внутренний
ценностно-нормативный, конфликт;
- разность в оценках тех или иных вариантов
социального поведения как "симпатичных" и "вы-
зывающих одобрение взрослых", то есть мини-
мальные значения по данному показателю
являлись свидетельством ориентированности под-
ростка на нормы взрослого мира, показателем его
социализированности (отметим; что под социали-
зированностью мы, вслед за А.С.Волович, понима-
ем усвоение норм предыдущего актуальному этапа
социализации - см. Волович А.С., 1990);
- разность в оценках тех или иных вариантов
социального поведения как "симпатичных" и "вы-
зывающих одобрение сверстников", то есть, в свою
очередь, минимальные значения поданному пока-
зателю отражали ориентацию подростка на нормы
своей возрастной группы;
- разность в оценках тех или иных вариантов
социального поведения как "вызывающих одобре-
ние взрослых" и "вызывающих одобрение сверст-
ников", то есть большие значения по данному
показателю являлись свидетельством рассогласо-
вания для респондента норм детского и взрослого
мира, отражением определенной дифференциро-4
ванности социального восприятия.
Перейдем теперь к показателям отношения к
актуальной социальной ситуации.
В силу того, что основной ее особенностью яв-
ляется, как уже отмечалось, стремительная дина-
мика, нам прежде всего представлялось
необходимым выделить такой показатель как вос-
приятие ее стабильной или нестабильной. Во-вто-
рых, думается, что отношение к ситуации
социальных изменений может быть рассмотрено с
точки зрения собственно их эмоциональной оцен-
ки ("хорошо это или плохо") и с точки зрения оцен-
ки своих возможностей адаптации к ним. В итоге
опросник составили 4 шкалы - восприятия соци-
альной ситуации как стабильной/нестабильной,
оценки своей способности адаптации к социаль-
ным изменениям, оценки позитивности социаль-
ной ситуации для себя и для других. Данные
шкалы представляли собой 3 блок методического
инструментария (см. Приложение). Все шкалы
были проверены на логическую и конструктивную
валидность в ходе пилотажного исследования.
Заметим также, что в силу неоднократно отме-
чаемых половых различий в .ходе нормативной со-
циализации (см. напр., Алешина Ю.Е.,1991 и др.),
нам представлялось необходимым в качестве од-
ной из независимых переменных использовать пол
респондентов. Это был фактически единственный
учтенный нами социально-демографический па-
раметр. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что
на характер ценностно-нормативцых позиций
подростка и уровень его социально-психологиче-
ской адаптированности влияют и другие социаль-
но-демографические характеристики
образование родителей, состав семьи и пр., не го-
воря уже о влиянии таких чисто психологических
характеристик, как содержание ценностно-норма-
тивного ряда родителей и других значимых взрос-
лых, однако мы сознательно, а отчасти и в силу
организационно-технических сложностей, огра-
ничили анализ результатов.
Итак, основным методом исследования являл-
ся анкетный опрос в присутствии интервьюера.
Характеристика выборки
Исследование проходило в апреле-мае 1993 го-
да. В ходе него опрашивались учашиеся 10-х клас-
сов общеобразовательных школ Москвы и
ближнего Подмосковья. Средний возраст респон-
дентов - 16 лет. Общее количество подростков, оп-
рошенных в ходе исследования составило 187
человек, из них 53 юношей и 134 девушек. Выбор-
ка школ и классов, участвовавших в исследовании
формировалась случайным образом, но мы отдаем
себе отчет в том, что класс как малая группа ока-
зывает определенное влияние на содержание и
структуру ценностей и норм, свойственных подро-
стку. Однако, так как общее количество классов,
участвовавших в опросе, было относительно неве-
лико, то мы не имели возможности специально
проследить влияние групповых ценностей и пра-
вил на процесс формирования индивидуальных
ценностно-нормативных систем. К тому же, как
представляется, подобное влияние неминуемо бу-
дет достаточно разнонаправленным и в силу этого
элиминированным.

Описание и анализ полученных
результатов
Прежде чем перейти к описанию эмпириче-
ских данных в контексте их соотнесения с гипоте-
зами исследования, остановимся отдельно на
анализе такой независимой переменной, как пол
респондентов.
В исследованиях полоролевой социализации
неоднократно отмечались различия женской и
мужской моделей социального поведения, которые
достаточно ярко проявляются и в интересующем
нас старшем подростковом возрасте. ( Алешина
Ю.Е. 1989, Алешина Ю.Е.,Волович А.С. 1990 и
др.) Так, обычно девушки характеризуются боль-
шей социабельностью и одновременно большей со-
циальной ригидностью, юноши же - большей
конфликтностью в межличностных контактах, не-
устойчивостью системы социальных самооценок и
пр. Поэтому мы, не выделяя этого в качестве от-
дельной гипотезы, все-таки ожидали проявления
половых различий в уровне социальной норматив-
ности - "в пользу" девочек, а также предполагали,
что они чаще, чем мальчики, будут оценивать со-
циальную ситуацию как нестабильную.
Однако оба этих предположения не подтверди-
лись, более того - пол респондентов практически не
имел значимых корреляций с другими использо-
ванными в исследовании показателями. Единст-
венными переменными, по которым наблюдались
половые различия, были два показателя восприя-
тия актуальной социальной ситуации и один пока-
затель социально-психологической адаптирован-
ности.
Так, выяснилось, что на уровне р<0.01 пол ре-
спондентов положительно коррелирует с показа-
телями по шкалам оценки позитивности ситуации
для себя и оценки позитивности ситуации для дру-
гих. А имению - мальчики имеют по ним более
высокие показатели, чем девочки, и таким обра-
зом, более положительно оценивают наличную со-
циальную ситуацию с точки зрения тех
возможностей, которые она предоставляет им са-
мим и другим людям. Интересно, что при большой
общей скоррелированности всех четырех шкал
данного опросника пол респондента оказался не
связан с показателями по двум первым его шкалам
- восприятия ситуации как стабильной/нестабиль-
ной и оценки своих возможностей адаптации к ней.
Более наглядно, исходя из таблицы различий
между крайними группами по этим двум показате-
лям восприятия актуальной социальной ситуации,
данные результаты можно представить следую-
щим образом (см. Рис. 1.):
Еще одним показателем, у которого наблюда-
лась корреляционная зависимость с полом респон-
дентов, но уже отрицательно направленная, был
такой показатель социально.-психологической
Рис 1
адаптированности, как успешность взаимодейст-
вия со взрослыми. А именно - мальчики значимо
реже, чем девочки ( на уровне р<0.01 ) оценивают
отношения с папами как доверительные и интерес-
ные. Следует заметить при этом, что по выборке в
целом данные две переменные - доверительность и
интерес в общении с отцом - оказываются в отри-
цательной корреляционной зависимости с такой
переменной, как "удовлетворенность смыслом
жизни".
Здесь представляется интересным отметить
два факта. Во-первых, факт рассогласования двух
показателей одной группы - социально-психологи-
ческой адаптированности ( успешности взаимо-
действия со значимым взрослым и
осмысленностью существования), что может быть
не только следствием недостаточной обоснованно-
сти наших рассуждений при их выборе, но и отра-
жением объективной сложности самого явления
социально-психологической адаптированности,
включающего в себя разнонаправленные векторы
социального развития подростка. Во-вторых, то,
что особенности общения с родителем своего пола
характеризовались мальчиками не с более ожида-
емой позиционно-ролевой стороны (конфликтные
-бесконфликтные, на равных - не на равных ), а
именно с точки зрения эмоциональной оценки-
как далекие и неинтересные. Это может быть ин-
терпретировано следующим образом.
Для мальчика в этом возрасте определенная
эмоциональная дистанцированность от отца как
основной идентификационной фигуры служит
предпосылкой усиления своего "Я", средством по-
вышения самоценности, что подтверждается так-
же и тем, что, как было показано в некоторых
зарубежных исследованиях образа "Я" и самосоз-
нания, уровень частных самооценок старших под-
ростков и юношей находится в обратной
зависимости от эмоциональной поддержки со сто-
роны отца в процессе взаимодействия.( Р.Берне.
1988).

