Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. — 1912 — Электронная библиотека ГНПБУ

Объединитель человѣчества.

(Изъ мыслей о Толстомъ).

Какъ первый пунктъ своего тезиса, отмѣчу, прежде всего, тотъ высоко интересный историко-литературный фактъ, что Левъ Толстой самый знаменитый писатель, когда-либо существовавшій.

Никто никогда не достигалъ такой всемірной популярности.

Въ нѣкоторую параллель могутъ итти только Гёте и Викторъ Гюго. Но никто изъ нихъ не былъ такимъ властителемъ душъ и думъ, какъ Толстой, и никто не пользовался такимъ всемірнымъ вліяніемъ. Гюго внѣ Франціи даже очень мало любили, a что касается Гёте, то онъ слишкомъ аристократиченъ въ своемъ олимпійскомъ величіи и всегда былъ любимцемъ круговъ избранныхъ. Между тѣмъ, Толстой, доставляя самое высокое художественное наслажденіе самымъ тонкимъ цѣнителямъ изящнаго слова, вмѣстѣ съ тѣмъ, доступенъ и близокъ самому элементарному читателю, вплоть до читателя простонароднаго.

Главная причина популярности Толстого, несомнѣнно, въ томъ, что въ его лицѣ не только могущественно соединились великій художникъ съ великимъ моралистомъ, но еще, кромѣ того, слово стремилось итти рука объ руку съ дѣломъ. Именно личная жизнь Толстого, его небывалое одушевленіе въ отстаиваніи своихъ идеаловъ, его, хотя и не

совершенная во многихъ отношеніяхъ, но все же рѣшительная попытка отказаться отъ блага міра сего, жить новою, хорошею жизнью, имѣющею въ основѣ своей только высокія идеальныя цѣли и познаніе истины,—именно все это, независимо отъ литературной геніальности, и довело обаяніе имени Толстого до размѣровъ по-истинѣ легендарныхъ.

Безпримѣрная знаменитость Толстого наглядно выразилась въ небываломъ успѣхѣ его сочиненій, въ небываломъ количествѣ переводовъ ихъ на иностранные языки и, можно безъ малѣйшаго преувеличія сказать, въ абсолютно необъятномъ количествѣ посвященныхъ Толстому статей и книгъ.

Когда я больше десяти лѣтъ тому назадъ писалъ для «Энц. Словаря» статью о Толстомъ, я задался, въ концѣ статьи, цѣлью представить, такъ сказать, «Толстого въ цифрахъ». Къ сожалѣнію, второго такого подсчета сдѣлано не было, и цифры мои очень отстали. Теперь ихъ приходится увеличить въ прогрессіи геометрической. Но и старыя цифры грандіозны и устанавливаютъ нѣчто неслыханное какъ для русской, такъ и для иностранной книжной торговли. Дорогое 14-томное полное собраніе сочиненій разошлось въ количествѣ до 100,000 экз., отдѣльныя вещи, вродѣ «Хозяина и Работника», «Власти тьмы», сказокъ, тогда же разошлись въ количествѣ отъ 200 — 300,000 экз. Теперь это все, конечно, нужно удвоить и утроить.

Но еще разительнѣе подсчетъ переводовъ, по даннымъ Британскаго музея, гдѣ я нашелъ богатѣйшую Tolstovian'y на всѣхъ языкахъ, и по даннымъ отдѣленія Rossica нашей Публичной Библіотеки я уже 10 лѣтъ тому назадъ насчиталъ 150 французскихъ переводовъ, 120 англійскихъ, десятки шведскихъ, датскихъ, итальянскихъ, испанскихъ и т. д. вплоть до японскихъ (въ Японіи Толстой особенно популяренъ) и индустанскихъ. Это больше чѣмъ число переводовъ Шекспира!

Литературу о Толстомъ прямо невозможно обнять. Однѣхъ книгъ, спеціально ему посвященныхъ, было въ концѣ 19 вѣка болѣе ста. A теперь ихъ, конечно,

вдвое или, втрое больше. Газетныя и журнальныя статьи насчитывались десятками тысячъ, a теперь ихъ прямо милліоны: вѣдь, на земномъ шарѣ болѣе 100,000 періодическихъ изданій, a было ли хоть одно, которое въ дни агоніи и смерти Толстого не посвящало бы ему самаго пристальнаго вниманія?

***

И такъ предъ нами популярнѣйшій—всѣхъ временъ, странъ и народовъ—писатель. Но странное дѣло.

Этотъ величайшій писатель никогда, собственно, не былъ писателемъ въ обычномъ смыслѣ слова. Чрезвычайно характерно для Толстого, что, достигнувъ высшей точки литературной славы и значенія, онъ, вмѣстѣ съ тѣмъ, никогда не былъ тѣмъ, что можно назвать профессіональнымъ литераторомъ, понимая тутъ профессіональность, конечно, не въ смыслѣ матеріальной профессіи, дающей средства къ жизни, a даже въ менѣе узкомъ смыслѣ преобладанія литературныхъ интересовъ. Изъ біографіи огромнаго большинства писателей мы знаемъ, какъ въ раннемъ дѣтствѣ y нихъ пробуждается, если не прямое желаніе стать писателемъ, то хоть повышенная воспріимчивость къ литературнымъ явленіямъ. A уже въ зрѣломъ возрастѣ и личные и общіе литературные интересы прямо составляютъ центръ писательскаго существованія. Вспомнимъ праведника Бѣлинскаго, который просилъ положить ему въ гробъ книжку «Отеч. Записокъ»—„ибо литературѣ рассейской жизнь моя". Вспомнимъ Пушкина, который не любилъ быть писателемъ «въ свѣтѣ», но въ минуты творчества не только считалъ себя жрецомъ, но и испытывалъ чисто физіологическія потрясенія: «Надъ вымысломъ слезами обольюсь...». Умирающій Тургеневъ думаетъ о русскомъ языкѣ и русской литературѣ и послѣднее земное дѣйствіе его—умилительная мольба о томъ, чтобы Толстой вернулся къ художественному творчеству.

Ничего подобнаго—y Толстого. Чисто литературные интересы всегда y него стояли на второмъ планѣ, a на первомъ его непосредственная личность: онъ писалъ въ тѣ сравнительно немногіе часы, когда хотѣлось писать и вполнѣ назрѣвала потребность высказаться. A въ обычное время онъ—свѣтскій человѣкъ (въ молодости), офицеръ, помѣщикъ, педагогъ, мировой посредникъ, проповѣдникъ, учитель жизни и т. д. Онъ никогда не нуждался въ литературномъ обществѣ, скорѣе избѣгалъ его— отсюда ссоры съ Тургеневымъ и кружкомъ «Современика» 50-хъ г.; онъ никогда не принималъ близко къ сердцу интересы литературныхъ кружковъ, партій и т. д., весьма неохотно бесѣдовалъ о литературѣ, всегда предпочиталъ имъ разговоры о вопросахъ вѣры, морали, общественныхъ отношеній и т. д.

Въ общемъ, ни одно произведеніе его не «воняетъ литературою», говоря выраженіемъ Тургенева, т. е. не вышло изъ книжныхъ настроеній, изъ литературной замкнутости.

И отсюда же, конечно, то совершенно непонятное въ великомъ писателѣ пренебреженіе къ художественному творчеству, которое онъ проповѣдывалъ послѣднія 30 лѣтъ своей жизни. Если Гоголь тоже отрекся отъ великаго художественнаго дара своего, то, вѣдь, это было въ періодъ упадка таланта,a тутъ талантъ былъ въ зенитѣ: писалась «Смерть Ивана Ильича», писались сказки, «Власть тьмы», «Воскресеніе»; и весь міръ, только-что ознакомившись съ «Войною и миромъ», «Анной Карениной», апплодировалъ ему именно какъ художнику.

Несомнѣнно, въ этомъ пренебреженіи къ литературничанію всякаго рода одинъ изъ источниковъ той непосредственности, той почти стихійной силы, которая вообще характеризуетъ Толстого. Начиная съ символичности именно Левъ,—роста и физической крѣпости, все въ немъ стихійно-могуче. Онъ свѣтитъ безъ усилій, онъ ярокъ, какъ солнце, и стихійно-сильный онъ и читателя покоряетъ, какъ стихіи, могуществу которыхъ человѣкъ покоряется съ такимъ легкимъ и яснымъ чувствомъ.

Самая смерть его была какая-то стихійная.

Въ народѣ существуетъ повѣрье, что человѣкъ предъ кончиной «смерть зоветъ къ себѣ», и онъ стремится поэтому умереть не дома. Въ основѣ этого повѣрья, весьма возможно, лежитъ фактъ зоологически— несомнѣнный. Животныя, чуя кончину, уходятъ на другое мѣсто и приготовляютъ себѣ мѣсто вѣчнаго упокоенія. Въ народѣ, гдѣ близость къ природѣ тѣснѣе, и это органическое стремленіе къ разрыву со старымъ ярче. Я самъ былъ свидѣтелемъ такого неопреодолимаго стремленія простолюдина умереть внѣ мѣста обычнаго жительства своего. И вотъ y Толстого сказалась та же стихійность, желаніе какого-то очищенія предъ смертью. Предъ смертью что-то неудержимо повлекло Толстого порвать со старою обстановкой и пожить хоть мигъ тою жизнью, которая ему казалась настоящей.

Не будучи никогда писателемъ по спеціальности, Толстой всецѣло посвятилъ свою жизнь выработкѣ человѣческой личности своей. Вотъ уже про кого по-истинѣ можно сказать: Человѣкъ онъ былъ.

Неуклонно стремился онъ къ тому, чтобы выработать изъ себя совершеннаго человѣка. «Настоящей» жизни Толстой страстно жаждалъ съ первыхъ моментовъ сознательнаго существованія своего. И невѣрно обычное представленіе о томъ, что около 1880 года въ жизни Толстого произошелъ какой-то «переломъ», что онъ сталъ инымъ, чѣмъ былъ раньше. Съ нѣжнаго отрочества шла въ немъ напряженнѣйшая внутренняя борьба и выработка строгаго нравственнаго идеала. Все то, что разсказано въ «Отрочествѣ» и «Юности» о стремленіяхъ Иртеньева и Нехлюдова къ самоусовершенствованію, всѣ эти наложенныя на себя испытанія, вродѣ того, чтобы держать по долгу въ вытянутыхъ рукахъ томы огромныхъ лексиконовъ Татищева, всѣ эти стеганія себя по голой спинѣ и т. п. взяты изъ исторіи собственныхъ аскетическихъ попытокъ.

***

Вмѣстѣ съ тѣмъ, разнообразнѣйшія, какъ ихъ опредѣляетъ самъ Толстой, «умствованія» о главнѣйшихъ вопросахъ нашего бытія, о счастіи, смерти, Богѣ, любви, вѣчности болѣзненно мучили его еще въ ту эпоху жизни, когда сверстники его и братья всецѣло отдавались веселому, легкому и беззаботному времяпрепровожденію богатыхъ и знатныхъ людей.

Правда, аскетическіе порывы и «умствованія» шли рядомъ съ инстинктивными порываніями къ безхитростному, a часто даже къ безудержному пользованію благами жизни.

Получался мучительный разладъ.

Важно, очень важно отмѣтить, что чрезвычайно дорогою цѣною далось Толстому его стремленіе къ совершенству. Можно сказать, все содержаніе его жизни—въ мучительной борьбѣ съ противорѣчіями жизни и въ страданіяхъ эго-альтруистическаго характера, отсюда для Толстого проистекающихъ. Подчеркиваю: эго-альтруистическихъ, потому что тутъ важный въ психологическомъ отношеніи оттѣнокъ.

Дѣло въ томъ, что, будучи однимъ изъ самыхъ великихъ моралистовъ всѣхъ временъ и народовъ, Толстой, вмѣстѣ съ тѣмъ, однако, едва ли не былъ лишенъ непосредственности душевныхъ порывовъ, безпримѣснаго стремленія къ нравственному совершенству. Я когда-то опредѣлилъ Бѣлинскаго какъ «великое сердце», потому что вся душевная жизнь этой кристально-прозрачной души состояла исключительно изъ идеально чистыхъ порывовъ, изъ восторженно-безкорыстныхъ помысловъ о достиженіи истины. Никогда Бѣлинскій не заботился о томъ, какъ пристроить свою личность при достиженіи истины и осуществленіи идеаловъ. И такой-то беззавѣтности никогда не было y Толстого. Онъ самъ слишкомъ подробно разсказалъ намъ исторію своей души и ея не всегда побѣдоноснаго боренія, чтобы датъ намъ какое бы то ни было основаніе считать ее кристально-чистой. У Толстого есть много того, что Нитче называетъ Mencshlich allzu

Menschlich—человѣческаго, слишкомъ человѣческаго.

Но какъ-разъ это-то и увеличиваетъ цѣну окончательной побѣды. На высокій путь своихъ окончательныхъ рѣшеній Толстой попадаетъ не сразу, a послѣ извѣстнаго усилія необыкновенно чуткаго нравственнаго сознанія своего.

И вотъ по силѣ и жгучести этого желанія стать на высоту самыхъ строгихъ нравственныхъ требованій, я въ pendant къ «великому сердцу» и назвалъ Толстого (въ своей статьѣ о немъ въ «Энц. Словарѣ») «великою совѣстью».

Съ моей легкой руки эпитетъ пошелъ въ ходъ и много фигурировалъ въ некрологическихъ статьяхъ. Понимаютъ его, однако, слишкомъ однотонно, безъ связи съ тѣмъ, что тутъ не просто высокое свойство, но свойство выстраданное.

Если хотите, «великая совѣсть» можетъ быть еще большая заслуга, чѣмъ «великое сердце». Великое сердце дается отъ рожденія, великая совѣсть— черта благопріобрѣтенная, нѣчто такое, надъ чѣмъ надо трудиться. И потому, можетъ быть, такъ и заражаетъ работа великой совѣсти Толстого, что ясно чувствуется бореніе въ немъ противоположныхъ силъ. Оттого такъ и величественна душевная трагедія Толстого, что всю жизнь онъ мучился, стремился побѣдить въ себѣ ветхаго Адама, всю жизнь страдалъ отъ этой двойственности.

Были въ его жизни приливы и отливы, періоды большаго или меньшаго напряженія страданій великой совѣсти, но въ общемъ работа совѣсти прошла красной нитью по всей и личной и литературной жизни Толстого. Я уже говорилъ о ней по поводу перваго произведенія Толстого—«Дѣтства и Отрочества». Дальнѣйшія настроенія шли въ томъ же направленіи. Вотъ 20-лѣтній Толстой попадаетъ въ деревню. Что онъ тамъ дѣлалъ—мы знаемъ изъ «Утра помѣщика». Какъ во всѣхъ произведеніяхъ Толстого, совокупность которыхъ представляетъ собою самую полную изъ его біографій, здѣсь надо только подставить фамилію «Толстой» вмѣсто «Нехлюдовъ», чтобы получить достовѣрный разсказъ о

житьѣ его въ деревнѣ и высоко-замѣчательномъ опытѣ его посвятить себя благу принадлежащихъ ему «душъ». Боевая жизнь на Кавказѣ и въ Севастополѣ не останавливаетъ внутренняго боренія. Попавъ затѣмъ, благодаря «Севастопольскимъ разсказамъ», очень быстро въ знаменитости, Толстой нимало не удовлетворился своимъ небывало громкимъ дебютомъ. Попрежнему его неотразимо влечетъ къ себѣ, какъ мы знаемъ изъ «Исповѣди», идеалъ «Святости». Онъ никакъ не можетъ удовлетвориться тѣмъ, что онъ «чудесный художникъ», никакъ не можетъ признать литературную дѣятельность чѣмъ-то особенно возвышеннымъ, чѣмъ-то такимъ, что освобождаетъ человѣка отъ необходимости стремиться къ самоусовершенствованію и посвящать себя всецѣло благу ближняго. На этой почвѣ и возникъ его знаменитый разладъ съ Тургеневымъ и другими представителями высшей литературной іерархіи того времени.

Разошедшись съ литературными сверстниками, Толстой ѣдетъ за границу, и тутъ опять ярко проявляется то, что можно назвать зоркостью великой совѣсти.

Толстой всего менѣе былъ славянофиломъ и всегда вышучивалъ славянофильское ученіе. Но Западъ не только не произвелъ на него впечатлѣнія «страны святыхъ чудесъ», какъ на славянофила Хомякова, a въ общемъ впечатлѣніе было безусловно отрицательное. Косвенно оно выразилось въ томъ, что нигдѣ въ своихъ сочиненіяхъ Толстой не обмолвился какимъ-нибудь ласковымъ словомъ о тѣхъ или другихъ сторонахъ заграничной жизни, нигдѣ не поставилъ культурное превосходство Запада намъ въ примѣръ. Но зато онъ оченъ ярко выразилъ свое разочарованіе въ европейской жизни и съ такой стороны, гдѣ опять сказалась особливая прозорливость его необыкновенной чуткой совѣсти. Вы помните удивительнѣйшій разсказъ «Люцернъ», гдѣ исключительно нравственнымъ чутьемъ своимъ, не будучи ни послѣдовательнымъ соціалистомъ, ни даже просто знакомымъ съ соціальными

ученіями, онъ сразу схватилъ ту соціальную неправду, на которой построенъ европейскій буржуазный строй. To, что въ одинъ іюльскій вечеръ 1857 г. богатые путешественники, собравшіеся на террасѣ первоклассной гостиницы въ Люцернѣ, не бросили никакой подачки бѣдному музыканту, Толстой возвелъ въ фактъ мірового значенія, въ показатель безсердечія высшихъ классовъ европейскаго общества. Пусть Толстой преувеличилъ (сколько простого попрошайства среди музыкантовъ), пусть это были годы колоссальнаго успѣха такого высокоальтруистическаго произведенія, какъ «Хижина дяди Тома». Но все равно, какая чуткость къ злу и неправдѣ! Почему чудная панорама Люцерна настроила русскаго туриста не идиллически, a такъ враждебно. Съ какой прозорливостью схвачена тутъ въ ничтожномъ явленіи вся сущность лежащаго въ основѣ европейскаго общества огромнаго контраста между богатствомъ и бѣдностью. Все это схвачено Толстымъ съ поражающею силою. И, конечно, это геніальное умѣнье разсмотрѣть этотъ контрастъ сквозь великолѣпный внѣшній покровъ европейской культуры было однимъ изъ проявленій именно великой совѣсти. Оно могло явиться y Толстого только потому, что мысль объ устроеніи человѣческой жизни на началахъ братства и справедливости никогда его не покидала, и потому что къ каждому явленію онъ подходилъ только съ такою мѣркою. Книжнаго, какъ и въ «Утрѣ помѣщика», тутъ не было ничего.

A что дѣлалъ Толстой за границею?—Онъ интересовался исключительно состояніемъ народнаго образованія и учрежденіями для поднятія уровня рабочаго населенія. Онъ, котораго многіе считали надменнымъ за его нежеланіе съ кѣмъ то ни было знакомиться, дѣлаетъ визитъ Ауэрбаху, потому что Ауэрбахъ издавалъ календари для народа. A въ Брюсселѣ Толстой ищетъ знакомства съ Прудономъ, въ которомъ его восхищаетъ рѣзкость критики буржуазнаго міросозерцанія.

Вернувшись въ Россію, Толстой становится миро-

вымъ посредникомъ—замѣтьте: единственный изъ своихъ литературныхъ сверстниковъ. Тоже единственный изъ своихъ сверстниковъ, онъ становится затѣмъ педагогомъ. Сверстники были глубоко убѣждены, что рядомъ съ литературною дѣятельностью все остальное мелко. Толстой думалъ какъ-разъ наоборотъ и живое дѣло всегда ставилъ безконечно выше книжнаго. Въ томъ, что Толстой занялся педагогіей, опять-таки, не было никакой примѣси увлеченій времени—вѣдь, онъ нападаетъ и на модную тогда нѣмецкую педагогію, и на „прогрессъ". Онъ даже видитъ въ этомъ прогрессѣ источникъ эксплоатаціи народа. Благодаря, этому Толстой одно время даже попалъ въ „консерваторы".

Въ 1862 году Толстой женится, и наступаетъ періодъ безоблачнаго счастья, который длится, однако, не полныхъ 10 лѣтъ. Предъ нами сравнительно очень незначительная передышка 80-лѣтняго пути. Она кончается уже въ эпоху созданія „Анны Карениной". Въ этомъ романѣ есть еще много отраднаго переживанія въ почти автобіографическомъ романѣ Левина и Китти, но уже столько горечи въ изображеніи семейной жизни Долли, въ несчастномъ завершеніи любви Анны Карениной и Вронскаго, столько тревоги въ душевной жизни Левина, что въ общемъ романъ является уже переходомъ къ завершительному періоду литературной дѣятельности Толстого.

«Анну Каренину» постигла весьма странная участь: всѣ отдавали полную дань удивленія и восхищенія техническому мастерству, съ которымъ она написана, но никто не понялъ сокровеннаго смысла романа. Произошло это отчасти потому, что романъ печатался въ реакціонномъ журналѣ. Мелкіе интересы, выведенные въ первыхъ главахъ, были поняты многими какъ, авторскіе идеалы, и въ эту ошибку впалъ даже такой близко знавшій Толстого человѣкъ и великій почитатель его, какъ Тургеневъ. На тревогу Левина смотрѣли просто какъ на блажь. Въ дѣйствительности душевное безпокойство, омрачавшее счастіе Левина, было только завершеніемъ

того великаго исканія, которое сидѣло въ немъ съ самаго ранняго дѣтства, приняло вполнѣ опредѣленныя очертанія въ психологіи Нехлюдова и Оленина и только на время было усыплено полосою безоблачнаго семейнаго и всякаго иного счастія. A велико было счастіе! «Если бы, — говоритъ Толстой въ своей «Исповѣди» объ этомъ времени,—пришла волшебница и предложила мнѣ исполнить мои желанія, я бы не зналъ что сказать». Но такъ велики были запросы другого рода, что въ цвѣтѣ силъ и здоровья онъ утратилъ всякую охоту наслаждаться достигнутымъ благополучіемъ; ему стало «нечѣмъ жить», потому что онъ не могъ себѣ уяснить цѣли и смысла жизни. Въ сферѣ матеріальныхъ интересовъ онъ сталъ говорить себѣ: «Ну, хорошо, y тебя будетъ 6000 десятинъ въ Самарской губ.— 300 головъ лошадей, a потомъ?», въ сферѣ литературной: «Ну, хорошо, ты будешь славнѣе Гоголя, Пушкина, Шекспира, Мольера, всѣхъ писателей въ мірѣ,—ну и чтожъ?»

Въ общемъ онъ почувствовалъ, что то, на чемъ онъ «стоялъ, подломилось», что того, чѣмъ онъ «жилъ, уже нѣтъ». Естественнымъ результатомъ была мысль о самоубійствѣ. «Я, счастливый человѣкъ пряталъ отъ себя шнурокъ, чтобы не повѣситься на перекладинѣ между шкапами въ своей комнатѣ, гдѣ я каждый день бывалъ одинъ, раздѣваясь, и пересталъ ходить съ ружьемъ на охоту, чтобы не соблазниться слишкомъ легкимъ способомъ избавленія себя отъ жизни». Такого эпизода не найти намъ въ біографіяхъ другихъ баловней судьбы.

Мы знаемъ, что, желая найти отвѣтъ на измучившіе его вопросы и сомнѣнія, Толстой лихорадочно бросается въ область богословія, ведетъ бесѣды съ священниками и монахами, изучаетъ древнегреческій и древне-еврейскій языки, чтобы въ подлинникѣ познать первоисточники христіанскаго ученія, сближается съ вдумчивымъ крестьяниномъ-сектантомъ Сютаевымъ, съ молоканами, штундистами и т. д. Мы знаемъ, что, вмѣстѣ съ тѣмъ, онъ съ тою же лихорадочностью ищетъ смысла жизни въ изу-

ченіи философіи и знакомствѣ съ результатами точныхъ наукъ. Стремится къ все большему и большему опрощенію, отказывается отъ прихотей и удобствъ богатой жизни, отдаетъ семьѣ все свое крупное состояніе, отказывается отъ литературной собственности.

Только теперь напряженнѣйшая работа «великой совѣсти» становится очевидной для всѣхъ и отсюда неистребимое, но совершено неправильное представленіе о двухъ періодахъ жизни Толстого. Тѣ, которымъ никакъ нельзя было уклониться отъ соболѣзнованій по поводу смерти «великаго писателя земли русской», особенно усердно старались установить «первый» похвальный періодъ, когда Толстой былъ только художникомъ, и «второй», когда онъ сталъ моралистомъ. Все это вздоръ и игнорированіе фактовъ подлинной біографіи Толстого. Толстой единъ на всемъ своемъ протяженіи, отъ колыбели до могилы.

Но, несомнѣнно, конечно, что во «второмъ» періодѣ работа великой совѣсти была виднѣе всему свѣту. И когда начинаешь вдумываться въ основу того, что сдѣлало Толстого по-истинѣ легендарной личностью, то, конечно, сначала теряешься, что тутъ важнѣе: великій человѣкъ или великій писатель и которая изъ этихъ двухъ ипостасей приковала къ себѣ вниманіе міра?

Однако же, не схоластика ли все это желаніе отдѣлить человѣка отъ писателя? Не все ли равно въ концѣ концовъ. Не будь Толстой великимъ писателемъ—онъ не привлекъ бы къ себѣ такаго вниманія. Будь онъ только писателемъ, онъ тоже не попалъ бы на такую высоту въ сознаніи народовъ. Великъ Толстой—вотъ и все; зачѣмъ подраздѣленія?

***

Не только «человѣкъ онъ былъ» но и всечеловѣкъ. Первый настоящій всечеловѣкъ, о которомъ напрасно мечтали славянофилы и Достоевскій. Толстой не только великій писатель земли русской.

Онъ самый настоящій объединитель всего человѣчества. Уже лѣтъ 20—25 тому назадъ приходилось задумываться надъ тѣмъ, гдѣ Толстой популярнѣе —y себя дома или въ Европѣ и Америкѣ. Но съ каждымъ годомъ отвѣтъ становился все болѣе и болѣе затруднительнымъ, ибо ученіе Толстого, дѣйствительно обнимающее все человѣчество безъ различія странъ, расъ и климатовъ, сдѣлало его и дорогимъ всему человѣчеству. Величественная смерть Толстого, болѣе красивая, чѣмъ настоящая легенда, эта «дѣйствительность», болѣе яркая чѣмъ «выдумка», привела къ тому, что впервые во всей всемірной исторіи былъ такой моментъ, когда все человѣчество слилось въ одномъ чувствѣ. Да, впервые во всемірной исторіи! Настаиваю на этомъ. Въ настоящее время международное общеніе, конечно, сдѣлало вообще колоссальные успѣхи, и мечта о единомъ человѣчествѣ просто силою вещей осуществляется. Начиная съ фасона шляпъ, покроя платья, вплоть до высшихъ духовныхъ интересовъ человѣчество едва ли не на половину живетъ общею жизнью. Все, что совершается въ одной странѣ, вплоть до особенно выдающихся глупостей и пошлостей, черезъ нѣсколько часовъ становится достояніемъ всего міра. Крупныя событія одной страны страшно волнуютъ и другія.

Но какъ волнуютъ?

Развѣ въ одномъ направленіи, въ одномъ «трепетаніи»? Ничего подобнаго. Возьмемте какую-нибудь Цусиму. Конечно, весь міръ былъ взволнованъ Цусимой не меньше, чѣмъ смертью Толстого. Но какъ взволнованъ? Половина радовалась, половина скорбѣла. A помимо этого раздѣленія, въ какомъ направленіи шло душевное волненіе? Одни скрежетали и были полны злобы, другіе радовались—но радостью отвратительною, радостью каннибаловъ.

Смерть Толстого впервые настроила все человѣчество на одинъ и тотъ же высокій ладъ. И вотъ такого-то единодушія никогда еще не было!

Въ этомъ единственномъ моментѣ всемірной исторіи естъ нѣчто столь важное, что я имѣлъ полное

право сказать въ телеграммѣ, посланной мною семьѣ по порученію Петербургскаго литературнаго общества: «Къ глубокой скорби, вызванной утратой того, въ геніальномъ дарованіи котораго такъ дивно сочетались художественное совершенство съ величайшимъ исканіемъ правды, невольно примѣшивается и что-то просвѣтляющее, когда присматриваешься къ единенію, которое сплотило въ настоящій моментъ весь міръ въ единомъ чувствѣ Осуществилась мечта Толстого о единомъ человѣчествѣ. Великая благодарность тому, кто звалъ всѣ народы міра къ добру и правдѣ, уничтожила всѣ границы политическія и физическія, на всѣхъ языкахъ поется теперь хвала великому борцу за освобожденіе человѣчества».

И имѣлъ я также право сказать дальше, и это мнѣ особенно дорого: «Такіе моменты не могутъ пройти безслѣдно. И нельзя сомнѣваться, что на почвѣ вѣрности завѣтамъ Толстого вѣчно будутъ объединяться всѣ искатели правды. Толстой ушелъ, но безсмертны его великіе призывы. Праведникъ угасъ, но свѣтъ его остался».

Своей фразѣ «такіе моменты не могутъ пройти безслѣдно» я придаю совершенно реальное значеніе. И вотъ почему.

Едва ли кто сомнѣвается въ томъ, что вся историческая жизнь проходитъ въ формѣ нарастанія или ослабленія тѣхъ или иныхъ настроеній. Изъ русскихъ мыслителей уже Лавровъ достаточно убѣдительно показалъ, что, собственно, «исторія» есть фикція. Есть только личности и ихъ настроенія. Другое, конечно, дѣло—чѣмъ эти настроенія создаются. Трижды правъ и Толстой, когда говоритъ, что «царство Божіе внутри насъ». Правъ онъ и тогда, когда говоритъ, что стоитъ только людямъ не захотѣть итти на войну, не платить податей и т. д., и ничего этого не будетъ.

Онъ только совершенно не правъ, когда утверждаетъ, что достаточно человѣку захотѣть, чтобы привести свое хотѣніе въ исполненіе.

Въ томъ-то и дѣло, что, помимо всякихъ внѣш-

нихъ обстоятельствъ, и внутренно захотѣть ужасно трудно. Для этого нуженъ психологическій навыкъ, нужно привыкнуть думать въ извѣстномъ направленіи.

Но когда этотъ навыкъ пріобрѣтенъ, тогда остальное—дѣло времени. Когда психологически извѣстная реформа назрѣла, извѣстный переворотъ подготовленъ—они не замедлятъ осуществиться.

И потому-то и слѣдуетъ придать огромное значеніе моменту единенія всего человѣчества въ дни смерти и похоронъ Толстого. И психологія и біологія намъ говорятъ, что никакой навыкъ не проходитъ безслѣдно, и что всякое глубокое настроеніе, разъ запавшее въ душу человѣческую, есть залогъ дальнѣйшаго развитія этого настроенія. Не могутъ поэтому пройти безслѣдно и минуты перваго поистинѣ вселенскаго единенія, только-что пережитаго человѣчествомъ.

У всѣхъ теперь на языкѣ удивительный разсказъ о «Зеленой палочкѣ», которую восторженный старшій братъ Толстого Николенька, будучи 11-лѣтнимъ мальчикомъ, покрылъ какими-то таинственными надписями и зарылъ въ оврагѣ. Надписи открывали «тайну о томъ, какъ сдѣлать, чтобы всѣ люди не знали никакихъ несчастій, никогда не ссорились и не сердились, a были бы постоянно счастливы». Ребенкомъ Толстой искалъ самую палочку въ ясно-полянскомъ «Старомъ Заказѣ», гдѣ просилъ «закопать» и свой трупъ въ память о зеленой палочкѣ и Николенькѣ. Потомъ сталъ онъ искать ее инымъ путемъ и подъ конецъ жизни былъ глубоко убѣжденъ, что на слѣдъ ея напалъ: «И какъ я тогда вѣрилъ, что есть та зеленая палочка, на которой написано то, что должно уничтожить все зло въ людяхъ и дать имъ великое благо, такъ я вѣрю и теперь, что есть эта истина и что будетъ она открыта людямъ и дастъ имъ то, что она обѣщаетъ».

Не надо быть ни утопистомъ, ни Маниловымъ, чтобы увѣровать въ обрѣтеніе «зеленой палочки». Самое трезвое изъ всѣхъ соціальныхъ ученій—экономическій матеріализмъ и тотъ учитъ, что, кромѣ

Педагогическая дѣятельность Л. Н. Толстого.

Не будетъ преувеличеніемъ, если мы скажемъ, что никто изъ современниковъ не перестрадалъ съ такою глубокою душевною болью всѣхъ острыхъ вопросовъ жизни, никто такъ мучительно не передумалъ ихъ, съ такою силою не перечувствовалъ, такъ страстно не стремился осмыслить жизнь въ ея цѣломъ,—какъ Толстой. Съ раннихъ лѣтъ предъ нимъ всталъ вопросъ о смыслѣ жизни и до самой смерти онъ мучился этимъ вѣчнымъ вопросомъ.

Душевная чуткость Толстого—удивительна: нѣтъ вопроса жизни въ ея цѣломъ, который не нашелъ бы отклика въ этой замѣчательно чуткой душевной организаціи. Не только нѣкоторыя стороны жизни, a вся жизнь въ цѣломъ, была предметомъ думъ Толстого, онъ мучительно искалъ осмысленія жизни во всей ея цѣлостности, недѣлимости.

Прекрасно сознавъ тѣсную, органическую связь воспитанія и образованія съ жизнью, съ будущимъ человѣчества, Толстой не прошелъ мимо и педагогіи. Для него вопросъ о воспитаніи былъ насущнымъ вопросомъ жизни, неотдѣлимымъ отъ нея, и онъ всегда много думалъ надъ воспитаніемъ, стремясь разрѣшить эту сложную проблемму.

I.

Интересъ къ ребенку, дѣтской психологіи, педагогическимъ вопросамъ зародился въ Толстомъ очень рано. Въ 1849 г., возвратившись изъ Петербурга въ Ясную Поляну, Толстой заводитъ народную школу, но вскорѣ уѣзжаетъ на Кавказъ и школа закрывается. Но интересъ къ ребенку, его внутреннему міру, духовному развитію не замираетъ въ Толстомъ. Въ 1852—1857 г.г. онъ пишетъ:— „Дѣтство", „Отрочество" и „Юность", въ которыхъ съ глубокою художественною проницательностью, съ тонкою интуиціею вникъ въ душу, психологію ребенка, съ удивительною правдивостью нарисовалъ его внутренній міръ, его страданія, душевныя переживанія, сложныя и неуловимыя. И эти произведенія, чисто художественныя по своему характеру, очень много даютъ для педагогіи, основа которой—познаніе души ребенка. Въ нихъ Толстой не только съ громадной художественною проницательностью вникъ въ психологію ребенка, но и выступилъ съ горячею проповѣдью любви къ нему, уваженья въ немъ человѣческаго достоинства, необходимости бережнаго и нѣжнаго отношенія къ его душевнымъ переживаніямъ. Здѣсь уже ярко выступила глубокая любовь къ дѣтямъ, которую сохранилъ Толстой до глубокой старости и которая явилась путеводной звѣздой во всѣхъ его педагогическихъ исканіяхъ, легла въ основу его педагогическихъ идей, придала имъ необычайную нравственную красоту.

Эпоха царствованія Николая I, какъ извѣстно, была временемъ ужасной реакціи, всѣ отрасли народной жизни, и въ томъ числѣ народное образованіе, находились въ самомъ плачевномъ положеніи. Вступленіе на престолъ Александра II принесло новыя начала въ области правительственной политики. Правительственныя сферы поколебались въ вѣрѣ въ цѣлесообразность прежней политики подавленія общественной мысли и иниціативы, обществу было предоставлено болѣе широкое поле дѣятельности, право участія въ реформѣ народной жизни. Это вызвало

сильный общественный подъемъ, общество горячо отдалось общественному строительству. Сознавъ тѣстную связь жизни и воспитанія, что оно является залогомъ культурныхъ успѣховъ Россіи, общество начинаетъ сильно интересоваться педагогическими вопросамъ они становятся очередными, общественными, интересуютъ всѣхъ. Возникаетъ педагогическое движеніе 60-хъ годовъ, которое составляетъ блестящую страницу въ исторіи русской педагогіи, создается цѣннѣйшее педагогическое богатство.

Толстой, еще ранѣе интересуясь жизнью и внутреннимъ міромъ ребенка, въ 1859 г. начинаетъ еще болѣе интересоваться педагогическими вопросами и, создавъ уже себѣ крупное имя въ художественной литературѣ, отъ художественнаго творчества переходитъ къ педагогіи, всецѣло отдается этой области.

Если это вытекало вообще изъ интересовъ Толстого къ педагогіи, который, какъ мы видѣли, зародился въ немъ еще ранѣе, то несомнѣнно, что на усиленіе этого интереса, на его интенсивный ходъ оказало вліяніе возникшее педагогическое движеніе, общее вниманіе къ вопросамъ воспитанія и образованія, которые встали на первую очередь въ общественномъ строительствѣ.

Зиму 1859—1860 г.г. Толстой занимается въ народной школѣ. Въ это время y Толстого прочно сложилось убѣжденіе, что очередной задачей русской жизни является просвѣщеніе народныхъ массъ, что это—самая первая и неотложная задача момента. Для тогдашняго умонастроенія Толстого очень характерно письмо его въ 1860 г. къ Фету: «Любителямъ антиковъ, къ которымъ и я принадлежу, никто не мѣшаетъ читать серьезно стихи и повѣсти и серьезно толковать о нихъ. Другое теперь нужно. Не намъ нужно учиться, a намъ нужно Марфутку и Тараску выучить хотя немножко тому, что мы знаемъ».

Въ іюлѣ 1860 года Толстой ѣдетъ за границу къ больному брату Николаю Николаевичу но, кромѣ этого, y Толстого была спеціальная цѣль ознакомиться съ положеніемъ въ Западной Европѣ воспи-

танія и образованія, такъ какъ занятія въ школѣ показали ему недостаточность его педагогическихъ знаній и подготовки. Пріѣхавъ въ Берлинъ, Толстой посѣтилъ университетъ, вечерніе курсы въ собраніи ремесленниковъ, Handswerkverein. Затѣмъ Толстой знакомился съ постановкой школьнаго дѣла въ Саксоніи, которое произвело на него непріятное впечатлѣніе. Въ своихъ путевыхъ запискахъ онъ отмѣтилъ: «Былъ въ школѣ. Ужасно. Молитва за короля,побои, все наизусть, напуганныя, изуродованныя дѣти»... Въ Киссингенѣ Толстой познакомился съ системой Фребеля при посредствѣ его племянника, соціолога Юліана Фребеля. Затѣмъ Толстой осматривалъ школы въ Италіи, въ Парижѣ и Лондонѣ. Въ Веймарѣ Толстой много удѣлилъ вниманія дѣтскому саду, который вела ближайшая ученица Фребеля Мина Шельгорнъ. Съ такимъ же интересомъ Толстой осматривалъ Фребелевскіе сады въ Готѣ.

За границей Толстой посѣтилъ цѣлый рядъ педагоговъ, обмѣнивался съ ними мыслями, распрашивалъ ихъ и много читалъ по педагогическимъ вопросамъ.

Въ то же время Толстой не переставалъ интересоваться своей Ясно-Полянской школой, заботиться о ней. 5 августа 1860 г. онъ пишетъ своей теткѣ: «Учителю велите написать о школѣ, сколько учениковъ ходятъ и хорошо ли учатся. Я вернусь осенью непремѣнно и болѣе, чѣмъ когда либо, займусь школой, поэтому желалъ бы, чтобы безъ меня не пропала репутація школы и чтобъ побольше съ разныхъ сторонъ было школьниковъ».

Знакомство съ постановкой школьнаго дѣла въ Западной Европѣ дало Толстому богатый матеріалъ для размышленій, но то, что онъ увидѣлъ, его не удовлетворило. У него складывались свои взгляды, создавалась своя система.

Возвратившись въ апрѣлѣ 1861 г. въ Россію, Толстой рѣшилъ воплотить въ жизнь свои идеи и основываетъ цѣлый рядъ народныхъ школъ, построенныхъ по той системѣ, которая казалась ему единственно раціональной и возможной. Но этимъ Толстой не ограничился, a выступилъ съ пропагандой своихъ

идей въ издаваемомъ имъ въ 1862 г. педагогическомъ журналѣ « Ясная Поляна», просуществовавшимъ одинъ годъ. Журналъ имѣлъ характерный эпиграфъ: «Glaubst zu schieben und wirst geschoben»—«Думаешь подвинуть, a тебя самого толкаютъ впередъ». Къ «Ясной Полянѣ» прилагались книжки для народнаго и дѣтскаго чтенія. Въ этомъ журналѣ Толстой напечаталъ свои статьи: «О народномъ образованіи», «Ясно-Полянская школа за ноябрь и декабрь», «О методахъ обученія грамотѣ», «Проектъ общаго плана устройства народныхъ училищъ», «Воспитаніе и образованіе», «Прогрессъ и опредѣленіе образованія», и «Кому y кого учиться писать: крестьянскимъ ребятамъ y насъ или намъ y крестьянскихъ ребятъ?»

Эти статьи даютъ яркое и полное представленіе объ организаціи школъ, о постановкѣ въ нихъ воспитательнаго и образовательнаго дѣла и о педагогическихъ взглядахъ Толстого.

Реформаторскія начинанія Толстого обратили всеобщее вниманіе, но не встрѣтили сочувствія въ широкихъ кругахъ общества.

Въ это время свѣтлые годы въ жизни общества окончились, снова наступила реакція, преслѣдованіе общественной мысли, иниціативы. Вмѣстѣ съ этимъ, педагогическая дѣятельность Толстого была признана правящими сферами вредной, вызвала подозрѣнія и лѣтомъ 1862 г., когда Толстой уѣхалъ лѣчиться кумысомъ въ Самарскую губернію, въ „Ясной Полянѣ" жандармами былъ произведенъ грандіозный обыскъ. Е. Марковъ въ своихъ воспоминаніяхъ раз сказываетъ: „Въ отсутствіе Льва Николаевича въ домѣ его проживала хозяйкой старушка тетка, да гостила съ дѣтьми родная сестра графа, Марія Николаевна, по мужу тоже графиня Толстая. Я и нашъ общій пріятель, Г. А. Ауэрбахъ—проводилъ это лѣто съ своими семьями верстахъ въ пяти отъ Ясной Поляны, снявъ внаймы домъ одного помѣщика, въ той же Малиновой Засѣкѣ, среди которой была и Ясная Поляна. Вдругъ рано утромъ къ намъ верховой изъ Ясной Поляны. Насъ просятъ поскорѣе пріѣхать по важному дѣлу. Мы съ Ауэрбахомъ

садимся въ шарабанъ и катимъ, что есть духу. Въѣзжая на дворъ, смотримъ—тамъ цѣлое нашествіе! Почтовыя тройки съ колокольчиками, обывательскія подводы, исправникъ, становые, сотскіе, понятые и въ довершеніе всего—жандармы. Жандармскій полковникъ во главѣ этой грозной экспедиціи, со звономъ, шумомъ и трескомъ подкатившей вдругъ къ мирному дому Льва Николаевича, къ безконечному изумленію деревенскаго люда. Насъ едва пропустили въ домъ. Бѣдныя дамы лежатъ чуть не въ обморокѣ. Вездѣ кругомъ сторожа, все разрыто, раскрыто, перевернуто, ящики столовъ, шкапы, комоды, сундуки, шкатулки. Въ конюшнѣ поднимаютъ ломомъ полы; въ прудахъ парка стараются выловить сѣтью преступный типографскій станокъ, вмѣсто котораго попадаются только одни невинные караси да раки. Понятно, что злополучную школу и подавно вывернули вверхъ дномъ, но, не найдя ничего, отправились такимъ же люднымъ и шумнымъ свадебнымъ поѣздомъ, гремя колоколами и гремушками, по всѣмъ, кажется, 17-ти школамъ мирового участка, перевертывая столы и шкапы, забирая тетради и книги, арестовывая учителей и поселяя, конечно, въ темной мужицкой толпѣ, безъ того не особенно дружелюбной къ школѣ и ученію,— самыя нелѣпыя предположенія" *.

Обыскъ произвелъ потрясающее впечатлѣніе на Толстого. „Онъ—разсказываетъ И. Захарьинъ-Якунинъ въ своихъ воспоминаніяхъ о гр. A. А. Толстой,—обратился тотчасъ же по полученіи извѣстія о бывшемъ y него въ домѣ погромѣ къ покойной графинѣ А. А. и просилъ ее сообщить всѣ обстоятельства дѣла тѣмъ лицамъ, власть имущимъ, которыя хорошо его знали и на заступничество которыхъ онъ могъ разсчитывать,—графу В. А. Перовскому, гр. Н. Д. Блудовой и др.; главное—Левъ Николаевичъ просилъ не о наказаніи своихъ оскорбителей, a лишь о возстановленіи своего добраго

— Что, братъ, попался!.. Будетъ тебѣ толковать намъ о честности, справедливости,—самого чуть не заковали...

О помѣщикахъ что и говорить: это стонъ восторга. Напишите мнѣ, пожайлуста, поскорѣе, посовѣтовавшись съ Перовскимъ или Алексѣемъ Толстымъ, или съ кѣмъ хотите,—какъ мнѣ написать и какъ передать письмо государю? Выхода мнѣ нѣтъ другого—какъ получить такое же гласное удовлетвореніе, какъ и оскорбленіе (поправить дѣло уже невозможно), или экспатріироваться, на что я твердо рѣшился. Къ Герцену я не поѣду; Герценъ самъ по себѣ—и я самъ по себѣ. Я и прятаться не стану, a громко объявлю, что продаю имѣніе, чтобы ѣхать изъ Россіи, гдѣ нельзя узнать минутою впередъ, что тебя ожидаетъ..." *).

Приводя воспоминанія Захарьина-Якунина, біографъ и другъ Толстого П. Бирюковъ прибавляетъ: „Мнѣ помнится также, Левъ Николаевичъ разсказывалъ мнѣ, что онъ чувствовалъ себя чрезвычайно оскорбленнымъ этимъ вмѣшательствомъ полиціи въ его дѣла, тѣмъ болѣе, что это посѣщеніе полиціи и обыскъ, который она произвела, былъ сдѣланъ въ его отсутствіе. Левъ Николаевичъ рѣшился жаловаться, и въ Москвѣ, во время пріѣзда туда государя Александра II, лично подалъ ему просьбу объ удовлетвореніи, встрѣтивъ его гуляющимъ въ Александровскомъ саду. Государь принялъ просьбу и

Третьяго октября 1862 года министръ внутреннихъ дѣлъ писалъ министру народнаго просвѣщенія: „Внимательное чтеніе педагогическаго журнала „Ясная Поляна", издаваемаго графомъ Толстымъ, приводитъ къ убѣжденію, что этотъ журналъ, проповѣдующій совершенно новые пріемы преподаванія и основныя начала народныхъ школъ, нерѣдко распространяетъ такія идеи, которыя, независимо отъ ихъ неправильности, по самому направленію своему оказываются вредными. Не входя въ подробный разборъ доктрины этого журнала и не указывая на отдѣльныя статьи и выраженія, что, впрочемъ, не представило бы затрудненій, я считаю нужнымъ обратить вниманіе вашего превосходительства на общее направленіе и духъ этого журнала, нерѣдко низвергающаго основныя правила религіи и нравственности. Продолженіе журнала въ томъ же духѣ, по моему мнѣнію, должно быть признано тѣмъ болѣе вреднымъ, что издатель, обладая замѣчательнымъ и, можно сказать, увлекательнымъ литературнымъ дарованіемъ, не можетъ быть заподозрѣнъ ни въ злоумышленности, ни въ недобросовѣстности своихъ убѣжденій. Зло заключается именно въ ложности и, такъ сказать, въ эксцентричности этихъ убѣжденій, которыя, будучи изложены съ особеннымъ краснорѣчіемъ, могутъ увлечь на этотъ путь неопытныхъ педагоговъ и сообщить неправильное направленіе дѣлу народнаго образованія. Имѣю честь сообщить о семъ вамъ, милостивый государь, въ томъ предположеніи, что не изволите ли вы признать полезнымъ обратить особое вниманіе цензора на это изданіе".

Въ то время министромъ народнаго просвѣщенія былъ A. В. Головнинъ, не настроенный въ духѣ мрачной реакціонности. Онъ не раздѣлилъ мнѣній министра внутреннихъ дѣлъ и даже въ отвѣтѣ 24 октября бралъ подъ свою защиту Толстого, говоря, что „дѣятельность графа Толстого по педаго-

Благодаря такому отношенію министра народнаго просвѣщенія, Толстому удалось довести изданіе „Ясной Поляны" до конца 1862 года.

Но политическая атмосфера все сгущалась, общія условія становились все болѣе неблагопріятными, и Толстой, разочарованный равнодушіемъ общества, преслѣдованіемъ представителей государственной власти, оставляетъ свою педагогическую дѣятельность, вновь отдавшись художественному творчеству. Но, оставивъ педагогическую дѣятельность, Толстой все время не перестаетъ живо интересоваться педагогическими вопросами, внимательно слѣдитъ за ними.

II.

Заканчивая въ концѣ 60-хъ годовъ «Войну и Миръ», Толстой снова обращается къ педагогіи, задумавъ написать азбуку и хрестоматію для дѣтей и народа.

Работая надъ азбукой, Толстой рѣшилъ провѣрять цѣлесообразность своего метода на практикѣ, и съ этою цѣлью завелъ домашнюю школу, въ которой было 30 учениковъ. Занятія въ школѣ привели Толстого къ убѣжденію, что самымъ раціональнымъ методомъ обученія грамоты является буквослагательный, a не звуковой, за который высказывалась тогдашняя педагогика. Надъ азбукой Толстой работалъ очень много. «Кромѣ чисто литературной части, переводовъ, передѣлокъ и оригинальныхъ разсказовъ, Л. Н—чъ, — говоритъ П. Бирюковъ,—задумалъ цѣлый рядъ научно-популярныхъ разсказовъ изъ естественныхъ наукъ и для этого просматривалъ массу учебниковъ, совѣтовался съ спеціалистами по каждому отдѣлу, самъ продѣ-

«Азбука» появилась въ концѣ 1872 года. Она вызвала энергичныя нападки на выдвигаемый Толстымъ буквослагательный методъ обученія грамоты. Съ цѣлью пропаганды этого метода Толстой осенью 1873 года созвалъ къ себѣ нѣсколько народныхъ учителей, которымъ демонстрировалъ свой методъ. Въ это время y Толстого возникла мысль объ основаніи высшаго народнаго училища для окончившихъ начальную школу съ цѣлью подготовки народныхъ учителей, изъ среды самаго же народа. Толстой обратился къ земству съ просьбой ассигновать на учрежденіе этого училища 30,000 рублей, которыя имѣлись въ земствѣ на нужды народнаго образованія и которымъ не было дано еще назначенія. Но гласные рѣшили эти деньги пожертвовать на памятникъ Екатеринѣ II и проектъ Толстого рушился.

Въ это время Толстой всецѣло былъ увлеченъ педагогіей. «Дѣло воспитанія очень важное,—писалъ онъ гр. A. А. Толстой,—я только о немъ и думаю».

Глубоко убѣжденный въ раціональности своего метода обученія грамоты Толстой, въ виду горячихъ нападокъ на «Азбуку», выступилъ въ 1873 г. въ «Москов Вѣд.» съ «Письмомъ къ издателямъ», въ которомъ разъяснялъ свое отношеніе къ вопросу. Въ то же время Толстой рѣшилъ выступить съ публичной защитой своего метода и предложилъ Московскому комитету грамотности устроить публичный диспутъ. Онъ состоялся 15 января 1874 г., привлекши вниманіе многочисленной публики. Большинство выступившихъ ораторовъ—Малининъ, Тихомировъ, Протопоповъ, Мазингъ, Бронзовъ—выска-

зались противъ метода Толстого. За него говорили только Шатиловъ и учителя Королевъ и Егоровъ Горячіе споры не привели къ опредѣленному рѣшенію и Толстой предложилъ демонстрировать практически свой методъ въ школѣ, при фабрикѣ Ганешина. Эта демонстрація состоялась 17 января 1874 г., послѣ чего комитетъ грамотности, съ цѣлью убѣдиться на практикѣ какой методъ является болѣе раціональнымъ, учредилъ двѣ школы, въ одной обучали по звуковому, въ другой по буквослагательному методу. Но голоса экспертовъ раздѣлились, и снова комитетъ грамотности не пришелъ къ опредѣленному рѣшенію. Тогда Толстой выступилъ со статьею—«О народномъ образованіи», напечатанной въ 1874 г. въ "Отечественныхъ Запискахъ», въ которой формулировалъ свои взгляды и выступилъ съ ихъ защитою. Эта статья вызвала новый цѣлый потокъ еще болѣе рѣзкихъ нападокъ на Толстого. Но были и сочувственные голоса, среди которыхъ особенно надо отмѣтить статью H. К. Михайловскаго—«Буря въ стаканѣ педагогической воды», напечатанную въ 1875 г. въ «Отеч. Зап.», въ которой онъ горячо выступилъ въ защиту педагогическихъ взглядовъ Толстого. Но нападки не поколебали Толстого; онъ остался вѣренъ своимъ вглядамъ и въ 1875 году выпустилъ переработанное изданіе своей Азбуки—«Новую Азбуку». Одновременно Толстой издалъ отдѣльно матеріалъ для чтенія, находящійся въ «Азбукѣ». Это составило 4 «Книги для чтенія». Не смотря на враждебное отношеніе къ «Новой Азбукѣ» мин. народ. просвѣщенія, которое закрыло ей доступъ въ школы, она выдержала массу изданій и разошлась въ громадномъ количествѣ экземпляровъ.

Всегда интересуясь народомъ, всегда думая объ его правильномъ духовномъ развитіи, придавая громадное значеніе въ этомъ хорошей народной книгѣ, Толстой въ концѣ 80-хъ годовъ, пишетъ цѣлый рядъ небольшихъ популярныхъ народныхъ разсказовъ, въ которыхъ онъ главнымъ образомъ стремился путемъ художественнаго слова внести въ сознаніе народа идеи любви, человѣческой солидарности, возбудить къ дѣятельности лучшія стороны духовной природы человѣка. Въ 1885 г. Толстой пишетъ: «Трехъ старцевъ», «Упустишь огонь—не потушишь», «Гдѣ любовь, тамъ и Богъ», «Двухъ стариковъ», «Свѣчку», «Два брата и золото», «Дѣвченки умнѣе стариковъ», въ 1886—«Сказку объ Иванѣ дуракѣ», «Какъ чертенокъ краюшку выкупалъ», «Перваго винокура», «Кающагося грѣшника», «Зерно съ куриное яйцо», «Много ли человѣку земли нужно?», «Крестника» и др.

Эти народныя книги издавались множество разъ и разошлись въ огромномъ количествѣ экземпляровъ.

Всю свою жизнь Толстой не переставалъ живо интересоваться народнымъ образованіемъ, внѣшкольнымъ просвѣщеніемъ, народными библіотеками и вообще педагогическими вопросами. Ихъ онъ коснулся какъ въ цѣломъ рядѣ статей по разнымъ вопросамъ жизни и морали, такъ и въ отдѣльныхъ спеціальныхъ статьяхъ и письмахъ: „О религіозномъ воспитаніи" (1899), „О преподаваніи катехизиса. Письмо къ дѣятелю по народной школѣ" (1900), „Мысли о воспитаніи" (1902), «Письмо къ M. С. Д. о физическомъ трудѣ и религіозномъ воспитаніи» (1903), «Бесѣды съ дѣтьми по нравственнымъ вопросамъ» (1908), «О воспитаніи» (1909) и «Въ чемъ главная задача учителя» (1909).

III.

Рознь основной философской предпосылки, изъ которой вытекалъ Толстой при построеніи своей педагогической системы, и философскихъ воззрѣній 60-хъ годовъ, являлась почвой для того, что Тол-

стого, какъ педагога, не оцѣнили въ должной мѣрѣ въ 60-е годы, что представители тогдашней педагогической мысли въ своемъ большинствѣ отнеслись несочувственно къ его педагогическимъ построеніямъ.

Въ цѣломъ, какъ система, идеи Толстого—не идеи 60-хъ годовъ. Но, если различны были конечные выводы, пути, если по многимъ вопросамъ Толстой держался другой плоскости, то основной базисъ былъ одинъ и тотъ же—глубокое уваженіе къ личности ребенка, проповѣдь любви, какъ основы и главнаго средства воспитанія.

Основная сущность идей Толстого заключается и вытекаетъ изъ глубокаго уваженія къ личности ребенка. Всю свою педагогическую систему Толстой строилъ на этомъ фундаментѣ. Она построена такъ, чтобы не калѣчить личности ребенка, дать ему возможность свободно развить духовныя стороны, индивидуальность.

Уваженіе къ личности ребенка лежало въ основѣ и всего педагогическаго движенія 60-хъ годовъ. Всѣ представители педагогической мысль этого времени являлись горячими проповѣдниками любви къ ребенку, уваженія къ его личности. Эта идея окрашивала все педагогическое движеніе 60-хъ годовъ. Вообще, все умственное и общественное движеніе эпохи было стремленіемъ личности освободиться отъ всевозможныхъ оковъ, связывающихъ ея свободное развитіе, въ ученіи экономическо-общественномъ и этическомъ благо личности стояло на первомъ планѣ. И это отразилось и на педагогическихъ идеяхъ эпохи, тѣсно связанныхъ съ общимъ умонастроеніемъ. «Нужно уважать въ ребенкѣ человѣка»—эта идея проходитъ красною нитью черезъ статьи Пирогова, Ушинскаго, Стоюнина, Чернышевскаго, Добролюбова, Писарева.

Недостаточно оцѣненные въ 60-е годы, забытые въ эпоху реакціи, ознаменовавшей конецъ прошлаго вѣка, идеи Толстого снова ожили въ настоящее время, сдѣлались весьма популярны, нашли много приверженцевъ, которые горячо проповѣ-

дуютъ эти идеи, учреждаютъ свободныя школы, издаютъ журналы, агитаціонныя брошюры и т. п.

Особенно нужно отмѣтить популярность Толстого, какъ педагога, за границей, гдѣ въ основу цѣлаго ряда школъ легли принципы Толстого.

Великъ Толстой, какъ художникъ, весь міръ призналъ его геніальный художественный даръ. Не соглашались съ его моральными идеями, горячо спорили, но никогда не отрицали, что никто сѣ такою остротою не поставилъ вопросовъ жизни, морали и религіи, такъ мучительно не перечувствовалъ, не передумалъ ихъ, какъ Толстой. Это отвело Толстому почетное мѣсто среди моралистовъ міра. Но, если великъ Толстой, какъ художникъ и моралистъ, то и какъ педагогу ему должно быть отведено одно изъ почетныхъ мѣстъ.

Уже много лѣтъ въ педагогіи идетъ горячій споръ объ идеяхъ свободнаго воспитанія и образованія, педагогическая мысль раздвоилась, не пришла къ опредѣленному рѣшенію. И, если взять взгляды Толстого, какъ опредѣленную систему, то можно спорить съ нимъ, не соглашаться, привести рядъ доводовъ противъ; тотъ отвѣтъ на вѣчно жгучій вопросъ о задачѣ воспитанія, который далъ Толстой и представители свободнаго воспитанія, не признанъ педагогической мыслью въ цѣломъ какъ окончательное рѣшеніе, какъ окончательный отвѣтъ. Значеніе педагогическихъ идей Толстого не въ томъ, что онъ окончательно разрѣшилъ вопросъ.

Воспитаніе и образованіе въ современныхъ его формахъ—насиліе надъ ребенкомъ, калѣченіе его нравственныхъ чувствъ, личность уродуется, не дается развитія индивидуальности. И педагогическое значеніе Толстого въ томъ, что онъ такъ горячо возсталъ противъ этого, съ такой проникновенностью вникъ въ психологію дѣтей, выступилъ на защиту ихъ человѣческихъ правъ.

Съ удивительной силой вскрывъ зло жизни, подвергнувъ уничтожающей критикѣ весь современный жизненный укладъ, Толстой съ неменьшей силой вскрылъ зло въ современномъ воспитаніи, какъ

много въ немъ ненормальнаго, уродливаго, какъ далеко оно въ современныхъ формахъ отъ требованій нравственнаго чувства и раціональной педагогіи. Педагогическія сочиненія Толстого даютъ богатый матеріалъ для осознанія педагогомъ своихъ задачъ, для пониманія ихъ, для раздумій. Толстой поставилъ цѣлый рядъ вопросовъ, которые долго еще будутъ предметомъ обсужденія педагогической мысли.

И это создаетъ большое значеніе педагогическихъ идей Толстого, совершенно независимое отъ того, примемъ ли мы въ цѣломъ его систему, согласимся ли со всѣми ея деталями или нѣтъ.

Горячая проповѣдь любви къ ребенку, уваженія его, которыя съ такою удивительною силою выдвинулъ Толстой, страстный протестъ противъ насилія надъ дѣтьми и сообщаетъ громадное общественное значеніе идеямъ Толстого, дѣлаетъ его имя дорогимъ всѣмъ, кто думаетъ о будущемъ человѣчества, кто проникся уваженіемъ къ человѣческой личности, кому дорогъ ребенокъ, его личность, его индивидуальность, въ комъ жива любовь къ дѣтямъ, кому дорого свободное развитіе человѣческаго духа. Человѣчество пойдетъ впередъ лишь тогда, когда личность въ своемъ индивидуальномъ развитіи будетъ двигаться впередъ, когда общество будетъ состоять не изъ обезличенныхъ, пришибленныхъ людей, a изъ личностей со свободнымъ умомъ, съ развитой волей.

Какова ни будетъ организація будущей школы, если она не будетъ такой, какой ее рисуетъ Толстой, то основная идея, принципъ будетъ тотъ же самый: будущая школа, это —школа, внимательно относящаяся къ личности ребенка, уважающая ее, не подавляющая до обезличенія индивидуальность, дающая возможность развитія индивидуальныхъ свойствъ ребенка.

Большіе шаги впередъ сдѣлала педагогія за послѣднее время, но жизнь далеко отстала отъ педагогической мысли. Школа въ цѣломъ попрежнему— тюрьма, по прежнему калѣчится личность ребенка

1. Къ публикѣ.
(1862 г.).
Выступая на новое для меня поприще, мнѣ становится
страшно и за себя и за тѣ мысли, которыя годами выраба-
тывались во мнѣ и которыя я считаю за истинныя. Я на-
передъ убѣжденъ, что многія изъ этихъ мыслей окажутся
ошибочными. Какъ бы я ни старался изучать предметъ, я
невольно смотрѣлъ на него съ одной стороны. Надѣюсь, что
мои мысли вызовутъ противныя мнѣнія. Всѣмъ мнѣніямъ я
съ удовольствіемъ дамъ мѣсто въ своемъ журналѣ. Одного
я боюсь: чтобы мнѣнія эти не выражались желчно, чтобы
обсужденіе столь дорогого и важнаго для всѣхъ предмета,
какъ народное образованіе, не перешло въ насмѣшки, въ
личности, журнальную полемику.
Я не скажу, что насмѣшки и личности не могутъ меня
затронутъ, что я надѣюсь стоятъ выше ихъ. Напротивъ, я
признаюсь, что боюсь за себя одинаково, какъ боюсь и за
самое дѣло; боюсь увлеченія полемикой личной, вмѣсто
спокойной и упорной работы надъ своимъ дѣломъ.
Поэтому и прошу всѣхъ будущихъ противниковъ моихъ
мнѣній выражать свои мысли такъ, чтобы я могъ объясниться
и приводитъ доказательства тамъ, гдѣ несогласіе будетъ за-
висѣть отъ недоразумѣній, и могъ бы соглашаться тамъ,
гдѣ мнѣ будетъ доказана несостоятельность моихъ мнѣній.

2. О народномъ образованіи.
(1862 г.).
Народное образованіе всегда и вездѣ представляло и
представляетъ одно непонятное для меня явленіе. Народъ
хочетъ образованія, и каждая отдѣльная личность безсозна-
тельно стремится къ образованію. Болѣе образованный классъ
людей—общества, правительства—стремится передать свои
знанія и образовать менѣе образованный классъ народа.
Казалось, такое совпаденіе потребностей должно было бы
удовлетворитъ какъ образовывающій, такъ и образовывающій-
ся классъ. Но выходитъ наоборотъ. Народъ постоянно проти-
водѣйствуетъ тѣмъ усиліямъ, которыя употребляетъ для его
образованія общество или правительство, какъ представи-
тели болѣе образованнаго сословія, и усилія эти большею
частью остаются безуспѣшными. Не говоря о школахъ древ-
ности—Индіи, Египта, древней Греціи и даже Рима, устрой-
ство которыхъ намъ такъ же мало извѣстно, какъ и народ-
ное воззрѣніе на эти учрежденія, явленіе это поражаетъ
насъ въ европейскихъ школахъ со временъ Лютера до на-
шего времени.
Германія, родоначальница школы, почти 200-лѣтней борь-
бой не успѣла еще покорить противодѣйствія народа школѣ»
Несмотря ни на назначенія заслуженныхъ солдатъ-инвали-
довъ въ учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона,
200 лѣтъ существовавшаго, несмотря на приготовленіе учи-
телей самаго новаго фасона въ семинаріяхъ, несмотря на все
чувство покорности закону нѣмца,—принудительность школы
еще до сей поры всею силой тяготѣетъ надъ народомъ; нѣ-
мецкія правительства не рѣшаются уничтожитъ законъ обя-
зательности школъ. Германія можетъ гордиться только обра-
зованіемъ народа по статистическимъ свѣдѣніямъ, народъ
же попрежнему большею частью выноситъ изъ школы только
отвращеніе къ школѣ. Франція, несмотря на переходы обра-
зованія изъ рукъ короля къ директоріи и изъ рукъ дирек-

торіи въ руки духовенства, такъ же мало успѣла въ дѣлѣ
народнаго образованія, какъ и Германія, и еще меньше, го-
ворятъ историки образованія, судящіе по офиціальнымъ от-
четамъ. Во Франціи серьезные государственные мужи
предлагаютъ еще теперь, какъ единственное средство побѣ-
дить противодѣйствіе народа, введеніе закона "принужденія.
Въ свободной Англіи, гдѣ не могло и не можетъ бытъ мысли
введенія такого закона, о чемъ многіе, однако, соболѣзнуютъ,
не правительство, a общество всѣми возможными средствами
боролось и борется по сіе время съ еще сильнѣе, чѣмъ гдѣ-
нибудь, выражающимся противодѣйствіемъ народа школамъ.
Школы вводятся тамъ отчасти правительствомъ, отчасти
частными обществамъ Громадное распространеніе и дѣя-
тельность этихъ религіозно-филантропически-образователь-
ныхъ обществъ въ Англіи лучше всего доказываютъ ту силу
отпора, которую встрѣчаетъ тамъ образовывающая часть на-
рода. Даже новое государство, Сѣверо-Американскіе Штаты,
не обошло этой трудности и сдѣлало образованіе полупри-
нудительнымъ. Что и говоритъ о нашемъ отечествѣ, гдѣ на-
родъ еще большею частью озлобленъ противъ мысли о школѣ,
гдѣ образованнѣйшіе люди мечтаютъ о введеніи нѣмецкаго
закона школьнаго принужденія и гдѣ всѣ школы, даже для
высшаго сословія, существуютъ только подъ условіемъ при-
манки чина и вытекающихъ изъ него выгодъ. До сихъ поръ
дѣтей вездѣ почти силою заставляютъ итти въ школу, a
родителей строгостью закона или хитростью—предоставле-
ніемъ выгодъ—заставляютъ посылать своихъ дѣтей въ школу;
a народъ самъ собой вездѣ учится и считаетъ образованіе
благомъ.
Что же это такое?.. Потребность образованія лежитъ въ
каждомъ человѣкѣ; народъ любитъ и ищетъ образованія,
какъ любитъ и ищетъ воздуха для дыханія; правительство
и общество сгораютъ желаніемъ образовать народъ, и, не-
смотря на все насиліе, хитрости и упорство правительствъ
и обществъ, народъ постоянно заявляетъ свое недовольство
предлагаемыхъ ему образованіемъ и шагъ за шагомъ сдается
только силѣ.
Какъ при каждомъ столкновеніи, такъ и при этомъ нужно
было рѣшить вопросъ: что болѣе законно—противодѣйствіе
или самое дѣйствіе? нужно ли сломить противодѣйствіе или
измѣнить дѣйствіе?
До сихъ поръ, сколько можно было видѣть изъ исторіи,
вопросъ ,былъ рѣшаемъ въ пользу правительства и образо-
вывающаго общества. Противодѣйствіе признавалось неза-
коннымъ: въ немъ видѣлось начало зла, присущее человѣ-
честву, и, не отступая отъ своего образа дѣйствія, то-есть
не отступая отъ той формы и отъ того содержанія образо-
ванія, которымъ владѣло общество, оно употребляло силу и
хитрость для уничтоженія противодѣйствія народа, Народъ

медленно и неохотно до сихъ поръ покорялся этому дѣй-
ствію.
Должно бытъ, образовывающее общество имѣло какія-
нибудь основанія для того, чтобы знать, что образованіе ко-
торымъ оно владѣло въ извѣстной формѣ, было благо для
извѣстнаго народа и въ извѣстную историческую эпоху.
Какія же эти основанія? Какія имѣетъ основанія школа
нашего времени учитъ тому, à не этому, учить такъ, a не
иначе?
Всегда и во всѣ вѣка человѣчество пыталось датъ и да-
вало болѣе или менѣе удовлетворительные отвѣты на эти
вопросы, и въ наше время отвѣтъ этотъ еще болѣе необхо-
димъ, чѣмъ когда-нибудь. Китайскаго мандарина, не выѣз-
жавшаго изъ Пекина, можно заставлялъ заучивать изреченія
Конфуція и палками вбивать въ дѣтей эти изреченія. Можно
было это дѣлать и въ средніе вѣка; но гдѣ же взять въ
наше время ту силу вѣры въ несомнѣнность своего знанія,
которая бы могла намъ дать право насильно образовывать
народъ? Возьмите какую угодно средневѣковую школу, до
или послѣ Лютера, возьмите всю ученую литературу
среднихъ вѣковъ, — какая сила вѣры и твердаго, не-
сомнѣннаго знанія того, что истинно и что ложно, видна
въ этихъ людяхъ! Имъ легко было знать, что греческій
языкъ—единственное, необходимое условіе образованія, по-
тому что на этомъ языкѣ былъ Аристотель, въ истинѣ по-
ложеній котораго никто не усомнился нѣсколько вѣковъ
послѣ. Какъ было монахамъ не требовать ученія священ-
наго писанія, стоявшаго на незыблемыхъ основаніяхъ? Хороша
было Лютеру требовать непремѣннаго изученія еврейскаго
языка, когда онъ твердо зналъ, что на этомъ языкѣ Самъ
Богъ открылъ истину людямъ. Понятно, что, когда крити-
ческій смыслъ человѣчества еще не пробуждался, школа
должна была быть догматическая, что естественно было уче-
никамъ заучивать наизустъ истины, открытыя Богомъ и
Аристотелемъ, и поэтическія красоты Виргилія и Цицерона.
Ни истины болѣе истинной, ни красоты болѣе красивой
никто нѣсколько вѣковъ послѣ не могъ себѣ представитъ,
Но какое положеніе школы нашего времени, оставшейся на
тѣхъ же догматическихъ принципахъ, когда рядомъ съ
классомъ заучиванія истины о безсмертіи души ученику
стараются дать уразумѣть, что нервы, общіе человѣку и ля-
гушкѣ, суть то, что называли прежде душой; когда послѣ
исторіи Іисуса Навина, переданной ему безъ объясненій, онъ
узнаетъ, что солнце никогда не ходило вокругъ земли; когда
послѣ объясненія красотъ Виргилія онъ находитъ, красоты
Александра Дюма, проданныя ему за пять сантимовъ, гораздо
большими; когда единственная вѣра учителя состоитъ въ
томъ, что ничего нѣтъ истиннаго, что все, что существуетъ,
то разумно, что прогрессъ естъ добро, a отсталость — зло;

когда никто не знаетъ, въ чемъ состоитъ эта всеобщая вѣра
прогресса?
Сравните послѣ всего этого догматическую школу сред-
нихъ вѣковъ, въ которыхъ истины несомнѣнны, и нашу
школу, въ которой никто не знаетъ, что есть истина, и въ
которую все-таки насильно ученика заставляютъ ходитъ, a
родителей—посылать своихъ дѣтей. Мало того, легко было
средневѣковой школѣ знать — чему учитъ прежде и чему
учитъ послѣ и какъ учитъ, когда методъ былъ только одинъ
и когда вся наука сосредоточивалась въ Библіи, книгахъ
Августина и Аристотеля. Но каково намъ при безконечномъ
разнообразіи предлагаемыхъ со всѣхъ сторонъ методовъ обу-
ченія, при огромномъ количествѣ наукъ и ихъ подраздѣ-
леній, сложившихся въ наше время,—каково намъ выбрать
одинъ изъ всѣхъ предлагаемыхъ методовъ, выбрать из-
вѣстную отрасль наукъ и выбрать—что труднѣе всего—ту
послѣдовательность въ преподаваніи этихъ наукъ, которая
была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отысканіе этихъ
основаній въ наше время представляется болѣе труднымъ
въ сравненіи съ средневѣковою школой еще и потому, что
тогда образованіе ограничивалось однимъ извѣстнымъ клас-
сомъ, готовившимся жить въ однихъ опредѣленныхъ усло-
віяхъ; въ наше же время, когда весъ народъ заявилъ свои
права на образованіе, знать то, что нужно для всѣхъ этихъ
разнородныхъ классовъ, представляется намъ еще болѣе
труднымъ и еще болѣе необходимымъ.
Какія же эти основанія? Спросите какого хотите педа-
гога, почему онъ учитъ такъ именно тому, a не этому, и
тому прежде, a не послѣ. И ежели онъ пойметъ васъ, то
отвѣтитъ: потому, что онъ знаетъ истину, открытую Богомъ,
и считаетъ своею обязанностью передать ее молодому по-
колѣнію, воспитать его въ тѣхъ принципахъ, которые несо-
мнѣнно истинны; о предметахъ же нерелигіознаго образо-
ванія онъ не дастъ вамъ отвѣта... Другой педагогъ объ-
яснитъ вамъ основанія своей школы вѣчными законами ра-
зума, изложенными y Фихте, Канта и Гегеля; третій оснуетъ
свое право принужденія ученика на томъ, что всегда такъ
было, что всѣ школы были принудительны и что, несмотря
на то, результаты этихъ школъ — настоящее образованіе;
четвертый, наконецъ, соединивъ всѣ эти основанія вмѣстѣ,
скажетъ, что школа должна быть такою, какою она есть,
ибо таковою выработали ее религія, философія и опытъ,
и что то, что исторично, то разумно. Всѣ эти доводы, вклю-
чающіе въ себѣ всѣ другіе возможные доводы, мнѣ кажется,
могутъ быть раздѣлены на четыре отдѣла: религіозные,
философскіе, опытные и историческіе.
Образованіе, имѣющее своею основой религію, то-есть
Божественное откровеніе, въ истинѣ и законности котораго
никто не можетъ сомнѣваться, неоспоримо должно бытъ

прививаемо народу, и насиліе въ этомъ, но только въ этомъ
случаѣ законно. Такъ до сихъ поръ и дѣлаютъ миссіонеры
въ Африкѣ и Китаѣ. Такъ поступаютъ до сихъ поръ въ
школахъ всего міра относительно преподаванія религіи: ка-
толической, протестантской, еврейской, магометанской и
т. д. Но въ наше время, когда образованіе религіозное со-
ставляетъ только малую часть образованія, вопросъ о томъ,
какое имѣетъ основаніе школа принуждать учиться моло-
дое поколѣніе извѣстнымъ образомъ, остается нерѣшен-
нымъ съ религіозной точки зрѣнія.
Отвѣтъ, можетъ быть, найдется въ философіи. Имѣетъ
ли философія столь же твердыя основанія, какъ и религія?
Какія эти основанія? Кѣмъ, какъ и когда выражены эти
основанія?.. Мы ихъ не знаемъ. Всѣ философы отыскиваютъ
законы добра и зла; отыскавъ эти законы, они, касаясь пе-
дагогики (всѣ не могли не касаться педагогики), заста-
вляютъ образовывать родъ человѣческій по этимъ законамъ.
Но каждая изъ этихъ теорій въ ряду другихъ теорій
является неполною и вноситъ только новое звено въ со-
знаніе добра и зла, лежащее въ человѣчествѣ.
Всякій мыслитель выражаетъ только то, что сознано его
эпохой, и потому образованіе молодого поколѣнія въ смыслѣ
этого сознанія совершенно излишнее — сознаніе это уже
присуще живущему поколѣнію.
Воѣ педагогическо-философскія теоріи имѣютъ цѣлью
й задачей образованіе добродѣтельныхъ людей. Понятіе же
добродѣтели остается или все то же, или безконечно раз-
вивается, и, несмотря на всѣ теоріи, упадокъ и процвѣта-
ніе добродѣтели не зависятъ отъ образованія. Добродѣтель-
ный китаецъ, добродѣтельный грекъ, римлянинъ и фран-
цузъ нашего времени или одинаково добродѣтельны или
всѣ одинаково далеки отъ добродѣтели. Философскія теоріи
педагогики разрѣшаютъ вопросъ о томъ, какъ воспитать
наилучшаго человѣка по извѣстной теоріи этики, вырабо-
танной въ то или другое время и признающейся несо-
мнѣнною. Платонъ не сомнѣвается въ истинахъ своей этики
и на основаніи ея строитъ свое воспитаніе, a на воспита-
ніи—свое государство. Шлейермахеръ говоритъ, что этика—
еще наука незаконченная, и потому воспитаніе и образова-
ніе должны имѣть цѣлью приготовлять такихъ людей, ко-
торые бы способны были вступить въ тѣ условія, которыя
они находятъ въ жизни, и, вмѣстѣ съ тѣмъ, способны были
бы съ силой работать надъ представляющимися усовершен-
ствованіями. Образованіе вообще, говоритъ Шлейермахеръ,
имѣетъ цѣлью передать готоваго члена государству, цер-
кви, общественной жизни и знанію. Только одна этика,
хотя неоконченная наука, даетъ отвѣтъ на то, какимъ
членомъ этихъ четырехъ элементовъ жизни долженъ
быть воспитанный человѣкъ. Какъ Платонъ, такъ и всѣ

педагоги-философы задачу и цѣль образованія ищутъ въ
этикѣ, одни-признавая ее извѣстною, другіе—признавая
ее вѣчнымъ вырабатывающимся сознаніемъ человѣчества;
но на вопросъ, чему и какъ должно учить народъ, ни одна
теорія не даетъ положительнаго отвѣта. Одинъ говоритъ
одно, другой—другое, и, чѣмъ дальше, тѣмъ разнорѣчивѣе
становятся ихъ положенія. Являются одновременно различ-
ныя теоріи, противоположныя одна другой. Богословское
направленіе борется съ схоластическимъ, схоластическое—
съ классическимъ, классическое—съ реальнымъ, и въ на-
стоящіе время всѣ эти направленія существуютъ, не побо-
рая одно другого, и никто не знаетъ, что ложь, что правда.
Являются тысячи различныхъ, самыхъ странныхъ, ни на
чемъ не основанныхъ теорій, какъ Руссо, Песталоцци, Фре-
бель и т. д., являются всѣ существующія школы рядомъ—
реальныя, классическія и богословскія учрежденія. Всѣ не-
довольны тѣмъ, что существуетъ, и не знаютъ, что новое
именно нужно и возможно.
Прослѣдивъ ходъ исторіи философіи педагогики, вы най-
дете въ ней не критеріумъ образованія, но, напротивъ, одну
общую мысль, безсознательно лежащую въ основаніи всѣхъ
педагоговъ, несмотря на ихъ частое между собою разно-
гласіе,—мысль, убѣждающую насъ въ отсутствіи этого кри-
теріума. Всѣ они, начиная отъ Платона и до Канта, стре-
мятся къ одному—освободить школу отъ историческихъ узъ,
тяготѣющихъ надъ ней, хотятъ угадать то, что нужно че-
ловѣку, и на этихъ, болѣе или менѣе вѣрно угаданныхъ,
потребностяхъ строятъ свою новую школу. Лютеръ заста-
вляетъ учить въ подлинникѣ священное писаніе, a не по
комментаріямъ святыхъ отцовъ. Бэконъ заставляетъ изучавъ
природу изъ самой природы, a не изъ книгъ Аристотеля.
Руссо хочетъ мучитъ жизни изъ самой жизни, какъ онъ ее
понимаетъ, a не изъ прежде бывшихъ опытовъ. Каждый
шагъ философіи педагогики впередъ состоитъ только въ
томъ, чтобы освобождать школу отъ мысли обученія моло-
дыхъ поколѣній тому, что старыя поколѣнія считали наукой,
къ мысли обученія тому, что лежитъ въ потребностяхъ мо-
лодыхъ поколѣній. Одна эта общая и, вмѣстѣ съ тѣмъ, про-
тиворѣчащая сама себѣ мысль чувствуется во всей исторіи
педагогики: общая потому, что всѣ требуютъ большей мѣры
свободы школъ; противорѣчащая потому, что каждый пред-
писываетъ законы, основанные на своей теоріи, и тѣмъ са-
мымъ стѣсняетъ свободу.
Опытъ" существовавшихъ и существующихъ школъ?..
Но какъ же можетъ этотъ опытъ доказать намъ справедли-
вомъ существующаго метода принудительнаго образованія?
Мы не можемъ знать, нѣтъ ли другого, болѣе законнаго
метода, такъ какъ школы до сей поры не были еще сво-
бодны. Правда, мы видимъ на высшей ступени образованія

(университеты, публичныя лекціи), что образованіе стре-
мится сдѣлаться все болѣе и болѣе свободнымъ. Но это
только предположеніе. Можетъ быть, образованіе на низ-
шихъ ступеняхъ должно всегда оставаться принудитель-
нымъ, и опытъ доказалъ намъ, что такія школы хороши.
Посмотримъ же на эти школы, не справляясь съ статисти-
ческими таблицами образованія въ Германіи, a постараемся
узнать школы и ихъ вліяніе на народъ въ дѣйствительно-
сти. Мнѣ дѣйствительность показала слѣдующее. Отецъ
посылаетъ дочь или сына въ школу противъ своего жела-
нія, кляня учрежденіе, лишающее его работы сына, и счи-
тая дни до того времени, какъ сынъ сдѣлается schulfrei
(одно это выраженіе доказываетъ, какъ смотритъ народъ
на школы). Ребенокъ идетъ въ школу съ убѣжденіемъ, что
единственно извѣстная ему власть отца не одобряетъ власти
правительства, которой онъ покоряется, поступая въ школу.
Извѣстія, которыя онъ получаетъ отъ старшихъ товарищей,
бывшихъ уже въ этомъ заведеніи, не должны прибавить
ему охоты къ поступленію. Школа представляется ему
учрежденіемъ для мученія дѣтей,—учрежденіемъ, въ кото-
ромъ лишаютъ ихъ главнаго удовольствія и потребности
дѣтскаго возраста — свободнаго движенія, гдѣ Gehorsam
(послушаніе) и Ruhe (спокойствіе) — главныя условія, гдѣ
даже для того, чтобы пойти „на часъ", ему нужно особое
позволеніе, гдѣ каждый проступокъ наказывается ли-
нейкой, тою же палкой, хотя въ офиціальномъ мірѣ
значится уничтоженіе тѣлеснаго наказанія линейкой, или
продолженіемъ для ребенка жесточайшаго положенія —
ученія. Школа справедливо представляется ребенку учре-
жденіемъ, гдѣ его учатъ тому, чего никто но понимаетъ,
гдѣ его большею частью заставляютъ говорить не на своемъ
родномъ patois, Mundart, a на чужомъ языкѣ, гдѣ учитель
большею частью видитъ въ ученикахъ своихъ прирожден-
ныхъ враговъ, по своей злобѣ и злобѣ родителей не хотя-
щихъ выучитъ того, что онъ самъ выучилъ, и гдѣ ученики,
наоборотъ, смотрятъ на учителя какъ на врага, который
только по личной злобѣ заставляетъ ихъ учитъ столъ труд-
ныя вещи. Въ такомъ заведеніи они обязаны пробыть лѣтъ
шестъ и часовъ по шести каждый день. Каковы должны
быть результаты, мы видимъ по тому, какіе они есть,опять
судя не по отчетамъ, a по дѣйствительнымъ фактамъ. Въ
Германіи 9/ю школьнаго народнаго населенія выносятъ изъ
школы механическое умѣніе читать и писать и столъ силь-
ное отвращеніе къ испытаннымъ ими путямъ науки, что
они впослѣдствіи уже не берутъ книги въ руки. Пусть тѣ,
которые несогласны со мной, укажутъ мнѣ на книги, чи-
таемыя народомъ; даже баденскій Гебель, даже календари
и народныя газеты читаются какъ рѣдкія исключенія. Не-
опровержимымъ доказательствомъ того, что въ народѣ

нѣтъ образованія, служитъ то, что нѣтъ народной литера-
туры и, главное, что десятое поколѣніе нужно посылать
такъ же насильно въ школу, какъ и первое. Мало того, что
такая школа порождаетъ отвращеніе къ образованію, она
пріучаетъ въ эти шестъ лѣтъ къ лицемѣрію и обману, вы-
текающимъ изъ противоестественнаго положенія, въ которое
поставлены ученики, и къ тому положенію путаницы и сбив-
чивости понятій, которое называется грамотностью. Въ
моихъ путешествіяхъ по Франціи, Германіи и Швейцаріи
для узнанія свѣдѣній школьниковъ, ихъ воззрѣнія на
школу и ихъ моральнаго развитія я въ первоначальныхъ
школахъ и бывшимъ школьникамъ внѣ школъ предлагалъ
слѣдующіе вопросы: какой главный городъ въ Пруссіи или
Баваріи? сколько было сыновей y Іакова? и исторію Іосифа.
Въ школѣ еще иногда отвѣчали мнѣ тирады наизусть изъ
книги, но окончившіе курсъ—никогда. Не наизусть почти
никогда я не могъ добиться отвѣта. Въ математикѣ я не
находилъ общаго правила — иногда хорошо, иногда оченъ
дурно. Потомъ я задавалъ сочиненіе на вопросъ, что дѣ-
лали школьники въ предыдущее воскресенье, и всегда,
безъ исключенія, дѣвочки и мальчики писали одно: что
они въ воскресенье пользовались всѣми возможными слу-
чаями, чтобы молиться Богу, но не играли. Это — какъ
образецъ нравственнаго вліянія школы. На вопросъ y
взрослыхъ мужчинъ и женщинъ, почему они не учатся
послѣ школы, не почитаютъ того или другого, всѣ отвѣ-
чали, что они уже совершили обрядъ конфирмаціи, выдер-
жали карантинъ школы и получили дипломъ на извѣстную
степень образованія—грамотности.
Кромѣ того одуряющаго вліянія школы, для котораго
нѣмцы придумали такое вѣрное, названіе: „verdummen", со-
стоящаго собственно въ продолжительномъ искаженіи ум-
ственныхъ способностёй, естъ другое, еще болѣе вредное
вліяніе, состоящее въ томъ, что ребенокъ въ продолженіе
ежедневныхъ долгихъ часовъ занятій, одуряемый школьною
жизнью, оторванъ на все это, самое драгоцѣнное по возра-
сту, время отъ тѣхъ необходимыхъ условій развитія, которыя
поставила для него сама природа. Весьма обыкновенно слы-
шатъ и читать мнѣніе, что домашнія условія, грубость ро-
дителей, полевыя работы, деревенскія игры и т. п. суть глав-
ныя помѣхи школьному образованію... Можетъ бытъ, онѣ
точно мѣшаютъ тому школьному образованію, которое разу-
мѣютъ педагоги, но* пора убѣдиться, что всѣ эти условія
суть главныя основанія всякаго образованія, что не только
они не враги и не помѣхи школѣ, но первые и главные дѣя-
тели ея. Ребенокъ никогда не могъ бы выучиться ни раз-
личію линій, составляющихъ различіе буквъ, ни числамъ,
ни способности выражать свои мысли, если бы не эти до-
машнія условія. Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя

жизнь могла научитъ ребенка столъ труднымъ вещамъ, и
вдругъ эта самая домашняя жизнь не только становится
несостоятельной для обученія ребенка такимъ легкимъ ве-
щамъ, какъ чтеніе, писаніе и т. д., a даже становится вред-
ной для этого обученія? Лучшимъ доказательствомъ служитъ
сравненіе крестьянскаго, никогда не учившагося, мальчика
съ барскимъ мальчикомъ, учившимся y гувернера съ пяти
лѣтъ. Преимущество ума и знаній всегда на сторонѣ перваго.
Мало того, интересъ знать что бы то ни было и вопросы,
на которые имѣетъ задачей отвѣчать школа, порождаются
только этими домашними условіями. A всякое ученіе должно
быть только отвѣтомъ на вопросъ, возбуждеяный жизнью.
Но школа не только не возбуждаетъ вопросовъ, она даже
не отвѣчаетъ на тѣ, которые возбуждены жизнью. Она по-
стоянно отвѣчаетъ на одни и тѣ же вопросы, нѣсколько вѣ-
ковъ тому назадъ поставленные человѣчествомъ, a не дѣт-
скимъ возрастомъ, до которыхъ еще нѣтъ дѣла ребенку.
-Это вопросы о томъ, какъ сотворенъ міръ, кто былъ первый
человѣкъ, что было тому 2.000 лѣтъ назадъ, какая земля
Азія, какую имѣетъ форму земля, какимъ образомъ помно-
жить сотни на тысячи и что будетъ послѣ смерти _ и т. п.
На вопросы же, представляющіеся ему изъ жизни, онъ не
получаетъ отвѣта, тѣмъ болѣе, что, по полицейскому устрой-
ству школы, онъ не имѣетъ права открытъ рта даже для того,
чтобы попроситься „на дворъ", a долженъ это дѣлать зна-
ками, чтобы не нарушитъ тишины и не помѣшать учите-
лямъ. Школа же учреждается такъ потому, что цѣль пра-
вительственной школы, учрежденной свыше, заключается
большею частью не въ томъ, чтобы образовать народъ, a
чтобы образовать его по нашему методу — чтобы, главное,
была школа и было много школъ. Нѣтъ учителей?—Сдѣлать
учителей. И все-таки недостаетъ учителей?—Сдѣлать такъ,
чтобы одинъ учитель могъ учить 500 дѣтей, mécaniser l'in-
struction, ланкастерскій методъ, pupilteachers. Поэтому школы,
устроенныя свыше и насильственно,—не пастырь для стада,
a стадо для пастыря. Школа учреждается не такъ, чтобы
дѣтямъ было удобно учиться, но такъ, чтобы учителямъ
было удобно учить. Учителю неудобны говоръ, движеніе,
веселость дѣтей, составляющіе для нихъ необходимое условіе
ученія, и въ школахъ, строящихся, какъ тюремныя заведенія,
запрещены вопросы, разговоры и движенія. Вмѣсто того,
чтобы убѣдиться, что для того, чтобы дѣйствовать успѣшно
на какой-нибудь предметъ, нужно изучить его (а въ воспи-
таніи этотъ предметъ есть свободный ребенокъ), они хотятъ
учить такъ, какъ умѣютъ, какъ вздумалось, и при неуспѣхѣ
хотятъ перемѣнить не образъ ученія, a самую природу ре-
бенка. Изъ этого понятія вытекали и теперь вытекаютъ (Пе-
сталоцци) такія системы, которыми бы можно было mécani-
ser l'instruction,—то вѣчное стремленіе педагогики устроитъ

дѣло такъ, чтобы—какой бы ни былъ учитель и ученикъ—
метотъ былъ одинъ и тотъ же. Стоитъ взглянутъ на одного
и того же ребенка дома, на улицѣ или въ школѣ: то вы
видите жизнерадостное, любознательное существо, съ улыб-
кой въ глазахъ и на устахъ, во всемъ ищущее поученія,
какъ радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли
своимъ языкомъ, то вы видите измученное, сжавшееся су-
щество, сѣ выраженіемъ усталости, страха и скуки, повто-
ряющіе однѣми губами чужія слова на чужомъ языкѣ, —
существо, котораго душа, какъ улитка, спряталась въ свой
домикъ. Стоитъ взглянутъ на эти два состоянія, чтобы рѣ-
шить, которое изъ двухъ болѣе выгодно для развитія ре-
бенка. То странное психологическое состояніе, которое я
назову школьнымъ состояніемъ души, которое мы всѣ, къ
несчастью, такъ хорошо знаемъ, состоитъ въ томъ, что всѣ
высшія способности: воображеніе, творчество, соображеніе,,
уступаютъ мѣсто какимъ-то другимъ полуживотнымъ спо-
собностямъ произноситъ звуки независимо отъ воображенія,
считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не
допуская воображенію подставлять подъ нихъ какіе-нибудь
образы,—однимъ словомъ, способность подавлять въ себѣ
всѣ высшія способности для развитія только тѣхъ, которыя
совпадаютъ со школьнымъ состояніемъ—страхъ, напряженіе
памяти и вниманія. Всякій школьникъ до тѣхъ поръ соста-
вляетъ диспаратъ въ школѣ, пока онъ не попалъ въ колею
этого полуживотнаго состоянія. Какъ скоро ребенокъ дошелъ
до этого положенія, утратилъ всю независимость и самостоя-
тельномъ, какъ только проявляются въ немъ различные
симптомы болѣзни—лицемѣріе, безцѣльная ложъ, тупикъ и
т. п., такъ онъ уже не составляетъ диспаратъ въ школѣ: онъ
попалъ въ колею, и учитель начинаетъ быть им» дово-
ленъ. Тогда тоже являются тѣ не случайныя, но постоянно
повторающіяся явленія, что самый глупый ребенокъ дѣлается
лучшимъ ученикомъ и самый умный—худшимъ ученикомъ.
Кажется, этотъ фактъ довольно знаменателенъ для того, чтобы
подумать о немъ и постараться объяснитъ его. Мнѣ кажется,
что одинъ такой фактъ служитъ явнымъ доказательствомъ
ложности основанія принудительной школы. Мало того, кромѣ
этого отрицательнаго вреда, состоящаго въ удаленіи дѣтей
отъ безсознательнаго образованія, получаемаго дома, на ра-
ботѣ, на улицѣ, школы эти вредны физически — для тѣла,
столъ нераздѣльнаго съ душой въ первомъ возрастѣ; вредъ
этотъ особенно важенъ въ отношеніи однообразія школьнаго
воспитанія, ежели бы лаже оно было хорошо. Для земле-
дѣльца ничѣмъ невозможно замѣнить тѣхъ условій работы,
жизни въ полѣ, разговоровъ старшихъ и т. п., которые окру-
жаютъ его, точно то же для ремесленника и вообще для
городского жителя. Не случайно, a цѣлесообразно окружила
природа земледѣльца земледѣльческими условіями, горо-

жанина—городскимъ Эти условія въ высшей степени по-
учительны и только въ нихъ можетъ образоваться тотъ и
другой; школа же первымъ условіемъ своего образованія
кладетъ отчужденіе отъ этихъ условій. Мало этого для школы,
мало того, что она по шести часовъ въ день отрываетъ въ
лучшіе годы дѣтей отъ жизни, она трехлѣтнихъ дѣтей хо-
четъ оторвать отъ вліянія матери — изобрѣтены заведенія
(Kleinkinderbewahranstalt, infantschools, salles d'asile), о ко-
торыхъ намъ придется говорить еще подробнѣе. Недостаетъ
только изобрѣтенія паровой машины, которая бы замѣнила
мать-кормилицу. Всѣ согласны, что школы несовершенны
(я съ своей стороны убѣжденъ, что онѣ вредны). Всѣ со-
гласны, что нужно много и много улучшеній. Всѣ согласны,
что улучшенія эти должны основываться на большемъ удоб-
ствѣ для учениковъ. Всѣ согласны, что узнать эти удобства
можно, только изучивъ потребности школьнаго возраста и
вообще потребности каждаго сословія въ особенности. Что
же дѣлается для этого труднаго и сложнаго изученія? Въ
продолженіе нѣсколькихъ вѣковъ каждая школа учреждается
на образецъ другой, учрежденной на образецъ прежде быв-
шей, и въ каждой изъ этихъ школъ непремѣннымъ усло-
віемъ поставлена дисциплина, воспрещающая дѣтямъ гово-
рить, спрашивать, выбирать тотъ или другой предметъ уче-
нія, — однимъ словомъ, приняты всѣ мѣры для лишенія
учителя возможности дѣлать выводы о потребностяхъ уче-
никовъ. Принудительное устройство школы исключаетъ воз-
можность всякаго прогресса. А, между тѣмъ, какъ подумаешъ
о томъ, сколько вѣковъ прошло въ отвѣчаніи дѣтямъ на
тѣ вопросы, которыхъ они не думали задавать, о томъ, какъ
далеко ушли нынѣшнія поколѣнія отъ той древней формы
образованія, которая прививается имъ, то непонятно стано-
вится, какъ еще держатся школы. Школа, намъ бы казалось,
должна быть и орудіемъ образованія и, вмѣстѣ съ тѣмъ,
опытомъ надъ молодымъ поколѣніемъ, дающимъ постоянно
новые выводы. Только когда опытъ будетъ основаніемъ
школы, только тогда, когда каждая школа будетъ, такъ ска-
зать, педагогической лабораторіей, — только тогда школа не
отстанетъ отъ всеобщаго прогресса и опытъ будетъ въ со-
стояніи положитъ твердыя основанія для науки образо-
ванія.
Но, можетъ быть, исторія отвѣтитъ намъ на тщетный
вопросъ нашъ: на чемъ основано право принуждать къ обра-
зованію и родителей и учениковъ? Существующія школы,
скажетъ она, выработались историческимъ путемъ, — исто-
рическимъ путемъ точно такъ же должны вырабатываться
дальше и видоизмѣняться сообразно требованіямъ общества
и времени; чѣмъ дольше мы живемъ, тѣмъ школы дѣлаются
лучше и лучше. На это отвѣчу: во-первыхъ, что доводы
исключительно философскіе столъ же односторонни и ложны,

какъ и доводы исключительно историческіе. Сознаніе чело-
вѣчества составляетъ главный элементъ исторіи, и потому,
ежели человѣчество сознаетъ несостоятельность своихъ
школъ, то этотъ фактъ сознанія уже будетъ главнымъ исто-
рическимъ фактомъ, на которомъ должно основаться устрой-
ство школы. Во-вторыхъ, чѣмъ дольше мы живемъ, тѣмъ
школы становятся не лучше, a хуже, — хуже относительно
того уровня образованія, до котораго достигло общество.
Школа есть одна изъ тѣхъ органическихъ частей государ-
ства, которая не можетъ бытъ разсматриваема и оцѣняема
отдѣльно, ибо достоинство ея состоитъ только въ большей
или меньшей отвѣтственности ея остальнымъ частямъ госу-
дарства. Школа хороша только тогда, когда она сознала тѣ
основные законы, которыми живетъ народъ. Прекрасная
школа для степной русской деревни, удовлетворяющая всѣмъ
потребностямъ своихъ учениковъ, будетъ весьма плохая
школа для парижанина, и самая лучшая школа XVII вѣка
будетъ самою дурною школой въ наше время; и наоборотъ:
самая плохая школа среднихъ вѣковъ въ свое время была
лучше самой лучшей школы въ наше время, ибо болѣе
соотвѣтствовала своему времени и стояла все-таки наравнѣ
съ общийъ образованіемъ, ежели не впереди, тогда какъ наша
школа стоитъ позади его. Ежели задача школы, допуская
самое общее опредѣленіе, состоитъ въ передачѣ всего вы-
работаннаго и сознаннаго народомъ и въ отвѣчаніи на тѣ
вопросы, которые жизнь представляетъ человѣку, то нѣтъ
сомнѣнія, что въ средневѣковой школѣ и преданія были
ограниченнѣе, и вопросы, представляющіеся въ жизни, были
удоборазрѣшимѣе, и эта задача школы болѣе удовлетворя-
лась. Передать преданія Греціи и Рима по недостаточнымъ
и неразработаннымъ источникамъ, религіозные догматы,
грамматику и ту частъ математики, которая была извѣстна,
гораздо легче, чѣмъ всѣ тѣ преданія, которыя мы прожили
съ тѣхъ поръ и которыя настолько же отодвинули назадъ
преданія древнихъ народовъ и всѣ тѣ знанія естественныхъ
наукъ, которыя необходимы въ наше время, какъ отвѣты на
повседневныя явленія жизни. А, между тѣмъ, способъ пере-
дачи остался тотъ же, и потому школа должна была отстать
и сдѣлаться не лучше, a хуже. Для того, чтобы удержать
школу въ той же формѣ, въ какой она была, и не отстать
отъ движенія образованія, нужно было быть послѣдователь-
нѣе: не только дѣлать законы принужденій для школъ, но
и запретитъ образованію двигаться впередъ другими пу-
тями, — запретитъ машины, пути сообщенія и книгопеча-
таніе.
Сколько извѣстно изъ исторіи, только китайцы были
строго логичны въ этомъ отношеніи. Попытки другихъ на-
родовъ стѣсненія книгопечатанія и вообще стѣсненія дви-
женія образованія были только временны и недостаточно

послѣдовательны. И потому китайцы одни могутъ въ настоя-
щіе время гордиться школою хорошею и вполнѣ соотвѣт-
ствующею общему уровню образованія.
Ежели намъ скажутъ, что школы историческимъ пу-
темъ совершенствуются, мы отвѣтимъ только, что совершен-
ствованіе школъ должно разумѣть относительно и что отно-
сительно школы, напротивъ, съ каждымъ годомъ и съ
каждымъ часомъ принужденія дѣлаются хуже и хуже, т.-е.
болѣе и болѣе отстаютъ отъ общаго уровня образованія,
ибо движеніе ихъ впередъ несоразмѣрно движенію образо-
ванія со времени изобрѣтенія книгопечатанія.
Въ-третьихъ, на историческій доводъ, что школы
существовали и потому хороши, отвѣчу также историче-
скимъ доводомъ. Годъ тому назадъ я былъ въ Марсели и
посѣтилъ всѣ учебныя заведенія для рабочаго народа этого
города. Отношеніе учащихся къ населенію такъ велико,
что, за малымъ исключеніемъ, всѣ дѣти ходятъ въ школу
въ продолженіе трехъ, четырехъ и шести лѣтъ. Программъ!
школъ состоятъ въ изученіи наизусть катихизиса, священной
и всеобщей исторіи, четырехъ правилъ ариѳметики, фран-
цузской орѳографіи и счетоводства. Какимъ образомъ счето-
водство можетъ составить предметъ преподаванія, я никакъ
не могъ понятъ, и ни одинъ учитель не могъ объяснитъ
мнѣ. Единственное объясненіе, которое я сдѣлалъ себѣ,
разсмотрѣвъ, какъ ведутся книги учениками, окончившими
этотъ курсъ, естъ то, что они не знаютъ и трехъ правилъ
ариѳметики, a выучили наизусть операціи съ цифрами и
потому, также наизусть, должны выучитъ tenue des livres»
(Кажется, нечего доказывать, что tenue des livres, Buchhal-
tung, преподающееся въ Германіи и въ Англіи, естъ наука,
требующая четыре часа объясненія для всякаго ученика,
знающаго четыре правила ариѳметики.) Ни одинъ мальчикъ
въ этихъ школахъ не умѣлъ рѣшить, т.-е. постановить, самой
простой задачи сложенія и вычитанія. Вмѣстѣ съ тѣмъ, съ
отвлеченными числами они дѣлали операціи, помножая
тысячи съ ловкостью и быстротой. На вопросы изъ исторіи
Франціи отвѣчали наизусть хорошо, но по разбивкѣ я полу-
чилъ отвѣтъ, что Генрихъ IV убитъ Юліемъ Цезаремъ.
То же самое въ географіи и священной исторіи. То же
самое въ орѳографіи и чтеніи. Женскій полъ, больше чѣмъ
наполовину, не умѣетъ читать иначе, какъ по выученнымъ
книгамъ. Шестъ лѣтъ школы не даютъ возможности напи-
сать слова безъ ошибки. Я знаю, что приводимые мною
факты такъ невѣроятны, что многіе усомнятся; но я могъ
бы написать цѣлыя книги о томъ невѣжествѣ, которое
видалъ въ школахъ Франціи, Швейцаріи и Германіи. Впро-
чемъ, кому это дѣло близко къ сердцу, пустъ тотъ такъ же,
какъ я, не по отчетамъ публичныхъ экзаменовъ постарается
изучитъ школы, a по продолжительнымъ посѣщеніямъ и

бесѣдамъ съ учителями и учениками въ школахъ и внѣ
школъ. Видѣлъ я еще въ Марсели одну свѣтскую и одну
монашескую школу для взрослыхъ. Изъ 250.000 жителей
меньше 1.000 учащихся, и только 200 мужчинъ посѣщаютъ
эти школы. Преподаваніе то же самое: механическое чтеніе,
котораго достигаютъ въ годъ и болѣе, счетоводство безъ знанія
ариѳметики, духовныя поученія и т. п. Видѣлъ я послѣ свѣт-
ской школы ежедневныя поученія въ церквахъ, видѣлъ
salles d'asile, въ которыхъ четырехлѣтнія дѣти по свистку,
какъ солдаты, дѣлаютъ эволюціи вокругъ лавокъ, по командѣ
поднимаютъ и складываютъ руки и дрожащими и странными
голосами поютъ хвалебные гимны Богу и своимъ благо-
дѣтелямъ, и убѣдился, что учебныя заведенія города Мар-
сели чрезвычайно плохи. Ежели бы кто-нибудь какимъ-
нибудь чудомъ видѣлъ всѣ эти заведенія, не видавъ народа
на улицахъ, въ мастерскихъ, кафе, въ домашней жизни, то
какое бы мнѣніе онъ себѣ составилъ о народѣ, воспитывае-
момъ такимъ образомъ? Онъ вѣрно подумалъ бы, что это
народъ невѣжественный, грубый, лицемѣрный, исполненный
предразсудковъ и почти дикій. Но стоитъ войти въ сношеніе,
поговорить съ кѣмъ-нибудь изъ простолюдиновъ, чтобъ
убѣдиться, что, напротивъ, французскій народъ почти
такой, какимъ онъ самъ себя считаетъ: понятливый, умный,
общительный, вольнодумный и дѣйствительно цивилизован-
ный. Посмотрите на городского работника лѣтъ тридцати:
онъ уже напишетъ письмо не съ такими ошибками, какъ въ
школѣ, иногда совершенно правильное; онъ имѣетъ понятіе
о политикѣ, слѣдовательно, о новѣйшей исторіи и географіи;
онъ знаетъ уже нѣсколько исторію изъ романовъ; онъ
имѣетъ нѣсколько свѣдѣній изъ естественныхъ наукъ; онъ
очень часто рисуетъ и прилагаетъ математическія формулы
къ своему ремеслу. Гдѣ же онъ пріобрѣлъ все это?
Я невольно нашелъ этотъ отвѣтъ въ Марсели, начавъ
послѣ школъ бродитъ по улицамъ, гингетамъ, cafés chantants,
музеумамъ, мастерскимъ, пристанямъ и книжнымъ лавкамъ.
Тотъ самый мальчикъ, который отвѣчалъ мнѣ, что Ген-
рихъ IV убитъ Юліемъ Цезаремъ, зналъ очень хорошо
исторію „Четырехъ мускетеровъ" и „Монте-Кристо". Въ Мар-
сели я нашелъ 28 дешевыхъ изданій, отъ пяти до десяти
сантимовъ, иллюстрированныхъ. На 250.000 жителей ихъ
расходится до 30.000, слѣдовательно, если положитъ, что
10 человѣкъ читаютъ и слушаютъ одинъ нумеръ, то всѣ
ихъ читаютъ. Кромѣ того—музей, публичныя библіотеки,
театры. Кафе,,два большіе cafés chantants, въ которыя, за
потребленіе 50 сантимовъ, имѣетъ право войти всякій и въ
которыхъ перебываетъ ежедневно до 25.000 человѣкъ, не
считая маленькихъ cafés, имѣющихъ столько же; въ каж-
домъ изъ этихъ кафе даются комедійки, сцены, декламиру-
ются стихи. Вотъ уже, по самому бѣдному разсчету, пятая

частъ населенія, которая изустно поучается ежедневно, какъ
поучались греки и римляни въ своихъ амфитеатрахъ. Хорошо
или дурно это образованіе—это другое дѣло; но вотъ оно
безсознательное образованіе, во сколько разъ сильнѣйшее
принудительнаго; вотъ она безсознательная школа, подко-
павшаяся подъ принудительную школу и сдѣлавшая содер-
жаніе ея почти ничѣмъ. Осталась только одна деспотическая
форма почти безъ содержанія. Я говорю „почти"—исключая
одно механическое умѣніе складывать буквы и выводить
слова, единственное знаніе, пріобрѣтаемое пяти-или шести-
лѣтнимъ ученіемъ. Притомъ надо замѣтить, что это самое
механическое искусство читать и писать часто въ гораздо
кратчайшій срокъ пріобрѣтается внѣ школы, что весьма
часто изъ школы не выносится даже и это умѣніе и часто
теряется, не находя приложенія въ жизни, и что тамъ, гдѣ
существуетъ обязательный законъ посѣщенія школы, учить
писать, читать и считать второе поколѣніе нѣтъ никакой
надобности, ибо мать и отецъ, казалось бы, были въ состоя-
ніи сдѣлать это дома, и гораздо легче, чѣмъ въ школѣ.
То самое что я видѣлъ въ Марсели, и во всѣхъ другихъ стра-
нахъ: вездѣ главная часть образованія народа пріобрѣ-
тается не изъ школы, a изъ жизни. Тамъ, гдѣ жизнь поучи-
тельна, какъ въ Лондонѣ, Парижѣ и вообще большихъ горо-
дахъ, народъ образованъ; тамъ, гдѣ жизнь не поучительна,
какъ въ деревняхъ, народъ не образованъ, несмотря на то,
что школы совершенно одинаковы какъ тутъ, такъ и тамъ.
Знанія, пріобрѣтаемыя въ городахъ, какъ будто остаются;
знанія, пріобрѣтаемыя въ деревняхъ, теряются. Направленіе
и духъ образованія народа какъ въ городахъ, такъ и въ
деревняхъ совершенно независимъ и большею частью про-
тивоположенъ тому духу, который желаютъ влить въ народ-
ныя школы. Образованіе идетъ своимъ независимымъ
путемъ отъ школъ.
Историческій доводъ противъ историческаго довода со-
стоитъ въ томъ, что, разсматривая исторію образованія, мы
не только не убѣдимся въ томъ, что школы развиваются
соразмѣрно развитію народовъ, но убѣдимся въ томъ, что
онѣ падаютъ и дѣлаются пустою формальностью соразмѣрно
развитію народовъ; что, чѣмъ дальше одинъ народъ въ
общемъ образованіи ушелъ впередъ, тѣмъ болѣе образованіе
изъ школы перешло въ жизнь и сдѣлало содержаніе школы
ничтожнымъ. Не говоря о всѣхъ другихъ средствахъ обра-
зованія, развитіи торговыхъ сношеній, путей сообщенія, боль-
шей степени свободы личности и участія ея въ дѣлахъ
правленія, не говоря о собраніяхъ, музеумахъ, публичныхъ
лекціяхъ и т. д., стоитъ взглянуть на одно книгопечатаніе
и его развитіе, чтобы понятъ различіе положенія прежней
школы и теперешней. Образованіе безсознательное, жизнен-
ное, и образованіе школьное, сознательное, всегда шли и

идутъ рядомъ, пополняя одно другое; но при отсутствіи
книгопечатанія какую ничтожную мѣру образованія могла
давать жизнь въ сравненіи со школой. Наука принадлежала
избраннымъ, владѣющимъ средствами образованія. И посмо-
трите, какая доля выпадаетъ теперь жизненному образова-
нію, когда нѣтъ человѣка, не имѣющаго книги, когда
книги продаются по самымъ ничтожнымъ цѣнамъ, когда
публичныя библіотеки открыты для всѣхъ; когда маль-
чикъ, идя въ школу, кромѣ своихъ тетрадокъ, несетъ
спрятанный дешевый иллюстрированный романъ; когда y
ласъ продаются по двѣ азбуки за три копейки, и степной
мужикъ сплошь да рядомъ купитъ азбучку, попроситъ про-
хожаго солдата показать и выучитъ всю ту науку, которую
тотъ прежде годами училъ y дьячка; когда гимназистъ
бросаетъ гимназію и самъ по книгамъ готовится и выдер-
живаетъ экзаменъ въ университетъ; когда молодые люди
бросаютъ университетъ и вмѣсто того, чтобы готовиться по
запискамъ профессоровъ, прямо работаютъ надъ источниками;
когда, говоря искренно, всякое серьезное образованіе пріо-
брѣтается только изъ жизни, a не изъ школы.
Послѣдній и самый, по моему мнѣнію, важный доводъ
состоитъ, наконецъ, въ томъ, что хорошо нѣмцамъ на осно-
ваніи двухсотлѣтняго существованія школы исторически
защищать ее; но на какомъ основаніи намъ защищать на-
родную школу, которой y насъ нѣтъ? Какое мы имѣемъ
историческое право говорить, что наши школы должны быть
такія же, какъ европейскія школы? Мы не имѣемъ еще
исторіи народнаго образованія. Вникнувъ же во всеобщую
исторію народнаго образованія, мы не только убѣдимся въ
томъ, что намъ невозможно устроить на нѣмецкій образецъ
семинаріи для учителей, передѣлать нѣмецкую звуковую
методу, англійскія infantschools, французскіе лицеи и школы
спеціальностей и этими средствами догнать Европу, но мы
убѣдимся, что мы, русскіе, живемъ въ исключительно сча-
стливыхъ условіяхъ относительно народнаго образованія,
что наша школа не должна выходитъ, какъ въ средневѣко-
вой Европѣ, изъ условій гражданственности, не должна
служитъ извѣстнымъ правительственнымъ или религіознымъ
цѣлямъ, не должна вырабатываться во мракѣ отсутствія
контроля надъ ней общественнаго мнѣнія и отсутствія
высшей степени жизненнаго образованія, не должна съ
новымъ трудомъ и болями проходитъ и выбиваться изъ того
cercle vicieux; который столько времени проходили европей-
скія школы,—cercle vicieux, состоящій въ томъ, что школа
должна была двигать безсознательное образованіе, a безсо-
знательное образованіе—двигать школу. Европейскіе народы
побѣдили эту трудность, но въ борьбѣ не могли не утратитъ
многаго. Будемъ же благодарны за трудъ, которымъ мы при-
званъ! пользоваться, и по тому самому не будемъ забывалъ,

что мы призваны совершитъ новый трудъ на этомъ поприщѣ*
На основаніи того, что прожито человѣчествомъ, и того, что
дѣятельность наша еще не начиналась, мы можемъ внести
большее сознаніе въ нашъ трудъ и потому обязаны это
сдѣлать. Для того, чтобы заимствовать пріемы европейскихъ
школъ, мы обязаны отличатъ то, что въ нихъ основано на
вѣчныхъ законахъ разума, и то, что родилось только вслѣд-
ствіе историческихъ условій. Общаго разумнаго закона,
критеріума, оправдывающаго насиліе, употребляемое школами
противъ народа, нѣтъ, й потому всякое подражаніе европей-
ской школѣ въ отношеніи принудительности школы будетъ
шагъ не впередъ, но назадъ для нашего народа, будетъ
измѣной своему призванію. Понятно, почему во Франціи
сложилась дисциплинированная школа съ преобладаніемъ
точныхъ наукъ—математики, геометріи и рисованія, почему
въ Германіи сложилась степенная воспитательная школа съ
преобладаніемъ пѣнія и анализа; понятно, почему въ Англіи
развилось это безчисленное количество обществъ, учрежда-
ющихъ филантропическія школы для пролетаріата съ ихъ
строго нравственнымъ и вмѣстѣ практическимъ направле-
ніемъ; но какая должна сложиться школа въ Россіи, намъ
неизвѣстно, и всегда будетъ неизвѣстно, ежели мы не оста-
вимъ ее вырабатываться свободно и своевременно, то-естъ
сообразно той исторической эпохѣ, въ которой она должна
развиться, сообразно своей исторіи и, еще болѣе, всеобщей
исторіи. Ежели мы убѣдимся, что народное образованіе въ
Европѣ идетъ ложнымъ путемъ, то, не дѣлая ничего для
нашего народнаго образованія, мы сдѣлаемъ больше, чѣмъ
ежели бы мы силой внесли вдругъ въ него все то, что
каждому изъ насъ кажется хорошимъ.
Итакъ, малообразованный народъ хочетъ образовываться
болѣе, образованный классъ хочетъ образовывать народъ,
но народъ подчиняется образованію только при насиліи.
Отыскивая въ философіи, опытѣ и исторіи тѣ основанія, ко-
торыя бы давали образовывающему классу на то право, мы
ничего не нашли, a напротивъ убѣдились, что мысль чело-
вѣчества постоянно стремится къ освобожденію народа отъ
насилія въ дѣлѣ образованія. Отыскивая критеріумъ педа-
гогики, то есть знаніе того, чему и какъ должно учить, мы
ничего не нашли, кромѣ разнорѣчивѣйшихъ мнѣній и учре-
жденій, и убѣдились, напротивъ, что, чѣмъ дальше двига-
лось человѣчество, тѣмъ невозможнѣе становился этотъ кри-
теріумъ. Отыскивая критеріумъ этотъ въ исторіи образова-
нія, мы убѣдились не только въ томъ, что для насъ, рус-
скихъ, исторически выработавшіяся школы не могутъ быть
образцами, но что эти школы съ каждымъ шагомъ впередъ
болѣе и болѣе отстаютъ отъ общаго уровня образованія и
что потому принудительный характеръ ихъ болѣе и болѣе ста-
новится незаконнымъ и, наконецъ, что въ Европѣ саМое об-

разованіе, какъ просачивающаяся вода, избрало себѣ дру-
гой путь—обошло школы и разлилось въ жизненныхъ ору-
діяхъ образованія.
Что же намъ, русскимъ, дѣлать въ настоящую минуту?
Сговориться ли всѣмъ и взятъ за основаніе англійскій,
французскій, нѣмецкій или сѣверо-американскій взглядъ на
образованіе и какой-нибудь изъ ихъ методовъ? или, углу-
бившись въ философію и психологію, открытъ, что вообще
нужно для развитія души человѣка и для приготовленія
изъ молодыхъ поколѣній наилучшихъ людей по нашимъ
понятіямъ? или воспользоваться опытомъ исторіи—не въ
смыслѣ подражанія тѣмъ формамъ, которыя выработала
исторія, a въ смыслѣ уразумѣнія тѣхъ законовъ, которые
-страданіями выработало человѣчество,—сказать себѣ прямо
и честно, что мы не знаемъ и не можемъ знать того, что
нужно будущимъ поколѣніямъ, но что мы чувствуемъ себя
обязанными и хотимъ изучить эти потребности, не хотимъ
обвинятъ въ невѣжествѣ народъ, не принимающій нашего
образованія, a будемъ себя обвинятъ въ невѣжествѣ и гор-
дости, ежели вздумаемъ образовать народъ по-своему? Пере-
станемъ же смотрѣть на противодѣйствіе народа нашему
образованію, какъ на враждебный элементъ педагогики, a
напротивъ, будемъ видѣть въ немъ выраженіе воли народа,
которою одной должна руководиться наша дѣятельность.
Сознаемъ, наконецъ, тотъ законъ, который такъ ясно гово-
ритъ намъ изъ исторіи педагогики и изъ исторіи всего об-
разованія, что для того, чтобы образовывающему знать, что
хорошо и что дурно, образовывающійся долженъ имѣть
полную власть выразитъ свое неудовольствіе или, по край-
ней мѣрѣ, уклониться отъ того образованія, которое по ин-
стинкту не удовлетворяетъ его, что критеріумъ педагагіки
есть только одинъ—свобода.
Мы избрали этотъ послѣдній путь въ нашей педагоги-
ческой дѣятельности.
Основаніемъ нашей дѣятельности служитъ убѣжденіе,
что мы не только не знаемъ, но и не можемъ знать того,
въ чемъ должно состоять образованіе народа; что не только
не существуетъ никакой науки образованія и воспитанія
педагогики, но что первое основаніе ея еще не положено;
что опредѣленіе педагогики и ея цѣли въ философскомъ
смыслѣ невозможно, безполезно и вредно.
Мы не знаемъ, чѣмъ должно быть образованіе и воспи-
таніе, не признаемъ всей философіи педагогики, потому что
не признаемъ возможности человѣку знать то, что нужно
знать человѣку. Образованіе и воспитаніе представляется
намъ историческими фактами воздѣйствія однихъ людей на
другихъ; потому задача науки образованія, по нашему мнѣ-
нію, есть только отысканіе законовъ этого воздѣйствія однихъ
людей на другихъ. Мы не только не признаемъ за нашимъ

поколѣніемъ знанія и не только не признаемъ права зна-
нія того, что нужно для совершенствованія человѣка, но
убѣждены, что, если бы знаніе это было y человѣчества, то
оно не могло бы передать или не передать его молодому
поколѣнію. Мы убѣждены, что сознаніе добра и зла, неза-
висимо отъ воли человѣка, лежитъ во всемъ человѣчествѣ
и развивается безсознательно вмѣстѣ съ исторіей; что мо-
лодому поколѣнію такъ же невозможно привить образова-
ніемъ нашего сознанія, какъ невозможно лишать его этого
нашего сознанія и той ступени высшаго сознанія, на кото-
рую возведетъ его слѣдующій шагъ исторіи. Наше мнимое
знаніе законовъ добра и зла и на основаніи ихъ дѣятель-
ность на молодое поколѣніе есть большею частью противо-
дѣйствіе развитію новаго сознанія, не выработаннаго еще
нашимъ поколѣніемъ, a вырабатывающагося въ молодомъ
поколѣніи, есть препятствіе, a не пособіе образованію.
Мы убѣждены, что образованіе есть исторія и потому не
имѣетъ конечной цѣли. Образованіе, въ самомъ общемъ
смыслѣ обнимающее и воспитаніе, по нашему убѣжденію,
есть та дѣятельность человѣка, которая имѣетъ основаніемъ
потребность къ равенству и неизмѣнный законъ движенія
впередъ образованія. Мать учитъ ребенка своего говорить
только для того, чтобы понимать другъ друга; мать инстин-
ктомъ пытается спуститься до его взгляда на вещи, до его
языка, но законъ движенія впередъ образованія не позво-
ляетъ ей спуститься до него, a его заставляетъ подняться
до ея знанія. То же отношеніе существуетъ между писате-
лемъ и читателемъ, то же между школой и ученикомъ, то
же между правительствомъ и обществами и народомъ. Дѣя-
тельность образовывающаго имѣетъ одну и ту же цѣль.
Задача науки образованія есть только изученіе условій со-
впаденія этихъ двухъ стремленій къ одной общей цѣли и;
указаніе на тѣ условія, которыя препятствуютъ этому со-
впаденію. Наука образованія становится для насъ вслѣд-
ствіе того, съ одной стороны, болѣе легкою, не представляя
болѣе вопросовъ: какая есть конечная цѣль образованія, къ
чему мы должны готовить молодое поколѣніе и т. д.; съ
другой стороны—неизмѣримо труднѣйшею. Намъ необходимо
изучать всѣ тѣ условія, которыя способствовали совпаденію
стремленій образовывающаго и образовывающагося; намъ
нужно опредѣлить, что такое есть та свобода, отсутствіе ко*
торой препятствуетъ совпаденію обоихъ стремленій и кото-
рая одна служитъ для насъ критеріумомъ всей науки об-
разованія; намъ нужно шагъ за шагомъ изъ безчисленнаго
количества фактовъ подвигаться къ разрѣшенію вопросовъ
науки образованія.
Мы знаемъ, что доводы наши убѣдятъ немногихъ. Мы
знаемъ, что основныя убѣжденія наши въ томъ, что един-
ственный методъ образованія есть опытъ, a единственный

критеріумъ есть свобода, для однихъ прозвучитъ избитою
пошлостью, для другихъ—неясною отвлеченностью, для
третьихъ—мечтою и невозможностью. Мы бы не дерзнули
нарушать спокойствіе педагоговъ-теоретиковъ и высказать
столь противныя всему свѣту убѣжденія, ежели бы должны
были ограничиться разсужденіями этой статьи, но мы чув-
ствуемъ возможность шагъ за шагомъ и фактъ за фактомъ
доказать приложимость и законность нашихъ столь дикихъ
убѣжденій и только этой цѣли посвящаемъ изданіе жур-
нала Ясная Поляна.

3. О методахъ обученія грамотѣ.
(1862 г.).
Весьма много людей въ настоящее время очень серьезно
заняты отысканіемъ, заимствованіемъ или изобрѣтеніемъ
наилучшей методы обученія грамотѣ; весьма многіе даже
изобрѣли и отыскали эту лучшую методу. Намъ весьма
часто приходится встрѣчать въ литературѣ и въ жизни
вопросъ: по какой методѣ вы учите? Надо признаться,
однако, что вопросъ этотъ слышится большею частью отъ
людей, или весьма мало образованныхъ, давно, какъ ре-
месломъ, занимающихся обученіемъ дѣтей, или отъ людей,
сочувствующихъ народному образованію изъ своего каби-
нета и готовыхъ въ пользу его даже написать статейку и
собратъ подписку для напечатанія азбуки по лучшей ме-
тодѣ, или отъ людей, пристрастныхъ къ своей одной ме-
тодѣ, или, наконецъ, отъ людей, вовсе не занимавшихся
ученіемъ — отъ публики, повторяющей то, что говоритъ
большее число людей. Люди, серьезно занятые дѣломъ и
образованные, уже не задаютъ такихъ вопросовъ.
Всѣми какъ будто признано за несомнѣнную истину,
что задача народной школы есть обученіе грамотѣ, что гра-
мотность есть первая ступень образованія и что потому не-
обходимо найти лучшую методу этого обученія. Одинъ вамъ
скажетъ, что звуковая метода очень хороша, другой увѣ-
ряетъ, что Золотова метода самая лучшая, a третій знаетъ
еще самую лучшую методу—ланкастерскую и т. п. Только
лѣнивый не подтруниваетъ надъ ученіемъ по „буки-азъ—
ба", и всѣ увѣрены, что для распространенія образованія
въ народѣ только нужно выписать лучшую методу, пожер-
твовать по 3 руб. сер., нанять домъ и учителя или даже
самому отъ избытка образованія удѣлить маленькую ча-
стичку его въ воскресенье, между обѣдней и визитами,
несчастному, погибающему въ невѣжествѣ народу—и дѣло
сдѣлано.

Сойдутся умные, образованные и богатые люди: высокая
и счастливая мысль мелькнетъ въ головѣ одного изъ нихъ—
облагодѣтельствовать этотъ ужасный русскій народъ. „Да-
вайте"! Всѣ соглашаются, и рождается общество, имѣющее
цѣлью народное образованіе—печатаніе дешевыхъ хорошихъ
книгъ для народа, учрежденіе школъ, поощреніе учителей
и т. п. Пишется уставъ, дамы принимаютъ участіе, вся
формалистика обществъ продѣлывается, и дѣятельность
общества начинается. Печатать хорошія книги для народа...
какъ просто и легко кажется, какъ и всѣ великія мысли.
Одно только затрудненіе — хорошихъ книгъ для народа
нѣтъ не только y насъ, но и въ Европѣ. Для того, чтобы
печатать такія книги, надо ихъ дѣлать, a ни одинъ изъ
членовъ-благодѣтелей не вздумаетъ заняться этой работой;
общество поручаетъ за собранные цѣлковые кому-нибудь
сочинить или выбрать и перевести самое лучшее (все это
легко выбрать) изъ европейской народной литературы, и
народъ будетъ счастливъ — быстрыми шагами пойдетъ къ
образованію, и общество очень довольно. Въ отношеніи
другой стороны дѣятельности школъ общество поступаетъ
точно такъ же. Только рѣдкіе, одержимые самоотверженіемъ,
удѣляютъ свои драгоцѣнные досуги обученію народа. (То
обстоятельство, что эти люди никогда не читали ни одной
педагогической книги и никогда не видали другой школы,
кромѣ той, въ которой сами учились, не принимается во
вниманіе). Другіе же поощряютъ школы. Опять кажется
такъ просто, и опять выходитъ неожиданное затрудненіе,
состоящее въ томъ, что нѣтъ другого средства содѣйство-
вать образованію, какъ самому учитъ и отдаться совершен-
но этому дѣлу.
Но благодѣтельныя общества и частные люди какъ
будто не замѣчаютъ этого затрудненія, продолжаютъ под-
визаться этимъ способомъ на поприщѣ народнаго образова-
нія и продолжаютъ бытъ очень довольными. Явленіе это,
съ одной стороны, забавно и безвредно, ибо дѣятельность
этихъ обществъ и людей не захватываетъ народа; съ дру-
гой стороны, явленіе это опасно, напуская еще большій
туманъ на нашъ неустановившійся взглядъ на народное
образованіе. Причинами этого явленія могутъ быть отчасти
раздраженное состояніе нашего общества, отчасти общее
человѣческое свойство дѣлать изъ всякой честной мысли
игрушку для тщеславія и праздности. Основная же при-
чина лежитъ, намъ кажется, въ большомъ недоразумѣніи—
что такое грамотность, распространеніе которой составляетъ
цѣль всѣхъ образователей народа и которая порождала y
насъ странные споры.
Грамотность—понятіе, существующее не y насъ однихъ,
но и во всей Европѣ — признается программою элементар-
ной школы для народа: Lesen und schreiben, lire et écrire,

reading and writing. Что же такое грамотность и что она
имѣетъ общаго съ первою ступенью образованія? Грамот-
ность есть искусство изъ извѣстныхъ знаковъ составлять
слова и произноситъ ихъ и изъ тѣхъ же знаковъ составлять
слова и изображать ихъ, Что же естъ- общаго между гра-
мотностью и образованіемъ? Грамотность есть извѣстное
искусство (Fertigkeit); образованіе есть знаніе фактовъ и ихъ
соотношеніи. Но, можетъ быть, это искусство складывать
слова необходимо для того, чтобы ввести человѣка на пер-
вую ступень образованія, и что для этого нѣтъ другого
пути? Этого мы никакъ не видимъ, a видимъ весьма часто
совершенно противоположное, ежели только не будемъ, го-
воря объ образованіи, разумѣть одно школьное, но и жи-
зненное образованіе. Между людьми, стоящими на низкой
степени образованія, мы видимъ, что знаніе и незнаніе
грамоты нисколько не измѣняютъ степени ихъ образо-
ванія. Мы видимъ людей, хорошо знающихъ всѣ фак-
ты, необходимые для агрономіи, и большое число отно-
шеній этихъ фактовъ, не знающихъ грамоты; или пре-
красныхъ военныхъ распорядителей, прекрасныхъ торгов-
цевъ, управляющихъ, смотрителей работъ, мастеровъ, ре-
месленниковъ, подрядчиковъ и просто образованныхъ жизнью
людей съ большими знаніями и здравымъ сужденіемъ,
основаннымъ на этихъ знаніяхъ, не знающихъ грамоты; и
наоборотъ: видимъ знающихъ грамоту и не пріобрѣтшихъ
вслѣдствіе этого искусства (Fertigkeit) никакихъ новыхъ
знаній. Всякій, кто серьезно приглядится къ образованію
народа не только въ Россіи, но и въ Европѣ, невольно убѣ-
дится, что образованіе пріобрѣтается народомъ совершенно
независимо отъ грамоты и что грамота, за рѣдкими исклю-
ченіями изъ ряда вонъ выходящихъ способностей, остается
ни къ чему непримѣнимымъ искусствомъ въ большей части
случаевъ, даже вреднымъ искусствомъ,—вреднымъ потому,
что ничто въ жизни не можетъ оставаться индиферентнымъ.
Ежели грамота неприложима и безполезна, то она будетъ
вредна,
Но, можетъ быть, извѣстная степень образованія, стоя-
щая выше тѣхъ примѣровъ безграмотнаго образованія, ко-
торые мы приводили, невозможна безъ грамотности? Очень
можетъ быть; но мы этого не знаемъ и не имѣемъ ника-
кихъ основаній предполагать это для образованія будущаго
поколѣнія. Невозможна только та степень образованія, ко-
торую мы имѣемъ и кромѣ которой мы себѣ не можемъ и
не хотимъ ничего другого представить. У насъ есть обра-
зецъ школы грамотности, составляющій краеугольный ка-
менъ образованія, по нашему мнѣнію, и мы не хотимъ знать
всѣхъ тѣхъ ступеней образованія, которыя существуютъ не
ниже, a совершенно внѣ и независимо отъ нашей школы.
Мы говоримъ: всѣ незнающіе грамоты одинаково необра-

зованы—для насъ это скиѳы. Для начала образованія нужна
грамота, и мы волей-неволей вводимъ народъ этимъ путемъ
въ наше образованіе. Мнѣ съ тѣмъ образованіемъ, какое я
имѣю, очень пріятно было бы согласиться съ этимъ мнѣ-
ніемъ; я даже убѣжденъ, что грамота есть необходимое усло-
віе извѣстной степени образованія, но я не могу быть увѣ-
ренъ, что мое образованіе хорошо, что путъ, по которому
идетъ наука, вѣренъ, и, главное, я не могу оставить безъ
вниманія три четверти рода человѣческаго, образовываю-
щіяся безъ грамоты. Ежели уже мы непремѣнно хотимъ
образовывать народъ, то спросимъ y него, какъ онъ образо-
вывается и какія его любимыя орудія для этой цѣли? Еже-
ли мы хотимъ отыскать начало—первую ступень образова-
нія, то почему намъ отыскивать ее непремѣнно въ грамотѣ,
a не гораздо глубже? Почему останавливаться на одномъ
изъ безконечнаго числа орудій образованія и видѣть въ
немъ альфу и омегу образованія, тогда какъ это только одно
изъ случайныхъ, мало значащихъ обстоятельствъ образо-
ванія? Въ Европѣ давно уже учатъ грамотѣ, a народной
литературы нѣтъ, то-есть народъ—классъ людей, исключи-
тельно занятый физическою работой — нигдѣ не читаетъ
книгъ. Кажется, что это явленіе заслуживало бы вниманія
и разъясненія, а, между тѣмъ, думаютъ помочь дѣлу, только
продолжая учить грамотѣ. Всѣ жизненные вопросы чрез-
вычайно легко и просто разрѣшаются въ теоріи и только
при приложеніи къ дѣлу оказываются неразрѣшимыми такъ
легко и распадаются на тысячи другихъ трудно разрѣшае-
мыхъ вопросовъ. Кажется, такъ просто и легко образовать
народъ; выучитъ его хотя бы насильно грамотѣ и дать ему
хорошія книги — и готово. A на дѣлѣ выходитъ совсѣмъ
другое. Народъ не хочетъ учиться грамотѣ. Ну, его можно
еще заставитъ. Другое затрудненіе: нѣтъ книгъ, — можно
заказать. Но заказныя книги дурны; заставитъ писать хо-
рошія книги нельзя. Главное же затрудненіе: народъ не
хочетъ читать этихъ книгъ, a заставитъ его читать ихъ
еще не придумано способа; и народъ продолжаетъ образо-
вываться не въ школахъ грамотности, a по-своему. Можетъ
быть, не пришло еще историческое время для народа при-
нятъ участіе въ общемъ образованіи—нужно еще лѣтъ сто
учиться грамотѣ; можетъ быть, народъ испорченъ (какъ
думаютъ многіе); можетъ быть, нужно, чтобы самъ народъ
писалъ для себя книги; можетъ бытъ, метода еще не най-
дена самая лучшая; можетъ быть и то, что образованіе по-
средствомъ книги и грамоты есть аристократическое сред-
ство образованія, менѣе удобное для рабочаго класса наро-
да, чѣмъ другія, развившіяся въ наше время, орудія обра-
зованія. Можетъ быть, что главная выгода обученія посред-
ствомъ грамоты, состоящая въ возможности передать науку
безъ ея вспомогательныхъ средствъ, не существуетъ въ

наше время для народа. Можетъ быть, что работнику легче
учиться ботаникѣ по растеніямъ, зоологіи—по животнымъ,
ариѳметикѣ—по счетамъ, съ которыми онъ имѣетъ дѣло,
чѣмъ по книгѣ. Можетъ быть, что работникъ найдетъ время
послушать разсказъ, посмотрѣть музеумъ, выставку, но не
найдетъ времени читать книгу. Можетъ быть даже, что
книжный способъ ученія положительно противенъ его об-
разу жизни и складу характера. Весьма часто мы видимъ
вниманіе, интересъ и ясное пониманіе y рабочаго человѣка,
когда знающій разсказываетъ и объясняетъ ему; но трудно
вообразитъ этого самаго работника съ книгой въ мозоли-
стыхъ рукахъ, вникающаго въ смыслъ популярно изложен-
ной ему на двухъ листахъ науки. Все это только предполо-
женія причинъ, которыя могутъ быть весьма ошибочны, но
самый фактъ отсутствія народной литературы и противо-
дѣйствія народа образованію посредствомъ грамоты, тѣмъ не
менѣе, существуетъ во всей Европѣ. Точно такъ же суще-
ствуетъ во всей Европѣ взглядъ образовывающаго класса
на школу грамотности, какъ на первую ступень образова-
нія. Происхожденіе столь кажущагося неразумнымъ воззрѣ-
нія станетъ весьма ясно, какъ скоро мы вглядимся въ исто-
рическій ходъ образованія. Прежде основались не низшія,
a высшія школы: сначала монастырскія, потомъ среднія,
потомъ народныя. У насъ прежде всего основана академія,
потомъ университеты, потомъ гимназіи, потомъ уѣздныя
училища, потомъ народныя. Съ этой исторической точки
зрѣнія учебникъ Смарагдова, на двухъ листахъ передаю-
щій исторію человѣчества, точно такъ же необходимъ въ
уѣздномъ училищѣ, какъ необходима грамота въ народномъ.
Грамота есть послѣдняя ступень образованія въ этой орга-
низованной іерархіи заведеній, или первая ступень съ конца,
и потому низшая школа должна только отвѣчать на тѣ по-
требности, которыя заявляетъ высшая школа. Но есть дру-
гая точка зрѣнія, съ которой народная школа представляется
самостоятельнымъ учрежденіемъ, не обязаннымъ нести на
себѣ недостатки устройства высшаго учебнаго заведенія, но
имѣющимъ свою независимую цѣль народнаго образованія.
Чѣмъ ниже спускаемся мы по этой, государствомъ учре-
жденной, лѣстницѣ образованія, тѣмъ болѣе чувствуется
необходимость сдѣлать на каждой ступени образованіе не-
зависимымъ и оконченнымъ. Изъ гимназіи только 1/5 не по-
ступаетъ въ университетъ, изъ уѣзднаго училища 1/5 только
поступаетъ въ гимназію, изъ народной школы 1/1000 посту-
паетъ въ высшее учебное заведеніе. Слѣдовательно, соот-
вѣтственность народной школы высшему заведенію есть
послѣдняя цѣль, которую должно преслѣдовать народное
училище, а, между тѣмъ, только этою соотвѣтственностью
можетъ объясниться взглядъ на народныя школы, какъ на
школы грамотности.

Споръ въ нашей литературѣ о пользѣ или вредѣ гра-
мотности, надъ которымъ такъ легко было смѣяться, по на-
шему мнѣнію, есть весьма серьезный споръ, которому пред-
стоитъ разъяснить многіе вопросы. Споръ этотъ, впрочемъ,
существовалъ и существуетъ не y однихъ насъ. Одни гово-
рятъ, что для народа вредно имѣть возможность читать
книги и журналы, которые спекуляція и политическія партіи
кладутъ ему подъ руку; говорятъ, что грамотность выводитъ
рабочій классъ изъ его среды, прививаетъ ему недовольство
своимъ положеніемъ и порождаетъ пороки и упадокъ нрав-
ственности. Другіе говорятъ или разумѣютъ, что образованіе
не можетъ быть вредно, a всегда полезно. Одни—болѣе или
менѣе добросовѣстные наблюдатели, другіе—теоретики. Какъ
и всегда бываетъ въ спорахъ, и тѣ и другіе совершенно
правы. Споръ, намъ кажется, заключается только въ не-
ясномъ постановленіи вопроса. Одни совершенно справед-
ливо нападаютъ на грамотность, какъ на отдѣльно привитую
способность читать и писать, безъ всякихъ другихъ знаній
(что и дѣлаетъ до сихъ поръ большая часть школъ, ибо
выученное наизусть забывается, остается одна грамотность);
другіе защищаютъ грамотность, подразумѣвая подъ нею
первую степень образованія, и не правы только ' въ невѣр-
номъ пониманіи грамотности. Ежели вопросъ поставленъ
такъ; полезно или нѣтъ для народа первоначальное образо-
ваніе, то никто не можетъ отвѣтить отрицательно. Ежели же
спросятъ: полезно или нѣтъ выучить народъ читать, когда
онъ не умѣетъ читать и y него нѣтъ книгъ для чтенія,
то надѣюсь, что всякій безпристрастный человѣкъ отвѣтитъ:
не знаю, точно такъ же не знаю, какъ не знаю, полезно ли
было бы научитъ весь народъ играть на скрипкѣ или шить
башмаки. Вглядѣвшись же ближе въ результатъ грамоты
въ томъ видѣ, въ которомъ она передается народу, я думаю,
что большинство отвѣтитъ противъ грамотности, принявъ во
вниманіе продолжительное принужденіе, несоразмѣрное раз-
витіе памяти, ложное понятіе о законченности науки, отвра-
щеніе къ дальнѣйшему образованію, ложное самолюбіе и
средство къ безсмысленному чтенію, которыя пріобрѣтаются
въ этихъ школахъ. Въ Ясно-Полянской школѣ всѣ прибы-
вающіе ученики изъ школъ грамотности постоянно отстаютъ
отъ учениковъ, поступающихъ изъ жизненной школы, и не
только отстаютъ, но отстаютъ тѣмъ больше, чѣмъ дольше
они учились въ школѣ грамотности.
Въ чемъ состоитъ задача и потому программа народной
школы, мы не только не можемъ здѣсь объяснитъ, но и
вовсе не полагаемъ этого возможнымъ. Народная школа
должна отвѣчать на потребности народа — вотъ все, что мы
можемъ сказать положительнаго на такой вопросъ. Въ чемъ
же состоятъ эти потребности, можетъ отвѣтить только изу-
ченіе ихъ и свободный опытъ. Грамота же составляетъ только

одну малую, незамѣтную частъ этихъ потребностей, вслѣдствіе
чего школы грамотности суть школы, можетъ быть, очень
пріятныя для ихъ учредителей, но почти безполезныя и
часто вредныя для народа и нисколько непохожія даже на
школы первоначальнаго образованія. Вслѣдствіе того же
вопросъ о томъ, какъ учитъ поскорѣе грамотѣ и по какой
методѣ, есть вопросъ, мало интересный въ дѣлѣ народнаго
образованія. Вслѣдствіе того же люди, для забавы зани-
мающіеся школами грамотности, гораздо лучше сдѣлаютъ,
перемѣнивъ это занятіе на болѣе интересное, ибо дѣло на-
роднаго образованія, заключающееся не въ одной грамот-
ности, представляется дѣломъ не только труднымъ, но и
необходимо требующимъ непосредственнаго, упорнаго труда
и изученія народа. Школы же грамотности въ той мѣрѣ, въ
которой грамота необходима для народа, являются и суще-
ствуютъ сами собой ровно настолько, насколько ихъ нужно.
Школы эти существуютъ y насъ въ большомъ количествѣ
по той причинѣ, что учителя этихъ школъ ничего другого
передать не могутъ изъ своихъ знаній, кромѣ грамоты, и
народъ имѣетъ потребность въ извѣстной пропорціи знать
грамоту для практическихъ цѣлей: прочесть вывѣску, запи-
сать цифирь, почитать за деньги псалтирь надъ усопшимъ
и т. д. Школы эти существуютъ, какъ мастерскія портныхъ
и столяровъ, даже взглядъ народа на нихъ и даже пріемы
учащихъ тѣ же самые: такъ же ученикъ самъ собою, вре-
менемъ, какъ-то выучивается, такъ же мастеръ употребляетъ
ученика для своихъ нуждъ—за водкой сходить, дрова ко-
лоть, токъ расчищать, такъ же есть срокъ выучки. Точно
такъ же, какъ и мастерство, грамота эта никогда не упо-
требляется для дальнѣйшаго образованія, a только для прак-
тическихъ цѣлей. Пономарь или солдатъ учитъ, a мужикъ
изъ трехъ сыновей одного отдаетъ на выучку грамотѣ, какъ
въ портные, и удовлетворяется законная потребность того
и другого; но видѣть въ этомъ извѣстную степень образо-
ванія и на этомъ основаніи строитъ государственную школу,
полагая весъ недостатокъ такой школы только въ методѣ
обученія грамотѣ, и завлекать въ нее хитростью или наси-
ліемъ было бы проступленіемъ и ошибкой.
Но въ школѣ народнаго образованія, какъ вы ее разу-
мѣете, скажутъ мнѣ, обученіе грамотѣ все-таки составитъ
одно изъ первыхъ условій образованія — какъ потому, что
потребность знать грамоту лежитъ во взглядѣ народномъ
на образованіе, такъ и потому, что наибольшее число учи-
телей лучше всего знаетъ только грамоту, и потому вопросъ
о методѣ обученія* грамотѣ представляется все-таки вопро-
сомъ труднымъ и требующимъ разрѣшенія. На это отвѣтимъ,
что въ большей части школъ, при недостаточности нашего
знанія народа и педагогики, образованіе дѣйствительно на-
чинается съ обученія грамотѣ, но что процессъ обученія

знакамъ печати и письма представляется намъ самымъ
ничтожнымъ и давно извѣстнымъ. Дьячки выучиваютъ по
„буки-азъ— ба" грамотѣ въ три мѣсяца; умный отецъ или
братъ этимъ же способомъ выучиваетъ гораздо скорѣе; по
Золотовской и Лаутиръ-методѣ выучиваются, говорятъ, еще
скорѣе. Но, выучившись какъ по той, такъ другой или
третьей методѣ, ничего не выиграютъ, ежели не будутъ вы-
учены понимать читанное, что составляетъ главную задачу
при обученіи грамотѣ. Объ этой же самой нужной, трудной
и еще ненайденной методѣ ничего не слышно. A потому
вопросъ о томъ, какъ удобнѣе всего выучитъ грамотѣ, хотя
и требующій отвѣта, представляется намъ весьма ничтож-
нымъ, и упорство въ отыскиваніи методы и трата силъ,
имѣющихъ болѣе важное приложеніе къ дальнѣйшему обра-
зованію, кажутся намъ большимъ недоразумѣніемъ, выте-
кающимъ изъ неточнаго пониманія грамотности и образо-
ванія.
Сколько намъ извѣстно, всѣ существующія методы можно
раздѣлить на три методы и ихъ сочетанія:
1. Метода „азовъ", окладовъ и толковъ и выученіе почти
наизустъ одной книжки Bachstabirmethode.
2. Метода гласныхъ и прибавленія къ нимъ согласныхъ,
выражаемыхъ только вмѣстѣ съ гласною.
3. Звуковая метода
Золотовская метода есть остроумное сочетаніе 2-й и 3-й,
какъ и всѣ другія методы суть только сочетаніе этихъ трехъ
основныхъ методъ.
Всѣ методы эти одинаково хороши, каждая съ извѣстной
стороны имѣетъ преимущество надъ другой вообще и пре-
имущество относительно извѣстнаго языка и даже извѣст-
ныхъ способностей ученика и каждая имѣетъ свои затрудне-
нія. Первая, напримѣръ, облегчаетъ выучиваніе буквъ, на-
зывая ихъ: азъ, буки, вѣди, или ананасъ, баранъ и т. д., и
переноситъ всю трудность въ склады, которые отчасти вы-
учиваются наизусть, отчасти познаются инстинктомъ при
чтеніи съ указкой наизусть цѣлой книги. Вторая облегчаетъ
склады и сознаніе безгласности согласной, но затрудняетъ
въ выучиваніи буквъ, въ произнесеніи полугласныхъ и въ
сложныхъ тройныхъ и четверныхъ окладахъ, особенно въ
нашемъ языкѣ, Метода эта для нашего языка представляетъ
затрудненіе въ сложности и большомъ числѣ оттѣнковъ на-
шихъ гласныхъ. „Ь" и всѣ составленныя изъ нея гласныя
„ьа—я, ье—е, ьу—ю"—невозможны; я съ прибавленіемъ къ
нему „б" будетъ „бья", a не „бя". Для того, чтобы произно-
ситъ „бя" и „бю", „бь" и „бе", ему надо выучить склады
наизустъ, иначе будетъ: бья, бью, бъ и бье. Звуковая метода,
одно изъ самыхъ комичныхъ порожденій нѣмецкаго ума,
представляетъ большія удобства въ сложныхъ окладахъ, но
зато невозможна для изученія буквъ. И, несмотря на то,

что по правиламъ семинарій бухштабирметоде не должно
признавать, буквы выучиваются по старой методѣ, только,
вмѣсто того, чтобъ откровенно произнести по-старому эфъ,
іг шъ, учитель и ученики ломаютъ себѣ ротъ, чтобы произ-
нести „фъ*і*шъи да притомъ „шъ" составляется изъ „sch", a
не есть одна буква.
Золотовская метода представляетъ большое удобство въ
соединеніи слоговъ въ слова и въ сознаніи безгласности
согласныхъ, но представляетъ свои трудности въ заучиваніи
буквъ и въ сложныхъ окладахъ. Она удобнѣе другихъ только
потому, что есть соединеніе двухъ методъ, но далеко не со-
вершенна, потому что есть—метода.
Наша бывшая метода, состоящая въ томъ, чтобы выучи-
вать буквы, называя ихъ бе, ве, ге» ме, ле, ce фе и т. д., и
потомъ складывать на слухъ, откидывая ненужную гласную
е и наоборотъ, представляетъ тоже свои выгоды и невыгоды
и тоже состоитъ изъ соединенія трехъ методъ. Опытъ убѣ-
дилъ насъ, что нѣтъ ни одной методы дурной и ни одной
хорошей; что недостатокъ методы состоитъ только въ исклю-
чительномъ слѣдованіи одной методѣ, a лучшая метода
есть отсутствіе всякой методы, но знаніе и употребленіе
всѣхъ методъ и изобрѣтеніе новыхъ по мѣрѣ встрѣчающихся
трудностей.
Мы подраздѣлили методы на три отдѣла, но подраздѣ-
леніе это несущественно. Мы сдѣлали его только для ясности;
собственно же нѣтъ никакихъ методъ и каждая заключаетъ
въ себѣ всѣ другія. Всякій, обучившій другого грамотѣ, упо-
требилъ для этого, хотя и безсознательно, всѣ существующія
и имѣющія существовать методы. Изобрѣтеніе новой методы
есть только сознаніе той новой стороны, съ которою можно
подходитъ къ учащемуся для вразумленія его; потому новая
метода не исключаетъ старой, и не только не лучше ста-
рой, но становится хуже, ибо большею частью сначала по-
падаютъ на самый существенный пріемъ. Большею же частью
изобрѣтеніе новаго пріема считалось уничтоженіемъ стараго,
хотя въ дѣйствительности старый пріемъ все-таки оставался
самымъ существеннымъ, и изобрѣтатели, сознательно отри-
цавшіе старые пріемы, этимъ отрицаніемъ только больше
затрудняли дѣло, становились сзади тѣхъ, которые упо-
требляли сознательно старые пріемы и безсознательно новые
и будущіе пріемы. Приведемъ для примѣра самую старую
и самую новую методу: методу Кирилла и Меѳодія и звуко-
вую методу—остроумную Fischbuch, употребляемую въ Гер-
маніи. Дьячокъ, мужикъ, учащій по-старому „азъ" „буки",
почти всегда догадается объяснить ученику безгласность
согласной и скажетъ, что въ „буки" выговаривается только
"бъ". Я видѣлъ мужика, учившаго своего сына, объясняв-
шаго "бъ" „ръ" и потомъ снова продолжавшаго учить по
складамъ и толкамъ. Ежели учитель не догадается этого

сдѣлать, то ученикъ самъ пойметъ, что въ „бе" существен-
ный звукъ есть „бъ". Вотъ звуковая метода. Почти всякій
старый учитель, заставляя складывать слово изъ двухъ и
болѣе окладовъ, закроетъ одинъ складъ и скажетъ: это бо,
a это го, a это ро и т. д. Вотъ часть пріемовъ Золотовской
методы и методы гласныхъ. Каждый, заставляя учить бук-
варь, заставляетъ ученика смотрѣть на изображеніе слова
„Богъ", въ то же время произноситъ „Богъ" и такимъ путемъ
прочитываетъ съ нимъ цѣлую книгу, и процессъ склады-
ванья усвоивается ученикомъ свободно,соединяя органическое
съ раздѣльнымъ, соединяя рѣчь знакомую (молитву, насчетъ
необходимости знанія которой не можетъ быть вопроса въ
умѣ мальчика) съ разложеніемъ этой рѣчи на составныя
части. Вотъ всѣ новыя методы и еще сотни другихъ пріе-
мовъ, которые безсознательно употребляетъ всякій умный
старый учитель для объясненія процесса чтенія своему уче-
нику, предоставляя ему всю свободу объяснять самому себѣ
процессъ чтенія тѣмъ путемъ, который ученикъ найдетъ
удобнѣйшимъ.
Не говоря о томъ, что при старой методѣ „буки-азъ—ôa"
я знаю сотни примѣровъ весьма быстраго выучиванія гра-
мотѣ и сотни весьма медленнаго по новымъ методамъ, я
утверждаю только то, что старая имѣетъ всегда преимуще-
ство передъ новою въ томъ, что она включаетъ въ себя всѣ
новыя методы, хотя и безсознательно, новая же исключаетъ
старыя, и еще въ томъ, что старая свободна, новая же при-
нудительна. Какъ свободна, скажутъ мнѣ, когда при старой
методѣ розгами вбиваютъ склады, a при новой дѣтямъ
говорятъ „вы" и просятъ ихъ только понять. Въ этомъ-то
и состоитъ насиліе самое тяжелое и вредное для ребенка,
когда его просятъ понять точно такъ же, какъ понимаетъ
учитель. Всякій, кто самъ училъ, долженъ былъ замѣчать,
что такъ же различно, какъ можно сложитъ з, 4 и 8, такъ
же различно можно сложитъ б, р, а. У одного ученика 3 и
4=7, да еще 3=10, да 5 осталось, точно такъ же y него—a,
или азъ, да р, или рцы, да впереди ра еще буки—бра, а y
другого 8 да 3=11, да еще 4=15 и точно такъ же буки, рцы
должно быть бра, потому что все складывали бра, вра, гра
и т. д., а коли не бра, такъ ору, и еще тысячи различныхъ
путей, изъ которыхъ бъ, ръ да a выйдетъ dpa—есть одинъ
и, можетъ быть (по моему мнѣнію), одинъ изъ послѣднихъ.
Надобно никогда не учить и не знать людей и дѣтей, чтобы
думать, что, такъ какъ бра есть только соединеніе бъ, ръ и a,
то каждому ребенку надо выучить бъ, ръ и a и онъ будетъ
складывать. Вы ему говорите: б, р, a какой звукъ?—онъ
отвѣчаетъ: ра, и совершенно правъ—y него такъ ухо устрое-
но; другой говоритъ: a, третій говоритъ бръ, такъ же какъ
въ ща—сча онъ говоритъ: счъ или щъ, такъ же какъ въ фъ
онъ говоритъ хвъ, и т. д. Вы говорите ему: a, е, и, о, у,—

главныя буквы; a для него ръ, лъ главныя буквы, и онъ ло-
витъ совсѣмъ не тѣ звуки, которыхъ вы хотите.
Но этого мало: учитель изъ нѣмецкой семинаріи, обучен-
ный наилучшей методѣ, учитъ по Фишъ-буху. Смѣло,
самоувѣренно онъ садится въ классѣ— инструментъ! готовы:
дощечки съ буквами, доска съ планочками и книжка съ
изображеніемъ рыбы. Учитель оглядываетъ своихъ учени-
ковъ и уже знаетъ все, что они должны понимать,—знаетъ,
изъ чего состоитъ ихъ душа, и много еще другого, чему
онъ наученъ въ семинаріи.
Онъ открываетъ книгу и показываетъ рыбу. „Что это
такое, милыя дѣти"? Это, изволите видѣтъ, Anschauungsun-
terricht. Бѣдныя дѣти обрадуются на эту рыбу, ежели до
нихъ уже не дошли слухи изъ другихъ школъ и отъ стар-
шихъ братьевъ, какимъ сокомъ достается эта рыба, какъ
морально ломаютъ и мучатъ ихъ за эту рыбу. Какъ бы то
ни было, они скажутъ: это рыба. „Нѣтъ", отвѣчаетъ учитель.
(Все, что я разсказываю, есть не выдумка, не сатира, a по-
втореніе тѣхъ фактовъ, которые я безъ исключенія видѣлъ
во всѣхъ лучшихъ школахъ Германіи и тѣхъ школахъ
Англіи, гдѣ успѣли заимствовать эту прекрасную и луч-
шую методу.) „Нѣтъ,—говоритъ учитель.—Что вы видите"?
Дѣти молчатъ. Не забудьте, что они обязаны сидѣть чинно,
каждый на своемъ мѣстѣ и не шевелиться—Ruhe und Gehor-
sam.—Что же вы видите?—„Книжку", говоритъ самый глу-
пый. Всѣ умные ужъ передумали въ это время тысячу разъ,
что они видятъ, и чутьемъ знаютъ, что имъ не угадать
того, чего требуетъ учитель, и что надо сказать, что рыба
не рыба, a что-то такое, чего они не умѣютъ назвать. „Да,
да,—говоритъ съ радостью учитель,—очень хорошо: книга".
Умные осмѣливаются, глупый самъ не знаетъ, за что его
хвалятъ. „А въ книгѣ что"? говоритъ учитель. Самый бой-
кій и умный догадывается и съ гордою радостью говоритъ:
„буквы". „Нѣтъ, нѣтъ, совсѣмъ нѣтъ!—даже съ печалью
отвѣчаетъ учитель:—надо думать о томъ, что говоришь".
Опять всѣ умные въ уныніи молчатъ и даже не ищутъ, a
думаютъ о томъ, какіе очки y учителя, зачѣмъ онъ не сни-
маетъ ихъ, a смотритъ черезъ нихъ, и т, п. „Такъ что же
въ книгѣ"? Всѣ молчатъ. „Что вотъ здѣсь"?—„Рыба", гово-
ритъ смѣльчакъ. „Да, рыба; но, вѣдь, не живая рыба*?—
„Нѣтъ, не живая".—„Очень хорошо. A мертвая?"—„Нѣтъ".—
„Прекрасно. Какая же это рыба?"—„Ein Bild", картина.—
„Такъ, прекрасно". Всѣ повторяютъ: это картина, и думаютъ,
что кончено. Нѣтъ, надо сказать еще, что это картина,
изображающая рыбу. И точно такимъ же путемъ добивается
учитель, чтобъ ученики сказали, что это есть картина,
изображающая рыбу. Онъ воображаетъ, что ученики разсуж-
даютъ, и никакъ не догадывается, что, ежели ему велѣно
заставлять учениковъ говорить, что это есть картина, изо-

бражающая рыбу, или самому такъ хочется, то гораздо бы
проще было заставитъ ихъ откровенно выучитъ наизусть это
мудрое изреченіе.
Еще счастливы тѣ ученики, которыхъ учитель оставитъ
на этомъ въ покоѣ. Я самъ видѣлъ, какъ онъ заставлялъ
ихъ сказать, что это не рыба, a вещь—ein Ding, a вещь
эта уже есть рыба. Это, изволите видѣть, новый Anschau-
ungsunterricht въ соединеніи съ грамотой, это—искусство
заставлять дѣтей думать Но вотъ Anschaungsunter-
richt конченъ, начинается разложеніе слова. Показывается
слово Fisch, составленное изъ буквъ, на картонахъ. Луч-
шіе и умные ученики думаютъ тутъ поправиться и сразу
схатить очертанія и названія буквъ, но не тутъ-то было.
„Что есть y рыбы спереди?" Напуганные молчатъ; наконецъ,
смѣльчакъ говоритъ: „голова". „Хорошо, очень хорошо... A
голова гдѣ, въ чемъ*?—„Спереди".—„Очень хорошо. A послѣ
головы что"?—„Рыба".—„Нѣтъ, думайте"! Они должны ска-
зать: тѣло—Leid. Говорится и это, но ужъ ученики теряютъ
всякую надежду и увѣренность въ себѣ и всѣ умственныя
силы напрягаютъ на уразумѣніе того, что нужно учителю.
Голова, тѣло и конецъ рыбы—хвостъ. Прекрасно. Всѣ вдругъ:
рыба имѣетъ голову, тѣло и хвостъ. „Вотъ рыба, составлен-
ная изъ буквъ, и вотъ рыба нарисованная". Составленная
изъ буквъ рыба вдругъ раздѣляется на три части: на F,
на і и на sch. Учитель съ самодовольствомъ фокусника,
обрызгавшаго всѣхъ цвѣтами вмѣсто вина, отодвигаетъ F,
показываетъ и говоритъ „это—голова, г -это тѣло, sch—это
хвостъ", и повторяетъ: „Fisch, фффф іііі шшшш. Это
ффффъ, это іііі, шшшшъ". И несчастные мучаются, шипятъ
и фыкаютъ, произнося согласную безъ гласной, что физически
не возможно. Не признавая того, самъ учитель за ф употреб-
ляетъ полугласную, составляющую средину между ъ ы. Уче-
ники сначала забавляются этимъ шипѣніемъ, но потомъ
замѣчаютъ, что отъ нихъ требуютъ запоминанія этихъ ффъ,
и, шшъ, и говорятъ: шифъ, шишъ, фифъ, и рѣшительно не
узнаютъ своего слова фишъ, въ фффф... іііі... шшшшъ. Учи-
тель, знающій наилучшую методу, не придетъ имъ на по-
мощь, посовѣтовавъ запомнить ф по Федеръ, Фаустъ и ш по
шюрце, шахтель и т. д., но требуетъ шшшъ; не только не
придетъ на помощь, но рѣшительно не позволитъ выучить
буквы по азбукѣ съ картинками или по фразамъ, какъ,
напримѣръ: „азъ, буду, вѣдать, глаголъ...", не позволитъ
выучить склады и читать знакомое, не зная окладовъ; од-
нимъ словомъ, выражаясь по-нѣмецки, игнорируетъ,—обя-
занъ не знать всѣ другія методы, кромѣ фишъ, и то, что
рыба есть вещь, и т. д.
Для грамоты есть метода и для первоначальнаго развитія
мышленія есть метода Anschauungsunterricht (смотри Den-
zel's Entwurf), обѣ соединяются вмѣстѣ, и дѣти должны

пройти въ эти иглиныя уши. Всѣ мѣры приняты для того,
чтобы другого развитія, кромѣ какъ по этому пути, не
могло быть въ школѣ. Всякое движеніе, слово, вопросъ—
запрещены. Din Hände sein zusammen. Ruhe und Gehorsam.
И есть люди, подтрунивающіе надъ „буки-азъ—ба", утвер-
ждающіе, что „буки-азъ—ба" есть убивающая умственныя
способности метода, и рекомендующіе Lautir-methode in
Verbindung mit Anschauungsunterricht, т.-е. рекомендующіе
заучивать наизусть: рыба есть вещь и фъ есть голова, г —
тѣло, a шъ—хвостъ рыбы, a не заучивать наизусть псалтирь
и часовникъ. Англичане и французы-педагоги съ гордостью
произносятъ трудное для нихъ слово Anschauungsunterricht
и говорятъ, что они вводятъ его вмѣстѣ съ первоначаль-
нымъ обученіемъ. Для насъ этотъ Anschauungsunterricht, о ко-
торомъ мнѣ еще придется говорить подробно, представляется
чѣмъ-то совершенно непонятнымъ. Что такое это наглядное
обученіе? Да какое же можетъ быть обученіе, какъ не на-
глядное? Всѣ пять чувствъ участвуютъ въ обученіи, и
потому всегда былъ и будетъ Anschauungsunterricht.
Для европейской школы, выбивающейся изъ средневѣко-
вого фармализма, понятны названіе и мысль нагляднаго
обученія въ противоположность прежнему обученію, извини-
тельны даже ошибки, состоящія въ удержаніи стараго ме-
тода и въ измѣненіи только внѣшнихъ пріемовъ, но для
насъ, я повторю, Anschauungsunterricht не имѣетъ смысла»
Я до сихъ поръ послѣ тщетнаго исканія этого Anschau-
ungsunterrichte и методы Песталоцци по всей Европѣ ни-
чего не нашелъ, кромѣ того, что географіи надо учить по
картамъ выпуклымъ, ежели онѣ есть, краскамъ—по кра-
скамъ, геометріи—по чертежамъ, зоологіи—по звѣрямъ и
т. д., что каждый изъ насъ знаетъ съ тѣхъ поръ, какъ ро-
дился, чего вовсе не нужно было выдумывать, потому что
это давно выдумано самою природой, вслѣдствіе чего это
каждому, не воспитанному въ противныхъ понятіяхъ, и
извѣстно. И эти, и подобныя методы, и методы приготовле-
нія учителей по извѣстнымъ методамъ серьезно предлагаютъ
намъ, начинающимъ свои школы, во второй половинѣ XIX
столѣтія безъ всѣхъ историческихъ обузъ и ошибокъ, лежа-
щихъ на насъ, совсѣмъ съ другимъ сознаніемъ, чѣмъ то,
которое было основаніемъ европейскихъ школъ. Да и не
говоря о лжи этихъ методъ, о насилованіи духа учениковъ,
для чего намъ, y которыхъ по „буки-азъ—ба" пономари
выучиваютъ грамотѣ въ шесть мѣсяцевъ, заимствовать
Lautiranschauungsunterrichtsmethode, по которой учатся годъ
и болѣе?
Мы сказали выше, что, по нашему мнѣнію, всякая ме-
тода хороша и всякая одностороння; всякая удобна для
извѣстнаго ученика и для извѣстнаго языка и народа. По-
этому звуковая метода и всякая другая не русская метода

будетъ для насъ хуже „буки-азъ—ба". Ежели Lautiranschau-
ungsunterricht въ Германіи, гдѣ нѣсколько поколѣній уже
воспитаны такъ, чтобы думать по извѣстнымъ, опредѣлен-
нымъ Кантами и Шлейермахерами законамъ, гдѣ учителя
приготовляются самые лучшіе, гдѣ Lautirmethode начата
съ XVII вѣка и гдѣ все-таки метода приноситъ такіе небле-
стящіе результаты, то что было бы y насъ, ежели бы закономъ
признана была извѣстная метода, извѣстный Lesebuch съ
нравственными изреченіями? Что выйдетъ изъ обученія по
какой бы то ни было неусвоенной народомъ и учителями
вновь введенной методѣ?
Разскажу нѣсколько близкихъ случаевъ. Нынѣшнею
осенью учитель, занимавшійся въ Ясно-Полянской школѣ,
открылъ свою школу въ деревнѣ, гдѣ изъ сорока учениковъ
половина уже была обучена по азамъ и толкамъ и одна
треть умѣла читать. Черезъ двѣ недѣли выразилось общее
недовольство крестьянъ школой. Главные пункты обвиненія
были: что учатъ по-нѣмецки a, ôe, a не азъ, буки, что учатъ
сказки, a не молитвы, и нѣтъ порядка въ школѣ. При сви-
даніи съ учителемъ я передалъ ему мнѣніе крестьянъ.
Учитель университетскаго образованія съ презрительною
улыбкой объяснилъ мнѣ, что онъ переучиваетъ а, бе, вмѣсто
аз, буки, для облегченія окладовъ, что сказки читаютъ для
того, чтобы пріучить понимать читанное сообразно съ ихъ
понятіями, a что при новой его методѣ—наказывать дѣтей
онъ считаетъ ненужнымъ и потому строгаго порядка, къ
которому привыкли крестьяне, видя своихъ дѣтей съ указ-
ками за складами, быть не можетъ.
Я посѣтилъ школу эту на третьей недѣлѣ. Мальчики
раздѣлены были на три разряда, и учитель старательно
ходилъ отъ однихъ къ другимъ. Одни—низшіе—стоя y
стола, по картонному листу азбуки учили наизусть мѣста,
гдѣ стоятъ буквы. Я сталъ спрашивать ихъ; болѣе поло-
вины знали буквы, называя ихъ: азъ, буки и пр., другіе
знали даже склады, одинъ зналъ читать, но учился сна-
чала, тыкалъ пальцами и повторялъ а, бе, ве, воображая, что
это что-то новое, другіе—средніе—складывали на слухъ с,
к, а—ска,—одинъ задавалъ, другіе отвѣчали. И это они дѣ-
лали третью недѣлю, тогда какъ довольно много одного дня,
чтобы усвоить себѣ этотъ процессъ откидыванія лишней
гласной е. Изъ нихъ я нашелъ тоже знающихъ склады по-
старому и читающихъ. Они такъ же, какъ и первые, сты-
дились своего знанія и отрекались отъ него, воображая, что
нѣтъ спасенія, не сложивши бе, ре, a—бра. Третьи наконецъ
читали. Эти несчастные сидѣли на полу, каждый держа въ
рукѣ книжку прямо передъ глазами, и, притворяясь, что
читаютъ, повторяли громко слѣдующіе два стиха:
„Тамъ, гдѣ только кончикъ неба,
Тамъ народъ живетъ безъ хлѣба...".

