Труды по социологии образования. Т. 14. Вып. 25. — 2010

глава
Первая
ПОНИМАНИЕ ЗРИТЕЛЯМИ
СЮЖЕТНО-СОБЫТИЙНОЙ
КОМПОЗИЦИИ ФИЛЬМА
В этой главе мы остановимся на результатах ан-
кетного опроса зрителей, который осуществлялся сра-
зу после просмотра ими художественного фильма.
Процедура опроса проводилась в четырнадцати малых
группах (по 15—20 человек), среди учащихся 8—10-х
классов средних школ г. Москвы.
Разработанная нами анкета структурирована от-
носительно четырех блоков вопросов: оценки актуаль-
ности фильма; выявления эпизодов, отражающих его
основное содержание; характеристики эпизодов, вызы-
вающих наиболее сильные эмоциональные пережива-
ния; особенностей понимания отдельных тематических
линий художественного повествования, которые лежат
за рамками основной сюжетно-событийной канвы.
1.1. ОЦЕНКА АКТУАЛЬНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФИЛЬМА
После просмотра фильма зрителей-подростков
просили ответить на вопрос о том, является ли, на их
взгляд, фильм «Чучело» актуальным сегодня, и при
этом обосновать свое либо положительное, либо от-
рицательное мнение.
В целом полученные результаты показывают, что
три четверти современных подростков (72,6%) считают
фильм Р. Быкова «Чучело» актуальным. Остальные же
придерживаются противоположной точки зрения.
Анализ содержания ответов позволил выявить
достаточно широкий спектр мнений, опираясь на кото-
рые, зрители обосновывают свою оценку актуальности
фильма (см. рисунок 1.1).

РИСУНОК 1.1
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВЫСКАЗЫВАНИЙ ИСПЫТУЕМЫХ, ОБОСНОВЫВАЮЩИХ МНЕНИЕ
ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ФИЛЬМА « Ч УМЕЛО» (%)
Характерно, что почти каждый второй (45,7%) из
тех респондентов, кто считает фильм актуальным, за-
труднился обосновать свое мнение. Высказывания же
респондентов, выделяющих в фильме ту или иную
актуальную для нашего времени проблематику (дет-
ская жестокость, отверженность в коллективе, пре-
дательство, человеческое равнодушие, несгибаемость
человека), суммарно составляют 34,5%. Выделяется
также группа респондентов, апеллирующих при обо-
сновании актуальности фильма к таким моральным
категориям, как гуманность, справедливость, совесть,
честь, преданность, честность, вера в человека.
Особо следует отметить группу зрителей (16,9%),
отметивших специфическую воспитательную функ-
цию фильма. Эти зрители фиксируют, что просмотр
художественного фильма «пронизывает до глубины
души и заставляет подумать о своих поступках в буду-
щем», «учит человеколюбию», «уважению к человеку»,
а также «учит людей не превращаться в животных».
Подчеркнем, что для высказываний, объединенных
в эту группу, характерна, как правило, обращенность
воздействия фильма «на себя» (какие он вызвал у «ме-
ня» чувства, чему «меня» научил и т. п.).

Рассмотрение содержания высказываний зрите-
лей, не считающих фильм актуальным (24,4%), выяви-
ло следующее распределение различных типов обосно-
ваний (см. рисунок 1.2).
В данном случае, так же как и при обосновании
актуальности фильма, отмечается высокий процент
зрителей (34,7%), давших общие ответы, не конкрети-
зируя свое мнение: «те времена давно прошли», «фильм
прошлого времени», «такие ситуации сейчас редкость».
Пятая часть респондентов (21,7%) при обоснова-
нии своего мнения отмечает трансформацию облика
современной молодежи, а также изменение норм ее по-
ведения: «в наше время одноклассники так друг к другу
не относятся», «сейчас у одноклассников нормальные
отношения между собой», «в наше время однокласс-
ники проявляют больше уважения друг к другу» и др.
Каждый десятый респондент (10,9%) указывает на
наличие социальных изменений («изменение обще-
ства и строя»), препятствующих признанию фильма
актуальным.
Среди прочих изменений современного обще-
ства зрителями-подростками называются «снижение
уровня детской агрессивности и жестокости» (10,9%)
и «изменение отношения современных подростков
к проблемам предательства и бойкота» (6,5%): «в наше
время никаких бойкотов не объявляют», «сейчас другие
РИСУНОК 1.2
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВЫСКАЗЫВАНИЙ ИСПЫТУЕМЫХ, НЕ СЧИТАЮЩИХ ФИЛЬМ АКТУАЛЬНЫМ (%)

отношения между людьми», «за предательство уже не
так измываются над человеком». Следует отметить,
что при обосновании своей позиции эти респонденты
обнаруживают понимание той же основной проблема-
тики художественного фильма, что отмечалась и среди
зрителей, считающих фильм актуальным, однако, по их
мнению, темы детской жестокости и предательства по-
теряли свою злободневность.
Кроме того, полученные результаты показывают,
что 8,7% респондентов, обосновывая свое мнение о не-
актуальности фильма для современной аудитории,
апеллируют к общему снижению уровня художествен-
ных предпочтений зрителей: «многим людям подобные
фильмы кажутся бессмысленными, они помешаны
на глупых и пошлых американских комедиях»; «лю-
дям сегодня более интересны боевики, романтические
фильмы, ужастики»; «в наше время очень редко затра-
гивают в фильмах жизненные темы». Как мы видим,
эти зрители, не отказывая фильму в художественной
ценности (скорее, наоборот, подчеркивая его художе-
ственную значимость), объясняют снижение уровня
его актуальности усилением в обществе ценностей мас-
совой культуры. Вместе с тем выделяется и отдельная
категория зрителей (6,5%), фиксирующих негативное
отношение к фильму в силу его низкого художествен-
ного уровня: «он скучный и тупой», «нудный, скучный
и про пионеров» и др.
Обобщая изложенные выше результаты, отметим
три момента. Во-первых, весьма значительная часть
зрителей-подростков, вне зависимости от признания
или опровержения актуальности фильма, затрудняет-
ся аргументировать свою позицию. Во-вторых, целый
ряд проблем, затронутых в фильме (таких, например,
как детская жестокость или предательство и бойкот)
используются зрителями как для обоснования его ак-
туальности, так и, напротив, не актуальности. Таким
образом, актуальность либо неактуальность фильма
определяется в зависимости от ценностной жизненной
позиции («сейчас стало лучше» или, наоборот, «сейчас
стало хуже»). Причем если реальность оценивается

негативно, то фильм актуален, если же позитивно — то
нет, т.е. фильм теряет свой критический пафос, свою
актуальность. Заметим, что в момент выхода фильма на
экран проявлялась схожая тенденция, только она была
связана с оценкой фильма в модальности «плохой — хо-
роший». Так, те, кто оценивал специальные реалии дет-
ской жизни позитивно, воспринимали фильм «Чучело»
как очернительство, те же, кто видел недостатки детей
и системы воспитания в реальной жизни, признавали
фильм как злободневный и необходимый.
В-третьих, и это, пожалуй, самое главное — об-
ращение к художественному фильму, снятому в на-
чале 80-х, предполагает, что на разных уровнях своей
художественной организации он, безусловно, включа-
ет культурные и социальные реалии своего времени.
Вследствие этого ослабление злободневности отражен-
ных в нем явлений вполне естественно связано с изме-
нением социальных и идеологических обстоятельств.
Вместе с тем понятно, что истинное произведение ис-
кусства не стремится лишь к документальному изло-
жению исторических фактов, а ориентирует зрителя
в той или иной мере на общечеловеческие ценности.
Именно этот внутренний, ценностный слой придает
произведению собственно художественное значение
и обеспечивает ему «художественную долговечность»
[30]. Проведенный анализ ответов зрителей-подростков
показал, что те, кто отмечает актуальность просмо-
тренного фильма, обращаются в своих высказываниях
к таким моральным категориям, как гуманность, спра-
ведливость, честь, совесть, преданность. Кроме того,
в своих ответах они затрагивают такие вечные темы,
как проблема изгоя, противостояние человека коллек-
тиву, человеческое равнодушие. Иными словами, здесь
явно проявляется тенденция, связанная с попыткой
обобщения особенностей художественного восприя-
тия через систему нравственно-этических категорий.
Зрители же, отказывающие фильму в актуальности,
в своих высказываниях о нем используют иные кри-
терии аргументации, основываясь преимущественно
на фиксации и сопоставлении социальных измене-

ний, а также на формальных оценках («медленный»,
«скучный» и т. п.). Таким образом, мы можем сделать
вывод о том, что восприятие фильма как актуального
предполагает ориентацию на ценностную проблемати-
зацию нравственно-этических оснований и, напротив,
восприятие его как неактуального связано с дистан-
цированием зрителя от ценностных оснований, харак-
теризующих основное содержание фильма. Причем
подобное дистанцирование связывается и с негативной
оценкой фильма в целом.
1.2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ДОМИНАНТЫ ПРИ ВОСПРИЯТИИ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФИЛЬМА
Обращаясь к анализу особенностей понимания
зрителями-подростками сюжетно-событийной канвы
фильма, рассмотрим их ответы на специальный вопрос
об эпизодах, которые, с их точки зрения, отражают его
основную идею (см. таблицу 1.1).
При ответе на вопрос о главном эпизоде фильма,
зрителями было указано 15 различных сцен. Среди
наиболее часто называемых выделяются шесть, фик-
сирующих центральные точки в общей структуре ки-
ноповествования: завязка (Лена берет вину на себя),
кульминация (дети поджигают чучело), переломный
момент (Лена приходит на день рождения Димы), мо-
мент прощения (Лена отказывается объявлять бойкот
Диме), узнавание имени настоящего предателя и раз-
вязка (дети пишут на школьной доске: «Чучело, про-
сти нас!»). Наличие нескольких «пиковых» эпизодов
свидетельствует о фиксации зрителями ряда ключевых
смысловых точек, относительно которых разворачива-
ется центральный драматургический конфликт филь-
ма — противостояние главной героини и класса. В этой
связи целесообразно обратиться к рецензиям на фильм,
где также достаточно часто специально анализируются
данные эпизоды. Так, эпизод, где Лена берет вину на
себя (его отметили 10,4% зрителей-подростков) в ки-

ТАБЛИЦА 1.1
МНЕНИЯ ЗРИТЕЛЕЙ О НАИБОЛЕЕ ВАЖНОМ ЭПИЗОДЕ ФИЛЬМА,
РАСКРЫВАЮЩЕМ ЕГО ОСНОВНУЮ ИДЕЮ (%)
№
п/п
Эпизоды
%
1 Лена первый раз приходит в новый класс
1,4
2 Дети убегают с урока в кино
0,9
3 Дима рассказывает учительнице об уходе класса в кино 0,9
4 Лена берет вину на себя
10,4
5 Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом 0,9
6 Дима и Лена в развалинах старого здания
5,8
7 Дети поджигают чучело
16,0
8 Васильев предлагает Лене не уезжать из города 0,9
9 Лена остригает волосы наголо
4,7
10 Лена приходит на день рождения Димы
14,6
11 Лена отказывается объявлять бойкот Диме
9,9
12 Дедушка Бессольцев дарит классу картину
3,8
13 Дети узнают имя настоящего предателя
10,8
14 Дети пишут на доске «Чучело, прости нас!»
9,9
15 Лена и дедушка уезжают из города
2,4
норецензиях характеризуется как исходная ситуация,
с которой начинается развитие фабульного действия:
«Случилась банальная история: класс сбежал с урока
в кино, за что и был лишен страстно ожидаемой поездки
в Москву. Разочарование детей сменилось ожесточени-
ем: "Кто накапал про кино?" В этом "кто?" для Лены за-
ключались и ужас, и боль... предателем был ее "герой" —
Димка. И в тот момент, когда Димка сник, струсил,
Лена сделала шаг вперед и сказала: "Это я!"» [36,896].
Следующий эпизод, наиболее часто называемый зри-
телями (его отметил каждый шестой — 16,0%),— «дети
сжигают чучело» — считается, как правило, и в про-
фессиональных рецензиях на фильм кульминаци-
онным моментом киноповествования: эта наиболее

театрально-аффектированная сцена фильма, снятая
оператором А. Мукасеем с подчеркнутой экспрессией,
становится моментом наивысшего напряжения, сводя
воедино многие линии художественного повествова-
ния, обнажая характеры главных героев, обличая все
ужасы детской жестокости и безнаказанности. Еще
один эпизод, называемый респондентами (14,6%) в ка-
честве центрального, фиксирует момент, когда Лена
приходит к Диме на день рождения и говорит ребятам
все, что она о них думает. В кинорецензиях этот эпизод
определяется как «бой, в который вступает героиня»,
за свое первородство, за свое человеческое достоинство,
как «перчатка, брошенная в лицо своим обидчикам»,
как «выстраданное сознание своего морального пре-
восходства и восстановление себя в человеческих пра-
вах» [15]. Этот сюжетный момент в общей композиции
произведения, по мнению кинокритиков, становится
переломным, обозначающим переход главной героини
в новое качество осознания себя.
Следующие события, происходящие на экране, уже
подготовлены этим эпизодом и могут быть определены
как развязка художественного произведения. При этом
завершающие эпизоды, с точки зрения значительного
числа респондентов, признаются главными, отражаю-
щими основную идею фильма. Так, каждый десятый
зритель (9,9%) в качестве смыслового ядра художе-
ственного произведения называет эпизод, когда Лена
отказывается объявлять бойкот Диме. Напомним, что,
объясняя свой отказ непонимающим этот душевный
жест одноклассникам, Лена просто скажет: «Я была на
костре». Таким образом, композиционное обоснование
этой сцены «последнего напряжения» как бы выво-
дится из самого хода художественного повествования,
подводя зрителя к восприятию акта прощения как
центральной идеи произведения. Другие два эпизода,
когда дети узнают имя настоящего предателя (10,8%)
и пишут на доске: «Чучело, прости нас!» (9,9%), по мне-
нию зрителей, также отражают основную идею фильма,
однако она лежит уже в иной смысловой плоскости —
осознания обидчиками свой вины и раскаяния. В этой

связи заметим, что уже в поэтике Аристотеля эпизоды
«узнавания» и «раскаяния» имеют принципиальное
значение для композиционной организации собственно
трагедийного действия, ориентированного на порожде-
ние катарсического переживания у зрителя.
В целом полученные материалы показывают, что
эпизоды, наиболее часто выделяемые зрителями в каче-
стве главных, соответствуют основным моментам ком-
позиционной организации сюжета. Это в свою очередь
позволяет сделать вывод о том, что традиционная схема
построения сюжета (завязка — испытание — борьба —
развязка) является нормообразующей при понимании
и интерпретации фильма зрителями. С нашей точ-
ки зрения, этот результат целесообразно сопоставить
с работами по структурной поэтике. В частности, если
мы обратимся к работам В. Я. Проппа [37], то можем
заметить, что выделенные им функции («нанесение
вреда», «испытание героя», «узнавание» и др.) вполне
соотносимы с теми смысловыми доминантами, которые
выделяют зрители при интерпретации фильма. Иными
словами, структурно-семиотические особенности по-
строения текста необходимо соотносить с морфологией
тех интерпретативных схем, которые определяют зри-
тельское понимание фильма.
1.3. СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ МЕЖДУ
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫМИ ДОМИНАНТАМИ
Наряду с анализом частотности ответов зрите-
лей-подростков о тех доминантах, которые, по их мне-
нию, определяют основную идею фильма, интерес пред-
ставляет также понимание зрителями содержательных
взаимосвязей между различными эпизодами. В этой
связи обратимся к ответам респондентов на дополни-
тельный вопрос о том, с какими ещё эпизодами карти-
ны, на их взгляд, может быть связан выделенный ими
эпизод, выражающий основную идею художественного
произведения. Это позволит нам охарактеризовать по-

нимание зрителями причинно-следственных связей
между эпизодами в общей структуре киноповество-
вания.
Анализ полученных результатов показал, что от-
меченные выше шесть эпизодов, которые были названы
респондентами как наиболее важные сцены, раскры-
вающие основную идею фильма, имеют наибольшее
число связей как между собой, так и с другими эпизо-
дами фильма. Схематично полученные данные можно
представить следующим образом (см. рисунок 1.3).
Как видно из рисунка, четыре из шести выделен-
ных зрителями в качестве основных эпизодов (№ 3
«Лена берет вину на себя»; № 7 «Дети поджигают чуче-
ло»; № 9 «Лена приходит на день рождения Димы»; № 10
«Лена отказывается объявлять бойкот Диме») харак-
теризуются двусторонними связями, т.е. рассматрива-
ются и как причина, и как следствие соответствующих
событий в фильме, образуя, таким образом, особую
смысловую целостность. Используя в качестве ана-
логии описанный А. Н. Леонтьевым феномен «сдвига
мотива на цель» [26; 27], можно сказать, что эти четыре
эпизода образуют своеобразное содержательное поле,
где разворачивается интенсивная работа по выявлению
причинно-следственных связей между событиями
киноповествования. Иными словами, это то основное
событийное поле, где на уровне организации сюжета
разворачиваются процессы смыслообразования.
Представленные на рисунке данные, на наш взгляд,
позволяют охарактеризовать и особенности тех содер-
жательных обобщений, которые возникают у зрителей
при восприятии фильма. Так, например, мы видим, что
эпизоды № 3 («Лена берет вину на себя») и № 7 («Дети
поджигают чучело») играют особую роль в интерпрета-
ции основного содержания фильма, поскольку именно
к ним чаще всего обращаются зрители при поиске смыс-
ловых связей с другими эпизодами. Обращаясь к пред-
ставлениям К. Левина о психологическом поле [25],
можно сказать, что в этом отношении данные эпизоды
(наиболее часто связываемые зрителями с другими)
обладают и наибольшей смысловой валентностью.

РИСУНОК 1.3
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ СВЯЗИ ЭПИЗОДОВ ФИЛЬМА, НАЗВАННЫХ РЕСПОНДЕНТАМИ В КАЧЕСТВЕ ГЛАВНЫХ, С ДРУГИМИ ЭПИЗОДАМИ КАРТИНЫ
(ЭПИЗОД, ОТКУДА ИСХОДИТ СТРЕЛКА, НАЗВАН РЕСПОНДЕНТАМИ В КАЧЕСТВЕ ОСНОВНОГО ЭПИЗОДА ФИЛЬМА; ПАП РАВЛЕНИЕ,
ЗАДАННОМ СТРНЛКОЙ ОЗНАЧАЕТ, ЧТО ДАННЫЙ ЭПИЗОД НАЗВАН КАК СВЯЗАННЫЙ С ЭТИМ ОСНОВНЫМ ЭПИЗОДОМ)

И наконец, особый интерес представляет анализ
связей эпизодов с учетом их места в общей временной
композиции фильма. Здесь, в частности, можно отме-
тить своеобразный феномен «замыкания» смысловых
связей между эпизодами, расположенными в начале
и в конце фильма. Особенно характерна в этом отноше-
нии связь финальных эпизодов № 10 и № 12 с эпизодом
№ 3, что дает основания говорить о композиционном
соотнесении конца и начала фильма. Подобное сопо-
ставление конца и начала характеризует определенную
культурную норму интерпретации художественного
текста, которая предполагает наличие своеобразной
«содержательной рамки», оформляющей основное со-
держание художественного текста, и позволяет гово-
рить о смысловом сближении («замыкании») разных
содержательных тем киноповествования (например,
предательство и преображение героя). Подчеркнем,
что подобное «замыкание» тем происходит не как сле-
дование одного эпизода из другого, а путем совершения
зрителем определенной интеллектуальной работы,
требующей возвращения к началу фильма. Иными
словами, мы видим, что завязка фильма (взятие вины
на себя) запускает два разных сюжетных хода, две
темы — предательство и преображение героя. Таким
образом, можно говорить вслед за Л. С. Выготским [7]
об объединении в конце киноповествования (путем
обращения зрителя к началу фильма) двух разных сю-
жетных линий, что порождает особое, катарсическое
переживание у зрителя.
Обобщая, заметим, что проведенный выше анализ
частотности взаимосвязей между эпизодами в отве-
тах испытуемых позволяет выделить четыре момента:
1) можно говорить об особом содержательном смысло-
вом поле эпизодов, на котором и совершается интен-
сивная работа кинозрителя по установлению причин-
но-следственных связей между событиями фильма;
2) феномен обратимости причинно-следственных
связей между эпизодами можно интерпретировать как
проявление психологического процесса сдвига мотива
на цель, что позволяет выделить особый тип процессов

смыслообразования при понимании фильма на уров-
не организации сюжета; 3) частотность выделения
зрителями эпизодов, определяющая их взаимосвязь
с другими эпизодами, дает основание говорить о разной
смысловой валентности различных эпизодов филь-
ма, которая играет особую роль в его интерпретации;
4) связь начальных и конечных эпизодов фильма позво-
ляет выявить особую культурную норму интерпрета-
ции повествовательного текста, которая обеспечивает
соотнесение разных сюжетных тем.
1.4. ДИНАМИКА КИНОПОВЕСТВОВАНИЯ И СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ
Помимо главных, по мнению зрителей, событий
фильма важно обратить внимание и на те сопутствую-
щие эпизоды, которые назывались респондентами при
определении взаимосвязей между событиями фильма.
Сочетание сопутствующих эпизодов с главными по-
зволяет раскрыть те дополнительные смыслы, которые
характерны для понимания основных сцен.
Рассматривая содержательные связи каждого от-
дельного эпизода, названного респондентами в качестве
главного, расположим их в той временной последова-
тельности, которая представлена в ходе киноповество-
вания. Это позволит выстроить своеобразную партиту-
ру смены смысловых доминант. Заметим, что каждая
отдельная ситуация, названная зрителями в качестве
центральной, предстает в таком случае в динамике раз-
вития киноповествования, где одни эпизоды, располо-
женные «до», могут трактоваться как причина, а другие,
расположенные «после», выступают как ее следствия.
Подобное рассмотрение позволяет интерпретировать
то актуальное «настоящее» содержание, которое имеют
в виду респонденты, называя соответствующий эпизод
в качестве главного. Рассмотрим более детально струк-
туру связей для каждого из шести основных структу-
рообразующих эпизодов картины.

«Лена берет вину на себя». На рисунке 1.4 представ-
лены связи этого эпизода с другими эпизодами в той
временной последовательности, которая представлена
в фильме.
Действие Лены Бессольцевой, когда она берет вину
на себя, является ключевым и определяет завязку кон-
фликтного противостояния героини и класса. Это дей-
ствие, по мнению зрителей, связано с тремя эпизодами.
Один из них происходит до, а два других после данного
действия. Так, мы видим, что зрители отмечают его
явную связь со сценой, в которой Дима заступается
за Лену в тот момент, когда в классе ей дают кличку
«Чучело». Этот поступок Димы Сомова выделяет его
из общей группы одноклассников и определяет отноше-
ние к нему героини фильма, мотивируя ее дальнейшее
поведение, когда в критический момент Лена берет
на себя его вину. Иными словами, «заступничество»
в структуре фильма строится как обратимое действие:
Дима заступается за Лену — Лена берет на себя его
вину. Подобная обратимость и задает определенный
уровень понимания данного эпизода, в основе которого
лежит морально-этический принцип отношений: «ты
мне — я тебе».
Вместе с тем для понимания этого действия Лены
важны и его содержательные связи с двумя другими
событиями, которые по сюжету происходят после. Это
связь с кульминационным эпизодом, в котором Лену за
РИСУНОК 1.4
СВЯЗЬ ЭПИЗОДА, В КОТОРОМ «ЛЕНА БЕРЕТ ЧУЖУЮ ВИНУ НА СЕБЯ», С ДРУГИМИ
ЭПИЗОДАМИ КАРТИНЫ

ее «предательство» ждет жестокая расправа со стороны
одноклассников (символическое сжигание чучела на
костре) и с тем эпизодом, где она отрекается от своего
героя (ее приход на день рождения Димы). Понятно,
что каждый из названных эпизодов несет в себе опреде-
ленное содержание, но последовательно соединенные,
сопоставленные по принципу «монтажного мышления»
(«смыслового стыка, ассоциативного развития мысли»
[52]), они рождают новые смыслы. Здесь принятие
чужой вины оказывается связано с самопожертвова-
нием главной героини и ее отречением от любимого
человека. Таким образом, смысловая проблематизация
схематично может быть задана следующим образом: за-
ступничество — взятие вины на себя — жертвенность —
отречение. Как мы видим, простая схема отношений
«ты мне, я тебе» здесь существенно усложняется.
«Дети сжигают чучело». Иное понимание основной
идеи фильма обнаруживается при рассмотрении связей
между эпизодами у тех зрителей, которые определяют
в качестве центрального эпизод, где дети сжигают чу-
чело (см. рисунок 1.5).
Нетрудно заметить, что в данном случае сохра-
няется структурная связь между тремя эпизодами,
которую мы обнаружили выше: взятие на себя чужой
вины — поджог чучела — приход Лены на день рожде-
ния. Вместе с тем здесь добавляются связи с другими
РИСУНОК 1.5
СВЯЗЬ ЭПИЗОДА, В КОТОРОМ «ДЕТИ СЖИГАЮТ ЧУЧЕЛО», С ДРУГИМИ ЭПИЗОДАМИ КАРТИНЫ

эпизодами, которые существенно меняют общий содер-
жательный контекст понимания фильма по сравнению
с предыдущей ситуацией, когда главным выступал
эпизод взятия вины на себя.
Действительно, сжигание чучела содержательно
связывается зрителями с рядом эпизодов картины,
значительная часть которых относится к событиям,
предваряющим сцену с костром. При этом подчеркнем,
что линия поведения Димы Сомова, связанная с его за-
ступничеством, вытесняется и, наоборот, актуализи-
руются эпизоды, где проявляются его негативные черты
и характеристики (пугает Лену мордой кабана, назы-
вает себя трусом). Заступничество Димы трансфор-
мируется в его предательство. Таким образом, смысл
действия «взятие на себя чужой вины» преобразуется:
это напрасная жертва Лены.
В целом группа выделенных эпизодов обозначает
путь тех испытаний, которые пришлось пройти Лене до
того, как она была подвергнута символической казни
своими одноклассниками. Здесь и жестокое избиение,
и объявление бойкота, и предательство. Все эти сцены
обуславливают возможность появления кульминаци-
онного момента сжигания чучела именно как символи-
ческой казни главной героини. В этой связи важно обра-
тить внимание на то, что сжигание чучела связывается
с проявлением прямой физической агрессии со стороны
одноклассников (дети на глазах у туристов избивают
Лену). Это еще раз подчеркивает символический харак-
тер самого акта сожжения чучела как публичной казни.
Отметим здесь несколько моментов, которые по-
зволяют рассматривать данный эпизод как особую
точку перехода, определяющую изменения как в ха-
рактере главного персонажа, так и в развитии сюжета.
Во-первых, символическая казнь (сжигание чучела)
повторяет сцену реальной физической агрессии (из-
биение Лены одноклассниками), с которой начинается
фильм. Во-вторых, символическая казнь — это и рас-
плата за принятие на себя чужой вины (символиче-
ская расплата за жертвенное поведение). В-третьих,
в самой сцене сжигания чучела Дима еще раз предает

Лену и проявляет трусость, когда не отдает ей платье
и перебрасывает его другим. Иными словами, здесь не
просто своеобразный повтор некоторых смысловых
тем, обозначенных на предыдущих этапах кинопове-
ствования, здесь они сошлись в одной точке, повторены,
но уже не на уровне обыденного поведения, а в форме
художественного обобщения, в особой символической
форме. Чучело сожжено, и начинает действовать уже
преображенный, новый герой. В этом отношении сам
факт пострижения Лены наголо имеет символический
характер — преображение героя. Акт преображения
знаменует собой появление нового героя, что и опреде-
ляет новую линию его поведения: открытое противо-
стояние личности и коллектива, когда Лена приходит
на день рождения к Диме. Здесь противопоставление
себя коллективу, приобретает особое значение. Это
поступок человека, нашедшего в себе силы после мно-
жества гонений и унижений подняться с колен и вос-
становить себя в человеческих правах перед лицом
обидчиков. Таким образом, мы можем сделать вывод
о том, что зрители, выделившие в качестве наиболее
важного эпизода фильма сцену, где дети сжигают чуче-
ло, не просто фиксируют детскую жестокость, а про-
слеживают путь испытаний, которые приходится пере-
жить жертве школьной травли. При этом подчеркнем,
что особая символическая форма наказания героини
выступает и как акт инициации, который задает со-
вершенно новый тип ее поведения. Таким образом,
мы видим, что фильм понимается совершенно иначе,
чем в предыдущем случае, когда в качестве главного
эпизода выделялось взятие Леной вины на себя.
«Лена приходит на день рождения к Диме». Содер-
жательные связи между эпизодами, выявленные при
анализе ответов респондентов, назвавших в качестве
центрального этот эпизод, представлены на рисунке 1.6.
В данном эпизоде Лена, остриженная под машинку,
является к Диме, пляшет и паясничает перед одно-
классниками, а затем, обращаясь к каждому из них
поименно, указывает на их изъяны и пороки. Проблема

РИСУНОК 1.6
СВЯЗЬ ЭПИЗОДА, В КОТОРОМ «ЛЕНА ПРИХОДИТ НАДЕНЬ РОЖДЕНИЯ К ДИМЕ»,
С ДРУГИМИ ЭПИЗОДАМИ КАРТИНЫ
открытого противостояния коллективу и отстаивания
героиней своего личного достоинства приобретает до-
минирующий характер. Как мы видим, данный эпизод
объединяется в зрительском восприятии с целым рядом
предшествующих сцен: Лена берет на себя чужую вину;
дети поджигают чучело; Лена остригает волосы наголо.
Здесь явно проявляется сюжетная логика тех событий,
которые направленны на актуализацию противостоя-
ния личности и коллектива: взятие вины — публичная
казнь — противостояние. При этом особое внимание
следует уделить тому эпизоду, где Лена остригает во-
лосы наголо. Яркая, эмоциональная и глубоко символи-
ческая сцена определяет поступок, совершая который,
героиня внутренне перерождается и, отрекаясь от своей
прежней жизни, вступает на путь открытой борьбы за
свое достоинство и честь. Объединяясь с эпизодом,
в котором Лена приходит на день рождения к Диме, она
подводит зрителя к мысли о необходимости отстаивать
свои убеждения и быть верным своим внутренним
идеалам. Более того, эта тема приобретает объемный
смысл при рассмотрении данной сцены в сопоставле-
нии с эпизодом, в котором Лена отказывается объяв-
лять бойкот Диме. Действительно, сам отказ от мщения,
прощение героиней того, кто неоднократно ее предавал,
знаменует собой особый характер самоутверждения
героини, ее человечность и выстраданное осознание
своего морального превосходства.

