Труды по социологии образования. Т. 1. Вып. 1. — 1993

ЧАСТЬ I.
ПРОБЛЕМЫ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В. С. Собкин Г. А. Емельянов
ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ
ИССЛЕДОВАНИЙ
ПО СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
(в период 60—90-х годов)
Данная статья не претендует на глубокий
нау коведческий анализ, связанный с выявле-
нием основных тенденций и направлений
развития социологии образования в России.
Это скорее те достаточно простые соображе-
ния, которые возникли у нас при работе над
составлением библиографического указателя
по социологии образования (В.Собкин,
Г.Емельянов).
Следует отметить, что вопрос о выделе-
нии социологии образования в самостоятель-
ную область науки нельзя свести к указанию
первой публикации с подобным названием.
Этот подход чреват уходом в "дурную беско-
нечность", ибо всегда можно обнаружить бо-
лее раннее издание. Более того, сам по себе
социологический ракурс рассмотрения про-
блематики образования вообще достаточно
характерен для отечественной педагогики и
публицистики. Поэтому социологические
идеи здесь встречаются рано и практически в
России обсуждение образования в социологи-
ческом ключе никогда не прекращалось. До-
статочно напомнить дискуссию о реформе
образования шестидесятых годов прошлого
века, в которой активно обсуждалась соц-
иологическая проблематика образования.
Вообще же в моменты, связанные с реформи-
рованием образования, социологическая
проблематика в этой сфере обсуждается наи-
более активно. Здесь мы упоминаем об этом
лишь потому, что определение предметной
области социологии образования это, во-мйо-
гом, не только, или не столько самоопределе-
ние внутри соответствующей области
научного знания - социологии, сколько, в
первую очередь, соотнесение с такими сфера-
ми, как политика, культура, управление и др.
Если же говорить об узком отнесении тех
или иных собственно научных работ к обла-
сти социологии образования, то здесь подчас
бывает достаточно сложно отделить педаго-
гические или психологические работы, или
работы по смежным проблемам социологии-
социологии семьи, социологии молодежи,
социологии политики, социологии культуры
и др. Таким образом, в той или иной степени
круг работ по социологии образования стро-
ится на пересечении как междисциплинар-
ных, так и внутридисциплинарных
(собственно социологических) исследований.
Рис.1
Количество публикаций по социологии
образования в период с 1960 по 1993 год.
С известными оговорками собранный
библиографический материал дает, как нам
кажется, основания для формирования доста-
точно общих представлений о становлении и
развитии социологии образования, как обла-
сти научного знания на территории бывшего
СССР.
Первое, на что следует обратить внима-
ние, это динамика публикаций по данной
проблематике. Рост числа публикаций по
социологии образования представлен на ри-
сунке 1.
На гистограмме приводятся суммарные
данные за каждые пять лет. Отображенная
тенденция достаточно характерна. Так, мож-
но заметить, что в начале 60-х годов (60-64)
работы по социологии образования практиче-
ски отсутствовали. В последующие пять лет
их численность резко увеличивается. Нако-
нец, с 70-х по конец 80-х годов число работ
стабилизируется. Примерно за каждые пять
лет в это время появляется от 130 до 170 пуб-
ликаций. Можно думать, что в этот период
социология образования уже оформляется
как достаточно самостоятельная область исс-
ледований с определением своей объектной и
предметной области. Особое место занимает
последнее пятилетие. Как видно из рисунка,
только за три с небольшим года число публи-
каций по социологии образования в этот пе-
риод превысило уровень опубликованных
работ за предыдущее пятилетие. Это дает ос-
нования к предположению о том, что в по-
следние несколько лет происходит не только
увеличение числа работ в данной области, но
и качественный сдвиг в проблематике, изме-
нение научной парадигмы, методов и техно-
логии проведения исследований" по
социологии образования.

С целью более содержательного анализа
тенденций развития социологии образова-
ния, нами был проведен более детальный се-
мантический анализ названий опубли-
кованных в этой области работ. Сама струк-
тура названий, как правило, охватывает два
аспекта. Один из них характеризует объект
исследования, другой, - определяет собствен-
но предметную область. Например: "Иссле-
дование художественных интересов
школьников'*. При этом надо заметить, что
обычно предмет исследования задается в пре-
дикативной структуре названия публикации,
которая может быть в той или иной степени
развернута, что позволяет более детально
охарактеризовать предметную область исс-
ледований. Возможны и другие типы назва-
ний, где задается практически только объект:
"Социология образования". Так или иначе,
вычленение объекта изучения и предметного
содержания позволяет, по крайней мере в
первом приближении, структурировать кор-
пус публикаций. Схематически это можно
представить в виде матричной структуры, где
по вертикали размещены объекты, а по гори-
зонтали различные предметы исследования
(см. рис.2).
Как видно из рисунка, те или иные объек-
ты привлекают внимание исследователей в
разной степени. В то же время само предмет-
ное содержание исследований разворачива-
ется преимущественно на тех или иных
объектых областях. Остановимся на этих мо-
ментах более подробно.
Статистический анализ показывает, что
за последние тридцать с лишним лет чаще
всего объектами исследования в социологии
образования становились учащиеся и студен-
ты. Далее заметный интерес проявлялся к об-
щим исследованиям системы образования,
как социального института. Значительно
меньше исследований посвящено работаю-
щей молодежи и учителям. Наконец, выделя-
ются специальные линии исследований,
связанные с социологическим изучением
учащихся ПТУ, дошкольников, детей-инва-
лидов и социологии образования взрослых.
Однако работ по этим направлениям доволь-
но мало. Доли исследований, связанных с
различными объектами в социологии образо-
вания за рассматриваемый период приведены
на рисунке 3.
Имеющийся материал дает возможность
рассмотреть динамику изменения интереса
исследователей к изучению различных объ-
ектов в социологии образования на протяже-
нии последних тридцати с лишним лет. На
рисунке 4 представлены данные о количестве
Рис.3.
Диаграмма распределения публикаций
по объектам в социологии образования за
период 1960 -1993 годы. График А - студен-
ты, график В - учащиеся, график С - учащи-
еся ПТУ, график D - работающая молодежь,
график Е - учителя, график F - система об-
разования, график G - дети инвалиды, гра-
фик Н - дошкольники, график I -
неформалы, график J - взрослые.
работ, посвященных школьникам, студен-
там, работающей молодежи, учителям.
Рис.3
Динамика изменений числа публикаций
в социологии образования, посвященных
азличным объектам ( суммарные данные за
каждые пять лет). График А - учителя;
график В - студенты; график С - учащиеся;
график D - работающая молодежь; график Е
Как видно из рисунка, на этапе возник-
новения социологии образования (60-64 го-
ды) работы в этой области были посвящены в
основном учащимся. В это же время появи-
лось несколько работ по социологии учителя.
Следующее пятилетие (65-69), связанное со
значительным ростом публикаций (ср. рис.
1), в основном, как следует из рисунка 4, ха-
рактеризуется расширением поля объектов

Рис.2. Схема расчленения семантической структуры названий публикаций по объектно-предметным оаюваниям. Насыщснность цвета отражает число публикаций.

исследования в социологии образования.
Практически в этот период формируется до-
статочно расчлененная объектная область
социологии образования. Здесь наряду с изу-
чением учащихся и учителей появляются ис-
следования посвященные студентам,
работающей молодежи, социологии образо-
вания взрослых. При этом основное число
исследований по-прежнему посвящено
школьникам. Следующий период (70-74)
связан не только с увеличением общего числа
работ по всем этим направлениям (в это вре-
мя, кстати, появляются и первые работы, по-
священные учащимся профессиональ-
но-технических училищ), но и со значитель-
ным увеличением доли работ по изучению
студенчества. В этой связи следует обратить
внимание на то, что в последующие десять
лет (75-84) исследования, посвященные сту-
денчеству становятся доминирующими в об-
ласти социологии образования. Наконец,
следующий этап (85-89 годы) характеризу-
ется заметным сворачиванием исследований
в области социолопш образования по сравне-
нию с предыдущим десятилетием. В этот пе-
риод, заметно сужается и область объектов
исследования в социологии образования. На-
пример, исчезают работы по социологии об-
разования взрослых. Наконец, последние
три с лишним года характеризуются не толь-
ко заметной интенсификацией исследований
по всем направлениям, но и резким увеличе-
нием социологических работ, посвященных
учительству. Именно в последнее время,
связанное с социально-экономическими из-
менениями в стране и реформированием си-
стемы образования, социологическое
изучение учительства как особой социально-
профессиональной группы привлекает все
Рис.5.
Динамика публикаций, посвященных
социологическому изучению системы обра-
зования*
большее внимание исследователей-социоло-
гов.
Наряду с рассмотренной выше динами-
кой изменения числа публикаций по выде-
ленным объектам исследования, следует
специально выделить направление исследо-
ваний, посвященных социологическому изу-
чению системы образования в целом. Сюда
же относятся исследования теоретических
проблем социологии образования, методике
организации социологических исследований
в педагогике. Динамика разворачивания ра-
бот этого направления представлена на ри-
сункеЗ.
Как видно из рисунка, практически на
протяжении всего этапа становления соц-
иологии образования происходит неуклон-
ное увеличение работ в данной области.
Можно констатировать, что к настоящему
времени достаточно четко в социологии об-
разования сложились и оформились инсти-
туциональный, функциональный и
генетический подходы к изучению сферы об-
разования.
Если анализ динамики становления объ-
ектной области в сфере социологии образова-
ния относительно прост, то анализ
разворачивания предметного содержания
вызывает известные трудности. Здесь мы
сталкиваемся не только с проблемой семан-
тической дифференциации понятийного ап-
парата, но и с тем, что реально существует
несколько предметных областей, которые
нередко перекрывают друг друга. Это объяс-
няется тем, что термины часто четко не опре-
делены и выступают во многих случаях на
уровне "житейских понятий". И все же, не-
смотря на эти оговорки, постараемся проил-
люстрировать на ряде примеров становление
предметной области в социологии образова-
ния.
На основе частотного анализа терминов,
используемых в названиях публикаций по
социологии образования, условно можно вы-
делить несколько основных базовых про-
блем: ценностные ориентации; профессио-
нальные ориентации; жизненные планы; со-
циализация; социология коллективов; соц-
иология воспитания; отношение к образо-
ванию; система образования.
Ценностные ориентации. Проблематике
ценностных ориентации в области социоло-
гии образования практически посвящена
каждая восьмая публикация. При этом сле-
дует отметить, что изучение ценностных
ориентации разворачивается по двум лини-
ям, которые на определенных этапах разви-
тия социологии образования достаточно

тесно пересекаются. Рассмотрим ситуацию
более подробно.
Практически уже на самом начальном
этапе становления социологии образования
(60-64 годы) интересующая нас содержа-
тельная проблематика задавалась двумя
ключевыми понятиями: "ценностные ориен-
тации" и "духовные потребности". При этом
важно отметить, не вдаваясь сейчас в детали,
что теоретические основания, лежащие за
"потребностной" и "ценностной" линиями ис-
следований находятся в русле достаточно
разных научных парадигм. Если основанием
исследований потребностей выступает дея-
тельностная парадигма, то в основе изучения
ценностей лежит аксиологический подход.
Следующее пятилетие (65-69 годы)
крайне любопытно. В этот период проблема-
тика изучения ценностных ориентации в
социологии образования в основном развора-
чивается на материале искусства. При этом
дифференцируется понятийная область.
Так, наряду с понятием ценностные ориен-
тации начинают использоваться: художест-
венные вкусы, отношение к искусству,
художественные интересы. Проблематика
же духовных потребностей конкретизирует-
ся через изучение художественных потреб-
ностей. Вообще же следует отметить, что
факт первоначального разворачивания
структуры понятийного аппарата проблема-
тики изучения ценностных ориентации в
социологии образования на материале ис-
кусства интересен сам по себе и нуждается в
более глубже»! научном осмыслении. Важно
также обратить внимание на то, что исполь-
зуемый термин "художественный интерес"
как бы замыкает на себе отмеченные две ли-
нии - аксиологическую и деятельностную.
Если аксиологическая достаточно очевидна и
связана с ценностным выбором, то в деятель-
ностной парадигме "интерес" может рассмат-
риваться как "опредмеченная потребность".
Следует специально отметить, что наря-
ду с разворачиванием проблематики ценно-
стных ориентации в этот же период в
социологии образования начинают появля-
ются работы, посвященные изучению нрав-
ственных идеалов.
Пятилетие 70-74 годов заметно отлича-
ется от предыдущего. Здесь важно отметить
два достаточно характерных момента. Так, в
социологии образования начинает постепен-
но сворачиваться изучение проблематики
искусства. При этом доминирующим терми-
ном в изучении ценностных ориентации на
материале искусства становится термин "ху-
дожественный интерес". Вторым моментом
является то, что проблематика ценностных
ориентации начинает активно разрабаты-
ваться на материале изучения этической
сферы. Здесь наряду с понятием ценностных
ориентации появляются термины "нравст-
венные идеалы", "убеждения". Линия, иду-
щая от изучения духовных потребностей,
продолжает свое развитие в изучении "моти-
вации общественной деятельности".
В следующее-пятилетие (75-79 годы) раз-
витие понятийного аппарата в области соц-
иологии образования происходит по
следующим направлениям. Так, продолжа-
ется изучение этической проблематики.
Ценностные ориентации начинают изучать-
ся с помощью таких понятий как "мировозз-
рение", "убеждения", "жизненные ориен-
тации". При изучении ценностных ориента-
ции в области искусств по-прежнему базо-
вым термином остается термин
"художественные интересы". С ним тесно
связан термин "художественные вкусы".
Происходит дифференциация социологиче-
ского изучения художественных интересов
по видам искусства ("читательские интере-
сы", "музыкальные интересы" и т.д."). Здесь
важно обратить внимание на то,что в этот
период появляются первые работы, исполь-
зующие термин "художественная культура".
Таким образом, проблема художественных
ценностей в социологии образования начи-
нает осмысляться в рамках культурологиче-
ского подхода. Наконец, важно отметить,
что проблематика изучения духовных по-
требностей в этот период трансформируется
в изучение духовных "интересов".
Пятилетие 80-94 годов, с одной стороны,
характеризуется сужением понятийного ап-
парата, а, с другой, - возникновнием новых
областей изучения проблематики ценност-
ных ориентации в социологии образования.
В этот период термин "ценностные ориента-
ции" становится доминирующим. При этом
специально начинают изучаться "оценочные
эталоны". В изучении ценностных ориента-
ции на материале искусства все более усили-
вается тенденция рассматривать пробле-
матику ценностных ориентации в рамках
культурологического подхода (изучение
"художественной культуры", "эстетической
культуры"). При этом центральное место на-
чинает занимать термин "отношение к ис-
кусству". Линия же изучения духовных
потребностей находит свое продолжение в
изучении социальной активности ("побуди-
тельные силы", "общественно-политическая
активность"). Наконец, в этот период в соц-
иологии образования начинает разворачи-
ваться особая линия исследований,
связанная с ценностными ориентациями

учащейся молодежи в сфере спорта (изуче-
ние "спортивных интересов").
Следующее пятилетие характеризуется
продолжением исследований ценностных
ориентации в этической сфере. При этом до-
статочно активно начинает использоваться
термин "нравственные ориентации". Важно
также обратить внимание на то, что в этот
период в социологии образования при изуче-
нии ценностных ориентации начинаются по-
пытки использования системного подхода, -
изучение "системы ценностных ориента-
ции". Наметившаяся в предыдущее пятиле-
тие тенденция изучения отношения к
искусству находит свое продолжение в изу-
чении художественных, эстетических, му-
зыкальных и т.д. "вкусов". В этой связи
следует обратить внимание на то, что термин
"вкусы", по-видимому, оказывается ближе к
изучению отношенческого аспекта, чем тер-
мин "интерес". "Интересы" как социологиче-
ское понятие лишь указывают, называют
предметы внимания учащейся молодежи,
понятие "вкусы" ведет к социологическому
анализу понятия "предпочтений", которое
появляется в качестве социологического тер-
мина в последующее десятилетие.
Как и в предыдущее десятилетие продол-
жается изучение "спортивных интересов".
Линия исследования духовных потребно-
стей продолжается в социологических иссле-
дованиях по мотивации поведения,
появляются также исследования по изуче-
нию "разумных потребностей".
Следует обратить внимание на один
принципиально новый момент характерный
для данного этапа. Он связан с тем, что в этот
период в социологии образования начинают
появляться исследования ценностных ориен-
тации в рамках изучения девиантного пове-
дения. На это обстоятельство важно обратить
внимание, поскольку здесь возможно про-
должение особой линии социологических ис-
следований в образовании, связанной с
построением типологии ценностных ориен-
тации на моделях социокультурных откло-
нений.
Последний этап (90-93 годы), включаю-
щий и настоящий момент, характеризуется
следующими основными моментами изуче-
ния ценностей в социологии образования.
Главной отличительной чертой здесь, пожа-
луй, является то, что ценностные ориента-
ции начинают исследоваться в широком
социальном контексте. Появляется термин
"жизненные ориентации", использовавший-
ся до этого на этапе 75-79 годов. Повидимому
логика системного подхода к изучению цен-
ностных ориентации, наметившегося в пред-
ыдущее пятилетие, потребовала переориен-
тации исследований ценностных ориентации
в русло социологических исследований со-
знания и мировозрения. В этой связи проис-
ходит разворачивание социологических
исследований различных социальных типов
сознания: "нравственного", "исторического",
"политического", "массового" и т.д.
Линия иследования ценностей в области
искусства продолжает разворачиваться с по-
мощью термина "художественные предпоч-
тения".
Характерным для данного этапа момен-
том, является усиление культурологической
проблематики. При этом также важно, что
линия изучения духовных потребностей, на-
чинает в этот период исследоваться в рамках
культурологической парадигмы - "духовной
культуры".
Наконец, продолжается линия изучения
ценностных ориентации в русле исследова-
ний девиантного поведения ("наркомании",
"жестокости").
Профессиональные ориентации. Другой
важной областью исследований в социологии
образования является разработка проблема-
тики профессиональных ориентации. Прак-
тически этому посвящена каждая седьмая
работа. Однако, в отличии от исследования
ценностных ориентации данная предметная
область семантически описывается достаточ-
но узким кругом понятий. Кратко охаракте-
ризуем динамику становления основного
понятийного аппарата.
Так же как и при анализе ценностных
ориентации, здесь на первом этапе выделя-
ются два основания. Одно, характерен у ет ак-
сиологический подход, другое,
деятельностный. Ключевым для первого вы-
ступает понятие "профессиональные ориен-
тации", для второго - "выбор профессии".
Собственно говоря этими двумя терминами в
основном и определяется предметная область
тех немногочисленных работ, которые появ-
ляются на первом этапе (60-64 годы).
В следующий период (65-69 годы) проис-
ходит семантическая дифференциация пред-
метной области. Наряду с основным
термином "профессиональные ориентации" в
названии работ, связанных с аксиологиче-
ским направлением, начинает употреблять-
ся термин "престиж профессии". Детализи-
руется и предметная область связанная с де-
ятель ноет ной парадигмой. Наряду с основ-
ным термином "выбор профессии" исполь-
зуются термины "мотивы выбора профес-
сии", "потребность в труде".
В исследованиях начала семидесятых го-
дов (70-74 годы) в рамках аксиологического

подхода почти не происходит сколько-ни-
будь заметной понятийной дифференциации
предметной области. Здесь появляется лишь
один новый термин "профессиональные ин-
тересы". Практически, как мы это обсуждали
выше при анализе семантической области,
связанной с изучением ценностных ориента-
ции, данный термин лежит на пересечении
аксиологического и деятельностного подхо-
де». Следует отметить, что дифференциация
предметной области в рамках деятельност-
ного подхода в этот период происходит зна-
чительно более активно. Здесь проблематика
"выбора" профессии все больше начинает
ориентироваться на социологическое изуче-
ние "мотивации выбора профессии", "про-
фессиональных потребностей", "профессио-
нальных намерений", "профессиональных
интересов" и, наконец, "профессионального
самоопределения".
В следующие пять лет (74-79 годы) про-
исходит довольно серьезное сужение семан-
тического поля исследований, связанных с
изучением профессиональных ориентации в
социологии образования. Особенно это каса-
ется исследований, проводимых в рамках де-
ятельностной парадигмы. Практически
доминирующим термином, определяющим
здесь предметную область социологических
исследований в образовании, выступает тер-
мин "профессиональное самоопределение". В
рамках аксиологического подхода домини-
рует термин "профессиональные ориента-
ции" и по-прежнему используется термин
"престиж профессии". В то же время можно
заметит, что в это время предпринимаются
попытки изучения данной проблематики с
помощью понятия "отношение" ("отношение
к профессии") и через когнитивные аспекты
- "представление о профессии".
Начиная*; 80-х годов и вплоть до настоя-
щего времени предметная область в рамках
аксиологического подхода в исследованиях
по профессиональной ориентации в социоло-
гии образования практически перестает диф-
ференцироваться. Ключевым остается
понятие "профессиональные ориентации" и
новых терминов не прибавляется. В рамках
же деятельностного подхода дифференциа-
ция продолжается. Так, в период 80-84 годов
в социологии образования появляютсся исле-
дования профессиональных "интересов" и
"установок", "профессиональной готовно-
сти".
На этапе 1985-1990 происходит доста-
точно интересное изменение в содержании
исследований по данной проблематике. До-
минирующими выступают исследования по
профессиональному самоопределению. При
этом наряду с термином "самопределение"
употребляется и термин "профессиональные
намерения". Важно отметить, что на этом
этапе в социологии образования происходит
определенный сдвиг в исследованиях данной
проблематики. В основном он связан с изме-
нением объекта исследования. Все чаще соц-
иологи начинают обращаться к исследо-
ванию учителя. Появляются работы по изу-
чению "профессионального сознания" и
"профессиональной культуры" учителей.
На последнем этапе, включающем и на-
стоящее время (90-93 годы), наряду с тради-
ционными исследования профессиональных
ориентации и престижа профессий появля-
ются работы на стыке социологии, социаль-
ной психологии и психосемантики.
Начинают более детально исследоваться
вопросы связанные с восприятием учащими-
ся различных профессональных групп
("имидж предпринимателя" и др.). Продол-
жает дифференцироваться в социологии об-
разования и направление исследований,
связанных с социологическим изучением
профессионального сознания педагогов. Так,
появляются социологические работы по
"профессиональной компетентности", "про-
фессиональной морали".
Жизненные планы. Важно отметить, что
наряду с изучением профессиональных ори-
ентации в социологии образования выделя-
ется достаточно самостоятельное
направление, связанное с изучением "жиз-
ненных планов". До середины 80-х годов эта
область выступала как семантически мало-
дифференцированная. По сути данным тер-
мином покрывалась достаточно широкая
комплексная проблематика. Во второй поло-
вине 80-х годов намечается заметная диффе-
ренциация этой предметной области.
Появляются социологические исследования
"жизненного пути", "жизненных целей",
"жизненного выбора","личностного самооп-
ределения". По-всей видимости, расшире-
ние и дифференциация социологических
исследований в этой области связаны с общи-
ми тенденциями гуманизации образования,
как одной из основных доминант реформиро-
вания системы образования. Следует отме-
тить," что это направление исследований
сохраняется и в последнее время.
Социализация. Понятно, что исследова-
ние ценностных ориентации, профессио-
нальных ориентации и жизненных планов во
многих отношениях определяют социологи-
ческую проблематику, связанную с изучени-
ем процессов социализации. В то же время в
целом ряде работ социализация выступает
специальным предметом социологических

исследований. Однако появление таких ра-
бот начинается сравнительно поздно, — в пер-
вой половине семидесятых годов. В начале
80-х проблематика исследований этого на-
правления начинает дифференцироваться.
Появляются работы по "социальной зрело-
сти", "становлению личности" изучающие
данную проблематику в контексте "образа
жизни". Во второй половине 80-х увеличива-
ется число работ этого направления. При
этом исследуются такие проблемы, как "со-
циальная активность", "социальное форми-
рование", "формирование личности",
"социальный облик". В последнее время
предметная область исследований этого на-
правления все более расширяется и понятий-
но дифференцируются. Социологов
начинают привлекать в качестве особого
предмета изучения проблемы "усвоения со-
циального опыта", "социального развития",
"социального статуса", наряду с исследова-
нием тех проблем, которые наметились ра-
нее ("социальная зрелость", "социальная
активность" и др.). Более того, данный тер-
мин начинает использоваться в качестве
обобщающего для различных "направлений"
социализации — "политической" и др.
Следует обратить внимание, что доста-
точно близко к проблематике социализации
примыкает линия, связанная с изучением
бюджета времени. В относительно разверну-
той форме эти исследования начинают про-
водиться в первой половине 70-х годов.
Основные направления здесь связаны с изу-
чением "учебного", "внеурочного", "рабоче-
го", "свободного" времени. В определенной
степени эти исследования ориентированы на
изучение "образа жизни", "структуры досу-
га".
Социология образовательных коллек-
тивов. Представляется важным обратить
внимание на специальную линию социоло-
гических исследований, связанных с изуче-
нием коллективов. Социологические работы
этого направления появляются в первой по-
ловине 70-х годов. При этом выделяются два
направления. Одно связано с изучением пе-
дагогических коллективов, другое, — с изуче-
нием коллективов учащихся. Важно
отметить, что линия изучения педагогиче-
ских коллективов более ориентирована на
проблематику социологии управления, раз-
вития учебного заведения, как социальной
организации. В исследовании же учениче-
ских коллективов акцент ставится на анали-
зе "межличностных отношений". Практи-
чески этот термин является основным на
всем пеиоде семидесятых годов. При этом ис-
следования проводятся на разных типах кол-
лективов учащихся: школьников, студентов,
студенческих отрядов и т. д. В первой полови-
не 80-х годов доминирование исследования
проблематики межличностных отношений
сохраняется. В то же время появляются соц-
иологические исследования по проблемам
"самоуправления". Следующее пятилетие
начинает прорабатываться социологическая
проблематика "активности личности в кол-
лективе". Наконец, последнее время харак-
теризуется все большим вниманием к
социологическому изучению конфликтов в
коллективе. По-видимому, это связано со все
большим развитием конфликтологии, как
особого направления в социологических исс-
ледованиях.
Социология воспитания. В качестве осо-
бого направления в социологии образования
выделяется группа исследований, ориенти-
рованных на социологическое изучение про-
блематики воспитания. Первые работы
такого рода появляются в начале 60-х годов.
Bo-второй половине 60-х семантически до-
статочно четко дифференцируется данная
предметная область. С одной стороны появ-
ляются социологичекие работы по исследо-
ванию "управления активностью", с другой,
— работы по изучению "социального контро-
ля". Ориентация на управленческую пробле-
матику продолжается в первой половине
70-х. Разворачиваются социологические ис-
следования по управлению процессами вос-
питания и управлению коллективами. В
этом плане достаточно тесно смыкаются рас-
смотренные выше социологические исследо-
вания коллективов и работы по социологии
воспитания. Со второй половины 70-х и
практически все последующее десятилетие
социологические исследования по воспита-
нию определялись изучением различных
"видов" воспитания: "интернационального",
"идейного", "коммунистического", "трудово-
го". Во второй половине 80-х (85—89 годы)
проблематика исследований достаточно за-
метно меняется. Социологические исследо-
вания начинают ориентироваться на
изучение проблем "развития и воспитания",
просматриваются попытки культурологиче-
ского осмысления — "воспитание и культура",
социологически изучаются формы "социаль-
ного контроля". Наконец в последние три го-
да проявляются попытки реализации
деятельностного подхода, изучения "учебно-
воспитательной деятельности". При этом ак-
центы смещаются на социологический
анализ "социальной эффективности воспи-
тания" и способы ее оценки.
Отношение к образованию. Особое на-
правление в социологии образования связано

с линией исследований, посвященных отно-
шению к образованию. По времени оно воз-
никает позже предыдущих (исследования
ценностных ориентации и профессиональ-
ных ориентации). В этом плане само,по себе
интересно, что в русле социологии образова-
ния, образование как особый предмет соц-
иологического изучения вычленяется позже.
Это дает основание к выводу, что на первом
этапе своего становления социология образо-
вания задавалась скорее объектом исследо-
вания: социальные группы школьников,
студентов, учителей и других, включенных в
сферу образования.
Только к концу 60-х годов появляются
первые работы этого направления, которые
задают две линии социологических исследо-
ваний: изучение познавательных ориента-
ции и социологическое изучение уровня
познавательного развития. Практически эти
две линии семантически почти не дифферен-
цируют предметную область исследований
на протяжении рассматриваемого периода
вплоть до настоящего времени. Лишь во вто-
рой половине 70-х появляется еще один тер-
мин в отечественной социологии
"познавательные интересы",
Практически же реально само социоло-
гическое изучение отношения к образова-
нию начинает складываться лишь на этапе
70-74 годов. Десятилетие 70-х строилось в
рамках аксиологического подхода. При этом
основными были по существу два термина:
"образовательные ориентации" и "отноше-
ние к образованию". Следующее десятиле-
тие характеризуется сменой основной
исследовательской парадигмы. Здесь начи-
нает доминировать деятельностный подход.
В это время начинают исследоваться позна-
вательные и образовательные, потребности,
возрастные потребности в образовании, мо-
тивы учебной деятельности. Важно в этой
связи обратить внимание на последнюю по-
ловину 80-х годов. Этот период интересен
тем, что в нем происходит разворачивание
социологических исследований самой учеб-
ной деятельности. Предметом исследования
становится "учебный процесс", "мотивы"
учебной деятельности и овладения знания-
ми.
Последний этап 90-93 год характеризу-
ется началом становления культурологиче-
ского подхода к изучению социологической
проблематики отношения к образованию.
На рисунке 6 показана развернутая во
времени семантическая дифференциация
предметной области социологии образова-
ния.
Наряду с перечисленными выше основ-
ными линиями исследований, в социологии
образования разворачивалось направление
работ макроуровня, ориентированных на
изучение системы образования, ее инфраст-
руктуры и социальных функций. Следует об-
ратить внимание, что во-многом традиция
подобных исследований закладывалась в
русле сравнительной педагогики, где прово-
дилось морфологическое сопоставление сис-
тем образования в разных странах. В
принципе это своеобразная линия генетиче-
ских и кросскультурных исследований в соц-
иологии образования. На материале анализа
педагогической статистики выделяется ли-
ния социоло- гических исследований по ана-
лизу инфраструктуры образовательной сети
как на федеральном, так и региональном
уровне; составу учащихся (возрастному, со-
циальному, профессиональному); кадрово-
му потенциалу; изучается влияние на
систему образования демографических и
миграционных процессов. Условно, это на-
правление можно обозначить как институ-
циональный подход. Наконец,
разворачиваются циклы исследований по
анализу социальных функций образования
(влияние образования на социальную и про-
фессиональную мобильность, социальные
перемещения и т.д.). Следует также обра-
тить внимание на работы, связанные с опре-
делением социальной эффективности
образования. Помимо этих направлений
важно также выделить исследования по ана-
лизу взаимосвязей образования и социаль-
ной среды, связи образования с другими
социальными институтами, СМ К. Эти на-
правления представлены на рисунке 7.
Важно также обратить внимание на рабо-
ты прогностического характера по социаль-
ному прогнозированию и проектированию
развития системы образования. На рисунке 8
представлена динамика работ по прогнози-
рованию развития системы образо вания.
Как видно из рисунка, первые работы та-
кого рода стали появляться во второй полови-
не 60-х годов, на протяжение 70-х к ним
проявлялся достаточно устойчивый интерес.
. В последующее же пятилетие работы этого
направления сворачиваются. Однако со вто-
рой половины 80-х, вплоть до настоящего
времени, интерес к ним неуклонно возраста-
ет. Публикаций же по социальному проекти-
рованию разития образования относительно
немного, хотя практические проектные ра-
боты, особенно в последнее время, здесь ве-
дутся достаточно интенсивно.
Естественно, проведенный выше анализ
является лишь предварительной попыткой,

Рис. 7. Основные направления исследований в социологии образования на макроуровне

Рис.8.
Динамика работ по прогнозированию
развития системы образования
ориентированной на то, чтобы задать тот об-
щий абрис становления объекта и предмета
социологии образования, который позволит
развернуть более углубленную аналитиче-
скую работу. Для этого необходимо будет
рассмотреть детально саму понятийную
структуру, теоретические и концептуальные
представления, которые используются в ра-
ботах по социологии образования, методы
исследования и способы использования ре-
зультатов.
ЛИТЕРАТУРА
1. B.C. Собкин, Г.А. Емельянов. Библи-
ографический указатель публикаций на русском языке:
"Социология образования". - М.( 1993. - 52 с.

В. Я. Нечаев
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА В
СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Трудно найти мыслителя, который не
высказывал бы свои идеи относительно обра-
зования, его предназначения, перспектив,
содержания. Выдающиеся ученые как и
классики социологии по преимуществу были
одновременно преподавателями, и тем более
не могли оставить без внимания предмет сво-
их профессиональных занятий. При таком
взгляде может сложиться представление о
том, что история социологии образования с
избытком насыщена концептуальными про-
работками и идеями - остается немногое: до-
стоверно их изложить, выстроить логические
связи там, где они упущены, заострив поле-
мический настрой оппонентов, ввести объек-
ты разногласий, взрыхлить почву
компромисса конструктивными аргумента-
ми.
Возможно это не только внешний взгляд.
Не будем отвергать предполагаемое обвине-
ние автору в том, что он был недостаточно
скрупулезен в источниковедческом анализе.
Однако каждая прочитанная работа не раз-
веивала наше сомнение в том, что собствен-
ное предметное теоретическое поле
социологии образования выглядит как-то за-
пущенно и уныло, ожидая очередного интел-
лектуального посева пришельцев из других
наук. Такую ситуацию вынужденно, или по
убеждению вполне соглашаясь с ней, конста-
тирует Ф.Р.Филиппов: иНе имея собствен-
ных методов исследования социология
образования применяет туили иную общую
теорию и методику к познанию изучаемой
сферы общественной жизни** (Современная
западная социология, с.231).
Попробуем проследить,как происходило
дисциплинарное выделение комплекса тео-
ретических разработок в отраслевую науку,
какие попытки предпринимались в направ-
лении выработки своего специфического на-
учного подхода в социологии образования.
Отраслевых социологии к настоящему
времени насчитывается несколько десятков.
Естественно, в каждой из них присутствует
своеобразие подхода в интерпретации связи
как с родовой наукой - общей социологией,
так и с теми научными дисциплинами, кото-
рые осваивают близкую область познания.
Обобщая эти подходы выделим три.
Первый. Отраслевая социология пред-
ставляется как приложение, использование
методов эмпирического социологического
исследования, т.е. методов сбора, анализа,
интерпретации социальной информации к
соответствующей области научного знания в
той или иной общественной науке. При та-
ком подходе отраслевая социология будто бы
и не нуждается в специальной теории. Счи-
тается, что в рамках соответствующих наук,
изучающих ту или иную область социальной
жизни (право, экономика, педагогика и пр.)
она уже есть. Заметим, что чаще к такой
интерпретации отраслевой социологии скло-
няются специалисты других общественных
наук Снесоциологи"), использующие мето-
ды социологии. Социология при этом неред-
ко ассоциируется с методикой социологи-
ческого исследования, а функция теоретиче-
ской социологии признается лишь за соци-
ально-философскими теориями.
Суть второго подхода в том, что отрасле-
вая социологическая теория непосредствен-
но принимается как общая теория той или
иной стороны, сферы общественной жизни.
Так, социология труда - и есть общая теория
труда, социология управления - общая тео-
рия управления, социология образования-
общая теория образования. Оппонентами та-
кого подхода обычно выдвигается аргумент,
что в данной интерпретации родовая наука-
социология - вместе со своими отраслевыми
науками поглощает все общественные нау-
ки; все обществоведение становится соц-
иологией.
Третий подход связан с признанием са-
мостоятельности социологии, которая рас-
сматривается как система знаний,
аккумулирующая в себе и социально-фило-
софское знание как методологию, и строя-
щая разветвленную систему, воспроизво-
дящую логику действия всех многообразных
проявлений социального. В таком случае
социология не просто рядоположна другим
общественным наукам и не является лишь
суммой этих наук. Она, с одной стороны, со-
здает теорию "социального", социального яв-
ления, социального процесса, социальной
жизни, т.е. общества, человека, форм их со-
циальной организации. Она ищет как общий,
так и особенный подходы в анализе всех про-
явлений социального, всех его аспектов: эко-
номического, политического, культурного и
пр. С другой стороны, она помогает найти
общий язык интерпретации и внедрения до-
стижений общественных наук в практику,
где эти отдельные проявления социального
сливаются в единый жизненный поток. -
В каждой научной позиции надо искать
нечто рациональное. Долгие годы социоло-
гия у нас третировалась как "буржуазная
лженаука**. Реально в содержании социоло-

гического знания оставлялось место лишь
для философско-методологических концеп-
ций общественного развития, для "научного
коммунизма", для конкретных обществен-
ных наук, изучавших различные стороны,
явления общественной жизни. Был крайне
ограничен, а порой и вовсе волюнтаристски
выведен за пределы науки анализ реального
жизненного процесса. Исследования превра-
щались в апологетическое обоснование пол-
итических доктрин. Социология вышла на
арену самостоятельной деятельности тогда,
когда в советском обществознании "пирог
уже был поделен", прочно установились сфе-
ры влияния общественных наук в изучении
областей социальной жизни, а претензии
социологии на общетеоретические и методо-
логические функции приглушены ярлыком
"позитивизм". Естественно, была выбрана
бесконфликтная позиция - поиск научной
целины, а это то, что осталось на границах
наук.
Представляется, что общая теория труда,
культуры, управления, образования есть не
что иное, как определенное "расширение" те-
ории социального развития на ту или иную
сферу социальной жизни в область проявле-
ния социального, социальных процессов. Но
не в форме эксплицитного развертывания
знания из общих положений, а в форме сопо-
ставительного анализа реальных жизненных
характеристик и ранее сложившихся теоре-
тических выводов, обобщений. Таким обра-
зом основное содержание отраслевой
социологии (в нашем случае - социологии
образования) связано с анализом жизнедея-
тельности субъекта в той или иной сфере или
анализом той или иной стороны жизнедея-
тельности субъекта. Оно же составляет ядро
общей теории этой стороны жизни субъекта.
Разумеется, что оценить, взвесить на ве-
сах даже самых строгих научных принципов
ту или иную область социальных исследова-
ний на предмет их "социологичности" - зада-
ча не простая. Спонтанное рождение
множества замкнутых, обособленных "соц-
иологии" чаще всего ущербных в теоретиче-
ском и методическом обеспечении, может
быть упорядочено линией субординацион-
ной зависимости, и это усилит их теоретиче-
скую базу, укрепит методический арсенал. И
относительно социологии образования ра-
зумно признать, что ее статус может быть
надежно теоретически обеспечен как подо-
трасли социологии культуры.
На это важно обратить специальное вни-
мание, поскольку пока не удалось вырабо-
тать, как нам кажется, специфически
социологический подход к изучению образо-
вание. Причина здесь кроется в том, что вне
рассмотрения оказывается предметная Об-
ласть самого учения и образования - куль-
турные ценности. Социокультурный подход
дает возможность проследить динамику сфе-
ры образования, характер качественного
взаимовлияния сферы образования с други-
ми сферами общественной жизни, осознать
реальный процесс становления, изменения
субъекта под воздействием образования.
Каковы же особенности социокультурно-
го подхода? Во-первых, он предполагает со-
вмещение в анализе социального и
культурного аспектов, что достигается по-
средством выявления ценностного содержа-
ния феноменов жизни. При этом заметим,
что в реальности культура всегда социальна.
Во-вторых, социокультурный подход
предполагает генетический анализ. Явления
культуры обретают смыслы через наслоения,
пласты практики поколений людей. Каждый
следующий может быть глубоко принят и
осознан лишь как репродукция предыдуще-
го. В этом отношении социокультурный под-
ход крайне нуждается в историко-культур-
ном подходе.
В-третьих, социокультурный подход
представляет собой единство экстраспектив-
ного и интраспективного анализа явлений
общественной жизни. Он не может ограни-
читься ни внешним скольжением по фактам
жизни, ни их изолированным анализом. Та-
кое совпадение достижимо благодаря тому,
что предметом исследования становится
жизнедеятельность субъекта в той или иной
сфере, то состояние культуры, которое он в
ней достиг.
В-четвертых, социокультурный подход
предполагает глубокую рефлексию самим
исследователем смещенности или совмещен-
ности его собственной культуры с теми куль-
турами, в которые он вторгается. В этом
отношении основы социокультурного подхо-
да восходят к "понимающей социологии"
Риккерта, Зиммеля, Вебера.
Что же тогда должно войти в предмет соц-
иологии образования? Во-первых, состояние
и динамика социокультурных процессов в
сфере образования. Во-вторых, законы,
принципы, механизмы, технологии учения
как основного вида социокультурной дея-
тельности и социальных институтов образо-
вания, которые осуществляют, поддержи-
вают ту или иную модель учения. В-третьих,
взаимодействие субъектов сферы образова-
ния, сферы образования с другими сферами
общественной жизни, те процессы, которые
складываются в хоце такого взаимодействия.

