Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. — 1989

Обложка педагогического журнала «Ясная Поляна»

Обложка «Азбуки» Л. Н. Толстого

Обложка "Новой Азбуки" Л. Н. Толстого

Фрагмент «Азбуки в картинках»

Лев Толстой как педагог
Ежели в моих мыслях о народном образовании
найдется хоть малая доля истины, которая вой-
дет в сознание человечества и послужит основа-
нием дальнейшему развитию новых, сообраз-
ных времени идей образования, я, не увлекаясь
самолюбием, знаю, что большей доле того, что
я сделаю, я буду обязан не своей личности, но
тому обществу, в котором я должен был дей-
ствовать.
Л. Н. Толстой
В творчестве Л. Н. Толстого, по словам В. И. Ленина, отразилась це-
лая эпоха жизни русского общества. Он оставил уникальное педагоги-
ческое наследие: статьи, письма, дневник Яснополянской школы, «Аз-
буку», «Новую азбуку», русские книги для чтения.
В наше время, время преобразований в социальной и духовной
жизни общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого привлекают
актуальностью постановки проблем обучения, воспитания подраста-
ющего поколения, демократизации народного образования. Идею соз-
дания новой школы и воспитания творческой личности Л. Н. Толстой
считал наиважнейшей, а занятия педагогикой — самым радостным и
счастливым временем своей жизни. Возможность предоставить детям
из народа полноценное образование, достойное человека нравствен-
ное развитие он связывал с прогрессом своей Родины и Человечества.
В раздумьях о новой школе и новой педагогической науке отрази-
лись те черты, о которых В. И. Ленин писал применительно к «поздне-
му» Л. Н. Толстому, когда он «обрушился с страстной критикой на все
современные государственные, церковные, общественные, экономи-
ческие порядки», бичуя буржуазную науку и искусство, обличая
фальшь и лицемерие, «которые сверху донизу пропитывают всю со-
временную жизнь буржуазно-дворянского общества»1.
Критика Л. Н. Толстым буржуазной педагогической науки беспо-
щадна, всеобъемлюща, универсальна. Его заключения носили «рево-
люционный характер, были созвучны требованиям эпохи, отвечали
коренным интересам трудового народа»* В. И. Ленин высоко ценил
толстовское бесстрашное стремление «дойти до корня», найти насто-
ящую причину бедствий масс»3.
1 Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 20. С. 40, 70.
2 Козлов Н. С. К вопросу о характере социальных исканий Л. Н. Толстого // Ак-
туальные проблемы истории философии народов СССР. М., 1972. С. 277.
3 Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 20. С. 40.

Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духов-
ные потребности и нравственные качества, «спасти тонущих» будущих
«Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых», которые
«кишат в каждой школе», ставило Л. Н. Толстого перед загадкой: по-
чему существовавшая школа не помогала этому? «Начиная учить де-
тей в русской деревне, — откровенно писал он, — я не мог, не бывши
набитым дураком, принять в основании ни немецко-протестантскую
лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, — ни новей-
шую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно
принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и
связанные с этим курсом семинарские приемы» (наст, изд., с. 51).
Л. Н. Толстой решительно высказывался об исторической неразви-
тости педагогической науки середины XIX в., считая ее эмпирической,
механистической, лишенной диалектики представлений о сущности
психики и мышления ребенка. И поэтому «...стремление к общим вы-
водам было величайшее зло, остановившее развитие науки воспита-
ния...», в результате чего «...дело образования отстало от других сто-
рон развития человечества и какое значение вследствие этой отстало-
сти получило в наше время...» (наст, изд., с. 51—52). Его характери-
стики «ложной» методологии чрезвычайно лаконичны и выразитель-
ны: это «вечные законы разума», «неизменные готовые формы», «фи-
лософия весьма сомнительного свойства», «квазифилософские теорий-
ки», отсутствие «общего, разумного закона, критериума» и т. п.
Педагогические взгляды Л. Н. Толстого отразили философско-диа-
лектический подход к вопросу о происхождении и развитии сознания
человека, показали прогностичность размышлений писателя. Опыт
Яснополянской школы является экспериментом развивающего обуче-
ния, доказывающим выдвинутую Л. Н. Толстым гипотезу о прижиз-
ненном формировании всех человеческих способностей в различных
видах деятельности. Определяя цель, содержание обучения и воспита-
ния, а также способы организации учебного процесса, Л. Н. Толстой
использовал понятие «деятельность». Это, бесспорно, свидетельствует
о близости его педагогических взглядов современным научным психо-
логическим теориям.
Но одновременно с понятием деятельности для объяснения процес-
сов развития человека и культуры Л. Н. Толстой ввел понятие де-
ятельностной нравственности, принимаемой человеком как вера, рели-
гия, смысл жизни. Как известно, это ведущая идея нравственно-этичес-
кого учения Л. Н. Толстого, которую еще предстоит глубоко и всесто-
ронне изучить.
В изучении педагогических исканий писателя все еще сказываются
некоторые методологические просчеты, являющиеся следствием пря-
молинейного, механистического толкования и упрощенного понима-
ния ленинской концепции о наличии противоречий в его творчестве;
поверхностного отношения к философской специфике взглядов; за-
малчивания непонятных положений или объяснения их апологией па-

триархально-христианской морали, педагогическими парадоксами,
слабостью Л. Н. Толстого-мыслителя в противовес гению художника
и т. д. В определенной мере это сдерживало интерес к его педагогичес-
ким статьям, хотя именно в них сформулированы основы научных
представлений о развитии человека, о природе познания, об отноше-
нии мышления к действительности.
Применение Л. Н. Толстым понятия деятельности к образованию,
его «критериум» «опыт» и «свобода» и «закон движения вперед образо-
вания» могли быть объяснены и реализованы в практике Яснополян-
ской школы только с позиций методологического принципа единства
сознания и деятельности. Эти обстоятельства должны учитываться,
так дек педагогика писателя, по существу, оказалась той «реальной
наукой», которая характеризует его мировоззрение. Такой методоло-
гический подход основывается на указаниях классиков марксизма-ле-
нинизма (см. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 21. С. 54—55). В частно-
сти, Ф. Энгельс подчеркивал, что научное мировоззрение воплощается
не в системе отвлеченных философских положений, а в «самих реаль-
ных науках» {Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 35). Как известно,
Л. Н. Толстой в начале 60-х гг. отказался от замысла написать теорети-
ческий педагогический трактат, а представления о сущности мысли-
тельных процессов, источниках и движущих силах развития личности
воплотил в педагогической деятельности.
Л. Н. Толстой родился 28 августа (9 сентября) 1828 г. в усадьбе Яс-
ная Поляна. Он принадлежал к старинному дворянскому роду. Отец
писателя — граф Николай Ильич Толстой, мать — Мария Николаев-
на — урожденная княгиня Волконская. У Л. Н. Толстого рано умерли
родители, наиболее теплые чувства он сохранил к Т. А. Ергольской,
которая занималась его воспитанием и заменила мать. С осени 1841 по
весну 1847 г. он жил в Казани у своей опекунши, изучая в Казанском
университете арабско-турецкую словесность. В 1847 г. Л. Н. Толстой
оставляет университет. Причины своего ухода впоследствии он объяс-
нит в романе «Воскресение»: «Он [Нехлюдов] вышел из университета,
не кончив курса, потому что решил, что в университете ничему не нау-
чишься и что выучивание лекций о предметах, которые не решены, и
пересказывание этого на экзаменах не только бесполезно, но и унизи-
тельно...»
Возвратившись в Ясную Поляну, которую он любил как «свою ма-
ленькую родину», молодой Толстой занимается самообразованием,
обучает крестьянских детей в Яснополянской школе.
Затем Л. Н. Толстой служил на Кавказе, участвовал в обороне Се-
вастополя (1854—1855), и Яснополянская школа, по-видимому, прекра-
тила свое существование.
В ноябре 1855 г. Толстой возвращается в Петербург, где знако-

мится с Н. А. Некрасовым, И. С. Тургеневым, И. А. Гончаровым,
А. Н. Островским, Н. Г. Чернышевским, объединившимися вокруг
журнала «Современник». В этот период жизни Л. Н. Толстой пишет
рассказы «Набег», «Рубка леса», «Разжалованный», «Севастопольские
рассказы», повесть «Казаки» и трилогию «Детство. Отрочество.
Юность».
Первые художественные произведения молодого Толстого были
высоко оценены Н. Г. Чернышевским, который, в частности, писал,
что Л. Н. Толстого более всего занимает «самый психический процесс,
его формы, его законы, диалектика души», что «психический анализ
есть едва ли не самое существенное из качеств, дающих силу творчес-
кому таланту, таинственный процесс, посредством которого выраба-
тывается мысль или чувство»1.
В 1857 г. Л. Н. Толстой предпринял первое заграничное путеше-
ствие, посетил Германию, Францию, Швейцарию, Италию. В дневнике
от 11—23 июля 1857 г. он записал: «Главное — сильно, явно пришло
мне в голову завести у себя школу в деревне для всего околотка и целая
деятельность в этом роде».
Интенсивная педагогическая работа Л. Н. Толстого началась
с 1859 г., спустя 10 лет после первых занятий с крестьянскими детьми,
когда он открывает бесплатную начальную школу в Ясной Поляне.
Деятельность Л. Н. Толстого-педагога разделяется на три периода:
первый — 1859—1862 гг., второй — 1870—1876 гг., третий — начиная
с конца 80-х гг. и до конца жизни писателя.
Первый период педагогической деятельности (1859—1862) писатель
назвал периодом «трехлетнего страстного увлечения... педагогичес-
ким делом». Это было время большого общественного подъема в Рос-
сии в связи с отменой крепостного права, и просветительскую деятель-
ность среди крестьян Л. Н. Толстой рассматривал как выполнение
своего долга перед народом. «Другое теперь нужно. Не нам нужно
учиться, а нам нужно Марфутку и Тараску выучить хоть немножко то-
му, что мы знаем»2.
Воспитание творческой личности ребенка Л. Н. Толстой считал
важнейшей задачей школы. «Если ученик в школе, — указывал он, —
не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только
подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись
копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведе-
ний» (наст, изд., с. 195).
Учебно-воспитательная работа с детьми и внеклассные занятия уча-
щихся Яснополянской школы непрерывно развивались, совершенство-
вались.
Школу посещало от 30 до 40 мальчиков и девочек 7—13 лет. Уроки
1 Чернышевский Н. Г. Полн. собр. соч.: В 15 т. Т. III. М., 1947. С. 423-425.
2 Толстой Л. Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. Т. 60. М., 1949. С. 325.

в школе начинались в 8 часов утра и зачастую продолжались до 2 часов
дня; с 2 до 5 часов был обеденный перерыв. В сумерках занятия возоб-
новлялись и заканчивались в 8—9 часов вечера.
Л. Н. Толстой подчеркивал, что дети из народа должны получить
такие же знания, как и дети из привилегированного общества. По его
мнению, крестьянские дети должны быть введены в мир искусства,
благородных идей и переживаний. Обращаясь к образованным людям,
Л. Н. Толстой писал: «Федька не тяготится своим оборванным кафта-
нишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку, а вы хо-
тите дать ему 3 рубля, катехизис и историйку о том, как работа и сми-
рение, которых вы сами терпеть не можете, одни полезны для челове-
ка» (наст, изд., с. 149). Учебный план школы Л. Н. Толстой составлял
с учетом того, чтобы его ученики получили широкий круг знаний. В
Яснополянской школе учащиеся изучали 12 предметов: 1) чтение меха-
ническое и постепенное, 2) писание, 3) каллиграфию, 4) грамматику,
5) священную историю, 6) русскую историю, 7) рисование, 8) черче-
ние, 9) пение, 10) математику, 11) беседы из естественных наук, 12) за-
кон божий.
Яснополянская школа, став педагогической лабораторией по изуче-
нию передового опыта творчества учителей и учащихся, их методов
обучения, должна была, по мнению Л. Н. Толстого, показать эффек-
тивность его нового подхода. Он был уверен, что учебная деятель-
ность детей, ее содержание определяют общее психическое развитие
личности и возникновение так называемых высших способностей —
«воображения, творчества, соображения», которым Л. Н. Толстой
придавал решающее значение во всей познавательной и личностной
сфере ребенка. В своих первых педагогических заметках (март 1860 г.)
и в черновом наброске «О задачах педагогии» он выступил против го-
сподствовавшей в середине XIX в. «эмпирической, абстрактной» педа-
гогики. При этом он полагал, что ему необходимо глубже познако-
миться с постановкой народного образования в странах Западной Ев-
ропы, педагогической наукой, учебной и методической литературой, с
тем чтобы быть «на уровне» всего нового в педагогике. С этой целью
он посещает Германию, Францию, Бельгию, Англию, Италию. Бур-
жуазная цивилизация, пороки которой Л. Н. Толстой впоследствии
очень тонко подметил, обобщил, произвела на него отрицательное
впечатление. Он пришел к убеждению, что Россия не должна подра-
жать капиталистическому Западу. Народное образование и педагоги-
ческая наука в России должны развиваться своим путем. Возвратив-
шись в Россию, Л. Н. Толстой пишет прошение министру народного
образования Е. П. Ковалевскому об издании педагогического журна-
ла, а в мае того же года возобновляет свои занятия в Яснополянской
школе. В дневнике от 12 мая 1861 г. об этом сохранилась запись: «По-
дал прошение о школе». «Я — приходский учитель».
Выполняя обязанности мирового посредника, Л. Н. Толстой почти
во всех делах неизменно защищал нужды крестьян, выносил решения в

их пользу и добивался открытия школ по всему уезду. Эти школы су-
ществовали на средства, вносимые родителями, которые платили от 50
до 80 копеек серебром в месяц за обучение каждого ребенка. В этот пе-
риод было открыто свыше 20 школ, в которых учителями работали
студенты. Л. Н. Толстой, приглашая учителей, помогал им при состав-
лении учебных планов, поддерживал и идейно направлял их педагоги-
ческую деятельность, старался улучшить их материальные условия.
Л. Н. Толстой начинает издавать с 4 февраля 1862 г. ежемесячный
журнал «Ясная Поляна», каждый номер которого включал педагогиче-
ский раздел и рассказы для детей (всего вышло 12 номеров). Статьи в
журнале Л. Н. Толстого раскрывали цели и задачи, содержание обуче-
ния в народной школе. Обращаясь к учителям, он говорил о необходи-
мости формирования творческого мышления и нравственного созна-
ния учащихся уже на первоначальном этапе обучения, делился мы-
слями о целесообразности приучать учащихся к самостоятельной де-
ятельности при активной помощи учителей. В журнале публиковались
статьи Л. Н. Толстого программного характера: «О народном образо-
вании», «О методах обучения грамоте», «Воспитание и образование»,
«Прогресс и определение образования», «Дневник Яснополянской
школы» и др.
Работа в журнале оказалась трудоемкой: Л. Н. Толстой выступал и
как автор, и как редактор. Он очень внимательно следил за тем, чтобы
все материалы были не только актуальны, но и написаны хорошим
языком. Л. Н. Толстой призывал «сословие педагогов» знакомить ши-
рокого читателя с ценным педагогическим опытом, наблюдениями. По
мнению критика, философа и психолога Н. Н. Страхова, журнал отли-
чался необыкновенным, поэтическим «чутьем всех явлений живой ду-
ши» русских детей: «Дух детской невинности, свежести и чистоты, ко-
торого обыкновенно вовсе неслышно в педагогических журналах, в
«Ясной Поляне» схвачен весьма глубоко»1.
Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого высоко оценивалась
теми, кто посещал Яснополянскую школу и наблюдал за занятиями
учеников. Так, один из знакомых Л. Н. Толстого — учитель Тульской
гимназии Е. Марков писал: «Мы следили за изумительными успехами
его школьников, среди которых иные бойкие мальчуганы, оторванные
прямо от бороны или от стада овец, всего через несколько месяцев уче-
ния уже могли свободно писать довольно грамотные сочинения...
Этими почти невероятными результатами Яснополянская школа была
обязана... исключительно обаятельному таланту преподавания и вну-
треннему жизненному огню Льва Николаевича, который непобедимо
захватывал и поднимал с собой в высоту и ширь самый вялый ум, самое
невпечатлительное сердце»2.
1 Цит. по кн.: Смирнов Н. Лев Толстой — редактор журнала «Ясная Поляна». Ту-
ла, 1972. С. 35.
2 Марков Е. «Живая душа» в школе // Вестник Европы. 1900. Кн. 2. С. 582.

Распространение образования среди крестьян, организация школ,
рассмотрение споров между помещиками и крестьянами, в которых,
как правило, он вставал на защиту крестьян, издание журнала «Ясная
Поляна» не вызывали одобрения со стороны правительственных учре-
ждений. Неприязненно относились к журналу «Ясная Поляна» ведущие
педагогические журналы России — «Учитель» и «Журнал министер-
ства народного просвещения», замалчивая деятельность Л. Н. Толсто-
го. Из-за цензурных придирок журнал часто выходил с большими опо-
зданиями.
Утомленный напряженными занятиями в школе, изданием журнала
«Ясная Поляна» и огромной работой*по организации народных школ,
Л. Н. Толстой 12 мая 1862 г. выехал из Ясной Поляны в Самарскую гу-
бернию, в башкирское кочевье, для отдыха и лечения. Во время его от-
сутствия по распоряжению властей в Ясной Поляне был произведен
обыск: искали тайную типографию, нелегальную литературу.
Бесцеремонное вмешательство жандармов потрясло писателя. В
письме А. А. Толстой он писал: «Народ смотрит на меня уже не как на
честного человека, мнение, которое я заслуживал годами, а как на пре-
ступника, поджигателя или делателя фальшивой монеты, который
только по плутоватости увернулся. «Что брат? Попался! Будет тебе
толковать нам об честности, справедливости; самого чуть не закова-
ли»1. Обыск, постоянные цензурные придирки при издании журнала,
обстоятельства личной жизни в связи с женитьбой на Софье Андре-
евне Берс, начало работы над романом «Война и мир» — все это при-
вело к тому, что Толстой в 1862 г. прекратил свою работу в Яснополян-
ской школе.
В работах периода 1860—1862 гг. Л. Н. Толстой пытается ответить
на ряд важных вопросов педагогики: определить цели и задачи обуче-
ния и воспитания, разработать содержание образования, обосновать
новый, свободный тип общения между учителями и учащимися. Пре-
дельно откровенный на страницах своего дневника, Л. Н. Толстой за-
мечал, что он не был услышан в полной мере современниками. При
этом он выражал надежду, что будущее поколение поймет и оценит ис-
тинный смысл его педагогических идей.
В 1863 г. Л. Н. Толстой приступил к работе над «Войной и миром»
(1863—1869). В «великой книге жизни» писатель продолжал анализи-
ровать психологические особенности личности, поступки и действия
своих героев, одновременно обдумывая «педагогические начала».
Это позволяло подойти к пониманию сущности человека. Он пы-
тался изложить свои взгляды в виде отдельной книги, делал записи в
дневнике, делился педагогическими размышлениями в письмах к
друзьям и близким. «Нынче утром записал кое-что по педагогике»
(апрель 1865 г.); «... думал много о своих педагогических началах. Я
обязан написать все об этом деле» (сентябрь 1865 г.); «... не перестаю
1 Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. Т. 60. С. 438.

думать об этом и, ежели бог даст жизнь, надеюсь еще из всего этого со-
ставить книгу...» (письмо А. А. Фету, май 1865 г.); «Я все много думаю
о воспитании, жду с нетерпением времени, когда начну учить своих де-
тей, собираюсь тогда открыть новую школу и собираюсь написать ре-
зюме всего того, что я знаю о воспитании и чего никто не знает или
с чем никто не согласен» (курсив мой — Н. В.) (письмо А. А. Толстой,
ноябрь 1865 г.).
Еще работая над романом «Война и мир», Л. Н. Толстой, в 1868 г.,
составляет план книги для чтения в народной школе. Этот замысел
был результатом его пристального внимания и высокой требова-
тельности к учебной литературе для детей. Еще ранее в ряде статей
Л. Н. Толстой отмечал, что литературы для детей нет. Уже в журнале
«Ясная Поляна» приложением к педагогическим статьям печатались
маленькие рассказы, часть из которых была написана яснополянскими
учениками под руководством Л. Н. Толстого.
После завершения романа «Война и мир» начинается второй период
педагогической деятельности Л. Н. Толстого (1870—1876). Он присту-
пает к составлению «Азбуки» — своеобразного комплекса учебных
книг для первоначального обучения детей чтению, письму, граммати-
ке, славянскому языку и арифметике. «Азбука» состояла из четырех
книг.
Первая книга включала собственно азбуку, т. е. букварь, тексты
для первоначального чтения, славянские тексты, материалы для обу-
чения счету, методические указания для учителя.
Следующие три книги включали художественные и научно-попу-
лярные рассказы по истории, географии, физике, естествознанию. В
каждой из них имелись тексты для изучения церковно-славянского
языка и материалы по арифметике, содержание материалов усложня-
лось в соответствии с возрастом учащихся. Это была своеобразная эн-
циклопедия знаний для первоначального этапа обучения. В популяр-
ной форме раскрывались понятия физики, химии, ботаники, зоологии.
Многие рассказы имели проблемный характер, содержание научных
понятий связывалось со знакомыми детям явлениями. Л. Н. Толстой в
своих рассказах избрал своеобразную форму воздействия на чувства
детей: плачущие, страдающие растения, разговаривающие животные.
Педагогическая общественность с нетерпением ждала появления
«Азбуки». Однако первые рецензенты, отмечая выдающиеся достоин-
ства рассказов для детей, осуждали методику обучения грамоте, пред-
ложенную Л. Н. Толстым, и отмечали, что отдел арифметики был на-
писан неудачно. Министерство народного просвещения рекомендовать
«Азбуку» Л. Н. Толстого для школ отказалось.
Неудача, постигшая «Азбуку», побудила Л. Н. Толстого написать
заново краткое и доступное для детей пособие, по которому они могли
бы научиться грамоте. «Новая азбука», вышла в свет в мае 1875 г. и
значительно отличалась от прежнего пособия. Ее можно было исполь-
зовать при различных способах обучения грамоте: слуховом, звуко-

вом, буквослагательном и даже так называемом методе целых слов.
Если в «Азбуке» букварь составлял лишь первую часть комплекса
учебных книг, то «Новая азбука» становилась самостоятельным учеб-
ником. Остальные части «Азбуки» были переработаны в отдельные
учебники: «Арифметика» и получившие мировую известность «Рус-
ские книги для чтения». «Новая азбука», получив широкое признание,
была одобрена министерством народного просвещения и рекомендо-
вана «для всех учебных заведений, где обучение начинается с азбуки».
Известный педагог Д. Д. Семенов в 80-х гг. писал, что рассказы
Толстого для детей представляют собой верх совершенства как в худо-
жественном, так и в психологическом отношении. «Что за выразитель-
ность и образность языка, что за сила, сжатость, простота и вместе с
тем изящество речи, что за краткость и будто отрывочность каждой
фразы, каждого отдельного рассказца! Какая русская, народная, наша
собственная [речь]! В каждой мысли, в каждом рассказце есть и мо-
раль... притом она не бросается в глаза, не надоедает детям, а скрыта
в художественном образе, а потому так и просится в душу ребенка и
глубоко западает в ней»1.
В период создания «Азбуки» Л. Н. Толстой возобновил занятия с
крестьянскими детьми, стараясь проверить свой метод обучения грамо-
те. С. А. Толстая так писала об этих занятиях своей сестре: «В... доме
у нас целая толпа учителей народных школ, человек 12 приехали на не-
делю. Левочка им показывает свою методу учить грамоте ребят, и что-
то они там обсуждают; навезли ребят из Телятинок и Груманта, таких,
которые еще не начинали учиться, и теперь вопрос о том, как скоро
они выучиваются по левочкиной методе. Роман [«Анна Каренина»]
совсем заброшен, и это меня огорчает»2. Вместе с учащимися в Ясной
Поляне собирались учителя народных школ для обсуждения методики
Л.Н.Толстого.
Обучая крестьянских детей, Л. Н. Толстой стремился развить их са-
модеятельность и творчество, помочь им овладеть основами грамотно-
сти, а также дать им возможность продолжить свое образование. Учи-
тывая нехватку квалифицированных учителей в России, он решил ле-
том 1875 г. организовать двухгодичные педагогические курсы, или учи-
тельскую семинарию. Предполагалось, что на двухгодичных курсах
будут учиться не менее 50 человек, окончивших народную школу и
сдавших соответствующие экзамены при зачислении на курсы. За пер-
вые 6 месяцев слушатели должны были изучить арифметику, русский
и славянский языки, географию, геометрию, черчение, землемерие,
пение, алгебру, чистописание, а также пройти практику пробных уро-
ков в Яснополянской школе.
План и содержание педагогических курсов Л. Н. Толстой направил
1 Семенов Д. Д. Избр. пед соч. М., 1953. С. 176.
2 Гусев Н. Н. Жизнь Льва Николаевича Толстого. Л. Н. Толстой в расцвете худо-
жественного гения (1862—1877). М., 1927. Труды Толстовского музея. С. 175.

на рассмотрение в управление московского учебного округа. Но не-
смотря на то что после длительной ведомственной переписки разреше-
ние было получено в мае 1876 г. [открытие курсов предполагалось про-
вести в сентябре 1877 г.], успеха это предприятие не имело. Как отме-
тил секретарь и биограф писателя Н. Н. Гусев, незначительное число
желающих поступить на педагогические курсы «совокупно с другими
обстоятельствами» заставили Л. Н. Толстого отказаться от своего на-
мерения1.
В первой половине 70-х гг. Л. Н. Толстой, активно занимаясь педа-
гогической деятельностью, преподает в Яснополянской школе, как
член училищного совета Крапивенской земской управы добивается
прибавки оплаты труда учителей в открытых крестьянских школах, за-
ботится о снабжении школ учебниками, хрестоматиями, грифельными
досками,, карандашами, перьями, прописями и т. п. «Замучили хлопо-
ты, заботы... Хлопоты же больше все педагогические — и теория, и
практика», — писал Л. Н. Толстой в письме П. Д. Голохвостову об
этом времени2.
Споры Л. Н. Толстого с учителями по вопросам «сравнительной
эффективности» различных методов обучения грамоте привели к то-
му, что в одной из фабричных школ на Девичьем поле в Москве 17 ян-
варя 1874 г. был дан урок по методу Л. Н. Толстого. Московский коми-
тет грамотности предложил организовать дальнейшую проверку в двух
школах при уравнивании ряда условий обучения (одинаковый возраст
учеников, одинаковая успеваемость). По методу Л. Н. Толстого рабо-
тал учитель Морозов. Проверка продолжалась 7 недель и не дала
сколько-нибудь определенных результатов. Экзаменационная комис-
сия не приняла окончательного решения. Л. Н. Толстой выступал в ко-
митете грамотности в защиту своего метода. Сочувственно относив-
шийся к педагогическим взглядам Л. Н. Толстого председатель Мос-
ковского комитета грамотности попросил его изложить письменно
высказанные им мысли. Л. Н. Толстой согласился на это предложение.
Так появилась его статья «О народном образовании», в которой он
проанализировал причины неудачной экспериментальной проверки и
со всей остротой вновь поставил вопрос о необходимости решения,
«чему и как учить в народной школе». При этом понятие «деятель-
ность» он использовал в качестве объяснительного принципа развития
культуры и человека.
Как показала развернувшаяся в печати дискуссия, современники не
поняли новизны предложений Л. Н. Толстого, насколько непохожи
были они на привычные стандартные подходы.
Во второй половине 70-х гг. Толстой на ряд лет отошел от; педагоги-
ческой деятельности в связи с работой над романом «Анна Каренина».
На рубеже 70—80-х гг. в мировоззрении писателя произошел пере-
1 Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. Т. 62. М., 1953. С. 119—121.
2 Там же. С. 197—198.

ворот: «Со мной случилось то, что жизнь нашего круга — богатых,
ученых — не только опротивела мне, но потеряла всякий смысл... Дей-
ствия же трудящегося народа, творящего жизнь, представились мне
единым настоящим делом»1.
В советском толстоведении этот духовный кризис Л. Н. Толстого
приравнивается к «духовной революции, которая соответствовала ис-
торическим сдвигам в народной жизни, в общественном сознании и по-
своему предвещала будущие революционные взрывы во всем устрой-
стве жизни»2. Главная направленность духовного кризиса связывалась
в основном с демократическим и социальным пафосом дальнейшего
творчества писателя. При этом не затрагивался такой важный момент
в творчестве Л. Н. Толстого, как понимание им в это время сущности
человека, оценки его возможностей.
К сожалению, философские размышления писателя этого периода
оказались менее всего изученными.
Третий период педагогической деятельности Л. Н. Толстого (конец
80-х — 1910 г.) совпадает с периодом, когда, по словам В. И. Ленина,
«Толстой с огромной силой искренностью бичевал господствующие
классы, с великой наглядностью разоблачал внутреннюю ложь всех
тех учреждений, при помощи которых держится современное обще-
ство: церковь, суд, милитаризм, «законный» брак, буржуазную нау-
ку»3.
Л. Н. Толстой развил и обосновал «обвинительный акт» против
царского самодержавия, он писал: «Думал: вот 7 пунктов обвинитель-
ного акта против правительства: 1) Церковь, обман суеверия, траты.
2) Войско, разврат, жесткость, траты. 3) Наказание, развращение, же-
стокость, зараза. 4) Землевладение крупное, ненависть бедноты горо-
да. 5) Фабрики — убийство жизни. 6) Пьянство. 7) Проституция»4.
Этот обвинительный акт правительству Л. Н. Толстой выдвинул
как в художественных произведениях этого времени: романе «Воскре-
сение», повести «Смерть Ивана Ильича», пьесах «Плоды просвеще-
ния» и «Власть тьмы», так и в публицистических: «Исповеди» (1879—
1881), трактате «Так что же нам делать?» (1882—1886), статьях о пере-
писи московского населения (1882), о голоде (1891—1893), трактате
«Царство божие внутри вас» (1890—1893) и «Рабство нашего времени»
(1900), статьях о науке и искусстве. В этих произведениях Л. Н. Тол-
стой «срывал все и всяческие маски», вскрывал наиболее кричащие
противоречия современной ему действительности, весь ход его рассу-
ждений приводил к признанию классовой борьбы и революции в том
случае, если правительство не уступит. Как признает ряд современ-
1 Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. Т. 23. М., 1957. С. 40.
2 Ломунов К. Н., Опульская Л. Д. II Коммент. к Соч. Л. Н. Толстого: В 22 т. Т. 16,
17. М., 1984.
3 Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 20. С. 70.
4 Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. Т. 50 М., 1952. С. 76—77.

ных исследователей художественного и публицистического наследия
Л. Н. Толстого, он даже заимствовал у революционеров аргументацию
для доказательства «последнего предела» непереносимости зла и необ-
ходимости революционного переворота (К. Ломунов, В. Днепров).
Именно в этот период Л. Н. Толстой обосновал новую для своего
времени идею о нравственной революции на основе свободного само-
улучшения личности, которая была направлена против первоначаль-
но выдвинутого им положения постепенного «выпрямления» «кри-
вых» людей. В трактате «Царство божие внутри вас» (1890—1893)
Л. Н. Толстой доказывал, что духовный ненасильственный переворот
может произойти со скоростью, сравнимой со скоростью революцион-
ного процесса.
Подлинный демократизм, гуманизм и народность его творчества
поставили Л. Н. Толстого в это время, по словам М. Горького, в число
тех, «на кого смотрит весь мир, из Китая, Индии, Америки — отов-
сюду к нему протянутся живые, трепетные нити, его душа — для всех
и навсегда».
Для пропаганды своих идей Л. Н. Толстой использовал издатель-
ство «Посредник», идейным вдохновителем и организатором кото-
рого он выступил. Придавая исключительно важное значение роли до-
ступной и высокохудожественной литературы для простого народа,
Л. Н. Толстой напечатал свои рассказы «Чем люди живы», «Бог
правду видит, да не скоро скажет» и ранний рассказ «Кавказский плен-
ник» и др. К работе издательства «Посредник» Л. Н. Толстой привле-
кал известных писателей и художников.
В замыслы Л. Н. Толстого, по свидетельству одного из знакомых
педагогов — П. А. Буланже, написавшего впоследствии очерк педаго-
гической деятельности Л. Н. Толстого к посмертному изданию его пе-
дагогических сочинений в 1914 г., а в те годы жившего недалеко от Яс-
ной Поляны, входило создание энциклопедического словаря для кре-
стьян и целого ряда учебников по всем отраслям знаний. Л. Н. Толстой
даже поручил П. А. Буланже составить программу такого издания.
Чувствуя, что эту работу он не успеет завершить, Л. Н. Толстой пере-
шел к изданию своеобразных компиляций, переложений мыслей, изре-
чений, афоризмов писателей, ученых, публицистов, в которые вклю-
чались и собственные мысли и афоризмы, в том числе по вопросам вос-
питания. Так, в издательстве «Посредник» Л. Н. Толстой издает «Круг
чтения», «На каждый день», «Путь жизни», начинает работать над
своеобразным пособием для родителей и воспитателей («Детский круг
чтения») и в последний год своей жизни пишет ряд рассказов «Детская
мудрость».
Статья «Беседы с детьми по нравственным вопросам» была опубли-
кована в журнале «Свободное воспитание» (1908), в которой рассказы-
валось об опыте занятий писателя с мальчиками по вопросам морали в
Ясной Поляне в 1906—1908 гг. Этому писатель придавал большое зна-
чение. Об этом сохранилась дневниковая запись: 17 марта 1907 г. «За

это время был занят только детскими уроками. Чем дальше иду, то
вижу большую и большую трудность дела и вместе с тем большую на-
дежду успеха. Все, что до сих пор сделано, едва ли годится. Вчера раз-
делил на два класса. Нынче с меньшим классом обдумывал»1. 5 апреля
того же года: «детские уроки и приготовление к ним поглощают меня
всего. Замечаю ослабление сил физических и умственных, но обратно
пропорционально нравственным. Хочется многое писать, но многое
уже навсегда оставил неоконченным и даже не начатым»2.
До последних лет жизни Л. Н. Толстой не утратил желания зани-
маться педагогической деятельностью. 14 сентября 1909 г. в Крекшине
Л. Н. Толстой встретился с народными учителями и учительницами
земских школ Звенигородского уезда Московской губернии, тща-
тельно готовился к этой беседе, написав предварительно текст в виде
небольшой статьи «В чем главная задача учителя?». Даже в период ве-
личайшего душевного разлада, когда писатель решил окончательно
уйти из Ясной Поляны и порвать с теми условиями жизни, которые
противоречили его учению, 25 октября 1910 г. (за три дня до ухода)
Л. Н. Толстой утром посетил Яснополянскую школу и принес уча-
щимся экземпляры детского журнала «Солнышко», попросив учителя
раздать эти книги детям. В два часа дня Л. Н. Толстой снова был в
школе, хотел побеседовать с детьми по поводу книг «Солнышко». Уз-
нав, что учитель еще не успел передать детям книги, Л. Н. Толстой
сам сделал это.
Деятельность Л. Н. Толстого на поприще народного образования
являла пример гражданского мужества и патриотизма. Подняв свой го-
лос в защиту полноценного образования детей из народа, писатель счи-
тал, что путь развития творческих способностей и высоконравствен-
ного сознания человека приведет к взаимопониманию всех людей на
планете.
Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого самым тесным обра-
зом связана с исследованием проблемы личности в его художественных
и публицистических произведениях. Очень рано Л. Н. Толстой подошел
к необходимости решения вопроса о смысле человеческого существо-
вания, о сущности человека, которую он связывал с нравственностью,
умением подчинить плотское сознанию, личное — благу других, стрем-
лением осмыслить зависимость своих поступков от окружающих' об-
стоятельств, сделать свою жизнь «не произведением обстоятельств, а
произведением души». «Человек состоит из двух различных деятельно-
стей или способностей желания, — писал он, — одно из которых огра-
ничено и зависимо и приходит от тела, и составляет все то, что мы
называем потребностями человека, вторая деятельность есть способ-
1 Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. Т. 56. М., 1937. С. 18.
2 Там же. С. 23.

ность желания, или воля неограниченная, самоопределяющаяся и сама
себя удовлетворяющая. Эта последняя должна быть вечно преоблада-
ющей»1.
Эти размышления позволяют сделать вывод о том, что Л. Н. Тол-
стой самостоятельно «проникает в диалектику взаимоотношения соз-
нания и бытия личности»; подходит к идее «единства сознания и жизни
как непреложному условию самоосуществления личности, тем самым
взявшись за решение самой сложной философской проблемы»2.
Он был чрезвычайно самобытен и самостоятелен в своем мышле-
нии, соглашаясь или не соглашаясь с той или иной позицией философа,
в ряде случаев переосмысливал, обогащал аргументами то или иное
положение, использовал для подкрепления своих выводов или остав-
лял без внимания то, что его не интересовало. Если же какое-то поло-
жение противоречило его взглядам, он выступал критически, без огля-
док на авторитеты.
Такая позиция чрезвычайно важна при анализе педагогических
взглядов Л. Н. Толстого, в которых нашли отражение симпатии Л. Н.
Толстого к таким философам, как Спиноза, Руссо, Кант, Фихте,
острополемические высказывания против Гегеля и особенно только
еще утверждавшихся материалистических представлений в понимании
сущности человека.
«Впитывая голоса эпохи», подвергая критическому анализу ее
идеологическое содержание, Л. Н. Толстой вырабатывал свое мирови-
дение, миропонимание. По выражению П. В. Анненкова, в нем совер-
шалась «гигантская внутренняя работа», результаты которой и нашли
выражение в педагогических произведениях Л. Н. Толстого и в его пе-
дагогической деятельности.
В развитии наук о человеке Толстой-педагог выявил болевые точ-
ки, которые в полной мере только сейчас осознаются педагогами, пси-
хологами, философами. В педагогических статьях он выступал против
концепции человека «ощущающего», человека как системы потребно-
стей, «идеально вычисленного абстракта». Главные «критериумы» пе-
дагогики, по Л. Н. Толстому, — «опыт и свобода», а задача школы —
воспитание творческой, нравственной личности.
Утверждению образа духовного, деятельностного, нравственно-
го человека, по мнению писателя, мешали стереотипы мышления, к
которым он относил различные варианты биосоциального детерми-
низма происхождения и функционирования сознания, которые и по-
ныне остаются нерешенными в полной мере в психологии. Л. Н. Тол-
стой неоднократно подчеркивал, что обучение и воспитание, нацелен-
ные на биологический («животный») уровень в структуре личности,
являются тормозом нравственного, творческого развития детей и при-
»
1 Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. Т. 1. М.; Л., 1928. С. 234.
2 Толстых В. И. Человек человечества // С чего начинается личность. М., 1983. С.
162—163.

водят к тому, что «все высшие способности — воображение, творче-
ство, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным
способностям — произносить звуки независимо от воображения, счи-
тать числа сряду: 1, 2, 3,4, 5, воспринимать слова, не допуская вообра-
жению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, спо-
собность подавлять в себе все высшие способности для развития
только тех, которые совпадают со школьным состоянием — страх, на-
пряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет
диспарат (несоответственность) (перевод Л. Н. Толстого. — Н. В.) в
школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как
скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость
и самостоятельность, как только проявляются в нем различные сим-
птомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он
уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начи-
нает быть им доволен» (наст, изд., с. 62).
На примере обучения и воспитания крестьянских детей, учащихся
Яснополянской школы, Л. Н. Толстой показал, что их творческие и
нравственные возможности раскрываются только тогда, когда они ста-
новятся участниками педагогического процесса в обстановке неприну-
жденности и сотрудничества, эмоциональной привлекательности. Он
был уверен, что эти дети способны усвоить и понять все то, что необ-
ходимо знать образованному человеку, ставить и посильно разрешать
сложные жизненные вопросы и проблемы.
Исследование идеи духовного нравственного человека шла од-
новременно с материалистическим решением основного вопроса фи-
лософии, видением сущности объективного идеализма — как са-
мосознания отчужденного мышления, когда реальный мир и реальное
человеческое мышление оказываются производными, вторичными.
Л. Н. Толстой показал социальные корни таких философских иллю-
зий, которые служат оправданием неравенства и приводят к мистичес-
ким выводам. Он принимает определение, что «жизнь есть движение»,
«жизнь есть основа всего», «жизнь наша связана с жизнью других лю-
дей и в настоящем, и в прошедшем, и в будущем. Жизнь — тем более
жизнь, чем теснее ее связь с жизнью других, с общей жизнью»1.
В трактате «О жизни» Л. Н. Толстой обосновал необходимость от-
каза от эгоцентризма для нового понимания проблемы личности.
Оценивая состояние развития психологии, он отметил, что челове-
чество выросло из «детского платья» понимания сущности человека,
склоняющегося либо к философской антропологии, опирающейся
на птоломеевский стереотип мышления, замкнувший поиски сущности
человека в психических внутренних переживаниях и отправлениях
«биологической личности», и «коперниковский или галилеевский под-
ходы», когда процесс порождения личности рассматривается как со-
1 Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. Т. 53. С. 63; Т. 29. С. 871; Т. 65. С. 220.

циальный1. По его мнению, надо идти дальше, т. е. практически к от-
казу, выходу за пределы стереотипов мышления, на основе которого
возможны были различные варианты биосоциального дуализма в объ-
яснении сущности личности, но невозможно было дать объяснение
бескорыстному, нравственному действию человека. Л. Н. Толстой уже
в 80-х гг. отметил снижение нравственного потенциала общества и от-
крыто, резко заявил, что это связано с учением о потребностях, меха-
нистическим пониманием сознания и неправильно сформулирован-
ными целями жизни, сводимыми к удовлетворению личных потребно-
стей. Содержание жизни каждого человека состоит в постоянном вы-
боре поступков на основе преодоления противоречия между необходи-
мостью сохранения ц утверждения себя, с одной стороны, как «эго-ин-
дивида», с другой — как духовной, нравственной личности. В этом
Л. Н. Толстой и видит диалектику формирования самосознания, в ко-
торой побеждает «дух», но победа эта никогда не окончательная, она-
то и составляет сущность жизни как отдельного человека, так и всего
человечества2. Постепенно Л. Н. Толстой приходит к мысли, что кон-
цепция духовного, нравственного человека возможна только при приз-
нании равноценности бытия други? людей и связывает рождение лич-
ности с развитым самосознанием. Духовный, нравственный человек
рождается в результате бескорыстной любви к людям, животным, не-
живой природе. Любовное, нравственное действие, направленное на
другого, возвращается к нему. Закон служения каждого всем и потому
всех каждому. В ходе таких размышлений и рождалась «идеология
любви» — деятельностной нравственности, которая рассматривалась
Л. Н. Толстым как объективно существующая закономерность, нрав-
ственный закон, закон разума, на основе которого только и возможны
действительный прогресс Человечества и сохранение жизни на плане-
те.
И цель, и смысл жизни человека во «взаимном служении существ
друг другу, бесконечном просветлении и единении существ, перенесе-
ние цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение
вперед человечества». Нравственность — это и есть сущность челове-
ка, его родовой признак. Понятие любви как деятельностной способ-
ности создает возможность понять смысл неоднократно повторяв-
шихся Л. Н. Толстым слов о том, что накопленный тысячелетиями
нравственный опыт может присваиваться только в деятельности люб-
ви, т. е. при альтруистическом стиле общения.
Жизнь в соответствии с нравственным законом — это постоянный
выбор поступков, постоянная самооценка, а любовь (деятельность) —
это форма самореализации личности, дающая эмоциональное удовле-
1 Используемые Л. Н. Толстым художественные метафоры «птоломеевский», «ко-
перниковский» или «галилеевский» подходы в решении вопросов генезиса лично-
сти, детерминации индивидуального сознания в настоящее время встречаются в
психологической литературе.
2 Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. Т. 40. М., 1956. С. 111.

творение человеку в его жизни. В третьем периоде педагогической де-
ятельности для Л. Н. Толстого характерно, что, сближая понятия
«творчество», «любовь», «нравственность», он сделал попытку с по-
мощью понятия «любовь» (понимаемого как «деятельностная способ-
ность», «деятельностное чувство») объяснить способ познания мира
человеком и рождения личности. В октябре 1893 г. он записал в дне-
внике:
«Есть два способа познания внешнего мира: один самый грубый и
неизбежный способ познания пятью чувствами. Из этого способа по-
знания не сложился бы в нас тот мир, который мы знаем, а был бы
хаос, дающий нам различные ощущения. Другой способ состоит в том,
чтобы, познав любовью к себе себя, познать потом любовью к другим
существам эти существа; перенестись мыслью в другого человека, жи-
вотное, растение, камень даже. Этим способом познаешь изнутри и об-
разуешь весь мир, как мы знаем его. Этот способ есть то, что назы-
вают поэтическим даром, это же есть любовь»1.
Но как сделать, чтобы человек стремился к бескорыстному нрав-
ственному поступку, как создать такие условия? Идеология любви
Л. Н. Толстого и является обоснованием необходимости альтруисти-
ческого стиля общения, при котором у человека появляется потреб-
ность в нравственном поведении, а ситуация доброты и доверия возни-
кает только в совместной деятельности.
Основываясь на этих идеях, Л. Н. Толстой высказал мысль о необ-
ходимости нравственного совершенствования человека, а затем и нрав-
ственной революции в обществе. Альтруистический стиль общения
создает условия, при которых человек стремится к самоограничению,
преодолевает все новые препятствия, ощущает себя «автором» своей
судьбы. Жизнь его становится произведением не «обстоятельств», а ра-
зума, воли и совести.
Концепция нравственной жизни должна приниматься человеком
как «синоним силы жизни, осмысленного существования, условия соз-
нающей свое назначение деятельности»2. Так называемая религиозная
терминология Л. Н. Толстого сводилась, по его словам, к следующему:
«Когда я говорю религиозный человек, я имею в виду просто высоко-
нравственный человек»; «Когда я говорю бог, я имею в виду добро»;
«Когда я пишу о царстве божием, я имею в виду до конца нравственные
отношения между людьми».
При рассмотрении вопросов развития культуры и человека перед
Л. Н. Толстым во всей сложности и многообразии встали проблемы
эстетики. Он пытался определить цель и назначение искусства в жизни
человека и человечества. Ничтожные произведения, по мысли писате-
ля, извратили в большинстве людей способность заражаться истин-
1 Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. Т. 52. М., 1952. С. 101.
2 Асмус В. Д. Религиозно-философские трактаты Л. Н. Толстого // Предисл. к кн.:
Толстой Л. Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. Т. 23. М., 1957. С. IX—X.

ными произведениями искусства и лишили их возможности познать
высшие чувства. Поэтому люди воспитываются и живут без «смягча-
ющего, удобряющего действия» искусства, не двигаются к совершен-
ству, не добреют, а становятся при высоком развитии внешних средств
«все дичее, грубее, жестче». Искусство должно быть основано на «об-
щечеловеческих чувствах, доступных всем — самых сложных и трога-
тельных — отношениях супругов, родителей к детям, детей к родите-
лям, соотечественникам, иностранцам, к земле, к животным, растени-
ям, к ненападению, обороне». Наука и искусство как сердце и легкие
связаны между собой, наука вводит в сознание истины, «искусство
переводит эти истины из области знания в область чувств» (наст, изд.,
с. 437).
В трактатах «Об искусстве», «Что такое искусство» Л. Н. Толстой
дал ряд важных определений роли искусства в воспитании, в выра-
ботке гуманного, нравственного отношения детей к родителям, сооте-
чественникам, иностранцам, земле, животным, растениям и т. д.
Анализ всех существующих эстетических теорий позволил Л. Н.
Толстому дополнить свою концепцию человека и обосновать цель ис-
тинного искусства, одного из средств общения людей, а потому и про-
гресса, т. е. «движения вперед человечества к совершенству» (наст,
изд., с. 425). «Искусство есть очень определенный и необходимый в
каждое данное историческое время орган жизни человечества, перево-
дящий разумное сознание людей в чувства и потом в дело и жизнь» —
такое заключение писателя совпадает с оценкой роли искусства в сов-
ременной эстетике.
Л. Н. Толстой считал, что невежественность современного ему
мира и состоит в том, что даже «самые образованные люди знают мно-
жество того, чего никому не нужно знать, и не знают того, что прежде
всего нужно знать всякому человеку». Он выдвигает задачу создания
науки человековедения, цель которой — «указывать различные об-
разцы приложения этого (нравственного. — Я. В.) сознания к жизни,
а искусство должно переводить это сознание в чувства» (наст, изд.,
с. 443). Наука человековедения — это, по его мнению, «наука жизни»,
на основе которой «человек должен учиться, как поступать, как поль-
зоваться, как воспитывать, как относиться». Высказывания Л. Н.
Толстого о роли нравственных принципов развития всего совокупного
научного знания, направленного на единение людей, чрезвычайно ак-
туальны и соответствуют современным требованиям гуманизации
наук.
Защита Л. Н. Толстым гуманистического назначения морально-
этических начал и принципов научного знания совпадает с мыслью
К. Маркса о том, что в науке будущего исчезнет деление на естествен-
нонаучное и человеческое знание и человек станет предметом «единой
науки»1.
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 124.

В письме к В. Д. Булгакову «О воспитании» (1909), которое явилось
как бы итогом педагогических и философских размышлений
Л. Н. Толстого о человеке, он показывает, что путь к преодолению
философской проблемы противоречия между конечным, преходящим
существованием личности и бесконечным существованием мира лежит
в понимании того, что всеобщее родовое, а потому «бесконечное» в че-
ловеке — нравственность. Поэтому нравственное воспитание моло-
дежи он связывает с прогрессом человечества, это объективная необ-
ходимость развития человеческой культуры.
* * *
Велика роль Л. Н. Толстого в разработке теоретических проблем
педагогической науки. Он стремился определить ее задачи, выделить
новое направление в истории педагогики, уточнить существующие по-
нятия и отрефлексировать новые, адекватные в нашем понимании по-
нятиям «усвоение», «присвоение». Он пытался показать, что обучение,
воспитание и развитие соотносятся между собой, как форма и содержа-
ние единого процесса психического развития человека, «...чтобы сде-
латься наукой, и плодотворной наукой, — указывал Л. Н. Толстой, —
педагогике, по нашему убеждению, нужно перестать оставаться на аб-
страктных теориях, а принять за основание путь опыта и выводить
свои положения от частных к общим, а не наоборот...» (Толстой Л. Н.
Полн. собр. соч.: В 90 т. Т. 8. М., 1936. С. 368).
Формулируя задачи педагогической науки, Л. Н. Толстой отмечает,
что они заключаются в «изучении условий совпадения» деятельности
«образовывающего и образовывающегося» на пути к единой цели, а
также необходимости изучения и тех условий, которые препятствуют
такому совпадению. При этом особо важную роль он придавал изуче-
нию передового опыта, превращению каждой школы в «лабораторию
творческого труда учителей и учащихся».
Обобщение педагогического опыта, по мнению Л. Н. Толстого, не
следует возлагать лишь на одних теоретиков педагогики. Оно будет
выполнено успешно только тогда, когда к этому делу удастся привлечь
директоров и учителей гимназий, а также учителей уездных, приход-
ских и частных училищ. «Сословие педагогов, писал Л. Н. Толстой, вла-
деет огромным запасом особенно драгоценных в настоящее время пе-
дагогических фактов, наблюдений и выводов опыта, которые, будучи
обнародованы, не только принесут неизмеримую пользу для самого
хода образования и для науки педагогики, но которые одни разрешат
окончательно те бесчисленные вопросы по народному образованию,
которые в настоящее время столь законно занимают наше общество.
Только на этих фактах, наблюдениях и выводах, а не на кабинет-
ных теориях может построиться здание нашего будущего народного
образования».
Л. Н. Толстой не ограничился теоретическими соображениями по

поводу изучения опыта учебно-воспитательной работы, но на прак-
тике своих занятий с детьми в Яснополянской школе показал, как изу-
чать этот опыт и содействовать дальнейшему развитию педагогики.
Дневник Л. Н. Толстого о работе Яснополянской школы является
творческим отчетом великого русского писателя и педагога и принад-
лежит к числу лучших творений мировой педагогической литературы.
Говоря о задачах истории педагогики, Л. Н. Толстой обратил вни-
мание, что она развивается в основном как история идей в области вос-
питания и образования. По его мнению, «новая история педагогики
должна явиться и лечь в основание всей педагогики. В этой науке
должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому на-
зад и как учится теперь, как он учился называть вещи, как он учился
различным языкам, как он учился ремеслам, как он учился этике; как
он учился различию сословий и обращению с ними, как он учился ду-
мать и выражать свои мысли».
Большое значение придавал Л. Н. Толстой уточнению основных
педагогических понятий: «образование», «обучение», «воспитание»,
«учение», «преподавание». При этом он столкнулся с тем, что име-
ющихся понятий недостаточно для точного объяснения процессов раз-
вития человека и культуры, выражения существенных отношений ин-
дивида и общественного опыта.
Л. Н. Толстой вводит понятие «закон движения к равенству знаний
и неизменный закон движения вперед образования», считая, что суще-
ствует всеобщая закономерность психического развития человека,
адекватная современному пониманию понятия «присвоение». Образо-
вание, включающее обучение и воспитание, по мнению писателя, яв-
ляется объективным процессом, как и все процессы природы. Деятель-
ность образовывающегося, как бы, где бы и чему бы он ни учился
(даже если он один читает книги), всегда заключается в том, чтобы ус-
воить себе образ, форму или содержание мысли того человека или тех
людей, которых он считает знающими больше себя. Понятие деятель-
ности, используемое писателем для объяснения развития человека й
культуры, необходимо ему, чтобы показать, что сознание человека
формируется в ходе различных видов деятельности, в том числе и учеб-
ной.
Обобщая содержание основных педагогических понятий, Л. Н.
Толстой выделяет самые важные моменты учебной деятельности: ее
цели, содержание, условия, способы организации, результаты. Обуче-
ние в школе должно быть целенаправленным процессом сознатель-
ного усвоения знаний, но способность человека усваивать множество
сведений бессознательным путем также должно учитываться педагога-
ми.
Анализируя теоретические положения о сущности психического
развития детей в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ре-
бятам у нас или нам у крестьянских ребят?», Л. Н. Толстой подтверж-
дает ранее высказанную гипотезу о «прижизненном формировании

способностей», которые дети «присваивают» и воспроизводят в сов-
местной деятельности со взрослыми. Так, под его руководством кре-
стьянские дети как бы воспроизводили способности, необходимые для
реального писательского труда (осмысление, анализ, воображение), а
затем в обстановке дружественных отношений свободы и сотрудниче-
ства самостоятельно создавали «поэтическое произведение».
Л. Н. Толстой обратил внимание на то, что обычно «развитие оши-
бочно принимается за цель», что педагоги содействуют развитию, а не
гармонии развития и в этом заключается «вечная ошибка всех педаго-
гических теорий» (наст, изд., с. 287). Первообразом гармонии, правды,
красоты и добра является, по мнению писателя, родившийся ребенок,
все его дальнейшее психическое развитие «есть не только не средство
для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но
есть препятствие... к достижению высшего идеала гармонии» (наст,
изд., с. 287).
Развивая эти мысли, Л. Н. Толстой сравнивает педагога с плохим
ваятелем, который, вместо того чтобы соскоблить лишнее, налепли-
вает все больше и больше, «раздувает, залепляет кидающиеся в глаза
неправильности, исправляет, воспитывает». Ребенку, по мысли писа-
теля, «нужен только материал для того, чтобы пополняться гармони-
чески и всесторонне» (наст, изд., с. 288),
В педагогических статьях Л. Н. Толстого немало высказываний о
методах педагогики как науки. Он мастерски владел методом педагоги-
ческого наблюдения во время уроков, игр, совместных прогулок и
превосходно знал, как дети ведут себя дома. Глубокое проникновение
в духовный мир детей помогало Л. Н. Толстому безошибочно приме-
нять те или иные способы воздействия на учащихся. Но особенно боль-
шое значение он придавал педагогическому эксперименту в исследова-
нии педагогических и методических проблем. Будучи педагогом-нова-
тором, Л. Н. Толстой рассматривал Яснополянскую школу как педаго-
гическую лабораторию, в которой он стремился разработать наиболее
эффективные методы преподавания. Л. Н. Толстой по справедливости
может считаться одним из первых русских педагогов, положивших на-
чало экспериментальной работе в условиях повседневных школьных
занятий.
В ходе открытой журналом «Ясная Поляна» дискуссии «Чему и как
учить?» были подняты наиболее актуальные для системы народного
образования вопросы. Опыт Яснополянской школы послужил для
Л. Н. Толстого тем материалом, который позволил ему показать, что
народное образование не должно копировать западноевропейскую си-
стему образования. Л. Н. Толстой обнажил вредные последствия эмпи-
ризма западноевропейской педагогической науки для интеллектуаль-
ного и нравственного развития детей.