Схема 1.
показатели восприятия
актуальной социальной
ситуации
показатели уровня
социально-психологической
адаптированности

Таким образом, полученные результаты в це-
лом еще раз проиллюстрировали известные разли-
чия в ходе женской и мужской социализации, но
несколько неожиданным образом.
Перейдем теперь к описанию той части пол-
ученных результатов, которая относится к первой
гипотезе исследования.
Напомним, что в целом мы предполагали на-
личие положительной корреляционной зависимо-
сти между показателями восприятия актуальной
социальной ситуации и показателями уровня со-
циально-психологической адаптированности. Так
как каждая из этих двух групп показателей доста-
точно многочисленна, представим обнаруженные
корреляционные связи в виде некоторой схемы, где
прямые линии обозначают положительные корре-
ляции, а пунктирные — отрицательные (см. Схе-
му 1).
Из данной схемы видно, что в целом по 3-м из
4-х показателей восприятия актуальной социаль-
ной ситуации наблюдается одинаковая картина
корреляционных связей с 4-мя из 5-ти показателей
уровня социально-психологической адаптирован-
ности. Опишем их более подробно.
Итак, показатели по шкале оценки актуальной
социальной ситуации как стабильной или неста-
бильной положительно коррелируют (на уровне
р<0.01) с показателями по шкале субъективной
оценки осмысленности существования и некото-
рыми параметрами общения со взрослыми. А
именно:
— чем более стабильной подростки воспринима-
ют сегодняшнюю действительность, тем более они
склонны к оценке своей жизни как полной смысла;
— чем более стабильной подростки воспринима-
ют сегодняшнюю действительность, тем выше
оценка ими своих отношений с учителями и други-
ми взрослыми (не-родителями) как конфликт-
ных.
При этом отмечается отрицательная корреля-
ционная связь (на уровне р<0.01) со всеми пока-
зателями субъективной успешности в
деятельности — степень своей успешности в делах
как "по обязанности", так и в "выполняемых для
будущей пользы" и "для души" оценивается как
низкая. Одновременно наблюдается также отри-
цательная корреляционная зависимость с показа-
телями, характеризующими успешность во
взаимодействии — отмечается низкая удовлетво-
ренность общением со сверстниками противопо-
ложного пола, малая доверительность и интерес в
отношениях с мамой, малая доверительность, ин-
терес и отсутствие равенства в отношениях с учи-
телями.
Проследим теперь взаимосвязи другого пока-
зателя, получаемого по результатам данного оп-
росника, а именно субъективной оценки
собственных возможностей адаптации к сегодняш-
ней социальной реальности. При анализе общей
корреляционной матрицы и таблиц значений по
крайним группам для данного показателя выясни-
лось, что он имеет ряд положительных и отрица-
тельных корреляционных связей (на уровне
р<0.001) с показателями социально-психологиче-
ской адаптированности. А именно, чем выше под-
ростки оценивают свои возможности адаптации к
актуальной социальной ситуации, тем:
— выше их показатели по шкалам субъективной
осмысленности существования;
— больше уровень конфликтности в общении с
учителями;
— ниже уровень субъективной успешности в вы-
полнении той деятельности, которая "принесет
пользу в будущем";
— ниже удовлетворенность общением со сверст-
никами противоположного пола;
— отношения с папами характеризуются как
"неинтересные" и "неравные".
Что же касается показателей по двум осталь-
ным шкалам этого опросника, то здесь вырисовы-
вается следующая картина.
Показатели по шкале оценки актуальной со-
циальной ситуации как позитивной для себя не
имеют ни одной значимой корреляционной связи
ни с одним показателем уровня социально-психо-
логической адаптированности. Показатели же по
шкале оценки социальной ситуации как позитив-
ной для других обнаруживают те же корреляцион-
ные тенденции с уровнем социально-психологи-
ческой адаптированности, что и первые две шка-
лы. А именно, чем более "хорошей" с точки зрения
заложенных в ней для респондента возможностей
представляется ему сегодняшняя социальная дей-
ствительность, тем:
— выше его показатели осмысленности сущест-
вования;
— ниже удовлетворенность делами, которыми
занимаются "для души";
— ниже удовлетворенность общением со сверст-
никами противоположного пола;
— ниже уровень доверительности в отношениях
с "далекими" взрослыми;
Таким образом, в целом по этой части пол-
ученных результатов можно отметить лишь час-
тичное подтверждение первой гипотезы
исследования.
Оказалось, как мы и предполагали, что чем
более нестабильной представляется подростку се-
годняшняя социальная действительность, тем вы-
ше ряд показателей уровня его
социально-психологической адаптированности.
Однако остальная часть первой гипотезы не нашла
своего экспериментального подтверждения — воп-
реки нашим предположениям высокая субъектив-
ная оценка своих возможностей адаптации к
ситуации социальных изменений оказалась связа-

на с низким уровнем реальной социально-психо-
логической адаптированности, а негативная оцен-
ка современных социальных реалий в целом
оказалась связана с высоким уровнем социально--
психологической адаптированности подростков.
Каковы же могут быть возможные объяснения этих
двух последних фактов?
Представляется, что отрицательная корреля-
ция оценки современной социальной ситуации и
уровня социально-психологической адаптирован-
ности объясняется работой некоторых компенса-
торных личностных механизмов. А именно-
негативная оценка социального мира в самом ши-
роком смысле заставляет подростка налаживать
более "комфортные" отношения с близким соци-
альным окружением; ситуация, когда этот соци-
альный мир несет в себе потенциальную опасность
"для других", ведет к желанию как-то "обезопа-
сить" себя с социальной точки зрения - как в дея-
тельностном„так и в коммуникативном плане. (В
этом случае отсутствие каких-либо значимых кор-
реляционных зависимостей между негативной
оценкой социальной ситуации "для себя" и уров-
нем социально-психологической адаптированно-
сти может быть оценено как психологическая
защита.)
Что же касается отрицательной корреляции
оценки своих возможностей адаптации к ситуации
социальных изменений и уровнем реальной соци-
ально-психологической адаптированности, то дан-
ный факт может быть интерпретирован
следующим образом. Напомним, что в целом соци-
ально-психологическая адаптированность пони-
малась нами как удовлетворенность подростка
различными сторонами своей социальной жизни.
Очевидно, что состояние субъективной удовлетво-
Схема 2.
Показатели восприятия
актуальной социальной ситуации
Показатели социальной
нормативности

ренности не способствует возникновению желания
что-либо изменить в себе или в своем окружении,
и тогда, естественно, прогноз своих возможностей
адаптации к ситуации глобальных изменений бу-
дет неблагоприятнымс
Интересно при этом, что все приведенные рас-
суждения не касаются двух показателей уровня
социально-психологической адаптированности -
"осмысленности существования" и удовлетворен-
ности своим положением в основной группе член-
ства.
Что касается первого из них, то оказалось, что
высокие значения по данной шкале имеют отрица-
тельные корреляционные зависимости (на уровне
р<0.001 ) с:
- степенью субъективной удовлетворенности
респондента делами "по обязанности", "для пользы
в будущем" и "для души";
- степенью удовлетворенности своим общени-
ем со сверстниками как своего, так и противопо-
ложного пола;
- с доверительностью и интересностью обще-
ния с мамой.
Прямые корреляционные зависимости наблю-
даются с:
- уровнем конфликтности в общении с папой,
учителями и другими взрослыми;
- отсутсвисм равенства в отношениях с этими
же партнерами.
Представляется, что данный факт рассогласо-
вания показателя осмысленности существования с
другими показателями социально-психологиче-
ской адаптированности может быть проинтерпре-
тирован как проявление некоторых
компенсаторных личностных механизмов. А
именно - возможно, что неудовлетворенность как
деятсльностной, так и коммуникативной стороной
своей социальной жизни "запускает", а возможно
и стимулирует процесс личностно-смыслового са-
моопределения подростков. Эта ситуация не мо-
жет не переживаться как определенный смысл, не
может не задавать ощущение насыщенности внут-
ренней жизни. В этом контексте выбор данного
параметра в качестве одного из критериев уровня
социально-психологической адаптированности,
возможно, был не слишком удачен, однако, при его
"обратной" интерпретации оказался достаточно
информативен.
Значительно более трудным представляется
объяснение отсутствия каких-либо значимых кор-
реляций между шкалами восприятия актуальной
социальной ситуации и таким показателем соци-
ально-психологической адаптированности, как
удовлетворенность своим положением в основной
группе членства. Возможно, это связано с доста-
точной субъективной дистанцированностью этих
двух реалий - широкой социальной ситуации и
конкретной групповой действительностью меж-
личностных отношений.
Остановимся теперь на описании результатов,
относящихся ко второй гипотезе исследования.
В целом мы предполагали, что в условиях цен-
ностно-нормативного кризиса общества особенно-
сти нормативной социализации подростков
определяются не только уровнем их социально--
психологической адаптированности, но и характе-
ром восприятия ими актуальной социальной
ситуации. Представим для наглядности получен-
ные результаты в виде некоторой схемы (Схема
2.).
Итак, перейдем теперь к более подробному
описанию этой части полученных результатов.
По выборке в целом наблюдается небольшой
сдвиг в область положительных значений среднего
балла по шкале принятия/непринятия общесоци-
альных норм и правил, то есть в целом социальная
нормативность наших респондентов по данным
этой шкалы оказалась чуть выше среднего. Данная
переменная оказалась значимо связана (на уровне
р<0.01 ) с показателями по всем четырем шкалам
опросника, направленного на изучение восприя-
тия подростком актуальной социальной ситуации
и на уровне тенденции ( р<0.05 ) - с некоторыми
показателями социально-психологической адап-
тированности подростка, а именно его удовлетво-
ренностью общением со сверстниками
противоположного пола и субъективной успешно-
стью в выполнении дел "для души".
Итак, анализ общей корреляционной матрицы
и таблиц значений по крайним группам, выделен-
ным поданной переменной, показал, что :
- высокая социальная нормативность как маль-
чиков, так и девочек отрицательно коррелирует с
восприятием ими актуальной социальной ситуа-
ции как стабильной, иными словами, чем более
подростки ориентированы на существующие нор-
мы социального поведения, тем более они склонны
к оценке этих норм как размытых и неопределен-
ных, а самого общества как нестабильного. На наш
взгляд, этот результат является достаточно убеди-
тельным доказательством того, что для современ-
ных 15-16-летних ребят, по сути выросших внутри
самых разных преобразований последних шести-
семи лет жизни нашего общества, оценка его как
кризисного теряет свой смысл, превращаясь в при-
вычное, социально-одобряемое клише, некоторую
знаемую норму в их системе социальных представ-
лений;
- также высокие показатели по данной шкале
социальной нормативности имеют отрицательную
корреляционную зависимость с оценкой субъек-
тивной перспективности актуальной социальной
ситуации, то есть и мальчики и девочки в случае
высокой ориентированности на общесоциальные
нормы поведения оценивают следствия социаль-