Влияние образования на целостное, гармо-
ничное развитие социального субъекта, на
его готовность включиться в продуктивную,
творческую деятельность, в те сферы жизни,
которые составляют общественное бытие
субъекта.
Основной вид жизнедеятельности субъ-
екта в сфере образования - учение. Принци-
пиально важное значение в понимании
учения имеет трансляционно - коммуника-
тивный аспект. Эмпирически мы наблюдаем,
что в общении с учителем, в передаче им
знания, опыта, культурных матриц поведе-
ния, архетипов сознания и т.п. осуществля-
ется процесс обучения. При этом заметим,
что в целом ряде культур функции репродук-
ции, передачи, копирования опыта следую-
щими поколениями представляются
самодовлеющими. Мы также полагаем, что
трансляционно-коммуникационный аспект
учения - его существенная характеристика,
остов механизма его функционирования.
Мы полагаем, что трансляционно-ком-
муникативный подход весьма плодотворен в
решении целого ряда проблем социокультур-
ного анализа образования. Вместе с тем, в
ряде позиций он зауживает смысл учения,
образования. Дело в том, что трансляцион-
ный подход не ухватывает такие принципи-
альные моменты обучения как инициатива,
воля, стремления. В этой связи в поисках
гена в культурогенезе образования особенно
значимой становится категория "ценность".
Может быть именно ценность связывает
субъекта с субъектом, с предметом деятель-
ности и выражает смысл его знаний?
Ценность - наиболее фундаментальная
категория, специфицирующая область соц-
иокультурных исследований. Что позволяет
сделать подобный вывод?
1. Все подходы к пониманию культуры
так или иначе интерпретируются через цен-
ность.
2. В категории ценность органично ото-
бражается связь социального субъекта и
культуры. Свои ценности субъект опредме-
чивает в культуре и в ней находит ценное для
себя. Также и культура "оставляет" в себе то,
что ценно для человека и "отдает" человеку
то, что составляет культурную ценность.
3. В категории "ценность" теоретически и
эмпирически заложена уникальная возмож-
ность измерения. Она имплицитно содержит
в себе некую шкалу. В семантике этого тер-
мина, в сознании каждого человека "ценное"
"входит" одновременно с коннатативной
шкалой. Нечто всегда может быть более или
менее ценна Что, кстати, нельзя сказать о
"социальном" или "человеческом". В то вре-
мя как мы не можем сказать "более социаль-
ное" или "более человеческое".
Самое общее определение ценности мож-
но ввести: как возникающее в ходе обще-
ственной практики отношение к объекту,
выражающее определенный жизненный
смысл, значимость его свойств для субъекта,
раскрывающее значение тех опредмеченных
в нем человеческой деятельностью качеств,
в которых нуждается собственное социаль-
ное бытие субъекта. Такое качество объект
приобретает благодаря человеческой прак-
тике.
Перечислим признаки, включающиеся в
понятие "ценность".
1.Отношение - это не вещь, не внутрен-
нее состояние субъекта, а отношение между
внутренним состоянием субъекта и объек-
том, его свойствами.
2. Интенциональность - свойство ценно-
сти быть направленной на что-то. Она всегда
направлена на что-то, причем от субъекта к
объекту.
3. Предметность - предполагает предмет
как носитель ценности. Предметом ценност-
ного отношения может быть и материальный
предмет, действия, отношения людей, чувст-
венные, мысленные образы.
4. Позитивность - не в том, что ценность
положительна, а в том, что существует акту-
ально как принятие или отклонение объекта,
ее значение может быть найдено в сравнении
с другими ценностями, эту свою меру соотно-
шения надо обнаружить в каждом случае.
5. Рефлексивность - предполагает ото-
бражение внешнего носителя ценности во
внутреннем состоянии, в сознании, чувст-
вах, переживаниях. Это смысл внешнего
предмета, действия. Не станет ценностью то,
что актуально не отрефлектировано, не ос-
мысленно, не прочувствовано. В поле ценно-
стного отношения попадает лишь то, что
значимо для субъекта.
6. Мера - качественная и количественная
характеристика. Свой смысл ценность обре-
тает в соотношении с другими ценностями.
Ценностное отношение - это всегда рефлек-
сия через внутреннее отображение субъек-
том значимости ценности (ее измерение) по
сравнению с другими ценностями.
7. Непрерывность - ценностное отноше-
ние непрерывно и аморфно. Ценность акту-
ально существует в потоке (системе) с
другими ценностями. Выхватить ценность из
потока нельзя не "омертвив" ее, не обесценив
ее содержание.

Ценности представляют различные сто-
роны жизнедеятельности субъекта. Челове-
чество выработало и способ, благодаря
которому субъект оказывается способным
обнаруживать, усваивать, создавать, пере-
давать ценности - это культура. Соответст-
венно все то, что может быть отнесено к
формированию, действию такой способности
субъекта - все это составляет его культуру.
Культура есть ни что иное, как то, что
упорядочивает, организует, направляет,
поддерживает поток ценностей, их создание,
усвоение, трансляцию, сохранение, накоп-
ление. Ее основное достоинство в том, что
она поддерживает интерсубъективную ком-
муникацию ценностей, иначе говоря, нала-
живает взаимодействие ценностных
потоков, расширяет внутреннее индивиду-
альное "Я" до пределов социума, укладывает
достижения социума в пределы вместимости
индивидуального "Я".
Культура акцентирует среди ценностей
то, что наиболее важно для образа действий
субъекта, для его жизнеспособности. Куль-
тура создает ценностное отношение к ценно-
стям - саморефлексию. Основная функция
культуры состоит в развитии жизнеспособ-
ности социального субъекта. Эту функцию
культура реализует посредством своих
средств, механизмов. Механизмы культуры
сложились естественно-исторически, в ходе
общественной практики. Это формы труда,
язык, формы быта, обычаи, традиции, мо-
раль, искусство, наука и пр. К ним относится
и образование.
Освоение культуры человеком происхо-
дит в многообразных, исторически сложив-
шихся формах деятельности. Можно было бы
предположить, что каждая из этих форм де-
ятельности обеспечивает какую-то функцию
культуры, поддерживает действие одного из
звеньев, ее механизма. Скажем: в труде со-
здаются ценности, в общении осуществляет-
ся их коммуникация, в учении осваиваются
уже накопленные ценности. Но это был бы
слишком искусственный подход. Каждая из
этих форм деятельности несет на себе весь
культурно-исторический общественный
опыт, воспроизводя в своем содержании все
стороны, функции, механизмы динамики
ценностей, культурного прогресса. Однако
одни функции, механизмы предстают как
ведущие, доминантные, другие как вспомо-
гательные, поддерживающие, рецессивные.
В фазах культурного онтогенеза челове-
ка формы деятельности играют неодинако-
вую роль. Становление человека, личности,
представляет собой восхождение от элемен-
тарного общения к игре, от игры к учебе, от
учебы к труду. Среди них учение выступает
как подготовительная фаза культурогенеза
субъекта, его векторы обращены к воспита-
нию, к выработке необходимых механизмов
деятельности для последующих продуциру-
ющих форм. Вместе с тем, учение лишь отно-
сительно самостоятельно. Оно всегда откры-
то практике, в ней черпает культурные цен-
ности.
Можно ли вписать предложенную кон-
цепцию в бытующее представление об уче-
нии как приобретении определенных
знаний, навыков, умений, опыта и пр.? Мы
не видим здесь непреодолимых расхожде-
ний. Суть в том, что социокультурное содер-
жание учения состоит в усвоении знаний,
навыков, умений, опыта и пр. как культур-
ных ценностей. Выражаясь нормативным
языком, задача педагогической практики со-
стоит в том, чтобы охватываемые ею процес-
сы и результаты приобретали адекватное
социокультурное содержание. Для нас оно
выступает и в качестве элементарного исход-
ного начала организации учебного процесса
и как основной принцип, подход научной ре-
флексии в данной отрасли социологической
науки.
Учение, образование - структурные со-
ставляющие социализаци. Те или иные фор-
мы обучения ассимилируются в культурном
поле социализации. В общественном мне-
нии, в нормативных документах общеприз-
нано закрепление за институтами образо-
вания не только функции обучения, но и со-
циализации, воспитания.
Социализация выступает как необходи-
мость социального выживания человеческо-
го индивида, его включения в совместную
общественную деятельность. Она охватыва-
ет обширные структуры человеческой куль-
туры, позволяющие не просто войти в
заданные ниши бытия, но и найти приемле-
мый путь самореализации. Она возможна
лишь как самореализация человека на опре-
деленных этапах его развития, в историче-
ских условиях бытия. Навстречу необходи-
мости самореализации становящегося инди-
вида растет и иная необходимость - стремле-
ние, потребность "продолжения себя в
другом" как неизбежный вывод осознания
смысла жизни, как ею же заложенный поко-
ленным способом воспроизводства рефлекс.
Собственно в этом встречном движении
двух необходимостей, двух процессов: само-
реализация становящегося "в себе" человека
и самореализация "как продолжение себя в
другом человеке" складывается новый про-
цесс - воспитание.'Он становится предметно

самостоятельным тогда, когда появляется
"социализирующий субъект" - воспитатель.
Но для этого в разных культурах должна бы-
ла вызреть общественная идея "формирова-
ния личности". Постепенно она охватывает,
пропитывает нормативное содержание об-
щения с "социализируемым". Именно это
нормативное содержание, проникнутое це-
лями формирования (или развития), напол-
няет содержанием действия воспитателя. В
культуре возникает роль воспитателя. В об-
ществе человек не оставлен наедине со свои-
ми проблемами, на каждом этапе жизни его
устремления поддерживают институты со-
циализации и среди них ведущее значение
приобретает образование, как единство про-
цессов обучения и воспитания.
В социальной жизни учение представля-
ет собой необходимый подготовительный
этап овладения культурой, включения чело-
века в общественную практику, в трудовую
деятельность. Функции учения состоят в вы-
работке у субъекта механизмов культурной
деятельности, механизмов освоения ценно-
стей: ориентации, побудительно-регулятив-
ного, коммуникативного, адаптивного
аспектов продуктивной деятельности.
Учение не сводится к познанию, хотя по-
знавательно-ориентационная сторона уче-
ния имеет ведущее значение. Учение
предполагает усвоение опыта, но далеко не
любого, а его культурных достижений, при-
чем это происходит не в форме прямой транс-
ляции, а активной совместно-разделенной
деятельности обучающего и обучаемого.
Именно мерой активности, содержанием
действий каждого из них предопределяется
качество учебного процесса. В ходе учения
учащиеся не просто получают чей-то опыт, а
приобретают свой собственный опыт куль-
турной деятельности. Обучающий организу-
ет, направляет этот опыт с помощью учебных
средств.
Процесс усвоения ценности предполага-
ет и присвоение той общественной формы, в
которой она функционирует, той системы
общественных связей, которые отображены в
ценностном отношении. Соответственно
учение не замыкается на овладении отдель-
ных ценностей и связано с формированием
не только ориентации и навыков действий с
объектом - их носителем, но выходит на ши-
рокий процесс социализации, формирования
личности. Иначе говоря, ценностное содер-
жание знаний (как ориентации), навыков и
умений (как адаптивных механизмов пове-
дения), вызывает необходимость формиро-
вания способностей и потребностей субъекта.
Такая необходимость находит свое выраже-
ние в развертывании форм обучения и воспи-
тания, которые служат реализации общест-
венного заказа на воспроизводство опреде-
ленных социально-ролевых позиций субъек-
тов. Именно такие формы определяют суть
образования.
В системе образования взаимоотношени-
ям обучающего и обучаемого придается со-
циально-институциональная форма. То, что
образование не может возникнуть, функци-
онировать иначе как в лоне социализации и
воспитания - это очевидно. Здесь мы имеем
дело с действием культуры по селекции в
историческом опыте тех структур, матриц
социализации, которые приобретают в ней
ценность, нормативную значимость. Однако
как осуществляется генезис образования?
Какими структурами, процессами поддер-
живается его действие? В ответе на подобные
вопросы в рамках социокультурного подхода
в социологии представляется в качестве кар-
динальной - проблема взаимодействия инс-
титуцианализации и сакрализации тех форм
общения, культурной деятельности, которые
составляют образование, культурогенез лич-
ности в образовании.
Простейшая институция образования
"учитель-ученик" снята с другой элементар-
ной матрицы "родитель-ребенок". Одна из
них выросла в институт семьи, другая стала
основанием школы. Что же вызвало в куль-
туре подобную деривацию - новую ветвь мат-
риц взаимоотношений, отличных от
поколенных и других семейных традиций?
Новая ветвь вариаций взаимоотношений в
форме "учитель-ученик" - результат разде-
ления труда. Многообразие профессиональ-
ных ролей, объем накапливаемого опыта
никак не укладывались в структуру распре-
деления функций сначала в первобытной ро-
довой организации, а затем среди членов
семьи. Социализирующими факторами ста-
новятся внесемейные, внекровнородствен-
ные поколенные и иные структуры
общественной организации. В ранних циви-
лизациях образование сливается с социали-
зацией, оно рассеяно в отдельных элементах
научения, подкрепленного ритуалами и тра-
дициями.
В институте "подмастерья** наметился
первый решительный шаг к выделению обра-
зования из связи поколенных преемствен-
ных отношений в передаче социального
опыта, обозначилась новая ветвь социализа-
ции. Он предполагает специфический обще-
ственный статус мастера, признания за ним
авторитета в роде профессиональной дея-
тельности. "В подмастерья" шли не только
для получения другой "несемейной" профес-

сии, но и для приобщения к секретам профес-
сионального мастерства. Не менее сущест-
венным в последующем выделении образова-
ния в самостоятельную сферу жизни был ча-
сто сопутствующий "уход из семьи" на
период ученичества. Возникла специфиче-
ская самостоятельная форма жизни и социа-
лизации со своими адаптивными механизма-
ми, в которой более очевидна доминанта ори-
ентации на обучение, освобожденная от ес-
тественных "пут" семейных, бытовых
связей, обязанностей. Кстати, черты подо-
бного "несемейного уклада" закладывались в
культовом отшельничестве и в военных по-
ходах.
Как и любой другой социальный инсти-
тут - образование складывается и функцио-
нирует не изолированно, а сопряженно
взаимодействует с другими институтами в
общем поле социокультурных факторов.
Свое влияние на институцианализацию об-
разования оказали религиозно-культовые,
военные, торговые, политические институ-
ты, профессии, ремесла искусств. Решаю-
щим в появлении современного института
образования - школы - было возникновение
и развитие науки».
Становление института образования
объективно было вызвано появлением в
культуре чрезвычайно универсальных
трансляторов человеческого опыта - пись-
менных текстов. Для их усвоения, раскоди-
рования, осмысления требовалась специфи-
ческая форма социализации, воспитания.
Для усвоения текстов необходим большой
запас ассоциаций, формируемых умствен-
ными упражнениями с текстами, погруже-
нием в тексты, в их синтаксис и семантику. В
свою очередь, массовое обращение к пись-
менным текстам было вызвано все более ши-
роким использованием научных текстов с их
особым строем интерпретаций. Из множест-
ва коннатативных значений научный текст
порождает некую парадигму-ассоциацию -
"смысла-сущности", которая операциона-
лизруется в универсальное понятие, с отно-
сительно замкнутым кругом категорий.
Понятие позволяет более четко фрагменти-
ровать текст по объему вместимости индиви-
да, превращать тексты во вполне поддаю-
щиеся обучению. Из мира свободной игры
слов текст погружается в сакральный быт,
становится формой службы (Хейзинга). У
институций образования появлется свой ста-
бильный объект приложения.
Обучение текстам не могло сопутство-
вать обыденным ситуациям общения в трудо-
вой и семейной сфере - такому обучению
нужна своя аура. Сфера образование "отры-
вается" как от семейного воспитания, так и
от института подмастерья. Ядром этой сферы
становится институция "учитель-ученик",
причем учитель в ней не только мастер, но и
духовный пастырь. Хейзинга при этом заме-
чает, в древнегреческой системе образования
школа призвана была заполнить сферу сво-
бодного времени (или подготовку к проведе-
нию свободного времени - к освоению
"свободных искусств"). Древнегреческое
schole означало проведение свобродного вре-
мени.
Если для освоения других форм челове-
ческой практики можно обойтись "связны-
ми" синкретичными размытыми формами
социализации-воспитания, то наука как но-
вый способ социального кодирования была
бы невозможна без специального института
школы. Ее текст принципиально отличен от
текстов иного социального опыта и нуждает-
ся в собственном канале трансляции, в своих
"учебных мастерских". Школа - генетически
исходная лаборатория науки.
"Школа" не создавалась в поле "чистого"
опыта, она наследовала матрицы социализа-
ции. Для будущей школы в каждой сфере
овладения социального опыта нашлось то,
что накапливалось, отбиралось как ценное,
впоследствии составляя педагогический ар-
сенал. В современных технологиях обучения
нетрудно обнаружить слепки с прежних мат-
риц: заучивание и упражнение как необхо-
димые элементы ритуала, лекция как
проповедь, есть в них привычные санкции
одобрения, порицания. Ступени образова-
ния воспроизводят наследование обрядов
инициации и сопутствующих им испытаний
(экзаменов).
Институцианализация как явление че-
ловеческой культуры закрепляет, фиксиру-
ет внешнюю сторону бытия субъекта. Для
того, чтобы понять, принять смысл, ради это-
го смысла предпринять действие - надо про-
никнуть во внутреннее содержание/в
скрытые внешней оболочкой сокровенные
пружины, мотивы, представляющие тайну
действия. По нашему убеждению, соц-
иокультурный подход предполагает сведе-
ние этих двух путей поиска: изучение
внешней, бытийной структуры социальности
и анализ внутреннего духовного содержа-
ния, средств его структурирования.
Удачно характеризует сакральное М.Ве-
бер, выделяя его как соединения смысла и
мотивации. Его первобытные формы - ани-
мизм и тотемизм. Наиболее ярко в каждой
культуре оно сохранялось в религии. Однако
сакральное, вопреки распространенному
мнению, присутствует не только в религии,

оно сопутствует всем областям обществен-
ной жизни. Искусство, нравственность, эко-
номика, право, политика, наука - все
предполагают свои формы сакральности. Ве-
ра, хотя ни недолговременная, в "реаль-
ность" художественного образа поддер-
живает духовность эстетического, также как
фетишизм товаров, особенно денег - состав-
ляющая "духа капитализма", социально-
психологическая почва рыночной
экономики. Ближайшим коррелятом сак-
рального в русском языке служит термин "ос-
вещение" как придание определенными
способами веры, убежденности в то или иное
действие, в знак, образ, в их "знаменатель-
ное значение". Тему "сакральности" в соц-
иологии образования уже никак нельзя
обойти в силу того, что само образование в
общественном сознании воспринимается как
"просвещение". Да и ведомства, ответствен-
ные за обучение подрастающего поколения в
ряде государств действуют под эгидой "про-
свещения".
С позиций рациональных представлений
очевидно, что в опыте, культуре должны за-
крепляться целесообразные обучающие фор-
мы - институции образования. Однако, что
собственно побуждает, внушает, поддержи-
вает уверенность, придает осмысленность
далеко не очевидным для обыденной практи-
ки урокам наставления. А ведь доверившись
однажды весьма странным знакам - буквам-
ребенок приобретает целый мир образов, пе-
реживаний.
Чтобы это "таинство" произошло, потре-
бовались духовные искания, духовная прак-
тика тысячи поколений. В обучении встает
проблема: не только зафиксировать действие
в стабильную оболочку технологий, но и оду-
хотворить протекающие действия, придать
личностно-бытийный смысл вовлекаемых
предметов, дать им идеологическое освеще-
ние, наконец, помочь обрести вектор устрем-
ленности индивидуальному "Я", перенестись
из масштабов ситуативного бытия в про-
странство бытия культуры сообщества с его
ценностями, нормами, парадигмами. И вовсе
не историческая случайность, а естествен-
ный ход культуры привел к тому, что первые
школы возникают именно при храмах, как и
первые письменные тексты. И то, и другое
нуждается в особой вере, отличной от веры
привычной бытовой обстановки.
Собственно и наука не привнесла в этом
аспекте принципиально новое в сакрализа-
цию. Ей самой потребовалось две тысячи лет
для того, чтобы нарастить свои формы сак-
ральности в той мере, чтобы люди "поверили
в науку", ввели ее не только в "умопостиже-
ние", но и в "обиход" производства, повсед-
невного быта. Наука привнесла в культуру
свою главную форму сакральности - веру в
интеллектуальные возможности человека. И
в образовании есть свои способы сакрализа-
ции, обращенные и к ученику и к учителю.
Когда мы рассматриваем в качестве объ-
екта сферу образования, предметом нашего
анализа могут стать не только процессы обу-
чения и даже не только процесс социокуль-
турного развития человека, но все то, что
непосредственно или опосредованно воздей-
ствует на эти процессы и сопутствует им. Это
естественно, поскольку человек как субъект
действует под влиянием всех своих жизнен-
ных условий, в каждый вид деятельности он
включается частично. Но эта часть его про-
явившейся сущности неотрывно связана с
другими, зависит от них.
Как объект социологического исследова-
ния сфера образования предстает в двух из-
мерениях: микроструктурном и макро-
структурном. На микроструктурном уровне
исследователь имеет дело с образованием
конкретного человека, группы лиц, соответ-
ственно, оно предстает как сфера их дейст-
вий, как их ситуации. Вместе с тем, оно
действует в своих социальных институтах и
прослеживается в контексте их функциони-
рования. На этом макроструктурном уровне
сфера образования охватывает разнообраз-
ные социокультурные процессы. Задача исс-
ледователя состоит в том, чтобы вывести эти
два пласта анализа, а затем совместить их,
иначе исследователь окажется либо в плену
узкоситуативных представлений, либо при-
менив заведомо большой масштаб оторвется
от реалий конкретного процесса.
Следуя своим целям и намерениям чело-
век вполне естественно соотносится не со
всей общественной средой и сферой, а с их
элементарными ячейками, он оказывается в
некоем узелке связей этой сферы - в жизнен-
ной ситуации. Череда ситуаций как последо-
вательная смена кадров образует жизненную
цепь. Но если ситуации выражают внешние
обстоятельства, с которыми имеет дело субъ-
ект в момент его жизнедеятельности, то ак-
тивным способом включения (овладения,
преодоления) ситуации служит занятие че-
ловека в этой ситуации. Это то, как он дейст-
вует, чем занят, что его занимает в этой
ситуации. Ситуация ставит человека в некие
условия, представляет ему возможности
(или быть может ограничивает их), человек
реализует эти возможности. Социальная си-
туация вводит субъекта в ценностные отно-
шения, в ней развертываются социокультур-
ные механизмы его деятельности.

Если элементарный уровень анализа
сферы образования выводит нас на такие
единицы как занятия и жизненные ситуации
субъекта, то на макроуровне перед нами
предстают формы образования, его функци-
онирующие институты. Посредством диагно-
стики занятий и ситуаций раскрывается
ориентированность на тот или иной вид обра-
зования, на его нормативную модель, что по-
зволяет скорректировать эту модель в
соответствии с реальным состоянием заня-
тий и ситуаций, или наоборот: посредством
новых технологий вызывать новые ситуации
и занятия, ориентируясь на качественно но-
вые ценностные ориентиры, принципы.
Сам вид, форма образования могут быть
представлены как некоторая стабильная
структура учебных занятий. Чаще всего эта
стабильность поддерживается посредством
направленной институционализации тех
или иных организационных структур, кото-
рые придают устойчивость ситуациям в про-
ведении занятий. Формы образования могут
дополняться и неинституциональными сис-
темами регуляции взаимоотношений. В этом
случае организация занятий опирается на са-
морегуляцию поведения, поддерживается
уже развитым уровнем культуры и прежде
всего высокой мотивацией учения, оценкой
значимости своего культурного развития по-
средством учебы.
Область исследований социальной струк-
туры сферы образования наиболее освоен-
ная. Значение этих исследований не только в
том, что ежи продолжают проторенное тра-
диционное направление социологии, позво-
ляют более полно охарактеризовать
состояние и динамику жизни субъектов в
сфере образования, их взаимодействия с дру-
гими социальными группами, но и служат
как необходимый программный материал
предстоящих исследований.
В анализе социальной структуры образо-
вания есть принципиальные положения не-
обходимые в теоретической рефлексии и
методическом проектировании. Из их комп-
лекса отметим два, на наш взгляд, наиболее
важных: культурно-генетические основы
выделения основных социальных групп
(учащихся и обучающих) и бинарный харак-
тер взаимодействия учебного и педагогиче-
ского коллектива. И то и другое особенно
важно в конструированию единиц анализа и
измерения в социологическом исследовании.
Если вести речь о некоей общей социокуль-
турной принадлежности и обучающих и уча-
щихся, то несмотря на гетерогенность их
позиций они принадлежат общей группе-
интеллигенции.
Обучение - это не только формирование
тех или иных навыков, умений, знаний - это
прежде всего приобщение к определенному
способу деятельности и образу жизни, свя-
занному с рефлексией своих действий, своего
бытия, это активное включение в культурно-
коммуникативные процессы, основанные на
ведущих в культуре, цивилизации формах
деятельности. Пребывание человека в роли "
Ученика" - это сопричастность к интеллиген-
тности, высшим образцом которой служит
для него "Учитель". И по сути в каждом цик-
ле, в каждой фазе обучения оно завершается
появлением способности учащегося в той или
иной форме принять на себя роль "Учителя",
способности к самообразованию.
В этом контексте может быть рассмотре-
на проблема взаимоотношения учебного и
педагогического коллектива. Самостоятель-
но и органично функционирующей ячейкой
в сфере образования является учебно-педа-
гогический коллектив. Основная единица
анализа в сфере образования - учебно-педа-
гогический коллектив - является бинарной,
поэтому отвлеченные исследования его той
или другой части не эффективны. В работах
по социологии образования представлен ана-
лиз коллектива как социальной группы, как
социальной организации и как социальной
общности. Указаны методы регуляции и ди-
агностики коллективных отношений в сфере
образования. Отмечено, что развитие форм
групповой кооперации учащихся - одно из
кардинальных направлений педагогики.
Важно при этом, чтобы они не стали жестко
навязанными схемами, а поддерживались
инициативой самих учащихся, были связаны
их интересами, закреплялись практически-
ми действиями, Собственно уже в самом про-
ектировании ситуаций возможны коопери-
рованные действия педагогов и учащихся. В
этом направлении будут складываться кол-
лективы с глубоко разделенной совместной
кооперированной деятельностью, с разно-
родными позициями, откроются широкие
возможности обогащения межличностных
отношений. Своим участием социолог может
в значительной мере повысить эффектив-
ность проектирования тех или иных методов
и технологий обучения, управления учеб-
ным процессом.
г "Организация образования начинается с
решения проблемы чему учить и чему учить-
ся? И только затем встают вопросы: как
учить и как учиться? Человеческий опыт ог-
ромен, его культурное наследие безгранич-
но. Человек, общество, его институты
образования всякий раз начиная обучение
должны определиться в том, что же из бес-

предельного опыта человеческой культуры
может и должно войти в образование? Как
более полно и эффективно удовлетворить об-
щественную потребность в образовании, вы-
звать к нему интерес человека, реализовать
его функции и потенции? В решении этой
проблемы сталкивались различные подходы.
Всего лишь в середине прошлого века в одном
из ведущих университетов - в Кэмбридже-
значительная часть профессоров настойчиво
отстаивала позицию: новые открытия вклю-
чать в курсы академической подготовки не
ранее чем через столетие.
Нормативные представления о человеке,
его образовании, согласно М.Шелеру, пред-
ставляют не только ориентир, но и ведущий
стимул возбуждения подлинно образова-
тельного интереса. Для социологов было бы
неоправданным претендовать на то, чтобы в
каждом случае указывать: каким должно
быть содержание учебной деятельности - это
дело специалистов той или иной сферы, дело
педагогов, общественности. Но именно соц-
иологам надлежит дать ответ на вопросы:
Как наиболее полно и адекватно выразить
общественную потребность в образовании,
каков механизм ее отображения и реализа-
ции в сфере образования, в других сферах
общественной жизни? И социологи не вправе
ограничиваться лишь обобщением мнений,
констатацией отдельных фактов, но должны
располагать определенными концепциями
динамики этой потребности, методами ее ди-
агностики, прогнозирования и регуляции.
ЛИТЕРАТУРА
1. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992
2. Петров М.К. Язык, знак, культура. М., 1991
3. Современная западная социология. Словарь. М.,
1990

Я. У. Астафьев
СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ
ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
В социологических исследованиях часто
используются понятия, возникшие в других
отраслях гуманитарного знания, а потому
несущие иные смыслы и значения. Их адек-
ватное применение в социологии невозмож-
но без соответствующего прояснения и
очищения. К числу таких понятий относятся
аксиологические термины - ценности, цен-
ностные отношения, ценностные ориента-
ции и т.п.
Проблематика ценностей была широко
введена в гуманитарное знание и разработа-
на неокантианцами. Характерно, что нео-
кантианцы с самого начали придавали
данным понятиям значения, допускавшие в
дальнейшем социологическую интерпрета-
цию. Как писал Г.Риккерт, о ценностях
" нельзя говорить, что они существуют или не
существуют, но только что они значат
(gelten) или не имеют значимости... Ценно-
сти не представляют собой действительно-
сти, ни физической, ни психической.
Сущность их состоит в их значимости, а не в
их фактичности" (1). Культурная значи-
мость какого-либо предмета, поведения и
т.п. является эквивалентом человеческого
отношения к нему. Именно отношение к че-
ловеку составляет в рамках социологии суть
ценностей. Известно, что социальная взаи-
мосвязь самых разнообразных явлений даже
самого общего плана, относящихся к соци-
альной системе (или социальным системам)
в целом, к особенностям ее политического
или экономического строения, общественно-
го разделения труда и проч., к мегатенденци-
ям ее%(их) развития и изменения,
обусловливается тем, что их основу состав-
ляет конкретное социальное поведение ин-
дивидов. А это поведение в рамках
социологической проблематики, как отме-
чал М.Вебер, сводится в конечном счете к
решению занять определенную позицию,
сделать выбор (2). Тем самым, поведение ин-
дивида является практическим, - оно строит-
ся на значимостном истолковании
действительности (3), и в нем воплощен цен-
ностный подход к явлениям действительно-
сти, который, по словам философа
П.В.Копнина, "стремится как в самом объек-
те, так и в его отражении в сознании акцен-
тировать внимание на человеческом
отношении" (4).
Фиксация в качестве центральной про-
блематики исследования человеческого от-
ношения к чему-либо, значимости, обусло-
вило развитие той сферы социологического
знания, которая строилась на понимании се-
бя как одной из так называемых "наук о
культуре". Культура здесь интерпретирова-
лась в смысле, первоначально заданным гер-
манской философской традицией конца
XVIII - начала XIX вв., и разработанным не-
окантианцами и культурно-исторической
школой (В.Дильтей, Г.Риккерт, М.Вебер,
Г.Зиммель, Н.Элиас и др.). Окончательно
этот подход оформился в работах представи-
телей современной германской и француз-
ской социологии культуры (Ф.- Х.Тенбрур,
А.Хаан, Й.Вайс, П.Бурдье). В работах дан-
ной традиции обращается внимание на такой
аспект культуры, как ее способность консти-
туирования каждого феномена социального,
а именно: наличие смысловых комплексов,
на которые ориентируется любое социальное
действие (5). Эти смысловые комплексы не
заданы изначально как некие неизменные
величины. С собственно социологической
точки зрения смысловой мир отдельного че-
ловека сформирован знаниями и значимо-
стямн, конституированными группами,
"абонентом" (термин П.А.Сорокина) кото-
рых он является. В этом плане наше "я" ока-
зывается мозаично и плюралистично (6).
Каждая из разнообразных социальным
групп, к которым принадлежит человек (на-
пример, семья, государство, профессиональ-
ная группа, партия, церковь и т.д.), "дает
императивы поведения своим членам. Каж-
дая из них сознательно и бессознательно оп-
ределенным образом деформирует психику
индивида, видоизменяет его интересы, жела-
ния, стремления, убеждения, верования и
чувства. ... Избавиться от этого влияния и
деформации абонент не может. Оно фаталь-
но и неизбежно в той или иной степени. ...
Если бы каждый из нас принадлежал только
к одной группе, например, к профессиональ-
ной или государственной, то наше 'я' могло
бы быть целостным и единым. ... Индивид
похож был бы на шар, толкаемый одной си-
лой в определенном направлении. Но такой
картины нет. В одном и том же индивиде
будет столько различных 'я', сколько имеет-
ся гетерогенных... групп, членом которых он
состоял и состоит" (7).
Очевидно, что подобная точка зрения су-
щественно отличалась от той, что задавалась
современной Сорокину психологией, кото-
рая в каждом индивиде признавала только
одно "я". Г. И. Чел панов писал: "Наше созна-
ние состоит из совокупности представлений
или вообще духовных состояний, эта сово-
купность различна для каждого данного мо-

мента, представления сменяют друг друга й
для различных моментов жизни различны.
Но тем не менее мы считаем эти представле-
ния непрерывными в том смысле, в каком
считаем непрерывными элементы в жизни
народа. Благодаря этой непрерывности и ус-
танавливается тождество нашего 'я'" (8).
Признание тождество личности обусловли-
вало и признание единства культурного мира
субъекта, единства его ценностной структу-
ры.
Советская социология, сформировавша-
яся в 1960-х годах, пошла по пути институ-
ционализации знания на психологическом
основании данного, традиционного типа. Это
было обусловлено специфическими особен-
ностями развития гуманитарных наук в
СССР. Как известно, после революции соц-
иология стала испытывать гонения со сторо-
ны власти. В начале 1922 г. В.И.Ленин
подверг жестокой критике статью П.А.Соро-
кина, посвященную в целом негативному
влиянию советского законодательства на
стабильность семьи. В том же году советские
власти стали удалять все немарксистские со-
циальные науки из университетов и высших
учебных заведений; многие виднейшие уче-
ные-обществоведы были высланы из страны.
Обстоятельства этого вытеснения соц-
иологии из сферы общественной мысли Со-
ветской России 1920-х годов весьма
существенны, поскольку они сказались на
всем дальнейшем развитии гуманитарной
мысли в нашей стране. Социология оказа-
лась "не у дел" потому, что, покрывая в пред-
метном смысле ту же область,** что и
официальный марксизм, она трактовала
свою роль в обществе несколько иначе. И эта
точка зрения находила свое выражение в
фундаментальных моментах теории. Рос-
сийская социология преимущественно изу-
чала общество в аспекте солидарности
составляющих его элементов; ее интересова-
ло то, что эти элементы связывает, а не раз-
деляет. Отсюда интерес к таким явлениям,
как социальное взаимодействие и социаль-
ная связь. Российская социология, как отме-
чал СЛ.Франк в работе "Очерк методологии
общественных наук" (1922), исходила из
признания реальности общего, "как подлин-
ного (а не субъективно созданного) единства,
присущего многообразию единичных эле-
ментов". При этом общество понималось ор-
ганично, то есть оно выступало как
"первичное, исконное, а не производное
единство. Отсюда следует, что те явления об-
щественности, которые... слагаются из ком-
бинации отдельных сил, заранее пропитаны
этой первичной, так сказать, атмосферой ко-
ренного общественного единства и что мы не
можем исходить при их объяснении из внеоб-
щественных начал, ибо таковые вообще не-
возможны" (9).
В соответствии с данными посылками
критическое внимание социологов неизбеж-
но привлекали те явления послереволюци-
онной ситуации, которые разрушали
солидарность. В этом плане характерен круг
интересов П.А.Сорокина начала 1920-х го-
дов. В это время, несмотря на препятствия со
стороны власти, он занимается изучением
влияния голода на человеческое поведение,
социальную жизнь и организацию общества.
После своей высылки, уже в Праге в 1922-
1923 гг. Сорокин написал остро критически)
книгу "Социология революции4 (1925), где
пришел к выводам, что "все фундаменталь-
ные и по-настоящему прогрессивные процес-
сы суть результат развития знания, мира,
солидарности, кооперации и любви, а не не-
нависти, зверства, сумасшедшей борьбы, не-
избежно сопутствующих любой великой
революции" (10).
Рассматривая солидарность в качестве
фундамента общественной жизни, россий-
ская социология исходила из функциональ-
ной значимости, ценности каждой
социальной группы. Соответственно, в осно-
ву методологии социологического исследова-
ния клался принцип плюрализма как
единственное условие возможности учесть
все результаты опытов и наблюдений. При
этом происходило противопоставление от-
стаиваемому марксистами монизму, разви-
ваемому в фундаментальной работе
Г.В.Плеханова "К вопросу о развитии мони-
стического взгляда на историю (1885 г.), на
которой, по словам В.ИЛенина, "воспита-
лось целое поколение русских марксистов"
(11). Из плюралистического метода вытека-
ла концепция множественности, многосто-
ронности ценностной структуры, сознания и
поведения человека, конфигурация которых
определяется местом индивида в системе со-
циальных координат, тем влиянием, которое
на человека оказывают различные социаль-
ные группы. Из этого следовал, казалось бы,
вполне марксистский вывод, что как только
положение человека меняется, неизбежно
меняются его взгляды и поведение. Однако
делая этот вывод, российская социология
иным образом расставляла акценты в трак-
товке влияния разных групп. Так, описывая
вертикальные социальные перемещения,
П.А.Сорокин утверждал, что "перемена по-
ложения индивида в системе социальных ко-
ординат делает его новым человеком: со