«Лена отказывается объявлять бойкот Диме». При рас-
смотрении данного эпизода, который был назван рядом
испытуемых в качестве центрального, обнаружены его
содержательные связи со следующими эпизодами (см.
рисунок 1.7).
Здесь важно обратить внимание на то, что все фик-
сируемые зрителями связи данного эпизода с другими
эпизодами фильма относятся к событиям хронологиче-
ски предшествующим рассматриваемой сцене. Иными
словами, этот эпизод выступает как завершающий
для определенной сюжетной линии. Действительно,
рассмотренные выше эпизоды, по сути дела, служат
теми необходимыми основаниями, раскрывающими
смысл поведения героини при ее отказе объявлять
бойкот. В этом отношении весьма показательно, что
другие участники конфликта (одноклассники Лены)
не понимают мотивов ее отказа от мщения. «Так ты его
простила?» — скажет, недоумевая, Железная Кнопка,
малышка с холодными глазами, идеологический пред-
водитель класса. Этот поступок героини фильма может
вызвать непонимание и у некоторых зрителей. Для того
чтобы его понять, нужно пройти с Леной Бессольцевой
весь путь: взять на себя вину любимого человека, пере-
жить его повторное предательство, пережить сцену
публичной казни, где на костере сгорает зеленое платье
с прибитой табличкой: «Чучело», исполнить безумный
танец под пристальными взглядами своих обидчиков
РИСУНОК 1.7
СВЯЗЬ ЭПИЗОДА, В КОТОРОМ «ЛЕНА ОТКАЗЫВАЕТСЯ ОБЪЯВЛЯТЬ БОЙКОТ ДИМЕ»
С ДРУГИМИ ЭПИЗОДАМИ КАРТИНЫ

и, наконец, высказать одноклассникам свои обвинения,
бросив им в лицо все, что о них думаешь.
Только после этого будет ясен смысл ответа Лены на
вопрос, почему она не объявляет бойкот: «Я была на ко-
стре...». В нем и заключается суть личностного поступ-
ка, в котором проявляется отказ от мести. Определение
зрителями этого драматического момента художествен-
ного фильма как главного, раскрывающего его основ-
ную идею, указывает на понимание сущностного про-
явления личностного поступка главной героини и той
идеи исконного милосердия, которая закладывалась
автором в созданный образ маленькой и хрупкой девоч-
ки — Лены Бессольцевой. По сути дела, здесь мы стал-
киваемся с особым типом социально-психологического
исследования, где Р. Быковым в художественной фор-
ме развернут и смоделирован тот процесс, который
А. Маслоу охарактеризовал как процесс самоактуали-
зации личности [60].
В то же время мы видим, что определение зри-
телями данного эпизода в качестве главного, с одной
стороны, завершает важную сюжетную линию фильма,
связанную с личностной самоактуализацией героини,
а с другой — не затрагивает другие смысловые слои по-
строения сюжета. Можно сказать, что на этом эпизоде
фильм для этих зрителей, собственно, и заканчивается.
Здесь, с их точки зрения, можно было бы поставить
точку в киноповествовании. Остальные эпизоды как бы
повисают и не связываются с основным содержанием
фильма. Это малозначительные детали, ничего не до-
бавляющие к основному содержанию.
Поэтому особый интерес представляет анализ от-
ветов тех испытуемых, кто выделил в качестве глав-
ных эпизодов те, которые относятся к заключитель-
ной части фильма. Заметим, что здесь тематическое
объединение эпизодов осуществляется не столько по
принципу временной связи (один эпизод следует за дру-
гим), сколько по такому параметру, как смена субъекта
действия. Действительно, если во всех рассмотренных
выше эпизодах фильма субъектом действия, относи-
тельно которого разворачивался основной смысл со-

ответствующего эпизода, выступала Лена Бессольцева,
то теперь таким субъектом становятся одноклассники,
несправедливо преследовавшие ее на протяжении всего
фильма. Эти заключительные эпизоды фильма рас-
крывают осознание одноклассниками своей ошибки
и признание ими своей вины (см. рисунки 1.8 и 1.9).
Для тех зрителей, которые выделяют в качестве
главного эпизода тот, где дети узнают имя настоящего
предателя (см. рисунок 1.8), основные содержатель-
ные связи между эпизодами строятся относительно
тех же структурообразующих событий, которые нами
уже рассматривались выше. Однако теперь эти события
рассматриваются зрителями совершенно в ином контек-
сте — с позиции одноклассников Лены Бессольцевой.
Подчеркнем, что подобная смена позиций («точки зре-
РИСУНОК 1.8
СВЯЗЬ ЭПИЗОДА, В КОТОРОМ «ДЕТИ УЗНАЮТ ОТ УЧИТЕЛЯ ИМЯ НАСТОЯЩЕГО
ПРЕДАТЕЛЯ», С ДРУГИМИ ЭПИЗОДАМИ КАРТИНЫ
РИСУНОК 1.9
СВЯЗЬ ЭПИЗОДА, В КОТОРОМ «ДЕТИ ПИШУТ НА ШКОЛЬНОЙ ДОСКЕ:
«ЧУЧЕЛО, ПРОСТИ НАС!», С ДРУГИМИ ЭПИЗОДАМИ КАРТИНЫ

ния» — М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, Б. А. Успенский
и др.) принципиально меняет понимание смысла пред-
шествующих эпизодов. Так, в логике «узнавания» одно-
классниками правды на передний план выступают уже
совершенно иные смысловые моменты, характеризую-
щие действия героев: эпизод, в котором Лена берет чу-
жую вину на себя, понимается как поспешно принятое
решение об объявлении бойкота; сцена с костром — как
необоснованная жестокость по отношению к невиновно-
му; приход Лены на день рождения к Диме — как смелый
поступок девочки, в отчаянной попытке стремящейся
отстоять свою попранную честь. Таким образом, те зри-
тели, которые выделяют в качестве главного эпизода
картины тот, где одноклассники узнают от учительницы
имя настоящего предателя, видят центральный драмати-
ческий конфликт фильма совершенно иначе — глазами
одноклассников Лены. И реплика одной из героинь: «Мы
детки из клетки, вот кто мы...» — становится ключевой
в осознании смысла всей трагичности ситуации, пред-
ставленной на суд зрителя.
Учитывая смену «точки зрения», становятся оче-
видны и те выявленные связи основного эпизода (дети
узнают имя настоящего предателя) со следующими за
ним эпизодами картины: эпизодом, где дедушка Лены
Бессольцевой приходит в школьный класс и дарит кар-
тину, на которой изображен исторический прототип ге-
роини (ее прабабушка), и тем эпизодом, где дети просят
прощения у Лены. Здесь важно отметить, что выявлен-
ная связь свидетельствует об особом характере обоб-
щения основной идеи фильма у этих зрителей. Они не
только иначе переживают и оценивают смысл цепочки
эпизодов, касающихся поведения Лены Бессольцевой
в ситуации школьной травли — буллинга (акцент, по-
вторимся, здесь смещен и направлен на характеристику
осознания ситуации не с позиции жертвы, а с позиции
агрессора), но и сама Лена оценивается как особый лич-
ностный тип, который вписывается в общекультурный
исторический контекст. Таким образом, общая смысло-
вая структура понимания фильма схематически может
быть представлена следующим образом:

И наконец, завершая эту часть анализа специ-
ально следует отметить ту сцену, где дети выводят на
школьной доске мелом последнюю надпись: «Чуче-
ло, прости нас!» (см. рисунок 1.9). Это действие ре-
бят носит, скорее, символическое значение: Лена
Бессольцева уезжает из города и уже никогда не про-
чтет этой фразы своих обидчиков. Однако оно важно
для самих героев, оставшихся там с осознанием своей
страшной ошибки и чувством вины, с которым им
предстоит жить дальше. Важна эта надпись и для
зрителей, поскольку те, кто отметил этот эпизод как
главный, раскрывающий основной смысл фильма,
сориентированы на идею духовного очищения — то
особое переживание (катарсис), пробудить которое
и призвано произведение искусства.
В то же время нетрудно заметить, что в данном
случае структура связей этого эпизода с другими ока-
зывается предельно упрощенной. Так, эпизод, где дети
пишут на классной доске: «Чучело, прости нас!», свя-
зывается зрителями лишь с теми двумя сценами, где
проявляется открытая агрессия в отношении к глав-
ной героине: избиение на глазах у туристов и под-
жог чучела. Это дает основания думать, что в данном
случае зрительская интерпретация фильма не столь
глубока, как можно было бы предположить. Скорее,
здесь срабатывает достаточно упрощенный стереотип
оценки художественного произведения, когда принято
считать, что основная идея художественного произ-
ведения раскрывается в самом конце — моральная
оценка, как в басне, обобщает художественное целое.

В этом отношении логика зрительской интерпретации
достаточно проста. Ее можно описать следующей схе-
мой: если в конце фильма одноклассники просят про-
щения у Лены, то за что они просят прощения? По всей
видимости, за то, что они ее били и сожгли ее чучело.
Вот про это и фильм. Как мы видим, подобная упро-
щенная схема с формальной ориентацией зрителей
на последнюю сцену, завершающий конфликт между
Леной и одноклассниками ведет к выхолащиванию
основного содержания кинопроизведения. Иными
словами, здесь мы сталкиваемся с феноменом стерео-
типизации понимания, его явным упрощением, кото-
рый противоположен тому, который Л. С. Выготский
описал как «вбирание смысла» [8].
Подводя итог рассмотренным результатам, следу-
ет отметить, что предпринятый нами анализ динами-
ки смысловых доминант, который раскрывается путем
установления ассоциативных связей центрального,
по мнению зрителей, эпизода фильма с другими эпизо-
дами картины, позволяет более объемно охарактеризо-
вать понимание респондентами основного смыслового
ядра художественного произведения. Постижение
внутреннего плана экранного повествования раскры-
вает центральный драматический конфликт фильма
в его полифонических соотношениях. При этом мы
показали, что картина, повествующая о противостоя-
нии героини, взявшей на себя чужую вину, и класса,
несправедливо подвергавшего ее множественным ис-
пытаниям, раскрывается зрителями не только через
призму темы детской жестокости. Школьники видят
здесь и путь тех испытаний, который приходится
пройти жертве коллективного бойкота, и раскаяние,
которое ждет обидчиков после осознания своей вины,
а также, что особенно важно, зрители подходят к по-
ниманию этических проблем самопожертвования
и милосердия.

1.5. СЦЕНЫ, ВЫЗВАВШИЕ НАИБОЛЕЕ СИЛЬНЫЕ
ЗРИТЕЛЬСКИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ
Помимо содержательных доминант, выявляемых
при рассмотрении ответов респондентов на вопрос
о центральном эпизоде художественного фильма, в дан-
ном исследовании нас интересовало также определение
«эмоциональных центров» кинопроизведения, т.е. тех
эпизодов фильма, которые вызвали у зрителей наибо-
лее сильные переживания при просмотре. С этой целью
в анкете респондентам был задан специальный вопрос
о том, какой эпизод фильма вызвал у них наиболее
сильные эмоциональные переживания. Полученные
результаты приведены в таблице 1.2.
Из таблицы видно, что достаточно большое число
эпизодов фильма вызывает у зрителей сильные эмо-
циональные переживания. В то же время упоминания
о многих из них носят единичный характер. Явно же
доминирует лишь один эпизод, тот, где «дети сжига-
ют чучело». Его отмечает каждый третий респондент
(34,0%), и он может быть обозначен как основной эмо-
циональный центр, который определяет характер зри-
тельских переживаний.
Выделение данного эпизода неслучайно. По опре-
делению кинокритиков, эпизод с костром — крайнее
художественное решение. Сама эта сцена по художе-
ственной логике произведения была необходима: «это
тот психологический предел, к которому авторам нуж-
но было подвести и героев, и зрителей. Лену — чтобы
сообщить ей импульс к активному сопротивлению,
ребят — чтобы смогли потом понять, куда завела их
ложно понятая идея и нравственная глухота, зрите-
лей — чтобы сильным, почти шоковым толчком за-
ставить напряженно работать самосознание» [15, 49].
Данный эпизод приковывает внимание зрителя, за-
хватывает и вовлекает его в происходящее на экране,
где разворачивается сцена ритуальной казни героини.
Сожжение на костре в высшей степени символическое
действие. «Очищающее пламя» в средние века широко

Таблица 1.2
ЭПИЗОДЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФИЛЬМА, ВЫЗВАВШИЕ У ЗРИТЕЛЕЙ НАШ.ОЛЕГ
СИЛЬНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ (%)
Эпизоды
%
1 Дети на глазах у туристов избивают Лену
13,1
2 Лена говорит дедушке, что предала его
1,0
3 Лена приходит в новый класс, где ее называют Чучелом, а ее
деда - Заплаточником
1,0
4 Дети, сидя у костра, оскорбляют дедушку Лены
0,5
5 Валька тащит на привязи собаку на живодерню
1,0
6 Лена берет чужую вину на себя
6,0
7 Дима пугает Лену мордой кабана
0,5
8 Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом
1,0
9 Дима в развалинах старого здания пытается сознаться,
но трусит и идет на попятную
9,5
10 Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его
3,5
11 Дети сжигают чучело
34,0
12 Лена остригает волосы наголо
4,5
13 Лена приходит на день рождения к Диме
6,1
14 Лена отказывается объявлять бойкот Диме
2,0
15 Николай Николаевич дарит школе картину
1,0
16 Дети узнают от учителя имя настоящего предателя
2,5
17 Дети выводят на доске: «Чучело, прости нас!»
2,0
18 Лена и дедушка уезжают из города
2,5
применялось для борьбы с еретиками и неверными,
оно было призвано очистить их душу от накопившейся
скверны. В кадрах сожжения режиссер погружает зри-
теля в зрелище такого варварского действа, доводя до
предела линию детской жестокости. Ролан Быков про-
следил путь своих героев, переходящих от оскорбления
к гонениям, от унижения — к запугиваниям, и довел
их до максимально возможной точки — уничтожения
своего противника. К эпизоду с костром подводятся
многие линии художественного повествования. Как

было показано выше, в смысловом аспекте этот эпизод
связывается со многими другими эпизодами картины,
раскрывающими путь тех испытаний, которые при-
шлось пройти главной героине фильма. Вместе с тем
анализ объединения в восприятии зрителей этого эпи-
зода с другими сценами по принципу эмоциональной
связи может помочь раскрыть новые дополнительные
аспекты понимания фильма.
1.6. СТРУКТУРА СВЯЗЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ ХУДОЖЕ-
СТВЕННОГО ФИЛЬМА
Рассмотрим наиболее отчетливо выявленные свя-
зи, отмеченные зрителями при ответе на вопрос о том,
с какими другими эпизодами картины связан эпизод,
вызвавший в результате просмотра наиболее сильные
переживания (см. рисунок 1.10).
В первую очередь здесь следует отметить, что
выявленная структура оказывается более простой
по сравнению с рассмотренной ранее структурой со-
держательных доминант художественного фильма
(см. рисунок 1.3). Наиболее часто отмечаемые зрителя-
ми ассоциативные связи касаются преимущественно
лишь трех эпизодов картины. Однако именно эти связи
помогают нам раскрыть особенности зрительского
эмоционального переживания двух важных линий
художественного повествования.
Первая из них касается двусторонней причин-
но-следственной связи эпизодов, в одном из которых
РИСУНОК 1.10
СТРУКТУРА СВЯЗЕЙ МЕЖДУ ЭПИЗОДАМИ, ВЫЗВАВШИМИ НАИБОЛЬШИЕ
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ

перед зрителями предстает начальная сцена фильма,
резким эмоциональным толчком погружающая в ядро
конфликта, возникшего между главной героиней и ее
одноклассниками (дети на глазах у туристов избивают
Лену), а в другом — сцена, демонстрирующая апофеоз
этого конфликта (дети сжигают чучело). Эта ассоциа-
тивная взаимосвязь между двумя эпизодами указы-
вает на то, что именно проблема детской жестокости
определяет основной эмоциональный тон восприятия
художественного фильма зрителями. Вторая линия,
та, где сожжение чучела (предмета неодушевленного,
куклы, сделанной из распяленного на палках платья)
предстает как традиционный символ распятия. Здесь
акт острижения волос (чтобы «быть чучелом», «быть
еще страшнее») знаменует собой воскресение главной
героини, перерождение ее в совершенно ином, обнов-
ленном качестве. Этот неожиданный ракурс пони-
мания фильма «Чучело» как «библейской истории»,
отмечается и П. Санаевым [17], сыгравшим в фильме
одну из детских ролей. Именно это символическое
значение интуитивно угадывается и эмоционально
переживается зрителем.
Таким образом, проведенный анализ наиболее
эмоциональных, с точки зрения зрителей, эпизодов
художественного фильма показал, что здесь, как и при
рассмотрении основных смыслообразующих эпизодов
фильма, основное внимание приковывает проблема
детской жестокости, раскрываемая через централь-
ный конфликт противостояния Лены Бессольцевой
и класса. Однако на эмоциональном уровне партитура
художественного фильма воспринимается иначе, чем
на понятийном. Чувственные впечатления заставляют
осмыслить происходящие на экране события в ином,
отвлеченном от сюжетно-событийной канвы произве-
дения ключе и выйти на уровень переживания внутрен-
него содержания конфликта, раскрываемого в фильме
как личностного становления.

1.7. ПОНИМАНИЕ ЗРИТЕЛЯМИ ОСОБЫХ ТЕМАТИЧЕСКИХ ЛИНИЙ
КИНОПОВЕСТВОВАНИЯ
Реализуя нашу исследовательскую программу,
мы исходили из того, что фильм представляет собой
сложное многоуровневое художественное простран-
ство, где центральная сюжетная линия не является
единственной. Она получает многочисленные отзвуки
и акценты в вовлеченных в структуру фильма второсте-
пенных персонажах и образных деталях. Именно эти
дополнительные линии художественного повествова-
ния задают особый контекст, определяющий понима-
ние основного конфликта и содержания фильма.
Как уже было отмечено выше, лейтмотивом ху-
дожественного фильма Р. Быкова «Чучело» является
тема школьной травли (буллинга), раскрываемая через
противостояние главной героини и класса, считающего
ее предательницей. Именно эта тема отмечается зрите-
лями как ведущая при выявлении основных эпизодов
картины. Вместе с тем можно выделить и другие содер-
жательные линии, вплетенные в ткань художественно-
го повествования.
Одна из таких дополнительных линий художествен-
ного повествования воплощается в образах провинци-
ального города и задает не только место и время действия
фильма, но и передает общую атмосферу обывательского
безразличия, которая царит в нем. Это и бабушки, су-
дачащие об уличных прохожих, и эпизод с туристами,
отстраненно наблюдающими за избиением маленькой
девочки группой детей, и разговор школьников на улич-
ной скамейке, обсуждающих, «что главное в человеке —
сила или деньги». Другая тематическая линия фильма
характеризует особое социальное пространство — про-
странство школы как института воспитания. Именно
здесь актуализируются проблемы бездуховности, без-
различия взрослых к детям и педагогического фор-
мализма. Наиболее отчетливо это выражено в образе
директора школы — Светланы Васильевны, монотонно
приветствующей детей каждое утро на пороге школы.

В оппозиции к ним в фильме присутствуют особые
ценностные пространства, проявляющие человеческую
индивидуальность, достоинство и честь. Одно из них —
семья как институт сохранения нравственных устоев.
В первую очередь это выражено через образ Николая
Николаевича Бессольцева — дедушки главной героини.
В нем воплощаются такие общечеловеческие мораль-
ные качества, как бескорыстность и верность идеалам.
Он олицетворяет благородство жизненных принципов,
внутреннюю силу и цельность человеческой натуры.
Именно через этот персонаж в фильм вводится идея
ценности исторических корней и преемственности
поколений. Тема чести и человеческого достоинства,
латентно пронизывающая все киноповествование, рас-
крывается также через поэтический образ военного ор-
кестра. Роль дирижера сыграл сам Ролан Быков. В двух
кратких эпизодах, когда дирижер появляется на экране,
нашла отражение авторская позиция режиссера: «Я сам
был свидетелем всей истории, я пережил это вместе со
своими героями» [6, 105].
Таким образом, выделенные тематические линии
позволяют обозначить дополнительные содержатель-
ные уровни киноповествования, осмысление которых
необходимо для понимания общего замысла кинопро-
изведения, постижения режиссерской сверхзадачи.
Для выявления особенностей восприятия и по-
нимания современными зрителями-подростками этих
тематических линий в ходе опроса им задавались спе-
циальные вопросы, которые касались понимания от-
дельных эпизодов фильма. Как правило, подобные
вопросы предполагали выход респондента в особую
рефлексивную позицию относительно художественной
и смысловой обоснованности того или иного эпизода
либо персонажа.
Рассмотрим ответы респондентов на вопрос о том,
для чего, с их точки зрения, в фильме присутствует
эпизод, когда дети на глазах у приезжих туристов из-
бивают главную героиню фильма — Лену Бессольцеву.
Предварительно следует отметить, что в литера-
турном первоисточнике не было ни прибывающего под

звуки оркестра катера, ни туристов, наблюдающих за
избиением главной героини. Сама же сцена в повести
В. К. Железникова описывалась так: «Они прыгали во-
круг Ленки, плясали, паясничали и веселились, и каж-
дый старался перещеголять другого: — Чу-че-ло-о-о! —
Чу-че-ло-о-о! — Ого-род-ное! — Рот до ушей! — Хоть
завязочки пришей! Крутился разноцветный круг,
а Ленка металась внутри его ...» [13, 14]. В фильме же
эта сцена представлена совершенно иначе: дети сбивают
Лену с ног и принимаются методично ее избивать, а на
втором плане звучит монотонная речь экскурсовода
об исторических памятниках города. Таким образом,
за счет смещения акцентов проблематика, заданная
литературным произведением, переводится на принци-
пиально иной уровень. Обращаясь к теме подростковой
жестокости, Ролан Быков выходит на более глубокие
нравственно-этические проблемы — не просто равно-
душие окружающих и глухота взрослых к миру детства,
а утрата историко-культурных, ценностных основ вос-
питания.
Анализ ответов респондентов на вопрос о роли
данного эпизода в художественном фильме выявил
следующее распределение ответов (см. рисунок 1.11).
Как видно из представленных на рисунке данных,
наиболее часто (суммарно 38,0%) зрители указывают
на две проблемы — детскую жестокость и равнодушие
взрослых. Помимо этих достаточно простых и одно-
значных ответов («жестокость»; «злость ребят»; «равно-
душие туристов»; «безразличие людей»), сюда можно
добавить и попытки более детализированного и глубо-
кого понимания сути затрагиваемой проблемы («потеря
взрослыми контроля над детьми», «чувство безнака-
занности у детей»). Здесь зрители отмечают, что «дети
ничего не боятся, они не чувствуют ответственности за
свои поступки», что «у детей стыда нет» и «подростков
ничего не страшит», а также то, что «взрослые боятся
вмешиваться» и «не могут постоять за чужих детей».
При анализе ответов важно также обратить внима-
ние на два разных типа обоснования мотивировок, обу-
славливающих появление в фильме данного эпизода.

РИСУНОК 1.11
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ОТВЕТОВ ЗРИТЕЛЕЙ-ПОДРОСТКОВ О ЗНАЧЕНИИ ЭПИЗОДА,
В КОТОРОМ ДЕТИ НА ГЛАЗАХ У ТУРИСТОВ ИЗБИВАЮТ ЛЕНУ БЕССОЛЬЦЕВУ (%)
Один связан с обращением к своему эмоциональному
переживанию (возникновение в результате просмо-
тра эпизода чувства сопереживания и идентифика-
ции себя с героями), другой — с общими оценочными
суждениями относительно предлагаемой ситуации
(подчеркивается морально-этический смысл действий
персонажей). В первом случае зрители отмечают, что
появление данного эпизода необходимо, чтобы «вы-
звать чувство жалости», «вызвать ужас и слезы у зри-
теля», «чтобы мы почувствовали, что мы — туристы,
чтобы мы почувствовали то, что чувствуют они» и др.;
во втором — «чтобы показать, что это плохо», «чтобы
показать неправильность ситуации», «чтобы показать,
что они не правы» и др.
Иное обоснование прослеживается в высказыва-
ниях у относительно небольшого числа респондентов,
которые попытались проникнуть в общий замысел
произведения, понять его смысл и выйти на уровень об-
разного обобщения: «для того, чтобы туристы видели не

только город для экскурсий, но и еще то, что происходит
внутри его», «город — культурное наследие, зодчество,
а вокруг такая жестокость». Как мы видим, в высказы-
ваниях этих респондентов отмечается не только обра-
щение к бытовой стороне конфликта, но и стремление
раскрыть его общий контекст, выйти за рамки непо-
средственно происходящего события. В данном случае
уже сам город предстает полноправным действующим
лицом кинокартины, возникает содержательное напря-
жение между богатым культурным наследием и челове-
ческим равнодушием как параличом души.
И наконец, важно отметить также те суждения,
где зрители указывают на культурно-историческую
дистанцию как основной критерий, определяющий
понимание данного эпизода. Эти респонденты говорят
о том, что сцена с туристами присутствует в фильме для
отображения «суровости того времени», «жесткости его
нравов» и «особом положении в СССР». Вместе с тем
в их ответах присутствуют и противоположные вы-
сказывания, подчеркивающие реальность отраженных
в эпизоде событий (сцена нужна для того, чтобы «по-
казать обыденность происходящего», «показать, что это
жизнь, что это теперь нормально»).
Таким образом, полученные результаты показы-
вают, что при интерпретации данного эпизода около
половины зрителей-подростков обращаются к соци-
альным и морально-нравственным проблемам, затро-
нутым в фильме (детская жестокость, равнодушие
взрослых и др.). Попытались же выйти на художест-
венно-образное обобщение лишь немногие.
Ранее, характеризуя разные сюжетно-тематические
линии фильма, мы подчеркивали, значение особой
темы — пространства школы как института воспита-
ния. В фильме школа внешне предстает как большое
здание со сверкающими чистотой полами и парадным
вестибюлем. Здесь учатся опрятно одетые школьники,
которые в свободное от учебы время заняты в кружках
(специально снята сцена со школьниками, играющими
в духовом оркестре) либо общественно полезным трудом
(этому посвящен ряд эпизодов, связанных с заработком

денег для поездки в Москву). Но эта же школа представ-
лена и учениками, считающими своим долгом травить
другого человека за то, что он не похож на других. Как это
становится возможным? В чем заключается педагогиче-
ская проблема? В чем просчет системы воспитания? Для
ответа на эти вопросы, которые закономерно возникают
перед зрителем, мы обратились к фигуре лишь одного
эпизодического персонажа фильма — директора школы
Светланы Васильевны, встречающей ежедневно детей
на пороге с «одинаково заученной холодной улыбкой
и застывшими глазами» [36].
Обращаясь к воспоминаниям А. В. Петровского,
который был консультантом при создании фильма
«Чучело», приведем его описание того, как подбиралась
актриса на роль директора школы: «Быков зашел в те-
атр областного города, где снималась картина, и спро-
сил у одного из сотрудников: "Какую актрису обычно
приглашают в президиум во время торжественных
собраний?" Ее указали» [35,394]. Так был подобран об-
раз, ставший воплощением педагогически-регламенти-
рованной вежливости и фальши одновременно. В ав-
торской режиссуре персонаж появляется лишь дважды,
в коротких врезках-повторах. У директора есть лишь
одна реплика: «Здравствуйте, здравствуйте...», цикли-
чески повторяемая с одинаковой улыбкой и кивком го-
ловы. В терминах В. Я. Проппа, это не «действователь»,
а персонаж, лишь задающий условия, обстоятельства
действия. Но именно этот персонаж, дополнительно
введенный режиссером в ткань художественного пове-
ствования, может помочь зрителю прийти к пониманию
нового качества целого произведения — нравственной
глухоты взрослых к проблемам детей.
С целью выявления особенностей понимания со-
временными подростками роли данного персонажа
для раскрытия идейного содержания художественного
фильма мы задавали испытуемым специальный во-
прос. Результаты ответов зрителей представлены на
рисунке 1.12.
Полученные результаты указывают на то, что роль
данного персонажа в структуре повествования художе-

РИСУНОК 1.12
РАС п РЕДЕЛ пни и ОТВЕТОВ ЗРИТЕЛЕЙ-ПОДРОСТКОВ О РОЛИ ПЕРСОНАЖА ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ
В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ФИЛЬМЕ «ЧУМЕЛО» (%)
ственного фильма оказывается непонятной для почти
половины школьников (43,5%). Помимо этого, каждый
четвертый (23,0%) дает общий ответ, обращаясь либо
к формальной функции персонажа («в каждой школе
есть директор»; «для приветствия учеников»), либо
придумывая ему функцию, которая не находит своего
обоснования в художественном материале фильма
(«как нейтральная сторона» и др.). Каждый десятый
зритель (10,6%) явно неадекватно оценивает характер
данного персонажа: не видит за улыбкой директора
равнодушия и лицемерия, считает ее олицетворением
любви, доброты и мудрости.
Суммарно лишь 16,7% респондентов попытались
соотнести образ директора школы с основным содержа-
нием художественного произведения. Этими зрителя-
ми фиксируются «равнодушие» и «безразличие препо-
давателей к жестоким действиям детей», «бездействие
старших» и разительный контраст между «внешним
порядком и беспределом, творящимся внутри школы».
Кроме того, зрители отмечают «неосведомленность
взрослых» о том, что происходит с детьми («она даже не
подозревает, что вытворяют дети в ее школе», «не дога-

дывается о серьезности происходящего» и т. п.). Таким
образом, лишь одна шестая часть зрителей-подростков
способна, используя второстепенный образ, связать его
с общим содержанием фильма и выйти на понимание
одной из ключевых его проблем — безразличия взрос-
лых к проблемам детей, потери ими чувства индивиду-
альной ответственности за то, что происходит с детьми.
«Взрослый и ребенок, разделенные годами и кон-
кретными жизненными интересами, теряющие между
собой духовную связь,— острейшая проблема нашего
мира»,— писал Р. Быков в своей статье «До и после
"Чучела"» [6, 95]. Именно эта проблема и была подня-
та режиссером в фильме, раскрывающем перед нами
то, во что могут превратиться дети, которые выходят
из школьного двора на улицу и, не надеясь на взрос-
лых, принимаются сами решать свои проблемы, косно,
неумело и жестоко.
Вместе с тем проблема взаимоотношения взрослых
и детей драматически развивается в фильме по несколь-
ким линиям. И здесь принципиальное значение имеет
характер отношений дедушки и его внучки (в испол-
нении актерского дуэта Юрия Никулина и Кристины
Орбакайте). «Бессольцев душевно деликатен,— пишет
Р. Быков,— он не ругает внучку, не читает нотаций, без
чего, нам кажется, мы не выполняем своего родитель-
ского долга, «не всыпает» девочке за ее грубость, про-
явленную сгоряча. Он прощает... Он старается понять,
вникнуть, он слушает! Он слушает и молчит. Он уважа-
ет ее горе! Он относится к ребенку как к человеку!» [6,
95]. И в этом отношении фигура Бессольцева становит-
ся ключевой для понимания идеи искреннего уважения
к ребенку как к личности.
«Бескорыстный чудак, не понятый и затравлен-
ный обывателями» [36, 898], Николай Николаевич
Бессольцев стоит особняком среди героев художествен-
ного фильма. Его фигура, в поношенном до дыр паль-
то, появляется в моменты наивысших конфликтных
напряжений фильма, а его разговор со своей внучкой
становится как бы «исповедью души». Их роднит ду-
ховная близость, верность нравственным устоям, ис-

тинно понимаемые представления о добре, милосердии,
мужестве и чести.
Именно мотиву воспитания человеческого в че-
ловеке уделяется в фильме особое внимание. Тема
исторических корней, преемственности поколений
получает наиболее яркое образное проявление в ка-
драх, демонстрирующих нам увлечение Николая
Николаевича — поиск и коллекционирование картин
своего прапрадеда, самобытного русского художника.
Дом Бессольцевых становится музеем, в самой ауре
которого прослеживается традиция верности исто-
рической памяти, а персонажи картин раскрывают
перед зрителем историю благородного русского рода
Бессольцевых.
Особым действующим лицом в фильме стано-
вится картина «Машка» — старинный портрет с изо-
бражением прабабки главной героини, учительницы
словесности, «облик и биография которой позволяют
увидеть в ней примечательные черты русского народ-
ного характера, издревле отличающегося цельностью
натуры, внутренней силой, милосердием» [15, 52].
Удивительное сходство Лены со своей прабабкой мно-
гопланово обыгрывается в фильме и наполняется мно-
жеством смыслов. Помимо олицетворения родословной
Бессольцевых, она становится как бы живым примером,
вдохновляющим героиню на решительные действия:
именно постригшаяся наголо главная героиня (символ
разрыва прежних связей с внешним миром и вступле-
ния в борьбу за свои человеческие права) обнаруживает
максимальное сходство с портретом. Добавим, что и сам
акт дарения портрета «Машка» школе становится тем
заключительным символическим жестом, который
совершает Николай Николаевич Бессольцев, пришед-
ший в последний раз в класс внучки для того, чтобы
посмотреть в глаза ее обидчикам.
В этой связи мы задавали подросткам вопрос о том,
в чем, на их взгляд, заключается смысл того эпизода,
когда перед своим отъездом из города дедушка Лены
дарит картину «Машка» классу. Распределение полу-
ченных ответов представлено на рисунке 1.13.

