Тихомиров Д. И. Основы дидактики. — 1901

Д. Тихомировъ
(Директоръ народныхъ училищъ Витебской губерніи).
ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ
Особымъ Отдѣломъ Ученаго Комитета Министерства Народнаго Просвѣщенія
одобрена въ 1-мъ изданіи для учительскихъ библіотекъ народныхъ училищъ
(Журн. Мин. Нар. Просв. 1897 г., мартъ, стр. 43.) и внесена въ каталоги книгъ
для низшихъ училищъ и для безплатныхъ народныхъ читаленъ.
ИЗДАНІЕ ВТОРОЕ
печатанное съ перваго изданія безъ измѣненій.
ИЗДАНІЕ
С.-Петербургскаго Книжнаго Склада М. Залшупина
С.-ПЕТЕРБУРГЪ.
1901.

ОСНОВЪ! ДИДАКТИКИ.
Педагогика принадлежитъ къ числу наименѣе разработанныхъ
наукъ. Причина этого—сложность условій, отъ которыхъ зависитъ
установленіе какъ основныхъ началъ педагогики, такъ и особенно
частнѣйшихъ формъ ихъ примѣненія; для того, чтобы въ надле-
жащій системѣ и полнотѣ и съ должною научною точностью изло-
жить содержаніе педагогики, необходимо не только знаніе общей
и индивидуальной природы человѣка, но и тѣхъ многоразличныхъ
вліяній, подъ которыми она развивается, такъ что педагогика для
двоихъ окончательныхъ выводовъ предполагаетъ предварительную
разработку общаго круга антропологическихъ наукъ.
Несмотря однако на то, что педагогика принадлежитъ къ числу
наиболѣе трудныхъ наукъ, въ дѣйствительности многіе смотрятъ на
нее и на предметъ ея иначе, не видя въ отношеніи къ педагогиче-
скимъ вопросамъ какихъ-либо особенныхъ трудностей, находя дѣло
воспитанія и обученія легче многихъ другихъ формъ спеціальной
дѣятельности и полагая, что педагогика естъ не болѣе, какъ искус-
ство, требующее лишь извѣстной выработки, сноровки. Причина этого
заключается въ томъ, что болынинство данныхъ, подлежащихъ изу-
ченію, въ нѣкоторой мѣрѣ извѣстно намъ по личному самонаблю-
денію и наблюденію надъ другими людьми: инстинктивное неполное
знаніе такимъ образомъ является основаніемъ для мнѣнія, что въ
подлежащихъ разсмотрѣнію педагогическихъ вопросахъ нѣтъ, пови-
димому, ничего особенно труднаго и непонятнаго, а съ тѣмъ вмѣстѣ
тотъ же инстинктъ, восполняемый нѣкоторымъ запасомъ знаній и
наблюденій и направляемый здравымъ смысломъ, становится въ по-
ложеніе руководителя и на практикѣ—въ педагогической, учебной и вос-
питательной дѣятельности, причемъ въ извѣстной степени, не безъ прома-
ховъ, конечно, и недостатковъ, приводитъ къ результатамъ болѣе или
менѣе удовлетворительнымъ и даетъ возможность установить даже
систему техническихъ пріемовъ, обезпечивающихъ въ извѣстной мѣрѣ
успѣхъ дѣятельности во всякое время. Само собою понятно, что здѣсь

нѣтъ точнаго знанія и основанной на немъ дѣятельности, что успѣхъ
и неуспѣхъ педагогической дѣятельности въ большинствѣ случайны
или неполны и что мнѣніе о легкости педагогическаго дѣла есть въ
существѣ дѣла иллюзія, хотя и не всегда расходящаяся съ дѣйстви-
тельностью, благодаря руководительству инстинкта и здраваго смысла-
И самое мнѣніе, что педагогика есть искусство, справедливо литъ
на-половину. Она—дѣйствительно искусство, насколько предполагаетъ,
въ дополненіе въ теоретическому знанію, владѣніе опредѣленно уста-
новившимися техническими пріемами,, особенно въ дѣлѣ обученія, или
находчивость своевременно, быстро и правильно сдѣлать надлежащій
выводъ изъ совокупности условій, опредѣляющихъ тотъ или другой
моментъ воспитательной дѣятельности. Но она въ то же время—и
наука, насколько эти пріемы основываются на опредѣленныхъ тео-
ретическихъ данныхъ, вытекающихъ изъ изученія человѣческой при-
роды и разнообразныхъ условій индивидуальной и соціальной жизни
человѣка. Не на личномъ усмотрѣніи, тактѣ и технической выработкѣ
пріемовъ извѣстнаго лица зиждется педагогика въ дѣлѣ воспитанія
и обученія: она имѣетъ подъ собою твердыя, опредѣленныя условія,
отъ правильнаго пониманія и примѣненія которыхъ зависитъ успѣхъ
педагогической дѣятельности и развитіе самой педагогики. Такъ какъ
теоретическія начала господствуютъ надъ практическимъ ихъ при-
мѣненіемъ и опредѣляютъ пріемы воспитанія и обученія, то на ихъ
изученіе и должно быть прежде всего обращено вниманіе. Только'
установленіе теоретическихъ принциповъ педагогики обезпечиваетъ
правильное развитіе и примѣненіе педагогической дѣятельности и.
только тогда она будетъ имѣть подъ собою прочныя основанія.
Сказанное въ отношеніи къ педагогикѣ вообще имѣетъ примѣ-
неніе также въ частности и къ дидактикѣ, какъ части педагогики,
касающейся спеціально отдѣла умственнаго воспитанія и еще част-
нѣе—умственнаго образованія, развитія, или иначе — обученія. Въ
дидактикѣ опредѣленіе теоретическихъ принциповъ является даже еще
болѣе, по крайней мѣрѣ, практически, необходимымъ, въ видахъ уста-
новленія опредѣленныхъ началъ учебной дѣятельности, часто въ разно-
образіи своихъ пріемовъ не имѣющей для себя никакихъ другихъ
основаній, кромѣ шаткой почвы личнаго опыта и личнаго усмотрѣнія..
Невыясненностію общихъ основныхъ принциповъ въ дидактикѣ объ-
ясняется, между прочимъ, и тотъ извѣстный фактъ, что по одному и
тому же предмету имѣется часто большое число учебныхъ руководствъ,
предлагающихъ самые разнообразные пріемы преподаванія одного и
того же, и трудно бываетъ сдѣлать между ними опредѣленное со-
поставленіе, такъ какъ точки зрѣнія ихъ составителей расходятся
въ разныя стороны, имѣя основаніемъ для себя только личныя со~

ображенія и личный опытъ составителя, а не какіе-либо опредѣлен-
ные, выясненные и принятые, теоретическіе принципы. Между тѣмъ
только выработка этихъ общихъ началъ дидактики можетъ служитъ
прочнымъ основаніемъ постепеннаго совершенствованія методиче-
скихъ изслѣдованій и практической постановки школьнаго дѣла, по-
тому что только въ такомъ случаѣ, вмѣсто личныхъ соображеній
каждаго, разнообразію которыхъ можетъ не быть предѣла, методо-
логія будетъ стоятъ на твердой опредѣленной почвѣ правильнаго
научнаго изслѣдованія. Установленіе основныхъ принциповъ дидак-
тики и возможно полное ихъ выясненіе должно, поэтому, составлять
одну изъ первѣйшихъ задачъ этой науки.
Такъ какъ дидактика естъ наука прикладная, то главнымъ опре-
дѣляющимъ элементомъ въ ней является понятіе цѣли, а не понятіе
принципа, какъ это бываетъ въ другихъ наукахъ: принципъ въ ди-
дактикѣ означаетъ собою то общее положеніе или совокупностъ по-
ложеній, на которыхъ основываются правила и пріемы веденія учеб-
наго дѣла, т.-е. на которыхъ основываются средства обученія; но
средства должны быть избираемы сообразно съ своею цѣлію, слѣдо-
вательно, и общія положенія, ихъ проникающія, находятся въ логи-
ческой зависимости отъ цѣлей дидактики или, что то же, отъ цѣлей
-обученія. Такимъ образомъ установятъ принципы дидактики можно
только по предварительномъ указаніи ея цѣлей, совпадающихъ, какъ
мы сказали, съ цѣлями обученія. Это логическое первенство понятія
цѣли предъ понятіемъ принципа не лишаетъ, однако-же, послѣдній
его коренного значенія въ дидактикѣ и дѣлѣ обученія по существу:
имѣя исходную точку для своихъ опредѣленій въ цѣлевомъ элементѣ
дидактики, принципы дидактики являются затѣмъ сами по себѣ наи-
главнѣйшими началами всего учебнаго дѣла и всего частнѣйшаго
раскрытія дидактическихъ положеній.
Въ виду логической зависимости въ дидактикѣ понятія принципа
отъ понятія цѣли, мы укажемъ сначала вкороткѣ цѣли, поставляе-
мыя обученіемъ и слѣдовательно—дидактикою, какъ наукою, имѣю-
щею своимъ предметомъ определеніе правилъ надлежаще поставлен-
наго обученія, а потомъ перейдемъ уже къ выясненію принциповъ
дидактики и установляемаго ею дѣла начальнаго обученія.
I. Цѣли обученія.
Дидактика, составляя частъ педагогики, и въ цѣлевомъ элементѣ
своемъ совпадаетъ съ педагогикою, имѣющею предметомъ своимъ
установленіе основныхъ началъ воспитанія и выработку приведен-

ныхъ въ систему правилъ воспитательной дѣятельности. И учитель,
при правильной постановкѣ обученія, преслѣдуетъ въ общемъ тѣ-жег
цѣли, какія указываются воспитаніемъ: если воспитаніе имѣетъ
цѣлью содѣйствовать правильному всестороннему развитію дѣтей, та
обученіе примѣняетъ ту же самую задачу спеціально къ умственно-
познавательной дѣятельности ихъ, стремясь содѣйствовать развитію
собственно интеллектуальныхъ способностей учащихся, такъ однако-
же, чтобы чрезъ это оказывалосъ возможное содѣйствіе правильному
развитію ихъ и въ другихъ сторонахъ психической жизни—въ отно-
шеніи къ дѣятельности воли и чувства, долженствующихъ разви-
ваться на твердыхъ началахъ христіанской вѣры и нравственностію.
Съ этой точки зрѣнія воспитаніе и обученіе различаются лишь-
степенью широты своихъ задачъ, но не ію существу: и то, и другое
совпадаетъ въ общихъ воспитательныхъ цѣляхъ.
Есть однако-же въ обученіи сторона, которая полагаетъ болѣе-
различія между цѣлями педагогики и дидактики. Всякая сила, спо-
собность, чтобы развиваться, нуждается въ чемъ-либо такомъ, въ
упражненій надъ чѣмъ она могла бы развиваться. Сообразно съ»
этимъ и для развитія психическихъ силъ человѣка долженъ бытъ
данъ матеріалъ, въ примѣненіи къ которому онѣ могли бы разви-
ваться. Въ отношеніи къ развитію воли п чувства такимъ матеріа-
ломъ являются прежде всего многоразличные случаи нравственно-
практической жизни человѣка, или непосредственно испытанные
даннымъ лицомъ, или познанные имъ чрезъ сообщеніе и внушеніе
со стороны другихъ лицъ и въ частности лицъ, руководящихъ ихъ-
воспитаніемъ. Косвенное, однако-же могущественное, воздѣйствіе на
эту сторону психической жизни получается чрезъ возбужденіе пред-
ставленій, образованіе понятій, сужденій, воззрѣній и умозаключеній,
соотвѣтствующихъ цѣлямъ воспитательной дѣятельности. Въ отно-
шеніи же къ интеллектуальнымъ силамъ человѣка матеріаломъ, въ
упражненій надъ которымъ развиваются онѣ, служатъ сообщаемыя
учащимся свѣдѣнія, усвоеніе которыхъ вызываетъ на упражненіе*
умственную дѣятельность. Поскольку сообщаемыя учащимся свѣдѣнія
имѣютъ въ виду эту цѣль—содѣйствіе умственному развитію уча-
щихся, ихъ значеніе совпадаетъ съ значеніемъ матеріала для упраж-
ненія и правильнаго развитія воли и чувства учащихся. Но знанія,
кромѣ этого воспитательнаго значенія, имѣютъ цѣну и сами по себѣ,
вслѣдствіе чего обладаніе ими, хотя бы въ самой элементарной формѣ,
представляется необходимымъ, и обученіе поставляетъ себѣ задачек>
сообщить ихъ и обогатитъ умъ учащихся; болѣе или менѣе доста-
точнымъ количествомъ свѣдѣній. Сообщеніе учащимся извѣстныхъ-
свѣдѣній и развитіе необходимыхъ, вмѣстѣ съ тѣмъ, для интеллек-

туальнаго развитія и практической жизни нѣкоторыхъ умѣній —
является второю цѣлью обученія.
Такимъ образомъ, обученіе преслѣдуетъ двѣ цѣли, изъ которыхъ
первая—содѣйствіе правильному умственному, а съ тѣмъ вмѣстѣ и
вообще духовному развитію учащихся—можетъ бытъ названа воспи-
тательною или формальною, вторая—сообщеніе необходимыхъ знаній
и умѣній—строго учебною или матеріальною.
Существуетъ мнѣніе, отрицающее нужду въ раздѣленіи цѣлей
обученія на формальную и матеріальную и находящее это раздѣленіе
устарѣлымъ. Но оно стоитъ въ.связи съ исключительными психоло-
гическими теоріями и имѣетъ подъ собою въ основаніи или матеріали-
стическое отрицаніе души человѣка, всю душевную жизнь произво-
дящее изъ внѣшняго ощущенія, или то мнѣніе Локка, что душа наша
не имѣетъ въ себѣ никакихъ прирожденныхъ, самому существу ея
природы принадлежащихъ свойствъ и есть сама по себѣ tabula rasa,
доколѣ не начнутъ дѣйствовать на нее внѣшнія впечатлѣнія и вы-
зывать въ ней соотвѣтственныя ощущенія. Здѣсь не мѣсто входить
въ разборъ этихъ психологическихъ теорій. Для насъ достаточно,
что мнѣніе, отрицающее нужду въ раздѣленіи цѣлей обученія на
формальную и матеріальную, находится въ зависимости отъ предпо-
лагаемыхъ имъ исключительныхъ психологическихъ теорій. И такъ
какъ нельзя согласиться ни съ матеріалистическими сужденіями объ
основахъ душевной жизни человѣка, ни съ устарѣвшею уже Локков-
скою теоріею о природѣ души, которая не можетъ же быть лишена
всякихъ прирожденныхъ свойствъ, разъ она субстанціональна, то само
собою слѣдуетъ, что и цѣли обученія могутъ быть двоякія: въ одномъ
случаѣ главную задачу будетъ составлять развитіе прирожденныхъ
душѣ человѣка свойствъ, задатковъ, въ другомъ—сообщеніе и умно-
женіе опредѣленныхъ знаній и умѣній. По установившейся уже тер-
минологіи, измѣнять которую мы не видимъ основаній, это и будетъ
то же, что цѣль обученія формальная и матеріальная,
Находясь, какъ видно изъ предъ идущаго, въ тѣсной связи между
собою, та и другая цѣль обученія—и формальная, и матеріальная—
преслѣдуются въ обученіи одновременно: учащимся сообщаются из-
вѣстныя знанія, необходимыя сами ію себѣ для духовной и практи-
ческой жизни человѣка и, вмѣстѣ съ тѣмъ, чрезъ нихъ же разви-
ваются и умственныя силы учащихся, такъ какъ усвоеніе означен-
ныхъ знаній вызываетъ въ учащихся умственную дѣятельность. а
правильная умственная дѣятельность, въ свою очередь, ведетъ къ фор-
мальному развитію самыхъ интеллектуальнымъ способностей уча-
щихся, причемъ и то, и другое—и содержаніе знаній и самый про-
цессъ умственной дѣятельности—могутъ оказывать вліяніе также на

развитіе волевой и эмоціональной сторонъ душевной жизни; точно.
также и наборотъ—что-либо сдѣлать для формальнаго умственнаго
развитія учащихся можно не иначе, какъ чрезъ сообщеніе какихъ-
либо знаній; сообщеніе извѣстныхъ свѣдѣній и образованіе соотвѣт-
ственныхъ представленій и воззрѣній служитъ также важнымъ сред-
ствомъ и вообще духовнаго воспитанія учащихся. Совершенное раз-
дѣленіе означенныхъ задачъ дидактики поэтому невозможно по са-
мому существу дѣла. Однако-же возможно и въ дѣйствительности
нерѣдко бываетъ, что преимущественно преслѣдуется одна которая-
либо изъ двухъ указанныхъ цѣлей: можно поставитъ цѣлью сооб-
щеніе наибольшаго количества знаній и мало обращать вниманія или
и совершенно не слѣдитъ за развитіемъ самыхъ интеллектуальныхъ
силъ учащихся и вообще за духовнымъ развитіемъ питомцевъ, пре-
доставляя ихъ самимъ себѣ; но можно также мало придавать зна-
ченія количеству сообщаемыхъ учащимся и усвояемыхъ ими знаній
и все вниманіе сосредоточивать на томъ, чтобы правильно шло фор-
мальное духовное развитіе учащихся. И то, и другое представляетъ
собою крайность и въ этой своей постановкѣ не можетъ быть потому
одобрено дидактикою: вообще обѣ цѣли обученія должны быть до-
стигаемы въ школѣ, по возможностію равномѣрно, и ни къ одной изъ
нихъ не должно относиться съ небрежною невнимательностью. Но
слѣдуетъ, тѣмъ не менѣе, замѣтить, что въ начальной народной школѣ.
гдѣ, при краткости курса, не можетъ быть сообщено значительнаго
количества даже и необходимѣйшихъ элементарныхъ знаній и гдѣ
собственно могутъ быть положены только основы для умственнаго
развитія учащихся ію выходѣ изъ школы и наступленіи болѣе зрѣ-
лаго возраста, — должно съ особеннымъ вниманіемъ относиться къ
формальнымъ интеллектуальнымъ задачамъ обученія, чтобы поло-
житъ начало установленію добрыхъ умственныхъ навыковъ и воспи-
тать въ учащихся любовь къ доброму и полезному чтенію. Еще того
важнѣе для школы формальныя задачи обученія, поскольку обученіе
должно имѣть воспитательное вліяніе на религіозно-нравственное раз-
витіе воли и чувства учащихся, такъ что на эту сторону учебно-вос-
питательнаго дѣла въ школѣ должно быть обращаемо еще болѣе
строгое вниманіе. И если бы не представлялось возможнымъ въ рав-
ной мѣрѣ выполнитъ всѣ задачи обученія, лучше уменьшитъ требо-
ванія относительно количества усвоиваемыхъ учениками знаній, но ни-
коимъ образомъ нельзя допускатъ послабленій въ стремленіи къ до-
стиженію воспитательныхъ цѣлей обученія въ отношеніи къ общему
направленію духовной жизни учащихся: это будетъ безспорно цѣннѣе
обладанія всякими знаніями и всякой умственной выправки и бла-
годѣтельнѣе какъ для личной жизни учащихся, по достиженіи ими