старым он схож только по своему организму.
Теперь вполне понятно, почему всякое пра-
вительство, из какой бы среды, вплоть до ар-
хи пролета рекой, ни вышли его предста-
вители, неизбежно будет иметь интересы
свои, отличные от интересов управляемых,
почему всякий делегат и уполномоченный,
раз он долго остается в последних ролях, не-
избежно трансформируется в олигарха и вла-
стителя sua sponte, почему его 'души9
меняются, почему его поведение становится
иным. ...И обратно, если кто-нибудь из верх-
них слоев съезжает в нижние, напр. капита-
лист становится пролетарием, властитель-
подвластным,... побыв некоторое время в но-
вой роли, они становятся подлинными проле-
тариями по содержанию их V, по к лтересам
и поведению* (12).
Подобные утверждения в корне не соот-
ветствовали взглядам, развиваемым новой
властью, которая стремилась подчеркнуть
свою связь с "пролетарской массой". Больше-
вики опирались на те представления, кото-
рые соответствовали более примитивным,
догородским и до-цивилизованным структу-
рам сознания. Эти структуры сознания соот-
ветствуют такой социальной организации,
где между людьми, составляющими сообще-
ство, эмпирически и субъективно, с точки
зрения самих его членов, обнаруживается
большое сходство. Как подчеркивал Э.Дюр-
кгейм, "чем далее углубляться в историю,
тем однородность становится больше; с дру-
гой стороны, чем ближе к наивысшим соци-
альным типам, тем более развито разделение
труда" и тем большее разнообразие между
людьми (13). Соответственно, идея "пооле-
тарского происхождения" как необходимый
атрибут легитимации связи управляющих с
управляемыми, требовала и примитивного
сознания и примитивной социальной органи-
зации. На уровне такой организации соц-
иология как наука о дифференциации, а не
социальной однородне л-и, не могла не дол-
жна была существовать.
На рубеже 1920-1930-х гг. социология
была окончательно ликвидирована. Фор-
мально это выразилось в решении по поводу
дискуссии между позитивистским и диалек-
тическим направлениями общественной на-
уки за "правильную" марксистскую
позицию. Победила политическая инстру-
ментальная версия диалектического и исто-
рического материализма. В научной
политике это выразилось в отказе от эмпири-
ческих социальных исследований, а сама
социология была названа "буржуазной псев-
донаукой" (14).
Исторический материализм выступил
полигоном разработки схоластических воп-
росов "высшего" социологического порядка:
теорий классовой борьбы, смены обществен-
но-исторических формаций и т.д. Исследова-
ние же поведения и всего того, что
формирует смысловую сферу, сферу значе-
ний человека, могло осуществляться лишь в
рамках психологии, причем того ее ответвле-
ния, которое также разделяло принцип мо-
низма. Хотя психологическая наука
находилась под контролем власти, она про-
должала существовать и развиваться (за ис-
ключением тех направлений, которые
исходили из представлений о гетерогенно-
сти, многослойности личности, сознания, и
были тесно связаны с передовым научным
направлением того времени - психоанали-
зом). Естественно, это развитие было в зна-
чительной степени обусловлено спецификой
социального заказа - политическими реше-
ниями, принимаемыми Коммунистической
партиен, которые оказывали непосредствен-
ное влияние на направление исследований.
Так, как отмечает Л.Р.Грэхэм, решение об
ускорении темпов индустриализации потре-
бовало от части советских граждан огромного
напряжения не только физических сил, но и
силы воли. В этих условиях приветствова-
лись такие психологические теории, в кото-
рых подчеркивалось значение собственных
усилий личности, направленных на самореа-
лизацию. Ь связи с социальными проблема-
ми культурной революции и народного
образования важную роль стали играть исс-
ледования в области педагогической психо-
логии (15).
В соответствии с "требованиями време-
ни" разработки в данной области строились
на следующих положениях. С одной сторо-
ны, подчеркивалась роль личного опыта и
личных усилий обучаемого. Л.С.Выготский
писал: "единственным воспитателем, способ-
ным образовать новые реакции в организме,
является собственный опыт организма.
Только та связь остается для него действи-
тельной, которая была дана в личном опыте.
Вот почему личный опыт воспитанника дела-
ется основной базой педагогической работы.
...Поэтому традиционная европейская
школьная система, которая процесс воспита-
ния и обучения сводила к пассивному восп-
рнятию учеником предначертаний и
поучений учителя, является верхом психо-
логической несуразности. В основу воспита-
тельного процесса должна быть положена
личная деятельность ученика". С другой,
указывалось на влияние среды: "опыт учени-
ка, установление условных рефлексов, все-

цело и без всякого остатка определяется со-
циальной средой. .Учитель является с психо-
логической точки зрения организатором
воспитывающей социальной среды, регуля-
тором и контролером ее взаимодействия с
воспитанником. И если учитель бессилен в
непосредственном воздействии на ученика,
то он всесилен при посредственном влиянии
на него через социальную среду. Социальная
среда есть истинный, рычаг воспитательного
процесса, и вся роль учителя сводится к уп-
равлению этим рычагом" (16).
Эти и некоторые другие положения, на
которых мы здесь не будем останавливаться,
предоставляли широкие возможности для
вариации исследований в обуславливаемых
изменением социального заказа направле-
ниях, а также возможности их широкого ис-
пользования в прикладной, инструменталь-
ной деятельности организации образова-
тельного процесса. Все это выступало усло-
виями выживаемости данной дисциплины в
ситуации жесткого политического контроля.
Но также служило важным фактором восп-
роизводства психологии как собственно нау-
ки - деятельности, ориентированной на
научную рациональность, а не идеологиче-
ский дискурс, как это было в случае истори-
ческого материализма.
1960-е годы отмечены реинституциона-
лизацией социологии. Строго говоря, созда-
ваясь как преимущественно практическая
наука, обслуживающая вполне специфиче-
ские нужды государства, советская социоло-
гия, конечно, не возрождала традицию
российского обществоведения, а возникала,
так сказать, на пустом месте. Связь поколе-
ний в социологии, как и в философии, пре-
рвалась, а их формирование осуществлялось
преимущественно посредством самоучени-
чества. Соответственно, в своей научной де-
ятельности советские социологи вынуждены
были ориентироваться на идеалы рациональ-
ности, существовавшие в то время в других
гуманитарных науках. Огрубляя ситуацию,
мы будем констатировать наличие двух та-
ких идеалов. С одной стороны, широко прак-
тиковался идеологический дискурс,
развиваемый историческим материализмом.
С другой - собственно научный дискурс,
представленный в то время в лучших дости-
жениях советской психологической мысли
(Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, А.РЛу-
рия, А.Н.Леонтьев и др.). Выбор соответству-
ющего идеала обусловливался этическими
факторами. М.К.Мамардашвили отмечал:
"сложилось так, что порядочные люди, ска-
жем так, выбирали определенные темы тео-
ретико-познавательного порядка и тем
отличали себя от непорядочных, которые
фиксировали себя тем фактом, что занима-
лись, например, историческим материализ-
мом, теорией коммунизма и т.д. Это был
такой элементарный расклад, стилистиче-
ский. За ним стоит какая-то истина, посколь-
ку, как говориться, 'стиль это человек*,
значит, стилем является сам выбор темати-
ки, то, чем ты занимаешься. И выбор темати-
ки, скажем, исторического материализма
означал, что человек хочет обслуживать иде-
ологические шестеренки" (17).
Таким образом, ориентация части совет-
ской социологии в рамках традиционной
психологической тематики была обусловле-
на рецепцией соответствующего типа рацио-
нальности. К числу таких тем
принадлежали: проблема человека в соц-
иологии (Н.Ф.Наумова), социология лично-
сти (И.С.Кон), саморегуляция социального
поведения личности (В.А.Ядов), самоопре-
деление, выбор жизненного пути представи-
телями молодого поколения (В.Н.Шубкин) и
др. Выдвижение же на первый план психоло-
гических вопросов исследования обосновы-
валось, как правило, тем, что это обусловле-
но "внутренними потребностями реального
социализма, вступившего в стадию своей
зрелости, когда все более полно обнаружива-
ется гуманистическая и демократическая
сущность нового общественного строя и уси-
ливается внимание к человеку, к условиям и
формам его жизнедеятельности" (18).
Исследования ценностей и ценностных
ориентации осуществлялось путем включе-
ния их в социально-психологический дис-
курс относительно предрасположенности
субъекта, или диспозиции, установки, к вос-
приятию и оценке некоторой ситуации, го-
товности действовать в ней определенным
образом. Социологическое измерение здесь
вводилось тем, что диспозиция рассматрива-
лась как результат предшествующего опыта
существования человека в определенных со-
циальных средах и его взаимодействия с со-
ответствующими социальными группами
(19). Но на этом собственно социологическая
интерпретация и заканчивалась. Диспози-
ция, установка понималось как "модус цело-
стного субъекта (личности) в каждый
дискретный момент его деятельности... - мо-
дус, который представляет собой высший
уровень организации 'человеческих сил'
(К.Маркс), как бы фокусирующий все внут-
ренние динамические отношения, опосреду-
ющие в индивиде психологический эффект
стимульных воздействий на него, и на базе
которого возникает деятельность с опреде-
ленной направленностью" (20).

Хотя различие в социологической и пси-
хологической трактовках понятий "цен-
ность" и "ценностная ориентация" вполне
осознавалось (ср.: "в социологии — это про-
блема общесоциальных регулятивных меха-
низмов, где ценности общества рассматри-
ваются как элементы общественного созна-
ния и культуры, выполняющие по отноше-
нию к личности нормативные функции; в
социальной психологии — это сфера исследо-
вания социализации индивида, его адапта-
ции к групповым нормам и требованиям, а в
общей психологии — изучение высших моти-
вационных структур жизнедеятельности"
(21)), методологически их изучение подчи-
нялось одному и тому же принципу — прин-
ципу монизма, характерному для советской
школы общественных и гуманитарных наук.
То есть исследовались целостные структуры
ценностей — будь то общества, социальные
группы или личности, — которые могли (и
должны были) соотноситься друг с другом по
принципу "матрешки": вкладываясь одна в
другую.
Сегодняшнее состояние российской соц-
иологии отнюдь не обусловлено необходимо-
стью воспроизводства теоретического
монизма. В связи с этим возможна фиксация
собственно социологической точки зрения на
проблему ценностей. Отправной сферой
здесь выступает российская социологическая
традиция с ее пониманием многообразия,
плюралистичности общества, составляющих
его групп, индивидов и их личностей. В то же
время сегодняшняя общественная ситуация
отнюдь не может описываться в понятиях со-
лидарности — одного из ведущих понятий до-
революционной социологии. Скорее, это
борьба за определенные виды ресурса —
власть (влияние), деньги, знание (информа-
ция) и проч. В подавляющем большинстве
случаев эта борьба ведется отнюдь не откры-
то, а на неосознанном уровне — уровне работы
представлений людей о социальном про-
странстве, о характере распределения в нем
ролей, о своем положении в нем и положении
других людей. Как утверждает П. Бурдье
(22), социальный мир строится посредством
работы представлений, которые, будучи до-
статочно эгоцентрированными и однородны-
ми образованиями, стремятся перекрывать и
подавлять друг друга. Понимание социаль-
ного пространства есть его структурирова-
ние, разметка и классификация, что в свою
очередь выступает как действие по сохране-
нию и трансформации мира, осуществляе-
мое в борьбе с таксономиями других
субъектов, и следовательно, есть действие по
навязыванию своего мира другим. В этом
плане "социальный мир есть, используя зна-
менитое выражение Шопенгауэра, ’воля и
представление’. Представление в психологи-
ческом смысле, но также и в театральном и
политическом смыслах", пишет Бурдье (23).
Ценностные ориентации являются суще-
ственным моментом данной работы пред-
ставления. Выступая в рамках моральных
кодов как социально значимые цели, нравст-
венные идеалы и принципы (24), они явля-
ются обобщенными регуляторами механиз-
мов представления. В рамках достаточно уз-
кой и определенной ситуации они, как пра-
вило, нередуцируемы. Сложнее там, где во
взаимодействие вступают две или несколько
волевым образом утверждаемые таксоно-
мии. Тогда субъекту приходиться выбирать
между конкурирующими ценностными ори-
ентациями. Чем более сложными и конфлик-
тными являются общественные отношения,
тем больше редуцируется значимость ценно-
стей как остаточных, нередуцируемых эле-
ментов личности человека. Поведение
человека все больше может характеризо-
ваться как тумблерное (25). "Переключаясь"
из одной ситуации и соответствующей ей ро-
ли в другую, субъект (почти) полностью ме-
няет систему социального отсчета и
действующий в ее границах моральный код.
При этом он как бы становится другим чело-
веком, с совершенно иными взглядами и цен-
ностными ориентациями, подчас полностью
противоречащими прежним.
На основании сказанного под социологи-
ческим исследованием ценностных ориента-
ций следует понимать изучение обобщенных
регулятивов конкретного поведения индиви-
да, принадлежащих различным моральным
кодам, сформированным соответствующими
сферами смыслов определенных социальных
групп, абонентом которых является данный
индивид, и стратегий "переключений" между
ними, или же их взаимоувязки. И подчерк-
нем, чем в более сложных социальных отно-
шениях действует индивид, чем в более
неопределенной ситуации он участвует, тем
разнообразнее используемые им моральные
коды и соответствующие ценностные ориен-
тации. Особенно это следует иметь в виду в
плане такого переломного для жизни каждо-
го человека момента, как вступление в состо-
яние "взрослости", обычно идущее вместе с
профессиональным самоопределением, вы-
бором сферы и места работы. Все эти момен-
ты, как правило, характеризуются большим
числом стрессов, что свидетельствует о при-
сутствии в них острого конфликта ценност-
ных ориентаций.

ЛИТЕРАТУРА
1. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре.
СПб., 1911. с.54 Л 28-129.
2. Всбер М. Избранные произведения. М., 1990.
с.348-349.
3. Ручка А.А. Ценностный подход в системе соц-
иологического, знание. Киев, 1987. с Л.
4. Копним П.В. Диалектика, логика, наука. М.,
1973. с .331.
5. Современная западная социология: Словарь. М.,
1990.,с.150.
6. Сорокин П. А. Система социологии. Т.2. М., 1993.
cJ62.
7. Тамже.с565-566.
8. Челланов Г.И. Мозг и душа. M., 191$ (6-е изд.).
сЛ07.
9. Франк СЛ. Очерк методологии общественных
наук //Вопр.методологии. 1991. N 3. с Л 03,106.
10. Сорокин ПЛ. Человек. Цивилизация. Обще-
ство. М.,1992.с.271.
11. Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 16. €.243.
12. Сорокин П.А. Система социологии. Т.2 с.573-
574.
13. Дюркгейм Э. О разделении общественного тру-
да. Метод социологии. М., 1990. с 133.
14. Альберг Р. Реабилитация социологии в СССР.
Постановление Политбюро ЦК КПСС по социологии и
его значение// Социология как предмет специального
научного исследования. М., 1992. с.78,79.
15. Грэхэм Л .Р. Естествознание, философия и нау-
ки о человеческом поведении в Советском Союзе. М.,
1991.С.172.
16. Выготский Л.С Педагогическая психология.
М., 1991. €.82,85.
17. Мамардашвиди М.К. Начало всегда исторично,
т.е. случайно// Волр. методологии. 1991. N l.c.45.
18. Советская социология. Т. 1.М., 1982. с 190.
19. Саморегуляция и прогнозирование социального
поведения личности. Л., 1979. с. 11.
20. Прангишвили AJC. Исследования по психоло-
гии установки. Тбилиси, 1967. с.21. Курсив наш. - Я.А.
21. Саморегуляция и прогнозирование социального
поведения личности, с. 16.
22. Бурдье П. Социальное пространство и генезис
"классов"// Вопрхоциологии. 1992. T.l. N1. с.20.
23. Bourdieu P. In Ofher Words: Еаваув Towards а
Reflexive Sociology. Stanford (Cant.), 1990. Pi3.
24. Ребане Я.К. Социальная oiBeiciaeiniocib в сис-
теме социальных ценностей// Исследование сознания и
ценностного мира советских людей в период перестрой-
ки общества. Вып.8. М., 1990. CJ6.
25. Астафьев Я.У. Коммуникативные факторы со-
циализации молодежи// Вступление новых поколений
в трудовую жизнь в условиях политических и социаль-
но-экоиомических реформ. М., 1992. с. 143.

А. И. Гражданкин, Б. В. Дубин,
А. В. Толстых
ПЯТЬ ПОКОЛЕНИЙ СОВЕТСКОГО
ОБЩЕСТВА: ВЗГЛЯД ИЗ 1989 ГОДА
Определение ценностного мира отдель-
ных поколений, составляющих современное
общество, весьма продуктивно и перспектив-
но. В данном случае делается одна из первых
и во многом предварительная попытка подо-
бного исследования. Главная трудность за-
ключается в том, что по целому ряду причин
мы не готовы сегодня к сколь-либо строгому
научному выделению в возрастных слоях со-
ветского общества поколенческих структур.
Если принять во внимание все лучшее, что
сделано в философии, социологии и социаль-
ной психологии XX века относительно про-
блемы поколений (К.Манигейм, Т.Парсонс,
К.Левин, Х.Ортега-и -Гассет, Г.Маркузе и
др.), то ясно, что в данном исследовании мы
в лучшем случае попадаем под признак вы-
деления поколения как "особого вида одина-
кового размещения людей, близких по году
рождения в историческо-социальном про-
странстве" (К.Манигейм), но не можем вы-
полнить другое условие: "они возникают и
существуют при совершенно специфических
социальных условиях" (С.Эйзенштадт).
Вопрос: что считать "совершенно специ-
фическими социальными условиями"? С од-
ной стороны, прилагательное "советский",
присутствующее в заголовке, казалось бы,
все исчерпывающе объясняет. Однако, как
остроумно заметил еще Вольтер, "прилага-
тельное враг существительного". Так и в дан-
ном случае говорить о "советском"
поколении людей бессмысленно, хотя здесь и
присутствует указание на "совершенно спе-
цифические социальные условия".
Поэтому прежде всего кратко рассмот-
рим, что означают эти специфические соци-
альные "рювия применительно к проблеме
поколений.
В принципе, жесткость возрастных раз-
делений характерна прежде всего для так на-
зываемых традиционных обществ. Она - как
и все другие основания традиционного по-
рядка - становится проблемой в условиях пе-
рехода к "современному" состоянию
дифференцированных и универсалистски-
ориентированных обществ, особенно - в ус-
ловиях экстренного, форсированного
перехода и при, вобщем-то, традиционали-
стском характере общества, несмотря на раз-
виваемую в нем идеологию развития, скачка
и т.п. Это и есть наш случай, включая ны-
нешнюю фазу попыток придать обществу ди-
намику.
Ключевыми для данного общества явля-
ются характер и структура властеосуществ-
ления - отношения господства-подчинения,
строящиеся так, что желаемым является еди-
нообразный и всеобщий авторитет, подкреп-
ленный единой идеологией и основанный на
тотальном насилии. В этих условиях ключе-
вой проблемой власти становится самосохра-
нение, гарантирование себе будущего за счет
прошлого, а отсюда - блокировка любых пре-
тензий на самостоятельность, любых потен-
ций динамики, любых иных начал диф-
ференциации, кроме выслуги. Соответствен-
но, претензии на авторитет градуируются ис-
ключительно в терминах возраста (стажа),
чем обозначается порядок законной смены
физического состава аппарата власти при со-
хранении ее характера и структуры. Отсюда
- незначимость темы направлений и школ
(групповой дифференциации и динамики),
но идеологическая напряженность темы ди-
настий, поколений и т.п.
Но резких возрастных разграничений
мало. Единообразно для всех задается и со-
держание возрастных ролей (императивы
действия) - нормы исполнения, а соответст-
венно - системы контроля за их соблюдением
и т.д. Столь же жестко и однозначно отделя-
ются друг от друга нормативные ожидания,
действия, санкции - и все, что находится за
их пределами (область запретного, "недолж-
ного", окрашенного чувствами вины, страха
и др.).
Фактически, все эти определения навя-
зываются новым и новым поколениям через
систему индокринации (семейную, школь-
ную и др.).
Дефицит содержательных определений
(в том числе возрастных) за узко обозначен-
ными пределами окрашивает любое поиско-
вое поведение в тона девиации, делинк-
вентности и т.п., побуждая молодых к игре с
семантикой ужасного, отвратительного, ги-
бельного (дьявольщиной, смертью, свасти-
кой и т.п.). Жестокость нормы становится
источником конфликтов самоопределения и
нарушения норм.
Однако, все эти моменты относятся к
нормативному идеологическому порядку,
тогда как общество, которое они вроде бы
задают и описывают, давно уже имеет тене-
вую экономику, вторую культуру, двойное
сознание и др. Реально существуют самые
разные (н лишь отчасти - возрастные) груп-
пы контрастного самоопределения - эпатаж-
ного, прагматического, леворадикального и

т.д. Поэтому исследование поколенческих
ценностей и норм на нынешнем этапе неиз-
бежно будет обнаруживать, во-первых, сле-
ды прежних, официальных и навязанных
ролевых определений; во-вторых, явления
их демонстративного отторжения (равноду-
шия, эскапизма) и, в-третьих, новые значе-
ния, применительно к которым уже нужно
ставить вопросы об их источниках, средствах
трансляции, функциональной нагрузке в си-
стеме поведения и др. В работе содержатся
лишь первые наброски подобного подхода.
Смыслоразличнтельными при этом взяты
ориентации применительно к государству
(власти, авторитету), достижению (труду,
богатству), ближайшему окружению (пар-
тнкуляристским общностям - семье, наро-
ду), трансцендентному (религия), а также
уровень удовлетворенности и, напротив, -
тревожности.
Определившись таким образом со смыс-
ловым полем, на котором мы будем искать
значимые характеристики социологического
портрета различных поколений советского
общества, мы тем не менее не избавились от
необходимости внести ясность в возрастные
рамки тех слоев общества, по отношению к
которым организуется анализ эмпирическо-
го материала, полученного в ходе массового
опроса общественного мнения. Другими сло-
вами, нам все-таки надо уточнить о каких
"близких по году рождения" возрастных
группах пойдет речь.
Надо сразу дать себе отчет, что анализу
будут подвергнуты некие условно выделен-
ные возрастные слеш, обозначаемые как по-
коления лишь для удобства нарицания. Мы
пытались придать им максимальную вероят-
ность и искали оправдание через соотнесение
с некоторыми ключевыми событиями исто-
рии советского общества. И все-таки прибли-
зительность и нестрогость построений не
позволяет нам употреблять термин "поколе-
ния" незакавычениым.
Дело спасает апелляция к некоторым
стереотипам массового сознания (в том числе
и научного), позволяющего выразить новей-
шую советскую историю через эвфемизмы,
образная направленность которых как нель-
зя лучше отбивается грамматическим зна-
ком "кавычки". Не будет слишком смелым
предположение, что в сознают подавляю-
щего количества наших современников (в
том числе и ученых) новейшая история со-
ветского государства делится на пять перио-
дов: война, "оттепель", шестидесятые годы,
застой и перестройка* Все это можно было
бы, но только в паранаучных целях, осна-
стить исчерпывающими годовыми исчисле-
ниями и комментариями. Однако это была бы
зряшная работа, ибо нелепо уточнять при-
близительность.
Итак, мы говорим: если на советскую
хронологию наложить советскую мифоло-
гию, и принять в качестве аксиоматического
предположения, что молодежным возраст яв-
ляется решающим с точки зрения формиро-
вания, закрепления и даже консервации
определенных жизненных установок и цен-
ностей, то мы получим следующую картину
наличности поколений, действующих в со-
временном обществе и соотносимую с возра-
стной шкалой:
1/ "ветераны войны и труда" (те, кому
сейчас свыше 60 лет) 2/ "поколение оттепе-
ли" (нынешние 50-60-летние) 3/ "постше-
стидесятники" (от 40 до 50 лет) 4/
"поколение застоя" (возраст 25-40 дет) 5/
"поколение перестройки" (до 24 лет) Мы
вполне готовы к тому, что предъявленная пе-
риодизация может быть критически оспоре-
на как по содержанию (на основе некоторых
аргументов, апеллирующих к объективным
фактам или мыслительным построениям),
так и субъективно: обидно оказаться причис-
ленным к "поколению застоя" лишь на том
основании, что родился в определенном году.
Однако, критикам следует отдавать себе от-
чет в том, что мы основываемся почти исклю-
чительно на материалах массовых опросов
населения, как известно, малочувствитель-
ным к такой реальности, как индивидуаль-
ный жизненный путь и "особое мнение".
Поэтому развернутая ниже картина поко-
ленческой определенности будет заведомо
усредненной, что, на наш взгляд, не лишает
ее определенной научной и информационной
Основополагающий для данного исследо-
вания материал, полученный в ходе опроса
"Советский человек", который проводился
ВЦИОМ в декабре 1989 года в РСФСР,
УССР, Казахстане, Узбекистане, Литве,
Грузии, Армении и Азербайджане. Опроше-
но 2944 человека, репрезентирующих город-
ское и сельское население бывшего СССР.
Переходим к изложению основной части
нашей работы, в которой на основании про-
веденного нами вив виза, будут охарактери-
зованы основные поколения советского
Поколение ветеранов войны и труда. Сю-
да включены люди 1920-х годов рождения,
пережившие в отрочестве события тридца-
тых годов, встретившие войну, как минимум
в юношеском возрасте. В целом эта возраст-
ная группа тяготеет к консервативному типу

сознания, точнее - официально-консерва-
тивному. Здесь чаще других считают, что го-
сударство дало нам все, готовы к жесткому
руководству для пользы дела, отождествля-
ют свой народ с военной мощью, природой,
государственными символами (знамя,
гимн), религией, родными могилами. Соот-
ветственно, это сознание весьма жесткое во
многих отношениях: его носители чаще дру-
гих готовы ограничиться твердым заработ-
ком, независимо от его величины, против
самой перспективы появления в стране мил-
лионеров, отрицательно относятся к желаю-
щим уехать за рубеж, инициативные люди
им, как правило, не нравятся и вызывают в
них чувство опасности. Они чаще других
осознают себя людьми верующими. Уровень
самокритичности и рефлексии у них не
слишком высок: они аттестуют себя как ни-
когда не кривящих душой, либо же вынужда-
емых к этому лишь страхом. Им не по душе
одиночество (поскольку они признают, что
сами одиноки и с этим ничего не поделать) и
безделье. Религиозность их выражена доста-
точно четко: они страшатся Божьего гнева (а
также старости; возврата репрессий, войны,
преступников), рассчитывают высказать
свою беду священнику (а кроме того - детям
и братьям -сестрам), благодарны родителям
за жизненный пример и религиозную веру.
Праздниками для них являются церковные и
семейные (дни рождения близких). Они пе-
режили на себе (чаще, чем другие) смерти
близких, войну, бедствия, голод, бедствова-
ли. В целом это сознание склонно к внутрен-
ним запретам: для его носителей особенно
недопустимо обсуждать возможность замены
нашего государственного строя, отделение
республик, положение в армии, вопросы сек-
са. Сознание этого типа весьма завистливо:
незаслуженно много получают, по мнению
его носителей, евреи, ученые, писатели. Ос-
новные случаи несправедливости, которые
представители этого поколения испытывали
на себе, связаны с происхождением, нацио-
нальностью, беспартийностью.
Поколение оттепели. Это - люди преиму-
щественно 1931-40 г.р., встретившие воину
детьми, а смерть Сталина - подростками и
юношами, они, собственно, и должны были
составить поколение шестидесятников. Это
сознание можно назвать конфликтным. Его
носители чувствуют себя обязанными по-
мочь государству в его нынешнем тяжелом
положении и считают, что твердая рука на-
шей стране нужна всегда, осознают себя ча-
ще других советскими людьми и хозяевами
на земле и в доме, но не любят командовать,
тогда как радость для них - организовать лю-
дей надело, заниматься домашним хозяйст-
вом, а также работать (но в принципе они
хотели бы иметь такую работу, чтобы было
больше свободного времени). Двойственная
установка в отношении руководителей со-
храняется и при самооценке: начальство (и
страх) заставляли их кривить душой больше
всего.Они против миллионеров, поскольку те
зарабатывают свои деньги нечестно, счита-
ют, что незаслуженнее других много получа-
ют москвичи (а также кооператоры и
работники торговли). Родители чаще, чем
другим, говорили им о Боге, но среди них
преобладают те, кто не собирается крестить
своих детей. Областью запретов для них вы-
ступает прежде всего деятельность КГБ, в
тоже время они чаще других за расширение
смертной казни. Наперсников они выбирают
себе среди коллег и врачей. Они одиноки,
поскольку им трудно с людьми. Их страхи
прежде всего связаны с болезнями и стихий-
ными бедствиями. Чаще других они испыты-
вали несправедливость в связи с собственным
здоровьем и недостаточным уровнем образо-
вания.
Как видим, собственно "шестидесятни-
ки** (этоотмечал еще М.Хуцисв в "Мне двад-
цать лет") - не поколение, а идейная группа
внутри поколения и за его пределами: свер-
стники шестидесятников разделяют совсем
инйе ценности и авторитеты.
Постшестидесятники. Это первое после-
военное поколение. Его сознание можно в
целом назвать эскапистским или локальным.
Оно достаточно реалистично и трезво: пола-
гая чаше других, что государство дало нам
все и жесткое руководство в нем иногда впол-
не уместно, его носители вместе с тем не про-
тив отъезда за границу других (хотя сами бы
не поехали). Им приходилось кривить душой
для пользы дела. Для того, чтобы выгово-
риться, им вполне достаточно жены, мужа.
Это поколение осознает себя специалистами,
работающими людьми, ценит в своем народе
умение трудиться, находит радость не только
в книгах и одиночестве, но и в занятии пол-
итикой, с гордостью осознавая себя как уча-
стником войны в Афганистане, так и членом
общественного движения. В целом это созна-
ние не слишком напуганное (его страхи свя-
заны с болезнью), умеренно агрессивное (его
носители - за сохранение смертной казни, но
ограничение ее нынешними рамками приме-
нения), умеренно запретительское (в основ-
ном, эти запреты на обсуждение связаны с
именем Ленина). Предметом осуждения и
зависти для него являются кооператоры (это
сознание - не рисковое!) и работники торгов-
ли. Дети, по мненшЬ этого поколения, долж-

ны быть честными, помнить о воздаянии за
грехи и уважать родителей.
Поколение застоя - это молодые люди в
большинстве своем ориентированы на "твер-
дый заработок", хотя треть из них предпочла
бы "хорошо зарабатывать". "Свое дело" готов
открыть среди них только каждый десятый из
ответивших. Высокой предпринимательской
активностью это никак не назовешь!
Среди групп населения, которым завиду-
ют молодые, считая, что те имеют незаслу-
женно много, прежде всего партийное и
советское руководство, а уж дальше коопера-
торы и работники торговли.
Больше всего им не по душе делать то, что
не понимают, подчиняться другим, ничего не
делать.
Они согласны признать миллион в чужом
кармане, если "он заработан честно". Моло-
дые одобрительно относятся к тем, кто уез-
жает на временную работу за рубеж, в любом
случае "ничего не имеют против", хоти "сами
бы не поехали". Система явно открытая! Это
подтверждается и тем, что половина опро-
шенных считает, что право человека - выез-
жать, куда он хочет и когда он хочет, и это
право не должно ограничиваться государст-
вом.
Отношение к людям, которых называют
инициативными, весьма положительное, их
считают достойными уважения.
Главную задачу, стоящую перед стра-
ной, видят они весьма прагматично - в повы-
шении материального благополучия людей.
К социалистическим идеям нейтральны.
Опору ищут в индивидуальном труде. Весьма
предрасположены к благотворительности.
Не слишком (сравнительно с другими возра-
стами и социологическими группами) агрес-
сивны к таким явлениям как рокеры, хиппи,
алкоголики, сектанты, неполноценные, го-
мосексуалисты, наркоманы, больные СПИ-
Дом и т.д.
Считают, что человек несомненно несет
ответственность за работу своего предприя-
тия.
Хотели бы приобщить к вере своих детей.
В половине случаев считают себя верующи-
ми людьми. Одновременно с этим относятся
к науке весьма уважительно.
Всего более боятся войны, болезней н
стихийных бедствий. Утешение и понимание
ищут прежде всего у родителей.
Поколение перестройки. В рамках этой
возрастной группы объединены фактически
две подгруппы: молодых (от 20 до 24 лет) и
подростков (до 20 лет). Хотя правильно было
бы исключить 20-24-летних шоке, посколь-
ку здесь обнаруживается стадия взорастного
перехода, резко деформирующая ориента-
ции так, что образуется разрыв, пробел меж-
ду "самыми молодыми" и "молодыми
взрослыми". Это сознание напоминает рас-
хожий образ "разочарованного" и прагма-
тичного поколения: среди качеств, которые
стоило бы воспитывать в детях, респонденты
этого возраста чаще других подчеркивают
умение не упускать своего, ударить первым,
быть хитрей других, занять видное положе-
ние. Это сознание противопоставляет себя
государству, хотя связано с ним: самые моло-
дые считают, что ничем ему не обязаны, бо-
лее старшие - что могут требовать от него
большего. Коллектив, семья, общество (пуб-
лика) -для этого поколения источник опас-
ности и недовольства: они принуждают к
криводушию, угрожают унижением. Но не
нравятся и инициативные люди - видимо, и
как соперники, и как 'правильные" мальчи-
ки. Молодежь хотела бы завести собственное
дело, не прочь уехать за рубеж (особенно
самые молодые), сочувственно относится к
миллионерам, но в принципе требует от них
честного заработка. Сильная рука иногда бы-
вает, по мнению молодежи, нужна, но смер-
тная казнь должна быть отменена. Чаше
других молодые осознают себя просто людь-
ми, представителями своего поколения, чле-
нами своего кружка, жителями города,
детьми своих родителей. Боятся смерти, пуб-
личных оскорблений, национальных конф-
ликтов, гибели человечества. Не выносят
одиночества, не интересуются доходами дру-
гих. Считаются с большинством запретов - на
обсуждение политического руководства,
партии, личных черт и обстоятельств госу-
дарственных деятелей, особенностей тех или
иных национальных характеров. Рассчиты-
вают на понимание родителей, друзей, слу-
чайных людей, обсуждают с родителями
сложные и запретные темы.
Отметим еще три обстоятельства, свя-
занные с поколен чески ми самоопределения-
ми опрошенных.
Во всех них явственно прощупывается
жесткая нормативная основа, ее мы собст-
венно и обнаруживаем в качестве "большин-
ства" преобладающей части.
Наиболее противопоставлены друг другу
самые молодые и самые старые: дети и деды,
тогда как в традиционных и даже традицио-
налистских обществах традиция передается
через поколение. Может быть, между ними
собственно и заключен совокупный коллек-
тивный опыт страны, здесь же он и исчерпан:
в самых младших поколениях проступают
другие ценностные ориентиры.

Общий образ поколения заслоняет собст-
венно активные группы, источники динами-
ки: они в этом смысле составляют другую,
"вторую** традицию со своими источниками
смыслов, каналами их передачи и т.д. Зада-
чей дальнейших исследований становится
выявление этих двух измерений общества и
социального процесса - воспроизводства нор-
мы (в том числе - возрастной) и внесения
динамики (как внутри возрастных когорт,
так и между ними).
Следующая часть статьи будет посвяще-
на изложению полученных в исследовании
характеристик, связанных с особенностями
изменений мировоззренческих, социально-
психологических установок и ценностей лю-
дей в зависимости от возраста.
Несколько слов о том, что можно (а точ-
нее -чего нельзя) ожидать от такого рода
исследования. Опросы общественного мне-
ния - это не более чем зеркало, в которое
общество может рассмотреть свою эволюцию
и критические состояния. Но что принципи-
ально - ничего неожиданного, того, чего мы
раньше об этом обществе не знали, в этом
зеркале увидеть нельзя. Общественное мне-
ние включает в себя только устоявшиеся, ру-
тинные точки зрения, суждения и оценки.
Фиксация мнений отдельных людей также с
необходимостью производится в универсаль-
ных понятиях, оставляя большинство нетри-
виальных суждений за границей
интерпретируемого. Поэтому не следует
удивляться, что полученные результаты ис-
следования в высокой степени соответствуют
нашим ожиданиям.
Понятию "возраста" в контексте этой
статьи придается несколько значений. Чело-
веческое сообщество за свою многовековую
историю выработало достаточно устойчивый
механизм социализации, предполагающий
прохождение каждым его членом несколько
ступеней социальной адаптации. Наложен-
ные на процессы биологического созревания
и старения, эти этапы составляют шкалу "со-
циальных возрастов", за каждым из которых
закреплен особый набор социальных ценно-
стей и ролей, субъективируемых: одни - в
качестве мнений, оценок, отношений, дру-
гие - в качестве практических действий. По-
рою эти ценностно-поведенческие наборы
рассматривается как непосредственно обус-
ловленные особенностями созревания инди-
вида. И в большинстве случаев (особенно - в
стабильных сообществах) такие представле-
ния о возрасте не вступают в противоречие с
социальной реальностью.
Общественные процессы не способны су-
щественно изменить характера возрастного
распределения социальных ролей. Однако в
силу тех или иных социальных обстоятельств
могут меняться границы возрастных этапов,
а каждый исторический этап расставляет в
сознании свои символы и акценты в многооб-
разии сосуществующих жизненных стилей и
ценностей. И молодежь, включаясь в актив-
ную социальную жизнь, прочно усваивает и
всю последующую жизнь несет в себе специ-
фические черты, заданные историческими
условиями исторического момента своего со-
циального становления (здесь и в последую-
щем, говоря о поколении, мы будем касаться
лишь самых массовых явлений и процессов,
сознательно оставляя в стороне любые инди-
видуальные и групповые различия внутри
поколения). Таким образом, понятие "возра-
ста" для нас объединяет в себе ряд биологиче-
ских, психологических, социальных и
исторических характеристик. То, что восп-
ринимается как биологически присущее
"паспортному возрасту", во многом оказыва-
ется обусловленным социальными обстоя-
тельствами. Особенно явно это проявляется
в эпохи исторических "разломов" и социаль-
ных потрясений. И предпринимаемый нами
"поколенческий" срез сознания "советского
человека" подобно геологическому разлому
демонстрирует исторические процессы, фор-
мирующие отношение к окружающему.
В сознании поколения запечатлевается
эпоха. Две трети опрошенных в нашем исс-
ледовании родились уже после войны. За ис-
ключением единиц - никто не видел другой
жизни, чем при Советской власти. Это - со-
ветские люди, по большей части - уже во
втором и третьем поколении. На долю наро-
дов Советского Союза выпала особая судьба
- воплотить в своем человеческом материале
масштабную попытку воплощения комму-
нистической утопии. На их памяти прошли
все фазы этого процесса - от становления к
тотальному распространению и далее, через
размывание и упадок, к угасанию, дряхлости
и немощности. Соответственно менялось и
отношение к этой идее: от (поверим тем, ко-
му за 60) пьянящего энтузиазма и бодрости
тридцатых-сороковых, похмельного раская-
ния и самообличения пятидесятых-шестиде-
сятых, через апатию и уныние семидеся-
тых-начала восьмидесятых мы неизбежно
должны придти к зрелой и взвешенной оцен-
ке событий новейшей истории.
Говоря об этих поколениях, не будем за-
бывать, что момент социальной инициации
шестидесяти- и семидесятилетних пришлись
на "сталинские" тридцатые-сороковыс годы,

пятидесятилетних - на пятидесятые, став-
шие во многом переломными в жизни нашей
страны, сорокалетних - на "хрущевскую от-
тепель", тридцатилетних и тех, кому сейчас
25-29 (старших двадцатилетних) - на "пери-
од застоя", в то время как "младшие двадца-
тилетние" (20-24 года) включились в
активную социальную жизнь уже в годы пе-
рестройки; а те, кому еще нет 20 (будем их
называть также тинэйджерами) еще пребы-
вают в до-социальном состоянии. И в сужде-
ниях, мнениях, оценках, самом поведении
этих поколений проявляет и продолжает се-
бя общество прежних, уходящих во все более
далекое прошлое, лет.
Предпринимаемое социально-историче-
ское рассмотрение судьбы "советского чело-
века" встречает ряд методических
трудностей. Первая из них заключается в
том, что XX век настолько богат событиями,
что за время, соответствующее демографи-
ческому понятию "поколения" (т.е. порядка
25 лет), проходило не одно, а несколько со-
стояний общества. Поэтому нам придется от-
казаться от "поколения" как единицы
анализа социальных процессов и брать для
этого более дробные возрастные группы (хо-
тя, нестрого, мы будем пользоваться выраже-
ниями "поколение тридцатилетних" - имея
ввиду людей в возрасте 30-39 лет, "поколе-
ние сорокалетних" и т.п.).
Вторая трудность связана с тем, по мере
того, как наше общество все более поворачи-
вается к общечеловеческим ценностям, те-
ряет свою определенность понятие
"советский человек". С учетом событий по-
следних лет становится все более сложно го-
ворить о "советском народе" как о чем-то
целом. Мало того, что каждый из живущих в
Союзе народов имеет собственную историю,
свои национальные символы и своих нацио-
нальных героев - они различаются типами и
темпами социальных процессов, что обора-
чивается значительными вариациями возра-
стных границ фаз социального становления.
Универсальная - маркированная в годах-
шкала социальных возрастов оказывается
мало пригодной для сравнения коренных на-
родов Прибалтики - и Средней Азии, жите-
лей Москвы и Ленинграда - и далеких
сибирских поселков и деревень. К сожале-
нию, количество людей, опрошенных в от-
дельных республиках и регионах страны
недостаточно для того, чтобы проследить
возрастные различия в этих социо-культур-
ных регионах. Поэтому мы не сможем с до-
статочной отчетливостью проследить
некоторые связи и зависимости.
Третье затруднение касается тех средств,
которые мы используем при анализе. Выби-
рая универсальный, общий для всех язык
описания социальных процессов и явлений,
мы на самом деле лишь скользим по поверх-
ности человеческого сознания. Социальный
план существования составляет хотя и зна-
чительную, но далеко не основную часть ий-
дивидуальной жизни. Собственно социаль-
ные обстоятельства лишь в незначительной
степени воздействуют на ценности и уста-
новки поколения. В нашем исследовании это
проявляется в том, что лица разных возра-
стов высказываются по большинству вопро-
сов с высокой степенью подобия. Различия,
которые нам удается обнаружить между ни-
ми, в большинстве случаев носят не абсолют-
ный (т.е. когда одна группа предпочитает
одно, а другая - совершенно другое), а срав-
нительный характер (т.е. иерархия предпоч-
тений сохраняется для всех групп в
достаточно сходном виде, но одни группы вы-
бирают отдельные объекты чаще, а другие-
реже). В дальнейшем, указывая на особую
остроту той или иной проблемы для опреде-
ленного поколения, мы будем иметь ввиду,
что эта проблема наиболее остра именно в
этом поколении.
Соотношение различных ориентации,
ценностей, стандартов поведения колеблется
вокруг сформированного на данный момент
в обществе динамического равновесия. "Де-
ржателем" социальной нормы (т.е. поколе-
нием, чьи ориентации в наименьшей степени
отличаются от средних) в большинстве слу-
чаев выступают - "тридцатилетние" или, в
отдельных случаях, "сорокалетние". Возра-
стные группы младше 30 лет выступают в
социальном плане как более динамичные,
старше 50 лет - как более консервативные.
"Тридцатилетние" и вместе с ними общество
в целом - в социальном отношении несколько
более подвижны, чем стабильны; "сорока-
летние" же занимают в этом отношении про-
межуточную позицию.
. Поколения различаются только незначи-
тельными колебаниями вокруг этого стан-
дарта. Однако, сравнивая ответы на
отдельные вопросы, можно заметить, что от-
клонения каждого поколения от стандарта
носят подобный, повторяющийся характер.
С этим связано четвертое затруднение в на-
шем анализе. Характер отношения к окру-
жающему складывается* из множества
отношений к конкретным объектам и соот-
ветственно раскрывается через множество
параметров. Поскольку рассмотреть все эти
обстоятельства в рамках данной статьи не
представляется возможным, мы будем сразу