РИСУНОК 1.13
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ОТВЕТОВ ЗРИТЕЛЕЙ-ПОДРОСТКОВ О ЗНАЧЕНИИ ЭПИЗОДА ФИЛЬМА,
В КОТОРОМ Н.Н. БЕССОЛЬЦЕВ ДАРИТ КАРТИНУ «МАШКИ» КЛАССУ (%)
Как мы видим, полученные результаты указывают
на то, ЧТО данный эпизод оказывается достаточно глубо-
ко прочувствован и осмыслен современными зрителями.
Подростки фиксируют широкий спектр смысловых ню-
ансов восприятия этой сцены фильма. Так, около трети
(31,6%) зрителей считают, что картина была подарена
классу на память о Лене: «чтобы оставить память о бла-
городной девочке Лене», «чтобы дети помнили Лену,
то какой поступок она совершила и при этом не потеряла
чувства собственного достоинства», «чтобы помнили
о Лене, о ее героизме и любви, выносливости». Другие
зрители (17,6%) акцентируют свое внимание на воспи-
тательном моменте этого жеста Бессольцева: «картина
была подарена на память и в назидание», «чтобы все уче-
ники помнили, что ОНИ совершили», «признали» и «не
повторяли своих ошибок». Каждый восьмой (12,6%)
связывает этот подарок с необходимостью осознания
героями своего проступка и ответственности за него:
«чтобы они раскаялись», «чтобы всем стало стыдно»,
«чтобы у детей проснулась совесть».

Небольшая часть зрителей, объясняя мотивацию
поступка Бессольцева, обращается к его мировоззре-
нию. При этом они отмечают, что дедушка Бессольцев
этим поступком «показывает ребятам, что деньги в жиз-
ни не главное», что в жизни важна «щедрость и доброта
человека», что после себя «необходимо оставить нечто
такое, что навсегда останется в памяти людей». В то же
время лишь единицы из опрошенных подростков (2,6%)
выходят на уровень осознания темы исторических кор-
ней, проводя ассоциативные связи между жизненной
историей запечатленной на портрете девушки и Леной
Бессольцевой. Здесь на первый план выступает про-
блема «духовной красоты человека», «неординарности
личности».
Предпринятый нами сюжетно-тематический ана-
лиз художественного фильма позволил выделить еще
один поэтический образ — образ военного оркестра,
который выполняет совершенно особую роль в актуа-
лизации ценностей уходящих поколений, противостоя-
щих современной культуре мещанства, формализма
и человеческого безразличия.
Не касаясь сейчас музыки к фильму (написанной
композитором С. Губайдулиной), подчеркнем, что образу
военного оркестра отводится в фильме особое место.
Напомним, роль дирижера сыграл сам режиссер — Ролан
Быков. Его появление на экране в качестве актера (прием
«камео», от англ. cameo — миниатюрный, эпизодический)
как бы ставит автограф под созданным произведением
и в высшей степени персонифицирует для зрителя от-
ношение автора к той или иной проблеме, поднимаемой
в фильме. «Рассказав историю, максимально прояс-
нив истоки происшедшего, представив коллективный
портрет современников, режиссер словно обращался
с вопросом к зрителям: что с нами происходит, почему
мы — такие?» [56]. Однако способность услышать этот
вопрос, взглянуть сквозь драматургический материал
художественного произведения и вступить в диалог с ав-
тором требует от зрителя особой работы. Образы-детали
в художественном произведении могут быть в достаточ-
ной степени условны, что зачастую затрудняет их пони-

мание зрителем. Вместе с тем условность, разводящая
художественную реальность с реальной действительно-
стью, является фундаментальным признаком искусства
[14, 108]. Оркестр и дирижера условными фигурами
фильма называл и сам режиссер: «Я люблю условность
как ограненный драгоценный камень, в котором про-
исходит таинственное мерцание света при малейшем
движении и повороте. В условном образе есть столь
любимое мной «мерцание смысла», его многозначность,
многомерность» [6, 105].
Образ военного оркестра для фильма важен во
многих отношениях: это и лицо сверстников Лены, на-
деленных, в отличие от учеников школы, ответствен-
ностью, возложенной на их плечи военными погонами,
и воплощение людей, имеющих представление о чести
и достоинстве. Кроме того, для режиссера было важ-
но отдать дань доброте главной героини, ее мужеству
и милосердию. В структурном построении фильма во-
енный оркестр также выполняет важную функцию: он
обрамляет художественное повествование, выделяя
его части, акцентируя внимание на отдельных, наибо-
лее острых моментах или задавая паузы, необходимые
зрителю для осмысления увиденного на экране. В этом
отношении особенно важно отметить музыку Софьи
Губайдулиной — одного из самых крупных и глубоких
композиторов второй половины XX века. Вальс, который
играет в парке и на пристани духовой оркестр курсантов
военного училища, дает зрителю возможность почув-
ствовать и тень уходящих времен, и силу человеческого
духа и вселяет ощущение оптимизма, светлого взгляда
в будущее. Ведь Бессольцевы, которых провожает ор-
кестр, уезжают из города несломленными, отстоявшими
право человека на собственное достоинство и честь.
И фуражки, поднятые курсантами с обритых голов, слу-
жат признанием некоего родства, солидарности и дани
уважения, отдаваемой человеческой личности.
Обращаясь к содержательному анализу ответов
зрителей-подростков на вопрос о том, для чего в фильме
показаны курсанты военного училища, мы получили
следующие результаты (см. рисунок 1.14).

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ОТВЕТОВ ЗРИТЕЛЕЙ-ПОДРОСТКОВ О РОЛИ ВОЕННОГО ОРКЕСТРА
в ХУДОЖЕСТВЕННОМ ФИЛЬМЕ «ЧУЧЕЛО» (%)
Полученные результаты свидетельствуют о том,
что образ военного оркестра оказался сложным для вос-
приятия и понимания зрителями-подростками. Одна
треть респондентов (33,3%) затруднилась с ответом на
поставленный вопрос, другая представляет общий от-
вет без конкретизации («так нужно было режиссеру»;
«для расширения образов») или дает тавтологический
ответ, связывая образ военного оркестра с войной, ар-
мией. Также выделяются ответы зрителей, допускаю-
щих «случайное присутствие в картине данных персо-
нажей» или «не обративших внимания на присутствие
в фильме эпизодов с курсантами военного оркестра».
Таким образом, мы видим, что суммарно более 70%
респондентов не понимают значения образа военного
оркестра для раскрытия идейно-художественного со-
держания фильма.
Среди вариантов ответов, где предпринята по-
пытка содержательной интерпретации значения об-
раза военного оркестра, следует выделить те, которые
фиксируют стремление выйти на художественное обоб-

щение через образную деталь. Это в первую очередь
ответы, где курсанты противопоставляются Лениным
одноклассникам и воспринимаются как образ нрав-
ственного идеала (воплощая в себе такие качества, как
честь и достоинство, доблесть, благородство и спра-
ведливость). В целом таких ответов немного — 11,2%.
Лишь единицы зрителей воспринимают этот об-
раз созвучно с тем, как представлял его сам режиссер
фильма — как особую нравственную позицию, не-
обходимую для того, чтобы отдать военные почести
доброте героини, ее мужеству и самопожертвованию.
На музыкальную тему, сопровождающую образ во-
енного оркестра, обращают внимание также лишь
единицы зрителей.
Характерно, что при ответе на данный вопрос до-
статочно высокий процент зрителей обращается к про-
блеме культурно-исторической дистанции. Для них
курсанты военного училища олицетворяют «дух со-
ветского народа», «четкие моральные устои тех людей
в то время», «суровость времени», а также «силу во-
енной идеологии в СССР». Подобные попытки идео-
логической интерпретации фильма через фиксацию
культурно-исторической дистанции, на наш взгляд,
весьма любопытны.
В целом же полученные материалы свидетельству-
ют о том, что художественный образ военного оркестра
в фильме оказывается понятным лишь немногим совре-
менным зрителям-подросткам и лишь единицы улавли-
вают в нем то «мерцание смысла», которое, по мнению
Р. Быкова, необходимо для целостного понимания ав-
торского замысла.
Таким образом, поученные данные указывают на
различия в понимании зрителями тех или иных фраг-
ментов художественного повествования. В таблице 1.3
приведено распределение ответов респондентов о непо-
нятых ими эпизодах художественного фильма.
Как видно из приведенных в таблице данных,
доля ответов, фиксирующих непонимание зрителя-
ми функционального значения эпизода в структуре
художественного целого, колеблется от 19,5% до 71,2%

Таблица 1.3
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ОТПЕТО» РЕСПОНДЕНТОВ, НЕ ПОНИМАЮЩИХ РОЛЬ ТОГО ИЛИ ИНОГО
ФРАГМЕНТА ДЛЯ РАСКРЫТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ФИЛЬМА «ЧУЧЕЛО» (%)
Вопрос
Вариант ответа
Общий
ответ без
конкре-
тизации
Я не знаю
Негативное
отношение
к эпизоду
Для чего в фильме присутствует эпи-
зод, в котором дети на глазах у тури-
стов избивают Лену?
12,8 10,3 3,1
Зачем в фильме присутствует персонаж
директора школы?
23,0 43,5 4,7
В чем заключается смысл эпизода, в ко-
тором Николай Николаевич Бессольцев
дарит картину «Машка» классу»?
6,3 8,4 4,7
Зачем в фильме показан военный ор-
кестр?
28,1 33,7 5,6
(р=.0000). Можно заметить, что два эпизода, более
доступные пониманию зрителей-подростков (избие-
ние Лены и дарение картины), соотносимы с бытовой
сюжетно-событийной линией художественного по-
вествования. А два других, вызвавших в восприятии
зрителей наибольшие затруднения, играют в художе-
ственном повествовании символическую роль. Яркие
и важные с художественной точки зрения, специально
введенные Роланом Быковым в фильм и необходимые
для раскрытия сверхзадачи кинопроизведения образы
директора школы и военного оркестра оказываются
сложными для восприятия и понимания современными
зрителями-подростками.
Таким образом, проведенный анализ полученных
материалов в целом показывает, что сюжетно-собы-
тийная канва произведения достаточно адекватно
понимается зрителями и интерпретируется в кон-
тексте нравственно-психологической проблематики.
Смысл же других эпизодов, выходящих за рамки не-
посредственно поведенческой линии основных пер-
сонажей фильма, остается закрытым для зрителей.

Значение этих эпизодов для понимания и интерпрета-
ции фильма как художественного целого недоступно
для подавляющего большинства современных под-
ростков.
* * *
Завершая главу, отметим два наиболее существенных,
с нашей точки зрения, момента. Первый касается не-
посредственно тех результатов, которые мы получили
в ходе опроса старшеклассников. Обращает на себя
внимание то обстоятельство, что для большинства уча-
щихся оказалось весьма сложным дать содержательное
обоснование своей точки зрения. Это касается и акту-
альности фильма, и значимости конкретного эпизода,
и характеристики поступка того или иного персонажа.
В целом результаты исследования отчетливо пока-
зывают, что при интерпретации фильма подростки
в основном сориентированы на поведение главных
персонажей и интерпретируют фильм, как правило,
в рамках традиционной сюжетно-событийной схемы:
завязка — основной конфликт — его разрешение. В этой
связи принципиальным оказывается рассмотрение
полученных результатов в контексте вопросов, свя-
занных с модернизацией современного образования.
Сегодня оно ориентировано на уже сложившиеся об-
ласти знаний и соответствующие учебные предметы
и не включает в себя аспекты, касающиеся формиро-
вания языковой грамотности и, в частности, языков,
позволяющих человеку осваивать аудиовизуальные
тексты. А это особенно важно для жизни человека в со-
временном информационном обществе.
Второе — в результате исследования был выделен
целый ряд значимых феноменов, характеризующих
особенности смыслообразования в процессе восприя-
тия художественного текста. Так, например, нам пред-
ставляется важным еще раз обратить внимание на воз-
можность использования таких идей, как «сдвиг мотива

на цель» (А. Н. Леонтьев), «валентность» (К. Левин),
«вбирание смысла» (Л. С. Выготский) и др., при ин-
терпретации полученных результатов, касающихся
динамики смыслообразования. Вместе с тем понятно,
что современное исследование смыслообразования не
должно строиться только на методиках анкетного опро-
са. В этом отношении весьма продуктивным представ-
ляется использование ряда экспериментальных про-
цедур с использованием психосемантических методик.
Этому и будут посвящены последующие главы книги.

глава
Вторая
ВЛИЯНИЕ ФИЛЬМА
НА ТРАНСФОРМАЦИЮ
СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ
Я-КОНЦЕПЦИИ
ЗРИТЕЛЕЙ-ПОДРОСТКОВ
В данной главе мы сосредоточим основное вни-
мание на особенностях восприятия современными
подростками личностных характеристик персона-
жей фильма «Чучело». При этом специальный ак-
цент будет сделан на анализе сходства представле-
ний зрителей-подростков о собственном Я-реальном,
Я-идеальном и антиидеале с различными персонажами
этого фильма.
Иными словами, основной вопрос исследования
состоит в выявлении влияния фильма на структурные
компоненты Я-концепции зрителя. В соответствии
с общепринятыми представлениями Я-концепция — это
совокупность всех представлений индивида о себе, со-
пряженная с их оценкой [4]. Структурные компоненты
образа Я (когнитивной составляющей Я-концепции),
выделяемые разными исследователями, весьма раз-
нообразны. Однако большинство из них наряду с реаль-
ной составляющей образа Я признают существование
идеального образа Я, включающего представления
человека о том, каким он должен стать, исходя из усво-
енных моральных норм, образцов и идентификации (К.
Роджерс, М. Розенберг, Р. Берне и другие). Таким об-
разом, если реальное Я — это представления подростка
о том, каков он на самом деле, то идеальное Я — пред-
ставления о том, каким он хотел бы стать. Наряду с иде-
альным Я принципиальное значение для Я-концепции
имеет антиидеал — представления о человеке, который
явно неприятен, о том, «каким я не хочу быть», о моем
«презренном Я», по выражению К. Хорни [55].

При организации настоящего исследования мы
исходим из предположения о том, что динамика из-
менения структурных компонентов Я-концепции зри-
телей затрагивает не только конструкт Я-реальное,
но и конструкт Я-идеальное, а также антиидеал. Более
того, по всей видимости, можно говорить о различных
типах изменения Я-концепции зрителя в результате
восприятия фильма, в основе которых лежат разные
структурные соотношения компонентов Я-концепции
с характеристиками персонажей фильма.
2.1. МЕТОДИКА И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
Проведенное исследование состояло из двух экс-
периментальных этапов и было основано на использо-
вании метода личностного семантического дифферен-
циала (Ч. Осгуд, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и др.).
На первом этапе исследования испытуемых просили
оценить себя самого, свой идеал и антиидеал по 28 бипо-
лярным шкалам {простодушный — хитрый; добрый —
жестокий] наивный — расчетливый и др.). На втором
этапе (через 3—4 дня после проведения данной процеду-
ры) этим же испытуемым показывался художественный
фильм Р. Быкова «Чучело». После просмотра им предла-
галось оценить но тем же 28 биполярным шкалам выра-
женность тех или иных характеристик у десяти основ-
ных персонажей фильма (Лены Бессольцевой, Димы
Сомова, Мироновой, Шмаковой, Вальки, Николая
Николаевича Бессольцева, Маргариты Ивановны (учи-
тельницы) и других). Поскольку основная цель иссле-
дования заключалась в выявлении влияния фильма
на структурные компоненты Я-концепции, то наряду
с персонажами фильма в список объектов оценивания
были вторично включены Я-реальное, идеал и антии-
деал зрителя. Таким образом, подобная двухэтапная
процедура, с одной стороны, позволяла установить
возможное различие между структурными компонен-
тами Я-концепции зрителя «до» и «после» просмотра

фильма, а с другой — определить сходство между теми
или иными компонентами Я-концепции (Я-реальное,
Я-идеальное, антиидеал) и персонажами фильма.
Исследование проводилось с учащимися 8-х, 10-х
классов. Всего в эксперименте принял участие 71 че-
ловек (25 мальчиков и 46 девочек).
Суммарные групповые матрицы (отдельно по под-
выборкам мальчиков и девочек), полученные на первом
и втором этапах эксперимента, подвергались проце-
дуре факторного анализа с последующим вращением
Varimax Кайзера. В результате в подвыборках мальчи-
ков и девочек было выделено по три фактора, которые
объясняли соответственно 94,0 % и 95,8 % общей сум-
марной дисперсии (см. приложение I (таблицы 1 и 2)
и приложение II (таблицы 1 и 2).
Содержательные особенности выделенных факто-
ров. Обращаясь к полученным результатам, в первую
очередь следует подчеркнуть, что содержание наи-
более мощных выделенных факторов F1 и F2 в подвы-
борках мальчиков и девочек в целом было идентично.
Так, фактор F1, выделенный в подвыборке мальчиков,
объединил практически те же биполярные шкалы, что
и фактор F2 в подвыборке девочек (см. таблицу 2.1).
Содержание шкал, входящих в структуру данного фак-
тора, позволяет нам обобщенно обозначить его через
оппозицию «решительность — нерешительность».
Структура фактора F2 у мальчиков соответствует
структуре фактора F1 у девочек. Данный фактор может
быть условно задан через оппозицию «отзывчивость —
равнодушие». Содержательные особенности этого фак-
тора приведены в таблице 2.2.
Заметим, что несмотря на структурное сходство
выделенных факторов в подвыборках мальчиков и де-
вочек, проявляется и весьма существенное отличие, ко-
торое касается весовых нагрузок выделенных факторов.
Так, если у мальчиков наиболее нагруженным (80,7%)
является фактор, задающий оппозицию «решитель-
ность — нерешительность», то в подвыборке девочек
доминирующий вклад в общую суммарную дисперсию
вносит фактор «отзывчивость — равнодушие» (81,8%).

ТАБЛИЦА 2.1
ШКАЛЫ, входящие в ФАКТОР «РЕШИТЕЛЬНОСТЬ — НЕРЕШИТЕЛЬНОСТЬ»
фактор
Вклад
Мальчики, F1
Фактор в целом
80,7%
независимый - послушный
.95
решительный - нерешительный
.94
уверенный - неуверенный
.91
активный - пассивный
.91
самостоятельный - несамостоятельный .87
сильный - слабый
.87
волевой - безвольный
.83
веселый - грустный
.81
принципиальный - беспринципный .73
смелый - трусливый
.77
Девочки, F2
Фактор в целом
10,9%
независимый - послушный
.95
уверенный - неуверенный
.90
решительный - нерешительный
.88
самостоятельный - несамостоятельный .86
волевой - безвольный
.80
сильный - слабый
.80
принципиальный - беспринципный .78
активный - пассивный
.77
смелый - трусливый
.74
Подобные результаты свидетельствуют о наличии ха-
рактерных тендерных различий в восприятии и пони-
мании основных конфликтов фильма, сквозь призму
которых происходит оценка его персонажей зрителем:
если у подростков-мальчиков доминантой оценки вы-
ступает оппозиция «решительность — нерешитель-
ность», то у девочек — «отзывчивость — равнодушие».
Фактор F3 (3,4%) в подвыборке мальчиков опре-
делялся шкалами «эмоциональный — сдержанный»
и «наивный — расчетливый». В подвыборке девочек
структура фактора F3 (3,0%) содержательно задается

Таблица 2.2
ШКАЛЫ, входящие в ФАКТОР «ОТЗЫВЧИВОСТЬ — РАВНОДУШИЕ
фактор
Вклад
Мальчики, F2
Фактор в целом
10%
снисходительный - требовательный .87
добрый - жестокий
.86
теплый - холодный
.86
отзывчивый - равнодушный
.86
простодушный - хитрый
.84
искренний - лицемерный
.84
бескорыстный - жадный
.83
легкий - тяжелый
.82
благородный - низкий
.80
ответственный - безответственный .77
верный - неверный
.77
справедливый - несправедливый .76
честный - лживый
.73
спокойный - тревожный
.73
умный - глупый
.70
Девочки, F1
Фактор в целом
81,8%
простодушный - хитрый
.94
наивный - расчетливый
.91
добрый - жестокий
.87
отзывчивый - равнодушный
.86
снисходительный - требовательный .85
теплый - холодный
.84
благородный - низкий
.83
справедливый - несправедливый .83
бескорыстный - жадный
.82
искренний - лицемерный
.82
верный - неверный
.81
честный - лживый
.80
легкий - тяжелый
.80
ответственный - безответственный .73
умный - глупый
.70

иначе: объединились шкалы «веселый — грустный»
и «общительный — замкнутый». Подобные различия
позволяют зафиксировать дополнительные содержа-
тельные особенности восприятия персонажей фильма
мальчиками и девочками. Так, если мальчики акценти-
руют внимание на когнитивных аспектах, характеризу-
ющих особенности социального взаимодействия {«наи-
вный — расчетливый»), то девочки-подростки — на
эмоциональном самочувствии {«веселый — грустный»).
2.2. РАЗЛИЧНЫЕ ТИПЫ ВЛИЯНИЯ ФИЛЬМА НА ТРАНСФОРМАЦИЮ
СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ Я-КОНЦЕПЦИИ
Обратимся теперь к рассмотрению основного во-
проса нашего исследования, который связан с особен-
ностями влияния художественного фильма на транс-
формацию структурных компонентов Я-концепции
зрителя. С этой целью рассмотрим характер размеще-
ния различных компонентов Я зрителя (Я-реальное,
Я-идеальное, антиидеал) и персонажей фильма в про-
странстве выделенных факторов у мальчиков и девочек.
Полученные данные позволяют выделить три харак-
терных типа структурных отношений компонентов
Я-концепции с персонажами фильма.
Отсутствие идентификации зрителя с персона-
жами фильма: непересекающиеся ценностные про-
странства. На рисунке 2.1 представлено размещение
различных компонентов Я-концепции мальчиков до
и после просмотра фильма, а также размещение основ-
ных персонажей фильма в пространстве факторов F1
(«решительность — нерешительность») и F2 («отзыв-
чивость — равнодушие»).
Из приведенных на рисунке 2.1 данных обращают
на себя внимание три достаточно характерных мо-
мента. Во-первых, в данном случае не подтвердились
ожидания относительно существенных перестроек
Я-концепции в результате просмотра фильма. Как мы
видим, Я-реальное и Я-идеальное подростка до и после

РИСУНОК 2.1
РАЗМЕЩЕНИЕ КОМПОНЕНТОВ Я-КОНЦЕПЦИИ ЗРИТЕЛЕЙ ДО И ПОСЛЕ ПРОСМОТРА ФИЛЬМА
«ЧУЧЕЛО» И ЕГО ОСНОВНЫХ ПЕРСОНАЖЕЙ В ПРОСТРАНСТВЕ ФАКТОРОВ F1 («РЕШИТЕЛЬНОСТЬ
НЕРЕШИТЕЛЬНОСТЬ») и F2 («отзывчивость — РАВНОДУШИЕ») У МАЛЬЧИКОВ
просмотра фильма практически не меняют своих значе-
ний по осям данных факторов, оставаясь в квадранте I.
Это же характерно и для оценки антиидеала, значения
которого разместились в квадранте III. Во-вторых, по-
лученные данные фиксируют явную дифференциацию
Я-реального, Я-идеального, с одной стороны, и антии-
деала — с другой. Так, если Я-реальное и Я-идеальное
оцениваются в модальностях решительность и отзыв-
чивость (квадрант I), то антиидеал, напротив, опреде-
ляется как нерешительный и равнодушный (квадрант
III). В-третьих, на рисунке отчетливо видна оппозиция
двух групп подростков — персонажей фильма «Чучело»:
в один кластер объединились главные герои — Лена
Бессольцева, Дима Сомов и Антон Васильев (Очкарик),
разместившиеся в квадранте II; в другой кластер вош-
ли Миронова (Железная Кнопка), Шмакова, Петька,
Валька, которые оказались в противоположном по
своим значениям квадранте IV. Это позволяет сделать

вывод о ценностных различиях, задаваемых противо-
стоянием двух групп персонажей фильма: с одной сто-
роны, отзывчивость и нерешительность, с другой —
равнодушие и решительность.
Приведенные на рисунке 2.1 данные позволяют
высказать предположение, которое объясняет отсут-
ствие существенных сдвигов в структуре Я-концепции
зрителя после просмотра фильма. На наш взгляд, это
связано с тем, что основное ценностное отличие, харак-
теризуемое противостоянием двух групп персонажей
фильма (нерешительность, отзывчивость — реши-
тельность, равнодушие), строится по принципиально
иной, перпендикулярной содержательной оси, харак-
теризующей то ценностное отличие, которое опреде-
ляет противопоставление Я-реального, Я-идеального
с антиидеалом у зрителя-подростка (решительность,
отзывчивость — нерешительность, равнодушие).
Иными словами, вследствие отсутствия идентифи-
кации зрителя-подростка с персонажами фильма (его
сверстниками) по модальностям факторов F1 и F2 сам
просмотр художественного фильма не оказывает су-
щественного влияния и на структурную трансфор-
мацию Я-концепции. Таким образом, можно сделать
вывод о том, ЧТО ценностный конфликт художествен-
ного произведения, лежащий вне пространства основ-
ных ценностных противоречий Я-концепции зрите-
ля (Я-реального, Я-идеального, антиидеала), не ведет
к перестройке ее основных компонентов.
Идентификация с главным героем: усиление суще-
ствующих противоречий в структуре Я-концепции.
Иная ситуация обнаруживается при анализе особенно-
стей размещения различных компонентов Я-концепции
и персонажей фильма в пространстве факторов F1 и F2
в подвыборке девочек (рисунок 2.2).
Здесь можно выделить следующие характерные
моменты. Один из них связан с отчетливой оппозицией
Я-идеального и антиидеала, которые разместились со-
ответственно в квадрантах I и III. Заметим, что эта оп-
позиция практически повторяет рассмотренную выше
ситуацию размещения Я-идеального и антиидеала