Цель народной школы, по Л. Н. Толстому, — это воспитание твор-
ческой, нравственной личности, задача обучения и воспитания — это
формирование творческого мышления и нравственного самосознания.
Вопросы определения целей и содержания обучения Л. Н. Толстой
разъяснял читателям на различном предметном материале, подчерки-
вая необходимость полноценного научного образования.
Писателя интересовали различные аспекты отбора учебного мате-
риала. В его понимании учебный предмет — это система научных по-
нятий, обобщений, которые отражают реальную действительность
как совокупную трудовую и духовную деятельность людей.
«Есть наука — есть жизнь, каждая имеет свои требования, свои за-
коны и свою притягивающую силу для человека. Наука есть только
сознание жизни — среднего ничего не было и быть не может» (наст,
изд., с. 235). Придавая исключительно важное значение .вопросам
передачи духовной и материальной культуры, Л. Н. Толстой пытался в
своих работах определить содержание обучения исходя из наиболее ис-
торически значимых форм мышления (логического, опытного, худо-
жественного) и соответствующих учебных предметов (математичес-
ких, опытных, языков) и способов передачи знания — путем слова,
пластического искусства, рисования и лепки... путем музыки, пения,
т. е. науки о том, как передать свое настроение, чувство (наст, изд.,
с. 446-^47).
Проблема методов обучения, формирования понятий приобрела
для Л. Н. Толстого значение «философского камня». В дневнике Ясно-
полянской школы он убедительно показал, что это не банальный во-
прос педагога-практика, от решения этого вопроса зависит в целом
формирование творческой нравственной личности, веек ее возможно-
стей и способностей. Л. Н. Толстой привлек внимание своих современ-
ников к вопросу о том, что на основе традиционной формальной ло-
гики нельзя научить детей решать сложные задачи, которые перед
ними ставит жизнь. По его мнению, «передать науку» учащимся можно
было исходя из понимания универсальности метода мышления в науке
как всеобщей формы развития понятий с развертыванием учебного ма-
териала от всеобщего, генетически исходного, единства многообразия
к конкретному. Понимание универсальности такого метода мышления
Л. Н. Толстой выразил словами «найти эти обобщения и от них, пред-
ставляя новые факты, переводить на высшие — вот, следовательно,
задача педагогии. Задача одинаковая в одном человеке с задачей
науки в человечестве, но не обратная, как будто предполагается всеми
учебными книгами и руководствами» (наст, изд., с. 35).
В основу своей преподавательской деятельности в Яснополянской
школе Л. Н. Толстой положил именно такое понимание форм мышле-
ния и логики развертывания предметного материала, которое приво-
дило к познанию сущности вещей, выявлению генетически исходного,
всеобщего, которое как «частность» должно было стать исходным в
изучении отдельных учебных дисциплин. Ему принадлежат поистине

уникальные высказывания о роли образного, конкретного и отвлечен-
ного, об опасности оперирования словами-терминами до того, как сло-
жилось понятие. Л. Н. Толстой делает вывод: «.. .учителю кажется лег-
ким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое ка-
жется легким. Все учебники естественных наук начинаются с общих
законов, учебники языка — с определений, истории — с разделения на
периоды, даже геометрия — с определения понятия пространства и ма-
тематической точки. Почти каждый учитель, руководствуясь тем же
путем мышления, первым сочинением задает определение стола или
лавки и не хочет убедиться, что для того, чтобы определить стол или
лавку, нужно стоять на высокой ступени философско-диалектичес-
кого развития (курсив мой. — Я. В.) и что тот же ученик, который
плачет над сочинением о лавке, прекрасно опишет чувства любви или
злобы...» (наст, изд., с. 167).
Организовав экспериментальное обучение в Яснополянской школе,
Л. Н. Толстой делает ряд выводов по методике преподавания, которые
не утратили своей актуальности и сегодня. Предложенное им «развер-
тывание» учебного материала, идентичное пути получения открытий в
науке, и требование самостоятельных действий учащихся при прохо-
ждении этого пути под руководством преподавателя, который «рас-
ставляет приманки для воображения» и «избавляет» от «объездов», в
полной мере соответствует современным диалектико-материалисти-
ческим представлениям о методах формирования содержательных
обобщений, научных понятий1.
Широта философского кругозора Л. Н. Толстого позволила ему
выделить еще одно направление критики «эмпирической», «отставшей
от жизни педагогики», компромиссом которой он назвал использова-
ние на так называемых «предметных уроках» принципа наглядности.
Здесь выявилось его отношение к чувственному и рациональному по-
знанию. Он видел искусственность их противопоставления, которое
исходило из сведения всех элементов мысли (понятия) к чувственно-на-
глядным опорам. По его мнению, «непосредственное отношение к
жизни», которое понималось последователями Песталоцци как нагляд-
ное обучение, — «это аксиома — главное средство для приобретения
знаний». Однако элементы рационального знания, выражающегося в
умении детей «сличать», «различать», «распутывать», уже характери-
зует начальный этап процесса познания.
Народная школа второй половины XIX в., по мнению Л. Н. Толсто-
го, вступила в непосильное соревнование с жизнью. Она стремилась
обогатить имеющийся у детей опыт, а на самом деле отупляющим об-
разом действовала так называемыми предметными уроками, факти-
чески мешала психическому развитию детей. Широко известны опи-
санные Л. Н. Толстым примеры отдельных «предметных» уроков, в
процессе которых широко использовались скучные шаблонные эле-
1 См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

ментарные упражнения, имевшие формальный характер, когда начало
формирования понятий сводилось к якобы доступному.
Л. Н. Толстого всегда интересовали вопросы содержания образова-
ния, к решению которых он подходит с позиций своего нравственно-
этического учения. Все содержание обучения должно быть подчинено,
по его мнению, ведущей идее — гуманизации научного знания и фор-
мированию самосознания личности. Пророческими сегодня кажутся
слова писателя, высказанные им в статье «О народном образовании»
(1874), которую QH назвал педагогической исповедью. Писатель срав-
нивал в ней перенесенную на русскую почву западноевропейскую педа-
гогическую систему с новой молотилкой, которая «куплена дорого, по-
ставлена, пустили молотить, молотит дурно, как ни подвинчивай дос-
ку, нечисто молотит, и зерно идет в солому». «Но хоть и убыток», но
«деньги потрачены». Л. Н. Толстой грустно заметил: «Я знаю, еще
долго будут процветать наглядные обучения, и кубики, и пуговки вме-
сто арифметики, и шипенье для обучения букв... Но я тоже твердо
знаю, что здравый смысл русского народа не позволит принять эту на-
вязываемую ему ложную и искусственную систему обучения.., что в
великом деле своего умственного развития он не сделает ложного шага
и не примет того, что дурно» (наст, изд., с. 339).
Принцип свободы в обучении и воспитании, который поддержал
Л. Н. Толстой, прежде всего означал новый тип общения между учите-
лями и учащимися — важнейшего условия эффективности учебно-вос-
питательного процесса. Новая школа может быть создана только тог-
да, указывал Л. Н. Толстой, когда учителя откажутся «от старого
взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой
нынче командует один, завтра другой поручик» (наст, изд., с. 156).
Л. Н. Толстой стремился к тому, чтобы создать в своей школе ат-
мосферу естественных отношений между учителями и учениками, об-
становку деятельной и творческой работы учителей, пытливого изуче-
ния детьми необходимых им знаний. Обучение детей должно быть про-
низано новым духом, который способствовал бы расцвету творчества
детей, определял стиль работы школы в целом. Имея в виду свою шко-
лу, Л. Н. Толстой писал: «Есть в школе что-то неопределенное, почти
не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвест-
ное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успеш-
ность учения, — это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро
сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учи-
телю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях,
в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходи-
мое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого
учителя» (наст, изд., с. 172—173).
Л. Н. Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали необхо-

димость порядка и дисциплины в школе, которые, по его мнению, не
могут быть навязаны силой. Он подчеркивал, что учитель не должен
педантично вмешиваться в многогранную и кипучую жизнь детей. Они
сами в большинстве случаев могут наладить свои отношения, по-
скольку чувство справедливости проявляется в детском коллективе.
При такой организации в Яснополянской школе за время ее существо-
вания, как указывал Л. Н. Толстой, не было каких-либо тяжелых слу-
чаев. Решительно отвергая телесные наказания детей, он отказался от
воздействия на провинившихся учеников мерами, унижающими лич-
ность ребенка. Он считал, что главное в его педагогической работе за-
ключается не в придумывании наказаний, а в развитии сознательности
детей, в воспитании у них искренности, честности и правдивости путем
осуществления новой системы школьной работы, устраняющей воз-
можность плохого поведения детей.
Имея в виду западноевропейскую школу, где учителя зачастую ме-
ханически и изощренно применяли детально разработанную систему
телесных наказаний, не вдаваясь в анализ нарушения дисциплины деть-
ми, Л. Н. Толстой резко критиковал перенесение в русскую школу
этой системы наказания.
Огромный авторитет Л. Н. Толстого v детей, исключительный ин-
терес учеников к урокам, умение учителей школы создавать на заня-
тиях деловую обстановку предупреждали, как правило, возможность
серьезных нарушений дисциплины со стороны учеников. Бережное от-
ношение к детям, простота и доброта в общении создавали ситуации,
когда, казалось бы, безнадежно забитые дети пробуждались к знани-
ям, начинали верить в себя.
, «В школе у нас, — вспоминает В. С. Морозов, — было весело, зани-
мались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался с
нами Лев Николаевич. Так усердно занимался, что нередко оставался
без завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чи-
стоты, бережливости к учебным вещам и правдивости. Не любил, если
кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалунов,
которые смеялись нечистым смехом, любил, чтобы на вопросы ему
отвечали правду, без задней выдумки... Порядок у нас был образцовый
за все три года»1.
В статьях журнала «Ясная Поляна» Л. Н. Толстой неоднократно об-
ращается к термину «любовь», который он использует для характери-
стики нового, демократического и альтруистического стиля обще-
ния учителей и учащихся. В «Общих замечаниях для учителя» (1872)
Л. Н. Толстой использует его для характеристики ведущего качества
личности преподавателя: «Качество это есть любовь. Если учитель
имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель
1 Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской школы В. С. Морозова.
М., 1917. С. 44—50.

имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того
учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к
ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам,
он — совершенный учитель» (наст, изд., с. 292).
Таковы в общих чертах педагогические взгляды и педагогическая
деятельность великого писателя, мыслителя, педагога Л. Н. Толстого.
Не все удалось Л. Н. Толстому осуществить из задуманного, много
равнодушия и противодействия он встречал со стороны официальных
кругов. Воздействие его идей усиливается в наше время. Современная
эпоха, решающая проблемы духовного нравственного человека, не мо-
жет не обратиться к авторитету Л. Н. Толстого, который еще в 60-е гг.
XIX в. обосновал необходимость именно такого понимания сущности
человека и блестяще доказал всему миру, каких поразительных успе-
хов в обучении и воспитании простых крестьянских ребятишек можно
добиться, если создать благоприятные условия для развития и форми-
рования творческих сил и способностей учащихся и учителей. Л. Н.
Толстой-педагог развил ряд идей, исходя из диалектического, глубоко
материалистического понимания происхождения и функционирования
индивидуального сознания, возможности прижизненного формирова-
ния способностей. Он применил эти идеи к определению целей, содер-
жания, методов обучения и нравственного воспитания. Велика прогно-
стическая ценность высказываний Л. Н. Толстого о нежелательности
развития педагогической науки на основе физиологизаторских, социо-
логизаторских, антропологических идей.
Мировоззрение писателя формировалось в переломный период ис-
тории России. Впервые экономика была поставлена в условия товарно-
денежных отношений. Образование становилось доступным детям тру-
дящихся. Главным идеологическим содержанием эпохи для писателя
стала проблема целей и смысла жизни Человека и Человечества. Его
творчество посвящено утверждению идей социальной справедливости
и нравственных отношений между людьми всей планеты, обоснованию
идей нравственной революции. Победу общества социальной справед-
ливости, демократии он связывал с новой моделью обучения и воспита-
ния, в основе которой должна быть научная теория личности.
Вырабатывая свое новое миропонимание, Л. Н. Толстой с порази-
тельной прозорливостью указал своим современникам и будущим по-
колениям, утверждавшееся в его время материалистическое понима-
ние сущности жизни человека еще не является подлинно научным, он
сожалел об утрате духовной традиции как смыслообразующего начала
жизнедеятельности.
В рамках современных писателю материалистических теорий лич-
ности писателя не устраивали механистические подходы «детерминиз-
ма», стремление ряда ученых дать объяснение необъяснимому опыт-

ным путем. Л. Н. Толстой подверг всесторонней критике образ чело-
века как системы потребностей и образ человека-машины, которые
использовались в качестве методологической основы в педагогических
системах.
Одним из первых Л. Н. Толстой вскрыл зависимость способа обуче-
ния (а не только воспитания в узком понимании слова) и нравственного
развития человека, показал влияние эмпиризма в обучении и воспита-
нии на всю структуру личности. В статье «Воспитание и образование»
он дал портрет «продукта» эмпирической педагогики, портрет юноши
Вани, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях России, и в ре-
зультате «чужим умом думающего», «чужим умом говорящего», «куря-
щего папиросы и пьющего вино», «самоуверенного и самодовольно-
го».
Возрастает роль педагогических сочинений писателя в наши дни,
когда начинается переосмысление советским толстоведением значения
его нравственно-этического учения.
Именно педагогические сочинения Л. Н. Толстого позволяют по-
нять содержание и смысл двух так называемых духовных кризисов в
его творчестве, в результате которых он сформулировал кардиналь-
ные положения нравственно-этического учения.
Л. Н. Толстому есть что сказать современному человеку. Очищен-
ные от сугубо толстовской терминологии, его высказывания сегодня
воспринимаются нами как чрезвычайно актуальные для формирования
самосознания личности. В связи с этим нельзя не вспомнить слова Лео-
нида Леонова на торжественном заседании, посвященном 50-летию со
дня смерти Л. Н. Толстого, о том, что «любому слову в философской
терминологии Толстого, вплоть до столь далекого, казалось бы, от на-
шей современности царства божьего, найдется надежный синоним и в
нынешнем гуманистическом словаре»1. Нас не перестают беспокоить
и сегодня сложные вопросы воспитания духовности, нравственности,
гуманности молодежи. Преодолению негативных явлений в разви-
тии советской психологической и педагогической науки также могло
бы в определенной мере способствовать и педагогическое наследие
Л. Н. Толстого.
Л. Н. Толстой блестяще решил подсказанную ему самой жизнью за-
дачу осмыслить причины отставания дела образования и воспитания и
всем своим педагогическим творчеством показал, какой вред делу обу-
чения и воспитания подрастающего поколения приносит неразработан-
ность методологических аспектов педагогической науки. В период,
когда воспитание творческой нравственной личности является объек-
тивно необходимым процессом, еще более притягательной силой для
нас начинает обладать педагогические наследие великого писателя.
Н. В. Вейкшан (Кудрявая)
1 Леонов Л. М. Литература и время. М., 1983. С. 273.

К публике
Выступая на новом для меня поприще, мне становится страшно и за се-
бя, и за те мысли, которые годами вырабатывались во мне и которые
я считаю за истинные. Я наперед убежден, что многие из этих мыслей
окажутся ошибочными. Как бы я ни старался изучать предмет, я не-
вольно смотрел на него с одной стороны. Надеюсь, что мои мысли вы-
зовут противные мнения. Всем мнениям я р удовольствием дам место в
своем журнале. Одного я боюсь, чтобы мнения эти не выражались
желчно, чтобы обсуждение столь дорогого и важного для всех пред-
мета как народное образование, не перешло в насмешки, в личности, в
журнальную полемику. Я не скажу, что насмешки и личности не могут
меня затронуть, что я надеюсь стоять выше их. Напротив, я призна-
юсь, что боюсь за себя одинаково, как боюсь и за самое дело; боюсь
увлечения полемикой личной вместо спокойной и упорной работы над
своим делом.
Поэтому я прошу всех будущих противников моих мнений выра-
жать свои мысли так, чтобы я мог объясняться и приводить доказа-
тельства там, где несогласие будет зависеть от недоразумений и мог бы
соглашаться там, где мне будет доказана несостоятельность моих мне-
ний.
Гр. Л.Н. Толстой
Педагогические заметки
и материалы
Наука есть только обобщение частностей. Ум человеческий тогда
только понимает обобщение, когда он сам его сделал или проверил.
Частность же он допускает на веру. Религия есть обобщение, принятое
на веру. Задача педагогии есть, следовательно, наведение ума на обоб-
щение, предложение уму в такое время и в такой форме таких частно-
стей, из которых легко делаются обобщения. Есть обобщения, общие
всем, через которые каждый должен пройти, есть другие, которые не-
льзя предвидеть. Этими-то неожиданными обобщениями обогащается
наука.

Преподавание истории народов и государств невозможно для детей.
8 истории ближайшая и основная частность есть человек, похожий на
меня. Из нескольких таких частностей только со временем учащийся
выведет понятие о народе, государстве. А как много нужно таких част-
ностей, составляющих частность государства, чтобы учащийся понял
движение народов, государств!
В естественных науках частность основная есть каждая особь. В хи-
мии основное тело только тогда, когда осязаемо для учащегося. В ма-
тематике частность есть действие — сложение, а общее — свойство
цифры. Математика, в особенности геометрия, скорее всего приводит
от частного к общему. (Путь постижения общего для учащегося — об-
ратный научному.) Ребенок не прежде узнает, что такое государство,
а потом — как живет в нем человек, а прежде понимает, как живет че-
ловек, а потом — в каких условиях. Не прежде понимает общий закон
растения — клетчатку, а потом деятельность клетчатки, а наоборот.
Не прежде понимает значение величины, а потом вывод из соединения
величин, а наоборот. Ребенок делает все четыре правила арифметики,
а не только не умеет определить, но не знает значения цифры. Не
знает ее отношения к единице. Искусство педагогии есть выбор пора-
зительнейших и удобнейших к обобщенно частностей в области ка-
ждой науки... Ребенок не требует понятливого, но требует живого,
сильно действующего на воображение. Возьму пример из математики.
Для обучения делению лучший способ есть деление десятичных чисел
и составление периодов, которые непонятнее простых чисел, но дей-
ствуют на воображение и руководство к выводу главнейших, полезней-
ших обобщений, но никак не в навязывании обобщений. Ребенок их не
допускает, как частности, ибо они не действуют на воображение, а на
одну память (на воображение вашего способа выражения слов, букв).
Ежели вы учите ребенка цифрам и пишете ему и учите называть 1,2,
3,4 и т. д., он может делать бездну обобщений из двух фактов — назва-
ния и фигуры, но вы старайтесь, чтобы он не останавливался на том
обобщении, например, что в 4 есть прямая палочка и в 1 тоже, что 6 и
9 перевернутые, похожи друг на друга, а он почти всегда сделает эти
обобщения, но останавливаете его внимание на том, что от единицы
счесть 3 цифры вперед — будет 4, а назад — опять будет один, и от 6
до 9 тоже.
В математике легче всего руководить обобщения, в естественных
науках, более действующих на воображение всей разнообразностью
представляемого предмета, менее легко, и труднее всего в историчес-
ких науках, где остается полное поле воображению. Обыкновенное яв-
ление «тупика» есть важный факт в педагогии и доказательство ска-
занного выше. Ум человека, в особенности ребенка в классе, никогда
не бывает в бездействии (он постоянно совершает свои обобщения), но
ежели он сам не может сказать, что останется от 2, когда возьмете 1,
или говорит, что б-а — б-а, а д-а — фю, то это только доказывает то,
что он нашел Другое поле обобщений, а потерял то, на которое вы его

наставили. Ежели бы этого не было, он бы сейчас опять понял то, что
вы ему говорите, но он не может оторвать своего ума от того другого
обобщения, в совершении которого он находится. Тупику подвержены
очень тупые (и) одаренные очень живым воображением дети. Очень
тупые потому, что им представляются более легкие обобщения, чем
те, которые вы предлагаете ему. Очень живые потому, что им пред-
ставляются много других, труднейших.
Главное — не нужно забывать того, что наука состоит в руковод-
стве к обобщениям (а не в передаче обобщений), сначала из фактов,
а впоследствии из обобщений, сделанных учащимися и уже принятых
им за факты (т. е. одетыми воображением в известную форму). Пере-
давать же обобщения нельзя. Природа человеческая отказывается в
принятии их. Но всякая наука строится на обобщениях. Каким же об-
разом передавать науку тем, которыми не найдены, не проверены еще
эти обобщения, у которых нет никаких обобщений, исключая тех, ко-
торые дает жизнь до известного возраста? Найти эти обобщения и от
них, представляя новые факты, переводить на высшие — вот, следова-
тельно, задача педагогии. Задача одинаковая в одном человеке с зада-
чей науки в человечестве; но не обратная, как будто предполагается
всеми учебными книгами и руководствами. (Для подтверждения сход-
ства пути науки в человеке с человечеством приведу один пример свя-
щенной истории — факт, что история младенчества человечества по-
нятна для каждого младенца-человека. Естественные науки младенче-
ства человечества — стихия, земля, кончающаяся водой, и т. д. — по
нятны для младенца-человека.) Человек в своем развитии должен
пройти все фазы развития человечества. И только одно развитие всего
человечества показывает тот несомненный путь, по которому должен
идти человек. Ежели до сих пор учились и учатся люди, то, без сомне-
ния, задача эта педагогии и ее ход должны быть известны и приложи-
мы, но только отчасти и одной практикой, хорошим учителем в его
словах, в его домашнем деле учения; но, по невежеству ли моему или
нет, я до сих пор не видал педагогической книги, в которой бы не был
принят обратный ход задаче педагогии и задаче науки, книги, в кото-
рой бы (прежде не были) не допускались принятые на веру обобщения,
которых не может иметь учащийся. Поэтому в теории мне кажется,
что, к несчастью, господствует еще противоположный здравому смы-
слу взгляд на педагогию. Без сомнения, идя вперед и обобщая законы
свои, наука становится легче, доступнее уму. Но она доступнее только
тому уму, который из фактов вывел эти обобщения. Для того же, ко-
торый через факты не прошел все ступени обобщений, она с каждым
высшим обобщением становится сложнее. Педагоги как будто забы-
вают это, как будто, поработав над предметом, они так обрадуются,
что, обобщив, объяснили себе его, что они торопятся те же обобщения
передать учащимся. Они как будто забывают, что, уяснив обобщением
свой предмет, они достигли только одну половину труда, они только
узнали ту дорогу, по которой должны будут идти другие, но им пред-

стоит снова от первого шага вести их (указывая путь), расставляя на
дороге приманки для воображения и избавляя от объездов, а не расска-
зывать им, что есть там, куда они должны идти. Ребенку кажется
очень просто, что есть рожь и береза, но, когда вы ему скажете, что
есть рожь и береза, а еще есть двусемядольные и односемядольные
растения, имеющие такие и такие свойства, вы ему только сделаете
сложнее то, что было просто, ибо он не может понять вашего обобще-
ния, не сделав предварительно обобщения о законах жизни растений,
которых он тоже не может понять, не сделав обобщения о законах раз-
деления на части растения, которого он не может понять, не сделав об-
общения о присутствии таковых во многих растениях — не рассмотрев
много новых (?) растений. Начните с того, что есть растение, он это
знает., Как оно живет и питается, он это знает или (?) не понимает. Но
ведь что вы хотите сказать, когда вы говорите, что растение имеет
лист, стебель и корень? Вы хотите сказать, что, какой бы ни был фи-
гуры корень и где бы он ни был, он — корень, ежели он исполняет (то-
то и то-то), проводит в растение из земли растворимые неорганичес-
кие] тела; но для того чтобы сказать это, надо сказать, что в растение
входят неорганические тела. Вы говорите, что оно питается. Но этим
вы что хотите сказать? Что, какое бы ни было растение, оно всегда
живет. Вот это-то и покажите ему на одном, на другом и т. д. и руко-
водствуйте его в обобщениях. Покажите ему типы цветковых и типы
бесцветковых и т. д. Он знает, что есть царь А[лександр], Н[иколай] и
был Моисей, а вы ему сказали, что есть еще д[ревняя], с[редняя] и
н[овая] история, ему стало только труднее помнить. Но что вы хотите
сказать, что очень давно, то называется старое, а что не очень давно,
то новое, — он это знает. Прежде жили тогда-то все такие-то, а после
такие-то. Вам кажется, что вы для него это разделили, а напротив, вы
это разделили для себя, чтобы знать, как, в какой последовательности,
в каком духе вы будете передавать ему такие-то и такие-то факты.
Для составления научных книг давно уже поняли, что нужно отб-
расывать всю историю своей эрудиционной или опытной работы, всю
машинистку своего дела. Для педагогии точно так же необходимо
отбрасывать всю философию своего изложения, все выводы, сделан-
ные после изучения.
Я сказал, что, несмотря на такую ошибку педагогии, педагогия
идет, но идет с значительными ошибками, проистекающими из такого
положения ее. Недостаток теории пополняется отчасти практикой:
выпуском бесполезного и вредного, прибавлением изустно и пись-
менно нужного и руководством книг случайных, непедагогических,
произведениями искусства, изящной литературы и историческими па-
мятниками (Библия, сказки, летописи, Плутарх и т. п.). Но ошибоч-
ный взгляд теории, не останавливая совершенно, сильно затрудняет
педагогию. Из этих зол назову главнейшие: 1) невозможность образо-
вания без преподавателя; 2) усвоение памятью непроверенных обоб-
щений (одно из величайших зол, нарушающих всегда самый процесс

мышления...) ведет к однообразию развития, останавливает его...
Только факты давайте наибогатейшие богатейшими обобщениями.
Обучение нравственным и религиозным законам есть следствие
того же печального заблуждения. Но то есть еще далекая будущность.
Не говори: не убий, а покажи факты, которых общий смысл один — не
убий, и он не убьет.
Весь круг наук вместе первоначально. Журнал будет [состоять] вы-
ходить 3 раза в год, ежёли по 2 книги — в 10 печатных листов. Первый
отдел будет заключать в себе сведения о школах, заметки учителей,
мысли о педагогии вообще, оригинальные и переводные, второй отдел
будет заключать руководства по разным наукам: [поэзию], повести и
рассказы, сказки и песни.
О задачах педагогии
Образование — благо. Образование* дается жизнью. Преподавание,
учение есть, должно быть часть жизни, так же непосредственно и бес-
сознательно воспринимаема, как каждое отправление жизни. Един-
ственное лучшее руководство меры, времени — условий (?) удовлетво-
рения потребности — есть природное стремление.
История педагогии — двоякая. Человек развивается сам под бессоз-
нательным влиянием людей и всего существующего, и человек разви-
вается под сознательным влиянием других людей. Под историей педа-
гогии разумеют одно сознательное развитие. Первая же, несуществу-
ющая история педагогии была бы более поучительна: как более и бо-
лее непосредственно учился человек из жизни, которая более и более
становилась поучительна. Как независимо от сознательной педагогии,
иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно
независимо, продвигалось образование, а сама бессознательная педа-
гогия, как более и более с различием образования, с быстротой сооб-
щения, с развитием книгопечатания, с переменой образа правлений го-
сударственных и церковных, более и более поучительны становились
люди — являлись новые средства поучения. Эта новая история педаго-
гии должна явиться и лечь в основание всей педагогии. В этой науке
должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому на-
зад и как учится теперь, как он учился называть вещи, как он учился
различным языкам, как он учился ремеслам, как он учился этике; как
он учился различию сословий и обращению с ними, как он учился ду-
мать и выражать свои мысли. Я попробую написать такой краткий ис-
торический очерк для истории педагогии русского крестьянина и на
нем только полагаю возможным основать общие правила образования
русского крестьянина. Величайший абстрактный философ не даст мне
1/1000 доли тех оснований, которые я найду в приемах дедов, отцов, ма-
терей, старших сестер, братьев, соседей. И не потому я найду их у му-
жиков, а не у философа, что мужик умнее философа, но потому, что

отношения ребенка к педагогической деятельности жизни совершенно
свободны, и из бесчисленного множества действий только те прини-
мают педагогический характер, которые свойственны восприятию ре-
бенка, и действия и приемы эти веками действуют одинаково неотра-
зимо на поколения. Действуют всесторонне, как сама жизнь. Педаго-
гия сосредоточивается здесь не так, как в сознательной — на одних
приемах, — здесь такие же важные силы: жилище, достаток, пища, ра-
боты, домашние животные и т. д. В педагогическом отношении это не
есть случайность, что царь воспитывается во дворце, всегда с людьми,
а мужик в избе, часто один, когда родители на работе. Наилучший
царь не может быть иначе воспитан, как в толпе, наилучший мужик не
иначе, как в одиночестве и в курной избе, которая сильнее заставляет
его любить поле. В каждом жизненном условии развития есть педа-
гогическая целесообразность, и отыскать ее есть задача этой исто-
рии педагогии. Эта история педагогии разъяснила бы много кажу-
щихся трудностей. Говорят, главная трудность образования мужиц-
кого сословия есть необходимость детской работы. История педагогии
доказала бы, что детская работа есть, напротив, первое условие обра-
зования крестьянина и т. п. Только история педагогии может дать по-
ложительные данные для самой науки педагогии. История же педаго-
гии в тесном смысле понимания, так, как она до сих пор понимается,
может дать только отрицательные основания. Эта история педагогии,
которую я назову скорее историей образовательных теорий воспита-
ния, есть история стремлений человеческого ума от идеи образования
идеального человека к образованию известного человека. Этот ход
можно проследить со времени возобновления наук через Лютера, Ба-
ко, Руссо, Комениуса, Песталоцци1 до новейшего времени. После
классического образования и средств (?) памяти требуется известное
религиозное, и орудием делается мышление, после религиозного тре-
буется отечественное и реальное, и исключительно орудием делается
воображение.
Насильственное внедрение образования уступает место свободному
предоставлению. Но педагогия остается верной своей истории и про-
должает хотеть быть наукой самостоятельной, системой образования,
приложимой везде и всегда, наукой отвлеченной, философской, а не
исторической и опытной. Педагогия все еще хочет быть теорией, bee
еще хочет образовать человека, все носится еще с идеалами, все еще
не хочет снизойти или подняться на степень науки опытной, только
изучением законов своего объекта получающей знание вредных и по-
лезных условий образования. Задачей педагогии было образование
наилучшего человека, и сообразно знанию его, удовлетворение его по-
требностей образования. Не образование человека вообще должно
быть задачей педагогии, а образование наилучшего Принца Прусского
в 1860 г., имеющего убогого дядю, такого-то отца и находящегося в
Пруссии при ее настоящем развитии, или образование Негра в таком-
то штате, имеющего злого хозяина, слепую мать и трех сестер. Все эти

условия законны и педагогически целесообразны, их не только не
нужно устранить, но на них бессознательно строится все образование.
Такая задача невозможна без помощи свободы выражения педагоги-
ческой потребности. Свобода же дает несомненные указания на усло-
вия, которые должны быть устранены, на потребности, которые
должны найти удовлетворение. Доставление орудий наибольшего
круга действий в жизни, какой бы он ни был, есть единственная задача
педагогии.
Педагогия — опыт. Педагогия не должна разрушать связи с кругом
жизни. Всякая среда законна. Влияние бессознательной педагогии не-
заменимо и потому не должно быть разрушаемо.
Преподавание религии. Разрушая предрассудки, разрушаешь рели-
гию. Подожди вопросов.
Память ежели слаба, натурально свободно требует своего разви-
тия. Обширность ума вызывает память. Обширность памяти вызывает
способность соображения.
Абстрактная педагогия хочет разложить человеческую способ-
ность знания и учения на воображаемые величины и руководится ими.
Эмпирическая педагогия берет это знание как факт, изучает различ-
ные степени, отыскивает вопросы каждой степени и отвечает на ка-
ждый. От этого — идея Песталоции mecaniser l'instruction (механизи-
ровать образование) и других. От этого рамки образования старые, а
потребности новые.
Риль2 говорит: в школы XVI в. был перенесен образ правления
(Zucht) дома, и это было хорошо. <
Он ходит около мысли, что в школы должен быть перенесен образ
обучения дома.
Как введение — моральная физиология общества — никто не ве-
рит. Движение стало целью. Особая глава — равенство — равномер-
ность образования. Почему ученый самонадеян, односторонен, исклю-
чителен?
Глава 1. Влияние образования на политическое и социальное по-
ложение общества. Новое значение педагогии. Россия даст теперь это
направление. Государство управляется народом, а не владыками.
Всегда было, но теперь чувствительно, быстро с путями сообщения и
паром.
Глава 2. Никто не верит ни во что. Надо прямо отрицать всё. Но-
вое поколение — одна надежда.
Глава 3. Свобода образования.
Глава 4. Она невозможна, или с низших ступеней нужно сделать
заманчивой.
Глава 5. Педагогия — наука опытная.
Глава 6. Что теперь есть?
Глава 7. Как достигнуть цели?
Наполеон III не мог бы быть деспотом, ежели бы не было свободы
книгопечатания.

Необходимость образования:
из Прудона3
из Фурье4
St. Simon
Dupanloup
экономика;
политика;
религия.
Проект устава
учебных заведений
Проект устава разделяет учебные заведения низшие на три разряда:
школы грамотности, низшие и высшие народные училища.
Подразделение это может быть основано или на убеждении, что
только такие три рода школ могут быть полезны, или на опыте, что
только такие три рода могут основаться. Мне кажется, что и то и дру-
гое убеждение совершенно произвольно. Во-первых, потому, что
нужно прежде основать школы сообразно потребностям народа, а по-
том уже подразделить их; во-вторых, потому, что одно возможное ос-
нование подразделения школ неспециальных есть степень образова-
ния, приобретаемая в них; а степеней образования, начиная от высшей
школы и до гимназического курса, может быть не 3, а 103 и бесчислен-
ное множество. у
Все эти три разряда суть элементарные школы, а подразделение их
кроме того, что неосновательно,—неудобоисполнимо. Объем науки
везде один и тот же, как в низшей, так и в высшей школе (он подразде-
ляется на науки исторические, математические и естественные), и, чем
выше степень науки, тем более она подразделяется (на этой степени
подразделения науки, мне кажется, и основано подразделение средних
и высших учебных заведений, но элементарные (низшие) учебные за-
ведения тем и отличаются от средних и высших, что в них подразделе-
ние наук еще не существует). Науки исторические, естественные и ма-
тематические преподаются вместе. На каком же основании подразде-
лять элементарные школы? Где больше или меньше учителей? Или
где лучше или хуже учителя? Или где дольше учатся?.. Проект устава
основывает свое подразделение низших школ на школы грамотности,
низшие народные училища и высшие народные училища, на про-
грамме наук, имеющих преподаваться в этих школах, и на составе учи-
телей. Программа высшей народной школы изложена в § 137. Кроме
закона божия полагается русский язык, история и география, начала
естествоведения, арифметика и геометрия, чистописание, церковное
пение. Другой, более ограниченной программы, по моему мнению, не
может быть и в самом низшем народном училище (называемом в
проекте школой грамотности). Мне кажется даже для низшей школы
эта программа слишком ограниченной отсутствием преподавания сла-
вянского языка и только началом естествоведения. Ни один дельный
учитель при самом первоначальном учении не может обойти ни одного

из этих предметов. На какой же степени будут преподаваться эти пред-
меты, зависит от средств учителя. Я говорю учителя, а не учителей,
потому что не допускаю возможности разделения предметов и поэтому
преподавателей в элементарном училище. Повторяю: элементарная
школа тем только отличается от высших, что на той высоте, на кото-
рой находится преподавание науки в элементарной школе, оно не мо-
жет логически подразделяться. Каждая ветвь науки не имеет доста-
точно интереса, чтобы быть наукой. Возможно ли представить себе
преподавание отдельно от статистики для того, кто не знает основа-
тельно истории, или ботаники для того, кто не знает основательно на-
чала естествоведения, или геометрии для того, кто не знает основа-
тельно арифметики? По смыслу проекта устава под высшими народ-
ными училищами я разумею соответствующие уездным училищам, и в
таковых я не могу себе представить логического, а не насильственного
подразделения предметов. Правда, это подразделение предметов и
учителей может быть введено, и введено в настоящее время, но ка-
ковы результаты? Ежели бы величайшему гению педагогу предло-
жили преподавать в уездном училище одну географию известное число
часов в неделю, он бы едва ли мог сделать что-нибудь больше первого
рутинера учителя, заставляющего своих учеников заучивать звуки по
известному порядку. Нужно убедиться, что составляет силу высших
учебных заведений, подразделение наук для учеников, усвоивших уже
так общий смысл науки, что каждая отдельно может для них представ-
ляться самостоятельной и занимательной, это самое подразделение,
применимое к низшим учебным заведениям, составляет их слабость.
Самое первоначальное образование ничего не подразделяет и воз-
можно только тогда и, к несчастью, всегда применялось и теперь
должно бы снова применяться по смыслу устава. Ежели бы не логика,
то опыт показал это в Германии, что в элементарной школе возможен
один учитель. Скажут: трудно найти учителя, который бы мог препо-
давать все науки. Мне не кажется, что невозможен учитель в элемен-
тарной школе, который, преподавая один предмет, не может препода-
вать и всех других. Учитель истории, не могущий преподавать геогра-
фии и естественной истории, не будет в состоянии сделать заниматель-
ным свой предмет и будет скучный зубрильщик, педант, которого
уроки будут зубриться. Без сомнения, нет речи, что один учитель в эле-
ментарной школе должен быть из сословия людей самых образован-
ных в России, т. е. кончивший курс в университете; один же учитель из
семинарии. Могут сказать, что при одном учителе (многое) все зависит
от его личности. Да, но кроме контроля над ним, обеспечивающего его
годность, есть возможность успешного обучения при одном образован-
ном учителе; почти нет возможности при одном необразованном учи-
теле, какой полагается проектом устава в школах грамотности и низ-
ших народных училищах, и решительно нет никакой при многих не-
образованных, собирающихся в советы и правление. Проект устава ос-
нован, как кажется, на той мысли, что то же самое, что хорошо для

высших учебных заведений, хорошо и для низших, с той только разни-
цей, что для низших при том же порядке нужно людей менее образо-
ванных. Это видно и в требованиях от школ грамотности только, чтоб
не был колодником, и в самом понятии грамотности, и в программе с
тем же подразделением предметов, часов, учителей. И в заманке повы-
шения учителей из низшей школы в высшую, как будто профессор по-
чему-то выше народного учителя или что его труднее найти, — мысль
ложная двояко: 1) для низших школ нужно столь же образованных лю-
дей, как и для высших школ, и 2) порядок преподавания в низшей
школе не только совершенно особый, но часто противоположный.
Проект принимает за основание разделение низшей школы на 3 сту-
пени образования: 1) грамотность (§ 15), 2) всем нужные сведения
(§ 19—20) и 3) программу (§ 137).
Учебные заведения имеют целью образование, а не грамотность,
высшую, начальную (?), среднюю (?) и прогресс (§ 137). Грамотность
есть варварское понятие народа, которое, к несчастью, усвоила себе
литература |и правительство. Грамотность есть Fertigkeit, не имеющая
ничего общего с образованием. Есть примеры образования элементар-
ного без грамотности и наоборот, в особенности частые. Грамотность,
как она понимается народом, есть вся наука, и состоит она из букваря,
часовника и псалтыря, выучиваемых наизусть. Какое влияние на буду-
щее развитие должно иметь такое развитие, мы видном на грамотных из
нашего народа. Окончивший этот курс кроме притупления (забитых)
понятий, убитой свободы мышления и умственного разврата усвояет
убеждение, что этой мучительной науке есть конец. Плодом такого
учения есть отвращение народа к образованию, а проект хочет узако-
нить такой род грамотности. Грамотность, даваемая необразованным
учителем, не может иметь других следствий. Понятны споры в обще-
стве и литературе, полезна грамотность или нет. Одни говорят — гра-
мотность вредна, и правы, другие говорят — грамотность, подразуме-
вая под ней элементарное образование, полезна, и правы. Но они не
знают, что грамотность достаточно развита в народе, элементарное
образование же еще не начиналось. Теперь проект устава принимает
это печальное понятие «грамотность» в смысле народном, ложном, до-
пуская обучению грамоте всех и считая школы грамотности ступенью
образования.
Грамотность есть орудие образования, да, но не ступень. Первона-
чальные школы не должны быть школами грамотности, в которых
учат кое-как, а должны быть школами первоначального образования,
самого трудного и требующего наибольшего человеческого (гуманно-
го) образования. Не у нас одних, чтобы образовать народ, основывали,
не имея гимназий, академии, потом хватались за ум, что нужны уни-
верситеты, потом начинали заниматься гимназиями, потом уездными
училищами городскими, потом уж окончательно убеждались, что пер-
воначальные школы не должны быть школами грамотности, а школа-
ми, в которых должны быть лучшие деятели (не такие, которых за наг-

раду переводят в высшие), и школами, на которые должно быть обра-
щено преимущественное внимание. Из всего сказанного полагаю, что
можно сделать следующее заключение. Все учебные заведения не
должны быть подразделяемы на школы грамотности, низшие народ-
ные школы и высшие народные школы, но все школы (соответству-
ющие нашим сельским, городским и уездным училищам), в которых
науки еще не могут преподаваться отдельно, составляют элементар-
ные школы, различествующие по средствам школ и подразделяющи-
еся только по местности (ежели уж нужно подразделение) на город-
ские и сельские. Во всех школах должен быть один учитель (имеющий,
по средствам школ, помощников, в числе коих и законоучитель) из об-
разованнейшего сословия России, с содержанием не менее 100 рублей
сер[ебром]. В сельские школы назначаются окончившие курс естест-
венных наук, в городские это не есть непременное условие. Все осталь-
ное остается по проекту устава. Теперь постараюсь ответить на оче-
видно представляющееся возражение. Где взять людей и средства и не
лучше ли хоть что-нибудь, чем ничего?
Отвечу на последнее. Грамотность вредна, поселяя недоверие. Об-
разование полезно, поселяя доверие. Чем больше школ грамотности,
тем меньше образования. Одна же школа образования образует учите-
лей не на жалованьи, а людей, на деле показавших выгоду образова-
ния, вызывающих потребность и средства общества и способных сло-
вом и делом обучать других.
На второй и сильнейший довод, где взять людей и средства, отвечу
следующее.
Образование народа есть преимущественно дело общественное, ко-
торому как бы ни помогало мудрое правительство, оно не может много
сделать без содействия самого общества. Общество, начиная от самого
крестьянина, мещанина до купца и помещика, тесно связанного с наро-
дом, имеющего постоянно дело с ним и страдающего непосредственно
от его необразования, общество сильно чувствует эту потребность и
готово удовлетворить ее и готово трудиться для удовлетворения ее.
Проект устава разрешает основание училищ частным отдельным
лицам, но и связывает их уставом, весьма понятно не рискуя поверить
столь важное дело народного образования бесконтрольно отдельным
лицам. Вместе с тем этот контроль убивает увлечение, самодеятель-
ность лиц, и, сверх того, деятельность отдельных лиц не может полу-
чить того значения и entrain (увлекательности), которые бы они име-
ли, ежели бы были связаны в общество общей осознанной идеей.
Для устранения этих неудобств полагаю полезным правительству
допустить образование обществ элементарных школ, которые бы, на-
ходясь под контролем правительства, имея свой орган (журнал), по ко-
торому правительство всегда следило бы за его действиями (собирало
средства), отыскивало, вызывало потребность народа образовываться
и потребность людей, имеющих педагогическое призвание, посвящать
себя этой деятельности, которое бы в своем журнале вводило бы в соз-

нание народа необходимость этого дела и, наконец, находило бы в об-
ществе средства к удовлетворению этих потребностей, т. е. основы-
вало бы школы в селах и городах, смотря по потребностям края.
Устав общества первоначальных школ.
§ 1. Общество имеет целью основания первоначальных школ в го-
родах и селах.
§ 2. Общество имеет право основывать школы во всех городах и ме-
стечках Российской империи с платой или бесплатно.
§ 3. Учителями в школах могут быть только люди, выдержавшие
педагогический экзамен при университетах.
§ 4. Закон божий преподается во всех школах приходскими священ-
никами.
§ 5. Общество состоит из председателя, членов, избираемых по
баллотировке.
§ 6. Члены вносят по ... рублей при избрании.
§ 7. Общество принимает пожертвования.
§ 8. Общество издает журнал, выручка с которого поступает для
целей общества.
Программа журнала первоначальных школ.
Журнал.
Сельский учитель
Назначение журнала не состоит в том, чтобы вызывать новую де-
ятельность, но в том, чтобы отвечать на потребность деятельности, су-
ществующую в обществе, в том, чтобы группировать силы, направлен-
ные к одной цели, и тем увеличить влияние известной деятельности.
Цель сельского учителя есть первоначальное народное образование.
Ошиблись ли мы в мнении, что потребность образовывается в народе
и потребность образовывать народ в более образованном сословии
чувствуется в настоящее время в нашем обществе, покажет успех на-
шего журнала. Нам кажется, что потребность эта чувствуется в силь-
нейшей степени народом, образованным сословием и правительством.
Правительство, особенно в последнее время, видимо, признало народ-
ное образование необходимым условием благосостояния, видимо,
признало необходимость делать реформы в методе образования, начи-
ная с низших школ. Прежде всего у нас основалась академия, потом
университеты, потом гимназии. Весьма естественно на низкой степени
общественного развития думать, что возможны ученые академии и
университеты без ученых гимназий и народных училищ. Россия
прошла через это заблуждение, как и другие народы. Теперь заметен
переход к более серьезному взгляду на низшие учебные заведения. Те-
перь занимаются гимназиями более, чем университетами. Со временем
будут заниматься уездным училищем и сельской школой более, чем
гимназией, университетом и академией. В Германии и Англии, где до-
лее всех других государств наука педагогии, переход этот уже совер-

шился. Ежели правительство чувствует потребность народного обра-
зования, то насколько сильнее правительства должна чувствоваться
эта потребность в образованных сословиях дворянства, купечества,
находящихся в прямой, непосредственной зависимости от нравов, об-
раза мыслей народа. Что народ сам чувствует потребность образо-
вания, мне кажется не подлежит доказательствам. Это есть, по нашему
мнению, такая же потребность всякого народа, как потребность пита-
ния всего живого. Народ наш не имеет органа, которым бы он мог
выражать свои потребности, потому мы не имеем права сказать, чего
он желает или не желает. Но образование для народа есть потреб-
ность, а не желание. И ежели народ говорит, что не нужно бы образо-
вываться, то он говорит то, что сказала бы лошадь, которая для себя
везет воз сена, что не нужно бы было ее мучать...
Мы не боимся преждевременности нашего журнала. Но это одно
только из условий неуспеха, есть.еще условия. Журнал может быть из-
лишним, может идти по пути, занятому уже другим, говорить о том,
что уже сказано. Того нам, кажется, можно тоже не бояться. Мы не
знаем не только издания, но книги, которая бы удовлетворяла тем по-
требностям, на которые мы хотим и надеемся ответить в нашем жур-
нале — на потребности руководств для учащихся в сельских школах и
руководств для обучающих в сельских школах. Скажем смело наше
мнение, наш журнал должен быть первым шагом к народному образо-
ванию, которое еще не начиналось в России. У нас есть в народе гра-
мотность, но образование еще не начиналось. Спор о том, нужна или
нет грамотность, над которой так ядовито смеются, но самое слово и
понятие грамотность не так смешны, как кажется. По нашему мне-
нию, это есть физиологический факт в нашем обществе. Понятие гра-
мотности есть удивительно русское понятие. Это есть то же, что ежели
бы знание одних букв без складов считалось бы за известную ступень
развития и стали бы спорить, полезно оно или вредно. Грамотность не
есть ступень развития, а случайная Fertigkeit (навык). Вредно или по-
лезно уметь плести шнурочки в смысле образования? Никто не может
ответить. Но ежели одни будут несправедливо разуметь под грамотно-
стью ступень развития, а другие вредное влияние учителей и процесса
учения на нравственность и умственные способности учащихся, то спор
может продлиться. Но ежели бы спор о грамотности яснее был бы
сформулирован, то мы только по опыту были бы на стороне тех, кото-
рые отрицают ее пользу.
Третье условие неуспеха издания есть несоответствие с потребно-
стью, происходящее от неверного взгляда редакции. В этом отноше-
нии мы не можем быть покойны и считаем своей обязанностью кратко
изложить основания, которые будут руководствовать нас в выборе ста-
тей для нашего журнала.
Образование есть потребность всякого человека. Поэтому образо-
вание может быть только в форме удовлетворения потребности. Вер-
нейший признак действительности и верности пути образования есть

удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и
в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслажде-
ние учащимся.
Письмо Е. П. Ковалевскому
Проект Общества народного образования
Вы, может быть, помните, любезный Егор Петрович, что я уже тре-
тий год живу в деревне и занимаюсь хозяйством. Нынешний год (с осе-
ни) кроме хозяйства я занимаюсь еще школой для мальчиков, девочек
и больших, которую я завел для всех желающих. У меня набралось
около 50 учеников, и всё прибавляются. Успехи учеников и успех
школы в мнении народа неожиданны. Но всего не расскажешь, как и
почему; надо или книгу написать, или самому посмотреть. Дело вот в
чем. Мудрость во всех житейских делах, мне кажется, состоит не в том,
чтобы узнать, что нужно делать, а в том, чтобы знать, что делать пре-
жде, а что после. В деле прогресса России, мне кажется, что, как ни по-
лезны телеграфы, дороги, пароходы, штуцера, литература (со всем
своим фондом), театры, академии художеств и т. д., а рее это прежде-
временно и напрасно до тех пор, пока из календаря будет видно, что в
России, включая всех будто бы учащихся, учится 1/100 доля всего наро-
донаселения. Все это полезно (академии и т. д.), но полезно так, как
полезен обед Английского клуба, который весь съест эконом и повар.
Все эти вещи производятся всеми 70 000 000 русских, а потребляются
тысячами. Как ни смешны славянофилы со своей народностью и отор-
ванностью et tout le tremblement1, они только не умеют называть вещи
по имени, а они нечаянно правы. Не только нам, русским, но каждому
иностранцу, проехавшему 20 верст по русской земле, должна в глаза
кинуться численная непропорциональность образованных и необразо-
ванных, или, вернее, диких и грамотных. А нечего и говорить, ежели
сравнить отчеты разных европейских государств. Впрочем, ежели бы
в Англии приходился один дикий на сто, и тогда, наверно, обществен-
ное зло происходило бы только от этого процента диких. Обществен-
ное зло, которое у нас в привычку вошло сознавать и называть раз-
ными именами, большею частью — насилием, деспотизмом, что это
такое, как не насилие преобладающего невежества? Насилие не может
быть сделано одним человеком над многими, а только преобладающим
большинством, единомышленным в невежестве. Только кажется, что
Наполеон III заключил Виллафранкский мир и запрещает журналы и
хочет захватить Савойю, а все это делают Феликсы и Викторы, кото-
рые не умеют читать газеты. Однако мои педагогические привычки
увлекли меня, и мне самому смешно, что я вам пресерьезно доказы-
ваю, что 2x2=4, т. е. что насущнейшая потребность русского народа
есть народное образование. Образования этого нет. Оно еще не начи-

налось и никогда не начнется, ежели правительство будет заведовать
им. Что его нет, это доказывать нельзя, а ежели бы вы были здесь, то
мы бы сейчас обошли всю деревню и посмотрели бы и послушали.
Чтобы доказать, что оно не начиналось, мы бы тоже сейчас прошли в
школу, и я бы вам показал грамотных, учившихся прежде у попов и
дьяконов. Это одни ученики, которые совершенно безнадежны. Над
спорами, полезна ли грамотность или нет, не следует смеяться. Это
очень серьезный и грустный спор, и я прямо беру сторону отрицатель-
ную. Грамота, процесс чтения и писания, вредна. Первое, что они чи-
тают, — славянский символ веры, псалтырь, заповеди (славянские),
второе — гадательную книгу и т. п. Не проверив на деле, трудно себе
представить ужасные опустошения, которые это производит в ум-
ственных способностях, и разрушения в нравственном складе учени-
ков. Надо побывать в сельских школах и в семинариях (я исследовал
это дело), в семинариях, которые доставляют педагогов в училища от
правительства, чтобы понять, отчего ученики этих школ выходят глу-
пее и безнравственнее неучеников. Чтобы народное образование по-
шло, нужно, чтобы оно было передано в руки общества. Не стану при-
водить пример Англии, самой образованной страны, — самая сущность
дела говорит за себя. Ежели бы правительство бросило все дела, за-
крыло бы все департаменты и комиссии (и прекрасно бы сделало) и за-
нялось бы одним народным воспитанием, и тогда едва ли бы оно успе-
ло, потому что механизм, усвоенный правительством, помешал бы ему
и, главное, потому, что интересы его кажутся отдаленными (в сущно-
сти, это один его интерес) от народного образования. Общество же
должно успеть, потому что интересы его непосредственно связаны со
степенью образования народа, потому что лишенные всех насиль-
ственных средств действия общества будут сообразовываться только с
потребностью народа, которая выразится в филантропическом или де-
нежном успехе предприятия, в степени удовлетворения народной по-
требности будут постоянно иметь поверку своих действий. Но я опять,
кажется, доказываю дважды два. Вопрос может быть только в том, су-
ществует ли потребность образовывать и образовываться. Для меня
этот вопрос решенный. Полгода моей школы породили три таких же в
околотке, и везде успех был одинаковый. Дело вот в чем. Что скажет
правительство, ежели ему представить следующий проект:
«Общество народного образования (или более скромное название)
имеет целью распространение образования в народе.
Средства общества будут состоять из взноса членов по 100 или про-
цент рублей из платы учеников (где это возможно), из выручки за из-
дания общества и из пожертвований.
Действия общества будут состоять:
1) В издании журнала, состоящего из отдела собственно педагоги-
ческого (о законах и способах первоначального преподавания), отдела
первоначальных руководств для учителей и чтений для учеников и от-
дела сведений о действиях общества.

2) В учреждении школ в тех местах, где их нет и где чувствуется в
них потребность.
3) В составлении курса преподавания, в назначении учителей, в над-
зоре за преподаванием, за хозяйственным учетом, вообще за управле-
нием таких школ.
4) В надзоре за преподаванием в тех школах, где учредители того
пожелают».
До сих пор общество это составляю я один. Но говорю вам без фра-
зы, что, возможно, будет или нет такое общество, я положу все, что
могу, и все свои силы на исполнение этой программы. Нечего гово-
рить, что, наверное, мои мысли односторонни и что общество, заняв-
шись им, многое изменит и прибавит, но ежели бы это могло только
собрать силы многих к одной цели. Вы-то помогите мне, любезный
друг, Егор Петрович. Я на дурном счету у правительства. От меня это
никак не должно идти, а поговорите или составьте из этого получше
записку и покажите Евграфу Петровичу. (Я вам прямо задаю дело по-
тому, что знаю вперед, что не можете всей душой не сочувствовать
этому.) Ежели бы я узнал наверное, что правительство разрешит это
общество, то я бы поработал серьезнее над составлением самого
проекта и подал бы его от другого лица. Есть в Туле директор гимна-
зии Гаярин (ваш брат его знает), замечательный человек, которому я
нынче сказал о своем намерении. Я надеюсь, что он не отказался бы
подать от себя. Во всяком случае у вас дело в хороших руках. Подайте
ли прямо, переписав и переделав эту записку (об обществе), или позон-
дируйте, где следует, и напишите мне, рассказав, как надо поступать;
одно только, на обыкновенную удочку правительства, заставить по-
дробно изложить проект, курс преподавания и т. д. и потом сказать —
нельзя, я на эту удочку не поддамся. Мне мое время дорого (и с гордо-
стью могу сказать, дорого и для 100 мальчиков). Кроме школы у себя,
у брата я готовлю большую статью о педагогии, которая не будет го-
диться в проект для правительства, позволят или нет, а я хоть один, а
все буду составлять тайное общество народного образования. Нет, без
шуток, ежели бы общество оказалось невозможным, то я все-таки на-
мерен издавать журнал, о котором пишу в проекте общества. Позонди-
руйте почву и об этом напишите, пожалуйста: разрешат ли журнал с
моим именем как редактора. И как, в какой форме, кому нужно подать
об этом и что такое. Как мне ни нужно быть здесь, я бы приехал в Пе-
тербург, ежели для успеха дела мое присутствие могло бы быть необ-
ходимо. И как подумаешь, что почти наверное вы мне ответите: «Вид-
но, что вы, Лев Николаевич, сидите в деревне, что с такими проектами
суетесь». Как подумаешь, отчаяние находит. И чего может бояться
правительство? Разве можно в свободной школе учить тому, чего не
следует знать? У меня бы ни одного человека не было в школе, ежели
бы я заикнулся о том, что мощи не есть такая же святыня, как сам бог.
Но это не мешает им знать, что земля — шар и что 2x2=4. Ну, что бу-
дет, то будет; только поскорее, как можно поскорее известите меня.

