Труды по социологии образования. Т. 16. Вып. 28. — 2012

ДЕТСКИЙ САД И СЕМЬЯ КАК ИНСТИТУТЫ
СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА
ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ СОСТОЯНИЯ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВОСПИТАТЕЛЬ ДЕТСКОГО САДА: ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕННОСТИ И ЛИЧНОСТНЫЕ
ПЕРСПЕКТИВЫ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ
СТРУКТУРА ДОСУГА СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА: МНЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ

Собкин B.C., Верясова Е.С.
ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ СОСТОЯНИЯ
СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Настоящая статья посвящена анализу изме-
нений, произошедших в системе дошколь-
ного образования за последние десять лет.
Она основана на анализе статистических
материалов, опубликованных Федеральной
службой государственной статистики [4],
Министерством образования и науки Рос-
сийской Федерации [1], Департаментом
образования города Москвы [6], Государ-
ственным университетом «Высшая школа
экономики». При оценке кадрового обеспе-
чения системы дошкольного образования
использованы данные из отчета Института
социологии образовании РАО о выполнении
научно-исследовательских работ по Госу-
дарственному контракту № ДО — 20/ГМ от
27 ноября 2007 г. [3]. Особая линия анализа
связана с сопоставлением изменений в си-
стеме дошкольного образования в Москве
и Российской Федерации в целом. Это важ-
но, поскольку Москва как крупнейший мега-
полис представляет собой особую ситуацию
развития различных социальных сфер, в том
числе и сферы дошкольного образования.
Помимо этого, особое внимание к ситуации,
сложившейся в Москве, объясняется также
и тем, что Институтом социологии образова-
ния проведен цикл социологических опросов
воспитателей детских садов Москвы — ро-
дителей детей дошкольного возраста об их
мнении о системе дошкольного воспитания.
В этом отношении статистические данные
задают определенный дополнительный кон-
текст для понимания результатов социологи-
ческих исследований.
В статье будут последовательно рассмо-
трены четыре основных сюжета, которые
позволят охарактеризовать особенности со-
стояния системы дошкольного образования.
Первый касается анализа общей демографи-
ческой ситуации. Здесь будут рассмотрены
основные демографические процессы, оказы-
вающие влияние на систему ДОУ, такие как
рождаемость, миграция, число браков и раз-
водов. Второй сюжет фиксирует институцио-
нальные изменения в системе дошкольного
образования: оценка мощности сети ДОУ,
охват детей дошкольного возраста системой
ДОУ, видовое разнообразие дошкольных об-
разовательных учреждений,— что позволяет
охарактеризовать дифференциацию образо-
вательной сети. Третий связан с оценкой ка-
дрового обеспечения дошкольной системы
образования, проводимой по двум параме-
трам: первый — непосредственное рассмо-
трение особенностей рекрутирования спе-
циалистов в систему дошкольного воспита-
ния, второй — анализ кадрового потенциала
дошкольных образовательных учреждений.
И наконец, четвертый сюжет посвящен про-
блеме финансирования системы дошколь-
ного образования. Здесь нас будут интересо-
вать следующие вопросы: государственные
расходы на дошкольное образование, чис-
ло дошкольных образовательных учрежде-
ний, оказывающих платные образователь-
ные услуги, сравнение среднемесячной но-
минальной заработной платы работников
дошкольной системы образования и работ-
ников среднего образования.
АНАЛИЗ ОБЩЕЙ ДЕМОГРАФИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ
Анализ общей демографической ситуации
важен для понимания специфики измене-
ний, происходящих в системе дошкольного
образования, поскольку определяет уровень
потребностей в развитии сети учреждений
системы дошкольного образования. С этой
целью рассмотрим динамику рождаемости
в Российской Федерации, начиная с 1950 го-
да до наших дней (см. рисунок 1).
Как видно из рисунка 1, в 1950 году рож-
даемость почти в три раза превышала смерт-
ность. Этот послевоенный период получил
особое название «беби-бум». Совершенно
иная ситуация сложилась в середине 90-х го-
дов, когда смертность стала в 1,5 раза превы-
шать рождаемость, вследствие чего с каждым
годом население Российской Федерации со-
кращалось на несколько сот тысяч человек.
Данное явление получило название «русский

Рисунок 1
Динамика рождаемости в Российской Федерации
(число родившихся на 1000 человек населения по данным Росстата)
крест» [2]. Заметим, что обычно проблему
«русского креста» принято обсуждать, на-
чиная с 1980 года, при этом не принимая во
внимание бум рождаемости послевоенных
лет и тот факт, что тенденция к ее снижению
тянется уже с 1950 года. С 2005 года отмеча-
ется положительная динамика роста рожда-
емости, но количество умерших продолжает
превышать число родившихся. Кроме того,
на рисунке 1 отчетливо видно, что к 2010 году
уровень рождаемости в Российской Федера-
ции приблизился к уровню 1990 года, а уро-
вень смертности стал значительно выше.
В различных регионах Российской Фе-
дерации показатели рождаемости заметно
отличаются (см. рисунок 2)1.
Как видно из рисунка 2, наиболее высо-
кими показателями рождаемости отличают-
ся Чеченская Республика, Республика Ты-
ва, Республика Алтай и Тюменская область.
Так, если в 2009 году суммарный коэффи-
циент рождаемости2 по Российской Федера-
ции составлял 1,5 ребенка на одну женщину
репродуктивного возраста, то в ряде регио-
нов он превысил значение, необходимое для
простого воспроизводства населения. Наи-
более высоким остается уровень рождаемо-
сти в Чеченской Республике (коэффициент
1 Данные о рождаемости в Чеченской Республике за
период 1990-2005 г.г. отсутствуют
2 Суммарный коэффициент рождаемости, коэффици-
ент фертильности является наиболее томным изме-
рителем уровня рождаемости. Данный коэффициент
характеризует среднее число рождений у одной жен-
щины в гипотетическом поколении за всю её жизнь
при сохранении существующих уровней рождаемо-
сти в каждом возрасте независимо от смертности и
от изменений возрастного состава. В условиях низ-
кой смертности для простого замещения поколений
суммарный коэффициент рождаемости должен быть
не ниже 2,15. Суммарный коэффициент рождаемости
выше А,0 считается высоким, а ниже 2,15 низким. [2]
суммарной рождаемости составил 3,4 ребен-
ка на одну женщину репродуктивного воз-
раста), Республике Тыва (2,8) и Республике
Алтай (2,4). Наиболее низкий коэффициент
рождаемости — в Ленинградской области
(менее 1,2).
Особый интерес представляет Москва
как крупнейший мегаполис, относящийся
к регионам-лидерам по типу социально-эко-
номического развития [8]. В середине 90-х
годов в Москве демографическая ситуация
представлялась лишь немного хуже, чем
в Российской Федерации в целом. С нача-
ла же 2000-х ситуация с рождаемостью от-
носительно средних данных по РФ ухудши-
лась. Если В 1999 году Москва отставала от
среднероссийского показателя по числу ро-
дившихся в 1,06 раза, то в 2001 году — в 1,2
раза (см. рисунок 3).
Как видно из рисунка 3, до конца 90-х
в Российской Федерации и Москве рождае-
мость была примерно на одинаковом уров-
не. Начиная с 2000 года, резко сократилось
число родившихся в Москве по отношению
к РФ в целом.
Обсуждая демографическую ситуацию,
следует обратить внимание на четыре момен-
та, которые могут иметь существенное значе-
ние для системы дошкольного образования.
Во-первых, общий рост рождаемости
может быть связан с социальной полити-
кой, проводимой государством. Например,
согласно Федеральному закону № 256-ФЗ
«О дополнительных мерах государствен-
ной поддержки семей, имеющих детей» при
рождении второго ребёнка в период с 1 ян-
варя 2007 года по 31 декабря 2016 года ро-
дитель получает единовременную выплату
в размере 250 000 рублей (сумма указана на
2007 год), называемую «материнским капи-

Рисунок 2
Динамика рождаемости в различных регионах Российской Федерации (число родившихся на 1000
человек населения)
Рисунок 3
Динамика рождаемости в Российской Федерации и Москве
(число родившихся на 1000 человек населения)
*По данным Департамента образования города Москвы [6]; **По данным Росстата [4]
талом». Кроме того, в соответствии с Указом
Президента РФ № 431 «О мерах по социаль-
ной поддержке многодетных семей» органам
исполнительной власти субъектов Россий-
ской Федерации предписано установить для
многодетных семей прием детей в ДОУ в пер-
вую очередь. Также предоставляются льготы
на оплату детского сада на второго ребенка
в размере 50%, а на третьего — 75% [9].
Москва как отдельный регион Россий-
ской Федерации имеет свою специфическую
линию развития демографических процес-
сов. Со времени вступления в силу в 2005
году Федеральных законов №122-ФЗ от
22.08.2004 г., №199-ФЗ от 29.12.2004 г. и но-
вого Жилищного кодекса Российской Феде-
рации основные полномочия в сфере защиты
населения были делегированы органам госу-
дарственной власти субъектов Российской
Федерации, и региональный уровень стал
ключевым при реализации основных соци-
альных программ. Так, меры социальной под-
держки в 2008 году на 98% финансировались
из городского бюджета, а оставшиеся 2% —
из средств государственных внебюджетных
фондов и трансфертами из федерального
бюджета [8]. Поскольку Москва является
регионом с наибольшей бюджетностью (ду-
шевые доходы московского бюджета почти
в два раза превышают средние по регионам
страны), то и возможностей финансирования
мероприятий по социальной поддержке насе-
ления у московского правительства больше.
Во-вторых, в качестве причины улуч-
шения современной демографической ситу-
ации можно отметить «отложенную» рож-

даемость, которая заключается в смещении
детородного возраста женщин в сторону бо-
лее старших возрастных когорт. Основной
причиной данного социального явления вы-
ступает приоритетность социального и про-
фессионального роста женщин с высоким
уровнем образования, характерная для со-
временной культуры (см. рисунок 4).
Как видно из рисунка 4, в РФ к 2007 году
отмечается тенденция к повышению рождае-
мости среди женщин старше 25 лет. Откла-
дывание рождения детей на более поздний
срок наиболее характерно для крупных раз-
витых городов, в которых сложились наибо-
лее благоприятные условия, обеспечиваю-
щие женщинам достаточное число высоко-
оплачиваемых рабочих мест [5]. По данным
Департамента образования, в Москве доля
рожденных детей увеличивается с возрастом
матерей. Так, в группе матерей 30-34 лет ко-
личество рожденных детей на 10% превыша-
ет общероссийские показатели, в группе 35-
39 лет — на 17%, а в группе 40-44 лет — на 31%
[6]. Следовательно, в системе дошкольного
образования увеличивается количество де-
тей, родители которых старше 30 лет. В этой
связи заметим, что требования родителей
данной возрастной категории к системе до-
школьного образования значительно выше,
чем у более молодых родителей дошкольни-
ков. Это обусловлено их высоким социаль-
ным положением и сформировавшимся уров-
нем притязаний.
В-третьих, говоря о демографических
условиях, в которых функционирует систе-
ма дошкольного образования, необходимо
отметить такую существенную проблему,
как большое число разводов. Так, в Россий-
ской Федерации коэффициент разводов, т.е.
количество разводов на 1000 человек, в 2008
году составил 5,0.
Как видно из рисунка 5, к 2008 году от-
мечается тенденция к увеличению количе-
ства разводов и снижению числа браков. Так,
в 2008 году число браков превышало число
разводов лишь в 1,6 раза, в то время как в 1970
году браков было больше, чем разводов, в 3,3
раза, в 1980 году — в 2,5 раза, в 1990 году —
в 2,3 раза. Таким образом, в результате рас-
пада большого количества браков растет до-
ля детей из неполных семей, относящихся
к «группе риска», что требует от системы
дошкольного образования дополнительных
усилий по обеспечению для них мест в дет-
Рисунок 4
Распределение родившихся за год детей на 1000 женщин в различных возрастных группах по РФ
(поданным Росстата)

Рисунок 5
Динамика изменений числа браков и разводов (тыс.)
ских садах и особого внимания к их воспи-
танию.
В-четвертых, среди характерных мо-
ментов современной социальной ситуации
можно выделить появление большой доли
трудовых мигрантов. С середины 90-х годов
огромный рынок труда РФ и в большей сте-
пени Москвы начал притягивать трудовых
мигрантов из разных регионов России, стран
СНГ и других государств. На протяжении не-
скольких десятилетий поток мигрантов не
снижается. По данным Росстата, в 1995 году
миграционный прирост составил 603 198 че-
ловек, в 1998 году - 321 198 человек, в 2008
году — 242 106 человек. Оценить в полной ме-
ре численность трудовых мигрантов сложно,
поскольку подавляющее их большинство не
становится на регистрационный учет по ме-
сту постоянного/временного проживания
[5]. Кроме того, в основном трудовые мигран-
ты — это молодежь и люди трудоспособно-
го возраста, которые либо уже имеют семью
и детей, либо в ближайшем будущем могут
создать семьи и родить детей. Отсюда воз-
никает проблема освоения детьми мигран-
тов культуры и языка страны пребывания,
что также требует от сферы дошкольного об-
разования дополнительных усилий и увели-
чения числа мест в детских садах.
Приведенные выше данные показывают,
что анализ демографической ситуации не-
достаточно сводить к элементарному анали-
зу баланса рождаемости и смертности. Для
понимания тенденций, определяющих раз-
витие системы дошкольного образования,
необходимо учитывать целый комплекс во-
просов: увеличение разводов, «отложенную»
рождаемость, миграционные процессы, си-
туацию на рынке труда и др.
ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ СОСТОЯНИЯ СЕТИ
УЧРЕЖДЕНИЙ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РФ И МОСКВЕ
В данном разделе мы коснемся трех момен-
тов: мощность сети дошкольных образова-
тельных учреждений, охват детей дошколь-
ного возраста системой дошкольного образо-
вания, видовое разнообразие ДОУ.
Одной из наиболее острых проблем яв-
ляется нехватка мест в детских садах. Важ-
ным показателем для оценки мощности сети
дошкольных образовательных учреждений,
помимо общего числа детских садов, явля-
ется число детей, приходящихся на 100 мест
в ДОУ (см. рисунок 6).
Как видно из рисунка 6, с 1998 по 2009
год количество дошкольных образователь-
ных учреждений сократилось с 56,6 тысяч до
45,3 тысяч, а численность детей на 100 мест
в дошкольных образовательных учрежде-
ниях последовательно увеличилась. По дан-

Рисунок 6
Распределение числа ДОУ (тыс.) и числа детей, приходящихся на 100 мест в ДОУ (чел.), по РФ.
ным Росстата, в период с 1998 по 2006 год
очередь детей в ДОУ увеличилась в 5,5 раз.
Так, в 1998 году стояли на учете для опреде-
ления в детский сад 218 000 детей, а к концу
2006 года их численность возросла до 1 238
000. Таким образом, к 2007 году система до-
школьного образования оказалась явно пе-
регруженной, а мощность сети дошкольных
образовательных учреждений недостаточ-
ной для того, чтобы в полной мере удовлет-
ворить потребности населения. Тенденция
очевидна: вывод учреждений из системы до-
школьного образования был слишком интен-
сивен, что привело к критичной ситуации.
Понятно, что недостаток мест в ДОУ ведет
к ухудшению условий содержания детей,
а это, в свою очередь, противоречит нормам
СанПиН 2.4.1.1249-03 [9].
К 2009 году в Москве сложилась кри-
зисная ситуация с обеспечением достаточ-
ного количества мест в ДОУ для детей до-
школьного возраста. Причем распределение
ДОУ в административных округах Москвы
и коэффициент охвата детей дошкольного
возраста, т.е. доли детей соответствующего
возраста, посещающих ДОУ, существенно
отличаются (см. рисунок 7).
Из рисунка 7 видно, что распределе-
ние дошкольных образовательных учреж-
дений и охват детей услугами дошкольного
образования по административным окру-
гам Москвы неравномерны. Так, наиболее
благополучная ситуация сложилась в Зеле-
ноградском и Юго-Восточном администра-
тивных округах, где имеющееся количество
ДОУ обеспечивает максимальный по Мо-
скве охват детей. Наименее благополучными
округами являются Восточный и Южный,
где располагается наибольшее количество
детских садов, но при этом охват детей нахо-
дится на низком уровне.
Особый интерес представляет рассмо-
трение видового разнообразия ДОУ в РФ
(см. таблицу 1).
Как видно из таблицы 1, современная
система дошкольного образования предо-
ставляет возможность развития детей с раз-
личными потребностями — как одаренных,
так и отстающих в развитии. За последнее
десятилетие увеличилось количество цен-
тров развития ребенка и детских садов, осу-
ществляющих какое-либо из приоритетных
направлений развития ребенка.
Сравним видовое разнообразие до-
школьных образовательных учреждений
в Российской Федерации и Москве (см. та-
блицу 2).
Как видно из таблицы 2, в Москве доля
центров развития ребенка, а также дошколь-
ных учреждений компенсирующего и ком-
бинированного вида значительно выше, чем
в Российской Федерации. Иными словами,
в Москве сфера дошкольного образования
более ориентирована на всестороннее раз-
витие ребенка и решение его проблем со здо-
ровьем.
Характерная динамика прослеживается
и относительно распределения ДОУ по фор-
мам собственности в РФ. Наблюдается сни-
жение негосударственного сектора в струк-

Рисунок 7
Распределение учреждений ДОУ и коэффициент охвата детей дошкольного возраста
(% от общего числа детей дошкольного возраста в АО) в Москве в 2009 году
Таблица 1
Видовое разнообразие ДОУ в РФ
Виды дошкольных
образовательных
учреждений
2000 г 2004 г 2009 г
Учреждения ухода, присмо-
тра и оздоровления
1219 933 526
Учреждения комбинирован-
ного назначения
8524 8437 7544
Детские сады 35826 28855 22382
Детские сады с приоритет-
ным осуществлением одного
или нескольких направлений
развития воспитанников
2630 4691 8486
Центры развития ребенка 822 2111 3043
Учреждения компенсирую-
щего назначения
1626 1648 1439
Таблица 2
Видовое разнообразие ДОУ в РФ и Москве
в 2009 году (%)
Видовое разнообразие ДОУ РФ Москва
Детский сад
48,1 47,9
Детский сад комбинированного вида 16,2 19,3
Детский сад компенсирующего вида 3 13,4
Детский сад общеразвивающего ви-
да с приоритетным осуществлением
деятельности по одному из направ-
лений развития детей
18,2 11,7
Центр развития ребенка - детский
сад
6,5 7,1
Детский сад присмотра и оздоров-
ления
1,13 0,3
Детский сад для детей раннего воз-
раста
0,4 0,3
туре дошкольных образовательных учреж-
дений. По данным Росстата, за прошедшее
десятилетие в РФ произошло резкое сокра-
щение частных ДОУ Так, если в 2000 году
частных ДОУ насчитывалось 2306, а муни-
ципальных — 40 491, то к 2008 году коли-
чество частных дошкольных учреждений
сократилось в шесть раз — до 410, муници-
пальных же увеличилось до 40 749. Таким
образом, к 2008 году доля частных детских
садов составила менее 1% от числа муници-
пальных учреждений. С одной стороны, это
позволяет сделать вывод о том, что создание
негосударственных детских садов сегодня
является экономически невыгодным, с дру-
гой — говорит о тех образовательных услу-
гах, которые оказывает частный сектор: не-
формальные учреждения, гувернантки, от-
крытие частных групп под эгидой государ-
ственного учреждения и др.
Завершая данный раздел, можно выде-
лить следующие моменты в оценке состоя-
ния сети ДОУ.
К 2007 году система дошкольного об-
разования оказалась явно перегруженной,
т.е. мощность сети дошкольных образова-
тельных учреждений недостаточна для того,
чтобы в полной мере удовлетворить потреб-
ности населения. Недостаток мест в ДОУ
ведет к ухудшению условий содержания де-
тей, что, в свою очередь, противоречит нор-
мам СанПиН. Параллельно прослеживается

снижение доли негосударственного сектора
в структуре дошкольных образовательных
учреждений.
В Москве сложилась кризисная ситуа-
ция в области обеспечения достаточного ко-
личества мест в ДОУ для детей дошкольного
возраста. Охват детей дошкольного возраста
услугами дошкольного образования в боль-
шинстве административных округов состав-
ляет около 65% от общего числа детей, нуж-
дающихся в посещении детского сада.
За последнее десятилетие увеличилось
количество центров развития и детских са-
дов, осуществляющих деятельность по одно-
му из направлений развития ребенка. Вектор
развития системы дошкольного образования
направлен на дифференциацию образова-
тельных услуг, удовлетворение различных
потребностей детей дошкольного возраста.
КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ДОУ
При анализе кадрового обеспечения си-
стемы дошкольного образования будут рас-
смотрены следующее аспекты: образователь-
ный уровень воспитателей, особенности ре-
крутирования выпускников педагогических
вузов в сферу ДОУ, уровень укомплектован-
ности ДОУ педагогическими кадрами.
По данным Росстата, численность педа-
гогического персонала в системе дошколь-
ного воспитания ежегодно возрастает, в то
время как общее количество ДОУ снижается.
Так, если в 2000 году доля всего педагогиче-
ского персонала по РФ составляла 608,7 ты-
сяч человек, из которых 439 тысяч — воспи-
татели, то к 2008 году это число возросло до
674,5 тысяч человек, из которых 472,7 тысяч
составили воспитатели. Подобная динамика
в целом положительна, однако в то же время
она косвенно свидетельствует (при сохране-
нии основных нормативов наполняемости
групп) об укрупнении дошкольных образо-
вательных учреждений.
При оценке кадрового потенциала важ-
ным показателем является образовательный
уровень воспитателей ДОУ (см. рисунок 8).
Данные, приведенные на рисунке 8, фик-
сируют в целом положительную динамику
изменения образовательного уровня воспи-
тателей детских садов. Как мы видим, за про-
шедший период заметно увеличилось число
педагогов с высшим педагогическим образо-
ванием. Вместе с тем основную массу в этой
профессиональной группе составляют воспи-
татели со средним педагогическим образова-
нием. Важно обратить внимание и на то, что
по сравнению с 2000 годом в два раза увеличи-
лась доля воспитателей с непедагогическим
образованием. Так, если в 2000 году в сфере
дошкольного образования РФ работали 6,5%
воспитателей с непедагогическим образова-
нием, то в 2008 году их доля составила 11,5%.
Подобная ситуация складывается и в си-
стеме дошкольного образования Москвы (см.
рисунок 9).
Несмотря на ежегодное повышение об-
разовательного уровня дошкольных работ-
ников, количество выпускников вузов, ори-
ентированных на работу в ДОУ, в системе
дошкольного образования Москвы сокраща-
ется с каждым годом. Так, если в 2007 году
на работу в ДОУ были ориентированы 43%
выпускников вузов, то в 2008 году их число
сократилось до 37,2%, а к 2009 году их доля
составила 33,2%.
Рисунок 8
Распределение воспитателей ДОУ в РФ по уровню образования (%)

Рисунок 9
Распределение воспитателей ДОУ Москвы
по уровню образования в 2009 году (%)
При оценке ситуации, сложившейся в до-
школьных образовательных учреждениях,
анализ кадрового потенциала имеет прин-
ципиальное значение, поскольку ввод новых
образовательных учреждений должен быть
соотнесен с кадровым потенциалом, обе-
спечивающим возможность их нормального
функционирования. В этой связи приведем
данные из отчета Института социологии об-
разовании РАО по Государственному кон-
тракту № ДО - 20/ГМ от 27 ноября 2007 г.
[3]. При этом рассмотрим два сюжета. Один
из них был направлен на изучение особенно-
стей рекрутирования специалистов в систе-
му дошкольного воспитания. Для этого была
проанализирована динамика изменения ко-
личества выпускников педагогических кол-
леджей и вузов, получивших специальности
для работы в ДОУ, в период с 2003 по 2007 гг.
Другой сюжет был связан с характеристикой
кадрового состава дошкольных образова-
тельных учреждений. При этом особое вни-
мание в нем было уделено анализу укомплек-
тованности ДОУ педагогическими кадрами.
По состоянию на 15 октября 2007 года
в Москве насчитывалось 1915 ДОУ, факти-
ческая численность педагогических работ-
ников (воспитатели, младшие воспитатели
и помощники воспитателей) которых состав-
ляла 40 014 человек. Проведенный анализ,
фиксирующий число педагогов, работающих
на одну полную ставку, характер совмещений
(работа на 0,5 ставки, 1,5 и две ставки) и офи-
циально указанное число вакансий, показал,
что штатная численность педагогических
кадров в ДОУ составила 49 544 единицы.
Таким образом, реально совмещалось 9138
штатных единиц. Заметим, что если говорить
о совместительстве на одну ставку, то по со-
вместительству реально работал практиче-
ски каждый четвертый. Если не иметь в ви-
ду обычную практику совместительства на
0,5 ставки, то можно сделать вывод о том, что
половина воспитателей ДОУ работала по со-
вместительству.
Показательно в этой связи проводи-
лось сопоставление официально указанной
потребности в педагогических кадрах для
уменьшения педагогической нагрузки и за-
полнения вакансий с представленными вы-
ше расчетными данными. Поскольку запра-
шиваемая численность равна 1936 единицам,
то учет разных видов совместительства по-
казал, что штатное расписание предусматри-
вает значительно большее число педагогиче-
ских работников — 9138. Подчеркнем, что обе
эти цифры важны для оценки ситуации, свя-
занной с кадровым обеспечением ДОУ. В этой
связи официальный запрос можно рассма-
тривать как тот минимум дополнительных
педагогических кадров, который необходим
для нормального функционирования систе-
мы дошкольного воспитания. Вторая же циф-
ра задает ориентир, определяемый офици-
альными нормативами, который регулирует
реализацию педагогической деятельности
в дошкольном образовательном учреждении.
Обратимся теперь к анализу ситуации
в связи с прогнозными расчетами по увели-
чению сети образовательных учреждений.
Учитывая приведенные выше данные о ре-
альном количестве педагогических работ-
ников и числе ДОУ в Москве, можно сделать
вывод о том, что в обычном детском саду го-
рода занят двадцать один педагогический
работник. Если же ориентироваться на нор-
мативно определяемую численность, то их
должно быть больше — двадцать шесть. Сле-
дуя прогнозным расчетам, основанным на
Постановлении Правительства Москвы от
09.10.2007 № 872-ПП «Об адресной инвести-
ционной программе города Москвы на 2008-
2010 годы» (согласно которой в 2008 и 2009
году предполагается открыть по сто, а в 2010
году — ещё сорок детских садов), можно за-
ключить, что потребность в новых педагоги-
ческих кадрах в сфере дошкольного воспита-
ния должна составлять в 2008 и 2009 годах по
2100 (по нормативу - 2600), а в 2010 году -
840 (по нормативу — 1040) профессиональ-
ных педагогов соответственно. Иными сло-
вами, за указанные три года в сферу дошколь-
ного образования в соответствии с реально
сложившейся практикой, обеспечивающей

функционирование ДОУ, должны были быть
привлечены 5040 профессиональных педаго-
гов (в соответствии же с нормативом — 6240).
Определив потребность в педагогиче-
ских кадрах, перейдем к оценке тех ресур-
сов по подготовке специалистов со средним
и высшим педагогическим образованием
для работы в системе дошкольного воспита-
ния, которыми обладает город. На рисунке
10 представлена динамика изменения коли-
чества выпускников педагогических коллед-
жей по специальностям, предусматриваю-
щим работу в дошкольных образовательных
учреждениях.
Как видно из рисунка 10, несмотря на
уменьшение числа выпускников дневных от-
делений по сравнению с 2003 годом,в течение
последних пяти лет ситуация, в принципе,
достаточно стабильна. Московские педаго-
гические колледжи готовят около тысячи
молодых специалистов для работы в систе-
ме дошкольного образования.
Суммарный же выпуск специалистов
с высшим образованием, получивших профес-
сиональную подготовку в педвузах городского
подчинения — Московском городском педаго-
гическом университете, Московском гумани-
тарном педагогическом институте и Москов-
ском городском психолого-педагогическом
университете, составил в 2005 году 276, в 2006
году — 262, в 2007 году — 272 человека соот-
ветственно. Причем здесь надо иметь в виду,
что, по данным социологических опросов, ре-
ально ориентированы на работу в сфере обра-
зования лишь 10,1% выпускников педагогиче-
ских вузов Москвы.
Таким образом, приведенные данные,
касающиеся подготовки кадров для систе-
мы педагогического образования, показы-
вают, что практически в сферу дошкольного
образования могут ежегодно быть привлече-
ны никак не более тысячи молодых специа-
листов. Заметим, что это лишь наполовину
покрывает официально фиксируемое коли-
чество вакансий в системе дошкольного вос-
питания. Причем здесь даже нельзя ставить
вопрос об уменьшении совместительства
и приближении к нормативному штатному
расписанию, обеспечивающему функцио-
нирование дошкольного образовательного
учреждения.
Но намного острее потребность в педа-
гогических кадрах проявится, если мы обра-
тимся к планам, связанным с вводом новых
дошкольных образовательных учреждений.
Действительно, реальное число выпускни-
ков педколледжей и педвузов может менее
чем наполовину удовлетворить менее чем на
половину потребность в кадрах для вводи-
мых в 2008, 2009 и 2010 годах дошкольных
образовательных учреждений. Это, в свою
очередь, означает, что значительная часть
педагогических ставок будет занята людьми
без профессионального педагогического об-
разования. Для поддержания элементарного
функционирования система дошкольного
воспитания города просто вынуждена будет
действовать подобным образом. Это позво-
ляет сделать вывод о том, что строительство
новых ДОУ не соотнесено с реальными про-
граммами подготовки специалистов для си-
стемы дошкольного воспитания и данная си-
туация может привести к весьма существен-
ному снижению качества воспитательного
процесса в детских садах.
Подводя итог данному разделу, выделим
ключевые моменты, касающиеся кадрово-
го обеспечения дошкольной системы обра-
зования.
По данным Росстата, численность педа-
гогического персонала ежегодно возрастает,
в то время как количество ДОУ снижается,
что свидетельствует об укрупнении ДОУ. На-
ряду с этим в системе дошкольного воспита-
ния крайне высока доля совместительства.
Планирование ввода новых ДОУ оторвано от
программы подготовки педагогических ка-
дров для системы дошкольного образования.
Говоря об образовательном уровне пе-
дагогических кадров ДОУ, отметим, что за
прошедший период несколько повысилось
Рисунок 10
Динамика изменения количества выпускников
педагогических колледжей Москвы по специаль-
ностям, предусматривающим работу в системе
дошкольного образования (кол-во выпускников).

число педагогов с высшим образованием,
но при этом основную массу данной про-
фессиональной группы составляют воспи-
татели со средним педагогическим образо-
ванием. При этом заметно увеличилась доля
воспитателей без специального педагогиче-
ского образования, что, в свою очередь, мо-
жет привести к весьма существенному сни-
жению качества воспитательного процесса
в детских садах.
ФИНАНСИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
При анализе условий функционирования
системы дошкольного образования суще-
ственным является вопрос о ее финанси-
ровании. В этой связи рассмотрим госу-
дарственные расходы на образование из
федерального бюджета и из консолидиро-
ванных бюджетов субъектов Российской
Федерации. Поскольку дошкольные обра-
зовательные учреждения находятся на ба-
лансе субъектов Федерации, т.е. местных
органов власти, то правительство Россий-
ской Федерации снижает финансовые по-
токи из федерального бюджета в сферу об-
разования за счет бюджетов субъектов Рос-
сийской Федерации. Так, по данным Рос-
стата, минимальная доля финансирования
в сферу дошкольного образования была за-
фиксирована в 2004 году и составляла 0,3%
от общего потока финансов, направленных
на развитие образования из федерального
бюджета. Начиная с 2005 года, расходы из
федерального бюджета на сферу дошколь-
ного образования растут, но одновременно
с этим сокращается доля финансирования
из консолидированных бюджетов субъектов
Российской Федерации.
Поскольку Москва относится к регио-
нам с наиболее развитой экономикой, то со-
ответственно московская система образова-
ния оказывается наиболее финансируемой.
В 2006 году объем финансирования, выделя-
емый из бюджета Москвы на дошкольное об-
разование, составил 14,7 млрд рублей, в 2007
году — 21,8 млрд, а к 2008 году он достиг 27,4
млрд рублей. Несмотря на то что объем фи-
нансирования сферы дошкольного образо-
вания в абсолютных числах растет, в целом
его доля в системе расходов правительства
Москвы на образование падает. Так, в 2006
году он составил 28,9%, в 2007 году - 22,6%,
в 2008 году-18,9% [6].
Анализ показывает, что с каждым го-
дом последовательно увеличивается число
учреждений, предоставляющих дополни-
тельные платные услуги. Это является еще
одним источником финансирования данной
сферы (см. рисунок 11).
Как видно из рисунка 11, по мере увели-
чения числа ДОУ, предоставляющих допол-
нительные платные услуги, увеличивается
и численность детей, пользующихся ими.
Вследствие этого увеличивается социальное
Рисунок 11
Распределение дошкольных образовательных учреждений, предоставляющих платные образовательные
услуги, и численность детей, пользующихся дополнительными образовательными услугами, в РФ
(тыс. чел.)

неравенство между детьми, посещающими
дополнительные занятия, и детьми из менее
обеспеченных семей. Добавим, что увеличе-
ние дошкольных учреждений, оказывающих
платные услуги, является причиной сокра-
щения частного сектора в дошкольной систе-
ме образования.
Особый интерес представляет сравнение
среднемесячной номинальной начисленной
заработной платы работников ДОУ и СОШ
(см. рисунок 12).
Из рисунка 12 видно, что, несмотря на
ежегодное одновременное повышение зара-
ботной платы, оплата труда работников сред-
него образования в 1,2 раза выше, чем опла-
та труда сотрудников ДОУ. Таким образом,
социально-профессиональное положение
работников дошкольного образования по
сравнению с работниками школьного обра-
зования оказывается заметно ниже.
Подводя итоги, отметим следующее.
Начиная с 2005 года, расходы, выделяе-
мые на сферу дошкольного образования из
федерального бюджета, растут. Вместе с тем
по отдельным субъектам РФ пролеживает-
ся тревожная тенденция — сокращение до-
ли финансирования дошкольного образова-
ния в бюджетах субъектов Российской Фе-
дерации.
Увеличивается число ДОУ, оказываю-
щих платные услуги, что ведет к усилению
неравенства в доступе к качественному об-
разованию в системе дошкольного воспи-
тания.
Оплата труда сотрудников системы до-
школьного образования остается значитель-
но ниже, чем заработная плата работников
среднего образования.
Завершая статью, выделим ряд наиболее
важных моментов.
Во-первых, проведенный анализ позво-
лил обозначить ряд проблем в системе до-
школьного образования, возникающих в ре-
зультате различных демографических про-
цессов. Так, повышение рождаемости в РФ
и Москве и непрекращающийся поток тру-
довых мигрантов, для которых характерно
наличие многодетных семей, требуют уве-
личения мощности сети ДОУ и создания до-
полнительных условий для освоения детьми
мигрантов культуры и языка страны пребыва-
ния. Результатом «отложенной» рождаемости
является увеличение среднего возраста роди-
телей детей дошкольного возраста, что также
оказывает значительное влияние на сферу
дошкольного образования, поскольку с уве-
личением возраста родителей изменяются их
требования к качеству дошкольного образова-
ния. Большое количество разводов приводит
к росту в системе общественного воспитания
числа детей, относящихся к «группе риска»
и нуждающихся в особом внимании.
Во-вторых, в результате рассмотрения
основных показателей состояния дошколь-
ной системы образования было выявлено,
Рисунок 12
Распределение среднемесячной номинальной начисленной заработной платы работников ДОУ
и СОШ в РФ (рубли)

что к 2007 году она оказалась явно перегру-
женной; а мощность сети дошкольных обра-
зовательных учреждений явно недостаточ-
ной для того, чтобы в полной мере удовлет-
ворить потребности населения. Недостаток
мест в ДОУ ведет к ухудшению условий со-
держания детей, что, в свою очередь, проти-
воречит нормам СанПиН. В ряде регионов
сложилась кризисная ситуация в области
обеспечения достаточного количества мест
в ДОУ для детей дошкольного возраста. На-
пример, в большинстве административных
округов Москвы охват детей дошкольного
возраста услугами дошкольного образова-
ния составляет около 65% от общего числа
детей, нуждающихся в посещении детско-
го сада. В то же время в качестве положи-
тельной тенденции последнего десятилетия
можно отметить дифференциацию образо-
вательной сети — увеличение количества
центров развития ребенка и детских садов,
осуществляющих деятельность по одному из
направлений развития ребенка. Иными сло-
вами, вектор развития системы дошкольного
образования направлен на удовлетворение
различных воспитательно-образовательных
потребностей детей дошкольного возраста.
В-третьих, приведенные материалы, ка-
сающиеся подготовки кадров для системы
дошкольного образования, показывают, что
реализуемые программы подготовки явно не
соответствуют имеющимся потребностям.
Например, они лишь наполовину покрыва-
ют официально фиксируемую потребность
в заполнении вакансий в системе дошколь-
ного воспитания. Важно и то, что план ввода
в действие новых ДОУ не соотнесен с реаль-
ными программами подготовки специали-
стов для системы дошкольного воспитания,
что, в свою очередь, может привести к весьма
существенному снижению качества воспита-
тельного процесса в детских садах.
В-четвертых, прослеживается снижение
доли негосударственного сектора в струк-
туре дошкольных образовательных учреж-
дений. Вместе с тем отмечается увеличение
ДОУ, оказывающих платные услуги, что вле-
чет за собой расслоение образовательных
услуг в системе общественного воспитания.
Помимо этого, важно подчеркнуть, что опла-
та труда сотрудников дошкольного образо-
вания значительно ниже, чем заработная
плата работников школьного образования,
что свидетельствует о невысоком статусе
социально-профессиональной группы вос-
питателей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Образование в Российской Федерации: 2007.
Статистический ежегодник.— М.: ГУ-ВШЭ,
2007.-484 с.
2. Википедия [свободная интернет-энциклопе-
дия].— URL: http://ru.wikipedia.org. Дата обра-
щения: 20.08.2011 г.
3. Отчет о выполнении научно-исследователь-
ских работ./ Институт социологии образова-
нии РАО; B.C. Собкин, М., 2007 г.- 41 с.
4. Российский статистический ежегодник.
2009 г. Статистический сборник.— М.: Рос-
стат,2009.- 795 с.
5. Россия регионов: в каком социальном про-
странстве мы живем? — URL: http://www.
socpol.ru/publications/book.shtml. Дата обра-
щения: 30.08.2011 г.
6. Региональный обзор политики в области ка-
чества воспитания детей дошкольного воз-
раста (ВОДМ) в городе Москве: Методиче-
ское пособие. Сост. Т.Н.Гусева, М.М. Цапен-
ко, Н.Ю. Симонова, 2009.- 55 с.
7. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы регио-
нальных образовательных ситуаций в Рос-
сийской Федерации. Труды по социологии
образования. Т. IV. Вып. V.— М.: Центр соци-
ологии образования РАО, 1998.— 96 с.
8. Социальный атлас российских регионов, раз-
работанный Независимым институтом соци-
альной политики.— URT: http://www.socpol.
ru/atlas/portraits/mos.shtml. Дата обращения:
07.09.2011 г.
9. Справочник руководителя дошкольного
образовательного учреждения. Норматив-
но-правовая база. Комплектование. Делопро-
изводство.— М.: Центр «Школьная книга»,
2009.- 528 с.
10. Федеральный закон от 29 декабря 2006 года
N 256-ФЗ «О дополнительных мерах государ-
ственной поддержки семей, имеющих детей»
// Российская газета. - 2006. - 31 декабря.