РИСУНОК 2.2
РАЗМЕЩЕНИЕ КОМПОНЕНТОВ Я-КОНЦЕПЦИИ ДО И ПОСЛЕ ПРОСМОТРА ФИЛЬМА «ЧУЧЕЛО»
И ОСНОВНЫХ ЕГО ПЕРСОНАЖЕЙ В ПРОСТРАНСТВЕ ФАКТОРОВ F1(«ОТЗЫВЧИВОСТЬ —
РАВНОДУШИЕ») И F2 («РЕШИТЕЛЬНОСТЬ — НЕРЕШИТЕЛЬНОСТЬ») У ДЕВОЧЕК
в подвыборке мальчиков (см. рисунок 2.1). Таким об-
разом, само противопоставление Я-идеального (реши-
тельного и отзывчивого) антиидеалу (нерешительному
и равнодушному) можно рассматривать как культурный
инвариант, фиксирующий ценностные противостояния
в структуре Я-концепции современного подростка.
Другой момент касается специфики размещения
одного из двух главных персонажей фильма — Димы
Сомова. Во-первых, в отличие от его восприятия маль-
чиками у девочек он не противостоит своим одноклас-
сникам (Вальке, Шмаковой, Петьке, Мироновой),
а характеризуется так же, как и они, комплексом ха-
рактеристик, который мы обобщенно обозначили как
равнодушие (отрицательное значение по фактору F1
у девочек). В то же время важно добавить, что Дима
Сомов противопоставляется и ряду своих однокласс-
ников, особенно Мироновой (Железной Кнопке), по па-
раметру «решительность — нерешительность» (фактор
F2 у девочек). Таким образом, оценка одного из двух
главных персонажей фильма — Димы Сомова — прак-

тически совпадает с антиидеалом (см. квадрант III).
В подобном совпадении одного из персонажей фильма
с антиидеалом у девочек и состоит принципиальное
отличие их восприятия фильма от восприятия маль-
чиков. У мальчиков, как мы отмечали выше, основные
герои Лена Бессольцева и Дима Сомов противосто-
ят своим одноклассникам (рисунок 2.1), однако при
этом их характеристики не совпадают с компонентами
Я-концепции.
И наконец, особый интерес для понимания спец-
ифики восприятия фильма девочками представля-
ет анализ особенностей размещения их Я-реального
в пространстве факторов F1 и F2. С одной стороны,
в отличие от мальчиков Я-реальное у девочек име-
ет нулевые значения по оси фактора F2 («решитель-
ность — нерешительность»), что дает основания сделать
вывод об особом характере их Я-концепции: уже до
просмотра фильма мы можем говорить о своеобразном
ценностном противостоянии («решительность — нере-
шительность»), существующем не только относительно
антиидеала, но и относительно Я-идеального. С дру-
гой стороны, принципиальный интерес представляет
сама траектория смещения Я-реального (см. коорди-
наты «до» и «после» просмотра фильма) в направле-
нии точки, характеризующей размещение главной ге-
роини фильма — Лены Бессольцевой по оси фактора
F1 («отзывчивость»). Подобное изменение координат
Я-реального можно психологически интерпретировать
как проявление механизма идентификации Я зрителя
с главной героиней фильма. При этом заметим, что само
изменение координат Я-реального ведет к увеличению
дистанции между антиидеалом и Я-идеальным. Такое
увеличение дистанции можно интерпретировать как
усиление существующих противоречий в структуре
Я-концепции зрителя. Поскольку фактор F1 («отзыв-
чивость») имеет у девочек доминирующее значение
(наибольший вклад в суммарную дисперсию), то можно
сделать вывод о том, что именно актуализация цен-
ностного конфликта «равнодушие — отзывчивость»
и определяет характер тех содержательных пережива-

ний зрителя, которые связаны с его самоопределением
в ходе восприятия фильма. Таким образом, представ-
ленные на рисунке F2 результаты факторного анализа
можно рассматривать как модель действия особого
механизма идентификации зрителя с персонажами
фильма, результатом которого является усиление су-
ществующих противоречий в структуре Я-концепции.
Особый тип героя: проблематизация Я-концепции
зрителя. Принципиальные структурные изменения
Я-концепции в результате просмотра фильма прояви-
лись, и весьма отчетливо, при анализе результатов,
касающихся фактора F3 («непосредственность — рас-
четливость») у мальчиков. Относительно этой содержа-
тельной модальности, структурирующей Я-концепцию,
зафиксирован совершенно иной результат действия
механизма идентификации зрителя с персонажами
фильма. В качестве иллюстрации обратимся к рисунку
2.3, где отображено размещение персонажей фильма
и структурных компонентов Я-концепции до и после
РИСУНОК 2.3
РАЗМЕЩЕНИЕ ПЕРСОНАЖЕЙ ФИЛЬМА И КОМПОНЕНТОВ Я-КОНЦЕПЦИИ ДО И ПОСЛЕ
ПРОСМОТРА ФИЛЬМА 15 ПРОСТРАНСТВЕ ФАКТОРОВ F1 «РЕШИТЕЛЬНОСТЬ —
НЕРЕШИТЕЛЬНОСТЬ» И F3 «НЕПОСРЕДСТВЕННОСТЬ — РАСЧЕТЛИВОСТЬ» У МАЛЬЧИКОВ

просмотра фильма в пространстве факторов F1 и F3
(«решительность — нерешительность» и «непосред-
ственность — расчетливость»).
Как видно из рисунка, до просмотра художествен-
ного фильма Я-реальное и Я-идеальное подростков рас-
полагаются в одном пространстве, заданном квадрантом
II («решительность — расчетливость»). Заметим, что
именно в этом квадранте разместились и характери-
стики тех подростков — персонажей фильма «Чучело»
(Валька, Шмакова, Миронова, Петька), которые проти-
вопоставлены его основным героям — Лене Бессольцевой
и Диме Сомову. Антиидеал до просмотра художествен-
ного фильма имеет выраженное отрицательное значение
по оси фактора F1 («нерешительность») и положитель-
ное значение по оси фактора F3(«непосредственность»).
После просмотра фильма в структуре Я-концепции
происходят весьма существенные трансформации. Так,
во-первых, антиидеал смещается в квадрант III, где
имеет выраженные отрицательные значения как по оси
фактора F1 («нерешительность») так и по оси фактора
F3 («расчетливость»). Заметим, что в ценностной зоне
квадранта III («нерешительность — расчетливость»)
разместились и характеристики главного отрицатель-
ного персонажа фильма Димы Сомова. В рецензиях,
посвященных фильму «Чучело», он характеризуется
как «обычный неокрепший юноша с хорошими за-
датками, честолюбивый, тщеславный, без внутренней
мужественности» [16]; «красивый мальчик с трусливым
сердцем» [15]; «красивый и аккуратный, достойный,
по общему мнению, а на самом деле слабый, ненадеж-
ный и трусливый подросток» [56]. Таким образом,
мы можем сделать вывод о том, что отрицательный
герой фильма задал особый вектор ценностных транс-
формаций личностного антиидеала зрителя.
Во-вторых, Я-реальное смещается из квадранта II
(«решительность — расчетливость») в квадрант I («не-
посредственность — решительность»). Нетрудно заме-
тить, что подобное перемещение происходит в основном
за счет изменения координат (с отрицательного значе-
ния на положительное) по оси фактора F3. Наиболее же

высокими положительными значениями по оси этого
фактора, как видно из рисунка 2.3, обладает главная ге-
роиня фильма Лена Бессольцева. Это позволяет сделать
вывод о том, что именно тенденция к идентификации
зрителя с главным героем определяет трансформацию
его Я-реального.
В-третьих, важно обратить внимание на то, что
само перемещение Я-реального после просмотра филь-
ма в квадрант I связано с актуализацией ценностного
противостояния между Я-реальным и Я-идеальным.
Действительно, Я-идеальное зрителя-подростка по-
сле просмотра фильма остается в той же ценностной
зоне, где оно находилось и до просмотра, т.е. в зоне,
определяемой квадрантом II («расчетливость — реши-
тельность»), в которой разместилось и большинство
персонажей-подростков фильма «Чучело». Но именно
этой группе подростков и противопоставлена главная
героиня фильма Лена Бессольцева, которую харак-
теризует противоположный по своему ценностному
содержанию квадрант IV («непосредственность — не-
решительность»). Для прояснения этого противопо-
ставления стоит обратиться к рецензиям, характери-
зующим образ главной героини: «существо с наивными,
распахнутыми в мир глазами» [36]; «простая бесхи-
тростная душа; нелепая, неловкая, чудная» [15]; «ры-
царь с открытым сердцем» [19]. А. В. Петровский, кото-
рый, как мы уже отмечали, был консультантом фильма,
вспоминал: «Героиня, Лена Бессольцева, была задумана
как доверчивая, незащищенная, честная, бескорыстная,
наивная, находчивая и открытая натура» [35, 394].
Однако лучше всего характер героини раскрывает сам
режиссер фильма. В своей статье «До и после Чучела»
Р. Быков так охарактеризовал процесс поиска актрисы
на главную роль: «Я искал открытое существо — она
(Кристина Орбакайте) была сдержанна и немного зам-
кнута, я искал девочку наивную с "распахнутыми в мир
глазами" — у Кристины не было таких глаз, я искал
характер мягкий и податливый — в Кристине же чув-
ствовалась сила, и воля, и даже какая-то жесткость...
Становилось ясно, что сегодня чистота и наивность,

наверное, имеют "другие черты лица"... И я нашел ге-
роиню с сильным характером. Был открыт новый герой
с темой: "сила мужества и доброта"» [6, 91].
Таким образом, созданный Р. Быковым особый тип
главного героя задает не только ценностной вектор,
определяющий линию идентификации Я с главным
героем, но и проблематизирует этические основания
идеала современного подростка. В этом и состоит но-
ваторский характер фильма, который конструирует
новый тип героя, вступающего по своим ценностным
убеждениям в конфликт с существующим личностным
идеалом зрителя, когда непосредственность противо-
поставляется расчетливости.
И наконец, в-четвертых, следует обратить внимание
на те принципиально новые ценности, которые характе-
ризуют Я-концепцию зрителя после просмотра фильма.
Действительно, Я-реальное находится в зоне сложных
ценностных противостояний, причем не только относи-
тельно антиидеала, как это было до просмотра фильма,
но и относительно Я-идеального. Именно это и характе-
ризует остроту проблемной ситуации фильма, которая
требует от зрителя глубинных перестроек Я-концепции
при личностном самоопределении в результате его вос-
приятия. Подчеркнем, что здесь самоопределение зрите-
ля происходит на основании новой ценностной позиции
(по новым ценностным основаниям), сближаясь с по-
зицией главной героини фильма, когда «верность себе
самому» (вспомним строки Н. Коржавина) выступает
как «высшая верность» [22].
* * *
Одна из статей Р. Быкова называлась «До и после Чу-
чела». Нам это название представляется неслучайным;
поэтому и сама логика проведенного исследования от-
ражает желание поддержать тему, продолжить разговор.
В чем состоит «загадка зрителя»? Что происходит
с его ценностными ориентациями? Как зритель лич-

ностно реагирует на конфликтные ситуации фильма?
Ответы на эти вопросы неоднозначны. Действительно,
результаты проведенного исследования позволяют го-
ворить по меньшей мере о трех моделях идентификации
зрителя с героями художественного произведения.
Одна из них предполагает отстраненную позицию
в отношении конфликтов и коллизий фильма, когда
отношения между героями воспринимаются как чужая
жизнь. Другая модель, напротив, характеризует совпа-
дение ценностных изменений в структуре Я-концепции
с содержанием основного конфликта художественного
произведения: художественный фильм воспринима-
ется как моя жизнь; положительные и отрицательные
герои сопоставимы с представлениями зрителя о его
идеале и антиидеале. И, наконец, третья модель опреде-
ляет особый, достаточно редкий случай, когда в ходе
восприятия фильма кардинально трансформируется
структура Я-концепции зрителя, когда пересмотру под-
вергаются сами ценностные основания, определяющие
отношение между его Я-идеальным и антиидеалом.
В этой связи стоит привести высказывание известного
педагога А. С. Калабалина, поддержавшего в свое время
фильм «Чучело»: «Авторы фильма "Чучело" отстаивают
добро. Их позиция однозначна: черное они называют
черным, белое — белым. Иногда такой максимализм
необходим. Более того, когда речь идет о воспитании,
такой максимализм необходим всегда» [18]. Но, заме-
тим, что в определенных социокультурных ситуаци-
ях при воспитании важен не только педагогический
максимализм, требующий открыто называть черное
черным, а белое — белым; порой важно подвергнуть
сомнению, нравственной критике и сам общественно
культивируемый идеал.

глава
Третья
ГЕРОЙ И АНТИГЕРОЙ:
ПОНИМАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ
СТРУКТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ
КИНОПЕРСОНАЖА
Понимание общего замысла фильма, постижение ре-
жиссерской сверхзадачи невозможно без «вчувство-
вания» в мир его персонажей, зрительского сопере-
живания героям. Подобно тому как актер, работая над
ролью, проникает в суть характера своего героя, стре-
мясь к постижению сверхзадачи автора, так и зритель,
сопереживая персонажам художественного произве-
дения, идентифицируя себя с ними, подходит к про-
никновению в смысловое содержание произведения.
Идентификация «как особый процесс моделирования
смыслового пространства персонажа художественно-
го произведения» [9, 124] позволяет зрителю войти
в личный мир другого, ощутить его переживания, по-
нять мысли и мотивы. Как правило, набор персонажей
художественного фильма не случаен. Их композиция
несет большую семантическую нагрузку, именно она
задает уровень ценностных оппозиций, определяющих
конфликтные напряжения фильма, воспринимая кото-
рые, зритель определяет свое отношение к ним.
Содержательные особенности восприятия совре-
менными подростками личностных характеристик
основных персонажей фильма «Чучело», а также во-
просы, связанные с выявлением сходства собственного
«Я» зрителя, его «идеала» и «антиидеала» с различ-
ными персонажами фильма, анализировались нами
в предыдущей главе где, в частности, было показано,
что изменение структурных компонентов Я-концепции
строится на механизмах идентификации с персона-
жами фильма. Здесь же мы хотим рассмотреть другой
аспект особенностей восприятия современными под-

ростками фильма Р. Быкова, а именно понимание ими
мотивационной структуры поведения героев картины.
По словам А. Р. Лурии, «художественное произве-
дение допускает различную степень глубины прочте-
ния; можно прочитать художественное произведение
поверхностно, выделяя из него лишь слова, фразы или
повествование об определенном внешнем событии;
а можно выделить скрытый подтекст и понять, какой
внутренний смысл таится за излагаемыми событиями;
наконец, можно прочесть художественное произведе-
ние с еще более глубоким анализом, выделяя за текстом
не только его подтекст или общий смысл, но анализируя
те мотивы, которые стоят за действиями того или иного
лица, фигурирующего в пьесе или в художественном
тексте» [32, 246]. Таким образом, мы приходим к выво-
ду, что мотивационное атрибутирование зрителями по-
ступков главных персонажей фильма позволяет выйти
на более глубокие уровни художественного понимания.
В фильме Р. Быкова выведены два новых социаль-
но-психологических типа героев: один из них — признан-
ный лидер класса, способный бойко рассуждать о благах
коллектива, мужестве и благородстве, но трусливый
и лишенный внутреннего нравственного стержня; вто-
рой — девочка, хрупкая и неуклюжая, но способная
к самопожертвованию ради другого, индивидуальность,
сумевшая противопоставить себя стихии мещанства
и бездуховности. Именно эти типажи воплощаются
в образе главных героев фильма — Димы Сомова и Лены
Бессольцевой, именно через их поведение и раскрыва-
ется основной его конфликт. Поэтому эти персонажи
наиболее интересны для исследования особенностей
понимания современными подростками мотивов пове-
дения героев художественного фильма «Чучело».
В концепции А. Н. Леонтьева мотивация (как
«опредмеченная потребность») рассматривается не
только в контексте совершения тех или иных действий
(побудительная и смыслообразующая функции моти-
ва), но и как базовая структура, определяющая «общий
психологический профиль личности» [27, 168]. В этом
отношении мотивационная атрибуция поведения пер-

сонажа художественного фильма (приписывание тех
или иных мотивов некоторым его действиям) может
рассматриваться и как особая процедура, позволяющая
выявить особенности зрительского понимания лич-
ности киногероя.
3.1. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
С целью разработки экспериментальной процеду-
ры, позволяющей выявить особенности понимания зри-
телем внутреннего мира персонажа художественного
фильма через приписывание ему тех или иных мотивов
поведения, мы обратились к психосемантической ме-
тодике «атрибуции мотивов». Данная методика была
разработана авторским коллективом (А. М. Грачева,
А. А. Нистратов, В. Ф. Петренко, В. С. Собкин) в 1988
году и апробирована в экспериментальном исследо-
вании для изучения восприятия фильма Э. Рязанова
«Жестокий романс» [9]. Суть разработанной проце-
дуры заключается в оценке зрителем вероятности той
или иной мотивации при совершении персонажем кон-
кретных поступков. При этом специфика предложен-
ной методики заключается в том, что она позволяет
проследить особенности понимания действий героев
художественного фильма не оторвано от контекста,
а именно в структуре разворачивания конкретного
сюжетного построения.
В настоящей работе данная методика была адапти-
рована для задач конкретного исследования. С целью
выявления понимания зрителями мотивов поведения
киноперсонажей из ткани художественного фильма Р.
Быкова «Чучело» был выделен набор действий, совер-
шаемых двумя главными персонажами фильма — Леной
Бессольцевой и Димой Сомовым. Эти действия (по 13
для каждого персонажа) предлагались испытуемым
в качестве объектов оценивания. Перечислим некото-
рые из них. Для Лены Бессольцевой это следующие дей-
ствия: Лена улыбается, когда ребята в классе называют

ее деда Заплаточником; Лена садится с Димой за одну
парту; Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскор-
бляют ее дедушку; Лена рассказывает Диме о том, что
слышала его разговор с учительницей; Лена говорит,
что она отказывается верить, когда Дима называет себя
трусом и др. Для оценки мотивации поведения Димы
Сомова были предложены следующие его действия:
Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют
Чучелом; Дима предлагает классу самостоятельно за-
работать деньги на поездку в Москву; Дима отдает Лене
свои сапоги; Дима отбивает у Вальки собаку; Дима
поджигает чучело и др. Выбор действий персонажей
для эксперимента совершался таким образом, чтобы их
совокупность отражала поведение героя на протяжении
всей сюжетно-событийной линии художественного
фильма и позволяла выявить причины его поведения
в той или иной жизненной ситуации, проследить логику
изменения мотивации героя, составить представление
о мотивационной структуре личности персонажа в со-
вокупности совершения различных действий. Следует
отметить, что в состав отобранных для эксперимента
действий входили как действия в узком смысле их по-
нимания (ситуативные и прагматичные проявления),
так и поступки (т. е., согласно Б. С. Братусю, «действия,
соотнесенные с ценностями и идеалами, с определен-
ными уровнями нравственного сознания, требующие
морального выбора» [5,120]). Разведение этих понятий
имеет принципиальное значение и помогает проник-
нуть в суть более глубоких мотивационных оснований
поведения персонажа и проследить путь трансформа-
ции «действия» в «поступок».
Кроме того, в ходе разработки методической про-
цедуры специально был составлен набор мотивов, ве-
роятность атрибуции которых для каждого поступка
испытуемые и должны были оценить по шестибалльной
шкале (от 0 до 5). В качестве шкал для оценивания были
предложены такие мотивы, как «желание быть лиде-
ром (командовать)», «желание сохранить верность»,
«желание оказать помощь», «потребность внимания
к себе», «боязнь наказания», «чувство долга», «стрем-

ление быть свободным в своих суждениях и поступ-
ках» и т. д.— всего 32 мотива. В структуру мотивов,
предлагаемых испытуемым для атрибутирования по-
ведения персонажей, вошли аксиологические и деон-
тологические основания, отражающиеся в чувствах,
желаниях, потребностях и стремлениях, задающих
направленность человеческой деятельности. Категории
сферы ценностных ориентации как смыслообразующие
основания и «ядро мотивации жизненной активно-
сти» [20] были отобраны на основании традиционных
методик С. Шварца и М. Рокича и адаптированы для
задач конкретного исследования. Анализ работ, посвя-
щенных этической проблематике (А.А. Гусейнов, Р. Г.
Апресян, А. И. Титаренко, О. Г. Дробницкий В. Лефевр,
В. Адорно и др.), позволил расширить список мотива-
ционных оснований поведения такими моральными
категориями, как долг, честь, верность, справедливость,
милосердие, а также сочувствие и раскаяние. Кроме
того, мотивационный перечень был дополнен неко-
торыми основаниями, адекватными сюжетной линии
художественного фильма: «страх перед физической
агрессией», «боязнь наказания», «потребность внима-
ния к себе», «отсутствие собственной точки зрения»,
«желание унизить», «желание отомстить». Были также
добавлены такие возможные обоснования поведения
персонажей, как «непонимание ситуации» и «спонтан-
ный поступок (совершил не подумав)». Данные осно-
вания, с нашей точки зрения, могут служить опорой
для определения тех мотивов, которые остаются «за
занавесом» (по терминологии А. Н. Леонтьева), т.е. ак-
туально не осознаются самим героем и, соответственно,
трудны для понимания зрителя.
Следует отметить, что разработанная методиче-
ская процедура опирается на представление о меха-
низме идентификации «как действии в системе целей
и мотивов персонажа» [39]. Принятие этого положения
позволяет нам высказать предположение о том, что
понимание подростками мотивации тех или иных по-
ступков персонажей художественного фильма будет
зависеть от особенностей идентификации зрителей,

в частности, от идентификации с героем фильма по
тендерному признаку.
Экспериментальная процедура выявления пони-
мания зрителями-подростками мотивационной струк-
туры поведения персонажей художественного фильма
«Чучело» проводилась с учащимися 8—10-х классов
и была включена в комплекс методик, предлагаемых ис-
пытуемым после просмотра фильма. Проведение про-
цедуры атрибуции мотивов после просмотра фильма
позволяет зрителю проследить действия персонажа на
протяжении всей сюжетно-событийной линии и вслед-
ствие этого составить более целостный образ героя
и его мотивационной структуры личности.
Всего в исследовании, направленном на изучение
мотивационной атрибуции поступков персонажей ху-
дожественного фильма, приняли участие 149 человек
(70 мальчиков и 79 девочек). Суммарные матрицы эм-
пирических данных для каждого персонажа (учитыва-
ющие подвыборки мальчиков и девочек) подвергались
процедуре факторного анализа с последующим вра-
щением Varimax Кайзера, что позволило выявить ряд
мотивационных блоков, определяющих структуру по-
ведения главных персонажей художественного фильма.
3.2. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПОДРОСТКОВ О МОТИВАЦИОННОЙ
СТРУКТУРЕ ПОВЕДЕНИЯ ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ
В результате факторного анализа усредненной
матрицы данных было выделено пять содержательных
факторов, которые объясняют 80,9% суммарной дис-
персии. Общие весовые нагрузки различных мотивов,
предложенных испытуемым для оценки действий Лены
Бессольцевой по каждому фактору, и координаты зна-
чений действий Лены по осям выделенных факторов
приведены в Приложении III, в таблицах 1 и 2.
Обратимся к изложению основных результатов,
которые касаются содержательных характеристик вы-
деленных факторов.

Первый фактор F1 (27,9 %) «нонконформизм — кон-
формизм»
Стремление быть свободным в суждениях и поступках .50
Следование нормам данной социальной группы -.96
Желание быть как все (не выделяться) -.95
Страх перед потерей своей репутации -.94
Отсутствие собственной точки зрения -.94
Непонимание ситуации -.90
Страх перед неодобрением окружающих -.88
Как мы видим, на отрицательном полюсе данного
фактора объединились мотивы, определяющие такой
тип поведения, для которого характерна зависимость
от группы («следование групповым нормам», «желание
быть как все», «отсутствие собственной точки зрения»,
«страх перед неодобрением окружающих»),— конфор-
мизм. Положительный же полюс задан, напротив, мо-
тивом, фиксирующим «стремление быть свободным
в суждениях и поступках», нонконформизм. Таким
образом, данный фактор задает четко выраженную
оппозицию мотивов «нонконформизм — конформизм».
При этом важно отметить, что этот фактор являет-
ся одним из двух наиболее мощных по своему вкладу
в общую суммарную дисперсию. Само это обстоятель-
ство свидетельствует о том, что именно мотивацион-
ный конфликт, определяющий самоопределение героя
между двумя типами социального взаимодействия —
следование групповым нормам и стремление быть сво-
бодным в суждениях и поступках — является одним из
центральных в зрительских представлениях о характе-
ре главной героини фильма Лены Бессольцевой.
Особое значение приобретает рассмотрение тех ее
действий, которые имеют высокие значения по оси дан-
ного фактора. Полученные результаты показывают, что
отрицательное значение как у девочек, так и у мальчи-
ков имеют лишь два действия героини: действие 1 (Лена
улыбается, когда ребята говорят, что прозвали ее деда
Заплаточником) 3,0 у девочек и -2,1 у мальчиков;
действие 3 (Лена молчит, когда ребята, сидя у костра,
оскорбляют ее дедушку) 2,0 у девочек и -1,6 у маль-
чиков. Таким образом, мотивационной основой именно

этих действий являются конформистские ориентации
героини. В этой связи, на наш взгляд, интересен тот
факт, что в искусствоведческих работах рецензенты,
как правило, в этих действиях не фиксируют проявле-
ний конформизма главной героини. Поведение Лены
в этих эпизодах рассматривается лишь как «искрен-
нее первоначальное непонимание того, что с ней про-
исходит [36], «непонимание злословия» [15]. Иными
словами, искусствоведческая рефлексия поведения
героини не соответствует (скажем жестче — оказалась
слабее) зрительской интуиции подростка.
В этой связи стоит обратить особое внимание на
то, что обе ситуации, в которых Лена проявляет кон-
формизм, связаны с агрессивными действиями группы
сверстников не в отношении ее самой, а в отношении
ее дедушки. Это важно, поскольку конформизм, груп-
повая зависимость Лены Бессольцевой проявляется
именно в ситуации, когда групповая агрессия не на-
правлена прямо на нее, а в ситуации косвенной агрес-
сии. Подобная ситуация непротивления фиксирует не
столько слабость личности, сколько моральную оценку
ее поведения — предательство. Напомним, что и сама
Лена в разговоре с дедушкой именно так и характери-
зует свое поведение. Приведем цитату из фильма:
Лена: Я чучело, я урод, я предательница]..
Дедушка: Это неправда, это не может быть прав-
дой... Кого ты предала?
Лена: Ты все равно не поверишь, я тебя пре-
дала.
Важно отметить, что все остальные предложенные
в эксперименте действия Лены Бессольцевой размести-
лись, напротив, в зоне положительных значений данно-
го фактора. Иными словами, большинство поступков
героини воспринимается зрителями как носящие нон-
конформистский характер. При этом наиболее выра-
женное значение на полюсе «нонконформизм» имеет
действие 11 (Лена остригает волосы наголо) — 1,1 у де-
вочек, 0,6 у мальчиков. Таким образом, именно этот по-
ступок героини, обозначенный в рецензиях как «казнь

над собой» [2], желание «обезобразить себя и действи-
тельно стать похожей на чучело» [19], воспринимается
зрителем-подростком иначе, чем кинокритиками, и,
на наш взгляд, точнее, а именно как действие, наиболее
явно выражающее нонконформистские устремления,—
«быть свободным в суждениях и поступках».
Второй фактор F2 (26,1%) «самоутверждение — само-
отдача»
Желание продемонстрировать свое превосходство
.79
Стремление отстоять свою честь и достоинство
.76
Потребность в самоутверждении
.72
Желание отомстить
.66
Желание отстоять собственное мнение, отстоять правоту
.63
Желание унизить
.59
Желание быть хорошим другом
-.94
Вера в человека
-.87
Чувство любви
-.86
Желание сохранить верность
-.80
Милосердие (сострадание)
-.68
Желание оказать помощь
-.67
Желание выразить свою симпатию
-.63
Чувство долга
-.53
Данный фактор, так же как и предыдущий, вно-
сит весьма существенный вклад в общую суммарную
дисперсию. Это свидетельствует о принципиальной
значимости мотивационного конфликта, который
и фиксируется данным биполярным фактором при ха-
рактеристике зрителем личности Лены Бессольцевой.
Учитывая содержание мотивов, определяющих поло-
жительный и отрицательный полюса фактора, обоб-
щенно суть мотивационного конфликта можно задать
через оппозицию мотивационных тенденций «самоу-
тверждение — самоотдача». Так, действительно, ком-
плекс мотивов, объединившихся на положительном
полюсе фактора («желание продемонстрировать свое
превосходство», «потребность в самоутверждении»,
«стремление отстоять свою честь и достоинство», «же-
лание отстоять собственное мнение, отстоять право-
ту»), в целом можно охарактеризовать как общую тен-
денцию к самоутверждению. Причем следует обратить
внимание на то, что они коррелируют и с такими моти-

вами, как «желание отомстить», «желание унизить», ко-
торые придают общей ориентации на самоутверждение
особый смысловой оттенок отвержения, неприятия,
подавления другого. В определенном смысле подобный
тип самоутверждения через отвержение можно рас-
сматривать как проявления защитного механизма «Я».
И напротив, комплекс разнообразных мотивов, задан-
ных отрицательным полюсом («желание быть хорошим
другом», «желание оказать помощь», «милосердие»
и др.) фиксирует общую личностную установку на при-
знание ценности другого, стремление оказать помощь,
поддержку. Обобщенно данный полюс фактора можно
обозначить как «самоотдачу». Содержательно данный
комплекс мотивов близок к характеристикам главной
героини, встречающимся в рецензиях на фильм, где
образ Лены описывается как проявление «отблесков
положительно прекрасного человека» и «решительно-
го, цельного русского характера» [15].
Высокие положительные значения по оси данного
фактора имеют следующие действия: действие 12 (Лена
на дне рождения у Димы говорит ребятам все, что она
о них думает) — 1,5 у девочек, 1,3 у мальчиков; действие
10 (Лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей
платье и перебрасывает его) — 1,2 у девочек и у мальчи-
ков; действие 11 (Лена остригает волосы наголо) — 1,4
у девочек, 1,2 у мальчиков; действие 6 (Лена делает себе
прическу) — 1,1 у девочек, 1,0 у мальчиков.
На наш взгляд, стоит обратить внимание на то,
что мотивация самоутверждения приписывается зри-
телями не только тем действиям, которые имеют явно
выраженную по своему характеру направленность.
Кроме эпизодов, где Лена на дне рождения у Димы
говорит ребятам все, что она о них думает, и дает Диме
пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебра-
сывает его (тех эпизодов, смысл которых определяет
«духовное преимущество Лены, чувство собственного
достоинства» и «восстановление себя в человеческих
правах» [15]), мотивация самоутверждения припи-
сывается зрителями и тем действиям, в которых она
с формальной точки зрения выражена не столь очевидно

