Тихомиров Д. И. Об основах и организации средней школы. — 1900

Объ основахъ и организаціи средней школы.
Вопросъ о постановкѣ общеобразовательной средней школы сно-
ва занимаетъ общественное мнѣніе. Если мы оглянемся назадъ, то
окажется, что только въ началѣ столѣтнрго періода существованія
нашихъ гимназій, впервые созданныхъ по уставу 1804 года, срав-
нительно не такъ часто возникали споры и недоумѣнія по вопросу
объ ихъ организаціи; во второе же пятидесятилѣтіе существованія
гимназіи школьныя реформы слѣдовали одна за другой съ быстро-
тою, которая недвусмысленно свидѣтельствовала, что считавшіеся
твердыми устои школы поколебались въ самомъ основаніи. Послѣ
неустойчивыхъ реформъ 1849 и 1851 гг., реформа 1864 года, ка-
залось, нашла для себя твердую почву, признавъ основою средній
•общеобразовательной системы классическіе языки, а «законодатель-
ный актъ 1871 года—скажемъ словами объяснительной записки къ
утвержденному 30 іюля 1871 года уставу гимназій—явился довер-
шеніемъ и упроченіемъ этой благотворной реформы, съ осво-
божденіемъ ея отъ болѣе или менѣе случайныхъ недостатковъ, ко-
торые въ нее прониклп». «Нашей учебной системѣ, говорится въ
этой запискѣ далѣе, долго недоставало твердой и прочной истори-
ческій основы: нынѣ—реформою 1871 года— эта основа ей дана,
и Россія впервые вступила съ полною рѣшительностью на тотъ
испытанный вѣками путь научнаго образованія, который привелъ
другія наиболѣе образованныя страны Европы на высоту умствен-
наго и научнаго развитія». «Пора колебаній миновалась» и «гимназіи
наши начали развиваться правильно и спокойно».
И однакоже, едва прошло 10 лѣтъ, какъ въ 1879—1880 гг.
онова сталъ на очередь тотъ же школьный вопросъ: сомнѣнія въ

томъ, на правильномъ ли пути мы стоимъ, одно за другимъ стали
высказываться со всѣхъ сторонъ. Но событія начала 1881 года отвлек-
ли у насъ общественную мысль отъ этого вопроса, и онъ на время<
замолкъ, чтобы снова возродиться чрезъ слѣдующій десятокъ лѣтъ.
Быстро возгорѣвшаяся въ 1889 году полемика о постановкѣ
общеобразовательной школы заключилась реформою 1890—91 года,
когда, повидимому, приняты были во вниманіе всѣ вкравшіеся въ
реформу 1871 года недостатки. Наступилъ періодъ затишья; ждали.
результатовъ реформы.
Но не прошло и десятка лѣтъ, какъ опять сталъ на очередь
тотъ же докучливый вопросъ объ организаціи средней школы. Опять
увидѣли, что общеобразовательная школа не даетъ ожидавшихся отъ
нея результатовъ, что въ школьной системѣ имѣются коренные не-
достатки.
На этотъ разъ, въ противоположность тому, что было 10 лѣтъ
тому назадъ, учебное вѣдомство не таитъ предъ обществомъ выяс-
нившихся недостатковъ школы и не закрываетъ для него возможно-
сти войти въ обсужденіе столь важнаго вопроса. Циркуляръ г. Ми-
нистра Народнаго Просвѣщенія по вопросу о реформѣ средней шко-
лы будетъ навсегда памятникомъ той прямоты взгляда на это дѣло,а
которой недоставало у насъ ранѣе.
Нѣтъ сомнѣнія, школьное дѣло—спеціальное дѣло, и для ком-
петентнаго сужденія о немъ требуется не только общее, но и педа-
гогическое образованіе. Однако нельзя съ пренебреженіемъ отно-
ситься и къ голосу общественнаго мнѣнія. Въ большую крайность.
впадаютъ тѣ, кто общественному мнѣнію приписываетъ въ школь-
номъ вопросѣ одни лишь «безпутныя» желанія, резюмируемыя въ.
формулѣ: «настоящее ученіе въ гимназіяхъ тяжело, обременительно,
хотимъ легкаго»,—и иллюстрируемыя въ такихъ чертахъ: «пере-
водите нашихъ дѣтей изъ класса въ классъ, давайте имъ аттеста-
ты, да какъ можно поскорѣе; учите ихъ чему-нибудь полезному,
приложимому, учите, пожалуй, и по-латыни, только немного, чтобы
ученье ихъ было легко, не обременительно, чтобы дѣти наши учи-
лись играючи> !). Неудивительно, если,при такой точкѣ зрѣнія на
*) Скворцовъ, Н. Объ организмѣ гимназіи, ч. 1. Москва, 1881. стр. 3, 4.

значеніе голоса родителей обучающихся въ школѣ дѣтей, авторъ,
держащійся только что указаннаго взгляда, цитируя Аристотеля, пре-
небрежительно усвояетъ сужденіямъ родителей названіе «общаго
•смысла», смысла толпы, не могущаго возвыситься до научнаго по-
ниманія причинъ явленій, до смысла «идейнаго», который «изнутри
себя, изъ мысли объ истинѣ задаетъ себѣ задачи знанія» 1). Опу-
скается изъ вида, что не о глубокихъ философскихъ вопросахъ,
жакъ у Аристотеля, не о сущности бытія, вещи самой въ себѣ и
условіяхъ ея познаваемости говорятъ родители: предметомъ ихъ за-
ботливыхъ сужденій служатъ ихъ же дѣти, въ дѣлѣ воспитанія и
обученія которыхъ они не всѣ же полные профаны. Напрасно го-
ворится о провинціальныхъ купчихахъ, поучившихся въ мѣстномъ
женскомъ пансіонѣ и критикующихъ школьную систему, о рьяныхъ
матеряхъ, думающихъ только о блестящей карьерѣ своихъ дѣтей и
однакоже —судящихъ и рядящихъ «о томъ, какъ и чему должно
ихъ учить» 2). Не изъ этого источника слагается общественное
мнѣніе, по крайней мѣрѣ, по школьному вопросу. Если бы только
купчихи объ этомъ толковали, не получилось бы того, что въ дѣй-
ствительности есть. Силу общественнаго мнѣнія по школьному воп-
росу составляютъ мнѣнія и отзывы людей образованныхъ, дающихъ
оебѣ отчетъ въ томъ, что они говорятъ и думаютъ. И не такъ это
обстоитъ, что на одной сторонѣ стоятъ педагоги, всѣ поголовно
защищающіе школу, а на другой—стороннія школѣ образованныя
лица. Нѣтъ. И педагоги-спеціалисты присоединяютъ свой голосъ
«ъ тому же хулимому «общественному мнѣнію».
Да не подумаетъ однако читатель, что я высказываюсь за «пле-
бисцитарный способъ рѣшенія педагогическихъ вопросовъ»: опро-
сить родителей и принятъ то, чего хочетъ большинство ихъ. Пе-
дагогическое дѣло. повторяемъ, все же спеціальное дѣло, требующее
опеціальныхъ знаній. Однакоже оно не таково, что касаться его
можетъ только тотъ, кто состоитъ на службѣ въ учебномъ заведеніи.
Д къ тому, что высказывается общественнымъ мнѣніемъ, нельзя
относиться съ пренебреженіемъ, если кто не желаетъ впасть въ
ученую утопію.
1) Ibid. стр. 37.
2) Ibid. стр. 42.

Тѣмъ болѣе приходится задуматься, что даже во Франціи; ко-
торой ближе всего было бы стоятъ за существующую классическую
систему, въ которой занятія латинскимъ языкомъ, этимъ средото-
чіемъ нынѣшней системы обученія, «имѣютъ за собою оченъ и
оченъ долгое прошлое», въ отношеніи къ которой, по правильномъ
замѣчанію профессора College de France М. Бреаля, можно сказать,
что занятія древними языками «такъ же древни въ ней, какъ она
сама» 1),—даже въ этой самой Франціи раздаются рѣзкіе голосъ
противъ классицизма.
«Дѣйствующая система воспитанія, говоритъ напр. Ж. Леметръ,
не соотвѣтствуетъ уже болѣе нашему времени. Въ ней накопилось
слишкомъ много иережитковъ прошлаго» 2). «Наше классическое
образованіе», говоритъ даже защитникъ классицизма А. Фулье, «жи-
ветъ, само не зная, какія у него естъ права на существованіе»,—
«оно принуждено въ свою защиту ссылаться на преданіе и обы-
чай» 3). А Эдмондъ Демоленъ въ надѣлавшихъ столько шума во
Франціи своихъ сочиненіяхъ: А quoi tient la superiorite des Anglo-
saxons и V education nouvelle, переведенныхъ въ главныхъ частяхъ
въ двухъ русскихъ изданіяхъ—«Новое воспитаніе» (Москва, 1900 г.) и
«Новая школа», изд. К. П. Побѣдоносцева, прямо объявляетъ су-
ществующую во Франціи школьную систему «ошибкой», призна-
ваемой всѣми. Даже М. Бреаль, сторонникъ классицизма, находитъ,,
что древнимъ языкамъ дѣйствительно суждено потерять «значеніе,
которое они имѣли до сихъ поръ», но «только эта крупная пере-
мѣна произойдетъ не сразу», такъ какъ «масса связей соединяетъ
настоящее французскаго народа съ его прошлымъ» 4).
Но, бытъ можетъ, Франція,—хотъ она, можно сказать, и родина
классицизма, по крайней мѣрѣ въ отношеніи къ важнѣйшей его
части—латинскому языку,—не можетъ служитъ для насъ мѣриломъ
въ рѣшеніи настоящаго вопроса. Хотя «страна эта, скажемъ сло-
вами М. Н. Каткова, и стояла прежде во главѣ прогресса, но ея
приготовительная ученая школа не только не улучшалась, но под-
1) М. Бреаль, Древніе азыки въ среднемъ образованіи. Москва, 1892. стр. 4.
2) Demolins Edm.. L'education nouvelle. LEcole de Koches. Paris, 1898. p. 30.
3) Бреаль, стр. VII.
4) Ibid., стр. VI. 5. )

вергалась безпрестаннымъ колебаніямъ въ самыхъ основаніяхъ сво-
ихъ». «Лишь въ двадцатыхъ годахъ классическая или гуманисти-
ческая школа была кое-какъ возстановлена во Франціи; но ея прин-
ципъ соблюдался не строго и она далеко не достигла той высоты
и правильности организаціи, какою уже въ то время отличалась
германская гимназія» 1).
Германія—вотъ гдѣ имѣется образецъ классической школы и
гдѣ можно услышатъ компетентное о ней сужденіе. Однако и въ
Германіи не менѣе недовольны школьной системой, чѣмъ во Фран-
ціи, чѣмъ въ другихъ странахъ Европы. Не будемъ приводитъ массы
отрицательныхъ отзывовъ о классической школѣ германскихъ педа-
гоговъ: «классицизмъ—скажемъ словами берлинскаго проф. Пауль-
сена, резюмирующими не только его сужденія, пространноизложенныя
въ Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und
Universitäten (Leipzig, 1897), но и взгляды множества согласно съ
нимъ думающихъ лицъ,—классицизмъ, какъ общая основная форма
средняго образованія, доживаетъ послѣдніе свои дни» 2). Или вотъ
еще—рѣшительныя слова германскаго императора, сказанныя имъ
въ 1890 году: «Господа, невозможно еще больше натягивать струны,
нельзя и оставитъ ихъ въ такомъ напряженномъ состояніи, потому что
мы уже переступили крайній предѣлъ». «Янеразрѣшу больше открытія
ни одной гимназіи, еслимнѣ не будутъ представлены доказательства,
вполнѣ оправдывающія ея цѣлесообразность и необходимомъ; у
насъ и такъ ихъ достаточно». «Долой латинское сочиненіе! опо
насъ стѣсняетъ и мы теряемъ съ нимъ наше время. Слѣдуетъ от-
бросить прежнее воспитаніе среднихъ вѣковъ» 3).
Можно ли говоритъ рѣшительнѣе противъ существующей школь-
ной системы? И что удивительнаго, если признается, что мы «те-
перь стоимъ предъ катастрофою, застигшею гуманистическія гим-
назіи» 4).
1) Наша учебная реформа. сборникъ статеіі М. Н. Каткова. Москва, 1890, стр.
97—98.
2) В. 2. S. 644.
3) Приводимъ эти выдержки по Демолену, Новое воспитаніе. Москва, 1900, стр.
21—25.
4) Lehrproben und Lehrgänge ans der Praxis der Gymnasien und Realschulen.
Halle, 1892. lief. 30. S. 3.

Однако не будемъ еще дѣлать изъ приведенныхъ мнѣній край-
нихъ выводовъ и не будемъ принимать ихъ за доказательство не-г
пригодности существующей системы общаго образованія: рѣшитель-
ность сужденія не всегда совпадаетъ и съ его основательностію. 11
если мы обратимся къ исторіи школы въ Европѣ, то уви-
димъ, что и 100—200 лѣтъ тому назадъ и болѣе, высказы-
вались противъ классицизма не менѣе рѣзкія сужденія, чѣмъ и
теперь. Вотъ что напр. говорилъ извѣстный французскій философъ
XVII вѣка Декартъ. Приглашенныя шведскою королевою Христиною
въ Стокгольмъ, онъ говорилъ королевѣ, вздумавшей учиться по-гре-
чески: «Я удивляюсь, что ваше величество находитъ удовольствіе
въ такихъ пустякахъ. Когда я былъ маленькимъ мальчикомъ, то
мнѣ въ школѣ набивали этимъ голову; но съ тѣхъ поръ, какъ я
вошелъ въ возрастъ, когда разсуждаютъ, я, къ счастью, совершенно
забылъ все это»1). Понимать по-гречески и по-латыни, говорилъ
онъ при другомъ случаѣ, для образованнаго человѣка не болѣе обя-
зательно, чѣмъ по - швейцарски или по-нижнебретонски. А
Фридрихъ-Вильгельмъ I Прусскій, какъ говорятъ, даже взялъ
клятву съ воспитателей своего сына, наслѣдника нрестола, что
его не будутъ учить по-латыни 2). Или вотъ отзывъ талантли-
ваго педагога XVIII вѣка Траппа: «изученіе древнихъ языковъ, го-
воритъ онъ въ своемъ Versuch einer Pädagogik (р. 420), есть одно
изъ золъ, которыя давятъ школы, особенно въ Германіи, и препят-
ствуютъ усовершенствованію человѣчества и его благополучію».
«Счастливы были римляне,—восклицалъ еще Г. Вольфъ (педагогъ
XYI в.),—они учились только греческому языку и то не по пра-
виламъ грамматики, а чрезъ обращеніе съ греками и безъ труда.
Еще счастливѣе были греки, которые довольствовались своимъ род-
нымъ языкомъ и, выучившись читать и писать, тотчасъ же при-
ступали къ занятіямъ науками и философіею. А мы имѣемъ полное
основаніе жаловаться на свою судьбу: мы проводимъ значительную
часть юности за изученіемъ чужихъ языковъ и для насъ путь къ
философіи затрудненъ столь многими преградами и препятствіями,
*) Paulsen Fr., Geschichte des gelehrten Unterrichte auf den deutschen Schulen
und Universitäten. Leipzig, 1897. I. B. S. 488.
2)Ibid. I B. S. 488. 2 B. S. 17.

потому что латинскій и греческій языкъ—не образованіе, а только
дверь къ нему» 1). «Если бы на свѣтѣ существовалъ одинъ языкъ,
прибавляетъ знаменитый Лейбницъ, жизнь человѣческая была бы
длиннѣе на цѣлую треть».
И однако, несмотря на всѣ эти и подобные имъ отзывы,
классицизмъ оставался краеугольнымъ камнемъ школы цѣлыя сто-
лѣтія. Да и теперь развѣ еще мало почтенныхъ именъ имѣется въ
числѣ убѣжденныхъ защитниковъ классицизма? И тѣ, кто рефор-
мировалъ нашу русскую школу въ 1864—1871 г. г., развѣ были
люди такіе недальновидные, что справедливо было бы не придавать
ихъ голосу никакого значенія? Ужели можно было бы сказать, что
кто высказывается за классическую систему образованія, тотъ менѣе
авторитетенъ въ рѣшеніи нашего школьнаго вопроса, чѣмъ всякій
другой, лишь бы только онъ былъ въ лагерѣ противниковъ класси-
цизма?
Но тѣмъ не менѣе небезосновательно, новидимому, говорятъ и тѣ, кто
сомнѣвается и въ пользѣ классицизма, и въ правильности поста-
новки современной системы общеобразовательнаго обученія. Полу-
чается заколдованный кругъ, лабиринтъ, въ которомъ трудно отыс-
кать выходъ.
Разсмотримъ послѣдовательно разйыя стороны вопроса, чтобы
въ массѣ мнѣній, высказывавшихся по этому предмету, часто
весьма старыхъ по своему происхожденію, хотя и повторявшихся
недавно, отыскать точки опоры для выхода изъ лабиринта сужденій
по школьному вопросу.
I.
Однимъ изъ основныхъ доводовъ въ пользу существующей у
насъ классической системы образованія, при ея введеніи, было то,
что за нее говоритъ многовѣковой опытъ цивилизованныхъ странъ
Европы, достигшихъ научнаго развитія именно чрезъ классическую
школу.
Но, возражаетъ на это проф. Окольскій, «настоящія гимназіи
далеко и весьма не древняго происхожденія, какъ нѣкоторые утвер-
1) Vormbaum, Evangelische Schulordnungen. Gütersloh. 1860—1864. I. B. S. 457.