Окончивъ эти стихи, они опятъ начинали то же сна-
чала съ грустными и озабоченными лицами, изрѣдка пока-
шиваясь на меня, какъ будто спрашивая: хорошо ли?
Страшно и неимовѣрно разсказывать. Изъ этихъ мальчиковъ
одни совсѣмъ умѣли читать, другіе не умѣли складывать,
умѣющіе удерживались изъ дружнаго чувства, неумѣющіе
повторяли наизусть и три недѣли все повторяли только
эти два стиха изъ отвратительнѣйшей передѣлки нехоро-
шей для народа сказки Ершова.
Я сталъ спрашивать изъ священной исторіи—никто ни-
чего не зналъ, потому что учитель по новой методѣ
не заставлялъ учить наизусть, a разсказывалъ по краткой
священной исторіи. Я спросилъ нумерацію—никто не зналъ,,
хотя учитель по два часа въ день показывалъ опятъ по но-
вой методѣ нумерацію на доскѣ всѣмъ вмѣстѣ до милліо-
новъ сразу, a не заставлялъ учить наизусть. Я спросилъ
молитвы—ни одинъ не зналъ; говорили „Вотчу" съ ошиб-
камъ какъ выучились дома. И все отличные, полные жизни,
ума и охоты къ ученію мальчики! II что ужаснѣе всего,
все это дѣлалось по моей методѣ! Всѣ пріемы, употребляе-
мые въ моей школѣ, были и тутъ: и ученіе буквъ, написан-
ныхъ мѣломъ всѣми вмѣстѣ, и склады на слухъ, и первое
чтеніе, понятное для ребенка, и изустный разсказъ священ-
ной исторіи, и математика безъ выучиванія наизусть. На
вмѣстѣ съ тѣмъ во всемъ чувствовался пріемъ, самый зна-
комый учителю, ученія наизусть, котораго онъ сознательно
избѣгалъ и которымъ однимъ онъ владѣлъ и противъ своей
воли прилагалъ къ совершенно другимъ матеріаламъ: онъ
заставлялъ учить наизусь не молитву, a сказку Ершова;
заставлялъ учить наизусть священную исторію не съ книги,
a съ своего дурного, мертваго разсказа; то же самое съ
математикою и складами. И невозможно выбить изъ головы
этого несчастнаго учителя университетскаго образованія,,
что всѣ упреки грубыхъ мужиковъ тысячу разъ спра-
ведливъ!, что пономарь безъ всякаго сравненія учитъ лучше
его и что, ежели онъ хочетъ учить, то можетъ учить гра-
мотѣ по „буки-азъ—ба", заучивая наизусть, и этимъ спосо-
бомъ можетъ принести извѣстную практическую пользу. Но
учитель университетскаго образованія изучилъ, по его сло-
вамъ, методу Ясно-Полянской школы, которую ему почему-
то угодно принятъ за образецъ.
Другой примѣръ я видѣлъ въ уѣздномъ училищѣ одной
изъ нашихъ столицъ. Прослушавъ съ замираніемъ сердца,
какъ въ нашу честь оттрубилъ намъ въ высшемъ классѣ
лучшій ученикъ водныя сообщенія Россіи и исторію Але-
ксандра Македонскаго—въ среднемъ, мы уже хотѣли ухо-
дитъ съ товарищемъ, съ которымъ посѣщали школы, какъ
штатный смотритель пригласилъ насъ къ себѣ посмотрѣть
на его новую, имъ изобрѣтенную и готовимую къ печати

методу обученія грамотѣ. „Я отобралъ 8 человѣкъ самыхъ
б ѣ д н ы х ъ,—сказалъ онъ намъ,—и надъ ними дѣлаю опыты
и провѣряю свою методу". Мы вошли; восемь мальчиковъ
стояли кучкой. „По мѣстамъ"! крикнулъ смотритель голосомъ
самой старой методы. Мальчики стали кружкомъ и вытя-
нулись. Около часу онъ толковалъ намъ, какъ прежде во
всей столицѣ была въ употребленіи эта прекрасная звуко-
вая метода, но теперь осталась въ одной только. школѣ, и
онъ хочетъ воскресить ее. Мальчики все стояли. Наконецъ
онъ взялъ со стола карточку съ изображеніемъ м—ы—шь.
„Это что"? сказалъ онъ, показывая мышь. „Быкъ", отвѣчалъ
мальчикъ. „Это что?—мъ". Мальчикъ сказалъ: "мъ".—A
это—ы, a это—шь, вмѣстѣ—мышь. A тутъ приставить ло,
выйдетъ мыло". Еле-еле дѣти могли дать намъ эти выучен-
ные наизусть отвѣты. Я попробовалъ спросить ихъ новое;
никто ничего не зналъ, кромѣ мышь и быкъ. „Давно ли
они учатся?" спросилъ я. Смотритель дѣлаетъ опыты уже
2-й годъ. Мальчики лѣтъ отъ 6 до 9 и все живые, настоя-
щіе мальчики—не куклы, a живые...
Когда я замѣтилъ смотрителю, что въ Германіи звуковая
метода употребляется не такъ, онъ объяснилъ мнѣ, что въ
Германіи, къ сожалѣнію, звуковая метода утратилась. Я
попробовалъ увѣрить его въ противномъ, но онъ въ дока-
зательство своей мысли принесъ мнѣ изъ другой комнаты
5 нѣмецкихъ азбукъ 30-хъ и 40-хъ годовъ, составленныхъ
не по звуковой методѣ. Мы замолчали и ушли, a 8 дѣтей
остались для опытовъ смотрителя. Это было осенью
1861 года.
И какъ бы хорошо этотъ самый смотритель могъ выучить
грамотѣ этихъ 8 мальчиковъ, засадивъ ихъ чинно за сто-
ликъ съ азбучками и указками, и даже могъ бы подирать
имъ вихры точно такъ же, какъ ему подиралъ ихъ учившій
его отецъ дьяконъ. Сколько, сколько примѣровъ такого
обученія по новымъ методамъ можно найти въ наше бога-
тое рожденіемъ школъ время, не говоря о воскресныхъ
школахъ, кишащихъ такими несообразностями!
A вотъ другіе, противоположные примѣры. Въ открытой
въ прошломъ мѣсяцѣ деревенской школѣ при самомъ на-
чалѣ ученія я замѣтилъ здороваго курносаго малаго, лѣтъ 14,
который при повтореніи учениками буквъ мурлыкалъ что-
то про себя и самодовольно улыбался. Онъ не былъ записанъ
въ число школьниковъ. Я спросилъ его—онъ зналъ всѣ
буквы, изрѣдка только сбиваясь на буки, рцы и т. д.;
какъ и всегда, онъ стыдился этого, полагая, что это запре-
щено и дурно. Я спросилъ его склады—онъ зналъ; заста-
вилъ читать—онъ читалъ безъ окладовъ, хотя и самъ не
вѣрилъ въ это. „Гдѣ ты учился?"—„Лѣтомъ въ пастухахъ
жилъ со мной товарищъ, онъ зналъ и мнѣ показывалъ".—
„Азбучка естъ?" — „Есть". — „Откуда же?"—„Купилъ". —

„Долго ли ты учился?"—„Да лѣто: когда покажетъ въ полѣ,
вотъ и учился". Другой ученикъ Ясно-Полянской школы,
учившійся прежде y пономаря, мальчикъ 10-ти лѣтъ, при-
везъ мнѣ разъ своего брата. Братъ, 7-ми лѣтъ, читалъ хо-
рошо и выучился въ одну зиму по вечерамъ y своего брата.
Такихъ примѣровъ я знаю, и всякій, кто захочетъ поискать
въ народѣ, найдетъ очень много. Такъ на что же намъ вы-
думывать новыя методы, во что бы то ни стало бросать „буки-
азъ—ба" и считать всѣ методы хорошими, кромѣ „буки-
азъ—баи?
Кромѣ всего этого, русскій языкъ и кириллица имѣютъ
передъ всѣми европейскими языками и азбуками огромное
преимущество и отличіе, изъ которыхъ естественно долженъ
вытекать и совершенно особый родъ ученія грамотѣ. Пре-
имущество русской азбуки состоитъ въ томъ, что всякій
звукъ въ ней произносится, какъ онъ есть, чего нѣтъ ни въ
одномъ языкѣ. Ch произносится цхе, a не ше, какъ во фран-
цузскомъ, и не же, какъ въ нѣмецкомъ; a есть a, a не ай,
е и а, какъ въ англійскомъ; с есть с, a ц есть ц» a не ч и
к, какъ въ итальянскомъ, не говоря уже о славянскихъ
языкахъ, не имѣющихъ кириллицы.
Итакъ, какая же самая лучшая метода для обученія
русской грамотѣ? Ни самая новая звуковая метода, ни са-
мая старая—азовъ, окладовъ и толковъ, ни метода глас-
ныхъ,1 ни Золотовская метода. Однимъ словомъ, нѣтъ луч-
шій методы. Лучшая метода для извѣстнаго учителя есть
та, которая болѣе всѣхъ другихъ знакома учителю. Всѣ
другія методы, которыя знаетъ учитель и которыя изобрѣ-
тетъ учитель, должны помогать ученію, начатому по одной
методе. Каждый народъ и каждый языкъ имѣютъ преиму-
щественную связь съ одною какою-нибудь методой. Чтобы
узнать эту методу, нужно знать только, по какой методѣ
дольше всего учился народъ; метода эта въ своихъ основ-
ныхъ чертахъ будетъ наиболѣе свойственна народу. Для
насъ это есть метода буквъ, окладовъ и толковъ, весьма
несовершенная, какъ и всѣ методы, и потому могущая быть
усовершенствована всѣми пріобрѣтеніями, которыя даютъ
намъ новыя методы.
Всякая отдѣльная личность, для того чтобы выучиться
наискорѣйшимъ образомъ грамотѣ, должна быть обучена
совершенно особенно отъ всякой другой, и потому для каж-
даго должна бы быть особая метода: для одного предста-
вляется непобѣдимою трудностью то, что нисколько не за-
держиваетъ другого, и наоборотъ. Одинъ ученикъ силенъ
памятью, и ему легче на память выучить склады, чѣмъ по-
нять безгласность согласной; другой спокойно соображаетъ
и пойметъ звуковую, самую раціональную методу; y третьяго
есть чутье, инстинктъ, и онъ, читая цѣлыя слова, уразумѣ-
ваетъ законъ сложенія словъ.

Наилучшій учитель будетъ тотъ, y котораго сейчасъ
подъ рукой готово разъясненіе того, что остановило ученика.
Разъясненія эти даютъ учителю знаніе наибольшаго числа
методъ, способность придумывать новыя методы и главное—
не слѣдованіе одной методѣ, a убѣжденіе въ томъ, что всѣ
методы односторонни и что наилучшая метода была бы та,
которая отвѣчала бы на всѣ возможныя затрудненія, встрѣ-
чаемыя ученикомъ, т.-е. не метода, a искусство и талантъ.
Всякій учитель грамоты долженъ твердо знать и опы-
томъ своимъ провѣрить одну, выработанную въ народѣ, ме-
тоду; долженъ стараться узнавать наибольшее число методъ,
принимая ихъ какъ вспомогательныя средства; долженъ,
принимая всякое затрудненіе пониманія ученика не за не-
достатокъ ученика, a за недостатокъ своего ученія, стараться
развивать въ себѣ способность изобрѣтать новые пріемы.
Всякій учитель долженъ знать, что каждая изобрѣтенная
метода есть только ступень, на которую должно становиться
для того, чтобы итти дальше; долженъ знать, что, ежели
онъ самъ того не сдѣлаетъ, то другой, усвоивъ себѣ эту
методу, на основаніи ея пойдетъ дальше и что, такъ какъ
дѣло преподаванія есть искусство, то оконченность и совер-
шенство недостижимъ!, a развитіе и совершенствованіе
безконечны.

4. Проектъ общаго плана устройства на-
родныхъ училищъ.
(1862 г.).
I.
На-дняхъ прочелъ я проектъ общаго плана устройства
народныхъ училищъ. Чтеніе это произвело на меня впе-
чатлѣніе, похожее на то, которое долженъ испытывать че-
ловѣкъ, давно знавшій и любившій на его глазахъ выра-
ставшую молодую рощу, получивъ неожиданное извѣстіе,
что изъ рощи этой предположено сдѣлать садъ—тутъ вы-
рѣзать, тутъ подчистить и подстричь, тутъ срѣзать съ кор-
немъ молодые отпрыски и на ихъ мѣстѣ набитъ щебнемъ
дорожки.
Общій смыслъ проекта слѣдующій: правительство, счи-
тая необходимымъ распространитъ народное образованіе и
предполагая, что образованіе народа еще не началось, что
онъ враждебно смотритъ на свое будущее образованіе, пред-
полагая, что уставъ 1828 года, воспрещающій открывать
школы и учитъ лицамъ, не имѣющимъ на то право, испол-
няется, предполагая, что народъ безъ понужденія никогда
не примется за свое образованіе и что, принявшись не су-
мѣетъ повести его,—правительство накладываетъ на народъ
новую, самую большую изъ всѣхъ существовавшихъ пода-
тей—училищную подать и поручаетъ чиновникамъ мини-
стерства управленіе всѣми вновь открытыми училищами,
тр-есть назначеніе учителей, программъ, руководствъ. Пра-
вительство, на основаніи взятой подати, обязуется передъ
народомъ найти и опредѣлить 50.000 учителей и учредитъ
по крайней мѣрѣ 50.000 училищъ. Правительство же до
сей поры само постоянно чувствовало и чувствуетъ свою
несостоятельность относительно управленія уже существую-

щими приходскими и уѣздными училищами. Всѣ знаютъ и
согласны, что учителей нѣтъ.
Мысль эта, столъ странная въ своемъ простомъ выраже-
ніи для каждаго русскаго человѣка, знающаго свое отече-
ство, въ проектѣ затемнена различными оговорками, пред-
начертаніями и дарованіями правъ, въ которыхъ до сей по-
ры ни одинъ русскій человѣкъ никогда не думалъ сомнѣ-
ваться. Мысль эта, впрочемъ, не новая. Она была приложена
въ одномъ изъ самыхъ большихъ государствъ міра, именно
въ Сѣверо-Американскихъ Штатахъ. Результатъ! приложе-
нія этой мысли въ Америкѣ были относительно самые
блестящіе: нигдѣ народное образованіе не развилось такъ
быстро и повсемѣстно. Это совершенно справедливо. Но
ежели Америка, начавъ свои школы послѣ европейскихъ
государствъ, болѣе успѣла въ народномъ образованіи, чѣмъ
Европа, то изъ этого только слѣдуетъ, что она исполнила
свое историческое призваніе и что Россія, въ свою очередь
должна исполнить свое. Россія, перенеся на свою почву
американскую, обязательную (посредствомъ налога) систему,
поступила бы такъ же ошибочно, какъ ошибочно поступила
бы Америка при началѣ своихъ школъ, усвоивъ себѣ гер-
манскую или англійскую систему. Успѣхъ Америки произо-
шелъ только отъ того, что школы ея развивались сообразно
времени и средѣ. Точно такъ же, казалось бы мнѣ, должна
поступитъ и Россія: я твердо убѣжденъ, что для того, чтобы
русская система народнаго образованія не была хуже дру-
гихъ системъ (а она по всѣмъ условіямъ времени должна
быть лучше), она должна быть своя и непохожая ни на
какую другую систему.
Законъ о налогѣ на школы составленъ въ Америкѣ са-
мимъ народомъ. Ежели не весь народъ, то большинство
было убѣждено въ необходимости предложенной системы
образованія и имѣло полное довѣріе къ правительству, ко-
торому оно поручало устройство школъ. Ежели налогъ и
казался насильственнымъ, то только для незначительнаго
меньшинства.
Какъ извѣстно, Америка—единственное въ мірѣ государ-
ство, не имѣющее крестьянскаго сословія не только de jure,
но и de facto, вслѣдствіе чего въ Америкѣ не могло суще-
ствовать того различія въ образованіи и взглядѣ на него,
которое существуетъ y насъ между крестьянскимъ и не-
крестьянскимъ сословіемъ. Америка, кромѣ того устраивая
свою систему, я полагаю, была убѣждена, что y нея есть
самый существенный элементъ для устройства школъ—
учителя.
Ежели мы сравнимъ во всѣхъ этихъ отношеніяхъ Россію
съ Америкой, то несостоятельность перенесенія американ-
ской системы на русскую почву будетъ для насъ очевидна.
Обращаюсь къ самому проекту. Глава I, полож. общ.

§ 1. Для утвержденія въ народѣ религіоз-
ныхъ и нравственныхъ понятій и для предста-
вленія всему сельскому сословію и низшимъ
классамъ городского населенія первона-
чальныхъ, общихъ и необходимыхъ каждому
свѣдѣній устраиваются повсемѣстно отъ
сельскихъ и городскихъ обществъ училища
въ потребномъ, соразмѣрно населеніи), числѣ.
Что такое значитъ „устраиваются"? Какимъ процессомъ?
(Что народъ не приметъ въ устройствѣ этомъ никакого
участія, въ этомъ можно быть убѣжденнымъ: народъ будетъ
смотрѣть на училищную подать только какъ на увеличеніе
налоговъ). Кто выберетъ мѣсто, гдѣ строитъ школу, кто
велитъ строить, кто назначитъ учителя, кто пригласитъ дѣ-
тей и заохотитъ родителей отдавать—все это вопросы, на
которые я не нашелъ отвѣтовъ въ проектѣ. Все это будетъ
дѣлаться чиновниками мин. нар. пр. и мировыми посред-
никами съ содѣйствіемъ мѣстной полиціи; но какимъ обра-
зомъ и на основаніи какихъ данныхъ?
Устраиваются повсемѣстно въ потребномъ,
соразмѣрно населенію, числѣ. Не говоря о невоз-
можности.подвести все русское населеніе въ отношеніи на-
роднаго образованія подъ одну шапку, мнѣ, кромѣ того,
кажется крайне неудобнымъ и вреднымъ такимъ образомъ
насильственно уравнивать образованіе. Есть губерніи, уѣзды,
округи, въ которыхъ есть сильная потребность въ школахъ
(потребность въ пропорціи 200 и 300 учащихся и 1.000 душъ)
и потребность школъ съ болѣе распространенными програм-
мамъ Есть, напротивъ, мѣстности, въ которыхъ потребность
50 и даже 10 учащихся на 1.000 душъ еще не существуетъ и
въ которыхъ насильственная школа или принесетъ вредъ
или, по меньшей мѣрѣ, будетъ только совершенно безпо-
лезно тратить средства, предназначенныя на народное
образованіе.
Я знаю мѣстности на разстояніи 20 верстъ одна отъ
другой: въ одной въ безплатную школу, въ той же деревнѣ,
никто не посылаетъ своихъ дѣтей; въ другой мѣстности
ходятъ за три версты и охотно платятъ по полтинѣ въ мѣ-
сяцъ. Обязательное учрежденіе школы въ соразмѣрномъ
населенію числѣ въ первой мѣстности породитъ только не-
довѣріе и озлобленіе противъ школы; во второй же мѣст-
ности общая по всей Россіи пропорція будетъ недостаточна.
И потому обязательное устройство школъ, соразмѣрно
населенію, было бы частью вредною,частью безполезною
тратой средствъ, предназначенныхъ для народнаго образо-
ванія.
§ 2. Народныя училища имѣютъ опредѣлен-
ный министерствомъ народнаго просвѣще-

нія курсъ первоначальнаго преподаванія
первоначальныхъ свѣдѣній.
Опредѣлить курсъ народныхъ училищъ кажется мнѣ
совершенно невозможнымъ.
Глава VI представляетъ лучшій образецъ такой невоз-
можности. Тамъ, напримѣръ, въ курсѣ ученія не полагается
письмо и, по смыслу примѣчанія, учитъ писанію можно
только съ разрѣшенія учебнаго начальствъ
§3. Народныя училища суть заведенія
открытыя, то-есть предназначаемыя исклю-
чительно для приходящихъ учениковъ.
Этотъ параграфъ принадлежитъ къ тому разряду тѣхъ
многихъ статей устава, въ которыхъ старательно и
серьезно объясняется то, въ чемъ не можетъ бытъ ни ма-
лѣйшаго сомнѣнія. Появленіе такихъ отрицательныхъ ста-
тей невольно наводитъ на мысль, что онѣ писаны только
для увеличенія объема проекта или что въ комитетѣ были
члены, требовавшіе, чтобы народныя школы были пан-
сіонами.
§ 4. Для постояннаго и непосредственнаго
наблюденія за каждымъ училищемъ обще-
ствамъ, средствами коихъ училища содер-
жатся, предоставляется избирать попечите-
лей или попечительницъ, a гдѣ таковые
избраны не будутъ, наблюденіе за училищемъ
возлагается на мирового посредника.
Кто будетъ избирать этихъ попечителей, кто пойдетъ въ
эти попечители и что такое значитъ эти попечители, что
такое значитъ наблюденіе за училищами—неизвѣстно изъ
всего устава.
Деньги будутъ не y попечителя, назначеніе и смѣна
учителей зависятъ не отъ попечителя, измѣненія программы
ученія не во власти попечителя—что же такое, спраши-
вается, попечитель? Люди, забавляющіеся этимъ названіемъ
и вслѣдствіе того дающіе цѣлковые, рубли. Изъ уваженія
къ человѣку я не могу предположитъ, чтобы кто-нибудь
захотѣлъ принять на себя такое странное званіе и чтобъ
общества захотѣли избирать кого нибудь въ такую мнимую
должность.
§5. Въ учебномъ отношеніи всѣ народныя
училища въ имперіи подлежатъ вѣдомству
министерства народнаго просвѣщенія и упра-
вляются черезъ назначаемыхъ отъ него въ
каждой губерніи директоровъ училищъ.
§ 6. Хозяйственною частью въ каждомъ учи-
лищѣ завѣдываетъ само общество, насчетъ
котораго училище содержится.
§ 7. Платы за обученіе учениковъ въ народ-

ныхъ училищахъ не взимается, кромѣ слу-
чаевъ, означенныхъ въ ст. 25 и 26.
Статья 7-я со сноской на ст. 25 и 26 принадлежитъ къ
разряду тѣхъ серьезно-офиціальныхъ статей, о которыхъ
упомянуто выше. По смыслу ея, крестьяне, заплатившіе
30 коп. съ души на школу, имѣютъ уже полное право не
платитъ въ другой разъ за своихъ дѣтей.
Ст. 6 и 7 далеко не такъ опредѣлительны. Что такое
значатъ учебная частъ, завѣдываніе которою предоста-
влено директору училищъ, и хозяйственная частъ,
предоставленная обществу? Назначеніе и смѣна учителей,
устройство училища, выборъ для него мѣста, плата учи-
телю, выборъ книгъ, программъ—все это зависитъ отъ мин.
нар. пр. Въ чемъ же состоитъ остальная частъ, предостав-
ленная обществу?.. Въ покупкѣ заслонокъ и задвижекъ, въ
выборѣ— прорубить дверь справа или слѣва, въ наемкѣ
сторожа къ училищу, въ мытьѣ половъ и т. д. И даже въ
этомъ отношеніи обществу предоставлено право только
платить за все своими деньгами. Какъ и что должно быть
устроено, все уже обдумано въ уставѣ и будетъ исполняемо
училищнымъ начальствомъ.
По ст. 5 полагается директоръ училищъ. На каждаго
директора придется отъ трехъ до пятисотъ училищъ. Объ-
ѣхать всѣ училища разъ въ годъ директору будетъ невоз-
можно, a потому управленіе директора училищами будетъ
только канцелярское.
Глава II. Учрежденіе училищъ.
Я пропускаю ст. 8 и 9, относящіяся до городскихъ учи-
лищъ, которыхъ я не изучалъ и про которыя вслѣдствіе
того не могу судитъ.
Ст. 10. Въ селеніяхъ каждый приходъ обя-
занъ имѣть, по крайней мѣрѣ, одно народ-
ное училище.
Слово „обязанъ" уничтожаетъ всякое сомнѣніе въ
томъ, что по смыслу проекта будутъ или не будутъ крестьяне
принуждаемы открывать училища. Представляются только
вопросы: 1) что такое приходъ (составители проекта разу-
мѣли, можетъ быть, волость?) и 2) какимъ образомъ будетъ
поступаемо въ случаѣ, который повторится чаще всего,
когда крестьяне откажутся принимать какое бы то ни было
участіе въ учрежденіи школъ и только вслѣдствіе полицей-
скихъ мѣръ отдадутъ свою училищную подать? Кто выбе-
ретъ мѣсто, строеніе, учителя и т. п.?
Ст. 11. Приходы, коихъ средства на содержа-
ніе училищъ недостаточны, могутъ, взамѣнъ
устройства училища, нанимать отъ общества
учителя для безплатнаго обученія дѣтей того
прихода въ отведенной ему квартирѣ, или въ
сборной избѣ, или y очередного хозяина.

Ст. 12. По правиламъ, въ предшедшей 11 ст.
постановленнымъ, поступаютъ и отдѣльныя,
удаленныя отъ приходскихъ церквей селенія,
когда, за дальностью разстоянія и неудоб-
ствомъ сообщенія, затруднительно посылать
дѣтей въ училище своего прихода.
Ст. 11 и 12, съ одной стороны, совершенно непонятны,
съ другой — принадлежатъ къ разряду опредѣлительныхъ
офиціальныхъ статей, о которыхъ было упомянуто.
Когда приходы наймутъ учителя и наймутъ избу, то по-
чему же это не училище, a приходы только могутъ это
дѣлать? До сихъ поръ мнѣ казалось, что, ежели есть уче-
ники, учитель и помѣщеніе, то есть и училище; почему же
учитель, помѣщеніе и ученики — не училище? Ежели же
надо разумѣть, что отдаленнымъ и малонаселеннымъ обще-
ствамъ предоставляется право самимъ выбирать учителей,
не соображаясь съ опредѣленнымъ проектомъ содержаніемъ
учителя, и не подписывать надъ избой слова „училище",
то въ этомъ правѣ никто никогда не сомнѣвался: всегда
имъ пользовались и пользуются, и будутъ пользоваться,
несмотря ни на какія воспрещенія закона, не могущаго пре-
пятствовать отцу, дядѣ, куму учить мальчика одного, двухъ,
трехъ и пятнадцать мальчиковъ. Въ статьѣ этой сказано
только, что учитель долженъ быть нанимаемъ отъ всего
общества, a это-то въ большей части случаевъ и неудобно,
ибо всѣ свободно возникающія школы содержатся обыкно-
венно на плату съ родителей, a не со всего общества, что
гораздо удобнѣе и справедливѣе.
Ст. 13, 14 и 15. Гдѣ не представляется возмож-
ности для дѣвочекъ устроить отдѣльное отъ
мальчиковъ училище, тамъ тѣ и другіе обуча-
ются въ одномъ и томъ же училищѣ, одними и
тѣми же учителями, но въ разные часы дня или
въ разные дни въ недѣлѣ. Въ мѣстахъ, гдѣ для
дѣвочекъ нѣтъ особеннаго училища, общество
можетъ для ихъ обученія, въ помощь учителю,
нанять учительницу. Дѣвочки до 13 лѣтъ мо-
гутъ быть допускаемы къ ученію вмѣстѣ съ
мальчиками такого же возраста.
Дѣвочки, о которыхъ говоритъ 13 ст., свыше 13 лѣтъ
въ народѣ называются дѣвками, и предположить, чтобы дѣ-
вокъ отпускали и чтобъ онѣ сами стали ходить въ училище
вмѣстѣ съ ребятами, и предписывать для нихъ правила,
обезпечивающія народную нравственность — все равно, что
предписывать законы для того, чего нѣтъ и быть не можетъ.
При теперешнемъ взглядѣ народа на образованіе объ этомъ
нельзя и думать. Если бы въ слѣдующемъ поколѣніи и могъ
представиться такой случай, то 14 ст. разрѣшаетъ его, пре-
доставляя обществу неслыханное для него право—нанять,

опять-таки на свои деньги, учительницу. Ученіе женщинъ
въ школахъ еще не начиналось, и я смѣю думать, что ст. 13,
14 и 15 еще не угадали всѣхъ могущихъ быть случаевъ
при этомъ обученіи. Мнѣ кажется вообще, что весьма за-
труднительно предписать законныя формы тому, чего еще
нѣтъ и что еще не начиналось.
Глава III. Средство .содержанія училищъ.
Пропускаю статьи, относящіяся до городскихъ обществъ.
Ст. 20, 21, 22 и 23 постановляютъ обязательный сборъ
съ прихода на содержаніе училищъ и на составленіе гу-
бернскаго капитала.
Мы должны опятъ повторить, что, несмотря на кажу-
щуюся опредѣлительность этихъ статей, мы многаго и весьма
существеннаго въ нихъ не понимаемъ, именно: кто расчи-
сляетъ необходимое количество денегъ на училища, кому
передаются эти деньги и въ какихъ случаяхъ? Имѣютъ ли
общества права заявитъ себя неимущими на основаніи ста-
тей 10 и 11? Я убѣжденъ, что всѣ общества безъ исключенія
пожелаютъ воспользоваться этимъ правомъ, и потому разъ-
ясненіе этого вопроса весьма важно. Изъ вышеприведен-
ныхъ статей видно только, что составители проекта предла-
гаютъ обложить крестьянское сословіе податью, имѣющею
быть употребленію на устройство училищъ и на составле-
ніе губернскаго капитала. По крайне ошибочному разсчету,
приложенному къ уставу, придется на каждаго селянина
271/* коп. съ души. Подать эта огромна, въ дѣйствительно-
сти же должна, по крайней мѣрѣ, ушестириться, ибо (стр. 18)
приведенный разсчетъ, основанный на статистическихъ дан-
ныхъ записки въ и. р. г. о. академика Веселовскаго, не
только не имѣетъ никакихъ основаній, но долженъ заклю-
чать въ себѣ какую-нибудь типографскую ошибку. Трудно
вѣрить, чтобы члены комитета могли такъ мало знать условія
государства, въ которомъ живутъ, и условія народнаго обра-
зованія, которому они посвятили свои труды.
Число дѣтей, подлежащихъ первоначально-
му обученію, то-есть имѣющихъ отъ 8 до 10 лѣтъ,
составляетъ до 5% въ общей массѣ народнаго
населенія.
Число дѣтей, подлежащихъ первоначальному обученію
будетъ втрое больше приведеннаго, ибо, можетъ быть,
извѣстно каждому, кто потрудится войти въ какую-нибудь
народную школу, что нормальный школьный возрастъ не
отъ 8 до 10 лѣтъ, a мало положить отъ 7 до 13-ти, вѣрнѣе
же будетъ отъ 6 до 14. Въ настоящее время, при недоста-
точномъ еще распространеніи школъ, въ Ясенецкой волости
на 1.000 душъ — сто пятьдесятъ человѣкъ учащихся, въ
Головеньковской на 400 душъ—60 человѣкъ учащихся, въ
Трасненской на 500 душъ—70 человѣкъ учащихся. Вездѣ
при теперешнемъ неполномъ развитіи школъ не 5%, a 12

и 15%. Надо замѣтить при этомъ, что далеко еще не всѣ
дѣти учатся, и дѣвочки составляютъ только V20 всѣхъ уча-
щихся.
Слѣдовательно, на 1.000 душъ мужского насе-
ленія, далѣе говоритъ проектъ, надо; полагать до 50
мальчиковъ, подлежащихъ по возрасту перво-
начальному обученію, a въ равномъ числѣ жен-
скаго населенія—до 50 дѣвочекъ. Обученіе та-
кого числа не будетъ слишкомъ обременитель-
но для одного учителя.
Учениковъ, какъ доказали выше, будетъ втрое больше,
учитъ же одному учителю 50 мальчиковъ и 50 дѣвочекъ
вмѣстѣ не только обременительно, но и положительно не-
возможно. Но не во всемъ этомъ еще вся сила опечатки.
Какъ извѣстно каждому русскому, въ Россіи 6 мѣсяцевъ
зима, морозы и мятели, въ Россіи же крестьянскія дѣти
все лѣто на работахъ, a зимой рѣдкія имѣютъ достаточно
теплое платье, чтобы выходить въ даль, но бѣгаютъ по
улицѣ въ отцовскомъ полушубкѣ, надѣтомъ на голову, и
опять—въ избу, на печку. Въ Россіи же большая частъ се-
леній раскинута, по 50 и до 100 душъ, на разстояніи 2 и 3
верстъ. Какъ же по всей Россіи собратъ учениковъ хоть по
50 въ одну школу? Какъ мнѣ показала дѣйствительность,
среднимъ числомъ на одну школу нельзя разсчитывать болѣе
какъ отъ 10 до 15 учениковъ*
Ежели же въ расчисленіи не было опечатки и ежели
проектъ дѣйствительно назначался къ исполненію, то на осно-
ваніи ошибки въ разсчетѣ, процентовъ школьнаго населенія
налогъ долженъ увеличиться втрое, потому что на 1 т. душъ
будетъ не одна, a три школы, по 50 учениковъ въ каждой.
На основаніи ошибки въ разсчетѣ. соединивъ по 50 учени-
ковъ на училище, налогъ долженъ увеличиться еще вдвое,
то-есть, полагая хоть по 25 учениковъ на училище и на 1.000
душъ .6 училищъ, итого 6 разъ 27 1/2 коп., за вычетомъ 10%
на губернскій капиталъ, составитъ по меньшей мѣрѣ пол-
тора рубля съ души, не считая нужнаго на устройство, ре-
монтъ училища и натуральную повинность учителю. Налогъ
невозможный. Въ примѣчаніи къ ст. 23, основанной н a вы-
веденномъ изъ практики замѣчаніи, что рас-
ходъ! на ученіе нерѣдко отклоняютъ необразо-
ванныхъ родителей отъ помѣщенія дѣтей въ
училище, сказано, что принадлежности ученія и учебныя
руководства покупаются не самими родителями, a тѣмъ не-
извѣстнымъ по проекту лицомъ, которому предоставляются
расходы по содержанію училищъ.
Выведенное изъ практики это замѣчаніе совершенно не-
справедливо, ибо, напротивъ, постоянно и вездѣ замѣчено,
что родители охотнѣе отдѣльно покупаютъ книжки, аспид-
ныя доски, карандаши для своихъ сыновей, съ тѣмъ, чтобы

вещи навсегда оставались въ домѣ, чѣмъ даютъ деньги на
покупку этихъ вещей для училищъ; кромѣ того, вещи эти
дома всегда цѣлѣе и полезнѣе, чѣмъ въ школѣ.
Несмотря на то, что въ ст. 24 сказано, что расходы по
содержанію училища производятся сельскимъ
старостой и учитываются сельскимъ сходомъ,
я утверждаю, что изъ проекта не видно, кому поручены
расходы по содержанію училищъ. Кто, гдѣ, когда и какой
строитъ домъ для училища, кто покупаетъ учебныя пособія?
Какія и сколько покупается книгъ и грифелей и т. п.? Все
это или предрѣшено проектомъ или поручено директору
училищъ. Обществамъ только предоставлено право собирать
деньги, и отдавать ихъ, еще нанимать или строить домъ,
еще отрѣзать y себя полдесятины земли для учителя, еще
ѣздить въ городъ покупать вьюшки и еще, самое лестное,
повѣрять счеты денегъ, которыми они сами не распоря-
жаются. Все это сдѣлано, какъ говорится въ проектѣ, для
того, чтобы пробудитъ въ обществахъ болѣе го-
товности доставлять средства на содержаніе
училищъ.
Сказано: предоставлять обществамъ полную
самостоятельность какъ въ раскладкѣ и сборѣ
нужной на содержаніе училищъ суммы, такъ и
въ хозяйственныхъ распоряженіяхъ по прі-
обрѣтенію всего нужнаго для училища.
Мнѣ кажется, что въ этомъ вопросѣ есть недостатокъ
откровенности въ проектѣ: надо было проще сказать, что
обществамъ не предоставляется никакого права и ни въ
какомъ отношеніи по управленію его училищемъ, но что на
общества налагается еще новая натуральная повинность,
состоящая въ заготовленіи извѣстныхъ вещей и счетовод-
ствѣ по училищу.
Ст. 25 накладываетъ натуральную повинность загото-
вленія помѣщенія и отопленія училища и учителю,—повин-
ность, весьма неясно опредѣленная, тяжелая и по своей не-
опредѣленности могущая подать поводъ къ злоупотребленій)
отъ училищнаго начальства.
Ст. 26 относится къ городамъ.
Въ ст. 27 старательно объяснено, что платить за ученіе
отдѣльно могутъ только лица, не платившія вмѣстѣ.
Ст. 28. Городамъ или сельскимъ приходамъ,
которые по малолюдству и бѣдности жителей
дѣйствительно не въ состояніи будутъ содер-
жатъ училища и даже нанимать учителя, мо-
жетъ быть назначаемо пособіе, по усмотрѣнію
министра народнаго просвѣщенія, изъ общаго
запаснаго училищнаго капитала.
Какъ сказано выше, всѣ безъ исключенія общества,
ежели поймутъ смыслъ проекта, пожелаютъ подлежать этой

28 ст. и совершенно справедливо скажутъ, что большинство
жителей бѣдно. (Бѣдность, въ особенности деньгами, какъ
извѣстно, есть общее условіе массы русскаго крестьянства).
Кто опредѣлитъ, какое общество можетъ подлежатъ ст. 28-й,
какое прежде, какое послѣ? На основаніи чего и кѣмъ бу-
дутъ рѣшаться подобные вопросы? Проектъ ничего не гово-
ритъ намъ на это, a вопросы эти, по нашему убѣжденію,
представятся повсемѣстно.
Ст. 29 повторяетъ еще разъ, что обществамъ предоста-
вляется право прорубать двери въ училищѣ съ правой или
съ лѣвой стороны, дѣлать сосновыя или дубовыя скамейки
и даже не стѣсняться въ способахъ пріобрѣтенія, то-есть
имѣютъ полное право купить или изъ своего лѣса по-
строитъ.
Только ст. 30, какъ обѣщаніе принятъ мѣры къ удеше-
вленію учебниковъ, возбуждаетъ полное наше сочувствіе.
Ст. 31, 82 и 33 не относятся собственно до устройства
сельскихъ школъ, a касаются составленія губернскаго капи-
тала, причемъ мы не можетъ согласиться съ цѣлесообраз-
ностью мѣры, отчуждающей отъ обществъ извѣстную частъ
средствъ и предающей ихъ въ руки правительства, съ тѣмъ
чтобы вновь употребитъ эти средства на общества. Намъ
кажется, что эти деньги могли бы быть вѣрнѣе и полезнѣе
употребленъ! на то самое.общество, изъ котораго онѣ взяты.
Глава IV. Личный составъ народныхъ учи-
лищъ.
Въ ст. 34 сказано, что въ каждомъ училищѣ долженъ
быть учитель и законоучитель, что совершенно справедливо.
Кромѣ того, обществу предоставляется право избирать по-
печителей или попечительницъ. Въ послѣдующихъ статьяхъ
объяснено, что попечители и попечительницы не имѣютъ
никакого значенія и никакого права и для избранія не обя-
заны имѣть никакихъ условій.
Въ ст. 37 объяснено, что попечитель или попе-
чительница вступаютъ въ должность немед-
ленно по избраніи и о вступленіи въ испра-
вленіе оной сообщаютъ директору училищъ
губерніи.
Кромѣ того, въ 38 ст. обозначено, что попечители не
подчинены, a сносятся съ училищнымъ начальствомъ,
пишутъ потому не рапорты, a отношенія, что весьма лестно
и опредѣлительно.
Но зато въ ст. 36, гдѣ сказано, что попечители имѣютъ
наблюденіе за точнымъ исполненіемъ учащими ихъ обязан-
ностей, за исправною платой учащимъ жалованья, за свое-
временнымъ доставленіемъ училищу всего необходимаго и
за внѣшнимъ порядкомъ въ училищѣ, не сказано, что мо-
жетъ и долженъ дѣлать попечитель въ случаѣ неисправнаго
исполненія обязанностей учащими. Онъ можетъ только сно-

ситься, т.-е. доноситъ директору; можетъ это дѣлать спра-
ведливо и несправедливо, съ знаніемъ дѣла и, какъ можно
предполагать, въ большей части случаевъ, безъ знанія дѣла.
нельзя предположитъ, чтобы такое вмѣшательство совер-
шенно лишняго и посторонняго лица могло быть полезно.
Ст. 39, 40, 41 и 46 опредѣляютъ отношеніе законоучи-
теля къ училищу.
Ст. 42 прямо, не оставляя никакого сомнѣнія, говоритъ,
что управленіе училищъ по каждой губерніи, несмотря на
мнимую полную самостоятельность обществъ, не-
смотря на непонятное изобрѣтеніе попечителей, предо-
ставлено одному лицу—директору училищъ, ибо увольненіе
и опредѣленіе учителя составляетъ, по нашему мнѣнію,
единственное существенное управленіе училищами. О не-
удобствѣ сосредоточенія такой огромной власти въ лицѣ
одного человѣка намъ придется говоритъ впослѣдствіи.
Ст. 43 обѣщаетъ приготовленіе учителей, хотя, какъ обѣ-
щаніе, статья эта и не входитъ въ составъ проекта; я не
могу удержаться отъ замѣчаній, что попытки приготовленія
какихъ бы то ни было учителей какъ въ нашемъ педагоги-
ческомъ институтѣ, такъ и нѣмецкихъ семинаріяхъ, во фран-
цузскихъ и англійскихъ нормальныхъ школахъ до сихъ
поръ не привели ни къ какимъ результатамъ и убѣдили
только въ такой же невозможности заготовлять учителей,
въ особенности народныхъ, какъ заготовлять художни-
ковъ или поэтовъ. Учителя образовываются только по мѣрѣ
развитія общей потребности образованія и поднятія общаго
уровня образованія.
. Ст. 44 и 45 объясняютъ, что для исполненія должности
учителя не препятствуетъ принадлежаніе къ какому-либо
сословію, что учителями могутъ быть священнослужители и
могутъ быть и не-дворяне; тутъ же сказано, что ежели
священнослужитель взялся быть учителемъ, то онъ долженъ
непремѣнно учитъ. Все это совершенно справедливо. Въ
примѣчаніи же къ 45 ст. сказано, что попечитель или ми-
ровой посредникъ рекомендуютъ директору лицъ на вакан-
сіи учителей; я полагаю, что и братъ или дядя мирового
посредника или попечителя тоже можетъ рекомендовать
директору учителя.
Глава V. Права лицъ, состоящихъ при народ-
ныхъ училищахъ.
Въ ст. 47 сказано, что попечителямъ не предоставляется
права носитъ кокарды и шпаги. (Я не пропускаю ни одной
статьи, и читатель, справившись съ проектомъ, можетъ убѣ-
диться въ справедливости выписокъ).
Ст. 48, 49, 50, 51 и 54 опредѣляютъ матеріальное поло-
женіе учителей.
Положеніе это блестящее, и, надо сознаться, что, при-

ведя проектъ въ исполненіе, мы въ этомъ отношеніи сразу
перегонимъ Европу.
Учитель въ селѣ будетъ получать 150 руб. сер. въ годъ,
квартиру съ отопленіемъ, что по нашей мѣстности составитъ
на деньги 50 р. Сверхъ того онъ получитъ зерномъ или
мукой (какъ предвидѣно въ проектѣ, для предоставленія
большей свободы обществу) 2 пуда въ мѣсяцъ, что соста-
витъ по нашимъ цѣнамъ 12 руб. въ годъ, и сверхъ того,
полдесятины удобной земли подъ огородъ, что составитъ
еще около 10 руб., итого 222 рубля. (Все это отъ общества,
которое по прежде приведенному расчету едва ли въ со-
стояніи соединить среднимъ числомъ 20 учениковъ. Сверхъ
того, общество платитъ 50 руб. законоучителю, 50 руб. на
учебныя пособія, 25 руб. проценты въ губернскій капиталъ,
строитъ и поддерживаетъ училище, нанимаетъ училищнаго
сторожа, что, по меньшей мѣрѣ, составитъ еще рублей 80,
итого 427 рублей съ общества).
Въ ст. 50 сказано, что общество имѣетъ право нанять
еще учительницу.
Учитель, прослужившій 20 лѣтъ, получаетъ двѣ трети
оклада и, кромѣ того, увольняется отъ податей и рекрутства,
что опятъ ляжетъ на общество—около 10 руб. въ годъ. По-
ложеніе учителя дѣйствительно блестящее, но я позволю
себѣ усомниться въ томъ, было ли бы оно такъ же хорошо,
ежели бы общество само вознаграждало его по заслугамъ
или ежели бы составители проекта принуждены были чер-
пать средства изъ другихъ источниковъ. (Права, предо-
ставленныя учителямъ по ст. 52, 56 и 57—право считаться
въ государственной службѣ, право получить медаль на
александровской лентѣ и быть избраннымъ въ помощники
директора училищъ — ежели и не ляжатъ на обществѣ, то,
взамѣнъ того, полагаю, не будутъ имѣть и для учителей
той заманчивости, которую будутъ имѣть права, предоста-
вленныя имъ изъ средствъ общества). Вопросъ о прибавле-
ніи содержанія учителямъ народныхъ школъ есть вопросъ,
уже давно и сильно занимающій правительства европей-
скихъ государствъ и только шагъ за шагомъ получающій
разрѣшеніе; y насъ же вопросъ этотъ разрѣшается сразу—
нѣсколькими строчками проекта. Эта самая простота и лег-
кость разрѣшенія кажутся мнѣ подозрительнымъ Невольно
представляется вопросъ, почему назначается только 150 p.,
a не 178 p. и 161/» к.; на 178 р. и 161/» к. мы бы были увѣ-
рены имѣть еще лучшихъ учителей. И почему же не поло-
житъ 178 p., когда источникъ, изъ котораго мы черпаемъ,
находится совершенно безконтрольно въ нашей власти? По-
чему полдесятины удобной земли подъ огородъ, a не 82-
десятины подъ пахоть? Въ примѣчаніи» сказано: священ-
нослужители, занимающіе одновременно
долЖности законоучителя и учителя, поль-

зуются полнымъ содержаніемъ только по
должности учителя, a изъ оклада законо-
учителя получаютъ половину. Должно быть, всѣ
цифры эти внимательно обдуманы, когда такъ старательно
выгадывается 25 руб. y законоучителя. Должно быть, цифры
эти опредѣлены по положительнымъ даннымъ. Эти данныя
необходимо должны быть извѣстны, тѣмъ болѣе должны
быть извѣстны, что по тѣмъ даннымъ, которыя многіе изъ
насъ собрали личнымъ опытомъ, училищная подать, нала-
гаемая вслѣдствіе такого расчета на общества, несоразмѣрно
велика, невыплатима, и, по нашимъ даннымъ, ни одно об-
щество не согласится платитъ пятой доли этого налога на
училище, и въ Россіи нѣтъ сотой доли учителей, заслужи-
вающихъ такого содержанія.
Глава VI. Курсъ народныхъ училищъ. Первый
параграфъ 58 ст. опредѣляетъ программу закона Божія. Какъ
преподаваніе, такъ и обсужденіе этого предмета исключи-
тельно предоставлены духовнымъ лицамъ.
2) Отечественный языкъ, чтеніе книгъ цер-
ковной и славянской печати; объяснитель-
ное чтеніе книгъ, приноровленныхъ къ перво-
начальному обученію. 3) Ариѳметика: четыре
дѣйствія надъ цѣлыми, простыми и именован-
ными числами; понятіе о дробяхъ. Примѣчаніе.
Сверхъ этихъ предметовъ, по желанію об-
ществъ можетъ быть вводимо обученіе цер-
ковному пѣнію, a съ разрѣшенія учебнаго
начальства—и преподаваніе другихъ пред-
метовъ.
Мы выразили выше убѣжденіе, что опредѣленіе курса
народныхъ училищъ совершенно невозможно, особенно въ
томъ смыслѣ, въ которомъ пытается сдѣлать это проектъ,—
въ смыслѣ предписанія границъ предметамъ преподаванія.
Въ такомъ смыслѣ былъ обнародованъ циркуляръ г. ми-
нистра народнаго просвѣщенія о воскресныхъ школахъ; въ
томъ же смыслѣ составлено примѣчаніе, по которому все
неопредѣленное программой въ трехъ предыдущихъ строч-
кахъ можетъ быть преподаваемо только съ разрѣшенія учеб-
наго начальства; въ томъ же смыслѣ предвидѣнія составлены
59, 60 и 61 ст., по которымъ и самый методъ преподаванія,
и употребляемыя руководства для преподаванія той невоз-
можной и узкой программы должны быть опредѣлены ми-
нистерствомъ народнаго просвѣщенія.
Я не говорю о томъ, что это несправедливо, что это
вредно для развитія образованія, что это исключаетъ воз-
можность всякаго живого интереса учителя въ своемъ дѣлѣ,
что это даетъ поводъ къ безчисленнымъ злоупотребленіямъ
(стоитъ только составителю программы или руководства оши-
биться одинъ разъ, и ошибка эта сдѣлается обязательною

для всей Россіи). Я говорю только о томъ, что всякая про-
грамма для народной школы положительно невозможна, и
всякая такая программа есть только слова, слова и слова.
Я понимаю программу, опредѣляющую обязательство, кото-
рое беретъ на себя учитель или власть, учреждающая учи-
лище; я понимаю, что можно сказать обществу и родите-
лямъ: я, учитель, открываю школу и берусь учить вашихъ
дѣтей тому-то и тому-то, и вы уже не имѣете права требо-
вать съ меня того, чего я не обѣщалъ; но открывать школу
и обѣщать, что я не буду учить тому-то и тому-то, и не-
благоразумно, и положительно невозможно. Проектъ же
предлагаетъ такую отрицательную программу для всей Россіи
и для народныхъ первоначальныхъ школъ. Въ высшемъ
учебномъ заведеніи я полагаю возможнымъ для преподава-
теля, не отступая, держаться извѣстнаго курса. Читая рим-
ское гражданское право, профессоръ можетъ обязаться не
говоритъ о химіи и зоологіи, но въ народной школѣ исто-
рическія, естественныя, математическія науки — всѣ сли-
ваются вмѣстѣ, и вопросы по всѣмъ отраслямъ этихъ наукъ
ежеминутно представляются.
Самое существенное различіе между высшею и низшею
школой составляетъ степень подраздѣляемости предметовъ
преподаванія. Въ низшей школѣ ея совсѣмъ нѣтъ. Въ ней
всѣ предметы соединяются въ одно и, начиная съ нея, по-
степенно развѣтвляются.
Посмотримъ параграфы 2-й и 3-й программы.
Что такое отечественный языкъ? Включаетъ ли онъ въ
себя синтаксисъ и этимологію? Есть учителя, которые какъ
то, такъ и другое считаютъ лучшими средствами обученія
языку. Что такое чтеніе книгъ и чтеніе объяснительное?
Выучившій наизусть букварь читаетъ и читающій и пони-
мающій „Московскія Вѣдомости" тоже только читаетъ. Какъ
объяснять книги, хотя бы хрестоматію общества дешевыхъ
книгъ? Пройти съ объясненіемъ всѣ статейки этой книги—
это пройти почти весъ курсъ человѣческихъ знаній: и бого-
словіе, и философію, и исторію, и естественныя науки; про-
честь же эту книгу по складамъ и въ видѣ объясненія повто-
ритъ каждую фразу другими непонятными словами будетъ
тоже объяснительное чтеніе. Письмо вовсе пропущено въ
проектѣ; но будь оно разрѣшено, опять также, по всякой,
самой опредѣленной программѣ, подъ письмомъ можно ра-
зумѣть срисовываніе прописей или знаніе искусства языка,
пріобрѣтаемыя только цѣлымъ курсомъ занятій и упражне-
ній. Й все, и ничего программа не опредѣляетъ и нев мо-
жетъ опредѣлить.
По математикѣ. Что такое значатъ четыре дѣйствія
надъ простыми и именованными числами? Я, напримѣръ,
въ своемъ преподаваніи вовсе не употребляю именованныхъ
чиселъ, принимая такъ называемыя именованныя числа за

случаи дѣленія и умноженія. Ариѳметику же вообще я на-
чинаю съ прогрессію что дѣлаетъ и каждый учитель, ибо
нумерація есть не что иное, какъ десятичная прогрессія.
Сказано: понятіе о дробяхъ. Почему же только понятіе? Въ
своемъ преподаваніи я начинаю десятичныя дроби тоже
вмѣстѣ съ нумераціей. Уравненіе, слѣдовательно алгебру, я
начинаю вмѣстѣ съ первыми дѣйствіями. Слѣдовательно, я
выхожу изъ программы. Планиметрія не означена въ про-
граммѣ, a задачи изъ планиметріи суть самыя естественныя
и понятныя приложенія первыхъ правилъ. У одного учителя
геометрія и алгебра будутъ входить въ преподаваніе четы-
рехъ правилъ, y другого учителя четыре правила составятъ
только механическое упражненіе въ .писаніи мѣломъ на
черной доскѣ, и для обоихъ программа будетъ только слова,
слова и слова. Тѣмъ менѣе возможно датъ учителю настав-
леніе и руководство. Для успѣшнаго хода ученія учитель
долженъ имѣть только средства самъ учиться и совершен-
ную самостоятельность въ выборѣ методовъ. Одному удобно
и онъ мастеръ учитъ по буки-азъ—ба, другой по бе-а,
третій по б ъ-а. Чтобы учителю усвоить другую методу, мало
узнать и предписать ему ее,—ему надо повѣрить, что эта
метода лучшая, и полюбитъ ее.
Это относится и къ методамъ самаго ученія, и къ мето-
дамъ обращенія съ учениками.
Циркулярныя же наставленія и предписанія учителямъ
только стѣснятъ ихъ. Не разъ мнѣ случалось видѣть, какъ
будто бы по звуковой методѣ учатъ точно такъ же какъ по
буки-азъ—ба, заучивая буквы, склады и толки, называя
буки—б ы, a добро—ды только при начальствѣ, потому что
такъ приказано.
Что же касается до цѣли, которую, можетъ быть, имѣлъ
комитетъ при составленіи программы,—цѣли предотвратить
возможность вредныхъ вліяній злонамѣренныхъ учителей,
то никакая программа не помѣшаетъ учителю отразитъ свое
вредное вліяніе на учениковъ. При программѣ необходимо
присутствіе жандармскаго полковника въ каждой школѣ,
ибо на показаніяхъ учениковъ нельзя основаться ни за, ни
противъ учителя. Сущность же дѣла въ томъ, что такое
опасеніе нисколько не устраняется программой и что опа-
сенія такого рода совершенно напрасны. Какъ бы ни было
устраняемо общество отъ контроля надъ своими школами,
нельзя воспрепятствовать отцу заботиться о томъ, чему учатъ
его, сына, и какъ бы ни была устроена принудительно школа,
нельзя помѣшать массѣ учениковъ оцѣнять своего учителя
и давать ему только настолько вѣса, насколько онъ того
заслуживаетъ. Я твердо убѣжденъ и умозаключеніямъ и
опытами, что школа всегда обезпечена противъ вредныхъ
вліяній контролемъ родителей и чувствомъ справедливости
учениковъ.

Въ ст. 62 сказано, что общества могутъ заводитъ библіо-
теки, т.-е. что никому не воспрещается покупать книги ни
по одиночкѣ, ни собравшись вмѣстѣ, ежели того поже-
лаютъ.
Глава VII. Объ учащихся въ народныхъ учи-
лищахъ и распредѣленіи времени ученія.
Ст. 68. Дѣти могутъ поступать въ народное
училище съ 8-лѣтняго возраста. Отъ посту-
пающихъ въ училище не требуется ника-
кихъ предварительныхъ знаній.
Почему съ 8 лѣтъ, a не съ 6 лѣтъ З 1/2 мѣсяцевъ? Этотъ
вопросъ точно такъ же требуетъ положительныхъ доказа-
тельствъ, какъ и тотъ, почему учителямъ назначается 150,
a не 178 р. 16 1/3 коп., тѣмъ болѣе, что я по своему личному
опыту знаю, что, по крайней мѣрѣ, одна четверть дѣтей хо-
дитъ въ школу ниже 8-лѣтняго возраста и что быстрѣе,
легче и лучше выучиваются читать именно въ этомъ воз-
растъ, отъ 6 до 8 лѣтъ. Всѣхъ дѣтей, учащихся въ семей-
ствахъ, которыхъ я знаю, начинаютъ учить тоже гораздо
ранѣе 8-лѣтняго возраста. Это самое свободное время для
крестьянскаго ребенка—эпоха, въ которую еще не начи-
наютъ употреблять его въ домашнія работы, и онъ весъ
отдается школѣ до 8-лѣтняго возраста. Почему же состави-
телямъ проекта вдругъ такъ не понравился этотъ возрастъ?
Необходимо нужно знать основанія, на которыхъ изъ школъ
исключены дѣти до 8 лѣтъ.
Во второй части статьи изображено, что отъ поступаю-
щихъ не требуется никакихъ предварительныхъ знаній. Не
.понимаемъ, къ чему это. Требуются или нѣтъ отъ поступаю-
щихъ лѣтомъ канифасныя курточки и зимой извѣстное фор-
менное одѣяніе?..
Вѣдь ежели опрѣдѣлять все, чего не нужно, то надо
было опредѣлить и это.
Въ ст. 64 сказано: Опредѣленнаго срока на
прохожденіе курса въ народномъ училищѣ
не полагается; каждый ученикъ признается
кончившимъ курсъ тогда, когда достаточ-
но усвоить себѣ то, что преподается.
Намъ живо представляется радость и счастіе какого-ни-
будь Ахрамея, когда онъ признается кѣмъ-то окончив-
шимъ курсъ.
Ст. 65. Въ сельскихъ народныхъ училищахъ
ученіе должно быть начинаемо со времени
окончанія полевыхъ работъ и продолжается
до начала ихъ въ слѣдующемъ году, сообраз-
но мѣстнымъ условіямъ крестьянскаго быта.
Здѣсь составители проекта, видимо стараясь благоразум-
но покориться требованіямъ дѣйствительности, вновь оши-
баются, несмотря на оттѣнокъ практичности, который имѣетъ

эта статья. Что такое начало и конецъ сельскихъ работъ?
Какъ скоро уставъ, такъ онъ долженъ быть опредѣлителенъ.
Учитель, во всемъ подчиняюшійся уставу, въ точности ис-
полнитъ его. И въ этомъ случаѣ, если 1-го апрѣля роспускъ,
то ужъ онъ не пропуститъ дня лишняго., Не говоря о томъ,
что сроки эти опредѣлить трудно,—во многихъ мѣстностяхъ
на лѣто останется много учениковъ и почти вездѣ оста-
нется около трети. Крестьяне вездѣ твердо убѣждены, на
основаніи распространеннаго между ними способа ученія
наизусть, что ученіе весьма скоро забывается, и потому не-
охотно, только нуждающіеся, берутъ своихъ дѣтей на все
лѣто и то всегда просятъ хотъ разъ въ недѣлю повторятъ
съ учениками. Ежели уже писать проектъ, соображаясь съ
требованіями народа, то надо было писать и это.
Ст. 66 ясно указываетъ на то, что учатся по буднямъ, a
не по праздникамъ, въ чемъ нельзя не согласиться, какъ
и во всѣхъ такого рода положеніяхъ, неизвѣстно для чего
написанныхъ и ровно ничего не говорящихъ.
Но ст. 67 вновь приводитъ насъ къ удивленію. Въ ней
сказано, что ученики должны собираться въ учи-
лище только одинъ разъ и заниматься не бо-
лѣе 4-хъ часовъ съ роздыхомъ.
Интересно бы было видѣть успѣхи, по крайней мѣрѣ 50
учениковъ (а можетъ быть и 100, какъ значится по расчи-
сленію) учащихся въ продолженіе только зимы и только
по 4 часа въ день съ роздыхомъ! Я имѣю смѣлость считать
себя хорошимъ учителемъ, но ежели бы мнѣ дали 70 уче-
никовъ при такихъ условіяхъ, я впередъ могу сказать, что
черезъ два года половина не умѣла бы еще читать. Какъ
скоро же проектъ будетъ утвержденъ, можно быть смѣло
увѣреннымъ, что ни одинъ учитель, несмотря на полдеся-
тины огородной земли, не прибавитъ ни одного часа заня-
тій противъ расписанія, съ тѣмъ чтобы, соображаясь съ
филантропическою предусмотрительностью проекта, не изну-
рять юные умы крестьянскихъ дѣтей. Въ довольно боль-
шомъ числѣ школъ, которыя я знаю, дѣти учатся 8—9 ча-
совъ въ день и остаются ночевать въ школѣ, съ тѣмъ чтобы
вечеромъ еще почитать съ учителемъ, и ни родители, ни
учителя не замѣчаютъ никакихъ дурныхъ отъ того послѣд-
ствій.
По ст. 69 полагается ежегодный публичный экзаменъ.
Здѣсь не мѣсто доказывать, что экзамены вредны, и больше
чѣмъ вредны—невозможны. Я говорилъ о томъ въ статьѣ
„Ясно-Полянская школа". По случаю же 69 ст. ограничусь
только вопросомъ: для чего и для кого эти экзамены?
Дурная и вредная сторона экзаменовъ въ народной школѣ
должна быть понятна всякому: офиціальные обманы, подлоги,
безцѣльное муштрованіе дѣтей и вытекающее изъ него раз-
стройство въ обыкновенныхъ занятіяхъ; польза же этихъ

экзаменовъ для меня совершенно непонятна. Пробудитъ по-
средствомъ экзамена соревнованіе въ 8-лѣтнихъ дѣтяхъ
вредно; опредѣлить посредствомъ двухчасового экзамена
знанія 8-лѣтнихъ учениковъ и оцѣнить заслуги учителя
невозможно.
По ст. 70 ученикамъ выдаются бумаги съ печатью, на-
зываемыя аттестатами. О томъ, для чего употребляются эти
бумаги, не видно изъ проекта. Съ ними не связано ника-
кихъ правъ и преимуществъ, и потому не полагаю, чтобы
обманчивая мысль, что бумаги съ печатями имѣть очень
лестно, могла имѣть долго ходъ въ народѣ и служить по-
бужденіемъ къ поступленію въ школу. Ежели на первое
время и удастся обмануть народъ значеніемъ этихъ бумагъ,
онъ скоро пойметъ свою ошибку.
Ст. 71 предоставляетъ то же право на бумаги съ печа-
тями и лицамъ, учившимся внѣ школы, которыя, по моему
убѣжденію, еще менѣе могутъ польститься на такое право.
Ст. 72 съ примѣчаніемъ, напротивъ того, заслуживаетъ
полнаго довѣрія и болѣе всѣхъ другихъ соотвѣтствуетъ
цѣли и духу проекта. Вотъ эта статья: по окончаніи
каждаго учебнаго года учитель или учитель-
ница представляетъ губернскому директору,
по прилагаемой формѣ, вѣдомость о числѣ
учащихся въ народномъ училищѣ и о числѣ
подвергавшихся въ немъ испытанію на полу-
ченіе аттестата.
Примѣчаніе. Вѣдомость эта заключаетъ въ
себѣ статистическія данныя, необходимыя
для общаго отчета по министерству народ-
наго просвѣщенія, и потому форма ея должна
всегда быть согласуема съ вопросами, опре-
дѣляемыми этимъ отчетомъ. Директоръ учи-
лищъ долженъ доставлять въ училища пе-
чатные бланки вѣдомостей, изготовляемые на
счетъ суммы, отпускаемой ему на канцеляр-
скіе припасы.
Какъ все обдумано, какъ все предвидѣно, даже заго-
товленіе бланковъ, даже суммы, на которыя они заготов-
ляются! Такъ и предчувствуетъ эту безучастную правиль-
ность и неизмѣнность формы и даже содержанія будущихъ
отчетовъ, и точно такихъ, какихъ требуется правительству,—
отчетовъ не о томъ, что должно бы быть въ дѣйствитель-
ности, даже не о томъ, что есть, ибо главная часть образо-
ванія въ частныхъ школахъ ускользнетъ отъ этихъ отче-
товъ, но о томъ, что должно бы было быть по неиспол-
няемымъ распоряженіямъ правительства. И этою статьей
заключается весъ проектъ государственныхъ школъ. Далѣе
слѣдуетъ:
Глава VIII. Частныя народныя школы.

Три статьи этой главы предоставляютъ каждому лицу
право открывать частныя школы, опредѣляютъ условія та-
кого открытія, ограничиваютъ программы такихъ школъ
одною грамотностью въ тѣсномъ смыслѣ и учреждаютъ
надъ ними контроль духовенства. Можно быть увѣреннымъ,
что въ Nord и другихъ иностранныхъ газетахъ предо-
ставленіе такого права будетъ принято и оцѣнено какъ но-
вый нашъ шагъ къ прогрессу. Незнающій русской жизни
критикъ проекта достанетъ уставъ 1828 г., по которому от-
крытіе школъ и частное учительство воспрещены, и, сравнивъ
прежнія стѣснительныя мѣры съ новымъ проектомъ, въ ко-
торомъ требуется только объявитъ объ открытіи школъ, ска-
жетъ, что въ дѣлѣ народнаго образованія дается проектомъ
несравненно большая свобода, чѣмъ прежде. Для насъ же,
живущихъ русскою жизнью, дѣло представляется иначе.
Уставъ 1828 года былъ только уставъ, и никто никогда не
думалъ съ нимъ соображаться; всѣми — какъ обществомъ,
такъ и исполнителями устава—была признана его несо-
стоятельность и невозможность исполненія. Существовали и
существуютъ тысячи школъ безъ разрѣшенія, и ни y одного
штатнаго смотрителя и директора гимназіи не поднималась
и не поднимается рука закрытъ эти школы на томъ осно-
ваніи, что онѣ не подходятъ подъ статьи устава 1828 года.
Tacitu consensu. Общество и исполнители закона признали
уставъ 1828 года несуществующимъ и въ дѣйствительности
при учительствѣ и открытіи школъ руководствовались съ
незапамятныхъ временъ совершенною свободой. Уставъ про-
шелъ совершенно незамѣченнымъ. Я завелъ школу съ
1849 года и только въ мартѣ 1862 года, по случаю появле-
нія проекта, узналъ о томъ, что я не имѣлъ права откры-
вать школу. Изъ тысячи учителей и основателей школъ едва
ли одинъ знаетъ о существованіи устава 28 года. Онъ из-
вѣстенъ только чиновникамъ министерства народнаго про-
свѣщенія. Поэтому-то мнѣ кажется, что 73, 74 и 75 ст.
проекта предоставляютъ новыя права только относительно
мнимо существовавшихъ стѣсненій, относительно же суще-
ствовавшаго порядка налагаютъ только новыя стѣснитель-
ныя и неисполнимыя условія. Никто не пожелаетъ основать
школы, когда не будетъ имѣть права назначитъ, смѣнить
учителя, самъ выбрать руководства, самъ составить себѣ
программу. Большинство учителей и основателей частныхъ
школъ—солдаты, причетники, кантонисты—будутъ опасаться
объявлять объ открытіи своихъ школъ, многіе не будутъ
знать этого требованія и, ежели захотятъ, всегда въ закон-
ныхъ формахъ сумѣютъ обойти его. Какъ я говорилъ уже
въ предшествовавшей статьѣ, нельзя опредѣлить границы
между семейнымъ домашнимъ обученіемъ и школой. Двор-
никъ нанялъ къ своимъ двумъ мальчикамъ учителя, еще
трое ходятъ къ нему; помѣщикъ со своими дѣтьми учитъ

четырехъ дворовыхъ и двухъ крестьянскихъ дѣтей; работ-
ники по воскресеньямъ приходятъ ко мнѣ—нѣкоторымъ я
читаю, нѣкоторые учатся грамотѣ, нѣкоторые смотрятъ ри-
сунки и модели. Школы это или нѣтъ? A вмѣстѣ съ тѣмъ
какое поприще для злоупотребленій! Я—посредникъ и имѣю
убѣжденіе, что образованіе вредно для народа, и штрафую
старика за то, что онъ выучилъ грамотѣ своего крестника,
и отбираю y него азбучку и псалтирь на томъ основаніи,
что онъ долженъ былъ меня извѣстить объ открытіи своей
школы. Есть отношенія людей, не могущія быть опредѣлен-
ными закономъ: это отношенія семейныя и отношенія обра-
зовывающаго къ образовывающемуся и т. п.
Глава IX. Объ управленіи училищъ. Здѣсь го-
ворится, что управленіе училищами ввѣрено директору учи-
лищъ, одному на губернію. Въ проектѣ нѣсколько разъ и
здѣсь повторяется подраздѣленіе управленія по учебной и
какой-то еще другой части. Я рѣшительно не понимаю этого
подраздѣленія и въ каждомъ училищѣ не вижу никакой
другой части, кромѣ учебной, изъ которой вытекаетъ хозяй-
ственная, естественно ей подчиненная и не могущая бытъ
отдѣленною отъ первой. По проекту все предоставлено власти
одного директора. Директоръ, какъ надо себѣ объяснить
неясное выраженіе 87 ст. (пріобрѣтшій опытность
въ учебномъ дѣлѣ въ продолженіе службы по
учебной части), долженъ быть избираемъ изъ учите-
лей гимназіи или профессоровъ. Директоръ долженъ лично
наблюдать за ходомъ ученія и даже показывать, какъ обра-
щаться и какъ учить,—и директоръ одинъ на 300 или 500
училищъ по губерніи. Для того же, чтобъ имѣть право по-
дать какой-нибудь совѣтъ учителю, нужно, по крайней мѣрѣ,
въ продолженіе недѣли изучить положеніе каждой школы,
a дней въ году, какъ извѣстно, 865. Правительству же бу-
дутъ стоить эти чиновники около двухсотъ тысячъ руб. на
всю Россію.
Въ ст. 79 сказано, что директоръ, избѣгая переписки,
обязанъ лично слѣдить за дѣломъ.
Въ слѣдующихъ статьяхъ даны инструкціи директору,
чего требовать отъ учителей.
Въ ст. 86 назначены деньги для разъѣздовъ директору.
Очевидно, желаніе составителей проекта, чтобы наблюденіе
директора было не формальное, a дѣйствительное. Но самое
положеніе этого чиновника исключаетъ возможность дѣй-
ствительнаго наблюденія. Воспитанникъ университета, быв-
шій учитель гимназіи или профессоръ университета, и по-
тому уже никогда не имѣвшій дѣла съ народомъ и народ-
ными школами, обязанъ, живя въ городѣ и ведя канцеляр-
ское дѣло—назначеніе учителей, награды, вѣдомости и т. п.,
руководитъ школами, въ которыхъ онъ не можетъ побывать
болѣе одного раза въ годъ (и то едва ли). Я знаю дирек-

торовъ гимназій, находящихся почти въ томъ же положеніи,
со всевозможнымъ жаромъ и любовью занимающихся дѣломъ
приходскихъ школъ и на каждомъ шагу, при ревизіяхъ,
экзаменахъ, назначеніяхъ и смѣнахъ учителей, дѣлающихъ
ошибки за ошибками только потому, что кругъ дѣятель-
ности ихъ во сто разъ обширнѣе того, какимъ бы онъ дол-
женъ и могъ быть. Одинъ человѣкъ можетъ управлять кор-
пусомъ и, сдѣлавъ инспекторскій смотръ, знать, въ хоро-
шемъ или дурномъ состояніи корпусъ, но управлять де-
сятаго школами уже слишкомъ много для одного человѣка.
Всякій, знающій народныя школы, долженъ знать то,
какъ трудно и невозможна ревизіей, экзаменомъ опредѣлить
степень успѣха и направленіе школъ. Какъ часто добросо-
вѣстный учитель, съ чувствомъ своего достоинства, не по-
зволяя себѣ щеголять своими учениками, представляется въ
худшемъ свѣтѣ, чѣмъ безсовѣстный солдатъ-учитель, кото-
рый цѣлый годъ уродуетъ учениковъ и работаетъ только въ
виду предстоящаго смотра, и какъ хитры бываютъ эти без-
совѣстные люди, и какъ часто успѣваютъ обманывать хоро-
шихъ и честныхъ начальниковъ. Что и говоритъ о томъ
страшномъ вредѣ, который производитъ такое инстанціон-
ное начальство на учениковъ. Но если бы даже со мной не
согласились въ этомъ, учрежденіе должности директора бу-
детъ безполезно и вредно только потому, что одинъ дирек-
торъ на губернію будетъ назначать, смѣнять учителей и
назначать награды только по слухамъ, по предположеніямъ
или произволу, ' ибо одному человѣку знать, что дѣлается
въ пятистахъ училищахъ, невозможно
Далѣе слѣдуетъ образецъ вѣдомости о числѣ учащихся,
исчисленія суммы, потребной на содержаніе народныхъ учи-
лищъ, и штатъ губернскаго управленія народными учили-
щами. Далѣе объяснительная записка.
Изъ объяснительной записки видно, что дѣятельность
комитета раздѣлялась на два отдѣла: 1) пріисканіе мѣръ
для развитія народнаго обученія въ настоящее время до
окончательнаго устройства сельскаго состоянія; 2) самый
планъ проекта, которымъ мы занимаемся. Предварительныя
мѣры эти осуществлены, сколько мнѣ извѣстно, циркуля-
ромъ мин. вн. дѣлъ относительно порядка открытія училищъ
и обязательства заявлять о нихъ. Что же касается до назна-
ченія и удаленія учителей губернскимъ директоромъ, до
предоставленнаго мѣстному духовенству наблюденія и до
требованія, чтобы употребляемые учебники были одобрены
министерствомъ народнаго просвѣщенія и святѣйшимъ си-
нодомъ, мнѣ не извѣстно, несмотря на то, что я спеціально за-
нимаюсь школами, есть ли это предположеніе или законъ.
Очень можетъ быть, что я совершаю преступленіе, употребляя
въ школѣ неодобренные учебники, и общества точно такъ
же преступны, смѣняя и назначая учителей безъ директора.

Ежели состоялся или имѣетъ состояться такого рода законъ,
то недостаточно 1 ст. Свода Законовъ, гласящей, что никто
не имѣетъ права отговариваться незнаніемъ закона; такіе
новые неожиданные законы необходимо читать по всѣмъ
церквамъ и приходамъ. Намъ неизвѣстно тоже, принято ли
мин. нар. пр. предложеніе комитета изготовить въ наиско-
рѣйшемъ времени учителей, и сколько, и гдѣ заготовляются
таковые. О томъ, что мѣра, предписываемая циркуляромъ
мин. внутр. дѣлъ, неудобоисполнима, я говорилъ прежде.
Обратимся къ нѣкоторымъ мыслямъ, выраженнымъ въ объ-
яснительной запискѣ, особенно поражающимъ насъ.
Отчего бы, кажется, въ такомъ серьезномъ государствен-
номъ дѣлѣ не быть откровеннымъ. Я говорю о томъ участіи,
значеніи и вліяніи, которое въ дѣлѣ образованія по проекту
дается y насъ въ Россіи нашему русскому духовенству. Я
живо представляю себѣ составителей проекта, которые, вводя
хотя слѣдующее замѣчаніе: съ возложеніемъ на при-
ходское духовенство наблюденія, чтобы пре-
подаваніе совершалось въ духѣ православія
и христіанской нравственности и т. п.,—я живо
представляю себѣ, какая улыбка покорности и сознанія не-
обходимости своего превосходства и вмѣстѣ съ тѣмъ сознанія
ложности этой мѣры играла на устахъ составителей проекта,
когда они слушали и записывали въ протоколъ эту статью!
Точно такую же улыбку производитъ это во всѣхъ опыт-
ныхъ людяхъ, которые думаютъ знать жизнь. „Что жъ дѣ-
лать, это понятно", говорятъ они. Другіе неопытные, умные
и любящіе дѣло люди возмущаются и озлобляются при чтеніи
этой статьи. Отъ кого хотятъ скрыть печальную истину?—
Должно быть отъ народа. Но народъ лучше насъ знаетъ ее.
Неужели, столько вѣковъ живя въ самыхъ близкихъ отно-
шеніяхъ къ духовенству, онъ не успѣлъ узнать и оцѣнить
его? Народъ оцѣнилъ духовенство и настолько даетъ ему
участія и вліянія въ своемъ образованіи, насколько духо-
венство того заслуживаетъ. Въ проектѣ много такихъ ста-
тей—неоткровенныхъ, дипломатическихъ. По существу дѣла
всѣ онѣ будутъ обойдены, и не было бы никакой разницы,
ежели бы онѣ не были никогда написаны; но статьи эти,
хоть та, которую мы привели здѣсь, по своей лживости и не-
ясности открываютъ огромное поприще для злоупотребленій,
которыхъ нельзя и предвидѣть. Я знаю священниковъ, ко-
торые говорятъ, что учить по бе, a не по буки—грѣхъ,
что переводить по русски и толковать молитвы—грѣхъ, что
учить священную исторію должно только по азбучкѣ и т. п.
II.
Я самъ чувствую, что принятый мною способъ обсужденія
проекта недостаточно серьезенъ и что я какъ будто стараюсь
только подтрунивать надъ проектомъ и какъ будто принялъ

за правило отрицать все, что въ немъ находится. Такое мое
отношеніе къ проекту произошло невольно, вслѣдствіе про-
тивоположности моего, происшедшаго изъ близкихъ отно-
шеній къ народу, практическаго взгляда на дѣло и совер-
шенной отчужденности отъ дѣйствительности взгляда и
предначертаній проекта. Мы стоимъ на столъ противополож-
ныхъ и отдаленныхъ другъ отъ друга точкахъ воззрѣнія,
что, несмотря на все уваженіе и даже страхъ, возбуждае-
мый во мнѣ проектомъ, я какъ будто не вѣрю въ дѣйстви-
тельность его. И, несмотря на усилія, которыя дѣлаю надъ
собой, не могу относиться къ нему вполнѣ серьезно. Я не могу
найти возраженій въ той области мыслей, въ которой дѣй-
ствовалъ комитетъ. Сущность возраженій моихъ направлена
не противъ ошибокъ и недоговорокъ проекта, но противъ
той самой сферы дѣятельности, изъ которой онъ вышелъ,
и состоитъ только въ отрицаніи приложимости и возмож-
ности такого проекта.
Я постараюсь перенестись въ ту сферу мысли и дѣя-
тельности, изъ которой возникъ проектъ. Мнѣ понятно, что
въ настоящую эпоху всеобщихъ преобразованій въ Россіи
вопросъ устройства системы народнаго образованія есте-
ственно долженъ былъ возникнуть въ правительственныхъ
кругахъ. Правительство, всегда имѣвшее и имѣющее ини-
ціативу во всѣхъ преобразованіяхъ, новоучрежденіяхъ, должно
было естественно придти къ убѣжденію, что именно въ на-
стоящіе время на немъ лежитъ обязанность устройства си-
стемы народнаго образованія. Придя къ такому убѣжденію,
оно также естественно должно было поручить устройство
системы извѣстнымъ чиновникамъ различныхъ министерствъ.
Основательнѣе и либеральнѣе той мысли, что въ составле-
ніи проекта должны участвовать представители всѣхъ вѣ-
домствъ, ничего нельзя было придумать, ничего нельзя было
и требовать. (Можно было бы замѣтить только, почему въ
этомъ комитетѣ, занятія котораго важнѣе въ тысячу разъ
крестьянскаго комитета, не были приглашены эксперты такъ
же, какъ при обсужденіи вопроса объ освобожденіи кре-
стьянъ; но замѣчаніе это не имѣетъ силы, ибо, по нашему
убѣжденію, ежели бы и были приглашены такъ называемые
эксперты, проектъ мало бы измѣнился отъ того, что онъ
есть.) О томъ, чтобы самъ народъ, до котораго только и ка-
сается дѣло проекта, самъ бы посредствомъ своихъ пред-
ставителей составлялъ свою систему, не могло быть и рѣчи.
Люди, хотя и весьма почтенные, служащіе чиновники,
никогда не изучавшіе ни народа, ни вопросовъ народнаго
образованія, неспеціалисты того дѣла, которымъ они зани-
мались, продолжая свои прежнія занятія, не имѣя времени
посвятить десятки лѣтъ на изученіе предстоящаго вопроса,
стали собираться по извѣстнымъ днямъ недѣли и обсужи-
вать величайшій вопросъ міроустройства народнаго образо-

ванія въ Россіи. Надо еще замѣтить, что существеннѣй-
шій вопросъ подвѣдомственности училищъ министерству
народнаго просвѣщенія былъ предрѣшенъ въ комитетъ гг.
министровъ и что потому члены комитета были поставлены
въ самыя тѣсныя рамки.
Я впередъ признаю всѣхъ членовъ комитета высоко-
образованными и высоконравственными лицами, проникну-
тыми любовью къ народу и желаніемъ блага отечеству, и,
несмотря на то, не могу предположитъ, чтобы при тѣхъ
условіяхъ, при которыхъ они работали, могло бы выйти что-
нибудь другое. Долженъ бы выйти тотъ самый проектъ, ко-
торымъ мы занимаемся. Во всемъ проектѣ видно не столько
изученіе народныхъ потребностей и изученіе самаго обра-
зованія и на этихъ основаніяхъ постановленіе новыхъ зако-
новъ, a какая-то борьба съ чѣмъ-то неизвѣстнымъ, вред-
нымъ и мертвящимъ. Весь проектъ, какъ видѣли читатели,
наполненъ статьями о томъ, что народныя училища
суть заведенія открытыя; что священники мо-
гутъ учитъ только тогда, когда они имѣютъ
время учитъ; что попечителю не присваи-
вается никакихъ правъ; что учителямъ не по-
лагается чиновъ; что не полагается казенной
формы для строеній; что частныя лица могутъ
учить; что и дѣвочекъ можно учитъ; что можно
заводитъ библіотеки; что директоръ училищъ
долженъ ѣздить по училищамъ;что учителями
могутъ быть лица всѣхъ сословій; что два раза
нельзя братъ денегъ за ученіе; что ученики
могутъ ходитъ и не ходить; что учителямъ не
должно быть дѣлаемо преградъ къ переходу
въ другой родъ службы (ст. 22 объяснительной за-
писки); что учителямъ не нужно мундировъ,
et cet., et cet. Читая проектъ и живя въ деревнѣ, уди-
вляешься, зачѣмъ пишутъ такія статьи, a этими статьями
наполненъ проектъ, что можно видѣть и изъ нашего раз-
бора.
Работая при такихъ условіяхъ—незнанія дѣла, незнанія
народа и его потребностей и, главное, при стѣснительности
тѣхъ требованій, которыя чувствуются во всемъ проектѣ,
можно только удивляться, почему проектъ вышелъ еще не
хуже.
Вопросъ былъ поставленъ такъ: средствъ нѣтъ и не бу-
детъ, народное образованіе должно быть подчинено мини-
стерству народнаго просвѣщенія, духовенство должно имѣть
власть руководить и направлять духъ образованія, само-
управленіе школъ и самыя школы должны быть однообразны
по всей Россіи,—сдѣлайте, чтобы такая система была бы
наилучшая. Выдумать русскую систему образованія такую,
которая бы вытекала изъ потребностей народа, невозможно

ни комитету, никому въ мірѣ; надобно ждать, чтобы она
сама выросла изъ народа. Для того, чтобы угадать мѣры,
которыя бы способствовалъ a не стѣсняли такое развитіе,
нужно много времени, труда, изученія и свободы воззрѣнія;
но ни того, ни другого не было y комитета. Для разрѣше-
нія вопроса необходимо было обратиться къ европейскимъ
системамъ. Я полагаю, что были посланы чиновники для
изученія системъ въ различныя государства. (Я даже ви-
далъ такихъ изучателей, скитающихся безъ цѣли изъ мѣста
въ мѣсто и озабоченныхъ только мыслью, какъ бы соста-
вить записку, которую надо представитъ министру).
На основаніи такихъ записокъ, я полагаю, разбираемы
были въ комитетѣ всѣ иностранныя системы. Нельзя доста-
точно быть благодарнымъ комитету за то, что изъ всѣхъ
неприложимыхъ къ намъ системъ онъ выбралъ менѣе дур-
ную — американскую. Рѣшивъ на основаніи этой системы
главный финансовый вопросъ, комитетъ сталъ рѣшать во-
просъ! административные, соображаясь только съ предрѣше-
ніемъ комитета гг. министровъ о подвѣдомственности школъ
министерству народнаго просвѣщенія и для узнанія обстоя-
тельствъ дѣла пользуясь только имѣющимися въ С.-Петер-
бургѣ матеріалами: для распредѣленія училищъ—запиской
географическаго общества, для опредѣленія числа учи-
лищъ—офиціальными отчетами духовнаго вѣдомства и ди-
ректоровъ,—и проектъ составился.
Съ точки зрѣнія правительственной, какъ только проектъ
будетъ приведенъ въ исполненіе, во всей Россіи въ сораз-
мѣрномъ населенію числѣ откроются школы. Въ большей
части случаевъ народъ достаточный будетъ съ охотой пла-
титъ 27 1/2 к. съ души, въ бѣдныхъ селеніяхъ школы откро-
ются даромъ (на губернскій капиталъ). Крестьяне, за такую
умѣренную цѣну имѣя отлично устроенныя училища, не
будутъ отдавать своихъ дѣтей къ солдатамъ, a охотно по-
ведутъ ихъ въ школу. На тысячу душъ вездѣ (все съ пра-
вительственной точки зрѣнія) будетъ красивый большой
домъ, хотя построенный и не по формѣ, но съ надписью
„школа", съ лавками и столами и съ надежнымъ, поставлен-
нымъ правительствомъ, учителемъ. Дѣти будутъ собираться
со всего прихода. Родители будутъ гордиться аттестатами,
получаемыми ихъ дѣтьми; аттестатъ будетъ считаться луч-
шею рекомендаціей для молодого парня: и дѣвку за него
отдадутъ, и въ работу его возьмутъ охотнѣе, ежели y него
есть аттестатъ. Черезъ три-чеТыре года будутъ ходить не
одни мальчики, но и дѣвочки. Одинъ учитель, раздѣляя
часы дня, будетъ учить 100 учениковъ. Ученіе будетъ идти
успѣшно, во-первыхъ, потому, что будетъ по предложенной
преміи найденъ, выбранъ и одобренъ министерствомъ на-
роднаго просвѣщенія лучшій методъ, и этотъ методъ будетъ
обязателенъ для всѣхъ школъ (а черезъ нѣсколько времени

и сами учителя будутъ всѣ приготовленіе по одной лучшей
методѣ); во-вторыхъ, потому, что руководства тоже будутъ
лучшія, одобренныя министерствомъ, въ родѣ Берте и Обо-
довскаго. Учитель будетъ совершенно обезпеченъ въ жизни,
привязанъ и соединенъ съ сословіемъ, среди котораго онъ
живетъ. Учитель, какъ и въ Германіи, будетъ со священ-
никомъ составлять аристократію въ деревнѣ, будетъ первымъ
другомъ и совѣтникомъ крестьянъ. На каждое учительское
мѣсто будутъ десятки кандидатовъ, изъ которыхъ достой-
нѣйшихъ будетъ избирать знающій дѣло и образованный
директоръ. Законоучитель за приличное вознагражденіе бу-
детъ утверждать дѣтей въ истинахъ православной религіи.
Такъ какъ почти все молодое поколѣніе будетъ стянуто въ
школы, ими будетъ прекращена возможность развитія ра-
скола. Средства школы всегда будутъ достаточны не только
для платы учителямъ, которыхъ правительство обезпечи-
ваетъ посредствомъ 27-копеечнаго сбора, но и для учебныхъ
пособій и для помѣщеній, устройство которыхъ предоста-
влено на произволъ общества, вслѣдствіе чего общества не
будутъ скупиться, a въ этомъ отношеніи соперничать другъ
передъ другомъ. Мало того, что общества не будутъ жалѣть
средствъ, каждая школа будетъ имѣть попечителя или по-
печительницу, и эти лица, соревнуя народному образованію—
какъ надо полагать, богатые люди—будутъ помогать школѣ
какъ матеріальными средствами, такъ и въ управленіи ея.
Всякое малѣйшее упущеніе учителя или недоразумѣніе со
стороны родителей будетъ устраняемо попечителями или
мировыми посредниками, которые охотно посвятятъ часть
своихъ досуговъ святому дѣлу народнаго образованія, воз-
буждающему сочувствіе всѣхъ просвѣщенныхъ людей Рос-
сіи. Время ученія не будетъ обременять нравственныя силы
учениковъ; все лѣто будетъ отдано для сельскихъ работъ.
Курсъ ученія будетъ заключать въ себѣ самыя существен-
ныя знанія и будетъ содѣйствовать къ утвержденію въ на-
родѣ религіозныхъ и нравственныхъ понятій, Злонамѣрен-
ныя и грубыя, необразованныя лица, обязанныя объявлять
объ открытіи своихъ училищъ, тѣмъ самымъ будутъ под-
падать подъ общій надзоръ учебнаго начальства и тѣмъ
самымъ будутъ лишены возможности имѣть вредное влія-
ніе. Правительственныя школы естественно будутъ такъ хо-
роши, что конкуренція съ ними частныхъ школъ окажется
невозможной, какъ это было въ Америкѣ, тѣмъ болѣе, что
правительственная школа будетъ безплатна. Губернское на-
чальство надъ училищами будетъ сосредоточено въ одномъ
образованномъ, знающемъ дѣло и самостоятельномъ лицѣ—
директорѣ училищъ. Лицо это, матеріально обезпеченное и
не связанное никакими канцелярскими требованіями, будетъ
постоянно ѣздить по школамъ, дѣладь экзаменъ! и лично
слѣдить за успѣхами ученія.

Кажется, какъ хорошо! Такъ и видишь по всей Россіи
возникшіе большіе училищные дома съ желѣзными кры-
шами, пожертвованными попечителями или обществами, въ
назначенный министерствомъ часъ видишь съ сумочками
черезъ плечо собирающихся изъ разныхъ деревень учени-
ковъ; видишь образованнаго, изучившаго лучшую методу
учителя и исполненную любовью къ дѣлу попечительницу,
присутствующую при классахъ и слѣдящую за ученіемъ;
видишь на обывательскихъ пріѣзжающаго директора, уже
нѣсколько разъ въ году побывавшаго въ школѣ, знаю-
щаго и учителя и почти всѣхъ учениковъ и дающаго учи-
телю практическіе совѣты; видишь счастіе и довольство ро-
дителей, присутствующихъ при экзаменахъ и съ трепетомъ
ожидающихъ наградъ и аттестатовъ для своихъ дѣтей, и
видишь это все по всей Россіи; видишь, какъ быстро раз-
сѣевается мракъ невѣжества и грубый, невѣжественный на-
родъ дѣлается совсѣмъ другимъ—образованнымъ и сча-
стливымъ.
Но все это будетъ не такъ. Дѣйствительность имѣетъ
свои законы и свои требованія. Въ дѣйствительности, на-
сколько я знаю народъ, приложеніе проекта осуществится
слѣдующимъ образомъ.
Черезъ земскую полицію или волостныя правленія бу-
детъ объявлено, что крестьяне должны собрать къ такому-то
сроку по 27 1/2 коп. съ души. Будетъ объявлено, что деньги
эти собираются на училище. Потомъ объявятъ еще сборъ на
устройство училища; ежели скажутъ, что количество сбора
зависитъ отъ нихъ, крестьяне положутъ по 3 коп., и потому
придуждены будутъ назначитъ опредѣленный сборъ. Кре-
стьяне, само собой разумѣется, не поймутъ и не повѣрятъ
этому. Большинство рѣшитъ, что пришелъ отъ царя указъ
прибавить налогъ, и больше ничего. Деньги соберутъ съ
трудомъ, съ угрозами, съ насиліемъ. Становой же объявитъ,
что училище должно быть построено въ такомъ-то мѣстѣ и
что сами общества должны избрать распорядителей по-
стройки. Естественно, крестьяне и въ этомъ будутъ видѣть
еще новый налогъ и только вслѣдствіе принужденія испол-
нятъ предписанное. Что и въ какомъ видѣ строить, они опять
не будутъ знать и будутъ исполнять только приказаніе на-
чальства.
Имъ скажутъ, что они могутъ избрать попечителя своего
училища; этого они никакъ не поймутъ, и не потому, что
они глупы и не образованы, a потому, что имъ никакъ не
войдетъ въ голову, что непосредственно наблюдать за уче-
ніемъ своихъ дѣтей они не имѣютъ.права, a должны для
этой цѣли выбрать какое-то лицо, которое въ сущности тоже
не имѣетъ никакого права. Налогъ 27 1/2 коп., налогъ на
устройство училища, обязательство строитъ его—все это по-
родитъ въ народѣ такое недоброжелательство къ мысли и

олову „училище", съ которымъ они, естественно, будутъ
соединитъ мысль налога, что они не захотятъ выбирать ни-
кого, опасаясь, чтобъ и на жалованье попечителю не собрали
съ нихъ денегъ. Становой и посредникъ насядутъ на нихъ,
и они со страхомъ и трепетомъ выберутъ перваго попав-
шагося и назвавшагося попечителя. Попечителемъ или оста-
нется мировой посредникъ, или будетъ выбранъ, почти
всегда, первый помѣщикъ, живущій въ селѣ, и потому по-
печительство его будетъ или забава или ёрничество, т.-е.
занятіе серьезнѣйшимъ дѣломъ въ мірѣ какъ игрушкой,
или средствомъ для осуществленія тщеславныхъ прихотей.
Посреднику же при теперешнемъ положеніи нѣтъ физической
возможности исполнять и прямыя свои обязанности. Быть
же представителемъ общества, въ отношеніи контроля этого
общества надъ училищемъ, есть дѣло чрезвычайно трудное
и требующее большого знанія и добросовѣстнаго труда.
Большинство попечителей будутъ заходить раза два въ мѣ-
сяцъ въ училищѣ, подаритъ, можетъ быть, въ него доску,
сдѣланную домашнимъ столяромъ, по воскресеньямъ позо-
вутъ къ себѣ учителя (и это самое лучшее) и, въ случаѣ
надобности учителя, отрекомендуютъ своего крестника, вы-
гнаннаго изъ богословія сына священника, или своего быв-
шаго конторщика.
Построивъ училище и заплативъ деньги, общества по-
думаютъ, что теперь отдохнули отъ училищныхъ налоговъ,—
не тутъ-то было. Становой объявитъ имъ, что они должны
«еще отрѣзать полдесятины коноплянниковъ учителю. Опять
-станутъ собираться сходки, опять слова училище и на-
сильственное отчужденіе сольются въ одно нераз-
дѣльное понятіе. Пойдутъ мужики ходитъ по огородамъ раз-
мѣривать землю, переругаются, перессорятся, нагрѣшатъ, по
ихъ выраженію, соберутся другой и третій разъ и какъ-ни-
будь, исполняя приказаніе начальства, оторвутъ отъ себя
кусокъ драгоцѣнной для нихъ огородной земли. И это еще
не все: собирай сходку еще—какъ разложить по приходу
отсыпное учителю. (Натуральныя повинности — самыя не-
любимыя крестьянами). Наконецъ училище построено и со-
держаніе учителю готово. Ежели помѣщикъ или посредникъ
не рекомендовали своего конторщика или крестника, дирек-
торъ училищъ долженъ назначить своего учителя. Выборъ
для директора училищъ будетъ или оченъ легокъ или оченъ
труденъ, ибо тысячи учителей, выгнанныхъ изъ писцовъ и
изъ семинарій, будутъ каждый день стоять въ его передней,
подпаивать его письмоводителя и поддѣлываться къ нему
со всѣхъ возможныхъ сторонъ. Директоръ, бывшій учитель
гимназіи, ежели онъ вполнѣ добросовѣстный и осторожный
человѣкъ, будетъ руководиться въ выборѣ учителей только
одною степенью образованія, то-есть предпочитать кончив-
шаго некончившему курсъ, и вслѣдствіе этого будетъ без-

престанно ошибаться, большинство же директоровъ, не такъ
строго смотрящихъ на свои обязанности, будутъ руково-
диться филантропическими рекомендаціями и своимъ доб-
рымъ сердцемъ: отчего не дать кусокъ хлѣба бѣдному че-
ловѣку? и вслѣдствіе того будутъ точно такъ же ошибаться,
какъ и первые. Я не вижу для директора болѣе справедли-
ваго основанія выбора, какъ жребій.
Такъ или иначе учитель назначенъ. Обществамъ объ-
является, что они могутъ безплатно посылать своихъ дѣ-
тей въ ту самую школу, которая досталась имъ такимъ
сокомъ. Большинство крестьянъ вездѣ отвѣтятъ одно на та-
кое предложеніе: „чортъ съ ней, съ этой школой; ужъ она
намъ вотъ гдѣ сидитъ! Жили сколько лѣтъ безъ школы и
еще проживемъ, a захочу малаго выучитъ, такъ къ дьячку
отдамъ. То ученье я ужъ знаю, a это еще Богъ знаетъ, что
будетъ: пожалуй, выучатъ малаго, да и совсѣмъ отъ меня
возьмутъ*4. Положимъ, такое мнѣніе не будетъ повсемѣстно,
разсѣется со временемъ, и глядя на успѣхи тѣхъ дѣтей,
которыя поступятъ сначала, и другіе захотятъ отдавать; и
въ этомъ, не допускаемомъ мною, случаѣ отдадутъ въ школу
только живущіе въ селѣ, въ которомъ устроено училище.
Никакая безплатность не приманитъ учениковъ во время
зимы изъ деревень, находящихся на версту отъ школы,—
это физически невозможно. Среднимъ числомъ въ школѣ
будетъ человѣкъ 15. Остальныя дѣти прихода будутъ учиться
y частнымъ людей по деревнямъ или вовсе не будутъ
учиться, будутъ числиться въ школѣ и вписываться въ от-
четъ. Успѣхъ въ училищахъ будетъ точно такой же, ежели
не хуже, чѣмъ успѣхъ y частныхъ учителей—дьячковъ и
солдатъ. Учителя будутъ люди того же самаго разбора, се-
минаристы, ибо другихъ еще нѣтъ, только въ первомъ слу-
чаѣ не связанные никакими стѣснительными условіями и
находящіеся подъ строгимъ контролемъ родителей, требую-
щихъ успѣховь, соотвѣтственныхъ платимымъ деньгамъ; въ
правительственномъ же училищѣ, подчиняясь методамъ,
руководствамъ, ограниченію числа часовъ въ день и вмѣ-
шательствамъ попечителей и директоровъ, успѣхи, навѣр-
ное, будутъ хуже. Директоръ будетъ получатъ огромное со-
держаніе, будетъ ѣздить, изрѣдка мѣшать добросовѣстнымъ,
хорошимъ учителямъ, назначатъ дурныхъ учителей и смѣ-
нять хорошихъ, ибо знать условія школъ на цѣлую губернію
невозможно, a управлять ими онъ долженъ, и будетъ въ
извѣстные сроки представлять вѣдомости, столъ же невольно
ложныя, какъ и тѣ, которыя теперь представляются. Частныя
школы будутъ существовать точно такъ же, какъ и теперь
существуютъ, не заявляя о своемъ существованіи, и никто
не будетъ знать о нихъ, несмотря на то, что въ нихъ-то и
будетъ происходить главное движеніе народнаго образованія.
Все это еще не такъ дурно и не такъ вредно. Во всѣхъ
отрасляхъ русской администраціи мы привыкли къ несоот-

вѣтственности офиціальной законности къ дѣйствительно-
сти. Почему же, казалось бы, не быть такой же несоотвѣт-
ственности и въ дѣлѣ народнаго образованія? Многое оши-
бочное и неприложимое проекта, скажутъ мнѣ, будетъ обой-
дено, многое же осуществится и принесетъ свою пользу.
Проектомъ, по крайней мѣрѣ, положено начало системы на-
роднаго образованія, и хорошая или дурная, малая или
большая, но будетъ хоть одна школа на каждую тысячу
душъ въ русскомъ народонаселеніи. Это было бы совер-
шенно справедливо, ежели бы учрежденіе школъ вполнѣ и
откровенно, въ административномъ и финансовомъ отноше-
ніи, было взято правительствомъ на себя или ежели бы это
учрежденіе было вполнѣ откровенно передано обществу. Въ
настоящемъ ясе проектѣ общество заставляютъ платить, a
правительство беретъ на себя организацію школъ, и изъ
этого-то естественно должно вытекать огромное, хотя и не
всѣмъ, можетъ быть, очевидное моральное зло, которое на-
долго подорветъ развитіе образованія въ русскомъ народѣ.
Потребность образованія только что начинаетъ свободно за-
рождаться въ народѣ. Народъ послѣ манифеста 19-го фе-
враля вездѣ выразилъ убѣжденіе, что ему необходима теперь
большая степень образованія, что для пріобрѣтенія этого
образованія онъ готовъ дѣлать извѣстныя пожертвованія.
Онъ выразилъ это убѣжденіе фактомъ: вездѣ въ огромномъ
количествѣ возникаютъ и возникли свободныя школы. На-
родъ шелъ и идетъ по тому пути, на которомъ бы желало
видѣть его правительство. И вдругъ, налагая стѣсненія на
народныя школы, налагая на всѣхъ обязательный училищ-
ный налогъ, правительство не только не признаетъ прежнее
движеніе образованія, но какъ будто отрицаетъ его; она
какъ будто накладываетъ на народъ обязательство дру-
гого, чуждаго народу образованія, устраняетъ его отъ уча-
стія въ своемъ собственномъ дѣлѣ и требуетъ не руковод-
ства и обсужденія, a только покорности. Не говоря уже, что
опытъ показалъ мнѣ это въ частныхъ случаяхъ, исторія и
здравый смыслъ указываютъ намъ на возможные резуль-
татъ! такого вмѣшательства: народъ сочтетъ себя мучени-
комъ насилія. Старыя дьячковскія школы покажутся ему
святыней, всѣ новыя правительственныя школы предста-
вятся грѣховными нововведеніями, и онъ съ озлобленіемъ
отвернется отъ того самаго дѣла, которое самъ съ любовью
началъ прежде, и только потому, что поторопились, не дали
ему додумать свое дѣло, не дали ему самому выбрать до-
рогу, a насильно повели его по той дорогѣ, которую онъ
еще не считаетъ лучшей.
Осуществленіе проекта, кромѣ всѣхъ недостатковъ въ
сущности его, о которыхъ говорено было выше, породитъ
одно неизмѣримое зло — расколъ образованія, молчаливое
отрицательное противодѣйствіе школѣ и фанатизмъ невѣ-
жества или стараго образованія.

5. Воспитаніе и образованіе.
(1862 г.).
Есть много словъ, не имѣющихъ точнаго опредѣленія,
смѣшиваемыхъ одно съ другимъ, но вмѣстѣ съ тѣмъ необ-
ходимыхъ для передачи мыслей,—таковы слова: воспитаніе,
образованіе и даже обученіе.
Педагоги никогда не признаютъ различія между образо-
ваніемъ и воспитаніемъ, a вмѣстѣ съ тѣмъ не въ состояніи
выражать своихъ мыслей иначе, какъ употребляя слова:
образованіе, воспитаніе, обученіе или преподаваніе. Необхо-
димо должны быть раздѣльныя понятія, соотвѣтствующія
этимъ словамъ. Можетъ быть, есть причины, почему мы
инстинктивно не хотимъ употреблять эти понятія въ точ-
номъ и настоящемъ ихъ смыслѣ; но понятія эти существуютъ
и имѣютъ право существовать отдѣльно. Въ Германіи су-
ществуетъ ясное подраздѣленіе понятій—Erziehung (воспи-
таніе) и Unterricht (преподаваніе). Признано, что воспитаніе
включаетъ въ себя преподаваніе, что преподаваніе есть одно
изъ главныхъ средствъ воспитанія, что всякое преподаваніе
носитъ въ себѣ воспитательный элементъ, erziehliges Ele-
ment. Понятіе же образованіе, Bildung, смѣшивается либо
съ воспитаніемъ, либо съ преподаваніемъ. Нѣмецкое опре-
дѣленіе, самое общее, будетъ слѣдующее: воспитаніе есть
образованіе наилучшихъ людей, сообразно съ выработаннымъ
извѣстною эпохой идеаломъ человѣческаго совершенства.
Преподаваніе, вносящее нравственное развитіе, есть хотя и
не исключительное средство къ достиженію цѣли, но одно
изъ главнѣйшихъ средствъ къ достиженію ея, въ числѣ
которыхъ, кромѣ преподаванія, есть постановленіе воспиты-
ваемаго въ извѣстныя, выгодныя для цѣли воспитанія усло-
вія—дисциплина и насиліе, Zucht.
Духъ человѣческій, говорятъ нѣмцы, долженъ быть вы-
ломанъ, какъ тѣло, гимнастикой. Der Geist muss gezüchtigt
werden.

Образованіе, Bildung, въ Германіи въ обществѣ и даже
иногда въ педагогической литературѣ, какъ сказано, или
смѣшивается съ преподаваніемъ и воспитаніемъ, или при-
знается явленіемъ общественнымъ, до котораго нѣтъ дѣла
педагогикѣ. Во французскомъ языкѣ я даже не знаю слова,
соотвѣтствующаго понятію „образованіе": éducation, instruc-
tion, civilisation—совершенно другія понятія. Точно такъ же
и въ англійскомъ нѣтъ слова, соотвѣтствующаго понятію—
образованіе.
Германскіе педагоги-практики иногда даже вовсе не
признаютъ подраздѣленія воспитанія и образованія: то и
другое сливается въ ихъ понятіи въ одно цѣлое, нераз-
дѣльное. Бесѣдуя съ знаменитымъ Дистервегомъ, я навелъ
его на вопросъ объ образованіи, воспитаніи и преподаваніи.
Дистервегъ съ злою ироніей отозвался о людяхъ, подраздѣ-
ляющихъ то и другое,—въ его понятіяхъ то и другое сли-
вается. A вмѣстѣ съ тѣмъ мы говорили о воспитаніи,
образованіи и преподаваніи и ясно понимали
другъ друга. Онъ самъ сказалъ, что образованіе но-
ситъ въ себѣ элементъ воспитательный, который за-
ключается въ каждомъ преподаваніи.
Что же значатъ эти слова, какъ они понимаются и какъ
должны быть понимаемы?
Я не буду повторятъ тѣхъ споровъ и бесѣдъ, которые
имѣлъ съ педагогами объ этомъ предметѣ, ни выписывать
изъ книгъ тѣхъ противорѣчащихъ мнѣній, которыя живутъ
въ литературѣ о томъ же предметѣ,—это было бы слишкомъ
длинно, и каждый, прочтя первую педагогическую статью,
можетъ повѣрить истину моихъ словъ,—a здѣсь постараюсь
объяснитъ происхожденіе этихъ понятій, ихъ различія и
причины неясности ихъ пониманія.
Въ понятіи педагоговъ воспитаніе включаетъ въ себя
преподаваніе.
Такъ называемая наука педагогика занимается только
воспитаніемъ и смотритъ на образовывающагося человѣка
какъ на существо, совершенно подчиненное воспитателю.
Только черезъ его посредство образовывающійся получаетъ
образовательныя или воспитательныя впечатлѣнія, будутъ
ли эти впечатлѣнія книги, разсказы, требованія запомина-
нія, художественныя или тѣлесныя упражненія. Весъ внѣш-
ній міръ допускается къ воздѣйствію на ученика только на-
столько, насколько воспитатель находитъ это удобнымъ.
Воспитатель старается окружитъ своего питомца непрони-
цаемою стѣной отъ вліянія міра и только сквозь свою на-
учную школьно-воспитательную воронку пропускаетъ то,
что считаетъ полезнымъ. Я не говорю о томъ, что дѣлалось
или дѣлается y такъ называемыхъ отсталыхъ людей, я не
воюю съ мельницами, я говорю о томъ, какъ понимается и
прилагается воспитаніе y такъ называемыхъ самыхъ луч-

шихъ передовыхъ воспитателей. Вездѣ вліяніе жизни от-
странено отъ заботъ педагога, вездѣ школа обстроена кру-
гомъ китайскою стѣной книжной мудрости, сквозь которую
пропускается жизненное образовательное вліяніе только на-
столько, насколько это нравится воспитателямъ. Вліяніе
жизни не признается. Такъ смотритъ наука педагогика, по-
тому что признаетъ за собой право знать, что нужно для
образованія наилучшаго человѣка, и считаетъ возможнымъ
устранитъ отъ воспитанника всякое внѣвоспитательное
вліяніе; такъ поступаетъ и практика воспитанія.
На основаніи такого взгляда естественно смѣшиваются
воспитаніе и образованіе, ибо признается, что, не будь вос-
питанія, не было бы и образованія. Въ послѣднее же время,
когда смутно начала сознаваться потребность свободы обра-
зованія, лучшіе педагоги пришли къ убѣжденію, что пре-
подаваніе есть единственное средство воспитанія, но препо-
даваніе принудительное, обязательное, и потому стали смѣ-
шивать всѣ три понятія: воспитаніе, образованіе и обу-
ченіе.
По понятіямъ педагога-теоретика воспитаніе есть дѣйствіе
одного человѣка на другого и включаетъ въ себя три дѣй-
ствія: 1) нравственное или насильственное вліяніе воспита-
теля—образъ жизни, наказанія, 2) обученіе и преподаваніе
и 3) руковожденіе жизненными вліяніями на воспитывае-
маго. Ошибка и смѣшеніе понятій, по нашему убѣжденію,
происходятъ отъ того, что педагогика принимаетъ своимъ
предметомъ воспитаніе, a не образованіе, и не видитъ не-
возможности для воспитателя предвидѣть, соразмѣрить и
опредѣлить всѣ вліянія жизни. Каждый педагогъ согла-
шается, что жизнь вноситъ свое вліяніе и до школы, и
послѣ школы и, несмотря на все стараніе устранитъ ее, во
время школы. Вліяніе это такъ сильно, что большею частью
уничтожается все вліяніе школьнаго воспитанія; но педагогъ
видитъ въ этомъ только недостаточность развитія науки и
искусства педагогики и все-таки признаетъ своею задачей
воспитаніе людей по извѣстному образцу, a не образованіе,
т.-е. изученіе путей, посредствомъ которыхъ образуются
люди, и содѣйствіе этому свободному образованію. Я согла-
шаюсь, что Unterrihct, ученіе, преподаваніе, есть частъ Erzie-
hung, воспитанія, но образованіе включаетъ въ себѣ то и'
другое.
Воспитаніе не есть предметъ педагогики, но одно изъ
явленій, на которое педагогика не можетъ не обратить вни-
манія, предметомъ же педагогики должно и можетъ быть
только образованіе. Образованіе въ обширномъ смыслѣ, по
нашему убѣжденію, составляетъ совокупность всѣхъ тѣхъ
вліяній, которыя развиваютъ человѣка, даютъ ему болѣе
обширное міросозерцаніе, даютъ ему новыя свѣдѣнія. Дѣт-
скія игры, страданія, наказанія родителей, книги, работы,

ученіе, насильственное и свободное, искусства, науки,
жизнь—все образовываетъ.
Образованіе вообще понимается или какъ послѣдствіе
всѣхъ тѣхъ вліяній, которыя жизнь оказываетъ на чело-
вѣка (въ смыслѣ „образованіе человѣка" мы говоримъ об-
разованный человѣкъ), или какъ самое вліяніе на человѣка
всѣхъ жизненныхъ условій (въ смыслѣ образованіе нѣмца,
русскаго мужика, барина мы говоримъ: человѣкъ получилъ
плохое образованіе или хорошее и т. п.). Только съ этимъ
послѣднимъ мы имѣемъ дѣло. Воспитаніе есть воздѣйствіе
одного человѣка на другого съ цѣлью заставить воспиты-
ваемаго усвоить извѣстныя нравственныя привычки. (Мы
говоримъ: они его воспитали лицемѣромъ, разбойникомъ
или добрымъ человѣкомъ. Спартанцы воспитывали муже-
ственныхъ людей, французы воспитываютъ одностороннихъ
и самодовольныхъ). Преподаваніе есть передача свѣдѣній.
одного человѣка другому (преподавать можно шахматную
игру, исторію, сапожное мастерство). Ученіе, оттѣнокъ пре-
подаванія; есть воздѣйствіе одного человѣка на другого съ
цѣлью заставить ученика усвоить извѣстныя физическія
привычки (учить пѣть, плотничать, танцовать, грести весла-
ми, говорить наизусть). Преподаваніе и ученіе суть сред-
ства образованія, когда они свободны, и средства воспита-
нія, когда ученіе насильственно и когда преподаваніе исклю-
чительно, то-есть преподаются только тѣ предметы, которые,
воспитатель считаетъ нужными. Истина ясно и инстинктивно
сказывается каждому. Сколько бы мы ни старались сливать
раздѣльное и подраздѣлять нераздѣлимое и поддѣлывать
мысль подъ порядокъ существующихъ вещей, истина оче-
видна.
Воспитаніе есть принудительное, насильственное воздѣй-
ствіе одного лица на другое съ цѣлью образовать такого
человѣка, который намъ кажется хорошимъ; a образованіе
есть свободное отношеніе людей, имѣющее своимъ основа-
ніемъ потребность одного пріобрѣтать свѣдѣнія, a другого—
сообщать уже пріобрѣтенное имъ. Преподаваніе, Unterricht,
есть средство какъ образованія, такъ и воспитанія. Различіе
воспитанія отъ образованія только въ насиліи, право на ко-
торое признаетъ за собой воспитаніе. Воспитаніе есть обра-
зованіе насильственное. Образованіе свободно.
Воспитаніе—французское éducation, англійское éducation,
нѣмецкое Erziehung—понятія, существующія въ Европѣ,
образованіе же есть понятіе, существующее только въ Рос-
сіи и отчасти въ Германіи, гдѣ имѣется почти соотвѣт-
ствующее слово—Bildung. Во Франціи же и Англіи это по-
нятіе и слово вовсе не существуетъ, Civilisation есть про-
свѣщеніе, instruction есть понятіе европейское, не перево-
димое по-русски, означающее богатство школьныхъ науч-
ныхъ свѣдѣній или передачу ихъ, но не есть образованіе,

включающее въ себя и научныя знанія, и искусства, и фи-
зическое развитіе.
' Я говорилъ въ первой статьѣ о правѣ насилія въ дѣлѣ
образованія и старался доказать, что, во-первыхъ, насиліе
невозможно, во-вторыхъ, не приводитъ ни къ какимъ резуль-
татамъ, или—къ печальнымъ—и, въ-третьихъ, что насиліе
это не можетъ имѣть другого основанія, кромѣ произвола
(черкесъ учитъ вороватъ, магометанинъ—убивать невѣр-
ныхъ). Воспитанія, какъ предмета науки, нѣтъ. Воспитаніе
есть возведенное въ принципъ стремленіе къ нравственному
деспотизму. Воспитаніе есть, я не скажу—выраженіе дурной
стороны человѣческой природы, но явленіе, доказывающее
неразвитость человѣческой мысли и потому не могущее
быть положеннымъ основаніемъ разумной человѣческой дѣя-
тельности—науки.
Воспитаніе есть стремленіе одного человѣка сдѣлать
другого такимъ же, каковъ онъ самъ. (Стремленіе бѣднаго
отнять богатство y богатаго, чувство зависти стараго при
взглядѣ на свѣжую и сильную молодость,—чувство зависти
возведенное въ принципъ и теорію). Я убѣжденъ, что во-
спитатель только потому можетъ съ такимъ жаромъ зани-
маться воспитаніемъ ребенка, что въ основѣ этого стремле-
нія лежатъ зависть къ чистотѣ ребенка и желаніе сдѣлать
его похожимъ на себя, то-есть больше испорченнымъ.
Я знаю барышника-дворника, постоянно подлыми путями
сбивающаго себѣ копейку, который на мои увѣщанія и по-
дольщенія отдать славнаго 12-ти-лѣтняго своего сынишку
ко мнѣ въ Ясно-Полянскую школу, въ самодовольную улыбку
распуская свою красную рожу, постоянно отвѣчаетъ одно и
то же: „оно такъ-то такъ, ваше сіятельство, да мнѣ нужнѣе
всего прежде напитать его своимъ духомъ". И онъ его
вездѣ таскаетъ съ собой и хвастается тѣмъ, что 12-тилѣтній
сынишка научился обдувать мужиковъ, ссыпающихъ отцу
пшеницу. Кто не знаетъ отцовъ, воспитанныхъ въ юнкерахъ
и корпусахъ, считающихъ только то образованіе хорошимъ,
которое пропитано тѣмъ самымъ духомъ, въ которомъ эти
отцы сами воспитывались? Развѣ не точно такъ же пропи-
тываютъ своимъ духомъ профессора въ университетахъ и
монахи въ семинаріяхъ? Мнѣ не хочется доказывать то,
что я разъ уже доказывалъ, и то, что слишкомъ легко до-
казать: что воспитаніе, какъ умышленное формированіе
людей по извѣстнымъ образцамъ, не плодотворно, не
законно, не возможно. Здѣсь я ограничусь однимъ
вопросомъ. Права воспитанія не существуетъ. Я не признаю
его, не признаетъ, не признавало и не будетъ признавать
его все воспитываемое молодое поколѣніе, всегда и вездѣ
возмущающееся противъ насилія воспитанія. Чѣмъ в ы
докажете это право? Я не знаю и не полагаю ничего,
г, вы признаете и полагаете новое, для насъ несуществую-

щее право одного человѣка дѣлать изъ другихъ людей та-
кихъ, какихъ ему хочется. Докажите это право, но только
не тѣмъ, что фактъ злоупотребленія властью существуетъ
и давно уже существовалъ. Не вы истцы, a мы, вы же от-
вѣтчики. Мнѣ уже нѣсколько разъ устно и печатно возра-
жали на мысли, выраженныя въ „Ясной Полянѣ", такъ,,
какъ успокаиваютъ неспокойное дитя. Мнѣ говорили: „безъ
сомнѣнія, воспитывать такъ, какъ воспитывались въ средне-
вѣковыхъ монастыряхъ, безъ сомнѣнія, это нехорошо, но
гимназіи, университетъ!— совсѣмъ другое дѣло*. Другіе еще
говорили: безъ сомнѣнія, это такъ; но, принявъ во внима-
ніе и т. д. такія-то и такія-то обстоятельства, надо согла-
ситься, что иначе невозможно. Такой пріемъ возраженія,,
мнѣ кажется, обличаетъ не серьезность, a слабость мысли.
Вопросъ поставленъ такъ: имѣетъ или нѣтъ одинъ чело-
вѣкъ право на воспитаніе другого? Нельзя отвѣчать—нѣтъ,
но однако же.,. необходимо отвѣтить: да или нѣтъ. Если—
да, то жидовская синагога, дьячковское училище имѣютъ
столъ же законное право существовать, какъ всѣ наши
университетъ!. Если—нѣтъ, то и вашъ университетъ, какъ
воспитательное заведеніе, столъ же незаконенъ, если только
онъ несовершененъ и всѣ не признаютъ его таковымъ. Я
не вижу середины, и не по одной теоріи, но и въ дѣйстви-
тельности. Для меня одинаково возмутительны гимназія со
своею латынью и профессоръ университета со своимъ ради-
кализмомъ или матеріализмомъ. Ни гимназистъ, ни студентъ
не имѣютъ свободы выбора. По моимъ наблюденіямъ, даже
результатъ! всѣхъ этихъ родовъ воспитанія одинаково урод-
ливы. Развѣ не очевидно, что курсы ученія нашихъ выс-
шихъ учебныхъ заведеній будутъ въ XXI столѣтіи казаться
нашимъ потомкамъ столъ же странными и безполезными,
какими намъ кажутся теперь средневѣковыя школы? Такъ
легко придти къ тому простому заключенію, что если въ
исторіи человѣческихъ знаній не было абсолютныхъ истинъ,
a однѣ ошибки постоянно смѣнялись другими, то на какомъ
основаніи принуждать молодое поколѣніе усвоивать тѣ зна-
нія, которыя, навѣрное, окажутся ошибочными? Скажутъ и
говорили: если такъ было всегда, то о чемъ вы хлопочете?..
Такъ должно быть. Я никакъ не вижу этого. Если люди
всегда убивали другъ друга, то изъ этого никакъ не слѣ-
дуетъ, чтобы это всегда такъ должно было быть и чтобъ
убійство нужно было возводитъ въ принципъ, особенно если
бы найдены были причины этихъ убійствъ и указана воз-
можность обойтись безъ нихъ. Главное же зачѣмъ вы, при-
знавая общее человѣческое право воспитанія, осуждаете
дурное воспитаніе? Осуждаетъ отецъ, отдавши своего сына
въ гимназію; осуждаетъ религія, глядя на университетъ!;
осуждаетъ правительство, осуждаетъ общество. Или приз-
нать за каждымъ право, или ни за кѣмъ; я не вижу

середины, Наука должна рѣшить вопросъ: имѣемъ ли мы
право воспитанія или нѣтъ? Отчего не сказать правды? Вѣдь
университетъ не любитъ поповскаго образованія и говоритъ,
что нѣтъ ничего хуже семинарій; духовные не любятъ уни-
верситетскаго образованія и говорятъ, что нѣтъ ничего
хуже университетовъ, что это только школы гордости и
атеизма; родители осуждаютъ университетъ!, университеты
осуждаютъ кадетскіе корпуса, правительство осуждаетъ уни-
верситеты, и наоборотъ. Кто же правъ, кто виноватъ? Здравая
мысль въ живомъ, не мертвомъ народѣ; въ виду такихъ
вопросовъ она не можетъ заниматься составленіемъ карти-
нокъ для нагляднаго обученія,—ей необходимо отвѣтить на
эти вопросы. A будетъ ли эта мысль называться педагогика
или нѣтъ, это все равно. Есть два отвѣта: или признать
право за тѣмъ, къ кому мы ближе или кого мы больше
любимъ или боимся, какъ дѣлаетъ это большинство (попъ
я, то считаю семинаріи лучше всего; военный я, то предпо-
читаю кадетскій корпусъ; студентъ, то признаю одни уни-
верситеты. Такъ дѣлаемъ мы всѣ, только обставляя свои
пристрастія болѣе или менѣе остроумными доводами и во-
все не замѣчая, что всѣ наши противники дѣлаютъ то же
самое), или ни за кѣмъ не признавать права воспитанія. Я
избралъ этотъ послѣдній путъ и старался доказать почему.
Я говорю, что университеты не только русскіе, но и во
всей Европѣ, какъ скоро не совершенно свободны, не имѣютъ
другого основанія, какъ произволъ, и столь же уродливы,
какъ монастырскія школы. Я прошу будущихъ критиковъ
не стушевывать моихъ выводовъ: или я вру или ошибается
вся педагогика,—средины не можетъ быть. Итакъ, до тѣхъ
поръ, пока не будетъ доказано право воспитанія, я не при-
знаю его. Но тѣмъ не менѣе, не признавая права воспита-
нія, я не могу не признавать самаго явленія, факта воспи-
танія, и долженъ объяснитъ его. Откуда ваялось воспита-
ніе и тотъ странный взглядъ нашего общества, то необъя-
снимое противорѣчіе, вслѣдствіе котораго мы говоримъ: эта
мать дурна, она не имѣетъ права воспитывать свою дочь—^
отнять ее y матери; это заведеніе дурно—уничтожитъ его, a
это заведеніе хорошо—надо поддержатъ его? Вслѣдствіе чего
существуетъ воспитаніе?
Если существуетъ вѣками такое ненормальное явленіе,
какъ насиліе въ образованіи,—воспитаніе, то причины этого
явленія должны корениться въ человѣческой природѣ. При-
чины эти я вижу: 1) въ семействѣ, 2) въ религіи, 3) въ
государствѣ и 4) въ обществѣ (въ тѣсномъ смыслѣ—y насъ
въ кругу чиновниковъ и дворянства).
Первая причина состоитъ въ томъ, что отецъ или мать
какіе бы они ни были, желаютъ сдѣлать своихъ дѣтей та-
кими же, какъ они сами, или, по крайней мѣрѣ, такими,
какими бы они желали быть сами. Стремленіе это такъ ес-

тественно, что нельзя возмущаться противъ него. До тѣхъ
поръ, пока право свободнаго развитія каждой личности не
вошло въ сознаніе каждаго родителя, нельзя требовать ни-
чего другого. Кромѣ того, родители болѣе всякаго другого
будутъ зависѣть отъ того, чѣмъ сдѣлается ихъ сынъ; такъ
что стремленіе ихъ воспитать его по-своему можетъ назваться
ежели не справедливымъ, то естественнымъ.
Вторая причина, порождающая явленіе воспитанія, есть
религія. Какъ скоро человѣкъ—магометанинъ, жидъ или
христіанинъ—твердо вѣритъ, что человѣкъ, не признающій
его ученія, не можетъ быть спасенъ и губитъ свою душу
навѣки, онъ не можетъ не желать, хотя насильно, обратить
и воспитать каждаго ребенка въ своемъ ученіи.
Повторяю еще разъ: религія есть единственное законное
и разумное основаніе воспитанія.
Третья и самая существенная причина воспитанія заклю-
чается въ потребности правительствъ воспитать такихъ лю-
дей, какіе имъ нужны для извѣстныхъ цѣлей. На основаніи
этой потребности основываются кадетскіе корпуса, училища
правовѣдѣнія, инженерныя и другія школы. Если бы не
было слугъ правительству, не было бы правительства; если
бы не было правительства, не было бы государства. Стало
быть, и эта причина имѣетъ неоспоримыя оправданія.
Четвертая причина, наконецъ, лежитъ въ потребности
общества,—того общества, въ тѣсномъ смыслѣ, которое
y насъ представляется дворянствомъ, чиновничествомъ и
отчасти купечествомъ. Этому обществу нужны помощники,
потворщики и участники.
Замѣчательно то,—я прошу читателя для ясности послѣ-
дующаго обратить на это обстоятельство особое вниманіе,—
замѣчательно то, что въ наукѣ и литературѣ встрѣчаются
постоянно нападки на насиліе воспитанія семейнаго (гово-
рятъ: родители развращаютъ своихъ дѣтей, a кажется, какъ
естественно, чтобы отецъ и мать желали сдѣлать своихъ
дѣтей такими же, какъ они сами); встрѣчаются нападки на
религіозное воспитаніе (кажется, годъ тому назадъ вся
Европа стонала за одного жиденка, воспитаннаго насильно
христіаниномъ; a нѣтъ ничего законнѣе желанія дать по-
павшемуся мнѣ ребенку средство вѣчнаго спасенія въ той
единственной религіи, въ которую я вѣрую); встрѣчаются
нападки на воспитаніе чиновниковъ, офицеровъ: a какъ же
необходимому для всѣхъ насъ правительству не образовы-
вать для себя и для насъ служителей? Но на образованіе
общественное не слышно нападокъ. Привилегированное об-
щество со своимъ университетомъ всегда право, а, несмотря
на то, оно воспитываетъ въ понятіяхъ, противныхъ народу,
всей массѣ народа, и не имѣетъ оправданія, кромѣ гордости.
Отчего это? Я думаю, только оттого, что мы не слышимъ го-
лоса того, кто нападаетъ на насъ, не слышимъ потому, что

онъ говоритъ не въ печати и не съ каѳедры. A это могучій
голосъ народа,—надо прислушиваться къ нему.
Возьмите въ наше время и въ нашемъ обществѣ какое
хотите общественное заведеніе, — отъ народной школы и
пріюта для бѣдныхъ дѣтей до женскаго пансіона, до гим-
назіи и университетовъ, — во всѣхъ этихъ заведеніяхъ вы
найдете одно непонятное, но никому не бросающееся въ
глаза явленіе. Родители, начиная съ крестьянъ, мѣщанъ до
купцовъ и дворянъ, жалуются на то, что дѣтей ихъ воспи-
тываютъ въ чуждыхъ ихъ средѣ понятіяхъ. Купцы и ста-
раго вѣка дворяне говорятъ: мы не хотимъ гимназій и уни-
верситетовъ, которые сдѣлаютъ изъ нашихъ дѣтей безбожни-
ковъ и вольнодумцевъ. Крестьяне и мѣщане не хотятъ школъ,
пріютовъ и пансіоновъ, чтобы не сдѣлали изъ ихъ дѣтей
бѣлоручекъ и писарей вмѣсто пахарей. Вмѣстѣ съ тѣмъ всѣ
воспитатели безъ исключенія, отъ народныхъ школъ до
высшихъ учебныхъ заведеній, заботятся объ одномъ — вос-
питать ввѣренныхъ имъ дѣтей такъ, чтобы дѣти эти не были
похожи на своихъ родителей. Нѣкоторые воспитатели наивно
признаются, нѣкоторые, хотя не признаваясь, считаютъ сами
себя образцами того, чѣмъ должны быть, a родителей—
образцами той грубости, того невѣжества и тѣхъ пороковъ,
какими не должны быть ихъ воспитанники. Воспитатель-
ница, уродливое, изломанное жизнью созданіе, полагающая
все совершенство человѣческой природы въ искусствѣ при-
сѣдать, надѣвать воротнички и во французскомъ языкѣ,
конфиденціально сообщаетъ вамъ, что она мученица своихъ
обязанностей, что всѣ ея труды воспитанія пропадаютъ да-
ромъ отъ невозможности удалитъ совершенно дѣтей отъ
вліянія родителей, что воспитанницы ея, начинавшія уже
забывать русскій языкъ и начинавшія скверно говорить по-
французски, начинавшія забывать обращеніе съ кухарками,
возню на кухнѣ, бѣганье босикомъ и, слава Богу, выучившія
уже Александра Македонскаго и Гваделупу, при свиданіи
съ домашними—увы!—забываютъ все это и усвоиваютъ вновь
свои тривіальныя привычки. Воспитательница эта не только,
не стѣсняясь предъ своими воспитанницами, будетъ подтру-
нивать надъ ихъ матерями или вообще надъ всѣми женщи-
нами, принадлежащими къ ихъ кругу, но она считаетъ своею
заслугой посредствомъ ироніи надъ прежнею средой воспи-
танницъ перемѣнить ихъ взглядъ и понятія. Я не говорю
уже о той искусственной матеріальной обстановкѣ, которая
должна совершенно измѣнить весь взглядъ воспитываемыхъ.
Дома всѣ удобства жизни—вода, пироги, хорошая провизія,
хорошо приготовленный обѣдъ, чистота и удобство помѣ-
щенія—все зависѣло отъ трудовъ и заботъ матери и всего
семейства. Больше трудовъ и заботъ—больше удобства,
меньше трудовъ и заботъ—меньше удобства. Простая штучка,
но, я смѣю думать, больше поучительная, чѣмъ французскій

языкъ и Александръ Македонскій. При общественномъ же
воспитаніи это постоянное жизненное возмездіе за трудъ
до такой степени устранено, что не только не будутъ хуже
или лучше обѣдъ, чище или чернѣе наволочки, лучше или
хуже натерты полы, будетъ ли ученица о томъ заботиться
или нѣтъ, но y нея нѣтъ даже своей келейки, своего уголка,
который бы она могла убрать или не убрать по-своему, нѣтъ
возможности изъ лоскутковъ и лентъ сдѣлать себѣ нарядъ.
,Ну, что, лежачаго не 'бьютъ, — скажутъ девять десятыхъ
читателей:—что и говоритъ о пансіонахъ и т. пЛ Нѣтъ, они
не лежачіе, они стоячіе, крѣпко стоячіе на опорѣ права
воспитанія. Пансіоны нисколько не уродливѣе гимназій, уни-
верситетовъ. Въ основаніи тѣхъ и другихъ лежитъ одинъ и
тотъ же принципъ: признанное за однимъ человѣкомъ или
небольшимъ собраніемъ людей право дѣлать изъ другихъ
людей такихъ, какихъ имъ хочется. Пансіоны не лежачіе—
ихъ существуетъ и будетъ существовать тысячи, потому что
они имѣютъ такое же право на образованіе, какъ воспита-
тельные гимназіи и университетъ!. Разница развѣ въ томъ,
что мы не признаемъ почему-то права за семьей воспиты-
вать, какъ ей угодно, отрываемъ ребенка отъ развратной
матери и помѣщаемъ въ пріютъ, гдѣ его исправитъ испор-
ченная воспитательница.
Мы не признаемъ за религіей права воспитывать; мы
кричимъ противъ семинарій и монастырскихъ школъ; мы
не признаемъ этого права и за правительствомъ; мы недо-
вольны кадетскими корпусами, школами правовѣдѣнія и т. п.,
но y насъ недостаетъ силы отрицать законность заведеній,
въ которыхъ общество, т-.-е. не народъ, но высшее обще-
ство, признаетъ за собой право воспитывать по-своему,—
пансіоновъ для дѣвицъ и университетовъ. Университеты?—
Да, университеты. Я позволю себѣ анализировать и этотъ
храмъ премудрости. Съ моей точки зрѣнія, онъ ни на шагъ
не только не ушелъ впередъ отъ женскаго заведенія, но въ
немъ-то и лежитъ корень зла—деспотизмъ общества, на ко-
торый не поднимали еще руку.
Какъ пансіонъ рѣшилъ, что нѣтъ спасенія безъ инстру-
мента, называемаго фортепіано, и языка французскаго, такъ
точно одинъ мудрецъ или компанія такихъ мудрецовъ
(пускай подъ этою компаніей будутъ разумѣть представите-
лей европейской науки, отъ которой мы будто бы преемство-
вали нашу организацію университетовъ, все-таки эта ком-
панія мудрецовъ будетъ оченъ, оченъ малочисленна въ
сравненіи съ тою массою учащихся, для которой въ буду-
щемъ организованъ университетъ) учредила университетъ
для изученія рѣшительно всѣхъ наукъ въ ихъ высшемъ,
самомъ высшемъ развитіи и, не забудьте, учредила такія
заведенія въ Москвѣ, въ Петербургѣ, въ Казани, въ Кіевѣ,
въ Дерптѣ, въ Харьковѣ, завтра учредитъ еще въ Сара-

товѣ, въ Николаевѣ: гдѣ только захочется, тамъ и учредится
заведеніе для изученія всѣхъ наукъ въ ихъ высшемъ раз-
витіи. Я сомнѣваюсь, чтобы мудрецы эти придумали орга-
низацію такого заведенія. Воспитательницѣ еще легче: для
нея есть образецъ—она сама. Здѣсь же образцы слишкомъ
разнообразны и сложны. Но положимъ, что такая органи-
зація придумана; положимъ—что еще невѣроятнѣе—что y
насъ есть люди для такихъ заведеній. Посмотримъ на дѣя-
тельность такого заведенія и его результаты. Я говорилъ
уже о невозможности доказать программу какого бы то ни
было учебнаго заведенія, тѣмъ менѣе университета, какъ не
готовящаго ни къ какому другому заведенію, но прямо къ
жизни. Я повторю только, въ чемъ не могутъ не согласиться
всѣ непредупрежденные люди, что доказать необходимость
подраздѣленія факультетовъ нѣтъ никакой возможности.
Какъ воспитательница, такъ и университетъ считаютъ
первымъ условіемъ допущенія къ участію въ образованіи
оторванность отъ первобытной среды. Университетъ, общимъ
правиломъ, принимаетъ только учениковъ, прошедшихъ
семилѣтній искусъ гимназическаго курса и живущихъ въ
большомъ городѣ. Малая часть вольнослушающихъ прохо-
дитъ тотъ же гимназическій курсъ только не съ помощью
гимназій, a домашнихъ учителей.
Прежде чѣмъ вступить въ гимназію, ученикъ долженъ
пройти курсъ уѣзднаго и народнаго училища.
Я попробую, оставивъ въ покоѣ ученыя ссылки на исто-
рію и глубокомысленныя сравненія положенія дѣла въ евро-
пейскихъ государствахъ, просто говорить о томъ, что происхо-
дитъ на нашихъ глазахъ въ Россіи.
Надѣюсь, всѣ согласны, что назначеніе нашихъ воспита-
тельныхъ учрежденій состоитъ преимущественно въ распро-
страненіи образованія между всѣми сословіями, a не въ
поддержаніи образованія въ исключительно завладѣвшемъ
имъ сословіи, т.-е. что мы не только заботимся о томъ, что-
бы были образованы сыновья какого-нибудь богача или вель-
можи (эти найдутъ себѣ образованіе если не въ русскомъ,
то въ европейскомъ заведеніи), сколько намъ дорого дать
образованіе сыну дворника, третьей гильдіи купца, мѣща-
нина, священника, сыну бывшаго двороваго и т. п. Я не го-
ворю о крестьянинѣ, — это были бы далеко не исполнимыя
мечтанія. Однимъ словомъ, цѣль университета—распростра-
неніе образованія на наибольшее число людей. Возьмемъ для
примѣра сына мелкаго городского купца или мелкаго мѣст-
наго дворянина. Мальчика прежде всего отдаютъ учиться
грамотѣ. Ученіе это, какъ извѣстно, состоитъ изъ зубренія
непонятныхъ славянскихъ рѣчей, продолжающагося, какъ
извѣстно, три-четыре года. Вынесенныя изъ такого ученія
знанія оказываются неприложимыми къ жизни; нравствен-
ныя привычки, вынесенныя оттуда же, состоятъ въ неува-

женіи къ старшимъ, къ учителямъ, иногда въ воровствѣ
книгъ и т. IL, a главное—въ праздности и лѣни.
Кажется, излишне доказывать, что школа, въ которой
учатся три года тому, чему можно выучиться въ три мѣсяца,
есть школа праздности и лѣни. Ребенокъ, неподвижно обя-
занный сидѣть шесть часовъ за книгой, выучивая въ цѣлый
день то, что онъ можетъ выучить въ полчаса, искусственно
пріучается къ самой полной и зловредной праздности. По
возвращеніи изъ такой школы девять десятыхъ родителей,
въ особенности матерей, находятъ своихъ дѣтей отчасти
испорченнымъ физически разслабленными и отчужденными,
но потребность сдѣлать изъ нихъ людей съ успѣхомъ въ
свѣтѣ побуждаетъ отдать ихъ дальше, въ уѣздное училище.
Въ этомъ заведеніи обученіе праздности, обману, лицемѣрію
и физическое разслабленіе продолжаются съ большею силой.
Въ уѣздномъ училищѣ еще видишь здоровыя лица, въ гим-
назіи рѣдко, въ университетѣ почти никогда. Въ уѣздномъ
училищѣ предметы преподаванія еще менѣе приложимы къ
жизни, чѣмъ въ первомъ. Тутъ начинаются А. Македон-
скій, Гваделупа и мнимое объясненіе явленій природы, ни-
чего не дающее ученику, кромѣ ложной гордости и презрѣ-
нія къ родителямъ, въ которомъ примѣръ учителя поддер-
живаетъ его. Кто не знаетъ этихъ учениковъ, глубоко пре-
зирающихъ весъ простой, необразованный народъ на томъ
основаніи, что они слышали отъ учителя, что земля кругла
и что воздухъ состоитъ изъ азота и кислорода. Послѣ уѣзд-
наго училища та глупая мать, надъ которою такъ мило под-
труниваютъ писатели повѣстей, еще больше тужитъ надъ
физически и нравственно измѣнившимся дѣтищемъ. Насту-
паетъ гимназическій курсъ съ тѣми же пріемами экзаме-
новъ и принужденія, развивающими лицемѣріе, обманъ и
праздность, и сынъ купца или мелкопомѣстнаго дворянина,
не знающаго, гдѣ сыскать работника или приказчика, учитъ
уже наизусть французскую, латинскую грамматику, исторію
Лютера и на несвойственнномъ себѣ языкѣ изощряется пи-
сать сочиненія о выгодахъ представительнаго образа правле-
нія. Кромѣ всей этой, ни къ чему неприложимой мудрости,
онъ учится уже дѣланію долговъ, обманамъ, выманиванію
y родителей денегъ, распутству и т. п. наукамъ, которыя
свое окончательное развитіе получаютъ въ университетѣ.
Здѣсь, въ гимназіи, мы уже видимъ окончательное отреченіе
отъ дома. Просвѣщенные учителя стараются возвысить его
надъ его природною средой, съ этою цѣлью ему даютъ чи-
тать Бѣлинскаго, Маколея, Льюиса и т. д.; все это не по-
тому, чтобъ онъ имѣлъ къ чему-нибудь исключительную
склонность, a чтобы вообще развитъ его, какъ они это
называютъ. И гимназистъ, на основаніи смутныхъ понятій
и соотвѣтствующихъ имъ словъ: прогрессъ, либерализмъ,
матеріализмъ, историческое развитіе ит. п., съ презрѣніемъ