указывать на выявленные по ряду близких
признаков устойчивые различия между воз-
растными группами, а затем иллюстриро-
вать их соответствующими примерами.
Среди прочих в исследовании был задан
вопрос о самооценке собственного обще-
ственного положения. На гипотетической
"социальной лестнице" из 11 ступеней боль-
шинство во всех без исключения возрастных
группах выбрало ступени немного ниже се-
редины (4-6). В целом эти позиции выбрало
59 % опрошенных. Однако чаще, чем другие,
эти ступени выбирали те, кого мы определи-
ли как "держателей" социальной нормы - по-
коление 30-летних (64 %). Представители
других возрастов сравнительно чаще выби-
рали как более низкие (1-3), так и более вы-
сокие ступени (7-11). При этом, начиная
примерно с 50 -та лет, отчетливо прослежи-
вается тенденции к статусному расслоению:
с возрастом доля опрошенных, выбирающих
средние ступени, уменьшается, распадаясь
на "низкостатусных" (38 % среди тех, кому за
60, против 29% в среднем) и "высокостатус-
ных" (15 против 11 % в среднем). То есть - на
подавляющее большинство пенсионеров, по-
падающих в самые нижние слои обществен-
ной структуры и - руководителей и
специалистов, продолжающих свое продви-
жение по социальной лестнице.
Большинство опрошенных свыклось со
своим положением и не стремится к его изме-
нению. "Иметь пусть небольшой, но твердый
заработок и уверенность в завтрашнем дне"
согласны 45% опрошенных. Начиная уже с
поколения 30-летних, эта жизненная уста-
новка все более укрепляется с возрастом, вы-
тесняя характерное для более молодого
возраста желание "много работать и хорошо
получать, пусть даже без особых гарантий на
будущее" (собравшее в целом только 27%
голосов).. Особую приверженность такому
пайково-статусному обществу выражают те,
кому уже за 60-практически никто из них не
желает ни "много работать", ни "иметь собст-
венное дело, вести его на свой страх и риск".
Для молодежи до 25 лет характерны не толь-
ко отсутствие особых притязаний на место в
обществе, но и стремление вообще уклонить-
ся от социальных взаимодействий - наряду с
. желанием "хорошо получать" для них харак-
терно стремление "иметь пусть небольшой
заработок, но больше свободного времени",
"более легкую работу". И только в узкой про-
слойке 25-29 лет обнаруживается готовность
к принятию на себя активной социальной ро-
ли: желание много работать, вести собствен-
ное "дело".
Такое отношение к социальному продви-
жению подтверждается и ответами на вопрос
"Что для Вас важнее в работе - добиться ус-
пеха или избежать неудачи?". На успех чаще
оказываются ориентированными те, кому
еще нет 50-ти, и в первую очередь - двадца-
тилетние. Стремление избежать неудачи
усиливается с возрастом, достигая максиму-
ма после 60-ти лет. Эта жизненная установка
непосредственным образом проявляется в от-
ношении к тем, кто борется за свое социаль-
ное продвижения и достиг определенного
уровня. Те, кто сам активен (25-29 лет), ча-
ще, чем другие, считают, что инициативные
люди достойны уважения. Напротив, среди
эскапистски настроенной молодежи в возра-
сте до 20 лет инициативные люди считаются
скорее выскочками, а среди тех, кому за 60,
распространено мнение, что подобные люди
"опасны, мешают работе и угрожают поряд-
ку". Если до 40 лет отношение к тем, кто
собирается уехать на заработки в капитали-
стическую страну скорее положительное (са-
ми хотели бы поехать), то 40-летние хотя не
имеют ничего против* но сами уже не поеха-
ли бы, а те, кому за 60, чаще относятся к
уезжающим на заработки с неодобрением
("раз ему там лучше, пусть уезжает насов-
сем").
Отношение же к тому, чтобы в стране
появились легальные миллионеры, варьиру-
ет от "ничего не имею против" (чаще всего в
возрасте 20-24 лет) и "не против, если эти
деньги заработаны честно" (до 30 лет) до "че-
стно такие деньги не заработаешь" (сорока*
летние) и "я против, даже если эти деньги
заработаны честно" (старше 60 лет). Интере-
сен в этом отношении список символических
фигур тех, кто, по мнению опрошенных,
"получает незаслуженно много11. У тех, кому
еще нет 20 это люди, работавшие за грани-
цей; у тех, кому 20-24 - это "генералы", у тех,
кому 25-29 - "партийный, советский аппа-
рат", у тридцатилетних - работники торговли
и сферы обслуживания, у сорокалетних - "ко-
операторы", у пятидесятилетних - жители
столицы, у тех, кому за 60 - "евреи". Соци-
альный миф "богача" разложился здесь в со-
ответствии с политическими ориентациями
поколений, речь о которых - ниже.
Стремление к автономизации, уклоне-
нию от социальных связей, характерные для
тинэйджеров, находят себя в их специфиче-
ской позиции по отношению к социальным
институтам: "государство дает нам так мало,
что мы ему ничем не обязаны". Однако боль-
шинство все же отдает себе отчет о взаимных
обязательствах общества и государства. Ра-
дикально настроенная прослойка 25-29-лет-

них чаще других выбирает позицию "мы дол-
жны стать свободными людьми и заставить
государство служить нашим интересам". На
противоположном полюсе чаще встречаются
те, кому за 60: "наше государство дало нам
все, никто не вправе требовать от него боль-
шего". Несколько менее ортодоксальна пози-
ция, распространенная среди
пятидесятилетних: "наше государство сейчас
в таком положении, что мы должны ему по-
мочь, даже идя на какие-то жертвы". Те, ко-
му 20-24, тридцатилетние и сорокалетние
смыкаются на умеренно-компромиссной по-
зиции: "государство дает нам немало, но
можно требовать и большего". Это не единст-
венный случай, когда "младшие двадцати-
летние" совпадают по своим ориентациям с
более старшими возрастными группами, что
дает основания говорить о специфической
фазе консерватизма ранней юности. Как мы
сможем убедиться в дальнейшем, этот кон-
сервативный всплеск вызывается растерян-
ностью молодежи при освоении новых,
взрослых ролей, что приводит на первых по-
рах к моделированию родительских устано-
вок и определенному совпадению в мнениях
двадцати- и сорокалетних.
Представления выделенных возрастных
групп об отношениях личности и государства
конкретизируются, в частности, в отноше-
нии к проблеме свободного выезда из страны.
Если те, кому 25 -29, последовательно заяв-
ляют, что право свободного выезда не должно
ограничиваться ничем, то остальные группы
восприимчивы к различным мотивам огра-
ничений свободы передвижений. Для тинэй-
джеров актуальны соображения личной
безопасности ("угроза здоровью или жиз-
ни") , для "младших двадцатилетних" - фор-
мально -бюрократическое основание "велик
наплыв желающих", для сорокалетних - со-
ображения обороноспособности и престижа
страны ("не всякого можно выпускать за гра-
ницу") ; для более старших возрастов харак-
терно мнение, что "государство никого не
должно выпускать за рубеж", и достаточно
веским основанием для поездки за границу
считается только необходимость лечения.
Идеологическую подоплеку отношений
различных возрастных групп с государством
позволяет выявить вопрос "Что Вы думаете
по поводу распространенного мнения, что
наша страна сильно отстала от передовых
стран мира?". Решительно-критическому
настрою "старших двадцатилетних" "наша
страна была отсталой с незапамятных вре-
мен" здесь противостоит стремление отсто-
ять "социалистический выбор" пятидеся-
тилетних ("у нашей страны особый путь и
свои достижения"), заостренное у сорокалет-
них до "наша страна - пример всему миру".
По мнению последних, если страна и начала
что-то терять, то только во времена пере-
стройки. (Примечательно, что к этим оцен-
кам оказываются склонными и "младшие
двадцатилетние"). Если шестидесятилетние,
чье мировоззрение сформировалось в целом
в сталинскую эпоху, склонны видеть в каче-
стве виновника всех бед Хрущева, то ради-
кально настроенные тридцатилетние
обвиняли в этом в первую очередь Сталина
(напомним, что этот опрос проводился в кон-
це 89-го года, когда демократическая обще-
ственность еще не успела устать от
"разоблачений сталинской эпохи"). В то же
время молодежь до 20 лет ведет историю бед-
ствий страны непосредственно от "октябрь-
ского переворота".
Приверженность социально-утопиче-
ской идее справедливого устройства "обще-
ства без бед и страданий" обнаруживается в
первую очередь среди пятидесятилетних, а
также в более старшем возрасте. Если при-
нять во внимание, что именно эти возраст-
ные группы склонны считать, что "нашему
народу постоянно нужна "сильная рука", то
можно с уверенностью говорить, что в созна-
нии советского человека эта идея надежно
заужена до рамок "коммунистической перс-
пективы". Своих сторонников она находит и
среди тех, кому еще нет 20 - здесь, очевидно,
продолжает сказываться программа, зало-
женная средней школой. Напротив, наи-
меньшей популярностью эта идея
пользуется среди "старших" двадцатилетних
и тридцатилетних - они же решительно воз-
ражают против прихода к власти в стране
"сильного и властного руководителя". Соро-
калетние считают, что "бывают такие ситуа-
ции, что нужно сосредоточить всю полноту
власти в одних руках", но связывают это не с
идеей построения совершенного общества, а
скорее с необходимостью наведения элемен-
тарного порядка, утерянного, по их мнению,
за годы перестройки.
Отвечая на вопрос "Кем Вы осознаете се-
бя с гордостью, что прибавляет Вам уваже-
ния к себе?", большинство указало на
принадлежность своему роду, семье. При
этом чаще обращенность ксемейным
ценностям обнаруживали тридцатилетние
(среди них 51 % против 43% в среднем ощу-
щают себя в первую очередь "отцом (мат
терью) своих детей"). Сыновние (дочерние)
чувства более всего важны для тех, кому 20-
24 (35% против 20 % в среднем) - неслучай-
но мы говорили, что они опираются в своем
мировоззрении на ценности "родительского"

для них поколения сорокалетних. Эти чувст-
ва переносятся "младшими двадцатилетни-
ми" и на город, в котором они живут, и на весь
народ, растворяясь до ощущения сиротства
под единой крышей государства. Поэтому не-
удивительно, что эти "Родины сыны", одной
из основных ценностей которых является
служение Родине, особенно остро ощущают
общность судьбы людей "своего поколения".
Сорокалетние же чаще других (27 % про-
тив 22% в среднем) видят себя "специали-
стом своего дела". Если принять во
внимание, что именно для них оказывается
важным видеть себя "работником своего
предприятия", то можно говорить о привер-
женности ценностям труда. Наиболее иде-
ологизированные ответы дает поколение
пятидесятилетних. Именно оно отождеств-
ляет себя с "советским человеком" (29 % про-
тив 24 в среднем); что дает ему также
основания считать себя "хозяином в своем
доме", "на своей земле". Как показывают те-
кущие события, советский человек действи-
тельно "проходит как хозяин", или, по
крайней мере, притязает на роль хозяина в
любой точке этой необъятной страны.
Другие ответы на этот вопрос встречают-
ся реже. Совершенно неслучайно, что тинэй-
джеры, которые стремятся сохранить
аутентичность собственной личности,
либо пытаются укрыться от общества в плане
межперсональных взаимодействий и чаще,
чем другие, осознают себя "человеком своего
кружка, компании", либо, напротив, пыта-
ются представить свои социальные связи и
обязательства в предельно абстрактной фор-
ме, обнаруживая в себе лишь "представите-
лей рода человеческого". Так же неслучайно
"старшие двадцатилетние", стремящиеся к
социальному признанию, чаще опознают се-
бя людьми, "занимающими видное положе-
ние", а те, кому за 60 - с гордостью осознают
себя или верующими людьми, или участни-
ками великих строек, стахановцами, целин-
никами.
Говоря о своем народе, "младшие двадца-
тилетние" ограничиваются формальным
указанием "единства языка и территории", а
пятидесятилетние остаются верными своему
"революционному сознанию", чаще других
выделяя "волю к свободе" и "идеи, которые
мы несем миру". Среди тех, кому за 60, иде-
ологические основания пятидесятилетних
выражаются во все более символической
форме: с одной стороны, они выделяют "нашу
военную мощь", знамя, герб, гимн, святыни
и символы, а с другой - "нашу религию", род-
ные могилы и памятники.
Но наиболее полно по этому вопросу вы-
сказываются люди в возрасте 30-50 лет. Если
тридцатилетние выделяют в первую очередь
культурно-бытовую сторону народной жиз-
ни: историю и беды народа, великих людей
своей национальности и, одновременно, обы-
чаи и праздники, то сорокалетние при этом
упоминают государство, в котором живут
(причем - в йеидеологизированной форме).
Оставаясь верными своему практическому
подходу к жизни, сорокалетние часто назы-
вают в этом случае "наше умение трудиться,
хозяйствовать". "Старшие двадцатилетние"
сочетают в своем отношении к этому вопросу
элементы политического радикализма и кос-
мополитизма. Они часто "не чувствуют, что
принадлежать какому-то народу", что дает
им возможность легче признать "нашу вину
перед другими народами". Посмотрим теперь
на то, какие занятия не по душе советскому
человеку. Результаты опроса свидетельству-
ют: люди в нашей стране устают не от тяже-
лой работы (ходить на работу не нравится
7% опрошенных, ездить в колхоз, на овощ-
ную базу - 9 %, заниматься домашним хозяй-
ством - 11 %, в то время как ничего не делать
- 39%), а от ее бессмысленности, повсемест-
ного выхолащивания в фальшивое слово. Са-
мые неприятные занятия - "делать то, что не
понимаю" (60%) и "убеждать других в том,
во что сам не верю" (42%). Чаще других об
этом говорят те, кому 25-39 лет (напротив,
те, кому еще нет 25, в качестве нелюбимых
занятий чаще называли работу и домашнее
хозяйство).
Среди молодежи до 20 лёт чаще встреча-
ются страхи личного характера: они боятся
смерти и публичных унижений; "младшие
двадцатилетние" чаще других обеспокоены
глобальными проблемами: ростом нацио-
нальных конфликтов и возможностью гибе-
ли человечества; а "старшие двадцати-
летние" чаще боятся утраты возможности со-
циального продвижения и достигнутого по-
ложения, бедности. Тридцатилетние, наряду
с прочим, часто боятся произвола властей, а
самые старшие - преступников и Божьего
гнева, лишний раз подтверждая, первые-
свою активную социальную позицию, а вто-
рые - выраженность в отношении к миру ре-
лигиозных мотивов.
В целом беспокойство людей за судьбу
народа, страны, всего мира с возрастом повы-
шается. При этом тревогу у них вызывают
разные события. Если тех, кому за 60 больше
всего волнуют стихийные бедствия (такие,
как землетрясение в Армении, голод в Эфи-
опии - напомним, что речь шла о событиях
1989-го года), крупные технические аварии

(железнодорожная катастрофа в Башкирии)
или кровавые национальные столкновения
("ферганские события"), то политические со-
бытия в стране (такие, как "тбилисские собы-
тия 9 апреля" или "положение русскоязыч-
ного населения в Прибалтике") чаще вызы-
вают обеспокоенность у тех, кому сейчас 25-
40 лет. Однако на общем фоне выделяются
две возрастные группы, которые оказывают-
ся более толерантными к тревожным и тяже-
лым событиям, чем это можно ржидать,
исходя из их возраста. Это те, кому сейчас
20-24 года, и пятидесятилетние.
Мы предполагали, что ценности, кото-
рым привержены различные поколения, дол-
жны были наиболее полно проявиться в
случаях, когда речь заходит о воспитании
детей. Практически все указали в этом слу-
чае на "уважение к родителям", честность и
порядочность". Среди важнейших качеств,
которыми должны обладать дети, оказыва-
ются также стремление к знаниям (47%),
любовь к своему дому, к родине (47%), го-
товность понять другого (43%) и умение
быть всегда самим собой (35%). Умение до-
вольствоваться малым, не выделяться, по-
мнить о воздаянии за грехи, с одной стороны,
и умение "ударить первым", быть хитрей, не
дать себя провести, стремление занять вид-
ное положение, с другой, собирают каждое от
2 до 8% голосов.
Однако поколенческий анализ ответов не
дал ожидаемых результатов. Если сравни-
вать с другими вопросами, здесь выбирались
суждения, характерные скорее не для своего,
а для более старших поколений. Такое сме-
щение можно объяснить попыткой иденти-
фицироваться в своих суждениях с
"родительским" поколением. Те, кому еще
нет 20, говорят в этом случае не только о
самоактуализации и аутентичности лично-
сти (выбирая такие ответы, как "быть самим
собой", "говорить, что думаешь"), но и про-
являют определенный интерес к личному ус-
пеху (считая, что нужно "быть хитрей"; "не
упускать своего", "стремиться занять видное
положение"), что более характерно для мо-
лодых технократов 25-29 лет. "Старшие
двадцатилетние" выбирают ответы, свойст-
венные скорее тридцатилетним (для них ока-
зываются важными такие психологические
качества, как "стараться понять другого",
"уметь быть счастливыми") или более стар-
шим возрастам (нужно "стремиться к ново-
му" и "уметь довольствоваться малым").
Тридцатилетние также проявляют здесь не-
свойственное себе расположение к инстру-
ментальным качествам ("стремиться к
знаниям"), а сорокалетние, которые как раз
склонны к инструментализму, выбирают
нравственно-психологические качества,
близкие более старшим возрастам: "быть че-
стными, порядочными", "уважать родите-
лей", "помнить о воздаянии за грехи". Только
"младшие двадцатилетние" не изменяют в
этом случае своей жизненной позиции, счи-
тая, что самое главное - "уметь ударить пер-
вым".
Подобная же тенденция обнаруживается
и в ответах на вопрос "За что Вы прежде всего
благодарны своим родителям?" Здесь уже
"младшие двадцатилетние" перенимают
ориентации на жизненный успех и семейные
ориентации тех, кому 25-40 лет (благодар-
ность за деловые связи, знакомства, матери-
альную помощь, круг друзей й близких), а
"старшие двадцатилетние" вновь обнаружи-
вают психологические мотивы (благодар-
ность за душевную поддержку и саму
жизнь). Тридцатилетние выделяют при от-
вете на этот вопрос профессию, образование,
что в прочих случаях оказывается характер-
ным для сорокалетних. "Верными себе" оста-
ются, как и в предыдущем вопросе, самые
старшие из опрошенных ("приобщение к ве-
ре в Бога"), а также самые младшие, для ко-
торых самыми ценными остаются свобода,
покой и защищенность. Впрочем, стремле-
ние последних к социальному обособлению
простирается и на родственные связи: они
чаще других готовы сказать, что им не за что
благодарить своих родителей. В целом же с
возрастом отмечается ослабление личных и
усиление общественных мотиваций. Если
молодежь, напомним, считает, что нужно
"оставаться самим собой" и "не упускать сво-
его",то те, кому за 60, призывают к предель-
ному самоограничению (нужно "быть
экономными" и "не выделяться") и растворе-
нию в общественном целом ("не забывать
своих корней" и "работать для общего бла-
га").
Мы помним, что "младшие двадцатилет-
ние" и пятидесятилетние оказались наиме-
нее чувствительными к последствиям
природных, технических и социальных ката-
строф. Подобная "душевная черствость" дол-
жна иметь свое рациональное объяснение.
Некоторые основания для объяснения' этого
явления мы можем получить, рассматривая
отношение опрошенных к различным марги-
нальным социальным группам. В отношении
убийц и гомосексуалистов большинство (со-
ответственно 71 и 33%) считает, что их нуж-
но "ликвидировать", в отношении проститу-
ток (32%) - "изолировать от общества", в
отношении нищих, психически больных, ал-
коголиков, больных СПИДом, бродяг, нар-

кочанов - "оказывать помощь" (от 79 до
39%), а в отношении сектантов, хиппи и ро-
керов - "предоставить их самим себе".
Наиболее отчетливую позиции по этим
вопросам заняли тинэйджеры, "младшие
двадцатилетние" и пятидесятилетние. Если
те, кому нет 20, перенося свое стремление
уклониться от социальных взаимодействий
на других, в большинстве случаев выбирают
ответ "предоставить самим себе", то пятиде-
сятилетние вместе с людьми более старшего
возраста предлагают, как правило, репрес-
сивные меры. Пятидесятилетние чаще, чем
другие, призывают "ликвидировать", кроме
убийц и гомосексуалистов, еще наркоманов,
больных СПИДом, алкоголиков и рокеров, а
бродяг, хиппи и проституток - изолировать
от общества. Только в отношении психиче-
ски больных, сектантов и родившихся непол-
ноценными они проявляют более гуманные
установки. Те, кому за 60, склонны изолиро-
вать маргиналов от общества, делая исклю-
чение лишь для психически больных
(которым предлагается "оказывать по-
мощь"). "Младшие двадцатилетние", напро-
тив, чаще призывают оказывать помощь
этим группам, не распространяя свою толе-
рантность только на психически больных,
хиппи, сектантов и алкоголиков.
Группы "младших двадцатилетних" и пя-
тидесятилетних занимают диаметрально
противоположные позиции и по вопросу о
дальнейшем применении смертной казни.
Мнение пятидесятилетних совпадает с боль-
шинством, которое предлагает расширить
применение смертной казни (32%) или в
лучшем случае сохранить ее в нынешних
рамках (32 %). В противовес этому "младшие
двадцатилетние" чаще считают, что смерт-
ную казнь нужно немедленно отменить. Од-
нако, независимо от занимаемой позиции, и
та, и другая группа оказываются фиксиро-
ванными на насилии и репрессивных санкци-
ях. Не случайно среди средств, которыми
следует добиваться снижение преступности в
стране, и те, и другие предлагают в первую
очередь насильственные средства: первые -
"разрешить продажу и ношение оружия", а
вторые.- "шире вовлекать армию в борьбу с
преступностью".
Повышенная идеологизированность этих
возрастных групп дает возможность предпо-
ложить, что в их мироощущении сказывают-
ся потрясения скорее не личного, а
социального плана. И действительно, зная,
что пятидесятилетние приобретали свой со-
циальный в "смутные" пятидесятые годы, а
"младшие двадцатилетние - в эпоху "пере-
стройки", можно рассматривать характер-
ные для них эксцессы в отношении к окружа-
ющему как запечатленные на личностном
уровне следствия крушения сложившихся
форм социальных взаимодействий.
Однако реакция этих возрастных групп
на нарушение порядка социализации оказы-
вается различной. Если старшие занимают в
основном активно-агрессивную позицию по
отношению к окружающим и готовы силой
утверждать свои жизненные принципы, то
младшие пытаются преодолеть свою соци-
альную дезадаптацию, уходя в частную
жизнь. Их позиция может быть названа пас-
сивно-агрессивной. Одни любят работать,
другие - бездельничать, одним нравится ор-
ганизовывать людей, другие не хотят никому
подчиняться, одни предлагают ликвидиро-
вать социальных маргиналов, другие - ока-
зывать им помощь. Эти группы выпадают из
общего ряда поколений, в котором с возра-
стом угасает стремление к успеху и обостря-
ется страх неудачи, возрастает тревога и
социальная нетерпимость, личные ценности
замещаются общественными, а радикально-
демократические установки - консерватив-
ными. Как мы имели возможность
убедиться, переходя от одной возрастной ро-
ли к другой, те, кто до 20 лет пытался изоли-
роваться от общества, к тридцати годам уже
стремятся занять в нем достойное положение
и поддерживают идеи социальных реформ, к
сорока - сосредотачиваются на семье и уделя-
ют значительное внимание культурным про-
блемам. К пятидесяти они уходят в
производственные проблемы, у них просле-
живаются отчетливые государственные ори-
ентации, а в более позднем возрасте - все
более отчетливо звучат религиозные и вита-
листские мотивы. И только те, чья юность
пришлась на время социального разлома, так
и не могут найти себе места в этом ряду и
полностью идентифицироваться с предпи-
санной им по возрасту ролью.

А.М. Грачева
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ВОПРОС
КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
И сказад Господь: вот один народ и
один у всех язык; и вот что начали они
делать.
Сойдем же и смешаем там язык их,
так чтобы один не понимал речи другого.
И рассеял их Господь оттуда по всей
земле...
Первая книга Моисеева. Бытие.
Глава 11.
Введение
Еще Нострадамус предрекал (согласно некото-
рым современным его толкователям), что в неда-
леком (для нас) будущем произойдут грандиозные
национальные конфликты, которые приведут к
трагедии Европы. Кровавые межнациональные со-
бытия последних лет могут являться тому уже
вполне реальным предостережением.
Поколение, пережившее ужасы второй миро-
вой войны и сталинских репрессий; поколение,
хватившее тяготы холодной войны; наконец, поко-
ление, которое в ходе своей профессиональной
карьеры вынуждено было перестраиваться или
приспосабливаться с различным успехом к новой
жизни - все они, видимо, должны не допустить,
чтобы то следующее поколение, которое еще фор-
мируется в своих ценностных ориеитациях , не
взяло на душу греха межнациональных войн, не
стало проклятым поколением.
В советской школе тезис интернационалисти-
ческого воспитания был скорее лозунгом, набив-
шим оскомину клише, чем реально продуманной и
эффективной программой. Это подтверждается в
первую очередь тем, что миф "интернационали-
стического мировоззрения, характерного для со-
ветской молодежи" развеялся как дым в разгуле
межнациональных конфликтов, в которых участ-
вуют те самые выпускники советских школ. Да и
сам термин с легкостью приобрел иную окраску в
обыденном сознании после Афганской войны, ког-
да бытовало понятие "воин-интернационалист**.
Тем не менее формирование такого мировоззре-
ния, которое мы можем назвать, избегая понятий-
ного смешения, - национально-гумманистичес-
ким, с нашей точки зрения, необходимо и перво-
степенно. Это не означает того, что современная
школа призвана вытравить все национальное, эт-
ническое из своих воспитанников, напротив, толь-
ко способствуя укреплению чувства национальной
идентичности, можно говорить о функционирова-
нии методических программ по формированию ис-
тинных национально-гуманистических
убеждений. Особую роль здесь должны играть
структуры национального образования, которые,
выполняя функцию института трансляции нацио-
нальной культуры, не должны замыкаться на сфе-
ру только своей этнической общности, что может
привести к признанию в обыденном сознании на-
циональной исключительности или национально-
го изоляционизма.
Исходя из этого в рамках Центра Социологии
Образования РАО планируется реализация цело-
стной программы изучения особенностей форми-
рования этнического самосознания в контексте
влияния образовательных структур на социализа-
цию личности в целом и национальной идентично-
сти в частности.
* * •
Со школьных лет в нашей памяти прочно сидит
клише: "Нация - это исторически сложившаяся об-
щность людей...**. Проникнуть глубже в то время в
это понятие не было особой нужды для большинст-
ва политологов, социологов, психологов и т.д., ко-
торые за последние 5-7 лет стали
этнополитологами, этносоциологами, этнопсихо-
логами. Это, конечно, неслучайно. Изменилась
жизнь, изменилось наше общество, изменился
весь баланс мирового сообщества, возникла "сти-
хийная, шокирующая теоретиков тенденция раз-
межевания населения по национальному
признаку" (17, с. 7 ], начались острые и кровопро-
литные национальные конфликты народов, "брат-
ски живущих" на протяжении не одного десятка
лет при социализме, и все это, безусловно, требует
осмысления с самых разных сторон и в разных ас-
пектах проблем, касающихся национальных про-
цессов и межнациональных отношений.
В отечественной литературе да последний пе-
риод обращает на себя внимание одно противоре-
чие. С одной стороны, усилия, в первую очередь
этнографов, направлены на упорядочивание и
приведение в единую схему понятийного, терми-
нологического аппарата, относящегося к этой про-
блеме. С другой стороны, представители иных
областей знания используют в своих публикациях
терминологический аппарат своих наук, что созда-
ет определенные трудности для осмысления пред-
ставленного ими как эмпирического, так и
теоретического материала. Представляется все же
наиболее правомерным использование единого
терминологического аппарата, касающегося на-
стоящей проблемы в любом - психологическом,
социологическом, политическом, историческом •
контексте. Тем более в этом направлении продела-
на большая работа видных отечественных этногра-
фов, и в первую очередь заслуга здесь
принадлежит Ю.Бромлею [8,9,10,11,12].

Так, он указывает на три значения слова "на-
ция", встречающиеся в отечественной литературе
и обыденном сознании: 1) нация как этносоциаль-
ная общность; 2) то же, но в узком смысле, т.е.
независимо от государственной принадлежности;
3) как калька с западно-европейских языков для
обозначения страны, государства. Подобная мно-
гозначность понятия "нация" требует, по мнению
Ю.Бромлея, создания такой терминологии, кото-
рая позволила бы, с одной стороны, отграничиться
от терминологии "государственной", "этатист—
ской", а, с другой, яснее "различать национально
специфическое как собственно этническое и наци-
ональное в широком смысле слова как этносоци-
альное" [10, с. 401.
Ю«Бромлей дает следующее определение. Эт-
ническая общность (этнос или э т и и к с, послед-
ний употребляется в контексте эпох в отличие от
термина "этнос", предполагающего использование
в настоящее время [81) - "исторически сложивша-
яся многопоколенная общность людей, обладаю-
щая не только общими чертами, но и относительно
стабильными особенностями культуры (включая
язык) и психологии, а также сознанием своего
единства и отличия от всех других подобных обра-
зований (самосознанием), фиксированном в само-
названии (этнониме)" [12, с. 58 ].
Категория "этнос" ("этике") является как бы
ядром в понятийном аппарате науки. Этнос вклю-
чает в себя субэтносы (части этноса, имеющие спе-
цифические черты и свое самосознание);
несколько же народов могут составлять метаэтни-
чеайяе общности [ 10, с. 41}, иными словами, суще-
ствует некая иерархическая структура этнических
образований, имеющая вид пирамиды и предпола-
гающая поэтапное объединение этнических групп
на основе определенных признаков во все более
крупные сообщества, вершиной которого является
человечество в целом.
НАЦИЯ И ГОСУДАРСТВО
.Как к брегу чуждые народы
С духовной жаждой собрались.
ВХоловьсв
В своих работах Ю.Бромлей неоднократно под-
черкивает, что этнос - категория социальная, бо-
лее того, когда этнос "полностью или своей
значительной частью входит в так называемый со-
циальный организм, т.е. территориально-поте-
старную (политическую) единицу (племя в
первобытном обществе, государство - в классо-
вом), возникает особое "синтетическое образова-
ние", именуемое этносоциальным организмом"
[10, с. 401.
Таким образом, одной из сторон этноса явля-
ются его социально-экономические параметры,
которым "принадлежит решающая роль при опре-
делении исторического типа нации" [11, с. 11 ].
Рассмотрение этого аспекта этнического обра-
зования, т.е. этноса как этносоциального организ-
ма, как "территориально-потестарной" единицы
неизбежно предполагает анализ его отношений с
государственностью как таковой [11, с. 30]. На-
пример, существует мнение, что национальные
интересы кончаются там, где начинают главенст-
вовать интересы империи, происходит "драма на-
ционального и государственного начал" [60 ]. Так
было, в частности, на Руси, когда окончательно
утвердилась Российская империя - при Петре 1,
когда этническая общность уступила место госу-
дарственной общности, границы национальной
территории размылись до территории имперской.
Но факт отчуждения народов от своей этнической
самоидентичности в многонациональном государ-
стве - это одна сторона проблемы. Другая сторона
заключается в том, как сами этносы распределены
в структуре государственной власти, иными слова-
ми, кого в многонациональном государстве в наи-
большей степени затрагивают процессы
"национального отчуждения".
Речь идёт о такой ситуации, когда государст-
венные интересы совпадают с интересами лишь
одной нации. Так, характерным моментом сегод-
няшнего дня является именно политизация меж-
национальных отношений, приводящая к
несовпадению идей национальных государств, об-
разовавшихся на основании республик бывшего
СССР, с идеями проживающих в нем националь-
ных меньшинств (а их доля, естественно, весьма
велика) со всеми вытекающими отсюда последст-
виями: ущемлением прав и свобод, страхом и неу-
веренностью.
Многие политологи и представители других об-
ластей науки считают, что "национальная госу-
дарственность" - это чуть ли не самое высокое
достижение перестроечной эпохи, что это единст-
венно правильный путь развития каждой нации,

каждого этноса [22]. Положение национальных
меньшинств остается как бы за рамками этого в
целом верного исторического движения. Много-
численные публикации так или иначе посвящены
проблеме отчаянного положения этих меньшинств
в СССР, полны фактов их притеснения и "русифи-
кации". Со многими из этих фактов, конечно,
трудно спорить. Однако, так ли уж значимо изме-
нилось положение национальных меньшинств те-
перь? Ответ, видимо, очевиден, и он не в пользу
сторонников поддержки "национальных госу-
дарств". Для многих (если не для всех) меньшинств
новое положение вещей в государственной и
политической жизни означает не только ликвида-
цию "власти русского бюрократа над местным, но
и отдачу их самих на милость представителей ого-
сударствленного этноса " [20, с. 15]. Таким обра-
зом, для национальных меньшинств ситуация
мало чем изменилась. Но возникла новая плеяда
национальных меньшинств, т.е. новые диаспоры
этносов, живущих ныне в инонациональной среде
вследствие перемешания национальных групп по
всем регионам СССР в результате как естествен-
ного, так и насильственного переселения в процес-
се его 70-летней истории: теперь, например,
существуют русские меньшинства в Балтийских
странах, на Украине, в Молдове и так дальше.
Проблема отношения этноса и государства в
настоящее время встала как никогда остро и еще
нуждается в осмыслении политологами, филосо-
фами, историками. Позиция автора в этом вопросе
не может быть иной, чем согласие со следующим
высказыванием Ю.Бромлея: "Власть, основанная
на национальном (этническом) признаке, амо-
ральна" [9, с. 60].
О НАЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ
Все народы имеют свои времена и сро-
ки, знают свой час.
Н.Бердяев "Судьба России.Опыт по
психологии войны и национальности"
Вопрос власти, вопрос государственного уст-
ройства и т.д. - безусловная прерогатива политоло-
гов и обществоведов. В философском же контексте
обсуждаются непосредственно связанные с ними
проблемы, а именно, такие философские катего-
рии как равенство, интернационализм, космопо-
литизм и т.п. суть философские категории.
"Равенство лиц, равенство сословий, равенство
(т.е.однообразие) провинций, равенство наций-
это все один и тот же процесс, в сущности все то же
всеобщее равенство, всеобщая свобода, всеобщая
приятная польза, всеобщее благо, всеобщая анар-
хия либо всеобщая мирная скука" [32, с. 58-59 ].
Так понимал понятие равенства К.Леонтьев. А вот
что писал о космополитизме Н.Бердяев: "Космопо-
литизм и философски и жизненно несостоятелен;
он лишь абстракция или утопия, применение от-
влеченных категорий к области, ще все конкретно"
[6, с. 84 ]. Применение "отвлеченных категорий" к
конкретному многонациональному государству
было на практике осуществлено после революции
1917 года в нашей стране провозглашением тезиса
единения, сближения наций через расцвет, прин-
ципа равноправия как предоставления всем рав-
ных возможностей во всех сферах жизни.
Исторический эксперимент успешно подтвердил
это положение Н.Бердяева. Более того, нельзя не
согласиться и со следующими его словами: "Ниве-
лирующая цивилизация уродлива" [там же, с. 86 ].
Многие этнические группы утратили свою культу-
ру, обычаи, самобытность в большей степени
именно благодаря этому "нивелированию", неже-
ли в результате естественной ассимиляции. "Что
такое племя без системы своих религиозных и го-
сударственных идей? За что его любить? За
кровь?... И что такое чистая кровь? Бесплодие ду-
ховное! Все великие нации очень смешанной кро-
ви" [32, с. 58]. Таким образом, "великая
многонациональная держава, построенная на идее
всеобщего национального самоотречения, пусть
даже насильственного, когдй все народы были ли-
шены своих преданий, своей истории, своей фило-
софии, своей культуры и даже своих обычаев, не
могла в пределах своего замкнутого развития не
воплотить в жизнь идею государственного велико-
державного космополитизма" [29, с. 41 ].
Понимание того, что "нивелирование" - это
"плохо" не означает отнюдь бесспорности того, что
всеобщее национальное огосударствление - это
"хорошо". По сути это вещи прямо между собой не
связанные. Установление братства народов "будет
не исчезновением, а утверждением национальных
индивидуальностей" [6, с. 84 ]. "Чувствовать себя
гражданином вселенной не означает потери наци-
онального чувства" [там же, с. 84-85 ]. Но ведь и
сторонники коммунистической идеологии утверж-
дали диалектическое различие и единство нацио-
нального и интернационального, при этом
подчеркивая, что "национальное постоянно обога-
щается интернациональным и преобразуется им"
[5, с. 25].
Таким образом, ни великие русские философы
рубежа веков, ни ведущие философы СССР, зани-
мавшиеся проблемой межнациональных отноше-
ний, не стояли на крайних позициях всеобщего
национального отчуждения (исключения были,
конечно, и там, и там, например, В.Соловьев при-
зывал к "национальному самоотречению", вселен-
ской церкви во имя всеобщего блага человеческого
[50 ]) или мирового национального разграничения.
Если для Н.Бердяева, например, характерно ут-
верждение вообще невозможности и бессмыслен-
ности "противоположения национальности и
человечества, национальной множественности и