болѣе зрѣлаго возраста, такъ и для государства вообще, не говоря
уже о значеніи этого для высшихъ цѣлей жизни человѣка, указы-
ваемыхъ Откровеніемъ.
Таковы въ общемъ цѣлевыя стороны начальнаго школьнаго обу-
ченія. Сообразно съ ними должны быть установлены и принципы,
долженствующіе служитъ основаніемъ всей совокупности средствъ,
чрезъ которыя могутъ быть достигнуты цѣли правильно поставлен-
наго учебнаго дѣла въ школѣ.
II. Принципы воспитывающаго обученія.
Ближайшая и непосредственная цѣль обученія въ школѣ — та,
чтобы сообщитъ учащимся извѣстныя знанія. Но знанія могутъ бытъ
надлежаще усвоены учащимися только въ томъ случаѣ, если они
сообщаются въ формѣ, соотвѣтственной степени развитія дѣтей, и
сообразно съ психическими особенностями дѣтскаго возраста. Къ
виду малаго интеллектуальнаго развитія учащихся, примѣнительность
въ преподаваніи къ свойствамъ дѣтской природы естъ необходимое
условіе успѣшности обученія, т.-е., успѣшности усвоенія учащимися
преподаваемыхъ имъ знаній и умѣній. Съ другой стороны, и умствен-
ное формальное развитіе учащихся можетъ идти при обученіи пра-
вильно лишь при томъ условіи, если обученіе ведется въ должномъ
соотвѣтствіи съ законами интеллектуальной жизни человѣка вообще
и съ особенностями дѣтской природы въ частности, потому что
только при этомъ условіи возможенъ правильный процессъ умствен-
ной работы и умственнаго роста учащихся. Отсюда первый и основ-
ной принципъ правильной постановки учебнаго дѣла въ школѣ и
потому основной принципъ дидактики естъ принципъ природосо-
образности обученія.
Соображаясь въ пріемахъ обученія съ духовными, а отчасти и
физическими свойствами дѣтской природы, учитель въ значительной
степени обезпечиваетъ успѣхъ преподаванія. Но примѣнять поста-
новку обученія только къ свойствамъ дѣтской природы въ данномъ
случаѣ однако-же недостаточно. 'Обученіе слагается изъ взаимо-
дѣйствія, при участіи учителя, двухъ сторонъ—субъекта учащагося
и матеріала изучаемаго, и процессъ обученія долженъ поэтому быть
сообразованъ какъ съ свойствами учащагося субъекта, такъ и съ
свойствами матеріала, подлежащаго усвоенію. Важность послѣдняго
условія до очевидности ясна въ учебной практикѣ, признающей за
само собою понятное, что, напр., Законъ Божій нельзя преподаватъ
такъ-же точно, какъ ариѳметику, а ариѳметику нельзя проходитъ,
пользуясъ тѣми-же пріемами, какіе примѣняются при обученіи чтенію,

и т. д. Это значитъ, что въ обученіи должны бытъ принимаемы въ
соображеніе и дѣйствительно такъ или иначе, хотя бы и безсозна-
тельно, принимаются во вниманіе и свойства изучаемаго предмета.
Отсюда второй основной принципъ дидактики — примѣнительность
обученія къ свойствамъ преподаваемыхъ предметовъ или иначе—
принципъ предметосообразности въ преподаваніи.
Должнымъ соблюденіемъ при обученіи этихъ двухъ принциповъ—
природосообразности и предметосообразности обученія — обезпечи-
вается надлежащее усвоеніе учащимися сообщаемыхъ имъ знаній и
умѣній, а равно и успѣхъ правильнаго интеллектуальнаго развитія
учащихся. Но ихъ недостаточно еще для достиженія цѣлей пра-
вильно поставленнаго воспитывающаго обученія, насколько оно рас-
ширяетъ сферу своего вліянія на другія стороны духовной жизни
дѣтей, кромѣ ума. Между тѣмъ, достоинство человѣка опредѣляется
не столько развитіемъ ума и объемомъ пріобрѣтенныхъ знаній, сколько
упроченіемъ въ немъ высшихъ стремленій его природы—къ Верхов-
ному Началу бытія и жизни и къ выполненію установленныхъ Имъ
нравственныхъ требованій во всѣхъ движеніяхъ нашей воли и чув-
ства. Эта задача — содѣйствовать черезъ школу утвержденію въ на-
родѣ религіознаго ученія вѣры и нравственности христіанской —
естъ поэтому, какъ и было уже указано, первѣйшая по важности въ
школьномъ дѣлѣ. Отсюда третій принципъ правильно поставленнаго
школьнаго обученія—принципъ религіозности и нравственно-воспи-
тательности обученія.
Наконецъ, школа наша, какъ русская, должна быть проникнута
во всемъ началомъ національности—сознательною любовью къ оте-
честву. Школа должна воспитывать изъ своихъ питомцевъ не только
дѣтей, поставленныхъ на путъ правильнаго умственнаго и религіозно-
нравственнаго развитія, но съ тѣмъ вмѣстѣ наученныхъ также, въ мѣрѣ
вмѣстимости дѣтскаго возраста) любитъ Царя и отечество. Это суще-
ственнѣйшій также долгъ школы, и потому къ числу основныхъ прин-
циповъ, опредѣляющихъ постановку учебно-воспитательнаго дѣла въ
ніколѣ, долженъ быть причисленъ также и принципъ національности.
Итакъ, мы указали четыре принципа правильной постановки
учебнаго и учебно-воспитательнаго—такъ какъ обученіе должно со-
держатъ въ себѣ и элементъ воспитательный — дѣла въ школѣ: на-
чало природосообразности и предметосообразности въ преподаваніи,
начало религіозности и національности. Первые два принципа суть
главнѣйшіе для непосредственныхъ цѣлей обученія и степенью со-
блюденія ихъ опредѣляется успѣхъ собственно учебнаго дѣла, а два
послѣдніе существенно важны для достиженія воспитательныхъ цѣ-
лей школы и обученія, стоящихъ, по существу, конечно, выше вся-
кой умственной выправки.

Независимо отъ этого на успѣхъ обученія могутъ вліять и мно-
гія другія условія, напр., личныя свойства учителя, окружающая
среда и т. д., но они не могутъ быть отнесены къ постояннымъ и
опредѣленнымъ принципамъ школьнаго обученія частью въ виду ихъ
условности и измѣнчиваго разнообразія, частью же, и это главное,
потому, что надлежащее соблюденіе вышеозначенныхъ принци-
повъ опредѣляетъ собою и эти многообразныя вліянія на дѣло обу-
ченія. Поэтому четыре поименованныя начала могутъ быть при-
знаны за исчерпывающія собою всѣ существенныя стороны учебно-
воспитательнаго дѣла въ школѣ.
Обратимся къ ближайшему ихъ разсмотрѣнію.
Принципъ природосообразности.
Какъ въ природѣ каждаго человѣка различаются двѣ стороны—
общія свойства и индивидуальныя, такъ и въ природѣ дѣтей нужна
различать то, что принадлежитъ ей вмѣстѣ съ другими возрастамъ,
и то, что относится собственномъ дѣтскому возрасту. И тѣ, и дру-
гія свойства дѣтской природы имѣЮтъ опредѣляющее значеніе при
установленіи разныхъ сторонъ обученія, хотя въ общемъ преимуще-
ственную важность для дидактики имѣютъ, главнымъ образомъ, осо-
бенности дѣтской природы, потому что ими именно видоизмѣняются
способы сообщенія знаній учащимся по сравненію съ обычными
пріемами передачи мыслей другимъ лицамъ. Укажемъ сначала пер-
выя свойства дѣтскаго возраста, поскольку они имѣютъ дидактиче-
ское значеніе.
Свойства духовной природы дѣтей, общія съ другими возрастамъ
человѣка.—Изъ общихъ у дѣтскаго возраста съ другими возрастами
свойствъ духовной природы для учебнаго дѣла имѣютъ значеніе соб-
ственно интеллектуальныя свойства, такъ какъ обученіе относится
непосредственно къ сферѣ интеллектуальной жизни человѣка.
Интеллектуальная жизнь человѣка подчинена извѣстнымъ зако-
намъ, опредѣляющимъ характеръ и форму составляющихъ ее явленій
и взаимное между ними отношеніе. Поэтому .всякое отправленіе интел-
лектуальной жизни, а въ частности и передача мыслей однимъ ли-
цомъ другому лицу — должны быть подчинены этимъ общимъ зако-
намъ. Анализомъ принциповъ и формъ логическаго мышленія зани-
мается логика; анализъ пріемовъ механической мыслительной дѣя-
тельности и отношенія ея къ ощущеніямъ и воспріятіямъ, соприка-
саясь съ предметомъ логики, входитъ, однако-же, спеціально въ психо-
логію, изслѣдующую и другія стороны интеллектуальной дѣятельности
человѣка. Всѣ устанавливаемые логикой и психологіей законы интел-

лектуальной жизни человѣка имѣютъ опредѣляющее значеніе. и въ
отношеніи къ формамъ обученія: послѣднія должны быть вполнѣ
согласны съ присущими намъ законами мышленія и соотвѣтствовать
требованіямъ правильныхъ формъ мыслительной дѣятельности.
Въ частности: 1) обученіе должно удовлетворятъ логическимъ
правиламъ всякаго изложенія мыслей, выполняя во всемъ требованія
законовъ логическаго мышленія и условія правильности логическихъ
формъ мыслительной дѣятельности. Формальная правильность изло-
женія мыслей при обученіи не только необходима для лучшаго ихъ
усвоенія учащимися, но имѣетъ также важное воспитательное зна-
ченіе, пріучая мысль учащагося къ выполненію правилъ логическаго
мышленія. Отступленіе отъ логическихъ требованій при обученіи,
напр., несоблюденіе элементарныхъ требованій логическихъ законовъ
тождества и противорѣчія, подрывало бы дѣло обученія въ самой его
основѣ. Подобное было бы и въ томъ случаѣ, если бы учитель вы-
ражалъ свои мысли, напр., въ неправильныхъ формахъ сужденій и
умозаключеніе
2) Далѣе, для дидактики важное значеніе имѣютъ условія ясно-
стію сознанія. Сознано можетъ быть то, что будетъ различено; со-
звано ясно можетъ быть то, что по различеніи будетъ поставлено
въ связь съ другимъ и тѣмъ объединено: различеніе и объединеніе
составляютъ необходимыя условія сознаванія вообще и отчетливаго
въ частности. Кромѣ того, чтобы было что-либо сознано, необходимо,
чтобы на это была обращена замѣчающая дѣятельность души; а
для сознанія яснаго необходимо сосредоточеніе энергіи воли на са-
момъ актѣ сознанія, иначе — необходимо вниманіе. Такъ какъ от-
четливомъ познанія и прочность усвоенія незваннаго находятся въ
'зависимости отъ степени ясности сознанія даннаго предмета въ мо-
ментъ изученія, то для педагога представляется особенная нужда
слѣдить, чтобы сообщаемое дѣтямъ было отчетливо ими сознано, а
для этого необходимо наблюдать за тѣмъ, чтобы отчетливо совер-
шены были акты различенія и объединенія различеннаго и чтобы
на этихъ актахъ было сосредоточено полное вниманіе учащагося.
3) Затѣмъ, съ педагогической точки зрѣнія важное значеніе
имѣютъ законы ассоціаціи представленій (законы смежности въ
двухъ видахъ—сосуществованія и послѣдовательности и законъ сход-
ства и контраста), по которымъ располагаются и сохраняются въ
душѣ представленія и по которымъ воспроизводятся они снова въ
сознаніи. Чтобы вновь сообщенное прочно было усвоено, необходимо
доставитъ его въ прочную связь съ прежними представленіями, имѣю-
щимися у дѣтей. Равнымъ образомъ, для прочности усвоенія знаній,
а также и для правильнаго формальнаго развитія дѣтей важно,

чтобы всѣ знанія, сообщаемыя дѣтямъ и имѣющіяся у нихъ, упоря-
дочены были въ правильныхъ ассоціаціяхъ соотвѣтственно ихъ со-
держанію.
4) Наконецъ, изъ общихъ свойствъ интеллектуальной природы
человѣка важны въ педагогическомъ отношеніи общія формы мысли-
тельныхъ процессовъ, которыхъ два: мыслъ наша идетъ или отъ
частнаго, чрезъ его анализъ, къ общему, или отъ синтезированнаго
общаго къ частному; первый процессъ называется индуктивнымъ,
аналитическимъ, второй—дедуктивнымъ, синтетическимъ. Всякій че-
ловѣкъ въ мыслительной дѣятельности пользуется этими процессами.
но не у всѣхъ они совершаются правильно и не у всѣхъ способностію
къ нимъ развита равномѣрно: необходимо педагогу слѣдить, чтобы
мысль дѣтская уже сначала, по возможностію равномѣрно пріучалась
къ общимъ этимъ процессамъ и совершала ихъ правильно. Прене-
бреженіе этимъ скажется важными послѣдствіями въ умственномъ
развитіи учащихся.
Особенныя свойства психо-физической природы дѣтей.—1) Общее
свойство, которымъ характеризуется психо-физическая природа дѣ-
тей, это—неустановленность, несформированность и въ физическомъ,
и въ психическомъ отношеніяхъ: и физическій организмъ дитяти лишь
растетъ и укрѣпляется, и духовная жизнь его не окрѣпла, не раз-
вилась и только начинаетъ устанавливаться. Эта особенность дѣтскаго»
возраста налагаетъ на учителя и воспитателя обязанность быть осто-
рожнымъ въ своихъ отношеніяхъ къ дѣтямъ, умѣть быть строгимъ,-
когда это нужно, и снисходительнымъ, когда проникнутая любовью*
снисходительность обѣщаетъ больше пользы для исправленія дѣтей
въ допущенныхъ ими ошибкахъ. И въ дѣлѣ собственно обученія не
менѣе необходимо помнитъ объ этомъ свойствѣ дѣтскаго возраста и
всѣ пріемы обученія соразмѣрять съ степенью установленности ду-
ховной и физической жизни дѣтей, предлагая имъ для усвоенія только
то и такъ, что и какъ можетъ быть ими усвоено, и требуя отъ нихъ
лишь посильной умственной работы, но вмѣстѣ съ тѣмъ и заботясь,
чтобы обученіе каждою своею частью въ отдѣльности и всѣмъ своимъ
направленіемъ вообще неуклонно содѣйствовало постепенной уста-
новкѣ интеллектуальной и вообще духовной жизни дѣтей, а также
развивалось параллельно физическому ихъ развитію.
2) Общее свойство неустановленности дѣтской природы въ фи-
зическомъ и психическомъ отношеніяхъ сказывается въ дѣтяхъ въ
частности въ томъ, что явленія жизни физической и психической
смѣняются у нихъ одно за другимъ быстро: отсюда живость дѣтей
какъ физическія, такъ и психическая. Дѣтская живость имѣетъ важ-
ное значеніе какъ въ воспитательномъ отношеніи, такъ и въ част-