ждаютъ, съ цѣлью обезпечитъ ихъ отъ всякой критики. Современ-
ныя гимназіи не имѣютъ за собою даже и вѣкового существованія»1).
Это правда, если говоритъ объ учебномъ заведеніи той именно
организаціи, которую имѣетъ современная гимназія: въ своемъ на-
стоящемъ строѣ гимназія дѣйствительно существуетъ лишь съ на-
чала нынѣшняго стодѣтія, считая такимъ моментомъ поворотъ въ
строѣ средней школы, созданный Вильгельмомъ Гумбольдтомъ, заняв-
шимъ постъ министра народнаго просвѣщенія въ Пруссіи въ 1809
году, и оформленный окончательно при его преемникахъ Альтенштей-
нѣ и Шульце (съ 1817 г.). Но въ основныхъ чертахъ своего строя
общеобразовательная школа существуетъ, какъ классическая, уже мно-
го столѣтій.
Исторія классической школы на Западѣ начинается съ первыхъ
дней распространенія тамъ цивилизаціи. Первые латинскіе миссіо-
неры, распространявшіе свѣтъ христіанскаго ученія среди варвар-
скихъ народовъ Европы, уже приносили съ собою латинскій
языкъ, какъ языкъ вѣры и церкви, который потомъ утвер-
ждался болѣе и болѣе съ каждымъ годомъ и съ каждою новою
школою, устроивавшеюся латинскимъ духовенствомъ. Каковы были
эти школы по программѣ, по количеству учебныхъ часовъ, по
административному ихъ строю, — не важно: важно то, что языкъ
латинскій являлся орудіемъ просвѣщенія даже и тамъ, гдѣ т
было основаній къ изученію его по національному происхож-
денію, какъ во Франціи, которую можно ечитать, вмѣстѣ съ Ита-
ліею и Испаніей), за одну изъ органическихъ вѣтвей могучаго ство-
ла Римскаго дерева. Не высока была цивилизація въ то переход-
ное время отъ античной культуры къ культурѣ новаго міра, когда
по развалинамъ античнаго міра еще проходили дикія толпы гунновъ
и вандаловъ; не велики и не сложны были училища того времени.
Но все же это былъ сохранившійся отъ древней цивилизаціи свѣтъ
ума и знанія, къ тому же обновленнаго духомъ христіанства, и
орудіемъ его былъ латинскій языкъ.
Но латинская церковь, уже съ первыхъ вѣковъ своего суще-
ствованія проявившая стремленіе къ духовной йласти надъ всѣмъ
1) Реформа гимназій въ Германіи. Вѣстн. Европы. 1890 г. кн. 4, стр. 473.

міромъ, слишкомъ деспотически стала проводить къ осуществленію
эту тенденцію. Результатомъ этого явился, съ одной стороны, раз-
рывъ духовнаго общенія съ восточною церковію, начавшійся въ
IX в. и окончательно пришедшій въ 1054 г., съ другой—по-
давленіе духовной самодѣятельности и среди христіанскихъ наро-
довъ Запада. Замкнувшись въ тѣсныя рамки лишь принятыхъ рим-
скою церковію идей, постоянно сообразуясь съ велѣніями Рима,
мысль образованныхъ людей того времени измельчала и ослабѣла:
не создавалось ничего оригинальнаго, самобытнаго; всѣ умственныя
занятія направлены были на казуистику частныхъ вопросовъ, на
анализъ словъ и выраженій. Знаніе начинало все болѣе скользитъ,
по поверхности слова и терять всякое серьезное содержаніе.
Однако и въ этомъ печальномъ фазисѣ Европейской цивили-
заціи, все же орудіемъ научной мысли, какова бы она ни была,
служилъ тотъ же латинскій языкъ: чтобы стать образованнымъ че-
ловѣкомъ, чтобы пройти курсъ тогдашней школы, необходимо было
прежде всего овладѣть языкомъ древняго Рима, хотя и утратившимъ
въ то время свою чистоту.
Но вотъ предъ бѣдною содержаніемъ умственною жизнію Запада,
сдавленною формалистическимъ направленіемъ схоластики, съ XV в.
раскрылись дотолѣ извѣстныя лишь по слуху духовныя богатства
античнаго міра: сочиненія древнихъ изучаются теперь въ подлин-
никѣ и въ полнотѣ своего содержанія. Греческій языкъ, на кото-
ромъ написаны лучшія произведенія античнаго міра, становится
предметомъ изученія рядомъ съ латинскимъ языкомъ, хотя и усту-
паетъ ему въ первенствѣ, потому что если за греческій языкъ
стояли имена величайшихъ мужей древности, отъ которыхъ духов-
ное богатство перешло потомъ въ наслѣдство родственному грекамъ
римскому народу, то на сторонѣ латинскаго языка стояли уже свыше-
тысячелѣтняя исторія христіанской культуры на Западѣ и прочное
положеніе его, какъ языка религіи и всего тогдашняго ученаго міра.
Преобразовывается и школа: изъ прежнихъ монастырскихъ учи-
лищъ образуется теперь уже то, что мы называемъ гимназіей).
Первая правильно и широко организованная гимназія возникаетъ
въ Страсбургѣ: это—гимназія, открытая въ 1538 г. замѣчатель-
нымъ педагогомъ XVI вѣка Штурмомъ.

Страсбургская гимназія Штурма, служившая образцомъ для
всѣхъ гимназій своего времени, стала образцомъ гимназіи и на
дальнѣйшее время: въ ней мы нашли бы почти все то, что видимъ въ
нашей современной гимназіи. Неудивительно однако, что гимназія
XVI в. находилась подъ свѣжимъ вліяніемъ предшествовавшаго тому
времени періода умственной жизни Запада. Какъ прежде, въ «цвѣ-
тущій» періодъ схоластики, вся мудрость человѣка поласалась въ
его словѣ, въ искусствѣ умѣло имъ пользоваться, такъ и теперь
главнѣйшимъ предметомъ школьныхъ занятій служило «краснорѣчіе»,
eloquentia, и учителя старались быть прежде всего учителями языка,
а не мысли: linguae magis, quam mentis magistri atque doctores
esse volumus—говорилъ Штурмъ, потому что, какъ полагалъ зна-
менитый гуманистъ XVI в. Меланхтонъ, «разумѣніе слѣдуетъ за
краснорѣчіемъ, какъ тѣнь за тѣломъ». Даже находили, что «изу-
ченіе предмета по существу, безъ умѣнья его изящно изложить—
вещь варварская и уродливая» 1). Упражненіе въ словѣ, и именно
въ латинской рѣчи, такъ какъ родной языкъ не считали предме-
томъ достойнымъ изученія 2),—составляло поэтому главнѣйшее
занятіе въ школѣ.
Въ новый фазисъ вступила гимназія уже только съ начала ны-
нѣшняго вѣка; подготовка же этого новаго направленія началась съ
половины XVIII вѣка, когда подъ вліяніемъ переворота, произведен-
наго въ умственной жизни Запада знаменитымъ философомъ XVI—
XVII в. Бэкономъ и взросшихъ на этой почвѣ педагогическихъ
идей Ратихія, Амоса Коменскаго и Локка, стали обращать вниманіе,
съ одной стороны, на примѣнительность преподаванія къ природѣ
учащихся, съ другой—на содержаніе изучаемаго, на предметъ зна-
нія. Но разъ было дано содержанію первенство предъ словомъ,—не-
избѣжнымъ становилось обратить должное вниманіе на греческій
языкъ, потому что именно на его сторонѣ было содержаніе знанія,
перешедшаго къ намъ отъ древняго міра.
Здѣсь начинается періодъ такъ называемой ново-гуманистиче-
ской средней школы, существующей и по настоящее время. Въ
1) Сперанскій Н. Очеркъ исторіи средней школы въ Германіи. Москва, 1898 стр. 18.
2) Въ Страсбургской гимназіи Штурма. какъ и въ другихъ, нѣмецкій языкъ не
преподавадся почти совершенно.

подготовкѣ его, кромѣ названныхъ уже именъ, а также Руссо и Ба-
зедова, педагоговъ XVIII в., ближайшее участіе приняли Геснеръ
(1691 —1761) и за нимъ Фр. Авг. Вольфъ (1759—1824), а
устанавливали ново-гуманистическую школу уже названный нами
В. фонъ-Гумбольдтъ, Альтештейнъ и Шульце. Послѣдніе, и осо-
бенно Шульце, отступили отъ широкихъ воззрѣній Гумбольдта и
вставили школу въ тѣ бюрократическія рамки, въ которыхъ остается
она и доселѣ.
Такимъ образомъ, если вѣрно, что настоящія гимназіи по сво-
ему бюрократическому строю и механизированію всей ихъ жизни,
съ точнымъ подсчетомъ всѣхъ моментовъ ея, «не имѣютъ за собою
даже и вѣкового существованія», то не менѣе вѣрно и то, что
классическая школа имѣетъ за собою многовѣковой опытъ Европы.
Именно на ней воспиталась Европа и именно благодаря ей она
владѣетъ тѣмъ научнымъ знаніемъ, которымъ справедливо гордится
XIX вѣкъ.
А потому, что удивительнаго, что когда у насъ въ Россія
стали устраивать правильно организованныя среднія учебныя за-
веденія, то прежде всего обратились къ примѣру многовѣкового
опыта Европы и оттуда, изъ Западной Европы, взяли планъ этихъ
учебныхъ заведеній? Иначе не могло быть ни въ 1804 г., когда
мы устраивали первыя гимназіи, ни въ 1864 и 1871 гг.,
когда у насъ реформировалась школа. Природа не любитъ скачковъ,
и въ исторіи, при нормальномъ теченіи ея, они неумѣстны, да и
невозможны: каждый новый фазисъ въ жизни націи, какъ и чело-
вѣчества вообще, наступаетъ, когда пройдена подготовительная къ
нему ступень. Въ 1871 году мы только сдѣлали то, что на 50дѣтъ
ранѣе сдѣлала Германія; въ періодъ времени съ 1871 по 1890 г.,
и особенно въ первое изъ этихъ двухъ десятилѣтій, мы лишь пе-
режили то, что пережила Германія съ 1837 г. по 1882 г., и въ
частности 70-е годы были у насъ воспроизведеніемъ эпохи Шульце
въ Пруссіи, когда гимназія затягивалась все крѣпче и крѣпче въ
ея бюрократическомъ строѣ.
Можно сѣтовать на законы естественнаго развитія человѣка,
который не сразу становится въ мѣру духовнаго возраста зрѣ-
лаго мужа, который не сразу усматриваетъ каждую свою ошибку,

не сразу схватываетъ истину и т. д. и т. д. Но если мы будемъ
держаться фактическихъ основъ жизни,—того, что въ дѣйствитель-
ности бываетъ,—то не найдемъ въ этомъ ничего удивительнаго и
страннаго. Нужно было и то, чтобы на Западѣ сдѣлали всѣ вы-
воды изъ начала, положеннаго въ основаніе школы, прошли всѣ
стадіи его примѣненія. Нужно было и намъ, русскимъ, которые
отстали отъ Европы на всѣ 240 лѣтъ татарскаго погрома, вко-
роткѣ прожить то, что пережила Западная Европа
И мы ли только подражали Германіи? Ей подражала въ школь-
номъ вопросѣ и Франція, та страна, которая въ себѣ носитъ на-
слѣдіе древняго Рима, языкъ и литература которой понятны только
при освѣщеніи ихъ латинскимъ языкомъ и латинскими классикамъ
У насъ «лозунгомъ было подражать Германіи, съ разочарованіемъ и
горечью пишетъ о Франціи Демоленъ: у нея заимствовали ея воен-
ныя учрежденія, ея педагогику, филологію, пресловутую нѣмецкую
филологію, столь тонкую и проницательную! «Дайте шестиклассни-
камъ хорошія латинскія темы, и вы увидите, какъ наша страна
снова поднимется»,—-говорили профессора университета. Гипнотизи-
рованная Франція повторяла эти магическія слова. И вотъ то, что
составляло вчера неопровержимую истину, сдѣлалось сегодня ошиб-
кою. Нельзя въ этомъ обманываться, всѣ признаютъ эту ошибку,
какъ по ту, такъ и по эту сторону Рейна. У насъ первоначально
слышался глухой ропотъ: нѣкоторые осмѣливались сказать, что
школа рѣшительно не даетъ ожидаемыхъ отъ нея результатовъ; что
расширеніе программъ обученія совпало съ видимымъ ослабленіемъ
знаній; что средній результатъ экзаменовъ понижается тревожнымъ
образомъ, въ подтвержденіе чего приводили цифры. Мало того, стали
раздаваться голоса, что развитіе школы увеличило число людей,
потерявшихъ свое положеніе, число неспособныхъ къ труду, что
оно грозитъ серьезною опасностью» й).
Это говоритъ французъ о французахъ. Что же удивительнаго,
если мы скажемъ то же о плодахъ своего подражанія Германіи,
которая и сама не менѣе другихъ націй пришла къ сознанію не-
пригодности существующей школьной системы?
1) Демоленъ, Новое воспитаніе, стр. 15—16.

II.
Классическіе языки приняты за основу школьной системы од-
нако не вслѣдствіе только того, что на нихъ воспитывалась и на-
учно развивалась Западная Европа: есть и другія для этого осно-
ванія, игнорировать которыя нельзя было бы.
Главнѣйшее внутреннее основаніе, въ силу котораго классиче-
скіе языки являются важнѣйшимъ предметомъ школьнаго обученія,
заключается въ томъ, что они даютъ возможность провести въ
школьномъ преподаваніи начало концентраціи.
«Школа имѣетъ цѣлію, говоритъ М. Н. Катковъ, воспитаніе
ума; она имѣетъ дѣло съ первыми начатками умственной органи-
заціи, и ея призваніе состоитъ въ томъ, чтобы воспитать и воз-
растить эти начатки. Она беретъ человѣческое существо тотчасъ
Ш) выходѣ его изъ младенчества и возводитъ его, шагъ за шагомъ,
параллельно съ его физическимъ возрастаніемъ въ силу и зрѣлость
готоваго къ самостоятельной жизни ума. Въ школѣ не науки раз-
рабатываются, не изслѣдованія совершаются, не открытія творятся,
также не лекціи читаются,—въ школѣ воспитываются дѣти, для
того, чтобъ они вмѣстѣ со своимъ физическимъ возрастаніемъ со-
зрѣвали и умственно, и могли стать способными какъ для науки,
такъ и для всякой серьезной умственной дѣятельности. Но для та-
кого воспитанія необходимо сосредоточеніе всѣхъ умственныхъ спо-
собностей и развитіе ихъ на одномъ трудѣ, который зрѣлъ бы изъ
года въ годъ въ продолженіе всего отрочества. Воспитывать не
значитъ развлекать, раздроблять, разслаблять; воспитывать значитъ
•собирать, сосредоточивать, усиливать и вводить въ зрѣлость» 1).
Этотъ «принципъ концентраціи, говоритъ одинъ изъ авторитет-
ныхъ защитниковъ классической школы, гр. П. А. Капнистъ,—не
есть принципъ новый и измышленный; онъ сложился естествен-
нымъ образомъ и въ дѣйствительности существовалъ, развивался и
оказывалъ свое вліяніе на школу гораздо раньше. чѣмъ былъ окон-
1) Наша учебная реформа, стр. 24.