всечеловеческого единства" [6, с. 831, понимание
национальности как "одн(ой) из иерархических
ступеней бытия, друго(го) круг(а), чем индивиду-
альность человека и индивидуальность человече-
ства как некой соборной ЛИЧНОСТИ" [там же, с. 84 ],
возведение красивой иерархической лестницы бы-
тия от общенационального к общечеловеческому и
далее к космическому и божественному как
высшей и наиболее полной формы; то для более
приземленных отечественных философов и этно-
графов характерна позиция, отражающая уже
свершившиеся или свершающиеся этнические
процессы, для которых в мировом масштабе харак-
терно такое движение, как консолидация [11].
Объединительные процессы этнической консоли-
дации происходят как на внутринациональном
(слияние нескольких родственных по культуре эт-
нических единиц типа субэтносов), так и на меж-
национальном уровне (объединение этнических
общностей, близких по языку и культуре в круп-
ную нацию) [11 ]. И эти процессы в отличии от
процессов дифференциации происходят как бы вне
прямой зависимости от политических переуст-
ройств и перестановки государственных границ.
Консолидация, интеграция этнических обра-
зований тесно связана с ассимиляцией. Различают
два вида процессов ассимиляции: "ассимиляция
поведения" и аккультурация (этот вид характерен
для бывшего СССР) и структурная ассимиляция,
в основе которой лежат иммиграционные процессы
[61 ]. При этом ряд авторов выделяют в ассимиля-
ции в первую очередь психологическую природу, а
не биологическую, поскольку ее считают в боль-
шей степени касающейся явлений духовного по-
рядка (мыслей, характера, интересов), чем
смешанные браки [65). Более того, многие видят
естественную ассимиляцию явлением прогрессив-
ным [161, хотя другие понимают исчезновение то-
го или иного этноса, произошедшее каким бы то ни
было путем - трагедией [2 ].
Вообще проблема этногенеза чрезвычайно ин-
тересна. Взять хотя бы концепцию религиозных
философов, связанную с признанием примата ре-
лигиозной общности в формировании общности
национальной. "Религиозная общность является
непременным, основополагающим элементом
формирования этноса, духовной "закваской" этно-
генеза, дающей возможность человеку преодолеть
в себе "звериное" начало и преобразовать биологи-
ческую энергию в творческие процессы" [60, с.
1501, Например, становление русской нации, про-
изошедшее путем объединения враждующих пле-
мен вятичей, полян, древлян, дулебов и др.,
завершилось после Крещения Руси. Интересно на-
блюдение, приведенное Игуменом Иоанном Эко-
номцевым: идеал, идея нации находит свое
выражение в тех эпитетах, которыми обыденное
сознание награждает свою нацию, государство. Ес-
ли англичане говорят "Старая Англия", французы
- "Военная слава Франции", то русские - просто -
"Русь Святая".
Сторонники этой позиции религиозной фило-
софии (да и не только они) считают иррациональ-
ное начало душой нации. "Национальность
таинственна, мистична, иррациональна, как и вся-
кое индивидуальное бытие" [6, с. 87 ]. При этом
признается, что идея каждой нации, как и идея
каждого человека - богоизбранна [50 ].
Есть и другое видение проблемы этногенеза.
Хорошо известен закон трехпериодного развития
К.Леонтьева, который видный философ России
распространил на все формы бытия. Согласно его
позиции, культуры мира, также как и все осталь-
ное, подчинены трем фазам развития: 1) первич-
ная простота; 2) цветущая сложность; 3)
вторичное смесительное упрощение [32, с. 116].
На примере великих мировых культур К.Леонтьев
прослеживает все три периода их развития в согла-
сии со своей схемой. Долговечность существования
любой культуры, по мнению философа, - 1000-
1200 лет [там же, с. 132 ].
Заложенная в теории КЛеонтьева фаталь-
ность бытия культуры, нации прослеживается и в
современной концепции Л.Гумилева [18, 19], ко-
торого можно считать замечательным продолжа-
телем идей великих русских философов и
космистов. Его концепцию обычно называют тео-
рией пассионарности наций. Отказавшись от по-
пыток истолковать феномен этноса через
социальные законы развития общества, поскольку
это, по его мнению, приводит к "абсурду" [18, с.
212], т.к. "национально-освободительные движе-
ния несопоставимы однозначно с социальными
конфликтами в рамках какой-либо страны" [там
же, с. 215 ], Л.Гумилев понимает этнос как попу-
ляцию, биологическую единицу [19], "феномен
биосферы" [18 ]. При этом важнейшими фактора-
ми этногенеза являются природная среда и люди
творческого склада, генерирующие мифы или на-
учные идеи, создающие художественные произве-
дения - "пассионарии-мутанты", абсорбирующие
больше энергии, чем необходимо для жизнедея-
тельности; субпассионарии, напротив, абсорбиру-
ют "меньше энергии, чем это требуется для
уравновешивания потребностей и инстинкта" [18,
с 214 ]. Пассионарность - это результат мутаций,
передаваемых генетически. Народы же делятся на
те, где преобладают субпассионарии - отсталые на-
роды , и те, где преобладают пассионарии. Дея-
тельность этих последних порождает этнический
"взрыв", за которым следует инерция, затем застой
и завершается все распадом. Срок этого процесса
Л.Гумилев устанавливает вслед за КЛеонтьевым
- 1000 лет. Возникновение пассионариев в культу-
ре и динамика пассионарности наций обусловлена
географическими, космическими факторами (18).
Л.Гумилев,также как и КЛеонтьев, приводит

множество примеров, подтверждающих его тео-
рию.
Связь биосферного фактора и агрессивной ори-
ентации тех или иных наций отмечается и в рабо-
тах последних лет. Так, в частности, В.Шаболь-
ников подчеркивает влияние биосферного кризиса
на "пассионарность" жесткого исламского центра,
представляющего, по его мнению, определенную
угрозу иным культурам [57 J.
Концепции этногенеза как в религиозной фи-
лософии, так и сторонников генетически обуслов-
ленной фатальности жизни нации или косми-
ческой детерминанты этнических процессов объе-
диняет уход от признания объяснения этнических
процессов через социальные законы развития об-
щества. Жизнь сегодня показала, что игнориро-
вать эти законы невозможно, что национальные
процессы есть ни что иное как "проекция общих
проблем жизни общества" [ 11, с. 59 ]. В настоящий
момент мы имеем в своем распоряжении целую
уникальную "экспериментальную лабораторию",
как заметил Д.Фельдштейн [53 ], образовавшуюся
на территории бывших социалистических стран
(таких как СССР, Югославия), где разворачива-
ние национальных движений произошло именно
вследствие изменения социальной и политической
жизни общества.
ПРОБЛЕМА ЭТНИЧЕСКОГО
САМОСОЗНАНИЯ
Подлинное национальное самосозна-
ние ставит бытие нации в перспективу ми-
ровой истории, оно преодолевает
провинциализм национальной жизни и на-
циональных интересов.
Н.Бердяев "Судьба России..."
Как уже упоминалось, социально-экономиче-
ские параметры являются лишь одной стороной
нации как этносоциальной категории. Ее другая
сторона - это "собственно этнические свойства...:
национально (этнически) специфические черты
культуры, языка и психологии, а также нацио-
нальное (этническое) самосознание и самоназва-
ние (этноним)" [11, с. 11 ]. Нас в первую очередь
интересует именно этот аспект проблемы.
Обращение к вопросу национального самосоз-
нания в отечественной литературе встречается,
начиная с 40-х годов (например, П.Кушнер, см.
21). Большой вклад в разработку понятия нацио-
нального самосознания внесли в 60-е годы работы
Б.Поршнева [42 J и И.Кона [26]. Последний рас-
сматривал проблему национального характера,
считая его особой категорией, которая охватывает
главным образом "специфические для данной эт-
нической общности социально-психологические
черты" [251. В 70-е годы К.Чистов поставил про-
блему взаимосвязи этнического самосознания и
духовной культуры [56 ]. Многое привнес в осмыс-
ление этой стороны этноса Ю.Бромлей [10,11J.
Этническое самосознание - это сложное струк-
турное образование, которое включает в себя по-
мимо трех источников - территории, языка и куль-
туры - и "национальный автостереотип и
представление об историческом прошлом" [46, с.
50]. (Существует даже мнение, что "верховная
власть в этническом сознании отдана" именно "ис-
торической и культурной памяти" [26, с. 47 ]). При
этом этническое самосознание способно в свою
очередь оказывать на культуру "собственное вли-
яние, нередко возрождая, хотя и не всегда в перво-
начальном виде, те или иные ее элементы" [46, с.
94].
Реакция на влияние инонационального окру-
жения на этносоциальный организм выражается в
осознании "самости" этноса, потребности противо-
стоять духовному растворению и на этой основе
активизации психологических механизмов само-
утверждения, ценностных ориентации, устано-
вок, идеалов [14, с. 39]. Однако термин
"национальное (этническое) самосознание" не
тождественен национализму. Оно заключает в се-
бе весь комплекс представлений о себе - своем эт-
носе - и принадлежности к1 нему, его интересов,
установок [11]. Эмоциональная сторона нацио-
нального (этнического) самосознания выступает
как национальные чувства. Национализм же обра-
зует негативное начало в этническом самосозна-
нии.
"Национализм, или национальный эгоизм, т.е.
стремление отдельного народа к утверждению себя
за счет других народностей, к господству над ними
- есть полное извращение национальной идеи", пи-
сал В.Соловьев [50, с. 513 ]. В русском языке есть
очень четкое различение понятий национальный и
националистический, чего нет в ряде иных языков
(поэтому, в частности, лучше употреблять термин
"этнический", а не "национальный"). Различие
"между национальностью и национализмом, ведь
это то же самое, что различие между личностью и
эгоизмом" [50, с. 516 ]. "Только понимая и прини-
мая это различие, можно выйти из тесной и удуш-
ливой сферы национального самодовольства на
открытый и светлый путь национального самосоз-
нания " [там же, с. 604 ].
Подчеркивая, что национализм составляет
именно негативное начало в национальном само-
сознании, Ю.Бромлей выделяет три его уровня,
три формы его проявления в контексте того или
иного этнического образования, которые не только
относятся к структуре общественного сознания, но
и могут воплощаться в социальной практике: 1)
национальная (этническая) ограниченность, зам-
кнутость, предубеждения; 2) нациоэгоизм (этно-
эгоизм) - стремление обеспечить своей
национальности (этносу) привилегии за счет дру-
гих; 3) нациофобизм (этнофобизм) - враждебные

отношения к другим национальностям (этниче-
ским общностям) [101*
Особо хочется обратить внимание на феномен-
этиоэгоизма, или близкий к нему феномен этно-
центризма (по всей видимости, понятие "этноцен-
тризм" также относится к понятию "этноэгоизм",
как "эгоцентризм" к "эгоизму"), означающего не-
гативное отношение к культуре других этносов,
неприятие их языка, обычаев, традиций [ 1 |. В оте-
чественной литературе существует две точки зре-
ния на этноцентризм. Одна (И.Кон, Г.Андреева)
считают, что изначально этноцентризм не несет в
себе негативизма, по мнению других (Малина-
ус ка с) , этноцентризм - это негативный социально-
психологический феномен, проявляющийся в
переоценке собственного этноса, противопостав-
лении своих интересов и культуры интересам и
культуре других этнических общностей. Этноцен-
тризм, развиваясь под действием внеэтнических
факторов (политических, исторических, религи-
озных и т.д.), со временем становится самостоя-
тельной силой, оказывающей обратное влияние на
этническое самосознание и взаимодействие этно-
се». Этноцентризм является средством "межгруп-
повой изоляции", которая основана на
формировании общественных настроений, несу-
щих отрицательный эмоциональный заряд проти-
вопоставления группы "Мы" - группе "Они" и
перекрывающих информацию о других этничес-
ких группах, необходимую для позитивного груп-
пового взаимодействия" [1,.с. 56 ].
Легкость формирования этноцентризма у эт-
нических общностей, составляющих население
бывшего СССР во многом обусловлена "иерогли-
фичностыо" человеческого мышления, иными сло-
вами, идеология неприятия инакомыслия,
инакоповедения, по мнению некоторых авторов,
характерная для "советского человека" [551, соз-
дает возможность переноса негативизма с идеоло-
гической (враг - капитализм) на национальную
(враг - другой этнос) сферу. Вообще там, где чело-
век не может найти реальную причину своих бед и
неудач, он ищет "эндурцев" - мифический этниче-
ский персонаж Ф.Искандера - виноватую группу
[33, с 12]. И тогда личный и групповой эгоизм,
эгоцентризм выступает основой этиоэгоизма, эт-
ноцентризма, получающего идеолого-психологи-
ческие выражения в различных видах
национализма: шовинизме и религиозном нацио-
нализме, антисемитизме и сионизме, пантюркиз-
ме и панславизме и так дальше [43 J.
За каждой формой национализма стоят свои
причины, свои детерминанты, своя история. В ос-
новании национализма как явления лежат такие
факторы как история государственно-территори-
ального устройства (вопрос о собственности терри-
тории и власти), социально-экономическое
развитие, религия, и культура, идеология и психо-
логия. Первые два фактора являются достаточно
очевидными. Неравномерность социально-эконо-
мического развития может быть весьма серьезным
основанием националистических настроений тех
или иных этносов.
История отношений этнических общностей,
изменение территориальных границ, завоевание
одних другими, факты культурно-бытового взаи-
модействия представителей этносов в историче-
ском процессе передаются из поколения в
поколение, отражаясь в мифологичном по своей
природе обыденном сознании людей. Например, со
времен покорения греков турками в греческом на-
родном фольклоре прочно утвердилась пословица
"лучший турок * мертвый турок", и это не просто
метафора, а устоявшееся убеждение. При одном
только упоминании о каком-либо представителе
турецкой национальности у обычного современно-
го грека, живущего как в метрополии, так и в ди-
аспорах по всему миру, повышается уровень
адреналина в крови. И таких примеров не счесть.
Исторические традиции национальных отно-
шений тесно связаны с религиозным фактором. Ес-
ли межнациональные противодействия,
например, по поводу территориального раздела,
усугубляются культивированием религиозной не-
примиримости, то они приобретают поистине кро-
вавый характер. Как можно уступить этот клочок
земли, если он "истинно христианский", с одной
стороны, и как можно отдать неверным "землю
Аллаха", с другой? Возможно, что если бы нацио-
нальные конфликты сегодняшнего дня не были
"отягощены" религиозным фактором (такие как
Нагорный Карабах, Грузия, Югославия и т.п.), то
вполне вероятно, что они не происходили бы со
столь неослабеваемым ожесточением. А разве ре-
лигия сама по себе не называлась причиной войн?
Достаточно вспомнить Крестовые походы. Но это
касается национальных конфликтов, и об этом ни-
же. Если же говорить о национализме как негатив-
ной стороне этнического самосознания, то религия
испокон веков была и есть едва ли не самой сильной
его детерминантой. Исходный принцип религий -
"Христос, сын Божий, спаситель", "Рим вечный и
священный город Марса", "Папа непогрешим ех
cathedra", "Один Бог и Магомед Пророк его" и т.д.
[32, с. 57 ] - предполагает невозможность призна-
ния в обыденном сознании равнозначной божест-
венности. Кроме того, религия может служить и
фактором, препятствующим процессам внутриэт-
н и чес кой консолидации, когда конфессионные
особенности делят народы на группы (русские:
православные и старообрядцы, татары - мусульма-
не и православные, кряшены) [11]. Самое порази-
тельное - это то, что в результате насильственной
секуляризации на протяжении 70 (!) лет религиоз-
ное начало как источник национализма нисколько
не потеряло своей силы, хотя и сменились поколе-
ния, напротив, оно, как бы возрождаясь, стало осо-
бенно мощным оружием в руках определенных

политиков, которые с успехом применяют его для
разжигания межнациональной конфронтации.
Социо-культурные и социо-психологические
особенности также могут служить источником на-
ционалистических отношений. Негативные этно-
стереотипы в обыденном сознании едва ли не самая
благоприятная почва для национализма. Это объ-
ясняет возрастание в последнее время интереса эт-
нопсихологов и этносоциологов к анализу нацио-
нального менталитета, этнических установок,
ценностей, стереотипов [27]. Проведено достаточ-
но большое количество исследований проблемы
влияния тех или иных факторов на формирование
этнических стереотипов — социальной ситуации
[38], семейных традиций [4, 30] и т. д., — исследо-
вание этностереотипов представителей тех или
иных этнических общностей [39, 41, 48] и так
дальше. Многие исследователи сходятся на том,
что этностереотип характеризуется сильной эмо-
циональной насыщенностью, жесткой фиксиро-
ванностью, практическим отсутствием
возможности произвольного изменения, мощной
психоэнергетикой. Эмпирический материал по
психологии межнациональных отношений свиде-
тельствует также, что "при кажущейся простоте и
даже примитивности этнические установки и сте-
реотипы представляют собой весьма сложные об-
разования в силу включенности их в ряд систем
отношений — социокультурных, социоэкономиче-
ских, социопсихологических, проявляющихся на
межиндивидуальном, межгрупповом и даже на
межгосударственном уровнях" [24, с. 41].
Таким образом, национализм во всех своих ви-
дах и формах от национальной ограниченности до
нациофобизма, обусловленный рядом взаимосвя-
занных между собой факторов, острее всего прояв-
ляется на переломных моментах истории [36]
вследствие перестройки этих факторов, их дисба-
ланса. И самым ярким проявлением национализма
является национальный конфликт.
ОТ НАЦИОНАЛИЗМА
К НАЦИОНАЛЬНОМУ КОНФЛИКТУ
....Иль нам с Европой спорить ново?
Иль мало нас?...
А. С. Пушкин
Национализм как негативное явление этниче-
ского самосознания является необходимым, но не
достаточным условием возникновения националь-
ного конфликта.Тем не менее ряд авторов именно
явлениям национального самосознания припи-
сывает определяющую роль в экспликации нацио-
нализма [7, 24]. Имеется в виду повсеместный
рост национального самосознания как "вторичное"
рождение наций в качестве субъектов культуры
вследствие поиска национальной идентификации
[7, с. 19—21]. Подчеркивается, что "рост нацио-
нального самосознания во всех его формах от пол-
ной терпимости, толерантности к представителям
других этнических культур до пронизанных ксено-
фобией идей национальной исключительности
своего народа — происходит на фоне стирания объ-
ективных этнокультурных различий" (урбаниза-
ции, обмена рабочей силы, применения
универсальных технологий, средств массовой ин-
формации через спутниковые каналы связи, меж-
дународных движений, в частности, молодежных,
международной моды [24, с. 19].
Однако рост национального самосознания на-
прямую не ведет к национализму и тем более к
национальному конфликту. Во-первых, как мы
уже упоминали выше, в основе роста националь-
ного самосознания лежит в первую очередь НТР,
и именно стирание объективных этнокультурных
различий на ее фоне вызывает к жизни тенденцию
к "вторичному" рождению этносов в качестве субъ-
ектов культуры как обратного ему процессу. Сле-
довательно, все же прерогатива в национальных
конфликтах принадлежит политике и экономике
[14]. Так, в нашем отечестве именно "демократи-
зация общества, политизация социальных требо-
ваний, раскрепощение человеческого духа
закономерно вызвали (выделено мной — А. Г.) к
жизни субъектность, пристрастность, а, следова-
тельно, и предубежденность, столь характерную в
целом для межгрупповых отношений в периоды
социальных изменений" [58, с 105]. В то же время
рост этнического самосознания является благо-
приятной почвой для возникновения межнацио-
нальной конфронтации. Все факторы, лежащие в
основе появления национализма (см. выше), все
межэтнические различия "зачастую используются
в качестве одного из средств достижения опреде-
ленных групповых и личных интересов, притом не
только в прогрессивных, но и в регрессивных це-
лях" [10, с. 6].
Мы уже останавливались на том, как истори-
ко-политические, экономические факторы, рели-
гиозные различия могут служить орудием тех или
иных политических групп для разжигания межна-
циональных конфронтаций с целью достижения в
конечном итоге ничего иного как политической
власти.
При всей своей исторической закономерности
и справедливой обусловленности борьба за нацио-
нальный суверенитет, происходившая и происхо-
дящая, например, в нашем отечестве сейчас,
обращает на себя внимание тремя моментами, ко-
торые свидетельствуют не только о стремлении
именно к национальному суверенитету, глубоко
исторически оправданному, но и к национальной
исключительности, иными словами, в основе этих
политических движений лежит наряду с тенден-
цией к поиску национальной идентичности путем
приобретения национальной государственности,

тенденция националистически агрессивная, что
некоторым образом низводит эти движения с пье-
дестала исторической правды.
Первое. В основе этих тенденций, присущих
нынешнему национальному огосударствлению,
лежит предпосылка, что республика бывшего
СССР» несмотря на многонациональный состав,
есть суверенное национальное государство одной
давшей ей имя нации, причем в рамках или тех
границ, что были в СССР, если они расширяли
исконную национальную территорию (например,
Украина), или в рамках тех границ, что были ког-
да-либо, если реальные границы республики мень-
ше (пример Нагорного Карабаха).
Второе. Следующая предпосылка заключается
в том, что территория экс-республики, земля, ре-
сурсы" принадлежат всецело той нации, которая
дала ей имя, остальные нации лишены права иметь
свой этнопсихологический статус (это практиче-
ски повсеместно, самый яркий пример - Прибалти-
ка, хотя более остро стоит вопрос в Грузии в ее
конфликте с Абхазией при том, что здесь речь идет
не о национальном меньшинстве, а о населении
автономной республики бывшего СССР).
Третье. Методы и средства этого движения не
всегда отвечают тем высоким целям, которые за-
ложены в стремлении наций к суверенитету. Тут и
разжигание противоречий на религиозной почве, и
психологическая атака на национальное самосоз-
нание. Возьмем к примеру проблему языка. 1989
год можно поистенне назвать годом языковых ре-
волюций. Очевидно, что "социально-историче-
ский опыт определенного этноса в значительной
мере хранится и трансформируется во времени и
пространстве в вербальной форме, в форме значе-
ний слот" (55, с. 42!. Также не вызывает сомнений
тот факт, что социализация личности с помощью
речевой деятельности взрослых осуществляется
прежде всего посредством языкового развития ре-
бенка (31, 51, 52]. При этом никто не отрицает
примата роли семьи в овладении ребенком языком.
Ведь "контакт между ребенком и окружающим его
миром взрослых устанавливается чрезвычайно ра-
но. Ребенок с самого начала растет в атмосфере
говорящего окружения и сам начинает применять
механизм речи уже со 2-ого года жизни" (15, с
154 ]. Тем самым "ребенок приобщается к духовной
культуре, а также к нормам и ценностям обще-
ственной жизни" [там же, с. 135 ]. Таким образом,
на плечах именно семьи, а не школы, которая по-
является значительно позже, лежит приобщение
ребенка к национальной культуре, интериориза-
ция национальных ценностей, установок, идеа-
лов, стереотипов. Конечно, и школа, и социальное
окружение, если оно инонационально, впоследст-
вии оказывают на подрастающую личность несом-
ненное влияние. Но уж никак не изучение второго
языка. А ведь именно вокруг этою и развернулась
настоящая дискуссия. С помощью не совсем обос-
нованного подбора литературы утверждалось, что
в Эстонии, например, изучение в школе второго
русского языка вредно для умственного развития
маленьких эстноцев [54 ], особенно (!) с замедлен-
ным психическим развитием. Но действительно
серьезные научные данные свидетельствуют, что
овладение детьми в раннем возрасте вторым язы-
ком лишь содействует развитию их познаватель-
ных способностей [64 ], и опыт многочисленных
существующих и существовавших двух- или мно-
гоязычных сообществ не подтверждает правомер-
ность рассуждений об угрозе двуязычия
мышлению, психике и социализации ребенка. Тем
не менее такие "научные" утверждения легко вхо-
дят в обыденное (в данном случае этническое) со-
знание, наряду с другими факторами вызывая
явления этноцентризма и этноэгоизма.
Различного рода спекуляции на национальных
чувствах - эмоциональной стороне этнического са-
мосознания (некоторые эмпирические исследова-
ния свидетельствуют о том, что эмоции - основной
фактор межнациональной конфронтации [14]) -
вкупе с иными объективными и субъективными
условиями и предпосылками порождают выход на-
ционализма на арену вооруженного столкновения
- национальный конфликт. Вопрос о его неизбеж-
ности также, видимо, нерешим, как и вопрос о
неизбежности войн вообще. Существует мнение,
что все конфликты так или иначе "имеют этнона-
циональную, этнорелигиозную или этнорасовую
окраску" (Ольстер, Ливан, Шри Ланка, ЮАР) [10,
с. 7]. (Исключения могут, пожалуй, составлять
гражданские войны как пример "национального
самоотречения" [29 ]• Так было и во время недав-
них событий в Москве 3-4 октября сг., когда рус-
ские направляли оружие на русских.) Н.Бердяев
писал, что "совершенно непонятно, почему... со-
хранение прежних границ бытия народов есть
меньшее насилие, чем изменение границ, чем пе-
рераспределение национальных тел..." [6, с. 170].
Как бы то ни было, проблема тщательного изу-
чения национального самосознания во всех его ас-
пектах, в частности, как пространства зарождения
национализма ныне со всей остротой встает перед
современной наукой и нуждается как в теоретиче-
ском осмыслении, так и в эмпирических данных:
этнические установки и стереотипы, ценностные
ориентации и ожидания, особенности формирова-
ния и развития автоэтностереотипа и так дальше-
все это вопросы психологии и этнопсихологии,
социологии и этносоциологии и т.п. Особо в кон-
тексте этих направлений следует выделить анализ
становления этнического самосознания в подрост-
ково-юношеском возрасте с тем, чтобы выявить
факторы его формирования, проследить зарожде-
ние националистических ориентации (как в виде
этноэгоизма, так и в виде этнофобизма), посколь-
ку "проблемы, возникающие в сфере националь-
ных отношений, находят особенно сильный отклик

в среде молодежи... Это вполне естественно, т.к..
молодежь чувствительна к любым социальным
проблемам и реагирует на них скорее эмоциональ-
но, чем рационально. К тому же они, как правило,
не имеют опыта позитивных межнациональных
контактов" [11, с. 51 ].
НОВОЕ ПОКОЛЕНИЕ В СВЕТЕ
ПРОБЛЕМЫ НАЦИОНАЛЬНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
Меж ними все рождало споры
И к азмышлениям влекло:
Племен ми нувших договоры.
..А.С.Пушкин
И.Кон выделяет три автономных аспекта в ис-
трико-социологическом и этнографическом изу-
чении детства: 1) положение детей в обществе,
социальный статус ребенка, способы жизнедея-
тельности, отношения со взрослыми и т.д.; 2) сим-
волический образ ребенка в культуре и массовом
сознании, социо-нормативные представления о
возрастных свойствах, критериях зрелости и т.д.;
3) собственно культура детства, внутренний мир
ребенка, направленность его интересов, детское
восприятие взрослых, фольклор и т.д. [28, с. 6-7 ].
Теория культуры и личности в неофрейдизме,
постулируя наличие у каждого народа специфиче-
ской для него "базовой структуры характера", пе-
редающейся из поколение в поколение и тем
самым определяющей его историю, впервые "диф-
ференцировано поставила вопрос о социо-куль-
турных детерминантах воспитания детей и его
значения в процессе межпоколенной трансмиссии
культуры" [там же, с. 14 ].
Первый этнограф, для которого мир детства
явился основным и главным предметом исследова-
ния - М.Мид - выдвинула положение, что культур-
ные традиции, развиваясь по своим собственным
законам, определяют содержание детства [35].
Кроме того М.Мид принадлежит выделение типов
культур по критерию ориентации менталитета и
жизнедеятельности членов сообществ во времени:
1) постфигуративные культуры, где дети учатся у
родителей (к ним относятся традиционные культу-
ры), ориентация - на прошлый опыт; 2) конфигу-
ративные культуры, когда социализация идет на
горизонтальном уровне, ориентация - на настоя-
щее; 3) префигуративные культуры, когда взрос-
лые учатся у детей, которая характерна для века
НТР, ориентация - в будущем [62 J.
Начиная с М.Мид, детство стало серьезным ав-
тономным объектом этнографического исследова-
ния. Однако многочисленные работы этого
.направления ориентированы на процессы ранней
социализации: овладении ребенком языком, куль-
турными нормами, адаптации к школе в инонаци-
ональной среде [63 ] и т.п. Даже при исследовании
поздних этапов социализации - инициации в тра-
диционных культурах в сравнении с типами взрос-
ления в не-традиционных сообществах изучается
. специфика этого процесса, характерная для дан-
ного этнического сообщества, но за бортом остает-
ся проблема структуры и особенностей
этнического самосознания, специфика восприятия
других этносов. Только в последние годы стали
появляться экспериментальные, в основном соц-
иологические, исследования (в частности, в нашем
отечестве), ориентированные на проблему форми-
ровании и динамики этнического самосознания
подрастающего поколения [39, 40, 44, 45, 47, 48,
49 ], а также их теоретическое осмысление.
По мнению КХБромлея, первый этап формиро-
вания этнического самосознания происходит в
раннем детстве. Согласно его данным, 75% детей
4-5 лет назвали свою национальность, в" 6 лет их
было уже 100% [10 ]. Период до 15 лет характери-
зуется "сравнительно осознанным отношением к
своему народу, своей национальной общности"
[10, с. 93 ], желанием побольше знать о его исто-
рии. Материалы научных исследований показыва-
ют, что дети приблизительно с 11 лет начинают
задумываться о национальной принадлежности
своих знакомых - 42%, к 14-15 годам их уже 48%
[40, с. 50 ]. В 11-12 лет только 4% детей считают
свою национальность самой лучшей, в 13 лет их
число возрастает вдвое, в 14 лет таких подростков
уже 23% (характерно, что у большинства опро-
шенных детей родители имеют среднее образова-
ние) [40 ]. Настоящее исследование выявило еще
один интересный факт формирования националь-
ного самосознания. Так, на вопрос "С представите-
лями каких национальностей вы более всего
хотели бы дружить?" подавляющее большинство
опрошенных отдали предпочтение сверстникам-
американцам, иными словами, национальность в
их восприятии подменялась гражданством.
Д.Фельдштейн, ссылаясь на данные социологиче-
ских исследований, проведенных в 1989-1990 го-
дах в Нальчике, Махачкале, Тернополе,
Тирасполе, Одессе, Ташкенте, Ходженте, делает
заключение, что дети на тот период времени прак-
тически безразличны к национальному вопросу
[53 ]. В16-17 лет у старшеклассников укрепляется
осознание своей этнической принадлежности,
формируется мотивация выбора национальности и
утверждается интернацио- нальное (или национа-
листическое) мировоззрение [47 ].
Однозначно, что в том, каким быть мировозз-
рению, определяющее значение имеют все инсти-
туты социализации - семья, школа, общество
сверстников, социальное окружение, СМИ. "Без
первичного воздействия общества на молодежь ее
сознание не сложится даже как национальное, не
говоря уже об интернациональном" [34, с. 86 ].

Однако, если доминирующая роль в формиро-
вании национальной самоидентичности, интерио-
ризации национально-специфичных традиций
духовной культуры и т.д. принадлежит семье, то в
образовании интернациональных (национально-
гумманистических убеждений) прерогатива при-
надлежит школе и социальному окружению. В
ряде работ на фактическом материале показаны
пути воздействия нравственного воспитания на
формирование интернационалистических отно-
шений школьников, их национально-гумманисти-*
ческого мировоззрения [3,58 ].
Обязанность формирования у молодежи как
адекватного этнического самосознания, так и ин-
тернациональных убеждений лежит, безусловно,
на всех институтах социализации. Однако, в ре-
альности эти обязанности осуществляются далеко
недостаточно, о чем свидетельствуют прямо та к и
парадоксальные данные некоторых эмпирических
исследований. Например, было выявлено, что 58 %
учащейся молодежи Ставрополя толком не знают
традиций и обычаев даже своего народа. Некото-
рые основным признаком нации считают религию,
а 28% опрошенных полагают, что именно религия
сохраняет национальные ценности [44, с. 47 ].
Недостатком этой и ряда других работ является
то, что испытуемые не дифференцируются по на-
циональной принадлежности, поэтому результаты
выглядят слишком обобщенными. Ведь необходи-
мо проследить, насколько те или иные явления
характерны для определенного этноса. Мы надеем-
ся, что планируемое нами исследование позволит
преодолеть этот недостаток.«
• • *
Задуманное нами исследование состоит из двух
частейгсоциологической и психо(социо)семанти-
ческой. Соответственно, наша анкета включает
вопросы социолого-психологического порядка и
репертуарные решетки.
Наша социологическая анкета ориентирована
на выявление специфических этнокультурных и
социальных ценностей, установок, ожиданий,
идеалов, т.е. всего того, в чем запечатлена "чувст-
венная ткань" народа [23 ]; их соотношения с об-
щечеловеческими универсальными ценностями,
установками и идеалами; роли институтов социа-
лизации в формировании этнического самосозна-
ния - семьи, школы, социального окружения,
сверстников, СМИ -, а также влияние мировой и
этнической культуры, религии, языка, политики и
т.д.
Методика репертуарных решеток создана на
основе уже опробированной нами в двух экспери-
ментальных исследованиях [39, 48 ] с учетом тех
недостатков, которые были обнаружены при их
проведении Психосемантические методики при-
званы выявить глубинные основания классифика-
ции этнического сознания, присущие старшим
подростками при восприятии других национально-
стей - этностереотипов - и своей собственной наци-
ональности - автоэтностереотипа. Следует особо
остановиться на предполагаемой нами выборке.
Понимая невозможность охвата всех этнических
общностей, проживающих на территории России,
мы остановились на тех из них, которые, на наш
взгляд, отражают различные типы этносоциаль-
ных организмов, составляющих многонациональ-
ное государство: коренное население; крупное
сообщество, составляющее коренное население
бывшей ресублики СССР, а ныне соседнего суве-
ренного государства Ближнего Зарубежья одной
расовой и языковой семьи; крупные этнические
общности, имевшие автономию в СССР и испове-
дующие иные религии; этническая группа малой
численности, также имевшая автономию в СССР;
этническая общность, обладающая государствен-
ностью вне России И СССР (которая при проведе-
нии переписей населения не была в свое время
даже включена в категорию "народы СССР", на
основании чего не имела никаких форм нацио-
нального самоуправления и поэтому полностью
зависела от "доброй воли" соответствующих ре-
спубликанских органов управления [46, с. 63 ]). А
именно:
1. Русские (этноним тот же) - 143,5 млн.
человек в СССР, за пределами - 1,3 млн. человек
(данные по численности относятся к 1985 году
[37 ]); коренное население России; по религиозной
принадлежности - православные, старообрядцы;
язык - русский.
2. Украинцы (этноним тот же) - 43,5 млн.
человек в СССР, общая численность - 45,15 млн.
человек; составляли коренное население респуб-
лики СССР, ныне суверенное государство; по ре-
лигиозной принадлежности - православные,
католики; язык - украинский.
3. Т а т а р ы (этноним - татар) - общая числен-
ность - 6,6 млн. человек; имели в СССР автоно-
мию; по религиозной принадлежности - в основном
мусульмане-сунниты, а также православные-
кряшены и нагай-баки; язык - татарский и ногай-
ский, распространен русский.
4. Е в р е и (этноним - йегудим или иди) - 1,8
млн. человек в СССР, общая численность - около
14 млн. человек; имели автономию в СССР; по
религиозной принадлежности - иудаисты; язык - в
основном русский, ивритом или идишем владеет
14,2% (данные по процентному соотношению лиц
- представителей тех или иных этносов, говорящих
на родном языке, см. 13).
5. Тувинцы (этноним - тува) - численность
185 тыс. человек, за пределами СССР - 20 тыс
человек; имели автономию в СССР; по религиоз-
ной принадлежности - буддисты-ламаисты; язык-
тувинский, распространен также русский и мон-
гольский.

6. Г р е к и (этноним - эллинес) - 350 тыс.
человек В СССР, общая численность - 11 млн. 650
тыс., в метрополии - 9,5 млн. человек; не имели в
СССР национальной формы самоуправления; по
религиозной принадлежности - православные;
язык - в основном русский, новогреческим владеет
38%.
Возраст испытуемых - представителей назы-
ванных этнических общностей -14-17 лет (учащи-
еся старших классов). Регион проведения
исследования - Россия.
Мы надеемся, что задуманное нами исследова-
ние поможет пролить свет на ряд вопросов в обла-
сти формирования этнического самосознания,
национальной идентификации и социализации, в
области, где белых пятен не счесть.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андрущак И.Б. Этноцентризм как фактор формирова-
ния межэтнических конфликтов // Общественное сознание и
идеологическая работа.Тезисы докладов межрегиональной на-
учно-практической конференции. Часть 1,-Кострома, 1990, С.
54-56.
2. Арутюнов С.А. Выступление на "круглом столе": Наци-
ональные процессы в СССР: итоги, тенденции, проблемы //
История СССР, -М., 1987, С. 94-96.
3. Асипова Н.А. Взаимосвязь интернационального и нрав-
ственного воспитания в Школах с несколькими языками обуче-
ния. - Фрунзе: "Мектеп", 1986, -64 с.
4. Ачылова Р.А. Нация и семья. Фрунзе: "Илим", 1987,
-190 с. 5. Баграмов Э.А. Национальные проблемы в современ-
ной литературе (некоторые методологические аспекты) //Изу-
чение национальных отношений в зарубежных странах. - М.:
"Наука". 1985, С. 7-49.
6. Бердяев Н.А. Судьба росс и и Опыты по психологии вой-
ны и национальности. - М.: "Мысль", 1990. - 208 с.
7. Библер В. Бытие на грани // Век XX и мир. -М., 1989, N
7, С. 16-21.
8. Бромлей Ю.В. К характеристике понятия "этнос" //
Расы и народы. - М., 1971, N I, С. 27.
9. Бромлей Ю.В. Национальные проблемы в свете принци-
па равноправия // Национальные процессы в СССР. - М.: "На*
ука",1991,С 43-63.
Ю.Бромлей Ю.В. Национальные процессы в СССР: в по-
исках новых подходов. - М.: "Наука", 1988, - 207 с.
11 .Бромлей Ю.В. Октябрь и развитие национальных отно-
шений в СССР. - М.: "Знание", 1987, - 64 с. 12.Бромлей Ю.В.
Очерки теории этноса. - М., 1983, - 58 с.
1 З.Брук СИ. Население мира. Этнографический справоч-
ник. - М., 1986, - 180 с.
14.Воропаева T.C. Психоанализ и кровная месть // Нации
разные, но мир един. - М., 1992, С. 38-44.
15.Выготский Л.С. Избранные психологические исследо-
вания.Мышление и речь. Проблемы по ологии развития ре-
бенка. - М.: Изд-во АПН, 1956, - 319 с
16.Губогло М.Н. Выступление на "круглом столе": Нацио-
нальные проблемы в СССР: итоги, тенденции, проблемы //
История СССР. - М.. 1987, С. 79-81.
П.Губогло М.Н. Предпосылки изучения современной эт-
нополитической ситуации в СССР // Национальные процессы
в СССР. - М.: "Наука", 1991, С. 5-42.
18. Гумилев Л.И. Биография научной теории или автонек-
ролог // "Знамя", 1988, N 4, С. 202 - 216.
19. Гумилев Л Н. О термине "этнос" // Докл. отд. Географ,
об-ва СССР. - Л., 1967, вып. 3, С. 14-15.
20. Гусейнов Г., Драгунский Д., Сергеев В., Цымбурский
8, Этнос и политическая власть // Век XX и мир. - М., 1989, N
9, С. 15.
21 .Джарылгасинова Р.Ш. Теория этнического самосозна-
ния в советской этнографической- науке (основные аспекты
проблемы) // СЭ, 1987, N 4, С. 9-22.
22. Димитров Н.Ф. Национальная государственность: ту-
пик или спасение? // Нации разные, но мир един. - М., 1992,
С 12-15.
23. Иванов СП. Когда ориентируются на стереотип // там
же, С 57-63.
24. Климова С.Г., Чаликова В.А. Национальные отноше-
ния: процесс осмысления в науке и общественном сознании //
Межнациональные отношения в СССР: История и современ-
ность. - М., 1991, с 17-44.
25. Кон И.С К проблеме национального характера // Ис-
тория и психология. - М., 1971, С 122-159.
26. Ком И.С Национальный характер - миф или реаль-
ность? // Иностранная литература. - М., 1968, N 9, С. 215-228.
27. Кол И.С. Нужна помощь психологов // СЭ. 1983, N 3.
23.Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографиче-
ская перспектива). - М.: "Наука", 1988, - 271 с
29.Ланщиков А.П. Национальный вопрос в России. - М.:
"Современник", 1991, - 211 с.
30 Левкович В.П. Обыденное этническое сознание как ре-
гулятор межнациональных отношений // Общественное созна-
ние и идеологическая работа. Тезисы докладов
межрегиональной научно-практической конференции. Часть
1, - Кострома, 1990, С. 51-52.
31 Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - М.:
"Наука", 1966,-175 с.
32 Леонтьев К.Н. Записки отшельника. - М.: "Русская кни-
га", 1992, - 242с. -у
33. Межнациональные отношения в СССР: История и со-
временность. Сб. под ред. Я.М.Бергер и др. - М., 1991, - 177 с.
34. Мельников А.Н. Интернациональное и национальное в
сознании советской молодежи // Теоретические вопросы фор-
мирования сознания советской молодежи. - Алт. гос. ун-т, Бар-
наул, 1987, С. 79-92.
35. м ид М. Культура и мир детства. Избр. произведения. -
М.: "НаукаМ 1988, - 429 с.
36. Мунтян В.В. Подходы к разработке национальной пол-
итики в современных условиях // Национальные процессы в
СССР. - М.: "Наука", 1991, С. 117-139.
37. Народы нашей страны // Народы мира: Историко-эт-
нографический справочник. - М.: "Советская энциклопедия",
1988,-624 с.
38. Науменко Л.И. Социально-психологическое исследо-
вание составляющих политического и этнического самосозна-
ния в конкретной социально-политической ситуации //
Общественное сознание и идеологическая работа. Тезисы до-
кладов межрегиональной научно-практической конференции.
Часть 1, - Кострома, 1990, С. 53-54.
39. Нистратов А.А., Грачева А.М. Психосемантическое ис-
следование общественного сознания // там же, С. 44-45.
40. Новикова Н.А. Национальность и дети // Нации раз-
ные, но мир един. - М., 1992, С. 49-50.
41 .Петренко В.Ф. Введение в психосемантику: исследова-
ние форм репрезентации в обыденном сознании. - М.: МГУ,
1983,-176с.
42. Поршне в Б.Ф. Социальная психология и история. - М.,
1966,-213 с.
43. Римаренко Ю.И., Вилков Ю.С Антипод интернацио-
нализма: сущность, причины, пути преодоления национали-
стических проявлений в СССР. - Киев, 1988, - 32 с.
44. Сапроненко В.В Пора перестать обвинять застой //
Нации разные, но мир един. - М., 1992, С. 46-48.
45. Семенюк Л.М. Новое видение проблем межнациональ-
ных отношений // там же, С. 70-75.
46. Случевская И.В. Проблема национального самосозна-
ния. Теоретические, методологические и мировоззренческие
аспекты // Межнациональные отношения в СССР: История и
современность. - М., 1991, С. 45-69.
47. Снежкова И. А. К проблеме изучения этнического само-
сознания у детей и юношества (по материалам Киевской и
Закарпатской областей) // СЭ, 198", N 1, С. 87-88.