ности въ отношеніи къ дѣлу обученія. Физическія живость дѣтей
обнаруживается въ особенной, сравнительно съ другими возрастами,
ихъ подвижности, являющейся нерѣдко причиною разныхъ дѣтскихъ
проступковъ противъ школьной дисциплины. Быстрая смѣна душев-
ныхъ состояній и постоянная душевная неустойчивость также часто
ведутъ къ важнымъ слѣдствіямъ въ учебно-воспитательномъ дѣлѣ.
'Обязанность учителя и воспитателя въ виду этого свойства дѣтской
природы—умѣть быть оживленнымъ въ преподаваніи и 'распоряже-
ніяхъ, и въ то же время—устойчивымъ, твердымъ во всѣхъ своихъ дѣй-
ствіяхъ. Первое необходимо для того, чтобы приноровить дѣло обу-
ченія къ свойствамъ дѣтской природы, второе—для того, чтобы сдер-
живалъ крайнія ихъ проявленія и упорядочивать дѣтскую жизнь. ІІо-
грѣшности противъ этого, — съ одной стороны, вялость, апатія, съ
другой—излишняя суетливость и нервность,—вызовутъ большія за-
мѣшательства въ правильномъ теченіи учебно-воспитательнаго дѣла.
3) Въ интеллектуальной жизни общая психическая неустановлен-
ность сказывается въ неустойчивости, некрѣпости вниманія, въ не-
привычкѣ къ умственному труду и самодѣятельности. Вниманіе
бываетъ пассивное и активное: первое есть сосредоточеніе сознанія на
предметѣ, увлекшемъ за собою ассоціацію нашихъ представленій и
подчинившемъ себѣ нашу интеллектуальную жизнь въ данное время;
второе есть сосредоточеніе нашего сознанія на чемъ-либо энергіею
нашей воли. Первый видъ вниманія доступенъ, вообще говоря, и
дѣтскому возрасту, потому что и дѣти, какъ взрослые, могутъ быть
интеллектуально заинтересованы какимъ-либо предметомъ и напря-
женно слѣдить за-этимъ предметомъ мыслью. Но, въ виду живости
ихъ природы, такія состоянія ихъ не могутъ быть продолжительныя
мысль дитяти, напряженно сосредоточенная на извѣстномъ предметѣ
обыкновенно быстро обращается къ другому, третьему и т. д. Что же
касается активнаго вниманія, то оно, по слабости дѣтской воли, мало
доступно дѣтскому возрасту, и нужны настойчивыя усилія со стороны
учителя-воспитателя, чтобы соотвѣтственными мѣрами развить его.
Учитель постоянно дол;кенъ слѣдить за дѣтскою мыслью и направ-
лять ее, принимая всѣ мѣры къ сосредоточенію вниманія дитяти на
данномъ предметѣ, а въ случаѣ утомленія — давать немедленно от-
дыхъ дѣтямъ. Чрезъ это будетъ постоянно воспитываться въ дѣтяхъ
способность къ умственному, болѣе или менѣе продолжительному труду.
Одновременно съ этимъ должны быть принимаемы мѣры и къ воспи-
танію интеллектуальной самодѣятельности ученика: учитель дости-
гаетъ этого, вызывая соотвѣтственною умственною работою собствен-
ную умственную энергію учащагося въ изученіи подлежащаго предмета.
4) Въ отношеніи къ содержанію знанія общее свойство неуста-

новленности дѣтской природы обнаруживается въ томъ, что у дѣтей
только полагаются основы знанія,—начало содержанію ихъ умствен-
ной жизни, при самомъ ограниченномъ количествѣ имѣющихся у нихъ
наличныхъ знаній. Умственная же жизнь наша, опредѣляясь при-
рожденными нашей душѣ способностями и законами ихъ проявленія,
начинается съ ощущеній внѣшнихъ (въ отношеніи къ душѣ) предме-
товъ и воспріятіи психическихъ состояній; ощущенія и воспріятія,
сохраняющіяся въ нашей душѣ въ формѣ представленій, служатъ
далѣе для насъ матеріаломъ, изъ коего образуются потомъ слож-
ныя и общія представленія, понятія, сужденія, умозаключенія и цѣ-
лыя системы знанія. Хотя у дитяти съ самаго перваго же времени
существуютъ всѣ элементарныя формы интеллектуальной жизни, но
въ содержаніе ея входятъ, главнымъ образомъ, ощущеніе и психи-
ческія воспріятія съ соотвѣтствующими имъ единичными представ-
леніями, и только постепенно, по мѣрѣ накопленія ихъ, образуются
у него обобщенія и на основаніи ихъ—общія и сложныя представ-
ленія и понятія, а вмѣстѣ съ тѣмъ расширяется и сфера проявле-
нія способности сужденій и умозаключеніе Этимъ общимъ закономъ
развитія умственной жизни человѣка опредѣляется и то, какимъ
образомъ должно вести обученіе. Все вниманіе учителя должно быть
обращено прежде всего на увеличеніе, въ мѣрѣ нужды и возможности.
запаса ощущеній и психическихъ воспріятіи, чтобы тѣмъ дать
прочный матеріалъ для дальнѣйшихъ интеллектуальнымъ образо-
ваніи, и всѣ объясненія онъ долженъ, по возможностію вести чрезъ
обращеніе сознанія дитяти къ лежащимъ въ основаніи даннаго интел-
лектуальнаго матеріала ощущеніямъ и воспріятіямъ, такъ, чтобы
все, получившееся черезъ обобщеніе ощущеній и психическихъ вос-
пріятіи, снова возводилось въ дѣтскомъ сознаніи къ своимъ основамъ.
Этотъ пріемъ обученія есть основной въ дидактикѣ и называется
принципомъ наглядности, требующимъ того, чтобы все преподавае-
мое дѣтямъ, ію возможности, разъяснялось чрезъ изученіе самыхъ
предметовъ и явленій внѣшними чувствами, или—если это предметы
духовные—чрезъ обращеніе сознанія дитяти къ тождественнымъ и
аналогическимъ явленіямъ собственной духовной жизни.
5) Только-что указаннымъ свойствомъ дѣтской природы,—тѣмъ.
что у дѣтей лишь полагаются основы знанія въ ощущеніяхъ и пси-
хическихъ воспріятіяхъ,—опредѣляется и другая особенность дѣтской
природы: изъ двухъ процессовъ мыслительной дѣятельности, свой-
ственныхъ человѣку, въ дѣтскомъ возрастѣ преимущественно имѣетъ
мѣсто процессъ индуктивный, аналитическій, при помощи котораго
постепенно дѣлаются обобщенія элементарныхъ, ощущеній и воспрія-
тіи, съ соотвѣтственными имъ элементарными представленіями, въ

общія представленія и понятія. Отсюда педагогическій выводъ тотъ.
что и учитель, слѣдуя указаніямъ природы, долженъ вести обученіе
преимущественно въ формѣ индуктивнаго расположенія мыслей и
постепенно возводитъ дѣтскій умъ отъ частнаго къ общему. Но такъ
какъ въ правильно установленной духовной природѣ человѣка оба
процесса мысли—индуктивный и дедуктивный—должны быть одина-
ково развиты, то должно имѣть въ виду, чтобы упражненія дѣтскаго
ума въ восхожденіи отъ частнаго въ общему не переходили въ край-
ность и чтобы дѣтская мысль наряду съ этимъ упражнялась также
и въ обратномъ процессѣ дѣятельности — въ нисхожденіи отъ общаго
къ частному, т.-е., въ раздѣленіи общаго на частное, примѣненіи
общаго къ частнымъ случаямъ и провѣркѣ перваго чрезъ послѣднее.
При такомъ веденіи обученія преподаваніе будетъ сообразовано не
только съ общими свойствами духовной природы человѣка, во вмѣстѣ
съ тѣмъ и съ особенностями дѣтскаго возраста.
6) Наконецъ, вышеозначенныя особенныя свойства интеллектуаль-
ной природы дѣтскаго возраста имѣютъ своимъ слѣдствіемъ то, что
въ умственной жизни дѣтей, еще только развивающейся и обога-
щающейся матеріаломъ, преобладаютъ механическія соотношенія
между интеллектуальными элементами предъ логическими, и спо-
собности нашего духа, въ которыхъ проявляется логическая мысли-
тельная дѣятельность, у нихъ развиты меньше, чѣмъ тѣ, въ кото-
рыхъ мыслительная дѣятельность имѣетъ механическій характеръ и
основывается на законахъ ассоціаціи представленій вмѣсто логиче-
скихъ отношеній между ними. Отсюда—особенное развитіе у дѣтей
механической памяти и сравнительно малое развитіе мышленія и
разсудка. Задача учителя-воспитателя заключается поэтому, съ одной
стороны, въ томъ, чтобы воспользоваться дѣтскимъ возрастомъ для
пріобрѣтенія большаго запаса механическаго интеллектуальнаго ма-
теріала*), а съ другой—и это главное—слѣдить за правильнымъ
развитіемъ дѣятельности разсудка и съ осторожностью довѣрять
дѣйствительному усвоенію чего-либо дѣтьми, такъ какъ они могутъ
ограничиться механическимъ запоминаніемъ сообщаемаго имъ, безъ
яснаго пониманія смысла того, что ими заучивается, и тѣмъ вводить
наставника въ заблужденіе при оцѣнкѣ ихъ знаній и при употреб-
леніи педагогическихъ пріемовъ для сознательнаго усвоенія ими со-
держанія сообщаемыхъ имъ свѣдѣній.
Мы указали здѣсь наиболѣе важныя въ дидактическомъ отно-
шеніи стороны духовной и частью физической природы дѣтей, какъ
*) Въ училищахъ не-народныхъ время это является особенно пригоднымъ,
поэтому, для изученія иностранныхъ языковъ.

общія съ другими возрастами человѣка, такъ и принадлежащія соб-
ственно дѣтскому возрасту. Начало природосообразности, существен-
ное въ учебно-воспитательномъ дѣлѣ, требуетъ, чтобы учитель школы
строго сообразовался съ этими свойствами дѣтской природы въ пріе-
махъ обученія и воспитательномъ воздѣйствіи на учащихся. Нару-
шеніе требованій принципа природосообразности неизбѣжно скажется
неблагопріятными послѣдствіями на всемъ ходѣ учебнаго дѣла въ
школѣ.
Принципъ предметосообразности въ преподаваніи.
Вмѣстѣ съ свойствами природы учащихся, факторомъ, опредѣляю-
щимъ пріемы обученія, служитъ также, какъ сказано, природа пред-
метовъ начальнаго обученія. Необходимо такимъ образомъ выяснитъ
свойства предметовъ элементарной школы, имѣющія дидактическое
значеніе.
у 1) Обращаясь къ предметамъ начальной школы, мы замѣчаемъ
щ нихъ прежде всего ту особенность, что одни изъ нихъ представ-
ляютъ собою сплошную нить извѣстнаго порядка явленій и предме-
товъ, связанныхъ въ органическое цѣлое, а слѣдовательно, и въ изло-
женіи своемъ—сплошную нить выражающихъ эти предметы и явле-
нія представленій и понятій; въ другихъ, напротивъ, реальныя дан-
ныя, изъ которыхъ слагается извѣстный предметъ, дробятся на отры-
вочныя сравнительно части, соединенныя между собою вмѣстѣ лишь
съ извѣстною цѣлью, и, сообразно съ этимъ, представленія и поня-
тія, имъ соотвѣтствующія, имѣютъ характеръ болѣе или менѣе отры-
вочныхъ соединеній. Какъ на образецъ предметовъ первой категоріи,
слѣдуетъ указать на исторію — священную и церковно-гражданскую:
здѣсь и каждое событіе, которое излагается въ исторіи, въ отдѣль-
ности взятое, представляетъ собою нить послѣдовательно связанныхъ
между собою явленій, и всѣ они вмѣстѣ находятся въ органической
связи между собою, развивая и разъясняя одно другое въ послѣдо-
вательной своей смѣнѣ, такъ что вслѣдствіе этого и самое изложе-
ніе ихъ, какъ въ отдѣльныхъ частяхъ взятое, такъ и въ общей по-
слѣдовательности разсматриваемое, представляетъ собою сплошную
нить послѣдовательно связанныхъ между собою представленій и по-
нятій, сужденій и умозаключеніе Образцомъ второго рода предме-
товъ является катихизисъ, въ которомъ, для цѣлей религіознаго на-
ученія и нравственнаго воспитанія, соединено все то существенное
изъ христіанскаго вѣроученія и нравоученія, что необходимо знать
всякому христіанину, какъ руководство въ религіозной и нравствен-
ной его жизни: эти догматическія и нравственныя положенія, хотя

и представляютъ своею совокупностью одно цѣлое, тѣмъ не менѣе
опредѣленное сочетаніе ихъ обусловлено въ строгомъ смыслѣ не
столько послѣдовательнымъ соотношеніемъ элементовъ реальной дѣй-
ствительности, сколько догматическою и этическою важностію ихъ
для духовно-нравственной жизни христіанина и его спасенія.
Эти особенности предметовъ преподаванія имѣютъ важное опре-
дѣляющее значеніе въ отношеніи къ пріемамъ начальнаго обученія.
Если предметъ представляетъ собою одно сплошное цѣлое, то, есте-
ственно, и сообщеніе его содержанія учителемъ должно идти въ
сплошной формѣ словесной рѣчи (въ формѣ монолога), а равно и
ученики должны передавать свои мысли въ сплошной связи словес-
ныхъ выраженій (т.-е. также въ формѣ монолога). Правда, можетъ
быть и даже должна быть въ извѣстныхъ случаяхъ допускаема и-
отрывочная рѣчь въ ходѣ обученія, получающая видъ вопросовъ съ
одной стороны, т. е. отъ учителя, и краткихъ отвѣтовъ съ другой,
т. е. отъ учениковъ; но это допускаетъ по особымъ соображеніямъ,
именно съ точки зрѣнія требованій, предъявляемыхъ первымъ изъ
вышеуказанныхъ принциповъ дидактики—тѣмъ, что нужно сообразо-
ваться въ преподаваніи съ свойствами природы дѣтей, которыя, ію
малому своему развитію, не всегда могутъ возвыситься до усвоенія
монологическаго объясненія учителя, а равно и до монологической
же правильной передачи своихъ собственныхъ мыслей. Общее пра-
вило остается, однако, въ силѣ: что природою соединено въ цѣлое,
то должно быть. — ію крайней мѣрѣ, въ результатѣ, — выражено
какъ учителемъ, такъ и учениками въ одной связной рѣчи, слова
и мысли которой своею послѣдовательностью должны соотвѣтствовать
послѣдовательности элементовъ излагаемой дѣйствительности. Съ дру-
гой стороны, предметы второй категоріи, какъ заключающіе въ себѣ
отрывочное соединеніе представленій и понятій, предполагаютъ и
передачу ихъ въ такой же отрывочной формѣ, каковою является
вопросо-отвѣтная форма рѣчи. И здѣсь, конечно, можетъ и даже
должна быть употребляема монологическая рѣчь и со стороны учи-
теля, и со стороны учениковъ, но какъ пріемъ, восполнительный къ
первой основной формѣ преподаванія и допускаемый также съ точки
зрѣнія принципа природосообразности, въ цѣляхъ лучшаго усвое-
нія учащимися предлагаемаго имъ содержанія, въ частности — съ
цѣлью образовать въ умѣ учащагося болѣе прочную ассоціацію
отрывочныхъ элементовъ изучаемаго предмета,
На означенныя свойства предметовъ преподаванія въ дидактикѣ
обыкновенію не обращается вниманія; между тѣмъ они несомнѣнно
имѣютъ важное педагогическое значеніе, и учителю должно проник-
нуться ихъ сознаніемъ, чтобы умѣть всегда пользоваться тою сло-

весною формою рѣчи, которая будетъ наиболѣе подходитъ къ дан-
ному случаю. Въ виду этого представляется нужда разобрать съ
означенной точки зрѣнія всѣ предметы начальной школы.
Выше указаны въ видѣ примѣра. поясняющаго противоположныя
свойства предметовъ преподаванія, два предмета—исторія, священныя
и церковно-гражданская, и катихизисъ, въ которыхъ особенно ясно
обнаруживаются упомянутыя свойства. Другіе предметы, поименовы-
ваемые въ программахъ начальныхъ школъ, занимаютъ между ними,
въ болъшинствѣ случаевъ, средину, однѣми сторонами примыкая къ
одной категоріи, другими — къ другой. Разсмотримъ каждыя пред-
метъ въ отдѣльности.
Молитвы. Сама ію себѣ взятая, молитва представляетъ собою
сплошную нить мыслей, выражающихъ религіозныя чувствованія души
молящагося, изъясняемыя часто съ указаніемъ на историческія со-
бытія священнаго и церковнаго характера примѣнительно къ дан-
ному случаю. Слѣдовательно, она и въ сознаніи молящагося является
съ такимъ же свойствомъ сплошной нити мыслей; но для этого тре-
буется полное и совершенно отчетливое пониманіе всей молитвы, съ
представленіемъ общаго ея смысла и развитія мыслей въ ней вт,
частностяхъ, такъ чтобы молящійся, приступая къ чтенію молитвы,
напередъ могъ бы представлять себѣ общія мысли и ходъ ихъ раз-
витія,—только въ такомъ случаѣ для сознанія молящагося она будетъ
являться въ строгомъ смыслѣ сплошною нитью мыслей. Если же не
•будетъ въ пониманіи молитвы полной отчетливости во всѣхъ отноше-
ніяхъ и молящійся будетъ воспроизводитъ смыслъ молитвы, какъ
обыкновенно бываетъ, лишь ію мѣрѣ произнесенія имъ усвоенныхъ
памятью словъ молитвы,—тогда послѣдняя не будетъ уже въ точ-
номъ значеніи сплошною нитью мыслей, дробясь на отрывочныя, бо-
лѣе или менѣе, хотя и непрерывно слѣдующія одна за другою, группы
ихъ, разъединяемыя послѣдовательнымъ сознаніемъ ихъ смысла. Оче-
видно, что первая форма сознательнаго отношенія къ молитвѣ до-
ступна развитому уже уму. Что же касается дѣтей, то отъ нихъ
можно требовать лишь сознательнаго чтенія молитвы, т.-е. соеди-
ненія съ воспроизводимымъ послѣдовательно по памяти текстомъ мо-
литвы сознательной мысли, объясняющій значеніе словъ молитвы:
общія же мысли молитвы дитя напередъ можетъ представлять развѣ
только въ неотчетливыхъ очертаніяхъ. Отсюда опредѣляется и форма
рѣчи наставника при объясненіи молитвы: поскольку выясняется
общій смыслъ молитвы,—удобнѣе монологическая рѣчь съ стороны
наставника; поскольку же изъясняются въ ней частности, т.-е. истол-
ковываются уже отдѣльныя слова и выраженія молитвы,—удобнѣе
въ устахъ наставника отрывочная вопросо-отвѣтная рѣчь.