Будьте здоровы, не грустите, и дай бог вам всего лучшего. От души
жму вашу руку.
12 марта 1860 года, Ясная Поляна.
Ваш Л. Толстой
[Письмо неизвестному
о немецких школах]
Любезный друг!
Я теперь почти кончаю мое путешествие по школам Европы. Часть
Германии, Франция, Англия, Италия, Бельгия уже осмотрены мною —
и мне страшно дать не только тебе и педагогическому миру, но
страшно самому себе дать отчет в том убеждении, к которому я приве-
ден всем виденным. Heraus damit1. Вот оно. Только мы, русские варва-
ры, не знаем, колеблемся и ищем разрешения вопросов о будущности
человека и лучших путях образования, в Европе же это вопросы ре-
шенные; и что замечательнее всего, разрешенные на 1000 различных
ладов. В Европе знают не только законы будущего развития человече-
ства, знают пути, по которым оно пойдет, знают, в чем может осуще-
ствиться счастье отдельной личности и целых народов, знают, в чем
должно состоять высшее, гармоническое развитие человека и как оно
достигается. Знают, какая наука и какое искусство более или менее по-
лезны для известного субъекта. Мало того, как сложное вещество раз-
ложили душу человека на память, ум, чувства и т. д. и знают, сколько
какого упражнения для какой части нужно. Знают, какая поэзия
лучше всех. Мало того, верят и знают, какая вера самая лучшая. Все у
них предусмотрено, на развитие человеческой природы во все стороны
поставлены готовые, неизменные формы. И это совсем не шутка, не
парадокс, не ирония, а факт, в котором нельзя не убедиться человеку
свободному, с целью поучения наблюдающему школы одну за другою,
как я это делал, хоть бы в одной Германии, хоть бы в одном городе
Франкфурте-на-Майне.
Вы приходите в протестантскую, в жидовскую, в католическую
школу, в малолетнюю, взрослую, женскую или мужскую, классичес-
кую или научную, промышленную, все равно — одну общую всем, не-
изменную черту определенности вы находите во всех этих школах. По-
ложим, в первоначальной протестантской школе вы находите, что учи-
тель имеет предписание не только насчет той последовательности
предметов, которую он должен принять, числа часов, которые он дол-
жен посвятить молитве, каждому предмету и каждому упражнению, но
вы видите, что даже те руководства, т. е. приемы, которые он может
употреблять, определены и назначены вперед. Мало того, сам учитель
образован в известной школе, семинарии, так что только эти извест-
ные приемы понятны для него. Вы начинаете разбирать эти предписа-

ния и утвержденные руководства и находите для обучения чтению и
письму иногда методу складов, иногда новую Lautier-methode2 для обу-
чения катехизиса и священной истории, заучивание наизусть, для исто-
рии и географии заучивание имен и сокращения, уничтожающие
смысл, для обучения математики упражнения, направленные преиму-
щественно на самые действия с отвлеченными числами, а не на переве-
дение чисел, взятых в действительности, в отвлеченные величины и
т. д. Одним словом, вы находите недостатки (так вам кажется) и в са-
мом преподавании, и в последовательности его. Но вы не верите
своему суждению. Вы говорите себе, что la critique est aisee mais Tart
est difficile3, что приемы эти, руководства могут быть далеки от совер-
шенства, но все же быть наилучшими возможны. Что они могут казать-
ся несовершенными в теории, но оправдываться в практике, резуль-
татами на учащихся. Вы обращаетесь к учащимся, чтобы подтвердить
свои сомнения, и хотите проследить за процессом восприятия этого
преподавания. Но здесь вам трудно сразу понять эти результаты. Орга-
низация школы такова, что результаты учения скрыты от учителя.
Сто, двести мальчиков в известный час входят, совершают молитву,
садятся по лавкам, и все двести начинают делать одно и то же. Маль-
чик не только не может выразить в школе того, что ему понятно или
непонятно, приятно или неприятно то или другое, но он не может вы-
разить словом то, что он знает или не знает то или другое или что ему
хочется. Все разнообразие его мысли во время класса подведено к вы-
ражениям «могу» — «хочу», которые он передает поднятием руки.
Итак, во время чтения учителя вы не можете следить за воспри-
ятием преподаваемого. Все, что вы видите,—это скучающие лица де-
тей, насильно вогнанных в училище, нетерпеливо ожидающих звонка и
вместе с тем со страхом ожидающих вопроса учителя, делаемого для
того, чтобы против воли принуждать детей следить за преподаванием.
Здесь ничто не подтверждает, не разрушает ваши сомнения. Вы прибе-
гаете к другому способу — вопросам и задачам математическим и сочи-
нениям. Но ежели вы при этом поручите ведение вопросов учителю, то
результаты ваши будут О...4.
Вступление
Мне кажется, что во время моих занятий воспитанием детей вообще, и
в особенности русских крестьянских детей, мне пришли в голову неко-
торые мысли, не вошедшие еще в убеждения правительств и обществ,
о значении народного образования... сознав для себя лично несосто-
ятельность прежнего рода образования, почувствовав новое, завися-
щее от времени значение его, я принялся за народное образование и
потом только определил себе те приемы и основания, которые оказа-
лись успешными.

Мысль об определении и изложении этих начал пришла мне вслед-
ствие разговора с одним немцем1, который в середине моего рассказа о
приемах, опытах и результатах моей школы прервал меня вопросом:
имел ли я систему, теорию воспитания, прежде чем я приступил к делу?
Я ответил ему, что единственная система, которую я имел, состояла в
том, чтобы не иметь никакой системы. Немец принял меня за забав-
ника или пустомелю: но, действительно, вся моя система состоит в
том, чтобы не иметь системы, и эта-то мысль, кажущаяся таким вы-
чурным парадоксом, составляет сущность всего последующего.
В самом деле, как и во многом другом, так и в деле воспитания мы,
русские, находимся в исключительно счастливом положении.
Ежели в моих мыслях о народном образовании найдется хоть малая
доля истины, которая войдет в сознание человечества и послужит ос-
нованием дальнейшему развитию новых времясообразных идей обра-
зования, я, не увлекаясь самолюбием, знаю, что большей доле того,
что я сделаю, я буду обязан не своей личности, но тому обществу, в ко-
тором я должен был действовать.
Начиная учить детей в русской деревне, я не мог, не бывши наби-
тым дураком, принять в основание ни немецко-протестантскую люте-
ровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни новейшую тео-
ретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять за
систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с
этим курсом семинарские приемы. Нерусские теории были чужды, не-
возможны для русских учеников, несостоятельность их, на мой взгляд,
была доказана для самих себя, самими иностранцами; русская же си-
стема была, на мой взгляд, также невозможна для меня, как бы обуче-
ние детей игре на инструменте, которого уже не существует. На мне не
лежало ни исторических школьных уз Европы, ни религиозных и фи-
лософских авторитетов своего отечества. Без всякого искания новых
путей, без противодействия или подчинения известным направлениям,
без всякой зависимости от общества и правительства я бессознательно
и свободно должен был идти и пошел своим особенным путем, руко-
водствуясь одним «изучением потребности тех учеников, с которыми я
имел дело.
Тем легче мне было ошибаться! Без сомнения. Я даже твердо убе-
жден, что я непременно бы ошибся в основаниях, ежели бы из того пу-
ти, в который я был вовлечен условиями своего развития и моих учени-
ков, я бы стал делать общий вывод о тех началах, на которых должна
основываться вся наука образования; но я этого не стану делать. Я, на-
против, попытаюсь доказать, что всякий частный прием в образовании
верен относительно и всякий общий вывод не может быть верен по-
тому уже, что он общий вывод.
Я попытаюсь доказать, как для каждого условия может быть отыс-
кан наивернейший путь и как всё общие пути всегда должны быть не-
верны. Я постараюсь доказать, что стремление к общим выводам было
величайшее зло, остановившее развитие науки воспитания, постара-

юсь доказать, как вследствие того дело образования отстало от других
сторон развития человечества и какое значение вследствие этой отста-
лости получило в наше время, и наконец, представлю мои мысли о тех
средствах исправления этого зла, которые мне кажутся возможными.
Я знаю, что в моих выводах много и много будет ошибок и неволь-
ной лжи, происходящих от недостатка знаний и ложной точки зрения
теории, в которую были бы включены все возможные стороны пред-
мета. Я начал было такого рода сочинение, в котором, постановляя ак-
сиомы о человеке, движении развития, о душе и т. п., я старался захва-
тить все в свой круг суждения. Но опыт убедил меня, что, как ни
льстивы для самолюбия такого рода категорические сочинения, в ко-
торых мысли так общи, что охватывают все и вместе с тем для ка-
ждого представляют особенную неясную идею, что такие сочинения,
несмотря на внешнюю логичность, имеют менее убедительности и вли-
яния, чем скромные представления хотя не всесторонних фактов, но
таких, из которых сам читатель делает тот вывод, который побудил
автора к выставлению этих фактов. Вследствие этого я буду держаться
преимущественно критических и исторических приемов, тех самых,
которые, по моему мнению, должны быть приняты и в деле образова-
ния. Кроме того, очень часто я должен буду повторять вещи, давно,
может быть, известные читателю, но которые для связи моего изложе-
ния мне необходимо будет поставлять на вид ему.
О значении
народного образования
В прошлом году мне случилось говорить с г-ном Прудоном о России.
Он писал тогда свое сочинение «о праве войны». Я ему рассказывал
про Россию, про освобождение крестьян и про то, что в высшем классе
заметно такое сильное стремление к образованию народа, что стрем-
ление это выражается иногда комично и переходит в моду. «Неужели
это в самом деле правда?» — сказал он мне. Я отвечал, что, насколько
можно судить издали, в русском обществе проявилось теперь сознание
того, что без образования народа никакое государственное устройство
не может быть прочно. Прудон вскочил и прошелся по комнате.
«Ежели это правда, — сказал он мне, как будто с завистью, — вам, рус-
ским, принадлежит будущность».
Я привожу этот разговор с Прудоном, потому что это в моем опыте
был единственный человек, который понимал значение народного об-
разования и книгопечатания в наше время. Говорить о значении книго-
печатания и образования кажется такой пошлостью в наше время, а
между тем мне кажется, что значение это не только недостаточно, но
совсем непонятно. Когда просунешь рассученную нитку в ушко игол-
ки, то, чем больше тянешь, тем меньше проходит нитка. Чтобы про-
деть ее, нужно выдернуть нитку и, вновь ссучивши, продеть ее. Так и
со многими убеждениями, которые считаются общепринятыми.

(Народное образование в настоящее время для нас есть единствен-
ная законная сознательная деятельность для достижения наибольшего
счастья всего человечества. Вот положение, составляющее мое убе-
ждение, которое я попытаюсь доказать.)
Объявление об издании
«Ясной Поляны»
С 1 января 1862 г. в сельце Ясной Поляне, Тульской губернии, Крапи-
венского уезда, будет издаваться ежемесячный журнал под заглавием
«Ясная Полян а».
Ежемесячное издание будет состоять из двух отдельных выпусков:
школа «Ясной Поляны» и книжка «Ясной Поляны». Школа будет за-
ключать в себе статьи педагогические. Книжка будет содержать
статьи народные, т. е. удобопонятные и занимательные для народа.
Вот вся наша программа, с той лишь особенностью, что, по нашему
убеждению, педагогика есть наука опытная, а не отвлеченная и что для
народа, по выражению Песталоцци, самое лучшее только как раз впо-
ру.
Мы убедились, что почти все руководства школ дурны, но вместе с
тем, что и по существующим плохим руководствам в большей части
школ учение идет успешно. Стараясь разъяснить для себя это кажуще-
еся странным противоречие, мы убедились, что успех учения основан
не на руководствах, а на духе, организации школ, на том неуловимом
влиянии учителя, на тех отступлениях от руководства, на тех ежеми-
нутно изменяемых в классе приемах, которые исчезают без следа, но
которые и составляют сущность успешного учения. Уловить эти при-
емы и найти в них законы — составит задачу нашей школы и ее отго-
лоска — отдела нашего журнала, называемого школой «Ясной Поля-
ны».
Сотрудниками нашими поэтому будут преимущественно учителя
Яснополянской школы, и могут быть только учителя, смотрящие на
свое занятие не только как на средство существования, не только как
на обязанность обучения детей, но и как на область испытания для
науки педагогики.
Не философскими откровениями в наше время может подвинуться
наука педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опыта-
ми. Не философом-воспитателем и открывателем новой педагогичес-
кой теории должен быть каждый преподаватель, но добросовестным и
трудолюбивым наблюдателем, в известной степени умеющим сооб-
щать свои наблюдения.
По части народной литературы мы убедились, что, для того чтобы
писать книги для народа, нужны более чем обыкновенный талант и ка-
бинетное изучение народа, нужно живое суждение самого народа, нуж-
но, чтобы назначаемые для него книги были им самим одобряемы. С

этой целью мы намерены представлять на суд народа, собирающегося
в нашей школе, все те книги, которые, по нашему крайнему разуме-
нию, ближе подходят к нему, и, не стесняясь ничем, печатать в отделе
книжек «Ясной Поляны» только те статьи и книги, которые будут им
одобрены.
Сверх того, находясь в постоянно близких отношениях к народу,
имея постоянно возможность поверять наши мнения на практике, мы
намерены в отделе школы отдавать отчет как о всех народно-педагоги-
ческих статьях, так и о книгах, назначаемых для народа. В суждениях
этих мы будем основываться только на опыте.
Итак, журнал «Ясная Поляна» будет содержать в себе в отделе
школы: отчеты о всех опытах, удачах и неудачах новых приемов пре-
подавания в Яснополянской школе и в Тульской гимназии по некото-
рым предметам, преподаватели которых обещали нам свое содействие,
и критические обзоры педагогических статей.
В отделе книжек: оригинальные, переводные, переделанные и
даже просто перепечатанные статьи всякого рода, которые пройдут
через критику народа, собирающегося в нашей школе, и которые, по
нашему убеждению, не будут противны началам изящного вкуса и
строгой нравственности...
Редактор и издатель граф Л. Толстой
О народном образовании
Народное образование всегда и везде представляло и представляет од-
но, не понятное для меня явление. Народ хочет образования, и каждая
отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более
образованный класс людей — общества, правительства — стремится
передать свои знания и образовать менее образованный класс народа.
Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетво-
рить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выхо-
дит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, кото-
рые употребляет для его образования общество или правительство,
как представители более образованного сословия, и усилия эти боль-
шей частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древно-
сти — Индии, Египта, Древней Греции и даже Рима, устройство кото-
рых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учре-
ждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен
Лютера до нашего времени.
Германия, родоначальница школы, почти 200-летней борьбой не
успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на
назначения заслуженных солдат-инвалидов в учителя Фридрихами,
несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря
на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, не-
смотря на все чувство покорности закону немца, принудительность

школы еще до сей поры всей силой тяготеет над народом; немецкие
правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ.
Германия может гордиться только образованием народа по статис-
тическим сведениям, народ же по-прежнему большей частью выно-
сит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на
переходы образования из рук короля к директории и из рук дирек-
тории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного обра-
зования, как и Германия, и еще меньше, говорят историки образо-
вания, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные
государственные мужи предлагают еще теперь как единственное сред-
ство победить противодействия народа — введение закона, принуж-
дения. В свободной Англии, где не могла и не может быть мысли вве-
дения такого закона — о чем многие, однако, соболезнуют, — не пра-
вительство, а общество всеми возможными средствами боролось и
борется по сие время с еще сильнее, чем где-нибудь, выражающимся
противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти пра-
вительством, отчасти частными обществами. Громадное распростра-
нение и деятельность этих религиозно-филантропически-образова-
тельных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора,
которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое го-
сударство Северо-Американские Штаты не обошло этой трудности и
сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем
отечестве, где народ еще большей частью озлоблен против мысли о
школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого за-
кона школьного принуждения и где все школы, даже для высшего со-
словия, существуют только под условием приманки чина и вытека-
ющих из него выгод. До сих пор детей везде почти силой заставляют
идти в школу, а родители строгостью закона или хитростью — предо-
ставлением выгод заставляют посылать своих детей в школу; а народ
сам собой везде учится и считает образование благом.
Что ж это такое? Потребность образования лежит в каждом чело-
веке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для
дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать на-
род, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительств и
обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым
ему образованием и шаг за шагом сдается только силе. Как при ка-
ждом столкновении, так и при этом нужно было решить вопрос: что
такое законно — противодействие или самое действие; нужно ли сло-
мить противодействие или изменить действие? До сих пор, сколько
можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правитель-
ства и образовывающегося общества. Противодействие признавалось
незаконным, в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не
отступая от своего образа действия, т. е. не отступая от той формы и
того содержания образования, которым владело общество, оно упо-
требляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа.
Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.

Должно быть, образовывающее общество имело какие-нибудь ос-
нования для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело
в известной форме, было благо для известного народа и в известную
историческую эпоху.
Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего
времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?
Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или
менее удовлетворительные ответы на эти вопросы, и в наше время
ответ этот еще более необходим, чем когда-нибудь. Китайскому ман-
дарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изре-
чения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно
было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу
веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право
насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую
школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу сред-
них веков, — какая сила веры и твердого, несомненного знания того,
что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать,
что греческий язык — единственное, необходимое условие образова-
ния, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений
которого никто не усомнился несколько веков после. Как было мона-
хам не требовать изучения священного писания, Стоявшего на незыб-
лемых основаниях? Хорошо было Лютеру требовать непременного
изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке
сам бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл
человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догмати-
ческая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины,
открытые богом и Аристотелем, и поэтические красоты Вергилия и
Цицерона. Ни истины более истинной, ни красоты более красивой
никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое поло-
жение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических
принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии ду-
ши, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и
лягушке, суть то, что называли прежде душой; когда после истории
Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что Солнце
никогда не ходило вокруг Земли; когда после объяснения красот Вер-
гилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять
сантимов, гораздо большими; когда единственная вера учителя состоит
в том, что ничего нет истинного, что всё, что существует, то разумно,
что прогресс есть добро, а отсталость — зло; когда никто не знает, в
чем состоит эта всеобщая вера прогресса?
Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в
которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает,
что есть истина, и в которую все-таки насильно ученика заставляют хо-
дить, а родителей — посылать своих детей. Мало того, легко было
средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему
учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся

наука сосредоточивалась в Библии,, книгах Августина и Аристотеля.
Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех
сторон методов обучения, при огромном количестве наук и их подраз-
делений, сложившихся в наше время, каково нам выбрать один из всех
предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать,
что труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук,
которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание
этих оснований в наше время представляется более трудным в сравне-
нии с средневековой школой еще и потому, что тогда образование
ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних
определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои
права на образование, знать то, что нужно для всех этих разнородных
классов, представляется нам еще более трудным и еще более необхо-
димым.
Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему
он учит так и именно тому, а не этому и тому прежде, а не после. И
ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, откры-
тую богом, и считает своей обязанностью передать ее молодому поко-
лению, воспитать его в тех принципах, которые, несомненно, истинны;
о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа.
Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными зако-
нами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля1, третий обоснует
свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что все
школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих
школ — настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти
основания вместе, скажет, что школа должна быть такой, какой она
есть, ибо таковой выработала ее религия, философия и опыт, и что то,
что исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себя все
другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4
отдела: религиозные, философские, опытные и
исторические.
Образование, имеющее своей основой религию, т. е. божественное
откровение, в истине и законности которого никто не может сомне-
ваться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом,
но только в этом случае законно. Так до сих пор и делают миссионеры
в Африке и Китае. Так поступают до сих пор в школах всего мира от-
носительно преподавания религий: католической, протестантской, ев-
рейской, магометанской и т. д. Но в наше время, когда образование ре-
лигиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том,
какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение
известным образом, остается не решенным с религиозной точки зре-
ния.
Ответ, может быть, найдется в философии. Имеет ли философия
столь же твердые основания, как и религия? Какие эти основания?
Кем, как и когда выражены эти основания? Мы их не знаем. Все фило-
софы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти законы, они, каса-

ясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют об-
разовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих тео-
рий в ряду других теорий является неполной и вносит только новое
звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве.
Всякий мыслитель выражает только то, что осознано его эпохой, и
потому образование молодого поколения в смысле этого сознания со-
вершенно излишне — сознание это уже присуще живущему поколе-
нию.
Все педагогически-философские теории имеют целью и задачей об-
разование добродетельных людей. Понятие же добродетели остается
или все то же, или бесконечно развивается, и, несмотря на все теории,
упадок и процветание добродетели не зависят от образования. Добро-
детельный китаец, добродетельный грек, римлянин и француз нашего
времени или одинаково добродетельны, или все одинаково далеки от
добродетели. Философские теории педагогики разрешают вопрос о
том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики,
выработанной в то или другое время и признающейся несомненной.
Платон2 не сомневается в истинах своей этики и на основании ее строит
свое воспитание, а на воспитании — свое государство. Шлеермахер3 го-
ворит, что этика еще наука незаконченная и потому воспитание и об-
разование должны иметь целью приготовлять таких людей, которые
бы способны были вступить в те условия, которые они находят в жиз-
ни, и вместе с тем способны были бы с силой работать над представля-
ющимися усовершенствованиями. Образование вообще, говорит Шле-
ермахер, имеет целью передать готового члена государству, церкви,
общественной жизни и знанию. Только одна этика, хотя неоконченная
наука, дает ответ на то, каким членом этих 4 элементов жизни должен
быть воспитанный человек. Как Платон так и все педагоги-философы
задачу и цель образования ищут в этике, одни — признавая ее извест-
ной, другие — признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием че-
ловечества; но на вопрос, чему и как должно учить народ, ни одна тео-
рия не дает положительного ответа. Один говорит одно, другой — дру-
гое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Явля-
ются одновременно различные теории, противоположные одна дру-
гой. Богословское направление борется со схоластическим, схоласти-
ческое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время
все эти направления существуют, не поборов одно другого, и никто не
знает, что ложь, что правда. Являются тысячи различных, самых
странных, ни на чем не основанных теорий, как Руссо, Песталоцци,
Фребель4 и т. д., являются все существующие школы рядом — реаль-
ные, классические и богословские учреждения. Все недовольны тем,
что существует, и не знают, что новое именно нужно и возможно. .
Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не
критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессозна-
тельно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое
между собой разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого

критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к од-
ному — освободить школу от исторических уз, тяготеющих над ней,
хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих, более или менее
верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Лютер за-
ставляет учить в подлиннике священное писание, а не по коммента-
риям святых отцов. Бэкон5 заставляет изучать природу из самой приро-
ды, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни,
как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг фи-
лософии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать
школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поко-
ления считали наукой, к мысли обучения тому, что лежит в потребно-
стях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противореча-
щая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики — общая
потому, что все требуют большей меры свободы школ, противореча-
щая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей
теории, и тем самым стесняет свободу.
Опыт существовавших и существующих школ?.. Но как же может
этот опыт доказать нам справедливость существующего метода при-
нудительного образования? Мы не можем знать, нет ли другого, бо-
лее законного метода, так как школы до сей поры не были еще сво-
бодны. Правда, мы видим на высшей ступени образования (универ-
ситеты, публичные лекции), что образование стремится сделаться
все более и более свободным. Но это только предположение. Может
быть, образование на низших ступенях должно всегда оставаться при-
нудительным, и опыт доказал нам, что такие школы хороши? По-
смотрим же на эти школы, не справляясь со статистическими таб-
лицами образования в Германии, а постараемся узнать школы и их
влияние на народ в действительности. Мне действительность показала
следующее. Отец посылает дочь или сына в школу против своего же-
лания, кляня учреждение, лишающее его работы сына, и считая дни до
того времени, как сын сделается schulfrei6 (одно это выражение дока-
зывает, как смотрит народ на школы). Ребенок идет в школу с убежде-
нием, что единственно известная ему власть отца не одобряет власти
правительства, которой он покоряется, поступая в школу. Известия,
которые он получает от старших товарищей, бывших уже в этом заве-
дении, не должны прибавить ему охоты к поступлению. Школы пред-
ставляются ему учреждением для мучения детей, учреждением, в кото-
ром лишают их главного удовольствия и потребности детского воз-
раста — свободного движения, где Gehorsam (послушание) и Ruhe
(спокойствие) — главные условия, где даже для того, чтобы пойти «на
час», ему нужно особое позволение, где каждый проступок наказы-
вается линейкой, той же палкой, хотя в официальном мире значится
уничтожение телесного наказания линейкой, или продолжением для
ребенка жесточайшего положения — учения. Школа справедливо
представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего никто не
понимает, где его большей частью заставляют говорить не на своем

родном patois, Mundart7, а на чужом языке, где учитель большей ча-
стью видит в учениках своих прирожденных врагов, по своей злобе и
злобе родителей, не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где
ученики, наоборот, смотрят на учителя как на врага, который только
по личной злобе заставляет их учить столь трудные вещи. В таком за-
ведении они обязаны пробыть лет шесть и часов по шести каждый
день. Каковы должны быть результаты, мы видим по тому, какие они
есть, опять судя не по отчетам, а по действительным фактам. В Герма-
нии 9/10 школьного народного населения выносят из школы механичес-
кое умение читать и писать и столь сильное отвращение к испытанным
ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги в руки.
Пусть те, которые не согласны со мной, укажут мне на книги, читае-
мые народом; даже баденский Гебель8, даже календари и народные га-
зеты читаются как редкие исключения. Неопровержимым доказатель-
ством того, что в народе нет образования, служит то, что нет народной
литературы и, главное, что десятое поколение нужно посылать так же
насильно в школу, как и первое. Мало того, что такая школа
порождает отвращение к образованию, она приучает в эти шесть
лет к лицемерию и обману, вытекающим из противоестественного
положения, в которое поставлены ученики, и к тому положению
путаницы и сбивчивости понятий, которое называется грамотностью.
В моих путешествиях по Франции, Германии и Швейцарии для узнава-
ния сведений школьников, их воззрения на школу и их морального раз-
вития я в первоначальных школах и бывшим школьникам вне школ
предлагал следующие вопросы: какой главный город в Пруссии или в
Баварии? Сколько было сыновей у Иакова и историю Иосифа? В
школе еще иногда отвечали мне триады наизусть из книги, но окончив-
шие курс — никогда. Не наизусть почти никогда я не мог добиться
ответа. В математике я не находил общего правила — иногда хорошо,
иногда очень дурно. Потом я задавал сочинение на вопрос, что делали
школьники в предыдущее воскресенье, и всегда, без исключения, де-
вочки и мальчики писали одно, что они в воскресенье пользовались
всеми возможными случаями, чтобы молиться богу, но не играли.
Это — как образец нравственного влияния школы. На вопрос у взро-
слых мужчин и женщин, почему они не учатся после школы, не почи-
тают того или другого, все отвечали, что они уже совершили обряд
конфирмации, выдержали карантин школы и получили диплом на из-
вестную степень образования — грамотности.
Кроме того одуряющего влияния школы, для которого немцы при-
думали такое верное название verdummen9, состоящего собственно в
продолжительном искажении умственных способностей, есть другое,
еще более вредное влияние, состоящее в том, что ребенок в продолже-
ние ежедневных долгих часов занятий, одуряемый школьной жизнью,
оторван на всё это самое драгоценное по возрасту время от тех необхо-
димых условий развития, которые поставила для него сама природа.
Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние уело-

вия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т. п.
суть главные помехи школьному образованию. Может быть, они
точно мешают тому школьному образованию, которое разумеют педа-
гоги, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания
всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе,
но первые и главные деятели ее. Ребенок никогда не мог бы выучиться
ни различию линий, составляющих различие букв, ни числам, ни спо-
собности выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия.
Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя жизнь могла научить ре-
бенка столь трудным вещам и'вдруг эта самая домашняя жизнь не
только становится несостоятельной для обучения ребенка таким лег-
ким вещам, как чтение, писание и т. д., а даже становится вредной для
этого обучения? Лучшим доказательством служит сравнение крестьян-
ского, никогда не учившегося мальчика с барским мальчиком, учив-
шимся у гувернера с пяти лет. Преимущество ума и знаний всегда на
стороне первого. Мало того, интерес знать, что бы ни было, и вопросы,
на которые имеет задачей отвечать школа, порождаются только этими
домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом
на вопрос, возбужденный жизнью. Но школа не только не возбуждает
вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью.
Она постоянно отвечает на одни и те же вопросы, несколько веков тому
назад поставленные человечеством, а не детским возрастом, до которых
еще нет дела ребенку. Это вопросы о том, как сотворен мир. Кто был
первый человек? Что было тому 2000 лет назад? Какая земля Азия?
Какую имеет форму Земля? Каким образом помножить сотни на тысячи
и что будет после смерти? и т. п. На вопросы же, представляющиеся ему
из жизни, он не получает ответа, тем более что по полицейскому устрой-
ству школы он не имеет права открыть рта даже для того, чтобы по-
проситься «на двор», а должен это делать знаками, чтобы не нарушить
тишины и не помешать учителям. Школа же учреждается так потому,
что цель правительственной школы, учрежденной свыше, заклю-
чается большей частью не в том, чтобы образовывать народ, а чтобы
образовать его по нашей методе — чтобы, главное, была школа и
было много школ. Нет учителей? — Сделать учителей. — И все-таки
недостает учителей! — Сделать так, чтобы один учитель мог учить 500
детей, mecaniser Finstruction10, ланкастерскую методу, pupilte achers11.
Поэтому школы, устроенные свыше и насильственно, не пастырь для
стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям
было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить.
Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие
для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тю-
ремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. Вме-
сто того чтобы убедиться, что, для того чтобы действовать успешно на
какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот пред-
мет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как
вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую

природу ребенка. Из этого понятия вытекали и теперь вытекают (Пе-
сталоцци) такие системы, которыми бы можно было mecaniser Finstru-
ction, то вечное стремление педагогики устроить дело так,
чтобы, какой бы ни был учитель и ученик, метод бы был один и тот
же. Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в
школе, то вы видите жизнерадостное, любознательное существо с
улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости,
ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, то вы ви-
дите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости,
страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом
языке, существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик.
Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух
более выгодно для развития ребёнка. То странное психологическое со-
стояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы
все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие
способности — воображение, творчество, соображение — уступают
место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить
звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5,
воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них
какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все
высшие способности для развития только тех, которые совпадают со
школьным состоянием, — страха, напряжения памяти и внимания. Вся-
кий школьник до тех пор составляет диспарат12 в школе, пока он не по-
пал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок до-
шел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятель-
ность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни —
лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он уже не составляет
диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им дово-
лен. Тоща тоже являются те неслучайные, но постоянно повторяющи-
еся явления, что самый глупый ребенок делается лучшим учеником и
самый умный — худшим учеником. Кажется, этот факт довольно зна-
менателен для того, чтобы подумать о нем и постараться объяснить
eip. Мне кажется, что один такой факт служит явным доказательством
ложности основания принудительной школы. Мало того, кроме этого
отрицательного вреда, состоящего в удалении детей от бессознатель-
ного образования, получаемого дома, на работе, на улице, школы эти
вредны физически — для тела, столь нераздельного с душою в первом
возрасте; вред этот особенно важен в отношении однообразия школь-
ного воспитания, ежели бы даже оно было хорошо. Для земледельца
ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разго-
воров старших и т. п., которые окружают его; точно то же для реме-
сленника, вообще для городского жителя. Не случайно, а целесо-
образно окружила природа земледельца земледельческими условиями,
горожанина — городскими. Эти условия в высшей степени поучитель-
ны, и только в них может образовываться тот и другой; школа же пер-
вым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий.

Мало этого для школы, мало того, что она по шести часов в день отры-
вает в лучшие годы детей от жизни, она трехлетних детей хочет отор-
вать от влияния матери. Изобретены заведения (Kleinkinderbewahran-
stalt, infantschools, salles d'asile)13, о которых нам придется говорить
еще подробнее. Недостает только изобретения паровой машины, ко-
торая бы заменила мать-кормилицу. Все согласны, что школы несо-
вершенны (я, с своей стороны, убежден, что они вредны). Все соглас-
ны, что нужно много и много улучшений. Все согласны, что улучше-
ния эти должны основываться на большем удобстве для учеников. Все
согласны, что узнать эти удобства можно, только изучив потребности
школьного возраста вообще и потребности каждого сословия в особен-
ности. Что же делается для этого трудного и сложного изучения? В
продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец
другой, учрежденной на образец прежде бывшей, и в каждой из этих
школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая
детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения,
одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности
делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство
школы исключает возможность всякого прогресса. А между тем, как
подумаешь о том, сколько веков прошло в отвечании детям на те во-
просы, которых они не думали задавать, о том, как далеко ушли ныне-
шние поколения от той древней формы образования, которая приви-
вается им, то непонятно становится, как еще держатся школы. Школа,
нам бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем
опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы.
Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда ка-
ждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только
тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состо-
янии положить твердые основания для науки образования.
Но, может быть, история ответит нам на тщетный вопрос наш: на
чем основано право принуждать к образованию и родителей, и учени-
ков? Существующие школы, скажет она, выработались историческим
путем, историческим путем точно так же должны вырабатываться
дальше и видоизменяться сообразно требованиям общества и времени;
чем дольше мы живем, тем школы делаются лучше и лучше. На это
отвечу: во-первых, что доводы исключительно философские столь же
односторонни и ложны, как и доводы исключительно исторические.
Сознание человечества составляет главный элемент истории, и пото-
му, ежели человечество сознает несостоятельность своих школ, то
этот факт сознания уже будет главным историческим фактом, на кото-
ром должно основаться устройство школы. Во-вторых, чем дольше мы
живем, тем школы становятся не лучше, а хуже, хуже относительно
того уровня образования, которого достигло общество. Школа есть
одна из тех органических частей государства, которая не может быть
рассматриваема и оцениваема отдельно, ибо достоинство ее состоит
только в большем или меньшем соответствии ее с остальными частями

государства. Школа хороша только тогда, когда она осознала те основ-
ные законы, которыми живет народ. Прекрасная школа для степной
русской деревни, удовлетворяющая всем потребностям своих учени-
ков, будет весьма плохая школа для парижанина, и самая лучшая
школа XVII в. будет самой дурной школой в наше время; и наоборот,
самая плохая школа средних веков в свое время была лучше самой луч-
шей школы в наше время, ибо более соответствовала своему времени
и стояла все-таки наравне с общим образованием, ежели не впереди,
тогда как наша школа стоит позади его. Ежели задача школы, допус-
кая самое общее определение, состоит в передаче всего выработан-
ного и осознанного народом и в отвечании на те вопросы, которые
жизнь представляет человеку, то нет сомнения, что в средневековой
школе и предания были ограниченнее, и вопросы, представляющиеся в
жизни, были удоборазрешимее, и эта задача школы более удовлетво-
рялась. Передать предания Греции и Рима по недостаточным и нераз-
работанным источникам, религиозные догматы, грамматику и ту часть
математики, которая была известна, гораздо легче,, чем все те преда-
ния, которые мы прожили с тех пор и которые настолько же отодви-
нули назад предания древних народов, и все те знания естественных
наук, которые необходимы в наше время, как ответы на повседневные
явления жизни. А между тем способ передачи остался тот же, и потому
школа должна была отстать и сделаться не лучше, а хуже. Для того
чтобы удержать школу в той же форме, в какой она была, и не отстать
от движения образования, нужно было быть последовательнее: не
только делать законы принуждений для школ, но и запретить образо-
ванию двигаться вперед другими путями — запретить машины, пути со-
общения и книгопечатание.
Сколько известно из истории, только китайцы были строго ло-
гичны в этом отношении. Попытки других народов стеснения книгопе-
чатания и вообще стеснения движения образования были только вре-
менны и недостаточно последовательны. И потому китайцы одни мо-
гут в настоящее время гордиться школой хорошей и вполне соответ-
ствующей общему уровню образования.
Ежели нам скажут, что школы историческим путем совершенству-
ются, мы ответим только, что совершенствование школ должно разу-
меть относительно и что относительно школы, напротив, с каждым го-
дом и с каждым часом принуждения делаются хуже и хуже, т. е. более
и более отстают от общего уровня образования, ибо движение их
вперед несоразмерно движению образования со временем изобретения
книгопечатания.
В-третьих, на исторический довод, что школы существовали и по-
тому хороши, отвечу также историческим доводом. Год тому назад я
был в Марселе и посетил все учебные заведения для рабочего народа
этого города. Отношение учащихся к населению так велико, что за ма-
лым исключением все дети ходят в школу в продолжение трех, четы-
рех и шести лет. Программы школ состоят в изучении наизусть катехи-

зиса, священной и всеобщей истории, четырех правил арифметики,
французской орфографии и счетоводства. Каким образом счетовод-
ство может составить предмет преподавания, я никак не мог понять, и
ни один учитель не мог объяснить мне. Единственное объяснение, ко-
торое я сделал себе, рассмотрев, как ведутся книги учениками, окон-
чившими этот курс, есть то, что они не знают и трех правил арифмети-
ки, а выучили наизусть операции с цифрами и потому также наизусть
должны выучить tenue des livres14. (Кажется, нечего доказывать, что
tenue des livres, Buchhaltung15, преподающееся в Германии и в Англии,
есть наука, требующая четыре часа объяснения для всякого ученика,
знающего четыре правила арифметики.) Ни один мальчик в этих шко-
лах не умел решить, т. е. постановить самой простой задачи сложения
и вычитания. Вместе с тем с отвлеченными числами они делали опера-
ции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой. На вопросы из исто-
рии Франции отвечали наизусть хорошо, но по разбивке я получил
ответ, что Генрих IV убит Юлием Кесарем. То же самое в географии и
священной истории. То же самое в орфографии и чтении. Женский пол
больше чем наполовину не умеет читать иначе, как по выученным кни-
гам. Шесть лет школы не дают возможности написать слова без ошиб-
ки. Я знаю, что приводимые мною факты так невероятны, что многие
усомнятся; но я мог бы написать целые книги о том невежестве, кото-
рое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии. Впрочем, кому
это дело близко к сердцу, пусть тот так же, как и я, не по отчетам пуб-
личных экзаменов постарается изучить школы, а по продолжитель-
ным посещениям и беседам с учителями и учениками в школах и вне
школ. Видел я еще в Марселе одну светскую и одну монашескую
школу для взрослых. Из 250 000 жителей меньше 1000, и только 200
мужчин, посещают эти школы. Преподавание то же самое: механичес-
кое чтение, которого достигают в год и более, счетоводство без знания
арифметики, духовные поучения и т. п. Видел я после светской школы
ежедневные поучения в церквах, видел salles d'asile16, в которых четы-
рехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг ла-
вок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и стран-
ными голосами поют хвалебные гимны богу и своим благодетелям, и
убедился, что учебные заведения города Марселя чрезвычайно плохи.
Ежели бы кто-нибудь, каким-нибудь чудом видел все эти заведения, не
видав народа на улицах, в мастерских, в кафе, в домашней жизни, то
какое бы мнение он себе составил о народе, воспитываемом таким об-
разом? Он, верно, подумал бы, что это народ невежественный, гру-
бый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но
стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов,
чтобы убедиться, что, напротив, французский народ почти такой, ка-
ким он сам себя считает: понятливый, умный, общежительный, воль-
нодумный и действительно цивилизованный. Посмотрите городского
работника лет тридцати — он уже напишет письмо не с такими ошиб-
ками, как в школе, иногда совершенно правильно; он имеет понятие о

политике, следовательно, о новейшей истории и географии; он знает
уже несколько историю из романов; он имеет несколько сведений из
естественных наук. Он очень часто рисует и прилагает математичес-
кие формулы к своему ремеслу. Где же он приобрел все это?
Я невольно нашел этот ответ в Марселе, начав после школ бродить
по улицам, гингетам, cafes chantanst, музеумам, мастерским, пристаням
и книжным лавкам. Тот самый мальчик, который отвечал мне, что
Генрих IV убит Юлием Кесарем, знал очень хорошо историю «Четы-
рех мушкетеров» и «Монте-Кристо». В Марселе я нашел 28 дешевых
изданий, от пяти до десяти сантимов, иллюстрированных. На 250 000
жителей их расходится до 30 000, следовательно, если положить, что
10 человек читают и слушают один номер, то все их читают. Кроме то-
го, музей, публичные библиотеки, театры. Кафе, два большие cafes
chantants, в которые за потребление 50 сантимов имеет право войти
всякий и в которых перебывает ежедневно до 25 000 человек, не считая
маленьких cafe, вмещающих столько же, — в каждом из этих кафе да-
ются комедийки, сцены, декламируются стихи. Вот уже по самому бед-
ному расчету пятая часть населения, которая изустно поучается ежед-
невно, как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах. Хорошо
или дурно это образование? Это другое дело; но вот оно — бессозна-
тельное образование, во сколько раз сильнейшее принудительного,
вот она, бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную
школу и сделавшая содержание ее почти ничем. Осталась только одна
деспотическая форма почти без содержания. Я говорю почти, исклю-
чая одно механическое умение складывать буквы и выводить слова,
единственное знание, приобретаемое пяти- или шестилетним учением.
Притом надо заметить, что это самое механическое искусство читать и
писать часто в гораздо кратчайший срок приобретается вне школы,
что весьма часто из школы не выносится даже и это умение и часто те-
ряется, не находя приложения в жизни, и что там, где существует обя-
зательный закон посещения школы, учить писать, читать и считать
второе поколение нет никакой надобности, ибо мать и отец, казалось
бы, были в состоянии сделать это дома и гораздо легче, чем в школе.
То самое, что я видел в Марселе и во всех других странах: везде главная
часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни.
Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в боль-
ших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в
деревнях, народ не образован, несмотря на то что школы совершенно
одинаковы как тут, так и там. Знания, приобретаемые в городах, как
будто остаются, знания, приобретаемые в деревнях, теряются. На-
правление и дух образования народа как в городах, так и в деревнях со-
вершенно независимы и большей частью противоположены тому духу,
который желают влить в народные школы. Образование идет своим,
независимым от школ путем.
Исторический довод против исторического довода состоит в том,
что, рассматривая историю образования, мы не только не убедимся в

том, что школы развиваются соразмерно развитию народов, но убе-
димся в том, что они падают и делаются пустой формальностью сораз-
мерно развитию народов; что, чем дальше один народ в общем образо-
вании ушел вперед, тем более образование из школы перешло в жизнь
и сделало содержание школы ничтожным. Не говоря о всех других
средствах образования — развитии торговых сношений, путей сообще-
ния, большей степени свободы личности и участия ее в делах правле-
ния, не говоря о собраниях, музеумах, публичных лекциях и т. д., стоит
взглянуть на одно книгопечатание и его развитие, чтобы понять разли-
чие положения прежней школы и теперешней. Образование бессозна-
тельное, жизненное, и образование школьное, сознательное всегда
шли и идут рядом, пополняя одно другое; но при отсутствии книгопеча-
тания какую ничтожную меру образования могла давать жизнь в срав-
нении со школой. Наука принадлежала избранным, владеющим сред-
ствами образования. И посмотрите, какая доля выпадает теперь жиз-
ненному образованию, когда нет человека, не имеющего книги, когда
книги продаются по самым ничтожным ценам, когда публичные биб-
лиотеки открыты для всех; когда мальчик, идя в школу, кроме своих
тетрадок несет спрятанный дешевый иллюстрированный роман; когда
продаются по две азбуки за 3 копейки и степной мужик сплошь да ря-
дом купит азбучку, попросит прохожего солдата показать и выучит
всю ту науку, которую тот прежде годами учил у дьячка; когда гимна-
зист бросает гимназию и сам по книгам готовится и выдерживает экза-
мен в университет; когда молодые люди бросают университет и, вме-
сто того чтобы готовиться по запискам профессора, прямо работают
над источниками; когда, говоря искренно, всякое серьезное образова-
ние приобретается только из жизни, а не из школы.
Последний и самый, по моему мнению, важный довод состоит, на-
конец, в том, что хорошо немцам на основании двухсотлетнего суще-
ствования школы исторически защищать ее, но на каком основании
нам защищать народную школу, которой у нас нет? Какое мы имеем
историческое право говорить, что наши школы должны быть такие
же, какие европейские школы? Мы не имеем еще историю народного
образования. Вникнув же во всеобщую историю народного образова-
ния, мы не только убедимся в том, что нам невозможно устроить на не-
мецкий образец семинарии для учителей, переделать немецкую звуко-
вую методу, английские infantschools, французские лицеи и школы спе-
циальностей и этими средствами догнать Европу, но мы убедимся, что
мы, русские, живем в исключительно счастливых условиях относи-
тельно народного образования, что наша школа не должна выходить,
как в средневековой Европе, из условий гражданственности, не должна
служить известным правительственным или религиозным целям, не
должна вырабатываться во мраке отсутствия контроля над ней обще-
ственного мнения и отсутствия высшей степени жизненного образова-
ния, не должна с новым трудом и болями проходить и выбивать из того
cercle vicieux17, который столько времени проходили европейские шко-

лы, — cercle vicieux, состоящий в том, что школа должна была двигать
бессознательное образование, а бессознательное образование двигать
школу. Европейские народы победили эту трудность, но в борьбе не
могли не утратить многого. Будем же благодарны за труд, которым
мы призваны пользоваться, и по тому самому не будем забывать, что
мы призваны совершить новый труд на этом поприще. На основании
ТОГО, ЧТО прожито человечеством, и того, что деятельность наша еще
не начиналась, мы можем внести большее сознание в наш труд и по-
тому обязаны это сделать. Для того чтобы заимствовать приемы евро-
пейских школ, мы обязаны отличить то, что в них основано на вечных
законах разума, и то, что родилось только вследствие исторических
условий. Общего разумного закона, критериума, оправдывающего на-
силие, употребляемое школами против народа, нет, и потому всякое
подражание европейской школе в отношении принудительности
школы будет шаг не вперед, но назад для нашего народа, будет изме-
ной своему призванию. Понятно, почему во Франции сложилась дисци-
плинированная школа с преобладанием точных наук — математики,
геометрии и рисования; почему в Германии сложилась степенная вос-
питательная школа с преобладанием пения и анализа; понятно, почему
в Англии развилось это бесчисленное количество обществ, учрежда-
ющих филантропические школы для пролетариата с их строго-нрав-
ственным и вместе практическим направлением; но какая должна сло-
житься школа в России, нам неизвестно и всегда будет неизвестно,
ежели мы не оставим ее вырабатываться свободно и своевременно,
т. е. сообразно той исторической эпохе, в которой она должна развить-
ся, сообразно своей истории еще более всеобщей истории. Ежели мы
убедимся, что народное образование в Европе идет ложным путем, то,
не делая ничего для нашего народного образования, мы сделаем боль-
ше, чем ежели бы мы силой внесли вдруг в него все то, что каждому из
нас кажется хорошим.
Итак, малообразованный народ хочет образовываться, более обра-
зованный класс хочет образовывать народ, но народ подчиняется обра-
зованию только при насилии. Отыскивая в философии, опыте и исто-
рии те основания, которые бы давали образовывающему классу на то
право, мы ничего не нашли, а, напротив, убедились, что мысль челове-
чества постоянно стремится к освобождению народа от насилия в деле
образования. Отыскивая критериум педагогики, т. е. знания того,
чему и как должно учить, мы ничего не нашли, кроме разноречивей-
ших мнений и утверждений, а, напротив, убедились, что, чем дальше
двигалось человечество, тем невозможнее становился этот критериум;
отыскивая критериум этот в истории образования, мы убедились не
только в том, что для нас, русских, исторически выработавшиеся
школы не могут быть образцами, но что эти школы с каждым шагом
вперед более и более отстают от общего уровня образования и что по-
тому принудительный характер их более и более становится незакон-
ным и, наконец, что в Европе самое образование, как просачивающа-

яся вода, избрала себе другой путь — обошло школы и разлилось в
жизненных орудиях образования.
Что же нам, русским, делать в настоящую минуту? Сговориться ли
всем и взять за основание английский, французский, немецкий или се-
вероамериканский взгляд на образование и какой-нибудь из их мето-
дов? Или, углубившись в философию и психологию, открыть, что во-
обще нужно для развития души человека и для приготовления из моло-
дых поколений наилучших людей по нашим понятиям? Или воспользо-
ваться опытом истории — не в смысле подражания тем формам, кото-
рые выработала история, а в смысле уразумения тех законов, которые
страданиями выработало человечество, — и сказать себе прямо и чест-
но, что мы не знаем и не можем знать того, что нужно будущим поко-
лениям, но что мы чувствуем себя обязанными и хотим изучить эти по-
требности, не хотим обвинять в невежестве народ, не принимающий
нашего образования, а будем себя обвинять в невежестве и гордости,
ежели вздумаем образовать народ по-своему. Перестанем же смотреть
на противодействие народа нашему образованию как на враждебный
элемент педагогики, а, напротив, будем видеть в нем выражение воли
народа, которой одной должна руководиться наша деятельность. Соз-
нием, наконец, тот закон, который так ясно говорит нам и из истории
педагогики, и из истории всего образования, что, для того чтобы обра-
зовывающему знать, что хорошо и что дурно, образовывающийся дол-
жен иметь полную власть выразить свое неудовольствие или по край-
ней мере уклониться от того образования, которое по инстинкту не
удовлетворяет его, что критериум педагогики есть только один — сво-
бода.
Мы избрали этот последний путь в нашей педагогической деятель-
ности.
Основанием нашей деятельности служит убеждение, что мы не
только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять об-
разование народа, что не только не существует никакой науки образо-
вания и воспитания — педагогики, но что первое основание ее еще не
положено, что определение педагогики и ее цели в философском смы-
сле невозможно, бесполезно и вредно.
Мы не знаем, чем должно быть образование и воспитание, не при-
знаем всей философии педагогики, потому что не признаем возможно-
сти человеку знать то, что нужно знать человеку. Образование и вос-
питание представляются нам историческими фактами воздействия од-
них людей на других; потому задача науки образования, по нашему
мнению, есть только отыскание законов этого воздействия одних лю-
дей на других. Мы не только не признаем за нашим поколением знания
и не только не признаем права знания того, что нужно для совершен-
ствования человека, но убеждены, что ежели бы знание это было у че-
ловечества, то оно не могло бы передать или не передать его молодому
поколению. Мы убеждены, что сознание добра и зла, независимо от

воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессозна-
тельно вместе с историей, что молодому поколению так же невоз-
можно привить образованием нашего сознания, как невозможно ли-
шать его этого нашего сознания и той ступени высшего сознания, на
которую возведет его следующий шаг истории. Наше мнимое знание
законов добра и зла и на основании их деятельность на молодое поко-
ление есть большей частью противодействие развитию нового созна-
ния, не выработанного еще нашим поколением, а вырабатывающегося
в молодом поколении, есть препятствие, а не пособие образованию.
Мы убеждены, что образование есть история и потому не имеет ко-
нечной цели. Образование в самом общем смысле, обнимающее и вос-
питание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, кото-
рая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон
движения вперед образования. Мать учит ребенка своего говорить
только для того, чтобы понимать друг друга, мать инстинктом пы-
тается спуститься до его взгляда на вещи, до его языка, но закон дви-
жения вперед образования не позволяет ей спуститься до него, а его за-
ставляет подняться до ее знания. То же отношение существует между
писателем и читателем, то же между школой и учеником, то же между
правительством и обществами и народом. Деятельность образовыва-
ющего, как и образовывающегося, имеет одну и ту же цель. Задача
науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух
стремлений к одной общей цели, указания на те условия, которые пре-
пятствуют этому совпадению. Наука образования становится для нас
вследствие того, с одной стороны, более легкой, не представляя более
вопросов: какая есть конечная цель образования, к чему мы должны
готовить молодое поколение? и т. д.; с другой стороны, неизмеримо
труднейшей. Нам необходимо изучать все те условия, которые способ-
ствовали совпадению стремлений образовывающего и образовыва-
ющегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие
которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна
служит для нас критериумом всей науки образования; нам нужно, шаг
за шагом, из бесчисленного количества фактов подвигаться к разреше-
нию вопросов науки образования.
Мы знаем, что доводы наши убедят немногих. Мы знаем, что ос-
новные убеждения наши в том, что единственный метод образования
есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних
прозвучит избитой пошлостью, для других — неясной отвлеченно-
стью, для третьих — мечтой и невозможностью. Мы бы не дерзнули
нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказывать столь про-
тивные всему свету убеждения, ежели бы должны были ограничиться
рассуждениями этой статьи, но мы чувствуем возможность, шаг за ша-
гом и факт за фактом, доказать приложимость и законность наших
столь диких убеждений и только этой цели посвящаем наше издание.

По поводу передовой статьи
«Ясной Поляны»
В передовой статье — полемика с жизнью — неясность. Жизнь и прос-
вещение совершенно различны. Реальные науки требуются жизнью и
познаются жизнью, но не школой. Грамота есть тоже реальная нау-
ка... Скорее отнести школы грамотности к министерству путей сооб-
щения, чем к министерству просвещения. Образоваться из книг народ
не.может. Либо он не понимает, либо подделка под него. *А подделы-
ваться и творить вместе нельзя. .. .Для реальных знаний не нужны шко-
лы. Лучшие механики в мире в Англии учатся не в школах, а в механи-
ческих заведениях. В Англии нет ни одной кафедры механики. Вы-
учиться химии и технологии настолько, насколько нужно для произ-
водства, — легко очень скоро. Естественные науки — философия при-
роды, т. е. роскошь. Из теории Ньютона нет ни одного приложения.
Ватт, изобретатель пара, был малообразованный человек. Образова-
ние — высшее есть или 1) роскошь, 2) подготовка к государственной
деятельности или 3) приготовление людей для поддержания этого об-
разования и движения вперед.
Моя ошибка в передовой статье «Ясной Поляны» та, что я говорю:
образование есть потребность. Как же не желают ее удовлетворения
народ и высшее сословие? Грамота для народа есть удобство, как мо-
сты, которые строятся неохотно, для высшего сословия это специаль-
ность, которая требует подготовки. Что же делать? Почему не давать
всем средним классам возможность [получить] образование по языкам
и математике? Это мало возьмет времени, когда выкинуть все — исто-
рию, географию, естественные науки. Почему языки и математика?
Две способности ума, мысль логическая и мысль художественная, и
только форму мысли образующие. Эти должны быть насильственны
(?) — остальные науки свободны. Умеешь занимательно читать фи-
зику и есть потребность — читай. Эти чтения входят в область жизни,
а не школы, как книги, и эти чтения одинаково полезны для образо-
ванных и необразованных.
В моем государстве просвещение устроено так.
Есть школы, где преподаются языки все и математика, обязатель-
ные для высших классов, открытые для народа. Остальные все науки
читаются при школах приват-доцентами и слушаются по произволу.
Школы грамотности находятся в ведении министерства внутренних дел
и учат только грамоте и наизусть закон божий. Посещение их или не-
посещение зависит от родителей.