Собкин B.C., Верясова E.C.
ВОСПИТАТЕЛЬ ДЕТСКОГО САДА:
ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕННОСТИ И ЛИЧНОСТНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ
НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ
В статье мы рассмотрим удовлетворенность
воспитателей детских садов своим матери-
альным положением, характер предпочте-
ния ими различных жизненных ценностей
и проанализируем успешность реализации
их жизненных планов относительно двух мо-
ментов: эмоциональной оценки своего буду-
щего (оптимизм — сомнение — пессимизм)
и основных жизненных страхов. При ана-
лизе жизненных ценностей нас будет ин-
тересовать значимость успешной профес-
сиональной деятельности в ряду широкого
набора таких терминальных и инструмен-
тальных ценностей, как гармония супруже-
ских отношений, воспитание детей, здоро-
вье, материальное благополучие и др. На наш
взгляд, рассмотрение оценок своей успешно-
сти и ценностных ориентации на различных
этапах профессиональной карьеры позво-
ляет охарактеризовать тот общий ценност-
но-смысловой жизненный контекст, в рамках
которого реализуется профессиональная де-
ятельность воспитателей детских садов. Это
важно, поскольку общее жизненное самочув-
ствие педагога играет важную роль и в фор-
мировании его профессиональной позиции.
Анализируемый в статье материал осно-
ван на данных, полученных в ходе социо-
логического опроса 320 воспитателей дет-
ских садов г. Москвы, который был проведен
Институтом социологии образования РАО
в 2007 году. В ходе анализа полученных дан-
ных мы попытаемся оценить влияние ряда
социально-стратификационных факторов,
таких как педагогический стаж, возраст, тип
и уровень образования, уровень материаль-
ной обеспеченности воспитателей. Помимо
этого, полученные материалы сравнивают-
ся с результатами проведенного нами в 1997
году опроса 270 воспитателей детских садов
[2], что позволяет наметить определенные
тренды изменения социального самочув-
ствия в данной профессиональной группе.
В завершение будет проведен структурный
анализ, позволяющий выявить характер-
ные взаимосвязи между выбором различ-
ных жизненных ценностей и жизненными
перспективами на разных этапах профессио-
нальной карьеры воспитателя детского сада.
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ СВОИМ МАТЕРИАЛЬНЫМ
ПОЛОЖЕНИЕМ
Оценка своего материального положения
является важным индикатором для характе-
ристики социального самочувствия. С этой
целью в ходе исследования воспитателям за-
давался специальный вопрос о том, к какому
социальному слою они себя относят. Полу-
ченные данные показывают, что к среднео-
беспеченным себя относят чуть более тре-
ти воспитателей (37,2%), основная же часть
причисляет себя либо к малообеспеченным
(42,9%), либо к недостаточно обеспеченным
(19,6%).
Субъективное отнесение себя к тому или
иному социальному слою по уровню дохода
важно сопоставить с объективным показа-
телем — уровнем заработной платы. Причем
особый интерес здесь представляет сопостав-
ление этих параметров в различных стажных
группах воспитателей. Это важно, поскольку
подобное сопоставление мнений позволяет
оценить удовлетворенность своим социаль-
ным положением на разных этапах карьеры.
Сравнение среднего уровня заработной пла-
ты воспитателей в различных стажных груп-
пах с их оценками своего материального по-
ложения приведено на рисунке 1.
Как видно из рисунка 1, по мере увели-
чения педагогического стажа повышается
уровень заработной платы воспитателя. Это
свидетельствует о том, что размер оплаты
труда воспитателей ДОУ зависит от педа-
гогического стажа. При этом параллельно
увеличивается доля тех, кто относит себя
к среднеобеспеченному слою. Однако по-
добная позитивная тенденция проявляется
лишь на начальных этапах педагогической
деятельности. Действительно, с повышением
зарплаты повышается и оценка воспитателем
своего социального положения (отнесение

Рисунок 1
Динамика распределения средней заработной
платы (в рублях) и процент воспитателей с раз-
личным педагогическим стажем, относящих себя
к среднеобеспеченному слою
себя к среднеобеспеченному слою), однако
только среди педагогов со стажем профессио-
нальной деятельности до 13 лет. Когда же пе-
дагогический стаж превышает 14 лет, оценка
воспитателями своего материального поло-
жения значительно снижается, о чем и сви-
детельствует резкое уменьшение доли тех,
кто относит себя к среднеообеспеченному
слою, в стажной группе от 14 до 18 лет. При
этом отметим, что стаж от 9 до 13 лет явля-
ется тем оптимальным периодом профес-
сиональной деятельности, когда и зарплата
воспитателя, и оценка им своего социально-
го положения находятся на высоком уровне.
Таким образом, можно говорить об эффек-
тивности использования стажного принци-
па оплаты труда лишь на начальных этапах
профессиональной карьеры. После же 13 лет
работы происходит резкое снижение оценки
своего социального статуса по уровню мате-
риальной обеспеченности; и это, подчеркнем,
несмотря на увеличение оплаты труда на 10%
в более старших стажных группах.
Добавим, что проведенный дополни-
тельно анализ возраста респондентов по-
казывает, что при оценке своего материаль-
ного положения явно выделяется возраст-
ная группа воспитателей от 46 до 55 лет, где
наиболее высока доля тех, кто относит себя
к недостаточно обеспечен ному социальному
слою (26,9%). Это свидетельствует о том, что
сам переход в предпенсионный возраст свя-
зан с выраженными негативными пережива-
ниями своего низкого материального статуса
у значительной (каждый четвертый) части
воспитателей детских садов.
И наконец, следует обратить внимание
на то, что по сравнению с опросом воспитате-
лей, проведенным в 1997 году [2], к 2007 году
существенно выросла доля тех, кто относит
себя к среднеобеспеченному слою,— с 29,2%
до 37,2% (р = .04).
ОЦЕНКА ЖИЗНЕННЫХ ПЕРСПЕКТИВ
Здесь будут рассмотрены два момента:
эмоциональная оценка воспитателями свое-
го будущего (оптимизм — сомнение — песси-
мизм) и оценка ими значимости различных
жизненных угроз.
Ответы воспитателей на вопрос об от-
ношении к своему будущему показали, что
большинство респондентов придерживаются
оптимистичной позиции. Так, 68,4% из них
позитивно оценивают свои жизненные пер-
спективы, отмечая, что смотрят в завтрашний
день с уверенностью и оптимизмом. По срав-
нению с 1997 годом доля оптимистов увели-
чилась весьма существенно (тогда их было
50,2%, р = .0001). Сегодня каждый пятый пе-
дагог (18,7%) сомневается в том, что жизнь
сложится удачно, в то время как в 1997 году
таких было в два раза больше — 34,1% (р =
.0001). Со «страхом и пессимизмом» смотрят
в завтрашний день лишь немногие (4,3%), тог-
да как в 1997 году на это указывал каждый
шестой (15,0%, р = .0001). Таким образом, в це-
лом за прошедшие десять лет эмоциональное
самочувствие, связанное с оценкой воспита-
телями детских садов своих жизненных пер-
спектив, существенно улучшилось.
Весьма показательно влияние матери-
ального статуса педагога на оценку им жиз-
ненных перспектив. Так, если среди недо-
статочно обеспеченных воспитателей опти-
мистично смотрят в завтрашний день 63,8%,
то среди воспитателей, принадлежащих
к среднеобеспеченному слою, таких 75,9%
(р = .02). Наряду с этим воспитатели из сред-
необеспеченного слоя по сравнению с недо-
статочно обеспеченными педагогами меньше
подвержены сомнениям, что жизнь сложит-
ся удачно (14,0% и 29,3% соответственно, р =
.01). Таким образом, более высокий уровень
материальной обеспеченности коррелирует
с позитивными оценками своего будущего.
Заметим, что подобная тенденция вполне
прогнозируема.
Особый же интерес представляет ана-
лиз влияния педагогического стажа на оцен-

ку воспитателями своих будущих перспек-
тив. Полученные материалы показывают,
что здесь явно выделяется группа педагогов
со стажем от 9 до 13 лет, представители ко-
торой по сравнению с другими стажными
группами чаще сомневаются в завтрашнем
дне (28,2%) и пессимистично настроены от-
носительно своего будущего (12,8%). Как
следствие, среди этих воспитателей гораздо
ниже доля оптимистов — 59,0%, в то время
как среди воспитателей со стажем менее 3
лет таких 89,4% (р = .001). Полученные дан-
ные свидетельствуют о том, что для педаго-
гов стажный период от 9 до 13 лет в психоло-
гическом плане является кризисным этапом,
на котором происходит переоценка будущих
перспектив и растут пессимистические на-
строения.
Приведенные данные важно сопоста-
вить с результатами на рисунке 1, где пред-
ставлена динамика уровня заработной пла-
ты и оценки своего материального статуса
в различных стажных группах. Подобное
сопоставление показывает, что профессио-
нальный кризис субъективно начинает пе-
реживаться раньше, чем фиксация сниже-
ния своего материального статуса. Более
того, снижение успешности своих жизнен-
ных перспектив происходит как раз на пике
объективного повышения заработной платы
и субъективной позитивной оценки уровня
своего материального положения. Иными
словами, субъективно кризис уже проявился
и переживается, поскольку в дальнейшем за-
метных позитивных изменений в улучшении
своего социального статуса не предвидится
(«я достиг максимума, дальше каких-либо
перспектив я не вижу»). Это отчетливо про-
является в ответах воспитателей со стажем
от 14 до 18 лет и старше, где уровень зарплаты
не позволяет уже субъективно отнести себя
к среднеобеспеченному слою (см. рисунок 1).
Обсуждая проблему возраста важно за-
метить, что, так же как и при анализе ма-
териального статуса, в возрастной группе
от 44 до 55 лет наблюдается явное увеличе-
ние доли неуверенных и пессимистов. Это
позволяет сделать вывод о том, что более
чем для трети воспитателей переход в воз-
растную когорту людей предпенсионного
возраста связан с переживанием серьезного
социально-психологического кризиса.
Из рисунка 2 видно, что в возрастной
группе от 46 до 55 лет наблюдается резкий
рост доли сомневающихся и пессимистов
и параллельное снижение доли оптимистов.
Наиболее значимые различия выявлены по
сравнению с возрастной группой от 36 до 45
лет, в которой намного меньше пессимистов
(35,1% и 20,0% соответственно, р = .03) и зна-
чительно больше оптимистов (65,0% и 80,0%
соответственно, р = .002). Полученные дан-
ные позволяют сделать вывод о том, что воз-
растной этап от 46 до 55 лет является кризис-
ным периодом в жизни женщин, который ха-
рактеризуется сменой эмоционального век-
тора в оценке своих жизненных перспектив.
Рассмотрим теперь те основные страхи
и опасения, которые влияют на оценку вос-
питателями своих жизненных перспектив.
На первом месте по значимости стоит бес-
покойство за своего ребенка (67,9%), на вто-
ром — боязнь войны (49%), на третьем — бес-
покойство за свое здоровье (48,6%). Осталь-
ные факторы, вызывающие опасения вос-
питателей, распределились следующим
образом: страх стать жертвой насилия, пре-
ступления (9,8%), неуверенность в собствен-
ной самостоятельности (6,4%), боязнь смерти
(6,4%), неуверенность в правильности выбо-
ра своей профессии (3,7%), отсутствие внеш-
ней привлекательности (2,0%), страх стать
жертвой национализма (1,7%) или рэкета
(1,0%).
Опасения и страхи, с которыми педагоги
связывают свои возможные неудачи в буду-
щем, существенно различаются в различных
стажных группах. Так, опасения за свою лич-
ную жизнь чаще фиксируют молодые вос-
питатели со стажем от 3 до 8 лет, чем воспи-
татели со стажем более 24 лет (10,9% и 1,5%
Рисунок 2
Динамика изменения доли оптимистов и песси-
мистов в различных возрастных группах воспи-
тателей (%)

соответственно, р = .03). Воспитатели же со
стажем более 24 лет по сравнению с начи-
нающими педагогами со стажем менее 3 лет
чаще беспокоятся за свое здоровье (75,4%
и 26,7% соответственно, р = .0001) и опаса-
ются стать жертвой насилия, преступления
(18,5% и 4,4% соответственно, р = .02). Подоб-
ные изменения, в свою очередь, фиксируют
приоритет тех или иных жизненных ценно-
стей на разных этапах профессиональной де-
ятельности. Так, если для молодых педагогов
наиболее значимой ценностью является бла-
гополучие в личной жизни, то для пожилых
воспитателей залогом успешного будущего
выступает хорошее здоровье.
В целом приведенные результаты по-
казывают, что наиболее оптимистичны от-
носительно своего будущего молодые педа-
гоги с небольшим педагогическим стажем.
По мере увеличения стажа и возраста оценки
воспитателей становятся все более пессими-
стичными, среди них растет доля тех, кто со-
мневается в том, что жизнь сложится удачно.
Параллельно изменяется и сама структура
страхов и опасений воспитателей.
Характерно, что по сравнению с опросом
1997 года [2] структура жизненных страхов
воспитателей детских садов практически не
изменилась. Можно лишь отметить сниже-
ние значимости таких страхов, как боязнь
войны (с 61,8% до 49,0%, р = .001), опасение за
успешность личной жизни (с 11,6% до 5,4%, р
= .006), неуверенность в своей самостоятель-
ности (с 12,0% до 6,4%, р = .01) и правиль-
ность выбора профессии (с 7,5% до 3,7%, р =
.04). Это позволяет сделать вывод об инвари-
антности структуры восприятия жизненных
угроз в данной профессиональной группе.
ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕННОСТИ
Наряду с оценкой жизненных перспек-
тив и угроз рассмотрим значимость для вос-
питателей тех или иных жизненных ценно-
стей. Это позволит определить тот общий
ценностный и жизненный контекст, в ко-
тором реализуется профессиональная дея-
тельность.
С целью определения наиболее значи-
мых жизненных ценностей воспитателям
был задан вопрос о том, что для них самое
главное в жизни. Отвечая на него, 57,3% вос-
питателей указали в качестве основного жиз-
ненного приоритета воспитание детей. Вто-
рым по значимости является хорошее здоро-
вье — 52,9%. Практически столько же отмеча-
ют значимость успешной профессиональной
деятельности — 52,2%. Четвертой по значи-
мости является гармония супружеских от-
ношений, которую отметили 45,2% опрошен-
ных. На пятом и шестом местах — матери-
альное благополучие (24,5%) и полноценное
общение с друзьями (22,0%). Другие жизнен-
ные ценности отмечались существенно реже
и распределились следующим образом: раз-
витие своих способностей — 14,3%, полно-
ценное приобщение к культуре (посещение
театров, выставок, музеев и т. д.) — 8,0%, ре-
лигия — 1,9%, успешная политическая ка-
рьера — 0,3%.
Приоритеты в иерархии жизненных цен-
ностей существенно меняются на разных эта-
пах профессиональной карьеры. Так, по срав-
нению с воспитателями с большим педаго-
гическим стажем для воспитателей, лишь
начавших свою профессиональную педаго-
гическую деятельность (со стажем менее 3
лет), наиболее важными являются гармония
в супружеских отношениях (54,9% и 36,2%
соответственно, р = .04) и воспитание детей
(70,6% и 37,7% соответственно, р = .0005). Для
воспитателей же со стажем более 24 лет наи-
большее значение имеет успешная професси-
ональная карьера (66,7%), здоровье (59,4%)
и полноценное общение с друзьями (33,8%).
На изменения в структуре жизненных
ценностей значительное влияние оказывает
возраст. Особо отметим динамику измене-
ния значимости трех ценностей: успешность
профессиональной деятельности, достиже-
ние материального благополучия и гармония
в супружеских отношениях (см. рисунок 3).
Как видно из рисунка 3, с возрастом уве-
личивается значимость для воспитателей
успешной профессиональной деятельности
и одновременно с этим снижается значение
гармонии в супружеских отношениях. Значе-
ние такой прагматической ценности, как до-
стижение материального благополучия, сни-
жается по мере увеличения возраста вплоть
до 45 лет и затем при вхождении в предпен-
сионный возраст (группа 46-55 лет) резко
повышается. Это, кстати, подтверждает при-
веденный выше тезис о том, что данный воз-
растной период является кризисным этапом,
который характеризуется низкой оценкой
своего материального статуса.
И наконец, стоит добавить, что, поми-
мо стажа и возраста, на значимость тех или
иных ценностей оказывает особое влияние
уровень и тип образования воспитателей.
Так, по сравнению с воспитателями с непе-
дагогическим средним образованием раз-
витие собственных способностей отмечается

Рисунок 3
Динамика изменения значимости жизненных ценностей среди воспитателей в зависимости
от их возраста (%)
воспитателями с непедагогическим высшим
образованием более часто (27,3% и 4,0% соот-
ветственно, р = .03). Для воспитателей с выс-
шим педагогическим образованием приори-
тетным является успешная профессиональ-
ная деятельность; здесь различия наиболее
значимы в сравнении с ответами воспитате-
лей с высшим непедагогическим образова-
нием (56,8% и 36,0% соответственно, р = .02).
СТРУКТУРНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ ЖИЗНЕННЫХ
ОРИЕНТАЦИЙ ВОСПИТАТЕЛЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Структурный анализ жизненных ориен-
тации воспитателей важен, поскольку позво-
ляет выяснить, в каком ценностно-смысло-
вом жизненном контексте реализуется дея-
тельность воспитателя детского сада на раз-
ных этапах его профессиональной карьеры.
С этой целью при обработке полученных
данных был использован метод факторного
анализа. Для этого была сформирована ма-
трица исходных данных, в которой строки
представляют 24 варианта ответов на вопро-
сы анкеты о жизненных ценностях, страх-
ах и опасениях воспитателей относительно
своего будущего. Столбцы матрицы задают
6 различных стажных групп воспитателей.
Ячейка матрицы содержит данные о частоте
выбора конкретного варианта ответа (стро-
ка) в соответствующей стажной группе ре-
спондентов (столбец). Общая размерность
матрицы 24 х 6. Матрица исходных данных
была факторизована методом Главных Ком-
понент с последующим вращением по кри-
терию Varimax Кайзера. Результаты фактор-
ного анализа позволяют выделить те факто-
ры, которые характеризуют ценностно-смы-
словые векторы, определяющие жизненное
пространство воспитателей детских садов.
В то же время рассмотрение особенностей
размещения различных стажных групп по
осям выделенных факторов дает возмож-
ность охарактеризовать динамику струк-
турных изменений жизненных ориентации
воспитателей на разных этапах профессио-
нальной деятельности.
В результате факторного анализа усред-
ненной матрицы данных были выделены че-
тыре фактора, которые описывают 93,1% об-
щей суммарной дисперсии.
Первый фактор F1 (вклад в общую суммар-
ную дисперсию 37,5%) «значимость семейной
жизни — социальная активность» имеет би-
полярную структуру:
Воспитание детей Q,83
Гармония в супружеских отношениях Q 73
У меня нет уверенности, что я правильно выбра-
ла профессию о 70
Беспокоюсь за своего ребенка Q gg

Я опасаюсь, что у меня не сложится личная жизнь Q gg
Религия 0 66
Развитие своих способностей Q q-\
Я боюсь смерти 0,56
Меня беспокоит мое здоровье _0 %
Успешная политическая карьера _0 81
Полноценное общение с друзьями _0 79
Я боюсь стать жертвой насилия, преступления _Q §7
Полноценное приобщение к культуре (посещение
театров, выставок, музеев и т.д.) _0 54
На положительном полюсе данного фак-
тора сгруппировались разнообразные сужде-
ния, большинство из которых сконцентри-
ровано на семейной жизни: воспитание де-
тей, гармония в супружеских отношениях,
беспокойство за своего ребенка, опасения за
возможные неудачи в личной жизни. Под-
черкнем, что подобное сочетание ценностей
и страхов свидетельствует о значимости как
супружеской, так и родительской позиции.
Существенно, что наряду с приоритетностью
семейной жизни в данный фактор попала
и неуверенность воспитателя в правильно-
сти выбора своей профессии. Это позволяет
сделать вывод о том, что профессиональная
деятельность играет в данном случае второ-
степенную роль по сравнению с семейными
ценностями. Показательно, что наиболее вы-
сокие значения на положительном полюсе
данного фактора имеют педагоги, начинаю-
щие свою профессиональную деятельность,
имея стаж менее 3 лет (1,44). Поскольку это,
как правило, молодые женщины, недавно
закончившие педучилище или педвуз, по-
добная ценностная доминанта здесь вполне
естественна.
Отрицательный полюс фактора F1 ха-
рактеризует приоритетность проявлений
разнообразных форм социальной активно-
сти: ценность общения с друзьями, полити-
ческая карьера и полноценное приобщение
к культуре (посещение театров, выставок,
музеев и т. д.). Возможные жизненные угрозы
в данном случае связываются со здоровьем
и опасением стать жертвой преступления, на-
силия. Наиболее высокие значения на этом
полюсе имеют воспитатели со стажем более
24 лет (-1,66).
Таким образом, данный фактор диффе-
ренцирует жизненные позиции двух стаж-
ных групп: начинающих воспитателей со ста-
жем до 3 лет и воспитателей со стажем более
24 лет, соответственно завершающих свою
педагогическую карьеру.
Фактор F2 (25,2%) «успешная профессио-
нальная деятельность — сомнения в успеш-
ной самореализации» имеет биполярную
структуру:
Успешная профессиональная деятельность 0,73
Я не уверена, что смогу жить самостоятельно _Q 91
Я боюсь стать жертвой национализма _Q 38
Хорошее здоровье _Q 79
Достижение материального благополучия _Q §3
У меня есть сомнения в том, что жизнь сложит-
ся удачно -0,63
Положительный полюс данного факто-
ра фиксирует успешность профессиональной
деятельности в качестве жизненного приори-
тета. С наибольшим значением здесь располо-
жились педагоги стажной группы от 14 до 18
лет (1,56). Это позволяет сделать вывод о том,
что именно для них ценностной доминантой
является профессиональная самореализация.
На отрицательном полюсе фактора груп-
пируется ряд характеристик: сомнение педа-
гогов в своем личном благополучии, неуве-
ренность в своей самостоятельности, боязнь
стать жертвой насилия, а также прагматиче-
ская ориентация на достижение материаль-
ного благополучия. Судя по содержанию
шкал, определяющих данный полюс факто-
ра, можно рассматривать его как фиксацию
неуверенности в своей личностной самореа-
лизации. Наиболее высокие значения по дан-
ному фактору имеют воспитатели со стажем
от 3 до 8 лет (-0,87) и от 19 до 23 лет (-1,26).
Судя по динамике размещения вдоль оси
данного фактора представителей различ-
ных стажных групп, можно сделать вывод
о том, что отрицательный полюс фиксирует
переживание характерных личностных кри-
зисов на разных этапах профессиональной
карьеры. Наглядно это можно проследить,
обратившись к рисунку 4, где представлено
размещение различных стажных групп вос-
питателей детских садов в пространстве фак-
торов F1 и F2.
На рисунке видно, что начинающие пе-
дагоги со стажем менее 3 лет ценностно ори-
ентированы на значимость семейной жизни
(гармонию в супружеских отношениях, вое-

Рисунок 4
Размещение позиций воспитателей с разным педагогическим стажем по осям факторов F1
«значимость семейной жизни — социальная активность» и F2 «успешная профессиональная
деятельность — сомнения в успешной самореализации»
питание ребенка). При этом основной жиз-
ненной угрозой для них выступает тревога
по поводу того, что у них не сложится лич-
ная жизнь, а также беспокойство по поводу
ребенка. Что касается отношения к профес-
сии, то на начальном этапе профессиональ-
ная успешность в принципе важна, хотя и нет
уверенности в том, что сфера профессио-
нальной деятельности выбрана правильно.
На следующем этапе (стаж от 3 до 8 лет)
происходит заметное снижение значимости
семейной жизни и явно проявляется личност-
ный кризис, который выражается в чувстве
неуверенности относительно возможности
жить самостоятельно, в сомнении, что жизнь
сложится удачно. Здесь доминируют мате-
риальное благополучие и хорошее здоровье.
На последующем этапе профессиональ-
ной деятельности (стаж от 8 до 18 лет) по-
следовательно вытесняется этот негативный
комплекс переживаний и происходит перео-
риентация на успешную профессиональную
деятельность. Наиболее выражены подоб-
ные позитивные установки среди воспитате-
лей со стажем от 14 до 18 лет. У педагогов же
со стажем от 19 до 23 лет вновь проявляется
личностный кризис, связанный с сомнения-
ми в успешности своей личностной самореа-
лизации. Подчеркнем, что эта неуверенность
связана и с явным снижением ценностной
значимости профессиональной деятельно-
сти. Преодоление этого кризиса на следую-
щем этапе (стаж более 24 лет) обусловлено
актуализацией иных ценностных ориентиров:
общение с друзьями, приобщение к культуре,
интерес к общественной жизни. При этом ак-
туализируется и беспокойство относительно
собственного здоровья, боязнь стать жертвой
насилия. Параллельно возрастает и значи-
мость ценности успешной профессиональной
деятельности — она вновь входит в число зна-
чимых жизненных ориентиров.
Фактор F3 (16,9%) «оптимизм-пессимизм».
Структура данного фактора выглядит сле-
дующим образом:
Я с уверенностью и оптимизмом смотрю в завт-
рашний день 0,67
Отсутствие внешней привлекательности 0,64
Я со страхом и пессимизмом смотрю в завтраш-
ний день -0,79
Я боюсь стать жертвой рэкета -0,74

Можно заметить, что положительный
полюс фактора фиксирует оптимистичную
позицию педагога относительно оценки свое-
го будущего. Пожалуй, единственный страх,
который в данном случае связан с будущим,
касается отсутствия внешней привлекатель-
ности. На этом полюсе расположились вос-
питатели со стажем от 14 до 18 лет (0,87)
и от 19 до 23 лет (0,88). То, что уверенность
и оптимизм коррелируют с беспокойством по
поводу внешней привлекательности, можно
рассматривать как своеобразную актуализа-
цию значимости тендерной идентификации
на определенных возрастных этапах среди
воспитателей детских садов.
Противоположный отрицательный по-
люс характеризуется пессимистичной оцен-
кой своего будущего благополучия и опа-
сением стать жертвой рэкета. По сути дела,
это утеря позитивных жизненных перспек-
тив. Наиболее высокие значения на отрица-
тельном полюсе фактора F3 отмечены среди
воспитателей стажной группы от 9 до 13 лет
(-1,82).
Таким образом, данный фактор фикси-
рует своеобразный кризисный этап в жизни
педагогов стажной группы от 9 до 13 лет, ха-
рактеризующийся изменением жизненной
позиции воспитателя и его пессимистич-
ным настроем относительно своего буду-
щего. Подчеркнем, что в отличие от отрица-
тельного полюса фактора F2, где выражено
сомнение в успешности личностной само-
реализации, отрицательный полюс фактора
F3 характеризует именно пессимизм, утеря
позитивных жизненных перспектив.
Фактор F4 (13,4%) является униполярным
и фиксируется лишь одной шкалой — «бо-
язнь войны». Интересно, что наиболее высо-
кие значения по этому фактору имеют как на-
чинающие свою профессиональную деятель-
ность педагоги (стажные группы менее 3 лет
(0,99) и от 3 до 8 лет (0,77)), так и педагоги со
стажем более 24 лет, завершающие свою пе-
дагогическую карьеру (0,97).
Завершая анализ, проанализируем ха-
рактер размещения различных стажных
групп по осям всех четырех выделенных фак-
торов (см. таблицу 1). Это позволит выявить
динамику структурных изменений жизнен-
ных ценностей воспитателей детских садов
на различных этапах профессиональной ка-
рьеры. Заметим, что выше мы уже практи-
чески проделали часть этой работы, рассмо-
трев размещение представителей различных
стажных групп в пространстве факторов F1
и F2. Здесь же этот анализ будет расширен
с учетом значений по факторам F3 и F4.
Стажная группа до 3 лет
Для группы со стажем до 3 лет харак-
терны крайне высокие значения на поло-
жительном полюсе фактора F1 (1,44). Это
свидетельствует о том, что на данном этапе
ценностным приоритетом является благо-
получие в семейной жизни; наиболее важ-
ными жизненными ценностями выступают
воспитание детей, гармония в супружеских
отношениях, развитие своих способностей,
религия. Основные тревоги связаны с успеш-
ной реализацией супружеской и родитель-
Таблица 1
Размещение различных стажных групп воспитателей по осям выделенных факторов
Стаж,
лет
F 1 «значимость
семейной жизни —
социальная активность»
F 2 «успешная
профессиональная
деятельность - сомнения
в успешной самореализации»
F 3 «оптимизм —
пессимизм»
F 4 «боязнь социальных
потрясений»
Менее 3 1,44
0,24
0,04
0,99
3-8
0,19
-0,87
0,30
0,77
9-13
0,22
-0,07
-1,82
-0,89
14-18
0,09
1,56
0,87
-0,83
19-23 -0,29
-1,26
0,88
-1,01
Более 24 -1,66
0,41 -0,28
0,97

ской позиции: беспокойство за ребенка, опа-
сения за то, что не сложится личная жизнь.
Положительные значения по фактору F2 сви-
детельствуют о значимости успешной про-
фессиональной деятельности. Вместе с тем,
если учесть содержание фактора F1, то на на-
чальном этапе профессиональной деятель-
ности явно проявляется и неуверенность
в правильности своего профессионального
выбора. Достаточно выражены также и опа-
сения, связанные с глобальными социальны-
ми потрясениями (например, боязнь войны),
о чем свидетельствуют высокие показатели
по фактору F4.
Стажная группа от 3 до 8 лет
Для этой группы достаточно значимой
оказывается ориентация на успешность се-
мейной жизни, причем как супружеских, так
и родительских отношений. Об этом свиде-
тельствуют положительные значения по фак-
тору F1 (0,19). В то же время мы видим (см. та-
блицу 1), что по сравнению с воспитателями
из предыдущей стажной группы значимость
семейной жизни оказывается для них суще-
ственно ниже. Здесь актуализируется це-
лый комплекс проблем, касающихся сомне-
ний в личном благополучии, неуверенности
в своей самостоятельности (см. фактор F2).
В целом это кризис, связанный с личностной
самореализацией. В то же время важно об-
ратить внимание на то, что на данном этапе
проявляются оптимистические ожидания
относительно своего будущего (см. фактор
F3). В этой стажной группе, так же как и на
предыдущем этапе профессиональной дея-
тельности, отмечена повышенная чувстви-
тельность к возможным социальным угрозам
на макроуровне (см. фактор F4). Характерно,
что в данном случае боязнь войны коррели-
рует и со страхом стать жертвой национа-
лизма (F2). Также данная стажная группа
характеризуется явно выраженной прагма-
тической ориентацией на достижение мате-
риального благополучия (эта ценность также
в ход PIT в фактор F2).
Стажная группа от 9 до 13 лет
В данной группе, так же как и в преды-
дущей, сохраняется ценностная ориентация
на успешность семейной жизни. Вместе с тем
здесь явно выражены высокие значения от-
носительно отрицательного полюса факто-
ра F3 (-1,82), который характеризуется пес-
симистичной оценкой воспитателем своего
будущего. В целом данный период являет-
ся продолжением кризиса, начавшегося на
предыдущем этапе профессиональной дея-
тельности, причем неуверенность в собствен-
ной самореализации перешла в пессимисти-
ческую оценку своих жизненных перспектив.
Стажная группа от 14 до 18 лет
По сравнению с предыдущими для дан-
ной группы более выражены изменения по
факторам F2 (1,56) и F3 (0,87). По этим двум
факторам значения меняются на противо-
положные. В содержательном отношении
это означает переориентацию от сомнений
в успешности личностной самореализации
к признанию ценности достижения успе-
ха в профессиональной деятельности (+F2)
и переход от пессимистических оценок свое-
го будущего к оптимистичной оценке своих
жизненных перспектив (+F3). Таким обра-
зом, на данном этапе профессиональной дея-
тельности мы сталкиваемся с существенны-
ми трансформациями в структуре жизнен-
ных ценностей и изменением эмоциональ-
ного вектора оценки своего будущего. Более
того, можно сделать вывод о том, что выход
из личностного кризиса оказывается связан
с ценностной переориентацией на успеш-
ность профессиональной деятельности.
Стажная группа от 19 до 23 лет
Для данной группы наиболее выраже-
ны отрицательные значения по фактору
F2 (-1,26) и положительные по фактору
F3 (0,88). Высокие значения на отрицатель-
ном полюсе F2 свидетельствует о том, что для
педагогов данной стажной группы в отличие
от предыдущего периода профессиональной
деятельности, приоритетным становится ма-
териальное благополучие, хорошее здоровье;
характерны сомнения в том, что будущее сло-
жится удачно. Иными словами, вновь прояв-
ляется кризис, связанный с личностной са-
мореализацией. При этом он обусловлен не
семейной ситуацией, как в стажной группе
от 3 до 8 лет, а связан с профессиональной
деятельностью. Об этом свидетельствует
и переориентация от значимости успешной
семейной жизни к установкам на проявление
социальной активности (ценности общения,
приобщения к культуре и др.— см. изменение
значений по фактору F1). Характерно, что на
данном этапе кризис профессиональной са-
мореализации происходит на фоне достаточ-
но оптимистичных оценок своего будущего
(см. значения по фактору F3).
Стажная группа более 24 лет
В данный период наиболее выраженны-
ми оказываются значения на отрицательном
полюсе фактора F1 (-1,66). Показательно,

что группа педагогов со стажем более 24 лет
в ценностном отношении (по фактору F1)
ориентирована противоположно педагогам
со стажем до 3 лет. Таким образом, если в на-
чале педагогической карьеры приоритетной
жизненной ценностью является семейное
благополучие (+F1), то по ее завершению на
первое место выступают ценности, связан-
ные с проявлением социальной активности:
общение с друзьями, полноценное приобще-
ние к культуре (посещение театров, выставок,
музеев и др.), политическая карьера (-F1).
В качестве основных жизненных страхов от-
носительно завтрашнего дня для педагогов
со стажем более 24 лет выступают беспокой-
ство за свое здоровье и угроза социальных
потрясений (например, начало войны — см.
значение по фактору F4). Показательно, что
выход из кризиса, связанного с личностной
самореализацией и характерного для преды-
дущего этапа, так же как и в стажной группе
от 3 до 8 лет, связан с ценностной переориен-
тацией на успешность в профессиональной
деятельности. Таким образом, «уход» в про-
фессиональную деятельность имеет психо-
терапевтическое, компенсаторное значение.
***
Подводя итог, отметим ряд наиболее
важных моментов.
Наиболее важными жизненными ценно-
стями для воспитателей детских садов явля-
ются воспитание детей, здоровье, успешная
профессиональная деятельность. При этом
обнаружилась взаимосвязь между социаль-
но-профессиональным статусом педагога
и успешной реализацией им своей профес-
сиональной деятельности.
В результате сравнительного анализа
полученных данных с материалами пред-
ыдущего опроса, проведенного в 1997 году,
проявились характерные тенденции изме-
нения социального самочувствия в данной
профессиональной группе: повысилась оцен-
ка своего материального благополучия; уве-
личилась доля воспитателей, оптимистично
и с уверенностью смотрящих в завтрашний
день; снизилась напряженность относитель-
но жизненных страхов и угроз.
Структурный анализ позволил выявить
особенности жизненных ценностей, доми-
нирующих на разных этапах педагогиче-
ской деятельности воспитателей детских
садов. Анализ показал, что в ходе професси-
онального становления структура жизнен-
ных ориентации воспитателя претерпевает
своеобразные переходы, связанные с изме-
нением ценностей и разрешением кризис-
ных ситуаций. Приведенные данные важ-
ны, поскольку смена жизненных ориента-
ции педагога во многом определяет характер
воспитательно-образовательного процесса
в детском саду, когда реализация образова-
тельной программы преломляется через си-
стему ценностей педагога.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Собкин B.C., Гумен Е.С. Социологический
анализ профессиональной позиции воспита-
теля детского сада. Социология образования.
Труды по социологии образования. Том XV.
Выпуск XXVII.— М.: Институт социологии
образования РАО, 2011, с.29.
2. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детско-
го сада: жизненные ценности и профессио-
нальные ориентации // Труды по социологии
образования. Том V Вып. VIII.— М.: Центр со-
циологии образования РАО, 2000.— 165 с.
3. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные цен-
ности и отношение к образованию: кросс-куль-
турный анализ. Москва — Амстердам — М.:
Центр социологии РАО, 1994.— 151 с.
4. Собкин B.C., Писарский П.С, Коломиец Ю.О.
Учительство как социально-профессио-
нальная группа.- М: ЦСО РАО, 1996.- 63 с.
5. Собкин B.C., Равлюк СТ. Учитель об образо-
вании: Опыт социологического исследова-
ния профессиональной позиции // Труды по
социологии образования. Том IX. Вып. XV—
М.: Институт социологии образования РАО,
2004.- С. 281-335.
6. Социология дошкольного воспитания.
Труды по социологии образования. Т. XI.
Вып. XIX.— М.: Центр социологии образова-
ния РАО, 2006.- 127 с.
7. Шурова Н.В. Личностное и профессиональ-
ное развитие воспитателей дошкольных обра-
зовательных учреждений // Психолог в дет-
ском саду.- 1999 - № 1- С. 82-86.

