Труды по социологии образования. Т. 15. Вып. 27. — 2011

Собкин B. C.
Иванова A. M.
Скобельцина К. Н.
Отношение родителей детей
дошкольного возраста
к школьному образованию
Настоящая статья посвящена анализу тех требований, которые предъ-
являют родители детей дошкольного возраста к школьному образованию.
Особое внимание в ней мы уделим следующим четырем вопросам: оценка
родителями оптимального возраста для поступления их ребенка в шко-
лу; факторы и параметры, влияющие на выбор родителями конкретной
школы (материальное оснащение, образовательная программа, дополни-
тельные услуги и др.); мнения родителей относительно основных функ-
ций школьного образования; требования родителей к профессиональным
и личностным качествам школьного учителя.
Статья основана на материалах, полученных в ходе социологического
опроса 1936 родителей, чьи дети посещают детские сады г. Москвы. Она
продолжает цикл работ по социологии дошкольного детства, проведенных
сотрудниками Института социологии образования РАО [8; 9; 10; 11]. В ходе
анализа мы будем учитывать влияние ряда демографических (пол, воз-
раст) и социально-стратификационных факторов (уровень материального
обеспечения, уровень образования, полнота семьи и др.) на требования,
предъявляемые родителями дошкольников к школьному образованию.
Проведенное исследование представляется нам крайне актуальным
в связи с тем, что переход от дошкольного детства к школьному являет-
ся особенно важным этапом социализации ребенка и характеризуется
изменением его места в системе общественных отношений [1]. Следу-
ет подчеркнуть, что для ребенка освоение новой социальной позиции
связано с изменениями его ценностных ориентации и в первую очередь
с формированием у школьника особой моральной направленности лич-
ности. Развитие ребенка заключается в активном овладении способами
и средствами практической познавательной деятельности, имеющими со-
циальное происхождение [4]. В этой связи учение является для ребенка

не просто деятельностью по усвоению знаний, оно воспринимается как
его собственная трудовая обязанность, смена его образа жизни.
Невозможно в этой связи обойти стороной и такую проблему, как
сколяризация дошкольного детства, которая подразумевает изменение
направленности вектора воспитания детей от игры в сторону подготовки
к школьному обучению [8]. Особенно важно здесь учитывать пережива-
ния ребенка, связанные с тем, что переход к новому виду деятельности
имеет для него острую аффективную окраску. В этой связи важно под-
черкнуть, что в последнее время появляется все большее число психо-
логических работ, где отмечается появление страха школы у детей уже
на этапе дошкольного возраста, т.е. еще до начала школьного обучения.
Подобные проявления, как правило, вызваны рядом факторов: ожидани-
ем постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны
педагогов и одноклассников. При этом характерно, что в этих случаях
и сами родители боятся школы, непроизвольно транслируя свои пере-
живания детям [5; 6; 13].
Помимо проблемы сколяризации дошкольного образования, остро
стоит и вопрос о готовности ребенка к школьному обучению и выбору
школы, отвечающей потребностям ребенка. Здесь наиболее существенным
моментом, на наш взгляд, является установление партнерских взаимоот-
ношений в триаде «учитель — родитель —ребенок». Такой подход позво-
лит обеспечить ребенку гармоничное и полноценное развитие и адапта-
цию на данном этапе социализации.
Выбор оптимального возраста для
поступления в школу
В данном разделе мы рассмотрим особенности представлений
родителей о готовности их ребенка к школе. Важно отметить, что соглас-
но Закону Российской Федерации «Об образовании»: «Обучение детей
в образовательных учреждениях, реализующих программы начального
общего образования, начинается с достижения ими возраста шести лет
шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья.
<...> По заявлению родителей (законных представителей) учредитель
образовательного учреждения вправе разрешить прием детей в обра-
зовательные учреждения для обучения в более раннем возрасте» [3; 7].
Несмотря на законодательное определение возрастных рамок начала
школьного обучения, зачастую родители ориентированы на собствен-

ные представления о готовности своего ребенка к поступлению в школу.
На сегодняшний день все большую популярность приобретают много-
численные программы раннего развития детей. Кроме того, сама система
образования в некоторой степени стирает границы между дошкольным
и начальным школьным обучением, и, как следствие, происходит сколяри-
зация системы ДОУ, что характеризуется переориентацией дошкольного
воспитания на учебную деятельность. Таким образом, сегодня остро стоит
вопрос: включение ребенка в учебную деятельность — это продолжение
дошкольного детства или его сокращение?
В ходе исследования родителям задавался специальный вопрос: «С
какого возраста Вы хотели бы отдать своего ребенка в школу?». Подавляю-
щее большинство родителей (76,2%) считают, что оптимальным для по-
ступления ребенка в школу является семилетний возраст. Практически
каждый пятый (18,6%) указывает на то, что необходимо отдавать ребенка
в школу с 6 лет. И наконец, лишь 2,1% хотели бы отдать своего ребенка
в школу с 5 лет.
На мнения родителей заметное влияние оказывает и возраст ребенка.
Специально проведенный сравнительный анализ ответов родителей де-
Рисунок 1.
Мнения родителей детей разных возрастных групп о выборе оптимального возраста
для поступления в школу (%)

тей разных возрастных групп позволил проследить изменение отношения
респондентов к возрасту, с которого, по их мнению, необходимо начинать
обучение в школе. Так, среди родителей детей ясельной группы (1,5—3 года)
выше доля тех, кто хотел бы отдать ребенка в школу в более раннем возрас-
те (с 5-ти лет). Среди же родителей детей старшего дошкольного возраста
преобладает желание начать обучение ребенка с 7-ми лет (см. рисунок 1).
Таким образом, родители детей старшего дошкольного возраста
склонны «оттягивать» начало школьного обучения. По-видимому, это
связано с тем, что они более четко фиксируют уровень готовности своего
ребенка к школе, и планируют его поступление в соответствии с его ре-
альными возможностями.
Анализ полученных данных позволил выявить, что социаль-
но-стратификационные факторы не оказывают существенного влия-
ния на выбор оптимального возраста для поступления ребенка в школу.
По нашему мнению, в данном случае значимым является именно возраст
ребенка.
Критерии выбора школы
В данном разделе мы рассмотрим те параметры, на которые опи-
раются родители при выборе школы для своего ребенка. В ходе опроса
респондентам предлагался список различных критериев, которые могут
оказать влияние на выбор школы. В таблице 1 приведены наиболее часто
называемые родителями факторы, влияющие на выбор школы.
Остальные причины: обучение старшего ребенка в данной школе
(7,7%), наличие экспериментальной программы (6,1%), наличие в школе
Таблица 1.
Мнения родителей о влиянии различных параметров на выбор школы (%)
%
Территориальное положение
56,3
Профессиональный уровень педагогов школы
45,9
Хорошая материально-техническая база
27,9
Углубленное изучение предметов
14,0
Возможность поступления после окончания школы в ВУЗ
11,9

дополнительных услуг (4,5%), контингент, социальный состав семей одно-
классников (4,3%), международные связи школы (1,3%), наличие город-
ского летнего лагеря (1,1%) — назывались существенно реже.
Как видно из таблицы, в качестве наиболее важных характери-
стик, влияющих на выбор школы для ребенка, родители отмечают как
параметры, характеризующие собственно образовательный уровень
учебного заведения, так и факторы, описывающие условия обучения
ребенка. Так, более половины респондентов (56,3%) указывают на важ-
ность территориального расположения школы, треть (27,9%) отмечает
материально-техническое обеспечение учебного заведения, акцентируя,
таким образом, внимание на значимости тех условий, в которых будет обу-
чаться их ребенок (наличие бассейна, компьютерного класса, оснащение
спортивного и музыкального залов, хорошая библиотека и т.п.). Однако
также большая доля опрошенных родителей фиксирует важность соб-
ственно образовательных факторов. Причем почти половина респондентов
(45,9%) отмечают значимость профессионального уровня педагогов. Та-
ким образом, следует заметить, что большинство родителей делают акцент
именно на учителе, указывая на то, что влияние его профессионального
уровня при обучении детей доминирует над школьной образовательной
программой. Для сравнения: углубленное изучение предметов выбирают
14,0%, наличие экспериментальной программы — 6,1%.
Особый интерес представляет анализ влияния уровня образования
родителей и материального положения на параметры, определяющие вы-
бор школы для ребенка.
Рисунок 2.
Мнение родителей е разным образовательным статусом о выборе школы
для е вое го ребенка (%)

Родители с более высоким образовательным статусом по сравне-
нию с родителями, имеющими среднее образование, придают боль-
шее значение профессиональному уровню педагогов школы, хорошей
материально-технической базе и возможности поступления после окон-
чания школы в ВУЗ (см. рисунок 2).
Таким образом, мы видим, что высокий образовательный статус ро-
дителей задает высокий уровень их притязаний при выборе учебного за-
ведения для своего ребенка.
Наряду с уровнем образования проявляется и влияние материально-
го статуса семьи на параметры, определяющие выбор школы для ребенка
(см. рисунок 3).
Как видно из приведенных на рисунке данных, родители из семей
с невысоким достатком при выборе школы для своего ребенка большее
внимание уделяют таким параметрам, как территориальное положение
школы и углубленное изучение предметов. Респонденты же с высоким
уровнем дохода указывают на важность профессионального уровня пе-
дагогов школы, хорошую материально-техническую базу и возможность
поступить после окончания школы в ВУЗ.
И наконец, семейный статус также оказывает влияние на те параме-
тры, которыми руководствуются родители при выборе школы для своего
ребенка. Так, замужние матери существенно чаще по сравнению с неза-
мужними фиксируют важность таких моментов, как профессиональный
уровень педагогов школы, обучение старшего ребенка в данной школе,
наличие экспериментальной программы и контингент, социальный со-
став семей одноклассников. В свою очередь, для одинокой матери суще-
ственным параметром при выборе школы для ребенка является наличие
городского летнего лагеря. Возможно, данный параметр рассматривается
незамужней матерью как некий индикатор социальной поддержки, спо-
собный восполнить недостаток ресурса времени.
На наш взгляд, особый интерес представляет сопоставление мнений
родителей относительно параметров, определяющих выбор ими не только
школы, но и детского сада для своего ребенка. Вопрос о параметрах выбора
детского сада также задавался нами в рамках этого опроса [8]. На рисунке
4 приведены данные, фиксирующие те параметры, относительно которых
обнаружены статистически значимые различия при выборе родителями
детского сада и школы для своего ребенка.
Более значимыми для родителей дошкольников при выборе детского
сада являются такие параметры, как территориальное положение и пре-
бывание старшего ребенка в этом детском саду. При выборе школы, на-
против, определяющими являются профессиональный уровень педагогов

Рисунок 3.
Мнение родителей с разным материальным статусом о выборе школы для своего ребенка (%)

Рисунок 4.
Мнения родителей дошкольников о значимости различных параметров при выборе
образовательного учреждения для ребенка (%)
и возможность перехода на следующую ступень образования (поступление
после окончания школы в ВУЗ). Это позволяет сделать вывод о том, что
параметры, определяющие выбор родителями образовательного учреж-
дения для ребенка (ДОУ/школа), различны. При выборе детского сада
наблюдается ориентация родителей не на факторы, связанные непосред-
ственно с образовательной деятельностью, а на обеспечение комфортных
условий содержания ребенка в ДОУ. При выборе же школы родители уде-
ляют большее внимание содержанию учебной программы, что является
важным моментом для будущей восходящей социальной мобильности.
В этой связи показательно, что практически каждый восьмой родитель
при определении ребенка в школу стратегически сориентирован на обе-
спечение ему условий для поступления в ВУЗ.
Типы образовательных программ:
ориентация родителей
В ходе исследования родителям задавался специальный вопрос
о предпочтении ими определенной образовательной программы при вы-
боре школы для своего ребенка. Каждый третий родитель (33,5%) хотел
бы, чтобы его ребенок обучался в школе с «обычной государственной

программой». Каждый четвертый (25,8%) выбирает школу «с програм-
мой углубленного изучения иностранных языков», а каждый шестой
(16,1%) — школу с «программой углубленного изучения математики,
физики, информатики». И лишь немногие отмечают, что хотели бы отдать
ребенка в школу с «программой углубленного изучения гуманитарных
наук: истории, русского языка, литературы» (5,5%), в «спортивную шко-
лу» (4,9%), в школу с «экспериментальной программой обучения детей»
(4,8%) или в школу с «художественным уклоном» (2,3%).
Анализ материалов исследования показывает, что уровень образо-
вания родителей существенно влияет на выбор нескольких типов школ
для ребенка: с обычной государственной программой, с программой углу-
бленного изучения математики, информатики и физики и с программой
углубленного изучения иностранных языков (см. рисунок 5).
Как видно из приведенных на рисунке данных, родители со средним
образованием в большей степени по сравнению с родителями, имеющими
высшее образование, ориентированы на то, чтобы отдать своего ребенка
в школу с обычной государственной программой (38,8% и 31,2% соот-
ветственно; р=.04) или с углубленным изучением математики, информа-
тики и физики (26,6% и 15,4% соответственно, р=.0001). В свою очередь,
родители с более высоким образовательным статусом чаще отдают пред-
Рисунок 5.
Ориентация родителей со средним и высшим образованием па различные типы программ
школьного обучения (%)

почтение школам с углубленным изучением иностранных языков (29,4%
и 16,5% соответственно, р=.0003).
Материальный статус также оказывает существенное влияние на вы-
бор типа школы для ребенка (см. рисунок 6). Причем в первую очередь это
касается школ с обычной государственной программой и с углубленным
изучением иностранных языков.
Как мы видим ИЗ приведенных на рисунке данных, родители из ма-
лообеспеченных семей в большей степени готовы отдать своего ребенка
в школу с обычной государственной программой по сравнению с роди-
телями из высокообеспеченных семей (46,4% и 28,9% соответственно,
р=.0001). В свою очередь, родители из высокообеспеченных семей большее
предпочтение отдают школам с углубленным изучением иностранных
языков (42,1% и 25,9% соответственно, р=.0001).
Таким образом, представители слабых социальных страт, на наш
взгляд, не воспринимают изучение иностранных языков как тот реаль-
ный культурный ресурс, который будет в дальнейшем полезен их ребенку.
Представители же более сильных страт (с высшим образованием, высоким
материальным статусом) рассматривают владение иностранным языком
Рисунок 6.
Мнения родителей с разным уровнем материальной обеспеченности о выборе тина школы
для ребенка (%)

как важный фактор восходящей профессиональной и социокультурной
мобильности, что является свидетельством проявления у них прагмати-
ческой ориентации.
Отношение родителей к дополнительным
услугам в школе
Отдельный интерес представляет вопрос о дополнительных
услугах, которые родители хотели бы иметь в школе для своего ребенка.
Половина опрошенных (52,9%) отметили, что хотели бы иметь в школе
спортивные секции. Около трети родителей указывают на важность таких
дополнительных услуг, как обучение плаванию (30,8%) и развивающие
занятия по художественному восприятию (27,6%). Каждый пятый пред-
почел бы такие услуги, как группы продленного дня (20,9%), занятия
по хореографии (20,0%), занятия по иностранному языку (20,0%). Другие
услуги, такие как занятия на компьютерах (15,4%), наличие в школе дет-
ского стоматолога (9,6%), психолога (9,6%), группы выходного дня (1,4%),
фиксируются небольшим числом опрошенных.
Отметим, что уровень образования родителей оказывает влияние на
их выбор дополнительных услуг для своего ребенка в школе. Так, родите-
ли с высоким образовательным статусом значительно чаще по сравнению
с родителями со средним образованием отмечают необходимость наличия
в школе занятий по иностранному языку (22,9% и 9,3%, соответственно,
р=.0001) и школьного психолога (9,1% и 4,4% соответственно, р=.0001).
В свою очередь, родители со средним уровнем образования в большей
степени ориентированы на наличие в школе группы выходного дня (3,3%
и 0,7% соответственно, р=.0001). Таким образом, если родители с высшим
образованием ориентированы на получение дополнительных образова-
тельных услуг и получение ребенком профессиональной психологиче-
ской поддержки, то родители со средним образованием — на обеспечение
собственного резерва свободного времени.
Материальный статус семьи также оказывает влияние на предпочтение
родителями дополнительных услуг в школе для ребенка (см. рисунок 7).
Как видно из рисунка, родители с низким материальным статусом
наиболее ориентированы на наличие в школе спортивных секций, заня-
тий по художественному восприятию и компьютерной подготовке. Таким
образом, родители из слабых в материальном отношении страт стремятся
возместить с помощью школы недостаток собственных культурных ресур-

Рисунок 7.
Мнения родителей ил мало- и высокообеспеченных семей о необходимости дополнительных
услуг в школе (%)
сов. Это также может быть объяснимо и возможностью иметь льготную
систему оплаты подобных занятий в школе по сравнению со специали-
зированными учреждениями дополнительного образования. Для роди-
телей же из высокообеспеченных семей более важны услуги психолога
и занятия хореографией.
Особый интерес представляет сравнение ориентации замужних и не-
замужних матерей на получение ребенком дополнительных услуг в сте-
нах школы. Последние существенно чаще указывают на необходимость
наличия психолога (12,7%), в то время как для замужних матерей этот
показатель составил 8,9% (р=.0001). Результат свидетельствует о том, что
у незамужних матерей при воспитании ребенка гораздо чаще возникают
серьезные психологические проблемы. В этой связи важно специально
подчеркнуть значимость психологической поддержки и психотерапев-
тической помощи для детей, воспитывающихся в неполных семьях, уже
на начальных этапах школьного обучения.
Что должна давать ребенку школа?
На наш взгляд, представляется целесообразным рассмотреть
ожидания родителей детей дошкольного возраста относительно наи-
более важных образовательных результатов обучения ребенка в школе.
Характеристика мнений именно этой группы респондентов о функциях

школьного образования представляет особый интерес, поскольку они яв-
ляются, по сути, будущими заказчиками образовательных услуг в школе.
Отвечая на предложенный вопрос, родители дошкольников выражают
образ потребного будущего, ту идеальную модель, которая в первом при-
ближении характеризует функции школьного образования и его основные
результаты.
Для выявления представлений родителей о наиболее важных резуль-
татах школьного образования им был задан специальный вопрос: «Как Вы
считаете, что в первую очередь должна давать ребенку школа?». Анализ
полученных данных показал, что наиболее значимыми для родителей
дошкольников являются образовательные результаты, связанные с по-
лучением детьми «прочных знаний» (55,4%) и «необходимой подготовкой
для поступления в ВУЗ» (16,6%).
Рассмотрим влияние полоролевой родительской позиции (отец/мать)
на мнения о наиболее важных результатах обучения ребенка в школе (см.
таблицу 2).
Приведенные в таблице данные фиксируют различия в представ-
лениях отцов и матерей. Так, матери чаще склонны фиксировать значи-
мость формирования школой прочных знаний. Отцы же чаще отмечают
важность следующих функций школьного образования: прагматических
(обеспечение необходимой подготовки к поступлению в ВУЗ), общераз-
вивающих (школа должна предоставлять возможности для развития
способностей ребенка, формировать достаточный культурный уровень),
а также приобретение опыта социального общения, взаимодействия и уча-
стия в общественной жизни.
Таблица 2.
Мнения родителей дошкольников о наиболее важных результатах школьного образования (%)
Результаты школьного образования
Отцы Матери Р =
Прочные знания
42,0 61,3 .0001
Необходимая подготовка для поступления в ВУЗ 21,8 14,7 .0001
Достаточный культурный уровень
10,8 8,4 .0001
Возможность развития способностей ребенка
9,9 7,2 .0001
Опыт социального общения и взаимодействия 7,3 3,2 .0001
Опыт участия в общественной жизни
3,2 1,8 .0001

Важно отметить, что уровень образования и материальный статус
оказывают влияние на мнение родителей о наиболее важных результа-
тах обучения ребенка в школе. Так, родители со средним образованием
значительно чаще по сравнению с родителями, имеющими высшее об-
разование, отмечают важность формирования школой прочных зна-
ний (62,8% и 54,3% соответственно, р=.04) и достаточного культурного
уровня (10,6% и 8,4% соответственно, р=.0001). В свою очередь, родители
с ВЫСШИМ образованием чаще указывают на такие результаты школьного
образования, как обеспечение необходимой подготовки к поступлению
в ВУЗ (18,3% и 10,6% соответственно, р=.01) и создание возможностей
для развития способностей ребенка (7,8% и 6,9% соответственно, р=.01).
Таким образом, родители с высшим образованием отмечают значитель-
ную роль школы в создании условий по воспроизводству образователь-
ного статуса семьи (получение ребенком высшего образования), что,
по-видимому, имеет для них особую важность. В этой связи добавим,
что родители с высоким материальным статусом по сравнению с ро-
дителями из среднеобеспеченных семей значительно чаще фиксируют
важность необходимой подготовки к поступлению в ВУЗ (31,6% и 15,6%
соответственно, р=.01).
Требования родителей
к профессиональным и личностным
качествам школьного учителя
При анализе отношения родителей к выбору школы для ребенка
особенно важно обратиться к роли учителя в начальном образовании. Как
мы уже отметили выше, профессиональный уровень педагогов является
одним ИЗ определяющих параметров при выборе родителями школы для
своего ребенка. На него указали 45,9% респондентов. В этой связи следует
особенно подчеркнуть значение и роль первого учителя для ребенка, так
как именно он закладывает мотивацию к обучению как на этапе начальной
школы, так и В дальнейшем, формируя отношение к получению образо-
вания в целом. В настоящее время, когда происходит реформирование
школьной системы и начинают действовать новые стандарты начального
общего образования, всем участникам образовательного процесса важно
осознать, что смысл учения определяется особенностями учебного делово-
го сотрудничества [12]. Учитель современной начальной школы и родитель
ученика должны понять, что учебная деятельность — это деятельность,

изменяющая самого субъекта. Учение для ребенка — это особая форма
активности личности, направленная не только на присвоение социального
опыта и овладение общекультурными способами предметных и умствен-
ных действий, но и на формирование интегративных личностных качеств,
таких как умение и желание учиться. И родитель, и педагог должны осо-
знавать важность роли учителя, его отношения к ребенку в формировании
у школьника самоконтроля и самооценки, развития у него адекватного
понимания причин собственной успешности и неуспешности [2]. В этой
связи нам представляется целесообразным проанализировать требова-
ния родителей к профессиональным и личностным качествам школьного
учителя.
Для определения профессиональных качеств школьного учителя
в ходе опроса родителям предлагалось указать те наиболее важные про-
фессиональные качества, которыми в первую очередь должен обладать
учитель их ребенка. Распределение ответов отцов и матерей на этот во-
прос приведено в таблице 3.
Таблица 3.
Распределение ответов родителей о наиболее важных профессиональных качествах,
которыми должен обладать школьный учитель (%)
Родители
Отцы
N=522
Матери
N=1338
Р =
Уметь заинтересовать ребенка в обучении 58,9 51,3 61,7 .0001
Уважать личность ребенка
46,3 40,4 48,4 .002
Иметь опыт работы с детьми в школе
40,1 37,5 41,1 -
Уметь реализовывать индивидуальный
подход к ребенку
19,9 20,3 19,9 -
Иметь высшее образование
11,3 13,6 10,4 .03
Обладать грамотной речью
9,0 10,0 8,7 .0001
Обладать общей эрудированностью
6,9 9,2 6,1 .0001
Иметь чувство юмора
4,8 8,0 3,5 .0001
Быть готовым посвятить детям свое
свободное время
3,6 4,6 3,2 .0001
Обладать авторитетом среди коллег
2,6 4,2 2,0 .0001

Как видно из таблицы, родители выделяют три приоритетных про-
фессиональных качества школьного учителя: мотивирующая функция
(умение заинтересовать ребенка в процессе обучения), гуманистическая
ориентация, обеспечение психологического комфорта (уважение к лич-
ности ребенка), а также опыт воспитательной работы с детьми, методиче-
ская «оснащенность» учителя, знание дидактики (опыт работы с детьми
в школе). Помимо этого, заметим, что каждый пятый фиксирует значи-
мость индивидуализации обучения (умение найти индивидуальный
подход к ребенку).
Следует обратить специальное внимание на различия в ответах от-
цов и матерей. Последние в большей степени ориентированы на такие
профессиональные качества школьного учителя, как умение заинтере-
совать ребенка в процессе обучения и уважение к личности ребенка. Для
отцов же более важно, чтобы школьный учитель имел высшее образова-
ние и обладал грамотной речью. Таким образом, если для матерей важна
ориентация школьного учителя на личность их ребенка, то для отцов —
профессиональная и культурная компетентность учителя.
Особый интерес представляет анализ влияния образовательного
статуса родителей на приоритетные профессиональные качества первого
учителя их ребенка. Так, для родителей с высшим образованием большее
значение имеют такие характеристики, как умение реализовать индивиду-
альный подход к ребенку (22,2%, у родителей со средним образованием этот
показатель составил 14,4%, р=.02), наличие высшего образования (13,6%
и 8,0% соответственно, р=.04 ) и грамотная речь (10,4% и 4,3% соответствен-
но, р=.009). Родители же со средним образованием фиксируют важность
наличия опыта работы с детьми (51,6% и 35,1% соответственно, р=.0001).
Таким образом, родители с высоким образовательным статусом более при-
тязательны и к уровню образования самого педагога, в то время как роди-
тели с низким больше внимания уделяют стажу, опыту работы с детьми.
Наряду с вопросом о профессиональных качествах педагога роди-
телям также предлагалось обозначить те наиболее важные личностные
характеристики, которыми должен обладать первый учитель их ребенка.
Распределение ответов родителей на вопрос о том, какими личностными
качествами должен, в первую очередь, обладать преподаватель приведе-
но в таблице 4.
Как видно из приведенных в таблице данных, наиболее значимыми
личностными качествами школьного учителя для родителей выступают
доброта, отзывчивость, честность и порядочность.
В то же время следует обратить внимание на различия в ответах отцов
и матерей. Для матерей более важны доброта и отзывчивость школьного

Таблица 4.
Распределение ответов родителей о наиболее важных личностных качествах,
которыми должен обладать школьный учитель (%)
Родители
Отцы
N=521
Матери
N=1330
Р =
Доброта
59,0 49,7 62,6 .0001
Отзывчивость 41,6 39,5 42,2 -
Честность
39,0 39,3 38,8 -
Порядочность 37,9 41,8 36,4 .02
Интеллигентность 16,7 20,2 15,4 .01
Толерантность 8,2 11,1 7,1 .0001
Патриотизм
2,0 3,6 1,4 .0001
Религиозность 1,1 1,3 1,1 -
Рисунок 8.
Мнения замужних и незамужних матерей о личностных качествах учителя (%)

учителя, для отцов же большую роль играют такие качества как порядоч-
ность, интеллигентность, толерантность и патриотизм. Таким образом,
позиция матери скорее характеризуется важностью тех качеств, которые
обеспечивают эмоциональную поддержку ребенка, в то время как отцы
склонны фиксировать внимание на личностной «модели» учителя, в ко-
торой важную роль играет его гражданская позиция и идеологические
ориентации.
Важно заметить, что семейный статус также оказывает влияние
на представления матерей о том, какими личностными качествами в пер-
вую очередь должен обладать школьный учитель (см. рисунок 8).
Как видно из приведенных на рисунке данных, позиция незамужней
матери по сравнению с матерями, состоящими в браке, характеризуется
большими ожиданиями относительно личности первого учителя свое-
го ребенка. Одинокие матери чаще ожидают эмоциональной поддержки
и проявления гуманного отношения к своему ребенку со стороны учите-
ля. Это свидетельствует о том, что собственный ресурс, которым обла-
дает мать, воспитывающая ребенка одна, недостаточен, в связи с чем она
склонна видеть в учителе союзника, который окажет поддержку в воспи-
тании ребенка. Таким образом, незамужняя мать демонстрирует большую
открытость и готовность к сотрудничеству с учителем при воспитании
своего ребенка. Вместе с тем в данном случае имеет смысл говорить и о за-
вышенных ожиданиях, которые могут привести к быстрому разочарова-
нию при столкновении с реальной школьной практикой.
***
Проведенное исследование отношения родителей детей дошкольного
возраста к начальному школьному образованию позволяет выделить ряд
наиболее важных результатов:
1. Возраст перехода детей от дошкольного к школьному образованию
строго не определен: родители имеют возможность самостоятельно выби-
рать, когда отдавать ребенка в школу. Большинство из них считают опти-
мальным для поступления ребенка в школу возраст 6—7 лет. При этом ро-
дители детей старшего дошкольного возраста склонны «оттягивать» начало
школьного обучения до достижения ребенком семи лет, что, по-видимому,
связано с фиксацией уровня готовности своего ребенка к школе.
2. Критерии выбора родителями образовательного учреждения для
ребенка (ДОУ/школы) различны. При выборе детского сада наблюдается
ориентация родителей на обеспечение комфортных условий содержания
ребенка в ДОУ. Определяя же школу, родители большее внимание уде-

ляют содержанию учебной программы. Это является важным моментом,
позволяющим говорить об актуализации у родителей проблем, связан-
ных с восходящей социальной мобильностью, на этапе поступления ре-
бенка в школу.
3. Высокий образовательный статус задает определенный стандарт
и ведет к повышению уровня притязаний родителей при выборе учебно-
го заведения. Родители с высшим образованием отмечают значительную
роль школы в «воспроизводстве» образовательного статуса семьи.
4. Родители выделяют три приоритетных профессиональных качества
школьного учителя: мотивирующая функция (умение заинтересовать
ребенка в процессе обучения), охранительная функция, или обеспечение
психологического комфорта (уважение к личности ребенка), а также опыт
воспитательной работы с детьми, методическая «оснащенность» учителя,
знание дидактики (опыт работы с детьми в школе).
5. Позиция незамужней матери по сравнению с матерями, состоящими
в браке, характеризуется более высокими ожиданиями от первого учите-
ля своего ребенка. Одинокая мать возлагает на педагога часть функций
по развитию личности своего ребенка, она чаще склонна видеть в учителе
союзника и поддержку в воспитании ребенка.
Литература
1. Божович Л .И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968.— 464
с.
2. Виноградова Н.Ф. Не только учить, но и развивать // Образовательная по-
литика — 2010.— № 1—2.— С. 102—107.
3. Об образовании: Закон Российской Федерации — URL: http://mon.gov.ru/
dok/fz/obr/3988/. Дата обращения: 11.03.2011.
4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т.— М., 1986.
5. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей.— СПб.: Союз, 2004.— 320 с.
6. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа
и возрастная динамика.— М.; Воронеж, 2000.— 301 с.
7. Об образовании в Российской Федерации: Проект федерального закона (на
1 декабря 2010 года).— URL: http://zakonoproekt2011.ru/#law/edu. Дата обра-
щения: 11.03.2011.
8. Собкин B.C., Иванова А.И, Казначеева К.Н. Ребенок в детском саду: мнение
родителей // Социология образования. Труды по социологии образования.
Т. XIV. Вып. XXIV.— М.: Институт социологии образования РАО, 2010.—
С. 65—83.
9. Собкин B.C., Казначеева К.Н., Иванова А.И. Дошкольник у телеэкрана:
мнение родителей // Социология образования. Труды по социологии об-

разования. Т. XIV. Вып. XXIV.— М.: Институт социологии образования
РАО, 2010.— С. 83—97.
10. Собкин B.C., Марич Е.М. Социология семейного воспитания: дошкольный
возраст // Социология образования. Труды по социологии образования.
Том VII. Выпуск XII.— М: Центр социологии образования РАО, 2002.— 247 с.
11. Социология дошкольного воспитания. Труды по социологии образования.
Т. XI. Вып. XIX / Под ред. В.С.Собкина.— М.: Центр социологии образования
РАО, 2006.— 127 с.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального обще-
го образования.— URL: http://standart.edu.ru. Дата обращения: 14.03.2011.
13. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей.— М.: Знание,
1994.— 125 с.

Собкин B.C.
Гумен Е.С.
Социологический анализ
профессиональной позиции
воспитателя детского сада
В основу статьи легли материалы, полученные в ходе социологическо-
го опроса 320 воспитателей, работающих в московских детских садах. Ис-
следование проводилось в 2007 году Институтом социологии образования
РАО. При характеристике профессиональных ориентации воспитателей
детских садов нами будут рассмотрены следующие вопросы: мотивы вы-
бора профессии; цели, определяющие направленность педагогического
процесса; принципы, лежащие в основе воспитательной деятельности.
В ходе анализа полученных данных мы попытаемся оценить влияние
трех социально-стратификационных факторов на ответы воспитателей
относительно своей профессиональной деятельности: тип и уровень, по-
лученного ими образования; педагогический стаж; наличие собственного
семейного опыта воспитания детей. В завершении статьи будет проведено
сопоставление представленных материалов с результатами опроса воспи-
тателей, выполненного в 1998 году по тем же самым анкетам [4]. Подобное
сопоставление, на наш взгляд, важно для характеристики тех изменений,
которые произошли в профессиональных ориентациях воспитателей дет-
ских садов за последние десять лет.
Мотивы выбора профессии воспитателя
В ходе анкетирования воспитателям был задан вопрос о том,
что повлияло на выбор ими данной специальности. Варианты ответов
содержали следующие формулировки: социальная желательность, свя-
занная с оценкой социальной значимости деятельности воспитателя («я
считаю работу воспитателя важным, нужным и благородным делом»);
личностная самореализация («возможность реализовать свои профессио-

нальные умения и навыки», «творческий характер труда», «полученное
мною профессиональное образование»); прагматические мотивы («ра-
бота в детском саду дает мне возможность иметь достаточно свободного
времени», «территориальная близость к дому», «возможность устроить
своего ребенка в детский сад», «уровень оплаты труда»); мотивы, характе-
ризующие отношение к детям как особую личностно-значимую ценность
(«мне нравится общаться с детьми дошкольного возраста, это для меня
интересное и творческое занятие»). Распределение мотивов, которыми
руководствовались воспитатели при выборе профессии, представлено
на рисунке 1.
Как видно из рисунка 1, каждый второй воспитатель отмечает в ка-
честве основной причины выбора профессии идеологический мотив, ха-
рактеризующий отношение к детям как особую личностно-значимую цен-
ность,— «мне нравится общаться с детьми дошкольного возраста, это для
меня интересное и творческое занятие». При этом уровень оплаты труда
практически не выступает в качестве реального мотива выбора профессии.
Это объясняется не столько безразличием воспитателей к материальным
ценностям, сколько тем, что уровень оплаты труда в дошкольном образо-
вательном учреждении невысок, а потому не может выступать в качестве
Рисунок 1.
Распределение ответов о мотивах, которыми руководствовались воспитатели
при выборе профессии (%)

определяющего мотива выбора профессии. В то же время прагматические
мотивы (возможность устроить своего ребенка в детский сад, и террито-
риальная близость к дому) имеют достаточно выраженное значение при
выборе профессии.
Особенность кадрового обеспечения детских садов заключает-
ся в том, что система дошкольного образования допускает отсутствие
специального педагогического образования для воспитателей. В зави-
симости от уровня и типа образования воспитателей можно разделить
на четыре группы: с высшим педагогическим образованием (в нашей
выборке их доля составляет 46,9%), со средним педагогическим обра-
зованием (37,5%), с высшим и средним непедагогическим образовани-
ем (7,5% и 8,1% соответственно). В связи с отмеченным разнообразием
возникает вопрос о том, насколько тип и уровень образования влияют
на профессиональные ориентации воспитателей детских садов. Этот во-
прос важен, поскольку кадровая стратегия в системе дошкольного об-
разования г. Москвы направлена на обеспечение дошкольных образова-
тельных учреждений именно специалистами с высшим педагогическим
образованием. Это подтверждается тем, что, согласно статистическим
данным Департамента образования г. Москвы, уровень образования
педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений еже-
годного повышается. По сравнению с 2003 годом число педагогических
кадров с высшим педагогическим образованием в системе дошкольных
образовательных учреждений увеличилось в 1,5 раза [2].
Полученные данные позволяют зафиксировать существенные раз-
личия в ответах воспитателей с разным типом и уровнем образования.
Так, если для воспитателей со средним непедагогическим образованием
при выборе профессии решающим оказывается такой прагматический
мотив, как возможность устроить ребенка в детский сад (32,0%), то сре-
ди воспитателей со средним педагогическим образованием его отмечают
лишь 13,1% опрошенных (р= .02). Кроме того, если каждый второй вос-
питатель с высшим непедагогическим образованием (50,0%) при выборе
профессии руководствуется мотивом территориальной близости работы
к дому, то среди воспитателей с высшим педагогическим образованием
таких в два раза меньше — 25,3% (р= .01). Воспитатели, имеющие высшее
педагогическое образование, по сравнению с воспитателями с высшим
непедагогическим образованием в качестве главной причины выбора
профессии чаще всего отмечают полученное ими профессиональное об-
разование (19,9% и 0,3% соответственно, р = .02). Помимо этого, стати-
стически значимые различия выявлены между ответами воспитателей
со средним и высшим педагогическим образованием. Так, первые чаще

фиксируют мотив общения с ребенком как личностно-значимую ценность
(63,6% и 45,4% соответственно, р = .005).
Таким образом, педагогическое образование оказывает заметное вли-
яние на мотивацию выбора профессии: воспитатели со средним педаго-
гическим образованием более важным считают мотив общения с детьми,
а воспитатели с высшим педагогическим образованием ориентированы
на профессиональную самореализацию. Помимо этого, приведенные
материалы отчетливо показывают, что именно прагматические мотивы
(территориальная близость работы к дому, возможность устроить ребенка
в детский сад) обусловливают приход в систему дошкольного воспитания
специалистов с непедагогическим образованием.
Поскольку профессиональные установки воспитателей существенно
меняются с приобретением педагогического опыта, то наряду с уровнем
и типом образования целесообразно проанализировать влияние педа-
гогического стажа воспитателя на мотивы выбора профессии. Сопоста-
вительный анализ ответов воспитателей различных стажных групп по-
зволил выявить определенную динамику изменения профессиональной
мотивации педагога (см. рисунок 2).
Как видно из рисунка 2, по сравнению с опытными педагогами для моло-
дых воспитателей со стажем до 8 лет более актуальным является прагматиче-
ский мотив — возможность устроить своего ребенка в детский сад (различия
статистически значимы на уровне р = .009). Полученный результат, по всей
видимости, связан с недостатком мест в детских садах, что и побуждает мо-
Рисунок 2.
Распределение основных мотивов выбора профессии в различных стажных группах (%)

лодых матерей устраиваться на работу в ДОУ. Педагоги со стажем от 9 до 13
лет по сравнению с воспитателями из группы с опытом работы до 8 лет чаще
отмечают, что мотивом выбора профессии для них является возможность
общения с детьми дошкольного возраста (р = .02). Наряду с этим опытные
педагоги со стажем от 14 лет, по сравнению с молодыми воспитателями пер-
вой стажной группы (до 8 лет) в качестве основного мотива выбора своей
профессии указывают на возможность профессиональной самореализации
и социальную значимость профессии воспитателя, поскольку считают свою
профессию «важным, нужным и благородным делом» (р = .01).
Следует особо отметить, что для начинающих педагогов и воспита-
телей с большим педагогическим стажем сам вопрос о причинах выбора
профессии имеет разный смысл. Если для молодых специалистов во-
прос о выборе профессии является актуальным в данный период, то для
воспитателей, уже давно выбравших свою профессию, это вопрос скорее
о смысле и ценностной значимости деятельности. Поэтому с увеличением
педагогического стажа наблюдается все большая ориентация воспитате-
лей на личностную и социальную значимость профессии.
Наряду с образованием и стажем на мотивацию работы в ДОУ суще-
ственно влияет наличие собственного родительского опыта. В этой связи
можно предположить, что воспитатель проецирует свою родительскую
позицию на практику работы с детьми. В данном случае наличие семей-
ного опыта воспитания детей определяет и мотивы выбора профессии.
Воспитатели-родители по сравнению с воспитателями, не имеющими
собственных детей, чаще отмечают такие прагматические мотивы, как
территориальная близость работы к дому (30,5% и 11,1% соответствен-
но, р = .007) и возможность устроить своего ребенка в детский сад (17,8%
и 2,2% соответственно, р = .008). Таким образом, еще раз подтверждается
то обстоятельство, что занятие профессиональной деятельностью для
значительного числа воспитателей обусловлено именно наличием соб-
ственного ребенка дошкольного возраста.
Обобщая полученные данные, отметим ряд моментов, касающихся
мотивов выбора профессии. Во-первых, существенное влияние оказывает
уровень и тип образования: высшее педагогическое образование ориенти-
рует педагогов на профессиональную самореализацию, а среднее педаго-
гическое — на общение с детьми дошкольного возраста. Для воспитателей
с непедагогическим образованием наиболее характерны такие прагмати-
ческие мотивы, как возможность устроить своего ребенка в детский сад,
возможность иметь больше свободного времени и территориальная бли-
зость работы к дому. Во-вторых, на мотивы выбора профессии воспитателя
также оказывает влияние педагогический стаж. Так, молодые специали-

сты (со стажем до 8 лет) руководствуются таким прагматическим мотивом,
как возможность устроить своего ребенка в детский сад, а более опытные
воспитатели (со стажем от 14 лет) указывают на возможность профес-
сиональной самореализации и социальную значимость профессии. Это
объясняется тем, что для молодых педагогов вопрос о выборе профессии
находится в «реальной плоскости», а для опытных педагогов, уже давно
выбравших свою профессию, это вопрос скорее о смысле и ценности педа-
гогической деятельности. В-третьих, наличие родительского опыта также
влияет на мотивы выбора профессии воспитателя. Воспитатели-родители
чаще отмечают такие прагматические мотивы, как территориальная бли-
зость работы к дому и возможность устроить своего ребенка в детский сад.
Цели воспитательной деятельности
Помимо рассмотрения мотивов выбора профессии, особый ин-
терес представляет анализ представлений воспитателей о целях их про-
фессиональной деятельности, которые характеризуют как направленность
педагогического процесса, так и желаемый результат профессиональной
деятельности воспитателя. В этой связи рассмотрим целевые ориентации
педагога относительно двух аспектов: основные обязанности воспитателя
и приоритетные направления воспитательно-образовательного процесса.
В ходе опроса воспитателям задавалось два вопроса. Первый — о том,
что педагоги считают своей основной обязанностью. Каждый второй
воспитатель (49,5%) основной своей обязанностью считает воспитание
и развитие морально-нравственных качеств у ребенка. Весьма значимой
является обязанность научить ребенка самостоятельности, что отметили
46,7% воспитателей. Заботу о физическом здоровье ребенка (вовремя на-
кормить, уложить спать и т. д.) фиксируют 41,6% опрошенных. Остальные
обязанности распределились следующим образом: 32,5% воспитателей
считают своей основной обязанностью играть с ребенком, 22,4% —при-
учать к дисциплине и послушанию, и лишь 16,7% опрошенных отмечают
важность обучения ребенка письму, чтению, счету и т.д. Итак, наиболее
важными обязанностями для современных воспитателей являются раз-
витие морально-нравственных качеств, формирование самостоятель-
ности, обеспечение физического здоровья детей и организация игровой
деятельности. Обучение же дошкольников менее значимо.
Наряду с вопросом об основных обязанностях воспитателя мы так-
же выясняли мнение педагогов относительно приоритетных направлений
воспитательно-образовательного процесса. В этой связи был сформулирован

другой вопрос, при ответе на который воспитателей просили указать, что,
на их взгляд, прежде всего, нужно формировать, развивать и воспитывать
у детей дошкольного возраста. Варианты ответов на данный вопрос отражают
следующие целевые направления воспитания и развития личности ребенка: ин-
теллектуальное, творческое, эстетическое, физическое, морально-нравственное,
а также формирование волевых качеств, дисциплинированности и исполни-
тельности. Распределение ответов представлено на рисунке 3.
Из представленных на рисунке 3 данных видно, что наиболее важ-
ными целями воспитательного процесса, по мнению педагогов, являются
развитие речи,интеллектуальных способностей, морально-нравственных
качеств и индивидуальных способностей ребенка. При этом наименее зна-
чимыми оказались патриотическое воспитание и стремление к матери-
альному благополучию.
Рисунок 3.
Распределение ответов па вопрос о том, какие качества прежде всего необходимо
формировать, воспитывать и развивать у детей дошкольного возраста (%)

Более детальный анализ позволяет выделить три момента, которые
дифференцируют целевые ориентации воспитателей с разным уровнем
и типом образования. Во-первых, характерной особенностью воспитателей
с высшим педагогическим образованием является ориентация на разви-
тие интеллектуальных способностей (45,2%) и познавательной актив-
ности ребенка, его интереса к явлениям общественной жизни (34,2%).
Во-вторых, воспитатели с высшим непедагогическим образованием чаще
фиксируют необходимость научить детей свободно высказывать свою
точку зрения (27,3%). В-третьих, воспитатели со средним непедагоги-
ческим образованием ориентированы на развитие у детей исполнитель-
ских качеств и своей важнейшей целью считают обучение детей точному
и аккуратному выполнению поставленной взрослым конкретной задачи
(32,0%), т.е. следованию установленным правилам и нормам при выпол-
нении какого-либо задания. Таким образом, если воспитатели с высшим
образованием ориентированы в своей деятельности на личностное разви-
тие ребенка, то воспитатели со средним непедагогическим образованием
в большей степени нацелены на развитие у детей исполнительских качеств.
Наряду с уровнем и типом образования на целевые ориентации про-
фессиональной деятельности воспитателя оказывает влияние педагогиче-
ский стаж. Полученные результаты показывают, что в профессиональных
установках респондентов на протяжении педагогической карьеры проис-
ходят изменения относительно приоритетов тех или иных воспитатель-
но-образовательных целей. Так, молодые воспитатели со стажем до 8 лет
чаще, чем более опытные педагоги (со стажем от 14 лет), отмечают важ-
ность формирования культуры поведения (30,0% и 18,8% соответственно,
р = .02) и приучения детей к дисциплине (31,1% и 18,4% соответственно, р =
.01). Воспитатели из группы со стажем от 9 до 13 лет по сравнению с моло-
дыми педагогами (со стажем до 8 лет) более ориентированы т.развитие
интеллектуальных способностей (47,6% и 34,6% соответственно, р = .007)
и обучение детей чтению, письму, счету (31,0% и 15,1% соответственно,
р = .02). Опытные педагоги со стажем от 14 лет по сравнению с молодыми
воспитателями из первой стажной группы чаще в качестве важнейшей
цели отмечают развитие творческого потенциала ребенка (24,2% и 13,1%
соответственно, р = .02). Таким образом, молодые воспитатели с неболь-
шим педагогическим стажем в своей профессиональной деятельности
ориентированы на социальную адаптацию ребенка (формирование у него
культуры поведения и дисциплинированности), а более опытные педагоги
своей основной целью ставят личностное развитие детей.
Особый интерес представляет сопоставительный анализ ответов
воспитателей-родителей и воспитателей, не имеющих собственных детей.