ной нестабильности нашего общества как "плохие
для себя". Этот результат вполне согласуется с
предыдущим - во-первых, на уровне клише кризис
и нестабильность - это скорее "плохо", нежели "хо-
рошо", и немалый вклад вносят, по-видимому, в
такой образ нашей действительности средства мас-
совой информации, для которых "чернуха" являет-
ся сегодня активно осваиваемым эстетическим
принципом; во-вторых, высокая социальная нор-
мативность подростка, по данной методике во вся-
ком случае, отражает его большую
ориентированность на нормы и правила взрослого
мира, типичными представителями которого оста-
ются родители и учителя ( то есть, для наших ре-
спондентов - люди 35 -40 лет ), а это поколение
сегодня с меньшим оптимизмом смотрит в буду-
щее, нежели, например, 20-25-летние (Собкин
B.C.,Писарский П.С. 1992 );
- другими значимыми корреляциями высокой
социальной нормативности оказались ее положи-
тельные связи с оценкой собственной способности
адаптироваться к изменяющейся социальной ситу-
ации и с оценкой ее (ситуации ) как "хорошей для
других".
Очевидное при этом противоречие в социаль-
ной самооценке ("я смогу приспособиться к этому
нестабильному миру, но мне будет в нем плохо, а
им - хорошо") отражает , как представляется, од-
новременно два возможных факта.
Во-первых, определенный ценностной конф-
ликт этой части наших респондентов - конфликт
между новой нормой позитивной оценки "измене-
ний", в том числе и "самоизменений", и старой
негативной оценкой любого "приспособленчест-
ва". Во-вторых, этот результат, возможно, свиде-
тельствует об ощущении собственной
отчужденности, когда мое "Я" существует только в
некоторой жертвенной оппозиции к "тем", "дру-
гим". Интересно, что, как уже отмечалось выше, у
социально нормативных подростков можно также
наблюдать ( на невысоком уровне значимости-
р<0.05 ) низкую удовлетворенность общением со
сверстниками противоположного пола и низкую
оценку собственной успешности в тех делах, кото-
рыми они занимаются "для души", что частично
отражает низкий уровень их реальной социально--
психологической адаптированности.
Что же касается Есех остальных показателей
социальной нормативности, то оказалось, что, во-
первых, они не имеют никаких значимых корреля-
ций с показателями по только что описанной
шкале общей нормативности, а во-вторых, никак
не связаны ни с какими другими использованными
в исследовании переменными.
Данный факт трудно однозначно интерпрети-
ровать, однако представляется вполне вероятным,
что социальная нормативность, определяемая по
результатам общей шкалы, и ориентированность
на нормы взрослого мира и группы сверстников,
определяемая, с помощью Братиславского опрос-
ника, отражает разные уровни нормативной соци-
ализации. В первом случае при высоких
показателях мы имеем дело скорее всего с ориен-
тацией подростка на общие социо-кульутрные
нормы, а во втором - с его восприятием норм бли-
жайщего социального окружения. Если принять
это предположение, то тогда факт отсутствия кор-
реляционных связей между показателями общей
социальной нормативности и более "частными" по-
казателями по данной методике представляется
весьма интересным : в определенном смысле он
свидетельствует о неизбежности ситуации "двой-
ной морали" в социальном становлении подростка.
Итак, на высоком уровне значимости (р<0.001)
выяснилось, что все четыре показателя, получае-
мые по результатам данного опросника, оказались
тесно связаны между собой положительной корре-
ляционной зависимостью. (Напомним, что это бы-
ли показатели: 1) рассогласования когнитивной и
эмоциональной оценки вариантов социального по-
ведения, 2) ориентации на нормы взрослого мира,
3)ориентации на нормы группы сверстников и 4)
рассогласования в субъективном восприятии норм
детского и взрослого мира.)
Анализ общей корреляционной матрицы и таб-
лиц значений по крайним группам, выделенным, в
частности, по переменным ориентированности на
взрослые нормы и нормы группы сверстников, от-
крывает довольно интересную картину качествен-
ных различий между "минимальной" и
"максимальной" группами.
Так, в первом случае, то есть для тех респон-
дентов, чьи четыре показателя по данному опрос-
нику примерно равны между собой и стремятся к
минимально возможным значениям, можно ска-
зать, что их ценностно-нормативная оценка соци-
ального мира практически не дифференцирована.
Нормы взрослого и детского мира выступают для
них как нечто общее, присутствует одновременная
ориентация и на одобрение взрослых и на одобре-
ние сверстников, причем различий в когнитивной
и эмоциональной оценках вариантов социального
поведения также не наблюдается.
Подобное отсутствие как внешних, так и внут-
ренних ценностных конфликтов не является, как
представляется, свидетельством успешной социа-
лизации, а скорее может быть интерпретировано
как отсутствие реального социального самоопреде-
ления, как некоторый социальный инфантилизм.
Заметим, что респонденты, относящиеся к этой
группе, составляют около 10% от общей выборки.
В случае же "максимальной" группы, то есть
тех респондентов, чьи четыре показателя по дан-
ному опроснику стремятся к максимально возмож-
ным значениям ( а таких насчитывается почти в 2
раза больше - 19% ) можно говорить о некоторой

другой крайности. А именно - об определенной
ценностно-нормативной маргинальности : когда
одновременно с максимально возможной диффе-
ренцированностью восприятия норм своей возра-
стной группы и норм взрослого мира они
оцениваются как "не мои". При этом наряду с внут-
ренним конфликтом в силу рассогласования ког-
нитивной и эмоциональной оценок возможных
вариантов социального поведения, имеет место и
тенденция к возникновению объективного ценно-
стно-нормативного конфликта социализации - у
респондентов этой группы показатель разности
между собственной оценкой и одобрением сверст-
ников несколько больше показателя разности
между собственной оценкой и одобрением взрос-
лых. Представляется, что такой ход социализации
по принципу "я и один в поле воин" немногим от-
личается по своим социальным следствиям от пер-
вого. Возможно, этим и объясняется отсутствие
различий между этими двумя группами по каким-
либо еще показателям.
Таким образом, в целом по этой части пол-
ученных результатов также можно отметить лишь
частичное подтверждение выдвинутой (второй)
гипотезы.
Оказалось, как мы и предполагали, что высо-
кая оценка своих возможностей адаптации к ситу-
ации социальных изменений положительно
коррелирует с общей социальной нормативностью.
Однако все остальные предположения подтверди-
лись только отчасти. Так, выяснилось, что воспри-
ятие социальной ситуации как стабильной
отрицательно связано с показателем общей соци-
альной нормативности, но при этом, вопреки на-
шим предположениям, наблюдается снижение
значений показателей социально-психологиче-
ской адаптированности или же отсутствие корре-
ляционных связей с ними. Оказалось также - и это
совпадало с нашими исходными соображениями, -
что позитивная оценка современных социальных
изменений положительно коррелирует с уровнем
общей социальной нормативности, однако сочета-
ется при этом со снижением показателей социаль-
но-психологической адаптированности или же-
опять - с отсутствием корреляционных связей с
ними. Представляется, что это может быть объяс-
нено следующим образом.
На наш взгляд, дело в том, что шкала приня-
тия/непринятия общесоциальных норм и правил
измеряла отношение к некоторому ряду конечных,
абсолютных моральных ценностей, которые, воз-
можно, мыслились нашими респондентами как не-
соответствующие сегодняшней социальной
реальности. Если же наблюдалась склонность при-
держиваться именно их, то тогда - естественно-
ситуация современных изменений оценивалась
как "хорошая" для других (для тех, кто не похож
на меня) и "плохая" для себя - не очень успешного
и в чем-то коммуникативно неудовлетворнного, то
есть обладающего недостаточной социально-пси-
хологической адаптированностью.
Таким образом, наши исходные предположе-
ния о том, что на характер нормативной социали-
зации в подростковом возрасте оказывает
опосредствованное - через особенности восприятия
социальной действительности - влияние уровень
социально-психологической адаптированности в
целом подтвердились, хотя реальная картина этого
влияния оказалась гораздо разнообразнее, чем мы
предполагали вначале.
Заключение
Представляется, что в заключение было бы ин-
тересно, пусть в самом общем виде, попытаться
выделить некоторые качественные особенности
того или иного хода нормативной социализации в
подростковом возрасте, ее возможные типы. На
наш взгляд, полученная в данном исследовании
эмпирика позволяет говорить о следующих харак-
терных направлениях современной нормативной
социализации подростка.
Так, в качестве первого из них можно выде-
лить, условно говоря, "правильный" тип. Это под-
ростки с сильной ориентацией на общие
социо-культурные нормы. Однако сегодня подо-
бная ориентация приводит, как оказалось, к акту-
ализации многих - и внутренних, и внешних,-
конфликтов в ходе ценностно-нормативной соци-
ализации. Суммарно эта позиция могла бы быть
выражена так :"В этом изменяющемся к худшему
для меня мире есть вечные ценности, которых я и
придерживаюсь, - в отличие от большинства окру-
жающих, для которых все меняется к лучшему; я
тоже смогу приспособиться к этому, и хотя сегодня
я очень многим неудовлетворен и не слишком ус-
пешен, жизнь моя полна смысла."
Очевидно, что второй,"зеркальный" первому,
тип с низким принятием общесоциальных норм и
правил, характеризуется меньшей конфликтно-
стью ценностно-нормативной социализации. Ус-
ловно подобная позиция могла бы быть выражена
следующим образом :" Я не считаю необходимым
для себя придерживаться каких-либо общих норм,
я достаточно успешен и удовлетворен тем, как
складывается моя жизнь; этот мир представляется
мне достаточно стабильным и в будущем у меня
тоже все будет хорошо, хотя если что-то изменит-
ся, я вряд ли смогу к этому приспособиться."
Однако, как мы уже отмечали, данные два ти-
па, возможно, представляют лишь, так сказать,
внешнюю сторону процесса ценностно-норматив-
ной социализации, при анализе особенностей ори-
ентации подростков на нормы своего более
близкого социального окружения выявилась не-
сколько другая картина. Так выделилось еще два
направления в ходе социализационного процесса.
Подростки, относящиеся к первому из них, харак-
теризуются практическим отсутствием дифферен-