чательно ссзнанъ и опредѣленно формулированъ» 1). «Первона-
чально, четыре или пятъ столѣтій тому назадъ, продолжаетъ тотъ
же авторъ, ученіе невольно сосредоточивалось на оченъ небольшомъ
числѣ предметовъ, такъ какъ, послѣ паденія древней греко-римской
образованности, самый кругъ знаній, могущій стать предметомъ
научнаго изученія, былъ крайне ограниченъ, затѣмъ по мѣрѣ того,
какъ началось возрожденіе наукъ и искусствъ и какъ цивилизація
новѣйшаго времени стала рости и крѣпнуть, расширялся и кругъ
знаній, могущихъ стать предметомъ изученія. Время, когда школа
вынуждена была сосредоточивать все свое вниманіе на одной или
на двухъ наукахъ, потому что самое число наукъ, могущихъ стать
предметомъ изученія, было ограничено,—давно миновало» 2).
И вотъ уже Геснеръ, который положилъ начало перевороту въ
постановкѣ гимназій, приведшему къ такъ называемой «ново-гума-
нистической> гимназіи, существующей и нынѣ, въ своемъ сочине-
ніи «Institutiones геі scholasticae, изданномъ въ 1715 году, воз-
ставая противъ многопредметности преподаванія въ гимназическомъ
курсѣ, противъ полиматіи, весьма опредѣденно формулировалъ на-
чало концентраціи преподаванія, ставшей затѣмъ характеристическою
чертою классической школы. М. Н. Катковъ былъ поэтому правъ,
когда говорилъ: «характеристическая черта истинно-европейской
школы есть то, что на педагогическомъ языкѣ называется концен-
трація, сосредоточеніе, собираніе умственныхъ силъ» 3).
Только что изложенное нами едва-ли можетъ бытъ оспариваемо.
Что воспитывать значитъ именно собирать, сосредоточивать и уси-
ливать, что поэтому необходимо сосредоточеніе мысли учащагося
на сравнительно ограниченномъ кругѣ знаній и основательное
ихъ усвоеніе,—это одно изъ несомнѣннѣйшихъ педагогическихъ
положеній. И не правы тѣ, кто полагаетъ, что концентрація
преподаванія значенія для школы не имѣетъ и придумана только
Катковымъ. «Въ части нашей печати, не сочувствующей классицизму,
справедливо говоритъ по этому поводу гр. П. Капнистъ, нерѣдко
1) Классицизмъ, какъ необходимая основа гимназическаго образованія. Москва, 1891,
стр. 61.
2) Ibid.
3) Наша учебная рефор., стр. 23.

встрѣчается глумленіе надъ самымъ принципомъ концентраціи, ра-
дость по поводу его ослабленія и увѣреніе, что школа должна учить
всему поровну, то есть, понемногу, а это въ нашихъ глазахъ,
особенно при большомъ числѣ предметовъ, равносильно желанію не
учить ничему. Подобный взглядъ мы считаемъ проповѣдью поверх-
ностности и вреднаго мнимаго многознанія» 1).
Концентрація въ школѣ необходима: положеніе, признанное здра-
вою педагогіей). Но все же остается вопросомъ: какъ и на чемъ
концентритировать занятія въ школѣ? Здѣсь только и начинается
практическое разрѣшеніе безспорнаго педагогическаго положенія.
Современная школа даетъ намъ такой отвѣтъ на этотъ вопросъ:
знанія учащихся должны концентрироваться на изученіи древнихъ язы-
ковъ—латинскаго и греческаго. И «древніе языки имѣютъ мѣсто
въ гимназическомъ ученіи не какъ спеціальный предметъ, говоритъ
г. Скворцовъ, а какъ сила, организующая развитіе сознательной
дѣятельности мыслящаго духа» 2).
Почему избраны для учебной концентраціи именно эти два
языка, а не другое что-либо?
Первымъ и самымъ естественнымъ отвѣтомъ' на это является
примѣръ Западной Европы, гдѣ классическая школа существуетъ
уже цѣлые вѣка. Но сила этого доказательства, весьма относитель-
наго по существу его, еще болѣе ослаблена теперь сознаніемъ са-
мою этою Европою неудовлетворительности существующей школьной
системы. А потому тѣмъ болѣе требуется выяснить необходимость
классической системы образованія по самому существу дѣла, и именно
необходимость не въ томъ смыслѣ, что этимъ осуществляется въ
школѣ начало концентраціи, а въ томъ, почему именно для школь-
ной концентраціи взяты языки латинскій и греческій.
Вопросъ въ этой формѣ представлялся и убѣжденному защит-
нику классической системы М. Каткову, вліянію котораго не
безъ основанія приписываются наши реформы гимназій въ 1864 и
особенно въ 1871 гг. Но онъ находилъ, что «на дѣлѣ нѣтъ дру-
гого способа», «кромѣ классической системы, для того, чтобы воз-
водитъ молодые умы къ той зрѣлости, которая требуется наукой въ
1) Классицизмъ, какъ необходимая основъ гимназическаго образованія, стр. 200.
2) Объ организмѣ гимназіи, ч. 1, стр. 22.

ея высшемъ развитіи», и только съ этой точки зрѣнія «факта»
полагалъ, что по этому предмету «споръ невозможенъ»1).
Немного разъяснился этотъ существенной важности вопросъ и
у послѣдующихъ защитниковъ классической системы образованія.
«Вопросъ о значеніи древнихъ языковъ, какъ средства общаго уче-
наго образованія, или, какъ обыкновенно говорятъ, вопросъ о клас-
сическомъ образованіи, пишетъ по этому поводу г. Скворцовъ2),
есть, какъ извѣстно, избитый у насъ вопросъ нашего времени. Но
въ томъ видѣ, какъ онъ обыкновенно топырится въ головахъ, въ
большинствѣ случаевъ онъ не легко разрѣшимъ. Ибо вопросъ этотъ,
именно въ сферѣ общаго смысла, принимаетъ обыкновенно форму
почему: «почему классическое образованіе полезно? почему оно
нужно?» и, при такомъ чисто теоретическомъ построеніи вопроса,
отвѣтъ на него естественно оказывается какою-то неуловимою, не-
осязательною величиною». «Вопросъ «почему» есть подлинно онто-
логическій вопросъ — почему нѣчто есть и такъ должно быть и иначе
быть не можетъ? Какъ оно возможно, какъ истинное въ себѣ, такъ
что противное немыслимо? Въ большинствѣ случаевъ вопросъ этотъ
неразрѣшимъ для истинной пользы дѣла, относительно котораго онъ
ставится. Настоящее его мѣсто въ метафизикѣ, именно въ онтоло-
гіи: тамъ онъ и разрѣшается такъ или иначе, но по такимъ пу-
тямъ мышленія, которые уводятъ его безконечно далеко отъ вся-
каго возможнаго практическаго интереса. Такъ, если и по предмету
изученія древнихъ языковъ въ гимназіяхъ задаться вопросомъ «по-
чему», въ указанномъ выше онтологическомъ его смыслѣ, то, быть
можетъ, въ отвѣтъ на него пришлось бы разсуждать не о чемъ
иномъ, какъ объ историческихъ условіяхъ нашего человѣческаго
сознанія и самосознанія. Но это такъ мудрено и такъ глубоко, что
едва-ли можно разсчитывать дойти когда-либо этимъ путемъ до
такого пункта, отъ котораго былъ бы естественный поворотъ къ прак-
тическому уясненію дѣла объ урокахъ по древнимъ языкамъ въ
гимназіяхъ». Немного раньше г. Скворцовъ говоритъ по этому пред-
мету, что «вопросъ — почему, при всей его логической законности,
1) Наша учебная реформа, стр. 85.
2) Объ организмѣ гимназіи, стр. 17, 18, 19.

не имѣетъ всеобщаго значенія въ дѣлѣ нашего познанія». «Часто
онъ выступаетъ обыкновенно въ мышленіи дѣтей, а дѣтей разсѣян-
ныхъ—еще чаще».
Мы не безъ намѣренія привели эти выдержки. Онѣ характерны,
какъ выраженіе общаго положенія вопроса о значеніи классицизма
въ смыслѣ основы школьнаго обученія, какъ сводъ того, что въ
томъ или иномъ видѣ или высказывается, или предполагается у
всѣхъ защитниковъ классицизма—и у насъ и въ заграничной пе-
чати. Остановимся на нихъ.
Совершенно естественный и законный вопросъ: «почему класси-
ческое образованіе полезно и почему оно нужно?»—вызываетъ у г.
Скворцова чувство досады на тѣхъ, у кого въ такомъ видѣ «то-
пырится въ головѣ» этотъ неумѣстный вопросъ. И вмѣсто того,
чтобы дать на него отвѣтъ, на который онъ имѣетъ полное
право, г. Скворцовъ думаетъ уничтожить вопрошающихъ тѣмъ,
что относитъ ихъ всѣхъ къ категоріи выразителей «общаго смысла»,
къ толпѣ, неспособной подняться до научнаго пониманія вещей, онъ
приравниваетъ ихъ къ «дѣтямъ», и притомъ «разсѣяннымъ», ко-
торыя безъ толку предлагаютъ вопросы: почему да почему?
Странно: характеризуя «общій смыслъ» въ отличіе отъ смысла
научнаго, идейнаго, г. Скворцовъ, слѣдуя точкѣ зрѣнія Аристотеля,
говоритъ, что «общій смыслъ все. понимаетъ только въ явленіяхъ,
какъ они даны непосредственно», задача же разума, сужденія на-
учнаго, заключается въ томъ, что разумъ возвышается до идеи
или закона, управляющаго явленіями, опредѣляетъ причинную
связь явленій, *) или, какъ говорится тоже въ другомъ мѣстѣ,
первый «имѣетъ дѣло только съ тѣмъ, что есть ό τι въ познаніи»,
а другой познаетъ въ сферѣ бытія διότι 2). Здѣсь же, въ проти-
ворѣчіе съ собою, г. Скворцевъ относитъ вопросъ «почему», къ
сферѣ «общаго смысла». Или въ самомъ дѣлѣ въ устахъ общества
вопросъ «почему» есть не болѣе, какъ ребяческій, не стоящій
вниманія, лепетъ, такъ что, говоря уже серьезно, «смѣшонъ былъ
бы тотъ», кто сталъ бы удовлетворятъ это ребяческое любопытство,
1) Объ организмѣ гимназіи, ч. 1. стр. 36, 37.
2) Ibid. ч. 2. стр. 2. Недуги нашего учебнаго дѣла, стр. 58.

кто, скажемъ опять словами автора, «считалъ бы нужнымъ отвѣ-
чать» на такіе поверхностно предлагаемые вопросы?
Можно было бы ожидать, что г. Скворцовъ, при всемъ его пре-
небреженіи къ тѣмъ, кто предлагаетъ вопросы объ основаніяхъ, по
которымъ признается необходимою классическая система, все же
дастъ отвѣтъ: почему въ самомъ дѣлѣ классическое образованіе
нужно? Если бы не поняло этого «общество», быть можетъ, уразу-
мѣли бы это хотя избранные.
Однако г. Скворцовъ не даетъ такого отвѣта и посвященнымъ.
Онъ находитъ, что это вопросъ «подлинно онтологическій», что
«настоящее мѣсто его в% метафизикѣ», и притомъ «именно въ
онтологіи», но разсуждать въ этомъ случаѣ пришлось бы «не о
чемъ иномъ, какъ объ историческихъ условіяхъ нашего человѣче-
скаго сознанія и самосознанія*, — что, конечно, относится уже
къ гносеологіи. И этотъ къ одной части метафизики относящійся,
а въ другой части трактуемый вопросъ «такъ мудренъ и такъ
глубокъ», что никакъ его нельзя и словами выразить И не
мудрено: онъ остался среди двухъ отдѣловъ метафизики, не попавъ
ни туда, ни сюда, т. е. иначе сказать, метафизика не имѣетъ ника-
кого отношенія къ разсматриваемому предмету. Она нужна была
лишь для того, чтобы «малымъ дѣтямъ», безпокоящимъ педагоговъ
вопросами «почему»?—глубокомысленно сказать: это такъ мудрено/
что превышаетъ ваше разумѣніе...
Вмѣсто глубокаго, неудобовразумительнаго, да и трудно выра-
зимаго разсужденія о томъ, почему нужна классическая система,
г. Скворцовъ предлагаетъ такую упрощенную «постановку вопроса»:
«что естъ классическое образованіе, какъ живой опытъ гимназиче-
скаго дѣла»? 2) Иначе говоря, вопросъ сводится къ тому: какъ по-
ставлена классическая школа на Западѣ? сколько лѣтъ на нее по-
свящается, сколько уроковъ положено, какія программы тамъ при-
нятъ!, какіе учебники и проч., и проч.? На этой почвѣ, безъ со-
мнѣнія, широкій и свободный просторъ для изложенія. И такъ какъ
дѣти не только учатся въ гимназіяхъ, но и кончаютъ курсъ, а,
') Ibid. ч. 1, стр. 18.
*) Ibid. ч. 1, стр. 19.

кончивъ въ нихъ курсъ, поступаютъ въ высшія учебныя заведенія
и становятся не только взрослыми людьми, но даже иногда уче-
ными, то представляется возможнымъ говорить и о великихъ ре-
зультатахъ этой системы обученія.
Мы не оспариваемъ значенія и этого. Но полагаемъ, что
нужно ставитъ вопросы ясно. Такъ слѣдуетъ и говорить, что древ-
ніе языки существуютъ въ школѣ на основаніи примѣра Западной
Европы и въ частности у насъ—на основаніи примѣра Прусской
гимназіи. Примѣръ и фактъ, безспорно, имѣютъ значеніе, и прене-
брегать ими не слѣдуетъ. Но тогда нельзя говорить, что это должно
быть, что это необходимо и иначе не можемъ бытъ, А между
тѣмъ, напр., тотъ же г. Скворцовъ, какъ и другіе зищитники клас-
сицизма, трактуютъ эту систему, какъ необходимую и единственно
возможную. Для того, чтобы утверждать это, требуется имѣть до-
воды аподиктическаго характера, чего сфера опыта, сама по себѣ,
заключать не можетъ.
Такъ какъ безъ такихъ доводовъ защищаемое положеніе не
имѣло бы должной убѣдительности, то они въ томъ или иномъ
видѣ приводятся защитниками классицизма. И прежде всего поль-
зуются въ этихъ цѣляхъ вышеизложеннымъ принципомъ концентраціи,
значенія котораго оспаривать нельзя, но который не имѣетъ ника-
кой логической связи непремѣнно съ древними языками. Ставится
вопросъ обычно такъ: въ школѣ концетрація должна быть; слѣдо-
вательно, древніе языки должны быть. Здѣсь несомнѣнная логи-
ческая ошибка; потому что концентрація преподаванія й преподава-
ніе древнихъ языковъ—не только не одно и тоже,но и связь—въ
понятіи—здѣсь не большая, чѣмъ если бы сказать: концентрація
и географія, концентрація и исторія.
Чтобы сблизить принципъ концентраціи именно съ древними
языками, указываютъ въ нихъ разныя преимущества ихъ предъ
другими предметамъ
Такъ, въ достоинство имъ поставляется, что «учебный матеріалъ
древнихъ языковъ обладаетъ» «безпредѣльною растяжимостію» 1)
такъ что его хватитъ не только на годъ, на два, но на всѣ восемь
1) Скворцовъ. Объ орг. гимн. ч. 2, стр. 25.

лѣтъ гимназическаго курса; останется достаточно потомъ еще и на выс-
шую школу, если кто, поступивъ въ нее, займется древними же языками.
Эта «безпредѣльная растяжимость» преподаванія древнихъ язы-
ковъ, въ связи съ мнѣніемъ, что гимназія, какъ «ученая школа
общаго формальнаго образованія, нуждается только въ одномъ учеб-
номъ предметъ, именно въ древнихъ языкахъ» 1), соблазняетъ
особо усердныхъ защитниковъ классицизма къ утвержденію, что въ
преподаваніи древнихъ языковъ можетъ бытъ только «одна мѣра:
чѣмъ больше, тѣмъ лучше». 2) Они сожалѣютъ, что древніе языки
весьма даже недостаточно преподаются въ нашихъ гимназіяхъ, гдѣ,
напр., на латинскій языкъ положено только 42 урока 3), и находятъ,
что наши гимназіи поэтому лишь quasi классическія 4). Словомъ,
остается только, вмѣстѣ съ Штурмомъ, изгнавшимъ родной языкъ
изъ образцовой въ XVI в. Страсбургской гимназіи, сожалѣть, что
наши дѣти не могутъ пользоваться латинскимъ языкомъ съ колы-
бели и считать это, подобно Штурму, за publicum et com-
mune malum И вмѣстѣ съ Вильманомъ (см. его Didaktik) остается
желать, чтобы ошибки эти были исправлены введеніемъ латинскаго
языка во всѣ учебныя заведенія-—въ женскія гимназіи, даже въ
учительскія семинаріи 5).
*) Lattmann , Ueber die Frage der Concentration im Gymnasium. Скворцовъ, Объ ор-
ганизмѣ гимн. ч. 1, стр. 64.
2) Скворцовъ. Объ организмѣ гимн. ч. 1, стр. 22.
3) Скворцовъ. Недуги нашего учебн. дѣла, стр. 80.
4) Ibid. стр. 85.
) Эта усердная мысль нашла себѣ мѣсто и въ русской литературѣ. «Значеніе
древнихъ языковъ, пишетъ одинъ русскій авторъ, общеобразовательное. И если они
не фигурируютъ въ качествѣ общеобразовательнаго предмета во всѣхъ (курсивъ под-
линника) средне-учебныхъ заведеніяхъ, не исключая и женскихъ, то это происходитъ
вовсе не потому, что они для реалистовъ и гимназистокъ или институтокъ или
будущихъ учителей и учительницъ низшихъ школъ безполезны, а единственно по-
тому, что практикуемые методы преподаванія этихъ языковъ дѣлаютъ изученіе ихъ
долговременнымъ и труднымъ». (Русск. Шк. 1898 г. УП, 101, въ статьѣ: «Против-
ники и защитники древнихъ языковъ»). Стало быть, стоило бы только ввести въ
учебныя заведенія тотъ методъ преподаванія древнихъ языковъ, какой указывается
г. Житомирскимъ, авторомъ цитируемой статьи, — это «единственное препятствіе» было
бы устранено и изученіе древнихъ языковъ сдѣлалось бы всеобщимъ, такъ что, какъ
въ Гольдбергѣ въ XVI в., при Троцендорфѣ, руководителѣ славившейся въ свое
время гимназіи, стали бы говоритъ у насъ по-латыни слуги и служанки, точно <въ
древнемъ Лаціумѣ». (Audisses famulos famulasque latina sonare, говорилось въ похвалу
Троцендорфа, Goldbergam iu Latio crederes esse sitam).