(Лена делает себе прическу, остригает волосы наголо).
То, что эти действия воспринимаются не просто как
действия, а как поступки, обусловленные стремлением
к самоутверждению, позволяет сделать вывод о том, что
зритель воспринимает их именно как символические
действия. Заметим, что в данном случае мы имеем
в виду не столько понимание зрителем мотивов обыден-
ного поведения, сколько именно понимание поступка
героя как символического акта, имеющего глубинный
мотивационный подтекст. Это обстоятельство важно
подчеркнуть, поскольку в нашем эксперименте оце-
нивается не просто поведение человека в обыденной
жизненной реальности, а иной тип поведения — по-
ведение персонажа в пространстве художественного
произведения. Иными словами, подобное понимание
действия как символического характерно именно для
определенной ситуации, когда действие субъекта при-
обретает особую коммуникативную направленность,
выражает обобщенный смысл (имеет значение для
кого-то), т. е., по мысли Л. С. Выготского, несет в себе
особое «единство общения и обобщения» [8].
Наиболее же высокие отрицательные значения
по оси данного фактора имеют два действия: действие
8 (Лена говорит, что она отказывается верить, ког-
да Дима называет себя трусом) 2,1 у девочек, -1,0
у мальчиков; действие 4 (Лена говорит классу, что это
она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с уро-
ка) 1,9 у девочек, -0,8 у мальчиков. Таким образом,
именно эти два действия, по мнению зрителей, обу-
словлены стремлением героини к самопожертвованию,
поддержке другого человека. И заметим, что они лежат
в плоскости реального взаимодействия и не несут для
зрителя символического смысла.
Итак, материалы проведенного эксперимента по-
казывают, что зрители явно фиксируют амбивалент-
ность, конфликтность мотивационной структуры
главной героини, которая обнаруживает себя в разно-
направленных по своей основной мотивации действиях.
В этой связи особый интерес представляет рассмотре-
ние особенностей размещения различных действий

Лены Бессольцевой в пространстве описанных выше
факторов F1 «нонконформизм — конформизм» и F2
«самоутверждение — самоотдача» (см. рисунок 3.1).
На наш взгляд, приведенные на рисунке данные
весьма интересны, поскольку они позволяют охаракте-
ризовать сложное смысловое пространство, относитель-
но которого реализуется поведение Лены Бессольцевой.
Так, если обратиться к зоне отрицательных значений
фактора F1 («конформизм»), то мы заметим, что рас-
положившиеся с высокими значениями по оси данного
фактора действия 1 и 3 не имеют каких-либо выражен-
ных значений по оси другого фактора F2 («самоутверж-
РИСУНОК 3.1
РАЗМЕЩЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ В ПРОСТРАНСТВЕ ФАКТОРОВ
F1 «НОНКОНФОРМИЗМ — КОНФОРМИЗМ» И F2 «САМОУТВЕРЖДЕНИЕ — САМООТДАЧА»
(д.— ДЕВОЧКИ; М.— МАЛЬЧИКИ).
ДЕЙСТВИЯ ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ, ОТНОСИТЕЛЬНО КОТОРЫХ ЗРИТЕЛЯМИ ОЦЕНИВАЕТСЯ
МОТИВАЦИЯ: 1. ЛЕНА УЛЫБАЕТСЯ, КОГДА РЕБЯТА В КЛАССЕ РАССКАЗЫВАЮТ, ЧТО ПРОЗВАЛИ
ЕЕ ДЕДА ЗАПЛАТОЧНИКОМ; 2. ЛЕНА САДИТСЯ С ДИМОЙ ЗА ОДНУ ПАРТУ; 3.ЛЕНА МОЛЧИТ,
КОГДА РЕБЯТА, СИДЯ У КОСТРА, ОСКОРБЛЯЮТ ЕЕ ДЕДУШКУ; 4. ЛЕНА ГОВОРИТ КЛАССУ, ЧТО
ЭТО ОНА СКАЗАЛА МАРГАРИТЕ ИВАНОВНЕ ОБ УХОДЕ КЛАССА С УРОКА; 5. ЛЕНА ВМЕСТЕ
С ДИМОЙ УБЕГАЕТ ОТ РЕБЯТ И ПРЯЧЕТСЯ В ПАРИКМАХЕРСКОЙ; 6. ЛЕНА ДЕЛАЕТ СЕБЕ
ПРИЧЕСКУ; 7. ЛЕНА РАССКАЗЫВАЕТ ДИМЕ О ТОМ, ЧТО СЛЫШАЛА ЕГО РАЗГОВОР
с УЧИТЕЛЬНИЦЕЙ; 8. ЛЕНА ГОВОРИТ, ЧТО ОНА ОТКАЗЫВАЕТСЯ ВЕРИТЬ, КОГДА ДИМА
НАЗЫВАЕТ СЕБЯ ТРУСОМ; 9. ЛЕНА В РАЗВАЛИНАХ СТАРОГО ЗДАНИЯ ПОВТОРНО ПРИЗНАЕТ
СЕБЯ ПРЕДАТЕЛЕМ; 10. ЛЕНА ДАЕТ ДИМЕ ПОЩЕЧИНУ, КОГДА ТОТ НЕ ОТДАЕТ ЕЙ ПЛАТЬЕ
и ПЕРЕБРАСЫВАЕТ ЕГО; 11. ЛЕНА ОСТРИГАЕТ ВОЛОСЫ НАГОЛО; 12. ЛЕНА НА ДНЕ РОЖДЕНИЯ
У Димы ГОВОРИТ РЕБЯТАМ ВСЕ, ЧТО ОНА О НИХ ДУМАЕТ; 13. ЛЕНА ОТКАЗЫВАЕТСЯ
ОБЪЯВЛЯТЬ БОЙКОТ ДИМЕ.

дение — самоотдача»). Иными словами, несмотря на
достаточно широкий комплекс мотивов, определяющих
конформное поведение и объединившихся в факторе
F1 («следование нормам группы», «желание быть как
все», «отсутствие собственной точки зрения» и др.),
круг действий героини, которым зрители приписывают
именно эту мотивационную тенденцию, весьма огра-
ничен, и, более того, сами эти действия понимаются
в целом весьма однозначно. Напротив, значительное
число действий, имеющих положительное значение по
оси F1 («нонконформизм»), характеризуются и высо-
кими значениями по фактору F2 «самоутверждение —
самоотдача», причем одни из них располагаются на его
положительном полюсе, а другие — на отрицательном.
Таким образом, в отличие от проявления конформиз-
ма, те действия героя, которым зритель приписывает
нонконформистские ориентации, как правило, оказы-
ваются полимотивированными. Подчеркнем, что сами
нонконформистские проявления могут быть охаракте-
ризованы как два разных типа: нонконформизм как са-
моутверждение (см. квадрант I) и нонконформизм как
самоотдача (см. квадрант II). Подобное сочетание этих
двух типов нонконформистского поведения во многом
и определяет своеобразие личностного конфликта
Лены Бессольцевой. Девочка-подросток проявляет
свой нонконформизм («стремление быть свободной
в суждениях и поступках»), с одной стороны, путем
самоутверждения, прямого противостояния группе,
а с другой — путем самоотдачи и самопожертвования
ради любимого человека.
В этой связи следует отметить, что сам режиссер-
ский сценарий разворачивания поведения главной
героини, через внутренний конфликт (самоотдача —
самоутверждение) позволяет, на наш взгляд, говорить
и о своеобразном психологическом открытии Ролана
Быкова, где в рамках художественного произведения
спроектированы две особые формы проявления нон-
конформизма. Действительно, если само сочетание
нонконформизма и стремления к самоутверждению как
противостояние личности давлению окружения вполне

очевидно, то сочетание нонконформизма и самоотдачи
в психологических работах практически не обсуждает-
ся. Так, например, проблематика альтруизма, как пра-
вило, не рассматривается в контексте проявления нон-
конформистских тенденций. Это и понятно,поскольку
самоотдача, бескорыстная помощь рассматривается как
особая ценностная норма человеческого поведения.
Но заметим, что подобная «норма» как ценностная
установка на значимость другого безусловна в рамках
общей гуманистической ориентации, иначе говоря —
в «нормальном» обществе. Когда же эта ценностная
ориентация общественно деформирована, носит из-
вращенный характер, когда доминантой становится
групповое благополучие, тогда самоотдача, жертвен-
ность ради другого могут рассматриваться и как осо-
бая форма проявления нонконформизма. В этой связи
приведем суждение Нины Игнатьевой, искусствоведа
и кинокритика, чья рецензия на фильм «Чучело» была
опубликована практически сразу после его выхода на
экраны: «Картина Р. Быкова не только воюет против.
Она отстаивает, утверждает как ценность обществен-
ную, человеческую индивидуальность. В этом — пафос
фильма, главная сила его духовного, нравственно-
го воздействия. Показав, в какую разбушевавшуюся
стихию превращается коллектив, когда он устремлен
к насилию, к подавлению чужой воли, чужого «Я», соз-
датели картины одновременно открывают нам высоту
отдельного человека, сумевшего не только принять —
выиграть бой» [15, 49]. Казалось бы, здесь все верно,
и вместе с тем заметим, что кинокритик не учитывает
один принципиальный момент, который обнаружен
в нашем эксперименте: ту особую форму проявления
нонконформизма, которая по своим глубинным основа-
ниям связана с самоотдачей. Действительно, в фильме
мы сталкиваемся с такой ситуацией, когда, казалось
бы, действие групповых санкций лично не затрагивает
человека, а он почему-то (!) начинает жертвовать собой.
И если мы обращаемся к подобной постановке вопроса,
когда проблематизация ситуации социального взаимо-
действия строится относительно выбора между следо-

ванием групповой норме и альтруизмом, то примеры
подобных реальных ситуаций начинают моментально
актуализироваться в нашей памяти. Более того, если
перейти от социально-психологического контекста
к политическим реалиям, то подобный тип нонконфор-
мистского поведения оказывается весьма характерным
именно в тоталитарном обществе.
Третий фактор F3 (12,3%) «переживание моральных
норм — желание вызвать симпатию»
Чувство раскаяния .85
Чувство ответственности .82
Стремление быть честным .71
Желание вызвать сочувствие .64
Чувство долга .60
Желание вызвать симпатию -.53
Как мы видим, на положительном полюсе фак-
тора в единый комплекс объединились мотивировки,
характеризующие особую направленность поведения,
которое обусловлено переживаниями, связанными
с необходимостью соблюдения моральных норм («чув-
ство ответственности», «чувство долга», «стремление
быть честным»). При этом характерно, что с этим ком-
плексом мотивов коррелируют также и эмоциональные
переживания, носящие в целом негативный характер
(«чувство раскаяния», «желание вызвать сочувствие»).
Это позволяет сделать вывод о том, что данный полюс
фактора фиксирует особый вектор мотивационной на-
правленности поведения, в основе которого лежит не-
обходимость совершения морального выбора. Заметим,
что само переживание подобной ситуации носит нега-
тивный характер и требует в свою очередь поддержки,
сочувствия. В этой связи положительный полюс фак-
тора в целом можно рассматривать как полюс, опре-
деляющий переживания, связанные с механизмами
эго-защиты, когда разрешаются конфликтные отноше-
ния между «сверх-Я» и «Я» в структуре Я-концепции.
Показательно, что с наибольшими весовыми значе-
ниями на положительном полюсе данного фактора раз-
местились следующие действия Лены: действие 7 (Лена

рассказывает Диме, что слышала его разговор с учи-
тельницей) — 2,8 у девочек, 1,8 у мальчиков; действие
4 (Лена говорит классу, что она сказала Маргарите
Ивановне об уходе класса с урока) — 0,4 у девочек, 1,1
у мальчиков; действие 9 (Лена в развалинах старо-
го здания повторно признает себя предателем) — 1,2
у девочек, 0,4 у мальчиков. Как мы видим, все эти три
действия не только связаны общей сюжетной лини-
ей (принятие на себя чужой вины), но и объединены
в восприятии зрителя по единому мотивационному
основанию. В каком-то смысле эти три действия, объ-
единенные единой мотивацией, следуя логике В. Я.
Проппа [37], можно рассматривать как определенный
сюжетный ход в общей структуре киноповествования.
Противоположный же, отрицательный полюс дан-
ного фактора прост по своей интерпретации, поскольку
включает в себя лишь один мотив — «желание вызвать
симпатию». Здесь наиболее высокие значения имеют
следующие действия: действие 2 (Лена садится с Димой
за одну парту) 2,1 у девочек, -1,5 у мальчиков; дей-
ствие 6 (Лена делает себе прическу) 1,2 у девочек,
-0,3 у мальчиков; действие 8 (Лена отказывается ве-
рить, когда Дима называет себя трусом) 0,8 у дево-
чек, -0,1 у мальчиков.
Таким образом, в целом данный фактор можно
задать через оппозицию «переживание моральных
норм — желание вызвать симпатию».
При обсуждении содержательных особенностей
данного фактора следует обратить особое внимание на
весьма важное, с нашей точки зрения, обстоятельство,
которое связано с противопоставлением «желания
вызвать сочувствие» (положительный полюс фактора)
«желанию вызвать симпатию» (отрицательный полюс
фактора). Соответственно этим двум разным моти-
вировкам противопоставлены и два разных действия
Лены. Так, в ситуации, когда Лена признается Диме, что
слышала его разговор с учительницей, она явно ищет
сочувствия и поддержки с его стороны. В принципе,
в подтексте подобного действия лежит желание психо-
логической «оплаты» своего поступка (за принятие на

себя чужой вины). Этому действию противопоставлено
другое — отказ верить Диме, когда он называет себя
трусом. Подобное «утешение» Димы со стороны Лены,
как мы видим из полученных результатов, обусловлено
ее желанием вызвать симпатию у Димы. Иными сло-
вами, поведение героини в этом эпизоде имеет крайне
сложную мотивацию, она выражает симпатию Диме,
но в подтексте требует ответной симпатии с его сто-
роны, пытается, по выражению В. В. Иофе, «навязать
долг благодарности и заставить ответить любовью» [16,
292]. Подчеркнем, что поляризация мотивов «желание
вызвать сочувствие» и «желание вызвать симпатию»
имеет не только принципиальное значение для пони-
мания особенностей отношения Лены к Диме, но и пси-
хологически связывает путем противопоставления два
разных эпизода фильма, задавая особое направление
в драматургии изменения межличностных отношений
героев.
С целью более детального рассмотрения роли дан-
ного фактора в понимании зрителем мотивационной
структуры поведения Лены Бессольцевой обратимся
к рисунку 3.2, где представлены различные действия
героини в пространстве факторов F2 «самоутверж-
дение — самоотдача» и F3 «переживание моральных
норм — желание вызвать симпатию».
Выше мы уже отмечали, что переживание мораль-
ных норм мотивирует комплекс тех действий Лены
Бессольцевой, которые сюжетно объединены одной из
ключевых тем фильма (уходом класса с урока): действие
7 (Лена рассказывает Диме, что слышала его разговор
с учительницей); действие 4 (Лена говорит классу, что
это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса
с урока); действие 9 (Лена в развалинах старого здания
повторно признает себя предателем). В то же время для
этих действий характерно и то, что в их основе также
лежит мотивация, связанная с установкой личности на
самоотдачу (см. квадрант IV).
Помимо этого, как видно из рисунка (см. квадрант
I), в поведении героини есть и другой тип действия,
когда переживание моральных норм (эго-защита) со-

РИСУНОК 3.2
РАЗМЕЩЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ в ПРОСТРАНСТВЕ ФАКТОРОВ
F2 «САМОУТВЕРЖДЕНИЕ — САМООТДАЧА» И F3 «ПЕРЕЖИВАНИЕ МОРАЛЬНЫХ НОРМ —
ЖЕЛАНИЕ ВЫЗВАТЬ СИМПАТИЮ» (Д.— ДЕВОЧКИ; М.— МАЛЬЧИКИ).
/ДЕЙСТВИЯ ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ, ОТНОСИТЕЛЬНО КОТОРЫХ ЗРИТЕЛЯМИ
ОЦЕНИВАЕТСЯ МОТИВАЦИЯ: 1. ЛЕНА УЛЫБАЕТСЯ, КОГДА РЕБЯТА В КЛАССЕ
РАССКАЗЫВАЮТ, ЧТО ПРОЗВАЛИ ЕЕ ДЕДА ЗАПЛАТОЧНИКОМ 2. ЛЕНА САДИТСЯ
с Димой ЗА ОДНУ ПАРТУ; 3. ЛЕНА МОЛЧИТ, КОГДА РЕБЯТА, СИДЯ У КОСТРА,
ОСКОРБЛЯЮТ ЕЕ ДЕДУШКУ; 4. ЛЕНА ГОВОРИТ КЛАССУ, ЧТО ;ЭТО ОНА СКАЗАЛА
МАРГАРИТЕ ИВАНОВНЕ ОБ УХОДЕ КЛАССА С УРОКА; 5. ЛЕНА ВМЕСТЕ С ДИМОЙ
УБЕГАЕТ от РЕБЯТ и ПРЯЧЕТСЯ в ПАРИКМАХЕРСКОЙ; 6. ЛЕНА ДЕЛАЕТ СЕБЕ
ПРИЧЕСКУ; 7. ЛЕНА РАССКАЗЫВАЕТ ДИМЕ О ТОМ, ЧТО СЛЫШАЛА ЕГО РАЗГОВОР
с УЧИТЕЛЬНИЦЕЙ; 8. ЛЕНА ГОВОРИТ, ЧТО ОНА ОТКАЗЫВАЕТСЯ ВЕРИТЬ, КОГДА
ДИМА НАЗЫВАЕТ СЕБЯ ТРУСОМ; 9. ЛЕНА В РАЗВАЛИНАХ СТАРОГО ЗДАНИЯ
ПОВТОРНО ПРИЗНАЕТ СЕБЯ ПРЕДАТЕЛЕМ; 10. ЛЕНА ДАЕТ ДИМЕ ПОЩЕЧИНУ, КОГДА
ТОТ НЕ ОТДАЕТ ЕЙ ПЛАТЬЕ И ПЕРЕБРАСЫВАЕТ ЕГО; 11. ЛЕНА ОСТРИГАЕТ ВОЛОСЫ
НАГОЛО; 12. ЛЕНА НА ДНЕ РОЖДЕНИЯ У ДИМЫ ГОВОРИТ РЕБЯТАМ ВСЕ, ЧТО ОНА
о них ДУМАЕТ; 13. ЛЕНА ОТКАЗЫВАЕТСЯ ОБЪЯВЛЯТЬ БОЙКОТ ДИМЕ.
четается не с самоотдачей, а, напротив, с мотивацией
самоутверждения. Это характерно для такого поступка
героини, как острижение волос (действие 11). Однако
заметим, что подобное сложное понимание этого по-
ступка как символического, сочетающего в себе пере-
живание моральных норм и потребность в самоутверж-
дении характерно лишь для мальчиков. Девочки же

склонны рассматривать его лишь как явно выраженный
акт самоутверждения, поскольку данное действие по
оси фактора F3 у них имеет нулевое значение.
Весьма характерны также и различия в понима-
нии мальчиками и девочками такого действия, как
пощечина Диме (см. квадрант II, действие 10). Если
мальчики рассматривают это действие как стремление
к самоутверждению, то для девочек оно имеет иной
смысл: в их восприятии пощечина Диме понимается как
противоречивый акт, где самоутверждение сочетается
с желанием вызвать симпатию.
И наконец, в структуре поведения Лены Бессоль-
цевой можно выделить ряд действий, когда стремление
к самоотдаче сочетается с желанием вызвать симпатию
(см. квадрант III): действие 2 (Лена садится с Димой
за одну парту), действие 6 (Лена делает себе приче-
ску), действие 5 (Лена вместе с Димой убегает от ребят
и прячется в парикмахерской). Эта тенденция хорошо
соотносится с искусствоведческими комментариями,
характеризующими отношение Лены к Диме: «доверчи-
вое сердце раскрылось навстречу отважному рыцарю,
она влюбилась открыто, безоглядно, преданно» [36],
«сотворила себе героя, поверила в него и жила этой
верой до последнего момента» [15].
Обращаясь к особенностям размещения действий
Лены в данном квадранте, стоит отметить явное раз-
личие в понимании мальчиками и девочками действия
Лены, где героиня фильма отказывается поверить при-
знанию Димы, в том, что он трус (действие 8). Так,
если для девочек это действие не только проявление
тенденции к самоотдаче, но и желание вызвать сим-
патию, то мальчиками данный поступок понимается
более упрощенно: они рассматривают его лишь как про-
явление самоотдачи, но не видят в нем особой формы
выражения любви.
В этой связи добавим, что приведенные выше дан-
ные позволяют выделить два действия главной герои-
ни, в понимании которых явно проявляются различия
между восприятием мальчиков и девочек. Это действие
8 (Лена не верит, что Дима — трус), сочетающее в себе

желание нравиться и самоотдачу, и действие 10 (Лена
дает Диме пощечину), сочетающее желание нравиться
и самоутверждение. Можно полагать, что подобные
различия в понимании мотивов поведения главной
героини мальчиками и девочками связаны именно
с особенностями полоролевой идентификации зрителя
в процессе восприятия фильма.
Четвертый фактор F4 (7,9%) «направленность на себя,
потребность в принятии — отвержение другого как
морально обоснованный акт»
Потребность во внимании к себе .72
Спонтанный поступок (совершил не подумав) .65
Желание вызвать сочувствие .54
Чувство справедливости -.75
Желание унизить -.56
Заметим, что само сочетание шкал, определяю-
щих положительный полюс данного фактора, весьма
своеобразно. Так, корреляция «потребности во внима-
нии к себе» с «желанием вызвать сочувствие» может
рассматриваться как общая ориентация личности на
поддержку со стороны окружения, фиксирующая ее
несамостоятельность. В то же время подобная на-
правленность на себя может интерпретироваться и как
акцент, подчеркивающий эгоцентризм в характере ге-
роини. Однако с подобной корреляцией отмеченных
эгоцентрических ориентации оказывается, на первый
взгляд, не вполне понятным сочетание такой мотиви-
ровки поступков, как спонтанность (необдуманность).
В этой связи можно предположить, что сам факт по-
добного спонтанного проявления эгоцентрических
установок героини имеет принципиальное значение,
поскольку подчеркивает именно глубинные эгоцентри-
ческие тенденции ее характера, которые проявляются
в определенных ситуациях и связаны с потребностью
в принятии. Иными словами, мы можем сказать, что
эгоцентризм как потребность во внимании и сочув-
ствии, спонтанно «прорывается» в форме особых дей-
ствий героини, которые сознательно ею не контроли-
руются.

Для прояснения особенностей этого фактора стоит
обратиться к рассмотрению тех действий, которые по-
лучили наибольшие положительные значения. Этих
действий два, и они одинаково значимы как для маль-
чиков, так и для девочек. Одно из них связано с приче-
ской, которую делает Лена (1,9 у девочек и 1,6 у маль-
чиков), другое, напротив, с острижением волос наголо
(1,3 у девочек и у мальчиков). Таким образом, мы видим,
что эти действия не только связаны семантически (акт
пострижения волос), но и объединены в своей моти-
вационной основе как спонтанные действия героини,
в которых лежит глубинная потребность во внимании,
сочувствии.
В целом данный положительный полюс фактора
можно охарактеризовать как внутреннюю «направлен-
ность на себя, потребность в принятии».
Отрицательный полюс этого фактора, напротив,
характеризует направленность личности на других.
Причем здесь важно подчеркнуть и противоположный
по своему знаку характер этих реакций: если положи-
тельный полюс фактора предполагает положительную
эмоциональную реакцию (поддержку), то отрицатель-
ный полюс — негативную (желание унизить другого).
Подобный тип реакции («желание унизить») можно
рассматривать как особую форму защиты. В то же время
заметим, что «желание унизить» коррелирует в данном
факторе с «чувством справедливости». Иными слова-
ми, негативная реакция в отношении другого находит
здесь и свое моральное оправдание. Это обстоятельство,
на наш взгляд, крайне важно, поскольку фиксирует
не просто негативную реакцию героини в отношении
другого, его отвержение, но и стремление морально обо-
сновать подобный способ поведения: другой отвергается
в силу соблюдения особой моральной нормы — справед-
ливости. В этой связи характерно, что наиболее высокие
отрицательные значения по оси данного фактора имеют
такие действия Лены Бессольцевой, как пощечина Диме,
когда тот не отдает ей платье, и ее поведение на дне рож-
дения у Димы, где она говорит своим одноклассникам
все, что о них думает.

Таким образом, в целом данный фактор можно
обозначить через оппозицию двух мотивационных
тенденций «направленность на себя, потребность
в принятии — отвержение другого как морально обо-
снованный акт». На наш взгляд его можно интерпре-
тировать как фактор, определяющий, с одной стороны,
конфликт между глубинной, спонтанно проявляющей
себя потребностью личности быть принятой другим,
и супер-эго, контролирующим отвержение другого
в силу моральных норм — с другой.
Более детальный анализ особенностей размещения
действий по оси данного фактора показывает, что имен-
но те действия Лены Бессольцевой, которые относятся
к финалу фильма, своеобразным образом располагаются
на его положительном и отрицательном полюсах: Лена
в развалинах старого здания повторно признает себя
предателем (+), потом дает Диме пощечину (-), затем
остригает волосы наголо (+), после этого говорит ребя-
там все, что она о них думает (-). Таким образом, по оси
данного фактора мы видим явное последовательное че-
редование действий героини, которое характеризуется
противоположными мотивационными тенденциями.
Иными словами, можно говорить об определенном
смысловом темпоритме в режиссуре построения образа
главной героини, где проявляется борьба мотивов [27]:
«потребность в поддержке» — «отвержение другого».
При этом добавим, что поскольку наш эксперимент
направлен на оценку зрителями вероятности тех или
иных мотивов при совершении различных действий
персонажа, то у нас есть все основания считать, что от-
меченная партитура смены мотивационных тенденций
(в силу действия механизма идентификации зрителя
с персонажем) отражает и режиссерскую партитуру
зрительских переживаний в процессе восприятия по-
ведения героини, партитуру борьбы глубинной потреб-
ности быть принятым другим и супер-эго, требующим
отвержения другого в силу необходимости соблюдения
моральной нормы (чувства справедливости).
В этой связи особый интерес представляет разме-
щение действий главной героини по осям выделенных

факторов F3 «переживание моральных норм — жела-
ние вызвать симпатию» и F4 «направленность на себя,
потребность в поддержке — отвержение другого как
морально обоснованный акт» у мальчиков и девочек
(см. рисунок 3.3).
На рисунке видно, что отдельные действия Лены
Бессольцевой (действия 2,5, 6, 7,8,9) у мальчиков и де-
вочек имеют схожие координаты, попадая в одни и те же
содержательные квадранты, заданные осями факторов
F3 и F4. В то же время относительно других действий
РИСУНОК 3.3
РАЗМЕЩЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ В ПРОСТРАНСТВЕ ФАКТОРОВ F3
Я ПЕРЕЖИВАНИЕ МОРАЛЬНЫХ НОРМ — ЖЕЛАНИЕ ВЫЗВАТЬ СИМПАТИЮ» И F4 «НАПРАВЛЕННОСТЬ
НА СЕБЯ, ПОТРЕБНОСТЬ В ПОДДЕРЖКЕ» — «ОТВЕРЖЕНИЕ ДРУГОГО КАК МОРАЛЬНО
ОБОСНОВАННЫЙ АКТ» (д.— ДЕВОЧКИ; м.— МАЛЬЧИКИ).
ДЕЙСТВИЯ ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ, ОТНОСИТЕЛЬНО КОТОРЫХ ЗРИТЕЛЯМИ ОЦЕНИВАЕТСЯ
МОТИВАЦИЯ: 1. ЛЕНА УЛЫБАЕТСЯ, КОГДА РЕБЯТА В КЛАССЕ РАССКАЗЫВАЮТ, ЧТО
ПРОЗВАЛИ ЕЕ ДЕДА ЗАПЛАТОЧ 11 и ком; 2. ЛЕНА САДИТСЯ С ДИМОЙ ЗА ОДНУ ПАРТУ; 3.
ЛЕНА МОЛЧИТ, КОГДА РЕБЯТА, СИДЯ У КОСТРА, ОСКОРБЛЯЮТ ЕЕ ДЕДУШКУ; А. ЛЕНА
ГОВОРИТ КЛАССУ, ЧТО ЭТО ОНА СКАЗАЛА МАРГАРИТЕ ИВАНОВНЕ ОБ УХОДЕ КЛАССА
с УРОКА; 5. ЛЕНА ВМЕСТЕ С ДИМОЙ УБЕГАЕТ ОТ РЕБЯТ И ПРЯЧЕТСЯ В ПАРИКМАХЕРСКОЙ;
6. ЛЕНА ДЕЛАЕТ СЕБЕ ПРИЧЕСКУ; 7. ЛЕНА РАССКАЗЫВАЕТ ДИМЕ О ТОМ, ЧТО СЛЫШАЛА
ЕГО РАЗГОВОР с УЧИТЕЛЬНИЦЕЙ; 8. ЛЕНА ГОВОРИТ, ЧТО ОНА ОТКАЗЫВАЕТСЯ ВЕРИТЬ,
КОГДА ДИМА НАЗЫВАЕТ СЕБЯ ТРУСОМ; 9. ЛЕНА В РАЗВАЛИНАХ СТАРОГО ЗДАНИЯ
ПОВТОРНО ПРИЗНАЕТ СЕБЯ ПРЕДАТЕЛЕМ; 10. ЛЕНА ДАЕТ ДИМЕ ПОЩЕЧИНУ, КОГДА ТОТ
НЕ ОТДАЕТ ЕЙ ПЛАТЬЕ И ПЕРЕБРАСЫВАЕТ ЕГО; 11. ЛЕНА ОСТРИГАЕТ ВОЛОСЫ НАГОЛО; 12.
ЛЕНА НА ДНЕ РОЖДЕНИЯ У ДИМЫ ГОВОРИТ РЕБЯТАМ ВСЕ, ЧТО ОНА О НИХ ДУМАЕТ; 13.
ЛЕНА ОТКАЗЫВАЕТСЯ ОБЪЯВЛЯТЬ БОЙКОТ ДИМЕ.