дарованных социальных оценок, определенным
социальным инфантилизмом. Для второго же на-
правления, напротив, характерна максимальная
дифференцированность восприятия норм взросло-
го социального мира и норм своего возрастного ок-
ружения, причем это сочетается с эмоциональным
непринятием как тех, так и других. Наиболее ин-
тересным при этом представляется то, что два этик
последних типа могут характеризоваться как вы-
соким, так и низким уровнем реальной социально--
психологической адаптированности и разными
особенностями восприятия актуальной социаль-
ной действительности.
Литература.
1. Алешина Ю.Е., Волович А. С. Особенности
полоролевой социализации подростков. - Вопросы
психологии, N 3,1990, с.65-73.
2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспита-
ние. М„ 1986,356 с.
3. Волович А.С. Особенности процесса социа-
лизации выпускников средней школы. Канд.дисс,
М., 1990,213 с.
4. Выготский Л .С. История развития высших
психических функций. Собр. соч., т.З, М., Педаль
гика, 1983, с.5-328.
5. Выготский Л.С Педагогическая психология.
М., Педагогика, 1991, 231 с.
6. Выготский Л.С. Педология подростка.
Собр.соч., т.4, М., Педагогика, 1983, с.5-242.
7. Давыдов В.В. Научное обеспечение образо-
вания в свете нового педагогического мышления. -
Новое педагогическое мышление. М., Педагогика,
1989,с.64-90.
8. Кле М. Психология подрстка. М., Педагоги-
ка, 1991,171 с.
9. Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход
Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию.
- Психологический журнал, т. 13, N 3, 1992, с 173-
175.
10. Кон И.С. Ребенок и общество. М., Наука,
1988,270 с.
11.Собкин В.С., Писарский П.С. Социокуль-
турный анализ образовательной ситуации в мега-
полисе. М., Министерство образования РФ, 1992,
159 с.
12.Fisher G.-N. Les processus du social. P.,
Dunod, 1991,231 p.

Приложение.
Методический инструментарий исследования.
1 блок.
1. Методики для выявления уровня социально-психологической адаптированности.
1) Методика оценки общей удовлетворенностью смыслом жизни. Представляет собой сокращенный
вариант методики Грамбо "Удовлетворенность осмысленностью существования", адаптированный К.Муз-
дыбаевым; в исследовании использовалась общая шкала удовлетворенности из данной методики.
"Перед Вами 6 утверждений, касающихся Вашего отношения к жизни. Обратите внимание, что в
каждом из них содержится два возможных мнения. Оцените, пожалуйста, насколько близка Ваша точка
зрения к одному из них и обведите соответствующий крестик в листе для ответов:
ОБЫЧНО Я:
очень скучаю х-х-х-х-х-х-х полон энергии
ЕСЛИ БЫ МНЕ ПРИШЛОСЬ СЕГОДНЯ ПОДВОДИТЬ СЕГОДНЯ ЖИЗНЕННЫЙ ИТОГ, ТО Я БЫ
СКАЗАЛ, ЧТО МОЯ ЖИЗНЬ:
вполне имела смысл х-х-х-х-х-х-х не имела смысла
МОЯ ЖИЗНЬ:
пуста и неинтересна х-х-х-х-х-х-х заполнена интересными
делами
Я МОГ БЫ НАЗВАТЬ СЕБЯ ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННЫМ ЧЕЛОВЕКОМ :
да, определенно мог бы х-х-х-х-х-х-х нет, определенно
не мог бы
В ЖИЗНИ Я:
еще не нашел своего х-х-х-х-х-х-х
призвания и ясных целей
нашел свое призвание
и ясные цели
МОИ ПОВСЕДНЕВНЫЕ ДЕЛА ПРЕДСТАВЛЯЮТСЯ МНЕ:
источником удовольствия х-х-х-х-х-х-х
и удовлетворения
источником сплошных
неприятностей и
переживаний
Анализ: подсчитывается общий балл удовлетворенностью осмысленностью существования.
2) Методика самооценки степени успешности в различных сферах деятельности. Разработана
специально для данного исследования Авдуевской Е.П., Волович А.С., Снежневским П.Б. Апробирована в
ходе пилотажного исследования.
"Наша жиьнь состоит из множества разнообразных дел. Некоторые из них мы выполняем по обязанно-
сти, потому что этого кто-то требует, другие мы делаем потому, что рассчитываем получить от них пользу
* сейчас или в будущем, а третьи - просто потому, что нам приятно ими заниматься. Расскажите, пожалуй-
ста, немного о том, чем Вы обычно занимаетесь. На листе для ответов слева отведено место, где Вы можете
указать:
под цифрой 1 - основные дела, которые Вы делаете по обязанности,
под цифрой 2 - те занятия, которые приносят Вам пользу сейчас или, как Вам кажется, принесут ее в
будущем,
под цифрой 3 - любимые дела, которыми Вы занимаетесь для собственного удовольствия.

А теперь обратите внимание на правую часть листа для ответов. Рядом с написанными Вами списками
дел расположены шкалы. Оцените, пожалуйста, по этим шкалам для-каждого типа дел отдельно : 1) для
обязанностей - насколько хорошо Вам удается с ними справляться, 2) для полезных дел - насколько велика
реальная польза, которую они приносят или должны приносить, 3) для удовольствий - насколько Вы
удовлетворены тем, как Вам удается заниматься ими, иного ли радости они Вам приносят. На каждой из
шкал обведите крестик, соответствующий Вашему мнению." Анализ : подсчитываются баллы отдельно по
каждой из трех шкал.
3) Методика оценки объективной успешности в отношениях со сверстниками. В качестве таковой
использовалась традиционная методика оценки социометрического статуса в группе ( классе ) по двум
критериям: деловому и эмоциональному.
Подростку предлагается назвать несколько одноклассников, с которыми он хотел бы продолжать
учиться вместе, если класс был бы расформирован, а также указать, с кем бы из одноклассников он хотел
бы основать собственное дело. ,
Анализ : Подсчитываются индексы социометрического статуса по обоим критерям и общий индекс
популярности.
4) Шкала удовлетворенности положением в подростковой группе из опросника "Оценка подростками
объективной жизненной ситуации", разработанного Авдуевской Е.П., Волович А.С., Дубовской E.M.
"Отвечая на приведенные ниже вопросы, напишите, пожалуйста, на листе для ответов букву, которая
обозначает вариант, в наибольшей степени соответствующий Вашему мнению.
1. Есть ли у Вас близкие друзья ?
а) да, несколько близких друзей
б) друзья есть, но их мало
в) нет, только зндкомые и приятели
г) у меня вообще нет друзей
2. Есть ли у Вас постоянная компания ?
а) нет, такой компании у меня нет
б) есть, но я общаюсь с ними от нечего делать
в) есть и обычно мне с ними приятно общаться
г) я очень люблю свою компанию
3. Выберите из приведенных ниже суждений то, которое Вам больше всего подходит.
а) пожалуй, я один из наиболее популярных и заметных членов компании
б) большлнство ребят в компании хорошо ко мне относятся и считаются со мной
в) некоторые относятся ко мне хорошо, но многие вообще не замечают
г) пожалуй, я один из самых незаметных, мало кто относится ко мне хорошо
Анализ: подсчитывается общий балл удовлетворенности положением в подростковой группе.
5) Шкала самооценки успешности общения со сверстниками противоположного пола. Разработана
специально для данного исследования Алешиной Ю.Е., Волович А.С., Дегтевой Е.Ю. и апробирована в ходе
пилотажного исследования.
Вариант для мальчиков.
1. Думаю, что я нравлюсь девушкам.
а) да, это так
б) скорее да, чем нет
в) скорее нет, чем да
г) нет, это не так
2. Девушки с удовольствием принимают знаки внимания с моей стороны и отвечают на
мои ухаживания.
а) нет, это не так
б) скорее нет, чем да
в) скорее да, чем нет
г) да, это так