Объясненіе богослуженія. Богослуженіе, какое бы ни было, пред-
ставляетъ собою рядъ отдѣльныхъ богослужебныхъ дѣйствій, соеди-
ненныхъ въ общую связь. Разсматриваемое съ этой стороны, бого-
служеніе является какъ сплошное цѣлое. Но а) извѣстно, что от-
дѣльныя богослужебныя дѣйствія имѣютъ большею частью тотъ или
иной символическій смыслъ; если же взятъ богослуженіе какъ сово-
купность символизированныхъ дѣйствій, оно уже не является сплош-
ныхъ цѣлымъ, символически представляя лишь отдѣльные, отрывоч-
ные моменты, напримѣръ, изъ св. исторіи (вечернее и утреннее бого-
служеніе), изображаемые въ богослуженіи также отрывочно, съ про-
межутками, наполненными такими богослужебными дѣйствіями, кото-
рыя назначены для возбужденія и поддержанія молитвеннаго на-
строенія у присутствующихъ (напр., эктеніи, возгласы); б) малолѣт-
нимъ учащимся возможно не подробное во всѣхъ частностяхъ изъ-
ясненіе богослуженія, какъ это видимъ въ литургикѣ, но лишь изъ-
ясненіе важнѣйшихъ его частей и моментовъ, къ тому же болѣе съ
внутренней, духовной, слѣдовательно—символической стороны. Такимъ
образомъ, какъ учебный предметъ, объясненіе богослуженія является
съ свойствомъ отрывочнаго болѣе или менѣе сочетанія мыслей, сбли-
жающаго этотъ предметъ съ катехизисомъ. Отсюда и форма рѣчи
при объясненіяхъ наставника въ отношеніи къ этому предмету наи-
болѣе прилична вопросо-отвѣтная.
Русскій и церковно-славянское чтеніе; ознакомленіе съ началами
русской грамматикъ. Этотъ предметъ представляетъ собою совокуп-
ность весьма разнородныхъ съ разсматриваемой точки зрѣнія частей;
но въ общемъ преобладаютъ въ немъ отрывочныя сочетанія предъ
сплошными. Такъ, весъ процессъ предварительныхъ упражненій при
обученіи чтенію русскому и славянскому, а равно и первые моменты
въ чтеніи требуютъ вопросо-отвѣтной рѣчи наставника, дѣйствія ко-
тораго только съ методологической стороны должны представлялъ
сплошную нить преемственныхъ моментовъ, но не таковы они, раз-
сматриваемыя сами ію себѣ, безъ отношенія къ методической ихъ
системѣ. Сплошная рѣчь становится болѣе умѣстною только тогда,
когда учащійся приступаетъ къ чтенію цѣлыхъ статей. разборъ ко-
торыхъ (въ отношеніи къ общей мысли, плану и развитію) нерѣдко
требуетъ монологическаго объясненія наставника. Однако и здѣсъ
часто болѣе пригодны бываютъ отрывочныя замѣчанія наставника—
въ формѣ вопросовъ съ его стороны и отвѣтовъ со стороны учени-
ковъ, тѣмъ болѣе, что подробные разборы статей не всегда бываютъ
умѣстны въ школѣ, а если и умѣстны, то не всегда могутъ быть
усвоены малоразвитыми учащимися сразу полностью, и потому часто
должны быть сообщаемъ! ученикамъ по частямъ, въ вопросо-отвѣтной

«формѣ. При объясненіи отдѣльныхъ словъ и выраженій, конечно,
должна быть употребляема вопросо-отвѣтная форма, Что же касается
церковно-славянскаго чтенія, то всѣ почти объясненія во время его
со стороны наставника имѣютъ форму отрывочныхъ замѣчаній по
мѣрѣ нужды. Точно также характеръ отрывочныхъ замѣчаній и
указаній со стороны учителя имѣетъ въ школѣ и все вообще изу-
ченіе элементовъ русской грамматики, въ систематическомъ курсѣ
«своемъ не входящей, какъ извѣстно, въ программу начальной школы.
Поэтому діалогическая форма рѣчн является соотвѣтствующею суще-
ству и этого предмета народной школы.
Письмо. Обученіе письму также представляетъ собою совокуп-
ность отрывочныхъ дѣйствій наставника, соединенныхъ въ одно
цѣлое только съ методологической стороны; слѣдовательно. форма
рѣчи, наиболѣе приличная этому предмету—вопросо-отвѣтная.
Ариѳметика. Ариѳметическія дѣйствія представляютъ собою сплош-
ную нить преемственныхъ моментовъ, связанныхъ между собою по
существу; слѣдовательно, такова-же должна быть и передача формы
проработки ихъ—какъ со стороны наставника при объясненіи, такъ
и со стороны учениковъ при отвѣтѣ. Отступленія отъ этого могутъ
й должны быть допускаемы только съ педагогическою цѣлью (т.-е,
съ точки зрѣнія принципа природосообразности)—въ видахъ лучшаго
объясненія ученикамъ и усвоенія ими отдѣльныхъ моментовъ дѣй-
ствій. Но кромѣ ариѲметическихъ дѣйствій, въ собственномъ смыслѣ
и въ системѣ разсматриваемыхъ, въ начальной ариѳметикѣ до-
пускается при преподаваніи элементарное ознакомленіе съ ними по
частямъ. Здѣсь уже нѣтъ полной системы, а потому удобною при
обученіи является только форма вопросо-отвѣтной рѣчи. То же слѣ-
дуетъ сказать и о другихъ упражненіяхъ, входящихъ въ начальную
ариѳметику, а также и относительно изученія нумераціи.
Пѣніе. Обученіе пѣнію, какъ и обученіе письму, представляетъ
собою совокупность отрывочныхъ дѣйствій, объединенныхъ вмѣстѣ
только съ методологической точки зрѣнія. Въ виду этого, какъ и
при обученіи письму, форма рѣчи, соотвѣтствующая природѣ пред-
мета преподаванія, будетъ вопросо-отвѣтная, или форма отрывоч-
ныхъ замѣчаній и поясненій со стороны учителя, насколько это бу-
детъ требоваться въ дополненіе къ примѣрному, голосовому и ин-
струментальному выполненію.
2) Другою стороною въ предметахъ начальнаго обученія, имѣю-
щею важное дидактическое значеніе, является то, что одни предметы
отличаются сравнительно конкретностью, другіе болѣе отвлеченны.
Это обстоятельство имѣетъ опредѣляющее вліяніе и на пріемы обу-
ченія имъ. Тамъ, гдѣ отвлеченныя ассоціаціи преобладаютъ надъ

конкретнымъ является нужда объяснятъ отвлеченныя мысли чрезъ
конкретизированіе ихъ въ соотвѣтственныхъ предметахъ и явленіяхъ -
Къ категоріи предметовъ конкретнаго характера относятся изъ курса
начальной школы: св. исторія Ветхаго и Новаго Завѣта, исторія
церкви и отечества, объясненіе богослуженія и предметы, гдѣ пред-
полагаются извѣстныя умѣнья—обученіе письму и церковному пѣ-
нію; къ отвлеченнымъ сравнительно предметамъ принадлежатъ: ка-
тихизисъ, молитвы; къ предметамъ смѣшаннаго характера—ариѳме-
тика, русскій и славянскій языкы.
3) Важна въ предметахъ начальной школы, между прочимъ, также
та особенностію что одни изъ нихъ требуютъ лишь интеллектуаль-
наго ихъ усвоенія, другіе должны быть усвоены всѣмъ духовнымъ
существомъ человѣка. Къ послѣднимъ относится особенно законъ
Божій во всѣхъ своихъ частяхъ, религіозно-воспитательное значеніе-
котораго въ школѣ—-предметъ • высокой важности; сюда же примы-
каютъ нѣкоторымъ образомъ—церковно-славянское чтеніе, церковное
пѣніе, исторія церкви и отечества, отчасти русское чтеніе, въ статьяхъ
для котораго религіозно-воспитательный и патріотическій элементъ
имѣетъ также важное значеніе. Къ предметамъ первой категоріи
относятся—ариѲметика, русскій языкъ (въ большинствѣ своихъ ча-
стей) и письмо. Очевидно, для того, чтобы повліять чрезъ изученіе
извѣстныхъ предметовъ на все духовное существо человѣка, какъ.
это прежде всего предполагается при правильной постановкѣ препо-
даванія закона Божія, необходимы особые пріемы со стороны на-
ставника, необходимо такое же душевное искреннее отношеніе и са-
мого наставника къ предмету преподаванія, какого онъ хочетъ до-
стигнуть и отъ учениковъ своихъ. И напротивъ, будутъ особые пріемы
у наставника, когда цѣлью является воздѣйствіе только на умъ уча-
щагося.
4) Наконецъ, важна еще одна сторона въ предметахъ обученія
въ начальной школѣ: одни изъ нихъ таковы, что предполагаютъ не
только интеллектуальное усвоеніе извѣстнаго содержанія, но кромѣ
того—навыкъ въ соотвѣтственныхъ умѣньяхъ навыкъ производитъ,,
тѣ или другія движенія въ извѣстныхъ органахъ. Такъ. при обу-
ченіи письму необходимо образовать у дѣтей навыкъ правильно, от-
четливо писать части буквъ, цѣлыя буквы и ихъ сочетанія; при
обученіи пѣнію требуется развитіе навыка владѣть голосовыми ор-
ганами: даже при обученіи чтенію важно умѣнье правильно пользо-
ваться голосовыми органами—при произношеніи отдѣльныхъ члено-
раздѣльныхъ звуковъ, при чтеніи правильномъ, внятномъ, бѣгломъ
и выразительномъ. Во всѣхъ предметахъ, гдѣ требуются эти умѣнья,
задача наставника двоится между сообщаемыми для интеллектуаль-

наго усвоенія свѣдѣніями и образованіемъ соотвѣтственныхъ умѣній,
которыя совершенно или почти не требуются въ отношеніи къ дру-
гимъ предметамъ обученія, и наставникъ въ этомъ случаѣ долженъ
обращать вниманіе какъ на надлежащее усвоеніе сообщаемыхъ уче-
никамъ свѣдѣній, такъ и на развитіе въ нихъ требуемыхъ предме-
томъ навыковъ и умѣній.
Только что указанными свойствами предметовъ начальнаго обу-
ченія опредѣляются всѣ основныя требованія принципа предметосо-
образности въ преподаваніи, восполняющаго и видоизмѣняющаго со-
бою требованія другого, также важнаго дидактическаго принципа —
природосообразности обученія.
Принципы религіозности и національности.
1) Во всякой христіанской школѣ все обученіе и воспитаніе должно
быть основано въ началѣ христіанской религіозности и имъ проник-
нуто во всѣхъ своихъ частнѣйшихъ формахъ. Таковою же должна
быть и начальная народная школа. Съ этой именно точки зрѣнія
нашъ простой народъ здравымъ смысломъ своимъ прежде всего и
оцѣниваетъ школу, религіозный строй которой справедливо ставится
имъ выше всего другого, что можетъ датъ школьное обученіе. И
школа должна не вытравлять этотъ глубоко-вѣрный народный взглядъ
на нее, но поддерживалъ и возращать.
Въ силу принципа религіозности, законъ Божій существуетъ въ
школѣ не только въ числѣ учебныхъ предметовъ, но и какъ основ-
ной изъ нихъ. Курсъ закона Божія въ начальной школѣ обнимаетъ
собою всѣ необходимѣйшіе предметы религіознаго вѣдѣнія: изученіе
и объясненіе молитвъ, св. исторію Ветхаго и Новаго Завѣта, краткій
катехизисъ и ученіе о богослуженіи. Такимъ образомъ на урокахъ
Закона Божія ученики должны научиться изъ начатковъ христіан-
скаго4 вѣроученія и нравоученія всему, что необходимо знать вся-
кому христіанину. Но включеніемъ Закона Божія въ число учебныхъ
предметовъ школьной программы и главенствующимъ положеніемъ
его относительно другихъ предметовъ не ограничивается значеніе
принципа религіозности въ учебномъ дѣлѣ въ школѣ; вмѣстѣ съ тѣмъ
требуется, чтобы: а) предметъ этотъ былъ не учебнымъ только, но
и воспитательнымъ, т.-е. чтобы не умомъ только учащихся усвоя-
лись религіозныя истины, при преподаваніи его сообщаемыя, но
также сердцемъ и волею, и б), чтобы всѣ прочіе предметы, каждыя
въ мѣрѣ возможностію были проникнуты въ ихъ преподаваніи тѣми
же религіозно-воспитательными элементами, какіе прямо входятъ въ
кругъ Закона Божія. Послѣднее требованіе не всегда соблюдается

школою и учитель часто раздѣляетъ свое дѣло отъ дѣла законоучи-
теля, кромѣ лишь развѣ обученія церковно-славянской грамотѣ, ко-
торое нельзя вести иначе, какъ по часослову, псалтири и Евангелію.
Не такъ, однако, должно быть съ точки зрѣнія здравой педагогіи:
и законоучитель, и учитель должны дѣлать одно общее учебно-
воспитательное дѣло, центромъ котораго должно служитъ содѣйствіе
развитію высшихъ сторонъ духовной природы человѣка на началахъ
православной христіанской вѣры. Поэтому и въ классное чтеніе уча-
щихся при занятіяхъ ію русскому языку, и во внѣ-классное чтеніе
должны входитъ въ надлежащей мѣрѣ статьи религіозно-воспитатель-
наго характеръ. Въ письменныя работы учащихся, при наученіи,
напр., связному изложенію мыслей по вопросамъ и безъ нихъ, также
съ удобствомъ и съ большою педагогическою пользою можетъ бытъ
внесенъ религіозно-воспитательный элементъ въ формѣ упражненій
изъ круга предметовъ, входящихъ въ курсъ Закона Божія. Вообще,
для учителя представляется множество случаевъ, когда онъ можетъ
оказать существеннѣйшее содѣйствіе какъ собственно интеллектуаль-
ному усвоенію учащимися свѣдѣній изъ курса Закона Божія, такъ и
религіозно-воспитательнымъ цѣлямъ школы.
И не на одномъ только учебномъ дѣлѣ должна лежатъ печать
религіозности въ школѣ: вся жизнь школы, весъ строй ея должны
носитъ на себѣ тѣ же черты духа христіанской религіозности. Учеб-
ный день долженъ начинаться въ школѣ и оканчиваться молитвою.
Праздничные дни должны свято чтиться школою и во время Бого-
служенія въ церкви учащіеся должны приниматъ участіе въ чтеніи
и пѣніи церковномъ.
Итакъ, принципъ религіозности въ частности проявляется: а) въ
главенствующемъ положеніи закона Божія среди другихъ учебныхъ
предметовъ и въ воспитательномъ характерѣ его преподаванія, б) въ
религіозно-воспитательномъ духѣ всего вообще школьнаго обученія
и в) въ религіозно-воспитательномъ строѣ всей школьной жизни.
2) Опредѣлить содержаніе принципа національности было бы не
легко, если бы требовалось точно указать тѣ черты, коими характе-
ризуетъ русская національность въ отличіе отъ другихъ національ-
ностей. Но въ отношеніи къ школѣ вопросъ этотъ существенно
упрощается: здѣсь не имѣетъ значенія, какими именно свойствами
опредѣляется русскій человѣкъ, русская страна и русская исторія,
и въ какомъ отношеніи стоятъ они къ отличительнымъ свойствамъ
другихъ національностей. Здѣсь важенъ не этотъ теоретическій ана-
лизъ, а лишь то, чтобы дѣти въ школѣ научились любитъ и уважатъ
русскаго, какъ онъ естъ, любитъ и уважатъ родную страну, въ ея
настоящемъ и въ ея прошлыхъ судьбахъ, и хранитъ въ сердцѣ пре-
данностію къ Вѣнценосному Вождю Русской земли.