48. Собкин B.C.. Писарский П.С Социокультурный ана-
лиз образовательной ситуации в мегаполисе. - М., 1992, С.
66-76.
49. Содержание и методы этнографической работы школь-
ников. Методическое пособие. - М.: Турист-, 1988, - 34 с.
50. Соловьев B.C. Соч. в 2-х томах. Философская публици-
стика, т. 1 - М.: "Правда*', 19*(, - 688 с.
51. Тарасов Б.Ф. Социально-психологические моменты
этнопсихолингвистики // Национально-культурная специфи-
ка речевого поведения. - М.: "Наука", 1977, С. 256-271.
52. Тарасов Е.Ф., Сорокин Д.А. Национально-культурная
специфика речевого и неречевого поведения // Национально-
культурная специфика речевого поведения. - М.: "Наука",
1977, С. 17-38.
53. Фельдштейн Д.И. Эпоха национального самоутверж-
дения // Нации разные, но мир един. - М., 1992, С. 85-91.
54. ХИИТ М. Проблема двуязычия: взгляд без розовых очков
// Радуга, 1987, N 6, С. 72-78.
55.Чешко СВ. Современные мифологемы, или нацио-
нальный вопрос в СССР // Национальные процессы в СССР. -
М.: "Наука", 1991, С. 83-104.
- 56.Чистов K.B. Народные традиции и фольклор (очерки
теории). - Л., 1986, - 304 с.
57. Шабольников В.К. Геобиосфера диктует войну и мир //
Нации разные, но мир един. - М., 1992, С. 23-32
58. Шихирев П.Н. Межнациональные отношения: соци-
ально-психологический подход // Национальные процессы в
СССР. - М.: "Наука", 1991, С. 105-116.
59. Шкьопу И.К. Формирование нравственных убеждений
личности в процессе овладения общечеловеческими и нацио-
нальными ценностями (на материале изучения гумманитарных
предметов в старших классах средней школы ССР Молдова) //
Автореферат дис. на соиск. уч. ст. док. пед. н. - Киев, 1991, - 49
с.
бО.Экономцев И. (Игумен Иоанн). Православие. Визан-
тия. Россия. - М.: "Христианская литература", 1992, - 230 с.
61. Gordon М.М. Can social science help resolve national
problems?-N.Y.,L, 1971.
62. Mead M. Culture*and Commitment. A study of the
Generation Gap. - N.Y., 197Q.
63.Schieffelin B.B., Eisenberg A.R. Children across Cultures
// The Acquisition of Communicative Competence. Un. Park Press,
Baltimore, 1987, p. 377-419.
64.Scutnall-Kangas T. BUingualism or not: The Education of
Minorities. L, 1984, p. 222-247.
65.Simons S.E. Social assimilation // A.I.S.,1981, vol 6, n. 6,
vol 7, n. 2.

Е. Д. Вознесенская
РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И
ЖИЗНЕННЫЕ СТАРТЫ: ФРАНЦУЗСКИЙ
ОПЫТ
Попытки общественного переустройства со-
временной России сопровождаются «обострением
всего комплекса проблем, связанных с получением
образования, профессиональной подготовки, тру-
доустройства поколений, входящих в активную
жизнь. Это склоняет нас обращаться к опыту, ко-
торый накопила Западная Европа в решении подо-
бных проблем в период структурной перестройки
70-х - 80-х годов, когда западное общество, встав-
шее на путь постиндустриальной переориентации,
столкнулось с беспрецендеитно возросшей безра-
ботицей молодежи, кризисом традиционной моде-
ли ее интеграции в общество. При всех различиях
между Западной Европой и Россией, обращение к
этому опыту представляется закономерным, осо-
бенно, если речь идет о системе образования, став-
шей к настоящему времени основной
организованной формой социализации и профес-
сионализации молодых поколений и в современ-
ной России. (1)
Рассмотрение интересующих нас проблем (2)
на примере Франции обусловлено не только имею-
щимися в распоряжении материалами, но и тем,
что идеи, в борьбе которых сформировалась совре-
менная система образования во Франции, близки
по духу и нашему общественному менталитету, в
котором стремление к автономии, дифференциа-
ции и индивидуализации сочетается с устойчивой
приверженностью идеям социального равенства,
социальной защиты свободы и прав личности.
Собственно, все реформы, которые во множе-
стве предпринимались во Франции на протяжении
70-80 годов сменяющими друг друга правительст-
вами, отражали борьбу между этими приоритета-
ми: приоритетами модернизации, повышения
эффективности подготовки молодых к нуждам
стремительно перестраивающегося производства,
с одной стороны, и приоритетами расширения до-
ступа ко всем ступеням образования самым широ-
ким слоям. Провалы и неудачи многих реформ,
принимаемых в этот период, подвели к осознанию
того, что на современном этапе общественного раз-
вития рассчитывать на успех могут такие меры,
которые пытаются увязать в себе и функцию по
обеспечению различных требований со стороны
экономики, и демократизирующую функцию. Для
этого потребовалась критическая переоценка мно-
гого из того, что в предшествующий период восп-
ринималось как безусловное достижение Франции
в деле развития просвещения: общегосударствен-
ный характер системы образования и, соответст-
венно, высокая степень централизации в ее
управлении, развитие ведущих форм профессио-
нально-технической подготовки под эгидой Мини-
стерства национального образования как состав-
ной части общенациональной системы просве-
щения, массовизация среднего, а затем и высшею
образования, свободный доступ к высшему образо-
ванию для всех выпускников среднеобразователь-
ных лицеев, обладающих дипломами бакалавра и
т.д. В новых условиях крупномасштабных струк-
турных преобразований, технологического обнов-
ления производства, принципиально меняющих
количественные и качественные характеристики
требуемой рабочей силы, независимость и автоно-
мия образовательных структур обернулась глубо-
ким разрывом между миром труда и миром школы,
централизованный, общегосударственный харак-
тер образования - бюрократизмом и неспособно-
стью адекватно реагировать на новые потребности
трансформирующегося производства, массовиза-
ция полного среднего и высшего образования - де-
вальвацией дипломов на рынке труда. С другой
стороны, проявления массового недовольства лю-
бой попыткой ввести ограничения на доступ к об-
разованию, каким-либо официальным
поощрением частного образования, характерные
для Франции 80-х годов, показали, что властям
нельзя переходить за определенную черту в пол-
итике социального демонтажа, учитывая господст-
вующую в массовом сознании французов тенден-
цию к синтезу левых социальных идей и экономи-
ческого либерализма.
Сегодня во многом преодолены острые теоре-
тические баталии о роли образования в современ-
ном мире, характерные для интеллектуальных
кругов Франции и не только ее, в 60-80-ые годы: от
апологетических теорий, трактующих образова-
ние как основной институт обновления и демокра-
тизации общества, к разочарованию в его
возможностях и констатации того, что система об-
разования есть лишь инструмент легитимации су-
ществующих социальных иерархий. В конце 80-х
годов Организация экономического сотрудничест-
ва и развития вынуждена была признать: "Система
образования должна обеспечивать экономику раз-
личными уровнями компетентности, которые ей
требуются. Тем самым она превращается в столь
мощное средство социальной селекции, что, воп-
реки искомому достижению социального равенст-
ва, она; в действительности может даже
усугублять неравенство'** (3, с 52). Однако эта кон-
статация не отменяет того общепринятого факта,
что образование на сегодняшний день является
важнейшим инструментом общественного обнов-
ления.
Итак, к настоящему времени образовательное
пространство Франции включает в себя свыше 13
миллионов учащихся, более миллиона преподава-
телей и обслуживающего персонала, десятки ты-
сяч начальных и средних школ, училищ,
техникуме», более ста высших учебных заведе-

ний, находящихся в подчинении Министерства на*
ционального образования. Государство является
основным источником финансирования системы
образования, обеспечивая в 80-е годы 65% всех
капиталовложений, поскольку в последнее деся-
тилетии, следуя политике децентрализации ее уп-
равления, начатой в середине 80-х, возрастает и
роль других источников финансирования: местных
органов управления, предприятий, семей. Что ка-
сается размеров финансирования, то они, при по-
стоянной тенденции их повышения, колеблются в
зависимости от экономической конъюктуры стра-
ны: если, в 1981 году расходы на образование со-
ставляли 5.1 % внутреннего валового продукта, то
1982 году они увеличились до 6.9% (4, с 93). В
последующие годы их рост замедлился, однако в
конце 80-х годов, в период улучшения экономиче-
ского положения страны, правительственной
программой "Пакт роста на 1990 год" было выделе-
но на развитие национального образования 17%
государственного бюджета, что на 8% больше
сумм, выделенных в 1989 году (5, с. 13). Тем не
менее вскоре выяснилось, что такие солидные
средства еще не гарантируют успешной реализа-
ции; намеченного: потребовались дополнительные
формы контроля над распределением и использо-
ванием средств, получаемых учебными структура-
ми. Нельзя исключить того, что пришедшее к
власти в 1993 году правое правительство восполь-
зуется этими недочетами предшествующих рефор-
маторов для обоснования новых ориентиров своей
образовательной политики.
В свете процессов разгосударствления, охва-
тивших в России и систему образования, представ-
ляется интересным остановиться на организации и
функционировании системы частного образова-
ния, которая во Франции развивается в достаточно
тесной связи с системой национального образова-
ния. Не превышая сегодня своим охватом 17% все-
го учащегося контингента страны, частный сектор
складывается во Франции на протяжении более
чем вековой борьбы между сторонниками свет-
ской, государственной, единой школы и привер-
женцами параллельной, частной, католической
школы, борьбы, которая и с той, и с другой стороны
велась во имя свободы образования. И по сей день
частное образование является объектом оспарива-
ния со стороны тех, кто считает его социально се-
лективным (подавляющее большинство выходцев
из семей скромного достатка обучаются в государ-
ственном секторе). Утерявшая свою былую пол-
итическую остроту, эта борьба продолжается и
сегодня, о чем свидетельствовали события 1984 го-
да, когда попытки левого правительства ограни-
чить частный сектор, сблизив его с национальным,
столкнулись с протестом той части общества, кото-
рая усмотрела в этом угрозу для свободы выбора
личности. Тем не менее политика социалистов,
находившихся у власти вплоть до нынешнего года,
самим фактом поощрения государственного обра-
зования, вызвала ущемление интересов и ухудше-
ние положения частного сектора настолько, что в
конце 80-х годов преподаватели частных школ вы-
ступили с требованиями уравнять их положение с
положением преподавателей государственного
сектора. Нетрудно предположить, что это будет
осуществлено новым правительством и вызовет
очередной виток политических столкновений сто-
ронников и противников частного образования.
Согласно данным Французской ассоциации ад-
министративных работников образования, к кон-
цу 80-х годов частным сектором было охвачено 2
миллиона учащихся, 800 000 семей, 120 000 чело-
век преподавательского состава, 500 000 человек
обслуживающего персонала в 10000 частных учеб-
ных заведениях разных уровней. Наиболее широ-
ко частное образование представлено на уровне
среднего образования (25%), в системе постсред-
него образования (20%), однако, в сфере высшего
образования частный сектор охватывает лишь 2%
студентов. При этом 95% всего частного сектора в
системе образования составляет конфессиональ-
ное, католическое образование. Деятельность его
координируется Национальным советом католи-
ческого образования, его представляют Нацио-
нальный союз ассоциации родителей, ряд
профсоюзов при поддержке Парламентской ассо-
циации за свободу образования. Взаимоотношения
частного образования с государством регулируют-
ся рядом законов, согласно которым, государство
посредством различных форм контрактов участву-
ет в финансировании тех частных учебных заведе-
ний, которые придерживаются государственных
учебных программ. Соответственно, дипломы
этих учебных заведений получают государствен-
ное признание. Такими контрактными отношени-
ями с государством пользуются 95% частного
католического образования (6, fiche N 28/ 1-3).
Сегодня во Франции обязательное образова-
ние представляет собой неполную среднюю шко-
лу-девятилетку, иными словами I цикл школы II
ступени и при нормальном ходе учебы оно завер-
шается в 15 полных лет. Это образование включает
в себя пять лет учебы в начальной школе и четыре
года (с VI класса по III класс) в т.н. едином коллеже
(во Франции принята обратная нумерация клас-
сов). Первые два года обучения в едином коллеже
(VI и V классы) школьники обучаются по общей
для всех программе, следующие два - IV и III клас-
сы - составляют т.н. цикл ориентации, где осуще-
ствляется первоначальная профессиональная
ориентация 14-летнего школьника по трем на-
правлениям:
- обучение по "нормальной программе", в кото-
рую дополнительно к обязательному курсу вклю-
чается изучение нескольких европейских языков;

- обучение по "облегченной программе", кото-
рая не предусматривает введение дополнительных
дисциплин;
- третье направление - обучение по т.н. "прак-
тической программе" - предназначается для тех,
кто заканчивает учебу в V классе с опозданием по
возрасту, т.е. отстающих, второгодников, и не
предполагает дальнейшего продолжения образо-
вания в полной средней школе.
Таким образом, перед 15 -летним выпускником
единого коллежа, помимо возможности в 16 лет
начать работать, открываются несколько путей:
продолжение образования до получения полного
среднего в общеобразовательных или профессио-
нальных лицеях, учеба в системе профессиональ-
но-технического образования короткого или
полного цикла, получение профессиональной под-
готовки в системе производственного ученичества.
По данным, в 80-е годы выпускники единого кол-
лежа распределялись приблизительно следующим
образом: десятая часть включалась в трудовую де-
ятельность, более половины - в систему професси-
онально-технического образования, примерно
треть выпускников продолжали обучение в полной
средней школе, - лицее, диплом которого (диплом
бакалавра) открывает прямой путь к получению
высшего образования.
Несмотря на различие в методах расчетов, ко-
торыми пользуются статистические службы (7),
все они фиксируют последовательное сокращение
размеров групп выпускников единого коллежа, ко-
торые непосредственно со школьной скамьи вклю-
чаются в активную жизнь: на протяжении 70-80-х
годов численность их снижалась с 19-20% ежегод-
ных выпусков до 10-11 %.
Совершенно очевидно, что в условиях, когда
рынок труда все более насыщается дипломирован-
ными специалистами, а спрос на рабочую силу со-
кращается, молодежь с самым низким образо-
вательным уровнем сталкивается при выходе их
школы с труднопреодолимыми препятствиями.
Основным поставщиком этой неквалифициро-
ванной рабочей силы выступают т.н. тупиковые
каналы неполной средней школы, а именно "пред-
профессиональные", "практические" классы (т.е.
два последних года обучения) единого коллежа.
Эти практические классы были созданы в рамках
программы, направленной на профессионализа-
цию средней школы еще в середине 70-х годов, они
представляют собой одно из трех направлений, на
которые делится обучение в последних двух клас-
сах единого коллежа. Контингент этих классов в
значительной степени рекрутируется из "социаль-
ных низов": к концу 80-х годов в них обучалось
42% детей из крестьянских семей, 43% - из семей
неквалифицированных рабочих и 50% детей "не-
активного населения", т.е. хронических безработ-
ных, близких к люмпенскому, маргинальному
типу (8, с 27).
Именно среди этих учеников социологи зафик-
сировали широкое распространение феномена т.н.
"школьной скуки", негативного отношения к учеб-
ному процессу и школе вообще, которое нарастает
с первых лет учебы и к 1Ы2 годам становится
господствующим. Между тем 8-9 лет проведенные
в школьной среде, приводят к тому, что даже самые
слабые и "обделенные" ученики хотя бы частично
усваивают нормы и ценности "школьной" культу-
ры , которая оказывает влияние на их первоначаль-
ные профессиональные ориентации, способствует
формированию чувства личного достоинства,
стремлению к независимости, реальные возмож-
ности удовлетворения которых крайне ограничены
(9).
Главной чертой, характеризующей положение
этой группы на рынке труда становится професси-
ональная неопределенность, ценностная дезори-
ентация, в ней чсрсзвычайно высока безработица,
широко представлены временные виды деятельно-
сти, эпизодическая занятость. Причем характер-
ное для переходного периода возрастание
потребности экономики во временных, частичных
работниках и исполнителей случайной эпизодиче-
ской работы, возводят в ранг позитивных и соци-
ально значимых качеств те черты работника,
которые еще не так давно считались симптомами
его социального маргинализма и профессиональ-
ной непригодности. Такой контекст психологиче-
ски укрепляет малообразованную молодежь в ее
ориентированности на временные виды занятости
и сопутствующий им специфический стиль жиз-
ненного поведения, в котором существенное место
занимает ирония, циническая отстраненность, бо-
лезненная нетерпимость к любым проявлениям
принуждения со стороны работодателей, откуда-
вызывающая удивление исследователей высокая
доля увольнений по собственному желанию среди
этой группы молодежи (10, с, 102).
Характерные для данной группы молодежи по-
зиции полного отчуждения по отношению к трудо-
вой ситуации окрашивают также и ее внетрудовую
сферу деятельности, хотя именно досуг и является
едва ли не основным механизмом социализации
подростка рабочего происхождения, в раннем воз-
расте совершающего свое вступление в самостоя-
тельную трудовую жизнь. Именно двор, квартал,
рабочий поселок определяют рамки коммуника-
тивного поля, взаимоподдержки, взаимовыручки.
Здесь, среди "дружков" в своей компании подро-
сток, лишенный всяческих социальных гарантий,
обретает чувство безопасности. Будучи пассивным
потребителем массовой, молодежной, развлека-
тельной культуры, свою творческую потенцию он
реализует, как правило, в "диких" формах откло-
няющегося поведения, эпизодических вспышек аг-
рессии, которые могут, по мнению социологов,
подразумевать протест против положения исклю-
ченных и отвергаемых.

Непрерывное сокращение размеров этой груп-
пы малообразованной и профессионально неподго-
товленной молодежи не исключает столь же
устойчивого его воспроизводства, а любые попыт-
ки решить ее проблемы лишь институциализиру-
ют факт ее социального существования.
Культурная легитимация этого типа существова-
ния закрепляется через молодежную контркуль-
туру - вначале в варианте хиппизма, а затем
панккультуры, предлагающей альтернативную
традиционной модель существования в социуме.
Что касается социально-экономических труд-
ностей вхождения этой группы в активную жизнь,
то, в отличии от 70-х годов, коща их преодоление
шло в русле развития и профессионализации самой
системы среднего образования, в 80-е годы начина-
ет создаваться целая сеть новых форм профессио-
нальной подготовки, состоящая из государствен-
ных и частных программ, стажировок, курсов, спе-
циальных контрактов и т.п. вне системы образова-
ния.
В этом отношении особенно показательна при-
нятая во Франции в 1985 году программа развития
системы образования мс тремя скоростями". Со-
гласно этой программе, одна из "скоростей" - III-
получившая название "Социальное и профессио-
нальное включение", является дальнейшим разви-
тием системы государственных молодежных
программ, начатых еще во второй половине 70-х
годов в виде Национальных пактов занятости. Эта
III скорость", направленная на краткосрочную
профессиональную подготовку нуждающихся в
ней и временном трудоустройстве безработной мо-
лодежи, предназначается для отстающих, небла-
гополучных вчерашних школьников, т.е. для всех
тех, кто остался неохваченным или отторгнутым I
и II скоростями (системой общего и профессио-
нально-технического образования) . Так, в 1984 го-
ду была учреждена широкая правительственная
программа "Общественно-полезных работ"
(ТИС). Рассчитанная на 16-25-летних, имеющих
стаж безработицы более года, она способствовала
расширению временной занятости, а также тому,
чтобы "немного разгрузить статистику по безрабо-
тице". К выполнению этих работ сроком от 3-х
месяцев до года привлекается незанятая моло-
дежь, которая без каких-либо социальных гаран-
тий, работает по 20 часов в неделю, получая от
государства около трети прожиточного минимума,
при 50% освобождении от социальных налогов.
С1985 года существуют т.н. "курсы включения
(или инициации) в профессиональную жизнь"
(SIVP), их продолжительность составляет от 3-х до
6-ти месяцев, на протяжении которых стажеры
проходят курс обучения в объеме 75 учебных ча-
сов.
По мере того, как на протяжении 80-х годов
складывается целая сеть профессиональной подго-
товки, "разгружая" статистику безработицы среди
молодежи (стажеры проходят по категории трудя-
щихся), она начинает исключаться из рада зако-
нов, принимаемых в пользу социально
ущемленных групп. Так, в 1988 году Парламентом
был утвержден закон о "минимальном доходе
включения" (RMI) в целях борьбы с бедностью (5).
Этот закон, имеющий чрезвычайно важное соци-
альное и политическое звучание, предполагает,
что всякий человек, проживающий во Франции,
доходы которого не достигают установленного про-
житочного минимума (SMIG), или который имеет
на иждивении одного или более детей, получает
право на дотацию, размеры которой составляют
разницу между его доходами и официальным про-
житочным минимумом.
Закон о "минимальном доходе включения" не
был распространен на молодежь до 25 лет. Глав-
ным мотивом такого решения послужил тот факт,
что в стране сложилась и функционирует целая
сеть государственных программ, так или иначе
обеспечивающих "включение" молодежи в жизнь.
Возникли опасения, что предоставление права мо-
лодым на "минимальный доход включения" снизит
и без того не высокий интерес к этим программам,
которые все же обеспечивают некоторый уровень
профессиональной подготовки молодежи. Не же-
лая поощрять социально-иждивенческие настрое-
ния молодежи, стремясь активизировать ее
жизненные позиции, авторы закона исключили
молодых до 25 лет из числа лиц, имеющих право
на получение этой формы пособия (5).
Одновременно была поставлена задача удов-
летворить объективные потребности в профессио-
нальной подготовке, а также повысить результа-
тивность имеющихся форм профподготовки с тем,
чтобы каждый стажер мог получить полноценный
квалификационный разряд на основе принципов
добровольности и индивидуализации обучения пу-
тем использования уже имеющейся сети государ-
ственных молодежных программ. По новому
закону всякий молодой человек, не менее года на-
зад закончивший учебу, без профессионального
диплома типа САР или ВЕР, может получить от
государства кредит сроком от одного до двух лет на
оплату профессионального обучение в объеме 600-
800 учебных часов из расчета 2250 ф. в месяц.
Контракт может быть заключен в одном из 1500
очных или 2000 заочных центров, которыми слу-
жат уже существующие по всей стране агенства по
трудоустройству. С помощью двух наставников
(один из них педагог, другой посредник, обеспечи-
вающий связь между задействованными структу-
рами) стажер составляет индивидуальную
программу обучение, согласно своим интересам и
потребностям регионального рынка. По индивиду-
ально составленной программе, пользуясь услуга-
ми любой из функционирующих программ, стажер
может продолжать свое обучение до тех пор, пока
он не получит искомого диплома, соответствующе-

го V профессиональному уровню. Получение дип-
лома и разряда подтверждается в результате под-
ведения итогов обучения в одном из специально
создаваемых центров, находящихся в ведении Ми-
нистерства национального образования. Если по-
сле окончания курса "кредит-подготовка" стажер
не смог трудоустроиться, он получает право на по-
вторный кредит. В результате процесс получения
диплома и трудоустройства в рамках курса "кре-
дит-подготовка" может продолжаться до достиже-
ния 25-летнего возраста, возраста, дающего право
на получение "минимального дохода включения".
Важным гарантом реализации законопроекта
"кредит-подготовка" служат средства, выделяе-
мые для этого государством: стоимость проекта со-
ставляет от одного до двух миллиардов франков, он
рассчитан на 100 000 стажерских мест, исходя из
того, что система государственных молодежных
программ ежегодно охватывает до 90 000 человек.
Упования общественности с помощью совершенст-
вования новых форм профессиональной подготов-
ки решить острейшие проблемы труда и занятости
молодежи вполне оправданы, однако возможные
социальные результаты этих мероприятий пред-
ставляются достаточно скромными. Несомненно,
индивидуализация процесса подготовки и новые
формы финансирования повысят как их эффек-
тивность, так и интерес к ним со стороны молоде-
жи. Однако нельзя не видеть, что с помощью этих
мер государство на более высоком качественном
уровне пытается решить все ту же проблему: ис-
ку сственного рассасывания безработицы, стиму-
ляция занятости наиболее культурно и социально
обделенных групп молодежи.
По целому ряду социокультурных, психологи-
ческих характеристик, около половины выпускни-
ков единого коллежа, которые переходят в систему
профессиональной подготовки, довольно близки
вышеописанной группе, что отражает то подчи-
ненное положение, которое продолжает занимать
система профессиональной подготовки в иерархии
различных каналов образования, несмотря на не-
устанные усилия предпринимаемыми французами
по преодолению ее "второсортности". С точки зре-
ния школьных характеристик, общим правилом
поступления в систему профессионально-техниче-
ского обучения, остается низкая успеваемость в
едином коллеже, т.е. сохраняется положение, при
котором производственный ученик - это тот, кто не
смог поступить в профессиональный лицей или до-
вести в нем учебу до конца, а учащийся професси-
онального лицея - это тот, кто не смог по причине
плохой успеваемости продолжить учебу в общеоб-
разовательном лицее.
В 80-е годы основным направлением политики
Франции в области развития профессионально--
технического образования становится восстанов-
ление в правах и повышение роли производ-
ственного ученичества с одной стороны, и преодо-
ление тупикового характера некоторых каналов
профессиональной подготовки с другой.
Трудно предсказать, насколько успешными
будут нынешние усилия, направленные на воз-
рождение роли производственного ученичества,
которое еще совсем недавно было приговорено к
отмиранию по причине его архаичности и несоот-
ветствии культурно-образовательным запросам
современных поколений молодежи (11).
Более оптимистические перспективы для по-
вышения престижа профессионально-техническо-
го образования открывает политика, направлен-
ная на преодоление его "тупиковости", с точки зре-
ния возможности доступа к высшему образованию.
В этом смысле учреждение в 1985 году нового типа
диплома бакалавра, присуждаемого выпускникам
профессиональных лицеев, было расценено фран-
цузской общественностью как важное политиче-
ское событие в истории французского образования.
Оно повлекло за собой быстрый рост числа профес-
сиональных лицеев (с 5 в 1985 году до 500 в 1990),
которые отныне, наравне с общеобразовательны-
ми лицеями, дают возможность поступать в вы-
сшие учебные заведения своим выпускникам,
успешно сдавшим экзамены на степень бакалавра.
В отличие от системы профессионально-тех-
нического образования и ее дипломов, с трудом и
без особых успехов преодолевающих "комплекс
неполноценности", полное среднее образование
обладает во Франции традиционно высоким пре-
стижем, во многом потому, что диплом бакалавра,
получаемый выпускниками средних лицеев после
сдачи соответствующих экзаменов, является необ-
ходимым и достаточным условием для продолже-
ния учебы в системе высшего образования. Именно
это обстоятельство определяет селективный ха-
рактер диплома (реально его получили не более
56% всех лицеистов выпускного класса в середине
80-х годов), а также социальный состав бакалав-
ров. В результате латентной социальной селекции,
которая на языке системы образования осуществ-
ляется в категориях "хороший, успевающий - пло-
хой, неуспевающий" ученик, обладателями этих
дипломов становятся по преимуществу выходцы
из средних слоев. Этот устойчивый факт еще раз
подтверждает неоднократный вывод, к которому
приходят французские социологи: несмотря на все
процессы расширения и демократизации, состав
выпускников на каждой ступени системы образо-
вания оказывается все более буржуазным, т.е. в
нем от ступени к ступени увеличивается процент
детей лиц свободных профессий, служащих, инже-
нерно-технических кадров и т.д.
Выразительным образом меняется социальный
состав лицеистов от первого к последнему году обу-
чения. По данным на середину 80-х годов, лишь
34% школьников, поступив после окончания ос-
новной школы в 6-ой (т.е. начальный) класс обще-

образовательного лицея доучиваются до выпуск-
ного класса, который готовит к сдаче экзаменов на
степень бакалавра. И если в 6-ой класс поступает
21% детей из "привилегированных" слоев, то в
выпускном классе их доля составляет 39.2%. В то
же время в 6-ой класс поступает 44.7% детей из
непривелегарованных семей, а в выпускном клас-
се доля выходцев из этих слоев снижается до 25.7 %
(12, с. 14).
В зависимости от того, продолжают ли бака-
лавры учебу в системе высшего образования, или
приступают к поискам работы, они могут быть раз-
делены на две неравные группы. Первая из них-
это те 25% всех бакалавров, кто, ограничиваясь
получением данного диплома, приступает к по-
искам первого места работы. Сохраняя традицион-
ный престиж и не имея узкой специализации,
общеобразовательный диплом бакалавра дает пра-
во его обладателям претендовать на широкий круг
занятий, начиная с должностей техников в сфере
промышленности и кончая должностями средних
кадров в непроизводительном секторе. Однако, в
70-80-ые годы высокая "рентабельность" диплома
в условиях суженных потребностей в рабочей силе
и массовой безработицы, приобретает все более
символический характер: если в 60-ые годы боль-
шинство бакалавров начинали свою деятельность
на должностях средних кадров, то к концу 80-х
возрастает их число на должностях конторских
служащих и даже рабочих. Тем не менее, поведе-
ние бакалавров при переходе от школы к труду
имеет ряд специфических особенностей, в частно-
сти, период поиска ими работы отличается особой
длительностью, что сближает их с группами неква-
лифицированной молодежи.
По наблюдениям социологов, бакалавры пред-
почитают занимать выжидательные позиции:
пользуясь материальной поддержкой родитель-
ской семьи, они ведут зачастую самостоятельную
жизнь, расширяя с помощью временных и разно-
образных занятий круг знакомств, накапливая со-
циальные связи, что помогает уточнить выбор,
профессиональное самоопределение. И если вна-
чале трудовой жизни молодежь из средних слоев
занимается временными, несоответствующими ее
образовательному уровню видами деятельности,
то в дальнейшем, нацелившись на стабилизацию
своего профессионального положения эти группы
займут должности, представляющие коллектив-
ную норму для тех социальных слоев, выходцами
из которых они являются (10).
Все это позволяет социологу О.Галлану утвер-
ждать, что выявляемая специфика поведения мо-
лодых поколений в период вступления в активную
жизнь служит свидетельством формирования но-
вой модели социально-профессиональной интег-
рации, характерной для постиндустриального
этапа. В любом случае ясно, «то возрастающая
неопределенность перехода, промежуточноспую-
окончательность, временность позиций молодых,
вступающих в активную жизнь, в равной мере ха-
рактерные для многих групп молодых, лишь внеш-
не одинаковы. Социологические исследования
показывают, что содержания периода "дрейфа", и
адаптивные процессы, развивающиеся на всем его
протяжении, весьма различны по результатам в
разных социальных группах: для одних - это может
быть достаточно плодотворный этап накопления
социального капитала, для других - период накоп-
ления социального негатива, обрекающего на мар-
гинализацию, и последовательно снижающего
шансы на возможность реинтеграции в будущем.
Проблемы трудоустройства сразу после завер-
шения учебы затрагивают меньшую часть бака-
лавров, поскольку большинство из них
продолжает учебу в системе высшего образования:
13.5% из них поступают в двухгодичные универ-
ситетские технологические институты и в секции
техников высшей категорий, а 86.5% - в универси-
теты, либо на подготовительные курсы Больших
школ - педагогических институтов.
Не затрагивая здесь сложных и требующих от-
дельного анализа проблем, которые встают перед
системой высшего образования в период структур-
ной перестройки, отметим лишь, что во Франции,
где последний диплом средней школы является од-
новременно первым дипломом высшего образова-
ния, любые изменения в системе среднего
образования, без достаточной увязки с другими
участками образовательного пространства, осо-
бенно острыми конфликтами отражаются на вы-
сшей школе.
К таким начинаниям, чреватым своими не-
просчитанными последствиями, может быть отне-
сена инициатива, выдвинутая в середине 80-х
годов бывшим тогда министром образования Ше-
венманом: к 2000 году 80% поколения должно
выйти на уровень получения диплома бакалавра.
Такая грандиозная цель всколыхнула Францию и
вызвала бурные дискуссии, в ходе которых было
уточнено, что в реальности речь идет о том, чтобы
увеличить до 80% долю лицеистов, которые дово-
дили бы свою учебу до выпускного класса, что и
означает - выйти на уровень бакалориата. Напом-
ним, что при принятой во Франции обратной ну-
мерации классов, в лицеях после первого класса
(по нашей системе - 10-ого класса) идет еще т.н.
выпускной класс, где и происходит собственно под-
готовка к сдаче экзаменов на диплом бакалавра.
Дело в том, что к середине 80-х годов в выпускные
классы лицеев переходило лишь 56% учащихся
первых классов. Выдвинутая цель - увеличение
почти на четверть учащихся выпускных классов
лицея, даже при сохранении существующего про-
цента отсева на экзаменах, позволит/ увеличить
долю бакалавров с 30% ежегодных выпусков в
1985 году до 54% к 2000 году.