Соблазнительная «растяжимость» предмета преподаванія—слиш-
комъ относительное качество, никакихъ педагогическихъ досто-
инствъ само въ себѣ не имѣющее. Не о томъ мы должны думать
въ школѣ. чтобы чѣмъ-нибудь занятъ все время у учащихся, чтобы
придумать работу, которой конца не было бы: цѣли обученія—со-
всѣмъ иныя.
Защитники классицизма, спѣшно пересчитывая другіе предметы
преподаванія въ учебныхъ заведеніяхъ, съ торжествующимъ видомъ
заявляютъ, что среди предметовъ школы нѣтъ ни одного, которымъ
можно было бы замѣнить древніе языки, чтобы провести въ школѣ
начало концентраціи. Этого мало: высказывается категорическое
утвержденіе, что внѣ классицизма концентрація въ школѣ и не-
возможна. «Напрасно тѣ, которые признаютъ концентрацію за не-
премѣнное условіе школы общаго ученаго образованія, думаютъ
найти ее, говоритъ г. Скворцовъ, въ чемъ-нибудь иномъ, помимо
древнихъ языковъ. Они не находили и никогда не найдутъ ее ни
въ чемъ» *). «Организующаго начала тѣхъ элементовъ, изъ кото-
рыхъ состоитъ образованіе,-—говоритъ тотъ же авторъ въ другомъ
мѣстѣ, никогда не было и не будетъ найдено» 2).
Это «никогда» выходитъ за предѣлы посылокъ, изъ которыхъ
оно выводится. Оно было бы возможно лишь при условіи, если бы
авторъ изъ «историческихъ условій нашего человѣческаго сознанія
и самосознанія» вывелъ эту логическую необходимость. Но онъ отъ
этого благоразумно уклонился.
III.
Возникшал въ первой половинѣ XVI вѣка гимназія, образцомъ
которой была Страсбургская гимназія Штурма, носила на себѣ
слѣды предшествующей эпохи состоянія европейской школы. Она,
правда, возвысила и расширила уровень знаній учащихся; но,
какъ и ранѣе, въ ней сохранилось не только господство латинскаго
языка, а также и убѣжденіе, что въ обладаніи имъ заключается все
то, что требуется для полноты школьнаго образованія. Это была школа
1) Объ организ. гимн. ч. 1, стр. 94.
2) Ibid. стр. 35.

языковѣдѣнія въ особомъ значеніи слова, которая ставила своею
цѣлію, какъ мы уже видѣли, развитіе въ учащихся именно языка,
а не мысли, въ убѣжденіи, что «разумѣніе» само собою явится за
словомъ. Греческій языкъ, введенный въ школу съ эпохи Возрож-
денія, не могъ, не смотря на свое интеллектуальное и историческое
первенство, занятъ въ школѣ соотвѣтствующаго ему мѣста: это
мѣсто было уже занято латинскимъ языкомъ и крѣпко удержива-
лось имъ какъ въ силу традицій прошлаго и національнаго родства
Запада съ римскимъ міромъ, такъ и въ виду симпатій настоящаго:
латинскій языкъ, какъ языкъ римской церкви, поддерживался всѣмъ
авторитетомъ первенствовавшаго въ интеллектуальномъ отношеніи
сословія—духовнаго. «Этотъ второй ученый языкъ, говоритъ М.
Бреаль объ языкѣ греческомъ,—занявшій мѣсто на - ряду съ ла-
тинскимъ въ эпоху Возрожденія, никогда не могъ привиться у
насъ такъ, какъ привился его братъ. Въ немъ всегда для насъ чув-
ствуется чужестранецъ, тогда какъ латинскій языкъ съ незапамятныхъ
временъ у насъ какъ у себя дома. У насъ бывали выдающіеся
эллинистъ!, но средній уровень знанія греческаго языка всегда былъ
низокъ. Въ XYI в. въ гимназіи Монтегю былъ всего одинъ пре-
подаватель греческаго языка, который каждый разъ начиналъ его
съ начала: въ пять лѣтъ ученики пятъ разъ прослушивали одно и
то же. Монтень, который превосходно зналъ по-латыни, признается,
«que du grec il n'a quasi du tout poinfr d'intelligence» 1). Что-
бы приручить «чужестранца», его даже одѣли въ несвойственный
ему костюмъ галлицизированнаго Эразмовскаго произношенія, въ
которомъ греческія слова читаются не по-гречески, не такъ какъ
говорятъ сами непосредственные потомки древнихъ грековъ, а на
французскій ладъ. Но и это не помогло.
Такъ продолжалось до второй половины прошлаго вѣка. Недо-
статки реформированной школы были слишкомъ ощутительны, чтобы
на нихъ можно было не обратитъ вниманія. И вотъ черезъ 200
лѣтъ вспоминаютъ о началѣ. Школа эпохи Возрожденія явилась
именно какъ реакція прежнему умственному состоянію Европы: хо-
тѣли внесеніемъ жйвой струи духовнаго склада и духовныхъ прі-
*) Древніе языки въ среднемъ образованіи, стр. 84.

обрѣтеній античнаго міра разорвать сковывавшую духъ человѣка
цѣпь схоластическаго празднословія и обратитъ умъ его на содер-
жаніе знанія, на предметъ его, вмѣсто того, чтобы держатъ его на
поверхности слова и фразы. Съ этою миссіею и явился въ школу
греческій языкъ и его классики, а равно съ тою же цѣлію обра-
тились къ болѣе правильному и полному изученію и произведеній
латинскаго генія. Но получилось другое: слово и фраза, хотя бы
и латинскія, продолжали господствовать въ реформированной школѣ.
Живая сила ума человѣческаго, пробившая эту толстую кору
историческаго предразсудка въ двухъ, по внѣшности далеко от-
стоящихъ, а въ дѣйствительности, въ глубинѣ истинѣ, близко сходя-
щихся пунктахъ—въ лицѣ двухъ великихъ философовъ XVI—XVIII вв.,
Бэкона и Декарта, отцовъ двухъ направленій новой философіи—
эмпирическаго и идеалистическаго,—нашла наконецъ себѣ выходъ,
и ея вліяніе не могло не сказаться на школѣ: въ преподаваніи
древнихъ языковъ, какъ мы уже говорили, съ половины XVIII в.,
съ Геснера, начинается новое направленіе, приведшее къ ново-гума-
низму Гумбольдтъ и Фр. Ав. Вольфа. Греческій геній, когда-то
давшій духовную жизнь родственному ему римскому народу, вы-
звавшій цѣлый переворотъ въ Европѣ въ эпоху Возрожденія, снова
является въ исторіи цивилизаціи съ своей культурной миссіей ду-
ховнаго обновленія. Вспоминаютъ, что именно греческій народъ былъ
носителемъ духовныхъ идеаловъ античнаго міра и что поэтому на
греческихъ классикахъ должна воспитываться школа. Греческая
литература и обнаружившійся въ ней геній греческаго народа
принимаются за образецъ и основаніе въ дѣлѣ образованія. Гум-
больдтъ, по окончаніи университетскаго образованія, вмѣсто того,
чтобы, какъ это дѣлалось знатными молодыми людями того вре-
мени, до вступленія на службу, совершитъ путешествіе по Европѣ,
уединяется и втиши проводитъ цѣлыхъ 10 лѣтъ въ работѣ надъ
изученіемъ древней Греціи. Въ письмахъ къ Вольфу онъ выясняетъ
цѣль этого: онъ искалъ познанія человѣка и надѣялся достигнутъ
этого чрезъ изученіе грековъ, потому что въ этомъ народѣ онъ ви-
дѣлъ, такъ сказать, образцовое воплощеніе идеи человѣчества 1).
Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichte. 2 B. S. 200—201.

«Позвольте мнѣ, говорилъ онъ, коснуться, только нѣкоторыхъ сто-
ронъ изъ того, въ чемъ греки превосходятъ всѣ другіе народы и
что дѣлаетъ важнымъ для цѣлей нашихъ занятій тщательное изу-
ченіе ихъ національности. Я причисляю сюда прежде всего богатство
разнообразныхъ формъ, въ которыхъ проявляется вся ихъ культура;
съ этимъ связано такое развитіе характера, какимъ онъ и можетъ
и долженъ быть во всякомъ положеніи человѣка, независимо отъ
индивидуальныхъ его особенностей и внѣшнихъ обстоятельствъ. Чело-
вѣкъ, котораго представляютъ намъ греческіе писатели, состоитъ изъ
простыхъ, крупныхъ и, со многихъ точекъ зрѣнія, прекрасныхъ чертъ.
Особенно спасительнымъ является изученіе такихъ характеровъ
какъ греческій, въ нынѣшній вѣкъ, когда, вслѣдствіе безчислен-
ныхъ обстоятельствъ, наше вниманіе обращается гораздо болѣе на
вещи, чѣмъ на людей, болѣе на массы, чѣмъ на индивидуумовъ,
болѣе на внѣшнюю цѣнность и полезность, чѣмъ на внутреннее со-
держаніе, когда высокая и разнообразная культура такъ далеко
уклонилась отъ прежней простоты» 1). «Никакой другой народъ,
писалъ Гумбольдъ, не соединилъ столько простоты и естественности
съ такою высокою культурою» 2).
И вотъ καλοκαγαθία,—терминъ, въ которомъ древній грекъ
обозначалъ высшую цѣль воспитанія, стремившагося къ гармони-
ческому развитію въ человѣкѣ всѣхъ лучшихъ сторонъ его духов-
ной и физической природы,—снова воскресаетъ, какъ руководящая
нить въ установленіи теоріи воспитанія. Лозунгомъ школы при-
знается теперь всестороннее гармоническое развитіе духовныхъ силъ
человѣка.
Гумбольдту однако не суждено было осуществить на практикѣ
свой учебно-образовательный идеалъ. Проведеніе въ основу началъ
ново-гуманизма выпало въ Германіи на долю Шульце. Онъ тоже
принялъ и усвоилъ себѣ выработанное до него начало всесторон-
няго образованія. Но онъ, вмѣсто литературы и духа греческой
науки, провелъ въ школу, съ доминирующимъ положеніемъ латин-
скаго языка, дисциплинарную выправку римскаго воина: бюрокра-
1) Ibid. S. 201.
2) Ibid.

тическія формы «математическаго подсчета, надзора, экзаменовъ и
свидѣтельствъ заняли главенствующее положеніе въ школѣ. А духъ
ея все погасалъ. «Желѣзному» Риму снова суждено было сказаться
въ -исторіи цивилизаціи человѣчества и снова наложитъ крѣпкія
путы на развивающуюся мысль человѣка.
Такъ какъ теперь все вводилось въ опредѣденныя внѣшнія
формы подсчета и выправки, то не осталось безъ внѣшней атте-
стаціи и то всестороннее развитіе, которое, думали, даетъ гимназія:
явился,—конечно, сначала у точныхъ нѣмцевъ,—замѣчательный въ
своемъ родѣ документъ—аттестатъ зрѣлости. Не просто дается
свидѣтельство объ окончаніи курса въ такомъ-то учебномъ заведе-
ніи, съ извѣстными правами, а именно аттестатъ зрѣлости, доку-
ментируется и дипломируется духовная «зрѣлость», maturitas,
достигнутая молодымъ человѣкомъ въ учебномъ заведеніи, дающимъ
полное всестороннее развитіе всѣхъ духовныхъ силъ человѣка.
Экзаменъ зрѣлости — Maturitäts-Prüfung впервые и пока въ
слабой степени установленъ въ 1788 г., какъ разъ въ то время,
когда уже созрѣла въ Германіи мысль, что гимназія должна давать
учащемуся всестороннее духовное развитіе. Въ 1812 году струна
была натянута покрѣпче, а въ 1834 г., при Шульце, экзаменъ
этотъ установленъ былъ со всѣми точностями и строгостями: ду-
ховная зрѣлость абитуріента теперь опредѣленно взвѣшивалась и
документировалась, такъ что никакихъ и сомнѣній въ ней не могло
быть.
Полагаютъ, что пресловутый аттестатъ зрѣлости установленъ въ
видахъ упрощенія перехода окончившаго курсъ въ гимназіи въ уни-
верситетъ и другія учебныя заведенія. Но чѣмъ хуже его было бы
обыкновенное свидѣтельство объ окончаніи курса въ гимназіи, напр.,
по первому разряду? Развѣ съ такимъ свидѣтельствомъ менѣе
удобно было бы принимать молодыхъ людей въ университетъ или
другія учебныя заведенія безъ экзамена? Здѣсь все дѣло въ matu-
ritas, даваемой молодому человѣку: обладаетъ-де всестороннимъ
духовнымъ развитіемъ, вполнѣ установился (?) духовно, «созрѣлъ»,
и, куда угодно, годенъ—и въ науку, въ любое высшее учебное
заведеніе, и въ государственную или иную службу.
Удивительно ли, что и получившіе аттестатъ зрѣлости предъяв-

ляютъ послѣ этого права къ государству, давшему имъ такой до-
кументъ? «Теперь чрезъ экзаменъ зрѣлости, говорилъ Паульсенъна
Берлинской конференціи 1890 года, въ ученикахъ развивается
мысль, что такъ какъ они удовлетворяютъ предъявляемымъ къ нимъ
требованіямъ, они уже чуть не кандидаты на государственныя
должности и имѣютъ нѣкоторое притязаніе къ государству».
Въ чемъ же состоитъ дипломируемое аттестатомъ зрѣлости, по
примѣру германской школы вошедшимъ и въ нашу русскую гим-
назію,, то всестороннее духовное развитіе, которое дается гимназіей?
Вліянію древнихъ языковъ приписыванія его рѣшительными
сторонниками положительно всѣ лучшія духовныя качества, какими
только можетъ обладать человѣкъ: навыкъ къ правильному логи-
ческому мышленію, выработка самостоятельности мысли, привычка
къ умственному труду, развитіе дара слова и умѣнья изложенія,
правильное эстетическое развитіе и даже доброе нравственное раз-
витіе. Главное же—такіе результаты для развитія учащихся даетъ
и можетъ датъ только занятіе древними языками, безъ которыхъ
даже «невозможна была бы школа общаго ученаго образованія»,—
для нея «нужно было бы тогда ихъ изобрѣсти» *). «Я вижу, го-
воритъ даже одинъ изъ представителей умѣреннаго классицизма—
проф. Модестовъ, въ изученіи древнихъ языковъ ту могучую школу,
которая въ состояніи дать надлежащую обработку умственнымъ
способностямъ, открыть юношеству всѣ двери къ дальнѣйшему
знанію, возвысить человѣка надъ толпой, дать ему идеальныя
стремленія, заставитъ его никогда не забывать о своемъ высокомъ
назначеніи» 2).
Нѣтъ сомнѣнія, въ занятіяхъ древними языками имѣется много
образовательныхъ элементовъ. Но въ сужденіяхъ по этому пред-
мету есть и существенной важности преувеличеніе. Преувеличеніе
здѣсь является главнымъ образомъ въ формѣ мысли, что изученіе
древнихъ языковъ есть единственное, ничѣмъ другимъ незамѣнимое,
вѣрное и съ тѣмъ вмѣстѣ самое естественное средство образовать
въ учащемся означенныя интеллектуальныя качества. Никто, знако-
1) Скорцовъ, Объ организмѣ гимназіи, ч. 1, стр. 63.
2) Школьный вопросъ. С.-Петербургъ, 1890 г. стр. 4.