и отчужденіемъ смотритъ на свое прошедшее. Цѣль на-
ставниковъ достигнута, но родители, и въ особенности матъ,
еще съ большимъ недоумѣніемъ и грустью смотрятъ на
своего изможденнаго, чужимъ языкомъ говорящаго, чужимъ
умомъ думающаго, курящаго папиросы и пьющаго вино,
самоувѣреннаго и самодовольнаго Ваню. Дѣло сдѣлано, „и
другіе такіе же,—думаютъ родители, — должно быть, такъ
надо", и Ваня отправляется въ университетъ. Родители не
смѣютъ сказать самимъ себѣ, что они ошиблись.
Въ университетъ, какъ сказано уже, рѣдко кого увидишь
съ здоровымъ и свѣжимъ лицомъ и ни одного не увидишь,
который бы съ уваженіемъ, хотя бы съ неуваженіемъ, но
спокойно смотрѣлъ на ту среду, изъ которой онъ вышелъ
и въ которой ему приведется жить; онъ смотритъ на нее
съ презрѣніемъ, отвращеніемъ и высокомѣрнымъ сожалѣ-
ніемъ. Такъ онъ смотритъ на людей своей среды, на своихъ
родныхъ; такъ же смотритъ и на ту дѣятельность, которая
предстояла бы ему по общественному положенію. Только три
карьеры исключительно представляются ему въ золотомъ
сіяніи: ученый, литераторъ и чиновникъ.
Изъ предметовъ преподаванія нѣтъ ни одного, который
бы былъ приложимъ къ жизни, и преподаютъ ихъ точно
такъ же, какъ заучиваютъ псалтирь и географію Ободов-
скаго. Я исключаю только предметъ! опытные, какъ-то: хи-
мію, физіологію, анатомію, даже астрономію, въ которыхъ за-
ставляютъ работать студентовъ; всѣ остальные предметы,
какъ-то: философія, исторія, право, филологія, учатся на-
изусть только съ цѣлью отвѣчать на экзаменѣ, какіе бы ни
были экзамены—переходные или выпускные, это все равно.
Я вижу высокомѣрное презрѣніе профессоровъ, читающихъ
эти строки. Они не удостоятъ меня даже озлобленіемъ и не
снизойдутъ съ высоты своего величія для того, чтобы до-
казать писателю повѣстей, что онъ ничего не понимаетъ въ
этомъ важномъ и таинственномъ дѣлѣ. Я это знаю, но ни-
какъ не могу вслѣдствіе того удержать выводовъ разсудка
и наблюдательности. Никакъ не могу я вмѣстѣ съ гг. про-
фессорами признать невидимо совершающагося надъ сту-
дентами таинства образованія, независимо отъ формы и со-
держанія лекцій профессоровъ. Не признаю я всего этого
такъ же, какъ не признаю столь же таинственнаго, никѣмъ'
необъясненнаго образовательнаго вліянія классическаго вос-
питанія, о которомъ уже не считаютъ нужнымъ споритъ.
Сколько бы признанныхъ всѣмъ міромъ мудрецовъ и по-
чтенныхъ по характеру людей ни утверждали, что для раз-
витія человѣка полезнѣе всего выучить латинскую грамма-
тику, греческіе и латинскіе стихи въ подлинникѣ, когда
ихъ можно читать въ переводѣ, я не повѣрю этому такъ же,
какъ не повѣрю тому, что для развитія человѣка нужно
стоятъ три часа на одной ногѣ. Это нужно доказать не од-

нимъ опытомъ. Опытомъ доказывается все, что угодно.
Псалтирникъ опытомъ доказываетъ, что лучшее средство
выучивать грамотѣ—это заставитъ учить псалтирь; башмач-
никъ говоритъ, что лучшее средство выучитъ мастерству—
заставлять ребятъ два года таскать воду, рубить дрова и
т. д. Такимъ путемъ докажете все, что угодно. Все это я го-
ворю только къ тому, чтобы защитники университетовъ не
говорили мнѣ объ историческомъ значеніи, о таинственномъ
образовательномъ вліяніи, объ общей связи государствен-
ныхъ воспитательныхъ учрежденій, не приводили бы мнѣ
въ примѣръ оксфордскіе, гейдельбергскіе университетъ!, a
позволили бы мнѣ разсуждать по простому и здравому
смыслу и сами бы разсуждали такъ же. Я знаю только то,
что, поступая въ университетъ 16—18 лѣтъ, для меня, по
факультету, въ который я поступилъ, уже опредѣленъ кругъ
моихъ знаній и опредѣленъ совершенно произвольно. Я при-
хожу на какую-нибудь лекцію изъ предписанныхъ мнѣ по
факультету; я обязанъ не только слушать все, что читаетъ
мнѣ профессоръ, но и заучить это, и если не слово въ слово,
то предложеніе въ предложеніе, Если я не выучу все это,
профессоръ не дастъ мнѣ необходимаго аттестата при вы-
пускномъ или переводномъ экзаменѣ. Я не говорю уже о
злоупотребленіяхъ, повторяющихся сотни разъ.' Для того,
чтобы получитъ этотъ аттестатъ, я долженъ исполнитъ лю-
бимыя привычки профессора: или сидѣть всегда на первой
лавкѣ и записывать, или имѣть испуганный или веселый
видъ на экзаменѣ, или имѣть одинаковыя убѣжденія съ
профессоромъ, или посѣщать аккуратно его вечера (это не
мои выдумки, a мнѣнія студентовъ, которыя можно всегда
слышатъ въ каждомъ университетѣ). Слушая лекціи, я могу
не соглашаться со взглядомъ профессора, могу, на основаніи
чтеній по предмету, которымъ занимаюсь, находить, что лек-
ціи профессора плохи,—я все-таки долженъ ихъ слушать
или, по крайней мѣрѣ, выучивать.
Въ университетахъ существуетъ догматъ, который не вы-
сказывается профессорами, это—догматъ папской непогрѣ-
шимости профессора. Мало того, образованіе студентовъ про-
фессоромъ совершается, какъ и y всѣхъ жрецовъ, тайно,
келейно и съ требованіемъ благоговѣнія отъ непосвящен-
ныхъ и студентовъ. Какъ скоро профессоръ назначенъ, про-
фессоръ начинаетъ читать, и будь онъ глупъ отъ природы,
поглупѣй онъ во время исполненія своей должности, отстань
онъ совершенно отъ науки, будь онъ недостойнымъ по ха-
рактеру человѣкомъ, онъ продолжаетъ читать, пока про-
должаетъ жить, и нѣтъ студентамъ никакого средства вы-
разитъ свое удовольствіе или неудовольствіе. Мало того, то,
что читаетъ профессоръ, остается тайной для всѣхъ, кромѣ
студентовъ. Можетъ быть, это происходитъ отъ моего невѣ-
жества, но я не знаю книгъ-руководствъ, составленныхъ

изъ чтеній профессоровъ. Если и бывали такіе курсы, то
въ пропорціи одного на сотню.
Что это такое значитъ?! Профессоръ преподаетъ науку
въ высшемъ образовательномъ заведеніи, положимъ, исто-
рію русскаго права или гражданское право, стало быть, онъ
знаетъ эту науку въ высшемъ ея развитіи, стало быть, онъ
такъ умѣлъ соединитъ всѣ различные взгляды на науку или
выбрать одинъ изъ нихъ, современнѣйшій, и доказать, по-
чему это такъ,—за что же онъ лишаетъ всѣхъ насъ, всю
Европу плодовъ своей мудрости и передаетъ ихъ только
слушающимъ его студентамъ? Неужели ему неизвѣстно, что
существуютъ хорошіе издатели, платящіе хорошія деньги
за хорошія книги, что существуетъ литературная критика,
оцѣнивающая литературныя произведенія, и что студентамъ
было бы гораздо удобнѣе читать его книгу дома, лежа на
кровати, чѣмъ записывать его лекціи? Если каждый годъ
измѣняется и дополняется наука, то каждый годъ могли
бы являться новыя дополнительныя статьи. Литература и
общество были бы благодарны. Отчего же они не печатаютъ
своихъ курсовъ?
Я бы желалъ объяснитъ это равнодушіемъ къ литера-
турному успѣху, но, къ несчастію, вижу, что тѣ же жрецы
науки не отказываются напечатать легонькую политическую
статейку, иногда не касающуюся ихъ предмета. Я боюсь,
что тайна университетскаго преподаванія происходитъ отъ
того, что 90 ивъ 100 курсовъ, будь они напечатаны, не вы-
держатъ нашей неразвитой литературной критики. Почему
непремѣнно нужно читать, a не датъ студентамъ въ руки
хорошую книгу свою или чужую, одну или двѣ или десять
хорошихъ книгъ?
То условіе, что въ университетѣ нужно читать профес-
сору и непремѣнно отъ себя, принадлежитъ къ догматамъ
университетской практики, въ которую я не вѣрю и которую
доказать невозможно. „Изустная передача запечатлѣвается
болѣе въ умахъ и т. д.а, скажутъ мнѣ; все это несправед-
ливо. Я знаю себя и многихъ другихъ, составляющихъ не
исключеніе, но общее правило, которые при устной пере-
дачѣ ничего не понимаютъ и понимаютъ хорошо только
тогда, когда спокойно дома читаютъ книгу. Изустная пере-
дача имѣла бы значеніе только тогда, когда студенты имѣли
бы право оппонировать и лекція была бы бесѣда, a не урокъ.
Тогда бы только мы, публика, не имѣли права требовать
оглашенія отъ профессоровъ тѣхъ руководствъ, по которымъ
они 30 лѣтъ сряду учатъ нашихъ дѣтей и братій. При те-
перешнемъ же порядкѣ чтеніе лекцій естъ только забавный
обрядъ, не имѣющій никакого смысла, и въ особенности
забавный по важности, съ которою онъ совершается.
Я не пріискиватель средствъ для исправленія универс-
итетовъ; я не говорю, что, допустивъ на лекціяхъ право

студентовъ на возраженія, можно было бы осмыслить уни-
верситетское преподаваніе. Насколько я знаю профессоровъ
и студентовъ, мнѣ кажется, что въ этомъ случаѣ студенты
будутъ школьничать, либеральничать, профессора не будутъ
въ состояніи хладнокровно, не прибѣгая къ власти, вести
пренія и что дѣло пойдетъ еще хуже. Но изъ этого, по
моему мнѣнію, никакъ не слѣдуетъ, чтобы студенты обя-
занъ! были молчатъ, a профессора имѣли право говоритъ
все, что имъ вздумается; изъ этого только слѣдуетъ, что
все университетское устройство стоитъ на ложныхъ осно-
ваніяхъ.
Понятенъ университетъ, соотвѣтствующій своему названію
и своей основной идеѣ—собранію людей съ цѣлью взаим-
наго образованія. Такіе университеты, неизвѣстные намъ,
возникаютъ и существуютъ въ разныхъ уголкахъ Россіи;
въ самыхъ университетахъ, въ кружкахъ студентовъ, соби-
раются люди, читаютъ, толкуютъ между собой, и наконецъ
постановляется правило, какъ собираться и толковать между
собой. Вотъ настоящій университетъ. Наши же универси-
теты, несмотря на всѣ пустые толки о мнимой либераль-
ности ихъ устройства, суть заведенія, ничѣмъ не отличаю-
щіяся по своей организаціи отъ женскихъ учебныхъ заве-
деній и кадетскихъ корпусовъ. Какъ кадетскіе корпуса при-
готавливаютъ офицеровъ, какъ училище правовѣдѣнія—
чиновниковъ, такъ университеты приготавливаютъ чинов-
никовъ и людей университетскаго образованія. (Это, какъ
всѣмъ извѣстно, особый чинъ, званіе, каста почти). Уни-
верситетскія происшествія послѣдняго времени объясняются
для меня самымъ простымъ образомъ: студентамъ позволили
выпускать воротнички рубашекъ и не застегивать мунди-
ровъ, хотѣли перестать наказывать ихъ за непосѣщеніе
лекцій, и вслѣдствіе того все зданіе чуть не рушилось и
не пало. Чтобы поправитъ дѣло, есть одно средство: вновь
сажать въ карцеръ за непосѣщеніе лекцій, возобновить мун-
диръ!. Еще бы лучше, на образецъ англійскихъ учрежденій,
наказывать за неудовлетворительные успѣхи и за неблаго-
нравіе и, главное, ограничить число студентовъ числомъ
нужныхъ людей. Это будетъ послѣдовательно, и при такомъ
устройствѣ университеты будутъ давать намъ такихъ людей,
какихъ давали прежде. Университеты, какъ заведенія для
образованія членовъ общества, въ тѣсномъ смыслѣ высшаго
чиновничьяго общества, разумны; но какъ только захотѣли
сдѣлать изъ нихъ заведенія для образованія всего русскаго
общества, оказалось, что они не годятся. Я рѣшительно не
понимаю, на какомъ основаніи въ кадетскихъ корпусахъ
признаны необходимыми мундиры и дисциплина, a въ уни-
верситетахъ, гдѣ преподаваніе точно такое же—съ экзаме-
номъ, принужденіемъ, съ программой и безъ права возра-
женія и уклоненія отъ лекцій учащихся, — почему въ уни-

верситетахъ говорятъ о свободѣ и думаютъ обойтись безъ
средствъ кадетскихъ корпусовъ? Пускай примѣръ герман-
скихъ университетовъ не смущаетъ насъ; намъ нельзя
братъ примѣръ съ нѣмцевъ: для нихъ святъ всякій обычай,
всякій законъ, a для насъ, къ счастію или несчастію, на-
оборотъ.
Вся бѣда какъ въ университетскомъ дѣлѣ, такъ и об-
щемъ дѣлѣ образованія происходитъ преимущественно отъ
людей, не разсуждающихъ, но покоряющихся идеямъ вѣка
и потому полагающихъ, что можно служитъ двумъ госпо-
дамъ вмѣстѣ. Это тѣ самые люди, которые на мысли, вы-
раженныя мною прежде, отвѣчаютъ такъ: „правда, ужъ
прошло время битъ дѣтей за ученіе и наизусть долбитъ—
все это оченъ справедливо; но согласитесь, что безъ розги
иногда невозможно и что надо иногда заставлять учитъ
наизусть. Вы правы, но зачѣмъ крайности», и т. д., и т. д.
Кажется, какъ мило разсуждаютъ эти люди, a они-то и
стали враги правды и свободы. Они за тѣмъ только будто бы
соглашаются съ вами, чтобъ, овладѣвъ вашею мыслью, измѣ-
нять и подрѣзывать и подстригать ее по-своему. Они вовсе
не согласны съ тѣмъ, что свобода необходима; они только
говорятъ это потому, что боятся не преклониться передъ
кумиромъ нашего вѣка. Они только, какъ чиновники, въ
глазахъ хвалятъ губернатора, въ рукахъ котораго власть.
Во сколько тысячъ разъ я предпочитаю моего пріятеля
попа, который прямо говоритъ, что разсуждать нечего,
когда люди могутъ умереть несчастными, не узнавъ закона
Божія, и потому, какими бы то ни было средствами, необ-
ходимо выучитъ ребенка закону Божію—спасти его. Онъ го-
воритъ, что принужденіе необходимо, что ученіе—ученіе, a
не веселье. Съ нимъ можно разсуждать, a съ господами,
служащими деспотизму и свободѣ, нельзя. Эти-то господа
порождаютъ то особенное положеніе университетовъ, въ ко-
торомъ мы теперь находимся и въ которомъ необходимо
какое-то особенное искусство дипломатіи, въ которомъ, по
выраженію Фигаро, неизвѣстно, кто кого обманываетъ: уче-
ники обманываютъ родителей и наставниковъ, наставники
обманываютъ родителей, учениковъ и правительство и т. д.
во всѣхъ возможныхъ перемѣщеніяхъ и сочетаніяхъ. И намъ
говорятъ, что это такъ и должно быть; намъ говорятъ: вы,
непосвященные, не суйте носа въ наше дѣло,—тутъ нужны
особенное искусство и особенныя знанія; это историческое
развитіе. А, кажется, какъ дѣло просто: одни хотятъ учить,
другіе хотятъ учиться. Пускай учатъ, насколько умѣютъ;
пускай учатся, насколько хотятъ.
Я помню, во время самаго разгара дѣла костомаровскаго
проекта университетовъ я защищалъ проектъ передъ однимъ
профессоромъ. Съ какою неподражаемою глубокомысленною
серьезностью, почти шопотомъ, внушительно, конфиден-

ціально сказалъ мнѣ профессоръ: „Да знаете ли вы, что
такое этотъ проектъ? Это не проектъ новаго университета,
a это проектъ уничтоженія университетовъ", сказалъ онъ,
съ ужасомъ вглядываясь въ меня. „Да что же, это было бы
очень хорошо,—отвѣчалъ я,—потому что университеты
дурны". Профессоръ не сталъ болѣе разсуждать со мной,
хотя былъ не въ силахъ доказать мнѣ, что университеты
хороши, такъ же, какъ и никто не въ силахъ доказать
этого.
Всѣ люди—всѣ человѣки, даже профессора. Ни одинъ
работникъ не скажетъ, что нужно уничтожитъ ту фабрику,
на которой онъ находитъ кусокъ хлѣба, и не потому, чтобъ
онъ это разсчитывалъ, a безсознательно. Тѣ господа, ко-
торые хлопочутъ о большей свободѣ университетовъ, похожи
на человѣка, который, выводя въ комнатѣ молодыхъ со-
ловьевъ и убѣдившись въ томъ, что соловьямъ нужна сво-
бода, выпустилъ бы ихъ изъ клѣтки и старался на бечевкѣ
дать имъ свободу, a потомъ удивлялся бы, что соловьи не
выводятся и на бечевкахъ, привязанныхъ имъ за ноги, и
что только повывихали себѣ ноги и подохли.
Никто никогда не думалъ объ учрежденіи университе-
товъ на основаніи потребности народа. Это было и невоз-
можно, потому что потребность народа была и остается не-
извѣстной. Но университеты были учреждены для потреб-
ностей отчасти правительства, отчасти высшаго общества,
и для университетовъ уже учреждена вся подготавли-
вающая къ нимъ лѣстница учебныхъ заведеній, не имѣющая
ничего общаго съ потребностью народа. Правительству
нужны были чиновники, медики, юристы, учителя,—для
приготовленія ихъ основаны университеты. Теперь для выс-
шаго общества нужны либералы по извѣстному образцу, и
таковыхъ приготавливаютъ университеты. Ошибка только
въ томъ, что такихъ либераловъ совсѣмъ не нужно народу.
Обыкновенно говорятъ, что недостатки университетовъ
происходятъ отъ недостатковъ низшихъ заведеній. Я утвер-
ждаю наоборотъ: недостатки народныхъ, особенно уѣздныхъ,
училищъ происходятъ преимущественно отъ ложности тре-
бованій университетовъ.
Посмотримъ теперь на практику университетовъ. Изъ 50
студентовъ, составляющихъ аудиторію, десять человѣкъ на
первыхъ двухъ лавкахъ имѣютъ тетрадки и записываютъ;
изъ этихъ десяти шесть записываютъ для того, чтобы пон-
равиться профессору, изъ выработаннаго школой и гимназіей
прислужничества; еще четверо записываютъ съ искреннимъ
желаніемъ записывать весь курсъ, но на четвертой лекціи
бросаютъ, и много-много, что двое или трое изъ нихъ,
т.-е. 1|і5 или 1|2о курса, составятъ лекціи. Весьма трудно не
пропустить ни одной лекціи. Въ математическомъ предметѣ,
да и во всякомъ другомъ, пропущена одна лекція—и связь

потеряна. Студентъ справляется съ руководствомъ и ему
естественно приходитъ простая мысль—не нести безполез-
ную работу записыванія лекцій, когда то же самое можно
сдѣлать по руководству или чужимъ запискамъ. Въ мате-
матическомъ и всякомъ другомъ предметѣ, что долженъ
знать каждый учитель, постоянно слѣдить за выводами
и доказательствами учителя не въ состояніи ни одинъ уче-
никъ, какъ бы учитель ни старался быть подробенъ, ясенъ
и увлекателенъ. Очень часто съ ученикомъ случается ми-
нута затменія или развлеченія; ему нужно спросить: какъ,
почему, что было прежде; связь потеряна, a профессоръ
идетъ дальше. Главная забота студентовъ (и я теперь гово-
рю только о самыхъ лучшихъ)—достать записки или руковод-
ство, по которымъ можно будетъ приготовиться къ экзамену.
Большинство ходитъ на лекціи или потому, что нечего дѣ-
лать и еще вновѣ не наскучило, или чтобы доставить удо-
вольствіе профессору, или въ рѣдкихъ случаяхъ, изъ моды,
какъ одинъ изъ ста профессоровъ сдѣлался популяренъ и
посѣщать его лекціи сдѣлалось умственнымъ щегольствомъ
между студентами. Почти всегда, съ точки зрѣнія студен-
товъ, лекціи составляютъ пустую формальность, необходимую
только въ виду экзамена. Большинство въ продолженіе
курса не занимается своими предметами, a посторонними,
программа которыхъ опредѣляется кружкомъ, въ который
попадаютъ студенты. На лекціи смотрятъ обыкновенно такъ
же, какъ солдаты смотрятъ на ученіе; на экзаменъ—такъ же,
какъ на смотръ, какъ на скучную необходимость. Програм-
ма, составляемая кружкомъ, въ послѣднее время мало раз-
нообразна; большею частью она состоитъ въ слѣдующемъ:
чтеніе и повтореніе чтеній старыхъ статей Бѣлинскаго и
новыхъ статей Чернышевскихъ, Антоновичей, Писаревыхъ
и т. п.; кромѣ того, чтеніе новыхъ книгъ, имѣющихъ блестя-
щій успѣхъ въ Европѣ, безъ всякой связи и отношеній къ
предметамъ, которыми занимаются: Льюисъ, Бокль и т. п.
Главное же занятіе—чтеніе запрещенныхъ книгъ и перепи-
сываніе ихъ: Фейербахъ, Молешотъ, Бюхнеръ и въ особен-
ности Герценъ и Огаревъ. Переписывается все не по достоин-
ству, но по степени запрещенія. Я видалъ y студентовъ
кипы переписанныхъ книгъ, безъ сравненія большія, чѣмъ
бы былъ весь курсъ четырехлѣтняго преподаванія, и въ
числѣ этихъ тетрадей толстыя тетради самыхъ отвратитель-
ныхъ стихотвореній Пушкина и самыхъ бездарныхъ и без-
цвѣтныхъ стихотвореній Рылѣева. Еще занятіе составляютъ
собранія и бесѣды о самыхъ разнородныхъ и важныхъ пред-
метахъ, напримѣръ: о возстановленіи независимости Мало-
россіи, о распространеніи грамотности между народомъ, о
сыграніи сообща какой-нибудь штуки надъ профессоромъ
или инспекторомъ, которая называется требованіемъ объяс-
неній, о соединеніи двухъ кружковъ—аристократическаго и

плебейскаго и т. п. Все это иногда бываетъ смѣшно, но часто
мило, трогательно и поэтично, какою часто бываетъ празд-
ная молодежь. Но дѣло въ томъ, что въ эти занятія погру-
женъ молодой человѣкъ, сынъ мелкопомѣстнаго дворянина
или 3-й гильдіи купца, которыхъ отцы отдали въ надеждѣ
сдѣлать изъ нихъ себѣ помощниковъ, одному—помочь сдѣ-
лать свое маленькое имѣньице производительныхъ, дру-
гому—помочь повести правильнѣе и выгоднѣе торговлю.
Мнѣнія о профессорахъ въ этихъ кружкахъ существуютъ слѣ-
дующія: одинъ совершенно глупъ, говорятъ про профессора,
хотъ и труженикъ; другой отсталъ отъ науки, хотя и былъ
способенъ; третій нечистъ на руку и выводитъ только тѣхъ,
кто исполняетъ такія-то его требованія; четвертый—посмѣ-
шище рода человѣческаго, 30 лѣтъ сряду читающій безо-
бразнымъ языкомъ написанныя свои записки; и счастливъ
тотъ университетъ, въ которомъ на 50 профессоровъ есть
хоть одинъ уважаемый и любимый студентами.
Прежде, когда были переводные экзамены, каждый годъ
происходило хоть не изученіе предмета, но ежегодное вы-
далбливаніе записокъ передъ экзаменомъ. Теперь такое вы-
далбливаніе происходитъ два раза: при переходѣ изъ вто-
рого курса въ третій и передъ выпускомъ. Тотъ самый
жребій, который прежде кидался четыре раза въ продолже-
ніи всего курса, теперь кидается два раза.
Какъ скоро существуютъ экзамены съ ихъ настоящимъ
устройствомъ, переводные или выпускные—это все равно,
непремѣнно должны существовать и безсмысленное долбленіе,
и лотерея, и личное расположеніе, и произволъ профессора,
и обманъ студентовъ. Не знаю, какъ испытывали это устро-
ители университетовъ съ ихъ экзаменами, но, какъ мнѣ
показываетъ здравый смыслъ, какъ я не разъ испытывалъ
это и какъ соглашались со мной многіе и многіе, экзамены
не могутъ служить мѣриломъ знаній, a служатъ только
поприщемъ для грубаго произвола профессоровъ и для
грубаго обмана со стороны студентовъ. Я держалъ три
экзамена въ моей жизни: первый годъ я былъ не перепу-
щенъ изъ перваго на второй курсъ профессоромъ русской
исторіи, поссорившимся передъ тѣмъ съ моими домашними,
несмотря на то, что я не пропустилъ ни одной лекціи и
зналъ русскую исторію; кромѣ того, за единицу въ нѣмец-
комъ языкѣ, поставленную тѣмъ же профессоромъ, несмо-
тря на то, что я зналъ нѣмецкій языкъ несравненно лучше
всѣхъ студентовъ нашего курса. Въ слѣдующемъ году я
изъ русской исторіи получилъ 5, потому что, поспоривъ со
студентомъ-товарищемъ, y кого лучше память, мы выучили
по одному вопросу наизусть, и мнѣ достался на экзаменѣ
тотъ самый вопросъ, который я выучилъ, какъ теперь пом-
ню—біографія Мазепы. Это было въ 45-мъ году. Въ 48-мъ
году я держалъ экзаменъ на кандидата въ петербургскомъ

университетъ и буквально ничего не зналъ и буквально
началъ готовиться за недѣлю до экзамена. Я не спалъ
ночи и получилъ кандидатскіе баллы изъ гражданскаго и
уголовнаго права, готовясь изъ каждаго предмета не болѣе
недѣли. Въ нынѣшнемъ, 62-мъ году, я зналъ студентовъ,
кончавшихъ курсъ и начинающихъ готовиться къ предмету
за недѣлю передъ экзаменомъ. Въ нынѣшнемъ же году я
знаю, что четверокурсники поддѣлывали билеты; знаю, что
одинъ профессоръ поставилъ студенту 3, a не 5 за то, что
студентъ позволилъ себѣ улыбнуться. Профессоръ замѣтилъ
ему: „намъ можно улыбаться, a вамъ нельзя", и поставилъ 3.
Надѣюсь, что никто не приметъ приведенные случаи за
исключеніе. Всякій, знающій университеты, знаетъ, что при-
веденные случаи составляютъ правило, a не исключеніе,
что иначе быть не можетъ. Если же кто сомнѣвается, то мы
можемъ привести милліоны случаевъ. Найдутся изобличи-
тели и съ подписью фамилій по министерству народнаго
просвѣщенія, какъ нашлись по министерству внутреннихъ
дѣлъ и юстиціи. Что было въ 48-мъ, то и въ 62-мъ, то бу-
детъ и въ 72-мъ году, пока организація останется та же.
Уничтоженіе мундировъ и переводныхъ экзаменовъ ни на
волосъ не помогаетъ дѣлу свободы: это—новыя заплаты на
старыя платья, только разрушающія старое платье. Вино
новое не вливаютъ въ мѣхи старые. Я льщу себя надеждой,
что даже защитники университетовъ скажутъ: „Да, это
правда или правда отчасти. Но вы забываете, что есть сту-
дентъ!, съ любовью слѣдящіе за лекціями и для которыхъ
вовсе не нужны экзамены, и главное—вы забываете образо-
вательное вліяніе университетовъ". Нѣтъ, я не забываю ни
того, ни другого: о первыхъ—о студентахъ, самостоятельно
работающихъ,—скажу, что для нихъ не нужны универси-
теты съ ихъ организаціей, имъ нужны только пособія,
библіотека,—не лекціи, которыя бы они могли слушать, a
бесѣды съ руководителями. Но и для этого меньшинства
едва ли дадутъ университеты знанія, соотвѣтственныя ихъ
средѣ, если только они не хотятъ быть литераторами или
профессорамъ Главное же и это меньшинство подпадаетъ
тому вліянію, которое называется образовательнымъ и кото-
рое я называю развращающимъ вліяніемъ университетовъ.
Второе же возраженіе объ образовательномъ вліяніи универ-
ситетовъ принадлежитъ къ числу тѣхъ, которыя основанъ!
па вѣрѣ и прежде всего должны быть доказаны. Кто и
чѣмъ доказалъ, что университеты имѣютъ это образователь-
ное вліяніе? откуда вытекаетъ это таинственное образова-
тельное вліяніе? Общенія съ профессорами нѣтъ,—нѣтъ вы-
текающихъ изъ него довѣрія и любви, есть въ большин-
ствѣ случаевъ боязнь и недовѣріе. Новаго, чего-нибудь та-
кого, чего не могутъ узнать изъ книгъ студенты, они не
узнаютъ отъ профессоровъ. Образовательное вліяніе лежитъ,

стало быть, въ сообществѣ молодыхъ людей, занятыхъ
однимъ и тѣмъ же? Безъ сомнѣнія; но заняты они большею
частью не наукой, какъ вы думаете, a приготовленіемъ къ
экзаменамъ, обманомъ профессоровъ, либеральничаньемъ и
всѣмъ тѣмъ, что вселяется обыкновенно въ людей, оторван-
ныхъ отъ среды, семьи и искусственно соединенныхъ вмѣстѣ
посредствомъ духа товарищества, возведеннаго въ принципъ
и доведеннаго до самодовольства, до самохвальства. Я не
говорю объ исключеніи—о студентахъ, живущихъ въ семьяхъ:
они менѣе подчиняются образовательному, т.-е. развращаю-
щему вліянію студенчества; не говорю и о тѣхъ рѣдкихъ
исключеніяхъ, преданныхъ смолоду наукѣ людяхъ, которые
за постояннымъ трудомъ тоже не вполнѣ подчиняются этому
вліянію. И въ самомъ дѣлѣ, люди готовятся для жизни,
для труда; каждый трудъ требуетъ, кромѣ привычки къ нему
порядка, правильности и главное—умѣнія жить и обращаться
съ людьми. Посмотрите, какъ сынъ крестьянина пріучается
быть хозяиномъ, сынъ дьячка, читая на клиросѣ—быть
дьячкомъ, сынъ киргизца-скотовода—быть скотоводомъ: онъ
смолоду уже становится въ прямыя отношенія съ жизнью,
съ природой и людьми, смолоду учится плодотворно, рабо-
тая, и учится обезпеченный съ матеріальной стороны жизни
т.-е. обезпеченный кускомъ хлѣба, одеждой и помѣщеніемъ;
и посмотрите на студента, оторваннаго отъ дома, отъ семьи,
брошеннаго въ чужой городъ, наполненный искушеніями
для его молодости, безъ средствъ къ жизни (потому что
средства разсчитываются родителями только на необходимое
a всѣ уходятъ на увлеченіе), въ кругу товарищей, своимъ
обществомъ только усиливающихъ его недостатки, безъ
руководителей, безъ цѣли, отставъ отъ стараго и не при-
ставъ къ новому. Вотъ положеніе студентовъ за малыми
исключеніями. Изъ нихъ выходитъ то, что должно выходитъ:
или чиновники, только удобные для правительства, или
чиновники-профессора, или чиновники-литераторы, удобные
для общества, или люди, безцѣльно оторванные отъ преж-
ней среды, съ испорченною молодостью и не находящіе
себѣ мѣста въ жизни, такъ называемые люди универ-
ситетскаго образованія, развитые, т.-е. раздражен-
ные, больные либералы. Университетъ есть первое и главное
наше воспитательное заведеніе. Онъ первый присвоиваетъ себѣ
право воспитанія и первый по результатамъ, которыхъ до-
стигаетъ, доказываетъ незаконность и невозможность воспи-
танія. Только съ точки зрѣнія общественной можно опра-
вдывать плоды университета. Университетъ готовитъ не
такихъ людей, какихъ нужно человѣчеству, a какихъ нужно
испорченному обществу.
Курсъ конченъ. Я предполагаю своего воображаемаго воспи-
танника однимъ изъ лучшихъ воспитанниковъ во всѣхъ от-
ношеніяхъ. Онъ пріѣзжаетъ въ семью; ему всѣ чужіе—и

отецъ, и мать, и родные. Онъ не вѣритъ ихъ вѣрой, онъ не
желаетъ ихъ желаніями, онъ молится не ихъ Богу, a дру-
гимъ кумирамъ. Отецъ и мать обмануты, и сынъ часто же-
лаетъ съ ними слиться въ одну семью, но уже не можетъ.
То, что я говорю, не есть фраза, не есть фантазія. Я знаю
очень многихъ студентовъ, вернувшихся въ свою семью, ко-
торые часто оскорбляли вѣрованія своихъ родныхъ, которые
почти во всѣхъ убѣжденіяхъ—о бракѣ, о чести, о торговлѣ—
расходились со своею семьей. Но дѣло сдѣлано, и родители
утѣшаютъ себя мыслью, что такой вѣкъ нынче и что ны-
нѣшнее образованіе таково; что не въ ихъ средѣ, но по
крайней мѣрѣ самъ по себѣ ихъ сынъ сдѣлаетъ себѣ карьеру,
найдетъ свои средства существовать и даже помогать имъ
и по-своему будетъ счастливъ. Къ несчастію, въ 9 случаяхъ
изъ 10 и тутъ родители ошибаются. Кончивши курсъ, сту-
дентъ не знаетъ, куда преклонитъ голову. Странное дѣло:
тѣ свѣдѣнія, которыя онъ пріобрѣлъ, никому Ht! нужны, ни-
кто за нихъ ничего не даетъ. Единственное приложеніе ихъ
въ литературѣ и педагогикѣ, т.-е. въ наукѣ образовывать
опятъ такихъ же ненужныхъ людей. Странное дѣло: обра-
зованіе рѣдко въ Россіи, слѣдовательно оно должно бы было
быть дорого, высоко цѣнимо, a на дѣлѣ выходитъ наобо-
ротъ. Машинисты намъ нужны, y насъ ихъ мало, и маши-
нистовъ выписываютъ изъ всей Европы и платятъ имъ до-
рого; отчего же образованные университетски (образован-
ныхъ людей y насъ мало) говорятъ, что они нужны, a мы
не только ими не дорожимъ, но имъ дѣваться некуда? От-
чего человѣкъ, кончившій курсъ y плотника, каменщика
и штукатура, получаетъ сейчасъ и вездѣ 15—17 руб., если
онъ работникъ, и въ мѣсяцъ 25, если онъ мастеръ, рядчикъ,
a студентъ радъ, если онъ получитъ десять? (Я исключаю
литературу и чиновничество, a говорю о томъ, что можетъ
получить студентъ въ практической дѣятельности). Отчего
помѣщики, оставшіеся теперь при земляхъ, которыя надо
сдѣлать производительными, платятъ 300—500 р. мужикамъ-
бурмистрамъ, a не платятъ и 200 руб. студентамъ камера-
листамъ и естественникамъ? Отчего на желѣзныхъ дорогахъ
рядчики-мужики завѣдуютъ тысячами рабочихъ, a не сту-
денты? Отчего если студентъ и получаетъ мѣсто съ хоро-
шимъ жалованьемъ, то получаетъ его не за знанія, пріобрѣ-
тенныя въ университетѣ, a за знанія, пріобрѣтенныя послѣ?
Отчего юристы-студенты дѣлаются офицерами, a математики
и естественники—чиновниками? Отчего хлѣбопашецъ, про-
живя годъ въ довольствѣ, приноситъ домой 50—60 руб., a
студентъ, проживя годъ, оставляетъ 100 руб. долга? Отчего
народъ платитъ народному учителю 8, 9, 10 руб. въ мѣсяцъ,
все равно—будетъ ли онъ изъ дьячковъ или студентовъ?
Отчего купецъ не беретъ въ приказчики, не женитъ на
своей дочери и не принимаетъ въ домъ студента, a малъ-

чика изъ крестьянъ? Оттого, скажутъ мнѣ, что общество не
умѣетъ еще цѣнить образованія; оттого, что студентъ-учи-
тель не станетъ обманывать рабочихъ, закабалять ихъ за-
датками, студентъ-купецъ не станетъ обмѣривать и обвѣ-
шивать; оттого, что плоды образованія не такъ ощутительны,
какъ плоды рутины и невѣжества. Это очень можетъ быть,
отвѣчу я, хотя наблюденія показываютъ мнѣ противное. Сту-
дентъ или вовсе не умѣетъ вести дѣло ни честно, ни без-
честно, или если умѣетъ, то ведетъ дѣло только сообразно
со своею природой, съ тѣмъ общимъ строемъ нравственныхъ
привычекъ, который выработала въ немъ жизнь независимо
отъ школы. Я знаю одинаковое число честныхъ студентовъ
и не-студентовъ, и наоборотъ. Но положимъ даже, что уни-
верситетское образованіе развиваетъ чувство справедли-
вости въ человѣкѣ и что вслѣдствіе этого необразованные
люди предпочитаютъ студентамъ необразованныхъ же людей
и цѣнятъ ихъ выше студентовъ. Положимъ, что это такъ;
почему же мы, такъ называемые образованные люди и имѣю-
щіе средства, дворяне, литераторы, профессора, не можемъ
никуда употребить студентовъ, кромѣ какъ на службу? Я
не говорю о службѣ на томъ основаніи, что служебное воз-
награжденіе не можетъ быть принято мѣриломъ заслугъ и
знаній. Каждому извѣстно, что студентъ, отставной офицеръ,
промотавшійся помѣщикъ, иностранецъ и др., какъ только
имъ почему-нибудь нужно пріобрѣсти средства къ жизни,
ѣдутъ въ столицу и, по мѣрѣ связей и степени требованій,
получаютъ мѣсто въ администраціи или если не получаютъ,
то считаютъ себя оскорбленными. Я потому не говорю о
вознагражденіи служебномъ; но спрашиваю, почему тотъ же
самый профессоръ, который давалъ образованіе студентамъ,
даетъ 15 р. въ мѣсяцъ дворнику или 20 руб. плотнику, a
пришедшему къ нему студенту говоритъ, что онъ очень
жалѣетъ, что не можетъ ему дать мѣста, кромѣ похло-
потавъ y чиновниковъ, или предлагаетъ ему 10 руб. за
мѣсто переписчика или корректора по издаваемому сочине-
нію; предлагаетъ ему такое мѣсто, въ которомъ приложимы
только знанія, вынесенныя имъ изъ уѣзднаго училища,—
умѣніе писать. Мѣстъ же, гдѣ бы были приложимы исторія
римскаго права, греческая литература и интегральное счи-
сленіе, нѣтъ и не можетъ быть.
Итакъ, въ большей части случаевъ, вернувшійся къ отцу
сынъ изъ университета не оправдываетъ надеждъ родителей
и, чтобы не стать бременемъ для семейства, долженъ занять
мѣсто, въ которомъ нужно только умѣть писать и въ кото-
ромъ онъ становится въ конкуренцію со всѣми русскими
грамотными. Однимъ преимуществомъ остается чинъ, но
только для службы, въ которой большее значеніе имѣютъ
связи и другія условія; другимъ преимуществомъ является
либерализмъ, ни къ чему не приложимый. Мнѣ кажется,

что пропорція людей изъ университета, занимающихъ внѣ
службы мѣста съ хорошимъ вознагражденіемъ, будетъ не-
обычайно мала. Вѣрныя статистическія свѣдѣнія о дѣятель-
ности вышедшихъ студентовъ были бы важнымъ матері-
аломъ для науки объ образованіи и, я убѣжденъ, доказали
бы математически ту истину, которую я стараюсь выяснитъ
только по предположеніямъ и по имѣющимся даннымъ,—
истину, что люди университетскаго образованія мало нужны
и направляютъ свою дѣятельность преимущественно на ли-
тературу и педагогику, то-есть повтореніе того же вѣчнаго
круга образованія, такихъ же ненужныхъ для жизни людей.
Но я не предвидѣлъ одного возраженія, или скорѣе
источника возраженій, естественно представляющагося y боль-
шинства моихъ читателей: почему то же самое высшее обра-
зованіе, которое оказывается столь плодотворнымъ въ Европѣ,
было бы неприложимо y насъ? Европейскія общества обра-
зованнѣе русскаго общества, почему и русскому обществу
не идти тѣмъ же путемъ, которымъ шли европейскіе народы?
Возраженіе это было бы неопровержимо, если бы было до-
казано, во-первыхъ, что тотъ путъ, по которому шли евро-
пейскіе народы, есть, наилучшій путь; во-вторыхъ, что все
человѣчество идетъ одинаковымъ путемъ, и, въ третьихъ,
что образованіе наше прививается народу. Весь Востокъ
образовывался и образовывается совершенно иными путями,
чѣмъ европейское человѣчество. Если бы было доказано, что
молодое животное, волкъ или собака, воспитано мясомъ и
доведено этимъ путемъ до полнаго развитія, развѣ я имѣлъ
бы право заключить, что воспитывая молодую лошадь или
зайца, я не могу ихъ довести до полнаго развитія иначе,
какъ посредствомъ мяса? Развѣ изъ этихъ противополож-
ныхъ опытовъ я бы могъ заключить наконецъ, что, воспи-
тывая молодого медвѣдя, ему необходимо либо мясо, либо
овесъ? Опытъ бы показалъ мнѣ, что для него необходимо и
то, и другое. Если мнѣ и кажется, что естественнѣе обра-
зованіе мяса посредствомъ мяса, и если прежніе опыты под-
тверждаютъ мое предположеніе, я не могу продолжать да-
вать мясо жеребенку, если онъ всякій разъ выбрасываетъ
его и организмъ его не ассимилируетъ эту пищу. Точно то
же происходитъ съ европейскимъ, какъ по формѣ, такъ и
по содержанію, образованіемъ, которое 'перенесено на нашу
почву. Организмъ русскаго народа не ассимилируетъ его, a
вмѣстѣ съ тѣмъ должна быть другая пища, поддерживаю-
щая его организмъ, ибо онъ живетъ. Эта пища кажется
намъ не пищей, какъ трава для хищнаго животнаго, a ме-
жду тѣмъ исторически-физіологическій процессъ совер-
шается, и эта непризнаваемая нами пища ассимилируется
организмомъ народа, и огромное животное крѣпнетъ и вы-
растаетъ.

Резюмируя все сказанное выше, мы приходимъ къ слѣ-
дующимъ положеніямъ:
1. Образованіе и воспитаніе суть два различныя понятія.
2. Образованіе—свободно и потому законно и справед-
ливо; воспитаніе—насильственно и потому незаконно и не-
справедливо, не можетъ быть оправдываемо разумомъ и по-
тому не можетъ быть предметомъ педагогики.
3. Воспитаніе, какъ явленіе, имѣетъ свое начало: а) въ
семьѣ, Ь) въ вѣрѣ, с) въ правительствѣ, d) въ обществѣ.
4. Семейныя, религіозныя и правительственныя основа-
нія воспитанія естественны и имѣютъ за себя оправданіе
необходимости; общественное же воспитаніе не имѣетъ осно-
ваній, кромѣ гордости человѣческаго разума, и потому при-
носитъ самые вреДные плоды, каковы университеты и универ-
ситетское образованіе.
Только теперь, разъяснивъ отчасти нашъ взглядъ на
образованіе и воспитаніе и опредѣливъ границы того и дру-
гого, мы можемъ отвѣтить на вопросы, становимые г. Глѣ-
бовымъ въ журналѣ „Воспитаніе" (1862 г., № 5),—вопросы,
первые и естественно представляющіеся при серьезномъ
вникновеніи въ дѣло образованія:
1. Чѣмъ должна. быть школа, если она не
должна вмѣшиваться въ дѣло воспитанія?
2. Что значитъ невмѣшательство школы въ
дѣло воспитанія? и
3. Возможно ли отдѣлять воспитаніе отъ уче-
нія, особенно первоначальнаго, когда воспи-
тательный элементъ вносится въ молодые умы
даже и въ высшихъ школахъ?
(Мы уже объяснили, что форма высшихъ учебныхъ за-
веденій, въ которыхъ вносится воспитательный элементъ,
нисколько не служитъ для насъ образцомъ. Мы отрицаемъ
порядокъ высшихъ учебныхъ заведеній не только такъ же,
какъ и низшихъ, но видимъ въ нихъ начало всего зла).
Чтобы отвѣтить на постановленные вопросы, мы только
перестановимъ ихъ: 1) что значитъ невмѣшательство школы
въ воспитаніе, 2) возможно ли такое невмѣшательство и
3) чѣмъ, при невмѣшательствѣ въ воспитаніе, должна быть
школа?
Во избѣжаніе недоразумѣній я долженъ прежде объяс-
нитъ, что я разумѣю подъ словомъ школа, которое я въ
томъ же смыслѣ употреблялъ въ первой моей статьѣ. Подъ
словомъ школа я разумѣю не домъ, въ которомъ учатся, не
учителей, не учениковъ, не извѣстное направленіе ученія,
но подъ словомъ школа я разумѣю въ самомъ общемъ смыслѣ
сознательную дѣятельность образовывающаго
на образовывающихся, то-есть одну часть образова-
нія, все равно какъ бы ни выражалась эта дѣятельность:
ученіе артикулу рекрутъ есть школа, чтеніе публичныхъ

лекцій—школа, чтеніе курса въ магометанскомъ училищѣ—
школа, собраніе музеума и открытіе его для желающихъ—
также школа. Отвѣчаю на первый вопросъ. Невмѣшатель-
ство школы въ дѣло образованія значитъ невмѣшательство
школы въ образованіе (формированіе) вѣрованій, убѣжденій
и характера образовывающагося. Достигается же это невмѣ-
шательство предоставленіемъ образовывающемуся полной
свободы воспринимать то ученіе, которое согласно съ его
требованіемъ, которое онъ хочетъ, и воспринимать настолько,
насколько ему нужно, насколько онъ хочетъ, и уклоняться
отъ того ученія, которое ему не нужно, и котораго онъ не
хочетъ.
Публичныя, лекціи, музеумы суть лучшіе образцы школъ
безъ вмѣшательства въ воспитаніе. Университеты суть
образцы школъ со вмѣшательствомъ въ дѣло воспитанія.
Въ этихъ заведеніяхъ ученики связаны опредѣленнымъ
курсомъ, программою, сводомъ избранныхъ наукъ, связаны
требованіемъ экзаменовъ и преимущественно основаннымъ
на нихъ, то-есть на экзаменахъ, предоставленіемъ правъ,
или, что будетъ вѣрнѣе, лишеніемъ правъ въ случаѣ несо-
блюденія предписанныхъ условій. (Студентъ 4-го курса, дер-
жащій экзаменъ, находится подъ угрозой одного изъ са-
мыхъ тяжкихъ наказаній—потери 10 или 12-лѣтнихъ гимна-
зическихъ, университетскихъ лишеній и отнятія тѣхъ вы-
годъ, въ виду которыхъ онъ переносилъ 12-лѣтнія лише-
нія). Въ этихъ заведеніяхъ все придумано такъ, чтобы уче-
никъ подъ угрозой наказанія принималъ на себя въ обра-
зованіи тотъ воспитательный элементъ и усвоивалъ тѣ вѣ-
рованія, тѣ убѣжденія и тотъ характеръ, который нуженъ
учредителямъ заведенія. Принудительный воспитательный
элементъ, состоящій въ исключительномъ выборѣ одного
круга наукъ и въ угрозѣ наказанія, столь же силенъ и оче-
виденъ для серьезнаго наблюдателя, какъ и въ томъ заве-
деніи съ тѣлесными наказаніями, которое поверхностные
наблюдатели ставятъ въ противоположность университетамъ.
Публичныя лекціи, число которыхъ постоянно возрастаетъ
въ Европѣ и Америкѣ, наоборотъ, не только не обязываютъ
къ извѣстному кругу знаній, не только не требуютъ вни-
манія къ себѣ подъ угрозой наказанія, но требуютъ отъ уча-
щихся еще извѣстныхъ пожертвованій, чѣмъ самымъ дока-
зываютъ, въ противоположность первымъ, совершенную сво-
боду выбора и основаній, на которыхъ онѣ строятся. Вотъ
что значитъ вмѣшательство и невмѣшательство школы въ
воспитаніе. Если мнѣ скажутъ, что такое невмѣшательство,
возможное для высшихъ заведеній и взрослыхъ людей, не-
возможно для низшихъ и малолѣтнихъ, потому что мы не
видимъ тому примѣровъ—публичныхъ лекцій для дѣтей и
т. п., я отвѣчу, что если мы не станемъ слишкомъ частно
понимать слово школа, a примемъ его въ вышеприведен-
номъ опредѣленіи, то мы для низшей степени знанія и для

низшихъ возрастовъ найдемъ много свободно-образователь-
ныхъ вліяній безъ вмѣшательства въ воспитаніе, соотвѣт-
ствующихъ высшимъ заведеніямъ и публичнымъ лекціямъ.
Таковы выучиванія грамотѣ отъ товарищей и братьевъ, та-
ковы народныя дѣтскія игры, объ образовательномъ вліяніи
которыхъ мы намѣрены помѣстить особую статью, таковы
публичныя зрѣлища, райки и т. п., таковы картины и книги,
таковы сказки и пѣсни, таковы работы и таковы, наконецъ,
попытки Ясно-Полянской школы.
Отвѣтъ на первый вопросъ даетъ отчасти отвѣтъ и на
второй: возможно ли такое невмѣшательство? Теоретически
доказать эту возможность нельзя. Одно, подтверждающее
эту возможность, есть наблюденіе, доказывающее, что люди,
вовсе не воспитанные, т.-е. подлежавшіе однимъ свободно-
образовательнымъ вліяніямъ, люди народа—свѣжѣе, силь-
нѣе, могучѣе, самостоятельнѣе, справедливѣе, человѣчнѣе
и, главное, нужнѣе людей, какъ бы то ни было воспитан-
ныхъ. Но, можетъ быть, и это положеніе для многихъ тре-
буетъ доказательства. О доказательствахъ этихъ мнѣ еще
придется говоритъ многое. Приведу только одно. Почему
зоологически не улучшается поколѣніе воспитываемыхъ?
Порода воспитываемыхъ животныхъ улучшается; порода вос-
питываемыхъ людей ухудшается и ослабѣваетъ. Возьмите
на удачу сотню дѣтей отъ нѣсколькихъ воспитанныхъ поко-
лѣній и сотню невоспитанныхъ дѣтей народа и сравните ихъ
въ чемъ хотите: въ силѣ, ловкости, умѣ, способности вос-
принимать, въ нравственности, даже и во всѣхъ отноше-
ніяхъ,—громадное преимущество поражаетъ васъ на сто-
ронѣ дѣтей невоспитанныхъ поколѣній, и тѣмъ болѣе бу-
детъ преимущества, чѣмъ будетъ ниже возрастъ, и наобо-
ротъ. Это страшно сказать по выводамъ, на которые оно на-
водитъ, но оно такъ. Окончательно же доказать эту возмож-
ность невмѣшательства въ низшихъ школахъ для людей,
которыхъ личный опытъ и внутреннее чувство ничего не
говорятъ въ пользу такого мнѣнія, можно только добросо-
вѣстнымъ изученіемъ тѣхъ свободныхъ вліяній, посред-
ствомъ которыхъ образовывается народъ, всестороннимъ
обсужденіемъ вопроса и длиннымъ рядомъ опытовъ и отче-
товъ о нихъ.
Чѣмъ же должна быть школа при невмѣшательствѣ въ
дѣло воспитанія? Школа, какъ сказано выше, есть созна-
тельная дѣятельность образовывающаго на образовываю-
щихся. Какъ ему дѣйствовать, чтобы не преступить предѣ-
ловъ образованія, т.-е. свободы? Отвѣчаю: школа должна
имѣть одну цѣль—передачу свѣдѣній, знанія (instruction),
не пытаясь переходить въ нравственную облаетъ убѣжде-
ній, вѣрованія и характера; цѣль ея должна быть одна—
наука, a не результаты ея вліянія на человѣческую лич-
ность. Школа не должна пытаться предвидѣть послѣдствій,

производимыхъ наукой, a, передавая ее, должна предоста-
влять полную свободу ея примѣненія. Школа не должна
считать ни одну науку, ни цѣлый сводъ наукъ необходи-
мымъ a должна передавать тѣ знанія, которыми владѣетъ,.
предоставляя учащимся право воспринимать или не вос-
принимать ихъ. Устройство и программа школы должны
основываться не на теоретическомъ воззрѣніи, не на убѣ-
жденіи въ необходимости такихъ-то и такихъ-то наукъ, a на
одной возможности, т.-е. на знаніяхъ учителей, Объяснюсь
примѣромъ. Я желаю учредитъ учебное заведеніе. Я не со-
ставляю программы, основанной на своихъ теоретическихъ
воззрѣніяхъ, и не на основаніи этой программы пріискиваю
учителей, но предлагаю всѣмъ людямъ, чувствующимъ при-
званіе къ сообщенію знаній, читать тѣ уроки или лекціи,
какіе они могутъ. Само собою разумѣется, что прежній
опытъ будетъ руководить насъ въ выборѣ этихъ уроковъ,
т.-е. въ томъ, что мы уже не будемъ пробовать преподава-
ніе тѣхъ предметовъ, которые неохотно слушаются, мы не
станемъ въ русской деревнѣ читать испанскій языкъ, астро-
логіи) или географію, точно такъ же какъ въ этой же де-
ревнѣ купецъ не откроетъ лавки хирургическихъ инстру-
ментовъ или кринолиновъ. Мы можемъ предвидѣть требо-
ваніе на наше предложеніе, но окончательный судья нашъ
будетъ только опытъ, и мы не считаемъ себя въ правѣ
открыть ни одной лавки, въ которой бы мы продавали де-
готь только съ тѣмъ условіемъ, чтобы y насъ брали на 10 ф.
дегтю фунтъ имбирю или помады. Мы не заботимся о томъ,
какое употребленіе изъ нашихъ товаровъ будутъ дѣлать
потребители: мы вѣримъ, что они знаютъ, что имъ нужно,
и для насъ достаточно труда угадать ихъ потребность и
только отвѣчать на нее. Очень можетъ быть, что найдется
одинъ учитель зоологіи, одинъ учитель средней исторіи,
одинъ—закона Божія и одинъ—топографическаго искусства.
Если эти учителя будутъ въ состояніи сдѣлать свои уроки
занимательными, уроки эти будутъ полезны, несмотря на
свою кажущуюся несоотвѣтственность и случайность. Я не
вѣрю въ возможность теоретически придуманнаго гармони-
ческаго свода наукъ, но вѣрю въ то, что каждая наука при
свободномъ ея преподаваніи гармонически укладывается въ
сводъ знаній каждаго человѣка. Скажутъ, можетъ быть, что
при такой случайности программы могутъ войти въ курсъ
безполезныя, даже вредныя науки и что многія науки не-
возможно будетъ преподавать, потому что ученики недоста-
точно для нихъ приготовлены. На это отвѣчу, во-первыхъ,
что вредныхъ и безполезныхъ наукъ нѣтъ для кого бы то
ни было, и что есть здравый смыслъ и потребность учени-
ковъ, которые при свободѣ ученія не допустятъ безполез-
ныя или вредныя науки, если бы такія были; во-вторыхъ,
что подготовленные ученики нужны для дурного учителя,.
для хорошаго же легче начинать алгебру или аналитиче-

скую геометрію съ ученикомъ, не знающимъ ариѳметики,
чѣмъ съ ученикомъ, плохо знающимъ ее; легче читать
среднюю исторію ученикамъ, не учившимъ наизусть древ-
ней. Я не вѣрю, чтобы профессоръ, читающій въ универ-
ситетѣ дифференціалы и интегралы или исторію русскаго
гражданскаго права и который не можетъ читать ариѳме-
тику и русскую исторію въ первоначальной школѣ,—я не
вѣрю, чтобъ онъ былъ хорошій профессоръ. Я не вижу
пользы и заслуги и даже возможности въ хорошемъ препо-
даваніи одной части предмета. Главное же, я убѣжденъ, что
предложеніе будетъ отвѣчать всегда на требованіе, что на
каждой ступени наукъ будетъ достаточное число и учени-
ковъ и учителей.
Но какъ же, скажутъ мнѣ, образовывающему не желать
посредствомъ своего преподаванія произвести извѣстное вос-
питательное вліяніе? Стремленіе это самое естественное, оно
лежитъ въ естественной потребности при передачѣ знанія
образовывающаго образовывающемуся. Стремленіе это только
придаетъ образовывающему силы заниматься своимъ дѣ-
ломъ, даетъ ту ступень увлеченія, которая для него необхо-
дима. Отрицать это стремленіе невозможно, и я объ этомъ
никогда не думалъ; существованіе его только сильнѣе до-
казываетъ для меня необходимость свободы въ дѣлѣ препо-
подаванія. Нельзя запретить человѣку, любящему и читаю-
щему исторію, пытаться передать своимъ ученикамъ то
историческое воззрѣніе, которое онъ имѣетъ, которое онъ
считаетъ полезнымъ, необходимымъ для развитія чело-
вѣка, передать тотъ методъ, который учитель считаетъ луч-
шимъ при изученіи математики или естественныхъ наукъ;
напротивъ, это предвидѣніе воспитательной цѣли поощряетъ
учителя. Но дѣло въ томъ. что воспитательный элементъ
науки не можетъ передаваться насильственно. Не могу до-
статочно обратить вниманіе читателя на это обстоятельство.
Воспитательный элементъ, положимъ, въ исторіи, въ мате-
матикѣ передается только тогда, когда учитель страстно
любитъ и знаетъ свой предметъ; тогда только любовь эта
сообщается ученикамъ и дѣйствуетъ на нихъ воспитательно.
Въ противномъ же случаѣ, то-есть когда гдѣ-то рѣшено,
что такой-то предметъ дѣйствуетъ воспитательно и однимъ
предписано читать, a другимъ — слушать, преподаваніе до-
стигаетъ совершенно противоположныхъ цѣлей, то-есть не
только не воспитываетъ научно, но отвращаетъ отъ науки.
Говорятъ, наука носитъ въ себѣ воспитательный элементъ
(erziehliges Element); это справедливо и несправедливо, и
въ этомъ положеніи лежитъ основная ошибка существую-
щаго парадоксальнаго взгляда на воспитаніе Наука есть
наука и ничего не носитъ въ себѣ. Воспитательный же эле-
ментъ лежитъ въ преподаваніи наукъ, въ любви учителя
къ своей наукѣ и въ любовной передачѣ ея, въ отношеніи
учителя къ ученику. Хочешь наукой воспитать

ученика, люби свою науку и знай ее, и уче-
ники полюбятъ и тебя, и науку, и ты воспи-
таетъ ихъ; но самъ не любитъ ея, то сколько
бы ты ни заставлялъ учить, наука не произ-
ведетъ воспитательнаго вліянія. И тутъ опятъ
одно мѣрило, одно спасеніе, опятъ та же свобода учениковъ
слушать или не слушать учителя, воспринимать или не вос-
принимать его воспитательное вліяніе, то-есть имъ однимъ
рѣшить, знаетъ ли онъ и любитъ ли свою науку.
Итакъ, чѣмъ же будетъ школа при невмѣшательствѣ. въ
воспитаніе?
Всестороннею и самою разнообразною сознательною дѣя-
тельностью одного человѣка на другого съ цѣлью передачи
знаній (instruction), не принуждая учащагося ни прямо на-
сильственно, ни дипломатически воспринимать то, что намъ
хочется. Школа не будетъ, можетъ быть, школа, какъ мы ее
нимаемъ,—съ досками, лавками, каѳедрами учительскими
или профессорскими, она можетъ быть будетъ раекъ, театръ,
библіотека, музей, бесѣда; сводъ наукъ, программы, можетъ
быть вездѣ сложатся совсѣмъ другія. (Я знаю только свой
опытъ, Ясно-Полянская школа съ тѣмъ подраздѣленіемъ
предметовъ, которые я описывалъ въ продолженіе полугода,
частью по требованіямъ учениковъ и ихъ родителей, частью
по недостаточности свѣдѣній учителей, въ полгода совер-
шенно измѣнилась и приняла другія формы).
Но что же намъ дѣлать? Неужели такъ и не будетъ уѣзд-
ныхъ училищъ, такъ и не будетъ гимназій, не будетъ ка-
ѳедры исторіи римскаго права? Что же станется съ человѣ-
чествомъ? слышу я. Такъ и не будетъ, коли ихъ не пона-
добится ученикамъ и вы не сумѣете ихъ сдѣлать хорошими.
Но вѣдь дѣти не всегда знаютъ, что имъ нужно, дѣти оши-
баются и т. д., слышу я. Я не вхожу въ такой споръ. Этотъ
споръ привелъ бы насъ къ вопросу: права ли предъ судомъ
человѣка природа человѣка? и проч. Я этого не знаю и на
это поприще не становлюсь; я только говорю, что если мы
можемъ знать чему учить, то не мѣшайте мнѣ учить на-
сильно русскихъ дѣтей французскому языку, средневѣковой
генеалогіи и искусству красть. Я все докажу такъ же, какъ
и вы. Такъ и не будетъ гимназій и латинскаго языка? Что
же я буду дѣлать? опятъ слышу я.
Не бойтесь, будетъ и латынь, и реторика, будутъ еще
сотни лѣтъ и будутъ только потому, что „лѣкарство купле-
но—надо его выпить" (какъ говорилъ одинъ больной). Едва
ли еще черезъ сто лѣтъ мысль, которую я, можетъ быть,
неясно, неловко, неубѣдительно выражаю, сдѣлается общимъ
достояніемъ; едва ли черезъ сто лѣтъ отживутъ всѣ готовыя
заведенія: училища, гимназіи, университеты, и вырастутъ
свободно сложившіяся заведенія, имѣющія своимъ основа-
ніемъ свободу учащагося поколѣнія.

6. Прогрессъ и определеніе образованія.
(Отвѣтъ г-ну Маркову. „Русскій Вѣстникъ", 1862 г., № 5.
(1862 г.)
Главные пункты разногласія г. Маркова съ вашимъ взгля-
домъ на образованіе формулированы слѣдующимъ образомъ:
„1. Мы признаемъ право одного поколѣнія вмѣшиваться
въ воспитаніе другого. 2. Мы признаемъ право высшихъ
классовъ вмѣшиваться въ народное образованіе. 3. Мы не-
согласны съ ясно-полянскимъ опредѣленіемъ образованія.
4. Думаемъ, что школы не могутъ и не должны быть изъяты
изъ-подъ историческихъ условій. 5. Думаемъ, что совре-
менныя школы гораздо ближе отвѣчаютъ современнымъ по-
требностямъ,4 чѣмъ средневѣковыя. 6. Считаемъ наше вос-
питаніе не вреднымъ, a полезнымъ. 7. Думаемъ, что полная
свобода воспитанія, какъ ее понимаетъ графъ Толстой,
вредна и невозможна. 8. Думаемъ, наконецъ, что устройство
Ясно-Полянской школы противорѣчитъ убѣжденіямъ ре-
дактора Ясной Поляны" („Pye. Вѣст.", 1862 г., № 5,
стр. 186).
Прежде, чѣмъ отвѣчать на каждый изъ этихъ пунктовъ,
мы попытаемся отыскать основную причину разногласія на-
шего взгляда со взглядомъ г. Маркова, возбудившимъ
общее сочувствіе какъ педагогической, такъ и непедагоги-
ческой публики.
Причина эта заключается въ недосказанности нашего
взгляда, которую мы постараемся пополнитъ, и въ неточ-
ности и ограниченности пониманія со стороны г. Маркова
и вообще публики нашихъ положеній, которыя мы и поста-
раемся разъяснить. Очевидно, что разногласіе происходитъ
отъ различія пониманія и, вслѣдствіе того, опредѣленія са-
маго образованія. Г. Марковъ говоритъ: мы несогласны съ

ясно-полянскимъ опредѣленіемъ образованія. Но г. Мар-
ковъ не опровергаетъ нашего опредѣленія, a дѣлаетъ свое
опредѣленіе. Главный вопросъ состоитъ въ томъ: наше или
г. Маркова опредѣленіе образованія справедливо? Мы ска-
зали: образованіе въ самомъ общемъ смыслѣ,
обнимающее и воспитаніе, естъ, по нашему убѣ-
жденію, та дѣятельность человѣка, которая
имѣетъ основаніемъ потребность къ равенству
и неизмѣнный законъ движенія впередъ обра-
зованія, и сознаемся въ томъ, что слова эти, на которыя
г. Марковъ проситъ читателя обратить особое вниманіе, для
большинства публики и г. Маркова требовали объясненія.
Но прежде, чѣмъ дать эти объясненія, мы считаемъ необхо-
димымъ сдѣлать отступленіе о томъ, почему г. Марковъ и
вообще публика не захотѣли понять этого опредѣленія и
не обратили на него никакого вниманія.
Со временъ Гегеля и знаменитаго афоризма: „что исто-
рично, то разумно", въ литературныхъ и изустныхъ спо-
рахъ, въ особенности y насъ, царствуетъ одинъ весьма
странный умственный фокусъ, называющійся: историческое
воззрѣніе. Вы говорите, напримѣръ, что человѣкъ имѣетъ
право быть свободнымъ, судиться на основаніи только тѣхъ
законовъ, которые онъ самъ признаетъ справедливыми, a
историческое воззрѣніе отвѣчаетъ, что исторія вырабаты-
ваетъ извѣстный историческій моментъ, обусловливающій
извѣстное историческое законодательство и историческое
отношеніе къ нему народа. Вы говорите, что вы вѣрите въ
Бога,—историческое воззрѣніе отвѣчаетъ, что исторія вы-
рабатываетъ извѣстныя религіозныя воззрѣнія и отношенія
къ нимъ человѣчества. Вы говорите, что Иліада есть вели-
чайшее эпическое произведеніе,—историческое воззрѣніе
отвѣчаетъ, что Иліада есть только выраженіе историческаго
сознанія народа въ извѣстный историческій моментъ. На
этомъ основаніи историческое воззрѣніе не только не спо-
ритъ съ вами о томъ, необходима ли свобода для человѣка,
о томъ, есть или нѣтъ Бога, о томъ, хороша или не хороша
Иліада, не только ничего не дѣлаетъ для достиженія той
свободы, которой вы желаете, для убѣжденія или разубѣ-
жденія васъ въ существованіи Бога или въ красотѣ Иліады,
a только указываетъ вамъ то мѣсто, которое ваша вну-
тренняя потребность, любовь къ правдѣ или красотѣ зани-
маютъ въ исторіи; оно только сознаетъ, но сознаетъ не пу-
темъ непосредственнаго сознанія, a путемъ историческихъ
умозаключеній. Скажите, что вы любите или вѣрите во что-
нибудь,—историческое воззрѣніе говоритъ: любите и вѣрьте,
и ваша любовь и вѣра найдутъ себѣ мѣсто въ нашемъ
историческомъ воззрѣніи. Пройдутъ вѣка, и мы найдемъ
то мѣсто, которое вы будете занимать въ исторіи; но впе-
редъ знайте, что то, что вы любите, не безусловно пре-

красно, и то, во что вы вѣрите, не безусловно справедлив
но забавляйтесь, дѣти,—ваши любовь и вѣра найдутъ себѣ
мѣсто и приложеніе. Къ какому хотите понятію стоитъ
только приложить слово „историческое", и понятіе это те-
ряетъ свое жизненное, дѣйствительное значеніе и полу-
чаетъ только искусственное и неплодотворное значеніе въ
какомъ-то искусственно составленномъ историческомъ міро-
созерцаніи.
Г. Марковъ говоритъ: „общая цѣль есть результатъ всей
жизни, окончательный выводъ изъ дѣйствія разнородныхъ
силъ. Его можно видѣть только при' окончаніи и въ немъ
пока нѣтъ нужды. Стало быть, и педагогика въ правѣ не
имѣть конечной цѣли, въ правѣ стремиться къ своимъ вре-
меннымъ и мѣстнымъ цѣлямъ, по преимуществу имѣющимъ
значеніе для жизни" („Pye. Вѣст.", № 5, стр. 153). Искать
критеріумъ педагогики, по его мнѣнію, безполезно. Доста-
точно знать, что мы находимся въ историческихъ условіяхъ,
и все хорошо.
Г. Марковъ вполнѣ усвоилъ себѣ историческое воззрѣніе;
онъ, какъ и большинство русскихъ мыслящихъ людей на-
шего времени, обладаетъ искусствомъ присоединять понятіе
историческаго ко всякому явленію жизни, умѣетъ нагово-
ритъ много ученаго и остроумнаго въ историческомъ
смыслѣ, на каждый случай вполнѣ владѣетъ историче-
скимъ каламбуромъ. Въ первой нашей статьѣ сказано было,
что образованіе имѣетъ своимъ основаніемъ потребность къ
равенству и законъ движенія впередъ образованія. Хотя
высказанное и безъ доказательствъ, это положеніе объяс-
няло причину явленія. Можно было не согласиться и тре-
бовать доказательствъ; но только историческое воззрѣніе
можетъ не чувствовать необходимости изысканія причинъ
такого явленія, каково образованіе. Г. Марковъ говоритъ:
„желательно, чтобы читатель съ особеннымъ вниманіемъ
остановился на этихъ словахъ. Мнѣ они просто кажутся
безплодною натяжкой, затемняющей смыслъ всѣмъ понят-
ныхъ вещей. Зачѣмъ тутъ потребность равенства, инстинктъ,
зачѣмъ особенно этотъ фатумъ, невѣдомый законъ движенія,
не позволяющій одного, повелѣвающій дѣлать другое? Кто
его призналъ или доказалъ? Если опровергнуть, какъ дѣ-
лаетъ графъ Толстой, воспитательное вліяніе взрослаго по-
колѣнія на молодое, то въ чемъ надобно видѣть этотъ чуд-
ный законъ? Мать любитъ ребенка, хочетъ удовлетворитъ
его нуждамъ и сознательно, безъ всякой мистической по-
требности, чувствуетъ надобность приноровиться къ его за-
чаточному разсудку, говорить съ нимъ простѣйшимъ язы-
комъ. Она не только не стремится къ равенству со своимъ
ребенкомъ, что было бы въ высшей степени противоесте-
ственно, a напротивъ, намѣренно старается передать ему
весь запасъ своего знанія. Въ этой-то естественной пере-

дачѣ умственныхъ пріобрѣтеній отъ одного поколѣнія дру-
гому и состоитъ движеніе образованія, не нуждающееся ни
въ какихъ новыхъ спеціальныхъ законахъ. Каждый вѣкъ
кидаетъ въ общую кучу свою горсть, и чѣмъ дальше мы
живемъ, тѣмъ выше поднимается эта куча, тѣмъ выше и
мы съ ней поднимаемся. Это извѣстно до избитости, и я не
вижу никакого оправданія въ стремленіяхъ потрясти такую
логически и исторически очевидную истину".
Вотъ лучшій образецъ историческаго воззрѣнія. Вы ищете
объясненія знаменательнѣйшему явленію жизни, вы пола-
гаете, что нашли общій законъ, служащій основаніемъ явле-
нія, вы полагаете, что нашли идеалъ, къ которому стремится
человѣчество, и критеріумъ его дѣятельности,—вамъ отвѣ-
чаютъ, что есть куча, которая растетъ съ каждымъ вѣкомъ,
и что это извѣстно до избитости. Хорошо ли, что она ра-
стетъ? зачѣмъ она растетъ? На эти вопросы вамъ не отвѣ-
чаютъ и удивляются еще, что вы хлопочете о разрѣшеніи
такихъ вопросовъ.
Въ другомъ мѣстѣ, перефразируя наши слова, г. Мар-
ковъ говоритъ: „каждое поколѣніе мѣшаетъ развиваться но-
вому: чѣмъ дальше, тѣмъ больше противодѣйствій, тѣмъ
хуже. Странный, подумаешь, прогрессъ: если бы, не довѣряя
исторіи, мы были обязаны вѣритъ ясно полянской теоріи,
пришлось бы, пожалуй, повѣрить, что міръ все хилѣлъ да
хилѣлъ отъ тысячелѣтнихъ противодѣйствій и что смерть
его теперь не за горами, a за плечами" (ibid., стр. 152).
„Хорошъ прогрессъ!" Нѣтъ, очень дуренъ; я только про»
это и говорилъ. Я не держусь религіи прогресса, a кромѣ
вѣры, ничто не доказываетъ необходимости прогресса. „Не-
ужели міръ все хилѣлъ да хилѣлъ?" Я только это и стра-
рался доказывать, съ тою только разницей, что хилѣетъ не
все человѣчество, a та часть его, которая подлежитъ дѣ-
ятельности того образованія, которое защищаетъ г. Марковъ.
Но вотъ гдѣ является въ полномъ блескѣ историческое
воззрѣніе г. Маркова:
„Ясную Поляну смущаетъ то обстоятельство, что въ
различныя времена люди учатъ различному и различно:
схоластики—одному, Лютеръ—другому, Руссо—по-своему,
Песталоцци—опятъ по-своему. Она видитъ въ этомъ невоз-
можность установить критеріумъ педагогики и на этомъ
основаніи отвергаетъ педагогику. A мнѣ кажется, она сама
указала на этотъ необходимый критеріумъ, приводя упомя-
нутые примѣры. Критеріумъ въ томъ, чтобъ учить, сообра-
жаясь съ потребностями времени. Онъ простъ и въ совер-
шенномъ согласіи съ исторіей и логикой. Лютеръ оттого
только и могъ быть учителемъ цѣлаго столѣтія, что самъ
былъ созданіемъ своего вѣка, думалъ его мыслью и дѣй-
ствовалъ по его вкусу. Иначе его огромное вліяніе было бы
или невозможно, или сверхъестественно; не походи онъ на

своихъ современниковъ, онъ бы исчезъ безплодно, какъ не-
понятное, никому ненужное явленіе,—пришлецъ среди на-
рода, котораго даже языка онъ не понимаетъ. То же и съ
Руссо и всякимъ другимъ. Руссо формулировалъ въ своихъ
теоріяхъ накипѣвшую ненависть своего вѣка къ формализму
и искусственности, его жажду простыхъ сердечныхъ отно-
шеній. Это была неизбѣжная реакція противъ версальскаго
склада жизни; и если бы только одинъ Руссо чувствовалъ
ce,—не явился бы вѣкъ романтизма, не явились бы универ-
сальныя массы переродить человѣчество, деклараціи правъ,
Карлы Мооры и все подобное. Упрекать Лютера и Руссо за
то, что они, вооружаясь противъ историческихъ узъ, навя-
зывали людямъ свои теоріи, значитъ упрекать цѣлый вѣкъ
въ незаконности его настроенія. Цѣлому вѣку теорій не на-
вяжетъ.
„Но отъ его теоріи врядъ ли зато отдѣлаешься. Мнѣ непо-
нятно, чего бы хотѣлъ графъ Толстой отъ педагогіи. Онъ все
о крайней цѣли, о незыблемомъ критеріумѣ хлопочетъ. Нѣтъ
этихъ, такъ, по его мнѣнію, не нужно никакихъ. Отчего же
не вспомнитъ онъ о жизни отдѣльнаго человѣка, о своей
собственной? Вѣдь онъ, конечно, не знаетъ крайней цѣли
своего существованія, не знаетъ общаго философскаго кри-
теріума для дѣятельности всѣхъ періодовъ своей жизни. A
вѣдь живетъ же онъ и дѣйствуетъ; и оттого только живетъ
и дѣйствуетъ, что въ дѣтствѣ имѣлъ одну цѣль и одинъ
критеріумъ, въ молодости другіе, теперь опять новые, и такъ
далѣе. Вылъ онъ, вѣрно, и шалуномъ-мальчикомъ—y тѣхъ,
извѣстно, какой критеріумъ! — и религіознымъ юношей, и
либераломъ - поэтомъ, и практическимъ дѣятелемъ жизни;
каждое такое естественное настроеніе духа заставляло его
иначе глядѣтъ на міръ, иного ждать и инымъ, руковод-
ствоваться. Въ этихъ постоянныхъ смѣнахъ взглядовъ и со-
стоитъ богатство развитія человѣчества, его философская и
житейская опытность. Въ чемъ графъ Толстой видитъ упрекъ
человѣчеству и педагогіи, ихъ противорѣчіе самимъ себѣ,
въ томъ, я вижу необходимость, естественность и даже до-
стоинство" (ibid., стр. 59—60).
Какъ много, кажется, сказано, какъ умно, какъ много
свѣдѣній, какой спокойно-историческій взглядъ на все!
Самъ стоишь на какомъ-то воображаемомъ возвышеніи, a
подъ тобою дѣйствуютъ и Руссо, и Шиллеръ, и Лютеръ, и
французскія революціи; съ исторической высоты одобряешь
или не одобряешь ихъ историческіе поступки и расклады-
ваешь по историческимъ рамкамъ. Мало того, и каждая лич-
ность человѣческая тоже тамъ гдѣ-то копошится, подчинен-
ная неизмѣннымъ историческимъ законамъ, которые мы
знаемъ, но конечной цѣли ни y кого нѣтъ и быть не можетъ,—
есть одно историческое воззрѣніе! Но вѣдь мы совсѣмъ не о
томъ спрашиваемъ; мы пытаемся найти тотъ общій умствен-

ный законъ, которымъ руководилась дѣятельность человѣка
въ образованіи и который поэтому могъ бы служить крите-
ріумомъ правильности человѣческой дѣятельности въ обра-
зованіи. Историческое же воззрѣніе на всѣ наши попытки
отвѣчаетъ только тѣмъ, что Руссо и Лютеръ были произве-
деніями своего времени. Мы ищемъ то вѣчное начало, кото-
рое выразилось въ нихъ, a намъ говорятъ о той формѣ, въ
которой оно выразилось, и распредѣляютъ ихъ по классамъ
и отрядамъ. Намъ говорятъ, что критеріумъ только
въ томъ, чтобъ учить сообразно потребностямъ
времени, и говорятъ что это очень просто. Учить сооб-
разно догматамъ христіанской или магометанской религіи—
я понимаю,но учить сообразно потребностямъ времени—я рѣ-
шительно не понимаю ни одного слова изъ этой фразы. Ка-
кія эти потребности? Кто ихъ опредѣлитъ? Гдѣ онѣ выра-
зятся?.. Очень, можетъ быть, забавно разсуждать вкривь и
вкось о тѣхъ историческихъ условіяхъ, которыя заставшій
Руссо выразиться именно въ той формѣ, въ какой онъ выра-
зился, но найти тѣ историческія условія, въ которыя имѣетъ
выразиться будущій Руссо, невозможно. Мнѣ понятно, по-
чему Руссо съ озлобленіемъ писалъ противъ искусствен-
ности жизни, но рѣшительно непонятно, почему явился
Руссо и почему онъ открылъ великія истины. Мнѣ дѣла
нѣтъ до Руссо и его обстановки; меня занимаютъ только тѣ
мысли, которыя онъ высказалъ, и повѣрять и понятъ его
мысль я могу только мыслью, a не разсужденіями объ его
мѣстѣ въ исторіи.
Выразить и опредѣлить критеріумъ въ педагогіи было
моею задачей. Историческое же воззрѣніе, не идя за мною
по по этому пути, отвѣчаетъ, что и Руссо, и Лютеръ были
на своемъ мѣстѣ (какъ будто.они могли быть не на своемъ
мѣстѣ), и что бываютъ различныя школы (какъ будто мы
этого не знаемъ), и что каждая приноситъ зерно въ эту та-
инственную историческую кучу. Историческое вогзрѣніе мо-
жетъ породить много занимательныхъ разговоровъ, когда
дѣлать нечего, объяснить то, что всѣмъ извѣстно: но сказать
слово, на которомъ могла бы строиться дѣйствительность,
оно не въ состояніи. Если оно и проговорится, то скажетъ
только фразу въ родѣ того, что надо учить сообразно съ по-
требностями времени. Скажите же намъ, какія это потреб-
ности въ Сызрани, въ Женевѣ, на Сыръ-Дарьѣ? Гдѣ можно
найти выраженіе этихъ потребностей и потребности вре-
мени—какого времени? Ужъ ежели рѣчь пошла объ исто-
рическомъ, то въ настоящемъ есть только моментъ истори-
ческій. Одинъ принимаетъ требованія 25-хъ годовъ за тре-
бованія настоящаго; другой знаетъ требованія августа 1862 г.;
третій считаетъ настоящими требованіями требованія средне-
вѣковыя. Повторяю: если умышленно написана фраза учить
сообразно съ требованіями времени, для насъ

ни въ одномъ словѣ не имѣющая смысла, мы просимъ—ука-
жите намъ эти требованія; мы отъ всей души, искренно го-
воримъ, что мы желали бы знать эти требованія и не
знаемъ ихъ.
Мы могли бы привести еще много образцовъ историчес-
каго воззрѣнія г. Маркова ссылками на Trivium и
Quadrivium Кассіодора, и Ѳомы Аквинскаго, и Шекспира,
и Гамлета, и тому подобными интересными и пріятными раз-
говорамъ Но всѣ эти мѣста также не отвѣчаютъ на наши
запросы, и потому мы ограничимся разъясненіемъ причинъ
несостоятельности историческаго взгляда относительно фи-
лософскихъ вопросовъ.
Причина эта заключается въ слѣдующемъ: люди съ исто-
рическимъ воззрѣніемъ предположили, что отвлеченная
мысль, которую они любятъ въ ругательномъ смыслѣ назы-
вать метафизикой, безплодна, какъ скоро она противопо-
ложна историческимъ условіямъ, т.-е., говоря проще, цар-
ствующемъ убѣжденіямъ; что мысль эта даже безполезна,
такъ какъ открытъ общій законъ, по которому человѣчество
двигается впередъ и безъ участія мысли, противоположной
царствующемъ убѣжденіямъ. Мнимый этотъ законъ человѣ-
чества называется прогрессъ. Вся причина не только
разногласія нашего съ г. Марковымъ, но и совершеннаго
пренебреженія къ нашимъ доводамъ и неотвѣчанія на нихъ
заключается въ томъ, что г. Марковъ вѣритъ въ прогрессъ,
a я не имѣю этого вѣрованія.
Что же такое это понятіе прогресса и вѣра въ него?
Основная мысль прогресса и выраженіе его будетъ слѣдую-
щее: "человѣчество постоянно видоизмѣняется, пережи-
ваетъ прошедшее, удерживая отъ него начатые труды и воспо-
минанія". Въ переносномъ смыслѣ это видоизмѣненіе человѣ-
ческихъ отношеній мы называемъ движеніемъ, и видоизмѣне-
ніе прошедшаго мы называемъ назадъ, будущее видоизмѣ-
неніе называемъ впередъ. Вообще, въ переносномъ смыслѣ,
говоримъ, что человѣчество движется впередъ. Хотя и выра-
женное неясно, въ переносномъ смыслѣ, это положеніе не-
сомнѣнно. Но за этимъ несомнѣннымъ положеніемъ вѣрую-
щіе въ прогрессъ и историческое развитіе дѣлаютъ другое
недоказанное положеніе, что будто человѣчество въ прежнее
время пользовалось меньшимъ благосостояніемъ, и чѣмъ
далѣе назадъ—тѣмъ менѣе, и чѣмъ болѣе впередъ—тѣмъ
болѣе. Изъ этого выводятъ, что для плодотворной дѣятельности
необходимо дѣйствовать только сообразно съ историческими
условіями и что, по закону прогресса, всякое историческое
дѣйствіе поведетъ къ увеличенію общаго благосостоянія,
т.-е. будетъ хорошо, и что всѣ попытки остановитъ или про-
тиворѣчить даже движенію исторіи безполезны. Выводъ
этотъ незаконенъ потому, что второе положеніе о постоян-

номъ улучшеніи человѣчества на пути прогресса ничѣмъ
не доказано и несправедливо.
Во всемъ человѣчествѣ съ незапамятныхъ временъ про-
исходитъ процессъ прогресса, говоритъ историкъ, вѣрующій
въ прогрессъ, и доказываетъ это положеніе, сравнивая, по-
ложимъ, Англію 1685 года съ Англіей нашего времени. Но
если бы даже и можно было доказать, сравнивая Россію,
Францію и Италію нашего времени съ древнимъ Римомъ,
Греціей, Карѳагеномъ и т. д., что благосостояніе новыхъ на-
родовъ болѣе благосостоянія древнихъ, меня при этомъ
всегда поражаетъ одно непонятное явленіе: выводятъ общій
законъ для всего человѣчества изъ сравненія одной малой
части человѣчества Европы въ прошедшемъ и настоящемъ.
Прогрессъ есть общій законъ для человѣчества, говорятъ
они, только кромѣ Азіи, Африки, Америки, Австраліи, кромѣ
милліарда людей. Нами замѣченъ законъ прогресса въ гер-
цогствѣ Гогенцоллернъ-Зигмарингенскомъ, имѣющемъ 3.000
жителей. Намъ извѣстенъ Китай, имѣющій 200 милліоновъ
жителей, опровергающій всю нашу теорію прогресса, и мы
ни минуты не сомнѣваемся, что прогрессъ есть общій законъ
всего человѣчества и что мы, вѣрующіе въ прогрессъ, правы,
a невѣрующіе въ него виноваты, и мы съ пушками и ружьями
идемъ внушать китайцамъ идею прогресса. Здравый же
смыслъ говоритъ мнѣ, что ежели большая часть человѣ-
чества, весь такъ называемый Востокъ, не подтверждаетъ
закона прогресса, a напротивъ опровергаетъ его, то закона
этого не существуетъ для всего человѣчества, a существуетъ
только вѣрованіе въ него извѣстной части человѣчества. Я,
какъ и всѣ люди, свободные отъ суевѣрія прогресса, вижу
только, что человѣчество живетъ; что воспоминанія прошед-
шаго такъ же увеличиваются, какъ и исчезаютъ; что труды
прошедшаго часто служатъ основой для новыхъ трудовъ на-
стоящаго, часто служатъ и преградой для нихъ; что благо-
состояніе людей то увеличивается въ одномъ мѣстѣ, въ
одномъ слоѣ и въ одномъ смыслѣ, то уменьшается; что,
какъ бы мнѣ ни желательно было, я не могу найти ника-
кого общаго закона въ жизни человѣчества, a что подвести
исторію подъ идею прогресса точно такъ же легко, какъ под-
вести ее подъ идею регресса или подъ какую хотите исто-
рическую фантазію. Скажу болѣе: я не вижу никакой необ-
ходимости отыскивать общіе законы въ исторіи, не говоря
уже о невозможности этого. Общій вѣчный законъ напи-
санъ въ душѣ каждаго человѣка. Законъ прогресса, или
совершенствованія, написанъ въ душѣ каждаго человѣка и
только вслѣдствіе заблужденія переносится въ исторію.
Оставаясь личнымъ, этотъ законъ плодотворенъ и доступенъ
каждому; перенесенный въ исторію, онъ дѣлается праздною,
пустою болтовней, ведущею къ оправданію каждой безсмыс-
лицы и фатализма. Прогрессъ вообще во всемъ человѣче-

ствѣ есть фактъ недоказанный и несуществующій для всѣхъ
восточныхъ народовъ, и потому сказать, что прогрессъ есть
законъ человѣчества, столь же неосновательно, какъ сказать,
что всѣ люди бываютъ бѣлокурые, за исключеніемъ черно-
волосыхъ.
Но, можетъ быть, мы все еще не такъ опредѣлили
прогрессъ, какъ его понимаютъ многіе. Мы пытаемся дать
ему самое общее и разумное опредѣленіе. Можетъ быть,
прогрессъ есть законъ, открытый только европейскими на-
родами, но столь разумный, что ему должно подлежать все
человѣчество. Въ этомъ смыслѣ прогрессъ есть путъ, по
которому идетъ извѣстная часть человѣчества и который
признаетъ эта часть человѣчества ведущимъ ее къ благо-
состоянію. Въ такомъ смыслѣ понимаетъ Бокль прогрессъ
цивилизаціи европейскихъ народовъ, включая въ это общее
понятіе прогресса прогрессъ соціальный, экономическій,
наукъ, искусствъ, ремеслъ и въ особенности изобрѣтенія
пороха, книгопечатанія и путей сообщенія. Такое опредѣ-
леніе прогресса ясно и понятно; но невольно представляются
вопросы: первый—кто рѣшилъ, что этотъ прогрессъ ведетъ
къ благосостоянію? Для того, чтобы повѣрить этому, мнѣ
нужно, чтобы не исключительныя лица, принадлежащія къ
исключительному классу—историки, мыслители и журна-
листы—признали это, но чтобы вся масса народа, подлежа-
щая дѣйствію прогресса, признала, что прогрессъ ведетъ
ее къ благосостоянію. Мы же видимъ постоянно противо-
рѣчащее этому явленіе. Второй вопросъ состоитъ въ слѣ-
дующемъ: что признать благосостояніемъ: улучшеніе ли
путей сообщенія, распространеніе книгопечатанія, освѣщеніе
улицъ газомъ, размноженіе домовъ призрѣнія бѣдныхъ и
т. п. или первобытное богатство природы: лѣса, дичь,
рыбу, сильное физическое развитіе, чистоту нравовъ и
т. п.? Человѣчество живетъ одновременно столь многораз-
личными сторонами своего бытія, что опредѣлить степень
его благосостоянія въ извѣстную эпоху и опредѣлить ее
извѣстному человѣку невозможно. Одинъ человѣкъ видитъ
только прогрессъ искусства, другой—прогрессъ добродѣте-
ли, третій— прогрессъ матеріальныхъ удобствъ, четвертый—
прогрессъ физической силы, пятый—прогрессъ соціальнаго
устройства, шестой—прогрессъ науки, седьмой—прогрессъ
любви, равенства и свободы, восьмой—прогрессъ газоваго
освѣщенія и машиннаго шитья. И человѣкъ, который без-
страстно будетъ относиться ко всѣмъ сторонамъ жизни
человѣчества, всегда найдетъ, что прогрессъ одной стороны
всегда выкупается регрессомъ другой стороны человѣческой
жизни. Самые добросовѣстные политическіе дѣятели, вѣро-
вавшіе въ прогрессъ равенства и свободы, развѣ не убѣ-
дились и не убѣждаются каждый день, что въ древней
Греціи и Римѣ было болѣе свободы и равенства, чѣмъ въ

новой Англіи съ китайскою и индѣйскою войнами, новой
Франціи съ двумя Бонапартами и въ самой новой Амери-
кѣ съ ожесточенною войной за право рабства? Самые до-
бросовѣстные, вѣрующіе въ прогрессъ искусства, развѣ не
убѣдились, что нѣтъ въ наше время Фидіасовъ, Рафаэлей
и Гомеровъ? Самые проворные экономическіе прогрессисты
развѣ не убѣдились, что необходимо запрещать рабочему
народу рождать дѣтей, для того, чтобы можно было про-
кормитъ существующіе населеніе? Итакъ, отвѣчая на два
поставленные мною вопроса, я говорю, что, во-первыхъ,
признать прогрессъ ведущимъ къ благосостоянію можно
только тогда, когда весь народъ, подлежащій дѣйствію
прогресса, будетъ признавать это дѣйствіе хорошимъ и по-
лезнымъ, тогда какъ теперь въ 9/10 населенія, въ такъ на-
зываемомъ простомъ, рабочемъ народѣ, мы постоянно ви-
димъ противное, и, во-вторыхъ, тогда, когда будетъ дока-
зано, что прогрессъ ведетъ къ совершенствованію всѣхъ
сторонъ человѣческой жизни или что взятыя вмѣстѣ по-
слѣдствія его вліянія преобладаютъ добрыми и полезными
послѣдствіями надъ. дурными и вредными. Народъ, т. е.
масса народа, 9/10 всѣхъ людей, постоянно враждебно отно-
сится къ прогрессу и постоянно не только не признаетъ
его пользы, но положительно и сознательно признаетъ его
вредъ для нихъ. Выводамъ же историковъ, подобныхъ Ма-
колею (тому самому, котораго, въ доказательство силы ан-
глійскаго воспитанія, приводитъ г. Марковъ), полагающихъ,
что они взвѣсили всѣ стороны человѣческой жизни и, на
основаніи этого взвѣшиванія, рѣшили, что прогрессъ при-
несъ больше добра, чѣмъ зла, мы не можемъ вѣрить, по-
тому что выводы эти ни на чемъ не основаны. Выводы эти
для всякаго добросовѣстнаго я безстрастнаго судьи, несмо-
тря на противоположную цѣль писателя, очевидно доказы-
ваютъ, что прогресъ принесъ больше зла, чѣмъ пользы на-
роду,—народу, т.-е. большей части людей, не говоря о го-
сударствѣ. Я прошу серьезнаго читателя прочесть всю 3-ю
главу 1-й части исторіи Маколея. Выводъ сдѣланъ смѣло и
рѣшительно, но на чемъ онъ основанъ, рѣшительно непо-
нятно для здороваго человѣка, не отуманеннаго вѣрой въ
прогрессъ. Значительные факты только слѣдующіе: 1) На-
родонаселеніе увеличилось, — увеличилось такъ, что необ-
ходима теорія Мальтуса. 2) Войска не было, теперь оно
стало огромно; съ флотомъ—то же самое. 3) число мелкихъ
землевладѣльцевъ уменьшилось. 4) Города стянули къ ce-
бѣ большую часть народонаселенія. 5) Земля обнажилась
отъ лѣсовъ. 6) Заработная плата стала наполовину больше,
цѣны же на все увеличились и удобствъ къ жизни стало
меньше. 7) Подать на бѣдныхъ удесятерилась, газетъ стало
больше, освѣщеніе улицъ лучше, дѣтей и женъ меньше
бьютъ, и англійскія дамы стали писать безъ орѳографиче-

скихъ ошибокъ. Я прошу читателя прочесть эту 3-ю главу
съ добросовѣстнымъ вниманіемъ и вспомнитъ тѣ простые
факты, что разъ увеличенное войско никогда уже не мо-
жетъ бытъ уменьшено, что разъ уничтоженные вѣковые
лѣса никогда уже не могутъ быть возобновлены, что раз-
вращеніе населеніе удобствами комфорта никогда уже не
можетъ быть возвращено къ первобытной простотѣ и умѣ-
ренности. Я прошу читателя, не имѣющаго вѣры въ про-
грессъ или отрѣшившагося на время отъ этой вѣры, про-
честь все, что писано въ доказательство благости прогрес-
са, и спроситъ себя, но отрѣшившись совершенно отъ
вѣры: есть ли доказательства на то, что прогрессъ принесъ
больше пользы, чѣмъ вреда людямъ? Непредубѣжденному че-
ловѣку нельзя доказать это; для предубѣжденнаго же че-
ловѣка можно всякій парадоксъ, какъ и парадоксъ про-
гресса, одѣть историческими фактами.
Что за странное и непонятное явленіе! Общаго закона
движенія впередъ человѣчества нѣтъ, какъ то намъ дока-
зываютъ неподвижные восточные народы. Доказать, что
европейскіе народы постоянно движутся къ улучшенію бла-
госостоянія, невозможно, и никто никогда еще не доказалъ
этого; и наконецъ самое замѣчательное—9/,0 того же самаго
европейскаго народа, будто бы находящагося въ процессѣ
прогресса, сознательно ненавидятъ прогрессъ и всѣми сред-
ствами стараются противодѣйствовать ему, a мы признаемъ
прогрессъ цивилизаціи несомнѣннымъ благомъ. Какъ ни
непонятно кажется это явленіе, но оно разъяснится для
насъ, если мы безъ предубѣжденія разсмотримъ его.
Только одна небольшая часть общества вѣритъ въ про-
грессъ, проповѣдуетъ его и старается доказать его благость.
Другія—большая—часть общества противодѣйствуетъ про-
грессу и не вѣритъ въ благость его. Изъ этого я заключаю,
что для малой части общества прогрессъ есть благо, для
большей же части онъ есть зло. Я заключаю такъ потому,
что всѣ люди сознательно или безсознательно стремятся
къ благу и удаляются отъ зла. Сдѣлавши этотъ выводъ, я
повѣряю его, подводя подъ него факты. Кто та малая часть,
вѣрующая въ прогрессъ? Это такъ называемое образованное
общество, незанятые классы, по выраженію Бокля. Кто та
большая часть, не вѣрующая въ прогрессъ? Это такъ назы-
ваемыя народъ, занятые классы. Интересы общества и на-
рода всегда бываютъ противоположны. Чѣмъ выгоднѣе
одному, тѣмъ не выгоднѣе другому. Въ дѣлѣ прогресса мое
положеніе подтверждается, и я заключаю, что прогрессъ
тѣмъ выгоднѣе для общества, чѣмъ не выгоднѣе для наро-
да. Кромѣ того, это умозаключеніе объясняетъ мнѣ совер-
шенно то странное явленіе, что, несмотря на то, что про-
грессъ не есть общій законъ человѣчества, что, несмотря
на то, что прогрессъ не ведетъ къ улучшенію благосостоя-

нія всего европейскаго человѣчества, несмотря на то, что
9/10 народа противны ему, — прогрессъ продолжаетъ быть
восхваляемъ и все болѣе и болѣе распространяться.
Вѣрующіе въ прогрессъ искренно вѣруютъ потому, что
вѣра ихъ выгодна для нихъ, и потому то съ озлобленіемъ
и ожесточеніемъ проповѣдуютъ свою вѣру. Я невольно
вспоминаю китайскую войну, въ которой три великія дер-
жавъ! совершенно искренно и наивно вводили вѣру прогресса
въ Китай посредствомъ пороха и ядеръ.
Но не ошибаюсь ли я? Посмотримъ, въ чемъ можетъ быть
выгода общества и невыгода народа въ прогрессѣ. Здѣсь,
говоря о фактахъ, я чувствую необходимость оставитъ въ
покоѣ Европу и говоритъ о Россіи, которая мнѣ близко из-
вѣстна. Кто y насъ вѣрующій, кто y насъ невѣрующій? Вѣ-
рующіе въ прогрессъ суть: образованное дворянство, обра-
зованіе купечество и чиновничество—классы незанятые,
по выраженію Бокля. Невѣрующіе въ прогрессъ и враги его:
мастеровые, фабричные, крестьяне, земледѣльцы и промыш-
ленникъ люди, занятые прямо физическою работой—классы
занятые. Вдумываясь въ это различіе, находимъ, что чѣмъ
больше работаетъ человѣкъ, тѣмъ болѣе онъ консерваторъ;
чѣмъ менѣе работаетъ, тѣмъ болѣе онъ прогрессистъ. Нѣтъ
болѣе прогрессистовъ, какъ откупщики, писатели, дворяне,
студенты, безъ мѣстъ чиновники и фабричные. Нѣтъ менѣе
прогрессиста—мужика землевладѣльца.
„Человѣкъ овладѣваетъ силами природы; мысль съ бы-
стротою молніи перелетаетъ съ одного края вселенной на
другой. Время побѣждено". Все это прекрасно, чувствительно;
но посмотримъ, для кого это выгодно. Мы говоримъ о про-
грессѣ электрическихъ телеграфовъ. Очевидно, что выгода
и приложеніе телеграфа только для высшаго, такъ назы-
ваемаго, образованнаго класса. Народъ же-^/ю—только слы-
шитъ гудѣніе проволокъ и только стѣсненъ строгимъ зако-
номъ о поврежденіи телеграфовъ.
II о проволокамъ пролетаетъ мысль о томъ, какъ возвы-
силось требованіе на такой то предметъ торговли и какъ
потому нужно возвысить цѣну на этотъ предметъ, или
мысль о томъ, что я, русская помѣщица, проживающая во
Флоренціи, слава Богу, укрѣпилась нервами, обнимаю моего
обожаемаго супруга и прошу прислать мнѣ въ наиско-
рѣйшемъ времени 40.000 франковъ. Не дѣлая подробной
статистики телеграфическихъ депешъ, можно быть твердо
увѣреннымъ, что всѣ депеши принадлежатъ только тѣмъ
родамъ корреспонденціи, образцы которыхъ я выставилъ
здѣсь. Ясно полянскій мужикъ Тульской губерніи или какой
бы то ни было русскій мужикъ (не надо забывать, что эти
мужики составляютъ всю массу народа, благосостояніе ко-
тораго думаетъ дѣлать прогрессъ) никогда не послалъ и не
получилъ и долго еще не пошлетъ и не получитъ ни одной

депеши. Всѣ депеши, которыя пролетаютъ надъ его головой,
не могутъ ни на одну песчинку прибавить его благосостоя-
нія, потому что все, что ему нужно, онъ имѣетъ изъ
своего поля, изъ своего лѣса, и онъ одинаково равнодушенъ
къ дешевизнѣ или дороговизнѣ сахара или хлопчатой бу-
маги и къ низверженію короля Оттона, и къ рѣчи, произ-
несенной Пальмерстономъ и Наполеономъ III, и къ чувствамъ
барыни, пишущей изъ Флоренціи. Всѣ эти мысли, съ бы-
стротою молніи облетающія вселенную, не увеличиваютъ
производительности его пашни, не ослабляютъ надзора въ
помѣщичьихъ и казенныхъ лѣсахъ, не прибавляютъ силы
въ работахъ ему и его семейству, не даютъ ему лишняго
работника. Всѣ эти великія мысли только могутъ нарушить
его благосостояніе, a не упрочить или улучшить, и могутъ
только въ отрицательномъ смыслѣ быть занимательными
для него, Для правовѣрныхъ же прогресса телеграфическія
нити принесли и приносятъ огромныя выгоды. Я не спорю
о выгодахъ, я стараюсь только доказать, что не надобно ду-
мать и убѣждать другихъ, что то, что выгодно для меня,
есть величайшее благо и для всего міра. Надобно, во-пер-
выхъ, доказать это или по крайней мѣрѣ подождать, чтобы
всѣ люди признали благомъ то, что для насъ выгодно. Въ
такъ называемомъ же порабощеніи пространства и времени
посредствомъ электричества мы этого никакъ не видимъ.
Мы видимъ, напротивъ, что поборники прогресса въ этомъ
отношеніи разсуждаютъ совершенно такъ же, какъ старые
помѣщики, увѣряющіе, что для крестьянъ, для государства
и для всего человѣчества нѣтъ ничего выгоднѣе крѣпост-
ного права и барщинной работы; разница только въ томъ,
что вѣра помѣщиковъ старая, разоблаченная, a вѣра про-
грессистовъ еще свѣжая и царствующая.
Книгопечатаніе—другая любимая, избитая тема прогрес-
систовъ. Распространеніе его, и вслѣдствіе того грамотности,
всегда безусловно считается несомнѣннымъ благомъ для
всего народа. Почему это такъ? Книгопечатаніе, грамотность
и то, что мы называемъ образованіемъ, суть коренныя суе-
вѣрія религіи прогресса, и потому въ этомъ дѣлѣ я прошу
читателя въ особенности искренно отречься отъ всякой вѣры
и совершенно искренно спроситъ себя: почему это такъ и
почему то образованіе, которое мы, меньшинство, для себя
считаемъ благомъ, и вслѣдствіе того то книгопечатаніе и
ту грамотность, которыя бы мы желали распространитъ,—
почему это книгопечатаніе, эта грамотность и это образова-
ніе будутъ благомъ для большинства—- для народа? Мы го-
ворили уже прежде въ нѣкоторыхъ статьяхъ о томъ, почему
то образованіе, которымъ мы владѣемъ, по сущности своей
не можетъ быть благомъ для народа. Мы будемъ говорить
теперь исключительно о книгопечатаніи. Для меня очевидно,
что расположеніе журналовъ и книгъ, безостановочный и

громадный прогрессъ книгопечатанія былъ выгоденъ для
писателей, редакторовъ, издателей, корректоровъ и наборщи-
ковъ. Огромныя суммы народа косвенными путями перешли
въ руки этихъ людей. Книгопечатаніе такъ выгодно для
этихъ людей, что для увеличенія числа читателей приду-
мываются всевозможныя средства: стихи, повѣсти, скандалы,
обличенія, сплетни, полемика, подарки, преміи, общества
грамотности, распространенія книгъ и школы для увеличе-
нія числа грамотныхъ. Ни одинъ трудъ не окупается такъ
легко, какъ литературный. Никакіе проценты такъ не велики,
какъ литературные. Число литературныхъ работниковъ уве-
личивается съ каждымъ днемъ. Мелочность и ничтожество
литературы увеличиваются соразмѣрно увеличенію ея орга-
новъ. Но ежели число книгъ и журналовъ увеличивается,
ежели литература такъ хорошо окупается, то, стало быть,
она необходима, скажутъ мнѣ наивные люди. Стало быть,
откупа необходимы, что они хорошо окупались? отвѣчу я.
Успѣхъ литературы указывалъ бы на удовлетвореніе потреб-
ности народа только тогда, когда бы весь народъ сочувство-
валъ ей; но этого нѣтъ, такъ же какъ и не было при отку-
пахъ. Литература, такъ же какъ и откупа, есть только искус-
ная эксплуатація, выгодная только для ея участниковъ и
невыгодная для народа. Есть Современникъ, есть Со-
временное Слово, есть Современная Лѣтопись,
есть Русское Слово, Русскій Міръ, Русскій
Вѣстникъ, есть Время, есть Наше Время, есть
Орелъ, Звѣздочка, Гирлянда, есть Грамотей,
Народное Чтеніе и Чтеніе для народа, есть из-
вѣстныя слова въ извѣстныхъ сочетаніяхъ и перемѣщеніяхъ,
какъ заглавія журналовъ и газетъ, и всѣ эти журналы
твердо вѣрятъ, что они проводятъ какія-то мысли и
направленія. Есть сочиненія Пушкина, Гоголя, Тургенева,
Державина. И всѣ эти журналы и сочиненія, несмотря на
давность существованія, неизвѣстны, ненужны для народа и
не приносятъ ему никакой выгоды. Я говорилъ уже объ
опытахъ, дѣланныхъ мною для привитія нашей обществен-
ной литературы народу. Я убѣдился, въ чемъ можетъ убѣ-
диться каждый, что для того, чтобы человѣку изъ русскаго
народа полюбить чтеніе „Бориса Годунова" Пушкина или
исторію Соловьева, надобно этому человѣку перестать быть
тѣмъ, чѣмъ онъ есть, т.-е. человѣкомъ независимымъ, удо-
влетворяющимъ всѣмъ своимъ человѣческимъ потребно-
стямъ. Наша литература не прививается и не привьется
народу; надѣюсь, люди, знающіе народъ и литературу, не
усомнятся въ этомъ. Какое же благо получаетъ народъ отъ
литературы? Библіи и святцевъ до сихъ поръ народъ не
имѣетъ дешевыхъ. Другія же книги, которыя западаютъ къ
нему, только обличаютъ въ его глазахъ глупость и ничто-
жество ихъ составителей; деньги и работа его тратятся, a

выгоды отъ книгопечатанія—вотъ уже сколько времени про-
шло—мы не видимъ ни малѣйшей для народа. Ни пахать,
ни дѣлать квасъ, ни плесть лапти, ни рубить срубы, ни
пѣть пѣсни, ни даже молиться—не учится и не научился
народъ изъ книгъ. Всякій добросовѣстный судья, не одер-
жимый вѣрою прогресса, признается, что выгодъ книгопе-
чатанія для народа не было. Невыгоды же его ощутительны
для народа. Г. Даль, добросовѣстный наблюдатель, обнаро-
довалъ свои наблюденія надъ вліяніемъ грамотности на на-
родъ. Онъ объявилъ, что грамотность развращаетъ людей
изъ народа. На наблюдателя посыпались неистовые крики и
ругательства всѣхъ вѣрующихъ въ прогрессъ; рѣшили, что
грамотность была вредна, когда она была исключеніемъ, и
что вредъ ея уничтожится, когда она сдѣлается общимъ
правиломъ. Это предположеніе, можетъ быть, остроумное, но
только предположеніе. Фактъ же остается фактомъ, который
подтверждаютъ мои собственныя наблюденія и который под-
твердитъ всѣ люди, имѣющіе прямыя сношенія съ народомъ,
какъ-то: купцы, мѣщане, становые, попы и сами крестьяне.
Но скажутъ, можетъ быть, признавая мои доводы справед-
ливыми, что прогрессъ книгопечатанія, не принося прямой
выгоды народу, содѣйствуетъ его благосостоянію тѣмъ, что
смягчаетъ нравы общества; что разрѣшеніе крѣпостного во-
проса, напримѣръ, есть только произведеніе прогресса кни-
гопечатанія. На это я отвѣчу, что смягченіе нравовъ обще-
ства еще нужно доказать, что я лично его не вижу и не
считаю нужнымъ вѣрить на слово. Я не нахожу, напримѣръ,
чтобы отношенія фабриканта къ работнику были человѣч-
нѣе отношеній помѣщика къ крѣпостному. Но это мое лич-
ное воззрѣніе, не могущее служитъ доказательствомъ. Глав-
ное же, что я имѣю сказать противъ такого аргумента, есть
то, что, взявъ въ примѣръ хотъ освобожденіе отъ крѣпост-
ного права, я не вижу, чтобы книгопечатаніе содѣйствовало
его прогрессивному разрѣшенію. Ежели бы правительство
въ этомъ дѣлѣ не сказало своего рѣшительнаго слова, то
книгопечатаніе, безъ сомнѣнія, разъяснило бы дѣло совер-
шенно иначе. Мы видѣли, что большая часть органовъ тре-
бовала бы освобожденія безъ земли и приводила бы доводы,
столь кажущіеся разумными, остроумными, саркастическимъ
Прогрессъ книгопечатанія, какъ и прогрессъ электрическихъ
телеграфовъ, есть монополія извѣстнаго класса общества,
выгодная только для людей этого класса, которые подъ
словомъ прогрессъ разумѣютъ свою личную выгоду, вслѣд-
ствіе того всегда противорѣчащую выгодѣ народа. Мнѣ
пріятно читать журналы отъ праздности, я даже интере-
суюсь Оттономъ, королемъ греческимъ. Мнѣ пріятно напи-
сать или издать статейку и получить за нее деньги и из-
вѣстность. Мнѣ пріятно получить по телеграфу извѣстіе о
здоровьѣ моей сестрицы и знать вѣрно, какой цѣны я дол-

женъ ожидать за свою пшеницу. Какъ въ томъ, такъ и въ
другомъ случаѣ нѣтъ ничего предосудительнаго въ удо-
вольствіяхъ, которыя я при этомъ испытываю, и въ жела-
ніяхъ, которыя я имѣю, чтобы удобства къ такого рода удо-
вольствіямъ увеличивались; но совершенно несправедливо
будетъ думать, что мои удовольствія совпадаютъ съ увели-
ченіемъ благосостоянія всего человѣчества. Думать это такъ
же несправедливо, какъ думать то, что думалъ откупщикъ
или помѣщикъ, что, получая безъ труда большіе доходы,
онъ осчастливливаетъ человѣчество тѣмъ, что поощряетъ
искусство и своею роскошью даетъ многимъ работу. Прошу
читателя замѣтить, что Гомеръ, Сократъ, Аристотель, нѣ-
мецкія сказки и пѣсни и русскій эпосъ, наконецъ, не ну-
ждались въ книгопечатаніи для того, чтобы остаться вѣчными.
Паръ, желѣзныя дороги и столь восхваленные пароходы,
паровозы и вообще машины,—мы не будемъ говорить о
томъ, что можетъ быть впослѣдствіи, о результатахъ, кото-
рые выходятъ изъ этихъ изобрѣтеній по противоположнымъ
одна другой теоріямъ политической экономіи, a мы будемъ
разсматривать просто тѣ выгоды, которыя принесъ и при-
носитъ паръ массѣ народа. Я вижу близкаго и хорошо из-
вѣстнаго мнѣ тульскаго мужика, который не нуждается въ
быстрыхъ переѣздахъ изъ Тулы въ Москву, на Рейнъ, въ
Парижъ и обратно. Возможность такихъ переѣздовъ не при-
бавляетъ для него нисколько благосостоянія. Всѣмъ потреб-
ностямъ своимъ онъ удовлетворяетъ собственнымъ трудомъ
и, начиная отъ пищи до одежды, все производится имъ
самимъ: деньги для него не составляютъ богатства. Это до
такой степени справедливо, что когда y него есть деньги,
онъ зарываетъ ихъ въ землю и не находитъ нужнымъ дѣ-
лать изъ нихъ никакого употребленія. Поэтому, если желѣз-
ныя дороги дѣлаютъ для него болѣе доступными предметы
мануфактуры и торговли, онъ остается совершенно равно-
душнымъ къ этой большей доступности. Ему не нужны ни
трико, ни атласы, ни часы, ни французское вино, ни сар-
динки. Все, что ему нужно и что въ его глазахъ соста-
вляетъ богатство и улучшеніе благосостоянія, пріобрѣтается
его трудомъ на его землѣ. Маколей говоритъ, что лучшее
мѣрило благосостоянія рабочаго народа есть степень зара-
ботной платы. Неужели мы, русскіе, до такой степени не
хотимъ знать и не знаемъ положенія своего народа, что
повторимъ такое безсмысленное и ложное для насъ поло-
женіе? Неужели не очевидно для каждаго русскаго, что за-
работанная плата для русскаго простолюдина есть случай-
номъ, роскошь, на которой ничего нельзя основывать? Весъ
народъ, каждый русскій человѣкъ безъ исключенія, назо-
ветъ, несомнѣнно, богатымъ степного мужика со старыми
одоньями хлѣба на гумнѣ, никогда не видавшаго въ глаза
заработной платы, и назоветъ, несомнѣнно, бѣднымъ под-

московнаго мужика въ ситцевой рубашкѣ, получающаго
постоянно высокую заработную плату. Не только невозможно
въ Россіи опредѣлять богатство степенью заработной платы,
но смѣло можно сказать, что въ Россіи появленіе заработ-
ной платы есть признакъ уменьшенія богатства и благосо-
стоянія. Это правило мы, русскіе, изучающіе свой народъ,
можемъ провѣрить во всей Россіи и потому, не разсуждая
о богатствѣ государствъ и богатствѣ всей Европы, можемъ
и должны сказать, что для Россіи, то-есть для большей
массы русскаго народа, высота заработной платы не только
не служитъ мѣриломъ благосостоянія, но одно появленіе
заработной платы показываетъ упадокъ народнаго богатства.
Очевидно, что намъ нужно искать другихъ основаній, чѣмъ
тѣ, которыя существуютъ въ Европѣ; a между тѣмъ евро-
пейская политическая экономія хочетъ предписывать намъ
свои законы. Для большей части русскаго населенія деньги
не составляютъ богатства, и удешевленіе предметовъ ману-
фактурной промышленности не увеличиваетъ благосостоя-
нія. Вслѣдствіе этого желѣзныя дороги не приносятъ боль-
шей массѣ населенія никакой выгоды. (Прошу замѣтить,
что я говорю о выгодѣ по понятіямъ самого народа, a не о
тѣхъ выгодахъ, которыя насильно хочеть навязать прогрессъ
цивилизаціи).
По понятіямъ русскаго народа, увеличеніе благосостоя-
нія состоитъ въ увеличеніи силъ почвы, въ увеличеніи
скотоводства, въ увеличеніи количества хлѣба и вслѣдствіе
того въ удешевленіи его (прошу замѣтить, что ни одинъ
крестьянинъ не жалуется на дешевизну хлѣба, только евро-
пейскіе политико-экономы утѣшаютъ его тѣмъ, что хлѣбъ
будетъ дороже и потому ему легче будетъ покупать пред-
меты мануфактуры,—онъ этого не желаетъ), въ увеличеніи
рабочихъ силъ (никогда мужикъ не жалуется на то, что y
него въ селѣ слишкомъ много народа), въ увеличеніи лѣ-
совъ и пастбищъ, въ отсутствіи городскихъ соблазновъ.
Какія же изъ этихъ благъ приносятъ- крестьянину желѣз-
ныя дороги? Онѣ увеличиваютъ соблазны, онѣ уничтожаютъ
лѣса, онѣ отнимаютъ работниковъ, онѣ поднимаютъ цѣны
хлѣба. Можетъ быть, я ошибся, говоря о причинахъ, по
которымъ духъ народа всегда недоброжелательно относится
къ нововведенію желѣзныхъ дорогъ; можетъ быть, я упу-
стилъ нѣкоторыя причины, но несомнѣнный фактъ всегдаш-
няго противодѣйствія народнаго духа къ введенію желѣз-
ныхъ дорогъ существуетъ во всей своей силѣ. Народъ при-
миряется съ ними только въ той мѣрѣ, въ которой, испы-
тавъ соблазнъ желѣзныхъ дорогъ, онъ самъ дѣлается уча-
стникомъ этой эксплуатаціи. Настоящій народъ, то-есть
народъ прямо, .непосредственно работающій и живущій пло-
дотворно, народъ преимущественно земледѣлецъ, 9/і0 всего
народа, безъ которыхъ бы немыслимъ былъ никакой про-

грессъ, всегда враждебно относится къ нимъ. Итакъ, вѣ-
рующіе въ прогрессъ, малая часть общества, говорятъ, что
желѣзныя дороги есть увеличеніе благосостоянія народа, a
большая часть общества говоритъ, что это есть уменьше-
ніе его.
Такое противодѣйствіе прогрессу со стороны народа мы
могли бы провѣрить и объяснить въ каждомъ проявленій
прогресса, но мы ограничимся приведенными примѣрами и
постараемся отвѣтить на естественно представляющійся
вопросъ: нужно ли вѣрить этому противодѣйствію народа?
Вы говорите, скажутъ намъ, что недовольны желѣзными
дорогами мужики-земледѣльцы, проводящіе жизнь на пола-
тяхъ, въ курной избѣ или за сохой, сами ковыряющіе себѣ
лапти и ткущіе себѣ рубахи, никогда не читавшіе ни одной
книги, разъ въ двѣ недѣли снимающіе съ насѣкомыми
рубаху, по солнышку и по пѣтухамъ узнающіе время и не
имѣющіе другихъ потребностей, какъ лошадиная работа,
спанье, ѣда и пьянство. „Это не люди, a животныя,—ска-
жутъ и подумаютъ прогрессисты.—И потому мы считаемъ
себя въ правѣ не обращать вниманія на ихъ мнѣніе и дѣ-
лать для нихъ то самое, что мы нашли хорошимъ для себя".
Такое мнѣніе, ежели и не высказанное, всегда лежитъ въ
основаніи разсужденій прогрессистовъ; но я полагаю, что
эти люди, называемые дикими, и цѣлыя поколѣнія этихъ
дикихъ суть точно такіе же люди и точно такое же чело-
вѣчество, какъ Пальмерстоны, Оттоны, Бонапарты. Я пола-
гаю, что поколѣнія работниковъ носятъ въ себѣ точно тѣ
же человѣческія свойства, и въ особенности свойства искать,
гдѣ лучше, какъ рыба—гдѣ глубже, какъ и поколѣнія лор-
довъ, бароновъ, профессоровъ, банкировъ и т. д. Въ этой
мысли подтверждаетъ и мое личное, безъ сомнѣнія мало
значащее, убѣжденіе, состоящее въ томъ, что въ поколѣ-
ніяхъ работниковъ лежитъ и больше силы, и больше созна-
нія правды и добра, чѣмъ въ поколѣніяхъ бароновъ, бан-
кировъ и профессоровъ, и главное подтверждаетъ меня въ
этой мысли то простое наблюденіе, что работникъ точно
такъ же саркастически и умно обсуживаетъ барина и
смѣется надъ нимъ за то, что онъ не знаетъ, что соха, что
сволока, что гречиха, что крупа, когда сѣять овесъ, когда
гречу, какъ узнать какой слѣдъ, какъ узнать, тельна ли
корова или нѣтъ, и за то, что баринъ живетъ, всю жизнь
ничего не дѣлая, и т. п., точно такъ же, какъ обсуживаетъ
баринъ работника и подтруниваетъ надъ нимъ за то, что
тотъ говоритъ: табѣ и сабѣ, фитанецъ, плантъ и т. п., и за
то, что онъ въ праздникъ напивается какъ животное и не
знаетъ, какъ разсказать дорогу. То же наблюденіе поражаетъ
меня, когда два человѣка, разойдясь между собой, совер-
шенно искренно называютъ другъ друга дураками и подле-
цамъ Еще болѣе поражаетъ меня это наблюденіе въ столк-

новеніяхъ восточныхъ народовъ съ европейскими. Индѣйцы
считаютъ англичанъ варварами и злодѣями, англичане—
индѣйцевъ, японцы—европейцевъ, европейцы—японцевъ;
даже самые прогрессивные народы, французы, считаютъ
нѣмцевъ тупоголовыми, нѣмцы считаютъ французовъ без-
мозглыми. Изъ всѣхъ этихъ наблюденій я вывожу то умо-
заключеніе, что ежели прогрессисты считаютъ народъ не-
имѣющимъ права обсуждать своего благосостоянія и народъ
считаетъ прогрессистовъ людьми, озабоченными корыстными
личными видами, то изъ этихъ противоположныхъ воззрѣ-
ній нельзя вывести справедливости ни той, ни другой сто-
роны. И потому я долженъ склониться на сторону народа,
на томъ основаніи, что 1) народа больше, чѣмъ общества,
и что потому должно предположитъ, что большая доля
правды на сторонѣ народа, 2) и главное потому, что народъ
безъ общества прогрессистовъ могъ бы жить и удовлетво-
рятъ всѣмъ своимъ человѣческимъ потребностямъ, какъ-то:
трудиться, веселиться, любитъ, мыслитъ и творитъ художе-
ственныя произведенія (Илліада, русскія пѣсни); прогрес-
систы же не могли бы существовать безъ народа.
Недавно мы прочли исторію цивилизаціи Англіи—Бокля.
Книга эта имѣла великій успѣхъ въ Европѣ (это очень
естественно) и огромный успѣхъ въ литературномъ и уче-
номъ кругѣ въ Россіи, и это для меня непонятно. Бокль
анализируетъ законы цивилизаціи и весьма занимательно,
но весь интересъ этотъ потерянъ для меня и, кажется, для
всѣхъ насъ, русскихъ, не имѣющихъ никакихъ основаній
предполагать ни то, что мы, русскіе, должны необходимо
подлежатъ тому же закону'движенія цивилизаціи, которому
подлежатъ и европейскіе народы, ни то, что движеніе впе-
редъ цивилизаціи есть благо. Для насъ, русскихъ, необхо-
димо доказать прежде и то, и другое. Мы лично, напримѣръ,
считаемъ движеніе впередъ цивилизаціи однимъ изъ вели-
чайшихъ насильственныхъ золъ, которому подлежитъ извѣ-
стная часть человѣчества, и самое движеніе это не считаемъ
неизбѣжнымъ. Авторъ, такъ сильно возстающій противъ
бездоказательныхъ положеній, самъ не доказываетъ намъ,
почему весь интересъ исторіи для него заключается въ про-
грессъ цивилизаціи. Для насъ же интересъ этотъ заключа-
ется въ прогрессѣ общаго благосостоянія. Прогрессъ же бла-
госостоянія, по нашимъ убѣжденіямъ, не только не выте-
каетъ изъ прогресса цивилизаціи, но большею частью про-
тивоположенъ ей. Ежели есть люди, которые думаютъ про-
тивное, то это должно быть доказано. Доказательствъ же
этихъ мы не находимъ ни въ непосредственномъ наблюде-
ніи явленій жизни, ни на страницахъ историковъ, фило-
софовъ и публицистовъ. Мы видимъ, напротивъ, что эти
люди и г. Марковъ въ своихъ доводахъ противъ насъ при-

знаютъ безъ всякаго основанія вопросъ о тождествѣ общаго
благосостоянія и цивилизаціи рѣшеннымъ.
Мы сдѣлали отступленіе весьма длинное и, можетъ быть,
показавшееся неведущимъ къ дѣлу только для того, чтобы
сказать, что мы не вѣримъ въ прогрессъ, увеличивающій
благосостояніе человѣчества, не имѣемъ никакихъ основа-
ній вѣрить въ него и ищемъ и искали въ своей 1-й статьѣ
другого мѣрила того, что хорошо и что дурно, кромѣ при-
знанія всего, что есть прогрессъ—хорошимъ, и всего, что
не есть прогрессъ—дурнымъ. Разъяснивъ этотъ главный
скрытый пунктъ нашего разногласія съ г. Марковымъ, мы
полагаемъ съ большинствомъ такъ называемой образован-
ной публики, что отвѣты на пункты статьи P. В. намъ ста-
новятся легки и просты.
1. Статья „Русскаго Вѣстника" признаетъ право
одного поколѣнія вмѣшиваться въ воспитаніе другого на
томъ основаніи, что это естественно и что каждое по-
колѣніе кидаетъ свою горсть въ кучу прогресса. Мы не при-
знавали и не признаемъ этого права, потому что, не считая
прогрессъ несомнѣннымъ благомъ, ищемъ другихъ основа-
ній на такое право и полагаемъ, что нашли ихъ. Если бы
было доказано, что основанія наши ложны, то мы все-таки
не могли бы признать достаточнымъ основаніемъ вѣру въ
прогрессъ, такъ же какъ и вѣру въ Магомета или Далай-
ламу.
2. Статья P. В. признаетъ право высшихъ классовъ вмѣ-
шиваться въ народное образованіе. Мы полагаемъ, что въ
предыдущихъ страницахъ достаточно разъяснено, почему
вмѣшательство вѣрующихъ въ прогрессъ въ воспитаніе
народа несправедливо, но выгодно для высшихъ классовъ
и почему ихъ несправедливость кажется имъ правомъ, какъ
казалось правомъ крѣпостное право.
3. Статья P. В. думаетъ, что школы не могутъ и не долж-
ны быть изъяты изъ подъ историческихъ условій. Мы ду-
маемъ, что эти слова не имѣютъ смысла, во-первыхъ, потому,
что изъять изъ-подъ историческихъ условій нельзя ничего
ни на дѣлѣ, ни даже въ мысляхъ; во-вторыхъ, потому, что
ежели открытіе законовъ, на которыхъ строилась и должна
строиться школа, есть, по мнѣнію г. Маркова, изъятіе изъ-
подъ историческихъ условій, то мы полагаемъ, что наша
мысль, открывшая извѣстные законы, дѣйствуетъ тоже въ
историческихъ условіяхъ, но что нужно опровергнуть или
признать самую мысль путемъ мысли, для того, чтобы разъ-
яснить ее, a не отвѣчать на нее тою истиной, что мы живемъ
въ историческихъ условіяхъ.
4. Статья P. В. думаетъ, что современныя школы ближе
отвѣчаютъ потребностямъ времени, чѣмъ средневѣковыя.
Мы сожалѣемъ, что подали поводъ г. Маркову доказывать
намъ это, и охотно сознаемъ, что, доказывая противное, под-

чинились общей привычкѣ подводить историческіе факты
подъ прежде принятую мысль. Г. Марковъ сдѣлалъ то же
самое, можетъ быть удачнѣе или многословнѣе нашего. Мы
не хотимъ разбирать этого, откровенно сознаваясь въ своей
ошибкѣ. На этомъ поприщѣ можно наговорить такъ много,
не убѣдивъ никого.
5. Статья „Русскаго Вѣстника" считаетъ наше во-
спитаніе не вреднымъ, a полезнымъ только потому, что наше
воспитаніе готовитъ людей для прогресса, въ который она
вѣритъ. Мы же не вѣримъ въ прогрессъ и потому продол-
жаемъ считать воспитаніе наше вреднымъ.
6. Статья „Русскаго Вѣстника" думаетъ, что полная
свобода воспитанія вредна и невозможна,—вредна потому,
что намъ нужны люди для прогресса, a не просто люди, и
невозможна потому, что y насъ есть готовыя программы для
воспитанія людей прогресса, a нѣтъ программы для воспи-
танія просто людей.
7. Авторъ думаетъ, что устройство Ясно-Полянской шко-
лы противорѣчитъ убѣжденіямъ редактора. Въ этомъ, какъ
въ дѣлѣ личномъ, мы согласны, тѣмъ болѣе, что авторъ
самъ знаетъ, какъ сильно вліяніе историческихъ условій, и
потому долженъ знать, что Ясно-Полянская школа подле-
житъ дѣйствію двухъ силъ—убѣжденію, совершенно край-
нему, по мнѣнію автора, и историческимъ условіямъ, т.-е.
воспитанію учителей, средствамъ и т. д., и, несмотря на то,
школа могла достигнуть только весьма малой степени свободы
и вслѣдствіе того преимущества предъ другими школами. Что
же бы было, если бы убѣжденія эти не были крайни, какъ
•они кажутся автору? Авторъ говоритъ, что успѣхъ школы
зависитъ отъ любви. Но любовь не случайна. Любовь мо-
жетъ быть только при свободѣ. Во всѣхъ школахъ, основан-
ныхъ съ убѣжденіями Ясной Поляны, повторялось то же
явленіе: учитель влюблялся въ свою школу; a я знаю, что
тотъ же учитель, со всевозможною идеализаціей, не могъ
бы влюбиться въ школу, гдѣ сидятъ на лавкахъ, ходятъ по
звонкамъ и сѣкутъ по субботамъ.
8. Наконецъ, авторъ не согласенъ съ ясно-полянскимъ
опредѣленіемъ образованія. Вотъ гдѣ мы обязаны высказать
недосказанное. Мнѣ кажется, что было бы гораздо справед-
ливѣе со стороны автора, ежели бы, не входя въ дальнѣй-
шее разсмотрѣніе, онъ потрудился опровергнуть наше опре-
дѣленіе. Но онъ этого не сдѣлалъ, онъ и не взглянулъ на
него, назвалъ его натяжкой и далъ свое опредѣленіе—про-
грессъ—и вслѣдствіе того учить сообразно потребностямъ
времени. Все, что мы написали о прогрессѣ, написано толь-
ко за тѣмъ, чтобы вызвать людей на возраженіе. A то съ
нами не спорятъ, a говорятъ: зачѣмъ инстинктъ, потреб-
уетъ равенства и весь этотъ наборъ словъ, когда есть воз-
растающая куча?

Но мы не вѣримъ въ прогрессъ и потому не можемъ
удовольствоваться кучей. Ежели бы мы и вѣрили, мы ска-
зали бы: хорошо, цѣль есть учить сообразно потребностямъ
времени, бросать въ кучу; мы бы согласились, что мать
учитъ ребенка, намѣренно стараясь передать знаніе, какъ
говоритъ г. Марковъ. Но зачѣмъ? спросилъ бы я и имѣлъ
бы право ожидать отвѣта. Человѣкъ дышитъ; но зачѣмъ?
спрашиваю я. И мнѣ не отвѣчаютъ, что онъ дышитъ пото-
му, что дышитъ, a отвѣчаютъ: для того, чтобы пріобрѣсти
нужный кислородъ и выбросить ненужные газы. И опять я
спрашиваю: зачѣмъ кислородъ? И физіологъ видитъ смыслъ
такого вопроса и отвѣчаетъ на него: за тѣмъ, чтобы полу-
чить тепло. Зачѣмъ тепло? спрашиваю я. И тутъ онъ отвѣ-
чаетъ или пытается отвѣтить, и ищетъ, и знаетъ, что чѣмъ
рѣшеніе такого вопроса общѣе, тѣмъ богаче оно будетъ
выводами. Мы же спрашиваемъ: зачѣмъ одинъ учитъ дру-
гого? Кажется, нѣтъ болѣе близкаго вопроса для педагога.
И мы отвѣчаемъ, можетъ быть, неправильно, бездоказательно,
но вопросъ и отвѣтъ категоричны. Г. Марковъ (я не напа-
даю на г. Маркова: всякій вѣрующій въ прогрессъ такъ же
отвѣтитъ) не только не отвѣчаетъ на нашъ вопросъ, но онъ
не въ состояніи видѣть его. Для него нѣтъ этого вопроса—
это пустая натяжка, на которую, для забавы, онъ проситъ
читателя обратитъ особенное вниманіе. A въ этомъ вопросѣ
и отвѣтѣ лежитъ вся сущность того, что я говорилъ, пи-
салъ и думалъ о педагогикѣ. И г. Марковъ, и публика,
согласная съ г. Марковымъ,—умные, образованные, привык-
шіе разсуждать люди; отчего вдругъ такая непонятливость?...
Прогрессъ!.. Сказано слово прогрессъ—и безсмысли-
ца кажется яснымъ, и ясное кажется безсмыслицей. Благо-
сти прогресса я не признаю, пока мнѣ не докажутъ ея, и
потому, наблюдая явленіе образованія, мнѣ необходимо опре-
дѣленіе образованія, и я вновь повторяю и разъясняю ска-
занное: образованіе есть дѣятельность чело-
вѣка, имѣющая своимъ основаніемъ потреб-
ность къ равенству и неизмѣнный законъ
движенія впередъ образованія.
Какъ мы сказали уже, для изученія законовъ образованія
мы употребляемъ не метафизическій методъ, a методъ выводовъ
изъ наблюденій. Мы наблюдаемъ явленія образованія въ
самомъ общемъ смыслѣ, включающемъ въ себѣ и воспи-
таніе. Въ каждомъ явленіи образованія мы видимъ двухъ
дѣятелей—образовывающаго и образовывающагося, воспи-
тателя и воспитанника. Для того, чтобъ изучить явленія
образованія, какъ мы его понимаемъ, найти его опредѣле-
ніе и критеріумъ, намъ необходимо, изучить какъ ту, такъ
и другую дѣятельность и найти причину, совокупляющую
эти двѣ дѣятельности въ одно явленіе, называемое обра-
зованіе или воспитаніе. Разсмотримъ сначала дѣятельность

образовывающагося и причины ея. Дѣятельность образо-
вывающагося, какъ бы, гдѣ бы и чему бы онъ ни учился
(даже еслибъ онъ одинъ читалъ книги), всегда заключается
только въ томъ, чтобъ усвоить себѣ образъ, форму или
содержаніе мысли того человѣка или тѣхъ людей, которыхъ
онъ считаетъ знающими больше себя. Какъ скоро онъ по
знанію уравнивается со своими образователями, какъ скоро
онъ не считаетъ своихъ образователей выше себя по зна-
нію, такъ дѣятельность образованія со стороны образовы-
вающагося невольно прекращается, и никакія условія не
могутъ заставитъ его продолжать ее. Одинъ человѣкъ не
можетъ учиться y другого, когда тотъ человѣкъ, который
учится, знаетъ столько же, сколько и тотъ человѣкъ, ко-
торый учитъ. Учитель ариѳметики, не знающій алгебры,
невольно прекращаетъ свое ученіе ариѳметики, какъ скоро
ученикъ его вполнѣ усвоилъ себѣ знаніе ариѳметики. Ка-
жется, безполезно доказывать, что какъ скоро знанія учи-
теля и ученика уравнялись, такъ дѣятельность ученія, вос-
питанія, въ общемъ смыслѣ образованія неминуемо прекра-
щается между этими ученикомъ и учителемъ и начинается
новая дѣятельность, состоящая или въ томъ, что тотъ же
учитель открываетъ ученику новую перспективу знаній,
усвоенныхъ имъ, но неизвѣстныхъ ученику, по той или
другой отрасли наукъ, и образованіе продолжается до тѣхъ
только поръ, пока ученикъ не уравняется съ учителемъ;
или въ томъ, что, сравнявшись съ учителемъ въ знаніи
ариѳметики, ученикъ бросаетъ учителя и беретъ книгу, въ
которой учится алгебрѣ. Въ этомъ случаѣ книга или авторъ
книги представляется новымъ учителемъ, и дѣятельность
образованія продолжается только до тѣхъ поръ, пока уче-
никъ не уравняется съ книгой или съ авторомъ книги. И
опять дѣятельность образованія прекращается немедленно
при достиженіи равенства въ знаніи. Истину эту, которая
можетъ быть провѣрена во всевозможныхъ случаяхъ обра-
зованія, кажется, безполезно доказывать. Изъ этихъ наблю-
деній и соображеній мы заключаемъ, что дѣятельность об-
разованія, разсматриваемая только со стороны образовы-
вающагося, имѣетъ своимъ основаніемъ стремленіе образо-
вывающагося къ равенству въ знаніи съ образовывающимъ
Истина эта доказывается тѣмъ простымъ наблюденіемъ, что
какъ скоро равенство достигнуто, такъ немедленно и не-
минуемо прекращается самая дѣятельность, и еще другимъ,
болѣе простымъ наблюденіемъ, что во всякомъ образованіи
замѣтно это достиженіе большей или меньшей степени ра-
венства. Хооршее или дурное образованіе всегда и вездѣ,
во всемъ родѣ человѣческомъ, опредѣляется только тѣмъ,
медленно или скоро достигается равенство между учащимъ
и учащимся: чѣмъ медленнѣе, тѣмъ хуже; чѣмъ скорѣе,
тѣмъ лучше. Истина эта такъ проста и очевидна, что до-

казывать ее нѣтъ надобности. Но необходимо доказать, по-
чему эта простая истина никому не приходитъ въ голову,
никѣмъ не высказывается и встрѣчаетъ озлобленное проти-
водѣйствіе, когда бываетъ высказана. Причины эти слѣ-
дующія: кромѣ главнаго основанія всякаго образованія,
вытекающаго изъ самой сущности дѣятельности образова-
нія—стремленія къ равенству знанія, въ гражданскомъ
обществѣ сложились другія причины, побуждающія къ
образованію. Эти причины кажутся столь настоятельными,
что педагоги имѣютъ въ виду только ихъ, упуская изъ
виду главное основаніе. Разсматривая теперь только дѣя-
тельность образовывающагося, мы найдемъ много кажущихся
основаній къ образованію, кромѣ того существеннаго, кото-
рое мы высказали. Невозможность допустить эти основанія
легко можетъ быть доказана. Ложныя, но ощутительныя
эти основанія слѣдующія: первое и самое употребительное—
ребенокъ учится для того, чтобы не быть наказаннымъ;
второе—ребенокъ учится для того, чтобы быть награжден-
нымъ; третье—ребенокъ учится для того, чтобы быть лучше
другихъ; четвертое—ребенокъ или молодой человѣкъ учится
для того, чтобы получить выгодное положеніе въ свѣтѣ.
Эти основанія, признаваемыя всѣми, могутъ быть подве-
дены подъ три главные разряда: 1) ученіе на основаніи
послушанія, 2) ученіе на основаніи самолюбія и 3) ученіе
на основаніи матеріальныхъ выгодъ и честолюбія. И въ
самомъ дѣлѣ, на основаніи этихъ трехъ разрядовъ строи-
лись и строятся различныя педагогическія школы: проте-
стантскій — на послушаніи, католическія іезуитскій — на
основаніи соревнованія и самолюбія, наши россійскія—н і
основаніи матеріальныхъ выгодъ, гражданскихъ преиму-
ществъ и честолюбія.
Неосновательность этихъ побудительныхъ причинъ оче-
видна. Во-первыхъ, въ дѣйствительности, по общему не-
довольству всѣхъ существующими на такихъ основаніяхъ
образовательными заведеніями. Во-вторыхъ, по той причинѣ,
которую я высказывалъ десять разъ и буду высказывать до
тѣхъ поръ, пока мнѣ на нее не отвѣтятъ, что при такихъ осно-
ваніяхъ (послушаніе, самолюбіе и матеріальныя выгоды) нѣтъ
общаго критеріума педагогики: и богословъ, и естественникъ
одновременно считаютъ свои школы не погрѣшительными и
не свои школы—положительно вредными. Въ-третьихъ, нако-
нецъ, потому, что, принимая за основаніе дѣятельности обра-
зовывающагося послушаніе, самолюбіе и матеріальныя выгоды.
становится невозможнымъ опредѣленіе образованія. Допу-
стивъ, что равенство знанія есть цѣль дѣятельности образовы-
вающагося, я вижу, что съ достиженіемъ цѣли прекращается
самая дѣятельность; но, допустивъ цѣлью послушаніе, са-
молюбіе и матеріальныя выгоды, я вижу, напротивъ, что,
какъ бы послушенъ ни сдѣлался образовывающійся, какъ

<»ы ни превзошелъ онъ всѣхъ другихъ своими достоин-
ствамъ какихъ бы онъ ни достигъ матеріальныхъ выгодъ
и гражданскихъ правъ, цѣль его нисколько не достигнута,
и возможность дѣятельности образованія не прекращается.
Я вижу въ дѣйствительности, что цѣль образованія, до-
пуская такія ложныя основанія его, никогда не дости-
гается, т.-е. не пріобрѣтается равенство знанія, a пріобрѣ-
таются, независимо отъ образованія, привычка послушанія,
раздраженное самолюбіе и матеріальныя выгоды. Постано-
вленіе этихъ ложныхъ основаній образованію объясняетъ
мнѣ всѣ ошибки педагогики и вытекающую изъ нихъ не-
соотвѣтственность результатовъ образованія съ присущими
человѣку требованіями отъ него.
Разсмотримъ теперь дѣятельность образовывающаго.
Точно такъ же, какъ и въ первомъ случаѣ, наблюдая это
явленіе въ гражданскомъ обществѣ, мы найдемъ много
разнообразныхъ причинъ этой дѣятельности. Причины эти
можно подвести подъ слѣдующіе разряды: первое и глав-
ное—желаніе сдѣлать людей такими, которые бы были для
насъ полезны (помѣщики, отдававшіе дворовыхъ въ ученіе
и въ музыканты, правительство, приготавливающее для себя
офицеровъ, чиновниковъ и инженеровъ); второе—то же
послушаніе и матеріальныя выгоды, которыя заставляютъ
ученика университета за извѣстное вознагражденіе учить
дѣтей по извѣстной программѣ; третье—самолюбіе, побуж-
дающее человѣка учить, чтобы выказать свое знаніе, и
четвертое—желаніе сдѣлать другихъ людей участниками
въ своихъ интересахъ, передать имъ свои убѣжденія и съ
этою цѣлью передать имъ свои знанія. Мнѣ кажется, что
подъ эти четыре разряда подходитъ вся дѣятельность обра-
зовывающаго—отъ дѣятельности матери, учащей говоритъ
своего ребенка, и гувернера, за извѣстную плату обучаю-
щаго французскому языку, до профессора и писателя. При-
кладывая къ этимъ разрядамъ то же мѣрило, которое мы
прикладывали къ основаніямъ дѣятельности образовываю-
щагося, мы найдемъ: 1) дѣятельность, имѣющая своею
цѣлью приготовитъ полезныхъ для себя людей, какъ быв-
шіе помѣщики и правительство, не прекращается съ дости-
женіемъ цѣли, слѣдовательно она не есть ея конечная цѣль.
Правительство и помѣщики могли бы еще далѣе продол-
жить свою дѣятельность образовыванія. Очень часто даже
достиженіе цѣли полезности не имѣетъ ничего общаго съ
образованіемъ, такъ что мѣриломъ дѣятельности образовы-
вающаго я не могу признать полезность. 2) Ежели признать
основаніемъ дѣятельности учителя гимназіи или гувернера
послушаніе тому, кто поручилъ ему образованіе, и мате-
ріальныя выгоды, которыя онъ пріобрѣтаетъ отъ этой дѣя-
тельности,—я опять вижу, что съ пріобрѣтеніемъ наиболь-
шаго количества матеріальныхъ выгодъ дѣятельность обра-

зованія не прекращается. Напротивъ того, я вижу, что прі-
обрѣтеніе большихъ матеріальныхъ выгодъ, платимыхъ за об-
разовываніе, часто совершенно независимо отъ степени давае-
маго образованія. 3) Ежели допустить, что самолюбіе и же-
ланіе выказать свое знаніе могутъ служитъ цѣлью образо-
выванія, то я опять вижу, что достиженіе высшей похвалы
за свои лекціи или за свою книгу не прекращаетъ дѣя-
тельности образовыванія, ибо похвала образователю можетъ
быть независима отъ степени пріобрѣтенія знаній образовы-
вающимся. Я вижу, напротивъ, что похвала можетъ быть
расточаема людьми, не усвояющими себѣ образованія. 4)
Разсматривая, наконецъ, эту послѣднюю цѣль образовыва-
нія, я вижу, что ежели дѣятельность образователя напра-
влена на то, чтобъ уравнять съ собою знанія образовываю-
щагося, то дѣятельность образователя тотчасъ же прекра-
щается, какъ скоро онъ достигаетъ своей цѣли. И въ са-
момъ дѣлѣ, прилагая это опредѣленіе къ дѣйствительности,
я вижу, что всѣ другія причины суть только внѣшнія
жизненныя явленія, затемняющія основную цѣль всякаго
образователя. Прямая цѣль учителя ариѳметики заключается
только въ томъ, чтобъ ученикъ его усвоилъ себѣ всѣ тѣ
законы математическаго мышленія, которыми владѣетъ онъ
самъ. Цѣль учителя французскаго языка, цѣль учителя
химіи и философіи одна и та же; и какъ скоро цѣль эта
достигнута, такъ и прекращается дѣятельность. Только то
ученіе вездѣ и во всѣхъ вѣкахъ считали хорошимъ, при
которомъ ученикъ вполнѣ сравнивался съ учителемъ, и
чѣмъ болѣе—тѣмъ лучше, чѣмъ менѣе—тѣмъ хуже. Точно
то же явленіе замѣчаемъ въ литературѣ, въ этомъ посред-
ственномъ способѣ образованія: только тѣ книги считаемъ
мы хорошими, въ которыхъ авторъ или образователь пере-
даетъ все свое знаніе читателю или образовывающемуся.
Итакъ, наблюдая явленія образованія, какъ совокупную
дѣятельность образовывающаго и образовывающагося, мы
видимъ, что дѣятельность эта имѣетъ своимъ основаніемъ
какъ въ томъ, такъ и въ другомъ случаѣ, одно и то же—
стремленіе человѣка къ равенству знаній. Въ опредѣленіи,
сдѣланномъ нами прежде, мы высказали это, только не при-
совокупивъ, что мы подъ равенствомъ разумѣли равенство
знаній. Мы прибавили однако стремленіе къ равенству и не-
измѣнный законъ движенія впередъ образованія. Г. Марковъ
не понялъ ни того, ни другого и очень удивился, къ чему
тутъ неизмѣнный законъ движенія впередъ образованія. За-
конъ движенія впередъ образованія значитъ только то,что такъ
какъ образованіе есть стремленіе людей къ равенству знаній, то
равенство это не можетъ быть достигнуто на низшей, a мо-
жетъ быть достигнуто только на высшей ступени знанія по
той простой причинѣ, что ребенокъ можетъ узнать то, что
я знаю, a я не могу забыть того, что я знаю, и еще потому,

что мнѣ можетъ быть извѣстенъ образъ мысли прошедшихъ
поколѣній, a прошедшимъ поколѣніямъ не можетъ быть
извѣстенъ мой образъ мысли. Это я называю неизмѣнный
законъ движенія впередъ образованія. Итакъ, на всѣ пункты
г. Маркова я отвѣчаю только слѣдующее: во-первыхъ, дока-
зывать нельзя тѣмъ, что все идетъ къ лучшему,—нужно
прежде доказать, идетъ ли все къ лучшему или нѣтъ; во-
вторыхъ, то, что образованіе есть только та дѣятельность
человѣка, которая имѣетъ основаніемъ потребность чело-
вѣка къ равенству и неизмѣнный законъ движенія впередъ
образованія. Я старался только вывести г. Маркова изъ
плоскости безполезныхъ историческихъ разсужденій и объ-
яснитъ то, чего онъ не понялъ.