Собкин В. С., Скобельцина К. Н., Иванова А. И.
СТРУКТУРА ДОСУГА СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА:
МНЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ
Проблема организации режима дня ребен-
ка-дошкольника и, в частности, его свободно-
го времени является крайне важной как для
становления личности, индивидуализации
интересов, развития общих и специальных
способностей, так и для успешной социали-
зации. Организуя структуру свободного вре-
мени ребенка, родители реализуют свои пе-
дагогические установки и ценности, связан-
ные с образованием и воспитанием. Однако
в целом, несмотря на важность этой пробле-
мы, надо заметить, что конкретных социо-
логических и психолого-педагогических ис-
следований по изучению социокультурных
особенностей воспитания ребенка-дошколь-
ника в семье сравнительно немного. Вместе
с тем важно отметить ряд весьма содержа-
тельных работ, подготовленных М. И. Бо-
лотовой, Н. И. Бочаровой, Т. Н. Дороновой,
М. Б. Зацепиной, Е. О. Смирновой, М. В. Со-
зиновой и другими специалистами в области
дошкольного воспитания [1-11; 19; 22].
На наш взгляд, можно обозначить не-
сколько основных сюжетов, в контексте кото-
рых обсуждаются вопросы организации сво-
бодного времени в системе домашнего вос-
питания. Так, первый касается взаимосвязи
воспитания ребенка в детском саду и в се-
мье (как правило, это учет родителями об-
разовательной и воспитательной программы
детского сада при занятиях с ребенком; ис-
пользование системы дополнительного об-
разования: кружки, секции и т. п.). Второй
сюжет связан с организацией свободного
времени для поддержания здоровья и физи-
ческого развития ребенка (прогулки, гимна-
стика, гигиенические процедуры и т. п). Тре-
тье важное направление, в рамках которого
обсуждаются вопросы свободного време-
ни, связано с реализацией различных видов
эстетической деятельности (чтение, лепка,
рисование, музыка и т. д). Четвертый сюжет
касается использования родителями игро-
вой деятельности как важного момента пси-
хического и социального развития ребенка
(как организована детская игра, принима-
ют ли родители сами в ней участие, в какие
игры надо играть с ребенком соответствую-
щего возраста и т. п.). И наконец, в качестве
особого сюжета при организации свободного
времени дошкольника можно выделить во-
прос о важности совместной деятельности
взрослого и ребенка, тот стиль общения (ав-
торитарный, демократический, попуститель-
ский и др.), который используют родители.
Однако, повторимся, конкретные исследова-
ния по данной тематике весьма немногочис-
ленны. Социологические же работы практи-
чески отсутствуют.
В нашей работе мы попытаемся воспол-
нить этот пробел, уделив основное внима-
ние трем моментам. Во-первых, мы рассмо-
трим особенности структуры досуга совре-
менного дошкольника. При этом мы проана-
лизируем значимость и распространенность
различных видов совместной деятельно-
сти, которую используют родители при ор-
ганизации досуга своего ребенка. Прежде
всего, нас будут интересовать те стилевые
особенности поведения родителей, кото-
рые обусловлены их полоролевой позици-
ей (мать/отец), полом ребенка и статусом
семьи. Также, мы коснемся анализа двух
наиболее распространенных видов деятель-
ности: совместной игры и чтения книг, при
этом особое внимание будет уделено изме-
нению родительской активности по мере
взросления ребенка. Помимо этого, опира-
ясь на мнение родителей, мы также рассмо-
трим содержательную динамику измене-
ния предпочтений тех или иных игр и книг
среди детей разного дошкольного возраста.
На наш взгляд, это позволит охарактери-
зовать тот культурный контекст, который
определяет особенности социального раз-
вития дошкольников в семье.
Работа основана на материалах, полу-
ченных в ходе социологического опроса 1936
родителей, чьи дети посещают детские са-
ды г. Москвы. Она продолжает цикл наших
публикаций по социологии дошкольного дет-
ства [12-18; 20].

СТРУКТУРА СОВМЕСТНОГО ДОСУГА
Для выявления особенностей организации
семейного досуга родителям был задан спе-
циальный вопрос о том, как они обычно про-
водят свободное время со своим ребенком.
Из таблицы 1 видно, что большинство от-
дает предпочтение следующим видам со-
вместной деятельности: чтение (53,9%), игра
(49,1%), прогулки (44,5%). Каждый четвер-
тый (25,5%) указывает на просмотр телеви-
зора. Остальные виды досуга отмечаются ре-
спондентами значительно реже.
Как видно из приведенных в табли-
це данных, пол ребенка оказывает суще-
ственное влияние на способ организации
семейного досуга. Так, родители мальчи-
ков чаще предпочитают играть с ребенком
(р < .001), а родители девочек — занимать-
ся художественно-эстетической деятельно-
стью: чтением (р < .04), лепкой и рисовани-
ем (р<.0007).
Существенным дифференцирующим
фактором, определяющим способ организа-
ции совместного с ребенком досуга, является
также и полоролевая позиция родителей. Так,
матери значительно чаще отдают предпочте-
ние прогулкам и чтению (р < .008), отцы же
ориентированы на совместный просмотр те-
левизора и игру на компьютере (р < .02). Эти
различия в предпочтениях матерей и отцов
достаточно содержательны, в частности по
такому критерию, как «активность — пас-
сивность». Так, прогулки и чтение книг под-
разумевают активное участие взрослого как
организатора семейного досуга, просмотр же
телевизора и игра на компьютере не предпо-
лагают постоянной включенности взрослого
во взаимодействие с ребенком. В этой связи
можно сделать предварительный вывод о том,
что матери по сравнению с отцами занимают
более активную позицию при организации се-
мейного досуга и чаще оказываются вовлечен-
ными в совместную деятельность с ребенком.
Выше мы рассмотрели влияние полоро-
левой позиции родителей на организацию
досуга ребенка. Вместе с тем интерес пред-
ставляет и анализ влияния других факторов.
Например, стоит отметить ряд изменений
в родительском стиле организации досуга
ребенка по мере его взросления. Так, на ру-
беже трехлетнего возраста весьма существен-
но увеличивается доля родителей, указыва-
ющих, что их ребенок «сам организует свое
свободное время»,— с 5,8% (родители детей
до 3 лет) до 9,4% (родители детей 3-4 лет)
соответственно (р < .04). Последовательно
по мере взросления ребенка увеличивается
Таблица 1
Виды совместной деятельности, предпочитаемые родителями при организации досуга
своего ребенка-дошкольника (%)1
Виды совместной деятельности Общее
Родители
мальчиков
Родители
девочек
Отцы Матери
Чтение книг
53,9 51,2 56,1 44,9 57,4
Совместная Игра
49,1 52,2 44,5 49,4 48,9
Прогулки
44,5 46,8 43,6 39,7 46,5
Просмотр телевизора
25,5 27,7 24,0 29,3 24,1
Просмотр DVD, видео
18,3 18,7 18,1 21,1 17,2
Привлечение ребенка к домашней работе 16,8 17,2 16,8 13,3 17,8
Строительство, конструирование
16,2 16,3 15,5 17,7 15,8
Лепка, рисование
15,2 12,5 18,2 13,7 15,5
Прослушивание музыки, пение
10,2 8,4 12,5 9,4 10,3
Игра на компьютере
6,1 7,4 5,1 10,2 4,6
Ребенок сам организует свое свободное время 9,3 9,1 9,9 7,7 10,0
1 Примечание: жирным шрифтом в таблице выделены статистически значимые различия.

и доля тех родителей, которые привлекают
ребенка к домашней работе (см. рисунок 1).
Помимо указанных критериев, на вы-
бор родителями досуга для ребенка влияют
и социально-стратификационные характе-
ристики. Так, например, родители со сред-
ним образованием в отличие от родителей
с высшим образованием чаще отмечают со-
вместный с ребенком просмотр телепередач
(29,3% и 24,1% соответственно,/? < .02), а так-
же тот факт, что ребенок находится вне вза-
имодействия со взрослым, т.е. «сам органи-
зует свое свободное время» (12,1% и 8,2% со-
ответственно, р < .009). Родители с высшим
образованием, в свою очередь, существенно
чаще выбирают чтение книг (59,5% PI 46,3%
соответственно,/? < .0001).
Особый интерес, с нашей точки зрения,
представляет анализ влияния семейного ста-
туса (полная/неполная семья) на стилевые
особенности организации досуга ребенка.
С этой целью был проведен специальный
факторный анализ полученных данных. Для
этого была сформирована матрица данных,
где строки обозначали различные виды се-
мейного досуга (чтение книг, совместная
игра, прогулки, просмотр телевизора и др.),
а столбцы — подвыборки респондентов (отцы
мальчиков, отцы девочек, замужние матери
мальчиков, замужние матери девочек, неза-
мужние матери мальчиков, незамужние ма-
тери девочек). Ячейка матрицы (пересечение
соответствующей строки и столбца) фикси-
рует процент выбора определенного вида до-
суга в соответствующей подвыборке. Таким
образом, матрица размерностью 12 X 6 (стро-
ки на столбцы) была подвергнута факторно-
му анализу методом главных компонент с по-
следующим вращением по критерию Varimax
Кайзера, что позволило построить упрощен-
ную трехмерную факторную модель, описы-
вающую 85,9% общей суммарной дисперсии.
В результате были выделены три биполяр-
ных фактора.
Первый фактор F1 (41,7%) имеет следующую
биполярную структуру:
Смотрим ТВ 0,887438
Играем на компьютере 0,763214
Занимаемся лепкой, рисуем _Q 901496
Привлекаю к домашней работе -0,789659
Как мы видим, на положительном по-
люсе данного фактора сгруппировались та-
кие виды совместной деятельности, как про-
смотр телевизора и игра на компьютере. Важ-
ным моментом здесь является то, что вза-
имодействие между взрослым и ребенком
строится на основе использования современ-
ных информационно-коммуникационных
технологий. Таким образом, использование
современных технических средств комму-
никации (ТВ, ИКТ) выделяется родителя-
ми как особая форма организации досуга
ребенка-дошкольника. Это дает основание
к выводу о том, что техноэволюционный про-
цесс оказывает существенное влияние на
форму организации детско-родительских
отношений уже на начальных этапах социа-
лизации ребенка. При этом подчеркнем, что
эти формы общения в диаде «взрослый — ре-
бенок» носят не непосредственный характер,
а предполагают их включение в виртуальную
коммуникацию. Таким образом, положи-
тельный полюс первого фактора (F1+) можно
обозначить как использование ИКТ, включен-
ность в виртуальную коммуникацию.
Отрицательный же полюс фактора (F1 -)
объединил такие виды деятельности, как
совместное занятие лепкой, рисованием,
привлечение ребенка к домашней работе.
В отличие от положительного полюса здесь
сгруппировались более традиционные ви-
ды совместного досуга родителей и детей.
Заметим, что они ориентированы непосред-
ственно на совместную (эстетическую или
трудовую) деятельность взрослого PI ребен-
ка, которая, в свою очередь, направлена на
развитие определенных навыков, умений,
способностей ребенка. Здесь реализуется со-
вершенно особый тип детско-родительских
отношений: взрослый и ребенок выступают
как партнеры в достижении общего резуль-
тата. Таким образом, отрицательный полюс
данного фактора (F1-) можно обозначить как
использование традиционных форм деятель-
ности, партнерские отношения.
Рисунок 1
Доля родителей, указывающих, что в свободное
время они привлекают ребенка к домашней
работе(%)

Таким образом, фактор F1 в целом зада-
ет оппозицию двух форм проведения досуга:
ИКТ, виртуальная коммуникация — тради-
ционные формы деятельности, партнерские
отношения.
Второй биполярный фактор F2 (31,1%) име-
ет следующую структуру:
Играем вместе 0,925792
Строим, конструируем 0,759210
Слушаем музыку, поем -0,896416
Смотрим видео, DVD -0,731070
Из приведенных данных следует, что по-
ложительный полюс второго фактора опи-
сывает ситуацию игровой деятельности до-
школьника. Кроме непосредственно совмест-
ной игры ребенка и взрослого, сюда также во-
шел такой вид продуктивной деятельности,
как конструирование, которое в определенном
смысле можно считать одной из форм детской
игры, поскольку, как правило, сам результат
(сбор машинок, зданий, кукол, животных)
можно рассматривать в качестве своеобраз-
ного этапа создания самим ребенком средств
для игровой деятельности. Таким образом,
положительный полюс фактора (F2+) может
быть охарактеризован как совместная игра.
Отрицательный же полюс ориентирует
на особые виды эстетической деятельности:
прослушивание музыки, просмотр видео
и DVD. Важно подчеркнуть, что эти виды
деятельности (в отличие от чтения книг или
игры) предполагают в основном пассивное
участие взрослого, активность которого сво-
дится, как правило, к отбору определенных
художественных произведений для предъ-
явления их ребенку. Таким образом, отри-
цательный полюс (F2-) характеризует ори-
ентацию взрослого на создание условий по
приобщению ребенка к искусству. Пожалуй,
наиболее характерной особенностью подоб-
ной организации досуга в данном случае яв-
ляется стремление к получению совместных
эстетических переживаний.
Таким образом, данный фактор задает
оппозицию совместная игра — совместные
эстетические переживания.
И наконец, третий биполярный фактор F3
(13,1%) имеет следующий вид:
Нет свободного времени для ребенка 0,726748
Гуляем -0,919192
Читаю книжки -0,688392
Положительный полюс фактора описы-
вает ситуацию дефицита свободного време-
ни у родителей для совместных занятий с ре-
бенком. С одной стороны, это может фикси-
ровать своеобразную установку взрослого на
отстранение от общения с ребенком, а с дру-
гой — критичность взрослого по отношению
к себе как воспитателю («я уделяю своему
ребенку мало внимания»). На отрицатель-
ном же полюсе сгруппировались такие виды
совместного досуга, которые, напротив, пред-
полагают активную включенность взрослого
во взаимодействие со своим ребенком,— про-
гулки и чтение книг. Добавим, что осущест-
вление этих видов деятельности требует не
только активности со стороны взрослого,
но и существенных временных затрат. По-
мимо этого, данные виды деятельности яв-
ляются необходимыми атрибутами, опреде-
ляющими родительскую позицию при вос-
питании: для нормального культурного раз-
вития ребенка ему надо читать книги; чтобы
он был физически развит, ему надо быть на
свежем воздухе, с ним надо гулять. Иными
словами, это полюс высокой родительской
самооценки («я хороший родитель»). Таким
образом, данный фактор характеризуется
оппозицией дефицит времени, низкая роди-
тельская самооценка — активность взаимо-
действия с ребенком, высокая родительская
самооценка.
Для выявления особенностей родитель-
ских стилей организации совместного с ре-
бенком досуга рассмотрим, как разместились
в пространстве выделенных факторов пози-
ции отцов, замужних и незамужних матерей
мальчиков и девочек (см. рисунки 2, 3).
Как видно из рисунка 2, фактор F1 от-
четливо дифференцирует позиции замужних
и незамужних матерей девочек (отрицатель-
ный полюс) и позиции отцов мальчиков и де-
вочек (положительный полюс). Фактор же
F2 в большей степени ориентирован на диф-
ференциацию позиций замужних матерей
и отцов, воспитывающих мальчиков (поло-
жительный полюс), и позиций незамужних
матерей мальчиков и девочек и отцов, воспи-
тывающих девочек (отрицательный полюс).
Для понимания содержательных стиле-
вых особенностей организации совместного
досуга с ребенком охарактеризуем более де-
тально каждую из родительских позиций.
Так, для замужних матерей девочек (см. ква-
дрант IV) при проведении досуга характерна
ориентация на совместную игру и включение
ребенка в традиционные формы совместной
деятельности (лепка, рисование, привлече-

Рисунок 2
Размещение позиций отцов, замужних и незамужних матерей мальчиков и девочек по осям факторов
F1 («ИКТ, виртуальная коммуникация — традиционные формы деятельности, реальные партнерские
отношения») и F2 («совместная игра — совместные эстетические переживания»)
Рисунок 3
Размещение позиций отцов и матерей (замужних и незамужних) мальчиков и девочек по осям
факторов F1 («ИКТ, виртуальная коммуникация — традиционные формы деятельности, реальные
партнерские отношения») и F3 («дефицит времени, низкая родительская самооценка — активность
взаимодействия с ребенком, высокая родительская самооценка»)

ние к домашней работе). В целом можно сде-
лать вывод, что в данном случае матерью
устанавливаются особые партнерские отно-
шения с дочерью, которые позволяют осваи-
вать традиционные формы женского ролевого
поведения как в реальной деятельности (при-
общение к домашней работе), так и в игро-
вой форме. Характерно, что при воспитании
мальчика (см. квадрант I) замужняя мать от-
казывается от включения ребенка в совмест-
ную практическую деятельность, используя
преимущественно игровые формы ролевого
поведения. Несколько иную позицию зани-
мают отцы мальчиков (см. квадрант I). Они,
так же как и матери, ориентированы на со-
вместную игру со своим сыном, но в то же
время при организации досуга обращают-
ся к использованию ИКТ и виртуальным
формам коммуникации. В этой связи мож-
но предположить, что отцы мальчиков ори-
ентированы на приобщение своего ребенка
к традиционным формам мужского досуга.
Таким образом, мы видим, что в полной се-
мье матери ориентированы на вовлечение
дочерей в характерные для женщин формы
проведения досуга, а отцы, в свою очередь,
транслируют мальчикам мужской стиль ор-
ганизации совместного времяпровождения.
На наш взгляд, весьма показательны из-
менения позиции отцов при воспитании де-
вочек (см. квадрант II). Так же как и при вос-
питании мальчиков, отцы склонны ориен-
тироваться на вовлечение дочери в тради-
ционно мужские формы проведения досуга
(просмотр телевизора, компьютерная игра).
Однако они не включаются в совместную
ролевую игру с дочерью, как это происходит
при воспитании мальчиков. Вместо игровой
деятельности они чаще уделяют внимание
получению совместных эстетических пере-
живаний (прослушивание музыки, просмотр
видео, DVD).
В этой связи особый интерес представ-
ляет сопоставление позиций замужних ма-
терей и отцов, воспитывающих девочек (см.
соответственно квадранты IV и II). Как мы
отмечали выше, при воспитании дочерей ма-
тери, с одной стороны, реализуют привыч-
ный для себя женский стиль проведения
досуга (привлечение ребенка к домашней
работе), а с другой — организуют при этом
и совместную игру с ребенком. Отцы же, ре-
ализуя мужскоой стиль поведения, склонны
не столько к поддержанию игры с дочерьми,
сколько к получению совместных пережи-
ваний. Сопоставляя эти особенности, важно
обратить внимание на то, что на рисунке за-
мужние матери девочек и отцы девочек раз-
мещены в принципиально разных по своему
содержанию квадрантах. Это позволяет сде-
лать вывод о том, что в полной семье имеет
место особая стратегия воспитания дочерей,
которая предполагает реализацию принци-
па дополнительности отцовской и материн-
ской социально-ролевых воспитательных
позиций.
И наконец, особый интерес представ-
ляет сопоставление позиций незамужних
матерей мальчиков (см. квадрант II) и неза-
мужних матерей девочек (см. квадрант III).
Как мы видим, при организации досуга маль-
чика незамужняя мать весьма существенно
трансформирует свою родительскую пози-
цию. Здесь мы фиксируем явную переори-
ентацию матери на мужские формы прове-
дения досуга — использование ИКТ и вирту-
альных форм коммуникации. Помимо этого,
незамужняя мать редуцирует игровые фор-
мы детско-родительского взаимодействия
и оказывается ориентированной на те виды
деятельности, которые способствуют полу-
чению совместных эстетических пережива-
ний. В этой связи можно предположить, что
отсутствие позитивных эмоций, характер-
ных для супружеских отношений, компенси-
руется незамужней матерью за счет особых
эмоциональных взаимоотношений с сыном.
Подобная ориентация на компенсацию эмо-
циональных переживаний при общении с ре-
бенком характерна, как уже отмечалось вы-
ше, и для незамужних матерей девочек (см.
квадрант III). Однако если при воспитании
дочери мать, не состоящая в браке, сохраня-
ет традиционную форму женского ролевого
поведения, характерную для замужних мате-
рей девочек, то при воспитании сына она реа-
лизует мужские поведенческие ориентации,
деформируя свою ролевую позицию.
Не менее интересно и размещение под-
выборок отцов, замужних и незамужних ма-
терей мальчиков и девочек в пространстве
факторов F1 («ИКТ, виртуальная коммуни-
кация — традиционные формы деятельно-
сти, реальные партнерские отношения») и F3
(«дефицит времени, низкая родительская са-
мооценка — активность взаимодействия с ре-
бенком, высокая родительская самооценка»)
(см. рисунок 3).
Как видно из рисунка 3, подвыборки от-
цов (и мальчиков, и девочек) образовали еди-
ный кластер, разместившись в квадранте I.
Характерной содержательной особенностью
в данном случае является ориентация на под-
держание мужской формы проведения досу-

га (F1+) и критичность в оценке реализации
своих родительских функций, связанная
с дефицитом времени.
Весьма показательной является позиция
как замужних, так и незамужних матерей,
воспитывающих девочек. При общении с до-
черьми они ориентированы на формирование
у них женской ролевой модели проведения
досуга (домашняя работа, рукоделие и т. п.).
Об этом свидетельствуют высокие отрица-
тельные значения по оси фактора F1. Вместе
с тем для матерей девочек оценка успешно-
сти реализации своей родительской страте-
гии оказывается незначимой, поскольку по
фактору F3 («дефицит времени, низкая ро-
дительская самооценка — активность взаи-
модействия с ребенком, высокая родитель-
ская самооценка») они имеют практически
нулевые значения.
И напротив, для матерей, воспитываю-
щих мальчиков, высокая оценка успешно-
сти своей родительской стратегии (затрата
больших временных ресурсов, активность
взаимодействия с ребенком) крайне важна.
Причем особенно явно это проявляется у не-
замужних матерей мальчиков (см. квадрант
II). Здесь мы сталкиваемся не только с транс-
формацией традиционной женской позиции
при организации формы проведения досуга
с ребенком (о чем мы уже писали выше), но и
с высокой родительской самооценкой, под-
черкиванием своей активности и временных
затрат на общение с ребенком. В данном слу-
чае позицию незамужней матери, воспитыва-
ющей мальчика, можно выразить следующи-
ми словами: «Я заменяю ему отца, я готова
уделить ему максимум свободного времени».
Таким образом, приведенные данные
фиксируют разные стили организации со-
вместного досуга с ребенком в зависимости
от полоролевой позиции и семейного статуса.
Поскольку полученные данные показы-
вают, что наиболее распространенными ви-
дами совместной деятельности родителей
с детьми-дошкольниками являются литера-
турное чтение и игра (см. таблицу 1), то рас-
смотрим эти виды семейного досуга более
подробно.
ЧТЕНИЕ
Особый интерес представляет вопрос о регу-
лярности чтения родителями литературных
произведений своим детям. Как видно из та-
блицы 2, почти половина родителей (43,9%)
ежедневно читают ребенку книги. Еще треть
(34,5%) читают ребенку книги 2-3 раза в не-
делю. Иными словами, три четверти родите-
лей (78,4%) постоянно включают литератур-
ное чтение в организацию семейного досуга.
В то же время стоит отметить, что у каждого
десятого родителя (9,1%) не хватает времени
на чтение книг своему ребенку, причем сре-
ди матерей таких 6,1%, а среди отцов — 17,1%
(р<.0001).
Регулярность чтения зависит также и от
возраста ребенка. Из рисунка 4 видно, что
стратегию ежедневного чтения чаще исполь-
зуют родители детей раннего возраста. При
этом регулярность чтения существенно сни-
жается к предшкольному периоду. Подобное
«отстраивание» родителей от данного вида
деятельности может быть связано с тем, что
к старшему дошкольному возрасту дети, как
правило, уже приобретают навык самостоя-
тельного чтения. В этой связи добавим, что
и по мнению специалистов именно старший
дошкольный возраст (5-7 лет) является наи-
более благоприятным периодом для обуче-
ния ребенка самостоятельному чтению [21].
С целью изучения литературных пред-
почтений детей дошкольного возраста ро-
дителям предлагалось ответить на вопрос
о любимых книгах своего ребенка. В резуль-
тате было получено более 1000 различных
ответов. Их контент-анализ позволил соста-
вить ядерный список любимых литератур-
ных произведений дошкольников, включаю-
щий 62 наименования, которые составляют
90,3% от общего числа ответов респондентов.
Что касается жанровой специфики пред-
почитаемых литературных произведений,
то 92,3% родителей назвали прозу, а 24,0% —
стихи. Характерно, что возраст ребенка яв-
ляется здесь важным дифференцирующим
фактором. Приведенные на рисунке 5 дан-
ные фиксируют особую роль произведений,
написанных в стихотворной форме, для де-
тей более младших возрастов, которая за-
метно снижается к предшкольному возрасту.
Для поэзии характерен особый ритмический
Таблица 2
Регулярность чтения родителями
литературных произведений своим детям (%)
Регулярность Общее Отцы Матери
Каждый день 43,9 34,3 47,4
2-3 раза в неделю 34,5 33,5 35,2
1 раз в неделю 12,6 15,1 11,3
Нет времени читать 9,1 17,1 6,1

Рисунок 4
Регулярность чтения родителями
литературных произведений своему ребенку
в зависимости от его возраста (%)
Рисунок 5
Мнения родителей о предпочитаемых
их детьми литературных произведениях,
написанных в прозе и стихах (%)
строй и мелодика, что, по-видимому, и при-
влекает детей, выводя общение со взрослым
за границы повседневной коммуникации.
Повторение в стихах отдельных слогов и слов
(рифма) ведет к пониманию и более легкому
запоминанию языковых конструкций и, как
следствие, более совершенному овладению
языком. По всей видимости, языковое раз-
витие ребенка к предшкольному возрасту
позволяет использовать все более сложные
грамматические конструкции. В этой связи
можно обратиться к особенностям речи ма-
леньких детей, на которые обращал внимание
К. И. Чуковский. В частности, он писал о том,
что устной речи ребенок (в норме) научается
без затруднений и уже в дошкольном возрас-
те хорошо ориентируется в различных грам-
матических формах. При этом важным аспек-
том является то, что наряду с ориентацией на
смысл слов, на обозначаемую словами дей-
ствительность дети обнаруживают большой
интерес именно к звуковой форме слова [23].
Особый интерес представляет анализ
мнений родителей о литературных предпо-
чтениях детей на разных этапах дошкольного
детства. Рассмотрим список наиболее часто
упоминаемых книг среди детей четырех воз-
растных групп (см. таблицу 3).
Специальный анализ приведенного спи-
ска произведений позволил выделить ряд
характерных для каждого возраста особен-
ностей. Родители детей ясельной группы
(1,5-3 года) отмечают, что в литературных
предпочтениях их детей доминируют сти-
хи и русские народные сказки. Именно та-
кая литературная форма является наиболее
Таблица 3
Мнения родителей о литературных предпочтениях детей на разных этапах дошкольного возраста1
1,5-3 года
3-4 года
4-5 лет
5-7 лет
«Колобок»
«Теремок»
«Конек-Горбунок»
«Винни Пух»
«Мойдодыр»
«Красная шапочка»
«Чипполино»
«Волшебник Изумрудного го-
рода»
«Айболит»
«Три Поросенка»
«Белоснежка»
«Телефон»
«Репка»
«Снежная Королева»
«Незнайка»
«Маша и медведи»
«Волк и семеро козлят»
«Буратино»
«Дядя Степа»
«Федорино горе»
«Золушка»
«Муха-Цокотуха»
«Кошкин дом»
«Малыш и Карлсон»
«Курочка Ряба»
«Бременские музыканты»
«Игрушки» (А. Барто)
«Сказка о царе Салтане»
«Фантазеры»
«Пеппи Длинный чулок»
«Алиса в стране чудес»
«Мэри Поппинс»
«Гадкий утенок»
1 Примечание: названия произведений даны в таблице так, как они были обозначены в анкетах родителей

доступной для детей данного возраста, что
связано в первую очередь с психологически-
ми особенностями восприятия и уровнем их
речевого развития.
Наиболее характерной чертой для де-
тей 3-4 лет является интерес к произведе-
ниям, где в качестве главных героев высту-
пают антропоморфные персонажи (живот-
ные, наделенные человеческими свойствами
и функциями), а сюжетная коллизия связа-
на с семейными отношениями. Происходит
формирование представления о семье через
образы животных.
В возрасте 4-5 лет к предпочтениям ре-
бенка добавляется образ маленького челове-
ка в мире взрослых, что отражено в назван-
ных родителями произведениях. На данном
возрастном этапе прослеживается влияние
механизма идентификации ребенка с глав-
ным персонажем литературного произведе-
ния как способа его самоопределения в си-
стеме отношений со взрослым.
Предшкольный возраст характеризуется
предпочтением литературных произведений,
в которых затрагивается широкий комплекс
тем. Здесь проявляется ориентация ребенка
на социальное поведение, связанное с про-
блемами добра и зла, социальной желатель-
ности и нормосообразности. Большую роль
в данных произведениях играет тема взаи-
модействия со сверстниками, а отношения
со взрослыми отходят на второй план.
На литературные предпочтения ребенка
оказывают влияние и тендерные особенно-
сти. Так, анализ полученных данных пока-
зал, что родители мальчиков существенно
чаще отмечают среди предпочтений своих
детей познавательную литературу (детские
энциклопедии и т. п.), чем родители девочек
(11,8% и 3,7% соответственно, р < .0001). Ли-
тературные предпочтения дошкольников
в существенной степени определяются по-
лом главного персонажа (см. рисунок 6). Сре-
ди произведений с главным мужским персо-
нажем отмечаются такие как «Мойдодыр»,
«Дядя Степа», «Малыш и Карлсон», «Мауг-
ли» и др.; а с женским — «Красная шапочка»,
«Золушка», «Дюймовочка» и т. д.
Как видно из рисунка 6, и родители
мальчиков, и родители девочек отмечают,
что их дети отдают предпочтение произве-
дениям, в которых главным героем является
персонаж одного с ними пола, при этом роди-
тели мальчиков фиксируют эту тенденцию
несколько чаще. Полученные данные, на наш
взгляд, свидетельствуют о том, что уже в до-
школьном возрасте проявляется роль тен-
дерной идентификации ребенка в процессе
его социализации и приобщения к художе-
ственной литературе. Подобная тенденция
также может быть связана и с нормативны-
ми особенностями трансляции культурного
опыта. Так, при взаимодействии с ребенком
родители стремятся передать традиционные
тендерные установки, стереотипы и модели
поведения, ориентируясь на его пол.
Отметим, что и собственная полороле-
вая позиция родителей также является важ-
ным дифференцирующим фактором, оказы-
вающим влияние на их мнение о предпочита-
емых детьми литературных произведениях.
В этой связи отдельно рассмотрим представ-
ления отцов и матерей о том, зависит ли вы-
бор их ребенком книги от половой принад-
лежности главного персонажа. Как видно из
рисунка 7, собственная полоролевая позиция
родителей задает вектор их представлений
о том, что следует читать ребенку. Данные
показывают, что матери склонны транслиро-
вать ребенку собственный культурный опыт,
уделяя большее внимание тем произведени-
Рисунок 6
Мнения родителей о том, зависит ли выбор их
ребенком книги от половой принадлежности
главного персонажа (%)
Рисунок 7
Мнения отцов и матерей о предпочитаемых
их детьми литературных произведениях
в зависимости от пола главного персонажа (%)

ям, где главным является женский персонаж.
Отцы же, в свою очередь, чаще отмечают в ка-
честве любимых произведений своего ребен-
ка те, где главная роль принадлежит герою
мужского пола.
ИГРА
Игровая деятельность наряду с чтением
книг является наиболее распространенным
способом организации совместного досуга
взрослого и ребенка. Среди различных ви-
дов деятельности ей отдают предпочтение
чуть менее половины опрошенных родите-
лей (49,1%).
Включенность родителей в игру со своим
ребенком. Для определения степени вклю-
ченности родителей в совместную игру со
своим ребенком им был предложен следую-
щий вопрос: «Играете ли вы с вашим ребен-
ком вместе?». Предложенные варианты отве-
тов на данный вопрос позволяют выявить те
причины, по которым родители не принима-
ют участие в совместной игре: предпочтение
ребенком самостоятельной игры, неумение
играть с ребенком, нехватка времени. От-
веты распределились следующим образом:
большинство (63,7%) отмечает свое активное
участие в игре с ребенком, но в то же время
каждый пятый (22,5%) указывает, что ребе-
нок сам организует свою игру. Помимо это-
го, каждый десятый из опрошенных родите-
лей (10,2%) ссылается на нехватку свобод-
ного времени, а 3,0% ответили, что не умеют
играть.
Анализ полученных ответов показывает,
что включенность родителей в совместную
игру зависит от возраста ребенка. Так, роди-
тели детей предшкольного возраста по срав-
нению с родителями детей из более младших
возрастных когорт реже указывают на свое
участие в игре с ребенком и чаще ссылаются
на его самостоятельность при организации
игрового процесса (43,7% и 53,5% соответ-
ственно,/? < .0007). Таким образом, проявля-
ется та же тенденция, что и при чтении книг:
к старшему дошкольному возрасту проис-
ходит постепенное «отстраивание» родите-
лей от совместной игры с ребенком и увели-
чивается ориентация ребенка на самостоя-
тельность.
Пол родителей также оказывает суще-
ственное влияние на их включенность в со-
вместную с ребенком игру: матери чаще от-
цов выбирают стратегию активного участия
в игре с ребенком (65,7% и 58,3% соответ-
ственно, р < .001).
Взрослый как организатор сюжетно-ро-
левого пространства игры. Для определения
активности взрослого как организатора ро-
левой игры родителей просили ответить на
вопрос о том, придумывают ли они сюжеты
для игры и сказки для своего ребенка. От-
веты распределились следующим образом:
«да, но довольно редко» — 60,1%; «да, регу-
лярно» — 26,9%; «нет» — 5,0%; «я не умею» —
4,5%; «к сожалению, у меня не хватает на это
времени» — 3,5%. Таким образом, в целом
каждый восьмой из опрошенных родителей
(13,0%) фиксирует свое неучастие в совмест-
ной игре с ребенком.
Анализ полученных данных показал,
что важным фактором, влияющим на выбор
родителями способа взаимодействия в со-
вместной игре, является возраст ребенка.
Так, ребенку 1,5-3 лет регулярно придумы-
вают сказки и сюжеты для игры 33,6% роди-
телей, ребенку 3-4 лет — 28,0%, ребенку 4-5
лет — 31,9%, а к возрасту 5-7 лет число таких
родителей снижается до 22,9% (р < .001). По-
лученные результаты показывают, что детям
до пяти лет родители значительно чаще при-
думывают сюжеты для игр, организуя таким
образом их игровую деятельность. Иными
словами, к 5-7 годам у дошкольников изме-
няется сама структура организации игровой
деятельности, становясь все менее зависи-
мой от взрослого.
Предпочитаемые детьми виды игровой
деятельности. Для выявления видов игровой
деятельности, предпочитаемых дошкольни-
ками, родителям предлагался список, вклю-
чающий в себя различные виды игровой дея-
тельности. Распределение ответов приведено
в таблице 4.
Из приведенных в таблице 4 результа-
тов видно, что предпочтения в выборе игр
различаются в зависимости от пола ребенка.
Так, мальчики значительно чаще предпочи-
тают играть в компьютерные игры, строить,
конструировать и играть в военные игры.
Девочки же больше любят настольные игры,
игры в семью и представителей различных
профессий. Таким образом, можно сделать
вывод, что девочки чаще отдают предпочте-
ние сюжетно-ролевым играм, а мальчики —
играм с различными предметами и устрой-
ствами (военные игрушки, конструктор, ком-
пьютер) [5].
Следует заметить, что полоролевая по-
зиция родителей также определяет их пред-
ставления о любимых играх своего ребен-
ка. Так, матери чаще, чем отцы, отмечают
игры в семью (27,0% и 18,8% соответствен-