О значении описаний школ
и народных книг
В первом номере «Нашего времени» мы прочли следующее: «В насто-
ящее время находится в рассмотрении в высшем государственном учре-
ждении работа об устройстве народных школ и вообще о системе на-
родного образования».
Мы убеждены и в предыдущей статье старались объяснить основа-
ния нашего убеждения, что система народных школ и образования мо-
жет быть прочно основана только на потребностях народа. Система
народного образования только тогда не принесет того вреда, который
приносили и приносят собой все системы, когда в основание ее лягут
изучение взгляда народа на образование, изучение потребности народа
и изучение прежде существовавших в народе, свободно возникших
школ. Народные школы, несмотря на непризнавание их, существуют в
некоторых местностях в довольно большом отношении к народонасе-
лению. В последнее время в селениях временнообязанных крестьян на-
родные школы возникают с каждым днем и отношение их к народона-
селению становится значительно.
Народные школы до сих пор по закону находятся в ведении штат-
ных смотрителей, большей частью соединяющих с должностью смо-
трителя учительское место и потому едва успевающих следить за
своими школами. Мнимое наблюдение штатных смотрителей, дирек-
торов гимназий и вообще министерства народного просвещения над
большей частью мнимо существующими народными и частными шко-
лами становится неудобным в настоящее время при повсеместном воз-
никновении действительных народных школ. Школы эти до сих пор в
действительности подлежат: у государственных крестьян — управля-
ющему палатой и окружным начальникам, у временнообязанных кре-
стьян — мировым посредникам, и только эти чиновники имеют дей-
ствительное влияние на школы, ежели им угодно обратить на них свое
внимание. Большей же частью школы эти предоставлены самим себе,
так как общества крестьян по закону не имеют права сменять и назна-
чать учителей. Право это мнимо принадлежит министерству народного
просвещения.
В недавнее время благочинными были получены указы консисто-
рий, имеющие предметом распространение образования в народе и со-
брание сведений о числе школ и учащихся. С той же целью был обна-
родован циркуляр министерства внутренних дел.
Обе эти меры имели весьма мало влияния на народное образование
и на собрание точных сведений о его движении и отразились на народе
в действительности совсем не так, как можно было бы предполагать.
Священникам и причету нигде нет времени и возможности заниматься
обучением детей. Народ смотрит недоверчиво на бесплатное обучение.
Волостные школы не учреждаются, во-первых, потому, что волостное
правление находится большей частью в отдалении от селений, а роди-

тели зимой (единственное время учения) не пускают своих плохо оде-
тых детей за четыре и более верст; во-вторых, потому, что народ, ча-
сто справедливо, не имеет уважения к волостным писарям, и волост-
ные писаря хотя бы и должны быть люди хорошей нравственности
и т,.-д., "до сих пор набираются преимущественно из людей неофи-
циально выгнанных из писцов.
В одном из мировых участков Тульской губернии не было летом
1861 г. ни одной народной школы — в настоящее время открыто 20
школ, около 300 учащихся. Из 20 школ две только ведутся писарями,
три—священниками и причетниками, в остальных 15 — учителями
частные люди, исключительно занятые делом учения, — семинаристы,
студенты, солдаты, отставные дьячки. Столь же более или менее силь-
ное развитие школ заметно везде в последнее время, и везде, как и в
приведенном случае, развитие это происходит совершенно свободно.
Что служит побудительной причиной появления этих школ? Как
они учреждаются и администрируются? (Мнимый надзор штатных
смотрителей, как сказано выше, не имеет на них никакого влияния, до-
несено ли или не донесено об открытии школы.) Откуда и как берутся
материальные средства для поддержания их? Какие предметы препода-
вания входят в школы и какой употребляется метод? Как и чем выра-
жает народ свое удовольствие или неудовольствие школой? Могут ли
сами общества крестьян контролировать школы? Какой взгляд народа
на образование, что он от него требует? Какие книги распространены
в народе, какие книги от любит и читает более других? Вот вопросы,
без ответа на которые нам кажется невозможным устройство никакой
системы народного образования. Ответ на эти вопросы может дать
только изучение действительности. Действительность же чрезвычайно
прихотлива и никак не подчиняется общим законам, выведенным из
небольшого числа фактов. Поэтому собирание большого числа фак-
тов, уясняющих этот вопрос, мы считаем необходимым и главным
условием устройства какой-нибудь системы образования. Мы в насто-
ящем номере помещаем с этой целью несколько описаний школ и
книг; в следующих номерах надеемся помещать такие же, более или
менее интересные описания народных книг и школ, как материалы
хроники народного образования, нисколько не обсуждая их литератур-
ного достоинства, направления и взгляда, ценя их только по интересно-
сти и характеру правдивости фактов. С этой целью мы просим всех
учителей, книгопродавцев и вообще людей, имеющих прямое дело с
народным образованием, сообщить нам все те факты, которые отве-
чают сколько-нибудь на предложенные нами вопросы. Все такие
статьи, в какой бы они ни были форме, мы сочтем за драгоценные при-
обретения. Мы считаем гораздо более полезным и значительным для
дела народного образования сведения о том, какие книги находятся в
такой-то деревне, такого-то уезда, и под каким предлогом такой-то
крестьянин взял из школы, а такой-то отдал своего сына, и где, кто за
сколько и как учат грамоте, где помещается училище и за какую цену,

чем знать по разграфленному листу, сколько, какого вероисповедания,
каких лет и какого пола в таком и таком-то месяце учатся в такой и та-
кой-то губернии.
В следующем номере мы надеемся представить историю возникно-
вения этих 20 школ в знакомой нам местности и исследование о книгах,
читаемых народом.
О методах
обучения грамоте
Весьма много людей в настоящее время очень серьезно заняты отыска-
нием, заимствованием или изобретением наилучшей методы обучения
грамоте; весьма многие даже изобрели и отыскали эту лучшую методу.
Нам весьма часто приходится встречать в литературе и в жизни вопрос:
по какой методе вы учите? Надо признаться, однако, что вопрос этот
слышится большей частью от людей или весьма малообразованных,
давно как ремеслом занимающихся обучением детей, или от людей, со-
чувствующих народному образованию из своего кабинета и готовых в
пользу его даже написать статейку и собрать подписку для напечатания
азбуки по лучшей методе, или от людей, пристрастных к своей одной
методе, или, наконец, от людей, вовсе не занимавшихся учением, — от
публики, повторяющей то, что говорит большее число людей. Люди,
серьезно занятые делом и образованные, уже не задают таких вопро-
сов.
Всеми как будто признано за несомненную истину, что задача на-
родной школы есть обучение грамоте, что грамотность есть первая
ступень образования и что потому необходимо найти лучшую методу
этого обучения. Один вам скажет, что звуковая метода очень хороша,
а другой уверяет, что Золотова метода1 самая лучшая, а третий знает
еще самую лучшую методу — ланкастерскую2 и т. п. Только ленивый
не подтрунивает над учением по «буки-аз—ба», и все уверены, что для
распространения образования в народе нужно только выписать луч-
шую методу, пожертвовать по 3 рубля серебром, нанять дом и учи-
теля или даже самому от избытка образования уделить маленькую ча-
стичку его — в воскресенье, между обедней и визитами, несчастному,
погибающему в невежестве народу—и дело сделано.
Сойдутся умные, образованные и богатые люди; высокая и счаст-
ливая мысль мелькает в голове одного из них — облагодетельствовать
этот ужасный русский народ. «Давайте!» Все соглашаются, и ро-
ждается общество, имеющее целью народное образование — печата-
ние дешевых хороших книг для народа, учреждение школ, поощрение
учителей и т. п. Пишется устав, дамы принимают участие, вся форма-
листика обществ проделывается, и деятельность общества начинается.
Печатать хорошие книги для народа! Как просто и легко кажется, как
и все великие мысли. Одно только затруднение: хороших книг для на-
рода нет не только у нас, но и в Европе. Для того чтобы печатать такие

книги, надо их делать, а ни один из членов-благодетелей не вздумает
заняться этой работой; общество поручает за собранные целковые
кому-нибудь сочинить или выбрать и перевести самое лучшее (все это
легко выбрать) из европейской народной литературы, и народ будет
счастлив, быстрыми шагами пойдет к образованию, и общество очень
довольно. В отношении другой стороны деятельности школ общество
поступает точно так же. Только редкие, одержимые самоотвержени-
ем, уделяют свои драгоценные досуги обучению народа. (То обсто-
ятельство, что эти люди никогда не читали ни одной педагогической
книги и никогда не видали другой школы, кроме той, в которой сами
учились, не принимается во внимание.) Другие же поощряют школы.
Опять кажется так просто, и опять выходит неожиданное затруднение,
состоящее в том, что нет другого средства содействовать образование,
как самому учить и отдаться совершенно этому делу.
Но благодетельные общества и частные люди как будто не заме-
чают этого затруднения и продолжают подвизаться этим способом на
поприще народного образования и продолжают быть очень довольны.
Явление это, с одной стороны, забавно и безвредно, ибо деятельность
этих обществ и людей не захватывает народ; с другой стороны, явле-
ние это опасно, напуская еще больший туман в наш неустановившийся
взгляд на народное образование. Причинами этого явления могут быть
отчасти раздраженное состояние нашего общества, отчасти общее че-
ловеческое свойство — делать из всякой честной мысли игрушку для
тщеславия и праздности. Основная же причина лежит, нам кажется, в
большом недоразумении — что такое грамотность, распространение
которой составляет цель всех образователей народа и которая поро-
ждала у нас странные споры?
Грамотность — понятие, существующее не у нас одних, но и во всей
Европе, — признается программой элементарной школы для народа.
Lesen ued schreiben, lire et ecrire, reading and writing3. Что же такое гра-
мотность и что она имеет общего с первой ступенью образования? Гра-
мотность есть искусство из известных знаков составлять слова и произ-
носить их и из тех же знаков составлять слова и изображать их. Что же
есть общего между грамотностью и образованием? Грамотность есть
известное искусство (Fertigkeit); образование есть знание фактов и их
соотношений. Но, может быть, это искусство складывать слова необ-
ходимо для того, чтобы ввести человека на первую ступень образова-
ния, и для этого нет другого пути? Этого мы никак не видим/а видим
весьма часто совершенно противоположное, ежели только не будем,
говоря об образовании, разуметь одно школьное, но и жизненное обра-
зование. Между людьми, стоящими на низкой степени образования,
мы видим, что знание и незнание грамоты нисколько не изменяют сте-
пени их образования. Мы видим людей, хорошо знающих все факты,
необходимые для агрономии, и большое число отношений этих фак-
тов, не знающих грамоты; или прекрасных военных распорядителей,
прекрасных торговцев, управляющих, смотрителей работ, мастеров,

1(л
ремесленников, подрядчиков и просто образованных жизнью людей с
большими знаниями и здравым суждением, основанным на этих знани-
ях, не знающих грамоты, и, наоборот, видим знающих грамоту и не
приобретших вследствие этого искусства (Fertigkeit) никаких новых
знаний. Всякий, кто серьезно приглядится к образованию народа не
только в России, но и в Европе, невольно убедится, что образование
приобретается народом совершенно независимо от грамоты и что гра-
мота, за редким исключением из ряду вон выходящих способностей,
остается ни к чему не применимым искусством, в большей части слу-
чаев даже вредным искусством, вредным потому, что ничто в жизни не
может оставаться индифферентным. Ежели грамота неприложима и
бесполезна, то она будет вредна.
Но, может быть, известная степень образования, стоящая выше тех
примеров безграмотного образования, которые мы приводили, невоз-
можна без грамотности? Очень может быть, но мы этого не знаем и не
имеем никаких оснований предполагать этого для образования буду-
щего поколения. Невозможна только та степень образования, кото-
рую мы имеем и кроме которой мы себе не можем и не хотим ничего
другого представить. У нас есть образец школы грамотности, состав-
ляющий краеугольный камень образования, по нашему мнению, и мы
не хотим знать всех тех ступеней образования, которые существуют не
ниже, а совершенно вне и независимо от нашей школы.
Мы говорим: все не знающие грамоты одинаково необразованны,
для нас это скифы4. Для начала образования нужна грамота, и мы во-
лей-неволей вводим народ этим путем в наше образование. Мне с тем
образованием, какое я имею, очень приятно было бы согласиться с
этим мнением; я даже убежден, что грамота есть необходимое условие
известной степени образования; но я не могу быть уверен, что мое об-
разование хорошо, что путь, по которому идет наука, верен, и глав-
ное — я не могу оставить без внимания 3/4 рода человеческого, образо-
вывающегося без грамоты. Ежели уже мы непременно хотим образо-
вывать народ, то спросим у него, как он образовывается и какие его
любимые орудия для этой цели. Ежели мы хотим отыскать начало —
первую ступень образования, то почему нам отыскивать ее непре-
менно в грамоте, а не гораздо глубже? Почему останавливаться на од-
ном из бесконечного числа орудий образования и видеть в нем альфу и
омегу образования, тогда как это только одно из случайных, малозна-
чащих обстоятельств образования? В Европе давно уже учат грамоте,
а народной литературы нет, т. е. народ, класс людей, исключительно
занятый физической работой, нигде не читает книг. Кажется, что это
явление заслуживало бы внимания и разъяснения, а между тем думают
помочь делу, только продолжая учить грамоте.
Все жизненные вопросы чрезвычайно легко и просто разрешаются
в теории и только при приложении к делу оказываются неразреши-
мыми так легко и распадаются на тысячи других, трудно разрешаемых
вопросов. Кажется, так просто и легко образовать народ: выучить его,

хотя бы насильно, грамоте и дать ему хорошие книги — и готово. А на
деле выходит совсем другое. Народ не хочет учиться грамоте. Ну, его
можно еще заставить. Другое затруднение — нет книг. Можно зака-
зать. Но заказанные книги дурны; заставить писать хорошие книги не-
льзя. Главное же затруднение — народ не хочет читать этих книг, а за-
ставить его читать их еще не придумано способа; и народ продолжает
образовываться не в школах грамотности, а по-своему. Может быть,
не пришло еще историческое время для народа принять участие в об-
щем образовании, нужно еще лет 100 учиться грамоте; может быть,
народ испорчен (как думают многие); может быть, нужно, чтобы сам
народ писал для себя книги; может быть, метода еще не найдена самая
лучшая; может быть, и то, что образование посредством книги и гра-
моты есть аристократическое средство образования, менее удобное
для рабочего класса народа, чем другие, развившиеся в наше время,
орудия образования. Может быть, что главная выгода обучения по-
средством грамоты, состоящая в возможности передать науку без ее
вспомогательных средств, не существует в наше время для народа. Мо-
жет быть, что работнику легче учиться ботанике по растениям, зооло-
гии по животным, арифметике по счетам, с которыми он имеет дело,
чем по книге. Может быть, что работник найдет время послушать рас-
сказ, посмотреть музеум, выставку, но не найдет времени читать кни-
гу. Может быть даже, что книжный способ учения положительно про-
тивен его образу жизни и складу характера. Весьма часто мы видим
внимание, интерес и ясное понимание у рабочего человека, когда зна-
ющий рассказывает и объясняет ему; но трудно вообразить этого са-
мого работника с книгой в мозолистых руках, вникающего в смысл по-
пулярно изложенной ему на двух листах науки. Все это только предпо-
ложения причин, которые могут быть весьма ошибочны, но самый
факт отсутствия народной литературы и противодействия народа обра-
зованию посредством грамоты тем не менее существует во всей Евро-
пе.
Точно так же существует во всей Европе взгляд образовывающего
класса на школу грамотности как на первую ступень образования.
Происхождение столь кажущегося неразумным воззрения станет
весьма ясно, как скоро мы вглядимся в исторический ход образования.
Прежде основались не низшие, а высшие школы: сначала монастыр-
ские, потом средние, потом народные. У нас прежде всего основана
академия, потом университеты, потом гимназии, потом уездные учи-
лища, потом народные. С этой исторической точки зрения учебник
Смарагдова5, на двух листах передающий историю человечества,
точно так же необходим в уездном училище, как необходима грамота
в народном. Грамота есть последняя ступень образования в этой орга-
низованной иерархии заведений или первая ступень с конца, и потому
низшая школа должна только отвечать на те потребности, которые за-
являет высшая школа. Но есть другая точка зрения, с которой народ-
ная школа представляется самостоятельным учреждением, не обязан-

ным нести на себе недостатки устройства высшего учебного заведения,
но имеющим свою независимую цель народного образования. Чем
ниже спускаемся мы по этой, государством учрежденной, лестнице об-
разования, тем более чувствуется необходимость сделать на каждой
ступени образование независимым и оконченным. Из гимназии только
V5 не поступает в университет, из уездного училища V5 только посту-
пает в гимназию, из народной школы V1000 поступает в высшее учебное
заведение. Следовательно, соответственность народной школы выс-
шему заведению есть последняя цель, которую должно преследовать
народное училище. А между тем только этой соответственностью мо-
жет объясниться взгляд на народные школы как на школы грамотно-
сти.
Спор в нашей литературе о пользе или вреде грамотности, над ко-
торым так легко было смеяться, по нашему мнению, есть весьма серь-
езный спор, которому предстоит разъяснить многие вопросы. Спор
этот, впрочем, существовал и существует не у одних нас. Одни гово-
рят, что для народа вредно иметь возможность читать книги и журна-
лы, которые спекуляция и политические партии кладут ему под руку;
говорят, что грамотность выводит рабочий класс из его среды, приви-
вает ему недовольство своим положением и порождает пороки и упа-
док нравственности. Другие говорят или разумеют, что образование не
может быть вредно, а всегда полезно. Одни — более и менее добросо-
вестные наблюдатели, другие — теоретики. Как и всегда бывает в спо-
рах, и те и другие совершенно правы. Спор, нам кажется, заключается
только в неясном постановлении вопроса. Одни совершенно справед-
ливо нападают на грамотность как на отдельно привитую способность
читать и писать, без всяких других знаний (что и делает до сих пор
большая часть школ, ибо выученное наизусть забывается, остается
одна грамотность); другие защищают грамотность, подразумевая под
нею первую ступень образования, и не правы только в неверном пони-
мании грамотности. Ежели вопрос поставлен так: полезно или нет для
народа первоначальное образование, то никто не может ответить
отрицательно. Ежели же спросят: полезно или нет выучить народ чи-
тать, когда он не умеет читать и у него нет книг для чтения, то наде-
юсь, что всякий беспристрастный человек ответит: не знаю; точно так
же не знаю, как не знаю, полезно ли было бы выучить весь народ иг-
рать на скрипке или шить башмаки. Вглядевшись же ближе в резуль-
тат грамоты в том виде, в котором она передается народу, я думаю, что
большинство ответит против грамотности, приняв во внимание про-
должительное принуждение, несоразмерное развитие памяти, ложное
понятие о законченности науки, отвращение к дальнейшему образова-
нию, ложное самолюбие и средства к бессмысленному чтению, кото-
рые приобретают в этих школах. В Яснополянской школе все ученики,
прибывающие из школ грамотности, постоянно отстают от учеников,
поступающих из жизненной школы, и не только отстают, но отстают
тем больше, чем дольше они учились в школе грамотности.

В чем состоит задача и потому программа народной школы, мы не
только не можем здесь объяснить, но и вовсе не полагаем этого воз-
можным. Народная школа должна отвечать на потребности народа —
вот всё, что мы можем сказать положительного на такой вопрос. В чем
же состоят эти потребности, может ответить только изучение их и сво-
бодный опыт. Грамота же составляет только одну малую, незаметную
часть этих потребностей, вследствие чего школы грамотности суть
школы, может быть, очень приятные для их учредителей, но почти
бесполезные и часто вредные для народа и нисколько не похожие даже
на школы первоначального образования. Вследствие того же вопрос о
том, как учить поскорее грамоте и по какой методе, есть вопрос мало-
интересный в деле народного образования. Вследствие того же люди,
для забавы занимающиеся школами грамотности, гораздо лучше сде-
лают, переменив это занятие на более интересное, ибо дело народного
образования, заключающееся не в одной грамотности, представляется
делом не только трудным, но и необходимо требующим непосред-
ственного, упорного труда и изучения народа. Школы же грамотности
в той мере, в которой грамота необходима для народа, являются и су-
ществуют сами собой, ровно настолько, насколько их нужно. Школы
эти существуют у нас в большом количестве по той причине, что учи-
теля этих школ ничего другого передать не могут из своих знаний,
кроме грамоты, и народ имеет потребность в известной пропорции
знать грамоту для практических целей — прочесть вывеску, записать
цифирь, почитать за деньги псалтырь над усопшим и т. д. Школы эти
существуют как мастерские портных и столяров, даже взгляд народа
на них и даже приемы учащих те же самые: так же ученик сам собою,
временем, как-то выучивается, так же мастер употребляет ученика для
своих нужд — за водкой сходить, дрова колоть, ток расчищать, так же
есть срок выучки. Точно так же, как и мастерство, грамота эта ни-
когда не употребляется для дальнейшего образования, а только для
практических целей. Пономарь или солдат учит, а мужик из трех сыно-
вей одного отдает на выучку грамоте, как в портные, и удовлетворя-
ется законная потребность того и другого; но видеть в этом известную
степень образования и на этом основании строить государственную
школу, полагая весь недостаток такой школы только в методе обуче-
ния грамоте, и завлекать в нее хитростью или насилием было бы пре-
ступлением или ошибкой.
Но в школе народного образования, как вы ее разумеете, скажут
мне, обучение грамоте все-таки составит одно из первых условий обра-
зования — как потому, что потребность знать грамоту лежит во
взгляде народном на образование, так и потому, что наибольшее число
учителей лучше всего знают только грамоту, и потому вопрос о методе
обучения грамоте представляется все-таки вопросом трудным и требу-
ющим разрешения. На это ответим, что в большей части школ, при не-
достаточности нашего знания народа и педагогики, образование дей-
ствительно начнется с обучения грамоте; но что процесс обучения зна-

кам печати и письма представляется нам самым ничтожным и давно из-
вестным. Дьячки выучивают по «буки-аз—ба» грамоте в три месяца;
умный отец или брат этим же способом выучивает гораздо скорее; по
золотовской и Лаутир-методе 6 выучиваются, говорят, еще скорее. Но,
выучившись как по той, другой и третьей методе, ничего не выиграют,
ежели не будут выучены понимать читанное, что составляет главную
задачу при обучении грамоте. Об этой же самой нужной, трудной и
еще не найденной методе ничего не слышно. А потому вопрос о том,
как удобнее всего выучить грамоте, хотя и требующий ответа, пред-
ставляется нам весьма ничтожным, и упорство в отыскании методы и
трата сил, имеющих более важное приложение к дальнейшему образо-
ванию, кажутся нам большим недоразумением, вытекающим из неточ-
ного понимания грамотности и образования.
Сколько нам известно, все существующие методы можно разделить
на три методы и их сочетания:
1. Метода «азов, складов и толков и выучение почти наизусть од-
ной книжки — Buchstabiermethode7.
2. Метода гласных и приставления к ним согласных, выражаемых
только вместе с гласной.
3. Звуковая метода.
Золотовская метода есть остроумное сочетание второй и третьей,
как и все другие методы суть только сочетания этих трех основных ме-
тод.
Все методы эти одинаково хороши, каждая с известной стороны
имеет преимущество над другой вообще и преимущество относительно
известного языка и даже известных способностей ученика, и каждая
имеет свои затруднения. Первая, например, облегчает выучивание
азов, называя их: аз, буки, веди—или: ананас, баран и т. д., и перено-
сит всю трудность в склады, которые отчасти выучиваются наизусть,
отчасти познаются инстинктом при чтении с указкой наизусть целой
книги. Вторая облегчает склады и сознание безгласности согласной,
но затрудняет в выучивании букв, в произношении полугласных и в
сложных тройных и четверных складах, особенно в нашем языке. Ме-
тода эта для нашего языка представляет затруднение в сложности и
большом числе оттенков наших гласных. Ь и все составленные из нее
гласные: ьа — я, ъе — е, ьу — ю невозможны; я с приставлением к нему
б будет бья, а не бя. Для того чтобы произносить бя и бю, бь и бе,
надо выучить склады наизусть, иначе будет: бья, бью, бь и бье. Звуко-
вая метода, одно из самых комичных порождений немецкого ума, пред-
ставляет большие удобства в сложных складах, но зато невозможна
для изучения букв. И несмотря на то что по правилам семинарий бухш-
табирметоде не должно признавать, буквы выучиваются по старой
методе, только вместо того, чтобы откровенно произнести по-ста-
рому эфъ — i — ша, учитель и ученики ломают себе рот, чтобы произ-
нести фъ — i — шъ, да притом ш составляется из sch, а не есть одна
буква.

Золотовская метода представляет большее удобство в соединении
слогов в слова и в сознании безгласности согласных, но представляет
свои трудности в заучивании букв и в сложных складах. Она удобнее
других только потому, что есть соединение двух метод, но далеко не
совершенна, потому что есть — метода.
Наша бывшая метода, состоящая в том, чтобы выучивать буквы,
называя их бе, ее, ге, ме, ле, се, фе и т. д., и потом складывать на слух,
откидывая ненужную гласную е и наоборот, представляет тоже свои
выгоды и невыгоды и тоже состоит из соединения трех метод. Опыт
убедил нас, что нет ни одной методы дурной и ни одной хорошей, что
недостаток методы состоит только в исключительном следовании од-
ной методе, а лучшая метода есть отсутствие всякой методы, но знание
и употребление всех метод и изобретение новых по мере встреча-
ющихся трудностей.
Мы подразделили методы на три отдела, но подразделение это
несущественно. Мы сделали его только для ясности; собственно же нет
никаких метод, и каждая заключает в себе все другие. Всякий, обучив-
ший другого грамоте, употребил для этого, хотя и бессознательно, все
существующие и имеющие существовать методы. Изобретение новой
методы есть только сознание той новой стороны, с которой можно
подходить к учащемуся для вразумления его, и потому новая метода не
исключает старой, не только не лучше старой, но становится хуже, ибо
большей частью сначала попадает на самый существенный прием.
Большей же частью изобретением нового приема считалось уничтоже-
ние старого, хотя в действительности старый прием все-таки оставался
самым существенным, и изобретатели, сознательно отрицавшие ста-
рые приемы, этим отрицанием только больше затрудняли дело, стано-
вились сзади тех, которые употребляли сознательно старые приемы и
бессознательно новые и будущие приемы. Приведем для примера са-
мую старую и самую новую методу: методу Кирилла и Мефодия и зву-
ковую методу — остроумную Fisch — Buch8, употребляемую в Герма-
нии. Дьячок, мужик, учащий по-старому «аз, буки», почти всегда дога-
дается объяснить ученику безгласность согласной и скажет, что в буки
выговаривается только бъ. Я видел мужика, учившего своего сына,
объяснявшего бъ, ръ и потом снова продолжавшего учить по складам
и толкам. Ежели учитель не догадается этого сделать, то ученик сам
поймет, что в бе существенный звук есть бъ. Вот звуковая метода.
Почти всякий старый учитель, заставляя складывать слово из двух
и более складов, закроет один склад и скажет: это бо, а это го, а это ро
и т. д. Вот часть приемов золотовской методы и методы гласных. Ка-
ждый, заставляя учить букварь, заставляет ученика смотреть на изоб-
ражение слова бог, в то же время произносит бог и таким путем про-
читывает с ним целую книгу, и процесс складывания усваивается уче-
ником свободно, соединяя органическое с раздельным, соединяя речь
знакомую (молитву, насчет необходимости знания которой не может
быть вопроса в уме мальчика) с разложением этой речи на составные

части. Вот все новые методы и еще сотни других приемов, которые
бессознательно употребляет всякий умный, старый учитель для объяс-
нения процесса чтения своему ученику, предоставляя ему всю свободу
объяснять самому себе процесс чтения тем путем, который ученик най-
дет удобнейшим.
Не говоря о том, что при старой методе «буки-аз—ба» я знаю сотни
примеров весьма быстрого выучивания грамоте и сотни весьма медлен-
ного по новым методам; я утверждаю только то, что старая имеет
всегда преимущество перед новой в том, что она включает в себя все
новые методы, хотя и бессознательно, новая же исключает старые, и
еще в том, что старая свободна, новая принудительна. Как свободна,
скажут мне, когда при старой методе розгами вбивают склады, а при
новой детям говорят «вы» и просят их только понять? В этом-то и со-
стоит насилие, самое тяжелое и вредное для ребенка, когда его просят
понять точно так же, как понимает учитель. Всякий, кто сам учил, дол-
жен был замечать, что как же различно, как можно сложить 3, 4 и 8,
так же различно можно сложить б, р, а. У одного ученика 3 и 4 = 7, да
еще 3 = 10, да 5 осталось, точно/так же у него а или аз, да р или рцы
да впереди ра еще буки = бра, а другого 8 да 3 = 11, да еще 4 = 15 и
точно так же буки, рцы должно быть бра, потому что все складывали
бра, ера, гра и т. д., а коли не бра, так бру, и еще тысячи различных пу-
тей, из которых бъ, ръ, да а выйдет бра, — есть один, и может быть (по
моему мнению) один из последних. Надобно никогда не учить и не
знать людей и детей, чтобы думать, что так как бра есть только соеди-
нение бъ, ръ и а, то каждому ребенку надо выучить бъ, ръ и а,и он бу-
дет складывать. Вы ему говорите: б, р, а—какой звук? Он отвечает:
ра — и совершенно прав: у него так ухо устроено; другой говорит: а;
третий говорит: бръ; так же, как в ща-сча он говорит: сч или щ; так
же, как в фъ он говорит: хвъ и т. д. Вы говорите ему: а, ё, и, о, у —
главные буквы: а для него ръ, лъ главные буквы, и он ловит совсем не
те звуки, которых вы хотите.
Но этого мало. Учитель из немецкой семинарии, обученный наи-
лучшей методе, учит по фиш-буху. Смело, самоуверенно он садится в
классе, инструменты готовы: дощечки с буквами, доска с планочками
и книжка с изображением рыбы. Учитель оглядывает своих учеников
и уже знает все, что они должны понимать; знает, из чего состоит их
душа и много еще другого, чему он научен в семинарии.
Он открывает книгу и показывает рыбу. «Что это такое, милые де-
ти?» Это, изволите видеть, Anschauungsunterricht9. Бедные дети обра-
дуются на эту рыбу, ежели до них уже не дошли слухи из других школ
и от старших братьев, каким соком достается эта рыба, как морально
ломают и мучают их за эту рыбу. Как бы то ни было, они скажут: «Это
рыба». — «Нет», — отвечает учитель. (Все, что я рассказываю, есть не
выдумка, не сатира, а повторение тех фактов, которые я без исключе-
ния видел во всех лучших школах Германии и тех школах Англии, где
успели заимствовать эту прекрасную й лучшую методу.) «Нет, — гово-

рит учитель. — Что вы видите?» Дети молчат. Не забудьте, что они
обязаны сидеть чинно, каждый на своем месте и не шевелиться — Ruhe
und gehorsam10. «Что же вы видите?» — «Книжку», — говорит самый
глупый. Все умные уже передумали в это время тысячу раз, что они ви-
дят, и чутьем знают, что им не угадать того, чего требует учитель, и
что надо сказать, что рыба не рыба, а что-то такое, чего они не умеют
назвать. «Да, да, — говорит с радостью учитель, — очень хорошо, —
книга». Умные осмеливаются, глупый сам не знает, за что его хвалят.
«А в книге что?» — говорит учитель. Самый бойкий и умный догады-
вается и с гордой радостью говорит: «Буквы». — «Нет, нет, совсем
нет, — даже с печалью отвечает учитель, — надо думать о том, что го-
воришь». Опять все умные в унынии молчат и даже не ищут, а думают
о том, какие очки у учителя, зачем он не снимет их, а смотрит через
них и т. п. «Так что же в книге?» Все молчат. — «Что вот здесь?* Он
указывает на рыбу. — «Рыба», — говорит смельчак. «Да, рыба, но
ведь не живая рыба?» — «Нет, не живая». — Очень хорошо. А мерт-
вая?» — «Нет». — «Прекрасно. Какая же эта рыба?» — «Ein Bild —
картина». — «Так, прекрасно». Все повторяют: это картина — и дума-
ют, что конечно. Нет, надо сказать еще, что это картина, изобража-
ющая рыбу. И точно таким же путем добивается учитель, чтобы уче-
ники сказали, что это есть картина, изображающая рыбу. Он вообра-
жает, что ученики рассуждают, и никак не догадывается, что ежели
ему велено заставлять учеников говорить, что это есть картина, изоб-
ражающая рыбу, или самому так хочется, то гораздо бы проще было
заставить их откровенно выучить наизусть — это мудрое изречение.
Еще счастливы те ученики, которых учитель оставит на этом в
покое. Я сам видел, как он заставлял их сказать, что это не рыба, а
вещь — ein Ding, а вещь эта — уже есть рыба. Это, изволите видеть,
новый Anschauungsunterricht в соединении с грамотой, это — искусство
заставлять детей думать. Но вот Anschauungsunterricht кончен, начи-
нается разложение слова. Показывается слово Fisch, составленное из
букв на картонах. Лучшие и умные ученики думают тут поправиться и
сразу схватить очертания и названия букв, но не тут-то было. «Что
есть у рыбы спереди?» Напуганные молчат, наконец, смельчак гово-
рит: «Голова». — «Хорошо, очень хорошо. А голова где? в чем?» —
«Спереди». — «Очень хорошо, а после головы что?» — «Рыба». — «Нет,
думайте». Они должны сказать: тело — Leib. Говорится и это, но уже
ученики теряют всякую надежду и уверенность в себе и все умственные
силы напрягают на уразумение того, что нужно учителю. Голова, тело
и конец рыбы, хвост. Прекрасно! Все вдруг: «Рыба имеет голову, тело
и хвост». — «Вот рыба, составленная из букв, и вот рыба нарисован-
ная». Составленная из букв рыба вдруг разделяется на три части: на F,
на i и на sch. Учитель с самодовольством фокусника, обрызгавшего
всех цветами вместо вина, отодвигает F, показывает и говорит: «Это
голова, i — это тело, sch — это хвост», и повторяет: «Fisch, фффф Ни
шшшш. Это фффф, это iiii, это шшшш». И несчастные мучаются,

шипят и фыркают, произнося согласную без гласной, что физически
невозможно. Не признавая того, сам учитель за ф употребляет полу-
гласную, составляющую середину между ъ и ы. Ученики сначала за-
бавляются этим шипением, но потом замечают, что от них требуют за-
поминания этих ффъ и шшъ, и говорят: тиф, шиш, фиф и решительно
не узнают своего слова фиш в фффф...ш...шшш.Учитель, знающий
наилучшую методу, не придет им на помощь, посоветовав запомнить ф
по федер, фауст и ш по шюрце, шахтель11 и т. д., но требует шшш; не
только не придет на помощь, но решительно не позволит выучить
буквы по азбуке с картинками или по фразам, как, например: азъ, бу-
ду, ведать, глагол..., не позволит выучить склады и читать знакомое,
не зная складов; одним словом, выражаясь по-немецки: игнорирует
обязан не знать все другие методы, кроме фиш, и то, что рыба есть
вещь, и т. д. Для грамоты есть метода и для первоначального развития
мышления есть метода Anschauungsunterricht (смотри DenziVs
Entwurf)12, обе соединяются вместе, и дети должны пройти в эти игли-
ные уши. Все меры приняты для того, чтобы другого развития, кроме
как по этому пути, не могло быть в школе. Всякое движение, слово,
вопрос запрещены. Die Hande fein zusammen! Ruhe ind Gehorsam13\ И
есть люди, подтрунивающие над «буки-аз—ба», утверждающие, что
«буки-аз—ба» есть убивающая умственные способности метода, и ре-
комендующие Lautier-methode in Verbindung mit Anschauungsunter-
richt14, т. е. рекомендуют заучивать наизусть: рыба есть вещь и фъ есть
голова, i — тело, а шъ — хвост рыбы, а не заучивать наизусть псал-
тырь и часовник.
Англичане и французы-педагоги с гордостью произносят трудное
для них слово Anschauungsunterricht и говорят, что вводят его вместе с
первоначальным обучением. Для нас этот Anschauungsunterricht, о ко-
тором мне еще придется говорить подробно, представляется чем-то со-
вершенно непонятным. Что такое это наглядное обучение? Да какое
же может быть обучение, как не наглядное? Все пять чувств участвуют
в обучении, и потому всегда был и будет Anschauungsunterricht.
Для европейской школы, выбивающейся из средневекового форма-
лизма, понятны название и мысль наглядного обучения, в противопо-
ложность прежнему обучению, извинительны даже ошибки, состо-
ящие в удержании старого метода и в изменении только внешних при-
емов; но для нас, я повторяю, Anschauungsunterricht не имеет смысла.
Я до сих пор после тщетного искания этого Anschauungsunterricht'а и
метода Песталоцци по всей Европе ничего не нашел, кроме того, что
географию надо учить по картам выпуклым, ежели они есть, крас-
кам — по краскам, геометрии — по чертежам, зоологии — по зверям
и т. д., что каждый из нас знает с тех пор, как родился, чего вовсе не
нужно выдумывать, потому что это давно выдумано самой природою,
вследствие чего это каждому, не воспитанному в противных понятиях,
и известно. И эти, и подобные методы, и методы приготовления учите-
лей по известным методам серьезно предлагают нам, начинающим

свои школы во второй половине XIX в., без всех исторических обуз
и ошибок, лежащих на нас, совсем с другим сознанием, чем то, кото-
рое было основанием европейских школ. Да и не говоря о лжи этих
метод, о насиловании духа учеников, для чего нам, у которых по «буки-
аз—ба» пономари выучивают грамоте в шесть месяцев, заимствовать
Lautieranschauungsunterrichtmethode15, по которой учатся год и более!
Мы сказали выше, что, по нашему мнению, всякая метода хороша
и всякая односторонна; всякая удобна для известного языка и народа.
Поэтому звуковая метода и всякая другая не русская метода будет для
нас хуже «буки-аз—ба». Ежели Lautieranschauungsunterricht в Герма-
нии, где несколько поколений уже воспитаны так, чтобы думать по из-
вестным, определенным Кантами и Шлеермахерами законам, где учи-
теля приготавливаются самые лучшие, где Lautiermethode начата с
XVII в. и где все-таки метода приносит такие неблестящие результаты,
то что бы было у нас, ежели бы законом признана была известная ме-
тода, известный Lesebuch16 с нравственными изречениями? Что выйдет
из обучения по какой бы то ни было не усвоенной народом и учителями
вновь введенной методе?
Расскажу несколько близких случаев. Нынешней осенью учитель,
занимавшийся в Яснополянской школе, открыл свою школу в деревне,
где из 40 учеников половина уже была обучена по азам и толкам и одна
треть умела читать. Через две недели выразилось общее недовольство
крестьян школой. Главные пункты обвинения были: что учат по-не-
мецки — а, бе, а не аз, буки, что учат сказки, а не молитвы и нет по-
рядка в школе. При свидании с учителем я передал ему мнение кре-
стьян. Учитель, университетского образования, с презрительной улыб-
кой объяснил мне, что он переучивает а, бе вместо аз, буки для облег-
чения складов, что сказки читают для того, чтобы приучить понимать
читанное, сообразное с их понятиями, а что при новой его методе —
наказывать детей он считает ненужным, и потому старого порядка, к
которому привыкли крестьяне, видя своих детей с указками за склада-
ми, быть не может.
Я посетил школу эту на третьей неделе. Мальчики разделены были
на три разряда, и учитель старательно ходил от одних к другим. Одни,
низшие, стоя у стола, по картонному листу азбуки учили наизусть ме-
ста, где стоят буквы. Я стал спрашивать их; более половины знали бук-
вы, называя их: аз, буки и пр., другие знали даже склады; один знал чи-
тать, но учился сначала, тыкал пальцами и повторял: а, бе, ее, вообра-
жая, что это что-то новое; другие, средние, складывали на слух: с, к,
а, — ска, — один задавал, другие отвечали. И это они делали третью
неделю, тогда как довольно много одного дня, чтобы усвоить себе этот
процесс откидывания лишней гласной е. Из них я нашел тоже знающих
склады по-старому и читающих. Они, так же как и первые, стыдились
своего знания и отрекались от него, воображая, что нет спасения, не
сложивши бе, ре, а — бра. Третьи, наконец, читали. Эти несчастные
сидели на полу, каждый держа в руке книжку прямо перед глазами, и,

притворяясь, что читают, повторяли громко следующие два стиха:
Там, где только кончик неба,
Там народ живет без хлеба.
Окончив эти стихи, они опять начинали то же сначала, с грустными
и озабоченными лицами, изредка покашиваясь на меня, как будто
спрашивая: хорошо ли? Страшно и неимоверно рассказывать. Из этих
мальчиков одни совсем не умели читать, другие не умели складывать;
умеющие удерживались из дружного чувства, неумеющие повторяли
наизусть, и три недели все повторяли только эти два стиха из отврати-
тельнейшей переделки нехорошей для народа сказки Ершова.
Я стал спрашивать из священной истории, — никто ничего не знал,
потому что учитель по новой методе не заставлял учить наизусть, а
рассказывал по краткой священной истории. Я спросил нумерацию —
никто не знал, хотя учитель по два часа в день показывал, опять по но-
вой методе, нумерацию на доске всем вместе до миллионов сразу, а не
заставлял учить наизусть. Я спросил молитвы — ни один не знал: гово-
рили «Вотчу» с ошибками, как выучились дома. И все отличные, пол-
ные жизни, ума и охоты к учению мальчики! И что ужаснее всего —
все это делалось по моей методе! Все приемы, употребляемые в моей
школе, были и тут: учение букв, написанных мелом всеми вместе, и
склады на слух, и первое чтение, понятное для ребенка, и изустный
рассказ священной истории, и математика без выучивания наизусть.
Но вместе с тем во всем чувствовался прием, самый знакомый учите-
лю, учения наизусть, которого он сознательно избегал и которым од-
ним он владел и против своей воли'прилагал к совершенно другим ма-
териалам: он заставлял учить наизусть не молитву, а сказку Ершова,
заставлял учить наизусть священную историю не с книги, а со своего
дурного, мертвого рассказа; то же самое с математикой и складами. И
невозможно выбить из головы этого несчастного учителя университет-
ского образования, что все упреки грубых мужиков тысячу раз спра-
ведливы, что пономарь без всякого сравнения учит лучше его и что
ежели он хочет учить, то может учить грамоте по «буки-аз—ба», за-
учивая наизусть, и этим способом может принести известную практи-
ческую пользу. Но учитель университетского образования изучил, по
его словам, методу Яснополянской школы, которую ему почему-то
угодно принять за образец.
Другой пример я видел в уездном училище одной из наших столиц.
Прослушав с замиранием сердца, как в нашу честь оттрубил нам в выс-
шем классе лучший ученик водные сообщения России и историю Алек-
сандра Македонского — в среднем, мы уже хотели уходить с товари-
щем, с которым посещали школы, как штатный смотритель пригласил
нас к себе посмотреть на его новую, им изобретенную и готовящую-
ся к печати методу обучения грамоте. «Я отобрал 8 человек самых
бедных, — сказал он нам, — и над ними делаю опыты и проверяю
свою методу». Мы вошли; восемь мальчиков стояли кучкой. «По ме-
стам!» — крикнул смотритель голосом самой старой методы. Маль-

чики стали кружком и вытянулись. Около часа он толковал нам, как
прежде во всей столице была в употреблении эта прекрасная звуковая
метода, но теперь осталась в одной только школе и он хочет воскре-
сить ее. Мальчики все стояли. Наконец, он взял со стола карточку с
изображением м-ы-шь. «Это что?» — сказал он, показывая мышь. —
«Бык», — отвечал мальчик. «Это что? —мъ». Мальчик сказал: «мъ. А
это — ы, а это — шь, вместе мышь. А тут приставить ло, выйдет мы-
ло». Еле-еле дети могли дать нам эти, выученные наизусть, ответы. Я
попробовал спросить их новое, никто ничего не знал, кроме мышь и
бык. «Давно ли они учатся?» — спросил я. Смотритель делает опыты
уже второй год. Мальчики лет от 6 до 9 и все живые, настоящие маль-
чики— не куклы, а живые...
Когда я заметил смотрителю, что в Германии звуковая метода упо-
требляется не так, он объяснил мне, что в Германии, к сожалению,
звуковая метода утратилась. Я попробовал уверить его в противном,
но он в доказательство своей мысли принес мне из другой комнаты
пять немецких азбук 30-х и 40-х гг., составленных не по звуковой мето-
де. Мы замолчали и ушли, а 8 детей остались для опытов смотрителя.
Это было осенью 1861 г. И как бы хорошо этот самый смотритель мог
выучить грамоте этих 8 мальчиков, засадив их чинно за столик с азбуч-
ками и указками, и даже мог бы подирать им вихры точно так же, как
ему подирал их учивший его отец-дьякон. Сколько, сколько примеров
такого обучения по новым методам можно найти в наше богатое ро-
ждением школ время, не говоря о воскресных школах, кишащих та-
кими несообразностями!
А вот другие, противоположные примеры. В открытой в прошлом
месяце деревенской школе при самом начале учения я заметил здоро-
вого курносого малого лет 14, который при повторении учениками
букв мурлыкал что-то про себя и самодовольно улыбался. Он не был
записан в число школьников. Я спросил его — он знал все буквы, из-
редка только сбиваясь на буки, рцы и т. д.; как и всегда, он стыдился
этого, полагая, что это запрещено и дурно. Я спросил его склады, —
он знал; заставил читать, — он читал без складов, хотя и сам не верил
в это. — «Где ты учился?» — «Летом нынче в пастухах жил со мною то-
варищ, он знал и мне показывал». «Азбучка есть?» — «Есть». — «От-
куда же?» — «Купил». — «Долго ли ты учился?» — «Да лето, когда по-
кажет в поле, вот и учился». Другой ученик Яснополянской школы,
учившийся прежде у пономаря мальчик 10 лет, привез мне раз своего
брата. Брат 7 лет читал хорошо и выучился в одну зиму по вечерам у
своего брата. Таких примеров я знаю, и всякий, кто захочет поискать
в народе, найдет очень много. Так на что же нам выдумывать новые
методы и во что бы то ни стало бросать «буки-аз—ба» и считать все ме-
тоды хорошими, кроме «буки-аз—ба»?
Кроме всего этого, русский язык и кириллица имеют перед всеми
европейскими языками и азбуками огромное преимущество и отличие,
из которых, естественно, должен вытекать и совершенно особый род

учения грамоте. Преимущество русской азбуки состоит в том, что вся-
кий звук в ней произносится, и произносится как он есть, чего нет ни в
одном языке. Che произносится цхе, а не ше, как во французском, а не
хе, как в немецком; а есть а, а не ай, е и а, как в английском; с есть с,
а ц есть ц, а не ч и к, как в итальянском, не говоря уже о славянских
языках, не имеющих кириллицы.
Итак, какая же самая лучшая метода для обучения русской грамо-
те? Ни самая новая звуковая метода, ни самая старая — азов, складов
и толков, ни метода гласных, ни золотовская метода. Одним словом,
нет лучшей методы. Лучшая метода для известного учителя есть та,
которая более всех других знакома учителю. Все другие методы, кото-
рые знает учитель и которые изобретает учитель, должны помогать
учению, начатому по одной методе. Каждый народ и каждый язык
имеют преимущественную связь с одной какой-нибудь методой. Чтобы
узнать эту методу, нужно знать только, по какой методе дольше всего
учился народ; метода эта в своих основных чертах будет наиболее
свойственна народу. Для нас это есть метода букв, складов и толков,
весьма несовершенная, как и все методы, и потому могущая быть усо-
вершенствована всеми приобретениями, которые дают нам новые ме-
тоды.
Всякая отдельная личность, для того чтобы выучиться наискорей-
шим образом грамоте, должна быть обучена совершенно особенно от
всякой другой, и потому для каждого должна бы быть особая метода.
Для одного представляется непобедимой трудностью то, что нисколь-
ко не задерживает другого, и наоборот. Один ученик силен памятью, и
ему легче на память выучить склады, чем понять безгласность соглас-
ной; другой спокойно соображает и поймет звуковую, самую рацио-
нальную методу; у третьего есть чутье, инстинкт, и он, читая целые
слова, уразумевает закон сложения слов.
Наилучший учитель будет тот, у которого сейчас под рукой готово
разъяснение того, что остановило ученика. Разъяснения эти дают учи-
телю знание наибольшего числа метод, способность придумывать но-
вые методы, и главное, не следование одной методе, а убеждение в
том, что все методы односторонни и что наилучшая метода была бы
та, которая отвечала бы на все возможные затруднения, встречаемые
учеником, т. е. не метода* а искусство и талант.
Всякий учитель грамоты должен твердо знать и опытом своим про-
верить одну, выработанную в народе методу; должен стараться узна-
вать наибольшее число метод, принимая их как вспомогательные сред-
ства; должен, принимая всякое затруднение понимания ученика не за
недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться разви-
вать в себе способность изобретать новые приемы. Всякий учитель
должен знать, что каждая изобретенная метода есть только ступень, на
которую должно становиться для того, чтобы идти дальше; должен
знать, что ежели он сам того не сделает, то другой, усвоив себе эту ме-
тоду, на основании ее пойдет дальше и что так как дело преподавания

есть искусство, то оконченность и совершенство недостижимы, а раз-
витие и совершенствование бесконечны.
Мы в одном из следующих номеров представим образец этого раз-
вития нашего приема преподавания грамоты, происшедшего на наших
глазах.
О свободном возникновении
и развитии школ в народе
Житовская школа. Следующая по времени школа основалась
Житовская. Волостное правление находится по положению при при-
ходе в селе Т. Село Т. бедно, самые сильные деревни находятся в пяти-
верстном расстоянии. Когда был прочтен священником указ о школах
и понят как приказание, крестьяне отдаленных деревень были в боль-
шом горе, несколько раз ходили к посреднику за советом и чрезвы-
чайно обрадовались предложению свободной сельской школы. На во-
лостном сходе все единогласно объявили, что не может быть сомнения
в согласии родителей платить по полтине с каждого мальчика. Набра-
лось 22 ученика, из которых два бедные единогласно приняты стипен-
диатами общества. Помещиком была пожертвована изба бесплатно
для помещения, и школа, не уменьшаясь, не увеличиваясь, существует
четвертый месяц и дает возможность к существованию учителя на
средства, платимые родителями, и вместе с тем ставит учителя под са-
мый строгий контроль общества. Несмотря на то что проект учрежде-
ния этой школы был принят весьма охотно, в принятии этом была из-
вестная доля увлечения, оказавшегося впоследствии. Некоторые уче-
ники из дальних деревень отстали. (На место их поступили другие).
Отдаленное от школы общество села Т. протестовало против волост-
ного сбора на обзаведение училища: волостной приговор изменен, учи-
лище стало сельское, а не волостное. Семь мальчиков села Т. соста-
вили другую маленькую школу у дьякона. Две совершенно противопо-
ложные методы, употребляемые в этих школах, составляют нескон-
чаемый предмет рассуждений и споров между крестьянами, и, несмо-
тря на то что обучение в школе дьякона дешевле, из деревень, находя-
щихся на равном расстоянии от той и другой школы, отдают преиму-
щественно в Житовскую, и в последнее время метода: а, бе, ее и сво-
бода учеников, видимо, получает преимущество в общественном мне-
нии. Замечательно при учреждении этого училища то, что, несмотря
на известное крестьянам требование от благочинного, чтобы священ-
ник обучал бесплатно и ежедневно, сельское общество, учредившее
школу, сочло справедливым положить священнику вознаграждение за
обучение закону божию в Житовской школе по два раза в неделю. Оно
положило за это 14 рублей из штрафных денег.
Л-ая школа1. Пример Житовской школы чрезвычайно сильно
подействовал на другие общества, и в сентябре, октябре и ноябре меся-

цах одна за другой открывались сельские школы. Вслед за Житовской
открылась Л-ая школа, но далеко не так успешно, как первая. Было
много обстоятельств, которые содействовали этому. В самом селе в
старину была школа, заведенная помещицей и, как всегда, обязатель-
ная для всех; половина народа — грамотные, и потому, как и всегда, со
спутанными понятиями о школах, грамотности и образовании. Кроме
того, писарь, умный и ловкий человек, желая подслужиться посредни-
ку, сумел представить предложенные правила школ как обязательное
приказание высшего начальства.
На волостном сходе составили приговор о плате 10 копеек с тягла и
по полтине с каждого мальчика, которых набрали 45. Помещик по-
жертвовал помещение в доме и плату за десять мальчиков из бедных
дворовых крестьян. Положение школы, казалось, было блестяще, но
вышло наоборот. Крестьяне смотрели на плату за детей как на налог;
были деревни на расстоянии 5 верст, детям невозможно было ходить в
зимнее время; учитель не умел повести дело так, чтобы переход от ста-
рых приемов к новым был незаметен; грамотные крестьяне чувство-
вали себя вправе судить о преподавании и не одобряли его; писарь, на-
чавший до открытия школы учить детей и, кажется, надеявшийся быть
учителем, употреблял теперь свое влияние против школы; причетни-
ки — точно так же; помещение в господском доме, слабость учителя,
который стал поддаваться требованиям крестьян, и, главное, постоян-
ные мои убеждения, что нет ничего обязательного в отдавании детей и
плате 50 копеек, сделали то, что школа распалась после 3 месяцев, и из
55 учеников осталось менее 20, и то больше дворовых: некоторые
перешли к писарю, некоторые к причетникам, некоторые остались
учиться дома, ученики из дальних деревень перестали ходить.
Никакие блестящие результаты в самой лучшей из свободных
школ, которые, я знаю, не убедили меня так сильно в необходимости
свободы для родителей — отдавать или не отдавать своих детей — и не-
обходимости требовать плату за обучение и верить в контроль обще-
ства, как неудача этой школы.
Между учителями нашего участка существует обыкновение съез-
жаться по воскресеньям и обсуждать сообща дела школ. Каждое вос-
кресенье мы получали самые грустные сведения о делах Л-ой школы:
тот взял своего сына под предлогом, что грех учиться по а, бе и пр., тот
предлагал писарю сверх 50 копеек, платимых в школу, еще 75, чтобы
только его сын был не в нашем училище; тот, придя в школу, нагово-
рил грубостей учителю за то, что сын его не знал «Восстав от сна»,
обещая, что он задаст учителю, ежели к субботе ученик не будет знать
«Восстав от сна»; тот разорвал данные на дом сыну сказки Худякова.
Мы ломали себе голову, чтобы догадаться, какие причины этого не-
удовольствия и как помочь ему: пробовали уступать требованиям кре-
стьян, заставляя читать церковное, но это было еще хуже; пробовали
посылать новых учителей, но это послужило новым поводом к неудо-
вольствию родителей, наконец, попробовали усомниться в достоинстве

школы и учителя, и все нам объяснилось. Это была та самая школа,
которую я старался описать в статье о методах обучения. Положение
школы было одно из самых трудных; во-первых, по большему числу
учеников, во-вторых, по полунасильственности ее учреждения, вслед-
ствие которой за 5 верст должны были ходить дети, в-третьих и глав-
ное, потому, что половина родителей грамотные. А грамотность посе-
ляет не только недоверие, но и озлобление против образования. Для
того чтобы дело пошло успешнее, надо было талантливому и энерги-
ческому учителю основаться в одном из сельских обществ и без вся-
кого объявления о школе начать учить 10—15, сколько бы набралось
желающих, и месяцами и годами конкурировать и бороться с исстари
установившимся порядком учения и взглядом на него народа. А учи-
тель был не талантливый и не энергический, школа была учреждена
полуобязательно и дети в ней не учились ни грамоте, ни образовыва-
лись. В настоящее время школа эта только называется школой, насто-
ящая же школа у причетников, писаря и у отставного солдата. Теперь
еще есть возможность даровитому учителю поднять школу, но прод-
лить насильственное существование ее еще месяц, и дело было бы по-
теряно навсегда.
Подосинская школа. После открытия этих трех школ
прошло более месяца до открытия новых, потому что не было учите-
лей, а я обещал хороших учителей, и общества дожидались. Только са-
мое отдаленное общество в деревне Подосинках, принадлежащее Го-
лицынской больнице, нашло своего учителя и на предложение мое за-
местить выбранного ими учителя другим объявило, что оно не ну-
ждается в новом учителе и своим довольно. Учитель этот был отстав-
ной дьячок, уже 20 лет занимавшийся обучением детей в соседней од-
нодворческой деревне. Он предложил учить дешевле, чем в других
школах, по предложенным мною правилам: он брал три полтины ас-
сигнациями вместо полтины серебром и благодаря этому средству 3 ме-
сяца продержался учителем.
Я посетил эту школу во время ее цветения. Когда мы вошли, все
было тихо там. 24 мальчика, сидевшие с вырезными указками чинно
вокруг длинного стола, вдруг запели на разные голоса. Во главе всех
сидел сын огородника, лет 16, в синем кафтане. Он запевал: надеющи-
еся на ны; сосед его, водя указкой по засаленной азбучке, пел: слова
под титлами: ангел, ангельский — архангел, архангельский и снова
начинал: слова под титлами: ангел и т. д. Третий: буки, арцы, азбра,
четвертый — премудрость. Когда я вошел в избу, они закричали, по-
том встали. Учителя не было. Я спросил, зачем они встали, они объяс-
нили, что меня ждали и что так им было приказано. Я попросил их
сесть и продолжать, все начали опять с тех же слов: надеющиеся, слова
под титлами и т. д. Здесь в первый раз я видел классическую старин-
ную школу и в первый раз понял, каким путем выучиваются по этой
методе.
В наше время много говорят за и против старинной методы и при-

том так мало знают, как она прилагается в действительности, что я
считаю нужным описать ее так, как видел в этой школе и у других спе-
циалистов, мастеров обучения грамоте.
Учитель устраивает стол, лавки, назначает время учения, обыкно-
венно с 8 часов до сумерек, отцы обязаны снабдить неграмотных детей
азбучками, грамотных — часовником или псалтырем,Смотря по сте-
пени успеха. Весьма часто родитель покупает или достает бог знает ка-
кую книжонку вместо азбучки, иногда не может достать псалтыря,
когда уже мальчик начал учить псалтырь, и ученик учит не то, что сле-
довало бы ему по порядку курса. Так, здесь я застал псалтырника, чи-
тающего всю уже выученную наизусть азбуку, потому что единствен-
ный псалтырь был занят. Родители дают детям вычурные, вроде сла-
вянских букв, вырезанные указочки. Приводя в школу или на дом к
учителю, всегда при ученике просят учителя наказывать, бить и гово-
рят почти одну и ту же обычную фразу, имеющую целью внушить
страх мальчику и убедить учителя в том, что родитель передает ему
свою власть побоев над сыном. Большей частью в день отведения в
школу родители ведут еще ученика в церковь и служат молебен св.
Науму, который должен, по их убеждению, на ум наставить мальчика.
Родители и ученик смотрят на будущее обучение как на дело рискован-
ное: дастся грамота — хорошо; не дастся — даром промучают. В ка-
ждой деревне есть перед глазами такие примеры.
Ребята приходят в школу все в одно время: пока учение не начина-
лось, они должны стоять смирно в сенях или у избы и не разговаривать,
ибо ежели 20 человек вдруг начнут разговаривать, учителю это пока-
жется криком и он их накажет. Входя в школу, все молятся богу, са-
дятся за книги, вновь крестятся и целуют эти книги. Книга для них есть
божество, вроде идолов у чувашей, которое они просят быть мило-
стивым к ним. Каждому задается стишок, который он должен выучить
(стишок — значит строка или две). Заданные вчера стишки он должен
повторить. Начинается то самое пение, которое я застал. Учитель по-
ручает старшему смотреть за порядком, сам же большей частью ухо-
дит. Порядок состоит в том, чтобы каждый безостановочно продол-
жал кричать свои 5 или 6 слов. Самый лучший из таких классических
учителей в продолжение дня едва ли раз обойдет всех учеников, спро-
сит заданный стишок и задаст новый, т. е. час времени в продолжение
дня употребит на занятия со всеми. Обыкновенный же прием такого
рода учителей состоит в том, чтобы поручать учение старшему учени-
ку, самому же в продолжение недели заняться с учениками много три,
четыре часа.
Все такие учителя непременно завербовывают к себе в школу хоть
одного грамотного под предлогом доучивать его, а в сущности, этот
полуграмотный и есть учитель. Настоящий же учитель занимает
только полицейскую должность: прикрикнуть, приударить, собрать
деньги и изредка только указать и спросить урок. Такими учителями
очень часто бывают люди, почти целый день занятые посторонним де-

лом, — причетники, писари, и таких-то учителей и вытекающую из их
занятий методу предлагают вышеприведенные указы консистории и
циркуляр МВД2 о волостных училищах.
Заучивание стишка продолжается целый день. Единственную пере-
мену — диверсию — составляют спрашивание учителя, соединенное
обыкновенно с побоями, и промежутки, когда учитель выходит и ре-
бята начинают баловаться, вслед за чем обыкновенно бывают доносы
и наказания. Учитель всегда старается как можно более уравнять уче-
ников. Ежели есть ученики, умеющие писать, то заставляет их твер-
дить старое с тем, чтобы засадить писать уже всех вместе. Так было и
здесь.
Процесс и курс учения следующий: выучивается, начиная с азов, по
стишку каждый день, потом склады, выговаривая буки-аз—ба-ба,
веди-аз—ва-ва (это называется — по складам). На главе складов заучи-
вание подряд приостанавливается, и склады выучиваются два раза: по
складам и по толкам. Учение по толкам состоит в следующем. Учитель
подходит и говорит: сыщи ба, ученик ищет по азбуке, находит и гово-
рит: буки-аз—ба-ба; учитель говорит: сыщи де, ученик находит и гово-
рит: добро-есть—де-де. Выучив склады, заучивание уже идет под-
ряд: заглавие, слова под титлами, молитвы, басни, краткая священная
история, таблица умножения и т. д. Потом заучивается псалтырь точно
так же. После псалтыря начинают писать; но писать значит совсем не
то, что мы понимаем: из букв уметь правильно соединять слова и ре-
чи, — писать, по их понятиям, значит уметь красиво выводить скоро-
писные буквы почти в непонятных для них соединениях — срисовывать
прописи. Иногда к этому прибавляется выучивание наизусть цифр от 1
до 1000, чисто механическое, без понятия о нумерации, и тем обыкно-
венно кончается полный курс учения, который гуртом стоит в наших
местах 7 рублей 50 коп. за выучку и в розницу от 1 до 2 рублей ассигна-
циями в месяц.
Я долго не мог понять, каким образом, несмотря на такое учение,
некоторые выучиваются-таки читать, и объяснил себе дело только ма-
тематическим расчетом. В азбуке средним числом бывает страниц 50,
на каждой странице до 25 строк; ежели в первое время стишки зада-
ются в 2 строки на день, а в последнее время строк до 8 в день, средним
числом можно положить задаваемый на день стишок в 5 строк. В 300
дней по этому расчету должна быть выучена наизусть вся азбука, т. е.
почти в год, что и бывает так при старательном, строгом учителе, год
пройдет еще на учение псалтыря, год на искусство срисовывать пропи-
си, и опять три года совпадают с обычным временем, употребляемым
старательным учителем на хорошего ученика для того, чтобы в пол-
ную выучку произвести
В Подосинковской школе я долго бился в отсутствие учителя,
чтобы узнать что-нибудь от учеников. Как только я обращался к кому-
нибудь из них, он утыкался в книгу, твердя стишок, и совершенно за-
бывал меня, и опять со всех сторон начиналось: надеющиеся на ны и

пр. Я оглядывался, искал живого взгляда и изредка замечал мальчика,
оторвавшегося от книги и внимательно и умно смотрящего на меня, —
я подходил, спрашивал, но в ту же минуту какой-то туман застилал его
глаза, и он снова бессмысленно начинал твердить свой стишок. Я по-
пробовал спросить священную историю, старший псалтырник, начи-
ная с заглавия: «краткая священная история», пропел мне стишков 20,
но спутался на сотворении женщины. Чтобы помочь ему вспомнить, я
стал спрашивать его: была ли у Адама жена или нет? Он заплакал. На-
конец, извещенный каким-то услужливым мальчиком, явился учитель,
хромой с костылем, с неделю небритый и с опухшим, мрачным и же-
стоким лицом. Я не видал еще старинного учителя, кроткого человека
и непьяницу. Я убежден, что эти люди по обязанности своей должны
быть тупы и жестоки, как палачи, как живодеры, должны пить, чтобы
заглушать в себе раскаяние в совершаемом ежедневно преступлении
над самыми лучшими, честными и безобидными существами в мире...
Как только он вошел — крик усилился. Я попросил его показать
мне, как он учит; он стал подходить к каждому из мальчиков, и я заме-
тил, как у каждого из них щурились глаза и головы вжимались в плечи
при приближении небритого лица учителя, которое они чуяли, не огля-
дываясь на него. Во время учения и распуская учеников, он вел себя со-
вершенно так же, как в старину барщинский староста, с палочкой хо-
дящий на работе за бабами, который при приближении барина покри-
кивает: ну, бабы, бабы! — несмотря на то, что бабы и без поощрения
стараются притвориться, что они работают. «Ну вы, куды, тише, по-
рядком!» — кричал он на детей, вылезавших из-за стола, подталкивая
их в спины и быстрым, незаметным движением кисти руки подергивая
за что попало.
Перед тем как выходить из-за стола каждый из учеников перекре-
стился и опять поцеловал свое мрачное карающее божество — книж-
ку, и поцеловал тот самый стишок, который он учил нынешний день:
кто в блажен муж, кто в таблицу умножения, кто в слова под титлом
и басни Хемницера. Все еще помолились перед образом, учитель объ-
яснил мне, что он еще не выучил их, но выучит петь молитвы пред и
после учения. Я очень порадовался этому. Ребята вышли на двор все
еще тупые и мертвые, прошли несколько шагов как убитые и только
в некотором отдалении от училища стали оживать. И какие прелест-
ные дети! Точно такие же, каких я знаю и люблю в Ясной Поляне,
только еще совсем новые и прекрасные типы...
Так живо мне вспомнилась немецкая школа, выход из нее и мета-
морфозы в школе и вне школы, которые я не раз замечал в немецких
детях. Лучшая берлинская народная школа с портретом и методом Пе-
сталоцци, с приложением усовершенствования звуковой методы Ans-
chauungsunterricht'a3 и заучивание стишков по букварю и псалтырю со-
вершенно одинаковы и равны. Впечатление, производимое ими, и ре-
зультаты те же самые. Впечатление — грусть и негодавание на деспо-
тизм учителя, результаты — отвращение к образованию и уродование.