Для того, чтобы возгрѣть этотъ священныя огонь патріотиче-
ской любви къ отечеству, нѣтъ нужды въ какихъ-либо особыхъ
урокахъ или въ какихъ-либо особыхъ пріемахъ: любовъ къ родинѣ
н отечеству всасывается съ молокомъ матери и часто не должно
только преднамѣренно вытравлять ее, чтобы она развилась въ
мѣру своей полноты и, развившись, проявилась, когда придетъ слу-
чай, въ великихъ подвигахъ за родную Русъ Святую. Ознакомле-
ніе съ отечественною исторіею хотя бы чрезъ книгу для чтенія,
однако, слѣдуетъ признать въ числѣ необходимыхъ въ школѣ и
имѣющихъ свое значеніе воспитательныхъ патріотическихъ средствъ.
А также и вообще книги для класснаго чтенія должны имѣть въ
себѣ надлежаще обдуманный подборъ статей патріотически-воспита-
тельнаго характера и на статьи эти учитель долженъ обращать все
свое вниманіе, чтобы онѣ служили однимъ изъ дѣйствительныхъ
средствъ къ упроченію патріотическаго склада мыслей и чувствъ
учащихся. Главное же—важно, чтобы учитель и законоучитель сами
были людьми съ истинно-русскими чувствами и чтобы они, при вся-
комъ удобномъ случаѣ въ школьной жизни, внушали дѣтямъ любовь
къ отечеству и преданность Государю, уча своихъ питомцевъ съ
тѣмъ вмѣстѣ не только любить Россію, но и гордиться тѣмъ, что
мы—русскіе.
Поименованные принципы обученія составляютъ тѣ основныя ру-
ководительныя начала, которыя проникаютъ собою все учебное дѣло
школы, господствуютъ надъ всѣми частными сторонами обученія и
направляютъ ихъ. Въ учебной практикѣ они воплощаются въ опре-
дѣленныхъ формахъ отдѣльныхъ дѣйствій учителя или въ опредѣ-
ленныхъ пріемахъ преподаванія, своею совокупностью составляю-
щихъ то, что называется методомъ преподаванія.
III. Дидактическій методъ.
Именемъ метода (μέϑοδος—путь, способъ) вообще называется
пріемъ какого-либо дѣйствія или какихъ-либо дѣйствій, совершаемыхъ
для достиженія опредѣленной цѣли. Отсюда бываютъ методы изслѣ-
дованія, методы изложенія и т. п.; есть также методы сообщенія
знаній другимъ лицамъ съ цѣлію наученія или методы преподаванія,
обученія.
Подъ методомъ преподаванія или обученія, называемыхъ иначе
дидактичеспимъ (διδάςχω) — учу, διδάςτιχός; — учебный) методомъ или

учебнымъ разумѣется, такимъ образомъ, совокупность тѣхъ пріемовъ,
при посредствѣ которыхъ совершается обученіе. Методъ преподава-
нія можетъ быть различный—соотвѣтственно тому, какой предметъ
преподается: естъ методъ преподанія Закона Божія, методъ препо-
даванія ариѳметики, географіи, словесности, иностранныхъ языковъ
и проч. Изъ этихъ разновидностей метода преподаванія здѣсь при-
нимаются во вниманіе лишь тѣ, которыя имѣютъ отношеніе къ на-
чальной школѣ.
Каждый изъ методовъ обученія извѣстному предмету, изъ числа
положенныхъ къ преподаванію въ начальныхъ училищахъ, имѣетъ
свои особенности, соотвѣтственно содержанію даннаго предмета; по-
этому каждый изъ нихъ долженъ быть и разъясненъ особо. Но,
вмѣстѣ съ тѣмъ, въ методахъ отдѣльныхъ предметовъ есть много
сторонъ, общихъ всѣмъ имъ, составляющихъ общую ихъ основу,
опредѣляющую собою частные пріемы преподаванія отдѣлъныхъ пред-
метовъ обученія. Точнѣйшее опредѣленіе отдѣльныхъ пріемовъ обу-
ченія, въ отношеніи къ каждому предмету преподаванія, составляетъ
задачу частной методологіи, устанавливающей, на общихъ дидакти-
ческихъ началахъ, формы преподаванія каждаго предмета въ част-
ности. Л Общія же стороны пріемовъ обученія, характеризуя собою
вообще дидактическій методъ, входятъ въ содержаніе общей дидак-
тики, и мы остановимся на ближайшемъ ихъ разсмотрѣніи.
Свойства дидактическаго метода находятся въ прямой зависи-
мости отъ основныхъ принциповъ дидактики и ими опредѣляются.
Но такъ какъ собственно-учебная сторона школьнаго дѣла ближай-
шимъ образомъ устанавливается изъ принциповъ природособразности
и предметосообразности преподаванія, то и для дидактическаго ме-
тода наибольше значеніе имѣютъ эти два дидактическіе принципа.
Различіе во взаимномъ соотношеніи этихъ двухъ дидактическихъ
принциповъ полагаетъ основаніе къ точнѣйшему опредѣленію метода
дидактическаго, какъ въ отличіе отъ метода научнаго, такъ и въ
частности въ отличіе отъ метода преподаванія въ среднихъ и выс-
шихъ учебныхъ заведеніяхъ.
Методъ собственно научный, въ отличіе отъ всякаго вообще ме-
тода преподаванія, характеризуется тѣмъ, что въ своихъ особенно-
стяхъ опредѣляется только изъ свойствъ изучаемаго предмета, и
принципъ природосообразности имѣетъ для него значеніе лишь на-
столько, насколько всякая вообще интеллектуальная работа и всякое
вообще словесное и литературное изложеніе должно бытъ подчинено
общимъ законамъ мысли человѣческой и законамъ слова. Между
тѣмъ всякій вообще методъ преподаванія, какъ методъ именно обу-
ченія, долженъ бытъ сообразованъ не только съ природою предмета

преподаванія, но также и съ степенью развитія тѣхъ лицъ, кото-
рымъ сообщаются подлежащія усвоенію знанія. И чѣмъ менѣе бу-
дутъ интеллектуально развиты обучаемыя лица, тѣмъ большее зна-
ченіе имѣетъ начало природосообразности въ опредѣленіи формъ
сообщенія знаній; только въ отношеніи къ лицамъ, хотя и учащимся,
но достаточно хорошо подготовленнымъ къ усвоенію даннаго пред-
мета во всѣхъ его научныхъ частностяхъ, могутъ быть не дѣлаемы
при преподаваніи отступленія отъ строго-научнаго метода изложенія
при сообщеніи имъ тѣхъ или другихъ научныхъ данныхъ объ извѣст-
номъ предметѣ. Поэтому собственно только въ высшихъ учебныхъ-
заведеніяхъ, гдѣ слушатели предполагаются вполнѣ подготовленными
къ спеціальному изученію наукъ, методъ преподаванія опредѣляется,
если не совершенно, то, по крайней мѣрѣ, почти совершенно лишь
изъ свойствъ природы преподаваемаго предмета и такимъ образомъ
совпадаетъ съ методомъ научнымъ, допуская обыкновенно только
въ особенныхъ случаяхъ отступленіе отъ чисто-научнаго метода вт>
интересахъ упрощенія пріемовъ преподаванія для лучшаго усвоенія
даннаго предмета слушателямъ Но въ среднихъ учебныхъ заведе-
ніяхъ принципъ природосообразности получаетъ при преподаваніи
уже важное опредѣляющее значеніе, особенно въ младшихъ классахъ
этихъ заведеній, гдѣ наука становится уже просто только учебнымъ
предметомъ. Бъ низшихъ учебныхъ заведеніяхъ еще того большую
важность имѣетъ принципъ природосообразности въ опредѣленіи
формъ обученія. Начальныя народныя училища суть самыя элемен-
тарныя школы, куда поступаютъ дѣти съ весьма малымъ развитіемъ,
не умѣющія даже читать и писать: поэтому здѣсь еще выше ста-
новится значеніе принципа природосообразности предъ принципомъ
примѣнительности преподаванія къ свойствамъ преподаваемыхъ пред-
метовъ, хотя и этотъ послѣдній остается до извѣстной степени
все же въ силѣ. Такимъ образомъ методъ начальнаго обученія, или
дидактическій методъ, въ предѣлахъ начальной школы, отличается
отъ другихъ формъ учебнаго метода, не говоря уже о методѣ науч-
номъ, преимущественнымъ преобладаніемъ принципа природосообраз-
ности предъ принципомъ примѣнительности преподаванія къ свой-
ствамъ преподаваемаго предмета.
Вмѣстѣ съ началомъ природосообразности для дидактическаго
метода имѣютъ особенно важное значеніе также и принципы рели-
гіозности и національности, опредѣляющіе собою воспитывающіе эле-
менты обученія: теперь, въ періодъ именно начальнаго обученія,
полагаются первыя основы воспитанія, сказывающіяся своимъ влія-
ніемъ на всемъ послѣдующемъ времени жизни учащагося, и потому
въ высокой степепи важно, какого качества сѣются эти первыя сѣ-

мена на воспріимчивой почвѣ свѣжихъ и неокрѣпшихъ духовныхъ
силъ дитяти. Впослѣдствіи, когда уже до нѣкоторой степени устано-
вится духовная жизнь дитяти, она можетъ и сама въ себѣ найти
средства къ правильному своему развитію. Но довѣрчивое, неопыт-
ное дитя всегда находится, можно сказалъ, въ полной зависимости
отъ вліянія своихъ руководителей и наставниковъ.
Всякое преподаваніе есть сообщеніе, передача знаній отъ одного
лица другому. Но въ сообщеніи знаній слѣдуетъ различать двѣ сто-
роны: во-первыхъ, самыя мысли сообщаемыя и ихъ соотношеніе и,
во-вторыхъ, то,—какъ, въ какой словесной формѣ и съ какими пріе-
мами производится сообщеніе. Отсюда и въ методѣ преподаванія или
дидактическомъ методѣ должно различать двѣ стороны—внутреннюю
и внѣшнюю.
Къ внутренней сторонѣ дидактическаго метода относятся: 1) обо-
значеніе предмета преподаванія и его содержанія, 2) процессъ мы-
слительной дѣятельности, соотвѣтствующій ходу преподаванія дан-
наго предмета, 3) расположеніе частей преподаваемаго предмета и
4) воздѣйствіе наставника на духовную жизнь учащихся чрезъ лич-
ное его отношеніе къ преподаваемому предмету и вообще чрезъ лич-
ныя его нравственныя и интеллектуальныя качества.
Къ внѣшней же сторонѣ дидактическаго метода принадлежатъ:
1) форма словесной рѣчи, употребляемой наставникомъ при обученіи,
2) формы конкретизированія преподаванія чрезъ примѣненіе нагляд-
ныхъ пособій и 3) вообще внѣшніе пріемы, употребляемые учите-
лемъ при обученіи въ дополненіе къ слову.
I. Внутренняя сторона дидактическаго метода.
1. Первое опредѣляющее значеніе для дидактическаго метода
имѣетъ предметъ преподаванія, онъ, съ одной стороны, даетъ част-
нѣйшее опредѣленіе дидактическаго метода, спеціализируетъ его,
обращая его въ методъ преподаванія извѣстнаго предмета, съ дру-
гой—сообразно съ его свойствами и содержаніемъ видоизмѣняются
и пріемы преподаванія какъ въ отношеніи къ внутренней, такъ
равно и въ отношеніи къ внѣшней его сторонѣ. Здѣсь въ частности
имѣетъ значеніе: а) то, пріемы преподаванія какого именно предмета
ставится задачею опредѣлить, б) какой составъ и объемъ даннаго
предмета и в) какими свойствами онъ отличается: представляетъ ли
его содержаніе непрерывную, природою предмета связанную нить
мыслей, или преобладаютъ въ немъ отрывочныя ассоціаціи, конкре-
тенъ или отвлеченный предметъ, имѣетъ ли онъ цѣлію подѣйство-
вать только на интеллектуальную сторону учащихся, или онъ пре-

слѣдуетъ еще того болѣе воспитательную цѣль воздѣйствія на всю
духовную жизнь учащихся, предполагаетъ ли онъ какія-либо умѣнья,
или нѣтъ. Точное выясненіе состава, объема и свойствъ предмета
преподаванія весьма важно для установленія правильныхъ пріемовъ
преподаванія. Но разборъ дидактическаго метода съ этой стороны,
какъ спеціализирующей его въ методъ преподаванія извѣстнаго пред-
мета, не входитъ въ общее ученіе о дидактическомъ методѣ: это
относится къ методикѣ отдѣльныхъ предметовъ. Насколько же необ-
ходимо разъясненіе этого вопроса въ общихъ чертахъ, это сдѣлано
нами выше, гдѣ указана въ основныхъ чертахъ характеристикъ
предметовъ начальнаго обученія въ отношеніи къ ихъ свойствамъ,
имѣющимъ дидактическое значеніе, и разъяснено педагогическое зна-
ченіе этихъ свойствъ.
2. Предметомъ преподаванія опредѣляется содержаніе, количе-
ство и особенности подлежащихъ сообщенію свѣдѣній или мыслей.
Но съ дидактической точки зрѣнія важно, кромѣ того, соотношеніе
между сообщаемыми наставникомъ мыслями и ихъ теченіе, такъ
какъ отъ этого зависитъ прогрессъ мыслительной дѣятельности у уча-
щихся, а слѣдовательно—и степень усвоенія ими преподаваемаго
предмета. Какъ уже сказано, въ общемъ у насъ бываетъ два основ-
ныхъ процесса мыслительной дѣятельности—индуктивный или ана-
литическій, идущій отъ частнаго, чрезъ его анализъ, къ общему, и
дедуктивный, синтетическій, идущій отъ общаго къ частному, а
также, что въ дѣтскомъ возрастѣ преимуществуетъ первый процессъ
предъ вторымъ. Сообразно этому, дидактическое требованіе, предъ-
являемое къ пріемамъ начальнаго обученія, состоитъ въ слѣдую-
щемъ: начальное обученіе вообще должно идти такъ, чтобы оба про-
цесса мыслительной дѣятельности развивались въ общемъ равномѣрно,
но проработку подлежащаго изученію содержанія должно начинать
однако же по преимуществу съ индуктивнаго пріема» Это — общее
правило, обнимающее собою всѣ виды начальнаго обученія—все равно.
какой бы предметъ ни преподавался. Оно составляетъ прямое примѣ-
неніе къ дидактическому методу принципа природосообразности, тре-
бующаго какъ равномѣрнаго развитія обѣихъ формъ мыслительной
дѣятельности, потому что въ правильно развитомъ умѣ обѣ онѣ су-
ществуютъ съ одинаковымъ, по важности, значеніемъ въ умственной
жизни, такъ, вмѣстѣ съ тѣмъ, и преимущественнаго примѣненія на
первыхъ порахъ индуктивнаго пріема ; мысли, потому что умствен-
ная жизнь у дѣтей только еще устанавливается, начинаясь, по об-
щимъ законамъ развитія духовной природы человѣка, отъ элемен-
тарныхъ ощущеній и психическихъ воспріятіи и постепенно восходя
отъ конкретнаго фактическаго матеріала къ болѣе или менѣе слож-

нымъ интеллектуальнымъ концепціямъ. Невниманіе къ этому педа-
гогическому требованію, въ какой бы формѣ оно ни проявлялось, не-
премѣнно сопряжено съ ущербомъ для умственнаго развитія дѣтей
вообще и усвоенія ими даннаго предмета въ частности. Поэтому по-
грѣшала и старая наша школа, до 60-хъ годовъ, когда дедуктив-
ные пріемы преподаванія предпочитались индуктивнымъ и когда,
въ силу этого, изученіе каждаго предмета и каждой части предмета
начиналось съ опредѣленій, разъяснявшихся только уже потомъ, мало-
по-малу; погрѣшала наша школа и въ послѣднее время, съ 60-хъ го-
довъ, когда, вдавшись въ противоположную крайность, каждое почти
слово въ изучаемомъ предметѣ старались объяснитъ дѣтямъ индук-
тивно, съ примѣненіемъ наглядности обученія до такой неумѣренно-
сти, что какъ будто теряласъ вѣра во всякую личную сообразитель-
ность дѣтей, между тѣмъ дѣти, по закону развитія нашей духов-
ной жизни, съ первыхъ же дней младенчества, необходимо сами
тысячекратно упражняются въ примѣненіи индуктивнаго и дедук-
тивнаго процесса мысли, безъ каковыхъ не можетъ обойтисъ возник-
новеніе даже самыхъ элементарныхъ воспріятіи и представленій. Пре-
небреженіе къ тому или другому изъ вышеозначенныхъ процессовъ
во время обученія мало-по-малу кладетъ печать на всю духовную
жизнь учащагося: въ одномъ случаѣ, именно при преобладаніи де-
дуктивныхъ пріемовъ предъ индуктивнымъ образуются складъ мысли
болѣе, чѣмъ слѣдуетъ, отвлеченный, часто мало согласующійся съ
реальною дѣйствительностію и вдающійся въ крайности идеалистиче-
скаго направленія; въ другомъ случаѣ, когда умъ вездѣ пріучается
начинать свои операціи съ эмпирическаго факта и ему только довѣ-
рятъ, постепенно образуется складъ мысли, впадающій въ крайно-
сти эмпирическаго направленія, съ неумѣреннымъ практицизмомъ
въ жизни, простирающимся иногда до забвенія всего, что не прино-
ситъ прямой житейской пользы, и даже съ воззрѣніями прямо мате-
ріалистическаго свойства. Крайности эти не создаются и не могутъ
бытъ созданы именно начальною школою, потому собственно, что она
есть самая элементарная школа и немногому въ ней научается уче-
никъ: онѣ образуются постепенно уже при дальнѣйшемъ обученіи въ
среднихъ и высшихъ школахъ. Однако задатки имъ несомнѣнно по-
лагаются часто на самыхъ первыхъ ступеняхъ обученія, и эти за-
датки въ существѣ своемъ настолько сильны, что могутъ наклады-
вать печать на духовную жизнь простого крестьянскаго мальчика
на все послѣдующее время, хотя бы онъ, кромѣ своей школы, нигдѣ
болѣе не учился. Человѣкъ въ своей духовной и даже практиче-
ской жизни долженъ бытъ свободенъ отъ вышеуказанныхъ крайно-
стей въ своихъ послѣднихъ выводахъ, одинаково извращающихъ че-