Таблица 4
Предпочитаемые детьми виды игровой деятельности (%)
Виды игр
Общее
Родители
мальчиков
Родители
девочек Р<
Подвижные, спортивные
52,3 53,8 51,6 -
Настольные
42,2 39,2 44,5 .01
Конструирование,строительство
41,7 50,8 31,2 .0001
Игры в семью
24,7 9,7 39,9 .0001
Компьютерные игры, игровая приставка
23,0 28,4 17,4 .0001
Игры в персонажей из книг, кинофильмов, мультфильмов 13,3 13,0 13,6 -
Военные игры
12,3 21,4 3,1 .0001
Игры в представителей различных профессий 7,3 4,6 10,5 .0001
Рисунок 8
Предпочитаемые детьми виды игровой деятельности в зависимости от их возраста (%)
но, р < .0003). Данная тенденция фиксиру-
ет значимость тендерной позиции родите-
лей в трансляции собственного культурного
опыта ребенку.
Анализ материалов проведенного ис-
следования позволил выявить влияние воз-
раста ребенка на его игровые предпочтения
(см. рисунок 8).
Приведенные на рисунке данные свиде-
тельствуют о том, что к предшкольному воз-
расту значительно снижается роль подвиж-
ных игр, при этом параллельно возрастает
популярность настольных, военных и осо-
бенно компьютерных игр. Подобная тен-
денция фиксирует изменение формы и со-
держания детской игры в старшем дошколь-
ном возрасте. Наиболее характерные свой-
ства этих игр - моделирование социальных
ролей в специально создаваемых условиях,
а также стремление к правилосообразному
поведению.
***
В целом полученные результаты позво-
ляют сделать следующие основные выводы:
1. Проведенное исследование показало,
что организация досуга ребенка-дошколь-
ника структурирована относительно трех
содержательных линий совместной деятель-
ности: традиционные формы деятельности —
ИКТ, виртуальная коммуникация; совмест-

ная игра — получение совместных эстетиче-
ских переживаний; временной дефицит —
активность взаимодействия с ребенком.
Родительские стили организации совмест-
ного со своим ребенком досуга различаются
в зависимости от полоролевой позиции и се-
мейного статуса. При этом в использовании
тех или иных видов совместной деятельности
между отцами и матерями были выявлены
характерные тендерные отличия, на осно-
вании чего можно говорить, что трансляция
ребенку различных полоролевых моделей
организации семейного досуга происходит
уже на этапе дошкольного детства.
2. Особый интерес представляют следу-
ющие три феномена, выявленные в ходе ана-
лиза полученных материалов: реализация
отцами и матерями, воспитывающими до-
черей в полной семье, стратегий, основанных
на принципе дополнительности', проявление
у незамужних матерей при взаимодействии
с ребенком механизма эмоциональной ком-
пенсации; явно выраженные отличия в оцен-
ке временных затрат и собственной активно-
сти у отцов и матерей мальчиков.
3. По мере взросления ребенка родители
постепенно «отстраиваются» от организа-
ции совместной с ним деятельности. Особен-
но явно это проявляется при анализе интен-
сивности чтения книг ребенку и игры с ним.
Это может быть связано с тем, что к старше-
му дошкольному возрасту дети, как правило,
уже способны самостоятельно организовы-
вать свой досуг, более того, у них появляется
стремление к независимости и автономности
от взрослого.
4. В дошкольном возрасте отчетливо
проявляются особенности тендерной иден-
тификации ребенка в приобщении к худо-
жественной культуре. Так, мальчики чаще
отдают предпочтение произведениям, где
в качестве главного героя фигурирует пер-
сонаж мужского пола, а девочки — тем, где
центральным является женский образ. Вме-
сте с тем, важно подчеркнуть, что тендерная
идентификация с главным героем характер-
на и для родителей при выборе ими литера-
турных произведений для своих детей.
5. Выявлена возрастная динамика изме-
нения игровых и литературных предпочте-
ний дошкольников: с возрастом снижается
роль подвижных игр, появляется больший
интерес к моделированию социальных ролей
и правилосообразному поведению. В литера-
турных предпочтениях происходит после-
довательная смена тематических ориента-
ции — от стихов и русских народных сказок
к произведениям, в которых моделируют-
ся различные формы семейных отношений
и социально-ролевого поведения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика.— М.: По-
литиздат, 1985.— 324 с.
2. Антонова ТВ., Волкова Е.М., Мишина Н. Про-
блемы и поиск современных форм сотрудни-
чества педагогов детского сада с семьей ре-
бенка // Дошкольное воспитание.— 1998.—
№ 6.- С. 66.
3. Болотова М.И. Организация семейной досу-
говой деятельности в учреждении дополни-
тельного образования детей: Автореф. дис....
канд. пед. наук.— Оренбург, 2001.— 191 с.
4. Бочарова Н.И. Оздоровительный семейный
досуг с детьми дошкольного возраста: Посо-
бие для родителей и воспитателей.— М.: АР-
КТИ,2003.- 114 с.
5. Бочарова Н.И., Тихонова О.Г. Организация
досуга детей в семье: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений.— М.: Изд. центр
«Академия», 2001 — 208 с.
6. Вершинин В.Н. Домашнее воспитание: Кн.
для учителей, воспитателей, родителей.— Че-
боксары: КЛИО, 1998.- 200 с.
7. Виноградова Н.Ф., Куликова ТА. Дети, взрос-
лые и мир вокруг.— М.: Издательство, 1993.—
128 с.
8. Доронова Т.Н., Соловьева Е.В., Жичкина А.Е.
и др. Дошкольное учреждение и семья — еди-
ное пространство детского развития.— М.:
Линка-Пресс, 2001.- 221 с.
9. Зацепина М.Б. Формирование основ культу-
ры ребенка средствами культурно-досуговой
деятельности: Дис. ... д-ра пед. наук.— М.,
2005.-363 с.
10. Крулехт М.В. Детский сад и семья как партне-
ры педагогического взаимодействия.— СПб.,
2001.- С. 23-27.
11. Смирнова Е.О. Дошкольник в современном
мире.- М.: Дрофа, 2006.- 270 с.
12. Собкин B.C., Иванова А.И., Казначеева К.Н.
Ребенок в детском саду: мнение родителей //
Социология образования. Труды по социо-
логии образования. Т. XIV. Вып. XXIV.— М.:
Ин-т социологии образования РАО, 2010.—
С. 65-83.
13. Собкин B.C., Иванова А.И. Скобельцина К.Н.
От воспитания в детском саду к школьному
образованию: мнение родителей // Нацио-
нальный психологический журнал.— 2011.—
№1 (5).- С. 111-118.
14. Собкин B.C., Марич Е.М. Социология се-
мейного воспитания: дошкольный возраст
// Труды по социологии образования. Т. VII.

Вып. XII.— М: Центр социологии образования
РАО, 2002.-247 с.
15. Собкин B.C., Скобельцина К.Н. Игровые
предпочтения современных дошкольников
(по материалам опроса родителей) // Пси-
хологическая наука и образование.— 2011.—
№2.- С. 56-67.
16. Собкин B.C., Скобельцина К.Н. Мнения ро-
дителей детей дошкольного возраста об осо-
бенностях организации жизненной среды
своего ребенка // Социология образования.
Труды по социологии образования. Т. XV.
Вып. XXVI.— М.: Институт социологии об-
разования РАО, 2011.- С. 106-121.
17. Собкин B.C., Скобельцина К.Н., Иванова А.И.
Жизненные ориентации родителей детей до-
школьного возраста // Социология образо-
вания. Труды по социологии образования.
Т. XV Вып. XXVI.— М.: Институт социоло-
гии образования РАО, 2011.- С. 87-105.
18. Собкин B.C., Скобельцина К.Н., Иванова А.И.
Что родители читают детям // Психолог в дет-
ском саду.- 2011.- № 1- С. 73-81.
19. Созинова М.В. Досуговая деятельность как
средство развития творческого потенциала
старших дошкольников: Автореф. дис.... канд.
пед. наук.- СПб., 2004.- 20 с.
20. Социология дошкольного воспитания.
Труды по социологии образования. Т. XI.
Вып. XIX.— М.: Центр социологии образова-
ния РАО, 2006.- 127 с.
21. Старжинская Н.С. Подготовка к обучению
грамоте в детском саду: занятия, игры, зани-
мательный материал.— Минск: Новое знание,
2011.-224 с.
22. Тубельская Г.Н. Детские праздники в семье.—
М.: Сфера, 1999.- 170 с.
23. Чуковский К.И. От двух до пяти.— Минск:
Народная асвета, 1983.— 319 с.

ПОДРОСТОК НА ПРОСТРАНСТВЕ
БЫВШЕГО СССР:
ПО МАТЕРИАЛАМ ОПРОСА СТАРШЕКЛАССНИКОВ
МОСКВЫ И РИГИ
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА
ОТНОШЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ МОСКВЫ И РИГИ К СМИ
И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ (КРОССКУЛЬТУРНОЕ СОПОСТАВЛЕНИЕ)
ПОДРОСТОК О ВОЗМОЖНОСТИ ЗАКЛЮЧЕНИЯ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО БРАКА
АНАЛИЗ ЭМИГРАЦИОННЫХ ПЛАНОВ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ПОДРОСТКА:
УЧАСТИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОБРОВОЛЬНЫХ АССОЦИАЦИЙ
ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МОСКВЫ И РИГИ
К УПОТРЕБЛЕНИЮ АЛКОГОЛЯ

Собкин В. С., Буреломова А. С
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА
...Ему [подростку] интереснее связаться
с тем, что еще предстоит, чем с тем, что уже
имеется сейчас. Установка на общее и даль-
нее — в противовес специальному и близ-
кому.
Л. Залкинд. Педология: Утопия и реальность
Сегодня проблема жизненных ценностей
подростка приобретает все большую акту-
альность. Специальный анализ литературы
позволяет выделить три основных направ-
ления исследования. Во-первых, ценност-
ные ориентации во многом задают жизнен-
ную позицию и мировоззрение подростка.
При этом рассмотрение и сама постановка
вопроса о значимых для школьника жизнен-
ных ценностях требует учета тех возрастных
изменений, которые, как мы предполагаем,
происходят в ценностно-нормативной сфе-
ре учащихся при переходе от младшего под-
росткового возраста к старшему. Здесь особое
значение приобретает пубертатный период,
когда важную роль начинают играть процес-
сы, связанные с полоролевым самоопределе-
нием [1;3;5;26;35].
Во-вторых, нельзя не отметить влияние
социально-стратификационных факторов
на процесс формирования жизненных цен-
ностей подрастающего поколения, когда все
большую значимость приобретают вопро-
сы, связанные с установлением социальной
идентичности и социальной дифференциа-
цией [7; 11; 15; 23; 36]. В связи с этим можно
предположить, что ценностные ориентации
современных подростков будут изменяться
в зависимости от уровня образования их ро-
дителей, а также от позиции, занимаемой са-
мим школьником в учебном классе.
И наконец, в-третьих, становление цен-
ностных ориентации подростка происходит
в ситуации серьезных социальных, эконо-
мических и политических изменений в со-
временном обществе [8; 16; 18; 20; 24; 39]. По-
добные трансформации социокультурных
реалий, на которых во многом базируется
самоопределение подростка, приводят к то-
му, что его жизненные ценности формиру-
ются не просто в ситуации социально-эко-
номической нестабильности, но в ситуации
ценностно-нормативной неопределенности,
когда серьезно нарушены характерные для
стабильного общества механизмы передачи
ценностей от старшего поколения младше-
му [29]. В этой связи можно предположить,
что в этом быстро изменяющемся контексте
возможно снижение значимости одних жиз-
ненных ценностей учащихся и увеличение
значимости других. Эти изменения пред-
положительно могут быть обнаружены при
сравнении ценностно-нормативной сферы
современных подростков и учащихся пред-
ыдущих поколений. Здесь важно использо-
вать данные мониторинговых исследований
ценностных ориентации старших школьни-
ков за предыдущие годы [28; 29; 31].
Относительно этих трех направлений
мы и будем рассматривать ценностные ори-
ентации современных подростков.
Статья основана на материалах социоло-
гического опроса учащихся старших классов,
проведенного в 2010 году. В исследовании
приняли участие 993 ученика московских
образовательных школ [33].
Для определения наиболее значимых
жизненных ценностей в ходе опроса уча-
щимся задавался вопрос в следующей фор-
мулировке: «Какие из нижеперечисленных
жизненных ценностей являются для вас наи-
более важными? (Отметьте не более трех по-
зиций)». В качестве вариантов ответа пред-
лагались жизненные ценности, связанные
с различными сферами жизни. Условно их
можно сгруппировать в четыре содержатель-
ных блока. В первый вошли ценности, кото-
рые определяются современным обществом
как крайне важные в жизни каждого чело-
века: здоровье, счастливая семейная жизнь.
Сегодня они не только становятся все более
актуальными темами, постоянно обсуждае-
мыми в СМИ, но и задаются в качестве при-
оритетов современной социальной политики
государства. Кроме того, на этапе подрост-
ничества актуализируются проблемы, свя-

занные с половым созреванием и сексуаль-
ными отношениями, увеличиваются пове-
денческие риски, связанные с нарушением
здорового образа жизни [28]. В этот период
особую важность для школьника приобре-
тают внутренние психологические пробле-
мы, связанные с социализацией и представ-
лением о своем будущем, когда подросток
начинает видеть себя в структуре семейных
отношений, а также проблемы психофизио-
логические, связанные с половым созрева-
нием и полоролевой самоидентификацией
[4; 21; 14].
В следующий блок входят такие ценно-
сти, как материальное благополучие и успеш-
ная профессиональная деятельность. С одной
стороны, подростку необходимо прояснить
свою роль как члена общества, т.е. определить
собственную социальную идентичность.
На этом этапе он впервые начинает сталки-
ваться с проблемами социального неравен-
ства, когда, помимо неравенства в подростко-
вой субкультуре, основанного на ценностях
внешней привлекательности и популярности,
становится актуальна система социальных
отношений, связанная с материальным бла-
госостоянием. С другой стороны, подростку
нужно понять свои собственные уникаль-
ные интересы, уяснив свою позицию относи-
тельно разных сфер жизни, т.е. определить не
только личностную, но и профессиональную
идентичность[1; 4; 7; 22; 32].
Вместе с осознанием уникальности
и ценности собственной личности нередко
приходит чувство одиночества. В этой свя-
зи у подростка возникает острая необходи-
мость в позитивной поддержке собственного
Я, происходит рост потребности в общении
и одновременное повышение избирательно-
сти этого общения. Это и определяет особен-
ности третьего выделенного нами блока, в ко-
торый входят ценности, связанные с достиже-
нием эффективного взаимодействия и станов-
лением своей позиции в глазах окружающих:
самостоятельность и независимость, хорошие
отношения с родителями, уважение окружаю-
щих, наличие близких друзей и полноценное
общение с людьми. Важность общения для
подростка бесспорна, при этом в этот период
оно часто связано с боязнью быть отвергну-
тым окружающими. Вот почему особую цен-
ность приобретает позиция школьника в кол-
лективе — то, как его оценивают сверстники.
Кроме того, одной из наиболее существенных
проблем подросткового возраста является пе-
реоценка своих возможностей, которая в не-
которой степени определяется стремлением
к самостоятельности и независимости, повы-
шению критичности по отношению к взрос-
лым [1;3;4;7;36;37].
И наконец, четвертый и последний из
выделенных нами блоков включает те жиз-
ненные ценности, которые напрямую связа-
ны с саморазвитием. В него входят: возмож-
ность творческой деятельности, повышение
уровня своего образования и расширение
кругозора. Эти жизненные ценности явля-
ются отражением главных психологических
приобретений юности, к которым, по мнению
И. С. Кона, относятся открытие своего вну-
треннего мира, осознание своей уникально-
сти, неповторимости и непохожести на дру-
гих. Это открытие непосредственно связано
с обособлением личности и переживается
подростком как ценность собственного Я [1;
4; 16; 21; 25; 35].
ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРНОГО ФАКТОРА
Существует множество различных подхо-
дов к проблеме иерархии и структуры жиз-
ненных ценностей человека [1; 9; 17; 25; 38;
40-44]. При описании полученных резуль-
татов уместно, на наш взгляд обратиться
к концепции М. Рокича [42], согласно кото-
рой выделяется два типа ценностей. К перво-
му относятся так называемые терминальные
ценности (ценности-цели), ко второму — ин-
струментальные (ценности-средства). В на-
шем случае к первому типу можно отнести
ценности, которые вошли в первые три вы-
деленных блока. Наиболее значимыми из
них являются следующие: здоровье (56,8%
от общего числа голосов), счастливая семей-
ная жизнь (54,7%), наличие близких друзей
(39,7%), материальное благополучие (34,6%),
успешная профессиональная деятельность
(33,8%). Ко второму типу ценностей можно
отнести те, которые составляют блок, свя-
занный с саморазвитием. Вошедшие в него
жизненные ценности оказались наименее
значимыми для подростков: возможность
творческой деятельности (14,4%), повышение
уровня своего образования (10,2%) и расши-
рение кругозора (8,7%). Примечательно, что
наименее значимыми для современных под-
ростков оказались те ценности, которые ак-
тивно декларируются в качестве приорите-
тов современной образовательной политики
государства, тогда как для самих школьни-
ков на первый план выходят ценности соци-
ального характера.
Помимо общего анализа значимости для
подростка тех или иных жизненных ценно-

стей, важно обратиться к анализу тендерных
различий. Полученные данные указывают на
высокое сходство ответов мальчиков и дево-
чек. Статистически значимые различия об-
наружились только относительно трех вари-
антов ответа (см. рисунок 1).
Так, в списке жизненных ценностей де-
вочки значительно чаще называли счастли-
вую семейную жизнь (соответственно: 60,0%
и 49,8%; р=.001). Кроме того, если для девочек
более существенна возможность творческой
деятельности (соответственно: 19,0% и 9,8%;
р=.0001), то для мальчиков важнее матери-
альное благополучие (соответственно: 39,4%
и 29,9%; р=.003). Таким образом, в предпо-
чтениях жизненных ценностей проявляется
явное влияние традиционных полоролевых
образцов. Социальная роль мужчины во мно-
гом определяется уровнем его достижений
в области материального обеспечения, тогда
как девочки, ориентированные на счастли-
вую семейную жизнь, в большей степени на-
целены на социальные роли матери и жены.
Наряду с этим непонятным остается вопрос
о причинах большей значимости для дево-
чек возможности творческой деятельности.
С одной стороны, это, возможно, объясняет-
ся тем, что на современном этапе развития
общества происходит расширение понятия
творческой деятельности, а рост социального
статуса профессии приводит к тому, что она
начинает восприниматься как творческая.
Так, если когда-то к творческим профессиям
относили ученых, музыкантов, художников,
писателей, актеров и др., то теперь «творче-
скими» считаются в том числе такие по су-
ти своей ремесленнические специальности,
как дизайнер, модельер, визажист или теле-
ведущий. Поскольку эти профессии тради-
ционно считаются более подходящими для
женщин, естественно, что девочки отдают
им свое предпочтение, оценивая их при этом
как творческие. С другой стороны, нам пред-
ставляется целесообразным рассматривать
вопрос о творческой деятельности в контек-
сте общей тенденции к изменению понима-
ния роли и места женщины в современном
обществе. Наряду с традиционалистским
отношением к положению мужчины и жен-
щины в обществе, когда женщине отводится
лишь небольшая роль в общественной жиз-
ни, возникло новое понимание позиции жен-
щины в современном мире. Так, если когда-то
творческие профессии считались мужскими,
то теперь их активно осваивают женщины
и уже в старшем школьном возрасте девоч-
ки рассматривают возможность заниматься
творчеством как значимую ценность.
ВЛИЯНИЕ ВОЗРАСТНОГО ФАКТОРА
Помимо тендерных различий, проблему зна-
чимых жизненных ценностей важно рассма-
тривать и в контексте возрастного развития
подростка. В этой связи вопрос о значимых
жизненных ценностях задавался нами в бо-
лее раннем опросе 2009 года, где опрашива-
лись учащиеся 5-9-х классов [33]. Поэтому
мы имеем возможность проследить динами-
ку изменения значимости жизненных цен-
ностей московских подростков как на этапе
основной школы, так и при переходе в стар-
шие классы. Оценивая динамику измене-
ний с 5-го по 11-й класс, мы видим, что ряд
параметров практически не меняется с воз-
растом, другие же — наоборот, и при этом су-
щественно.
Так, с 5-го по 7-й класс происходит рез-
кое снижение значимости здоровья как цен-
ности (р=.0000), усиливающееся при перехо-
де в 9-й класс (р=.03) и достигающее своего
минимума в 11-м классе (р=.04). Таким обра-
зом, с одной стороны, здоровье является са-
мой значимой ценностью для подростка, но,
с другой стороны, когда мы переходим к рас-
смотрению возрастного аспекта, ситуация
становится значительно более сложной. Су-
щественные изменения при переходе из клас-
са в класс свидетельствуют о серьезной пере-
стройке отношения школьника к здоровью
как ценности. Проблематизация личност-
ного самоопределения может сопровождать-
ся изменениями в ценностно-нормативной
сфере подростка, которые возникают вслед-
Рисунок 1
Мнение мальчиков и девочек о значимых
жизненных ценностях (%)

ствие невозможности адекватного разреше-
ния личностных проблем [3; 4; 7; 13; 21].Это
в свою очередь ведет к деформации поведе-
ния и обращению к разного рода девиациям,
связанным, в том числе, и с риском для здо-
ровья. Так, данные исследования девиантных
форм поведения у подростков, которое было
проведено в рамках комплексной програм-
мы РАО «Социология образования» в 2002
году [29], показывают, что разрешение под-
росткового кризиса становится возможным
для значительной части школьников именно
через обращение к девиантным формам по-
ведения, которые выполняют функцию сво-
еобразного обряда возрастной инициации,
обуславливая переход во взрослость. Мно-
гие подростки, испытывая негативные пере-
живания и не имея возможности разрешить
кризисную ситуацию, «уходят в зону риска»,
что автоматически подразумевает под собой
снижение ценности здоровья. На определен-
ном этапе подростничества школьник всту-
пает в своего рода конфликт с окружением,
происходит переоценка общепринятых норм
морали и ценностей. Если до этого подросток
ориентировался в основном на те ценности,
которые постулировало общество и его бли-
жайшее окружение, то теперь им все ставит-
ся под сомнение и переосмысливается, в том
числе общепринятая ценность здоровья, ког-
да формы взрослости вступают в конфликт
с общественно декларируемым здоровым об-
разом жизни.
Помимо этого, нельзя не отметить сни-
жение с возрастом значимости получения
хорошего образования при одновременном
повышении ценности расширения круго-
зора (р=.001). Так, если в период обучения
в основной школе значимость этих жизнен-
ных ценностей практически не меняется,
то на этапе ее окончания происходят резкие
изменения (см. рисунок 2).
Если обратиться к определению понятия
«образование», мы увидим, что традицион-
но оно понимается как «целенаправленная
познавательная деятельность людей по по-
лучению знаний, умений либо по их совер-
шенствованию». Расширение же кругозора
подразумевает под собой не просто усвое-
ние общих знаний или получение навыков,
но их осмысление, ведущее за собой после-
дующее личностное и общекультурное раз-
витие. Учитывая подростковое стремление
к самоопределению, самореализации и по-
пытки переосмысления ценностей, подоб-
ный поиск себя, понимаемый подростком как
расширение кругозора, представляется нам
вполне закономерным. При этом происходит
своеобразный переход от пассивной позиции
объекта, получающего готовые знания, к по-
зиции активно воспринимающего, анализи-
рующего субъекта деятельности.
Представленные на рисунке 3 данные
показывают, что с возрастом существенно
изменяется и значимость таких жизненных
ценностей, как материальное благополучие
и успешная профессиональная деятельность
(р=.0001). Именно в подростковом возрас-
те происходит переход от позиции ребенка
к осознанию себя взрослым. Отсюда и стрем-
ление подростка к достижению успехов в ка-
рьере, повышению своего социального стату-
са, подкрепленного материальными благами.
Мы уже упоминали выше, что сложность
задачи, стоящей перед подростком в этот пе-
риод, заключается в преодолении кризиса
идентичности, когда актуализируются про-
блемы, связанные с определением не только
Рисунок 2
Возрастная динамика изменения значимости для подростка таких жизненных ценностей, как
расширение кругозора и получение хорошего образования (%)

Рисунок 3
Возрастная динамика изменения значимости
для подростка таких жизненных ценностей,
как материальное благополучие и успешная
профессиональная деятельность (%)
Рисунок 4
Возрастная динамика изменения значимости
для подростка таких жизненных ценностей, как
наличие близких друзей, самостоятельность
и независимость, хорошие отношения
с родителями (%)
личностной, но и профессиональной иден-
тичности. Кроме того, анализ тех жизнен-
ных ценностей, которые так или иначе свя-
заны с процессом взаимодействия подростка
с окружающими, свидетельствует о том, что
с возрастом для подростков все более значи-
мыми становятся самостоятельность и неза-
висимость (см. рисунок 4), тогда как нали-
чие близких друзей и хорошие отношения
с родителями постепенно отходят на второй
план (р< .02).
Таким образом, сопоставление тех жиз-
ненных ценностей, значимость которых сни-
жается, с теми, значимость которых возраста-
ет, позволяет сделать вывод о том, что с воз-
растом все больше актуализируются установ-
ки, направленные на самореализацию. При
этом характерно, что подобная индивидуа-
лизация во многом основана на стремлении
к повышению своего материального стату-
са и личностному самосовершенствованию.
ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ФАКТОРОВ
При анализе значимости для подрост-
ка тех или иных жизненных ценностей важ-
но обратить внимание на влияние социаль-
но-стратификационных фактов. На рисун-
ке 5 приведены данные о влиянии уровня
образования родителей на определенные
жизненные ориентации старшеклассников.
Как видно из представленных на рисун-
ке 5 данных, чем выше уровень образования
родителей, тем больше стремление подростка
к расширению кругозора и творческой дея-
тельности (р< .05). Эти две тенденции вполне
понятны, поскольку высокий образователь-
ный статус семьи формирует у ребенка по-
зитивное отношение к интеллектуальному
и личностному развитию.
Интересно обратиться к анализу зна-
чимости для школьников такой ценности,
как уважение окружающих. Примечатель-
но, что для школьников, чьи родители име-
ют среднее специальное образование, она
существенно менее значима, чем для тех, чьи
родители имеют ученую степень (р=.03). Од-
нако при анализе ответов школьников, роди-
тели которых имеют среднее образование,
и тех учеников, родители которых имеют
ученую степень, были получены близкие по
значению результаты (29,3 % и 31,6 % соот-
ветственно). Возможно, это объясняется тем,
что если для школьников, чьи родители име-
ют ученую степень, уважение окружающих
является необходимой составляющей жиз-
ни, соответствующей социальному статусу
их родителей, то для школьников, родители
которых изначально находятся на более низ-
кой социальной ступени, уважение окружа-
ющих становится все более значимым и же-
лаемым ввиду его нехватки. Таким образом,
подобные результаты мы склонны объяснять
через компенсаторные механизмы.
Говоря о большей значимости наличия
близких друзей для тех подростков, чьи ро-

Рисунок 5
Изменение значимости для подростков тех или иных жизненных ценностей в зависимости от уровня
образования родителей (%)
дители имеют ученую степень, по сравнению
с теми, чьи родители получили только сред-
нее образование, важно обратить внимание
на различные способы взаимодействия че-
ловека с окружающими. Традиционно более
высокий уровень образования и культуры
подразумевает под собой и более сложные
и дифференцированные социальные свя-
зи. Так, если в одном случае дружба может
восприниматься школьниками как совмест-
ное времяпрепровождение, для которого не
столь важен эмоциональный и интеллек-
туальный контакт, то для детей из семей
с более высоким образовательным статусом
становятся существенными эмоциональная
составляющая общения, наличие общих ин-
тересов, жизненных ценностей и приорите-
тов, потребность в понимании и поддержке
со стороны близких друзей. Более высокий
уровень образования и культуры в семье спо-
собствует тому, что дети, понимая сложности
человеческих взаимоотношений, становятся
способны по достоинству оценить ценность
хорошего отношения к себе со стороны близ-
ких друзей.
Итак, приведенные данные показывают,
что при более высоком уровне образования
родителей все большую значимость приобре-
тают ценности, связанные с саморазвитием,
самореализацией, установлением глубоких
морально-нравственных отношений с окру-
жающими людьми и стремлением быть при-
нятым ими. Вместе с тем тот социальный
статус подростка, который определяет семья,
и тот, который он приобретает в процессе об-
щения со сверстниками, могут существенно
отличаться. Таким образом, помимо влия-
ния уровня образования родителей на изме-
нения предпочтений школьником тех или
иных жизненных ценностей, интерес пред-
ставляет анализ значимости этих ценностей
в контексте статуса ученика в классе (по са-
мооценке учащихся).
Как видно из рисунка 6, для школьни-
ков, чувствующих себя одиноко в классе,
более значимыми, чем для тех, кто занима-
ет лидерскую позицию, оказываются та-
кие жизненные ценности, как возможность
творческой деятельности и повышение уров-
ня своего образования (р=.03). Поскольку
успешность в вопросах, связанных с соци-
альным взаимодействием, является одной
из основных потребностей в подростковом
возрасте, очевидно, что подростки, которые
ощущают нехватку общения и чувствуют се-
бя одиноко, нацелены на интеллектуальное
и личностное саморазвитие, в том числе и по-
тому, что по тем или иным причинам лишены
возможности полноценного общения со свер-
стниками. Одной из причин, объясняющих
эту тенденцию, может являться, как отмеча-
лось выше, тот факт, что к старшим классам
обесценивается значимость образования, что
ведет к низкой мотивации достижения успе-
ха в старшем школьном возрасте. Естествен-
но, что лидеры в классе выделяются в соот-
ветствии со средой. Таким образом, школь-
ники, нацеленные на достижение успеха, ко-
торое связано с саморазвитием, становятся

Рисунок 6
Изменение значимости тех или иных
жизненных ценностей в зависимости от статуса
подростка в классе (%)
Рисунок 7
Временная динамика изменения значимости
для подростков различных жизненных
ценностей (%)
чужими в классе, поскольку большая часть
одноклассников не разделяют их стремлений
к повышению уровня образования и творче-
скому саморазвитию.
ВРЕМЕННАЯ ДИНАМИКА
Как отмечалось в начале статьи, вопрос о зна-
чимости для подростка тех или иных жизнен-
ных ценностей важно рассматривать и в кон-
тексте тех изменений, которые происходят
в жизненных ориентациях школьников с те-
чением времени. Так, для более полного ана-
лиза мы сравнили ответы школьников 2010
года с опросами предыдущих лет. Мы не-
сколько упростили ситуацию, исключив при
рассмотрении промежуточные точки [28; 29],
и взяли только крайние, опуская, таким об-
разом, сложную динамику временных изме-
нений. Несмотря на это, представленные ре-
зультаты весьма показательны. На рисунке 7
представлено распределение предпочтений
школьников за последние пятнадцать лет.
Приведенные на рисунке 7 данные фик-
сируют явные изменения в представлениях
подростков о жизненных ценностях в период
с 1995 по 2010 год. Так, мы можем наблюдать
снижение значимости счастливой семейной
жизни, материального благополучия и успеш-
ной профессиональной деятельности (р< .01).
Как было отмечено в начале статьи, эти цен-
ности мы относим к так называемым «терми-
нальным». Согласно концепции Р. Рокича,
терминальные ценности (ценности цели) —
это убеждение в том, что какая-то конечная
цель индивидуального существования стоит
того, чтобы к ней стремиться. Таким образом,
можно говорить об общей динамике измене-
ния ценностных предпочтений подростков за
последние пятнадцать лет, когда происходит
существенное снижение значимости терми-
нальных ценностей, связанных с достижени-
ем определенного социального статуса.
***
В данной статье мы ставили задачи, свя-
занные с обсуждением трех основных на-
правлений, определяющих изменения зна-
чимости жизненных ценностей подростка:
первое касалось тендерных и возрастных осо-
бенностей; второе было связано с влиянием
социально-стратификационных факторов;
третье посвящено рассмотрению социокуль-
турных трансформаций ценностных предпо-
чтений подростков во временной перспекти-
ве. В результате рассмотрения полученных
материалов по каждому из направлений мы
выявили ряд характерных особенностей.
1) Анализ тендерных различий позволя-
ет говорить о влиянии традиционных поло-
ролевых образцов на значимость для школь-
ников тех или иных жизненных ценностей.
Рассмотрение проблемы жизненных пред-
почтений учащихся в контексте возрастной
динамики свидетельствует о постепенной
переориентации подросткового сознания
с успешности в социальных отношениях на
личностное саморазвитие. С возрастом все
больше актуализируются ориентации, свя-
занные с проявлением установок, направлен-
ных на самореализацию.

2) Ценности, связанные с саморазвити-
ем, самореализацией и установлением глу-
боких морально-нравственных отношений
с окружающими людьми, более значимы для
подростков из семей с высоким уровнем об-
разования родителей. Исследование также
показало, что статус ученика в классе ока-
зывается связан с его ценностными ориен-
тациями. Так, подростки, чувствующие се-
бя одинокими в классе, в большей степени,
чем остальные, нацелены на саморазвитие.
3) Сравнение данных мониторинговых
исследований за последние пятнадцать лет
позволяет говорить об общей направленно-
сти изменений в ценностных предпочтени-
ях подростков. Она связана с существенным
снижением значимости терминальных цен-
ностей, обуславливающих достижение бо-
лее высокого социального статуса. Ценност-
ные предпочтения современных подростков
формируются в ситуации серьезных соци-
альных изменений, что в свою очередь ведет
к трансформации тех ценностных основа-
ний, на которых базируется самоопределение
подростка относительно своих жизненных
перспектив. В этой связи можно говорить
о своеобразии процессов социализации со-
временного школьника, когда его ценност-
ное самоопределение происходит в короткие
временные циклы. Жизненные стратегии все
более укорачиваются («уплощаются»), что
ведет к снижению значимости терминальных
жизненных ценностей, предполагающих по-
строение долгосрочных перспектив. В этом
отношении, по всей видимости, можно гово-
рить о принципиальных изменениях, затра-
гивающих фундаментальные психологиче-
ские характеристики подросткового возрас-
та, связанные с формированием жизненных
планов, когда «ему [подростку] интереснее
связаться с тем, что еще предстоит, чем
с тем, что уже имеется сейчас. Установка
на общее и дальнее — в противовес специаль-
ному и близкому» [9, с. 198].
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеева ВТ. Ценностные ориентации как
фактор жизнедеятельности и развития лич-
ности // Психологический журнал.— 1984.—
Т.5, № 5 - с. 63-70.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.—
СПб.: Питер, 2001.-288 с.
3. Артюхова Ю.В. Ценности и воспитание // Пе-
дагогика.- 1999.- № 4.- с. 117-121.
4. Артюхова И. Ценности — цели подрастающе-
го поколения: На первом месте — здоровье,
а творчество на последнем // Директор шко-
лы.- 2001.- № 10.- с.84-87.
5. Бендас ТВ. Тендерная психология: учебное
пособие.— СПб.: Питер, 2006.— 431 с.
6. Барабанщиков Б.А. Системная организация
и развитие психики // Психологический жур-
нал.- 2003.- № 1.- с. 28-38.
7. Волков Б.С. Психология подростка.— М.: Пе-
дагогическое общество России, 2001.— 322 с.
8. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика цен-
ностных ориентации в период социальной
трансформации (поколенный подход) // Со-
циологические исследования.— 2002.— № 1.—
с. 96-105.
9. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реаль-
ность— М.: Аграф, 2001.— 464 с.
10. Здравомыслов А.Г. Потребность. Интересы.
Ценности.— М.: Политиздат, 1986.— 221 с.
11. К проблеме формирования ценностных ори-
ентации и социальной активности лично-
сти.- М.: Мысль, 1989.- 365 с.
12. Кон И.С. Психология юношеского возраста.—
М.: Просвещение, 1999 — 174 с.
13. Кон И.С. Психология старшеклассника.— М.:
Просвещение, 1994.— 192 с.
14. Крапивская Л.В. Личность и ее ценностные
ориентации.- М.: МГУ, 2002.
15. Киприянова Е.В. Исследование ценностных
ориентации старшеклассников и управление
социализацией личности // Обществознание
в школе.- 1999.- № 2.- С. 50-52.
16. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации
в структуре интегральной индивидуально-
сти старших школьников // Вопросы психо-
логии.- 2000.- № 4.- С.29-37.
17. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценност-
ных ориентации.— М.: Смысл, 1992.— 17 с.
18. Лисовский ВТ. «Отцы» И «дети»: за диалог
в отношениях // Социологические исследо-
вания.- 2002.- № 7.- с. 111-116.
19. Лисовский ВТ. Динамика социальных из-
менений: опыт сравнительного социологи-
ческого исследования российской молодежи
// Социологические исследования.— 1998.—
№5.-с. 98-104.
20. Мамедова Ж.С. Ценностные ориентации лич-
ности в контексте временной перспективы //
Гуманитарные и социально-экономические
науки. Спецвыпуск «Педагогика».— 2006.—
№6.- С. 121-132.
21. Мухина B.C.Возрастная психология: феноме-
нология развития, детство, отрочество.— М.:
Академия, 2002.-456 с.
22. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей
// Педагогика.- 1998.- № 3.- с. 3-10.
23. Ольшанский В.?. Старшеклассник в изменя-
ющемся мире: Социологическое исследова-

ние // Народное образование.— 2000.— № 3.—
с.117-120.
24. Панкова Т.А. О становлении нравственных
и гражданских позиций школьников // Со-
циологические исследования.— 2002.— № 5.—
с. 111-114.
25. Парыгин В.Д. О некоторых аспектах соци-
альной обусловленности ценностных ориен-
тации личности // Проблемы личности. Ма-
териалы симпозиума.— М.: 1969.— С. 47-52.
26. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение
мотивационно-ценностных ориентации уча-
щейся молодежи // Социологические иссле-
дования.- 1999.- № 6.- с.96-99.
27. Сергейчик СИ. Факторы гражданской социа-
лизации учащейся молодежи // Социологиче-
ские исследования.— 2002.— № 5.— с. 107-111.
28. Собкин B.C. Старшеклассник в мире полити-
ки. Эмпирическое исследование.— М.: ЦСО
РАО, 1997.-318 с.
29. Собкин B.C., Абросимова З.Б., Адамчук Д.В.,
Баранова Е.В. Подросток: нормы, риски, де-
виации.- М.: ЦСО РАО, 2005.- 358 с.
30. Собкин B.C., Буреломова А.С, Смысло-
ва М.М. Идеалы современного российского
подростка // Образовательная политика.—
2010.-№9-10.-с. 59-64.
31. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные
ценности и отношение к образованию: крос-
скультурный анализ Москва — Амстердам (по
материалам социологического опроса учите-
лей, учащихся и родителей).— М.: ЦСО РАО,
1994.- 152 с.
32. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультур-
ный анализ образовательной ситуации в ме-
гаполисе.— М.: М-во образования Рос. Феде-
рации, 1992.- 159 с.
33. Собкин B.C., Смыслова М.М. Эмоциональные
особенности национальной самоидентифика-
ции старшеклассников (по материалам крос-
скультурного исследования учащихся школ
Москвы и Риги) // Труды по социологии об-
разования. Т XV. Вып. XXVII — М.: Институт
социологии образования РАО, 2011— с. 59-74.
34. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис—
М.: Флинта, 2006.- 342 с.
35. Эльконин Д.Б. Избранные психологические
труды.— М.: Педагогика, 1989.— 560 с
36. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирова-
ние социального поведения личности.— Л.:
Наука, 1979.- 142 с
37. Якобсон П.М. Психологические проблемы
мотивации поведения человека.— М.: Про-
свещение, 1969.— 137 с.
38. Allport G. The Person in Psychology.— Boston:
Beacon Press, 1968.— ... p.
39. Bond M.H. Finding Universal Dimensions of
Individual Variation in Multi-cultural Studies of
Values: The Rokeach and Chinese Value Surveys
//Journal of Personality and Social Psychology.—
1988.- Vol. 55(6).- P. 1009-1115.
40. Inglehart R., Baker W. Modernization, cultural
change and the persistence of traditional values
// American Sociological Review.— 2000.—
Vol. 65(1).- P. 19-51.
41. Kluckhohn C, Strodtbeck F.L. Variations in Value
Orientations.— Evanston, IL: Row Peterson, 1961.
42. Maslow A. Human Potentialities and the Healthy
Society. In Otto, Herbert (Ed.), Human Potentia-
lities, Warren H. Green, Inc., St. Louis, Mo. 1968.
43. Rokeach M. The Nature of Human Values.— N.Y.:
Free Press, 2000.
44. Schmid S., Holer M., Dietz F., Reinders H.,
Fries S. Value orientations and everyday action
conflicts: An interview study // European Journal
of Psychology of Education.- 2005.- Vol. 20-
P 243-258.
45. Schwartz S.H., Ros M. Values in West: A Theo-
retical and Empirical Challenge to the Individua-
lism & Collectivism Cultural Dimension // World
Psychology.- 1995.- Vol. 12.- P. 25-33.
46. Smith P.B., Schwartz S.H. Values // Handbook
of Cross-Cultural Psychology.— Boston: Allyn &
Bacon, 1997.- Vol. 3 - P. 77-118
47. Welzel C, Inglehart R., Klingeman H.-D. The theo-
ry of human development // European Journal of
Political Research.- 2000.- Vol. 42.- R 341-379.