Совершенно очевидно, что поставленная зада-
ча будет частично осуществляться за счет роста
численности выпускников бакалавров профессио-
нальных лицеев, но не только. Для достижения
этой цели принимаются меры по облегчению пол-
учения диплома бакалавра, в частности, меры, на-
правленные на сокращение второгодничества (до
2%), упрощению или даже ликвидации переход-
ных экзаменов из первого класса в выпускной, со-
здание новых образовательных каналов,
уполномоченных присуждать степень бакалавра.
Если принятые меры позволят реализовать на-
меченную цель к 2000 году, то это вызовет глубо-
кие трансформации диплома бакалавра на рынке
труда, возможно, в сторону снижения его рента-
бельности, и, что самое важное, по мнению фран-
цузских специалистов, повлечет за собой большой
наплыв абитуриентов в систему высшего образова-
ния, которая вряд ли сумеет приготовиться к их
приему и, скорее всего, займет оборонительные
позиции. Тем не менее поставленная задача не
снимается с повестки дня, настолько безусловна ее
демократизирующая тенденция в глазах францу-
зов. Есть и другие причины: объединение Европы
предполагает интернационализацию ряда пара-
метров образовательных систем европейских
стран. Поскольку Франция накопила некоторое
отставание, в частности, в том, что касается дип-
ломов полного среднего образования, то преодоле-
ние этого отставания необходимо для того, чтобы
войти в объединенную Европу, не потеряв имиджа
страны богатейших образовательных и культур-
ных традиций.
Проведенное весьма частичное сравнение по-
ложения и перспектив двух крупных групп уча-
щихся - выпускников неполных средних школ
(единых коллежей) и полных средних школ (лице-
ев) показывает, что разрыв в их профессиональ-
ных и жизненных перспективах, а также в
ресурсах, которыми они располагают для реализа-
ции этих перспектив, значительно более сущест-
венен, чем разделяющие эти группы несколько лет
разницы в возрасте. На сохранение этого разрыва,
как не парадоксально, ориентируют и реформы
последнего десятилетия. Многие французские экс-
перты отмечают противоречивость и эклектич-
ность главных из них. С одной стороны реформы
среднего образования во Франции явно вдохновля-
ются общеизвестным примером Японии, где 90%
возрастной группы обучается на уровне выпуск-
ных классов полной средней школы. При этом од-
нако упускается из виду, что в Японии
черезвычайно жесткая селекция осуществляется
на уровне доступа к полноценному высшему обра-
зованию. Что касается реформ профессионально-
технического обучения, то в качестве образца
Франция явно использует немецкую модель, в ко-
торой система ученичества играет ведущую роль.
Однако, Германия, где доля выпускников средних
школ с дипломом равным бак а л ориату аналогична
французской и не превышает 30%, не ставит перед
собой той амбициозной цели, которую выдвинула
Франция: "К 2000 году - 80% на уровень бакало-
риата". Если политика реформ образования во
Франции допускает такую эклектичность целей,
то это означает, по мнению эксперта Жака Лесур-
на, что она еще весьма далека от преодоления сво-
его дуализма, неизбежно воспроизводящего
социальную дифференциацию.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. В статье мы сосредоточим внимание на вопросах, связан-
ных с положением, образовательными и трудовыми перспекти-
вами лишь некоторых групп учащихся, а именно, выпускников
неполных и полных средних учебных заведений Франции, ис-
ходя из тех задач, которые стоят перед нами при подготовке
массового исследования жизненных стартов выпускников 9-х и
11-х классов средних школ России. Подробнее о проведенных
исследованиях см. статью Г.Чередниченко настоящего сборни-
ка.
2. " Когда знакомишься с докладами о современном состо-
янии образования в тех или иных странах, поражаешься совпа-
дению критических оценок и схожести вопросов, которые
встают перед ними, несмотря на многообразие существующих
образовательных систем^*- пишет в книге "Образование и обще-
ство. Вызов 2000 года" Жак Лесурн, 4Среди этих проблем
главные - провал политики пролонгации обязательного образо-
вания, падение качества образования, кризис преподаватель-
ских профессий, конфликт взаимоотношений общего и
технического образования, проблемы доступности высшего об-
разования... За всеми этими вопросами очень логично следует
горькая констатация, что повсюду социальная среда остается
фактором, детерминирующим успехи в учебе, и что цели де-
мократизации образования не были достигнуты нигде*-' ни в
скандинавских странах, вопреки их целеустремленным эгали-
тарным устремлениям; ни в Японии с ее предельно демократи-
ческим правилом "все - конкурентоспособны", за которым
скрываются неравные условия участия в соревновании, по-
скольку не все лети получают одинаковую подготовку; ни в
Советском Союзе, где дети интеллигенции, доля которой не
превышает 25% населения, составляют более половины студен-
ческих контингентов..." (Jacques Lesourne, Education etSociete.
Les defis de Tan 2000. - P.: Ed. La Decouverte, 1988, p.78)
3. Education dans la societe moderne. OCDR., 1985. 4.
L'Education Nationale a Pheure de la decentralisation. // Notes et
etudes docuraentatres. - P.: La Documentation francaise, 1987, N
4843.
5. Actualitcs Sociales H с bd о ma da ires, 1988, N 1622, p. 13. 6.
Le systcmc francais et son administration. - P.: Association francaise
des administrateurs de 1'education, 1990. (roneo)
7. Информацию о том, специалистов каких квалификаций
и в каком количестве выпускает система образования, предо-
ставляет Служба информации и статистики министерства на-
ционального образования Франции. Подсчеты выпусков
системы образования ведут также и другие учреждения, такие
как Институт статистических и экономических исследований,
Национальный институт демографических исследований и пр.
Следует отметить, что данные различных статистических ис-
точников существенно отличаются друг от друга, причем стати-
стическая служба министерства национального образования
имеет тенденцию к завышению данных о выпускаемых специ-
алистах, а статистические службы Национального Института
статистических и экономических исследований - к их заниже-
нию. В основе этих расхождений, особенно при определении
наименее квалифицированных групп выпускников, лежат раз-
личные ведомственные интересы, стоящие перед этими учреж-
дениями, что и определяет методики проводимых ими расчетов.
Так, согласно статистике министерства национального образо-
вания реальный уровень полученного образования определяет-

личные ведомственные интересы, стоящие перед этими учреж-
дениями, что и определяет методики проводимых ими расчетов.
Так, согласно статистике министерства национального образо-
вания реальный уровень полученного образования определяет-
ся не в зависимости от полученного диплома, а в зависимости от
количества лет, ушедших на приобретение того или иного обра-
зования. В результате, например, подготовка учащегося про-
фессионального лицея, бросившего учебу на уровне выпускного
класса, не сдавшего выпускные экзамены и не получившего
диплома, считается равной той, которую имеет и дипломиро-
ванный выпускник лицея. Что касается данных Национального
Института статистических и экономических исследований, то,
используемые ими критерии подсчета благоприятны для систе-
мы образования, поскольку учет профессионального уровня вы-
пускников ведется лишь по полученным ими дипломам. В
результате, общий уровень подготовки, обеспечиваемый систе-
мой образования, носит гораздо более скромный характер, что
дает основания представителям производственной системы
именно в системе образования адресовать основные упреки в
недостаточной подготовке квалифицированных работников.
Наконец, по мере того как с середины 80-х годов начинает
замедляться количественный рост некоторых показателей, ряд
статистических служб прекращает учет ( или публикацию )
наиболее неблагоприятных данных.
Тем не менее, способ учета не только количественных, но
и качественных характеристик выпусков системы образования,
который использовался во Франции до последнего времени,
когда начались поиски новых критериев оценки, может быть
нам интересен.
Вплоть до конца 80-х годов при подсчетах выпусков систе-
мы образования каждому учащемуся, завершившему свою уче-
бу', присваивалась определенная категория - уровень
подготовки в зависимости от полученных дипломов или коли-
чества лет учебы. Каждый из уровней соответствует той или
иной из девяти социо-профессиональных групп в единой у чет-
но-статистической номенклатуре профессий и видов занятий.
Выделялось шесть уровней подготовки: VI и V-бис - самые
низкие - присваиваются тем, кто ограничивается получением
обязательного девятилетнего образования, либо бросает учебу
на уровне первых трех лет последующей учебы в едином колле-
же.
По мере сокращения числа выпускников обязательного
единого коллежа на протяжении 70-80 годов наблюдается рост
численности выпускников V уровня подготовки, предполагаю-
щего единый коллеж плюс два-три года постобязательного об-
разования, т.е. обладатели дипломов профессионально-тех-
нического образования короткого цикла (САР, ВЕР). Они мо-
гут претендовать на квалифицированную работу в промышлен-
ности, а в сфере обслуживания - на должность конторских
служащих, т.н. "белых воротничков". V уровень присуждается
также большинству выпускников производственного учениче-
ства, а также тем, кто проучившись два-три года в общеобразо-
вательном лицее, прекращает учебу. В целом, обладатели VI,
V-бис и V уровней подготовки составляют в настоящее время
больше половины ежегодных выпусков системы образования.
IV уровень предполагает пять лет учебы сверх обязательно-
го девятилетнего образования и наличие аттестата зрелости
(степени бакалавра) или диплома техника-бакалавра; он под-
разделяется на средний и высший. Средний IV уровень присуж-
дается выпускникам полной средней школы, не получившим
диплом бакалавра или получившим его, но не продолжающим
учебы в вузах, а сразу приступающим к трудовой деятельности.
К TV высшему уровню относятся бакалавры, бросившие учебу,
проучившись в вузах один-два года, либо завершившие I цикл
высшего образования, но не получившие соответствующего
диплома. Согласно учетно-статистической номенклатуре про-
фессий средняя IV категория соответствует квалификации тех-
ников в промышленности и средних кадров в сфере
обслуживания (квалифицированные технические служащие,
бухгалтеры, секретари и т.п.), а также мелких предпринимате-
лей, чертежников в строительстве и промышленности. Облада-
тели IV высшего уровня могут претендовать на ряд
высококвалифицированных профессий, относящихся к сфере
обслуживания, таких как учителя, дизайнеры, журналисты.
Только 40.5% группы с IV средним уровнем составляют
бакалавры по общеобразовательным или техническим специ-
альностям. Остальная часть группы - заканчивающие полную
среднюю школу без соответствующего диплома. Представители
IV высшего уровня на 64.4% состоят из тех, кто прерывает Учебу
через год после поступления в Университет, а на 35.4% - это
дипломированные выпускники двухгодичных технологических
институтов, сокращенных циклов высшего образования, сек-
ций высших техников,
Наблюдается и увеличение выпуска специалистов Ш про-
фессионального уровня, особенно в первую половину 70*х го-
дов. В последующие годы численность этой группы
выпускников стабилизируется и на протяжении 80-х годов
практически не увеличивается, обнаруживая даже тенденцию
к сокращению.
Бше более ограниченный рост наблюдается на уровне са-
мых высоких П и I профессиональных уровней. Доля выпуск-
ников этих уровней на протяжении 70-х-80-х годов
практически не превышала 10% (4, р. 96).
8. L'Ecole et la Nation. - P., 1985, N 356. 9. G. Vincent. Le
petiole lyceen. - P. 1974.10.0. Galland. Formes et transformations
de P entree dans la vie adulte JJ Sociologie du Travail. - P., 1985, N
l.p.37
11. В 70-ые годы по мере нарастания безработицы среди
молодежи официальные оценки производственного ученичест-
ва начинают меняться, формулируются предложения по его
модернизации и расширению, при этом в качестве образца для
подражания предлагается немецкая модель профессионально-
го образования, в которой через производственное ученичество
проходит большинство соответствующей возрастной когорты
(во Франции доля производственных учеников никогда не пре-
вышала 10-11%). Если в Германии производственное учениче-
ство является ведущей формой подготовки квалифицированной
рабочей силы, в управлении и финансировании которой актив-
но участвует крупная промышленность, сельское хозяйство и
ремесленничество, то во Франции оно таковым никогда не яв-
лялось, и не выходит за рамки мелких и средних предприятий
ремесленничества и торговли. Тем не менее государственная
политика, внедряя программу "школа-предприятие", последо-
вательно проводит в жизнь модернизацию и реорганизацию
системы производственного ученичества по немецкому образ-
цу, путем установления сотрудничества между производствен-
ным ученичеством и предприятием на контрактной основе.
12. L'Ecole et la Nation. - P., 1985, N 360.

ЧАСТЬ II.
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В. Н. Щубкин
Ю. В. Емельянов
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ
АСПИРАЦИИ И ПОТРЕБНОСТИ ОБЩЕСТВА
В КАДРАХ
Переход от школы к труду -процесс чрезвы-
чайно сложный,динамичный и противоречи-
вый.Он постоянно подвергается воздействию
развития политики, науки, технологии, экономи-
ки, демографии, системы образования и массовых
коммуникаций; не говоря уже о социальных орй-
ентациях,профессиональных склонностях и пред-
почтениях когорт молодежи, вступающих в
самостоятельную жизнь. Естеств енно, что имеют
место большие различия в самом процессе перехо-
да от школы к труду, в характере противоречий,^
циальных последствий между различными
европейскими странами.
* * *
На национальном уровне социологами разных
'стран предпринимался ряд попыток изучить раз-
личные аспекты процесса перехода от школы к
труду.
Еще три десятилетия назад эти вопросы при-
влекли внимание ученых социологов СССР (1).
Схему этих теоретико-эмпирических исследова-
ний можно представить следующим образом:
Ежегодно перед своеобразным расщеплением
жизненных путей (т.е. поступлением в высшее
учебное заведение, в среднее специальное учебное
заведение, в профессионально-техническое учи-
лище, непосредственно на работу на заводы или в
учреждения и т.п.) перед окончанием (обычно в
мае) проводилось анкетирование выпускников
средних школ, в ходе которого выявлялись аспира-
ции, профессиональные склонности, личные пла-
ны и т.п. тысяч юношей и девушек, живущих в
крупных, средних, малых городах й селах (см. ли-
нию А на рис. 1). Одновременно в анкете фиксиро-
валась и подробная социально-демографическая
информация. Затем, примерно, через полгода, на-
учные сотрудники собирали информацию о том,
какие в действительности решения были приняты,
какие профессии реально избраны, куда поступи-
ли работать или учиться выпускники сразу же по-
сле окончания средней школы (см. линию Б на рис.
1). На том же объекте в Сибири ежегодно в течение
десяти лет проводились в последующие годы исс-
ледования по этой программе, в том числе в 1983
году - двадцать лет спустя.
Наряду с массовыми обследованиями семнад-
цатилетних (почему это исследование условно на-
зывалось "Проект 17-17") исследователи изучали,
как сложились профессиональные судьбы тех, кого
анкетировали в 17 лет, в дальнейшем в 18, 19,
20...25 лет. Для этого нужно было разыскать тыся-
чи людей - рабочих, крестьян, инженеров, науч-
ных сотрудников и т.п., чья "стартовая"
информация хранилась в наших лабораториях и
вычислительных центрах. Так возник новый исс-
ледовательский проект социальных проблем пере-
хода от школы к труду, который назывался
"Проект 17-25" (2).
1. Структурный конфликт при переходе от
школы к труду. Хотя при реализации этих иссле-
довательских проектов не был охвачен весь комп-
лекс проблем, тем не менее они давали важную
информацию, которая свидетельствовала о силь-
ном влиянии таких социальных подсистем как ры-
нок труда, демографические процессы, структура
и развитие системы образования, динамика аспи-
рации молодежи на процессы перехода от школы к
труду. В то же время исследования свидетельство-
вали, что все эти подсистемы развиваются далеко
не синхронно. Экономическое развитие и рынок
труда - по своим законам. Определенной самосто-
ятельностью обладают демографические процес-
сы. Система образования может развиваться по
своим принципам, существенно отрываясь как от
Рис Л
Модель перехода от школы к труду.

рынка труда, так и от стремлений молодежи. На-
конец, аспирации и экспектации молодых людей
развиваются тоже в определенной мере самостоя-
тельно.
Связать воедино все эти подсистемы и обеспе-
чить их синхронное развитие - задача сложная.
Более того, противоречивый характер развития
общественных подсистем усиливается в условиях
современной России. Появляется труднопреодоли-
мая тенденция к их автономизации (3). В резуль-
тате неизбежные противоречия то тут, то там
перерастают в острые конфликты между экономи-
ческими и демографическими процессами, между
потребностями рынка труда и ростом (или сокра-
щением) трудоспособного населения, между тре-
бованиями экономики в специалистах, получив-
ших определенную подготовку и системой образо-
вания, которая игнорирует эти требования, между
потребностями народного хозяйства в кадрах, име-
ющих определенную профессиональную подготов-
ку и профессиональными склонностями молодежи.
Эти коллизии проявляются и в разрывах между
процессами обучения и социализации, между со-
циализацией и требованиями рынка и т.д. и т.п.
Одновременно происходит своеобразная ин-
терференция процессов развития социальных под-
систем. В результате дисбалансы могут
гипертрофироваться и приобретать особую остро-
ту, то в одном, то в другом случае. Так,например,
сегодня во многих странах - участницах этого исс-
ледования они достаточно наглядно проявляются в
установленном нами эмпирически противоречии
между рынком труда, потребностями общества в
кадрах (по профессиям) и профессиональными ас-
пирациями молодежи (4), которые нельзя не учи-
тывать анализируя процессы перехода от школы к
труду. В теоретическом плане соотношение между
этими структурами можно проиллюстрировать
следующей схемой.
Предположим, что в данном обществе имеется
какое-то число профессий, причем нам известно:
1) сколько обществу требуется работников каждой
профессии; 2) каковы привлекательность или пре-
стиж каждой профессии среди молодых людей, ко-
торым предстоит работать; 3) сколько из них и куда
намерены поступать, т.е. численность желающих
работать или учиться по данной профессии.
Расположим профессии по их привлекательно-
сти так, чтобы внизу расплатились самые неприв-
лекательные, а вверху - самые привлекательные
профессии. Потребность же рынка труда в рабочей
силе будем фиксировать по горизонтали (рисунок
2) .
Допустим, что потребность в рабочей силе по
самой непривлекательной профессии - самая боль-
шая. В следующей, более привлекательной про-
фессии потребность, как это видно из рисунка,
меньше и т.д. В итоге мы получим нечто вроде
пирамиды, которая на нашем рисунке обведена
сплошной линией.
Теперь представим себе, что мы провели опрос
юношей и девушек, которым предстоит заполнить
все те вакансии, рабочие места, аудитории универ-
ситетов, техникумов, училищ, которые очерчены
"сплошной пирамидой". Как показали многочис-
ленные исследования (первое из которых было
проведено в Сибири), молодежь, как правило,
стремится к самым привлекательным профессиям,
в то время как потребность в работниках здесь
обычно невелика. В основании "пирамиды" ситуа-
ция обратная: здесь вакансий много больше, чем
претендентов. Если мы пунктиром обозначим чис-
ленность юношей и девушек, которые хотели рабо-
тать по данной профессии, то у нас получится
Финиш
Старт
Рис. 2
Профессиональные аспирации молодежи и потребности общества в кардах (по профессиям).

вторая (пунктирная) "пирамида", которая являет-
ся как бы зеркальным отражением первой (сплош-
ной)» Вакансиям "сплошной пирамиды" как бы
противостоит пунктирная структура стремлений .
Если ввести третий компонент - систему обра-
зования, то, видимо, она займет промежуточное
положение между структурой потребностей обще-
ства в кадрах и профессиональными склонностями
молодежи. При этом требования к образованию,
диплому, определенным качествам претендентов
при отборе наиболее жестки наверху там, где рас?
положены самые привлекательные занятия, и бо-
лее лнберальны внизу, где спрос превышает
предложение.
В разных условию и по разным причинам сис-
тема образования и ее отдельные звенья могут
быть то более ориентированы на структуру вакан-
сий, то-на профессиональные склонности молоде-
жи. Поэтому естественны постоянные конфликты
ориентации в самой системе образования, споры
специалистов о ее прошлом, настоящем и буду-
щем.
Структура потребностей общества в кадрах (по
профессиям), т.е. структура рынка труда, которые
общество может предоставить молодежи через ры-
нок или через ту или иную систему трудоустрой-
ства обусловлена взаимодействием ряда факторов,
в том числе особенностями социально-экономиче-
ского строя, общественным разделением труда, ис-
торическими и культурными традициями,
системой занятости и т.п. Очевидно, что она в ис-
торической перспективе - структура переменчи-
вая, но в каждую эпоху выступает как относитель-
но стабильное сооружение.
• * •
"Пунктирная пирамида", представляющая
структуру аспирации, желаний, во многом зависит
от того, как молодежь оценивает привлекатель-
ность, престиж. Понятно, что она гораздо более
подвижна и изменчива, чем первая пирамида.
Проблемы профессиональных аспирации ока-
зались в центре внимания исследования "Проект
17-17", посвященного проблемам образования, вы-
бора профессии и трудоустройства молодежи, про-
водившегося в Новосибирской области и в ряде
других районов СССР, а также исследования под
условным названием "Двадцать лет спустя", когда
по той же методике, что и в 1963 г. было проведено
обследование выпускников школ Новосибирской
области в 1983 г. Это исследование позволило вы-
явить динамику проблем трудоустройства и выбо-
ра профессии молодежью на длительном отрезке
времени - на протяжении двадцати лрт, т.е. прове-
сти сравнительный анализ на фоне смены двух по-
колений.
Все эти исследования, в том числе междуна-
родный исследовательский проект "Жизненные
пути молодежи", равно как и ряд исследований,
проведенных в странах Западной Европы, в кото-
рых были затронуты проблемы профессиональных
аспирации молодежи, хотя и не позволили выяс-
нить все аспекты исследуемых проблем, тем не
менее позволили выявить наиболее острые вопро-
сы, данной проблематики.
Таблица 1
Изменение оценок престижа профессий за 20 лет (1983 г. в % к 1963 г.)
Профессии
Новосибирск
Села Новосибирской
области
юноши девушки юноши девушки
Продавец
152.97 175.57 176.21 181.05
Работник животноводства
146.47 132.58 120.31 103.22
Шофер
137.45 112.55 144.52 109.07
Тракторист
125.94 103.05 106.28 102.92
Официант
123.14 104.90 110.70 118.13
Бухгалтер-счетовод
116.20 135.74 118.66 160.87
Механик
101.76 96.58 128.68 100.56
Ученый-биолог
90.31 104.38 89.38 110.41
Врач
89.87 103.43 96.43 105.73
Ученый-историк
89.58 100.00 93.94 104.87
Преподаватель средней школы
84.38 102.32 84.17 100.41
Каменщик-штукатур
95.31 106.13 97.78 95.08
Ткач, «прядильщик
97.95 89.08 95.31 94.03
Токарь
97.76 95.29 86.15 80.30
Инженер-машиностроитель
77.16 71.75 82.48 75.09
Ученый-Физик
74.17 79.04 71.33 91.80
Строитель-монтажник
70.65 80.00 87.46 72.50

Сравнение оценок профессий выпускниками
средних школ 80-х годов Новосибирской области
(СССР) с оценками тех» кто оканчивал эти же
школы двадцать лет назад позволяет увидеть дина-
мику престижа профессий.
В табл.1 приведены расчеты, показывающие
насколько отличаются оценки престижа профес-
сий выпускниками средних школ Новосибирска и
сел области в 1983 г. от соответствующих оценок,
которые давались выпускниками тех же школ в
1963 г.
Прошедшие двадцать лет характеризуются ро-
стом реализма молодежи. Происходит как бы сво-
еобразное повзросление семнадцатилетних. Они в
большей мере, чем прежде, начинают учитывать в
своих оценках реальные общественные потребно-
сти, что выражается в меньшей категоричности
оценок выбора профессий. Так, произошло оче-
видное снижение престижа профессий ученых:
физика, биолога, историка. Если прежде самыми
непрестижными видами труда были профессии
сельского хозяйства и сферы обслуживания, то те-
перь мы видим очевидный рост привлекательности
профессий тракториста, работников животновод-
ства, сферы обслуживания. Эти тенденции харак-
терны как для юношей, так и для девушек
Новосибирска. Правда, последние в 1983 г. более
высоко оценили профессии преподавателя средней
школы, врача, ученого-биолога, в то время как у
юношей эти оценки снизились. Любопытно, что во
всех группах, в том числе и у юношей, повысился
престиж профессий бухгалтера, счетовода, но осо-
бенно резко возрос престиж профессии продавца.
Если сопоставить данные 1983 г. с результата-
ми обследований в 1963 г. в сельской местности, то
там эти тенденции проявляются еще более нагляд-
но. Так, престиж профессии продавца вырос почти
в два раза. У выпускников сельских средних школ
эта профессия стала более популярной, чем про-
фессия ученого-физика. Самая привлекательная
профессия в Новосибирске для юношей - шофер,
для девушек - ученый-биолог; в сельской местно-
сти у юношей оценки престижа профессии шофера
еще выше, а у девушек на первом месте - врач. (5).
Есть, правда, в динамике престижа профессий
за двадцать лет и более глубокий смысл, поскольку
в основе шкалы престижа профессий лежат опре-
деленные ценностные ориентации, та или иная
структура ценностей жизни. В самом деле, чем,
например, объяснить, что самые высокие темпы
роста дает профессия продавца, работника торгов-
ли? Не кроется ли за этим усиление потребитель-
ских ориентации среди молодежи? Ответ на эти
вопросы, видимо, могут дать лишь новые специ-
альные обследования. Нам же важно подчеркнуть
здесь наличие серьезных изменений в оценке при-
влекательности различных профессий, за которы-
ми угадываются важные изменения в ценностных
ориентациях новых поколений, вступавших в са-
мостоятельную жизнь.
Шкала престижа профессий - довольно чуткий
методический инструмент, улавливающий изме-
нения в сознании людей. Так изменения в этой
шкале отразили изменения в социальной жизни, в
частности, изменения в социальном составе выпу-
скников средних школ СССР после введения обя-
зател ьиного среднего образования.
В ходе этих исследований, в частности, был
установлен разрыв в оценках профессий физиче-
ского и умственного труда со стороны городской и
сельской молодежи. Последняя более высоко оце-
нивала профессии преимущественно физического
труда, а первая - умственного. Поскольку обследо-
вания на тех же объектах повторялись на протяже-
нии ряда лет, имелась возможность посмотреть,
как изменяется этот разрыв. Выяснилось, что он
сокращается, но весьма своеобразно. Оценки го-
родской молодежи по существу остаются неизмен-
ными, а сельской молодежи приближаются к
первым, в результате чего отмеченная выше ори-
ентация становится все более распространенной.
Международное сравнительное исследование
"Жизненные пути молодежи" позволило, с одной
стороны, выявить национальные особенности,
обусловленные разными факторами (различие в
системе образован и я и профессиональной подго-
товки, демографической ситуации я тл.), а, с дру-
гой стороны, сходные тенденции для всех стран
Восточной Европы.
На примере трех стран (Болгария, Венгрия,
СССР) можно проследить, как оценивает моло-
дежь (в частности, ее две группы: неквалифициро-
ванные рабочие и специалисты с высшим
образованием), некоторые специальности физиче-
ского и умственного труда. Данные обследования
показали, что неквалифицированные рабочие вы-
ше специалистов оценивают профессии физиче-
ского труда. Средний балл этих профессий в
оценках молодежи, занятой неквалифицирован-
ным трудом, в Болгарин, Венгрии и СССР составил
соответственно: 4,13; 5,21; 4,79. Для специалистов
с высшим образованием более привлекательными
являются специальности умственного труда (их
средний балл в Болгарии - 5,90, в Венгрии - 6,52, в
СССР - 7,12. Одновременно заметен высокий пре-
стиж профессий умственного труда в представле-
нии работников физического труда, в частности,
неквалифицированных рабочих. Здесь также про-
исходит процесс сближения оценок.
2. Противоречия между аспирациями и по-
требностями общества в условиях превышения
спроса над предложением. До сих пор мы рассмат-
ривали противоречие между потребностями обще-
ства в кадрах и профессиональными аспирациями
молодежи исходя из предложения, что имеется об-
щий баланс между потребностями общества в кад-

pax и количеством рабочей силы, поступающей на
рынок труда. На самом деле это лишь частный
случай* Сплошь и рядом эти две структуры вообще
не сбалансированы. В этом случае наблюдается ли-
бо дефицит рабочей силы, когда потребности на-
родного хозяйства в кадрах не покрываются
численностью молодежи, вступающей в трудовую
жизнь, либо безработица, когда предложение ра-
бочей силы (в том числе молодежи) превышает
спрос на нее, что и наблюдается сейчас в ряде стран
- участниц нашего проекта.
В странах Восточной Европы ситуация харак-
теризовалась тогда: а) разной степенью остроты
противоречия между аспирациями и потребностя-
ми; б) в ряде случаев - превышением спроса над
предлжением в результате демографического спа-
да.
НТР развертывается не в безвоздушном про-
странстве, а в реальных условиях конкретной стра-
ны, не просто соседствует, а взаимодействует с
прошлыми и позапрошлыми укладами, формами
деятельности, бытом, национальными традиция-
ми и предрассудками. Они не только подвергаются
воздействию НТР, но и в свою очередь воздейству-
ют на нее, меняя ее формы, темпы, результаты.
Научно-техническое развитие обусловливает
быстрые и радикальные изменения в структуре об-
щественного разделения труда и потребностей на-
родного хозяйства в кадрах. Особенно это касается
профессий с низким престижем, потребность по
которым в результате научно-технического про-
гресса сокращается (см. рис.3). Это в свою очередь
отражается на жизненных путях молодежи, на
трудоустройстве и занятости.
Иногда говорят» что при социализме не было
проблемы занятости. Это неверно: с такими про-
блемами сталкивались все социалистические стра-
ны. Отрицание этих проблем означало бы
признание своеобразной "теории автоматизма"
или самотека, согласно которой обобществление
средств производства само по себе автоматически^
обеспечивает полную занятость населения. В дей-
ствительности же никакого автоматизма нет. На-
против, если наличие этих проблем игнорируется,
то это может привести (и порой приводит) к отри-
цательным явлениям. Развитие науки и техники в
значительной мере идет по своим собственным за-
конам, совсем не ориентируясь на гуманистиче-
ские цели, понятие добра или справедливости.
Между тем новые поколения, вступающие в само-
стоятельную трудовую жизнь, предъявляют более
высокие требования к производству, условиям и
содержанию труда. Они хотят, чтобы эти условия
постоянно улучшались, чтобы труд давал возмож-
ность для творчества, самореализации, професси-
онального роста, чтобы производство не подчиняло
работника, не превращало его в свой придаток,
чтобы он не становился "винтиком" в иерархиче-
ской структуре разного рода организаций.
Рис. 3
Структура аспирации молодежи и потребно-
сти общества в рабочей силе в условиях превыше-
ния спорса над предложением.
Научно-технический прогресс, с одной сторо-
ны, меняет структуру общественного разделения
труда, с другой - нередко еще быстрее - отношение
к труду, особенно к профессиям физического тру-
да. Структура профессиональных склонностей мо-
лодежи показывает, что молодежь в основном
ориентирована на высокопрестижные профессии
преимущественно умственного труда. При этом
оказывается, что целая группа профессий, кото-
рые являются необходимыми для функционирова-
ния всего народно-хозяйственного комплекса, не
пользуется популярностью среди молодежи.
Другой долговременный фактор, который ре-
ально сказывается на характере противоречия
между потребностями общества в кадрах и профес-
сиональными склонностями молодежи и который
не может игнорировать современный исследова-
тель молодежи, обусловлен демографическими
процессами. Они создают специфическую ситуа-
цию при трудоустройстве и выборе профессии,
влияют на шансы разных групп молодежи на пол-
учение того или иного образования, на возмож-
ность занятия тех или иных рабочих мест,
должностей и т.д., даже на степень оптимизма раз-
ных когорт юношей и девушек. В свою очередь
демографическая ситуация зависит от событий
подчас давно минувших. Через поколения до нас
докатываются последствия второй мировой войны,
резко обостряя проблему трудовых ресурсов, осо-
бенно во второй половине 80-х годов.
Динамика численности трудоспособного насе-
ления (20-59 лет) и его прирост с учетом смертно-
сти в рабочем возрасте за 45 лет, для которых
автором производился расчет, довольно четко де-
лятся на три равные части. За первые 15 лет абсо-
лютный прирост составил 14,8 млн. человек, за
вторые - 30 миллионов, последние 15 лет - 5 мил-
лионов человек.
Столь резкие колебания прироста численности
населения трудоспособного возраста связаны не
только с изменением численности тех, кто входит

в трудоспособный возраст (т.е. пересекает границу
двадцатилетия). Наибольший прирост второй по-
ловины 70-х годов был вызван совпадением во вре-
мени вхождения в рабочий возраст самого
многолюдного в населении СССР поколения, рож-
дения конца 50-х годов и выхода из рабочего воз-
раста поколения, появившегося на свет в годы
первой мировой и гражданской войн (1916-1920
гг.), которое с самого начала было относительно
малолюдным, а затем - сильно пострадало от вто-
рой мировой войны.
Периоды убыли населения в трудоспособном
возрасте - это время сочегания многочисленных
поколений "на выходе" и малолюдных - "на входе".
Таким был период первой половины 60-х годов: в
трудоспособный возраст входили те, кто родился в
годы Отечественной войны, а выходили поколения
рожденных в начале века.
Убыль населения трудоспоебного возраста ска-
залась на обеспеченности народного хозяйства ра-
бочей силой гораздо острее, нежели это было в
первой половине 60-х годов. Дело в том, что с тех
пор существенным образом изменились источники
пополнения рабочего класса. В преобладающий ис-
точник превратились вступающие в трудовую
жизнь юноши и девушки; в то время как еще 25 лет
назад потребность народного хозяйства в дополни-
тельной рабочей силе, рост числа занятых обеспе-
чивался и за счет иных групп, в частности, из
сельского населения.
После окончания школы начинается новый
этап в жизни молодежи, когда юноши и девушки
сталкиваются с реальными институтами общества,
в том числе с производственной организацией.
Этот период интенсивного социального созрева-
ния, пересмотра стереотипов, проверки и замены
заимствованных представлений, новыми, осно-
ванными на собственном опыте. Сравнение пре-
стижа профессии одних и тех же юношей и
девушек в возрасте 17 и 25 лет, показывает суще-
ственные различия в оценках. Если расположить
оценки профессий 17-летних от самых престиж-
ных к самым непрестижным, то кривая, очерчива-
ющая их, характеризуется очень сильным
перепадом. Спустя 8 лет у тех же людей эта кривая
стремится выпрямиться, преодолеть крайности.
Оценки наиболее престижных профессий, связан-
ных в первую очередь с научной работой (в области
математики, физики, химии), снизились, а оценки
самых непрестижных профессий (официант, по-
вар, продавец) возросли. Конечно, разрыв между
полярными группами профессий все еще велик, но
он существенно сократился, что наглядно иллюст-
рирует преодоление полярности суждений.
В процессе самостоятельной трудовой жизни
взгляды молодежи на мир профессий существенно
обогащаются, конкретизируются, становятся бо-
лее реалистичными. Наиболее полное представле-
ние о любом занятии дает непосредственный опыт
работы: каждый человек лучше знает свое, а не
чужое дело. Понятно, он часто выше оценивает
собственную профессию, чем чужую. Здесь сказы-
ваются и такие обстоятельства: чаще каждую дан-
ную профессию выбирают дети, оценивающие ее
выше других и выше, чем окружающие. Кроме
того, разочаровавшиеся в профессии чаще покида-
ют ее, не говоря уже о том, что человек адаптиру-
ется к профессии.
В конечном счете значительная часть молоде-
жи распределяется по отраслям и занятиям так,
как это нужно обществу. Однако происходит это не
таким образом, что приводит к обоюдному удов-
летворению и всей молодежи, и общества. Нали-
чие завышенных аспирации, не соответствующих
своим возможностям занять ограниченные вакан-
сии рабочих мест, приводит часть молодежи в со-
стояние перманентной неудовлетворенности
своим положением.
3. Противоречия между аспирациями и по-
требностями^ общества в условиях превышения
предложения над спросом. В настоящее время
анализируемые нами противоречия характеризу-
ются одновременно: а) разрывом (конфликтом)
между потребностями общества в кадрах и профес-
сиональными аспирациями молодежи; б) превы-
шением предложения над спросом на рабочую
силу, что особенно болезненно сказывается на мо-
лодежи. В рамках предложенной ранее схемы это
можно было бы изобразить так (рис.4). Естествен-
но, что такой дисбаланс (особенно, если он имеет
хронический характер), связанный с массовой мо-
лодежной безработицей, либо с работой, не даю-
щей возможность использовать свою квалифи-
кацию и профессиональные знания и навыки,
обусловливают своеобразную "мутацию культу-
ры", деформацию структуры ценностей жизни, со-
циальных и профессиональных ориентации.
Сравнение профессионально-квалификацион-
ной структуры опрошенной молодежи в ряде стран
Рис.4
Структура аспирации молодежи и потребно-
сти общества в рабочей силе в условиях превыше-
ния предложения над спросом.

с их планами в отношении того, кем они хотели бы
быть, показывает огромный разрыв между сущест-
вующим положением молодежи и их стремления-
ми. Так, данные обследования "Качество
трудоустройства", проведенного Институтом со-
циальных исследований Мичиганского универси-
тета в начале 70-х годов свидетельствовали о том,
что была бы воля молодого поколения, уже к концу
70-х годов почти половина страны состояла бы из
высококвалифицированных специалистов, т. е.
инженеров, ученых, профессуры, около пятой ча-
сти — из менеджеров, администраторов и бизнесме-
нов (см. табл. 2).
Таким образом, проблемы несовпадения про-
фессиональных аспираций молодежи с потребно-
стями общества в кадрах не ограничена рамками
Восточно-Европейских стран, а во многом обус-
ловлена и спецификой возраста и особенностями
современного развития (6).
Этот вывод следует также из материалов, пред-
ставленных социологами Западной Европы. Про-
явления несоответствия профессиональных
аспираций потребностям общества разнообразны
и, в частности, находят выражение в изменении
традиционного отношения к труду среди молоде-
жи. Свидетельством растущего упадка традицион-
ной ориентации на труд как источник
удовлетворения среди всех возрастных групп, на-
блюдающегося в ФРГ на протяжении последнего
времени, служат данные об отношении разных
возрастных когорт к трудовой деятельности. При
этом заметно, что "антитрудовые" настроения по-
стоянно выше у более молодых по возрасту групп.
(7).
Молодежь ищет в работе хорошей атмосферы,
стремится, чтобы работа была нескучной. В то же
время большое значение придается и роли труда в
развитии личности, в ее самовыражении.
Эволюция в требованиях, предъявляемых мо-
лодежью к своей будущей профессии, приводит к
тому, что значительная часть молодежи имеет за-
вышенные профессиональные ориентации относи-
тельно реальных потребностей общества в кадрах.
В ходе исследования "Положение молодежи в
Италии", проведенного на основе выборки на 7530
молодых в возрасте от 14 до 25 лет в 1971 г. опра-
шиваемым предлагалось характеризовать "иде-
альную работу и сравнить ее с реальной работой".
(8). Сравнение между работами, которые исполня-
ют опрошенные и их идеалами, показали в ходе
исследований в Италии, что профессиональные ас-
пирации не соответствуют реальности, и опраши-
ваемые признали наличие разрыва между их
жизненными планами и действительностью. (9).
Следствием этого является, например, нежелани-
ем трудиться на промышленном предприятии.
Из выводов исследователей западноевропей-
ской молодежи в основе несоответствия между ас-
пирациями молодежи и потребностями общества в
кадрах лежит конфликт между изменениями в их
ценностных ориентациях (по сравнению со стар-
шим поколением) и условиями труда. Современ-
ная организация труда, отмечают эти
исследователи, практически не изменилась за по-
следние десятилетия, в результате чего работа не
соответствует аспирациям современной рабочей
силы. И хотя организация труда в некоторой сте-
пени отошла от методов тейлоризма, различные
исследования свидетельствуют о том, что работа
стала столь рационализирована, что кажется все в
большей степени бесцельной, фрагментированной
и отупляющей для многих рабочих.
Однако упрощением было бы считать, что мо-
лодежь не принимает такие условия труда, к кото-
рым "привыкли" старые поколения, мало
эволюционировавшие за последние десятилетия и
"отставшие" от развития сферы потребления, усло-
Таблица 2
Профессионально-квалификационная структура опрошенных и их планы изменить свою работу
в течение ближайших пяти лет (опрос Института социальных
исследований Мичиганского университета 1972—1973 гг.), %
Профессия
Являются в момент
опроса
Намереваются быть
через 5 лет
Специалисты
15.3
43.2
Фермеры
1.7
1.6
Менеджеры, администраторы, владельцы предприятий 8.1
21.6
Конторские служащие
20.3
8.8
Торговые работники
4.1
0.8
Мастера и квалифицированные рабочие
15.3
12.0
Полуквалифицированные работники
18.2
4.8
Домашняя прислуга
0.2
0
Работники обслуживания
11.0
6.4
Сельскохозяйственные рабочие
0.8
0
Неквалифицированные рабочие
5.0
0.8

вий, в которых растут современные дети в семьях,
идеалов образования и образов массовой культу-
ры. Молодежь не менее активно отвергает и усло-
вия труда на современном производстве.
Существуют основания считать, что применение
современных научно-технических достижений в
рамках старой организации труда лишь усугубля-
ет конфликт между зкепектациями молодых рабо-
чих и условиями труда. Технологические
нововведения, отмечают Р.Греве и А.Гладстоун,
особенно все большая степень компьютеризации
труда как на промышленном производстве, так и
на службе, лишь усилили этот конфликт. (10).
Во многих странах Западной Европы наличие
существенного разрыва между экспектациями мо-
лодежи этих стран и потребностями общества в
кадрах преодолевается путем заполнения вакан-
сий среди профессий с низким престижем рабочи-
ми-мигрантами, прибывшими либо из других
стран Европы, либо из других стран мира. В ряде
многонациональных обществ отдельные нацио-
нальности срастаются с определенными группами
профессий. В результате верхнюю часть пирамиды
занимают представители господствующей нации,
а в основании оказывались трудящиеся нацио-
нальных меньшинств. В условиях международной
миграции национальный аспект этой структуры
приобретает все более существенное значение.
Так, в ряде европейских стран исполнителями ме-
нее непрестижных профессий оказываются рабо-
чие-мигранты. Это имеет серьезные социаль-
но-психологические последствия. Молодежь стра-
ны-метрополии усиливает отчужденное отноше-
ние к не престижным профессиям, как профес-
сиям, не подходящим для "их" народа. В то же
время у определенной части молодежи отношение
"второсортности" профессий распространяется и
на отношение "второсортности" народов, предста-
вители которых являются исполнителем опреде-
ленных видов работ. Такая ситуация
благоприятствует распространению расистских
стереотипов мышления.
В то же время социальные барьеры, ограничи-
вающие вертикальную мобильность молодых миг-
рантов по пирамиде профессий, усугубляются
национальной дискриминацией и проявлениями
расистских стереотипов мышления. Это лишь уси-
ливает у них сознание своей обездоленности, со-
здает почву для национальных и расовых
конфликтов.
Заполнение вакансий непрестижных профес-
сий рабочими-мигрантами происходит в обстанов-
ке суженного предложения на рынке труда.
За "антитрудовыми" настроениями молодежи
скрываются установки в отношении к трудовой де-
ятельности, которые отражают противоречивые
явления: не только завышенные экспектации мо-
лодежи и реакцию на реальное снижение качества
труда, но и понимание частью молодежи того, что
труд будет занимать в ее жизни место случайное,
эпизодическое. Ухудшение положения в этой сфе-
ре служит причиной для нарастающего разрыва
между надеждами и реальностью.
Проблема безработицы стала одной из наибо-
лее острых проблем современной молодежи. Воз-
вращаясь к модели двух пирамид, мы здесь имеем
дело с ситуацией, когда размеры пирамиды, отра-
жающей потребности общества в кадрах, сущест-
венно сужены по отношению к размерам
"пунктирной" пирамиды, т.е. общество не может
удовлетворить потребности молодежи в рабочих
местах не только по их качеству, но и по количест-
ву. Следует учесть, что нижние этажи пирамиды
профессий, отражающей потребности общества,
заняты молодыми рабочими-мигрантами, что еще
больше сужает возможности для молодежи стра-
ны-метрополии занять место в структуре потреб-
ностей общества (см. рис.4).
Значительная часть безработной молодежи
энергично ищет работу, но долгие поиски ее при-
водят к тому, что часть молодежи впадает в аппа-
тию и отказывается от этих поисков. Состояние
хронической безработицы не только меняет про-
фессиональные аспирации молодежи, требования,
предъявляемые к условиям труда, но и отношение
к труду как к форме деятельности вообще. Ухуд-
шение в сфере труда (условия труда и трудоуст-
ройства) приводит к тому, что в своих оценках
трудовой деятельности молодежь, имевшая высо-
кие требования к содержательны! стороне труда,
опускается до наиболее простого требования: труд
должен быть источником средств к существова-
нию. Получается парадоксальная ситуация: наря-
ду с тенденцией к снижению значимость высокого
дохода, как мотива вовлечения в трудовую дея-
тельность, что происходит вследствие возросших
экспектации, имеет место тенденция к возраста-
нию роли материального фактора, т.к. в условиях
роста безработицы любая работа необходима как
источник средств к существованию.
Безработица - это не только лишение молоде-
жи средств к существованию (зачастую юноши и
девушки, не проработав ни дня, не имеют права на
получение пособий по безработице), это и верный
путь к деградации человеческой личности. Лише-
ние молодежи права на естественную и остро со-
знаваемую потребность в труде, ставит ее во вне
нормальной человеческой жизни.
Ряд исследований свидетельствует о наличии
ярко выраженной корреляции между ростом без-
работицы и увеличением числа самоубийств, уров-
ня преступности, потребления наркотиков и
алкоголя среди молодежи.
Деформируя моральные ориентиры, безрабо-
тица существенно меняет и характер профессио-
нальных аспирации молодых людей. С одной
стороны, как показывает в своем исследовании