ловѣческую природу, и задача обученія—съ самаго же перваго вре-
мени ставитъ дитя въ правильное положеніе въ отношеніи къ двумъ
столъ важнымъ процессамъ мыслительной дѣятельности.
Подробное разъясненіе того, гдѣ именно и какъ слѣдуетъ при-
мѣнять индуктивный пріемъ изученія и гдѣ—дедуктивный, должно
быть представленъ въ методологіи отдѣльныхъ предметовъ обученія.
3. Вмѣстѣ съ процессомъ теченія мыслей при преподаваніи ва-
женъ, кромѣ того, и самый распорядокъ ихъ по группамъ или отдѣ-
ламъ соотвѣтственно содержанію изучаемаго предмета, т.-е то, что
обыкновенно называется расположеніемъ учебнаго матеріала. Формы
расположенія учебнаго матеріала могутъ быть двоякаго рода: съ
одной стороны, такія, которыя вытекаютъ изъ свойствъ предмета
преподаванія, съ другой—такія, которыя требуются принципомъ при-
родосообразности въ преподаваніи.
Если разсмотрѣть предметы начальнаго обученія, то окажется
что нѣкоторые изъ нихъ представляютъ собою сложную совокупность
болѣе или менѣе раздѣльныхъ частей. Съ особенною ясностью это
видно на Законѣ Божіемъ, который состоитъ изъ слѣдующихъ 4-хъ
предметовъ: объясненіе мелитвъ, св. исторія Ветхаго и Новаго За-
вѣта, катихизисъ и ученіе о богослуженіи. Но есть и другіе пред-
меты въ начальномъ обученіи, также распадающіеся на отдѣльныя
части; такъ, напр., подъ именемъ русскаго языка разумѣется обу-
ченіе процессу чтенія, объяснительное чтеніе и обученіе правиль-
ному изложенію мыслей въ письмѣ; обученіе чтенію въ частности
предполагаетъ собою пользованіе, вмѣстѣ съ тѣмъ, и письмомъ,
какъ вспомогательнымъ пособіемъ въ дѣлѣ обученія чтенію; славян-
ское чтеніе находится въ связи съ ученіемъ о богослуженіи. Другіе
предметы, напротивъ, въ отличіе отъ вышеуказанныхъ, имѣютъ одно-
родную природу и не распадаются на такія составныя части, кото-
рыя выдавались бы одна предъ другою своею отдѣльностью; такова,
напр., ариѳметика, которая хотя и распадается на отдѣлы, но въ
этихъ отдѣлахъ представляетъ собою послѣдовательное развитіе од-
ного и того же предмета. Равнымъ образомъ, если возьмемъ и слож-
ный какой-либо предметъ,—каждая изъ составныхъ частей такого
предмета также является для насъ въ однороднымъ содержаніи из-
вѣстнаго характера; такъ, въ Законѣ Божіемъ св. исторія, катихи-
зисъ, ученіе о богослуженіи и проч., расматриваемые отдѣльно,
имѣютъ однородную природу,- подобно ариѳметикѣ и другимъ пред-
метамъ.
Итакъ, получается двѣ категоріи учебныхъ предметовъ: есть
предметы, представляющіе собою болѣе или менѣе сложную совокуп-
ность какихъ-либо раздѣльныхъ частей, и есть предметы однород-

наго содержанія, куда относятся также и части сложныхъ предметовъ,
разсматриваемыя отдѣльно. Этими свойствами предметовъ препода-
ванія, естественно, опредѣляются до извѣстной степени и формы
расположенія учебнаго матеріала при преподаваніи: предметы одно-
роднаго содержанія требуютъ сами но се-бѣ и преподаванія ихъ въ
послѣдовательномъ прохожденіи одного отдѣла за другимъ', пред-
меты же сложнаго характера, если разсматривать ихъ съ точки зрѣнія
принципа соотвѣтствія преподаванія съ свойствами преподаваемыхъ
предметовъ, требуютъ того, чтобы каждая чаетъ ихъ, имѣющая видъ
отдѣльнаго предмета, и проходилась также особо. Отсюда получаются
двѣ формы расположенія учебнаго матеріала: форма послѣдовательно-
генетическаго прохожденія подлежащаго изученія какого-либо пред-
мета и форма раздѣльнаго, по частямъ, преподаванія сложнаго
предмета. Послѣдняя, кромѣ того, распадается на два частные вида:
форма поступательнаго, частъ за частью, прохожденія извѣстной
совокупности учебныхъ предметовъ и форма одновременнаго парал-
лельнаго изученія всѣхъ составныхъ частей даннаго предмета, Пер-
вый изъ этихъ частныхъ видовъ системы раздѣльнаго преподаванія-
по существу своему, совершенно совпадаетъ съ послѣдовательно-
генетическимъ прохожденіемъ какого-либо предмета, съ тою лишь
разницею, что понятіе поступательности здѣсь относятся къ переходу
отъ одной части сложнаго предмета къ другой, а тамъ--отъ одной
группы мыслей и положеній трудно-раздѣлимаго предмета къ даль-
нѣйшимъ, напр., въ ариѳметикѣ—отъ нумераціи къ изученію сложе-
нія, затѣмъ вычитанія, умноженія и т. д.
Но то, что удобно ію требованію принципа соотвѣтствія препо-
даванія съ свойствами изучаемаго предмета, не всегда допустимо съ
точки зрѣнія принципа природосообразности въ преподаваніи. Такъ,
напр., нельзя ожидать особеннаго успѣха въ обученіи, если законо-
учитель станетъ проходитъ съ учениками сразу всю священную ис-
торію Ветхаго и Новаго Завѣта въ послѣдовательности исторій отъ
сотворенія міра и далѣе до конца; не будетъ должнаго успѣха также
при преподаваніи ариѳметики, если прежде пройти всю нумерацію,
а затѣмъ начатъ изучатъ ариѳметическія дѣйствія въ послѣдова-
тельномъ порядкѣ—сложеніе, вычитаніе и т. д.; еще труднѣе было-
бы ученикамъ усвоивать преподаваемое, если бы съ ними проходили
какой-либо сложный предметъ, напр., законъ Божій, одновременно и
полностію во всѣхъ частяхъ, т.-е. на одномъ, напр.,урокѣ изучались
бы молитвы, на другомъ—св. исторія, на третьемъ—катехизисъ, на
четвертомъ — объясненіе богослуженія4, и все это проходилось бы
сразу полностью, во всемъ объемѣ, какой указанъ программами. Во
всѣхъ этихъ случаяхъ дѣтямъ предлагается для усвоенія оченъ слож-

ное содержаніе, непосильное для нихъ при ихъ маломъ умственномъ
развитіи. Совсѣмъ другой будетъ успѣхъ, если сначала будетъ со-
общено имъ изъ предмета главное и существенное, а затѣмъ, по
усвоеніи ими этихъ основъ, и прочее, что подлежитъ изученію: прежде
изученное будетъ служитъ для нихъ основаніемъ, къ которому они
будутъ присоединитъ дальнѣйшія частности. Такая система располо-
женія учебнаго матеріала, когда учебный предметъ проходится по
частямъ, въ постепенно расширяющихся кругахъ съ однимъ общимъ
основаніемъ, называется концентрическою (концентры въ матема-
тикѣ—разной величины круги, имѣющіе одинъ общій центръ).
При раздѣльномъ преподаваніи сложнаго предмета могутъ быть,
кромѣ того, и другія педагогическій неудобства, проистекающія изъ
несоотвѣтствія преподаванія съ требованіями принципа природосооб-
разности. Части подлежащаго изученію сложнаго предмета, каковы-
бы онѣ ни были, во всякомъ случаѣ должны находиться во взаимной
связи между собою, какъ части одного предмета. Поэтому, чтобы изу-
чить ихъ сознательно, необходимо понимать ихъ взаимное соотно-
шеніе. Но дѣти такъ еще мало пока подготовлены, что при самыхъ
даже умѣлыхъ разъясненіяхъ опытнаго наставника, обыкновенно, не
въ состояніи бываютъ, при раздѣльномъ прохожденіи частей слож-
наго предмета, возвыситься своимъ сознаніемъ надъ сложною ихъ
совокупностію и должнымъ образомъ понимать ихъ взаимную связь.
Такъ, напр., будетъ въ томъ случаѣ, если предметы закона Божія
начать преподаватъ въ школѣ сразу, въ одно время, только въ раз-
дѣльные урочные часы. Немного будетъ лучше и въ томъ случаѣ,
если эти предметы дѣти станутъ проходитъ послѣдовательно одинъ
за другимъ, начиная, напр., съ молитвъ или съ св. исторіи: взаим-
ная связъ между предметами, правда, будетъ при этомъ способѣ пре-
подаванія постепенно проясняться въ сознаніи учениковъ, но оченъ
мало и медленно, вслѣдствіе чего, пока ученики проходятъ слѣдую-
щіе за первымъ предметы, первый и вообще предъидущіе будутъ
каждый разъ мало-по-малу забыватъся и связь ихъ съ проходимымъ
не будетъ ясна для дѣтскаго сознанія, тѣмъ болѣе, что и изучаемый
предметъ выясняется для ученика только частъ за частью, съ боль-
шою медленностію, въ виду изученія его сразу во всѣхъ, указывае-
мыхъ программою, подробностяхъ; независимо отъ того, было бы не-
педагогично проходитъ за-разъ, во всѣхъ подробностяхъ, одинъ пред-
метъ, не знакомя учениковъ даже и съ элементами другого, такъ
что учащіеся будутъ знать, такимъ образомъ, напр., всю св. исторію
Ветхаго Завѣта, но не будутъ имѣть понятія о важнѣйшихъ момен-
тахъ изъ жизни Христа Спасителя на землѣ, даже о Его страда-
ніяхъ, смерти и воскресеніи, или пройдутъ всю св.-исторію Ветхаго

и Новаго Завѣта и не будутъ знать символа вѣры. Въ виду,этого
система раздѣльнаго преподаванія требуетъ видоизмѣненія, сообразно
указаніямъ принципа природосообразности, въ постановкѣ обученія.
Такъ какъ дѣтскій кругозоръ слишкомъ малъ, то для него является
нужда проходитъ предметы не раздѣльно, а напротивъ—совмѣстно,
въ такой связи, чтобы дѣтскій умъ понималъ ихъ взаимное соотно-
шеніе. Въ видахъ еще большаго приспособленія формъ обученія къ
мало развитой дѣтской природѣ, можетъ представиться, кромѣ того,
нужда въ примѣненіи къ совмѣстному преподаванію частей изучае-
маго предмета также и. пріема концентраціи, такъ, чтобы извѣстный
учебный предметъ проходился не только въ совмѣстномъ объедине-
ніи его частей, но въ то же время и не весъ сразу, а въ постепенно
расширяющихся концентрическихъ кругахъ.
Такимъ образомъ, принципъ природосообразности предъуказы-
ваетъ также двѣ формы расположенія учебнаго матеріала: систему
концентрическую и совмѣстную. Сопоставляя между собою эти двѣ
системы, находимъ, что изъ нихъ наибольшею сравнительно само-
стоятельностію отличается система совмѣстнаго преподаванія, какъ
прямо противоположная указываемой принципомъ предметосообразно-
сти системѣ раздѣльнаго преподаванія. Что же касается системы кон-
центрической, то она, какъ удобно-соединимая со всѣми видами формъ
расположенія учебнаго матеріала, безъ утраты ими своихъ характе-
ристическихъ особенностей, теряетъ поэтому значеніе отдѣльной си-
стемы и является скорѣе въ формѣ частнаго, видоизмѣняющаго пре-
подаваніе, способа примѣненія той или другой системы расположе-
нія учебнаго матеріала.
Сводя вышеуказанное вмѣстѣ и объединяя систему послѣдова-
тельно-генетическую съ системою поступательною, находимъ, что
1) съ точки зрѣнія принципа примѣнительности преподаванія къ
свойствамъ изучаемыхъ предметовъ возможны двѣ основныя формы
расположенія учебнаго матеріала: а) система послѣдовательно-гене-
тическая (въ однородныхъ трудно-раздѣлимыхъ предметахъ) и посту-
пательная (въ сложныхъ предметахъ) и б) система одновременно
параллельная, а 2) и съ точки зрѣнія принципа природосообразности
также возможны два вида расположенія учебнаго матеріала: а) сис-
тема совмѣстная и б) пріемъ концентраціи въ примѣненіи къ какой-
либо изъ вышеозначенныхъ системъ.
Если сравнить эти формы расположенія учебнаго матеріала по ихъ
педагогическому достоинству, не трудно замѣтить, что система одно-
временно - параллельнаго изученія всѣхъ составныхъ частей какого-
либо предмета менѣе всего можетъ быть признана педагогически-
удобною, такъ какъ дѣтскій умственный кругозоръ не настолько

вообще широкъ, чтобы можно было сразу параллельно вести препо-
даваніе всѣхъ частей какого-либо сложнаго учебнаго предмета, т.-е.
чтобы можно было, напр., законъ Божій начатъ изучатъ въ школѣ
сразу во всѣхъ его составныхъ частяхъ. Пріемъ концентраціи, при-
соединенныя! къ этой системѣ, могъ бы въ извѣстной степени осла-
бить значеніе невыгодныхъ ея сторонъ, т. е., иначе говоря, можно
было бы, придерживаясь означенной системы, проходитъ каждую
частъ извѣстнаго предмета не сразу во всей ея полнотѣ, а понемногу,
начиная съ главнаго и существеннаго; но это значило бы приспо-
соблять и передѣлывать то, что въ существѣ своемъ мало пригодно
для цѣли. Остаются, слѣдовательно, лишь двѣ системы расположенія
учебнаго матеріала, практически пригодныя—послѣдовательно-гене-
тическая или поступательная и совмѣстная, безъ присоединенія къ
нимъ пріема концентраціи или въ связи съ этимъ пріемомъ.
Какой изъ этихъ формъ расположенія учебнаго матеріала и когда
должно слѣдовать,—разъясненіе этого вопроса молитъ быть сдѣлано
только тогда, когда будетъ опредѣленно указанъ предметъ, пріемы
преподаванія котораго имѣется въ виду установить; иначе говоря—
это можетъ бытъ выяснено только въ методикѣ отдѣльныхъ пред-
метовъ. Здѣсь же могутъ бытъ сдѣланы лишь немногія общія ука-
занія, которыя всегда должно имѣтъ въ виду, при частнѣйшемъ вы-
ясненіи этого вопроса въ отношеніи къ тому или другому отдѣльному
случаю: а) по самому существу дѣла невозможно въ преподаваніи
того или другаго учебнаго предмета слѣдовать съ точностію одной
какой-либо системѣ, не уклоняясь ни въ ту, ни въ другую сторону—1
въ пользу которой-либо иной системы, потому что системы эти опре-
дѣляются изъ двухъ точекъ зрѣнія, т.-е. изъ двухъ дидактическихъ
принциповъ, и каждая изъ этихъ точекъ зрѣнія одновременно, въ
извѣстной мѣрѣ и формѣ, умѣстны и законны въ школѣ; слѣдова-
тельно, означенныя выше формы расположенія учебнаго матеріала
неизбѣжно должны такъ или иначе перекрещиваться между собою,
соединяясь, смотря по обстоятельствамъ, въ ту или другую комби-
націю, по образующемуся для даннаго учебнаго момента соотноше-
нія) основныхъ принциповъ дидактики: б) формы расположенія учеб-
наго матеріала, указываемыя принципомъ природосообразности, должны
въ общемъ предшествовать въ курсѣ начальной школы формамъ,
вытекающимъ изъ свойствъ предметовъ преподаванія, потому что та-
ково отношеніе между означенными дидактическими принципами:
первый изъ нихъ, какъ уже было сказано, въ общемъ важнѣе въ
начальной школѣ, чѣмъ второй, и важность его возрастаетъ ію мѣрѣ
приближенія обученія къ началу школьнаго курса.

4. Обученіе должно не только давать учащимся тѣ или другія
знанія, но и вліять воспитывающимъ образомъ на духовную ихъ
жизнь. Воспитывающіе элементы обученія находятся въ зависимости
какъ отъ содержанія преподаваемаго, такъ равнымъ образомъ и отъ
характера и пріемовъ преподаванія. Послѣднею своею стороною они?
такимъ образомъ, входятъ въ дидактическій методъ, какъ одно изъ
опредѣленій его нормальной постановки, и относятся къ тому, что
называется духомъ преподаванія.
Такъ какъ духъ преподаванія не входитъ въ строго-учебную
сторону преподаванія, установляемую ближайшимъ образомъ на осно-
ваніи принциповъ природосообразности и предметосообразности обу-
ченія, то и на опредѣленіе его вліяютъ не столько эти два начала
сколько принципы религіозности и національности, установляющіе въ
обученіи воспитательные его элементы. Этими началами должно бытъ
проникнуто все преподаваніе, если желательно, чтобы и учащіеся
прониклись ими и положили ихъ въ основаніе всей своей жизни. А
для этого необходимо, чтобы самъ учитель былъ всецѣло проник-
нутъ ими, чтобы онъ самъ въ своей личности представлялъ такимъ
образомъ то, чего хочетъ онъ достигнутъ въ своихъ питомцахъ..
Пустъ наставникъ прежде всего самъ будетъ искренно вѣрующимъ
сыномъ Православной Церкви, свято чтущимъ ея уставы,—тогда можно
надѣяться, что и ученики его воспитаются въ духѣ православной
вѣры и благочестія. Пусть онъ самъ питаетъ въ себѣ любовъ къ
отечеству и преданностію Государю,—и питомцы его проникнутся
тѣми же чувствами и станутъ вѣрными сынами Россіи. Какъ скоро
принципы религіозности и національности будутъ руководительными
началами жизни учителя, они необходимо будутъ обнаруживаться во
всѣхъ его дѣйствіяхъ и давать опредѣленный характеръ всему его
обученію въ школѣ: ни статья, не соотвѣтствующая имъ, не будетъ
прочтена и разобрана въ классѣ, ни книга неодобрительнаго содер-
жанія не будетъ дана ученикамъ, ни слово неосторожное не ска-
жется учителемъ въ классѣ или внѣ класса; напротивъ—все, что
будетъ исходитъ отъ такого учителя, всѣ его дѣйствія, пріемы обу-
ченія, всѣ его слова будутъ носитъ на себѣ печать любви къ Пра-
вославной Церкви и ея уставамъ и преданности Государю и отече-
ству. Обучаясь подъ такимъ благотворнымъ вліяніемъ дѣти и сами
усвоятъ себѣ тотъ духъ вѣры и благочестія, какой они привыкли
видѣть во всѣхъ дѣйствіяхъ своего учителя, и тѣ чувства патріо-
тизма, которыя при каждомъ удобномъ случаѣ внѣдрялъ въ нихъ
ихъ наставникъ. Не сухія нравоученія въ классѣ на урокахъ воспи-
тываютъ дѣтей, а живой примѣръ доброй личности наставника. И
наставникъ не путемъ теоретической науки достигаетъ должной сте-
пени добраго воздѣйствія на своихъ питомцевъ,—этимъ однимъ сію-