Берлинский учитель не стоит выше подосинковского, оба согласны в
отрицании права свободы человека на том основании, что человеку
этому только 10 или 12 лет.
Вернувшись в избу старосты, я нашел там несколько мужиков, ви-
димо интересовавшихся знать мое мнение о школе. Учитель был тут
же. В школе при учениках я, разумеется, не говорил своего мнения об
его учении, здесь же я попросил учителя написать мне что-нибудь.
Учитель вышел в другую комнату и прислал мне оттуда записку в три
строки, в которой бывший со мной ученик Яснополянской школы по-
правил, при мужиках, четыре орфографические ошибки. Староста
спросил мое мнение о школе, я сказал, что детям лучше бы вовсе не
учиться, чем учиться у такого учителя, но что это, как и всегда, зави-
сит от их воли и что я в настоящее время не имею в виду для них дру-
гого учителя. Мне казалось, что мне совершенно не поверили. Школа
продолжалась еще месяц. Недели две тому назад старшина той волости
объявил, что крестьяне недовольны своим учителем и просят другого.
Вскоре после этих школ изъявили желание записать от 10 до 20
мальчиков с платой по полтине и просили рекомендовать учителя об-
щества Богучаровское, Головлинское, Кочанское, Плехановское и
Крутенское.
Так как Богучаровская школа была самая значительная по числу
учеников и учитель был только один, то открыта только одна школа,
другим же объявлено, что учителей в виду не имеется. Все эти четыре
общества решили дожидаться и искать такого же учителя, как в Богу-
чаровской школе, и с насмешкой указывали на Подосинковскую шко-
лу. Не дождавшись и не найдя учителя, Головлинское общество пору-
чило учение писарю, который повел по классической методе, Плеха-
новское — частью отдало детей к солдату, поселившемуся в деревне,
частью дождалось вновь прибывшего учителя; Кочанское совсем отка-
залось от своего намерения учредить школу, и родители — кто отдал
детей на выучку к священнику, кто к полуграмотному мужику, испол-
няющему там должность писаря; Крутенское — частью перешло к пи-
сарю, частью устроилось в одной из деревень, так же, как и в деревне
казенных крестьян, о которой было говорено, т. е. нашли себе учите-
ля, который за полтину учит детей попеременно, как посиделки у де-
вок, переходя из дома одного мальчика в другой. Две дальние от Тулы
и от большой дороги волости, несмотря на убеждения неисправного и
потому желавшего подслужиться старшины, несмотря на увещания
священника, не согласились ни в одном обществе открыть школы. Те-
перь только набралось из двух волостей в 1000 душ около 20 мальчи-
ков: кто к священнику, кто к солдату, кто к помещику.
В Ясенецкой волости, ближайшей к Туле и большой дороге, на 1100
душ в настоящее время восемь школ: Яснополянская, Телятинская,
Кочаковская, Ясенковская, Колпенская, Грецовская, Городненская и
Бабуринская и более полутораста человек учащихся. При открытии
волости выражено было желание учредить волостное училище и тот-

час же приступлено к постройке дома. Основания, на которых должно
было быть учреждено училище, смутно представлялись сходу. Насту-
пила осень, великолепный дом строился, об учителе и плате не было
речи; во всей же волости, на краю ее, существовала одна частная Ясно-
полянская школа, и в Ясенках взятый для своих детей домашний учи-
тель у купца — дворника, учил отданных ему еще двоих мальчиков, да
еще у дьячка были на выучке с забранными вперед деньгами два кон-
чавшие трехлетний курс мальчика.
Всякий раз, когда на волостном сходе заходила речь об училище,
старшина объяснял, что дом строится и что до отстройки об училище
думать нечего. Ответом этим были все, видимо, довольны, опасаясь
еще нового обязательного сбора по всей волости. Когда были предло-
жены правила о сельских школах, честолюбивый и умный староста,
хотя и бездетный, увлекся мыслью учредить в своей деревне школу; он
пришел, как и всегда подразумевая приказание в открытии волостного
училища, спросить меня, можно ли завести особенно школу в своей де-
ревне. Через несколько времени пришли с радостными лицами все му-
жики объявить, что у них все готово, и покоя не давали, требуя учите-
ля, которому исправно третий месяц платят по полтине с мальчика и
сами нанимают и отапливают избу. Вслед за этой деревней объявило
желание Колпенское общество, тоже непременно в своей деревне отк-
рыть школу, несмотря на то что эта деревня отстоит только в версте
по шоссе от волости и дома, выстроенного для училища, и от училища
солдата и даже от другого вновь открытого училища. Третье общество
в 6 верстах открыло свое училище. Четвертое, в одной версте от Ясной
Поляны и никогда не посылавшее в бесплатную школу своих детей,
открыло свою школу. В Ясенках, там, где построен великолепный дом
волостного училища, осталась самая незначительная школа из девяти
мальчиков. Дом остается без употребления. Остался в волости
еще один небольшой округ, не имевший своего училищного центра, и
в этот округ, не выдержав конкуренции Ясенецкой школы, переехал
солдат и завел свое училище в десять учеников. Причетники, имевшие
до основания этих школ только двух учеников, получили вследствие
общего настроения еще шестерых, так что вместо одного предполагав-
шегося волостного училища образовалось восемь маленьких школ, ко-
торые соединили в себе почти всех мальчиков волости — на 1100 душ
около ISO учащихся. И училища эти, возникая свободным образом,
разместились так удобно и хорошо, как не мог бы придумать никакой
администратор. Училища эти и все вообще 23 училища, о которых
идет речь, не подчинены ничьему контролю, исключая контроля об-
ществ, и потому постоянно разрастаются, разветвляются, падают там,
где они дурны, увеличиваются там, где хороши, и, не говоря о том, что
захватывают большое число учеников, в общей массе хороши и, осо-
бенно сравнительно с училищами государственных имуществ, совер-
шенствуются.
Я говорю, что училища эти существуют без контроля не потому,

чтобы не было предписано местному духовенству и штатным смотри-
телям надзирать за ними, но потому, что надзор этот для тех и других
совершенно невозможен и по недостаточности времени, и по недоста-
точности знаний и средств разъезжать, и по раздробленности, и по по-
стоянным видоизменениям этих училищ. Из 23 училищ о шести только
донесено официально на основании МВД, в том числе о Ламинцовском
и Подосинковском, с цифрами учеников. Оба эти училища почти не су-
ществуют и, как я сказал, распались на другие маленькие училища.
В Ясенках живет купец и нанимает учителя для своих детей, кроме
того, к нему ходят еще несколько человек посторонних. Школа это
или не школа, должно ли быть о ней донесено? И солдат зачислен при-
ходским учителем или нет? В другой деревне живет помещик и вместе
со своими детьми учит 12 крестьянских мальчиков. Опять — школа это
или нет и должен ли быть помещик зачислен приходским учителем или
нет? Писарь набрал несколько мальчиков и между делом учит их, му-
жик-староста нанял к себе домашнего учителя, а чтобы ему было де-
шевле, сложился с другими. В Плеханове и Воздреме солдат и меща-
нин ходят по дворам и учат. Школа это или нет? Когда, как и кому до-
носить о том? Это невозможно. Есть три средства: или не признавать
эти школы, как это было до сих пор, или преследовать их, что было бы
нарушением самых священных прав человека: отцу учить своих детей
как ему удобно, или, признавая, помогать им. Есть жизненные отно-
шения людей, не подлежащие определениям закона, — отношения се-
мейные, к которым принадлежит и дело образования. Точно так же не-
льзя предписать законов матери об обучении ее детей, как и поймать
это ускользающее от закона отношение образовывающего к образо-
вывающемуся
Занявшись изучением возникновения и развития этих школ в по-
следнее полугодие, во время которого школы находились, по отсут-
ствию нового закона о них, вне всякой зависимости от правительствен-
ной власти, я убедился, что это время, которое многие назовут пере-
ходным временем, есть идеал того, к чему должна стремиться органи-
зация народного образования. Ежели бы мне сказали, чтобы я соста-
вил проект системы народного образования, мне бы легко было отве-
тить. Правительство, как представитель образовывающего общества,
хочет содействовать образованию народа. Оно имеет и силу, и право,
и даже обязанность это сделать. Пускай оно выберет тех лиц, которых
считает способными исполнять эту обязанность в отношении народа,
подразделит их поровну по всему пространству государства и, не предо-
ставляя им никаких особых прав и преимуществ, предоставит им со-
обща действовать наравне с другими образовательными влияниями.
Пускай в каждый уезд или участок пошлется один распорядитель и из-
вестное количество учителей, хоть с известными пособиями от прави-
тельства, и пускай учителя эти, составляя между собой съезды для об-
служивания общего дела, стараются открывать свободные частные на-
родные школы, конкурируя с другими, независимо от правительства

открывающимися уродливыми школами грамотности. Только таким
путем правительство приобретет ту законную силу влияния, которое
по существу государственного устройства принадлежит ему. Только
таким путем правительство будет в состоянии образовать народ в том
духе и в том направлении, в котором оно находит это справедливым.
Только таким путем правительство обойдет тот вечный камень претк-
новения насилия в народном образовании, который производил и
производит религиозные и нравственные расколы, который ведет к де-
спотизму и революции. Только таким путем дело народного образова-
ния найдет себе не врага, а помощника в народе и без скачков, усилий
и пожертвований, безостановочно поведет общество к вечной цели со-
вершенствования.
Как в отношениях учеников к учителю, так и народа к школе и вла-
сти образовывающего общества я руководствуюсь одним опытом.
Опыт возникновения и развития этих 23 школ и многих других, кото-
рые я знаю, хотя мне и не удалось изучать их на месте, самым блиста-
тельным образом доказывает, что главнейшее условие успеха разви-
тия школ есть совершенная свобода отношений к ним народа.
В деле устройства школ представляются три главные вопроса:
1) Вопрос географического размещения их, имеющего хотя и мало
признаваемое, но огромное влияние на их успех.
2) Материальные средства для их существования.
3) Разъяснение недоразумений народа касательно всего нового во-
обще, в особенности нового для него образования.
Опыт всех 23 школ доказал, что при свободном их развитии разме-
щение их состоялось не только не по приходам, как предполагало епар-
хиальное начальство, не только не по волостям, как предполагал цир-
куляр МВД, но по таким местностям, которые не предполагали даже
самые общества и которые указала сама жизнь. Будь обязательна Ясе-
нецкая волостная школа, в ней было бы номинально 100 человек уча-
щихся и 10 в действительности, точно так же, как это бывает в школах
государственных крестьян; все общество негодовало бы на беззакон-
ный и бесцельный сбор и на дело школ и образования. А теперь 150 че-
ловек действительно учащихся в той же волости, общества, учителя и
ученики соперничествуют друг перед другом своими школами, роди-
тели с радостью платят свою полтину с ученика и только сердятся на
сбор, на который напрасно построили училищный дом. В волостях, где
еще не установились центры училищ, как, например, в Л-ой, спросите
меня, знающего все подробности условий, о том, как разместить шко-
лы, и я непременно скажу вздор, а при правительственном открытии
училищ и соединении большого числа учеников в одни центры распо-
ряжения эти будут делаться из директорских кабинетов. Мало того,
знания местности и условий народа ничего не покажут. В Крутенской
волости в маленькой деревне стоит рота и унтер-офицер, талантливый
и старательный учитель. За три версты бросили учиться у дьячка и по-
шли учиться к солдату, а в другой раз за версту нельзя перетянуть в

бесплатную школу под тем предлогом, что в зимнее время нет теплой
одежды. Несмотря на перемещения школ с места на место, не в одной
нашей местности постоянно заметно стремление школ распадаться на
малые единицы. Каждое общество желает иметь своих детей и своего
учителя перед глазами и только в этом случае охотно платит свои день-
ги.
Следя за развитием этого только что зарождающегося стремления
к образованию, страшно становится предписывать формы этому
стремлению, чтобы, стараясь дать ему направление, не заглушить его.
Насильственное размещение центров училищ может иметь именно та-
кое и самое вредное влияние.
Второй вопрос о материальных средствах точно так же легко раз-
решается применением правила свободы, как и первый. Страшно поду-
мать о тех громадных средствах, которые потребовались бы для прави-
тельственных народных школ во всей России, ежели бы школы эти
возникли пропорционально, хотя в том еще неполном количестве, в
котором основались в нашем участке. Кладя по 200 рублей на школу,
это составило бы около 50 миллионов. Вместе с тем мы не должны за-
бывать, что по причине русской зимы невозможно соединять учеников
на расстоянии больше 2 и 3 верст и потому число школ будет еще боль-
ше.
Предоставляя же это дело обществам, я не вижу для правительства
необходимости почти никакой денежной помощи. Приводя опять в
пример ближе мне знакомую Ясенецкую волость, всякая набавка 5 ко-
пеек на душу сбора порождает ропот и неудовольствие, а 5 копеек на
душу составит 55 рублей в год со всей волости. С родителей же теперь
со всей волости за 100 платящих учеников сходит в месяц 50 рублей, и
никто не жалуется, а народ этой волости очень небогат. Двадцать же
учеников, т. е. 10 рублей в месяц, дают возможность существовать учи-
телю, даже если он по свободным вечерам не возьмет какую-нибудь
постороннюю работу.
Вопрос о помещении, отоплении и первом обзаведении тоже весьма
легко решается крестьянами, как скоро им предоставляют самим рас-
поряжаться, где, как и почему учить своих детей: иногда помещик,
иногда мужик жертвует помещение, иногда само общество, иногда ро-
дители берут на себя эту обязанность отопления и обзаведения, иногда,
как это было в двух приведенных случаях, они решают этот вопрос са-
мым неожиданным способом, на который никто бы не вздумал рассчи-
тывать: они устраивают очередную переходную школу, от одного
мальчика к другому. Сознание того, что они делают это для себя, по
собственному побуждению и усмотрению, возбуждает в них тот инте-
рес и сочувствие к делу, которые необходимы для пожертвования.
Наконец, третий вопрос: разъяснение недоразумений и предубежде-
ний народа против образования. Для того чтобы читателю было со-
вершенно ясно то, что я разумею под этими недоразумениями, я дол-
жен повторить сказанное в статье о методах, что образование игра-

мощность — две вещи совершенно различные и часто противополож-
ные. Народ, отцы, понимают и любят грамотность, ученики, дети, лю-
бят и требуют образования. Мы, учителя, любим и хотим передать на-
роду не мастерство грамотности, а известную степень образования. В
этом-то заключается столкновение, законное с обеих сторон и одина-
ково опасное в случае насилия с той или другой стороны. Было бы оди-
наково вредно запретить школы образования, как и школы грамотно-
сти. В первом случае образование избрало бы себе другой, ненормаль-
ный, путь; во втором случае доверие к образованию было бы навсегда
нарушено в народе и породило бы в деле образования то же явление,
как раскол в религиозном отношении, — вызвало бы народ на упря-
мое, молчаливое противодействие, на уклончивость от обсуждения во-
проса, на тупой фанатизм и озлобление против всего, что носило бы на
себе печать образования.
При начале открытия наших школ, когда в некоторых местах пред-
ложение завести школы было принято за приказание, нам удалось
подметить в народе что-то вроде начала такого школьного раскола.
Народ имеет твердо установившиеся и ясные понятия о том, что та-
кое есть грамотность, и о том, как искусство это приобретается. На-
шим личным опытом и по сведениям от всех учителей в народных шко-
лах, без исключения, мы убедились, что народ требует, чтобы детей их
учили по азбучкам наизусть, так чтобы отец и мать в состоянии были
проверять успехи своего сына. «Мой уж «Верую» прошел, а мой «По-
милуй мя, боже», — скажет крестьянин, определяя успехи своего сына,
и глядя на непонятные для него знаки в книжке, заставит его почитать
вечером и очень доволен, когда еще страничка прочтена и переверну-
та. Страх и потому побои он считает главным средством для успеха и
потому требует от учителя, чтобы не жалели его сына. Всякий пред-
мет учения вне азбуки, как-то: священная история, арифметика,
только замедляет, по его мнению, необходимое выучивание азбуки.
Все, без исключения, требуют, чтобы детей их били и учили по азбуч-
кам и кроме азбучки ничего другого не учили. Как только требования
их не исполняются, опять везде повторяется неизменно одинаковое яв-
ление, рождаются раскол, глухой ропот и самые непонятные, без-
образные слухи, клонящиеся к вреду новых школ и приемов и вообще
образования. Является суеверие, тайные ораторы — солдаты и меща-
не, рассказывающие невероятный вздор. Наш крестьянин ничего не
говорит на вопросы о качестве школы, нешто печально ответит:
«должно быть так нужно», а между собой у них уже решено, что не
бьют в школах потому, что всех детей готовят везти в Москву, в казаки
или солдаты, что детей ничему не учат только для того, чтобы потом
сказать «мало сбору» и еще наложить новую подать; что учение не по
азам и букам есть чертовское учение и смертный грех, что еще боль-
ший грех есть учение арифметике и что, раз начавши такое учение,
оно должно продолжаться ровно двенадцать лет, и тому подобные не-
понятные своею нелепостью слухи. Надо заметить, что слухи эти были

порождены только недоразумением в том, что устройство школ обяза-
тельно; трудно себе представить, до каких размеров возросло бы оно,
ежели бы размещение школ и плата за учение были бы насильствен-
ны.
Мы сказали, что нам удалось победить это неудовольствие народа
против возникших в последние шесть месяцев 23 школ в нашем участ-
ке; победой этой мы обязаны только предоставлению крестьянам пол-
ной свободы брать или оставлять своих детей, говорить что им угодно,
свободой конкуренции других школ и сравнению школ образования с
школами грамотности, спорам и объяснениям с крестьянами. При-
веду несколько примеров. В Яснополянской школе, существующей
третий год и потому имевшей время заявить свое достоинство и направ-
ление во мнении народа, слышались сначала те же упреки в баловстве
и тому подобном; теперь же приводят учеников за 30 и 50 верст; роди-
тели, взявшие вначале своих детей из школы, теперь вновь отдают их.
В Л-ой школе ропот народа был сильнее, чем в прочих. Слабость и не-
общительность учителя, не пытавшегося объяснить крестьянам пре-
имущества своих приемов, и, главное, уступки их требованиям еще бо-
лее испортили дело. В Колпенской и других школах, где учитель ни на
шаг не сдавался на требования крестьян, а прямо говорил: «Не нравит-
ся, возьми из школы и отдай солдатам», где он толковал, что я не по-
йду тебя учить, как пахать, хоть ты и для меня бы пахал, так и ты не
учи меня, как учить, хотя я и учу твоего сына, — там понемногу кре-
стьяне сдавались и только требовали объяснений, вникали в это новое
для них учение и научались следить за успехами этого учения так, как
умеют следить за успехами в учении грамотности. «Ты не по азбучке
его спрашивай, — скажет ему учитель, — а заставь его прочесть какое
хочешь слово в книге, он прочтет; заставь написать, он напишет после
двух недель учения, а после солдатского учения в три месяца он не сде-
лает того: что же пользы, что он всю азбучку знает?» И мужик начи-
нает понимать и ведет свою пропаганду новой школы. Главное же,
отвыкнуть, особенно матерям, от того, что не бьют их детей, — очень
легко и приятно. Теперь уже небывалая прежде вещь — от солдата бе-
рут учеников за то, что он бьет их; солдат переезжает с места на место,
отыскивая учеников, и напрасно старается приманить к себе сбавкой
платы. Солдат и дьячок объявили, что они учат по новой методе, по
а-бе, без побоев (что почему-то соединяется в их понятии в одну мето-
ду).
Прежде нашим учителям кололи глаза дьячковскими и солдатскими
школами; теперь старинным учителям колют глаза нашими школами,
в которых выучиваются скоро и без побоев. И это происходит в тех об-
ществах, в которых месяц тому назад бесплатно не хотели отдавать в
наши школы и говорили, что школы эти дьявольское навождение.
Оставишь их в покое, случайно поговоришь с одним крестьянином, ро-
дителем школьника, поговоришь с другим, и незаметно, в месяц-два,
переработается в них, перебродит весь вздор, правда всплывет, и смо-

тришь — идут, просят рекомендовать им хорошего нового учителя, и
просят, не дают покоя, пока не удовлетворишь их желания. Мы только
что получили и прочли проект общего плана устройства училищ...
С нашей точки зрения смысл этого проекта следующий.
Правительство, в видах общей пользы, накладывает на всех кре-
стьян Российской империи новый училищный налог, по моему расчету
от 30 до 50 миллионов рублей серебром, и берет в свое исключительное
заведование и распоряжение все народные училища. С точки зрения
государственной я нахожу это совершенно законным и справедливым,
но только в том случае, ежели правительство может себе сказать, что
оно может поставить в 100 000 училищ, которые нужны по моему рас-
чету, 100 000 учителей и 1000 распорядителей таких, какие нужны, по
его же мнению, для успешного хода образования. Вместе с тем из са-
мого же проекта видно, что правительство не имеет в своем распоря-
жении никаких учителей и никаких распорядителей. Следовательно,
налог будет заплачен, а правительство будет не в состоянии исполнить
предпринятого или невольно исполнит его несоответственно предна-
чертанию и несоответственно пожертвованиям народа. Народ, соеди-
нив мысль о неуспехе правительственного предприятия с общей мы-
слью образования, получит недоверие и озлобление к школам и обра-
зованию.
Дурные школы нимало не полезны, а положительно вредны — для
нас несомненная истина, доказательству которой мы намерены посвя-
тить отдельную статью в журнале. Единственно полезная мера
проекта есть назначение директоров училищ, но не губернских, а
участковых (не более 10 тысяч душ), и директоров не училищ (неуло-
вимых, как отдельные единицы), а вообще правительственных деяте-
лей по народному образованию в известном Округе. Деятельность этих
лиц должна была бы состоять, по моему мнению, в отыскании этих не-
признанных мелких школ, которые тысячами зарождаются теперь по
губерниям, в содействии им, в возбуждении интересов к образованию,
в содействии возникновению новых школ, в руководстве в этом отно-
шении крестьянских обществ, в приглашении и размещении учителей,
в составлении съездов из учителей округа, в выдаче временных посо-
бий, в снабжении училищ нужными вещами, книгами и т. п., в наблю-
дении за духом и направлением преподавания и в составлении прави-
тельственных отчетов о ходе народного образования. Все остальное:
вознаграждение учителя, выбор учителей родителями и учеников учи-
телями и размещение школы — должно быть совершенно свободно и
независимо.
При всяком другом устройстве официально признанные школы бу-
дут составлять десятую долю действительно существующих школ, и
только эти школы будут подведомственны правительственным лицам;
остальные девять десятых будут существовать без всякого контроля.
Обязательство доносить об открытии школ будет так же мало испол-
няемо, как прежде исполнялось воспрещение открывать школы ли-

цам, не имеющим на то права. Безграмотный дьячок или злонамерен-
ный человек одинаково скажут, что у них не школа, а что они живут
домашними учителями у таких и таких-то крестьян, или скажут еще,
что они вовсе не учат, а беседуют с крестьянскими детьми, что будет
совершенно справедливо, и никакой закон не в состоянии воспретить
этого.
Теперь остается мне ответить на замечание, которое я хотел пред-
положить во многих из моих читателей и которое прямо делает проект
народных училищ. Проект на странице 24 говорит: «А как не столько
опасно плохое, тяжелое и вообще дурное преподавание, сколько то,
чтобы обучение не попало в руки людей наблагонамеренных, прави-
тельство должно бдительно наблюдать за преподаванием в частных
школах, устраняя от преподавания лиц, оказавшихся в деле неблагона-
дежными». Совершенно признавая всю важность этого замечания и не-
обходимость для правительства быть обеспеченным в деле образова-
ния против неблагонамеренности лиц, избирающих святое дело обра-
зования средством к достижению своих преступных целей, я не приз-
наю только для правительства возможности оградить себя от неблаго-
намеренности таких людей одними внешними полицейскими мерами,
не рассчитывая на помощь в этом самого народа. Ни обязательства
объявлять об открытии школ, ни устранение неблагонамеренных лиц
не помогут делу. Неблагонамеренные лица сумеют стать вне пределов
закона или, что еще опаснее, в пределах и формах закона. Один небла-
гонамеренный человек, попавший в директора училищ, сделает
больше вреда, чем сотни разбросанных исключенных студентов, зани-
мающихся обучением и находящихся под строгим контролем родите-
лей, платящих за детей, которых учат эти студенты. Я совершенно не
согласен и не согласен на основании опыта, с мыслью, выраженной в
проекте на той же 24-й странице. Там сказано: «Но, дозволяя это, т. е.
каждому открывать училища, нельзя иметь надежды, чтобы в наблю-
дении за воспитанием приняли деятельное участие сами общества и ро-
дители: кто не знает, что даже в семействах образованных и притом
платящих большие деньги за обучение своих детей и этим самым дока-
зывающих свое неравнодушие к учению, ни отец, ни мать, за недосу-
гом и развлечениями, часто не только не следят за холодом и направле-
нием уроков, но даже не знают, что и как преподается их детям; тем
менее, конечно, можно ожидать этого от родителей необразованных
или вовсе безграмотных.
Что может быть справедливо для семейств образованных и нерав-
нодушных к обучению своих детей, на том основании, что они платят
большие деньги, что может быть даже справедливо для народа, прину-
жденного платить большую училищную подать и вследствие того с оз-
лоблением отвернувшегося от дела своего образования, то совершенно
несправедливо относительно свободных народных школ, в которых ка-
ждый отец охотно платит за своего сына только с тем условием, чтобы
знать, как и чему учится его сын. Мы в продолжение шести месяцев

боремся с этим слишком даже деспотически выражающимся контро-
лем общества над своими школами. Не только неблагонамеренное
влияние, но преподавание не по букварю, чтение сказок, учение ариф-
метике возбуждают ропот и недоверие. Желательно было бы видеть
того учителя, который в деревенской школе дерзнул бы неуважи-
тельно отнестись к верховной власти, осмелился бы слово сказать про-
тив святыни и пробыл бы неделю учителем и имел бы учеников. Для
того, кто знает народ, это явление немыслимо.
Я сказал, что не предполагаю возможности правительству противо-
действовать злонамеренным влияниям без помощи народа; а не пред-
полагаю даже и этой необходимости.
Живя с народом, я не могу считать его ребенком, каждым шагом
которого должно руководить; я не могу считать его безобразной тол-
пой, без убеждений и верований, готовым подчиниться первому
встречному влиянию. В народе есть свои непоколебимые политичес-
кие и религиозные догматы, те самые, которые желает видеть в нем
правительство, — православие, единодержавие и народность.
Образование имеет свою независимую цель, и развитие его не мо-
жет не уменьшить, не ослабить верований народа. Как может обуче-
ние чтению, письму, арифметике, библейской и русской истории, даже
географии и естественным наукам поколебать верования народа? Вся-
кое злонамеренное влияние так очевидно выходит из пределов дела
обучения, представляется таким бесцельным уродством, что ни све-
жий, ни испорченный организм детей, ни здравый смысл родителей не
выдержат ни одного дня такой попытки.
Обязательная плата, обязательное размещение училищ и запреще-
ние учения вне официальных школ испортит все дело образования.
Обязательность и насилие породят то противодействие, которого еще
нет до сих пор в народе; ибо теперь есть только недоразумение, весьма
легко разъясняющееся, как нам доказал это наш опыт. Но как скоро
порождено будет каким бы то ни было насилием противодействие на-
рода школам, тогда явятся равнодушие к собственному своему делу,
раскол, озлобление, которые неминуемо повлекут за собой одно наси-
лие за другим и поставят нас в то ложное отношение к образованию, в
котором находится Европа.
Проект общего плана устройства
народных училищ
I
На днях прочел я проект общего плана устройства народных училищ.
Чтение это произвело на меня впечатление, похожее на то, которое
должен испытывать человек, давно знавший и любивший на его глазах
выраставшую молодую рощу, получив неожиданное известие, что из

рощи этой предположено сделать сад — тут вырезать, тут подчистить
и подстричь, тут срезать с корнем молодые отпрыски и на их месте на-
бить щебнем дорожки.
Общий смысл проекта следующий. Правительство, считая необхо-
димым распространить народное образование и предполагая, что обра-
зование народа еще не началось, что он враждебно смотрит на свое бу-
дущее образование; предполагая, что устав 1828 г, воспрещающий от-
крывать школы и учить лицам, не имеющим на то права, исполняется;
предполагая, что народ без понуждения никогда не примется за свое
образование и что, принявшись, не сумеет повести его, правительство
накладывает на народ новую, самую большую из всех существовавших
податей—училищную подать и поручает чиновникам министерства
управление всеми вновь открытыми училищами, т. е. назначение учи-
телей, программ, руководств. Правительство на основании взятой по-
дати обязуется перед народом найти и определить 50 000 учителей, уч-
редить по крайней мере 50 000 училищ. Правительство же до сей поры
само постоянно чувствовало и чувствует свою несостоятельность отно-
сительно управления уже существующими приходскими и уездными
училищами. Все знают и согласны, что учителей нет.
Мысль эта, столь странная в своем простом выражении для каж-
дого русского человека, знающего свое отечество, в проекте затем-
нена различными оговорками, предначертаниями и дарованиями прав,
в которых до сей поры ни один русский человек никогда не думал сом-
неваться. Мысль эта, впрочем, не новая. Она была приложена в одном
из самых больших государств мира, именно в Северо-Американских
Штатах. Результаты приложения этой мысли в Америке были относи-
тельно самые блестящие: нище народное образование не развилось
так быстро и повсеместно. Это совершенно справедливо. Но ежели
Америка, начав свои школы после европейских государств, более
успела в народном образовании, чем Европа, то из этого только следу-
ет, что она исполнила свое историческое призвание и что Россия, в
свою очередь, должна исполнить свое. Россия, перенеся на свою почву
американскую, обязательную (посредством налога) систему, посту-
пила бы так же ошибочно, как ошибочно поступила бы Америка при
начале своих школ, усвоив себе германскую или английскую систему.
Успех Америки произошел только от того, что школы ее развивались
сообразно времени и среде. Точно так же, казалось бы мне, должна по-
ступить и Россия; я твердо убежден, что, для того чтобы русская си-
стема народного образования не была хуже других систем (а она по
всем условиям времени должна быть лучше), она должна быть своя и
не похожая ни на какую другую систему.
Закон о налоге на школы составлен в Америке самим народом.
Ежели не весь народ, то большинство было убеждено в необходимости
предложенной системы образования и имело полное доверие к прави-
тельству, которому оно поручало устройство школ. Ежели налог и ка-
зался насильственным, то только для незначительного меньшинства.

Как известно, Америка—единственное в мире государство, не име-
ющее крестьянского сословия не только de jure, но и de facto1, вслед-
ствие чего в Америке не могло существовать того различия в образова-
нии и взгляде на него, которое существует у нас между крестьянским и
некрестьянским сословием. Америка, кроме того, устраивая свою си-
стему, я полагаю, была убеждена, что у нее есть самый существенный
элемент для устройства школ — учителя.
Ежели мы сравним во всех этих отношениях Россию с Америкой, то
несостоятельность перенесения американской системы на русскую по-
чву будет для нас очевидна.
Обращаюсь к самому проекту.
Глава 1. Положения общие.
§ 1. Для утверждения в народе религиозных и нравственных поня-
тий и для предоставления всему сельскому сословию и низшим клас-
сам городского населения первоначальных, общих и необходимых ка-
ждому сведений устраиваются повсеместно от сельских и городских
обществ училища в потребном, соразмерно населению, числе.
Что такое значит: устраиваются? Каким процессом? (Что народ
не примет в устройстве этом никакого участия, в этом можно быть убе-
жденным: народ будет смотреть на училищную подать только как на
увеличение налогов.) Кто выберет место, где строить школу? Кто ве-
лит строить? Кто назначит учителя? Кто пригласит детей и заохотит
родителей отдавать? Все это вопросы, на которые я не нашел ответов
в проекте. Все это будет делаться чиновниками министерства народ-
ного просвещения и мировыми посредниками с содействием местной
полиции. Но каким образом и на основании каких данных?
Устраиваются повсеместно в потребном, соразмерно населению,
числе. Не говоря о невозможности подвести все русское население в
отношении народного образования под одну шапку, мне, кроме того,
кажется крайне неудобным и вредным таким образом насильственно
уравнивать образование. Есть губернии, уезды, округи, в которых есть
сильная потребность в школах (потребность в пропорции 200 и 300 уча-
щихся на 1000 душ) и потребность школ с более распространенными
программами. Есть, напротив, местности, в которых потребность 50 и
даже 10 учащихся на 1000 душ еще не существует и в которых насиль-
ственная школа или принесет вред, или по меньшей мере будет только
совершенно бесполезно тратить средства, предназначенные на народ-
ное образование.
Я знаю местности на расстоянии 20 верст одна от другой: в одной в
бесплатную школу, в той же деревне, никто не посылает своих детей;
в другой местности ходят за три версты и охотно платят по полтине в
месяц. Обязательное учреждение школы в соразмерном населению чи-
сле в первой местности породит только недоверие и озлобление против
школы, во второй местности общая по всей России пропорция будет
недостаточна. И потому обязательное устройство школ соразмерно на-

селению было бы частью вредно, частью бесполезной тратой средств,
предназначенных для народного образования.
§ 2. Народные училища имеют определенный министерством на-
родного просвещения курс первоначального преподавания первона-
чальных сведений.
Определить курс народных училищ кажется мне совершенно невоз-
можным.
Глава VI представляет лучший образец такой невозможности. Так,
например, в курсе учения не полагается письмо, и по смыслу примеча-
ния учить писанию можно только с разрешения учебного начальства.
§ 3. Народные училища суть заведения открытые, т. е. предназ-
начаемые исключительно для приходящих учеников.
Этот параграф принадлежит к тому разряду тех многих статей уста-
ва, в которых старательно и серьезно объясняется то, в чем не может
быть ни малейшего сомнения. Появление таких отрицательных статей
невольно наводит на мысль, что они писаны только для увеличения
объема проекта или что в комитете были члены, требовавшие, чтобы
народные школы были пансионами.
§ 4. Для постоянного и непосредственного наблюдения за каждым
училищем обществам, средствами коих училища содержатся, предо-
ставляется избирать попечителей или попечительницу, а где тако-
вые избраны не будут, наблюдение за училищем возлагается на миро-
вого посредника.
Кто будет избирать этих попечителей, кто пойдет в эти попечители
и что такое значат эти попечители, что такое значит наблюдение за
училищами — неизвестно из всего устава.
Деньги будут не у попечителя, назначение и смена учителей зависит
не от попечителя, изменение программы учения не во власти попечи-
теля — что же такое, спрашивается, попечитель? Люди, забавляющи-
еся этим названием и вследствие того дающие целковые, рубли. Из
уважения к человеку я не могу предположить, чтобы кто-нибудь захо-
тел принять на себя такое странное звание и чтобы общества захотели
избирать кого-нибудь в такую мнимую должность.
§ 5. В учебном отношении все народные училища в империи подле-
жат ведомству министерства народного просвещения и управля-
ются через назначаемых от него в каждой губернии директоров учи-
лищ.
§ 6. Хозяйственной частью в каждом училище заведует само об-
щество, на счет которого училище содержится.
§ 7. Платы за обучение учеников в народных училищах не взи-
мается, кроме случаев, означенных в ст. 25, 26.
Статья 7 со сноской на ст. 25, 26 принадлежит к разряду тех серь-
езно-официальных статей, о которых упомянуто выше. По смыслу ее
крестьяне, заплатившие 30 коп. с души на школы, имеют уже полное
право не платить в другой раз за своих детей.
Ст. 5 и 6 далеко не так определенны. Что такое значит учебная

часть, заведование которой предоставлено директору училищ, и хо-
зяйственная часть, предоставленная обществу? Назначение и смена
учителей, устройство училища, выбор для него места, плата учителю,
выбор книг, программ — все это зависит от министерства народного
просвещения. В чем же состоит остальная часть, предоставленная об-
ществу?.. В покупке заслонок и задвижек, в выборе — прорубить
дверь справа или слева, в наемке сторожа к училищу, в мытье полов и
т. п. И даже в этом отношении обществу предоставлено право только
платить за всё своими деньгами. Как и что должно быть устроено, —
всё уже обдумано в уставе и будет исполняемо училищным началь-
ством.
По ст. 5 полагается директор училищ. На каждого директора при-
дется от 300 до 500 училищ. Объехать все училища раз в год директору
будет невозможно, а потому управление директора училищами будет
только канцелярское.
Глава П. Учреждение училищ.
Я пропускаю ст. 8 и 9, относящиеся до городских училищ, которые
я не изучал и про которые вследствие того не могу судить.
Ст. 10. В селениях каждый приход обязан иметь по крайней мере
одно народное училище.
Слово «обязано» уничтожает всякое сомнение в том, что по смыслу
проекта будут или не будут крестьяне принуждаемы открывать учили-
ща. Представляются только вопросы: 1) что такое приход (состави-
тели проекта разумели, может быть, волость?) и 2) каким образом бу-
дет поступаем© в случае, который повторится чаще всего, когда кре-
стьяне откажутся принимать какое бы то ни было участие в учрежде-
нии школ и только вследствие полицейских мер отдадут свою училищ-
ную подать? Кто выберет место, строение, учителя и т. п.?
Ст. 11. Приходы, коих средства на содержание училища недоста-
точны, могут, взамен устройства училища, нанимать от общества
учителя для бесплатного обучения детей того прихода в отведенной
ему квартире, или в сборной избе, или у очередного хозяина.
Ст. 12. По правилам, в предшедшей 11-й ст. постановленным, по-
ступают и отдельные, удаленные от приходских церквей селения,
когда, за дальностью расстояния и неудобством сообщения, затруд-
нительно посылать детей в училище своего прихода.
Ст. И и 12, с одной стороны, совершенно непонятны, с другой при-
надлежат к разряду определительных официальных статей, о которых
было упомянуто.
Когда приходы наймут учителя и наймут избу, то почему же это не
училище, а приходы только могут это делать? До сих пор мне каза-
лось, что ежели есть ученики, учитель и помещение, то есть и учили-
ще; почему же учитель, помещение и ученики — не училище? Ежели
же надо разуметь, что отдаленным и малонаселенным обществам пре-
доставляется право самим выбирать учителей, не соображаясь с опре-
деленным проектом содержанием учителя, и не надписывать над избой

слова «училище», то в этом праве никто никогда не сомневался, всегда
им пользовались, пользуются и будут пользоваться, несмотря ни на ка-
кие воспрещения закона, не могущего препятствовать отцу, дяде, куму
учить мальчика одного, двух, трех и пятнадцать мальчиков. В статье
этой сказано только, что учитель должен быть нанимаем от всего об-
щества, а это-то в большей части случаев и неудобно, ибо все свободно
возникающие школы содержатся обыкновенно на плату с родителей, а
не со всего общества, что и гораздо удобнее и справедливее.
Ст. 13, 14 и 15. Где не представляется возможности для девочек
устроить отдельное от мальчиков училище, там те и другие обуча-
ются в одном и том же училище, одними и теми же учителями, но в
разные часы дня или в разные дни в неделе. В местах, где для девочек
нет особенного училища, общество может для их обучения в помощь
учителю нанять учительницу. Девочки до 13 лет могут быть допус-
каемы к учению вместе с мальчиками такого же возраста.
Девочки, о которых говорит ст. 13,свыше 13 лет, в народе называ-
ются девками, и предположить, чтобы девок отпускали и чтобы они
сами стали ходить в училище вместе с ребятами, и предписывать для
них правила, обеспечивающие народную нравственность, все равно
что предписывать законы для того, чего нет и быть не может. При те-
перешнем взгляде народа на образование об этом нельзя и думать.
Если бы в следующем поколении и мог представиться такой случай, то
ст. 14 разрешает его, предоставляя обществу неслыханное для него
право — нанять, опять-таки на свои деньги, учительницу. Учение жен-
щин в школах еще не начиналось, и я смею думать, что ст. 13,14 и 15
еще не угадали всех могущих быть случаев при этом обучении. Мне ка-
жется вообще, что весьма затруднительно предписать законные
формы тому, чего еще нет и что еще не начиналось.
Глава III. Средства содержания училищ.
Пропускаю статьи, относящиеся до городских обществ.
Ст. 20,21,22 и 23 постановляют обязательный сбор с прихода на со-
держание училищ и на составление губернского капитала.
Мы должны опять повторить, что, несмотря на кажущуюся опреде-
лительность этих статей, мы много и весьма существенно в них не по-
нимаем, именно: кто расчисляет необходимое Количество денег на учи-
лища, кому передаются эти деньги и в каких случаях, имеют ли обще-
ства право заявить себя неимущими на основании ст. 10 и 11? Я убе-
жден, что все общества, без исключения, пожелают воспользоваться
этим правом, и потому разъяснение этого вопроса весьма важно. Из
вышеприведенных статей видно только, что составители проекта пред-
лагают обложить крестьянское сословие податью, употребленной на
устройство училищ и на составление губернского капитала. По крайне
ошибочному расчету, приложенному к уставу, придется на каждого се-
лянина 27V2 коп. с души. Подать эта огромна, в действительности же
должна по крайней мере ушестериться, ибо (с. 18) приведенный рас-
чет, основанный на статистических данных академика Веселовского в

МО
«Записках» ИРГО2, не только не имеет никаких оснований, но должен
заключать в себе какую-нибудь типографскую ошибку. Трудно ве-
рить, чтобы члены комитета могли так мало знать условия государ-
ства, в котором живут, и условия народного образования, которому
они посвятили свои труды.
Число детей, подлежащих первоначальному обучению, т. е. име-
ющих от 8 до 10 лет, составляет до 5% в общей массе народного на-
селения.
Число детей, подлежащих первоначальному обучению, будет втрое
больше приведенного, ибо, может быть, известно каждому, кто потру-
дится войти в какую-нибудь народную школу, что нормальный школь-
ный возраст не от 8 до 10 лет, а мало положить от 7 до 13 лет, вернее
же будет от 6 до 14. В настоящее время, при недостаточном еще рас-
пространении школ, в Ясенецкой волости на 1000 душ — 150 человек
учащихся, в Головеньковской на 400 душ — 60 человек учащихся, в
Трасненской на 500 душ — 70 человек учащихся. Везде, при тепере-
шнем неполном развитии школ, не 5%, а 12 и 15%. Надо заметить при-
том, что далеко еще не все дети учатся и девочки составляют только
всех учащихся.
Следовательно, на 1000 душ мужского населения, далее говорит
проект, надо полагать до 50 мальчиков, подлежащих по возрасту пер-
воначальному обучению, а в равном числе женского населения — до 50
девочек. Обучение такого числа не будет слишком обременительно
для одного учителя.
Учеников, как доказали выше, будет втрое больше, учить же од-
ному учителю 50 мальчиков и 50 девочек вместе не только обремени-
тельно, но положительно невозможно. Но не во всем этом еще вся
сила опечатки. Как известно каждому русскому, в России 6 месяцев зи-
ма, морозы и метели, в России же крестьянские дети все лето на рабо-
тах, а зимой редкие имеют достаточно теплое платье, чтобы выходить
вдаль, но бегают по улице в отцовском полушубке, надетом на голову,
и опять — в избу, на печку. В России же большая часть селений раски-
нуты, по 50 и до 100 душ, на расстоянии 2 и 3 верст. Как же по всей Рос-
сии собрать учеников хоть по 50 в одну школу? Как мне показала дей-
ствительность, средним числом на одну школу нельзя рассчитывать бо-
лее как от 10 до 15 учеников.
Ежели в расчленении не было опечатки и ежели проект действи-
тельно назначался к исполнению, то на основании ошибки в расчете
процентов школьного населения налог должен увеличиться втрое, по-
тому что на 1000 душ будет не одна, а три школы по 50 учеников в
каждой. На основании ошибки в расчете соединить по 50 учеников на
училище налог должен увеличиться еще вдвое, т. е., полагая хоть по 25
учеников на училище и на 1000 душ 6 училищ, итого 6 раз 27V2 коп., за
вычетом 10% на губернский капитал, составит по меньшей мере пол-
тора рубля с души, не считая нужного на устройство; ремонт училища
и натуральную повинность учителю. Налог невозможный. В примеча-

нии к ст. 23, основанной на выведенном из практики замечании, что
расходы на учение нередко отклоняют необразованных родителей
от помещения детей в училище, сказано, что принадлежности учения
и учебные руководства покупаются не самими родителями, а тем неиз-
вестным по проекту лицом, которому предоставляются расходы по со-
держанию училищ.
Выведенное из практики это замечание совершенно несправедливо,
ибо, напротив, постоянно и везде замечено, что родители охотнее от-
дельно покупают книжки, аспидные доски, карандаши для своих сыно-
вей с тем, чтобы вещи навсегда оставались в доме, чем дают деньги на
покупку этих вещей для училищ; кроме того, вещи эти дома всегда це-
лее и полезнее, чем в школе.
Несмотря на то что в ст. 24 сказано, что расходы по содержанию
училища производятся сельским старостой и учитываются сель-
ским сходом, я утверждаю, что из проекта не видно, кому поручены
расходы по содержанию училищ. Кто, где, когда и какой строит дом
для училища, кто покупает учебные пособия? Какие и сколько поку-
пается книг и грифелей и т. п.? Все это или предрешено проектом, или
поручено директору училищ. Обществам только предоставлено право
собирать деньги и отдавать их, еще нанимать или строить дом, еще
отрезать у себя полдесятины земли для учителя, еще ездить в город по-
купать вьюшки и еще, самое лестное, поверять счеты денег, которыми
они сами не распоряжаются. Все это сделано, как говорится в проекте,
для того чтобы пробудить в обществах более готовности достав-
лять средства на содержание училищ.
Сказано: предоставлять обществам полную самостоятельность
как в раскладке и сборе нужной на содержание училища суммы, так и
в хозяйственных распоряжениях по приобретению всего нужного для
училища.
Мне кажется, что в этом вопросе есть недостаток откровенности в
проекте; надо было проще сказать, что обществу не предоставляется
никакого права и ни в каком отношении по управлению его училищем,
но что на общества налагается еще новая натуральная повинность, со-
стоящая в заготовлении известных вещей и счетоводстве по училищу.
Ст. 25 накладывает натуральную повинность заготовления помеще-
ния и отопления училища и учителю. Повинность весьма неясно опре-
деленная, тяжелая и по своей неопределенности могущая подать повод
к злоупотреблению от училищного начальства.
Ст. 26 относится к городам.
В ст. 27 старательно объяснено, что платить за учение отдельно мо-
гут только лица, не платившие вместе.
Ст. 28. Городам или сельским приходам, которые по малолюдству
и бедности жителей действительно не в состоянии будут содер-
жать училища и даже нанимать учителя, может быть назначаемо
пособие по усмотрению министра народного просвещения из общего
запасного училищного капитала.

Как сказано выше, все, без исключения, общества, ежели поймут
смысл проекта, пожелают подлежать этой ст. 28 и совершенно спра-
ведливо скажут, что большинство жителей бедно. (Бедность, в особен-
ности деньгами, как известно, есть общее условие массы русского кре-
стьянства.) Кто определит, какое общество может подлежать ст. 28?
Какое прежде, какое после? На основании чего и кем будут решаться
подобные вопросы? Проект ничего не говорит нам на это, а вопросы
эти, по нашему убеждению, представятся повсеместно.
Ст. 29 повторяет еще раз, что обществу предоставляется право про-
рубать двери в училище с правой или с левой стороны, делать сосновые
или дубовые скамейки и даже не стесняться в способах приобретения,
т. е. имеют полное право купить или из своего леса построить. •
Только ст. 30, как обещание принять меры к удешевлению учебни-
ков, возбуждает полное наше сочувствие.
Ст. 31, 32 и 33 не относятся собственно до устройства сельских
школ, а касаются составления губернского капитала, причем мы не
можем согласиться с целесообразностью меры, отчуждающей от об-
ществ известную часть средств и передающей их в руки правительства,
с тем чтобы вновь употребить эти средства на общества. Нам кажется,
что эти деньги могли бы быть вернее и полезнее употреблены на то са-
мое общество, из которого они взяты.
Глава IV. Личный состав народных училищ.
В ст, 34 сказано, что в каждом училище должен быть учитель и за-
коноучитель, что совершенно справедливо. Кроме того, обществу пре-
доставляется право избирать попечителей или попечительниц. В по-
следующих статьях объяснено, что попечители и попечительницы не
имеют никакого значения и никакого права и для избрания не обязаны
иметь никаких условий.
В ст. 37 объяснено, что попечитель или попечительница всту-
пают в должность немедленно по избрании и о вступлении в исправ-
ление оной сообщают директору училищ губернии.
Кроме того, в ст. 38 обозначено, что попечители не подчинены, а
сносятся с училищным начальством, пишут потому не рапорты, а от-
ношения, что весьма лестно и определительно.
Но зато в ст. 36, где сказано, что попечители имеют наблюдение за
точным исполнением учащими их обязанностей за исправной платой
учащим жалованья, за своевременным доставлением училищу всего
необходимого и за внешним порядком в училище, не сказано, что мо-
жет и должен делать попечитель в случае неисправного исполнения
обязанностей учащими. Он может только сноситься, т. е. доносить ди-
ректору, может это делать справедливо и несправедливо, с знанием
дела и, как можно предполагать, в большей части случаев без знания
дела. Нельзя предположить, чтобы такое вмешательство совершенно
лишнего и постороннего лица могло быть полезно.
Ст. 39, 40, 41 и 46 определяют отношения законоучителя к учили-
щу.

из
Ст. 42 прямо, не оставляя никакого сомнения, говорит, что управ-
ление училищ по каждой губернии, несмотря на мнимую полную само-
стоятельность обществ, несмотря на непонятное изобретение попе-
чителей, предоставлено одному лицу — директору училищ, ибо уволь-
нение и определение учителя составляет, по нашему мнению, един-
ственное существенное управление училищами. О неудобстве сосредо-
точения такой огромной власти в лице одного человека нам придется
говорить впоследствии.
Ст. 43 обещает приготовление учителей. Хотя, как обещание,
статья эта и не входит в состав проекта, я не могу удержаться от заме-
чаний, что попытки приготовления каких бы то ни было учителей, как
в нашем педагогическом институте, так и в немецких семинариях, во
французских и английских нормальных школах до сих пор не привели
ни к каким результатам и убедили только в такой же невозможности
заготовлять учителей, в особенности народных, как заготовлять ху-
дожников или поэтов. Учителя образовываются только по мере разви-
тия общей потребности образования и поднятия общего уровня образо-
вания.
Ст. 44 и 45 объясняют, что для исполнения должности учителя не
препятствует принадлежание к какому-либо сословию, что учителями
могут быть священнослужители и могут быть и недворяне; тут же ска-
зано, что ежели священнослужитель взялся быть учителем, то он дол-
жен непременно учить. Все это совершенно справедливо. В примеча-
нии же к ст. 45 сказано, что попечитель или мировой посредник реко-
мендуют директору лиц на вакансии учителей; я полагаю, что и брат
или дядя мирового посредника или попечителя тоже может рекомендо-
вать директору учителя.
Глава V. Права лиц, состоящих при народных училищах.
В ст. 47 сказано, что попечителям не предоставляется права носить
кокарды и шпаги. (Я не пропускаю ни одной статьи, и читатель, спра-
вившись с проектом, может убедиться в справедливости выписок.)
Ст. 48, 49, 50, 51 и 54 определяют материальное положение учите-
лей.
Положение это блестящее, и надо сознаться, что, приведя проект в
исполнение, мы в этом отношении сразу перегоним Европу.
Учитель в селе будет получать 150 рублей серебром в год, квартиру
с отоплением, что, по нашей местности, составит на деньги 50 рублей.
Сверх того он получит зерном или мукой (как предвидено в проекте,
для предоставления большей свободы обществу) 2 пуда в месяц, что со-
ставит по нашим ценам 12 рублей в год; сверх того полдесятины удоб-
ной земли под огород, что составит еще около 10 рублей — итого 222
рубля. (Все это от общества, которое, по прежде приведенному расче-
ту, едва ли в состоянии соединить средним числом 20 учеников. Сверх
того, общество платит 50 рублей законоучителю, 50 рублей на учеб-
ные пособия, 25 рублей проценты в губернский капитал, строит и

поддерживает училище, нанимает училищного сторожа, что по мень-
шей мере составит еще рублей 80, — итого 427 рублей с общества.)
В ст. 50 сказано, что общество имеет право нанять еще учитель-
ницу.
Учитель, прослуживший 20 лет, получает две трети оклада; кроме
того, увольняется от податей и рекрутства, что опять ляжет на обще-
ство — около 10 рублей в год. Положение учителя действительно
блестящее, но я позволяю себе усомниться в том, было ли бы оно так
же хорошо, ежели бы общество само вознаграждало его по заслугам
или ежели бы составители проекта принуждены были черпать сред-
ства из других источников. (Права, предоставленные учителям по ст.
52, 56 и 57, — право считаться на государственной службе, право полу-
чить медаль на александровской ленте и быть избранным в помощники
директора училищ—ежели и не лежат на обществе, то взамен того, по-
лагаю, не будут иметь и для учителей той заманчивости, которую бу-
дут иметь права, предоставленные им из средств общества.) Вопрос о
прибавлении содержания учителям народных школ есть вопрос, уже
давно и сильно занимающий правительства европейских государств и
только шаг за шагом получающий разрешение; у нас же вопрос этот
разрешается сразу, несколькими строчками проекта. Эта самая про-
стота и легкость разрешения кажутся мне подозрительными. Не-
вольно представляется вопрос, почему назначается только 150 рублей,
а не 178 рублей и 16V3 копеек, на 178 рублей и 16V3 копеек мы бы были
уверены иметь еще лучших учителей. И почему же не положить 178
рублей, когда источник, из которого мы черпаем, находится совер-
шенно бесконтрольно в нашей власти? Почему полдесятины удобной
земли под огород, а не 8 2/3 десятины под пахоть? В примечании сказа-
но: священнослужители, занимающие одновременно должности зако-
ноучителя и учителя, пользуются полным содержанием только по
должности учителя, а из оклада законоучителя получают половину.
Должно быть, все цифры эти внимательно обдуманы, когда так стара-
тельно выгадывается 25 рублей у законоучителя. Должно быть,
цифры эти определены по положительным данным. Эти данные необ-
ходимо должны быть известны, тем более должны быть известны, что
по тем данным, которые многие из нас собрали личным опытом, учи-
лищная подать, налагаемая вследствие такого расчета на общества, не-
соразмерно велика, невыплатима, и по нашим данным ни одно обще-
ство не согласится платить пятой доли этого налога на училище, и в
России нет сотой доли учителей, заслуживающих такого содержания.
Глава VI. Курс народных училищ.
Первый параграф ст. 58 определяет программу закона божия. Как
преподавание, так и обсуждение этого предмета исключительно предо-
ставлено духовным лицам.
§ 2. Отечественный язык: чтение книг церковной и славянской пе-
чати; объяснительное чтение книг, приноровленных к первоначаль-
ному обучению. § 3. Арифметика: четыре действия над целыми, про-
стыми и именованными числами, понятие о дробях. Примечание.