различия в понимании их мотивов мальчиками и де-
вочками весьма заметны. Так, например, если у девочек
отмеченная выше партитура изменения мотивации
действий по оси положительных и отрицательных зна-
чений фактора F4 («потребность в принятии — отверже-
ние другого»), которые определяют концовку фильма
(действия 10,11,12,13), строится в зоне отрицательных
значений фактора F3 («желание вызвать симпатию»),
то у мальчиков этим действиям, определяющим смену
положительных и отрицательных значений по фактору
F4, приписывается, напротив, мотивация, определяе-
мая положительными значениями фактора F3 («пере-
живание моральных норм»).
Таким образом, мы видим, что полоролевая иден-
тификация девочек-зрителей с главной героиней со-
вершенно иначе определяет смысловое понимание
ими ее поведения в заключительных сценах фильма
по сравнению с мальчиками. Так, у девочек восприятие
поведения героини на этапе завершения фильма пере-
живается не только как динамика изменений пережи-
ваний «поддержки» и «отвержения», но ориентировано
и на мотивационную доминанту «желание вызвать
симпатию». Иными словами, поведение Лены пере-
живается девочками в процессе восприятия фильма
в контексте ее любовной драмы. Мальчиками же за-
вершающие эпизоды фильма оцениваются не столько
в контексте любовных отношений, сколько через при-
зму соотнесения моральных норм (ответственности,
долга, честности, раскаяния).
Для характеристики понимания зрителями сво-
еобразия проявлений мотивационных особенностей
поведения главной героини в динамике киноповество-
вания важно также обратиться к размещению дей-
ствий Лены Бессольцевой в пространстве факторов F2
«самоутверждение — самоотдача» и F4 «потребность
в поддержке — отвержение другого» (см. рисунок 3.4).
Данный рисунок иллюстрирует, как отдельные
действия героини оказываются объединены в сознании
зрителя сходными комплексами мотивов. Так, напри-
мер, мы видим, что два действия (6 и 11) разместились

РИСУНОК 3.4
РАЗМЕЩЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ 15 ПРОСТРАНСТВЕ ФАКТОРОВ
F2 «САМОУТВЕРЖДЕНИЕ — САМООТДАЧА» И F4 «НАПРАВЛЕННОСТЬ НА СЕБЯ,
ПОТРЕБНОСТЬ 15 ПРИНЯТИИ» — «ОТВЕРЖЕНИЕ ДРУГОГО КАК МОРАЛЬНО
ОБОСНОВАННЫЙ АКТ» (Д.— ДЕВОЧКИ; VI.— МАЛЬЧИКИ).
ДЕЙСТВИЯ ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ, ОТНОСИТЕЛЬНО КОТОРЫХ ЗРИТЕЛЯМИ
ОЦЕНИВАЕТСЯ МОТИВАЦИЯ: 1. ЛЕНА УЛЫБАЕТСЯ, КОГДА РЕБЯТА В КЛАССЕ
РАССКАЗЫВАЮТ, что пРОЗвали ЕЕ ДЕДА ЗАПЛАТОЧНИком; 2. ЛЕНА САДИТСЯ
с Димой ЗА ОДНУ ПАРТУ; 3. ЛЕНА МОЛЧИТ, КОГДА РЕБЯТА, СИДЯ У КОСТРА,
ОСКОРБЛЯЮТ ЕЕ ДЕДУШКУ; А. ЛЕНА ГОВОРИТ КЛАССУ, ЧТО ЭТО ОНА СКАЗАЛА
МАРГАРИТЕ ИВАНОВНЕ ОБ УХОДЕ КЛАССА С УРОКА; 5. ЛЕНА ВМЕСТЕ С ДИМОЙ
УБЕГАЕТ ОТ РЕБЯТ И ПРЯЧЕТСЯ В ПАРИКМАХЕРСКОЙ; 6. ЛЕНА ДЕЛАЕТ СЕБЕ
ПРИЧЕСКУ; 7. ЛЕНА РАССКАЗЫВАЕТ ДИМЕ О ТОМ, ЧТО СЛЫШАЛА ЕГО РАЗГОВОР
с УЧИТЕЛЬНИЦЕЙ; 8. ЛЕНА ГОВОРИТ, ЧТО ОНА ОТКАЗЫВАЕТСЯ ВЕРИТЬ, КОГДА
ДИМА НАЗЫВАЕТ СЕБЯ ТРУСОМ; 9. ЛЕНА В РАЗВАЛИНАХ СТАРОГО ЗДАНИЯ
ПОВТОРНО ПРИЗНАЕТ СЕБЯ ПРЕДАТЕЛЕМ; 1 0. ЛЕНА ДАЕТ ДИМЕ ПОЩЕЧИНУ, КОГДА
ТОТ НЕ ОТДАЕТ ЕЙ ПЛАТЫ-; И ПЕРЕБРАСЫВАЕТ ЕГО; 1 1. ЛЕНА ОСТРИГАЕТ ВОЛОСЫ
НАГОЛО; 12. ЛЕНА НА ДНЕ РОЖДЕНИЯ У ДИМЫ ГОВОРИТ РЕБЯТАМ ВСЕ, ЧТО ОНА
о них ДУМАЕТ; 13. ЛЕНА ОТКАЗЫВАЕТСЯ ОБЪЯВЛЯТЬ БОЙКОТ ДИМЕ.
с высокими значениями в квадранте I, который харак-
теризует, с одной стороны, «потребность в поддержке,
направленность на себя» (+F4), а с другой — комплекс
мотивов, который был обозначен нами как «самоу-
тверждение» (+F2). Заметим, что оба эти действия (и
действие 6 — «Лена делает себе прическу», и действие
11 — «Лена остригает волосы наголо»), как уже от-
мечалось нами выше, носят символический характер.
Причем, они оба (первое — как причастность к миру,
второе - как символический уход от него) дают основа-

ния к обобщению режиссерского замысла в построении
образа героини не только на уровне семантического
объединения этих действий, но и на уровне схожести
их мотивации.
В квадранте II с высокими значениями размести-
лись два действия (действие 10 — «Лена дает Диме
пощечину» и действие 12 — «Лена на дне рождения
у Димы говорит ребятам все, что она о них думает»).
Эти действия полимотивированны: для них харак-
терно, с одной стороны, «самоутверждение» (+F2), а
с другой — «отвержение» (-F4). Заметим, что эти два
действия имеют принципиальное значение в построе-
нии образа героини фильма. Именно в них находит свое
разрешение мотивационный конфликт: самоутверж-
дение в силу ощущения своей моральной правоты.
Вспомним, что на это указывали и рецензенты фильма,
обсуждая данные эпизоды: «Тут даже не вызов, не пер-
чатка, брошенная в лицо,— выстраданное сознание
своего морального превосходства, восстановление себя
в человеческих правах» [15, 51].
Прямо противоположен квадранту II по своему
смыслу квадрант IV, который определяют координа-
ты факторов -F2 («самоотдача») и +F4 («потребность
в принятии»). Зону значений, задаваемых данным ква-
дрантом можно охарактеризовать как жертвенность.
Характерно, что в этом квадранте с высокими значения-
ми разместилось действие 9 (у мальчиков и у девочек)
и действие 4 (у мальчиков). Оба эти действия характе-
ризуются тем, что в них Лена берет вину Димы Сомова
на себя: действие 4 — «Лена говорит классу, что это она
сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока»;
действие 9 — «Лена в развалинах старого здания по-
вторно признает себя предателем».
И наконец, в квадранте III разместились два осо-
бых действия: действие 8 (Лена говорит Диме, что она
отказывается верить, когда он называет себя трусом)
и действие 13 (Лена отказывается объявлять бойкот
Диме). Заметим, что в этих двух отказах проявляется
сложный мотивационный конфликт. С одной стороны,
это и «чувство любви», и «милосердие», и «желание

оказать помощь», и «выразить симпатию» (-F2 «са-
моотдача»), а с другой — «желание унизить», «чув-
ство справедливости» (-F4 «отвержение другого»).
Собственно говоря, это мотивационное напряжение
(мотивационный конфликт «самоотдача — отверже-
ние») в поведении героини и определяет концовку
фильма: Лена отказывается объявлять бойкот Диме.
В этой связи обратим внимание на то, что данно-
му мотивационному конфликту, который определяет
квадрант III («отвержение — самоотдача»), по своему
содержанию прямо противоположен конфликт, за-
данный квадрантом I («потребность в поддержке — са-
моутверждение»), где разместились явно выраженные
символические действия, касающиеся пострижения.
Это позволяет нам сделать вывод о том, что при понима-
нии зрителями мотивационной структуры поведения
героини явно противопоставленными по своей моти-
вации оказываются действия, несущие символический
характер, и действия, завершающие фильм. Иными
словами, мы можем говорить об особом уровне смыс-
лового обобщения в зрительском сознании поведения
главной героини, когда пострижение (уход от мира)
противопоставляется внутренней борьбе мотивов «са-
моотдача» — «отвержение».
Пятый фактор F5 (6,7%) «страх»
Боязнь наказания -.87
Страх перед физической агрессией -. 86
Данный фактор прост по своей структуре и объеди-
няет два мотива, которые содержательно связаны —
«боязнь наказания» и «страх перед физической агрес-
сией». Наибольшие значения по оси данного фактора
имеют два действия: действие 5 (Лена вместе с Димой
убегает от ребят и прячется в парикмахерской) 2,8
у девочек, -2,5 у мальчиков; действие 3 (Лена молчит,
когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку) —
-1,3 у девочек, -1,1 у мальчиков. Такое понимание моти-
вов этих действий Лены зрителями фильма достаточно
предсказуемо. Напомним лишь, что то действие Лены,

когда она не противостоит ребятам при оскорблении ее
дедушки, оценивается зрителями не только как прояв-
ление страха, но и как явное проявление конформизма
(см. описание фактора F1). Этот момент важен, по-
скольку он обнаруживает связь конформного поведе-
ния с чувством страха. Заметим, что подобные вполне
ожидаемые связи в мотивах поведения имеют особое
значение для создания реалистического образа героя
художественного произведения. Именно они и созда-
ют основу для действенной идентификации зрителя
с персонажем, вызывая, по Аристотелю, правдоподобие
чувств в предлагаемых обстоятельствах.
Стоит также обратить внимание по меньшей мере
еще на два действия, которым зритель приписывает,
хотя и не столь явно, мотивы, связанные с чувством
страха: действие 9 (Лена в развалинах старого здания
повторно признает себя предателем) и действие 11
(Лена остригает волосы наголо). Казалось бы, здесь
мы сталкивается с явным противоречием, посколь-
ку данные действия фиксируют, напротив, смелость
в поведении Лены: она идет на явное обострение от-
ношений с окружающими. Однако то, что зритель фик-
сирует здесь переживание героиней чувства страха,
представляется крайне важным, поскольку усиливает
личностный смысл и характер этих поступков героини
как поступков, направленных на преодоление страха.
Повторимся, это важно, поскольку герой воспринима-
ется не упрощенно, не в элементарной схеме стимул —
реакция (угроза — избегание угрозы), а как человек,
осуществляющий борьбу с самим собой по преодоле-
нию собственной слабости.
Подведем краткие итоги этой части исследования.
Понятно, что особый интерес представляет само со-
держание выделенных факторов, позволяющих судить
о понимании зрителями фильма личностных особен-
ностей Лены Бессольцевой. И в этой связи, во-первых,
важно подчеркнуть явно выраженный внутренне
противоречивый характер мотивационной структуры
личности главной героини. Об этом, в частности, сви-
детельствует тот факт, что четыре из пяти выделенных

нами факторов являются биполярными, т.е. фиксируют
своеобразные мотивационные конфликты (борьбу мо-
тивов). В целом подобная конфликтность мотивацион-
ной структуры, в свою очередь, свидетельствует о том,
что героиня фильма, по сути дела, на протяжении всего
киноповествования находится в ситуации постоянного
личностного самоопределения, которое разворачива-
ется по разным ценностным основаниям. В этой связи
перечислим еще раз те мотивационные напряжения,
которые определяют соответственно и разные линии
поведения Лены Бессольцевой: «нонконформизм — кон-
формизм», «самоутверждение — самоотдача», «ориента-
ция на соблюдение моральных норм — желание вызвать
симпатию», «потребность в принятии — отвержение».
Заметим также, что сам вклад выделенных факто-
ров в общую суммарную дисперсию позволяет говорить
и о своеобразной иерархии мотивационных конфлик-
тов, которые фиксируются зрителями в структуре
личности Лены Бессольцевой. Явно доминируют здесь
два; они и определяют структуру ценностных ориен-
тации поведения героини, фиксируемую зрителями:
«конформизм — нонконформизм» и «самоутвержде-
ние — самоотдача».
Во-вторых, важно обратить внимание на то, что по-
лученные в ходе экспериментального исследования дан-
ные позволяют зафиксировать ряд достаточно важных
моментов, касающихся психологической проблематики
конформного поведения и проявлений нонконформизма.
Так, например, анализ мотивации отдельных действий
героини фильма позволил выделить достаточно явную
и вполне ожидаемую связь между конформистскими
установками поведения и страхом. Однако более важ-
ной представляется та линия анализа действий главной
героини, которая показала, что собственно конфор-
мистские реакции проявляются Леной Бессольцевой
в специфических ситуациях, когда групповая агрессия
направлена не прямо на нее, а на близкого ей человека,
т.е. конформизм проявляется в ситуации косвенной
агрессии, что расценивается самой героиней как «пре-
дательство». В этой связи подчеркнем, что проявления

конформизма именно в ситуациях косвенной агрессии
художественно обоснованы при разработке общей пси-
хологической партитуры роли, поскольку позволяют
выстроить противоположную линию нонконформист-
ского поведения героини именно в тех ситуациях, когда
групповое давление направлено непосредственно на
нее, когда она оказывается перед личностным выбором:
подчиниться или не подчиниться групповому давлению.
Иными словами, нонконформизм как личностная черта
героини оказывается в режиссерском выстраивании
роли психологически оправдан.
При этом в контексте общего психологического
анализа особый интерес представляют два выделенных
нами типа нонконформистского поведения, имеющих
полимотивированный характер. Один из них строится
на основе сочетания нонконформистских установок
и мотивации самоутверждения, представляя собой,
по сути, проявление одного из защитных механизмов
«Я». Другой, напротив, определяется корреляцией
нонконформитских тенденций с установками на са-
моотдачу, жертвенность. В этой связи заметим, что
в ходе анализа мы специально обращали внимание на
принципиальную значимость выявленного нами типа
нонконформистского поведения, который сочетает про-
явления нонконформизма и самоотдачу (жертвенность)
в особых социокультурных ситуациях, характеризую-
щихся ограничением прав и свобод. Таким образом,
создание подобного образа героя, сочетающего в себе
нонконформистские ориентации («стремление быть
свободным в суждениях и поступках») и в то же время
готового к самоотдаче и жертвенности ради другого,
может рассматриваться и как особый режиссерский
замысел построения роли.
В-третьих, заметим, что, помимо понятия мотива-
ционного конфликта, в ходе анализа полученных эмпи-
рических данных мы также пользовались и понятием
полимотивированность действия. На эмпирическом
уровне оно применялось нами к анализу тех действий,
которые имели высокие значения по осям двух и более
мотивационных факторов, т.е. это те действия, которые

обусловлены разными мотивационными тенденциями.
Важно подчеркнуть, что при рассмотрении подобных
действий были выделены особые смысловые ситуации
поведения героя, позволяющие говорить о своеобраз-
ном типе действий, которые мы обозначили как симво-
лические. Это те действия, для обоснования которых
зрители используют не конкретные ситуационные
мотивировки, а общие мотивационные тенденции, опи-
сывающие основную линию поведения героя и суть его
характера. Заметим, что само действие, выведенное
в символический план, с одной стороны, имеет особый
психологический статус и оценивается как поступок,
а с другой — имеет явную коммуникативную направ-
ленность, которая предполагает зрительскую оценку.
В этом отношении особенность понимания зрителем
мотивационной стороны символического действия
героя предполагает единство обобщения (совмещения
разных мотивационных тенденций) и общения (оценки
именно с позиции зрителя). Характерным примером
подобного действия Лены Бессольцевой является акт
пострижения волос.
Добавим, что само выделение символических и ре-
альных действий задает и особый, весьма своеобраз-
ный контрапункт в построении художественного об-
раза Лены Бессольцевой. Так, например, полученные
результаты показывают, что мотивация самоотдачи
проявляется в действиях героини на уровне реального
поведения в контексте сюжетно-событийной канвы
фильма. Самоутверждение же, как правило, проявля-
ется в поступках, носящих символический характер.
Иными словами, мотивационный конфликт «самоот-
дача — самоутверждение» выстраивается режиссером
на двух разных уровнях организации художественного
восприятия поведения героя.
В-четвертых, особый интерес представляет фикси-
руемый зрителями мотивационный конфликт в пове-
дении Лены Бессольцевой, который задан оппозицией
«ориентация на соблюдение моральных норм — жела-
ние вызвать симпатию». В этой связи важно обратить
внимание на то, что здесь мы сталкиваемся с явно вы-

раженным психологическим феноменом, когда эмоцио-
нальные переживания приобретают явно выраженную
мотивирующую функцию. Причем в данном случае
важно подчеркнуть, что именно моральные чувства,
переживания связанные с соблюдением / нарушением
моральных норм («чувство ответственности», «чувство
долга», «стремление быть честным»), мотивируют осо-
бую линию поведения героини. Заметим, что в данном
случае проявляется не просто особая значимость мо-
ральной инстанции (супер-эго) в регуляции поведения,
но и то, что самоопределение относительно мораль-
ных норм требует особого сочувствующего понимания.
В этом отношении можно предположить, что объедине-
ние в одном мотивационном комплексе чувств и пере-
живаний, связанных как с моральными нормами, так и
с «желанием вызвать сочувствие», выступает не столько
как особая характеристика подросткового сознания,
требующего эмоциональной поддержки в ситуации
морального выбора, но и вообще является архетипи-
ческой структурой морального самоопределения. В ис-
кусстве подобные примеры сочувствующей поддержки
в ситуации морального выбора встречаются достаточно
часто, вспомним хотя бы отношения Раскольникова
и Сонечки Мармеладовой.
Выделение моральных переживаний как особого
мотивационного комплекса, определяющего поведе-
ние героини фильма, представляет особый интерес
и для понимания своеобразия организации художе-
ственного киноповествования. Так, различные эпизо-
ды фильма (Лена рассказывает Диме о том, что слы-
шала его разговор с учительницей; Лена рассказывает
ребятам, что это она сказала Маргарите Ивановне об
уходе класса с урока; Лена в развалинах старого зда-
ния повторно признает себя предателем), оказывают-
ся объединены не только тематически, но и сходной
мотивацией поведения героини в данных ситуациях.
Таким образом, мы можем говорить об особом способе
организации сюжета киноповествования, когда раз-
личные эпизоды объединяются на основе сходной для
них мотивации поведения героя, определяя тем самым

характерный сюжетный ход, что близко к идеям В. Я.
Проппа [37].
В-пятых, для понимания особой психологической
логики разворачивания характера главной героини
принципиальное значение имеет зафиксированный
нами мотивационный конфликт «потребность в при-
нятии — отвержение другого». Так, проведенный анализ
показал, что потребность в принятии себя другими про-
является в поведении героини спонтанно и отражает ее
глубинные подсознательные установки. В то же время
отвержение другого строится на сознательном уровне,
апеллируя к моральным нормам (чувство справедливо-
сти), т.е. находится под влиянием супер-эго. При этом
характерно, что завершающие эпизоды фильма опреде-
ляют особый темпоритм в динамике отношений «при-
знание — отвержение». С нашей точки зрения, подобная
борьба спонтанных проявлений и супер-эго определяет
не только своеобразие проявлений характера героини,
но и партитуру переживаний зрителя, которая обу-
словлена механизмами его идентификации с героем.
Таким образом, при интерпретации материалов
проведенного эксперимента мы подходим к ключевому
вопросу настоящего исследования, поскольку исходным
положением, обосновывающим саму эксперименталь-
ную процедуру мотивационной атрибуции поведения
киноперсонажа, являлось предположение о механизме
идентификации как действии в системе целей и мотивов
персонажа [39]. В этой связи подчеркнем, что получен-
ный материал также показывает явное влияние поло-
ролевой идентификации на особенности восприятия
поведения главной героини фильма. Например, такие
действия Лены Бессольцевой, как пощечина Диме или
отказ поверить в то, что он трус, совершенно по-разному
понимаются мальчиками и девочками. Однако дело не
только в различиях понимания отдельных действий,
но и в восприятии самой коллизии фильма. Если де-
вочки склонны при просмотре фильма уделять большее
внимание любовной линии, то мальчики делают акцент
на моральной стороне конфликта.

3.3. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПОДРОСТКОВ О МОТИВАЦИОННОЙ
СТРУКТУРЕ ПОВЕДЕНИЯ ДИМЫ СОМОВА
В результате факторного анализа усредненной ма-
трицы данных зрительских оценок, относящихся к вы-
раженности тех или иных мотивов поведения Димы
Сомова в различных ситуациях, нами было выделено
пять содержательных факторов, которые объясняют
76,3% общей суммарной дисперсии. Весовые нагрузки
мотивов по пяти выделенным факторам и значения
различных действий Димы Сомова по осям соответ-
ствующих факторов приведены в приложении IV, в та-
блицах 1 и 2.
Прежде чем перейти к содержательному описанию
выделенных факторов стоит отметить два существенных
момента, которые уже на этапе предварительного анали-
за позволяют говорить о принципиальных различиях
в понимании зрителями мотивационной структуры
поведения Димы Сомова и Лены Бессольцевой. Так,
с одной стороны, в результате факторизации матрицы
мотивов поведения Димы Сомова мы получаем ряд сход-
ных корреляций между отдельными мотивами с теми,
что были обнаружены и при анализе особенностей вос-
приятия зрителями поведения Лены Бессольцевой.
Таким образом, разработанная методика вероятностной
оценки мотивации поведения персонажа фиксирует
некоторые обобщенные мотивационные тенденции (ха-
рактеризуемые соответствующими факторами), которые
могут определять поведение совершенно различных пер-
сонажей. Проще говоря, разные персонажи совершают те
или иные конкретные действия, в основе которых лежит
сходная мотивация. С другой стороны, помимо сходства
(устойчивости) корреляций отдельных мотивов, у раз-
ных персонажей явно проявляются существенные, имен-
но структурные отличия. Так, например, если у Лены
Бессольцевой подавляющее большинство выделенных
мотивационных факторов имеет биполярный характер,
то в структуре мотивации, характеризующей поведение
Димы Сомова, выделен лишь один биполярный фак-

тор, а остальные, напротив, униполярны. Заметим, что
в содержательном плане это различие принципиально,
поскольку сама биполярность факторов, и это мы специ-
ально отмечали выше, может интерпретироваться как
фиксация зрителем особого мотивационного конфлик-
та в поведении персонажа. Подчеркнем, что подобная
биполярность мотивационного фактора отражается
и на сюжетно-событийной организации поведения пер-
сонажа, поскольку определенным его действиям, имею-
щим высокие значения на одном из полюсов фактора,
противопоставлен иной набор действий — с выражен-
ными значениями на противоположном полюсе данного
мотивационного фактора. Иными словами, отмеченное
различие результатов факторного анализа мотивов по-
ведения двух главных героев фильма «Чучело» касается
не только принципиальных отличий в понимании зри-
телями личностной мотивационной структуры персона-
жей (явная внутренняя мотивационная конфликтность
у Лены и ее отсутствие у Димы), но и принципиально
иного способа построения самой «поэтики» поведения
киногероя в структуре киноповествования.
Перейдем теперь к рассмотрению содержания кон-
кретных факторов.
Первый фактор F1 (34,8%) «конформизм»
Следование нормам данной социальной группы -.89
Отсутствие собственной точки зрения -.86
Желание быть как все (не выделяться) -.85
Страх перед потерей своей репутации -.80
Страх перед неодобрением окружающих -.76
Желание унизить -.71
Как мы видим, практически все вошедшие в этот
фактор мотивы, за исключением мотива «желание уни-
зить», полностью соответствуют тому набору мотивов,
который был выделен у Лены Бессольцевой и обозначен
нами как конформизм (см. отрицательный полюс перво-
го фактора -F1 у Лены Бессольцевой). Но при этом
заметим, что в поведении Димы Сомова полюс нонкон-
формизма (в отличие от Лены) зрителями не выделяет-
ся. Таким образом, зрители фильма, акцентируя явное

внимание (о чем свидетельствует и крайне высокое
значение этого фактора по вкладу в общую суммарную
дисперсию — 34,8%) на конформистских проявлениях
в поведении Димы Сомова, не фиксируют при этом тот
особый мотивационный конфликт «нонконформизм —
конформизм», который отчетливо проявляется при
восприятии поведения Лены Бесольцевой. Иными сло-
вами, Дима воспринимается зрителями-подростками
просто как конформист, для которого его собственные
конформистские проявления личностно не проблема-
тизированы.
Отметим основные действия, которые получили
высокие значения по оси данного фактора: действие 11
(Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его) 3,6
у девочек, -0,5 у мальчиков; действие 12 (Дима поджига-
ет чучело) 2,0 у девочек, -0,3 у мальчиков; действие 6
(Дима вместе с классом уходит с урока) 1,1 у девочек,
-0,4 у мальчиков. Как мы видим, мальчики и девочки
рассматривают как конформистские проявления одни
и те же действия Димы Сомова. В то же время заметим,
что девочки в большей степени акцентируют в этих дей-
ствиях именно конформистскую в своей мотивационной
основе ориентацию поведения персонажа (о чем свиде-
тельствуют их более высокие отрицательные оценки).
Второй фактор F2 (15,8%) «самоотдача»
Желание быть хорошим другом -.93
Чувство любви -.89
Желание оказать помощь -.88
Желание выразить свою симпатию -.88
Желание вызвать симпатию -.84
Желание сохранить верность -.61
Милосердие (сострадание) -.76
Вера в человека -.55
По своему содержанию набор мотивов, определяю-
щих данный фактор, практически полностью совпадает
(за исключением мотива «желание вызвать симпатию»)
с отрицательным полюсом фактора F2, который был
выделен у Лены Бессольцевой и определялся нами как
самоотдача. Сохраняя название данного фактора, стоит
в то же время обратить внимание на то, что корреляция

основного комплекса мотивов, определяющих самоот-
дачу, с мотивом «желание вызвать симпатию» не мо-
жет рассматриваться лишь как незначительная деталь,
не меняющая смысла всей мотивационной тенденции
поведения данного персонажа фильма. Напротив, здесь
мы сталкиваемся с весьма своеобразной самоотдачей,
которая отнюдь не бескорыстна. Действительно, в по-
ведении Димы действия, направленные на поддержку
другого, предполагают в свою очередь особый психо-
логический обмен: симпатия за симпатию, помощь за
симпатию, милосердие за симпатию. Эта особенность
отмечается и в рецензиях на фильм: «признанный лидер
класса», «умный» и «отчаянно смелый» Дима с готовно-
стью совершает добрые дела, но только тогда, когда они
подкрепляют его честолюбие и позволяют оставаться
в центре всеобщего внимания. Таким образом, важно
подчеркнуть, что корреляция «самоотдачи» с «жела-
нием вызвать симпатию» (т. е. корыстная самоотдача)
фиксирует особую и весьма характерную личностную
ориентацию Димы Сомова на внешний локус контроля.
Отметим те основные действия, которые получили
высокие значения по оси данного фактора: действие 1
(Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют
Чучелом) 1,8 у девочек, -1,3 у мальчиков; действие
3 (Дима отдает Лене свои сапоги) 2,8 у девочек, -1,8
у мальчиков; действие 8 (Дима вместе с Леной убегает
от ребят и прячется в парикмахерской) 1,0 у девочек,
-0,5 у мальчиков. Как мы видим, по своей мотивации
эти действия однозначно понимаются как мальчиками,
так и девочками.
Третий фактор F3 (13,1%) «страх — стремление к ли-
дерству»
Боязнь наказания
.57
Страх перед физической агрессией
.55
Желание продемонстрировать свое превосходство -.89
Потребность внимания к себе
-.89
Потребность в самоутверждении
-.88
Желание быть лидером
-.84
Стремление быть свободным в суждениях и поступках -.56

Данный фактор является единственным бипо-
лярным фактором, выделенным при анализе мотива-
ционной структуры поведения Димы Сомова, что дает
основание подчеркнуть его особую роль в понимании
зрителями личности данного персонажа. Именно он
фиксирует тот мотивационный конфликт (борьбу мо-
тивов), который определяет драматургию развития
характера в ходе киноповествования.
Суть фиксируемого зрителями мотивационного
конфликта в поведении Димы Сомова весьма специ-
фична. Заметим, что объединившиеся на положи-
тельном полюсе данного фактора два мотива («боязнь
наказания» и «страх перед физической агрессией»)
обнаруживали свою тесную связь и при анализе моти-
вационной структуры поведения Лены Бессольцевой.
Более того, у нее они выделились в самостоятельный
фактор F5 («страх»), который определяет особую ли-
нию ее поведения. У Димы же, и в этом состоит прин-
ципиальное отличие, комплекс мотивов, обозначенных
нами как страх, явно противопоставлен другому моти-
вационному комплексу, определившему отрицатель-
ный полюс данного фактора. Этот комплекс может
быть обозначен как стремление к лидерству («желание
продемонстрировать свое превосходство», «потреб-
ность в самоутверждении», «желание быть лидером»).
Таким образом, данный фактор выявляет оппозицию
между двумя мотивационными тенденциями «страх
(трусость) — стремление к лидерству». Именно это
противопоставление и определяет тот мотивационный
конфликт, который фиксируют зрители при восприя-
тии особенностей личности Димы Сомова. В этой связи
важно подчеркнуть, что фиксацию данного противоре-
чия мы находим при характеристике Димы и в работах
рецензентов: «признанный лидер своего класса», «до-
стойный, по общему мнению», «честолюбивый и тщес-
лавный», Дима описывается ими и как «малодушный»,
«мальчик с трусливым сердцем», «страшащийся рас-
платы одноклассников» [15; 25].
Наиболее характерными действиями Димы, ко-
торые, по мнению зрителей, обусловлены чувством