3. У меня есть девушка, с которой я встречаюсь.
а) да, и она мне очень нравится
б) есть, и обычно мне приятно с ней общаться
в) есть, но я общаюсь с ней только от нечего делать
г) у меня нет своей девушки
Вариант для девушек.
1 о Я думаю, что нравлюсь юношам.
а) да, это так
б) скорее да, чем нет
в) скорее нет, чем да
г) нет, это не так
2, За мной многие ухаживают и назначают свидания.
а) нет, это не так
б) скорее нет, чем да
в) скорее да, чем нет
г) да, это так
3. У меня есть парень, с которым я встречаюсь.
а) да, и он мне очень нравится
б) есть, и обычно мне приятно с ним общаться
в) есть, но я общаюсь с ним только от нечего делать
г) у меня нет своего парня
общение с мамой
общение с папой
интересное х-х-х-х-
х-х
неинтересное интересное х-х-х-х-х-
X
неинтересное
конфликта
ое
х-х-х-х-
х-х
неконфликтное конфликтное х-х-х-х-х-
X
неконфликт
ное
на равных х-х-х-х-
х-х
не на равных на равных х-х-х-х-х-
X
не на равных
доверитель
ное
х-х-х-х-
х-х
недоверитель
ное
доверительн
ое
х-х-х-х-х-
X
недоверитель
ное
общение с учителями
общение с большинством взрослых
Анализ: подсчитывается общий балл успешности в общении со сверстниками другого пола.
6) Шкала самооценки успешности в общении со взрослыми. Разработана специально для данного
исследования Алешиной Ю.Е., Волович А.С., Дегтевой Е.Ю. и апробирована в ходе пилотажного исследо-
вания.
"Расскажите, пожалуйста, немного о том, как складываются Ваши отношения со взрослыми: родите-
лями, учителями, другими представителями старшего поколения. Для этого на листе для ответов обведите
крестик, обозначающий Вашу оценку: если определение подходит Вам полностью, обведите ближайший к
нему крестик, если частично - второй от него, если Вы не можете выбрать одно из двух определений, они
оба кажутся равно справедливыми - обведите средний крестик.**
Анализ: отдельно анализировались параметры отношения с каждой из категорий взрослых.

2 блок.
2. Методики для анализа ценностно-нормативных позиций полростка.
1) Шкала принятия/непринятия общесоциальных норм и правил. Представляет собой сокращенный
и адаптированный вариант одноименной шкалы из опросника "Методика диагностики склонности к откло-
няющемуся поведению", разработанного и апробированного Духовой Н.П., Плосковой Н.А., Орлом А.В.
"Прочитайте утверждения, выражающие определенные точки зрения на различные жизненные про-
блемы. Отметьте Ваше мнение в листе для ответов, написав "да" или "нет" напротив соответствующего
пункта."
1. Только слабые и трусливые люди выполняют все правила и придерживаются установ-
ленного порядка.
2. Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.
3. Мне не нравится, когда девушки курят.
4.Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в f олпе.
5.Правы люди, которые следуют пословице "Если нельзя, но очень хочется, то можно".
6.Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.
Анализ: подсчитывается суммарный балл отношения к общесоциальным нормам.
2) Опросник для выявления представлений о возможных вариантах социально одобряемого и неодоб-
ряемого поведения и о собственной ценностно-нормативной системе.
Представляет собой модифицированный и апробированный в ходе пилотажного исследования вариант
опросника Братиславского НИИ детской психологии и патопсихологии.
"Ниже приведен ряд суждений, характеризующих дела и увлечения Вашего сверстника. (Назовем его
условно X.) Прочитайте их внимательно и ответьте для каждого суждения на следующие 5 вопросов :
1. Часто ли окружающие поступают как X ? '
2. То, что делает X, интересно ?
3. Вам симпатично то, что делает X ?
4. Одобряют ли взрослые то, что делает X ?
5. Одобряют ли Ваши друзья то, что делает X ?
При ответе на каждый вопрос выберите один из наиболее подходящих для Вас вариантов и поставьте
его номер на листе для ответов рядом с общим номером суждения. Будьте внимательны: рядом с каждым
из 20 номеров суждений должно оказаться по 5 Ваших цифр.
1. Часто дерется, используя это как способ улаживания своих дел.
2. Много времени посвящает просмотру видео и кино.
3. Иногда крадет мелкие вещи из магазинов или с лотков на улице.
4. Подрабатывает, как только предоставляется возможность, чтобы иметь свои деньги.
5. Думает о том, чтобы покончить с собой, считая это наилучшим способом разреше-
ния всех проблем.
6. Много времени посвящает компьютерным играм и игровым автоматам.
7. Охотно эмигрировал бы, чтобы лучше устроить свою жизнь.
8. Является фанатом какой-либо молодежной команды (спортивной, рок музыки и пр.)
9. Иногда спит с кем-либо, зная, что будет иметь в результате некоторые выгоды.
Ю.Часто занимается перепродажей каких либо вещей, зарабатывая на этом.
11. Делает все, что можно, даже в ущерб другим, чтобы достичь высокого жизненного
уровня.
12. Проводит большую часть своего времени на дискотеках в поисках партнера.
13.Часто употребляет алкоголь, считая это хорошим способом проведения свободного
времени.
14. Стремится подчинить себе других и использует их в своих целях.
15. Принадлежит к группе, которая занимается активной политической деятельностью.
16.Часто меняет партнеров, считая секс хорошим развлечением.

17.Охотно эмигрировал бы, считая, что только за границей сможет развивать свои спо-
собности и интересы.
18. Активно участвует в деятельности какой либо религиозной общины.
19. Интересуется мистикой, астрологией, эзотерическими учениями. .
20. Иногда употребляет наркотики, считая это хорошим способом снятия напряжения.
Анализ : подсчитываются разности в суммарных баллах по пяти выделенным позициям.
3 блок.
3. Методика для определения особенностей восприятия подростком актуальной социальной ситуа-
ции.
Разработана специально для данного исследования Авдуевской Е.П., Волович А.С. Дубовской Е.М. и
апробирована в ходе пилотажного исследования. Состоит из четырех шкал : восприятия социальной
ситуации как стабильной или нестабильной, оценки своей способности адаптации к ней, оценки позитив-
ности социальной ситуации для себя и для других.
"Перед Вами пары утверждений, выражающих ту или иную позицию человека в жизни. Внимательно
прочитайте каждое из них и выберите из каждой пары тот вариант, который в большей степени отражает
Вашу точку зрения. Букву выбранного варианта запишите в ответном листе. Учтите, что здесь не может
быть "хороших" и "плохих" ответов, важно, чтобы выбранный вариант наиболее полно отражал Вашу точку
зрения."
1. а) Я способен легко менять свои планы в зависимости от обстоятельств,
б) Мне трудно менять свои планы в зависимости от обстоятельств.
2. а) Я думаю, что юность поколения наших родителей была более счастливой и
беззаботной, чем наша.
б) У каждого поколения свои проблемы, может быть, их у нас даже меньше,
чем у родителей в наши годы.
3. а) Сейчас совершенно бессмысленно планировать что либо даже на год.
б) Мне кажется, что сегодня вполне можно планировать свою жизнь на 1,2 года вперед
4. а) Мне кажется, жизнь постепенно меняется к лучшему,
б) Я думаю, жизнь постепенно становится хуже.
5. а) Мне лично жилось бы лучше до всех этих перемен.
б) Перемены, происходящие в обществе, дадут мне возможность прожить более
счастливую жизнь.
6. а) Трудно предположить, что будет считаться "хорошим", а что "плохим"
через 2-3 года.
б) Думаю, что и через много лет "хорошее" останется хорошим,
а "плохое" - плохим.
7. а) Мне кажется, что очень немногие люди смогут использовать новые
возможности, которые предоставляет современная жизнь.
б) Думаю, что наша жизнь складывается так, что множество людей смогут
использовать открывающиеся возможности.
8. а) Мне кажется, что в неясной ситуации я легко могу понять, в каком направлении
надо действовать.
б) В неясной ситуации я обычно теряюсь и не могу понять, что нужно делать.
9. а) Сегодня большинство людей ни во что не верят и не имеют никаких идеалов,
б) Есть у человека идеалы или нет - не зависит от ситуации.
10. а) Все, чему я могу научиться сегодня, может быть использовано мной в будущем,
б) Тот опыт, который я могу получить сегодня, вряд ли пригодится мне в будущем.
11. а) Нынешняя ситуация предоставляет людям моего склада больше возможностей
жить так, как им хочется.
б) Нынешняя ситуация вынуждает человека действовать определенным образом, для
таких как я это часто идет вразрез с их желаниями.