Так, последние чаще отмечают в качестве приоритета формирование у де-
тей морально-нравственных качеств: уважение к пожилым людям, добро-
ту, отзывчивость, милосердие (58,7% и 34,0% соответственно, р = .002).
Воспитатели-родители по сравнению с воспитателями, не имеющими соб-
ственных детей, предпочитают развивать речь ребенка, обучать его логично
и грамотно излагать свои мысли (53,1% и 37,0% соответственно, р = .04). Ины-
ми словами, для воспитателей-родителей более важными оказываются вопро-
сы, касающиеся развития коммуникативных способностей ребенка, обеспечи-
вающих возможность взаимопонимания взрослого и ребенка. На наш взгляд,
это крайне важный момент, фиксирующий, что для воспитателей-родителей
ведущей деятельностью при развитии ребенка является общение. Заметим,
что это содержательно коррелирует с психологической концепцией о роли
общения в развитии ребенка дошкольного возраста [1; 3].
Подводя итог этой части работы, отметим наиболее важные моменты,
касающиеся значимости различных целей в профессиональной деятель-
ности воспитателя. Так, полученные результаты показывают, что непе-
дагогическое образование ориентирует воспитателей на развитие у детей
исполнительских качеств. Характерной особенностью воспитателей с выс-
шим педагогическим образованием является их ориентация на развитие
познавательной активности и интеллектуальных способностей детей.
Выявлены изменения в целевых установках профессиональной деятель-
ности воспитателей по мере увеличения их педагогического стажа: если
воспитатели с небольшим стажем в своей профессиональной деятель-
ности ориентированы на формирование у детей дисциплинированности
и культуры поведения, то более опытные педагоги своей основной целью
считают личностное развитие ребенка. Весьма важным оказывается на-
личие у воспитателей родительского опыта. Так, воспитатели-родители
основной целью своей профессиональной деятельности считают разви-
тие у ребенка коммуникативных способностей (речи, умения грамотно
и логично излагать свои мысли).
Анализ динамики структурных изменений
мотивационно-целевых установок воспитателя
на разных этапах педагогической деятельности
Структурный анализ целей и мотивов дает возможность выявить
смысл деятельности воспитателя. Это представляется принципиально
важным, поскольку позволяет выяснить, в каком ценностном контексте

будет реализовываться образовательная программа в ДОУ. С этой целью
мы использовали процедуру факторного анализа, которая позволит нам
выявить типы взаимосвязей между мотивами и целями в деятельности
воспитателей детского сада. Они могут быть представлены в качестве осо-
бых факторов. Кроме того, рассмотрение особенностей размещения раз-
личных стажных групп по осям выделенных факторов поможет выявить
динамику структурных изменений мотивационно-целевых установок
воспитателя на разных этапах педагогической деятельности.
Для этого была сгруппирована исходная матрица первичных данных,
где строки представляют собой 24 варианта ответов на вопросы анке-
ты о мотивах выбора профессии и целях воспитательной деятельности.
Столбцы же представляют собой стажные группы воспитателей. Ячейка
матрицы содержит данные о частоте выбора конкретного варианта от-
вета (строка) в соответствующей группе респондентов (столбец). Таким
образом, нами была получена матрица исходных данных размерностью
24x6 (строки на столбцы), которая была подвергнута факторному анали-
зу методом главных компонент с последующим вращением по критерию
Varimax Кайзера.
В результате были выделены четыре фактора с общей суммарной
дисперсией 92,8%. Перейдем к интерпретации структуры выделенных
факторов.
Первый фактор F1 (вклад в общую суммарную дисперсию 33,4%)
«социальная значимость — прагматизм» имеет биполярную структуру:
Познавательная активность ребенка, его интерес к явлениям
общественного жизни
0,96
Мне нравится общаться с детьми дошкольного возраста, это для меня
интересное и творческое занятие
0,93
Территориальная близость работы к дому
0,92
Возможность реализовать свои профессиональные умения и навыки 0,76
Я считаю работу воспитателя важным, нужным и благородным делом 0,71
Творческий потенциал ребенка: умение творчески решать обучающие
задачи и жизненные ситуации
0,71
Умственные, интеллектуальные способности ребенка
0,70
Возможность устроить своего ребенка в детское дошкольное
учреждение
-0,98
Культура поведения ребенка
-0,91
Содержание данного наиболее значимого фактора достаточно ин-
тересно. Можно заметить, что на положительном полюсе этого фактора
сгруппировались суждения, большинство из которых центрировано на ре-

бенке и его всестороннем развитии: развитие познавательной активности,
интереса к явлениям общественной жизни, развитие творческого потен-
циала, умственных, интеллектуальных способностей. Существенно, что
подобная центрация на ребенке связана с такими мотивами, как социаль-
ная значимость профессии воспитателя, возможность самореализации,
ценность общения с детьми. Таким образом, воспитание здесь выступает
не только как процесс развития личности ребенка, но и как самореализа-
ция воспитателя. Наибольшие значения по оси этого фактора на положи-
тельном полюсе получили воспитатели следующих групп: от 9 до 13 лет
стажа — 1,15, от 14 до 18 лет — 0,72, более 24 лет — 0,63.
Отрицательный полюс данного фактора характеризуется прагмати-
ческой мотивацией (возможность устроить своего ребенка в детский сад)
и ориентацией на управление внешним поведением ребенка (формирова-
ние культуры поведения). На отрицательном полюсе F1 наиболее высокие
значения характерны для молодых воспитателей со стажем до 3 лет (-1,32)
и от 3 до 8 лет (-1,00).
Таким образом, данный фактор отчетливо дифференцирует воспи-
тателей. Так, если опытные педагоги мотивированы возможностью само-
реализации и ориентированы на всестороннее развитие ребенка, то мо-
лодые воспитатели с небольшим стажем отличаются прагматической
мотивацией (устройство ребенка в ДОУ) и установкой на формирование
культуры поведения ребенка.
Фактор F2 (вклад в общую суммарную дисперсию 28,2%) «социаль-
ное развитие — речевое развитие» также имеет биполярную структуру:
Стремление ребенка быть патриотом своей страны 0,89
Умение ребенка быстро адаптироваться к любым условиям жизни
и разным коллективам 0,81
Гуманное отношение ребенка к сверстникам 0,73
Развитие речи ребенка, умение логично и грамотно излагать свои
мысли -0,99
Умение ребенка свободно высказывать свою точку зрения -0,69
Положительный полюс данного фактора фиксирует целевую ориен-
тацию педагога на социальное развитие ребенка. Иными словами, этот
полюс характеризует установку воспитателя на формирование у детей не-
обходимых навыков для успешного социального взаимодействия: умения
быстро адаптироваться к любым условиям жизни и разным коллективам,
гуманного отношения к сверстникам и стремления быть патриотом сво-

ей страны. На этом полюсе фактора F2 расположились педагоги из групп
со стажем от 14 до 18 лет (0,68) и от 19 до 23-х лет (1,44).
При анализе этого фактора следует обратить внимание и на его от-
рицательный полюс, который определяет ориентации педагога на рече-
вое развитие ребенка: умение логично, грамотно излагать свои мысли
и свободно высказывать свою точку зрения. Наиболее высокие значения
по данному фактору имеют воспитатели со стажем от 3 до 8 лет (-1,28) и
от 9 до 13 лет (-0,82).
Таким образом, данный фактор характеризует своеобразную перео-
риентацию в профессиональных установках воспитателей, которая про-
исходит после 13 лет профессиональной деятельности. Возможно, здесь
мы сталкиваемся со своеобразным кризисом в профессиональной дея-
тельности воспитателя.
Фактор F3 (вклад в общую суммарную дисперсию 20,0%) «физиче-
ские и индивидуальные способности — моральные и волевые качества».
Структура фактора выглядит следующим образом:
Физические качества ребенка: сила, ловкость, подвижность и другие 0,91
Индивидуальные способности и склонности ребенка 0,56
Волевые качества ребенка: выдержка, настойчивость, умение
отстаивать свою точку зрения -0,92
Эстетические способности ребенка: умение «видеть» красоту, владеть
искусством цвета и т. п. -0,89
Морально-нравственные качества ребенка: уважение к пожилым
людям, доброта, отзывчивость, милосердие -0,86
Можно заметить, что положительный полюс фактора фиксирует целе-
вую установку педагога на развитие физических качеств и индивидуаль-
ных способностей ребенка. На этом полюсе расположились воспитатели
со стажем от 3 до 8 лет (1,14) и от 14 до 18 лет (1,05).
В оппозиции к нему находится отрицательный полюс, который ха-
рактеризуется приоритетностью развития морально-нравственных и во-
левых качеств ребенка. Наиболее высокие значения на отрицательном
полюсе фактора F3 отмечены среди групп со стажем до 3 лет (-1,24) и от 9
до 13 лет (-1,01).
Фактор F4 (вклад в общую суммарную дисперсию 11,6%) можно обо-
значить через оппозицию «творческий подход — деловой подход». Это
фактор также имеет биполярную структуру:

Творческий характер труда 0,73
Работа в детском дошкольном учреждении дает мне возможность
иметь достаточно свободного времени 0,65
Полученное мною профессиональное образование -0,90
Умение ребенка точно и аккуратно выполнять поставленную
взрослым конкретную задачу, следовать установленным
правилам и нормам при выполнении какого-либо задания -0,85
Уровень оплаты труда -0,62
Четвертый фактор отражает два различных подхода к видению вос-
питателем смыслового содержания своей профессиональной деятель-
ности — творческий и прагматический. Положительный полюс данного
фактора фиксирует такие мотивы деятельности, как творческий характер
труда и возможность иметь достаточно свободного времени. Подобные
мотивы наиболее характерны для группы со стажем от 19 до 23 лет (1,44).
Отрицательный полюс этого фактора достаточно четко описывает
деловой подход к пониманию воспитателями смысла своей профессио-
нальной деятельности. Наибольшую факторную нагрузку имеет непо-
средственно полученное профессиональное образование. С этим связана
целевая ориентация на формирование у детей навыков исполнительно-
сти, т.е. умения точно и аккуратно выполнять поставленную взрослым
конкретную задачу, следовать установленным правилам и нормам при
выполнении какого-либо задания. На этом же полюсе значимым оказы-
вается такой прагматический мотив, как уровень оплаты труда. Подоб-
ный комплекс корреляций позволяет рассматривать профессиональную
позицию педагога как деловую, когда смысл деятельности заключается
в реализации полученного образования и достижении материального
благополучия, а также формировании у детей качеств, необходимых для
их деловой и социальной активности в соответствии с культурными нор-
мами поведения и деятельности. Наибольшие значения по оси этого фак-
тора на отрицательном полюсе получили воспитатели из групп со стажем
до 3 лет (-0,89) и от 14 до 18 лет (-1,39).
Таким образом, в ходе анализа нами выделены четыре биполярных
фактора, определяющих понимание мотивационно-целевой структуры
профессиональной деятельности воспитателей детских садов: F1 «соци-
альная значимость — прагматизм», F2 «социальное развитие — речевое
развитие», F3 «физические и индивидуальные способности — моральные
и волевые качества», F4 «творческий подход — деловой подход».
Рассмотрим динамику структурных изменений мотивационно-целе-
вых установок воспитателя на разных этапах педагогической деятельно-

сти. Иными словами, проследим динамику профессионального станов-
ления педагога ДОУ.
В ходе анализа особенностей каждой стажной группы мы опирались
на те значения, которые явно выражены по осям соответствующих фак-
торов, поскольку именно высокие значения и позволяют сделать вывод
о доминировании соответствующих тенденций (см. таблицу 1).
Группа с педагогическим стажем до 3 лет. Для этой группы харак-
терны более высокие значения на отрицательных полюсах факторов F1
(-1,32), F3 (-1,24) и F4 (-0,89). Данный период можно обозначить как этап
вхождения молодого специалиста в профессию. Заметим, что для этого
периода характерно традиционное представление о воспитании ребен-
ка в детском саду. На начальном этапе профессиональной деятельности
педагоги ориентированы на управление внешним поведением ребенка,
формирование его культуры поведения, исполнительских качеств, а так-
же морально-нравственное и эстетическое воспитание. Основными моти-
Таблица 1.
Значения по осям выделенных факторов у воспитателей детских садов
с разным стажем педагогической деятельности
Педагогический
стаж воспитателя
фактор
F1
F2
F3
F4

вами выбора профессии выступают возможность устроить своего ребен-
ка в детский сад, полученное профессиональное образование и уровень
оплаты труда. Иными словами, в данном стажном периоде преобладает
прагматическая мотивация.
Группа с педагогическим стажем от 3 до 8 лет. Эта группа имеет явно
выраженные высокие значения на отрицательных полюсах факторов
F1 (-1,00) и F2 (-1,28) и положительных полюсах факторов F3 (1,14) и F4
(0,40). В этом периоде, так же как и в предыдущем этапе профессиональ-
ной деятельности, отмечены высокие значения на отрицательном полюсе
фактора F1, что свидетельствует о явно выраженной прагматической ори-
ентации. Работа в детском саду для молодых педагогов данной стажной
группы обусловлена необходимостью устроить своего ребенка в детский
сад. Основной целевой установкой для них является воспитание в ребен-
ке культуры поведения. Высокие значения среди воспитателей данной
стажной группы на отрицательном полюсе фактора F2 говорят о том, что
на этом этапе профессиональной деятельности в качестве приоритета вы-
ступает речевое развитие ребенка. Следует заметить, что на данном этапе
профессионального становления педагога происходит переориентация
воспитателя с делового подхода на творческий — от развития волевых
и морально-нравственных качеств ребенка к развитию физических и ин-
дивидуальных способностей.
Группа с педагогическим стажем от 9 до 13 лет. Данный стажный
период можно обозначить как этап профессиональной зрелости педагога.
Эта группа имеет явно выраженные высокие значения относительно по-
ложительного полюса фактора F1 (1,15) и отрицательных полюсов фак-
торов F2 (-0,82) и F3 (-1,01). Следует отметить, что для группы со стажем
от 9 до 13 лет характерны резкие изменения в профессиональной пози-
ции по сравнению с предыдущим стажным периодом. Так, воспитатели
со стажем от 9 до 13 лет расположены на противоположных полюсах —
по отношению к группе со стажем от 3 до 8 лет по факторам F1 и F3, что
свидетельствует об их переходе —от прагматической мотивации к при-
знанию социальной значимости профессии, а также о переориентации
с развития физических и индивидуальных способностей ребенка на его
морально-нравственное воспитание. Воспитатели со стажем от 9 до 13
лет смысл своей профессиональной деятельности видят в самореали-
зации, общении с детьми дошкольного возраста, ценности и важности
работы воспитателя. Принципиально важно то, что наряду со стремле-
нием к личным достижениям педагоги данной стажной группы большое
внимание уделяют самореализации ребенка, развитию его творческого
потенциала, умственных, интеллектуальных способностей, познаватель-

ной активности и интереса к жизни. Наряду с этим для воспитателей
стажной группы от 9 до 13 лет характерны целевые установки на речевое
развитие, морально-нравственное воспитание, формирование волевых
качеств, эстетических способностей.
Группа с педагогическим стажем от 14 до 18 лет. Данный период
является переходным этапом в профессиональной деятельности педа-
гога, поскольку для этой стажной группы, по сравнению с предыдущей,
значения по факторам F2 (0,68), F3 (1,05) и F4 (-1,39) меняются на проти-
воположны. Таким образом, происходит переориентация педагога с ре-
чевого развития дошкольника на его социальное развитие, с развития
морально-нравственных качеств ребенка на развитие его индивидуаль-
ных и физических способностей, а также смена профессиональных уста-
новок собственной деятельности воспитателя — от творческого подхода
к деловому. При этом прежними остаются высокие значения относитель-
но положительного полюса фактора F1 (0,72), что говорит о стремлении
педагога к самореализации и всестороннему развитию ребенка. Таким
образом, на данном этапе профессиональной деятельности мы сталкива-
емся с существенными изменениями в понимании педагогом смысловых
задач своей профессиональной деятельности.
Группа с педагогическим стажем от 19 до 23 лет. Для данной стаж-
ной группы наиболее выражены положительные значения по факторам
F2 (1,44) и F4 (1,41). Высокие значения на положительном полюсе F2 сви-
детельствует о том, что для педагогов данной стажной группы, так же как
и для предыдущего периода, приоритетным является социальное разви-
тие ребенка: умение быстро адаптироваться к любым условиям жизни
и разным коллективам, гуманное отношение к сверстникам и стремление
быть патриотом своей страны. Интересно, что по фактору F4 происходит
«возвращение» педагога к творческому подходу к профессиональной дея-
тельности, т.е. перемещение с отрицательного на положительный полюс
по этому фактору.
Группа с педагогическим стажем более 24 лет. В данный период
единственным значимым фактором оказывается положительный по-
люс фактора F1 (0,63), который определяется такими высказываниями
и параметрами, как «мне нравится общаться с детьми дошкольного воз-
раста», «я считаю работу воспитателя важным, нужным и благородным
делом», возможность реализовать свои умения и навыки, территори-
альная близость работы к дому. Педагоги со стажем более 24 лет ори-
ентированы на развитие у детей познавательной активности, интереса
к явлениям общественной жизни, их интеллектуальных и творческих
способностей.

Таким образом, мы рассмотрели особенности доминирующих целе-
вых и мотивационных ориентации на разных этапах профессиональной
деятельности педагога. На протяжении своей педагогической деятель-
ности воспитатели меняют свое представление не только о целях воспи-
тательной деятельности, но и о мотивах собственного выбора профессии.
Анализ показал, что в своем профессиональном становлении структура
мотивационно-целевых установок воспитателя претерпевает кризисные
переходы. Наиболее выраженным кризисным этапом является смена про-
фессиональной позиции педагога на рубеже периодов 9-13 и 14—18 лет ста-
жа, которая характеризуется резкой сменой профессиональной позиции
воспитателя по трем факторам (F2, F3 и F4). Суть этого кризиса состоит
в переориентации воспитателя с речевого на социальное развитие ребенка,
с развития морально-нравственных качеств на развитие индивидуальных
и физических способностей детей, в переходе в своей профессиональной
деятельности от творческого подхода к деловому. Приведенные данные
важны, поскольку смена профессиональной ориентации педагога во мно-
гом определяет воспитательно-образовательный процесс в детском саду,
т.к. образовательная программа преломляется через систему ценностей
того, кто её осуществляет.
Принципы воспитательной деятельности
Помимо анализа мотивов выбора профессии и определения вос-
питателями целевых приоритетов своей профессиональной деятельности,
интерес представляет мнение воспитателей о тех принципах, которые
лежат в основе воспитательного процесса. Эти принципы определяют
в первую очередь нормы отношений воспитатель — ребенок, в рамках ко-
торых разворачивается процесс воспитания. В этой связи мы рассмотрим
два аспекта: 1) ориентация педагогов на авторитарный и демократический
стиль взаимодействия с ребенком; 2) отношение воспитателей к наказа-
нию как способу воздействия на ребенка.
С целью выяснения особенностей ориентации воспитателей на авто-
ритарный или демократический стиль взаимодействия с детьми им было
предложено ответить на специальный вопрос о том, каких принципов
воспитания они придерживаются в своей работе при взаимодействии
с детьми. Показательно, что большинство воспитателей придерживаются
демократического стиля взаимодействия с детьми. Так, 59,0% опрошен-
ных считают, что ребенок должен иметь возможность свободно выражать
свои эмоции и мнения по любому поводу. Как мы видим, значительная часть

воспитателей ориентированы на обеспечение ребенку эмоционального
комфорта и личной свободы. Еще треть педагогов (32,5%) ориентированы
на равноправие статусно-ролевых позиций ребенка и взрослого, считая,
что ребенок должен быть равноправным партнером в общении со взрослым.
И лишь небольшая часть опрошенных (7,1%) склонны к авторитарному
стилю взаимодействия и считают, что ребенок должен строго соблюдать
нормы поведения и беспрекословно подчиняться требованиям взрослого.
На стиль взаимодействия воспитателя с детьми значительное влия-
ние оказывает педагогический опыт работы. Молодые воспитатели со ста-
жем работы до 8 лет более склонны к авторитарному стилю воспитания,
чем опытные педагоги со стажем от 14 лет (12,1% и 2,7% соответственно,
р = .003), считая, что ребенок должен строго соблюдать нормы поведения
и беспрекословно подчиняться требованиям взрослого.
Помимо педагогического стажа, на стиль взаимодействия воспита-
теля с детьми оказывает влияние наличие у воспитателя родительского
опыта. Так, воспитатели, не имеющие собственных детей, в три раза чаще
по сравнению с воспитателями-родителями отмечают, что ребенок дол-
жен строго соблюдать нормы поведения и беспрекословно подчиняться
требованиям взрослого (15,2% и 5,8% соответственно, р = .02). И наобо-
рот: воспитатели-родители более склонны в своей работе придерживаться
принципа обеспечения эмоциональной свободы ребенку, считая, что ребе-
нок должен иметь возможность свободно выражать свои эмоции и мнения
по любому поводу (62,9%). Среди воспитателей, не имеющих детей, данный
вариант ответа отметили лишь 45,7% (р= .02). Таким образом, наличие
собственного ребенка ориентируют педагога на демократический стиль
взаимодействия с детьми в детском саду.
Наряду с вопросом о стиле взаимодействия с детьми интерес пред-
ставляет отношение педагогов к наказанию как способу воздействия
на ребенка. В этой связи в ходе опроса респондентам задавался специ-
альный вопрос о том, нужно ли наказывать ребенка. Доля воспитателей,
считающих, что наказание нужно, т.к. дети должны соблюдать правила
поведения, принятые в семье и обществе, составляет 42,7%. Еще 13,3%
опрошенных полагают, что наказание необходимо как способ приучения
детей к дисциплине. Помимо этого, 9,1% воспитателей отмечают, что на-
казание можно использовать с целью выполнения педагогом своих кон-
тролирующих функций, а 2,6% указывают, что дети должны уважать
взрослых и подчиняться им. Против наказаний лишь треть респондентов.
Так, 21,7% полагают, что наказывать ребенка не нужно, поскольку он сам
должен понять, что хорошо, что плохо, а другие 9,7% отмечают, что нака-
зание недопустимо, т.к. может травмировать психику ребенка. Подводя

итог, можно сделать вывод о том, что две трети воспитателей считают на-
казание приемлемым способом воздействия на ребенка с целью приучить
его к общепринятым нормам поведения.
Важно отметить влияние уровня образования воспитателей на их по-
зицию относительно приемлемости наказания в педагогической дея-
тельности. Использование наказания с целью приучения к дисципли-
не и поддержания статусно-ролевой оппозиции воспитатель — ребенок
чаще отмечают педагоги с невысоким уровнем образования. Так, педагоги
со средним педагогическим образованием по сравнению с воспитателями,
имеющими высшее педагогическое образование, чаще считают наказание
мерой для приучения детей к дисциплине (18,2% и 0,03% соответственно, р
= .03) и способом поддержания статусно-ролевой вертикали воспитатель
ребенок (15,6% и 5,0% соответственно, р = .003). Воспитатели же с высшим
педагогическим образованием по сравнению с воспитателями со средним
чаще считают наказание приемлемым в силу того, что дети должны со-
блюдать правила поведения, принятые в семье и обществе (52,1% и 39,4%
соответственно, р = .04).
Таким образом, уровень образования педагога оказывает существен-
ное влияние на его отношение к наказанию как способу воздействия
на ребенка. Если педагоги со средним педагогическим образованием ори-
ентированы на использование наказания с целью приучения детей к дис-
циплине и поддержания статусно-ролевой оппозиции воспитатель — ребе-
нок, т.е. для решения ситуативных проблем во взаимодействии взрослого
с ребенком, то воспитатели с высшим педагогическим образованием рас-
сматривают наказание как средство приобщения ребенка к культурным
нормам поведения, т.е. ориентированы на использование его в ситуациях
принятия обобщенных эталонов поведения.
Структурный анализ изменения
профессиональной позиции воспитателя
детского сада в зависимости от типа
и уровня образования
В предыдущих разделах нами были описаны отдельные компо-
ненты профессиональных ориентации воспитателей: цели, мотивы, прин-
ципы педагогической деятельности, а также проведен анализ динамики
структурных изменений мотивационно-целевых установок воспитателя

на разных этапах профессиональной деятельности. Здесь мы приведем
результаты, полученные в ходе факторного анализа данных с целью вы-
явления особенностей профессиональной позиции воспитателей с раз-
личным типом и уровнем образования. Общая логика анализа здесь та
же, что и в разделе о структурных изменениях мотивационно-целевых
установок воспитателя в зависимости от стажа работы.
Для этого из предложенных анкет было выбрано 18 вариантов отве-
тов, которые отражали цели и принципы воспитательных ценностей. Они
были включены в качестве строк в суммарную матрицу, которая подвер-
глась факторному анализу (методом главных компонент с последующим
вращением по критерию Varimax Кайзер). В качестве столбцов суммарной
матрицы были выделены 4 группы воспитателей в зависимости от типа
и уровня образования: среднее педагогическое, высшее педагогическое,
среднее непедагогическое, высшее непедагогическое.
В результате факторного анализа были выделены 3 фактора, описы-
вающие 99,8% общей суммарной дисперсии.
Рассмотрим выделенные факторы.
Первый фактор F1 (вклад в общую суммарную дисперсию 48,1%)
имеет биполярную структуру. В целом данный фактор можно условно
обозначить через ценностную оппозицию «свобода самовыражения —
морально-нравственные качества».
Считаю, что ребенок должен иметь возможность свободно выражать
свои эмоции и мнения по любому вопросу 0,89
Воспитание волевых качеств ребенка: выдержка, настойчивость,
умение отстаивать свою точку зрения 0,82
Умение ребенка быстро адаптироваться к любым условиям жизни
и разным коллективам 0,82
Умение ребенка свободно высказывать свою точку зрения 0,75
Воспитание морально-нравственных качеств ребенка: уважение
к пожилым людям, доброта, отзывчивость, милосердие -0,98
Стремление ребенка быть патриотом своей страны -0,84
Гуманное отношение ребенка к сверстникам -0,84
Структура данного фактора представляется весьма интересной.
На его положительном полюсе сгруппировались суждения, ориентиро-
ванные на демократический стиль общения воспитателя с детьми и от-
ражающие целевые установки педагога на социальное развитие ребенка:
умение быстро адаптироваться, свободно высказывать свою точку зрения
и волевые качества. Положительный полюс фактора F1 отражает позицию

воспитателя, ориентированного на развитие волевого компонента лично-
сти ребенка. Для воспитателей, придерживающихся данной профессио-
нальной позиции, целью деятельности является воспитание человека,
свободно выражающего свою точку зрения, настойчивого, умеющего бы-
стро адаптироваться к любым условиям жизни, что вполне соответствует
духу современного общества.
В оппозиции к ним на отрицательном полюсе данного фактора при-
оритетными выступают качества, связанные с морально-нравственным
воспитанием: уважение к пожилым людям, доброта, отзывчивость, па-
триотизм и гуманное отношение к сверстникам. Отрицательный полюс
фактора F1 отражает профессиональную позицию воспитания, целью
которого является воспитание высоконравственного патриота своей
страны. На положительном полюсе фактора расположились воспитатели
с высшим непедагогическим образованием (0,97), а на отрицательном —
воспитатели со средним педагогическим образованием (-1,40).
Второй выделенный нами фактор F2 (37,4%) также имеет биполяр-
ную структуру и может быть охарактеризован через оппозицию «автори-
таризм — демократизм».
Культура поведения ребенка 0,99
Умение ребенка точно и аккуратно выполнять поставленную
взрослым конкретную задачу, следовать установленным
правилам и нормам при выполнении какого-либо задания 0,97
Эстетические способности ребенка: умение «видеть» красоту, владеть
искусством цвета и т. п. 0,95
Считаю, что ребенок должен строго соблюдать нормы поведения
и беспрекословно подчиняться требованиям взрослого 0,94
Индивидуальные способности и склонности ребенка -0,99
Познавательная активность ребенка, его интерес к явлениям
общественной жизни -0,72
Считаю, что ребенок должен быть равноправным партнером
в общении со взрослым -0,69
Речь ребенка, умение логично и грамотно излагать свои мысли -0,67
Положительный полюс фактора F2 фиксирует авторитарную позицию
воспитателя и его ориентацию в своей профессиональной деятельности
на формирование у ребенка социально-нормативного поведения. От-
рицательный полюс, напротив, фиксирует позицию воспитателя, ориен-
тированного в своей деятельности на универсальный демократический
принцип: соблюдение равноправия ребенка со взрослым как партнером

по общению. При этом основные цели профессиональной деятельности
предполагают развитие индивидуальных способностей и склонностей ре-
бенка, его познавательной активности и интереса к явлениям обществен-
ной жизни, развитие речи, обучение логичному и грамотному изложению
своих мыслей. Наиболее высокие значения по оси этого фактора получили
на отрицательном полюсе воспитатели с высшим педагогическим (-0,76)
и непедагогическим образованием (-0,57), а на положительном полюсе —
воспитатели со средним непедагогическим образованием (1,44).
Третий выделенный нами биполярный фактор F3 (14,3%) отражает
целевую оппозицию «интеллектуальное развитие — физическое развитие».
Развитие умственных, интеллектуальных способностей ребенка 0,94
Развитие творческого потенциала ребенка: умение творчески решать
обучающие задачи и жизненные ситуации 0,69
Развитие физических качеств ребенка: сила, ловкость, подвижность
и другие -0,86
Данный фактор прост по своей структуре. Его положительный по-
люс фиксирует приоритет умственного и творческого развития ребенка,
а отрицательный — физических качеств. Таким образом, фактор F3 фик-
сирует традиционную оппозицию «интеллектуальное развитие — физи-
ческое развитие».
Таким образом, характеризуя профессиональные ориентации вос-
питателей детских садов, мы выделили три основных оппозиции, пред-
ставленные отрицательными и положительными полюсами выделенных
факторов F1 «свобода самовыражения —морально-нравственные каче-
ства», F2 «авторитаризм — демократизм» и F3 «интеллектуальное раз-
витие — физическое развитие».
Завершая, рассмотрим особенности профессиональных позиций
воспитателей с разным типом и уровнем образования с учетом значений
по осям выделенных факторов (см. рисунок 4).
Как видно из рисунка 4, у воспитателей со средним педагогическим
образованием довольно высокие значения на отрицательных полюсах
факторов F1 и F3, что свидетельствует об их ориентации в профессио-
нальной деятельности на развитие морально-нравственных (-F1) и фи-
зических (-F3) качеств ребенка. Важно отметить, что подобное сочетание
факторов является характерным отличием воспитателей со средним педа-
гогическим образованием от воспитателей с высшим педагогическим об-

Рисунок 4.
Значения по осям выделенных факторов у воспитателей
с разным типом и уровнем образования
разованием, которые имеют высокие значения на отрицательном полюсе
F2 и положительном полюсе F3. Иными словами, высшее педагогическое
образование ориентирует педагога на демократический стиль общения
с ребенком (-F2) и развитие его интеллектуальных способностей (+F3).
Показательно, что позиция воспитателей, которые пришли в профес-
сию с непедагогическим образованием, существенно отличается от пози-
ции воспитателей, имеющих педагогическое образование. Воспитатели
со средним непедагогическим образованием имеют высокие значения на по-
ложительном полюсе фактора F2, который характеризует авторитарный
стиль взаимодействия педагога с ребенком, ориентирует на развитие ис-
полнительских качеств у ребенка и формирование его культуры поведе-
ния. Этот момент является принципиально важным, поскольку отличает
профессиональную позицию воспитателя с непедагогическим образова-
нием от позиции специалистов с педагогическим образованием, у которых
нет значимых показателей на положительном полюсе данного фактора.
Наконец, воспитатели с высшим непедагогическим образованием име-
ют высокие показатели на положительном полюсе F1 и отрицательных
полюсах факторов F2 и F3. Положительный полюс фактора F1 отражает

позицию воспитателя, ориентированного на развитие волевых качеств
ребенка, обучение его быстрой адаптации к любым условиям жизни и сво-
бодному выражению своей точки зрения. Отрицательные нагрузки по фак-
торам F2 и F3 фиксируют ориентацию воспитателя на демократические
принципы в своей профессиональной деятельности и стремление педа-
гога помочь всестороннему развитию ребенка и его физических качеств.
Воспитатели с высшим непедагогическим образованием ориентированы
на демократический стиль общения с детьми, и их целевые установки на-
правлены на социальное развитие ребенка: умение быстро адаптировать-
ся, свободно высказывать свою точку зрения и волевые качества.
Таким образом, наряду с педагогическим стажем тип и уровень обра-
зования педагога является важным дифференцирующим фактором, опре-
деляющим вектор изменения профессиональной позиции воспитателя.
Именно тип и уровень образования определяет сочетание тех ценностных
установок педагога, через которые будет происходить опосредование обра-
зовательных программ в ДОУ. Данный момент важен, поскольку позволяет
рассмотреть проблему формирования и организации профессиональной
переподготовки педагогических кадров не только через содержание об-
разовательных программ для детей дошкольного возраста, но и через из-
менение мотивов, целей и принципов деятельности воспитателей.
Изменение профессиональных ориентаций
воспитателей детских садов (по данным
опросов 1998 и 2007 гг.)
И наконец, завершая статью, важно обратить внимание на транс-
формацию мотивов, целей и принципов в связи с общей динамикой со-
циокультурных изменений. Сопоставление результатов двух аналогичных
опросов воспитателей детских садов, проведенных в 1998 и 2007 годах,
дает возможность выявить характерные отличия, которые произошли
в профессиональных ориентациях воспитателей за десятилетний период.
Рассмотрение динамики изменения мотивов выбора профессии вос-
питателями показало, что к 2007 году по сравнению с 1998 годом повыси-
лась значимость таких прагматических мотивов, как территориальная
близость работы к дому (27,6% и 9,8% соответственно, р = .0001) и возмож-
ность устроить своего ребенка в детский сад (15,6% и 9,0% соответственно,
р = .01). По сути дела, полученный результат косвенно свидетельствует
о перегруженности системы дошкольного образования, недостатке мест

для детей дошкольного возраста. Подобная ситуация «вынуждает» роди-
телей дошкольников устраиваться на работу в детский сад, чтобы отдать
туда своего ребенка. Содержательно эти данные коррелируют с вышеизло-
женными результатами анализа влияния социально-стратификационных
факторов на мотивацию выбора профессии воспитателя: такими же праг-
матическими мотивами руководствуются воспитатели, имеющие соб-
ственных детей, небольшой опыт работы и непедагогическое образование.
Помимо изменений в иерархии мотивов выбора профессии, важно от-
метить динамику изменения мнений воспитателей относительно своих
профессиональных обязанностей (см. таблицу 2).
Как видно из таблицы 2, в иерархии обязанностей воспитателей за
девятилетний период произошли заметные изменения. Первая тенденция
касается сколяризации дошкольного образования. Так, к 2007 году суще-
ственно возросла значимость такой обязанности воспитателя, как игра
с ребенком, и параллельно снизилась значимость обучения детей чтению
и письму. Подобный сдвиг ценностной значимости этих двух обязанностей
дает основания говорить о своеобразном косвенно выраженном протесте
воспитателей против сколяризации дошкольного воспитания, отстаива-
нии ими своеобразия этой ступени образования, где ведущей деятель-
Таблица 2.
Динамика изменения мнений об обязанностях воспитателя детского сада
но опросам 1998 и 2007 гг. (%)
Варианты ответов
Ответы
воспитателей
(1998 г.)
N = 270
Ответы
воспитателей
(2007 г.)
N = 320
Р =
Заботиться о физическом здоровье ребенка
(вовремя накормить, положить спать
и т. п.)
39,7
41,6
-
Играть с ребенком
9,1
32,5
.0001
Приучать к дисциплине и послушанию
14,1
22,4
.01
Научить быть самостоятельным
54,2
46,7
-
Обучить ребенка письму, чтению, счету
ИТ. д.
22,9
16,7
.05
Воспитывать и развивать
морально-нравственные качества
45,4
49,5
-

ностью является прежде всего игра. Вторая тенденция относится к из-
менениям принципов взаимодействия с детьми, которые, на наш взгляд,
связаны с ростом авторитарных установок в современном обществе. Так,
к 2007 году повысилось значение такой обязанности воспитателя, как
приучение ребенка к дисциплине и послушанию. На наш взгляд, подобная
проекция авторитарных тенденций в систему дошкольного воспитания
весьма показательна как пример общекультурных механизмов трансля-
ции идеологических установок в систему образования.
Интересе представляет также и динамика изменения целевых ори-
ентации профессиональной деятельности воспитателей за прошедший
период (см. таблицу 3).
Согласно представленным данным, к 2007 году возросла важность
развития морально-нравственных качеств, познавательной активности
и индивидуальных способностей ребенка. Наряду с этим снизилась по-
требность в развитии речи, интеллектуальных способностей, т.е. и здесь
происходит смещение акцента с задач, характерных для школьного обу-
чения. Вместе с тем отмечается снижение значимости воспитания воле-
вых качеств, свободного выражения собственного мнения. К этому стоит
также добавить снижение значимости равноправного партнерства при
организации общения ребенка и взрослого — с 40,1% до 32,5%, (р = .05).
К 2007 году увеличилась и доля педагогов, считающих наказание спо-
собом приучения ребенка к дисциплине (13,3% и 6,9% соответственно, р
= .01). Сопоставление этих результатов также косвенно свидетельству-
ет об усилении авторитарных принципов воспитательной деятельности
и стремлении воспитателей к поддержанию статусно-ролевой вертикали
взрослый — ребенок.
Таким образом, сопоставительный анализ результатов опросов 1998
и 2007 годов позволил выявить три основных тенденции в изменении
профессиональных ориентации у воспитателей детских садов, которые
произошли за последние десять лет. Во-первых, повысилось значение
прагматических мотивов выбора профессии {территориальная близость
работы к дому, возможность устроить ребенка в детский сад), что связа-
но с перегруженностью системы ДОУ, недостаточным количеством мест
в детских садах. Во-вторых, выявлены косвенные признаки протеста вос-
питателей против сколяризации системы дошкольного образования, что
выражается в снижении значимости обучающих задач и усилении зна-
чимости воспитательных целей, адекватных для игровой деятельности.
В-третьих, в систему дошкольного воспитания проецировались общекуль-
турные тенденции, связанные с усилением идеологической значимости
авторитарных установок.