страха, являются: действие 8 (Дима вместе с Леной
убегает от ребят и прячется в парикмахерской) — 1,4
у девочек, 0,7 у мальчиков; действие 9 (Дима уходит со
скамейки, на которой ждал Лену) — 1,1 у девочек, 0,5
у мальчиков; действие 5 (Дима замолкает, когда в класс
входит Петька) — 1,5 у девочек, 1,0 у мальчиков.
Наряду с этими тремя действиями, которые до-
статочно однозначно воспринимаются и мальчика-
ми, и девочками как обусловленные чувством страха,
следует обратить внимание на одно особое действие,
по которому их мнения существенно расходятся. Это
действие относится к эпизоду, когда Дима поджигает
чучело. Если мальчики склонны приписывать этому
действию мотивы, связанные с «боязнью наказания»
и «страхом перед физической агрессией» (0,5), то де-
вочки, напротив, усматривают в нем проявления, свя-
занные со стремлением к лидерству (-0,3). По мнению
девочек, Дима, поджигая чучело, стремится «проде-
монстрировать свое превосходство», «самоутвердиться
в глазах одноклассников». Таким образом, если маль-
чики поджигание Димой чучела рассматривают как
вынужденное действие, обусловленное чувством страха
(защитной реакцией, связанной с избеганием угрозы),
то девочки, напротив, видят в этом стремление к про-
явлению лидерских качеств — желание сохранить свой
социальный статус, не показать слабости. Заметим,
что в общем сценарии фильма это действие (поджига-
ние чучела) является одним из центральных. И это не
только потому, что фильм называется «Чучело», или
потому, что Чучело — кличка главной героини, но и по-
тому, что в конце фильма, отказываясь объявлять бой-
кот Диме Сомову, Лена скажет: «Я была на костре».
Необходимость сцены с костром в художественной ло-
гике произведения подчеркивали и критики: «Это тот
психологический предел, к которому авторам нужно
было подвести и героев и зрителей» [15, 48-49].
В целом же мотивация, определяющая стрем-
ление Димы к лидерству, наиболее явно выража-
ется в следующих его действиях: действие 1 (Дима
заступается за Лену, когда в классе ее называют

Чучелом) 1,5 у девочек, -1,1 у мальчиков; действие
2 (Дима предлагает классу самостоятельно зарабо-
тать деньги на поездку в Москву) 3,2 у девочек
и -1,4 у мальчиков.
На наш взгляд, особый интерес представляет рас-
смотрение особенностей размещения действий Димы
Сомова в пространстве факторов F1 («конформизм»)
и F3 («стремление к лидерству») (см. рисунок 3.5).
Обращаясь к рисунку, можно выделить две груп-
пы действий, которые расположились соответственно
в квадрантах I и II. Данный результат показывает, что
в поведении Димы Сомова зрители фиксируют два раз-
РИСУНОК 3.5
РАЗМЕЩЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ ДИМЫ СОМОВА В ПРОСТРАНСТВЕ ФАКТОРОВ F1
КОНФОРМИЗМ» И F3 «СТРАХ СТРЕМЛЕНИИ к ЛИДЕРСТВУ (д. ДЕВОЧКИ; м. МАЛЬЧИКИ).
ДЕЙСТВИЯ ДИМЫ СОМОВА, ОТНОСИТЕЛЬНО КОТОРЫХ ЗРИТЕЛЯМИ ОЦЕНИВАЕТСЯ
МОТИВАЦИЯ: 1. ДИМА ЗАСТУПАЕТСЯ ЗА ЛЕНУ, КОГДА В КЛАССЕ ЕЕ НАЗЫВАЮТ
ЧУЧЕЛОМ; 2. ДИМА ПРЕДЛАГАЕТ КЛАССУ САМОСТОЯТЕЛЬНО ЗАРАБОТАТЬ ДЕНЬГИ НА
ПОЕЗДКУ 15 МОСКВУ; 3. ДИМА ОТДАЕТ ЛЕНЕ СВОИ САПОГИ; 1 ДИМА ОТВИВАЕТ
У ВАЛЬКИ СОБАКУ; 5. ДИМА ЗАМОЛКАЕТ, КОГДА В КЛАСС ВХОДИТ ПЕТЬКА; 6. ДИМА
ВМЕСТЕ с КЛАССОМ УХОДИТ с УРОКА; 7. Д и мл РАССКАЗЫ BAIT МАРГАРИТЕ ИВАНОВНЕ
ОБ УХОДЕ КЛАССА С УРОКА; 8. ДИМА ВМЕСТЕ с ЛЕНОЙ УБЕГАЕТ ОТ РЕБЯТ И ПРЯЧЕТСЯ
в ПАРИКМАХЕРСКОЙ; 9. Дима УХОДИТ со СКАМЕЙКИ, НА КОТОРОЙ ЖДАЛ ЛЕНУ; 10.
Дима ПРИХОДИТ К ЛЕНЕ ДОМОЙ И НАЗЫВАЕТ СЕБЯ ТРУСОМ; 11. Дима НЕ ОТДАЕТ
ЛЕНЕ ПЛАТЬЕ, л ПЕРЕБРАСЫВАЕТ ЕГО; 12. Дима ПОДЖИГАЕТ ЧУЧЕЛО; 13. Дима
ВСПРЫГИВАЕТ НА ПОДОКОННИК РАСКРЫТОГО ОКНА.

ных типа конформного поведения. Один из них — это
конформизм, обусловленный чувством страха (соот-
ветственно действия, расположившиеся в квадранте
I: действие 8 — Дима вместе с Леной убегает от ребят
и прячется в парикмахерской; действие 9, — Дима ухо-
дит со скамейки, на которой ждал Лену и др. Другой же
тип конформного поведения обусловлен стремлением
к лидерству (это действия, расположившиеся в ква-
дранте IV: действие 4 — Дима отбивает у Вальки собаку;
действие 1 — Дима заступается за Лену, когда в классе
ее называют «Чучелом» и др.). Полученный результат,
на наш взгляд, представляет особый интерес в общеп-
сихологическом плане, поскольку позволяет выделить
две разных модели конформного поведения. В этой свя-
зи напомним, что при анализе особенностей поведения
Лены Бессольцевой мы также обращали внимание на
две модели, которые характерны для противоположной
конформизму нонконформистской ориентации поведе-
ния: нонконформизм как самоутверждение и нонкон-
формизм как самоотдача. Таким образом, мы можем
сделать вывод о том, что в общей структуре фильма су-
щественное место занимает имен но оппозиция разных
проявлений конформизма и нонконформизма, которая
и реализуется в поведении двух главных персонажей
фильма.
Четвертый фактор F4 (6,5%) «переживание моральных
норм, самоутверждение»
Стремление быть честным .82
Чувство долга .79
Чувство справедливости .78
Желание отомстить .57
Стремление отстоять свою честь и достоинство .55
Чувство ответственности .56
Данный фактор, на наш взгляд, весьма интересен,
поскольку в нем, с одной стороны, объединены мотивы,
обуславливающие содержание тех или иных действий
в силу переживания моральных норм («чувство спра-
ведливости», «чувство долга», «чувство ответственно-
сти», «стремление быть честным»), а с другой — мотивы,

фиксирующие стремление к самоутверждению («стрем-
ление отстоять свою честь», «желание отомстить»).
Напомним, что результаты факторного анализа моти-
вации поведения Лены Бессольцевой были сгруппиро-
ваны в два разных фактора — F2 «самоутверждение»
и F3 «переживание моральных норм». Таким образом,
объединение у Димы в одном мотивационном фак-
торе тенденции, характеризующихся переживанием
моральных норм с тенденциями самоутверждения, от-
ражает фиксацию зрителями особого мотивационного
комплекса, когда определенные поступки персонажа
совершаются им не только в силу необходимости со-
блюдения моральных норм, сколько в силу того, что
подобные поступки позволяют повысить, отстоять
свой социальный статус. Иными словами, по мнению
зрителей, моральная сторона целого ряда действий
Димы Сомова подчинена не столько стремлению дей-
ствовать в соответствии с моральной нормой, сколько
целям социального успеха, социального достижения (т.
е. мораль — «корыстна»).
Наиболее высокие значения по оси данного
фактора получают следующие действия: действие
4 (Дима отбивает у Вальки собаку) — 3,0 у девочек
и 1,4 у мальчиков; действие 7 (Дима рассказывает
Маргарите Ивановне об уходе класса с урока) — 1,9
у девочек, 1,1 у мальчиков; действие 10 (Дима при-
ходит к Лене домой и называет себя трусом) — 0,7
у девочек и 0,8 у мальчиков. Следует отметить, что
наиболее ярко иллюстрируют этот тип мотивации
в поведении персонажа слова, которые мы слышим
в фильме из уст самого Димы Сомова: «Я признался
Маргарите, чтобы доказать самому себе, что я не
трус...» Таким образом, здесь мы сталкиваемся с осо-
бой формой деформации морального сознания, когда
социальное действие совершается не в силу безуслов-
ности этической нормы, а, напротив, когда внешнее
стремление следовать ей в подтексте предполагает
получение определенных социальных и психологи-
ческих дивидендов, выгоды.

Пятый фактор F5 (6,2%) «чувство вины»
Желание вызвать сочувствие -.90
Чувство раскаяния -.83
Данный фактор также весьма интересен, посколь-
ку в нем сочетается «чувство раскаяния» с «желанием
вызвать сочувствие», т.е. с потребностью во внешней
поддержке. В ходе просмотра фильма мы не раз видим,
как Дима дает обещание сознаться, но всегда появля-
ются какие-то внешние обстоятельства, которые встают
непреодолимым препятствием на его пути. Вспомним
реплики героев:
Дима: Пойдем к ребятам, я им все расскажу.
Лена: Вот они!
Дима: Где? Тетя Клава, не выдавайте нас, это
игра у нас такая
Или весьма характерное высказывание Димы:
— Я подумал, что ребята не поверят, если я сра-
зу признаюсь, подумают, что я просто тебя выручаю.
Лучше я это сделаю потом, без тебя.
Иными словами, здесь при разрешении внутренних
моральных проблем мы сталкиваемся с ориентацией на
внешнюю поддержку, внешний локус контроля, когда
вина требует своего внешнего оправдания. В этом от-
ношении данный фактор сходен с описанным выше
фактором F2, при интерпретации которого нами также
отмечалась ориентация поведения Димы Сомова на
внешний локус контроля.
Наиболее высокие нагрузки по оси данного факто-
ра получили следующие действия: действие 10 (Дима
приходит к Лене домой и называет себя трусом) 2,9
у девочек и -2,0 у мальчиков; действие 13 (Дима вспры-
гивает на подоконник раскрытого окна) 1,1 у де-
вочек, -1,2 у мальчиков. Заметим, что это ключевые
эпизоды в поведении героя, когда он делает попытку
нравственного раскаяния. Однако зрители, как по-
казывают наши результаты, не верят Диме (вспомним
знаменитое «не верю» К. С. Станиславского), усматри-
вая за этим скорее желание получить эмоциональное

оправдание своему поведению. Таким образом, данный
фактор, так же как и предыдущий, иллюстрирует ту
особую форму деформации морального сознания, когда
само нравственное переживание (раскаяние) становит-
ся средством для получения социального одобрения
и поддержки (сочувствия).
В целом, подводя итоги результатов анализа осо-
бенностей восприятия зрителями мотивационной
структуры поведения Димы Сомова, можно сделать
три основных вывода:
Сам факт униполярности большинства выделен-
ных мотивационных факторов свидетельствует о том,
что зрители воспринимают действия и поступки Димы
Сомова как естественно вытекающие из логики его ха-
рактера, который лишен внутренней конфликтности,
борьбы мотивов.
В отличие от понимания мотивационной струк-
туры поведения Лены Бессольцевой, где явно фикси-
ровались различия между мальчиками и девочками
в мотивационной атрибуции тех или иных действий,
при восприятии поведения Димы Сомова подобные
различия фактически отсутствуют. Это позволяет сде-
лать вывод о том, что данный персонаж в своем поведе-
нии не обнаруживает каких-либо позитивных мужских
проявлений, которые могли бы стать основанием для
действенной самоидентификации мальчика-подростка
при восприятии фильма.
Важно обратить внимание на то, что единственным
определяющим мотивационным конфликтом в лич-
ностной структуре данного персонажа является оппо-
зиция (борьба) между чувством страха и стремлением
к лидерству. Характерно, что именно эта оппозиция
и позволяет выделить две принципиально разные пси-
хологические модели конформного поведения.
* * *
Представленные в этой главе материалы показывают,
что разработанная методика мотивационной атри-
буции выявляет весьма существенные особенности

восприятия и понимания зрителем поведения персо-
нажей художественного фильма. Более того, она по-
зволяет охарактеризовать не только мотивировки тех
или иных действий и структурные особенности моти-
вации личности персонажей фильма, но и обнаружить
своеобразие построения тех или иных сюжетных линий
киноповествования. Заметим, что сама содержательная
валидность разработанной методики в существенной
степени подтверждается теми оценками кинокрити-
ков и зрителей, которые представлены в рецензиях на
фильм «Чучело». В то же время целый ряд полученных
данных позволяет вскрыть существенные моменты зри-
тельского восприятия, которые характеризуют глубин-
ные основания поведения персонажей. Таким образом,
мы видим, что данная работа расширяет возможности
традиционной кинокритики и одновременно может
рассматриваться как шаг в направлении совершен-
ствования методических процедур экспериментальной
психологии искусства. Однако важна и другая сторона
вопроса, которая касается возможностей исследования
общих психологических закономерностей и феноменов
на материале искусства. В этой связи особый интерес
представляют выявленные в ходе исследования типы
нонконформизма и конформизма.
И наконец, завершая главу, заметим, что основная
линия анализа полученных данных строилась нами
на основе сопоставления особенностей понимания
мальчиками и девочками мотивов поведения главных
героев фильма. Между тем специальный интерес пред-
ставляет анализ мотивационной атрибуции поведения
персонажей зрителями-подростками, имеющими опыт
переживания сходных жизненных ситуаций. По на-
шему мнению, предшествующий опыт подростка, ис-
пытавшего на себе школьную травлю, способен оказать
существенное влияние на восприятие и оценку мотивов
поведения персонажей художественного фильма. Здесь
могут проявиться совершенно особые феномены зри-
тельской идентификации с персонажами. Этой линии
анализа и будет посвящена следующая глава.

глава
Четвертая
Влияние опыта переживания
«школьной травли»
на понимание подростками
фильма «Чучело»
Новаторство фильма «Чучело» заключается также
и в том, что он привлек общественное внимание к се-
рьезной социально-психологической проблеме совре-
менной школы — буллингу (школьной травле). Эта
тема никогда ранее не получала столь отчетливого
выражения в отечественном кинематографе, никогда
не озвучивалась так громко и открыто. Серьезная, глу-
боко реалистичная и вместе с тем лирическая картина
Р. Быкова открывала мир подростков не таким, каким
его официально привыкли видеть. На экране предста-
вали дети с опустошенными душами, внешне благопо-
лучные, но жестокие и циничные внутри; подростки,
бравирующие своей борьбой за правое дело, и готовые
ради этого прибегнуть к психологическому террору
и физическому насилию.
Заметим, что несмотря на злободневность и широ-
кое изучение буллинга западными исследователями
(Е. Roland, D. Olweus, D. A. Lane, М. O'Moore, В. Hillery,
D. Tattum, К. Rigby, К. Вайнгартен и др.) до недавнего
времени в нашей стране школьная травля вообще не
выделялась в качестве отдельной проблемы. По словам
И. С. Кона, подобная ситуация обуславливается «не
столько бедностью и социальной неустроенностью
страны, сколько рабской притерпелостью к произволу
и насилию. Мы не привыкли уважать ни свое, ни чужое
человеческое достоинство. Ребенок для нас — не само-
ценный субъект, а частица чего-то безличного» [21,18].
В психологической литературе под термином
школьная травля (school bullying) принято понимать
целую совокупность социальных, психологических

и педагогических проблем, затрагивающих процесс
длительного физического или психического насилия со
стороны индивида или группы в отношении индивида,
который не способен защитить себя в данной ситуации
[64]. Часто данная форма поведения связывается с про-
блемой утверждения власти в подростковом возрасте
и выстраиванием иерархии межличностных взаимо-
отношений.
Многочисленные исследования показали, что про-
блема буллинга распространена во многих странах
и носит глобальный характер. Данные, приводимые
W. М. Craig и Y. Harel [57], указывают на существенное
процентное расхождение в показателях распростра-
ненности этой проблемы в разных странах. Так, наи-
более высокие показатели участия подростков как
в единичных, так и в частых проявлениях буллинга
имеют такие страны, как Австрия, Эстония, Германия,
Латвия, Литва, Швейцария и Украина. Нижние по-
казатели по количеству зафиксированных случаев
участия в буллинг-поведении школьников занимают
три страны: Чешская Республика, Словения и Швеция.
Полученные W. М. Craig и Y. Harel данные о распро-
странении буллинга в российских школах показывают,
что в возрасте 11 лет 18,8% мальчиков и 9,9% девочек
по крайней мере один раз участвовали в издеватель-
ствах и преследовании другого ребенка. В возрасте 13
лет эти показатели повышаются — 24,6% у мальчиков
и 15% у девочек, а в возрасте 15 лет снижаются до 17,8
% у мальчиков и 9,8% у девочек.
Традиционно структура взаимодействия в ситу-
ациях буллинг-поведения включает в себя три роле-
вые позиции: «преследователи» («агрессоры», «обид-
чики»), «жертвы» и «наблюдатели» («свидетели»).
Исследователями предпринимались попытки вос-
создания типологических портретов этих ролей. Так,
по данным норвежского психолога Дана Олвеуса [62],
булли, или «обидчики», испытывают сильную потреб-
ность доминировать и подчинять себе других, они
часто вызывающе и агрессивно ведут себя по отно-
шению к взрослым, включая родителей и учителей,

не испытывают сочувствия по отношению к своим
жертвам. Кроме того, они зачастую «рассматривают
свое поведение как оправданное, у них средний или
ниже среднего по группе уровень тревожности» [23,
74]. «Жертвы» же отличаются социальной отрешенно-
стью, склонностью уклоняться от конфликтов [21], они
характеризуются как чувствительные, замкнутые и за-
стенчивые люди [62] с проявлениями разнообразных
психосоматических симптомов, соматической осла-
бленностью, повышенной тревожностью и депрессив-
ностью, с низкой самооценкой и неуверенностью в себе,
преобладанием неконструктивных стратегий совла-
дания со сложными ситуациями, сниженной учебной
мотивацией и многочисленными проблемами общения
[23]. «Свидетельская» позиция, также выделяемая ис-
следователями, оказывается наиболее сложной для
воссоздания характерологических черт. Данное об-
стоятельство обусловлено в первую очередь тем, что
в подобных ситуациях в роли свидетелей оказывается
большинство со всей его разнородностью и много-
образием. Известно, что «свидетели», или так назы-
ваемые периферические жертвы (peripheral victims),
занимающие позицию «хорошо, что я не пострадал»,
часто сообщают о чувстве собственного бессилия [33],
что в результате приводит к снижению самооценки [58].
С точки зрения Кэйте Вайнгартен, реакция «свидете-
ля» может помогать пострадавшему, вредить ему или
быть «никакой» [23].
Помимо работ, направленных на анализ типологи-
ческих характеристик участников буллинг-поведения,
исследователями также предпринимались попытки
выявления влияния семейных и школьных факторов
на распространенность травли. Однако, как отмечает
Д. А. Лэйн [33], все они оказались безрезультатны.
Широта и многогранность этого явления не позволя-
ют дать ему единого упрощенного описания. Плохое
здоровье или физические недостатки, академическая
успеваемость или неоднозначное отношение учителей,
низкий социальный статус или неприятие групповых
норм поведения, численность семьи или ее выраженное

социальное неблагополучие, а также пол или нацио-
нальная принадлежность — любая особенность жертвы
может послужить поводом для издевательств. Все это
указывает на необходимость комплексного и системно-
го изучения проблемы. Вместе с тем на данный момент
очевидно, что опыт переживания школьной травли ока-
зывает существенное влияние «на развитие личности
и формирование Я-концепции ребенка, его самооценки
и представления о себе, а также системы ценностей
и коммуникативные стратегии» [23].
В нашем исследовании мы пытались подойти к из-
учению проблемы буллинга несколько иначе. При этом
нас интересовало влияние опыта собственных пережи-
ваний подростков в ситуациях школьной травли на их
восприятие и понимание фильма Р. Быкова «Чучело».
В этой связи предварительно следует отметить, что
среди высказываний зрителей, в их многочисленных
письмах, приходивших на «Мосфильм» после выхода
фильма на экраны в 1984 году [6], явно преобладают
те, что принадлежат людям, увидевшим себя в фильме
и его героях. Приведем некоторые из них.
Письмо из Кишинева: «Пишу вам потому, что не
нахожу себя места. А все из-за фильма "Чучело". Ведь
все так и было! И было у нас, в нашем классе! Может,
не было картин, и жила Лорка у родителей, но мы лу-
пили ее беспощадно. За что? За веснушки, за широкую
улыбку, за то, что не носит модных тряпок, не боится
сказать правду про нас. А вообще-то и за то, что самый
лучший мальчишка в классе предложил ей дружбу...
И вот этот фильм. Мы только сейчас поняли, что мы
такое натворили. Я себе говорю: "Забудь все, ведь ниче-
го не было, ничего не вернешь!" Но я не могу забыть ни
Лору, ни Лену Бессольцеву. Ленка навсегда укор мне...».
Светлана, 10 класс: «Сегодня я посмотрела фильм
"Чучело". Я вышла из кинотеатра и не могла смотреть
прохожим в глаза. На душе ужасно тяжело, и я решила
написать Вам... Когда я была в шестом классе, я была
в числе "сильных, имеющих влияние". И у нас в классе
была девочка, похожая на Лену. Я уже не помню, за что
мы ее ненавидели. Может, просто за то, что мы были

"сильные", а она — "слабая". Мы, "дружные", травили
ее, как зайца. Мы называли ее Доской. Мы ее прези-
рали, плевали в ее сторону, морально уничтожали ее.
В девятый класс она уже не пришла. И я уже забыла
о ней. И тут — "Чучело". Я видела все. Я плакала, кусала
губы, понимала, что мы были ничтожными и злыми
в шестом классе. Как поздно я это поняла! Теперь я даже
не знаю, где она — Доска. Но я прошу у нее прощения!
Прости нас, наше "чучело", наша Доска. Прости нас,
Лена! Может, и у вас в классе есть "чучело". Поймите
его, пока не поздно!».
Л. П-к, Москва: «Недавно в "России" посмотрела
Ваш фильм "Чучело", над которым теперь думаю каж-
дый день... Фильм меня потряс! Может быть, потому
я старалась не разреветься, что вспомнила свое детство,
а оно у меня было не очень радостным. Восемь лет (!)
я была в положении Лены. Одноклассники жестоко
(для их возраста) мстили мне за то, что я заикалась
и ходила в немодной одежде. Сейчас это могло бы по-
казаться смешным, но я до сих пор вспоминаю это время
с отвращением. Да, очень точно подчеркнули в фильме
эту жестокость подростков...».
Как мы видим, двадцать пять лет назад фильм на-
шел глубокий отклик в душах зрителей, переживавших
сходные с героями фильма жизненные ситуации, как
в позиции «обидчиков» так и в позиции «жертв» школь-
ной травли. Возникает вопрос, как же воспринимается
этот фильм сегодня современными подростками, чув-
ствуют ли они нравственный конфликт между классом
и хрупкой, неуклюжей девочкой, не побоявшейся взять
чужую вину на себя и тем самым противопоставить
себя коллективу?
4.1. ОПЫТ УЧАСТИЯ ПОДРОСТКОВ В СИТУАЦИЯХ ШКОЛЬНОЙ ТРАВЛИ
Как мы уже отмечали в первой главе, на одном из
этапов реализации общей программы исследования
был организован анкетный опрос 220 школьников 8-х

и 10-х классов, в ходе которого респондентам после про-
смотра художественного фильма в числе других зада-
вались и специальные вопросы, позволяющие выявить
их личный опыт участия в буллинг-поведении.
Ответы на вопрос: «Приходилось ли вам в своей
реальной жизни сталкиваться с ситуациями, сход-
ными с теми, что происходят с героями просмотрен-
ного фильма?» — показывают, что четверть совре-
менных подростков (25,9%) хотя бы раз участвовали
в буллинг-поведении. Полученные данные были также
проанализированы в соответствии с выделенными
Д. Олвеусом ролевыми позициями, описывающими
структуру взаимодействия в ситуациях травли: обид-
чики, жертвы, свидетели. Так, дополнительный анализ
ответов респондентов, указавших на наличие опыта
переживания ситуаций буллинга, показал, что 21,2%
из них находились в роли «обидчиков», 36,4% — в роли
«жертв» и 42,4% — в роли «свидетелей». Рассмотрим
пример ситуаций, которые приводят испытуемые в сво-
их ответах (см. таблицу 4.1).
Обращаясь к анализу описываемых респондента-
ми ситуаций, можно отметить два важных момента.
В первую очередь мы видим, что высказывания всех
участников буллинг-поведения указывают на проблему
инаковости: новенькие, глупые, наивные и доверчивые,
интриганы и выделяющиеся из толпы становятся жерт-
вами преследования. Они воспринимаются членами
группы как «чужие», инакомыслящие, отвергающие
свою групповую идентичность и получают клеймо
«чуждого элемента общества».
В то же время, обращаясь к анализу высказыва-
ний «жертв» и «обидчиков», можно отметить одну
характерную особенность. Высказывания «обидчи-
ков» всегда строятся обобщенно, от лица «мы» (т. е.
от имени коллектива), размывая и обезличивая образ
«агрессора». Высказывания «жертв» осуществляются
от первого лица («я»), они индивидуальны и указывают
исключительно на личный опыт переживаний. Такой
результат, с нашей точки зрения, является особо зна-
чимым, т.к. вскрывает существенную характеристику

Таблица 4.1
ПРИМЕРЫ РЕАЛЬНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ, ПЕРЕЖИТЫХ ИСПЫТУЕМЫМИ, КОТОРЫЕ, С ИХ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ, СХОДНЫ С СИТУАЦИЯМИ,
ПРОИСХОДЯЩИМИ С ГЕРОЯМИ ФИЛЬМА «ЧУЧЕЛО»

буллинг-поведения. Школьная травля становится воз-
можна тогда, когда члены группы в порыве ложного
коллективизма теряют чувство личной ответствен-
ности. Ощущение общности приравнивается в этом
случае к ощущению своей правоты. Обретая свойства
толпы, описанные Г. Лебоном [24], индивиды, объеди-
ненные в группу, «приобретают сознание непреодо-
лимой силы», и это сознание позволяет им с ощущени-
ем «анонимности» и «безнаказанности» третировать
«иных» членов коллектива.
4.2. ПОНИМАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ
ПЕРСОНАЖА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОПЫТА ПЕРЕЖИВАНИЯ
ШКОЛЬНОЙ ТРАВЛИ
Используемая нами экспериментальная процеду-
ра, позволяющая выявить особенности понимания зри-
телями внутреннего мира персонажа художественного
фильма через приписывание его действиям тех или
иных мотивов, может быть применена и для анализа
особенностей атрибуции мотивов зрителями с различ-
ным опытом переживания школьной травли.
В соответствии с этой задачей 149 испытуемых
(учащиеся 8-х и 10-х классов) были разделены на пять
подвыборок: мальчики, не имеющие опыта пережива-
ния ситуаций буллинга; девочки без такого опыта; под-
выборка учащихся, испытавших ситуацию школьной
травли в ролевой позиции «обидчика»; подвыборка
учащихся, переживших буллинг в позиции «жертвы»;
подвыборка учащихся, занимавших «свидетельскую»
позицию. Эмпирические данные для этих подвыборок
были организованы в соответствующие матрицы для
каждого из выделенных действий того или иного ки-
ноперсонажа.
Здесь мы ограничимся описанием результатов, по-
лученных при анализе лишь одного такого действия —
Дима поджигает чучело. На этом примере мы покажем

особенности понимания мотивации поведения кино-
героя зрителями, имеющими различный опыт пере-
живания ситуаций буллинг-поведения. С этой целью
суммарная групповая матрица данных относительно
возможной мотивации данного поступка по пяти под-
выборкам подвергалась процедуре факторного ана-
лиза с последующим вращением по критерию Varimax
Кайзера. Это позволило выявить ряд мотивационных
блоков, определяющих структуру мотивов поведения
Димы Сомова в ситуации, когда он поджигает чучело.
Предваряя описание полученных данных, пояс-
ним, почему именно данный эпизод был выбран нами
для иллюстрации особенностей понимания зрителя-
ми-подростками с различным опытом переживания
ситуаций школьной травли мотивации поведения ге-
роя. Как мы отмечали выше, эпизод, где дети сжигают
чучело, является ключевым как для развития сюжета,
так и для понимания его главной идеи (см. раздел 1.2).
Напомним также, что именно этот эпизод выделяется
испытуемыми и как наиболее эмоциональный, вызвав-
ший наиболее сильные переживания (см. раздел 1.5).
В то же время данный эпизод наиболее часто называет-
ся и в качестве центрального, раскрывающего основную
идею фильма именно теми зрителями, которые имеют
опыт переживания ситуаций школьной травли в роли
«жертв», среди них доля таких ответов составляет
50% (для сравнения: доля «обидчиков», указавших
этот эпизод, составляет 42,8%; «свидетелей» — 46,1%;
зрителей, не имеющих опыта переживания школьной
травли,— 32,3%). Подчеркнем, что эмоциональная на-
сыщенность и символический характер этого эпизода
делают его в то же время и крайне сложным для вос-
приятия. Причем в данном эпизоде явно конфликт-
ной и противоречивой является мотивация поведения
Димы Сомова, который и поджигает чучело. Мальчик,
который еще несколько минут назад был полон реши-
мости сознаться своим одноклассникам в том, что вино-
вником ситуации, за которую они наказывают ни в чем
не повинную героиню, был он сам, в этой сцене в ответ
на команду одноклассников: «Поджигай!» — трусли-

во отвечает: «У меня спичек нет». Что же, по мнению
зрителей, двигало рукой подростка в этот момент, что
побудило его очередной раз предать свою заступницу,
отвернуться от нее, стать ее палачом? Для того чтобы
ответить на эти вопросы, обратимся к полученным
материалам.
В результате факторного анализа усредненной
матрицы данных были выделены следующие четыре би-
полярных фактора, определяющих понимание мотива-
ционной структуры поведения Димы Сомова в данном
эпизоде: F1 (40,9%) «стремление к доминированию —
эмоциональное принятие другого»; F2 (26,8%) «эго-
изм — потребность быть членом группы»; F3 (25,1%)
«открытость к взаимодействию — эго-защита»; F4
(7,1%) «страх — чувство раскаяния» (см. приложение
V, таблицы 1 и 2).
Выделенные факторы отчетливо дифференци-
руют представления о мотивации поведения Димы
Сомова среди подростков с различным опытом участия
в буллинг-поведении. Основные тенденции в этом отно-
шении наглядно иллюстрирует размещение различных
подвыборок испытуемых в пространстве факторов F1
и F2 (см. рисунок 4.1).
Как видно из рисунка, зрители, не имеющие опы-
та участия в буллинг-поведении (как мальчики, так
и девочки), имеют нулевые значения по оси фактора
F2 «эгоизм — потребность быть членом группы». Это
свидетельствует о том, что данные мотивационные
тенденции в поведении Димы Сомова ими не фик-
сируются и не выделяются. Характеризуя поведение
Димы Сомова, они склонны приписывать ему комплекс
мотивов («милосердие», «чувство справедливости»,
«чувство любви»), которые определяют отрицательный
полюс фактора F1 «эмоциональное принятие друго-
го». Подобное приписывание действию героя этого
комплекса мотивов свидетельствует о неадекватности
понимания испытуемыми поступка Димы в данной
ситуации. Тем самым зрители, не имевшие опыта уча-
стия в буллинг-поведении, принципиально отличаются
от зрителей, переживших ситуацию школьной травли.