7. Кому y кого учиться писать: крестьян-
скимъ ребятамъ y насъ или намъ y кресть-
янскихъ ребятъ?
(1862 г.).
Въ 4-й книжкѣ „Ясной Поляны" въ отдѣлѣ дѣтскихъ
сочиненій, напечатана по ошибкѣ редакціи „Исторія о томъ,
какъ мальчика напугали въ Тулѣ". Исторійка эта сочинена
не мальчикомъ, но составлена учителемъ изъ видѣннаго
имъ и разсказаннаго мальчикомъ сна. Нѣкоторые изъ чи-
тателей, слѣдящіе за книжками „Ясной Поляны," выра-
зили сомнѣніе въ томъ, что дѣйствительно ли повѣсть эта
принадлежитъ ученику. Я спѣшу извиниться передъ чита-
телями въ этой неосмотрительности и при этомъ4 случаѣ
замѣтить, какъ невозможны поддѣлки въ этомъ родѣ. По-
вѣсть эта узнана не потому, что она лучше, a потому, что
она хуже, несравненно хуже всѣхъ дѣтскихъ сочиненій.
Всѣ остальныя повѣсти принадлежатъ самимъ дѣтямъ. Двѣ
изъ нихъ: „Ложкой кормитъ, a стеблемъ глазъ колетъ" и
„Солдаткино житье" составились слѣдующимъ образомъ.
Главное искусство учителя при изученіи языка и глав-
ное упражненіе съ этою цѣлью въ руководствѣ дѣтей къ
сочиненіямъ состоитъ въ задаваніи темъ, и не столько въ
задаваніи, сколько въ предоставленіи большаго выбора, въ
указаніи размѣра сочиненія, въ показаніи первоначальныхъ
пріемовъ. Многіе умные и талантливые ученики писали пу-
стяки, писали: „пожаръ загорѣлся, стали таскать, a я вы-.
шелъ на улицу", и ничего не выходило, несмотря на то,
что сюжетъ сочиненія былъ., богатый и что описываемое
оставило глубокое впечатлѣніе въ ребенкѣ. Они не пони-
мали главнаго: зачѣмъ писать, и что хорошаго въ томъ,
чтобы написать? Не понимали искусства выраженія жизни
въ словѣ и увлекательности этого искусства. Я, какъ уже

писалъ во 2-мъ №, пробовалъ много различныхъ пріемовъ
задаванія сочиненій. Я задавалъ, смотря по наклонностямъ,
точныя, художественныя, трогательныя, смѣшныя, эпическія
темы сочиненій,—дѣло не шло. Вотъ какъ я нечаянно по-
палъ на настоящій пріемъ.
Давно уже чтеніе сборника пословицъ Снегирева состав-
ляетъ для меня одно изъ любимыхъ—не занятій, но наслаж-
деній. На каждую пословицу мнѣ представляются лица изъ
народа и ихъ столкновенія въ смыслѣ пословицъ!. Въ числѣ
неосуществимыхъ мечтаній мнѣ всегда представлялся рядъ
не то повѣстей, не то картинъ, написанныхъ на пословицы.
Одинъ разъ, прошлою зимой, я зачитался послѣ обѣда кни-
гой Снегирева и съ книгой же пришелъ въ школу. Былъ
классъ русскаго языка.
— Ну-ка, напишите кто на пословицу,—сказалъ я.
Лучшіе ученики—Ѳедька, Семка и другіе—навострили
уши.
— Какъ на пословицу? что такое? скажите намъ!—посы-
пались вопросы.
Открылась пословица: ложкой кормитъ, стеблемъ
глазъ колетъ.
— Вотъ вообрази себѣ,—сказалъ я,—что мужикъ взялъ
къ себѣ какого-нибудь нищаго, a потомъ за свое добро его
попрекать сталъ, и выйдетъ къ тому, что „ложкой кормитъ,
стеблемъ глаза колетъ".
— Да какъ ее напишешь?—сказалъ Ѳедька, и всѣ другіе
навострившіе было уши, вдругъ отшатнулись, убѣдившись
что это дѣло не по ихъ силамъ, и принялись за свои прежде
начатыя работы.
— Ты самъ напиши,—сказалъ мнѣ кто-то.
Всѣ были заняты дѣломъ; я взялъ перо и чернильницу
и сталъ писать.
— Ну,—сказалъ я,—кто лучше напишетъ? и я съ вами.
Я началъ повѣсть, напечатанную въ 4-й книжкѣ „Ясной
Поляны", и написалъ первую страницу. Всякій непреду-
бѣжденный человѣкъ, имѣющій чувство художественности
и народности, прочтя эту первую, писанную мной, и слѣ-
дующія страницы повѣсти, писанныя самими учениками,
отличитъ эту страницу отъ другихъ, какъ муху въ молокѣ:
такъ она фальшива, искусственна и написана такимъ пло-
химъ языкомъ. Надо замѣтить, что въ первоначальномъ
видѣ она была еще уродливѣе и много исправлена, благо-
даря указанію учениковъ.
Ѳедька изъ своей тетрадки все поглядывалъ на меня и,
встрѣтившись со мной глазами, улыбаясь, подмигивалъ и
говорилъ: „пиши, пиши, я те задамъ". Его, видимо, зани-
мало, какъ большой тоже сочиняетъ. Кончивъ свое сочи-
неніе хуже и скорѣе обыкновеннаго, онъ взлѣзъ на спинку
моего кресла и сталъ читать изъ-за плеча. Я не могъ ужу

продолжать. Другіе подошли къ намъ, и я прочелъ имъ
вслухъ написанное: имъ не понравилось, никто не похва-
лилъ. Мнѣ было совѣстно и, чтобы успокоитъ свое литера-
турное самолюбіе, я сталъ разсказывать имъ свой планъ по-
слѣдующаго. По мѣрѣ того, какъ я разсказывалъ, я увле-
калъ, поправлялся, и они стали подсказыватъ мнѣ: кто го-
ворилъ, что старикъ этотъ будетъ колдунъ; кто говорилъ:
нѣтъ не надо, онъ будетъ просто солдатъ; нѣтъ, лучше пус-
кай онъ ихъ обокрадетъ; нѣтъ, это будетъ не къ пословицѣ
и т. п., говорили они.
Всѣ были чрезвычайно заинтересованы. Для нихъ, ви-
димо, было ново и увлекательно присутствовать при про-
цессѣ сочинительства и участвовать въ немъ. Сужденія
ихъ были большею частью одинаковы и вѣрны какъ въ са-
мой постройкѣ повѣсти, такъ и въ самыхъ подробностяхъ и
характеристикахъ лицъ. Всѣ почти принимали участіе въ
сочинительствѣ; но съ самаго начала въ особенности рѣзко
выдѣлились положительный Семка—рѣзкою художествен-
ностью описанія и Ѳедька—вѣрностью поэтическихъ пред-
ставленій и въ особенности пылкостью и поспѣшностью во-
ображенія. Требованія ихъ были до такой степени не слу-
чайны и опредѣленны, что не разъ я начиналъ съ ними
споритъ и долженъ былъ уступать. У меня крѣпко сидѣли
въ головѣ требованія правильности постройки и вѣрности
отношенія мысли пословицы къ повѣсти; y нихъ, напротивъ,
были только требованія художественной правды. Я хотѣлъ,
напримѣръ, чтобы мужикъ, взявшій въ домъ старика, самъ
бы раскаялся въ своемъ добромъ дѣлѣ,—они считали это
невозможнымъ и создали сварливую бабу. Я говорилъ: му-
жику стало сначала жалко старика, a потомъ хлѣба жалко
стало. Ѳедька отвѣчалъ, что это будетъ нескладно: „онъ съ
перваго начала бабы не послушался и послѣ уже не поко-
рится".—Да какой онъ по-твоему человѣкъ?—спросилъ я.
„Онъ какъ дядя Тимоѳей,—сказалъ Ѳедька, улыбаясь,—
такъ, бородка рѣденькая, въ церковь ходитъ и пчелы y
него есть".—Добрый, но упрямый?—сказалъ я. „Да,—ска-
залъ Ѳедька,—ужъ онъ не станетъ бабы слушать". Съ того
мѣста, какъ старика внесли въ избу, началась одушевлен-
ная работа. Тутъ, очевидно, они въ первый разъ почувство-
вали прелесть запечатлѣнія словомъ художественной под-
робности. Въ этомъ отношеніи въ особенности отличался
Семка: подробности, самыя вѣрныя, сыпались одна за дру-
гой. Единственный упрекъ, который можно было ему сдѣ-
лать, былъ тотъ, что подробности эти обрисовывали только
минуту настоящаго безъ связи къ общему чувству повѣсти.
Я не успѣвалъ записывать и только просилъ ихъ подож-
дать и не забывать сказаннаго. Семка, казалось, видѣлъ и
описывалъ находящееся передъ его глазами: закоченѣлые,
замерзлые лапти и грязь, которая стекла съ нихъ, когда

они растаяли, и сухари, въ которые они превратились,
когда баба бросила ихъ въ печку; Ѳедька, напротивъ, ви-
дѣлъ только тѣ подробности, которыя вызывали въ немъ
то чувство, съ которымъ онъ смотрѣлъ на извѣстное лицо.
Ѳедька видѣлъ снѣгъ, засыпавшійся старику за онучи, чув-
ство сожалѣнія, съ которымъ мужикъ сказалъ: „Господи,
какъ онъ шелъ!" (Ѳедька даже въ лицахъ представилъ,
какъ это сказалъ мужикъ, размахнувши руками и покачавши
головой). Онъ видѣлъ изъ лоскутьевъ собранную шинелишку
и прорванную рубашку, изъ-подъ которой виднѣлось худое,
смоченное растаявшимъ снѣгомъ тѣло старика; онъ приду-
малъ бабу, которая ворчливо, по приказанію мужа, сняла
съ него лапти, и жалобный стонъ старика, сквозь зубы го-
ворящаго: тише, матушка, y меня тутъ раны. Семкѣ нужны
были преимущественно объективные образы: лапти, шине-
лишка, старикъ, баба, почти безъ связи между собой. Ѳедькѣ
нужно было вызвать чувство жалости, которымъ онъ самъ
былъ проникнутъ.
Онъ забѣгалъ впередъ, говорилъ о томъ, какъ будутъ
кормить старика, какъ онъ упадетъ ночью, какъ потомъ
будетъ въ полѣ учить грамотѣ мальчика, такъ что я дол-
женъ былъ просить его не торопиться и не забывать того,
что онъ сказалъ. Глаза y него блестѣли почти слезами;
черныя, худенькія ручонки судорожно корчились; онъ сер-
дился на меня и безпрестанно понукалъ: написалъ, напи-
салъ? все спрашивалъ онъ меня. Онъ деспотически-сердито
обращался со всѣми другими, ему хотѣлось говорить только
одному, и не говорить, какъ разсказываютъ, a говорить,
какъ пишутъ, т. е. художественно запечатлѣвать словомъ
образы чувства; онъ не позволялъ, напримѣръ, перестанав-
ливать словъ,—скажетъ: y меня на ногахъ раны, то
уже не позволяетъ сказать: y меня раны на ногахъ.
Размягченная и раздраженная его въ это время душа чув-
ствомъ жалости, т. е. любви, облекала всякій образъ въ
художественную форму и отрицала все, что не соотвѣт-
ствовало идеѣ вѣчной красоты и гармоніи. Какъ только
Семка увлекался высказываніемъ непропорціональныхъ под-
робностей о ягнятахъ въ коникѣ и т. п., Ѳедька сердился
и говорилъ: „ну тебя, ужъ наладилъ!" Стоило мнѣ только
намекнуть о томъ, напримѣръ, что дѣлалъ мужикъ, какъ
жена убѣжала къ куму, и въ воображеніи Ѳедьки тотчасъ
же возникла картина съ ягнятами, бякующими въ коникѣ,
со вздохами старика и бредомъ мальчика Сережки; стоило
мнѣ только намекнуть на картину искусственную и лож-
ную, какъ онъ тотчасъ же сердито говорилъ, что этого не
надо. Я предложилъ, напримѣръ, описать наружность мужи-
ка, онъ согласился; но на предложеніе описать то, что
думалъ мужикъ, когда жена бѣгала къ куму, ему тотчасъ
же представился оборотъ мысли: эхъ, напала бы ты на

Савоську покойника, тотъ бы те космы-то повыдергалъ! И
онъ сказалъ это такимъ усталымъ и спокойно привычно-
серьезнымъ и вмѣстѣ добродушнымъ тономъ, облокотивъ
голову на руку, что ребята покатились со смѣху. Главное
свойство во всякомъ искусствѣ—чувство мѣры—было раз-
вито въ немъ необычайно. Его коробило отъ всякой лиш-
ней черты, подсказываемой кѣмъ-нибудь изъ мальчиковъ.
Онъ такъ деспотически и съ правомъ на этотъ деспотизмъ
распоряжался постройкою повѣсти, что скоро мальчики
ушли домой, a остался только онъ сѣ Семкою, который не
уступалъ ему, хотя и работалъ въ другомъ родѣ. Мы рабо-
тали съ 7 до U часовъ; они не чувствовали ни голода, ни
усталости и еще разсердились на меня, когда я пересталъ
писать; взялись сами писать поперемѣнкамъ, но скоро бро-
сили: дѣло не пошло. Тутъ только Ѳедька спросилъ y меня,
какъ меня звать. Мы засмѣялись, что онъ не знаетъ. „Я
знаю,—сказалъ онъ,—какъ васъ звать, да дворъ-то вашъ
какъ зовутъ? Вотъ y насъ Фоканычевы, Зябревы, Ерми-
лины". Я сказалъ ему. „А печатывать будемъ?" спросилъ
онъ.—Да.—„Такъ и напечатывать надо: сочиненіе Макарова,.
Морозова и Толстова". Онъ долго былъ въ волненіи и не
могъ заснуть, и я не могу передать того чувства волненія,
радости, страха и почти раскаянія, которое я испытывалъ
въ продолженіе этого вечера. Я чувствовалъ, что съ этого
дня для него раскрылся новый міръ наслажденій и страда-
ній—міръ искусства; мнѣ казалось, что я подсмотрѣлъ то,.
что никто никогда не имѣетъ права видѣть—зарожденіе
таинственнаго цвѣтка поэзіи. Мнѣ и страшно и радостно
было, какъ искателю клада, который бы увидалъ цвѣтъ
папоротника,—радостно мнѣ было потому, что вдругъ, со-
вершенно неожиданно, открылся мнѣ тотъ философскій
каменъ, котораго я тщетно искалъ два года,—искусства
учить выраженію мыслей; страшно потому, что это искус-
ство вызывало новыя требованія, цѣлый міръ желаній, не-
соотвѣтственный средѣ, въ которой жили ученики, какъ
мнѣ казалось въ первую минуту. Ошибиться нельзя было.
Это была не случайность, но сознательное творчество. Я
прошу читателя прочесть первую главу повѣсти и замѣ-
тить то богатство разсыпанныхъ въ ней чертъ истиннаго
творческаго таланта, напримѣръ, черта, что баба со злобой
жалуется куму на мужа, и, не смотря на то, эта баба, къ
которой авторъ имѣетъ явное несочувствіе, плачетъ, когда
кумъ напоминаетъ ей о раззореніи дома Для сочинителя.
пишущаго однимъ умомъ и воспоминаніемъ, сварливая
баба представляетъ только противоположность мужика: она
изъ одного желанія досадить мужу должна бы была при-
глашать кума; но y Ѳедьки художественное чувство захва-
тываетъ и бабу,—и она тоже плачетъ, боится и страдаетъ,
она въ его глазахъ не виновата. Вслѣдъ затѣмъ побочная

черта, что кумъ надѣлъ бабью шубенку, я помню, до такой
степени поразила меня, что я спросилъ: почему же именно
бабью шубенку? Никто изъ насъ не наводилъ Ѳедьку на
мысль о томъ, чтобы сказать, что кумъ надѣлъ на себя
шубу. Онъ сказалъ: „такъ, похоже". Когда я спросилъ:
можно ли было сказать, что онъ надѣлъ мужскую шубу?—•
онъ сказалъ: „нѣтъ, лучше бабью". И въ самомъ дѣлѣ,
черта эта необыкновенна. Сразу не догадаешься, почему
именно бабью шубенку, a вмѣстѣ съ тѣмъ чувствуешь, что
это превосходно и что иначе быть не можетъ. Каждое худо-
жественное слово, принадлежитъ ли оно Гете или Ѳедькѣ,
тѣмъ-то й отличается отъ нехудожественнаго, что вызы-
ваетъ безчисленное множество мыслей, представленій и
объясненій. Кумъ въ бабьей шубенкѣ невольно представ-
ляется вамъ тщедушнымъ, узкогрудымъ мужикомъ, каковъ
онъ, очевидно, и долженъ быть. Бабья шубенка, валяв-
шаяся на лавкѣ и первая попавшаяся ему подъ руку, пред-
ставляетъ вамъ еще и весь зимній и вечерній бытъ му-
жика. Вамъ невольно представляются, по случаю шубенки,
и позднее время, во время котораго мужикъ сидитъ при
лучинѣ раздѣвшись, и бабы, которыя входили и выходили
за водой и убирать скотину, и вся эта внѣшняя безуря-
дица крестьянскаго житья, гдѣ ни одинъ человѣкъ не
имѣетъ ясно опредѣленной одежды и ни одна вещь своего
опредѣленнаго мѣста. Однимъ этимъ словомъ: „надѣлъ
бабью шубенку", отпечатанъ весь характеръ среды, въ ко-
торой происходитъ дѣйствіе, и слово это сказано не слу-
чайно, a сознательно. Помню я еще живо, какъ возникли
въ его воображеніи слова, сказанныя мужикомъ при томъ,
какъ онъ нашелъ бумагу и не могъ прочесть ее: „Вотъ
зналъ бы мой Сережа грамотѣ, онъ бы живо подскочилъ,
вырвалъ бы изъ моихъ рукъ бумагу, все бы прочелъ и
разсказалъ бы мнѣ, кто такой этотъ старикъ есть". Такъ и
видится это отношеніе рабочаго человѣка къ книгѣ, кото-
рую онъ держитъ въ своихъ загорѣлыхъ рукахъ; весь
этотъ добрый человѣкъ съ патріархальными, набожными
наклонностями такъ и возстаетъ предъ вами. Вы чувствуете,
что авторъ глубоко полюбилъ и потому понялъ всего его
для того, чтобы вложить ему вслѣдъ за этимъ отступленіе
о томъ, что нынче какія времена пришли—того и гляди, ни
за что душу загубятъ. Мысль сна подана была мною, но
сдѣлать козла съ ранами на ногахъ была Ѳедькина мысль,
и онъ въ особенности обрадовался ей. A размышленіе му-
жика съ то время, какъ y него засвербѣла спина, a кар-
тина тишины ночи,—все это до такой степени не случайно,
во всѣхъ этихъ чертахъ чувствуется такая сознательная
сила художника!.. Помню я еще, что во время засыпанія
мужика я предложилъ заставить думать его о будущности
сына и о будущихъ отношеніяхъ сына со старикомъ, что

старикъ выучитъ Сережку грамотѣ и т. д. Ѳедька помор-
щился, сказалъ: „да, да, хорошо»; но видно было, что пред-
ложеніе это ему не нравилось, и онъ два раза забывалъ
его. Чувство мѣры было въ немъ такъ сильно, какъ ни y
одного изъ извѣстныхъ мнѣ писателей; то самое чувство
мѣры, которое огромнымъ трудомъ и изученіемъ пріобрѣ-
таютъ рѣдкіе художники, во всей его первобытной силѣ
жило въ его неиспорченной дѣтской душѣ.
Я оставилъ урокъ, потому что былъ слишкомъ взволно-
ванъ.
„Что съ вами, отчего вы такъ блѣдны, вы вѣрно нездо-
ровы?" спросилъ меня мой товарищъ. Дѣйствительно, я
два-три раза въ жизни испытывалъ столъ сильное впечат-
лѣніе, какъ въ этотъ вечеръ, и долго не могъ датъ себѣ
отчета въ томъ, что я испытывалъ. Мнѣ смутно казалось,
что я преступно подсмотрѣлъ въ стеклянный улей работу
пчелъ, закрытую для взора смертнаго; мнѣ казалось, что я
развратилъ чистую, первобытную душу крестьянскаго ре-
бенка. Я смутно чувствовалъ въ себѣ раскаяніе въ какомъ-
то святотатствѣ. Мнѣ вспоминались дѣти, которыхъ празд-
ные и развратные старики заставляютъ ломаться и пред-
ставлять сладострастныя картины для разжиганія своего
усталаго, истасканнаго воображенія, и вмѣстѣ съ тѣмъ мнѣ
было радостно, какъ радостно должно быть человѣку, уви-
давшему то, чего никто не видалъ прежде его.
Я долго не могъ дать себѣ отчета въ томъ впечатлѣ-
ніи, которое я испыталъ, хотя и чувствовалъ, что это впе-
чатлѣніе было изъ тѣхъ, которыя въ зрѣлыхъ лѣтахъ во-
спитываютъ, возводитъ на новую ступень жизни и застав-
ляютъ отрекаться отъ стараго и вполнѣ предаваться новому.
H a другой день я еще не вѣрилъ тому, что испыталъ вчера.
Мнѣ казалось столъ страннымъ, что крестьянскій, полу-
грамотный мальчикъ вдругъ проявляетъ такую сознатель-
ную силу художника, какой на всей своей необъятной вы-
сотѣ развитія не можетъ достичь Гете. Мнѣ казалось столь
страннымъ и оскорбительнымъ, что я, авторъ „Дѣтства", за-
служившій нѣкоторый успѣхъ и признаніе художествен-
наго таланта отъ русской образованной публики, что я въ
дѣлѣ художества не только не могу указать или помочь
11-лѣтнему Семкѣ и Ѳедькѣ, a что едва-едва и то только
въ счастливую минуту раздраженія въ состояніи слѣдить
за ними и понимать ихъ. Мнѣ это казалось такъ стран-
нымъ, что я не вѣрилъ тому, что было вчера.
На другой день мы принялись за продолженіе повѣсти.
Когда я спросилъ y Ѳедьки, обдумалъ ли онъ продолженіе
и какъ,—онъ, не отвѣчая, замахалъ руками и сказалъ
только: „ужъ знаю, знаю! Кто писать будетъ?" Мы стали
продолжать, и опятъ со стороны ребятъ то ж§ чувство
художественной правды, мѣры и увлеченія.

Въ половинѣ урока я былъ принужденъ оставитъ ихъ
Они продолжали безъ меня и написали двѣ страницы
такъ же хорошо, прочувствованно и вѣрно, какъ и первыя.
Страницы эти были нѣсколько бѣднѣе подробностями и по-
дробности эти были иногда не совсѣмъ ловко расположены,
были раза два и повторенія. Все это, очевидно, происхо-
дило отъ того, что механизмъ писанія затруднялъ ихъ. На
третій день было то же самое. Во время этихъ уроковъ
часто приставали другіе мальчики и, зная тонъ и содер-
жаніе повѣсти, часто подсказывали и прибавляли свои
вѣрныя черты. Семка отставалъ и приставалъ. Одинъ Ѳедька
отъ начала и до конца велъ повѣсть и цензировалъ всѣ
предлагаемыя измѣненія. Не могло уже быть сомнѣнія и
мысли, что успѣхъ этотъ есть дѣло случая: намъ, очевидно,
удалось попасть на тотъ пріемъ, который былъ естественнѣе
и возбудительнѣе всѣхъ прежнихъ. Но все это было слиш-
комъ необыкновенно, и я не вѣрилъ тому, что совершалось
передъ глазами. Какъ будто надобно было еще особенному
случаю уничтожитъ всѣ мои сомнѣнія, Я долженъ былъ
уѣхать на нѣсколько дней, и повѣсть оставалась недопи-
санною. Рукопись, три большіе листа, кругомъ исписанные,
оставалась въ комнатѣ учителя, которому я показывалъ ее.
Еще передъ моимъ отъѣздомъ, во время моего сочинитель-
ства, прибывшій новый ученикъ показалъ нашимъ ребятамъ
искусство дѣлать хлопушки изъ бумаги, и на всю школу,
какъ это обыкновенно бываетъ, нашелъ періодъ хлопушекъ,
замѣнившій періодъ снѣжковъ, замѣнившій въ свою оче-
редь періодъ вырѣзыванія палочекъ. Періодъ хлопушекъ
продолжался во время моего отсутствія. Семка и Ѳедька,
состоящіе въ числѣ пѣвчихъ, приходили въ комнату учи-
теля спѣваться и проводили здѣсь цѣлые вечера, a иногда
и ночи. Между и во время пѣнія, разумѣется, хлопушки
дѣлали свое дѣло, и всевозможныя бумаги, попадавшіяся
въ руки, превращались въ хлопушки. Учитель ушелъ ужи-
нать, забывъ сказать, что бумаги на столѣ нужныя, и ру-
копись сочиненія Макарова, Морозова и Толстова преврати-
лась въ хлопушки. На другой день предъ урокомъ хло-
панье до такой степени надоѣло самимъ ученикамъ, что по-
слѣдовало всеобщее гоненіе на хлопушки отъ нихъ же са-
михъ: съ крикомъ и визгомъ хлопушки всѣ были отобраны
и съ торжествомъ всунуты въ топившуюся печку. Періодъ
хлопушекъ кончился, но съ нимъ погибла и наша руко-
пись. Никогда никакая потеря не была для меня такъ тя-
жела, какъ потеря этихъ трехъ исписанныхъ листовъ; я
былъ въ отчаяніи. Махнувъ на все рукой, я хотѣлъ начи-
нать новую повѣсть, но не могъ забытъ потери и невольно
всякую минуту пилилъ упреками и учителя и дѣлателей
хлопушекъ. (Не могу не замѣтить при этомъ случаѣ, что
только вслѣдствіе внѣшняго безпорядка и полной свободы

учениковъ, надъ которою такъ мило подтруниваютъ гг. Мар-
ковъ въ „Русскомъ Вѣстникѣ" и Глѣбовъ въ журналѣ
„Воспитаніе", № 4, я безъ малѣйшаго труда, угрозъ или
хитростей узналъ всѣ подробности сложной исторіи пре-
вращенія рукописи въ хлопушки и сожженіе ихъ). Семка
и Ѳедька видѣли, что я огорченъ, видимо не понимали
чѣмъ, хотя и соболѣзновали. Ѳедька робко предложилъ мнѣ
наконецъ, что они вновь напишутъ такую же. Одни?—ска-
залъ я.—Я ужъ помогать не стану. „Мы съ Семкой ноче-
вать останемся", сказалъ Ѳедька. И дѣйствительно, послѣ
урока они пришли въ 9-мъ часу въ домъ, заперлись на
ключъ въ кабинетѣ, что мнѣ доставляло не мало удоволь-
ствія, посмѣялись, затихли, и до 12-го часа, подходя къ
двери, я слышалъ только, какъ они тихимъ голосомъ пере-
говаривались между собой и скрипѣли перомъ. Одинъ разъ
только они заспорили о томъ, что было прежде, и пришли
ко мнѣ судиться: прежде ли онъ искалъ сумочку, чѣмъ
баба пошла къ куму, или послѣ. Я сказалъ имъ, что это
все равно. Въ 12-мъ часу я къ нимъ постучался и вошелъ.
Ѳедька въ новой бѣлой шубкѣ съ черною опушкой сидѣлъ
глубоко въ креслѣ, перекинувъ ногу на ногу и облокотив-
шись своею волосатою головкой на руки и играя ножни-
цами въ другой рукѣ. Большіе черные глаза его, блестя
неестественнымъ, но серьезнымъ, взрослымъ блескомъ, всма-
тривались куда-то вдаль; неправильныя губы, сложенныя
такъ, какъ будто онъ собирался свистать, видимо сдержи-
вали слово, которое онъ, отчеканенное въ воображеніи, хо-
тѣлъ высказать. Семка, стоя предъ большимъ письменнымъ
столомъ, съ большою бѣлою заплаткой овчины на спинѣ
(въ деревнѣ только-что были портные), съ распущеннымъ
кушакомъ, съ взлохмаченною головой, писалъ кривыя ли-
нейки, безпрестанно тыкая перомъ въ чернильницу. Я взбу-
доражилъ волосы Семкѣ, и толстое, скуластое лицо его со
спутанными волосами, когда онъ недоумѣвающими и за-
спанными глазами съ испуга оглянулся на меня, было такъ
смѣшно, что я захохоталъ, но дѣти не разсмѣялись. Ѳедька,
не измѣняя выраженія лица, тронулъ за рукавъ Семку,
чтобъ онъ продолжалъ писать: „погоди,—сказалъ онъ мнѣ,—
сейчасъ" (Ѳедька говоритъ мнѣ „ты" тогда, когда бываетъ
увлеченъ или взволнованъ), и онъ продиктовалъ еще что-то.
Я отнялъ y нихъ тетрадь и черезъ 5 минутъ, когда они,
усѣвшись около шкапчика, уплетали картофель съ ква-
сомъ и, глядя на чудныя для нихъ серебряныя ложки, за-
ливались, сами не зная чему, звонкимъ дѣтскимъ смѣхомъ,.
старушка, слушая ихъ сверху, не зная чему, тоже смѣя-
лась. „Ты что завалился?—говорилъ Семка,—сиди прямо, a
то набокъ наѣшься". И, снимая шубы и укладываясь подъ
письменнымъ столомъ спать, они не переставали заливаться
дѣтскимъ, мужицкимъ, здоровымъ, прелестнымъ хохотомъ.

Я прочелъ то, что они написали. Это былъ новый варіантъ
того же. Нѣкоторыя вещи были пропущены, нѣкоторыя
новыя, художественныя красоты прибавлены. И опять тоже
чувство красоты, правды и мѣры. Впослѣдствіи найденъ
былъ одинъ листъ изъ потерянной рукописи. Въ напеча-
танной повѣсти я, вспоминая и по найденному листу, сое-
динилъ оба варіанта. Писаніе этой повѣсти происходило
раннею весной, предъ окончаніемъ нашего учебнаго года.
Я по нѣкоторымъ обстоятельствамъ не могъ успѣть дѣлать
новыхъ опытовъ. На пословицы написана была двумя са-
мыми посредственными по способностямъ и самыми испор-
ченными (потому что дворовые) мальчиками только одна
повѣсть: „Кто празднику радъ, тотъ до свѣту пьянъ", на-
печатанная въ 3 номерѣ. Тѣ же явленія повторилясь и съ
этими мальчиками, и съ этою повѣстью, какъ и съ Семкой
и Ѳедькой и первою повѣстью, только съ различіемъ сте-
пени таланта и степени увлеченія и содѣйствія съ моей
стороны.
Лѣтомъ y насъ не учатся, не учились и не будутъ
учиться. Причинѣ, почему ученіе лѣтомъ невозможно въ
нашей школѣ, мы посвятимъ отдѣльную статью.
Одну часть лѣта Ѳедька и другіе мальчики жили со
мной. Накупавшись, наигравшись, они вздумали поза-
няться. Я предложилъ имъ писать сочиненіе и разсказалъ
нѣсколько темъ. Я разсказалъ весьма занимательную исторію
воровства денегъ, исторію одного убійства, исторію чудес-
наго обращенія молокана въ православіе и еще въ формѣ
автобіографіи предложилъ написать исторію мальчика, y ко-
тораго бѣднаго и распутнаго отца отдали въ солдаты и къ
которому отецъ возвращается изъ солдатства исправлен-
нымъ и хорошимъ человѣкомъ. Я сказалъ: „я бы написалъ
такъ. Помню я, когда я былъ маленькимъ, что y меня были
мать, отецъ и еще какіе-нибудь родные, и какіе они были.
Потомъ написалъ бы, какъ помню, что отецъ мой гулялъ,
мать все плакала, и онъ ее билъ; потомъ, какъ отдали его
въ солдаты, какъ она выла, какъ мы еще хуже жить стали,
какъ отецъ пришелъ назадъ, и я будто бы его не узналъ,
a онъ спрашиваетъ, жива ли тамъ Матрена, это про свою
жену, и какъ потомъ обрадовались и хорошо стали жить".
Вотъ все, что я сказалъ сначала. Ѳедькѣ чрезвычайно по-
нравилась эта тема. Онъ сейчасъ же схватилъ перо, бумагу
и сталъ писать. Во время писанія я навелъ его только на
мысль о сестрѣ и на мысль о смерти матери. Остальное
все онъ писалъ самъ и даже не показывалъ мнѣ, кромѣ
первой главы, до тѣхъ поръ, пока все было кончено. Когда
онъ показалъ мнѣ l-ю главу и я началъ ее читать, я чув-
ствовалъ, что онъ находится въ сильномъ волненіи и,
сдерживая дыханіе, смотритъ то на рукопись, слѣдя за
моимъ чтеніемъ, то на мое лицо, желая угадать на немъ

выраженіе одобренія или неодобренія. Когда я ему сказалъ,
что это очень хорошо, онъ весь вспыхнулъ, но ничего не
сказалъ мнѣ и раздраженно тихимъ шагомъ дошелъ съ те-
традью до столика, уложилъ ее и медленно вышелъ на
дворъ. На дворѣ онъ былъ бѣшено рѣзвъ съ ребятами въ
этотъ день и, когда глаза наши встрѣчались, смотрѣлъ на
меня такими благодарными, ласковыми глазами. Черезъ
день онъ уже забылъ о томъ, что написалъ. Я только при-
думалъ заглавіе, раздѣлилъ на главы и кое-гдѣ поправилъ
ошибки, сдѣланныя имъ только по неосмотрительности. Эта
повѣсть въ своемъ первоначальномъ видѣ печатается въ
книжкѣ подъ заглавіемъ „Солдаткино житье".
Я не говорю о первой главѣ, хотя и въ ней есть свои
неподражаемыя красоты, и хотя безпечный Гордей въ ней
представляется чрезвычайно вѣрно и живо,—Гордей, ко-
торый какъ будто стыдится признаться въ своемъ рас-
каяній и считаетъ приличнымъ только попросить сходку о
сынѣ, — несмотря на это, глава эта несравненно слабѣе
всѣхъ послѣдующихъ. И виноватъ въ этомъ одинъ я, ко-
торый не могъ удержаться при писаніи этой главы, не могъ
удержаться, чтобы не подсказывать ему и не разсказывать,
какъ бы написалъ я. Если есть нѣкоторая пошлость пріема
при вступленіи въ описаніи лицъ и жилища, то виноватъ
въ этомъ единственно я. Если бъ я его оставилъ одного,
то, я увѣренъ, онъ описалъ бы то же самое во время дѣй-
ствія, незамѣтно, художественнѣе, безъ принятой y насъ и
ставшей невозможною манеры описаній, логично располо-
женныхъ: сначала описанія дѣйствующихъ лицъ, даже ихъ
біографіи, потомъ описанія мѣстности и среды и потомъ уже
начинается дѣйствіе. И, странное дѣло, всѣ эти описанія,
иногда на десяткахъ страницъ, меньше знакомятъ читателя
съ лицами, чѣмъ небрежно брошенная художественная
черта во время уже начатаго дѣйствія между вовсе не опи-
санными лицами. Такъ, въ этой первой главѣ.одно слово
Гордея: „мнѣ того и нужно", когда онъ, махнувъ рукой,
примиряется со своею долей быть солдатомъ и только про-
ситъ сходку не оставить его сына,—это слово болѣе знако-
митъ читателя съ лицомъ, чѣмъ нѣсколько разъ повто-
ренное и навязанное мной описаніе его одежды, фигуры и
привычки ходитъ въ кабакъ. Точно то же впечатлѣніе про-
изводитъ и слово старухи, всегда бранившей сына, когда
она во время горя говоритъ съ завистью невѣсткѣ: „будетъ
тебѣ, Матрена! Что же дѣлать; видно, такъ Богу угодно!
Вѣдь ты еще молода, можетъ, Богъ тебѣ приведетъ и уви-
дать. A мои какія лѣта... я все больна... того и гляди,
умру".
Во 2-й главѣ еще замѣтно мое вліяніе пошлости и испор-
ченности, но опять глубоко-художественныя черты въ опи-
саніи картинъ и смерти мальчикъ выкупаютъ все дѣло. Я

подсказалъ, что y мальчика были тоненькія ножки, я под-
сказалъ сантиментальную подробность о дядѣ Нефедѣ, ко-
торый дѣлаетъ гробокъ; но жалобы матери, выраженныя
однимъ словомъ: „Господи, когда эта кабала умретъ!" пред-
ставляютъ читателю всю сущность положенія; и вслѣдъ за-
тѣмъ эта ночь, во время которой старшій братишка разбу-
женъ слезами матери, и отвѣтъ ея на вопросъ бабушки—
что съ нею?—простымъ словомъ: „у меня сынъ померъ", и
эта бабушка, встающая и зажигающая огонь и обмывающая
маленькое тѣло,—все это его собственное; все это такъ
сжато, такъ просто и такъ сильно,—ни одного слова нельзя
выкинутъ, ни одного измѣнить или прибавитъ. Всего пятъ
строкъ, и въ этихъ-то пяти строкахъ нарисована для чи-
тателя вся картина этой грустной ночи, и картина, отра-
жавшаяся въ воображеніи 6—7-милѣтняго мальчика. „Въ
полночь матъ что-то заплакала. Встала бабушка и гово-
ритъ: что ты, Христосъ съ тобой! Матъ говоритъ: y меня
сынъ померъ. Бабушка зажгла огонь, обмыла мальчика,
надѣла рубашку, подпоясала и положила подъ святые.
Когда разсвѣло..." Вамъ видится и самый мальчикъ, раз-
буженный знакомымъ плачемъ матери, спросонокъ изъ-подъ
кафтана, гдѣ-нибудь на полатяхъ, испуганными, блестя-
щими глазами слѣдящій за тѣмъ, что дѣлается въ избѣ;
вамъ видится и эта изнуренная страдалица-солдатка, за день
предъ этимъ говорившая: „скоро ли эта кабала умретъ",
раскаивающаяся и убитая мыслью о смерти этой кабалы до
такой степени, что она только говоритъ: „у меня сынъ по-
меръ", не знаетъ, что ей дѣлать, и зоветъ на помощь ста-
руху; вамъ видится и эта усталая отъ страданія жизни
старуха, сгорбленная, худая и съ костлявыми членами, ко-
торая привычными рабочими руками неторопливо, спокойно
берется за дѣло: зажигаетъ лучину, приноситъ воды и об-
мываетъ мальчика, кладетъ все въ свое мѣсто и обмытаго,
подпоясаннаго мальчика подъ святые. И видятся вамъ эти
святые, вся эта ночь безъ сна до разсвѣта, какъ будто вы
сами ее пережили, какъ пережилъ ее мальчикъ, глядѣвшій
изъ-подъ кафтана; со всѣми подробностями возникаетъ эта
ночь и остается въ вашемъ воображеніи.
Въ 3-й главѣ уже меньше моего вліянія. Вся личность
няньки принадлежитъ ему. Еще въ 1-й главѣ онъ одною
чертой охарактеризовалъ отношенія няньки къ семейству:
„она работала въ свою долю на наряды,—замужъ собира-
лась". И одна эта черта рисуетъ уже всю дѣвку, не могу-
щую принимать и дѣйствительно не принимающую участія
въ радостяхъ и горестяхъ семейства. У нея свой законный
интересъ, своя единственная цѣль, поставленная ей Прови-
дѣніемъ,—будущее замужество, своя будущая семья. Нашъ
братъ сочинитель, въ особенности такой, который желаетъ
поучать народъ, представляя ему примѣры нравственности,

достойные подражанія, непремѣнно отнесся бы къ нянькѣ
съ вопросомъ объ ея участіи въ общей нуждѣ и горѣ ce-
мейства. Онъ сдѣлалъ бы ее или постыднымъ примѣромъ
равнодушія или образцомъ любви и самопожертвованія, и
была бы мысль, a не было бы живого лица, няньки. Только
человѣкъ, глубоко изучившій и узнавшій жизнь, могъ бы
понять, что для няньки вопросъ о горѣ семейства и солдат-
ствѣ отца есть законно-второстепенный вопросъ—y нея есть
замужество. И это самое въ простотѣ своей души видитъ
художникъ, хотя и ребенокъ. Если бы мы описали няньку
самою трогательною, самоотверженною дѣвицей, мы бы ее
вовсе не могли себѣ представитъ и не любили бы, какъ те-
перь ее любимъ. Теперь же мнѣ такъ мила и жива эта тол-
стощекая, румяная дѣвочка, бѣгающая вечеркомъ на хоро-
воды въ купленныхъ на заработанныя деньги котахъ и ку-
мачномъ платкѣ, любящая свою семью, хотя и тяготящаяся
тою бѣдностью и мрачностью, которая составляетъ такую
противоположность ея душевному настроенію. Я чувствую,
что она добрая дѣвочка уже потому, что мать никогда на
нее не жаловалась и не имѣла отъ нея горя. Я, напротивъ,
чувствую, что она одна со своими заботами о нарядахъ,
отрывками напѣваемыхъ пѣсенъ и разсказами о деревен-
скихъ сплетняхъ, принесенными съ лѣтней работы или съ
зимней улицы, въ грустное время одиночества солдатки
служила представительницей веселья, молодости и надежды.
Не даромъ онъ говоритъ, что только и было радости, какъ
няньку замужъ отдавали; не даромъ съ такою любовью и
подробностью описываетъ веселье свадьбы; не даромъ послѣ
свадьбы заставляютъ мать сказать: „теперь мы разорились
до конца". Видно, что, отдавъ няньку, они потеряли ту
радость и веселье, которыя она вносила въ ихъ домъ. Все
это описаніе свадьбы необыкновенно хорошо. Тутъ есть по-
дробности, предъ которыми невольно приходишь въ недо-
умѣніе и, вспоминая, что это писалъ 11-лѣтній мальчикъ,
спрашиваешь себя: неужели это не нечаянно? Такъ и ви-
дишь изъ-за этого сжатаго и сильнаго описанія 11-лѣтняго
мальчика, не выше стола, съ умными и внимательными
глазками, на котораго никто не обращаетъ вниманія, но ко-
торый все помнитъ и замѣчаетъ. Когда ему захотѣлось
хлѣбца, напримѣръ, онъ не сказалъ, что попросилъ y ма-
тери, a сказалъ, что нагнулъ мать. Й это сказано не не-
чаянно, a сказано потому, что помнится ему отношеніе въ
то время роста его къ матери и помнятся его робкія при
другихъ и близкія одинъ на одинъ отношенія къ матери.
Другое изъ множества наблюденій, которыя онъ могъ сдѣ-
лать во время обряда свадьбы, онъ запомнилъ и записалъ
именно то, которое для него и для каждаго изъ насъ ри-
суетъ весь характеръ этихъ обрядовъ. Когда сказали, что
горько, нянька взяла Кондрашку за уши й стали цѣло.

ваться, Потомъ смерть бабушки, воспоминаніе ея о сынѣ
предъ смертью и особенный характеръ горести матери,—все
это такъ твердо и сжато и все это его собственное.
О возвращеніи отца я болѣе всего ему говорилъ, когда
задавалъ тему повѣсти. Мнѣ нравилась эта сцена и я сан-
тиментально-пошло разсказалъ ее, но именно сцена эта ему
тоже оченъ понравилась и онъ просилъ меня: „ничего не
говорите, я самъ знаю, знаю", говорилъ онъ мнѣ и началъ
писать, и съ этого же мѣста дописалъ всю повѣсть въ одинъ
присѣстъ. Мнѣ оченъ интересно будетъ знать мнѣніе дру-
гихъ цѣнителей, но я считаю долгомъ откровенно высказать
свое мнѣніе. Ничего подобнаго этимъ страницамъ я не
встрѣчалъ въ русской литературѣ. Во всей этой встрѣчѣ
нѣтъ ни одного намека на то, что это было трогательно,
разсказано только, какъ было дѣло; но разсказано изъ всего,
что было, именно только то, что необходимо для того, чтобы
читатель понялъ положеніе всѣхъ лицъ. Солдатъ въ своемъ
домѣ сказалъ только три слова. Сначала онъ еще крѣпился
и сказалъ: „здравствуйте". Когда онъ началъ забывать
взятую на себя роль, онъ сказалъ: „что, иль y васъ
семьи-то только?" И все было высказано словами: „гдѣ
жъ моя матушка?" Какія все простыя и естественныя
слова, и никто изъ лицъ не забытъ! Мальчикъ былъ радъ
и поплакалъ даже; но онъ—ребенокъ и потому онъ тутъ же,
несмотря на то, что отецъ плакалъ, все разсматривалъ y
него сумочку и въ карманахъ. Не забыта и нянька. Такъ и
видишь эту румяную бабенку, которая въ котахъ при на-
родѣ застѣнчиво вошла въ избу и, ничего не сказавши,
поцѣловала отца. Такъ и видишь растерявшагося и сча-
стливаго солдата, который подъ рядъ цѣлуется со всѣми,
самъ не зная съ кѣмъ, и который, узнавъ, что молодая
бабенка—его дочь, вновь подзываетъ ее къ себѣ и цѣлуетъ
уже не просто какъ всякую молодую бабочку, a цѣлуетъ
какъ дочь, которую онъ оставилъ когда-то, какъ будто не
жалѣя.
Отецъ исправился. Сколько бы мы наговорили фальши-
выхъ и неловкихъ фразъ по этому случаю! A Ѳедька просто
разсказалъ, какъ нянька принесла вина, a онъ не сталъ
питъ. И вы видите и бабу, которая, доставъ изъ сумочки по-
слѣднія 23 к., запыхавшись, въ сѣняхъ топотомъ посылала
молодую бабенку за виномъ и пересыпала ей въ горсть мѣд-
ныя деньги. Вы видите эту молодую бабенку, которая, по-
добравъ на руку занавѣску, съ полуштофомъ въ рукѣ, посту-
кивая котами и размахивая за спиною локтями, съ полу-
штофомъ въ рукѣ бѣжала къ кабаку. Вы видите, какъ она,
зардѣвшись вошла въ избу, достала изъ-подъ занавѣски
полуштофъ, какъ мать самодовольно и весело поставила его
на столъ и какъ солдаткѣ и обидно, и весело стало, что
мужъ ея не сталъ питъ. И видите, ежели онъ не сталъ питъ

въ такую минуту, то онъ уже точно исправился. Вы чув-
ствуете, какъ совсѣмъ другіе люди стали всѣ члены семей-
ства. „Отецъ мой помолился Богу и сѣлъ за столъ. Я сѣлъ
возлѣ него рядомъ, нянька сѣла на коникѣ, a мать стояла
y стола и глядѣла на отца и говоритъ: вишь ты, помоло-
дѣлъ,—y тебя бороды нѣтъ. Всѣ засмѣялись".
И только когда всѣ ушли, начались настоящіе семейные
разговоры. Тутъ только открывается, что солдатъ разбога-
тѣлъ и разбогатѣлъ самымъ простымъ и естественнымъ
образомъ, точно такъ же, какъ богатѣютъ почти всѣ люди
на свѣтѣ, т.-е. чужія, казенныя, общія деньги вслѣдствіе
счастливой случайности остались y него. Нѣкоторые изъ
читателей повѣсти замѣчали въ ней, что подробность эта
безнравственна и что понятіе казны, какъ дойной коровы,
надо искоренятъ, a не утверждать въ народѣ. Для меня же
черта эта, не говоря уже о ея художественной правдѣ, въ
особенности дорога. Вѣдь казенныя деньги всегда остаются,
отчего же и не остаться имъ когда-нибудь и y бездомнаго
солдата Гордея? Во взглядѣ на честность народа и высшаго
класса часто встрѣчается совершенная противоположномъ.
Требованія народа въ особенности серьезны и строги въ
отношеніи честности въ самыхъ близкихъ отношеніяхъ, на-
примѣръ, въ отношеніи къ семьѣ, деревнѣ, къ міру. Въ
отношеніи къ постороннимъ—съ публикой, съ государствомъ,
въ особенности съ иностранцемъ, съ казной—для нихъ
смутно представляется приложимость общихъ правилъ чест-
ности. Мужикъ, который никогда не солжетъ своему брату,
перенесетъ всевозможныя лишенія для своей семьи, который
лишней и незаслуженной копейки не возьметъ y своего
односельца или сосѣда,—тотъ же мужикъ обдеретъ какъ
липку иностранца или горожанина, на каждомъ словѣ сол-
жетъ дворянину или чиновнику; будь онъ солдатомъ, безъ
малѣйшаго угрызенія совѣсти заколетъ плѣннаго француза
и, попадись ему казенныя деньги, сочтетъ преступленіемъ
въ отношеніи своей семьи не воспользоваться ими. Въ выс-
шемъ классѣ бываетъ, напротивъ, совершенно противное.
Нашъ братъ скорѣе обманетъ жену, брата, купца, съ кото-
рымъ десятки лѣтъ имѣетъ дѣло, своихъ дворовыхъ, кре-
стьянъ, сосѣда, и тотъ же самый человѣкъ за границей
снѣдаемъ постояннымъ страхомъ, какъ бы нечаянно не
обманутъ кого, и все проситъ указать ему, кому еще нужно
отдать деньги. Тотъ же нашъ братъ обдеретъ на шампан-
ское и перчатки свою роту и полкъ и будетъ разсыпаться
въ любезностяхъ предъ плѣннымъ французомъ. Тотъ же
самый человѣкъ въ отношеніи казны считаетъ величайшимъ
преступленіемъ- воспользоваться, когда онъ безъ денегъ
(считаетъ только), но большею частью при случаѣ не
устоитъ въ борьбѣ и сдѣлаетъ то, что самъ считаетъ под-
лостью. Я не говорю, что лучше, я говорю только, какъ, мнѣ

кажется, оно есть. Замѣчу только, что честность не есть
убѣжденіе, что выраженіе „честныя убѣжденія" есть без-
смыслица. Честность есть нравственная привычка; чтобы
пріобрѣсть ее, нельзя идти инымъ путемъ, какъ начинать
съ ближайшихъ отношеній. Выраженіе „честныя убѣжденія"
по моему совершенно безсмысленно: есть честныя привычки,
a нѣтъ честныхъ убѣжденій.
Слова „честныя убѣжденія"—только фраза; вслѣдствіе
того-то эти мнимыя честныя убѣжденія, относящіяся до
самыхъ отдаленныхъ жизненныхъ условій—казны, государ-
ства, Европы, человѣчества — и не основанныя на привыч-
кахъ честности, не воспитанныя на самыхъ ближайшихъ
житейскихъ отношеніяхъ, оттого-то эти честныя убѣжденія,
или, вѣрнѣе, фразы честности, оказываются несостоятель-
ными въ отношеніи къ жизни.
Возвращаюсь къ повѣсти. Кажущееся въ первую минуту
безнравственнымъ появленіе взятыхъ y казны денегъ, по
нашему мнѣнію, напротивъ, имѣетъ самый милый, трога-
тельный характеръ. Какъ часто литераторъ нашего круга
въ простотѣ своей души, желая выставить героя своего
идеаломъ честности, показываетъ намъ всю грязную и раз-
вратную внутренность своего воображенія. Здѣсь, наоборотъ,
автору нужно осчастливитъ своего героя; для счастія ему
и достаточно было бы возвращенія въ семью, но надо было
уничтожитъ бѣдность, столько лѣтъ тяготѣвшую надъ
семьей; откуда я:ъ ему было взятъ богатство? Изъ безлич-
ной казны. Если датъ богатство, то надо y кого-нибудь
взятъ его,—законнѣе, разумнѣе нельзя было найти его.
Въ самой сценѣ объявленія этихъ денегъ есть крошеч-
ная подробность, одно слово, которое всякій разъ, когда я
читаю, какъ будто вновь поражаетъ меня. Оно освѣщаетъ
всю картину, обрисовываетъ всѣ лица и ихъ отношенія, и
только одно слово, и слово, неправильно употребленное,
синтаксически невѣрное, — это слово заторопилась,
Учитель синтаксиса долженъ сказать, что это неправильно.
Заторопилась требуетъ дополнительнаго: заторопилась что
сдѣлать? долженъ спроситъ учитель. A тутъ просто сказано:
мать взяла деньги и заторопилась, понесла ихъ хоронить,—
и это прелестно. Желалъ бы я сказать такое слово и же-
лалъ бы, чтобы учителя, обучающіе языку, сказали или
написали такое предложеніе. „Когда мы пообѣдали, нянька
поцѣловала еще отца и ушла домой. Потомъ отецъ сталъ
перебирать въ сумочкѣ, a мы стали съ матерью смотрѣть.
Вотъ мать увидала тамъ книжку и говоритъ: ай выучился
грамотѣ? Отецъ говоритъ: выучился. Потомъ отецъ вынулъ
большой узелъ и подалъ матери. Мать говоритъ: что это?
Отецъ говоритъ: деньги. Мать обрадовалась и заторопилась,
понесла ихъ хоронить. Потомъ мать пришла и говоритъ:
гдѣ это ты взялъ? Отецъ говоритъ: я былъ унтеръ-офице-

ромъ и y меня были казенныя деньги; я раздавалъ солда-
тамъ и y меня остались; я ихъ прибралъ. Мать моя такъ
была рада и бѣгала какъ бѣшеная. День уже прошелъ, на-
ступилъ вечеръ. Зажгли огонь. Взялъ мой отецъ книжку
и зачалъ читать. Я сѣлъ около него и слушалъ, a мать
свѣтила лучинку. И долго отецъ читалъ книжку. Потомъ
легли спать. Я легъ на задней лавкѣ съ отцомъ, a мать y
насъ легла въ ногахъ, и долго они разговаривали, почти
до полуночи. Потомъ уснули".
Опятъ чуть замѣтная, нисколько не поражающая васъ,
но оставляющая глубокое впечатлѣніе подробность о томъ,
какъ они легли спать: отецъ легъ съ сыномъ, мать легла
въ ногахъ, и долго они не могли наговориться. Какъ тепло
прижался, я думаю, сынъ къ груди отца и какъ чудно и
отрадно было ему засыпая и впросонкахъ все слушать эти
два голоса, изъ которыхъ одинъ такъ давно онъ не слы-
шалъ. Казалось бы, все кончено: отецъ возвратился, бѣд-
ности нѣтъ уже. Но Ѳедька не удовлетворился этимъ
(слишкомъ живо, видно, засѣли ему въ воображеніе эти
воображаемые люди), ему нужно еще было живо вообразить
себѣ картину измѣнившагося ихъ житья, представитъ себѣ
ясно, что теперь ужъ эта баба не одинокая, горемычная
солдатка съ малыми ребятами, a что есть въ домѣ сильный
мужчина, который сниметъ съ усталыхъ плечъ жены все
бремя надавившаго горя и бѣдности и самостоятельно,
твердо и весело поведетъ новую жизнь. И для этого онъ ри-
суетъ вамъ только одну сцену: какъ шарбатымъ топоромъ
здоровый солдатъ нарубилъ дровъ и принесъ въ избу. Вы
видите, какъ востроглазый мальчишка, привыкшій къ
кряхтѣнію слабосильной матери и бабушки, съ удивленіемъ,
уваженіемъ и гордостью любовался на мускулистыя засу-
ченныя руки отца, на энергическіе взмахи топора, совпа-
давшіе съ груднымъ вздохомъ мужского труда, и на плаху,
которая, какъ лучина, щепалась подъ шарбатымъ топоромъ.
Вы посмотрѣли на это и совершенно успокаиваетесь насчетъ
будущаго житья солдатки. Теперь она уже не пропадетъ,
сердечная, думаю я.
„Поутру мать встала, подошла къ отцу и говоритъ:
Гордей, вставай: нужно дровъ—топитъ печь. Батя поднялся,
обулся, надѣлъ шапку и говоритъ: топоръ есть? Мать гово-
ритъ: есть шарбатый, пожалуй и не отрубитъ. Отецъ мой
взялъ топоръ обѣими руками крѣпко, подошелъ къ плахѣ,
поставилъ ее стоючи и ударилъ изо всѣхъ силъ и раско-
лолъ плаху, накололъ дровъ и перетаскалъ въ избу. Мать
стала топитъ избу, истопила, и хорошо разсвѣло".
Но художнику и этого мало. Ему хочется показать вамъ
и другую сторону ихъ жизни — поэзію веселой семейной
жизни—и онъ рисуетъ вамъ слѣдующую картину:
„Когда хорошо разсвѣло, отецъ мой говоритъ: Матрена!

Мать подошла и говоритъ: ну, что? Отецъ говоритъ: я ду-
маю корову купитъ, пятъ овченокъ, двѣ лошадки да избу,—
вѣдь развалилась... ну, изойдетъ цѣлковыхъ полтораста на
все-то. Мать что-то задумалась, потомъ говоритъ: ну, a
деньги-то мы всѣ растрясемъ. Отецъ говоритъ: мы работать
станемъ. Мать говоритъ: ну, ладно, купимъ, да вотъ—что
гдѣ иструбъ-то взятъ? Отецъ говоритъ: y Кирюхи развѣ
нѣтъ? Мать говоритъ: то-то и дѣло, что нѣтъ,—Фоканычевы
захватили. Отецъ подумалъ и говоритъ: ну, мы возьмемъ y
Брянцева. Мать говоритъ: и y него наврядъ ли есть. Отецъ
говоритъ: ну, какъ не быть—человѣкъ засѣчный. Мать го-
воритъ: какъ бы онъ не взялъ дорого; посмотри, какой онъ
бестія. Отецъ говоритъ: я пойду поднесу водочки и угово-
рюсь съ нимъ, a ты испеки яичко въ золѣ къ обѣду. Мать
къ обѣду тамъ кусочекъ сварила, заняла y своихъ. Потомъ
отецъ взялъ вина и ушелъ къ Брянцеву, a мы остались и
долго сидѣли. Мнѣ стало скучно безъ отца. Я сталъ про-
ситься y матери, чтобы она отпустила меня туда, куда
отецъ ушелъ. Мать говоритъ: ты заблудишься. Я сталъ
плакать и хотѣлъ уйти, но меня мать побила, и я сѣлъ на
печку и сталъ дюжѣй плакать. Потомъ, вижу, вошелъ отецъ
въ избу и говоритъ: что ты плачешь? Мать говоритъ: Ѳе-
дюшка хотѣлъ за тобой бѣчь, a я его побила. Отецъ подо-
шелъ ко мнѣ и говоритъ: о чемъ ты плачешь? Я сталъ
жаловаться на мать. Отецъ подошелъ къ матери и зачалъ
ее битъ... такъ, нарочно, a самъ приговариваетъ: не бей
Ѳедю, не бей Ѳедю! Мать нарочно заплакала. A я сѣлъ къ
отцу на колѣни и былъ радъ. Потомъ отецъ сѣлъ за столъ,
посадилъ меня рядомъ съ собой и закричалъ: давай намъ,
мать, съ Ѳедей обѣдать,—мы ѣсть хотимъ! Вотъ мать по-
дала намъ говядины, и мы стали ѣсть. Пообѣдали, мать
говоритъ: ну, что насчетъ иструба? Отецъ говоритъ: 50 руб»
сер. Мать говоритъ: это еще ничего. Отецъ говоритъ: да,
толковать нечего, иструбъ славный".
Кажется, какъ просто, какъ мало сказано, a вамъ пред-
ставляется перспектива всей ихъ семейной жизни. Вы ви-
дите, что мальчикъ еще ребенокъ, который и поплачетъ и
черезъ минуту будетъ радъ; вы видите, что мальчикъ не
умѣетъ цѣнить любви матери и промѣнялъ ее на муже-
ственнаго отца, рубившаго плаху; вы видите, что мать
знаетъ, что это такъ должно быть, и не ревнуетъ; вы ви-
дите этого чудеснаго Гордея, y котораго, счастіе перепол-
няетъ сердце. Вами замѣчено, что они ѣли говядину, и
эта прелестная комедія, которую они $сѣ играютъ, и всѣ
знаютъ, что это комедія, но играютъ отъ избытка счастія.
„Не бей Ѳедю, не бей Ѳедю, говоритъ отецъ, замахиваясь
на нее. И привычная къ непритворнымъ слезамъ мать на-
рочно заплакала, счастливо улыбаясь на отца и на сына, и
этотъ мальчикъ, который влѣзъ къ отцу на колѣни, былъ

гордъ и радъ, самъ не зная чему, — гордъ и радъ, можетъ
быть, тому, что они теперь счастливъ!.
„Потомъ отецъ сѣлъ за столъ, посадилъ меня рядомъ съ
собой и закричалъ: давай намъ, мать, съ Ѳедей обѣдать,—
мы ѣсть хотимъ".
Мы ѣсть хотимъ, и рядомъ посадилъ. Какая любовь и
счастливая гордость любви дышитъ въ этихъ словахъ.
Прелестнѣе, задушевнѣе этой послѣдней сцены нѣтъ ни-
чего во всей прелестной повѣсти.
Но что же мы хотимъ сказать всѣмъ этимъ? Какое значе-
ніе имѣетъ эта повѣсть въ педагогическомъ отношеніи, на-
писанная однимъ, можетъ быть, исключительнымъ мальчи-
комъ? Намъ скажутъ: „вы, учитель, можетъ быть, помогали
незамѣтно для себя составленію этихъ и другихъ повѣстей
и найти границы того, что принадлежитъ вамъ, и того,
что самобытно, слишкомъ трудно". Намъ скажутъ: „по-
ложимъ, повѣсть хороша, но это одинъ только изъ ро-
довъ литературъ!". Намъ скажутъ: „Ѳедька и другіе
мальчики, сочиненія которыхъ вы печатали, суть счаст-
ливое исключеніе". Намъ скажутъ: „вы сами писатель,—
вы незамѣтно для себя помогали ученикамъ такими путями,
которые нельзя предписывать другимъ учителямъ-неписа-
телямъ, какъ правило". Намъ скажутъ: „изъ всего этого
вывести общаго правила или теоріи невозможно. Отчасти
интересное явленіе и больше ничего".
Постараюсь передать мои выводы такъ, чтобы они отвѣ-
чали на всѣ эти предполагаемыя мною возраженія.
Чувства правды, красоты и добра независимы отъ сте-
пени развитія. Красота, правда и добро суть понятія, вы-
ражающія только гармонію отношеній въ смыслѣ правды,
красоты и добра. Ложь есть только несоотвѣтственность
отношеній въ смыслѣ истины; абсолютной же правды нѣтъ.
Я не лгу, говоря, что столы вертятся отъ прикосновенія
пальцевъ, если я вѣрю, хотя это и неправда; но я лгу,
говоря, что y меня нѣтъ денегъ, когда по моимъ понятіямъ,
y меня есть деньги. Никакой огромный носъ не уродливъ,
но онъ уродливъ на маломъ лицѣ. Уродливость—только
дисгармонія въ отношеніи красоты. Отдать свой обѣдъ ни-
щему или самому съѣсть его не имѣетъ въ себѣ ничего
дурного: но отдать или съѣсть этотъ обѣдъ, когда моя мать
умираетъ съ голоду, есть дисгармонія отношеній въ смыслѣ
добра. Воспитывая, образовывая, развивая или какъ хотите
дѣйствуя на ребенка, мы должны имѣть и имѣемъ безсо-
знательно одну цѣль—достигнуть наибольшей гармоніи въ
смыслѣ правды, красоты и добра. Если бы время не шло,
если бы ребенокъ не жилъ всѣми своими сторонами, мы
бы спокойно могли достигнуть этой гармоніи, добавляя
тамъ, гдѣ намъ кажется недостаточнымъ, и убавляя тамъ,
гдѣ намъ кажется лишнимъ. Но ребенокъ живетъ, каждая

сторона его существа стремится къ развитію, перегоняя
одна другую, и большею частью самое движеніе впередъ
этихъ сторонъ его существа мы принимаемъ за цѣль и со-
дѣйствуемъ только развитію, a не гармоніи развитія. Въ
этомъ заключается вѣчная ошибка всѣхъ педагогическихъ
теорій. Мы видимъ свой идеалъ впереди, когда онъ стоитъ
сзади насъ. Необходимое развитіе человѣка есть не только
не средство для достиженія того идеала гармоніи, который
мы носимъ въ себѣ, но есть препятствіе, положенное Твор-
цомъ къ достиженію высшаго идеала гармоніи. Въ этомъ-то
необходимомъ законѣ движенія впередъ заключается смыслъ
того плода дерева познанія добра и зла, котораго вкусилъ
нашъ прародитель. Здоровый ребенокъ родится на свѣтъ,
вполнѣ удовлетворяя тѣмъ требованіямъ безусловной гармо-
ніи въ отношеніи правды, красоты и добра, которыя мы
носимъ въ себѣ; онъ близокъ къ неодушевленнымъ суще-
ствамъ—къ растенію, къ животному, къ природѣ, которая
постоянно представляетъ для насъ ту правду, красоту и
добро, которыхъ мы ищемъ и желаемъ. Во всѣхъ вѣкахъ и
y всѣхъ людей ребенокъ представлялся образцомъ невинности,
безгрѣшности, добра, правды и красоты. Человѣкъ родится
совершеннымъ—есть великое слово, сказанное Руссо, и слово
егэ, какъ камень, останется твердымъ и истиннымъ. Родив-
шись, человѣкъ представляетъ собой первообразъ гармоніи,
правды, красоты и добра. Но каждый часъ въ жизни, каж-
дая минута времени увеличиваютъ пространство, количество
и время тѣхъ отношеній, которыя во время его рожденія
находились въ совершенной гармоніи, и каждый шагъ, и
каждый часъ грозитъ нарушеніемъ этой гармоніи, и каждый
послѣдующій шагъ, и каждый послѣдующій часъ грозитъ
новымъ нарушеніемъ и не даетъ надежды возстановленія
нарушенной гармоніи.
Большею частью воспитатели выпускаютъ изъ виду, что
дѣтскій возрастъ есть первообразъ гармоніи, и развитіе ре-
бенка, -которое независимо идетъ по неизмѣннымъ законамъ,
принимаютъ за цѣль. Развитіе ошибочно принимается за
цѣль потому, что съ воспитателями случается то, что бы-
ваетъ съ плохими ваятелями.
Вмѣсто того, чтобы стараться остановить мѣстное пре-
увеличенное развитіе или остановить общее развитіе, чтобы
подождать новой случайности, которая уничтожитъ про-
исшедшую неправильностъ, какъ плохой скульпторъ, вмѣсто
того, чтобы соскоблить лишнее, налѣпливаетъ все больше и
больше, такъ и воспитатели какъ будто объ одномъ только
стараются, какъ бы не прекратился процессъ развитія, и
если думаютъ о гармоніи, то всегда стараются достигнуть
ея, приближаясь къ неизвѣстному для насъ первообразу въ
будущемъ, удаляясь отъ первообраза въ настоящемъ и
прошедшемъ. Какъ бы ни неправильно было развитіе ре-

бенка, всегда еще остаются въ немъ первобытныя черты
гармоніи. Еще умѣряя, по крайней мѣрѣ не содѣйствуя
развитію, можно надѣяться получить хоть нѣкоторое при-
ближеніе къ правильности и гармоніи. Но мы такъ увѣрены
въ себѣ, такъ мечтательно преданы ложному идеалу взрос-
слаго совершенства, такъ нетерпѣливы мы къ близкимъ
намъ неправильностямъ и такъ твердо увѣрены въ своей
силѣ исправить ихъ, такъ мало умѣемъ понимать и цѣнить
первобытную красоту ребенка, что мы скорѣе, какъ можно
скорѣе раздуваемъ, залѣпляемъ кидающійся намъ въ глаза
неправильности, исправляемъ, воспитываемъ ребенка. То
одну сторону надо сравнять съ другой, то другую надо
сравнять съ первой. Ребенка развиваютъ все дальше и
дальше, и все дальше и дальше удаляются отъ бывшаго и
уничтоженнаго первообраза, и все невозможнѣе и невоз-
можнѣе дѣлается достиженіе воображаемаго первообраза
совершенства взрослаго человѣка. Идеалъ нашъ сзади,
à не впереди. Воспитаніе портитъ, a не исправляетъ
людей. Чѣмъ больше испорченъ ребенокъ, тѣмъ меньше
нужно его воспитывать, тѣмъ больше нужно ему свободы.
Учить и воспитывать ребенка нельзя и безсмысленно по
той простой причинѣ, что ребенокъ стоитъ ближе меня,
ближе каждаго взрослаго къ тому идеалу гармоніи, правды,
красоты и добра, до котораго я, въ своей гордости, хочу
возвести его. Сознаніе этого идеала лежитъ въ немъ силь-
нѣе, чѣмъ во мнѣ. Ему отъ меня нуженъ только матеріалъ
для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне.
Какъ только я далъ ему полную свободу, пересталъ учить
его, онъ написалъ такое поэтическое произведеніе, которому
подобнаго не было въ русской литературѣ. И потому, по
моему убѣжденію, намъ нельзя учить писать и сочинять—
въ особенности поэтически сочинять—вообще дѣтей и въ
особенности крестьянскихъ. Все, что мы можемъ сдѣлать,
это научитъ ихъ, какъ браться за сочинительство.
Если то, что я дѣлалъ для достиженія этой цѣли, можно
назвать пріемами, то пріемы эти были слѣдующіе:
1. Предлагать самый большой и разнообразный выборъ
темъ, не выдумывая ихъ собственно для дѣтей, но предла-
гать темы самыя серьезныя и интересующія самого учи-
теля.
2. Давать читать дѣтямъ дѣтскія сочиненія и только
дѣтскія сочиненія предлагать за образцы, ибо дѣтскія со-
чиненія всегда справедливѣе, изящнѣе и нравственнѣе
сочиненій взрослыхъ.
3. (Особенно важно). Никогда во время разсматриванія
дѣтскихъ сочиненій не дѣлать ученикамъ замѣчаній ни объ
опрятности тетрадей, ни о каллиграфіи, ни объ орѳографіи,
ни—главное—о постройкѣ предложеній и о логикѣ.
4. Такъ какъ въ сочинительствѣ трудность заключается

не въ объемѣ, или содержаніи, или художественности темы,
то постепенность темъ должна заключаться не въ объемѣ,
не въ содержаніи, не въ языкѣ, a въ механизмѣ дѣла, со-
стоящемъ въ томъ, чтобы, во-первыхъ, изъ большого числа
представляющихся мыслей и образовъ выбрать одну; во-
вторыхъ, выбрать для нея слова и облечь ее; въ-третьихъ,
запомнить ее и отыскать для нея мѣсто; въ-четвертыхъ, въ
томъ чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не про-
пускать и умѣть соединять послѣдующее съ предыдущимъ;
въ-пятыхъ, наконецъ, въ томъ, чтобы, въ одно время думая
и записывая, одно не мѣшало другому. Съ этою цѣлью я
дѣлалъ слѣдующее: нѣкоторыя изъ этихъ сторонъ труда я
первое время бралъ на себя, постепенно передавая ихъ всѣ
на ихъ заботу. Сначала я выбиралъ за нихъ изъ предста-
влявшихся мыслей и образовъ тѣ, которые казались мнѣ
лучше, и запоминалъ, и указывалъ мѣсто, и справлялся
съ написаннымъ, удерживая ихъ отъ повтореній, и самъ
писалъ, предоставляя имъ только облекать образы и мысли
въ слова; потомъ я далъ имъ самимъ и выбирать, потомъ
и справляться съ написаннымъ, и наконецъ, какъ при
писаніи „Солдаткина житья", они и самый процессъ писа-
нія взяли на себя.

8. Ясно-Полянская школа
ЗА НОЯБРЬ И ДЕКАБРЬ МѢСЯЦЫ 1862 Г.
Общій очеркъ характера школы. — Чтеніе механическое и постепенное.—
Грамматика и писаніе.
Начинающихъ y насъ нѣтъ. Младшій классъ читаетъ,
пишетъ, рѣшаетъ задачи трехъ первыхъ правилъ ариѳме-
тики и разсказываетъ священную исторію, такъ что пред-
метъ! раздѣляются по расписанію слѣдующимъ образомъ:
1) чтеніе механическое и постепенное, 2) писаніе, 3) кал-
лиграфіи, 4) грамматика, 5) священная исторія, 6) русская
исторія, 7) рисованіе, 8) черченіе, 9) пѣніе, 10) математика,
11) бесѣды изъ естественныхъ «наукъ, 12) законъ Божій.
Прежде чѣмъ говоритъ о преподаваніи, я долженъ сдѣ-
лать краткій очеркъ того, что такое Ясно-полянская школа,
и того, въ какомъ періодѣ роста она находится.
Какъ всякое живое существо, школа не только съ каждымъ
годомъ, днемъ и часомъ видоизмѣняется, но и подвержена
временнымъ кризисамъ, невзгодамъ, болѣзнямъ и дурнымъ
настроеніямъ. Черезъ такой болѣзненный кризисъ прошла
Ясно-Полянская школа нынѣшнимъ лѣтомъ. Причинъ тому
было много: во-первыхъ, какъ и всегда лѣтомъ, всѣ лучшіе
ученики выбыли, только изрѣдка ужъ встрѣчали мы ихъ
въ полѣ—на работахъ и пастбищахъ; во-вторыхъ, новые
учителя прибыли въ,школу, и новые вліянія начали отра-
жаться на ней; въ-третьихъ, все лѣто каждый день прино-
силъ новыхъ посѣтителей - учителей, пользовавшихся лѣт-
ними вакаціями. A для правильнаго хода школы нѣтъ ни
чего вреднѣе посѣтителей. Такъ или иначе учитель поддѣ-
лывается подъ посѣтителей.
Учителей четыре. Два старые, уже два года учатъ въ
школѣ, привыкли къ ученикамъ, къ своему дѣлу, къ сво-
бодъ и внѣшней безпорядочности школы. Два учителя но-
выхъ—оба недавно сами изъ школы — любители внѣшней
аккуратности, расписанія, звонка, программъ и т. п., не

вжившіеся въ жизнь школы такъ, какъ первые. То, что
для первыхъ кажется разумнымъ, необходимымъ, немогу-
щимъ быть иначе, какъ черты лица любимаго, хотя и не-
красиваго, ребенка, росшаго на глазахъ, для новыхъ учите-
лей представляется иногда исправимымъ недостаткомъ.
Школа помѣщается въ двухъэтажномъ каменномъ домѣ.
Двѣ комнаты заняты школой, одна—кабинетомъ, двѣ—учи-
телямъ На крыльцѣ подъ навѣсомъ виситъ колокольчикъ
съ привѣшенною за язычекъ веревочкой, въ сѣняхъ внизу
стоятъ бары и рекъ (гимнастика), наверху въ сѣняхъ—вер-
стакъ. Лѣстница и сѣни истоптаны снѣгомъ или грязью;
тутъ же виситъ расписаніе. Порядокъ ученія слѣдующій:
часовъ въ восемь учитель, живущій въ школѣ, любитель
внѣшняго порядка и администраторъ школы, посылаетъ
одного изъ мальчиковъ, которые почти всегда ночуютъ y
него, звонить.
На деревнѣ встаютъ съ огнемъ. Уже давно виднѣются
изъ школы огни въ окнахъ, и черезъ полчаса послѣ звонка,
въ туманѣ, въ дождѣ или въ косыхъ лучахъ осенняго
солнца, появляются на буграхъ (деревня отдѣлена отъ школы
оврагомъ) темныя фигурки по двѣ, по три и по одиночкѣ.
Табунное чувство уже давно исчезло въ ученикахъ. Уже
нѣтъ необходимости ему дожидаться и кричать: „ей, ребята,
въ училищу!" Ужъ онъ знаетъ, что училище средняго рода,
много кое-чего другого знаетъ и—странно—вслѣдствіе этого
не нуждается въ толпѣ. Пришло ему время, онъ и идетъ.
Мнѣ съ каждымъ днемъ кажется, что все самостоятельнѣе
и самостоятельнѣе дѣлаются личности и рѣзче ихъ харак-
теръ!. Дорогой почти никогда я не видалъ, чтобы ученики
играли, нешто кто изъ самыхъ маленькихъ или изъ вновь
поступившихъ, начатыхъ въ другихъ школахъ. Съ собой
никто ничего не несетъ—ни книгъ, ни тетрадокъ. Уроковъ
на домъ не задаютъ.
Мало того, что въ рукахъ ничего не несутъ, имъ нечего
и въ головѣ нести. Никакого урока, ничего, сдѣланнаго
вчера, онъ не обязанъ помнить нынче. Его не мучаетъ
мысль о предстоящемъ урокѣ. Онъ несетъ только себя, свою
воспріимчивую натуру и увѣренность въ томъ, что въ школѣ
нынче будетъ весело такъ же, какъ вчера. Онъ не думаетъ
о классѣ до тѣхъ поръ, пока классъ не начался. Никогда
некому не дѣлаютъ выговоровъ за опаздыванье и никогда
не опаздываютъ, ништо старшіе, которыхъ отцы другой разъ
задержатъ дома какою-нибудь работой. И тогда этотъ боль-
шой рысью, запыхавшись,прибѣгаетъ къ школу. Пока учи-
тель еще не пришелъ, они собираются—кто около крыльца,
толкаясь со ступенекъ или катаясь на ногахъ по ледочку
раскатанной дорожки, кто въ школьныхъ комнатахъ. Когда
холодно, ожидая учителя, читаютъ, пишутъ или возятся.
Дѣвочки не мѣшаются съ ребятами. Когда ребята затѣ-

ваютъ что-нибудь съ дѣвочками, то никогда не обращаются
къ одной изъ нихъ, a всегда ко всѣмъ вмѣстѣ: „эй, дѣвки,
что не катаетесь?" или: „дѣвки-то, вишь, замерзли", или,
„ну, дѣвки, выходи всѣ на меня одного!" Только одна изъ
дѣвочекъ, дворовая, съ огромными и всесторонними способ-
ностямъ лѣтъ десяти, начинаетъ выходитъ изъ табуна дѣ-
вокъ. И съ этой только ученики обращаются какъ съ рав-
ной, какъ съ мальчикомъ, только съ тонкимъ оттѣнкомъ
учтивости, снисходительности и сдержанности.
Положимъ, по расписанію, въ первомъ, младшемъ, клас-
сѣ—механическое чтеніе, во 2-мъ—постепенное чтеніе, въ
3-мъ—математика. Учитель приходитъ въ комнату, a на полу
лежатъ и пищатъ ребята, кричащіе: „мала куча!" или: „за-
давили ребята!" или: „будетъ, брось виски-тоі" и т. д. „Петръ
Михайловичъ!—кричитъ снизу кучи голосъ входящему учи-
телю,—вели имъ бросить". — „Здравствуй, Петръ Михайло-
вичъ!" кричатъ другіе, продолжая свою возню. Учитель бе-
ретъ книжки, раздаетъ тѣмъ, которые съ нимъ пошли къ
шкафу; изъ кучи на полу верхніе, лежа, требуютъ книжку.
Куча понемногу уменьшается. Какъ только большинство
взяло книжки, всѣ остальные уже бѣгутъ къ шкафу и кри-
чатъ: „И мнѣ, и мнѣ. Дай мнѣ вчерашнюю, a маѣ коль-
цовую!" и т. п. Ежели останутся еще какіе-нибудь два
разгоряченные борьбой, продолжающіе валяться на полу, то
сидящіе съ книгами кричатъ на нихъ: „Что вы тутъ замѣ-
шались?.. Ничего не слышно. Будетъ". Увлеченные поко-
ряются и, запыхавшись, берутся за книги, и только въ пер-
вое время, сидя за книгой, поматываютъ ногой отъ неулег-
шагося волненія. Духъ войны улетаетъ, и духъ чтенія во-
царяется въ комнатѣ. Съ тѣмъ же увлеченіемъ, съ какимъ
онъ дралъ за виски Митьку, онъ теперь читаетъ коль-
цовую (такъ называется y насъ сочиненіе Кольцова) книгу,
чуть не стиснувъ зубы, блестя глазенками и ничего не видя
вокругъ себя, кромѣ своей книги. Оторвать его отъ чтенія
столько же нужно усилія, сколько прежде отъ борьбы. Са-
дятся они гдѣ кому вздумается: на лавкахъ, столахъ, подо-
конникѣ, полу и креслѣ. Дѣвки садятся всегда вмѣстѣ.
Друзья-односельцы, особенно маленькіе (между ними больше
товарищества),-г-всегда рядомъ. Какъ только одинъ изъ
нихъ рѣшитъ, что садится въ тотъ уголъ, всѣ товарищи,
толкаясь и ныряя подъ лавки, пролѣзаютъ туда же, садятся
рядомъ и, оглядываясь кругомъ, представляютъ на лицѣ
такой видъ счастія и удовлетворенности, какъ будто они
уже навѣрное на всю остальную жизнь будутъ счастливыя
усѣвшись на этихъ мѣстахъ. Большое кресло, какъ-то по-
павшее въ комнату, представляетъ предметъ зависти для
болѣе самостоятельныхъ личностей—для дворовой дѣвочки
и другихъ. Какъ только одинъ вздумаетъ сѣсть на кресло,
другой уже по его взгляду узнаетъ его намѣреніе, и они

сталкиваются, мнутся. Одинъ выжимаетъ другого и пере-
мявшій разваливается головой гораздо ниже спинки, но чи-
таетъ такъ же, какъ и всѣ, весъ увлеченный своимъ дѣ-
ломъ. Во время класса я никогда не видалъ, чтобы шепта-
лись, щепались, смѣялись потихоньку, фыркали въ руку и
жаловались другъ на друга учителю. Когда заученный y
понамаря или въ уѣздномъ училищѣ ученикъ приходитъ
съ такою жалобой, ему говорятъ: что же ты самъ не
щипешься?
Два меньшіе класса разбираются въ одной комнатѣ, стар-
шій—идетъ въ другую. Учитель приходитъ и въ первый
классъ, всѣ обступаютъ его y доски или на лавкахъ ложатся
или садятся на столѣ вокругъ учителя или одного читаю-
щаго. Ежели это писаніе, они усаживаются попокойнѣе, но
безпрестанно встаютъ, чтобы смотрѣть тетрадки другъ y дру-
га и показывать свои учителю. По расписанію до обѣда зна-
чится 4 урока, выходитъ иногда три или два, и иногда со-
всѣмъ другіе предметы. Учитель начнетъ ариѳметику и пе-
рейдетъ къ геометріи, начнетъ священную исторію, a кон-
читъ грамматикой. Иногда увлечется учитель и ученики, и
вмѣсто одного часа классъ продолжается три часа. Бываетъ
что ученики сами кричатъ „нѣтъ, еще, еще!" и кричатъ на
тѣхъ, которымъ надоѣло. „Надоѣло, такъ ступай къ малень-
кимъ", говорятъ они презрительно. Въ классъ закона Божія,
который одинъ только бываетъ регулярно, потому что зако-
ноучитель живетъ за двѣ версты и бываетъ два раза въ не-
дѣлю, и въ классъ рисованія всѣ ученики собираются вмѣ-
стѣ. Передъ этими классами оживленіе, возня, крики и
внѣшній безпорядокъ бываютъ самые сильные: кто тащитъ
лавки изъ одной комнаты въ другую, кто дерется, кто до-
мой (на дворню) бѣжитъ за хлѣбомъ, кто пропекаетъ этотъ
хлѣбъ въ печкѣ, кто отнимаетъ что нибудь y другого, кто
дѣлаетъ гимнастику, и опять такъ же, какъ и въ утреннихъ
возняхъ, гораздо легче оставить ихъ самихъ успокоиться и
сложиться въ свой естественный порядокъ, чѣмъ насильно
разсадить ихъ. При теперешнемъ духѣ школы остановитъ
ихъ физически невозможно. Чѣмъ громче кричитъ учи-
тель—это случалось,—тѣмъ громче кричатъ они: его крикъ
только возбуждаетъ ихъ. Остановитъ ихъ или, если уда-
стся, увлечетъ ихъ въ другую сторону, и это маленькое мо-
ре начнетъ колыхаться все рѣже и рѣже и уляжется. Да-
же большею частью и говоритъ ничего не нужно. Классъ
рисованія, любимый классъ для всѣхъ, бываетъ въ полдень,
когда уже проголодались, насидѣлись часа три, a тутъ еще
нужно переноситъ лавки и столы изъ одной комнаты въ
другую, и возня поднимается страшная; но, несмотря на то,
какъ только учитель готовъ, ученики готовы, и тому, кто за-
держиваетъ начало класса, достанется отъ нихъ же самихъ.
Я долженъ оговориться. Представляя описаніе Я. П.

школы, я не думаю представлять образецъ того, что нужно и
хорошо для школы, но думаю представитъ только дѣйстви-
тельное описаніе школы. Я полагаю, что такія описанія мо-
гутъ принести пользу. Если мнѣ удастся въ слѣдующихъ
№№ представитъ ясно исторію развитія школы, то читате-
лю будетъ понятно, почему характеръ школы сложился
именно такой, почему я считаю такой порядокъ хорошимъ
и почему измѣнить его, ежели бы даже я захотѣлъ, мнѣ
было бы совершенно невозможно. Школа развивалась сво-
бодно изъ началъ, вносимыхъ въ нее учителемъ и учени-
камъ Несмотря на все преимущество вліянія учителя, уче-
никъ всегда имѣлъ право не ходитъ въ школу и даже, хо-
дя въ школу, не слушать учителя. Учитель имѣлъ право
не пускать къ себѣ ученика и имѣлъ возможность дѣйство-
вать всею силой своего вліянія на большинство учениковъ,
на общество, всегда составляющееся изъ школьниковъ.
Чѣмъ дальше идутъ ученики, тѣмъ больше развѣтвляется
преподаваніе и тѣмъ необходимѣе становится порядокъ.
Вслѣдствіе того при нормальномъ, ненасильственномъ раз-
витіи школы чѣмъ болѣе образовываются ученики, тѣмъ
они становятся способнѣе къ порядку, тѣмъ сильнѣе чув-
ствуется ими самими потребность порядка и тѣмъ сильнѣе
на нихъ въ этомъ отношеніи вліяніе учителя. Въ Я.-IL
школѣ это правило подверждалось постоянно, со дня ея ос-
нованія. Вначалѣ нельзя было подраздѣлить ни на классы,
ни на предметы, ни на рекреацію и уроки,—все само собой
сливалось въ одно, и всѣ попытки распредѣленій остава-
лись тщетны. Теперь же въ первомъ классѣ есть ученики,
которые сами требуютъ слѣдованія расписанію, недовольны,
когда ихъ оторвешь отъ урока, и которые сами безпрестан-
но выгоняютъ вонъ маленькихъ, забѣгающихъ къ нимъ.
По моему мнѣнію, внѣшній безпорядокъ этотъ полезенъ
и незамѣнимъ, какъ онъ ни кажется страннымъ и неудоб-
нымъ для учителя. О выгодахъ этого устройства мнѣ часто
придется говоритъ, о мнимыхъ же неудобствахъ скажу слѣ-
дующее. Во-первыхъ, безпорядокъ этотъ, или свободный по-
рядокъ, страшенъ намъ только потому, что мы привыкли къ
совсѣмъ другому, въ которомъ сами воспитаны. Во-вторыхъ,
въ этомъ, какъ и во многихъ подобныхъ случаяхъ, насиліе
употребляется только вслѣдствіе поспѣшности и недостатка
уваженія къ человѣческой природѣ. Намъ кажется, безпо-
рядокъ растетъ, дѣлается все больше и больше и нѣтъ ему
предѣловъ, кажется, что нѣтъ другого средства прекратитъ
его, какъ употребитъ силу, a стоило только немного подо-
ждать, и безпорядокъ (или оживленіе) самъ естественно
улегся бы и улегся бы въ порядокъ, гораздо лучшій и
прочнѣйшій, чѣмъ тотъ, который мы выдумаемъ. Школь-
ники—люди хотя и маленькіе, но люди, имѣющіе тѣ же
потребности, какія и мы, и тѣми же путями мыслящіе; они

всѣ хотятъ учиться, затѣмъ только и ходятъ въ школу и
потому имъ весьма легко будетъ дойти до заключенія, что
нужно подчиняться извѣстнымъ условіямъ для того, чтобъ
учиться. Мало того, что они люди, они—общество людей,
соединенное одною мыслью. „А гдѣ трое соберутся во имя
Мое, и Я между ними". Подчиняясь законамъ только есте-
ственнымъ, вытекающимъ изъ ихъ природы, они не возму-
щаются и не ропщутъ; подчиняясь вашему преждевремен-
ному вмѣшательству, они не вѣрятъ въ законность вашихъ
законовъ, расписаній и правилъ. Сколько разъ мнѣ случа-
лось видѣть, какъ ребята подерутся, учитель брасается раз-
нимать ихъ, и разведенные враги косятся другъ на друга и
даже при грозномъ учителѣ не удержатся, чтобы еще боль-
нѣе, чѣмъ прежде, напослѣдкахъ не толкнуть одинъ друго-
го; сколько разъ я каждый день вижу, какъ какой нибудь
Кирюшка, стиснувъ зубы, налетитъ на Тараску, зацѣпитъ
его за виски, валитъ на землю и, кажется, хочетъ жить не
остаться—изуродовать врага, a не пройдетъ минуты, Тарас-
ка ужъ смѣется изъ-подъ Кирюшки, одинъ, разъ за разомъ,
все легче отплачиваетъ другому, и не пройдетъ пяти ми-
нутъ, какъ оба дѣлаются друзьями и идутъ4 садиться ря-
домъ. Недавно, между классами, въ углу сцѣпились два
мальчика: одинъ—замѣчательный математикъ, лѣтъ девяти,
второго класса, другой—стриженый дворовый, умный, но
мстительный, крошечный, черноглазый мальчикъ, прозван-
ный Кыской. Кыска сцапалъ за длинные виски математика
и прижалъ ему голову къ стѣнѣ; математикъ тщетно цѣп-
лялъ за стриженую щетинку Кыски, Черные глазенки Кы-
ски торжествовалъ Математикъ едва удерживался отъ слезъ
и говорилъ: „ну, ну, что, что?" но ему видно плохо прихо-
дилось, и онъ только храбрился. Это продолжалось доволь-
но долго, и я былъ въ нерѣшительности, что дѣлать: „Де-
рутся, дерутся!" закричали ребята и столпились около угла.
Маленькіе смѣялись, но большіе, хотя и не стали разнимать,
какъ-то серьезно переглянулись, и эти взгляды и молчаніе
не ушли отъ Кыски. Онъ понялъ, что дѣлаетъ что-то нехо-
рошее, и началъ преступно улыбаться и отпускать понемногу
виски математика. Математикъ вывернулся, толкнулъ Кы-
ску такъ, что тотъ ударился затылкомъ объ стѣну, и, удов-
летворенный, отошелъ. Кыска заплакалъ, пустился за своимъ
врагомъ, изъ всей силы ударилъ его по шубѣ, но не боль-
но. Математикъ хотѣлъ было отплатитъ, но въ ту же мину-
ту раздалось нѣсколько неодобрительныхъ голосовъ. „Вишь,
съ маленькимъ связался!—закричали зрители.—Удирай, Кы-
ска! * Дѣло тѣмъ и кончилось, какъ будто его и не было,
исключая, я предполагаю, смутнаго сознанія т;ого и другого,
что драться непріятно, потому что обоимъ больно. Здѣсь
мнѣ удалось какъ будто подмѣтить чувство справедливо-
сти, руководившее толпой; но сколько разъ рѣшаются та-

кія дѣла такъ, что не поймешь, на основаніи какого зако-
на, но рѣшаются, удовлетворяя обѣ стороны. Какъ произ-
вольны и не справедливы въ сравненіи съ этимъ всѣ вос-
питательные пріемы въ такихъ случаяхъ. „Вы оба винова-
тъ!—станьте на колѣни!" говоритъ воспитатель, и воспита-
тель не правъ, потому что виноватъ одинъ, и этотъ одинъ
торжествуетъ, стоя на колѣнкахъ и пережевывая свою не
всю вылившуюся злобу, и вдвойнѣ наказанъ невинный.Или:
„ты виноватъ въ томъ, что ты то-то и то«то сдѣлалъ, и бу-
детъ наказанъ", скажетъ воспитатель, и наказанный еще
больше ненавидитъ своего врага за то, что на его сторонѣ
деспотическая власть, законности которой онъ не признаетъ:
Или: „прости его, такъ Богъ велитъ, и будь лучше его",
скажетъ воспитатель. Вы ему говорите: будь лучше его, a
онъ хочетъ быть только сильнѣе и другого лучше не пони-
маетъ и не можетъ понимать. Или: „вы оба виноваты—по-
просите другъ y друга прощенія и поцѣлуйтесь, дѣтки".
Это уже хуже всего—и по неправдѣ, выдуманности этого
поцѣлуя, и потому, что утихавшее дурное чувство тутъ
вновь загорается. A оставьте ихъ однихъ, ежели вы не отецъ,
не мать, которымъ просто жалко свое дѣтище и которые
потому всегда правы, оттаскавъ за вихры того, кто при-
билъ ихъ сына; оставьте ихъ и посмотрите, какъ все это
разъясняется и укладывается такъ же просто и естественно
и вмѣстѣ такъ же сложно и разнообразно, какъ всѣ без-
сознательныя жизненныя отношенія. Но, можетъ быть, учи-
теля, не испытавшіе такого безпорядка, или свободнаго по-
рядка, подумаютъ, что безъ учительскаго вмѣшательства
безпорядокъ этотъ можетъ имѣть физически вредныя по-
слѣдствія: перебьются, переломаются и т. п. Въ Я.-П. шко-
лѣ съ прошлой весны было только два случая ушибовъ съ
знаками: одного мальчика столкнули съ крыльца, и онъ*
разсѣкъ себѣ ногу до кости (рана зажила въ двѣ недѣли),
другому обожгли щеку зажженною резинкой, и онъ недѣли
двѣ носилъ болячку. Не больше какъ разъ въ недѣлю слу-
чится, что поплачетъ кто-нибудь, и то не отъ боли, a отъ
досады или стыда. Побоевъ, синяковъ, шишекъ, кромѣ
этихъ двухъ случаевъ, мы не можемъ вспомнить за все лѣ-
то, при 30—40 ученикахъ, предоставленныхъ вполнѣ своей
волѣ.
Я убѣжденъ, что школа не должна вмѣшиваться въ дѣло
воспитанія, подлежащее только семейству; что школа не
должна и не имѣетъ права награждать и наказывать; что
лучшая полиція и администрація школы состоятъ въ пре-
доставленіи полной свободы ученикамъ учиться и вѣдаться
между собой, какъ имъ хочется. Я убѣжденъ въ этомъ, но,
несмотря на то, старыя привычки воспитательныхъ школъ
такъ сильны въ насъ, что мы въ Я.-П. школѣ нерѣдко от-

ступаемъ отъ этого правила. Прошлымъ полугодіемъ, именно
въ ноябрѣ, было два случая наказаній.
Во время класса рисованія недавно прибывшій учитель
замѣтилъ мальчика, который кричалъ, не слушая учителя,
и неистово билъ своихъ сосѣдей безъ всякой причины. Не
найдя возможности успокоитъ его словами, учитель вывелъ
его съ мѣста и взялъ y него доску: это было наказаніе.
Мальчикъ обливался все время урока слезами. Это былъ
тотъ самый мальчикъ, котораго я въ началѣ Я.-П. школы
не принялъ, сочтя его за безнадежнаго идіота. Главныя
черты мальчика: тупость и кротость. Товарищи никогда не
принимаютъ его въ игры, смѣются, издѣваются надъ нимъ
и сами съ удивленіемъ разсказываютъ: „какой чудной
Петька; побьешь—его маленькіе и тѣ бьютъ,—a онъ встрях-
нется и пойдетъ прочь*.—„Совсѣмъ y него сердца нѣтъ",
сказалъ мнѣ про него одинъ мальчикъ. Ежели такого маль-
чика довели до того состоянія ярости, за которое его нака-
залъ учитель, то виноватъ былъ, вѣрно, не наказанный.
Другой случай. Лѣтомъ во время перестройки дома изъ
физическаго кабинета пропала лейденская банка, нѣсколько
разъ пропадали карандаши и пропали книжки уже въ то
время, когда ни плотниковъ, ни маляровъ не работало въ
домѣ. Мы спросили мальчиковъ: лучшіе ученики, первые
школьники по времени, старые друзья наши, покраснѣли
и заробѣли такъ, что всякій слѣдователь подумалъ бы, что
замѣшательство это есть вѣрное доказательство ихъ вины.
Но я зналъ ихъ и могъ ручаться за нихъ, какъ за себя. Я
понялъ, что одна мысль подозрѣнія глубоко и больно оскор-
била ихъ: мальчикъ, котораго я назову Ѳедоромъ, даровитая
и нѣжная натура, весь блѣдный, дрожалъ и плакалъ. Они
обѣщались сказать, ежели узнаютъ, но искать отказались.
Черезъ нѣсколько дней открылся воръ— дворовый мальчикъ
изъ дальней деревни. Онъ увлекъ за собой крестьянскаго
мальчика, пріѣхавшаго съ нимъ изъ той же деревни, и они
вмѣстѣ прятали краденыя вещи въ сундучокъ. Открытіе
это произвело странное чувство въ товарищахъ: какъ будто
облегченіе и даже радость и вмѣстѣ съ тѣмъ презрѣніе и
сожалѣніе къ вору. Мы предложили имъ самимъ назначить
наказаніе: одни требовали высѣчь вора, но непремѣнно са-
мимъ; другіе говорили: ярлыкъ пришить съ надписью
воръ. Это наказаніе, къ стыду нашему, было употребляемо
нами прежде, и именно тотъ самый мальчикъ, который годъ
тому назадъ самъ носилъ ярлыкъ съ надписью лгунъ,
настоятельнѣе всѣхъ требовалъ теперь ярлыка на вора. Мы
согласились на ярлыкъ, и когда дѣвочка нашивала ярлыкъ,
всѣ ученики съ злою радостью смотрѣли и подтрунивали
надъ наказанными. Они требовали еще усиленія наказанія:
„провести ихъ по деревнѣ,, оставить ихъ до праздника съ
ярлыками", говорили они. Наказанные плакали. Крестьян-

скій мальчикъ, увлеченный товарищемъ, даровитый раз-
сказчикъ и шутникъ, толстенькій, бѣлый карапузикъ, пла-
калъ просто распущенно, во всю ребячью мочь; другой,
главный преступникъ, горбоносый, съ сухими чертами
умнаго лица, былъ блѣденъ, губы y него тряслись, глаза
дико и злобно смотрѣли на радующихся товарищей и изрѣдка
неестественно y него въ плачъ искривлялось лицо. Фу-
ражка съ разорваннымъ козырькомъ была надѣта на самый
затылокъ, волосы растрепаны, платье испачкано мѣломъ.
Все это меня и всѣхъ поразило теперь такъ, какъ будто мы
въ первый разъ это видѣли. Недоброжелательное вниманіе
всѣхъ было устремлено на него. И онъ это больно чувство-
валъ. Когда онъ, не оглядываясь и опустивъ голову, ка-
кою-то особенною преступною походкой, какъ мнѣ показа-
лось, пошелъ домой и ребята, толпой бѣжа за нимъ, драз-
нили его какъ-то ненатурально и странно жестоко, какъ
будто противъ ихъ воли злой духъ руководилъ ими, что-то
мнѣ говорило, что это нехорошо. Но дѣло осталось, какъ
было, и воръ проходилъ съ ярлыкомъ цѣлыя сутки. Съ
этого времени онъ сталъ, какъ мнѣ показалось, хуже
учиться, и уже его не видно бывало въ играхъ и разгово-
рахъ съ товарищами внѣ класса.
Разъ я пришелъ въ классъ, всѣ школьники съ ка-
кимъ-то ужасомъ объявили мнѣ, что мальчикъ этотъ опять
укралъ. Изъ комнаты учителя онъ утащилъ 20 к. мѣдныхъ
денегъ, и его застали, когда онъ ихъ пряталъ подъ лѣст-
ницу. Мы опять навѣсили ему ярлыкъ—опять началась
та же уродливая сцена. Я сталъ увѣщевать его, какъ увѣ-
щеваютъ всѣ воспитатели; бывшій при этомъ уже взрослый
мальчикъ, говорунъ, сталъ увѣщевать его тоже, повторяя
слова, вѣроятно слышанныя имъ отъ отца-дворника. „Разъ
укралъ, другой укралъ,—говорилъ онъ складно и степенно,—
привычку возьметъ, до добра не доведетъ". Мнѣ начинало
становиться досадно. Я чувствовалъ почти злобу на вора.
Я взглянулъ въ лицо наказаннаго, еще болѣе блѣдное,
страдающее и жестокое, вспомнилъ почему-то колодниковъ,
и мнѣ такъ вдругъ стало совѣстно и гадко, что я сдернулъ
съ него глупый ярлыкъ, велѣлъ ему идти, куда онъ хочетъ,
и убѣдился вдругъ—не умомъ, a всѣмъ существомъ убѣ-
дился,—что я не имѣю права мучить этого несчастнаго ре-
бенка и что я не могу сдѣлать изъ него то, что бы мнѣ и
дворникову сыну хотѣлось изъ него сдѣлать. Я убѣдился,
что есть тайны души, закрытыя отъ насъ, на которыя мо-
жетъ дѣйствовать жизнь, a не нравоученія и наказанія. И
что за дичь? Мальчикъ укралъ книгу, цѣлымъ длиннымъ,
многосложнымъ путемъ чувствъ, мыслей, ошибочныхъ умо-
заключеній приведенъ былъ къ тому, что взялъ чужую
книжку и зачѣмъ-то заперъ ее въ свой сундукъ, a я на-
лѣпляю ему бумажку со словами „воръ", которыя значатъ

совсѣмъ другое! Зачѣмъ? „Наказать его стыдомъ", скажутъ
мнѣ. Наказать его стыдомъ? Зачѣмъ? Что такое стыдъ? И
развѣ извѣстно, что стыдъ уничтожаетъ наклонность къ
воровству? Можетъ быть, онъ поощряетъ ее. То, что выра-
жалось на его лицѣ, можетъ быть, было не стыдъ. Даже
навѣрно я знаю, что это былъ не стыдъ, a что-то совсѣмъ
другое, что, можетъ быть, спало бы всегда въ его душѣ и
что не нужно было вызывать. Пускай тамъ, въ мірѣ, ко-
торый называютъ дѣйствительнымъ, въ мірѣ Пальмерсто-
новъ, Кайэнъ, въ мірѣ, гдѣ разумно не то, что разумно, a
то, что дѣйствительно,—пускай тамъ люди, сами наказан-
ные, выдумаютъ себѣ права и обязанности наказывать.
Нашъ міръ дѣтей—людей простыхъ, независимыхъ—дол-
женъ оставаться чистъ отъ самообманыванія и преступной
вѣры въ законность наказанія, вѣры и самообманыванія въ
то, что чувство мести становится справедливымъ, какъ
скоро его назовемъ наказаніемъ...
Продолжаемъ описаніе дневного порядка ученія. Часа
въ два проголодавшіеся ребята бѣгутъ домой. Несмотря на
голодъ, они, однако, еще остаются нѣсколько минутъ, чтобъ
узнать, кому какія отмѣтки. Отмѣтки въ настоящее время,
не дающія никому преимущества, страшно занимаютъ ихъ!
„Мнѣ 5 съ крестомъ, a Ольгушкѣ нолю какую здоровую за-
катили!.. A мнѣ четыре!" кричатъ они. Отмѣтки служатъ
для нихъ самихъ оцѣнкой ихъ труда, и недовольство от-
мѣтками бываетъ только тогда, когда оцѣнка сдѣлана не-
вѣрно. Бѣда, ежели онъ старался и учитель, просмотрѣвъ,
поставитъ ему меньше того, чего онъ стоитъ. Онъ не дастъ
покоя' учителю и плачетъ горькими слезами, ежели не до-
бьется измѣненія. Дурныя отмѣтки, но заслуженныя, оста-
ются безъ протеста. Отмѣтки, впрочемъ, остаются только
отъ стараго нашего порядка и сами собой начинаютъ
падать.
Въ первый послѣ обѣда урокъ, послѣ роспуска, соби-
раются точно такъ же, какъ утромъ, и такъ же дожидаются
учителя. Большею частью это бываетъ урокъ священной
или русской исторіи, на который собираются всѣ классы.
Урокъ этотъ начинается обыкновенно еще сумерками. Учи-
тель становится или садится посрединѣ комнаты, a толпа
размѣщается вокругъ него амфитеатромъ—кто на лавкахъ,
кто на столахъ, кто на подоконникахъ.
Всѣ вечерніе уроки, a особенно этотъ первый, имѣютъ
совершенно особенный отъ утреннихъ характеръ спокойствія,
мечтательности и поэтичности. І Придите въ школу сумер-
ками: огня въ окнахъ не видно, почти тихо, только вновь
натасканный снѣгъ на ступени лѣстницы, слабый гулъ и
шевеленье за дверью, да какой-нибудь мальчуганъ, ухва-
тившись за перилы^ черезъ двѣ ступени шагающій наверхъ
по лѣстницѣ, доказываютъ,! что ученики въ школѣ. Войдите

въ комнату. Ужъ почти темно за замерзшими окнами;
старшіе, лучшіе ученики прижаты другими къ самому учи-
телю и, задравъ головки, смотрятъ ему прямо въ ротъ.
Дворовая самостоятельная дѣвочка съ озабоченнымъ ли-
цомъ сидитъ всегда на высокомъ столѣ,—такъ и кажется,
каждое слово глотаетъ; поплоше ребята, мелкота, сидятъ
подальше: они слушаютъ внимательно, даже сердито, они
держатъ себя такъ же, какъ и большіе, но, несмотря на все
вниманіе, мы знаемъ, что они ничего не разскажутъ, хотя
и многое запомнитъ. Кто навалился на плечи другому, кто
вовсе стоитъ на столѣ. Рѣдко кто, втиснувшись въ самую
середину толпы, за чьею-нибудь спиной занимается выпи-
сываніемъ ногтемъ какихъ-нибудь фигуръ на этой спинѣ.
Рѣдко кто оглянется на васъ. Когда идетъ новый разсказъ,
всѣ замерли, слушаютъ; когда повтореніе, тутъ и тамъ раз-
даются самолюбивые голоса, не могущіе выдержать, чтобы
не подсказать учителю. Впрочемъ, и старую исторію, ко-
торую любятъ, они просятъ учителя повторитъ всю своими
словами и не позволяютъ перебивать учителя. "Ну ты, не
терпится?,.. молчи!" крикнутъ на выскочку. Имъ больно,
что перебиваютъ характеръ и художественность разсказа
учителя. Послѣднее время это была исторія жизни Христа.
Они всякій разъ требовали разсказать ее всю. Ежели не
всю имъ разсказывалъ то они сами дополняли любимый
конецъ—исторію отреченія Петра и страданія Спасителя.
Кажется, все мертво, не шелохнется—не заснули ли? По-
дойдетъ въ полутьмѣ, взглянешь въ лицо какому-нибудь
маленькому: онъ сидитъ, впившись глазами въ учителя,
сморщивши лобъ отъ вниманія, и десятый разъ отталки-
ваетъ съ плеча наваливающуюся на него руку товарища.
Вы щекотите его за шею, онъ даже не улыбнется, согнетъ
головку, какъ будто отгоняясь отъ мухи, и опять весь от-
дается таинственному и поэтическому разсказу: какъ сама
разорвалась церковная завѣса и темно сдѣлалось на землѣ—
ему и жутко, и хорошо. Но вотъ учитель кончилъ разска-
зывать, и всѣ поднимаются съ мѣста и, толпясь къ учи-
телю, перекрикивая одинъ другого, стараются пересказать
все, что удержано ими. Крикъ поднимается страшный, и
учитель насилу можетъ слѣдить за всѣми. Тѣ, которымъ
запретили говоритъ, въ увѣренности, что они знаютъ, не
успокоиваются этимъ: они приступаютъ къ другому учи-
телю; ежели его нѣтъ—къ товарищу, къ постороннему, къ
истопнику даже, ходятъ изъ* угла въ уголъ по-двое, по-трое,
прося каждаго ихъ послушать. Рѣдко кто разсказываетъ
одинъ. Они сами отбираются группами, равными по силамъ,
и разсказываютъ, поощряя, поджидая и поправляя одинъ
другого. „Ну, давай съ тобой", говоритъ одинъ другому;
но тотъ, къ кому обращаются, знаетъ, что онъ ему не по
силамъ, и отсылаетъ его къ другому. Какъ только повыска-

зались, успокоились, приносятъ свѣчи, и уже другое на-
строеніе находитъ на мальчиковъ.
По вечерамъ вообще и въ слѣдующихъ классахъ меньше
возни, криковъ, больше покорности, довѣрія учителю. Осо-
бенное отвращеніе замѣтно отъ математикъ и анализа и
охота къ пѣнію, чтенію и особенно къ разсказамъ. „Что все
математику да писать, разсказывать лучше... о землѣ или
хоть исторію, a мы послушаемъ", говорятъ они. Часовъ въ
8 уже глаза соловѣютъ, начинаютъ позѣвывать, свѣчки
темнѣе горятъ—рѣже снимаютъ, старшіе удерживаются,
младшіе, худшіе, засыпаютъ, облокотившись на столъ, подъ
пріятные звуки говора учителя. Иногда, когда классы бы-
ваютъ интересны и ихъ было много (иногда бываетъ до семи
большихъ часовъ въ день), и ребята устали, или передъ
праздникомъ, когда дома печки приготовлены париться,
вдругъ, не говоря ни слова, на второмъ или третьемъ послѣ-
обѣденномъ классѣ два или три мальчика забѣгаютъ въ
комнату и спѣша разбираютъ шапки. „Что вы?"—„До-
мой."—„А учиться? вѣдь пѣніе!"—„А ребята говорятъ: до-
мой!" отвѣчаетъ онъ, ускользая со своею шапкой. „Да кто
говоритъ?"—„Ребята пошли!" —„Какъ же, какъ?—спраши-
ваетъ озадаченный учитель, приготовившій свой урокъ.—
Останься!" Но въ комнату вбѣгаетъ другой мальчикъ съ
разгоряченнымъ, озабоченнымъ лицомъ. „Что стоишь?—
сердито нападаетъ онъ на удержаннаго, который въ нерѣ-
шительности заправляетъ хлопки въ шапку:—ребята ужъ
во-онъ гдѣ, y кузни ужъ небось".—„Пошли?"—„Пошли".
И оба бѣгутъ вонъ, изъ-за двери крича: „прощайте, Иванъ
Ивановичъ!" И кто такіе эти ребята, которые рѣшили идти
домой, какъ они рѣшили, Богъ ихъ знаетъ. Кто- именно
рѣшилъ, вы никакъ не найдете. Они не совѣщались, не
дѣлали заговора, a такъ вздумали ребята домой. „Ребята
идутъ!" и застучали ножонки по ступенькамъ, кто котомъ
свалился со ступеней, и, подпрыгивая и бултыхаясь въ
снѣгъ, обѣгая по узкой дорожкѣ другъ друга, съ крикомъ
побѣжали домой ребята. Такіе случаи повторяются разъ,
два въ недѣлю. Оно обидно и непріятно для учителя, кто
не согласится съ этимъ; но кто не согласится тоже, что
вслѣдствіе одного такого случая насколько большее значе-
ніе получаютъ тѣ пятъ, шесть, a иногда семь уроковъ въ
день для каждаго класса, которые свободно и охотно вы-
держиваются каждый день учениками. Только при повторе-
ніи такихъ случаевъ можно быть увѣреннымъ, что препо-
даваніе, хотя и недостаточное и одностороннее, не совсѣмъ
дурно и не вредно. Ежели бы вопросъ былъ поставленъ
такъ: что лучше—чтобы въ продолженіе года не было ни
одного такого случая или чтобы случаи эти повторялись
больше, чѣмъ наполовину уроковъ? мы бы выбрали послѣд-
нее. Я, по крайней мѣрѣ, въ Я.-П. школѣ былъ радъ этимъ,

нѣсколько разъ въ мѣсяцъ повторявшимся, случаямъ. Не-
смотря на частыя повторенія ребятамъ, что они могутъ
уходитъ всегда, когда имъ хочется, вліяніе учителя такъ
сильно, что я боялся послѣднее время, какъ бы дисциплина
классовъ, расписаній и отмѣтокъ, незамѣтно для нихъ, не
стѣснила ихъ свободы такъ, чтобъ они совсѣмъ не покори-
лись хитрости нашей раставленной сѣти порядка, чтобы не
утратили возможности выбора и протеста. Ежели они про-
должаютъ ходитъ охотно, несмотря на предоставленную имъ
свободу, я никакъ не думаю, чтобъ это доказывало особен-
ныя качества Я.-П. школы; я думаю, что въ большей части
школъ то же самое бы повторилось и что желаніе учиться
въ дѣтяхъ такъ сильно, что для удовлетворенія этого же-
ланія они подчинятся многимъ труднымъ условіямъ и
простятъ много недостатковъ. Возможность такихъ убѣганій
полезна и необходима только какъ средство застрахованія
учителя отъ самыхъ сильныхъ и грубыхъ ошибокъ и зло-
употребленій.
По вечерамъ бываетъ пѣніе, постепенное чтеніе, бесѣды,
физическіе экспериментъ! и писаніе сочиненій. Любимые изъ
этихъ предметовъ—чтеніе и опыты. Въ чтеніи старшіе укла-
дываются на большомъ столѣ звѣздой—головами вмѣстѣ,
ногами врозь, одинъ читаетъ, и всѣ другъ другу разсказы-
ваютъ. Младшіе по два усаживаются за книжки и, если
книжечка эта понятна, читаютъ, какъ мы читаемъ—при-
страиваются къ свѣту, и облакачиваются попокойнѣе, и ви-
димо, получаютъ удовольствіе. Нѣкоторые, стараясь соеди-
нитъ два удовольствія, садятся противъ топящейся печки,
грѣются и читаютъ. Въ классы опытовъ пускаются не всѣ—
только старшіе и лучшіе, разсудительнѣйшіе изъ 2-го
класса. Этотъ классъ, по характеру, который онъ принялъ
y насъ, самый вечерній, самый фантастическій, совершенно
подходящій къ настроенію, вызванному чтеніемъ сказокъ.
Тутъ сказочное происходитъ въ дѣйствительности, все олице-
творяется ими: можжевеловый шарикъ, отталкиваемый сур-
гучемъ, отклоняющаяся магнитная иголка, опилки, бѣгаю-
щія по листу бумаги, подъ которымъ водятъ магнитомъ,
представляются имъ живыми существами. Самые умные,
понимающіе объясненіе этихъ явленій, мальчики увлекаются
и начинаютъ ухать на иголку, на шарикъ, на опилки: „вишь
ты! Куды, куды?.. Держи!.. Ухъ, закатывай!" и т. п.
Обыкновенно классы кончаются часовъ въ 8—9, ежели
только столярство не задержитъ старшихъ мальчиковъ
дольше, и^ вся ватага съ крикомъ бѣжитъ вмѣстѣ до дворни
и оттуда группами, перекрикивающимися другъ съ другомъ,
начинаютъ расходиться по разнымъ концамъ деревни. Иногда
они затѣваютъ скатиться на большихъ саняхъ, выдвину-
тыхъ за ворота, подъ гору къ деревнѣ— подвязываютъ ог-
лобли, валятся на середину и въ снѣжной пыли съ виз-

гомъ скрываются изъ глазъ, кое-гдѣ на дорогѣ оставляя
черные пятна вывалившихся ребятъ. Внѣ училища, несмотря
на всю свободу его, на воздухѣ, между учениками и учи-
телемъ устанавливаются новыя отношенія большей свободы,
большей простоты и большаго довѣрія,—тѣ самыя отноше-
нія, которыя представляются намъ идеаломъ того, къ чему
должна стремиться школа.
Недавно мы въ первомъ классѣ читали „Вія* Гоголя;
послѣднія сцены подѣйствовали сильно и раздражили ихъ
воображеніе,—нѣкоторые въ лицахъ представлялъ вѣдьму и
все вспоминали послѣднюю ночь.
На дворѣ было я% холодно—зимняя безмѣсячная ночь
съ тучами на небѣ. На перекресткѣ мы остановились: старшіе
трехлѣтніе школьники, остановились около меня приглашая
проводить ихъ еще; маленькіе поглядѣли и закатились подъ
гору. Младшіе начали учиться при новомъ учителѣ, и между
мной и ими уже нѣтъ того довѣрія, какъ между мной и
старшими. „Ну, такъ пойдемъ въ заказъ" (небольшой лѣсъ,
шагахъ въ 200 отъ жилья), сказалъ одинъ изъ нихъ. Больше
всѣхъ просилъ Ѳедька, мальчикъ лѣтъ 10, нѣжная, воспріим-
чивая, поэтическая и лихая натура. Опасность для него со-
ставляетъ, кажется, самое главное условіе удовольствія.
Лѣтомъ всегда бывало страшно смотрѣть, какъ онъ съ дру-
гими двумя ребятами—выплывалъ на самую средину
пруда, саженъ въ 50 ширины, и изрѣдка пропадалъ въ
жаркихъ отраженіяхъ лѣтняго солнца: плавалъ по глу-
бинѣ, перевертываясь на спину, пуская струйки воды и
окликая тонкимъ голоскомъ товарищей на берегу, чтобы
видѣли, какой онъ молодецъ. Теперь онъ зналъ, что въ лѣсу
есть волки, поэтому ему хотѣлось въ заказъ. Всѣ подхва-
тилъ и мы вчетверомъ пошли въ лѣсъ. Другой—я назову
его Семка—здоровенный и физически, и морально малый
лѣтъ 12, прозванный Вавило, шелъ впереди и все кричалъ
и аукался съ кѣмъ-то заливистымъ голосомъ. Пронька—бо-
лѣзненный, кроткій и чрезвычайно даровитый мальчикъ,
сынъ бѣдной семьи, болѣзненный, кажется, больше всего
отъ недостатка пищи—шелъ рядомъ со мной, Ѳедька шелъ
между мной и Семкой и все заговаривалъ особенно мягкимъ
голосомъ, то разсказывая, какъ онъ лѣтомъ стерегъ лоша-
дей, то говоря, что ничего не страшно, a то спрашивая,
„что ежели какой-нибудь выскочитъ?" и непремѣнно требуя
что-нибудь сказалъ на это. Мы не вошли въ средину лѣса,—
это было бы ужъ слишкомъ страшно, но и около лѣса стало
темнѣе: дорожка чуть виднѣлась, огни деревни скрылись
изъ виду. Семка остановился и сталъ прислушиваться. „Стой
ребята! Что такое?" вдругъ сказалъ онъ. Мы замолкли, но
ничего не было слышно; все-таки страху еще прибавилось.
„Ну, что же мы станемъ дѣлать, какъ онъ выскочитъ... да
за нами?" спросилъ Ѳедька. Мы разговорились о кавказ-

скихъ разбойникахъ. Они вспомнили кавказскую исторію,
которую я имъ разсказывалъ давно, и я сталъ опять разска-
зывать объ абрекахъ, о казакахъ, о Хаджи-Муратѣ. Семка
шелъ впереди, широко ступая своими большими сапогами
и мѣрно раскачивая здоровою спиной. Пронька попытался
было идти рядомъ со мной, но Ѳедька сбилъ его съ до-
рожки, и Пронька, должно быть, по своей бѣдности всегда
всѣмъ покоряющійся, только въ самыхъ интересныхъ мѣс-
тахъ забѣгалъ сбоку, хотя и по колѣно утопая въ снѣгу.
Всякій замѣчалъ, кто немного знаетъ крестьянскихъ дѣ-
тей, что они не привыкли и терпѣть не могутъ всякихъ
ласкъ—нѣжныхъ словъ, поцѣлуевъ, троганій рукою и т. п.
Мнѣ случалось видѣть, какъ дама въ крестьянской школѣ,
желая обласкать мальчика, скажетъ: „ну, ужъ я тебя поцѣ-
лую, милашка!" и поцѣлуетъ, и какъ этотъ поцѣлованный
мальчикъ стыдится, обижается и недоумѣваетъ, за что имен-
но это съ нимъ сдѣлали; мальчикъ лѣтъ пяти становится
уже выше этихъ ласканій—онъ ужъ малый. Потому-то меня
особенно поразило, когда Ѳедька, шедшій рядомъ со мной
въ самомъ страшномъ мѣстѣ разсказа вдругъ дотронулся
до меня слегка рукавомъ, потомъ всею рукой ухватилъ меня
за два пальца и уже не выпускалъ ихъ. Только что я за-
молкалъ, Ѳедька уже требовалъ, чтобы я говорилъ еще, и
такимъ умоляющимъ и взволнованнымъ голосомъ, что нельзя
было не исполнить его желанія. „Ну, ты суйся подъ ноги!"
сказалъ онъ разъ сердито Пронькѣ, забѣжавшему впередъ;
онъ былъ увлеченъ до жестокости,—ему было такъ жутко и
хорошо, держась за мой палецъ, и никто не долженъ былъ
смѣть нарушать его удовольствіе. „Ну, еще, еще! Вотъ хо-
рошо-то!"Мы прошли лѣсъ и стали съ другого конца под-
ходитъ къ деревнѣ, ;,Пойдемъ еще,—заговорили всѣ, когда
уже стали видны огни,—еще пройдемся". Мы молча шли,
кое-гдѣ проваливаясь по рыхлой, плохо наѣзженной дорожкѣ;
бѣлая темнота какъ будто качалась передъ глазами; тучи
были низкія, какъ будто на насъ что-то наваливало ихъ;
конца не было этому б ѣ л о м у, въ которомъ только мы одни
хрустѣли по снѣгу; вѣтеръ шумѣлъ по голымъ макушкамъ
осинъ, a намъ было тихо за лѣсомъ. Я кончилъ разсказъ
тѣмъ, что окруженный абрекъ запѣлъ пѣсню и потомъ самъ
бросился на кинжалъ, Всѣ молчали. „Зачѣмъ же онъ пѣсню
запѣлъ, когда его окружили?" спросилъ Семка. „Вѣдь тебѣ
сказывали—умирать собрался!" отвѣчалъ огорченно Ѳедька.
„Я думаю, что молитву онъ запѣлъ!" прибавилъ Пронька.
Всѣ согласились. Ѳедька остановился вдругъ: „А какъ, вы
говорили, вашу тетку зарѣзали?" спросилъ онъ,—ему мало
еще было страховъ. „Разскажи, разскажи!" Я имъ разска-
залъ еще разъ страшную исторію убійства графини Толстой,
и они молча стояли вокругъ меня, глядя мнѣ въ лицо.
„Попался молодецъ!" сказалъ Семка. „То-то страшно ему

было ночью ходить, какъ она зарѣзаная лежала!—сказалъ
Ѳедька,—я бы убѣжалъ!" и онъ все дальше забиралъ себѣ
въ руку мои два пальца. Мы остановились въ рощѣ, за
гумнами, подъ самымъ краемъ деревни. Семка поднялъ
хворостинку изъ снѣга и билъ ею по морозному стволу липы.
Иней сыпался съ сучьевъ на шапку, и звукъ одиноко раз-
давался<по лѣсу. ,Л. Н.,—сказалъ Ѳедька (я думалъ, онъ
опять о графинѣ),—для чего учиться пѣнію? Я часто думаю
право, зачѣмъ пѣть?"
Какъ онъ перескочилъ отъ ужаса убійства на этотъ во-
просъ, Богъ его знаетъ, но по всему: по звуку голоса, по
серьезности, съ которою онъ добивался отвѣта, по молчанію
интереса другихъ, двухъ чувствовалась самая живая и закон-
ная связь этого вопроса съ предыдущимъ разговоромъ.
Была ли эта связь въ томъ, что онъ отвѣчалъ на мое объ-
ясненіе возможности преступленія необразованіемъ (я гово-
рилъ имъ это), или въ томъ, что онъ повѣрялъ себя, пере-
носясь въ душу убійцы и вспоминая свое любимое дѣло
(у него чудесный голосъ и огромный талантъ къ музыкѣ),
или связь состояла въ томъ, что онъ чувствовалъ, что те-
перь время искренней бесѣды, и поднялись въ его душѣ
всѣ вопросы, требующіе разрѣшенія, только вопросъ его не
удивилъ никого изъ насъ, „А зачѣмъ рисованіе, зачѣмъ
хорошо писать?" сказалъ я, рѣшительно не зная, какъ
объяснить ему, для чего искусство. „Зачѣмъ рисованіе?"
повторилъ онъ задумчиво. Онъ именно спрашивалъ: зачѣмъ
искусство? Я не смѣлъ и не умѣлъ объяснить. „Зачѣмъ
рисованіе?—сказалъ Семка.—Нарисуешь все, всякую вещь
по ней сдѣлаешь!"—„Нѣтъ, это черченіе", сказалъ Ѳедька.
„А зачѣмъ фигуры рисовать?.." Здоровая натура Семки не
затруднилась: „Зачѣмъ палка, зачѣмъ липа?" сказалъ онъ,
все постукивая по липѣ. „Ну-да, зачѣмъ липа?" сказалъ
я. „Стропила сдѣлать", отвѣчалъ Семка. „А еще лѣтомъ
зачѣмъ, покуда она не срублена?—„Да ни зачѣмъ".—„Нѣтъ,
въ самомъ дѣлѣ,—упорно допрашивалъ Ѳедька,—зачѣмъ
растетъ липа?.." И мы стали говоритъ о томъ, что не все
есть польза, a есть красота, и что искусство есть красота,
и мы поняли другъ друга, и Ѳедька совсѣмъ понялъ, за-
чѣмъ липа растетъ и зачѣмъ пѣть. Пронька согласился съ
нами, но онъ понималъ болѣе красоту нравственную—добро.
Семка понималъ своимъ большимъ умомъ, но не призна-
валъ красоты безъ пользы. Онъ сомнѣвался, какъ это часто
бываетъ съ людьми большого ума, чувствующими, что ис-
кусство есть сила, но не чувствующими въ своей душѣ по-
требности этой силы; онъ такъ же, какъ они, хотѣлъ умомъ
придти къ искусству и пытался зажечь въ себѣ этотъ
огонь. „Будемъ пѣть завтра Иже—я помню свой голосъ".
У него вѣрный слухъ, но нѣтъ вкуса изящества въ пѣніи.
Ѳедька же совершенно понималъ, что липа хороша въ

листьяхъ, и лѣтомъ, хорошо смотрѣть на нее, и больше
ничего не надо. Пронька понималъ, что жалко ее срубить,
потому что она тоже живая: „вѣдь это все равно, что кровь,
когда изъ березы сокъ пьемъ". Семка хотя и не говорилъ,
но, видимо, думалъ, что мало въ ней проку, когда она
трухлявая. Мнѣ странно повторитъ, что мы говорили тогда,
но, я помню, мы переговорили, какъ мнѣ кажется, все, что
сказать можно о пользѣ, о красотѣ пластической и нрав-
ственной.
Мы пошли къ деревнѣ. Ѳедька все не пускалъ моей
руки,—теперь, мнѣ казалось, ужъ изъ благодарности. Мы
всѣ были такъ близки въ эту ночь, какъ давно уже не
были. Пронька пошелъ рядомъ съ нами по широкой дорогѣ
деревни. „Вишь, огонь еще y Мазановыхъ!" сказалъ онъ.
„Я нынче въ классъ шелъ, Гаврюха изъ кабака ѣхалъ,—
прибавилъ онъ,—пья-я-я-я-ный, распьяный: лошадь вся въ
мылѣ, a онъ-то ее ожариваетъ!.. Я всегда жалѣю. Право!
За что ее бить?"—„А надысь батя,—сказалъ Семка,—пу-
стилъ свою лошадь изъ Тулы, она его въ сугробъ и за-
везла, a онъ спитъ пьяный".—„А Гаврюха такъ по глазамъ
свою и хлещетъ... и такъ мнѣ жалко, стало,—еще разъ
сказалъ Пронька.—За что онъ ее билъ? Слѣзъ да и хле-
щетъ". Семка вдругъ остановился. „Наши ужъ спятъ,—
сказалъ онъ, вглядываясь въ окна своей кривой черной
избы.—Не пойдете еще?"— „Нѣтъ".—„Пра-а-а-щайте, Л. Н.",
крикнулъ онъ вдругъ и, какъ будто съ усиліемъ оторвав-
шись отъ насъ, рысью побѣжалъ къ дому, поднялъ ще-
колду и скрылся. „Такъ ты и будешь разводитъ насъ—
сперва одного, a потомъ другого?" сказалъ Ѳедька. Мы
пошли дальше. У Проньки былъ огонь; мы заглянули въ
окно: мать, высокая, красивая, но изнуренная женщина, съ
черными бровями и глазами, сидѣла за столомъ и чистила
картошку; на срединѣ висѣла люлька; математикъ 2-го
класса, другой братъ Проньки, стоялъ y стола и ѣлъ кар-
тошку съ солью. Изба была черная, крошечная, грязная.
„Пропасти на тебя нѣтъ!—закричала мать на Проньку.—Гдѣ'
былъ?" Пронька кротко и болѣзненно улыбнулся, глядя на
окошко. Мать догадалась, что онъ не одинъ, и сейчасъ пе-
ремѣнила выраженіе на нехорошее, притворное выраженіе.,
Остался одинъ Ѳедька. „У насъ портные сидятъ, оттого
свѣтъ,—сказалъ онъ своимъ смягченнымъ голосомъ нынѣ-
шняго вечера.—Прощай, Л. Н.", прибавилъ онъ тихо и
нѣжно и началъ стучать кольцомъ въ запертую дверь.
„Отоприте!" прозвучалъ его тонкій голосокъ среди зимней
тишины деревни. Ему долго не отворяли. Я заглянулъ въ
окно: изба была большая; съ печи и лавки виднѣлись ноги; ;
отецъ съ портнымъ игралъ въ карты, нѣсколько мѣдныхъ
денегъ лежало на столѣ. Баба, мачеха, сидѣла y свѣтца и
жадно глядѣла на деньги. Портной, прожженный ерыга, мо-

лодой мужикъ, держалъ на столѣ карты, согнутыя дуб-
комъ, и съ торжествомъ глядѣлъ на партнера. Отецъ Ѳедьки,
съ разстегнутымъ воротникомъ, весъ сморщившись отъ
умственнаго напряженія и досады, переминалъ карты и въ
нерѣшительности сверху замахивался на нихъ своею рабо-
чею рукой. „Отоприте!" Баба встала и пошла отпирать.
„Прощайте!—еще разъ повторилъ Ѳедька.—Всегда такъ да-
вайте ходитъ".
Я вижу людей честныхъ, добрыхъ, либеральныхъ, чле-
новъ благотворительныхъ обществъ, которые готовы датъ и
даютъ одну сотую своего состоянія бѣднымъ, которые учре-
дили и учреждаютъ школы и которые, прочтя это, скажутъ:
нехорошо! и покачаютъ головой. „Зачѣмъ усиленно разви-
вать ихъ? Зачѣмъ давать имъ чувства и понятія, которыя
враждебно поставятъ ихъ въ своей средѣ? Зачѣмъ выво-
дитъ ихъ изъ своего быта?" скажутъ они. Я не говорю уже
о тѣхъ, выдающихъ себя головою, которые скажутъ: „хо-
рошо будетъ устройство государства, когда всѣ захотятъ
быть мыслителями и художникамъ a работать никто не
станетъ!" Эти прямо говорятъ, что они не любятъ работать,
и потому нужно, чтобы были люди не то что неспособные
для другой дѣятельности, a рабы, которые бы работали за
другихъ. Хорошо ли, дурно ли, должно ли выводить ихъ
изъ ихъ среды и т. д.—кто это знаетъ? И кто можетъ вы-
вести ихъ изъ своей среды? Точно это какое-нибудь меха-
ническое дѣло. Хорошо ли, или дурно подбавлять сахаръ
въ муку или перецъ въ пиво? Ѳедька не тяготится своимъ
оборваннымъ кафтанишкомъ, но нравственные вопросы и
сомнѣнія мучатъ Ѳедьку, a вы хотите дать ему три рубля,
катихизисъ и исторійку о томъ, какъ работа и смиреніе,
которыхъ вы сами терпѣть не можете, одни полезны для
человѣка. Три рубля ему не нужны, онъ ихъ найдетъ и
возьметъ, когда они ему понадобятся, à работать научится
безъ васъ такъ же, какъ дышатъ; ему нужно то, до чего
довела васъ ваша жизнь и вашихъ десяти, незабитыхъ ра-
ботой, поколѣній. Вы имѣли досугъ искать, думать, стра-
дать, дайте же ему то, что вы выстрадали,—ему этого
одного и нужно; a вы, какъ египетскій жрецъ, закрывае-
тесь отъ него таинственною мантіей, зарываете въ землю
талантъ, данный вамъ исторіей. Не бойтесь: человѣку ничто
человѣческое не вредно. Вы сомнѣваетесь? Отдайтесь чув-
ству, и оно не обманетъ васъ. Повѣрьте его природѣ, и вы
убѣдитесь, что онъ возьметъ только то, что заповѣдала
вамъ передать ему исторія, что страданіями выработалось
въ васъ.
Школа—безплатная, и первые по времени ученики—изъ
деревни Ясной-Поляны. Многіе изъ этихъ учениковъ вышли
изъ школы, потому что родители ихъ сочли ученіе нехоро-
шимъ; многіе, выучившись читать и писать, бросили ходить,

нанялись на станцію (главный промыселъ нашей деревни).
Изъ сосѣднихъ небогатыхъ деревень привозили сначала, но,
по неудобству ходитъ или отдавать на харчи (у насъ берутъ
самое дешевое 2 руб. сер. въ мѣсяцъ), скоро взяли назадъ.
Изъ дальнихъ деревень побогаче мужики польстились без-
платностью и распространившеюся молвой въ народѣ, что
въ Я.-П. школѣ учатъ хорошо, отдали было дѣтей, но въ
нынѣшнюю зиму при открытіи школъ по селамъ взяли ихъ
назадъ и помѣстили въ платныхъ сельскихъ школахъ. Оста-
лись въ Я.-П. школѣ дѣти я.-п. мужиковъ, которыя ходятъ
по зимамъ, лѣтомъ же съ апрѣля по половину октября ра-
ботаютъ въ полѣ, и дѣти дворниковъ, приказчиковъ, сол-
датъ, дворовыхъ, цѣловальниковъ, дьячковъ и богатыхъ
мужиковъ, которыя привезены верстъ за тридцать и пять-
десятъ.
Числомъ всѣхъ учениковъ до 40, но рѣдко бываетъ
больше 30 вмѣстѣ. Дѣвочекъ 10-й, 6-й процентъ—отъ 3 до
5 y насъ. Мальчики отъ 7-го до 13-го года—самый обыкно-
венныя нормальный возрастъ. Кромѣ того, всякій годъ бы-
ваетъ человѣка 3—4 взрослыхъ, которые походятъ мѣсяцъ,
иногда всю зиму—и совсѣмъ бросятъ. Для взрослыхъ, по
одиночкѣ ходящихъ въ школу, порядокъ школы весьма не-
удобенъ. Они по своимъ годамъ и по чувству достоинства
не могутъ принять участія въ оживленіи школы, не могутъ
отрѣшиться отъ презрѣнія къ ребятамъ и остаются совсѣмъ
одиноки. Оживленіе школы имъ только мѣшаетъ. Они при-
ходятъ большею частью доучиваться, уже кое-что зная и съ
убѣжденіемъ, что ученье есть только то самое заучиваніе
книжки, про которое они слыхали или которое даже испы-
тали прежде. Для того, чтобы придти въ школу, ему нужно
было преодолѣть свой страхъ и дичливость, выдержать
семейную грозу или насмѣшки товарищей. „Вишь, меринъ
какой учиться ходитъ!" И, кромѣ того, онъ постоянно чув-
ствуетъ, что каждый потерянный день въ школѣ естъ по-
терянный день для работы, составляющей его единственный
капиталъ,, и потому все время въ школѣ онъ находится въ
раздраженномъ состояніи поспѣшности и усердія, которыя
больше всего вредятъ ученію. За то время, про которое я
пишу, было три такихъ взрослыхъ, изъ которыхъ одинъ и
теперь учится. Взрослые въ школѣ—точно на пожарѣ:
только что онъ кончаетъ писать, въ тотъ же моментъ, какъ
кладетъ одною рукой перо, онъ другою захватываетъ книжку
и стоя начинаетъ читать; только что y него взяли книгу,
онъ берется за грифельную доску; когда и эту отнимутъ y него,
онъ совсѣмъ потерянъ. Былъ одинъ работникъ, который
учился и топилъ въ школѣ нынѣшнею осенью. Онъ въ двѣ
недѣли выучился читать и писать, но это было не ученіе,
a какая-то болѣзнь въ родѣ запоя. Проходя съ дровами
черезъ классъ, онъ останавливался и съ дровами въ рукахъ

перегибаясь черезъ голову мальчика, складывалъ с-к-а—ска
и шелъ къ своему мѣсту. Когда онъ этого не успѣвалъ
сдѣлать, то съ завистью, съ злобой почти смотрѣлъ на ре-
бятъ; когда же онъ былъ свободенъ, то съ нимъ нельзя
было ничего сдѣлать: онъ впивался въ свою книгу, твердя
б-а—ба, р-и—ри и т. д., и, находясь въ этомъ состояніи, онъ
лишался способности понимать что-либо другое. Когда
взрослымъ случалось пѣть или рисовать, или слушать раз-
сказъ исторіи, или смотрѣть опыты, видно было, что они
покорялись жестокой необходимости и, какъ голодные,
оторванные отъ своего корма, ждали только минуты опять
впиться въ книгу съ азами. Оставаясь вѣренъ своему пра-
вилу, я не заставлялъ какъ мальчика учить азбучку, когда
ему этого не хотѣлось, такъ и взрослаго учиться механикѣ
или черченію, когда ему хотѣлось азбучку. Каждый бралъ
то, что ему было нужно.
Вообще взрослые, заученные прежде, еще не нашли
себѣ мѣста въ Я.-П. школѣ, и ихъ ученіе идетъ дурно: что-
то есть неестественное и болѣзненное въ отношеніи ихъ къ
школѣ. Воскресныя школы, которыя я видѣлъ, представляютъ
то же самое явленіе относительно взрослыхъ, и потому всѣ
свѣдѣнія объ успѣшномъ и свободномъ образованіи взрос-
лыхъ для насъ были бы драгоцѣннѣйшими пріобрѣтеніями.
Взглядъ народа на школу много измѣнился съ начала
ея существованія. О прежнемъ взглядѣ намъ придется гово-
рилъ въ исторіи Я.-П. школы; теперь же въ народѣ гово-
рятъ, что въ Я.-П. школѣ всему учатъ и всѣмъ наукамъ, и
такіе дошлые есть учителя, что б я д а: громъ и молнію,
сказываютъ, приставляютъ! Одначе ребята хорошо пони-
маютъ—читать и писать стали. Одни, богатые дворники, от-
даютъ дѣтей изъ тщеславія въ полную науку произвесть,
чтобъ и дѣленію занялся (дѣленіе есть высшее понятіе о
школьной премудрости); другіе отцы полагаютъ, что наука
очень выгодна; большинство же отдаетъ дѣтей безсозна-
тельно, подчиняясь духу времени. Изъ этихъ мальчиковъ,
составляющихъ большинство, самое радостное для насъ
явленіе представляютъ мальчики, отданные такъ, но до
такой степени полюбившіе ученіе, что отцы теперь поко-
ряются уже желанію дѣтей и сами безсознательно чувствуютъ,
что что-то хорошо дѣлается съ ихъ дѣтьми, ц не рѣшаются
братъ ихъ изъ школы. Одинъ отецъ разсказывалъ мнѣ, какъ
онъ цѣлую свѣчу разъ сжегъ, держа ее надъ книгой сына,
и очень хвалилъ и сына, и книгу. Это было Евангеліе. „Мой
батя тоже,—разсказывалъ другой школьникъ,—сказку дру-
гой разъ послушаетъ—посмѣется да и пойдетъ, a божествен-
ное—такъ и до полуночи сидитъ слушаетъ, самъ свѣтитъ
мнѣ". Я былъ съ новымъ учителемъ въ гостяхъ ^ одного
ученика и, чтобы похвастаться предъ учителемъ, заставилъ
ученика рѣшить алгебраическую задачу. Мать возилась y

печи, и мы забыли ее; слушая, какъ сынъ ея озабоченно и
бойко, перестраивая уравненіе, говорилъ: 2ab—c = d, раздѣ-
ленному на 3, и т. п., она все время закрывалась рукой,
насилу удерживаяся, и наконецъ померла со смѣху и не
могла объяснитъ намъ, чему она смѣялась. Другой отецъ,
солдатъ, пріѣхавъ за сыномъ, засталъ его въ классѣ рисо-
ванія и, увидавъ искусство сына, началъ говорить ему „вы"
и не рѣшился въ классѣ передать ему котелки, привезен-
ныя въ гостинецъ. Общее мнѣніе, мнѣ кажется, такое: учатъ
всему (такъ же, какъ господскихъ дѣтей), многому и пона-
прасну, но и грамоту выучиваютъ скоро, поэтому дѣтей от-
давать можно. Ходятъ и недоброжелательные слухи, но
имѣютъ уже теперь мало вѣсу. Два славные мальчика не-
давно выбыли изъ школы на томъ основаніи, что въ школѣ
будто бы не учатъ писать. Другой солдатъ хотѣлъ отдать
своего сына, но, проэкзаменовавъ лучшаго изъ нашихъ уче-
никовъ и найдя, что онъ съ запинками читалъ псалтирь,
рѣшилъ, что ученіе плохая, только слава, что хороша.
Кое-кто изъ я.-п. крестьянъ еще побаивается, какъ бы не
сбылись слухи, ходившіе прежде; имъ кажется, что учатъ
для какого-то употребленія и что того и гляди подкатятъ
подъ учениковъ телѣжки да и повезутъ въ Москву. Недо-
вольство на то, что не бьютъ и нѣтъ чинности въ школѣ,
почти совсѣмъ уничтожилось, и мнѣ часто случалось наблю-
дать недоумѣніе родителя, пріѣхавшаго въ школу за сыномъ,
когда при немъ начинались бѣготня, возня и борьба. Онъ
убѣжденъ, что баловство вредно, и вѣритъ, что учатъ хо-
рошо, a какъ это соединяется, онъ не можетъ понять.
Гимнастика еще иногда порождаетъ толки, и убѣжденіе,
что отъ нея животы откудова-то срываются, не проходитъ.
Какъ только разговѣются или осенью, когда поспѣваютъ
овощи, гимнастика оказываетъ наибольшій вредъ, и ба-
бушки, накидывая горшки, объясняютъ, что всему причи-
ной баловство и ломанье. Для нѣкоторыхъ, хотя и малаго
числа, родителей даже духъ равенства въ школѣ служитъ
предметомъ неудовольствій. Въ ноябрѣ были двѣ дѣвочки,
дочки богатаго дворника, въ салопчикахъ и чепчикахъ,
сначала державшіяся особнякомъ, но потомъ свыкшіяся и
забывшія чай и чищеніе зубовъ табакомъ и начавшія славно
учиться. Пріѣхавшій родитель, въ крымскомъ тулупѣ на-
распашку, войдя въ школу, засталъ ихъ разъ въ толпѣ
грязныхъ лапотниковъ-ребятъ, которые, облокотившись ру-
кой на чепчики дѣвочекъ, слушали учителя; родитель оби-
дѣлся и взялъ своихъ дѣвочекъ изъ школы, хотя и' но
признался въ причинѣ своего неудовольствія. Есть еще,
наконецъ, ученики, которые выбиваютъ изъ школы потому,
что родители, отдавшіе ихъ въ школу для того, чтобы по-
дольститься къ кому-нибудь, берутъ дѣтей назадъ, когда
надобность подольститься миновалась.