мый съ классическою школою и на себѣ испытавшій образователь-
ную силу древнихъ языковъ, не можетъ, безъ особыхъ, исключи-
тельнаго свойства причинъ, утверждать, что изученіе древнихъ
языковъ не имѣетъ вліянія на развитіе въ учащихся хорошихъ
умственныхъ навыковъ. Но не въ этомъ вопросъ, а въ томъ, можно
ли ставить этотъ предметъ въ положеніе единственно-возможнаго,
единственно - вѣрнаго и единственно - естественнаго средства
достигнутъ указанной образовательно-воспитательной цѣли, потому
что только эти усиленія въ доводахъ и даютъ древнимъ языкамъ
право имѣть въ школьной системѣ значеніе основы. Здѣсь-то и при-
ходится защитникамъ разсматриваемаго положенія впадать въ край-
ность и съ правильными сужденіями соединитъ сужденія непра-
вильныя.
При сопоставленіи древнихъ языковъ съ другими предметами,
въ дѣйствительности оказывается, что изученіе этихъ языковъ не
только не стоитъ въ такомъ исключительномъ положеніи въ образо-
вательномъ отношеніи среди другихъ предметовъ школьной программы
но и имѣетъ даже свои значительные недостатки: усвоеніе логиче-
скаго отношенія между изучаемыми мыслями затрудняется, напр.,
непонятною языковою формою, а языковыя формы, не одухотворен-
ныя мыслію, являются для сознанія учащагося мертвымъ остовомъ,
и сила сознанія напрасно тратится не на изученіе разумнаго осмыс-
леннаго слова, а на разгадку именно бездушной языковой формы,
за которою лишь только потомъ, въ слабомъ мерцаніи, начинаетъ
просвѣчивать какая-то мысль, думать надъ которой уже нѣтъ инте-
реса для усталой головы учащагося малолѣтка, да и требуется ли?
Гдѣ же|Тутъ элементы, назначенные развивать въ учащемся именно
логическій умъ? И не проще-ли было бы дать учащемуся, на по-
нятномъ ему родномъ языкѣ, извѣстную мысль, заставитъ его вду-
маться въ отношеніе ея частей, выяснить то, что онъ пойметъ,
укрѣпить установленію логическую формулу новыми примѣрами,
приведенными наставникомъ и самимъ учащимся и т. д., и т. д.?
Здѣсь, очевидно, было бы упражненіе ума именно въ логическихъ
операціяхъ и при правильной постановкѣ обученія мы могли бы
ожидать и искомыхъ результатовъ. Или тамъ, въ древнихъ языкахъ,
труда, настойчивости больше требуется, чтобы и языкъ разгадать и

мысль изучить? Но понятіе труда оченъ двусмысленно въ педагоги-
ческомъ отношеніи и педагогика поставляетъ своею задачею скорѣе
облегчать трудъ учащихся, чѣмъ изыскивать средства къ его уве-
личенію,—требованій къ труду достаточно предъявляется въ школѣ
уже самою массою работы и срочностію ея выполненія. Въ част-
ности, что пользы отъ труда, добрая половина котораго лишена
для учащагося сознательнаго смысла? И не лучше-ли предложить
учащемуся сознательныя, трудъ надъ логическими упражненіями въ
сферѣ родной рѣчи? Этотъ послѣдній путь несомнѣнно былъ бы
и гораздо естественнѣе, чѣмъ стремиться къ достиженію цѣлей
логической выработки учащихся чрезъ чуждые намъ и мертвые
языки.
Если уже здѣсь въ отношеніи къ выработкѣ логическихъ до-
стоинствъ въ умѣ учащихся не мало допускается преувеличеній, то
въ остальныхъ доводахъ о педагогическихъ достоинствахъ изученія
древнихъ языковъ совершенно теряется всякая почва и приводимые
доводы получаютъ характеръ натяжекъ. Находятъ, что классическіе
языки содѣйствуютъ выработкѣ нравственныхъ устоевъ для правиль-
наго развитія воли и сердца учащихся. И это говорится о культурѣ,
гдѣ порокъ и оргія санкціонированы были авторитетомъ боговъ,
весело проводившихъ время на высотахъ Олимпа среди шумныхъ
удовольствій, и гдѣ литература и искусство носятъ на себѣ столько
знаковъ низкаго уровня нравственнаго развитія современнаго язы-
ческаго общества! Это рекомендуется христіанскимъ дѣтямъ, какъ
наивѣрнѣйшее нравственно-воспитательное средство,—точно у насъ
нѣтъ для этого средства въ христіанскомъ ученіи и въ христіан-
ской письменности! А и въ образцовыхъ произведеніяхъ новѣйшей,
на христіанской почвѣ взросшей литературы развѣ мало имѣется
образовательныхъ средствъ для развитія эстетическаго вкуса въ
учащихся и удовлетворенія эстетическихъ потребностей! Какъ много
натяжекъ во всѣхъ этихъ похвалахъ классицизму, можно судитъ
уже потому, что, напр., греческій языкъ, литература котораго стоитъ
выше латинской, исключался изъ школы (это было у насъ въ 50-хъ
годахъ) въ связи съ мыслію, что произведенія греческихъ классиковъ
воспитываютъ въ учащихся вредное направленіе. Мы не склонны къ
такому взгляду на вредное даже вліяніе классической литературы,

греческой ли или латинской; напротивъ, мы не видимъ ничего ху-
дого въ пользованіи лучщими произведеніями греко-римской литера-
туры, даже это весьма полезно и, для полноты образовательныхъ
вліяній, необходимо. Но зачѣмъ же преувеличивать значеніе клас-
сицизма и видѣть въ немъ единственный базисъ обученія и воспи-
танія юношества?
Близко къ истинѣ говоритъ объ образовательномъ значеніи
древнихъ языковъ умѣренный защитникъ классицизма—проф. Бреаль.
«Я вовсе не думаю говорить, обращался онъ къ студентамъ-фи-
лологамъ Сорбонны въ 1891 году,—чтобы тѣхъ же или другихъ оди-
наково дорогихъ качествъ ума нельзя было пріобрѣсти инымъ путемъ. Я
не стану утверждать, какъ Фулье, будто точныя науки ничего не даютъ
уму, кромѣ пассивныхъ воспріятіи: напротивъ того, я считаю микро-
скопъ отличнымъ орудіемъ для развитія внимательности, физическія
науки открываютъ, по-моему, широкое поле для опытовъ, которые ре-
бенокъ можетъ въ маломъ видѣ воспроизводитъ самостоятельно, и на-
конецъ математика имѣетъ въ своемъ распоряженіи задачи, рѣшеніе
которыхъ вліяетъ на развитіе извѣстной формы воображенія. Какъ это
показываетъ намъ ежедневный опытъ, нельзя думать, чтобы тотъ
кто оказался неспособенъ и тупъ къ древнимъ языкамъ, не могъ
проявить тонкихъ и гибкихъ способностей въ другихъ областяхъ
знаній. Родители и учители должны постоянно дѣлать втиши свои
наблюденія и отгадывать скрытыя призванія. Я доказываю только
одно—именно, что изученіе древнихъ языковъ не представляетъ изъ
себя безполезнаго бремени для памяти, но, напротивъ, является
отличной школой для дѣятельныхъ способностей ума» 1). Свою
мысль проф. Бреаль поясняетъ примѣрами: «разборъ однихъ только
словъ, происшедшихъ отъ сложенія съ греческими глаголами αρχειν и
κρατειν, представляетъ цѣлую главу исторіи. Различеніе такихъ
синонимовъ, какъ lex, jus и mos способно развивать то, что Па-
скаль называетъ Tesprit de finesse. Метафоры интересны во всѣхъ
языкахъ: но такъ какъ представленіе, которое древніе имѣли о мірѣ,
было уже и проще нашего, то и метафоры ихъ какъ-то строже
и доступнѣе пониманію, чѣмъ наши. Между языкомъ и внѣшнимъ
*) Древніе языки въ среднемъ образованіи, стр. 42—43.

міромъ есть скрытая связь, изученіе которой въ высокой степени поучи-
тельно. Когда Горацій говоритъ объ integri fontes, т. е. объ источ-
никахъ, которыхъ никто не замутилъ, которыхъ никто не касался, то
онъ употребляетъ слово integer въ его первоначальномъ смыслѣ, прямо
напрашивающемся на сближеніе съ переносными значеніями integri
testes, morum integritas. Сколько философскихъ и историческихъ
понятій связано съ такими словами, какъ religio, fides, ratio, ко-
торыя, повидимому, мѣняютъ смыслъ, смотря по контексту, и
которыя всякій разъ приходится переводить иначе. Въ терминахъ
virtus или spondeo заключается цѣлый урокъ морали и исторіи»1).
Мы хотѣли бы однако добавить ко всему этому, что въ томъ
только случаѣ можно говорить о положительныхъ результатахъ хо-
рошаго образовательнаго вліянія древнихъ языковъ, когда препода-
ваніе ихъ поставлено въ должныя границы и когда образовательное
вліяніе этого преподаванія разсматривается не какъ основной факторъ
дѣятельности школы, а какъ одинъ изъ такихъ факторовъ.
Иначе классицизмъ, самъ по себѣ ни въ чемъ не виноватый, отъ
излишне приложеннаго къ нему усердія цринесетъ школѣ больше
вреда, чѣмъ пользы. Въ XVII в., въ то время, когда «обществен-
нымъ бѣдствіемъ» было только то, что дѣти не говорили по-латыни
съ колыбели, но когда зато, поступивъ въ гимназію, они все время
•упражнялись только въ латинскомъ языкѣ, при совершенномъ иногда
изгнаніи изъ школы родного языка, когда такимъ образомъ были
на лицо, повидимому, всѣ условія для широкаго и полнаго умствен-
наго развитія, извѣстный педагогъ Эрнести обратилъ общее вниманіе
на характерную психологическую особенность тогдашней школы: у
учениковъ развился особый видъ тупости, который онъ называлъ
Stupor paedagogicus 2). И неудивительно: мысль, постоянно замк-
нутая въ узкія рамки чуждаго языка, постоянно сосредоточиваемая
лишь на фразѣ, теряетъ присущую ей живость и силу, и умствен-
ный кругозоръ учащагося становится слишкомъ ограниченнымъ, въ
которомъ не оказывается мѣста для яснаго и правильнаго сужденія
о разныхъ предметахъ человѣческаго вѣдѣнія. Вотъ плоды рекомен-
дуемой мѣры: «чѣмъ больше, тѣмъ лучше».
1) Ibid. стр. 44.
2) Paulsen. Geschichte des gelehrten Unterrichts. 2. B. S. 29.

И въ наше время плоды образовательнаго значенія классицизма
не безупречны. Не получается, конечно, въ ученикахъ гимназій отъ
латинскаго и греческаго языковъ такого образовательнаго результата,
какъ Stupor paedagogicus; есть, напротивъ, много даже хорошихъ сторонъ
въ образовательномъ вліяніи классицизма. Но тѣмъ не менѣе остается
фактомъ, что въ средней общеобразовательной школѣ не все можно
признать удовлетворительнымъ и что въ частности эти недочеты
такъ или иначе группируются около того же классицизма. Фактъ
этотъ, нѣкоторое время отрицавшійся или ставившійся подъ со-
мнѣніемъ, обрисовался довольно явственно уже давно. По мѣрѣ воз-
можности принимались и мѣры къ исправленію замѣченныхъ недо-
статковъ классической системы.
Реформа 1890 года была именно попыткою исправитъ эти не-
дочеты. Но то, что сдѣлано было этою реформою, отчетливо обо-
значилось въ сознаніи компентныхъ лицъ на 10 лѣтъ раньше ея.
Выразителемъ общаго настроенія не въ пользу реформы 1871 г.
былъ голосъ проф. В. И. Модестова въ 1879—1880 г. по школь-
ному вопросу, помѣстившаго въ «Голосѣ» въ концѣ 1879 года.
нѣсколько статей по этому предмету, вышедшихъ потомъ и въ
отдѣльномъ изданіи. Онъ же тогда отмѣтилъ и ту общую мысль,
которая потомъ легла въ основаніе реформы 1890 года. Мысль эта
можетъ быть формулирована такъ: не грамматическое изученіе древ-
нихъ языковъ должно быть центромъ занятій ими, а логическіе.
«Чтеніе древнихъ авторовъ, со времени введенія въ наши школы
классической системы, писалъ проф. Модестовъ, получило граммати-
ческій характеръ. Образцовые писатели читаются теперь въ нашихъ
гимназіяхъ не для того, чтобы ввести юношей въ знакомство съ
высшими умами древняго міра, съ неподражаемыми мастерами силь-
ной и изящной рѣчи, а какъ-бы для того, чтобъ повѣрять на нихъ
знаніе синктаксическихъ правилъ, усвоенныхъ учениками по учеб-
никамъ Ходобая, Кесслера и иныхъ перелагателей на русскій языкъ
нѣмецкихъ грамматикъ» 1). Въ классическихъ произведеніяхъ «цѣнны
не одни только слова и отдѣльныя фразы, но и мысли, ихъ есте-
ственный ходъ, стройность и послѣдовательностъ, и если для насъ
1) Школьный вопросъ, стр. 36.

интересно знать, почему писатель употребилъ то или другое время
и наклоненіе, то не менѣе интересно и то, что онъ говоритъ, какъ
развиваетъ свою мысль, какая надъ всѣмъ его произведеніемъ
господствуетъ идея и какими логическими или риторическими пріемами
онъ старается убѣдить читателя» 1). Только чтеніе классическихъ ав-
торовъ, высказываетъ позже ту же мысль г. Вейсманъ, «можетъ пріу-
чить учащагося къ точности въ выраженіи мысли, можетъ дать ему
понятіе о художественной сторонѣ изложенія и такимъ образомъ раз-
вить его эстетическій вкусъ; наконецъ, только этимъ чтеніемъ уча-
щійся можетъ непосредственно быть введенъ въ древній міръ, непо-
средственно познакомиться съ тѣми произведеніями классической ли-
тературы, которыя имѣли не малое вліяніе на европейское образованіе
вообще и на развитіе европейскихъ литературъ въ особенности» 2).
Реформа 1890 года была попыткой провести практически, въ
жизнь школы, эти взгляды и ріа desideria. За-одно, конечно, она
имѣла въ виду устранить и другіе выяснившіеся частные недостатки
въ постановкѣ преподаванія древнихъ языковъ, въ распредѣленіи
учебнаго матеріала по классамъ и т. п. Факты однако показали,
что этою реформою недостатки средне-школьной системы не были
устраненъ!, и надежда, что послѣ «болѣзненнаго и тревожнаго періода,
который въ теченіе болѣе полутора года переживали тогда наши
гимназіи», наступитъ «спокойное и продолжительное время, когда
гимназіи, освободившись отъ страха предъ коренною ломкою ихъ си-
стемы, могутъ вновь вступить на путь правильнаго развитія и усо-
вершенствованія» 3),—эта надежда не оправдалась.
Въ поискахъ за корнемъ зла въ школѣ одни указываютъ на
бюрократизмъ ея, какъ на главное зло, другіе говорятъ о непод-
готовленности педагогическаго персонала, невыгодныхъ условіяхъ
его жизни и т. п. Тѣ и другіе полагаютъ, что, коль скоро измѣ-
нится духъ школы и ея наставники, съ педагогическою подготовкою,
соединитъ сердечное отношеніе къ врученному ихъ попеченіямъ
*) Ibid. стр. 3(>.
2) Журн. Мин. Нар. Просв. 1889 г. ч. 262, стр. 33—34 по отд. педагогіи.
3) Капнистъ гр Классицизмъ, какъ необходимая основа гимназическаго образованія,
стр. 1.

юношеству, сами собою устранятся изъ гимназій и всѣ ея тепереш-
ніе недостатки.
Не оспариваемъ значенія этихъ указаній. Но они касаются
школы вообще, а не классической именно. Они направленъ! къ уре-
гулированію положенія учебно-воспитательнаго дѣла во всѣхъ вообще
учебныхъ заведеніяхъ и въ классической гимназіи будутъ полезны
нисколько не болѣе, чѣмъ въ реальномъ училищѣ или другомъ учеб-
номъ заведеніи. Они ни мало не затрогиваютъ сущности классиче-
ской школы, которая и съ хорошими учителями-педагогами, при
самыхъ близкихъ теплыхъ отношеніяхъ къ учащемуся юношеству
(ужели ни того, ни другого нигдѣ нѣтъ теперь?!), останется тою
же мачихою для весьма многихъ ея питомцевъ, какою она является
теперь.
Думаютъ поправить школу введеніемъ въ нее «умѣреннаго клас-
сицизма», съ изъятіемъ греческаго языка изъ гимназіи, или по
крайней мѣрѣ признаніемъ его на положеніи необязательнаго пред-
мета. «Признаніе греческаго языка необходимымъ элементомъ клас-
сическаго образованія, говоритъ г. Еленевъ, должно быть отнесено
«ъ числу тѣхъ укоренившихся предразсудковъ, которые повторяются
на вѣру, но для оправданія которыхъ никто не въ состояніи пред-
ставитъ убѣдительныхъ доводовъ» *). Проф. Модестовъ также счи-
таетъ возможнымъ сдѣлать греческій языкъ необязательнымъ въ
школѣ «безъ всякаго вреда для серьознаго образованія» 2).
Такова судьба греческаго языка. Онъ не привился въ Западной
школѣ, какъ привился латинскій языкъ, не признаютъ за нимъ
особаго значенія и въ нашей русской школѣ. А между тѣмъ—фактъ,
что именно греческая культура дала жизнь культурѣ римскаго на-
рода, именно греческій геній вдохновлялъ геній римской* націи;
фактъ—и то, какъ мы говорили, что именно греческой литературѣ
обязана двоимъ возникновеніемъ эпоха Возрожденія, ей же обязана
своимъ обновленіемъ сто лѣтъ тому назадъ и сама гимназія, въ ея
ново-гуманистическомъ направленіи. «Настоящая наука, какъ вѣрно
1) Еленевъ, Ѳ. О нѣкоторыхъ желаемыхъ улучшеніяхъ въ гимназическомъ обуче-
ніи. С.-Петербургъ, 1889, стр. 113.
2) Школьный вопросъ, стр. 74.