12. а) Если в будущем мне нужно будет делать что-то, чего я совсем не умею и не
знаю, я легко смогу этому научиться.
б) Я думаю, мне будет сложно научиться делать то, к чему я совсем не подготовлен.
13. а) Нынешняя ситуация ведет к тодеу, что отношения между людьми становятся
более враждебными и бездушными.
б) Сегодня люди становятся более дружелюбными и внимательными друг к другу.
14. а) Мне кажется, что для того, чтобы добиться успеха, мне придется слишком
многим пожертвовать.
б) Думаю, что "плата" за успех не будет слишком высокой.
15. а) Думаю, что день ото дня ситуация в нашей стране становится все более
напряженной и опасной.
б) Мне кажется, что с каждым днем ситуация в нашей стране становится все более
благоприятной и обнадеживающей.
16. а) Если жизнь заставит, я смогу заниматься тем, что мне не нравится,
б) Я не смогу спокойно заниматься тем, что мне не нравится.
17. а) Когда я задумываюсь о будущем, мне часто становится страшно,
б) По-моему, в будущем все будет хорошо.
18. а) То, что сегодня происходит в стране, увеличивает мои шансы на успех в жизни,
б) То, что сегодня происходит, делает мой успех в жизни маловероятным.
19. а) Мне кажется, что я знаю и умею именно то, что может пригодиться мне в
будущем.
б) Мне кажется, что я сегодня плохо подготовлен к будущему.
20. а) Я допускаю, что ситуация в нашей стране может сложиться так, что мы с моими
друзьями окажемся по разные стороны баррикад.
б) Уверен, что мои друзья всегда останутся моими друзьями, независимо от того,
как сложатся обстоятельства.
21. а) Вполне вероятно, что в будущем мне придется сменить несколько мест работы
по независящим от меня причинам.
б) Я уверен, что не буду вынужден слишком часто менять работу.
22. а) В сегодняшней ситуации я хорошо понимаю, к чему надо стремиться,
б) В нынешней ситуации я не могу определить, к чему надо стремиться.
23. а) В последнее время жизнь так изменилась, что старшее поколение нас научить
уже ничему не сможет.
б) Я думаю, что наша жизнь не так уж сильно изменилась, и старшее поколение
многое может нам передать.
24. а) Сегодня людям проще, чем вчера сделать свою жизнь счастливой,
б) Раньше большее количество людей жило счастливой жизнью.

С. А. Баклушинский
Социальное окружение и Я-концепция
в юношеском возрасте
В литературе, посвященной исследованиям
развития Я-концепции, выделяется большое коли-
чество переменных, относящихся как к социально-
му окружению в целом, так и к укладу семейной
жизни, которые исследователи связывают с фор-
мированием Я-концепции у детей. Наиболее рас-
пространенными из них являются:
воспитательный стиль родителей; отношения меж-
ду родителями; отсутствие одного из родителей
вследствие развода или смерти; работа и связан-
ный с этим социальный статус родителей; размеры
семьи и старшинство среди детей; патриархальная
организация семьи и распределение ролей в ней, а
также многое другое.
Исследования как теоретического, так и экспе-
риментального плана, посвященные влиянию со-
циального окружения на формирование
Я-концепции, широко используют понятия иден-
тификации, научения, ролевой обусловленности в
процессе получения нового опыта. Вследствие фи-
зической, эмоциональной и социальной зависимо-
сти ребенка от родителей как в детстве, так и по
мере взросления, родители играют решающую
роль в формировании его Я-концепции. По мне-
нию S.Yussen'a (1978), как в детском, так и в под-
ростковом и юношеском возрасте родители
являются наиболее значимыми другими, хотя по
мере взросления ближайшие родственники, учите-
ля, друзья, партнеры по играм в определенных си-
туациях также могут выступать в качестве
значимых других.
Если представления ребенка о каких-то прису-
щих ему качествах получают негативную оценку
со стороны значимых других, то они могут быть
отвергнуты или изменены. Поэтому, как замечает
C.Rogcrs (1951), адекватность Я-концепции ре-
бенка может отчасти зависеть от безусловного по-
зитивного отношения к нему значимых других, и в
особенности родителей.
Еще одним важным фактором, влияющим на
формирование Я-концепции, является тип взаи-
моотношений, который складывается в семье меж-
ду ребенком и родителями. В силу того, что основы
Я-концепции закладываются в раннем детстве,
когда главными значимыми другими для ребенка
являются родители или лица их замещающие, по-
ложительная обратная связь от них особенно важ-
на для формирования адекватной Я-концепции у
ребенка.
Важным, в ранних социальных взаимодействи-
ях, для ребенка является наличие человека, к ко-
торому он был бы сильно привязан, поскольку эти
отношения становятся прототипом всех его буду-
щих социальных взаимодействий. Уже в первых
своих контактах с окружающими его людьми ребе-
нок выясняет, как на него реагируют другие люди
и приучается отвечать им соответствующим обра-
зом.
Таким образом, родители, принимающие свое-
го ребенка, поддерживающие его, создают проч-
ный фундамент для развития у него позитивной
Я-концепции (Р.Берне, 1986; Н.Chapman,
1988).Можно предположить, что формирование
негативной Я-концепции связано с холодным, от-
вергающим поведением родителей или лиц, их за-
мещающих. В результате такого взаимодействия
возникает и усиливается негативный характер от-
ношения как к самому себе, так и к окружающим
людям.
Отдельно необходимо отметить роль обратной
связи для формирования образа Я. Именно значи-
мые другие, и в первую очередь родители, являют-
ся тем важнейшим источником информации, из
которого ребенок черпает представления о себе са-
мом. Именно от них он узнает, каким его видят
другие люди. Этот первый полученный опыт впос-
ледствии становится той призмой, через которую
преломляются все более поздние взаимоотноше-
ния.
Теория зеркального Я (G.H.Mead, 1934) пред-
полагает причинную зависимость самооценки от
оценок других, однако воспринимается эта обрат-
ная связь уже на основе существующей Я-концеп-
ции. Таким образом, интерпретация обратной
связи индивидом и приведение ее в соответствие с
существующей Я -концепцией, зависит от уже сло-
жившегося самовосприятия. Причем, необходимо
отметить, что обратная связь, несогласующаяся с
существующим образом Я, воспринимается с боль-
шим трудом, вне зависимости, является ли она по-
зитивной или негативной.
В юношеском возрасте расширяется круг зна-
чимых других , в нем появляются представители
различных социальных групп, в которые оказыва-
ется включен юноша. В это время именно группы
сверстников выступают в качестве основного ис-
точника обратной связи. Одним из средств пози-
тивного воздействия на Я-концепцию, по мнению
Р.Бернса (1986), являются изменения в межлич-
ностном окружении, при которых юноша может
больше общаться с потенциальными значимыми
другими, основные интересы, способности и общий
социо-культурный уровень которых более схожи с
его собственными.

Отдельно необходимо отметить взаимоподт-
верждающие аспекты этого общения. Так, по мне-
нию ряда исследователей (Swann 1985, Schlenker
1984) удовлетворенность отношениями непосред-
ственно связана с тем, поддерживают ли партнеры
Я-концепции друг друга.
Гипотезы и схема исследования
В качестве исходной гипотезы данного исследо-
вания было принято предположение о том, что
формирование представлений о себе в юношеском
возрасте происходит под влиянием двух различ-
ных групп факторов: 1) социально-демографиче-
ских факторов, и 2) факторов, связанных со
структурно-динамическими особенностями бли-
жайшего окружения подростка.
При проведении данного исследования мы опи-
рались на представление о Я - концепции, как сово-
купности частных Я-концепций, которые связаны
с определенными контекстами и актуализируют-
ся, или становятся доступны для осознания, в зави-
симости от последних (Schlender 1986, Nissbet &
Ross 1987). Другими словами, не все частные Я--
концепции , которые являются частями полной
I. Предварительные условия
1. Состав семьи.
2. Пол и возраст ребенка.
3. Условия жизни семьи.
4. Уровень доходов
5. Место жительства семьи.
6. Социальное положение семьи.
7. Образовательный уровень семьи.
II. Социальная сеть подростка
Характеристики
социальной сети.
Характеристики
социальных связей.
1. Количество чле-
нов.
1. Доверительность.
2. Откровенность.
Социальная
2. Количество свя-
зей сети.
3. Обоюдность.
4. Доступность.
сеть
3. Качество связей
сети.
5. Интенсивность.
6. Поддержка.
III. Я-концепция подростка
Глобальная
Я-концепция.
Частные
Я-концепции.
Структура частных
Я-концепций.
Я-представление +
эмоциональное отношение
к нему
Я -представление +
эмоциональное отношение
к нему
Рис. 1. Схема исследования влияния социального окружения на формирование Я-концепции.