Таблица 3.
Динамика изменения мнений воспитателей о целевых ориентациях
профессиональной деятельности но опросам 1998 и 2007 гг. (%)
Варианты ответов
Ответы
воспитателей
(1998 г.)
N = 270
Ответы
воспитателей
(2007 г.)
N = 320
Р =
Развитие речи ребенка, умения логично
и грамотно излагать свои мысли
64,4 51,1 .001
Развитие умственных, интеллектуальных
способностей
51,3 38,9 .002
Развитие морально-нравственных качеств:
уважение к пожилым людям, доброта,
отзывчивость, милосердие
28,1 37,6
.01
Развитие познавательной активности,
интереса к явлениям общественной жизни
13,5 24,8 .0006
Развитие индивидуальных способностей
и склонностей ребенка
14,6 23,5 .006
Воспитание культуры поведения
28,1 22,3 -
Развитие творческого потенциала: умение
творчески решать обучающие задачи
и жизненные ситуации
15
20,4 -
Формированием волевых качеств: выдержка,
настойчивость, умение отстаивать свою точку
зрения
20,6 11,9
.004
Обучение свободно высказывать свою точку
зрения
22,5 11,0 .0002
Формировать гуманное отношение
к сверстникам
8,2
10,0 -
Обучение точно и аккуратно выполнять
поставленную взрослым конкретную задачу,
следовать установленным правилам и нормам
при выполнении какого-либо задания
7,1
9,4 -
Развитие эстетических способностей: умение
«видеть» красоту, владеть искусством цвета
и т. п.
11,2
7,5 -
Физические качества: сила, ловкость,
подвижность и другие
12,7
6,9 .01
Стремление быть патриотом своей страны
2,2
4,7 -

***
Подводя итог, отметим ряд наиболее важных моментов:
1. Полученные в ходе исследования результаты позволяют выявить
влияние социально-стратификационных характеристик педагога (тип
и уровень образования, педагогический стаж и наличие родительского
опыта воспитания детей) на мотивы, цели и принципы деятельности
воспитателей. Так, наиболее приоритетным мотивом выбора профессии
для воспитателей с высшим педагогическим образованием является
возможность профессиональной самореализации, а для воспитателей
со средним педагогическим — общение с детьми дошкольного возрас-
та. Для воспитателей с непедагогическим образованием характерна
прагматическая мотивация выбора профессии (возможность устроить
своего ребенка в детский сад, возможность иметь больше свободного
времени и территориальная близость работы к дому). Выявлено также
изменение мотивации воспитателей на разных этапах педагогической
деятельности. Молодые специалисты со стажем до 8 лет отличаются
прагматической направленностью мотивов (возможность устроить
своего ребенка в детский сад), а более опытные педагоги со стажем
от 14 лет указывают на возможность профессиональной самореали-
зации и социальную значимость профессии воспитателя. Подобные
различия объясняются тем, что для молодых педагогов вопрос о вы-
боре профессии находится в «реальной плоскости», а для опытных
педагогов, уже давно выбравших свою профессию, это вопрос скорее
о смысле и ценности педагогической деятельности. Наряду с типом,
уровнем образования и педагогическим стажем воспитателя наличие
родительского опыта воспитания также определяет тип мотива выбора
профессии. Воспитатели-родители чаще отмечают такие прагматиче-
ские мотивы, как территориальная близость работы к дому и возмож-
ность устроить своего ребенка в детский сад.
2. Характерной особенностью воспитателей, имеющих высшее пе-
дагогическое образование, является их ориентация на развитие позна-
вательной активности и интеллектуальных способностей детей. Непе-
дагогическое же образование ориентирует воспитателей на развитие
у детей исполнительских качеств. По мере увеличения педагогического
стажа воспитателя в его профессиональной деятельности происходит
переориентация приоритетов — от формирования у детей дисциплиниро-
ванности и культуры поведения к личностному развитию ребенка. Весь-
ма важным оказывается наличие у воспитателей родительского опыта:
воспитатели-родители основной целью своей профессиональной деятель-

ности считают развитие у ребенка коммуникативных способностей: речи,
умения грамотно и логично излагать свои мысли.
3. Выявлена тенденция перехода от авторитарного стиля взаимодей-
ствия с детьми к демократическим принципам воспитания по мере увеличе-
ния педагогического стажа воспитателя. Подобная тенденция проявляется
и в отношении использования педагогом наказания как способа воздей-
ствия на ребенка. Если педагоги со средним педагогическим образовани-
ем ориентированы на использование наказания с целью приучения детей
к дисциплине и поддержания статусно-ролевой оппозиции воспитатель —
ребенок, т.е.для решения ситуативных проблем во взаимодействии ребенка
и взрослого, то воспитатели с высшим педагогическим образованием рас-
сматривают наказание как средство приобщения ребенка к культурным
нормам поведения, т.е. ориентированы на использование его в ситуациях
принятия обобщенных эталонов поведения. Кроме того, авторитарные
принципы взаимодействия с детьми характерны для воспитателей, не име-
ющих собственных детей, а наличие родительского опыта ориентирует пе-
дагога на демократический стиль взаимодействия с детьми в детском саду.
4. Анализ динамики изменения структуры мотивационно-целевых
установок воспитателя показал, что в своем профессиональном станов-
лении педагог переживает своеобразные кризисы. Наиболее выраженным
кризисным этапом является смена профессиональной позиции педагога
на рубеже стажных периодов 9—13 и 14—18 лет, для которых характерна
резкая смена профессиональной позиции воспитателя. Суть данного кри-
зиса состоит в переориентации воспитателя с речевого развития ребенка
на социальное, с развития морально-нравственных качеств на развитие
индивидуальных и физических способностей детей, в переходе от творче-
ского подхода к деловому в рамках своей профессиональной деятельно-
сти. Это важно, поскольку смена профессиональной ориентации педагога
во многом определяет воспитательно-образовательный процесс в детском
саду, т.к. образовательная программа преломляется через систему ценно-
стей педагога, её осуществляющего.
5. Наряду с педагогическим стажем тип и уровень образования педа-
гога являются дифференцирующим фактором, влияющим на изменение
профессиональной позиции воспитателя и определяющим сочетание тех
ценностных установок педагога, через которые будет происходить опосре-
дование образовательных программ в ДОУ. Это позволяет рассматривать
проблему формирования и организации профессиональной переподготов-
ки педагогических кадров не только через содержание образовательных
программ для детей дошкольного возраста, но и через изменение мотивов,
целей и принципов деятельности воспитателей.

6. Анализ динамики изменений профессиональных позиций воспи-
тателей за прошедшие десять лет позволил выявить три основных тен-
денции. Во-первых, зафиксирован повышение значимости таких праг-
матических мотивов выбора профессии, как территориальная близость
работы к дому и возможность устройства ребенка в детский сад. Это свя-
зано с перегруженностью системы дошкольного образования, недостаточ-
ным количеством мест в детских садах. Во-вторых, отмечено снижение
значимости обучающих задач и усиление значимости воспитательных
целей, адекватных для игровой деятельности, что является косвенными
признаками протеста воспитателей против сколяризации системы до-
школьного образования. В-третьих, в систему дошкольного воспитания
проецировались общекультурные тенденции, связанные с усилением
значимости авторитарных установок.
Литература
1. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.— М.: Институт прак-
тической психологии, 1997.— 384 с.
2. Региональный обзор политики в области качества воспитания детей до-
школьного возраста (ВОДМ) в городе Москве: Методическое пособие.— М.:
Издательство, 2009.— 55 с.
3. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник.— Санкт-Петербург: Питер,
2009.—304 с.
4. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности
и профессиональные ориентации. По материалам социологического иссле-
дования // Труды по социологии образования. Т. V. Bbin.VIIL— М.: Центр
социологии образования РАО, 1998.— 163 с.

Собкин B. C.
Смыслова M. M.
Эмоциональные
особенности национальной
самоидентификации
старшеклассников
(по материалам кросскультурного
исследования учащихся школ
Москвы и Риги)
Человек входит в человечество через национальную
индивидуальность, как национальный человек, а
не отвлеченный человек...
Н. А. Бердяев. Судьба России
Статья основана на материалах кросскультурного исследования,
проведённого в 2010 году Институтом социологии образования РАО со-
вместно с Рижской Академией педагогики и управления образованием.
Анкетный опрос проводился среди учащихся 9-х — 11-х классов общеоб-
разовательных школ Москвы и 9-х — 12-х классов школ Риги. В данном
исследовании приняли участие 993 московских школьника, в Риге же
были сформированы две подвыборки, одну из которых составили 964
ученика школ национальных меньшинств (официальное название школ,
где обучаются русскоязычные дети), а вторую — 975 учащихся рижских
общеобразовательных школ. Выделение учеников школ национальных
меньшинств (в нашем случае — русскоязычных) в качестве отдельной
подвыборки имеет принципиальное значение для данного исследования,
поскольку позволяет взглянуть на русских в особой социокультурной
ситуации — ситуации, когда их официальный статус характеризуется
принадлежностью к национальному меньшинству. В целом же настоя-
щее исследование является важным разделом планируемого нами ис-
следовательского проекта «Современный подросток на пространстве
бывшего СССР».
В данной статье мы затронем два сюжета, которые позволяют охарак-
теризовать особенности этнической идентичности старших школьников.
Первый связан с отношением подростков к собственной национально-
сти,— в нём мы рассмотрим влияние тендерных и возрастных факторов
на особенности этнической самоидентификации школьников. Второй

касается рассмотрения своеобразия национальной самоидентификации
представителей национального большинства и меньшинства. В этой связи
заметим, что подвыборку старшеклассников, обучающихся в школах на-
циональных меньшинств Риги можно в известном смысле рассматривать
как своеобразную «экспериментальную группу», оказавшуюся в позиции
национального меньшинства. Иными словами, сама социокультурная си-
туация в данном исследовании выступает как переменный фактор.
Теперь кратко об основном предмете исследования. Этническая иден-
тичность — психологическая категория, которая относится к осознанию
своей принадлежности к определенной этнической общности [7]. В её
структуре обычно выделяют несколько компонентов: когнитивный, аф-
фективный и поведенческий [3; 4]. Когнитивный компонент составляют
знания, представления об особенностях собственной группы и осознание
себя ее членом на основе определенных характеристик. В аффективный
компонент входит субъективная актуальность этнической идентичности,
степень привязанности к этнической идентичности, чувство принадлеж-
ности к этнической группе, степень привязанности по отношению к на-
циональной территории, социальные чувства, такие как национальная
гордость, национальный стыд, чувство национальной вины, националь-
ного самоуважения [9]. Поведенческий компонент является социальным
механизмом осознания и проявления себя членом определенной этниче-
ской группы, что может выражаться в соблюдении принятых в этнической
группе обрядов, поддержании своеобразного уклада жизни, праздновании
национальных праздников, ношении определенной одежды, приготовле-
нии национальных блюд и др.
В данной статье мы фиксируем внимание на аффективном аспекте
этнической идентичности. С этой целью респондентам был предложен
специальный вопрос: «Каково Ваше отношение к собственной нацио-
нальности?».
Предложенные варианты ответа позволяют зафиксировать три типа
эмоционального отношения к собственной национальности: позитивное,
нейтральное и негативное,— которые могут быть соотнесены с валентно-
стью (знаком эмоциональной окрашенности аффективного компонента)
этнической идентичности [2]. Так, ответ «я испытываю гордость от того,
что принадлежу к этой национальности» отражает положительные соци-
альные чувства по отношению к собственному этносу и, следовательно,
иллюстрирует позитивную этническую идентичность подростка. Ответ
«для меня моя национальность не имеет особого значения» отражает
нейтральное отношение. Третий вариант ответа «иногда я испытываю
внутренний дискомфорт от того, что принадлежу к данной национально-

сти» можно связать с негативной этнической идентичностью подростка.
Помимо основного вопроса ученикам предлагались открытые во-
просы, в которых необходимо было указать свою национальность, а так-
же национальность отца и матери. Данные этих вопросов позволили нам
в ходе анализа национальной самоидентификации школьников выделить
подгруппы представителей национального большинства, национальных
меньшинств и детей от смешанных браков с представителями националь-
ного большинства. В Москве это подвыборки русских школьников, де-
тей от смешанных браков с русскими и подвыборка национальных мень-
шинств, в Риге — подвыборки латышей, представителей национальных
меньшинств и детей от смешанных браков латышей с русскими.
Московские учащиеся об отношении
к собственной национальности
На вопрос об отношении к собственной национальности ответи-
ли 96,5% школьников. Их ответы представлены в таблице 1.
Как видно из приведенных в таблице данных, большая часть школь-
ников демонстрирует выраженное позитивное отношение к собственной
национальности, отмечая чувство гордости в связи со своей националь-
ной принадлежностью (61,3%). Треть ответивших на вопрос отмечает, что
Таблица 1.
Распределение ответов московских школьников об отношении к собственной
национальности (% от числа ответивших на данный вопрос)
Общее
N = 958
Мальчики
N = 474
Девочки
N = 478 Р=
Я испытываю гордость от того, что
принадлежу к этой национальности
61,3 66,9 55,9 ,0005
Для меня моя национальность не имеет
особого значения
34,1 30,4 37,7 ,02
Иногда я испытываю внутренний
дискомфорт от того, что принадлежу
к данной национальности
4,6 2,7 6,5 ,005
Другое
0,9 0,4 0,5 -

их национальность не имеет для них особого значения. И наконец, 4,6%
российских школьников испытывают дискомфорт от принадлежности
к своей национальности.
Важно отметить, что мальчики значительно чаще девочек утвержда-
ют, что гордятся своей национальной принадлежностью (соответственно:
66,9% и 55,9%, р = .0005); девочки же чаще не придают особого значения
собственной национальной принадлежности (девочки — 37,7%, мальчи-
ки — 30,4%, р = .02) или отмечают наличие дискомфорта из-за своей на-
циональности (девочки — 6,5%, мальчики — 2,7%, р = .005).
Особый интерес представляет рассмотрение возрастной динамики
изменения отношения к собственной национальности (см. рисунок 1).
Как видно из рисунка, количество мальчиков, гордящихся собствен-
ной национальной принадлежностью, с возрастом увеличивается —
с 61,5% в 9-м классе до 69,9% в 11-м. Девочки же демонстрируют прямо
противоположную тенденцию: если в 9-м классе гордятся своей нацио-
нальной принадлежностью 63,1%, то в 11-м классе этот вариант ответа
выбирают только 50,2% девочек (р = .007). Соответственно, с возрастом
Рисунок 1.
Распределение ответов мальчиков и девочек 9-х и 11-х классов на вопрос об их отношении
к собственной национальности (%)

снижается количество мальчиков, отмечающих ощущение дискомфор-
та в связи со своей национальной принадлежностью (5,0% в 9-м классе,
1,0% — в 11-м, р = .02). У девочек с возрастом увеличивается доля тех, кто
не придаёт своей национальности особого значения (30,4% в 9-м классе,
42,4% — в 11-м, р = .009).
Данные, приведённые на рисунке 1, фиксируют не только общие воз-
растные тенденции в отношении старшеклассников к собственной нацио-
нальности, но и возрастную динамику изменений у мальчиков и девочек.
Если в 9-м классе между ответами мальчиков и девочек различий нет, то
к 11-му классу их отношение к собственной национальности заметно от-
личается. Так, 69,9% мальчиков-одиннадцатиклассников испытывают
гордость от своей национальной принадлежности, и только 50,2% один-
надцатиклассниц выбирают этот вариант ответа (р = .0000). Ответ «для
меня моя национальность не имеет особого значения» выбирают 42,4%
девочек и 29,1% мальчиков (р = .005). Внутренний же дискомфорт от при-
надлежности к своей национальности в 11-м классе испытывают 7,4% де-
вочек и всего 1,0% мальчиков (р = .002).
Таким образом, если в 9-м классе тендерные различия себя не про-
являют, то к 11-му классу выявляется отчетливое влияние тендерного
фактора на отношение подростков к собственной национальности. С на-
шей точки зрения, сокращение числа девочек, позитивно относящихся
к своей национальности, может объясняться влиянием СМИ, предостав-
ляющих привлекательные женские образы (многие из которых относят-
ся к западной поп-культуре). Объяснять полученные результаты можно
различными способами. Многие внешние и внутренние причины могут
влиять на отношение человека к собственной национальности, толкать
на переосмысление роли этнической принадлежности в его жизни, т.к.
этническая идентичность «не статичное, а динамичное образование:
процесс ее становления не заканчивается в подростковом возрасте» [7].
Итак, мы подошли ко второму сюжету данной статьи. Помимо воз-
раста и пола, обратимся теперь к более подробному рассмотрению отве-
тов московских школьников с учетом их принадлежности к этническо-
му большинству или меньшинству, а также выделим отдельную группу
детей от смешанных браков русских с представителями национальных
меньшинств (таблица 2).
Приведенные в таблице данные показывают, что ответы представи-
телей национального большинства и национальных меньшинств схожи.
Так, гордость от принадлежности к собственной национальности испы-
тывают около двух третей представителей национального большинства
(63,8%) и национальных меньшинств (70,4%); дискомфорт же от своей на-

Таблица 2.
Распределение ответов учеников московских школ на вопрос об их отношении
к собственной национальности, в зависимости от их национальной принадлежности (%)
Русские
N = 636
Дети от
смешанных
браков
с русскими
N = 84
Национальные
меньшинства
N=108
Я испытываю гордость от того, что
принадлежу к этой национальности
63,8 38,1
70,4
Для меня моя национальность не имеет
особого значения
33,2 45,2
25,0
Иногда я испытываю внутренний
дискомфорт от того, что принадлежу
к данной национальности
3,0 16,7
4,6
циональной принадлежности отмечают немногие (3,0% — русские, 4,6% —
меньшинства). Дети же от смешанных браков с русскими гордятся своей
национальной принадлежностью значительно реже остальных — 38,1%
(р = .0001). Помимо снижения количества тех, кто гордится своей нацио-
нальной принадлежностью, среди детей от смешанных браков значительно
выше (по сравнению с русскими и представителями национальных мень-
шинств) доля тех, кто в своих ответах указывает, что не придает особого
значения собственной национальной принадлежности (45,2%, р < .003).
Таким образом, они стремятся «снять», нивелировать для себя значи-
мость собственной национальности. Возможно, выбор подобного ответа
обусловлен действием защитных механизмов в ситуации национального
самоопределения. В этой связи заметим, что среди полукровок весьма вы-
сока (по сравнению с двумя другими подвыборками) доля тех, кто открыто
указывает на негативные переживания, связанные со своей национальной
идентичностью,— «иногда я испытываю внутренний дискомфорт от того,
что принадлежу к данной национальности» (16,7%, р < .005).
Итак, полученные данные показывают, что большая часть московских
подростков гордится собственной национальной принадлежностью, около
трети старшеклассников не придают ей особого значения, и лишь малая
часть испытывает дискомфорт. При этом переживание национальной
самоидентификации отличается у мальчиков и девочек и существенно
изменяется с возрастом.

Помимо этого, полученные данные показали, что различия в отноше-
нии к собственной национальности связаны также с принадлежностью
подростка к группе национального большинства, меньшинства или полу-
кровок. Характерно, что представители первых двух групп склонны демон-
стрировать схожее (в основном позитивное) отношение к своей националь-
ной принадлежности, в то время как ответы детей от смешанных браков
фиксируют наличие у значительной части из них проблем, связанных с на-
циональным самоопределением. Каждый шестой подросток-полукровка
испытывает негативные эмоции в связи со своей национальной принад-
лежностью, а каждый второй утверждает, что его национальность не имеет
для него значения. Как мы отмечали выше, сама ситуация неопределённо-
сти, неясности в отношении того, к какой национальности себя относить,
становится для подростка проблематичной и вызывает дискомфорт, ко-
торый часто проявляется в нивелировании для себя значимости вопроса
о собственной национальной принадлежности, что можно рассматривать
как проявление механизмов психологической защиты «Я».
Мы затронули вопрос о влиянии на отношение к собственной нацио-
нальности такого социокультурного фактора, как принадлежность под-
ростка к группе национального большинства или к группе меньшинств.
В этой связи для нас особый интерес, как мы отметили во вступлении
к данной статье, представляет исследование русских не только в ситуа-
ции, когда они выступают представителями национального большинства
(в Москве), но и в ситуации, когда они являются национальным мень-
шинством.
Учащиеся школ национальных
меньшинств Риги об отношении
к собственной национальности
На вопрос об отношении к собственной национальности ответи-
ли 96,3% учащихся школ национальных меньшинств Риги. Распределение
их ответов представлено в таблице 3.
Приведенные в таблице данные показывают, что для половины
русскоязычных учащихся в Риге (49,7%) национальность не имеет осо-
бого значения, чуть меньший процент школьников (42,6%) испытывает
гордость от принадлежности к своей национальности, и лишь немногие
(5,5%) отмечают наличие внутреннего эмоционального дискомфор-
та. Важно отметить, что по сравнению с москвичами русскоязычные

Таблица 3.
Распределение ответов учеников школ национальных меньшинств Риги
об отношении к собственной национальности (%)
Общее
N = 928
Мальчики
N = 426
Девочки
N = 497 Р=
Я испытываю гордость от того, что
принадлежу к этой национальности 42,6 43,9 41,4 -
Для меня моя национальность не имеет
особого значения
49,7 46,0 52,7 ,04
Иногда я испытываю внутренний
дискомфорт от того, что принадлежу
к данной национальности
5,5 7,5 3,8 ,01
Другое
2,3 2,6 2,0 -
* Отнесение подростков к соответствующей подгруппе сделано не на основе их нацио-
нальной самоидентификации, а на основе ответов респондентов на вопрос о националь-
ности их родителей
школьники в Риге существенно реже отмечают чувство гордости в свя-
зи со своей национальной принадлежностью (соответственно: 61,3%
и 42,6%, р = .0000).
Так же как и в московских школах, девочки из школ национальных
меньшинств чаще мальчиков отмечают, что не придают особого значе-
ния своей национальности (соответственно: девочки — 52,7%, мальчи-
ки — 46,0%, р = .04). Негативное же отношение к собственной националь-
ности чаще демонстрируют русскоязычные мальчики (мальчики — 7,5%,
девочки — 3,8%, р = .01). Здесь важно зафиксировать заметное отличие
от москвичей, среди которых переживание дискомфорта, напротив, чаще
фиксировалось девочками. На наш взгляд, повышенное ощущение дис-
комфорта, возникающее в связи с собственной национальной принадлеж-
ностью, которое фиксируют русскоязычные мальчики в Риге, может быть
следствием проблем, связанных с особенностями мужской субкультуры,
где представители национального меньшинства могут чаще сталкиваться
с направленной на них агрессией.
Обратимся к анализу возрастной динамики изменения отноше-
ния к собственной национальности у старшеклассников, обучающихся
в школах национальных меньшинств. Полученные данные показывают,
что с возрастом всё большее количество детей демонстрирует позитивное

отношение к своей национальности — 38,7% в 9-м классе и 46,2% в 12-м (р
= .02). Соответственно, снижается и число детей, отмечающих негатив-
ное отношение к собственной национальности (7,6% в 9-м классе и 3,5%
в 12-м, р = .007). Характерно, что более сильно выражены эти тенденции
у мальчиков, в то время как девочки разных возрастов не демонстриру-
ют значимых различий в отношении к собственной национальности.
Возможно, это связано с особенностями преодоления кризиса идентич-
ности на этапе ранней юности мальчиками, принадлежащими к нацио-
нальному меньшинству. По-видимому, и само расширение с возрастом
сферы социального взаимодействия подростка оказывается все более
нормативно регулируемым и табуирует проявление открытой межна-
циональной агрессии.
В этой связи особый интерес представляет сравнение ответов стар-
шеклассников, обучающихся в школах национальных меньшинств, в за-
висимости от их принадлежности к подгруппам национального боль-
шинства, меньшинства или «полукровок». Напомним, что при анализе
ответов детей от смешанных браков с русскими в Москве нами были
выявлены особенности их отношения к собственной национальности,
существенно отличавшие полукровок от представителей большинства
или национальных меньшинств. В этой связи мы считаем необходимым
рассмотреть ответы детей от смешанных браков русских с латышами,
представителями национального большинства в Риге, а также выделить
особую (хотя и немногочисленную) подвыборку латышей (национально-
го большинства) в Латвии, которые обучаются в школах национальных
меньшинств (см. рисунок 2).
Из приведённых на рисунке данных видно, что представители нацио-
нальных меньшинств (47,6%) значительно чаще других отмечают чувство
гордости от принадлежности к своей национальности (для сравнения: дети
от смешанных браков с латышами — 27,3%, латыши — 12,5%, р < .005), что
можно объяснить их более ранним национальным самоопределением (в
частности, в связи с реакцией на них социального окружения как на пред-
ставителей национального меньшинства). По-видимому, на выбор этого
варианта ответа оказывает влияние и явное преобладание в стенах школы
сверстников той же национальности.
Заметим, что ответы русскоязычных школьников, обучающихся
в школах национальных меньшинств, значительно отличаются от отве-
тов московских школьников, являющихся национальным большинством
в стране проживания (ср. таблицу 2 и рисунок 2). Русскоязычные школь-
ники в Риге значительно реже испытывают гордость в связи со своей
национальной принадлежностью (русские в Москве — 63,8%, русские

Рисунок 2.
Распределение ответов учеников школ национальных меньшинств Риги об отношении
к собственной национальности, в зависимости от их национальной принадлежности (%)
(Отнесение подростков к соответствующей подгруппе сделано
на основе их ответов на вопрос о национальности родителей)
в Риге — 47,6%, р = .0000) и в большей степени склонны нивелировать для
себя значимость собственной национальности (русские в Москве — 33,2%,
русские в Риге — 45,9%, р = .0000). Ответы русскоязычных школьников
в Риге скорее схожи с ответами московских детей от смешанных браков.
Не придают особого значения своей национальной принадлежности
в русскоязычных школах Риги чаще всего латыши и дети от смешанных
браков с латышами; представители же национальных меньшинств отмеча-
ют данный вариант ответа реже (латыши — 75,0%, «полукровки» — 60,9%,
меньшинства — 45,9%, р < .02) .
Особое внимание следует обратить на ответы тех респондентов,
чьи отец и мать являются латышами. Эти немногочисленные ученики
оказались в особой социокультурной ситуации в русскоязычных шко-
лах, обучаясь в окружении представителей национальных меньшинств.
Характерно, что среди них только восьмая часть (12,5%) фиксирует
чувство гордости в связи со своей национальной принадлежностью, по-
давляющее же число старшеклассников из этой группы отмечает, что
их национальность не имеет для них особого значения. Так мы видим,
что латыши и дети, являющиеся латышами наполовину, не склонны при-

давать особого значения собственной национальной принадлежности,
оказываясь в школе, где большая часть учеников принадлежит к другим
национальностям.
Обращаясь к ответам полукровок отметим несколько характерных
тенденций, объединяющих детей от смешанных браков с представителя-
ми национального большинства как в Москве, так и в Риге. Во-первых,
большая часть этих подростков склонна нивелировать субъективную
значимость собственной национальности. Во-вторых, среди детей от сме-
шанных браков количество отметивших чувство гордости в связи со своей
национальной принадлежностью ниже средних показателей по выборкам.
В-третьих, полукровки чаще остальных склонны испытывать дискомфорт,
связанный со своей национальной принадлежностью.
Для более подробного анализа эмоционального отношения под-
ростков-полукровок к собственной национальности мы выделили среди
детей от смешанных браков русских с латышами две подвыборки: в одну
вошли подростки, идентифицирующие себя с представителями русской
национальности, в другую — подростки, относящие себя к латышам. Такое
разделение позволяет выявить различия в отношении к собственной на-
циональности среди детей от смешанных браков, относящих себя к группе
национального большинства или к национальным меньшинствам. Так,
в школах национальных меньшинств Риги полукровки, считающие себя
латышами, чаще отмечают внутренний дискомфорт в связи со своей на-
циональной принадлежностью, по сравнению с полукровками, считающи-
ми себя русскими (соответственно: 14,8%, 2,5%, р = .04). Таким образом,
подростки-полукровки, считающие себя латышами, обучаясь в школе, где
представители их национальности оказываются в явном меньшинстве,
чаще испытывают дискомфорт от своей национальной принадлежности.
Те же, кто относит себя к русским, практически не испытывают диском-
форт в связи со своей национальной принадлежностью.
В целом, рассматривая национальный состав русскоязычных школ
в Риге, мы обнаружили, что представители национальных меньшинств
(в подавляющем большинстве — русские) значительно чаще, чем пред-
ставители большинства (т.е. латыши), испытывают гордость от своей
национальной принадлежности. При этом латыши и дети от смешанных
браков русских с латышами чаще склонны нивелировать для себя значе-
ние собственной национальности. В ответах детей от смешанных браков
русских с латышами ярко проявляется влияние национальной самои-
дентификации школьников: подростки, считающие себя русскими, реже
испытывают дискомфорт из-за своей национальной принадлежности
по сравнению с подростками, считающими себя латышами. Подобные

тенденции, на наш взгляд, проявляются в связи с особой социокультур-
ной ситуацией в школах национальных меньшинств, когда представите-
ли национального меньшинства становятся большинством в конкретной
школе, а большинство (латыши) представлено небольшим количеством
учащихся в стенах школы.
Представители национального
большинства и национальных меньшинств
о своём отношении к собственной
национальности
Особый интерес представляет рассмотрение особенностей от-
ношения к собственной национальности у детей из рижских общеобра-
зовательных школ, где преподавание ведется на латышском языке.
Подавляющее большинство латышских школьников (63,2%) гордятся
своей национальной принадлежностью, четвертая часть учащихся (22,8%)
не придает особого значения своей национальности, и 6,5% испытывают
внутренний дискомфорт от принадлежности к собственной националь-
ности. Как мы видим, в целом эти ответы совпадают с ответами москов-
ских школьников (см. таблицу 1).
Остановимся на более подробном рассмотрении ответов представи-
телей разных национальностей в рижских школах (см. таблицу 4).
Приведённые в таблице данные показывают, что гордость от своей
национальной принадлежности испытывает большая часть представите-
лей национального большинства (66,1%) и меньшинства (69,1%), в то же
время дети от смешанных браков с латышами отмечают этот вариант от-
вета значительно реже (39,8%, р < .0006). Полукровки чаще остальных
нивелируют для себя значимость собственной национальности и чаще
отмечают внутренний дискомфорт (дети от смешанных браков — 18,3%,
латыши — 5,2%, меньшинства — 7,3%, р < .01).
Сравнивая ответы рижских и московских школьников (см. таблицы 2
и 4), следует обратить внимание на сходство ответов представителей боль-
шинства, меньшинства и детей от смешанных браков в обеих выборках,
что указывает на устойчивость тенденций в эмоциональном отношении
к собственной национальности среди подростков, обучающихся в обще-
образовательных школах, где по своей представленности доминирует на-
циональное большинство.

Таблица 4.
Распределение ответов старшеклассников рижских общеобразовательных школ
об их отношении к собственной национальности, в зависимости от национальной
принадлежности (%)
Латыши
N = 790
Дети от смешанных
браков с латышами
N = 93
Национальные
меньшинства
N = 55
Я испытываю гордость
от того, что принадлежу к этой
национальности
66,1
39,8
69,1
Для меня моя национальность
не имеет особого значения
21,5
33,3
20,0
Иногда я испытываю
внутренний дискомфорт от того,
что принадлежу к данной
национальности
5,2
18,3
3,6
Другое
7,2
8,6
7,3
* Отнесение подростков к соответствующей подгруппе сделано не на основе их нацио-
нальной самоидентификации, а на основе ответов респондентов на вопрос о националь-
ности их родителей
Сравнение ответов старшеклассников рижских общеобразовательных
школ и школ национальных меньшинств в Риге позволяет зафиксировать
заметные различия (ср. таблицы 3 и 4). При этом следует обратить особое
внимание на ответы детей от смешанных браков: так, «полукровки», обучаю-
щиеся в школах национальных меньшинств, значительно чаще не придают
особого значения своей национальности, чем «полукровки» из общеобра-
зовательных школ (соответственно: в школах национальных меньшинств
60,9%, в общеобразовательных школах — 33,3%, р = .0001). При этом «по-
лукровки» в общеобразовательных школах чаще отмечают ощущение дис-
комфорта в связи со своей национальной принадлежностью (в общеоб-
разовательных школах — 18,3%, в школах меньшинств — 8,6%, р = .0002).
Сравнивая ответы чистокровных латышей из русскоязычных школ
в Риге и общеобразовательных рижских школ, мы фиксируем существен-
ные различия в их ответах, обусловленные национальным составом де-
тей в школе. Так, 66,1% латышей из общеобразовательных школ гордятся
своей национальностью, при этом тот же вариант ответа отмечают всего
12,5% латышей, обучающихся в русскоязычных школах в Риге (р = .0001).

Противоположную тенденцию демонстрируют подростки, отмечающие,
что их национальность не имеет для них особого значения. Латыши, обу-
чающиеся в школах национальных меньшинств Риги, выбирают этот ва-
риант ответа значительно чаще латышей, обучающихся в обычных риж-
ских школах (соответственно: 75,0%, 21,5%, р = .0001).
Характерно, что схожие тенденции проявляются при сравнении от-
ветов русских школьников Москвы и Риги. Так, русские в Москве, где
они являются национальным большинством, отмечают чувство гордости
в связи со своей национальной принадлежностью чаще, чем русские в Риге,
где они выступают в качестве национального меньшинства (соответствен-
но: 77,0% и 49,8%, р = .0001). При этом русские школьники, оказавшиеся
в ситуации национального меньшинства, чаще склонны нивелировать
субъективное значение собственной национальной принадлежности
(русские из школ национальных меньшинств в Риге — 43,9%, русские из
московских школ — 10,1%; р = .0001). Данные результаты свидетельствуют
о влиянии официального национального статуса (принадлежности к на-
циональному большинству или меньшинству) на особенности отношения
подростков к собственной национальности.
Рисунок 3.
Распределение ответов школьников Москвы и Риги об их отношении к собственной
национальности(%)

Завершая анализ, обратимся к рисунку 3, где представлены ответы
на вопрос об эмоциональном отношении к собственной национальности
московских школьников, учеников рижских общеобразовательных школ
и учеников школ национальных меньшинств Риги.
Приведённые на рисунке данные показывают, что московские школь-
ники (61,3%) и учащиеся рижских общеобразовательных школ (63,2%)
значительно чаще учеников русскоязычных школ в Риге (42,6%) отмечают
переживание чувства гордости в связи со своей национальной принад-
лежностью (р = .0001). Не придает особого значения собственной нацио-
нальности половина учеников русскоязычных школ в Риге (49,7%), реже
этот ответ встречается среди московских школьников (34,1%) и ещё реже
среди учащихся рижских общеобразовательных школ (22,8%), р = .0001.
В целом приведённые на рисунке 3 данные позволяют зафиксировать
сходство ответов учащихся общеобразовательных школ Москвы и Риги.
Вместе с тем, ученики школ национальных меньшинств принципиально
иначе фиксируют свои эмоциональные переживания, связанные с нацио-
нальным самоопределением.
• * *
Завершая статью, отметим, что этническая идентичность является
динамичным образованием. Отношение к собственной национальной
принадлежности может меняться под воздействием ряда факторов, обу-
словленных влиянием обстоятельств индивидуальной жизни, особен-
ностями социального окружения и межгрупповыми отношениями [7].
В этой связи отметим, что полученные материалы позволили зафикси-
ровать своеобразную динамику изменений в эмоциональном отношении
подростков к своей национальности в зависимости от влияния тендерных,
возрастных и социокультурных факторов.
Полученные результаты показывают, что эмоциональное отношение
к собственной национальности в существенной степени определяется
не только принадлежностью к национальному большинству или мень-
шинству, но и социокультурной средой образовательного учреждения.
Сегодня проблема национальной идентичности становится осо-
бенно актуальной на фоне происходящих процессов глобализации.
Под их воздействием мир становится все более целостным, что, в свою
очередь, усиливает межкультурные контакты. Оказавшись в условиях
иного общества, иной культуры, человек сталкивается с проблемами
социально-культурной и психологической адаптации. Трудности в пре-

одолении этих проблем не должны влиять на отношение человека к соб-
ственной национальности, порождать чувство стыда или дискомфорта
из-за принадлежности к национальному меньшинству. Существование
в условиях современной поликультурной реальности требует от человека
способности принимать культуру, язык, нормы и обычаи народов, среди
которых он оказывается, при этом сохраняя собственную национальную
индивидуальность и позитивную этническую идентичность, поскольку,
и здесь вернемся к эпиграфу, «человек входит в человечество через нацио-
нальную индивидуальность, как национальный человек, а не отвлеченный
человек...»
Литература
1. Бердяев Н.А. Судьба России.— М.: ACT, 2004.— 333 с.
2. Павленко В.Н., Таглин С.А. Этнопсихология. Учебное пособие.— Киев: Из-
дательство, 1999.— 407 с.
3. Собкин B.C. Сравнительный анализ особенностей ценностных ориентации
русских и еврейских подростков. Ценностно-нормативные ориентации стар-
шеклассника // Труды по социологии образования. Т. III. Вып. IV.— М.: ЦСО
РАО, 1994.— С. 6—63.
4. Солдатова Г.У. Демократизация и образы национализма в Российской Феде-
рации 90-х годов.— М.: Мысль, 1996.— С. 296—366.
5. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности.— М.: Смысл,
1998.—387 с.
6. Стефаненко Т.Г. Индивидуальные стратегии конструирования этнической
идентичности // Идентичность и толерантность.— М.: ИЭА РАН, 2002.—
С. 35—49.
7. Стефаненко Т.Г. Социально-психологические аспекты изучения этнической
идентичности.— М.: Аспект Пресс, 2004.— ... с.
8. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов.— М.: АспектПресс,
2003.—368 с.
9. Barrett М. English children's acquisition of a European identity // Changing
European Identities: Social-Psychological Analyses of Social Change / Ed. by. G.
Breakwell, E. Lyons.— Oxford Pergamon Press, 1996.— P. 145—172.

Адамчук Д. В.
Подростковое табакокурение
в Москве и Риге:
распространенность,
интенсивность, особенности
мотивации
Настоящая статья основана на материалах социологического иссле-
дования, которое было проведено в 2010 году Институтом социологии
образования РАО совместно с Рижской академией педагогики и управ-
ления образованием (RPIVA) среди учащихся основной и старшей школ
Москвы и Риги. В ходе исследования было опрошено 993 учащихся 9-х
и 11-х классов московских общеобразовательных школ, 964 русскоязыч-
ных учащихся 9-х и 12-х классов русских школ Риги и 975 учащихся 9-х
и 12-х классов латышских школ.
Многопредметное по своему характеру исследование включало от-
дельный тематический блок, посвященный девиантному поведению под-
ростков, а именно таким его формам, как табакокурение, употребление
алкоголя и наркотиков. В данной статье мы ограничимся рассмотрением
особенностей лишь одной из перечисленных девиаций — подросткового
табакокурения.
Настоящее исследование является продолжением ряда исследова-
тельских проектов, направленных на изучение девиантного поведения
подростков, проведенных ИСО РАО [1; 9; 16], однако предыдущие наши ис-
следования по данной проблематике были реализованы преимуществен-
но на основе опросов российских школьников и студентов. В этой связи
основное внимание при анализе материалов мы уделим распространенно-
сти табакокурения среди московских школьников, сопоставив их ответы
с материалами исследования, полученными на выборках русскоязычных
учащихся из Риги и латышских школьников. Эта задача, на наш взгляд,
представляет особый интерес, поскольку позволяет выявить и в первом
приближении охарактеризовать кросскультурные особенности подрост-
кового табакокурения.

В статье мы, во-первых, рассмотрим приобщенность подростков к та-
бакокурению с учетом возрастной динамики и тендерной специфики,
обращаясь при этом к обзору основных международных исследований,
посвященных данной проблематике. Во-вторых, проведем анализ интен-
сивности табакокурения среди учащихся школ Москвы и Риги. В-третьих,
обратимся к анализу мотивации, обусловливающей подростковое куре-
ние, а также к рассмотрению причин отказа от него. Предпримем попыт-
ку не только охарактеризовать возрастную динамику и тендерную спец-
ифику, но и учесть социокультурные различия в отношении к курению
московских школьников, учащихся русских национальных школ Риги
и обычных общеобразовательных латышских школ.
Табакокурение в России и Латвии. На сегодняшний день проблеме
табакокурения уделяется особое внимание не только в России, но и во всем
мире. Естественно, что основной причиной этого является влияние ку-
рения на здоровье, поскольку болезни, вызванные табакокурением, при-
знаны одной из наиболее распространенных причин смертности во всем
мире. Так, к примеру, в России курение является третьим по значимости
фактором риска развития неинфекционных заболеваний [3]. Несмотря
на давно осознанный вред, наносимый курением, с уверенностью можно
сказать, что в настоящее время не существует ни одного государства, яв-
ляющегося «зоной, свободной от курения».
Что касается методов борьбы с курением, то арсенал средств, исполь-
зуемых в рамках антитабачных кампаний, весьма разнообразен. С одной
стороны, это законодательные ограничения, определяющие акцизы, ре-
гламентирующие производство и рекламу табачной продукции, а также ее
распространение и употребление, с другой — меры, направленные на про-
филактику табакокурения: социальная реклама, пропаганда здорового
образа жизни, информирование широких слоев общества о вреде, наноси-
мом курением, создание центров помощи в отказе от курения. Примером
программы, направленной на борьбу с подростковым табакокурением,
может служить европейская программа по предупреждению курения сре-
ди школьников «Соревнование классов, свободных от курения» (Smoke-
free Class Competition — SFC), адаптированные варианты которой весьма
успешно реализуются как в Латвии, так и в некоторых регионах России.
Обращаясь к российским реалиям, следует признать, что в последнее
время борьба с табакокурением приобретает в нашей стране государствен-
ный статус и масштаб. Так, в 2008 г. Российская Федерация присоедини-
лась к Рамочной конвенции Всемирной организации здравоохранения
(ВОЗ) по борьбе против табака (WHO Framework Convention on Tobacco

Control — FCTC)1. В конце 2009 г. вступил в силу Федеральный закон РФ
«Технический регламент на табачную продукцию», который определил
предельно допустимые нормы содержания вредных веществ в дыме сига-
реты и новые правила маркировки упаковки табачной продукции. В 2010 г.
Правительством РФ утверждена Концепция осуществления государ-
ственной политики противодействия потреблению табака на 2010—2015 гг.
В результате реализации этой государственной инициативы в борьбе с та-
бакокурением в 2011 г. Министерство финансов РФ заявило о намерении
планомерно повышать акцизы на табачную продукцию, вследствие чего
к 2015 г. они вырастут более чем в 10 раз и достигнут европейского уровня,
что, по мнению экспертов, сделает табакокурение экономически невыгод-
ным для широкого слоя потребителей табачной продукции.
В настоящее время в рамках программы ВОЗ «Инициатива по осво-
бождению от табачной зависимости» (Tobacco Free Initiative — TFI) раз-
работана система мер, создающая условия для снижения распростра-
ненности табакокурения. Основные положения программы изложены
в Рамочной конвенции ВОЗ по борьбе против табака (WHO FCTC).
На сегодняшний день конвенцию уже одобрили и подписали 172 госу-
дарства.
В 1999 г. ВОЗ совместно с американским Центром контроля и про-
филактики заболеваний (CDC) разработали методологию глобальной
системы мониторинга потребления табака (Global Tobacco Surveillance
System — GTSS), которая, в частности, включает методологию глобального
опроса взрослого населения о потреблении табака (Global Adults Tobacco
Survey — GATS), а также методологию глобального опроса молодежи о по-
треблении табака (Global Youth Tobacco Survey — GYTS).
По данным глобального опроса взрослого населения о потреблении
табака, проведенного в 2009 г. [3], в России постоянными курильщиками
являются 39,1% населения старше 15 лет. Среди мужчин доля курящих
достигает 60,2%, а среди женщин — 21,7%.
Имеющиеся данные ВОЗ в отношении курения взрослого населения
в Латвии по состоянию на 1999 г. фиксируют менее высокую распростра-
ненность табакокурения — 29,2%, 49,1% и 13,0% соответственно (см. ри-
сунок 1).
По данным глобального опроса молодежи о потреблении табака, про-
веденного в 2004 г. среди детей 13—15 лет (GYTS 2004), доля курящих
подростков в России составила 25,4%. При этом среди мальчиков, со-
гласно статистике, курили 26,9%, среди девочек — 23,9%. Следует отме-
1 Латвия ратифицировала Рамочную конвенцию ВОЗ по борьбе против табака в 2005 г.