Собкин B.C., Иванов И.Д.
ОТНОШЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ МОСКВЫ И РИГИ
К СМИ И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ
(КРОССКУЛЬТУРНОЕ СОПОСТАВЛЕНИЕ)
На пространстве бывшего СССР весьма остро
стоит вопрос о сохранении связей: как поли-
тических и экономических, так и культурных.
В этом отношении ценностные ориентации
и поведенческие установки молодежи явля-
ются важным индикатором процессов инте-
грации или, наоборот, дезинтеграции. Осо-
бый интерес здесь представляет анализ сво-
еобразия культурных ориентации подростков
из разных стран бывшего Советского Союза.
Они находятся в разных социокультурных
ситуациях, определяющих характер их со-
циализации, что, безусловно, отражается и на
формировании их ценностных ориентации.
Программа настоящего исследования,
с одной стороны, продолжает цикл наших ра-
бот, который посвящен изучению структуры
досуга, источников наиболее важной инфор-
мации, ценностных ориентации и отношения
к СМИ и искусству среди подростков [1-4; 8
и др.]; с другой — она связана с проводимыми
нами кросскультурными исследованиями по
сравнительному анализу особенностей фор-
мирования ценностных ориентации в под-
ростковом возрасте [5-7 и др.].
Настоящая статья основана на материа-
лах социологического исследования, прове-
денного Институтом социологии образования
Российской академии образования совместно
с Рижской академией педагогики и управле-
ния образованием (RPIVA) в 2010—2011 учеб-
ном году. Данное исследование является пи-
лотным в задуманном нами большом проекте
«Подросток на пространстве бывшего СССР:
20 лет спустя». В исследовании приняли уча-
стие 2932 респондента, из которых: 993 уча-
щихся 9-х и 11-х классов московских школ,
975 учащихся 9-х и 12-х классов рижских об-
щеобразовательных школ и 964 учащихся
9-х и 12-х классов школ национальных мень-
шинств (русскоязычных школ) Риги.
Основной целью статьи является опре-
деление специфики ценностных ориентации
в сфере художественной культуры и СМИ
у старшеклассников трех интересующих нас
подвыборок: москвичи, учащиеся общеобра-
зовательных школ Риги (условно в статье эта
подвыборка названа «латыши», поскольку
преподавание ведется на латышском языке)
и учащиеся школ национальных меньшинств
Риги (условно в статье эта подвыборка на-
звана «русские», так как преподавание в этих
школах ведется на русском языке). В ходе ан-
кетирования учащимся московских и риж-
ских школ предлагалось ответить на ряд от-
крытых вопросов, вписав в бланк ответов три
своих любимых телеканала, три периодиче-
ских издания, три литературных произведе-
ния, три кинофильма, три произведения изо-
бразительного искусства и три театральные
постановки. При этом они могли выбрать от-
рицательный вариант ответа («не читаю газет
и журналов», «не смотрю телевизор») или про-
сто не ответить на предложенные вопросы.
В анкете подчеркивалось, что респонден-
тов просят указать именно любимые художе-
ственные произведения в разных видах искус-
ства, а не наиболее известные и знакомые им.
Анализ данных строился путем состав-
ления частотных рейтингов популярности
тех или иных телеканалов, газет и журналов,
книг и т. д.— от самых распространенных ва-
риантов до единичных. После этого проводил-
ся контент-анализ частотных списков по ряду
ключевых пунктов: отнесение произведений
к соответствующим жанрам, определение их
принадлежности к русской, латышской или
зарубежной культуре, языковые различия,
отнесение произведений к различным вре-
менным периодам и т.д. На основе результатов
контент-анализа проведено сопоставление
ценностных ориентации трех разных групп
респондентов: москвичей, старшеклассников
общеобразовательных школ Риги и учащихся
школ национальных меньшинств Риги.
Основной проблемой, относительно ко-
торой строился анализ полученных материа-
лов, является вопрос о различиях ценностных
ориентации в сфере художественной куль-
туры в трех группах респондентов — тех, кто
еще двадцать лет назад находился в общем
культурно-информационном поле. При этом

отметим, что в данном случае мы затрагиваем
не только вопрос о национально-культурных,
но и о ценностных ориентациях особой груп-
пы школьников, имеющей статус «националь-
ного меньшинства»,— учащихся школ нацио-
нальных меньшинств в Риге.
ТЕЛЕВИЗИОННЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ
Просмотр телепередач занимает важное ме-
сто в досуговых предпочтениях школьников.
Так, 22,4% московских старшеклассников,
16,5% учащихся рижских общеобразователь-
ных школ и 16,0% учащихся школ националь-
ных меньшинств Риги среди различных ви-
дов занятий в свободное время отдают пред-
почтение телевидению. При этом во всех трех
подвыборках телевидение занимает доста-
точно высокие позиции в рейтинге источни-
ков получения наиболее важной и полезной
информации. На это указывают 35,9% стар-
шеклассников Москвы, 40,7% русскоязыч-
ных школьников Риги и 46,7% латышских
старшеклассников.
Для выявления содержательных особен-
ностей телевизионных предпочтений уча-
щихся им был задан специальный вопрос:
«укажите не более трех любимых телекана-
лов». Среди московских школьников 24,2%
ответили, что «совсем не смотрят телевизор»;
в то же время, среди учащихся рижских школ
национальных меньшинств и общеобразо-
вательных школ Риги таких соответствен-
но 18,5% и 19,5%. Это свидетельствует о том,
что телевидение является более значимым
источником получения информации для ри-
жан, чем для москвичей.
Рейтинг пятнадцати наиболее популяр-
ных телеканалов в каждой подвыборке при-
веден в таблице 1.
Таблица 1
Наиболее популярные телеканалы среди старшеклассников Москвы и Риги (% от числа ответивших)
Учащиеся московских школ
Учащиеся рижских школ
национальных меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных школ
ТНТ
53,8%
Первый Балтийский канал1 49,3%
TV32
85,3%
СТС
45,5%
3+3
42,5%
LNT2
50,7%
Первый канал
44,7%
Discovery
31,7%
TV62
37,1%
MTV
31,4%
Муз ТВ
15,5%
MTV
20,4%
2 X 2
19,7%
MTV RUSSIA
10,5%
LMK4
16,8%
Россия 2 (включая Спорт 1)
13,9%
ТНТ
9,5%
Discovery
14,3%
Discovery
13,3%
Eurosport
9,3%
LTV75
7,4%
Муз ТВ
9,2%
National Geographic
7,7%
LTV15
6,9%
Россия 1
8,9%
Animal Planet
6,9%
Первый Балтийский канал
4,2%
НТВ
7,9%
НТВ
6,6%
Eurosport
4,2%
Animal Planet
4,5%
Россия
5,9%
Е!: Entertainment Television
3,2%
ТВ3
3,3%
TV5 Riga6
5,5%
TV1000
2,8%
РЕН ТВ
1,9%
Travel&Living
5,4%
Viasat
2,8%
Eurosport и Eurosport 2
1,8%
FOX
5,2%
National Geographic
2,4%
Моя Планета
1,8%
Первый Российский канал
4,5%
Fox
1,9%
1 Первый Балтийский канал по сути, является адаптированной для стран Балтии версией Первого российского
канала. Эфир на русском языке.
2 TV3, LNT («Латвийское национальное телевидение»), TV6 — латышские каналы, вещающие преимущественно
на латышском языке, информационно-развлекательный характер вещания.
3 3+ — русскоязычный капал информационно-развлекательного характера.
1 LM К — латышский музыкальный канал.
5 LTV — общественная организация, вещающая на двух каналах: национальном LTV1 (на латышском языке) и
общественном LTV7 (25% эфира па русском языке).
6 TV5 Riga вещает преимущественно на русском языке с латышскими субтитрами; информационный характер ве-
щания.

В рейтинге предпочтений московских
школьников существует явный лидер —теле-
канал ТНТ. Значительно уступают ему СТС
и Первый канал. Менее трети респондентов
указали на телеканал MTV и менее одной пя-
той на 2 x 2. Телеканалы Россия 2 и Discovery
замыкают группу каналов, набравших более
10% от числа ответивших на данный вопрос.
У старшеклассников из школ национальных
меньшинств Риги («русских») наиболее попу-
лярны Первый Балтийский канал и с неболь-
шим отставанием канал 3+. Также велика до-
ля Discovery. Каналы Муз ТВ и MTV с боль-
шим отставанием замыкают группу наиболее
популярных телеканалов среди русскоязыч-
ных школьников. У «латышей» же явным ли-
дером является телеканал TV3, за ним с боль-
шим отставанием следуют в порядке убыва-
ния LNT, TV6, MTV, LMK и Discovery.
Более детальный анализ показывает, что
московские школьники имеют меньший раз-
брос в ответах о своих телевизионных пред-
почтениях. Как правило, они ориентируются
на центральные и общедоступные дециме-
тровые каналы. Круг телепредпочтений риж-
ских школьников намного шире. Так, если
среди наиболее популярных ответов, москви-
чи указали лишь 25 телеканалов, то русско-
язычные школьники Риги — 40, а учащиеся
общеобразовательных рижских школ — 43.
Это может объясняться, с одной стороны,
большей распространенностью спутнико-
вого телевидения и возможностью непосред-
ственного приема западных телеканалов, а
с другой — тем, что в Латвии информацион-
ное поле фактически удваивается за счет су-
ществования одновременно как русскоязыч-
ных, так и латышских телеканалов, во мно-
гом дублирующих друг друга.
Характерно, что во всех трех группах
респондентов наиболее популярными яв-
ляются развлекательные, в том числе спор-
тивные и музыкальные, а также научно-по-
пулярные телеканалы, тогда как обществен-
но-политические и новостные уходят на вто-
рой план. Эта тенденция наиболее заметна
среди московских и латышских школьников.
По сравнению с ними старшеклассники риж-
ских школ национальных меньшинств более
ориентированы на общественные и инфор-
мационные телеканалы. Этот факт может
свидетельствовать о большей значимости
общественно-политической проблематики
для старшеклассников школ национальных
меньшинств Латвии.
Особый интерес представляет сравнение
различий в отношении учащихся к россий-
ским, латвийским и международным теле-
каналам. Москвичи в большей степени пред-
почитают российские (80,5% от числа отве-
тов), нежели зарубежные (западные) каналы
(19,5%). Русскоязычные школьники Риги
также предпочитают российские телеканалы
(41,1%). Вместе с тем они достаточно активно
смотрят передачи зарубежных (32,7%) и лат-
вийских (26,2%) телеканалов. «Латыши» же
в основном смотрят латвийские телеканалы
(67,7%), в меньшей степени западные (26,5%),
и лишь незначительная часть отмечает рос-
сийские (5,8%). Сравнительные данные при-
ведены в таблице 2.
В целом полученные данные позволяют
сделать вывод о весьма существенных разли-
чиях в телевизионных предпочтениях срав-
ниваемых нами трех групп старшеклассни-
ков. Это, в свою очередь, дает основание го-
ворить и о различиях того информационного
контекста, в котором происходит социализа-
ция подростка. Сравнение ответов учащих-
ся общеобразовательных школ и учащихся
школ национальных меньшинств Риги по-
казывает, какое принципиальное значение
имеет язык: первые ориентированы на ла-
тышские телеканалы, вторые — на русско-
язычные. Понятно, что разные в языковом
отношении телеканалы в содержательном
отношении также ориентированы на разные
контексты.
Таблица 2
Обобщенные данные о популярности российских, латвийских и зарубежных телеканалов среди
старшеклассников Москвы и Риги (%)
Учащиеся московских школ
Учащиеся рижских школ
национальных меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных школ
Российские телеканалы 80,5%
41,1%
5,8%
Зарубежные телеканалы 19,5%
32,7%
26,5%
Латвийские каналы
-
26,2%
67,7%

ПРЕДПОЧТЕНИЯ В ОБЛАСТИ ПЕЧАТНЫХ СМИ
Печатные средства массовой информации
в заметной степени определяют информаци-
онное пространство современного подростка.
Как важный момент, определяющий струк-
туру досуга, чтение газет и журналов отме-
чают 7,9% московских старшеклассников,
6,9% русскоязычных рижских школьников
и 3,8% «латышей». Среди источников полу-
чения наиболее важной и полезной инфор-
мации газеты и журналы имеют достаточно
высокий рейтинг: их отмечают 25,5% москви-
чей, 36,5% русскоязычных школьников Риги
и 46,0% «латышей».
Особый интерес представляет анализ
наиболее популярных в подростковой среде
печатных СМИ. С этой целью в ходе опроса
мы просили респондентов указать свои лю-
бимые газеты и журналы. Полученные дан-
ные по трем группам респондентов приведе-
ны в таблице 3.
Наиболее читаемыми среди московских
старшеклассников оказались женские жур-
налы (журналы для девочек) «Yes!», «Elle
Girl», «Семь дней», «Oops!» и «Cosmopoli-
tan». У учащихся школ национальных мень-
шинств Риги на первый план выходят газеты
с широкой жанровой направленностью, в ко-
торых присутствуют в основном новостные,
а также общественно-политические и развле-
кательные материалы: «Вести», «Московский
комсомолец — Латвия», «5 минут», «Суббо-
та» и «Час». Заметим, что здесь, так же как
Таблица 3
Наиболее популярные среди школьников Москвы и Риги Печатные СМИ
(% от числа ответивших)
Учащиеся московских школ
Учащиеся рижских школ
национальных меньшинств
Учащиеся рижских общеобразовательных школ
Yes!
11,0% Вести 29,2%
llustreta Zinatne (Иллюстрированная нау-
ка) - журнал на латышском языке
34,2%
Elle Girl
9,8% МК - Латвия 22,8% Joy - журнал на латышском языке 17,8%
7 дней
8,3% 5 минут7 12,9% Cosmopolitan - журнал на латышском языке 15,9%
Oops!
7,2% Суббота 12,7%
llustreta Pasaules Vesture (Иллюстриро-
ванная всемирная история) - журнал на ла-
тышском языке
15,4%
Cosmopolitan 6,9% Час
10,0% Diena (День) - газета на латышском языке 14,0%
Игромания
5,5% Cosmopolitan 8,8%
Privata Dzlve (Частная жизнь) - журнал на
латышском языке
12,7%
Московский комсомолец 5,0% Yes!
7,3%
Sporta avlzu (Спортивная газета) - на ла-
тышском языке
10,3%
Top Gear
5,0% Телеграф 6,1%
Kas jauns (Что нового?) -журнал на латыш-
ском языке
6,8%
Vogue
4,7% Люблю! 5,2% 5 minutes (5 минут)7
6,4%
Популярная механика 4,7% Открыто 5,2% Ieva (Иева) - журнал на латышском языке 5,8%
Вокруг света 4,4% Glamour 4,8% lr (Ир) - журнал на латышском языке 5,8%
Советский спорт 3,9% 7 секретов 4,4%
RTgas laiks (Рижское время) - журнал на ла-
тышском языке
5,0%
Комсомольская правда 3,9% Oops! 4,2%
Sestdiena (Суббота) - журнал на латышском
языке
4,8%
National Geographic 3,6% Vogue 3,1% FHM - журнал на латышском языке 4,7%
Аргументы и факты 3,6% Спорт-Экспресс 3,1%
Legendas (Легенды) - журнал на латыш-
ском языке
4,7%
7 «5 минут» («5 minutes») — бесплатная рижская галета, дублирующаяся на двух языках.

и при анализе телевизионных предпочтении,
проявляется повышенный интерес учащих-
ся школ национальных меньшинств Риги
к общественно-политической проблемати-
ке. Среди старшеклассников рижских обра-
зовательных школ явный лидер — журнал
«Иллюстрированная наука». Вместе с зани-
мающей четвертое место «Иллюстрирован-
ной всемирной историей» эти два издания
практически полностью заполняют нишу
научно-познавательной прессы, так как не
имеют серьезных конкурентов на латышском
языке. Также в группу лидеров здесь входят
женские журналы «Joy» и «Cosmopolitan»
и газета «День».
Как видно из таблицы 3, у московских
школьников наиболее популярны женские,
развлекательные, автомобильные и компью-
терные журналы, далее следуют научно-по-
пулярные и общественно-политические из-
дания. В целом в рейтинговом списке нет
явных лидеров и существенной разницы
в процентах выбора тех или иных изданий.
Среди учащихся рижских школ националь-
ных меньшинств ситуация принципиально
иная. Здесь на первом месте новостные и об-
щественно-политические издания,а развле-
кательные отходят на второй план. У «латы-
шей» же на первом месте с большим отрывом
находятся научно-познавательные издания.
При этом в Риге позиции лидеров и аутсай-
деров гораздо более дифференцированы по
количеству набранных процентов.
Анализ показывает, что среди старше-
классников журналы более популярны, чем
газеты. Так, у москвичей на выбор газет при-
ходится около 15% ответов, у русскоязыч-
ных школьников Риги — около 40%, у «латы-
шей» — около 20%. Современные школьни-
ки в большей степени предпочитают формат
глянцевого журнала с большим количеством
иллюстраций, чем газеты, где превалирует
текстовое наполнение. Добавим, что откро-
венно «желтая» низкокачественная пресса
практически отсутствует в списке наиболее
популярных изданий, что говорит о наличии
определенных культурных фильтров во всех
трех типах подростковых субкультур.
Следует заметить, что самые популяр-
ные издания — женские журналы, с одной
стороны, и комплекс «мужских» изданий
(собственно мужские журналы, спортивные
издания, журналы о компьютерных играх
и автомобилях) — с другой. Анализ получен-
ных данных показывает, что каждая вторая
девушка регулярно читает женские журна-
лы, а каждый четвертый юноша — что-либо
из обозначенной выше второй группы. При
этом треть всех девушек указывает на чтение
только лишь женских журналов, игнорируя
другие жанры. В целом данная тенденция
прослеживается во всех трех группах опро-
шенных нами старшеклассников, но более
выражена в Москве.
Существуют заметные различия между
учащимися Москвы и Риги относительно их
предпочтений российских, латвийских и за-
рубежных печатных СМИ (см. таблицу 4).
Приведенные в таблице данные требу-
ют уточнений. Так, ряд зарубежных изданий
(например, «Vogue» или «FHM») в России из-
даются на русском языке и зачастую имеют
с западным аналогом лишь общее название.
Точно так же журналы, впервые появившиеся
в России, выходят и на латышском языке (на-
пример, «Joy»). Латвийская пресса разделена
по языковому принципу, а многие издания
выходят как на русском, так и на латышском
языке. Более того, если проанализировать
языковую принадлежность журналов и газет,
то оказывается, что более 90% учащихся рус-
скоязычных рижских школ читают прессу на
русском языке, более 90% «латышей» — на ла-
тышском. Число предпочтений русскоязыч-
ной прессы среди московских школьников
близко к 100%.
Характерно, что позиции русскоязыч-
ных латвийских изданий более сильны, чем
Таблица 4
Обобщенные данные о популярности российских, латвийских и международных печатных СМИ
среди старшеклассников Москвы и Риги (%)
Учащиеся московских
школ
Учащиеся рижских школ
национальных меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных школ
Российские газеты и журналы 74,7%
37,4%
18,2%
Зарубежные газеты и журналы 25,3%
16,7%
20,3%
Латвийские газеты и журналы -
45,9%
61,5%
dec}

русскоязычного латвийского телевидения.
Очевидно, прессе на русском языке легче
существовать и развиваться в Латвии, чем
русскоязычным телеканалам. Конечно, это
может объясняться различными политиче-
скими причинами. Вместе с тем важно под-
черкнуть, что учащиеся рижских школ на-
циональных меньшинств в гораздо большей
степени ориентированы на чтение россий-
ской прессы, чем на просмотр российских
телеканалов (45,9% и 26,2% ответов соответ-
ственно). В целом же полученные результа-
ты показывают, что национальные различия
в отношении к печатным СМИ среди стар-
шеклассников выражены весьма отчетливо.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ
Следует отметить, что «чтение художествен-
ных произведений» занимает достаточно
высокие позиции в структуре досуга совре-
менного подростка. Среди москвичей на это
указывают 24,5%, среди старшеклассников
рижских школ национальных меньшинств —
17,7%, среди учащихся общеобразовательных
Риги — 16,7%. Роль книг в качестве источни-
ка интересной и полезной информации также
велика: среди москвичей это отмечают 70,2%,
среди учащихся школ национальных мень-
шинств — 49,6%, среди старшеклассников
рижских общеобразовательных школ — 41,2%.
Особый интерес представляет содер-
жательный анализ предпочтений школьни-
ков в области художественной литературы.
С этой целью респондентам был предложен
открытый вопрос, в котором их просили на-
звать три любимых литературных произве-
дения. В результате было собрано большое
количество ответов, что позволило составить
сводную таблицу наиболее популярных ли-
тературных произведений и авторов в трех
группах старшеклассников (см. таблицу 5).
Приведенные в таблице данные нужда-
ются в комментариях, чем объясняется боль-
шое количество сносок к таблице. Это связа-
но с тем, что в разных случаях в своих ответах
школьники указывали либо на конкретные
произведения, либо на отдельных авторов
в целом. Поэтому в первом случае, как и было
предусмотрено при разработке анкеты, была
рассчитана частотность указаний отдельных
произведений, в других же случаях было не-
обходимо учесть мнение респондентов и, что-
бы не потерять важную информацию, указы-
вать количество упоминаний автора в целом.
Среди произведений и писателей, не во-
шедших в приведенный в таблице список,
можно встретить как большое число упоми-
наний авторов классических произведений
отечественной и зарубежной литературы, так
и известных современных авторов. Москви-
чи в целом показали свое широкое знаком-
ство с русской литературой от «Слова о пол-
ку Игореве» до произведений последних лет.
Старшеклассники школ национальных мень-
шинств также упоминают наиболее значи-
мые произведения классической русской ли-
тературы, однако произведения современных
российских авторов отмечаются ими крайне
редко. Учащиеся рижских общеобразова-
тельных школ проявляют гораздо меньший
интерес к русской литературе. Вместе с тем
они фиксируют широкий круг произведений,
относящихся к родной латышской литерату-
ре, упоминая произведения Эвалдса Вилкса,
Гунтиса Берелиса, Зента Мауриня и др. Ха-
рактерно, что в их ответах отсутствует явное
лидерство какого-то одного конкретного пи-
сателя; все позиции примерно равнозначны.
Поэзия пользуется явно меньшей попу-
лярностью у школьников, чем проза. Даже
лирические произведения Пушкина и Лер-
монтова набирают меньше 1% ответов. Од-
нако «Евгений Онегин», «Горе от ума», неко-
торые пьесы и поэмы в стихах имеют доста-
точно высокую популярность. В ответах же
«латышей» русская лирика практически от-
сутствует, что вполне объяснимо сложностью
перевода поэзии и ее восприятия на неродном
языке. Впрочем, и частотность упоминаний
латышских поэтов, например Яниса Райниса,
Иманта Зиедониса, Яниса Петерса и Карли-
са Бауманиса и др., также низка.
Следует подчеркнуть, что подавляю-
щее большинство литературных произведе-
ний, отмечаемых в качестве любимых, вхо-
дит в школьную программу. Например, сре-
ди указанных москвичами любимых произ-
ведений российских авторов 87,6% входят
в школьную программу по литературе. Зару-
бежная литература в меньшей степени изуча-
ется в школах, однако и здесь большинство
указанных респондентами произведений
также входит в программу по литературе.
Та же тенденция справедлива и для старше-
классников Риги.
В таблице 6 приведено распределение
ответов московских и рижских школьников
относительно предпочтения ими литератур-
ных произведений российских, латвийских
и зарубежных авторов.
В целом литературные предпочтения
москвичей и учащихся школ националь-
ных меньшинств Риги схожи. Однако стоит

Таблица 5
Наиболее популярные литературные произведения и авторы среди московских и рижских
старшеклассников (% от числа ответивших)
Литературное произведение/автор
Учащиеся
московских
школ
Учащиеся рижских
школ национальных
меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных
школ
«Война и мир», Л. Толстой8
10,3% 10,9%
1,3%
«Горе от ума», А. Грибоедов
8,1% 0,6%
<0,5%
Фёдор Достоевский9
7,9% 12,7%
3,4%
«Гарри Поттер», Д. Роулинг10
7,3% 4,2%
7,5%
«Мастер и Маргарита», М. Булгаков11
6,3% 20,4%
7,1%
«Мертвые души», Н. Гоголь12
5,7% 2,7%
<0,5%
«Метро 2033», «Метро 2034», «Сумерки», Д. Глуховский; се-
рия «Вселенная Метро 2033»13
5,1% 1,6%
<0,5%
«Сумерки», С. Мейэр14
4,4% 6,8%
10,9%
«Евгений Онегин», А. Пушкин15
3,9% 1,7%
1,5%
Паоло Коэльо16
3,8% 4,7%
4,7%
«Ревизор», Н. Гоголь
3,2% 4,6%
<0,5%
Серия «Сталкер»
3,2% <0,5%
<0,5%
«Бедная Лиза», Н. Карамзин
3,1% 1,6%
<0,5%
«Муму», И. Тургенев17
3,1% <0,5%
<0,5%
«Отцы и дети», И. Тургенев
3,1% 2,3%
<0,5%
«Герой нашего времени», М. Лермонтов18
3,0% 2,2%
<0,5%
«Над пропастью во ржи», Д. Сэлинджер
3,0% 0,6%
0,9%
«Портрет Дориана Грея», 0. Уальд
2,7% 9,3%
5,1%
«Властелин Колец», «Хоббит», «Сильмариллион», Д. Тол-
киен19
2,6% 4,2%
1,8%
Аркадий и Борис Стругацкие20
2,5% 3,8%
<0,5%
«Капитанская дочка», А. Пушкин
2,3% <0,5%
<0,5%
«Три мушкетера», А. Дюма21
2,3% 0,7%
1,0%
Артур Конан Дойль22
2,3% 1,8%
1,3%
«Код да Винчи», «Ангелы и Демоны», Д. Браун23
2,1% 1,1%
7,6%
Народные сказки
2,1% 0,7%
0,7%
Уильям Шекспир24
1,3% 3,6%
2,8%
«Робинзон Крузо», Д. Дефо
0,8% 3,5%
0,5%
«Дубровский», А. Пушкин
1,9% 3,2%
<0,5%
«Парфюмер. История одного убийцы», П. Зюскинд <0,5% 2,8%
1,0%
«Собачье сердце», М. Булгаков
1,8% 2,3%
<0,5%
«Унесенные ветром», М. Митчелл
1,7% 2,1%
0,5%
«Три товарища», Э. М. Ремарк25
1,9% 0,8%
4,8%
«Маленький принц», А. де Сент-Экзюпери
0,7% 1,3%
4,4%
«1984», «Скотный двор», Д. Оруэлл26
0,6% 1,1%
3,9%
«Винни Пух», А. Милн
<0,5% <0,5%
3,8%
«Барон Мюнхаузен»27
<0,5% <0,5%
3,5%

Таблица 5 (окончание)
Литературное произведение/автор
Учащиеся
московских
школ
Учащиеся рижских
школ национальных
меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных
школ
Астрид Линдгрен
<0,5% 0,60%
1,6%
Имант Зиедонис
- <0,5%
2,0%
«Лачплесис», А. Пумпурс
- <0,5%
1,7%
«Золотой конь», Я. Райнис
- <0,5%
1,4%
Регина Эзера
- <0,5%
1,2%
Янис Порук
- <0,5%
1,1%
Александре Грине
- <0,5%
1,0%
Цецилия Динере
- <0,5%
1,0%
Карлис Бауманис
- <0,5%
0,7%
Эдвард Вилке
- <0,5%
0,6%
Янис Петрис
- <0,5%
0,6%
Гунтис Берелис
- <0,5%
0,5%
Зента Мауриня
- <0,5%
0,5%
8 «Война и мир» является самым популярным произведением Льва Толстого. На остальные его произведения ре-
спонденты всех трёх групп указывали в среднем в пять раз реже, чем на «Войну и мир».
9 «Преступление и наказание» как самый популярный роман Федора Достоевского набирает 4,9% у московских
старшеклассников, 9,9% у учащихся школ национальных меньшинств Риги и 2,8% у старшеклассников из риж-
ских общеобразовательных школ.
10 В рамках исследования опущены разнообразные ответы, относительно того, какая конкретно книга из семи яв-
ляется любимой.
11 «Мастер и Маргарита» является самым популярным произведением Михаила Булгакова, при этом среди латы-
шей оно имеет даже большую популярность, чем среди москвичей. Это объясняется тем, что в Москве в школь-
ной программе обычно это произведение изучается в более старшем возрасте, чем у другой части респондентов
данного исследования. Все произведения Булгакова в целом набирают до 10% по Москве и до 24% среди «рус-
ских» в Латвии.
12 «Мертвые души» наиболее популярны в Москве, тогда как русскоязычные школьники Риги чаще указывают
пьесу «Ревизор». 11. Гоголь по совокупности произведений набирает 14,0% у первых и 7,9% у вторых, тогда как у
латышей такие ответы почти не встречаются.
13 Произведения Дмитрия Глуховского имеют общую тематику и объединены в этой таблице с его проектом «Все-
ленная Метро 2033», хотя он не является автором книг этой серии.
14 Скорее всего, показатели данной серии книг немного занижены, т. к. ответы «Сумерки» без указания автора не
учитывались ввиду их очевидной двойственности. Однако количество таких ответов слишком мало, чтобы силь-
но повлиять на рейтинг Глуховского и Мейэр.
15 В целом Александр Пушкин набирает 8,5% у москвичей, 2,4% у «русских» в Риге и 1,6% у «латышей».
16 Ответов «Пауло Коэльо» оказалось значительно больше, чем указаний на его конкретные произведения, поэто-
му в дайной таблице они объединены.
17 Тогда как в Москве «Муму» и «Отцы и дети» примерно одинаково популярны, среди старшеклассников школ на-
циональных меньшинств Риги намного популярнее именно роман «Отцы и дети», па который приходится боль-
шая часть всех указаний на творчество Ивана Тургенева. Общее число упоминаний Тургенева в Москве — 7,7%.
18 В Москве остальные произведения Михаила Лермонтова набирают до 1%, тогда как в Латвии этот показатель
ещё ниже.
19 Произведения Джона Толкиена объединены в таблице, наиболее популярен среди них роман «Властелин колец».
20 Ответов «Стругацкие» и «Братья Стругацкие» оказалось намного больше, чем указаний на их конкретные про-
изведения, поэтому в данной таблице они объединены.
21 Лишь у «русских» в Риге «Граф Монте-Кристо» более популярен, чем «Три мушкетера»: его выбирают 1,5% от-
ветивших, тогда как среди москвичей таких 1,7%, а среди у «латышей» — 1,1%.
22 Чаще всего школьники во всех трёх группах писали «Шерлок Холмс», без указания на конкретные произведе-
ния («Записки о...», «Приключения...» и т. д.).
23 «Код да Винчи» примерно в К) раз популярнее «Ангелов и демонов» и составляет большую часть указаний на
Дэна Брауна во всех трёх группах респондентов.
21 Ответов «Шекспир» оказалось значительно больше, чем указаний на его конкретные произведения, поэтому в
данной таблице они объединены.
25 Указания на творчество Ремарка в целом дают 3,2% московских школьников, 1,0% русскоязычных школьников
Риги и 5,2% латышей.
26 Ответов «Оруэлл» оказалось больше, чем указаний на его конкретные произведения, поэтому в данной таблице
они объединены.
27 Скорее всего, разные школьники подразумевали разные произведения о Бароне Мюнхаузене, однако ответы бы-
ли объединены в общий пункт таблицы.