Сверх этих предметов по желанию общества, может быть вводимо
обучение церковному пению, а с разрешения учебного начальства — и
преподавание других предметов.
Мы выразили выше убеждение, что определение курса народных
училищ совершенно невозможно, особенно в том смысле, в котором
пытается сделать это проект, в смысле предписания границ предметам
преподавания. В таком смысле был обнародован циркуляр г. министра
народного просвещения о воскресных школах; в том же смысле состав-
лено примечание, по которому всё, не определенное программой в
трех предыдущих строчках, может быть преподаваемо только с разре-
шения учебного начальства; в том же смысле предвидения составлены
и ст. 59,60 и 61, по которым и самый метод преподавания, и употребля-
емые руководства для преподавания той невозможной и узкой про-
граммы должны быть определены министерством народного просве-
щения.
Я не говорю о том, что это несправедливо, что это вредно для раз-
вития образования, что это исключает возможность всякого живого
интереса учителя в своем деле, что это дает повод к бесчисленным зло-
употреблениям (стоит только составителю программы или руковод-
ства ошибиться один раз, и ошибка эта сделается обязательной для
всей России). Я говорю только о том, что всякая программа для народ-
ной школы положительно невозможна и всякая такая программа есть
только слова, слова и слова. Я понимаю программу, определяющую
обязательство, которое берет на себя учитель или власть, учрежда-
ющая училище; я понимаю, что можно сказать обществу и родителям:
я, учитель, открываю школу и берусь учить ваших детей тому-то и
тому-то, и вы уже не имеете права требовать с меня того, чего я не обе-
щал; но открывать школу и обещать, что я не буду учить тому-то и
тому-то, и неблагоразумно, и положительно невозможно. Проект же
предлагает такую отрицательную программу для всей России и для на-
родных первоначальных школ. В высшем учебном заведении я пола-
гаю возможным для преподавателя, не отступая, держаться известного
курса. Читая римское гражданское право, профессор может обязаться
не говорить о химии и зоологии, но в народной школе исторические,
естественные, математические науки — все сливаются вместе, и во-
просы по всем отраслям этих наук ежеминутно представляются.
Самое существенное различие между высшей и низшей школой со-
ставляет степень подразделяемое• предметов преподавания. В низ-
шей школе ее совсем нет. В ней все предметы соединяются в одно и на-
чиная с нее постепенно разветвляются.
Посмотрим параграфы 2 и 3 программы.
Что такое отечественный язык? Включает ли он в себя синтаксис и
этимологию? Есть учителя, которые как то, так и другое считают луч-
шими средствами обучения языку. Что такое чтение книг и чтение
объяснительное? Выучивший наизусть букварь читает, и читающий и
понимающий Московские ведомости тоже только читает. Как объяс-

нять книги, хоть бы хрестоматию общества дешевых книг? Пройти с
объяснением все статейки этой книги — это пройти почти весь курс че-
ловеческих знаний — и богословие, и философию, и историю, и
естественные науки; прочесть эту же книгу по складам и в виде объяс-
нения повторить каждую фразу другими непонятны ми словами — бу-
дет тоже объяснительное чтение. Письмо вовсе пропущено в проекте,
но, будь оно разрешено, опять также по всякой, самой определенной
программе под письмом можно разуметь срисовывание прописей или
знание искусства языка, приобретаемые только целым курсом занятий
и упражнений. И все, и ничего программа не определяет и не может
определить.
По математике. Что такое значит четыре действия над простыми
и именованными числами? Я, например, в своем преподавании вовсе не
употребляю именованных чисел, принимая так называемые именован-
ные числа за случаи деления и умножения. Арифметику же вообще я
начинаю с прогрессии, что делает и каждый учитель, ибо нумерация
есть не что иное, как десятичная прогрессия. Сказано: понятие о дро-
бях. Почему же только понятие? В своем преподавании я начинаю де-
сятичные дроби тоже вместе с нумерацией. Уравнение, следовательно
алгебру, я начинаю вместе с первыми действиями. Следовательно, я
выхожу из программы. Планиметрия не означена в программе, а за-
дачи из планиметрии суть самые естественные и понятные приложения
первых правил. У одного учителя геометрия и алгебра будут входить в
преподавание четырех правил, у другого учителя четыре правила со-
ставят только механическое упражнение в писании мелом на черной
доске, и для обоих программа будет только слова, слова и слова. Тем
менее возможно дать учителю наставление и руководство. Для успеш-
ного хода учения учитель должен иметь только средства сам учиться и
совершенную самостоятельность в выборе методов. Одному удобно и
он мастер учить по буки-аз—ба, другой — по бе-а, третий — по бъ-а.
Чтобы учителю усвоить другую методу, мало узнать и предписать ему
ее, ему надо поверить, что эта метода лучшая, и полюбить ее.
Это относится и к методам самого учения, и к методам обращения
с учениками.
Циркулярные же наставления и предписания учителям только стес-
нят их. Не раз мне случалось видеть, как будто бы по звуковой методе
учат точно так же, как по буки-аз—ба, заучивая буквы, склады и тол-
ки, называя буки бы, а добро ды только при начальстве, потому что
так приказано.
Что же касается до цели, которую, может быть, имел комитет при
составлении программы, — цели предотвратить возможность вредных
влияний злонамеренных учителей, то никакая программа не помешает
учителю отразить свое вредное влияние на учеников. При программе
необходимо присутствие жандармского полковника в каждой школе,
ибо на показаниях учеников нельзя основаться ни за, ни против учите-
ля. Сущность же дела в том, что такое опасение нисколько не устраня-

ется программой и что опасения такого рода совершенно напрасны.
Как бы ни было устраняемо общество от контроля над своими школа-
ми, нельзя воспрепятствовать отцу заботиться о том, чему учат его сы-
на, и как бы ни была устроена принудительно школа, нельзя помешать
массе учеников оценять своего учителя и давать ему только настолько
веса, насколько он того заслуживает. Я твердо убежден и умозаключе-
ниями, и опытами, что школа всегда обеспечена против вредных вли-
яний контролем родителей и чувством справедливости учеников.
В ст. 62 сказано, что общества могут заводить библиотеки, т. е. что
никому не воспрещается покупать книги, ни поодиночке, ни собрав-
шись вместе, ежели того пожелают.
Глава VII. Об учащихся в народных училищах и распределении вре-
мени учения.
Ст. 63. Дети могут поступать в народное училище с 8-летнего
возраста. От поступающих в училище не требуется никаких предва-
рительных знаний.
Почему с 8 лет, а не с 6 лет 3V2 месяца? Этот вопрос точно так же
требует положительных доказательств, как и тот, почему учителям
назначается 150, а не 178 рублей 16 и V2 копеек, тем более что я по
своему личному опыту знаю, что по крайней мере одна четверть детей
ходит в школу ниже 8-летнего возраста и что быстрее, легче и лучше
выучиваются читать именно в этом возрасте, от 6 до 8 лет. Всех детей,
учащихся в семействах, которых я знаю, начинают учить тоже гораздо
ранее 8-летнего возраста. Это самое свободное время для крестьян-
ского ребенка, эпоха, в которую еще не начинают употреблять его в
домашние работы, и он весь отдается школе до 8-летнего возраста. По-
чему же составителям проекта вдруг так не понравился этот возраст?
Необходимо нужно знать основания, на которых из школ исключены
дети до 8 лет.
Во второй части статьи изображено, что от поступающих не требу-
ется никаких предварительных знаний. Не понимаем, к чему это. Тре-
буется или нет от поступающих летом канифасные курточки и зимою
известное форменное одеяние?..
Ведь ежели определять всё, чего не нужно, то надо было опреде-
лить и это.
В ст. 64 сказано: Определенного срока на прохождение курса в на-
родном училище нет; каждый ученик признается кончившим курс
тогда, когда достаточно усвоит себе то, что преподается.
Нам живо представляется радость и счастье какого-нибудь Ахра-
мея, когда он признается кем-то окончившим курс.
Ст. 65. В сельских народных училищах учение должно быть на-
чато со времени окончания полевых работ и продолжаться до начала
их в следующем году, сообразно местным условиям крестьянского
быта.
Здесь составители проекта, видимо стараясь благоразумно поко-
риться требованиям действительности, вновь ошибаются, несмотря на

оттенок практичности, который имеет эта статья. Что такое начало и
конец сельских работ? Как скоро устав, так он должен быть определи-
телей. Учитель, во всем подчиняющийся уставу, в точности исполнит
его. И в этом случае — 1 апреля роспуск, то уж он не пропустит дня
лишнего. Не говоря о том, что сроки эти определить трудно, во многих
местностях на лето останется много учеников, и почти везде останется
около трети. Крестьяне везде твердо убеждены, на основании распро-
страненного между ними способа учения наизусть, что учение весьма
скоро забывается и потому неохотно, только нуждающиеся, берут
своих детей на все лето и то всегда просят хоть раз в неделю повторять
с учениками. Ежели уже писать проект, соображаясь с требованиями
народа, то надо было писать и это.
Ст. 66 ясно указывает на то, что учатся по будням, а не по праздни-
кам, в чем нельзя не согласиться, как и во всех такого рода положени-
ях, неизвестно для чего написанных и ровно ничего не говорящих.
Но ст. 67 вновь приводит нас к удивлению. В ней сказано, что уче-
ники должны собираться в училище только один раз и заниматься не
более 4 часов с роздыхом.
Интересно бы было видеть успехи по крайней мере 50 учеников (а
может быть, и 100, как значится по расчислению), учащихся в продол-
жение только зимы и только по 4 часа в день с роздыхом! Я имею сме-
лость считать себя хорошим учителем, но, ежели бы мне дали 70 уче-
ников при таких условиях, я вперед могу сказать, что через два года по-
ловина не умела бы еще читать. Как скоро же проект будет утвержден,
можно быть смело уверенным, что ни один учитель, несмотря на пол-
десятины огородной земли, не прибавит ни одного часа занятий против
расписания с тем, чтобы, соображаясь с филантропической предусмо-
трительностью проекта, не изнурять юные умы крестьянских детей. В
довольно большом числе школ, которые я знаю, дети учатся 8—9 ча-
сов в день, остаются ночевать в школе с тем, чтобы вечером еще почи-
тать с учителем, и ни родители, ни учителя не замечают никаких дур-
ных от того последствий.
По ст. 69 предполагается ежегодный публичный экзамен. Здесь не
место доказывать, что экзамены вредны, и больше, чем вредны, — не-
возможны. Я говорил о том в статье «Яснополянская школа». По слу-
чаю же ст. 69 я ограничусь только вопросом: для чего и для кого эти
экзамены?
Дурная и вредная сторона экзаменов в народной школе должна
быть понятна всякому. Официальные обманы, подлоги, бесцельное
муштрование детей и вытекающее из него расстройство в обыкновен-
ных занятиях — польза же этих экзаменов для меня совершенно непо-
нятна. Пробудить посредством экзамена соревнование в 8-летних детях
вредно; определить посредством двухчасового экзамена знания 8-лет-
них учеников и оценить заслуги учителя невозможно.
По ст. 70 ученикам выдаются бумаги с печатью, называемые атте-
статами. О том, для чего употребляются эти бумаги, не видно из

проекта. С ними не связано никаких прав и преимуществ, и потому не
полагаю, чтобы обманчивая мысль, что бумаги с печатями иметь
очень лестно, могла иметь долго ход в народе и служить побуждением
к поступлению в школу. Ежели на первое время и удастся обмануть на-
род значением этих бумаг, он скоро поймет свою ошибку.
Ст. 71 предоставляет то же право на бумаги с печатями и лицам,
учившимся вне школы, которые, по моему убеждению, еще менее мо-
гут польститься на такое право.
Ст. 72 с примечанием, напротив того, заслуживает полного доверия
и более всех других соответствует цели и духу проекта. Вот эта статья:
по окончании каждого учебного года учитель или учительница пред-
ставляет губернскому директору по прилагаемой форме ведомость о
числе учащихся в народном училище и о числе подвергавшихся в нем
испытанию на получение аттестата.
Примечание. Ведомость эта заключает в себе статистические
данные, необходимые для общего отчета по министерству народ-
ного просвещения, и потому форма ее должна всегда быть согласуема
с вопросами, определяемыми этим отчетом. Директор училищ дол-
жен доставлять в училища печатные бланки ведомостей, изготов-
ляемые на счет суммы, отпускаемой ему на канцелярские припасы.
Как все обдумано, как все предвидено, даже заготовление бланок,
даже суммы, на которые они заготовляются! Так и предчувствуешь эту
безучастную правильность и неизменность формы и даже содержания
будущих отчетов, и точно таких, какие требуются правительству, —
отчетов не о том, что должно бы быть в действительности, даже не о
том, что есть, ибо главная часть образования в частных школах ус-
кользнет от этих ответов, но о том, что должно бы было быть по неис-
полняемым распоряжениям правительства. И этой статьей заклю-
чается весь проект государственных школ. Далее следует:
глава VIII. Частные народные училища.
Три статьи этой главы предоставляют каждому лицу право откры-
вать частные школы, определяют условия такого открытия, ограничи-
вают программы таких школ одной грамотностью в тесном смысле и
учреждают над ними контроль духовенства. Можно быть уверенным,
что в Nord и других иностранных газетах предоставление такого права
будет принято и оценено как новый наш шаг к прогрессу. Не знающий
русской жизни критик проекта достанет устав 1828 г., по которому от-
крытие школ и частное учительство воспрещены, и, сравнив прежние
стеснительные меры с новым проектом, в котором требуется только
объявить об открытии школ, скажет, что в деле народного образова-
ния дается проектом несравненно большая свобода, чем прежде. Для
нас же, живущих русской жизнью, дело представляется иначе. Устав
1828 г. был только устав, и никто никогда не думал с ним соображать-
ся; всеми, как обществом, так и исполнителями устава, была признана
его несостоятельность и невозможность исполнения. Существовали и
существуют тысячи школ без разрешения, и ни у одного штатного смо-

трите ля и директора гимназии не поднималась и не поднимается рука
закрыть эти школы на том основании, что они не подходят под статьи
устава 1828 г. Tacito consensu3 общество и исполнители закона приз-
нали устав 1828 г. несуществующим и в действительности при учитель-
стве и открытии школ руководствовались с незапамятных времен со-
вершенной свободой. Устав прошел совершенно незамеченным. Я за-
вел школу с 1849 г. и только в нынешнем месяце, по случаю появления
проекта, узнал о том, что я не имел права открывать школу. Из тысячи
учителей и основателей школ едва ли один знает о существовании
устава 1828 г. Он известен только чиновникам министерства народного
просвещения. Поэтому-то мне кажется, что ст. 73,74 и 75 проекта пре-
доставляют новые права только относительно мнимо существовавших
стеснений, относительно же существовавшего порядка налагают
только новые стеснительные и неисполнимые условия. Никто не поже-
лает основать школы, когда не будет иметь права назначить, сменить
учителя, сам выбрать руководства, сам составить себе программу.
Большинство учителей и основателей частных школ — солдаты, при-
четники, кантонисты — будут опасаться объявлять об открытии своих
школ, многие будут не знать этого требования и, ежели захотят, всегда
в законных формах сумеют обойти его. Как я говорил уже в статье
прошлого номера, нельзя определить границы между семейным до-
машним обучением и школой. Дворник нанял к своим двум мальчикам
учителя, еще трое ходят к нему; помещик со своими детьми учит четы-
рех дворовых и двух крестьянских детей; работники по воскресеньям
приходят ко мне, некоторым я читаю, некоторые учатся грамоте, не-
которые смотрят рисунки и модели. Школы это или нет? А вместе с
тем какое поприще для злоупотреблений. Я — посредник и имею убе-
ждение, что образование вредно для народа, и штрафую старика за то,
что он выучил грамоте своего крестника, и отбираю у него азбучку и
псалтырь на том основании, что он должен был меня известить об от-
крытии своей школы. Есть отношения людей, не могущие быть опре-
деленными законом, — это отношения семейные и отношения образо-
вывающего к образовывающемуся и т. п.
Глава IX. Об управлении училищ.
Здесь говорится, что управление училищами вверено директору
училищ, одному на губернию. В проекте несколько раз и здесь повто-
ряется подразделение управления по учебной и какой-то еще другой
части. Я решительно не понимаю этого подразделения и в каждом учи-
лище не вижу никакой другой части, кроме учебной, из которой выте-
кает хозяйственная, естественно ей подчиненная и не могущая быть от-
деленной от первой. По проекту все предоставлено власти одного ди-
ректора. Директор, как надо себе объяснить неясное выражение ст. 78
(приобретший опытность в учебном деле, в продолжение службы по
учебной части), должен быть избираем из учителей гимназий или про-
фессоров. Директор должен лично наблюдать за ходом учения и даже
показывать, как обращаться и как учить, и директор один на 300 или

500 училищ по губернии. Для того же, чтобы иметь право подать ка-
кой-нибудь совет учителю, нужно по крайней мере в продолжение не-
дели изучить положение каждой школы, а дней в году, как известно,
365. Правительству ж будут стоить эти чиновники около 200 тысяч
рублей на всю Россию.
В ст. 79 сказано, что директор, избегая переписки, обязан лично
следить за делом.
В следующих статьях даны инструкции директору, чего требовать
от учителей.
В ст. 86 назначены деньги для разъездов директору. Очевидно же-
лание составителей проекта, чтобы наблюдение директора было не
формальное, а действительное. Но самое положение этого чиновника
исключает возможность действительного наблюдения. Воспитанник
университета, бывший учитель гимназии или профессор университета
и потому уже никогда не имевший дела с народом и народными школа-
ми, обязан, живя в городе и ведя канцелярское дело — назначение учи-
телей, награды, ведомости и т. п., руководить школами, в которых он
не может побывать более одного раза в год (и то едва ли). Я знаю ди-
ректоров гимназий, находящихся почти в том же положении, со всевоз-
можным жаром и любовью занимающихся делом приходских школ и
на каждом шагу, при ревизиях, экзаменах, назначениях и сменах учите-
лей, делающих ошибки за ошибками только потому, что круг деятель-
ности их во сто раз обширнее того, каким бы он должен и мог бы быть.
Один человек может управлять корпусом и, сделав инспекторский
смотр, знать, в хорошем или дурном состоянии корпус, но управлять
десятью школами уже слишком много для одного человека.
Всякий, знающий народные школы, должен знать то, как трудно и
невозможно ревизией, экзаменом определить степень успеха и направ-
ление школ. Как часто добросовестный учитель, с чувством своего до-
стоинства, не позволяя себе щеголять своими учениками, представля-
ется в худшем свете, чем бессовестный солдат-учитель, который це-
лый год уродует учеников и работает только ввиду предстоящего смо-
тра, и как хитры бывают эти бессовестные люди, и как часто успевают
обманывать хороших и честных начальников. Что и говорить о том
страшном вреде, который производит такое инстанционное началь-
ство на учеников. Но если бы даже со мной не согласились в этом, уч-
реждение должности директора будет бесполезно и вредно только по-
тому, что один директор на губернию будет назначать, сменять учите-
лей и назначать награды только по слухам, по предположениям или
произволу, ибо одному человеку знать, что делается в пятистах учили-
щах, невозможно.
Далее следует образец ведомости о числе учащихся, исчисления
суммы, потребной на содержание народных училищ, и штат губерн-
ского управления народными училищами. Далее объяснительная
записка.
Из объяснительной записки видно, что деятельность комитета раз-

делилась на два отдела: 1) приискание мер для развития народного обу-
чения в настоящее время, до окончательного устройства сельского со-
стояния, и 2) самый план проекта, которым мы занимаемся. Предвари-
тельные меры эти осуществлены, сколько мне известно, циркуляром
министерства внутренних дел относительно порядка открытия училищ
и обязательства заявлять о них. Что же касается до назначения и удале-
ния учителей губернским директором, до предоставленного местному
духовенству наблюдения и до требования, чтобы употребляемые учеб-
ники были одобрены министерством народного просвещения и святей-
шим синодом, мне неизвестно, несмотря на то что я специально зани-
маюсь школами, есть ли это предположение или закон. Очень может
быть, что я совершаю преступление, употребляя в школе неодобрен-
ные учебники, и общества точно так же преступны, сменяя и назначая
учителей без директора. Ежели состоялся или имеет состояться такого
рода закон, то недостаточно ст. 1 Свода законов, гласящей, что никто
не имеет права отговариваться незнанием закона: такие новые неожи-
данные законы необходимо читать по всем церквам и приходам. Нам
неизвестно тоже, принято ли министерством народного просвещения
предложение комитета изготовить в наискорейшем времени учителей
и сколько и где заготавливаются таковые. О том, что мера, предписы-
ваемая циркуляром министра внутренних дел, неудобоисполнима, я го-
ворил прежде. Обратимся к некоторым мыслям, выраженным в объяс-
нительной записке, особенно поражающим нас.
Отчего бы, кажется, в таком серьезном государственном деле не
быть откровенным? Я говорю о том участии, значении и влиянии, ко-
торое в деле образования, по проекту, дается у нас в России нашему
русскому духовенству. Я живо представляю себе составителей проек-
та, которые, вводя хотя следующее замечание: с возложением на при-
ходское духовенство наблюдения, чтобы преподавание совершалось в
духе православия и христианской нравственности и т. п., — я живо
представляю себе, какая улыбка покорности и сознания необходимо-
сти своего превосходства и вместе с тем сознания ложности этой меры
играла на устах составителей проекта, когда они слушали и записы-
вали в протокол эту статью. Точно такую же улыбку производит это
во всех опытных людях, которые думают знать жизнь. «Что ж делать,
это понятно», — говорят они. Другие, неопытные, умные и любящие
дело люди возмущаются и озлобляются при чтении этой статьи. От
кого хотят скрыть печальную истину? Должно быть, от народа. Но на-
род лучше нас знает ее. Неужели столько веков живя в самых близких
отношениях к духовенству, он не успел узнать и оценить его? Народ
оценил духовенство и настолько дает ему участия и влияния в своем об-
разовании, насколько духовенство того заслуживает. В проекте много
таких статей, неоткровенных, дипломатических. По существу дела все
они будут обойдены и не было бы никакой разницы, ежели бы они не
были никогда написаны; но статьи эти, хоть та, которую мы привели
здесь, по своей лживости и неясности открывают огромное поприще

для злоупотреблений, которых нельзя и предвидеть. Я знаю священни-
ков, которые говорят, что учить по бе, а не по буки — грех, что пере-
водить по-русски и толковать молитвы — грех, что учить священную
историю должно только по азбучке и т. п.
II
Я сам чувствую, что принятый мною способ обсуждения проекта
недостаточно серьезен, и что я как будто стараюсь только подтруни-
вать над проектом и как будто принял за правило отрицать всё, что в
нем находится. Такое мое отношение к проекту произошло невольно,
вследствие противоположности моего, происшедшего из близких отно-
шений к народу, практического взгляда на дело и совершенной отчу-
жденности от действительности взгляда и предначертаний проекта.
Мы стоим на столь противоположных и отдаленных друг от друга точ-
ках воззрения, что, несмотря на все уважение и даже страх, возбуждае-
мый во мне проектом, я как будто не верю в действительность его. И
несмотря на усилия, которые делаю над собой, не могу относиться к
нему вполне серьезно. Я не могу найти возражений в той области мы-
слей, в которой действовал комитет. Сущность возражений моих на-
правлена не против ошибок и недоговорок проекта, но против той са-
мой сферы деятельности, из которой он вышел, и состоит только в
отрицании приложимости и возможности такого проекта.
Я постараюсь перенестись в ту сферу мысли и деятельности, из ко-
торой возник проект. Мне понятно, что в настоящую эпоху всеобщих
преобразований в России вопрос устройства системы народного обра-
зования естественно должен был возникнуть в правительственных кру-
гах. Правительство, всегда имевшее и имеющее инициативу во всех
преобразованиях, новоучреждениях, должно было естественно прийти
к убеждению, что именно в настоящее время на нем лежит обязанность
устройства системы народного образования. Придя к такому убежде-
нию, оно также естественно должно было поручить устройство си-
стемы известным чиновникам различных министерств. Основательнее
и либеральнее той мысли, что в составлении проекта должны участво-
вать представители всех ведомств, ничего нельзя было придумать, ни-
чего нельзя было и требовать. (Можно было бы заметить только, по-
чему в этом комитете, занятия которого важнее в тысячу раз крестьян-
ского комитета, не были приглашены эксперты так же, как при обсу-
ждении вопроса об освобождении крестьян, но замечание это не имеет
силы, ибо, по нашему убеждению, ежели бы и были приглашены так
называемые эксперты, проект мало бы изменился от того, что он
есть.) О том, чтобы сам народ, до которого только и касается дело
проекта, сам бы, посредством своих представителей, составлял свою
систему, не могло быть и речи.
Люди, хотя и весьма почтенные, служащие чиновнику, никогда не
изучавшие ни народ, ни вопросы народного образования, неспециалис-

сты того дела, которым они занимались, продолжая свои прежние за-
нятия, не имея времени посвятить десятки лет на изучение предсто-
ящего вопроса, стали собираться по известным дням недели и обсужи-
вать величайший вопрос мироустройства народного образования в Рос-
сии.
Надо еще заметить, что существеннейший вопрос подведомствен-
ности училищ министерству народного просвещения был предрешен в
комитете гг. министров и что потому члены комитета были постав-
лены в самые тесные рамки.
Я вперед признаю всех членов комитета высокообразованными и
высоконравственными лицами, проникнутыми любовью к народу и
желанием блага отечеству, и, несмотря на то, не могу предположить,
чтобы при тех условиях, при которых они работали, могло бы выйти
что-нибудь другое. Должен был выйти тот самый проект, которым мы
занимаемся. Во всем проекте видно не столько изучение народных по-
требностей и изучение самого образования и на этих основаниях поста-
новление новых законов, а какая-то борьба с чем-то неизвестным,
вредным и мертвящим.
Весь проект, как видели читатели, наполнен статьями о том, что
народные училища суть заведения открытые, что священники мо-
гут учить только тогда, когда они имеют время учить, что попечи-
телю не присваивается никаких прав, что учителям не полагается
чинов, что не полагается казенной формы для строений, что част-
ные лица могут учить, что и девочек можно учить, что можно заво-
дить библиотеки, что директор училищ должен ездить по учили-
щам, что учителями могут быть лица всех сословий, что два раза
нельзя брать денег за учение, что ученики могут ходить и не ходить,
что учителям не должно быть делаемо преград к переходу в другой
род службы (с. 22 объяснительной записки), что учителям не нужно
мундиров et cet., et cet.
Читая проект и живя в деревне, удивляешься, зачем пишут такие
статьи, а этими статьями наполнен проект, что можно видеть и из на-
шего разбора.
Работая при таких условиях — незнания дела, незнания народа и его
потребностей и, главное, при стеснительности тех требований, кото-
рые чувствуются во всем проекте, можно только удивляться, почему
проект вышел еще не хуже.
Вопрос был поставлен так: средств нет и не будет, народное образо-
вание должно быть подчинено министерству народного просвещения,
духовенство должно иметь власть руководить и направлять дух образо-
вания, самоуправление школ и сами школы должны быть однообраз-
ные по всей России — сделайте, чтобы такая система была наилучшая.
Выдумать русскую систему образования, такую, которая бы вытекала
из потребностей народа, невозможно ни комитету, никому в мире —
надобно ждать, чтобы она сама выросла из народа. Для того чтобы
угадать меры, которые бы способствовали, а не стесняли такое разви-

тие, нужно много времени, труда, изучения и свободы воззрения; ни
того, ни другого не было у комитета.
Для разрешения вопроса необходимо было обратиться к европейс-
ким системам. Я полагаю, что были посланы чиновники для изучения
систем в различные государства. (Я даже видал таких изучателей, ски-
тающихся без цели из места в место и озабоченных только мыслью,
как бы составить записку, которую надо представить министру.)
На основании таких записок, я полагаю, разбираемы были в коми-
тете все иностранные системы. Нельзя достаточно быть благодарным
комитету за то, что из всех неприложимых к нам систем он выбрал ме-
нее дурную — американскую. Решив на основании этой системы глав-
ный, финансовый, вопрос, комитет стал решать вопросы администра-
тивные, соображаясь только с предрешением комитета гг. министров о
подведомственности школ министерству народного просвещения и для
узнания обстоятельств дела пользуясь только имеющимися в С.-Петер-
бурге материалами: для распределения училищ — запиской Географи-
ческого общества, для определения числа училищ — официальными
отчетами духовного ведомства и директоров, — и проект составился.
С точки зрения правительственной, как только проект будет приве-
ден в исполнение, во всей России, в соразмерном населению числе,
откроются школы. В большей части случаев народ достаточный будет
с охотой платить 27V2 копейки с души, в бедных селениях школы отк-
роются даром (на губернский капитал). Крестьяне за такую умерен-
ную цену, имея отлично устроенные училища, не будут отдавать своих
детей к солдатам, а охотно поведут их в школу. На тысячу душ везде
(всё с правительственной точки зрения) будет красивый большой дом,
хотя построенный и не по форме, но с надписью «школа», с лавками и
столами и с надежным, поставленным правительством, учителем. Дети
будут собираться со всего прихода. Родители будут гордиться аттеста-
тами, получаемыми их детьми; аттестат будет считаться лучшей реко-
мендацией для молодого парня — и девку за него отдадут, и в работу
его возьмут охотнее, ежели у него есть аттестат. Через 3—4 года будут
ходить не одни мальчики, но и девочки. Один учитель, разделяя часы
дня, будет учить 100 учеников. Учение будет идти успешно, во-первых,
потому, что будет по предложенной премии найден, выбран и одобрен
министерством народного просвещения лучший метод, и этот метод
будет обязателен для всех школ (а через несколько времени и сами
учителя будут все приготовлены по одной, лучшей методе); во-вторых,
потому, что руководства тоже будут лучшие, одобренные министер-
ством, вроде Берте и Ободовского. Учитель будет совершенно обес-
печен в жизни, привязан и соединен с сословием, среди которого он
живет. Учитель, как и в Германии, будет со священником составлять
аристократию в деревне, будет первым другом и советником крестьян.
На каждое учительское место будут десятки кандидатов, из которых
достойнейших будет избирать знающий дело и образованный дирек-
тор. Законоучитель, за приличное вознаграждение, будет утверждать

детей в истинах православной религии. Так как почти все молодое по-
коление будет стянуто в школы, ими будет прекращена возможность
развития раскола. Средства школы всегда будут достаточны не только
для платы учителям, которых правительство обеспечивает посред-
ством 27-копеечного сбора, но и для учебных пособий, и для помеще-
ний, устройство которых предоставлено на произвол общества, вслед-
ствие чего общества не будут скупиться, а в этом отношении соперни-
чать друг перед другом. Мало того, что общества не будут жалеть
средств: каждая школа будет иметь попечителя или попечительницу, и
эти лица, соревнуя народному образованию, — как надо полагать, бо-
гатые люди — будут помогать школе как материальными средствами,
так и в управлении ее. Всякое малейшее упущение учителя или недора-
зумение со стороны родителей будет устраняемо попечителями или ми-
ровыми посредниками, которые охотно посвятят часть своих досугов
святому делу народного образования, возбуждающему сочувствие всех
просвещенных людей России. Время учения не будет обременять нрав-
ственные силы учеников; все лето будет отдано для сельских работ.
Курс учения будет заключать в себе самые существенные знания и бу-
дет содействовать к утверждению в народе религиозных и нравствен-
ных понятий. Злонамеренные и грубые необразованные лица, обязан-
ные объявлять об открытии своих училищ, тем самым будут подпадать
под общий надзор учебного начальства и тем самым будут лишены воз-
можности иметь вредное влияние. Правительственные школы естест-
венно будут так хороши, что конкуренция с ними частных школ ока-
жется невозможною, как это было в Америке, тем более что прави-
тельственная школа будет бесплатна. Губернское начальство над учи-
лищами будет сосредоточено в одном образованном, знающем дело и
самостоятельном лице — директоре училищ. Лицо это, материально
обеспеченное и не связанное никакими канцелярскими требованиями,
будет постоянно ездить по школам, делать экзамены и лично следить
за успехами учения.
Кажется, как хорошо! Так и видишь по всей России возникшие
большие училищные дома с железными крышами, пожертвованными
попечителями или обществами; в назначенный министерством час ви-
дишь, с сумочками через плечо, собирающихся из разных деревень
учеников; видишь образованного, изучившего лучшую методу учителя
и исполненную любовью к делу попечительницу, присутствующую при
классах и следящую за учением; видишь на обывательских приезжа-
ющего директора, уже несколько раз в году побывавшего в школе,
знающего и учителя, и почти всех учеников и дающего учителю прак-
тические советы; видишь счастье и довольство родителей, присутству-
ющих при экзаменах и с трепетом ожидающих наград и аттестатов для
своих детей, и видишь это все по всей России, видишь, как быстро рас-
сеивается мрак невежества, и грубый, невежественный народ делается
совсем другим — образованным и счастливым.
Но все это будет не так. Действительность имеет свои законы и

свои требования. В действительности, насколько я знаю народ, прило-
жение проекта осуществится следующим образом.
Через земскую полицию или волостные правления будет объявле-
но, что крестьяне должны собрать к такому-то сроку по 27V2 копейки
с души. Будет объявлено, что деньги эти собираются на училище. По-
том объявят еще сбор на устройство училища; ежели скажут, что ко-
личество сбора зависит от них, крестьяне положат по 3 копейки, и по-
тому принуждены будут назначить определенный сбор. Крестьяне,
само собою разумеется, не поймут и не поверят этому. Большинство
решит, что пришел от царя указ прибавить налог, и больше ничего.
Деньги соберут с трудом, с угрозами, с насилием. Становой же объ-
явит, что училище должно быть построено в таком-то месте и что сами
общества должны избрать распорядителей постройки. Естественно,
крестьяне и в этом будут видеть еще новый налог и только вследствие
принуждения исполнят предписанное. Что и в каком виде строить —
они опять не будут знать и будут исполнять только приказания началь-
ства. Им скажут, что они могут избрать попечителя своего училища.
Этого они никак не поймут, и не потому, что они глупы и необразован-
ны, а потому, что им никак не войдет в голову, что непосредственно
наблюдать за учением своих детей они не имеют права, а должны для
этой цели выбрать какое-то лицо, которое, в сущности, тоже не имеет
никакого права.
Налог 27V2 копейки, налог на устройство училища, обязательство
строить его — всё это породит в народе такое недоброжелательство к
мысли и слову «училище», с которым они естественно будут соединять
мысль налога, что они не захотят выбирать никого, опасаясь, чтобы и
на жалованье попечителю не собрали с них денег. Становой и посред-
ник насядут на них, они со страхом и трепетом выберут первого попав-
шегося и назвавшегося попечителя. Попечителем или останется миро-
вой посредник, или будет выбран, почти всегда, первый помещик, жи-
вущий в селе, и потому попечительство его будет или забава, или ерни-
чество, т. е. занятие серьезнейшим делом в мире как игрушкой или
средством для осуществления тщеславных прихотей. Посреднику же
при теперешнем положении нет физической возможности исполнять и
прямые свои обязанности. Быть же представителем общества, в отно-
шении контроля этого общества над училищем, есть дело чрезвычайно
трудное и требующее большого знания и добросовестного труда. Боль-
шинство попечителей будут заходить раза два в месяц в училище, пода-
рят, может быть, в него доску, сделанную домашним столяром, по вос-
кресеньям позовут к себе учителя (и это самое лучшее) и в случае на-
добности учителя отрекомендуют своего крестника, выгнанного из бо-
гословия сына священника, или своего бывшего конторщика.
Построив училище и заплатив деньги, общества подумают, что те-
перь отдохнули от училищных налогов, — не тут-то было. Становой
объявит им, что они должны еще отрезать полдесятины конопляников
учителю. Опять станут собираться сходки, опять слова училище и на-

сильственное отчуждение сольются в одно нераздельное понятие.
Пойдут мужики ходить по огородам размеривать землю, переругают-
ся, перессорятся, нагрешат, по их выражению, соберутся другой и тре-
тий раз и как-нибудь, исполняя приказание начальства, оторвут от себя
кусок драгоценной для них огородной земли. И это еще не всё, собирай
сходку еще — как разложить по приходу отсыпное учителю? (Нату-
ральные повинности — самые нелюбимые крестьянами.) Наконец,
училище построено и содержание учителю готово. Ежели помещик
или посредник не рекомендовали своего конторщика или крестника,
директор училищ должен назначить своего учителя. Выбор для дирек-
тора училищ будет или очень легок, или очень труден, ибо тысячи учи-
телей, выгнанных из писцов и из семинарий, будут каждый день стоять
в его передней, подпаивать его письмоводителя и подделываться к
нему со всех возможных сторон. Директор, бывший учитель гимназии,
ежели он вполне добросовестный и осторожный человек, будет руко-
водиться в выборе учителей только одной степенью образования, т. е.
предпочитать кончившего некончившему курс, и вследствие этого бу-
дет беспрестанно ошибаться. Большинство же директоров, не так
строго смотрящих на свои обязанности, будут руководиться филантро-
пическими рекомендациями и своим добрым сердцем — отчего не дать
кусок хлеба бедному человеку? — и вследствие того будут точно так
же ошибаться, как и первые. Я не вижу для директора более справед-
ливого основания выбора, как жребий.
Так или иначе — учитель назначен. Обществам объявляется, что
они могут бесплатно посылать своих детей в ту самую школу, которая
досталась им таким соком. Большинство крестьян везде ответят одно
на такое предложение: «Черт с ней, с этой школой, — уж она нам вот
где сидит. Жили столько лет без школы и еще проживем, а захочу ма-
лого выучить, так к дьячку отдам. То учение я уж знаю, а это еще бог
знает что будет: пожалуй, выучат малого, да и совсем от меня возь-
мут». Положим, такое мнение не будет повсеместно, рассеется со вре-
менем, и, глядя на успехи тех детей, которые поступят сначала, и дру-
гие захотят отдавать; и в этом, недопускаемом мною, случае отдадут в
школу только живущие в селе, в котором устроено училище. Никакая
бесплатность не приманит учеников во время зимы из деревень, нахо-
дящихся на версту от школы. Это физически невозможно. Средним чи-
слом в школе будет человек 15. Остальные дети прихода будут учиться
у частных людей по деревням или вовсе не будут учиться, а будут чи-
слиться в школе и вписываться в отчет. Успех в училищах будет точно
такой же, ежели не хуже, чем успех у частных учителей — дьячков и
солдат. Учителя будут люди того же самого разбора, семинаристы,
ибо других еще нет, только в первом случае не связанные никакими
стеснительными условиями и находящиеся под строгим контролем ро-
дителей, требующих успехов, соответственных платимым деньгам; в
правительственном же училище, подчиняясь методам, руководствам,
ограничению числа часов в день и вмешательствам попечителей и ди-

ректоров, успехи, наверное, будут хуже. Директор будет получать
огромное содержание, будет ездить, изредка мешать добросовестным,
хорошим учителям, назначать дурных учителей и сменять хороших,
ибо знать условия школ на целую губернию невозможно, а управлять
ими он должен, и будет в известные сроки представлять ведомости,
столь же невольно ложные, как и те, которые теперь представляются.
Частные школы будут существовать точно так же, как и теперь суще-
ствуют, не заявляя о своем существовании, и никто не будет знать о
них, несмотря на то что в них-то и будет происходить главное движение
народного образования.
Все это еще не так дурно и не так вредно. Во всех отраслях русской
администрации мы привыкли к несоответственности официальной за-
конности действительности. Почему же, казалось бы, не быть такой
же несоответственности и в деле народного образования? Многое оши-
бочное и неприложимое проекта, скажут мне, будет обойдено, многое
же осуществится и принесет свою пользу. Проектом по крайней мере
положено начало системе народного образования, и хорошая или дур-
ная, малая или большая, но будет хоть одна школа на каждую тысячу
душ в русском народонаселении. Это было бы совершенно справедли-
во, ежели бы учреждение школ вполне и откровенно, в административ-
ном и финансовом отношении было взято правительством на себя или
ежели бы это учреждение было вполне откровенно передано обще-
ству.
В настоящем же проекте общество заставляют платить, а прави-
тельство берет на себя организацию школ, и из этого-то естественно
должно вытекать огромное, хотя и не всем может быть очевидное, мо-
ральное зло, которое надолго подорвет развитие образования в рус-
ском народе. Потребность образования только что начинает свободно
зарождаться в народе. Народ после манифеста 19 февраля везде выра-
зил убеждение, что ему необходима теперь большая степень образова-
ния, что для приобретения этого образования он готов делать извест-
ные пожертвования. Он выразил это убеждение фактом: везде в
огромном количестве возникают и возникли свободные школы.
Народ шел и идет по тому пути, на котором бы желало видеть его
правительство. И вдруг, налагая стеснение на свободные школы, нала-
гая на всех обязательный училищный налог, правительство не только
не признает прежнее движение образования, но как будто отрицает
его; оно как будто накладывает на народ обязательство другого, чуж-
дого народу образования, устраняет его от участия в своем собствен-
ном деле и требует не руководства и обсуждения, а только покорности.
Не говоря уже, что опыт показал мне это в частных случаях, история
и здравый смысл указывают нам на возможные результаты такого
вмешательства: народ сочтёт себя мучеником насилия. Старые дьяч-
ковские школы покажутся ему святыней, все новые правительствен-
ные школы представятся греховными нововведениями, и он с озлобле-
нием отвернется от того самого дела, которое сам с любовью начал

прежде, и только потому, что поторопились, не дали ему додумать свое
дело, не дали ему самому выбрать дорогу, а насильно повели его по той
дороге, которую он еще не считает лучшей.
Осуществление проекта кроме всех недостатков в сущности его, о
которых говорено было выше, породит одно неизмеримое зло — рас-
кол образования, молчаливое отрицательное противодействие школе
и фанатизм невежества или старого образования.
Ответ критикам
Некоторые номера последних журналов представили заметки об изда-
ваемом мною журнале. Я сказал в первом номере, что, выступая на но-
вом поприще с совершенно новым, может быть, ошибочным взглядом
на народное образование, я желаю и вместе с тем боюсь выражения
противоположных мнений, желаю, потому что обсуждение уяснит во-
прос, боюсь, потому что не надеюсь стоять всегда на уровне всей зна-
чительности вопроса, боюсь вдаться в личную полемику. До сих пор я
еще уверен в себе.
Статьи журналов по времени доходили до меня в следующем поряд-
ке: 1) заметка священника в «Московских ведомостях», 2) заметка во
«Времени», 3) в «Журнале для воспитания», 4) в «Библиотеке».
Упоминать о критике «Современника» я считаю недостойным себя,
что для меня тем более счастливо, что в неприличной статье этой нет
ни одного довода и ни одной мысли, а только неприличные отзывы.
Заметка в «Московских ведомостях» самая беглая из всех лестных
для меня мнений, выраженных до сей поры о Ясной Поляне, доставила
мне наибольшее удовольствие и есть значительное для меня мнение.
Сказано: чтение в школе повести «Матвей» произвело на учеников
обаятельное впечатление. Не могу достаточно часто повторять того,
что только суждение учеников может руководить нас в выборе и со-
ставлении для них книжек, и потому вновь прошу всех, принимающих
к сердцу дело народного образования, сообщить публике свои наблю-
дения над впечатлениями, производимыми как книжками Ясной Поля-
ны, так и другими. Сведения эти всегда найдут место в журнале.
О языке народных книжек
Есть в отношении книжек для детей и для народа общие правила, вы-
работавшиеся и подтверждаемые самым поверхностным опытом.
1) Язык должен быть понятный, народный и умышленно не испещ-
ренный словами местного наречия.
2) Содержание должно быть доступно, неотвлеченно.
3) Не должно слишком стараться быть поучительным, а дидактика
должна скрываться под занимательностью формы.

Вот правила ходячие для большинства людей, занимающихся на-
родной литературой. Все эти правила не только говорят еще далеко не
всё, что можно сказать о деле, но некоторые совершенно ложны.
1. Язык. Язык должен быть не только понятный или простонарод-
ный, но язык должен быть хороший. Красота, или, скорее доброта,
языка может быть рассматриваема в двух отношениях. В отношении
самых слов употребляемых и в отношении их сочетания. В отношении
слов, ежели я скажу, что не надо употреблять слова великолепный, от-
нося его к голосу или нравственным качествам человека, а говорить
хороший, прекрасный, не говорить щедрый, а говорить простый, не
говорить квиты, а просты (я уже не упоминаю об иностранных сло-
вах, которые легко могут быть заменены русскими), то я советую не
то что употреблять простонародные, мужицкие и.понятные слова, а
советую употреблять хорошие сильные слова и не советую употреб-
лять неточные, неясные, необразные слова. Я прошу читателя, инте-
ресующегося этим вопросом, прочитать повесть «Ложкой кормит, а
стеблем глаз колет» в 4-м № «Ясной Поляны», составленную ученика-
ми. Я считаю эту повесть образцом языка как в отношении слов, так и
их сочетаний. То замечание, которое так обыкновенно слышать, что
не нужно умышленно коверкать и пестрить язык, пожалуй, верно, но
мне кажется не так выражено. Нужно советовать не пестрить язык, а
писать хорошим русским языком, что чрезвычайно трудно. Не нужно
говорить: «Он был красивый такой», а говорить: «Он был красивый»,
не употреблять искусные перифразы с беспрестанным прибавлением
частицы «то», для того чтобы сказать самую простую вещь, имеющую
короткое и меткое название на нашем языке. Нам часто встречались
подобные примеры на переделках книг и пересказах учеников. Напри-
мер, вы рассказываете историю Петра Великого. Вы говорите: у
Алексея Михайловича было 3 сына — старшие два сына были хорошие
и умные, не глупые, — значит, бывает окроме этого еще этакая лов-
кость на всякие дела, — вот этой-то ловкости у них не было. Ученик
рассказывает и говорит: у Алексея Михайловича было 3 сына. Стар-
шие два были непроворные, а меньшой был ловок, и одно слово это не-
проворные —отпечатало для всякого русского человека образ Ивана
Алексеевича.
Еще пример. Положим, мне нужно рассказать, что пароход дви-
жется посредством паров. Своему брату я говорю: сила пара движет
поршни, поршни приводят в движение ось; ось поворачивает колеса, а
колеса, упирая в воду, движут вперед корабль, называемый парохо-
дом. Свысока спускающийся до народа народный учитель расскажет
это так. Есть такая сила воды, называемая паром, вот этот самый пар,
когда его запрут, начинает толкаться, проситься вон. Вот когда собе-
рут этого пара много, то он имеет силу надавить и даже ежели не
поддается та вещь, которую надавит, то он ее сдвинет, вот и устроены,
как барабаны пустые, и в них пробки. К пробкам приделаны такие пал-
ки, а палки уперты в колено. И т. д. Учитель, заботящийся о народно-

ста, скажет так. Как поставит баба чугун в печь (хорошо еще, ежели
он не скажет, вот, братцы мои, я вам всю правду-матку отрежу и т. д.),
начнет на нем крышка прыгать. Видал? Ну, видал, так смекай, кто ее
двигает, крышку-то? Сила? Так верно. Вот эта-то сила и есть, что па-
роход двигает, что глупые люди чертовыми крыльями, называют. Это
не чертовы крылья, а силы природы-матушки, которыми всякий чело-
век пользоваться должен. Все дано на благо человеку. Вот эта сила
называется паром и т. д. Народный учитель-педант расскажет так.
Все, что движет, всё есть сила. Сил в природе много, вы знаете их —
сила человека, лошади, воды, сила огня; такая же сила — пар. Пар
есть вода. Учитель-дама расскажет так: когда мы едем на пароходе,
милые дети, нам кажется удивительно, что мы едем так скоро и что
нет ни лошади, ни паруса. Надо подумать, что же это за сила. Я вам
расскажу, дети, и постараюсь быть вам нескучной. Ничто не будет
скучно, ежели мы будем любить учиться и не скучать за книжкой. И
т. д. Умный мужик, которые езжал на пароходе, вернувшись домой, рас-
скажет так. Сделан котел, под котлом топка, пар не пущают, а прове-
ден в машину. Машина проведена к колесам — она и бежит. А за нее
сколько нужно коляски цепляют. Всякий крестьянин поймет из этого
то, что ему нужно понять, и только потому, что это сказано хорошим
русским языком.
2. Сочетание слов. Как в словах, так и в речах, т. е. периодах, мало
сказать — нужны понятные короткие предложения, нужен просто хо-
роший, мастерской язык, которым отпечатывает простолюдин (про-
стонародье) всё, что ему нужно сказать, то, чему мы учимся у него и не
можем научиться. Длинный, закрученный период, со вставочными и
вводными предложениями, тот период, который в старину составлял
славу Бюфонов, не только не есть красота, но он почти всегда скры-
вает слабость мысли и всегда неясность мысли. Не знаю, как скажут
другие, откровенно проверив себя, но я признаюсь без исключения,
всегда я впутывался и впутываюсь в длинный период, когда мне не ясна
мысль, которую я хочу высказать, когда я не вполне овладел ею.
Мало того, есть формы удлинения речи, совершенно чуждые рус-
скому языку и которые искусственно и бесполезно введены в русский
язык, — таковы причастия. Зачем вы говорите: имея желание знать
ваше мнение, прошу вас. Разве не проще и яснее — желаю знать ваше
мнение, прошу. Официальный язык, язык по преимуществу прича-
стий, есть язык самый темный, за ним следует язык литературный —
«сказал он, проходя мимо». Вот язык литературный, к которому мы
так привыкли, что нам странно бы его не слышать, а разве не проще:
проходит мимо и говорит и т. д. Но это трудно. Тацит, Грановский, на-
родная легенда, песня. Итак, по языку в обоих отношениях, я говорю,
правилами ничего не сделаешь, правил нет, есть одно — нам надо
учиться писать хорошо, а не умеем — не писать. Если изложение для
нас требует точности, то для народа требуется точности и меткости в
тысячу раз больше, и писать нельзя, не умея.

Теперь о содержании.
Содержание должно быть доступно, неотвлеченно. Это совер-
шенно ложно. Содержание может быть какое хотите. Но не должно
быть болтовни заместо дела, не должно набором слов скрывать пу-
стоту содержания. Казалось бы, что то, что я говорю, весьма просто,
. но мне придется большим числом примеров объяснять то, что я разу-
мею под этим отсутствием болтовни. Возьмите «Мир божий» или лю-
бую школьную и народную английскую или немецкую книгу — и вы
увидите образец этого набора слов, преимущественно относительно
столь любимых в последнее время естественных наук. Например,
Земля имеет форму шара и обращается вокруг своей оси один раз в
сутки. Это болтовня: во-первых, Земля не имеет формы шара, во-вто-
рых, ежели говорить о форме Земли, надо объяснить, каким образом
держится такое тело в пространстве — закон тяготения, в-третьих, что
такое ось, как она обращается, и, в-четвертых, она вовсе не обращает-
ся. Или: Землю окружает воздух на 40 миль, воздух этот состоит из
азота, кислорода и углерода. Во-первых, это вздор, во-вторых, что та-
кое газ — азот, кислород и т. п., в-третьих, от чего он на 40 миль, в-че-
твертых, простолюдин видит все-таки синий свод неба и т. д. Это в
естественных науках. В исторических — вы рассказываете ему, что ис-
тория России разделяется так-то. Это вздор. Но положим, вы этого не
делаете; вы говорите: предки наши славяне жили там-то и там-то, так-
то и так-то. Во-первых, это вздор — никто не знает, как и где они жи-
ли, и, во-вторых, ежели бы он знал это, то ему от этого нет никакой
пользы и лучше не знать. Попробуем рассказать из прикладных наук.
Многие пробуют, например, из сельского хозяйства, не догадываясь,
что им рассказать нечего, что простолюдин знает в 1000 раз больше ка-
ждого составителя. Рассказывают, как питается растение, чего и сами
не знают хорошенько, говорят только фразы вместо растение растет —
«оно питается через устьица» и тому подобный вздор; вместо воздух
«азот и кислород» (точно это не все равно); рассказывают, как питает-
ся, а сами не знают, когда пахать под овес и как соху домой возят. Про-
столюдин смеется над этой книжкой или читает для процесса чтения,
узнать из нее что-нибудь новое невозможно. Я не разбираю ни одной
книги, но все, без исключения, книги теоретически никуда не годятся,
кроме обертки. О производствах, фабриках руководства всегда непо-
нятны. Все сведения о том, как мужики сами учились по книгам, все
эти сведения и благодарность за книги подложные — я не могу им ве-
рить, как не могу верить, чтобы кто-нибудь выучился арифметике по
руководству. И кто интересуется миткалевой фабрикой? Работник. На
фабрике ему лучше покажет все дело старшой, чем 1000 книг. На чу-
гунном, винном, на каком хотите заводе, на какой хотите фабрике —
точно то же. И все эти книги, об отсутствии которых так сожалеют и
которые так стараются распространить, никуда не годятся. Но поло-
жим даже, что можно выучиться по книге, — какая польза от того, что
простолюдин будет знать, что в замашке тычинки, а в конопле пестик?