Итакъ, предметовъ 12, классовъ 3, учениковъ всѣхъ 40,
учителей 4, уроковъ въ продолженіе дня отъ 5 до 7. Учи-
теля составляютъ дневники своихъ занятій, которые сооб-
щаютъ другъ другу по воскресеніямъ, и сообразно тому
составляютъ себѣ планы преподаванія на будущую недѣлю:
Планы эти каждую недѣлю не исполняются, a измѣняются
сообразно требованіямъ учениковъ.
Чтеніе механическое. Чтеніе составляетъ частъ
преподаванія языка. Задача преподаванія языка состоитъ,
по нашему мнѣнію, въ руководствѣ учениковъ къ понима-
нію содержанія книгъ, написанныхъ литературнымъ язы-
комъ. Знаніе литературнаго языка необходимо, потому что
только на этомъ языкѣ есть хорошія книги.
Прежде, съ самаго основанія школы, не было подраздѣ-
ленія чтенія на механическое и постепенное,—ученики
читали только то, что могли понимать: собственныя сочи-
ненія, слова и фразы, писанныя мѣломъ на стѣнахъ, потомъ
сказки Худякова и* Аѳанасьева. Я полагалъ, что для того,
чтобы дѣти выучились читать, имъ надо было полюбитъ
чтеніе, a для того, чтобы полюбить чтеніе, нужно было,
чтобы читанное было понятно и занимательно. Казалось,
какъ раціонально и ясно, a эта мысль была ложна. Во-
первыхъ, для того чтобы перейти отъ чтенія по стѣнамъ къ
чтенію по книгамъ, нужно было отдѣльное занятіе механи-
ческимъ чтеніемъ съ каждымъ ученикомъ по какой бы то
ни было книгѣ. При небольшомъ числѣ учениковъ и отсут-
ствіи подраздѣленій предметовъ это было возможно, и мнѣ
удалось безъ большого труда перевести первыхъ учениковъ
съ чтенія по стѣнамъ на чтеніе по книгѣ, но съ новыми
учениками это стало невозможно. Младшіе не въ силахъ
были читать и понимать сказки: единовремеяный трудъ
складыванія словъ и пониманія смысла былъ слишкомъ
великъ для нихъ. Другое неудобство состояло въ томъ, что
постепенное чтеніе обрывалось этими сказками, и какую мы
ни брали книгу—Народное, Солдатское чтеніе, Пушкина,
Гоголя, Карамзина—оказывалось, что старшіе ученики при
чтеніи Пушкина такъ же, какъ младшіе при чтеніи ска-
зокъ, не могли вмѣстѣ соединять труда читать и понимать
читанное, хотя кое-что и понимали при нашемъ чтеніи.
Мы думали сначала, что затрудненіе только въ недо-
статочности механизма чтенія учениковъ, и придумали
механическое чтеніе, чтеніе для процесса чтенія—учитель
читалъ съ учениками поперемѣнкамъ; но дѣло не подви-
галось, и при чтеніи Робинзона являлась такая же несо-
стоятельность. Лѣтомъ, во время переходнаго состоянія
школъ, мы думали побѣдить эту трудность самымъ про-
стымъ и употребительнымъ способомъ. Отчего не сознаться:
мы поддались ложному стыду передъ посѣтителями. (Уче-
ники наши читали много хуже учениковъ, учившихся

СТОЛЬКО же времени y дьячка). Новый учитель предложилъ
ввести чтеніе вслухъ по однѣмъ и тѣмъ же книжкамъ, и
мы согласились. Задавшись разъ ложною мыслью, что уче-
никамъ необходимо нужно бѣгло читать въ нынѣшнемъ же
году, мы написали въ расписаніи: чтеніе механическое и
постепенное, и заставили ихъ читать по два часа въ день
по однѣмъ и тѣмъ же книжкамъ, и намъ было очень удобно.
Но одно отступленіе отъ правила свободы учениковъ повело
за собой ложь и одну ошибку за другою. Куплены были
книжечки—сказочки Пушкина и Ершова; мальчиковъ, са-
жали на лавки, и одинъ долженъ былъ читать громко, a
другіе слѣдить за его чтеніемъ: для того, чтобы повѣрять,
дѣйствительно ли всѣ слѣдятъ, учитель поперемѣнно спра-
шиваетъ то того, то другого. Первое время намъ казалось
это очень хорошо. Приходишь въ школу—чинно сидятъ на
лавочкахъ, одинъ читаетъ, всѣ слѣдятъ. Читающій произно-
ситъ: «смилуйся, государыня рыбка», другіе или учитель
поправляютъ: смилуйся,—всѣ слѣдятъ. „Ивановъ, читай!"
Ивановъ поищетъ немного и читаетъ. Всѣ заняты, учителя
слышно, каждое слово выговариваютъ вѣрно и читаютъ
довольно бѣгло. Кажется, хорошо, a вникните хорошенько:
тотъ, который читаетъ, читаетъ уже то же самое въ трид-
цатый или сороковой разъ. (Листъ печатный хватитъ не
больше какъ на недѣлю; покупать же всякій разъ новыя
книги страшно дорого, да и книгъ, понятныхъ для кре-
стьянскихъ дѣтей, только есть двѣ: сказки Худякова и
Аѳанасьева. Кромѣ того, книга, разъ зачитанная однимъ
классомъ и запомненная наизусть нѣкоторыми, уже зна-
кома не только всѣмъ школьникамъ, но надоѣла и домаш-
нимъ). Читающій робѣетъ, слушая свой одиноко раздаю-
щійся голосъ въ тишинѣ комнаты, всѣ силы его устремленъ!
fia соблюденіе знаковъ и удареній, и онъ усвоиваетъ себѣ
привычку читать, не стараясь понять смысла, ибо обреме-
ненъ другими требованіями. Слушающіе дѣлаютъ то же
самое и, надѣясь всегда попасть на настоящее мѣсто,
когда ихъ спросятъ, равномѣрно водятъ пальцами по стро-
камъ, скучаютъ и увлекаются посторонними развлеченіями.
Смыслъ прочитаннаго, какъ постороннее дѣло, противъ ихъ
воли иногда укладывается, иногда не укладывается въ ихъ
головѣ. Главный же вредъ состоитъ въ этой вѣчной школь-
ной борьбѣ хитрости и уловокъ между учениками и учи-
телемъ, которая развивается при такомъ порядкѣ и которой
до этого не было въ нашей школѣ; единственная же выгода
этого пріема чтенія, состоящая въ правильномъ выговорѣ
словъ, не имѣла для нашихъ учениковъ никакого значенія.
Ученики наши начали читать по стѣнамъ писанныя и про-
изнесенныя ими самими фразы, и всѣ знали что пишется
кого, a говорится каво; выучивать же остановкамъ и
перемѣнамъ голоса по знакамъ препинанія я полагаю без-

полезнымъ, ибо всякій пятилѣтній ребенокъ вѣрно употреб-
ляетъ знаки препинанія голосомъ, когда понимаетъ, что
говоритъ, Стало быть, легче его выучитъ понимать, что онъ
говоритъ съ книги (чего рано или поздно онъ долженъ
достигнуть), чѣмъ выучитъ его по знакамъ препинанія
пѣть, какъ по нотамъ. A кажется, какъ удобно для учи-
теля!
Учитель всегда невольно стремится къ тому,
чтобы выбрать самый для себя удобный спо-
собъ преподаванія. Чѣмъ способъ преподава-
нія удобнѣе для учителя, тѣмъ онъ неудобнѣе
для учениковъ. Только тотъ образъ препода-
ванія вѣренъ, которымъ довольны ученики.
Эти три закона въ преподаваніи самымъ осязательнымъ
образомъ отразились въ Я.-П. школѣ на механическомъ
чтеніи.
Благодаря живучести духа школы, особенно когда вер-
нулись въ нее старые ученики съ сельскихъ работъ, чте-
ніе это упало само собой—стали скучатъ, шалитъ, отлыни-
вать отъ урока. Главное же—чтеніе съ разсказами, повѣ-
рявшее успѣхи механическаго, доказало, что успѣховъ
этихъ нѣтъ, что за пять недѣль ни на шагъ не подвину-
лись въ чтеніи, многіе же отстали. Лучшій математикъ
перваго класса, P., дѣлающій въ головѣ извлеченіе квад-
ратныхъ корней, до такой степени разучился читать за это
время, что пришлось съ нимъ читать, занимаясь складами.
Мы бросили чтеніе по книжкамъ и ломали себѣ голову,
придумывая способъ механическаго чтенія. Та же простая
мысль, что не пришло еще время хорошаго механическаго
чтенія и что нѣтъ никакой необходимости въ немъ въ на-
стоящее время, что ученики сами найдутъ наилучшій спо-
собъ, когда явится потребность, только недавно пришла
намъ въ голову. Во время этого исканія само собой сло-
жилось слѣдующее. Во время классовъ чтенія, уже только
по имени раздѣляющагося на постепенное и механическое,
самые плохіе чтецы берутъ по двое книжки (иногда сказки,
иногда Евангеліе, иногда сборникъ пѣсенъ, номеръ народнаго
чтенія) и читаютъ вдвоемъ только для процесса чтенія, a когда
эта книжка—понятная сказка,—съ пониманіемъ, и требуютъ,
чтобъ учитель прослушалъ ихъ, хотя классъ и называется
механическимъ чтеніемъ. Иногда, большею частью самые
плохіе, по нѣскольку разъ берутъ ту же книгу, открываютъ
на той же страницѣ, читаютъ одну и ту же сказку и запо-
минаютъ ее наизусть не только безъ приказанія, но даже
несмотря на запрещеніе учителя; иногда эти плохіе прихо-
дятъ къ учителю или къ старшему и просятъ прочесть съ
ними вмѣстѣ. Читающіе получше, изъ второго класса,
меньше любятъ читать въ компаніи, рѣже читаютъ для
процесса чтенія и ежели запоминаютъ наизусть, то стихи,

a не сказку въ прозѣ. У старшихъ повторяется то же явле-
ніе съ одною, поразившею меня въ прошломъ мѣсяцѣ, осо-
бенностію. Въ ихъ классѣ постепеннаго чтенія дается имъ
одна какая-нибудь книга, которую они читаютъ поперемѣн-
камъ и потомъ всѣ вмѣстѣ разсказываютъ ея содержаніе.
Къ нимъ съ этой осени присоединился, чрезвычайно талант-
ливая натура, ученикъ Ч., учившійся два года y пономаря
и потому обогнавшій ихъ всѣхъ въ чтеніи; онъ читаетъ
такъ же, какъ мы, и потому при постепенномъ чтеніи уче-
ники понимаютъ, хотя и немного, только тогда, когда Ч.
читаетъ, и вмѣстѣ съ тѣмъ каждому изъ нихъ хочется чи-
тать самому. Но какъ только начинаетъ читать плохой
чтецъ, всѣ выражаютъ свое неудовольствіе, особенно когда
исторія интересна, смѣются, сердятся, плохой чтецъ сты-
дится, ,и возникаютъ безконечные споры. Въ прошломъ
мѣсяцѣ одинъ изъ нихъ объявилъ, что во что бы то ни
стало добьется того, чтобы черезъ недѣлю читать такъ же,
какъ Ч., другіе обѣщались тоже, и вдругъ механическое
чтеніе сдѣлалось любимымъ занятіемъ. По часу, по полтора
они стали сидѣть, не отрываясь отъ книжки, которой не
понимали, стали брать на домъ книжки, и дѣйствительно
сдѣлали въ три недѣли такіе успѣхи, которыхъ нельзя было
ожидать.
Съ ними случалось совершенно противное тому, что бы-
ваетъ обыкновенно съ грамотеями. Обыкновенно бываетъ,
что человѣкъ выучится читать, a читать и понимать нечего
тутъ же вышло, что ученики убѣдились въ томъ, что есть
что читать и понимать и что для этого недостаетъ y нихъ
умѣнія, и они сами стали добиваться бѣглаго чтенія. Те-
перь y насъ оставлено совершенно механическое чтеніе, a
ведется дѣло такъ, какъ описано выше,—предоставляетъ
каждому ученику употреблять всѣ тѣ пріемы, которые ему
удобны, и замѣчательно, что каждый употребляетъ всѣ мнѣ
извѣстные пріемы: и \) чтеніе съ учителемъ, и 2) чтеніе
для процесса чтенія, и 3) чтеніе съ заучиваніемъ наизусть,
и 4) чтеніе сообща, и 5) чтеніе съ пониманіемъ читан-
наго.
Первый, употребляемый матерями всего свѣта,вообще
не школьный, a семейный пріемъ состоитъ въ томъ, что
ученикъ приходитъ и проситъ почитать съ нимъ; учитель
читаетъ, руководя каждымъ его складомъ и словомъ,—са-
мый первый, раціональный и незамѣнимый способъ, кото-
раго самъ требуетъ прежде всего ученикъ и на который
невольно нападаетъ учитель. Несмотря на всѣ средства,
будто бы механизирующія преподаваніе и мнимо облегчаю-
щій дѣло учителя съ большимъ числомъ учениковъ, этотъ
способъ останется лучшимъ и единственнымъ для обученія
читать и читать бѣгло. Второй пріемъ обученія чтенію,
тоже весьма любимый, черезъ который прошелъ всякій

выучившійся бѣгло читать, состоитъ въ томъ, что ученику
дается книга и онъ предоставляется вполнѣ самому себѣ
складывать и понимать, какъ ему угодно. Ученикъ, выучив-
шійся складывать настолько, что не чувствуетъ потребно-
сти просить дяденьку почитать съ нимъ, a надѣется на
себя, всегда получаетъ, столь осмѣянную въ Гоголевскомъ
Петрушкѣ, страсть къ процессу чтенія и вслѣдствіе этой
страсти идетъ дальше. Какимъ образомъ укладывается въ
его головѣ такого рода чтеніе — Богъ его знаетъ, но онъ
такимъ путемъ привыкаетъ къ очертанію буквъ, къ про-
цессу окладовъ, къ произношенію словъ и даже къ уразу-
мѣнію, и я не разъ опытомъ убѣждался, какъ отодвигала
насъ назадъ настойчивость на томъ, чтобъ ученикъ непре-
мѣнно понималъ читанное. Есть много самоучекъ, выучив-
шихся читать хорошо такимъ способомъ, хотя каждому
должны быть очевидны недостатки его. Третій способъ
обученія чтенію состоитъ въ заучиваніи наизусть молитвъ,
стиховъ, вообще всякой печатной страницы и въ произне-
сеніи заученнаго, слѣдя за книгой. Четвертый способъ
состоитъ именно въ томъ, что оказалось такъ вредно въ
Я.-П. школѣ,—въ чтеніи по однѣмъ книгамъ. Онъ возникъ
самъ собой въ нашей школѣ. Сначала книгъ недоставало,
и садилось по два ученика за одну книжку; потомъ имъ
самимъ это полюбилось, и когда скажутъ: „читать!"—това-
рищи совершенно равные по силамъ, отбираются по два,
иногда по три, садятся за одну книжку и одинъ читаетъ,
a другіе слѣдятъ за нимъ и поправляютъ. И вы все раз-
строите, ежели будете ихъ разсаживать; они сами знаютъ,
кто съ кѣмъ ровня, и Тараска требуетъ непремѣнно Дуньку.
„Ну, иди сюда читать, a ты къ своимъ иди*. Нѣкоторые же
вовсе не любятъ такого совмѣстнаго чтенія, потому что оно
имъ не нужно. Выгода такого общаго чтенія состоитъ
въ большей точности выговора, въ большемъ просторѣ для
пониманія тому, который не читаетъ, a слѣдитъ; но вся
польза,' приносимая такимъ способомъ, дѣлается вредомъ,
какъ только этотъ способъ или всякій другой распростра-
няется на всю школу. Наконецъ, еще любимый нами, пя-
тый способъ—есть чтеніе постепенное, т.-е. чтеніе книгъ
съ интересомъ и пониманіемъ все болѣе и болѣе сложны-
ми. Всѣ эти пріемы сами собой, какъ сказано выше,вошли
въ употребленіе въ школѣ, и дѣло въ одинъ мѣсяцъ зна-
чительно подвинулось.
Дѣло учителя только предлагать выборъ всѣхъ извѣст-
ныхъ и неизвѣстныхъ способовъ, которые могутъ облегчитъ
ученика въ дѣлѣ ученія. Оно, правда, при извѣстной ме-
тодѣ—хотъ чтенія по одинакимъ книжкамъ — преподаваніе
дѣлается легко, удобно для учителя, имѣетъ видъ стецен-
ности и правильности; при нашемъ же порядкѣ предста-
вляется не только труднымъ, но многимъ покажется невоз-

можнымъ. Какъ, скажутъ, угадать, что именно нужно каж-
дому ученику, и рѣшить, законно ли требованіе каждаго?
Какъ, скажутъ, не растеряться въ этой разнородной толпѣ,
не подведенной подъ общее правило? На это отвѣчу: труд-
ность представляется только потому, что мы не можемъ
отрѣшиться отъ стараго взгляда на школу, какъ на дисци-
плинированную роту солдатъ, которою нынче командуетъ
одинъ, завтра другой поручикъ. Для учителя, вжившагося
въ свободу школы, каждый ученикъ представляется осо-
бымъ характеромъ, заявляющимъ особыя потребности, удо-
влетворитъ которыя можетъ только свобода выбора. Не будь
свободы и внѣшняго безпорядка, который кажется столъ
страннымъ и невозможнымъ для нѣкоторыхъ, мы не только
бы никогда не напали на эти пятъ способовъ чтенія, но мы
бы никогда не сумѣли употреблять и соразмѣрять ихъ со-
образно требованіямъ учениковъ и потому никогда бы не
достигли тѣхъ блестящихъ результатовъ, которыхъ мы до-
стигли въ чтеніи въ послѣднее время. Сколько разъ намъ
случалось видѣть недоумѣніе посѣтителей нашей школы,
хотѣвшихъ въ два часа времени изучить методу препода-
ванія, которой y насъ нѣтъ, и еще въ продолженіе этихъ
двухъ часовъ разсказывавшихъ намъ свою методу! Сколько
разъ случалось слышатъ совѣты такихъ посѣтителей ввести
тотъ самый пріемъ, который, неузнаваемый ими, на ихъ же
глазахъ употреблялся въ школѣ, но только не въ видѣ
распространеннаго на всѣхъ деспотическаго правила!
Чтеніе постепенное. Хотя, какъ мы сказали, чте-
ніе механическое и постепенное въ дѣйствительности сли-
лись въ одно, для насъ же эти два предмета все еще под-
раздѣляются по ихъ цѣли; намъ кажется, что цѣль перваго
есть искусство изъ извѣстныхъ знаковъ бѣгло составлять
слова, цѣль второго—знаніе литературнаго языка. Для узна-
нія литературнаго языка намъ естественно представилось
средство, кажущееся самымъ простымъ, но въ дѣйстви-
тельности самое трудное. Намъ казалось, что послѣ чтенія
учениками самими написанныхъ фразъ на доскахъ надобно
было имъ датъ сказки Худякова и Аѳанасьева, потомъ что-
нибудь потруднѣе, посложнѣе по языку, потомъ еще по-;
труднѣе и т. д. — до языка Карамзина, Пушкина и свода
законовъ; но это предположеніе, какъ и большая часть на-
шихъ и вообще всѣхъ предположеній, не осуществилось.
Со своего, записаннаго ими самими на доскахъ, языка мнѣ
удалось перевести ихъ на языкъ сказокъ, a чтобы перевести
съ языка сказокъ на высшую ступень, этого переходнаго
„чего-нибудь" не было въ литературѣ. Мы попробовали
„Робинзона"—дѣло не пошло: нѣкоторые ученики плакали
съ досады, что не могутъ понимать и разсказывать; я сталъ
имъ разсказывать своими словами—они начали вѣрить въ
возможность понятъ эту премудрость, стали добираться до

смысла и въ мѣсяцъ прочли „Робинзона", но со скукой и
подъ конецъ почти съ отвращеніемъ. Трудъ этотъ былъ
слишкомъ великъ для нихъ. Они брали больше памятью и,
разсказывая тотчасъ же по прочтеніи одного вечера, за-
поминали отрывки, всего же содержанія никто не усвоилъ.
Запомнили только, къ несчастію, нѣкоторыя непонятныя
для нихъ слова и стали ихъ употреблять вкривь и вкось,
какъ это дѣлаютъ полуграмотные люди. Я видѣлъ, что
что-то нехорошо, но, какъ помочь этому горю, не зналъ.
Для повѣрки себя и очистки совѣсти я началъ давать чи-
тать, хотя и зналъ напередъ, что не понравятся, разныя
народныя поддѣлки, какъ: «„дяди Наумы" и „тетушки На-
тальи", и предположеніе мое оправдывалось. Эти книги бы-
ли для учениковъ скучнѣе всего, если бы требовалось,
чтобъ они разсказали содержаніе. Послѣ „Робинзона" я
попробовалъ Пушкина, именно „Гробовщика"; но безъ по-
мощи они могли его разсказать еще меньше, чѣмъ „Ро-
бинзона", и „Гробовщикъ" показался имъ еще скучнѣе.
Обращенія къ читателю, несерьезное отношеніе автора къ
лицамъ, шуточныя характеристики, недосказанность — все
это до такой степени несообразно съ ихъ требованіями, что
я окончательно отказался отъ Пушкина, повѣсти котораго
мнѣ прежде, по предположеніямъ, казались самыми пра-
вильно построенными, простыми и потому понятными для
народа. Я попробовалъ еще Гоголя: „Ночь передъ Рожде-
ствомъ". При моемъ чтеніи она сначала понравилась, осо-
бенно взрослымъ, но какъ только я. оставилъ ихъ однихъ,
они ничего не могли понять и скучали. Даже и при моемъ
чтеніи не требовали продолженія. Богатство красокъ, фан-
тастичность и капризность постройки противны ихъ требо-
ваніямъ. Я пробовалъ еще читать „Иліаду" Гнѣдича, и
чтеніе это породило только какое-то странное недоумѣніе:
они предполагали, что это написано по-французски, и ни-
чего не понимали, покуда я не пересказалъ имъ содержа-
ніе своими словами; но и тогда самая фабула поэмы не
укладывалась въ ихъ головахъ. Скептикъ Семка, здоровая
логическая натура, былъ пораженъ картиной Феба, съ зву-
чащими за спиной стрѣлами, слетѣвшаго съ Олимпа, но
видимо не зналъ, куда уложить этотъ образъ. *,Какъ же
онъ слетѣлъ съ горы и не разбился?" все спрашивалъ онъ
y меня. „Да вѣдь онъ по-ихнему богъ", отвѣчалъ я ему.
„Какъ же Богъ! Вѣдь ихъ много?—стало быть, незаправскій
богъ. Легко ли, съ такой горы слетѣлъ! потому ему надобно
расшибиться", доказывалъ онъ мнѣ, разводя руками. Я про-
бовалъ „Грибуля" Жоржъ-Занда, Народное и Солдатское
чтеніе—и все напрасно. Мы пробуемъ все, что можемъ
найти, и все, что присылаютъ намъ, но пробуемъ теперь
почти безнадежно. Сидишь въ школѣ и распечатываешь
принесенную съ почты мнимо-народную книгу. „Дяденька,

мнѣ дай почитать, мнѣ—кричатъ нѣсколько голосовъ, про-
тягивая руки, — да чтобы понятнѣе было". Открываешь
книгу и читаешь: „Жизнь великаго святителя Алексія пред-
ставляетъ, намъ примѣръ пламенной вѣры, благочестія, не-
утомимой дѣятельности и горячей любви къ отечеству сво-
ему, которому этотъ святый мужъ оказалъ важныя услуги";
или: „Давно уже замѣчено частое явленіе въ Россіи даро-
витыхъ самоучекъ, но не всѣми оно одинаково объясняется";
или „Триста лѣтъ прошло съ тѣхъ поръ, какъ Чехія сдѣ-
лалась зависимою отъ нѣмецкой имперіи"; или: „Село Ка-
рачарово, разметнувшись по уступу горъ, лежитъ въ одной
изъ самыхъ хлѣбородныхъ россійскихъ губерній"; или „Ши-
роко пролегала, залегала путь-дороженька"; или популяр-
ное изложеніе какой-нибудь естественной науки на одномъ
печатномъ листѣ, наполненномъ до половины ласками и
обхожденіемъ автора съ мужичкомъ. Дашь кому-нибудь
изъ ребятъ такую книжку—глаза начинаютъ потухать, на-
чинаютъ позѣвывать. „Нѣтъ, непонятно, Л. Н.", скажетъ
онъ и возвращаетъ книгу. И для кого, и кѣмъ пишутся
эти народныя книги, остается для насъ тайной. Изъ всѣхъ
прочитанныхъ нами такого рода книгъ, за исключеніемъ
Дѣдушки-разсказчика Золотова, имѣвшаго большой успѣхъ
въ школѣ и дома, ничего не осталось.
Однѣ—просто плохія сочиненія, написанныя плохимъ
литературнымъ языкомъ и не находящія читателей въ
обыкновенной публикѣ, a потому посвященныя народу;
другія—еще болѣе плохія сочиненія, написанныя какимъ-
то не русскимъ, a вновь изобрѣтеннымъ, будто народнымъ,
языкомъ, въ родѣ языка басенъ Крылова: третьи—передѣлки
съ иностранныхъ, назначенныхъ для народа, но не народ-
ныхъ книгъ. Единственныя же книги, понятныя для на-
рода и по его вкусу, суть книги, писанныя не для народа,
a изъ народа, a именно: сказки, пословицы, сборники пѣ-
сенъ, легендъ, стиховъ, загадокъ, въ послѣднее время сбор-
никъ Водовозова и т. п. Нельзя повѣрить, не испытавъ
этого, съ какою постоянно новою охотой читаются всѣ безъ
исключенія подобнаго рода книги, даже сказанія русскаго
народа, былины и пѣсенки, пословицы Снегирева, лѣтописи
и всѣ безъ исключенія памятники древней литературы. Я
замѣтилъ, что дѣти имѣютъ болѣе охоты, чѣмъ взрослые,
къ чтенію такого рода книгъ; они перечитываютъ ихъ по
нѣскольку разъ, заучиваютъ наизусть, съ наслажденіемъ
уносятъ на домъ и въ играхъ и разговорахъ даютъ другъ
другу. прозвища изъ древнихъ былинъ и пѣсенъ. Взрос-
лые—оттого ли, что они не такъ естественны, или уже вхо-
дятъ во вкусъ щегольства книжнымъ языкомъ, или оттого,
что безсознательно чувствуютъ потребность знанія литера-
турнаго языка—менѣе пристрастны къ такого рода книгамъ,
a предпочитаютъ тѣ, въ которыхъ наполовину слова, образы

и мысли для нихъ непонятны. Но какъ ни любимы учениками
подобнаго рода книги, цѣль, которую мы, можетъ быть,
ошибочно поставили себѣ, ими не достигается: между этими
книгами и литературнымъ языкомъ остается та же пучина.
Выйти изъ этого ложнаго круга ,мы не видимъ до сихъ
поръ никакого средства, хотя дѣлали и постоянно дѣлаемъ
новыя попытки и новыя предположенія—стараемся отыскать
свою ошибку и просимъ всѣхъ тѣхъ, кому это дѣло близко
къ сердцу, сообщить намъ свои предположенія, опыты и
рѣшенія вопроса. Неразрѣшимый для насъ вопросъ состоитъ
въ слѣдующемъ: для образованія народа необходима воз-
можность и охота читать хорошія книги; хорошія книги
писаны языкомъ, котораго народъ не понимаетъ. Для того,
чтобы выучиться понимать, нужно много читать; для того,
чтобъ охотно читать, нужно понимать... Въ чемъ тутъ.
ошибка и какъ выйти изъ этого положенія?
Можетъ быть, есть переходная литература, которой мы
не признаемъ только по недостатку знанія; можетъ быть,
изученіе книгъ, ходящихъ^ въ народѣ, и взглядъ народа на
эти книги откроютъ намъ тѣ пути, которыми люди изъ на-
рода достигаютъ пониманія литературнаго языка.
Такому изученію мы посвящаемъ особый отдѣлъ въ
журналѣ и просимъ всѣхъ, понимающихъ важность этого
дѣла, присылать намъ свои статьи по этому предмету.
Можетъ бытъ, причиной тому наша оторванность отъ
народа, насильственное образованіе высшаго класса, и
дѣлу можетъ помочь только время, которое породитъ не
хрестоматію, a цѣлую переходную литературу, составившуюся
изъ всѣхъ появляющихся теперь книгъ и которая сама
собой органически уляжется въ курсъ постепеннаго чтенія.
Можетъ быть и то, что народъ не понимаетъ и не хочетъ
понимать нашего литературнаго языка, потому что нечего
его понимать, потому что вся наша литература для него не
годится, и онъ вырабатываетъ самъ для себя свою литера-
туру. Наконецъ, послѣднее предположеніе, которое кажется
намъ болѣе всѣхъ вѣроятнымъ, состоитъ въ томъ, что ка-
жущійся недостатокъ лежитъ не въ сущности дѣла, a въ
нашей заданности тою мыслью, что цѣль преподава-
нія языка есть возведеніе учениковъ на степень знанія ли-
тературнаго языка, и главное въ поспѣшности къ достиже-
нію этой цѣли. Очень можетъ быть, что постепенное -чтеніе
о которомъ мы мечтаемъ, явится само собой и это знаніе
литературнаго языка придетъ въ свое время каждому уче-
нику само собой, какъ это мы безпрестанно видимъ y лю-
дей, читающихъ подъ-рядъ безъ пониманія—псалтирь, ро-
маны, судейскія бумаги и этимъ путемъ какъ-то доходя-
щихъ до знанія книжнаго языка. При этомъ предположеніи
намъ непонятно только то, почему появляющіяся книги всѣ
"такъ дурны и не по вкусу народа, и что должны дѣлать

школы, дожидаясь этого времени; ибо только одного пред-
положенія мы не можемъ допуститъ, чтобы, рѣшивъ въ
своемъ умѣ, что знаніе литературнаго языка полезно, можно
бы было насильственными объясненіями, заучиваніями и
повтореніями выучить народъ противъ его воли литератур-
ному языку, какъ выучиваютъ французскому. Мы должны
признаться, что неоднократно пробовали это въ послѣдніе
два мѣсяца и всегда встрѣчали въ ученикахъ неопреодо-
лимое отвращеніе, доказывающее ложность принятаго нами
пути. При этихъ опытахъ я убѣдился только въ томъ, что
объясненія смысла слова и рѣчи совершенно невозможны
даже для талантливаго учителя, не говоря уже о столь
любимыхъ бездарными учителями объясненіяхъ, что сонмище
есть нѣкій малый синедріонъ и т. п. Объясняя какое бы то
ни было слово, хоть, напримѣръ, слово „впечатлѣніе", вы
или вставляете на мѣсто объясняемаго другое, столько же
непонятное слово, или цѣлый рядъ словъ, связь которыхъ
столь же непонятна, какъ и самое слово.
Почти всегда непонятно не самое слово, a вовсе нѣтъ
y ученика того понятія, которое выражаетъ слово. Слово почти
всегда готово, когда готово понятіе. Притомъ отношеніе
слова къ мысли и образованіе новыхъ понятій есть такой
сложный, таинственный и нѣжный процессъ души, что вся-
кое вмѣшательство является грубою, нескладною силой,
задерживающею процессъ развитія. Легко сказать—пони-
мать; но развѣ не понятно. каждому, сколько различныхъ
вещей можно понимать въ одно время, читая одну и ту
же книгу? Ученикъ, не понимая двухъ-трехъ словъ въ
фразѣ, можетъ понимать тонкій оттѣнокъ мысли или отно-
шеніе ея къ предыдущему. Вы—учитель—налегаете на
одну сторону пониманія, a ученику вовсе не нужно того,
что вы хотите объяснить ему. Иногда онъ понялъ, только
не умѣетъ доказать вамъ того, что понялъ васъ, самъ же
въ то же время смутно догадывается и воспринимаетъ совер-
шенно другое и весьма для него полезное и важное. Вы
пристаете къ нему, чтобъ онъ объяснился, но вѣдь онъ
словами долженъ объяснить то впечатлѣніе, которое произ-
вели на него слова, и онъ молчитъ или же начинаетъ го-
воритъ вздоръ, лжетъ, обманываетъ, пытается отыскать.то,
что вамъ нужно, поддѣлаться подъ ваши желанія или вы-
думываетъ несуществующую трудность и бьется надъ. ней;
общее же впечатлѣніе, произведеніе книгой, поэтическое
чутье, помогавшее ему угадывать смыслъ, забито и спря-
талось. Мы читали „Вія" Гоголя, повторяя своими словами
каждый періодъ. Все шло хорошо до 3-й страницы,—тамъ есть
слѣдующій періодъ: „Весь этотъ ученый народъ, какъ семи-
нарія, такъ и бурса, которыя питали какую-то наслѣдствен-
ную непріязнь между собой, былъ чрезвычайно бѣденъ на
средства къ прокормленію и притомъ необыкновенно про-

жорливъ, такъ что сосчитать, сколько каждый изъ нихъ
уписывалъ за ужиномъ галушекъ, было бы совершенно
невозможное дѣло, и потому доброхотныя пожертвованія
зажиточныхъ владѣльцевъ не могли быть достаточныя
Учитель. Ну, что вы прочли? (Почти всѣ эти ученики—
очень развитыя дѣти).
Лучшій ученикъ. Въ бурсѣ народъ обжора все
былъ, бѣдный и за ужиномъ уписывалъ галушки.
Учитель. Еще что?
Ученикъ (плутъ и памятливый, говоритъ, что въ го-
лову пришло). Невозможное дѣло, доброхотные жертвовали.
Учитель съ досадой. Надо подумать. Не то. Что же
невозможное дѣло?
Молчаніе.
Учитель. Прочтите еще разъ.
Прочли. Одинъ, памятливый, прибавилъ еще нѣсколько
запомненныхъ словъ. Семинарія, прокормленіе за-
житочныхъ владѣльцевъ не могли быть до-
статочны. Никто ничего не понялъ. Стали говоритъ со-
вершенный вздоръ. Учитель присталъ къ нимъ.
Учитель. Что же невозможное дѣло?
Ему хотѣлось, чтобы они сказали, что невозможно сосчи-
тать.
Одинъ ученикъ. Бурса—невозможное дѣло.
Другой ученикъ. Очень бѣденъ невозможно.
Снова перечли. Какъ иголки искали того слова, которое
нужно было учителю, попадали на всѣ, кромѣ слова со-
считать, и пришли въ окончательное уныніе. Я—этотъ
самый учитель—не отсталъ и добился того, что они разло-
жили весь періодъ, но поняли уже гораздо хуже, чѣмъ
тогда, когда повторилъ первый ученикъ. Впрочемъ и пони-
мать-то было нечего. Небрежно связанный, растянутый пе-
ріодъ, ничего не дающій читателю, сущность котораго была
понята сразу: народъ бѣдный и прожорливый уписывалъ
галушки, больше ничего и не хотѣлъ сказать авторъ. Я
бился только изъ-за формы, которая была дурна, и, доби-
ваясь ея, испортилъ весь классъ на цѣлое послѣ-обѣда, по-
губилъ и перемялъ пропасть только что распускавшихся
цвѣтковъ разносторонняго пониманія. Въ другой разъ я
такъ же грѣшно и безобразно бился надъ истолкованіемъ
слова орудіе, и такъ же тщетно. Въ тотъ же день въ
классѣ рисованія ученикъ Ч. протестовалъ противъ учи-
теля, требовавшаго, чтобы написано было на тетрадкахъ Ри-
сованіе Ромашки. Онъ говорилъ, что рисовали мы сами
на тетрадкахъ, a фигуру выдумывалъ только Ромашка, и
потому надо писать—не рисованіе, a сочиненіе Ромашки.
Какимъ образомъ различіе этихъ понятій пришло ему въ
голову, точно такъ же какимъ образомъ являются, хотя и
рѣдко, причастія и вводныя предложенія въ ихъ сочине-

ніяхъ, остается для меня таинствомъ, въ которое лучше не
пытаться проникать.
Нужно давать ученику случаи пріобрѣтать новыя по-
нятія и слова изъ общаго смысла рѣчи. Разъ онъ услы-
шитъ или прочтетъ непонятное слово въ понятной фразѣ,
другой разъ въ другой фразѣ, ему смутно начнетъ пред-
ставляться новое понятіе и онъ почувствуетъ, наконецъ, слу-
чайно необходимость употребитъ это слово,—употребитъ
разъ, и слово, и понятіе дѣлаются его собственностью. И
тысяча другихъ путей. Но давать сознательно ученику но-
выя понятія и формы слова, по моему убѣжденію, такъ же
невозможно и напрасно, какъ учить ребенка ходить по за-
конамъ равновѣсія.
Вся такая попытка не подвигаетъ, a удаляетъ ученика
отъ предположенной цѣли, какъ грубая рука человѣка, ко-
торая, желая помочь распуститься цвѣтку, перемяла бы все
кругомъ и стала бы развертывать цвѣтокъ за лепестки.
Писаніе, грамматика и каллиграфія. Писаніе
велось слѣдующимъ образомъ: ученики выучивались одно-
временно узнавать и чертить буквы, складывать и писать
слова, понимать прочитанное и писать. Они становились
около стѣны, расчеркивая мѣломъ отдѣлы, и одинъ изъ
нихъ диктовалъ то, что ему приходило въ голову, другіе
писали. Ежели ихъ было много, то они раздѣлялись на нѣ-
сколько группъ. Потомъ по очереди диктовали другіе, и
всѣ перечитывали другъ y друга. Писали печатными бук-
вами и сначала поправляли ошибки невѣрностей окладовъ
и отдѣленія словъ, потомъ ошибки о—а, потомъ ѣ—е и т. д.
Классъ этотъ образовался самъ собой. Каждый выучившійся
писать буквы ученикъ бываетъ одержимъ страстью писать,
и первое время двери, наружныя стѣны школы и избъ, гдѣ
живутъ ученики, бываютъ исписаны буквами и словами.
Написать же цѣлую фразу (въ родѣ того, что нынче Мар-
ѳутка подралась съ Ольгушкой) доставляетъ ему еще боль-
шее удовольствіе. Чтобы организовать этотъ классъ, учителю
стоило только научитъ дѣтей, какъ вести дѣло вмѣстѣ,
такъ же какъ взрослый научаетъ ребятъ какой-нибудь дѣт-
ской игрѣ. И въ самомъ дѣлѣ, классъ этотъ безъ измѣ-
неній велся два года и каждый разъ такъ же весело и
живо, какъ хорошая игра. Тутъ и чтеніе, и выговоръ, и пи-
саніе, и грамматика. При этомъ письмѣ достигается само
собой труднѣйшее дѣло для начала изученія языка—вѣра
въ непоколебимость формы слова, и не одного печатнаго,
но и устнаго, своего слова. Я думаю,что каждый учитель,
преподававшій языкъ ' не по одной грамматикѣ Востокова,
встрѣчался съ этою первою трудностью. Вы хотите обратитъ
вниманіе ученика на какое-нибудь слово—меня, положимъ.
Вы ловите его фразу. „Микишка столкнулъ меня съ крыльца",
сказалъ онъ. „Koro столкнулъ?" говорите вы, прося его по-

вторитъ фразу и надѣясь найти „меня". „Насъ", отвѣ-
чаетъ онъ. „Нѣтъ, какъ ты сказалъ?" спрашиваете вы. „Мы
упали съ крыльца отъ Микишки", или: „какъ онъ толкнетъ
насъ—Праскутка полетѣла и я за ней", отвѣчаетъ онъ. И
ищите тутъ вашъ винительный падежъ единственнаго числа
и его окончаніе. A онъ не можетъ понятъ, чтобы было что-
нибудь различное въ сказанныхъ имъ словахъ. Ежели же
вы возьмете книжку или станете повторятъ его фразу, то
онъ будетъ разбирать съ вами не живое слово, a что-то
совсѣмъ другое. Когда же онъ диктуетъ, каждое слово его
ловится на лету другими учениками и пишется. „Какъ ты
сказалъ? какъ?"—и уже ему не дадутъ измѣнить ни одной
буквы. При этомъ безпрестанно бываютъ споры изъ-за того,
что одинъ написалъ такъ, a другой иначе, и весьма скоро
диктующій начинаетъ задумываться, какъ сказать, и начи-
наетъ понимать, что есть въ рѣчи двѣ вещи: форма и содер-
жаніе. Онъ скажетъ какую-нибудь фразу, думая только о
содержаній;—быстро, какъ одно слово, вылетитъ изъ него
эта фраза. Его начинаютъ допрашивать: какъ? что?—и онъ,
самъ себѣ повторяя ее по нѣскольку разъ, уясняетъ форму
и составныя части рѣчи и закрѣпляетъ ихъ словомъ. Такъ
пишутъ въ 3-мъ, т.-е. низшемъ, классѣ—кто умѣетъ писать
скорописными, кто печатными. Мы не только не настаиваемъ
на писаніи скорописными, но ежели бы позволяли себѣ
что-нибудь запрещать ученикамъ, мы бы не позволяли имъ
писать скорописными, которыя портятъ руку и не четки.
Скорописныя буквы входятъ въ ихъ писаніе сами собой:
одинъ выучится y старшаго писать одну-двѣ буквы, другіе
перенимаютъ и часто пишутъ слова такимъ образомъ: дя-
денька, и не пройдетъ недѣли, какъ всѣ пишутъ скоропис-
ными. Съ каллиграфіей случилось нынѣшнимъ лѣтомъ со-
вершенно то же, что съ механическимъ чтеніемъ. Ученики
писали очень дурно, и новый учитель ввелъ писаніе съ
прописей (тоже весьма степенное и покойное для учителя
упражненіе). Ученики стали скучатъ; мы принуждены были
броситъ каллиграфіи) и не могли придумать средства для
исправленія почерка. Старшій классъ самъ нашелъ это сред-
ствъ Окончивъ писать священную исторію, старшіе ученики
стали проситъ домой свои тетради. Тетрадки были испач-
каны, истерзаны, уродливо написаны. Аккуратный матема-
тикъ Р. попросилъ бумажки и сталъ переписывать свою
исторію. Всѣмъ это понравилось. „И мнѣ бумажки, и мнѣ
тетрадку!" и пошла мода каллиграфіи, продолжающаяся до
сихъ поръ въ высшемъ классѣ. Они берутъ тетрадь, кла-
дутъ передъ собой азбуку прописей, описываютъ каждую
букву, хвастаются другъ передъ другомъ и сдѣлали въ двѣ
недѣли большіе успѣхи. Почти каждаго изъ насъ застав-
ляли маленькаго ѣсть за столомъ непремѣнно съ хлѣбомъ,
и почему-то тогда не хотѣлось, a теперь хочется ѣсть съ

хлѣбомъ. Почти каждаго изъ насъ заставляли держатъ перо
вытянутыми пальцами, и мы всѣ держали перо, скрючивши
пальцы, потому что они были коротки, a теперь вытяги-
ваемъ пальцы. Спрашивается: за что насъ такъ мучили,
тогда какъ это пришло само собой, когда понадобилось? Не
придетъ ли эта охота и потребность знанія во всемъ точно
такъ же?
Во 2-мъ классѣ пишутъ сочиненія съ устнаго разсказа
изъ священной исторіи на аспидныхъ доскахъ, потомъ пере-
писываютъ на бумагу. Въ 3-мъ, меньшемъ, классѣ пишутъ,
что вздумаютъ. Кромѣ того, меньшіе по вечерамъ пишутъ
по одиночкѣ фразы, составленныя всѣми вмѣстѣ. Одинъ
пишетъ, a другіе перешептываются между собой, замѣчая
его ошибки, и ждутъ только окончанія, чтобы уличить его
въ ѣ или въ отставленномъ не на мѣстѣ предлогѣ, a иногда
чтобы и самимъ соврать. Правильно писать и поправлялъ
ошибки y другихъ составляетъ для нихъ большое удоволь-
ствіе. Старшіе охватываютъ каждое попавшееся письмо,упраж-
няются въ поправленіи ошибокъ, стараются изъ всѣхъ силъ
писать хорошо, но грамматику и анализъ языка терпѣть не
могутъ и, несмотря на наше бывшее пристрастіе къ ана-
лизу, допускаютъ его въ очень малыхъ разМѣрахъ, засы-
паютъ или уклоняются отъ классовъ.
Мы дѣлали различныя попытки преподаванія грамматики
и должны сознаться, что ни одна изъ нихъ не достигла
цѣли—сдѣлать это преподаваніе занимательнымъ. Во вто-
ромъ и первомъ классахъ было начато лѣтомъ новымъ учи-
телемъ объясненіе частей предложенія, и дѣти — и то сна-
чала нѣкоторыя—интересовались имъ, какъ шарадами и за-
гадками. Часто—по окончаніи урока—они нападали на мысль
загадокъ и забавлялись загадываніемъ другъ другу то того,
гдѣ будетъ сказуемое, то того, что сидитъ на ложкѣ, свѣ-
сивши ножки? Приложеній же къ вѣрному письму никакихъ
не было, a ежели и были, то болѣе ошибочныя, чѣмъ вѣр-
ныя. Точно такъ же, какъ это бываетъ съ буквой о вмѣсто
а,—-скажешь, что выговаривается a, a пишется о, онъ и пи-
шетъ робота, молина; скажешь, что два сказуемыхъ раздѣ-
ляются запятой, онъ пишетъ: х о ч у, сказать, и т. п. Требо-
вать отъ него, чтобы онъ далъ себѣ всякій разъ отчетъ, что
въ каждомъ предложеніи дополнительное, что сказуемое,
невозможно. Ежели же онъ и дастъ себѣ отчетъ, то при
отыскиваніи утратитъ все чутье, необходимое ему для
того, чтобы правильно написать остальное, не говоря уже о
томъ, что при синтактическомъ разборѣ учитель безпрестан-
но бываетъ принужденъ хитрить передъ учениками и обма-
нывать ихъ, что они чувствуютъ очень хорошо. Намъ попа-
лось, наприм., предложеніе: на землѣ не было горъ. Одинъ
сказалъ, что подлежащее—земля, другой—что подлежащее—
горы, a мы сказали, что это безличное предложеніе, и хо-

рошо видѣли, что ученики замолчали только изъ приличія,
но поняли очень хорошо, что нашъ отвѣтъ былъ гораздо
глупѣе ихъ отвѣтовъ, въ чемъ и мы внутренно согласились.
Убѣдившись въ неудобствѣ анализа синтактическаго, по-
пробовали мы также этимологическій разборъ—части рѣчи,.
склоненія и спряжненія, и такъ же загадывали другъ другу
загадки о дательномъ, неокончательномъ и нарѣчіи, и резуль-
татомъ вышла та, же скука, то же злоупотребленіе пріобрѣ-
теннаго нами вліянія и та же неприложимость. Въ стар-
шемъ классѣ всегда ставятъ ѣ въ дательномъ и предлож-
имъ падежахъ, но когда они поправляютъ ту же ошибку
y младшихъ, они никогда не могутъ отвѣтить — почему и
должны быть наведены на загадки падежей, чтобы вспо-
мнить правило: въ дательномъ ѣ. Самые младшіе, еще ни-
чего не слыхавшіе о частяхъ рѣчи, очень часто кричатъ:
с е б ѣ—сами не зная почему и видимо наслаждаясь тѣмъ,
что угадали. Пробовалъ я въ послѣднее время во вто-
ромъ классѣ упражненіе своего изобрѣтенія, которымъ я
увлекся, какъ и всѣ изобрѣтатели, и которое мнѣ казалось
необыкновенно удобнымъ и раціональнымъ до тѣхъ поръ,
пока я не убѣдился въ несостоятельности его изъ практики.
Не называя частей рѣчи предложенія, я заставлялъ ихъ пи-
сать что-нибудь, иногда задавая предметъ, т.-е. подлежащее,
и вопросами заставлялъ ихъ расширятъ предложеніе, вста-
вляя опредѣленія, новыя сказуемыя, подлежащія, обстоя-
тельства и дополненія. „Волки бѣгаютъ". Когда, гдѣ, какъ,
какіе волки бѣгаютъ? кто еще бѣгаютъ? бѣгаютъ и еще что
дѣлаютъ? Мнѣ казалось, что, привыкая къ отвѣтамъ на
вопросы, требующіе той или другой части, они усвоятъ себѣ
различіе частей предложенія и рѣчи. Они и усвоивали себѣ
ихъ, но скучали и внутренно спрашивали себя: зачѣмъ?—
что и я долженъ былъ спроситъ y себя и не нашелъ отвѣта.
Никакъ не отдаетъ безъ борьбы человѣкъ и ребенокъ свое
живое слово на механическое разложеніе и уродованіе. Есть
какое-то чувство самосохраненія въ этомъ живомъ словѣ.
Ежели должно ему развиваться, то оно стремится разви-
ваться самостоятельно и сообразно только со всѣми жизнен-
ными условіями. Только что вы хотите поймать это слово,
завинтить его въ верстакъ, обтесать и датъ ему нужныя, по
вашему мнѣнію, украшенія, какъ это слово съ живою мыслью
и содержаніемъ сжалось, спряталось, и y васъ въ рукахъ
остается одна шелуха, надъ которой вы можете дѣлать свои
ухищренія, не вредя и не принося пользы тому слову, ко-
торое вы хотѣли образовывать.
До сихъ поръ во второмъ классѣ продолжаются синтак-
тическій и грамматическій анализъ, упражненіе въ расши-
реніи предложеній, но идутъ вяло и, полагаю, скоро падутъ
сами собой. Кромѣ того, какъ упражненіе въ языкѣ, хотя и
вовсе неграмматическое, мы употребляемъ слѣдующее.

1. Изъ заданныхъ словъ мы предлагаемъ составлять пе-
ріоды; напримѣръ, мы пишемъ: Николай, дрова,
учиться, a они пишутъ—одинъ: «ежели бы Николай не
рубилъ дрова, то пришелъ бы учиться», a другой: „Николай
хорошо дрова рубитъ; надо y него поучиться" и т. д.
2. Сочиняемъ стихи на заданный размѣръ, и это упра-
жненіе болѣе всѣхъ другихъ занимаетъ старшихъ учени-
ковъ. Стихи выходятъ въ родѣ слѣдующихъ:
У окна сидитъ старикъ
Въ прорванномъ тулупѣ,
A на улицѣ мужикъ
Красны яйца лупитъ.
3. Упражненіе, имѣющее большой успѣхъ въ низшемъ
классѣ: задается какое-нибудь слово—сначала существитель-
ное, потомъ прилагательное, нарѣчіе, предлогъ. Одинъ выхо-
дитъ за дверь, a изъ оставшихся каждый долженъ соста-
витъ фразу, въ которой бы находилось заданное слово. Вы-
ходившій долженъ угадывать.
Всѣ эти упражненія — писаніе фразъ по даннымъ сло-
вамъ, стихосложеніе и угадываніе словъ—имѣютъ одну об-
щую цѣль: убѣдить ученика въ томъ, что слово есть слово,
имѣющее свои непоколебимые законы, измѣненія, окончанія
и соотношенія между этими окончаніями,—убѣжденіе, кото-
рое долго не приходитъ имъ въ голову и которое необхо-
димо прежде грамматики. Всѣ эти упражненія нравятся;
всѣ упражненія въ грамматикѣ порождаютъ скуку. Стран-
нѣе, знаменательнѣе всего то, что грамматика скучна, не-
смотря на то, что нѣтъ ничего легче ея. Какъ только вы
не станете учить ее по книгѣ, начиная съ опредѣленій,
шестилѣтній ребенокъ черезъ полчаса начинаетъ склонять,
спрягать, узнавать роды, числа, времена, подлежащія и ска-
зуемыя, и вы чувствуете, что онъ знаетъ все это точно
такъ же хорошо, какъ и вы сами. (Въ нашей мѣстности
нѣтъ средняго, рода: ружье, сѣно, масло, окно — все она,
большая и дурная, и тутъ грамматика ничего не по-
могаетъ. Старшіе ученики третій годъ знаютъ всѣ правила
склоненія и окончанія родовъ, a все-таки пишутъ: въ этой
сѣнѣ много щавельнику, и отвыкаютъ только настолько, на-
сколько ихъ поправляешь и насколько помогаетъ чтеніе).
Чему же я ихъ учу, спрашиваешь себя, когда они все это
знаютъ такъ же, какъ я? Спрошу ли я y нихъ, какъ бу-
детъ „большой" множественнаго числа родительнаго падежа
женскаго рода? спрошу ли, гдѣ сказуемое, гдѣ дополненіе?
спрошу ли, отъ какого слова происходитъ „распахнулся"?—
ему трудна только номенклатура, a прилагательное, въ ка-
комъ хотите падежѣ и числѣ, онъ употребитъ всегда безъ
ошибки. Стало быть, онъ знаетъ склоненіе. Рѣчи онъ ни-
когда не скажетъ безъ сказуемаго и дополненія не смѣ-
шаетъ съ нимъ. „Распахнуться"—онъ чувствуетъ, что род-

ственное съ словомъ „пахъ", и сознаетъ законы образованія
словъ лучше васъ, потому что никто такъ часто не выду-
мываетъ новыхъ словъ, какъ дѣти. Къ чему же эта номен-
клатура и требованіе философскихъ опредѣленій, которыя
свыше его силъ? Единственное объясненіе необходимости
грамматики, кромѣ требованія на экзаменахъ, можетъ быть
найдено въ приложеніи ея къ правильному изложенію мыслей.
Въ своемъ личномъ опытѣ я не нашелъ этого приложенія,
не нахожу его въ примѣрахъ жизни людей, не знающихъ
грамматики и пишущихъ правильно, и кандидатовъ фило-
логіи, пишущихъ неправильно, и не нахожу почти ни
одного намека на то, чтобы знанія грамматики я.-п. школь-
никовъ прилагались ими къ какому-нибудь употребленію.
Мнѣ кажется, что грамматика идетъ сама собой, какъ
умственное небезполезное гимнастическое упражненіе, a
языкъ—умѣніе писать, читать и понимать—идетъ самъ со-
бой. Геометрія и вообще математика представляются сначала
тоже только умственной гимнастикой, но разница въ томъ,
что каждое положеніе геометріи, каждое математическое
опредѣленіе ведетъ за собой дальнѣйшіе и безконечные вы-
воды и приложенія; въ грамматикѣ же, ежели бы даже со-
гласитъся съ тѣми, которые видятъ въ ней приложеніе ло-
гики къ языку, есть весьма тѣсная граница этихъ выводовъ
и приложеній. Какъ только ученикъ тѣмъ или другимъ
путемъ овладѣлъ языкомъ, всѣ приложенія изъ грамматики
обрываются, отпадаютъ какъ что-то мертвое и отжитое.
Мы лично все еще не можемъ вполнѣ отрѣшиться отъ
преданія, что грамматика, въ смыслѣ законовъ языка, не-
обходима для правильнаго изложенія мыслей; намъ даже
кажется, что есть потребность грамматики въ учащихся,
что въ нихъ безсознательно лежатъ законы грамматики; но
мы убѣждены, что грамматика, которую мы знаемъ, совсѣмъ
не та, какая нужна учащимся, и что въ этомъ обычаѣ пре-
подаванія грамматики есть какое-то большое историческое
недоразумѣніе. Ребенокъ узнаетъ, что надо писать ѣ въ
словѣ „себѣ" не потому, что оно въ дательномъ падежѣ,
сколько бы разъ вы это ему ни говорили, и не потому
только, что онъ слѣпо подражаетъ тому, что видѣлъ напи-
саннымъ нѣсколько разъ,—онъ обобщаетъ эти примѣры, но
только не въ формѣ дательнаго падежа, a какъ-то иначе.
У насъ есть ученикъ изъ другого училища, прекрасно знаю-
щій грамматику и никогда не умѣющій отличитъ 3-е лицо
отъ неопредѣленнаго наклоненія въ возвратномъ залогѣ, и
другой ученикъ, Ѳедька, не имѣющій понятія о неоконча-
тельномъ и никогда не ошибающійся и объясняющій себѣ
и другимъ дѣло посредствомъ прибавленія слова „будетъ",
то-есть довольно. Я не хочу учиться, онъ сомнѣ-
вается и говоритъ: ты не хочешь учиться? Ну, такъ будетъ
учиться. Значитъ ерь. A ежели такая рѣчь: Семка дурно

учится. Онъ говоритъ: дурно учится? Такъ будетъ учится.
И это не выходитъ, по его мнѣнію, и онъ не ставитъ ерь.
Мы въ Я.-П. школѣ, точно такъ же, какъ и въ обученіи
грамотѣ, признаемъ въ обученіи языка всѣ извѣстные спо-
собъ! небезполезными и употребляемъ ихъ по мѣрѣ того,
какъ они охотно принимаются учениками, и по мѣрѣ на-
шихъ знаній; вмѣстѣ съ тѣмъ мы не признаемъ ни одного
изъ этихъ пріемовъ исключительнымъ и постоянно пытаемся '
отыскивать новые пріемы. Мы столь же мало согласны со
способомъ г-на Перевлевскаго, который не выдержалъ двух-
дневнаго опыта въ Я.-П. школѣ, сколько и съ весьма рас-
пространеннымъ мнѣніемъ, что единственный способъ для
изученія языка есть писаніе, несмотря на то, что писаніе
составляетъ въ Я.-П. школѣ главный способъ изученія
языка. Мы ищемъ и надѣемся найти.
Писаніе сочиненій. Въ первомъ и второмъ клас-
сахъ выборъ сочиненій предоставляется самимъ ученикамъ.
Любимый предметъ сочиненій для перваго и второго класса
есть исторія Ветхаго завѣта, которую они пишутъ два мѣ-
сяца послѣ того, какъ ее имъ разсказалъ учитель. Первый
классъ началъ недавно писать Новый завѣтъ, но далеко не
такъ успѣшно, какъ Ветхій, и даже орѳографическихъ «оши-
бокъ они дѣлали больше,—они хуже понимали. Въ первомъ
классѣ мы попробовали сочиненія на заданныя темы. Пер-
выя темы, которыя самымъ.естественнымъ путемъ пришли
намъ въ голову, были описанія простыхъ предметовъ, какъ-
то: хлѣба, избы, дерева и т. д.; но, къ крайнему удивленію
нашему, требованія эти доводили учениковъ почти до слезъ
и, несмотря на помощь учителя, подраздѣлявшаго описаніе
хлѣба на описаніе о его произрастаніи, о его производствѣ,
объ употребленіи, они рѣшительно отказывались писать на
темы такого рода, и ежели писали, то дѣлали непонятныя
безобразнѣйшія ошибки въ орѳографіи, въ языкѣ и смыслѣ.
Мы попробовали задать описаніе какихъ-нибудь событій, и
всѣ обрадовались, какъ будто имъ сдѣлали подарокъ. Столь
любимое въ школахъ описаніе такъ называемыхъ простыхъ
предметовъ—свиньи, горшка, стола—оказалось безъ сравне-
нія труднѣе, чѣмъ цѣлые, изъ воспоминаній взятые, раз-
сказы. Одна и та же ошибка повторилась при этомъ, какъ
и во всѣхъ другихъ предметахъ преподаванія: учителю ка-
жется легкимъ самое простое и общее, a для ученика только
сложное и живое кажется легкимъ. Всѣ учебники естествен-
ныхъ наукъ начинаются съ общихъ законовъ, учебники
языка—съ определений, исторіи—съ раздѣленій на періоды,
даже геометрія—съ опредѣленія понятія пространства и ма-
тематической точки. Почти всякій учитель, руководясь тѣмъ
же путемъ мышленія, первымъ сочиненіемъ задаетъ опре-
дѣленіе стола или лавки и не хочетъ убѣдиться, что для
того, чтобъ опредѣлить столъ или лавку, нужно стоять на

высокой степени философско-діалектическаго развитія, и
что тотъ же ученикъ, который плачетъ надъ сочиненіемъ о
лавкѣ, прекрасно опишетъ чувство любви или злобы, встрѣ-
чи Іосифа съ братьями или драки съ товарищемъ. Предме-
тами сочиненій выбирались сами собой описанія событій,
отношенія къ лицамъ и передача слышанныхъ разска-
зовъ.
Писать сочиненія составляетъ ихъ любимое занятіе. Какъ
только внѣ школы старшимъ ученикамъ попадается бумага
и карандашъ, они пишутъ не Милос, Милостивый,
a пишутъ изъ головы сказку своего сочиненія. Въ первое
время меня смущала нескладность, непропорціональность
постройки сочиненій; я внушалъ то, что мнѣ казалось
нужно, но они понимали меня навыворотъ, и дѣло шло
худо: они все какъ будто не признавали другой потребно-
сти, какъ той, чтобы не было ошибокъ. Теперь же пришло
само собой время, и часто слышатся неудовольствія, когда
сочиненіе растянуто или встрѣчаются частыя повторенія,
скачки отъ одного предмета къ другому. Въ чемъ состоятъ
ихъ требованія, трудно опредѣлить, но. требованія эти за-
конны. Нескладно! кричатъ нѣкоторые, слушая сочиненіе
товарища; нѣкоторые не хотятъ читать своего послѣ того,
какъ прочтенное сочиненіе товарища хорошо; нѣкоторые
вырываютъ тетрадку изъ рукъ учителя, недовольные, что
не такъ выходитъ, какъ они хотѣли, и читаютъ сами. Лич-
ные характеръ! начинаютъ выражаться такъ рѣзко, что мы
дѣлали опытъ заставлять ихъ угадывать, чье мы читали
сочиненіе, и въ первомъ классѣ угадываютъ безъ ошибки.
По недостатку мѣста мы откладываемъ описаніе препо-
даванія языка и другихъ предметовъ и выписки изъ днев-
никовъ учителей; здѣсь же приводимъ образцы сочиненій
двухъ учениковъ 1-го класса безъ измѣненій орѳографіи и
знаковъ препинанія, разставленныхъ ими самими.
Сочиненіе Б. (самаго плохого ученика, но оригинальнаго
и бойкаго мальчика) о Тулѣ и объ ученіи. Сочиненіе объ
ученіи имѣло большой успѣхъ между ребятами. Б. 11 лѣтъ,
онъ учится 3-ю зиму въ Я.-П. школѣ, но учился прежде.,
„О Тулѣ".
„На другое Воскресенье я опятъ поѣхалъ въ Тулу. Когда
пріѣхали, то Владиміръ Александровичъ намъ говоритъ съ
Васькой Ждановымъ ступайте въ Воскресную школу. Мы
пошли, шли, шли, насилушка нашли, приходимъ и видимъ,
что всѣ учителя сѣдятъ. И тамъ я видѣлъ учителя тотъ
который училъ насъ батаники. Тутъ я говорю здравствуйте
господа! они говорятъ здраствуй. Потомъ я взошелъ въ
классъ, сталъ возлѣ стола и такъ мнѣ стало скучно, я
взялъ и пошелъ по Тулѣ. Ходилъ, ходилъ и вижу что одна
баба торгуетъ калачами. Я сталъ доставать изъ кармана
деньги, когда вынулъ и сталъ покупать калачи, купилъ и

пошелъ. A еще я видѣлъ на башнѣ ходитъ человѣкъ и
смотритъ не горитъ ли гдѣ. Я объ Тулѣ кончилъ".
„Сочиненье о томъ, какъ я учился".
„Когда мнѣ было восемь лѣтъ, то меня отдали на Грумы
къ скотницы. Тамъ я учился хорошо. A потомъ пришла
скука на меня, я сталъ плакать. A бабка возьметъ палку
и ну меня бить. A я еще больше кричу. И черезъ нѣсколько
дней я поѣхалъ домой и все разсказалъ. И мена оттуда
взяли и отдали къ дунькиной матери. Я тамъ учился хо-
рошо и меня тамъ никогда не били, и я тамъ выучилъ всю
азбуку. Потомъ меня отдали къ Фоки Демидовичу. Онъ
меня очень больно билъ. Однажды я отъ него убижалъ, а,
онъ меня вилѣлъ поимать. Когда меня поимали и повели
къ нему. Онъ меня взялъ, разложилъ на скамейкѣ и взялъ
въ руки пукъ розокъ и началъ меня бить. A я кричу на
всю глотку, и когда онъ меня высикъ и заставилъ читать.
A самъ слушаетъ и говоритъ: ахъ? ты сукинъ сынъ ишъ
какъ скверно читаетъ! ишъ какой свинья".
Вотъ два образца сочиненій Ѳедьки: одно—на заданную
тему о хлѣбѣ, какъ онъ растетъ; другое, выбранное имъ
самимъ, о поѣздкѣ въ Тулу. (Ѳедька учится 3-ю зиму. Ему
10 лѣтъ).
„О хлѣбѣ".
„Хлѣбъ растетъ изъ земли. Съ начала онъ зеленый бы-
ваетъ хлѣбъ. A когда она подрастетъ, то изъ,ней выростутъ
колосья и ихъ жнутъ бабы. Еще бываетъ хлѣбъ какъ трава,
то скотина его ѣстъ очень хорошо". Этимъ все кончилось.
Онъ чувствовалъ, что нехорошо, и былъ огорченъ. О Тулѣ
же написалъ слѣдующее безъ поправокъ.
„О Тулѣ". „Когда я еще былъ малъ, мнѣ было годовъ
пять; то я слышалъ народъ ходилъ въ какую-то Тулу и я
самъ не зналъ, что за такая Тула. Вотъ я спросилъ батю.
Ватъ! въ какую это Тулу вы ѣздете, ай она хороша? Батя
говоритъ: хороша. Вотъ я говорю, Бать! возьми меня съ
собой, я посмотрю Тулу. Батя говоритъ ну что жъ, пусть
придетъ воскресенье я тебя возьму. Я обрадовался сталъ по
лавкѣ бѣгать и прыгать. Послѣ этихъ дней пришло воскресенье.
Я только всталъ по утру a батя уже запрягаетъ лошадей на
дворѣ, я скорѣе сталъ обуваться и одѣваться. Только я одѣлся
и вышелъ на дворъ, a батя ужъ запрегъ лошадей. Я сѣлъ
въ сани и поѣхалъ. ѣхали, ѣхали, проѣхали четырнадцать
верстъ. Я увидалъ высокую церковь й закричалъ: батюшка!
вонъ какая церковь высокая. Батюшка говоритъ: есть цер-
ковь ниже да красивей, я сталъ его просить, батюшка пой-
демъ туда, я помолюсь Богу. Батюшка пошелъ. Когда мы
пришли, то вдругъ ударили въ колоколъ, я испугался и
спросилъ батюшку, что это такое, или играютъ въ бубны.
Батюшка говоритъ: нѣтъ $то начинаетъ обѣдня. Потомъ мы
пошли въ церковь молиться Богу. Когда мы помолились, то

мы пошли на торгъ. Вотъ я иду, иду a самъ спотыкаюсь,
все смотрю по сторонамъ. Вотъ мы пришли на базаръ, я
увидалъ продаютъ калачи и хотѣлъ взятъ безъ денегъ. A
мнѣ батюшка говоритъ, не бери, a то шапку снимутъ. Я го-
ворю за что снимутъ, a батюшка говоритъ, не бери безъ де-
негъ, я говорю ну дай мнѣ гривну, я куплю себѣ калачика.
Батя мнѣ далъ, я купилъ три калача и съѣлъ и говорю:
батюшка, какіе калачи хорошіе. Когда мы закупили все, мы
пошли къ лошадямъ и напоили ихъ, дали имъ сѣна, когда
они поѣли, мы запрягли лошадей и поѣхали домой, я взо-
шелъ въ избу и раздѣлся и началъ разсказывать всѣмъ,
какъ я былъ въ Тулѣ, и какъ мы съ батюшкой были въ
церкви, молились Богу. Потомъ я заснулъ и вижу во снѣ,
будто батюшка ѣдитъ опятъ въ Тулу. Тотчасъ я проснулся
и вижу всѣ спятъ, я взялъ (И заснулъ".

Ясно-Полянская школа
За ноябрь и декабрь мѣсяцы.
(1862 г.).
Священная исторія, русская исторія, географія.
Священная исторія. Съ самаго основанія школы и
даже въ настоящее время занятія по предмету священной
и русской исторіи идутъ такимъ образомъ: дѣти собираются
около учителя, и учитель, руководствуясь только Библіей,
a для русской исторіи—Норманскимъ періодомъ Погодина и
сборникомъ Водовозова, разсказываетъ, потомъ спрашиваетъ,
и всѣ начинаютъ говорить вдругъ. Когда слишкомъ много
голосовъ вмѣстѣ, учитель останавливаетъ, заставляя гово-
ритъ одного; какъ только одинъ заминается, онъ снова вы-
зываетъ другихъ. Когда учитель замѣчаетъ, что нѣкоторые
ничего не поняли, онъ заставляетъ повторить одного изъ
лучшихъ для непонявшихъ. Это не было выдумано, a сдѣ-
лалось само собой и повторяется при 5 и при 30 ученикахъ
всегда одинаково успѣшно, ежели учитель слѣдитъ за всѣми,
не позволяетъ кричатъ, повторяя уже сказанныя слова, не
позволяетъ разгораться крику до неистовства, a регулируетъ
этотъ потокъ веселой оживленности и соревнованія настолько^
насколько ему нужно,
Лѣтомъ, во время частыхъ посѣщеній и перемѣны учи-
телей, порядокъ этотъ измѣнился, и преподаваніе исторіи
пошло гораздо * хуже. Общій крикъ былъ непонятенъ для
новаго учителя: ему казалось, что разсказывающіе въ крикѣ
не разскажутъ одни; ему казалось, что кричатъ только для
крика, главное же было жарко и тѣсно въ толпѣ лѣзущихъ
ему на спину и къ самому рту учениковъ. (Чтобы лучше
понимать, дѣтямъ необходимо быть близко къ тому чело-
вѣку, который говоритъ, видѣть всякую перемѣну выраже-
нія его лица, всякое его движеніе. Я не разъ замѣчалъ,
что лучше всего помнятся всегда тѣ мѣста, гдѣ разсказы-
вающему удалось сдѣлать вѣрный жестъ или вѣрную инто-
націю).

Новый учитель ввелъ сидѣніе на лавкахъ и отвѣчаніе
по одиночкѣ. Вызываемый молчалъ, мучился стыдомъ, a
учитель, глядя въ сторону, съ милымъ видомъ покорно-
сти своей судьбѣ или кроткой улыбкой говорилъ: „ну... a
потомъ? хорошо, очень хорошо" и т. д. — столь извѣстный
всѣмъ намъ учительскій пріемъ.
Мало того, я опытомъ убѣдился въ томъ, что нѣтъ ни-
чего вреднѣе дли развитія ребенка такого рода одиночнаго
спрашиванія и вытекающаго изъ него начальническаго от-
ношенія учителя къ ученику, и для меня нѣтъ ничего воз-
мутительнѣе такого зрѣлища. Большой человѣкъ мучаетъ
маленькаго! не имѣя на то никакого права. Учитель знаетъ,
что ученикъ мучается, краснѣя и потѣя, стоя передъ нимъ;
ему самому скучно и тяжело, но y него есть правило, по
которому нужно пріучать ученика говоритъ одного.
A для чего пріучать говорить одного, этого никто не
знаетъ. Нешто для того, чтобы заставить прочесть басенку
при его или ея превосходительствѣ. Мнѣ скажутъ, можетъ
быть, что безъ. этого нельзя опредѣлить степень его знанія.
A я отвѣчу, что дѣйствительно нельзя постороннему лицу
опредѣлить въ часъ времени знанія ученика, учитель же
безъ отвѣчанія ученика и экзамена всегда чувствуетъ мѣру
этихъ знаній. Мнѣ кажется, что пріемъ этотъ одиночнаго
спрашиванія есть остатокъ стараго суевѣрія. Въ старину
учитель, заставлявшій все учить наизусть, не могъ иначе
опредѣлить знанія своего ученика, какъ приказавъ ему по-
вторитъ все отъ слова до слова. Потомъ нашли, что повто-
реніе наизусть словъ не есть знаніе, и стали заставлять
учениковъ повторятъ своими словами; но пріема вызыванія
по одиночкѣ и требованія отвѣчать тогда, когда захочется
учителю, не измѣнили. Было совершенно упущено изъ виду
то, что можно потребовать отъ знающаго наизусть повторе-
нія извѣстныхъ словъ псалтири, басни во всякое время и
при всякихъ условіяхъ, но что для того, чтобы быть въ со-
стояніи уловитъ содержаніе рѣчи и передать ее своеобразно,
ученикъ долженъ находиться въ извѣстномъ удобномъ для
того настроеніи.
Не только въ низшихъ школахъ и гимназіяхъ, но и въ
университетахъ я не понимаю экзаменовъ по вопросамъ
иначе, какъ при заучиваніи наизусть, слово въ слово или
предложеніе въ предложеніе. Въ мое время (я вышелъ изъ
университета въ 45 году) я предъ экзаменами выучивалъ
наизусть не слово въ слово, но предложеніе въ предложе-
ніе и получалъ по 5 только y тѣхъ профессоровъ, тетрадки
которыхъ выучилъ наизусть.
Посѣтители, такъ много вредившіе преподаванію въ
Ясно-Полянской школѣ, принесли съ одной стороны мнѣ
большую пользу. Они окончательно убѣдили меня, что
отвѣчаніе уроковъ и зкзамены есть остатокъ суевѣрія сред-

невѣковой школы и при настоящемъ порядкѣ вещей рѣ-
шительно невозможный и только вредный. Часто, увлекаясь
ребяческимъ самолюбіемъ, я хотѣлъ уважаемому мною по-
сѣтителю въ часъ времени показать знанія учениковъ, и
выходило или то, что посѣтитель убѣждался въ томъ, что
ученики знаютъ то, чего они не знали (я удивлялъ его ка-
кимъ-нибудь фокусомъ), или то, что посѣтитель полагалъ,
что они не знаютъ того, что они оченъ хорошо знали. И
такая путаница недоразумѣній происходила въ это время
между мной и посѣтителемъ— умнымъ, талантливымъ и спе-
ціалистомъ дѣла и при совершенной свободѣ отношеній.
Что же должно происходитъ при ревизіяхъ директоровъ и
т. п., не говоря уже о томъ разстройствѣ въ ходѣ ученія и
сбивчивости понятій, производимой такими 'экзаменами въ
ученикахъ?
Въ настоящее время я убѣдился въ слѣдующемъ: резю-
мировать всѣ знанія ученика для учителя, • какъ и для
посторонняго, невозможно, точно такъ же какъ невозможно
резюмировать мои, ваши знанія изъ какой бы то ни было
науки. Ежели бы бы сорокалѣтняго образованнаго человѣка
повели на экзаменъ географіи, было бы точно такъ же
глупо и странно, какъ и когда ведутъ на такой экзаменъ
10-лѣтняго человѣка. Какъ тотъ, такъ и другой должны
отвѣчать не иначе какъ наизусть, a въ, часъ времени дѣй-
ствительныхъ ихъ знаній узнать нельзя. Чтобъ узнать зна-
нія того и другого, надобно пожить съ ними мѣсяцы.
Тамъ, гдѣ введены экзамены (подъ экзаменомъ я разу-
мѣю всякое требованіе отвѣчанія на вопросъ), является
только новый безполезный предметъ, требующій особеннаго
труда, особенныхъ способностей, и предметъ этотъ назы-
вается приготовленіемъ къ экзаменамъ или уро-
камъ. Ученикъ гимназіи учится исторіи, математикѣ и
еще—главное—искусству отвѣчанія на экзаме-
нахъ. Я не считаю этого искусства полезнымъ предметомъ
преподаванія. Я, учитель, оцѣняю степень знанія своихъ
учениковъ такъ же вѣрно, какъ оцѣняю степень своихъ
собственныхъ знаній, хотя бы ни ученикъ, ни я не докла-
дывали мнѣ уроковъ; a ежели посторонній хочетъ оцѣнять
эту степень знанія, то пускай онъ поживетъ съ нами, изу-
читъ результатъ! и приложенія къ жизни нашихъ знаній.
Другого средства нѣтъ, и всѣ попытки экзаменовъ суть
только обманъ, ложь и препятствія къ преподаванію. Въ
дѣлѣ преподаванія одинъ самостоятельный судья—учитель,
a контролировать могутъ его только сами ученики.
При преподаваніи исторіи ученики отвѣчали всѣ вмѣстѣ
не для того, чтобы повѣрять ихъ знанія, но потому, что
въ нихъ есть потребность словомъ закрѣплять полученныя
впечатлѣнія. Лѣтомъ ни новый учитель, ни я этого не по-
няли; мы видѣли въ этомъ только повѣрку ихъ знаній и

потому нашли удобнѣе повѣрять по одиночкѣ. Я не обду-
малъ тогда еще, отчего было скучно и не хорошо, но вѣра
моя въ правило свободы учениковъ спасла меня. Большин-
ство стало скучать, человѣка три самыхъ смѣлыхъ постоян-
но одни отвѣчали, человѣка три самыхъ робкихъ постоянно
молчали, плакали и получали нули. Въ продолженіе лѣта
я неглижировалъ классами священной исторіи, и учи-
тель, любитель порядка, имѣлъ полный просторъ разсажи-
вать по лавкамъ, мучить по одиночкѣ и негодовать на
закоснѣлость дѣтей. Я нѣсколько разъ совѣтовалъ въ
классѣ исторіи спустить дѣтей съ лавокъ, но мой совѣтъ
принимался учителемъ за милую и простительную ориги-
нальность (какъ я впередъ знаю, совѣтъ этотъ будетъ при-
нятъ и большинствомъ читателей), и до тѣхъ поръ, пока
не поступилъ старый учитель, порядокъ прежній все дер-
жался, и только въ дневникѣ учителя являлись отмѣтки
въ родѣ слѣдующихъ: „отъ Савина не могу добиться ни
одного слова; Гришинъ ничего не разсказалъ; упорство
Петьки меня удивляетъ: не сказалъ ни одного слова; Ca-
винъ еща хуже, чѣмъ прежде" и т. п.
Савинъ—это румяный, пухлый, съ маслеными глазами и
длинными рѣсницами, сынъ дворника или купца, въ дуб-
леномъ тулупчикѣ, въ сапожкахъ по ногамъ, a не отцов-
скихъ, въ александрійской рубашкѣ и порткахъ. Симпа-
тическая и красивая личность этого мальчика поразила
меня въ особенности тѣмъ, что въ классѣ ариѳметики онъ
былъ первый по силѣ соображенія и веселому оживленію.
Читаетъ и пишетъ онъ тоже недурно. Но какъ только
спросятъ его, онъ подожметъ на бокъ свою хорошенькую
кудрявую головку, слезы выступаютъ на большія рѣсницы,
и онъ какъ будто спрятаться хочетъ отъ всѣхъ и, видно,
страдаетъ невыносимо. Заставишь его выучить, онъ раз-
скажетъ, но самъ складывать рѣчь онъ не можетъ или не
смѣетъ. Нагнанный ли страхъ прежнимъ учителемъ (онъ
уже учился прежде y лица духовнаго званія), недовѣріе ли
къ самому себѣ, самолюбіе ли, неловкость ли положенія
между мальчиками ниже его, по его мнѣнію, аристокра-
тизмъ или досада, что въ этомъ одномъ онъ сзади другихъ,
что онъ уже разъ показалъ себя въ дурномъ свѣтѣ учи-
телю, оскорблена ли эта маленькая душа какимъ-нибудь
неловкимъ словомъ, вырвавшимся y учителя, или все это
вмѣстѣ, Богъ его знаетъ, но эта стыдливость, ежели сама
по себѣ и нехорошая черта, то навѣрно нераздѣльно свя-
зана со всѣмъ лучшимъ въ дѣтской душѣ его. Выбить это
все палкой физической или моральной можно, но опасно,
чтобы не выбить вмѣстѣ и драгоцѣнныхъ качествъ, безъ
которыхъ плохо придется учителю вести его дальше.
Новый учитель послушалъ моего совѣта, спустилъ уче-
никовъ съ лавокъ, позволилъ лѣзть, куда они хотятъ, даже

себѣ на спину, и въ тотъ же урокъ всѣ стали разсказы-
вать несравненно лучше, и въ дневникѣ учителя значи-
лось, что даже „закоснѣлый Савинъ сказалъ нѣсколько
словъ".
Есть въ школѣ что-то неопредѣленное, почти не подчи-
няющееся руководству учителя, что-то совершенно неиз-
вѣстное въ наукѣ педагогики и вмѣстѣ съ тѣмъ состав-
ляющіе сущность успѣшности ученія—это духъ школы.
Этотъ духъ подчиненъ извѣстнымъ законамъ и отрица-
тельному вліянію учителя, т. е. что учитель долженъ избѣ-
гать нѣкоторыхъ вещей, для того, чтобы не уничтожитъ
этотъ духъ. Духъ школы, напримѣръ, находится всегда въ
обратномъ отношеніи къ принужденію и порядку школы,
въ обратномъ отношеніи къ вмѣшательству учителя въ
образъ мышленія учениковъ, въ прямомъ отношеніи къ
числу учениковъ, въ обратномъ отношеніи къ продолжи-
тельности урока и т. п. Этотъ духъ школы есть что-то
быстро сообщающееся отъ одного ученика другому, сооб-
щающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, въ
звукахъ голоса, въ глазахъ, движеніяхъ, въ напряженности
соревнованія, что-то весьма осязательное, необходимое и
драгоцѣннѣйшее и потому долженствующее быть цѣлью
всякаго учителя. Какъ слюна во рту необходима для пище-
варенія, но непріятна и излишня безъ пищи, такъ и этотъ
духъ напряженнаго оживленія, скучный и непріятный внѣ
класса, есть необходимое условіе принятія умственной
пищи. Настроеніе это выдумывать и искусственно приго-
тавливать нельзя, да и не нужно, ибо оно всегда само
собой является.
Въ началѣ школы я дѣлалъ ошибки. Какъ скоро маль-
чикъ начиналъ плохо и неохотно понимать, находило на
него столъ обыкновенное школьное состояніе тупика, я
говорилъ: попрыгай, попрыгай. Мальчикъ начиналъ пры-
гать, другіе и онъ самъ смѣялись, и послѣ прыганья уче-
никъ былъ другой; но, повторивъ нѣсколько разъ это пры-
ганье, оказалось, что, какъ скажешь попрыгай, на ученика
находитъ еще большая тоска, онъ начинаетъ плакать. Онъ
видитъ, что душевное состояніе его не то. какое должно бы
было быть и нужно, a управлять своею душой онъ не мо-
жетъ и никому не хочетъ позволитъ. Ребенокъ и человѣкъ
воспринимаетъ только въ раздраженномъ состояніи, поэтому
смотрѣть на веселый духъ школы какъ на врага, какъ на
помѣху есть грубѣйшая ошибка, которую мы слишкомъ
часто дѣлаемъ.
Но когда оживленіе это въ большомъ классѣ такъ
сильно, что мѣшаетъ учителю руководить классомъ, какъ
же тогда, кажется, не прикрикнуть на дѣтей и не подавить
этого духа? Если оживленіе это имѣетъ предметомъ урокъ,
то лучше и желать нечего. Если же оживленіе это перешло

на другой предметъ, то виноватъ былъ учитель, не руко-
водившій этимъ оживленіемъ. Задача учителя, которую
почти каждый исполняетъ безсознательно, состоитъ въ
томъ, чтобы постоянно давать пищу этому оживленію и по-
степенно отпускатъ поводья ему. Вы спрашиваете одного,
другому хочется разсказать,—онъ знаетъ, онъ, перегнув-
шись къ вамъ, смотритъ на васъ во всѣ глаза, насилу мо-
жетъ y держатъ свои слова, жадно слѣдитъ за разсказчи-
комъ и не пропуститъ ему ни одной ошибки; спросимъ его,
и онъ разскажетъ страстно, и то, что онъ разскажетъ, на-
всегда врѣжется въ его памяти. Но продержите его въ та-
комъ напряженіи, не позволяя ему разсказывать, полчаса,
онъ станетъ заниматься щипаньемъ сосѣда.
Другой примѣръ: выйдите изъ класса уѣзднаго учи-
лища или нѣмецкой школы, гдѣ было тихо, приказавъ про-
должать занятія, и черезъ полчаса послушайте y двери:
классъ оживленъ, но предметъ оживленія другой, такъ на-
зываемыя шалости. Въ нашихъ классахъ мы часто дѣлали
этотъ опытъ. Выйдя въ срединѣ класса, когда уже много
накричались, вы подойдете къ двери и услышите, что маль-
чики продолжаютъ разсказывать, поправляя, повѣряя другъ
друга, и часто, вмѣсто того, чтобы безъ васъ начать шалитъ,
безъ васъ вовсе затихаютъ.
Какъ при порядкѣ разсаживанія по скамьямъ и одиноч-
наго спрашиванія, такъ и при этомъ порядкѣ есть свои
пріемы не трудные, но которые надо знать и безъ которыхъ
первый опытъ можетъ бытъ неудаченъ. Надо слѣдить за
тѣмъ, чтобы не было крикуновъ, повторяющихъ послѣднія
сказанныя слова только для шума. Надобно, чтобы эта пре-
лесть шума не была главною ихъ цѣлью и задачей. На-
добно повѣрять нѣкоторыхъ, могутъ ли они одни все раз-
сказать и усвоили ли себѣ смыслъ. Ежели учениковъ слиш-
комъ много, то раздѣлять на нѣсколько отдѣленій и заста-
влять разсказывать по отдѣленіямъ другъ другу.
Не надобно бояться того, что вновь пришедшій ученикъ
иногда мѣсяцъ не откроетъ рта. Надобно только слѣдить за
нимъ, занятъ ли онъ разсказомъ или чѣмъ другимъ. Обык-
новенно вновь пришедшій ученикъ сначала схватываетъ
только вещественную сторону дѣла и весь погружается въ
наблюденіе надъ тѣмъ, какъ сидятъ, лежатъ, какъ шеве-
лятся губы y учителя, какъ вдругъ всѣ закричатъ, и если
онъ тихій, то онъ аккуратно садится такъ, какъ другіе, и
если смѣлый, то такъ же, какъ другіе, начинаетъ кричатъ,
ничего не запомнивъ и только повторяя слова сосѣда. Его
останавливаютъ учитель и товарищи, и онъ понимаетъ, что
требуется что-то другое. Пройдетъ нѣсколько времени, и
онъ самъ кое-что начинаетъ разсказывать. Какъ въ немъ
распустится цвѣтокъ пониманія и когда, узнать трудно.
Недавно мнѣ удалось подмѣтить такое расцвѣтаніе по-

ниманія y одной забитой дѣвочки, съ мѣсяцъ молчавшей.
Разсказывалъ г-нъ У., a я былъ постороннимъ зрителемъ и.
наблюдалъ. Когда всѣ принялись разсказывать, я замѣтилъ,
что Марѳутка слѣзла съ лавки съ тѣмъ жестомъ, съ кото-
рымъ разсказчики перемѣняютъ положеніе слушагощаго на
положеніе разсказывающаго, и подошла поближе. Когда всѣ
закричали, я оглянулся на нее: она чуть замѣтно шевелила
губами, и глаза ея были полны мысли и оживленія. Встрѣ-
тившись со мной взглядомъ, она потупилась. Черезъ ми-
нуту я снова оглянулся, она опять шептала что-то про себя.
Я попросилъ ее разсказать, она совсѣмъ растерялась. Че-
резъ два дня она прекрасно разсказывала цѣлую исторію.
Въ нашей школѣ лучшая повѣрка того, что ученики
запоминаютъ при такихъ разсказахъ,—разсказы, записанные
ими самими изъ головы и съ поправкою только орѳографи-
ческихъ ошибокъ.
Выписка изъ. тетради Ю-тилѣтняго М.: „Богъ велѣлъ
Аврааму принесть своего сына Исаака на жертву. Авраамъ
взялъ двухъ слугъ. Исаакъ несъ дрова и огонь, a Авраамъ
несъ ножъ. Когда они пришли къ горѣ Оръ, тамъ Авраамъ
поставилъ своихъ слугъ, a самъ пошелъ съ Исаакомъ на
гору. Исаакъ говоритъ: батюшка! y насъ все есть, гдѣ же
жертва? Авраамъ говоритъ: мнѣ Богъ тебя велѣлъ при-
несть. Вотъ Авраамъ разжегъ костеръ и положилъ своего
сына. Исаакъ говоритъ: батюшка, свяжи меня, a то я встре-
пыхнусь и тебя убью. Авраамъ взялъ его и связалъ. Только
размахнулся, a Ангелъ слетѣлъ съ небесъ и удержалъ его
руку и говоритъ: Авраамъ, не воскладывай на своего сына-
отрока руку, Богъ видитъ твою вѣру. Потомъ Ангелъ гово-
ритъ ему: ступай въ кустъ, тамъ запутался баранъ, при-
неси его вмѣсто сына, и Авраамъ принесъ Богу жертву.
Потомъ Аврааму пришло ' время женить своего сына. У
нихъ былъ работникъ Еліезеръ. Авраамъ призвалъ работ-
ника и говоритъ: поклянись мнѣ, что ты не возьмешь въ
нашемъ городѣ невѣсту, a туда пойдешь, куда я тебя
пошлю. Авраамъ послалъ его въ землю Месопотамію къ На-
хору. Еліезеръ взялъ верблюдовъ и поѣхалъ. Когда прі-
ѣхалъ къ колодцу, то сталъ говорить: Господи, дай мнѣ
такую невѣсту, какая прежде придетъ, напоитъ меня и вер-
блюдовъ моихъ напоитъ, та моего господина Исаака не-
вѣста. Только Еліезеръ успѣлъ эти слова проговоритъ,
идетъ дѣвица. Еліезеръ сталъ просить y нея пить. Она дала
ему пить и говоритъ: небось твои верблюды хотятъ пить,
Еліезеръ говоритъ: пожалуй, напой. Она напоила и верблю-
довъ, тогда Еліезеръ далъ ей ожерелье и говоритъ: нельзя
ли мнѣ y васъ переночевать? Она говоритъ: можно. Когда
они пришли въ домъ, ея родные ужинаютъ и стали сажать
Еліезера ужинать. Еліезеръ говоритъ: я до сихъ поръ не
буду ѣсть, пока слово скажу. Еліезеръ имъ сказалъ. Они

говорятъ: мы согласны, какъ она? Спросили y ней,—она со-
гласна. Потомъ отецъ съ матерью благословили Ревекку.
Еліезеръ сѣлъ съ ней и поѣхали, a Исаакъ ходилъ по полю.
Ревекка увидала Исаака и закрылась полотенцемъ. Исаакъ
подошелъ къ ней, взялъ ее за руку и повелъ къ себѣ въ
домъ, они и перевѣнчались".
Изъ тетради мальчика И. Ф. объ Іаковѣ: „Ревекка была
девятнадцать лѣтъ неплодна, послѣ родила двухъ близне-
цовъ—Исава и Іакова. Исавъ занимался звѣроловствомъ, a
Іаковъ помогалъ матери. Одинъ разъ Исавъ пошелъ звѣрей
битъ и ничего не убилъ и пришелъ сердитый; a Іаковъ хле-
баетъ чечевичную похлебку. Исавъ пришелъ и говоритъ:
„дай мнѣ этой похлебки". Іаковъ говоритъ: „отдай мнѣ свое
первенство". Исавъ говоритъ: „возьми". — „Поклянись!"
Исавъ поклялся. Потомъ Іаковъ далъ Исаву похлебки. Когда
Исаакъ ослѣпъ, то говоритъ: „Исавъ! поди убей мнѣ какую-
нибудь дичинку". Исавъ пошелъ, Ревекка услыхала это, го-
воритъ Іакову: „поди убей двухъ козлятъ". Іаковъ пошелъ
и убилъ двухъ козлятъ и принесъ матери. Она изжарила и
обернула Іакова кожей, a пищу Іаковъ понесъ своему отцу
и говоритъ: „я тебѣ любимое кушанье принесъ". Исаакъ
говоритъ: „подойди ко мнѣ поближе". Іаковъ подошелъ.
Исаакъ сталъ щупать за тѣло и говоритъ: „голосъ Іакова,
a тѣло Исава". Потомъ благословилъ Іакова. Іаковъ только
выходитъ изъ дверей, a Исавъ въ дверь и говоритъ: „на,
батюшка, тебѣ любимое кушанье". Исаакъ говоритъ: „у
меня былъ Исавъ". „Нѣтъ, батюшка, это тебя Іаковъ обма-
нулъ", и пошелъ самъ изъ дверей, заплакалъ и говоритъ:
„дай батюшка умретъ, я тебѣ тогда отплачу". Ревекка го-
воритъ Іакову: „поди попроси y отца благословенія и сту-
пай къ дядѣ Лавану". Исаакъ благословилъ Іакова, и онъ
пошелъ къ дядѣ Лавану. Тутъ Іакова пристигла ночь. Онъ
сталъ въ полѣ ночевать, нашелъ каменъ, положилъ подъ
голову и заснулъ. Вдругъ видитъ во снѣ, будто отъ земли
до неба стоитъ лѣстница, по ней внизъ и вверхъ ходятъ
Ангелы, a сверху Самъ Господъ стоитъ и говоритъ: „Іаковъ!
землю, на которой ты лежишь, Я тебѣ отдаю и твоему по-
томству". Іаковъ всталъ и говоритъ: „какъ тутъ страшно,
знать тутъ Божій домъ, я оттуда возвращусь и построю
церковь здѣсь"; потомъ затеплилъ лампаду и пошелъ
дальше; видитъ: пастухи стерегутъ скотъ. Іаковъ сталъ y
нихъ спрашивать, гдѣ тутъ дядя Лаванъ живетъ. Пастухи
говорятъ: „вонъ его дочь гонитъ овецъ поитъ". Іаковъ
подошелъ къ ней, она не отвалитъ камня отъ колодца.
Іаковъ отвалилъ каменъ и напоилъ овецъ и говоритъ: „ты
чья дочь?" Она отвѣчаетъ: „Лавана".—„Я тебѣ двоюродный
братъ". Они поцѣловались и пошли домой. Дядя Лаванъ
принялъ его и говоритъ: „Іаковъ, живи y меня, я тебѣ буду
пл-ату давать". Іаковъ говоритъ: „я не буду жить за плату.

a отдай за меня младшую дочь Рахиль". Лаванъ говоритъ:
„проживи y меня семь лѣтъ, тогда я отдамъ за тебя дочь
Рахиль". Іаковъ прожилъ семь лѣтъ, и дядя Лаванъ отдалъ
Іакову вмѣсто Рахили Лію. Іаковъ и говоритъ: „дядя Ла-
ванъ, на что ты меня обманулъ?" Лаванъ говоритъ: „про-
живи y меня еще семь лѣтъ, тогда я отдамъ за тебя млад-
шую дочь Рахиль, a то y насъ нѣтъ права отдавать млад-
шую дочь прежде". Іаковъ прожилъ y дяди еще семь лѣтъ,
тогда ужъ Лаванъ отдалъ ему Рахиль".
Изъ тетради восьмилѣтняго мальчика Т. Ф. о Іосифѣ:
„У Іакова было двѣнадцать сыновей. Онъ больше всѣхъ
любилъ Іосифа и сшилъ ему разноцвѣтное платье. Тутъ
Іосифъ видѣлъ два сна и разсказываетъ братьямъ своимъ:
„будто мы жали въ полѣ рожь и нажали двѣнадцать сно-
повъ. Мой снопъ прямо стоитъ и одиннадцать сноповъ мо-
ему снопу поклоняются". A братья говорятъ: „неужели мы
тебѣ будемъ поклоняться?" A другой сонъ видѣлъ: „будто
на небѣ одиннадцать звѣздъ, солнце и мѣсяцъ моей звѣздѣ
поклоняются". A мать съ отцомъ говорятъ: „неужели мы
тебѣ будемъ поклоняться". Братья пошли въ даль скотину
стеречь, потомъ отецъ посылаетъ Іосифа братьямъ пищу
несть; братья увидѣли его да и говорятъ: „вонъ нашъ сно-
видецъ идетъ; давай его въ бездонный колодезь посадимъ".
Рувимъ себѣ и думаетъ: какъ они куда отлучатся, я его
вытащу. A тутъ ѣдутъ купцы. Рувимъ говоритъ: „прода-
димъ его купцамъ египетскимъ". Іосифа и продали, a купцы
продали Пентефрію царедворцу. Пентефрій его любилъ и
жена его любила. Пентефрій куда-то отлучился, a его жена
и говоритъ Іосифу: „Іосифъ! давай моего мужа убьемъ и я
за тебя замужъ выйду". Іосифъ говоритъ: „ежели ты въ
другой разъ скажешь, я твоему мужу скажу". Она его за
платье взяла и закричала. Слуги услыхали и пришли. По-
томъ Пентефрій пріѣхалъ. Жена ему разсказала, что Іосифъ
будто хотѣлъ его убить, a на ней жениться. Пентефрій ве-
лѣлъ его посадить въ острогъ. Какъ Іосифъ былъ добрый
человѣкъ, онъ и тамъ заслужилъ, и ему велѣно надъ остро-
гомъ глядѣть. Однажды Іосифъ шелъ по темницѣ и видитъ,
что двое сидятъ пригорюнившись. Іосифъ подошелъ къ
нимъ и говоритъ: „что вы пригорюнившись?" Они и гово-
рятъ: „мы вотъ въ одну ночь видѣли два сна и некому
намъ разгадать". Іосифъ говоритъ: „какой же?" Сталъ вино-
черпій разсказывать: „будто я сорвалъ три ягодки, нажалъ
соку и подавалъ царю". Іосифъ говоритъ: „ты черезъ три
дня будешь опять на своемъ мѣстѣ". Потомъ сталъ хлѣбо-
даръ разсказывать: „будто я несъ двѣнадцать въ корзинѣ
хлѣбовъ, и птицы разлетаются - и клюютъ хлѣбъ". Іосифъ
сказалъ: „ты черезъ три дня будешь повѣшенъ и птицы
разлетятся и будутъ твое тѣло клевать". Такъ и сбылось*
Однажды царь Фараонъ видѣлъ въ одну ночь два сна и

всѣхъ собралъ своихъ мудрецовъ и никто ему не разга-
далъ. Виночерпій вспомнилъ и говоритъ: „у меня есть че-
ловѣкъ на примѣтѣ". Царь послалъ за нимъ коляску. Когда
его привезли, царь сталъ разсказывать: „будто я стоялъ на
берегу рѣки, и вышли семь коровъ жирныхъ, a семь ху-
дыхъ, худыя бросились на жирныхъ и поѣли и не стали
жирными". A другой сонъ видѣлъ: „будто росли на одномъ
стеблѣ семь колосьевъ полные, a семь пустыхъ: пустые бро-
сились на полныхъ, поѣли и не стали полными". Іосифъ
говоритъ: „это вотъ къ чему: семь годовъ будутъ хлѣбо-
родныхъ, a семь голодныхъ". Царь далъ Іосифу золотую
цѣпь черезъ плечо и съ правой руки перстень и велѣлъ
строитъ анбары".
Все сказанное относится до преподаванія какъ свя-
щенной, такъ и русской, естественной исторіи, географіи,
отчасти физики, химіи, зоологіи, вообще всѣхъ предметовъ,
исключая пѣнія, математики и рисованія. О преподаваніи
собственно священной исторіи за это время долженъ ска-
зать слѣдующее:
Во-первыхъ, о томъ, почему выбранъ первоначально
Ветхій завѣтъ. Не говоря о томъ, что знаніе священной
исторіи требовалось какъ самими учениками, такъ и ихъ
родителями, изъ всѣхъ изустныхъ передачъ, которыя я про-
бовалъ въ продолженіе трехъ лѣтъ, ничто такъ ни прихо-
дилось по понятіямъ и складу ума мальчиковъ, какъ Би-
блія. То же самое повторилось во всѣхъ другихъ школахъ,
которыя мнѣ случалось наблюдать вначалѣ. Я пробовалъ
Новый завѣтъ, пробовалъ русскую исторію и географію;
пробовалъ столь любимыя въ наше время объясненія
явленій природы, но все это забывалось и слушалось
неохотно. Ветхій же завѣтъ запоминался и разсказывался
страстно, съ восторгомъ и въ классѣ, и дома и запоминался
такъ, что черезъ два мѣсяца послѣ разсказа дѣти изъ го-
ловы писали священную исторію въ тетрадкахъ съ весьма
незначительными пропусками.
Мнѣ кажется, что книга дѣтства рода человѣческаго
всегда будетъ лучшею книгой дѣтства всякаго человѣка.
Замѣнить эту книгу мнѣ кажется невозможнымъ. Измѣнять,
сокращать Библію, какъ это дѣлаютъ въ учебникахъ Зон-
тагъ и т. п., мнѣ кажется вреднымъ. Все, каждое слово въ
ней справедливо какъ откровеніе и справедливо какъ ху-
дожество. Прочтите по Библіи о сотвореніи міра и по
краткой священной исторіи, и передѣлка Библіи въ свя-
щенной исторіи вамъ представится совершенно непонятной:
по священной исторіи нельзя иначе, какъ заучивать на-
изусть; по Библіи ребенку представляется живая и величе-
ственная картина, которой онъ никогда не забудетъ. Вы-
пуски въ священной исторіи совершенно непонятны и

только нарушаютъ характеръ и красоту священнаго писанія*
Зачѣмъ, напримѣръ, во всѣхъ священныхъ исторіяхъ вы-
пущено, что, когда не было ничего, Духъ Божій носился
надъ бездной, что Богъ, сотворивъ, оглядываетъ Свое тво-
реніе, и видитъ, что оно хорошо, и что тогда становится
утро и вечеръ дня такого-то? Зачѣмъ выпущено то, что
Богъ вдунулъ въ ноздри душу безсмертную, что, вынувъ
y Адама ребро, заложилъ мѣсто мясомъ и т. п.? Надобно
читать Библію неиспорченнымъ дѣтямъ, чтобы понять, до
какой степени все это необходимо и истинно. Можетъ быть,
испорченнымъ барышнямъ нельзя давать Библіи въ руки,
но, читая ее крестьянскимъ дѣтямъ, я не измѣнялъ и не
выпускалъ ни одного слова. И никто не хихикалъ за спиной
другъ друга, и всѣ слушали ее съ замираніемъ сердца и
естественнымъ благоговѣніемъ. Исторія Лота и его дочерей,
исторія сына Іуды возбуждаетъ ужасъ, a не смѣхъ...
Какъ все понятно и ясно, особенно для ребенка, и
вмѣстѣ съ тѣмъ какъ строго и серьезно!.. Я не могу себѣ
представитъ, какое возможно было бы образованіе, если бы
не было этой книги. A кажется, когда только въ дѣтствѣ
узналъ эти разсказы, отчасти забылъ ихъ впослѣдствіи—къ
чему они намъ? И развѣ не то же самое было бы, если бы
.и вовсе не знать ихъ?
Такъ оно кажется до тѣхъ поръ, пока, начиная учить,
не провѣряешь надъ другими дѣтьми всѣхъ элементовъ
своего собственнаго развитія. Кажется, можно выучитъ
дѣтей писать, читать, считать, можно датъ имъ понятіе
объ исторіи, географіи и явленіяхъ природы безъ Библіи
и прежде Библіи, a однако нигдѣ это не дѣлается,—вездѣ
прежде всего ребенокъ узнаетъ Библію, разсказы, выдержки
изъ нея. Первое отношеніе учащагося къ учащему основы-
вается на этой книгѣ. Такое всеобщее явленіе не случайно.
Совершенно свободное мое отношеніе къ ученикамъ при
началѣ Ясно-Полянской школы помогло мнѣ разъяснить
это явленіе.
Ребенокъ или человѣкъ, вступающій въ школу (я не
дѣлаю никакого различія между 10 и 30 или 70-лѣтнимъ
человѣкомъ), вноситъ за собой свой извѣстный, вынесенный
имъ изъ жизни и любимый имъ взглядъ на вещи. Для
того, чтобы человѣкъ какого бы то ни было возраста сталъ
учиться, надобно, чтобы онъ полюбилъ ученіе. Для того,
чтобы онъ полюбилъ ученіе, нужно, чтобы онъ созналъ
ложность, недостаточность своего взгляда на вещи и*
чутьемъ бы предчувствовалъ то новое міросозерцаніе, ко-
торое ему откроетъ ученіе- Ни одинъ человѣкъ и ребенокъ
не былъ бы въ силахъ учиться, если бы будущность его
ученія представлялась ему только искусствомъ писать, чи-
тать или считать; ни одинъ учитель не могъ бы учить»
если бы онъ не имѣлъ въ своей власти міросозерцанія

выше того, которое имѣютъ ученики. Для того, чтобы уче-
никъ могъ отдаться весь учителю, нужно открытъ ему одну
сторону того покрова, который скрывалъ отъ него всю пре-
лесть того міра мысли, знанія и поэзіи, въ который должно
ввести его ученіе. Только находясь подъ постояннымъ обая-
ніемъ этого впереди его блестящаго свѣта, ученикъ въ со-
стояніи такъ работать надъ собой, какъ мы того отъ него
требуемъ.
Какія же средства мы имѣемъ для того, чтобы под-
нять передъ учениками этотъ край завѣсы?.. Какъ я гово-
рилъ, я думалъ, какъ и многіе думаютъ, что, находясь самъ
въ томъ мірѣ, въ который мнѣ надо вести учениковъ, мнѣ
легко будетъ это сдѣлать, и я училъ грамотѣ, я объяснялъ
явленія природы, я разсказывалъ, какъ въ азбучкахъ, что
плоды ученія сладки, но ученики не вѣрили мнѣ и все
чуждались. Я попробовалъ читать имъ Библію и вполнѣ
завладѣлъ ими. Край завѣсы былъ поднятъ, и они отда-
лись мнѣ совершенно. Они полюбили и книгу, и ученіе, и
меня. Мнѣ оставалось только руководитъ ими дальше. Послѣ
Ветхаго завѣта я разсказалъ имъ Новый завѣтъ, и они все
больше и больше любили ученіе и меня. Потомъ я разска-
зывалъ имъ всеобщую, русскую, естественную исторію,
послѣ Библіи; они все слушали, всему вѣрили, все дальше
и дальше просились, и дальше и дальше раскрывались пе-
редъ ними перспективъ! мысли, знанія и поэзіи. Можетъ
быть., это была случайность. Можетъ быть, начавъ другимъ
способомъ, въ другой школѣ достигнуты были бы тѣ же
результаты. Можетъ быть; но случайность эта повторялась
слишкомъ неизмѣнно во всѣхъ школахъ и во всѣхъ семьяхъ,
и объясненіе этого явленія слишкомъ для меня ясно, чтобы
я согласился признать его случайностью. Для того, чтобы
открытъ ученику новый міръ и безъ знанія заставить его
полюбитъ знаніе, нѣтъ книги, кромѣ Библіи. Я говорю—
даже для тѣхъ, которые не смотрятъ на Библію, какъ на
откровеніе. Нѣтъ, по крайней мѣрѣ, я не знаю произведенія,
которое бы соединяло въ себѣ въ столь сжатой поэтической
формѣ всѣ тѣ стороны человѣческой мысли, какія соеди-
няетъ въ себѣ Библія. Всѣ вопросы изъ явленій природы
объяснены этою книгой, всѣ первоначальныя отношенія
людей между собой, семьи, государства, религіи въ первый
разъ сознаются по этой книгѣ. Обобщеніе мыслей, мудрость
въ дѣтски-простой формѣ въ первый разъ захватываетъ
своимъ обаяніемъ умъ ученика. Лиризмъ псалмовъ Давида
дѣйствуетъ не только на умы взрослыхъ учениковъ, но,
сверхъ того, каждый изъ этой книги въ первый разъ
узнаетъ всю прелесть эпоса въ неподражаемой простотѣ и
силѣ. Кто не плакалъ надъ исторіей Іосифа и встрѣчей
его съ братьями, кто съ замираніемъ сердца не разсказы-
валъ исторію связаннаго и остриженнаго Самсона, который,

отмщая врагамъ, самъ гибнетъ, казня враговъ, подъ разва-
линами разрушеннаго дворца, и еще сотни другихъ впеча-
тлѣній, которыми мы воспитаны какъ молокомъ матери?..
Пускай тѣ, которые отрицаютъ воспитательное значеніе
Библіи, которые говорятъ, что Библія отжила,—пускай они
выдумаютъ такую книгу, такіе разсказы, объясняющіе
явленія природы, ,или изъ общей исторіи, или изъ вообра-
женія, которые бы воспринимались такъ же, какъ библей-
скіе, и тогда мы согласимся, что Библія отжила.
Педагогіи служитъ повѣркой многихъ и многихъ жиз-
ненныхъ явленій, общественныхъ и отвлеченныхъ вопро-
совъ.
Матеріализмъ тогда только будетъ имѣть право объявить
себя побѣдителемъ, когда будетъ написана Библія матеріа-
лизма и дѣтство будетъ воспитываться по этой Библіи. По-
пытка Овэна не можетъ служитъ доказательствомъ такой
возможности, какъ произрастаніе лимоннаго дерева въ мос-
ковской теплицѣ не есть доказательство того, что деревья
могутъ рости безъ открытаго неба и солнца.
Я повторяю свое, выведенное, можетъ быть, изъ одно-
сторонняго опыта, убѣжденіе. Безъ Библіи немыслимо въ
нашемъ обществѣ, такъ же какъ не могло бы бытъ мыслимо
безъ Гомера въ греческомъ обществѣ, развитіе ребенка и чело-
вѣка. Библія есть единственная книга для первоначальнаго
и дѣтскаго чтенія. Библія какъ по формѣ, такъ и по со-
держанію должна служить образцомъ всѣхъ дѣтскихъ руко-
водствъ и книгъ для чтенія. Простонародный переводъ
Библіи былъ бы лучшая народная книга. Появленіе такого
перевола въ наше время составило бы эпоху въ исторіи
русскаго народа.
Теперь о способѣ преподаванія священной исторіи. Всѣ
краткія священныя исторіи на русскомъ языкѣ я считаю
двоякимъ преступленіемъ—и противъ святыни, и противъ
поэзіи. Всѣ эти передѣлки, имѣя въ виду облегчать ученіе
священной исторіи, затрудняютъ его. Библія читается, какъ
удовольствіе, дома, облокотившись ^головой на руку; исто-
рійки учатся съ указкой наизусь. Мало того, что исторійки
эти скучны, непонятны,—онѣ портятъ способность понимать
поэзію Библіи. Не разъ замѣчалъ я, какъ дурной, непонят-
ный языкъ нарушалъ воспринятіе внутренняго смысла Би-
бліи. Непонятныя слова, какъ „отрокъ, пучина, попралъ" и
т. п., запоминаются наравнѣ съ событіями, останавливаютъ
вниманіе учениковъ по своей новизнѣ и служатъ для
нихъ какъ бы вѣхами, по которымъ они руководствуются
въ разсказѣ.
Оченъ часто ученикъ говоритъ только для того, чтобы
употребить понравившееся ему словцо, и нѣтъ уже той
простоты воспринимать одно содержаніе. Не разъ замѣчалъ

я тоже, какъ ученики изъ другихъ школъ всегда гораздо
меньше, иногда вовсе не чувствовали прелести библейскихъ
разсказовъ, уничтоженной въ нихъ требованіемъ заучива-
нія и связанными съ нимъ грубыми пріемами учителя. Уче-
ники эти портили даже младшихъ учениковъ и братій, въ
манерѣ разсказа которыхъ усвоивались извѣстные пошлые
пріемы краткихъ священныхъ исторій. Такіе пошлые раз-
сказы посредствомъ этихъ вредныхъ книжонокъ перешли и
въ народъ, и часто ученики изъ дома приносятъ съ собой
своеобразныя легенды о сотвореніи міра, Адама и о Іосифѣ
прекрасномъ. Такіе ученики уже не испытываютъ того, что
испытываютъ свѣжіе ученики, слушая Библію и съ зами-
раніемъ сердца ловя каждое слово и думая, что вотъ-вотъ
имъ, наконецъ, откроется вся премудрость міра.
Я преподавалъ и преподаю священную исторію только
по Библіи и всякое другое преподаваніе считаю вреднымъ.
Новый завѣтъ разсказывается точно такъ же по Евангеліи)
и пишется послѣ на тетрадяхъ. Новый завѣтъ запоминается
хуже и потому требуетъ болѣе частыхъ повтореній.
Вотъ образцы изъ исторіи Новаго завѣта.
Изъ тетради мальчика И. М. о Тайной вечери.
„Разъ Іисусъ Христосъ послалъ учениковъ въ городъ
Іерусалимъ и сказалъ имъ: «какой вамъ попадется чело-
вѣкъ съ водой, то вы ступайте за нимъ и спросите y него:
хозяинъ укажи намъ горницу, гдѣ бы намъ приготовить
пасху? Онъ вамъ укажетъ, тамъ вы и приготовьте". Они по-
шли'И увидали, что Онъ имъ сказалъ, и приготовили. Къ
вечеру Іисусъ Самъ отправился туда съ учениками. Во
время вечери Іисусъ Христосъ снялъ съ Себя одежду и
подпоясался полотенцемъ. Потомъ взялъ рукомойникъ и
налилъ его полонъ воды и сталъ подходить къ каждому уче-
нику и умывалъ ноги. Когда Онъ подошелъ къ Петру и
хотѣлъ ему обмыть ноги, то Петръ сказалъ: „Господи! Ты
мнѣ никогда не обмоешь ногъ". A Іисусъ Христосъ ему сказалъ
„Ежели Я тебѣ не обмою ногъ, то ты со Мной не будешь
вмѣстѣ въ Царствіи Небесномъ". Тутъ-то Петръ испугался
и говоритъ: „Господи! не то что ноги мои, но и голову и
все тѣло мое". A Іисусъ ему сказалъ: „чистому только нужно
обмыть ноги". Потомъ Іисусъ Христосъ одѣлся и сѣлъ
за столъ, взялъ хлѣбъ, благословилъ его и разломилъ и сталъ
давать своимъ ученикамъ и сказалъ: „берите и ѣшьте, это
есть тѣло Мое". Они взяли и съѣли. Потомъ Іисусъ взялъ
чашу съ виномъ, благословилъ ее. и сталъ подносить уче-
никамъ и сказалъ: „берите и пейте, это есть кровь Моя
Новаго завѣта". Они взяли и выпили. Потомъ Іисусъ Хри-
стосъ сказалъ: „одинъ изъ васъ Меня предастъ". A уче-
ники стали говорятъ: „Господи! не я ли?" A Іисусъ Хри-
стосъ говоритъ: „нѣтъ". Потомъ Іуда говоритъ: „Господи!

не я ли?" A Іисусъ Христосъ сказалъ вполовину голоса:
„ты". Послѣ того Іисусъ Христосъ сказалъ своимъ учени-
камъ: „тотъ Меня предастъ, которому Я дамъ кусокъ хлѣба".
Потомъ Іисусъ Христосъ далъ хлѣба Іудѣ. Тутъ же къ нему
вселился сатана, такъ что онъ смутился и ушелъ вонъ изъ
комнаты".
Изъ тетради мальчика Р. Б.
Потомъ Іисусъ Христосъ пошелъ со Своими учениками
въ садъ Геѳсиманскій молиться Богу и сказалъ ученикамъ:
„вы ждите Меня и не спите". Когда Іисусъ пришелъ и
увидѣлъ, что Его ученики спятъ, Онъ разбудилъ ихъ и
сказалъ: „вы Меня не могли подождать одинъ часъ14. По-
томъ опять пошелъ молиться Богу. Онъ молился Богу и го-
ворилъ: „Господи! нельзя ли этой чашѣ пройти мимо", и
до тѣхъ поръ молился Богу, пока кровавый потъ пошелъ.
Ангелъ слетѣлъ съ неба и сталъ Іисуса укрѣплять. Потомъ
Іисусъ возвратился къ ученикамъ и сказалъ имъ: „что вы
спите? наступаетъ часъ, въ который Сынъ человѣческій
предается въ руки враговъ Своихъ". A Іуда же сказалъ
первосвященнику: „кого я поцѣлую, того вы берите". По-
томъ ученики пошли за Іисусомъ и увидали толпу на-
рода Иуда подошелъ къ Іисусу и хотѣлъ Его поцѣло-
вать. Іисусъ и говоритъ: „нечто ты Меня цѣлованьемъ пре-
даешь?" A народу говоритъ: „кого вы ищете?" Они сказали
Ему: „Іисуса Назарянина". Іисусъ сказалъ: „Я самый". Отъ
этого слова всѣ попадали".
Исторія и географія.
Окончивъ Ветхій завѣтъ, я естественно напалъ на мысль
о преподаваніи исторіи и географіи—и потому, что это пре-
подаваніе до сихъ поръ ведется вездѣ въ дѣтскихъ школахъ
и самъ я училъ ихъ, и потому, что исторія евреевъ Вет-
хаго завѣта естественно, казалось мнѣ, наводила дѣтей на
вопросы: гдѣ, когда и при какихъ условіяхъ происходили
извѣстныя имъ событія? что такое Египетъ, Фараонъ, асси-
рійскій царь и т. п.
Я началъ исторію, какъ всегда начинаютъ, съ древней.
Но ни Момзенъ, ни Дункеръ, ни всѣ мои усилія не помогли
мнѣ сдѣлать ее интересной. Имъ не было никакого дѣла
до Сезостриса, египетскихъ пирамидъ и финикіянъ... Я на-
дѣялся, что подобные вопросы, какъ, напримѣръ, кто были
народы, имѣвшіе дѣло съ евреями, и гдѣ жили и стран-
ствовали евреи, должны были бы интересовать ихъ, но уче-
ники вовсе не нуждались въ этихъ свѣдѣніяхъ. Какіе-то
цари фараоны, Египты, Палестины, когда-то и гдѣ-то бывшіе
вовсе не удовлетворяютъ ихъ. Евреи— ихъ герои, остальные—
постороннія, ненужныя лица. Сдѣлать же для дѣтей героями
египтянъ и финикіянъ мнѣ не удалось за отсутствіемъ
матеріаловъ. Какъ бы подробно мы ни знали о томъ, какъ

строились пирамидъ!, въ какомъ положеніи и отношеніи
между собою были касты,—къ чему намъ это,—намъ, т.-е.
дѣтямъ? Въ тѣхъ исторіяхъ нѣтъ Авраама, Исаака, Іакова,
Іосифа, Самсона. Кое-что запоминалось и нравилось изъ
древней исторіи—Семирамида и т. п., но запоминалось слу-
чайно, не потому, что объясняло что-нибудь, но потому,
что было художественно-сказачно. Но такія мѣста были
рѣдки, остальное было скучно, безцѣльно, и я принужденъ
былъ бросить преподаваніе всеобщей исторіи.
Съ географіей случилась такая же неудача, какъ и съ
исторіей. Я разсказываю иногда, что придется, изъ грече-
ской, англійской, швейцарской исторіи, безъ всякой связи,
a только какъ поучительную и художественную сказку.
Послѣ всеобщей исторіи я долженъ былъ испытать всѣ-
ми и вездѣ принятую отечественную для насъ русскую
исторію, и я началъ ту печальную, извѣстную намъ рус-
скую исторію, ни художественную, ни поучительную, появив-
шуюся въ столькихъ различныхъ передѣлкахъ—отъ Иши-
мовой н до Водовозова. Я начиналъ ее два ' раза: первый
разъ до прочтенія всей Библіи и второй разъ послѣ Биб-
ліи. До Библіи ученики рѣшительно отказались запомнить
существованіе Игорей и Олеговъ. То же самое повторяется
и теперь съ младшими учениками. Тѣ, которые на Библіи
не выучились еще вникать въ разсказываемое и передавать
его, тѣ слушаютъ по 5-ти разъ и ничего не запоминаютъ
изъ Рюриковъ и Ярославовъ. Старшіе ученики теперь запо-
минаютъ русскую исторію и записываютъ, но безъ сравне-
нія хуже Библіи, и требуютъ частыхъ повтореній. Разска-
зываемъ мы имъ по Водовозову и Норманскому періоду По-
година. Одинъ изъ учителей какъ-то увлекся и, не послу-
шавшись моего совѣта, не пропустилъ удѣльнаго періода и
въѣхалъ во всю безсмыслицу и безурядицу Мстиславовъ,
Брячеславовъ и Болеславовъ. Я вошелъ въ классъ въ то
время, какъ ученики должны были разсказывать. Трудно
описать, что изъ этого вышло. Долго всѣ молчали. Вызван-
ные учителемъ наконецъ заговорили, кто посмѣлѣе и попа-
мятливѣе. Всѣ умственныя силы были напряжены на то,
чтобы запомнить чудныя имена, a кто что дѣлалъ, было
для нихъ дѣло второстепенное.
„Вотъ онъ, какъ его, Барикавъ, что ль?—началъ одинъ,—
пошелъ на... какъ бишь его?"—„Муславъ, Л. Н.?" подсказы-
ваетъ дѣвочка. „Мстиславъ",отвѣчалъ я. „И разбилъ его
на голову", съ гордостью говоритъ одинъ.4 „Ты постой!
рѣка тутъ была*.—„А сынъ его войску собралъ и на го-
лову расшибъ... какъ бишь его?"—„Да что ее никакъ не
поймешь", говоритъ дѣвочка, которая памятлива какъ слѣ-
пой. „И то, чудная какая-то", говоритъ Семка. „Ну ее, Ми-
славъ, Числавъ, на что ее, чортъ ее разберетъ!"—„Да ты не
мѣшай, коли не знаешь!"—„Ну, ты знаешь, ловокъ боль-

но".—„Да ты что пихаешься-то?" Самые памятливые попы-
тались еще и сказали бы, пожалуй, вѣрно, ежели подска-
зать имъ кое-что. Но до того все это было уродливо и до
того жалко было смотрѣть на этихъ дѣтей (всѣ они, какъ
куры, которымъ кидали прежде зерна и вдругъ кинули пе-
ску, вдругъ растерялись, раскудахтались, напрасно засуе-
тились и готовы перещипать другъ друга), что мы рѣшили
съ учителемъ . больше не дѣлать такихъ ошибокъ. Пропу-
стивъ удѣльный періодъ, мы продолжаемъ русскую исто-
рію, и вотъ что изъ нея выходитъ въ тетрадяхъ старшихъ
учениковъ.
Изъ тетради ученика В. P.: „Наши предки назывались
славянами. У нихъ не было ни царей, ни князей. Они раз-
дѣлялись на роды, другъ на друга нападали и ходили вое-
вать. Однажды напали на славянъ норманы и побѣдили,
обложили данью. Потомъ они говорятъ: „Что мы такъ жи-
вемъ! давайте выберемте себѣ князя, чтобъ онъ надъ нами
владѣлъ". Тутъ они выбрали Рюрика съ двумя братьями—
Синеусомъ и Труворомъ. Рюрикъ поселился въ Ладогѣ,
Синеусъ въ Изборскѣ y кривичей, Труворъ на Бѣлоозерѣ.
Потомъ тѣ братья померли. Рюрикъ поступилъ на ихъ
мѣсто.
„Потомъ пошли двое въ Грецію, Аскольдъ и Диръ, и
зашли въ Кіевъ и говорятъ: „Кто тутъ владѣетъ?" Кіевля-
не говорятъ: „Тутъ были трое: Кій, Щекъ да Хоривъ. Те-
перь они померли". Аскольдъ да Диръ говорятъ: „Давайте
мы будемъ вами владѣть". Народъ согласился и сталъ имъ
платитъ данъ.
„Потомъ Рюрикъ приказалъ строитъ города и крѣпости
и разсылалъ бояръ, чтобъ они собирали данъ и приносили
къ нему. Потомъ Рюрикъ вздумалъ итти войною на Кон-
стантинополь съ двумя стами лодокъ. Когда онъ подъѣхалъ
къ этому городу, то въ это время императора не было. Гре-
ки послали за нимъ. Народъ все молился Богу. Потомъ
архіерей вынесъ ризу Божьей Матери и обмочилъ въ воду,
и поднялась страшная буря, и лодки Рюриковы всѣ разме-
тало. И такъ даже очень немного спаслось. Потомъ Рюрикъ
пошелъ домой и тамъ умеръ. Остался y него одинъ сынъ
Игорь. Когда онъ былъ малъ, то на его мѣсто поступилъ
Олегъ. Ему хотѣлось завоевать Кіевъ; онъ взялъ съ собой
Игоря и поѣхалъ прямо по Днѣпру. На пути онъ завоевалъ
города Любичъ и Смоленскъ. Когда они подъѣхали къ Кіе-
ву, то Олегъ послалъ своихъ пословъ къ Аскольду и Диру
сказать, что пріѣхали купцы повидаться съ ними, a самъ поло-
вину войска спряталъ въ лодки, a половину оставилъ позади.
Когда Аскольдъ и Диръ вышли съ небольшою дружиною,
то Олегово войско выскочило изъ-подъ лодокъ и бросилось
на нихъ. Тутъ Олегъ поднялъ Игоря и сказалъ: „вы не
князья и не княжескаго роду, а вотъ кто князь". Тутъ

Олегъ велѣлъ ихъ убитъ и завоевалъ Кіевъ. Олегъ остался
тутъ жить, сдѣлалъ этотъ городъ столицею и назвалъ ма-
терью всѣхъ русскихъ городовъ. Тутъ онъ велѣлъ строитъ
города и крѣпости и разослалъ бояръ, чтобъ они собирали
данъ и приносили къ нему. Послѣ онъ ходилъ воевать съ
сосѣдними племенами—онъ ихъ много завоевалъ. Ему не
хотѣлось воевать съ мирными, a хотѣлось съ храбрыми.
Вотъ онъ собрался идти на Грецію и поѣхалъ прямо по
Днѣпру. Когда онъ Днѣпръ проѣхалъ, то поѣхалъ по Чер-
ному морю. Когда подъѣхалъ къ Греціи, то его войско вы-
скочило на берегъ и стало все жечь и грабитъ. Олегъ го-
воритъ грекамъ: „платите намъ данъ—на всякую лодку по
гривнѣ". Они обрадовались и стали платить имъ данъ.
Тутъ Олегъ набралъ триста пудовъ и отправился домой".
Изъ тетради ученика В. М.: „Когда Олегъ умеръ, то на
его мѣсто поступилъ Рюриковъ сынъ Игорь. Игорю захотѣ-
лось жениться. Однажды онъ пошелъ погулять со своею
дружиною, ему нужно было переплыть черезъ Днѣпръ,
Вдругъ онъ увидалъ: плыветъ дѣвица на лодкѣ. Когда она
подплыла къ берегу, Игорь говоритъ: „посади меня". Она
посадила. Потомъ Игорь женился на ней. Игорю хотѣлось
отличиться. Вотъ онъ собралъ войско и пошелъ на войну,
прямо по Днѣпру—не направо, a налѣво, изъ Днѣпра—въ
Черное море, изъ Чернаго—въ Каспійское море. Игорь по-
слалъ пословъ къ-»кагану, чтобъ онъ пропустилъ его черезъ
свое поле; когда онъ возвратится съ войны, то отдастъ ему
половину добычи своей. Каганъ пропустилъ. Когда уже
близко подходили къ городу, то Игорь велѣлъ выступитъ
народу на берегъ, все жечь и рубитъ и братъ въ плѣнъ.
Когда они все дорѣшили, то стали отдыхать. Когда отдох-
нули, то пошли съ великою радостью домой. Они подходи-
ли къ каганову городу. Игорь послалъ кагану по обѣщанію.
Народъ услыхалъ, что идетъ Игорь съ войны, сталъ про-
ситъ кагана, чтобъ онъ имъ велѣлъ отмстить Игорю за то,
что Игорь пролилъ кровъ родныхъ ихъ. Каганъ не велѣлъ,
a народъ не слушался и сталъ воевать—произошла дюжая
битва. Русскихъ одолѣли и отняли y нихъ все, что они
завоевали".
Интереса живого все нѣтъ, какъ можетъ видѣть чита-
тель изъ приводимыхъ выдержекъ. Лучше идетъ русская
исторія, чѣмъ общая, только потому, что они навыкли вос-
принимать и записывать разсказанное, и еще потому, что
вопросъ о томъ, къ чему это, меньше имѣетъ мѣста.
Русскій народъ ихъ герой, точно такъ же, какъ былъ еврей-
скій. Тотъ потому, что онъ Богомъ любимый народъ, и по-
тому, что исторія его художественна. Этотъ хотя и не имѣетъ
на то никакого художественнаго права, зато за него гово-
ритъ національное чувство. Но сухо, холодно и скучно

идетъ это преподаваніе. Къ несчастью, сама исторія весьма
рѣдко даетъ поводъ торжествовать народному чувству.
Вчера я вышелъ изъ своего класса въ классъ исторіи,
чтобъ узнать причину оживленія, слышнаго мнѣ изъ дру-
гой комнаты. Это была Куликовская битва. Всѣ были въ
волненіи. „Вотъ такъ исторія! Ловко!—Послушай, Л. Н.,
какъ онъ татаровей распужилъ!—Дай я разскажу".—„Нѣтъ,
я!—закричали голоса.—Какъ кровь рѣкой лилась!" Почти всѣ
въ состояніи были разсказать и всѣ были въ восторгъ. Но
если удовлетворять одному національному чувству, что же
останется изъ всей исторіи?—612, 812 годы и все. Отвѣчая
на національное чувство, не пройдетъ всей исторіи. Я по-
нимаю, что можно пользоваться историческимъ преданіемъ
для развитія и удовлетворенія всегда присущаго дѣтямъ
художественнаго интереса, но это будетъ не исторія. Для
преподаванія исторіи необходимо предварительное развитіе
въ дѣтяхъ историческаго интереса. Какъ это сдѣлать?
Часто мнѣ случалось слышатъ, что преподаваніе исторіи
нужно начинать не съ начала, но съ конца, т.-е. не съ древ-
ней, a съ новѣйшей исторіи. Мысль эта въ сущности совер-
шенно справедлива. Какъ разсказывать ребенку и заинтере-
совать его началомъ государства Россійскаго, когда онъ
не знаетъ, что такое государство Россійское и вообще госу-
дарство? Тотъ, кто имѣлъ дѣло съ дѣтьми, долженъ знать,
что каждый русскій ребенокъ твердо убѣжденъ, что весъ
міръ есть такая же Россія, какъ и та, въ которой онъ жи-
ветъ; точно также французскій и нѣмецкій ребенокъ. Отчего
y всѣхъ -дѣтей и даже y взрослыхъ, дѣтски-наивныхъ лю-
дей, всегда является удивленіе, что нѣмецкія дѣти говорятъ
по-нѣмецки?.. Историческій интересъ большею частью
является послѣ интереса художественнаго. Намъ интересно
знать исторію основанія Рима* потому что мы знаемъ, что
такое была Римская имперія въ цвѣтущія времена, какъ
интересно дѣтство человѣка, котораго мы признали вели-
кимъ. Противоположность этого могущества съ ничтожною
толпой бѣглыхъ составляетъ для насъ сущность интереса.
Мы слѣдимъ за развитіемъ Рима, имѣя въ воображеніи
картину того, до чего оно дошло. Намъ интересно основаніе
Московскаго царства, потому что знаемъ,, что такое Рус-
ская имперія. По моимъ наблюденіямъ и опыту, первый
зародышъ историческаго интереса появляется вслѣдствіе
познанія современной исторіи, иногда участія въ ней, вслѣдствіе
политическаго интереса, политическихъ мнѣній, споровъ,
чтенія газетъ, и потому мысль начинать исторію съ настоя-
щій естественно должна представиться всякому думающему
учителю.
Я еще лѣтомъ дѣлалъ эти опыты, записалъ ихъ и здѣсь
привожу одинъ изъ нихъ.
Первый урокъ исторіи

Я имѣлъ намѣреніе въ первомъ урокѣ объяснитъ, чѣмъ
Россія отличается отъ другихъ земель, ея границы, харак-
теристику государственнаго устройства, сказать, кто цар-
ствуетъ теперь, какъ и когда императоръ взошелъ на
престолъ.
Учитель. Гдѣ мы живемъ, въ какой землѣ?
Одинъ ученикъ. Въ Ясной Полянѣ.
Другой ученикъ. Въ полѣ.
Учитель. Нѣтъ, въ какой землѣ и Ясная Поляна, и
Тульская губернія?
Ученикъ. Тульская губернія на 17 верстъ отъ насъ;
гдѣ же она губернія—губернія и есть.
Учитель. Нѣтъ. Это городъ губернскій, a губернія—
другое. Ну какая же земля?
Ученикъ (слушавшій прежде географію).
Земля круглая какъ шаръ.
Посредствомъ вопросовъ о томъ, въ какой землѣ прежде
жилъ знакомый имъ нѣмецъ, и о томъ, что ежели ѣхать
все въ одну сторону, куда пріѣдешь, ученики были наве-
денъ! на отвѣтъ, что они живутъ въ Россіи. Нѣкоторые
сказали однако ра вопросъ, что ежели ѣхать все впередъ,
въ одну сторону, то куда пріѣдешь?—никуда не пріѣдешь.
Другіе сказали, что пріѣдешь на конецъ свѣта.
Учитель (повторяя отвѣтъ ученика). Ты ска-
залъ, что пріѣдешь въ другія земли; когда же кончится
Россія и начнутся другія земли?
Ученикъ. Когда нѣмцы пойдутъ.
Учитель. Что жъ, ежели ты встрѣтишь въ Тулѣ
Густава Ивановича и Карла Ѳедоровича, ты скажешь, что
пошли нѣмцы и, стало быть, другая земля?
Ученикъ. Нѣтъ, когда сплошные нѣмцы пойдутъ.
Учитель. Нѣтъ, и въ Россіи есть такія земли, гдѣ
сплошные нѣмцы. Вотъ Иванъ Ѳомичъ оттуда, a земли эти
все-таки Россія. Отчего ясъ такъ?
(Молчаніе).
Учитель. Оттого, что они одного закона съ русскими
слушаются.
Ученикъ. Какъ же одного закона? Нѣмцы въ нашу
церковь не ходятъ и скоромное ѣдятъ.^
Учитель. Не того закона, a одного царя слушаются.
Ученикъ (скептикъ Семка). Чудно!.. Отчего же
они другого закона, a нашего царя слушаются?
Учитель чувствуетъ необходимость объяснитъ, что такое
законъ, и спрашиваетъ, что такое значитъ: закона слу-
шаться, быть подъ однимъ закономъ?
Ученица (самостоятельная дворовая дѣ-
вочка, торопливо и робко). Законъ принять—значитъ
жениться.
Ученики вопросительно смотрятъ на учителя: такъ ли?

Учитель начинаетъ объяснятъ, что законъ въ томъ, что
ежели кто украдетъ или убьетъ, такъ- его сажаютъ въ
острогъ и наказываютъ.
Скептикъ Семка. A развѣ y нѣмцевъ этого нѣтъ?
Учитель. Законъ въ томъ еще состоитъ, что y насъ
есть дворяне, мужики, купцы, духовенство (слово „духо-
венство" порождаетъ недоумѣніе).
Скептикъ Семка. A тамъ нѣту?
Учитель. Въ иныхъ земляхъ есть, въ иныхъ нѣтъ.
У насъ русскій царь, a въ нѣмецкихъ земляхъ другой—
нѣмецкій царь.
Отвѣтъ этотъ удовлетворяетъ всѣхъ учениковъ и даже
скептика Семку.
Учитель, видя необходимость перейти къ объясненію
сословій, спрашиваетъ, какія они знаютъ сословія. Ученики
начинаютъ пересчитывать: дворяне, мужики, попы, солдаты.—
Еще?—спрашиваетъ учитель.—Дворовые, козюки *), само-
варщики. Учитель спрашиваетъ о различіи этихъ сословій.
Ученики. Крестьяне пашутъ, дворовые господамъ слу-
жатъ, купцы торгуютъ, солдаты служатъ, самоварщики са-
моваръ! дѣлаютъ, попы обѣдни служатъ, дворяне ничего не
дѣлаютъ.
Учитель объясняетъ дѣйствительное различіе сословій,
но тщетно старается объяснитъ необходимость солдатъ,
когда ни съ кѣмъ не воюютъ, только въ виду обезпеченія
государства отъ нападеній, и занятія дворянъ на службѣ.
Учитель пытается уже объяснитъ отличіе Россіи отъ дру-
гихъ государствъ географически; онъ говоритъ, что вся
земля раздѣлена на различныя государства. Русскіе, фран-
цузъ!, нѣмцы раздѣлили всю землю и сказали себѣ: по сихъ
поръ мое, по сихъ поръ твое, такъ что Россія, какъ и дру-
гіе народы, имѣетъ свои границы.
Учитель. Понимаете, что такое границы? Скажи кто-
нибудь примѣръ границы.
Ученикъ (умный мальчикъ). A вонъ за Туркинымъ
верхомъ граница. Граница эта есть каменный столбъ, кото-
рый стоитъ на дорогѣ между Тулой и Ясной Поляной,
означающій начало Тульскаго уѣзда.
Всѣ ученики согласны съ этимъ опредѣленіемъ.
Учитель видитъ необходимость показать границы на
знакомой мѣстности. Онъ рисуетъ планъ двухъ комнатъ и
показываетъ границу, раздѣляющую ихъ, приноситъ планъ
деревни, и ученики сами узнаютъ нѣкоторыя границы.
Учитель объясняетъ, т.-е. ему кажется, что онъ объясняетъ,
что какъ земля Ясной Поляны имѣетъ свои границы, такъ
и Россія. Онъ льститъ себя надеждой, что всѣ его поняли,
но когда спрашиваетъ, какъ узнать, сколько отъ нашего
*) Козюками называются y насъ мѣщане.

мѣста до границы Россіи, то ученики, нисколько не затруд-
няясь, отвѣчаютъ, что это очень легко—надо только смѣ-
рить аршиномъ отсюда до границы.
Учитель. Въ какую же сторону?
Ученикъ. Прямо отсюда гнать на границу и записать,
сколько выйдетъ.
Снова переходимъ къ чертежамъ, планамъ и картамъ.
Является необходимость отсутствующаго понятія масштаба.
Учитель предлагаетъ нарисовать планъ деревни, располо-
женіи улицей. Начинаемъ рисовать на черной доскѣ, но
вся деревня не выходитъ, потому что масштабъ взятъ ве-
ликъ. Стираемъ и вновь начинаемъ рисовать въ маломъ
масштабѣ на грифельной доскѣ. Масштабъ, планъ, границы
понемногу уясняются. Учитель повторяетъ все сказанное,—
спрашиваетъ, что такое Россія и гдѣ ея конецъ?
Ученикъ. Земля, въ которой мы живемъ и въ которой
живутъ нѣмцы и татары.
Другой ученикъ. Земля, что подъ русскимъ ца-
ремъ.
Учитель. Гдѣ же ей конецъ?
Дѣвочка. Тамъ, гдѣ нехристи нѣмцы пойдутъ.
Учитель. Нѣмцы не нехристи. Нѣмцы тоже вѣруютъ
въ Христа. (Объясненіе религіи и вѣроисповѣданій).
Ученикъ (съ рвеніемъ, видимо радуясь то-
му, что вспомнилъ"). Въ Россіи законы есть: кто убьетъ,
того въ острогъ посадятъ, и еще всякій народъ есть: ду-
ховенцы, солдаты, дворяне.
Семка. Кто солдатъ кормитъ?
Учитель. Царь. На то деньги со всѣхъ собираютъ,
потому что они за всѣхъ служатъ.
Учитель объясняетъ еще, что такое казна, и съ грѣхомъ
пополамъ заставляетъ ихъ повторитъ то, что сказано о гра-
ницахъ.
Урокъ продолжается часа два; учитель увѣренъ, что
дѣти удержали много изъ сказаннаго, и въ такомъ же ро-
дѣ продолжаетъ слѣдующіе уроки, но только впослѣдствіи
убѣждается, что пріемы эти были невѣрны и что все, что
онъ дѣлалъ, былъ совершенный вздоръ.
Я невольно впалъ во всегдашнюю ошибку сократиче-
скаго метода, дошедшаго въ нѣмецкомъ Anshauungsunter-
richt до послѣдней степени уродливости. Я не давалъ въ
этихъ урокахъ никакихъ новыхъ понятій ученикамъ, вооб-
ражая, что я это дѣлалъ, и только своимъ моральнымъ
вліяніемъ заставлялъ дѣтей отвѣчать такъ, какъ мнѣ хотѣ-
лось. Расея, русской остались все тѣми же безсозна-
тельными признаками своего, нашего, чего-то расплываю-
щагося, неопредѣленнаго. Законъ остался тѣмъ же непо-
нятнымъ словомъ. Месяцевъ шесть тому назадъ я дѣлалъ
эти опыты и первое время былъ чрезвычайно доволенъ и

гордъ ими. Тѣ, кому я ихъ читалъ, говорили, что это чрез-
вычайно хорошо и интересно; но послѣ трехъ недѣль, во
время которыхъ я не могъ заниматься самъ въ школѣ, я
попробовалъ продолжать начатое и убѣдился, что все преж-
нее было пустяки и самообманываніе. Ни одинъ ученикъ
не умѣлъ мнѣ сказать, что такое граница, что такое Россія,
что такое законъ и какія границы Крапивенскаго уѣзда;
все, что они выучили, они забыли, но вмѣстѣ съ тѣмъ все
это знали по-своему. Я убѣдился въ своей ошибкѣ; не рѣ-
шено для меня только то, состояла ли ошибка въ дурномъ
пріемѣ преподаванія или въ самой мысли его; можетъ быть,
и нѣтъ никакой возможности до извѣстнаго періода общаго
развитія и безъ помощи газетъ и путешествій пробудить
въ ребенкѣ историческій и географическій интересъ; мо-
жетъ быть, будетъ найденъ (я постоянно пытаюсь и ищу)
тотъ пріемъ, посредствомъ котораго это можно будетъ сдѣ-
лать. Я знаю только одно, что пріемъ этотъ никакъ не бу-
детъ состоять въ такъ называемой исторіи и географіи,
т.-е. въ ученіи по книгамъ, которое убиваетъ, a не возбу-
ждаетъ эти интересы.
Дѣлалъ я еще другіе опыты преподаванія исторіи съ
настоящаго времени, и опыты чрезвычайно удачные. Я раз-
сказывалъ исторію Крымской кампаніи, разсказывалъ цар-
ствованіе императора Николая и исторію 12-го года—все
это въ почти сказочномъ тонѣ, большею частью истори-
чески невѣрно и группируя событія вокругъ одного лица.
Самый большой успѣхъ имѣлъ, какъ и надо было ожидать,
разсказъ о войнѣ съ Наполеономъ.
Этотъ классъ остался памятнымъ часомъ въ нашей
жизни. Я никогда не забуду его. Давно уже было обѣщано
дѣтямъ, что я буду имъ разсказывать съ конца, a другой
учитель съ начала, что такъ мы и сойдемся. Мои вечерніе
ученики разбрелись; я пришелъ въ классъ русской исторіи,
гдѣ разсказывалось о Святославѣ. Имъ было скучно. На
высокой лавкѣ, какъ всегда, рядомъ сидѣли три крестьян-
скія дѣвочки, обвязанныя платками. Одна заснула. Мишка
толкнулъ меня: „глянь-ка, кукушки наши сидятъ, одна за-
снула". И точно кукушка. „Разскажи лучше.съ конца!"
сказалъ кто-то, и всѣ привстали. '
Я сѣлъ и сталъ разсказывать. Какъ всегда, минуты двѣ
продолжалась возня, стоны, толкотня. Кто лѣзъ подъ столъ,
кто на столъ, кто подъ лавки, кто на плечи и на колѣни
другому, и все затихло. Я началъ съ Александра I, разска-
залъ о французской революціи, объ успѣхахъ Наполеона, о
завладѣніи имъ властью и о войнѣ, окончившейся Тиль-
зитскимъ миромъ. Какъ только дошло дѣло до насъ, со
всѣхъ сторонъ послышались звуки и слова живого уча-
стія: „Что жъ, онъ и насъ завоюетъ?"—„Небось Александръ
ему задастъ!" сказалъ кто-то, знавшій про Александра, но

я ихъ долженъ былъ разочаровать—не пришло еще время—
и ихъ очень обидѣло то, что хотѣли за него отдать цар-
скую сестру и что съ нимъ, какъ съ равнымъ, Александръ
говорилъ на мосту. „Погоди же ты!" проговорилъ Петька съ
угрожающимъ жестомъ. „Ну, ну, разсказывай!" Когда не
покорился ему Александръ, т.-е. объявилъ войну, всѣ вы-
разили одобреніе. Когда Наполеонъ съ двѣнадцатью язы-
ками пошелъ на насъ, взбунтовалъ нѣмцевъ, Польшу—всѣ
замерли отъ волненія.
Нѣмецъ, мой товарищъ, стоялъ въ комнатѣ. „А, и вы
на насъ!" сказалъ ему Петька (лучшій разсказчикъ). „Ну,
молчи!" закричали другіе. Отступленіе нашихъ войскъ му-
чило слушателей такъ, что со всѣхъ сторонъ спрашивали
объясненій: зачѣмъ? и ругали Кутузова и Барклая. „Плохъ
твой Кутузовъ".—„Ты погоди", говорилъ другой. „Да что жъ
онъ сдался?" спрашивалъ третій. Когда пришла Бородин-
ская битва и когда въ концѣ ея я долженъ былъ сказать,
что мы все-таки не побѣдили, мнѣ жалко было ихъ: видно
было, что я страшный ударъ наношу всѣмъ. „Хоть не Ha-
ша, да и не ихняя взяла!" Какъ пришелъ Наполеонъ въ
Москву и ждалъ ключей и поклоновъ, все загрохотало отъ
сознанія непокоримости. Пожаръ Москвы, разумѣется, одо-
бренъ. Наконецъ, наступило торжество—отступленіе. „Какъ
онъ вышелъ изъ Москвы, тутъ Кутузовъ погналъ его и
пошелъ битъ", сказалъ я. „Окарячилъ его!" поправилъ
меня Ѳедька, который, весь красный, сидѣлъ противъ меня
и отъ волненія корчилъ свои тоненькіе черные пальцы.
Это его привычка;. Какъ только онъ сказалъ это, такъ вся
комната застонала отъ гордаго восторга. Какого-то малень-
каго придушили сзади, и никто не замѣчалъ. „Такъ-то
лучше! Вотъ те и ключи", и т. п. Потомъ я продолжалъ,
какъ мы погнали француза. Больно было ученикамъ слы-
шатъ, что кто-то опоздалъ на Березинѣ, и мы упустили
его. Петька даже крякнулъ: „Я-бъ его разстрѣлялъ, зачѣмъ
онъ опоздалъ!" Потомъ немножко мы пожалѣли даже мерз-
лыхъ французовъ. Потомъ, какъ перешли мы границу и
нѣмцы, что противъ насъ были, повернули за насъ, кто-то
вспомнилъ нѣмца, стоявшаго въ комнатѣ. „А, вы такъ-то:
то на насъ, ä какъ сила не беретъ, такъ съ нами?" и вдругъ
всѣ поднялись и начали ухать на нѣмца, такъ что гулъ на
улицѣ былъ слышенъ. Когда они успокоились, я продол-
жалъ, какъ мы проводили Наполеона до Парижа, посадили
настоящаго короля, торжествовалъ пировали, только воспо-
минаніе Крымской войны испортило намъ все дѣло. „Пого-
ди же ты!—проговорилъ Петька, потрясая кулаками:—дай
я вырасту, я же имъ задамъ". Попался бы намъ теперь
Шевардинскій редутъ или Малаховъ курганъ, мы бы его
отбили.
Уже было поздно, ' когда я кончилъ. Обыкновенно дѣти

спятъ въ это время. Никто не спалъ, даже y кукушекъ гла-
зенки горѣли. Только что я всталъ, изъ-подъ моего кресла,
въ величайшему удивленію, вылѣзъ Тараска и оживленно
и вмѣстѣ серьезно посмотрѣлъ на меня. „Какъ ты сюда за-
лѣзъ?"—„Онъ съ самаго начала", сказалъ кто-то. Нечего
было и спрашивать, понялъ ли онъ,—видно было по лицу.
„Что, ты разскажетъ?" спросилъ я. „Я-то?—онъ подумалъ,—
всю разскажу".—„Я дома разскажу".—„И я тоже".—„И я".—
"Больше не будетъ?"—„Нѣтъ". И всѣ полетѣли подъ лѣст-
ницу, кто обѣщаясь задать французу,. кто укоряя нѣмца, кто
повторяя, какъ Кутузовъ его окарячилъ.
— Sie haben ganz Russisch erzählt (вы совершенно по-
русски разсказывали),—сказалъ мнѣ вечеромъ нѣмецъ, на
котораго ухали.—Вы бы послушали, какъ y насъ разсказы-
ваютъ эту исторію. Вы ничего не сказали о нѣмецкихъ
битвахъ за свободу. Sie haben nichts gesagt von den deutschen
Freiheitskämpfen.
Я совершенно согласился съ нимъ, что мой разсказъ—
не была исторія, a сказка, возбуждающая народное чувство.
Стало быть, какъ преподаваніе исторіи, и эта
попытка была неудачна еще болѣе, чѣмъ первыя.
По преподаванію географіи я дѣлалъ то же самое. Прежде
всего я началъ съ физической географіи. Помню первый
урокъ. Я началъ его и тотчасъ же сбился. Оказалось то,
чего я совершенно не предполагалъ, именно, я не зналъ
того, что я желалъ, чтобъ узнали 10-лѣтнія крестьянскія
дѣти. Я умѣлъ объяснятъ день и ночь, но въ объясненіи
зимы и лѣта сбился. Устыдившись своего невѣжества, я
повторилъ и потомъ спрашивалъ многихъ изъ моихъ зна-
комыхъ, образованныхъ людей, и никто, кромѣ недавно вы-
шедшихъ изъ школы или учителей, не умѣлъ мнѣ безъ
глобуса разсказать хорошенько. Я прошу всѣхъ читающихъ
провѣрить это замѣчаніе. Я утверждаю, что изъ 100 людей
одинъ знаетъ это, хотя учатся этому всѣ дѣти. Протвердивши
хорошенько, я снова принялся за объясненіе и съ помощью
свѣчки и глобуса объяснилъ, какъ мнѣ показалось, отлично.
Меня слушали съ большимъ вниманіемъ и интересомъ.
(Особенно интересно имъ было знать то, во что не вѣрятъ
ихъ отцы, и по возможности, похвастаться своею мудростью).
Въ концѣ моего объясненія о зимѣ и лѣтѣ скептикъ
Семка, самый понятливый ивъ всѣхъ, остановилъ меня
вопросомъ: „какъ же земля ходитъ, a изба наша все на
томъ же мѣстѣ стоитъ? и она бы должна была съ мѣста
сойти!" Я увидалъ, что я отъ самаго умнаго на 1000 верстъ
ушелъ впередъ въ своемъ объясненіи—что же должны были
понятъ самые непонятливые?..
Я воротился назадъ — толковалъ, рисовалъ, приводилъ
всѣ доказательства круглоты земли: путешествія вокругъ
свѣта, показыванія мачтъ корабля прежде палубы и др., и

утѣшая себя мыслью, что теперь-то поняли, я заставилъ
ихъ написать урокъ. Всѣ написали: „Земля какъ шаръ—
первая доказательства.., другая доказатель-
ства". Третью доказательству забыли и спраши-
вали y меня. Видно было, что главное дѣло для нихъ помнитъ
доказательства. Не разъ и не десять разъ, a сотни разъ
возвращался я къ этимъ объясненіямъ и всегда безуспѣшно.
На экзаменѣ всѣ ученики отвѣтили бы и теперь отвѣтятъ
удовлетворительно; но я чувствую, что они не понимаютъ,
и, вспоминая, что и самъ я хорошенько не понималъ дѣла
до 30 лѣтъ, я извинялъ имъ это непониманіе. Какъ я въ
дѣтствѣ, такъ и они теперь вѣрили на слово, что земля
кругла и т. д., и ничего не понимали. Мнѣ еще легче было
понять,—мнѣ нянька въ первомъ дѣтствѣ внушила, что на
концѣ свѣта небо съ землей сходится, и тамъ бабы на краю
земли въ морѣ бѣлье моютъ, a на небо вальки кладутъ.
Наши ученики давно утвердились и теперь постоянно оста-
ются въ понятіяхъ, совершенно противныхъ тѣмъ, которыя
мнѣ хочется передать имъ. Надо долго еще разрушатъ тѣ
объясненія, которыя они имѣютъ, и то воззрѣніе на міръ,
которое ничѣмъ еще не нарушалось прежде, чѣмъ они пой-
мутъ. Законы физики, механики—первые основательно раз-
рушатъ эти старыя воззрѣнія. A они, какъ и я, какъ и всѣ,
прежде физики начали физическую географію.
Въ преподаваніи географіи, какъ и во всѣхъ другихъ
предметахъ, самая обыкновенная, грубая и вредная ошибка—
поспѣшность. Точно мы такъ обрадовались, что знаемъ,
что будто земля кругла и ходитъ вокругъ солнца,
что спѣшимъ какъ можно скорѣе передать это ученику. A
не то дорого знать, что земля круглая, a дорого знать, какъ
дошли до этого. Очень часто дѣтямъ разсказываютъ, что
солнце отъ земли на столько-то билліоновъ верстъ, a это
ребенку вовсе не удивительно и не интересно. Ему инте-
ресно знать, какъ дошли до этого. Кто хочетъ говоритъ объ
этомъ, лучше пустъ разскажетъ о параллаксахъ. Это очень
возможно. Я затѣмъ остановился долго на круглотѣ земли,
что то, что сказано о ней, относится ко всей географіи. Изъ
тысячи образованныхъ людей, кромѣ учителя и учениковъ,
одинъ знаетъ хорошенько, отчего зима и лѣто, и знаетъ, гдѣ
Гваделупа; изъ тысячи дѣтей ни одинъ въ дѣтствѣ не по-
нимаетъ объясненій круглоты земли и ни одинъ не вѣритъ
въ дѣйствительное существованіе Гваделупы, a всѣхъ про-
должаютъ обучать съ самаго дѣтства какъ тому, такъ и дру-
гому.
Послѣ физической географіи я началъ части свѣта съ
характеристиками, и ничего изъ этого не осталось, какъ то,
что, когда спросишь, наперерывъ кричатъ: Азія, Африка,
Австраліи, a спросишь вдругъ: въ какой части свѣта Фран-
ція? (когда за минуту передъ тѣмъ сказалъ, что въ Европѣ

Англія, Франція), и закричитъ кто-нибудь, что Франція въ
Африкѣ. Вопросъ „зачѣмъ" такъ и видится въ каждомъ по-
тухшемъ взглядѣ, въ каждомъ звукѣ голоса, когда начнешь
географію, и нѣтъ отвѣта на этотъ печальный вопросъ: за-
чѣмъ?
Какъ въ исторіи обыкновенная мысль начинать съ конца,
такъ въ географіи явилась и стала обыкновенною мысль на-
чинать со школьной комнаты, со своей деревни. Я видѣлъ
эти опыты въ Германіи и самъ, обезнадеженный неудачею
обыкновенной географіи^ принялся за описаніе комнаты дома,
деревни. Какъ рисованіе плановъ, такія упражненія не ли-
шены пользы, но знать, какая земля за нашею^деревней, не
интересно, потому что всѣ они знаютъ, что тамъ Телятинки.
A знать, что за Телятинками, не интересно, потому что тамъ
такая же, вѣрно, деревня, какъ Телятинки, a Телятинки со
своими полями совсѣмъ неинтересны. Пробовалъ я имъ ста-
витъ географическія вѣхи—какъ Москва, Кіевъ, но все это
укладывалось въ ихъ головахъ такъ безсвязно, что они учили
наизусть. Пробовалъ я рисовать карты, и это занимало ихъ
и дѣйствительно помогало памяти, но опять являлся вопросъ:
зачѣмъ помогать памяти? Пробовалъ я еще разсказывать о
полярныхъ и экваторіальныхъ странахъ: они слушали съ удо-
вольствіемъ и разсказывалъ во запоминали въ этихъ раз-
сказахъ все, кромѣ того, что было въ нихъ географическаго.
Главное то, что рисованіе плановъ деревни было рисованіе
плановъ, a не географія; рисованіе картъ было рисованіе
картъ, a не географія; разсказы о звѣряхъ, лѣсахъ, льдахъ
и городахъ были сказки, a не географія. Географія была
только ученіе наизусть. Изъ всѣхъ новыхъ книжекъ—Грубе,
Біернадскій—ни одна не была интересна. Одна, забытая
всѣми книжечка, похожая на географію, читалась лучше
другихъ и, по моему мнѣнію/есть лучшій образецъ того, что
должно дѣлать для того, чтобы приготовитъ дѣтей къ изу-
ченію географіи, возбудитъ въ нихъ географическій инте-
ресъ. Книжка эта — Парлей, русскій переводъ 1837 года.
Книжка эта читается, но больше служитъ путеводною нитью
для учителя, который по ней разсказываетъ, что знаетъ о
каждой землѣ и городѣ. Дѣти разсказываютъ, но удержи-
ваютъ рѣдко какое-нибудь названіе и мѣсто на картѣ, отно-
сящееся къ описываемому событію,— остаются большею
частью одни событія. Классъ этотъ, впрочемъ, относится къ
разряду бесѣдъ, о которыхъ мы будемъ говоритъ въ своемъ
мѣстѣ. Въ послѣднее время однако, несмотря на все искус-
ство, съ которымъ замаскировано въ этой книжкѣ заучива-
ніе ненужныхъ именъ, несмотря на всю осторожностъ, съ ко-
торою мы обращались съ нею, дѣти пронюхали, что ихъ
только заманиваютъ исторійками, и получили рѣшительное
отвращеніе отъ этого класса.
Я пришелъ, наконецъ, къ убѣжденію, что относительно

исторіи не только нѣтъ необходимости знать скучную рус-
скую исторію, но Киръ, Александръ Македонскій, кесарь и
Лютеръ также не нужны для развитія какого бы то ни было
ребенка. Всѣ эти лица и событія интересны для учащагося
не по мѣрѣ ихъ значенія въ исторіи, a по мѣрѣ художе-
ственности склада ихъ дѣятельности, по мѣрѣ художествен-
ности обработки ея историкомъ, и большею частью не исто-
рикомъ, a народнымъ преданіемъ.
Исторія Ромула и Рема интересна не потому, что эти
братья основали могущественнѣйшее государство въ мірѣ,
a потому, что забавно, чудно й красиво, какъ ихъ кормила
волчица и т. п. Исторія Гракховъ интересна потому, что
художественна, такъ же какъ исторія Григорія VII и уни-
женнаго императора, и есть возможность заинтересовать ею;
но исторія переселенія народовъ будетъ скучна и безцѣльна,
потому что содержаніе ея нехудожественно, точно такъ же
какъ и исторія изобрѣтенія книгопечатанія, какъ бы ни ста-
рались внушить ученику, что это есть періодъ въ исторіи и
что Гуттенбергъ—великій человѣкъ. Разскажите хорошо, какъ
выдуманы зажигательныя спички, и ученикъ никогда не
согласится, чтобъ изобрѣтатель зажигательныхъ спичекъ былъ
менѣе великій человѣкъ, чѣмъ Гуттенбергъ. Коротко говоря,
для ребенка, вообще для учащагося и неначинавшаго жить,
интереса историческаго, т. е. не говоря уже объ общечело-
вѣческомъ, не существуетъ. Есть только интересъ художе-
ственный. Говорятъ, съ разработкой матеріаловъ возможно
будетъ художественное изложеніе всѣхъ періодовъ исторіи—
я этого не вижу. Маколея и Тьера точно такъ же мало
можно датъ въ руки, какъ Тацита или Ксенофонта. Для
того, чтобы сдѣлать исторію популярной, нужна не внѣш-
ность художественная, a нужно олицетворять историческія
явленія, какъ это дѣлаетъ иногда преданіе, иногда сама
жизнь, иногда великіе мыслители и художники. Дѣтямъ
нравится исторія только тогда, когда содержаніе ея худо-
жественно. Интереса историческаго для нихъ нѣтъ и быть
не можетъ, слѣдовательно нѣтъ и не можетъ быть дѣтской
исторіи. Исторія служитъ только иногда матеріаломъ худо-
жественнаго развитія, a пока не развитъ историческій инте-
ресъ, не можетъ быть исторіи. Берте, Кайдановъ все-таки
остаются единственными руководствами. Старый анекдотъ,
исторія мидянъ—темна и баснословна. Больше
ничего нельзя сдѣлать изъ исторіи для дѣтей, не понимаю-
щихъ историческаго интереса. Противоположныя попытки
сдѣлать исторію и географію художественными и интерес-
ными—біографическіе очерки Грубе, Біернадскій-т-не удо-
влетворяютъ ни художественному, ни историческому требо-
ванію, не удовлетворяютъ ни послѣдовательности, ни исто-
рическому интересу и вмѣстѣ съ тѣмъ разрастаются своими
подробностями до невозможныхъ размѣровъ.

To же самое и въ географіи. Когда Митрофанушку убѣ-
ждали учиться географіи, то его матушка сказала: зачѣмъ
учить всѣ земли?—кучеръ довезетъ, куда будетъ нужно.
Сильнѣе никогда ничего не было сказано противъ геогра-
фіи, и всѣ ученые міра не въ состояніи ничего отвѣтить
противъ такого несокрушимаго довода. Я говорю совершенно
серьезно. Для чего мнѣ было знать положеніе рѣки и го-
рода Барцелоны, когда, проживя 33 года, мнѣ ни разу не
понадобилось это знаніе. Къ развитію же моихъ духовныхъ
силъ самое живописное описаніе Барцелоны и ея жителей,
сколько я могу предполагать, не могло содѣйствовать. Для
чего Семкѣ и Ѳедькѣ знать Маріинскій каналъ и водяное
сообщеніе, если они, какъ надо предполагать, никогда туда
не попадутъ? Если же придется Семкѣ поѣхать туда, то все
равно—училъ онъ это, или не училъ—онъ узнаетъ, и хо-
рошо узнаетъ, это водяное сообщеніе на практикѣ. Для раз-
витія же его душевныхъ силъ какимъ образомъ будетъ со-
дѣйствовать знаніе того, что пенька идетъ внизъ, a деготь
вверхъ по Волгѣ, что есть пристань Дубовка и что такой-
то подземный пластъ идетъ до такого-то мѣста, a самоѣды
ѣздятъ на оленяхъ и т. п., я не могу себѣ этого предста-
витъ. У меня есть цѣлый міръ знаній математическихъ,
естественныхъ, языка и поэзіи, передать которыя y меня
недостаетъ времени; есть безчисленное количество вопро-
совъ изъ явленій окружающій меня жизни, на которые уче-
никъ требуетъ отвѣта и на которые мнѣ нужно прежде от-
вѣтить, чѣмъ рисовать ему картины полярныхъ льдовъ, тро-
пическихъ странъ, горъ- Австраліи и рѣкъ Америки. Въ
исторіи и географіи опытъ говоритъ одно и то же и вездѣ
подтверждаетъ наши мысли. Вездѣ преподаваніе географіи
и исторіи идетъ дурно; въ виду экзаменовъ учатся наизусть
горы, города и рѣки, цари и короли; единственно возмож-
ными учебниками остаются Арсеньевъ и Ободовскій, Кай-
дановъ, Смарагдовъ и Берте, и вездѣ жалуются на препо-
даваніе этихъ предметовъ, ищутъ чего-то новаго и не на-
ходятъ. Забавно то, что всѣми признана несообразность тре-
бованія географіи съ духомъ учениковъ всего міра, и вслѣд-
ствіе того выдумываютъ тысячи остроумныхъ средствъ (какъ
метода Сидова), какъ бы заставить дѣтей запомнить слова;
самая же простая мысль, что совсѣмъ не нужно этой гео-
графіи, не нужно знать этихъ словъ, никакъ никому не
приходитъ въ голову. Всѣ попытки соединитъ географію съ
геологіей, зоологіей, ботаникой, этнографіей и еще не знаю
съ чѣмъ, исторію съ біографіями остаются пустыми мечтами,
порождающими дурныя книженки въ родѣ Грубе, не годя-
щіяся ни для дѣтей, ни для юношей, ни для учителей, ни
для публики вообще. Въ самомъ дѣлѣ, если бы составители
такихъ мнимо-новыхъ руководствъ географіи и исторіи по-
думали о томъ, чего они хотятъ, и попробовали сами при-

ложить книжки эти къ преподаванію, они бы убѣдились въ
невозможности предпринимаемаго. Во-первыхъ, географія
въ соединеніи съ естественными науками и этнографіей со-
ставила бы громаднѣйшую науку, для изученія которой не-
достаточно было бы жизни человѣческой, и науку еще
менѣе дѣтскую й болѣе сухую, чѣмъ одна географія. Во-
вторыхъ, для составленія такого руководства едва ли че-
резъ тысячи лѣтъ найдутся достаточные матеріалы. Уча
географіи въ Крапивенскомъ уѣздѣ, я принужденъ буду
дать ученикамъ подробныя свѣдѣнія о флорѣ, фаунѣ, тео-
логическомъ строеніи земли на сѣверномъ полюсѣ и под-
робности о жителяхъ и торговлѣ Баварскаго королевства,
потому что буду имѣть матеріалы для этихъ свѣдѣній, и
почти ничего не буду въ состояніи сказать о Бѣлевскомъ
и Ефремовскомъ уѣздахъ, потому что не буду имѣть для
того никакихъ матеріаловъ. A дѣти и здравый смыслъ тре-
буютъ отъ меня извѣстной гармоничности и правильности
въ преподаваніи. Остается одно—учить наизусть по геогра-
фіи Ободовскаго или вовсе не учить. Точно такъ же, какъ
для исторіи долженъ быть возбужденъ историческій инте-
ресъ, для изученія географіи долженъ быть возбужденъ
географическій интересъ. Географическій же интересъ, по
моимъ наблюденіямъ и опыту, возбуждается или знаніями
естественныхъ наукъ, или путешествіями, преимущественно
изъ 100 случаевъ 99-ю путешествіями. Какъ чтеніе газетъ
и преимущественно біографій, сочувствіе политической
жизни своего отечества—для исторіи, такъ путешествіе для
географіи большею частью служатъ первымъ шагомъ къ
изученію науки. Какъ то, такъ и другое, стало чрезвычайно
доступно каждому и легко въ наше время, и потому тѣмъ
менѣе мы должны бояться отреченія отъ стараго суевѣрія
преподаванія исторіи и географіи. Сама жизнь такъ поучи-
тельна въ наше время въ этомъ отношеніи, что если бы
дѣйствительно географическія и историческія знанія были
такъ необходимы для общаго развитія, какъ намъ кажется,
то жизнь всегда пополнитъ этотъ недостатокъ.
Й, право, если отрѣшиться отъ стараго суевѣрія, совсѣмъ
не страшно подумать, что вырастутъ люди, совсѣмъ не уча
въ дѣтствѣ того, что былъ Ярославъ, былъ Оттонъ и что
есть Эстремадура и т. п. Вѣдь перестали учить астрологію,
перестали учить риторику, піитику, перестаютъ учить по-
латыни, и родъ человѣческій не глупѣетъ. Рождаются новыя
науки, въ наше время начинаютъ популяризоваться есте-
ственныя науки, надо отпадать, отживать старымъ наукамъ,
не наукамъ, a гранямъ наукъ, которыя съ нарожденіемъ
новыхъ наукъ становятся несостоятельными.
Возбудить интересъ, знать про то, какъ живетъ, жило,
слагалось и развивалось человѣчество въ различныхъ го-
сударствахъ, интересъ къ познанію тѣхъ законовъ, кото-

рыми вѣчно двигается человѣчество, возбудитъ, съ другой
стороны, интересъ къ уразумѣнію законовъ явленій природы
на всемъ земномъ шарѣ и распредѣленія по немъ рода че-
ловѣческаго—это другое дѣло. Можетъ быть, возбуж-
деніе такого интереса и полезно, но къ достиженію этой
цѣли не поведутъ ни Сегюры, ни Тьеры, ни Ободовскіе, ни
Грубе. Я знаю для этого два элемента—художественное чув-
ство поэзіи и патріотизмъ. Для того, чтобы развить и то, и
другое, еще нѣтъ учебниковъ; a пока ихъ нѣтъ, намъ надо
искать или тратитъ даромъ время и силы и уродовать мо-
лодое поколѣніе, заставляя его учить исторію и географію
только потому, что насъ учили исторіи и географіи. До
университета я не только не вижу никакой
необходимости, я вижу большой вредъ въ пре-
подаваніи исторіи и географіи. Дальше я не знаю.

Ясно-полянская школа
за Ноябрь и Декабрь мѣсяцы.
(1862 г.)
Рисованіе и пѣніе. Въ отчетѣ за ноябрь и декабрь
мѣсяцы Ясно-Полянской школы предстоятъ мнѣ теперь два
предмета, имѣющіе отъ всѣхъ другихъ совершенно отлич-
ный характеръ: это рисованіе и пѣніе—искусства.
Не будь y меня взгляда, состоящаго въ томъ, что я не
знаю, чему и почему нужно учить тому или другому, я
долженъ былъ бы спроситъ y самого себя: полезно ли бу-
детъ для крестьянскихъ дѣтей, поставленныхъ въ необходи-
мость проживать всю жизнь въ заботахъ о насущномъ хлѣбѣ,
полезно ли будетъ для нихъ и къ чему имъ искусства?
99/100 на этотъ вопросъ отвѣтятъ и отвѣчаютъ отрицательно
II нельзя отвѣтить иначе. Какъ скоро поставленъ такой во-
просъ, здравый смыслъ требуетъ такого отвѣта: ему не быть
художникомъ, ему надо пахать. Если y него будутъ худож-
ническія потребности, онъ не въ силахъ будетъ нести ту
упорную, безустальную работу, которую ему надобно нести,
которой ежели бы онъ не несъ, немыслимо бы было суще-
ствованіе государства. Говоря онъ, я разумѣю дитя на-
рода. Дѣйствительно, это безсмыслица; но я радуюсь этой
безсмыслицѣ, не останавливаюсь передъ ней, a стараюсь
найти причины ея. Есть другая, болѣе сильная безсмыслица.
Это самое дитя народа, каждое дитя народа имѣетъ точно
такія же права—что я говорю?—еще большія права на на-
слажденія искусствомъ, чѣмъ мы, дѣти счастливаго сословія,
не поставленныя въ необходимость того безустальнаго труда,
окруженныя всѣми удобствами жизни.
Лишитъ его права наслажденія искусствомъ, лишить
меня, учителя, права ввести его въ ту облаетъ лучшихъ
наслажденій, въ которую всѣми силами души просится все

его существо,—еще большая безсмыслица. Какъ примиритъ
эти двѣ безсмыслицы? Это не лиризмъ, въ чемъ упрекали
меня по случаю описанія прогулки въ 1 №, это только ло-
гика. Всякое примиреніе невозможко и есть только само-
обманываніе. Скажутъ и говорятъ: если ужъ нужно рисо-
ваніе въ народной школѣ, то можно допустить только ри-
сованіе съ натуры, техническое, приложимое къ жизни: ри-
сованіе сохи, машины, постройки,—рисованіе только какъ
вспомогательное искусство для черченія. Такой обыкновен-
ный взглядъ на рисованіе раздѣляетъ и учитель Ясно-По-
лянской школы, отчетъ котораго мы представляемъ. Но
именно опытъ такого преподаванія рисованія" убѣдилъ насъ
въ ложности и несправедливости этой технической про-
граммы. Большинство учениковъ послѣ 4-хъ мѣсяцевъ осто-
рожнаго, исключительно техническаго рисованія, въ кото-
ромъ исключено было всякое срисовываніе людей, живот-
ныхъ, пейзажей, кончило тѣмъ, что значительно охладѣло
къ рисованію техническихъ предметовъ и до такой степени
развило въ себѣ чувство и потребность къ рисованію, какъ
искусству, что завело свои потаенныя тетрадки, въ кото-
рыхъ рисуетъ людей, лошадей со всѣми четырьмя ногами,
выходящими изъ одного мѣста. То же самое и-въ музыкѣ.
Обыкновенная программа народныхъ школъ не допу-
скаетъ пѣнія далѣе хорового, церковнаго, и точно такъ же
или это есть самое скучное, мучительное для дѣтей заучи-
ваніе—производитъ извѣстные звуки, т.-е. что дѣти дѣлаются
и разсматриваются какъ горла, замѣняющія трубочки ор-
гана, или развивается чувство изящнаго, находящее удовле-
твореніе въ балалайкѣ, гармоникѣ и часто безобразной
пѣснѣ, которыхъ не признаетъ педагогъ и въ которыхъ не
считаетъ уже нужнымъ руководитъ учениковъ. Одно изъ
двухъ: или искусства вообще вредны и не нужны, что со-
всѣмъ не такъ странно, какъ кажется съ перваго .взгляда,
или каждый, безъ различія сословій и занятій, имѣетъ на
него право и право вполнѣ отдаться ему на томъ основаніи,
что искусство не терпитъ посредственности.
Безсмыслица не въ томъ,—безсмыслица въ самомъ поста-
новленіи такого вопроса, какъ, вопросъ: имѣютъ ли дѣти
народа право на искусства? Спросить это—точно то же, что
спроситъ: имѣютъ ли право дѣти народа ѣсть говядину,
т.-е. имѣютъ ли право удовлетворятъ свою человѣческую по-
требность? Вопросъ не въ томъ, a въ томъ, хороша ли та
говядина, которую мы предлагаемъ и которую Мы запре-
щаемъ народу. Точно такъ же, какъ предлагая народу из-
вѣстныя знанія, въ нашей власти находящіяся, и замѣчая
дурное вліяніе, производимое ими на него, я заключаю не
то, что народъ дуренъ, оттого, что не принимаетъ этихъ
знаній, не то, что народъ не доросъ до того, чтобы воспри-
нятъ и пользоваться этими знаніями такъ же, какъ и мы,

не то, что знанія эти нехороши, ненормальны и что намъ
надо съ помощью народа выработать новыя, соотвѣтственныя
всѣмъ намъ—и обществу, и народу—знанія, Я заключаю
только, что знанія эти и искусства живутъ среди насъ и
кажутся невредными намъ, но не могутъ жить среди на-
рода и кажутся вредными для него только потому, что эти
знанія и искусства не тѣ, которыя нужны вообще, a что мы
живемъ среди нихъ потому только, что мы испорченъ!, по-
тому только, что безвредно сидящіе пять часовъ въ зара-
женномъ воздухѣ фабрики или трактира не страдаютъ отъ
того самаго воздуха, который убиваетъ вновь пришедшаго
свѣжаго человѣка.
Скажутъ: кто сказалъ, что знанія искусства нашего обра-
зованнаго сословія ложны? Почему изъ того, что народъ не
воспринимаетъ ихъ, вы заключаете о ихъ ложности? Всѣ во-
просы разрѣшаются весьма просто: потому что насъ
тысячи, a ихъ милліоны.
Продолжаю сравненіе съ извѣстнымъ физіологическимъ
фактомъ. Человѣкъ со свѣжаго воздуха приходитъ въ на-
куренную, надышанную, низкую комнату; всѣ жизненныя
отправленія его еще полны, организмъ его посредствомъ
дыханія питался большимъ количествомъ кислорода, кото-
рый онъ бралъ изъ чистаго воздуха. Съ тою же привычкой
организма онъ начинаетъ дышать въ 8араженной комнатѣ;
вредные газы сообщаются крови въ большомъ количествѣ,
организмъ ослабѣваетъ (часто дѣлается обморокъ, иногда
смерть); между тѣмъ, какъ сотни людей продолжаютъ ды-
шать и жить въ томъ же зараженномъ воздухѣ только по-
тому, что всѣ отправленія ихъ сдѣлались незначительнѣе,
что они, другими словами, слабѣе, меньше живутъ.
Ежели мнѣ скажутъ: живутъ какъ тѣ, такъ и другіе
люди, и кто рѣшитъ, чья жизнь нормальнѣе и лучше; какъ
съ человѣкомъ, выходящимъ изъ зараженной атмосферы на
чистый воздухъ, дѣлается часто обморокъ, такъ и наобо-
ротъ. Отвѣтъ легокъ: не физіологъ, a простой человѣкъ съ
здравымъ смысломъ скажетъ только: гдѣ больше живетъ
людей—на чистомъ воздухѣ или въ зараженныхъ тюрьмахъ?
й послѣдуетъ большинству; a физіологъ сдѣлаетъ наблю-
денія надъ количествомъ отправленій того и другого и ска-
жетъ, что отправленія сильнѣе и питаніе полнѣе y того,
который живетъ на чистомъ воздухѣ.
То же самое отношеніе существуетъ между искусствами
такъ называемаго образованнаго общества и между требо-
ваніями искусства народа: я говорю и о живописи, и о ва-
яніи, и о музыкѣ, и о поэзіи. Картина Иванова возбудитъ
въ народѣ только удивленіе предъ техническимъ мастер-
ствомъ, но не возбудитъ никакого ни поэтическаго, ни ре-
лигіознаго чувства, тогда какъ это самое поэтическое чув-
ство возбуждено лубочною картинкой Іоанна Новгородскаго

и чорта въ кувшинѣ *). Венера Милосская возбудитъ только
законное отвращеніе предъ наготой, предъ безстыдствомъ
женщины. Квартетъ Бетховена послѣдней эпохи предста-
вится непріятнымъ шумомъ, интереснымъ развѣ только по-
тому, что одинъ играетъ на большой, a другой на малень-
кой скрипкѣ. Лучшее произведеніе нашей поэзіи, лириче-
ское стихотвореніе Пушкина, представится наборомъ словъ,
a смыслъ его—презрѣнными пустяками. Введите дитя на-
рода въ этотъ міръ—вы это можете сдѣлать и постоянно
дѣлаете посредствомъ іерархіи учебныхъ заведеній, академій
и художественныхъ классовъ—онъ прочувствуетъ, и про-
чувствуетъ искренно, и картину Иванова, и Венеру Милос-
скую, и квартетъ Бетховена, и лирическое стихотвореніе
Пушкина. Но, войдя въ этотъ міръ, онъ будетъ дышатъ уже
не всѣми легкими, уже его болѣзненно и враждебно будетъ
охватывать свѣжій воздухъ, когда ему случится вновь
выйти на него. Какъ въ дѣлѣ дыханія здравый смыслъ и
физіологія отвѣтятъ одно и то же, такъ въ дѣлѣ искусствъ
тотъ же здравый смыслъ и педагогія (не та педагогія, ко-
торая пишетъ программы, но та, которая пытается изучить
общіе пути образованія и законы) отвѣтятъ, что живетъ
лучше и полнѣе тотъ, кто не живетъ въ сферѣ искусствъ
нашего образованнаго класса, что требованія отъ искусства
и удовлетвореніе, которое даетъ оно, полнѣе и законнѣе въ
народѣ, чѣмъ y насъ. Здравый смыслъ скажетъ это только
потому, что онъ видитъ могущественное не однимъ коли-
чествомъ и счастливое большинство, живущее внѣ этой
среды; педагогъ сдѣлаетъ наблюденіе надъ душевными от-
правленіями людей, находящихся въ нашей средѣ и внѣ
ея, сдѣлаетъ наблюденіе при введеніи людей въ зараженную
комнату, то-есть при передачѣ молодымъ поколѣніямъ на-
шихъ искусствъ, и на основаніи тѣхъ обмороковъ, того от-
вращенія, которое проявляютъ свѣжія натуры при введеніи
ихъ въ искусственнаго атмосферу, на основаніи ограничен-
ности духовныхъ отправленій, заключитъ, что требованія на-
рода отъ искусства законнѣе требованій испорченнаго мень-
шинства такъ называемаго образованнаго класса.
Я дѣлалъ эти наблюденія относительно двухъ отраслей
нашихъ искусствъ, болѣе мнѣ знакомыхъ и нѣкогда мною
страстно любимыхъ,—музыки и поэзіи. И страшно сказать:
я пришелъ къ убѣжденію, что все, что мы сдѣлали по этимъ
двумъ отраслямъ, все сдѣлано по ложному, исключитель-
ному пути, не имѣющему значенія, не имѣющему будущ-
ности и ничтожному въ сравненіи съ тѣми требованіями и
*) Мы просимъ читателя обратитъ вниманіе на эту уродливую картинку,
замѣчательную по силѣ религіозно-поэтическаго чувства, относящуюся къ
современной русской живописи такъ, какъ относится живопись Fra Beato
Angelico къ живописи послѣдователей Микель-Анджеловской школы.