Таблица 6
Обобщенные данные о популярности литературных произведений российских, латвийских
и зарубежных авторов среди старшеклассников Москвы и Риги (%)
Учащиеся московских школ
Учащиеся рижских школ
национальных меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных школ
Российские авторы 61,2%
56,7%
12,5%
Зарубежные авторы 38,8%
39,0%
63,8%
Латвийские авторы -
4,3%
23,7%
подчеркнуть, что классическая литература
превалирует в графе «российские авторы»
у учащихся рижских школ национальных
меньшинств, тогда как у старшеклассников
московских школ весьма значима доля от-
ветов, фиксирующих интерес к современ-
ной российской литературе (более 10% отве-
тов). Учащиеся общеобразовательных риж-
ских школ в основном ориентированы на
произведения зарубежной литературы. От-
ечественные (латышские) авторы набирают
лишь 23,7% в этой группе респондентов. Это
позволяет сделать вывод о явной вестерни-
зации латышских подростков на уровне фор-
мирования их литературных интересов. При
этом следует подчеркнуть, что русская ли-
тература в их книжных предпочтениях за-
нимает незначительное место. Это, в свою
очередь, говорит о том, что новое поколение
латышей явно выходит из сферы влияния
русской культуры.
КИНОПРЕДПОЧТЕНИЯ
Просмотр кинофильмов занимает важное
место в структуре досуга старшеклассни-
ков трех изучаемых групп. Ходить в кино
в свободное от учебы время предпочитают
46,0% москвичей, 23,3% учащихся общеоб-
разовательных и 19,1% учащихся школ на-
циональных меньшинств Риги. Стоит до-
бавить, что популярность этого вида досуга
среди школьников явно увеличивается, ес-
ли учесть ответы о просмотре видео, DVD,
телевидения и проведении времени за ком-
пьютером, поскольку это также сопряжено
с возможностью просмотра кинофильмов.
Для выявления содержательных осо-
бенностей кинопредпочтений респондентам
был задан специальный открытый вопрос,
в котором их просили указать свои люби-
мые кинофильмы. Наиболее популярные
из них во всех трех подвыборках приведены
в таблице 7.
Как видно из приведенных данных, ли-
дерами у старшеклассников во всех трех
группах в основном являются новинки ки-
нопроката последних лет. Большая часть из
них — это голливудские кинофильмы. Так,
в Москве первые пять мест занимают «Гар-
ри Поттер», «Пила», «Титаник», «Сумерки»
и «Властелин колец», среди учащихся риж-
ских школ национальных меньшинств наи-
более популярны фильмы «Аватар», «Тита-
ник», «Сумерки», «Властелин колец» и «Иро-
ния судьбы», среди «латышей» — «Аватар»,
«Титаник», «Сумерки», «Спеши любить»
и «Лимузин цвета белой ночи».
В целом во всех трех группах респон-
дентов преобладают развлекательные ки-
нофильмы: боевики, триллеры, комедии, ро-
мантические фильмы и в меньшей степе-
ни мюзиклы и мелодрамы. Фильмы других
жанров: драмы, политические, артхаусные
кинофильмы и т. д.— имеют крайне низкую
популярность среди подростков.
В соответствии с общей логикой анали-
за приведем данные о наиболее предпочи-
таемых московскими и рижскими старше-
классниками отечественных и зарубежных
кинофильмах (см. таблицу 8).
Как видно из таблицы, старшеклассни-
ки всех трех групп отдают предпочтение за-
падным кинофильмам: 83,7% ответов в Мо-
скве, 77,3% в рижских школах национальных
меньшинств и 88,8% в рижских общеобразо-
вательных школах. В целом это может сви-
детельствовать о глобальной вестернизации
подростковой субкультуры на пространстве
бывшего СССР. Отдельно стоит заметить,
что подавляющее большинство кинофиль-
мов, отнесенных к зарубежным, произведе-
ны в США в последние двадцать лет. Ины-
ми словами, старшеклассники независимо
от своих национальных особенностей ори-
ентированы на культуру современного аме-
риканского кино. При этом они практически
не отмечают в качестве любимых европей-

Таблица 7
Наиболее популярные Кинофильмы среди московских и рижских старшеклассников
(% от числа ответивших)
Учащиеся московских школ
Учащиеся рижских школ национальных
меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных школ
Гарри Поттер 7,7% Аватар
11,7% Аватар
10,5%
Пила
6,5% Титаник
8,0% Титаник
8,4%
Титаник
5,5% Сумерки
6,7% Сумерки
7,6%
Сумерки
4,4% Властелин колец
5,0% Спеши любить 5,9%
Властелин колец 4,0% Ирония судьбы, или С легким паром! 3,2% Лимузин цвета белой ночи28 5,0%
Гладиатор
3,6% Форрест Гамп
2,9% Американский пирог 3,5%
Начало
3,5% Спеши любить
2,5% Мальчишник в Вегасе 3,4%
Форрест Гамп 3,3% Бойцовский клуб
2,4% Шаг вперед
3,4%
Форсаж
3,0% Шаг вперед
2,4% Форрест Гамп 3,2%
2012
2,9% Американский пирог
2,2% Дневник памяти 2,6%
Впритык
2,8% Матрица
2,1% Мулен Руж
2,1%
Помни меня 2,6% Служебный роман
2,1% Форсаж
2,0%
Хроники Нарнии 2,6% Дневник памяти
2,0% Эффект Бабочки 2,0%
Аватар
2,6% Мы из будущего
1,9% Властелин колец 1,8%
Звездные войны 2,4%
Операция «Ы» и другие приключения
Шурика
1,9% Проделки сорванца29 1,8%
Пираты Карибского моря 2,4% Шерлок Холмс
1,9% Пираты Карибского моря 1,8%
Шаг вперед 2,4% Пираты Карибского моря
1,7% P.S. Я люблю тебя 1,7%
Бойцовский клуб 2,3% Бриллиантовая рука
1,7% 2012
1,7%
Дневник памяти 2,3% Пила
1,7% Железный человек 1,7%
Зеленая миля 2,3%
Кавказская пленница, или Новые при-
ключения Шурика
1,6% Трансформеры 1,7%
28 «Лимузин цвета белой ночи» («LimuzTns Janu nakts krasa») — комедия режиссёра Яниса Стрейча, снятая на Риж-
ской киностудии в 1981 году по сценарию Мары Свире.
29 «Проделки сорванца» («Emilia nedarbi») — художественный фильм режиссёра Вариса Браслы по мотивам произ-
ведений Астрид Линдгрен об Эмиле из Лённеберги. Спят на Рижской киностудии в 1985 году.
Таблица 8
Обобщенные данные о популярности российских, латвийских и зарубежных кинофильмов среди
старшеклассников Москвы и Риги (%)
Учащиеся
московских школ
Учащиеся рижских
школ национальных
меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных
школ
Российские и советские кинофильмы (исключая
снятые в СССР, но на Рижской киностудии)
14,3%
21,0%
1,9%
Зарубежные кинофильмы
83,7%
77,3%
88,8%
Латвийские кинофильмы (включая снятые в СССР
на Рижской киностудии)
-
1,7%
9,3%

ские или другие зарубежные кинофильмы.
Добавим, что классические произведения
киноискусства XX века также непопулярны
в подростковой среде. Это позволяет сделать
вывод о явной ситуативности кинопредпоч-
тений старшеклассников, их зависимости от
политики кинопроката.
Важно также обратить внимание на от-
веты учащихся школ национальных мень-
шинств Риги. Здесь доля советской (рос-
сийской) кинопродукции среди любимых
фильмов заметно выше, чем у москвичей,—
21,0% против 14,3% соответственно. При этом
по данному показателю подавляющая доля
ответов русскоязычных рижан приходится
именно на советские кинофильмы, такие как,
например, классические комедии «Ирония
судьбы, или С легким паром!», «Служебный
роман», «Операция «Ы» и другие приклю-
чения Шурика» и др. Это свидетельствует
о том, что учащиеся школ национальных
меньшинств Латвии стремятся сохранить
свою национальную идентичность, прояв-
ляя повышенный интерес именно к совет-
ским кинофильмам. Подобная ориентация на
«советское прошлое» является крайне важ-
ным моментом для понимания особенностей
формирующейся национальной идентично-
сти у русскоязычных подростков, прожива-
ющих в странах бывшего СССР. Важно и то,
что, по-видимому, этот «контакт с прошлым»
реализуется в особом смысловом поле обще-
ния со своими родителями, которые также
оказались несколько отчужденными от со-
временных культурных процессов, проис-
ходящих в России, и ориентированными на
позитивные эмоциональные переживания,
связанные с киноискусством советского пе-
риода. В то же время современное российское
кино присутствует в ответах учащихся школ
национальных меньшинств Риги в значи-
тельно меньшей степени, чем у московских
школьников, так как в Латвии оно на дан-
ный момент менее доступно как в широком
прокате, так и на телевидении. Здесь ситуа-
ция схожа с выбором литературных предпо-
чтений, когда русскоязычные рижские под-
ростки оказываются более вовлеченными
в классическую русскую культуру, чем в со-
временную.
Характерно, что и учащиеся рижских
общеобразовательных школ также не забы-
вают о своем, отечественном кинематографе
(почти каждый десятый ответ содержит ука-
зание на латышские кинофильмы). При этом
в основном упоминается продукция Рижской
киностудии еще советского периода (напри-
мер, «Лимузин цвета белой ночи» и «Продел-
ки сорванца»), что также можно объяснить
влиянием родителей.
Таким образом, с одной стороны, полу-
ченные данные явно свидетельствуют о ве-
стернизации подростковой субкультуры,
с другой — они достаточно отчетливо выя-
вили особую роль советского киноискусства
для национального самоопределения рус-
скоязычного подростка в Латвии.
ПРЕДПОЧТЕНИЯ В ОБЛАСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО
ИСКУССТВА
Выбор вариантов ответов, имеющих отноше-
ние к расширению своего кругозора в сфере
изобразительного искусства, занимает места
в нижней части рейтинга различных видов
досуга. При этом посещение музеев более
популярно в Москве, чем в Риге: среди мо-
сквичей на него указали 8,2%, среди старше-
классников школ национальных меньшинств
Риги — 4,1%, среди учащихся общеобразова-
тельных рижских школ — 2,7%. Во многом это
может объясняться большим количеством
музеев и художественных галерей в Москве
по сравнению с Ригой.
Отвечая на вопрос анкеты относитель-
но своих любимых произведений изобрази-
тельного искусства, часть старшеклассников
указывали не только картины и скульптуры,
но и произведения архитектуры. В таблице 9
отражены как отдельные произведения изо-
бразительного искусства и архитектуры, так
и авторы, и даже отдельные направления.
Это объясняется тем, что учащиеся в сво-
их ответах фиксировали либо конкретные
произведения, либо любимого художника,
либо направления в живописи. По этой при-
чине данные в таблице не отражают рейтинг
конкретных произведений, однако они фик-
сируют общие тенденции в предпочтениях
школьников.
Отмечая любимые произведения изо-
бразительного искусства, учащиеся в пер-
вую очередь указывали произведения жи-
вописи (более 80% ответов во всех трех
группах респондентов) и в меньшей степе-
ни скульптуры, статуи, произведения ар-
хитектуры. В целом школьники наиболее
часто указывают всемирно известные про-
изведения изобразительного искусства, при
этом как классические, так и современные.
В целом учащиеся демонстрируют широкий
спектр предпочтений. Самым популярным
художником у старшеклассников является
Леонардо да Винчи, также высока доля упо-

Таблица 9
Наиболее популярные Произведения изобразительного искусства среди московских и рижских
школьников (% от числа ответивших)
Учащиеся московских школ
Учащиеся рижских школ
национальных меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных школ
Леонардо да Винчи («Мона Лиза»,
«Мадонна с младенцем», «Мадонна
Бенуа», «Тайная вечеря» и др.)
24,5% К. Малевич «Черный квадрат» 13,6%
Леонардо да Винчи «Мо-
на Лиза»
28,6%
Абстракционизм (К. Малевич «Черный
квадрат» и др.)
11,7%
Леонардо да Винчи «Мона Ли-
за»
10,1%
«Монумент Свободы»
в Риге
20,2%
И. Шишкин «Утро в сосновом лесу» 8,8% Венера Милосская 6,1% Сальвадор Дали 11,3%
В. Васнецов «Богатыри» 7,6% Иван Айвазовский 5,3% Клод Моне 8,9%
К. Брюллов («Последний день Пом-
пеи», «Всадница» и др.)
7,1% Сальвадор Дали 4,4% Э. Мунк «Крик» 5,7%
И. Айвазовский «Девятый вал» 4,9%
И. Шишкин «Утро в сосновом
лесу»
4,4%
Леонардо да Винчи (кро-
ме «Моны Лизы»)
4,1%
Микеланджело «Давид» 4,8%
В. Серов «Девочка с перси-
ками»
2,8%
Микеланджело
«Давид»
3,8%
Импрессионизм (Моне, Мане, Дега,
Ренуар и др.)
3,5% Микеланджело «Давид» 2,6% Винсент ван Гог 3,1%
Венера Милосская
3,2% Клод Моне
2,6%
К. Малевич «Черный ква-
драт»
2,7%
Сальвадор Дали
3,2% Э. Мунк «Крик»
2,5% Пабло Пикассо 2,7%
П. Пикассо («Девочка на шаре», «Гер-
ника» и др.)
3,1% Михаил Врубель 2,1%
Микеланджело (кроме
«Давида»)
2,2%
Э. Мунк «Крик»
2,8% Пабло Пикассо
2,1% Эйфелева башня 1,8%
Микеланджело (Роспись Сикстинской
капеллы, «Создание Адама» и др.,
кроме «Давида»)
2,4% «Писающий мальчик» 1,9% Венера Милосская 1,8%
И. Репин («Иван Грозный и сын его
Иван», «Бурлаки на Волге», «Приплы-
ли» и др.)
1,9% Рафаэль
1,8% Майя-Нора Табака 1,2%
Винсент ван Гог
1,6% Винсент ван Гог «Подсолнухи» 1,7% Пирамиды Хеопса 1,2%
минаний Казимира Малевича и его «Черно-
го квадрата».
Для московских школьников характерна
выраженная ориентация на представителей
отечественного реалистического искусства
XIX века: Шишкина, Васнецова, Брюллова,
Айвазовского, Репина и др. Среди учащих-
ся школ национальных меньшинств в Риге
также высока доля упоминаний российских
художников. Подростки же из общеобразо-
вательных школ Риги чаще указывают свои
национальные произведения. Так, например,
«Монумент свободы» в Риге, символ неза-
висимости Латвии, отмечает каждый пятый
старшеклассник рижских общеобразователь-
ных школ. При этом произведения русских
художников ими практически не упомина-
ются. Обобщенные данные о популярности
произведений российских, латвийских и за-
рубежных авторов приведены в таблице 10.
Несмотря на то что при восприятии
изобразительного искусства языковые осо-
бенности не играют весомой роли, старше-
классники трех анализируемых нами групп
респондентов выражают явно разные ху-
дожественные предпочтения. Причем
национально-культурные традиции здесь
играют весьма значимую роль. Наиболее
отчетливо это проявилось в отношении уча-
щихся к произведениям российских авторов:
СЮ

Таблица 10
Обобщенные данные о популярности российских, латвийских и зарубежных произведений
изобразительного искусства среди старшеклассников Москвы и Риги (%)
Учащиеся московских школ
Учащиеся рижских
общеобразовательных школ
Учащиеся рижских школ
национальных меньшинств
Российские авторы
37,9%
5,9%
41,3%
Зарубежные авторы 62,1%
74,2%
54,0%
Латвийские авторы
-
19,9%
4,7%
в Москве их выбирают 37,9% старшеклассни-
ков, в рижских школах национальных мень-
шинств — 41,3%, а в рижских образователь-
ных школах — лишь 5,9%.
ТЕАТРАЛЬНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ
Посещение театра является достаточно ред-
ким способом проведения досуга у современ-
ных подростков. Этот вариант отмечают 8,7%
московских старшеклассников, 3,5% уча-
щихся рижских школ национальных мень-
шинств, 8,5% старшеклассников рижских
общеобразовательных школ. Меньшая по-
пулярность театров у русскоязычных риж-
ских школьников объясняется тем, что в Ри-
ге весьма ограничено число театров, ставя-
щих спектакли на русском языке.
Для выявления особенностей ценност-
ных ориентации подростков в области теа-
трального искусства респондентам был за-
дан открытый вопрос, в котором их просили
назвать три любимых театральных поста-
новки. Важно подчеркнуть, что при ответе
на данный вопрос весьма высокой оказалась
доля респондентов, не давших никакого от-
вета, среди которых: московских школьни-
ков — 42,5%, учащихся рижских школ на-
циональных меньшинств — 48,3%, старше-
классников рижских общеобразовательных
школ - 32,4%.
Распределение ответов о наиболее попу-
лярных среди школьников спектаклях при-
ведено в таблице 11.
Как видно из приведенных в таблице
данных, среди ответов московских старше-
классников и учащихся школ национальных
меньшинств Риги значимую долю составля-
ют постановки по произведениям, включен-
ным в школьную программу по литерату-
ре. Это подтверждает тот факт, что многие
школьники ходят в театры только в рамках
внеурочных мероприятий, которые предпо-
лагают просмотр театральных постановок.
Однако вместе с тем респонденты демон-
стрируют достаточно широкое разнообразие
своих жанровых предпочтений в сфере теа-
трального искусства. Они указывают класси-
ческие и современные спектакли, мюзиклы,
оперы, балетные постановки. Среди москов-
ских школьников наиболее популярны «Ре-
визор», «Горе от ума», «Ромео и Джульетта»,
«Щелкунчик» и «Красавица и чудовище»;
среди учащихся рижских русскоязычных
школ — «Щелкунчик», «Ромео и Джульетта»,
«Ревизор», «Лебединое озеро» и «Женить-
ба»; среди учащихся рижских общеобразова-
тельных школ — «Дни портных в Силмачах»,
«Тобаго!», «Латышская любовь», «Щелкун-
чик» и «Игла».
Как мы видим, респонденты из москов-
ских школ и рижских школ национальных
меньшинств в целом схожи в своих театраль-
ных предпочтениях. Они ориентированы на
классические постановки российских авто-
ров и спектакли по произведениям русских
писателей, с одной стороны, и современные
модные постановки и мюзиклы — с другой.
Ученики рижских общеобразовательных
школ, практически игнорируя произведения
российских авторов, предпочитают класси-
ческие и современные отечественные и зару-
бежные постановки. Вестернизация культур-
ных ориентации подростков в театральном
искусстве проявляется во всех трех группах
респондентов, однако в меньшей степени, чем
в сфере кинопредпочтений. Около половины
респондентов во всех трех группах останав-
ливают свой выбор на отечественных спекта-
клях. При этом ученики школ национальных
меньшинств Риги и общеобразовательных
рижских школ проявляют противополож-
ные ориентации в своих предпочтениях про-
изведений латвийского и российского теа-
трального искусства. Обобщенные данные
о популярности произведений российских,
латвийских и зарубежных авторов во всех
трех подвыборках приведены в таблице 12.

Таблица 11
Наиболее популярные театральные постановки среди московских и рижских старшеклассников
(% от числа ответивших)
Учащиеся московских школ
Учащиеся рижских школ
национальных меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных школ
Ревизор
20,2% Щелкунчик
19,0% Дни портных в Силмачах30 8,2%
Горе от ума 16,2% Ромео и Джульетта 11,2% Тобаго!31
6,0%
Ромео и Джульетта 9,6% Ревизор
6,0% Латышская любовь32 5,6%
Щелкунчик 9,6% Лебединое озеро 4,6% Щелкунчик
4,5%
Красавица и чудовище 7,8% Женитьба
4,0% Игла33
4,5%
Мастер и Маргарита 7,4% Мертвые души 3,2% Лебединое озеро 4,0%
Зорро
5,4% Чайка
2,6% Кармен
3,5%
Монте-Кристо 5,4% Гамлет
2,4% Пули над Бродвеем34 3,3%
Лебединое озеро 5,2% Ужин дураков
2,2% Пеппи Длинный чулок35 3,1%
Вишневый сад 5,0% Антоша Чехонте36 2,2% Дед37
2,9%
Недоросль 5,0% Вишневый сад 2,0% Моя жена - лгунья38 2,9%
Женитьба
4,0% Золушка
1,8% Крыса Корнелия39 2,9%
Кошки
3,8% Каштанка
1,8% Человек-подушка40 2,7%
Мамма миа» 3,6% Пиковая дама
1,8% Дракула
2,5%
Мертвые души 3,0% «Юнона» и «Авось» 1,8% Лачплесис41
2,2%
На дне
3,0% А зори здесь тихие 1,6% Сестра Кэрри42 2,2%
Евгений Онегин 2,8% Голодранцы-аристократы43 1,6% Мою жену зовут Моррис44 2,0%
«Юнона» и «Авось» 2,8% Дядя Ваня
1,6% Птичья опера45 1,6%
Гамлет
2,2% Отелло
1,6% Аида
1,5%
Дядя Ваня 2,2% Бесприданница 1,4% Зиедонис и Вселенная46 1,5%
Волки и овцы 2,0% Одесса, город колдовской47 1,4% Ревизор
1,5%
33 «Игла» («Adala») — музыкальная драматическая постановка Зигмарса Лиепиньша и Андры Манфелдео пробле-
мах наркомании среди молодежи.
34 «Lodes par Brodveju» («Пули над Бродвеем») — постановка но знаменитому кинофильму Вуди Аллена; ставилась
как в Москве, так и в Латвии.
35 «Пеппи Длинный чулок» — кукольный детский спектакль.
36 «Антоша Чехонте» — спектакль для школьников по мотивам 12 рассказов Чехова па русском языке.
37 «Vectevs» («Дед»). В спектакле юноша-рассказчик обдумывает и переживает судьбу своих дедов, погибших в 1945
г.: один воевал на стороне немцев, другой — в советской армии. Поставлен в Новом Рижском экспериментальном
театре, популярном у молодежи.
38 «Моя жена — лгунья» — американская музыкальная комедия начала 50-х годов.
39 «Крыса Корнелия, или Театральная крыса-2009» — спектакль, возвращающий па сцепу героев классической по-
становки Эдмунда Фрейбергса «Крыса Корнелия»; политическое кабаре с шутками, песнями и пародиями па
власть имущих.
10 «Spilvencilveks» («Человек-подушка») — пьеса ирландского драматурга Мартина МакДонаха.
11 «Lacplesis» («Лачплесис») — патриотический мюзикл на темы народного эпоса.
42 «Kerija» («Сестра Кэрри») — мюзикл по произведению Т. Драйзера, композитор Р. Паулс.
43 «Голодоранцы-аристократы» — легкая комедия с элементами фарса по пьесе Эдуардо Скарпетты.
14 «Manu sievu sauc Moriss» («Мою жену зовут Морисс») — латышская комедия положений.
15 «Pulnu opera» («Птичья опера») — детская опера Яниса Лусенса.
46 «Ziedonis un Visums» («Зиедонис и Вселенная») — спектакль Алвиса Херманиса о великом латышском поэте. По-
ставлен в Иовом Рижском экспериментальном театре, популярном у молодежи.
47 «Одесса, город колдовской» — музыкально-драматическая фантазия по мотивам произведений И.Э.Бабеля на
музыку Р. Паулса.

Таблица 12
Обобщенные данные о популярности российских, латвийских и зарубежных произведений
театрального искусства среди старшеклассников Москвы и Риги (%)
Учащиеся московских школ
Учащиеся рижских школ
национальных меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных школ
Российские авторы 58,6%
40,4%
13,8%
Зарубежные авторы 41,4%
55%
32,4%
Латвийские авторы -
5%
53,8%
58,6% учащихся московских школ отда-
ют большее предпочтение театральным по-
становкам российских авторов, тогда как на
долю зарубежных авторов приходится 41,4%.
У учащихся рижских школ национальных
меньшинств также велика доля ответов, ука-
зывающих на русскую культуру,— 40,4%, при
этом доля произведений зарубежных авторов
составляет 55%, а на латышских авторов при-
ходится всего лишь не более 5%. У старше-
классников из рижских общеобразователь-
ных школ ситуация диаметрально противо-
положна: театральные постановки по про-
изведениям российских авторов отмечают
лишь 13,8%, а по произведениям латышских
авторов — 53,8%. Следует отметить, что среди
«латышей» подавляющее число вариантов,
касающихся спектаклей российских авто-
ров,— это балетные постановки («Щелкун-
чик», «Лебединое озеро» и др.)- Пьесы или
мюзиклы российских авторов, где важную
роль играет язык, набирают лишь около 2%
ответов («Ревизор» — самый популярный ва-
риант ответа в этой группе).
* * *
Завершая статью, обобщим приведенные
в ней результаты опроса старшеклассников
Москвы и Риги. С этой целью представим
в графическом виде особенности ориента-
ции трех сравниваемых нами подвыборок:
московских школьников, учащихся риж-
ских общеобразовательных школ и учащихся
школ национальных меньшинств Риги. При
этом основной акцент в их ценностных пред-
почтениях мы сделаем на значимости инфор-
мационных каналов (телевидение, пресса)
и произведений различных видов искусства
(литература, кино, изобразительное искус-
ство, театр) по трем параметрам: 1. предпо-
чтение российских информационных кана-
лов и художественных произведений русской
культуры; 2. предпочтение информационных
каналов и произведений западной культуры;
3. предпочтение информационных каналов
и произведений латышской культуры.
1. Предпочтения старшеклассников Мо-
сквы и Риги относительно произведений рос-
сийской культуры приведены на рисунке 1.
На рисунке достаточно отчетливо вид-
но, что нынешнее поколение учащихся лат-
вийских общеобразовательных школ в своих
ценностных предпочтениях практически не
ориентировано на русскую культуру. Пожа-
луй, можно отметить лишь весьма неболь-
шой, но все же значимый процент выбора
российских печатных СМИ, произведений
русской художественной литературы и теа-
тральных постановок российских авторов.
При этом заметим, что значительную часть
печатных СМИ представляют те россий-
ские периодические издания, которые, как
правило, специально переводятся на латыш-
ский язык; выбор литературных произведе-
ний во многом обусловлен включением их
в школьную программу по литературе; среди
театральных постановок основную массу со-
ставляют классические музыкальные произ-
ведения, основанные на музыке российских
композиторов. В целом же вывод достаточно
очевиден: из круга ценностных предпочтений
учащихся общеобразовательных школ Лат-
вии русская культура на сегодняшний день
оказалась практически вытеснена.
По сравнению с ними учащиеся рижских
школ национальных меньшинств существен-
но чаще в своих ценностных предпочтениях
ориентируются на выбор российских телека-
налов, чтение российской прессы и произве-
дений русской художественной литературы,
просмотр российских фильмов, спектаклей,
произведений изобразительного искусства.
Более того, в таких сферах, как кино и изо-
бразительное искусство, ориентация на про-
изведения российских авторов даже более
выражена, чем среди москвичей. Подобные

Рисунок 1
Предпочтения учащихся рижских и московских школ относительно произведений
российской культуры (%)
факты в статье мы объясняли особым влия-
нием семейного окружения, родителей. Ар-
гументацией для этого является большой
процент выбора произведений киноискус-
ства советского периода. Иными словами,
позитивные эмоциональные переживания
от просмотра этих кинофильмов старшее
поколение стремится передать своим детям.
Помимо семьи, важным каналом приобще-
ния к русской культуре является и школьное
образование, поскольку подавляющая часть
выбранных учащимися школ национальных
меньшинств литературных произведений
включена в школьную программу по лите-
ратуре. Выбор же современных российских
писателей «русскими» подростками Риги со-
ставляет редкое исключение. Таким образом,
на материале отношения к русской культуре
мы фиксируем явную поляризацию ценност-
ных ориентации учащихся латышских обще-
образовательных школ и школ националь-
ных меньшинств.
2. Поскольку среди предпочтений мо-
сковских старшеклассников латышские
СМИ и произведения искусства практиче-
ски не представлены, то для оценки отно-
шения к латвийской культуре имеет смысл
сравнить лишь результаты ответов учащихся
общеобразовательных школ и школ нацио-
нальных меньшинств Риги (см. рисунок 2).
Приведенные на рисунке данные весьма
красноречивы. По сути дела, учащиеся школ
национальных меньшинств Риги практиче-
ски не включают в круг своих художествен-
ных предпочтений произведения латвий-
ского искусства. В какой-то степени можно
говорить лишь об относительно небольшой
части «русских» школьников, просматрива-
ющих латвийские телеканалы и читающих
латвийскую прессу. Однако при этом важно
подчеркнуть, что, как правило, это те латвий-
ские СМИ, которые выходят на русском язы-
ке. В целом же собственно латышская куль-
тура не является зоной контакта учащихся
двух разных типов школ.
3. Предпочтения старшеклассников Мо-
сквы и Риги относительно произведений за-
рубежной культуры приведено на рисунке 3.
Приведенные на рисунке 3 данные по-
казывают, что каналы зарубежного телеви-
дения, зарубежные печатные издания, зару-
бежная художественная литература, кино,
изобразительное искусство и театральные
постановки занимают весьма значимое ме-
сто в ценностных ориентациях подростков
Москвы и Риги. Явно выраженные разли-
чия между тремя группами респондентов
в выборе западных СМИ и произведений
искусства практически отсутствуют, что по-
зволяет сделать вывод об общей тенденции
вестернизации подростковой субкультуры
на пространстве бывшего СССР. Сегодня
именно произведения западного искусства
оказываются той содержательной зоной, где

Рисунок 2
Предпочтения учащихся общеобразовательных школ и школ национальных меньшинств Риги
относительно произведений латышской культуры (%)
Рисунок 3
Предпочтения учащихся рижских и московских школ относительно произведений зарубежной
культуры (%)
возможен контакт между разными нацио-
нальными группами подростков.
Суммарно особенности ориентации уча-
щихся московских и рижских школ на рус-
скую, латышскую и зарубежную художе-
ственную культуру приведены в таблице 13.
Приведенные в таблице данные фик-
сируют отчетливо выраженную тенденцию
вестернизации современной подростковой
субкультуры, которая проявляется как сре-
ди москвичей, так и среди рижан. В то же
время обращает на себя внимание низкая
значимость для учащихся школ националь-
ных меньшинств Риги латвийской культу-
ры, а для учащихся рижских общеобразова-
тельных школ — российской. Подобная си-
туация может привести к серьезным нацио-
нально-культурным конфликтам в будущем.
Чтобы избежать их, надо, с одной стороны,
усилить приобщение учащихся школ нацио-
нальных меньшинств к латвийской культуре,
а с другой — приобщение учащихся общеоб-
разовательных школ Риги к российской. По-
нятно, что подобная стратегия требует от-
ветственных и взвешенных политических
решений.

Таблица 13
Обобщенные данные об ориентации школьников Москвы и Риги на произведения российской,
латвийской и зарубежной культуры (%)
Учащиеся московских
школ
Учащиеся рижских школ
национальных меньшинств
Учащиеся рижских
общеобразовательных школ
Российское культурное поле 55,4%
39,6%
9,7%
Зарубежное культурное поле 44,6%
45,8%
51,0%
Латвийское культурное поле -
14,6%
39,3%
ЛИТЕРАТУРА
1. Адамчук Д.В. Социальный портрет москов-
ского старшеклассника (по материалам со-
циологического исследования).— М.: МЦКО,
2009.-56 с.
2. Адамчук Д.В., Иванов И.Д. Социальный пор-
трет московского старшеклассника 2010 —
11 гг. (по материалам социологического ис-
следования).- М.: МЦКО, 2011.- 48 с.
3. Клаунинг Н. [Интервью] Владимир Собкин:
«Если подросток 70-х читал около 40 книг
в год, то сегодня он читает около 9».— URL:
http://society.lb.ua/science/2011/07/28/107961_
Vladimir_Sobkin_Sovremennie_po.html. Дата
обращения: 23.09.2011.
4. Собкин B.C. Телевидение и школа: опыт соци-
окультурного и психолого-педагогического
анализа.- М.: ВНИК «Школа», 1989.- с. 3-5.
5. Собкин B.C. Ценностные ориентации еврей-
ского подростка: опыт социологического ис-
следования // Вестник Еврейского Универ-
ситета в Москве.— 1995.— № 1.— с. 4-50.
6. Собкин B.C., Емельянов Г.А. Ценностные
ориентации школьников Тувы // Ценност-
но-нормативные ориентации старшекласс-
ника. Труды по социологии образования.
Том III. Вып. 4.— М.: Центр социологии об-
разования РАО, 1995.- с. 64-98.
7. Собкин B.C., Писарский П.С. Ценностные ори-
ентации старшеклассников начала 90-х. Крос-
скультурное сопоставление (Москва-Амстер-
дам) // Ценностно-нормативные ориентации
современного старшеклассника. Труды по со-
циологии образования. Том 1. Выпуск 2.— М.:
Центр социологии РАО, 1993.— с. 6-63.
8. Собкин B.C., Феофанова Т.А. Телевидение
в жизни современных подростков // Социо-
логия образования. Труды по социологии об-
разования. Т. XV. Вып. 26.— М.: Институт со-
циологии образования РАО, 2011.— С 217-231.

Собкин В. С., Смыслова М. М.
ПОДРОСТОК О ВОЗМОЖНОСТИ ЗАКЛЮЧЕНИЯ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО БРАКА
(ПО МАТЕРИАЛАМ ОПРОСА СТАРШЕКЛАССНИКОВ МОСКВЫ И РИГИ)
ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ
Предваряя основное содержание, стоит обо-
значить три момента, определяющие наш ин-
терес к теме, обозначенной в названии статьи.
Во-первых, сам вопрос о браке для под-
ростка, как правило, не связан с его акту-
альной жизненной ситуацией, а рассматри-
вается им с точки зрения своих жизненных
перспектив. При этом стоит отметить осо-
бую значимость семьи и межличностных от-
ношений в структуре ценностей подростка,
поскольку интимно-личностное общение
является ведущей деятельностью на дан-
ном возрастном этапе [1, 2, 3, 15]. Таким об-
разом, именно в подростковом возрасте ак-
туализируется потребность в установлении
интимно-личностных отношений и поис-
ке другого, при этом будущая супружеская
жизнь выступает в качестве идеального пред-
ставления об отношении с другим и входит
в круг тех представлений подростка, кото-
рые определяют его жизненные перспекти-
вы и планы. Добавим, что, по данным со-
циологических опросов, счастливая семей-
ная жизнь включается старшеклассниками
в ядро наиболее значимых жизненных цен-
ностей (ее отмечают 54,7%) [7].
Во-вторых, помимо индивидуальных ха-
рактеристик, способностей, морально-нрав-
ственных качеств, в подростковом возрасте
при определении значимых других особое
внимание начинает уделяться и собствен-
но социальным характеристикам, таким как
социальный статус, национальная принад-
лежность и др., которые определяют допу-
стимость включения тех или иных людей
в ближайшее окружение.
В этом контексте важным является во-
прос о социальной дистанции, которая ха-
рактеризует степень близости или отдален-
ности друг от друга различных социальных
групп. Как правило, именно на основе пред-
ставлений о социальной дистанции строятся
шкалы и опросники, посвященные изучению
межнациональной толерантности, которые
предлагают оценить, насколько допустимо,
чтобы представитель той или иной нацио-
нальности стал для респондента супругом,
соседом, коллегой по работе и т.п. Иными
словами, в этих опросниках, оценивающих
возможность включения представителей той
или иной национальности на соответствую-
щий уровень социального взаимодействия,
супружество (включение в состав семьи) рас-
сматривается как минимальная дистанция
в социальном взаимодействии, определяю-
щая наиболее высокий уровень межнацио-
нальной толерантности [5; 16]. В этом отно-
шении готовность подростка к заключению
брака с представителем другой националь-
ности представляет для нас особый интерес.
В-третьих, само вступление в межнаци-
ональный брак в сознании подростка может
быть связано с целым рядом различных со-
циальных и психологических барьеров. Так,
например, брак с представителем другой на-
циональности может вызвать негативную
реакцию со стороны близких родственни-
ков, которые не желают принимать «чужого»
в качестве члена своей семьи. Другим харак-
терным барьером выступает представление
о том, что дети от межнациональных браков
могут столкнуться со сложностями нацио-
нальной самоидентификации, иметь мно-
жественную или диффузную национальную
идентичность. Возможна и другая ситуация,
когда заключение брака с представителем
другой национальности выступает как угро-
за собственной национальной самоиденти-
фикации. На негативное отношение к воз-
можности заключения межнационального
брака также могут влиять культурные раз-
личия между представителями разных наци-
ональностей, поскольку межнациональный
брак нарушает религиозные и национальные
традиции. Помимо вышеназванных барье-
ров, перспектива заключения брака с пред-
ставителем другой национальности для под-
ростка может быть связана со сменой соци-
ального статуса, поскольку некоторым на-
циональностям может приписываться более

низкий (или, напротив, более высокий) ста-
тус в социальной структуре общества. В этой
связи подчеркнем, что отношение подростка
к возможности заключения брака с предста-
вителем другой национальности может опре-
деляться социокультурной ситуацией, при-
надлежностью к представителям националь-
ного большинства или меньшинства, его са-
моидентификацией, в частности позитивным
или негативным эмоциональным отношени-
ем к собственной национальной принадлеж-
ности. Таким образом, обозначенные выше
моменты затрагивают вопрос о значимости
тех или иных барьеров, препятствующих
вступлению в брак с представителем другой
национальности. Это и является предметом
настоящего исследования.
КАК ИССЛЕДОВАТЬ БАРЬЕРЫ?
Для выявления отношения подростков к пер-
спективе включения представителей другой
национальности в свое ближайшее социаль-
ное окружение особое значение представля-
ют те мотивировки, которыми обуславлива-
ется неготовность заключить брак с пред-
ставителем другой национальности. В этой
связи респондентам был предложен вопрос:
«Считаете ли Вы для себя возможным всту-
пление в брак с представителем другой на-
циональности?». Предложенные варианты
ответов не только учитывают допустимость
вступления в брак, но и фиксируют различ-
ные виды мотивировок, которые используют
подростки, обосновывая свой отказ от рас-
смотрения возможности заключения меж-
национального брака.
Эти мотивировки имеют определенную
структуру и фиксируют различные социаль-
ные и психологические барьеры. Так, вариант
ответа «нет, это неизбежно вызовет конфлик-
ты в семье» позволяет говорить о жестком
социальном контроле на уровне семейных
отношений, когда проявляется общая охра-
нительная установка относительно включе-
ния в круг внутрисемейных отношений «чу-
жаков». Причем этот контроль проявляется
непосредственно на поведенческом уровне.
Другой, более мягкий вариант ответа
«нет, потому что я не могу нарушить семей-
ные традиции» также связан с достаточно
жестким социальным контролем, который,
однако, реализуется не столько на поведен-
ческом, сколько на идеологическом уровне.
Заметим, что, на наш взгляд, выбор подобно-
го варианта ответа может быть наиболее при-
емлем для подростков, относящихся к груп-
пам различных национальных меньшинств,
для которых сохранение традиций, ценно-
стей, норм своего народа и заключение бра-
ка с представителем собственной националь-
ности связаны с сохранением национальной
идентичности и стремлением избежать асси-
миляции с представителями национального
большинства.
Выбор ответа «нет, так как я не хочу, что-
бы дети столкнулись с проблемой выбора
национальности» отражает возможные опа-
сения респондентов относительно возник-
новения трудностей национального самоо-
пределения у детей от смешанных браков.
Возможно, подобный вариант ответа будет
характерен для тех респондентов, чьи роди-
тели являются представителями разных на-
циональностей.
Вариант ответа «нет, так как я хочу, что-
бы мои дети были той же национальности»
характеризует сформировавшуюся охрани-
тельную позицию самого подростка, когда
национальная идентичность представляет
для него особую ценностную значимость.
Вариант ответа «да, потому что я не хочу
чтобы супруга(а) был(а) моей национально-
сти» фиксирует особую защитную реакцию,
связанную с «разинтеграцией» с той нацио-
нальной общностью, к которой принадлежит
респондент.
И наконец, последний вариант ответа
«для меня национальность супруга(и) не бу-
дет иметь значения» отражает безразличное
отношение к национальности при включении
тех или иных людей в группу ближайшего
окружения подростка.
ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫБОРОК
Статья основана на материалах кросскуль-
турного исследования, проведённого в 2010
году Институтом социологии образования
РАО совместно с Рижской академией педаго-
гики и управления образованием. Анкетный
опрос проводился среди учащихся 9-11-х
классов общеобразовательных школ Москвы
и 9-12-х классов школ Риги. В Москве были
опрошены 993 московских школьника, в Ри-
ге же были сформированы две подвыборки,
в одну из которых вошли 964 ученика школ
национальных меньшинств (официальное
название школ, где обучаются русскоязыч-
ные дети), а во вторую — 975 учащихся риж-
ских общеобразовательных школ. Выделение
учеников школ национальных меньшинств
(в нашем случае — русскоязычных) в каче-
стве отдельной подвыборки имеет принципи-