яыразился проф. Карѣевъ 1),—дочь греческаго духа», и нигдѣ,
кромѣ Греціи, говоритъ гр. П. А. Капнистъ, «исторія человѣчества
не представляетъ поля, болѣе благороднаго для познанія вѣчной кра-
соты искусства и вѣчной мудрости человѣческой, притомъ въ формѣ
не сложной и не запутанной тѣмъ множествомъ вводныхъ понятій
и-представленій, которыми изобилуютъ позднѣйшія времена» 2). И
если для кого, то именно для насъ, русскихъ, менѣе всего есте-
ственно было бы возставать противъ греческаго языка: латинскій
языкъ намъ совершенно чуждъ, а съ греческимъ мы, хотя и не-
много, но все же связаны въ путяхъ своей исторической духовной
жизни. Именно изъ Византіи и чрезъ грековъ проникли к> намъ
первые лучи духовнаго свѣта, и греки были нашими первыми учи-
телями. На древне-славянскомъ языкѣ мы можемъ и доселѣ ви-
дѣть слѣды того глубокаго духовнаго вліянія, которое оказала на
жизнь русскаго народа греческая нація и греческая письменность,
хотя и не въ формѣ изучаемыхъ въ классической школѣ авторовъ,
а въ формѣ письменности христіанской.
Такова, впрочемъ, судьба нашей двойственной исторіи: начали
мы съ Греціи, но, въ погромѣ татарскомъ потерявъ прежнюю почву,
продолжаемъ свою исторію подъ значительнымъ, часто до рабскаго
подражанія, вліяніемъ Запада, воспитавшагося на латыни. И если
греческій языкъ не устоялъ на Западѣ, то развѣ позволительно ду-
мать иначе намъ?
А между тѣмъ развѣ греческій языкъ меньше латинскаго спо-
собенъ къ той роли, какую исполняетъ въ школѣ языкъ древняго
Рима? Развѣ нельзя такъ же, какъ и по-латыни, растянутъ, его грам-
матикъ, отыскивать тонкости въ наклоненіяхъ и частицахъ, кото-
рыхъ въ греческомъ языкѣ еще больше, чѣмъ въ латинскомъ?
Развѣ мало простора было бы для изученія и въ фазисѣ «чтенія
авторовъ»? И если латинскій языкъ изучается у насъ въ гимназіяхъ
съ 1 класса, а греческій съ 3-го, то развѣ нельзя было бы по-
мѣнять ихъ ролями, такъ, чтобы ученикъ всѣ 8 лѣтъ школьнаго
1) Карѣевъ. H. Введеніе въ курсъ исторіи древняго міра, С.-Петербургъ. 1886.
стр. 31.
2) Классицизмъ, какъ необходимая основа гимназическаго образованія, стр, 196.

обученія занимался греческимъ языкомъ, а латинскимъ—только 6
лѣтъ?
Только традиція и примѣръ Западной Европы, имѣвшей къ
тому въ своей исторіи, однако, вѣскія основанія, пріучили насъ
къ мысли, что безъ латинскаго языка невозможно достигнутъ ника-
кихъ цѣнныхъ результатовъ для развитія юношества. Будь «просвѣ-
щенная Европа» въ восточной ея части и живи мы въ западной,—
мы съ такою же увѣренностію повторяли бы противоположное/
Мы, впрочемъ, говоримъ это не потому, что признавали бы
умѣстною реформу школы въ смыслѣ перенесенія центра тяжести
учебной системы съ латинскаго языка на греческій. Мы только
-ставимъ этотъ вопросъ объ отношеніи древнихъ языковъ на надле-
жащую почву, признавая, что самъ по себѣ греческій языкъ и гре-
ческая литература, читаемая кстати по-гречески, по-рейхлиновски, а
не произвольно-искусственно по-эразмовски, заключаютъ въ себѣ
гораздо болѣе образовательныхъ элементовъ, чѣмъ латинская пись-
менность, и только теченіе исторіи помѣняло его ролями съ вто-
рымъ классическимъ языкомъ—латинскимъ.
Примѣняютъ и въ другихъ видахъ теорію «умѣреннаго класси-
цизма» въ смыслѣ общаго уменьшенія уроковъ по древнимъ язы-
камъ, передвиженія ихъ съ младшихъ классовъ на старшіе, учреж-
денія лишь небольшого числа строго-классическихъ гимназій, напр., 20
вмѣсто 200, какъ предлагалъ проф. Модестовъ, *) и т. п. Все это
не*чуждо извѣстной доли основательности, и нѣкоторые недостатки
учебной системы такими мѣрами были бы ослаблены, но за то на
мѣсто уменьшенныхъ недочетовъ системы явились бы въ еще боль-
шемъ количествѣ другіе. Въ итогѣ къ разрѣшенію школьнаго во-
проса путемъ «умѣреннаго классицизма» мы не подвинулись бы,
быть можетъ, ни на шагъ.
Заслуживаетъ вниманія исходная точка «умѣреннаго классицизма»:
юнъ выводится изъ національной малоспособности русскаго чело-
вѣка къ классическому образованію. «Наши реалисты, говоритъ
проф. Модестовъ, съ полнымъ правомъ указываютъ на то, что въ
то время, какъ математика и естественныя науки у насъ не только
1) Школьныя вопросъ, стр. 64.

не имѣютъ недостатка въ представителяхъ, но и находятся въ процвѣ-
таніи, филологія, особенно древняя, находится въ полномъ упадкѣ
и можетъ считаться почти не существующею. Въ самомъ дѣлѣ,
посмотрите на нашу академію наукъ, на петербургскій универ-
ситетъ, на другіе университеты и высшія учебныя заведенія, и
ваши глаза, сразу встрѣтятся съ длинною фалангою математиковъ
и натуралистовъ, имена которыхъ имѣютъ общепризнанное значеніе
въ наукѣ и тѣмъ громче говорятъ о нашей наклонности къ реаль-
ному образованію, что находятъ себѣ оченъ мало соотвѣтствующаго
въ представителяхъ наукъ филологическихъ, историческихъ и фило-
софскихъ, на которыхъ могла бы указать Россія, какъ на дѣя-
телей настоящаго или прежняго времени. Въ Петербургѣ, средоточіи
умственной жизни обширной имперіи, по количеству интеллигент-
ныхъ силъ, взятыхъ въ совокупности, не уступающемъ, конечно>
ни одной изъ европейскихъ столицъ, кромѣ, быть можетъ, Парижа
и Лондона, въ городѣ, гдѣ есть академія наукъ, университетъ,
филологическій институтъ, духовная академія, даже двѣ, едва можно
насчитать—horresco referens! — пять-шесть филологовъ, имѣю-
щихъ какое-нибудь значеніе въ наукѣ,и пользующихся какою-ни-
будь извѣстностію; но и изъ этого числа болѣе половины должно
упасть на долю иностранцевъ или вообще на людей не русскаго
происхожденія» 1). То же и въ другихъ университетскихъ городахъ.
«Воля ваша, заключаетъ г. Модестовъ, а эти факты краснорѣчивы
и говорятъ многое. Лучше, какъ они, кажется, нельзя освѣтить.
нашей природной малоспособности къ филологическому образова-
нію и крайне незавидное положеніе, въ которомъ находится у насъ
преподаваніе классической филологіи, совершаемое въ Петербургъ,
столицѣ государства, въ большинствѣ случаевъ, инородцами и ино-
странцами, людьми нерѣдко чуждыми не только пониманія нашихъ
потребностей, но и языка, самаго необходимаго орудія всякаго
преподаванія» 2).
Нѣтъ сомнѣнія, факты эти, въ которыхъ и спустя 20 лѣтъ
ничего не измѣнилось, краснорѣчивы и говорятъ многое. Однако
1) Ibid. стр. 21—22.
2) Ibid. стр. 23.

мы не сдѣлаемъ изъ нихъ такого вывода, какъ формулировалъ его
проф. Модестовъ, сказавшій въ заключеніи больше, чѣмъ дано въ
посылкахъ.
Отмѣченные г. Модестовымъ факты даютъ полное основаніе лишь
къ такому выводу: классичсское образованіе не находитъ, или,
даже и такъ, не имѣетъ для себя у насъ, русскихъ, почвы. Но
остается еще вопросомъ: какъ понимать эту безпочвенность клас-
сицизма у насъ? Чтобы сказать, что безпочвенность эта обусловли-
вается нашею природною малоспособностью, требуется найти до-
полнительные факты, изъ которыхъ слѣдовала бы такая «малоспо-
собность». Проф. Модестовъ ихъ не приводитъ, да едва-ли и
можно ихъ отыскать.
Но зато безспорный историческій фактъ, отмѣчаемый и г. Мо-
дестовымъ, что, въ сравненіи съ Западомъ, «мы имѣли совсѣмъ
другую культуру, что латинская церковь никогда не была для
насъ источникомъ образованія, что эпоха Возрожденія прошла безъ
всякаго съ нашей стороны участія въ общемъ движеніи европей-
скихъ народовъ къ усвоенію древней образованностію что наша исто-
рія развилась на почвѣ, независимой отъ преданій греко-римскаго
міра, что корни нашей культуры совсѣмъ другіе, чѣмъ корни куль-
туры западной, и что, слѣдовательно, потребности нашего школь-
наго образованія, не смотря на близкую связь нашу съ западною
гражданственностью новѣйшаго времени, не могутъ быть вполнѣ
тѣ же самыя, что во Франціи, Англіи и Германіи» 1).
Сдѣлаемъ изъ этой вѣрной характеристикъ! нашего историческаго
бытія тотъ выводъ, который самъ собою отсюда вытекаетъ: мы не
имѣемъ въ себѣ ни историческихъ, ни бытовыхъ основаній быть
расположеннымъ къ классическому образованію. Не въ томъ при-
чина не блестящихъ успѣховъ классицизма въ Россіи, что мы мало
способны къ нему, а въ томъ, что онъ чуждъ нашему историче-
ски-складывавшемуся сознанію и что мы поэтому къ нему не
имѣемъ какого-либо особаго расположенія. Быть малоспособнымъ
къ чему-либо и быть малорасположеннымъ къ изученію чего-либо—
далеко не одно и то же: вторая черта можетъ соединяться въ од-
1) Ibid. стр. 12—13.

ной и той же личности съ богатыми природными способностями,
приложимыми не только къ сферѣ другихъ предметовъ знанія, но
даже и тамъ, гдѣ не оказывается расположенія къ изученію. По-
чему, въ самомъ дѣлѣ, не можетъ бытъ, что одаренный богатыми
лингвистическими способностями не захочетъ прилагать ихъ хотя-бы
къ изученію халдейскаго, напр., языка? Нѣтъ основанія говоритъ о
природной малоспособности французовъ къ классицизму, и однакоже
греческій языкъ, какъ выражается проф. Бреаль, «не могъ при-
виться» во Франціи, какъ привился латинскій языкъ 1), изъ кото-
раго, «если не считать маленькой и неважной примѣси кельтскаго
и германскаго, цѣликомъ вышелъ и французскій языкъ»2). Не при-
вился не потому, что французскій умъ къ нему малоспособенъ, а
потому, что не имѣется для этого во Франціи необходимой почвы
и обусловливаемаго этимъ расположенія къ его изученію. Для насъ
же, русскихъ, хотя изъ двухъ классическихъ языковъ греческій,
по духу нашей исторіи, немного ближе, чѣмъ латинскій, однако
оба они настолько чужды намъ, что мы совершенно естественно
не имѣемъ къ нимъ національнаго расположенія. И винитъ-ли насъ
въ этомъ, если и на родномъ классицизму Западѣ сомнѣваются те-
перь въ его педагогической полезности и если во Франціи прихо-
дится защищать даже латинскій языкъ?
Не изъ видовъ національнаго самолюбія выясняемъ мы эту раз-
ницу между природною малоспособностью и исторически сложившеюся
малорасположенностію. Это, съ одной стороны, устраняетъ возмож-
ность возраженій противъ вѣрно подмѣченнаго, но не точно изло-
женнаго въ выводахъ факта, а съ другой—расчищаютъ почву къ болѣе
правильному рѣшенію вопроса о значеніи классицизма въ средне-
школьной нашей системѣ.
Въ теоріи природной малоспособности русскаго человѣка къ клас-
сическому образованію сдѣлана была характерная попытка выяс-
нитъ, почему всѣ старанія культивировать у насъ классическую
школу не приводятъ къ желаемому результату. Еще характернѣе
другая попытка выяснитъ тотъ же вопросъ.
1) Древніе языки въ среднемъ образованіи, стр. 84.
2) Ibid. стр. 5.

Коренное зло классической гимназіи видятъ въ томъ, что она
ставитъ своею цѣлью осуществленіе задачи всесторонняго развитія
духовныхъ и физическихъ силъ человѣка. Не въ томъ ея зло, что
задача эта мало ею осуществляется, — а въ томъ, что она ею ста-
вится. Задача гимназіи, говорятъ намъ, другая: приготовлять моло-
дыхъ людей къ поступленію въ университетъ.
«Конституціонный недугъ, который давно уже разрушаетъ здо-
ровье гимназіи», говоритъ г. Скворцовъ, заключается въ томъ, что
она ставитъ своею задачею «образовать человѣка», достигнуть «гар-
моніи силъ внутренняго и внѣшняго человѣка», дать учащимся «ум-
ственную зрѣлость». Зародышъ этого «органическаго недуга», по ко-
торому задача школы полагается въ «формальномъ развитіи всѣхъ
духовный силъ» человѣка, «ясно наблюдается съ эпохи ново-гума-
низма». Вину за этотъ недугъ гимназіи г. Скворцовъ, слѣдуя мнѣ-
нію проф. Рейна (Am Ende der Schulreform? — стр. 3), возлагаетъ на
Фр. Авг. Вольфа, ближайшаго сотрудника Гумбольдта въ реформѣ
гимназіи въ началѣ нынѣшняго столѣтія1), хотя Вольфъ былъ въ
дѣйствительности лишь только однимъ изъ защитниковъ ново-гума-
нистическаго принципа, но ни первымъ, ни единственннымъ.
Эта точка зрѣнія на корень зла современной гимназіи, выска-
занная въ послѣднее время германскими защитниками классицизма,
особенно послѣ Берлинской конференціи, и приводимая г. Сквор-
цовымъ въ его «Діагнозѣ недуговъ» нашего учебнаго дѣла въ при-
мѣненіи къ русской гимназіи, составляетъ характерную эволюцію
мысли въ отысканіи причины недостатковъ средне-школьной системы
обученія. До послѣдняго времени объ этомъ думали иначе: то, въ
чемъ усматривается теперь коренной недугъ гимназіи, считалось
всегда основнымъ ея достоинствомъ.
Чтобы не далеко ходить за доказательствами, раскроемъ дру-
гое сочиненіе г. Скворцова, написанное въ защиту классицизма на
15 лѣтъ раньше — «Объ организмѣ гимназіи»2). Здѣсь мы читаемъ:
«въ результатѣ гимназическаго ученія никогда не должно полу-
читься какое-либо ученое знаніе, а только зрѣлость духа, внѣ
1) Недуги нашего учеб. дѣла. стр. 124, 103, 139, 117, 125, 96, 118.
2) Недуги нашего учебнаго дѣла — изданіе 1896 г. Объ организмѣ гимназіи, ч. 1 —
изданіе 1881 г.