Россия, взрослое население Латвия, взрослое население
Рисунок 1.
Распространенность табакокурения среди взрослого населения России и Латвии по данным
международных исследований о потреблении табачной продукции (%)
тить, что то же мониторинговое исследование, проведенное в 1999 г. среди
13—15-летних московских школьников (GYTS 1999), зафиксировало иной
результат — 33,4% (38,5% мальчиков и 28,4% девочек).
Данные аналогичного исследования, проведенного в Латвии в 2007 г.
(GYTS 2007), фиксируют следующие результаты: доля курящих подрост-
ков составила 32,9%, среди мальчиков курят 36,3% опрошенных, среди
девочек — 30,2%. (см. рисунок 2).
В то же время существуют и другие не менее масштабные и автори-
тетные системы мониторинга потребления табака подростками. Напри-
мер, Европейское исследование употребления школьниками алкоголя
и наркотиков (European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs —
ESPAD), которое проводится каждые четыре года в странах европейско-
го региона среди учащихся 15—16 лет. Так, материалы последнего среза
(ESPAD 2007) показали, что за предшествующие процедуре опроса 30
дней в Москве курили 37% школьников (38% мальчиков и 36% девочек),
а в целом по России приобщены к табакокурению 35% подростков (41%
мальчиков и 29% девочек).
Результаты этого европейского исследования позволяют также оце-
нить ситуацию с подростковым табакокурением в Латвии. Данные ESPAD
2007 фиксируют, что в целом в Латвии курят 41% подростков. При этом
среди мальчиков доля курящих составляет 44%, а среди девочек — 39%.
(см. рисунок 3).

Рисунок 2.
Распространенность табакокурения среди подростков России и Латвии по данным
страновых отчетов GYTS (%)
Рисунок 3.
Распространенность табакокурения в подростковой среде поданным ESPAD 2007 (%)

Еще одно международное исследование, которое, на наш взгляд, за-
служивает внимания,— «Поведение детей школьного возраста в отноше-
нии здоровья» (Health Behaviour in School-aged Children study — HBSC). Оно
было проведено по инициативе ВОЗ в 2001—2002 гг. и охватило в общей
сложности 35 стран, в число которых вошли интересующие нас Россия
и Латвия (см. рисунок 4).
Представленные данные международных исследований, помимо
оценки общей распространенности, фиксируют и тендерную специфику
(более высокая распространенность табакокурения среди мужчин) и воз-
растную динамику подросткового табакокурения (увеличение количества
курильщиков среди подростков по мере их взросления).
Рисунок 4.
Возрастная динамика приобщения подростков к табакокурению поданным
международного исследования HBSC 2001—2002 (%)

Представленные выше данные мы привели исключительно с целью
обзора общей ситуации с подростковым табакокурением в России и Лат-
вии. Подчеркнем, что наличие исследований подобного рода и тем более
такого масштаба уже само по себе представляет, на наш взгляд, большую
ценность, несмотря на методологические проблемы, касающиеся совме-
стимости данных этих исследований или корреляции получаемых ре-
зультатов.
Приобщенность подростков к табакокурению. Материалы опроса
московских школьников показывают, что на свою приобщенность к куре-
нию указывают 22,9% опрошенных подростков. При этом в их ответах про-
слеживается тендерная специфика и возрастная динамика (см. рисунок 5).
Представленные на рисунке данные свидетельствуют о том, что в 9-м
классе доля курящих юношей существенно превышает долю курящих де-
вушек (26,4% и 17,8% соответственно, р = .02). Однако уже к 11-му классу
доли курящих юношей и девушек становится фактически одинаковым,
и статистически значимых различий между ними не обнаруживается.
Вместе с тем мы имеем возможность сопоставить данные настояще-
го исследования с материалами опроса учащихся московских школ 7, 9
и 11-х классов, проведенного ИСО РАО в 2001—2002 учебном году, в ходе
которого подросткам предлагалось ответить на аналогичные вопросы.
Так, если по данным опроса 2002 г. доля курящих среди учащихся 9—11-х
классов составляла 32,3%, то в 2010 г. она существенно сократилась и со-
ставила 22,9%. Особый интерес, на наш взгляд, здесь представляют по-
ловозрастные особенности приобщенности к курению (см. таблицу 1).
Приведенные в таблице данные фик-
сируют, что пик приобщения подрост-
ков к табакокурению приходится на этап
основной школы. Иными словами, к окон-
чанию учащимися основной школы (9-й
класс) процент курящих фактически до-
стигает тех значений, которые в старшей
школе уже не претерпевают особых из-
менений. Наряду с этим представленные
данные свидетельствуют также о том, что
с 2002 по 2010 г. в характере приобщения
к курению девушек произошли суще-
ственные изменения. Так, в 2002 г. после
резкого пика приобщения к курению, ко-
торый фиксировался на рубеже 7-го и 9-го
Рисунок 5.
Возрастная динамика изменения
доли юношей и девушек,
фиксирующих свою приобщенность
к курению (%)

Таблица 1.
Динамика изменений доли курящих среди юношей и девушек
разного возраста поданным опросов 2002 и 2010 гг. (%)
Юноши
Девушки
2002
ГОД(°/о)
2010
ГОД(°/о)
Р =
2002
год(%)
2010
ГОД(°/о)
Р =
Среднее значение по ответам
учащихся 9-х и 11-х классов
33,1 25,7 .006 32,6 19,0 .0001
7-й класс
7,1 - - 8,7 - -
9-й класс
31,0 26,4 - 27,4 17,8 .005
11-й класс
35,1 24,9 .009 37,8 20,1 .0001
классов, доля курящих девушек продолжала расти от 9-го к 11-му классу.
Данные же опроса 2010 г. позволяют сделать вывод о том, что табакоку-
рение как стилевая особенность поведения девушки-подростка форми-
руется уже к 9-му классу, а в 11-м доля курящих девушек увеличивается
незначительно.
Анализ полученных данных показывает также, что единственным
социально-стратификационным фактором, оказывающим значимое
влияние на приобщенность подростков к табакокурению, является об-
разовательный статус родительской семьи. Так, если среди подростков,
чьи родители имеют среднее или среднее специальное образование, доля
курящих составляет 28,5%, то среди подростков из семей, где у обоих ро-
дителей высшее образование, таких 21,4% (р = .03).
В соответствии с логикой анализа данных, изложенной во вступле-
нии, проведем еще одно сопоставление, а именно: сравним данные о при-
общенности подростков к курению, полученные в трех разных подвыбор-
ках нашего исследования: московские школьники, школьники из русских
и латышских школ Риги (см. рисунок 6).
Представленные на рисунке данные интересны в двух отношениях.
Во-первых, они фиксируют, что по сравнению с подростками из Риги
среди московских школьников доля курящих подростков заметно мень-
ше. Так, рассмотрение данных даже без учета пола и возраста со всей
очевидностью демонстрирует разницу в количестве курящих подрост-
ков: среди московских учащихся курят 22,9%, среди учащихся русских
школ Риги — 29,5%, среди учащихся латышских школ — 32,7% (р < .0002).

Рисунок 6.
Возрастная динамика приобщенности к табакокурению юношей и девушек
из различных подвыборок исследования (%)
Во-вторых, интересен и тот факт, что наиболее высока доля курящих сре-
ди девушек-девятиклассниц, обучающихся в латышских школах.
Отметим, что фиксация школьником положительного ответа на во-
прос «Курите ли Вы?» характеризует его самоидентификацию с куриль-
щиком, однако сама специфика подросткового возраста подразумевает
самоидентификацию подростка с множеством социальных ролей, поиск
образцов для подражания, подбор поведенческих моделей. Таким обра-
зом, самоидентификация с курильщиком в данном случае может свиде-
тельствовать не столько о наличии привычки или зависимости, сколько
являться лишь временным атрибутом избранной поведенческой модели
или служить средством достижения определенных целей (протестное по-
ведение) или статусных позиций (подчеркивание возрастного статуса).
Интенсивность подросткового табакокурения. На наш взгляд,
важным аспектом, отражающим особенности подросткового табакоку-
рения, является интенсивность курения, т.е. количество ежедневно вы-
куриваемых сигарет. Здесь, как и в случае с самим фактом приобщен-
ности подростков к табакокурению мы имеем возможность сопоставить
ответы московских школьников по материалам опросов 2002 и 2010 гг.
(см. рисунок 7).

Рисунок 7.
Интенсивность курения среди подростков, зафиксировавших свою приобщенность
к табакокурению, по материалам опросов 2002 и 2010 гг. (% от общего числа курящих)
Как можно видеть из представленного рисунка, характер приобще-
ния подростков к табакокурению по такому параметру как «интенсив-
ность курения» существенно изменился в период с 2002 по 2010 гг. Так,
если обратиться к рассмотрению материалов опроса 2002 г., то можно
отметить, что пропорционально снижению доли курящих «до 5 сигарет
в день», возрастало количество подростков, выкуривающих ежедневно
«полпачки» сигарет. В 2010 г. картина нарастания числа «интенсивных»
курильщиков несколько изменилась: параллельно снижению доли куря-
щих «до 5 сигарет в день» растет число интенсивных курильщиков (тех,
кто выкуривает ежедневно пачку и более сигарет) — с 7,5% в 9-м классе
до 19,4% в 11-м классе. Таким образом, несмотря на общее снижение числа
курящих подростков, которое мы фиксировали, обсуждая сам факт приоб-
щенности подростков к табакокурению, проблема стала носить куда более
серьёзный характер, что выражается в явном сокращении «переходного
периода» между начальным этапом курения (до 5 сигарет в день) и этапом
сверхинтенсивного курения (пачка и более в день), который, по всей ви-
димости, сопряжен уже с жесткой психофизиологической зависимостью.
При этом следует отметить, что столь резкий переход к интенсивному
курению в большей степени характерен для юношей: если среди курящих
девятиклассников выкуривают «пачку и более в день» 5,4% опрошенных,

то среди курящих одиннадцатиклассников их доля уже в четыре раза
больше и составляет 20,8% (р = .009). Среди девушек наблюдается сходная
тенденция к увеличению доли «интенсивных» курильщиц (10,8% и 18,2%
соответственно), однако этот рост оказывается статистически не значи-
мым. Одно из возможных объяснений этого факта кроется в снижении
требований к соблюдению возрастной поведенческой нормы, предъявляе-
мых подростку его ближайшим социальным окружением. Иными слова-
ми, если каждый пятый из курящих одиннадцатиклассников выкуривает
ежедневно «20 сигарет и более», то очевидно, что он не стремится скрыть
свою приобщенность к табакокурению, а следовательно, его социальное
окружение не удерживает возрастную норму запрета на подростковое
курение.
Анализ влияния социально-стратификационных факторов пока-
зывает, что уровень образования родителей не дифференцирует ответы
школьников об интенсивности курения. В то же время среди подростков из
семей с разным уровнем материальной обеспеченности обнаруживаются
явные различия. Так, среди курящих школьников из низкообеспеченных
семей доля интенсивных курильщиков («пачка и более в день») составля-
ет 37,5%, среди среднеобеспеченных — 12,8%, а среди высокообеспечен-
ных — 7,4% (р = .003). Иными словами, чем ниже уровень материальной
обеспеченности семьи подростка, тем выше вероятность его приобщения
к интенсивному курению. На наш взгляд, этот довольно важный аспект
распространенности табакокурения необходимо учитывать при опреде-
лении и реализации политики в области общественного здравоохранения
и разработке программ по профилактике табакокурения.
Вместе с тем мы имеем возможность соотнести ответы московских
школьников с ответами учащихся школ Риги (см. рисунок 8).
Приведенные на рисунке данные фиксируют, что среди подростков из
Латвии, как среди русскоязычных учащихся, так и среди латышей, факти-
чески отсутствует возрастная динамика в интенсивности табакокурения.
Иными словами, по мере взросления не происходит значимого увеличе-
ния доли интенсивно курящих подростков, а доля курящих «до 5 сига-
рет в день» остается постоянной на протяжении всего периода обучения
в старшей школе: «до 5 сигарет ежедневно» выкуривают 50,9% курящих
юношей-латышей и 80,9% курящих девушек. Этот факт принципиально
отличает подростков из Риги от московских школьников, у которых, как
мы уже отмечали выше, прослеживается явная тенденция к усилению ин-
тенсивности курения. Вместе с тем это не единственная социокультурная
особенность приобщенности подростков к табакокурению. Так, на наш
взгляд, важно рассмотреть данные, полученные на массиве русскоязыч-

Рисунок 8.
Возрастная динамика интенсивности курения среди юношей и девушек из различных
подвыборок исследования (% от общего числа курящих)
ных школьников из Латвии, среди которых складывается иная картина
интенсивности табакокурения (см. рисунок 9).
Из представленных на рисунке данных видно, что среди курящих
русскоязычных подростков из Риги значительно выше доля тех, кто
приобщен к интенсивному курению. Так, если среди русскоязычных
юношей-курильщиков «более 5 сигарет в день» выкуривают 58,7%, то сре-
ди юношей-латышей доля интенсивных курильщиков составляет 49,1%
(р = .02). Среди девушек-курильщиц это различие еще более выражено:
среди русскоязычных курильщиц «более 5 сигарет» выкуривают 44,9%,
а среди латышек — лишь 19,1% (р = .0001). Подобная ситуация, на наш
взгляд, может быть обусловлена как культурными различиями табако-

Рисунок 9.
Интенсивность курения среди учащихся русских и латышских школ Риги (%)
курения, так и тем, что в обычных общеобразовательных школах Латвии
и школах национальных меньшинств (школы для русскоязычного насе-
ления) Латвии по-разному ведется профилактическая работа в отноше-
нии табакокурения.
Мотивация подросткового табакокурения. Одним из ключевых
вопросов в исследованиях, касающихся подросткового курения, являет-
ся вопрос о мотивации. В этой связи в ходе исследования мы предлагали
школьникам ответить на соответствующий вопрос о причинах, по кото-
рым они курят, и здесь, как и в случае с предыдущими вопросами, мы име-
ем возможность сопоставить результаты ответов московских школьников
с материалами нашего предыдущего исследования (см. таблицу 2).
Приведенные в таблице данные свидетельствуют, что за период с 2002
по 2010 г. изменилась сама структура мотивации подросткового курения.
Так, на сегодняшний день вторым по значимости мотивом курения уча-
щихся является «получение удовольствия» (43,3%), тогда как в 2002 г. этот
мотив занимал лишь четвертую строчку в рейтинге (23,0%, р = .0001). Па-
раллельно с этим заметно снизилось число тех, кто фиксирует свою зави-
симость от курения,— с 39,7% до 30,3% (р = .0001), а также тех, для кого ку-
рение обусловлено проявлением конформистских установок, кто в качестве

Таблица 2.
Мотивы приобщенности учащихся 9—11-х классов к табакокурению
поданным опросов, проведенных ИСО РАО в 2002 и 2010 гг. (%)
Мотив
2002 г.
(N=1081)
2010 г.
(N = 454) Р =
Курение помогает мне снять напряжение, стресс 71,5 60,9 .0001
Я испытываю удовольствие от курения
23,0 43,3 .0001
Втянулся(ась), не могу бросить
39,7 30,3 .0001
Курят мои друзья
25,3 16,0 .0001
Курение помогает мне уйти от реальности
5,8 14,7 .0001
Курение облегчает мое общение со сверстниками 8,8 8,8 -
Потому что мне запрещают курить
5,2 6,3 -
Курение позволяет выглядеть старше своего
возраста
1,9 5,9 .0001
Курение, на мой взгляд, престижно
2,7 3,8 -
Не хочу, чтобы думали, что мне «слабо»
1,9 0,8 .05
мотива курения фиксирует вариант «курят мои друзья»,— с 25,3% до 16,0%
(р = .0001). Вместе с тем следует отметить, что основным мотивом остает-
ся желание снять напряжение, стресс, т.е. чаще всего табакокурение для
подростка выступает в роли средства психофизиологической регуляции.
Следует отметить, что в отношении отдельных мотивов табакокуре-
ния обнаруживается и явная возрастная динамика (см. рисунок 10).
Представленные на рисунке данные свидетельствуют о том, что с воз-
растом среди курящих подростков в два раза сокращается доля тех, кто
мотивирует свою приобщенность к курению, тем, что это «облегчает обще-
ние со сверстниками» (с 12,8% в 9-м классе до 6,1% в 11-м классе; р = .05),
а также доля тех, кто фиксирует, что «курение помогает уйти от реально-
сти»,— с 19,2% в 9-м классе до 10,2% в 11-м классе (р = .03). Параллельно
с этим от 9-го к 11-му классу существенно возрастает число подростков,
фиксирующих свою зависимость от курения («втянулся(ась) не могу бро-
сить»). Так, если среди девятиклассников таких менее четверти (23,9%),
то к 11-му классу доля школьников, указывающих на этот мотив, дости-
гает 34,7% (р = .04).

Рисунок 10.
Возрастная динамика мотивации курения московских школьников (%)
В мотивации курения фактически отсутствует тендерная специфика,
Так, единственным мотивом, в отношении которого проявляются явные
различия, стал мотив «курение облегчает мое общение со сверстниками».
На него указывают 11,8% юношей и 5,5% девушек (р = .05). По всей види-
мости, в юношеской субкультуре табакокурение как характерная особен-
ность поведения, подчеркивающая маскулинность мальчика-подростка,
оказывается более значимым.
Особый интерес, на наш взгляд, представляет анализ возрастной дина-
мики и тендерной специфики мотивации курения подростков из трех основ-
ных подмассивов нашего исследования (московские школьники, учащиеся
русских национальных и латышских школ Риги). Для характеристики осо-
бенностей мотивации курения в этих группах мы провели специальный
факторный анализ. С этой целью была сформирована матрица исходных
данных размерностью 1240, столбцы которой фиксировали определен-
ный мотив табакокурения, а строки — соответствующую половозрастную
группу. Ячейка матрицы (пересечение столбца и строки) фиксировала про-
цент выбора конкретного мотива табакокурения среди школьников соот-
ветствующего пола и возраста. Например, процент подростков, указавших
в качестве мотива то, что «курение позволяет снять напряжение (стресс)»
среди мальчиков-девятиклассников, обучающихся в русских национальных
школах Риги. Сформированная таким образом матрица была подвергнута
процедуре факторного анализа методом главных компонент с последующим
вращением по критерию Varimax. В результате факторизации было выделено
пять факторов, описывающих 83,0% общей суммарной дисперсии.

Первый биполярный фактор F1 «престиж курения — зависимость» опи-
сывает 29,4% общей дисперсии и имеет следующую структуру:
Курение, на мой взгляд, престижно 0,73
Втянулся(ась), не могу бросить -0,86
Второй фактор F2 «снятие стресса — конформизм» (19,8% дисперсии)
также биполярен и представлен следующей оппозицией мотивов:
Остальные три выделенных фактора униполярны и достаточно про-
сты по своей структуре (см. таблицу 3).
Таблица 3
Структура униполярных факторов F3, F4 и F5, выделенных в результате факторного анализа
Фактор F3 (14,6%) «удовольствие, эмоциональный комфорт»
Я испытываю удовольствие от курения
-0,87
Курение помогает мне уйти от реальности
-0,62
Фактор F4 (10,1%) «подчеркивание возрастного статуса»
Курение позволяет выглядеть старше своего возраста
0,68
Не хочу, чтобы думали, что мне слабо
0,93
Фактор F5 (9,2%) «общение, протестное поведение»
Курение облегчает мое общение со сверстниками
0,85
Потому что мне запрещают курить
0,70
Поскольку основная возрастная динамика в мотивации табакокуре-
ния наблюдается относительно осей факторов F1 и F2, рассмотрим раз-
мещение позиций московских и рижских школьников в пространстве,
задаваемом этими факторами (см. рисунок 11).
Из представленного рисунка видно, что в мотивации курения мо-
сковских школьников с возрастом происходят существенные измене-
Курение помогает мне снять напряжение, стресс 0,77
Курят мои друзья -0,93

Рисунок 11.
Размещение позиций мальчиков и девочек разных возрастов из школ Москвы и Риги
в пространстве факторов F1 «престиж курения — зависимость»
и F2 «снятие стресса — конформизм»
ния. Так, если для девятиклассников курение обусловлено желанием
«снять стресс», с одной стороны, и «престижностью» — с другой (ква-
дрант I), то в 11-м классе характер мотивации уже совершенно иной.
Курение одиннадцатиклассников обусловлено «никотиновой зависи-
мостью» и «конформным поведением» (квадрант III). На наш взгляд,
вектор движения этой возрастной «перестройки» от престижности к за-
висимости и курению «за компанию» весьма показателен и раскрывает
механизм приобщения подростков к табакокурению, когда, утрачивая
с возрастом свою престижность, курение как стилевая особенность
поведения не исчезает, а приобретает характер нормы («курят мои
друзья») и вызывает зависимость («втянулся(ась), не могу бросить»).
В этом отношении показательно также и размещение московских уча-
щихся по оси фактора F4 «подчеркивание возрастного статуса», где
самые высокие нагрузки имеют мальчики 9-х и 11-х классов, что сви-
детельствует об особой значимости курения в юношеской субкультуре
московских школьников.

Результаты факторного анализа мотивов табакокурения латышских
школьников фиксируют не столько возрастную динамику мотивации,
сколько ее тендерные особенности. Так, на представленном рисунке
видно, что мальчики-латыши и девочки-латышки разместились в про-
тивоположных квадрантах IV и II. Согласно данным нашего анализа,
курение мальчиков-латышей обусловливается преимущественно соци-
альными мотивами — «престижностью» и конформностью («курят мои
друзья»). При этом с возрастом принципиальных изменений в их моти-
вации не происходит. Для девушек-латышек характерна иная мотива-
ция, которая, наоборот, связана с внутренними мотивами: курение для
них выступает средством саморегуляции и связано с «желанием снять
напряжение, стресс, а также сопряжено с фиксацией зависимости («втя-
нулась, не могу бросить»).
Результаты в отношении подмассива русских школьников из Риги
выглядят неоднозначно. Так, в 9-м классе русские учащиеся из Риги за-
нимают позиции, характерные для школьников-латышей: русские девяти-
классники размещаются в квадранте IV с мальчиками-латышами, а рус-
ские девятиклассницы в квадранте II с латышскими девочками. Однако
векторы их движения в пространстве выделенных факторов, по сути,
противоположны: динамика мотивации мальчиков характеризуется дви-
жением от «престижности курения» и «конформного поведения» к ис-
пользованию курения, как средства саморегуляции («снятия стресса»)
и «зависимости». У девочек же, наоборот, с возрастом ослабевает выра-
женность мотивации, связанной с «зависимостью» и «снятием стресса»,
а мотивация, связанная с конформным поведением становится все более
значимой. Вместе с тем, несмотря на эту разнонаправленную возраст-
ную динамику, учащихся русских национальных школ Риги объединяет
фактор F3 «удовольствие, эмоциональный комфорт», который, по сути,
и является доминантой, определяющей возрастную динамику мотивации
курения русских подростков из Риги (см. рисунок 12).
Таким образом, с возрастом у русских школьников из Риги актуали-
зируется мотивация, связанная с получением удовольствия от курения.
При этом следует отметить, что удовольствие для старших возрастных
групп (12-й класс) сопряжено с фиксацией зависимости. Несмотря на воз-
растную динамику девушек, характеризующуюся удалением от отрица-
тельного полюса фактора F1, они все же остаются в пространстве, опреде-
ляемом влиянием «зависим Эта ситуация, на наш взгляд, свидетельствует
об усилении с возрастом мотивации, обуславливающей табачную зави-
симость русских подростков из Риги. Необходимо также отметить, что
результаты факторного анализа для респондентов из других подвыборок

Рисунок 12.
Возрастная динамика мотивации курения русских подростков из Риги
в пространстве факторов F1 «престиж курения — зависимость»
и F3 «удовольствие, эмоциональный комфорт»
(московские школьники, латышские школьники) не фиксируют отчетли-
вой динамики по оси фактора F3.
Полученные результаты факторного анализа позволяют сделать вы-
вод о наличии кросскультурных различий в отношении подростков к таба-
кокурению. Прежде всего следует отметить отсутствие принципиальных
возрастных изменений в мотивации курения латвийских подростков, что,
на наш взгляд, свидетельствует об отсутствии «развития» табакокурения
как особой формы поведения подростка, которая на разных возрастных
этапах выступает средством решения различных задач. Для русских же
школьников (как для русских школьников из Риги, так и для московских
учащихся) характерна существенная возрастная динамика мотивации
курения. При этом, несмотря на заметные различия в трансформации
мотивации русских школьников из Риги и Москвы, к старшим классам
(11-й и 12-й классы) различные мотивы табакокурения оказываются со-
пряжены с уже сформировавшейся зависимостью.
Отказ от табакокурения. Анализ мотивации подросткового та-
бакокурения с учетом тендерной специфики и возрастной динамики
крайне важен для разработки и осуществления комплекса мероприятий,
направленных на помощь подросткам в отказе от курения. Вместе с тем
профилактические программы, предотвращающие само приобщение

школьников к курению, на наш взгляд, являются более эффективной
мерой в борьбе с подростковым табакокурением. В этой связи мы пред-
лагали школьникам ответить на вопрос о причинах, обусловливающих
их отказ от приобщения к табакокурению: «Почему Вы не курите?». При
этом мы имеем возможность сопоставить ответы московских школьников
с материалами опроса, проведенного в 2002 г (см. таблицу 4).
Представленные данные демонстрируют, что за восьмилетний пери-
од мотивация отказа школьников от курения фактически не изменилась,
что позволяет сделать вывод об отсутствии влияния на нее социокультур-
ных трансформаций, происходящих в российском обществе. Более того,
из представленной таблицы видно, что наибольшую значимость имеют
Таблица 4.
Причины, обусловливающие отказ подростков от табакокурения, по данным опросов
учащихся 9-х и 11-х классов школ г. Москвы, проведенных ИСО РАО в 2002 и 2010 гг. (%)
Причина отказа от приобщения к табакокурению
2002 г.
(N= 1279)
2010 г.
(N = 710)
У меня просто нет такой потребности
64,9 63,5
Это вредно для здоровья
64,9* 58,6*
Думаю, что это не доставит мне удовольствия
21,2 21,3
Это вызывает у меня неприятные ощущения (нехороший
вкус, головокружение и т. д.)
14,1 15,8
Не хочу быть похожим(ей) на других
15,1 15,8
Курение может испортить внешность и фигуру
11,7 13,0
Боюсь зависимости от никотина
15,2 12,8
Видел(а) плохие примеры
10,6 9,7
Потому что мне запрещают курить
3,5 3,8
Курить не принято среди моих друзей
2,5 3,1
Из-за болезни
3,4 3,0
Нет денег
1,5 2,3
Чтобы не думали, что мне слабо
0,7 1,3
* различия статистически значимы на уровне р = .003

мотивы, связанные с субъективными переживаниями и ощущениями («не
доставит удовольствия», «неприятные ощущения») и личными ценност-
ными установками («вредно для здоровья», «может испортить внешность
и фигуру»), а мотивы, связанные с внешней мотивацией или объективны-
ми причинами («мне запрещают курить», «нет денег», «видел(а) плохие
примеры») оказываются менее актуальными. Таким образом, программы
профилактики подросткового курения в первую очередь должны быть
ориентированы именно на субъективные переживания и ценностные
установки, а демонстрация негативных примеров, введение экономиче-
ских санкций и жестких запретительных мер, по всей видимости, будут
менее эффективны.
В то же время в мотивации отказа от курения обнаруживается и яв-
ная тендерная специфика. Так, для девочек существенно более значимой
оказывается мотивация, связанная с влиянием курения на «внешность
и фигуру». Этот мотив фиксируют 19,9% девушек и лишь 5,8% мальчиков
(р = .0001). Также девушки более склонны отмечать «неприятные ощуще-
ния (неприятный вкус, головокружение и т. д.)», которые они испытывают
от курения: на эту причину отказа от курения указывают 18,3% девочек
и 13,0% мальчиков (р = .05). При этом, судя по всему, сама роль табакоку-
рения в субкультуре девочек оказывается менее значимой, чем в субкуль-
туре мальчиков-подростков: фиксируют, что у них «просто не возникает
такой потребности» 67,0% девочек и 60,0% мальчиков (р = .05).
Интересна также возрастная динамика, проявляющаяся в отношении
некоторых мотивов отказа от табакокурения (см. рисунок 13).
Рисунок 13.
Возрастная динамика значимости мотивов, обусловливающих отказ от табакокурения (%)

Представленные на рисунке данные свидетельствуют о том, что с воз-
растом все большее число подростков мотивируют свой отказ от курения
«отсутствием такой потребности». На наш взгляд, это связано с тем, что
с возрастом значимость курения как особой формы поведения, связанной
с подчеркиванием возрастного статуса, существенно снижается. Парал-
лельно с этим с возрастом снижается и значимость таких мотивов отказа
от курения, как «боязнь никотиновой зависимости» и «плохие примеры».
Это позволяет сделать предположение о том, что профилактика подрост-
кового табакокурения наиболее эффективна на ранних этапах подростни-
чества. Именно в этот период курение становится актуальным, как форма
поведения, позволяющая подростку занять (подчеркнуть) определенную
статусную позицию, и в то же время он еще не утрачивает сензитивность
к восприятию «негативных примеров» табакокурения и испытывает опа-
сения в связи с возможной никотиновой зависимостью.
Для характеристики особенностей мотивации отказа от табакоку-
рения русских и латышских школьников Риги и московских учащихся
мы провели специальный факторный анализ, учитывающий также тен-
дерную специфику этой мотивации. Для этого была сформирована ма-
трица факторного анализа размерностью 6x13, где столбцы фиксировали
определенный мотив отказа от табакокурения, а строки — группы под-
ростков соответствующего пола из определенной подвыборки исследова-
ния. Например, мальчики из русских национальных школ Риги. Ячейка
матрицы (пересечение строки и столбца) фиксировала процент выбора
определенного мотива, обусловливающего отказ от табакокурения, под-
ростками соответствующей группы. Матрица исходных данных была
подвергнута процедуре факторного анализа методом главных компонент
с последующим вращением по критерию Varimax. В результате было вы-
делено четыре фактора, описывающих 96,5% общей суммарной дисперсии.
Первый фактор F1 биполярен и описывает 41,1% общей дисперсии и имеет
следующую структуру:
Видел(а) плохие примеры 0,90
Нет денег 0,90
Чтобы не думали, что мне «слабо» 0,74
Из-за болезни 0,72
Курение может испортить внешность и фигуру -0,92
Это вызывает у меня неприятные ощущения (неприятный
вкус, головокружение и т. д.) -0,88

На положительном полюсе данного фактора объединились мотивы
отказа от табакокурения, характеризующие сензитивность к профилак-
тическому воздействию «восприятие плохих примеров», а также объек-
тивные причины отказа от курения («нет денег», «из-за болезни»).
Отрицательный полюс фактора F1 характеризуется мотивами, свя-
занными с охранительными установками против курения («может испо-
ртить внешность и фигуру») и субъективными ощущениями («вызывает
неприятные ощущения»).
В целом данный фактор задает оппозицию «объективные причины,
сензитивность к профилактике — субъективные ощущения, охранитель-
ные установки».
Второй фактор F2 описывает 31,7% дисперсии и также является биполяр-
ным и представлен следующими мотивами:
Не хочу быть похожим(ей) на других 0,74
Это вредно для здоровья -0,96
Данный фактор по своей структуре довольно прост и выражается
в оппозиции «нонконформизм — установка на здоровый образ жизни».
Третий биполярный фактор F3 (14,7% общей дисперсии) имеет следую-
щую структуру:
Думаю, что это не доставит мне удовольствия 0,95
У меня просто нет такой потребности 0,65
Курить не принято среди моих друзей -0,62
Положительный полюс фактора F3 характеризуется не только от-
сутствием потребности в табакокурении («нет такой потребности»), но
и отсутствием желания (интереса) к курению («думаю, это не доставит
мне удовольствия»). Отрицательный полюс обусловлен лишь одним мо-
тивом, фиксирующим ориентацию на поддержание нормативного пове-
дения, принятого в ближайшем социальном окружении («курить не при-
нято среди моих друзей»).

Четвертый фактор F4 (8,9% дисперсии) униполярен и включает в себя
следующие мотивы:
Боюсь зависимости от никотина -0,93
Мне запрещают курить -0,90
Содержание фактора F4 («нормативное поведение») характеризуется
ориентацией на следование запрещающей норме и страхом перед нико-
тиновой зависимостью.
Для более наглядного представления результатов рассмотрим раз-
мещение позиций учащихся в пространстве факторов F1 и F2 (см. ри-
сунок 14)
Рисунок 14.
Размещение позиций мальчиков и девочек из школ Москвы и Риги в пространстве факторов
F1 «объективные причины, сензитивность к профилактике — субъективные ощущения,
охранительные установки» и F2 «нонконформизм — установка на здоровый образ жизни»

Как видно из представленного рисунка, фактор F1 характеризует тен-
дерную специфику, дифференцируя позиции мальчиков и девочек. Так,
если отказ от табакокурения для мальчиков в первую очередь оказыва-
ется обусловлен объективными причинами и влиянием «плохих приме-
ров» (F1+), то позиции девочек тяготеют к другому полюсу (F1-) — отказ
от курения в связи с неприятными ощущениями.
Фактор F2 дифференцирует позиции русских школьников и латышей.
Так, отказ от курения для московских школьников и русских учащихся из
Риги связан с установками на здоровый образ жизни, а латышские школь-
ники оказываются более склонны к полюсу «нонконформизма» который,
напомним, обусловливается мотивом «не хочу быть похожим на других».
Что касается размещения позиций учащихся по оси фактора F3, то
на его отрицательном полюсе («курить не принято среди моих друзей»)
расположились мальчики из московских школ (-1,3) и русские девочки из
Риги (-1,1), а на положительном полюсе («отсутствие потребности в куре-
нии и интереса к нему») девочки из Москвы (+0,9) и русские мальчики из
Риги (+1,1). Для латышских школьников мотивация, определяемая этим
фактором, оказывается фактически не значимой: мальчики-латыши (0,4),
девочки-латышки (0,0).
Фактор F4 «нормативное поведение» («следование запрещающей нор-
ме, боязнь зависимости») оказывается значимым только для московских
школьников: -1,0 у мальчиков, -1,3 у девочек.
Таким образом, если говорить о профилактической работе, направ-
ленной на сокращение подросткового табакокурения среди учащихся из
школ Москвы и Риги, то необходимо обратить внимание на то, что такие
программы должны разрабатываться и проводиться с учетом выявленных
социокультурных и тендерных особенностей мотивации отказа от при-
общения к табакокурению.
* * *
Необходимо отметить, что, несмотря на общую тенденцию к сниже-
нию среди московских школьников распространенности табакокурения,
о чем свидетельствуют данные нашего исследования, подростковое ку-
рение на сегодняшний день остается довольно острой проблемой. При
этом подростковое табакокурение является не только сугубо российской
проблемой. Так, среди рижских школьников доля курящих оказывается
даже выше, причем отнюдь не из-за русскоязычных школьников, пред-
ставляющих русскую диаспору в Латвии.

Данные нашего исследования позволяют зафиксировать, что подрост-
ковое табакокурение является особой формой поведения, которая разви-
вается по мере взросления подростков и обладает выраженной тендерной
спецификой. При этом закономерности развития табакокурения как сти-
левой особенности поведения подростка в значительной степени зависят
от социокультурной ситуации, хотя и не определяется ею в целом. Так,
мотивация подросткового курения учащихся московских школ, русских
школьников из Риги и латышей позволяет выделить характерные для каж-
дой из этих групп особенности. В то же время общий для всех групп вектор
возрастной динамики, обнаруживающийся в мотивации табакокурения,
можно охарактеризовать как движение к зависимости. Особенно это харак-
терно для мальчиков-подростков, которые, начиная на ранних этапах под-
ростничества эксплуатировать курение в статусных целях, в более старшем
возрасте увеличивают интенсивность курения уже в силу зависимости.
Что касается снижения распространенности табакокурения, то чаще
всего говорят о программах «борьбы с табакокурением», что, на наш
взгляд, уже подразумевает наличие вредной привычки. Вместе с тем ма-
териалы нашего исследования показывают, что на разных этапах под-
ростничества существуют как общие для подростков, так и культур-
но- и гендерно-специфичные основания для разработки и реализации
программ профилактики подросткового табакокурения, что, по всей
видимости, является более эффективной мерой, чем борьба с уже офор-
мившейся стилевой особенностью поведения.
Отметим также, что табакокурение является лишь одной из форм де-
виантного поведения, связанных с риском для здоровья, которые форми-
руются и осваиваются подростком в старшем школьном возрасте. Можно
предположить, что проблемы, касающиеся употребления алкоголя и нар-
котиков, также существенно проще предупреждать и корректировать с по-
мощью профилактических программ для подростков, формируя в этом
возрасте установки на поддрежание здорового образа жизни, чем в более
старшем возрасте бороться с развившейся зависимостью.
Литература
1. Адамчук Д.В. Возрастные особенности девиантного поведения: от школьника
к студенту // Социокультурные трансформации подростковой субкультуры.
Труды по социологии образования. Т. XI. Вып. XX.— М.: Центр социологии
образования РАО, 2006.— 167 с.
2. Герасименко Н.Ф., Заридзе Д.Г., Сахарова Г.М. Здоровье или табак: цифры
и факты.— М.: Материалы Форума «Здоровье или табак?», 2007.— 80 с.

3. Глобальный опрос взрослого населения о потреблении табака (GATS). Рос-
сийская Федерация, 2009.— 172 с.
4. Левшин В.Ф., Радкевич Н.В., Изучение прошлого опыта отказа от курения
в группе лиц, обратившихся за помощью в отказе от курения // Профилак-
тика заболеваний и укрепление здоровья.— 2008.— № 5.— С. 30—34.
5. Левшин В.Ф., Радкевич Н.В., Слепченко Н.И., Федичкина Т. П. Исследование
факторов, влияющих на развитие курительного поведения // Профилактика
заболеваний и укрепление здоровья.— 2005.— № 6.— С. 29—35.
6. Собкин B.C., Абросимова З.Б, Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Подростковая
девиация: ценностные ориентации и жизненное самоопределение. Труды
по социологии образования. Т. IX. Вып. XV.— М.: Центр социологии образо-
вания РАО, 2004.— С. 195—209.
7. Собкин B.C., Абросимова З.Б, Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Подросток: от-
клоняющееся поведение и возрастной кризис // Начальная школа плюс До
и После.— 2004.— № 3.— С. 20—25.
8. Собкин B.C., Абросимова З.Б, Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Проявление от-
дельных видов девиации в подростковой субкультуре: возрастная динамика
и тендерная специфика // Вопросы психологии.— 2004.— № 3.— С. 3—18.
9. Собкин B.C., Абросимова З.Б, Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Подросток: нормы,
риски, девиации. Труды по социологии образования. Т. X. Вып. XVII.— М.:
Центр социологии образования РАО, 2005.— 359 с.
10. Собкин B.C., Адамчук Д.В. Наркотики в подростковой среде // Здоровье
детей и школа: Сборник материалов научно-практической конференции
педагогических коллективов экспериментальных школ РАО.— М.: РАО,
2005.— С. 65—71.
11. Собкин B.C., Адамчук Д.В. Особенности потребления алкоголя в подростко-
вой среде // Вестник практической психологии образования.— 2006.— № 1.—
С. 39—48.
12. Собкин B.C., Адамчук Д.В. Курящий подросток // Дитя человеческое.— 2006.
—№ 3—е. 14—20.
13. Собкин B.C., Адамчук Д.В. Пьющий подросток //Дитя человеческое.— 2006.
—№4.— С. 8—13.
14. Собкин B.C., Адамчук Д.В. Подростковая субкультура: поведенческие риски
и девиации. Материалы III международного Конгресса «Молодое поколение
XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья».—
Казань, 23—26 мая 2006 г.— С. 5—11.
15. Собкин B.C., Адамчук Д.В. Употребление алкоголя и наркотиков школьника-
ми и студентами // Молодежь и социум: психологические и педагогические
проблемы: Сборник статей.— М.: Московский университет МВД России,
2010.— С. 12—22.
16. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: движение в зону
риска. Аналитический доклад.— М.: ЮНЕСКО, 1998.— 120 с.
17. Табачная эпидемия в России: причины, последствия, пути преодоления.
Доклад Комиссии Общественной палаты Российской Федерации по соци-

альной и демографической политике Общественного совета Центрального
федерального округа.— М., 2009.— 64 с.
18. Charles W. Warren, Leanne R., Samira A. ...and others. Tobacco use by youth: a
surveillance report from the Global Youth Tobacco Survey project // Bulletin of the
World Health Organization.— 2002.— № 78 — P. 868—876.
19. Godeau E., RahavG., Hublet A. Tobacco smoking//Young people's health in context.
HBSC study: international report from the 2001/2002 survey. Health policy foe
children and adolescent.— 2004.— Vol. 4.
20. Hibell B. et al. The 1999 ESPAD report — Alcohol and other drug among students
in 30 European countries.— Stockholm: The Swedish Council for Information on
Alcohol and Other Drugs, Pompidou Group, Council of Europe, 2000.— 383 p.
21. Hibell В., Guttormsson U., Ahlstr m S., Balakireva O. et al. The 2007 ESPAD Report.
Substance Use Among Students in 35 European Countries.— Stockholm: The Swedish
Council for Information on Alcohol and Other Drugs (CAN), 2009 — 406 p.
22. The Tobacco Control Country Profiles (2nd edition) — American Cancer Society,
Inc.: World Health Organization, and International Union Against Cancer, 2003.—
503 p.
23. Sobkin VS., Abrosimova Z.B., Adamchuk D.V and Baranova E.V Manifestations of
Deviation in the Adolescent Subculture // Russian Education & Society.— 2005.—
Vol. 47, №7.— P. 49—71.
24. Report on the Global Tobacco Epidemic— Geneva: WHO, 2008.
25. Report on the Global Tobacco Epidemic— Geneva: WHO, 2009.
26. Framework Convention on Tobacco Control.— Geneva: WHO, 2003.