альное значение для данного исследования,
поскольку позволяет рассмотреть мнения
русских, находящихся в особой социокуль-
турной ситуации — ситуации, когда их статус
характеризуется принадлежностью к нацио-
нальному меньшинству.
Как мы отмечали выше, один из ключе-
вых моментов нашего исследования касается
влияния национального статуса (принадлеж-
ности к национальному большинству, мень-
шинству или группе детей от смешанных бра-
ков) на возможность заключения брака с пред-
ставителем другой национальности. В этой
связи в ходе анализа полученных материалов
мы использовали данные ответов на вопро-
сы, в которых респондентов просили указать
свою национальность, а также националь-
ность отца и матери. Результаты позволили
нам выделить три подгруппы респондентов:
представители национального большинства,
представители национальных меньшинств
и дети от смешанных браков представителей
национального большинства с представите-
лями других национальностей. В московской
подвыборке это следующие группы: русские,
представители национальных меньшинств
и дети от смешанных браков русских с пред-
ставителями национальных меньшинств;
в Риге — латыши, представители националь-
ных меньшинств, большую часть из которых
составляют русские (95,0%), и дети от сме-
шанных браков латышей с представителями
других национальностей. Процентное распре-
деление этих групп респондентов в Москве
и Риге приведено в таблице 1.
Приведенные в таблице 1 данные пока-
зывают, что мы имеем возможность провести
корректный статистический анализ резуль-
татов ответов на вопрос о возможности всту-
пления в брак с представителем другой наци-
ональности с учетом влияния двух факторов:
национального статуса (национальное боль-
шинство, дети от смешанных браков, нацио-
нальное меньшинство) и социокультурного
контекста обучения (московские общеобра-
зовательные школы, школы национального
большинства и школы национальных мень-
шинств в Риге).
МОСКОВСКИЕ УЧАЩИЕСЯ О ВОЗМОЖНОСТИ
ЗАКЛЮЧЕНИЯ БРАКА С ПРЕДСТАВИТЕЛЕМ ДРУГОЙ
НАЦИОНАЛЬНОСТИ
Полученные данные показывают, что почти
половина респондентов (42,8%) фиксиру-
ет наличие тех или иных барьеров, препят-
ствующих заключению брака с представите-
лем другой национальности. В соответствии
с обозначенными выше линиями анализа
особый интерес представляет сопоставление
ответов школьников в зависимости от нацио-
нального статуса. Для этого сравним ответы
трех групп учащихся: принадлежащих к на-
циональному большинству, национальному
меньшинству и группе детей от смешанных
браков русских с представителями нацио-
нальных меньшинств (см. рисунок 1).
Приведенные на рисунке 1 данные по-
казывают, что во всех трех группах более по-
ловины респондентов не склонны придавать
особого значения национальной принадлеж-
ности, выбирая вариант ответа «для меня
национальность супруга(и) не будет иметь
значения». Характерно, что данной позиции
значительно чаще придерживаются дети от
смешанных браков — 69,9% (для сравнения:
среди русских таких 55,3%, среди националь-
ных меньшинств — 55,7%, р < .05). Подобное
отношение к национальности при выборе су-
пруга в этой группе детей можно объяснить
влиянием сформировавшейся у них «мно-
жественной» национальной идентичности.
Действительно, неопределенность в вопросе
собственной национальной принадлежности
нивелирует ценностную значимость фикса-
ции национальных границ.
Совершенно иначе выглядят ответы
представителей национального меньшин-
Таблица 1
Распределение подвыборок старшеклассников в Москве и Риге (%)
Ученики московских
школ
Ученики рижских
общеобразовательных
школ
Ученики школ
национальных
меньшинств Риги
Представители национального большинства 77,1
84,4
1,8
Дети от смешанных браков представителей
национального большинства и меньшинства
10,2
9,8
15,1
Представители национального меньшинства 12,7
5,8
83,1

Рисунок 1
Распределение ответов учащихся московских школ на вопрос о возможности вступления в брак
с представителем другой национальности (%)
ства. Как видно из рисунка 1, здесь явно вы-
ражены охранительные установки. Причем
особенно ярко они проявляются не столь-
ко на поведенческом («неизбежно вызовет
конфликты в семье»), сколько на идеологи-
ческом уровне. Так, среди представителей
национальных меньшинств 13,2% называют
в качестве барьера для вступления в брак
с представителем другой национальности
нарушение семейных традиций (для срав-
нения: среди русских таких 4,9%, среди де-
тей от смешанных браков — 4,8%, р = .001).
Таким образом, восьмая часть представите-
лей национальных меньшинств, оценивая
возможность заключения брака с предста-
вителем другой национальности, склонна
прибегать не к адаптации как эффективной
культурной стратегии, а к стремлению со-
хранить общность и однородность своей на-
циональной группы. В целом же с учетом
доли тех, кто считает, что брак с представи-
телем другой национальности «неизбежно
вызовет конфликты в семье» (а таких среди
представителей национального меньшин-
ства 17,0%), можно сделать вывод о том, что
суммарно каждый третий подросток, отно-
сящийся к национальному меньшинству,
фиксирует наличие в своей семье охрани-
тельных антиассимиляционных установок.
В группах же представителей национального
большинства и детей от смешанных браков
доля подобных ответов практически в два
раза меньше.
Важно обратить внимание и на тендер-
ные различия, проявившиеся в ответах пред-
ставителей национальных меньшинств. Так,
девочки значительно чаще (20,4%), чем маль-
чики (5,4%) называют нарушение семейных
традиций основным барьером к заключению
межнационального брака (р = .02). На наш
взгляд, этот результат фиксирует более вы-
сокую нормативность девушек — представи-
тельниц национального меньшинства в со-
блюдении семейных традиций, регулирую-
щих нормы брачных отношений. Возможно,
это связано с тем, что национальность у боль-
шинства народов наследуется по отцу. Соот-
ветственно мужчина при заключении брака
с представительницей другой национально-
сти передаст своим детям ту национальность,
к которой он сам принадлежит. У девушек,
заключивших брак с представителем дру-
гой национальности, ситуация иная: веро-
ятность, что их дети будут формально иметь
национальность отца, гораздо выше. В этой
связи, повторимся, более высокая норматив-
ность в соблюдении семейных традиций при
заключении брачных отношений у девушек
вполне объяснима.
И наконец, особый интерес представ-
ляют данные, касающиеся выбора варианта
ответа «я хочу, чтобы мои дети были той же

национальности, что и я». Как видно из ри-
сунка 1, его выбирает каждый пятый пред-
ставитель национального большинства (в
группе русских школьников их доля 20,0%).
Среди детей от смешанных браков и в группе
представителей национальных меньшинств
таких в два раза меньше — 9,6% и 8,5% соот-
ветственно, р = .02. Таким образом, у пред-
ставителей национального большинства бо-
лее выражена внутренняя мотивация отка-
за от перспективы заключения брака с пред-
ставителем другой национальности. На наш
взгляд, этот момент крайне важен при сопо-
ставлении с ответами учащихся из группы
национальных меньшинств. Действитель-
но, если представители национальных мень-
шинств склонны в качестве преграды для
вступления в межнациональный брак ука-
зывать на контроль со стороны семьи (семей-
ный конфликт, традиции), т.е. на внешние ба-
рьеры, то для представителей национального
большинства в качестве главного аргумента
чаще всего выступает собственное желание:
«я хочу, чтобы мои дети были той же нацио-
нальности, что и я».
Особый интерес представляет анализ
влияния на мнение учащихся о возможно-
сти вступления в брак с представителем иной
национальности отношения к собственной
национальной принадлежности. С этой це-
лью респондентам был предложен специаль-
ный вопрос: «Каково Ваше отношение к соб-
ственной национальности?»,— предусматри-
вающий три варианта ответа: «позитивное»,
«нейтральное» и «негативное».
Характерно, что те школьники, кото-
рые фиксируют нейтральное или негатив-
ное отношение к собственной национально-
сти, чаще, чем те, кто «гордится» ею, отмеча-
ют, что для них национальность будущего
супруга(и) не будет иметь значения (75,2%
и 46,1% соответственно, р = ,0000).
При этом школьники, гордящиеся соб-
ственной национальной принадлежностью,
в качестве барьера для вступления в брак
с представителем другой национальности ча-
ще указывают на конфликты в семье — 17,8%
(среди нейтрально относящихся к собствен-
ной национальности — 6,5%, р = .0000) либо
на желание, чтобы их дети были той же на-
циональности — 22,1% (для сравнения: ней-
трально относящиеся к собственной нацио-
нальности — 8,8%, р = .0000). Иными слова-
ми, здесь усиливается значимость как внеш-
них, так и внутренних барьеров, характерных
для представителей национального мень-
шинства и большинства.
УЧАЩИЕСЯ РИЖСКИХ ШКОЛ ОБ ОТНОШЕНИИ
К ВОЗМОЖНОСТИ ЗАКЛЮЧЕНИЯ БРАКА
С ПРЕДСТАВИТЕЛЕМ ДРУГОЙ НАЦИОНАЛЬНОСТИ
Особый интерес представляет рассмотрение
особенностей отношения к браку с предста-
вителем другой национальности у детей из
рижских общеобразовательных школ, т.е.
тех школ, где преподавание ведется на ла-
тышском языке. Напомним, что основную
долю здесь составляют латыши — 84,4%, до-
ля же детей от смешанных браков с латыша-
ми в этих школах составляет 9,8%, а предста-
вителей национального меньшинства — 5,8%.
Распределение ответов на вопрос о возмож-
ности вступления в брак с представителем
другой национальности в этих группах ре-
спондентов приведено на рисунке 2.
Как видно из рисунка 2, подавляющее
большинство учащихся рижских общеобра-
зовательных школ считает, что для них «на-
циональность супруга(и) не будет иметь зна-
чения». Причем это характерно для всех трех
групп учащихся: латышей, детей от смешан-
ных браков с латышами, представителей на-
циональных меньшинств. Следует обратить
внимание на то, что по сравнению с опросом
москвичей данный вариант ответа выбира-
ется гораздо чаще (см. рисунок 1), что позво-
ляет сделать вывод о большей толерантности
рижских подростков из общеобразователь-
ных школ при решении вопроса о возмож-
ности вступления в межнациональный брак.
Вместе с тем приведенные данные по-
казывают, что в целом при ответе на вопрос
о вступлении в межнациональный брак
у представителей национального большин-
ства и национальных меньшинств прояви-
лись две схожие тенденции, что и в ответах
москвичей. Первая состоит в том, что пред-
ставители национального меньшинства ча-
ще, чем представители национального боль-
шинства, склонны фиксировать в качестве
барьера внешние факторы, касающиеся се-
мьи, считая, в частности, что межнациональ-
ный брак «неизбежно вызовет конфликты
в семье» (12,0% и 4,9% соответственно, р =
.03). В то же время заметим, что в отличие
от национальных меньшинств, проживаю-
щих в Москве, представители националь-
ных меньшинств в Риге практически не ссы-
лаются на такой тип социальных барьеров,
как семейные традиции. На наш взгляд, это
может быть связано с тем, что сами культу-
ры, к которым принадлежат национальные
меньшинства, в Москве и Риге принципи-
ально отличаются.

Рисунок 2
Ответы учеников рижских общеобразовательных школ на вопрос о возможности вступления в брак
с представителем другой национальности (%)
Вторая тенденция состоит в том, что
представители национального большинства
(латыши) чаще выбирают в качестве барьера
для вступления в межнациональный брак
желание, чтобы их дети были той же нацио-
нальности, что и они (12,66% и 0,3% соответ-
ственно, р = ,008).
Специальный анализ ответов учащихся
школ национальных меньшинств Риги вы-
являет явное доминирование ответа «для
меня национальность супруга(и) не будет
иметь значения», который выбирают 86,7%
латышей, 85,0% детей от смешанных браков
с латышами и 82,5% представителей нацио-
нальных меньшинств.
* * *
Проведенное исследование позволяет сде-
лать несколько выводов.
Для большей части школьников Москвы
и Риги национальность будущего супруга не
имеет особого значения. При этом отношение
к заключению брака с представителем другой
национальности обусловлено влиянием обще-
го социокультурного контекста. Так, учени-
ки рижских школ в целом более толерантны
к возможности вступления в межнациональ-
ный брак, чем ученики московских школ.
На отношение к вступлению в брак
с представителем другой национальности
влияет принадлежность респондентов к на-
циональному большинству или меньшин-
ству. При этом внешние социальные барьеры
(мнение семьи, традиции) чаще указывают
представители национального меньшинства.
Внутренняя охранительная установка (же-
лание, чтобы дети были той же националь-
ности) более характерна для представите-
лей национального большинства. Обе эти
тенденции явно проявились как в Москве,
так и в Риге.
Особый интерес представляет вопрос
об эмоциональном отношении к собствен-
ной национальной принадлежности. Полу-
ченные данные позволяют говорить о том,
что позитивная самоидентификация уси-
ливает ориентацию как на внешние, так
и на внутренние барьеры, препятствующие
вступлению в межнациональный брак. Од-
нако в данном случае можно говорить лишь
о тенденции, которая нуждается в более
глубоком и тщательном анализе. В то же
время этот сюжет имеет очень важное зна-
чение при организации воспитательного
процесса, формируя толерантное отноше-
ние к представителям других националь-
ных культур.

ЛИТЕРАТУРА
1. Божович Л.И. Этапы формирования лично-
сти в онтогенезе.— М.: Институт практиче-
ской психологии, 1996.— 551 с.
2. Выготский Л.С. Проблема возраста // Вы-
готский Л .С. Собрание сочинений: в 6 т.— М.,
1984.-Т.4.- С. 244-268.
3. Кон И.С. Психология старшеклассника.— М.:
Просвещение, 1994.— 192 с.
4. Лебедева Н.М. Этническая толерантность в
России и способы ее укрепления // Проблемы
миграции и опыт ее регулирования в полиэт-
ничном Кавказском регионе.— Ставрополь:,
2003.- С. 136-142.
5. Проблемы толерантности в подростковой суб-
культуре. Труды по социологии образования.
T.VIII. Вып. XIII / Под ред. В.С.Собкина.- М.:
ЦСО РАО, 2003.-390 с.
6. Собкин B.C. Сравнительный анализ особен-
ностей ценностных ориентации русских и ев-
рейских подростков. Ценностно-нормативные
ориентации старшеклассника // Труды по со-
циологии образования. Т III. Вып. IV.— М.:
ЦСО РАО, 1994.- С. 6-63.
7. Собкин B.C., Буреломова А.С. Ценностные
ориентации современного подростка // Тру-
ды по социологии образования. T.XVI. Вып.
XXVIII / Под ред. В.С.Собкина.- М.: ЦСО
РАО, 2011. (в печати)
8. Собкин B.C., Глухова Т.В., Мутерперель С.В.
Национальная идентичность и межнацио-
нальная толерантность в подростковом воз-
расте // Возрастные особенности формирова-
ния толерантности. Труды по социологии об-
разования. T.VIII. Вып. XIV- М.: ЦСО РАО,
2003.- С. 152-172.
9. Солдатова Г.У. Демократизация и образы на-
ционализма в Российской Федерации 90-х
годов.- М.: Мысль, 1996.- С. 296-366.
10. Собкин B.C., Смыслова М.М. Эмоциональные
особенности национальной самоидентифика-
ции старшеклассников (по материалам крос-
скультурного исследования учащихся школ
школ Москвы и Риги) // Труды по социологии
образования. Т XV Вып. XXVII.— М.: Инсти-
тут социологии образования РАО, 2011.— С.
59-74.
11. Психодиагностика толерантности личности /
Под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой.—
М.: Смысл, 2008.- 172 с.
12. Солдатова Г.У Психология межэтнической
напряженности.— М.: Смысл, 1998.— 387 с.
13. Стефаненко Т.Г. Социально-психологические
аспекты изучения этнической идентично-
сти.- М.: Старый Сад, 1999.- 248 с.
14. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: учебник
для вузов.— М.: Аспект Пресс, 2003.— 368 с.
15. Эльконин Б.Д. Введение в психологию разви-
тия (в традиции культурно-исторической тео-
рии Л. С. Выготского).— М.: Тривола, 1994.—
168 с.
16. Bogardus E.S. Measuring social distance //
Journal of Applied Sociology. —1925 — Vol. 9 —
P. 299-308.

Собкин В. С., Мурсалиев Т. А.
АНАЛИЗ ЭМИГРАЦИОННЫХ ПЛАНОВ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
(ПО МАТЕРИАЛАМ ОПРОСА СТАРШЕКЛАССНИКОВ МОСКВЫ И РИГИ)
— А как же Рио-де-Жанейро? Я тоже хочу
в белых штанах.
— Рио-де-Жанейро — это хрустальная мечта
моего детства,— строго ответил великий ком-
бинатор,— не касайтесь ее своими лапами.
И. Ильф и Е. Петров. 12 стульев
Настоящая статья основана на материа-
лах социологического опроса учащихся стар-
ших классов, который был проведен в конце
2010 г. Институтом социологии образова-
ния РАО и Рижской академией педагогики
и управления образованием. В Москве были
опрошены 993 школьника, в Риге — 1939 ре-
спондентов (из них 975 обучаются в общеоб-
разовательных школах Латвии и 964 — в шко-
лах национальных меньшинств; в статье эти
подвыборки будут обозначены как «латы-
ши» и «русские»). В обоих опросах участво-
вали школьники, заканчивающие основную
и старшую школу. Это соответственно уча-
щиеся 9-х классов в Москве и Риге и уча-
щиеся 11-х классов в Москве и 12-х классов
в Риге.
Обучение в старшей школе являет-
ся важным этапом в социальном развитии
и личностном становлении подростка. В этот
период формируются новые интересы и на
первый план выходит проблематика жизнен-
ного и профессионального самоопределения.
Подросток начинает интересоваться своим
будущим, строить планы и оценивать жиз-
ненные перспективы. На этапе окончания
школы старшеклассники стоят перед выбо-
ром: продолжать образование или же устра-
иваться на работу? При этом они должны
решить целый ряд вопросов: какой уровень
профессионального образования (началь-
ный, средний или высший) они хотят полу-
чить; как выбрать соответствующую специ-
альность; как соотнести свой выбор с соци-
альными и экономическими перспективами
и т.д. Вопросы о продолжении образования
и устройстве на работу являются ключевыми
на данном этапе. При их рассмотрении учи-
тывается множество факторов — от успева-
емости в школе и соответствующих способ-
ностей до уровня обеспеченности семьи и на-
личия социальных связей. Подчеркнем, что
здесь возникает широкий круг проблем, свя-
занных с конфликтом между имеющимися
ресурсами (социальными, культурными, эко-
номическими) и жизненными притязаниями
старшеклассника, его амбициями. В данном
возрасте у многих подростков появляется от-
нюдь не риторический вопрос: «Могу ли я се-
бе это позволить?». И здесь возникает тради-
ционный для социологии сюжет, связанный
с восходящей и нисходящей социальной мо-
бильностью. Кто-то строит свою жизненную
стратегию как мобилизацию собственных
ресурсов и ресурсов семьи для перехода на
более высокий социальный уровень, а кто-то,
напротив, отказывается от повышенных при-
тязаний, выбирая упрощенные жизненные
стратегии. Таким образом, своеобразие по-
строения жизненных перспектив традицион-
но обсуждается в логике восходящей и нис-
ходящей мобильности и связано с ресурса-
ми семьи, реальными школьными успеха-
ми, личностными притязаниями подростка
и реальными условиями, сложившимися как
на рынке труда, так и в сфере образования.
В этом контексте особый интерес представ-
ляют эмиграционные планы и намерения.
Заметим, что эмиграция конца 80-х — на-
чала 90-х сильно отличалась от сегодняшней.
Тогда это были в основном родители, желав-
шие лучшего будущего для себя и своих де-
тей, однако не всегда их планы соответство-
вали желаниям самих подростков. Сегодня
благодаря изменению уровня жизни и появ-
лению реальных возможностей для эмигра-
ции, (доступной информации об образова-
тельных услугах и потребностях на рынке
труда за рубежом) мысли об эмиграции ста-
новятся у подростков важной составляю-
щей при построении собственных жизнен-
ных планов. При этом следует выделить три
типа эмиграционных планов: образователь-
ные, трудовые и планы, связанные с переез-
дом на постоянное место жительства (ПМЖ).
Понятно, что они обусловлены различными

мотивами и жизненными целями, которые
необходимо иметь в виду при анализе вопро-
сов, касающихся эмиграции.
При обсуждении эмиграционных пла-
нов особый интерес представляет анализ
влияния различных социальных и эконо-
мических факторов. При этом центральный
вопрос обычно касается выявления тех со-
циальных групп, где наиболее сильны эми-
грационные настроения. Стремятся ли по-
кинуть страну представители социально
сильных групп или же, наоборот, выезд из
страны планируют слабые, ориентируясь
на возможности вертикальной мобильно-
сти за рубежом? Склонны ли к эмиграции
представители определенных националь-
ных меньшинств? Играют ли значимую роль
в построении эмиграционных планов, поми-
мо экономических и социальных, собствен-
но психологические факторы, например об-
щий социально-психологический климат
в стране?
Для получения ответов на эти вопросы
крайне важно проведение кросскультурных
сопоставлений. Именно поэтому в нашем
исследовании мы будем сравнивать отве-
ты московских и рижских старшеклассни-
ков. Подчеркнем, что сегодняшние старше-
классники — это те, кто родился после рас-
пада СССР. И в этом отношении сравнение
их жизненных ориентации представляет
особый интерес: сохраняется ли культур-
ная общность в новом поколении молодежи,
живущем на пространстве бывшего СССР?
При этом особенно важно мнение русских
школьников, живущих в Риге, не только как
представителей национального меньшин-
ства, но и как группы, ориентированной на
экономические и социокультурные реалии
России. В настоящей статье мы затронем
лишь некоторые из обозначенных выше во-
просов. Основное внимание при этом мы уде-
лим социально-демографическим факторам
и мотивам (явным и скрытым), влияющим на
эмиграционные планы старшеклассников.
ЭМИГРАЦИОННЫЕ ПЛАНЫ МОСКОВСКИХ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ: УЧЕБА, РАБОТА,
ПОСТОЯННОЕ МЕСТО ЖИТЕЛЬСТВА
Рассмотрим, насколько распространены
среди учащихся 9-х и 11-х классов эмигра-
ционные планы. На рисунке 1 представлено
распределение ответов московских старше-
классников на три вопроса: «где Вы хоте-
ли бы работать после окончания обучения?»;
«хотели бы Вы продолжать образование за
рубежом?»; «хотели бы Вы покинуть Россию
и уехать за границу на постоянное место жи-
тельства?».
Распределение ответов московских стар-
шеклассников показывает, что суммарно
в одну из стран Европы, в США или другую
страну с целью трудоустройства планируют
уехать 41,8% школьников; для продолжения
образования — 46,3%, на постоянное место
жительства — 40,2%. Таким образом, исхо-
дя из приведенных данных, можно сделать
вывод о том, что весьма значительная часть
школьников связывает реализацию своих
профессиональных, образовательных и жиз-
ненных планов с эмиграцией. При этом прак-
Рисунок 1
Распределение ответов московских школьников на вопросы об их эмиграционных планах (%)

тически каждый пятый хотел бы работать,
получить образование либо уехать на ПМЖ
в страны Евросоюза, а каждый седьмой —
в США. Добавим, что представленная струк-
тура ответов не меняется от 9-го к 11-му клас-
су. Это означает, что эмиграционные ориен-
тации формируются уже на этапе окончания
основной школы (9-й класс). Подчеркнем,
что полученные результаты отражают лишь
намерения старшеклассников, а не реальное
эмиграционное поведение.
Рассмотрим более подробно влияние
социально-стратификационных факторов
на эмиграционные планы старшеклассни-
ков относительно трудоустройства, получе-
ния образования и переезда на постоянное
место жительства.
На распределение ответов о трудоу-
стройстве после получения образования
существенное влияние оказывает уровень
образования родителей и материальное по-
ложение семьи. Так, ученики из семей, где оба
родителя имеют среднее образование, чаще
планируют работать в России, чем те старше-
классники, родители которых имеют высшее
образование (52,3% и 36,1% соответственно,
р=.002). Сравнение ответов учащихся пока-
зывает, что дети из семей со средним уровнем
дохода чаще планируют работать в России,
нежели дети из семей с высоким уровнем до-
хода (42,7% и 36,1% соответственно, р=.03).
Таким образом, мы видим, что планы, свя-
занные с трудоустройством в России, более
распространены среди подростков из слабых
социальных страт. Среди же учащихся из
сильных социальных групп более выражена
ориентация на работу за рубежом.
Те же тенденции проявляются и в рас-
пределении ответов относительно продолже-
ния образования за рубежом. Как и в ситуа-
ции с трудоустройством, здесь также важны
уровень образования родителей и достаток
семьи. Те подростки, у которых оба родителя
имеют среднее образование, чаще планируют
продолжать свое обучение в России, чем те,
родители которых получили высшее образо-
вание (24,4% и 16,6% соответственно, р=.04).
Учащиеся из семей со средним достатком
также чаще, чем школьники из высокообес-
печенных семей, планируют продолжать об-
разование в России (19,4% и 13,7% соответ-
ственно, р=.02). Таким образом, дети из сла-
бых социальных страт более ориентированы
на получение образования в России.
Помимо образовательных и профессио-
нальных планов, особый интерес представ-
ляют ответы старшеклассников на вопрос,
касающийся желания уехать в другую стра-
ну на постоянное место жительства. При-
чем и здесь уровень образования родителей
и доход семьи также играют важную роль.
Дети из семей, в которых оба родителя име-
ют среднее образование, чаще, чем ученики
из семей, в которых оба родителя имеют выс-
шее образование, хотят остаться жить в Рос-
сии (40,7% и 25,1% соответственно, р=.001).
Значимое влияние на распределение ответов
оказывает и уровень доходов семьи. Однако
здесь тенденции неоднозначны. Так, по срав-
нению с подростками из семей со средним
уровнем достатка на переезд на постоянное
место жительства за рубеж ориентирова-
ны как старшеклассники из высокообеспе-
ченных семей (22,0%, р=.002), так и те, кто
относит себя к среднеобеспеченным и ма-
лообеспеченным семьям (31,8% и 12,8% со-
ответственно, р=.006). На наш взгляд, этот
результат важен, поскольку из него следует,
что не только школьники из высокообеспе-
ченного слоя, но и дети из низкообеспечен-
ных семей менее ориентированы на жизнь
в России. По-видимому, старшеклассники из
малообеспеченных семей не видят для себя
«социальных лифтов» в России, что побуж-
дает их искать себе место в других странах.
Понятно, что, помимо социально-стра-
тификационных факторов, на эмиграци-
онные планы оказывает влияние и широ-
кий спектр других причин. Значительную
роль здесь играет национальная и религи-
озная принадлежность. Например, по на-
шим данным, одним из факторов, влияющих
на распределение ответов учащихся о своих
эмиграционных планах, является их верои-
споведание. Так, среди тех, кто планирует
остаться жить в России, гораздо больший
процент православных учеников, чем среди
тех, кто планирует уехать в Евросоюз или
в США (70,4%, 54,9%, 53,5% соответственно,
р=.0003 и р=.0004). Таким образом, право-
славные учащиеся чаще стремятся остаться
жить в стране, являющейся центром право-
славной религии, поскольку социокульур-
ные реалии России для них более понятны,
привычны и ценностно значимы.
И наконец, при оценке эмиграционных
планов следует обратить внимание на мо-
менты, которые условно можно обозначить
как личностные ресурсы старшеклассника.
Не затрагивая вопросы, касающиеся спо-
собностей или учебной успешности, возь-
мем в качестве примера такой параметр, как
знание иностранного языка. В ходе опроса
респондентам предлагалось оценить свой

Таблица 1
Распределение ответов московских старшеклассников об их эмиграционных планах в зависимости
от уровня владения английским языком (%)
Отличный уровень владения
английским языком
Неудовлетворительный уровень
владения английским языком
Уровень
значимости
Да, в одну из стран Евросоюза 37,5
19,8
р=007
Да, в США
18,8
6,6
р=01
Нет
26,6
40,7
р=03
Не знаю
12,5
29,7
р=006
уровень владения английским языком как
«отличный», «хороший», «удовлетворитель-
ный» или «неудовлетворительный». Полу-
ченные результаты показывают, что данный
фактор оказывает заметное влияние на рас-
пределение ответов учащихся по поводу от-
ъезда на ПМЖ (см. таблицу 1).
Как мы видим, владение английским
языком является важным ресурсом при по-
строении планов на эмиграцию. «Отличный»
уровень владения английским языком по-
зволяет определиться со своими возможно-
стями и обрести уверенность в способности
адаптироваться к жизни в Евросоюзе или
США.
«РУССКИЕ» ПОДРОСТКИ В ЛАТВИИ:
ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ФАКТОРОВ
НА ЭМИГРАЦИОННЫЕ ПЛАНЫ
Заметим, что для оценки значимости
влияния социокультурных факторов особый
интерес представляет группа русских уча-
щихся из школ национальных меньшинств
Латвии («русских»), планирующих переехать
на постоянное место жительства в Россию.
Иными словами, попытаемся взглянуть на
проблему с другой стороны: когда мы оцени-
ваем не отъезд из России, а, наоборот, возвра-
щение. Для этого важно сравнить эту группу
«русских» школьников из Риги с теми «рус-
скими» школьниками, которые планиру-
ют уехать в Евросоюз и США либо остаться
жить в Латвии.
Полученные результаты показывают,
что такие традиционные социально-стра-
тификационные факторы, как уровень до-
ходов семьи и уровень образования родите-
лей, в данном случае не оказывают значимо-
го влияния. Роль же культурных аспектов
достаточно существенна. Например, про-
явилось явное влияние уровня владения
латышским языком. Если среди «русских»
школьников, планирующих уехать в Рос-
сию, оценивают свое знание латышского язы-
ка как «отличное» лишь 10,9%, то среди тех
«русских» кто желает остаться в Латвии, до-
ля отлично владеющих латышским языком
почти в 2,5 раза выше — 23,7% (р=.002). До-
бавим, что среди школьников, желающих
эмигрировать в Россию, 16,4% оценивают
уровень своего владения латышским языком
как «неудовлетворительный», а среди тех,
кто желает остаться в Латвии, таких лишь
4,3% (р=.0001). Таким образом, приведённые
данные позволяют сделать вывод о том, что
языковая (шире — культурная) адаптация
является мощнейшим фактором, оказыва-
ющим влияние на построение эмиграцион-
ных планов представителей национальных
меньшинств.
Заметим, что владение языком важно
рассматривать не только как фактор куль-
турной адаптации, но и как важный ресурс,
определяющий характер построения эми-
грационных планов. Это явно проявляется
при анализе уровня владения английским
языком. Например, среди группы «русских»
школьников Риги, планирующих эмигриро-
вать в Россию, лишь 13,0% оценивают свой
уровень владения английским языком как
«отличный»; среди тех, кто ориентирован
на эмиграцию в страны Евросоюза, таких
23,6%; среди собирающихся эмигрировать
в США - 25,7% (р= 001 и р= 001 соответ-
ственно). По сути дела, здесь проявились
те же тенденции, что и среди московских
старшеклассников (см. таблицу 1).
И наконец, важным фактором, опреде-
ляющим эмиграционные планы подростка,
являются его ценностные ориентации. На-
пример, среди подростков, планирующих
эмигрировать в Россию, две трети (67,7%)
считают себя православными. Для сравне-

ния: среди «русских» старшеклассников Ри-
ги, желающих эмигрировать в Евросоюзе,
считающих себя православными заметно
меньше - 56,8% (р= 007).
СОПОСТАВЛЕНИЕ ЭМИГРАЦИОННЫХ ПЛАНОВ
МОСКВИЧЕЙ И РИЖАН
В таблице 2 приведены данные об эми-
грационных планах на ПМЖ участников
трёх подвыборок: старшеклассников Мо-
сквы («москвичей»), учащихся общеобра-
зовательных школ Риги («латышей») и уча-
щихся школ национальных меньшинств
(«русских»).
Как видно из таблицы 2, ответы москов-
ских старшеклассников практически совпа-
дают с ответами «латышей»: 27,0% и 24,9%
соответственно не собираются уезжать на
постоянное место жительства в другую
страну; столько же среди них и не опреде-
лившихся со своими эмиграционными пла-
нами — 24,9% и 20,4% старшеклассников со-
ответственно. Принципиально иначе строят
эмиграционные планы «русские» школьни-
ки в Риге. Среди них лишь 8,6% однозначно
ответили, что планируют остаться в Лат-
вии. При этом, и это на наш взгляд крайне
важно, каждый пятый (18,5%) планирует
уехать жить в Россию. В то же время каж-
дый третий (31,6%) ориентирован на даль-
нейшую жизнь в странах Евросоюза. Таким
образом, мы видим, что у представителей
национального меньшинства в Риге («рус-
ские») гораздо больше выражены эмигра-
ционные настроения. В целом это позволя-
ет сделать вывод о том, что в определённом
социокультурном контексте национальный
статус (принадлежность к национально-
му большинству или меньшинству) может
играть значимую роль при формировании
эмиграционных планов.
ЭМИГРАЦИОННЫЕ МОТИВЫ: ЯВНЫЕ И СКРЫТЫЕ
Ниже представлен график с распреде-
лением ответов старшеклассников Москвы
и Риги на вопрос о причинах, по которым они
хотели бы уехать за границу на постоянное
место жительства.
Представленные на рисунке 2 данные
показывают, что основными мотивами эми-
грации у старшеклассников являются про-
фессиональная самореализация и достиже-
ние материального благополучия. Так, 42,4%
московских школьников, 48,9% «русских»
школьников, живущих в Риге, и 39,9% «ла-
тышских» учащихся не видят перспектив
для своего профессионального роста на ро-
дине. Считают, что страна, в которой они
живут, не дает возможности достичь лично-
го материального благополучия 36,0% мо-
сковских, 34,3% «русских» и 34,9% «латыш-
ских» школьников. Также важным мотивом
эмиграционных планов является отсутствие
перспектив для развития этнической культу-
ры — этот вариант ответа выбирает каждый
десятый школьник (10,7%), желающий уехать
из России. Помимо этого, 10.9% московских
школьников аргументируют свои эмигра-
ционные планы наличием родственников за
границей. Именно эти варианты ответов не-
сколько отличают москвичей от рижан.
Кроме явных (осознаваемых) мотивов,
которыми обосновывается желание эмигри-
ровать, интерес представляют и другие (не-
явные) факторы, влияющие на эмиграцион-
ные планы старшеклассников. К ним можно
отнести общий социально-психологический
климат, который определяет эмоциональное
самочувствие, уверенность/неуверенность
в завтрашнем дне. В этой связи в ходе опроса
мы просили старшеклассников ответить на
вопрос: «Что более всего Вас беспокоит в Ва-
шем будущем?». Опрошенные могли выбрать
Таблица 2
Распределение ответов старшеклассников Москвы и Риги на вопрос о том, хотели бы они уехать
в другую страну на ПМЖ (%)
В страны ближнего
зарубежья
(для москвичей) /
Россию (для рижан)
В США В Евросоюз Нет Не знаю
Москвичи
2,8 14,9 21,5 27,0 24,9
Русские в Риге 18,5 13,6 31,6 8,6 16,7
Латыши в Риге 2,1 20,7 22,0 24,9 20,4

Рисунок 2
Распределение ответов старшеклассников Москвы и Риги о причинах эмиграционных планов (%)
Рисунок 3
Распределение ответов старшеклассников Москвы
и Риги об их личных страхах (%)
от 3-х до 5-ти вариантов ответа. Распре-
деление ответов на данный вопрос при-
ведено на рисунке 3.
Приведенные на рисунке данные по-
казывают, что у московских старшекласс-
ников можно выделить шесть ведущих
страхов. Три из них связаны с опасени-
ями, касающимися профессиональной
(25,9%), личной (25,4%) и материаль-
ной (33,1%) самореализации. Другие три
основных страха касаются возможных
проявлений социальной агрессии: бо-
язнь стать жертвой насилия (18,7%), бо-
язнь стать жертвой теракта (16,5%) и бо-
язнь войны (24,5%). В целом представлен-
ные данные показывают, что московские
школьники гораздо более фрустрированы
по сравнению со своими сверстниками из
Риги. В этой связи можно сделать вывод
о том, что общий негативный социаль-
но-психологический климат характери-
зует своеобразие формирования эмигра-
ционных планов у московских старше-
классников. Эти планы обусловлены как
«стремлением к достижению», так и «из-
беганием угроз». Например, явно выра-
женный мотив достижения личного мате-
риального благополучия корректируется
страхом перед неспособностью матери-
ально обеспечить свою семью.
Таким образом, несмотря на отмечен-
ное выше процентное сходство в ответах
школьников Москвы и Риги по поводу их
эмиграционных планов, мы в то же время
фиксируем и принципиально разные эмо-

циональные переживания, связанные с лич-
ными угрозами. Поскольку эмоциональные
доминанты, касающиеся сложившихся лич-
ных угроз, явно отличаются, вполне правоме-
рен и вывод о различии личностных смыслов,
обуславливающих формирование эмиграци-
онных планов у москвичей и рижан.
В целом приведённые в статье данные
показывают, что и в Москве, и в Риге про-
цент старшеклассников, планирующих по-
кинуть родную страну либо на определён-
ный период (в связи с получением образо-
ванием или работой), либо навсегда, крайне
высок. Но подчеркнем, что в данном случае
мы имеем дело именно с планами, намере-
ниями, а не с их реализацией. Как говорил
Остап-Сулейман-Берта-Мария-Бендер-бей,
«это хрустальная мечта моего детства». За-
метим, что подобные планы присуще под-
ростковому возрасту вообще и связаны
с расширением границ своего социально-
го Я. И всё же сегодня подобные планы для
значительного числа старшеклассников не
являются лишь абстрактными фантазиями,
а соотносятся с реальными социальными
и личными ресурсами и теми переживани-
ями, которые влияют на жизненное самоо-
пределение подростка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гудков Л. Пустая страна // Новая газета.—
2011.- 10 июля.
2. Мурсалиева Г.Ш. Мамы и папы толкали детей
на Манеж // Новая газета.— 2011.— 14 января.
3. Мурсалиева Г.Ш. Дети бегут от войны // Но-
вая газета.— 2011.— 31 июля.
4. Собкин B.C., Ваганова М.В. Российский под-
росток: жизненные перспективы и страхи //
Социокультурные трансформации подрост-
ковой субкультуры. Труды по социологии об-
разования. Т. XI. Вып. 20.— М.: Центр социо-
логии образования РАО, 2006.— С. 7-18.
5. Собкин B.C., Николашина Е.В. Отношение
российских подростков к мигрантам: куль-
турная дистанция, временные сдвиги, на-
циональная самоидентификация // Социо-
культурные трансформации подростковой
субкультуры. Труды по социологии образо-
вания. Т. XI. Вып. 20.— М.: Центр социологии
образования РАО, 2006.- С. 19-31.