собомъ можно развитъ въ себѣ развѣ лишь лицемѣріе и фарисей-
ство, отъ которыхъ ничего хорошаго не можетъ быть въ школѣ:
доброе воспитательное вліяніе учителя находится въ зависимости
прежде всего отъ характера его собственной личности,—отъ того,
насколько самъ онъ въ собственной жизни осуществляетъ тѣ тре-
бованія, въ исполненіи которыхъ онъ думаетъ воспитать ввѣренныхъ
«то попеченію дѣтей.
Съ этимъ вмѣстѣ, для цѣлей обученія важное значеніе имѣетъ
также личное расположеніе учителя къ предметамъ преподаванія,
его любовь къ школьному дѣлу и любовь къ дѣтямъ. Успѣхъ вся-
каго дѣла въ значительной степени зависитъ отъ степени располо-
женія, съ которымъ мы его совершаемъ. Тѣмъ болѣе это нужно
сказать о живомъ педагогическомъ дѣлѣ, въ которомъ внутреннее
расположеніе учителя, вліяя на всѣ дѣйствія учителя и чрезъ то
на самихъ учащихся, имѣетъ существенно важное значеніе для
успѣшнаго достиженія преслѣдуемыхъ школою цѣлей. Если настав-
никъ съ любовью относится къ своему дѣлу, его преподаваніе на-
вѣрно будетъ оживленно и интересно для учениковъ, возбуждая къ
дѣятельности ихъ внутреннія силы, а потому будетъ сопровождаться
и успѣхомъ хорошимъ, и наоборотъ—формальное отношеніе къ пре-
подаванію, безъ всякаго сердечнаго участія къ дѣлу обученія, вялая
и лѣнивая рѣчь и такія же манеры неизбѣжно вызываютъ собою
нелюбовь и учениковъ къ преподаваемому предмету, а съ тѣмъ
вмѣстѣ—и неуспѣхъ въ его изученіи. Любовь учителя къ своему
дѣлу часто, восполняетъ даже существенные недостатки въ мето-
дахъ его преподаванія и часто плохіе методы въ рукахъ предан-
наго своему дѣлу учителя ведутъ къ прекраснымъ результатамъ,
какъ и наоборотъ—хорошіе сами по себѣ пріемы обученія, но не
согрѣтые любовью учителя, даютъ на практикѣ нерѣдко плохіе ре-
зультаты и именно потому, что въ нихъ нѣтъ души, вслѣдствіе
чего они не могутъ оказывать соотвѣтственнаго имъ дѣйствія на
дѣтей и вызывать въ нихъ тѣ формы внутренней дѣятельности, для
возбужденія которыхъ они назначены.
Но любовь учителя къ своему дѣлу предполагаетъ собою распо-
ложеніе не только къ предметамъ преподаванія и самой формѣ дѣя-
тельности, а также съ тѣмъ вмѣстѣ и къ дѣтямъ, которыхъ онъ
учитъ. Чтобы учитъ дѣтей съ успѣхомъ и правильно воспитывать
ихъ, нужно любитъ дѣтей, принимать внутреннее участіе въ ихъ
маленькихъ нуждахъ и запросахъ, имѣть терпѣніе въ исправленіи
ихъ недостатковъ и благоразумную къ нимъ снисходительностъ.
Только при этихъ условіяхъ возможно надлежащее воздѣйствіе на-
ставника на учениковъ: безъ любви учителя къ дѣтямъ и душев-

наго желанія оказать имъ содѣйствіе въ правильномъ духовномъ,
развитіи, безъ любви, слѣдовательно, и къ самой элементарно-педа-
гогической дѣятельности нельзя ожидать хорошихъ успѣховъ въ.
школѣ ни въ учебномъ, ни въ воспитательномъ отношеніи. '
2. Внѣшняя сторона дидактическаго метода.
1. Самое важное въ отношеніи къ внѣшней сторонѣ дидактиче-
скаго метода составляетъ форма словесной рѣчи, въ какой препо-
дается дѣтямъ изучаемое содержаніе. Двѣ формы можетъ имѣть въ
общемъ рѣчь наставника: она будетъ или непрерывною по внѣш-
ности, или имѣющею видъ вопросовъ со стороны учителя и отвѣтовъ
со стороны учениковъ. Первая называется излагающею или акро-
аматическою (отъ ακροάμαι—слушаю), потому что учитель излагаетъ.
а ученики слушаютъ,—также можетъ быть названа монологическою,
потому что имѣетъ видъ непрерывнаго изложенія; вторая же назы-
вается вопросо-отвѣтною или эротематическою, соотвѣтственно сво-
ему существу (ερωτάω—спрашиваю).
Когда бываетъ умѣстна въ преподаваніи первая форма обученія
и когда—вторая, опредѣляется прежде всего изъ свойствъ предме-
товъ преподаванія. Уже было указано, что и предметы преподаванія
представляютъ собою, по самому характеру ихъ, или непрерывную
нить предметовъ и явленій, въ нихъ излагаемыхъ, а равно—пред-
ставленій и понятій, выражающихъ собою данное содержаніе, или
болѣе или менѣе отрывочныя соединенія тѣхъ и другихъ. То, что
соединено природою въ одно цѣлое, должно быть и преподано въ
сплошной монологической рѣчи; съ другой стороны—совокупность от-
рывочныхъ соединеній съ удобствомъ можетъ быть и передаваема
въ отрывочной формѣ вопросовъ и отвѣтовъ. Какіе предметы и въ
какомъ отношеніи характеризуются вышеуказанными свойствами, а
слѣдователъно, гдѣ должна быть примѣнена первая и гдѣ —вторая
форма преподаванія, было уже разъяснено нами въ предъидущей
нашей статьѣ. Имеино—акроаматическую форму преподованія тре-
буютъ, въ общемъ, изъ предметовъ начальной школы—св. исторія
Ветхаго и Новаго Завѣта и исторія церкви и отечества; другіе же
предметы начальной школы—изученіе молитвъ, катехизисъ, ученіе о-
богослуженіи, ариѳметика, обученіе русскому и церковно-славянскому
языку, а также письму и пѣнію, болѣе требуютъ эротематической
формы преподаванія, хотя и не во всѣхъ, безъ исключенія, случаяхъ.
Не всегда, однако, можно вести преподаваніе въ той или иной
формѣ, какъ предуказываютъ свойства предметовъ преподаванія:
кромѣ того, должно принимать во вниманіе также свойства дѣтской
природы, часто требующія отступленія отъ пріемовъ, вытекающихъ

изъ принципа предметосообразности въ преподаваніи. Такъ, изла-
гающая форма, съ точки зрѣнія принципа предметосообразности пре-
подаванія" требуется во всѣхъ тѣхъ случаяхъ, когда изучаемое со-
держаніе представляетъ собою сплошное цѣлое. Но не всегда дѣтямъ
будетъ посильно усвоеніе преподаваемаго цѣлаго всего сразу, часто
является нужда дробитъ его на части и изучатъ его съ дѣтъми по
отдѣламъ, т.-е. отъ монологической формы обращатъся къ вопросо-
отвѣтной. Равно и вопросо-отвѣтною формою часто нельзя бываетъ
ограничиватъся въ обученіи предметамъ, своею природою предпола-
гающимъ такой именно способъ преподаванія: часто по педагогиче-
скимъ соображеніямъ является для учителя нужда, ію прохожденіи
извѣстнаго содержанія въ формѣ вопросовъ и отвѣтовъ, соединитъ
все сообщенное вмѣстѣ—въ одной связной рѣчи, съ одной стороны,
для того, чтобы лучите освѣтитъ связь изучаемыхъ частей, съ дру-
гой—для того, чтобы образовалъ болѣе прочныя ассоціаціи между
сообщаемыми ученикамъ представленіями и совокупностями ихъ. Было
бы поэтому нецѣлесообразно изучатъ, напримѣръ, катихизисъ въ
формѣ только вопросовъ и отвѣтовъ, не требуя отъ ученика связнаго
изложенія преподаваемаго имъ содержанія: какъ учитель долженъ
переходитъ отъ изложенія изучаемаго предмета въ формѣ вопросовъ
и отвѣтовъ къ монологической рѣчи, объединяющей въ одномъ, цѣ-
ломъ все пройденное дѣтьми, такъ и ученики должны умѣть не только
отвѣчать на отрывочные вопросы, но и изложить изученное, напр.,
объясненіе даннаго члена символа вѣры или заповѣди и т. п., въ
одной связной рѣчи, какъ излагаютъ они, напримѣръ, священно-
историческіе факты.
Подъ вліяніемъ принципа природосообразности обученія, въ по-
становкѣ вопросовъ, даваемыхъ ученикамъ, учителемъ, различаются
двѣ формы: натихизическая и эвристическая. Катихизическая форма
преподаванія, взятая по существу изъ катихизиса, представляетъ
собою просто расчлененіе извѣстнаго содержанія на части, въ виду
невозможности усвоить ученикамъ это содержаніе все сразу,—и со-
общеніе его частъ за частью, съ постановкою предъ каждою изъ
нихъ соотвѣтственнаго вопроса. Въ эвристической же формѣ пред-
ложенія вопросовъ естъ та особенностію что отвѣты на данные во-
просы не сообщаются наставникомъ прямо, какъ въ катихизисѣ. но
получаются отъ самихъ учениковъ при содѣйствіи учителя. Цѣлъ
такой постановки вопросовъ заключается въ стремленіи возбудитъ
самодѣятельность учащихся, которую они проявляютъ, или обобщая
сами извѣстные имъ частные случаи въ объединяющее ихъ цѣлое,
или выводя изъ извѣстнаго имъ общаго частное примѣненіе (отсюда
и самое названіе эвристической формы (отъ греческаго εύρίσκω—на-

хожу). Такимъ образомъ, и тотъ, и другой видъ вопросо-отвѣтной
формы преподаванія имѣетъ цѣлью облегчитъ дѣтямъ усвоеніе из-
вѣстнаго содержанія, но каждый по особому пріему; наиболѣе же
соотвѣтствуетъ требованіямъ принципа природосообразности въ обу-
ченіи форма эвристическая.
Различаютъ, кромѣ того, контролирующую вопросо-отвѣтную
форму, куда относится предложеніе со стороны наставника учени-
камъ вопросовъ не съ цѣлью наученія, а съ цѣлью повѣрки, усвоено-
ли преподанное. Но эта форма не относится къ формамъ именно
преподаванія въ собственномъ значеніи этого слова.
Въ примѣненіи вышеуказанныхъ формъ преподаванія открывается
обширная свобода для наставника, который долженъ проникнутъся
сознаніемъ сущности ихъ и назначенія, чтобы не дѣлать въ поль-
зованіи ими многочисленныхъ ошибокъ. Спеціальная методологія,
говоря въ отдѣльности о преподаваніи учебныхъ предметовъ, должна
опредѣленнѣе указать, гдѣ именно и при какихъ условіяхъ умѣстна
та или другая форма рѣчи наставника; но это не можетъ входитъ
въ общее ученіе о дидактическомъ методѣ, разъясняющее лишь общія
основы пріемовъ начальнаго обученія.
2. Такъ какъ принципъ природосообразности требуетъ,. чтобы
начальное обученіе велось съ возможною конкретностъю, то употреб-
леніе наглядныхъ пособій относится къ существенно-важнымъ для
успѣха преподаванія учебнымъ средствамъ, пользованіе которыми
также принадлежитъ къ внѣшней сторонѣ дидактическаго метода.
Наглядныя пособія употребляются во всѣхъ предметахъ элемен-
тарнаго обученія, начиная съ закона Божія, и въ самыхъ разно-
образныхъ видахъ — въ формѣ картинъ, географическихъ картъ и
глобуса, моделей, ариѳметическихъ счетовъ и т. и. Пользованіе ими
въ общемъ должно быть сообразовано съ двумя видами мыслитель-
ной дѣятельности у учащихся—индуктивнымъ и дедуктивнымъ про-
цессомъ ея, т.-е. можно пользоваться наглядными пособіями или для
индуктивнаго составленія учениками извѣстныхъ представленій и
пріобрѣтенія извѣстныхъ свѣдѣній, или же для иллюстраціи, по-
ясненія того, что уже сообщено имъ. Первый видъ пользованія
наглядными пособіями состоитъ въ слѣдующемъ: соотвѣтствен-
ная картина или наглядное вообще пособіе показывается ученикамъ
прежде, чѣмъ имъ сообщены будутъ извѣстныя свѣдѣнія; нагляд-
ное пособіе разсматривается учениками при участіи учителя. п
когда всѣ части достаточно внимательно осмотрѣны, учитель дѣ-
лаетъ соотвѣтственныя разъясненія. Такъ, напримѣръ, показывается
картина жертвоприношенія Каина и Авеля, вниманіе учениковъ оста-
навливается на частяхъ этой картины — на двухъ жертвенникахъ.

изображенныхъ на картинѣ, съ овномъ на одномъ изъ нихъ и пло-
дами земными на другомъ, на лицахъ при каждомъ изъ жертвенни-
ковъ, направленіи дыма отъ приносимой жертвы и другихъ частно-
стяхъ, которыя могутъ быть изображены на картинѣ. Когда осмотръ
картины оконченъ и она такимъ образомъ прочтена, наставникъ со-
общаетъ, что все это означаетъ, и ученики сначала по частямъ, на
вопросы, а потомъ и полностью, усвоиваютъ извѣстный священно-
историческій разсказъ. Второй видъ пользованія картинами или дру-
гими наглядными пособіями состоитъ въ томъ, что картина или дру-
гое пособіе показывается ученикамъ уже послѣ сдѣланныхъ имъ со-
общеній о какомъ-либо предметѣ, точнѣе—вслѣдъ за такимъ разъ-
ясненіемъ. Такъ, напримѣръ, разсказываетcя св. исторія о сошествіи
Св. Духа на апостоловъ, и вслѣдъ за тѣмъ показывается изображаю-
щая это событіе картина, причемъ вниманіе учениковъ останавли-
ваетъ также на всѣхъ частяхъ картины, съ поясненіемъ уже сообщен-
ныхъ свѣдѣній, которыя могутъ быть пополняемы и при разсматри-
ваніи картинъ.
Такъ какъ индуктивные пріемы обученія въ общемъ должны
преимуществовать въ начальномъ обученіи предъ пріемами дедук-
тивными, то отсюда слѣдовало бы, что и первому пріему пользованія
наглядными пособіями должно отдавать въ обученіи предпочтеніе
предъ вторымъ. Однако выводъ этотъ можно дѣлать въ данномъ
случаѣ лишь съ значительными ограниченіями. Наглядныя пособія
въ большинствѣ случаевъ не даютъ возможности ученикамъ имѣть
дѣйствительныя элементарныя воспріятія, на основаніи которыхъ они
получали бы тѣ или другія представленія и образовывали бы поня-
тія, сужденія, умозаключенія, — они даютъ обыкновенно только сла-
бое подобіе такихъ воспріятій. Это обстоятельство имѣетъ своимъ
результатомъ то, что и полнаго индуктивнаго процесса мыслительной
дѣятельности у учениковъ при пользованіи наглядными пособіями, въ
его настоящемъ видѣ, въ большинствѣ случаевъ, строго говоря, не
бываетъ, вслѣдствіе чего дидактическое значеніе этого пріема въ
пользованіи наглядными пособіями въ значительной степени ослаб-
ляется и съ нимъ въ равное положеніе становится также пріемъ
дедуктивнаго пользованія наглядными пособіями.
Бываютъ съ тѣмъ вмѣстѣ случаи, когда пользоваться наглядными
пособіями по индуктивному способу было бы даже неудобно. Такъ,
напр., было бы неудобно примѣнить этотъ методологическій пріемъ
въ отношеніи къ означенной выше исторіи и картинѣ сошествія Св.
Духа на апостоловъ, потому что на этой картинѣ имѣется символи-
ческое изображеніе Св. Духа, нисходящаго на апостоловъ въ видѣ
огненныхъ языковъ, и было бы цѣлесообразнѣе предварительно

яснить дѣтямъ знаменованіе этой внѣшней формы, въ которой явился
Духъ Святый, и только потомъ уже показывать самое изображеніе.
Или, неудобно было бы, напр., примѣнить индуктивный пріемъ къ раз-
смотрѣнію картинъ, имѣющихъ на себѣ ликъ Спасителя, если пред-
положитъ, что дѣти еще не привыкли узнаватъ его, потому что
учащіеся въ такомъ случаѣ могли бы усвоятъ лицу Іисуса Христа
названіе простого человѣка. Во всѣхъ этихъ и подобныхъ имъ слу-
чаяхъ—то педагогическое неудобство, что высокія догматическій
истины и божественныя изображенія, при индуктивномъ способѣ
пользованія наглядными пособіями, пришлосъ бы въ первой стадіи
объясненія, при чтеніи картины, низводитъ на степенъ обыкновен-
ныхъ предметовъ и выяснитъ высокій смыслъ только уже потомъ.
Значительная методическая несообразность получилась бы и въ
некоторыхъ другихъ случаяхъ при индуктивномъ пріемѣ пользованія
наглядными пособіями. Напр., было бы неосновательно, если бы учи-
тель прежде показалъ ученикамъ глобусъ и только потомъ уже,
сказавъ, что онъ изображаетъ землю, сообщилъ имъ о шарообраз-
ности земли. Немного было бы лучше, если бы также онъ примѣ-
нилъ индуктивный пріемъ въ отношеніи къ картинѣ, изображаю-
щій Государя, общественнаго дѣятеля, писателя и пр., и только уже
ію разсмотрѣніи картинъ сказалъ, кого они изображаютъ и чѣмъ
замѣчателъны эти лица. Во всѣхъ этихъ случаяхъ одна общая ме-
тодическая несообразность: воспріятія, получаемыя при разсмотрѣ-
ніи картины, не находятся въ должномъ соотвѣтствіи съ тѣми свѣ-
дѣніями, которыя имѣютъ бытъ сообщенъ! ученикамъ. Такъ, мысль,
что шаръ глобуса изображаетъ собою землю, стоитъ для сознанія
ученика въ прямомъ противорѣчіи съ его наблюденіями и распро-
страненнымъ еще среди простыхъ людей взглядомъ, что земля имѣетъ
видъ громадной плоскости. Нужно поэтому сначала разъяснить уче-
нику неправилльностъ такого взгляда и тогда уже, или, по крайней
мѣрѣ, вмѣстѣ съ тѣмъ, показывать глобусъ. Показывать портреты
какихъ-либо лицъ также еще не значитъ образовыватъ воспріятія,
ведущія прямо къ тѣмъ представленіямъ и свѣдѣніямъ, какія имѣются
къ виду сообщитъ дѣтямъ: портретъ извѣстнаго лица естъ портретъ
для того, кто такъ или иначе знаетъ это лицо, а для незнающаго,
какимъ является ученикъ, онъ изображаетъ лишь только кого-то, н
въ этомъ опредѣленіи первое воззрѣніе ученика можетъ объединитъ
много разныхъ изображеній.
Вообще индуктивный пріемъ пользованія наглядными пособіями
оказывается неумѣстнымъ во всѣхъ тѣхъ случаяхъ, когда въ той
или иной формѣ имѣется несоотвѣтствіе между свѣдѣніями, полу-
чаемыми непосредственно чрезъ наглядное изученіе подлежащаго ію-