"отношение молодых французских безработных к
труду- М.В. Луи, те молодые безработные, которые
потеряли работу, особенно остро реагируют на со-
стояние безработицы. (11). Это состояние воспри-
нимается как позорное; оно является источником
утраты многих привычных связей с обществом, ок-
ружающим миром.
С другой стороны, молодежь не имеющая опы-
та работы, и, либо имеющая психологическую ус-
тановку на невозможность получить любую
работу, либо не желающая выполнять "любую" ра-
боту, которая является достоянием рабочих-миг-
рантов, обретает активные "антитрудовые"
установки. Критики некоторых устаревших форм
организации труда перерастает в неприятие любой
трудовой организации. Из 200 интервью, взятых у
французских безработных и проанализированных
М.В. Луи, следует, что для определенной части мо-
лодежи любой "труд - это скука. Труд - не приспо-
соблен к жизни... Труд - это бремя..." (12).
Обострение проблемы безработицы среди мо-
лодых испанцев, отмечает МЛудевид, привело к
тому, что у современной молодежи иное отноше-
ние к безработице, чем у молодежи 20 лет назад.
Ныне безработица не рассматривается как изоли-
рованное и сравнительно непродолжительное со-
бытие: оно рассматривается как нечто неизбежное,
то что надо принимать во внимание, планируя бу-
дущее. Эти перемены в отношении к безработице
повлияли и на отношение к сфере трудовой актив-
ности вообще и молодые люди все в большей степе-
ни приспосабливаются к хронической безработи-
це, ставя вопрос о том, является ли безработица
злом и стоит ли рассматривать труд как идеал,
каким ов был в прошлом. Безработица все в боль-
шей степени рассматривается как чисто матери-
альная проблема и все в меньшей степени
расценивается как удар по гордости человека и
сигнал о конце его надежд.
Главным образом из-за безработицы труд по-
терял свою роль как средство социализации моло-
дежи. Многие молодые люди перестали
рассматривать труд в качестве фундаментальней
ценности и основного пути к счастью и самореали-
зации, (lb)
Высокий уровень безработицы среди молоде-
жи, растущий разрыв между ее экспектациями и
грубой, реальностью многих видов работ, и моло-
дежная субкультура досуга - все это вместе приве-
ло к существенным изменениям в ценностных
ориентацнях. Многовековая трудовая этика обще-
ства уступает этике свободного времени. Трудяща-
яся молодежь делит свою жизнь на две совершенно
раздельные части: труд (активность, которая во
все большей степени воспринимается с презрени-
ем) и "настоящая жизнь" свободного времени (ко-
торая рассматривается как единственная
достойная жизнь).
Все это свидетельствует о том, что сокращение
спроса лишь усугубляет и без того обостряющиеся
противоречия между аспирациями молодежи и по-
требностями общества.
* * *
После анализа противоречий в период перехо-
да от школы к труду есть все основания вернуться
к вопросу, который был поставлен еще в начале
статьи: как достигнуть оптимального соотношения
между пунктирной и сплошной пирамидами
(рис.2), между потребностями общества в кадрах
(по профессиям) и профессиональными склонно-
стями молодежи? Первая мысль, которая возника-
ет в связи с этим вопросом, связана с изменением
пунктирной пирамиды.
Говоря о ней, нельзя не учитывать ряд обстоя-
тельств. Если раньше индивид был связан с други-
ми людьми в основном через существующую
систему разделения труда и обмена, то теперь, в
результате гигантского скачка в развитии средств
массовой коммуникации, каждый человек оказал-
ся как бы связанным со всем обществом. Если
прежде социальные ожидания молодежи были
строго дифференцированы в соответствии с той
или иной социальной группой и ориентированы на
ближайшие ступеньки сплошной пирамиды, то те-
перь, когда новые потребности, ожидания, мода
молниеносно распространяются в самые отдален-
ные уголки страны, отрыв пунктирной пирамиды
от сплошной неминуемо должен был увеличиться.
С этой точки зрения развития форм коммуника-
ций отражало не только революцию в технике, но
и существенные сдвиги в общественном сознании
и психологии миллионов людей, прежде всего мо-
лодежи.
Здесь, конечно, нужно иметь в виду принципи-
альное отличие этих процессов в разных странах.
Нередко социологи и люди, принимающие полити-
ческие решения надеются решить эту проблему,
манипулируя пунктирной пирамидой, т.е. исполь-
зуя в своих интересах телевидение, печать, систе-
му образования. Но при всем могуществе средств
массовой коммуникации они не всесильны. Да и
напрасной, в конечном счете, оказывается изо-
щренность пропаганды, когда речь заходит о на-
сущных проблемах молодых людей: отсутствие
гарантий на получение работы, продолжение уче-
бы и т.д. Массовые коммуникации могут и должны
играть в дальнейшем важную роль, например, в
социологическом просвещении. Это то поле дея-
тельности, где они уже сегодня вносят крупный
вклад в решение возникающих проблем, в управ-
ление социальными процессами.
Логика анализа требует обращения к первой
пирамиде, отражающей структуру вакансий. Хотя
она и создана нашим воображением, основанном
на знании, она характеризует достигнутый уро-
вень развития производительных сил и соответст-

вуюших им производственных отношений, особен-
ности исторических, культурных традиций и т.п.
Сплошная пирамида - это синтезированный выра-
зитель общественного бытия.
В самом деле, можно ли воздействовать на нее,
а если можно, то как? Преобразование подобной
структуры предполагает реконструкцию либо по
вертикали, либо по горизонтали.
Престиж профессий относится к области обще-
ственного сознания к социальной психологии и
весьма тесно связан с хозяйственной жизнью, в
значительной степени определяется ее законом,
отражает характер существующей системы соци-
альных отношений. Вот почему ликвидация такой
иерархии занятий, перестройка шкал престижа
оказываются чрезвычайно сложной задачей.
Главное состоит в том, что создать предпосыл-
ки для плодотворного воздействия на систему об-
щественного разделения труда. Это позволяет
сократить, в иных случаях и ликвидировать вооб-
ще самые непрестижные профессии, подчиняя тем
самым материальные условия коренным потребно-
стям, интересам и стремлениям трудящихся.
Это не значит, что общество имеет возмож-
ность произвольно изменять сплошную пирамиду.
Определенные ограничения, порожденные конк-
ретными историческими условиями и продикто-
ванные необходимостью обеспечения потребнос-
тей населения, соблюдения пропорций в развитии
различных отраслей народного хозяйства, науки и
культуры, соразмерения потребления и накопле-
ния и т.п., существуют объективно.
Но обеспечение оптимального соотношения
между этими факторами будет представлять собой
процесс постепенного приспособления структуры
общественного разделения труда к структуре по-
требностей и стремлений населения.
Решение таких задач выдвигает серьезные тре-
бования перед теми общественными институтами,
которые берут на себя невероятно сложную мис-
сию - с глубоким знанием дела управлять социаль-
ными процессами, обеспечивая распределение
капиталов, средств производства и труда между
различными отраслями экономики. Необходимым
условием такого управления является и широкое
развитие не только естественных и технических,
но и общественных наук. Последние должны дина-
мично перестраиваться в соответствии с социаль-
ными изменениями, развивать новые отрасли
знания. Но это лишь первый, необходимый шаг.
Для обеспечения соответствия между потребно-
стями общества и склонностями молодежи необхо-
димо на каждом новом этапе исторического
развития создавать эффективную систему ее соци-
альной и профессиональной ориентации, расши-
ряя при этом свободу выбора профессии. Без этого
общество не сможет оказать необходимую помощь
юношам и девушкам в начале их жизненного пути,
решить задачу гармоничного развития личности.
Тщательное изучение структуры вакансий,
которые предстоит занимать молодым, постепен-
ное приспособление ее на базе механизации и ав-
томатизации к склонностям и интересам юношей
и девушек, совершенствование системы образова-
ния, которая должна готовить к сознатель- ному и
свободному выбору профессии, учет демографиче-
ских особенностей подрастающего поколения, со-
здание научной системы профессиональной
ориентации и консультации, социологические
просвещения молодежи, которая должна реально
представлять себе мир, в который она вступает,
позволят комплексно решить эту трудную, но
очень важную экономическую, социальную и
нравственную проблему.
ЛИТЕРАТУРА
1. Шубкин В.Н. "Социологические опыты", М., 1970.
Шубкин В.Н. "Начало пути.Проблемы молодежи в зеркале
социологии и литературы". М., 1979;
Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. "Молодежь вступает в
жизнь", М., 1985.
2. Более подробно, см. Шубкин В.Н. "Социологические
опыты"; Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. "Молодежь вступает
в жизнь".
3. Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мо-
бильность. М., "Наука", 1984.
4. Трудящаяся молодежь: ориентации и жизненные пути.
Опыт сравнительного международного социологического исс-
ледования (под ред. Ф.Гажо, Шубкина В.Н.). Будапешт, 1980.
5. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. "Молодежь вступает в
жизнь", с. 62-63.
6. Емельянов Ю.В. "Обострение социально-политических
противоречий в США и молодежь". М., "Наука", 1986, с.54-55.
7. Молодежь и труд в Европе (на англ.яз.), т.2, М., ИНИ-
ОН, 1985, с.90.
8. Там же, т.1,с.60.
9. Там же, т.1,с.69.
10. Там же, т.2, с.74-75.
11. Там же, т.1,сЛ51.
12. Там же, т. 1, с. 153.
13. Там же, т.1,с.96.

Г. А. Чередниченко
ИЗ ОПЫТА ИССЛЕДОВАНИЙ ПЕРЕХОДА
МОЛОДЕЖИ ОТ ШКОЛЫ К ТРУДУ
В ДИНАМИКЕ ДВАДЦАТИЛЕТИЯ
Кардинальные преобразования общественных
отношений, реформирование общества реализует-
ся в борьбе противоположных тенденций. Стрем-
ление использовать сегодняшние исторические
альтернативы наталкивается на серьезные трудно-
сти, не в последнюю очередь связанные с тем, что
процессы обновления накладываются на нерешен-
ные острые противоречия и проблемы, своими кор-
нями уходящие в далекое и недавнее прошлое.
Причем, прошлое давит на сегодняшние практиче-
ские дела не только грузом овеществленного, ма-
териального. Гораздо тяжелее бремя того наследия
предшествующих десятилетий, что пронизывает
всю ткань социальной и духовной ЖИЗНИ общества.
Падение интереса к труду, социальная апатия, от-
чуждение человека от политической системы, ис-
каженное правосознание, деморализация части
населения и т.п. являются отнюдь не меньшим тор-
мозом начатых радикальных реформ, нежели тех-
ническая и технологическая отсталость многих
отраслей нашего производства.
Традиционно надежды на успех общественно-
го обновления тесно связывают со сменой поколе-
ний. Однако трюизм об особой роли молодежи в
общественном развитии - не более чем идеологиче-
ская фальшивка, за ширмой которой долгие годы
существовал односторонний подход к молодежи
как к объекту общественного развития: источнику
пополнения трудовых ресурсов, объекту воспита-
ния, обучения. На самом деле никто не станет от-
рицать роль тех, кто в 80-90-ые годы вступает и
будет вступать в трудовую жизнь и осуществлять
в практических делах реформу уже на первых ее
этапах. Между тем вряд ли стоит строить иллюзии
на тот счет, что именно молодое поколение быстро
станет субъектом общественных преобразований.
Во-первых, до сих пор молодежь была существенно
потеснена на всех уровнях управления от приня-
тия решений у пшена социального механизма
проявления инициативы, самостоятельности и от-
ветственности. Во-вторых, она неоднородна и всег-
да является слепком общества, то есть в
социальном облике молодых поколений всегда ос-
таются следы той эпохи, на которую пришлось их
воспитание, обучение, начало трудовой ЖИЗНИ.
Поэтому для правильных практических решений
очень важно иметь реалистичное представление о
том, какова та молодежь, которая включается се-
годня в преобразовательную практику.
Здесь важно выявить, как устойчивые внешние
обстоятельства отразились на формировании со-
знания молодежи, на стереотипах ее поведения,
т.е. посмотреть исторически на причины противо-
речий и напряжений в социальном и духовном раз-
витии молодежи, - противоречий, нараставших
ранее и остающихся еще сегодня серьезным пре-
пятствием на пути реализации потенциала чело-
века. Ретроспективный подход дает возможность
реально оценивать те изменения в сознании и по-
ведении молодежи, которые обусловлены специ-
фикой социальной ситуации и которые во многом
определяют современный облик молодежи. При
этом, следует иметь в виду, как позитивные, так и
негативные тенденции среди различных групп
юношей и девушек.
Разумеется, это очень крупная исследователь-
ская задача и мы не претендуем на ее полное осве-
щение. Рамки нашего анализа сужаются теми
эмпирическими наблюдениями, которыми мы рас-
полагаем. Речь пойдет о проблемах перехода моло-
дежи от образования к труду, которые изучались
нами в ходе лонгитюдного социологического ис-
следования выпускников средних школ, проводив-
шихся в Новосибирской области в 60-80-ые годы.
Следует отметить, что сравнительные лонги-
тюдные исследования имеют самостоятельную ме-
тодологическую ценность, даже если они касаются
периода, достаточно отстоящего от сегодняшних
социально-экономических структурных измене-
ний. Настоящая цель социологических исследова-
ний состоит не в получении моментальных
фотографий тех или иных явлений, а в выявлении
устойчивых, повторяющихся взаимосвязей и про-
цессов. Это достигается при проведении повторных
обследований по сопоставимым объектам. Как при
проводящихся периодически Всесоюзных перепи-
сях населения в данном случае создается возмож-
ность обнаруживать социальные сдвиги,
происходящие в обществе. Именно такие повтор-
ные обследования различных сторон социальной
жизни позволяют выявлять взаимосвязи, тенден-
ции и закономерности, прогнозировать их на буду-
щее, без чего невозможно управление
социальными процессами. В социологии, как и в
ряде других наук» точность и научность утвержда-
ется не путем возобновления исходных условий, а
выявлением объективной закономерности, повто-
ряемости, устойчивости явлений, существованием
определенных детерминант. То есть посредством
сравнительных лонгитюдных исследований, соци-
ология утверждает себя как наука, и они имеют
важное значение для развития социологической
теории.
Программа нашего исследования в Новосибир-
ской области охватывала теоретическую и методо-
логическую разработку довольно широкого круга
социально-экономических, социологических и со-
циально-психологических проблем. В содержа-
тельном плане изучалась целая серия
относительно самостоятельных вопросов, касав-
шихся как объективных, так и субъективных сто-

рон процесса подготовки молодежи к труду, полу-
чения образования, выбора профессии, трудоуст-
ройства, социальной мобильности, миграции и т.д.
Эмпирической базой исследования служили еже-
годные опросы выпускников дневных средних
школ, когда на первом этапе, весной, в ответах на
вопросы анкеты выяснялись личные планы юно-
шей и девушек на продолжение образования или
трудоустройство, профессиональные ориентации,
престиж профессий, миграционные намерения и
т.д., и на втором этапе, осенью, собиралась инфор-
мация о том, куда реально они поступили учиться
или работать, куда переехали в связи с этим. Эти
исследования начали проводиться в 1963 году и
продолжались на протяжении ряда лет в шестиде-
сятые годы. Затем в 1983 году они были повторены
на той же методологической основе и на том же
объекте - выпускниках средних школ г.Новосибир-
ска, средних и малых городов, а также сел Новоси-
бирской области. (1)
Реализуя повторное обследование в 1983 г., не
говоря уже о начальном этапе двадцатилетней дав-
ности, никто из исследователей не предполагал,
что полученные материалы составят банк в своем
роде уникальной эмпирической информации о
специфическом этапе развития страны. Результат
этого этапа был очень противоречив, а хронологии
лет не сопутствовали прогрессивные изменения.
Если в начале 60-х годов еще давала о себе знать
линия XX съезда партии на демократизацию жиз-
ни и активно шла разработка первой хозяйствен-
ной реформы, то к рубежу 70-80-х годов и вплоть
до середины десятилетия в обществе стали накап-
ливаться кризисные моменты развития, которые
наиболее остро проявились в экономической стаг-
нации, нарушении принципов социальной спра-
ведливости, застое и консерватизме мораль-
но-духовной атмосферы. И хотя само наше иссле-
дование было теоретически ограничено, в пол-
ученной социальной информации не могли не
отразиться особенности общественной ситуации
обоих периодов, поскольку ими определялось раз-
витие школы, процессы трудоустройства, образо-
вания, мобильности молодежи при выборе первой
профессии.
При реализации этого исследовательского про-
екта был охвачен далеко не весь комплекс про-
блем, тем не менее он давал важную информацию,
которая свидетельствовала о сильном влиянии та-
ких социальных подсистем как экономическое
развитие и связанные с ним потребности общества
в кадрах, демографические процессы, структура и
развитие системы образования, динамика аспира-
ции молодежи на процессы перехода от школы к
труду. При этом отдельные подсистемы могут раз-
виваться неравномерно, конфликтно, могут ока-
заться в состоянии стагнации и даже кризиса. В
течение 70-х-начала 80-х годе» противоречивый
характер развития общественных подсистем суще-
ственно усилился. Проявилась труднопреодоли-
мая тенденция к их автономизации. Умножение
числа ведомств и их укрепление все более расщеп-
ляло живую ткань социальной жизни на гигант-
ские иерархические, все более взаимонесвязанные
структуры. Неизбежные противоречия то тут, то
там стали перерастать в острые конфликты между
экономическими и демографическими процесса-
ми, между требованиями экономики в специали-
стах определенных уровней подготовки и системой
образования, которая игнорирует эти требования,
между существующей структурой вакансий и про-
фессиональными склонностями молодежи, между
процессами обучения и социализации, между со-
циализацией и требованиями рынка труда и т.д. и
т.п.
Многие негативные явления, острота противо-
речий в социальном и духовном развитии молоде-
жи как раз обязаны этому искусственно
созданному отсутствию взаимосвязи и все более
усиливающемуся в предшествующие десятилетия
дисбалансу различных общественных подсистем,
от которых сильно зависят процессы перехода мо-
лодежи от образования к труду. Еще на первом
этапе проведенного нами исследования подобные
дисбалансы наглядно обнаружились в установлен-
ном эмпирически противоречии между структурой
потребностей общества в кадрах по профессиям и
структурой профессиональных аспирации молоде-
жи. Опросы в начале 60-х годов юношей и деву-
шек, которые должны заполнить рабочие места и
вакансии в вузах, техникумах, училищах, свиде-
тельствовали, что, как правило, больше всего же-
лающих работать или учиться по самым
привлекательным профессиям, в то время как по-
требность в работниках здесь обычно невелика, то
есть количество желающих значительно превыша-
ет число вакансий. Напротив, меньше всего жела-
ющих работать по тем профессиям, которые имеют
низкую привлекательность. Здесь число вакансий
больше» чем претендентов.
Конфликт выглядел особенно резким при опро-
сах десятиклассников. В те годы выпускники сред-
ней дневной школы представляли хотя и
массовую, но не преобладающую группу молоде-
жи: в условиях обязательного неполного среднего
образования лишь четверть восьмикласснике» че-
рез два года (с 1963 г.) оканчивали дневную деся-
тилетку. То есть в тот период народное хозяйство
еще имело возможности покрывать потребности в
кадрах непривлекательного у образованной части
молодежи труда за счет иных источников трудовых
ресурсов: сельских мигрантов, вовлеченных в об-
щественное производство домохозяек, менее обра-
зованных групп молодежи» приходящих на
производство в результате отсева из школы.
Спустя двадцать лет соотношение между
структурой субъективных профессиональных
склонностей юношей и девушек и реальной струк-

турой вакансий рабочих мест продолжало оста-
ваться противоречивым. При этом молодежь стала
единственным источником пополнения трудовых
ресурсов: Поэтому сам этот конфликт стал гораздо
жестче определять покрытие спроса народного хо-
зяйства в необходимых ему работниках, гораздо
чувствительнее сказываться на судьбах вступаю-
щих в трудовую жизнь. Как показывают результа-
ты наших исследований, в динамике лет
изменялись под влиянием специфического комп-
лекса факторов профессиональные стремления
молодежи. Разными темпами на разных этапах
развития экономики могут меняться также и по-
требности общества в кадрах.
Условия трудоустройства молодежи, структу-
ра предполагаемых вакансий, как и структура за-
нятости всего населения отражают все
многообразие состояния дел в экономике страны.
Положение, в котором народное хозяйство оказа-
лось на рубеже 80-х годов, компетентно квалифи-
цируют как сползание к кризису. То, что сегодня
характеризуют как период застоя в экономике, оз-
начало консервацию экстенсивных методов хозяй-
ствования, административную систему
управления, сохранение унаследованной от пред-
ыдущих эпох отраслевой структуры с ее приорите-
тами и чрезвычайно медленными темпами
структурных сдвигов.
Целый комплекс взаимосвязанных факторов
способствовал увеличению числа рабочих мест тя-
желого, простого, неквалифицированного рутин-
ного труда. Действовал и продолжал укореняться
затратный механизм экономического развития.
Освоение новых территорий и природных ресурсов
шло экстенсивно, в традициях индустриализации
30-х годов, когда брали больше числом, а не уме-
нием. Отсутствие стимулов у предприятий в мо-
дернизации и постоянном техническом
перевооружении производства, а также растущая
обремененность несвойственными функциями из-
за размывания специализации производства (рост
вспомогательных, ремонтных и др. служб "само-
обеспечения", сельхозработ на промышленных
предприятиях и т.п.) вели как к разбуханию в це-
лом штатов предприятий, так и увеличению числа
мест низкооплачиваемых работников.
Господствующее уже длительное время цент-
рализованное регулирование и всеобъемлющее
планирование сверху разрушило динамичную
связь между производством и рынком. Главными
приоритетами экономики все в большей степени
становились темпы роста, то есть в своем развитии
экономика ориентировалась не на нужды челове-
ка-потребителя и тем самым рост ее не оказывался
ограниченным платежеспособным спросом насе-
ления. Это оборачивалось безудержным ростом
производства средств производства. А за этим уве-
личение, кроме всего прочего, тяжелого физиче-
ского труда. Гонка темпов консервировала
техническую и технологическую отсталость, так
как обеспечить выполнение темпов прироста про-
дукции легче путем увеличения числа рабочих
мест простого, малосодержательного труда, неже-
ли технически переоснастив производство, меха-
низировав и автоматизировав какие-либо участки
труда и производственные процессы. В экстенсив-
ной экономике, со времени ее формирования на
рубеже 30-х годов, крупные структурные маневры
проводились в опоре на внешний ресурс - сельско-
хозяйственный сектор. Исчерпание последнего к
60-м годам обернулось в следующем десятилетии
полной неспособностью экстенсивной экономики к
эффективным и назревшим структурным сдвигам.
В результате не просто увеличилось наше отстава-
ние в научно-техническом отношении от развито-
го индустриального мира. Мы опоздали на поезд
научно-технической революции, которая карди-
нально меняет структуру занятости населения.
Одним из результатов деформаций нашей эко-
номики явился сложившийся к 70-м годам харак-
тер внешнеторгового обмена с архаичной
структурой экспорта, в котором 80% приходится
на сырьем энергоресурсы. Экономическая полити-
ка, приведшая к тому, что поступление валютных
средств в казну стало определяться расширением
добычи и продажи на мировом рынке нефти, угля,
руд и др. полезных ископаемых, означала внутри
страны соответствующее увеличение занятых в до-
бывающих отраслях производства, рабочих мест
по профессиям преимущественно тяжелого физи-
ческого труда.
Есть еще целый ряд факторов, которые так или
иначе искажают, деформируют структуру профес-
сиональной занятости. Так, народному хозяйству,
да и всему обществу пришлось столкнуться со сло-
жившейся и мощно себя проявившей социалисти-
ческой монополизацией. Возвращение в середине
60-х годов к системе управления через министер-
ства и их быстрое и бесконтрольное со стороны
демократических механизмов усиление в последу-
ющие годы обернулось приоритетом ведомствен-
ных интересов. Последние не только в невиданных
масштабах губят природу, обостряют межнацио-
нальные и межрегиональные отношения, насилу-
ют потребителя монопольными ценами и низким
качеством продукции, но игнорируют обществен-
ные потребности еще и тем, что искажают струк-
туру занятости, отвлекая с рынка труда часть
рабочей силы и вменяя ей именно такие, а не иные
рабочие места.
Специфической чертой рынка труда, тесно
связанной с отсутствием рациональных хозяйст-
венных механизмов стимулирования труда и про-
изводства, являлась чрезмерно разбухшая
контрольно-ревизионная служба всех уровней и
масштабов охвата. К такого же рода "флюсам" в
структуре занятости следует отнести ряд сфер де-

Таблица 1
Оценки престижа групп профессий
Группы профессий
Средний балл
Ранги оценки
юноши девушки юноши девушки
1963 1983 1963 1983 1963 1983 1963 1983
ученые физики, математики
7.91 5.15 7.52 6.11 1 5 2 5
инженеры строители
6.51 5.70 6.73 5.95 2 2 4 6
инженеры тяжелой промышленности 6.08 5.21 6.61 5.04 3 4 5 12
ученые естественники
5.98 4.84 7.19 6.59 4 7 3 2
инженеры транспорта
5.77 5.67 5.62 4.70 5 3 7 13
рабочие транспорта
5.66 6.42 4.93 5.07 6 1 10 11
специалисты просвещения, здравоохране-
ния, культуры
5.64 5.05 7.57 7.12 7 6 1 1
рабочие тяжелой промышленности 5.38 4.55 3.61 3.74 8 9 16 17
ученые гуманитарии
5.10 4.64 6.22 6.11 9 8 6 4
рабочие строители
3.79 3.75 4.26 3.96 10 13 13 16
рабочие сельского хозяйства
3.78 4.49 3.62 4.16 11 11 15 15
инженеры легкой промышленности 3.65 3.72 5.00 5.47 12 14 9 7
специалисты сельского хозяйства 3.48 4.54 4.08 5.28 13 10 14 9
специалисты сферы обслуживания 3.33 3.45 4.48 5.44 14 15 И 8
работники просвещения, здравоохране-
ния, культуры
3.17 3.81 5.32 6.57 15 12 8 3
рабочие легкой промышленности 2.46 2.96 4.46 5.09 16 17 12 10
ятельности, имеющих отношение к военно-про-
мышленному комплексу.
Как видим, тенденции динамики структуры
профессиональной занятости в рассматриваемый
период отнюдь не способствовали ее приспособле-
нию к структуре запросов молодежи в сфере труда.
Впрочем сами профессиональные склонности юно-
шей и девушек, их ориентации на труд тоже под-
верглись за этот период изменениям.
Изучению отношения к труду, престижу про-
фессий у молодежи, ориентации на образование,
мотивов привлекательности профессий, личных
планов юношей и девушек после окончания шко-
лы, т.е. субъективных факторов выбора профессии
в программе проводившихся исследований уделя-
лось большое внимание. Методика опросов была
такова, что она позволяет корректный сравнитель-
ный анализ данных в интервале двадцатилетия:
1963-1983 гг.
Представление об отношении молодежи к от-
дельным видам труда дает изучение престижа про-
фессий. (1) Сопоставление по всему набору
профессий средних оценок молодежи обоих поко-
лений выявляет прежде всего сужение разброса в
оценках: выше стал средний балл самой непре-
стижной профессии и ниже - средний балл самой
привлекательной. Если исходить из того, что наи-
менее привлекательные профессии имеют сред-
нюю оценку от 2,0 до 3,9 балла, профессии средней
привлекательности - от 4,0 до 5,9 балла, а наиболее
привлекательные - от 6,0 до 8,0 балла, то меньшее
число профессий стали оценивать как высокоприв-
лекательные (юноши 4 профессии вместо 19, а де-
вушки - 20 профессий, вместо 25), а также меньше
стало низкопривлекательных занятий (22 профес-
сии вместо 27 профессий для юношей и 16 вместо
22 - для девушек); соответственно гораздо большее
количество занятий получило промежуточные
оценки: из постоянного списка профессий полови-
на (36 профессий) девушками и две трети (46)
юношами были оценены в 1983 г. как среднеприв-
лекательные.
Такое усреднение оценок престижа профессий
не означает кардинального изменения, краха "пи-
рамиды" привлекательности. Оно скорее свиде-
тельствует о смягчении полярности суждений в
отношении занятий, различающихся уровнем об-
разования. В начале 60-х годов основной осью пи-
рамиды профессий в сознании молодежи были
ступени системы образования: среди популярных
и наиболее престижных преобладали занятия, тре-
бующие высшего образования, и наоборот, про-
фессии, доступ к которым не был связан с
длительной подготовкой, не пользовались привле-
кательностью. В 80-ые годы на эту иерархию в
профессиональных предпочтениях и антипатиях
молодежи, стали накладываться иные дифферен-
циации. Каковы они?
В числе самых непопулярных в 1963 году у
молодежи были работники сферы обслуживания,
торговли и сельского хозяйства, у юношей - рабо-
чие тяжелой, у девушек - легкой промышленности.
Через 20 лет произошли некоторые перегруппи-
ровки в нижних ступенях лестницы престижа: для
юношей еще менее притягательными стали специ-
альности рабочих и инженеров легкой промыш-

ленности, а для девушек - рабочих индустрии. Из
круга самых непрестижных вышли сфера торговли
и обслуживания (особенно у девушек) и работники
культуры, просвещения, медицины (у юношей).
Начнем с анализа престижа укрупненных
групп специальностей. Все профессии, престиж
которых оценивали юноши и девушки, сгруппиру-
ем в 17 крупных групп и эти группы по суммарным
средним оценкам выстроим в ранги по престижу у
юношей и девушек разных поколений. Получен-
ные таким образом результаты представлены в
таблице 1. В 1963 г. верхнюю часть пирамиды при-
влекательности занимали группы профессий, тре-
бующие высшего образования: только на 6-м месте
у юношей и на 8-м у девушек появлялись специ-
альности, работа в которых не связана с подготов-
кой в вузе (соответственно рабочие транспорта и
работники просвещения, здравоохранения, куль-
туры). К 1983 году у юношей группа рабочих спе-
циальностей - шофера, летчика, машиниста,
железнодорожника - взорвала "вузовскую" верши-
ну иерархии и вышла по привлекательности на 1
место, а у девушек профессии медработников,
культпросветителей среднего звена, учителей и
воспитателей стали обладать гораздо большим
престижем и переместились на 3-е место. С другой
стороны по ряду групп профессий наблюдалось
снижение ранга оценок: у юношей - групп специ-
альностей ученых (физиков, математиков, естест-
венников), инженеров легкой и тяжелой
промышленности, специалистов сферы услуг; у де-
вушек снижение ранга привлекательности косну-
лось групп инженеров индустрии и транспорта, а
также ученых физиков и математиков.
Большое падение, отмечаемое во всех группах
опрошенной молодежи (сел, крупных, малых горо-
дов) , престижа ряда специальностей ученых и ин-
женеров,безусловно, отражает изменения их
статуса (утраты былых преимуществ в оплате тру-
да в сравнении с категориями работников более
низкой квалификации,'гарантий занятости в соот-
ветствии с уровнем полученной подготовки и др.);
свидетельствует о том, что высшее образование
как таковое постепенно утрачивало роль самосто-
ятельной жизненной ценности у такой массовой
группы молодежи какой стали выпускники сред-
них школ. Какие же ценности приходят им на сме-
ну?
Прежде чем приводить эмпирические выклад-
ки на этот счет, позволим себе небольшое отступ-
ление на тему: "Ориентации молодежи на труд и
дезориентиры", то есть попробуем разобраться,
как в этот период времени деформации в хозяйст-
венной деятельности и в социальной сфере, демо-
рализация части поколения и застой духовной
жизни влияли на формирование отношения моло-
дежи к труду.
Внеэкономическое принуждение к труду уже
длительное время является основой функциониро-
вания нашего народного хозяйства. Приемы "воен-
ного коммунизма" в хозяйственном строительстве
и насильственной коллективизации к 60-м - 80-м
годам видоизменились по форме. Однако по сути,
основным стимулом трудовой активности осталось
административное давление. Попытки хозяйст-
венной реформы первой половины 60-х гг., связан-
ные с восстановлением экономических
регуляторов, впоследствии были перекрыты возоб-
новлением и усилением директивного управления.
В этих условиях оплата по труду все более приоб-
ретала фиктивные формы. Она стала детально ре-
гламентироваться из нашего государственного
центра системой тарификации и нормирования,
усиление которой все больше лишало предприя-
тие, дающее конечную продукцию, возможности
воздействовать на своего работника размером зар-
платы. Тем самым оплата труда все неуклоннее
уступала место оплате по должности (и оказыва-
лась связанной не с результатами труда, а с его
затратами). Одновременно происходило усиление
уравнительности в оплате труда людей со специ-
альным образованием и без него, работающих
внутри .одних и тех .же отраслей хозяйства. (3)
Дефицит кадров по профессиям низкой квалифи-
кации и непрестижного труда, обусловленный, с
одной стороны (как уже отмечалось выше) искус-
ственным разбуханием такого рода рабочих мест,
и с другой - низкой производительностью труда и,
следовательно, первоначально низкой оплатой,
необходимо было покрывать. И это делалось путем
завышенно-компенсационной оплаты. В результа-
те сокращались внутриотраслевые различия в зар-
платах, в то время как межотраслевые различия в
заработной плате сохранялись. Дифференциация
в заработной плате между отельными отраслями,
установленная еще в годы индустриализации и на-
правленная на перелив рабочих кадров в пользу
отдельных, решающих сфер хозяйства (производ-
ства средств производства, военной промышленно-
сти и т.д.), поддерживалась и в последнее
двадцатилетие. Более того, роль межотраслевых
различий в иерархии привлекательности - непопу-
лярности отдельных профессий стала возрастать
на фоне снижения значимости различий в уровне
квалификации труда. Такое направление способ-
ствовало укреплению корпоративного духа, под-
держанию и защите ведомственных интересов.
Все это наглядно отражается в динамике оце-
нок престижа отдельных профессий юношами и
девушками. На основе среднего балла престижа
каждой из 72 профессий построим ранги оценок
престижа от самой привлекательной (1-рй) до са-
мой непопулярной (72-ой) для юношей и для деву-
шек, опрошенных в 1963 и 1983 гг. Не загромождая
описание подробными выкладками, приведем
фрагменты этих расчетов. На основе уже приво-
дившихся выше данных выберем профессии тех
сфер деятельности; престиж которых изменился

особенно существенно. Вот ранги престижа про-
фессий транспорта у юношей:
1963 г. 1983 г.
шофер
17 1
летчик
3 2
машинист тепло-электровоза 18 6
инженер-транспортник 24 8
работник железнодорожного
транспорта
39 11
Как видим, степень единства в оценивании
привлекательности отдельных профессий внутри
конкретной отрасли - транспорта к 1983 г. сущест-
венно возросла. Такое же сближение привлека-
тельности разных специальностей в том числе
одной сферы, но различного уровня квалифика-
ции, наблюдается в динамике оценок девушек за-
нятий культуры, здравоохранения, просвещения:
1963 г. 1983 г.
врач
2 1
медсестра,фельдшер 40 14
журналист, писатель, артист 3 5
культпросветработник,
библиотекарь
36 6
преподаватель вуза
7 4
преподаватель средней школы 14 7
учитель начальной школы 27 10
воспитатель дошкольных
учреждений
29 8
Серьезным антистимулом в формировании
трудовых ориентации молодежи в рассматривае-
мый период стало наличие и усиление к рубежу
80-х годов обширных деформированных сфер хо-
зяйственной деятельности, таких как торговля, об-
щественное питание, сфера услуг. Стимулы труда
здесь оказались настолько извращены, а теневые
формы деятельности настолько распространены,
что сами эти сферы как бы обособились по этому
признаку от других профессий. Следует отметить,
что такого рода деформации не ограничивались
сферой торговли и услуг.
Разлад хозяйственного механизма сделал до-
вольно обычным нарушение производственного
законодательства почти повсеместно. Буднич-
ность хозяйственных правонарушений, всем изве-
стных, но нигде не фиксируемых и не наказуемых,
стала оборотной стороной бюрократически-адми-
нистративного управления, когда то, что требуется
руководством и по плану, нельзя сделать, и в то же
время, нельзя и не сделать. В такой скрытой хозяй-
ственной деятельности сложно переплетаются в
один клубок действия, компенсирующие "закон-
ную" безалаберность и нерациональность, и тем
самым своеобразно отлаживающие действенный
механизм хозяйственных связей, и деяния сугубо
криминальные. Нельзя не учитывать, что подоб-
ные виды деятельности, не поддающиеся вычлене-
нию по профессиям, не только существуют, но
представляя в плане материального обеспечения и
самоутверждения гораздо большие возможности,
нежели сферы "законного", но очень усредненного
по заработку и условиям самовыражения труда, не
могут не манить определенную часть молодежи.
Судить о росте престижа выявленной сферы
деятельности на основе наших материалов мы мо-
жем лишь косвенно, по оценкам престижа профес-
сий продавца, повара, официанта (ранг и средний
балл оценок):
Девушки Юноши
1963 г. 1983 г. 1963 г. 1983 г.
продавец 68 29 71 54
повар, официант 65 51 66 56
Девуи11КИ Юж)ШИ
1963 г. 1983 г. 1963г.1983г.
продавец 2,89 5,52 2,05 3,83
повар, официантЗ, 17 •
4,32 2,69 3,79
Как видим, оценки привлекательности этих
профессий и их ранг в общей иерархии престижа
существенно повысились. На протяжении рас-
сматриваемого двадцатилетия огосударствление
всей сферы трудовой деятельности окончательно
завершилось после уничтожения в начале 60-х го-
дов промысловой кооперации, дальнейшей совхо-
зизации сельского хозяйства и сведения-на нет
кустарных промыслов. Мифологизированное
представление о государственной собственности
как о превосходящей все другие и единственной
"вполне" социалистической, привело к тому, что
на протяжении десятилетий эта собственность
превратилась в ничейную. За этим последовал бы-
стрый рост на протяжении 70-х годов своеобразной
приватизации государственной собственности, то
есть использование работниками самого разного
служебного положения доверенной им государст-
венной собственности в частных целях, для извле-
чения нетрудовых доходов. Использование своего
служебного положения в личных целях получило
невиданный размах в условиях усиления власти
бюрократии, когда оказались заглохшими меха-
низмы общественного контроля. Типичность подо-
бного положения и использование общенародной
собственности лицами самых разных сфер труда
оказали серьезное дезориентирующее влияние на
молодежь в плане формирования ее отношения к
ТРУДУ- Следует подчеркнуть, что, видимо, меха-
низмы строгого морального осуждения обществен-
ным мнением в данном случае не включались еще
и потому, что отчасти такого рода злоупотребле-
ния оправдывались как компенсация за недоплату
по труду, психологически ощущаемую именно та-
ковой.
На имеющихся эмпирических материалах
можно только отдельными примерами проиллюст-
рировать несомненный рост привлекательности
тех профессий, которые наверняка открывали до-