Адамчук Д. В.
СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ПОДРОСТКА:
УЧАСТИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОБРОВОЛЬНЫХ АССОЦИАЦИЙ
Статья основана на данных двух социо-
логических опросов, проведенных коллек-
тивом ИСО РАО. Один из них был проведен
в 2009-2010 учебном году среди 3056 уча-
щихся московских школ (с 5-го по 9-й класс),
другой — в 2010-2011 учебном году среди 993
московских школьников 9-х и 11-х классов.
Социальная активность подростка, под
которой в данном исследовании мы будем по-
нимать участие школьников в деятельности
добровольных ассоциаций (общественных
организаций),— тема, на наш взгляд, весь-
ма актуальная. Это связано с тем, что сегод-
ня российское образование не имеет единой
стратегии формирования социальной актив-
ности и гражданской позиции подростка, ко-
торая, например, существовала в советском
образовании еще двадцать лет назад. Не-
смотря на то что октябрятская, пионерская
и комсомольская организации в первую оче-
редь выполняли функции политической со-
циализации и были избыточно идеологизи-
рованы, они позволяли организовать и упо-
рядочить социальную активность школь-
ника в рамках комплекса общественных
мероприятий. Естественно, участие школь-
ников в мероприятиях такого рода, как сбор
макулатуры, металлолома или субботник,
было скорее обязательным, чем доброволь-
ным, но сам характер работы системы обра-
зования по воспитанию гражданской ответ-
ственности давал школьникам возможность
получить опыт самоорганизации и участия
в общественной деятельности.
Сегодня успешность школы в реализа-
ции этой функции образования оценить до-
вольно сложно. Фактически все возможно-
сти получения в школе опыта социального
взаимодействия в рамках общественной де-
ятельности сводятся к участию подростков
в процессах соуправления школой и могут
быть реализованы в форме различных ор-
ганов школьного со- или самоуправления.
Однако, как правило, последние в школе су-
ществуют лишь формально, зачастую их де-
ятельность не выходит за рамки решения
вопросов, касающихся организации досу-
га школьников, культурных мероприятий
и благоустройства школьного пространства
[1; 4]. Разумеется, существуют и школы, ко-
торые реализуют эту функцию через орга-
низацию «школьного уклада» [5], через про-
граммы патриотического воспитания или
дополнительного образования. Зачастую это
школы с повышенным статусом (гимназии,
лицеи и т. п.), которые имеют попечительские
советы и соответственно возможность при-
влекать дополнительные ресурсы для орга-
низации работы в этом направлении.
СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Обратив внимание на вопросы, касающиеся
институциональной организации социаль-
ной активности современного школьника,
мы имеем возможность не просто высказать
предположения о ее содержательной сторо-
не, но и описать тот социализирующий кон-
текст школьного самоуправления (точнее,
соуправления), который на сегодняшний
день является частью системы общего обра-
зования. В этой связи обратимся к данным
социологического исследования, которое бы-
ло проведено ИСО РАО в 2009-2010 учебном
году среди 3056 учащихся основной школы
(5-9-й класс) московских общеобразователь-
ных школ.
Так, на вопрос об участии в процессах
школьного самоуправления 9,5% учащихся
основной школы ответили, что участвуют
в них постоянно. Менее трети подростков
(30,1%) отметили, что участвуют в соуправ-
лении время от времени, и 60,5% сказали,
что вообще этого не делают. Следует отме-
тить, что число учащихся, участвующих в об-
щественной деятельности посредством тех
форм участия, которые предлагает школа,
заметно снижается к 8-му классу (см. рису-
нок 1).
Представленные на рисунке данные ил-
люстрируют падение интереса к участию

Рисунок 1
Участие учащихся основной школы (5-9-й
класс) в деятельности органов школьного
самоуправления(%)
Таблица 1
Деятельность школьного соуправления (%)
Деятельность школьного самоуправления %
Организация школьных праздников, обществен-
но-полезных мероприятий
38,8
Контроль за внутришкольной дисциплиной 31,9
Организация внеклассной работы (выпуск газеты,
подготовка программы для школьного радио)
17,6
Представление интересов учеников в управлении
школой
9,3
Разрешение конфликтов между учениками 5,3
Разрешение конфликтов между учениками и пре-
подавателями
2,6
Мне ничего об этом не известно
31,5
в процессах школьного самоуправления на
этапе 8-го класса. Можно предположить, что
именно этот период социализации связан
с переходом от институционально реали-
зуемых форм социальной активности к дру-
гим ее формам, основанным на личной ини-
циативе.
Обратимся к анализу ответов учащих-
ся основной школы на вопрос о том, какие
обязанности входят в сферу ответственно-
сти школьного соуправления (см. таблицу 1)
Представленные данные фиксируют, что
в рамках социальной активности, доступной
подростку в школе, реализуются преиму-
щественно лишь две функции: организация
праздников и общественно-полезных меро-
приятий и контроль за внутришкольной дис-
циплиной. Примерно каждый шестой из тех,
кто участвует в процессах школьного соу-
правления, указывает и на то, что школьное
самоуправление организует внеклассную ра-
боту. Остальные функции отмечаются суще-
ственно реже.
Еще один вопрос, который также име-
ет непосредственное отношение к рассма-
триваемой проблематике,— вопрос об уча-
стии учащихся основной школы в общест-
венно-полезной деятельности. Школьникам
предлагалось в свободной форме описать ха-
рактер общественно-полезной деятельности,
в которой они принимали участие в течение
учебного года. Ответы были обработаны с по-
мощью контент-анализа. Следует отметить,
что свое участие в общественно-полезной де-
ятельности фиксирует каждый третий опро-
шенный (33,8%). Материалы исследования
показывают, что почти две трети ответов
(65,6%) пришлось на долю такой категории,
как уборка помещений школы и пришколь-
ной территории (субботники, генеральная
уборка и т. п.). Вторыми по частоте (16,0%)
стали ответы о видах деятельности, связан-
ных с художественной самодеятельностью
(концерты, праздники, конкурсы и т. п.).
Практически каждый десятый ответ (9,4%)
относился к деятельности, связанной с ор-
ганизацией социальной коммуникации: из-
дание школьной газеты, работа на школь-
ном радио и т.п. Еще 5,7% указали на орга-
низационную общественную деятельность
(подготовка концертов, массовых мероприя-
тий и т. п.). Остальные виды активности от-
мечались школьниками существенно реже.
Так, например, на долю социальной активно-
сти, которая связана с личной инициативой
и подразумевает наличие активной социаль-
ной позиции (волонтерство, участие в эколо-
гических и патриотических движениях, уча-
стие в митингах и политических мероприя-
тиях и т. п.), пришлось в совокупности лишь
4,1% ответов подростков.
Таким образом, на этапе обучения под-
ростка в основной школе его социальная ак-
тивность инициируется педагогическим кол-
лективом и связана преимущественно с уча-
стием в школьном самоуправлении и меро-
приятиях, организованных в традиционных
для системы школьного образования фор-
мах: субботники, художественная самодея-
тельность, школьные газеты и радио.

Наряду с рассмотрением социальной ак-
тивности подростка в рамках деятельности
школы как социального института необходи-
мо отметить и роль специальных программ,
реализуемых в рамках государственной мо-
лодежной политики. Так, на момент подго-
товки данной статьи среди документов Фе-
дерального агентства по делам молодежи,
размещенных на официальном сайте ведом-
ства, был и «Федеральный реестр молодеж-
ных и детских общественных организаций,
пользующихся государственной поддерж-
кой» (по состоянию на 31 декабря 2009 г.) [6],
согласно которому в настоящий момент госу-
дарственной поддержкой пользуются восемь
общероссийских детских и молодежных ор-
ганизаций, членами которых являются 867
480 молодых людей в возрасте от семи до
тридцати лет, а также одна международная
детская организация (международный союз
детских общественных объединений «Союз
пионерских организаций — Федерация дет-
ских организаций»), которая насчитывает
2 326 546 членов.
УЧАСТИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
На наш взгляд, социальная активность под-
ростка не ограничивается школьными фор-
мами или его участием в деятельности офи-
циально зарегистрированных организаций
и движений. В основе социальной активно-
сти могут лежать как личные интересы, увле-
чения и убеждения подростка, так и особен-
ности родительской семьи (традиции, цен-
ности и т. п.). Поэтому в нашем исследова-
нии мы максимально расширили диапазон
общественных организаций и добровольных
ассоциаций, включив в их число творческие
объединения, ассоциации людей, объединен-
ных различными интересами, и др. При этом
особый интерес представляет изучение соци-
альной активности учащихся старших клас-
сов, поскольку этот этап подростничества
характеризуется расширением социального
пространства, выстраиванием социальных
связей и отношений, поиском социальной
и профессиональной идентичности.
В этой связи обратимся к материалам
социологического опроса 993 учащихся 9-х
и 11-х классов московских общеобразова-
тельных школ, проведенного Институтом
социологии образования РАО в 2010-2011
учебном году.
В ходе опроса мы предлагали школьни-
кам ответить на вопрос о том, участвуют ли
они в деятельности каких-либо обществен-
ных организаций. Полученные данные по-
казали, что среди московских школьников
в деятельности общественных организаций
участвует более трети опрошенных — 34,0%.
При этом уровень социальной активности
у девочек и мальчиков оказался одинаковым
Таблица 2
Участие школьников в деятельности
общественных организаций (% от общего числа
респондентов, принявших участие в опросе)
Организация
%
Спортивные общества и организации, занимающие-
ся проведением общественно значимых мероприя-
тий (соревнования, благотворительные марафоны,
турниры и т. п.)
10,4
Творческие объединения (литературное, театраль-
ное, художественное общества, кружки)
9,7
Организации, объединяющие людей с определен-
ным хобби или интересами (фан-клубы, филатели-
сты, нумизматы, собаководы и т. п.)
7,2
Патриотические организации (исторические обще-
ства, скауты и т. п.)
5,2
Волонтерские организации, участие в обществен-
но-полезной деятельности на добровольных нача-
лах (помощь больным, добровольное участие в со-
циальных программах и проектах и т. п.)
3,6
Правозащитные организации (защита прав граждан
в целом или каких-либо социальных меньшинств
и т. п.)
3,5
Благотворительные организации (помощь людям
с ограниченными возможностями, ветеранам, вы-
нужденным переселенцам и т. п.)
3,0
Организации, деятельность которых направлена на
защиту окружающей среды
2,8
Организации национально-культурной направлен-
ности (землячества, общества сохранения нацио-
нальных традиций и культурного наследия и т. п.)
2,1
Организации, занимающиеся вопросами местного
самоуправления (обустройство территории по ме-
сту жительства, архитектурное оформление и т. п.)
1,6
Организации, деятельность которых связана со
взаимопомощью и поддержкой определенных со-
циальных групп (группы взаимопомощи, сексуаль-
ные меньшинства и др.)
1,6
Общественно-политические объединения, органи-
зации, партии
1,6
Религиозные организации
1,2
Я не участвую в деятельности таких организаций 66,0

и, более того, не претерпел особых изменений
от 9-го к 11-му классу. Это позволяет сделать
вывод о том, что основы социальной актив-
ности школьников складываются в период
их обучения в основной школе (5-9-й клас-
сы). Так, выше мы отмечали, что в школьном
самоуправлении и общественно-полезной
деятельности с той или иной интенсивно-
стью участвуют также около трети школь-
ников (39,6%).
Если обратиться к содержательной сто-
роне участия подростков в общественных ор-
ганизациях, то наиболее популярными среди
них оказываются спортивные общества и ор-
ганизации», творческие объединения и орга-
низации, объединяющие людей с определен-
ным хобби или интересами (см. таблицу 2).
Сравнительно часто в связи со своей со-
циальной активностью подростки отмечают
также патриотические, волонтерские и пра-
возащитные организации. Наиболее же ред-
ко школьники указывают на свое участие
в деятельности религиозных организаций.
Обращаясь к рассмотрению возрастной
динамики и тендерной специфики в ответах
подростков, заметим, что с возрастом значи-
мо увеличивается лишь доля тех, кто при-
нимает участие в деятельности спортивных
обществ и организаций, занимающихся про-
ведением общественно значимых меропри-
ятий,— с 25,3% в 9-м классе до 36,1% в 11-м
(р = .02). В то же время тендерная специфи-
ка в ответах подростков проявляется более
явно (см. рисунок 2).
Представленные на рисунке данные по-
казывают, что мальчики значительно ча-
ще, чем девочки, участвуют в деятельности
спортивных, патриотических, правозащит-
ных и общественно-политических организа-
ций и движений. Девочки же отдают пред-
почтение организациям иного характера —
в первую очередь творческим объединени-
ям и организациям, объединяющим людей
с определенными хобби и интересами. Вме-
сте с тем девочки чаще участвуют в деятель-
ности организаций, целью которых является
Рисунок 2
Гендерная специфика ответов московских школьников об их участии в деятельности различных
общественных организаций (% от числа участвующих в деятельности общественных организаций)

благотворительность и поддержка отдель-
ных социальных групп (благотворительные,
волонтерские организации и т. п.). В этой
связи необходимо отметить, что социаль-
ная активность школьников оказывается
не только гендерно специфичной, но и со-
ответствует традиционным представлени-
ям о тендерных ролях: мальчики чаще вы-
бирают деятельность, связанную с дости-
жениями или защитой, а для девочек более
характерна активность, направленная на
заботу и опеку.
Обращаясь к анализу социально-страти-
фикационных факторов, следует отметить,
что образовательный статус родительской
семьи не влияет на характер предпочтений
школьников, тогда как уровень материаль-
ной обеспеченности семьи существенно диф-
ференцирует характер их социальной актив-
ности (см. рисунок 3).
Из приведенных на рисунке данных вид-
но, что подростки из низкообеспеченных се-
мей проявляют заметно большую активность
в том, что касается участия в деятельности па-
триотических и общественно-политических
организаций. Следует отметить, что школь-
ники из высокообеспеченных семей гораздо
реже участвуют в деятельности волонтер-
ских организации, чем учащиеся из низко-
и среднеобеспеченных семей.
Поскольку вопросы, предлагаемые под-
росткам, были сформулированы в общем ви-
де и не подразумевали указания респонден-
том конкретной организации, то мы не можем
высказывать обоснованные предположения
о характере деятельности патриотических
организаций. Тем не менее столь выражен-
ные различия, связанные именно с уровнем
материальной обеспеченности, наводят на
мысль о том, что патриотические организа-
ции рекрутируют в свои ряды определен-
ный контингент подростков, а если учесть,
что под «патриотическим соусом» зачастую
подаются совсем отличные от патриотизма
«блюда», то сложившаяся ситуация вызы-
вает некоторое беспокойство.
Наши предыдущие исследования [2-4]
показывают, что на социальную активность
школьников влияет их статус в классе. Так,
например, хорошо успевающие учащиеся (от-
личники) или лидеры существенно чаще уча-
ствуют в процессах соуправления школой,
чем их одноклассники, которые в коллективе
чувствуют себя одиноко или являются тро-
ечниками. В этой связи мы сопоставили от-
веты об участии в деятельности обществен-
ных организаций тех, кто, отвечая на вопрос
о своем статусе в классе, отнес себя к лиде-
рам, и тех, кто указал, что чувствует себя
в классе одиноко (см. рисунок 4).
Приведенные на рисунке данные позво-
ляют отметить, что среди школьников, об-
ладающих невысоким социальным статусом
в классе, существенно выше доля тех, кто от-
дает предпочтение творческим объединени-
ям и организациям национально-культурной
направленности. Параллельно с этим лидер-
ство оказывается непосредственно связано
с участием в деятельности спортивных об-
ществ и организаций.
Рисунок 3
Участие подростков из семей с разным уровнем материальной обеспеченности в деятельности
общественных организаций (% от числа участвующих в деятельности общественных организаций)

Рисунок 4
Зависимость содержательных особенностей социальной активности подростка от его статуса
в школьном коллективе (%)
Для характеристики особенностей со-
циальной активности подростков необходи-
мо обратиться к анализу мотивации участия
школьников в деятельности общественных
организаций. В этой связи в ходе опроса ре-
спондентам было предложено ответить на со-
ответствующий вопрос (см. таблицу 3).
Из приведенных в таблице данных вид-
но, что наиболее распространенным мотивом
является интерес школьников к деятельно-
сти общественных организаций. В этом от-
ношении можно говорить об увлеченности
подростков самим содержанием деятель-
ности, которая мотивирует их участие в об-
щественных организациях. Вторым и тре-
тьим по значимости мотивами выступают
соответственно профессиональные планы
и получение опыта общения и социального
взаимодействия. Эти два мотива связаны
с социальным самоопределением в целом.
Фактически каждый пятый из опрошенных
подростков мотивирует свое участие в дея-
тельности общественных организаций лич-
ными принципами и убеждениями. Тако-
ва же и доля тех, кто указывает, что эта со-
циальная активность приносит им личную
выгоду. Интересно, что наименее популяр-
ны среди школьников мотивы, связанные со
взглядами на социальную активность их ро-
дителей и повышением социального статуса.
Представленные в таблице 3 данные
фиксируют в мотивации проявления соци-
альной активности и тендерную специфи-
ку. Так, девочки в большей степени склонны
проявлять интерес к содержанию деятель-
ности общественных организаций и чаще
мотивируют свое участие в них получением
позитивного опыта для дальнейшей профес-
сионализации. Мальчики же оказываются
более прагматичными и значительно чаще
указывают на то, что социальная активность,
которую они проявляют, приносит им лич-
ную выгоду.
Возрастная динамика проявляется лишь
в отношении одного мотива: с 9-го к 11-му
классу в два раза (с 17,6% до 8,8%, р = .01)
сокращается доля школьников, отмечаю-
щих, что они участвуют в деятельности об-
щественных организаций, поскольку это де-
лают их друзья, одноклассники.
Что касается влияния образовательного
статуса семьи подростка, то оно обнаружи-
вается в мотиве, касающемся престижности
и повышения социального статуса. Среди
школьников, родители которых имеют сред-
нее или среднее специальное образование,
доля таких ответов составляет 4,1%, а среди
тех, чьи родители имеют высшее образова-
ние, на это указывают 11,6% (р = .04).
Параллельно прослеживается и влияние
материального статуса семьи на мотивацию
школьников. Так, низкообеспеченные под-
ростки чаще отмечают, что их участие в дея-
тельности общественных организаций обу-
словлено их принципами и убеждениями
(40,0%), а среди подростков из высокообеспе-
ченных семей на этот мотив указывают лишь
12,4% (р = .003). Добавим, что подростки из

Таблица 3
Мотивация участия школьников в деятельности общественных организаций
(% ответивших на данный вопрос)
Мотивы
Среднее
значение
Мальчики Девочки Р =
Мне просто интересны направления деятельности этих организаций 41,1 34,1 48,8 .003
Мне интересна деятельность этих организаций, поскольку с этим связана моя
будущая профессия
32,8 28,7 37,5 .05
Участие в деятельности этих организаций дает мне опыт общения и социаль
ного взаимодействия, который пригодится мне в будущем
20,2 11,6 29,4 .0001
Я участвую в деятельности этих организаций на основе моих принципов
и убеждений
18,7 20,7 16,9 -
Участие в деятельности таких организаций приносит мне личную выгоду (по
лучаю поддержку со стороны членов организации, организация обеспечива
ет защиту моих прав)
18,1 25,6 10,0 .0001
В деятельности этих организаций участвуют мои друзья, одноклассники 13,2 12,2 13,8 -
Я считаю, что каждый член общества должен вносить посильный вклад в дея
тельность различных общественных организаций
10,1 11,6 8,8 -
Участие в деятельности таких организаций, на мой взгляд, престижно и по
вышает мой социальный статус
9,2 11,6 6,9 -
В деятельности этих организаций участвуют мои родители
2,8 2,4 3,1 -
Затрудняюсь дать однозначный ответ
17,8 20,7 15,0 -
низкообеспеченных страт в большей степе-
ни склонны мотивировать свою социальную
активность тем, что в деятельности обще-
ственных организаций участвуют их родите-
ли (13,3%); среди подростков из среднеобес-
печенных семей доля таких ответов в десять
раз меньше — 1,5% (р = .0003).
Для того чтобы выявить характерные
особенности мотивации участия школьни-
ков в общественных организациях различ-
ного типа, мы провели специальный фак-
торный анализ. При этом, учитывая уже от-
меченную нами выше тендерную специфику
проявления социальной активности школь-
ников, анализ мотивации проводился среди
мальчиков и девочек отдельно.
Рассмотрим результаты факторного
анализа мотивации социальной активности
у мальчиков. Для проведения анализа была
сформирована матрица исходных данных раз-
мерностью 10x13, столбцы которой фиксиро-
вали названия общественных организаций,
а строки — мотивы участия подростков в их
деятельности. Ячейка матрицы (пересечение
строки и столбца) фиксировала процент выбо-
ра определенного мотива, обусловливающего
участие подростков в деятельности соответ-
ствующей общественной организации. На-
пример, процент тех, кто участвует в деятель-
ности религиозных организаций и фиксирует
мотив «я участвую в деятельности этих орга-
низаций на основе моих принципов и убеж-
дений». Матрица исходных данных была под-
вергнута процедуре факторного анализа ме-
тодом главных компонент с последующим
вращением по критерию Varimax с нормали-
зацией Кайзера. В результате факторизации
было выделено три фактора, описывающих
73,3% общей суммарной дисперсии.
Первый фактор (F1), «профессионали-
зация, престиж», описывает 32,8% общей
суммарной дисперсии, является униполяр-
ным и имеет следующую структуру:
Участие в деятельности этих организаций дает мне
опыт общения и социального взаимодействия, ко
торый пригодится мне в будущем -93
Мне интересна деятельность этих организаций, по
скольку с этим связана моя дальнейшая профессия -72
Участие в деятельности таких организаций, на мой
взгляд, престижно и повышает мой социальный
статус -71
Я считаю, что каждый член общества должен вносить
посильный вклад в деятельность различных обще
ственных организаций -68

Данный фактор несет довольно боль-
шую содержательную нагрузку и характе-
ризует разные аспекты стремления подрост-
ков участвовать в деятельности обществен-
ных организаций. Наибольший «вес» в его
структуре принадлежит мотивам, обуслов-
ливающим начальную ступень профессио-
нализации, а также социальную престиж-
ность участия в деятельности обществен-
ных организаций.
Выраженные значения по оси данного
фактора имеют следующие организации:
Организации, занимающиеся вопросами местно-
го самоуправления (обустройство территории
по месту жительства, архитектурное оформ-
ление и т. п.) 1,9
Общественно-политические объединения, органи-
зации, партии 1,3
Организации, деятельность которых связана со
взаимопомощью и поддержкой определенных
социальных групп (группы взаимопомощи, сек-
суальные меньшинства и др.) 0,9
Благотворительные организации (помощь людям
с ограниченными возможностями, ветеранам,
вынужденным переселенцам и т. п.) 0,8
Таким образом, участие в деятельно-
сти именно этих организаций, по мнению
подростков, дает им навыки коммуникации
и профессионализации, которые пригодят-
ся им в будущем, а также напрямую связа-
но с престижем и является социально зна-
чимым.
Второй фактор (F2), «социальная под-
держка (выгода) — принципы, убеждения»,
является биполярным и описывает 22,6% об-
щей суммарной дисперсии. По своей струк-
туре данный фактор довольно прост:
Участие в деятельности таких организаций прино-
сит мне личную выгоду (получаю поддержку
со стороны членов организации, организация
обеспечивает защиту моих прав) .78
В деятельности этих организаций участвуют мои
родители .71
Я участвую в деятельности этих организаций на
основе моих принципов и убеждений -.88
Положительный полюс фактора объе-
динил мотивацию, касающуюся получения
социальной поддержки и личной выгоды от
участия в деятельности общественных ор-
ганизаций, а также мотивацию, связанную
с социализирующей ролью семьи и транс-
ляцией родительских ценностей,— «в дея-
тельности этих организаций участвуют мои
родители». В этом отношении показателен
противоположный (отрицательный) полюс
данного фактора, который характеризуется
лишь одним мотивом — «я участвую в дея-
тельности этих организаций на основе моих
принципов и убеждений». Таким образом,
данный фактор не только задает семанти-
ческую оппозицию «выгода — принципы,
убеждения», но и противопоставляет со-
циализирующую роль семьи («участвуют
мои родители») личным, самостоятельно
сформированным убеждениям и принци-
пам подростка.
Анализ размещения различных обще-
ственных организаций по оси данного факто-
ра показывает, что ярко выраженные акцен-
туации соответствующей мотивации харак-
терны для следующих организаций:
Организации, деятельность которых связана со
взаимопомощью и поддержкой определенных
социальных групп (группы взаимопомощи, сек-
суальные меньшинства и др.) 2,6
Правозащитные организации (защита прав граж-
дан в целом или каких-либо социальных мень-
шинств и т. п.) 0,9
Общественно-политические объединения, орга-
низации, партии 0,5
Благотворительные организации (помощь людям
с ограниченными возможностями, ветеранам,
вынужденным переселенцам и т. п.) -1,3
Организации, деятельность которых направлена на
защиту окружающей среды -0,9
Организации, занимающиеся вопросами местно-
го самоуправления (обустройство территории
по месту жительства, архитектурное оформ-
ление и т. п.) -0,8
Организации, объединяющие людей с определен-
ным хобби или интересами (фан-клубы, фила-
телисты, нумизматы, собаководы и т. п.) -0,5
Приведенные данные позволяют сде-
лать вывод о том, что участие подростков
в местном самоуправлении, а также в эколо-
гических и благотворительных организаци-
ях обуславливается не личной выгодой или
ценностями, транслируемыми родителями,
а связаны с личной инициативой, основан-
ной на принципах и убеждениях.
Третий фактор (F3), «социальное следова-
ние — интерес к содержанию», описывает 17,9%
дисперсии и также является биполярным:

В деятельности этих организаций участвуют мои
друзья, одноклассники .76
Мне просто интересны направления деятельности
этих организаций -.81
Положительный полюс этого фактора
характеризуется мотивацией следования
группе и поддержания социальных связей,
когда социальная активность подростка обу-
словлена участием «за компанию». На отри-
цательном полюсе фактора находится мотив
«мне просто интересны направления дея-
тельности этих организаций». Семантиче-
ски он представляет собой личную заинте-
ресованность подростка в деятельности тех
общественных организаций, членом которых
он является. Их размещение по оси данного
фактора выглядит следующим образом:
Организации, деятельность которых направлена на
защиту окружающей среды 2,4
Правозащитные организации (защита прав граж-
дан в целом или каких-либо социальных мень-
шинств и т. п.) 1,0
Общественно-политические объединения, орга-
низации, партии 0,9
Волонтерские организации, участие в общест-
венно-полезной деятельности на доброволь-
ных началах (помощь больным, добровольное
участие в социальных программах и проек-
тах и т. п.) -1,5
Спортивные общества и организации, занимаю-
щиеся проведением общественно значимых
мероприятий (соревнования, благотворитель-
ные марафоны, турниры и т. п.) -0,8
Религиозные организации -0,7
Организации национально-культурной направ-
ленности (землячества, общества сохранения
национальных традиций и культурного насле-
дия и т. п.) -0,6
Организации, объединяющие людей с определен-
ным хобби или интересами (фан-клубы, фила-
телисты, нумизматы, собаководы и т. п.) -0,6
Как можно видеть из представленных
данных, участие подростков в деятельно-
сти экологических, правозащитных и по-
литических организаций характеризуется
мотивацией социального следования и кол-
лективизма, т.е. обусловлено участием в дея-
тельности этих организаций их друзей и од-
ноклассников. При этом на отрицательном
полюсе («интерес») разместились религи-
озные и волонтерские организации, а также
организации, участие в деятельности кото-
рых связано с увлечениями подростка (спорт,
хобби, национально-культурные общества).
Для того чтобы уточнить особенности
мотивации участия подростков в деятельно-
сти общественных организаций, рассмотрим
размещение различных общественных орга-
низаций в пространстве биполярных факто-
ров F2 и F3 (см. рисунок 5).
Выделенные в результате анализа фак-
торы задают семантическое пространство
мотивации социальной активности. Так,
в квадранте I, который характеризуется мо-
тивацией социальной поддержки (выгоды)
и социального следования, разместились пра-
возащитные и общественно-политические
организации, а также организации взаимо-
помощи и поддержки отдельных социаль-
ных групп.
Квадрант II дифференцирует фактиче-
ски лишь организации, деятельность кото-
рых связана с защитой окружающей среды.
Пространство данного квадранта задается
мотивами, связанными со стремлением сле-
довать групповым ценностям («участвуют
одноклассники, друзья») и личными «прин-
ципами, убеждениями» подростков.
В третьем квадранте расположились ор-
ганизации, участие в которых обусловлено
интересом к содержанию их деятельности
или личными принципами. При этом из при-
веденного рисунка видно, что «принципами
и убеждениями» в большей степени обуслов-
ливается участие в деятельности благотво-
рительных организаций и организаций мест-
ного самоуправления, а мотивация «инте-
реса» доминирует в спортивных обществах,
религиозных организациях, объединениях
людей с определенным хобби.
Интерес к деятельности обществен-
ной организации выступает для подрост-
ков основным мотивом и при их вступлении
в волонтерские и национально-культурные
организации (см. квадрант IV). Следует от-
метить, что здесь прослеживается и влияние
мотивации социальной поддержки (выгоды),
но в этом случае она оказывается выражен-
ной не столь ярко.
Результаты факторного анализа мотива-
ции у девочек выглядят несколько иначе. В хо-
де факторизации матрицы исходных данных,
которая была сформирована по тому же прин-
ципу, что и матрица у мальчиков, было выде-
лено 4 фактора, описывающих 78,4% общей
суммарной дисперсии (см. таблицу 4).
Из представленной таблицы видно, что
у девочек, как и у мальчиков (F2-), мотива-

Рисунок 5
Размещение общественных организаций в пространстве факторов F2 («личная выгода — принципы,
убеждения») и F3 («конформизм (коллективизм) — интерес к содержанию деятельности»)
ция, касающаяся принципов и убеждений,
задает отдельный, отрицательный, полюс
фактора F1. Характерно, что, как и у мальчи-
ков, в оппозиции к этому мотиву находится
мотив, связанный с социализирующей ро-
лью семьи («в деятельности этих органи-
заций участвуют мои родители»). На наш
взгляд, эта устойчивая оппозиция (семья —
личные убеждения) дает основание к выводу
о том, что специфика социальной активности
в подростковом возрасте, по-видимому, по-
зволяет подростку сформировать элементы
собственной социальной идентичности, де-
маркирующие его личную социальную по-
зицию от традиционно сложившихся в его
семье ценностей.
В таблице 5 приведено размещение раз-
личных общественных организаций по осям
выделенных факторов, определяющих моти-
вацию социальной активности девочек (ак-
центуации выделены серым).
Из представленных в таблице данных
видно, что мотивация участия девочек в де-
ятельности спортивных организаций и эко-
логических движений не выражена ни по
одному из выделенных факторов. Участие же
в деятельности религиозных организаций,
наоборот, оказывается полимотивирован-
ным и обусловлено широким спектром моти-
вов: престиж, участие родителей, социальная
поддержка (выгода), общение и интерес. Так-
же полимотивированным является участие
девочек в работе волонтерских организаций,
но в в данном случае основными факторами
являются личные принципы и убеждения,
а общение и интерес уступают место моти-
вации, связанной с дальнейшей професси-
онализацией. Характерно, что мотивация

Таблица 4
Структура мотивации участия девочек в деятельности общественных организаций
Мотивы
Вес
F1 («престиж, участие родителей — принципы, убеждения») (24,7% общей дисперсии)
Участие в деятельности таких организаций, на мой взгляд, престижно и повышает мой социальный статус .95
В деятельности этих организаций участвуют мои родители
.93
Я участвую в деятельности этих организаций на основе моих принципов и убеждений
-.65
F2 («выгода, личная позиция (долг)») (21,1% общей дисперсии)
Я считаю, что каждый член общества должен вносить посильный вклад в деятельность различных общественных ор-
ганизаций
.90
Участие в деятельности таких организаций приносит мне личную выгоду (получаю поддержку со стороны членов ор-
ганизации, организация обеспечивает защиту моих прав)
.74
F3 («общение, интерес») (18,8% общей дисперсии)
Участие в деятельности этих организаций дает мне опыт общения и социального взаимодействия, который пригодит-
ся мне в будущем
.92
Мне просто интересны направления деятельности этих организаций
.88
F4 («профессионализация, конформизм (коллективизм)») (13,8% общей дисперсии)
Мне интересна деятельность этих организаций, поскольку с этим связана моя дальнейшая профессия
.90
В деятельности этих организаций участвуют мои друзья, одноклассники
.69
Таблица 5
Размещение общественных организаций в пространстве выделенных факторов
Общественные организации
F1 F2 F3 F4
Правозащитные организации (защита прав граждан в целом или каких-либо социальных
меньшинств и т. п.)
-0,7 0,5 "1,7 "1,7
Патриотические организации (исторические общества, скауты и т. п.)
0,4 0,7 -1,4 0,8
Организации национально-культурной направленности (землячества, общества сохранения
национальных традиций и культурного наследия и т. п.)
1,0 -0,5 "1,3 1,4
Творческие объединения (литературное, театральное, художественное общества, кружки) -0,2 -0,7 0,8 -0,3
Организации, занимающиеся вопросами местного самоуправления (обустройство террито-
рии по месту жительства, архитектурное оформление и т. п.)
1,2 -1,4 0,5 -1,5
Организации, деятельность которых связана со взаимопомощью и поддержкой определенных
социальных групп (группы взаимопомощи, сексуальные меньшинства и др.)
-0,7 0,8 0,0 0,3
Религиозные организации
2,3 1,0 0,6 0,2
Общественно-политические объединения, организации, партии
-0,8 -2,2 -0,3 1,4
Организации, объединяющие людей с определенным хобби или интересами (фан-клубы, фи-
лателисты, нумизматы, собаководы и т. п.)
-0,6 -0,3 1,6 0,0
Спортивные общества и организации, занимающиеся проведением общественно значимых
мероприятий (соревнования, благотворительные марафоны, турниры и т. п.)
0,2 0,2 0,3 -0,3
Организации, деятельность которых направлена на защиту окружающей среды -0,4 -0,2 -0,6 -1,3
Благотворительные организации (помощь людям с ограниченными возможностями, ветера-
нам, вынужденным переселенцам и т. п.)
-0,4 1,0 1,0 0,3
Волонтерские организации, участие в общественно-полезной деятельности на добровольных
началах (помощь больным, добровольное участие в социальных программах и проектах и т. п.) -1,2 1,1 0,4 0,7