собія, и тѣми, какія должны быть вслѣдъ затѣмъ соообщены,—бу-
детъ ли это несоотвѣтствіе заключаться въ томъ. что догматическія
истины и священныя изображенія разсматриванія первоначально въ
несвойственной имъ формѣ, или въ томъ, что наглядное пособіе, стоя
въ противорѣчіи съ сложившимися у ученика взглядами, само по
себѣ вызываетъ у него одно лишь недоумѣніе, или будучи, неопре-
дѣленно, не ведетъ ни къ какимъ положительнымъ заключеніемъ.
При всемъ томъ индуктивный пріемъ пользованія наглядными по-
собіями является совершенно необходимъ при обученіи счисленію
потому что здѣсь представляется возможность образовывать у уче-
никовъ, при помощи наглядныхъ пособій, тѣ именно воспріятія, ко-
торыя непосредственно ведутъ къ образованію представленій и по-
нятій, подлежащихъ изученію. Такъ, съ учениками, при помощи ку-
биковъ и счетовъ, можетъ быть производитъ дѣйствительный счетъ
предметовъ и дѣйствительное сложеніе, вычитаніе, умноженіе, дѣ-
леніе: наглядныя пособія здѣсь имѣютъ значеніе орудій, при помощи
которыхъ производятся самыя вычисленія, Здѣсь поэтому, очевидно,
должно начинать не съ догматическаго, хотя-бы и возможно упро-
щеннаго, сообщенія подлежащихъ изученію свѣдѣній, чтобы затѣмъ
уже иллюстрировать ихъ на наглядныхъ пособіяхъ, а съ нагляднаго
производства соотвѣтственныхъ математическихъ выкладокъ.
Но въ большинствѣ случаевъ, кромѣ области ариѳметики, дедук-
тивный пріемъ пользованія наглядными пособіями, или пріемъ иллю-
страціи, непосредственно слѣдующей за словеснымъ разъясненіемъ,
въ общемъ болѣе подходитъ къ потребностямъ школьнаго обученія,
чѣмъ пріемъ строго-индуктивный, или, по крайней мѣрѣ, скорѣе мо-
жетъ бытъ употребляемъ безъ особаго опасенія впасть въ какія-
либо крупныя несообразности при его примѣненіи,—что имѣетъ осо-
бенно важное значеніе для людей, недостаточно опытныхъ въ дѣлѣ
преподаванія,
Часто, впрочемъ, случается, что представляется нужда пользо-
ваться, по возможностію одновременно обоими пріемами употребленія
наглядныхъ пособій,—объединяя ихъ въ одновременномъ показываніе,
извѣстнаго нагляднаго пособія и соотвѣтственномъ разъясненіи под-
лежащаго изученію матеріала. Въ особенности это должно сказать
въ отношеніи къ пользованію географическими картами. Было бы
въ этомъ случаѣ непедагогично вести обученіе по дедуктивному
пріему, потому что словесныя разъясненія, безъ чертежей, при не-
извѣстности описываемыхъ странъ по самому существу дѣла, будутъ
настолько неопредѣленны для ученика, что никогда не вызовутъ у
него отчетливыхъ географическихъ представленій объ описываемыхъ
мѣстностяхъ, Съ другой стороны, было бы нецѣлесообразно начинать

преподаваніе и съ аналитическаго, индуктивнаго пріема, такъ какъ
въ начертаній географическихъ картъ есть нѣкоторая условность
и полученныя дѣтьми при разсмотрѣніи географической карты вос-
пріятія не ведутъ непремѣнно къ тѣмъ представленіямъ, какія за-
тѣмъ будутъ имъ сообщены. Неудобства эти устраняются, если оба
пріема поставитъ въ возможно близкую между собою связь, т.-е. при-
дать обученію такую форму, что учитель будетъ одновременно и
объяснятъ, и показывать объясняемое на картѣ.
Что же касается частныхъ вопросовъ о томъ, какъ употреблять
наглядныя пособія въ школьномъ преподаваніи, то общее правило,
вытекающее изъ принципа природосообразности обученія, слѣдую-
щее: должно вести объясненіе на наглядныхъ пособіяхъ всегда такъ,
чтобы для всѣхъ въ классѣ отчетливо было видно все и чтобы по-
лучаемыя учениками при этомъ воспріятія (зрительныя, слуховыя)
были совершенно ясныя. Поэтому, картина, географическая карта,
глобусъ, счеты должны находиться при объясненіи на видномъ для
всѣхъ мѣстѣ; въ случаѣ же, если картинка находится въ учебной
книгѣ, всѣ ученики, каждый у себя, должны внимательно слѣдить
за объясненіемъ наставника.
Учитель начальной школы долженъ, однако, умѣтъ пользоваться
наглядными пособіями, не впадая въ крайность, предполагающаго,
что безъ нагляднаго пособія ученики рѣшительно какъ будто ни-
чего не могутъ понятъ. Не менѣе часто встрѣчается на практикѣ и
другая крайность: учитель, привыкшій къ отвлеченной мыслитель-
ной работѣ, не считаетъ какъ будто и нужнымъ прибѣгать къ на-
гляднымъ пособіямъ при начальномъ обученіи и тяготится требова-
ніемъ вести обученіе наглядно, полагая, что ученики достаточно хо-
рошъ его поймутъ и безъ наглядныхъ пособій. И то, и другое сви-
дѣтельствуетъ о плохомъ пониманіи учебнаго дѣла самимъ учителемъ.
3. Къ внѣшней сторонѣ дидактическаго метода, кромѣ того, от-
носится вообще вся совокупность внѣшнихъ пріемовъ, примѣненіемъ
которыхъ обусловливается успѣхъ начальнаго преподаванія. Пріемы
эти опредѣляются вообще изъ требованій принципа природосообраз-
ности обученія. Сюда относятся:
а) Положеніе учителя и его манеры. При всякой передачѣ мы-
слей другимъ лицамъ, особенно собранію, положеніе говорящаго имѣетъ
свою долю значенія; тѣмъ болѣе это важно въ начальной школѣ,
гдѣ слушателями являются маленькія дѣти,—хотя многіе учителя,
особенно новички, мало обращаютъ вниманія на эту сторону обуче-
нія. Учитель долженъ избирать для себя такое положеніе, чтобы
всѣ ученики были хорошо видны и чтобы можно было ежеминутно
слѣдить за вниманіемъ каждаго изъ нихъ. Въ тѣхъ же видахъ учи-

тель долженъ время отъ времени, съ цѣлью оживленія вниманія уче-
никовъ, перемѣнять положеніе, переходя отъ одного класснаго стола
къ другому или перемѣняя мѣсто своего сидѣнія. Но нельзя одо-
бритъ частыхъ передвиженій учителя, а тѣмъ болѣе постояннаго
хожденія учителя предъ учениками: это лишь развлекаетъ учени-
ковъ, а иногда вредитъ и отчетливости относящихся къ предмету
обученія слуховыхъ и зрительныхъ воспріятіи учениковъ. Неумѣстны
обѣ крайности въ этомъ отношеніи: постоянное стояніе или сидѣніе
на одномъ мѣстѣ, а равно и постоянное движеніе. Вмѣстѣ съ тѣмъ
учитель, сосредоточивая свое вниманіе на группѣ, съ которою за-
нимается, долженъ слѣдить и за другими группами учениковъ, пре-
доставленными самостоятельнымъ занятіямъ, чтобы и эти дѣлали
свое дѣло. Немаловажны и самыя манеры учителя: учитель, не умѣю-
щій держатъ себя съ авторитетомъ, не пользуется уваженіемъ и не
можетъ ожидать хорошаго успѣха отъ учениковъ; вялыя движенія
учителя и вялая рѣчь нагоняютъ на учениковъ скуку и существенно
вредятъ успѣху ученія; равно и торопливость въ движеніяхъ, раз-
сказѣ, обращеніи съ учениками и излишняя суетливость также не-
умѣстны, какъ вредящія правильному ходу учебно-воспитательнаго
дѣла. Учитель долженъ умѣтъ сочетатъ въ себѣ степенность и от-
четливомъ во всѣхъ своихъ дѣйствіяхъ съ достаточною живостъю и
плавностью движеній. Само собою разумѣется, что внѣшняя выдер-
жанность его не только должна быть чужда всякаго высокомѣрія,
но, напротивъ, согрѣта любовью къ дѣтямъ: учитель долженъ быть
среди своихъ учениковъ, какъ авторитетныя отецъ среди дѣтей.
6) Дикціи, и голосъ учителя. Съ умѣньемъ держатъ себя предъ
учениками имѣетъ также важное значеніе дикціи учителя и его го-
лосъ. Учитель обращается ко всему классу и, слѣдовательно, голосъ
его всегда долженъ бытъ настолько внятенъ, чтобы всѣ его могли
слышатъ. Но нужно избѣгать излишняго повышенія въ голосѣ, осо-
бенно если учитель обладаетъ звучнымъ голосомъ: это пріучаетъ и
учениковъ къ излишней крикливости, неумѣстной въ школѣ особенно
потому, .что всѣ ученики разныхъ отдѣленій находятся въ одной об-
щей комнатѣ, а также это причиняло бы и непосредственный вредъ
въ школѣ—для самостоятельныхъ занятій учениковъ, предоставлен-
ныхъ себѣ на извѣстное время, для занятій законоучителя, если онъ
находится также въ классѣ, или другого учителя и т. п. Нужна по-
этому не громкостъ ['преподаванія, а внятность, соразмѣренная въ
отношеніи къ высотѣ тона съ нуждами данной минуты и обстоя-
тельствами. Внятны должны быть и отдѣльныя выраженія, произ-
носимыя имъ, и цѣлые разсказы его или чтенія; въ послѣднемъ
случаѣ тѣмъ больше должно быть разсчета—такъ, чтобы и ученики

подлежащій группы слышали то, что имъ нужно, и другіе, съ кото-
рыми учитель непосредственно не занимается, не развлекались рѣчью
наставника.
в) Размѣщеніе учениковъ. Распредѣленіе учениковъ по отдѣлені-
ямъ указываетъ правилами школъ, подраздѣленіе отдѣленій на груп-
пы зависитъ отъ наличнаго состава учениковъ; и то и другое, входя
вообще въ составъ школьнаго благоустройства, не относится непо-
средственно къ пріемамъ обученія и слѣдовательно — къ дидактиче-
скому методу. Но въ близкой связи съ послѣднимъ стоитъ размѣще-
ніе учениковъ въ группѣ какой-либо, по тѣмъ или другимъ педаго-
гическимъ соображеніямъ. Такъ успѣхъ обученія требуетъ, чтобы
малоуспѣвающіе и шаловливые сидѣли на болѣе видныхъ мѣстахъ
для учителя, преимущественно спереди, и въ такомъ распорядкѣ,
чтобы съ учениками, имѣющими тѣ или другіе недостатки, сидѣли
дѣти съ противоположными имъ достоинствамъ Пресадка учени-
ковъ въ педагогическихъ цѣляхъ относится къ внѣшнимъ пріемамъ
обученія и имѣетъ довольно важное значеніе для успѣха учебно-вос-
питательнаго дѣла въ школѣ: къ ней учитель долженъ прибѣгать
всегда, какъ только представляется нужда обратитъ на кого-либо
вниманіе, измѣнить неподходящее сосѣдство, заставитъ бытъ менѣе
разсѣяннымъ и т. п.
г) Спрашиваніе учениковъ. Спрашиваніе учениковъ относится къ
важнымъ пріемамъ обученія, и потому учитель долженъ умѣть поль-
зоваться этимъ педагогическимъ средствомъ. Спрашиваніе учениковъ,
какъ общее учебно-воспитательное средство, не опредѣляется предѣ-
лами примѣненія эротематической формы обученія: въ какой бы фор-
Мѣ обученіе ни шло, оно предполагаетъ постоянное обращеніе учи-
теля къ ученикамъ, и постоянный обмѣнъ мыслей между тѣмъ и
другимъ какъ въ формѣ эротематической рѣчи, такъ и при формѣ
рѣчи монологической. При этомъ вопросы предлагаются какъ всему
классу, то съ общимъ же и отвѣтомъ, то съ отвѣтомъ со стороны
кого-либо одного, по указанію учителя, такъ н отдѣльно тому или
другому ученику, смотря ію обстоятельствамъ. Въ примѣненіи во-
просовъ перваго рода часто замѣчается значительное неумѣнье: нѣ-
которые учителя усваиваютъ себѣ привычку почти во всѣхъ случа-
яхъ обращатъся съ вопросами къ классу, отъ класса же, а не отъ
отдѣльнаго ученика, по выбору. ожидая и отвѣта, и такъ какъ въ
классѣ не тотъ, такъ другой большею частью въ состояніи бываетъ
датъ хотя нѣсколько удовлетворителъный отвѣтъ на поставленный,
въ предѣлахъ особенно урока, вопросъ, то учитель и утѣшаетъ себя
мыслью, что преподанное усвоено, между тѣмъ какъ коллективный от-
вѣтъ далеко не всегда служитъ показателемъ дѣйствительныхъ позна-
ній учениковъ. Бываютъ неправильности и въ спрашиваніи второго

рода; всего чаще при этомъ случается тотъ недостатокъ, что учитель
предлагаетъ вопросы литъ излюбленнымъ ученикамъ, или-же имѣетъ
привычку по-долгу заниматься съ однимъ ученикомъ, забывая о дру-
гихъ, которые въ это время обыкновенно мало слушаютъ своего
учителя. Неправильно поступаютъ и тѣ учителя, которые, предлагая
вопросъ классу или отдѣльно ученику, частъ отвѣта получаютъ отъ
ученика, а другую спѣшатъ добавитъ сами: это вредитъ правильной
выработкѣ рѣчи ученика, а также и усвоенію преподаваемаго содер-
жанія, такъ какъ для усвоенія извѣстнаго содержанія необходимо,
чтобы каждая составная частъ его вошла въ сознаніе въ формѣ
представленія (или представленій), вступила въ ассоціацію съ дру-
гими представленіями и облеклась въ соотвѣтственную форму слова
(по крайней мѣрѣ—внутренняго).
д) Наконецъ, соблюденіе правильнаго порядка въ школѣ также
относится къ условіямъ успѣшнаго хода обученія въ школѣ. Дисцип-
лина, необходимая во всякомъ учебномъ заведеніи, строго говоря,
къ пріемамъ обученія не относится, входя въ общіе школьные ио-
рядки, Но въ начальной школѣ она имѣетъ нѣсколъко особое поло-
женіе: здѣсь обученіе дѣтей разныхъ группъ идетъ въ одной общей
комнатѣ, при одномъ учителѣ, и является нужда въ установленіи
каждый часъ и даже 9 каждые полчаса такихъ отношеній между
этими группами, чтобы одна группа не мѣшала другой въ занятіяхъ;
къ тому же здѣсь—дѣти, и необходимо имѣть въ виду, что они не
могутъ по цѣлымъ часамъ высиживать неподвижно на одномъ мѣ-
стѣ,—нужно, такимъ образомъ, разнообразить и оживлять ихъ заня-
тія, а по временамъ давать отдыхъ до окончанія еще урока; во время
самыхъ занятій учителя въ той или другой группѣ нужно умѣтъ за-
ставитъ всѣхъ дѣтей бытъ готовыми къ отвѣту и заявлять это по
первому указанію учителя (напр., наложеніемъ кисти руки на клас-
сный столъ), но такъ однако-яш, чтобы во всемъ опятъ былъ стро-
гій порядокъ. Все это ставитъ дисциплину во время уроковъ въ
особенное положеніе въ начальной школѣ и относитъ, ее, въ указан-
ныхъ предѣлахъ, къ дополнительнымъ внѣшнимъ пріемамъ дидакти-
ческаго метода.
Мы указали существенныя основы постановки учебнаго дѣла въ
начальныхъ училищахъ: съ одной стороны—принципъ! обученія, ру-
ководствующіе всѣмъ дѣломъ обученія, съ другой—общую совокуп-
ность основныхъ пріемовъ преподаванія. Частнѣйшее примѣненіе
этихъ основныхъ началъ дидактики составляетъ задачу методики
отдѣльныхъ предметовъ обученія, видоизмѣняющихъ общія начала
сообразно особенностямъ каждаго предмета преподаванія.