даже произведеніями тѣхъ же искусствъ, образчики кото-
рыхъ мы находимъ въ народѣ. Я убѣдился, что лирическое
стихотвореніе, какъ, напримѣръ, „Я помню чудное мгно-
венье", произведенія музыки, какъ послѣдняя симфонія Бет-
ховена, не такъ безусловно и всемірно хороши, какъ пѣсня
о „Ванькѣ Клюшникѣ" и напѣвъ „Внизъ по матушкѣ по
Волгѣ"; что Пушкинъ и Бетховенъ нравятся намъ не по-
тому, что въ нихъ естъ абсолютная красота, но потому,
что мы такъ же испорчены, какъ Пушкинъ и Бетховенъ,
потому что Пушкинъ и Бетховенъ одинаково льстятъ на-
шей уродливой раздражительности и нашей слабости. Какъ
обыкновенно слышать до пошлости избитый парадоксъ, что
для пониманія прекраснаго нужна извѣстная подготовка!
Кто это сказалъ, почему, чѣмъ это доказано? Это только
изворотъ, лазейка изъ безвыходнаго положенія, въ которое
привела насъ ложность направленія, исключительная при-
надлежность одному классу нашего искусства. Почему кра-
сота солнца, красота человѣческаго лица, красота звуковъ
народной пѣсни, красота поступка любви и самоотверженія
доступны всякому и не требуютъ подготовки?
Я знаю, что для большинства все сказанное покажется
болтовней, правомъ языка безъ костей, но педагогія—сво-
бодная педагогія—путемъ опыта разъясняетъ многіе вопросы
и безчисленнымъ повтореніемъ однихъ и тѣхъ же явленій
переводитъ вопросы изъ области мечтаній и разсужденій
въ область положеній, доказанныхъ фактами. Я годами
бился тщетно надъ передачей ученикамъ поэтическихъ
красотъ Пушкина и всей нашей литературы, то же самое
дѣлаетъ безчисленное количество учителей, и не въ одной
Россіи, и ежели учителя эти наблюдаютъ надъ результа-
тами своихъ усилій и ежели захотятъ они быть откровен-
нымъ всѣ признаются, что главнымъ слѣдствіемъ развитія
поэтическаго чувства было убіеніе его, что наибольшее от-
вращеніе къ такимъ толкованіямъ показывали самыя поэти-
ческія натуры... Я бился, говорю, годами и ничего не могъ
достигнуть; стоило случайно открытъ сборникъ Рыбникова—
и поэтическое требованіе учениковъ нашло полное удовле-
твореніе, и удовлетвореніе, которое, спокойно и безприст-
растно сличивъ первую попавшуюся пѣсню съ лучшимъ
произведеніемъ Пушкина, я не могъ не найти законнымъ.
То же самое случилось со мной и въ отношеніи музыки, о
которой и предстоитъ теперь говорить мнѣ.
Попытаюсь резюмировать все сказанное выше. На во-
просъ—нужны ли искусства (beaux arts) для народа?—пе-
дагоги обыкновенно робѣютъ и путаются (только Платонъ
смѣло и отрицательно рѣшилъ этотъ вопросъ). Говорятъ:
нужно, но съ извѣстными ограниченіями; дать всѣмъ воз-
можномъ ' быть художниками вредно для общественнаго
устройства. Говорятъ, извѣстныя искусства и степень ихъ

могутъ существовать только въ извѣстномъ классѣ обще-
ства; говорятъ, искусства должны имѣть своихъ исключи-
тельныхъ сл y жителей, преданныхъ одному дѣлу; говорятъ,
большія дарованія должны имѣть возможность выходить
изъ среды народа и вполнѣ отдаваться служенію искусству.
Это самая большая уступка, которую дѣлаетъ педагогіи
праву каждаго быть, чѣмъ онъ хочетъ. На достиженіе этихъ
цѣлей направлены всѣ заботы педагоговъ относительно
искусствъ. Я считаю все это несправедливымъ. Я полагаю,
что потребность наслажденія искусствомъ и служеніе искус-
ству лежатъ въ каждой человѣческой личности, къ какой
бы породѣ и средѣ она ни принадлежала, и что эта потреб-
ность имѣетъ права и должна быть удовлетворенъ При-
нимая это положеніе за аксіому, я говорю, что если пред-
ставляются неудобства и несоотвѣтственности въ наслажде-
ніи искусствомъ и воспроизведеніи его для каждаго, то
причина этихъ неудобствъ лежитъ не въ способѣ передачи,
не въ распространеніи или сосредоточеніи искусства между
многими или нѣкоторыми, но въ характерѣ и направленіи
искусства, въ которомъ мы должны сомнѣваться какъ для
того, чтобы не навязывать ложнаго молодому поколѣнію,
такъ и для того, чтобы дать возможность этому молодому
поколѣнію вырабатывать новое какъ по формѣ, такъ и по
содержанію.
Представляю отчетъ учителя рисованія за ноябрь и де-
кабрь. Способъ этого преподаванія, мнѣ кажется, можетъ
почесться удобнымъ по тѣмъ пріемамъ, которыми незамѣт-
нымъ и веселымъ для учениковъ путемъ обойдены техни-
ческія трудности. Вопросъ же самого искусства не затро-
нутъ, потому что учитель, начиная преподаваніе, предрѣ-
шилъ вопросъ о томъ, что дѣтямъ крестьянъ безполезно
быть художниками.
Рисованіе. Когда я девять мѣсяцевъ назадъ при-
ступилъ къ ученію рисованія, то y меня не было еще опре-
дѣленнаго плана ни о томъ, какъ расположитъ содержаніе
преподаванія, ни о томъ, какъ руководитъ учениками. У
меня не было ни рисунковъ, ни моделей, кромѣ нѣсколь-
кихъ иллюстрированныхъ альбомовъ, которыми я, впрочемъ,
не пользовался во время моего дальнѣйшаго ученія, огра-
ничиваясь простыми вспомогательными средствами, которыя
всегда можно найти въ каждой деревенской школѣ. Дере-
вянная крашеная доска, мѣлъ, аспидныя доски и четырех-
угольныя деревянныя различной длины палочки, употре-
бляемыя для нагляднаго обученія математикѣ,—вотъ всѣ
наши средства при преподаваніи, которыя, впрочемъ, не
мѣшали намъ срисовывать все, что было подъ руками. Ни
одинъ изъ учениковъ прежде не учился рисовать; они при-
несли ко мнѣ только свою способность сужденія, которой
была предоставлена полная свобода высказываться, какъ и

когда они хотѣли, и по которой я хотѣлъ познакомиться
съ ихъ требованіями и тогда уже составитъ опредѣленный
планъ занятій. На первый разъ я составилъ изъ четырехъ
палочекъ квадратъ и попробовалъ, въ состояніи ли маль-
чики безъ всякаго предварительнаго ученія срисовать этотъ
квадратъ. Только немногіе мальчики нарисовали оченъ не-
правильные квадраты, обозначая четырехугольныя палочки,
составлявшія квадратъ, прямыми линіями. Я этимъ совер-
шенно удовлетворился. Для болѣе слабыхъ я начертилъ на
доскѣ мѣломъ квадратъ. Потомъ мы составляли такимъ же
образомъ крестъ и рисовали его.
Безсознательное, врожденное чувство заставляло дѣтей
находитъ по большей части довольно вѣрное соотношеніе
линій, хотя эти линіи они рисовали довольно плохо. И я
не считалъ нужнымъ добиваться при каждой фигурѣ пра-
вильности прямыхъ линій, чтобы не мучитъ ихъ понапрасну,
и желалъ только, чтобы срисована была фигура. Я думалъ
сначала датъ мальчикамъ понятіе болѣе объ отношеніи
линій по ихъ величинѣ и ихъ направленіи, чѣмъ заботиться
о ихъ способности сколько возможно правильно выводитъ
эти линіи.
Дитя пойметъ прежде отношеніе между длинною и ко-
роткою линіей, разницу между прямымъ угломъ и парал-
лельнымъ чѣмъ научится само сносно провести прямую
линію.
Мало-по-малу въ слѣдующіе уроки мы стали срисовывать
углы этихъ четырехугольныхъ палочекъ и потомъ соста-
вляли изъ нихъ самыя различныя фигуры.
Ученики оставляли совершенно безъ вниманія малую тол-
щину этихъ палочекъ, третье протяженіе, и мы рисовали по-
стоянно только переднюю сторону составленныхъ предметовъ.
Трудность представитъ ясно при нашихъ недостаточныхъ
матеріалахъ положеніе и соотношеніе фигуръ заставляла
меня рисовать иногда фигуры на доскѣ. Часто соединялъ
я рисованіе съ натуры съ рисованіемъ съ образцовъ, давая
какой-нибудь предметъ; если мальчики не могли срисовать
данный предметъ, я рисовалъ его самъ на доскѣ.
Рисованіе фигуръ съ доски происходило слѣдующимъ
образомѣ: я рисовалъ сначала горизонтальную или отвѣсную
линію, раздѣлялъ ее точками на извѣстныя части, и уче-
ники срисовывали эту линію. Потомъ проводилъ другую
или нѣсколько другихъ перпендикулярнымъ или наклонныхъ
линій въ извѣстномъ къ первой отношеніи и раздѣленныхъ
одинаковыми единицами. Потомъ соединяли точки раздѣле-
нія этихъ линій прямыми линіями или дугами и соста-
вляли какую-нибудь симметрическую фигуру, которая, по
мѣрѣ того какъ возникала, срисовывалась мальчиками. Мнѣ
казалось, что это выгодно, во-первыхъ, въ томъ отношеніи,
что мальчикъ наглядно изучаетъ весь процессъ образова-

нія фигуры, и, во-вторыхъ, съ другой стороны, развивается
въ немъ понятіе соотношенія линій черезъ это рисованіе на
доскѣ гораздо болѣе, чѣмъ черезъ копированіе рисунковъ
и оригиналовъ. При такомъ порядкѣ уничтожается возмож-
ность прямо срисовывать, но самая фигура, какъ предметъ
изъ природы, должна быть срисована въ уменьшенномъ
масштабѣ.
Почти всегда безполезно вывѣшивать большую совер-
шенно нарисованную картину или фигуру, потому что на-
чинающій рѣшительно станетъ в тупикъ предъ нею, такъ
же какъ и предъ предметами изъ природы. Но самое воз-
никновеніе фигуры предъ его глазами имѣетъ большое зна-
ченіе. Ученикъ въ этомъ случаѣ видитъ остовъ рисунка,
скелетъ его, на которомъ потомъ образуется самое тѣло.
Ученики были постоянно вызываемъ! критиковать линіи и
отношенія ихъ, которыя я рисовалъ. Я часто рисовалъ на-
рочно неправильно, чтобы узнать, насколько образовалось
ихъ сужденіе о соотношеніи и правильности линій. Далѣе
спрашивалъ я мальчиковъ, когда рисовалъ какую-нибудь
фигуру, гдѣ, по ихъ мнѣнію, слѣдуетъ еще прибавить .ли-
нію, и даже составлялъ того или другого самихъ выдумы-
вать, какъ составить фигуру.
Этимъ я возбуждалъ въ мальчикахъ не только болѣе
живое участіе, но свободное участіе къ составленію и раз-
витію фигуры, и это уничтожало въ дѣтяхъ вопросъ: за-
чѣмъ*—вопросъ, который ребенокъ при срисовываніи ори-
гинала всегда естественно самъ себѣ задаетъ.
Легкое или трудное пониманіе и большій или меньшій
интересъ имѣли главное вліяніе на ходъ и способъ препо-
даванія, и я часто бросалъ совершенно приготовленное для
урока только потому, что оно было мальчикамъ скучно или
чуждо.
До сихъ поръ я давалъ срисовывать симметрическія фи-
гуры, потому что ихъ образованіе самое легкое и очевид-
ное. Потомъ я, въ видѣ опыта, просилъ лучшихъ учениковъ
самихъ сочинять и рисовать фигуры на доскѣ. Хотя почти
всѣ и рисовали только въ одномъ данномъ родѣ, но тѣмъ
не менѣе было интересно наблюдать возникающіе соревно-
ваніе, сужденіе другихъ и своеобразную постройку фигуръ.
Многіе изъ этихъ рисунковъ были особенно соотвѣтственны
характерамъ учениковъ.
Въ каждомъ ребенкѣ есть стремленіе къ самостоятель-
ности, которое вредно уничтожать въ какомъ бы то ни было
преподаваніи и которое особливо обнаруживается недоволь-
ствомъ при срисовываніи съ образцовъ. Черезъ вышеска-
занные пріемы эта самостоятельность не только не убива-
лась, но еще больше развивалась и укрѣплялась.
Если ученикъ въ школѣ не научится самъ ничего тво-
ритъ, то и въ жизни онъ всегда будетъ только подражать,

копировать, такъ какъ мало такихъ, которые бы, научившись
копировать, умѣли сдѣлать самостоятельно приложеніе этихъ
свѣдѣній.
Постоянно придерживаясь въ срисовываніи натураль-
ныхъ формъ и часто мѣняя разные предметы, какъ, напр.,
листья характеристичной формы, цвѣты, посуду и вещи,
употребительныя въ жизни, инструменты, я старался не до-
пуститъ въ наше рисованіе рутину и манерность.
Съ величайшею осторожностью приступилъ я къ объяс-
ненію тѣней, къ оттѣниванію, потому что начинающій легко
уничтожаетъ оттѣнивающими линіями рѣзкость и правиль-
ность фигуры и привыкаетъ къ безпорядочному и неопре-
дѣленному маранью.
Этимъ способомъ я добился того, что болѣе 30 учени-
ковъ въ нѣсколько мѣсяцевъ узнали довольно основательно
соотношеніе линій въ различныхъ фигурахъ и предметахъ
и умѣли эти фигуры передавать ровными и рѣзкими ли-
ніями. Механическое искусство линейнаго рисованія мало-
по-малу развилось какъ бы само собой. Труднѣе всего было
мнѣ пріучить учениковъ къ чистотѣ обращенія съ тетра-
дями и чистотѣ самого рисунка. Удобство стирать нарисо-
ванное на аспидныхъ доскахъ много затрудняло мнѣ дѣло
въ этомъ отношеніи. Давъ лучшимъ, болѣе талантливымъ,
ученикамъ тетради, я достигъ большей чистоты въ самомъ
рисованіи, ибо большая трудность стиранія принуждаетъ
ихъ къ большей опрятности въ обращеніи съ тѣмъ, на чемъ
рисуется. Въ короткое время лучшіе ученики достигли до
столь вѣрнаго и чистаго управленія карандашомъ, что могли
рисовать чисто и правильно не только прямолинейныя фи-
гуры, но и самыя причудливыя составныя изъ кривыхъ
линій.
Я заставлялъ нѣкоторыхъ учениковъ контролировать фи-
гуры другихъ, когда они оканчивали свои, и эта учитель-
ская дѣятельность замѣчательно поощряла учениковъ, ибо
черезъ это они могли тотчасъ прилагать выученное.
Въ послѣднее время я занимался со старшими рисова-
ніемъ предметовъ въ самыхъ различныхъ положеніяхъ въ
перспективѣ, не придерживаясь исключительно столь из-
вѣстной методы Dupuis.
Пѣніе. Мы шли прошлымъ лѣтомъ съ купанья. Всѣмъ
намъ было очень весело. Крестьянскій мальчикъ, тотъ са-
мый, который былъ соблазненъ на воровство книжекъ дво-
ровымъ мальчикомъ, толстоскулый, коренастый мальчикъ,
весь облитый веснушками, съ кривыми, внутрь загнутыми
ножонками, со всѣми пріемами взрослаго степеннаго му-
жика, но умная, сильная и даровитая натура, пробѣжалъ
впередъ и сѣлъ въ телѣгу, ѣхавшую передъ нами. Онъ
взялъ вожжи, сбилъ шляпу на бокъ, сплюнулъ на сторону
и запѣлъ какую-то протяжную мужицкую пѣсню, да какъ

запѣлъ! съ чувствомъ, съ роздыхомъ, съ подкрикиваньемъ.
Ребята засмѣялись: „Семка-то, Семка-то какъ играетъ ловко".
Семка былъ совершенно серьезенъ: „ну ты, не перебивай
пѣсни", особеннымъ, нарочно хриплымъ голосомъ сказалъ
онъ въ промежуткѣ и совершенно серьезно и степенно про-
должалъ пѣть. Два самыхъ музыкальныхъ мальчика под-
сѣли въ телѣгу, начали подлаживать и подладили. Одинъ
ладилъ то въ октаву, то въ сексту, другой въ терцію, и
вышло отлично. Потомъ пристали другіе мальчики, стали
пѣть „какъ подъ яблоней такой", стали кричатъ, и вышло
шумно, но не хорошо. Съ этого же вечера началось пѣніе;
теперь, послѣ 8 мѣсяцевъ, мы поемъ „Ангелъ вопіяше" и
двѣ херувимскія—4 и 7 №№, всю обыкновенную обѣдню и
маленькія хоровыя пѣсни. Лучшіе ученики (только два) за-
писываютъ мелодіи пѣсенъ, которыя они знаютъ, и почти
читаютъ ноты. Но до сихъ поръ еще все, что они поютъ,
далеко не такъ хорошо, какъ хороша была ихъ пѣсня, когда
мы шли съ купанья. Я говорю все это не съ какою-нибудь
заднею мыслью, не для того, чтобы доказать что-нибудь, но
я говорю, что есть, Теперь же разскажу, какъ шло препо-
даваніе, которымъ, сравнительно, я доволенъ.
Въ первый урокъ я раздѣлилъ всѣхъ на три голоса, и
мы спѣли слѣдующіе аккорды:
Намъ удалось это очень скоро. И каждый пѣлъ, что онъ
хотѣлъ, пробовалъ дискантъ и переходилъ въ тенора, a изъ
тенора въ альтъ, такъ что лучшіе узнали весь аккордъ—
до-ми-соль, нѣкоторые и всѣ три. Выговаривали они слова
французскихъ названій нотъ. Одинъ пѣлъ ми-фа-фа-ми,
другой—до-ре-ре-до и т. д. „Ишь ты какъ складно, Л. Н.,—
говорили они,—даже въ ухѣ задрюжжитъ. Ну, еще, еще...а
Мы пѣли эти аккорды и въ школѣ, и на дворѣ, и въ саду,
и по дорогѣ домой до поздней ночи и не могли оторваться
и нарадоваться на свой успѣхъ.
На другой день мы попробовали гамму, и талантливѣй-
шіе прошли ее всю, худшіе едва могли пройти до терціи.
Я писалъ ноты на линейкѣ въ альтовомъ ключѣ, самомъ
симметрическомъ, и называлъ ихъ по-французки. Слѣдующіе
уроковъ шесть шли такъ же весело; мы спѣли еще новые
аккорды минорные и переходы въ мажорные—Господи по-
милуй, Слава Отцу и Сыну и пѣсенку въ три голоса съ фор-
тепіанами. Одна половина урока была занята этимъ, дру-

гая—пѣніемъ гаммы и упражненій, которыя выдумывали
сами ученики: „до-ми-ре-фа-ми-соль*, или „до-ре-ре-ми-
ми-фа", или „до-ми-ре-до-ре-фа-ми-ре" и т. д.
Весьма скоро я замѣтилъ, что ноты на линейкахъ не на-
глядны, и нашелъ нужнымъ замѣнить ихъ цифрами. Кромѣ
того, для объясненія интерваловъ и измѣняемости тоники
цифры представляютъ болѣе удобствъ. Черезъ шесть уро-
ковъ нѣкоторые уже брали по заказу, какіе я спрашивалъ,
интервалы, добираясь до нихъ по воображаемой гаммѣ. Осо-
бенно нравилось упражненіе квартами—до-фа-ре-соль и т. д.
внизъ и вверхъ. Фа (унтеръ-доминанта) особенно поражало
всѣхъ своею силой.
„Экой здоровенный этой фа,—говорилъ CertKa, — такъ и
рѣзнетъ".
Немузыкальныя натуры всѣ отстали, a съ музыкальными
классы наши затягивались по три и четыре часа. О тактѣ
я пробовалъ дать понятіе по принятой методѣ, но дѣло ока-
залось до того труднымъ, что я принужденъ былъ отдѣлить
тактъ отъ мелодіи и, написавъ звуки безъ такта, разбирать
ихъ и потомъ, написавъ тактъ, т.-е. размѣры безъ звуковъ,
стучаньемъ разбирать одинъ тактъ и потомъ уже соединять
оба процесса вмѣстѣ.
Послѣ нѣсколькихъ уроковъ, отдавая себѣ отчетъ въ
томъ, что я дѣлалъ, я пришелъ къ убѣжденію, что мой спо-
собъ преподаванія есть почти способъ Chevet, котораго
методу я видѣлъ на дѣлѣ въ Парижѣ и которая мною сразу
не была принята только потому, что это была метода. Всѣмъ
занимающимся преподаваніемъ пѣнія нельзя достаточно ре-
комендовать это сочиненіе, на оберточномъ листкѣ котораго
написано большими буквами Repoussé à l'unanimité и теперь
расходящееся въ десяткахъ тысячъ экземпляровъ по всей
Европѣ. Я видѣлъ въ Парижѣ поразительные примѣры
успѣшности этой методы при преподаваніи самого Chevet:
аудиторіи въ 500 — 600 человѣкъ мужчинъ и женщинъ,
иногда въ 40—50 лѣтъ, поющихъ въ одинъ голосъ à livre
ouvert все, что имъ откроетъ учитель. Въ методѣ Chevet
есть много правилъ, упражненій, предписанныхъ пріемовъ,
которые не имѣютъ никакого значенія и которые каждый
умный учитель выдумаетъ сотни и тысячи на полѣ сраже-
нія, т.-е. во время класса; тамъ есть весьма комическая,
можетъ, быть, и удобная манера читать такъ безъ звуковъ,
напримѣръ: въ четыре четверти ученикъ говоритъ та-фа-
те-фе, въ 3/4 ученикъ говоритъ та-те-ти, въ 8/8—та-фа-те-фе-
те-ре-ли-ри. Все это интересно, какъ одинъ изъ способовъ,
посредствомъ котораго можно учить музыкѣ,—интересно
какъ исторія извѣстной музыкальной школы, но правила
эти не абсолютны и не могутъ составить методу. Въ этомъ-
то всегда состоитъ источникъ ошибокъ методъ. Но y Chevet
есть замѣчательныя по своей простотѣ мысли, изъ которыхъ

три составляютъ сущность его методы: первая, хотя и ста-
рая, еще выраженная JR.-Ж. Руссо въ своемъ Dictionnaire
de musique, мысль выраженія музыкальныхъ знаковъ циф-
рами. Что бы ни говорили противники этого способа пи-
санія, каждый учитель пѣнія можетъ сдѣлать этотъ опытъ
и всегда убѣдиться въ огромномъ преимуществѣ цифръ
передъ линейками какъ при чтеніи, такъ и при писаніи. Я
училъ по линейкамъ уроковъ 10 и одинъ разъ только по-
казалъ по цифрамъ, сказавъ, что это одно и то же, и уче-
ники всегда просятъ писать цифрами и всегда сами пишутъ
цифрами. Вторая замѣчательная мысль, исключительно при-
надлежащая Chevet, состоитъ въ томъ, чтобъ учитъ зву-
камъ отдѣльно отъ такта и наоборотъ. Приложивъ хоть
разъ эту методу для обученія, всякій увидитъ, что то, что
представлялось неодолимою трудностью, вдругъ становится
такъ легко, что только удивляешься, какъ прежде никому
не пришла такая простая мысль. Отъ сколькихъ бы мученій
избавились несчастныя дѣти, выучивающія въ архіерей-
скихъ пѣвчихъ и другихъ хорахъ „Да исправится" и т. п.,
ежели бы регенты попробовали эту простую вещь—заста-
витъ учащагося, ничего не поя, простукать палочкой или
пальцемъ по той фразѣ нотъ, которую онъ долженъ пѣть;
четыре раза по цѣлой, разъ на четверть, разъ на двѣ ось-
мыхъ и т. д., потомъ спѣть безъ такта ту же фразу, потомъ
опять спѣть одинъ тактъ и потомъ опять вмѣстѣ.
Ученикъ сперва поетъ (безъ такта) до-ре-ми-фа-соль-ми-
ре-до; потомъ ученикъ не поетъ, а, ударяя по нотѣ 1-го
такта, говоритъ: разъ-два-три-четыре; потомъ по каждой
нотѣ второго тона и говоритъ: разъ-два-три-четыре, потомъ
по 1-й нотѣ 3-го такта ударяетъ два раза и говоритъ: разъ-
два, по второй нотѣ третьяго тона и говоритъ: три-четыре,
и т. д.; a потомъ][поетъ то же съ тактомъ и ударяетъ, a другіе
ученики вслухъ считаютъ. Это мой способъ, который точно
такъ же. какъ и способъ Chevet, нельзя предписывать, ко-
торый можетъ быть удобенъ, но удобнѣе котораго могутъ
быть найдены еще многіе. Но дѣло только въ томъ, чтобъ
отдѣлить изученіе такта отъ звуковъ, a пріемовъ можетъ
быть безчисленное множество. Наконецъ, 3-я и великая
мысль Chevet состоитъ въ томъ, чтобы сдѣлать музыку и
преподаваніе ея популярными. Способъ его преподаванія
вполнѣ достигаетъ этой цѣли. И это не только желаніе
Chevet и не только мое предположеніе, но это фактъ. Я ви-
дѣлъ въ Парижѣ сотни работниковъ съ мозолистыми ру-
ками, сидящихъ на скамьяхъ, подъ которыми положенъ
инструментъ, съ которымъ работникъ шелъ изъ мастерской,

поющихъ по нотамъ, понимающихъ и интересующихся за-
конами музыки. Глядя на этихъ рабочихъ, мнѣ легко было
представить себѣ на ихъ мѣстѣ русскихъ мужиковъ, только
говори Chevet по-русски: они такъ же и пѣли бы, такъ же и
понимали бы все, что онъ говорилъ объ общихъ правилахъ
и законахъ музыки. Мы еще надѣемся поговорить подроб-
нѣе о Chevet и преимущественно о значеніи популяризо-
ванной музыки, особенно пѣнія, для возбужденія падающаго
искусства.
Перехожу къ описанію хода преподаванія въ нашей
школѣ. Послѣ 6 уроковъ козлища отобрались отъ овецъ,
остались однѣ музыкальныя натуры — охотники, и мы пе-
решли къ минорнымъ гаммамъ и къ объясненію интерва-
ловъ. Трудность состояла только въ томъ, чтобы найти и
отличитъ малую секунду отъ большой. Фа уже былъ про-
званъ здоровеннымъ, д о оказался такимъ же крикуномъ, и
потому мнѣ не нужно было учить: они сами чувствовали
ту ноту, въ которую разрѣшалась малая секунда, поэтому
чувствовали и самую секунду. Мы нашли легко сами, что
мажорная гамма состоитъ изъ послѣдовательности 2 боль-
шихъ, 1 малой, 3 большихъ и 1 малой секунды; потомъ мы
спѣли «Слава Отцу» въ минорномъ тонѣ и добрались по
чутью до гаммы, которая оказалась минорною, потомъ въ
гаммѣ этой нашли 1 большую, 1 малую, 2 большихъ, 1 ма-
лую, 1 оченъ большую и 1 малую. Потомъ я показалъ, что
можно спѣть и написать гамму съ какой угодно ноты, что
ежели не выходитъ большая или маленькая секунда, когда
нужно, можно поставить діезъ и бемоль. Для удобства я
написалъ имъ хроматическую лѣстницу такого рода:
По этой лѣстницѣ я заставлялъ писать всѣ возможныя
мажорныя и минорныя гаммы, начиная съ какой хотѣли
ноты. Эти упражненія занимали ихъ чрезвычайно, и успѣхи
были до того поразительны, что двое часто между класса-
ми забавлялись писаніемъ мелодіи пѣсенъ, которыя они

знали. Эти ученики часто мурлычатъ мотивы какихъ-то пѣ-
сенъ, которыхъ они назвать не умѣютъ, и мурлычатъ тонко
и нѣжно и, главное, лучше вторятъ и ужъ не любятъ,
когда много вмѣстѣ нескладно кричатъ пѣсню.
Всѣхъ уроковъ едва ли было 12 во всю зиму. Препода-
ваніе наше испортило тщеславіе. Родители, мы, учителя, и
сами ученики захотѣли удивитъ всю деревню—пѣть въ цер-
кви; мы стали готовить обѣдню и херувимскія Бортнян-
скаго. Казалось, это было бы веселѣе дѣтямъ, но вышло
наоборотъ. Несмотря на то, что желаніе ѣхать на клиросъ
поддерживало ихъ и что они любили музыку и что мы,
учителя, налегали на этотъ предметъ и дѣлали его прину-
дительнѣе другихъ, мнѣ часто жалко было смотрѣть на
нихъ, какъ какой-нибудь крошка Кирюшка въ оборванныхъ
онученкахъ выдѣлывалъ свою партію „тайно образу-у-у-у-
у-у-ю-ю-ще", и его по 10 разъ заставляли повторятъ, и онъ
наконецъ выходилъ изъ себя и, стуча пальцами по нотамъ,
спорилъ, что онъ поетъ такъ точно. Мы съѣздили разъ въ
церковь и имѣли успѣхъ; восторгъ былъ огромный, но пѣ-
ніе пострадало: стали скучатъ на урокахъ, отлынивать, и
къ Пасхѣ только съ большими усиліями вновь былъ со-
бранъ хоръ. Наши пѣвчіе стали похожи на архіерейскихъ,
которые поютъ часто хорошо, но y которыхъ вслѣдствіе
этого искусства большею частью убита всякая охота къ пѣ-
нію и которые рѣшительно не знаютъ нотъ, воображая, что
знаютъ. Я часто видалъ, какъ выходящіе изъ такой школы
сами берутся учить, не имѣя понятія о нотахъ, и оказы-
ваются совершенно несостоятельными, какъ только начи-
наютъ пѣть то, чего имъ еще не кричали въ ухо.
Изъ того небольшого опыта, который я имѣлъ въ пре-
подаваніи музыки народу, я убѣдился въ слѣдующемъ:
1) что способъ писанія звуковъ цифрами есть самый
удобный способъ;
2) что преподаваніе такта отдѣльно отъ звуковъ естъ
самый удобный способъ;
» 3) что для того, чтобы преподаваніе музыки оставило
слѣды и воспринималось охотно, необходимо учить съ пер-
ваго начала искусству, a не умѣнію пѣть или играть. Ба-
рышень можно учить играть экзерсисы Бургмюллера, но
народныхъ дѣтей лучше не учить вовсе, чѣмъ учить меха-
нически;
4) что ничто такъ не вредно въ преподаваніи музыки,
какъ то, что похоже на знаніе музыки—исполненіе хоровъ
на экзаменахъ, актахъ и въ церквахъ;
5) что цѣль преподаванія музыки народу должна со-
стоятъ только въ томъ, чтобы передать ему тѣ знанія объ
общихъ законахъ музыки, которыя мы имѣемъ, но отнюдь
не въ передачѣ ему того ложнаго вкуса, который развитъ
въ насъ.

9. Письмо въ редакцію „Московскихъ
Вѣдомостей".
(1873 г.).
Прошу васъ дать мѣсто въ уважаемой вашей газетѣ мо-
ему заявленію, относящемуся до изданныхъ мною четырехъ
книгъ подъ заглавіемъ „Азбука".
Я прочелъ и слышалъ съ разныхъ сторонъ упреки моей
Азбукѣ за то, что я, будто бы не зная или не хотя знать
вводимаго нынче повсемѣстно звукового способа, предла-
гаю въ своей книгѣ старый и трудный способъ азовъ и
окладовъ. Въ этомъ упрекѣ есть очевидное недоразумѣніе.
Звуковой способъ мнѣ не только хорошо извѣстенъ, но
едва ли не я первый привезъ его и испыталъ въ Россіи
12 лѣтъ тому назадъ, послѣ своей поѣздки по Европѣ съ
цѣлью педагогическаго изученія. Испытывая тогда и нѣ-
сколько разъ потомъ обученіе грамотѣ по звуковому методу,
я всякій разъ приходилъ къ одному выводу—что этотъ ме-
тодъ, кромѣ того, что противенъ духу русскаго языка и
привычкамъ народа, и, кромѣ того, что требуетъ особо со-
ставленныхъ для него книгъ, и кромѣ огромной трудности
его примѣненія и многихъ другихъ неудобствъ, о которыхъ
говорить здѣсь не мѣсто, неудобенъ для русскихъ школъ,
что обученіе по нимъ трудно и продолжительно, и что ме-
тодъ этотъ легко можетъ быть замѣненъ другимъ. Этотъ-то
другой методъ, состоящій въ томъ, чтобы называть всѣ
согласныя съ гласной буквой и складывать на слухъ безъ
книги, и былъ мною придуманъ еще 12 лѣтъ тому назадъ,
употребляемъ мною лично во всѣхъ моихъ школахъ и по
собственному ихъ выбору, всѣми учителями школъ, нахо-
дившимися подъ моимъ руководствомъ, и всегда съ оди-
наковымъ успѣхомъ. Этотъ-то пріемъ я и предлагаю въ
своей Азбукѣ. Онъ имѣетъ только внѣшнее сходство со

способомъ азовъ и окладовъ, въ чемъ легко убѣдится вся-
кій, кто дастъ себѣ трудъ прочесть руководство для учи-
теля въ моей Азбукѣ. Способъ этотъ отличается отъ всѣхъ
другихъ извѣстныхъ мнѣ пріемовъ обученія грамотѣ осо-
бенно тѣмъ, что по немъ ученики выучиваются грамотѣ го-
раздо скорѣе, чѣмъ по всякому другому: способный уче-
никъ выучивается въ 3—4 урока хотя медленно, но пра-
вильно читать, a неспособный не болѣе какъ въ 10
уроковъ. Поэтому всѣхъ тѣхъ, которые утверждаютъ, что
звуковой способъ есть самый лучшій, быстрый и разумный,
я прошу сдѣлать только то, что я сдѣлалъ неоднократно,
что я такъ же предложилъ Московскому Комитету Грамот-
ности сдѣлать публично, т.-е. сдѣлать опытъ обученія нѣ-
сколькихъ учениковъ по тому и другому способу.
Дѣло обученія грамотѣ есть дѣло практическое, и по-
казать лучшій и удобнѣйшій пріемъ обученія грамотѣ мо-
жетъ только опытъ, a не разсужденія, a потому всѣхъ тѣхъ,
кого должно интересовать и интересуетъ дѣло грамотности,
я прошу до произнесенія рѣшенія сдѣлать опытъ.
Самый процессъ обученія грамотѣ есть. одно изъ нич-
тожнѣйшихъ дѣлъ во всей области народнаго образованія,
какъ я это уже высказалъ и въ издаваемомъ мною журналѣ
12 лѣтъ тому назадъ, и въ наставленіи для учителя въ
изданной недавно Азбукѣ, но и въ этомъ ничтожномъ отно-
сительно дѣлѣ для чего идти хитрымъ и труднымъ путемъ
звукового способа, когда того же самаго можно достигнуть
проще и скорѣе.

10. Выдержка изъ письма къ г-жѣ
Пейкеръ.
ПО ПОВОДУ ИЗДАНІЯ НАРОДНАГО ЖУРНАЛА.
(1873 г.).
Я потому только мало сочувствую народному журналу,
что я слишкомъ ему сочувствую: я убѣжденъ, что тѣ, ко-
торые за него возьмутся, будутъ à cent lieues отъ того, что
нужно для народа. Мои требованія—льщу себя надеждой—
одинаковыя съ требованіями народа—это,чтобъ журналъ былъ
понятенъ. A этого-то и не будетъ! Понятность, доступность
есть не столько необходимое условіе для того, чтобы народъ
читалъ охотно, но это есть, по моему убѣжденію, узда для
того, чтобы не было въ журналѣ глупаго, неумѣстнаго и
бездарнаго.
Если бы я былъ издателемъ народнаго журнала, я бы
сказалъ своимъ сотрудникамъ: пишите, что хотите: пропо-
вѣдуйте коммунизмъ, хлыстовскую вѣру, протестантизмъ,—
что хотите, но только такъ, чтобы каждое слово было по-
нятно тому ломовому извозчику, который будетъ везти
экземпляръ! изъ типографіи, и я увѣренъ, что, кромѣ
честнаго, здраваго и хорошаго, ничего не будетъ въ жур-
налѣ. Я не шучу и не желаю говоритъ парадоксы, a твердо
знаю это изъ опыта.
Совершенно простымъ и понятнымъ язы-
комъ ничего дурного нельзя будетъ напи-
сать. Все безнравственное представится столь безобраз-
нымъ, что сейчасъ будетъ отброшено; все сектаторское—
протестантское ли, хлыстовское ли—явится столь ложнымъ,
если будетъ высказано безъ непонятныхъ фразъ; все сколь-
ко-нибудь поучительное, популярно-научное, но не серьез-
ное и большею частью ложное, чѣмъ всегда переполняются
народные журналы, тоже безъ фразъ, a выраженное понят-

нымъ языкомъ, покажется столь глупо и бѣдно, что тоже
откинется. Если народный журналъ серьезно хочетъ быть
народнымъ журналомъ, то ему надо только стараться быть
понятнымъ, и достигнуть этого не трудно съ одной стороны:
стоитъ только пропускать всѣ статьи черезъ цензуру двор-
никовъ, извозчиковъ, черныхъ кухарокъ. Если ни на одномъ
словѣ чтецъ не остановится, не понявъ, то статья прекрас-
ная. Если же, прочтя статью, никто изъ нихъ не сможетъ
разсказать про то, что прочелъ,—статья никуда не годится.
Я истинно сочувствую народному журналу и надѣюсь,
что вы отчасти согласитесь со мною, и потому говорю все
это. Но знаю тоже, что 0,999 сочтутъ мои слова или просто
глупостью, или желаніемъ оригинальничать; тогда какъ я,
напротивъ, въ изданіи дамами журнала для народа—дамами,
и думающими и говорящими не по-русски, и безъ желанія
справиться съ тѣмъ, понимаетъ ли ихъ народъ—вижу са-
мую странную и забавную шутку.
Я сказалъ: понятности достигнуть очень легко съ одной
стороны—стоитъ только въ рукописяхъ читать и давать
читать народу; но, съ другой стороны, издавать журналъ
понятный очень трудно. Трудно потому, что окажет-
ся очень мало матеріала. Будетъ безпрестанно оказываться
то, что статья, признанныя „charmante" въ кругу редакціи,
какъ скоро прочтется въ кухнѣ, будетъ признана никуда
негодной или что изъ 10-ти листовъ словъ окажется
дѣла 10-ть строкъ.

11. О народномъ образованіи.
(1874 г.).
Я думаю, каждому изъ насъ не разъ приходилось сталки-
ваться съ безобразнымъ безсмысленными явленіями и на-
ходитъ за этими явленіями какое-нибудь выставляемое такое
важное начало, осѣняющее эти явленія, что въ молодыхъ и
даже въ зрѣлыхъ лѣтахъ мы начинали сомнѣваться: прав-
да ли, что эти явленія безобразны, не мы ли ошибаемся? И,
не будучи въ силахъ убѣдиться ни въ томъ, что безобраз-
ныя явленія хороши, ни въ томъ, что покровительство важ-
наго начала незаконно или что это начало есть только слово,
мы оставались въ отношеніи этого явленія въ раздвоен-
номъ, нерѣшительномъ состояніи. Въ такомъ положеніи я
былъ—и, думаю, находятся многіе изъ насъ—въ отношеніи
осѣняющаго педагогію начала развитія въ соединеніи его
съ грамотой. Но народное образованіе слишкомъ близко
моему сердцу, я имъ слишкомъ много занимался, чтобы
долго оставаться въ нерѣшительности. Безобразныя явленія
мнимаго развитія я не могъ назвать хорошими, и въ
томъ, что развитіе ученика дурно, я тоже не могъ убѣ-
диться и потому я сталъ доискиваться, что такое это раз-
витіе. Считаю нелишнимъ сообщить тѣ выводы, къ кото-
рымъ я былъ приведенъ изученіемъ этого дѣла. Для опре-
дѣленія того, что подразумѣвается подъ этимъ словомъ
развитіе, возьму руководства гг. Бунакова и Евтушев-
скаго, какъ сочиненія новыя, соединяющія въ себѣ всѣ вы-
воды нѣмецкой педагогіи, назначенныя для руководства
учителей въ народныхъ школахъ и избранныя сторонни-
ками звукового способа, какъ руководства въ ихъ школѣ.
Разсуждая о томъ, на чемъ долженъ быть основанъ выборъ
того или другого способа обученія грамотѣ, г. Бунаковъ го-
воритъ: „Нѣтъ, сужденіе о методѣ обученія на такихъ близо-
рукихъ и шаткихъ основаніяхъ (т.-е. на опытѣ) будетъ слиш-
комъ сомнительно. Только теоретическая подкладка,

основанная на изученіи человѣческой природы, можетъ
сдѣлать сужденія въ этой сферѣ прочными, независящими
отъ разныхъ случайностей и въ значительной степени га-
рантированными отъ грубыхъ ошибокъ. Поэтому для окон-
чательнаго выбора лучшаго способа обученія грамотѣ слѣ-
дуетъ остановиться прежде всего на теоретической почвѣ»
на основаніи предыдущихъ разсужденій, общія условія ко-
торой даютъ тому или другому способу дѣйствительное
право называться удовлетворительнымъ съ педагогической
точки зрѣнія. Вотъ эти условія: 1) Онъ долженъ быть спо-
собомъ, развивающимъ умственныя силы ребенка, чтобы
умѣніе грамотѣ достигалось вмѣстѣ съ развитіемъ и укрѣ-
пленіемъ мышленія. 2) Онъ долженъ вносить въ обученіе
личный интересъ ребенка, подвигая дѣло этимъ интересомъ,
a не притупляющимъ насиліемъ. 3) Онъ долженъ представ-
лять собой процессъ самообученія, возбуждая, поддерживая
и направляя самодѣятельность ребенка. 4) Онъ долженъ
основываться на впечатлѣніяхъ слуха, какъ того чувства,
которое служитъ для воспріятія языка. 5) Онъ долженъ со-
единять анализъ съ синтезомъ, начиная разложеніемъ слож-
наго цѣлаго на простыя части и переходя къ сложенію про-
стыхъ началъ въ сложное цѣлое" *). Итакъ, вотъ на чемъ.
должна быть основана метода обученія. Замѣчу—не для
противорѣчія, но для простоты и ясности,—что два послед-
нія положенія совершенно излишни. Ибо безъ соединенія
анализа съ синтезомъ не можетъ быть не только никакого
ученія, но никакой дѣятельности мысли. И всякое ученіе,
кромѣ ученія глухонѣмыхъ, основывается на слухѣ. Эти
два условія поставлены только для красоты и путаницы
слога, обыкновенной въ педагогическихъ разсужденіяхъ, и
потому не имѣютъ значенія; но три первыя съ перваго
взгляда представляются совершенно справедливымъ какъ
программа. И всякій! конечно, пожелаетъ узнать, чѣмъ
обезпечивается то, что способъ этотъ будетъ развивать,
что онъ будетъ вносить личный интересъ уче-
ника и будетъ представлять процессъ само-
обученія. Но на вопросы, почему способъ этотъ соеди-
няетъ всѣ эти качества, не только въ книгахъ гг. Буна-
кова и Евтушевскаго, но и во всѣхъ педагогическихъ сочи-
неніяхъ основателей этой школы педагогіи вы не найдете
никакого отвѣта, кромѣ туманныхъ разсужденій въ томъ
родѣ, что всякое ученіе должно основываться на соединеніи
анализа съ синтезомъ и непремѣнно на слухѣ и т. п.; или
же найдете, какъ y г. Евтушевскаго, разсужденія о томъ,
какъ въ человѣкѣ образуются впечатлѣнія, ощущенія, пред-
ставленія и понятія; найдете правило, что нужно исхо-
*) „Семья и Школа", 1872 г., т. II. „Родной языкъ, какъ предметъ обу-
ченія" и проч. Н. Бунакова, стр. 35.

дить отъ предмета и доводитъ ученика до мыс-
ли, a не исходитъ отъ мысли, не имѣющей въ
сознаніи его точки прикрѣпленія, и т. п. За та-
кими разсужденіями слѣдуетъ всегда тотъ выводъ, что по-
этому предлагаемый г. педагогомъ пріемъ даетъ то исклю-
чительно настоящее развитіе, которое и требовалось. Г. Бу-
наковъ, послѣ выписаннаго опредѣленія, чѣмъ долженъ быть
хорошій способъ, излагаетъ, какъ надо учить дѣтей, и, из-
ложивъ всѣ эти пріемы, по моему убѣжденію и опыту ве-
дущіе къ совершенно противоположнымъ развитію цѣлямъ,
прямо и рѣшительно говоритъ: „Съ точки зрѣнія выстав-
ленныхъ выше основныхъ положеній для оцѣнки удовле-
творительности способовъ обученія грамотѣ способъ, только
что изложенный нами, въ общихъ чертахъ представляетъ
слѣдующія выпуклыя качества и особенности: 1) Какъ спо-
собъ звуковой, онъ сохраняетъ всецѣло характеристическія
особенности всякаго звукового способа: исходитъ изъ впе-
чатлѣній слуха, съ перваго раза устанавливая правильное
отношеніе къ языку, и потомъ уже присоединяетъ къ нимъ
впечатлѣніе зрѣнія, такимъ образомъ явно различая звукъ,
матеріалъ и букву, его изображеніе. 2) Какъ способъ, соеди-
няющій чтеніе съ письмомъ, онъ начинаетъ съ разложенія
и переходитъ къ сложенію, соединяя анализъ съ синтезомъ.
3) Какъ способъ, переходящій къ изученію словъ и зву-
ковъ отъ изученія предметовъ, онъ идетъ естественнымъ
путемъ, способствуетъ правильному образованію представ-
леній и понятій и дѣйствуетъ развивающимъ образомъ на
всѣ стороны дѣтской природы: побуждаетъ дѣтей къ наблю-
дательности, къ группировкѣ наблюденій, къ словесной пе-
редачѣ ихъ, развиваетъ внѣшнія чувства, умъ, во-
ображеніе, память, даръ слова, сосредоточен-
ность, само дѣятельность, привычку работать
въ обществѣ, уваженіе къ порядку. 4) Какъ спо-
собъ, дающій посильную работу всѣмъ душевнымъ силамъ
ребенка, онъ вноситъ въ обученіе личный интересъ, воз-
буждая въ дѣтяхъ охоту и любовь къ ученію и обращая
его въ процессъ самообученія" *). Точно то же самое дѣ-
лаетъ и г. Евтушевскій; но почему все это такъ, остается
непонятнымъ для того, кто ищетъ дѣйствительныхъ резо-
новъ и не запугивается словами: психологія, дидактика, ме-
тодика, эвристика и т. п. Совѣтую всѣмъ тѣмъ, которые не
имѣютъ склонности къ философіи и потому не имѣютъ охоты
провѣрять сами всѣ эти выводы педагоговъ,—совѣтую не
смущаться этими словами и вѣрить, что все, что неясно,
не можетъ быть основаніемъ чего-нибудь, тѣмъ болѣе та-
кого важнаго и простого дѣла, какъ народное образованіе.
Всѣ педагоги этой школы, въ особенности нѣмцы, основа-
*) Тамъ же, стр. 41.

тели ея, исходятъ изъ той ложной мысли, что тѣ самые
философскіе вопросы, которые оставались вопросами для
всѣхъ философовъ, отъ Платона до Канта, разрѣшены ими
окончательно. Разрѣшены такъ окончательно, что процессъ
пріобрѣтенія человѣкомъ впечатлѣній, ощущеній, представ-
леній, понятій, умозаключеніе разобранъ ими до мельчай-
шихъ подробностей; что составныя части того, что мы на-
зываемъ душой или сущностью человѣка, анализированы
ими, подраздѣлены на части и такъ основательно, что уже
на этомъ твердомъ знаніи безошибочно можетъ строиться
наука педагогіи. Фантазія эта такъ странна, что не считаю
нужнымъ опровергать ее, тѣмъ болѣе, что я уже это дѣ-
лалъ въ своихъ прежнихъ педагогическихъ статьяхъ. Скажу
только, что тѣ философскія разсужденія, которыя педагоги
этой школы кладутъ въ основу своей теоріи, не только не
абсолютно вѣрны, не только не имѣютъ ничего общаго съ
дѣйствительною философіей, но даже и не имѣютъ ника-
кого яснаго, опредѣленнаго выраженія, съ которымъ боль-
шинство педагоговъ было бы единомысленно.
Но, можетъ быть, самая теорія педагоговъ новой школы,
хотя и неудачно ссылается на философію, имѣетъ сама въ
себѣ достоинства? И потому разсмотримъ, въ чемъ она
состоитъ. Г. Бунаковъ говоритъ: „Надо сообщитъ этимъ
маленькимъ дикарямъ (т.-е. ученикамъ) главные порядки
школьнаго обученія и провести въ ихъ сознаніе такія на-
чальныя понятія, съ которыми придется сталкиваться на
первыхъ же порахъ, на первыхъ урокахъ рисованія, чтенія,
письма и всякаго элементарнаго обученія, какъ-то: правая
и лѣвая сторона, вправо—влѣво, вверхъ—внизъ, рядомъ—
подлѣ—около, впередъ—назадъ, вблизи—вдали, предъ—за,
надъ—подъ, скоро—медленно, тихо—громко и т, д. Какъ
ни просты эти понятія, но мнѣ изъ практики извѣстно, что
даже городскія дѣти изъ зажиточныхъ семействъ нерѣдко
приходятъ въ элементарную школу, не различая правой и
лѣвой стороны. Полагаю, что нѣтъ надобности распростра-
няться, какъ необходимо выясненіе такихъ понятій для
сельскихъ дѣтей, и всякій, имѣвшій дѣло съ сельскою
школой, знаетъ это не хуже меня" *).
И г. Евтушевскій говоритъ: ,,Не вдаваясь въ широкую
область спорнаго вопроса о врожденныхъ способностяхъ
человѣка, мы видимъ только, что ребенокъ не можетъ имѣть
врожденныхъ представленій и понятій о предметахъ реаль-
ныхъ,—ихъ нужно образовать, и отъ искусства образованія
ихъ—со стороны воспитателя и учителя—зависитъ какъ
ихъ правильность, такъ и прочность.Въ уходѣ за развитіемъ
души ребенка нужно быть гораздо осторожнѣе, нежели въ
уходѣ за его тѣломъ. Если пища для тѣла и различныя
*) Бунаковъ, стр. 18.

тѣлесныя упражненія подбираются какъ по количеству,
такъ и по качеству, сообразно съ возрастаніемъ человѣка,
тѣмъ болѣе нужно быть осторожнымъ въ выборѣ пищи и
упражненій для ума. Разъ положенное дурно основаніе
будетъ шатко поддерживать все на немъ укрѣпляющееся" *).
Г. Бунаковъ совѣтуетъ сообщатъ понятія такъ: „учитель
можетъ начатъ разговоръ по своему личному усмотрѣнію
иной спроситъ каждаго ученика объ имени, другой—о томъ
что дѣлается на дворѣ, третій—о томъ, кто откуда пришелъ1
гдѣ живетъ, что дѣлаетъ дома, и потомъ уже переходитъ'
къ главному предмету. Гдѣ же ты теперь сидишь? Зачѣмъ
ты сюда пришелъ? Что мы будемъ дѣлать въ этой комнатѣ?
Да, мы будемъ въ этой комнатѣ учиться—назовемъ же ее
учебною комнатой. Посмотрите всѣ, что y васъ подъ ногами,
внизу. Посмотрите, не не говорите. Скажетъ тотъ, кому я
велю. Скажи, что ты видишь внизу подъ ногами? Повто-
рите все, что мы узнали и сказали объ этой комнатѣ: въ
какой комнатѣ мы сидимъ? какія части комнаты? что есть
^на стѣнахъ? что стоитъ на полу?"
* „Учитель съ перваго раза устанавливаетъ необходимый
для успѣшности дѣла порядокъ: чтобы каждый отвѣчалъ
лишь тогда, когда его спрашиваютъ; чтобы всѣ прочіе слу-
шали и могли повторитъ какъ слова учителя, такъ и слова
товарищей; чтобы желаніе отвѣчать, когда учитель обра-
щается съ вопросомъ ко всѣмъ, заявляли поднятіемъ лѣ-
вой руки; чтобы выговаривали слова не скороговоркой и не
растягивая, громко, отчетливо и правильно, при чемъ учи-
тель даетъ имъ живой примѣръ своимъ громкимъ, пра-
вильнымъ, отчетливымъ говоромъ, на дѣлѣ показывая раз-
личіе между тихо и громко, отчетливо и правильно, ме-
дленно и скоро. Учитель наблюдаетъ, чтобы въ работѣ при-
нимали участіе всѣ дѣти, заставляя отвѣчать и повторять
чужіе отвѣты то одного, то другого, то весъ классъ—хоромъ,
a преимущественно поднимая вялыхъ, разсѣянныхъ, ша-
ловливыхъ: первыхъ своими учащенными вопросами онъ
долженъ оживлять, вторыхъ—заставлять сосредоточиваться
на предметѣ общей работы, третьихъ—сдерживать. На пер-
вое время требуется, чтобы дѣти отвѣчали полными отвѣ-
тами, т.-е. повторяющими вопросъ: мы сидимъ въ классной
комнатѣ (а не кратко: въ комнатѣ); вверху, надъ головой,
я вижу потолокъ; на лѣвой стѣнѣ я вижу три окна
и т. п." **).
. Г. Евтушевскій совѣтуетъ такъ начинать тѣ уроки для
изученія чиселъ отъ 1 до 10, которыхъ должно быть 120 и
которые должны продолжаться цѣлый годъ:
„Одинъ. Показывая ученикамъ кубикъ, учитель спра-
*) Евтушевскій. „Методика ариѳметики", стр. 8.
**) Бунаковъ, стр. 18 и 19.

шиваетъ: сколько y меня кубиковъ? A взявши въ другую
руку нѣсколько кубиковъ, спрашиваетъ: a здѣсь сколько?—
Много, нѣсколько.
„Назовите здѣсь въ классѣ такой предметъ одинъ, ко-
торыхъ есть нѣсколько.—Скамья, окно, стѣна, тетрадь, ка-
рандашъ, грифель, ученикъ и проч. Назовите такой пред-
метъ, который въ классѣ только одинъ.—Классная доска.
печь, дверь, потолокъ, полъ, образъ, учитель и проч. Если
этотъ кубикъ я спрячу въ карманъ, то сколько кубиковъ
будетъ y меня въ рукѣ?—Ни одного. A сколько я долженъ
снова положитъ кубиковъ въ руку, чтобы ихъ было тамъ
столько же, какъ и прежде?—Одинъ. Какъ понимать, когда
говорятъ: „однажды Петя упалъ"? Сколько разъ Петя упалъ?
Падалъ ли онъ еще когда-нибудь? Отчего же сказано
однажды?—Потому что говорится только объ одномъ этомъ
случаѣ, a о другомъ не говорится. Возьмите ваши доски
(или тетради). Проведите одну черту такой, величины (учи-
тель чертитъ на классной доскѣ линію въ вершокъ или въ
два вершка или показываетъ на линейкѣ такую длину).
Сотрите ее. Сколько черточекъ осталось?—Ни одной. Начер-
тите нѣсколько такихъ черточекъ. Придумывать какія-либо
еще другія упражненія для знакомства дѣтей съ числомъ
одинъ было бы неестественно. Достаточно возбудитъ въ
нихъ то представленіе объ единицѣ, которое они, безъ
сомнѣнія, имѣли и до начала обученія въ школѣ*4 *)•
Далѣе y г. Бунакова идутъ упражненія о доскѣ и т. д.
и y г. Евтушевскаго—о числѣ 4 съ разложеніемъ. Прежде
чѣмъ разсматривать самую теорію передачи понятій, невольно
представляется вопросъ: не ошибается ли вся эта теорія въ
самой своей задачѣ? Справедливо ли опредѣлено то состоя-
ніе педагогическаго матеріала, съ которымъ предстоитъ
имѣть дѣло? Первое, что бросается въ глаза при этомъ,
это—то странное отношеніе къ какимъ-то воображаемымъ
дѣтямъ, къ такимъ, которыхъ я, по крайней мѣрѣ, не ви-
далъ въ Россійской имперіи. Бесѣды эти и тѣ свѣдѣнія,
которыя они сообщаютъ, относятся до дѣтей ниже двухъ
лѣтъ, ибо двухлѣтнія дѣти знаютъ уже все то, что въ нихъ
сообщается, по требованіямъ же отвѣтовъ относятся до по-
пугаевъ. Всякій ученикъ 6-ти, 7-ми, 8-ми, 9-ти лѣтъ ничего
не пойметъ изъ этихъ вопросовъ именно потому, что онъ
все это знаетъ и не можетъ понять, о чемъ говорятъ. Такія
требованія бесѣдъ показываютъ егэ совершенное незнаніе
или нежеланіе знать той степени развитія, на которой на-
ходятся ученики. Можетъ быть, дѣти готентотовъ, негровъ,
можетъ быть, иныя нѣмецкія дѣти могутъ не знать того,
что имъ сообщаютъ въ такихъ бесѣдахъ, но русскія дѣти,
кромѣ блаженныхъ, всѣ приходя въ школу, знаютъ не только,
*) Евтушевскій, стр. 121.

что внизъ, что вверхъ, что лавка, что столъ, что два, что
одинъ и т. п., но, по моему опыту, крестьянскія дѣти, по-
сылаемыя родителями въ школу, всѣ умѣютъ хорошо и
правильно выражать мысли, умѣютъ понимать чужую мысль
(если она выражена по-русски) и знаютъ считать до 20-ти
и болѣе; играя въ бабки, считаютъ парами, шестерами и
знаютъ, сколько бабокъ и сколько паръ въ шестерѣ. Очень
часто приходившіе ко мнѣ въ школу ученики приносили
съ собой задачу гусей и разъясняли ее. Но даже если и
допустить, что дѣти не имѣютъ такихъ понятій, которыя
хотятъ имъ посредствомъ бесѣдъ сообщить педагоги, я не
нахожу, чтобъ избираемыя ими средства были правильны.
Г-нъ Бунаковъ, напримѣръ, написалъ книгу для чтенія,
Книга эта вмѣстѣ съ бесѣдами должна содѣйствовать обу-
ченію дѣтей языку. Пересматривая эту книгу, я нашелъ!
что вся она тамъ, гдѣ не выписки изъ другихъ книгъ,
есть рядъ сплошныхъ ошибокъ противъ языка. Тутъ есть
слова: „косари", вмѣсто косцовъ, тогда какъ косарь есть
или орудіе, или продавецъ косъ; лиска, не унизительное
Елизавета, a уменьшительное лиса. Тутъ есть неизвѣстныя
слова: пекарка, истопка. Тутъ есть выраженія: что
рѣчка катится по полю, что люди веселятся
всячески, какъ умѣютъ, что пекарь и сапож-
никъ и т. д. суть люди труда, что глотка—часть
рта и т. п.
Относительно языка то же совершенное незнаніе его я
нахожу и y г. Евтушевскаго въ его задачахъ. „Продавецъ
за яблоко спрашиваетъ (вмѣсто проситъ за яблоко)
три копѣйки, a дѣвочка имѣетъ и т. д. Или: „у крестья-
нина 3 лошади; онъ запрягъ ихъ въ возы, въ каждый
возъ по одной, и поѣхалъ въ поле за сѣномъ. На сколькихъ
возахъ привезъ онъ сѣно съ поля?" Во-первыхъ, въ живой
рѣчи употребляется форма воза, ане возы; а во-вторыхъ,
мальчикъ будетъ непремѣнно искать загадку въ томъ, какъ
это крестьянинъ ухитрился на возахъ привезти сѣно. A
между тѣмъ г. Евтушевскій посредствомъ задачъ хочетъ
образовывать понятія. Прежде всего надо бы позаботиться
о томъ, чтобъ орудіе передачи понятій, т.-е. языкъ былъ бы
правиленъ.
Сказанное касается формы, въ которой передается разви-
тіе. Посмотримъ на самое содержаніе. Г. Бунаковъ предпи-
сываетъ дѣлать вопросы: „гдѣ можно видѣть кошекъ, гдѣ
сороку, гдѣ песокъ, гдѣ осу и суслика? Чѣмъ покрыты
столикъ и сорока, и кошка, и какія части ихъ тѣла?"
(Сусликъ—любимое животное новой педагогики, вѣроятно,
потому, что этого слова не знаетъ ни одинъ крестьянскій
мальчикъ въ срединѣ Россіи).
„Само собой разумѣется, что дѣтямъ учитель не всегда
ставитъ прямо эти вопросы, составляющіе задуманную имъ

программу урока; чаще къ рѣшенію вопроса программы
приходится подвести маленькихъ и малоразвитыхъ учени-
ковъ рядомъ наводящихъ вопросовъ, обращая ихъ внима-
ніе на ту сторону предмета, которая вѣрнѣе въ данную
минуту, или побуждая ихъ припомнить что-либо изъ преж-
нихъ наблюденій. Такъ, учитель можетъ не прямо предло-
житъ вопросъ: гдѣ можно видѣть осу? а, обращаясь къ
тому или другому ученику, спрашивать: видалъ ли онъ
осу? гдѣ ее видалъ? и потомъ уже, сводя показанія нѣ
сколькихъ, составитъ отвѣтъ на первый вопросъ своей
программы. Отвѣчая на вопросы учителя, дѣти нерѣдко
будутъ присоединять разныя замѣчанія, не идущія прямо
къ дѣлу. Рѣчь идетъ, напримѣръ, о томъ, какія части со-
роки,—иной прибавитъ совсѣмъ не кстати, что сорока ска-
четъ, другой—что она смѣшно стрекочетъ, третій—что она
вещи крадетъ; пустъ прибавляютъ и высказываютъ все, что
пробудилось въ ихъ памяти и воображеніи,—дѣло учителя
сосредоточить ихъ вниманіе согласно съ программой, a эти
замѣтки и прибавленія дѣтей онъ принимаетъ къ свѣдѣнію
для разработки прочихъ частей программы. Разсматривая
новый предметъ, дѣти возвращаются при каждомъ удобномъ
случаѣ къ предметамъ, уже разсмотрѣннымъ. Такъ, когда
они замѣтили, что сорока покрыта перьями, учитель спра-
шиваетъ: A сусликъ тоже покрытъ перьями? Чѣмъ онъ
покрытъ? A курица чѣмъ покрыта? a лошадь? a ящерица?
Когда они замѣтили, что y сороки двѣ ноги, учитель спра-
шиваетъ: A y собаки сколько ногъ? a y лисицы? a y ку-
рицы? a y осы? Какихъ еще животныхъ знаете съ двумя
ногами? съ четырьмя? съ шестью?" .*).
Невольно представляется вопросъ: знаютъ или не знаютъ
дѣти все то, что имъ такъ хорошо разсказывается въ этой
бесѣдѣ? Если ученики все это знаютъ, то къ слову, на улицѣ
или дома, тамъ, гдѣ не нужно поднимать лѣвой руки, вѣр-
но умѣютъ все сказать болѣе красивымъ и русскимъ язы-
комъ, чѣмъ имъ велятъ это тутъ сдѣлать,—никакъ не ска-
жутъ, что лошадь покрыта шерстью; если такъ, то для
чего имъ приказано повторятъ эти отвѣты такъ, какъ ихъ
сдѣлалъ учитель? Если же они не знаютъ этого (чего, кромѣ
любимаго суслика, нельзя допуститъ), то является вопросъ:
чѣмъ будетъ учитель руководствоваться въ такъ важно на-
зыбаемой программѣ вопросовъ: наукой ли зоологіи, или ло-
гикой, или наукой краснорѣчія? Если же никакою изъ наукъ,
a только желаніемъ разговаривать о видимомъ въ предме-
тахъ, то видимаго въ предметахъ такъ много и такъ оно
разнообразно, что необходима путеводная витъ, о чемъ го-
воритъ, a при наглядномъ обученіи нѣтъ и не можетъ быть
этой нити.
*) Бунаковъ, стр. 22.

Всѣ знанія человѣческія только затѣмъ и подраздѣлены,
чтобы было ихъ удобнѣе собирать, приводитъ въ связь и
передавать, и эти подраздѣленія называются науками. Гово-
рить же о предметахъ внѣ научныхъ разграниченій можно
что хотите и всякій вздоръ, какъ мы это и видимъ. Во вся-
комъ случаѣ, результатъ бесѣды будетъ тотъ, что дѣтямъ
или велятъ выучить слова учителя о сусликѣ, или свои
слова передѣлать помѣстить въ извѣстномъ порядкѣ (и по-
рядкѣ не всегда правильномъ), запомнитъ и повторитъ. Отъ
этого въ руководствахъ этого рода вообще всѣ упражненія
развитія, съ одной стороны, страдаютъ совершенною про-
извольностью, съ другой стороны—излишествомъ. Напри-
мѣръ, кажется, единственная исторійка въ урокахъ г. Бу-
накова, не выписанная изъ другихъ книгъ, слѣдующая:
„Мужикъ жаловался охотнику на свое горе: лисица ута-
щила y него двухъ куръ и одну утку; она ничуть не боится
дворняжки Щеголя, который сидитъ на цѣпи и всю ночь
лаетъ-заливается; ставилъ онъ западню съ кускомъ жаре-
наго мяса; утромъ, по свѣжимъ слѣдамъ на снѣгу, видно,
что рыжая плутовка разгуливала около дома, a въ западню
не попадается. Охотникъ выслушалъ разсказъ мужика и
сказалъ: ладно, теперь мы посмотримъ, кто кого перехитритъ!
Весъ день охотникъ проходилъ съ ружьемъ и собакой, все
по слѣдамъ лисы, чтобы вызнать, откуда она пробирается
ко двору. Днемъ плутовка спитъ себѣ въ норѣ, ничего не
знаетъ; тутъ-то и надо пристроиться: на пути ея охотникъ
выкопалъ яму, покрылъ ее сверху досками, землей и снѣ-
гомъ; въ нѣсколькихъ шагахъ выложилъ кусокъ мяса па-
лой лошади. Вечеромъ онъ съ зараженнымъ ружьемъ за-
сѣлъ въ свою засаду, приладился такъ, чтобы все видѣть.
и стрѣлять было удобно, засѣлъ и ждетъ. Стемнѣло. Мѣ-
сяцъ выплылъ. Осторожно, оглядываясь и прислушиваясь,
вылѣзаетъ лисичка изъ норы, подняла носъ и нюхаетъ. Она
тотчасъ же почуяла запахъ лошадинаго мяса, бѣжитъ мел-
кою рысцой къ тому мѣсту и вдругъ стала, настороживши
уши: видитъ хитрая, что появилась какая-то насыпь, кото-
рой не было еще вчера. Эта насыпь, видимо, смущаетъ ее
и заставляетъ призадуматься, она дѣлаетъ большой обходъ,
нюхаетъ, прислушивается, садится и долго смотритъ на мясо
издали, такъ что стрѣлять по ней.нашему охотнику ни-
какъ нельзя—далеко. Думала, думала лисица—и вдругъ во
всю прыть перебѣжала между мясомъ и насыпью. Нашъ
охотникъ остерегся, не выстрѣлилъ. Онъ сообразилъ, что
плутовка пытаетъ, не сидитъ ли кто за этою насыпью: вы-
стрѣли онъ по бѣгущей лисицѣ, вѣроятно промахнулся бы,
и не видать бы ему плутовки, какъ своихъ ушей. Теперь
же лисица успокоилась, насыпь не страшитъ ея больше:
бодро, шагомъ подходитъ она къ мясу и ѣстъ его съ пол-
нымъ удовольствіемъ. A охотникъ осторожно прицѣливается,

не торопясь, чтобы промаха не было. Бацъ!,. Лисица под-
прыгнула отъ боли и упала мертвая" *).
Тутъ все произвольно: произвольно то, что лисица y му-
жика зимой могла утащить утку, что мужики ставятъ за-
падни на лисицъ, что лисица спитъ днемъ въ ворѣ, тогда
какъ лисица спитъ только по ночамъ; произвольна для
чего-то выкопанная зимою яма, покрытая досками, изъ ко-
торой не дѣлается никакого употребленія; произвольно, что
лисица ѣстъ лошадиное мясо, чего она никогда не дѣлаетъ;
произвольна мнимая хитрость лисы, пробѣгающей мимо
охотника; произвольна насыпь и охотникъ, не стрѣляющій,
чтобы не промахнуться, т.-е. все отъ начала до конца вздоръ,
въ которомъ каждый крестьянскій мальчикъ могъ бы ули-
чить составителя исторійки, если бы ему позволялось гово-
рить безъ поднятія руки.
Потомъ цѣлый рядъ мнимыхъ упражненій въ урокахъ
Н. Бунакова составленъ изъ того, что спрашивается: кто
печетъ, кто рубитъ, кто стрѣляетъ? — и ученикъ долженъ
говорить: пекарь, дровосѣкъ и стрѣлокъ, тогда какъ онъ
можетъ отвѣчать такъ же справедливо, что печетъ баба, ру-
битъ топоръ, a стрѣляетъ учитель. если y него есть ружье
(Уроки Бунакова, книжка III, стр. 10). Произвольно также,
что глотка есть часть рта и т. п.
Остальныя всѣ упражненія, какъ, напримѣръ, что утки
летаютъ, a собаки? или: липа и береза—деревья, a лошадь?—
совершенно излишнія. Кромѣ того, нужно замѣтить, что если
этого рода бесѣды съ учениками дѣйствительно ведутся
какъ бесѣды (чего никогда не бываетъ), т.-е. если учени-
камъ позволяютъ говорить и спрашивать, то учитель, из-
бирая предметы простые (они самые трудные), на каждомъ
шагу становится в тупикъ: отчасти отъ незнанія, отчасти
отъ того, что ein Narr kann mehr fragen, als zehn Weise
antworten.
Въ преподаваніи ариѳметики, основанномъ на томъ же
педагогическомъ началѣ, происходитъ совершенно то же
самое. Точно такъ же или сообщается ученикамъ то, что
они знаютъ, или совершенно произвольно сообщаются имъ
ни на чемъ неоснованныя комбинаціи извѣстнаго рода. Вы-
писанный урокъ и всѣ уроки до 10-го суть только сообще-
ніе того, что всѣ и всякія дѣти знаютъ. Если они часто не
отвѣтятъ на такого рода вопросы, это происходитъ только
отъ того, что вопросъ иногда самъ по себѣ (какъ в о з ы)
дурно выраженъ или дурно выраженъ относительно дѣтей.
Затрудненіе, которое находятъ дѣти въ отвѣтѣ на такого
рода вопросы, происходитъ отъ того самаго, отъ чего рѣдкій
ребенокъ сразу отвѣтитъ на вопросъ: y Ноя было 3 сына:
Симъ, Хамъ и Іафетъ,—кто ихъ былъ отецъ? Затрудненіе
*) Бунаковъ. „Уроки чтенія", 3-я кн.

тутъ не математическое, a синтактическое, зависящее отъ
того, что въ изложеніи задачи и въ вопросѣ не одно и то
же подлежащіе; когда же къ синтактическому затрудненію
примѣшивается еще неумѣніе составителя задачъ выра-
жаться по-русски, то ученику становится очень трудно; но
трудность уже вовсе не математическая. Пусть кто-нибудь
сразу пойметъ слѣдующую задачу г. Евтушевскаго: „У одного
мальчика было 4 орѣха, y другого 5. Второй отдалъ пер-
вому всѣ свои орѣхи, a этотъ отдалъ третъ ему 3
орѣха, a остальные роздалъ поровну тремъ другимъ
товарищамъ. Сколько орѣховъ получилъ каждый изъ по-
слѣднихъ?и Скажите эту задачу такъ: y мальчика было
4 орѣха. Ему дали еще 5. Онъ отдалъ 3 орѣха, a осталь-
ные хочетъ раздать тремъ товарищамъ. По скольку онъ мо-
жетъ дать каждому?—пятилѣтній мальчикъ рѣшитъ ее, по-
тому что задачи нѣтъ никакой, a затрудненіе можетъ встрѣ-
титься только или въ дурной постановкѣ вопроса, или въ
недостаткѣ памяти. И это-то синтактическое затрудненіе,
-преодолѣваемое дѣтьми посредствомъ долгихъ и трудныхъ
упражненій, служитъ поводомъ учителю думать, что, уча
дѣтей тому, что они знаютъ, онъ ихъ учитъ чему-нибудь.
Совершенно такъ же произвольно въ ариѳметикѣ сообщаются
дѣтямъ комбинаціи и разложеніе чиселъ по извѣстному
пріему и порядку, имѣющему свое основаніе только въ
фантазіи учителя. Г. Евтушевскій пишетъ:
„Четыре. 1) Образованіе числа. На верхней планкѣ
доски учитель ставитъ три кубика вмѣстѣ—-111. Сколько
здѣсь кубиковъ? Потомъ приставляетъ четвертый кубикъ.
A теперь сколько?—1111. Какъ же составляются четыре ку-
бика изъ трехъ и одного?—Нужно къ тремъ кубикамъ при-
бавитъ, приставитъ одинъ кубикъ.
„2) Разложеніе на слагаемыя. Какъ можно составитъ
четыре кубика? или: какъ четыре кубика можно разло-
жить?—Четыре кубика можно разложить на два и два:
11 . 11. Четыре кубика можно составитъ изъ одного, одного,
одного и еще одного, или взятъ четыре раза по одному
кубику: 1.1.1.1. Четыре кубика можно разложить на три и
одинъ: 111. 1. Можно составитъ изъ одного, одного и двухъ:
1. 1 и 11. Можно ли еще какъ-нибудь иначе разложить
четыре кубика?—Ученики убѣждаются, что никакого дру-
гого, отличнаго отъ этихъ, разложенія быть не можетъ.
Если ученики станутъ еще разлагать четыре кубика такимъ
образомъ: одинъ, два и одинъ, или: два, одинъ и одинъ,
или: одинъ и три, то учителю легко показать имъ, что эти
разложенія составляютъ повтореніе уже имѣющихся разло-
женіи, только въ другомъ порядкѣ.
„Всякій разъ по указаніи новаго пріема разложенія,
предложеннаго учениками, учитель на одной изъ планокъ
доски выставляетъ кубики въ томъ видѣ, какъ они изобра-

жены здѣсь. Такимъ образомъ въ нашемъ случаѣ на верх-
ней планкѣ будутъ стоять четыре кубика вмѣстѣ, на вто-
рой—два и два, на третьей—четыре кубика раздѣльно, на
нѣкоторомъ разстояніи одинъ отъ другого, на четвертой—
три и одинъ и на пятой—одинъ, одинъ и два.
„3) Разложеніе въ порядкѣ. Весьма можетъ случиться,
что дѣти сразу укажутъ разложеніе числа на слагаемыя въ
порядкѣ, но и тогда третье упражненіе нельзя считать лиш-
нимъ. Для установленія порядка въ разложеніи предла-
гаются классу такіе вопросы: вотъ вы составили четыре
кубика изъ двоекъ, изъ отдѣльныхъ кубиковъ и изъ
троекъ—въ какомъ порядкѣ лучше поставить намъ кубики
на доскѣ? Съ чего начать разложеніе четырехъ кубиковъ?—
Съ разложенія на отдѣльные кубики. Какъ составить че-
тыре кубика изъ отдѣльныхъ кубиковъ?—Надо взять четыре
раза по одному. Какъ составить четыре кубика изъ двоекъ,
изъ паръ?—Нужно взять двѣ двойки: два раза по два ку-
бика; двѣ пары кубиковъ. Какъ потомъ разлагать четыре
кубика?—Можно составить изъ троекъ: для этого взять три
и одинъ, или одинъ и три Выясняется ученикамъ, что по-
слѣднее разложеніе, т.-е. 1 -|-1 + 2, не подходитъ подъ при-
нятый порядокъ и есть видоизмѣненіе одного изъ первыхъ
трехъ" *).
Почему этого послѣдняго разложенія не допускаетъ г.
Евтушевскій? Почему долженъ быть тотъ порядокъ, который
указанъ г. Евтушевскимъ?—все это дѣло одного произвола
и фантазіи. Въ сущности для всякаго мыслящаго человѣка
понятно, что есть только одно основаніе всякаго сложенія и
разложенія и всей математики. Вотъ основаніе: 1 + 1 = 2,
2+1 = 3, 3+1 = 4 и т. д., то самое, чему выучиваются
дѣти всегда дома и что въ просторѣчіи называется умѣть
считать до 10, до 20 и т. д. Этотъ процессъ извѣстенъ вся-
кому ученику, и какое бы разложеніе ни дѣлалъ г. Евту-
шевскій, всякое объясняется однимъ этимъ. Мальчикъ,
умѣющій считать до 4-хъ, уже разсматриваетъ 4 какъ одно
цѣлое, и такъ же 3, и такъ же 2, и такъ же 1. Слѣдова-
тельно ему извѣстно, что 4 произошло изъ послѣдователь-
наго приложенія по одной. Такъ же извѣстно, что 4 про-
изошло изъ приложенія два раза по 1 къ 2, такъ какъ ему
извѣстно, что два раза одинъ есть два. Чему же тутъ
учатся дѣти? Или тому, что они знаютъ, или тому процессу
счета, который по фантазіи учителя долженъ быть ими за-
ученъ. На дняхъ мнѣ случилось. быть свидѣтелемъ урока
математики по методу Грубе. У ученика было спрошено:
„сколько будетъ 8 и 7?" Онъ заторопился и сказалъ: 16.
Сосѣдъ его также поторопился и, не поднявъ лѣвой руки,
сказалъ: 8 и 8 будетъ 16, a безъ одного 15. Учитель строго
*) „Методика ариѳметики" В. Евтушевскаго, изд. 1873 г., стр. 128.

остановилъ сказавшаго это и заставилъ перваго спрошен-
наго прикладывать сначала къ 8 по одному, пока онъ не
дойдетъ до 15, хотя мальчикъ этотъ давно уже зналъ, что
онъ ошибся. Въ школѣ этой проходилось число 15, a 16
должно было быть неизвѣстно.
Я боюсь, что многіе, читая всѣ эти мои длинныя опро-
верженія пріемовъ нагляднаго обученія и счета по Грубе,
скажутъ: да про что же тутъ говоритъ? Развѣ не очевидно,
что все это есть безсмыслица, которую не стоитъ критико-
вать? Къ чему подбирать ошибки и промахи какихъ-то Бу-
накова и Евтушевскаго и критиковать то, что ниже всякой
критики? Я самъ такъ думалъ, пока не былъ наведенъ на
наблюденіе того, что дѣлается въ педагогическомъ мірѣ, и
не убѣдился, что гг. Бунаковъ и Евтушевскій не какіе-
нибудь, a авторитетъ! въ нашей педагогіи, и что то, что
они предписываютъ, уже исполняется въ нашихъ школахъ.
По захолустьямъ уже можно найти учителей, въ особен-
ности учительницъ, которые, разложивъ передъ собой ру-
ководства Евтушевскаго и Бунакова, прямо по нимъ спра-
шиваютъ, сколько будетъ одно перо и одно перо и чѣмъ
покрыта курица. Да, все это было бы смѣшно, если бъ это
былъ только вымыселъ теоретика, a не указаніе для прак-
тическаго дѣла, и указаніе, которому уже слѣдуютъ нѣко-
торые, и если бъ это дѣло не касалось одного изъ самыхъ
важныхъ людскихъ дѣлъ въ жизни—воспитанія дѣтей. Мнѣ
было смѣшно, когда я читалъ это, какъ теоретическія фан-
тазіи; но когда я узналъ и увидалъ, что это дѣлаютъ надъ
дѣтьми, мнѣ стало и жалко и стыдно. Въ теоретическомъ
отношеніи, не говоря о томъ, что они ошибочно опредѣ-
ляютъ цѣль ученія, педагоги этой школы дѣлаютъ ту су-
щественную ошибку, что они отступаютъ отъ условій вся-
каго преподаванія, будетъ ли преподаваніе на высшей или
на низшей ступени науки, въ университетѣ или въ народ-
ной школѣ. Существенныя условія всякаго преподаванія со-
стоятъ въ томъ, что изъ безчисленнаго количества разно-
родныхъ явленій избираются однородныя явленія, и законы
этихъ явленій сообщаются учащимся. Такъ, при обученіи
языку (грамотѣ) сообщаются ученикамъ законы слова, въ
математикѣ—законы чиселъ. Обученіе языку состоитъ въ
сообщеніи законовъ разложеніи и обратнаго сложенія рече-
ній, словъ, слоговъ, звуковъ, и законы эти составляютъ
предметъ обученія. Обученіе математикѣ состоитъ въ сооб-
щеніи законовъ сложенія и разложенія чиселъ (но прошу
замѣтить, не въ процессѣ сложенія и разложенія чиселъ, a
въ сообщеніи законовъ этого сложенія и разложенія).
Такъ, первый законъ состоитъ въ томъ, что можно разсма-
тривать собраніе единицъ какъ единицу другого разряда,—
то самое, что дѣлаетъ всякій ребенокъ, говоря 2 и 1 = 3.
Онъ разсматриваетъ 2 какъ нѣкоторую единицу. На этомъ

законѣ основываются слѣдующіе законы нумераціи, потомъ
сложенія и всей математики. Но произвольные разговоры
объ осѣ, лискѣ ит. под. или задачи, въ предѣлахъ 10,
разложенія на всѣ манеры не могутъ составлять предмета
обученія, такъ какъ они, во-первыхъ, выступаютъ изъ пре-
дѣловъ предмета и, во-вторыхъ, не трактуютъ о законахъ
его.
Такимъ мнѣ представляется дѣло съ теоретической сто-
роны; но теоретическая критика часто можетъ ошибаться, и
поэтому постараюсь свѣрить мои выводы съ практическими
данными. Г. П. далъ намъ образецъ практическихъ резуль-
татовъ какъ нагляднаго обученія, такъ и математики по
методу Грубе. Одному изъ старшихъ мальчиковъ было ска-
зано: положи руку подъ книгу, чтобы показать, что онъ
обученъ понятіямъ на и подъ, и умный мальчикъ, кото-
рый зналъ, что на и подъ (я увѣренъ), еще будучи трехъ
лѣтъ, положилъ руку на книгу, когда ему сказали положи
подъ книгу. Такіе примѣры я постоянно видѣлъ, и они
яснѣе всего показываютъ, какъ не нужно, чуждо, совѣстно,
мнѣ хочется сказать, это наглядное обученіе русскихъ
дѣтей. Русскій ребенокъ не можетъ и не хочетъ вѣрить (онъ
имѣетъ слишкомъ большое уваженіе къ учителю и себѣ),
чтобъ его серьезно спрашивали, потолокъ внизу или на-
верху или сколько y него ногъ. Въ ариѳметикѣ мы тоже
видѣли, что ученики, не знавшіе даже писать цифръ и
упражнявшіеся во все время ученія только въ умственномъ
счисленіи до 10, въ продолженіе получаса не переставали
врать на самыя разныя манеры на вопросы, которые имъ
задавалъ учитель въ предѣлѣ чиселъ до 10. Стало быть,
обученіе умственному счисленію ни къ чему не повело, и
трудность синтактическая, состоящая въ распутываніи во-
проса, дурно поставленнаго, осталась для нихъ такою же,
какою и была. Итакъ, практическіе результаты бывшаго
экзамена не подтвердили полезности развитія. Но я хочу
быть вполнѣ точнымъ и добросовѣстнымъ. Можетъ быть,
процессъ развитія, сначала ограничивающійся не столько
изученіемъ, сколько анализомъ того, что уже знаютъ уче-
ники, потомъ приноситъ результаты? Можетъ быть, сначала
учитель, посредствомъ анализа овладѣвая умомъ учениковъ,
впослѣдствіи уже твердо и легко ведетъ ихъ дальше и изъ
тѣсной области описаній стола и счета 2 и 1 ведетъ ихъ въ
дѣйствительную область знанія, въ которой ученики не
ограничиваются ученіемъ того, что знаютъ, но узнаютъ уже
и новое и узнаютъ это новое новымъ, болѣе легкимъ, ра-
зумнымъ способомъ? Это предположеніе подтверждается и
тѣмъ, что всѣ нѣмецкіе педагоги и послѣдователи ихъ, въ
томъ числѣ и г. Бунаковъ, прямо говорятъ, что наглядное
обученіе должно служить какъ бы вступленіемъ къ роди-
новѣдѣнію и естествовѣдѣнію. Но мы тщетно бы

стали искать въ руководствѣ г. Бунакова, какимъ образомъ
преподавать это родиновѣдѣніе, если подразумѣвать
подъ этимъ словомъ какія-нибудь дѣйствительныя знанія, a
не описанія избы и сѣней—того, что знаютъ дѣти. Г. Бу-
наковъ, на 200-й страницѣ объяснивъ, какъ надо учить
тому, гдѣ потолокъ и гдѣ печка, здѣсь очень кратко гово-
ритъ: „теперь слѣдовало бы перейти къ третьей ступени на-
гляднаго обученія, содержаніе которой было опредѣлено
мною такъ: „изученіе края, уѣзда, губерніи, всего отечества,
съ его естественными произведеніями и населеніемъ, въ
общихъ чертахъ, какъ очеркъ отечествовѣдѣнія и начало
естествознанія, съ преобладаніемъ чтенія, которое, опираясь
на непосредственныя наблюденія двухъ первыхъ ступеней,
расширяетъ умственный кругозоръ учащихся, сферу ихъ
представленій и понятій". Ужъ изъ этого опредѣленія видно,
что здѣсь наглядность является дополненіемъ къ объясни-
тельному чтенію и разсказу учителя, слѣдовательно, и рѣчь
о занятіяхъ третьяго года болѣе относится къ разсмотрѣнію
второго занятія, входящаго въ составъ учебнаго предмета,
который называется роднымъ языкомъ, объяснительнаго
чтенія".
Обращаемся къ третьему году, къ объяснительному чте-
нію, но тамъ не находимъ ровно ничего, указывающаго на
то, какъ передавать новыя свѣдѣнія, исключая того, что
хорошо читать такія-то и такія-то книги и при чтеніи дѣлать
такіе-то вопросы. Вопросы весьма странные (для меня по
крайней мѣрѣ), какъ, напримѣръ, сравненіе статьи о водѣ
Ушинскаго и статьи о водѣ Аксакова и требованіе отъ уче-
никовъ, чтобъ они объяснили, что Аксаковъ разсматриваетъ
воду какъ явленіе природы, a Ушинскій—какъ вещество, и
т. п. Стало быть, встрѣчаемъ то же самое навязыванье уче-
никамъ взглядовъ, подраздѣленій (большею частью невѣр-
ныхъ) учителя, a ни одного слова, ни одного намека на то,
какимъ же способомъ передаются какія-нибудь новыя
знанія.
Неизвѣстно, что будетъ преподаваться: естественная
исторія, географія ли,—ничего нѣтъ, кромѣ чтенія съ вопро-
сами въ родѣ тѣхъ, которые я привелъ. По другой сторонѣ
обученія слову—грамматикѣ и правописанію—точно такъ
же тщетно бы мы стали искать какого-нибудь новаго пріема
обученія, основаннаго на предшествовавшемъ развитіи. Все
та же старая грамматика Перевлевскаго, начинающіяся съ
философскихъ опредѣленій и потомъ съ синтактическаго
разбора, служитъ основаніемъ всѣхъ новыхъ грамматиче-
скихъ руководствъ и руководства г. Бунакова.
Въ математикѣ тоже тщетно бы стали мы искать на той
ея ступени, гдѣ начинается дѣйствительное обученіе мате-
матикѣ, чего-нибудь новаго, облегченнаго, основаннаго на
всемъ предшествовавшемъ развитіи 2-хъ годовыхъ уроковъ

до 20-ти. Тамъ, гдѣ дѣйствительно въ ариѳметикѣ встрѣ-
чаются трудности, гдѣ ученику надо объяснитъ предметъ
съ разныхъ сторонъ, какъ-то: при нумераціи, при сложеніи,
при вычетаніи, при дѣленіи, при дѣленіи и умноженіи дро-
бей, не находитъ и тѣни чего-нибудь облегченнаго, какого-
нибудь новаго объясненія, a есть только выписки изъ ста-
рыхъ ариѳметикъ.
Характеръ этого преподаванія остается вездѣ одинъ и
тотъ же. Все вниманіе обращается на то, чтобъ учить тому,
что ученикъ знаетъ. A такъ какъ ученикъ знаетъ то, чему
его учатъ, и легко, по желанію учителя, передаетъ въ томъ
и въ другомъ порядкѣ то, что отъ него требуется, то учи-
телю кажется, что онъ чему-то учитъ, и успѣхи учениковъ^
большіе, и учитель, не обращая никакого вниманія на то,
что составляетъ самую трудность ученія, т.-е. учить новому,
преспокойно толчется на одномъ мѣстѣ. Отъ этого происхо-
дитъ, что наша педагогическая литература завалена руко-
водствами для нагляднаго обученія, для предметныхъ уро-
ковъ,— руководствами, какъ вести дѣтскіе сады (одно изъ
самыхъ безобразныхъ порожденій новой педагогіи), карти-
нами, книгами для чтенія, въ которыхъ повторяются все
тѣ же и тѣ же статьи о лисицѣ, о тетеревѣ, тѣ же стихи,
для чего-то написанные прозой въ разныхъ перемѣщеніяхъ
и съ разными объясненіями, но y насъ нѣтъ ни одной но-
вой статьи для дѣтскаго чтенія, ни одной грамматики рус-
ской, ни славянской, ни славянскаго лексикона, ни ариѳме-
тики, ни географіи, ни исторіи для народныхъ школъ. Всѣ
силы поглощены на руководства къ обученію дѣтей тому,
чему не нужно и нельзя учить дѣтей въ школѣ, чему всѣ
дѣти учатся изъ жизни. И понятно, что книги этого рода
могутъ являться безъ конца. Ибо грамматика, ариѳметика
можетъ быть одна, но упражненій и разсужденій въ родѣ
тѣхъ, которыя я приводилъ изъ Бунакова, и порядковъ
разложенія чиселъ изъ Евтушевскаго можетъ быть безчис-
ленное количество. Педагогика находится въ томъ же по-
ложеніи, въ какомъ бы находилась наука о томъ, какъ
должно ходитъ человѣку; и люди стали бы искать правилъ,
какъ учить дѣтей, предписывая имъ сокращать тотъ му-
скулъ, вытянуть другой и т. д., и т. д. Такое положеніе
новой педагогіи прямо вытекаетъ изъ двухъ ея основныхъ
положеній: 1) что цѣль школы есть развитіе, a не наука,
и 2) что развитіе и средства достиженія его могутъ быть
опредѣлены теоретически. Изъ этого послѣдовательно вы-
текло то жалкое и часто смѣшное положеніе, въ которомъ
находится школьное дѣло. Силы тратятся напрасно; народъ,
въ; настоящую минуту жаждущій образованія, какъ изсох-
шая трава жаждетъ воды, готовый принятъ его, просящій
его, вмѣсто хлѣба получаетъ каменъ и находится въ не-
доумѣніи—онъ ли ошибался, ожидая образованія, какъ бла-

та, или что-нибудь не такъ въ томъ, что ему предлагаютъ.
Что дѣло стоитъ такъ, не можетъ быть ни малѣйшаго со-
мнѣнія для всякаго человѣка, который узнаетъ нынѣшнюю
теорію школьнаго дѣла и знаетъ дѣйствительное состояніе
его среди народа. Но невольно представляется вопросъ:
какимъ образомъ люди честные, образованные, искренно
любящіе свое дѣло и желающіе добра, каковыми я считаю
огромное большинство моихъ оппонентовъ, могли стать въ
такое странное положеніе и такъ глубоко заблудиться?
Вопросъ этотъ занималъ меня, и я постараюсь сообщитъ
тѣ отвѣты, которые я нашелъ на него. На это было много
причинъ. Самая естественная причина, приведшая педаго-
гику на тотъ ложный путь, на которомъ она находится,
есть критика стараго, критика только для критики, безъ
постановки новыхъ началъ вмѣсто тѣхъ, которыя критико-
вались. Всѣмъ извѣстно, что критика есть легкое дѣло и
что она бываетъ совершенно безплодна и часто вредна, если
рядомъ съ осужденіемъ чего бы то ни было не указываютъ
тѣ начала, на основаніи которыхъ осуждается. Если гово-
рится, что это дурно—потому, что мнѣ не нравится, или
потому, что всѣ говорятъ, что это дурно, или даже потому,
что это дѣйствительно дурно, но если я не знаю, какъ
должно быть хорошо, то эта критика будетъ всегда
безполезна и вредна. Воззрѣнія педагоговъ новой школы
основаны прежде всего на критикѣ прежнихъ пріемовъ.
Даже теперь, когда, казалось бы, уже лежачаго не бьютъ,
:въ каждомъ руководствѣ, въ каждой бесѣдѣ мы читаемъ и
слышимъ, что вредно читать безъ пониманія,
что нельзя заучивать опредѣленіе числа
и дѣйствій надъ числами, что безсмыслен-
ное заучиваніе вредно, что знать дѣйствія
съ тысячами, не умѣя считать 2+3, вредно
и т. п. Главная исходная точка есть критика старыхъ пріе-
мовъ и придумываніе новыхъ, сколь возможно болѣе проти-
воположныхъ старымъ, но отнюдь не постановка новыхъ осно-
ваній педагогіи, изъ которыхъ могли бы вытекать новые
пріемы.
Критиковать употреблявшійся способъ обученія грамотѣ
посредствомъ заучиванія цѣлыхъ страницъ псалтири и обу-
ченія ариѳметикѣ посредствомъ ученія наизусть того, что
есть число и т. п., очень легко. Замѣчу, во-первыхъ, что
теперь и не нужно нападать на эти пріемы, что едва ли
есть еще такіе учителя, которые отстаивали бы ихъ,и, во-вто-
рыхъ, что если, критикуя такія явленія, хотѣли дать по-
чувствовать, что я защитникъ стариннаго способа обученія,
то это происходило только отъ того, что мои возражатели,
по молодости лѣтъ, вѣроятно, и не знали, что, чуть не 20
лѣтъ тому назадъ, я, сколько имѣлъ умѣнія и силы, бо-

ролся въ этими старыми пріемами педагогіи и содѣйство-
валъ ихъ уничтоженію.
Итакъ, было найдено, что старые пріемы обученія никуда
не годятся, и, не поставивъ никакихъ новыхъ основъ, стали
искать новыхъ пріемовъ. Я потому говорю: не поставивъ
новыхъ основъ, что единственныя прочныя основы педагогіи
есть только двѣ:
1) Опредѣленіе критеріи того, чему нужно учить, и
2) критеріи того, какъ нужно учить, т.-е. опредѣленіе того,
что избранные предметы суть наинужнѣйшіе, и того, что
избранный способъ есть наилучшій.
Никто даже не обратилъ вниманія на эти основы, a
каждая школа въ оправданіе свое поддѣлала себѣ извѣ-
стныя квазифилософскіе, оправдывающія ее разсужденія.
Но именно эта теоретическая подкладка, какъ
нечаянно совершенно вѣрно выразился г. Бунаковъ, не мо-
жетъ считаться основой, ибо точно такая же теоретическая
подкладка была и y стараго способа обученія.
Дѣйствительный же насущный вопросъ педагогіи, кото-
рый 15 лѣтъ тому назадъ я тщетно пытался поставитъ во
всей его значительности, вопросъ: почемъ знать, чему
и какъ учить? остался даже не затронутымъ. Вслѣд-
ствіе этого произошло то, что, какъ скоро стало оче-
видно, что старый способъ не годится, не стали оты-
скивать, почему и какъ узнать, какой будетъ лучшо
способъ, a тотчасъ же стали искать другой, самый про-
тивоположный старому. Поступили такъ же, какъ бы по-
ступилъ человѣкъ, y котораго къ зимѣ въ домѣ оказалось
бы холодно и онъ, не позаботясь о томъ, почему холодно и
какъ пособитъ горю, пошелъ бы отыскивать другой домъ,
который былъ бы какъ можно менѣе похожъ на прежній.
Я былъ тогда за границей и помню вездѣ встрѣчавшихся
мнѣ тогда скитавшихся по Европѣ пословъ, разыскивавшихъ
новую вѣру, т.-е. чиновниковъ министерства, изучавшихъ
нѣмецкую педагогію.
Мы избрали пріемы обученія ближайшихъ сосѣдей на-
шихъ, нѣмцевъ, во-первыхъ, потому, что мы всегда особен-
но склонны подражать нѣмцамъ; во-вторыхъ, потому, что
это былъ способъ самый сложный и хитрый, a ужъ если
братъ чужое, то, разумѣется, самое послѣднее—модное и
хитрое; a въ-третьихъ, въ особенности, потому, что эти
пріемы были болѣе всего противоположны нашимъ старымъ
пріемамъ. Итакъ, новые пріемы взяты y нѣмцевъ, и не одни,
a съ теоретической подкладкой, т.-е. квази-философскимъ
оправданіемъ этихъ пріемовъ. И теоретическая подкладка
эта оказала и оказываетъ большія услуги. Какъ скоро ро-
дители или просто здравомыслящіе люди, занимающіеся
дѣломъ образованія, выражаютъ сомнѣніе въ томъ, что въ
самомъ ли дѣлѣ хороши эти пріемы, имъ говорятъ: a зна-

менитый Песталоцци, a Дистервегъ, a Денцшь, a Вурстъ, a
методика, эвристика, дидактика, концентризмъ?—и смѣль-
чаки махаютъ рукой и говорятъ: „ну, Богъ съ ними,—они
лучше знаютъ". Въ этихъ нѣмецкихъ пріемахъ была еще
и та большая выгода для учителей (причина, по которой за
эти пріемы особенно горячо держатся), что при нихъ учи-
телю не нужно много старанія, не нужно дальше и дальше
учиться, не нужно работать надъ собой и пріемами обуче-
нія. Большую часть времени по этой методѣ учитель учитъ
тому, что дѣти знаютъ, да, кромѣ того, учитъ по руковод-
ству, и ему легко. И безсознательно, по врожденной чело-
вѣческой слабости, учитель дорожитъ этою легкостью. Весь-
ма пріятно, съ твердымъ убѣжденіемъ, что я учу и дѣлаю
дѣло важное и самое современное, разсказывать дѣтямъ
изъ книжки про суслика или про то, что y лошади 4 ноги,
или переставлять кубики по 2 и по 3 и спрашивать, сколь-
ко будетъ 2 и 2; но если бы потребовалось вмѣсто суслика
разсказать или прочесть что-нибудь точно занимательное,
дать основанія грамматики, географіи, священной исторіи
правилъ, то учитель сейчасъ бы былъ приведенъ къ
тому, чтобы поработать надъ собой, перечитать многое,
освѣжить свои знанія.
Итакъ, окритикованъ старый пріемъ, взятъ y нѣмцевъ
другой. Способъ этотъ такъ чуждъ нашему русскому непе-
дантическому складу ума, уродства его такъ ярко бросаются
въ глаза, что, казалось бы, способъ этотъ никакъ не можетъ
привиться въ Россіи, a между прочимъ онъ прилагается,
хотя и въ малыхъ размѣрахъ, но прилагается и даже даетъ
въ нѣкоторомъ отношеніи результаты, иногда лучшіе, чѣмъ
старый церковный способъ. Это происходитъ отъ того, что
такъ какъ способъ взятъ y насъ (и въ Германіи первона-
чально вытекъ) изъ критики стараго пріема, то въ этомъ
способѣ дѣйствительно откинуты всѣ недостатки стараго,
хотя именно въ крайнемъ противоположеній старому, дове-
денномъ съ особеннымъ, свойственнымъ нѣмцамъ педан-
тизмомъ до послѣдней крайности, проявились новые
недостатки, едва ли не большіе, чѣмъ прежніе. Прежде
учили грамотѣ y насъ, присоединяя къ согласному звуку
ненужныя длинныя прибавки (буки-уки, вѣди-ѣди), y нѣм-
цевъ es, em, de, ce и т. д., т.-е. присоединяя гласную къ
согласному звуку то сзади, то спереди, и въ этомъ лежало
затрудненіе. Теперь впали въ другую противоположность
и хотятъ называть согласный звукъ безъ присоединенія
гласной, что, очевидно, невозможно. Въ грамматикѣ Ушин-
скаго (Ушинскій— родоначальникъ y насъ звуковой методы)
и во всѣхъ звуковыхъ руководствахъ при изложеніи грам-
матики согласные звуки опредѣляются такъ: тотъ звукъ,
который нельзя выговорить отдѣльно *). И
*) „Родное слово", годъ третій.

этому-то самому звуку учатъ прежде всего ученика. Когда
я дѣлалъ замѣчаніе, что нельзя выговорятъ отдѣльно бъ,
a выходитъ всегда почти бы, мнѣ говорили, что это проис-
ходитъ отъ того, что не всѣ это умѣютъ, что надо большое
искусство, чтобы выговаривать согласный звукъ. И я самъ
видѣлъ, какъ учитель, когда ученикъ, по моимъ понятіямъ,
выговорилъ совершенно удовлетворительно коротко бъ,
поправлялъ его разъ 10 до тѣхъ поръ, пока онъ оторвалъ,
сколько можно. И съ этихъ-то бъ, съ, съ тѣхъ звуковъ,
которыхъ нельзя выговорить, какъ ихъ опредѣляетъ Ушин-
скій, или для выговора которыхъ нужна особенная виртуоз-
ность, — съ этихъ звуковъ начинаютъ ученіе грамотѣ по
педантическимъ нѣмецкимъ руководствамъ.
Прежде учили наизусть безъ смысла склады (это было
дурно); въ крайнюю противоположность этому, новая манера
предписываетъ совсѣмъ не отдѣлять окладовъ, что рѣши-
тельно невозможно въ длинномъ словѣ и что въ дѣйстви-
тельности никогда не исполняется. Всякій учитель по зву-
ковому способу чувствуетъ необходимость дать ученику
отдохнутъ на одной части слова и выговорить ее отдѣльно.
Прежде читали непонятную, по слишкомъ высокому и глу-
бокому смыслу, для дѣтей псалтирь (что было дурно); въ
противоположность этому заставляютъ читать неимѣющія
уже никакого содержанія фразы и заставляютъ объяснять
всякое понятное слово или заучивать непонятное. Въ ста-
рой школѣ учитель ничего не говорилъ съ учениками;
теперь предписано учителю говорить съ учониками что
попало, или то, что они знаютъ, или то, чего не нужно
знать. Въ математикѣ прежде заучивали опредѣленіе дѣй-
ствій, теперь и самыхъ дѣйствій уже не дѣлаютъ, такъ
какъ только на 3-й годъ, по Евтушевскому, приступаютъ
къ нумераціи и предполагаютъ, что нужно учить дѣтей въ
продолженіе цѣлаго года считать до 10. Прежде заставляли
учениковъ дѣлать дѣйствія съ отвлеченными большими
числами, не обращая вниманія на другую сторону матема-
тики, распутываніе задачи (составленіе уравненія). Теперь
учатъ распутыванію задачъ, составленію уравненіи на ма-
лыхъ числахъ прежде, чѣмъ ученики знаютъ еще нумера-
цію и обращеніе съ дѣйствіями. Тогда какъ всякому учи-
телю опытъ показываетъ, что трудность составленія уравненіи
или распутыванія задачъ преодолѣвается только общимъ,
не школьнымъ, a жизненнымъ развитіемъ. Было замѣчено,—
совершенно справедливо, — что нѣтъ лучшаго пособія для
ученика, когда онъ затрудняется постановкой задачи съ
большими числами, какъ то, чтобы дать ему точно такую
же задачу на малыхъ числахъ. Ученикъ, изъ жизни нау-
чившійся рѣшать ощупью задачи съ малыми числами,
сознаетъ процессъ рѣшенія и этотъ процессъ пере-
носитъ на задачу съ большими числами. Замѣтивъ

это, новые педагоги стараются обучать только распутыванію
эадачъ на малыхъ числахъ, т.-е. тому самому, что не мо-
жетъ быть предметомъ обученія, a есть дѣло жизни. Въ
преподаваніи грамматики новая школа осталась такъ же
послѣдовательна своей исходной точкѣ — критикѣ стараго
и усвоенію самаго противоположнаго пріема. Прежде зау-
чивали наизусть опредѣленіе частей рѣчи и отъ этимологіи
переходили къ синтаксису; теперь начинаютъ не только
съ синтаксиса, но и съ логики, которую пытаются передать
дѣтямъ. По грамматикѣ г. Бунакова, которая есть сокра-
щеніе грамматики Перевлевскаго, даже съ выборами тѣхъ
же примѣровъ, изученіе грамматики начинается съ разбора
синтактическаго, столь труднаго и, скажу, даже шаткаго
въ русскомъ языкѣ, не подчиняющемся вполнѣ классиче-
скимъ формамъ синтаксиса. Такъ что въ общемъ новая
школа отстранила нѣкоторые недостатки, изъ которыхъ
главные — лишній прибавокъ къ согласной и заучиваніе
наизусть опредѣленій, и въ этомъ имѣетъ преимущество
передъ старымъ способомъ и даетъ въ чтеніи и письмѣ
иногда лучшіе результаты; но зато внесла новые недостатки,
состоящіе въ томъ, что содержаніе чтенія есть самое без-
смысленное, и въ томъ, что ариѳметика, какъ ученіе, уже
совершенно не преподается.
Въ практикѣ (ссылаюсь въ этомъ на всѣхъ инспекто-
ровъ училищъ, на всѣхъ членовъ училищныхъ совѣтовъ,
посѣщавшихъ училища, на всѣхъ учителей), въ практикѣ,
въ массѣ школъ, гдѣ предписывается эта нѣмецкая метода,
совершается за рѣдкими исключеніями вотъ что. Дѣти
учатся не по звуковому, a по буквослагательному способу,
называютъ вмѣсто б ъ согласную б ы, в ы и раздѣляютъ
слова на склады. Наглядное обученіе совсѣмъ опускается,
ариѳметика вовсе не идетъ, и читать дѣтямъ совершенно
нечего. Учителя безсознательно для самихъ себя отступаютъ
отъ требованій теоретическихъ и поддѣлываются подъ
требованія народа. Эти практическіе результаты, вездѣ
повторяющіеся, казалось, могли доказать невѣрность самаго
метода; но въ средѣ педагоговъ, тѣхъ, которые пишутъ
руководства и предписываютъ правила, существуетъ такое
полное незнаніе и нежеланіе знать народъ и его требо-
ванія, что отношеніе дѣйствительности къ этимъ пріемамъ
нисколько не нарушаетъ хода ихъ дѣла. Трудно предста-
витъ себѣ то воззрѣніе на народъ, которое существуетъ въ
этомъ мірѣ педагоговъ и изъ котораго вытекъ ихъ методъ
и всѣ дальнѣйшіе пріемы обученія. Г. Бунаковъ съ не-
обыкновенною наивностью въ доказательство того, какъ
необходимо наглядное обученіе и развитіе для дѣтей
въ русской школѣ, приводитъ слова Песталоцци: „Пусть
кто-нибудь, жившій среди простого народа,—говоритъ онъ,—
опровергнетъ мои слова, что ничего нѣтъ труднѣе, какъ

передать какое-либо понятіе этимъ существамъ. Да этому
никто и не противорѣчитъ. Швей царскіе священники под-
тверждаютъ, что, когда народъ приходитъ къ нимъ для
обученія, онъ не понимаетъ, что ему говорятъ, a священ-
ники не понимаютъ, что имъ говоритъ народъ. Городскіе
жители, переселяющіеся въ деревню, изумляются неспособ-
ности туземцевъ говорить; проходятъ годы, пока деревен-
ская прислуга научается объясняться съ хозяевами". Это-
то отношеніе простолюдина въ Швейцаріи къ образованному
сословію полагается основаніемъ такого же отношенія
y насъ.
Полагаю излишнимъ распространяться о томъ, что вся-
кому извѣстно, что во всей Германіи народъ говоритъ осо-
беннымъ языкомъ, называемымъ платдейчъ, и что въ нѣ-
мецкой Швейцаріи этотъ платдейчъ особенно далекъ отъ
нѣмецкаго языка, a что въ Россіи, напротивъ, мы часто
говоримъ дурнымъ языкомъ, a народъ всегда хорошимъ, и
что въ Россіи будетъ гораздо вѣрнѣе, если слова Песта-
лоцци сказать отъ лица мужиковъ, говорящихъ объ учи-
теляхъ. Мужикъ и крестьянскій мальчикъ скажутъ совер-
шенно справедливо, что весьма трудно понимать, что гово-
рятъ эти существа, подразумѣвая учителей. Незнаніе народа
такъ полно въ этомъ мірѣ педагоговъ, что они смѣло го-
ворятъ, будто въ крестьянскую школу приходятъ дикари,
и потому смѣло учатъ ихъ тому, что внизъ, что вверхъ,
что классная доска стоитъ на подставкѣ и подъ нею лото-
чекъ. Они не знаютъ того, что если бы ученики спраши-
вали учителя, то очень много оказалось бы вещей, кото-
рыхъ не знаетъ учитель; что если, напримѣръ, стереть
краску съ доски, то всякій почти мальчикъ скажетъ, изъ
какого дерева эта доска: еловая, липовая или осиновая,
чего не скажетъ учитель; что про кошку и курицу маль-
чикъ разскажетъ всегда лучше учителя, потому что онъ
наблюдалъ ихъ больше учителя; что вмѣсто задачи о во-
захъ мальчикъ знаетъ задачи о воронахъ, о скотинѣ, о
гусяхъ. (О воронахъ: летѣло стадо воронъ и стояли дубы.
Если сядетъ по двѣ вороны, воронъ не достанетъ; сядетъ
по одной—дуба не достанетъ. Сколько воронъ, сколько ду-
бовъ? О скотинѣ: на 100 рублей купить 100 скотинъ —
телятъ по полтинѣ, коровъ по 8 p., быковъ по 10 р. Сколько
быковъ, коровъ и телятъ?) Педагоги нѣмецкой школы и не
подозрѣваютъ той смѣтливости, того настоящаго жизнен-
наго развитія, того отвращенія отъ всякой фальши, той
готовой насмѣшки надъ всѣмъ фальшивымъ, которыя такъ
присущи русскому крестьянскому мальчику, и только потому
такъ смѣло (какъ я самъ видѣлъ) подъ огнемъ 40 паръ ум-
ныхъ дѣтскихъ глазъ на посмѣшище имъ выдѣлываютъ свои
штуки. Только отъ этого настоящій учитель, знающій на-
родъ, какъ бы строго ему ни предписывали учить крестъ-

янскихъ дѣтей тому, что низъ, что верхъ и что, 2 и 3
будетъ 5, — ни одинъ настоящій учитель, знающій тѣхъ
учениковъ, съ которыми онъ имѣетъ дѣло, не будетъ въ
состояніи этого дѣлать.
Итакъ, главныя причины, по которымъ мы впали въ
такое странное заблужденіе, суть: 1) незнаніе народа, 2) не-
вольно подкупающая легкость ученія тому, что знаютъ
ученики, 3) склонность наша къ заимствованіе) отъ нѣм-
цевъ и 4) критика стараго безъ постановки новыхъ основъ.
Эта послѣдняя причина привела педагоговъ новой школы
къ тому, что, несмотря на крайнее различіе по внѣшности
новаго способа отъ стараго, онъ совершенно тожественъ
ему по своимъ основаніямъ, a потому по пріемамъ обученія
и по результатамъ. При томъ и при другомъ способѣ су-
щественная основа состоитъ въ томъ, что обучающій твердо
и несомнѣнно знаетъ, чему и какъ нужно обучать, и это
свое знаніе не почерпаетъ изъ требованій народа и изъ
опыта, но разъ навсегда теоретически рѣшилъ, что именно
тому и такъ нужно учить, и такъ учитъ. Педагогъ.ста-
ринной школы, которую я для краткости назову церков-
ною, знаетъ твердо и несомнѣнно, что надо учить по ча-
совнику и псалтири, заучивая наизусть, и не допускаетъ
никакихъ измѣненій въ своихъ пріемахъ; точно такъ же
учитель новой нѣмецкой школы знаетъ твердо и несомнѣнно,
что надо учить по Бунакову и Евтушевскому, начинать со
словъ усъ и оса, спрашивать о томъ, что наверху, что
внизу, и разсказывать о любимомъ сусликѣ, и не допу-
скаетъ никакихъ измѣненій въ своихъ пріемахъ. Оба осно-
вываются на твердомъ убѣжденіи, что они знаютъ наилуч-
шіе пріемы. Изъ одинаковости основъ вытекаетъ и даль-
нѣйшее сходство. Учитель церковной грамоты, если вы ему
скажете, что по его способу продолжительно и съ трудомъ
учатся дѣти читать и писать, отвѣтитъ вамъ, что дѣло не
въ чтеніи и письмѣ, a въ Божественномъ ученіи,
подъ которымъ подразумѣвается изученіе церковныхъ
книгъ. То же самое скажетъ вамъ и учитель русской гра-
моты по нѣмецкому способу. Онъ скажетъ (всѣ говорятъ и
пишутъ это), что дѣло не въ быстротѣ пріобрѣтенія искус-
ства чтенія, писанія и счета, a въ развитіи. Оба кладутъ
цѣль обученія въ чемъ-то независимомъ отъ чтенія, письма
и счета, т.-е. науки, a въ чемъ-то другомъ — несомнѣнно
нужномъ.
Сходство это продолжается до мельчайшихъ подробно-
стей. Какъ въ томъ, такъ и въ другомъ способѣ всякое
ученіе до школы, всякое пріобрѣтенное знаніе внѣ школы
не принимается во вниманіе; всѣ поступающіе ученики счи-
таются одинаково незнающими и всѣхъ заставляютъ учиться
съ начала. Если въ церковную школу поступаетъ мальчикъ,

знающій буквы или склады: а, бе, его переучиваютъ сначала
но буки-азъ—ба. То же самое и въ нѣмецкой школѣ.
Точно такъ же какъ въ той, и въ другой школѣ случается,
что нѣкоторымъ дѣтямъ не задается грамота.
Точно такъ же какъ въ томъ, такъ и въ другомъ способѣ
механическая сторона обученія преобладаетъ надъ умствен-
ною. Какъ въ церковныхъ, такъ и въ этихъ школахъ уче-
ники отличаются хорошимъ почеркомъ и выговоромъ при
чтеніи, совершенно точнымъ, т.-е. не такъ, какъ говорится,
a такъ, какъ пишется. Точно такъ же какъ при томъ, такъ
и при другомъ способѣ, въ школѣ царствуетъ постоянный
внѣшній порядокъ, и дѣти находятся подъ постояннымъ
страхомъ и могутъ быть руководимы только при величай-
шей строгости. Г. Королевъ упомянулъ вскользь о томъ,
что при звуковомъ обученіи не пренебрегаются колотушки.
Я видѣлъ это въ школахъ нѣмецкой манеры и полагаю,
что безъ колотушекъ даже невозможно обойтись въ новой
нѣмецкой школѣ, такъ какъ она точно такъ же, какъ и
церковная школа, учитъ, не спрашиваясь о томъ, что инте-
ресно знать ученику, a учитъ тому, что, по убѣжденію учи-
теля, кажется нужнымъ, и потому школа эта можетъ осно-
вываться только на принужденіи. A принужденіе дости-
гается съ дѣтьми обыкновенно побоями* Церковная школа
и новая нѣмецкая, исходя изъ одинаковыхъ основъ и при-
ходя къ одинаковымъ результатамъ, совершенно схожи. Но
если бы выбирать изъ двухъ, я бы выбралъ все-таки цер-
ковную. Недостатки одинаковы, но на сторонѣ церковной
школы 1000-лѣтняя привычка и авторитетъ церкви, имѣю-
щей такую силу въ народѣ.
Окончивъ разборъ и критику нѣмецкой школы, я счи-
таю нужнымъ, въ виду высказаннаго мною, что критика
тогда только плодотворна, когда она, осуждая, указываетъ
на то, чѣмъ бы должно было быть то, что дурно,—я считаю
нужнымъ сказать о тѣхъ основахъ обученія, которыя я счи-
таю законными и на которыхъ основываю свой методъ
обученія.
Для того, чтобы высказать, въ чемъ я полагаю эти не-
сомнѣнныя основы всякой педагогической дѣятельности, я
долженъ повторяться, то-есть повторять то, что высказано
было мною 15 лѣтъ тому назадъ въ издававшемся мною
педагогическомъ журналѣ „Ясная Поляна". Повтореніе это
не будетъ скучно для педагоговъ новой школы, такъ какъ
писанное мною тогда не то что забыто, но никогда и не
было принято во вниманіе педагогами, a между тѣмъ я
продолжаю думать, что только то, что высказано было мною
тогда, могло поставить педагогику, какъ теорію, на твердую
почву. 15 лѣтъ тому назадъ, когда я взялся за дѣло на-
роднаго образованія безъ всякихъ предвзятыхъ теорій и
взглядовъ на дѣло, съ однимъ только желаніемъ прямо,

непосредственно содѣйствовать этому дѣлу, будучи учите-
лемъ въ своей школѣ, я тотчасъ же столкнулся съ двумя
вопросами: 1) чему нужно учить? и 2) какъ нужно
учить?
Въ то время, какъ и теперь, существовало величайшее
разнорѣчіе въ отвѣтахъ на эти вопросы.
Я знаю, что нѣкоторымъ педагогамъ, заключеннымъ въ
своемъ узкомъ теоретическомъ кружкѣ, кажется, что только
и свѣта, что изъ окошекъ, и что разнорѣчія никакого уже
нѣтъ.
Я прошу тѣхъ, которые такъ думаютъ, замѣтить, что
имъ только такъ кажется, точно такъ же какъ это дѣлается
въ кружкахъ, имъ противоположныхъ. Во всей же массѣ
людей, заинтересованныхъ образованіемъ, существуетъ,
какъ и прежде существовало, величайшее разнорѣчіе. Въ
то время, какъ и теперь, одни, отвѣчая на вопросъ: чему
надо учить? говорили, что, кромѣ грамоты, самыя полез-
ныя для первоначальной школы знанія суть знанія есте-
ственныя; другіе, какъ и теперь, говорили, что это не нуж-
но и даже вредно; такъ же какъ и теперь, одни предлагали
исторію, географію, другіе отрицали ихъ необходимость;
одни предлагали славянскій языкъ и грамматику, законъ
Божій, другіе находили и это излишнимъ и приписывали
главную важность развитію. По вопросу: какъ учить?
было и есть еще большее разногласіе. Предлагались и пред-
лагаются самые противоположные одинъ другому пріемы
обученія грамотѣ и ариѳметикѣ.
Въ книжныхъ лавкахъ рядомъ продавались самоучители
по буки-азъ—ба, уроки Вунакова, карточки Золотова, азбуки
г-жи Дараганъ, и всѣ имѣли своихъ сторонниковъ. Встрѣ-
тившись съ этими вопросами и не найдя на нихъ никакого
отвѣта въ русской литературѣ, я обратился къ европейской.
Прочтя то, что было писано объ этомъ предметѣ, познако-
мившись лично съ такъ называемыми лучшими представи-
телями педагогической науки въ Европѣ, я нигдѣ не только
не нашелъ какого-нибудь отвѣта на занимавшій меня во-
просъ, но убѣдился, что вопроса этого для педагогіи, какъ
науки, даже и не существуетъ, что каждый педагогъ из-
вѣстной школы твердо вѣритъ, что тѣ пріемы, которые онъ
употребляетъ, суть наилучшіе, потому что они основаны
на абсолютной истинѣ и что относиться къ нимъ крити-
чески было бы безполезно. Между прочимъ, потому ли, что,
какъ я сказалъ, я взялся за дѣло народнаго образованія
безъ всякихъ предвзятыхъ теорій, или потому, что я взялся
за это дѣло, не издалека предписывая законы, какъ надо
учить, a самъ сталъ школьнымъ учителемъ въ глухой де-
ревенской народной школѣ,—я не могъ отказаться отъ мысли,,
что необходимо долженъ существовать критеріумъ, по ко-
торому рѣшается вопросъ, чему и какъ лучше

учить: учить ли наизусть псалтирь или классификацію
организмовъ, учить ли по звуковой, переведенной съ нѣ-
мецкаго азбукѣ, или по часовнику? Въ рѣшеніи этихъ во-
просовъ мнѣ помогли нѣкоторый педагогическій тактъ, ко-
торымъ я одаренъ, и въ особенности то близкое и страстное
отношеніе, въ которое я сталъ къ дѣлу. Вступивъ сразу въ
самыя близкія, непосредственныя отношенія съ тѣми 40 ма-
ленькими мужичками, которые составляли мою школу (я
ихъ называю маленькими мужичками потому, что я нашелъ
въ нихъ тѣ самыя черты смѣтливости, огромнаго запаса свѣ-
дѣній изъ практической жизни, шутливости, простоты, от-
вращенія отъ всего фальшиваго, которыми вообще отли-
чается русскій мужикъ), увидавъ эту воспріимчивость, от-
крытость къ пріобрѣтенію тѣхъ знаній, въ которыхъ они
нуждались, я тотчасъ же почувствовалъ, что старинный
церковный способъ обученія уже отжилъ свой вѣкъ и не
годится для нихъ. й я сталъ испытывать другіе предлагае-
мые пріемы обученія; но такъ какъ принужденіе при обу-
ченіи й по убѣжденію моему, и по характеру мнѣ противно,
я не принуждалъ и, какъ скоро замѣчалъ, что что-нибудь
неохотно принимается, я не насиловалъ и отыскивалъ дру-
гое. Изъ этихъ опытовъ оказалось для меня и тѣхъ учите-
лей, которые вмѣстѣ со мною въ Ясной Полянѣ и другихъ
школахъ на тѣхъ же основаніяхъ свободы занимались пре-
подаваніемъ, что почти все то, что пишется въ педагогиче-
скомъ мірѣ для школъ, отдѣляется неизмѣримою пучиной
отъ дѣйствительности, и что изъ предлагаемыхъ методовъ
многіе пріемы, какъ, напримѣръ, наглядное обученіе, есте-
ственныя науки, звуковые пріемы и другіе, вызываютъ от-
вращеніе и насмѣшку и не принимаются учениками. Мы
стали отыскивать то содержаніе и тѣ пріемы, которые охот-
но восприниМались учениками, и напали на то, что состав-
ляетъ мой методъ обученія. Но этотъ методъ становился
на ряду со всѣми другими методами, и вопросъ о томъ,
почему онъ лучше другихъ, оставался точно такъ же не-
рѣшеннымъ. Слѣдовательно, вопросъ о томъ, въ чемъ
состоитъ критеріумъ того, чему и какъ должно учить, по-
лучалъ для меня еще большее значеніе; только рѣшивъ
его, я могъ быть увѣренъ, что то, чему и какъ я училъ,
не было ни вредно, ни безполезно. Вопросъ этотъ какъ
тогда, такъ и теперь представляется мнѣ краеугольнымъ
камнемъ всей педагогіи, и разрѣшенію этого вопроса я по-
святилъ изданіе педагогическаго журнала „Ясная Поляна".
Въ нѣсколькихъ статьяхъ (я не отрекаюсь теперь отъ вы-
сказаннаго тогда) я старался поставить этотъ вопросъ во
всей его значительности и, сколько умѣлъ, старался разрѣ-
шить его. Въ то время я не нашелъ въ педагогической
литературѣ не только сочувствія, не нашелъ даже и проти-
ворѣчій, но совершеннѣйшее равнодушіе къ поставленному

мною вопросу. Были нападки на нѣкоторыя подробности,
мелочи, но самый вопросъ, очевидно, никого не интересо-
валъ. Я тогда былъ молодъ, и это равнодушіе огорчало
меня. Я не понималъ, что я съ своимъ вопросомъ—почемъ
вы знаете, чему и какъ учить?—былъ подобенъ тому чело-
вѣку, который бы, положимъ, хоть въ собраніи турецкихъ
пашей, обсуждающихъ вопросъ о томъ, какъ бы побольше
съ народа собрать податей, предложилъ бы имъ слѣдующее:
г.г., чтобы знать, съ кого сколько податей, надо разобрать
вопросъ: на чемъ основано наше право взиманія? Очевидно,
всѣ паши продолжали бы свое обсужденіе о мѣрахъ взы-
сканія и только молчаніемъ отозвались бы на неумѣстный
вопросъ. Но обойти вопросъ нельзя. 15 лѣтъ тому назадъ
на него не обратили вниманія, и педагоги каждой школы,
увѣренные, что всѣ остальные врутъ, a они правы, преспо-
койно предписывали свои законы, основывая свои положе-
нія на философіи весьма сомнительнаго свойства, которую
они подкладывали подъ свои теорійки.
A между прочимъ вопросъ этотъ совсѣмъ не такъ тру-
денъ,' если мы только совершенно отрѣшимся отъ предвзя-
тыхъ теорій. Я пытался разъяснить и разрѣшить этотъ во-
просъ и', не повторяя тѣхъ доводовъ, которые желающій
можетъ прочесть въ статьѣ, я выскажу результаты, къ ко-
торымъ я былъ приведенъ. „Единственный критеріумъ педа-
гогіи есть свобода, единственный методъ есть опытъ". И я
послѣ 15-ти лѣтъ ни на волосъ не измѣнилъ своего мнѣнія,
но считаю нужнымъ съ большею опредѣленностью изложить
то, что я разумѣю подъ этими словами относительно не
только вообще образованія, но и частнаго вопроса—народ-
наго образованія въ первоначальной школѣ. Лѣтъ 100 тому
назадъ ни въ Европѣ, ни y насъ вопросъ о томъ, чему и
какъ учить, не могъ имѣть мѣста. Образованіе * было не-
разрывно связано съ религіей. Учиться грамотѣ значило
учиться священному писанію. Въ магометанскихъ населе-
ніяхъ до сихъ поръ существуетъ во всей силѣ эта связь
между грамотой и религіей. Учиться—значитъ учить Ко-
ранъ и потому арабскій языкъ. Но какъ скоро критеріумомъ
того, чему нужно учить, перестала быть религія и школа
стала независима отъ нея, вопросъ этотъ долженъ былъ
явиться. Но онъ не явился, потому что школа не вдругъ, a
незамѣтными шагами освобождалась отъ зависимости отъ
религіи. Теперь всѣми признано, что религія не можетъ
служитъ ни содержаніемъ, ни указаніемъ метода образова-
нія, но что образованіе имѣетъ своимъ основаніемъ другія
требованія. Въ чемъ же состоятъ эти требованія, на чемъ
они основаны? Для того, чтобы эти основанія были несо-
мнѣнны, необходимо: или чтобъ они философски, несомнѣнно
были Доказаны, или чтобы, по крайней мѣрѣ, всѣ образо-
ванные люди были въ нихъ согласны. Такъ ли это? Въ

томъ, что въ философіи не найдены тѣ основы, на которыхъ
можетъ строиться опредѣленіе того, чему нужно учить, не
можетъ быть никакого сомнѣнія, тѣмъ болѣе, что самое
дѣло не есть отвлеченное, a практическое, зависящее отъ
безчисленныхъ жизненныхъ условій. Еще менѣе можно
найти эти основы въ общемъ согласіи всѣхъ людей, зани-
мающихся этимъ дѣломъ — въ согласіи, которое бы мы
могли принять за практическое основаніе, какъ выраженіе
здраваго смысла всѣхъ, Не только въ дѣлѣ народнаго, но
и въ дѣлѣ высшаго образованія, мы видимъ полнѣйшее
разногласіе между лучшими представителями образованія,
какъ, напримѣръ, въ вопросѣ о классицизмѣ и реализмѣ.
И, несмотря на отсутствіе основъ, мы видимъ однако, что
образованіе идетъ своимъ путемъ и въ общей массѣ руко-
водствуется только однимъ принципомъ, именно свободой.
Рядомъ существуютъ классическая и реальная школа, изъ
которыхъ каждая готова считать себя единственною на-
стоящею школой, и обѣ удовлетворяютъ потребности, такъ
какъ родители отдаютъ своихъ дѣтей и въ ту, и въ
другую.
Въ народной школѣ точно такъ же право это опредѣ-
лять то, чему надо учиться, съ какой бы стороны мы ни
разсматривали этотъ вопросъ, принадлежитъ народу, т.-е.
или самимъ ученикамъ, или родителямъ, посылающимъ дѣ-
тей въ школу, и потому отвѣтъ на вопросъ, чему учить дѣ-
тей въ народной школѣ, мы можемъ получить только отъ
народа. Но мы скажемъ, можетъ быть, что намъ, высоко-
образованнымъ людямъ, не слѣдуетъ покоряться требова-
ніямъ грубаго народа, намъ надо учить народъ, чего ему
желать. Такъ думаютъ многіе, но на это могу сказать толь-
ко одно: дайте твердое, несомнѣнное основаніе, почему то
или другое избрано вами; покажите мнѣ такое общество, въ
которомъ бы не было двухъ діаметрально противоположныхъ
воззрѣній на образованіе между высокообразованными, гдѣ
бы не повторялось постоянно, что если попало образованіе
въ руки духовенства—народъ образовываютъ въ одномъ
духѣ, если же образованіе въ рукахъ прогрессистовъ—на-
родъ образовываютъ въ другомъ духѣ,—покажите мнѣ та-
кое общество, въ которомъ бы этого не было, и я соглашусь
съ вами. До тѣхъ же поръ, пока этого нѣтъ, нѣтъ другого
критеріума, какъ свобода учащагося, при чемъ на мѣсто
учащихся дѣтей въ дѣлѣ народной школы становятся ихъ
родители, то-есть требованія народа. Требованія эти не толь-
ко опредѣленны, совершенно ясны, вездѣ во всей1 Россіи
одинаковы, но они такъ разумны и такъ широки, что вклю-
чаютъ въ себя всѣ самыя разнородныя требованія людей,
спорящихъ о томъ, чему нужно учить народъ. Требованія
эти слѣдующія: знаніе русской и славянской грамоты и
счетъ. Народъ вездѣ одинаково, несомнѣнно и исключитель-

но опредѣляетъ для своего образованія эту программу и
всегда и вездѣ ею удовлетворяется; всякія же естественныя
исторіи, географіи и исторіи (кромѣ священной), всякое на-
глядное обученіе народъ вездѣ и всегда считаетъ безпо-
лезными пустяками. Программа замѣчательна не однимъ
единомысліемъ и твердою опредѣленностью, но, по моему
мнѣнію, широтою своихъ требованій и вѣрностью взгляда.
Народъ допускаетъ двѣ области знанія, самыя точныя и не
подверженныя колебаніямъ отъ различныхъ взглядовъ,—
языки и математику, a все остальное считаетъ пустяками.
Я думаю, что народъ совершенно правъ. Во-первыхъ, потому,
что въ этихъ знаніяхъ не можетъ быть полузнанія, фальши,
которыхъ онъ терпѣть не можетъ. Во-вторыхъ, потому, что
облаетъ обоихъ этихъ знаній огромна. Русская и слявянская
грамота и счетъ, то-есть знаніе одного мертваго и своего
живого языка съ ихъ этимологическими и синтактическими
формами и литературой, и ариѳметика, то-есть основаніе всей
математики, составляютъ программу знаній, которыми, къ
несчастью, обладаютъ очень рѣдкіе люди изъ образованнаго
сословія. Въ-третьихъ, народъ правъ потому, что по этой его
программѣ онъ будетъ обучаться въ первоначальной школѣ
только тому, что откроетъ ему всѣ дальнѣйшіе пути знанія;
ибо очевидно, что основательное знаніе двухъ языковъ и
ихъ формъ и, сверхъ того, знаніе ариѳметики открываетъ
вполнѣ пути къ самостоятельному пріобрѣтенію всѣхъ дру-
гихъ знаній. Народъ, какъ будто чувствуя тотъ ложный
пріемъ, съ которымъ къ нему относятся, когда ему предла-
гаютъ неправильные, несвязные отрывки разныхъ знаній,
отталкиваетъ отъ себя эту ложь и говоритъ: „мнѣ одно
нужно—знать церковный и свой языкъ и законы чиселъ, a
тѣ знанія, если понадобятся мнѣ, я самъ возьму". Итакъ,
если допуститъ критеріумомъ того, чему учить, свободу, то
программа народныхъ училищъ до тѣхъ поръ, пока народъ
не заявилъ новыхъ требованій, ясно и твердо опредѣляется.
Славянскій, русскій языкъ и ариѳметика—до высшей воз-
можной степени, и ничего, кромѣ этого. Это есть опре-
дѣленіе предѣловъ программы народной школы, при кото-
ромъ, однако же, никакъ нельзя сказать, чтобы требовалось
веденіе этихъ трехъ предметовъ равномѣрно. При такой
программѣ, конечно, желательно бы было достиженіе и рав-
номѣрныхъ успѣховъ по всѣмъ тремъ предметамъ; но нель-
зя сказать, чтобы преобладаніе одного предмета надъ дру-
гимъ было вредно. Задача состоитъ только въ томъ, чтобы
не выходитъ изъ предѣловъ программы. Можетъ случиться,
что по требованіямъ родителей и въ особенности по знані-
ямъ учителя выдастся особенно одинъ предметъ: y церков-
нослужителя— славянскій языкъ, y учителя изъ уѣзднаго
училища—или русскій языкъ, или ариѳметика; во всѣхъ
этихъ случаяхъ требованія народа будутъ удовлетворенъ!, и

преподаваніе не отступитъ отъ своего основного критеріума.
Вторая сторона вопроса—какъ учить, т.-е. какъ узнать,
какой методъ наилучшій—точно такъ же осталась и остается
нерѣшенною.
Какъ въ первой сторонѣ вопроса—чему учить?—предпо-
ложеніе, что на основаніи разсужденій можно основывать
программу ученія, приводитъ къ противорѣчащимъ одна
другой школамъ, точно то же можно видѣть и въ вопросѣ:
какъ учить? Возьмемъ самую первую ступень обученія гра-
мотѣ. Одинъ утверждаетъ, что легче по карточкамъ, дру-
гой—по бъ, въ, третій—по Корфу, четвертый—по бе, ве,
ге и т. под. Говорятъ, что келейницы-дѣвушки выучиваютъ
читать по буки-азъ—ба въ шесть недѣль. И каждый
учитель, убѣжденный въ превосходствѣ своего способа, до-
казываетъ это превосходство или тѣмъ, что онъ скорѣе дру-
гихъ выучиваетъ, или разсужденіями вродѣ тѣхъ, кото-
рыя приводятъ г. Бунаковъ и нѣмецкіе педагоги. Въ на-
стоящее время, когда есть сотни примѣровъ, надо же точно
знать, чѣмъ руководствоваться при выборѣ. Ни теорія, ни
разсужденія, ни даже самые результаты ученія не могутъ
вполнѣ показать этого.
Образованіе и ученіе разсматриваются обыкновенно от-
влеченно, т. е. разсматривается вопросъ о томъ, какъ наи-
лучшимъ и наилегчайшимъ способомъ произвести надъ из-
вѣстнымъ субъектомъ (одинъ ли это ребенокъ, или масса
дѣтей) извѣстное дѣйствіе обученія. Взглядъ этотъ совер-
шенно ложенъ. Всякое образованіе и ученіе не можетъ быть
разсматриваемо иначе, какъ извѣстное отношеніе двухъ лицъ
или двухъ совокупностей лицъ, имѣющихъ цѣлью образо-
ваніе или обученіе. Это опредѣленіе, болѣе общее, чѣмъ
другія опредѣленія, въ особенности относится къ народному
образованію, въ которомъ дѣло идетъ объ образованіи огром-
наго количества лицъ и при которомъ не можетъ быть рѣ-
чи объ идеальномъ образованіи. Вообще при народномъ
образованіи нельзя ставить вопросъ такъ: какъ дать наи-
лучшее образованіе? все равно какъ нельзя при вопросѣ о
питаніи народа ставить вопросъ: какъ испечь самый пита-
тельный и лучшій хлѣбъ? A надо ставить вопросъ: какъ
при данныхъ людяхъ, желающихъ учиться и желающихъ
учить, устроить наилучшее отношеніе? или: какъ изъ дан-
ной рѣшетной муки сдѣлать наилучшій хлѣбъ? Слѣдова-
тельно, вопросъ: какъ учить? какой наилучшій методъ? есть
вопросъ о томъ, какое отношеніе между учащимъ и уча-
щимися будетъ наилучшее.
Никто, вѣроятно, не станетъ спорить, что наилучшее отно-
шеніе между учителемъ и учениками есть отношеніе
естественности, что противоположное естественному отноше-
нію есть отношеніе принудительности. Если это такъ, то
мѣрило всѣхъ методовъ состоитъ въ большей или меньшей

естественности отношеній и потому въ меньшемъ или боль-
шемъ принужденіи при ученіи. Чѣмъ съ меньшимъ прину-
жденіемъ учатся дѣти, тѣмъ методъ лучше; чѣмъ съ боль-
шимъ, тѣмъ хуже. Я очень радъ, что мнѣ не приходится
доказывать этой очевидной истины. Всѣ согласны, что такъ
же, какъ при гигіенѣ, не можетъ быть полезно употребленіе
какихъ-нибудь кушаній, лекарствъ, упражненій, возбуждаю-
щихъ отвращеніе или боль, такъ и при ученіи не можетъ
быть необходимости принуждать дѣтей заучивать что-ни-
будь имъ скучное и противное, и что если необходимость
заставляетъ принуждать дѣтей, то это доказываетъ только
несовершенство метода. Всякій учившій дѣтей, вѣроятно,
замѣчалъ, что чѣмъ хуже самъ учитель знаетъ предметъ,
которому онъ учитъ, чѣмъ меньше онъ его любитъ, тѣмъ
ему нужнѣе строгость и принужденіе; напротивъ, чѣмъ
больше учитель знаетъ и любитъ предметъ, тѣмъ естествен-
нѣе и свободнѣе его преподаваніе. Въ той мысли, что для
успѣшнаго обученія нужно не принужденіе, a возбужденіе
интереса ученика, согласны всѣ педагоги противной мнѣ
школы. Разница между нами только та, что это положеніе
о томъ, что ученіе должно возбуждать интересъ ребенка, y
нихъ затеряно въ числѣ другихъ, противорѣчащихъ этому,
положеній о развитіи, въ которомъ они увѣрены и къ
которому принуждаютъ, тогда какъ я возбужденіе интереса
въ ученикѣ, наивозможнѣйшее облегченіе и потому непри-
нужденность и естественность ученія считаю основнымъ и
единственнымъ мѣриломъ хорошаго и дурного ученія.
Всякое движеніе впередъ педагогики, если мы внима-
тельно разсмотримъ исторію этого дѣла, состоитъ только въ
большемъ и большемъ приближеніи къ естественности от-
ношеній между учителемъ и учениками, въ меньшей при-
нудительности и въ большей облегченности ученія.
Мнѣ дѣлали въ старину и теперь, знаю, сдѣлаютъ возра-
женіе, состоящее въ томъ, какъ найти эту границу свободы,
которая должна быть допускаема въ школѣ? На это отвѣчу,
что граница этой свободы сама собой опредѣляется учите-
лемъ, его знаніемъ, его способностью руководить школой,
что свобода эта не можетъ быть предписываема; мѣра этой
свободы есть только результатъ большаго или меньшаго
знанія и таланта учителя. Свобода эта не есть правило, но
она служитъ повѣркой при сравненіи школъ между
собою и повѣркой при сравненіи новыхъ пріемовъ, води-
мыхъ въ школьное обученіе. Та школа, въ которой
меньше принужденія, лучше той, въ которой больше при-
нужденія. Тотъ пріемъ, который при своемъ введеніи въ
школу не требуетъ усиленія дисциплины, хорошъ; тотъ же,
который требуетъ большей строгости, навѣрное дуренъ.
Возьмите, напримѣръ, болѣе или менѣе свободную школу,—
такую, каковы мои школы, и попробуйте начатъ въ ней

бесѣды о столѣ и потолкѣ или переставлять кубики,—по»
смотрите, какая каша сдѣлается въ школѣ и какъ почув-
ствуется необходимость строгостью привести учениковъ въ
порядокъ; попробуйте разсказать имъ занимательную исто-
рію или задавать задачи или заставьте одного писать на
доскѣ, a другихъ поправлять за нимъ ошибки и спустите
всѣхъ съ лавокъ,—увидите, что всѣ будутъ заняты, шало-
стей не будетъ и не нужно будетъ усиливать строгость и
смѣло можно сказать, что пріемъ хорошъ.
Въ своихъ педагогическихъ статьяхъ я изложилъ теоре-
тическія причины, по которымъ я нахожу, что только сво-
бода выбора со стороны учащихся того, чему и какъ учить,
можетъ быть основой всякаго обученія; на практикѣ же—
сначала въ довольно большихъ, потомъ довольно тѣсныхъ
размѣрахъ—я постоянно прилагалъ эти правила къ ведо-
мымъ мною школамъ, и результаты всегда были очень хо-
роши какъ для учителей, для учениковъ, такъ и для выра-
ботки новыхъ пріемовъ, что я смѣло говорю, такъ какъ
сотни посѣтителей перебывали въ Ясно-Полянской школѣ
и видѣли и знали ее.
Для учителей послѣдствія такого отношенія къ учени-
камъ были тѣ, что учителя не считали наилучшей ту ме-
тоду, которую знали, a старались узнать другія методы,
старались сближаться съ другими учителями, чтобы узна-
вать ихъ пріемы, испытывали новые пріемы и, главное, по-
стоянно учились сами. Учитель никогда не позволялъ ce*
бѣ думать, что въ неуспѣхѣ виноваты ученики: ихъ лѣность,
шаловливость, тупоуміе, глухота, косноязычіе, a твердо зналъ,
что въ неуспѣхѣ виноватъ только онъ, и на каждый недо-
статокъ ученика или учениковъ учитель старался отыскать
средство. Для учениковъ послѣдствія были тѣ, что они охот-
но учились, всегда просили учителей о зимнихъ вечернихъ
классахъ и были совершенно свободны въ классѣ, что, по
моему убѣжденію и опыту, есть главное условіе успѣшнаго
хода ученія. Между учителями и учениками всегда устана-
вливались дружескія, естественныя отношенія, при кото-
рыхъ только и возможно учителю узнать вполнѣ своихъ
учениковъ. Если бы опредѣлять по внѣшнему, первому
впечатлѣнію школы различіе между церковной, нѣмецкой и
моей, то главное различіе будетъ такое: въ церковной шко-
лѣ слышно особенное, неестественно-однообразное кричаніе
всѣхъ учениковъ и изрѣдка строгіе крики учителя; въ нѣ-
мецкой—слышенъ одинъ голосъ учителя и изрѣдка робкие
голоса учениковъ; въ моей—слышны громкіе голоса учите-
лей и учениковъ почти вмѣстѣ.
Для пріемовъ обученія послѣдствія были тѣ, что ни
одинъ пріемъ обученія не принимался и не откидывался по-
тому, что онъ нравился или не нравился, a только потому,
усвоивался или не усвоивался онъ учениками безъ принуж-

денія* Но, кромѣ тѣхъ хорошихъ результатовъ, которые
всегда безошибочно получались отъ приложенія моего спо-
соба мною самимъ и всѣми (болѣе 20) учителями, которые
учили по моему способу (безошибочно я говорю въ томъ
смыслѣ, что ни разу y насъ не было ни одного ученика,
которому бы не далась грамота), кромѣ этихъ результатовъ,
приложеніе тѣхъ началъ, о которыхъ я говорилъ, дѣлало
то, что за всѣ эти 15 лѣтъ всѣ различныя видоизмѣненія,
которымъ подчинялся мой пріемъ обученія, не только не
отдалили его отъ требованій народа, но только болѣе и бо-
лѣе сближали съ нимъ. Народъ —по крайней мѣрѣ y насъ—
знаетъ самый способъ и судитъ о немъ и предпочитаетъ
его церковному, чего я не могу сказать о звуковомъ. Въ
школахъ, веденныхъ по моему методу, учитель не можетъ
оставаться неподвижнымъ въ знаніяхъ, какимъ онъ бываетъ
и долженъ быть въ звуковой школѣ. Учитель по новой нѣ-
мецкой манерѣ, если онъ хочетъ идти впередъ и совершен-
ствоваться, долженъ слѣдить за педагогическою литерату-
рой, т.-е. читать всѣ новыя выдумки о разговорахъ про сус-
лика и о перестановкѣ кубиковъ. Не думаю, чтобы это под-
винуло его въ личномъ образованіи. Напротивъ того, въ
моей школѣ—такъ какъ предметы преподаванія, языкъ и
математика, требуютъ положительнаго знанія—всякій учи-
тель, подвигая учениковъ впередъ, чувствуетъ потребность
самому учиться, что постоянно и повторялось со всѣми
бывшими y меня учителями.
Кромѣ того, и самые пріемы обученія—такъ какъ они не
разъ навсегда закрѣплены, a стремятся къ достиженію наи-
легчайшихъ и наипростѣйшихъ пріемовъ—видоизмѣняются
и-улучшаются по указаніямъ, которыя учитель отыскиваетъ
въ отношеніяхъ учащихся къ его преподаванію.
Совсѣмъ противоположное этому я вижу въ томъ, что,
къ несчастью, творится въ школахъ нѣмецкой манеры, ко-
торыя исскуственно вводятся y насъ въ послѣднее время.
Непризнаніе того, что, прежде чѣмъ рѣшить, чему и какъ
учить, надо рѣшить вопросъ: почему мы можемъ это уз-
нать? привело педагоговъ въ совершеннѣйшій разладъ съ
дѣйствительностью, и та пучина, которая чувствовалась 15
лѣтъ тому назадъ между теоріей и практикой, теперь дошла
до послѣднихъ предѣловъ. Теперь, когда народъ со всѣхъ
сторонъ проситъ образованія, a педагогика еще дальше уш-
ла въ личныя фантазіи, раздвоеніе это дошло до поражаю-
щаго безобразія.
Этотъ разладъ между требованіями педагогики и дѣй-
ствительности обнаруживается особенно рѣзко въ послѣднее
время не только въ самомъ дѣлѣ обученія, но и въ другой
очень важной сторонѣ школьнаго дѣла, именно въ дѣлѣ ад-
министраціи школъ. Для того, чтобы показать, въ какомъ
положеніи находилось, находится и могло бы находиться

это дѣло, я буду говоритъ о Крапивенскомъ уѣздѣ, Туль-
ской губерніи, въ которомъ живу, который знаю и который
по своему положенію составляетъ типъ большинства уѣздовъ
средней Россіи.
Въ 1862 году въ участкѣ въ 10.000 душъ, когда я былъ
посредникомъ, было открыто 14 школъ; кромѣ того, существо-
вало школъ 10 въ томъ же участкѣ y причетниковъ и въ дво-
рахъ между дворниками. Въ другихъ трехъ участкахъ уѣзда,
сколько мнѣ извѣстно, существовало школъ 15 большихъ и
30 мелкихъ y причетниковъ и дворниковъ. Не говоря ни о
количествѣ учащихся, которыхъ было, я полагаю, въ общемъ
не менѣе того, которое числится теперь, ни о самомъ уче-
ніи, которое было частью плохо, частью хорошо, но въ об-
щемъ не хуже теперешняго, я скажу о томъ, какъ и на
чемъ тогда было основано это дѣло. Школы всѣ тогда, за
самымъ малымъ исключеніемъ, были основаны на свобод-
номъ договорѣ учителя или съ родителями учениковъ, пла-
тившими помѣсячно за ученіе, или на уговорѣ учителя со
всѣмъ обществомъ крестьянъ, платившихъ огульно за всѣхъ.
Такое отношеніе между родителями или обществами и учи-
телями встрѣчается и теперь еще въ нѣкоторыхъ, очень
рѣдкихъ мѣстахъ нашего уѣзда и вообще губерніи. Всякій
согласится, что, оставивъ въ сторонѣ вопросъ о качествѣ
ученія, такое отношеніе учителя къ родителямъ и крестья-
намъ есть самое справедливое, натуральное и желательное.
Но со введеніемъ положенія 1864 года это отношеніе унич-
тожилось и все болѣе и болѣе уничтожается. И всякій,
знающій это дѣло въ дѣйствительности, замѣтитъ, что съ
уничтоженіемъ этого отношенія народъ все менѣе и менѣе
принимаетъ участія въ дѣлѣ своего образованія, что и весь-
ма естественно. Въ нѣкоторыхъ земствахъ даже сборъ кре-
стьянъ на школы обращенъ въ земскій сборъ, и жалованье,
назначеніе учителей, размѣщеніе школъ—все это дѣлается
совершенно независимо отъ тѣхъ, для кого это дѣлается (въ
теоріи крестьяне, безъ сомнѣнія, суть члены земства, но въ
практикѣ этимъ посредственнымъ путемъ они не имѣютъ
уже никакого вліянія на свои школы). Чтобы это было спра-
ведливо, вѣроятно никто не станетъ утверждать, но скажутъ:
безграмотные крестьяне не могутъ судить, что хорошо, что
дурно, и мы должны устроить для нихъ, какъ мы знаемъ.
Но почемъ мы знаемъ? Твердо ли мы знаемъ, всѣ ли мы
одного мнѣнія, какъ устроить? И не выходитъ ли иногда
очень дурно, такъ какъ мы устраивали иногда гораздо ху-
же, чѣмъ какъ они сами устраивали? Такъ что по отноше-
нію къ административной сторонѣ школьнаго дѣла мнѣ при-
ходится опять поставитъ, на томъ же основаніи свободы,
3-й вопросъ: почему мы знаемъ, какъ лучше устраивать
школы, распредѣлять ихъ? На этотъ вопросъ нѣмецкая пе-
дагогіи даетъ совершенно послѣдовательный для своей си-

стемы отвѣтъ. Она знаетъ, какая наилучшая школа, она со-
ставила себѣ ясный, опредѣленный идеалъ до малѣйшихъ
подробностей—до зданія, лавокъ, часовъ ученія и т. д.- и
даетъ отвѣтъ: школа должна быть такая-то по этому образ-
цу; она одна хорошая, a всѣ другія вредны. Я знаю, что
хотя желаніе Генриха IV дать супъ съ курицей каждому
французу было неосуществимо, нельзя было сказать, что же-
ланіе это ложно. Но совсѣмъ въ другое положеніе стано-
вится дѣло, когда этотъ супъ еще очень сомнительнаго свой-
ства и не есть супъ съ курицей, но непитательная болтуш-
ка. A между тѣмъ такъ называемая наука педагогики въ
этомъ дѣлѣ неразрывно связана съ властью, и въ Германіи,
и y насъ предписываются такія-то идеальныя одноклассныя,
двухклассныя и т. д. училища, и педагогическая, и адми-
нистративная власть звать не хочетъ того, какъ народъ же-
лалъ бы самъ устроитъ свое образованіе. Посмотримъ же,
какъ въ дѣйствительности отразился на школьномъ дѣлѣ
такой взглядъ на народное образованіе.
Начиная съ 1862 года въ народѣ y насъ все больше и
больше стала укрѣпляться мысль о томъ, что нужна гра-
мота (образованіе), и съ разныхъ сторонъ—y церковнослужи-
телей, y наемныхъ учителей,—при обществахъ—учрежда-
лись школы. Дурныя или хорошія школы, но онѣ были са-
мородныя и вырастали прямо изъ потребности народа; со
введеніемъ положенія 1864 года настроеніе это еще усили-
лось, и въ 1870 году въ Крапивенскомъ уѣздѣ по отчетамъ
было до 60 школъ. Съ тѣхъ поръ, какъ въ завѣдываніе
школьнаго дѣла стали влипать болѣе и болѣе чиновники
министерства и члены земства, въ Крапивенскомъ уѣздѣ
закрыто 40 школъ и запрещено открывать новыя школы
низшаго разбора. Я знаю, что тѣ, которые закрыли школы,
утверждаютъ, что школы эти существовали только номи-
нально и были очень дурны; но я не могу вѣрить этому по-
тому, что изъ трехъ деревень—Тросны, Ламинцова и Ясной
Поляны—мнѣ извѣстны хорошо обученные грамотѣ ученики,
a школы эти закрыты. Я знаю тоже, что многимъ покажется
непонятнымъ, что такое значитъ воспрещеніе открывать
школы. Это значитъ то, что на основаніи циркуляра мини-
стерства просвѣщенія о томъ, чтобы не допускать учителей
ненадежныхъ (что, вѣроятно, относилось къ нигилистамъ),
училищный совѣтъ наложилъ запрещеніе на мелкія
школы—y дьячковъ, солдатъ и т. п., которыя крестьяне сами
открывали и которыя, вѣроятно, не подходятъ подъ мысль
циркуляра. Но существуютъ зато 20 школъ съ учителями,
которые предполагаются хорошими, потому что получаютъ
по 200 руб. сер. жалованья, и земствомъ разосланъ! книги
Ушинскаго, и школы эти называются одноклассными, въ
нихъ учатъ по программѣ и учатъ круглый годъ, т.-е. и
лѣтомъ, за исключеніемъ іюля и августа.