Тян А. А.
Особенности структуры
социальной идентичности
членов неформальной
группы (на примере
футбольных хулиганов)
В 2010 году в России вновь обострилась тема футбольного хулига-
низма, или околофутбольного насилия. Однако повышенная активность
данной социальной группы в этот период оказалась абсолютно не связа-
на ни с проведением футбольных соревнований, ни с любыми другими
спортивными мероприятиями. Рассматривая историю отечественного
футбольного хулиганизма, можно утверждать, что все агрессивные про-
явления представителей данного сообщества до настоящего времени были
связаны, как правило, с проведением различных спортивных мероприя-
тий, не считая частных случаев участия группировок футбольных хули-
ганов в акциях тех или иных политических организаций. Но это никогда
не носило такого массового характера, какой приобрело в 2010 году в Мо-
скве и других городах России.
В июле 2010 года после убийства в бытовой драке одного из чле-
нов группировки футбольных хулиганов представители движения
организовали поминальную акцию в центре столицы [7]. По данным
МВД, в ней участвовало около 800 человек [13]. За этим последовала
серия подобных акций, в которых, по разным источникам, участвовало
от 3000 до 5000 человек, что привлекло внимание прессы и государ-
ственных органов.
В декабре 2010 года также в бытовой драке был убит еще один пред-
ставитель футбольных хулиганов [10]. На следующий день у здания
Следственного комитета собралось около 800 футбольных хулиганов
и болельщиков. Они требовали «справедливого расследования» убийства
их соратника. Затем группа организовала шествие по Ленинградскому
проспекту, перекрыв движение автотранспорта. Вскоре в день похорон
убитого на месте убийства прошла акция памяти, в общей сложности
в ней участвовали несколько тысяч человек, что также привлекло внима-

ние СМИ и властей. В тот же день произошли массовые акции на Манеж-
ной площади, в которых, по разным данным, участвовало от 3000 до 8000
человек [2]. Протестные митинги прошли также в ряде других городов
России. Это событие привлекло внимание не только отдельных высоко-
поставленных чиновников, но и премьер-министра и президента страны.
Футбольным хулиганам как субкультуре ранее уделялось немного
внимания. СМИ, как правило, ограничивались репортажами о столкно-
вениях футбольных хулиганов и небольшими обзорными передачами
о данном явлении. В правительственных кругах в определенный момент
возник интерес к этой проблеме на высшем уровне. В феврале 2007 года
в МВД России состоялось совещание «О профилактике правонарушений
среди футбольных болельщиков, реализации комплекса мер по обеспече-
нию правопорядка и безопасности при проведении футбольных матчей
сезона 2007». В нем приняли участие министр внутренних дел Российской
Федерации Рашид Нургалиев, глава Федерального агентства по физи-
ческой культуре и спорту России Вячеслав Фетисов, президент Россий-
ского футбольного союза Виталий Мутко. В процессе совещания глава
МВД России выразил особую озабоченность тем, что сегодня опасной
тенденцией становится так называемая английская болезнь, когда фа-
наты стремятся проявить себя в кулачных боях и уличных беспорядках
[6]. Но в последующие годы данный вопрос всерьез не поднимался. Еще
меньше внимания уделялось ему в научной среде. В большинстве своем
это небольшие работы, как правило, описательного характера. Приме-
ром может служить реферат А. Илле «Футбольный фанатизм в России:
фан-движение и субкультура футбольных фанатов» [8]. На факультете
психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломо-
носова Н. Марущак была написана курсовая работа на тему «Агрессив-
ность и мотивационные особенности футбольных болельщиков», но она
в большей степени направлена на исследование футбольных фанатов, а
не футбольных хулиганов. Из публикаций на эту тему можно отметить
также работу А.В. Федотовой, выполненную в Институте социологии об-
разования РАО [12].
События 2010 года показали, что движение футбольного хулиганиз-
ма является массовым и весьма влиятельным. Данную проблему невоз-
можно игнорировать, и она требует тщательной проработки с научной
точки зрения.
Подчеркнем, что существующие исследования рассматривают, как
правило, футбольных фанатов, а не футбольных хулиганов. Поэтому не-
обходимо определиться с основными терминами.
Неслучайно в обществе приверженца некоей конкретной футбольной

команды называют именно фанатом, что подчеркивает жесткую семанти-
ческую связь с термином фанатизм, который характеризует собой особый
феномен группового и массового поведения, а также специфическое со-
стояние психики. Каковы типичные черты личности фанатика? Фанатизм
всегда тесно связан с психологией толпы. Фанатику свойственно прене-
брежительное отношение как к чужой жизни, так и к своей собственной.
На протяжении всей истории фанатики, не задумываясь, жертвовали
своим здоровьем и жизнью, а также здоровьем и жизнью других людей.
Фанатизм опирается на идейный радикализм и экстремизм, он всегда
агрессивен и не может существовать без образа врага. Непоколебимая
вера в свою идею вызывает у фанатика готовность к крайностям в выборе
способов ее реализации [1].
Для настоящего исследования необходимо дифференцировать сле-
дующие понятия: болельщик, фанат, футбольный хулиган.
Болельщики — это люди, регулярно посещающие футбольные матчи
или «болеющие» около телевизионных экранов.
Фанатами в среде футбольного хулиганизма называют в основном
подростков и молодых людей, болеющих за определенную команду и нося-
щих клубную атрибутику. Они поддерживают свою команду на стадионе.
Футбольный хулиган не столько поддерживает команду на стадионе,
сколько осуществляет соперничество с группировками, поддерживающи-
ми другой футбольный клуб, в формате уличных драк.
Футбольный хулиганизм как субкультура. В России движение фут-
больного хулиганизма появилось относительно недавно, в начале 1990-х
годов. Мода на «футбольное безумие» пришла из Европы, где особенно
прославились представители Италии и Англии. Сначала столкновения
фанатов происходили возле стадионов. Они были спонтанными, неор-
ганизованными, насчитывали сотни болельщиков. Участники побоищ
отличали «своих» от «чужих» по цвету шарфов с клубной символикой,
а «героем» считался тот, кому удавалось отобрать как можно больше
шарфов противника. Позднее из общей массы фанатов выделились «за-
водилы», которым нравилось, что их называют хулиганами. Они соста-
вили костяк группировок и проповедовали идеи британского фанатизма
(casuals). Драки с поклонниками других команд стали постоянными [15].
В России основная деятельность футбольных хулиганов разворачивается
в Москве и Санкт-Петербурге. Но в некоторых регионах России количе-
ство приверженцев данного движения тоже достаточно велико: известны
столкновения групп хулиганов, насчитывающих порядка 200 участников
с каждой стороны.

Анализ данного движения показывает, что футбольный хулиганизм —
это не просто неформальная группа, а самостоятельная субкультура, ха-
рактеризующаяся общностью стиля жизни, поведения, групповых норм,
ценностей и стереотипов. Эту субкультуру можно определить как си-
стему смыслов, средств выражения стиля жизни. Согласно М. Топалову
и его классификации субкультур, футбольный хулиганизм попадает под
определение субкультуры, а точнее под околоспортивную субкультуру
[14], по ряду признаков. Это достаточно многочисленная группа молодых
людей. У каждого из столичных футбольных клубов (а их пять в Москве
и два в Санкт-Петербурге) от 100 до 500 хулиганов, которые образуют груп-
пировки. Практически у каждой из них есть свое название и неофициальный
рейтинг относительно других группировок футбольных хулиганов, кото-
рый можно заработать только в драках с оппонентами. Подобный рейтинг
учитывает как активность группировки, то есть как часто происходят драки
с ее участием, так и количество и «качество» побед, которое определяется
уровнем побежденной группировки противника и длительностью драки.
Так же как и в любой субкультуре, в хулиганизме есть свои принятые нор-
мы поведения, своя пресса и литература, мода, музыка, сленг. Существует
ряд книг о футбольных хулиганах. Британский писатель Дуг Бримсон,
в прошлом футбольный хулиган, написал целую серию художественной
и документальной литературы на эту тему [4; 5]. Джон Кинг создал художе-
ственную трилогию о футбольных хулиганах [9], по мотивам которой был
снят фильм «Фабрика футбола». Футбольные хулиганы издают собствен-
ную периодику. Одним из примеров может служить журнал Ultras News [16],
в котором можно найти информацию о последних столкновениях, массовых
драках, выездных матчах и других аспектах околофутбольной жизни. Не-
редки конфликты и столкновения хулиганов с представителями правоохра-
нительных органов. В МВД России даже существует специализированный
отдел по борьбе с околофутбольным насилием (так называемый 14-й отдел).
Изначально в Британии именно интерес со стороны правоохранительных
органов стал почвой для формирования определенного стиля в одежде,
а далее эта мода пришла и в Россию. Суть этого стиля в том, что участники
уличных беспорядков ничем не отличаются от обычных прохожих и после
драки легко могут скрыться в потоке людей, не замеченные правоохрани-
тельными органами. Особенностью является то, что футбольные хулиганы
отдают предпочтение определенным брендам, дабы подчеркнуть свою при-
надлежность данному движению.
Рассмотрим несколько моментов, которые, на наш взгляд, важны и яв-
ляются основополагающими для нашего исследования. Представители
субкультуры футбольных хулиганов встроены в жесткую иерархическую

социальную систему. В первую очередь это касается положения человека
в конкретной группировке, его статуса и роли. Во-первых, у каждой груп-
пировки есть свой лидер. Во-вторых, внутри каждой из них существует де-
ление на основной состав и «приближение» (молодой состав). Положение
человека может зависеть как от возраста и включенности в деятельность
группы, так и от его боевых качеств. Проявление иерархической систе-
мы также встречается на уровне малых групп группировок футбольных
хулиганов, каждая из которых имеет свой статус как среди группировок,
поддерживающих один клуб, так и среди группировок, поддерживающих
другие клубы.
Помимо иерархической структуры, также важным моментом является
длительность существования субкультуры футбольного хулиганизма (в
России с 1996 года, а, например, в Британии с 60-х годов XX века). Важно
отметить, что люди, попадающие в данную субкультуру, остаются в ней
на долгое время. Об этом свидетельствует тот факт, что более 50% испы-
туемых, согласно данным наших пилотажных исследований и включен-
ного наблюдения, являются футбольными хулиганами уже более 6 лет.
Причем вхождение в субкультуру является добровольным и не приносит
материальных дивидендов ее членам. Также важно учитывать, что дея-
тельность футбольных хулиганов по сути своей является антисоциальной.
Анализируя субкультуру футбольного хулиганизма, мы выявили не-
сколько важных отличительных особенностей данного движения:
• длительность (длительное существование самой субкультуры
и длительное нахождение в субкультуре ее участников);
• иерархичность (определяется положением человека в конкретной
группировке, а также встречается на уровне малых групп и груп-
пировок футбольных хулиганов);
• антисоциальность (основная деятельность членов субкультуры
антисоциальна);
• отсутствие материальной мотивации (членство в субкультуре
не приносит материальных дивидендов);
• добровольность (вхождение в субкультуру является доброволь-
ным).
В связи с этим встает вопрос о механизмах, способствующих футболь-
ным хулиганам вступать и оставаться в субкультуре длительное время.
Описание исследования. Можно предположить, что причины вхож-
дения в данную субкультуру и членство в ней в течение длительного
времени связаны с проблемой самоидентичности, а точнее с социальной

идентичностью как результатом процесса социальной идентификации,
под которым понимается процесс определения себя через членство в со-
циальной группе. На наш взгляд, структура социальной идентичности
представителей околофутбольного движения имеет свои особенности
и отличается от структуры социальной идентичности обычных людей,
не включенных в подобные группы. Это достаточно общее положение,
но вопрос заключается именно в специфике тех параметров, с которыми
человек себя идентифицирует в этой группе.
В данном контексте интерес для нас представляет личная самоиден-
тичность, отражающая принадлежность к группам людей, членство в ко-
торых есть результат либо собственного выбора, самоопределения, либо
специфической самооценки человека. Для изучения содержательных
характеристик идентичности личности мы выбрали методику М. Куна
«Кто Я?»[11], которая в наибольшей степени отвечает поставленным зада-
чам. Данная методика позволяет выявлять наиболее значимые признаки
в структуре самоидентичности респондента в зависимости от выбора и по-
рядка категорий: социальные группы, идеологические убеждения, интересы
и увлечения, стремления и цели, самооценки [3]. Вопрос «Кто Я?» логиче-
ски связан с характеристиками восприятия человеком самого себя, то есть
с его образом Я (или Я-концепцией). Отвечая на вопрос «Кто Я?», человек
указывает социальные роли и характеристики-определения, с которыми он
себя соотносит, идентифицирует, то есть он описывает значимые для него
социальные статусы и те черты, которые, по его мнению, связаны с ним.
В исследовании приняли участие 60 испытуемых мужского пола в воз-
расте от 17 до 28 лет. Испытуемые были разделены на две группы по 30
человек: футбольные хулиганы и контрольная группа. В группу футболь-
ных хулиганов были включены люди, которые занимаются футбольным
хулиганизмом от 1 года до 14 лет. Важно подчеркнуть, что они прошли
жесткий институциональный отбор и на данный момент являются пол-
ноправными членами исследуемой субкультуры, соблюдая все ее нормы
и активно участвуя в деятельности футбольных хулиганов. В контроль-
ную группу вошли респонденты, не имеющие отношения к субкультуре
футбольных хулиганов и не включенные в подобные группы.
Процедура исследования заключалась в том, что испытуемым раз-
давались бланки с просьбой дать как можно больше ответов на вопрос
«Кто Я?». Футбольные хулиганы опрашивалась непосредственно перед
началом сбора «футбольных хулиганов» в один из дней проведения фут-
больного матча.
При систематизации полученных результатов была использована
структура идентичности, представленная Т.В. Румянцевой в ее модифи-

кации теста «Кто Я?» [11]. Данная структура включает в себя 24 показа-
теля, которые, объединяясь, образуют семь обобщенных компонентов
идентичности:
1. «Социальное Я» включает семь показателей: прямое обозначе-
ние пола; сексуальная роль; учебно-профессиональная ролевая по-
зиция; семейная принадлежность, проявляющаяся через обозначе-
ние семейной роли или через указание на родственные отношения;
этническо-региональная идентичность включает в себя этническую
идентичность, гражданство и локальную, местную идентичность; миро-
воззренческая идентичность — конфессиональная, политическая при-
надлежность; групповая принадлежность — восприятие себя членом
какой-либо группы людей.
2. «Коммуникативное Я» включает два показателя: дружба (или круг
друзей), восприятие себя членом группы друзей; общение или субъект
общения, особенности и оценка взаимодействия с людьми.
3. «Материальное Я» подразумевает под собой различные аспекты:
описание своей собственности; оценку своей обеспеченности, отношение
к материальным благам; отношение к внешней среде.
4. «Физическое Я» включает в себя следующие аспекты: субъективное
описание своих физических данных, внешности; фактическое описание
своих физических данных, включая описание внешности, болезненных
проявлений; пристрастия в еде, вредные привычки.
5. «Деятельное Я» оценивается через два показателя: занятия, дея-
тельность, интересы, увлечения и самооценка способности к деятель-
ности, самооценка навыков, умений, знаний, компетенции, достижений.
6. «Перспективное Я» включает в себя девять показателей: про-
фессиональная перспектива (пожелания, намерения, мечты, связанные
с учебно-профессиональной сферой); семейная перспектива (пожела-
ния, намерения, мечты, связанные с семейным статусом); групповая
перспектива (пожелания, намерения, мечты, связанные с групповой
принадлежностью); коммуникативная перспектива (пожелания, на-
мерения, мечты, связанные с друзьями, общением); материальная пер-
спектива (пожелания, намерения, мечты, связанные с материальной
сферой); физическая перспектива (пожелания, намерения, мечты, свя-
занные с психофизическими данными); деятельностная перспектива
(пожелания, намерения, мечты, связанные с интересами, увлечениями,
конкретными занятиями и достижением определенных результатов);
персональная перспектива (пожелания, намерения, мечты, связанные
с персональными особенностями: личностными качествами, поведени-
ем и т.п.); оценка стремлений.

7. «Рефлексивное Я» включает три показателя: персональная идентич-
ность (личностные качества, особенности характера, описание индивиду-
ального стиля поведения, персональные характеристики); эмоциональное
отношение к себе; глобальное, экзистенциальное Я, включающее в себя
утверждения, которые глобальны и которые недостаточно проявляют
различия одного человека от другого.
Результаты и их обсуждение. Все ответы испытуемых были проана-
лизированы и отнесены к соответствующим показателям, составляю-
щим структуру идентичности. Для начала рассмотрим общую структуру
идентичности у представителей футбольных хулиганов и контрольной
группы (см. таблицу 1).
Значимые различия в структуре идентичности между футбольны-
ми хулиганами и контрольной группой проявились относительно двух
компонентов — «социального Я» и «физического Я». У футбольных ху-
лиганов существенно выше компонент «физическое Я», а компонент «со-
циальное Я» существенно выше у контрольной группы. Для получения
более детальной картины различий в структуре компонента «социальное
Я» между двумя группами необходимо рассмотреть подробнее каждый
из показателей, входящий в структуру этого компонента, а затем проана-
лизировать компонент «физическое Я».
Рассмотрим более подробно структуру компонента «социальное Я»,
которая представлена в таблице 2.
Таблица 1.
Выраженность компонентов идентичности в общей структуре идентичности
у футбольных хулиганов и контрольной группы
Футбольные хулиганы Контрольная группа Р
Социальное Я
28%
43%
,0002
Рефлексивное Я
27%
27%
-
Деятельное Я
18%
13%
-
Физическое Я
19%
6%
,0001
Коммуникативное Я
5%
8%
-
Материальное Я
1%
2%
-
Ситуативное состояние
2%
1%
-

Таблица 2.
Выраженность показателей идентичности в структуре компонента «социальное Я»
у футбольных хулиганов и контрольной группы
Футбольные
хулиганы
Контрольная
группа Р
Прямое обозначение пола
9%
16% -
Сексуальная роль
1%
2% -
Учебно-профессиональная ролевая позиция 16%
27% ,04
Семейная принадлежность
14%
29% ,007
Этническо-региональная идентичность 30%
10% .0001
Мировоззренческая идентичность
8%
2% ,03
Групповая принадлежность
22%
14% -
Как видно из таблицы, значимые различия выявлены по следую-
щим показателям, входящим в компонент «социальная идентичность»:
учебно-профессиональная ролевая позиция, семейная принадлежность,
этническо-региональная идентичность и мировоззренческая идентич-
ность. Рассмотрим детальнее содержание каждого из показателей, вхо-
дящих в структуру компонента «социальное Я».
Учебно-профессиональная ролевая позиция. Ответы футбольных ху-
лиганов, которые можно отнести к показателю учебно-профессиональной
ролевой позиции, составляют 16%, в то время как у контрольной груп-
пы этот показатель равен 27%. Помимо более высокой значимости этого
показателя в структуре социального Я, существуют различия в вариа-
тивности ответов. Испытуемые контрольной группы указали 19 раз-
личных учебно-профессиональных ролей, таких как видеомонтажер,
веб-дизайнер, диджей, журналист, консультант, коллега, менеджер,
офисный планктон, повар, предприниматель, психолог, работник, руко-
водитель, студент, сотрудник, человек с высшим образованием, молодой
специалист, управленец. Футбольные хулиганы — всего семь: железнодо-
рожник, инженер, менеджер, маркетолог, офицер, работник, студент. Про-
цент и развернутость ответов может свидетельствовать о том, насколько
для испытуемого важна данная область его жизни и какую роль она для
него играет. Следовательно, это позволяет говорить о том, что для пред-
ставителей группы футбольных хулиганов учебно-профессиональная

деятельность не является ведущей и существенно менее значима, чем для
представителей контрольной группы.
Семейная принадлежность. Ответов футбольных хулиганов по дан-
ному показателю в два раза меньше, чем у контрольной группы. Помимо
этого, в контрольной группе есть такие ответы, как «глава семьи», «жених»,
«муж», «отец», которые фиксируют своеобразие внутрисемейноролевых
отношений и принятие на себя роли главы семьи. Эти ответы составляют
около половины ответов всей группы. В то время как у футбольных ху-
лиганов ответ подобного рода встречается всего один раз. Это свидетель-
ствует о том, что во всей системе социальных взаимоотношений футболь-
ных хулиганов семья имеет далеко не главное значение и намного менее
значима, чем у представителей контрольной группы.
Этническо-региональная идентичность. Наибольший разрыв в ко-
личестве упоминаний между двумя группами испытуемых наблюдается
именно по этому показателю. Важно отметить, что, помимо количествен-
ного различия (10% ответов в контрольной группе и 30% ответов в груп-
пе футбольных хулиганов соответственно), каждый второй футбольный
хулиган на вопрос «Кто Я?» дал ответ «русский», в то время как в кон-
трольной группе таких ответов только два. Фиксация на национальности
является механизмом, определяющим социальное поведение, и, на наш
взгляд, в силу своей значимости и актуальности позволяет объяснить
тот феномен, когда футбольные хулиганы иногда игнорируют принад-
лежность к тому или иному футбольному клубу и объединяются при по-
явлении общего врага.
Мировоззренческая идентичность. Данный показатель, включающий
в себя конфессиональную и политическую принадлежность, также выше
в четыре раза среди футбольных хулиганов. По данному критерию никто
из участников исследования не отметил своих политических взглядов,
а только указал конфессиональную принадлежность (православный,
христианин, верующий). Можно сделать вывод, что полученные данные
по этому показателю обусловлены фиксацией на национальности фут-
больных хулиганов и присущей этой национальности религии, в данном
случае христианства. Поэтому ответы, отнесенные к показателю «ми-
ровоззренческая идентичность», можно рассматривать как проявления
этническо-региональной идентичности.
Для уточнения общей структуры компонента «социальное Я» в на-
шем исследовании, как мы уже отмечали, важно обратиться к анализу
компонента «физическое Я». Здесь так же наблюдаются значимые раз-
личия. Двадцать из тридцати футбольных хулиганов на вопрос «Кто я?»
дали ответ «спортсмен»; помимо этого, встречаются следующие отве-

ты: «боксер», «борец», «самбист», «качок» и т.д. Мы отнесли эти ответы
к компоненту «физическое Я», потому что они имеют непосредственное
отношение к физическим качествам и умениям человека. Но данные от-
веты также можно было бы отнести к одному из показателей компонента
«социальное Я» — групповой принадлежности. Таким образом, если бы
данные ответы были отнесены к показателю «групповая принадлеж-
ность», то значимые различия в структуре компонента «социальное Я»
были бы выявлены и по этому показателю. Заметим, что групповая при-
надлежность составляет 22% в структуре компонента «социальное Я»
у футбольных хулиганов (см. таблицу 2) и является вторым по значимо-
сти показателем в структуре социального Я у футбольных хулиганов.
Это позволяет нам сделать вывод, что показатель «групповая принад-
лежность» нельзя игнорировать при сравнении футбольных хулиганов
и контрольной группы и он является достаточно значимым в структуре
«социального Я» футбольных хулиганов.
• • •
Подводя итоги, важно отметить основные особенности структуры
социальной идентичности футбольных хулиганов.
В общей структуре идентичности у футбольных хулиганов доля ком-
понента «социальное Я» существенно ниже, чем у контрольной группы.
Для представителей контрольной группы более значимы семейная при-
надлежность и учебно-профессиональная ролевая позиция. У представи-
телей же субкультуры футбольных хулиганов акцент смещен в сторону
этническо-региональной идентичности и групповой принадлежности.
На основе анализа полученных результатов можно сделать вывод
о том, что именно смещенный акцент в структуре социальной иден-
тичности футбольных хулиганов в сторону этническо-региональной
идентичности, а также групповой принадлежности, является основ-
ным механизмом, способствующим футбольным хулиганам включаться
и оставаться в субкультуре длительное время. Напротив, у испытуемых,
не имеющих отношения к футбольным хулиганам, основная направ-
ленность социального Я ориентирована на семейную принадлежность
и учебно-профессиональную ролевую позицию.
Таким образом, выдвинутое нами предположение о том, что струк-
тура социальной идентичности представителей околофутбольного дви-
жения и представителей общества, не имеющих к данному движению ни-
какого отношения, различны, подтверждается. Мы изложили материалы

этого исследования, которые отнесли к семи критериям, составляющим
структуру идентичности. Но это только один ракурс рассмотрения темы
идентичности. Можно предположить, что использование более тонких
методов, в частности многомерного шкалирования, позволит нам более
точно описать структуру идентичности футбольных хулиганов.
Литература
1. Асмолов А.Г. Психология обыкновенного фанатизма // Век толерантности:
Научно-публицистический вестник.— М., 2002.
2. Богомолов А. Бойню на Манежной устроили «карлики».— URL: http://www.
gzt.ru/topnews/accidents/-boinyu-na-manezhnoi-ustroili-karliki-/338982.html
(дата обращения: 13.04.2011).
3. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика.— СПб.: Речь, 2006.
4. Бримсон Д. Фанаты. Триумфальное шествие футбольных хулиганов по Ев-
ропе.— М.: Амфора, 2005.— 384 с.
5. Бримсон Д., Бримсон Э. Куда бы мы ни ехали. За кулисами футбольного
безумия.— М.: Амфора, 2006.— 352 с.
6. Брусов Р. Объединенная редакция МВД России (пресс-релиз), 2007.
7. Григорова Д. Юрия Волкова похоронили в день рождения.— URL: http://www.
vesti.ru/doc.html?id=377568 (дата обращения: 15.04.2011).
8. Илле А. Футбольный фанатизм в России: Фан-движение и субкултура фут-
больных фанатов.— URL: http://subculture.narod.ru/texts/book2/ille.htm (дата
обращения: 10.04.2011).
9. Кинг Д. Фабрика футбола.— М.: ACT, 2005.— 384 с.
10. Локалов А. В Москве попрощались с болельщиком «Спартака» Егором Свири-
довым.— URL: http://www.sovsport.ru/news/text-item/423925 (дата обращения:
10.04.2011).
11. Румянцева Т.В. Тест Куна. Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модифи-
кация Т.В.Румянцевой) // Психологическое консультирование: диагностика
отношений в паре.— СПб.: Речь, 2006.
12. Собкин B.C., Федотова А.В. Подросток-неформал: принадлежность к груп-
пе и жизненные ориентации // Труды по социологии образования. Т. XIII.
Вып. XXII.— М.: Институт социологии образования РАО, 2009.— С. 84—101.
13. Стешин Д. Что стоит за убийством кавказцами футбольного болельщи-
ка «Спартака».— URL: http://kp.ru/daily/24539/718858 (дата обращения:
13.04.2011).
14. Топалов М.Н. Молодежная культура: Молодежь и проблемы современной
художественной культуры: Сборник научных статей.— Л., 1990.
15. Эльзессер A. Football Hools//«Башня».— 2003.— Mb 11 — С. 4—7; № 12.— С. 5—8.
16. Фратрия [сайт фанатов «Спартака»]. —URL: http://fratria.ru/library/fanzines
(дата обращения: 08.04.2011).

Собкин B.C.
Буреломова А.С.
Идеалы и антиидеалы
подростка: роль
литературных персонажей
Статья основана на материалах социологического опроса 3056 уча-
щихся московских общеобразовательных школ. Опрос проводился
в 2009 г. среди учеников 5—9-х классов основной школы. В данной статье
мы рассмотрим представленность конкретных литературных персонажей
в структуре идеалов и антиидеалов современного подростка.
Важно отметить, что сама постановка вопроса об идеалах и антиидеа-
лах современных школьников требует учета тех возрастных изменений,
которые происходят при переходе от младшего подросткового возраста
к старшему. При этом особое значение приобретает пубертатный период,
когда важную роль начинают играть процессы, связанные с полороле-
вым самоопределением. В этой связи в ходе изложения полученных ма-
териалов мы уделим особое внимание влиянию тендерных, возрастных
и социально-стратификационных факторов на изменение идеалов под-
ростков.
Заметим, что важная роль идеалов в становлении личности под-
ростка и его мировоззрения неоднократно подчеркивалась в фундамен-
тальных психологических исследованиях, посвященных подростково-
му возрасту (Божович Л. И., Выготский Л.С, Кон И.С, Эльконин Д.Б.,
Эриксон Э.и др.). Добавим, что формирование идеалов в этом возрасте
является одной из ключевых тем и в педагогике (Корчак Я., Макарен-
ко А.С, Сухомлинский В.А., и др.), поскольку здесь обнаруживает себя
круг важных педагогических проблем, связанных с социализацией под-
ростка. Сегодня вопрос об идеалах и антиидеалах приобретает особое
значение в образовании, поскольку, с одной стороны, он касается ор-
ганизации социальных отношений подростка с окружающей средой, а
с другой,— напрямую связан с модернизацией содержания современного
школьного образования.

Очевидно, что культура и искусство оказывают огромное влияние
на становление идеалов современного российского подростка. Вот поче-
му крайне важно определить те сферы, которые являются наиболее зна-
чимыми для современного школьника при формировании его идеалов
и антиидеалов. Подобный анализ позволяет оценить тот «культурный
горизонт», которым подросток определяет перспективы своего личност-
ного развития.
В нашем исследовании для выявления идеалов школьников 5—9-х
классов респондентам задавался вопрос: «Кого из героев книг, деятелей
культуры или политики ты мог бы назвать своим идеалом?». При этом ко-
личество называемых учащимися персоналий не ограничивалось. В ре-
зультате мы получили список из 482 имен. Большая часть персоналий
называлась подростками неоднократно, число же единичных упомина-
ний составило всего 7,5% от общего числа голосов и не учитывалось нами
в ходе дальнейшего анализа. Стоит добавить, что аналогичный вопрос
мы задавали школьникам и об их антидеалах: «Кого из героев книг, дея-
телей культуры или политики ты мог бы назвать своим антиидеалом?».
Список персоналий получился существенно меньше и включил 253 имени.
С помощью специально проведенного контент-анализа названные
учащимися персоналии были сгруппированы в отдельные содержатель-
ные блоки: «политики», «литературные герои», «актеры и киногерои»,
«писатели», «музыканты», «исторические деятели», «спортсмены», «ме-
дийные лица» и др. Это позволило определить значимость каждого блока
в структуре идеалов и антиидеалов современного российского подростка.
Как видно из представленных на рисунке 1 данных, в структуре идеа-
лов явно доминируют два содержательных блока — «политики» и «лите-
ратурные герои». Далее следуют персоналии из блоков, связанных с ки-
ноискусством,— «герои экранизированных литературных произведений»,
«актеры и киногерои». Каждый десятый из опрошенных подростков
в качестве своих идеалов называл писателей, музыкантов и историче-
ских деятелей, достаточно весомым оказался рейтинг спортсменов и ме-
дийных лиц. Представители остальных групп (общественные деятели,
деятели науки и культуры) назывались существенно реже. В структуре
антиидеалов школьников самым значимым блоком являются «полити-
ки», за ними следуют «медийные лица», «герои литературы» и «певцы».
Остальные группы персонажей назывались школьниками значительно
реже. Подобные данные позволяют сделать вывод о разнообразии струк-
туры идеалов и антиидеалов учащихся. Так, если при формировании
своих идеалов школьники в первую очередь ориентируются на полити-
ков, героев литературы, героев экранизированных литературных про-

Рисунок 1.
Значимость различных содержательных блоков в структуре идеалов и антиидеалов
современного подростка (% от числа опрошенных)

изведений, а также на актеров и киногероев, то при выборе антиидеалов
они чаще всего указывают не только политиков и героев литературы, но
также медийных лиц и певцов.
В данной статье мы рассмотрим влияние литературы на формирование
идеалов и антиидеалов современных подростков. Подчеркнем, что сам во-
прос об идеалах и антиидеалах имеет принципиальное значение для харак-
теристики подросткового возраста, поскольку проблематизирует реальную
жизненную ситуацию школьника при ответе на основные личностные во-
просы: «кто я?», «какой я?». Те образы, которые представлены в литерату-
ре, воспринимаются подростком особым образом, когда через содействие
и сопереживание он осваивает не столько конкретные действия, сколько
определенные личностные образцы и проявления. При этом важно, что
при восприятии художественного персонажа не может быть какого-либо
однозначного образа, поскольку активность читателя способствует форми-
рованию индивидуального, творческого образа героя. Проблема влияния
художественной литературы на формирование и становление личности
в подростковом возрасте неоднократно рассматривалась разными учены-
ми (Алчевская Х.Д., Выготский Л.С., Рубакин Н.А., Рубинштейн М.М.,
Смирнов В.Ф. и др.). Важность самого чтения, осмысления литературных
произведений и идентификации с персонажем бесспорна и не вызывает со-
мнений, когда речь идет о развитии личности подростка. Однако при более
глубоком рассмотрении становится очевидно, что при большом количестве
теоретических работ существует крайне мало эмпирических исследований
в этой области. Вот почему нам представляется целесообразным обратиться
к анализу представленности различных литературных персонажей в струк-
туре идеалов и антиидеалов современных подростков. С этой целью оста-
новимся подробнее на характеристике блока «герои литературы».
Анализ частотных списков позволяет выявить две показательные тен-
денции. Первая состоит в том, что достаточно часто учащиеся называют
в качестве своих идеалов и антиидеалов персонажей из одного и того же
художественного произведения. Например, Буратино и Карабас-Барабас,
Шерлок Холмс и профессор Мориарти, Герда и Снежная Королева, Чац-
кий и Молчалин и др. Вторая тенденция фиксирует сложное неодно-
значное отношение подростков к героям литературных произведений,
поскольку одни учащиеся выбирают их в качестве идеала, другие, напро-
тив, антиидеала. В таблице 1 представлены те литературные персонажи,
которых учащиеся основной школы указывали как среди своих идеалов,
так и антиидеалов.
Приведенный в таблице 1 список биполярных персонажей представ-
ляется нам весьма показательным, поскольку фиксирует неоднозначность

Таблица 1.
Литературные персонажи, названные школьниками
в качестве своих идеалов и антиидеалов (%)
Имя персонажа
Идеалы Антиидеалы
Тарас Бульба
3,4
0,5
Сталкеры
3,0
0,5
Дубровский
2,0
0,5
Робинзон Крузо
2,0
0,2
Граф Монте-Кристо 1,5
0,3
Герасим
1,4
0,3
Том Сойер
1,4
0,2
Геракл
0,7
0,3
Маленький принц
0,7
0,2
Таня Гроттер
0,7
0,2
Карлсон
0,6
0,5
Винни-Пух
0,5
0,2
Татьяна Ларина
0,5
0,2
Онегин
0,5
0,7
Печорин
0,5
0,7
Пеппи Длинный чулок 0,2
0,2
Воланд
0,1
0,2
оценки подростками литературных героев и позволяет предположить, что
один и тот же персонаж может восприниматься по-разному, в зависимости,
например, от возраста или пола школьника. Эта амбивалентность сама
по себе является крайне важной, так как свидетельствует о сложном вос-
приятии подростками представленных в литературе образов, их действий,
поступков и тех морально-этических норм, которыми они руководствуются.
Дальнейшее рассмотрение представленности героев литературных
произведений в структуре идеалов и антиидеалов современных подрост-

ков будет проводиться по нескольким основным направлениям, которые
и определят логику последующего изложения полученных результатов.
Так, литературные персонажи будут разделены на героев программ-
ной и внеклассной литературы, что позволит выявить характер влия-
ния школьного образования не только на литературные предпочтения
школьников, но и на становление их идеалов и антиидеалов. Помимо
этого, на наш взгляд, весьма значимой является, оппозиция «свое — чу-
жое»: ориентируется ли подросток на те образцы, которые характерны
для отечественной литературы, или на те, которые связаны с зарубеж-
ными произведениями. Кроме того, разделение персоналий, вошедших
в этот блок, на «мужские» и «женские», позволит нам охарактеризовать
основные особенности идеалов и антиидеалов у мальчиков и девочек,
а также проследить возрастную динамику их изменений у школьников
под влиянием такого фактора, как половая идентификация с персонажем.
И наконец, последним шагом в ходе структурного анализа блока «герои
литературы» станет разделение персонажей по жанрам произведений.
Здесь мы выделим следующие подгруппы: «персонажи приключенческой
литературы», «персонажи сказок и мифов», «персонажи психологиче-
ских романов» и «персонажи фантастической литературы». Это позволит
нам проследить влияние литературных предпочтений в области жанра
на структуру идеалов и антиидеалов подростка. Дальнейшее изложение
эмпирического материала будет строиться в соответствии с обозначен-
ными направлениями.
Персонажи программной и внеклассной литературы. Результаты ана-
лиза литературных персонажей через их отнесение к программной или
внеклассной литературе представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Распределение идеалов и антиидеалов мальчиков и девочек, выбранных ими
среди героев программной и внеклассной литературы (%)
Идеалы
Общее Девочки Мальчики Р =
Герои программной литературы 50,1 57,4 43,5 0,006
Герои внеклассной литературы 49,9 42,6 56,5 0,006
Антиидеалы
Общее Девочки Мальчики Р =
Герои программной литературы 62,3 65,4 57,4 -
Герои внеклассной литературы 37,7 34,6 42,6 -

Как видно из представленных в таблице 2 результатов, в качестве
своих идеалов школьники практически с одинаковой частотой называют
героев программной и внеклассной литературы. Однако анализ влияния
тендерного фактора обнаруживает значимые различия. Так, девочки в ка-
честве своих идеалов чаще указывают героев программной литературы
(р = .01), а мальчики —внеклассной (р = .0003). Примечательно, что при
рассмотрении антиидеалов школьников результаты несколько иные: под-
ростки ориентируются на героев программной литературы существенно
чаще, чем на героев литературы, не включенной в школьную программу
(62,3% и 37,7% соответственно, р = .002). При этом значимых различий
между мальчиками и девочками не обнаружено. Подобный результат
вполне объясним в силу того обстоятельства, что сама учебная деятель-
ность в значительной степени ориентирована на противопоставление по-
ложительных и отрицательных образцов.
Особый интерес представляет вопрос о возрастной динамике изме-
нений представленности героев программной и внеклассной литературы
в структуре идеалов и антиидеалов подростка.
Приведенные на рисунке 2 данные, на наш взгляд, весьма показатель-
ны. Здесь прослеживается четкая тенденция к увеличению с возрастом
значимости для подростков героев программной литературы как идеаль-
ных личностных образцов. В то же время, частота упоминаний героев вне-
Рисунок 2.
Возрастная динамика упоминания героев программной и внеклассной литературы
в структуре идеалов современного подростка (%)

классной литературы существенно снижается с 5-го по 9-й класс — 56,9%
и 31,3% соответственно, (р = .007). Подобная тенденция, причем более
выраженная, наблюдается и при анализе антиидеалов школьников. Так,
с 5-го по 9-й класс существенно снижается доля героев внеклассной ли-
тературы в структуре антиидеалов школьников (50,0% и 11,6% соответ-
ственно, р = .0006), и параллельно увеличивается значимость персонажей
программной литературы (50,0% и 88,4% соответственно, р = .0009). Воз-
можно, подобные результаты объясняются тем, что к окончанию основной
школы подростки начинают значительно меньше читать [11], и основной
круг их чтения теперь составляет программная литература.
Итак, полученные результаты позволяют нам сделать вывод о том,
что при всей негативной оценке ситуации с литературным образованием
в школе, наличию большого количества проблем и массы претензий к про-
грамме по литературе, на этапе основной школы этот учебный предмет
все же выполняет социализирующие функции по формированию идеалов
и антиидеалов школьников.
Персонажи отечественной и зарубежной литературы. Помимо воз-
растных изменений, важно, на наш взгляд, обратиться к анализу идеалов
и антиидеалов школьников в контексте обозначенной нами выше оппо-
зиции «свое — чужое». С этой целью рассмотрим распределение персона-
жей отечественных и зарубежных произведений в структуре блока «герои
литературы» (см. таблицу 3).
Данные таблицы 3 показывают, что в качестве своих идеалов школь-
ники несколько чаще называют героев отечественной литературы. Вместе
с тем, особый интерес здесь вызывает анализ тендерных различий. Так,
девочки чаще считают своим идеалом героев зарубежной литературы
Таблица 3.
Распределение идеалов и антиидеалов мальчиков и девочек
среди героев отечественной и зарубежной литературы (%)
Идеалы
Общее Девочки Мальчики Р =
Герои отечественной литературы 53,1 41,8 64,7 .0000
Герои зарубежной литературы 46,9 58,2 35,3 .0000
Антиидеалы
Общее Девочки Мальчики Р =
Герои отечественной литературы 77,3 78,7 75,0 -
Герои зарубежной литературы 22,7 21,3 25,0 -

(р = .0000), в то время как для мальчиков идеалом чаще являются герои
отечественных произведений (р = .0000). Примечательно, что при выборе
своих антиидеалов школьники существенно чаще обращаются к героям
отечественной литературы (р = .0000), при этом значимых различий между
мальчиками и девочками не обнаружено.
Помимо тендерных особенностей, важно обратить внимание на ха-
рактер возрастных изменений частоты упоминания подростками геро-
ев отечественной и зарубежной литературы в структуре своих идеалов
и антиидеалов.
Как мы видим, к 9-му классу в структуре идеалов подростка суще-
ственно уменьшается доля героев зарубежной литературы (р = .0001) и,
напротив, возрастает количество персонажей отечественной литературы
(р = .0002).
Интересно, что анализ отечественных и зарубежных персонажей
в структуре антиидеалов школьников показал, что к 9-му классу анти-
идеалы московских учеников представлены только персонажами отече-
ственной литературы. Так, если в 5-м классе в качестве своих антиидеа-
лов школьники практически с одинаковой частотой указывают героев
зарубежной и отечественной литературы (46,6% и 53,4% соответственно),
то к 9-му классу представленность первых в структуре антиидеалов под-
ростков снижается практически до нуля.
Рисунок 3.
Возрастная динамика упоминания героев отечественной и зарубежной литературы
в структуре идеалов современного подростка (%)

«Мужские» и «женские» литературные персонажи. В начале статьи
мы уже отмечали важность влияния такого фактора, как половая иден-
тификация читателя с персонажем при формировании идеалов и антии-
деалов. Для этого все персонажи, вошедшие в блок «герои литературы»,
были разделены на «мужские» и «женские» (см. таблицу 4).
Из представленных в таблице 4 данных видно, что «мужские» пер-
сонажи доминируют в структуре идеалов и антиидеалов школьников.
Однако при сопоставлении ответов мальчиков и девочек обнаруживается
ряд значимых различий. Так, при выборе своих идеалов и антиидеалов
девочки чаще, чем мальчики, выбирают «женские» персонажи (р < .008),
мальчики же отдают предпочтение «мужским» (р < .008). Кроме того, прин-
ципиально важным является то, что в структуре идеалов девочек домини-
руют персонажи противоположного пола (61,5%), тогда как у мальчиков
доля представителей противоположного пола в структуре идеалов крайне
мала (2,7%). Подобные различия, на наш взгляд, фиксируют своеобразие
формирования идеалов среди девочек-подростков. Так, вероятно, девочки
чаще воспринимают персонаж противоположного пола не как идеальный
объект, на который стоит походить, а как идеального представителя про-
тивоположного пола. Таким образом, это скорее не столько «Я-идеальное»,
сколько «идеальный для меня образец противоположного пола».
Для уточнения тендерных различий интересно обратиться к анализу
возрастной динамики представленности «мужских» и «женских» персо-
нажей в структуре идеалов и антиидеалов школьников (см. рисунок 4).
Представленные на рисунке 4 данные свидетельствуют о том, что с воз-
растом в структуре идеалов девочек увеличивается доля «мужских» персо-
нажей, достигая своего максимума в 7-м классе. Доля же «женских» сначала
Таблица 4.
Распределение идеалов и антиидеалов мальчиков и девочек
среди «мужских» и «женских» персонажей (%)
Идеалы Общее Девочки Мальчики Р =
Мужские персонажи 78,9 61,5 97,3 .0000
Женские персонажи 21,1 38,5 2,7 .0000
Антиидеалы Общее Девочки Мальчики Р =
Мужские персонажи 74,3 68,6 82.8 .008
Женские персонажи 25,7 31,4 17,2 .008

Рисунок 4.
Возрастная динамика представленности «мужских» и «женских» персонажей
в структуре идеалов школьников (%)
существенно снижается с 5-го по 7-й класс, а затем вновь повышается в 8-м
и 9-м. Вероятно, что в предпубертатный период романтизируются отно-
шения с противоположным полом и в структуре идеалов девочек большее
место занимают «мужские» персонажи, но после 7-го класса для девочек
актуализируется потребность в формировании собственного женского об-
раза Я, которое и проявляется в увеличении доли «женских» персонажей

в структуре идеалов. Что касается мальчиков, то к 9-му классу персонажи
противоположного пола среди их идеалов исчезают полностью. Вероятно,
подобные результаты свидетельствуют о том, что для мальчиков больше,
чем для девочек, характерна половая идентификация с персонажем, когда
они просто не рассматривают в качестве своих идеальных личностных об-
разцов представительниц противоположного пола. Подчеркнем еще раз,
что для девочек более характерно восприятие персонажа как с позиции
подражания своему идеальному герою: «я такая же, как она», так и с пози-
ции взаимоотношений с идеальным представителем противоположного
пола: «другой для меня». Интересно, что схожие результаты были получе-
ны и при анализе антиидеалов школьников. Доля «мужских» персонажей
в структуре антиидеалов девочек с возрастом увеличивается, тогда как доля
«женских» падает. Таким образом, с возрастом девочки все больше строят
образ себя на позитивных образцах, выбирая «женские» персонажи в каче-
стве идеальных образцов, тогда как среди героев противоположного пола
происходит все большая дифференциация и, помимо того, каким должен
быть идеальный для меня представитель противоположного пола, суще-
ственным становится и то, на кого он не должен походить.
Персонажи различных жанров литературы. И наконец, завершая
анализ, обратимся к рассмотрению литературных персонажей с позиции
жанровой специфики художественных произведений (см. таблицу 5).
Таблица 5.
Распределение идеалов и антиидеалов мальчиков и девочек среди
персонажей литературных произведений разных жанров (%)
Идеалы
Общее Девочки Мальчики Р =
Персонажи приключенческой литературы 38,3 32,1 45,6 .0001
Персонажи сказок и мифов
30,1 36,1 22,6 .0004
Персонажи психологических романов 15,9 22,6 8,8 .0000
Персонажи фантастической литературы 15,6 9,2 23,0 .0000
Антиидеалы
Общее Девочки Мальчики Р =
Персонажи сказок и мифов
44,3 36,6 32,0 -
Персонажи психологических романов 34,7 19,4 23,8 -
Персонажи приключенческой литературы 21,0 44,0 44,3 -

Как видно из таблицы 3, в структуре идеалов девочек в большей сте-
пени, чем у мальчиков, представлены персонажи сказок и мифов, а также
герои психологических романов (р < .0004). Мальчики же чаще, чем девоч-
ки, считают своими идеалами персонажей фантастической и приключен-
ческой литературы (р < .0001). Обращаясь к антиидеалам, заметим, что в
их структуре практически не были представлены герои фантастической
литературы. Помимо этого, подчеркнем, что отсутствуют тендерные разли-
чия в значимости тех или иных жанров. Интересно, что при выборе своих
идеалов школьники чаще всего опираются на персонажей приключенче-
ской литературы, тогда как антиидеалы они выбирают среди героев сказок
и мифов и в последнюю очередь из героев приключенческой литературы.
Помимо тендерных различий, нам представляется важным рассмо-
треть возрастную динамику изменения представленности в структуре
идеалов и антиидеалов школьников персонажей различных литератур-
ных жанров. Наиболее существенные изменения наблюдаются в 5,7 и 9-м
классах (см. рисунки 5 и 6).
Рисунок 5.
Возрастная динамика представленности персонажей разных литературных жанров
в структуре идеалов школьников (%)

Рисунок 6.
Возрастная динамика представленности персонажей разных литературных жанров
в структуре антиидеалов школьников (%)
Из рисунка 5 видно, что в 5-м классе литературные идеалы школь-
ников в основном представлены героями сказок и приключенческой ли-
тературы. В 7-м классе на первый план выходят персонажи приключен-
ческой литературы и фантастики. К 9-му же классу в структуре идеалов
подростков существенно увеличивается доля героев психологических
романов.
Схожая тенденция наблюдается и при анализе антиидеалов школь-
ников.
Как видно из представленных на рисунке 6 данных, с возрастом
в сруктуре антиидеалов школьников существенно увеличивается
доля персонажей психологических романов, тогда как доля сказочных
персонажей значительно уменьшается с 5-го по 9-й класс (р = .0000).
Таким образом, если в 5-м классе идеалы и антиидеалы школьни-
ков среди героев литературы представлены такими персонажами, ко-
торые действуют в вымышленных ситуациях испытаний, то для учени-
ков 9-го класса становится существенным поведение героя в реальных
жизненных ситуациях, когда на первый план выходят проблемы, свя-
занные с психологическими особенностями поведения (цели, мотивы)
и морально-нравственным выбором. В этом возрасте все больше актуали-
зируются вопросы, связанные с этическим самоопределением, что и на-
ходит отражение в структуре идеалов и антиидеалов подростков.