которой невозможна никакая самостоятельная, то есть, истинно-
ученая дѣятельность. Посему гимназическое ученіе есть общее и,
какъ такое, оно есть приготовляющее къ подлинно научнымъ ста-
діямъ. Такимъ образомъ, въ программѣ гимназическаго ученія нѣтъ
мѣста ни для какой спеціальности; тутъ одна спеціальность—
развитіе и обработка духовныхъ силъ учащихся для всякаго
рода умственнаго труда. Отсюда—способность къ идейному понима-
нію, стремленіе къ истинѣ и навыкъ держатъ умственныя силы въ
должной степени систематическаго напряженія, для рѣшенія той
или.другой задачи—вотъ цѣли, которыхъ должно достигнутъ гим-
назическое ученіе. Въ силу этого гимназическое ученіе естъ ученіе
идеальное. Въ этомъ, и только въ этомъ смыслѣ гимназія есть
приготовительное учебное заведеніе къ университету, а невъ томъ,
что она должна доставлять свѣдѣнія, хотя бы не оченъ подробныя,
но пригодныя для занятія тою или другою отраслью университет-
скаго ученія» *).
Худо ли, хорошо ли, но здѣсь мы видимъ послѣдовательное
развитіе мыслей, всегда полагавшихся въ оправданіе классицизма,
какъ основы средней школы. Здѣсь опредѣленно указываются ос-
новныя задачи этой школы — «развитіе и обработка духовныхъ
силъ», или, какъ признавалось и оффиціально, «равномѣрное, пра-
вильное и гармоническое развитіе духовныхъ силъ учащихся» 2),
откуда выясняются всѣ другія цѣли гимназіи, въ томъ числѣ и
отношеніе гимназіи къ университету, къ поступленію въ которыя
она приготовляетъ юношество, И вотъ эта точка зрѣнія, этотъ до-
селѣ догматъ классицизма отрицается. Не противорѣчіе въ сужде-
ніяхъ г. Скворцова отмѣчаемъ мы: мы указываемъ на него лишь
въ формѣ поясненія тѣхъ измѣненій, какія произошли въ сужде-
ніяхъ о классицизмѣ у его защитниковъ.
Въ чемъ же полагается теперь задача гимцазіи? Въ приготов-
леніи къ университету. То есть, въ чемъ же именно? Въ сообщеніи
спеціальныхъ знаній примѣнительно къ университетскимъ факульте-
тамъ? Нѣтъ. Въ «развитіи и обработкѣ духовныхъ силъ» учащихся?
Нѣтъ. Можетъ бытъ, частнѣе въ «умственной зрѣлости»? Нѣтъ.
1) Стр. 15—16.
2) Сборн. пост. по Мин. Нар. Просв., т. V. стр. 948.

Но тогда въ чемъ же? Во всемъ понемногу и ни въ чемъ опре-
дѣленно: немного развитія, немного общихъ знаній, немного спе-
ціальныхъ знаній.
Только одно видно во всемъ этомъ: прежняя почва потеряна, а
новой не найдено; прежніе догматы отвергнуты, а на мѣсто ихъ не
поставлено никакихъ опредѣленныхъ положеній.
Девятнадцатое столѣтіе начато провозглашеніемъ идеи ново-гума-
низма, признаніемъ, что школа должна служить всестороннему раз-
витію духовныхъ силъ человѣка и достиженію формальнаго умствен-
наго образованія, а оканчивается этотъ вѣкъ, послѣ столѣтняго прак-
тическаго опыта, отрицаніемъ этихъ положеній. Не стоимъ ли мы
на границѣ перехода къ новому періоду въ исторіи постановки си-
стемы средне-школьнаго образованія?
Характерно для современнаго намъ фазиса положенія класси-
цизма и то, что, въ то время какъ употребляются всѣ усилія для
поддержанія знанія древнихъ языковъ на должной высотѣ,—коли-
чество знатоковъ этихъ языковъ приближается къ цифрѣ, недалекой
отъ нуля. Еще въ 70-хъ годахъ, на одномъ изъ съѣздовъ дирек-
торовъ германскихъ гимназій, когда всѣ говорили о мѣрахъ къ
поддержанію знанія латинскаго языка на должномъ уровнѣ, извѣстный
педагогъ Дейнгардтъ внесъ предложеніе—признать совершившимся
фактомъ, что искусство говоритъ и писать по-латыни безвозвратно
погибло. Съ нимъ согласились тогда только пять директоровъ реаль-
ныхъ гимназій. Однако время брало свое, и когда на Карлсбадскомъ
съѣздѣ 1882 года, который особенно ратовалъ за великую важность
искусства говоритъ по-латыни, одинъ изъ членовъ предложилъ вести
дебаты по этому вопросу на латинскомъ языкѣ, то сами филологи
предпочли отклонитъ такое неосторожное предложеніе 1).
Но вотъ что говоритъ французъ, говорящій языкомъ, отношеніе
котораго къ латинскому языку напоминаетъ отношеніе нашего рус-
скаго языка къ древне-славянскому: «если естъ въ настоящее время
нѣсколько учителей, умѣющихъ выражаться и преподавать на ла-
1) Paulsen. Geschichte des gelehrten Unterrichts, 2 B. S. 529—530. См.
Очеркъ исторіи средней школы въ Германіи, Сперанскаго. Москва. 1898, стр. 153.

тинскомъ языкѣ, заявляетъ Демоленъ, то пустъ они назовутъ себя,
и мы ихъ сосчитаемъ» 1)
Намъ ли, русскимъ, представлять доказательства противнаго? У
насъ, какъ мы видѣли, не только ихъ нѣтъ, но они въ Россіи менѣе
всего и возможны, чѣмъ гдѣ-либо на Западѣ.
Оживлять умершее—безполезный трудъ. Но ц сѣтовать объ
этомъ едва-ли есть основаніе: если умерло, стало быть, отжило и
слѣдовательно—перестало быть нужнымъ. Необходимо поэтому ду-
мать объ отысканіи такаго начала, которое имѣло бы въ себѣ
жизнь и могло принятъ на себя ту роль въ школѣ, которая до-
селѣ принадлежала древнимъ языкамъ.
IV.
Рядомъ со школою классическою стоитъ школа реальная, со-
перничая съ нею и оспаривая ея права.
Основателемъ современнаго реализма въ исторіи культуры чело-
вѣчества былъ англійскій философъ Бэконъ Веруламскій (1561—
1626 г.), положившій своею философскою дѣятельностію начало
тому направленію мысли, которое ближе стоитъ къ фактамъ непо-
средственной дѣйствительности. Въ XVII в., подъ вліяніемъ этого,
сдѣланы были первыя попытки примѣнить новое интеллектуальное
начало и къ сферѣ школьнаго воспитанія. Первыми стоятъ здѣсь
имёна Ратихія (1571—1655 г.), Амоса Коменскаго (1592—1671 г.)
и Локка (1632—1704 і.). Практическая жизнь своими требова-
ніями также заявляла свои безспорныя права на вниманіе къ ней
и поддерживала теоретическія точки зрѣнія философовъ и педаго-
говъ реальнаго направленія. Въ курсѣ школы и въ веденіи препо-
даванія мало по малу начинаютъ сказываться ясные слѣды новаго
направленія. Начало наглядности, прочно ставшее съ Амоса Комен-
скаго въ основаніи дидактическаго метода, само собою вводило пре-
подаваніе въ ближайшее соприкосновеніе съ реальною дѣйствитель-
ностію и дѣлало неизбѣжіымъ ознакомленіе учащихся съ природою.
Предметы реальнаго знаніі—математика, географія, физика и есте-
ственная исторія получаютъ полное признаніе въ курсѣ школы, и
рядомъ съ двумя первыми упрочиваются и два послѣдніе.
*) L'educatioTr nouvello, р. 148.

Въ 1739 году появляется первое учебное заведеніе съ именемъ
«реальнаго училища». Оно было основано въ Галле пасторомъ Земле-
ромъ, ученикомъ Франке, который также былъ въ числѣ видныхъ
защитниковъ практически-полезнаго элемента въ школьномъ препо-
даваніи. Другой ученикъ Франке, Геккеръ, основалъ въ 1747 г. въ
Берлинѣ второе реальное училище, болѣе широко и полно постав-
ленное, чѣмъ училище Землера.
Однако и въ это время и въ теченіе слѣдующаго полустолѣтія
реальная школа носитъ чисто-утилитарный практическій характеръ
и скорѣе приближается къ типу школы ремесленной, чѣмъ обще-
образовательной. Въ началѣ текущаго столѣтія, въ эпоху реформы
средней школы на ново-гуманистическихъ началахъ, обращено было
вниманіе и на приданіе реальной школѣ такого общеобразователь-
наго характера, который приближалъ бы ее къ gelehrte Schule,
«ученой школѣ», каковою называлась только школа классическая.
Въ этой реформѣ реальной школы многое сдѣлано извѣстнымъ педа-
гогомъ Шпиллеке, директоромъ Берлинскихъ гимназіи и реальнаго
училища, учрежденныхъ Геккеромъ. «Реальное училище, говоритъ
онъ въ сочиненіи «Ueber das Wesen der Bürgerschule» (Berlin,
1822 r.j, должно быть, какъ и гимназія, научнымъ учрежденіемъ,
находящимся въ томъ же отношеніи общеобразовательнаго приго-
товительнаго развитія къ академіи искусствъ, политехнической школѣ
или промышленному институту, какое гимназія сообщаетъ для уни-
верситета». Однако, прибавляетъ онъ тамъ же, «цѣль ученой школы
(гимназіи) возбудитъ ученый смыслъ, такъ чтобъ ученикъ стремился
возводить частное къ общему и находитъ вездѣ внутреннюю связь
общаго закона; наоборотъ цѣль реальнаго училища состоитъ въ
возбужденіи практическаго смысла». А сообразно съ этимъ и пре-
подаваніе предметовъ въ реальномъ училищѣ, ію мнѣнію Шпиллеке,
должно быть иное, нежели въ гимназіи: тогда какъ въ гимназіи
они должны излагаться научнымъ образомъ, въ реальномъ училищѣ—
примѣнительно къ практическимъ цѣлямъ
Первая половина текущаго вѣка была періодомъ борьбы—начи-
навшей устанавливаться школы реальной съ прочно стоявшею шко-
лою классическою, причемъ защитники реальной "школы домогались
признанія и за этою школою правъ общеобразовательнаго учебнаго

заведенія. Этотъ шагъ къ уравненію правъ обоихъ типовъ школъ
впервые опредѣленно сдѣланъ былъ уставомъ 6 октября 1859 г.
въ Пруссіи, по которому общее образованіе было раздѣлено на рѣ
школы—гимназію и реальное училище, съ удержаніемъ для реаль-
ныхъ училищъ 1-го разряда латинскаго языка въ качествѣ обяза-
тельнаго предмета изученія и съ исключеніемъ его изъ курса ре-
альныхъ училищъ 2-го разряда.
Введеніе латинскаго языка въ реальныя училища 1-го разряда
однако сдѣлано было не съ тою цѣлію, чтобы раскрытъ ученикамъ
.этихъ училищъ двери высшей ученой школы—университета, а съ
тѣмъ, чтобы сдѣлать ихъ правоспособными въ сферѣ реальнаго обра-
зованія и въ отношеніи къ поступленію въ спеціальныя училища
сравнятъ съ учениками классической гимназіи. Только уже въ
1870 г. въ Германіи министерскимъ распоряженіемъ предоставлено
было воспитанникамъ реальныхъ училищъ право поступать въ уни-
верситетъ для занятій математикой, естественными науками и новыми
языками. Реформою 1882 года реальнымъ училищамъ 1 разряда
было усвоено названіе реальныхъ гимназій, традиціоннаго термина
полноправной средней школы, и такимъ образомъ реальная школа
оффиціально приближена къ классической гимназіи. Однако это не
означало признанія равноправности реальной школы съ классической
по существу,такъ какъ, съ одной стороны, доступъ въ университетъ
былъ ограниченъ опредѣленными спеціальностями, а съ другой—и эти
права даны были въ виду введенія въ реальныя гимназіи латинскаго
языка, какъ и въ реальныя училища 1-го разряда, притомъ въ зна-
чительно усиленной формѣ; между тѣмъ за учениками классической
гимназіи сохранено было право поступленія во всѣ высшія учебныя
заведенія. Но спустя еще 10 лѣтъ, реформою 1892 года, и абиту-
ріентамъ высшихъ реальныхъ училищъ (Oberrealschulen), не при
принявшихъ въ свой курсъ ни одного изъ древнихъ языковъ, пре-
доставленъ! были тѣ же права доступа къ университетскому обра-
зованію, какими пользуются абитуріенты реальныхъ гимназій.
Исторія реальной школы у насъ въ Россіи аналогична въ своемъ
теченіи съ исторіею ея въ Германіи.
Первыя реальныя училища, существовавшія у насъ въ Россіи
до 30-хъ годовъ, были учреждены нѣкоторыми частными лицами въ

видахъ распространенія техническихъ, непосредственно полезныхъ
для промышленной дѣятельности, познаній. Когда содержатели ихъ
стали стремиться къ расширенію общеобразовательнаго курса въ со-
отвѣтствіе съ курсомъ гимназій, такое направленіе ихъ было оста-
новлено распоряженіемъ правительства. ВЫСОЧАЙШИМЪ рескриптомъ
9 мая 1837 г. на имя министра народнаго просвѣщенія было ука-
зано, «чтобы въ училищахъ такъ называемыхъ реальныхъ курсъ
наукъ словесныхъ былъ приведенъ въ мѣру училищъ приходскихъ
и уѣздныхъ, съ исключеніемъ всего, что принадлежитъ къ кругу
училищъ высшихъ и среднихъ и не относится прямо и непосред-
ственно къ наукамъ техническимъ» х). Мотивомъ къ такому огра-
ниченій) курса реальныхъ училищъ служили, впрочемъ, не тѣ или
другія воззрѣнія на отношеніе школъ классической и реальной по
существу дѣла, а—то соображеніе, что обучающіеся въ реальныхъ
училищахъ лица податныхъ сословій получали бы въ такомъ случаѣ
несоотвѣтственное ихъ положенію и практическимъ нуждамъ обра-
зованіе.
Но потомъ само правительство нашло нужнымъ обратить вни-
маніе на постановку реальнаго образованія, въ виду все болѣе вы-
яснявшейся потребности въ немъ въ болѣе широкомъ примѣненіи,
чѣмъ сфера ремеслъ и производствъ. Первый опытъ въ этомъ на-
правленіи сдѣланъ былъ въ 1839 году изданіемъ «Положенія о ре-
альныхъ классахъ при учебныхъ заведеніяхъ министерства на-
роднаго просвѣщенія» 2). Реальные классы учреждались при гим-
назіяхъ и уѣздныхъ училищахъ.
Спустя 10 лѣтъ была сдѣлана уже попытка ввести предметы
реальнаго знанія въ среднюю школу за счетъ ослабленія въ ней
преподаванія древнихъ языковъ, хотя, впрочемъ, въ энциклопедиче-
ской гимназіи по уставу 5 ноября 1804 г. было тоже не мало
внесено реальнаго элемента. Въ этомъ смыслѣ, въ измѣненіе устава
8 декабря 1828 г., состоялись реформы 1849 и 1851 гг. Первою
изъ этихъ реформъ было установлено, что для университетскаго
обученія обязателенъ только латинскій языкъ, а греческій тре-
1) Сборн. постан. по Мин. Нар. ІІросв. т. II, отд. 1. стр. 1259 («о изд. 1875 г.).
2) Ibid. стр. 1491.