РИСУНОК 4.1
РАЗМЕЩЕНИЕ МНЕНИЙ ЗРИТЕЛЕЙ-ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ ОПЫТОМ УЧАСТИЯ
В БУЛЛИНГ-ПОВЕДЕНИИ В ПРОСТРАНСТВЕ МОТИВАЦИОННЫХ ФАКТОРОВ F1 «СТРЕМЛЕНИЕ
к ДОМИНИРОВАНИЮ — ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПРИНЯТИЕ ДРУГОГО» и F2 «ЭГОИЗМ —
ПОТРЕБНОСТЬ БЫТЬ ЧЛЕНОМ ГРУППЫ», ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ ДЕЙСТВИЯ Димы СОМОВА
ПРИ ПОДЖИГАНИИ ИМ ЧУЧЕЛА (М.— МАЛЬЧИКИ, Д.— ДЕВОЧКИ)
Напротив, подростки, указавшие на наличие опыта
переживаний школьной травли (и «жертвы», и «обид-
чики», и «свидетели»), разместились на положительном
полюсе фактора F1 («стремление к доминированию»).
Этот полюс определяет комплекс таких мотивов, как
«желание быть лидером», «желание продемонстри-
ровать свое превосходство», «потребность в самоу-
тверждении». Подобная мотивация поведения является
весьма характерной для Димы Сомова, привыкшего
занимать лидерскую позицию в классе и пытающего-
ся в данной ситуации восстановиться в своем статусе.
Таким образом, наличие опыта участия в буллинге
позволяет зрителю более адекватно атрибутировать
мотивацию поведения киноперсонажа.
Вместе с тем из рисунка видно, что зрители, име-
ющие разный опыт участия в буллинг-поведении,
по-разному разместились по оси фактора F2 «эго-
изм — потребность быть членом группы». Так, напри-
мер, «свидетели» и те, кто отметил отсутствие у себя

опыта участия в буллинге, имеют нулевые значения
по оси фактора F2, что, повторимся, указывает на то,
что данные мотивационные тенденции в поведении
Димы Сомова ими не фиксируются. В то же время фак-
тор F2 отчетливо поляризует представления «жертв»
и «обидчиков» о мотивации поведения Димы Сомова
в данной ситуации. «Обидчики» расположились на от-
рицательном полюсе фактора, который мы обозначили
как «потребность быть членом группы». Этот полюс
определяют такие мотивы, как «следование нормам
данной социальной группы», «желание быть как все,
не выделяться», «желание вызвать сочувствие», «жела-
ние быть хорошим другом» и др. Зрители же, имеющие
опыт участия в буллинг-поведении в качестве «жертв»,
расположились на положительном полюсе фактора F2
«эгоизм», который определяют следующие мотивы:
«желание унизить», «потребность во внимании к себе»,
«отсутствие собственной точки зрения». Этот комплекс
мотивов, определяющий понимание «жертвами» моти-
вов поведения Димы Сомова в данном эпизоде, харак-
теризует приписывание ему таких качеств, которые
соответствуют проявлению эгоистической тенденции
у Э. Фромма: «Эгоист никогда не бывает удовлетво-
рен. Он всегда беспокоен, его гонит страх что-то недо-
брать, что-то упустить. Он преисполнен жгучей зависти
к каждому, кому досталось больше...» [54, 112].
Таким образом, приведенные выше результаты по-
казывают, что опыт переживания зрителями ситуаций
школьной травли имеет принципиальное значение при
понимании мотивации поведения персонажа в одном из
ключевых моментов художественного фильма. При этом
принципиальное значение имеет та ролевая позиция,
в которой находился зритель в ситуации буллинга. Так,
поджигание чучела (действие, имеющее символиче-
ский характер — казнь над предателем) воспринимается
«обидчиками» как стремление героя к лидерству в силу
потребности следования групповой норме и сохранения
своего социального статуса. «Жертвы» же видят в этом
поступке стремление к лидерству, но обусловленное эго-
истическим стремлением — желанием унизить другого.

* * *
В этой главе мы рассмотрели особенности пони-
мания зрителями мотивации поведения Димы Сомова
в зависимости от опыта переживания ими ситуаций
школьной травли. Полученные материалы позволяют
сделать общий вывод о том, что актуализация зрителем
сходных ситуаций из своего жизненного опыта при про-
смотре фильма имеет принципиальное значение для
понимания мотивации поведения персонажа. Более
того, важна не только актуализация сходных ситуаций,
но и ролевая позиция зрителя в той жизненной ситуа-
ции, относительно которой и определяется зрительская
точка зрения при восприятии фильма.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ I
ВЛИЯНИЕ ФИЛЬМА НА ТРАНСФОРМАЦИЮ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ
Я-КОНЦЕПЦИИ ЗРИТЕЛЕЙ-МАЛЬЧИКОВ
ТАБЛИЦА 1
ВЕСОВЫЕ НАГРУЗКИ ШКАЛ, ВХОДЯЩИХ В СТРУКТУРУ ВЫДЕЛЕННЫХ ФАКТОРОВ
(VARIMAX NORMALIZED)
Factor 1
80,7%
Factor 2
10,0%
Factor 3
3,4%
Сильный - слабый
0,87 0,40 0,13
Независимый - послушный
0,95 0,22 0,03
Наивный - расчетливый
-0,10 0,36 0,83
Общительный - замкнутый
0,69 0,62 0,15
Добрый - жестокий
0,39 0,86 0,29
Верный - неверный
0,56 0,77 0,28
Активный - пассивный
0,91 0,32 0,04
Решительный - нерешительный 0,94 0,33 0,01
Теплый - холодный
0,41 0,86 0,24
Уверенный - неуверенный
0,91 0,36 0,11
Веселый - грустный
0,81 0,38 0,18
Самостоятельный - несамостоятельный 0,87 0,43 0,10
Умный - глупый
0,67 0,70 0,10
Эмоциональный - сдержанный 0,29 0,33 0,85
Снисходительный - требовательный 0,28 0,87 0,22
Смелый - трусливый
0,77 0,57 0,20
Бескорыстный - жадный
0,50 0,83 0,25
Легкий - тяжелый
0,47 0,82 0,30
Принципиальный - беспринципный 0,73 0,54 0,35
Благородный - низкий
0,50 0,80 0,29
Волевой - безвольный
0,83 0,50 0,19
Простодушный - хитрый
0,16 0,84 0,44
Отзывчивый - равнодушный
0,41 0,86 0,24
Справедливый - несправедливый 0,57 0,76 0,28
Честный - лживый
0,58 0,73 0,30
Спокойный - тревожный
0,63 0,73 0,11
Искренний - лицемерный
0,43 0,84 0,23
Ответственный - безответственный 0,49 0,77 0,01

Таблица 2
ЗНАЧЕНИЯ ПЕРСОНАЖЕМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФИЛЬМА, А ТАКЖЕ СТРУКТУРНЫХ
КОМПОНЕНТОВ Я-КОНЦЕПЦИИ ЗРИТЕЛЕЙ-МАЛЬЧИКОВ ПО ОСЯМ ВЫДЕЛЕННЫХ ФАКТОРОВ
Factor 1 Factor 2 Factor 3
Лена Бессольцева
-0,47 0,54 2,32
Дима Сомов
-0,95 0,36 -1,23
Миронова
1,22 -1,19 -0,44
Шмакова
0,43 -1,30 0,02
Валька
0,30 -1,27 -0,43
Очкарик
-1,21 1,32 -0,15
Дедушка
0,09 1,63 -0,75
Петька
0,35 -1,10 -0,47
Маргарита Ивановна
0,40 0,10 0,98
Тетя Клава
-0,56 0,71 0,84
Я_ после просмотра х/ф
0,76 0,10 1,48
Идеал после просмотра х/ф
1,26 0,73 -0,44
Антиидеал после просмотра х/ф -2,13 -0,67 -1,00
Я_до просмотра х/ф
0,86 0,15 -0,07
Идеал_до просмотра х/ф
0,94 1,12 -1,24
Антиидеал j\o просмотра х/ф
-1,30 -1,22 0,59

ПРИЛОЖЕНИЕ II
ВЛИЯНИЕ ФИЛЬМА НА ТРАНСФОРМАЦИЮ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ
Я-КОНЦЕПЦИИ ЗРИТЕЛЕЙ-ДЕВОЧЕК
Таблица 1
ВЕСОВЫЕ НАГРУЗКИ ШКАЛ, ВХОДЯЩИХ В СТРУКТУРУ ВЫДЕЛЕННЫХ ФАКТОРОВ
(VARIMAX NORMALIZED)
Factor 1
81,8%
Factor 2
10,9%
Factor 3
3,0%
СИЛЬНЫЙ - слабый
0,47 0,80 0,18
независимый - послушный
0,12 0,95 0,24
наивный - рассчетливый
0,91 -0,21 -0,06
общительный - замкнутый
0,24 0,63 0,71
добрый - жестокий
0,87 0,38 0,30
верный - неверный
0,81 0,52 0,24
активный - пассивный
0,23 0,77 0,56
решительный - нерешительный
0,37 0,88 0,20
теплый - холодный
0,84 0,42 0,33
уверенный - неуверенный
0,22 0,90 0,34
веселый - грустный
0,34 0,52 0,76
самостоятельный - несамостоятельный
0,33 0,86 0,35
умный - глупый
0,70 0,64 0,25
эмоциональный - сдержанный
0,69 0,32 0,47
снисходительный - требовательный
0,85 0,21 0,38
смелый - трусливый
0,62 0,74 0,20
бескорыстный - жадный
0,82 0,49 0,27
легкий - тяжелый
0,80 0,43 0,40
принципиальный - беспринципный
0,53 0,78 0,15
благородный - низкий
0,83 0,52 0,17
волевой - безвольный
0,54 0,80 0,22
простодушный - хитрый
0,94 0,27 0,05
отзывчивый - равнодушный
0,86 0,44 0,25
справедливый - несправедливый
0,83 0,51 0,19
честный - лживый
0,80 0,57 0,13
спокойный - тревожный
0,66 0,62 0,29
искренний - лицемерный
0,82 0,52 0,19
ответственный - безответственный
0,73 0,65 0,13

ТАБЛИЦА 2
ЗНАЧЕНИЯ ПЕРСОНАЖЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФИЛЬМА, А ТАКЖЕ СТРУКТУРНЫХ
КОМПОНЕНТОВ Я-КОНЦЕПЦИИ ЗРИТЕЛЕЙ-ДЕВОЧЕК ПО ОСЯМ ВЫДЕЛЕННЫХ ФАКТОРОВ
Factor 1 Factor 2 Factor 3
Лена Бессольцева
1,55 -0,04 -0,60
Дима Сомов
-0,59 -1,30 1,02
Миронова
-0,89 2,24 -1,96
Шмакова
-1,32 0,08 0,81
Валька
-1,28 -0,41 0,69
Очкарик
1,17 -0,52 -0,89
Дедушка
1,01 0,72 -0,54
Петька
-1,75 0,69 -0,11
Маргарита Ивановна
0,77 0,27 0,16
тетя Клава
0,87 -0,55 0,05
Я_ после просмотра х/ф
0,57 -0,03 1,01
идеал после просмотра х/ф
0,32 1,03 0,84
антиилеал после просмотра х/ф -0,58 -1,67 -1,42
Я_до просмотра х/ф
0,39 0,07 1,00
идеал_до до просмотра х/ф
0,26 0,82 1,14
анти_до до просмотра х/ф
-0,51 -1,40 -1,21

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ О МОТИВАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ ПОВЕДЕНИЯ
ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ
ТАБЛИЦА 1
ВЕСОВЫЕ НАГРУЗКИ РАЗЛИЧНЫХ МОТИВОВ ПОВЕДЕНИЯ ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ
по ВЫДЕЛЕННЫМ ФАКТОРАМ (VARIMAX NORMAEIZED)
F1
27,9%
F2
26,1%
F3
12,3%
F4
7,9%
F5
6,7%
Желание быть лидером (командовать) -0,41 0,38 -0,01 0,27 0,30
Желание сохранить верность
0,10 -0,80 0,41 -0,03 -0,18
Желание оказать помощь
0,26 -0,67 0,42 0,07 -0,03
Желание продемонстрировать свое превосходство 0,18 0,79 -0,04 0,03 0,38
Желание быть хорошим другом
-0,09 -0,94 0,02 0,06 0,10
Желание вызвать симпатию
-0,43 -0,23 -0,53 0,42 0,42
Потребность самоутверждения
0,08 0,72 -0,21 0,29 0,41
Боязнь наказания
-0,39 0,01 -0,15 0,08 -0,87
Потребность внимания к себе
-0,12 0,32 -0,31 0,72 0,44
Чувство долга
0,22 -0,53 0,60 -0,25 0,05
Желание вызвать сочувствие
0,11 0,05 0,64 0,54 -0,08
Желание унизить
0,24 0,59 0,09 -0,56 0,07
Желание быть «как все» (не выделяться) -0,95 0,08 -0,17 0,08 0,01
Чувство раскаяния
-0,06 -0,19 0,85 0,03 0,07
Стремление быть честным
0,09 -0,02 0,71 -0,33 0,25
Страх перед неодобрением окружающих -0,88 0,03 -0,14 0,12 -0,40
Желание отомстить
0,32 0,66 0,08 -0,60 0,17
Стремление быть свободным в суждениях и поступках 0,50 0,44 -0,17 -0,01 0,29
Стремление отстоять свою честь и достоинство 0,26 0,76 0,09 -0,46 0,12
Чувство ответственности
0,15 -0,11 0,82 -0,17 0,14
Чувство справедливости
0,30 0,35 0,30 -0,75 0,17
Милосердие (сострадание)
0,28 -0,68 0,23 -0,17 0,12
Страх перед физической агрессией
-0,22 -0,02 -0,22 0,13 -0,86
Следование нормам данной социальной группы -0,96 0,04 -0,11 0,07 -0,06
Чувство любви
0,32 -0,86 -0,27 0,03 0,17
Желание отстоять собственное мнение (доказать
правоту)
0,41 0,63 0,01 -0,48 0,18
Вера в человека
0,20 -0,87 0,10 -0,12 0,21
Страх перед потерей своей репутации -0,94 0,07 -0,14 0,00 -0,12
Желание выразить свою симпатию
-0,03 -0,63 -0,53 0,07 0,37
Не понимание ситуации
-0,90 -0,02 -0,04 0,08 -0,05
Отсутствие собственной точки зрения -0,94 0,00 0,01 0,07 -0,12
Спонтанный поступок (совершил не подумав) 0,07 0,15 -0,03 0,65 -0,04

Таблица 2
ЗНАЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ДЕЙСТВИИ ЛЕНЫ БЕССОЛЬЦЕВОЙ НО ОСЯМ ВЫДЕЛЕННЫХ
ФАКТОРОВ (м- МАЛЬЧИКИ;Д-ДЕВОЧКИ)
F1 F2 F3 F4 F5
Лена улыбается, когда ребята в классе рассказывают, что
прозвали ее деда «Заплаточником» _м
-2,1 0,2 0,1 0,3 0,2
Лена садится с Димой за одну парту _м
0,2 -0,7 -1,5 0,4 0,6
Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее
дедушку _м
-1,6 0,2 -0,1 -0,5 -1,1
Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите
Ивановне об уходе класса с урока _м
0,4 -0,8 1,1 0,9 -0,1
Лена, вместе с Димой, убегает от ребят и прячется
в парикмахерской _м
0,4 -0,1 -0,7 0,4 -2,5
Лена делает себе прическу _м
0,3 1,0 -0,3 1,6 0,5
Лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор
с учительницей _м
-0,2 -0,4 1,8 -0,1 0,2
Лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима
называет себя трусом _м
0,4 -1,0 -0,1 -0,2 -0,1
Лена, в развалинах старого здания, повторно признает
себя предателем _м
0,1 -0,2 0,4 0,4 -0,4
Лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье
и перебрасывает его _м
0,3 1,2 0,3 -1,5 0,2
Лена остригает волосы наголо _м
0,6 1,2 0,7 1,3 -0,2
Лена, на дне рождения у Димы, говорит ребятам все, что
она о них думает _м
0,2 1,3 0,1 -1,1 0,7
Лена отказывается объявлять бойкот Диме _м 0,2 -0,1 0,2 -0,1 0,1
Лена улыбается, когда ребята в классе рассказывают, что
прозвали ее деда «Заплаточником» _д
-3,0 0,1 -0,4 0,3 1,0
Лена садится с Димой за одну парту _д
0,3 -1,2 -2,1 0,3 1,2
Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее
дедушку
-2,0 0,1 -0,2 -0,3 -1,3
Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите
Ивановне об уходе класса с урока _д
0,7 -1,9 0,4 -0,1 0,3
Лена, вместе с Димой, убегает от ребят и прячется
в парикмахерской _д
0,5 -0,2 -0,7 0,3 -2,8
Лена делает себе прическу _д
0,3 1,1 -1,2 1,9 1,5
Лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор
с учительницей _д
-0,1 -0,6 2,8 0,1 0,8
Лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима
называет себя трусом _д
0,3 -2,1 -0,8 -1,1 0,8
Лена, в развалинах старого здания, повторно признает
себя предателем _д
0,5 -0,6 1,2 0,4 -0,1
Лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье
и перебрасывает его _д
0,6 1,2 -0,6 -2,1 -0,1
Лена остригает волосы наголо _д
1,1 1,4 -0,1 1,3 -0,1
Лена, на дне рождения у Димы, говорит ребятам все, что
она о них думает _д
0,6 1,5 -0,1 -1,8 0,5
Лена отказывается объявлять бойкот Диме _д 0,8 -0,4 -0,2 -1,0 0,4

ПРИЛОЖЕНИЕ IV
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ О МОТИВАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ ПОВЕДЕНИЯ
Димы СОМОВА
ТАБЛИЦА 1
ВЕСОВЫЕ НАГРУЗКИ РАЗЛИЧНЫХ МОТИВОВ ПОВЕДЕНИЯ ДИМЫ СОМОВА
ПО ВЫДЕЛЕННЫМ ФАКТОРАМ (VARIMAX NORMALIZED)
F1
34,8%
F2
15,8%
F3
13,1%
F4
6,5%
F5
6,2%
Желание быть лидером (командовать) -0,01 0,08 -0,84 -0,30 0,18
Желание сохранить верность
0,13 -0,61 0,18 0,02 -0,48
Желание оказать помощь
0,26 -0,88 -0,21 0,09 0,22
Желание продемонстрировать свое превосходство 0,06 -0,14 -0,89 0,16 0,30
Желание быть хорошим другом
0,20 -0,93 0,01 -0,06 -0,03
Желание вызвать симпатию
0,25 -0,84 -0,40 0,08 0,06
Потребность самоутверждения
-0,12 -0,05 -0,88 0,26 0,05
Боязнь наказания
-0,17 0,43 0,57 -0,08 0,30
Потребность внимания к себе
0,08 -0,12 -0,89 -0,04 0,05
Чувство долга
0,24 -0,38 -0,17 0,79 -0,20
Желание вызвать сочувствие
0,09 0,13 0,01 0,10 -0,90
Желание унизить
-0,71 0,26 0,08 0,02 0,21
Желание быть «как все» (не выделяться) -0,85 0,09 0,01 -0,11 0,05
Чувство раскаяния
0,19 0,19 0,08 0,32 -0,83
Стремление быть честным
0,18 0,11 -0,16 0,82 -0,35
Страх перед неодобрением окружающих -0,76 0,28 0,32 -0,32 0,21
Желание отомстить
0,06 0,25 0,20 0,57 0,25
Стремление быть свободным в суждениях и поступках 0,39 -0,11 -0,56 0,23 -0,10
Стремление отстоять свою честь и достоинство 0,14 0,39 0,02 0,55 -0,26
Чувство ответственности
0,33 -0,06 -0,51 0,56 -0,02
Чувство справедливости
0,20 -0,19 -0,42 0,78 -0,03
Милосердие (сострадание)
0,23 -0,76 -0,19 0,37 0,26
Страх перед физической агрессией
-0,28 0,33 0,55 -0,24 0,30
Следование нормам данной социальной группы -0,89 0,22 0,02 -0,24 0,11
Чувство любви
0,22 -0,89 0,08 -0,12 0,00
Желание отстоять собственное мнение (доказать
правоту)
0,24 0,02 -0,51 0,31 -0,13
Вера в человека
0,24 -0,55 -0,38 -0,19 0,06
Страх перед потерей своей репутации -0,80 0,39 0,16 -0,27 0,17
Желание выразить свою симпатию
0,26 -0,88 -0,04 -0,13 0,01
Не понимание ситуации
-0,44 0,33 0,31 -0,27 -0,33
Отсутствие собственной точки зрения -0,86 0,12 0,11 -0,09 -0,09
Спонтанный поступок (совершил не подумав) 0,31 0,58 0,18 -0,16 -0,38

ТАБЛИЦА 2
ЗНАЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ Димы СОМОВА ПО ОСЯМ ВЫДЕЛЕННЫХ ФАКТОРОВ
(м- МАЛЬЧИКИ;д-ДЕВОЧКИ)
F1 F2 F3 F4 F5
Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют
«Чучелом»_м
0,3 -1,3 -1,1 -0,1 0,2
Дима предлагает классу самостоятельно заработать
деньги на поездку в Москву _м
0,2 0,3 -1,4 -0,5 0,3
Дима отдает Лене свои сапоги _м
0,3 -1,8 0,5 0,1 0,4
Дима отбивает у Вальки собаку _м
-0,1 -0,1 -0,5 1,4 0,3
Дима замолкает, когда в класс входит Петька _м 0,3 0,7 1,0 -0,1 1,2
Дима вместе с классом уходит с урока _м
-0,4 0,0 0,2 -1,3 -1,0
Дима рассказывает Маргарите Ивановне об уходе класса
с урока _м
0,7 0,8 0,4 1,1 -0,5
Дима вместе с Ленной убегает от ребят и прячется
в парикмахерской _м
0,3 -0,5 0,6 0,3 -0,4
Дима уходит со скамейки, на которой ждал Лену _м 0,4 0,5 0,5 -1,2 0,2
Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом _м -0,3 -0,5 0,3 0,8 -2,0
Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его _м -0,5 0,5 0,4 -0,6 0,2
Дима поджигает чучело _м
-0,3 0,7 0,5 -0,1 0,4
Дима вспрыгивает на подоконник раскрытого окна _м 1,0 1,1 -0,2 -0,6 -1,2
Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют
«Чучелом»_д
0,5 -1,8 -1,5 -0,4 0,6
Дима предлагает классу самостоятельно заработать
деньги на поездку в Москву _д
0,9 0,9 -3,2 -1,2 0,6
Дима отдает Лене свои сапоги _д
0,6 -2,8 0,8 -0,6 0,2
Дима отбивает у Вальки собаку _д
0,1 0,1 -0,6 3,0 1,6
Дима замолкает, когда в класс входит Петька _д 0,3 0,8 1,5 -0,7 1,4
Дима вместе с классом уходит с урока _д
-1,1 0,0 -0,1 -0,8 0,1
Дима рассказывает Маргарите Ивановне об уходе класса
с урока _д
0,9 1,0 0,0 1,9 0,0
Дима вместе с Ленной убегает от ребят и прячется
в парикмахерской _д
0,5 -1,0 1,3 0,0 0,0
Дима уходит со скамейки, на которой ждал Лену _д 0,5 0,7 1,1 -0,7 0,8
Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом _д -0,4 -0,2 -0,4 0,7 -2,9
Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его _д -3,6 0,1 -0,2 0,2 0,2
Дима поджигает чучело _д
-2,0 0,5 -0,2 -0,2 0,5
Дима вспрыгивает на подоконник раскрытого окна _д 1,1 1,2 0,1 -0,2 -1,1

ПРИЛОЖЕНИЕ V
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ЗРИТЕЛЕЙ С РАЗЛИЧНЫМ ОПЫТОМ УЧАСТИЯ
В БУЛЛИНГ-ПОВЕДЕНИИ О МОТИВАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ ПОВЕДЕНИЯ
Димы СОМОВА В МОМЕНТ, КОГДА ОН ПОДЖИГАЕТ ЧУЧЕЛО
ТАБЛИЦА 1
ВЕСОВЫЕ НАГРУЗКИ РАЗЛИЧНЫХ МОТИВОВ ПОВЕДЕНИЯ Димы СОМОВА ПО ОСЯМ
ВЫДЕЛЕННЫХ ФАКТОРОВ (VARIMAX NORMALIZED)
F1
40,9%
F2
26,8%
F3
25,1%
F4
7,1%
Желание быть лидером (командовать)
0,95 -0,14 -0,22 0,17
Желание сохранить верность
0,37 -0,93 0,01 0,06
Желание оказать помощь
0,00 0,09 0,99 0,14
Желание продемонстрировать свое превосходство 0,91 0,20 -0,16 0,33
Желание быть хорошим другом
0,29 -0,94 0,01 0,16
Желание вызвать симпатию
0,05 0,08 0,95 0,31
Потребность в самоутверждении
0,82 -0,50 0,22 0,16
Боязнь наказания
0,61 -0,44 0,53 0,39
Потребность во внимании к себе
0,27 0,78 -0,51 0,23
Чувство долга
-0,51 0,13 0,80 0,28
Желание вызвать сочувствие
-0,01 -0,91 -0,41 -0,05
Желание унизить
0,43 0,89 -0,05 0,12
Желание быть как все (не выделяться)
0,55 -0,81 0,16 0,15
Чувство раскаяния
-0,49 0,06 -0,04 -0,87
Стремление быть честным
0,16 -0,91 -0,31 0,23
Страх перед неодобрением окружающих
0,58 0,07 0,33 0,74
Желание отомстить
0,05 -0,90 -0,40 -0,17
Стремление быть свободным в суждениях и поступках 0,03 0,09 0,99 -0,12
Стремление отстоять свою честь и достоинство 0,53 0,29 -0,79 0,04
Чувство ответственности
0,19 -0,90 -0,38 -0,09
Чувство справедливости
-0,96 0,12 -0,07 -0,25
Милосердие (сострадание)
-0,97 0,12 -0,07 -0,20
Страх перед физической агрессией
0,38 -0,48 0,34 0,71
Следование нормам данной социальной группы 0,11 -0,97 0,16 0,13
Чувство любви
-0,96 0,12 -0,07 -0,25
Желание отстоять собственное мнение (доказать правоту) 0,09 0,08 0,99 0,05
Вера в человека
-0,61 0,08 -0,05 -0,79
Страх перед потерей своей репутации
0,35 0,28 -0,20 0,87
Желание выразить свою симпатию
0,13 0,07 0,93 -0,34
Непонимание ситуации
-0,77 0,15 0,55 -0,30
Отсутствие собственной точки зрения
-0,03 0,78 -0,39 0,49
Спонтанный поступок (совершил не подумав) -0,97 0,13 0,11 -0,16

В.СОБКИН
Собкин Владимир Самуилович -
(1948 г.р.) окончил факультет психо-
логии МГУ им. М. В. Ломоносова в
1972 г., доктор психологических наук,
профессор, Заслуженный деятель
науки Российской Федерации,
академик Российской академии
образования, лауреат премии
Президента РФ в области
образования.
Автор более 400 научных работ по
проблематике социологии образова-
ния, детской, возрастной и педагоги-
ческой психологии, психологии
искусства. Ряд статей и монографий
переведены на иностранные языки и
изданы зарубежом.
О.МАРКИНА
Маркина Ольга Сергеевна - выпуск-
ница факультета социальной психо-
логии Самарского государственного
педагогического университета,
научный сотрудник Института
социологии образования, научный
сотрудник Московского городского
психолого-педагогического универ-
ситета. Автор ряда статей по вопро-
сам социологии образования,
проблемам взаимодействия совре-
менного подростка и видеокультуры,
психологии киновосприятия, а также
проблем буллинг-поведения среди
подростков. Круг научных интересов:
социальная психология искусства,
психология художественного киново-
сприятия.
Институт
Социологии
Образования
Росийской
Академии
Образования