***
Завершая статью, остановимся на основных моментах, связанных
с представленностью героев литературных произведений в структуре
идеалов и антиидеалов современного российского подростка.
Во-первых, полученные результаты показывают, что на этапе завер-
шения основной школы идеалы и антиидеалы учеников представлены
в основном героями отечественных программных произведений, что по-
зволяет сделать общий вывод о значимости школьной программы по ли-
тературе в формировании идеалов и антиидеалов подростков.
Во-вторых, разделение персонажей литературы на «мужские»
и «женские» позволило нам выявить влияние такого фактора, как по-
ловая идентификация с персонажем, при формировании идеалов и ан-
тиидеалов школьников. При этом, если мальчики, как правило, вообще
не рассматривают в качестве своих идеалов или антиидеалов представи-
телей противоположного пола, то девочки воспринимают их не столько
как идеальный объект для подражания («идеальное Я»), сколько в ка-
честве идеального представителя противоположного пола («другой для
меня»).
И наконец, анализ представленности персонажей различных литера-
турных жанров в структуре идеалов и антиидеалов школьников показал,
что если на начальном этапе основной школы для подростков характерно
обращение к героям, действующим в нереальных, вымышленных обстоя-
тельствах, то с возрастом увеличивается доля персонажей, действующих
в реальных жизненных ситуациях, для которых характерно стремление
к личностному самоопределению.
Литература
1. Выготский Л.С. Педология подростка // Собрание сочинений. В 6 т. Т.4:
Детская психология.— М.:, 1984.— С. 6—242.
2. Выготский Л.С. Психология искусства.— М.: Искусство, 1986.— 573 с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психоло-
гическое исследование).— М.: Просвещение, 1968.— 464 с.
4. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах.— М.: Политиздат, 1968.— 319 с.
5. Кон И.С. Психология старшеклассника.— М., 1994.— 192 с.
6. Кон И.С. Психология юношеского возраста.— М., 1999.— 174 с.
7. Корчак Я. Педагогическое наследие.— М.: Педагогика, 1990.— 267 с.
8. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства.— М.: Институт пси-
хологии РАН, 1999.— 240 с.
9. Макаренко А.С. Педагогическая поэма.— Минск: Гос. изд. БССР, 1953.— 536

с.
10. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги.— М.: Книга, 1977.— 267 с.
11. Рубинштейн М.М. Воспитание читательских интересов у школьников.— М.,
1950.
12. Собкин B.C., Катина О.М. О литературном развитии школьников: к вопросу
о социокультурной динамике чтения // Труды по социологии образования.
Т.15. Вып. 26.— М.: Центр социологии образования РАО, 2011.— С. 205—216.
13. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т.— М.: Пе-
дагогика, 1979.
14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989.—
560 с.
15. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис— М.: Прогресс, 1996.— 344 с.

Собкин В. С.
Отношение учащихся
основной школы
к художественной
литературе
Статья основана на материалах социологического опроса 3056 уча-
щихся 22 московских школ, который был проведен сотрудниками Ин-
ститута социологии образования РАО в 2009 году. В ходе анкетирования
опрашивались учащиеся всех возрастных параллелей основной школы —
5, 6, 7, 8 и 9-х классов.
В статье мы рассмотрим отдельные аспекты, которые характеризуют
особенности отношения школьников к художественной литературе: место
чтения в структуре досуга, занятия литературным творчеством, школь-
ная академическая успешность по литературе, интенсивность чтения,
литературные предпочтения и мотивы чтения учащихся. Полученные
эмпирические данные будут в основном анализироваться относительно
влияния демографических (пол и возраст респондентов) и социальных
(уровень образования родителей, материальный статус семьи, академи-
ческая успешность по литературе) факторов, а также в ряде случаев со-
поставляться с результатами наших предыдущих исследований, посвя-
щенных читательским интересам подростков [3; 9; 12].
Чтение художественной литературы
в структуре досуга
В ходе опроса учащимся задавался вопрос о том, чем они пред-
почитают заниматься в свободное время. Распределение их ответов при-
ведено в таблице 1.
Приведенные данные свидетельствуют, что чтение художественной
литературы сегодня не входит у подростков в группу лидирующих видов

Таблица 1.
Различные- виды досуга, предпочитаемые учащимися основной школы (%)
Среднее
значение
Девочки Мальчики Р=
1. Посещать клубы, дискотеки
14,4 14,5 14,3 -
2. Ходить в кино
38,2 38,9 37,7 -
3. Гулять
70,9 71,7 70,1
4. Читать художественные произведения 17,1 19,2 14,9 .001
5. Смотреть телевизор
35,6 30,1 11. Г) .000
6. Смотреть видео
6,9 4,7 9,2 .000
7. «Общаться» с компьютером
18.7 41,4 56,4 .000
8. Слушать радио
3,0 2,3 3,8 -
9. Слушать музыку
52,0 56,7 47,3 .07
10. Читать газеты, журналы
6,9 6,7 7,1 -
11. Заниматься спортом
35,2 24,0 46,5 .004
12. Заниматься туризмом
3,9 4,0 3,9 -
13. Посещать театры
4,1 5,8 2,4 .000
14. Посещать музеи, выставки
5,7 6,2 5,1 -
15. Работать, зарабатывать деньги
6,0 3,1 9,0 .000
16. Посещать концерты
3,7 5,3 2,0 .000
17. Посещать факультативы, кружки
7,2 8,6 5,6 .000
18. Посещать развлекательные заведения
5,3 5,3 5,4 -
19. Посещать образовательные курсы
2.9 3,2 2,7 -
20. Заниматься индивидуально с педагогом
5,4 6,6 4,0 .000
21. Совершать путешествия, экскурсии
5,5 6,4 4,6 .000
22. Общаться с друзьями
49,8 54,2 45,1 .000
23. Общаться с семьей
10,7 12,7 8,6 .000
24. Заниматься домашним хозяйством
4,4 6,7 1,9 .000
25. Ходить по магазинам
18,2 31,2 4,8 .000

досуга. В ряду предпочтений различных видов деятельности и форм про-
ведения свободного времени оно занимает лишь девятую ранговую пози-
цию, уступая прогулкам, прослушиванию музыки, общению с друзьями,
«общению» с компьютером и др. Весьма показательна в этой связи динами-
ка изменения значимости чтения художественной литературы в структуре
досуга подростков разных поколений. Так, сопоставление данных наших
мониторинговых опросов учащихся показывает, что в 1991-м году при от-
вете на данный вопрос чтение художественной литературы выбирали 45,4%
московских школьников, в 1999-м — 26,6%, а в 2009-м — 17,1%. Приведен-
ные данные недвусмысленно указывают на то, что за прошедшие двадцать
лет произошло последовательное снижение значимости чтения художе-
ственной литературы в структуре досуга учащихся. Отмеченную общую
тенденцию подтверждают и сравнительные результаты ответов школьни-
ков на другой вопрос, заданный им по поводу любимого вида искусства.
Так, например, в 1976 году на литературу в этом качестве указывали 31,0%
старшеклассников, в 1991-м — 36,0%, в 2000-м — 10,3%, в 2005-м — 7,3% [5].
Понятно, что за этот период снизилась не только значимость чтения
художественной литературы, но существенно изменилась и вся структу-
ра различных видов занятий в досуге подростка. Это связано как с раз-
витием техноэволюционных процессов (компьютеры, интернет, видео
и т. п.), кардинально меняющих информационную среду, так и с общими
социокультурными трансформациями (усиление социальной дифферен-
циации, изменение культурных контекстов, реформирование школьного
образования и др.). Поскольку детальное обсуждение вопросов о струк-
туре досуга подростка выходит за рамки данной статьи (эти моменты
затрагиваются в целом ряде наших предыдущих работ [2; 6; 8; 9; 11; 12]),
то здесь мы уточним лишь ряд моментов, которые касаются непосред-
ственно чтения художественной литературы.
Анализ полученных данных показывает, что те подростки, чьи ро-
дители имеют высшее образование, по сравнению с теми школьниками,
у которых родители имеют среднее образование, чаще отдают предпо-
чтение чтению художественной литературы в структуре своего свобод-
ного времени (17,8 и 10,4% соответственно, р = .0002). Сказываются здесь
и тендерные различия: девочки по сравнению с мальчиками несколько
чаще указывают на чтение художественной литературы (19,2 и 14,9% со-
ответственно, р = .001).
В то же время каких-либо существенных последовательных возраст-
ных изменений значимости чтения в структуре досуга подростков на эта-
пе обучения в основной школе не обнаружено. Можно отметить лишь за-
метное снижение значимости чтения у восьмиклассников по сравнению

с семиклассниками — с 18,4% до 12,9% (р = .007). В этой связи заметим,
что на данном возрастном рубеже (между седьмым и восьмым классом)
параллельно увеличивается значимость целого ряда других занятий:
«общения» с компьютером, посещения образовательных курсов, клубов,
дискотек, зарабатывания денег. Эти сдвиги в структуре досуга отражают
особый этап взросления, связанный с расширением социальной среды
подростка, когда для него оказывается важным именно практический
опыт самоопределения.
Занятие литературным творчеством
Как мы отметили выше, при ответе школьников на вопрос о своих
любимых занятиях в свободное время посещение факультативов и круж-
ков указали 7,2%. Еще 2,9% отметили различные образовательные курсы.
Подчеркнем, что это ответ на вопрос о любимых занятиях. Вообще же,
как показывают ответы респондентов на специальный вопрос, охвачены
дополнительными формами занятий (различного рода кружки, курсы,
студии, спортивные секции и т. п.) две трети (67,3%) учащихся основной
школы. При этом важно обратить внимание на то, что с возрастом охват
учащимися дополнительных форм занятий последовательно снижается:
среди учащихся пятых классов их доля составляет 74,6%, седьмых — 68,1%,
а в девятых — уже 57,6%. В этой связи заметим, что параллельно увели-
чивается доля тех, кто занимается в платных кружках или студиях: 61,7%
среди пятиклассников, 65,2% семиклассников и 70,7% девятиклассников.
Это свидетельствует об усилении влияния социальной стратификации
на доступность учащимся сферы дополнительного образования по мере
их взросления. Так, с возрастом учащихся занятия в кружках, студиях
усложняются, что требует привлечения в сферу дополнительного обра-
зования более квалифицированных специалистов, труд которых нужно
отдельно оплачивать. Стоимость же подобных занятий оказывается до-
ступна не всем семьям. Таким образом, в области дополнительного худо-
жественного образования взаимодействуют две тенденции: одна связана
с возрастной динамикой интереса школьников к занятиям художествен-
ной деятельностью, другая — с материальными возможностями семьи.
Приведенные выше данные касаются дополнительных занятий для
московских подростков, связанных с различными видами деятельности:
научно-техническим творчеством, искусством, спортом, обучением язы-
кам и др. Если же иметь в виду непосредственно художественную деятель-
ность, то здесь ситуация выглядит следующим образом: в музыкальных

школах, кружках, ансамблях занимается 8,0% подростков; в танцеваль-
ных кружках и ансамблях — 5,1%; в художественных кружках, студиях
изобразительного искусства — 3,8%; в театральных кружках и студиях —
1,9%; в литературно-творческих кружках занимаются лишь 0,4%.
Заметим, что в качестве основных мотивов своих занятий в кружках
и художественных студиях учащиеся наиболее часто отмечают желание
развить свои способности (57,8%), получить удовольствие (49,9%), стать
профессионалом в соответствующей области (18,8%), возможность от-
влечься, снять напряжение (18,0%), расширить собственный кругозор
(14,3%), занять особое положение и приобрести уважение среди друзей
и подруг (7,1%), стать уверенным в себе (7,0%).
Итак, как мы отметили выше, по сравнению с другими видами ис-
кусства специально организованными формами занятий литературным
творчеством охвачено лишь незначительное число школьников (0,4%).
Отсюда возникает вопрос о том, действительно ли литературное твор-
чество практически исключено из жизни современного подростка? Для
ответа на него стоит обратить внимание на такой вид деятельности, как
ведение личного дневника.
Ответы учащихся на специально заданные вопросы показывают, что
практически каждый четвертый школьник эпизодически («время от вре-
мени») ведет личный дневник. Причем эта картина достаточно устойчива
на всем этапе обучения в основной школе: среди пятиклассников таких
30,4%, среди семиклассников — 26,6%, среди девятиклассников — 25,5%.
Число же тех, кто постоянно ведет личный дневник, существенно меньше
и весьма заметно уменьшается с возрастом: 12,4% пятиклассников, 4,8%
семиклассников, 2,7% девятиклассников.
Помимо самого факта ведения личного дневника, особый интерес
представляет вопрос о его содержании. В этой связи мы задавали уча-
щимся вопрос о том, что они записывают в свой личный дневник. Рас-
пределение ответов приведено на рисунке 1.
Как видно из рисунка, чуть более трети учащихся предпочитают за-
писывать в своем личном дневнике важные для себя события. Условно
назовем их объективными записями.
Другой вариант ответа связан с записями в личном дневнике «секре-
тов, которые никому нельзя доверить». Характерно, что число школьников,
ориентированных на подобный тип записей, с возрастом последовательно
снижается — с 23,0% у пятиклассников до 9,0% у девятиклассников (р =
.0001). Подчеркнем, что подобный тип записей имеет важную роль для
личностного развития подростка, но строятся они именно как автоком-
муникация — разговор с самим собой, который нельзя доверить никому.

Рисунок 1.
Возрастная динамика характера записей в личном дневнике (%)
Принципиально иное содержание связано с вариантом ответа «за-
писываю свои секреты и переживания». В отличие от предыдущего
здесь важен акцент на фиксации в дневнике своих переживаний. Су-
щественное значение имеет и отсутствие в формулировке ответа слов
о том, что в дневник записываются секреты, которые «никому нельзя
доверить». Иными словами, записи в дневнике являются интимными,
но в то же время они открыты для другого. Подобный вариант отве-
та (с известной «натяжкой»), на наш взгляд, моделирует проявление
своеобразной авторской (в понимании М.М. Бахтина) позиции в днев-
никовых записях школьников. В этом отношении такого рода записи
в основе своей предполагают реализацию художественно-эстетической
коммуникации «автор — герой — читатель». В психологическом отно-
шении этот момент крайне важен, поскольку, с нашей точки зрения,
ориентация подростков в своих дневниковых записях на подобные типы
текстов свидетельствует, в свою очередь, о формировании у них и автор-
ской позиции в отношении к собственной Я-концепции (Я-реальному,
Я-идеальному, антииделам). В данном случае ведение дневника — это
«работа над собой».
Как видно из графика, с возрастом доля учащихся, ориентированных
на авторскую позицию, последовательно увеличивается. Таким образом,
тип записей, имеющих автокоммуникативный характер, вытесняется тек-
стами, носящими авторский характер. А это, заметим, свидетельствует
и о значимости самостоятельного литературного творчества в личност-
ном развитии подростка. В целом полученные в ходе опроса данные по-

казывают, что на этапе обучения в основной школе около 14% подростков
пытаются с разной степенью периодичности осмыслить свой жизненный
опыт путем создания литературных дневниковых записей.
Академическая успешность по литературе
Помимо досуга, важнейшей формой приобщения подростков
к художественной литературе, безусловно, является учебная деятель-
ность. На уроках литературы учащиеся знакомятся с произведениями,
во многом, определяющими не только круг их чтения, но и ценностные ори-
ентации в данном виде искусства. Учебные программы по литературе со-
риентированы на развитие мотивации к чтению и литературно-творческих
способностей учащихся, формирование критериев оценки литературных
произведений. Не касаясь конкретного рассмотрения обозначенного
комплекса вопросов (частично они затрагивались в предыдущих наших
публикациях [1; 2; 3; 7; 10; 11; 12; 13; 14]), здесь мы остановимся лишь на ака-
демической успеваемости школьников по данному учебному предмету.
С этой целью в ходе опроса учащимся задавался специальный вопрос
о том, какая оценка стоит у них за последнее полугодие (четверть) по ли-
тературе. Распределение троечников, хорошистов и отличников среди
мальчиков и девочек всех возрастных параллелей основной школы при-
ведено на рисунках 2 и 3.
Сравнение данных, приведенных на рисунках 2 и 3, позволяет вы-
делить ряд характерных моментов. Во-первых, как у мальчиков, так и
у девочек на протяжении всего периода обучения в основной школе резко
снижается доля отличников. У девочек от пятого класса к девятому она
сократилась в 1,8 раза, у мальчиков — в 2 раза. Во-вторых, происходит яв-
ное увеличение числа троечников от пятого к девятому классу — с 6,8%
до 15,3% у девочек и с 13,5% до 34,7% у мальчиков. В-третьих, различия
в академической успешности по литературе между мальчиками и девоч-
ками проявляются на рубеже седьмого класса. Именно в этом возрасте
(между шестым и седьмым классом) среди мальчиков резко увеличивается
число троечников и уменьшается количество отличников и хорошистов.
В этой связи заметим, что если у девочек возрастная динамика изменения
академической успешности строится на основе изменения соотношения
отличниц и хорошисток, то среди мальчиков она определяется соотноше-
нием троечников и отличников.
Понятно, что, помимо самой констатации возрастной динамики раз-
личий академической успешности мальчиков и девочек, возникает вопрос

Рисунок 2.
Возрастная динамика успеваемости по литературе у девочек (%)
Рисунок 3.
Возрастная динамика успеваемости по литературе у мальчиков (%)
о тех причинах, которые их обусловливают. При этом заметим, что они
могут лежать как непосредственно внутри организации учебного про-
цесса (неадекватность программных произведений читательским инте-
ресам, слабая мотивация учебной деятельности и др.), так и вовне (мень-
ший читательский багаж, более низкий статус литературы в субкультуре
мальчиков и др.). Безусловно, связано это и с общей тенденцией снижения
академической успешности учащихся.
Важно отметить, что академическая успешность учащихся влияет
на их жанровые предпочтения. Так, опрос 2510 учащихся 7, 9, 10 и 11-х
классов [9; 10; 11] показал, что учащиеся с более высокой академической

Рисунок 4.
Жанровые предпочтения школьников с разной академической успеваемостью
по литературе (%)
успешностью склонны ориентироваться на жанр литературного романа
(исторический, философский, психологический), в то время как троечни-
ки чаще предпочитают мистику и фантастику (см. рисунок 4).
Приведенные на рисунке данные позволяют с определенными ого-
ворками сделать вывод о том, что успешность в учебной деятельности
по литературе (несмотря на все критические замечания в адрес данно-
го учебного предмета) сегодня задает зону ближайшего литературного
развития школьников. Это подтверждают и ответы учащихся на вопрос
о том, откуда они получают наиболее полезные сведения о литературе.
Отвечая на него, 50,4% подростков указали учителей, 27,2% —родите-
лей, 12,3% —друзей.
Интенсивность чтения художественной
литературы
Важным показателем отношения подростка к художественной
литературе является параметр, определяющий «активность чтения». Ин-
дикатором здесь обычно является число прочитанных книг за определен-

ный период. В этой связи в ходе опроса мы просили учащихся отметить,
сколько книг они прочитали за последний месяц. Полученные ответы
показывают, что сегодня в среднем учащиеся основной школы читают 2,4
книги в месяц. Причем девочки читают больше, чем мальчики (2,6 и 2,2
книги соответственно). Достаточно характерна возрастная динамика из-
менения интенсивности чтения художественной литературы: пятикласс-
ники читают 2,6 книги в месяц, семиклассники — 2,3 книги, девятикласс-
ники — 2,2. Таким образом, с возрастом среди учащихся последовательно
снижается интенсивность чтения художественной литературы.
Для оценки сложившейся сегодня ситуации важно обратиться к ре-
зультатам предыдущих исследований. Так, например, по результатам
опроса 1243 девятиклассников московских школ, проведенного нами в се-
редине 70-х годов [3], девочки прочитывали в месяц 3,7 книги, а мальчики
3,3. В целом полученные данные показывают, что интенсивность чтения
у подростков по сравнению с серединой 70-х снизилась более чем в 1,5 раза.
Заметим, что эти изменения в интенсивности чтения позволяют,
в свою очередь, сделать вывод о принципиальных различиях в читатель-
ском опыте подростка середины 70-х и современного школьника: если
в 70-е годы девятиклассник в среднем прочитывал в год 42 книги, то се-
годня лишь 26. Иными словами, читательский багаж («начитанность»)
современного подростка оказывается существенно меньше.
Вопрос об объеме прочитанных книг не столь формален, как это мо-
жет показаться на первый взгляд. Обратим внимание лишь на одно об-
стоятельство. Действительно, в содержательном и особенно методическом
плане программа по литературе не претерпела каких-либо существенных
изменений по сравнению с 70-ми годами. В то же время подчеркнем, что
сегодня учебная программа реализуется в отношении подростка с иной
читательской культурой и иным читательским опытом, но самое глав-
ное — с иным опытом читательских переживаний. А это уже имеет прин-
ципиальное значение, поскольку опыт художественных переживаний ока-
зывается крайне важным фактором при организации образовательного
процесса по литературному развитию учащихся.
Представленные выше данные, характеризующие интенсивность
чтения подростками художественной литературы, можно дополнить ря-
дом моментов. Так, например, достаточно показательна возрастная ди-
намика доли школьников, не прочитавших за месяц ни одной книги (см.
рисунок 5).
Как видно из рисунка, до восьмого класса количество учащихся,
не прочитавших ни одной книги, последовательно увеличивается. Заме-
тим, что эти данные подтверждают приведенные выше результаты, касаю-

Рисунок 5.
Возрастная динамика доли школьников, не прочитавших за месяц ни одной книги (%)
щиеся заметного снижения к восьмому классу доли тех, для кого чтение
художественной литературы в структуре досуга не значимо.
Помимо этого, важно также обозначить связь между интенсивностью
чтения художественных произведений и академической успешностью
школьников по литературе. Так, если среди троечников доля тех, кто за
месяц не прочитал ни одной книги, составляет 12,4%, то среди хорошистов
таких 4,0%, а среди отличников — 2,5%. Относительно числа прочитанных
книг тенденция не столь однозначна: отличники в среднем прочитыва-
ют 3,0 книги в месяц, хорошисты — 2,7, троечники — 2,4. Как показывают
данные наших предыдущих исследований [9; 10], на интенсивность чте-
ния оказывает влияние и образовательный статус семьи. Так, девочки,
чьи родители имеют среднее образование, читают практически в два раза
меньше книг, чем дочери родителей с высшим образованием.
И наконец, вопрос об интенсивности чтения важно сопоставить с осо-
бенностями посткоммуникативной фазы восприятия искусства. В этой
связи мы задавали учащимся специальный вопрос о том, обсуждают ли
они с кем-либо понравившиеся литературные произведения. Распреде-
ление ответов приведено на рисунке 6.
Как видно из рисунка, с возрастом среди учащихся существенно сни-
жается доля тех, кто обсуждает понравившиеся литературные произве-
дения со своими родителями — с 43,6% в пятом классе до 25,0% в девятом
(р = .001). Отметим, что на обсуждение с родителями прочитанных книг
оказывает влияние образовательный статус семьи. Так, учащиеся, чьи
родители имеют высшее образование, склонны чаще обсуждать с ними
прочитанные литературные произведения, чем дети родителей со сред-
ним образованием (34,0% и 29,2% соответственно, р = .04). Для последних
по сравнению с первыми гораздо важнее мнение учителей (61,2% и 47,6%
соответственно, р = .003). Также на рисунке отчетливо видно последова-

Рисунок 6.
Возрастная динамика мнений учащихся о том, с кем они обсуждают
литературные произведения (%)
тельное увеличение значимости обсуждения прочитанных книг с друзья-
ми — с 39,1% в пятом классе до 57,2% в девятом. Это позволяет обратить
внимание на два момента. Во-первых, важно подчеркнуть значимость ху-
дожественной литературы для организации содержания межличностного
общения современных подростков. Во-вторых, при организации процесса
литературного образования учащихся основной школы необходимо учи-
тывать тот реальный пласт художественной литературы, который функ-
ционирует в субкультуре современного подростка.
Литературные предпочтения
Помимо определения места чтения в структуре досуга и его
интенсивности (количества прочитываемых книг), важным параметром,
характеризующим интересы подростков в области художественной лите-
ратуры, являются их ценностные предпочтения. Одним из индикаторов
здесь может служить частотность названных учащимися любимых лите-
ратурных произведений [2; 5; 9; 12; 13; 14]. С этой целью в ходе опроса мы за-
давали респондентам открытый вопрос, в котором просили их назвать
три любимых литературных произведения. Для каждого из названных
учащимися произведений подсчитывалась его частотность, что позволило
создать списки наиболее популярных произведений, характеризующие
ядро ценностных предпочтений в области художественной литературы
для каждой из возрастных параллелей основной школы.

Заметим, что разработанная нами методика контент-анализа ядер-
ных списков литературных произведений позволяет проводить содер-
жательный анализ литературных предпочтений по ряду параметров: те-
матическому, жанровому, временному периоду создания литературного
произведения, принадлежности его к своей или чужой культуре и др. Так,
например, основываясь на экспертной оценке частотных списков, состав-
ленных по опросу старшеклассников в 1976 году [3], мы смогли выделить
пять содержательных блоков, характеризующих их ценностные ориен-
тации в области художественной литературы: психологическая проза
и драматургия (49%), остросюжетная и приключенческая литература
(31%), сатирическая литература (7%), научная фантастика (5%). В другом
исследовании [12; 14] было проведено сопоставление частотных списков
любимых литературных произведений старшеклассников, составленных
по опросам 1976 и 1991 гг. При этом, с одной стороны, была показана ста-
бильность и высокая значимость в структуре ценностных ориентации
старшеклассников таких содержательных блоков, как русская класси-
ка (31,6% в 1976 году и 22,3% в 1991 году), приключенческая литература
(26,2% и 26,3% соответственно), зарубежный классический роман (13,8%
и 21,7% соответственно). С другой стороны, появились и явные различия:
резко сократилась (с 15,9% в 1976 г. до 2,0% в 1991 г.) значимость блока,
объединяющего произведения военно-патриотической литературы и со-
ветской классики, входящей в школьную программу, и возросла значи-
мость «новой», официально ранее «блокированной» литературы (1,4%
и 11,4% соответственно). В рамках данной статьи мы ограничимся лишь
представлением ядерных частотных списков литературных произведе-
ний в различных возрастных параллелях учащихся основной школы,
разбив их на два подмассива — предусмотренные (включая внеклассное
чтение) и не предусмотренные школьной программой по литературе (см.
таблицы 2 и 3).
Приведенные в таблицах данные, на наш взгляд, интересны в не-
скольких отношениях. Так, если мы обратимся к таблице 2, то заметим,
что в каждой возрастной параллели есть лишь два-три литературных
произведения из школьной программы по литературе для соответствую-
щего класса, которые имеют относительно высокую частотность. Иными
словами, из всего набора включенных в программу произведений лишь
малая часть входит в структуру ценностных ориентации подростка со-
ответствующего возраста. Следует также обратить внимание и на то, что
большинство программных произведений относительно недолго присут-
ствуют в структуре ценностных ориентации подростков. Уже в следующей
возрастной параллели учащихся (т.е. спустя год) они резко теряют свою

Таблица 2.
Произведения, включенные в школьную программу по литературе и рекомендованные для
внеклассного чтения (%)
№
п/п
Произведение
класс
5 6 7 8 9
1 Д. Дефо «Робинзон Крузо»
17,1 2,8 3,1 1,4 0,8
2 И.С. Тургенев «Му-Му»
11,8 6,0 5,7 6,7 1,0
3 Л.Н. Толстой «Кавказский пленник»
9,2 0,4 0,6 0,2 0,0
4 М. Твен «Приключения Тома Сойера»
8,3 6,8 2,8 1,6 0,0
5 В.Г. Короленко «Дети подземелья»
6,9 1,2 0,6 0,0 0,5
6 Г.Х. Андерсен «Снежная королева»
5,9 0,2 0,0 0,0 0,0
7
Н.В. Гоголь «Вечера на хуторе близ
Диканьки»
5,5 4,0 2,8 3,0 1,0
8 Русские народные сказки
4,5 0,4 2,4 3,2 2,8
9 В.П. Астафьев «Васюткино озеро»
2,9 0,4 0,2 0,0 0,3
10 А.С. Пушкин «Руслан и Людмила»
2,6 0,8 1,2 0,9 0,5
11 Сказки А.С. Пушкина
2,4 1,0 14,0 0,0 0,0
12 М. Твен «Принц и нищий»
2,2 0,8 1,0 0,5 0,0
13 П.П. Бажов «Хозяйка Медной горы»
2,2 0,0 0,2 0,0 0,0
14 Д. Лондон «Белый клык»
1,6 2,0 2,6 1,1 1,8
15 Н.В. Гоголь «Тарас Бульба»
1,2 3,2 23,0 15,6 7,5
16 А.С. Грин «Алые паруса»
1,0 7,0 3,5 1,6 0,5
17 А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц»
0,8 3,2 2,0 1,6 0,8
18 Н.В. Гоголь «Мертвые души»
0,8 0,2 3,0 2,5 10,5
19 Л.Н. Андреев «Кусака»
0,8 0,0 2,4 0,0 0,0
20 М.Ю. Лермонтов «Герой нашего времени»
0,6 0,0 0,0 0,7 10,0
21 А.С. Пушкин «Евгений Онегин»
0,6 0,8 1,2 1,4 17,7
22 Рассказы А.П. Чехова
0,6 2,6 2,0 1,8 1,8

№
п/п
Произведение
класс
5 6 7 8 9
23 Поэзия А.С. Пушкина
0,6 2,0 0,6 0,7 1,0
24 У. Шекспир «Ромео и Джульетта»
0,4 0,4 1,0 7,3 3,3
25 В.Г. Распутин «Уроки французского»
0,2 6,8 0,6 0,2 0,3
26 Л.Н. Толстой «Война и мир»
0,2 1,6 2,7 4,1 5,7
27 И.С. Тургенев «Ася»
0,2 0,2 0,6 6,7 1,8
28 В.П. Астафьев «Конь с розовой гривой»
0,2 3,0 0,2 0,0 0,0
29 А.С. Пушкин «Дубровский»
0,0 9,8 6,7 3,7 0,8
30 Н.В. Гоголь «Ревизор»
0,0 0,2 0,6 8,7 4,9
31 А.С. Пушкин «Капитанская дочка»
0,0 0,4 2,8 9,9 5,4
32 А.С. Грибоедов «Горе от ума»
0,0 0,0 0,0 0,2 8,0
33 Л.Н. Толстой «Детство»
0,0 0,0 7,1 0,9 0,5
34 М.А. Шолохов «Судьба человека»
0,0 0,0 0,0 0,5 4,4
35 А.П. Платонов «Юшка»
0,0 0,0 3,5 0,0 0,0
36 А.Т. Твардовский «Василий Теркин»
0,0 0,0 0,0 3,2 0,0
37 М. Горький «Детство»
0,0 0,2 3,0 0,5 0,3
38 Н.А. Кун «Подвиги Геракла»
0,0 5,4 0,2 0,0 0,0
Таблица 3.
Произведения, не включенные в школьную программу по литературе
и списки для внеклассного чтения (%)
№
Произведение
класс
п/п
5 6 7 8 9
1
Цикл романов о Гарри Поттере
Дж. Роулинг
13,6 15,4 12,2 8,9 6,9
2 Книги серии S.T.A.L.K.E.R.
4,7 13,6 7,3 8,3 4,4

№
п/п
Произведение
класс
5 6 7 8 9
3
А. Конан-Дойль «Приключения Шерлока
Холмса»
4,1 2,6 2,8 1,6 0,8
4
М. Витчер «Нина — девочка Шестой
Луны»
3,7 0,4 0,2 0,0 0,0
5 Р. Стивенсон «Остров сокровищ»
3,3 1,6 2,2 0,5 0,3
6 Ж. Берн «Дети капитана Гранта»
3,1 1,4 2,2 0,7 0,5
7 Дж.Р.Р. Толкиен «Властелин колец» 2,8 3,0 3,7 5,0 5,1
8
A.M. Волков «Волшебник изумрудного
города»
2,6 0,4 0,6 0,7 0,0
9 Л. Бессон «Артур и минипуты»
2,6 1,6 0,4 0,7 0,0
10 Э. Хантер «Коты-воители»
2,6 1,0 1,0 0,5 0,0
11
Г.Н. Троепольский «Белый Бим — черное
ухо»
2,2 2,8 0,8 0,5 1,0
12 С. Майер «Сумерки»
2,0 5,2 12,0 12,4 15,9
13 К.С. Льюис «Хроники Нарнии»
2,0 4,4 1,8 2,1 1,0
14 Д. Глуховский «Метро-2033»
1,0 3,2 3,9 6,4 7,2
15 А. Дюма «Три мушкетера»
1,0 5,0 4,7 3,2 3,1
16 В.А. Каверин «Два капитана»
0,8 0,8 2,0 2,1 1,8
17
А.Н. и Б.Н. Стругацкие «Пикник
на обочине»
0,8 2,6 0,6 0,9 0,8
18 М.А. Булгаков «Мастер и Маргарита» 0,8 1,2 3,7 6,9 6,2
19 М. Рид «Всадник без головы»
0,8 2,8 3,7 1,1 0,8
20 Д. Глуховский «Метро-2034»
0,6 0,6 1,4 3,9 3,6
21
А.Н. и Б.Н. Стругацкие «Обитаемый
остров»
0,4 2,8 1,2 0,9 1,3
22 П. Коэльо «Алхимик»
0,2 0,0 0,6 1,6 3,3
23 Э.М. Ремарк «Три товарища»
0,0 0,2 0,4 0,5 2,3

значимость (например, «Кавказский пленник», «Хозяйка Медной горы»,
«Уроки французского», «Подвиги Геракла», «Детство»). Это говорит о том,
что они включаются в структуру ценностных ориентации подростка, как
правило, в силу действия механизмов нормативной регуляции, т.е. как
произведения, включенные в учебную программу. Заметим, кстати, что
это хорошо согласуется с данными об успешности выполнения учащими-
ся тестового задания на «осведомленность» относительно литературных
произведений, когда они могли правильно назвать автора и его произведе-
ние из школьной программы предыдущего года лишь в половине случаев
[9; 10]. В то же время выделяется и ряд программных произведений, при-
сутствие которых в подростковой субкультуре более устойчиво: «Му-Му»,
«Вечера на хуторе близ Диканьки», «Дубровский», «Ревизор», «Капитан-
ская дочка». И наконец, следует обратить внимание на то, что произве-
дения, включенные в программу по внеклассному чтению для учащихся
младших возрастных параллелей («Робинзон Крузо», «Приключения Тома
Сойера», «Алые паруса», «Маленький принц»), оказываются гораздо бо-
лее устойчивы, по сравнению с программными произведениями. Можно
предположить, что они иначе осваиваются подростками в силу актуали-
зации иной, отличной от учебной, мотивации чтения.
В этой связи весьма показательны данные, представленные в табли-
це 3, где указана частотность произведений, не включенных в школьную
программу. Как мы видим, эти литературные произведения, как правило,
имеют достаточно высокую частотность сразу в нескольких возрастных
параллелях, что, в свою очередь, дает основание говорить о своеобра-
зии и определенной целостности подростковой читательской культуры.
В целом мы видим, что непрограммные произведения дольше «живут»
в подростковой субкультуре, в определенном смысле удерживая цен-
ностное культурное единство разных возрастных параллелей учащихся
основной школы.
Мотивация чтения художественной
литературы
Для выявления особенностей мотивации чтения подросткам
задавался закрытый вопрос по поводу названных ими понравившихся
литературных произведений: «Что побуждает тебя читать именно эти
произведения? (Выберите не более трех ответов)». Для дальнейшей ин-
терпретации полученных данных важно уточнить, что подобная формули-

ровка определяет не столько побудительную мотивацию непосредственно
чтения произведения, сколько обоснование выбора понравившихся
произведений — («почему ты выбрал эти произведения?»). Процентное
распределение ответов на данный вопрос по 16 мотивам, предложенных
респондентам, приведено в таблице 4.
Из таблицы видно, что при обосновании выбора понравившихся ли-
тературных произведений явно доминируют два мотива — познаватель-
ный («я узнаю много нового о человеческих отношениях и поведении
людей в различных ситуациях» — 34,5%) и привлекательность героев
(«мне нравятся герои этих произведений» — 34,4%). Наиболее же низкая
значимость у мотивов, связанных с оценками ближайшего социального
окружения («эти произведения любят в моей семье» — 4,5%; «эти произ-
ведения порекомендовали мне родители» — 5,9%; «эти произведения по-
пулярны среди моих друзей» — 6,8%).
Сравнение ответов мальчиков и девочек (см. таблицу 4) показывает,
что девочки существенно чаще при обосновании своего выбора указыва-
ют на интерес к межличностным отношениям и психологии поведения,
а также на получение в результате чтения сильных эмоциональных пере-
живаний. Мальчики, в свою очередь, чаще фиксируют такие моменты,
как привлекательность героя, жанровая специфика и известность произ-
ведения. Таким образом, в качестве основных тендерных различий в мо-
тивации литературных предпочтений учащихся можно выделить явную
ориентированность девочек на значимость психологических моментов
в отношениях между людьми и собственные переживания; для мальчи-
ков же важны литературные герои как значимые личностные образцы.
Заметим, что эти тендерные особенности мотивации литературных пред-
почтений достаточно устойчивы в подростковой субкультуре и отчетли-
во проявляются при сопоставлении произведений, которые называются
в качестве понравившихся мальчиками и девочками [3; 4; 8; 10].
Помимо тендерных факторов, на мотивацию литературных предпо-
чтений учащихся оказывает влияние уровень образования семьи. Так,
учащиеся, чьи родители имеют высшее образование, по сравнению с теми
подростками, родители которых имеют среднее образование, при обо-
сновании своего выбора понравившихся произведений чаще указывают
на его жанровые особенности (25,6% и 16,5% соответственно, р = .0006),
литературный стиль (13,5% и 8,4% соответственно, р = .0001) и авторскую
принадлежность (15,0% и 10,4% соответственно, р = .01). Подростки из
семей со средним образованием обоих родителей, в свою очередь, чаще
ссылаются на включенность произведения в школьную программу по ли-
тературе (17,8% и 10,4% соответственно, р = .0001). Это свидетельствует

Таблица 4.
Мотивация чтения литературных произведений (%)
Мотив
Среднее Девочки Мальчики Р =
Это известные произведения, и я должен
быть с ними знаком
19,9 16,3 23,7 .0001
В поведении героев я узнаю многие свои
черты
17,7 18,8 16,6 -
Я узнаю много нового о человеческих
отношениях и поведении людей в различных
ситуациях
34,5 38,8 29,9 .0001
Меня волнует тема произведений
15,8 15,7 15,9 -
Я считаю, что эти произведения обладают
ярко выраженной художественной
ценностью
15,3 15,0 15,7 -
Эти произведения любят в моей семье
4,5 2,9 6,3 -
Мне нравятся герои этих произведений
34,4 32,9 35,9 -
Эти произведения вызывают во мне сильные
переживания
14,7 21,5 7,3 .0001
Поведение героев может служить для меня
примером
14,5 13,9 15,1 -
Эти произведения порекомендовали мне
родители
5,9 5,2 6,6 -
Эти произведения помогают мне отвлечься
от повседневных проблем
18,3 19,3 17,3 -
Эти произведения популярны среди моих
друзей
6,8 6,2 7,4 .0001
Эти произведения включены в школьную
программу
12,5 13,1 11,8 -
Мне нравятся произведения этого автора
13,2 13,8 12,6 -
Мне нравятся произведения этого жанра
22,5 19,5 25,9 .0001
Мне нравится литературный стиль
(композиция) этих произведений
12,0 12,2 11,8 -

о том, что для детей из слабых социальных страт школьная программа
по литературе в гораздо большей степени, чем для детей из высокообразо-
ванных семей, является тем нормативным ориентиром, который опреде-
ляет их ценностные ориентации в области художественной литературы.
С возрастом при обосновании выбора понравившихся произведений
среди учащихся заметно увеличивается значимость таких мотивировок,
как стилевые особенности произведения, его жанровая принадлежность,
популярность среди друзей. Параллельно снижается ориентация на при-
влекательность героя и рекомендации родителей (см. рисунок 7).
В целом приведенные данные позволяют сделать вывод о двух
явных тенденциях, характеризующих возрастную динамику обо-
снования учащимися основной школы своего выбора любимых ли-
тературных произведений. Одна из них связана с ростом значимости
художественно-эстетических критериев, таких как стилевые и жанровые
особенности произведения. При этом параллельно снижается привлека-
тельность героя как важного критерия обоснования своей оценки. Это по-
зволяет говорить о том, что к старшим возрастным параллелям основной
школы у значительной части учащихся (примерно у трети) происходит
Т Т
Рисунок 7.
Возрастная динамика обоснования выбора понравившихся литературных произведений (%)

преодоление «наивного реализма» при оценке и восприятии литературных
произведений; произведение начинает рассматриваться ими как особая
художественная реальность. Другая тенденция имеет явный социальный
характер, определяя роль значимых других при формировании оценок
литературных произведений. Как мы видим, здесь проявляется общая
возрастная тенденция: к старшим классам основной школы уменьшается
роль родителей и увеличивается роль друзей. Это, кстати, подтверждают
приведенные нами выше данные о характере общения по поводу прочитан-
ных литературных произведений (см. рисунок 6). Иными словами, мы мо-
жем говорить о том, что на этапе обучения в основной школе у учащихся
по мере взросления меняется характер не только посткоммуникативной,
но и предкоммуникативной фазы чтения, т.е. освоение художественной
литературы оказывается все более включенным в ситуацию общения
со сверстниками.
И наконец, при обосновании учащимися своего выбора понравив-
шихся литературных произведений особый интерес представляет сопо-
ставление возрастной динамики мотивации чтения с их академической
успешностью по литературе. В этой связи весьма показательно сопостав-
ление ответов отличников и троечников. При этом здесь важно обратить
внимание на три момента.
Во-первых, явно выделяются два мотива, относительно важности
которых существуют выраженные различия между отличниками и тро-
ечниками на всем этапе обучения в основной школе. Так, если последние
в своих ответах чаще ориентируются на включенность произведений
в школьную программу, то отличники обосновывают свой выбор понра-
вившихся произведений вызванными при чтении сильными эмоциональ-
ными переживаниями (см. рисунки 8 и 9).
Приведенные на рисунках 8 и 9 данные позволяют сделать вывод о том,
что слабоуспевающие школьники в своих ценностных предпочтениях в об-
ласти художественной литературы сориентированы на нормы школьной
программы. По сравнению с ними у учащихся с высокой академической
успешностью ценностный выбор любимых литературных произведений
определяется вызванными эмоциональными переживаниями.
Во-вторых, в младших возрастных параллелях основной школы (пя-
тый класс) отличники по сравнению с троечниками склонны ориентиро-
ваться на жанровые особенности произведения, привлекательность героя
и возможность отвлечься от повседневных проблем. Это дает основание
к выводу о значимости на этом этапе литературного развития вымышлен-
ной ситуации, где действует привлекательный герой. Для троечников же
важна известность произведений (см. рисунок 10).