Отрѣшившись отъ вопроса о самомъ качествѣ прежнихъ
школъ, посмотримъ на административную ихъ сторону и
сравнимъ съ этой стороны, что было, съ тѣмъ, что дѣлается
теперь. Въ административной внѣшней сторонѣ школьнаго
дѣла есть 5 главныхъ предметовъ, такъ тѣсно связанныхъ
съ самымъ школьнымъ дѣломъ, что отъ хорошаго или дур-
ного ихъ устройства зависитъ въ большой степени успѣхъ
и распространеніе народнаго образованія. Эти 5 предметовъ
слѣдующіе: 1) школьное помѣщеніе, 2) распредѣленіе вре-
мени ученія, 3) распредѣленіе школъ по мѣстностямъ, 4) вы-
боръ учителя, 5) главное—матеріальныя средства—возна-
гражденіе учителей.
По вопросу о помѣщеніи народъ, когда онъ самъ для
себя устраиваетъ школу, рѣдко затрудняется, и если обще-
ство богато и есть какое-нибудь общественное строеніе—
хлѣбный магазинъ, опустѣвшій кабакъ, общество отдѣлы-
ваетъ его; если нѣтъ, оно покупаетъ, иногда даже y помѣ-
щика, иногда и само строитъ. Если общество небогато и не-
велико, то оно нанимаетъ помѣщеніе y мужика или даже
устанавливаетъ чередъ, такъ что учитель переходитъ изъ
избы въ избу. Если общество, какъ оно большею частью
дѣлаетъ, избираетъ учителемъ кого-нибудь изъ своей среды—
двороваго, солдата, церковнослужителя, то школа помѣ-
щается въ домѣ этихъ лицъ, и общество беретъ на себя
только отопленіе. Во всякомъ случаѣ, мнѣ никогда не при-
ходилось слышатъ, чтобы вопросъ о помѣщеніи школы
когда-нибудь затруднялъ общество и чтобы не только по-
ловина всей суммы, назначенной на ученіе, тратилась, какъ
это дѣлается училищными совѣтами, на постройки, но даже
чтобы тратилась 1/в или 7ю часть всей суммы. Такъ или
иначе устраивались крестьянскія общества, но вопросъ о по-
мѣщеніи никогда не считался затруднительнымъ. Только
подъ вліяніемъ высшаго начальства встрѣчаются примѣры
того, что общества строятъ каменные дома подъ желѣзо для
школъ. Крестьяне полагаютъ, что школа невъ строеніи, a въ
учителѣ, и что школа не должна быть постояннымъ учре-
жденіемъ, a какъ скоро выучатся родители, то слѣдующее
поколѣніе и безъ школы будетъ грамотное. Земско-мини-
стерское же вѣдомство вездѣ предполагаетъ, такъ какъ для
него вся задача состоитъ въ томъ, чтобы ревизовать и клас-
сифицировать, что главное основаніе школы есть зданіе,
что школа есть устройство перманентное, и потому, сколько
мнѣ извѣстно, тратитъ теперь около половины денегъ на
постройки и пустыя школы записываетъ въ списки школъ
3-го разряда. Въ крапивенскомъ земствѣ изъ 2.000 руб. на
постройки тратится 700 руб. Земско-министерское вѣдомство
не можетъ признать того, чтобъ учитель (тотъ учитель,
образованный педагогъ, который предполагается для народа)
могъ унизиться до того, чтобы, какъ портной, ходитъ изъ

избы въ избу или учить въ курной избѣ. Но народъ ничего
не предполагаетъ, a знаетъ только то, что на свои денежки
онъ можетъ нанимать кого хочетъ, и если хозяева-нанима-
тели живутъ въ курныхъ избахъ, то и наемнику-учителю
не пристало этимъ брезгать.
По второму вопросу, о раздѣленіи школьнаго времени,
народъ всегда и вездѣ неизмѣнно заявляетъ одно требова-
ніе: это то, чтобъ ученіе шло только зимою.
Вездѣ одинаково родители съ весны перестаютъ- посы-
лать своихъ дѣтей, и дѣти, остающійся въ школѣ, около
XU или У& части — мелкота или дѣти богатыхъ родителей,
ходятъ неохотно. Когда народъ самъ нанимаетъ учителя,
онъ всегда нанимаетъ его помѣсячно—на зимніе мѣсяцы.
Земско-министерское вѣдомство предполагаетъ, что какъ въ
учебныхъ заведеніяхъ заведено 2 мѣсяца вакаціи, то такъ
же должно быть и въ одноклассномъ сельскомъ училищѣ.
Съ точки зрѣнія земско-министерской это совершенно ре-
зонно: дѣти не забудутъ ученія, учитель обезпеченъ на весь
годъ, и ревизорамъ удобно лѣтомъ ѣздить по школамъ; но
народъ этого ничего не знаетъ, a здравый смыслъ его го-
воритъ ему, что зимою дѣти спятъ по 10 часовъ, поэтому
головы ихъ свѣжи, что зимою забавъ и работъ для дѣтей
нѣтъ, и если зимой учить подольше, захватывая вечера, на
что нужно въ зиму въ 1*/з руб. лампу и на столько же керо-
сина, то ученія будетъ довольно. Не говоря уже о томъ, что
лѣтомъ всякій мальчикъ мужику нуженъ и что лѣтомъ
идетъ ему жизненное ученіе, которое важнѣе школьнаго.
Народъ говоритъ, что за годъ платить намъ учителю не за
что, лучше мы прибавимъ ему за зимніе мѣсяцы—ему бу-
детъ лестнѣе. И мы скорѣе найдемъ учителя за 25 руб. въ
мѣсяцъ на семь мѣсяцевъ, чѣмъ за 12 руб. въ мѣсяцъ на
весь годъ. A на лѣто учитель наймется въ другое мѣсто.
~ По третьему вопросу, о распредѣленіи школъ по мѣстно-
стямъ, распоряженія народа въ особенности отличаются отъ
распоряженія училищнаго совѣта. Во-первыхъ, распредѣленіе
школъ, т.-е. больше или меньше ихъ распространено въ
извѣстной мѣстности, всегда (когда народъ самъ распоря-
жается) зависитъ отъ всего характера населенія. Гдѣ на-
родъ больше занимается промысломъ, ходитъ на заработки,
гдѣ ближе къ городамъ, гдѣ ему нужнѣе грамота, тамъ и
больше школъ; гдѣ мѣстность болѣе глухая, земледѣльче-
ская, тамъ ихъ меньше. Во-вторыхъ, когда народъ самъ
распоряжается, онъ распредѣляетъ школы такъ, чтобы каждый
родитель имѣлъ возможность пользоваться школою за свои
деньги, т.-е. посылать въ нее своихъ дѣтей. Крестьяне ма-
ленькихъ неотдаленныхъ деревень, въ 40—30 душъ, какихъ
наберется большая половина всего населенія, предпочитаютъ
имѣть дешевенькаго учителя y себя въ деревнѣ, чѣмъ до-
рогого въ центрѣ волости, куда ихъ дѣти не могутъ ходитъ

и ѣздить. Отъ этого распредѣленія школъ самыя школы,
устраиваемыя крестьянами, правда, отдаляются отъ требуе-
маго образца школы, но зато получаютъ самыя разнообраз-
ныя формы, поддѣлывающіяся повсюду къ мѣстнымъ усло-
віямъ. Тутъ церковнослужитель учитъ изъ сосѣдней деревни
8 мальчиковъ въ своей квартирѣ, по 50 коп. въ мѣсяцъ.
Тутъ маленькая деревня наняла солдата за 8 рублей въ
зиму, и онъ ходитъ по дворамъ. Здѣсь богатый дворникъ
нанялъ къ своимъ дѣтямъ учителя за 5 рублей и харчи, и
сосѣдніе крестьяне пристроились къ нимъ, приплачивая
учителю по 2 рубля за мальчика. Тамъ большая деревня
или тѣсно сидящая волость собрала по 15 копѣекъ съ души
и съ 1.200 душъ наняла учителя за 180 рублей въ зиму.
Тамъ священникъ учитъ, получая въ вознагражденіе иногда
деньги, иногда помощь работой, иногда то и другое. Главное
различіе въ этомъ отношеніи взгляда крестьянъ отъ взгляда
земства состоитъ въ томъ, что крестьяне, по мѣстнымъ усло-
віямъ, болѣе или менѣе имъ выгоднымъ, устраиваютъ луч-
шаго или худшаго качества школы, но такъ, что нѣтъ ни
одной мѣстности, которая бы такъ или иначе не могла
устроить y себя ученіе, тогда какъ при земскомъ устройствѣ
большая половина населенія остается внѣ всякой возмож-
ности въ какомъ бы то ни было дальнемъ будущемъ
воспользоваться образованіемъ. Въ отношеніи мелкихъ де-
ревень, составляющихъ вездѣ половину населенія, земско-
министерское вѣдомство дѣйствуетъ весьма рѣшительно.
Оно говоритъ: мы учреждаемъ школу тамъ, гдѣ есть помѣ-
щеніе и гдѣ крестьяне съ волости собрали столько денегъ,
чтобы держать учителя въ'200 руб.; мы добавляемъ отъ зем-
ства сколько недостаетъ. И школа вносится въ списки, a
деревни, которыя отдалены отъ школы, могутъ возитъ сво-
ихъ дѣтей, если хотятъ. Разумѣется, крестьяне не возятъ,
потому что далеко, a платятъ. Такъ, въ Ясенецкой волости
всѣ платятъ за 3 школы, но пользуются школами 3 деревни
въ 45а душъ, a всѣхъ душъ 3.000, такъ что пользуется
школами одна седьмая населенія, a платятъ всѣ. Въ Чермо-
шенской волости 900 душъ, и есть школа, но въ школѣ
учатся только до 30 учениковъ, такъ какъ всѣ деревни во-
лости разбросаны. На 900 душъ должно быть около 400 уча-
щихся. А, между прочимъ, и въ Ясенецкой, и въ Чермошен-
ской волости дѣло распредѣленія школъ уже считается
удовлетворительно поконченнымъ.
По отношенію къ выбору учителя народъ тоже руковод-
ствуется совершенно другими взглядами, чѣмъ земство.
Народъ, избирая учителя, по-своему смотритъ и цѣнитъ
его достоинства, какъ учителя. Если учитель побывалъ въ
околоткѣ и народъ знаетъ, какіе бываютъ результаты его
ученія, онъ цѣнитъ его по этимъ результатамъ, какъ хоро-
шаго или дурного учителя; но помимо учительскихъ ка-

чествъ, народъ смотритъ и на то, чтобъ учитель былъ че-
ловѣкъ, близкій къ мужику, умѣющій понимать его жизнь
и говоритъ русскимъ языкомъ, и потому всегда предпочтетъ
сельскаго городскому учителю. Но при этомъ народъ не
имѣетъ никакихъ пристрастій или антипатій къ какому бы
то ни было классу: дворянинъ, чиновникъ, мѣщанинъ, сол-
датъ, дьячокъ, 'священникъ — все равно, только бы былъ
человѣкъ простой и русскій. Поэтому крестьяне и не имѣютъ
никакого повода исключать церковнослужителей изъ учи-
телей, какъ это дѣлаютъ земства. Земства выбираютъ учи-
телей изъ чужихъ людей, выписываютъ изъ городовъ, на-
родъ же пріискиваетъ ихъ въ своей средѣ. Главное же
различіе въ этомъ отношеніи между взглядомъ обществъ
и земства состоитъ въ томъ, что y земства есть одинъ
типъ—учитель, слушавшій педагогическіе курсы, кончившій
курсъ семинаріи или училища, въ 200 руб. У народа, ко-
торый не исключаетъ и этого учителя и цѣнитъ его, если
онъ хорошъ, есть градаціи всѣхъ возможныхъ учителей.
Кромѣ того, y большей части училищныхъ совѣтовъ есть
опредѣленные любимые типы учителей, большею частью
типы, чуждые народу и чуждые народа, и есть нелюбимые
типы. Такъ, очевидно, любимый типъ многихъ уѣздовъ
Тульской губерніи есть учительницы; нелюбимый же типъ
есть церковнослужители, и во всемъ Тульскомъ уѣздѣ и
Крапивенскомъ нѣтъ ни одной школы съ учителемъ изъ
духовныхъ лицъ, что въ административномъ отношеніи
очень замѣчательно. Въ Крапивенскомъ уѣздѣ 50 прихо-
довъ. Церковнослужители суть самые дешевые учителя,
такъ какъ имѣютъ осѣдлость и большею частью могутъ
учить въ своемъ домѣ съ помощью жены, дочерей, и они-
то, какъ нарочно, всѣ обойдены, какъ будто они самые
вредные люди.
По отношенію къ вознагражденію учителей отличіе
взгляда народа отъ взгляда земства уже почти все выска-
зано въ предыдущемъ. Оно состоитъ: 1) въ томъ, что на-
родъ беретъ себѣ учителя по средствамъ и признаетъ и
знаетъ по опыту, что учителя есть на всѣ цѣны—отъ двухъ
пудовъ муки въ мѣсяцъ до 30 руб. въ мѣсяцъ; 2) что учи-
теля надо вознаграждать только за зимніе мѣсяцы—тѣ, въ
которые можетъ быть ученіе; 3) что народъ какъ въ устрой-
ствѣ помѣщенія, такъ и при вознагражденіи учителя всегда
умѣетъ найти дешевый путъ вознагражденія: онъ даетъ
муку» сѣно, подводы, яйца и различныя мелочи, незамѣт-
ныя для міра, но улучшающія положеніе учителя; 4) глав-
ное то, что учителю платятъ и прибавляютъ—или родители
учениковъ помѣсячно, или все общество, пользующіеся
выгодами школы, a не незаинтересованная прямо въ этомъ
дѣлѣ администрація.
Земско-министерское вѣдомство въ этомъ отношеніи и

не можетъ поступать иначе, какъ оно поступаетъ. Норма
жалованья для образцоваго учителя дана, слѣдовательно,
нужно собратъ какъ бы то ни было эти средства. Напри-
мѣръ, предполагается обществомъ учредить школу—волость
даетъ извѣстное количество копеекъ съ души. Земство со-
ображаетъ, сколько прибавитъ. Нѣтъ требованій другихъ
школъ, оно даетъ больше, иногда вдвое, что дало обще-
ство; иногда, если всѣ деньги распредѣлены, даетъ меньше
или вовсе отказываетъ. Такъ, въ Крапивенскомъ уѣздѣ
есть общество, дающее 90 рублей, и земство къ нимъ при-
плачиваетъ 300 руб. на школу съ помощникомъ, и есть
другое общество, дающее 250 руб., и земство приплачиваетъ
50 руб., и третье общество, которое предлагаетъ 56 руб., и
земство отказываетъ ему въ прибавкѣ и въ открытіи школы,
такъ какъ этихъ денегъ недостаточно для нормальной
школы, a деньги уже распредѣлены. Итакъ, главныя раз-
личія въ административномъ отношеніи взгляда народа и
земства слѣдующія: 1) земство обращаетъ большое вниманіе
на помѣщеніе и тратитъ на него большія деньги—народъ
обходитъ эти затрудненія домашними экономическими сред-
ствами и смотритъ на школы грамотности какъ на прехо-
дящія временныя учрежденія; 2) земско-министерское вѣ-
домство требуетъ ученія круглый годъ, за исключеніемъ
іюля и августа, и нигдѣ не вводитъ вечернихъ классовъ,—
народъ требуетъ ученія только зимою и любитъ вечерніе
классы; 3) земско-министерское вѣдомство имѣетъ опредѣ-
ленный типъ учителей, ниже котораго оно не признаетъ
школы, и имѣетъ отвращеніе къ церковникамъ и вообще
мѣстнымъ грамотеямъ,—народъ никакой нормы не признаетъ
и избираетъ учителей преимущественно изъ жителей мѣст-
ныхъ; 4) земско-министерское вѣдомство распредѣляетъ
школы случайно, т.-е. руководствуясь тѣмъ только, чтобы
могло составиться нормальное училище, и не заботится о
той большей половинѣ населенія, которая при этомъ рас-
предѣленіи остается внѣ школьнаго образованія,—народъ
не признаетъ не только опредѣленной внѣшней формы
школы, a самыми разнообразными путями пріобрѣтаетъ
себѣ на всякія средства учителей, устраиваетъ школы худ-
шій и дешевыя на маленькія средства, хорошія и дорогія
на большія средства и при этомъ преимущественно обра-
щаетъ вниманіе на то, чтобы всѣ мѣстности пользовались
на свои деньги ученіемъ; 5) земско-министерское вѣдомство
опреДѣляетъ одну мѣру вознагражденія, довольно высокую,
и произвольно увеличиваетъ прибавку отъ земства,—народъ
требуетъ наивозможнѣйшей экономіи и распредѣляетъ воз-
награжденіе такъ, чтобъ оно платилось прямо тѣми, чьи
дѣти учатся.
Кажется, излишне распространяться о томъ, въ какой
мѣрѣ ясно выражается въ этихъ требованіяхъ здравый

смыслъ народа въ противоположномъ тому искусственному
устройству, въ которое при самомъ его нарожденіи уже
пытаются заковать дѣло народнаго образованія. Но, кромѣ
этого, чувство справедливости невольно возмущается про-
тивъ такого порядка вещей. Посмотрите, что собственно
дѣлается. Народъ почувствовалъ потребность образованія и
началъ дѣйствовать къ достиженію своей цѣли. Кромѣ
всѣхъ налоговъ, которые онъ платитъ, онъ наложилъ самъ
на себя налогъ для образованія, т.-е. сталъ нанимать учи-
телей. Что же мы сдѣлали? „А, ты платишь еще,—сказали
мы.—Постой же, ты глупъ, грубъ. Давай деньги, мы тебѣ
устроимъ это лучше".
Народъ отдалъ деньги (какъ я говорилъ, во многихъ
земствахъ сборъ на училища прямо обратили въ налогъ).
Взяли деньги и устроили ему образованіе.
Я не повторяю о томъ, что устроено образованіе искусст-
венное, но какъ устроили самое дѣло? Въ Крапивенскомъ
уѣздѣ 40.000 душъ, считая и дѣвочекъ, по послѣдней ре-
визіи. На 40.000 душъ, по таблицѣ Буняковскаго—„распре-
дѣленія 10.000 православнаго населенія по возрастамъ за
1862 г.а, мужского пола отъ 6 до 14 лѣтъ должно быть
U834, женскаго пола—1.989, итого 3.823 на 10.000. Но мо-
имъ же наблюденіямъ—болѣе этого, вѣроятно, отъ прибыли
населенія, такъ что среднее число учащагося населенія
смѣло можно положить въ 4.000. Въ школѣ среднимъ чи-
сломъ бываетъ въ большихъ центрахъ 60 учащихся, въ
малыхъ же центрахъ отъ 10 до 25. Для того, чтобы всѣ
учились, нужны школы въ большей половинѣ населенія въ
малыхъ центрахъ по 10, 15 и 20 учениковъ, такъ что норма
училища, по моему мнѣнію, болѣе 30 человѣкъ. Сколько
же нужно училищъ на 16.000?—16.000 дѣлимъ на 30=530
училищъ. Положимъ, что хотя при открытіи школъ посту-
пятъ всѣ ученики отъ 7 до 15-тилѣтняго возраста, но что
не всѣ они будутъ ходить въ продолженіе всѣхъ 8 лѣтъ;
скинемъ со счетовъ V« часть, т.-е. 130 училищъ и, слѣдова-
тельно, 4.200 учащихся. Положимъ, школъ 400. Устроено
только 20 училищъ. Земство даетъ 2.000 руб., прибавило
1.000, стало 3.000. Съ крестьянъ собирается—съ нѣкоторыхъ
по 15 к. съ души—около 4.000. На постройки училищъ
идетъ 700 p., на педагогическіе курсы въ одинъ годъ из-
держано 1.200 руб. Но положимъ, что земство будетъ дѣй-
ствовать совершенно просто и разумно, не тратя на курсы
и другіе пустяки; положимъ, что со всѣхъ крестьянъ бу-
детъ собирать по 15 к. новаго училищнаго налога,—какая
же будущность этого дѣла? Съ крестьянъ 6.000, съ земства
8.000, итого 9.000. Положимъ, что прибавится еще 10 школъ.
9.000 только въ обрѣзъ достанетъ на поддержаніе этихъ
школъ, и то только въ томъ случаѣ, если училищный совѣтъ
будетъ дѣйствовать въ высшей степени разумно и экономно.

Слѣдовательно, при земской администраціи 30 школъ на
40.000 душъ есть высшій предѣлъ того, до чего можетъ до-
стигнутъ распространеніе школьнаго дѣла въ уѣздѣ. И этого
предѣла можетъ достигнуть школьное дѣло только въ томъ
случаѣ, если всѣ крестьяне наложатъ на себя налогъ въ
15 коп. съ души, что весьма сомнительно, если распо-
ряженіе этими деньгами будетъ въ рукахъ не крестьянъ,
a земства. Я не говорю о возможной со стороны зем-
ства прибавкѣ къ 3.000, потому что эта прибавка въ
3.000 рублей частью лежитъ на тѣхъ же крестьянахъ,
съ другой стороны, ничѣмъ не обезпечена и составляетъ
совершенно случайное средство. Итакъ, чтобы привести
дѣло народнаго образованія въ то положеніе, въ кото-
ромъ оно должно быть, т.-е. чтобы на 40.000 душъ было
400 училищъ и чтобы школы не были игрушкой, a отвѣ-
чали на дѣйствительную потребность народа, нѣтъ другого
выхода, какъ наложитъ на крестьянъ не 15 коп., a 3 руб.,
съ души, съ тѣмъ, чтобы составилась та необходимая сумма
въ 300 руб., на училище. Да и тогда я не вижу причины,
почему устроилось бы столько школъ, сколько нужно. Развѣ
мы не видимъ, что теперь, когда самое простое ариѳмети-
ческое вычисленіе показываетъ, что одно средство для пре-
успѣянія школъ есть упрощеніе пріемовъ, простота, де-
шевизна устройства школы, педагоги, какъ будто на пари,
выдумываютъ, какъ бы потруднѣе, посложнѣе, подороже (и,
не могу не прибавитъ, похуже) придумать обученіе. У
гг. Бунакова и Евтушевскаго я насчиталъ на 300 рублей
учебныхъ пособій, по ихъ понятію, совершенно необходи-
мыхъ для устройства первоначальной школы. A въ педаго-
гическихъ кружкахъ только и рѣчи, чтобы готовитъ въ се-
минаріяхъ учителей, такихъ усовершенствованныхъ, что
его и за 400 р. не наймешь въ деревню. На томъ пути усо-
вершенствованіи, на какомъ стоитъ педагогія, для меня
совершенно очевидно, что если бы собрали съ уѣзда
120.000 руб., педагоги нашли бы имъ мѣсто и въ 20 учи-
лищахъ—съ подвинчивающимися столами, семинаріями для
учителей и т. п. Развѣ мы не видѣли, что въ Крапивенскомъ
уѣздѣ закрыли 40 школъ, и тѣ, которые закрыли, вполнѣ
увѣрены, что они подвинули этимъ школьное дѣло, такъ
какъ y нихъ теперь 20 школъ хорошихъ. И замѣчательнѣе
всего, что тѣ, кто заявляетъ эти требованія, нимало не за-
ботятся ни о томъ, нужно ли это тому народу, для котораго
они все это готовятъ, ни еще менѣе—кто за это будетъ
платитъ. Но земства такъ затуманены всѣми этими требо-
ваніями, что не видятъ простого разсчета и простой спра-
ведливости. Точно человѣкъ попросилъ бы меня купитъ
для него въ городѣ 2 пуда муки на мѣсяцъ, a я бы на
этотъ рубль купилъ ему коробку вонючихъ конфектъ и еще
упрекалъ бы его въ невѣжествѣ за то, что онъ недоволенъ.

Слѣдуя своему правилу, что критика должна указывать
на то, какимъ должно быть то, что нехорошо, постараюсь
указать на то, какъ должно бы быть устроено школьное
дѣло, для того, чтобъ оно не было игрушкой и имѣло бу-
дущность. Отвѣтъ тотъ же, какъ и на первые два вопроса:
свобода. Нужно предоставить народу свободу устраивать
свои школы, какъ онъ хочетъ, и вмѣшиваться въ самое
дѣло устройства школъ какъ можно меньше. Только при
такомъ взглядѣ на дѣло уничтожатся тотчасъ главныя пре-
пятствія къ распространенію школъ, которыя казались не-
преодолимымъ Главныя препятствія—недостаточность
средствъ и невозможность увеличить ихъ. На
первое народъ отвѣчаетъ тѣмъ, что онъ употребляетъ все-
возможныя мѣры, чтобы школы обходились дешево; на вто-
рое народъ отвѣчаетъ, что средства всегда найдутся, былъ
бы онъ самъ хозяинъ, a только на заведеніе того, чего ему
не нужно, прибавлять средствъ онъ не согласенъ. Сущест-
венное различіе взгляда народа и взгляда земско-министер-
скаго вѣдомства состоитъ въ слѣдующемъ: 1) По мнѣнію
народа, нѣтъ никакой одной опредѣленной нормы и формы
школы, внѣ и ниже которой школа уже непризнаваема, какъ
это предполагаетъ земско-министерское вѣдомство; школа
можетъ быть всякая: и самая лучшая, дорогая, и самая пло-
хонькая, дешевая; но и въ самой плохонькой можно на-
учиться грамотѣ и пользоваться ею, и какъ на богатый при-
ходъ назначаютъ получше попа и церковь строятъ побо-
гаче, такъ и на богатое село можно получше устроитъ
школу, a на бѣдное похуже; но какъ молиться можно оди-
наково и въ богатомъ и въ бѣдномъ приходѣ, такъ точно
и учиться. 2) Народъ считаетъ для своего образованія пер-
вымъ необходимымъ условіемъ равномѣрное, по всѣмъ оди-
наковое разлитіе образованія, хотя въ самой низшей сте-
пени, a потомъ уже предполагаетъ дальнѣйшее, опять же
равномѣрное поднятіе образованія. Земско-министерское же
вѣдомство какъ будто считаетъ нужнымъ дать нѣкоторымъ
счастливцамъ избраннымъ, 7*» всѣхъ, образованіе, какъ об-
разчикъ того, какъ оно хорошо. 3) Различіе то, что земско-
министерское вѣдомство, или не умѣя, или нарочно не
желая считать, подняло все школьное дѣло на такую вы-
сокую, дорогую, совсѣмъ чуждую народу ступень, что при
той высокой цѣнѣ, въ которую обходится образованіе, не
предвидится никакого выхода изъ этого положенія, и число
учащихся никогда не можетъ увеличиться; народъ же,
умѣя считать и заинтересованный въ этомъ счетѣ, вѣроятно,
уже давно сдѣлалъ тотъ разсчетъ, про который я говорилъ,
и ясно, какъ день, видитъ, что эти дорогія школы, обходя-
щіяся рублей по 400 на каждую, хотя, можетъ быть, и хо-
роши, но не тѣ, какія ему нужны, и всѣми средствами ста-
рается уменьшитъ расходы своихъ школъ.

Какъ же поступитъ, что же дѣлать земствамъ теперь для
того, чтобы дѣло это не было игрушкой и забавой, a имѣло
будущность?—Сообразоваться съ требованіями народа, сколь
возможно болѣе удешевлять, освобождать формы школы и
предоставлять обществамъ наибольшую власть въ устрой-
ствѣ школъ.
Для этого нужно, чтобы земства отказались совершенно
отъ распредѣленія сборовъ на училища и распредѣленія
училищъ по мѣстностямъ, a предоставили бы это распредѣ-
леніе самимъ крестьянамъ. Опредѣленіе платы учителю,
наемъ, покупка или постройка дома, выборъ мѣста и самого
учителя—все это должно быть вполнѣ предоставлено кре-
стьянамъ. Земство, т.-е. училищный совѣтъ, долженъ только
просить общество сообщить ему о томъ, гдѣ и на какихъ
основаніяхъ устроены училища, и не съ тѣмъ, чтобы, уз-
навши, запрещать эти школы, какъ это дѣлается теперь,
но съ тѣмъ, чтобы, узнавши про условія существованія учи-
лища, прибавлять (если условія эти согласны съ требова-
ніями совѣта) отъ земства въ пособіе основавшемуся учи-
лищу извѣстную, разъ опредѣленную, долю того, сколько
училище стоитъ обществу: половину, треть, четверть, смотря
по количеству училищъ и средствамъ и желанію земства.
Такъ, наприм., одна деревня въ 20 душъ нанимаетъ прохо-
жаго на зиму за два рубля въ мѣсяцъ учить ребятъ. Учи-
лищный совѣтъ, т.-е. довѣренное отъ него лицо, о которомъ
скажу послѣ, получивъ о томъ свѣдѣніе, выписываетъ про-
хожаго къ себѣ, распрашиваетъ его, что онъ знаетъ, какъ
учитъ, и если только прохожій хоть немного грамотенъ и
ничего зловреднаго не представляетъ, назначаетъ ему въ
прибавку ту долю, которая опредѣлена земствомъ: половину,
или треть, или четверть. Точно такъ же училищный совѣтъ
поступаетъ и въ отношеніи священно-церковнослужителя,
нанятаго обществомъ за 5 рублей въ мѣсяцъ, или учителя,
нанятаго за 15 рублей въ мѣсяцъ. Само собой разумѣется,
что такъ поступаетъ училищный совѣтъ въ отношеніи тѣхъ
учителей, которыхъ общества нанимаютъ сами; но если об-
щества обращаются къ училищному совѣту, то онъ реко-
мендуетъ имъ учителей на тѣхъ же условіяхъ. Но при
этомъ земство не должно забывать, что учителя не должны
быть, какъ теперь, только въ 200 рублей; училищный совѣтъ
долженъ быть адресною конторой для учителя всякаго рода
и всякихъ цѣнъ, отъ одного рубля до 30 рублей въ мѣ-
сяцъ. На постройки училищный совѣтъ ничего не тратитъ
и ничего не прибавляетъ, такъ какъ это одинъ изъ самыхъ
непроизводительныхъ расходовъ. Но земство не должно брез-
гать, какъ это дѣлается теперь, дешевыми учителями въ
2, 3, 4, 5 рублей въ мѣсяцъ и помѣщеніями въ курныхъ
избахъ или переходными помѣщеніями по дворамъ. Земство
должно помнить, что первообразъ училища, тотъ идеалъ,

къ которому должно стремиться, не есть каменный домъ,
желѣзомъ крытый, съ досками и партами, какія мы видимъ
въ образцовыхъ училищахъ, a та самая изба, въ которой
мужикъ живетъ, съ тѣми лавками и столами, на которыхъ
онъ обѣдаетъ, и не учитель въ сюртукѣ и учительница въ
шиньонѣ, a учитель въ кафтанѣ и рубахѣ, или понявѣ и
платкѣ на головѣ, и не съ сотней учениковъ, a съ 5, 6 до
10. Земство не должно имѣть пристрастій или антипатій къ
извѣстнымъ типамъ учителей, какъ это дѣлается теперь.
Теперь, напримѣръ, въ тульскомъ земствѣ есть пристрастіе
къ типу учительницъ изъ гимназій и духовныхъ училищъ,
и большая часть училищъ въ Тульскомъ уѣздѣ завѣдуются
ими. Въ Крапивенскомъ уѣздѣ есть странная антипатія къ
учителямъ изъ духовенства, такъ что на уѣздъ, въ кото-
ромъ до 50 приходовъ, нѣтъ ни одного учителя изъ цер-
ковно-служителей. Земство при предложеніи учителей должно
руководствоваться двумя главными соображеніями: во-пер-
выхъ, чтобъ учитель былъ какъ можно дешевле; во-вторыхъ,
чтобъ онъ по своему воспитанію какъ можно ближе стоялъ
къ народу. Только благодаря противоположному взгляду на
дѣло можно объяснитъ себѣ то, напримѣръ, непонятное яв-
леніе, что въ Крапивенскомъ уѣздѣ (почти то же во всей
губерніи и въ большинствѣ губерній) есть 50 приходовъ и
20 школъ, и на всѣ 20 школъ нѣтъ ни одного учителя свя-
щенно- или церковнослужителя, тогда какъ нѣтъ прихода,
въ которомъ бы не нашлись священникъ или дьяконъ,
дьячокъ, ихъ дочери, жены, которые не взяли бы на себя
охотно учительское занятіе за вчетверо меньшую плату,
чѣмъ могутъ взятъ учитель или учительница, изъ города
пріѣзжающіе въ деревню. Но мнѣ скажутъ: каковы же бу-
дутъ эти школы съ богомольцами, богомолками, пьяными
солдатами, выгнанными писарями и дьячками? и какой воз-
моженъ контроль надъ такими безформенными школами? На
это отвѣчу, во-первыхъ, что учителя эти—богомолки, сол-
даты и дьячки—совсѣмъ не такъ совершенно дурны, какъ
это вообще думаютъ. Въ моей школьной практикѣ я имѣлъ
дѣло часто съ учениками этихъ школъ, и нѣкоторые изъ
нихъ знали читать бѣгло и писать красиво и очень скоро
бросали дурныя привычки, вынесенныя изъ этихъ школъ.
Мы всѣ знаемъ грамотныхъ мужиковъ, выученныхъ въ та-
кихъ школахъ, и нельзя сказать, чтобы грамота эта была
безполезна или вредна. Во-вторыхъ, отвѣчу, что учителя
этого разбора бываютъ особенно дурны потому, что они со-
вершенно заброшены въ глуши и учатъ безъ всякой по-
мощи и наставленій, что теперь нѣтъ ни одного человѣка
изъ старыхъ учителей, который бы не сказалъ вамъ съ со-
жалѣніемъ, что онъ не знаетъ новыхъ пріемовъ и учился
самъ на мѣдныя деньги, и что весьма многіе изъ нихъ, въ
особенности церковнослужители изъ молодыхъ, весьма охотно

готовы учиться новымъ пріемамъ. Эти учителя не должны
прямо быть отвергаемы, какъ абсолютно негодные. Между
ними есть и худшіе, и лучшіе (и я видѣлъ изъ нихъ очень
способныхъ). Ихъ нужно сравнивать, выбирать лучшихъ,
поощрять, сводить ихъ съ другими—лучшими—учителями
и учить ихъ, что очень возможно и въ чемъ именно должно
состоятъ дѣло училищнаго совѣта.
Но какъ же контролировать ихъ, слѣдить за ними, учить
ихъ, если ихъ расплодятся сотни по уѣзду? По моему мнѣ-
нію, дѣло земства и училищнаго совѣта должно состоять
только въ томъ, чтобы слѣдить за педагогическою стороной
дѣла, и это весьма возможно, если будутъ приняты слѣдую-
щія мѣры: въ каждомъ земствѣ, если оно взяло на себя
обязанность распространенія или содѣйствія народному об-
разованію, должно быть одно лицо, будетъ ли то безплатный
членъ училищнаго совѣта или человѣкъ на жалованьи не
менѣе 1.000 рублей, нанятый земствомъ,—одно лицо, завѣ-
дывающее педагогическою стороной дѣла въ уѣздѣ. Лицо
это должно имѣть общее свѣжее образованіе въ предѣлахъ
гимназическаго курса, т. е. основательно знать русскій и
отчасти славянскій языкъ, основательно знать ариѳметику
и алгебру и быть учителемъ, т. е. знать практику педагоги-
ческаго дѣла. Лицо это должно быть свѣже-образованное,
потому что я замѣчалъ, что очень часто свѣдѣнія человѣка,
давно кончившаго курсъ даже въ университетъ, не освѣ-
жавшаго свое образованіе, бываютъ недостаточны не только
для руководства учителей, но даже и для экзамена въ сель-
ской школѣ. Лицо это непремѣнно должно быть учителемъ
въ той же самой мѣстности, для того, чтобы въ требованіяхъ
своихъ и наставленіяхъ оно постоянно имѣло въ виду тотъ
педагогическій матеріалъ, съ которымъ имѣютъ дѣло другіе
учителя, и поддерживало въ себѣ то живое отношеніе къ
дѣйствительности, которое есть главное средство противъ
заблужденій и ошибокъ. Если какое земство не имѣетъ та-
кого человѣка и не хочетъ нанятъ такого, то, по моимъ по-
нятіямъ, такому земству дѣлать рѣшительно нечего отно-
сительно народнаго образованія, кромѣ какъ давать деньги,
потому что всякое вмѣшательство въ административную
часть дѣла (что дѣлается теперь) только вредно.
Этотъ членъ земства или нанятый земствомъ образован-
ный человѣкъ долженъ имѣть лучшую въ уѣздѣ образцо-
вую школу съ помощникомъ. Кромѣ веденія этой школы и
примѣненія въ ней всѣхъ новыхъ пріемовъ ученія, главный
учитель этотъ долженъ слѣдить за остальными школами.
Школа эта не должна быть образцовою въ томъ смыслѣ,
чтобъ онъ вводилъ въ ней всякіе кубики и картины и вся-
кую глупость, которую выдумаютъ нѣмцы, но въ томъ
смыслѣ, что въ этой школѣ онъ надъ тѣми же самыми кре-
стьянскими дѣтьми, изъ которыхъ состоятъ другія школы.

дѣлаетъ опыты наипростѣйшихъ пріемовъ, такихъ, которые
бы могли быть усвоены большею частью учителей—дьяч-
ковъ, солдатъ, составляющихъ большинство ?въ школахъ.
Такъ какъ при томъ устройствѣ, которое я предлагаю, не-
сомнѣнно образуются въ большихъ центрахъ большія до-
статочныя школы (какъ я думаю, въ отношеніи 1 къ 20 всѣхъ
другихъ школъ) и въ этихъ большихъ школахъ будутъ
учителя на степени образованія кончившихъ курсъ духов-
ныхъ семинаристовъ, то главный учитель объѣзжаетъ всѣ
эти большія школы, собираетъ къ себѣ этихъ учителей по
воскресеньямъ, указываетъ имъ недостатки, предлагаетъ но-
вые пріемы, даетъ совѣты и книги для ихъ собственнаго
образованія и приглашаетъ ихъ по воскресеньямъ въ свою
школу. Библіотека главнаго учителя должна состоять изъ
нѣсколькихъ экземпляровъ Библіи, славянской и русской
грамматики, ариѳметики и алгебры. Главный учитель, на-
сколько y него есть времени, объѣзжаетъ и мелкія школы
и приглашаетъ къ себѣ ихъ учителей; но обязанность слѣ-
дить за мелкими учителями возлагается на старшихъ учи-
телей, которые точно такъ же объѣзжаютъ, каждый въ своемъ
округѣ, эти школы и приглашаютъ учителей къ себѣ въ
воскресенья и въ будни. Земство или платитъ учителямъ
на разъѣзды, или при своей приплатѣ къ тому, что даютъ
общества, выговариваетъ отъ общества подводы для разъ-
ѣздовъ. Съѣзды учителей и посѣщеніе учителями школъ
равныхъ и лучшихъ есть одно изъ главныхъ условій для
успѣшнаго хода дѣла, и потому на организацію этихъ съѣз-
довъ земство должно обратитъ особенное вниманіе и не жа-
лѣть расходовъ. Кромѣ того, въ большихъ школахъ, гдѣ
будетъ болѣе 50-ти учениковъ, вмѣсто помощниковъ, кото-
рые теперь есть въ школахъ, должны изъ учениковъ и уче-
ницъ выбираться болѣе способные къ учительской должно-
сти и быть помощниками по 2, по 3. Этимъ помощникамъ
назначается жалованье отъ 50 к. до 1 р. въ мѣсяцъ, и учи-
тель отдѣльно занимается съ ними по вечерамъ, съ тѣмъ,
чтобы они не отставали отъ другихъ. Эти помощники, вы-
бранные изъ лучшихъ, должны составлять будущихъ
учителей для замѣны низшихъ въ мелкихъ школахъ.
Само собой разумѣется, что организація этихъ съѣздовъ
учителей мелкихъ и большихъ школъ, и объѣзды
старшаго учителя, и образованіе учителей изъ помощни-
ковъ-учениковъ могутъ сложиться самыми разнообразными
способами; но дѣло въ томъ, что наблюденіе надъ какимъ
бы то ни было большимъ количествомъ школъ (хотя бы оно
дошло до нормы одной школы на 100 душъ) такимъ обра-
зомъ возможно. При такомъ устройствѣ учителя какъ боль-
шихъ, такъ и малыхъ школъ, будутъ постоянно чувствовать,
что труды ихъ оцѣниваются, что они не зарылись въ глушь
деревни безъ выхода, что y нихъ есть товарищи, руково-

дители, и что какъ въ дѣлѣ обученія, такъ и въ личномъ
своемъ дальнѣйшемъ образованіи и улучшеніи своего по-
ложенія y нихъ есть пути и выходы. При такомъ устрой-
ствѣ богомолецъ или дьячокъ, который способенъ учиться,
самъ будетъ учиться; тотъ же, который не способенъ или
не хочетъ учиться, будетъ замѣненъ другимъ. Время ученія
должно быть, какъ того желаютъ всѣ мужики,' 7 мѣсяцевъ
зимы, и потому жалованье должно опредѣляться помѣсячно.
При такомъ устройствѣ, не говоря о быстротѣ и равномѣр-
ности распространенія образованія, выгоды будутъ состоять
въ томъ, что школы оснуются по тѣмъ центрамъ, гдѣ не-
обходимость въ нихъ чувствуется народомъ, гдѣ онѣ само-
родно и потому прочно основываются. Тамъ, гдѣ характеръ
народа требуетъ образованія, тамъ оно будетъ прочно. По-
смотрите: въ городахъ, между дворниками, зажиточными
крестьянами такъ или иначе, но дѣти выучатся грамотѣ и
никогда не забудутъ; a въ глухой мѣстности, какъ мы часто
видимъ, помѣщикъ оснуетъ школу, дѣти выучатся пре-
красно, но черезъ 10 лѣтъ все забыто, и населеніе такое же
безграмотное, какъ и было прежде. Поэтому-то особенно до-
роги тѣ центры, большіе они или малые, гдѣ самородно за-
рождаются школы. Тамъ, гдѣ такая школа зародилась, какъ
бы плоха она ни была, она пуститъ корни, и раньше или
позже населеніе будетъ грамотно. И поэтому надо дорожитъ
этими ростками, a не дѣлать какъ сплошь да рядомъ—не
запрещать потому, что школа не по нашему вкусу, то есть
не убивать ростокъ и не втыкать искусственно въ другомъ
мѣстѣ вѣтку, которая не пойдетъ. Только при такомъ
устройствѣ, безъ учрежденія дорогихъ и искусственныхъ
семинарій, выбранные—лучшіе изъ среды учениковъ и уче-
ницъ и образованные въ самыхъ школахъ—составятъ тотъ
контингентъ народныхъ дешевыхъ учителей, которые замѣ-
нятъ солдатъ и дьячковъ и будутъ вполнѣ удовлетворять
всѣмъ требованіямъ народа и образованнаго сословія. Глав-
ная выгода такого устройства та, что только такое устрой-
ство дастъ будущность развитію народнаго образованія,
то есть выведетъ насъ изъ того тупого переулка, въ кото-
рый зашли земства, благодаря дорогимъ школамъ и отсут-
ствію новыхъ источниковъ для увеличенія ихъ числа. Только
когда народъ самъ будетъ избирать центры для школъ,
самъ выбирать учителей, опредѣлять размѣръ вознагражде-
нія и непосредственно пользоваться выгодой школы, только
тогда онъ и прибавитъ средствъ на школу, если это пона-
добится. Я знаю общества, которыя платили по 50 коп. съ
души на школу въ своей деревнѣ. Но платить на школу
съ волости по 15 коп. уже трудно заставить крестьянина,
когда не всѣ пользуются школой. На весь уѣздъ, на зем-
ство крестьяне не прибавятъ и копѣйки, потому что чув-
ствуютъ, что не будутъ пользоваться выгодами за свои

деньги. Только при такомъ устройствѣ очень скоро най-
дутся тѣ средства для хорошаго содержанія и всѣхъ школъ,
по одной на 100 душъ, которыя, кажется, такъ невозможно
найти при теперешнемъ устройствѣ. Кромѣ того, при томъ
устройствѣ, которое я предлагаю, интересы крестьянскихъ
обществъ и земства, какъ представителя интеллигенціи
мѣстности, будутъ неразрывно связаны. Земство даетъ, по-
ложимъ, третью часть того, что даютъ крестьяне. Давая
эти деньги, оно, очевидно, тѣмъ или другимъ путемъ бу-
детъ заботиться о томъ, чтобы деньги не пошли тунью, и
слѣдовательно слѣдить и за тѣми деньгами, 2/3 которыхъ
даны крестьянскимъ обществомъ. Земство, вы давая деньги,
знаетъ также, что общество дѣйствительно хочетъ школы,
такъ какъ оно дало деньги. Крестьянское общество видитъ,
что земство даетъ свою часть, и потому вѣритъ и признаетъ
право земства слѣдить за ходомъ ученія. И вмѣстѣ съ тѣмъ
наглядно видитъ то различіе, которое существуетъ между
школою, содержащеюся на болѣе дешевыя и содержащеюся
на болѣе дорогія средства, и избираетъ ту, какая ему нужна
или возможна по его средствамъ.
Возьму опять извѣстный мнѣ Крапивенскій уѣздъ, для
того, чтобы показать, какое различіе отъ существующаго
можетъ дать предлагаемое устройство. Что при разрѣшеніи
народу открывать школы, гдѣ и какія онъ хочетъ, явится
тотчасъ же вновь очень много школъ, для меня не можетъ
быть никакого сомнѣнія. Я убѣжденъ, что въ Крапивенскомъ
уѣздѣ, въ которомъ находится 50 приходовъ, въ каждомъ
приходѣ всегда будетъ школа, такъ какъ приходы—всегда
центры населеніи и такъ какъ изъ всѣхъ церковнослужи-
телей всегда найдется одинъ, который способенъ учить,
имѣетъ къ этому охоту и найдетъ выгоду. Кромѣ церковно-
служительскихъ, вѣроятно, откроются тѣ 40 школъ, которыя
были закрыты (или вѣрнѣе 30, такъ какъ въ числѣ закры-
тыхъ были церковнослужительскія), и вновь откроется школъ
весьма много, такъ что съ существующими 20-ю школами
не въ долгомъ времени явится количество, недалекое
отъ 400.
Повѣрятъ или не повѣрятъ мнѣ въ этомъ, я предположу,
что въ Крапивенскомъ уѣздѣ при передачѣ этого дѣла въ
руки народа вновь открылось 380 школъ, итого будетъ
400 школъ; и постараюсь опредѣлить, возможно ли суще-
ствованіе этихъ 400 школъ, то-есть почти въ 20 разъ больше
того, что есть, при тѣхъ же условіяхъ, которыя я предпо-
лагалъ при разсмотрѣніи существующаго порядка.
Предполагая, что всѣ крестьяне платятъ по 15 коп. съ
души и земство даетъ 3.000 руб., собирается 9.000 руб., ко-
торыхъ только достаетъ на 30 школъ при прежнемъ устрой-
ствѣ. При новомъ же устройствѣ:
Полагаю, что осталось изъ старыхъ нераздѣльными 10

школъ; полагаю учителю въ этихъ большихъ школахъ по
20 руб. въ мѣсяцъ, на семь зимнихъ мѣсяцевъ—1.400 руб.
Полагаю, что при каждомъ приходѣ основалась школа
съ платою по 5 руб. въ мѣсяцъ, на 50 школъ—1.750 руб.
Полагаю, что остальныхъ 340—дешевыхъ, по 2 руб. въ
мѣсяцъ; по 15 руб на школу, на 340 школъ—5.100 руб.
Итого на 400 школъ выйдетъ жалованья 8.250 руб. На учи-
лищныя пособія и разъѣзды остается 750 руб.
Цифры жалованья учителямъ поставлены мною не про-
извольно; но дорогимъ учителямъ—дороже, чѣмъ они по-
лучаютъ теперь помѣсячно круглый годъ. Точно такъ же и
церковнослужителямъ столько, сколько въ большинствѣ
случаевъ берутъ они за обученіе. Школы же дешевыя, по
два рубля въ мѣсяцъ, положенъ! мною гораздо дороже, чѣмъ
нанимаютъ крестьяне въ дѣйствительности, такъ что этотъ
разсчетъ можетъ быть смѣло принятъ. При этомъ разсчетѣ
составляется и то ядро старшихъ учителей изъ 10 дорогихъ
и 10 или болѣе церковнослужителей. Очевидно, что только
при этомъ разсчетѣ школьное дѣло становится на степень
серьезнаго и возможнаго дѣла и имѣетъ ясную и опредѣ-
ленную будущность.
Если высказанное мною теперь не убѣдитъ никого, зна-
читъ, я не умѣлъ выразитъ то, что хотѣлъ, и переспори-
вать никого не желаю. Я знаю, что нѣтъ безнадежнѣе глу-
хихъ, какъ тѣ, которые не хотятъ слышатъ. Я знаю, какъ
это бываетъ съ хозяевами. Новая молотилка куплена дорого,
поставлена, пустили молотитъ. Молотитъ дурно, какъ ни
подвинчивай доску, нечисто молотитъ, и зерно идетъ въ
солому. Но хоть и убытокъ, хоть и ясный разсчетъ бросить
молотилку и молотитъ иначе, но деньги потрачены, моло-
тилка налажена,—„пускай молотитъ", говоритъ хозяинъ.
То же будетъ и съ этимъ дѣломъ. Я знаю, еще долго бу-
дутъ процвѣтать наглядныя обученія: и кубики, и пуговки
вмѣсто ариѳметики, и шипѣніе, и сиканіе для обученія
буквъ, и 20 школъ нѣмецкихъ дорогихъ вмѣсто нужныхъ
400 дешевыхъ народныхъ. Но я тоже твердо знаю, что здра-
вый смыслъ русскаго народа не позволитъ ему принятъ эту
навязываемую ему ложную и искусственную систему обу-
ченія.
Народъ, главное заинтересованное лицо и судья, и ухомъ
не ведетъ теперь, слушая наши болѣе или менѣе остроум-
ныя предположенія о томъ, какими манерами лучше при-
готовитъ для него духовное кушанье—образованіе; ему все
равно, потому что онъ твердо знаетъ, что въ великомъ дѣлѣ
своего умственнаго развитія онъ не сдѣлаетъ ложнаго шага
и не приметъ того, что дурно, и, какъ къ стѣнѣ горохъ,
будутъ попытки по-нѣмецки образовывать, направлять и
учить его.

12. Къ молодымъ людямъ.
(Черновой набросокъ начала неоконченной статьи противъ пьянства).
(1886 г.).
ѣхалъ я разъ на перемѣнныхъ лошадяхъ по Симбир-
ской губерніи, и пришлось перемѣнять лошадей въ боль-
шомъ селѣ. Дѣло было осенью. Съ самаго въѣзда въ улицу
стали попадаться нарядные и пьяные мужики и бабы. Ко-
торые шли, ругались, бормотали, падали, цѣпляясь другъ
за друга, которые y воротъ что-то кричали, ругались. На
насъ или ругались, или звали насъ пить.
Мы подъѣхали ко двору ямщика. Никого не было. По-
дошла баба пьяная и что-то пробормотала, потомъ подошли,
сцѣпившись, мужики, одинъ изъ нихъ хозяинъ, ямщикъ.
Я спросилъ о лошадяхъ. Понялъ ли онъ, нѣтъ ли, но онъ
полѣзъ къ повозкѣ, чуть не упалъ подъ лошадь, ямщикъ
мой отпрягалъ и оттолкнулъ его. Онъ сталъ ругаться, за-
кричалъ, что не дастъ лошадей; вылѣзла баба его, стала
тащить его. Гости его тоже кричали что-то, ругались, ни-
чего нельзя было разобрать. Я думалъ, что такъ и останусь
и не добуду лошадей, но мой ямщикъ отпрягъ и сказалъ,
что онъ устроитъ, и ушелъ. Я попробовалъ было примирить,
объяснить, ничего никто не могъ понять; я отошелъ подъ
навѣсъ и ждалъ. Наконецъ, пришелъ мальчикъ лѣтъ 12-ти,
румяный, тоже выпилъ уже, какъ онъ мнѣ послѣ сказалъ,
но онъ одинъ изъ всей этой толпы не былъ пьянъ. Онъ
тотчасъ пошелъ за лошадьми и, не обращая вниманія на
крики пьяныхъ, сталъ запрягать. Отецъ его мѣшалъ ему,
онъ отводилъ его, вырывая изъ его пьяныхъ рукъ вожжи и
постромки, и, не обращая ни на кого вниманія, запрягъ и
выѣхалъ. Онъ одинъ оставался человѣкомъ среди этихъ
людей, дошедшихъ до скотскаго состоянія.
Я разсказываю не затѣмъ, чтобы описать безобразія
пьянства взрослыхъ и старыхъ людей,—этихъ безобразій мы

всѣ видали довольно во всѣхъ сословіяхъ и состояніяхъ,—
и штатскихъ, и военныхъ, и богатыхъ, и бѣдныхъ, и мужи-
ковъ, и господъ.
Далеко ходитъ некуда, чтобы увидать такіе же ужасы,
открытые между бѣдными и болѣе скрытые между богатыми.
Сколько знаешь богатыхъ, занимающихъ важныя должности,
стоящихъ во главѣ другихъ людей, сановниковъ, которыхъ,
какъ мертвыя тѣла, везутъ домой. Сколько знаешь обѣдовъ
въ ознаменованіе самыхъ высокихъ чувствъ уваженія, бла-
годарности за полезную, возвышенную дѣятельность, кото-
рые кончаются тѣмъ, что полезнаго дѣятеля и его чество-
вателей рветъ, и ихъ, обливая водой, кладутъ на стульяхъ.
Да и что говорить, когда праздникъ храма просвѣщенія
въ русской столицѣ самыми образованными людьми, учите-
лями высшей мудрости, празднуется тѣмъ, что и учителя
и; ученики напиваются и валяются по лѣстницамъ, какъ
свиньи.
О самихъ безобразіяхъ говорить нечего, всѣ ихъ знаютъ
какъ безобразія, но какъ будто считаютъ, что безъ этого
никакъ невозможно. Почему никакъ невозможно, чтобы че-
ловѣкъ не превращалъ себя искусственнымъ образомъ въ
свинью? Откуда взялось это и откуда берется?
Мальчикъ, который везъ меня изъ пьянаго села, уже
выпилъ, но не захмелѣлъ. Онъ мнѣ говорилъ, что ему под-
несли и нельзя не выпить, но что ему непріятно было пить,
но нельзя не выпить.
Мы всѣ знаемъ, что на праздникахъ, на свадьбахъ y
крестьянъ поятъ дѣтей. У господъ дѣлаютъ то же самое
на именинахъ, на новый годъ, на свадьбахъ. И всѣ смѣются,
когда видятъ, что ребенокъ захмелѣлъ.
Учитель сельской школы съ 60-ю дѣтьми отъ 10 до 15
лѣтъ разсказывалъ мнѣ, что всѣ эти дѣти уже бывали
пьяны. Большіе поили ихъ...
1886 г.

13. Къ тифлисскимъ барышнямъ.
(1887 г.).
Вы спрашиваете дѣла. Кромѣ общаго всѣмъ намъ дѣла—
стараться уменьшать тѣ труды, которые употребляются дру-
гими на поддержаніе нашей жизни, сокращая свои потреб-
ности и дѣлая своими руками, что можешь сдѣлать для
себя и для другихъ,—y пріобрѣтающихъ знанія есть еще
дѣло: подѣлиться этими знаніями, вернуть ихъ назадъ тому
народу, который воспиталъ насъ. И вотъ такое дѣло есть
y меня.
Существуютъ въ Москвѣ издатели народныхъ книгъ:
азбукъ, ариѳметикъ, исторій, календарей, картинъ, разска-
зовъ. Все это продается въ огромныхъ количествахъ, неза-
висимо отъ достоинства содержанія, a только потому, что
пріучены покупатели и есть искусные продавцы... Одинъ
изъ этихъ издателей—Сытинъ, мнѣ знакомый, хорошій че-
ловѣкъ, желающій сколь возможно улучшить содержаніе
этихъ книгъ. Дѣло же, предлагаемое мною вамъ, слѣдующее:
взятъ одну или нѣсколько изъ этихъ книгъ, азбуку ли, ка-
лендарь, романъ ли (особенно нужна работа надъ повѣстями:
онѣ дурны и ихъ много расходится), прочесть и исправитъ
или вовсе передѣлать.
Если вы исправите опечатки, безсмыслицы, тамъ встрѣ-
чающіяся,—ошибки и безсмыслицы географическія и исто-
рическія,—то и то будетъ польза, потому что, какъ ни
плоха книга, она все-таки будетъ продаваться. Польза бу-
детъ въ томъ, что меньше будетъ вздора и безсмыслицы
сообщаться народу. Если вы при этомъ еще выкинете мѣста
глупыя или безнравственныя, замѣнивъ ихъ такими, чтобы
не нарушался смыслъ,—это будетъ еще лучше. Если же вы,
подъ тѣмъ же заглавіемъ и пользуясь фабулой, составите

свою повѣсть или романъ съ хорошимъ содержаніемъ! то
это будетъ ужъ очень хорошо. То же о календаряхъ, азбу-
кахъ, ариѳметикахъ, исторіяхъ, картинахъ. Итакъ, если ра-
бота эта вамъ нравится, выбирайте тотъ родъ, въ которомъ
вамъ кажется, что вы можете лучше работать, и напишите
мнѣ. Я вышлю вамъ нѣсколько книгъ. Очень желалъ бы,
чтобы вы согласились на мое предложеніе.
Работа, несомнѣнно, полезная. Степень пользы будетъ
зависѣть отъ той любви, которую вы положите въ нее.
1887 г.

14. Праздникъ просвѣщенія.
12-го января.
(1889 г.).
„Что можетъ быть ужаснѣе деревенскихъ праздниковъ!*
Ни въ чемъ съ такою очевидностью не выражаются вся ди-
кость и безобразіе народной жизни, какъ на деревенскихъ
праздникахъ. Живутъ люди буднями, умѣренно питаются
здоровою пищей, усердно работаютъ, дружелюбно общаются.
Такъ продолжается недѣли, иногда мѣсяцы, и вдругъ добрая
жизнь эта нарушается безъ всякой видимой причины. Въ
одинъ опредѣленный день всѣ одновременно перестаютъ
работать и съ средины дня начинаютъ ѣсть необычныя
вкусныя кушанья, начинаютъ пить заготовленныя пиво и
водку. Всѣ пьютъ: старые заставляютъ пить молодыхъ и
даже дѣтей. Всѣ поздравляютъ другъ друга, цѣлуются, об-
нимаются, кричатъ, поютъ пѣсни, то умиляются, то храб-
рятся, то обижаются; всѣ говорятъ, никто не слушаетъ; на-
чинаются крики, ссоры, иногда драки. Къ вечеру одни спо-
тыкаются, падаютъ и засыпаютъ гдѣ попало, другихъ уво-
дятъ тѣ, которые еще въ силахъ, a третьи валяются и кор-
чатся, наполняя воздухъ алкогольными зловоніями.
На другой день всѣ эти люди просыпаются больными и,
понемногу оправившись, опять до слѣдующаго такого дня
принимаются за работу.
Что это такое? отчего это? A это праздникъ. Храмовой
праздникъ Въ одномъ мѣстѣ Знаменіе, въ другомъ Вве-
деніе, въ третьемъ Казанская. Что значитъ Знаменіе и Ка-
занская, никто не знаетъ. Знаютъ одно, что престолъ—и
надо гулять. И ждутъ этого гулянья, и послѣ тяжелой тру-
довой жизни рады дорваться до него.
Да, это одно изъ самыхъ рѣзкихъ выраженій дикости
рабочаго народа. Вино и гулянье составляютъ для него

такой соблазнъ, предъ которымъ онъ не можетъ устоятъ.
Приходитъ праздникъ, и почти каждый изъ нихъ готовъ
одурманивать себя до потери образа человѣческаго.
Да, дикій народъ. Но вотъ приходитъ 12-е января, и въ
газетахъ печатается слѣдующее объявленіе: „Товарищескій
обѣдъ бывшихъ воспитанниковъ Императорскаго москов-
скаго университета въ день его основанія, 12-го января,
имѣетъ быть въ 5 час. дня въ ресторанѣ Большой Москов-
ской гостиницы съ главнаго подъѣзда. Билеты на обѣдъ
по 6 руб. можно получатъ" (слѣдуетъ перечисленіе мѣстъ,
гдѣ можно получать билеты).
Но этотъ обѣдъ не одинъ, такихъ обѣдовъ будетъ еще
десятки, и въ Москвѣ, и въ Петербургѣ, и въ провинціи.
12-ое января есть праздникъ старѣйшаго русскаго универ-
ситета, есть праздникъ русскаго просвѣщенія. Цвѣтъ про-
свѣщенія празднуетъ свой праздникъ.
Казалось бы, что люди, стоящіе на двухъ крайнихъ пре-
дѣлахъ просвѣщенія, дикіе мужики и образованнѣйшіе
люди Россіи: мужики, празднующіе Введеніе или Казан-
скую, и образованные люди, празднующіе праздникъ именно
просвѣщенія, должны бы праздновать свои праздники со-
вершенно различно. A между тѣмъ оказывается, что празд-
никъ самыхъ просвѣщенныхъ людей не отличается ничѣмъ,
кромѣ внѣшней формы, отъ праздника самыхъ дикихъ
людей. Мужики придираются къ Знаменію или Казанской
безъ всякаго отношенія къ значенію праздника, чтобы ѣсть
и питъ; просвѣщенные придираются къ дню св. Татьяны,
чтобы наѣсться, напиться безъ всякаго отношенія къ св.
Татьянѣ. Мужики ѣдятъ студень и лапшу, просвѣщенные—
омары, сыры, потажи, филеи и т. п.; мужики пьютъ водку и
пиво, просвѣщенные—напитки разныхъ сортовъ: и вина,
водки, ликеры, сухія, и крѣпкія и слабыя, и горькія и слад-
кія, и бѣлыя и красныя, и шампанскія. Угощеніе мужиковъ
обходится отъ 20 коп. до 1 руб.; угощеніе просвѣщенныхъ
обходится отъ 6 до 20 рублей съ человѣка. Мужики гово-
рятъ о своей любви къ кумовьямъ и поютъ русскія пѣсни;
просвѣщенные говорятъ о томъ, что они любятъ aima
mater, и заплетающимися языками поютъ безсмысленныя
латинскія пѣсни. Мужики падаютъ въ грязь, a просвѣ-
щенные—на бархатные диваны. Мужиковъ разносятъ и ра-
стаскиваютъ по мѣстамъ жены и сыновья, a просвѣщен-
ныхъ—посмѣивающіеся трезвые лакеи.
Нѣтъ, въ самомъ дѣлѣ, это ужасно! Ужасно то, что лю-
ди, стоящіе, по своему мнѣнію, на высшей ступени человѣ-
ческаго образованія, не умѣютъ ничѣмъ инымъ ознамено-
вать праздникъ просвѣщенія, какъ, только тѣмъ, чтобы въ
продолженіе нѣсколькихъ часовъ сряду ѣсть, пить, курить
и кричатъ всякую безсмыслицу; ужасно то, что старые лю-
ди, руководители молодыхъ людей, содѣйствуютъ отравле-

нію ихъ алкоголемъ,—такому отравленію, которое, подобно
отравленію ртутью, никогда не проходитъ совершенно и
оставляетъ слѣды на всю жизнь (сотни и сотни молодыхъ
людей въ первый разъ мертвецки напивались и навѣки
испортились и развратились на этомъ праздникѣ просвѣще-
нія, поощряемые своими учителями); но ужаснѣе всего то,
что люди, дѣлающіе все это, до такой степени затуманили
себя самомнѣніемъ, что уже не могутъ различать хорошее
отъ дурного, нравственное отъ безнравственнаго. Эти люди
такъ увѣрили себя въ томъ, что то состояніе, въ которомъ
они находятся, есть состояніе просвѣщенія и образованія и
что просвѣщеніе и образованіе даютъ право на потворство
всѣмъ своимъ слабостямъ,—такъ увѣрили себя въ этомъ,
что не могутъ уже видѣть бревна въ своемъ глазу. Люди
эти, предаваясь тому, что нельзя иначе назвать какъ безоб-
разное пьянство, среди этого безобразія радуются на са-
михъ себя и соболѣзнуютъ о непросвѣщенномъ народѣ.
Всякая мать страдаетъ не говорю уже при видѣ пьянаго
сына, но при одной мысли о такой возможности; всякій
хозяинъ обѣгаетъ пьянаго работника; всякому неиспорчен-
ному человѣку стыдно за себя, что онъ былъ пьянъ. Всѣ
знаютъ, что пьянство дурно. Но вотъ пьянствуютъ образо-
ванные, просвѣщенные люди, и они вполнѣ увѣрены, что
тутъ не только нѣтъ ничего стыднаго и дурного, но что
это очень мило, и съ удовольствіемъ и смѣхомъ пересказы-
ваютъ забавные эпизоды своего прошедшаго пьянства. До-
шло дѣло до того, что безобразнѣйшая оргія, въ которой
спаиваются юноши стариками, оргія, ежегодно повторяю-
щійся во имя образованія в просвѣщенія, никого не оскорб-
ляетъ и никому не мѣшаетъ и во время пьянства и послѣ
пьянства радоваться на свои возвышенныя чувства и мысли
и смѣло судить и цѣнить нравственность другихъ людей и
въ особенности грубаго и невѣжественнаго народа.
Мужикъ всякій считаетъ себя виноватымъ, если онъ
пьянъ, и проситъ y всѣхъ прощенія за свое пьянство. Не-
смотря на временное паденіе, въ немъ живо сознаніе хоро-
шаго и дурного. Въ нашемъ обществѣ оно начинаетъ утра-
чиваться.
Ну, хорошо, вы привыкли это дѣлать и не можете от-
стать; ну, что же, продолжайте, если ужъ никакъ не мо-
жете удержаться; но знайте только, что и 12-го, и 15-го, и
17-го января и февраля, и всѣхъ мѣсяцевъ это стыдно и
гадко, и, зная это предавайтесь своимъ порочнымъ наклон-
ностямъ потихоньку, a не такъ, какъ вы теперь дѣлаете,—
торжественно, путая и развращая молодежь и такъ назы-
ваемую вами же нашу младшую братію. Не путайте моло-
дежь ученіемъ о томъ, что есть какая то другая граждан-
ская нравственность, не состоящая въ воздержаніи, и ка-
кая-то другая гражданская безнравственность, не состоящая

въ невоздержанія. Всѣ знаютъ, и вы знаете, что прежде
всякихъ другихъ гражданскихъ добродѣтелей нужно воздер-
жаніе отъ пороковъ, что всякое невоздержаніе дурно, въ
особенности же невоздержаніе въ винѣ—самое опасное, по-
тому что убиваетъ совѣсть. Всѣ знаютъ это, и потому,
прежде чѣмъ говоритъ о какихъ-нибудь возвышенныхъ чув-
ствахъ и предметахъ, надо освободитъ себя отъ низкаго и
дикаго порока пьянства, a не въ пьяномъ видѣ говорить о
высокихъ чувствахъ. Такъ и не обманывайте себя и людей,
главное—не обманывайте юношей; юноши чуютъ, что уча-
ствуя въ поддерживаемомъ вами дикомъ обычаѣ, они дѣ-
лаютъ не то и теряютъ что-то очень дорогое и невозвратимое.
И вы знаете это, знаете, что нѣтъ ничего лучше и важ-
нѣе чистоты тѣлесной и духовной, которая теряется при
пьянствѣ; вы знаете, что вся ваша риторика, съ вашей вѣч-
ной alma mater, васъ самихъ не трогаетъ даже и впол-
пьяна и что вамъ нечего дать юношамъ взамѣнъ той ихъ
невинности и чистоты, которыя они теряютъ, участвуя въ
вашихъ безобразныхъ оргіяхъ. Такъ не развращайте ихъ и
не путайте ихъ, a знайте, что какъ было Ною, какъ есть
всякому мужику, такъ точно есть и будетъ всякому—стыдно
не только напиться такъ, чтобы кричать, качать, становиться
на столы и дѣлать всякія глупости, но стыдно даже и безъ
всякой надобности, въ ознаменованіе праздника просвѣще-
нія, ѣсть вкусное и отуманивать себя алкоголемъ. Не раз-
вращайте юношей, не развращайте примѣромъ и окружаю-
щую васъ прислугу. Вѣдь сотни и сотни людей, которые
служатъ вамъ, разносятъ вамъ вина и кушанья, развозятъ
васъ по домамъ,—вѣдь все это люди, и люди живые, для
которыхъ такъ же, какъ и для всѣхъ насъ, стоятъ самые
важные вопросы жизни: что хорошо, что дурно? чьему при-
мѣру слѣдовать? Вѣдь хорошо еще, что всѣ эти лакеи,
извозчики, швейцары, русскіе деревенскіе люди, не счи-
таютъ васъ тѣмъ, чѣмъ вы сами себя считаете и желали
бы, чтобы другіе считали васъ,—представителями просвѣ-
щенія. Вѣдь если бы это было, они, глядя на васъ, разоча-
ровались бы во всякомъ просвѣщеніи и презирали бы его;
но и теперь, хотя и не считая васъ представителями про-
свѣщенія, они видятъ въ васъ все-таки ученыхъ господъ,
которые все знаютъ и которымъ поэтому можно и должно
подражать. И чему они, несчастные, научаются отъ васъ?
можно задать себѣ вопросъ.
Что сильнѣе: то ли просвѣщеніе, которое распростра-
няется въ народѣ чтеніемъ публичныхъ лекцій и музеями,
или та дикость, которая поддерживается и распространяется
въ народѣ зрѣлищами такихъ празднествъ, какъ праздне-
ство 12-го января, празднуемое самыми просвѣщенными
людьми Россіи? Я думаю, что если бы прекратились всѣ
лекціи и музеи и вмѣстѣ съ тѣмъ прекратились бы такія

празднества и обѣды, a кухарки, горничныя, извозчики и
дворники передавали бы въ разговорахъ другъ другу, что
всѣ просвѣщенные люди, которымъ они служатъ, никогда
не празднуютъ праздниковъ объяденіемъ и пьянствомъ, a
умѣютъ веселиться и бесѣдовать безъ вина, то просвѣщеніе
ничего не потеряло бы. Пора понять, что просвѣщеніе рас-
пространяется не однѣми туманными и другими картинами,
не однимъ устнымъ и печатнымъ словомъ, но заразитель-
нымъ примѣромъ всей жизни людей, и что просвѣщеніе,
не основанное на нравственной жизни, не было и никогда
не будетъ просвѣщеніемъ, a будетъ всегда только затемне-
ніемъ и развращеніемъ.

15. Предисловіе къ "Токологіи"
А. Стокгэмъ.
(1890 г.).
Предлагаемая книга не принадлежитъ къ тому огром-
ному большинству всякаго рода книгъ отъ философскихъ
и научныхъ до художественныхъ и практическихъ, которыя
другими словами, въ другихъ сочетаніяхъ и перемѣщеніяхъ
толкуютъ, повторяютъ все тѣ же знакомыя и перезнакомыя
общія мѣста. Книга эта одна изъ тѣхъ рѣдкихъ книгъ, ко-
торыя трактуютъ не о томъ, о чемъ всѣ говорятъ и что
никому не нужно, a о томъ, о чемъ никто не говоритъ, a
что всѣмъ важно и нужно. Важно родителямъ знать, какъ
вести себя, чтобы безъ излишнихъ страданій производить
неиспорченныхъ и здоровыхъ дѣтей, и еще важнѣе самимъ
дѣтямъ будущимъ рождаться въ наилучшихъ условіяхъ,
какъ и сказано въ одномъ изъ эпиграфовъ этой книги: to
be well born is the right of every child *).
Книга эта не изъ тѣхъ, которыя читаются только для
того, чтобы никто не могъ сказать, что „я не читалъ этой
книги", a изъ тѣхъ, чтеніе которыхъ оставляетъ слѣды, за-
ставляя измѣнять жизнь, исправлять то, что въ ней непра-
вильно, или, по крайней мѣрѣ, думать объ этомъ. Книга
эта названа Токологіей, наукою о рожденіи дѣтей. Есть
всякія самыя странныя науки, но такой науки нѣтъ, a
между тѣмъ послѣ науки о томъ, какъ жить и какъ уми-
рать, это самая важная наука. Книга эта имѣла огромный
успѣхъ въ Америкѣ и имѣла важное и большое вліяніе на
американскихъ матерей и отцовъ. Въ Россіи она должна бы
оказать еще большее вліяніе. Вопросы о воздержаніи отъ
табака и всякихъ возбудительныхъ напитковъ, начиная отъ
алкоголя и кончая чаемъ, вопросы о питаніи безъ убійства
*) Быть хорошо рожденнымъ—право каждаго ребенка.

живыхъ существъ, вегетаріанство, вопросы о половомъ воз-
держаніи въ семейной жизни и мн. др., отчасти уже рѣ-
шенные, отчасти разрабатываемые и имѣющіе огромную
литературу въ Европѣ и Америкѣ, y насъ еще и не затроги-
ваются, a потому книга Стокгэмъ особенно важна для насъ:
она сразу переноситъ читателя въ новый для него міръ
живого человѣческаго движенія.
Въ книгѣ этой всякая мыслящая читательница—такъ
какъ для читательницъ книга эта преимущественно пред-
назначается—найдетъ въ ней прежде всего указаніе о томъ,
что нѣтъ никакой надобности продолжать жить такъ же
нелѣпо, какъ жили бабушки и дѣдушки, a что можно и
должно искать лучшихъ путей жизни, пользуясь для этого
наукой, опытомъ людей и своею свободною мыслью, и, какъ
первый образецъ такого пользованія, она найдетъ въ этой
книгѣ много драгоцѣнныхъ совѣтовъ и указаній, которые
облегчатъ жизнь ей, ея мужу и дѣтямъ.
2 февраля 1890 года.

18. По поводу „народныхъ листковъ".
(Письмо И. М. Трегубову.)
(1901 г.)
„Листки" я прочелъ, и листокъ о томъ, „Какъ попы
поработили народъ ученіемъ Христа", прекрасенъ, и я
обѣими руками подписываю его. Хорошъ и листокъ „О
штундѣ".
Листокъ „Объ уличныхъ безпорядкахъ"—очень жалкій.
Онъ, кромѣ того что безнравственъ,— непрактиченъ и просто
глупъ. Если бы я былъ правительство, я бы печаталъ такіе
листки на казенный счетъ и распространялъ въ милліонахъ
экземпляровъ. Ничто болѣе основательно не можетъ подо-
рвать или сдѣлать невозможнымъ довѣріе народа къ лю-
дямъ, раздѣляющимъ взгляды того, что тамъ написано,
какъ такіе листки.
Безнравственно то, что предлагаетъ листокъ, потому что,
если солдатъ доведенъ цѣлымъ рядомъ внушеній (гипноза)
до того, что онъ поставленъ въ необходимость или убивать,
или нести тяжкія страданія, и, кромѣ того, такъ затума-
ненъ, что не видитъ грѣха убійства,—человѣкъ, который
бы послушалъ составителя листка, будетъ приготовляться
къ убійству и совершатъ его, не вызванный къ этому ни-
чѣмъ, кромѣ весьма сомнительныхъ утвержденій состави-
теля листка, что отъ совершеннаго имъ убійства ему и его
братьямъ будетъ лучше жить на свѣтѣ.
Непрактично то, что предлагаетъ листокъ, потому что
немыслимо, чтобы безоружные, недисциплинированные люди
могли отнять оружіе y вооруженныхъ и дисциплинирован-
ныхъ, и если бы, на что есть одинъ шансъ изъ тысячи,
гдѣ-нибудь и случилось это, то эти отнявшіе оружіе были
бы сейчасъ же задавлены настоящими войсками изъ дру-
гихъ мѣстъ.

Глупо же это потому, что готовиться къ убійству тѣмъ
людямъ, которые хотятъ освободиться отъ убійствъ и угрозъ
убійства, значитъ датъ своимъ врагамъ единственный за-
конный поводъ употреблять противъ нихъ всевозможныя
насилія и даже убійства и оправдывать всѣ прежде совер-
шенныя.
Заявлять о томъ, что я не солидаренъ съ людьми, раз-
дѣляющими взгляды листка объ уличныхъ безпорядкахъ, я
полагаю излишнимъ. Я скоро 30 лѣтъ со всѣхъ сторонъ
повторяю одно и то же,—что все дѣло въ духовномъ со-
стояніи людей, что всякое насиліе есть грѣхъ, a насиліе
тѣхъ, которые борются противъ насилія, есть безуміе. И
потому искренній человѣкъ не смѣшаетъ меня съ насиль-
никами-революціонрами; a что неискренній можетъ взвести
на всякаго какую ему нужно клевету—противъ этого ни-
чѣмъ не оградишься, да и не нужно.
2/15 декабря 1901 г.

19. Мысли о воспитаніи.
(Изъ писемъ и бумагъ 1902 г.)
О воспитаніи я думалъ очень много. Бываютъ вопросы,
въ которыхъ приходишь къ выводамъ сомнительнымъ, и
бываютъ вопросы, въ которыхъ выводы, къ которымъ при-
шелъ, окончательные, и чувствуешь себя не въ состояніи
ни измѣнить ихъ, ни прибавитъ къ нимъ что-либо. Таковы
выводы, къ которымъ я пришелъ о воспитаніи. Они слѣ-
дующіе.
Воспитаніе представляется сложнымъ и труднымъ дѣ-
ломъ только до тѣхъ поръ, пока мы хотимъ, не воспитывая
себя, воспитывать своихъ дѣтей или кого бы то ни было.
Если же поймешь, что воспитывать другихъ мы можемъ
только черезъ себя, то упраздняется вопросъ о воспитаніи
и остается одинъ вопросъ жизни: какъ надо самому жить?
Потому что не знаю ни одного дѣйствія воспитанія дѣтей,
которое не включалось бы въ воспитаніе себя. Какъ одѣ-
вать, какъ кормитъ, какъ класть спать, какъ учить дѣтей?
Точно такъ же, какъ себя. Если отецъ, мать одѣваются,
ѣдятъ, спитъ умѣренно и работаютъ и учатся, то дѣти
будутъ то же дѣлать.
Два правила я бы далъ для воспитанія: самому не
только жить хорошо, но работать надъ собой, постоянно
совершенствуясь, и ничего не скрывать изъ своей жизни
отъ дѣтей. Лучше, чтобы дѣти знали про слабыя стороны
своихъ родителей, чѣмъ то, чтобы они чувствовали, что
есть y ихъ родителей скрытая отъ нихъ жизнь и есть по-
казная. Всѣ трудности воспитанія вытекаютъ изъ того, что
родители, не только не исправляясь отъ своихъ недостат-
ковъ, но даже не признавая ихъ недостатками, оправдывая
ихъ въ себѣ, хотятъ не видѣть этихъ недостатковъ въ дѣ-
тяхъ. Въ этомъ вся трудность и вся борьба съ дѣтьми.
Дѣти нравственно гораздо проницательнѣе взрослыхъ и они,

часто не выказывая и даже не сознавая этого, видятъ не
только недостатки родителей, но и худшій изъ всѣхъ не-
достатковъ—лицемѣріе родителей, и теряютъ къ нимъ ува-
женіе и интересъ ко всѣмъ ихъ поученіямъ.
Лицемѣріе родителей при воспитаніи дѣтей есть самое
обычное явленіе, и дѣти чутки и замѣчаютъ его сейчасъ
же, и отвращаются, и развращаются. Правда есть первое,
главное условіе дѣйствительности духовнаго вліянія и
потому она есть первое условіе воспитанія. A чтобы не
страшно было показать дѣтямъ всю правду своей жизни,
надо сдѣлать свою жизнь хорошей или, по крайней мѣрѣ,
менѣе дурной. И потому воспитаніе другихъ включается въ
воспитаніе себя, и другого ничего не нужно.
***
Воспитаніе есть воздѣйствіе на сердце тѣхъ, кого мы
воспитываемъ. Воздѣйствовать же на сердце можно только
гипнотизаціей, которой такъ подлежатъ дѣти,—гипнотиза-
ціей, заразительностью примѣра. Ребенокъ увидитъ, что я
раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю другихъ
дѣлать то, что самъ могу сдѣлать, что я потворствую своей
жадности, похотямъ, что я избѣгаю труда для другихъ и
ищу только удовольствія, что я горжусь и тщеславлюсь
своимъ положеніемъ, говорю про другихъ злое, говорю за
глаза не то, что говорю въ глаза, притворяюсь, что вѣрю
тому, во что не вѣрю, и тысячи, тысячи такихъ поступковъ
или поступковъ обратныхъ: кротости, смиренія, трудолюбія,
самопожертвованія, воздержанія, правдивости,—и заражает-
ся тѣмъ или другимъ во сто разъ сильнѣе, чѣмъ самыми
краснорѣчивыми и разумными поученіями. И потому все
или 0,999 воспитанія сводится къ примѣру, къ исправле-
нію и совершенствованію своей жизни.
Такъ что то, съ чего вы начали внутри себя, когда меч-
тали объ идеалѣ, т.-е. о добрѣ, достиженіе котораго несом-
нѣнно только въ себѣ, къ тому самому вы приведены теперь
при воспитаніи дѣтей извнѣ. То, чего вы хотѣли для себя,
хорошенько не зная зачѣмъ, то теперь вамъ уже необходимо
нужно для того, чтобы не развратитъ дѣтей.
Отъ воспитанія обыкновенно требуютъ и слишкомъ много,
и слишкомъ мало. Требовать того, чтобы воспитываемые вы-
учились тому-то и тому-то, образовались, какъ мы разумѣемъ
образованіе,—это невозможно; такъ же невозможно и то,
чтобы они сдѣлались нравственными, какъ мы разумѣемъ
это слово. Но совершенно возможно то, чтобы не быть самому
участникомъ въ развращеніи дѣтей (и въ этомъ не можетъ
помѣшать ни женѣ мужъ, ни мужу жена), a всею своею
жизнью, по мѣрѣ силъ своихъ, воздѣйствовать на нихъ, за*
ражая ихъ примѣромъ добра.

Я думаю, что не только трудно, но невозможно хорошо
воспитать дѣтей, если самъ дуренъ, и что воспитаніе дѣтей
есть только самосовершенствованіе, которому ничто не по-
могаетъ столько, какъ дѣти. Какъ смѣшны требованія лю-
дей, курящихъ, пьющихъ, объѣдающихся, не работающихъ
и превращающихъ ночь въ день, о томъ, чтобы докторъ сдѣ-
лалъ ихъ здоровыми, несмотря на ихъ нездоровый образъ
жизни, такъ же смѣшны требованія людей научить ихъ,
какъ, продолжая вести жизнь ненравственную, можно бы
было дать нравственное воспитаніе дѣтямъ. Все воспитаніе
состоитъ въ большемъ и большемъ сознаніи своихъ ошибокъ
и исправленіи себя отъ нихъ. A это можетъ сдѣлать всякій
и во всѣхъ возможныхъ условіяхъ жизни. И это же есть
и самое могущественное орудіе, данное человѣку для воз-
дѣйствія на другихъ людей, въ томъ числѣ и на своихъ дѣ-
тей, которыя всегда невольно ближе всего къ намъ. Fais ce
que dois, advienne que pourra *) болѣе всего относится къ
воспитанію.
* *
*
Оба вопроса о воспитаніи и объ отношеніи къ людямъ
сводятся въ одинъ вопросъ, именно въ послѣдній: какъ от-
носиться къ людямъ не на словахъ только, a на дѣлѣ. Если
этотъ вопросъ рѣшенъ и жизнь отца идетъ по такому или
другому рѣшенію, то въ этой жизни отца и будетъ все вос-
питаніе дѣтей. A если рѣшеніе правильно, то отецъ и не
введетъ соблазна въ жизнь дѣтей; если же нѣтъ, то будетъ
обратное. Знаніе же, которое пріобрѣтутъ или не пріобрѣ-
тутъ дѣти,—это дѣло второстепенное и ни въ какомъ случаѣ
не важное. Къ чему будутъ способности y ребенка, тому
онъ научится, хотя бы жилъ въ захолустьи.
* *
*
Родители, живя развратною, невоздержанною въ пищѣ,
праздною—въ неуваженіи къ людямъ—жизнью, всегда тре-
буютъ отъ дѣтей воздержанія, дѣятельности, уваженія къ
людямъ. Но языкъ жизни, примѣра далеко слышенъ и ви-
денъ и ясенъ и большимъ, и малымъ, и своимъ, и инород-
цамъ.
* «
*
Вѣдь дѣло въ томъ, что, выгодно ли, невыгодно ли для
внѣшняго успѣха дѣла, любовное (ненасильственное) обра-
щеніе съ учениками, вы не можете обращаться иначе. Одно,
что можно сказать навѣрное, это то, что добро будитъ добро
*) Дѣлай, что должно, и пустъ будетъ, что будетъ.

въ сердцахъ людей и навѣрное производитъ это дѣйствіе,
хотя оно и не видно.
Одна такая драма, что вы уйдете отъ учениковъ, запла-
чете (если они узнаютъ),—одна такая драма оставитъ въ
сердцахъ учениковъ большіе, болѣе важные слѣды, чѣмъ
сотни уроковъ.
* *
Человѣкъ всякій живетъ только затѣмъ, чтобы проявить
свою индивидуальность.
Воспитаніе (современное) стираетъ ее.
* *
Ужасно смотрѣть на то, что богатые люди дѣлаютъ со
своими дѣтьми.
Когда онъ молодъ и глупъ и страстенъ, его втянутъ въ
жизнь, которая ведется на шеѣ другихъ людей, пріучатъ
къ этой жизни; a потомъ, когда онъ связанъ по рукамъ и
по ногамъ соблазнами, не можетъ жить иначе, какъ требуя
для себя труда другихъ,—тогда откроютъ ему глаза (сами
собой откроются глаза), и выбирайся, какъ знаешь: или
станъ мученикомъ, отказавшись отъ того, къ чему привыкъ
и безъ чего не можешь жить, или будь лгуномъ.
Дѣти еще тѣмъ хороши, что y нихъ нѣтъ дѣла, a они
заняты только тѣмъ, какъ бы хорошо провести день. Такъ
ихъ и воспитывать надо. A мы торопимся пріучать ихъ къ
дѣлу, т.-е. къ тому, чтобы вмѣсто вѣчнаго дѣла передъ Бо-
гомъ и своею совѣстью они бы дѣлали то дѣло, которое
установлено какими-то людьми по уговору, какъ игра.
Если бы мнѣ дали выбирать: населитъ землю такими свя-
тыми, какихъ я только могу вообразить себѣ, но только,
чтобы не было дѣтей, или такими людьми, какъ теперь, но
съ постепенно прибывающими, свѣжими отъ Бога дѣтьми,—
я бы выбралъ послѣднее.
*
Стоитъ заняться воспитаніемъ, чтобы увидать всѣ свои
прорѣхи. A увидавъ, начинаешь исправлять ихъ. A исправ-
лять самого себя и есть наилучшее средство воспитанія
своихъ и чужихъ дѣтей и большихъ людей.
Сейчасъ читалъ письмо N о томъ, что медицинская по-

мощь не представляется ему добромъ, что продолженіе мно-
гихъ пустыхъ жизней на многія сотни лѣтъ гораздо менѣе
важно, чѣмъ самое слабое дутіе, какъ онъ пишетъ (дуно-
веніе), на искру Божеской любви въ сердцѣ другого. Вотъ
въ этомъ дутіи и лежитъ все искусство воспитанія. A
чтобы раздутъ въ другихъ, надо раздутъ въ себѣ.
*
Для того, чтобы воспитывать хорошо, надо жить хорошо
передъ тѣми, которыхъ воспитываешь. A потому и въ во-
просѣ о половомъ общеніи надо быть, насколько можешь,
чистымъ и правдивымъ: если считаешь половое общеніе
грѣхомъ и живешь цѣломудренно, можно и должно пропо-
вѣдывать цѣломудріе дѣтямъ. Если же стремишься къ цѣ-
ломудрію, но не достигаешъ его, такъ и надо говорить дѣ-
тямъ, Если же живешь нецѣломудренно и не можешь и не
хочешь жить иначе, то невольно будешь скрывать это отъ
дѣтей и не будешь имъ говорить про это. Такъ это и дѣ-
лаютъ.
* *
*
Воспитаніе есть послѣдствіе жизни. Обыкновенно пред-
полагается, что люди известнаго поколѣнія знаютъ, какими
должны быть люди вообще, и потому могутъ ихъ готовить
къ такому состоянію. Это совершенно несправедливо: люди,
во-первыхъ, не знаютъ, какими должны быть люди,—могутъ
въ лучшемъ случаѣ знать только идеалъ, къ которому имъ
свойственно стремиться: a во-вторыхъ, люди, воспитывающіе
сами, никогда не готовы, не воспитаны, a сами, если они не
мертвы, движутся и воспитываются.
И потому все воспитаніе сводится къ тому, чтобы самому
жить хорошо, т.-е. самому двигаться, воспитываться: только
этимъ люди вліяютъ на другихъ, воспитываютъ ихъ, и тѣмъ
болѣе на дѣтей, съ которыми они связаны.
Быть правдивымъ и честнымъ съ дѣтьми, не скрывая
отъ нихъ того, что происходитъ въ душѣ, есть единственное
воспитаніе.
Педагогика же есть наука о томъ, какимъ образомъ, живя
дурно, можно имѣть хорошее вліяніе на дѣтей, въ родѣ
того—что есть наша медицина—какъ, живя противно зако-
намъ природы, все-таки быть здоровыми. Науки хитрыя и
пустыя, никогда не достигающія своей цѣли.
* *
*
Есть три отрасли педагогическій, потому что есть три
рода мышленія: 1) логическій, 2) опытный, 3) художествен-
ныя Науки, изученіе есть ни что иное, какъ усвоеніе того,

что думали до. насъ умные люди. Умные люди думали
всегда въ этихъ трехъ родахъ: или дѣлали логическіе вы-
воды изъ положенія мысли; или наблюдали и, отдѣливъ
наблюдаемое явленіе отъ всѣхъ другихъ, дѣлали выводы о
причинахъ и слѣдствіяхъ явленій; или описывали то, что
видѣли, знали, воображали. Короче: 1) мыслили, 2) наблю-
дали и 3) выражали. И потому три рода наукъ: 1) матема-
тическія, 2) опытныя и 3) языки.
*
Дѣти говорили: „родители говорятъ, какъ ихъ дѣти му-
чаютъ. Если бы они знали, какъ родители мучаютъ дѣтей:
и кокетство, и ссоры, и недоброта, и неровность любви, не-
справедливость и всѣ пороки—тѣхъ, которые, по предста-
вленію дѣтей, должны быть безупречны".
* *
*
Постоянно приходится перекладывать то то, то другое
сказаніе Евангелія вверхъ. Такъ, теперь мнѣ особенно важно
и дорого указаніе о святости дѣтей и о страшномъ грѣхѣ
нашемъ соблазна ихъ, когда, не замѣчая того, дѣлаемъ
уступки, кривимъ душой и не каемся, a еще оправды-
ваемся.
*
Очень удивительно то оправданіе такой жизни, которое
часто слышишь отъ родителей. „Мнѣ ничего не нужно,—
говоритъ родитель,—мнѣ жизнь эта тяжела, но, любя дѣ-
тей, я дѣлаю это для нихъ". Т.-е. я, несомнѣнно, опытомъ
знаю, что наша жизнь несчастлива, и потому... я воспиты-
ваю дѣтей такъ, чтобы они были такъ же несчастливъ!, какъ
и я. И для этого я по своей любви къ нимъ привожу ихъ
въ полный физическихѣ и нравственныхъ заразъ городъ,
отдаю ихъ въ руки чужихъ людей, имѣющихъ въ воспи-
таніи одну корыстную цѣль, и физически, нравственно и
умственно старательно порчу своихъ дѣтей. И это-то разсу-
жденіе должно служить оправданіемъ неразумной жизни
самихъ родителей.
Жизнь наша, чтобы быть полной, непремѣнно, должна
имѣть двѣ стороны: исполненіе самой жизни для себя и
воздѣйствіе на людей для измѣненія ихъ ложной жизни—
проповѣдь.
У васъ обѣ стороны. Я говорю и думаю, и про меня ду-
маютъ, что я имѣю вліяніе на людей проповѣдью: на всѣхъ
языкахъ печатаютъ, читаютъ. A y васъ дѣти, которыя въ

сердцѣ вынесутъ всю вашу душу, всѣ мысли лучшаго
свойства и навѣки понесутъ ихъ въ міръ, передавая ихъ.
Моя дѣятельность трескучая и потому внѣшняя и со-
мнительная, a ваша—на дѣтей—тихая, невидная, подземная,
но неудержимая, вѣчная, несомнѣнная и безнаградная.
Только бы религіозно относиться къ нимъ, помнитъ, что это
живой Божій станокъ, изъ котораго не вырубишь топоромъ
ничего изъ того, что вложишь въ нихъ. Меня Богъ лишилъ
этой дѣятельности...
...Большинство людей, не только далекихъ, но, казалось
бы, близкихъ по убѣжденіямъ, не оцѣнятъ вашу жизнь,
даже осудятъ ее; но дѣти, выросшія тутъ, только бы они
всегда ощущали любовную атмосферу, поймутъ, и въ нихъ
все окупится. Только какъ можно больше свободы имъ и
просвѣщенія, разумѣется, христіанскаго. Какъ все это дѣ-
лать—не знаю, потому что не испыталъ, но вижу важность,
значительномъ этого дѣла. Вижу, что пуститъ на свѣтъ
живого человѣка просвѣщеннаго важнѣе сотенъ книжекъ.

20. Къ *** о религіозномъ воспитаніи и
ручномъ трудѣ.
(1903 г.).
Очень радъ былъ получить ваше письмо, дорогой ***.
Я уже давно думаю о васъ и о тѣхъ самыхъ предметахъ,
о которыхъ вы пишете, самыхъ важныхъ на свѣтѣ пред-
метахъ.
Я не только не измѣнилъ своего взгляда на необходи-
момъ удовлетворенія самому своимъ самымъ первымъ по-
требностямъ, но живѣе, чѣмъ когда-нибудь, чувствую важ-
ность этого и свой грѣхъ неисполненія этого. Много было
причинъ, отвлекшихъ меня отъ этого исполненія, но не
стану перечислять ихъ, потому что главная причина—только
моя слабость, мой грѣхъ. И потому полученіе вашего
письма было для меня духовною радостью: обличеніе и на-
поминаніе. Одно меня утѣшаетъ—это то, что, живя дурно,
я не обманывалъ, не оправдывалъ себя и никогда не гово-
рилъ себѣ, что я могу освободитъ себя отъ этого труда по-
тому, что пишу книги; a всегда сознавалъ то, что вы гово-
рите,—что какъ мнѣ нужно прочесть хорошую книгу, такъ
нужно и тому, кто будетъ за меня работать; и что точно
такъ же, если я могу написать хорошую книгу, то есть
сотни и тысячи людей, которые написали бы лучшія книги,
если бы не были задавлены, забиты работой. Такъ что я не
только не согласенъ съ вами, но, сильнѣе, чѣмъ когда-либо,
чувствуя свой грѣхъ и страдая отъ него, признаю первосте-
пенную важность отрицанія права пользованія для себя вы-
нужденнымъ трудомъ другого человѣка.
Думая и слыша о васъ, я сознавалъ всю тяжесть вашего
положенія и, вмѣстѣ съ тѣмъ, не переставалъ завидовать
вамъ. Не унывайте, милый другъ. „Претерпѣвый до конца
спасенъ будетъ" относится именно къ вашему положенію.

Думаю, что никакая суета не можетъ помѣшать правильно
мыслитъ (что я вижу по вашему письму). Мѣшаютъ пра-
вильному мышленію только праздность и роскошь, и это я
чувствую часто на себѣ.
Какъ ни кажется странно и недобро то, что я, живущій
въ роскоши, позволяю себѣ совѣтовать вамъ продолжать
жить въ нуждѣ, я смѣло дѣлаю это, потому что ни на ми-
нуту не могу усомниться въ томъ, что ваша жизнь есть
жизнь хорошая передъ своей совѣстью, передъ Богомъ и
потому самая нужная и полезная людямъ, a что моя дѣя-
тельность, какъ бы она ни казалась полезной нѣкоторымъ
людямъ, теряетъ—хочется думать, что не все, но ужъ на-
вѣрное самую большую долю своего значенія вслѣдствіе не-
исполненія самаго главнаго признака искренности того, что
я исповѣдую.
На-дняхъ былъ y меня умный и религіозный америка-
нецъ Брайянъ *) и спрашивалъ y меня, почему я считаю
необходимой ручную, простую работу. Я сказалъ ему почти
то же, что вы пишете: что, во первыхъ, это признакъ искрен-
ности признанія равенства людей; во-вторыхъ, это сбли-
жаетъ насъ съ большинствомъ людей рабочихъ, отъ кото-
рыхъ мы отгорожены стѣной, если мы пользуемся ихъ
нуждой; въ третьихъ, это даетъ намъ высшее благо, спо-
койствіе совѣсти, котораго нѣтъ и не можетъ быть y искрен-
няго человѣка, пользующагося услугами рабовъ.
Такъ вотъ мой отвѣтъ на первый пунктъ вашего письма.
Теперь о второмъ, самомъ трудномъ—религіозномъ воспи-
таніи.
Въ воспитаніи вообще, какъ въ физическомъ, такъ и въ
умственномъ, я полагаю, что главное—не навязывать ничего
насильно дѣтямъ, a выжидать и отвѣчать на возникающія
въ нихъ требованія; тѣмъ болѣе это нужно въ главномъ
предметѣ воспитанія—въ религіозномъ.
Какъ безполезно и вредно кормитъ ребенка, когда ему
ѣсть не хочется, или навязывать знанія по предметамъ, ко-
торые его не интересуютъ и ему не нужны, такъ тѣмъ болѣе
вредно внушать дѣтямъ какія-нибудь религіозныя понятія,
о которыхъ они не спрашиваютъ, и большей частью грубо
формулировать ихъ и нарушать этимъ то религіозное отно-
шеніе къ жизни, которое въ это время, можетъ быть, без-
сознательно возникаетъ и устанавливается въ ребенкѣ.
Нужно, мнѣ кажется, только отвѣчать, но отвѣчать съ
полной правдивостью, на предлагаемые ребенкомъ вопросы.
Кажется, очень просто отвѣчать правдиво на религіозные
вопросы ребенка, но въ дѣйствительности это можетъ сдѣ-
*) B. Брайянъ—извѣстный американскій общественныя дѣятель, бывшій
кандидатъ на постъ президента Сѣверо-Американскихъ Соединенныхъ Шта-
товъ.

латъ только тотъ, кто самъ себѣ уже отвѣтилъ правдиво на
религіозные вопросы о Богѣ, жизни, смерти, добрѣ и злѣ,—
тѣ самые вопросы, которые дѣти всегда ставятъ очень ясно
и опредѣленно.
И вотъ тутъ-тои подтверждается то, что я всегда думалъ
о воспитаніи и что вы говорите въ своемъ письмѣ,—то, что
сущность воспитанія дѣтей состоитъ въ воспитаніи самого
себя. Какъ ни странно это кажется, это воспитаніе самого
себя есть самое могущественное орудіе воздѣйствія родите-
лей на дѣтей. И тотъ первый параграфъ, который усвоили
себѣ ваши будущія сосѣдки: „совершенствуйся", есть самая
высокая и, какъ ни странно это кажется, самая практиче-
ская—въ смыслѣ служенія другимъ людямъ, воздѣйствія на
другихъ людей—дѣятельность человѣка. Такъ же и въ
воспитаніи: условія вашей суровой жизни, которыя вы, на-
вѣрно, не цѣните по ихъ значенію, самыя выгодныя для
воспитанія. Ваша жизнь серьезная, и дѣти видятъ и
понимаютъ это.
Если же вы хотите отъ меня болѣе опредѣленнаго ука-
занія о томъ, что именно читать или давать въ руки ре-
бенку для религіознаго воспитанія, то я думаю, что надо не
ограничиваться религіозными писаніями одного вѣрованія,
y насъ—христіанскаго, a наравнѣ съ христіанской учитель-
ной литературой пользоваться буддійской, браминской, кон-
фуціанской, еврейской.
Очень, очень радъ былъ общенію съ вами. Желалъ бы,
чтобы оно было сотую долю такъ полезно вамъ, какъ по-
лезно мнѣ, и потому желалъ бы, чтобы оно чаще повторялось.
Ясная Поляна.
10 декабря 1903 г.

21. Любите другъ друга.
(Обращеніе къ кружку молодежи).
(1907 г.).
Мнѣ хотѣлось бы на прощаніе (въ мои годы всякое сви-
даніе съ людьми есть прощаніе) вкратцѣ сказать вамъ, какъ,
по моему понятію, надо жить людямъ для того, чтобы жизнь
наша не была зломъ и горемъ, какою она теперь кажется
большинству людей, a была бы тѣмъ, чего желаетъ Богъ.
и чего мы всѣ желаемъ, т. е. благомъ и радостью, какою
она и должна быть.
Все дѣло въ томъ, какъ понимаетъ человѣкъ свою жизнь.
Если понимать свою жизнь такъ, что жизнь эта дана мнѣ
въ моемъ тѣлѣ, Ивану, Петру, Марьѣ и что все дѣло жизни
въ томъ, чтобы добыть какъ можно больше всякихъ радостей,
удовольствій, счастья этому своему „я", Ивану, Петру,
Марьѣ, то жизнь всегда и для всѣхъ будетъ несчастна и
озлоблена.
Несчастная и озлобленная жизнь будетъ потому, что
всего, чего хочется для себя одному человѣку, того же са-
маго хочется и всякому другому. A такъ какъ каждому
хочется всякаго для себя добра какъ можно больше и добро
это одно и то же для всѣхъ такихъ людей, то добра этого
для всѣхъ никогда недостаетъ. A потому, если люди живутъ
каждый для себя, то не миновать имъ отнимать другъ y
друга, бороться, злиться другъ на друга, и отъ этого жизнь
ихъ не бываетъ счастливою. Если же временами люди и
добудутъ себѣ того, чего имъ хочется, то имъ всегда мало,
и они стараются добыть все больше и больше, и кромѣ того
еще и боятся, что y нихъ отнимутъ то, что они добыли, и
завидуютъ тѣмъ, которые добыли то, чего y нихъ нѣтъ.
Такъ что если люди понимаютъ свою жизнь каждый въ
своемъ тѣлѣ, то жизнь такихъ людей не можетъ не быть

несчастною. Такая она и есть теперь для всѣхъ такихъ лю-
дей. A такою, т.-е. несчастною, жизнь не должна быть.
Жизнь дана намъ на благо, и такъ мы всѣ и понимаемъ
жизнь. Для того же, чтобы жизнь была такою, людямъ надо
понимать, что жизнь наша настоящая никакъ не въ нашемъ
тѣлѣ, a въ томъ духѣ, который живетъ въ нашемъ тѣлѣ, и что
благо наше не въ томъ, чтобы угождать и дѣлать то, чего
хочетъ тѣло, a въ томъ, чтобы дѣлать то, чего хочетъ этотъ
духъ одинъ и тотъ же, живущій въ насъ такъ же, какъ и
во всѣхъ людяхъ. Хочетъ же этотъ духъ блага себѣ, духу.
A такъ какъ духъ этотъ во всѣхъ людяхъ одинъ и тотъ же,
то и хочетъ онъ блага всѣмъ людямъ. Желать же блага
всѣмъ людямъ значитъ любитъ любитъ людей. Любить же
людей никто и ничто помѣшать не можетъ; a чѣмъ больше
человѣкъ любитъ, тѣмъ жизнь его становится свободнѣе и
радостнѣе.
Такъ что выходитъ, что угодитъ тѣлу человѣкъ, сколько
бы онъ ни старался, никогда не въ силахъ, потому что то,
что нужно тѣлу, не всегда можно добыть, a если добывать,
то надо бороться съ другими; угодить же душѣ человѣкъ
всегда можетъ, потому что душѣ нужна только любовь, a
для любви не нужно ни съ кѣмъ бороться; не только не
нужно бороться съ другими, а, напротивъ, чѣмъ больше
любишь, тѣмъ больше сближаешься съ другими людьми.
Такъ что любви ничто помѣшать не можетъ, и всякій че-
ловѣкъ что больше любитъ, то все больше и больше не
только самъ дѣлается счастливымъ и радостнымъ, но и дѣ-
лаетъ счастливыми и радостными и другихъ людей.
Такъ вотъ это-то, милые братья, мнѣ хотѣлось сказать
вамъ на прощаніе, сказать то, чему учили васъ всѣ святые
и мудрые люди, и Христосъ, и всѣ мудрецы міра, a именно
тому, что жизнь наша бываетъ несчастна отъ насъ самихъ,
что та сила, которая послала насъ въ жизнь и которую мы
называемъ Богомъ, послала насъ не затѣмъ, чтобы мы му-
чились, a затѣмъ, чтобы имѣли то самое благо, какого мы
всѣ желаемъ, и что не получаемъ мы это предназначенное
намъ благо только тогда, когда понимаемъ жизнь не такъ,
какъ должно, и дѣлаемъ не то, что должно.
A то мы жалуемся на жизнь, что жизнь наша плохо
устроена, a не думаемъ того, что не жизнь наша плохо
устроена, что дѣлаемъ мы не то, что нужно. A это все равно,
какъ если бы пьяница сталъ жаловаться на то, что спился
онъ оттого, что много завелось трактировъ и кабаковъ,
тогда какъ завелось много трактировъ и кабаковъ только
оттого, что много развелось такихъ же, какъ онъ, пьяницъ.
Жизнь дана людямъ на благо, только бы они пользова-
лись ею, какъ должно ею пользоваться. Только бы жили
люди не завистью другъ къ другу, a любовью, и жизнь
была бы неперестающимъ благомъ для всѣхъ.

Теперь вотъ со всѣхъ сторонъ говорятъ только одно:
жизнь, говорятъ, наша дурная и несчастная оттого, что она
дурно устроена; давай передѣлаемъ дурное устройство на
хорошее, и жизнь наша будетъ хорошая.
Милые братья, не вѣрьте этому, не вѣрьте тому, что отъ
такого или иного устройства жизнь ваша можетъ быть
хуже или лучше. Не говорю уже о томъ, что всѣ тѣ люди,
которые заботятся объ устройствѣ лучшей жизни, всѣ не
согласны между собою, всѣ спорятъ промежду собою: одни
предлагаютъ одно устройство, считая его самымъ лучшимъ,
другіе же говорятъ, что это устройство самое дурное, a что
хорошо только то, которое они предлагаютъ. A третьи за-
браковываютъ и это и предлагаютъ свое самое лучшее, и
т. д. Но если бы даже и было такое, самое лучшее устрой-
ство, если даже согласиться съ тѣмъ, что придумано самое
лучшее устройство, то какъ же сдѣлать, чтобы люди жили
по этому устройству, какъ удержать это хорошее устройство,
когда люди привыкли и любятъ жить дурно? A то мы те-
перь привыкли и любимъ жить дурно, за что ни возьмемся,
все гадимъ, a говоримъ, что хорошо станемъ жить, когда
будетъ устройство хорошее. Да какъ же быть хорошему
устройству, когда люди плохіе?
Такъ что если и есть такое самое лучшее устройство
жизни, то для того, чтобы добиться его, надо людямъ ста-
новиться лучше. Вамъ же обѣщаютъ хорошую жизнь послѣ
того, какъ вы, кромѣ вашей теперешней дурной жизни,
будете еще бороться съ людьми, насиловать людей, даже
убивать ихъ, чтобы ввести это хорошее устройство, т.-е. вамъ
обѣщаютъ хорошую жизнь послѣ того, какъ вы сами сдѣ-
лаетесь еще хуже, чѣмъ теперь.
Не вѣрьте, не вѣрьте этому, милые братья. Для того,
чтобы жизнь была хорошая, есть только одно средство: са-
мимъ людямъ быть лучше. A будутъ люди лучше, и сама
собою устроится та жизнь, какая должна быть среди хоро-
шихъ людей
Спасеніе ваше и всѣхъ людей никакъ не въ грѣховномъ,
насильническомъ устройствѣ жизни, a въ устройствѣ своей
души. Только этимъ, такимъ устройствомъ души добудетъ
каждый человѣкъ и себѣ и другимъ людямъ самое большое
благо и самое лучшее устройство жизни, какого могутъ
только желать люди. Истинное благо, то, какое ищетъ каж-
дое сердце человѣческое, дано намъ не въ какомъ-либо
будущемъ устройствѣ жизни, поддерживаемомъ насиліемъ,
a сейчасъ, всѣмъ намъ, вездѣ, во всякую минуту жизни и
даже смерти, достигаемомъ любовью.
Благо это дано намъ изъ вѣка; но люди не понимали

его и не брали его. Теперь же пришло время, когда намъ
нельзя уже не принять его,—нельзя не принять, первое,
потому, что безобразія и страданія нашей жизни довели
насъ до того, что жизнь наша становится непереносимо му-
чительной. Второе то, что все болѣе и болѣе раскрываю-
щееся намъ истинное ученіе Христа стало теперь такъ ясно,
что намъ уже для нашего спасенія нельзя не признать и
не принять его. Спасеніе наше теперь въ одномъ: въ при-
знаніи того, что истинная жизнь наша не въ тѣлѣ нашемъ,
a въ томъ духѣ Божьемъ, который живетъ въ насъ, и что
поэтому всѣ тѣ усилія, которыя мы клали прежде на улуч-
шеніе нашей тѣлесной, какъ отдѣльной, такъ и обществен-
ной, жизни, мы можемъ и должны класть на одно един-
ственно нужное и важное для человѣка дѣло,—на то, чтобы
каждому въ самомъ себѣ воспитывать и утверждать любовь
не только къ любящимъ насъ, а, какъ говорилъ Христосъ,
ко всѣмъ людямъ, и въ особенности къ чуждымъ намъ
людямъ, къ ненавидящимъ насъ.
Жизнь наша теперь такъ далека отъ этого, что въ пер-
вую минуту такое перенесеніе всѣхъ своихъ усилій, вмѣсто
заботы о мірскихъ дѣлахъ, на одно невидное, непривычное
намъ дѣло—на любовь ко всѣмъ людямъ—кажется невоз-
можнымъ.
Но это только такъ кажется: любовь ко всѣмъ людямъ,
даже къ ненавидящимъ насъ, гораздо больше свойственна
душѣ человѣка, чѣмъ борьба съ ближними и ненависть къ
нимъ. Перемѣна пониманія смысла жизни не только не
невозможна въ наше время, но, напротивъ, невозможно про-
долженіе той озлобленной всѣхъ противъ всѣхъ жизни,
которую мы ведемъ теперь. Перемѣна эта не только не
невозможна, но, напротивъ, только она одна можетъ выве-
сти людей изъ тѣхъ бѣдствій, отъ которыхъ они страдаютъ,
и потому перемѣна эта неизбѣжно рано или поздно должна
совершиться.
Милые братья, зачѣмъ, за что вы мучаете себя? Только
помните, что вамъ предназначено величайшее благо, и возь-
мите его. Все—въ васъ самихъ. Это такъ легко, такъ просто
и такъ радостно.
Но, можетъ быть, люди страдающіе, бѣдные, угнетенные
скажутъ: „да, это можетъ быть хорошо для богатыхъ и вла-
ствующихъ; легко богатымъ и властвующимъ любить вра-
говъ, когда враги эти во власти ихъ. Но это трудно для
насъ, страждущихъ и угнетенныхъ*. Но это неправда. Милые
братья, измѣнить свое пониманіе жизни одинаково нужно
и властвующимъ, богатымъ, и подчиненнымъ, бѣднымъ.
И подчиненнымъ и бѣднымъ это легче, чѣмъ богатымъ.
Подчиненнымъ и бѣднымъ нужно только, не измѣняя своего
положенія, не только не дѣлать дѣлъ, противныхъ любви,
но не принимать участія въ этихъ дѣлахъ, какъ дѣла на-

силія, и все это враждебное любви устройство падетъ само;
властвующимъ же гораздо труднѣе принятъ и исполнитъ
ученіе любви. Для того, чтобы имъ исполнитъ это ученіе,
имъ надо отказаться отъ обладающихъ ими соблазновъ вла-
сти, богатства; и это труднѣе имъ; бѣднымъ же и подчи-
неннымъ надо только не дѣлать новыхъ насилій и, главное,
не принимать участія въ старомъ.
Какъ растетъ человѣкъ, такъ растетъ и человѣчество*
Сознаніе любви росло, растетъ въ немъ и доросло въ наше
время до того, что мы не можемъ не видѣть, что оно должно
спасти насъ и стать основой нашей жизни. Вѣдь то, что
теперь дѣлается, это послѣднія судороги умирающей насиль-
нической, злобной, нелюбовной жизни.
Вѣдь теперь уже не можетъ быть неясно, что всѣ эти
борьбы, вся эта ненависть, всѣ эти насильственныя устрой-
ства,—все это безсмысленные, ни къ чему, кромѣ какъ къ
все увеличивающимся бѣдствіямъ, не ведущіе обманы. И
не можетъ не быть ясно, что единственное, самое простое
и легкое спасеніе отъ всего этого есть сознаніе основного
начала жизни всѣхъ людей—любви,— этого начала, которое
неизбѣжно, безъ всякаго усилія замѣняетъ величайшее зло
величайшимъ благомъ.
Есть преданіе о томъ, что апостолъ Іоаннъ, достигши
глубокой старости, былъ весь поглощенъ однимъ чувствомъ
и все одними и тѣми же словами выражалъ его, говоря
только одно: „Дѣти, любите другъ друга". Такъ выразилась
старостъ, т.-е. дожившаго до известнаго предѣла жизни
жизнь одного человѣка. Такъ точно должна выразиться
жизнь человѣчества, дожившая до извѣстнаго предѣла.
Вѣдь это такъ просто, такъ ясно: ты живешь, т.-е. ро-
дился, растешь, мужаешь, старѣешься и вотъ-вотъ умретъ.
Неужели цѣль твоей жизни можетъ быть въ тебѣ? Навѣр-
ное нѣтъ. Что же такое,—спрашиваетъ себя тогда чело-
вѣкъ,—что я такое? И отвѣтъ одинъ: я что-то такое любящее—
въ первое время кажется, что любящее только себя, но
стоитъ немного пожить, немного подумать, чтобы увидать,
что любить себя, проходящаго черезъ жизнь, умирающаго,
нельзя, не зачѣмъ. Чувствуешь, что я долженъ любить и
люблю себя. Но, любя себя, я не могу не чувствовать, что
предметъ моей любви не достоинъ ея; но не любить я не
могу. Въ любви есть жизнь. Какъ же тутъ быть? Любить
другихъ, близкихъ, друзей, любящихъ? Сначала кажется,
что это удовлетворяетъ потребности любви, но всѣ эти люди,
во-первыхъ, несовершенны, во-вторыхъ, измѣняются, глав-
ное—умираютъ. Что же любить? И отвѣтъ одинъ: любить
всѣхъ, любить начало любви, любить любовь, любить Бога.
Любить не для того, кого любишь, не для себя, a для любви.
Стоитъ понятъ это, и сразу уничтожается все зло человѣ-
ческой жизни, и становится явнымъ и радостнымъ смыслъ ея.

„Да, это хорошо бы было. Чего же лучше!—-скажутъ
люди.—Хорошо бы было любитъ и жить для любви, если бы
всѣ такъ жили. A то я буду жить для любви, отдавать все
другому, a другіе будутъ жить для себя, своего тѣла; что
же будетъ со мною, да еще и не со мною однимъ, a съ
семьей, съ тѣми, кого я люблю, не могу не любитъ? Разго-
воръ! о любви давно говорятся, да никто имъ не слѣдуетъ.
Да и нельзя слѣдовать. Отдать свою жизнь любви можно
бы было только тогда, когда всѣ люди сразу какимъ-то чу-
домъ перемѣнятъ жизнь мірскую, тѣлесную на жизнь ду-
ховную, божескую. Но чуда этого нѣтъ, и потому все это
слова, a не дѣло". Такъ говорятъ люди, успокаивая себя въ
своей ложной, привычной жизни. Они говорятъ такъ, но въ
глубинѣ души они знаютъ, что они не правы. Они знаютъ,
что разсужденія эти невѣрны. Они невѣрны потому, что
только для выгоды мірской, тѣлесной жизни нужно, чтобы
люди всѣ сразу измѣнили свою жизнь; ноне то для духов-
ной жизни: любви, любви къ Богу и людямъ. Любовь даетъ
благо человѣку не въ своихъ послѣдствіяхъ, a въ самой
любви, даетъ ему благо совершенно независимо отъ того,
какъ поступаютъ другіе люди и что вообще совершается во
внѣшнемъ мірѣ. Любовь даетъ благо тѣмъ, что человѣкъ,
любя, соединяется съ Богомъ и не только ничего не желаетъ
для себя, но желаетъ отдать все, что имѣетъ, и свою жизнь
другимъ, и въ этомъ отдаваніи себя Богу находитъ благо.
И потому все то, что дѣлаютъ другіе люди, все то, что
можетъ совершиться въ мірѣ, не можетъ имѣть вліянія на
его поступки. Любить—значитъ отдаться Богу, дѣлать то,
чего хочетъ Богъ, a Богъ есть любовь, т.-е. хочетъ блага
всѣмъ и потому не можетъ хотѣть того, чтобы человѣкъ
погибалъ, исполняя Его законъ.
Любящій человѣкъ и одинъ среди нелюбящихъ не по-
гибаетъ. A если и погибаетъ среди людей, какъ Христосъ
погибъ на крестѣ, то и смерть его радостная для него, и
значительная для другихъ, a не отчаянная и ничтожная,
каковы бываютъ смерти мірскихъ людей.
Такъ что отговорка о томъ, что я не отдаюсь любви
потому, что не всѣ сдѣлаютъ то же, и останусь одинъ, и
неправильная, и нехорошая. Это—то же, какъ если бы чело-
вѣкъ, которому нужно работать, для того, чтобы кормить
себя и дѣтей, не брался бы за работу потому, что другіе не
работаютъ.
Да, милые братья, положимъ нашу жизнь въ усиленіи
въ себѣ любви и предоставимъ міру идти, какъ онъ хочетъ,
т.-е. какъ опредѣлено ему свыше. Поступимъ такъ, и повѣрь-
те мнѣ, что мы получимъ наибольшее благо себѣ, сдѣ-
лаемъ все то добро людямъ, какое мы только можемъ сдѣлать.
Вѣдь это такъ просто, такъ легко и такъ радостно.
Только люби каждый человѣкъ, люби не однихъ любящихъ,

a всѣхъ людей, особенно ненавидящихъ, какъ училъ Хри-
стосъ, и жизнь—неперестающая радость, и всѣ вопросы,
которые заблудшіе люди такъ тщетно пытаются разрѣшить
насиліемъ, не только разрѣшаются, a перестаютъ существо-
вать. „И мы знаемъ, что перешли отъ смерти въ жизнь,
если любимъ братьевъ. Нелюбящій брата не имѣетъ жизни
вѣчной. Только любящій брата своего имѣетъ жизнь
вѣчную, пребывающую въ немъ",
Еще одно слово, милые братья.
Ни про одно дѣло нельзя узнать, хорошо ли оно или
дурно, если не испыталъ его на дѣлѣ въ жизни. Если земле-
дѣльцу говорятъ, что хорошо сіять рожь рядами, или пче-
ловоду, что хорошо ульи дѣлать рамочные, то разумный
земледѣлецъ и пчеловодъ, чтобы вѣрно узнать, правда ли,
что ему говорятъ, сделаетъ опытъ и слѣдуетъ или не слѣ-
дуетъ тому, что ему предлагали, смотря по тому, насколько
онъ находитъ подтвержденіе въ опытѣ.
То же и во всемъ дѣлѣ жизни. Для того, чтобы вѣрно
узнать, насколько примѣнимы въ жизни поученія о любви,
испытайте ихъ.
Попробуйте: возьмите на себя на извѣстный срокъ слѣдо-
вать во всемъ требованіямъ любви: жить такъ, чтобы во
всѣхъ дѣлахъ прежде всего помнить, чтобы со всякимъ
человѣкомъ, съ воромъ, пьяницей, съ грубымъ началь-
никомъ или подчиненнымъ, не отступить отъ любви, т.-е.,
имѣя съ нимъ дѣло, помнить о томъ, что нужно ему, a не
о себѣ. И, проживъ такъ положенный срокъ, спросите себя:
тяжело ли вамъ было и испортили ли вы себѣ или улуч-
шили жизнь, и, смотря по тому, что дастъ вамъ опытъ,
рѣшайте уже, правда ли то, что исполненіе любви даетъ въ
жизни благо, или это только одни слова. Испытайте это,
постарайтесь вмѣсто того, чтобы отплатитъ зломъ за зло
обидчику, вмѣсто того, чтобы осудитъ за глаза человѣка,
живущаго дурно, и т. п.,—вмѣсто этого постарайтесь отвѣ-
чать добромъ на зло, ничего не сказать дурного о человѣкѣ,
не обойтись грубо даже со скотиной, съ собакой, a съ до-
бротой и лаской, проживите такъ день, два или больше
(для опыта) и сравните ваше за это время душевное состоя-
ніе съ тѣмъ, какое бывало прежде. Испытайте это и вы уви-
дите, какъ вмѣсто хмураго, сердитаго и тяжелаго состоянія
вы будете свѣтлы, веселы, радостны. A живите такъ и дру-
гую и третью недѣлю, и вы увидите, какъ душевная ра-
дость ваша все будетъ расти и расти, и дѣла ваши не
только не будутъ разлаживаться, a будутъ все только больше
и больше спориться.
Только испытайте это, милые братья, и вы увидите, что
ученіе о любви—не слова, a дѣло, самое, самое близкое,
всѣмъ понятное и нужное дѣло.

22. Бесѣды съ дѣтьми
ПО НРАВСТВЕННЫМЪ ВОПРОСАМЪ.
(1908 г.).
Преподавать дѣтямъ нравственность я пы-
тался вотъ какъ: собравъ выраженныя раз-
ными мыслителями нравственныя истины и
изложивъ ихъ доступнымъ дѣтямъ въ возра-
стѣ около 10 лѣтъ языкомъ, я раздѣлилъ ихъ
на отдѣлы и каждый день читалъ дѣтямъ по
одной мысли изъ одного по очереди отдѣла
и, прочтя, просилъ ихъ повторитъ своими сло-
вами прочитанное, разъясняя непонятное и
отвѣчая на вопросы, вызванные чтеніемъ.
Отдѣловъ такихъ y меня составилось около
20. Я говорю около 20 потому, что я не вполнѣ
остановился на числѣ отдѣловъ и то приба-
вляю, то убавляю ихъ.
Главные отдѣлы слѣдующіе:
1) Богъ.
2) Жизнь въ волѣ Бога.
3) Человѣкъ—сынъ Бога.
4) Разумъ.
5) Любовь.
6) Совершенствованіе.
7) Усиліе.
8) Мысли.
9) Слова.
10) Поступки—дѣла.
11) Соблазны внутренніе.
12) Соблазны внѣшніе.
13) Смиреніе.
14) Самоотреченіе.

15) Непротивленіе.
16) Жизнь въ настоящемъ.
17) Смерть.
18) Жизнь—благо.
19) Вѣра.
Такихъ нравственныхъ истинъ набралось y
меня болѣе 700, такъ что если расположитъ
ихъ по днямъ, то на каждый день придется
по 2.
Для образца выписываю по одной мысли
изъ каждаго отдѣла.
Изъ отдѣла 1-го.
Услыхали разъ рыбы въ рѣкѣ, что люди говорятъ:
рыбамъ можно жить только въ водѣ. И стали рыбы другъ
y друга спрашивать: что такое вода? И ни одна рыба въ
рѣкѣ не могла сказать, что такое вода. Тогда умная, старая
сказала, что есть въ морѣ премудрая рыба. Она все знаетъ.
Спросимъ ее: что такое вода? И вотъ поплыли рыбы въ
море къ старой премудрой рыбѣ и спросили ее: какъ бы
намъ узнать, что такое вода? Премудрая рыба сказала: вы
не знаете, что такое вода, потому что живете въ водѣ.
Узнаешь воду только тогда, когда выскочишь изъ нея и
почуешь, что безъ нея жить нельзя. Только тогда поймешь,
что мы водою живемъ и что безъ воды нѣтъ жизни.
То же и съ людьми, если они думаютъ, что не знаютъ
Бога. Мы живемъ въ Богѣ и Богомъ, и только что уйдемъ
отъ Бога, сейчасъ намъ такъ же плохо, какъ рыбѣ безъ
воды.
Изъ отдѣла 2-го.
Когда на большой дорогѣ грабятъ разбойники, то путе-
шественникъ не выѣзжаетъ одинъ: онъ выжидаетъ, не по-
ѣдетъ ли кто-нибудь со стражей, присоединяется къ нему
и тогда уже не боится разбойниковъ.
Такъ же поступаетъ въ своей жизни и разумный чело-
вѣкъ. Онъ говоритъ себѣ: "Въ жизни много всякихъ бѣдъ.
Гдѣ найти защиту, какъ уберечься отъ всего этого? Какого
дорожнаго товарища подождать, чтобы поѣхать въ безопас-
ности? За кѣмъ ѣхать слѣдомъ: за тѣмъ или за другимъ?
За богатымъ ли, за важнымъ ли вельможей или за самимъ
царемъ? Не уберегутъ ли они меня? Вѣдь и ихъ грабятъ и
убиваютъ и они такъ же бѣдствуютъ, какъ и другіе люди.
Да еще и то можетъ быть, что тотъ самый, съ кѣмъ я по-

ѣду, нападетъ на меня и ограбитъ. Какого же мнѣ найти
себѣ вѣрнаго дорожнаго товарища, такого товарища, чтобы
онъ не напалъ на меня, a былъ мнѣ всегда защитой? За
кѣмъ мнѣ идти слѣдомъ? Одинъ есть такой вѣрный това-
рищъ. Товарищъ этотъ—Богъ. За Нимъ надо идти, чтобы
не попасть въ бѣду. A что значитъ идти за Богомъ? Это
значитъ желать того, что Онъ хочетъ, и не желать того,
чего Онъ не хочетъ, A какъ достигнутъ этого? Понять Его
законы и слѣдовать имъ".
Изъ отдѣла 3-го.
Христосъ сказалъ, что каждый человѣкъ—сынъ Бога.
Это значитъ то, что въ каждомъ человѣкѣ живетъ духъ
Божій; по тѣлу всякій человѣкъ сынъ своихъ родителей,
по духу всякій человѣкъ сынъ Бога. Чѣмъ больше чело-
вѣкъ понимаетъ въ себѣ духъ Божій, чѣмъ больше при-
знаетъ свою сыновность Богу, тѣмъ больше онъ прибли-
жается къ Богу и къ истинному благу.
Изъ отдѣла 4-го.
Чѣмъ добрѣе бываетъ жизнь человѣка, тѣмъ больше
бываетъ въ немъ разума. A чѣмъ разумнѣе человѣкъ, тѣмъ
добрѣе бываетъ жизнь человѣка.
Для доброй жизни нуженъ свѣтъ разума. A для того,
чтобы разумъ былъ свѣтелъ, нужна добрая жизнь. Одно
помогаетъ другому. A потому, если разумъ не помогаетъ
доброй жизни, это не настоящій разумъ. И если жизнь не
помогаетъ разуму, то это не добрая жизнь.
Изъ отдѣла 5-го.
Постарайся полюбитъ того, кого ты не любилъ, кто оби-
дѣлъ тебя. И если это удастся тебѣ сдѣлать, то тебѣ сей-
часъ же станетъ очень хорошо и радостно на душѣ. Какъ
свѣтъ ярче свѣтитъ послѣ темноты, такъ и на душѣ бы-
ваетъ особенно хорошо, когда вмѣсто злобы и досады по-
чувствуешь любовь къ тому, кого не любилъ и кто обидѣлъ
тебя.
Изъ отдѣла 6-го.
Мы всѣ знаемъ, что живемъ не такъ, какъ надо и какъ
могли бы жить. И потому надо всегда помнитъ, что жизнь
наша можетъ и должна быть лучше.

Помнить это надо не затѣмъ, чтобы осуждать жизнь
другихъ людей и свою, не исправляя ее, a затѣмъ, чтобы
стараться съ каждымъ днемъ и часомъ становиться хоть
немного лучше, исправлять себя.
Въ этомъ самое главное и самое радостное дѣло въ
жизни.
Изъ отдѣла 7-го.
Бываетъ непріятно, когда тебя хвалятъ за то, чего ты
не сдѣлалъ, и такъ же непріятно, когда бранятъ за то,
чего ты не заслужилъ. Но можно и въ напрасной похвалѣ
и въ напрасной брани найти пользу. Если ты не сдѣлалъ
добраго дѣла и тебя хвалятъ за него, постарайся сдѣлать
то, за что тебя хвалятъ. A если тебя бранятъ за то, чего
ты не сдѣлалъ, то постарайся впередъ не дѣлать того, за
что тебя бранятъ.
Изъ отдѣла 8-го.
Какъ удилами во рту мы управляетъ конями и рулями
управляемъ кораблями, такъ и языкомъ мы управляемъ
всѣмъ тѣломъ. Языкомъ можно и осквернить, можно и освя-
тилъ себя. И потому надо не говорить что попало, a вни-
мательно слѣдить за своими словами.
Слово—великое дѣло. Какъ небольшой огонь можетъ
сжечь цѣлыя деревни, такъ и отъ одного слова можетъ
сдѣлаться большое несчастье.
Изъ отдѣла 9-го.
Для того, чтобы не дѣлать злыхъ дѣлъ, надо удержи-
ваться не только отъ самыхъ дѣлъ, но и отъ злыхъ разго-
воровъ. Для того, чтобы удерживаться отъ злыхъ дѣлъ
и разговоровъ надо научиться удерживаться отъ злыхъ
мыслей. Когда одинъ думаешь самъ съ собой и придутъ
недобрыя мысли—осуждаешь кого-нибудь, сердишься, вспом-
ни, что не хорошо такъ думать, остановись и старайся ду-
мать о другомъ. Только тогда будешь въ силахъ воздержи-
ваться отъ злыхъ дѣлъ, когда научишься воздерживаться
отъ злыхъ мыслей. Корень злыхъ дѣлъ въ дурныхъ мысляхъ.

Изъ отдѣла 10-го.
Китайскаго мудреца спросили: есть ли такое слово, ко-
торое дало бы счастье на всю жизнь?
Мудрецъ сказалъ: „Есть слово „шу"; смыслъ этого слова
такой: чего мы не хотимъ, чтобы намъ дѣлали, не надо
дѣлать другимъ".
Когда же Христа спросили о главной заповѣди закона,
Онъ сказалъ: „Во всемъ, какъ хотите, чтобы съ вами по-
ступали люди, такъ поступайте и вы съ ними. Въ этомъ
законъ и пророки".
Китайскій мудрецъ сказалъ, чтобы не дѣлать другимъ
того, чего себѣ не хочетъ: не отступай отъ любви. A Хри-
стосъ сказалъ: не только не дѣлай другому того, чего себѣ
не хочетъ, но дѣлай другому то, чего себѣ хочетъ,—по-
ступай по любви.
Изъ отдѣла 11-го.
Пословица говоритъ: „Отъ трудовъ праведныхъ не на-
живетъ палатъ каменныхъ". „Отъ трудовъ будешь горбатъ,
a не будешь богатъ".
И пословица не мимо молвится. Большое богатство на-
живается не трудами a грѣхами. Отъ этого большое бо-
гатство—тяжесть, a не радость для хорошаго человѣка. Не
пропускаетъ большое богатство людей въ царство Божіе.
Изъ отдѣла 12-го.
Надо не поддаваться тому, что дѣлаютъ другіе, a жить
своимъ умомъ. Не бѣда, если мы смѣемся, сами не зная
чему, когда другой человѣкъ смѣется, и если, глядя на
того, кто зѣваетъ, и сами зѣваемъ, но плохо то, когда мы
поддаемся злому чувству того человѣка, который злится на
насъ, обижаетъ насъ. Онъ злится, и мы злимся. A тутъ-то
и дороже всего не поддаться злому чувству, а, напротивъ,
добротой отвѣтить на злобу. Если съ злыми людьми будешь
такой же, какъ они, то сдѣлаешься скоро злымъ и съ доб-
рыми людьми.
Изъ отдѣла 13-го.
Въ Евангеліи сказано (Лука XVI, 15), что велико для
людей, то мерзость передъ Богомъ.—Это надо всегда пом-

нить, чтобы не ошибиться и ме почитать великимъ и важ-
нымъ то, что мало и ничтожно. Это надо помнитъ, потому
что люди всегда возвеличиваютъ, украшаютъ то, про что
они знаютъ, что оно безъ прикрасы будетъ не замѣчено и
признано дурнымъ. Такъ устраиваютъ всякіе храмы, ше-
ствія съ музыкой и флагами, богатыми одеждами. Надо не
поддаваться этому блеску и знать и помнить, что все истин-
ное и доброе не нуждается въ украшеніяхъ и бываетъ про-
сто и скромно.
Изъ отдѣла 14-го.
Люди живутъ общими трудами всѣхъ. И чугунъ, и
косы, и сошникъ, и сукно, и бумага, и спички, и свѣчи,
и керосинъ, и тысячи другихъ вещей,—все это труды люд-
скіе. И потому, чтобы не отнимать y людей людского труда,
надо, если мы пользуемся трудами людей, оплачивать за
это своимъ.
Есть пословица, что если одинъ человѣкъ живетъ не
работая, то гдѣ-нибудь какой-нибудь человѣкъ отъ этого
умираетъ съ голоду.
Но какъ учесть, больше ли я беру, чѣмъ даю? Учесть
нельзя, и потому, чтобы не быть воромъ и убійцей, лучше
больше отдать, чѣмъ взятъ, и для этого какъ можно
больше работать и какъ можно меньше брать отъ другихъ
людей.
Изъ отдѣла 15-го.
„Вы слышали, что сказано: око за око и зубъ за зубъ.
A Я говорю вамъ: не противься злому. Но кто ударитъ тебя
въ правую щеку твою, обрати къ нему и другую" (Me. V,
38 — 39). Ученіе это запрещаетъ дѣлать то, отъ чего умно-
жается, a не прекращается зло въ мірѣ. Когда одинъ че-
ловѣкъ нападаетъ на другого, обижаетъ его, онъ этимъ
зажигаетъ въ другомъ чувство ненависти, корень всякаго
зла. Что же надо сдѣлать, чтобы потушить это чувство зла?
Неужели сдѣлать то самое, что вызвало это чувство зла,
т.-е. повторитъ дурное дѣло? Поступитъ такъ значитъ вмѣ-
сто того, чтобы уничтожитъ зло, усилить его.
И потому непротивленіе злу зломъ есть единственное
средство побѣдить зло. Только оно одно убиваетъ злое
чувство и въ томъ, кто сдѣлалъ зло, и въ томъ, кто по-
несъ его.

Изъ отдѣла 16-го.
Никогда не откладывай добраго дѣла, если можешь
сдѣлать его нынче. Смерть не разбираетъ того, сдѣлалъ
или не сдѣлалъ человѣкъ то, что долженъ. Смерть никого
и ничего не дожидается. У нея нѣтъ ни враговъ, ни дру-
зей. Дѣла человѣка, то, что онъ успѣлъ сдѣлать, стано-
вятся его судьбой, хорошей или дурной. И потому для
человѣка важнѣе всего въ мірѣ то, что онъ сейчасъ
дѣлаетъ.
Изъ отдѣла 17-го.
Человѣкъ видитъ, какъ все на свѣтѣ—и растенія и жи-
вотныя — зарождается, растетъ, крѣпнетъ, плодится, a по-
томъ слабѣетъ, портится, старѣется и умираетъ.
То же самое видитъ человѣкъ и надъ своимъ тѣломъ
и, глядя на другихъ людей, когда они умираютъ, знаетъ
и про свое дѣло, что оно состарится, испортится и умретъ,
какъ и все, что родится и живетъ на свѣтѣ.
Но, кромѣ того, что онъ видитъ на другихъ существахъ
и на людяхъ, каждый человѣкъ знаетъ въ себѣ еще то, что
не портится и не старѣется, a напротивъ, что больше жи-
ветъ, то лучшѣетъ и крѣпнетъ, — знаетъ каждый человѣкъ
въ себѣ свою душу.
Что будетъ съ душой, когда мы помремъ, никто не мо-
жетъ знать. Одно мы вѣрно знаемъ — это то, что портится,
прѣетъ и гніетъ только то, что тѣлесно, a душа нетѣлесна,
и потому съ ней не можетъ быть того, что съ тѣломъ. И
потому страшна смерть только тому, кто живетъ только
тѣломъ.
Для того же, кто живетъ душою, нѣтъ смерти.
Изъ отдѣла 18-го.
Знай и помни, что если человѣкъ несчастенъ, то онъ
самъ въ этомъ виноватъ, потому что Богъ создалъ людей
не для того, чтобы они были несчастны, a для ихъ счастія.
Несчастны бываютъ люди только тогда, когда они желаютъ
того, что не всегда могутъ имѣть. Счастливы же тогда,
когда желаютъ того, что всегда могутъ имѣть. Чего же
люди не всегда могутъ имѣть? И что могутъ всегда имѣть,
когда желаютъ этого?
Не всегда могутъ люди имѣть то, что не въ ихъ власти,

то, что другіе могутъ отнять y нихъ. Всего этого люди не
могутъ имѣть всегда. Всегда же могутъ имѣть люди только
то, чего никто отъ нихъ отнять не можетъ.
Первое—это всѣ блага мірскія, богатство, почести, здо-
ровье. Второе — это своя душа, свое желаніе во всемъ ис-
полнять волю Бога. И Богъ далъ въ нашу власть какъ
разъ то, что намъ нужнѣе всего для нашего блага, потому
что никто, никакія мірскія блага не даютъ истиннаго блага,
a всегда только обманываютъ. Истинное же благо даетъ
только исполненіе воли Бога. Богъ не врагъ намъ, Онъ
поступилъ съ нами, какъ добрый Отецъ: Онъ не далъ намъ
только того, что не можетъ дать намъ блага.
Изъ отдѣла 19-го.
Во всѣхъ вѣрахъ ученіе о томъ, какъ надо жить людямъ,
одно и то же. Обряды разные, a вѣра одна.
Разумный человѣкъ видитъ то, что едино во всѣхъ вѣ-
рахъ, глупый же видитъ только то, что въ нихъ разное.
Ясная Поляна. Августъ 1907 г.

23. О воспитаніи.
(Въ отвѣтъ на письмо Б...ву).
(1909 г.).
Постараюсь исполнитъ ваше желаніе.—отвѣтить на ваши
вопросы.
Очень можетъ быть, что въ моихъ статьяхъ о воспита-
ніи и образованіи, давнишнихъ и послѣднихъ, окажутся и
противорѣчія, и неясности. Я просмотрѣлъ ихъ и рѣшилъ,
что мнѣ, да и вамъ, я думаю, будетъ легче, если я4 не
стараясь отстаивать прежде сказанное, прямо выскажу то,
что я теперь думаю объ этихъ предметахъ.
Это для меня будетъ тѣмъ легче, что въ послѣднее время
эти самые предметы занимаютъ меня.
Во-первыхъ, скажу, что то раздѣленіе, которое я въ сво-
ихъ тогдашнихъ педагогическихъ статьяхъ дѣлалъ между
воспитаніемъ и образованіемъ, искусственно. И воспитаніе,
и образованіе нераздѣльны. Нельзя воспитывать, не пере-
давая знанія; всякое же знаніе дѣйствуетъ воспитательно.
И потому, не касаясь этого подраздѣленія, буду говоритъ
объ одномъ образованіи: о томъ, въ чемъ, по моему мнѣнію,
заключаются недостатки существующихъ пріемовъ образо-
ванія, и какимъ оно, по моему мнѣнію, должно бы бытъ, и
почему именно такимъ, a не инымъ.
То, что свобода есть необходимое условіе всякаго истин-
наго образованія какъ для учащихся, такъ и для учащихъ,
я признаю, какъ и прежде, т.-е, что и угрозы наказаній и
обѣщанія наградъ (правъ и т. п.), обусловливающія пріобрѣ-
теніе тѣхъ или иныхъ знаній, не только не содѣйствуютъ,
но болѣе всего мѣшаютъ истинному образованію.
Думаю, что ужъ одна такая полная свобода, т.-е. отсут-
ствіе принужденія и выгодъ какъ для обучаемыхъ, такъ и
для обучающихъ, избавила бы людей отъ большой доли

тѣхъ золъ, которыя производитъ теперь принятое вездѣ
принудительное и корыстное образованіе. Отсутствіе y боль-
шинства людей нашего времени какого бы то ни было ре-
лигіознаго отношенія къ міру, какихъ-либо твердыхъ нрав-
ственныхъ правилъ, ложный взглядъ на науку, на обще-
ственное устройство, въ особенности на религію, и всѣ
вытекающія, изъ этого губительныя послѣдствія,— все это
порождаемо въ большей степени насильственными и ко-
рыстными пріемами образованія.
И потому, для того, чтобы образованіе было плодотворно,
т.-е. содѣйствовало бы движенію человѣчества къ все боль-
шему и большему благу, нужно, чтобы образованіе было
свободно. Для того же, чтобы образованіе, будучи свободно
какъ для учащихъ, такъ и для учащихся, не было собра-
ніемъ произвольно выбранныхъ, ненужныхъ, несвоевременно
передаваемыхъ и даже вредныхъ знаній, нужно, чтобы y
обучающихся, такъ же, какъ и y обучаемыхъ, было общее
и тѣмъ и другимъ основаніе, вслѣдствіе котораго избира-
лись бы для изученія и для преподаванія наиболѣе нуж-
ныя для разумной жизни людей знанія и изучались бы и
преподавались въ соотвѣтственныхъ ихъ важности размѣ-
рахъ. Такимъ основаніемъ всегда было и не можетъ быть
не что другое, какъ одинаково свободно признаваемое всѣми
людьми общества, какъ обучающимися, такъ и обучаю-
щими, пониманіе смысла и назначенія человѣческой жизни,
т.-е. религія.
Такъ это было прежде, такъ это есть и теперь тамъ, гдѣ
люди соединены однимъ общимъ религіознымъ пониманіемъ
жизни и вѣрятъ въ него. Такъ это было и сотни лѣтъ тому
назадъ въ христіанскомъ мірѣ, когда всѣ люди, за малыми
исключеніями, вѣрили въ церковную христіанскую вѣру.
Тогда y людей было твердое, общее всѣмъ основаніе для
выбора предметовъ знанія и распредѣленія ихъ, и потому
не было никакой нужды въ принудительномъ образованіи.
Такъ это было за сотни лѣтъ. Но въ наше время такой
общей большинству людей христіанскаго міра вѣры уже
нѣтъ; въ наше время самое вліятельное сословіе людей на-
уки, руководящее общественнымъ мнѣніемъ, не признавая
христіанства въ томъ видѣ, въ которомъ оно преподается
церквами, не вѣритъ уже ни въ какую религію. Мало того,
такъ называемые эти передовые люди нашего времени вполнѣ
увѣрены въ томъ, что всякая религія есть нѣчто отсталое,
пережитое, когда-то бывшее нужнымъ человѣчеству, теперь
же составляющее только препятствіе для его прогресса, и ста-
рательно прямыми и обходными пріемами увѣряютъ въ
этомъ слѣпо вѣрящее имъ молодоё поколѣніе, стремящіеся
къ образованію

Такъ что въ наше время и въ нашемъ мірѣ, при отсут-
ствіи какой бы то ни было общей большинству людей ре-
лигіи, т.-е. пониманія смысла и назначенія человѣческой
жизни, т.-е. при отсутствіи основы образованія, невозможенъ
какой бы то ни было опредѣленный выборъ знаній и распре-
дѣленіе ихъ. Вслѣдствіе этого-то отсутствія всякой разумной
основы, могущей руководитъ образованіемъ и, кромѣ того,
вслѣдствіе возможности для людей
заставлять молодыя поколѣнія обучаться тѣмъ предметамъ,
которые имъ кажутся выгодными, и находится среди всѣхъ
христіанскихъ народовъ образованіе въ такомъ превратномъ
и жалкомъ, по моему мнѣнію, положеніи.
Количество предметовъ знанія безконечно, и такъ же без-
конечно то совершенство, до котораго можетъ быть доведено
каждое знаніе.
Сравнитъ облаетъ знанія можно съ выходящими изъ
центра сферы безконечнаго количества радіусами, могущими
до безконечности быть удлиненными.
И потому совершенство въ дѣлѣ образованія достигается
не тѣмъ, чтобы учащіеся усвоили очень многое изъ слу-
чайно избранной области знанія, a тѣмъ, чтобы, во-первыхъ,
изъ безконечнаго количества знаній прежде всего были пе-
реданъ! учащимся знанія о самыхъ важныхъ и нужныхъ
предметахъ, a во-вторыхъ, тѣмъ, чтобы знанія эти были до-
веденъ! до относительно одинаковой степени, такъ чтобы пе-
редаваемыя знанія, подобно одинаковой длины и одинаково
равномѣрно другъ отъ друга отдѣленнымъ радіусамъ, опре-
дѣляющимъ сферу, составляли гармоничное цѣлое.
Такой выборъ знаній и такое распредѣленіе ихъ было
возможно въ европейскомъ мірѣ, пока люди вѣрили въ ту
какую бы то ни было форму христіанской религіи, которая
соединяла ихъ. Теперь же, когда y большинства вѣры этой
уже нѣтъ, вопросъ о томъ, какія знанія вообще полезны,
какія могутъ быть вредны, какія нужны прежде, какія послѣ
и до какой степени должны быть доводимы тѣ или другія,
уже не имѣетъ никакого основанія для своего рѣшенія и
рѣшается какъ попало и совершенно произвольно тѣми
людьми, которые имѣютъ возможность насильственно пере-
давать тѣ или иныя знанія,—вопросъ рѣшается такъ, какъ
это для нихъ въ данное время наиболѣе удобно и выгодно.
Вслѣдствіе этого-то и произошло въ нашемъ обществѣ то
удивительное явленіе, что, продолжая сравненіе со сферой,
въ нашемъ обществѣ знанія распредѣляются не только не
равномѣрно, но въ самыхъ уродливыхъ соотношеніяхъ: нѣ-
которые радіусы достигаютъ самыхъ большихъ размѣровъ,
другіе же вовсе не обозначены. Такъ, напримѣръ, люди
пріобрѣтаютъ знанія о разстояніяхъ, плотности, движеніяхъ
на милліарды верстъ отъ насъ отстоящихъ звѣздъ, о жизни

микроскопическихъ животныхъ, о воображаемомъ происхо-
жденіи организмовъ, о грамматикѣ древнихъ языковъ и
тому подобномъ вздорѣ, a не имѣютъ ни малѣйшаго понятія
о томъ, какъ живутъ и жили ихъ братья—люди, не только
отдѣленные отъ нихъ морями и тысячами милъ и вѣками,
но и люди, живущіе сейчасъ съ ними рядомъ, въ сосѣднемъ
государствѣ: чѣмъ питаются, какъ одѣваются, что работаютъ,
какъ женятся, воспитываютъ дѣтей, каковы ихъ обычаи,
привычки и, главное, вѣрованія. Люди узнаютъ въ школахъ
все объ Александрѣ Македонскомъ и Людовикѣ XIV и его
любовницахъ, знаютъ о химическомъ составѣ тѣлъ, объ
электричествѣ, радіи, о цѣлыхъ такъ называемыхъ „наукахъ",
о правѣ и теологіи, подробно знаютъ о повѣстяхъ и рома-
нахъ, написанныхъ разными, считающимися „великими",
писателями и т. п., знаютъ о совершенно ни на что ненуж-
ныхъ и скорѣе вредныхъ пустякахъ, a ничего не знаютъ о
томъ, какъ понимали и понимаютъ смыслъ своей жизни и
какія признавали и признаютъ правила жизни милліарды
жившихъ и живущихъ людей не-христіанскаго міра, то-есть
двѣ трети всего человѣчества.
Отъ этого-то и происходитъ въ нашемъ мірѣ то удиви-
тельное явленіе, что люди, считающіеся среди насъ самыми
образованными, суть, въ сущности, люди самые невѣже-
ственные, знающіе множество того, чего никому не нужно
знать, и не знающіе того, что прежде всего нужно знать
всякому человѣку. И мало того, что люди эти грубо-
невѣжественны, они еще и безнадежно-невѣжественны, такъ
какъ вполнѣ увѣрены, что они очень ученые, образованные
люди, т.«е. знаютъ все то, что по ихъ понятіямъ, нужно
знать человѣку.
Происходитъ это удивительное и печальное явленіе отъ
того, что въ нашемъ, называемомъ христіанскимъ, мірѣ не
только опущенъ, но отрицается тотъ главный предметъ пре-
подаванія, безъ котораго не можетъ быть осмысленнаго прі-
обрѣтенія какихъ бы то ни было знаній. Опущена и отри-
цается необходимость религіознаго и нравственнаго препо-
даванія, т.-е. передачи молодымъ поколѣніямъ учащихся
тѣхъ, съ самыхъ древнихъ временъ данныхъ мудрѣйшими
людьми міра, отвѣтовъ на неизбѣжно стоящіе передъ ка-
ждымъ человѣкомъ вопросы: первый — что я такое, какое
отношеніе мое, моей отдѣльной жизни ко всему безконеч-
ному міру, и второй—какъ мнѣ сообразно съ этимъ моимъ
отношеніемъ къ міру жить, что дѣлать и чего не дѣлать.
Отвѣты же на эти два вопроса —религіозное ученіе, общее
всѣмъ людямъ, и вытекающее изъ него ученіе нравствен-
ности, тоже одинаковое для всѣхъ народовъ,—отвѣты эти,
долженствующіе составлять главный предметъ всякаго обра-
зованія, воспитанія и обученія, отсутствуютъ совершенно въ
образованіи христіанскихъ народовъ. И еще хуже, чѣмъ от-

сутствуютъ: замѣняются въ нашемъ обществѣ самымъ про-
тивнымъ истинному религіозному и нравственному обученію
собраніемъ грубыхъ суевѣрій и плохихъ софизмовъ ....
Въ этомъ, я полагаю, главный недостатокъ существую-
щихъ въ нашемъ обществѣ пріемовъ образованія. И потому
думаю, что для того, чтобы въ наше время образованіе было
не вредно, каково оно теперь, въ основу его должны непре-
мѣнно быть поставлены эти два самые главные и необходи-
мые, отсутствующіе въ нашемъ образованіи, предмета: рели-
гіозное пониманіе жизни и нравственное ученіе.
Объ этомъ самомъ предметѣ я писалъ въ составленномъ
мною „Кругѣ чтенія" слѣдующее:
„Съ тѣхъ поръ, какъ существуетъ человѣчество, всегда
y всѣхъ народовъ являлись учителя, составлявшіе науку о
томъ, что нужнѣе всего знать человѣку. Наука эта всегда
имѣла своимъ предметомъ знаніе того, въ чемъ назначеніе
и потому истинное благо каждаго человѣка и всѣхъ людей.
„Эта-то наука и служитъ руководящей нитью въ опредѣ-
леніи значенія всѣхъ другихъ знаній.
„Предметовъ наукъ безчисленное количество; и безъ зна-
нія того, въ чемъ состоитъ назначеніе и благо всѣхъ людей,
нѣтъ возможности выбора въ этомъ безконечномъ количествѣ
предметовъ, и потому безъ этого знанія всѣ остальныя зна-
нія и искусства становятся, какъ они и сдѣлались y насъ,
праздной, a если праздной, то и вредной забавой".
Единственное объясненіе той безумной жизни, противной
своему сознанію, которую ведутъ люди нашего времени, за-
ключается именно въ томъ, что молодыя поколѣнія обу-
чаются безчисленнымъ самымъ сложнымъ, труднымъ и не-
нужнымъ предметамъ, не обучаются только тому, что одно
нужно,—тому, въ чемъ смыслъ человѣческой жизни, чѣмъ
она должна быть руководима и что думали объ этомъ во-
просѣ и какъ рѣшили его мудрѣйшіе люди всѣхъ временъ
и всего міра.
Скажутъ: „нѣтъ такого общаго большинству людей ре-
лигіознаго ученія и ученія нравственности". Но это не-
правдъ—во-первыхъ, потому, что такія общія всему чело-
вѣчеству ученія всегда были, и есть, и не могутъ не быть,
потому что условія жизни всѣхъ людей во всѣ времена и
вездѣ одни и тѣ же, во-вторыхъ, потому, что во всѣ времена
среди милліоновъ людей всегда мудрѣйшіе изъ нихъ отвѣ-
чали людямъ на тѣ главные жизненные вопросы, которые
стоятъ передъ человѣчествомъ.
Если нѣкоторымъ людямъ нашего времени кажется, что
такихъ ученій не было и нѣтъ, то происходитъ это только
отъ того, что эти люди принимаютъ тѣ затемнѣнія и извра-
щеніи, которыми во всѣхъ ученіяхъ скрыты основныя ре-
лигіозныя и нравственныя истины, за самую сущность уче-

ній. Стоитъ только людямъ серьезно отнестись къ вопросамъ
жизни, и одна и та же—и религіозная и нравственная—
истина во всѣхъ ученіяхъ, отъ Кришны, Будды, Конфуцій
до Христа, Магомета и новѣйшихъ религіозныхъ мыслите-
лей, откроется имъ.
Только при такомъ разумномъ, религіозно-нравственномъ
ученіи, поставленномъ въ основу образованія, можетъ быть
и разумное, и не вредное людямъ, a разумное образованіе.
При отсутствіи же такой разумной основы образованія не
можетъ и быть ничего другого, какъ только то, что и есть
теперь,—нагроможденіе пустыхъ, случайныхъ, ненужныхъ
знаній, называемыхъ наукой, которыя не только не полезны,
но приносятъ величайшій вредъ людямъ, скрывая отъ нихъ
необходимость однихъ нужныхъ человѣку знаній.
Нравится намъ это или не нравится, разумное образова-
ніе возможно только при постановкѣ въ основу его ученія
о религіи и нравственности.
Продолжая сравненіе съ радіусами, проводимыми изъ
центра, ученіе о религіи и нравственности, по отношенію
ко всѣмъ другимъ знаніямъ, подобно тѣмъ тремъ взаимно
перпендикулярнымъ діаметрамъ, которые опредѣляютъ на-
правленіе и соотношеніе всѣхъ радіусовъ сферы и ту сте-
пень длины, до которой они могутъ быть доведены для того,
чтобы они составляли гармоническое цѣлое—сферу.
И потому я полагаю, что первое и главное знаніе, кото-
рое свойственно прежде всего передавать дѣтямъ и уча-
щимся взрослымъ, это—отвѣтъ на вѣчные и неизбѣжные
вопросы, возникающіе въ душѣ каждаго приходящаго къ
сознанію человѣка. Первый: что я такое и какое мое отно-
шеніе къ * безконечному міру? и второй, вытекающій изъ
перваго: какъ мнѣ жить, что считать всегда, при всѣхъ
возможныхъ условіяхъ, хорошимъ и что всегда, и при всѣхъ
возможныхъ условіяхъ, дурнымъ?
Отвѣты на эти вопросы всегда были и есть въ душѣ ка-
ждаго человѣка; разъясненія же отвѣтовъ на эти вопросы
не могло не быть среди милліардовъ прежде жившихъ и
милліоновъ живущихъ теперь людей. И оно дѣйствительно
есть въ ученіяхъ религіи и нравственности,—не въ религіи
и ученіи нравственности какого-либо одного народа извѣст-
наго мѣста и времени, a въ тѣхъ основахъ религіозныхъ и
нравственныхъ ученій, которыя—одни и тѣ же—высказаны
всѣми лучшими мыслителями міра отъ Моисея, Сократа,
Кришны, Эпиктета, Будды, Марка Аврелія, Конфуція,
Христа, Іоанна апостола, Магомета до Руссо, Канта пер-
сидскаго Баба, индусскаго Вивекананды, Чаннинга, Эмерсона,
Рёскина, Сковороды и др.
И потому думаю, что до тѣхъ поръ, пока эти два пред-
мета не станутъ въ основу образованія, не можетъ быть
никакого разумнаго образованія.