или глобальной Я-концепции (Marcus 1989) будут
доступны одновременно для осознания, а только
те, которые связаны с конкретной ситуацией или с
конкретным лицом.
Такой подход позволяет нам учесть то влия-
ние, которое оказывают на подростка конкретные
люди из его ближайшего окружения, а также по-
зволяет лучше понять ту реальную структуру от-
ношений, в рамках которой осуществляется это
влияние.
При планировании исследования, мы отдавали
себе отчет в том, что Я-концепция является много-
мерным образованием, включающим в себя: Я-
схемы, стандарты и стратегии, Я-репрезентации,
социальные роли и так далее, однако, в настоящем
исследовании под Я-концепцией мы будем пони-
мать только совокупность представлений индиви-
да о себе (или Я-репрезентаций). При этом,
выделяя в Я-концепции не только когнитивные
компоненты, но и оценочные, мы будем рассматри-
вать отношение индивида к данной частной Я-кон-
цепции, как частную самооценку, которая, в свою
очередь, складывается из отношения к Я-репре-
зентациям, включенным в эту частную Я-концеп-
цию.
Суммируя основные моменты вышеизложен-
ного, можно предложить следующую трехзвенную
схему для исследования влияния социального ок-
ружения подростка на формирование его Я-кон-
цепции (см.Рис. 1).
Так, ряд факторов могут непосредственно не
влиять или оказывать незначительное влияние на
формирование Я-концепции, но при этом созда-
вать услови я для ее формирования (на рисунке они
обозначены как Предварительные условия). К та-
ким факторам могут быть отнесены: состав семьи;
экономическое положение и условия жизни семьи;
социальный статус и ряд других социально-демог-
рафических переменных.
Вторым звеном, уже непосредственно влияю-
щим на развитие Я-концепции подростка, высту-
пает его социальная сеть. Под социальной сетью в
данной работе понимаются значимые лица соци-
ального окружения подростка и та система отноше-
ний или связей, которая существует у него с
данным социальным окружением.
Социальная сеть характеризуется: количест-
вом членов сети (или лиц значимых для подрост-
ка); а также количеством и качеством связей
внутри сети. В свою очередь, связи определяются
такими показателями как доверительность, интен-
сивность, устойчивость, обоюдность и так долее.
И наконец, третьим звеном этой схемы являет-
ся сама Я-концепция подростка. При этом общая
или глобальная Я-концепция рассматривается как
совокупность частных Я-концепций, актуализа-
ция которых носит вероятностный характер и за-
висит от конкретного социального контекста. В
свою очередь, представления индивида о себе (или
Я-репрезентации) и связанные с ними эмоцио-
нальные компоненты рассматриваются как основа
этих частных Я-концепций индивида.
Методический аппарат исследования.
При выборе методик мы руководствовались
следующими критериями:
1. Экспериментальные процедуры должны
быть достаточно чувствительными и информатив-
ными;
2. Они должны обеспечивать возможность при-
менения современных методов статистической об-
работки полученных данных.
В результате пилотажного исследования, в
процессе которого были опрошены 30 юношей и
девушек десятых классов были отобраны и уточне-
ны следующие методики.
Методика "Социальная сеть подростка". Мето-
дика позволяет выделить ту часть социальной сети
испытуемого, в которую входят наиболее значи-
мые для него люди. Методика построена в виде
опросного листа, в котором испытуемый отмечает
наиболее важных для него лиц своего социального
окружения. После чего ему предлагается ответить
на ряд вопросов касающихся как формальных ха-
рактеристик указанных членов социальной сети
(возраст, образование, пол и т.д.), так и вопросов,
связанных с характером их отношений (довери-
тельность, интенсивность, доступность, поддерж-
ка и т.д.).
Например, для оценки доверительности отно-
шений испытуемого просили ответить на вопрос:
"Какие вопросы Вы можете обсудить с этим чело-
веком?", в качестве вариантов ответов предлага-
лись:
1. "Чувствую себя неловко при обсуждении лю-
бых вопросов",
2. "Только посторонние и текущие события",
3. "Общие темы, здоровье, учеба",
4. "Большинство вопросов, кроме личных",
5. "Все, включая сокровенные мысли, страхи,
сомнения".
Проведение подобного рода исследования
предъявляет особые требования к экспериментато-
ру, в связи с тем, что он вторгается в область ин-
тимных взаимоотношений членов семьи, друзей
испытуемого. Поэтому исследование начиналось с
предварительной беседы, в которой объяснялось,
что собираемые сведения носят сугубо анонимный
характер, - имя как самого испытуемого, так и

имена лиц, называемые им в опроснике, могут
быть указаны просто инициалами.
Второй методикой, которая использовалась в
исследовании, была "Методика дифференцирован-
ности Я-концепции". Методика построена как оце-
ночная репертуарная решетка, где в качестве
элементов решетки выступают люди, входящие в
социальную сеть испытуемого и указанные им в
опроснике "Социальная сеть подростка", а в каче-
стве конструктов используются личностные харак-
теристики (Я-репрезентации). Последние были
получены в пилотажном исследовании и составля-
ют наиболее часто встречающиеся личностные
прилагательные, которыми испытуемые описыва-
ли себя и лиц ближайшего окружения.
При составлении данного перечня он был вы-
равнен также по оценочной составляющей таким
образом, чтобы количество конструктов, оценива-
емых позитивно, и количество конструктов, оце-
ниваемых негативно оказалось равным. Эта
процедура была проделана для того, чтобы избе-
жать искажения результатов исследования оце-
ночной составляющей Я-концепции, связанных с
самим инструментом исследования.
При использовании "Методики дифференци-
рованности Я-концепций", испытуемого просили
представить типичную ситуацию общения с пер-
вым, из лиц, указанных им в опроснике Социаль-
ная сеть и оценить по четырехбалльной шкале
насколько те или иные из этих характеристик от-
носятся к нему в этой ситуации (0 - соответствовал
утверждению 'Совсем не относится', 3 - 'Относит-
ся в полной мере'). После чего процедура повторя-
ется для остальных лиц, включенных испытуемым
в социальную сеть. В заключении процедуры, по
этим же конструктам оцениваются такие элемен-
ты как: 'Каким Я хотел бы быть' (Идеальное Я),
Каким Я скорее всего буду' (Будущее Я) и 'Какой
Я есть на самом деле' (Актуальное Я).
По завершении этоу процедуры испытуемому
предлагалось выразить свое отношение к тем лич-
ностным конструктам, по которым происходила
оценка. Они оценивались по пятибалльной шкале
от 'очень нравится', до 'очень не нравится'.
Таким образом, мы получаем матрицу, описы-
вающую набор частных Я-концепций испытуемо-
го, которые связаны с лицами его ближайшего
социального окружения, причем тех Я-концеп-
ций, которые составляют ядро его глобальной Я--
концепции (Stryker 1986), так как, по
определению, они связаны с наиболее значимыми
для испытуемого людьми и относятся к числу наи-
более часто актуализирующихся Я-концепций.
В качестве оценочной составляющей частной
Я-концепции (или, в дальнейшем, просто - част-
ной самооценки) использовался показатель Фиш-
бейна (Fishbein 1984) — F(j). Показатель
подсчитывался по следующей формуле:
F(j)=∑А(ij)×Est(i) где,
i - i-ая Я-репрезентация (конструкт),
j - j-ый член социальной сети,
Est(i) - оценка i-й Я-репрезентации (кон-
структа) ,
A(i,j) - выраженность данной Я-репрезен-
тации в частной Я-концепции.
Высокое значение этого показателя свидетель-
ствует о наличии положительной частной Я-кон-
цепции, которая актуализируется при
взаимодействии с данным членом социальной сети.
Обработка полученных данных осуществля-
лась с помощью статистического пакета CSS.
Описание результатов и обсуждение
В настоящем исследовании приняли участие
101 учащийся (65 девушек и 36 юношей) десятых
классов семи средних школ. Средний возраст испы-
туемых - 15.5 лет. Средний размер социальной
сети - восемь-девять человек.
Таблица 1.
Структурно-динамические характеристики социальной сети у юношей и у девушек.
девушки юноши t p
продолжительность связи
8.31 7.43 2.047 0.041
доступность
3.39 3.05 3.488 0.001
откровенность
3.89 3.64 3.150 0.002
практическая помощь испытуемому
3.56 3.30 3.286 0.001
практическая помощь испытуемого
3.29 2.95 4.245 " 0.000
моральная помощь испытуемому
3.58 3.19 4.859 0.000
моральная помощь испытуемого
3.52 3.11 5.318 0.000

Рассмотрим сначала показатели, характеризу-
ющие различия в структуре социальной сети у
юношей и у девушек. Прежде всего необходимо
отметить, что в юношеском возрасте, так же как и
в подростковом, остается высоким уровень половой
сегрегации, - основную часть социальной сети ис-
пытуемых составляют лица одного с ними пола
(р<0 001) Это вполне объяснимо различиями как
ценностно-нормативного ряда, так и особенностя-
ми полоролевой социализации и согласуется с дан-
ными ряда исследований, посвященных
особенностям социализации в юношеском возрасте
(Conger & Peterson 1984, Huston 1983).
Вместе с тем юноши чаще, чем девушки, вклю-
чают в число значимых для себя людей лиц проти-
воположного пола.
Рассматривая различия во взаимоотношениях
девушек и юношей с людьми из их ближайшего
окружения, следует обратить внимание на разли-
чия в уровне откровенности, доступности, наличии
поддержки (см. Таблицу 1).
При общении со значимыми для себя людьми
юноши отличаются существенно меньшей откро-
венностью (р<0.001), чем девушки, лица их бли-
жайшего социального окружения менее доступны
в ситуациях, когда требуется их внимание и под-
держка.
Большая дистантность в отношениях проявля-
ется у юношей и в системе социальной поддержки,
- так у девушек существенно выше уровень как
практической, так и моральной взаимопомощи в
рамках их социальной сети (р<0.001).
И, наконец, нельзя не упомянуть о значимых
(р<0.001) различиях в таком показателе, как рас-
стояние между частными Я-концепциями и Иде-
альным Я, которое у юношей больше, чем у
девушек.
Традиционно этот показатель рассматривается
как связанный с общим благополучием индивида.
Большое расхождение между Идеальным и Реаль-
ным Я в медицинской психологии связывают со
склонностью переживать «состояния подавленно-
сти, тревоги, заброшенности. Таким образом, ис-
ходя из полученных данных, можно говорить, что
в этом возрасте юноши оказываются более склон-
ны к депрессивным колебаниям настроения, чем
девушки, причем возможность получить поддерж-
ку от своих близких у них существенно ниже.
Другой важной переменной, влияющей на
структуру социальной сети подростка и на систему
связей в рамках этой сети, является тип и размер
семьи, в которой живет испытуемый.
Как показывают данные, в семьях, где совме-
стно проживают три поколения, система социаль-
ных связей подростка значимо отличается от семей
с двухпоколенной организацией. Система связей
здесь характеризуется большей интенсивностью
общения (р<0.05), большей доступностью членов
социальной сети, когда подросток в них нуждается
(р<0.001). Также значимо выше в таких семьях
практическая и моральная помощь и поддержка,
которая оказывается подростку, и которую он, в
свою очередь, оказывает сам своим ближним и
друзьям (р<0.001).
Вместе с тем, значения частных самооценок,
так же как и уровень Идеального Я, у подростков
из больших (трехпоколенных) семей существенно
ниже (р<0.001), чем аналогичные показатели у их
сверстников из двухпоколенных семей. На графи-
ке (Рис. 2) видно, что уровень самооценки у этих
подростков даже ниже, чем у детей из неполных
семей.
Причем эти различия нельзя объяснить исходя
из статусных характеристик, так как значимых
различий ни в уровне дохода, ни в уровне образо-
вания родителей в этих группах не обнаружено.
Невозможно объяснить это снижение уровня
самооценки исходя и из возрастных особенностей
социальной сети этих подростков. Во-первых, не
Рис 2
Рис 3