Где приложение всех этих сведений? Разве кто-нибудь из грамотных
людей не знает, что приложения естественных наук ежели возможны,
то требуют огромного жизненного изучения, а приложения поверх-
ностных знаний всегда ошибочны, вредны и только компрометируют
науку? Я не беру примеров, потому что, взявши пример, кажется, что
пример выбран нарочно, я не беру примеров, но вызываю всех против-
ного мнения представить мне примеры таких книжек из естественных
наук и приложение их, которые годились бы на что-нибудь. Возьмите
популярные статьи о питании растений, о льне в «Грамотее» и «Народ-
ном чтении», возьмите лекции Фохта о мнимо вредных животных;
возьмите весь пенни магазин — нет ничего, кроме болтовни, никому
ничего не дающей. Лучшее доказательство, что нет таких книжек,
есть то, что никто не читает эти подделки.
Яснополянская школа
за ноябрь и декабрь месяцы
Общий очерк характера школы.
Чтение механическое и постепенное.
Грамматика и писание.
Начинающих у нас нет. Младший класс читает, пишет, решает задачи
3 первых правил арифметики и рассказывает священную историю, так
что предметы разделяются по расписанию следующим образом:
1) чтение механическое и постепенное, 2) писание, 3) каллиграфия,
4) грамматика, 5) священная история, 6) русская история, 7) рисование,
8) черчение, 9) пение, 10) математика, 11) беседы из естественных наук
и 12) закон божий.
Прежде чем говорить о преподавании, я должен сделать краткий
очерк того, что такое Яснополянская школа, и того в каком периоде
роста она находится.
Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом,
днем и часом видоизменяется, но и подвержена временным кризисам,
невзгодам, болезням и дурным настроениям. Через такой болезненный
кризис прошла Яснополянская школа нынешним летом. Причин тому
было много: во-первых, как и всегда летом, все лучшие ученики выбы-
ли, только изредка уже встречали мы их в поле на работах и пастби-
щах: во-вторых, новые учителя прибыли в школу и новые влияния на-
чали отражаться на ней; в-третьих, все лето каждый день приносил но-
вых посетителей — учителей, пользовавшихся летними вакациями. А
для правильного хода школы нет ничего вреднее посетителей. Так или
иначе учитель подделывается под посетителей.
Учителей четыре. Два старых — уже два года учат в школе, привы-
кли к ученикам, к своему делу, к свободе и внешней беспорядочности
школы. Два учителя новых — оба недавно сами из школы — любители

внешней аккуратности, расписания, звонка, программ и т. п., не вжив-
шиеся в жизнь школы так, как первые. То, что для первых кажется ра-
зумным, необходимым, не могущим быть иначе, как черты лица люби-
мого, хотя и некрасивого ребенка, росшего на глазах, для новых учите-
лей представляется иногда исправимым недостатком.
Школа помещается в двухэтажном каменном доме. Две комнаты за-
няты школой, одна — кабинетом, две — учителями. На крыльце, под
навесом, висит колокольчик с привешенной за язычок веревочкой; в
сенях внизу стоят бары и рек (гимнастика), наверху в сенях — верстак.
Лестница и сени истоптаны снегом или грязью; тут же висит расписа-
ние.
Порядок учения следующий: часов в восемь учитель, живущий в
школе, любитель внешнего порядка и администратор школы, посы-
лает одного из мальчиков, которые почти всегда ночуют у него, зво-
нить.
На деревне встают с огнем. Уже давно виднеются из школы огни в
окнах, и через полчаса после звонка, в тумане, в дожде или в косых лу-
чах осеннего солнца, появляются на буграх (деревня отделена от
школы оврагом) темные фигурки по две, по три и поодиночке. Табун-
ное чувство уже давно исчезло в учениках. Уже нет необходимости ему
дожидаться и кричать: «Эй, ребята! В училищу!» Уже он знает, что
училище среднего рода, много кое-чего другого знает и, странно,
вследствие этого не нуждается в толпе. Пришло ему время, он и идет.
Мне с каждым днем кажется, что все самостоятельнее и самостоятель-
нее делаются личности и резче их характеры. Дорогой почти никогда
я не видал, чтобы ученики играли, — нешто кто из самых маленьких
или из вновь поступивших, начатых в других школах. С собой никто
ничего не несет — ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают.
Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести.
Никакого урока, ничего сделанного вчера он не обязан помнить нын-
че. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя,
свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче
будет весело так же, как вчера. Он не думает о классе до тех пор, пока
класс не начался. Никогда никому не делают выговоров за опаздыва-
ние, и никогда не опаздывают: нешто старшие, которых отцы другой
раз задержат дома какой-нибудь работой. И тогда этот большой
рысью, запыхавшись, прибегает в школу. Пока учитель еще не при-
шел, они собираются, — кто около крыльца, толкаясь со ступенек или
катаясь на ногах по ледочку раскатанной дорожки, кто в школьных
комнатах. Когда холодно, ожидая учителя, читают, пишут или возят-
ся. Девочки не мешаются с ребятами. Когда ребята затевают что-ни-
будь с девочками, то никогда не обращаются к одной из них, а всегда
ко всем вместе: «Эй, девки, что не катаетесь?», или: «Девки-то, вишь,
замерзли!», или: «Ну, девки, выходи все на меня одного!» Только одна
из девочек, дворовая, с огромными и всесторонними способностями,
лет десяти, начинает выходить из табуна девок. И с этой только уче-

ники обращаются как с равной, как с мальчиком, только с тонким от-
тенком учтивости, снисходительности и сдержанности.
Положим, по расписанию в первом, младшем, классе — механичес-
кое чтение, во втором — постепенное чтение, в третьем — математи-
ка. Учитель приходит в комнату, а на полу лежат и пищат ребята, кри-
чащие: «Мала куча!», или: «Задавили, ребята!», или: «Будет! брось
виски-то!» и т. д. «Петр Михайлович! — кричит снизу кучи голос вхо-
дящему учителю. — Вели им бросить!» — «Здравствуй, Петр Михайло-
вич!» — кричат другие, продолжая свою возню. Учитель берет книж-
ки, раздает тем, которые с ним пошли к шкапу, из кучи на полу —
верхние, лежа, требуют книжку. Куча понемногу уменьшается. Как
только большинство взяли книжки, все остальные уже бегут к шкапу
и кричат: «Мне и мне! Дай мне вчерашнюю; а мне колъцовую!» и т. п.
Ежели останутся еще какие-нибудь два разгоряченные борьбой, про-
должающие валяться на полу, то сидящие с книгами кричат на них:
«Что вы тут замешались? Ничего не слышно. Будет!» Увлеченные по-
коряются и, запыхавшись, берутся за книги и только в первое время,
сидя за книгой, поматывают ногой от неулегшегося волнения. Дух
войны улетает, и дух чтения воцаряется в комнате. С тем же увлечени-
ем, с каким он драл за виски Митьку, он теперь читает кольцовую (так
называется у нас сочинение Кольцова)1 книгу, чуть не стиснув зубы,
блестя глазенками и ничего не видя вокруг себя, кроме своей книги.
Оторвать его от чтения столько же нужно усилий, сколько прежде —
от борьбы.
Садятся они где кому вздумается: на лавках, столах, подоконнике,
полу и кресле. Девки садятся всегда вместе. Друзья, односельцы, осо-
бенно маленькие (между ними больше товарищества), всегда рядом.
Как только один из них решит, что садится в тот угол, все товарищи,
толкаясь и ныряя под лавками, пролезают туда же, садятся родом и,
оглядываясь кругом, представляют на лице такой вид счастья и удовле-
творенности, как будто они уже наверное на всю остальную жизнь бу-
дут счастливы, усевшись на этих местах. Большое кресло, как-то по-
павшее в комнату, представляет предмет зависти для более самосто-
ятельных личностей — для дворовой девочки и других. Как только
один вздумает сесть на кресло, другой уже по его взгляду узнает его на-
мерение, и они сталкиваются, мнутся. Один выжимает другого, и пере-
мявший разваливается головой гораздо ниже спинки, но читает так же,
как и все, весь увлеченный своим делом. Во время класса я никогда не
видал, чтобы шептались, щипались, смеялись потихоньку, фыркали в
руку и жаловались друг на друга учителю. Когда заученный у поно-
маря или в уездном училище ученик приходит с такой жалобой, ему го-
ворят: «Что ж ты сам не щипешься?»
Два меньших класса разбираются в одной комнате, старший идет в
другую. Учитель приходит и в первый класс, все обступают его у дос-
ки, или на лавках ложатся, или садятся на столе вокруг учителя или од-
ного читающего. Ежели это писание, они усаживаются попокойнее, но

беспрестанно встают, чтобы смотреть тетрадки друг у друга, и показы-
вают свои учителю. По расписанию до обеда значится четыре урока, а
выходит иногда три или два, и иногда совсем другие предметы'. Учи-
тель начнет арифметику и перейдет к геометрии, начнет священную
историю, а кончит грамматикой. Иногда увлекутся учитель и ученики,
и вместо одного часа класс продолжается три часа. Бывает, что уче-
ники сами кричат: «Нет, еще — еще!» — и кричат на тех, которым на-
доело. «Надоело, так и ступай к маленьким», — говорят они презри-
тельно. В класс закона божия, который один только бывает регуляр-
но, потому что законоучитель живет за две версты и бывает два раза в
неделю, и в класс рисования все ученики собираются вместе. Перед
этими классами оживление, возня, крики и внешний беспорядок бы-
вают самые сильные: кто тащит лавки из одной комнаты в другую, кто
дерется, кто домой (на дворню) бежит за хлебом, кто пропекает этот
хлеб в печке, кто отнимает что-нибудь у другого, кто делает гимнасти-
ку, и опять так же, как и в утренних вознях, гораздо легче оставить их
самих успокоиться и сложиться в свой естественный порядок, чем на-
сильно рассадить их. При теперешнем духе школы остановить их физи-
чески невозможно. Чем громче кричит учитель — это случалось, —
тем громче кричат они: его крик только возбуждает их. Остановишь
их или, если удастся, увлечешь их в другую сторону, и это маленькое
море начнет колыхаться все реже и реже — и уляжется. Даже большей
частью и говорить ничего не нужно. Класс рисования, любимый класс
для всех, бывает в полдень, когда уже проголодались, насиделись часа
три, а тут еще нужно переносить лавки и столы из одной комнаты в
другую, и возня поднимается страшная; но, несмотря на то, как только
учитель готов, — ученики готовы, и тому, кто задерживает начало
класса, достанется от них же самих.
Я должен оговориться. Представляя описание Яснополянской шко-
лы, я не думаю представлять образец того, что нужно и хорошо для,
школы. Я полагаю, что такие описания могут принести пользу. Если
мне удастся в следующих номерах представить ясно историю развития
школы, то читателю будет понятно, почему характер школы сложился
именно такой, почему я считаю такой порядок хорошим и почему из-
менить его, ежели бы даже я захотел, мне было бы совершенно невоз-
можно. Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учите-
лем и учениками. Несмотря на все преимущество влияния учителя,
ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не
слушать учителя. Учитель имел право не пускать к себе ученика и
имел возможность действовать всей силой своего влияния на большин-
ство учеников, на общество, всегда составляющееся из школьников.
Чем дальше идут ученики, тем больше разветвляется преподавание и
тем необходимее становится порядок. Вследствие того при нормаль-
ном, ненасильственном развитии школы, чем более образовываются
ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувству-
ется ими самими потребность порядка и тем сильнее на них в этом от-

ношении влияние учителя. В Яснополянской школе это правило по-
дтверждалось постоянно, со дня ее основания. Вначале нельзя было
подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекреацию и уроки:
все само собой сливалось в одно, и все попытки распределений остава-
лись тщетны. Теперь же в первом классе есть ученики, которые сами
требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от
урока, и которые сами беспрестанно выгоняют вон маленьких, забега-
ющих к ним.
По моему мнению, внишний беспорядок этот полезен и незаменим,
как он ни кажется странным и неудобным для учителя. О выгодах
этого устройства мне часто придется говорить, о мнимых же неудоб-
ствах скажу следующее. Во-первых, беспорядок этот, или свободный
порядок, страшен нам только потому, что мы привыкли совсем к дру-
гому, в котором сами воспитаны. Во-вторых, в этом, как и во многих
подобных случаях, насилие употребляется только вследствие поспеш-
ности и недостатка уважения к человеческой природе. Нам кажется,
беспорядок растет, делается все больше и больше, и нет ему пределов,
кажется, что нет другого средства прекратить его, как употребить си-
лу, а стоило только немного подождать, и беспорядок (или оживление)
самоестественно улегся бы в порядок, гораздо лучший и прочнейший,
чем тот, который мы выдумаем. Школьники — люди, хотя и малень-
кие, но люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и теми же пу-
тями мыслящие; они все хотят учиться, затем только ходят в школу, и
потому им весьма легко будет дойти до заключения, что нужно подчи-
няться известным условиям для того, чтобы учиться. Мало того, что
они люди, они — общество людей, соединенное одной мыслью. «А где
трое соберутся во имя мое, и я между ними!» Подчиняясь законам
только естественным, вытекающим из их природы, они возмущаются
и ропщут, подчиняясь вашему преждевременному вмешательству, они
не верят в законность ваших звонков, расписаний и правил. Сколько
раз мне случалось видеть, как ребята подерутся — учитель бросается
разнимать их, и разведенные враги косятся друг на друга и даже при
грозном учителе не удержатся, чтобы еще больнее, чем прежде, напо-
следках, не толкнуть один другого; сколько раз я каждый день вижу,
как какой-нибудь Кирюшка, стиснув зубы, налетит на Тараску, заце-
пит его за виски, валит на землю и, кажется, хочет жив не остаться —
изуродовать врага, а не пройдет минуты, Тараска уже смеется из-под
Кирюшки, один — раз за разом, все легче и легче отплачивает друго-
му, и не пройдет пяти минут, как оба делаются друзьями и идут са-
диться рядом. Недавно между классами в углу сцепились два мальчика:
один — замечательный математик, лет девяти, второго класса, дру-
гой — стриженый дворовый, умный, но мстительный, крошечный чер-
ноглазый мальчик, прозванный кыской. Кыска сцапал за длинные
виски математика и прижал его голову к стене; математик тщетно це-
плял за стриженую щетинку кыски. Черные глазенки кыски торже-
ствовали, математик едва удерживался от слез и говорил: «Ну, ну!

Что? Что?» — но ему, видно, плохо приходилось, и он только храбрил-
ся. Это продолжалось довольно долго, и я был в нерешительности, что
делать. «Дерутся, дерутся!» — закричали ребята и столпились около
угла. Маленькие смеялись, но большие, хотя и не стали разнимать,
как-то серьезно переглянулись, и эти взгляды и молчание не ушли от
кыски. Он понял, что делает что-то нехорошее, и начал преступно
улыбаться и отпускать понемногу виски математика. Математик вы-
вернулся, толкнул кыску так, что тот ударился затылком об стену, и,
удовлетворенный, отошел. Маленький заплакал, пустился за своим
врагом и из всей силы ударил его по шубе, но не больно. Математик
хотел было отплатить, но в ту же минуту раздалось несколько неодоб-
рительных голосов. «Вишь, с маленьким связался!» — закричали зри-
тели. «Удирай, кыска!» Дело тем и кончилось, как будто его и не бы-
ло, исключая, я предполагаю, смутного сознания того и другого, что
драться неприятно, потому что обоим больно. Здесь мне удалось как
будто подметить чувство справедливости, руководившее толпой; но
сколько раз решаются такие дела так, что не поймешь — на основании
какого закона, но решаются, удовлетворяя обе стороны. Как произ-
вольны и несправедливы в сравнении с этим все воспитательные при-
емы в таких случаях. «Вы оба виноваты, станьте на колени!» — гово-
рит воспитатель, и воспитатель неправ, потому что виноват один, и
этот один торжествует, стоя на коленках и пережевывая свою не всю
вылившуюся злобу, и вдвойне наказан невинный. Или: «Ты виноват в
том, что ты то-то и то-то сделал, и будешь наказан», — скажет воспи-
татель, и наказанный еще больше ненавидит своего врага за то, что на
его стороне деспотическая власть, законность которой он не признает.
Или: «Прости его, так бог велит, и будь лучше его», — скажет воспи-
татель. Вы ему говорите: будь лучше его, а он хочет быть только силь-
нее и другого лучше не понимает и не может понимать. Или: «Вы оба
виноваты: попросите друг у друга прощения и поцелуйтесь, детки».
Это уже хуже всего, и по неправде, выдуманности этого поцелуя, и по-
тому, что утихавшее дурное чувство тут вновь загорается. А оставьте
их одних, ежели вы не отец, не мать, которым просто жалко свое де-
тище и которые потому всегда правы, оттаскав за вихры того, кто при-
бил их сына; оставьте их и посмотрите, как все это разъясняется и
укладывается так же просто и естественно и вместе так же сложно и
разнообразно, как все бессознательные жизненные отношения. Но,
может быть, учителя, не испытавшие такого беспорядка или свобод-
ного порядка, подумают, что без учительского вмешательства беспо-
рядок этот может иметь физически вредные последствия: перебьются,
переломаются и т. д. В Яснополянской школе с прошлой весны было
два только случая ушибов со знаками. Одного мальчика столкнули с
крыльца, и он рассек себе ногу до кости (рана зажила в две недели),
другому обожгли щеку зажженной резинкой, и он недели две носил бо-
лячку. Не больше как раз в неделю случится, что поплачет кто-нибудь,
и то не от боли, а от досады или стыда. Побоев, синяков, шишек,

кроме этих двух случаев, мы не можем вспомнить за все лето при 30 и
40 учениках, предоставленных вполне своей воле.
Я убежден, что школа не должна вмешиваться в дело воспитания,
подлежащее одному семейству, что школа не должна и не имеет права
награждать и наказывать, что лучшая полиция и администрация
школы состоит в предоставлении полной свободы ученикам учиться и
ведаться между собой, как им хочется. Я убежден в этом, но, несмотря
на то, старые привычки воспитательных школ так сильны в нас, что
мы в Яснополянской школе нередко отступаем от этого правила.
Прошлым полугодием, именно в ноябре, было два случая наказаний.
Во время класса рисования недавно прибывший учитель заметил
мальчика, который кричал, не слушая учителя, и неистово бил своих
соседей без всякой причины. Не найдя возможности успокоить его сло-
вами, учитель вывел его с места и взял у него доску — это было наказа-
ние. Мальчик обливался все время урока слезами. Это был тот самый
мальчик, которого я в начале Яснополянской школы не принял, сочтя
его за безнадежного идиота. Главные черты мальчика — тупость и
кротость. Товарищи никогда не принимают его в игры, смеются, изде-
ваются над ним и сами с удивлением рассказывают: «Какой чудной
Петька! Побьешь, — его маленькие и те бьют, а он встряхнется и пой-
дет прочь». «Совсем у него сердца нет», — сказал мне про него один
мальчик. Ежели такого мальчика довели до того состояния ярости, за
которое его наказал учитель, то виноват был, верно, не наказанный.
Другой случай. Летом, во время перестройки дома, из физического ка-
бинета пропала лейденская банка, несколько раз пропадали карандаши
и пропали книжки уже в то время, когда ни плотников, ни маляров не
работало в доме. Мы спросили мальчиков: лучшие ученики, первые!
школьники по времени, старые друзья наши, покраснели и заробели
так, что всякий следователь подумал бы, что замешательство это есть
верное доказательство их вины. Но я знал их и мог ручаться за них, как
за себя. Я понял, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскор-
била их: мальчик, которого я назову Федором, даровитая и нежная на-
тура, весь бледный, дрожал и плакал. Они обещались сказать, ежели
узнают; но искать отказались. Через несколько дней открылся вор —
дворовый мальчик из дальней деревни. Он увлек за собой крестьян-
ского мальчика, приехавшего с ним из той же деревни, и они вместе
прятали краденые вещи в сундучок. Открытие это произвело странное
чувство в товарищах: как будто облегчение, и даже радость, и вместе
с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назна-
чить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим;
другие говорили: ярлык пришить с надписью вор. Это наказание, к
стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый
мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью лгун, на-
стоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на
ярлык, и, когда девочка нашивала ярлык, все ученики со злой радо-
стью смотрели и подтрунивали над наказанными. Они требовали еще

усиления наказания. «Провести их по деревне, оставить их до празд-
ника с ярлыками», — говорили они. Наказанные плакали. Крестьян-
ский мальчик, увлеченный товарищем, — даровитый рассказчик и
шутник, толстенький белый карапузик, плакал просто распущенно, во
всю ребячью мочь; другой, главный преступник, горбоносый, с сухими
чертами умного лица, был бледен, губы у него тряслись, глаза дико и
злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у
него в плач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком
была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано
мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в пер-
вый раз это видели. Недоброжелательное внимание всех было устрем-
лено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь,
опустив голову, какой-то особенной преступной походкой, как мне по-
казалось, пошел домой, и ребята, толпой бежа за ним, Дразнили его
как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой
дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо. Но дело
осталось как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки. С этого
времени он стал, как мне показалось, хуже учиться, и уже его не видно
бывало в играх и разговорах с товарищами вне класса.
Раз я пришел в класс, все школьники с каким-то ужасом объявили
мне, что мальчик этот опять украл. Из комнаты учителя он утащил 20
копеек медных денег, и его застали, когда он их прятал под лестницу.
Мы опять навесили ему ярлык, опять началась та же уродливая сцена.
Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при
этом уже взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повто-
ряя слова, вероятно, слышанные им от отца — дворника. «Раз украл,
другой украл, — говорил от складно и степенно, — привычку возьмет,
до добра не доведет». Мне начинало становиться досадно. Я чувствовал
почти злобу на вора. Я взглянул в лицо наказанного, ещё более блед-
ное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников, и мне
так вдруг стало совестно и гадко, что я сдернул с него глупый ярлык,
велел ему идти, куда он хочет, и убедился вдруг, не умом, а всем суще-
ством убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка
и что я не могу сделать из него то, что бы мне и дворникову сыну хоте-
лось из него сделать. Я убедился, что есть тайны души, закрытые от
нас, на которые может действовать жизнь, а не нравоучения и наказа-
ния. И что за дичь? Мальчик украл книгу — целым длинным, много-
сложным путем чувств, мыслей, ошибочных умозаключений приведен
был к тому, что взял чужую книжку и зачем-то запер ее в свой сун-
дук, — а я налепляю ему бумажку со словом «вор», которое значит сов-
сем другое! Зачем? Наказать его стыдом — скажут мне. Наказать его
стыдом? Зачем? Что такое стыд? И разве известно, что стыд уничто-
жает наклонность к воровству? Может быть, он поощряет ее. То, что
выражалось на его лице, может быть, было не стыд? Даже наверно я
знаю, что это был не стыд, а что-то совсем другое, что, может быть,
спало бы всегда в его душе и что не нужно было вызывать. Пускай

там, в мире, который называют действительным, в мире Пальмерсто-
нов2, Казн, в мире, где разумно не то, что разумно, а то, что действи-
тельно, пускай там люди, сами наказанные, выдумают себе права и
обязанности наказывать. Наш мир детей — людей простых, независи-
мых — должен оставаться чист от самообманывания и преступной
• веры в законность наказания, веры и самообманывания в то, что чув-
ство мести становится справедливым, как скоро его назовем наказани-
ем...
Продолжаем описание дневного порядка учения. Часа в 2 проголо-
давшиеся ребята бегут домой. Несмотря на голод, они, однако, еще
остаются несколько минут, чтобы узнать, кому какие отметки. Отмет-
ки, в настоящее время не дающие никому преимущества, страшно за-
нимают их. «Мне 5 с крестом, а Ольгушке нолю какую здоровую зака-
тили! А мне — 4», — кричат они. Отметки служат для них самих оцен-
кой их труда, и недовольство отметками бывает только тогда, когда
оценка сделана неверно. Беда, ежели он старался, и учитель, просмот-
рев, поставит ему меньше того, чего он стоит. Он не даст покою учи-
телю и плачет горькими слезами, ежели не добьется изменения. Дур-
ные отметки, но заслуженные остаются без протеста. Отметки, впро-
чем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начи-
нают падать.
В первый после обеда урок, после роспуска, собираются точно так
же, как утром, и так же дожидаются учителя. Большей частью это бы-
вает урок священной или русской истории, на который собираются все
классы. Урок этот начинается обыкновенно еще сумерками. Учитель
становится или садится посредине комнаты, а толпа размещается во-
круг него амфитеатром: кто на лавках, кто на столах, кто на подокон-
никах.
Все вечерние уроки, а особенно этот первый, имеют совершенно
особенный от утренних характер спокойствия, мечтательности и по-
этичности. Придите в школу сумерками — огня в окнах не видно, по-
чти тихо, только вновь натасканный снег на ступени лестницы, слабый
гул и шевеленье за дверью да какой-нибудь мальчуган, ухватившись за
перилы, через две ступени шагающий наверх по лестнице, доказыва-
ют, что ученики в школе. Войдите в комнату. Уже почти темно за за-
мерзшими окнами; старшие, лучшие ученики прижаты другими к са-
мому учителю и, задрав головки, смотрят ему прямо в рот. Дворовая
самостоятельная девочка с озабоченным лицом сидит всегда на высо-
ком столе — так и кажется, каждое слово глотает; поплоше, ребята-
мелкота, сидят подальше: они слушают внимательно, даже сердито,
они держат себя так же, как и большие, но, несмотря на все внимание,
мы знаем, что они ничего не расскажут, хотя и многое запомнят. Кто
навалился на плечи другому, кто вовсе стоит на столе. Редко кто, втис-
нувшись в самую середину толпы, за чьей-нибудь спиной, занимается
выписыванием ногтем каких-нибудь фигур на этой спине. Редко кто
оглянется на вас. Когда идет новый рассказ — все замерли, слушают.

Когда повторение — тут и там раздаются самолюбивые голоса, не мо-
гущие выдержать, чтобы не подсказать учителю. Впрочем, и старую
историю, которую любят, они просят учителя повторить всю своими
словами и не позволяют перебивать учителя. «Ну ты, не терпится?
Молчи!» — крикнут на выскочку. Им больно, что перебивают харак-
тер и художественность рассказа учителя. Последнее время это была
история жизни Христа. Они всякий раз требовали рассказать ее всю.
Ежели не всю им рассказывали, то они сами дополняли любимый ко-
нец — историю отречения Петра и страдания Спасителя. Кажется, все
мертво, не шелохнется, — не заснули ли? Подойдешь в полутьме,
взглянешь в лицо какому-нибудь маленькому: он сидит, впившись гла-
зами в учителя, сморщивши лоб от внимания, и десятый раз отталки-
вает с плеча навалившуюся на него руку товарища. Вы пощекотите его
за шею — он даже не улыбнется, согнет головку, как будто отгоняясь
от мухи, и опять весь отдается таинственному и поэтическому расска-
зу: как сама разорвалась церковная завеса и темно сделалось на зем-
ле — ему и жутко, и хорошо. Но вот учитель кончил рассказывать, и
все поднимаются с места, и, толпясь к учителю, перекрикивая один
другого, стараются пересказать всё, что удержано ими. Крик подни-
мается страшный — учитель насилу может следить за всеми. Те, кото-
рым запретили говорить, в уверенности, что они знают, не успокаива-
ются этим: они приступают к другому учителю, ежели его нет — к то-
варищу, к постороннему, к истопнику даже, ходят из угла в угол по
двое, по трое, прося каждого их послушать. Редко кто рассказывает
один. Они сами отбираются группами, равными по силам, и рассказы-
вают, поощряя, поджидая и поправляя один другого. «Ну, давай с то-
бой», — говорит один другому, но тот, к кому обращаются, знает, что
он ему не по силам, и отсылает его к другому. Как только повысказа-
лись, успокоились, приносят свечи, и уже другое настроение находит
на мальчиков.
По вечерам вообще и в следующих классах меньше возни, криков,
больше покорности, доверия учителю. Особенное отвращение за-
метно от математики и анализа, и охота к пению, к чтению и особенно
к рассказам. «Что все математику да писать — рассказывать лучше, об
земле, или хоть историю, а мы послушаем», •— говорят они. Часов в 8
уже глаза соловеют, начинают позевывать, свечки темнее горят —
реже снимают, старшие удерживаются, младшие, худшие, засыпают,
облокотившись на стол, под приятные звуки говора учителя. Иногда,
когда классы бывают интересны, и их было много (иногда бывает до
семи больших часов в день), и ребята устали, или перед праздником,
когда дома печки приготовлены париться, вдруг, не говоря ни слова, на
втором или третьем послеобеденном классе два или три мальчика забе-
гают в комнату и спеша разбирают шапки. «Что вы?» — «Домой». —
«А учиться? Ведь пение!» — «А ребята говорят: домой!» — отвечают
они, ускользают со своими шапками — «Да кто говорит?» — «Ребята
пошли!» — «Как же так? — спрашивает озадаченный учитель, приго-

товивший свой урок. — Останьтесь!». Но в комнату вбегает другой
мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. — «Что стоишь? —
сердито нападает он на удержанного, который в нерешительности за-
правляет хлопки в шапку. — Ребята уж во-он где, у кузни уж не-
бось ». — «Пошли?» — «Пошли». И оба бегут вон, из-за двери крича:
«Прощайте, Иван Иваныч!» И кто такие эти ребята, которые решили
идти домой, как они решили? Бог их знает. Кто именно решил, вы ни-
как не найдете. Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали
ребята домой. «Ребята идут!» — и застучали ножонки по ступенькам,
кто котом свалился со ступеней, и, подпрыгивая и бултыхаясь в снег,
обегая по узкой дорожке друг друга, с криком побежали домой ребята.
Такие случаи повторяются раз и два в неделю. Оно обидно и неприятно
для учителя — кто не согласится с этим, но кто не согласится тоже, что
вследствие одного такого случая насколько большее значение полу-
чают те пять, шесть, а иногда семь уроков в день для каждого класса,
которые свободно и охотно выдерживаются каждый день учениками.
Только при повторении таких случаев можно быть уверенным, что
преподавание, хотя и недостаточное и одностороннее, не совсем дурно
и не вредно. Ежели бы вопрос был поставлен так: что лучше — чтобы
в продолжение года не было ни одного такого случая или чтобы случаи
эти повторялись больше чем на половину уроков, мы бы выбрали по-
следнее. Я по крайней мере в Яснополянской школе был рад этим не-
сколько раз в месяц повторявшимся случаям. Несмотря на частые по-
вторения ребятам, что они могут уходить всегда, когда им хочется,
влияние учителя так сильно, что я боялся последнее время * как бы дис-
циплина классов, расписаний и отметок незаметно для них не стеснила
их свободы так, чтобы они совсем не покорились хитрости нашей рас-
ставленной сети порядка, чтобы не утратили возможности выбора и
протеста. Ежели они продолжают ходить охотно, несмотря на предо-
ставленную им свободу, я никак не думаю, чтобы это доказывало осо-
бенные качества Яснополянской школы, — я думаю, что в большей ча-
сти школ то же самое бы повторилось и что желание учиться в детях
так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчинятся
многим трудным условиям и простят много недостатков. Возможность
таких убеганий полезна и необходима только как средство застрахова-
ния учителя от самых сильных и грубых ошибок и злоупотреблений.
По вечерам бывает пение, постепенное чтение, беседы, физичес-
кие эксперименты и писание сочинений. Любимые из этих предме-
тов — чтение и опыты. В чтении старшие укладываются на большом
столе звездой — головами вместе, ногами врозь — один читает, и все
друг другу рассказывают. Младшие по два усаживаются за книжки и,
ежели книжечка эта понятлива, читают, как мы читаем, — пристраи-
ваются к свету и облокачиваются попокойнее и, видимо, получают
удовольствие. Некоторые, стараясь соединить два удовольствия, са-
дятся против топящейся печки — греются и читают. В классы опытов
пускаются не все — только старшие и лучшие, рассудительнейшие из

второго класса. Этот класс по характеру, который он принял у нас, са-
мый вечерний, самый фантастический, совершенно подходящий к на-
строению, вызванному чтением сказок. Тут сказочное происходит в
действительности —- всё олицетворяется ими: можжевеловый шарик,
отталкиваемый сургучом, отклоняющаяся магнитная иголка, опилки,
бегающие по листу бумаги, под которой водят магнитом, представля-
ются им живыми существами. Самые умные, понимающие объяснение
этих явлений, мальчики увлекаются и начинают ухать на иголку, на
шарик, на опилки: «Вишь ты! Куды? Куды? Держи! Ух! Закаты-
вай!»
Обыкновенно классы кончают часов в 8, в 9, ежели только столяр-
ство не задержит старших мальчиков дольше, и вся ватага с криком бе-
жит вместе до дворни и оттуда группами, перекрывающимися друг с
другом, начинает расходиться по разным концам деревни. Иногда они
затевают скатиться на больших санях, выдвинутых за ворота, под гору
к деревне, подвязывают оглобли, валятся на средину и в снежной пыли
с визгом скрываются из глаз, кое-где на дороге оставляя черные пятна
вывалившихся ребят. Вне училища, несмотря на всю свободу его, на
воздухе, между учениками и учителем устанавливаются новые отноше-
ния — большей свободы, большей простоты и большего доверия, те
самые отношения, которые представляются нам идеалом того, к чему
должна стремиться школа.
Недавно мы в первом классе читали «Вия» Гоголя; последние сцены
подействовали сильно и раздражили их воображение — некоторые в
лицах представляли ведьму и все вспоминали последнюю ночь.
На дворе было нехолодно — зимняя безмесячная ночь с тучами на
небе. На перекрестке мы остановились; старшие, трехлетние школь-
ники, остановились около меня, приглашая проводить их еще; малень-
кие поглядели — и закатились под гору. Младшие начали учиться при
новом учителе, и между, мной и ими уже нет того доверия, как между
мной и старшими. «Ну, так пойдем в заказ» (небольшой лес шагах в 200
от жилья), — сказал один из них. Больше всех просил Федька, мальчик
лет десяти, нежная, восприимчивая, поэтическая и лихая натура. Опас-
ность для него составляет, кажется, самое главное условие удоволь-
ствия. Летом всегда бывало страшно смотреть, как он с другими двумя
ребятами выплывал на самую средину пруда, саженей в 50 ширины, и
изредка пропадал в жарких отражениях летнего солнца — плавал по
глубине, перевертываясь на спину, пуская струйки воды и окликая тон-
ким голоском товарищей на берегу, чтобы видели, какой он молодец.
Теперь он знал, что в лесу есть волки, поэтому ему хотелось в заказ.
Все подхватили, и мы в 4-м пошли в лес. Другой — я назову его Сем-
ка — здоровенный и физически, и морально, малый лет 12, прозван-
ный Вавило, шел впереди и все кричал и аукался с кем-то заливистым
голосом. Пронька — болезненный, кроткий, и чрезвычайно дарови-
тый мальчик, сын бедной семьи, болезненный, кажется больше всего
от недостатка пищи, шел рядом со мной. Федька шел между мной и
Семкой и все заговаривал особенно мягким голосом, то рассказывая,

как он летом стерег здесь лошадей, то говоря, что ничего не страшно,
а то спрашивая: «Что ежели какой-нибудь выскочит?» — и непременно
требуя, чтобы я что-нибудь сказал на это. Мы не вошли в середину
леса — это было бы уже слишком страшно, но и около леса стало тем-
нее: дорожка чуть виднелась, огни деревни скрылись из виду. Семка
остановился и стал прислушиваться. «Стой, ребята! Что такое?» —
вдруг сказал он. Мы замолкли, но ничего не было слышно; все-таки
страху еще прибавилось. «Ну, что же мы станем делать, как он выско-
чит — да за нами?» — спросил Федька. Мы разговорились о кавказских
разбойниках. Они вспомнили кавказскую историю, которую я им рас-
сказывал давно, и я стал опять рассказывать об абреках, о казаках, о
Хаджи-Мурате. Семка шел впереди, широко ступая своими большими
сапогами и мерно раскачивая здоровой спиной. Пронька попытался
было идти рядом со мной, но Федька сбил его с дорожки, и Пронька,
должно быть по своей бедности всегда всем покоряющийся, только в
самых интересных местах забегал сбоку, хотя и по колено утопая в сне-
гу. Всякий замечал, кто немного знает крестьянских детей, что они не
привыкли и терпеть не могут всяких ласк — нежных слов, поцелуев,
троганий рукой и т. п. Мне случилось видеть, как дама в крестьянской
школе, желая обласкать мальчика, скажет: «Ну, уж я тебя поцелую,
милашка!» — и поцелует и как этот поцелованный мальчик стыдится,
обижается и недоумевает, за что именно это с ним сделали; мальчик
лет пяти становится уж выше этих ласканий — он уж «малый». По-
тому-то меня особенно поразило, когда Федька, шедший рядом со
мной, в самом страшном месте рассказа вдруг дотронулся до меня
слегка рукавом; потом всей рукой ухватил меня за два пальца и уже не
выпускал их. Только что я замолкал, Федька уже требовал, чтобы я
говорил еще, и таким умоляющим и взволнованным голосом, что
нельзя было не исполнить его желания. «Ну, ты, суйся под ноги!» —
сказал он раз сердито Проньке, забежавшему вперед; он был увлечен
до жестокости — ему было так жутко и хорошо, держась за мой палец,
и никто не должен был сметь нарушать его удовольствие. «Ну, еще,
еще! Вот хорошо-то!» Мы прошли лес и стали с другого конца подхо-
дить к деревне. «Пойдем еще, — заговорили все, когда уже стали
видны огни, —еще пройдемся». Мы молча шли, кое-где проваливаясь
по рыхлой, плохо наезженной дорожке; белая темнота как будто нача-
лась перед глазами; тучи были низкие, как будто на нас что-то навали-
вало их; конца не было этому белому, в котором только мы одни хру-
стели по снегу; ветер шумел по голым макушкам осин, а нам было тихо
за лесом. Я кончил рассказ тем, что окруженный абрек запел песню и
потом сам бросился на кинжал. Все молчали. «Зачем же он песню за-
пел, когда его окружили?» — спросил Семка. «Ведь тебе сказывали —
умирать собрался!» — отвечал огорченно Федька. «Я думаю, что моли-
тву он запел!» — прибавил Пронька. Все согласились. Федька остано-
вился вдруг: «А как, вы говорили, вашу тетку зарезали? — спросил
он — ему мало еще было страхов. — Расскажи! Расскажи!» Я им рас-

сказал еще раз эту страшную историю убийства графини Толстой, и
они молча стояли вокруг меня, глядя мне в лицо. «Попался моло-
дец!» — сказал Семка. «То-то страшно ему было ночью ходить, как
она зарезанная лежала, — сказал Федька, — я бы убежал!» — и он все
дальше забирал себе в руку мои два пальца. Мы остановились в роще,
за гумнами, под самым краем деревни. Семка поднял хворостину из
снегу и бил ею по морозному стволу липы. Иней сыпался с сучьев на
шапку, и звук одиноко раздавался по лесу. «Лев Николаевич, — сказал
Федька (я думал, он опять о графине), — для чего учиться пению? Я
часто думаю, право, — зачем петь?»
Как он перескочил от ужаса убийства на этот вопрос, бог его знает,
но по всему, по звуку голоса, по серьезности, с которой он добивался
ответа, по молчанию интереса других двух, чувствовалась самая живая
и законная связь этого вопроса с предыдущим разговором. Была ли эта
связь в том, что он отвечал на мое объяснение возможности преступле-
ния необразованием (я говорил им это), или в том, что он поверял се-
бя, переносясь в душу убийцы и вспоминая свое любимое дело (у него
чудесный голос и огромный талант к музыке), или связь состояла в
том, что он чувствовал, что теперь время искренней беседы, и подня-
лись в его душе все вопросы, требующие разрешения, — только во-
прос его не удивил никого из нас. «А зачем рисование, зачем хорошо
писать?» — сказал я, решительно не зная, как объяснить ему, для чего
.искусство. «Зачем рисование?» — повторил он задумчиво. Он именно
спрашивал: зачем искусство? Я не смел и не умел объяснить. «Зачем
рисование?» — сказал Семка. — Нарисуешь все, всякую вещь по ней
сделаешь!» — «Нет, это черчение, — сказал Федька, — а зачем фи-
гуры рисовать?» — Здоровая натура Семки не затруднилась. «Зачем
палка? Зачем липа?» — сказал он, все постукивая по липе. «Ну да, за-
чем липа?» — сказал я. «Стропила сделать», — отвечал Семка. «А
еще, летом зачем, покуда она не срублена?» — «Да ни за чем». — «Нет,
в самом деле, — упорно допрашивал Федька, — зачем растет липа?» И
мы стали говорить о том, что не всё есть польза, а есть красота и что
искусство есть красота, и мы поняли друг друга, и Федька совсем по-
нял, зачем липа растет и зачем петь. Пронька согласился с нами, но он
понимал более красоту нравственную — добро. Семка понимал своим
большим умом, но не признавал красоты без пользы. Он сомневался,
как это часто бывает с людьми большого ума, чувствующими, что ис-
кусство есть сила, но не чувствующими в своей душе потребности этой
силы; он так же, как они, хотел умом прийти к искусству и пытался за-
жечь в себе этот огонь. «Будем петь завтра Иже, я помню свой голос».
У него верный слух, но нет вкуса, изящества в пении. Федька же совер-
шенно понимал, что липа хороша в листьях, и летом хорошо смотреть
на нее, и больше ничего не надо. Пронька понимал,что жалко ее сру-
бить, потому что она тоже живая: «Ведь это все равно что кровь, когда
из березы сок пьем». Семка хотя и не говорил, но, видимо, думал, что
мало в ней проку, когда она трухлявая. Мне странно повторить, что мы

говорили тогда, но я помню, мы переговорили, как мне кажется, все,
что сказать можно о пользе, о красоте пластической и нравственной.
Мы пошли к деревне. Федька все не пускал мою руку — теперь, мне
казалось, уже из благодарности. Мы все были так близки в эту ночь,
как давно уже не были. Пронька пошел рядом с нами по широкой до-
роге деревни. «Вишь, огонь еще у Мазановых!» — сказал он. «Я нынче
в класс шел, Гаврюха из кабака ехал, — прибавил он, пья-я-я-яный,
распьяный; лошадь вся в мыле, а он-то ее ожаривает... Я всегда жа-
лею. Право! За что ее бить?». — «А надысь, батя, — сказал Семка, —
пустил свою лошадь из Тулы, она его в сугроб и завезла, а он спит пья-
ный». — «А Гаврюха так по глазам свою и хлещет... и так мне жалко
стало, — еще раз сказал Пронька, — за что он ее бил? Слез да и хле-
щет». — Семка вдруг остановился. — «Наши уж спят, — сказал он,
вглядываясь в окна своей кривой черной избы. — Не пойдете еще?» —
«Нет». — «Пра-а-а-щайте, Л. Н.», — крикнул он вдруг и, как будто с
усилием оторвавшись от нас, рысью побежал к дому, поднял щеколду
и скрылся. «Так ты и будешь разводить нас — сперва одного, а потом
другого?» — сказал Федька. Мы пошли дальше. У Проньки был огонь;
мы заглянули в окно: мать, высокая, красивая, но изнуренная женщи-
на, с черными бровями и глазами, сидела за столом и чистила картош-
ку; посредине висела люлька; математик второго класса, другой брат
Проньки, стоял у стола и ел картошку с солью. Изба была черная, кро-
шечная, грязная. «Пропасти на тебя нет! — закричала мать на Пронь-
ку. — Где был?» Пронька кротко и болезненно улыбнулся, глядя на
окошко. Мать догадалась, что он не один, и сейчас переменила выра-
жение на нехорошее, притворное выражение. Остался один Федька.
«У нас портные сидят, оттого свет», — сказал он своим смягченным го-
лосом нынешнего вечера. — «Прощай, Л. Н.», — прибавил он тихо и
нежно и начал стучать кольцом в запертую дверь. «Отоприте!» —
прозвучал его тонкий голосок среди зимней тишины деревни. Ему
долго не отворяли. Я заглянул в окно: изба была большая; с печи и
лавки виднелись ноги; отец с портными играл в карты, несколько мед-
ных денег лежало на столе. Баба, мачеха, сидела у светца и жадно гля-
дела на деньги. Портной, прожженный ерыга, молодой мужик, держал
на столе карты, согнутые лубком, и с торжеством глядел на партнера.
Отец Федьки, с расстегнутым воротником, весь сморщившись от ум-
ственного напряжения и досады, переминал карты и в нерешительно-
сти сверху замахивался на них своей рабочей рукой. «Отоприте!» Баба
встала и пошла отпирать. «Прощайте! — еще раз повторил Федька. —
Всегда так давайте ходить».
Я вижу людей честных, добрых, либеральных, членов благотвори-
тельных обществ, которые готовы дать и дают одну сотую своего со-
стояния бедным, которые учредили и учреждают школы и которые,
прочтя это, скажут: «Нехорошо! — и покачают головой. — Зачем уси-
ленно развивать их? Зачем давать им чувства и понятия, которые враж-
дебно поставят их в своей среде? Зачем выводить их из своего быта?» —

скажут они. Я не говорю уже о тех, выдающих себя с головою, кото-
рые скажут: «Хорошо будет устройство государства; когда все захотят
быть мыслителями и художниками, а работать никто не станет!» Эти
прямо говорят, что они не любят работать, и потому нужно, чтобы лю-
ди, не то что неспособные для другой деятельности, а рабы, которые
бы работали за других. Хорошо ли, дурно ли, должно ли выводить их
из их среды и т. д. — кто это знает? И кто может вывести их из своей
среды? Точно это какое-нибудь механическое дело. Хорошо ли или
дурно подбавлять сахар в муку или перец в пиво? Федька не тяготится
своим оборванным кафтанишком, но нравственные вопросы и сомне-
ния мучат Федьку, а вы хотите дать ему три рубля, катехизис и исто-
рийку о том, как работа и смирение, которых вы сами терпеть не мо-
жете, одни полезны для человека. Три рубля ему не нужны, он их най-
дет и возьмет, когда они ему понадобятся, а работать научится без
вас — так же, как дышать; ему нужно то, до чего довела вас ваша
жизнь, ваших десять незабитых работой поколений. Вы имели досуг
искать, думать, страдать — дайте же ему то, что вы выстрадали, — ему
этого одного и нужно; а вы, как египетский жрец, закрываетесь от
него таинственной мантией, зарываете в землю талант, данный вам ис-
торией. Не бойтесь: человеку ничто человеческое не вредно. Вы сом-
неваетесь? Отдайтесь чувству, и оно не обманет вас. Поверьте его при-
роде, и вы убедитесь, что он возьмет только то, что заповедала вам
передать ему история, что страданиями выработалось в вас.
Школа — бесплатная, и первые по времени ученики — из деревни
Ясной Поляны. Многие из этих учеников вышли из школы, потому что
родители их сочли учение нехорошим; многие, выучившись читать и
писать, бросили ходить, нанялись на станцию (главный промысел на-
шей деревни). Из соседних небогатых деревень привозили сначала, но,
по неудобству ходить или отдавать на харчи (у нас берут самое дешевое
2 рубля серебром в месяц), скоро взяли назад. Из дальних деревень по-
богаче мужики польстились бесплатностью и распространившейся
молвой в народе, что в Яснополянской школе учат хорошо, отдали
было детей, но в нынешнюю зиму, при открытии школ по селам, взяли
их назад и поместили в платящих сельских школах. Остались в Яснопо-
лянской школе дети яснополянских мужиков, которые ходят по зимам,
летом же, с апреля по половину октября, работают в поле, и дети двор-
ников, приказчиков, солдат, дворовых, целовальников, дьячков и бо-
гатых мужиков, которые привезены верст за тридцать и пятьдесят.
Числом всех учеников до 40, но редко бывает больше 30 вместе. Де-
вочек десятый, шестой процент — от 3 до 5 у нас. Мальчики от седь-
мого до тринадцатого года — самый обыкновенный, нормальный воз-
раст. Кроме того, всякий год бывает человека 3—4 взрослых, которые
походят месяц, иногда всю зиму, и совсем бросят. Для взрослых, по-
одиночке ходящих в школу, порядок школы весьма неудобен. Они по
своим годам и по чувству достоинства не могут принять участия в ожив-
лении школы, не могут отрешиться от презрения к ребятам и остаются

совсем одиноки. Оживление школы им только мешает. Они приходят
большей частью доучиваться, уже кое-что зная, и с убеждением, что
учение есть только то самое заучивание книжки, про которое они слы-
хали или которое даже испытали прежде. Для того чтобы прийти в
школу, ему нужно было преодолеть свой страх и дичливость, выдер-
жать семейную грозу и насмешки товарищей. «Вишь, мерин какой —
учиться ходит!» И кроме того, он постоянно чувствует, что каждый по-
терянный день В школе есть потерянный, день для работы, составля-
ющей его единственный капитал, и потому все время в школе он нахо-
дился в раздраженном состоянии поспешности и усердия, которые
больше всего вредят учению. За то время, про которое я пишу, было
три таких взрослых, из которых один и теперь учится. Взрослые в
школе — точно на пожаре: только что он кончает писать в тот же мо-
мент, как кладет одной рукой перо, он другой захватывает книжку и
стоя начинает читать; только что у него взяли книгу, он берется за гри-
фельную доску; когда и эту отнимут у него, он совсем потерян. Был
один работник, который учился и топил в школе нынешней осенью.
Он в две недели выучился читать и писать, но это было не учение, а ка-
кая-то болезнь вроде запоя. Проходя с дровами через класс, он оста-
навливался и с дровами в руках, перегибаясь через голову мальчика,
складывал: с-к-а-ска и шел к своему месту. Когда он этого не успевал
сделать, то с завистью, со злобой почти, смотрел на ребят, когда же он
был свободен, то с ним нельзя было ничего сделать: он впивался в кни-
гу, твердя б-а-ба; р-и-ри и т. д., и находясь в этом состоянии, он ли-
шался способности понимать что-либо другое. Когда взрослым случа-
лось петь или рисовать, или слушать рассказ истории, или смотреть
опыты, видно было, что они покорялись жестокой необходимости и,
как голодные, оторванные от своего корма, ждали только минуты
опять впиться в книгу с азами. Оставаясь верен своему правилу, я не за-
ставлял как мальчика учить азбучку, когда ему этого не хотелось, так
и взрослого учиться механике или черчению, когда ему хотелось аз-
бучку. Каждый брал то, что ему было нужно.
Вообще взрослые, заученные прежде, еще не нашли себе места в
Яснополянской школе, и их учение идет дурно: что-то есть неесте-
ственного и болезненного в отношении их к школе. Воскресные шко-
лы, которые я видел, представляют то же самое явление относительно
взрослых, и потому все сведения об успешном и свободном образова-
нии взрослых были бы для нас драгоценнейшими приобретениями.
Взгляд народа на школу много изменился с начала ее существова-
ния. О прежнем взгляде нам придется говорить в истории Яснополян-
ской школы; теперь же в народе говорят, что в Яснополянской школе
всему учат и всем наукам, и такие дошлые есть учителя, что бяда: гром
и молнию, сказывают, приставляют! Одначе ребята хорошо пони-
мают — читать и писать стали. Одни, богатые дворники, отдают детей
из тщеславия в полную науку произвесть, чтобы и делению занялся
(деление есть высшее понятие о школьной премудрости); другие отцы

полагают, что наука очень выгодна; большинство же отдает детей бес-
сознательно, подчиняясь духу времени. Из этих мальчиков, составля-
ющих большинство, самое радостное для нас явление представляют
мальчики, отданные так, но до такой степени полюбившие учение,
что отцы теперь покоряются уже желанию детей и сами бессозна-
тельно чувствуют, что что-то хорошо делается с их детьми, и не реша-
ются брать их из школы. Один отец рассказывал мне, как он целую
свечу раз сжег, держа ее над книгой сына, и очень хвалил и сына, и
книгу. Это было евангелие. «Мой баты тоже, — рассказывал другой
школьник, — сказку другой раз послушает, посмеется да и пойдет, а
божественное — так до полуночи сидит слушает, сам светит мне».
Я был с новым учителем в гостях у одного ученика и, чтобы похвас-
таться перед учителем, заставил ученика решить алгебраическую за-
дачу. Мать возилась у печи, и мы забыли ее; слушая, как сын ее оза-
боченно и бойко, перестраивая уравнение, говорил: 2аЬ—c=d, раз-
деленному на 3, ит. п., она все время закрывалась рукой, насилу удер-
живаясь, и, наконец, померла со смеху и не могла объяснить нам, че-
му она смеялась. Другой отец, солдат, приехав за сыном, застал его
в классе рисования и, увидав искусство сына, начал говорить ему «вы»
и не решился в классе передать ему котелки, привезенные в гостинец.
Общее мнение, мне кажется, такое: учат всему (так же, как господских
детей), многому и понапрасну, но и грамоту выучивают скоро, поэтому
детей отдавать можно. Ходят и недоброжелательные слухи, но имеют
теперь уже мало веса. Два славных мальчика недавно выбыли из
школы на том основании, что в школе будто бы не учат писать. Другой
солдат хотел отдать своего сына, но, проэкзаменовав лучшего из на-
ших учеников и найдя, что он с запинками читал псалтырь, решил, что
учение плохая, только слава, что хороша. Кое-кто из яснополянских
крестьян еще побаивается, как бы не сбылись слухи, ходившие пре-
жде; им кажется, что учат для какого-то употребления и что, того и
гляди, подкатят под учеников тележки да и повезут в Москву. Недо-
вольство на то, что не бьют и нет чинности в школе, почти совсем уни-
чтожилось, и мне часто случалось наблюдать недоумение родителя,
приехавшего в школу за сыном, когда при нем начиналась беготня,
возня и борьба. Он убежден, что баловство вредно, и верит, что учат
хорошо, а как это соединяется, он не может понять. Гимнастика еще
иногда порождает толки, и убеждение, что от нее животы откудаво-
то срываются, не проходит. Как только разговеются или осенью,
когда поспеют овощи, гимнастика оказывает наибольший вред, и ба-
бушки, накидывая горшки, объясняют, что всему причиной баловство
и ломанье. Для некоторых, хотя и малого числа, родителей даже дух
равенства в школе служит предметом неудовольствий. В ноябре были
две девочки, дочки богатого дворника, в салопчиках и чепчиках, сна-
чала державшиеся особняком, но потом свыкшиеся и забывшие чай и
чищение зубов табаком и начавшие славно учиться. Приехавший роди-
тель, в крымском тулупе нараспашку, войдя в школу, застал их раз в

толпе грязных лапотников ребят, которые, облокотившись рукой на
чепчики девочек, слушали учителя; родитель обиделся и взял своих де-
вочек из школы, хотя и не признался в причине своего неудовольствия.
Есть еще, наконец, ученики, которые выбывают из школы, потому
что родители, отдавшие их в школу для того, чтобы подольститься к
кому-нибудь, берут детей назад, когда надобность подольститься мино-
валась. Итак предметов 12, классов 3, учеников всех 40, учителей 4,
уроков в продолжение дня от 5 до 7. Учителя составляют дневники
своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньям, и со-
образно тому составляют себе планы преподавания на будущую неде-
лю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются со-
образно требованиям учеников.
Чтение механическое. Чтение составляет часть преподавания язы-
ка. Задача преподавания языка состоит, по нашему мнению, в руковод-
стве учеников к пониманию содержания книг, написанных литератур-
ным языком. Знание литературного языка необходимо, потому что
только на этом языке есть хорошие книги.
Прежде, с самого основания школы, не было подразделения чтения
на механическое и постепенное — ученики читали только то, что мог-
ли понимать: собственные сочинения, слова и фразы, писанные мелом
на стенах, потом сказки Худякова и Афанасьева3. Я полагал, что, для
того чтобы дети выучились читать, им надо было полюбить чтение, а
для того чтобы полюбить чтение, нужно было, чтобы читанное было
понятно и занимательно. Казалось, как рационально и ясно, а эта
мысль была ложна. Во-первых, для того чтобы перейти от чтения по
стенам к чтению по книгам, нужно было отдельно заняться механичес-
ким чтением с каждым учеником по какой бы то ни было книге. При
небольшом числе учеников и отсутствии подразделений предметов это
было возможно, и мне удалось без большого труда перевести первых
учеников с чтения по стенам на чтение по книге, но с новыми учени-
ками это стало невозможно. Младшие не в силах были читать и пони-
мать сказки: единовременный труд складывания слов и понимания
смысла был слишком велик для них. Другое неудобство состояло в
том, что постепенное чтение обрывалось этими сказками, и, какую мы
ни брали книгу — «Народное», «Солдатское чтение», Пушкина, Гого-
ля, Карамзина, оказывалось, что старшие ученики при чтении Пушки-
на, так же как младшие при чтении сказок, не могли вместе соединять
труда — читать и понимать читаное, хотя кое-что и понимали при на-
шем чтении.
Мы думали сначала, что затруднение только в недостаточности ме-
ханизма чтения учеников, и придумали механическое чтение, чтение
для процесса чтения, — учитель читал с учениками по переменкам, но
дело не подвигалось, и при чтении «Робинзона» являлась такая же не-
состоятельность. Летом, во время переходного состояния школ, мы ду-
мали победить эту трудность самым простым и употребительным спо-
собом. Отчего не сознаться: мы поддались ложному стыду перед по-

сетителями. (Ученики наши читали много хуже учеников, учивших-
ся столько же времени у дьячка.) Новый учитель предложил ввес-
ти чтение вслух по одним и тем же книжкам, и мы согласились. За-
давшись раз ложной мыслью, что ученикам необходимо нужно бегло
читать в нынешнем же году, мы написали в расписании: чтение меха-
ническое и постепенное — и заставили их читать по 2 часа в день, по
одним и тем же книжкам, и нам было очень удобно. Но одно отступле-
ние от правила свободы учеников повело за собой ложь и одну ошибку
за другой. Куплены были книжечки — сказочки Пушкина и Ершова;
мальчиков сажали на лавки, и один должен был читать громко, а дру-
гие следить за его чтением; для того чтобы поверять, действительно ли
все следят, учитель попеременно спрашивает то того, то другого. Пер-
вое время нам казалось это очень хорошо. Приходишь в школу —
чинно сидят на лавочках, один читает, все следят. Читающий произно-
сит: «Смилуйся, государыня рыбка», другие, или учитель, поправляют:
«смилуйся» — все следят. «Иванов, читай!» Иванов поищет немного и
читает. Все заняты, учителя слышно, каждое слово выговаривают
верно и читают довольно бегло. Кажется, хорошо, а вникните хоро-
шенько — тот, который читает, читает уже то же самое в тридцатый
или сороковой раз. (Лист печатный хватит не больше, как на неделю;
покупать же всякий раз новые книги страшно дорого, да и книг, понят-
ных для крестьянских детей, только есть две: сказки Худякова и Афа-
насьева. Кроме того, книга, раз зачитанная одним классом и запомнен-
ная наизусть некоторыми, уже знакома не только всем школьникам,
но надоела и домашним.) Читающий робеет, слушая свой одиноко раз-
дающийся голос в тишине комнаты, все силы его устремлены на со-
блюдение знаков и ударений, и он усваивает себе привычку читать, не
стараясь понять смысла, ибо обременен другими требованиями. .Слу-
шающие делают то же самое и, надеясь всегда попасть на настоящее
место, когда их спросят, равномерно водят пальцами по строкам, ску-
чают и увлекаются посторонними развлечениями. Смысл прочитан-
ного как постороннее дело, против их воли иногда укладывается, ино-
гда не укладывается в их голове. Главный же вред состоит в этой веч-
ной школьной борьбе хитрости и уловок между учениками и учителем,
которая развивается при таком порядке и которой до этого не было в
нашей школе; единственная же выгода этого приема чтения, состо-
ящая в правильном выговоре слов, не имела для наших учеников ника-
кого значения. Ученики наши начали читать по стенам писанные и
произнесенные ими самими фразы, и все знали, что пишется кого, а го-
ворится «каво»; выучивать же остановкам и переменам голоса по зна-
кам препинания я полагаю бесполезным, ибо всякий пятилетний ребе-
нок верно употребляет знаки препинания голосом, когда понимает,
что говорит. Стало быть, легче его выучить понимать, что он говорит
с книги (чего рано или поздно он должен достигнуть), чем выучить его
по знакам препинания петь, как по нотам. А кажется, как удобно для
учителя!

Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать са-
мый для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания
удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот об-
раз преподавания верен, которым довольны ученики.
Эти три закона в преподавании самым осязательным образом отра-
зились в Яснополянской школе на механическом чтении.
Благодаря живучести духа школы, особенно когда вернулись в нее
старые ученики с сельских работ, чтение это упало само собой: стали
скучать, шалить, отлынивать от урока. Главное же — чтение с расска-
зами, поверявшее успехи механического, доказало, что успехов этих
нет, что за пять недель ни на шаг не подвинулись в чтении, многие же
отстали. Лучший математик первого класса Р., делающий в голове из-
влечение квадратных корней, до такой степени разучился читать за это
время, что пришлось с ним читать, занимаясь складами. Мы бросили
чтение по книжкам и ломали себе голову, придумывая способ механи-
ческого чтения. Та же простая мысль, что не пришло еще время хоро-
шего механического чтения и что нет никакой необходимости в нем в
настоящее время, что ученики сами найдут наилучший способ, когда
явится потребность, только недавно пришла нам в голову. Во время
этого искания само собой сложилось следующее. Во время классов
чтения, уже только по имени разделяющегося на постепенное и меха-
ническое, самые плохие чтецы берут по двое книжки (иногда сказки,
иногда евангелие, иногда сборник песен, номер «Народного чтения») и
читают вдвоем только для процесса чтения, а когда эта книжка понят-
ная сказка — с пониманием, и требует, чтобы учитель прослушал их,
хотя класс и называется механическим чтением. Иногда, большей ча-
стью самые плохие, по несколько раз берут ту же книгу, открывают на
той же странице, читают одну и ту же сказку и запоминают ее наизусть
не только без приказания, но даже несмотря на запрещение учителя;
иногда эти плохие приходят к учителю или к старшему и просят про-
честь с ними вместе. Читающие получше, из второго класса, меньше
любят читать в компании, реже читают для процесса чтения и ежели
запоминают наизусть, то стихи, а не сказку в прозе. У старших повто-
ряется то же явление с одной поразившей меня в прошлом месяце осо-
бенностью. В их классе постепенного чтения дается им одна какая-
нибудь книга, которую они читают по переменкам и потом все вместе
рассказывают ее содержание. К ним с этой осени присоединился, чрез-
вычайно талантливая натура, ученик Ч., учившийся два года у поно-
маря и потому обогнавший их всех в чтении; он читает так же, как мы,
и потому при постепенном чтении ученики понимают, хотя и немного,
только тогда, когда Ч. читает, и вместе с тем каждому из них хочется
читать самому. Но как только начинает читать плохой чтец, все выра-
жают свое неудовольствие, особенно когда история интересна, — сме-
ются, сердятся, плохой чтец стыдится, и возникают бесконечные спо-
ры. В прошлом месяце один из них объявил, что во что бы то ни стало
добьется того, чтобы через неделю читать так же, как Ч.; другие обе-

щались тоже, и вдруг механическое чтение сделалось любимым заня-
тием. По часу, по полтора они стали сидеть, не отрываясь от книжки,
которую не понимали, стали брать на дом книжки и действительно сде-
лали в три недели такие успехи, которых нельзя было ожидать.
С ними случилось совершенно противное тому, что'бывает обыкно-
венно с грамотеями. Обыкновенно бывает, что человек выучится чи-
тать, а читать и понимать нечего; тут же вышло, что ученики убеди-
лись в том, что есть что читать и понимать и что для этого недостает
у них умения, и они сами стали добиваться беглого чтения. Теперь у нас
оставлено совершенно механическое чтение, а ведется дело так, как
описано выше, — предоставляется каждому ученику употреблять все
те приемы, которые ему удобны, и замечательно, что каждый упо-
требляет все мне известные приемы: и 1) чтение с учителем, и 2) чте-
ние для процесса чтения, и 3) чтение с заучиванием наизусть, и 4) чте-
ние сообща, и 5) чтение с пониманием читанного.
Первый, употребляемый матерями всего света, вообще не школь-
ный, а семейный прием состоит в том, что ученик приходит и про-
сит почитать с ним; учитель читает, руководя каждым его складом
и словом, — самый первый, рациональный и незаменимый способ,
которого сам требует прежде всего ученик и на который невольно
нападает учитель. Несмотря на все средства, будто бы механизиру-
ющие преподавание и мнимо облегчающие дело учителя с большим
числом учеников, этот способ останется лучшим и единственным
для обучения читать и читать бегло. Второй прием обучения чте-
нию, и тоже весьма любимый, через который прошел всякий, вы-
учившийся бегло читать, состоит в том, что ученику дается книга,
и он предоставляется вполне самому себе складывать и понимать,
как ему угодно. Ученик, выучившийся складывать настолько, что
не чувствует потребности просить дяденьку почитать с ним, а надеет-
ся на себя, всегда получает столь осмеянную в гоголевском Петрушке
страсть к процессу чтения и вследствие этой страсти идет дальше. Ка-
ким образом укладывается в его голове такого рода чтение — бог его
знает, но он таким путем привыкает к очертанию букв, к процессу
складов, к произношению слов и даже к уразумению, и я не раз опытом
убеждался, как отдвигала нас назад настойчивость на том, чтобы уче-
ник непременно понимал читанное. Есть много самоучек, выучив-
шихся читать хорошо таким способом, хотя каждому должны быть
очевидны недостатки его. Третий способ обучения чтению состоит в
заучивании наизусть молитв, стихов, вообще всякой печатной стра-
ницы и в произнесении заученного, следя за книгой. Четвертый спо-
соб состоит именно в том, что оказалось так вредно в Яснополянской
школе, — в чтении по одним книгам. Он возник сам собою в нашей
школе. Сначала книг недоставало, и садилось по два ученика за одну
книжку; потом им самим это полюбилось, и, когда скажут: «Чи-
тать!», товарищи, совершенно равные по силам, отбираются по два,
иногда по три, садятся за одну книжку, и один читает, а другие следят

за ним и поправляют. И вы все расстроите, ежели будете их рассажи-
вать, — они сами знают, кто с кем ровня, и Тараска требует непре-
менно Дуньку: «Ну, иди сюда читать, а ты к своим иди». Некоторые же
вовсе не любят такого совместного чтения, потому что оно им не нуж-
но. Выгода такого общего чтения состоит в большей точности выгово-
ра в большем просторе для понимания тому, который не читает, а сле-
дит; но вся польза, приносимая таким способом, делается вредом, как
только этот способ или всякий другой, распространяется на всю шко-
лу. Наконец, еще любимый нами, пятый способ есть чтение постепен-
ное, т. е. чтение книг с интересом и пониманием все более и более
сложными. Все эти приемы сами собою, как сказано выше, вошли в
употребление в школе, и дело в один месяц значительно подвинулось.
Дело учителя только предлагать выбор всех известных и неизвест-
ных способов, которые могут облегчить ученика в деле учения. Оно,
правда, при известной методе — хоть чтения по одинаковым книж-
кам — преподавание делается легко, удобно для учителя, имеет вид
степенности и правильности; при нашем же порядке представляется не
только трудным, но многим покажется невозможным. Как, скажут,
угадать, что именно нужно каждому ученику, и решить, законно ли
требование каждого? Как, скажут, не растеряться в этой разнородной
толпе, не подведенной под общее правило? На это отвечу: трудность
представляется только потому, что мы не можем отрешиться от ста-
рого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, кото-
рой нынче командует один, завтра другой поручик. Для учителя, вжив-
шегося в свободу школы, каждый ученик представляется особым
характером, заявляющим особые потребности, удовлетворить кото-
рые может только свобода выбора. Не будь свободы и внешнего бес-
порядка, который кажется столь странным и невозможным для неко-
торых, мы не только бы никогда не напали на эти пять способов чте-
ния, но мы бы никогда не сумели употреблять и соразмерять их со-
образно требованиям учеников и потому никогда бы не достигли тех
блестящих результатов, которых мы достигли в чтении последнее вре-
мя. Сколько раз нам случалось видеть недоумение посетителей нашей
школы, хотевших в два часа времени изучить методу преподавания, ко-
торой у нас нет, и еще в продолжение этих двух часов рассказывавших
нам свою методу; сколько раз случалось слышать совету таких посе-
тителей ввести тот самый прием, который, не узнаваемый ими, на их
же глазах употребляется в школе, но только не в виде распространен-
ного на всех деспотического правила.
Чтение постепенное. Хотя, как мы сказали, чтение механическое
и постепенное в действительности слились в одно, для нас же эти два
предмета все еще подразделяются по их цели; нам кажется, что цель
первого есть искусство из известных знаков бегло составлять слова,
цель второго — знание литературного языка. Для узнавания литера-
турного языка нам, естественно, представилось средство, кажущееся
самым простым, но в действительности самое трудное. Нам казалось,

что после чтения учениками самими написанных фраз на досках на-
добно было им дать сказки Худякова и Афанасьева3, потом что-нибудь
потруднее, посложнее по языку, потом еще потруднее и т. д. — до
языка Карамзина, Пушкина и свода законов; но это предположение,
как и большая часть наших и вообще всех предположений, не осуще-
ствилось. С своего, записанного ими самими на досках, языка мне уда-
лось перевести их на язык сказок, а чтобы перевести с языка сказок на
высшую ступень, этого переходного «чего-нибудь» — не было в лите-
ратуре. Мы попробовали «Робинзона» — дело не пошло: некоторые
ученики плакали с досады, что не могут понимать и рассказывать; я
стал им рассказывать своими словами — они начали верить в возмож-
ность понять эту премудрость, стали добираться до смысла и в месяц
прочли «Робинзона», но со скукой и под конец почти с отвращением.
Труд этот был слишком велик для них. Они брали больше памятью и,
рассказывая тотчас же по прочтении одного вечера, запоминали
отрывки; всего же содержания никто не усвоил. Запомнили только, к
несчастью, некоторые непонятные для них слова и стали их употреб-
лять вкривь и вкось, как это делают полуграмотные люди. Я видел,
что что-то нехорошо, но, как помочь этому горю, не знал. Для про-
верки себя и очистки совести я начал давать читать, хотя и знал на-
перед, что не понравятся, разные народные подделки, как: «дяди Нау-
мы» и «тетушки Натальи», и предположение мое оправдалось. Эти
книги были для учеников скучнее всего, если бы требовалось, чтобы
они рассказали содержание. После «Робинзона» я попробовал Пушки-
на, именно «Гробовщика», но без помощи они могли его рассказать
меньше, чем «Робинзона», и «Гробовщик» показался им еще скучнее.
Обращения к читателю, несерьезное отношение автора к лицам, шу-
точные характеристики, недосказанность — всё это до такой степени
несообразно с их требованиями, что я окончательно отказался от Пуш-
кина, повести которого мне прежде, по предположениям, казались са-
мыми правильно построенными, простыми и потому понятными для
народа. Я попробовал еще Гоголя «Ночь перед рождеством». При
моем чтении она сначала понравилась, особенно взрослым, но, как
только я оставил их одних, они ничего не могли понять и скучали.
Даже и при моем чтении не требовали продолжения. Богатство кра-
сок, фантастичность и капризность постройки противны их требовани-
ям.
Я пробовал еще читать «Илиаду» Гнедича, и чтение это породило
только какое-то странное недоумение: они предполагали, что это на-
писано по-французски, и ничего не понимали, покуда я не пересказал
им содержание своими словами, но и тогда самая фабула поэмы не
укладывалась в их головах. Скептик Семка, здоровая логическая нату-
ра, был поражен картиной Феба с звучащими за спиной стрелами, сле-
тевшего с Олимпа, но, видимо, не знал, куда уложить этот образ. «Как
же он слетел с горы и не разбился?» — всё спрашивал он у меня. «Да
I ведь он по-ихнему бог», — отвечал я ему. «Как же бог! Ведь их много?

Стало быть, незаправский бог. Легко ли — с такой горы слетел; по-
тому ему надобно расшибиться», — доказывал он мне, разводя руками.
Я пробовал «Грибуля» Жорж Занда, «Народное» и «Солдатское чте-
ние» — и всё напрасно. Мы пробуем всё, что можем найти, и всё, что
присылают нам, но пробуем теперь почти безнадежно. Сидишь в
школе и распечатываешь принесенную с почты мнимо-народную кни-
гу. «Дяденька, мне дай почитать, мне! — кричат несколько голосов,
протягивая руки. — Да чтобы попонятнее было!» Открываешь книгу и
читаешь: «Жизнь великого святителя Алексия представляет нам при-
мер пламенной веры, благочестия, неутомимой деятельности и горя-
чей любви к отечеству своему, которому этот святый муж оказал важ-
ные услуги»; или: «Давно уже замечено частое явление в России даро-
витых самоучек, но не всеми оно одинаково объясняется», или: «Три-
ста лет прошло с тех пор, как Чехия сделалась зависимою от немецкой
империи»; или: «Село Карачарово, разметнувшись по уступу гор, ле-
жит в одной из самых хлебородных российских губерний»; или: «Широ-
ко пролегала, залегала путь-дороженька»; или популярное изложение
какой-нибудь естественной науки на одном печатном листе, наполнен-
ном до половины ласками и обхождением автора с мужичком. Дашь
кому-нибудь из ребят такую книжку — глаза начинают потухать, начи-
нают позевывать. «Нет, непонятно, Лев Николаевич», — скажет он и
возвращает книгу. И для кого, и кем пишутся эти народные книги —
остается для нас тайной. Из всех прочитанных нами такого рода книг,
за исключением «Дедушки-рассказчика» Золотова, имевшего большой
успех в школе и дома, ничего не осталось.
Одни — просто плохие сочинения, написанные плохим литератур-
ным языком и не находящие читателей в обыкновенной публике, а по-
тому посвященные народу; другие — еще более плохие сочинения, на-
писанные каким-то не русским, а вновь изобретенным языком, будто
народным языком, вроде языка басен Крылова; третьи — переделки с
иностранных, назначенных для народа, но не народных книг. Един-
ственные же книги, понятные для народа и по его вкусу, суть книги,
писанные не для народа, а из народа, а именно сказки, пословицы,
сборники песен, легенд, стихов, загадок, в последнее время сборник
Водовозова и т. п. Нельзя поверить, не испытав этого, с какой посто-
янно новой охотой читаются все, без исключения, подобного рода
книги — даже «Сказания русского народа», былины и песенники, по-
словицы Снегирева, летописи и все, без исключения, памятники древ-
ней литературы. Я заметил, что дети имеют более охоты, чем взро-
слые, к чтению такого рода книг; они перечитывают их по несколь-
ку раз, заучивают наизусть, с наслаждением уносят на дом и в играх
и разговорах дают друг другу прозвища из древних былин и песен.
Взрослые — оттого ли, что они не так естественны или уже входят
во вкус щегольства книжным языком, или оттого, что бессознатель-
но чувствуют потребность знания литературного языка, — менее
пристрастны к такого рода книгам, а предпочитают те, в которых

наполовину слова, образы и мысли для них непонятны. Но как ни лю-
бимы учениками подобного рода книги, цель, которую мы, может
быть ошибочно, поставили себе, ими не достигается: между этими
книгами и литературным языком остается та же пучина. Выйти из
этого ложного круга мы не видим до сих пор никакого средства, хотя
делали и постоянно делаем новые попытки, новые предположения, —
стараемся отыскать свою ошибку и просим всех тех, кому это дело
близко к сердцу, сообщить нам свои предположения, опыты и решения
вопроса. Неразрешимый для нас вопрос состоит в следующем: для об-
разования народа необходима возможность и охота читать хорошие
книги — хорошие книги писаны языком, которого народ не понимает.
Для того чтобы выучиться понимать, нужно много читать; для того
чтобы охотно читать, нужно понимать... В чем тут ошибка и как
выйти из этого положения?
Может быть, есть переходная литература, которой мы не признаем
только по недостатку знания; может быть, изучение книг, ходящих в
народе, и взгляд народа на эти книги откроют нам те пути, которыми
люди из народа достигают понимания литературного языка. Такому
изучению мы посвящаем особый отдел в журнале и просим всех, пони-
мающих важность этого дела, присылать нам свои статьи по этому
предмету.
Может быть, причиной тому наша оторванность от народа, насиль-
ственное образование высшего класса, и делу может помочь только
время, которое породит не хрестоматию, а целую переходную литера-
туру, составившуюся из всех появляющихся теперь книг и которая
сама собою органически уляжется в курс постепенного чтения. Может
быть и то, что народ не понимает и не хочет понимать нашего литера-
турного языка, потому что нечего его понимать, потому что вся наша
литература для него не годится, и он вырабатывает сам для себя свою
литературу. Наконец, последнее предположение, которое кажется нам
более всех вероятным, состоит в том, что кажущийся недостаток ле-
жит не в сущности дела, а в нашей заданности той мыслью, что цель
преподавания языка есть возведение учеников на степень знания лите-
ратурного языка, и, главное, в поспешности к достижению этой цели.
Очень может быть, что постепенное чтение, о котором мы мечтаем,
явится само собою и что знание литературного языка придет в свое
время каждому ученику само собою, как это мы беспрестанно видим у
людей, читающих подряд без понимания псалтырь, роман, судейские
бумаги и этим путем как-то доходящих до знания книжного языка. При
этом предположении нам непонятно только то, почему появляющиеся
книги все так дурны и не по вкусу народа и что должны делать школы,
дожидаясь этого времени, ибо только одного предположения мы не
можем допустить, чтобы, решив в своем уме, что знание литератур-
ного языка полезно, можно было бы насильственными объяснениями,
заучиваниями и повторениями выучить народ против его воли литера-
турному языку, как выучивают французскому. Мы должны признать-

ся, что неоднократно пробовали это в последние два месяца и всегда
встречали в учениках непреодолимое отвращение, доказывающее
ложность принятого нами пути. При этих опытах я убедился только в
том, что объяснения смысла слова и речи совершенно невозможны
даже для талантливого учителя, не говоря уже о столь любимых без-
дарными учителями объяснениях, что «сонмище есть некий малый си-
недрион» и т. п. Объясняя какое бы то ни было слово, хотя, например,
слово «впечатление», вы вставляете на место объясняемого другое,
столько же непонятное слово или целый ряд слов, связь которых столь
же непонятна, как и самое слово.
Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того
понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда
готово понятие. Притом отношение слова к мысли и образование но-
вых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс ду-
ши, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, за-
держивающей процесс развития. Легко сказать — понимать, но разве
непонятно каждому, сколько различных вещей можно понимать в одно
время, читая одну и ту же книгу? Ученик, не понимая двух-трех слов в
фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или отношение ее к
предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону понимания, а
ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он
понял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в то
же время смутно догадывается и воспринимает совершенно другое и
весьма для него полезное и важное. Вы пристаете к нему, чтобы он
объяснился, но ведь он словами должен объяснить то впечатление, ко-
торое произвели на него слова, и он молчит или же начинает говорить
вздор, лжет, обманывает, пытается отыскать то, что вам нужно, под-
делаться под ваши желания или выдумывает несуществующую труд-
ность и бьется над ней; общее же впечатление, произведенное книгой,
поэтическое чутье, помогавшее ему угадывать смысл, забито и спрята-
лось. Мы читали «Вия» Гоголя, повторяя своими словами каждый пе-
риод. Всё шло хорошо до 3-й страницы — там есть следующий период:
«Весь этот ученый народ, как семинария, так и бурса, которые питали
какую-то наследственную неприязнь между собою, был чрезвычайно
беден на средства к прокормлению и притом необыкновенно прожор-
лив, так что сосчитать, сколько каждый из них уписывал за ужином га-
лушек, было бы совершенно невозможное дело, и потому доброхот-
ные пожертвования зажиточных владельцев не могли быть достаточ-
ны».
Учитель. Ну, что вы прочли? (Почти все эти ученики очень
развитые дети).
Лучший ученик. В бурсе народ обжора всё был, бедный и
за ужином уписывал галушки.
Учитель. Еще что?
Ученик (плут и памятливый, говорит, что в голову пришло).
Невозможное дело, доброхотные жертвовали.

Учитель (с досадой). Надо подумать. Не то. Что же невозмож-
ное дело?
Молчание.
Учитель. Прочтите еще раз.
Прочли. Один, памятливый прибавил еще несколько запомненных
слов: Семинария, прокормление зажиточных владельцев, не могли
быть достаточны. Никто ничего не понял. Стали говорить совер-
шенный вздор. Учитель пристал к ним.
Учитель. Что же невозможное дело?
Ему хотелось, чтобы они сказали, что невозможно сосчитать.
Один ученик. Бурса — невозможное дело.
Другой ученик. Очень беден, невозможно.
Снова перечли. Как иголки искали того слова, которое нужно было
учителю, попадали на все, кроме слова сосчитать, и пришли в окон-
чательное уныние. Я — этот самый учитель — не отстал и добился то-
го, что они разложили весь период, но поняли уже гораздо хуже, чём
тогда, когда повторил первый ученик. Впрочем, и понимать-то было
нечего. Небрежно связанный, растянутый период, ничего не дающий
читателю, сущность которого была понятна сразу: народ бедный и
прожорливый уписывал галушки, — больше ничего и не хотел сказать
автор. Я бился только из-за формы, которая была дурна, и добиваясь
ее, испортил весь класс на целое «послеобеда», погубил и перемял про-
пасть только что распускавшихся цветков разностороннего понима-
ния. В другой раз я так же грешно и безобразно бился над истолкова-
нием слова орудие, и так же тщетно. В тот же день в классе рисования
ученик Ч. протестовал против учителя, требовавшего, чтобы написано
было на тетрадках: Рисование Ромашки. Он говорил, что рисовали мы
сами на тетрадках, а фигуру выдумывал только Ромашка, и потому
надо писать не рисование, а сочинение Ромашки. Каким образом раз-
личие этих понятий пришло ему в голову, точно так же, каким образом
являются, хотя и редко, причастия и вводные предложения в их сочине-
ниях, — остается для меня таинством, в которое лучше не пытаться
проникать.
Нужно давать ученику случаи приобретать новые понятия и слова
из общего смысла речи. Раз он услышит или прочтет непонятное слово
| в понятной фразе, другой раз в другой фразе, ему смутно начнет пред-
ставляться новое понятие, и он почувствует, наконец, случайно необ-
ходимость употребить это слово, употребит раз, и слово и понятие де-
лаются его собственностью. И тысячи других путей. Но давать созна-
тельно ученику новые понятия и формы слова, по моему убеждению,
так же невозможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законам
равновесия. Всякая такая попытка не подвигает, а удаляет ученика от
предположенной цели, как грубая рука человека, которая, желая по-
мочь распуститься цветку, стала бы развертывать цветок за лепестки и
перемяла бы все кругом.
Писание, грамматика и каллиграфия. Писание
велось следующим образом. Ученики выучивались одновременно узна-

вать и чертить буквы, складывать и писать слова, понимать прочитан-
ное и писать. Они становились около стены, расчеркивая мелом отде-
лы, и один из них диктовал то, что ему приходило в голову, другие пи-
сали. Ежели их было много, то они разделялись на несколько групп.
Потом по очереди диктовали другие, и все перечитывали друг у друга.
Писали печатными буквами и сначала поправляли ошибки неверно-
стей складов и отделение слов, потом ошибки о-а, а потом Ѣ е и т. д.
Класс этот образовался сам собою. Каждый выучившийся писать
буквы ученик бывает одержим страстью писать, и первое время двери,
наружные стены школы и изб, где живут ученики, бывают исписаны
буквами и словами. Написать же целую фразу (вроде того, что нынче
Марфутка подралась с Ольгушкой) доставляет ему еще большее удо-
вольствие. Чтобы организовать этот класс, учителю стоило только
научить детей, как вести дело вместе, так же как взрослый научает ре-
бят какой-нибудь детской игре. И в самом деле, класс этот без измене-
ний велся два года, и каждый раз так же весело и живо, как хорошая
игра. Тут и чтение, и выговор, и писание, и грамматика. При этом
письме достигается само собою труднейшее дело для начала изучения
языка — вера в непоколебимость формы слова, не одного печатного,
но и устного, своего слова. Я думаю, что каждый учитель, преподавав-
ший язык не по одной грамматике Востокова, встречался с этой первой
трудностью. Вы хотите обратить внимание ученика на какое-нибудь
слово — меня, положим. Вы ловите его фразу. «Микишка столкнул
меня с крыльца», — сказал он. «Кого столкнул?» — говорите вы, прося
его повторить фразу и надеясь найти меня. «Нас», — отвечает он.
«Нет, как ты сказал?» — спрашиваете вы. «Мы упали с крыльца от
Микишки» или: «Как он торкнет нас — Праскутка полетела, и я за
ней», — отвечает он. Вы ищете тут ваш винительный падеж единствен-
ного числа и его окончание. А он не может понять, чтобы было что-
нибудь различное в сказанных им словах. Ежели же вы возьмете
книжку или станете повторять его фразу, то он будет разбирать с вами
не живое слово, а что-то совсем другое. Когда же он диктует, каждое
слово его ловится на лету другими учениками и пишется: «Как ты ска-
зал? как?» И уже ему не дадут изменить ни одной буквы. При этом бес-
престанно бывают споры из-за того, что один написал так, а другой
иначе, и весьма скоро диктующий начинает задумываться, как сказать,
и начинает понимать, что есть в речи две вещи: форма и содержание.
Он скажет какую-нибудь фразу, думая только о содержании, — быст-
ро, как одно слово, вылетит из него эта фраза. Его начинают допраши-
вать: как? что? — и он, сам себе повторяя ее по нескольку раз, уясняет
форму и составные части речи и закрепляет их словом.
Так пишут в третьем, т. е. низшем классе: кто умеет писать скоро-
писными, кто — печатными. Мы не только не настаиваем на писании
скорописными, но, ежели бы позволяли себе что-нибудь запрещать
ученикам, мы бы не позволяли им писать скорописными, которые пор-
тят руку и не четки. Скорописные буквы входят в их писание сами со-

бой: один выучится у старшего — одну, две буквы, другие перенимают
и часто пишут слова таким образом: дяденька, и не пройдет недели,
как все пишут скорописными. С каллиграфией случилось нынешним
летом совершенно то же, что с механическим чтением. Ученики пи-
сали очень дурно, и новый учитель ввел писание с прописей (тоже
весьма степенное и покойное для учителя упражнение). Ученики стали
скучать, мы принуждены были бросить каллиграфию и не могли при-
думать средства для исправления почерка. Старший класс сам нашел
это средство. Окончив писать священную историю, старшие ученики
стали просить домой свои тетради. Тетрадки были испачканы, растер-
заны, уродливо написаны. Аккуратный математик Р. попросил бу-
мажки и стал переписывать свою историю. Всем это понравилось. «И
мне бумажки, и мне тетрадку!» — и нашла мода каллиграфии, продол-
жающаяся до сих пор в высшем классе. Они берут тетрадь, кладут
перед собой азбуку прописей, списывают каждую букву, хвастаются
друг перед другом и сделали в две недели большие успехи. Почти каж-
дого из нас заставляли маленького есть за столом непременно с хле-
бом, и почему-то тогда не хотелось, а теперь хочется есть с хлебом.
Почти каждого из нас заставляли держать перо вытянутыми пальцами,
и мы все держали перо скрючивши пальцы, потому что они были ко-
ротки, а теперь вытягиваем пальцы. Спрашивается: за что нас так му-
чали, тогда как это пришло само собой, когда понадобилось? Не при-
дет ли эта охота и потребность знания во всем точно так же?
Во втором классе пишут сочинения с устного рассказа из священной
истории на аспидных досках, потом переписывают на бумагу. В треть-
ем, меньшем, классе пишут, что вздумают. Кроме того, меньшие по
вечерам пишут поодиночке фразы, составленные всеми вместе. Один
пишет, а другие перешептываются между собой, замечая его ошибки,
и ждут только окончания, чтобы уличить его в ъ или в отставленном
не на месте предлоге, а иногда, чтобы и самим соврать. Правильно пи-
сать и поправлять ошибки у других составляет для них большое удо-
вольствие. Старшие схватывают каждое попавшееся письмо, упражня-
ются в поправлении ошибок, стараются изо всех сил писать хорошо, но
грамматику и анализ языка терпеть не могут и, несмотря на наше быв-
шее пристрастие к анализу, допускают его в очень малых размерах, за-
сыпают или уклоняются от классов.
Мы делали различные попытки преподавания грамматики и
должны сознаться, что ни одна из них не достигла цели — сделать это
преподавание занимательным. Во втором и первом классах было на-
чато летом новым учителем объяснение частей предложения, и дети —
и то сначала некоторые — интересовались им, как шарадами и загадка-
ми. Часто по окончании урока они нападали на мысль загадок и забав-
лялись загадыванием друг другу то того: где будет сказуемое? то того:
что сидит на ложке, свесивши ножки? Приложений же к верному
письму никаких не было, а ежели и были, то более ошибочные, чем
верные. Точно так же, как это бывает с буквой о вместо а: скажешь,

что выговаривается а, а пишется о; он и пишет: робота, молима; ска-
жешь, что два сказуемых разделяются запятой, он пишет: хочу, ска-
зать и т. п. Требовать от него, чтобы он дал себе всякий раз отчет, что
в каждом предложении дополнительное, что сказуемое, — невозмож-
но. Ежели же он и даст себе отчет, то при отыскании утратит все
чутье, необходимое ему для того, чтобы правильно написать осталь-
ное, не говоря уже о том, что при синтаксическом разборе учитель бес-
престанно бывает принужден хитрить перед учениками и обманывать
их, что они чувствуют очень хорошо. Нам попалось, например, пред-
ложение: На земле не было гор. Один сказал, что подлежащее — зем-
ля, другой, что подлежащее — горы, а мы сказали, что это безличное
предложение, и хорошо видели, что ученики замолчали только из при-
личия, но поняли очень хорошо, что наш ответ был гораздо глупее их
ответов, в чем и мы внутренне согласились. Убедившись в неудобстве
анализа синтаксического, попробовали мы также этимологический
разбор — части речи,, склонения и спряжения — и также загадывали
друг другу загадки о дательном неокончательном и наречии, и резуль-
татом вышла та же скука, то же злоупотребление приобретенного
нами влияния и та же неприложимость. В старшем классе всегда ставят
ъ в дательном и предложном падежах, но, когда они поправляют ту же
ошибку у младших, они никогда не могут ответить почему и должны
быть наведены на загадки падежей, чтобы вспомнить правило: в да-
тельном ъ. Самые младшие, еще ничего не слыхавшие о частях речи,
очень часто кричат: себъ—ъ, сами не зная почему, видимо наслажда-
ясь тем, что угадали. Пробовал я в последнее время во втором классе
упражнение своего изобретения, которым я увлёкся, как и все изобре-
татели, и которое мне казалось необыкновенно удобным и рациональ-
ным до тех пор, пока я не убедился в несостоятельности его из практи-
ки. Не называя частей речи предложения, я заставлял их писать что-
нибудь, иногда задавая предмет, т. е. подлежащее, и вопросами застав-
лял их расширить предложение, вставляя определения, новые сказу-
емые, подлежащие, обстоятельства и дополнения. «Волки бегают».
Когда? Где? Как? Какие волки бегают? Кто еще бегает? Бегают и еще
что делают? Мне сказалось, что, привыкая к ответам на вопросы, тре-
бующие той или другой части, они усвоят себе различие частей предло-
жения и речи. Они и усваивали себе их, но скучали и внутренне спра-
шивали себя: зачем? Что и я должен был спросить у себя и не нашел
ответа. Никак не отдает без борьбы человек и ребенок свое живое
слово на механическое разложение и уродование. Есть какое-то чув-
ство самосохранения в этом живом слове. Ежели должно ему разви-
ваться, то оно стремится развиваться самостоятельно и сообразно
только со всеми жизненными условиями. Только что вы хотите пой-
мать это слово, завинтить его в верстак, обтесать и дать ему нужные,
по вашему мнению, украшения, как это слово, с живой мыслью и со-
держанием, сжалось, спряталось, и у вас в руках остается одна шелуха,
над которой вы можете делать свои ухищрения, не вредя и не принося

пользы тому слову, которое вы хотели образовывать.
До сих пор во втором классе продолжаются синтаксический и грам-
матический анализы, упражнение в расширении предложений, но идут
вяло и, полагаю, скоро падут сами собою.
Кроме того, как упражнение в языке, хотя и вовсе не грамматичес-
кое, мы употребляем следующее:
1. Из заданных слов мы предлагаем составлять периоды; напри-
мер, мы пишем: Николай, дрова, учиться, а они пишут — один:
«Ежели бы Николай не рубил дрова, то пришел бы учиться», а другой:
«Николай хорошо дрова рубит, надо у него поучиться» и т. д.
2. Сочиняем стихи на заданный размер, и это упражнение более
всех других занимает старших учеников. Стихи выходят вроде следу-
ющих:
У окна сидит старик
В прорванном тулупе,
А на улице мужик
Красны яйца лупит.
3. Упражнение, имеющее большой успех в низшем классе: задается
какое-нибудь слово — сначала существительное, потом прилагатель-
ное, наречие, предлог. Один выходит за дверь, а из оставшихся ка-
ждый должен составить фразу, в которой бы находилось заданное сло-
во. Выходивший должен угадывать.
Все эти упражнения — писание фраз по данным словам, стихосло-
жение и угадывание слов — имеют одну общую цель: убедить ученика
в том, что слово есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, из-
менения, окончания и соотношения между этими окончаниями, — убе-
ждение, которое долго не приходит им в голову и которое необходимо
прежде грамматики. Все эти упражнения нравятся; все упражнения в
грамматике порождают скуку. Страннее, знаменательнее всего то, что
грамматика скучна, несмотря на то, что нет ничего легче ее. Как
только вы не станете учить ее по книге начиная с определений, шести-
летний ребенок через полчаса начинает склонять, спрягать, узнавать
роды, числа, времена, подлежащие и сказуемые, и вы чувствуете, что
он знает все это точно так же хорошо, как и вы сами. (В нашей местно-
сти нет среднего рода: ружье, сено, масло, окно — все она, большая и
дурная, и тут грамматика ничего не помогает. Старшие ученики тре-
тий год знают все правила склонения и окончаний родов, а все-таки пи-
шут: «В этой сене много щавельнику» — и отвыкают только настоль-
ко, насколько их поправляешь и насколько помогает чтение.) Чему же
я их учу, спрашиваешь себя, когда они все это знают так же, как я?
Спрошу ли я у них, как будет «большой» множественного числа роди-
тельного падежа женского рода? Спрошу ли, где сказуемое, где допол-
нение? Спрошу ли, от какого слова происходит «распахнулся»? Ему
трудна только номенклатура, а прилагательное, в каком хотите па-
деже и числе, он употребит всегда без ошибки. Стало быть, он знает
склонение. Речи он никогда не скажет без сказуемого и дополнения не

смешает с ним. «Распахнуться» — он чувствует, что родственно с сло-
вом «пах», и сознает законы образования слов лучше вас, потому что
никто так часто не выдумывает новых слов, как дети. К чему же эта
номенклатура и требование философских определений, которые
свыше его сил? Единственное объяснение необходимости грамматики,
кроме требования на экзаменах, может быть найдено в приложении ее
к правильному изложению мыслей. В своем личном опыте я не нашел
этого приложения, не нахожу его в примерах жизни людей, не зна-
ющих грамматики и пишущих правильно, и кандидатов филологии, пи-
шущих неправильно, и не нахожу почти ни одного намека на то, чтобы
знания грамматики яснополянских школьников прилагались ими к ка-
кому-нибудь употреблению. Мне кажется, что грамматика идёт сама
собой, как умственное небесполезное гимнастическое упражнение, а
язык — умение писать, читать и понимать — идёт сам собой. Геоме-
трия и вообще математика представляются сначала тоже только ум-
ственной гимнастикой, но разница в том, что каждое положение геоме-
трии, каждое математическое определение ведет за собой дальнейшие
и бесконечные выводы и приложения; в грамматике же, ежели бы
даже согласиться с теми, которые видят в ней приложение к языку,
есть весьма тесная граница этих выводов и приложений. Как только
ученик тем или другим путем овладел языком, все приложения из грам-
матики обрываются, отпадают как что-то мертвое и отжитое.
Мы лично всё еще не можем вполне отрешиться от предания, что
грамматика, в смысле законов языка, необходима для правильного из-
ложения мыслей; нам даже кажется, что есть потребность грамматики
в учащихся, что в них бессознательно лежат законы грамматики; но
мы убеждены, что грамматика, которую мы знаем, совсем не та, какая
нужна учащимся, и что в этом обычае преподавания грамматики есть
какое-то большое историческое недоразумение. Ребенок узнаёт, что
надо писать ъ в слове «себъ» не потому, что оно в дательном падеже,
сколько бы раз вы это ему ни говорили, и не потому только, что он
слепо подражает тому, что видел написанным несколько раз, — он об-
общает эти примеры, но только не в форме дательного падежа, а как-
то иначе. У нас есть ученик из другого училища, прекрасно знающий
грамматику и никогда не умеющий отличить 3-е лицо от неопределен-
ного наклонения в возвратном залоге, и другой ученик, Федька, не
имеющий понятия о неокончательном и никогда не ошибающийся и
объясняющий себе и другим дело посредством прибавления слова «бу-
дет», т. е. «довольно». Я не хочу учиться. Он сомневается и говорит:
«Ты не хочешь учиться? Ну, так будет учиться. Значит ерь». А ежели
такая речь: Семка дурно учится! Он говорит: «Дурно учится? Так бу-
дет учится». И это не выходит, по его мнению, и он не ставит ерь. Мы
в Яснополянской школе точно так же, как и в обучении грамоте, приз-
наем в обучении языка все известные способы небесполезными и упо-
требляем их по мере того, как они охотно принимаются учениками, и
по мере наших знаний; вместе с тем мы не признаём ни одного из этих

приемов исключительным и постоянно пытаемся отыскивать новые
приемы. Мы столь же мало согласны со способом г-на Перевлесского,
который не выдержал двухдневного-опыта в Яснополянской школе,
сколько и с весьма распространенным мнением, что единственный спо-
соб для изучения языка есть писание, несмотря на то что писание со-
ставляет в Яснополянской школе главный способ изучения языка. Мы
ищем и надеемся найти.
Писание сочинений. В первом и втором классах выбор
сочинений предоставляется самим ученикам. Любимый предмет сочи-
нений для первого и второго классов есть история Ветхого завета, ко-
торую они пишут два месяца после того, как ее им рассказал учитель.
Первый класс начал недавно писать Новый завет, но далеко не так
успешно, как Ветхий, даже орфографических ошибок они делали
больше, — они хуже понимали. В первом классе мы попробовали сочи-
нения на заданные темы. Первые темы, которые самым ествествен-
ным путем пришли нам в голову, были описания простых предметов,
как-то: хлеба-, избы, дерева и т. д.; но, к крайнему удивлению нашему,
требования эти доводили учеников почти до слез, и, несмотря на по-
мощь учителя, подразделявшего описание хлеба на описание о его
произрастании, о его производстве, об употреблении, они решительно
отказывались писать на темы такого рода и ежели писали, то делали
непонятные, безобразнейшие ошибки в орфографии, в языке и смы-
сле. Мы попробовали задать описание каких-нибудь событий, и все об-
радовались, как будто им сделали подарок. Столь любимое в школах
описание так называемых простых предметов: свиньи, горшка, сто-
ла — оказалось без сравнения труднее, чем целые, из воспоминаний
взятые рассказы. Одна и та же ошибка повторилась при этом, как и во
всех других предметах преподавания: учителю кажется легким самое
простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется лег-
ким. Все учебники естественных наук начинаются с общих законов,
учебники языка — с определений, истории — с разделений на периоды,
даже геометрия — с определения понятия пространства и математичес-
кой точки. Почти всякий учитель, руководясь тем же путем мышле-
ния, первым сочинением задает определение стола или лавки и не хо-
чет убедиться, что, для того чтобы определить стол или лавку, нужно
стоять на высокой степени философско-диалектического развития, и
что тот же ученик, который плачет над сочинением о лавке, прекрасно
опишет чувства любви или злобы, встречи Иосифа с братьями или
драки с товарищем. Предметами сочинений выбирались сами собою
описания событий, отношения к лицам и передача слышанных расска-
зов.
Писать сочинения составляет их любимое занятие. Как только вне
школы старшим ученикам попадаются бумага и карандаш, они пишут
не Милос—Милостивой, а пишут из головы сказку своего сочинения.
В первое время меня смущала нескладность, непропорциональность
достройки сочинений; я внушал то, что мне казалось нужно, но они по-

нимали меня навыворот, и дело шло худо — они все как будто не приз-
навали другой потребности, как той, чтобы не было ошибок. Теперь
же пришло само собою время, и часто слышатся неудовольствия, когда
сочинение растянуто или встречаются частые повторения, скачки от
одного предмета к другому. В чем состоят их требования — трудно
определить, но требования эти законны. «Нескладно!» — кричат неко-
торые, слушая сочинение товарища; некоторые не хотят читать своего
после того, как прочтенное сочинение товарища хорошо; некоторые
вырывают тетрадку из рук учителя недовольные, что не так выходит,
как они хотели, и читают сами. Личные характеры начинают выра-
жаться так резко, что мы делали опыт заставлять их угадывать, чье мы
читали сочинение, и в первом классе угадывают без ошибки.
По недостатку места мы откладываем описание преподавания
языка и других предметов и выписки из дневников учителей до другого
номера; здесь же приводим образцы сочинений двух учеников первого
класса, без изменений орфографии и знаков препинания, расставлен-
ных ими самими. Сочинения же их из священной истории надеемся по-
местить в следующей книжке.
Сочинения Б. (самого плохого ученика, но оригинального и бой-
кого мальчика) о Туле и об учении. Сочинение об учении имело боль-
шой успех между ребятами. Б. 11 лет, он учится третью зиму в Яснопо-
лянской школе, но учился прежде.
«О Туле. На другое воскресение я опять поехал в Тулу. Когда при-
ехали, то Владимир Александрович нам говорит с Васькой Ждановым
ступайте в воскресную школу. Мы пошли, шли, шли, насилушку наш-
ли, приходим и видим, что все учителя сидят. И там я видел учителя тот
который учил нас ботаники. Тут я говорю здравствуйте господа! они
говорят здравствуй. Потом взошел в класс, стал возле стола так мне
стало скучно, я взял и пошел по Туле. Ходил, ходил и вижу что одна
баба торгует калачами. Я стал доставать из кармана деньги, когда вы-
нул и стал покупать калачи, купил и пошел. А еще я видел на башне хо-
дит человек и смотрит не горит ли где. Я об Туле кончил».
«Сочинение о том, как я учился».
«Когда мне было 8 лет, то меня отдали на Грумы к скотницы. Там
я учился хорошо. А потом пришла скука на меня, я стал плакать. А
бабка возьмет палку и ну меня бить. А еще больше крику. И через не-
сколько дней я поехал домой и все рассказал. И меня оттуда взяли и от-
дали к дунькиной матери. Я там учился хорошо и меня там никогда не
били, и я там выучил всю азбуку. Потом меня отдали к Фоки Демидо-
вичу. Он меня очень больно бил. Однажды я от него убежал, а он меня
велел поймать. Когда меня поймали и повели к нему. Он меня взял раз-
ложил на скамейке и взял в руки пук розок и начал меня бить. А я
кричу во всю глотку, и когда он меня высик и заставил читать. А сам
слушает и говорит: ах? ты сукин сын ишь как скверно читает! ишь ка-
кой свинья».
Вот два образца сочинений Федьки: одно — на заданную тему о хле-

бе, как он растет; другое, выбранное им самим, — о поездке в Тулу.
(Федька учится третью зиму. Ему 10 лет.)
«О хлебе. Хлеб растет из земли. С начала он зеленый бывает хлеб.
А когда подрастет, то из ней выростут колосья и их жнут бабы. Еще
бывает хлеб как трава, то скотина его ест очень хорошо».
Этим все кончилось. Он чувствовал, что нехорошо, и был огорчен.
О Туле же написал следующее, без поправок:
«О Туле: Когда я еще был мал, мне, было годов пять; то я слышал
народ ходил в какую-то Тулу и я сам не знал, что за такая Тула. Вот я
спросил батю. Бать! в какую это вы Тулу ездите, ай она хороша? Батя
говорит: хороша. Вот я говорю, Бать! возьми меня с собой, я посмот-
рю Тулу. Батя говорит ну что-ж, пусть придет воскресенье я тебя возь-
му. Я обрадовался стал по лавке бегать и прыгать. После этих дней
пришло воскресенье. Я только встал по утру а батя уже запрягает ло-
шадей во дворе, я скорее стал обуваться и одеваться. Только я оделся
и вышел во двор, а батя уж запрег лошадей. Я сел в сани и поехал. Еха-
ли, ехали,'проехали четырнадцать верст. Я увидал высокую церковь и
закричал: батюшка! вон какая церковь высокая. Батюшка говорит:
есть церковь ниже да красивей, я стал его просить, батюшка пойдем
туда, я помолюсь Богу. Батюшка пошел. Когда мы пришли, то вдруг
ударили в колокол, я испугался и спросил батюшку, что это такое, или
играют в бубны. Батюшка говорит: нет это начинает обедня. Потом
мы пошли в церковь молиться Богу. Когда мы помолились то мы по-
шли на торг. Вот я иду, иду, а сам спотыкаюсь, все смотрю по сторо-
нам. Вот мы пришли на базар, я увидал продают калачи и хотел, взять
без денег. А мне батюшка говорит, не бери, а то шапку снимут. Я го-
ворю за что снимут, а батюшка говорит, не бери без денег, я говорю ну
дай мне гривну, я куплю себе калачика. Батя мне дал, я купил три ка-
лача и съел и говорю: батюшка, какие калачи хорошие. Когда мы за-
купили все, мы пошли к лошадям и напоили их, дали им сена, когда они
поели, мы запрегли лошадей и поехали домой, я взошел в избу и раз-
делся и начал рассказывать всем, как я был Туле, и как мы с батюшкой
были в церкви, молились Богу. Потом я заснул и вижу во сне будто ба-
тюшка едет опять в Тулу. Тотчас я проснулся, и вижу все спят, я взял
я заснул».
Священная история.
Русская история. География
Священная история. С самого основания школы и даже в
настоящее время занятия по предмету священной и русской истории
идут таким образом. Дети собираются около учителя, и учитель, руко-
водствуясь только Библией, а для русской истории — «Норманским пе-
риодом» Погодина и сборником Водовозова, рассказывает, потом
спрашивает, и все начинают говорить вдруг. Когда слишком много го-
лосов вместе, учитель останавливает, заставляя говорить одного; как
только один заминается, он снова вызывает других. Когда учитель за-

мечает, что некоторые ничего не поняли, он заставляет повторить од-
ного из лучших для непонявших. Это не было выдумано, а сделалось
само собою и повторяется при 5 и при 30 учениках всегда одинаково
успешно, ежели учитель следит за всеми, не позволяет кричать, повто-
ряя уже сказанные слова, не позволяет разгораться крику до неистов-
ства, а регулирует этот поток веселой оживленности и соревнования
настолько, насколько ему нужно.
Летом, во время частых посещений и перемены учителей, порядок
этот изменился, и преподавание истории пошло гораздо хуже. Общий
крик был непонятен для нового учителя; ему казалось, что рассказыва-
ющие в крике не расскажут одни; ему казалось, что кричат только для
крику, главное же — было жарко и тесно в толпе лезущих ему на спину
и к самому рту учеников. (Чтобы лучше понимать, детям необходимо
быть близко к тому человеку, который говорит, видеть всякую пере-
мену выражения его лица, всякое его движение. Я не раз замечал, что
лучше всего помнятся всегда те места, где рассказывающему удалось
сделать верный жест или верную интонацию.)
Новый учитель ввел сидение на лавках и отвечание поодиночке.
Вызываемый молчал, мучился стыдом, а учитель, гладя в сторону, с
милым видом покорности своей судьбе или кроткой улыбкой говорил:
«Ну ...а потом? Хорошо, очень хорошо» и т. д. — столь известный
всем нам учительский прием.
Мало того, что я опытом убедился в том, что нет ничего вреднее
для развития ребенка такого рода одиночного спрашивания и вытека-
ющего из него начальнического отношения учителя к ученику, для
меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек
мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что
ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно
и тяжело, но у него есть правило, по которому нужно приучать уче-
ника говорить одного.
А для чего приучать говорить одного, этого никто не знает. Нешто
для того, чтобы заставить прочесть басенку при его или ее превосходи-
тельстве. Мне скажут, может быть, что без этого нельзя определить
степени его знания. А я отвечу, что действительно нельзя посторон-
нему лицу определить в час времени знания ученика, учитель же без
отвечания ученика и экзамена всегда чувствует меру этих знаний. Мне
кажется, что прием этот одиночного спрашивания есть остаток ста-
рого суеверия. В старину учитель, заставлявший все учить наизусть, не
мог иначе определить знания своего ученика, как приказав ему повто-
рить всё от слова до слова. Потом нашли, что повторение наизусть
слов не есть знание, и стали заставлять учеников повторять своими
словами; но прием вызывания поодиночке и требования отвечать тог-
да, когда захочется учителю, не изменили. Было совершенно упущено
из виду то, что можно потребовать от знающего наизусть повторения
известных слов псалтыря, басни во всякое время и при всяких услови-
ях, но что, для того чтобы быть в состоянии уловить содержание речи

и передать ее своеобразно, ученик должен находиться в известном,
удобном для того настроении.
Не только в низших школах и гимназиях, но и в университетах я не
понимаю экзаменов по вопросам иначе, как при заучивании наизусть,
слово в слово или предложение в предложение. В мое время (я вышел
из университета в 45-м году) я перед экзаменами выучивал наизусть не
слово в слово, но предложение в предложение и получал по 5 только у
тех профессоров, тетрадки которых выучил наизусть.
Посетители, так много вредившие преподаванию в Яснополянской
школе, принесли, с одной стороны, мне большую пользу. Они оконча-
тельно убедили меня, что отвечание уроков и экзамены есть остаток
суеверия средневековой школы и при настоящем порядке вещей реши-
тельно невозможный и только вредный. Часто, увлекаясь ребяческим
самолюбием, я хоте л, уважаемому мною посетителю в час времени по-
казать знания учеников, и выходило или то, что посетитель убеждался
в том, что ученики знают, то, чего они не знали (я удивлял его каким-
нибудь фокусом), или то, что посетитель полагал, что они не знают то-
го, что они очень хорошо знали. И такая путаница недоразумений
происходила в это время между мною и посетителем — умным, талант-
ливым и специалистом дела и при совершенной свободе отношений.
Что же должно происходить при ревизиях директоров и т. п., не говоря
уже о том расстройстве в ходе учения и сбивчивости понятий, произво-
димой такими экзаменами в учениках?
В настоящее время я убедился в следующем: резюмировать все зна-
ния ученика для учителя, как и для постороннего, невозможно, точно
так же, как невозможно резюмировать мои, ваши знания из какой бы
то ни было науки. Ежели бы сорокалетнего образованного человека
повели на экзамен географии, было бы так же глупо и странно, как и
когда ведут на такой экзамен 10-летнего человека. Как тот, так и дру-
гой должны отвечать не иначе, как наизусть, а в час времени действи-
тельных их знаний узнать нельзя. Чтобы узнать знания того и другого,
надобно пожить с ними месяцы. Там, где введены экзамены (под экза-
меном я разумею всякое требование отвечания на вопрос), является
только новый бесполезный предмет, требующий особенного труда,
особенных способностей, и предмет этот называется приготовлением
к экзаменам или урокам. Ученик гимназии учится истории, математике
и — еще главное — искусству отвечания на экзаменах. Я не считаю
этого искусства полезным предметом преподавания. Я, учитель, оце-
няю степень знания своих учеников так же верно, как о пеняю степень
своих собственных знаний, хотя бы ни ученик, ни я не докладывали
мне уроков, а ежели посторонний хочет оценять эту степень знания, то
пускай он поживет с нами, изучит результаты и приложения к жизни
наших знаний. Другого средства нет, и все попытки экзамена суть
только обман, ложь и препятствия преподаванию. В деле преподава-
ния один самостоятельный судья — учитель, и контролировать могут
его только сами ученики.

В преподавании истории ученики отвечали все вместе не для того,
чтобы поверять их знания, но потому, что в них есть потребность сло-
вом закреплять полученные впечатления. Летом ни новый учитель, ни
я этого не поняли; мы видели в этом только поверку их знаний и по-
тому нашли удобнее поверять поодиночке. Я не обдумал тогда еще, от-
чего было скучно и нехорошо, но вера моя в правило свободы учени-
ков спасла меня. Большинство стало скучать, человека три самых сме-
лых постоянно одни отвечали, человека три самых робких постоянно
молчали, плакали и получали нули. В продолжение лета я неглижиро-
вал классами священной истории, и учитель, любитель порядка, имел
полный простор рассаживать по лавкам, мучить поодиночке и негодо-
вать на закоснелость детей. Я несколько раз советовал в классе исто-
рии спустить детей с лавок, но мой совет принимался учителем за ми-
лую и простительную оригинальность (как, я вперед знаю, совет этот
будет принят и большинством читателей-учителей), и до тех пор, пока
не поступил старый учитель, порядок прежний всё держался, и только
в дневнике учителя являлись отметки вроде следующих: «от Савина не
могу добиться ни одного слова; Гришин ничего не рассказал; упорство
Петьки меня удивляет: не сказал ни одного слова; Савин еще хуже, чем
прежде» и т. п.
Савин — это румяный, пухлый, с маслеными глазками и длинными
ресницами, сын дворника или купца, в дубленом тулупчике, в сапожках
по ногам (а не отцовских), в александрийской рубашке и портках. Сим-
патическая и красивая личность этого мальчика поразила меня в осо-
бенности тем, что в классе арифметики он был первый по силе сообра-
жения и веселому оживлению. Читает и пишет он тоже недурно. Но
как только спросят его, он подожмет набок свою хорошенькую кудря-
вую головку, слезы выступают на большие ресницы, и он как будто
спрятаться хочет от всех и видно страдает невыносимо. Заставишь его
выучить, он расскажет, но сам складывать речь он не может или не
смеет. Нагнанный ли страх прежним учителем (он уже учился прежде
у лица духовного звания), недоверие ли к самому себе, самолюбие ли,
неловкость ли между мальчиками ниже его, по его мнению, аристокра-
тизм или досада, что в этом одном он сзади других, что он уже раз по-
казал себя в дурном свете учителю, оскорблена ли эта маленькая душа
каким-нибудь неловким словом, вырвавшимся у учителя, или все это
вместе — бог его знает, но эта стыдливость ежели сама по себе и нехо-
рошая черта, то, наверно, нераздельно связана со всем лучшим в дет-
ской душе его. Выбить это все палкой физической или моральной
можно, но опасно, чтобы не выбить вместе и драгоценных качеств, без
которых плохо придется учителю вести его дальше. Новый учитель
послушал моего совета, спустил учеников с лавок, позволил лезть,
куда они хотят, даже себе на спину, и в тот же урок все стали рассказы-
вать несравненно лучше, и в дневнике учителя значилось, что даже
«закоснелый Савин сказал несколько слов».
Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся ру-

ководетву учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики
и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, — это дух
школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному вли-
янию учителя, т. е. что учитель должен избегать некоторых вещей,
для того чтобы не уничтожить этот дух... Дух школы, например, нахо-
дится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы,
в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления
учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отноше-
нии к продолжительности урока и т. п. Этот дух школы есть что-то
быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся
даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах,
движениях, в напряженности соревнования, — что-то весьма осяза-
тельное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее
быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пище-
варения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряжен-
ного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое
условие принятия умственной пищи. Настроение это выдумывать и ис-
кусственно приготавливать нельзя, да и не нужно, ибо оно всегда само
собой является.
В начале школы я делал такие ошибки. Как скоро мальчик начинал
плохо и неохотно понимать, находило на него столь обыкновенное
школьное состояние тупика, я говорил: «Попрыгай, попрыгай!»
Мальчик начинал прыгать, другие и он сам смеялись, и после прыгания
ученик был другой. Но, повторив несколько раз это прыгание, оказа-
лось, что, как скажешь: «Попрыгай!» на ученика находит еще большая
тоска, он начинает плакать. Он видит, что душевное состояние его не
то, какое должно бы было быть и нужно, а управлять своей душой не
может и никому не хочет позволить. Ребенок и человек воспринимают
только в раздраженном состоянии, поэтому смотреть на веселый дух
школы как на врага, как на помеху есть грубейшая ошибка, которую
мы слишком часто делаем.
Но когда оживление это в большом классе так сильно, что мешает
учителю руководить классом, что учителя уже не слышно и не слуша-
ют, как же тогда, кажется, не прикрикнуть на детей и не подавить
этого духа? Ежели оживление это имеет предметом урок, то лучше и
желать нечего. Ежели же оживление это перешло на другой предмет,
то виноват был учитель, не руководивший этим оживлением. Задача
учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в
пом, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно от-
пускать поводья ему. Вы спрашиваете одного, другому хочется расска-
зать — он знает, он, перегнувшись к вам, смотрит на вас во все глаза,
насилу может удержать свои слова, жадно следит за рассказчиком и не
пропустит ему ни одной ошибки. Спросите его, и он расскажет страс-
но, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти, но про-
держите его в таком напряжении, не позволяя ему рассказывать, пол-
часа, он станет заниматься щипанием соседа.