Рисунок 8.
Возрастная динамика мотива «эти произведения вызывают во мне сильный эмоциональный
отклик» в зависимости от уровня успеваемости по литературе (%)
Рисунок 9.
Возрастная динамика мотива «эти произведения включены в школьную программу»
в зависимости от уровня успеваемости по литературе (%)
В-третьих, на завершающем этапе основной школы (девятый класс)
отличники по сравнению с троечниками, при обосновании выбора сво-
их любимых произведений чаще фиксируют идентификацию с героем
(«узнаю многие свои черты»), познавательный потенциал произведения
в области человеческих отношений и поведения, стилевые особенности.
Троечники же сориентированы на известность произведений и их попу-
лярность среди друзей (см. рисунок 11).
Таким образом, продвинутые в области литературы учащиеся ори-
ентированы при выборе понравившихся произведений на получаемые
эстетические переживания. Это базовая характеристика, определяющая
их позитивную оценку художественного произведения. При этом на ран-
нем этапе подросткового возраста крайне важна необычность ситуации
(выход за рамки повседневности) и привлекательность героя, что опреде-

Рисунок 10.
Мотивация выбора литературных произведений у пятиклассников
в зависимости от уровня успеваемости (%)
Рисунок 11.
Мотивация выбора литературных произведений у девятиклассников
в зависимости от уровня успеваемости (%)

ляет ориентацию на определенный жанр (как правило, приключенческий).
При завершении же основной школы для продвинутых в области литера-
туры школьников оказывается важна личностная идентификация с геро-
ем и познание психологии человеческих отношений. Учащиеся с низкой
академической успешностью по литературе (троечники) ориентированы
на внешние нормативные характеристики, фиксирующие несамостоятель-
ность выбора: включенность произведения в школьную программу, его
известность, популярность среди друзей.
• ••
Понятно, что приведенные в статье данные лишь частично осве-
щают комплекс проблем, характеризующих особенности функцио-
нирования художественной литературы в подростковой субкультуре.
Выделив лишь отдельные параметры, определяющие особенности ли-
тературных интересов школьников (направленность, интенсивность,
художественные предпочтения, учебная успешность), мы рассмотрели
в основном влияние на них тендерных и возрастных факторов. При этом
социально-стратификационные аспекты, влияющие на литературное
развитие подростков, были нами лишь обозначены, что задает следую-
щий шаг в дальнейшем анализе полученного эмпирического материала.
Литература
1. Крупник Е.П., Собкин B.C. Система ценностных ориентации старшеклассни-
ков в области художественной литературы // Проблемы теории и методики
эстетического воспитания школьников. Т.1.— Тбилиси, 1980.— С. 81—91.
2. Писарский П.С., Собкин B.C. Учитель и старшеклассник в мире художествен-
ной культуры.— М.: ЦСО РАО, 1997.— 96 с.
3. Собкин B.C. Психологический анализ уровней литературного развития
старшеклассников: Дисс.... канд. психол. наук.— М., 1982.— 169 с.
4. Собкин B.C. Подросток и книга // Просветительская роль культуры: ориен-
тация на молодежную аудиторию: Сборник материалов.— М.: Совет при Пре-
зиденте Российской Федерации по культуре и искусству, 2007.— С. 122—125.
5. Собкин B.C. Динамика изменения чтения в подростковой субкультуре //
Журнал Международного института чтения им. А.А. Леонтьева.— 2007.— №
7.— С. 8—19.
6. Собкин B.C., Адамчук Д.В. Мониторинг социальных последствий информа-
тизации: что изменилось в школе за три года?.— М.: Институт социологии
образования РАО, 2008.— 159 с.

7. Собкин B.C., Калашникова Е.А. Социология школьной отметки // Социоло-
гия образования. Труды по социологии образования. Т. XV. Вып. XXVI.— М.:
Институт социологии образования РАО, 2011.— С. 46—74.
8. Собкин B.C., Катина О.М. О литературном развитии школьников: к вопро-
су о социокультурной динамике чтения // Социология образования. Труды
по социологии образования. Т. XV. Вып. XXVI.— М.: Институт социологии
образования РАО, 2011.— С. 205—216.
9. Собкин B.C., Плоткин Д.А. Социально-психологический анализ особен-
ностей литературного развития подростков // Социокультурные трансфор-
мации подростковой субкультуры. Труды по социологии образования. Т. XI.
Вып. XX.— М.: Центр социологии образования РАО, 2006.— С. 116—138.
10. Собкин B.C., Плоткин Д.А. Подросток и художественная литература: динами-
ка изменения читательских интересов // Вестник практической психологии
образования.— 2006.— № 2.— С. 36—43.
11. Собкин B.C., Плоткин Д.А. Особенности литературного развития в подрост-
ковом возрасте: динамика социокультурных трансформаций // Вопросы
образования.— 2006.— № 4.— С. 310—328.
12. Собкин B.C., Писарский П.С. Динамика художественных предпочтений стар-
шеклассников. По материалам социологических исследований 1976 и 1991
гг.— М.: Министерство образования РФ, 1992.— 79 с.
13. Собкин B.C., Писарский П.С. Круг чтения художественной литературы
у старшеклассников // Вопросы психологии.— 1994.— № 5.— С. 43—51.
14. Sobkin V.S, Pisarsky P.S. The Changes in Literature Preferences in Senior
Schoolchildren (Based on the Results of Sociological Research of 1976—1991) /
Emotions and Art. Problems. Approaches. Explorations.— Perm, 1992.— P. 310—315.

Собкин B.C.
Федотова А.В.
Пикассо в Москве:
отношение посетителей
выставки
Дайте мне музей, и я заполню его.
П. Пикассо
Выставка работ Пабло Пикассо, проходившая в 2010 году в Госу-
дарственном музее изобразительных искусств имени А. С. Пушкина,
безусловно, стала знаковым событием в культурной жизни столицы. Это
мероприятие проводилось под патронатом Президента Российской Фе-
дерации Дмитрия Медведева и Президента Французской Республики
Николя Саркози и было заявлено как одно из ключевых в рамках года
Франции в России. Из Национального музея Пикассо в Париже в Москву
прибыла масштабная коллекция произведений художника, которая вместе
с картинами, принадлежащими ГМИИ, составила уникальную подбор-
ку произведений Пикассо, отражающую шаг за шагом весь его длинный
творческий путь. На выставке было представлено 240 работ мастера, в том
числе 88 картин, 30 скульптур, керамика, гравюры, десятки рисунков, книг
и фотографий. Сам культовый статус Пикассо, его связь с Россией, вос-
поминания об успехе предыдущей выставки, ознаменовавшей культурную
«оттепель» в СССР более полувека назад (1956 год), а также широкая ре-
кламная кампания в СМИ привели к предсказуемому результату: за три
месяца экспозицию посмотрело, по некоторым оценкам, более 300 тысяч
человек (около 4000 в день). Чтобы «прикоснуться к гению», посетителям
приходилось стоять в многочасовых очередях.
Статья подготовлена по материалам социологического исследования, проведенного
Институтом социологии образования РАО в рамках договора о сотрудничестве с
I М И И им. Л.С. Пушкина. В анкетировании принимали участие посетители выставки
«Пикассо. Москва. Из собрания Национального музея Пикассо, Париж», проходившей
в I М И И им. Л.С. Пушкина с 24 февраля по 23 мая 2010 г.

Статья основана на материалах, полученных в ходе социологическо-
го опроса посетителей выставки. Их участие в исследовании было до-
бровольным. После окончания осмотра экспозиции посетителям пред-
лагалось поделиться впечатлениями о выставке, заполнив специально
разработанную анкету.
Анкета состояла из 36 вопросов и включала в себя следующие
основные тематические блоки: активность респондентов, связанная
с культурным досугом (посещение музеев и выставок, круг культур-
ного общения, их компетентность в вопросах искусства); отношение
респондентов к выставке и творчеству Пикассо (мотивация посеще-
ния выставки, эмоциональное восприятие произведений Пикассо, ин-
формированность о творчестве Пикассо, мнение о востребованности
творчества Пикассо в современном мире); социально-демографические
и социально-стратификационные характеристики респондентов (пол,
возраст, уровень образования, сфера деятельности и др.).
Исследование проводилось на протяжении всех трех месяцев, в ре-
зультате чего были получены заполненные анкеты от 4031 респондента.
Кратко характеризуя выборку наших респондентов, отметим, что
три четверти в ней (71,2%) составили женщины. Что касается возраст-
ного состава опрошенных посетителей, то можно сказать, что Пикассо
«все возрасты покорны»: в числе наших респондентов были люди от 10
до 82 лет. При дальнейшем анализе нами было выделено семь возрастных
групп: до 17 лет включительно (9,0%); от 18 до 23 лет (39,6%); от 24 до 29
лет (17,0%); от 30 до 39 лет (10,5%); от 40 до 54 лет (13,5%); от 55 до 64 лет
(6,8%); старше 65 лет (3,6%). Важно отметить, что численность наимень-
шей группы (старше 65 лет) представлена 140 респондентами, что позво-
ляет проводить достаточно корректные сопоставления мнений и этой
возрастной группы с другими группами опрошенных.
При характеристике выборки отметим распределение респондентов
по уровню образования: со средним образованием — 6,9%, со средним спе-
циальным — 3,2%, с неоконченным высшим — 20,3%, с высшим — 62,1%,
с ученой степенью (кандидаты и доктора наук) — 5,9%. Необходимо под-
черкнуть, что среди взрослых респондентов (в подвыборке, исключаю-
щей школьников и студентов) 79,1% имеют высшее образование и 9,7% —
ученую степень. Всего же в подвыборке взрослых посетителей выставки
доля тех, кто имеет только среднее образование, составляет 1,1%. Таким
образом, общий уровень образования взрослых посетителей выставки
очень высок.
Помимо вопроса об уровне образования, нас также интересовало и на-
личие у респондентов художественного образования. Доля тех, кто имеет

высшее художественное образование, составляет 7,3%, окончили колледж
3,2%, а 16,1% отметили, что они имеют дополнительное художественное
образование (художественная школа, студия и т. п.). Суммарно доля тех
респондентов, кто не получил никакого художественного образования,
составляет 73,4%. В то же время важно отметить, что среди учащихся
процент охваченных дополнительным художественным образованием
заметно выше — 36,4% школьников и 19,8% студентов. Иными словами,
значительная часть школьников и студентов действительно проявляет
повышенный интерес к изобразительному искусству.
Помимо вышеупомянутых характеристик, важен и вопрос о сфере
профессиональной деятельности посетителей выставки. Среди опрошен-
ных 6,8% составляют школьники и 34,4% студенты. Профессионально
заняты в сфере искусства и культуры 9,7% респондентов, 9,6% — в сфере
экономики и финансов, 8,6% — в образовании, 6,8% — в науке, 6,1% — в сфе-
ре архитектуры и дизайна. Работников сферы здравоохранения среди по-
сетителей выставки 5,7%, государственных служащих — 5,0%, представи-
телей силовых структур — 1,0%. Приведенные данные свидетельствуют,
что в силу большой численности выборки мы при необходимости можем
проводить вполне корректные сопоставления ответов респондентов, при-
надлежащих к разным профессиональным группам, а также проводить
специальный анализ ответов школьников и студентов.
Ответы посетителей выставки на вопрос об их материальном поло-
жении распределились следующим образом: к малообеспеченному слою
себя отнесли 18,5% (каждый пятый), а к среднеобеспеченному — 68,0%.
Доля тех, кто оценивает свое материальное положение выше среднего,
составляет 13,5%.
Наконец, завершая характеристику выборки, обратимся к месту
проживания респондентов. Полученные нами данные показывают, что
74,2% респондентов проживают в Москве, 10,7% — в Московской обла-
сти, 12,8% — в других населенных пунктах России. Гостей из ближнего
зарубежья среди опрошенных посетителей 1,0%, из дальнего зарубежья —
1,2%. Среди жителей Москвы доля тех, кто проживает в столице с рожде-
ния, составляет 55,0%, более 10 лет — 16,4%, от 6 до 10 лет — 7,0%, менее
6 лет—21,7%.
Представленный в статье материал сгруппирован в три основных
раздела, характеризующих предкоммуникативную фазу посещения вы-
ставки, отношение постетителей выставки к творчеству Пикассо и мнение
респондентов о результатах посещения выставки.

Анализ предкоммуникативной фазы
посещения выставки
В ходе опроса мы предлагали респондентам оценить ряд мо-
ментов, которые характеризуют предкоммуникативную фазу посещения
выставки Пикассо. К ним относятся ответы на вопросы об источниках
информации, на которые ориентировались респонденты при принятии
решения о посещении выставки; об индивидуальном или совместном
характере посещения выставки; о мотивах, побудивших респондентов
посетить выставку; об их информированности о творчестве Пикассо
до посещения выставки. Ответы посетителей выставки анализировались
относительно влияния демографических (пол, возраст) и социокультур-
ных факторов (уровень образования, материальное положение, наличие
специального художественного образования и др.).
Ориентация на различные информационные каналы
В ходе опроса респондентам задавался вопрос о том, откуда они узнали
о выставке Пикассо, проходящей в Государственном музее изобразительных
искусств. Полученные результаты показывают, что наиболее значимым
источником является ситуация межличностного общения: вариант ответа
«от знакомых» выбрали 43,9% опрошенных. На втором месте по частоте упо-
минаний находится телевидение (35,8%), на третьем — Интернет (22,4%).
Остальные информационные источники отмечены сравнительно небольшим
числом респондентов. Так, на печатные издания, радио и наружную рекламу
в качестве источника информации о выставке указали соответственно 6,1%,
5,8% и 5,4% опрошенных. Другие источники, помимо отмеченных, упомя-
нули 3,6% респондентов. В целом приведенные данные позволяют сделать
вывод о том, что посещение выставки для значительной части респондентов
является актом социально-ориентированного поведения, когда практически
для каждого второго посетителя выставки (43,9%) значимой оказывается
информация, полученная от ближайшего социального окружения.
Анализ полученных данных показал, что в целом женщины по срав-
нению с мужчинами более ориентированы на объявления о выставке
по телевидению (37,5% и 31,9% соответственно; различия статистически
значимы на уровне .0005) и в печатных изданиях (7,0% и 3,8% соответ-
ственно; р = .0004). Мужчины же несколько чаще отмечают информацию,
полученную от знакомых (47,4% и 42,5% соответственно; р = .02).

Весьма показательна и возрастная динамика ответов на данный во-
прос (см. рисунок 1).
Как видно из рисунка, с возрастом у респондентов явно увеличива-
ется ориентация на такие каналы получения информации, как телеви-
дение, радио и печатные издания. В то же время последовательно сни-
жается значимость информации о выставке, получаемой респондентами
в ситуациях межличностного общения («от знакомых»). На наш взгляд,
это косвенно свидетельствует о реальном снижении с возрастом межлич-
ностных контактов.
Весьма показательна динамика изменения значимости Интернета.
Как источник информации о выставке он более востребован в возраст-
ных группах от 18 до 54 лет, причем наиболее ориентированы на него ре-
спонденты в возрасте 24—29 лет. К пенсионному же возрасту значимость
Интернета заметно снижается. На наш взгляд, здесь проявляется общая
ситуация, связанная с более низким уровнем владения ИКТ респондента-
ми этого возраста. Важно и другое обстоятельство, которое связано с тем,
что в более старших возрастных группах сам факт посещения выставки
уже не манифестируется как акт социально-ориентированного действия,
а связан с другими мотивами: интересом к искусству, поддержанием вну-
трисемейного общения и др.
Помимо особенностей влияния возрастного фактора, интерес пред-
ставляет также анализ особенностей ориентации посетителей выставки
Рисунок 1.
Возрастная динамика изменения значимости различных источников информации
о выставке Пикассо (%)

на различные источники информации в зависимости от уровня их худо-
жественного образования. В качестве примера на рисунке 2 приведены
данные о значимости межличностной коммуникации (получение ин-
формации о выставке «от знакомых») у респондентов с разным уровнем
художественного образования.
Из рисунка видно, что респонденты, имеющие художественное об-
разование (высшее, среднее специальное или дополнительное), по срав-
нению с теми посетителями, кто его не имеет, чаще отмечают, что инфор-
мацию о выставке они получили «от знакомых». Это позволяет сделать
вывод о том, что информация о культурных событиях играет более зна-
чимую роль в ситуациях межличностного общения среди респондентов,
имеющих художественное образование.
И наконец, весьма своеобразно проявляется влияние социальной
микросреды при сравнении ответов коренных москвичей и недавних ми-
грантов (тех, кто живет в Москве менее трех лет). Так, полученные дан-
ные показывают, что последние существенно чаще отмечают, что узнали
о выставке Пикассо от своих знакомых (55,0% и 42,7% соответственно;
р = .0002). Это позволяет высказать предположение о том, что недавние
Рисунок 2.
Получение информации о выставке Пикассо в процессе межличностной
коммуникации (вариант ответа «от знакомых») среди респондентов
с различным уровнем художественного образования (%)

мигранты, приобретая опыт жизни в мегаполисе, ориентированы в первую
очередь на стилевые особенности социального поведения, характерные
для их микросоциального окружения, именно там они и получают наибо-
лее референтную для себя информацию. При этом необходимо учитывать,
что в нашем случае мы говорим о мигрантах с высоким образовательным
статусом, подавляющее большинство которых имеют высшее или неза-
конченное высшее образование.
Знакомство посетителей выставки
с творчеством Пикассо
В ходе опроса мы задавали респондентам специальный вопрос о степени
их знакомства с творчеством Пикассо до посещения выставки. Ответы
на него показывают, что в целом среди посетителей выставки достаточно
высока доля тех, кто специально интересовался творчеством Пикассо.
Так, например, «знакомы с его творчеством по специализированным из-
даниям (альбомы, описания биографии)» 28,6% респондентов. Помимо
этого, каждый пятый (20,5%) указал, что посещал прежде музеи, где
были выставлены работы Пикассо, и специализированные выставки,
посвященные его творчеству.
Сопоставление ответов мужчин и женщин на данный вопрос указы-
вает на то, что в целом женщины по сравнению с мужчинами оказались
более информированы о творчестве Пикассо. Так, среди них существенно
выше доля тех, кто знаком с работами Пикассо по энциклопедиям, худо-
жественным справочникам (45,7% и 41,1% соответственно, р = .005) и спе-
циализированным изданиям (30,4% и 24,2% соответственно; р = .0002).
С возрастом также весьма заметно увеличивается доля тех респон-
дентов, кто специально интересовался творчеством Пикассо до посеще-
ния выставки (см. рисунок 3).
Помимо фиксации последовательного увеличения с возрастом доли
«продвинутых» посетителей выставки (т. е. знакомых с творчеством Пи-
кассо по специальным изданиям и посещавших ранее музеи и выставки
его работ), приведенные на рисунке данные позволяют отметить также
еще одну достаточно характерную тенденцию, которая касается двух раз-
ных стратегий знакомства с творчеством художника. Так, мы видим, что
в молодом возрасте (до 39 лет) информационный компонент (знакомство
с творчеством художника по специальным изданиям и альбомам) суще-
ственно опережает реальный опыт (знакомство с оригиналами в музеях
и на выставках).А в более старших возрастных группах (от 40 лет) этот

Рисунок 3.
Знакомство с творчеством Пикассо до посещения выставки в различных
возрастных группах (%)
Рисунок 4.
Знакомство респондентов с разным уровнем художественного образования
с творчеством Пикассо до посещения выставки (%)
разрыв ликвидируется. Стоит добавить, что рост в старших возрастных
когортах доли посетителей, знакомых с творчеством Пикассо по специали-
зированным изданиям и выставкам его работ, корррелирует и с большей

ориентированностью их представителей на информационные источники
о выставке, а не на общение со знакомыми. В связи с этим можно, по всей
видимости, говорить о большей значимости для них «знаниевых» инфор-
мационных аспектов.
Респонденты, имеющие художественное образование (высшее или
среднее специальное), существенно чаще по сравнению с посетителями
без художественного образования отмечают свое знакомство с творче-
ством Пикассо ещё до посещения выставки (см. рисунок 4).
В то же время сопоставление ответов школьников и студентов на этот
вопрос показывает, что они практически идентичны. Так, среди школь-
ников указывают на знакомство с творчеством Пикассо «по специали-
зированным изданиям» 25,9%, а среди студентов — 25,3%; отметили, что
«посещали музеи и выставки, посвященные творчеству Пикассо», 15,0%
и 12,7% соответственно. Это позволяет сделать вывод о том, что на этапе
получения высшего образования не происходит существенного измене-
ния в интересе к изобразительному искусству по сравнению со школой.
Индивидуальный или коллективный характер
посещения выставки
В ходе опроса мы выясняли у респондентов, с кем они пришли на вы-
ставку. Этот момент представляется важным, поскольку характеризует
достаточно существенные, на наш взгляд, особенности посещения вы-
ставки. Действительно, индивидуальное или совместное посещение
в социально-психологическом плане различаются принципиально,
поскольку реакция на художественное произведение (оценка, эмоции,
интерпретация) при совместном посещении, как правило, ориентирована
на собеседника, то есть предполагает ответную реакцию значимого друго-
го. Иными словами, восприятие художественного произведения включено
в данном случае в контекст социально-психологического взаимодействия,
определяя и содержание межличностного общения как в ходе посещения
выставки, так и после. В этом отношении совместное восприятие искусства
смещает акценты, характерные для традиционной схемы художественной
коммуникации автор — произведение — зритель. Здесь важной оказывает-
ся и реакция на значимого другого, его восприятие, а также презентация
ему своего понимания художественного произведения. Иными словами,
смысловой акцент восприятия и понимания смещен на значимого другого.
Ответы респондентов распределились следующим образом. Каждый
шестой отметил, что пришел на выставку один (16,3%). Весьма высока доля

тех, кто пришел с членами семьи (21,2%). С друзьями (знакомыми) пришли
на выставку 16,3% респондентов. Менее распространенным оказался ответ
«с коллегами (одноклассниками, однокурсниками)» (7,3%). Наиболее же
популярен вариант «с другом/подругой» (38,9%). В целом мы видим, что
явно доминируют коллективные формы посещения выставки.
Более детальный анализ данных позволил выделить характерные
возрастные различия в посещении выставки. Так, например, с возрастом
среди посетителей последовательно увеличивается доля тех, кто пришел
на выставку один, и параллельно снижается число пришедших со знако-
мыми (см. рисунок 5).
Представленные на рисунке данные показывают, как с возрастом
последовательно изменяется среда межличностного общения, сужается
круг значимых контактов, определяющих социокультурную ситуацию
освоения искусства. В то же время на эти данные можно взглянуть ина-
че: с возрастом приобретается «самодостаточность» при восприятии ху-
дожественных произведений. В каком-то смысле здесь можно говорить
и о том, что коммуникативный процесс, необходимый для восприятия,
оценки и интерпретации художественных произведений, с возрастом ин-
териоризируется, т.е. переходит во внутренний план.
Особый интерес представляет анализ двух других вариантов от-
вета. Один из них характеризует посещение музея с членами семьи,
Рисунок 5.
Доля посетителей, отметивших, что они пришли па выставку самостоятельно
и со знакомыми, в различных возрастных когортах (%)

что свидетельствует об актуализации семейно-ролевых позиций
(детско-родительских или супружеских) при посещении выставки. Второй
вариант — посещение музея со «значимым другим (другом/подругой)» —
ориентирует саму ситуацию посещения музея на интимно-личностное
общение. Возрастная динамика изменения значимости этих двух ситуа-
ций приведена на рисунке 6.
Как видно из рисунка, значимость ситуации интимно-личностного
общения (посещение выставки с другом/подругой) наиболее высока среди
возрастных когорт 18-23 и 24-29 лет, тогда как в следующих возрастных
группах она существенно снижается. Это позволяет сделать вывод о том,
что в юношеском и молодежном возрасте, когда актуализирована потреб-
ность именно в интимно-личностном общении, поиске значимого другого,
коммуникативные ситуации обращения к искусству имеют принципи-
альное значение. Скажем иначе: сама ситуация совместного восприятия
искусства выступает как особое средство самораскрытия и понимания
(узнавания) другого.
Динамика возрастных изменений, связанных с предпочтением со-
вместного с членами семьи посещения выставки, также весьма показа-
тельна, поскольку, с одной стороны, фиксирует снижение значимости
«семейного» общения с искусством по сравнению с интимно-личностным
Рисунок 6.
Доля посетителей, отметивших, что они пришли па выставку с другом/подругой и с членами
семьи, в различных возрастных когортах (%)

общением в юношеском возрасте, а с другой — последовательную актуа-
лизацию с возрастом супружеской и родительской позиции. В этом от-
ношении весьма показателен возрастной этап от 40 до 54 лет, когда явно
доминирует семейное посещение выставки.
И наконец, достаточно характерные различия в посещении выставки
выявились между коренными москвичами и недавними мигрантами. Так,
если среди первых более распространено семейное посещение выставки
(21,1% и 14,0% соответственно; р = .006), то для проживающих в Москве
менее 3 лет характерно посещение выставки с друзьями и знакомыми
(23,0% и 14,9% соответственно; р = .0006). Эти данные подтверждают уже
отмеченный нами выше момент об особой роли ближайшего социально-
го окружения (друзей, знакомых) при адаптации недавних мигрантов
к жизни в мегаполисе.
Мотивы посещения выставки
Для характеристики содержательных особенностей зрительского по-
ведения вопрос о мотивах посещения выставки является, на наш взгляд,
одним из центральных, поскольку он в сочетании с рядом других соци-
альных индикаторов позволяет построить социокультурную типологию
посетителей выставки. Ответы респондентов о мотивах посещения ими
выставки Пикассо приведены в таблице 1.
Как видно из приведенных в таблице данных, доминирующими яв-
ляются четыре мотива: важность знакомства с творчеством известного
художника (41,8%); посещение выставки как участие в важном событии
культурной жизни города (35,2%); интерес к мировой художественной
культуре («стараюсь посещать все привозные выставки знаменитых ху-
дожников»; 27,6%) и интерес к творчеству Пикассо, желание увидеть его
работы в оригинале (21,6%). Остальные мотивы указываются существен-
но реже.
Следует отметить характерные различия в мотивах посещения вы-
ставки среди мужчин и женщин. Так, женщины заметно чаще мужчин
фиксируют мотивы, обусловливающие нормативный стиль поведения
при приобщении к художественной культуре: участие в культурном со-
бытии, стремление приобщиться к мировой культуре, интерес к фран-
цузской живописи, стремление получить эмоциональные переживания
от восприятия картин. Мужчины же более мотивированы влиянием со-
циального окружения: рекомендации знакомых, желание «составить
компанию» друзьям.

Таблица 1.
Мотивы посещения выставки Пикассо (%)
Среднее
N = 3920
Женщины
N = 2758
Мужчины
N=1109
Р =
Это известный художник,
с творчеством которого я должен
быть знаком
41,8 42,2 40,8 -
Это событие в культурной жизни
города, которое я не мог пропустить
35,2 36,4 32,4 .02
Я стараюсь посещать все привозные
выставки знаменитых художников
27,6 30,6 20,1 .00001
Я давно интересуюсь творчеством
Пикассо, и это уникальная
возможность увидеть его работы
в оригинале
21,6 22,0 20,4 -
Произведения этого художника
вызывают у меня сильный
эмоциональный отклик
14,4 15,2 12,4 .02
Эту выставку порекомендовали мне
друзья/знакомые
12,9 11,9 15,4 .01
Я являюсь поклонником
французской живописи
8,9 9,8 6,3 .0001
Я пришел на выставку за компанию 4,7 3,7 7,1 .0001
Я попал(-а) на выставку случайно 1,7 1,5 2,5 -
Наряду с тендерными различиями интерес представляет также и ана-
лиз динамики изменения мотивации посещения выставки среди респон-
дентов разных возрастных групп (см. рисунки 7 и 8).
На рисунке 7 приведены три мотива, значимость которых последо-
вательно увеличивается с возрастом: посещение выставки Пикассо как
участие в важном культурном событии, стремление посещать выставки
знаменитых художников, интерес к французской живописи. Нетрудно за-
метить, что все указанные мотивы в целом определяют стремление к реа-
лизации культурно-нормативной модели поведения, характеризующейся
повышенным интересом к изобразительному искусству. При этом можно

Рисунок 7.
Мотивы посещения выставки, значимость которых с возрастом увеличивается (%)
Рисунок 8.
Мотивы посещения выставки, значимость которых с возрастом снижается (%)

отметить весьма своеобразную логику актуализации разных типов мо-
тивации по мере взросления. Так, например, если стремление «участво-
вать в культурных событиях» последовательно увеличивается начиная
со старшего школьного возраста (17 лет), то желание «посещать выстав-
ки известных зарубежных художников» заметно увеличивается с 30 лет.
Интерес же к особому направлению живописи {«французская живопись»)
актуализируется в более старших возрастных группах. Таким образом,
общая возрастная логика в данном случае состоит в конкретизации лич-
ного интереса к живописи от участия в культурном событии к общему
интересу к зарубежному искусству и конкретно французской живописи.
Если приведенные на рисунке 7 данные, как мы отметили выше, харак-
теризуют в целом ориентацию на поддержание культурно-нормативной
модели поведения при общении с искусством, то мотивы, представленные
на рисунке 8, фиксируют различные аспекты мотивации, которые снижа-
ются с возрастом: нормативный познавательный интерес («это известный
художник, с творчеством которого я должен быть знаком»), стремление
получить эмоциональные переживания («произведения этого художника
вызывают у меня сильный эмоциональный отклик») и влияние микросо-
циального окружения {«порекомендовали друзья/знакомые», «пришел за
компанию»). При этом характерно, что динамика снижения с возрастом
значимости разных типов мотивации также имеет заметные различия.
Так, влияние социального окружения последовательно снижается уже
начиная со старшего школьного возраста (17 лет). Существенное сниже-
ние значимости нормативной познавательной мотивации («должен быть
знаком») происходит ближе к 30 годам. Наконец, последовательное сни-
жение мотивации, связанной со стремлением получить эмоциональные
переживания, происходит после 40 лет.
С целью проведения более детального анализа возрастной динами-
ки изменения мотивации посещения выставки Пикассо нами был про-
веден специальный факторный анализ, в ходе которого была сформиро-
вана матрица данных, столбцы которой представляли собой подвыборки
представителей разных возрастных когорт, а строки — варианты мотивов
посещения выставки Пикассо. Таким образом, ячейка матрицы (пересе-
чение строки и столбца) фиксирует процент представителей определен-
ной возрастной группы, выбравших соответствующий мотив посещения
выставки. Далее полученная матрица общей размерностью 9X7 (строки
X столбцы) была факторизована методом Главных компонент с последу-
ющим вращением по критерию Varimax Кайзера. В результате было вы-
делено два биполярных фактора, описывающих 91,9% общей суммарной
дисперсии.

Структура первого фактора F1 «влияние микросоциального окру-
жения — желание участвовать в культурном событии» (70,6%) выглядит
следующим образом:
Я пришел на выставку за компанию, вместе со своими друзьями/
знакомыми .94
Эту выставку порекомендовали мне друзья/знакомые .93
Это известный художник, с творчеством которого я должен быть
знаком .86
Это событие в культурной жизни города, которое я не мог
пропустить -.98
Как мы видим, на положительном полюсе данного фактора сгруп-
пировались мотивы, определяющие посещение выставки под влиянием
ближайшего социального окружения («за компанию», «порекомендова-
ли друзья»). Подобный тип мотивации характеризует желание соответ-
ствовать ценностным ориентациям и нормам, распространенным в кругу
друзей/знакомых, причем в данном случае такой нормой является жела-
ние ознакомиться с творчеством известного художника. Отрицательный
полюс фактора характеризуется внутренней мотивацией: посещение вы-
ставки связано с потребностью участвовать в значимом культурном со-
бытии («не мог пропустить»).
Структуру второго фактора F2 «углубленный познавательный ин-
терес, ценитель искусства — ситуативность, желание получить эмоцио-
нальные переживания» (21,3%) определяют следующие мотивы:
Я давно интересуюсь творчеством Пикассо, и это уникальная
возможность увидеть его работы в оригинале .91
Я стараюсь посещать все привозные выставки знаменитых
художников .80
Я являюсь поклонником французского искусства .75
Произведения этого художника вызывают у меня сильный
эмоциональный отклик -.80
Я попал на выставку случайно -.92

На положительном полюсе фактора сгруппировались мотивы, опреде-
ляющие посещение выставки как целенаправленное поведение — интерес
к творчеству Пикассо. Важно обратить внимание и на то, что подобная
мотивация характеризует поведение «продвинутого» зрителя, «цени-
теля искусства», привыкшего к посещению музеев, для которого важно
знакомство с произведениями искусства в оригинале. Противоположный
полюс данного фактора характеризует случайность посещения выставки
и связан с желанием получить эмоциональные переживания.
Особый интерес представляет размещение в пространстве выделен-
ных факторов представителей разных возрастных когорт (см. рисунок 9).
Как мы видим, самые молодые посетители выставки (до 17 лет) раз-
местились в квадранте I, содержание которого, с одной стороны, опреде-
ляется стремлением посетить выставку под влиянием ближайшего соци-
ального окружения (внешняя мотивация), а с другой — познавательной
мотивацией, связанной с интересом к живописи. Представители следую-
щих возрастных когорт (18—23 года и 24—29 лет) разместились в квадранте
IV. Для них также характерна внешняя мотивация, связанная с влиянием
социального окружения и необходимостью следовать определенной куль-
турной норме («это известный художник, с творчеством которого я должен
Рисунок 9.
Размещение представителей разных возрастных групп в пространстве факторов F1 и F2

быть знаком»). В то же время для этой группы посетителей сам приход
на выставку во многом случаен. При посещении выставки для них в первую
очередь важна не столько познавательная мотивация, сколько стремление
получить сильный эмоциональный отклик. Заметим, что выше, обсуждая
ответы на вопрос, касающийся совместного или индивидуального посе-
щения выставки, мы отмечали, что совместное посещение предполагает
именно обмен мнениями и эмоциями с ближайшим социальным окруже-
нием, что и характерно для данной группы. Респонденты из более старших
возрастных групп (30—39 лет и 40—54 года) разместились в квадранте III.
Принципиальным отличием, определяющим своеобразие их мотивации,
является переориентация с внешней мотивации на внутреннюю. Посеще-
ние выставки определяется в данном случае не столько желанием под-
держать групповые нормы, сколько индивидуальным стремлением уча-
ствовать в культурной жизни («событие, которое я не мог пропустить»).
При этом сохраняется и потребность в эмоциональных переживаниях,
связанных с восприятием живописи. Наконец, представители старших
возрастных групп разместились в квадранте II, который характеризует
ориентация на внутреннюю мотивацию и углубленный познавательный
интерес к живописи.
С нашей точки зрения, представленная на рисунке 9 возрастная дина-
мика изменения мотивации посещения выставки, в свою очередь, может
быть рассмотрена и как динамика, определяющая становление мотива-
ции приобщения к изобразительному искусству. Действительно, здесь
мы сталкиваемся с определенным возрастным циклом, фиксирующим
последовательный переход от познавательной мотивации к стремлению
получить эмоциональные переживания и от внешней мотивации к вну-
тренней. Подчеркнем, что этот цикл соответствует разным возрастным
этапам развития интереса к художественному творчеству. В связи с этим,
на наш взгляд, требует специального обсуждения вопрос о «проекции»
данной возрастной логики развития мотивации в практику работы мас-
совой школы по приобщению учащихся к искусству. При этом понятно,
что растянутый во времени естественный цикл становления интереса
к изобразительному искусству должен быть особым образом преобразо-
ван («сжат») при организации образовательного процесса.
И наконец, помимо возрастной динамики изменения мотивации,
особый интерес представляет своеобразие мотивов посещения выстав-
ки у респондентов, имеющих разный уровень художественного образо-
вания. Наиболее очевидные различия здесь обнаружены относительно
двух мотивов — стремления увидеть Пикассо в оригинале и ориентации
на собственные эмоциональные переживания при восприятии его про-

Рисунок 10.
Различия в мотивации посещения выставки Пикассо среди респондентов
с разным уровнем художественного образования (%)
изведений. Сравнительные данные относительно значимости этих двух
мотивов для респондентов с разным уровнем художественного образова-
ния приведены на рисунке 10.
Приведенные на рисунке данные отчетливо показывают, что респон-
денты, имеющие высшее художественное образование, существенно отли-
чаются по своей мотивации от тех, кто такового не получил. Повторимся,
принципиальным здесь является мотив получения сильных эмоциональ-
ных переживаний от восприятия картин данного художника и возмож-
ность увидеть его работы в оригинале. В связи с этим, продолжая линию
обсуждения материалов с точки зрения использования их в массовой
практике преподавания в школе, подчеркнем, что респонденты с высо-
ким уровнем художественного образования выступают как эталонная,
нормативная модель, относительно которой и должна выстраиваться
стратегия художественного воспитания в общеобразовательной школе.
И здесь, подчеркнем, наиболее существенными моментами выступают
потребность получения художественных переживаний при восприятии
искусства и особое отношение к художественному произведению — цен-
ность оригинала, а не копии.