Что же касается дальнѣйшихъ предметовъ знанія, то
думаю, что порядокъ ихъ преподаванія выясняется самъ
собой при признаніи основой всякаго знанія ученія о рели-
гіи и нравственности. Весьма вѣроятно, что при такой по-
становкѣ дѣла первымъ послѣ религіи и нравственности
предметомъ будетъ изученіе жизни людей самыхъ близкихъ:
своего народа, богатыхъ, бѣдныхъ классовъ, женщинъ, дѣ-
тей, ихъ занятій, средствъ существованія, обычаевъ, вѣро-
ваній, міросозерцаній. Послѣ изученія жизни своего народа,
думаю, что при правильной постановкѣ дѣла образованія
столь же важнымъ предметомъ будетъ изученіе жизни дру-
гихъ народовъ, болѣе отдаленныхъ, ихъ религіозныхъ вѣ-
рованій, государственнаго устройства, нравовъ, обычаевъ.
Оба эти предмета, точно такъ же, какъ религіозно-нрав-
ственное ученіе, совершенно отсутствуютъ въ нашей педа-
гогикѣ и замѣняются географіей — изученіемъ названій
мѣстъ, рѣкъ, горъ, городовъ—и исторіей, заключающейся
въ описаніи жизни и дѣятельности правителей и преиму-
щественно ихъ войнъ, завоеваній и освобожденіи отъ нихъ.
Думаю, что при постановкѣ въ основу образованія рели-
гіи и нравственности изученіе жизни себѣ подобныхъ, т.-е.
людей, что называется этнографіей, займетъ первое мѣсто
и что точно такъ же, соотвѣтственно своей важности для
разумной жизни, займутъ соотвѣтствующія мѣста зоологія,
математика, физика, химія и другія знанія.
Думаю такъ, но не берусь ничего утверждать о распре-
дѣленіи знаній. Утверждаю же я только одно: то, что безъ
признанія основнымъ и главнымъ предметомъ образованія
религіи и нравственности не можетъ быть никакого разум-
наго распредѣленія знаній, a потому и разумной и полез-
ной для обучаемыхъ передачи ихъ.
При признаніи же основой образованія религіи и нрав-
ственности и при полной свободѣ образованія всѣ остальныя
знанія распредѣляются такъ, какъ это имъ свойственно, со-
образно тѣмъ условіямъ, въ которыхъ будетъ находиться
то общество, въ которомъ будутъ преподаваться и восприни-
маться знанія.
И потому полагаю, что главная и единственная забота
людей, занятыхъ вопросами образованія, можетъ и должна
состоятъ прежде всего въ томъ, чтобы выработать соотвѣт-
ственное нашему времени религіозное и нравственное уче-
ніе и, выработавъ таковое, поставитъ его во главѣ образо-
ванія. Въ этомъ, по моему мнѣнію, въ наше время состоитъ
первое и, пока оно не будетъ сдѣлано, единственное дѣло
не только образованія, но и всей науки нашего времени,—
не той, которая вычисляетъ тяжесть той звѣзды, вокругъ
которой вращается солнце, или изслѣдуетъ происхожденіе
организмовъ за милліоны лѣтъ до нашего времени, или
описываетъ жизни королей, полководцевъ, или излагаетъ

софизмы теологіи или юриспруденція a той одной, которая
есть точно наука, потому что дѣйствительно нужна людямъ.
Нужна же людямъ потому, что, наилучшимъ образомъ от-
вѣчая на тѣ, одни и тѣ же, вопросы, которые вездѣ и
всегда ставилъ и ставитъ себѣ всякій разумный человѣкъ,
вступающій въ жизнь, она содѣйствуетъ благу какъ отдѣль-
наго человѣка, такъ и всего человѣчества.
Вотъ все, что имѣлъ сказать. Буду радъ, если что при-
годится вамъ.
Ясная Поляна. 1-го мая 1909 г.

24. Въ чемъ главная задача учителя.
(ИЗЪ БЕСѢДЫ СЪ НАРОДНЫМИ УЧИТЕЛЯМИ).
(1909 г.).
Школьное дѣло такое, что оно можетъ быть не только
не полезнымъ, но однимъ изъ самыхъ вредныхъ и дурныхъ
дѣлъ, можетъ быть и самымъ пустячнымъ дѣломъ, можетъ
быть и однимъ изъ самыхъ полезныхъ дѣлъ, которому мо-
гутъ посвятить свою жизнь люди.
Пустячнымъ оно будетъ, когда учитель, не поддерживая
существующее направленіе и не противодѣйствуя ему,
ограничится однимъ внѣшнимъ, механическимъ обученіемъ
ариѳметики, грамматики, орѳографіи.
Полезнымъ и однимъ изъ самыхъ хорошихъ дѣлъ оно
будетъ тогда, когда учитель по мѣрѣ силъ своихъ будетъ
внушать дѣтямъ истинно нравственныя, основанныя на ре-
лигіозныхъ христіанскихъ началахъ, убѣжденія и при-
вычки.
Когда я занимался въ своей школѣ, я поступалъ такъ:
Прежде всего я прочитывалъ ученикамъ изъ Евангелія
Матѳея XXII гл., ст. 35—40:
„И одинъ изъ нихъ, искушая Его, спросилъ, говоря:
„Учитель, какая наибольшая заповѣдь въ законѣ?
„Іисусъ сказалъ ему: возлюби Господа Бога твоего всѣмъ
сердцемъ твоимъ, и всею душою твоею, и всѣмъ разумѣ-
ніемъ твоимъ.
„Сія есть первая и наибольшая заповѣдь.
„Вторая же подобная ей: возлюби ближняго твоего, какъ
самого себя.

„На сихъ двухъ заповѣдяхъ утверждается весь законъ
и пророки".
Прочтя стихи эти, я просилъ ихъ повторить прочтенное.
Лучшіе ученики повторяли сущность прочитаннаго.
— Понятно?—спрашиваю.
— Понятно.
— Стало быть, законъ Христовъ короткій и понятный.
Какъ думаете: можно по немъ жить? Жить такъ, чтобы
любить Бога и ближняго?
— Отчего жъ, можно,—говорятъ нѣкоторые.
— Что значитъ, спрашиваю, любить Бога?
Большею частью молчатъ. Тогда я говорю имъ то, что
оказано въ 1-мъ посланіи Іоанна о любви къ Богу. Читаю
гл. ІГ, 20.
„Кто говоритъ: я люблю Бога, a брата своего ненави-
дитъ, тотъ лжецъ; ибо нелюбящій брата своего, котораго
видитъ, какъ можетъ любить Бога, Котораго не видитъ?"
Такъ и сказано (читаю гл. IV, 8): „кто не любитъ, тотъ
не позналъ Бога, потому что Богъ есть любовь".
Стало быть, любить Бога значитъ стараться быть въ
любви со всѣми.
Въ этомъ первая заповѣдь—любовь къ Богу.
Вторая заповѣдь—любить ближняго—та же, что и пер-
вая, только съ той разницей, что она показываетъ, какъ
надо любить ближняго. Сказано въ посланіи апостола
Іоанна, что Бога никто никогда не видѣлъ. Если мы любимъ
другъ друга, то Богъ въ насъ пребываетъ.
Любить Бога можетъ только тотъ, кто любитъ ближняго.
Кто не любитъ, тотъ не позналъ Бога, потому что Богъ
есть любовь.
Любить ближняго надо какъ самого себя, то-есть не дѣ-
лать другому, чего себѣ не хочешь, a дѣлать то, чего себѣ
хочешь.
— Понятно ли?—спрашиваю.
Большею частью понимаютъ.
— Въ этихъ заповѣдяхъ, какъ сказано въ Евангеліи,
весь законъ,—продолжаю я.—И кто исполняетъ ихъ, тому
хорошо жить на свѣтѣ, a кто не исполняетъ, тому плохо.
Будемъ же стараться исполнять ихъ. Исполнять ихъ сна-
чала кажется очень трудно. Но всякое дѣло дѣлается съ
трудомъ и всякому дѣлу надо учиться. Для того, чтобы
научиться исполнять эти заповѣди, надо, говорю, помнить
четыре вещи: 1) Помнить про Бога и про законъ Его по-
мнить—и когда одинъ самъ съ собой и когда съ людьми.
2) Не злиться на людей, не браниться, не ругаться, не осу-
ждать, не думать худого о людяхъ. 3) Жалѣть тѣхъ, кто
несчастенъ,—не только людей, но и скотовъ и животныхъ,—
и не мучить ихъ, a помогать имъ. 4) Ничего не дѣлать та-

кого, что заглушаетъ въ насъ совѣсть, то-есть памятованіе
о Богѣ и законѣ Его.
Чтобы помнить, говорю, про Бога и законъ Его, хорошо
почаще молиться. И не только въ церкви, не только утромъ
и вечеромъ, но и среди дня, особенно когда что-нибудь
трудно или самъ ослабѣлъ, вспомнить о Богѣ и сказать
про себя молитву: „Господи помоги! Помоги мнѣ, чтобы не
ошибиться, не сдѣлать плохого!"
И какъ только помолишься, такъ сейчасъ трудное облег-
чится, и если хотѣлъ сдѣлать дурное, удержишься.
Второе—то, чтобы рукамъ воли не давать и не драться
и также и языку воли не давать, не ругаться, особенно
дурными словами. Помнить то, что и стыдно и глупо разум-
ному человѣку ругаться безсмысленными, дурными сло-
вами. Мало того, чтобы пріучаться не ругаться, надо прі-
учаться и за глаза не осуждать людей. A то мы ихъ су-
димъ, a они насъ судятъ, и добра отъ этого никакого, a
только нелюбовь другъ къ дружкѣ.
Третье, говорю, то, чтобы жалѣть не только людей, если
они отъ чего-либо мучаются, и сколько можно помогать
имъ, особенно безпомощнымъ дѣтямъ, старымъ, убогимъ,
но жалѣть и скотину всякую и всякое животное, a не му-
чить или убивать ихъ для своей забавы. Перестанешь жа-
лѣть скотину, звѣрей,—перестанешь жалѣть и людей, a
перестанешь жалѣть людей, огрубѣетъ сердце и разучится
любитъ, a это самое дорогое на свѣтѣ.
Четвертое, говорю, то, чтобы не заглушать въ себѣ па-
мять и разумъ табакомъ, водкой. A то часто ребята ба-
луются, чтобы быть похожими на старшихъ, да и привык-
нутъ, a потомъ и сами не рады. И потому хорошо смолоду
заречься отъ табака, вина, отъ всего пьянаго. Зло въ томъ,
что то самое, что дороже всего въ человѣкѣ—памятованіе
о душѣ,—заглушается этими зельями. Гдѣ бы вспомнилъ,
подумалъ о душѣ, a накурился, напился и все забылъ
и дѣлаешь то, чего съ свѣжей головой ни за что бы не
сдѣлалъ.
Когда бывали y меня постарше ребята, то я говорилъ
имъ еще и о томъ, чтобы они береглись отъ всякихъ дур-
ныхъ шутокъ съ дѣвушками, чтобы помнили, что всѣ дѣ-
вушки имъ сестры, что только когда женишься, только
тогда станетъ одна изъ сестеръ женою и на всю жизнь.
Говорилъ имъ о томъ, что отъ Бога вложенъ въ душу и
мальчиковъ и дѣвочекъ стыдъ передъ этими дѣлами и что
стыдъ этотъ надо беречь и не позволять себѣ ничего та-
кого, отъ чего стыдно.
Заключаю такія разсужденія обыкновенно тѣмъ, что го-
ворю, что во всѣхъ дѣлахъ одно нужно—то, чтобы жить
любовно. Сказано, говорю, что Богъ есть любовь и что
Богъ живетъ въ душахъ нашихъ, такъ значитъ и жить

надо по-Божьи, по любви. Для того же, чтобы жить
по-Божьи,—надо отстранять отъ себя все то, что мѣ-
таетъ такой жизни. A мѣшаетъ этому: 1) запамятованіе
закона Христова—любви къ Богу и ближнему; 2) злоба,
драки, ругательства, осужденіе; 3) то, что мы не жалѣемъ
людей и скотовъ: 4) что одурманиваемся и заглушаемъ въ
себѣ совѣсть, и 5) что нарушаемъ стыдъ между мальчи-
ками и дѣвочками.
Такія или подобныя поученія, я думаю, не только необ-
ходимъ! для учениковъ, но и обязательны для тѣхъ учи-
телей, которые строго передъ Богомъ, передъ своею совѣстью
смотрятъ на свое дѣло. Mo. гл. XVIII, ст. 6: „А кто соблаз-
нитъ одного изъ малыхъ сихъ, вѣрующихъ въ Меня, тому
лучше было бы, если бы повѣсили ему мельничный жер-
новъ на шею и потопили его во глубинѣ морской".
Да, великій грѣхъ людей, взявшихся за дѣло образо-
ванія, просвѣщенія, если они хоть сколько-нибудь, по мѣрѣ
силъ своихъ, не стараются исправить то ужасное зло об-
мана, совершаемаго надъ дѣтьми, когда дѣти, не могущія
даже представитъ себѣ повода, для какого могли бы старые
люди обманывать ихъ, съ радостью и вѣрою принимаютъ
отъ старшихъ въ свои воспріимчивыя, правдивыя сердца
то, что имъ выдается за истину, когда это не только не
истина, a коварная ложъ, которая извратитъ всю ихъ по-
слѣдующую жизнь. Ужасенъ грѣхъ этотъ. И потому было бы
большимъ грѣхомъ и преступленіемъ, если бы вы, сельскіе
учителя, не постарались, насколько это въ. вашихъ силахъ,
заложить въ воспріимчивыя, алчущія правды сердца пору-
ченныхъ вамъ дѣтей основы вѣчныхъ, религіозныхъ истинъ
и настоящей христіанской нравственности, которая такъ
легко воспринимается дѣтскими душами.
Сентябрь 1909 г.

Библіографическія указанія къ педагогіческимъ сочи-
неніямъ Толстого.
Составилъ А. Г. Фоминъ.
Эта работа не ставитъ задачей дать всесторонній, детальный и исчерпы-
вающій комментарій къ педагогическимъ сочиненіямъ Толстого, подробно по-
знакомитъ съ критической литературой о нихъ, дать ей оцѣнку, перечислить
всѣ статьи о Толстомъ, какъ педагогѣ, a имѣетъ въ виду сообщить лишь
руководящія указанія для изученія педагогической дѣятельности и идей Тол-
стого, собрать матеріалъ для этого, отмѣтить наиболѣе важныя статьи о педа-
гогической дѣятельности Толстого, облегчить разыскиваніе статей объ его
педагогическихъ работахъ.
Не малый интересъ представляетъ статистика педагогическихъ трудовъ
Толстого: количество ихъ изданій, число вышедшихъ экземпляровъ, время
выхода ихъ и т. п. Мы стремились, по мѣрѣ нашихъ силъ, выполнить это,
но, къ сожалѣнію, при плачевномъ состояніи русской библіографіи, намъ не
всегда удавалось это, особенно выяснить въ какомъ количествѣ экземпляровъ
печатались тѣ или другіе педагогическіе труды Толстого.
1. Къ публикѣ (1862 г.). 2. О народномъ образованіи (1862 г.). 3. О ме-
тодахъ обученія грамотѣ (1862 г.). 4. Проектъ общаго плана устройства народ-
ныхъ училищъ (1862 г.). 5. Воспитаніе и образованіе (1862 г.). 6. Прогрессъ
и опредѣленіе образованія (1862 г.). 7. Кому y кого учиться писать: крестьян-
скимъ ребятамъ y насъ или намъ y крестьянскихъ ребятъ (1862 г.) и 8. Ясно-
полянская школа за ноябрь и декабрь мѣсяцы (Стр. 35—270).
Всѣ эти статьи впервые были напечатаны въ издаваемомъ Толстымъ въ
1862 г. журналѣ „Ясная Поляна".
Занявшись педагогіей, учредивъ зимой 1859—1860 гг. въ Ясной Полянѣ
школу, Толстой поставилъ своею задачею болѣе обстоятельно изучить эту
область. Съ этою цѣлью онъ въ іюлѣ 1860 г. ѣдетъ за границу, гдѣ изу-
чаетъ постановку воспитанія и народнаго образованія, ведетъ бесѣды съ цѣ-
лымъ рядомъ извѣстныхъ педагоговъ. То, что увидѣлъ и услышалъ Толстой
за границей, его не удовлетворило, не отвѣтило на его вопросы, и y Тол-
стого слагаются собственные взгляды, созрѣваетъ рѣшеніе, возвратившись
въ Россію, разрѣшить возникшіе вопросы путемъ опыта въ основанной имъ
школѣ. Одновременно съ этимъ, за границей, y Толстого возникаетъ мысль
создать педагогическій журналъ, въ которомъ поставитъ на обсужденіе об-
щества тѣ вопросы, которые возникли, тѣ данныя, которыя дастъ опытъ. Что
мысль объ изданіи журнала зародилась y Толстого еще за границей, показы-

ваетъ его письмо изъ Дрездена въ апрѣлѣ 1861 г. къ T. А. Ергольской, въ
которомъ онъ пишетъ: „Я здоровъ и горю желаніемъ вернуться въ Россію.
Но разъ я въ Европѣ и не зная, когда снова попаду сюда, вы понимаете,
что я хотѣлъ какъ можно больше воспользоваться моимъ путешествіемъ. И
кажется я это сдѣлалъ. Я везу такое множество впечатлѣній, знаній, что я
долженъ бы долго работать, прежде чѣмъ уложить все это въ моей головѣ.
Я разсчитываю остаться въ Дрезденѣ до 10—22 и къ Пасхѣ во всякомъ
случаѣ предполагаю быть въ Ясной. Отсюда, если къ 25-му не откроется на-
вигація, я ѣду черезъ Варшаву въ Петербургѣ, гдѣ мнѣ нужно быть, чтобы
получить разрѣшеніе на журналъ, который я намѣренъ издавать при Ясно-
полянской школѣ" („Письма Толстого". Собран. и редактир. II. А. Сергѣенко.,
т. I. М. 1910. стр. 72—73).
Возвратившись въ Россію весной 1861 г., Толстой получилъ разрѣшеніе
на изданіе педагогическаго журнала „Ясная Поляна". Въ серединѣ 1861 года
въ „Русскомъ Вѣстникѣ* появилось объявленіе Толстого объ изданіи имъ съ
1862 г. журнала. (Объ этомъ объявленіи см. „Замѣтки новаго поэта" И. И.
Панаева— „Современникъ", 1861, кн. VIII, стр. 343). Журналъ (—.Ясная По-
ляна". Москва. Въ типографіи Каткова и К°. Издатель-редакторъ графъ Л. Н.
Толстой) имѣлъ эпиграфъ: „Glaubst zu schieben und wirst geschoben" (Ду-
маешь подвинуть, a тебя самого толкаютъ впередъ), выходилъ ежемѣсячно
и состоялъ изъ двухъ выпусковъ: .Ясная Поляна, школа, журналъ педа-
гогическій" (8°) и „Ясная Поляна, книжка* (16°). Подписная цѣна была:—
журнала и книжекъ для чтенія—сначала—7 р. 50 к, съ пересылкой 9 p., со
второй книжки—6 р. и 7 р. 50 съ пересылкой. Первая книжка вышла 3 февраля
1862 г., одиннадцатая, ноябрьская книжка дозволена цензурой 11 марта 1863 г.
и послѣдняя двѣнадцатая, декабрьская—22 марта 1863 г. Въ настоящее время
„Ясная Поляна" представляетъ большую библіографическую рѣдкость. Опи-
саніе книжекъ, за исключеніемъ тѣхъ, которыхъ не удалось достать, приве-
денъ въ книгѣ Ю. Битовта—„Толстой въ литературѣ и искусствѣ" (М. 1903.
стр. 38—40). Приводимъ изъ этой работы содержаніе "Ясной Поляны, школы":
Кн. I. Январь. (104 стр.): Гр. Л. Н. Толстой. Къ публикѣ.—(Толстой).
О народномъ образованіи.—О значеніи описаній школъ и народныхъ книгъ.—
(Толстой) Яснополянская школа за ноябрь и декабрь мѣсяцы. Общій очеркъ
характера школы. Чтеніе механическое и постепенное. Грамматика и писа-
ніе.—М. Б. (Митроф. Бутовичъ). Попытка учительства въ Я—кой школѣ.—
И. И. Авксентьевъ. Житовская школа за два мѣсяца.—Книги Ломинцовской
волости.
Кн. II. Февраль. (86 ар.); (Толстой). О методахъ обученія грамотѣ.—О
свободномъ возникновеніи и развитіи школъ въ народѣ.—Б. М. (Бутовичъ)
Я—кая школа.—А. Э. (Альфонсъ Эрленвейнъ) Бабуринская школа.
Кн. III. Мартъ (92 стр.): Толстой. Проектъ общаго плана устройства
народныхъ училищъ.— (Толстой). Яснополянская школа за ноябрь и декабрь
мѣсяцы. (Продолженіе). Священная исторія. Русская исторія. Географія.—
A. 1. {Анатолій Томашевскій). К—ая школа.
Кн. IV. Апрѣлъ (стр. 48): Толстой. Отъ редакціи.— (Толстой) Яснополян-
ская школа за ноябрь и декабрь мѣсяцы. (Продолженіе). Рисованіе и пѣніе.—
А. Э. (Эрленвейнъ). Еще о бабуринской школѣ.—В. Л. О необходимости
контроля общества надъ школами.
Кн. V. Май (68 стр.): И. А. (Ив. Авксентьевъ). Замѣтки о народномъ
чтеніи.—М. Б. (Бутовичъ). Попытка учительства въ Житовской школѣ.—
Головеньковскій учитель. Головеньковская волостная школа. Положеніе
школы среди народа.—М. Б. (Бутовичъ), О X—кой школѣ временно-обязан-
наго крестьянина Никанора Лункова.
Кн. VI. Іюнь (43 стр.): Головеньковскій учитель. Головеньковская волостная
школа. II. Жизнь школы.—Г. (Гудимъ Сергѣи) Богучаровская школа за
февраль и мартъ.—Н. П. П. Г—ская школа.—Бывшій студентъ 2-ю курса,
нынѣ сельскій учитель. Замѣтка по поводу статьи г. Маркова.
Кн. VII. Іюль (63 стр.): Толстой. Воспитаніе и образованіе.—A. А. Опи-
саніе одной изъ школъ Тверской губерніи.—Б. Л. Воспоминанія объ экза-
менахъ.
Кн. VIII. Августъ (78 стр.): Объ общественной дѣятельности на поприщѣ

народнаго образованія.—Ѳ. Даниловъ. Свободное образованіе взрослыхъ
простолюдиновъ.
Кн. IX. Сентябрь (64 стр.): Скворцовъ. Свобода школы.—(Толстой). Кому
y кого учиться писать: крестьянскимъ ребятамъ y насъ или намъ y кресть-
янскихъ ребятъ?—Приход. свящ. К. Пашковскій. Яснополянская школа. (Про-
долженіе). Законъ Божій.—Съ успѣхомъ употребленныя методъ обученія
грамотѣ въ одной сельской школѣ.
Кн. XI. Ноябрь (64 стр.): М. Б. (Бутовичъ). Два мѣсяца въ Алябьевской
школѣ.—Попытка учительства въ частной школѣ одной изъ деревень Казан-
ской губ.—Г. Сир—ская школа.—Бывшій учитель.Уроки пѣнія. (Изъ воспо-
минаній бывшаго уѣзднаго учителя).—Волостная школа причетника.
Кн. XII. Декабрь (49 стр.): Толстой. Прогрессъ и опредѣленіе образо-
ванія.—A. Т. (Томашевскій). К—ая школа.
Содержаніе „Ясной Поляны, книжекъ*:
Кн. I. Янв. (84 стр.): Матвѣй.—Ѳедоръ и Василій.—Загадки.
Кн. II. Февр. (119 стр.): Робинзонъ.—Дуняшка и сорокъ разбойниковъ.—
Задачи.
Кн. III. Мартъ (88 стр.): Неправедный судъ.—Акимка Печкинъ.—Три
сестры.—Дѣтскія сочиненія.—Румянцевъ и Соколовъ. Кто празднику радъ,
тотъ до свѣту пьянъ,—Е. Черновъ. Какъ мой батенька былъ въ солдатахъ.—
Василій Румянцевъ. Сочиненіе.—Афонасій. Сочиненіе.—Загадки и отгадки.
Кн. IV. Апрѣль (90 стр.): Дѣтскія сочиненія.—Ложкой кормитъ, a стеблемъ
глазъ колетъ.—Палецъ невидимка.—H. В: Успенскій. Хорошее житье.
Кн. VI. Іюнь (93 стр.): Петръ Первый.—Пѣсни о Петрѣ.—Исторіи про
Петра.
Кн. VII. Іюль (107 стр.): Магометъ.
Кн. VIII. Августъ (83 стр.): Никонъ.
Кн. IX. Сентябрь (80 стр.): Василій Морозовъ. Солдаткино житье.—Лю-
теръ.—Ермакъ.
Кн. X. Октябрь (91 стр.): Дядя Томъ.—Г. Брызгинъ. Михалычъ.
Кн. XI. Ноябрь (78 стр.): Колумбъ.—Афонасій. Какъ царя встрѣчали.—
К. Ивановъ. Какъ мужики лѣсъ воруютъ.—Какъ меня не взяли въ Тулу.
Кн. XII. Декабрь (104 стр.): О томъ, какъ русскихъ японцы въ плѣну
держали.
Статьи Толстого изъ „Ясной Поляны" затѣмъ вошли въ 4 томъ его
„Сочиненій" (3-е изд. М. 1873, послѣднее 12-е изд. М. 1911). Статья—«Про-
грессъ и опредѣленіе образованія" перепечатана въ „Русской критической
литературѣ о произведеніяхъ Толстого" В. Зелинскаго, часть I. М. 1888 и
послѣдующія изданія. „Ясная Поляна школа" перепечатывалась въ 1907—1908
въ журналѣ „Ясная Поляна" (изд. A. А. Цвѣтковъ, редакт. В. А. Макси-
мовъ). Въ 1911 г. отдѣльно изданы И. Горбуновымъ-Посадовымъ слѣдующія
статьи Толстого изъ „Ясной Поляны": „О народномъ образованіи" (ц. 4 к.),
„О методахъ обученія грамотѣ" (ц. 4 к.). „Воспитаніе и обученіе* (ц. 6 к.),
„Прогрессъ и опредѣленіе образованія" (ц. 6 к.), „Кому y кого учиться
писать: крестьянскимъ ребятамъ y насъ или намъ y крестьянскихъ ребятъ"
(ц. 5 к.), „Ясно-Полянская школа" (ц. 16 к.). Эти статьи вошли въ сборникъ,
выпущенный въ 1911 г. И. Горбуновымъ-Посадовымъ:—"Педагогическія
статьи Толстого" (ц. 40 к.).
Книжки для чтенія, составляющія вторую часть „Ясной Поляны", затѣмъ
были изданы отдѣльно:
„Изъ Ясной Поляны". Разсказы для крестьянскихъ ребятъ. Изд. 2-е.
Эрленвейна Одесса. 1874—1876.
— Изд. 3-е, Эрленвейна. Бендеры 1881.
„ — Изд. 4-е, Одесса 1888.
(Отзывы см.: Ю. Битовтъ „Толстой въ литературѣ и искусствѣ". М. 1903,
стр. 88 и 164).
Педагогическая дѣятельность Толстого, журналъ „Ясная Поляна", хотя и
обратили на себя вниманіе общества, но не встрѣтили сочувствія въ 1862 г.
въ широкихъ педагогическихъ и литературныхъ кругахъ, и хотя и вызвали
статьи въ печати, но не вызвали того живого обсужденія, котораго ожидалъ
Толстой, всецѣло захваченный педагогическими интересамъ для котораго, по

его словамъ, школа и журналъ „составляли все" (см. письмо къ Н. Г. Чер-
нышевскому отъ 3 февраля 1862 г.—Письма Толстого. Собр. и редакт. II. А.
Сергѣенко т. I. М. 1910, стр. 74). Впослѣдствіи, въ 1874 г. въ статьѣ „О на-
родномъ образованіи* (см. стр. 300 -301 настоящаго изданія), вспоминая о
своихъ статьяхъ въ „Ясной Полянѣ", Толстой писалъ: „Въ то время я не
нашелъ въ педагогической литературѣ не только сочувствія, но не нашелъ
даже и противорѣчій, но совершеннѣйшее равнодушіе къ поставленному
мною вопросу".
Въ 1862 г. однимъ изъ первыхъ отзывовъ о „Ясной Полянѣ" была
статья Н. Г. Чернышевскаго, которому Толстой лично послалъ 3 февраля
1862 г. первую книжку „Ясной Поляны", прося „внимательно прочесть и
сказать искренно и серьезно мнѣніе въ „Современникѣ*. Статья Чернышев-
скаго—„Ясная Поляна". Школа. Журналъ педагогическій. Ясная Поляна.
Книжки для дѣтей" появилась въ 1862 г. въ кн. III „Современника". (Затѣмъ
вошла въ „Критическія статьи" Спб. 1893 и „Полное собраніе сочиненій",
т. IX Спб. 1906 г.). Чернышевскій выполнилъ просьбу Толстого дать искрен-
ній отзывъ, и, не стѣсняясь личнымъ знакомствомъ съ нимъ, совершенно
откровенно высказалъ свой взглядъ. Отнесясь сочувственно къ царящей въ
школахъ Толстого воспитательной атмосферѣ, Чернышевскій высказался про-
тивъ цѣлаго ряда педагогическихъ мыслей, высказанныхъ въ журналѣ. Въ
заключеніе Чернышевскій писалъ: „Редакція „Ясной Поляны" можетъ оскор-
биться тѣмъ, какъ мы обозрѣвали передовыя статьи ея педагогическаго жур-
нала, можетъ сказать: зачѣмъ же вы брали изъ нашихъ статей только эти
мѣста a не брали другихъ, имѣющихъ совершенно противоположный смыслъ?
Дѣйствительно, мы были бы несправедливы, если бы подбирали дурныя
мѣста съ цѣлью сдѣлать изъ нихъ выводъ, что редакція „Ясной Поляны"
проникнута духомъ мракобѣсія. Но мы этого вовсе не хотимъ сказать, a
хотимъ только указать ей, какія странныя вещи попадаются въ ея мысляхъ
по отсутствію надлежащаго знакомства съ предметами, о которыхъ она раз-
суждаетъ. Мы говоримъ ей: прежде, чѣмъ станете поучать Россію своей
педагогической мудрости, сами поучитесь, подумайте, постарайтесь пріобрѣ-
сти болѣе опредѣленный и связный взглядъ на дѣло народнаго образованія.
Ваши чувства благородны, ваши стремленія прекрасны; это можетъ быть
достаточно для вашей собственной практической дѣятельности: въ вашей
школѣ вы не деретесь, не ругаетесь, напротивъ, вы ласковы съ дѣтьми,—
это хорошо Но установленіе общихъ принциповъ науки требуетъ кромѣ
прекрасныхъ чувствъ еще иной вещи: нужно стать въ уровень съ наукой, a
не довольствоваться кое-какими личными наблюденіями, да безсистемнымъ
прочтеніемъ кое-какихъ статеекъ".
„Лучшей частью" Ясной Поляны Чернышевскій призналъ книги для
чтенія.
Еще болѣе отрицательно отнесся къ педагогическимъ статьямъ Толстого
„Современникъ" въ статьѣ—„Наши толки о народномъ образованіи", помѣ-
щенной въ 1863 г., кн. I—II. Эта статья вызвала нападки на „Современникъ"
К Г. Долгомостьева въ статьѣ, подписанной псевдонимомъ Игдевъ—„Ска-
заніе о дураковой плѣши" („Время" 1863, кн. III), въ которой авторъ ста-
новится на сторону Толстого.
Очень отрицательно отнесся къ педагогическимъ идеямъ Толстого луч-
шій педагогическій журналъ того времени, въ которомъ, сотрудничали такія
лица, какъ Ушинскій, Рѣдкинъ, Паульсенъ,—„Воспитаніе" (см. ниже).
Статьи о Толстомъ въ этомъ журналѣ вызвали ихъ критику со стороны
Ильинскаго, который выступилъ въ защиту педагогическихъ взглядовъ Тол-
стого въ статьяхъ—„Ясная Поляна" или новый методъ школьнаго ученія. По
поводу статьи г. Протопопова въ журналѣ „Воспитаніе* (газета „Очерки",
1863, 26—28) и „Еще объ „Ясной Полянѣ* г. Протопопову (тамъ же,
1863, № 39).
Въ общемъ сочувственной Толстому, хотя и расходящейся съ нимъ по цѣло-
му ряду основныхъ вопросовъ, была статья Е. Л. Маркова—„Теорія и прак-
тика Яснополянской школы" въ „Русскомъ Вѣстникѣ" (1862, кн. V). Эта статья
вызвала „Замѣтку по поводу статьи г. Маркова4' („Ясная Поляна", кн. VI)
и отвѣтъ Толстого—„Прогрессъ и опредѣленіе образованія" („Ясная Поляна"^

кн. XII) (CM. стр. 135—161 настоящаго изданія). Формулировавъ пункты су
щественнаго несогласія съ Толстымъ, Е. Л. Марковъ пишетъ: „Со всѣмъ тѣмъ
новый журналъ является представителемъ лучшихъ стремленій новѣйшей
педагогіи, стремленій, выраженныхъ въ слишкомъ радикальной формѣ, но въ
основѣ все-таки справедливыхъ. Ясная Поляна отрицаетъ свое родство съ совре-
менною педагогіею, видитъ между собой и ею непроходимую бездну. Мы другого
мнѣнія. Мы далѣе ставимъ въ упрекъ Ясной Поляны, что она всѣ свои боевые
снаряды метала въ отсталыя педагогическія учрежденія и пріемы, часто била
давно побитыхъ враговъ, забывая, что лежачаго не бьютъ. Ясная Поляна стран-
нымъ образомъ упускала изъ виду всѣ свободныя педагогическія попытки новаго
времени, будто бы не признавая ихъ существованія. Итакъ, мы совершенно
согласны съ общимъ направленіемъ новаго журнала, которое, если очистить его
отъ слишкомъ понятныхъ увлеченій, представитъ намъ слѣдующія отрадныя
явленія: 1) Стремленіе повести образованіе народа путемъ самостоятельнаго,
органическаго развитія, безъ вредныхъ вмѣшательствъ бюрократіи или регла-
ментовъ; вслѣдствіе этого, въ противность мертвящему однообразіи), всякой
готовой теоріи, предоставленіе каждой школѣ права на ея собственныя ори-
гинальныя формы жизни, какъ бы не казались онѣ исключительны. 2) Стрем-
леніе къ гораздо большей свободѣ преподаванія и школьнаго устройства,
чѣмъ было до сихъ поръ въ большинствѣ нашихъ школъ. 3) Совершенно
опытное направленіе школы, т.-е. стремленіе ввести въ педагогію истинный
натуральный методъ. 4) Уваженіе къ духовнымъ потребностямъ народа, и
съ этою цѣлью основательное изученіе его характера и жизни... Ясная
Поляна имѣетъ еще одно чрезвычайно важное и рѣдкое достоинство: какъ
бы ошибочно ни были мнѣнія графа Толстого, они никогда не могутъ быть
вредны, потому что неминуемо исправятся практикою школы. Въ нихъ такъ
много широты, свободы, натуры, что всему будетъ мѣсто, что только окажется
нужнымъ. Ничего изсушающаго, безобразящаго голову, перекраивающаго
жизнь на нѣмецкій унылый модель, въ нихъ и слѣда нѣтъ. Ясная Поляна
доказываетъ собою, что педагогія дѣйствительно можетъ быть живою наукой,
и что школьный отчетъ въ устахъ талантливаго человѣка превращается изъ
сухого перечня въ прелестный психологическій и поэтическій разсказъ".
Кромѣ отмѣченнаго объ „Ясной Полянѣ", статьяхъ въ ней Толстого и
Яснополянской школы см.:
Охочекомонный, К. „Ясная Поляна журналъ педагогическій, изд. гр
Толстымъ, № 1.—„Библіотека для Чтенія", 1862 г., № 3, стр. 57—82.
Протопоповъ, С. „Ясная Поляна" за мартъ 1862 г.—„Воспитаніе" 1862,
№ 8, стр. 69—79.
Глѣбовъ.—„Воспитаніе", 1862, № 5.
„Ясная Поляна- 1862 г., № 1.—„Время-, 1862, № 3, стр. 65—78.
„Отечественныя Записки", 1862, № 6.
Ар—въ. Педагогическіе взгляды нашихъ журналовъ.—„Свѣточъ", 1862
№ 7.
Прекращеніе „Ясной Поляны".—„Библіотека для Чтенія*, 1863, № 1,
стр. 213.
Протопоповъ, С. По прочтеніи 4—6 кн. журнала „Ясная Поляна*.—
„Воспитаніе*, 1863, № 1, стр. 1—16.
Страховъ, H. Н. Новая школа. „Ясная Поляна44—журналъ педагогич.,
издав. гр. Л. Н. Толстымъ. № 1—9.—„Время*, 1863, № 1, стр. 150—169.
Усовъ, П. Изъ моихъ воспоминаній.—„Историч. Вѣстн. , 1884, кн. III.
Оболенскіе, Д. Д. Наброски и воспоминанія,—„Русскій Архивъ", 1894,
кн. X.
Левенфельдъ, Р. Гр. Л. H Толстой, его жизнь, произведенія и міросо-
зерцаніе. Переводъ съ нѣмецкаго В. I. Перелыгиной. М. 1897.
— переводъ Шклявера. Спб. 1896.
Марковъ, Е. Живая душа въ школѣ. Мысли и воспоминанія стараго пе-
дагога.—„Вѣстн. Европы", 1900, кн. II.
П. Ш. (Шестаковъ, II. М.). Сороколѣтіе .Ясной Поляны".—„Русскія
Вѣдом.", 1902, № 338.
Пропущенный юбилей Л. Н. Толстого.—„Русское Слово", 1902, № 322.

Столяровъ. „Русскіе писатели и вопросы воспитанія и народнаго обра-
зованія".—„Русская Школа", 1904, кн. IX, стр. 74.
Захарьинъ-Якунинъ. Воспоминанія о гр. A. А. Толстой.—„Вѣстн. Евр.",
1904, кн. VI.
П. Бирюковъ. Л.Н. Толстой. Біографія, т. I. М. 1906; 2-е изд. М. 1911.
Письма Толстого собр. и ред. П. А. Сергѣенко. т. I. М. 1910.
Сдѣлаемъ еще замѣчанія, относящіяся къ отдѣльнымъ статьямъ Тол-
стого, напечатаннымъ въ „Ясной Полянѣ".
3. О методахъ обученія грамотѣ.
„Золотовская метода", о которой говоритъ Толстой, выдвинута Василіемъ
Андреевичемъ Золотовымъ (1804—12 декабрь 1882). Литература о немъ и его
трудахъ указана въ „Источникахъ словаря русскихъ писателей" С. А. Вен-
герова, т. II, стр. 448.
4. Проектъ общаго плана устройства народныхъ училищъ.
Въ началѣ 1860 г. ученый комитетъ Мин. Нар. Просв., которому была
поручена разработка новыхъ уставовъ среднихъ и низшихъ учебныхъ заве-
деній, составилъ „Проектъ устава низшихъ учебныхъ заведеній;состоящихъ
въ вѣдомствѣ министерства народнаго просвѣщенія*, озаглавленный послѣ
переработки— „Проектъ устава общеобразовательныхъ учебн. заведеній". На
въ томъ же 1860 г. вопросъ о реформѣ низшей школы былъ выдѣленъ изъ
общаго плана и для выработки проекта устава былъ созванъ особый между-
вѣдомственный комитетъ, составившій „Проектъ общаго плана устройства на-
родныхъ училищъ", вышедшій въ 1862 г.
Критикѣ этого проекта и посвящена статья Толстого. Объ этихъ двухъ
проектахъ, ихъ историческихъ роляхъ и вообще реформѣ народнаго образо-
ванія въ 60-хъ годахъ см. B. И. Чарнолускій—"Начальное образованіе во
второй половинѣ XIX столѣтія" („Исторія Россіи въ XIX в." Изд. т-ва Гра-
натъ, т. VII).
6. Прогрессъ и опредѣленіе образованія.
Этой статьѣ громадное значеніе придаетъ Ивановъ-Разумникъ („Исторія
русск. обществ. мысли", т. II, стр. 212, 2-ое изд. Спб. 1908): „Въ ней Тол-
стой съ замѣчательною силой мысли предвосхитилъ многія основныя поло-
женія критическаго народничества, подробно развитыя въ слѣдующемъ деся-
тилѣтіи Михайловскимъ. Онъ первый въ русской литературѣ послѣ Герцена
и Чернышевскаго указалъ на противоположность интересовъ народа и націи".
8. Ясно-Полянская школа за ноябрь и декабрь мѣсяцы.
Учителями 10 школъ, находящихся подъ наблюденіемъ Толстого, были:
въ Головеньковскомъ училищѣ воспитанникъ казанской гимназіи Александръ.
Сердобольскій, въ Красненскомъ—воспитанникъ пензенской гимназіи Иванъ
Аксентьевъ, въ Ломинцевскомъ—воспитанникъ калужской гимназіи Алексѣй
Шумилинъ, въ Богучарскомъ—воспитанникъ тульской духовной семинаріи
Петръ Морозовъ, въ Кобелевскомъ—воспитанникъ тульской духовной семи-
наріи Борисъ Головинъ, въ Бабуринскомъ—воспитанникъ кишиневской гим-
назіи Альфэнсъ Эрленвейнъ и въ Ясенскомъ—воспитанникъ кишиневской
гимназіи Митрофанъ Бутовичъ, въ Колпенскомъ—окончившій курсъ въ са-
ратовской гимназіи Анатолій Томашевскій, въ Городненскомъ—окончившій;
курсъ въ пензенской гимназіи Владимиръ Токашевичъ, въ Плехановскомъ—
окончившій курсъ въ пензенскомъ дворянскомъ институтѣ Николай Петер-
сонъ; Богучаровское сельское общество въ свое училище, вмѣсто преж-
няго учителя Морозова, приняло бывшаго студента казанскаго университета
Сергѣя Гудима. (Д. И. Успенскій. Архивные матеріалы къ біографіи Тол-
стого.—„Русская Мысль", 1903, кн. IX).
Къ стр. 250—256. Въ дополненіе высказанныхъ здѣсь Толстымъ взглядовъ
на преподаваніе географіи и исторіи, приведемъ отрывокъ изъ воспоминаній:
секретаря Толстого Н. Гусева, относящійся къ 1908 г. и характеризующій'
взглядъ Толстого на эти предметы въ послѣдніе годы жизни: „За вечернимъ,
чаемъ былъ разговоръ между прочимъ о географіи.

— Это христіаннѣйшій предметъ,—сказалъ Л. Н—чъ,—узнавать о томъ,
какъ живутъ люди: и ихъ экономическую жизнь, и политическое устройство,
и религію- все, что мы можемъ знать. Также и исторія. Только ихъ надо на-
чинать не такъ, какъ начинаютъ y насъ—съ самыхъ отдаленныхъ странъ и
временъ, a напротивъ, съ самыхъ ближайшихъ: съ Ясной Поляны, съ Тулы,
затѣмъ съ Москвы" („Свободное Воспитаніе", 1910—1911, № 12, стр. 6).
Отзывы объ учебныхъ книгахъ, о которыхъ говоритъ Толстой, см. въ
„Источникахъ словаря русскихъ писателей" С. А. Венгерова: объ книгахъ
Арсеньева—т. I, стр. 110—111; Берте—т. I, стр. 228; Водовозова—т. I,
стр. 609—611; Кайданова—т. II, стр. 555.
9. Письмо въ редакцію «Московскихъ Вѣдомостей» (1873) (стр. 271—272)
Первоначально напечатано въ „Москов. Вѣдомостяхъ", 1873, № 140,
1 іюня, перепечатано въ „Народной Школѣ", 1873, № 10, „Русской критиче-
ской литературы о Толстомъ" B. Зелинскаго, ч. VII и „Письмахъ Толстого.
Собран. и ред. П. А. Сергѣенко*, т. I, стр. 100—102. Въ послѣднее 12-е из-
даніе сочиненій Толстого (М. 1911) не вошло.
Исторія работы Толстого надъ Азбукой разсмотрѣна въ книгѣ П. Бирю-
кова (Толстой. Біографія, т. II). Начало работы относится къ 1868 г. Въ за-
писной книжкѣ Толстого этого года находимъ планъ „Азбуки*. Американецъ
Скайлеръ, гостившій y Толстого въ 1868 г., разсказываеть: „Онъ много рас-
прашивалъ меня о новыхъ методахъ, употребляемыхъ въ Америкѣ, и, поего
просьбѣ, я могъ доставить ему—я думаю, благодаря любезности г. Гарри-
сона изъ „Nation", хорошій выборъ американскихъ начальныхъ и элемен-
тарныхъ способовъ обученія чтенію... Эти книги Толстой пробовалъ примѣ-
нять при изготовленіи своей азбуки, на что онъ употребилъ много времени"
(„Воспоминанія о Толстомъ"—„Русская Старина", 1890, кн. X).
Въ началѣ 1872 года Толстой приступилъ къ печатанію Азбуки. 3 марта
1872 г. Толстой пишетъ H. Н. Страхову: „Азбука моя кончена и печатается
очень медленно и скверно y Риса, но я по своей привычкѣ все мараю и пере-
писываю по 20 разъ". Въ маѣ 1872 г. Толстой обратился съ просьбой къ
H. Н. Страхову наблюдать за печатаніемъ Азбуки: „Великая къ вамъ просьба,—
пишетъ Толстой.—Хочется сдѣлать.кучу предисловій о томъ, какъ мнѣ со-
вѣстно и т. д., но дѣло само за себя скажетъ. Если вамъ возможно и вы хо-
тите мнѣ сдѣлать большое добро, вы сдѣлаете. Вотъ въ чемъ дѣло. Я давно
кончилъ свою Азбуку, отдалъ печатать и въ 4 мѣсяца печатаніе не только
не кончилось, не началось и, видно, никогда не начнется и не кончится. Зи-
мою я всегда зарабатываюсь и лѣтомъ кое-какъ оправляюсь, если не ра-
ботаю. Теперь же корректуры, ожиданіе, вранье, поправки типографскія и
свои измучили меня и обѣщаютъ мучить все лѣто. Я вздумалъ теперь взять
это отъ Риса и печатать въ Петербургъ, гдѣ, говорятъ, больше типографій
и онѣ лучше. Возьметесь ли вы наблюдать за этой работой, т. е пріискать
человѣка, который держалъ бы черновыя корректуры (тоже за вознаграж-
деніе^. Только вамъ я бы могъ поручить эту работу такъ, чтобы самому уже
не видать ее. Вознагражденіе вы опредѣлите сами такое, которое бы равня-
лось тому, что зарабатываете въ хорошее время. Время, когда печатать, вы
опредѣлите сами. Для меня чѣмъ скорѣе, тѣмъ лучше. Листовъ печатныхъ
будетъ около 50-ти. Если вы согласитесь, то сдѣлаете для меня такое одол-
женіе, значенія котораго не могу вамъ описать. Умственная и душевная ра-
бота моя по дѣлу этому кончилась, но пока это не напечатано, я не могу
спокойно взяться за другое дѣло, и оттого это мучаетъ, томитъ меня*'.
Страховъ согласился наблюдать за печатаніемъ. 7 августа 1872 г. Тол-
стой, оканчивая подготовленіе къ печати Азбуки, пишетъ Страхову: „Я до
одурѣнія занимаюсь эти дни окончаніемъ ариѳметики. Умноженіе и дѣленіе
кончены и кончаю дроби. Вы будете смѣяться надо мною, что я взялся не
за свое дѣло, но мнѣ кажется, что ариѳметика будетъ лучшее въ книгѣ".

Очень также характерно для оцѣнки Толстымъ своей работы другое
письмо къ Страхову. Находя свой трудъ цѣннымъ и удачнымъ, Толстой, од-
нако, не ожидаетъ успѣха: „Огромныхъ денегъ,—пишетъ Толстой,—я не жду
за книгу и даже увѣренъ, что хотя и слѣдовало бы, ихъ не будутъ; первое
изданіе разойдется сейчасъ же, a потомъ особенности книги разсердятъ педа-
гоговъ, всю книгу растащать по хрестоматіямъ, и книга не пойдетъ. Имѣютъ
свои судьбы книги, и авторы чувствуютъ эти судьбы. Такъ и вы знаете, что
ваша книга хороша, и я это знаю, но вы чувствуете, что она не пойдетъ.
Издавая „Войну и миръ", я знаю, что она исполнена недостатковъ, но знаю,
что она будетъ имѣть тотъ самый успѣхъ, какой она имѣла, a теперь вижу
очень мало недостатковъ въ Азбукѣ, знаю ея огромное преимущество надъ
всѣми такими книгами и не жду успѣха, именно того, который должна имѣть
учебная книга". (Письма Толстого. Собран. и ред. П. Л. Сергѣенко, т. I. М. 1910.
стр. 95).
Когда печатаніе приходило къ концу. Толстой составилъ объявленіе:
я1-го ноября выйдетъ Азбука гр. Л. Н. Толстого въ 4-хъ отдѣльныхъ кни-
гахъ въ 160—180 страницъ каждая, содержащія: 1) Азбуку и руководство
для обученія чтенію и письму. 2) Статьи для русскаго чтенія: басни, опи-
санія, сказки, повѣсти и статьи научнаго содержанія (за исключеніемъ но-
выхъ переводовъ Эзопа и Геродота и нѣкоторыхъ басенъ, разсказовъ и ска-
зокъ, содержаніе которыхъ заимствовано съ индійскаго, арабскаго, нѣмец-
каго, англійскаго и народнаго, всѣ статьи русскаго чтенія написаны авто-
ромъ для настоящей книги). 3) Руководство къ правописанію и грамматикѣ
посредствомъ напечатанія особымъ шрифтомъ различныхъ грамматическихъ
формъ. 4) Нѣкоторыя былины, изложенныя правильнымъ, по мнѣнію автора,
русскимъ стихомъ. 5) Руководство для обученія славянскому языку съ объ-
ясненіями главныхъ грамматическихъ формъ. 6) Статьи для славянскаго чте-
нія съ русскимъ переводомъ: выбранныя мѣста изъ лѣтописи, Житія, изъ
Четьи-Миней Макарія и Дмитрія Ростовскаго и изъ Священнаго Писанія.
7) Ариѳметика, отъ счисленія до дробей включительно, и 8) Руководство для
учителя".
Въ ноябрѣ Азбука вышла: Азбука. 4 книги. Спб. Тип. Замысловскаго
1872. стр. 185, 158, 185 и 228. 3000 экз. по 50 к.
Появленіе „Азбуки" вызвало цѣлый рядъ отзывовъ, большинство кото-
рыхъ были отрицательны. Это относится къ статьямъ, появившимся какъ въ
спеціальной педагогической журналистикѣ, такъ и въ общелитературной
прессѣ.
Это не поколебало мнѣнія Толстого о достоинствахъ его „Азбуки". 12 ноя-
бря 1872 г. онъ пишетъ Страхову: „Азбука не идетъ и ее разбранили въ
„Петербургскихъ Вѣдомостяхъ", это меня почти не интересуетъ. Я такъ увѣ-
ренъ, что я воздвигъ памятникъ этой азбукой*.
Л. Полевой („С.-Петерб. Вѣдом.", 1872, № 330) писалъ: „Впечатлѣніе,
производимое „Азбукой", оказывается особенно непріятнымъ вотъ въ какомъ
смыслѣ: видишь, что авторъ не только пренебрегаетъ всѣмъ, что успѣла вы-
работать за послѣднее время педагогія, но даже относится съ нѣкоторымъ
снисходительнымъ сожалѣніемъ къ тѣмъ, которые этою наукою занимаются...
Ему хочется создать какую то свою, новую методу, въ которой первую роль
должно играть „не знаніе, не искусство учителя, a его любовь къ ученику
и къ дѣлу преподаванія". Онъ горячо принимается за дѣло, собираетъ, гро-
моздитъ матеріалъ, строитъ, составляетъ, стараясь во чтобы то ни стало по-
строите и составить совсѣмъ не такъ, какъ строили до него—и въ резуль-
татъ выходитъ какая то дѣйствительно довольно оригинальная смѣсь матеріала,
но только не имѣющая ничего общаго ни съ какою постройкой".
„Недѣля" (1872, № 39—40) писала, что „склады „Азбуки" графа Толстого,
не представляя никакого смысла, даютъ одно механическое упражненіе дѣт-
ской памяти, не давая никакого упражненія уму; и къ довершенію всего многіе
изъ нихъ представляютъ самыя неестественныя сочетанія буквъ. Было бы несрав-
ненно лучше, если бы графъ Л. Н. Толстой, выкинувъ азбуку, далъ только
книгу для первоначальнаго чтенія".
Ѳ. Ѳ. Резенеръ („Народная Школа", 1873, № 6) призналъ, что „Азбука"

„по отношенію къ нынѣ употребляемымъ пріемамъ обученія грамотѣ и счету,
представляетъ шагъ назадъ, a не впередъ*.
Совершенно несостоятельной призналъ „Азбуку" „Вѣстникъ Европы"
(1873, кн. I, стр. 450—456), заявивъ, что Толстой „главнѣйшимъ образомъ
бьетъ шибко на мораль, которая до оскомины пріѣлась въ фабрикаціяхъ
іезуитскаго пошиба плаксивой сантиментальности... Графъ Л. Н. Толстой, по
обыкновенію русскаго человѣка вообще, погнался за нѣсколькими зайцами
разомъ, и не мудрено, что промахнулся во всѣхъ".
„Современномъ" (1873, № 23 и 24) писала: „Азбука гр. Толстого по из-
ложеннымъ въ ней взглядамъ на методы обученія русской грамотѣ и ариѳ-
метики вполнѣ несостоятельна. По этимъ отдѣламъ она можетъ представлять
цѣнный вкладъ въ небогатую русскую педагогическую литературу развѣ
только въ томъ отношеніи, что азбука по цѣнѣ своей (2 р.) для нашихъ бѣд-
ныхъ школъ дѣйствительно довольно цѣнна. Изъ находящихся же въ азбукѣ
сборниковъ статей для русскаго и церковно-славянскаго чтенія учителю есть,
что позаимствовать".
Рѣзко отрицательно высказался объ „Азбукѣ" также „Голосъ" (1872,
№ 242).
Отвѣтомъ на нападки и явилось письмо Толстого въ редакцію Москов-
скихъ Вѣдомостей* и его предложеніе Московскому Комитету грамотности
устроить публичный диспутъ, о чемъ см. нашъ очеркъ „Педагогическая дѣя-
тельность Л. Н. Толстого" (стр. 28 настоящаго изданія).
Перепечатавъ письмо Толстого „Народная Школа* (1873, № 10) писала:
„Главный и существенный недостатокъ „Азбуки" гр. Толстого заключается
именно въ томъ, что авторъ совершенно отрицаетъ звуковой методъ обученія
чтенію, признавая его наименѣе ведущимъ къ цѣли и противопоставляя ему
другой, составляющій смѣсь новаго со старымъ, при чемъ честь этого смѣшенія
всецѣло принадлежитъ ему самому... Затрудняя такимъ „новымъ" методомъ
первые шаги русскаго человѣка въ дѣлѣ грамотности, графъ Толстой остается
вѣренъ себѣ, стараясь, насколько можно, во всемъ затруднить ученику пони-
маніе того, что желательно было бы облегчить". По поводу предложенія Тол-
стого производить въ школахъ опытъ съ обученіемъ по ему методу „Народ-
ная Школа" пишетъ, что опытъ этотъ—„очень выгодный для автора „Азбуки",
но, несомнѣнно убыточный для самаго дѣла грамотности".
Кромѣ отмѣченныхъ отзывовъ, еще см.:
Литературное обозрѣніе. — „Всемірная Иллюстрація", 1872, № 181,
стр. 402-403.
Азбука графа Л. Н. Толстого. С.-Петербургъ 1872 года.—„Гражданинъ"
1873, № 1, стр. 23—24.
Е. Л. Азбука графа Л. Н. Толстого. „Дѣтскій Садъ", 1873, № 1, стр. 49—52.
Николичъ, А. Азбука графа Л. Н. Толстого. Четыре тома.—„Семья и
Школа*, 1873, № 2, стр. 109—118.
Евтушевскій, В. А. Письмо объ „Азбукѣ" гр. Л. Н. Толстого.—„С.-Петерб.
Вѣд.* 1874, № 278.
Отчетъ о засѣданіи Педагогическаго Общества, въ которомъ г. Евтушев-
скій читалъ свой разборъ.—„Голосъ", 1874, № 320.
Въ 1874 году вышло новое изданіе „Азбуки" въ 12 частяхъ:
I. Азбука (1500 экз.). Ц. 15 коп.
II. Первая русская книга для чтенія. Ц. 15 коп.
III. Первая славянская книга для чтенія. Ц. 15 коп.
IV. Вторая русская книга для чтенія. Ц. 25 коп.
V. Вторая славянская книга для чтенія. Ц. 15 коп.
VI. Третья русская книга для чтенія. Ц. 25 коп.
VII. Третья славянская книга для чтенія. Ц. 15 коп.
VIII. Четвертая русская книга для чтенія. Ц. 30 коп.
IX. Четвертая славянская книга для чтенія. Ц. 20 коп.
X. Ариѳметика. Четыре правила. Ц. 20 коп.
XI. Ариѳметика. Дроби. Ц. 15 коп.
XII. Руководство для учителя. Ц. 10 коп.
Въ 1875 году Толстой выпустилъ значительно переработанное изданіе

„Азбуки «—„Новую Азбуку": М. 1875. Стр. 92. Типограф. А. Торлецкаго и IYI
Терехова. Ц. 14 к. Матеріалъ для чтенія былъ изданъ отдѣльными книгами:
Первач русская книга для чтенія. М. 1875. Типогр. Риса. 44 стр. 15.000 экз.
Ц. 6 к.
— Вторая. М. 1875. 64 стр. 15.000 экз. Ц. 8 к.
— Третья. М. 1875. 68 стр. 15.000 экз. Ц. 8 к.
— Четвертая. М. 1875. 76 стр. 15.000 экз. Ц. 8 к.
Содержаніе:
Первая книжка: Муравей и голубка.—Слѣпой и глухой.—Черепаха и
орелъ.—Подкидышъ. —Голова и хвостъ змѣи.—Каменъ.—Эскимосы. —Хорекъ.—
Какъ тетушка разсказывала о томъ, какъ она выучилась шить.— Тонкія нит-
ки.—Отъ скорости сила.—Левъ и мышь.—Пожарныя собаки.—Обезьяна.—
Какъ мальчикъ разсказывалъ про то, какъ его не взяли въ городъ.—Лгунъ.—
Какъ въ городѣ Парижѣ починили домъ.—Оселъ и лошадь.—Какъ мальчикъ
разсказывалъ про то, какъ его въ лѣсу застала гроза.—Галка и голуби.—
Мужикъ и огурцы.—Баба и курица.—Старый дѣдъ и внучекъ.—Дѣлежъ на-
слѣдства.—Куда дѣвается вода изъ моря?—Левъ, медвѣдь и лисица.—Какъ
мальчикъ разсказывалъ о томъ, какъ онъ дѣдушкѣ нашелъ пчелиныхъ ма-
токъ.—Собака, пѣтухъ и лисица.—Море.—Лошадь и конюхъ.—Пожаръ.—Ля-
гушка и левъ.—Слонъ.—Обезьяна и горохъ.—Какъ мальчикъ разсказывалъ
о томъ, какъ онъ пересталъ бояться слѣпыхъ нищихъ.—Дойная корова.—
Китайская царица Силинчи.—Стрекоза и муравей.—Мышь-дѣвочка.—Курица
и золотыя яйца.—Липунюшка.—Волкъ и старуха.—Котенокъ.—Ученый сынъ.—
Какъ научились Бухарцы разводить шелковичныхъ червей.—Мужикъ и ло-
шадь.—Какъ тетушка разсказывала бабушкѣ о томъ, какъ ей разбойникъ
Емелька Пугачевъ далъ гривенникъ.—Визирь Абдулъ.—Какъ воръ самъ себя
выдалъ.—Ноша.—Косточка.—Два купца.—Санъ-Готардская собака.—Разсказъ
мужика о томъ, за что онъ старшаго брата любилъ.—Какъ я въ первый разъ
убилъ зайца.—Мальчикъ съ пальчикъ.—Дурень.—Святогоръ-богатырь.
Вторая книга: Дѣвочка и грибы,—Оселъ въ львиной шкурѣ.—Какая
бываетъ роса на травѣ.—Курица и ласточка.—Индѣецъ и англичанинъ.—
Олень и ланчукъ.—Жилетка.—Лисица и виноградъ.—Удача.—Работницы и
пѣтухъ.—Самокрутка. — Рыбакъ и рыбка.—Осязаніе и зрѣніе.—Лисица и
козелъ.—Какъ мужикъ убралъ камень.—Собака и ея тѣнь.—Шагъ и Донъ.—
Журавль и аистъ.—Судома.—Садовникъ и сыновья,—Сова и заяцъ.—Волкъ
и журавль.—Орелъ.—Утка и мѣсяцъ.—Медвѣдь на повозкѣ.—Волкъ въ
пыли.—Лозина.—Мышь подъ амбаромъ.—Какъ волки учатъ своихъ дѣтей.—
Зайцы и лягушки. —Какъ тетушка разсказывала о томъ, какъ y нея былъ
ручной Воробей-живчикъ.—Три калача и одна баранка.—1.000 золотыхъ.—
Петръ I и мужикъ.—Бѣшеная собака.—Двѣ лошади.—Левъ и собака.—Ров-
ное наслѣдство.—Три вора,—Отецъ и сыновья.—Отчего бываетъ вѣтеръ?—
Для чего вѣтеръ?—Самыя лучшія груши.—Волга и Вазуза.—Теленокъ на
льду.—Золотоволосая царевна.—Соколъ и пѣтухъ.—Тепло, 1.—Тепло, II.—
Тепло, III.—Шакалы и слонъ.—Магнитъ.—Цапля, рыба и ракъ.—Какъ дядя
разсказывалъ про то, какъ онъ ѣздилъ верхомъ.—Ежъ и заяцъ.—Два брата.—
Водяной и жемчужина.—Ужъ.—Воробей и ласточка.—Камбизъ и Псаменитъ.—
Акула.—Отчего потѣютъ окна и бываетъ роса.—Архіерей и разбойникъ.—
Ермакъ.—Сухманъ.
Третья книга: Царь и соколъ.—Лисица.—Строгое наказаніе.—Дикій и руч-
ной оселъ.—Заяцъ и сонная собака.—Олень.—Зайцы.—Собака и волкъ.—
Царскіе братья.—Слѣпой и молоко.—Русакъ.—Волкъ и лучъ.-Какъ мужикъ
гусей дѣлилъ.—Комаръ и левъ.—Яблони.—Лошадь и хозяева.—Клопы.—Ста-
рикъ и смерть.—Какъ гуси Римъ спасли.—Отъ чего въ морозы трешатъ
деревья.—Сырость, I.—Сырость, II.—Разная связь частицъ.—Левъ и лисица.—
Праведный судья.—Олень и виноградникъ.—Царскій сынъ и его товарищи.—
Галченокъ.—Какъ я выучился ѣздить верхомъ.—Топоръ и пила.—Солдаткино
житье.—Котъ и мыши.—Ледъ, вода и паръ.—Перепелка и перепелята.—
Булька.—Булька и кабанъ.—Фазаны.—Мильтонъ и Булька.—Черепаха. - Буль-
ка и волкъ.—Что случилось съ Булькой въ Пятигорскѣ.—Конецъ Бульки и
Мильтона. —Птицы въ сѣти.—Чутье. - Собака и поваръ.—Основаніе Рима.—

Богъ правду видитъ, да не скоро скажетъ.—Кристаллы.—Волкъ и коза.—
Поликарпъ Самосскій.—Вольга-богатырь.
Четвертая книга: Царь и рубашка.—Камышъ и маслина.—Волкъ и му-
жикъ.—Два товарища.—Прыжокъ.—Дубъ и орѣшникъ.—Средній воздухъ,—
Волкъ и ягненокъ.—Удѣльный вѣсъ.—Левъ, волкъ и лисица.—Царское новое
платье.—Лисій хвостъ.—Шелковичный червь.—Царь и слоны.—Охота пуще
неволи.—Насѣдка и цыплята.—Газы, I.—Газы, II.—Левъ, оселъ и лисица.—
Старый тополь.—Черемуха.—Какъ ходятъ деревья.—Дергачъ и его самка.—
Какъ дѣлаютъ воздушные шары.—Разсказъ аэронавта.—Корова и козелъ.—
Воронъ и воронята.—Солнце—тепло.—Отчего зло на свѣтѣ.—Гальванизмъ,—
Мужикъ и водяной.—Воронъ и лисица.—Кавказскій плѣнникъ.—Микулушка
Селяниновичъ (былина).
Отзывы о „Русскихъ книгахъ для чтенія41 перечислены въ книгѣ Ю. Би-
товта—„Толстой въ литературѣ и искусствѣ", стр. 76 и 150—151.
Отдѣльно были изданы и „Славянскія книги для чтенія":
Первая славянская книга для чтенія. Изд. 2-е, исправленное и дополнен-
ное. М. 1877. 55 и 1 н. стр. 15 к.
Вторая. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. М. 1877. 88 стр. 20 к.
Третья. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. М. 1877, 104 и 1 н..
стр. 20 к.
Четвертая. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. М. 1877."; 104 стр. 20 к.
О „Новой Азбукѣ" появился цѣлый рядъ статей.
„Голосъ" въ статьѣ „Гр. Толстой, какъ педагогъ и его „Новая Азбука*
(1875, № 173) писалъ, что она „вполнѣ удовлетворяетъ своему назначенію,
какъ книжка, составленная для первоначальнаго обученія грамотѣ, совер-
шенно цѣлесообразна и, по всей вѣроятности, найдетъ себѣ очень широкое
примѣненіе въ нашихъ народныхъ школахъ".
Русскій въ „Грамотеѣ" (1875, № 9, стр. 35—51) находилъ, что „послѣ-
довательность хода обученія грамотѣ и особенно подборъ матеріала для чте-
нія въ „Новой Азбукѣ" гр. Толстого достойны полнаго вниманія*.
Очень сочувственно отнеслись къ „Новой Азбукѣ" „Московскія Епар-
хіальныя Вѣдомости", (1875, №34). „Отъ души,—говоритъ авторъ,—желаемъ,
чтобы „Новая Азбука* получила самое широкое распространеніе**.
Но на ряду съ этими отзывами были и отрицательныя Такъ Мирополь-
скій писалъ, что „Новая Азбука* составлена такъ плохо, что не будь на
ней имени автора мы прямо причислили бы ее къ тѣмъ жалкимъ спекуля-
ціямъ, которыми наводняютъ книжные рынки Манухины, Салаевы, Прѣсновы**
(„Народнаи Школа", 1876, № 2). Но въ общемъ „Новая Азбука** не встрѣтила
такихъ рѣзкихъ нападокъ, какъ „Азбука", a была встрѣчена въ общемъ
болѣе сочувственно.
Кромѣ отмѣченныхъ, о „Новой Азбукѣ" появились слѣдующія статьи:
Изъ текущей жизни. Новая азбука гр. Толстого.—„Гражданинъ", 1874,
№ 50, стр. 1278—1281.
Новая азбука.—,.Вѣстникъ Европы" 1875, № 8.
Языковъ Н. (Шелгуновъ). Впередъ и назадъ.—„Дѣло", 1875, № 6
стр. 1—43.
{Шелгуновъ). Замѣтки провинціальнаго философа—„Недѣля", 1875, №36,
стр. 1180—86.
Островская Н. Новая азбука Л. Н. Толстого.—„Учебно-воспитательная
Библіотека", 1875 г. T. I, ч. I, стр. 194—206.
П. Ч. Новая албука гр. Л. Н. Толстого.—„Акмолинскія Областныя
Вѣдомости", 1876, № 22.
Латышевъ В. Новая азбука гр. Толстого.—„Педагогическій Сборникъ"
1878, № Ю, стр. 1102.
Новая азбука гр. Л. Н. Толстого.—„Систематическій обзоръ русской
народно-учебной литературы". Отдѣлъ по родному языку. Изд. 2-е. Спб.
1895, стр. 51+5.
Азбука Толстого въ Париж. высшей школѣ.—„Свободное Воспитаніе*4
1910—1911, VI.
„Новая Азбука" выдержала множество изданій:
М. 1880.

— Тип. M. П. Щепкина. 1882, 95 стр., 30.000 экз. Ц. 20 к.
— Тип. М. Щепкина 1884, 95 стр. 20.000 экз. Ц. 20 к.
— Тип. М. Щепкина 1885, 95 стр., 20.000 экз. Ц. 20 к.
Изд. 12-е. М. Тип. А. И. Мамонтова и К° 1886, 95 стр. 23.000 экз.
Ц. 20 к.
— 13-е. М. Тип. А. Мамонтова и К° 1887, 95 стр. 30.000 экз.
Ц. 20 к.
— 14-е. М. Тип. А. Мамонтова и К° 1888, 95 стр. 30.000 экз.
Ц. 20 к.
— 16-е. М. Тип. М. Волчанинова 1890, 95 стр. 30.000 экз. Ц. 20 к.
— 17-е. М. Тип. Мамонтова 1891, 95 стр. 30.000 экз. Ц. 20 к.
— 18-е. М. 1892.
— 19-е. М. Тип. И. Н. Кушнарева и KP 1894, 95 стр. 50.000 экз.
Ц. 20 к.
— 20-е. М. Тип. Id. 1896, 95 стр. 50.000 экз. Ц. 20 к.
— 21-е. М. Тип. Id. 1897, 95 стр. 50.000 экз. Ц. 20 к.
— 22-е. М. Тип. Id. 1898, 95 стр. 50.000 экз. Ц. 20 к.
— 23-е. М. Тип. Id. 1899, 95 стр. 50.000 экз. Ц. 20 к.
— 24-е. М. Тип. Id. 1900, 95 стр. 100.000 экз. Ц. 20 к.
— 25-е. М. 1903.
— 26-е. М. 1905.
— 27-е. М. 1907.
Послѣ опубликованія гр. А. Л. Толстой 31 мая 1911 г. объ уничтоженіи
авторскаго права на изданіе „Новой Азбуки" она была издана т-вомъ И. Д.
Сытина (М. 1911, стр. 108. Ц. 10 к.).
„Новая Азбука* переведена на французскій языкъ.
Множество изданій выдержали и книги ДЛЯ чтенія:
Первая русская книга для чтенія. Изд. 4-е. М. 1877.
Изд. 5-е. М. 1879.
„ 7-е. М. Тип. Риса 1881, 44 стр. 10.000 экз. Ц. 10 к.
„ 8-е. М. 1882.
„ 10-е. М. Тип. М. П. Щепкина 1884, 44 стр.
11-е. М. Тип. тов. Кушнерева и Ko 1885, 44 стр. 15.000 экз.
Ц. 10 к.
. 12-е. М. Тип. М. Г. Волчанинова 1886, 44 стр. 20.000 экз. Ц. 10 к.
„ 13-е. М. Тип. Id. 1886, 44 стр. 30.000 экз. Ц. Ю к.
„ 14-е. М. Тип. Id. 3887, 44 стр. 25.000 экз. Ц. 10 к.
. 15-е. М. Тип. Id. 1889, 44 стр. 30.000 экз. Ц. 10 к.
„ 16-е. М. Тип. Id. 1889, 44 стр, 30.000 экз. Ц. 10 к.
„ 17-е. М. Тип. Id. 1891, 44 стр. 30.000 экз. U. 10 к.
„ 18-е. М. 1891, 40.000 экз.
„ 19-е. М. 1893.
. 20-е. М. Тип. Id. 1896, 44 стр. 50.200 экз. Ц. 10 к.
„ 21-е. М. Тип. Id. 1897, 44 стр. 50.000 экз.
„ 22-е. М. Тип. Id. 1898, 44 стр. 50.000 экз. Ц. 10 к.
w 23-е. М. Тип. Id. 1899, 44 стр. 50.000 экз. Ц. 10 к.
, 24-е. М. Тип. Id. 1901, 44 стр. 50.000 экз. Ц. 10 к.
. 25-е. М. 1902.
. 26-е, М. 1903.
и 27-е. М. 1906.
. т-ва И. Д. Сытина. М. 1911, стр. 44. Ц. 7 к.
Вторая русская книга для чтенія. Изд. 4-е. М, 1877.
Изд. 5-е. М. 1879.
7- е. М. 1881, 64 стр. 10.000 экз. Ц. 12 к.
8- е. М. 1882.
„ 10-е. М. 1884, 64 стр.
, 11-е. М. Тип. М. Щепкина 1885, 64 стр. 10.000 экз. Ц. 12 к.
„ 12-е. М. Тип. тов. И. Н. Кушнарева 1885, 64 стр. 15.000 экз.
12 к.
„ ' 13-е. М. Тип. Id. 1886, 66 стр. 20.000 экз. Ц. 12 к.
„ 14-е. М. Тип. Id. 1886, 66 стр. 25.000 экз. Ц. 12 к.

Изд. 15-е. M. Тип. Id. 1887, 66 стр- 25.000 экз. Ц. 12 к.
. 16-е. М. Тип. Id. 1888, 30.000 экз.
„ 17-е. М. Тип. Id. 1889, 66 стр. 30.000 экз. Ц. 12 к.
„ 18-е. М. Тип. Id. 1891, 66 стр. 40.000 экз. Ц. 12. к.
„ 20-е. М. Тип. Id. 1895, 66 стр. 45.000 экз. Ц. 12 к.
, 21-е. М. Тип. Id. 1896.
„ 22-е. М. Тип. Id. 1898. 68 стр. 50.000 экз. Ц. 12 к.
п 23-е. М. Тип. Id. 1899, 68 стр. 50.000 экз. Ц. 12 к.
„ 24-е. М. Тип. Id. 1901, 68 стр. 50.000 экз. Ц. 12 к.
„ 25-е. М. 1904.
„ 26-е. М. 1906.
„ 27-е. М. 1907.
Изд. т-ва И. Д. Сытина. М. 1911, 64 стр. Ц. 7 к.
Третья русская книга для чтенія. Изд. 4-е. М. 1877.
Изд. 5-е. М. 1879.
7- е. М. 1881, 68 стр. 10.000 экз. Ц. 12 к.
8- е. М. 1882.
9- е. М. Тип. М. П. Щепкина 1883. 68 стр. 5.000 экз.
„ 10-е. М. 1884, 68 стр.
„ 11-е. М. Тип. М. Щепкина 1885, 68 стр. 15.000 экз. Ц. 12 к.
„ 12-е. М. Тип. М. Г. Волчанинова 1886, 71 стр. 20.000 экз. Ц. 12 к.
„ 13-е. М. Тип. Id. 1886, 71 стр. 25.000 экз. Ц. 12 к.
„ 14-е. М. Тип. Id. 1888, 71 стр. 25.000 экз. Ц. 12 к.
„ 15-е. М. 1889.
„ 16-е. М. 1890.
„ 18-е. М. 1895, 40.000 экз.
n 21-е. М. 1900, 71 стр. 50.000 экз. Ц. 12 к.
„ 22-е. М. 1902.
„ 23-е. М. 1904.
„ 24-е. М. 1906.
„ 25-е. М. 1908.
Изд. т-ва И. Д. Сытина. М. 1911. 72 стр. Ц. 7 к.
Четвертая русская кніга для чтенія. Изд. 4-е. М. 1877.
Изд. 5-е. М. 1879.
7- е. М. 1881, 76 стр. 10.000 экз. Ц. 16 к.
8- е. М. 1883.
9- е. М. 18^3, 76 стр. 5.000 экз.
„ 10-е. М. 1884, 76 стр. 5.000 экз.
„ 11-е. М. Тип. М. Щепкина 1885, 76 стр. 10.000 экз. Ц. 16 к.
п 12-е. М. Тип. М. Г. Волчанинова 1886, 76 стр. 20.000 экз. Ц. 16 к.
„ 13-е. М. Тип. Id. 1886, 76 стр. 20.000 экз. Ц. 16 к.
„ 14-е. М. Тип. Id. 1889, 79 стр. 20.000 экз.
„ 15-е. М. 1891.
„ 16-е. М. 1892.
„ 18-е. М." 1896, 40.000. экз.
„ 19-е. М. Тип. Кушнерева 1897, 76 стр. 40.000 экз. Ц. 16 к.
„ 20-е. М. Тип. Id. 1900, 76 стр. 40.000 экз. Ц. 16 к.
„ 21-е. М. Тип Id. 1900, 76 стр. 50 000 экз. Ц. 16 к.
п 22-е. М. 1902.
„ 23-е. М. 1903.
„ 24-е. М. 1906.
„ 25-е. М. 1908.
Изд. т-ва И. Д. Сытинъ. М. 1911, 76 стр. Ц. 8. к.
10. Выдержка изъ письма къ г—жѣ Пейкеръ по поводу изданія народ-
наго журнала (1873 г.) (стр. 273—274).
Опубликовано впервые въ „Тобольскихъ Губернскихъ Ведомостяхъ4* въ
1893 году. Затѣмъ вошло въ „Сочиненія" Толстого (Изд. 12-е, т. IV. М. 1911),
Перепечатано въ „Письмахъ Толстого. Собр. и редак. Сергѣенко*, т. I, стр.
105—107. Напечатавъ это письмо Тобольск. Губ. Вѣд." сдѣлали примѣчаніе:
„Письмо это было написано по поводу журнала „Русскій рабочій", въ то

время задуманнаго г—жею П—ръ, въ которомъ просятъ графа принятъ уча-
стіе. Левъ Николаевичъ оказался совершенно правъ: журналъ вышелъ ниже
критики—въ немъ большею частью печатались статейки, переведенныя съ
англійскаго, на самомъ безграмотномъ русскомъ языкѣ, и журналъ недолго
просуществовалъ". Это—не совсѣмъ соотвѣтсТвуетъ дѣйствительности „Рус-
скій рабочій" издавался довольно продолжительное время: съ 1875—1880
Маріей Григорьевной Пейкеръ, затѣмъ пріостановился и снова издавался въ
1882—1886 г* г. ея дочерью А. И. Пейкеръ. M. А. Пейкеръ была дѣятель-
ной приверженкой религіозной секты „пашковцевъ", основанной В. А. Паш-
ковымъ, подпавшимъ вліянію англичанина Редстока, „Русскій рабочій* яв-
лялся органомъ секты и прекратился вслѣдствіе административныхъ гоненій
на эту секту.
11. О народномъ образованіи (1874 г.) (стр. 275—324).
Появленіе этой статьи, являющейся одной изъ главныхъ педагогическихъ
работъ Толстого, было вызвано слѣдующимъ обстоятельствомъ. .Азбука**,
какъ уже отмѣчено, вызвала горячія нападки печати на выдвигаемый Тол-
стымъ методъ обученія грамоты. Но эти нападки не поколебали убѣжденія
Толстого о цѣлесообразности его метода и онъ предложилъ Московскому
комитету грамотности устроить на эту тему публичныя диступъ, который
и состоялся 15 января 1874 г., не приведя присутствующихъ къ опредѣлен-
ному рѣшенію. (Стенографич. отчетъ о диспутѣ напечатанъ въ „Москов.
Епархіальныхъ Вѣд 1874, № 10). Не привели къ этому рѣшенію и опытъ
въ учрежденныхъ спеціально комитетахъ школахъ и пренія объ этихъ опы-
тахъ, происходившія на засѣданіи Московскаго комитета грамотности 13 ап-
рѣля 1874 г. Послѣ этого Толстой рѣшилъ высказать свои мнѣнія въ печати
и воспользовался предложеніемъ „Отечест. Записокъ". „Въ 1874 г.,—разска-
зываетъ H. К. Милайловскій въ своихъ воспоминаніяхъ,—Толстой обратился
съ письмомъ (оно y меня сохранилось), въ которомъ просилъ „Отечествен-
ныя записки" обратить вниманіе на его, гр. Толстого, пререканія съ профес-
сіональными педагогами въ Моск. комитетѣ грамотности. Графъ выражалъ,
лестную для нашего журнала, увѣренность, что мы внесемъ надлежащій
свѣтъ въ эту педагогическую распрю. Письмо это, совершенно неожиданное,
возбудило въ редакціи большой интересъ. Собственно Некрасовъ не осо-
бенно высоко цѣнилъ споръ о пріемахъ преподаванія грамоты въ народ-
ныхъ школахъ, но гр. Толстой обѣщалъ отплатить за услугу услугой, разу-
мѣя свое сотрудничество по беллетристическому отдѣлу, и Некрасовъ, какъ
опытный журналистъ, хорошо понималъ значеніе сотрудничества автора
„Войны и мира'*... Въ связи съ разсказами о гр. Толстомъ Некрасова, кото-
рый его давно и хорошо зналъ, какъ то сама собой установившаяся плохая
репутація философско-исторической части „Войны и мира*4 заставляла опа-
саться, что въ педагогической распрѣ мы окажемся, пожалуй, не на сторонѣ
графа (за самой распрей никто изъ насъ не слѣдилъ). Въ концѣ концовъ
порѣшили на томъ, чтобы предложить самому гр. Толстому честь и мѣсто
въ „Отечественныхъ Запискахъ**: онъ, дескать, достаточно крупная и при-
томъ внѣ литературныхъ партій состоящая фигура, чтобы отвѣчать самому
за себя, a редакція оставляетъ за собою свободу дѣйствія. Но гр. Толстому
этого было мало. Въ новомъ письмѣ къ Некрасову онъ повторялъ увѣрен-
ность, что y него съ „Отечественными Записками** никакого разногласія
быть не можетъ и. выражая готовность прислать статью по предмету спора,
настаивалъ на томъ, чтобы нашъ журналъ предварительно самъ высказался'*.
Познакомиться детально съ вопросомъ взялъ на себя МихайловскіЙ, но от-
сутствіе времени помѣшало ему скоро выполнить эту задачу. (Михайловъ
скій „Литературныя воспоминанія и современная смута**. Спб. 1900; 2-е
изд. Спб. 1904 и Сочиненія, т. VII. Спб. 1909). Не дождавшись статьи Ми-
хайловскаго, которая появилась въ 1875 г., Толстой отдалъ въ „Отеч. Запи-
ски" свою статью „О народномъ образованіи**, которая и была помѣщена въ
1874 г. въ IX, сентябрьской книжкѣ. Послѣ этого статья вышла отдѣльными
изданіями: 1) Спб. 1875. Стр. 93. Ц. 25 к.; 2) Спб. 1875. Стр. 23. Приложе-
ніе къ „Гражданину"; 3) Спб. 1875. Стр. 92. Ц. 20 к. Затѣмъ статья вошла
въ „Сочиненія** Толстого. Въ 1911 г. она издана отдѣльно И. Горбуновымъ

Посадовимъ (Ц. 10 к.) и включена въ изданный имъ же въ томъ же году
сборникъ: „Педагогическій статьи Толстого" (Ц. 40 к.).
Перепечатывая статью въ „Сочиненіяхъ", Толстой откинулъ начало
статьи—обращеніе къ предсѣдателю Московскаго комитета грамотности І.Н.Ша-
тилову. Слѣдуя установившемуся въ изданіяхъ сочиненій писателей прави-
лу давать въ. текстѣ послѣднюю редакцію статьи, въ томъ видѣ, въ какомъ
послѣдній разъ ее напечаталъ авторъ, настоящее изданіе въ текстѣ даетъ эту
статью въ томъ видѣ, въ какомъ ее печаталъ Толстой въ своихъ „Сочине-
ніяхъ" (2-е изд. М. 1911, т. IV). Приведемъ эту отброшенную Толстымъ пер-
вую часть статьи.
Милостивый государь, Іосифъ Николаевичъ!
Постараюсь исполнитъ ваше желаніе, т.-е. написать то,
или приблизительно то, что было высказано много въ по-
слѣднемъ засѣданіи комитета. Исполняю это съ особеннымъ
удовольствіемъ еще и потому, что въ прежнемъ протоколѣ
засѣданія, въ которомъ напечатаны мои слова (я только
что прочелъ его), я нашелъ много не имѣющихъ яснаго
смысла фразъ, которыхъ я, помнится, не говорилъ. Если то,
что было говорено мною въ послѣднемъ засѣданіи, должно
быть напечатано, то настоящее письмо или можетъ быть
напечатано вмѣсто стенографическаго отчета, или можетъ
служитъ ему повѣркою.
Опытъ испытанія преимущества того или другого метода
посредствомъ учрежденія двухъ школъ и экзамена былъ
столь неудаченъ, что послѣ испытанія оказались возможными
самыя противоположныя сужденія. Были сдѣланы ошибки
въ самомъ устройствѣ школъ. Первая ошибка состояла въ
томъ, что взяты въ школы дѣти слишкомъ малыя, ниже
того возроста школьной зрѣлости, при которомъ дѣти быва-
ютъ способны къ ученію. Очевидно, что на дѣтяхъ, неспо-
собныхъ еще учиться, нельзя дѣлать опыта, какимъ обра-
зомъ легче и труднѣе учиться. Трехлѣтній ребенокъ одина-
ково не выучится ничему ни по какому способу; пяти,
шестилѣтній почти ничему не выучится; только на дѣтяхъ
10, 11 лѣтъ можно видѣть, ио какому способу они выучатся
скорѣе. Большинство же учениковъ обѣихъ школъ были
дѣти 6, 7 и 8 лѣтъ, не достигшія еще возраста школьной
зрѣлости, и потому только на старшихъ ученикахъ могло
выказаться преимущество того или другого способа. Въ
обѣихъ школахъ было только по трое такихъ, и потому,
сравнивая успѣхи той и другой школы, я буду говорить
преимущественно о трехъ старшихъ ученикахъ.
Вторая ошибка состояла въ томъ, что допущены были
въ школу посѣтители. Въ напечатанномъ въ моей „Азбукѣ"
краткомъ руководствѣ для учителя сказано, что одно изъ
главныхъ условій для успѣха ученія состоитъ въ томъ, что-
бы тамъ, гдѣ учатся, не было новыхъ предметовъ и лицъ,
развлекающихъ вниманіе учениковъ. Казалось бы, что усло-
віе это должно быть одинаково невыгодно какъ для той,
такъ и для другой школы, но оно было невыгодно только

для моей школы, потому что главное основаніе обученія
по моему способу состоитъ въ отсутствіи принужденія и въ
свободномъ интересѣ ученика къ тому, что ему предлагаетъ
учитель; тогда какъ обученіе въ звуковой школѣ основано
на принужденіи и весьма строгой дисциплинѣ. Понятно,
что учителю легче заинтересовать ученика тамъ, гдѣ нѣтъ
ничего развлекающаго вниманіе учениковъ, a тамъ, гдѣ
постоянно входятъ и выходятъ новыя лица, привлечь вни-
маніе ученика будетъ очень трудно, и что, напротивъ, въ
принудительной школѣ вліяніе развлеченія будетъ менѣе
ощутительно.
Третья ошибка состоитъ въ томъ, что г. Протопоповъ
отступилъ при обученіи въ своей школѣ отъ пріемовъ, ко-
торые я считаю вредными, но которые считаются необходи-
мымъ условіемъ обученія при звуковомъ методѣ. Отступле-
ніе это, безъ сомнѣнія, было очень выгодно для обучавшихся
дѣтей, и если бы сторонники звукового метода признали,
что это отступленіе не случайно, то одна изъ главныхъ
сторонъ моего разногласія съ ними не существовала бы.
Отступленіе г. Протопопова отъ своего метода состояло, во-
первыхъ, въ томъ, что онъ не исполнилъ требованія такъ на-
зываемаго нагляднаго обученія, которое, по мнѣнію педаго-
говъ, должно быть нераздѣльно связано съ обученіемъ гра-
мотѣ и предшествовать ему. Бунаковъ и всѣ столпы новой
педагогіи совѣтуютъ большую часть времени употреблять
на наглядное обученіе.
На извѣстныхъ педагогическихъ курсахъ прошлаго года,
какъ я слышалъ, всѣ ученые педагоги, учителя учителей,
показывали на ученикахъ, что надо три четверти времени
проводитъ въ описаніи комнаты, стола и т. д. Это не было
дѣлаемо г. Протопоповымъ въ тѣхъ размѣрахъ, въ которыхъ
предписывается педагогами. Правда, я видѣлъ одинъ разъ,
что, прочтя слово дроздъ, г. Протопоповъ хотѣлъ показать
ученикамъ въ лицахъ дрозда, но въ картинахъ дрозда не
оказалось и г. Протопоповъ, попросивъ ихъ повѣрить на
слово, что дроздъ птица (что они очень хорошо знали), по-
спѣшилъ перейти къ занятію чтеніемъ. Я повторяю, что от-
ступленіе это очень выгодно для учениковъ и для дѣла, но
надо признать его. И тогда, я повторяю, я почти не спорю.
Другое отступленіе, сдѣланное г. Протопоповымъ отъ сво-
его метода, состояло въ томъ, что противно общему правилу
педагоговъ, что книги надо читать только въ школѣ съ
объясненіемъ каждаго слова, г. Протопоповъ далъ своимъ
ученикамъ книги читать и на домъ, Я считаю главной
цѣлью школы, доводить ученика до того, чтобы онъ ин-
тересуясь книгой, бралъ ее читать на домъ и понималъ бы
ее, какъ онъ хочетъ, и потому г. Морозовъ давалъ учени-
камъ книги на домъ; но сколько мнѣ извѣстно по руковод-
ствамъ педагоговъ звукового метода, такъ какъ при немъ

дѣти считаются дикарями, которыхъ надо мѣсяца два учить
правой и лѣвой сторонѣ и тому, что вверхъ, что внизъ, то
книгъ имъ давать не надо, и всякое слово должно быть
объяснено. Опять, если мы и въ этомъ согласны, убавляется
еще одна важная часть спора.
Третье отступленіе состоитъ въ томъ, что г. Протопоповъ
давалъ читать своимъ ученикамъ не исключительно руко-
водства педагоговъ звуковой школы, которыя я считаю дур-
выми; для самаго важнаго отдѣла чтенія, того, которое про-
изводилось учениками дома для личнаго интереса, онъ упо-
треблялъ именно мои книги—„Азбуку" и „Ясную Поляну".
Эти двѣ книги были имъ постоянно даваемы ученикамъ на
домъ. Опять повторяю, что и на это я совершенно согласенъ,
но надо признать это.
Четвертая и самая главная ошибка въ устройствѣ школы
было ихъ сосѣдство изъ двери въ дверь и то, что дѣти вмѣ-
стѣ ходили въ школу и уходили изъ нея. Многіе ученики
даже жили вмѣстѣ на однѣхъ квартирахъ. Невыгодное влія-
ніе сосѣдства и сближенія учениковъ состояло въ томъ, что
ученики г. Протопопова научились отъ учениковъ г. Моро-
зова моему способу складыванія и, по моему убѣжденію,
благодаря этому знанію, выучились читать y г. Протопопова.
Всѣ мальчики школы г. Протопопова умѣютъ складывать
на слухъ и умѣли дѣлать это съ первыхъ же дней, научив-
шись этому отъ учениковъ Морозова. На экзаменѣ мы ви-
дѣли, какъ они называли буквы—бе, ре и т. д. Способъ
складыванія на слухъ такъ легокъ, что въ моихъ прежнихъ
школахъ меньшой братъ ученика всегда приходилъ въ школу
уже съ знаніемъ окладовъ, которому онъ научился на слухъ
отъ брата. Въ нынѣшнемъ году въ Яснополянской школѣ
хозяйскій мальчикъ 6-ти лѣтъ, считавшійся слишкомъ мо-
лодымъ для ученія, лежалъ на полатяхъ во время ученія и
послѣ нѣсколькихъ уроковъ слѣзъ и сталъ хвастаться, что
онъ все знаетъ,—и дѣйствительно зналъ. Такъ и ученики
г. Протопопова, перебѣгая черезъ школу, возвращаясь вмѣ-
стѣ домой, научились складывать; и въ классѣ г. Протопо-
пова складывали собственно по моему способу, и только,
удовлетворяя требованіяхъ г. Протопопова, называли бе—бъ%
въ сущности же читали но буквослагательному способу.
Долженъ сказать, что г. Протопоповъ съ чрезвычайной доб-
росовѣстностью требовалъ отъ учениковъ, чтобы они забы-
вали бе и называли бъ, и ученики старались дѣлать то, что
велитъ учитель. Я самъ видѣлъ въ классѣ г. Протопопова,
какъ мальчикъ, давно прочтя слово „груша" и зная, что оно
состоитъ изъ ге-ре-у-ше-а, бился и не могъ выговорить гъ,
ръ, чего требовалъ учитель. Итакъ, вслѣдствіе сосѣдства
школъ, по моему мнѣнію, ученики г. Протопопова выучи-
лись не благодаря звуковому методу, но скорѣе несмотря
на него. Этотъ взаимный невольный обманъ, состоящій въ

томъ, что ученики выучиваются въ сущности по буквосла-
гательному болѣе естественному и легкому способу, a въ
угоду учителю притворяются, что они учатся по звуко-
вому, былъ замѣчаемъ мною не разъ во многихъ школахъ,
въ которыхъ предписывается звуковой способъ. Всѣ опыт-
ные люди, наблюдавшіе самый ходъ дѣла обученія грамотѣ
въ народныхъ школахъ, какъ-то: инспектора, члены учи-
лищныхъ совѣтовъ, подтверждаютъ, что въ большинствѣ
школъ, гдѣ введенъ звуковой способъ, онъ ведется только
номинально, въ сущности же дѣти обучаются по буквосла-
гательному, называя согласныя бы, вы, гы и т. д. Только
этому взаимному обману можно приписать и то, что въ об-
ществахъ городскихъ, гдѣ грамотность распространена, зву-
ковой способъ даетъ лучшіе результаты, чѣмъ въ деревняхъ.
Въ городахъ, гдѣ дѣти знаютъ буквы и склады, пере-
учиваясь по звуковому, они учатся, собственно, по букво-
слагательному, но пріучаются откидывать ненужное при окла-
дахъ уки ѣди или е.
Въ послѣднемъ засѣданіи комитета, на которомъ я былъ,
y меня спрашивалъ что я разумѣю подъ словами, что мой
способъ народенъ? Вотъ это самое. Я разумѣю то, что
учитель съ добросовѣстнымъ усиліемъ старается выучить
дѣтей русской грамотѣ по нѣмецкому способу и противъ
своей воли учитъ по народному способу, и что ученики
выучиваются ему безсознательно.
Таковы были ошибки въ учрежденіи школъ для испыта-
нія. Но, несмотря на самыя противорѣчивыя сужденія, вы-
раженныя членами экзаменаціонной комиссіи о результа-
тахъ испытанія, мнѣ кажется, что результатъ испытанія
совершенно ясенъ, если разсматривать только тѣхъ учени-
ковъ, которые могли учиться, т.-е. 3-хъ старшихъ въ той и дру-
гой школѣ. Опредѣляя по знанію, я вижу, что старшіе уче-
ники г. Протопопова умѣютъ читать и писать по-русски и
больше ничего. Ученики школы Морозова умѣютъ также
читать по-русски (по моему лучше), но кромѣ того знаютъ
нумерацію, сложеніе, вычитаніе и отчасти умноженіе и дѣ-
леніе и еще читаютъ по-славянски. Слѣдовательно, знаютъ
гораздо больше. Опредѣляя же по времени, я вижу, что уче-
ники г. Морозова знали то, что знаютъ теперь ученики г.
Протопопова (я говорю про трехъ) черезъ двѣ недѣли послѣ
начатія ученія, справедливость этого могутъ подтвердить
всѣ посѣщавшіе школу и видѣвшіе, что 3 старшіе ученика,
Морозова уже послѣ двухъ недѣль читали такъ же, какъ
теперь читаютъ ученики г. Протопопова. Остальное время
было употреблено г. Морозовымъ на славянскій языкъ, ариѳ-
метику и на тѣ медленные шаги въ улучшеніи чтенія и
письма, которые не могли быть замѣтны на экзаменѣ.
Итакъ, ученики г. Морозова знаютъ гораздо болѣе того, что
знаютъ ученики г. Протопопова, и менѣе чѣмъ въ половину

того времени, которое было употреблено г. Протопоповымъ,
знали то, что знаютъ ученики г. Протопопова. Вотъ, по
моему мнѣнію, ясный и очевидный результатъ испыта-
нія, доказывающій, что способъ, по которому училъ г. Мо-
розовъ, несмотря на тѣ ошибки, которыя я указалъ,—что спо-
собъ этотъ вдвое легче и быстрѣе, чѣмъ звуковой способъ.
Если же разсматривать и меньшихъ учениковъ, то и от-
носительно ихъ общій результатъ испытанія будетъ тотъ,
что всѣ безъ исключенія ученики г. Морозова умѣютъ чи-
тать по складамъ, писать и знаютъ цифры и нумерацію, уче-
ники же г. Протопопова знаютъ читать и писать, и больше
ничего. И то изъ меньшихъ учениковъ г. Протопопова надо
исключитъ двоихъ, которые не знаютъ даже и читать.
Но мы слышали въ прошломъ засѣданіи и услышимъ
отъ всякаго педагога звукового метода и прочтемъ во вся-
комъ руководствѣ педагоговъ этой школы, что обученіе гра-
мотѣ ничего не значитъ, что главное дѣло развитіе.
Напечатавъ статью въ „Отечественныхъ Запискахъ", Некрасовъ писалъ
Толстому 12 октября 1874 г.: „Статью вашу я напечаталъ и, выждавъ нѣ-
сколько времени, пишу вамъ, что всѣ сотрудники отзываются о ней съ
сочувствіемъ и единодушными похвалами. Публика петербургская не читаетъ,
a если и читаетъ, то молчитъ. Мнѣ ваша статья очень по душѣ, и я думаю,
что дѣло народнаго образованія, которымъ вы занимаетесь, есть главное
русское дѣло настоящаго времени... Я очень доволенъ, что украсилъ жур-
налъ и хорошею статьею и вашимъ именемъ".
Статья Толстого произвела большое впечатлѣніе, вызвала оживленное
обсужденіе, большую полемику. Печать раздѣлилась на двѣ группы: одни вы-
ступили съ рѣзкой критикой, другіе становились на сторону Толстого. Если
педагогическія работы Толстого вызывали и раньше нападки, то теперь онѣ
дошли до высшихъ предѣловъ рѣзкости.
Однимъ изъ первыхъ, отозвавшихся на статью Толстого, былъ Н. Ѳ
Бунаковъ, къ педагогическимъ работамъ котораго Толстой очень отрицательно
отнесся въ своей статьѣ. Въ „Семьѣ и Школѣ * (1874 г., № 10) Н. Ѳ. Бунаковъ
помѣстилъ въ высшей степени рѣзкое „Письмо къ редактору по поводу статьи
гр, Толстого". „Я не думаю,—говоритъ Н. Ѳ. Бунаковъ, чтобы нужно было защи-
щать противъ нападеній гр. Толстого новое обученіе и тѣ улучшенія въ школь-
номъ дѣлѣ, которыя замѣчаются y насъ въ послѣднее время. Но нельзя обойти
молчаніемъ ту ложь,которою съ начала до конца проникнута статья гр. Толстого,
написанная увлекательно, остроумно и такимъ прекраснымъ языкомъ, какимъ
умѣетъ писать одинъ только авторъ „Войны и Мира": ложь, облеченную въ
такую форму, нельзя оставлять безъ вниманія... Ложь, которою проникнутъ
статья, заключается, во-первыхъ, въ фальшиво-идеальномъ воззрѣніи на на-
родъ; во-вторыхъ, въ намѣренномъ искаженіи смысла той теоріи обученія,
которая гр. Толстому не нравится, и чужихъ словъ, принадлежащихъ авто-
рамъ, которыхъ онъ не одобряетъ; въ третьихъ, въ поверхностномъ отно-
шеніи свысока къ чужимъ трудамъ и въ неумѣренномъ самоуваженіе. Въ
концѣ своего „Письма" Бунаковъ писалъ: „Гр. Толстой говоритъ, что он »
очень любитъ русскій народъ и народную школу... Не смѣю сомнѣваться.
Но нельзя не сказать, что въ статьѣ его, п священной народному образо-
ванію, скорѣе выражается громадное себялюбіе, нежели народолюбіе. Лишь
этимъ себялюбіемъ объясняются и тѣ пріемы, которыми онъ пользуется для
утвержденія своей правоты,—это сплошное сцѣшеніе лжи, голословныхъ
приговоровъ и сужденій свысока". Помѣщая .Письмо" Бунакова, редакціи
„Семьи и Школы" въ примѣчаніи къ „Письму" выразила свою солидар-
ность съ нимъ.
Отмѣчая, что статья Толстого „по парадоксальности ея изложенія, по

громкой литературной извѣстности и талантливости ея автора-романиста, по
своеобразности взгляда его на русскую школу, привлекла общественное
вниманіе къ школѣ, пробудила и спавшихъ членовъ русскаго общества
вообще и дремлющихъ педагоговъ въ особенности", „Семья и Школа" гово-
ритъ: „Мы безусловно радовались бы появленію этой статьи, или этой рѣчи
многоуважаемаго автора, если бы его взглядъ, хотя и проникнутый любовью
къ народу, но отчасти вредный для развитія школы и дѣла народнаго націо-
нальнаго образованія, явился въ другое время, при другихъ обстоятель-
ствахъ, a не теперь, когда онъ можетъ лишь сдѣлаться знаменемъ многихъ,,
считающихъ поворотъ назадъ единственнымъ спасеніемъ. Своимъ завѣтнымъ,
но скрытымъ желаніямъ, эти многіе находятъ опору и отголоскъ во взгля-
дахъ гр. Л. Толстого; опираясь на его авторитетъ (впрочемъ, болѣе белле-
тристическій), они начинаютъ проповѣдь, что, кромѣ буки азъ—ба и цифир-
наго счета, ни школѣ,- ни народу ничего не нужно". „Мы помѣщаемъ
здѣсь,—пишетъ въ заключеніе „Семья и Школа",—письмо почтеннаго дѣя-
теля школы Н. Ѳ. Бунакова, какъ неотразимое доказательство того, до какой
степени безцеремонно обращается со словомъ и своимъ талантомъ авторъ
статьи „О народномъ образованіи". Мы жалѣемъ о томъ, что на страницахъ
нашего журнала приходится допустить слов<» жестокое, но затрудняемся по-
добрать слово болѣе мягкое и равносильное выраженію нашего уважаемаго
сотрудника".
Въ своихъ воспоминаніяхъ:—„Записки. Моя жизнь" (СПБ. 1909) Бунаковъ
говоритъ, что его „Письмо"4 сколько ему извѣстно „произвело хорошее впечат-
лѣніе; я слышалъ одобреніе за него отъ многихъ видныхъ петербургскихъ педа-
гоговъ, на вечерѣ y покойнаго Ѳедора Николаевича Мѣдникова, издателя и
редактора „Народной Школы": отъ Сергѣя Иринеевича Миропольскаго,.
Карла Карловича Сентъ-Илера, Николая Ивановича Раевскаго и др."
Не оставилъ безъ отвѣта статью Толстого и второй педагогъ, къ тру-
дамъ котораго отрицательно отнесся Толстой,—В. Л. Евтугаевскгй. Онъ
выпустилъ отдѣльную книгу—„Отвѣтъ на статью гр. Л. Н. Толстого „О на-
родномъ образованіи* (СПБ. 1874), въ которомъ доказываетъ несправедли-
вость нападокъ Толстого на положенія современной ему педагогіи. „Отвѣтъ
Евтушевскаго былъ гораздо болѣе сдержанъ, чѣмъ . Письмо" Бунакова.
Вслѣдъ за „Письмомъ* Бунакова въ той же „Семьѣ и Школѣ" (1874„
№12) появилась наполненная нападками на Толстого и даже насмѣшками
надъ нимъ статья Ч. M. К. Г. ^—„Происхожденіе идей графа Л. Н. Тол-
стого о народномъ образованіи". По мнѣнію автора, Толстому абсолютно не
удалось доказать своихъ положеній, доказательства его авторъ называетъ
quasi—доводами". „Не подумайте читатель,—говоритъ авторъ,—что графъ
прежде, чѣмъ защищать свой методъ и опровергать звуковой, изучилъ зву-
ковой методъ, какъ онъ сообщаетъ въ „Отечеств. Записк.", пятнадцать лѣтъ
тому назадъ (притомъ, по книжкѣ Бунакова, появившейся въ 1872 году) или
методъ Грубе. Вовсе нѣтъ, только изъ разговоровъ съ послѣдователями звуко-
вого метода—онъ узналъ нѣсколько его". Говоря это, авторъ имѣетъ въ виду
засѣданіе Московскаго комитета грамотности 15 января 1874 г. „Вотъ съ
этихъ поръ,—говоритъ далѣе авторъ, —графъ и разсуждаетъ о недостаткахъ
звукового метода! Ну—можно ли слушать такого новорожденнаго спеціа-
листа? Можно ли обращать вниманіе на слова человѣка, который разсуж-
даетъ, произноситъ приговоръ, не зная дѣла? Будь онъ хоть разумный че-
ловѣкъ, a не можетъ же онъ толковать обо всемъ на свѣтѣ, въ особенности
о томъ, что ему неизвѣстно. Нѣсколько скромности—не повредило бы графу
Понятно отчего графъ не отыскалъ ничего и въ новыхъ учебникахъ, кромѣ
возовъ и орѣховъ y Евтушевскаго, да косаря и сусликовъ y Бунакова; но
нельзя не согласиться, что это очень мелко... Въ своей статьѣ въ „Отече-
ственныхъ Запискахъ" графъ говоритъ, что пятнадцать лѣтъ тому назадъ—
онъ задался вопросами: какъ и чему учить крестьянъ? и открылъ, что надо
обучать ихъ читать, писать, считать. Никакихъ географій, естественныхъ
*) Эта подпись не разъяснена въ „Опытѣ словаря псевдонимовъ рус-
скихъ писателей", составленномъ В. С. Еарцевымъ и M. Н. Мазаевымъ
(СПБ. 1891) и кто авторъ этой статьи намъ не удалось установить.

исторій и другихъ исторій не нужно, кромѣ священной. Мнѣ кажется, что
это рѣшеніе пришло графу въ голову—не пятнадцать лѣтъ тому назадъ, a во
время спора въ комитетъ, когда онъ протестовалъ противъ нововведеній
новой школы. Еще въ 187.2 году, когда графъ Толстой издавалъ свою азбуку,
юнъ этого, къ чести его будь сказано, не говорилъ. Въ своемъ руководствѣ—
онъ рекомендуетъ сообщать ученикамъ какъ можно больше свѣдѣній есте-
ственно-историческихъ, географическихъ, изъ русской исторіи и даже помѣ-
щаетъ статейки по этимъ отдѣламъ,—конечно, не для того, чтобы напеча-
тать что нибудь, a для употребленія въ школахъ. Какъ же объяснить про-
тестъ графа противъ того, что онъ самъ два или три года тому назадъ
защищалъ. Его статья увѣряетъ, что онъ повторяетъ высказанное имъ пят-
надцать лѣтъ тому назадъ, если это правда, то графъ страдаетъ перемежаю-
щимися припадками своихъ убѣжденій. Относительно возраста въ школѣ—
періоды между различными* припадками, кажется, шесть мѣсяцевъ, a относи-
тельно предмета обученія въ школѣ три года и двѣнадцать лѣтъ. Ужъ не въ
этомъ ли непостоянствѣ слѣдуетъ видѣть пророческую силу графа? Можетъ
быть, въ одинъ изъ припадковъ графъ и правду говоритъ, но въ какомъ?
вотъ вопросъ!" Въ такомъ тонѣ написана вся статья Ч. M. К. Г.
С. Т. Герцъ-Виноградский („Одесскій Вѣстникъ", 1874 г. № 223) при-
зналъ, что „въ программѣ школьнаго дѣла, предлагаемой графомъ, нѣтъ ни-
чего новаго; все писано, записано, переписано, a главное—лишено всякаго
практическаго значенія, также, какъ и устарѣвшій буквослагательный методъ,
съ такимъ усердіемъ отстаиваемый гр. Толстымъ*.
П. Семенюта („Кое-что о воспитаніи и обученіи"—„Одесскій Вѣстникъ",
1874 г., № 246) считалъ, что статья Толстого „можетъ принести не мало
вреда\ „Педагогика,—говоритъ П. Семенюта,—имѣетъ несчастіе считаться
общедоступной наукой, a потому въ исторіи ея фигурируютъ лица, подъ-часъ
-ей вовсе не причастныя, лица, пр слѣдующія цѣли, совершенно педагогикѣ
чуждыя. Такъ было прежде, во времена Базедова, такъ бываетъ и теперь.
Люди „одаренные" (какъ они себя величаютъ) педагогическимъ тактомъ (sic!)
.топчутъ въ грязь лучшія идеи современной педагогической науки и бросаютъ
камнями въ ея энергичнѣйшихъ бойцовъ. Статьи въ родѣ „народнаго обра-
зованія" графа Толстого слѣдовало бы игнорировать и предоставлять исторіи
произнести приговоръ надъ ними. Случилось не такъ". Свое общее мнѣніе
о статьѣ Толстого Семенюта выражаетъ такъ: „Будь Толстой поменьше искре-
ненъ, поменьше безпокойся онъ о народномъ образованіи, онъ не написалъ
бы своей странной, чтобы не сказать болѣе, статьи,—онъ своимъ молчаніемъ
сдѣлалъ бы гораздо болѣе пользы, чѣмъ статьей „О народномъ образованіи
въ „Отечеств. Зап." № 9".
„Педагогическій Листокъ" („Еще одно послѣднее сказаніе. По поводу
статьи гр. Толстого", 1875 г., № 2), отмѣчалъ, что статья Толстого „низво-
дитъ дѣло воспитанія и обученія къ такому minimam'y, что оно можетъ
быть довѣрено каждой деревенской бабѣ, каждому инвалиду". По мнѣнію
-автора, „помимо всякихъ частностей, которыя y гр. Толстого есть и хорошія
и дурныя, фундаментъ его очень шатокъ и грозитъ гибелью того, что дорого
каждому образованному человѣку—образованія его родного народа*4.
Мѣдниковъ въ „Народн. Школѣ- (1875 г., № 1), причисляя статью Тол-
стого къ разряду „непоследовательныхъ, лишенныхъ логическаго основанія,
странныхъ, эксцентричныхъ, бьющихъ на искусственную оригинальность",
находилъ, что она „даетъ пищу невѣжеству и поселяетъ недовѣріе къ наукѣ".
Въ томъ же журналѣ (1875 г., № 2) Бобровская находила статью Тол-
стого „странной и легкомысленной выходкой противъ серьезныхъ плодотвор-
ныхъ трудовъ русскихъ педагоговъ".
Не соглашались съ Толстымъ также Тихомировъ въ статьѣ, напечатанной
въ 1875 г. въ „Семьѣ и Школѣ" и Е. Л Марковъ въ статьѣ „Послѣдніе
могикане русской педагогіи1*, напечатанной въ „Вѣстникѣ Европы" въ томъ
же году, кн. V.
Рѣзко отрицательно отнеслось „Дѣло" въ статьѣ—„Народъ учить или y
народа учиться" (1875 г., кн. IV).
„Недѣля" (1874 г., № 42) въ статьѣ „Проектъ школы гр. Л. Н. Толстого,
находила, что Толстой „совершенно справедливо укоряетъ г.г. Бунакова и,

Евтушевскаго въ незнаніи русскаго языка и Россіи". „Но въ чемъ же ви-
новаты тутъ нѣмецкій педантизмъ и нѣмецкая метода,—говоритъ „Недѣля"—
когда вся сущность въ томъ, что г. Бунаковъ и г. Евтушевскій плохіе педа-
гоги и не владѣютъ русскимъ языкомъ? Графъ Толстой имѣетъ полное
право смѣяться надъ Бунаковыми и Евтушевскими, и не только смѣяться надъ
всякими ограниченностями, но сгорать отъ стыда и болѣть душой за несчаст-
ный народъ, попавшій въ руки комнатныхъ педагоговъ. Гр. Толстой самъ
признаетъ въ себѣ педагогическій та тъ, который и спасаетъ его отъ оши-
бокъ; ко что такое этотъ педагогическій тактъ, какъ не та извѣстнаго раз-
мѣра геніальность, при которой иногда человѣкъ и самъ не знаетъ, путемъ
какихъ комбинацій и ассоціацій идей онъ пришелъ къ вѣрному выводу?
Графа Толстого спасаетъ его даровитость и его тонкое чувство отъ тѣхъ
ошибокъ, въ которыя всегда будутъ впадать Бунаковы и Евтушевскіе. Но гдѣ
же эти даровитые люди и много ли въ Россіи гр. Толстыхъ? Конечно, если
бы во всякой деревенской школѣ могли быть наставниками-наблюдателями
графы Толстые, a y нихъ такіе помощники, какъ Морозовъ—не нужно бы ни-
какой ни методики, ни руководствъ, ни наставленій, ни педагогическихъ пра-
вилъ для учителей. Учительскія семинаріи только потому и явились, что для
геніальныхъ людей открыты другія карьеры и пути въ жизни, a на должность
деревенскаго школьнаго учителя пойдутъ только люди заурядные, которыхъ
нужно научить. Насколько трудно научить подобныхъ людей, и въ то же
время насколько это необходимо, мы думаемъ понимаетъ очень хорошо и
гр. Толстой. Ошибки Бунакова и Евтушевскаго только въ томъ, что они взя-
лись не за свое дѣло и захотѣли быть учителями, не имѣя для того силъ и
средствъ. Безъ методы и безъ указанія, безъ извѣстнаго рода регламентаціи
и единства воспитательныхъ пріемовъ, никакое воспитаніе не возможно. И
вотъ эта то регламентація и есть метода, она та руководящая нить, за кото-
рую должны держаться обыкновенные учителя, a иначе они расползутся въ
пустомъ пространствѣ. О русской школѣ приходится жалѣть не потому, что
въ нее вводятъ методу, a потому, что творцами подобной методы н практи-
ческими руководителями являются люди, которые не въ состояніи связать
теорію съ практикой, лишены практическаго здравомыслія, воспитательнаго
такта, и хотятъ дѣйствовать одной головой тамъ, гдѣ требуется цѣлая душа.
Въ этомъ отношеніи гр. Толстой совершенно справедливъ, и только въ этомъ4*.
Въ слѣдующемъ году въ той же „Недѣлѣ" H. В. Шелгуновъ („Замѣтки про-
винціальнаго философа", 1875, № 3*6) писалъ, что „Толстой не только не
выдѣляетъ дѣтей изъ міра ихъ понятій, но и самъ становится на колѣни, чтобы
быть ниже и учитъ дѣтей суевѣрію и разсказываетъ имъ нелѣпыя сказки.
Съ своей точки зрѣнія гр. Толстой правъ. Если народъ долженъ быть пре-
доставленъ самъ себѣ, то, конечно, прежде всего его нужно спасти отъ бе-
сѣдъ педагоговъ; но въ такомъ случаѣ къ чему и азбука гр. Толстого? Ужъ
оставлять народъ, такъ оставлять совсѣмъ. Выдѣлите его, изолируйте, пусть
онъ самъ себѣ устраиваетъ школы, пусть онъ самъ себѣ пишетъ азбуки, сочи-
няетъ сказки, создаетъ науку. Но гр. Толстой хочетъ не этого, a чего онъ хочетъ—
понять вовсе не такъ трудно, хотя самому гр. Толстому это и не ясно. Онъ
съ такимъ же наивнымъ добродушіемъ, но съ примѣсью мистическаго пат-
ріотизма, закидавъ своей шапкой не Европу, какъ ему кажется, a только
Бунакова, Евтушевскаго и ихъ школьный педантизмъ, взамѣнъ ихъ ставитъ
учителемъ Коротаева и ведетъ въ Азію. Плоха та Ёвропа съ ея нѣмецкимъ
педантизмомъ, которую хотѣли водворить y насъ педанты, и гр. Толстой
хорошо сдѣлалъ, что прикрылъ ихъ своей шапкой. И на этомъ ему бы нужно
было остановиться. Но гр. Толстой идетъ дальше. онъ беретъ на себя не
подходящую роль просвѣтителя и сочиняетъ „Новую Азбуку", которая въ
сущности одинъ изъ тѣхъ-же сухихъ „букварей4*, съ какими народъ нашъ
былъ знакомъ до Ушинскаго. И гр. Толстой называетъ свою азбуку „Новой%
онъ называетъ ее примиряющей, онъ думаетъ, что по ней можетъ учить и
европейскій педагогъ и отставной солдатъ, и Песталоцци, и1 Дистервегъ, и
г. Бунаковъ, и попадья: но нѣтъ, гр. Толстой, есть вещи непримиримыя, и
вамъ не дано быть тѣмъ пророкомъ, тѣмъ источникомъ школьнаго свѣта,
который бы примирилъ Европу съ Азіей, Огюста Конта съ суевѣрной ста-
рухой, свѣтъ съ тьмой, знаніе съ невѣжествомъ. Европа съ Азіей прими-

рится только тогда, когда Азія сдѣлается Европой. A шапками тутъ ничего
не подѣлаешь. Учебники педагоговъ-педантовъ плохи, всѣ это знаютъ, но
„Новая азбука" гр. Толстого еще плоше и этого пока никто не знаетъ, и
весьма вѣроятно на нее накинутся потому что она вышла подъ ярлыкомъ
гр. Толстого. Авторъ ея извѣстенъ, какъ человѣкъ съ педагогическимъ так-
томъ, и какъ человѣкъ, который и можетъ учить и грамотѣ. Но когда
гр. Толстой пытается выступить педагогомъ-мыслителемъ, педагогомъ-руково-
дителемъ и просвѣтителемъ—отъ него нужно бѣжать еще дальніе, чѣмъ отъ
педагоговъ-педантовъ".
Авторъ статьи „Графъ Л. Толстой и начальная школа" („Новое Время",
1875, № 175), подписавшійся Народный учитель *), находилъ, что „мысли
Толстого, съ которыми можно не соглашаться, важны, однако же, тѣмъ, что
вводятъ въ глубокое обсужденіе разсматриваемаго вопроса". Въ общемъ, по
мнѣнію автора, статья Толстого „способна произвести освѣжающее впечат-
лѣніе. Видно, что писана она не сухимъ теоретикомъ, рѣшающимъ на извѣ-
стныхъ положеніяхъ разныя формулы воспитанія, a живою личностью, отно-
сящагося къ вопросу обученія, какъ къ вопросу жизни. Такое отношеніе,
мнѣ кажется, и выкупаетъ множество промаховъ въ тѣхъ частностяхъ, за
которыя грызутъ его противники".
В. Г. Авсѣенко въ „Очеркахъ текущей литературы" („Русскій Міръ",
1874, JVÊ 227) называетъ статью Толстого— „замѣчательною", говоритъ, что
„слѣдуетъ быть довольнымъ, что мѣткія и умныя замѣчанія гр. Толстого о
предметѣ существенно важномъ значительно разрѣдятъ туманъ праздносло-
вія, наполняющій обыкновенно страницы прогрессирующаго журнала. Взглядъ
знаменитаго автора „Войны и Мира" на народное образованіе, хотя бы мы и не
находили возможнымъ во всѣмъ съ нимъ согласиться,отличается самобытностью,
a самобытномъ—это такая рѣдкая вещь въ наше время, что ее слѣдуетъ цѣнить
въ парадоксахъ. Впрочемъ, употребляя это слово парадоксъ, мы вовсе не
хотимъ сказать, чтобы парадоксальностью отличались тѣ замѣчанія гр. Тол-
стого, въ которыхъ онъ далѣе всего расходится съ нынѣшними педагогами
нѣмецкой школы. Мы считаемъ гораздо болѣе парадоксальною вторую по-
ловину статьи, гдѣ авторъ слишкомъ односторонне возстаетъ противъ недо-
вѣрія учебнаго вѣдомства къ маленькимъ безформеннымъ школкамъ, гдѣ
дѣломъ народнаго обученія завѣдуютъ полуграмотные отставные солдаты,
причетники, старые дворовые и проч. Принципъ безусловной свободы въ
этомъ дѣлѣ, за который ратуетъ гр. Толстой, есть безъ сомнѣнія принципъ лож-
ный". Не соглашаясь со многими взглядами Толстого, В. Г. Авсѣенко считаетъ,
что статьѣ Толстого „нельзя не отдать полной справедливости въ самобыт-
ности взгляда и горячей любви къ дѣлу народнаго образованія".
H. Н. Страховъ въ статьѣ—„Обученіе народа" (.Гражданинъ", 1874,
№ 48 и № 50) указывалъ, что „сила заключается не въ необычайности со-
держанія, не въ эффектъ изложенія, a въ такой простотѣ и искренности,
которая дѣйствуетъ въ тысячу разъ сильнѣе всякихъ эффектовъ и которою
каждая его страница сейчасъ же рѣзко отличается отъ всей обыкновенной
литературы. Чтобы писать такъ, нужно прежде всего очень любить свой
предметъ: читатели чувствуютъ, что гр. Л. Н. Толстой заговорилъ о дѣлѣ,
которое близко его душѣ, которому онъ посвятилъ много силъ и времени".
„Искренняя и чуткая любовь къ народу,—говоритъ Страховъ,—не могла не
указать на самыя правильныя и естественныя отношенія въ этомъ практи-
ческомъ, жизненномъ вопросѣ".
Горячимъ защитникомъ и сторонникомъ Толстого выступилъ H. К. Ми-
хайловскій въ „Отечеств. Зап." 1875—1876 гг. въ—„Запискахъ профана"
(см. „Сочиненія", т. III), которыя произвели большое впечатлѣніе и обратили
всеобщее вниманіе.
Въ полемикѣ, вызванной статьей Толстого, на его сторону всталъ также
A. М. Скабичевскій (Заурядный читатёль, „Мысли по поводу текущей лите-
ратуры",— „Биржев. Вѣдом.", 1875, №№ 111 и 125).
*) Есть основанія предполагать, что этимъ псевдонимомъ подписался
Ѳ. И. Булгаковъ.

Кромѣ отмѣчсннаго, укажемъ еще слѣдующія статьи:
.Кіевскій Телеграфъ-, 1874, № 127.
№. Гр. Толстой о грамотности.—„Русскія Вѣдом 1874, № 31.
Текущая журналистика.—„СПБ. Вѣд.а, 1874, № 274.
Цвѣтковъ. Новыя идеи въ нашей народной школѣ.—„Русск. Вѣстн.",
1874, № 9.
Наша научно-педагогическая критика.—„Недѣля", № 1875, № 18.
„Обзоръ русской педагогической литературы, т. I. М. 1876.
Е. И. Гасабовъ. Письмо гр. Л Н. Толстому по поводу его статьи „О
народномъ образованіи". СПБ. 1875.
Статья Толстого не только вызвала оживленное обсужденіе въ общелитера-
турной и педагогической прессѣ, но произвела большое впечатлѣніе въ широ-
кихъ педагогическихъ кругахъ, привлекла вниманіе педагоговъ, какъ низшей,
такъ и среднея школы. Конечно, трудно точно учесть какое вліяніе на нихъ
произвела статья Толстого, но есть факты, которые говорятъ о несомнѣн-
номъ вліяніи. Такъ напримѣръ, вслѣдъ за статьею Толстого изъ учительской
семинаріи при Московскомъ воспитательномъ домѣ немедленно были изгнаны
методика и задачникъ Евтушевскаго.
Для опредѣленія вліянія статьи Толстого на наше педагогическое со-
знаніе большой интересъ представляетъ позднѣйшее отношеніе къ ней
одного изъ самыхъ рѣзкихъ противниковъ Толстого, написавшихъ приведен-
ный нами выше рѣзкій отвѣтъ ему, Н. Ѳ. Бунакова. Спустя много лѣтъ
послѣ появленія статьи Толстого, Бунаковъ въ своихъ воспоминаніяхъ, на-
писанныхъ въ 1893 г. и вышедшихъ въ 1909 г. (Записки „Моя Жизнь"),
говоря о статьяхъ Толстого 1862 г. и о статьѣ „О народномъ образованіи
1874 г., писалъ: „Въ тѣхъ очеркахъ свѣтилась живая и любящая творческая
сила, a въ этой статьѣ била разрушающая и ненавидящая, какое то раздра-
женіе и даже озлобленіе съ сильнымъ личнымъ оттѣнкомъ, a рядомъ—не-
пріятное самохвальство". При этомъ Бунаковъ считаетъ, что статья Толстого
была вызвана личнымъ чувствомъ: „Дѣло въ томъ, что передъ этимъ гр.
Л. Н. Толстой издалъ свою двухрублевую азбуку, которая прошла незамѣ-
ченной и вовсе не привилась въ народной школѣ, несмотря на обиліе пре-
восходнаго матеріала для чтенія... Очевидно, что автора раздрожало и то
обстоятельство, что на его книгу не обратили вниманія,—педагогическая лите-
ратура какъ бы вовсе не замѣтила ея, и неуспѣхъ книги въ школѣ, которая
не хотѣла пользоваться ею, тогда какъ книги и руководства какого то Буна-
кова идутъ, употребляются въ школахъ и обращаютъ на себя вниманіе. Я
увѣренъ, что это личное раздраженіе было однимъ изъ главныхъ стимуловъ,
вызвавшихъ злобное нападеніе гр. Л. Н. Толстого на новую школу, новое
обученіе и на меня, грѣшнаго... Въ статьѣ гр. Л. Н. Толстого „О народномъ
образованіи" надо различать двѣ стороны: справедливое и мѣткое указаніе
геніальнаго ума на нѣкоторыя преувеличенія и односторонности, которыми грѣ-
шили всѣ дѣятели русской начальной школы того времени (въ числѣ ихъ и я);
a рядомъ—собственныя преувеличенія и односторонности, чуть ли не болѣе
опасныя, нежели тѣ, которыя авторъ обличалъ въ другихъ (напр. возвели-
ченіе русскихъ крестьянскихъ дѣтей, яко-бы въ массѣ обладающихъ по-
знаніями и пониманіемь взрослыхъ людей и т. п.) и массу мелкой лжи, ко-
торая сказывается въ искаженіи и фальшиво-каррикатурномъ представленіи
чужихъ дѣяній, мнѣній и рѣчей, a пуще всего того обученія, которое авто-
ромъ не одобряется, и тѣхъ учебныхъ книгъ, которыя вошли въ школу и
не очистили мѣста для двухрублевой азбуки гр. Толстого: выходитъ не кри-
тика, не опроверженіе, a грубое и не совсѣмъ добросовѣстное глумленіе, да
и можетъ ли быть „добросовѣстное глумленіе? Не менѣе того въ статьѣ
гр. Толстого тщеславнаго самомнѣнія, хвастливой самоувѣренности, показного
афишированія своей непогрѣшимости, весьма сомнительной... Раскрытіе пре-
увеличеній, лжи и односторонности содержащихся въ статьѣ „О народномъ
образованіи", фактическое и спокойное, a не голословное раздражительное,
безъ всякаго оттѣнка глумленій и гаерства, сжатое, краткое, безъ всякаго
фразерства и размазыванія, было сущностью моего письма къ редактору
„Семьи и Школа".
Біографъ Толстого И. Бирюковъ останавливаясь на отвѣтѣ Толстому

Бунакова въ 1874 г., находитъ, что „во всѣхъ его упрекахъ и обличеніяхъ
слышится тонъ оскорбленнаго самолюбія" (Толстой. Біографія, т. II, стр. 157).
Мы видѣли, что въ своихъ воспоминаніяхъ Бунаковъ отрицаетъ, что его
отвѣтъ былъ вызванъ личнымъ чувствомъ, въ то же время прямо говоря,
что статья Толстого была вызвана этимъ чувствомъ. Конечно, лишнее много
говорить о несправедливости послѣдняго обвиненія Бунакова по адресу Тол-
стого: о личномъ чувствѣ въ его статьи не можетъ быть и рѣчи. Наоборотъ,
крайне рѣзкій и раздражительный тонъ „Письма" Бунакова даетъ полныя
основанія предполагать, что статья Толстого больно уязвила самолюбіе Буна-
кова и что его отвѣтъ былъ вызванъ личнымъ чувствомъ. Это подтвер-
ждаютъ и воспоминанія. Приведенный нами отрывокъ изъ воспоминаній
свидѣтельствуетъ, что чувство уязвленнаго самолюбія не оставило Бунакова
даже спустя много лѣтъ, даже въ 1893 г. Бунаковъ не могъ говорить о
статьѣ Толстого безъ раздраженія и рѣзкости. Но въ то же время въ воспо-
минаніяхъ Бунаковъ, всетаки, заявляетъ о большомъ вліяніи статьи Толстого
не только на педагогическое сознаніе, на дѣло народнаго образованія вообще,
но и открыто говоритъ о благотворномъ вліяніи статьи на его собственные
дѣятельность и взгляды: „Статья гр. Л. Н. Толстого, несмотря на ея намѣ-
ренно лживый характеръ во многихъ подробностяхъ и нападкахъ на школу
и отдѣльныхъ работниковъ ея, сущностью своею произвела полезное „отрез-
вляющее" вліяніе на спеціалистовъ школьнаго дѣла, невольно впадавшихъ
въ преувеличеніе и крайности, какъ это нерѣдко бываетъ со всякими спе-
ціалистамъ которые слишкомъ увлекаются своимъ дѣломъ, незамѣтно для
самихъ себя суживаютъ свой кругозоръ и перестаютъ обращать вниманіе на
многое, что находится внѣ ихъ спеціальности, но чего не слѣдовало бы имъ
упускать изъ виду въ интересахъ ихъ спеціальнаго дѣла... Не знаю, какъ на
другихъ, но на меня и мою дальнѣйшую дѣятельность статья гр Л. Н. Тол-
стого въ концѣ концовъ имѣла большое и вполнѣ благотворное вліяніе ко-
нечно тогда, когда изгладилось первое впечатлѣніе, буря въ стаканѣ воды
улеглась, a наступила пора спокойнаго размышленія, и потому въ моей душѣ
не осталось никакого иного чувства къ великому русскому художнику,
жестоко отдѣлавшему меня, кромѣ чувств^ благодарности. Статья „О на-
родномъ образованіи" не умалила ни значенія „эвукового способа", ни ра-
зумности „принципа наглядности въ обученіи", ни важности спеціальной
подготовки и широкаго общаго образованія для народнаго учителя, ни стрем-
ленія придавать обученію развивающій характеръ, ни вѣры въ возможность
такого характера и въ развивающую силу разумнаго обученія; но она по-
буждала всматриваться въ народную жизнь, напоминая, что не народъ суще-
ствуетъ для школы, a школа для народа) всматриваться въ житейскія условія
дѣятельности народной школы, въ ея живыя потребности; она побуждала
относиться съ должнымъ уваженіемъ къ правамъ и потребностямъ народной
жизни и согласовать съ ними дѣло обученія въ народной школѣ... Я самъ на
себѣ и вполнѣ прочувстовалъ это „отрезвляющее" дѣйствіе статьи гр. Толстого,
и оно отозвалось на всѣхъ моихъ работахъ послѣдняго времени, на всей
моей дѣятельности 80—90 годовъ"...
Эти слова изъ устъ самаго яраго противника Толстого чрезвычайно
знаменательны.
Въ заключеніе отмѣтимъ, что отзывы другихъ лицъ о трудахъ Бунакова
и Евтушевскаго, къ которымъ отрицательно отнесся Толстой въ статьѣ „О на-
родномъ образованіи", приведены въ работѣ С. Л. Венгерова „Источники
словаря русскихъ писателей" т. I. Спб. Ш0, стр. 377—378 и т. [I. Спб. 1910,
стр. 346.
12. Къ молодымъ людямъ (1886) (стр. 325-326).
Напечатано въ „Сочиненіяхъ", 12-е изд. т. XV.
13. Къ тифлисскимъ барышнямъ (1387) (стр. 327-328).
Напечатано въ „Сочиненіяхъ", 12-е изд., т. XX.
14. Праздникъ просвѣщенія (1889) (стр. 32^—333).
Нлпечатано въ „Сочиненіяхъ", 12-е изд., т. XVI. Вышло отдѣльно: М.
1909.
15. Предисловіе къ „Токологіи" А. Стокгэмъ (1890) (стр. 334—343).
Напечатано въ „Сочиненіяхъ", 12-е изд. т. XVII.

Изданія книги Стокгэма:
Токологія или наука о рожденіи дѣтей. Книга для женщинъ. Съ преди-
словіемъ гр. Толстого, съ примѣч. автора къ русскому изданію и рисунками.
Пер. съ англійскаго С. Долговъ. М. 1892.
Отзывы: 1) „Русская Школа", 1892, кн. Vil—VIII и 2)„Сѣверный Вѣст-
никъ", 1892, кн. IV.
— 2-е изд. М. 1892.
— 3-е изд., переводъ съ англійскаго по новому, исправленному авто-
ромъ изданію. Кіевъ. 1898.
— 4-е изд. М. 1901.
Слѣдующими въ хронологическомъ порядкѣ педагогическими статьями
Толстою являются: 16. О религіозномъ воспитаніи, написанная въ 1899 году,
напечатанная въ „Листкахъ Свободнаго Слова" (1900, № 12), вошедшая въ
книгу „Обращеніе къ духовенству" (Спб. 1906, изд. „Обновленія") и 17. О
преподаваніи катехизиса. (Письмо къ дѣятелю по народной школѣ), написанное
въ 1900 г., напечатаное въ „Свободномъ Словѣ" (1902. № 3), вошедшее въ
сборникъ „Церковь и государство" (Спб. 1906. Изд. „Обновленія").
Эти статьи помѣщены въ 12-мъ изданіи (т. IV и т. XX) сочиненій Тол-
стого (M. 19Л), но въ настоящій сборникъ не могли быть включены по не-
зависящимъ отъ редакціи „Школы и Жизни" обстоятельствамъ.
18. По поводу „народныхъ листковъ" (Письмо И. М. Трегубову) (1901)
(стр. 344—345).
Напечатано: въ „Сочиненіяхъ", 12-е изд. т. XX.
19. Мысли о воспитаніи (Изъ писемъ и бумагъ 1902 г.) (стр. 346—352).
Напечатано: 1) въ „Сочиненіяхъ", 12-е изд.. т. IV.
2) Берлинъ. 1902.
3) Christchurch. 1902.
4) .Журналъ для всѣхъ", 1902..
5) М. 1909.
Въ дополненіе къ высказаннымъ въ этой статьѣ (стр. 350) мыслямъ Тол-
стого о половомъ воспитаніи приведемъ слова Толстого изъ письма къ Е. И.
Попову 9 іюня 1907 г.: „Я занятъ этимъ вопросомъ и никакъ не могу
придти къ рѣшенію: слѣдуетъ или не слѣдуетъ все сообщать дѣтямъ. Непо-
средственное чувство говоритъ мнѣ, что не надо. И не могу сдѣлать этого
съ моими ребятами. Но не рѣшаю этого вопроса". Секретарь Толстого Н. Гу-
севъ передаетъ въ своемъ дневникѣ („Свободное Воспитаніе", 1910—1911,
№12) слѣдующія слова Толстого, относящіяся къ 1908 г.: „Что ребенокъ вы-
ходитъ изъ чрева матери—это бы я сказалъ ребенку, если бы онъ меня спро-
силъ, a что онъ происходитъ отъ совокупленія—этого бы я не сказалъ".
20. Къ *** о религіозномъ воспитаніи и ручномъ трудѣ (1903) (стр.353—355).
Напечатано: въ „Сочиненіяхъ", 12-е изд.. т. XX.
Въ дополненіе къ высказаннымъ въ этой статьѣ взглядамъ Толстого на
трудъ, приведомъ выдержку изъ одного письма Толстого („Новое Время
1902, № 9559): „Пусть дѣти все дѣлаютъ для себя сами: пусть сами напол-
няютъ свои умывальники водою, пусть убираютъ свои комнаты, пусть сами
накрываютъ на столъ... Какъ ни ничтожно все это, оно все же важнѣе для
счастья вашихъ дѣтей, нежели знаніе французскаго языка, исторіи и т. д.
Необходимость заботиться о собственныхъ потребностяхъ, выносить собст-
венные помои признается лучшими школами. Вѣрьте мнѣ, что безъ этого
нѣтъ нравственнаго воспитанія или сознанія, что всѣ люди братья и между
собою равны". Секретарь Толстого Гусевъ въ своемъ дневникѣ („Свободное
Воспитаніе", 1910—1911, № 12) передаетъ слѣдующія слова Толстого, ска-
занныя имъ въ 1908 г.: „Физическій трудъ—это часть религіознаго воспи-
танія. Онъ ставитъ насъ въ братскія отношенія съ людьми: если ты берешь
отъ людей, то ты обязанъ и давать имъ".
21. Любите другъ друга (обращеніе къ кружку молодежи) (1907 г.)
(стр. 356—362).
Напечатано въ „Сочиненіяхъ", 12-е изд., т. XIX.
22. Бесѣды съ дѣтьми по нравственнымъ вопросамъ (1908) (стр. 363—370).
Напечатано въ „Сочиненіяхъ**, 12-е изд., т. IV.
23. О воспитаніи (Въ отвѣтъ на письмо Б...ву) (1909) (стр. 371— 378).

Напечатано въ „Сочиненіяхъ", 12-е изе., т. IV.
24. Въ чемъ главная задача учителя. (Изъ бесѣды съ народными учите-
лями) (1909 г.) (стр. 79-382).
Напечатано въ „Сочиненіяхъ", 12-е изд. т. IV.
Кромѣ указанныхъ на предшествующихъ страницахъ работъ о педаго-
гической дѣятельности Толстого см.:
Э-г-м-т. Педагогическіе парадоксы по поводу статьи Л Толстого „Вос-
питаніе и образованіе".—„Воспитаніе", 1862, № 12, стр. 149- 177.
Сомнѣнія въ школьной практикѣ.— „Отечественныя Записки", 1864,
№ 8.
Русскій. Графъ Л. Н. Толстой въ Московскомъ Комитетѣ Грамотности.—
„Грамотей", 1874, № 4—5, стр. 63—60 и 67—90.
П—въ, Г. Литература обученія русскому языку. Спб. 1874.
Острогорскій В. Русскіе писатели, какъ воспитательно-образовательный
матеріалъ для занятій съ дѣтьми. — „Педагогич. Листокъ" 1875, № 3 и от-
дѣльно.
Педагогическое обозрѣніе. Новый педагогъ. — „Новое Время", 1880,
№ 1470 (1 апрѣля).
Пахолковъ Христофоръ. Идеалы воспитанія и обученія. Опытъ педаго-
гической хрестоматіи для воспитателей и учителей.—„Русскій Начальный
Учитель" 1886, (въ приложеніи) и отдѣльно. Спб. 1887 г.
Семеновъ, Д.-Д. и Воленсъ В. Опытъ педагогической критики русской
элементарно-учебной литературы. I Грамота —II. Славянская грамота. Д. Д.
Семеновъ— III. Счетъ. В. Волеисъ.—W. Чтеніе.—V. Географія.—VI. Русская
исторія./. Д. Семеновъ. — „Воспитаніе и Обученіе" 1887, № 2, стр. 33—40;
№ 3, стр. 50—57; № 4, стр. 80-94; № 5, стр. 123—130; № 6, стр. 150—156;
№ 7, стр. 168—174; № 9, стр. 205-212; № 10, стр. 247—253; № 12, стр.
267-274. 1888 г. № 7, стр. 242—254; № 9, стр. 306-312 и № 12, стр.
494-502.
Латышевъ, В. А. Обученіе ариѳметикѣ въ Россіи. (Историческій
очеркъ).—„Воспитаніе и Обученіе", 1887, № 9, стр. 318—350.
Очерки по исторіи русской педагогики. I. Н. И. Пироговъ. II. К. Д.
Ушинскій. III. Л. Н. Толстой. — „Педагогич. Сборникъ**, 1887, № 3, стр.
377—406, 1888, № 2, стр. 169—188, 229—243 и № 3 стр. 209-240.
По поводу доклада Капѣерева о педагогическихъ идеяхъ Толстого.—
„Русскій Начальный Учитель", 1888, № 4, стр. 137.
Зелинскій В. Русская критическая литература о произведеніяхъ Толстого.
8 частей. M 1888-1906 гг.
Въ этой книгѣ собранъ цѣлый рядъ статей о Толстомъ, какъ педагогѣ.
Заграничныя историческія новости. Л. Н. Толстой, какъ педагогъ и дра-
матургъ.—„Историческій Вѣстникъ" 1890, № 6, стр. 694—695.
Скайлеръ. Воспоминанія о гр. Толстомъ.—„Русская Старина", 1890,
кн. X.
Скабичевскій, A. М. Сочиненія. Спб. 1890 г. 2-е изд. Спб. 1895 г.; 3-е
изд. Спб. 1903 г.
Алексапольская В. Французскіе критики о педагогическихъ взглядахъ
гр. Л. H Толстого. — „Вѣстникъ Воспитанія*4, 1891, № 6, стр. 133—151.
Скабичевскій, A. М. Исторія новѣйшей русской литературы. Спб. 1891,
7-е изд. Спб. 1909 г.
Соловьевъ Е. (Андреевичъ). Толстой. Біографическая библіотека Па-
вленкова. Спб. 1894, 2-е изд. Толстой. Монографія. Спб. 1905.
Берсъ. Воспоминанія о Толстомъ. Смоленскъ. 1894.
Витобргъ Ѳ. Педагогическія письма.—„Педагогическій Сборникъ". 1895,
№ 1.
Аргамаковъ, А. П. Мысли о современномъ и будущемъ воспитаніи и обу-
ченіи. Полоцкъ. 1896.
Каптеревъ, П. Ф. Новѣйшая русская педагогія, ея главнѣйшія идеи, на-
правленія и дѣятели. Спб. 1897.
Левенфельдъ Р. Гр. Л. Н. Толстой, его жизнь, произведенія и міросо-
зерцаніе. Переводъ съ нѣмецкаго В. А. Перелыгиной М. 1897.
— Переводъ Шклявера. Спб. 1896.

Марковъ Е. Живая душа въ школѣ. Мысли и воспоминанія стараго педа-
гога.—,,Вѣстникъ Европы", 1900, кн. II.
Марковъ Е. Грѣхи и нужды нашей средней школы. Спб. 1900.
Михайловскій, 11. К. Литературныя воспоминанія и современная смута.
Спб. 1900 г.; 2-е изд. Спб. 1904 г. и Сочиненія т. VII. Спб. 1909.
иксъ. Рѣчи консерватора.—„Гражданинъ", 1902, № 80, 1—2.
Маккавейскіи. Педагогическія воззрѣнія гр. Л. Н. Толстого. Приложеніе
къ „Кіевскимъ Епархіальнымъ Вѣдомостямъ", 1902, № 22.
Изъ иностранныхъ журналовъ. Л. Н. Толстой о воспитаніи и обуче-
ніи.—„Міръ Божій", 1902, № 7, стр 56-53.
Взглядъ Л. Н. Толстого на воспитаніе дѣтей. (Изъ журнала „Athe-
naeum").—„Новое Время", 1902, 14 октября.
Маккавейский Н. Изъ педагогіи гр. Л. Н. Толстого.—„Руководство для
сельскихъ пастырей", 1902, № 17, стр. 477—487.
С. Плаксинъ. Толстой среди дѣтей. М. 1903.
Захарьинъ-Якунинъ. Воспоминанія о гр. A. А. Толстой.—„Вѣстн. Евр.'\
1904, кн. VI.
Столяровъ. Русскіе писатели и вопросы воспитанія и народнаго образо-
ванія.—„Русская Школа", 1904, кн. VII—IX.
М—въ, А. Толстой, какъ педагогъ.—„Народный Учитель", 1907, № 13.
Годневъ. Педагогическія воззрѣнія Л. Толстого.—„Русская Школа", 1907,
кн. I и II.
Эрнестъ Кросби. Л. Н. Толстой, какъ школьный учитель. Переводъ съ
англійскаго. М. 1908.
Демковъ, М. Л. Исторія русской педагогіи. Ч. III. Новая русская педа-
гогія. М. 1909.
Каптеревъ, П. Ѳ. Исторія русской педагогіи. Спб. 1910.
Л. Синицкий. Педагогическія идеи Л. Н. Толстого.—,,Вѣстн. Воспит.",
1910 г., кн. IX, стр. 14-21.
Чучинъ О. Толстой и дѣти.—„Свободное Воспитаніе", 1910 — 1911, № 6.
— Дѣти въ гостяхъ y Толстого.—Тамъ же, 1910—1911, № 6.
Дурылинъ. Толстой—учредитель курсовъ для народныхъ учителей.—
Тамъ же, 1910-1911, № 6.
Дурылинъ. Педагогика Толстого въ оцѣнкѣ болгарскаго профессора.—
Тамъ же, 1910-1911, № 6.
Дурылинъ, Толстой, какъ школьный учитель. — Тамъ же, 1910 —
1911, №6.
Дурылинъ. Толстой и обученіе родному языку.—Тамъ же, 1910—
1911, № 10.
Гусевъ, H. Н. Толстой и дѣти.— Тамъ же, 1910—1911, №.12.
Фоминъ, А. Г. Памяти Толстого. Педагогическіе взгляды Толстого.—
„Воспитаніе и Обученіе", 1911, кн. I, стр. 1—9.
Бочкаревъ, H. В. Обученіе родному языку въ освѣщеніи Толстого.—
„Русская Школа", 1911, кн. I и II.
Тулуповъ, H. В. Толстой, какъ педагогъ. М. 1911.
Библіографическія пособія для изученія Толстого.
Библіографія сочиненій Толстого и литературы о немъ приведена въ
слѣдующихъ работахъ:
Ю. Битовтъ. Графъ Л. Н. Толстой въ литературѣ и искусстве. По-
дробный библіографическій указатель русской и иностранной литературы о
Толстомъ. М. 1903 г.
П. Бірюковъ. Толстой. Біографы. T. I. М. 1906 г.; 2-е изд. М. 1911 г.;
т. II. М. 1908 г.
Списокъ сочиненій Толстого въ хронологическомъ порядкѣ.—„Календарь
для всѣхъ:\ 1908 г. Составилъ A. С. Зоновъ, подъ редакціей Горбунова-
Посадова. Изд. „Посредника".

Толстовская выставка. Каталогъ. Изд. Общества музея имени Толстого.
Спб. 1909.
Библіографія произведеній Л. Н. Толстого.—„Бюллетени книжныхъ и ли-
тературныхъ новостей*'. изд. книжнаго магазина „Трудъ", 1910, № 6.
Мезіеръ, A. В. Русская словесность. Ч. II, Спб. 1902.
Малининъ, Д. И. Что читать по русской литературѣ XIX вѣка? Юрьевъ.
1906 г.; 2-е изд. М. 1911 г.
Рубакинъ, H. А. Среди книгъ. Спб. 1906 г.; 2-е изд. М. 1911 г.
Владиславлевъ, И. В. Русскіе писатели отъ Гоголя до нашихъ дне-і.
Бердянскъ. 1909 г.
Сакулинъ, П. Н. и Фоминъ, А. Г. Исторія русской литературы XIX в.
Библіографія.—„Исторія Россіи въ XIX вѣкѣ". Изд. Т-ва „Гранатъ", т. IX,
стр. 239—251.
Ульяновъ, H. А. Указатель журнальной литературы, вып. I. М. 1912 г
Всѣ эти работы въ совокупности не даютъ полной библіографіи сочи-
неній Толстого и литературы о немъ. Въ этой области сдѣлано пока еще не-
достаточно.
Списокъ собраній сочиненій Толстого.
Сочиненія Толстого, 12 изданій. Первое вышло въ 1864 году, послѣднее
12-е въ 20 т. въ 1911 г.
Полное собраніе сочиненій Толстого, запрещенныхъ русской цензурой.
10 т. Christchurch, 1901 г.
Полное собраніе сочиненій, запрещенныхъ русской цензурой. 6 т. Спб.
1906 г.
Сочиненія. Изд. журнала „Недѣля". 8 вып. Спб. 1906 г.
Полное собраніе сочиненіи, вышедшихъ за границей. Изд. Герцика. 4 т.
Спб. 1906-1908 г.г.
Полное собраніе сочиненій, печатавшихся до сихъ поръ за границей.
Изд. журнала ,,Ясная Поляна". Спб. 1907—1909.

Въ настоящее изданіе по независящимъ отъ редакціи
„Школы и Жизни" обстоятельствамъ не вошли двѣ статьи
Толстого: „О религіозномъ воспитаніи" (1899 г.) и „О пре-
подаваніи катехизиса" (Письмо къ дѣятелю по народной
школѣ) (1900 г.).

Оглавленіе.

Проф. С. А. Венгеровъ. Объединитель человѣчества (Изъ мыслей о Толстомъ) 3—18

A. Г. Фоминъ. Педагогическая дѣятельность Л. Н. Толстого 19—34

Педагогическія сочиненія Толстого.

1. Къ публикѣ (1862 г.) 35

2. О народномъ образованіи (1862 г.) 36—55

3. О методахъ обученія грамотѣ (1862 г.) 56—73

4. Проектъ общаго плана устройства народн. училищъ (1862г.) 74—103

5. Воспитаніе и образованіе (1862 г.) 104—134

6. Прогрессъ и опредѣленіе образованія (1862 г.) 135—161

7. Кому y кого учиться писать: крестьянскимъ ребятамъ y насъ или намъ y крестьянскихъ ребятъ? (1862 г.) 162—183

8. Ясно-Полянская школа (1862 г.) 184—270

9. Письмо въ редакцію „Московскихъ Вѣдомостей" (1873 г.) 271—272

10. Выдержка изъ письма къ г-жѣ Пейкеръ по поводу народнаго журнала (1873 г.) 273—274

11. О народномъ образованіи (1874 г.) 275—324

12. Къ молодымъ людямъ (1886 г.) 325—326

13. Къ Тифлисскимъ барышнямъ (1887 г.) 327—328

14. Праздникъ просвѣщенія 12-го января (1889 г.) 329—333

15. Предисловіе къ „Токологіи" А. Стокгэймъ (1890 г.) 334—343

18. По поводу „народныхъ листковъ" (Письмо къ И. М. Трегубову) 1901 г.) 344—345

19. Мысли о воспитаніи (Изъ писемъ и бумагъ 1902 г.) 346—352

20. Къ *** о религіозномъ воспитаніи и ручномъ трудѣ (1903 г.) 353—355

21. Любите другъ друга (Обращеніе къ кружку молодежи) (1907 г.) 356—362

22. Бесѣды съ дѣтьми по нравственнымъ вопросамъ (1908 г.) 363—370

23. О воспитаніи (Въ отвѣтъ на письмо Б...ву) (1909 г.) 371—378

24. Въ чемъ главная задача учителя (Изъ бесѣды съ народными учителями) (1909 г.) 379—382

А. Г. Фоминъ. Библіографическія указанія къ педагогическимъ сочиненіямъ Толстого. Библіографическія пособія для изученія Толстого. Списокъ собраній сочиненій Толстого 383—411