наблюдается значимых различий в возрастном со-
ставе социальной сети у подростков из трехпоко-
ленной сети по сравнению с подростками из
двухпоколенной семьи. Во-вторых, как показыва-
ют результаты исследования, чем выше возраст
значимого другого, тем больше вероятность того,
что частная самооценка, связанная с этим челове-
ком, будет высокой (см. Рис. 3).
Причем, как видно из графика, пик самооцен-
ки приходится на взаимодействие с бабушками и
дедушками, то есть с первым поколением семьи, в
то время как низкие значения самооценки связаны
со сверстниками.
Все это указывает на то, что связь между таки-
ми характеристиками отношений подростка со сво-
ими значимыми другими, как взаимопомощь,
моральная поддержка, доступность и так далее, с
одной стороны, и самооценкой с другой, не являет-
ся такой уж простой, как это часто представляется.
Следующим показателем, который, на наш
взгляд, должен был влиять на структуру социаль-
ной сети, была продолжительность жизни семьи в
данном месте. Так, если семья переехала в данное
место недавно, то можно предположить наличие
более "молодой" социальной сети, членами кото-
рой в основном станут сверстники, а система связей
будет отличаться меньшей продолжительностью,
вместе с тем, значимость "старых" связей должна
была бы возрасти.
Анализ результатов показывает, что у подрост-
ков, сменивших место жительства, в действитель-
ности имеет место только изменение
продолжительности связей, что очевидно. Вместе с
тем никаких отличий в возрастной структуре соци-
альной сети не выявлено. Другими словами при
"потере" части социальной сети, в данном случае в
связи с переездом, она воссоздавалась в тех же
возрастных пропорциях, что указывает на относи-
тельную стабильность этого показателя.
К другим отличиям этих двух групп испытуе-
мых следует отнести меньшую интенсивность свя-
зей у подростков, поменявших место жительства
(р<0.05), и их относительно большую откровен-
ность со значимыми другими (р<0.01).
Влияние уровня благосостояния (или уровня
дохода) в меньшей степени сказывается на струк-
туре социальной сети подростка, чем непосредст-
венно на самооценочных показателях.
Как видно из графика (Рис. 4) уровень само-
оценки подростка тем выше, чем выше уровень
благосостояния семьи. Такова же динамика изме-
нений и уровня Идеального Я подростка в зависи-
мости от уровня дохода семьи.
Влияние уровня образования родителей по-
разному сказывается на Я-концепции подростка и
структуре его социальных связей.
Так уровень образования матери в первую оче-
редь влияет на самооценочные показатели Я-кон-
цепции подростка. Причем чем выше уровень
образования матери, тем выше уровень самооцен-
ки подростка (р<0.001), тем увереннее он чувству-
ет себя при общении с другими людьми. Отличия в
уровне Идеального Я носят тот же характер (см.
Рис. 5).
Рис 4
Рис. 5
Влияние же уровня образования отца, как
впрочем и матери, проявляется в структурных осо-
бенностях социальной сети подростка. Так, чем
выше образовательный уровень родителей, тем ча-
ще на роль значимых других подростком выбира-
ются лица с высоким уровнем образования
(р<0.001). Это может.быть связано с высоким уров-
нем образовательной стратификации общества. На
Это же указывает и высокая корреляция между
образованием отца и образованием матери у испы-
туемых, то есть браки заключаются внутри обра-
зовательной страты.
Рассматривая влияние структурно-динамиче-
ских характеристик социальной сети на оценочные

аспекты Я-концепции, нас в первую очередь инте-
ресовала взаимосвязь между этими характеристи-
ками и актуализирующимися при поддержании
этой связи позитивными и негативными частными
Я-концепциями.
Как уже отмечалось выше, важной характери-
стикой, влияющей на частную самооценку подро-
стка, является возраст данного члена социальной
сети.
Анализируя условия актуализации позитив-
ных и негативных Я-концепций, у подростков бы-
ли обнаружены значимые различия (р<0.001) в
возрасте членов социальной сети, при общении с
которыми актуализируются эти Я-концепции. Так
негативные Я-концепции проявляются при обще-
нии со сверстниками или с младшими братьями и
сестрами почти в два раза чаще. Это может быть
связано с тем, что сверстники в меньшей степени,
чем семья, готовы поддерживать и подтверждать
Я-концепции подростка.
Таким образом, необходимо отметить, что
семья в этом возрасте по-прежнему играет решаю-
щую роль в жизни подростка, обеспечивая не толь-
ко помощь и поддержку, но и создавая
определенную зону психологического комфорта.
Другой переменной значимо связанной с акту-
ализацией негативных Я-концепций оказался уро-
вень образования члена сети, при этом более
низкому образовательному статусу члена социаль-
ной сети соответствует более низкая частная само-
оценка.
Вместе с тем, в данном конкретном случае, нам
не представляется возможным интерпретировать
этот показатель как независимый, так как при ис-
следовании социальной сети подростка, он оказы-
вается тесно связан с возрастом. Сверстники,
включенные в социальную сеть, не имеют еще за-
конченного образования и их образовательный
статус будет существенно влиять на образователь-
ный статус сети в целом.
Как показывают полученные данные, возник-
новение негативной Я-концепции, при общении со
значимым другим, оказывается связано также с
низким уровнем откровенности (р<0.001), невоз-
можностью рассказать и обсудить то, что в дейст-
вительности волнует и тревожит подростка.
Низкая доступность члена социальной сети,
невозможность получить от него помощь и поддер-
жку, когда в этом возникает необходимость, также
оказывается тесно связана с возникновением нега-
тивных Я-концепций у подростка (р<0.001).
Точно так же, как и наличие самой этой помо-
щи оказывает немаловажное влияние на формиро-
вание позитивной Я-концепции. Причем при
наличии позитивной Я-концепции связь с данным
лицом характеризуется высоким уровнем обоюд-
ности, — подросток не только получает поддержку,
но и сам стремится оказывать ее.
Отдельно следует обсудить те показатели, ко-
торые отражают уровень самооценки в структуре
Я-концепции.
При проведении настоящего исследования в
качестве основного такого показателя выступала
частная самооценка, или самооценка связанная с
реальным социальным контекстом. Причем, так
как при исследовании социального окружения вы-
делялись лица наиболее значимые для подростка,
наиболее тесно связанные с ним, то предполага-
лось, что и те частные Я-концепции, которые ак-
туализируются в этом социальном контексте,
являются центральными, наиболее проработанны-
ми, и наиболее тесно связанными с поведением
частями общей Я-концепции подростка (Marcus
1986, 1989).
Вместе с тем, в исследовании использовался
ряд других, уже традиционных, показателей. К по-
следним можно отнести оценочную составляющую
Актуального Я1 ("Какой Я на самом деле?"), а
также расстояние между Я и Идеальным Я.
Анализ полученных результатов позволил вы-
явить значимую корреляцию между частными Я--
концепциями и Актуальным Я (Rxy = 0.21). Вместе
с тем, обнаруживается существенно более низкий
уровень этой связи по сравнению со связью между
Актуальным Я с одной стороны, и Идеальным Я и
Будущим Я, с другой (Rxy = 0.92 и Rxy = 0.84 соот-
ветственно). Что, на наш взгляд, указывает на то,
что само по себе Актуальное Я, не соотносимое ни
с каким социальным контекстом (в силу того, что
является некоторой обобщенной характеристи-
кой), во многом является таким же идеализирован-
ным образованием, как и Идеальное и Будущее Я.
При этом, Актуальное Я в большей степени отра-
жает представления индивида о том, каким он хо-
тел бы быть, чем о том, каким он является в
действительности.
Можно также предположить, что существенно
более сильная связь Актуального Я с Будущим и
Идеальным Я, в отличие от Я, связанных с соци-
альным контекстом, объясняется действием опре-
деленного механизма стабилизации Я,
позволяющего, с одной стороны, избежать размы-
вания Я принятыми на себя социальными ролями,
1 Оценочная составляющая для Актуального Я подсчитывалась также по формуле Фишбейна.