Отношение посетителей выставки
к творчеству Пикассо
В этом разделе мы рассмотрим особенности отношения по-
сетителей выставки к творчеству Пабло Пикассо. При этом отдельное
внимание мы уделим следующим аспектам: оценка творчества Пикассо
как признанного классика; доступность его творчества для понимания;
характеристика наиболее важных, с точки зрения посетителей выставки,
моментов его творчества; оценка респондентами творчества Пикассо
в контексте мировой и отечественной культуры.
Пикассо — классика или современность?
Пикассо прожил долгую творческую жизнь. Первые крупные работы
были выполнены им уже в четырнадцатилетнем возрасте, и его актив-
ность не угасала на протяжении всей жизни. Работая практически
в течение всего XX века, он постоянно экспериментировал, менял свою
живописную манеру, обращался к разным жанрам изобразительного ис-
кусства. На протяжении всей его жизни не утихали споры и дискуссии
относительно его творчества как среди профессионалов (художников,
искусствоведов), так и среди простых зрителей. Порой оценки были прямо
противоположны, а ряд работ получил скандальную известность. В связи
с этим особый интерес представляет оценка его творчества в настоящее
время: является ли он в восприятии сегодняшних посетителей выставки
классиком или по-прежнему воспринимается как представитель совре-
менного искусства?
Ответы респондентов на данный вопрос распределились практиче-
ски поровну: 41,0% считают, что Пикассо является уже классиком, а 46,1%
относят его к представителям современного искусства. Характерно, что
при ответе на данный вопрос проявилось явное влияние двух параме-
тров: возраста и оценки зрителями уровня своей художественной ком-
петентности. Так, например, респонденты с низким уровнем оценки сво-
ей компетентности в области изобразительного искусства существенно
чаще уходят от ответа, выбирая вариант «у меня нет мнения» (23,5%), в
то время как среди респондентов с высоким уровнем самооценки таких
лишь 7,2% (р = .00001). Другой параметр, который связан с возрастом ре-
спондентов, показывает, что в возрастной группе до 17 лет существенно
ниже доля тех, кто считает Пикассо классиком (28,4%). В более старшем

возрасте этот вариант ответа встречается существенно чаще: например,
в возрастной когорте 18—23 года их доля составляет уже 40,6% (р = .00001).
На наш взгляд, подобные различия в ответах отнюдь не случайны. Дело
в том, что возрастную группу до 17 лет представляют учащиеся общеоб-
разовательных школ, ценностно-нормативные ориентации которых в об-
ласти изобразительного искусства сформированы преимущественно под
влиянием школьной программы, а в ней творчество Пикассо практически
не представлено. Респонденты же, принадлежащие к другим возрастным
группам, уже менее ориентированы на значимость школьной программы.
Оценивая возрастную динамику ответов на этот вопрос, важно отметить
и другой момент, связанный с тем, что среди ответов респондентов старше
65 лет преобладают те, где Пикассо оценивается как представитель со-
временного искусства (54,8%). Подобная тенденция, с нашей точки зре-
ния, также вполне объяснима, поскольку для людей старшего поколения
Пикассо является их современником, и, как следствие, временная социо-
культурная дистанция здесь существенно меньше.
Влияние творчества Пикассо на культурную жизнь
В ходе опроса мы просили респондентов высказать свое мнение о том,
прослеживается ли сегодня влияние творчества Пикассо в различных
областях культурной жизни, таких как мода, архитектура, дизайн, кино,
литература. Следует отметить, что каждый десятый (10,5%) не отмечает
подобного влияния. Остальные варианты ответов распределись следую-
щим образом: влияние творчества Пикассо на дизайн отметили 47,6%,
на моду — 30,0%, на архитектуру — 21,0%, на кино — 11,4%, на литера-
туру — 4,2%. Помимо этого, следует отметить, что значительное число
респондентов (39,4%) дали обобщенный ответ, считая, что творчество
Пикассо оказало влияние на многие сферы культуры.
Респонденты, относящие Пикассо к классикам чаще по сравнению
с теми, кто считает его представителем современного искусства, склонны
отмечать, что творчество художника оказывает влияние на многие сферы
культуры (45,5% и 36,2% соответственно; р = .00001). Добавим, что с воз-
растом предпочтение этого варианта ответа последовательно увеличива-
ется (см. рисунок 11).
Анализ полученных материалов показывает, что мнение о влиянии
творчества Пикассо на различные сферы культуры зависит как от уров-
ня их художественного образования, так и от уровня оценки своей ком-
петентности в области изобразительного искусства. Например, респон-

Рисунок 11.
Мнение о «влиянии творчества Пикассо на многие сферы культуры»
в разных возрастных когортах (%)
Рисунок 12.
Распределение мнений респондентов с высокой и низкой оценкой своей
компетентности в области изобразительного искусства о влиянии творчества
Пикассо на различные сферы культуры (%)
денты с высшим художественным образованием по сравнению с теми, кто
такового не имеет, гораздо чаще отмечают влияние творчества Пикассо
на киноискусство (16,0% и 10,1% соответственно; р = .002). Те же, у кого
нет художественного образования, чаще отмечают отсутствие влияния

творчества Пикассо на современную культуру (12,4% и 4,0% соответствен-
но; р = .0001). На рисунке 12 приведены ответы респондентов с высокой
и низкой оценкой своей компетентности в области изобразительного ис-
кусства на данный вопрос.
Как видно из рисунка, респонденты с высокой оценкой своей компе-
тентности в области искусства гораздо чаще склонны отмечать влияние
творчества Пикассо на дизайн, архитектуру, моду, кино. Таким образом,
«продвинутые» посетители выставки в большей степени склонны рас-
сматривать творчество Пикассо в широком социокультурном контексте.
Доступность для понимания
В процессе анкетирования мы просили респондентов оценить, насколько
сложным для понимания, с их точки зрения, является творчество Пи-
кассо. Четверть опрошенных (24,6%) считают, что оно вполне доступно
и его может понять каждый. Остальные результаты распределились
следующим образом: 39,6% считают, что для понимания творчества
Пикассо необходимо обладать развитым художественным вкусом; 28,8%
полагают, что для понимания Пикассо необходимо обладать широкой
эрудицией в области культуры и искусства; и наконец, 7,7% отмечают,
что для понимания творчества Пикассо необходимо специальное худо-
жественное образование.
Анализ материалов показывает, что респонденты с низкой оценкой
уровня своей художественной компетентности в области изобразитель-
ного искусства по сравнению с теми, чья самооценка в данной сфере вы-
сока, чаще указывают на то, что творчество Пикассо «может понять каж-
дый» (29,2% и 20,1% соответственно; р = .03). В то же время респонденты,
высоко оценивающие уровень своей компетентности, чаще фиксируют
необходимость наличия для понимания творчества Пикассо развитого
художественного вкуса (44,0% и 30,7% соответственно; р = .004) и спе-
циального художественного образования (15,1% и 9,0% соответственно;
р = .04). В принципе, подобные результаты вполне ожидаемы. В психологи-
ческом отношении они свидетельствуют о своеобразной проекции оценки
собственной художественной компетентности на суждения относительно
легкости или, наоборот, сложности понимания произведений искусства:
для подтверждения собственного статуса эксперта в этой области важ-
но фиксировать сложность понимания художественного произведения.
Сходная тенденция проявляется и при анализе влияния на ответы
респондентов наличия у них художественного образования. Так, напри-

мер, посетители выставки, имеющие высшее художественное образование,
чаще указывают на необходимость специального художественного обра-
зования для понимания творчества Пикассо по сравнению с теми, кто по-
добного образования не получил (16,7 и 6,8% соответственно; р = .00001).
Напротив, респонденты, не имеющие такого образования, значительно
чаще отмечают, что понимание творчества Пикассо доступно каждому
(25,7% и 18,1% соответственно; р = .004). Таким образом, мы видим, что
при ответе на данный вопрос достаточно отчетливо проявляется действие
защитных механизмов: посетители без специального художественного
образования и с низкой оценкой уровня своей компетентности в области
изобразительного искусства склонны полагать, что понимание творчества
Пикассо вполне доступно для неподготовленного зрителя. Иными слова-
ми, «они пришли на выставку не зря и им все попятно».
Оценка основных ценностных ориентиров
творчества Пикассо
Отдельный вопрос анкеты был направлен на выявление мнений респон-
дентов о тех ценностных ориентирах, которые, с их точки зрения, наибо-
лее характерны для работ Пикассо. В процентном соотношении ответы
на него распределились следующим образом: «желание найти новые грани
изображения действительности» — 67,4%; «интерес к образу человека» —
21,8%; «желание быть все время новым, другим» — 21,2%; «желание поспо-
рить с классиками» — 15,3%. Таким образом, мы видим, что доминантой
при оценке творчества Пикассо выступает характеристика его работ как
новаторских, экспериментальных. Особое видение реальности (ее остра-
нение — термин, используемый В. Шкловским [7]) является той особой
чертой, которая характеризует Пикассо, по мнению зрителей. Следует
заметить, что в целом подобное распределение вариантов ответов доста-
точно устойчиво в различных возрастных группах и не зависит от уровня
художественного образования. Можно лишь добавить, что представители
более старшего возраста (от 55 лет и старше) существенно чаще по срав-
нению с молодыми зрителями (до 30 лет) отмечают, что характерным мо-
ментом, определяющим творчество Пикассо, является желание постоянно
быть новым, другим. Так, в группе от 18 до 23 лет этот вариант выбирают
17,1%, а от 55 до 64 лет — 32,5% (р = .00001). Иными словами, респонденты
более старшего возраста уделяют повышенное внимание своеобразной
личностной акцентуации Пикассо, потребности в самоизменении (экс-
периментированию не столько с реальностью, сколько с самим собой).

Оценка творчества Пикассо по шкалам Дали
С целью более детального анализа особенностей отношения посетителей
выставки к творчеству Пикассо мы использовали и другой технический
прием, который заключался в оценке респондентами своего впечатления
от работ художника по ряду шкал. Сами предложенные шкалы (техника,
вдохновение, цвет, сюжет, гениальность, композиция, оригинальность,
таинственность, подлинность) были заимствованы нами у Сальвадора
Дали, который с их помощью оценивал творчество различных художников
[2]. Заметим, что, на наш взгляд, использованная Дали процедура оценки
творчества художников сходна с методическим принципом семантиче-
ского дифференциала Чарльза Осгуда, который впоследствии широко
использовался для изучения особенностей восприятия искусства [5].
В связи с этим отметим также, что опыт обработки оценок Сальвадора
Дали методом факторного анализа был предпринят Хосе Алонзо [1] и по-
вторен нами в 2009 году.
В ходе опроса мы предлагали респондентам дать оценку в баллах от 1
(«слабо выражено») до 9 («выражено очень сильно») своему впечатлению
от творчества Пикассо по каждой из предложенных шкал. Наиболее высо-
ко (8,3 балла) творчество Пикассо характеризуется по параметру «ориги-
нальность», на втором месте (7,7 балла) — «вдохновение», третье и четвер-
тое место делят шкалы «тайна» и «гениальность» (7,5 балла), далее идут
«цвет» и «подлинность» (7,4 балла), «техника» (7,2 балла), «композиция»
(6,9 балла) и «сюжет» (6,4 балла).
Использование подобной шкальной методики позволяет провести
сопоставление оценок творчества Пикассо разными подвыборками опро-
шенных. В качестве примера приведем оценки трех групп респондентов,
отличающихся мотивацией посещения выставки. Для одной из них харак-
терно желание получить сильный эмоциональный отклик, другая груп-
па — те, кто пришел выставку, реализуя нормативную мотивацию («это
известный художник, с творчеством которого я должен быть знаком»),
третьи попали на выставку случайно (см. рисунок 13).
Как видно из приведенных на рисунке данных, те, кто пришел на вы-
ставку, руководствуясь желанием получить сильные эмоциональные
переживания, наиболее высоко оценивают творчество Пикассо по всем
предложенным шкалам. Те же, кто посетил ее, следуя нормативной мо-
тивации, оценивают творчество художника заметно ниже. Наконец, те,
кто попал на выставку случайно, дают наиболее низкие оценки по всем
предложенным шкалам. При этом проявляются и различия в иерархии
значимости тех или иных характеристик творчества. Так, например, если

Рисунок 13.
Оценка творчества Пикассо респондентами с разной
мотивацией посещения выставки (баллы)

в подвыборке респондентов, пришедших на выставку с желанием «полу-
чить эмоциональный отклик», «вдохновение» при оценке творчества Пи-
кассо стоит на втором месте, то среди тех, кто посетил выставку случайно,
эта характеристика занимает более низкую позицию.
Следует подчеркнуть, что если различия в мотивации посещения вы-
ставки явно обнаруживают себя в оценке творчества художника по пред-
ложенным шкалам, то другие факторы (возраст респондента, оценка сво-
ей компетентности в области изобразительных искусств и даже уровень
художественного образования) проявляются не столь отчетливо. В луч-
шем случае мы обнаруживаем статистически значимые различия между
сравниваемыми группами по двум-трем шкалам. Это позволяет сделать
вывод о том, что именно различия в мотивации определяют характер
оценок творчества Пикассо. По сути, в данном случае мы затрагиваем во-
прос, касающийся смыслообразующей функции мотива. Так, например,
мы видим, что посетители выставки, пришедшие с желанием получить
глубокие эстетические переживания, совершенно иначе подходят к оцен-
ке творчества художника.
Пикассо и деятели мировой культуры
Весьма показательны ответы посетителей выставки на вопрос о том, кого
из деятелей мировой культуры они считают наиболее близкими Пикассо.
В определенной степени это характеризует оценку творчества Пикассо
в общем культурном контексте. Ответили на этот открытый вопрос 30,8%
респондентов, 33,0% затруднились ответить, 27,5% назвали Пикассо само-
бытным художником, 8,7% вообще не стали отвечать на данный вопрос.
В результате обработки ответов мы получили список из 270 высказы-
ваний, куда, помимо конкретных имен, вошли и обобщенные варианты,
характеризующие то или иное течение или направление (импрессионисты,
авангардисты, футуристы и др.). С учетом частотности тех или иных вы-
сказываний мы составили ядерный список имен художников, писателей,
кинематографистов, архитекторов и других деятелей культуры, который
включает в себя 62 персоны. Суммарно на них приходится 86,2% поданных
голосов. В таблице 2 приведены имена тех, кто назывался наиболее часто.
Как мы видим, наиболее часто творчество Пикассо связывается по-
сетителями выставки с именами Дали, Ван Гога Матисса, Малевича,
Шагала, Модильяни, Гогена, Кандинского, Сезанна, Брака и Моне. В эту
группу лидеров вошли только художники, и на ее долю приходится 78,6%
от всех поданных голосов.

Таблица 2.
Список деятелей мировой культуры, которых посетители выставки
считают наиболее близкими Пикассо (число поданных голосов)
Дали
477 Тулуз-Лотрек 11 Лорка
4
Ван Гог
219 Врубель
8 Бунюэль
4
Матисс
124 Фрида Кало 8 Сикейрос
4
Малевич
83 Жан Кокто
8 Скрябин
4
Шагал
79 Феллини
7 My н к
4
Модильяни
73 Гойя
7 Хундертвассер 4
Гоген
54 Шемякин
7 Гертруда Стайн 3
Кандинский 52 Дега
7 Маркес
3
Сезанн
50 Шнитке
6 Мур
3
Брак
42 Рембрандт
6 Петров-Водкин 3
Моне
40 Ренуар
6 Пушкин
3
Церетели
22 Да Винчи
6 Сартр
3
Стравинский 18 Бакст
6 Шванкмайер 3
Аполлинер
17 Филонов
5 Хармс
3
Уорхол
16 Линч
5 Коко Шанель 3
Леже
16 Н.Гончарова 5 Кафка
3
Дягилев
15 Магритт
5 Дерен
3
Миро
14 Хемингуэй
5 Босх
3
Гауди
13 Эль Греко
4 Ле Корбюзье 3
Мане
13 Пауль Клее
4 А. Бартенев 3
Маяковский 12 Эрнст Неизвестный 4
Понятно, что структурировать данный список можно по разным осно-
ваниям. Так, например, мы видим, что в нем довольно много представите-
лей русской культуры — каждый четвертый (27,4%), суммарно на их долю

приходится 20,5% от числа поданных голосов. Достаточно заметны в этом
списке и писатели (14,5%), хотя общее число отданных им голосов неве-
лико (3,2%). Помимо этого, в список вошли известные музыканты, пред-
ставители киноискусства, а также деятели театра и архитекторы.
Помимо этих общих моментов, стоит также обратить внимание и
на то, что в ядерном списке значимо представлены художники и деятели
культуры, которые были лично связаны с Пикассо (фактически каждый
пятый — 20,4%). Можно полагать, что подобные ответы связаны именно
с посещением выставки, поскольку на ней подробно представлены ин-
формационные материалы, касающиеся сотрудничества Пикассо с Дяги-
левым, Стравинским, Лоркой и др. И в этом, на наш взгляд, проявляется
образовательный потенциал выставки, расширяющий общекультурный
контекст представлений о творчестве Пикассо у ее посетителей.
Пикассо и деятели русской культуры
Мы уже отметили, что в числе близких Пикассо деятелей мировой куль-
туры посетителями выставки довольно часто назывались русские имена.
С целью уточнения особенностей влияния творчества Пикассо на рус-
скую культуру мы предлагали посетителям выставки более развернуто
ответить на следующий вопрос: «Кого из деятелей русской культуры Вы
считаете наиболее близкими Пикассо?». При этом предлагалось указать
музыкантов, литераторов, архитекторов, представителей кино- и изобра-
зительного искусства. Следует отметить, что весьма значительное число
респондентов (44,2%) затруднились ответить на данный вопрос, выбрав
вариант ответа «у меня нет мнения по данному вопросу». Помимо этого,
каждый шестой (15,4%) считает, что «никто из представителей русской
культуры не был близок Пикассо». Таким образом, в целом попытались
ответить на данный вопрос менее 40% респондентов. При этом следует
отметить, что число ответов по деятелям каждого вида искусства от-
личается весьма существенно. Так, например, музыкантов назвали 508
человек, художников — 403, литераторов — 395, деятелей кино — 282,
архитекторов — 144. С учетом этих предварительных замечаний приведем
имена тех представителей русской культуры в разных видах искусства,
с которыми посетители выставки наиболее часто связывают творчество
Пикассо (см. таблицу 3).
Приведенные в таблице 3 имена деятелей русской культуры представ-
ляют собой ядерные списки, определяющие тот общий художественный
контекст русской культуры, в котором посетителями музея воспринима-

Таблица 3.
Деятели русской культуры, которых посетители выставки считают наиболее близкими
к творчеству Пикассо (число поданных голосов)

ется творчество Пикассо. Данные списки отражают 63,1% от общего числа
голосов, поданных за представителей кино, 58,6% — архитектуры, 72,8% —
изобразительного искусства, 74,2% — литературы, 76,9% — музыки.
При рассмотрении представленных в таблице данных важно отме-
тить ряд моментов. Так, например, показательно, что творчество Пикассо
достаточно активно сопоставляется посетителями выставки с работами
современных российских кинорежиссеров, музыкантов и писателей. Это,
в свою очередь, подтверждает и современность самого Пикассо. Следует
обратить внимание также и на то, что близкими к творчеству Пикассо ока-
зываются те деятели русской культуры, которые стремились выработать
новый художественный язык. Особенно явно это проявляется в области
литературы. Здесь достаточно назвать таких вошедших в список поэтов,
как Маяковский, Хармс, Хлебников, Мандельштам, Пастернак, Бродский,
Вознесенский. В процессе своего творчества они определяли новые воз-
можности русского языка для выражения различных оттенков смысловых
отношений, порождающих эстетические переживания. В целом можно
предположить, что именно установка на новаторство, эксперимент в обла-
сти искусства и является той ценностной доминантой, которая, по мнению
посетителей, характеризует близость к творчеству Пикассо. Важно обра-
тить внимание и на то, что среди деятелей русской культуры достаточно
часто назывались те, чье творчество связывается в массовом сознании
с желанием эпатировать публику. Наиболее отчетливо это проявляется
в музыке. И наконец, и это, пожалуй, самое главное, практически все пе-
речисленные деятели русской культуры отличаются своим уникальным
видением реальности, когда обыденная действительность преображается
порой до неузнаваемости, но при этом подобное преображение позволяет
понять внутреннюю сущность самой реальности.
Мнения респондентов о результатах
посещения выставки.
В этом разделе мы коснемся нескольких моментов. Наряду с об-
щей оценкой выставки (понравилась — не понравилась) будет уделено
особое внимание характеристике тех эмоциональных состояний, которые
наиболее часто отмечаются посетителями выставки. Помимо этого, рас-
смотрим рейтинг экспонатов, привлекших наибольшее внимание. И нако-
нец, в заключение мы остановимся на трех наиболее существенных, на наш
взгляд, моментах, которые связаны с результатами посещения выставки:

оценка выставки с точки зрения получения новой информации; оценка
выставки как мотивирующего фактора для более глубокого ознакомления
с творчеством Пикассо; оценка выставки как фактора, влияющего на со-
держание общения в микросоциальном окружении.
Оценка выставки
Оценка выставки по шкале от 1 («не понравилась») до 5 («очень понра-
вилась») баллов показывает, что она в целом характеризуется явно по-
зитивным отношением посетителей (средний балл 4,5). Важно отметить,
что негативных оценок очень мало. Так, оценили выставку на 1 балл всего
22 человека, что составляет 0,6%, оценку 2 балла дали 55 человек (1,4%),
а оценку 3 балла — 252 респондента (6,5%). Таким образом, общее число
посетителей, давших выставке невысокие оценки, суммарно не превышает
10%. При этом характерно, что высокая оценка дается выставке различны-
ми категориями зрителей: теми, кто имеет специальное художественное
образование и теми, кто его не имеет; школьниками и студентами, людьми
разного возраста и профессий.
Эмоциональные состояния после просмотра экспозиции
Помимо оценки выставки по шкале «понравилась — не понравилась»
особый интерес представляют ответы респондентов на вопрос о тех эмо-
циональных состояниях, которые возникли у них после просмотра экс-
позиции. Вопрос был задан в открытой формулировке, и ответы на него
выражали не только характеристику респондентами своего эмоциональ-
ного состояния, но и общее отношение к выставке и творчеству Пикассо.
Всего на данный вопрос ответило 3066 респондентов. В ходе обработ-
ки было выделено 3310 содержательных единиц, характеризующих раз-
личные состояния и оценочные суждения. Из них дальнейшему анализу
было подвергнуто 98,4% суждений. С целью систематизации полученных
данных мы сгруппировали их в три содержательных блока, которые ха-
рактеризуют эмоциональные (79,4%), когнитивные (7,3%) и поведенческие
реакции (11,3%). Детальные результаты систематизации содержательных
единиц представлены на рисунке 14.
Как показано на схеме, среди эмоциональных реакций явно доми-
нируют позитивные, доля которых составляет 50,4% от всех выделенных
содержательных единиц. При этом характерно разнообразие позитивных

Рисунок 14.
Эмоциональные состояния после просмотра экспозиции
(% от выделенных содержательных единиц)
модальностей, по которым респонденты оценивают свои состояния после
просмотра экспозиции: восторг, восхищение, веселье, вдохновение, уми-
ротворение и др. Доля явно выраженных негативных эмоциональных со-
стояний невелика, на нее приходится 7,7% от всех суждений. Спектр здесь

достаточно широк — от активного неприятия, отвращения до депрессии
и усталости. Помимо этого, важно выделить особую группу амбивалент-
ных эмоциональных реакций, на которую в целом приходится 21,7%.
Основными здесь являются недоумение, удивление, противоречивость
и неоднозначность чувств. На наш взгляд, подобные эмоциональные со-
стояния можно рассматривать как реакции на новизну. И это крайне важно,
поскольку позволяет сделать вывод о том, что для значительной части по-
сетителей выставки творчество Пикассо после просмотра экспозиции его
работ предстало новым, неожиданным. Иными словами, это творческое
открытие художника зрителем. В данном случае важно подчеркнуть, что
оно проявляется неосознано именно на уровне эмоциональной реакции
посетителей выставки на его творчество.
Помимо выраженных эмоциональных реакций, выделяется зна-
чительное число суждений, которые были объединены нами в блок
«когнитивные реакции». С одной стороны, здесь фиксируются такие
состояния сознания, как задумчивость, осмысление, открытие, а с дру-
гой — оценка Пикассо как «гения». Здесь также присутствует реакция
на новизну, но в данном случае она рефлексивно осознается зрителя-
ми, которые отмечают, что открыли что-то новое в себе, в окружающем
мире, в Пикассо.
И наконец, последний блок, обозначенный нами как «поведенческие
реакции», характеризует не столько поведение, сколько сферу желаний
и побуждений, актуализировавшихся у зрителей вследствие посещения
выставки. Стоит отметить, что это не только желание глубже познако-
миться с творчеством Пикассо, интерес к его работам и искусству в целом,
но и стремление к самосовершенствованию, изменению собственного
видения окружающего мира. В связи с этим мы можем говорить и об ак-
тивизации мотивационно-потребностной сферы зрителей, посетивших
выставку работ Пикассо.
Таким образом, обобщая полученные данные, мы видим, что эмоци-
ональные реакции посетителей выставки после просмотра экспозиции
оказались более сложными по своей структуре, чем простая бинарная
оппозиция позитивных или негативных эмоций. Принципиальным с на-
шей точки зрения результатом является большое число реакций, которые
мы назвали «реакции на новизну». Именно они могут являться показа-
телем проблематизации зрителем отношения как к художнику и его ра-
ботам, так и к самому себе. Подобные реакции наравне с реакциями, ак-
тивизирующими мотивационно-потребностную сферу, свидетельствуют
о личностной значимости посещения выставки для зрителей.

Наиболее запомнившиеся экспонаты
Отвечая на открытый вопрос о том, какие из экспонатов выставки они
могли бы выделить, респонденты называли самые разнообразные произ-
ведения вплоть до небольших по размеру графических работ. При этом
характерно, что лишь 16,4% опрошенных не дали ответа на данный во-
прос, остальные же отмечали как отдельные произведения, так и целые
серии картин, периоды, жанры, виды изобразительной деятельности,
которыми занимался Пикассо (графика, скульптура и т. п.). В таблице 4
приведен список 40 работ Пикассо, которые наиболее часто отмечались
посетителями выставки.
Таблица 4
Список работ Пикассо, наиболее часто отмечаемых посетителями выставки
(% от числа ответивших па вопрос)
«Девочка на шаре»
457 15,8%
«Коза»
354 12,3%
«Купальщицы» (серия)*
243 8,4%
«Портрет Ольги в кресле»
241 8,3%
«Скрипка»
168 5,8%
«Коррида: смерть тореро»
165 5,7%
«1 lone л yii»**
150 5,2%
«Мужчина с гитарой»
131 4,5%
«Бойня в Корее»
122 4,2%
«Мужчина с мандалиной»
109 3,8%
«Старый еврей с мальчиком»
105 3,6%
«Селестина (женщина с бельмом)»
96 3,3%
«Беременная»
93 3,2%
«Кошка, схватившая птицу»
93 3,2%
«Герника»
90 3,1%
«Портрет Доры Маар»
90 3,1%
«Пауло в костюме Арлекина»
89 3,1%

«Женская голова»
75 2,6%
«Гитара»
66 2,3%
«Сова»
63 2,2%
«Акробат»
63 2,2%
«Мужчина в соломенной шляпе»
62 2,1%
«Голова быка»
61 2,1%
«Деревенский танец»
59 2,0%
«Плачущая женщина»
59 2,0%
«Жаклин со сцепленными руками»*** 58 2,0%
«Портрет Амбруаза Воллара»
54 1,9%
«Фигуры на берегу моря»
44 1,5%
«Натюрморт с кувшином и яблоками» 44 1,5%
«Женщина в красном кресле»
41 1,4%
«Череп»
40 1,4%
«Дама с веером»
39 1,4%
«Два брата»
37 1,3%
«Пейзаж с двумя фигурами»
35 1,2%
«Домике саду»
34 1,2%
«Женщина с коляской»
32 1,1%
«Обнаженная в саду»
29 1,0%
«Читающая женщина»
29 1,0%
«Портрет Мари-Терез»
26 0,9%
«Человек с ягненком»
26 0,9%
N
2888
Курсивом выделены работы из собрания ГМИИ им. Пушкина
* суммарно, все упоминания серии
** суммарно, «Поцелуй» 1925 и 1969 года
*** суммарно, все упоминания Жаклин

Приведенный список, на наш взгляд, достаточно показателен.
Так, например, если учесть число голосов, поданных за ту или иную
работу, можно заметить, что на долю картин из ГМИИ имени Пуш-
кина приходится более четверти — 29,7% (в таблице 4 названия этих
работ выделены курсивом). Это позволяет сделать вывод о том, что
значительная часть посетителей выставки при оценке творчества
Пикассо ориентирована на известные российскому зрителю рабо-
ты, находящиеся в отечественном музее. Помимо этого, обращает
на себя внимание и то, что в приведенном списке довольно высока
доля скульптурных работ («Коза», «Женщина с коляской» «Человек
с ягненком»), о которых подавляющее большинство зрителей до по-
сещения выставки не знали.
Личностная значимость посещения выставки
Оценивая личностную значимость посещения выставки, коснемся трех
моментов: получение новой информации, активизация интереса к искус-
ству и творчеству Пикассо, желание поделиться своими впечатлениями
от выставки с близкими.
Отвечая на вопрос о том, узнали ли они что-то новое благодаря по-
сещению выставки, подавляющее большинство респондентов (79,2%)
указали, что они по-новому открыли для себя Пикассо. Почти половина
(43,9%) отметили, что они получили новую информацию о личности ху-
дожника, а треть (38,0%) узнали новые факты, касающиеся биографии
художника. Сравнительно немногие (12,6%) считают, что они получили
новые знания о влиянии творчества Пикассо на мировую культуру. Важно
подчеркнуть, что из всех опрошенных только 3,5% ответили на данный
вопрос отрицательно, т.е. «не узнали ничего нового».
Более детальный анализ показал, что в целом распределение ответов
сходно в различных подвыборках: среди мужчин и женщин, школьников
и студентов, людей разного возраста. Вместе с тем можно отметить два
достаточно важных, на наш взгляд, момента. Один из них связан с увели-
чением количества ответов о новых фактах биографии художника среди
респондентов более старшего возраста: в группе до 17 лет — 31,0%, от 18
до 23 лет — 36,5%, от 24 до 29 лет — 40,8%, старше 65 лет — 44,5%. Подобное
усиление с возрастом интереса к этому аспекту в психологическом отно-
шении представляется весьма интересным, поскольку фиксирует особую
зрительскую позицию, когда творчество художника рассматривается в кон-
тексте его жизни.

Другой момент касается сравнения ответов посетителей выставки,
имеющих высшее художественное образование, с ответами тех респон-
дентов, кто такового не имеет (см. рисунок 15).
Как видно из приведенного рисунка, респонденты, не имеющие худо-
жественного образования, существенно чаще фиксируют получение ими
новых знаний о личности, творчестве и биографии Пикассо в результате
посещения выставки. С одной стороны, подобные различия могут свиде-
тельствовать о своеобразном проявлении защитной реакции у зрителей
со специальным художественным образованием, когда они отмечают, что
выставка «не дала в познавательном плане ничего нового», поскольку
уровень их знаний весьма высок. Иными словами, подобного рода ответы
могут быть направлены на подчеркивание своего статуса профессиона-
ла в области изобразительного искусства. С другой стороны, эти данные
можно интерпретировать и иначе: выставка ориентирована именно на рас-
ширение культурного кругозора зрителя, недостаточно «продвинутого»
в области искусства.
Оценивая результативность выставки в плане активизации интере-
са к искусству и творчеству Пикассо, обратимся к ответам посетителей
выставки на вопрос: «Побудила ли Вас выставка узнать что-либо новое
Рисунок 15.
Ответы посетителей выставки с высшим художественным образованием
и без о получении новой информации о Пикассо (%)

о жизни и творчестве Пикассо?». Распределение ответов на этот вопрос
выглядит следующим образом: 43,6% заинтересовались творчеством
и биографией Пикассо, 33,1% хотели бы посетить Национальный музей
Пикассо в Париже, 31,1% захотели увидеть другие его картины, 7,6% ре-
спондентов хотели бы посетить другие персональные выставки и музеи
Пикассо. Важно отметить, что часть респондентов (13,4%) в результате
посещения выставки не только заинтересовались творчеством Пикассо,
но и решили расширить свой художественный и культурный кругозор,
больше узнав о направлениях живописи, близких Пикассо, а 12,3% от-
метили появление у себя интереса к французскому искусству. Таким
образом, мы видим, что посещение выставки явно актуализировало по-
знавательную мотивацию подавляющего большинства зрителей. В целом
лишь незначительная часть опрошенных посетителей (12,4%) дали отри-
цательный ответ на этот вопрос.
И наконец, важным аспектом оценки значимости посещения выставки
является желание поделиться своими впечатлениями о ней с окружающи-
ми. Ответы респондентов на специально поставленный вопрос показыва-
ют, что лишь 2,4% от всех опрошенных не собираются ни с кем обсуждать
посещение выставки Пикассо. В то же время 33,3% хотели бы обсудить ее
с близким другом/подругой, 69,0% — с друзьями, 62,9% — с членами се-
мьи, 33,4% — с коллегами. Это позволяет сделать вывод о том, что в целом
для подавляющего большинства респондентов само посещение выстав-
ки явилось значимым в личностном смысле событием. Эмоциональные
впечатления, переживания и мысли по поводу увиденного становятся
важными в содержании общения в разнообразных ситуациях межлич-
ностного взаимодействия.
* * *
Завершая статью, выделим три наиболее важных, с нашей точки зре-
ния, момента.
1. Материалы социологического опроса позволяют сделать вывод
о разнообразии ценностных ориентации и широком спектре мотивов,
определяющих посещение выставки: случайный визит, поддержание
социальной нормы, социально-символическое поведение, внутренний
интерес к творчеству художника и изобразительному искусству. При
этом проявилось влияние как демографических, так и социокультурных
факторов на отношение респондентов к искусству. Особый интерес здесь
представляет возрастная динамика, когда посещение выставки в юноше-
ском возрасте в рамках интимно-личностного общения («с близким дру-
гом/подругой») сменяется актуализацией семейно-ролевой позиции («с

семьей»). В связи с этим важно обратить особое внимание на своеобразие
социально-психологической ситуации у тех посетителей выставки, кто
пришел на нее с близкими, поскольку сам акт восприятия искусства ока-
зывается в этом случае включен в ситуацию межличностного общения:
восприятие, понимание художественного произведения и эмоциональная
реакция ориентированы на собеседника.
Детальный анализ изменения мотивации посещения выставки у ре-
спондентов, принадлежащих к разным возрастным группам, позволил
выявить характерную динамику перехода от внешней мотивации к вну-
тренней. При этом следует отметить особые возрастные переходы, когда
этап, связанный с потребностью получить сильные эмоциональные пере-
живания при восприятии искусства, в более старшем возрасте сменяется
глубоким познавательным интересом. Представляется, что выявленная
возрастная динамика смены мотивов может в своей логической основе
определить и форму организации педагогического процесса, направлен-
ного на развитие художественного интереса.
2. Анализ полученных данных показал, что при оценке творчества
Пикассо для посетителей выставки весьма значимыми оказываются та-
кие оппозиции, как классика и современность, простота и сложность,
новаторство и традиционализм и др. По мнению зрителей, творчество
Пикассо оказало важное влияние на дизайн, архитектуру, литературу,
кино. При этом они обнаруживают его связь и с творчеством отечествен-
ных деятелей культуры.
Важно подчеркнуть, что при оценке творчества Пикассо явно про-
явилось влияние как специального художественного образования, так
и оценки уровня своей компетентности в области изобразительного ис-
кусства. Характерно, что более «продвинутые» в художественном отно-
шении посетители выставки склонны рассматривать творчество Пикассо
как сложное, недоступное для понимания неподготовленным зрителем.
В определенном смысле подобные оценки позволяют сделать вывод о свое-
образном проявлении защитных психологических механизмов, связанных
с подтверждением собственного статуса эксперта. В то же время обращает
на себя внимание своеобразие мотивации, обуславливающей посещение
выставки у респондентов со специальным художественным образованием.
Так, для них особую важность представляет получение сильных эмоцио-
нальных переживаний от картин Пикассо, а также возможность увидеть
его работы в оригинале. В этом отношении респондентов с высоким уров-
нем художественного образования можно рассматривать как эталонную,
нормативную модель, на которую и должна быть ориентирована стратегия
художественного воспитания в общеобразовательной школе. Добавим, что

установка на получение сильных эмоциональных переживаний особым
образом проявилась в высоких оценках творчества Пикассо по шкалам,
предложенным Сальвадором Дали (оригинальность, вдохновение, гени-
альность, подлинность и др.).
3. В целом выставка была оценена подавляющим большинством ре-
спондентов крайне позитивно: средняя оценка по пятибалльной шкале
4,5 балла. По мнению большинства опрошенных, они получили новую
информацию о жизни и творчестве Пикассо, выставка актуализировала
их познавательный интерес, связанный как с творчеством художника, так
и с искусством вообще, и желание узнать еще больше. Своими знаниями
и впечатлениями, полученными в ходе посещения выставки, большинство
респондентов намерены поделиться со своими близкими и знакомыми.
Ответы респондентов на вопрос об эмоциональных переживаниях,
связанных с просмотром экспозиции показывают, что позитивные явно до-
минируют, а негативные составляют всего 7,7%. Вместе с тем при анализе
эмоциональных переживаний важно особо подчеркнуть весьма высокий
процент внутренне противоречивых амбивалентных реакций (удивле-
ние, недоумение, неоднозначность и др.). Подобные ответы, на наш взгляд,
можно в целом интерпретировать как реакцию на новизну, своеобразную
установку на «остранение» при ознакомлении с творчеством Пикассо.
В этом отношении можно считать, что выставка действительно выполнила
свою задачу, представив Пикассо как художника, экспериментирующего
не только с реальностью, но и с самим собой. Российский зритель увидел
Гения — неординарного, многогранного, зачастую непонятного, но яркого
и притягательного.
Литература
1. Алонзо X. Статистический анализ латентных факторов эстетической моти-
вации: анализ матриц Дали.— М.: Наука; Смысл, 2000.— С. 444—457.
2. Дали С. Сравнительная таблица ценностей в соответствии с далинским
анализом // Дали С. Дневник одного гения — М.: Эксмо, 2009.— С. 445.
3. Дмитриева Н. А. Пикассо.— М: Наука, 1971.— 126 с.
4. Жидель А. Пикассо.— М: Молодая гвардия, 2007.— 375 с.
5. Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического
дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Се-
миотика и искусствометрия.— М.: Мир, 1972.— С. 278—297.
6. Пикассо. Москва. Из собрания Национального музея Пикассо, Париж. Па-
риж — Москва, 2010.— 336 с.
7. Шкловский В. Б. Искусство как прием // Шкловский В. Б. О теории прозы.—
М:Круг, 1925.— С. 7—20.

Список трудов
Института социологии образования
1. Социология образования. Труды по социологии образования. Том I. Выпуск I.
/ Под ред. B.C. Собкина. — М., 1993. — 106 с.
2. Ценностно-нормативные ориентации современного старшеклассника. Труды
по социологии образования. Том I. Выпуск П. / Под ред. B.C. Собкина. — М.,
1993.—95 с.
3. Социология образования. Труды по социологии образования. Том П. Вы-
пуск III. / Под редакцией B.C. Собкина. — М.: Центр социологии образования
РАО, 1994.— 174 с.
4. Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии
образования. Том III. Выпуск IV. / Под ред. B.C. Собкина. — М.: Центр социо-
логии образования РАО, 1995. — 146 с.
5. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в
Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск V.
— М.: Центр социологии образования РАО, 1998. — 96 с.
6. Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования.
Том IV. Выпуск VI. / Под ред. B.C. Собкина. — М.: Центр социологии образо-
вания РАО, 1998.—268 с.
7. Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды
по социологии образования. Том V. Выпуск VII./Под ред. B.C. Собкина. — М.:
Центр социологии образования РАО, 2000. — 462 с.
8. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и
профессиональные ориентации. По материалам социологического исследо-
вания. Труды по социологии образования. Том V. Выпуск VIII. — М.: Центр
социологии образования РАО, 2000. — 165 с.
9. Собкин B.C., Эльяшевич Е.К., Марич Е.М. Еврейский детский сад в Рос-
сии: проблемы, противоречия, перспективы. По материалам социально-
психологического исследования. Труды по социологии образования. Том VI.
Выпуск IX. — М.: Центр социологии образования РАО, 2001. — 120 с.
10. Собкин B.C., Евстигнеева Ю.М. Подросток: виртуальность и социальная реаль-
ность. По материалам социологического исследования. Труды по социологии
образования. Том VI. Выпуск X. — М: Центр социологии образования РАО,
2001.— 156 с.

11. Фараджев К.В. Прикладные аспекты проекта социальной инженерии: со-
циология образования в послереволюционной России (1917 — 1930). Труды по
социологии образования. Том VII. Выпуск XI. / Под ред. Собкина B.C. — М.:
Центр Социологии Образования РАО, 2002. — 232 с.
12. Собкин B.C., Марич Е.М. Социология семейного воспитания: дошкольный
возраст. Труды по социологии образования. Том VII. Выпуск XII. — М.: Центр
социологии образования РАО, 2002. — 247 с.
13. Проблемы толерантности в подростковой субкультуре. Труды по социологии
образования. Том VIII. Выпуск XIII. / Под ред. B.C. Собкина. — М: Центр со-
циологии образования РАО, 2003. — 391 с.
14. Возрастные особенности формирования толерантности. Труды по социологии
образования. Том VIII. Выпуск XIV. / Под ред. B.C. Собкина. — М.: Центр со-
циологии образования РАО, 2003. — 208 с.
15. Социология образования. Труды по социологии образования. Т. IX. Вып. XV
/ Под ред. B.C. Собкина. — М.: Центр социологии образования РАО, 2004.
—444 с.
16. Толерантность в подростковой и молодежной среде. Труды по социологии об-
разования. Т. IX. Вып. XVI. / Под ред. B.C. Собкина. — М.: Центр социологии
образования РАО, 2004. — 224 с.
17. Собкин B.C., Абросимова З.Б., Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Подросток: нормы,
риски, девиации. Труды по социологии образования. Т. X. Вып. XVII. / Под
ред. B.C. Собкина. — М.: Центр социологии образования РАО, 2005. — 359 с.
18. Социология образования: Беседы, технологии, методы. Труды по социологии
образования. Т. XI. Вып. XVIII. / Под ред. B.C. Собкина. — М.: Центр социо-
логии образования РАО, 2006. — 223 с.
19. Социология дошкольного воспитания. Труды по социологии образования.
Т. XI. Вып. XIX. / Под ред. B.C. Собкина. — М.: Центр социологии образования
РАО, 2006. — 127 с.
20. Социокультурные трансформации подростковой субкультуры: Труды по со-
циологии образования. Т. XI. Вып. XX. / Под ред. B.C. Собкина. — М.: Центр
социологии образования РАО, 2006. — 167 с.
21. Собкин B.C., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и про-
фессиональные перспективы. Труды по социологии образования. Т. XI—XII.
Вып. XXI. — М.: Центр социологии образования РАО, 2007. — 200 с.
22. Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIII.
Вып. XXII. / Под ред B.C. Собкина. — М.: Институт социологии образования
РАО, 2009.—256 с.
23. Собкин B.C. Отношение учителей к Единому Государственному Экзамену (по
материалам социологического исследования) // Социология образования.
Труды по социологии образования. Т. XIII. Вып. XXIII. — М.: Институт со-
циологии образования РАО, 2009. — 191 с.

24. Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIV.
Вып. XXIV. / Под ред. B.C. Собкина. — М.: Институт социологии образования
РАО, 2010. — 191 с.
25. Собкин B.C., Маркина О.С. Фильм «Чучело» глазами современных школьни-
ков. Труды по социологии образования. Т. XXIV. Вып. XXV. — М.: Институт
социологии образования РАО, 2010. — 152 с.
26. Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XV.
Вып. XXVI. / Под ред. B.C. Собкина. — М.: Институт социологии образования
РАО, 2011.—248 с.

Сборник научных статей подготовлен по материалам
исследований, выполненных сотрудниками Института социологии
образования РАО. В статьях сборника на конкретном эмпирическом
материале рассматривается широкий круг вопросов, связанных
с влиянием социальной дифференциации на функциональные
и институциональные изменения в сфере образования. В ряде
статей затрагиваются вопросы, связанные с социокультурной
трансформацией подростковой и молодежной субкультуры.
Сборник адресован специалистам в области педагогики,
психологии, социологии и культурологии, практическим
работникам системы образования. Представленные материалы
могут быть использованы при подготовке спецкурсов по
социологии образования, возрастной и социальной психологии
для студентов психологических и педагогических факультетов,
факультетов социологии и социальной работы.
Институт
Социологии
Образований
Распиской
Академии
Образования