буется лишь для философскаго факультета; «воспитанники же, на-
мѣревающіеся вступать прямо въ военную или гражданскую службу,
вмѣсто древнихъ языковъ занимаются: желающіе опредѣлиться въ
службу военную —математикой, а въ службу гражданскую—законо-
вѣдѣніемъ» 1). Реформою же 12 октября 1851 года греческій языкъ
былъ признанъ излишнимъ въ курсѣ гимназій и оставленъ только
въ нѣкоторыхъ гимназіяхъ—въ столицахъ, въ университетскихъ го-
родахъ, въ гимназіяхъ нѣкоторыхъ южныхъ городовъ, «по значи-
тельности тамъ греческаго населенія» и въ главныхъ городахъ
Остзейскаго края, «въ уваженіе къ особому устройству гимназій
Дерптскаго учебнаго округа» 2). Вмѣсто греческаго языка въ курсъ
гимназій была введена естественная исторія.
За частичными реформами 1849 и 1851 гг; слѣдовала общая
реформа 1864 года, когда гимназіи были раздѣлены на классическія
и реальныя. Окончившіе курсъ въ классическихъ гимназіяхъ полу-
чали право поступать въ университетъ, а окончившіе курсъ въ
реальной гимназіи—въ высшія спеціальныя училища. Этимъ зако-
нодательнымъ актомъ мы въ нѣкоторой мѣрѣ предупредили разви-
тіе того же историческаго процесса на Западѣ, въ сосѣдней Гер-
маніи, на 18 лѣтъ, потому что тамъ только въ 1882 году признано
было возможнымъ предоставить и реальнымъ училищамъ названіе
гимназій.
При пересмотрѣ устава 1864 года, вопросъ о чемъ возникъ
чрезъ нѣсколько же лѣтъ, предполагалось восполнить произведенную
реформу еще слѣдующими измѣненіями: 1) ввести преподаваніе ла-
тинскаго языка въ реальныя училища и 2) открытъ воспитанни-
камъ реальныхъ гимназій доступъ въ университетъ на факультетъ!
физико-математическій и медицинскій. Если бы это состоялось, то
мы вполнѣ предупредили бы германскую реформу 1882 года. Но
отвѣтомъ на эти предположенія былъ уставъ гимназій 1871 года,
который, съ усиленіемъ преподаванія классическихъ языковъ въ
гимназіяхъ, совершенно закрывалъ доступъ въ университетъ уче-
никамъ реальной школы, лишенной наименованія гимназіи, въ виду
1) Сборн. пост. по Мин. Нар. Просв. т. II. отд. 2. стр. 1052.
2) Ibid. стр. 1314—1316

того, что этимъ «реальныя гимназіи были какъ-бы сопоставлены съ
классическими, и тѣмъ была внесена нѣкоторыя неопредѣленность
и неправильность въ ихъ положеніе среди другихъ учебныхъ заве-
деній»,—это признавалось «самымъ главнымъ недостаткомъ» устава
1864 года 1). Бывшія реальныя гимназіи уставомъ 15 мая 1872 года
были обращены въ существующія нынѣ реальныя училища.
Заслуживаетъ вниманія, что главнымъ доводомъ противъ предо-
ставленія ученикамъ реальныхъ гимназій правъ поступленія въ уни-
верситетъ на физико-математическій и медицинскій факультеты,
при условіи изученія ими въ гимназіи латинскаго языка, служило
то, что это предлагается «вопреки всѣмъ указаніямъ опыта цѣлой
Европы» и осуществленіе такого предположенія «безпримѣрно въ
исторіи европейской цивилизаціи» 2),—оно «радикально ниспровергло
бы общепринятаго въ цѣломъ образованномъ мірѣ систему универ-
ситетскаго образованія» 3). Чрезъ 10 лѣтъ Германія, та самая. ко-
торая была для насъ въ то время образцомъ, произвела какъ разъ
эту реформу, не опасаясь того, что Россія не подала ей въ томъ
«примѣра». Точно нашъ удѣлъ—подражаніе даже и отживающимъ
западнымъ образцамъ, съ боязнью отступить отъ нихъ въ чемъ бы
то ни было!
Основаніемъ, на которомъ реальная школа возникла и поддер-
живается служитъ практическая потребность въ познаніяхъ, сооб-
щаемыхъ ею. Доводъ этотъ настолько ясенъ и очевиденъ, что не
требуетъ для себя доказательствъ. Какъ бы возвышенны и идеальны
ни были стремленія человѣка, но онъ не можетъ жить только ими:
необходимы кромѣ того и средства къ существованію. Кромѣ того
мотивъ идеальности дѣйствія, если мы будемъ держаться ближе къ
фактическій дѣйствительности, не можетъ быть принимаемъ за обще-
пригодный и общеобязательный: это—удѣлъ людей высшаго духов-
наго склада, лицъ съ чутко развитыми духовными потребностями,
людей таланта и генія, вообще лицъ, у которыхъ по тѣмъ или
1) Сводъ постановл. и распор. по гимназіямъ, стр. XVIII.
2) Ibid. стр. XVIII-XIX.
3) См. жур. Общаго Собранія Госуд. Сов. 3 апр. 1872 г. Сборн. пост. по Мин.
Нар. Просв. т. V, стр. 967.

другимъ причинамъ нужда въ удовлетвореніи духовныхъ потребно-
стей—не только нравственныхъ или религіозныхъ, но также умствен-
ныхъ и эстетическихъ, особенно живо чувствуется, и которыя по-
тому готовы ради этого на всевозможныя матеріальныя лишенія.
И на эти случаи, по закону уравновѣшенности въ нормальномъ
теченіи жизни всякой націи, нельзя не смотрѣть, какъ на исклю-
ченія изъ общаго правила: забвеніе о матеріальныхъ потребностяхъ
жизни можетъ быть почти настолько же вредно для общества, сколько
и пренебреженіе къ удовлетворенію духовныхъ потребностей.
Этотъ порядокъ вещей существуетъ съ тѣхъ поръ, какъ суще-
ствуетъ человѣчество. И поэтому лишь только для пользы того же
человѣчества произошелъ съ XVI—XVII вв. переворотъ въ жизни
школы, когда было обращено въ ней вниманіе на сообщеніе уча-
щимся реальныхъ знаній, безъ развитія которыхъ удовлетвореніе
жизненныхъ потребностей человѣка невозможно. Только узкимъ взгля-
домъ на вещи и укоренившеюся традиціею вѣковъ схоластики можно
было бы объяснитъ крайности того недружелюбнаго пріема, который
былъ оказанъ реальной школѣ при ея возникновеніи: нужно было
не стѣснять ее, а лишь направить надлежащимъ образомъ.
То же самое остается. какъ оправданіе реальной школы, и до
настоящаго времени. Говорятъ, какъ о доводѣ въ пользу нея, о
духѣ времени, Если поді «духомъ времени» разумѣть увлеченіе,
моду, свойственную настоящему времени, или излишнее преоблада-
ніе практическихъ интересовъ предъ духовными, склонность къ чему
замѣчается нынѣ, то доводъ этотъ не можетъ служить въ пользу
реальной школы: первое—мимолетно, второе—крайность. Но если,
говоря о духѣ времени, имѣть въ виду лишь оживленіе есте-
ственно-научныхъ знаній, такое мы видимъ во второй половинѣ XIX в.,
и вытекающій отсюда прогрессъ въ улучшеніи формъ удовлетворе-
нія жизненныхъ потребностей человѣка, то едва-ли можно отрицать
значеніе этого обстоятельства, какъ доводъ въ защиту правъ реаль-
наго знанія. И здѣсь не было бы ничего новаго пр сравненію съ
тѣмъ, что существовало ранѣе: потребности человѣка были ранѣе,
знанія, направленныя къ и:ъ удовлетворенью, тоже были ранѣе. Теперь
это только шире и полнѣе удовлетворяется, а вслѣдствіе этого жи-
вѣе и отчетливѣе сознается.

Однако, при всей законности только что. указанныхъ правъ ре-
альнаго знанія, необходимо признать, что цѣли школы и ея строй
опредѣляются не изъ однѣхъ только чисто практическихъ потреб-
ностей человѣка. «Общество не можетъ жить однѣми утилитарными
цѣлями, справедливо говоритъ проф. Карѣевъ, ибо рядомъ съ ма-
теріальными интересами, сводящимися въ послѣднемъ анализѣ къ
области экономическихъ отношеній, въ немъ существуютъ интересы
духовные. Общественная жизнь, погрязшая въ интересы производ-
ства и обмѣна цѣнностей, лишена всякаго внутренняго содержанія,
какъ нечего искать послѣдняго и у человѣка, поглощеннаго цѣли-
комъ куплей-продажей: такой человѣкъ можетъ даже и безкорыстно
желать блага своему обществу, но онъ будетъ понимать его въ
самомъ узкомъ смыслѣ, какой только и доступенъ его пониманію,
и будетъ доволенъ вполнѣ, если дѣла промышленности и торговли
въ немъ процвѣтаютъ. Съ такимъ пониманіемъ общественнаго инте-
реса, конечно, не можетъ примириться человѣкъ, хоть сколько ни-
£удь заслуживающій названіе образованнаго» 1). Духовные интересы,
имѣющіеся у человѣка, стоятъ выше интересовъ матеріальныхъ по
•существу своему, и только при сохраненіи за ними этого домини-
рующаго положенія возможно правильное развитіе и отдѣльной лич-
ности, и всего общества. Руководя и направляя дѣятельность чело-
вѣка, они обусловливаютъ собою и матеріальное его благополучіе,
и чисто практическую утилитарную его производительность. «Люди
живутъ не однимъ ремесломъ, говоритъ парижскій проф. Лависсъ
{Etudes et etudiants,—bes etudes classiques), міръ нуждается въ
идеяхъ, между тѣмъ ихъ нельзя найти, ни изучая биржевые бюл-
летени, ни сравнивая между собою машины, ни за прилавкомъ
•стоя».
Школа, поставляющая своею задачею воспитывать дѣтей и на-
правлять ихъ жизнь и дѣятельность по нормальному пути развитія
человѣка, не можетъ не руководствоваться этими данными и не по-
лагать ихъ въ числѣ коренныхъ основаній при разрѣшеніи вопроса
•объ ея организаціи. Такимъ образомъ школа, по самому порядку
вещей, естественно становится подъ два довольно разнородныя влія-
1) Статья: «Что такое общее образованіе»? — въ Русск. Шк. 1891.г. X, 88.

вія, которыя издавна являются поводомъ къ одностороннимъ сужде-
ніямъ съ той и другой стороны. Отсюда давній споръ между защит-
никами классицизма и реализма и отсюда рядъ мѣръ въ защиту
традиціонной школы, не всегда соотвѣтствующихъ дѣйствительнымъ
нуждамъ школы п требованіямъ жизни.
Споръ этотъ возникъ въ педагогической литературѣ съ тѣхъ поръ,
какъ явились первыя реальныя училища, и вполнѣ опредѣлился еще
въ годы увлеченія въ XVIII в. филантропизмомъ, въ числѣ основ-
ныхъ положеній котораго было такое: въ гимназіяхъ «молодыхъ
людей обучаютъ многимъ вещамъ, которыхъ имъ вовсе не придется
употреблять въ жизни» 1). Современными же намъ вычисленіямъ
установливается, что въ той же Германіи и теперь по крайней мѣрѣ
80% учениковъ гимназій не достигаютъ цѣли гимназическаго обу-
ченія вслѣдствіе преждевременнаго оставленія гимназіи, что громад-
ное большинство учениковъ гимназіи учится по плану, не прино-
ровленному къ ихъ потребностямъ, что, какъ завѣряетъ докладъ,
представленный академическимъ нѣмецкимъ обществомъ импер-
скому канцлеру, недостатки школьнаго устройства не только со-
ставляютъ препятствіе къ дальнѣйшей жизни отдѣльныхъ лич-
ностей, но, вслѣдствіе предоставленныхъ гимназіямъ привилегій
производя переполненіе ихъ лицами, готовящимися къ ученымъ
занятіямъ, увеличиваютъ ученый пролетаріатъ, грозный для обще-
ства 2).
• То же, безъ сомнѣнія, можно было бы сказать и съ точки;
зрѣнія статистическихъ данныхъ у насъ въ Россіи.
Но этому можно было бы съ неменьшимъ правомъ противопо-
ставивъ -утвержденіе, что «при рѣшеніи вопроса о правильной учеб-
ной организаціи гимназій, утилитарныя соображенія должны играть.
послѣднюю ролъ, а на нервый планъ должна быть выдвинута за-
бота объ общемъ развитіи тѣхъ способностей учащихся, которыя
могутъ сдѣлать ихъ наиболѣе пригодными къ дальнѣйшимъ акаде-
мическимъ занятіямъ, независимо отъ спеціальности, которую он»
1) Шмидтъ, Исторія педагогики, т. Ш, стр. 567.
2) См. Объ этомъ у А. Окольскаго: «Реформа гимназій въ Германіи». Вѣстн. Евр.
1890 г. 4 к. стр. 477—479 . 492.

могутъ избрать» И если безспорно, что большей части юно-
шества нужно датъ практически приложимое въ жизни образованіе,
то это въ существѣ дѣла и не отрицается. Эти «практическія цѣли» и у
насъ признаются «весьма уважительными», но только принимается,
что для этого требуется учреждать особыя училища 2), отдѣльныя
ют/ь гимназій, какъ это мы и видимъ въ реальныхъ училищахъ.
Вопросъ такимъ образомъ сводится къ образовательному зна-
ченію той и другой школы, откуда конечно, вытекало бы и уста-
новленіе между нами взаимнаго отношенія.
На этой почвѣ мы тоже встрѣчаемся съ рядомъ взаимно про-
тиворѣчащихъ отзывовъ.
Есть мнѣніе, что классическая и реальная школа опираются
на «совершенно различныхъ и взаимно другъ друга исключающихъ
началахъ» 3), до того, что реальная школа является даже «отри-
цаніемъ гимназіи» 4).
Это мнѣніе, высказанное въ полемикѣ между защитниками клас-
сицизма и реализма, едва-ли можетъ быть признано чуждымъ край-
ностей. Если бы та и другая школа стояли на взаимно-исклю-
чающихъ началахъ, между ними не было бы ничего общаго. Между
тѣмъ нё то мы видимъ въ дѣйствительности. Въ классическій
школѣ на почетномъ мѣстѣ стоитъ математика,—предметъ, принад-
лежащій по существу дѣла къ сферѣ реальнаго знанія. Классицизмъ
имѣлъ бы поводъ отрицать это и причислятъ математику къ кругу
своихъ предметовъ,, развѣ въ томъ случаѣ, если бы принималось и до-
селѣ метафизическое мнѣніе пиѳагорейцевъ, что «число есть сущность
вещей»,а «единица есть основаніе бытія». А такъ какъ математика
существуетъ въ школѣ не въ силу такихъ метафизическихъ сообра-
женій, а по самому простому мотиву—необходимости научить уча-
щихся разнымъ формамъ счисленія,—то она по праву можетъ счи-
тать себя въ кругѣ предметовъ реальной школы. Колъ же скоро
1) Капнистъ, гр. Классицизмъ, какъ необходимая основа гимназическаго образов..
ч. 1. стр. 83.
2) Сводъ пост. и расп. по гимназ., стр. У.
3) Катковъ, М. Наша учебная реформа. стр. 109.
4) Скворцовъ, H. Недуги нашего учебнаго дѣла, стр. 65. Объ организмѣ гимназіи,
ч. I, стр. 34.

школа классическая нашла нужнымъ включить ее въ свою про-
грамму и поставитъ, вмѣстѣ съ древними языками, въ основѣ ея,
то, слѣдовательно, мнѣніе, что та и другая школа стоятъ на вза-
имно-исключающихъ началахъ, есть недоразумѣніе, а сужденіе, что
реальная школа есть даже «отрицаніе» гимназіи, составляетъ одну
изъ тѣхъ крайностей, которыми такъ изобилуетъ исторія полемики
мёжду защитниками классицизма и реализма.
Имѣется не мало и другихъ фактическихъ признаковъ, пока-
зывающихъ, что основы классической и реальной школы не стоятъ
на двухъ полюсахъ, которые никогда не сойдутся вмѣстѣ. Такъ въ
гимназіи преподается физика: не относится ли и она къ кругу
предметовъ реальной школы? Тамъ же есть географія, рисованіе,
прежде существовала даже естественная исторія: развѣ все это не
предметы реальнаго знанія?
Обратимся къ реальной школѣ. Тутъ мы видимъ въ программѣ
преподаванія такіе предметы, какъ языки русскій, французскій, нѣ-
мецкій, причемъ русскій языкъ принимается въ широкомъ смыслѣ
теоріи словесности и исторіи русской литературы. Ужели языко-
вѣдѣніе, въ томъ числѣ даже и родной языкъ, не захватывается
объемомъ понятія гуманистическаго начала, лежащаго въ основаніи
классической школы? Не есть ли это вѣтви того же ствола, на ко-
торомъ держится классическая школа?
А законъ Божій, входящій въ кругъ предметовъ преподаванія
въ той и другой школѣ, куда долженъ быть 'отнесенъ—къ класси-
ческой основѣ или къ реальной? И существуя тамъ и здѣсь, по-
добно многимъ другимъ предметамъ, не свидѣтельствуетъ ли онъ съ
наглядностью, что школы классическая и реальная не стоятъ на
двухъ взаимно-исключающихъ началахъ, что пути ихъ близко схо-
дятся между собою и что въ крайнихъ сужденіяхъ объ этихъ шко-
лахъ имѣется много недоразумѣній?
Среди частныхъ положеній, высказываемыхъ защитниками той
и другой школы, есть, впрочемъ, и такія, которымъ нельзя отка-
зать въ той или другой долѣ правильности.
Такъ заявляется, что классическая школа, все время сосредо-
точивая вниманіе учащихся на отвлеченныхъ предметахъ, не только
не развиваетъ въ нихъ наблюдательности къ явленіямъ природы, но

даже убиваетъ ее. Ослабляетъ она и столъ понятную у человѣка
склонность къ изученію естественныхъ наукъ. «Современныя «зрѣ-
лый» юноша, говоритъ проф. Даневскій, покидая классическую
школу съ полнымъ невѣдѣніемъ естественныхъ наукъ и чаще всего
съ заглохшею въ немъ способностью къ ихъ изученію и пониманію,
изображаетъ изъ себя явленіе уродливое, прямо-таки нетерпимое въ
наше время, когда всѣ отрасли естественно-научныхъ знаній сдѣ-
лали поражающіе успѣхи,. отразившіеся на всѣхъ другихъ знаніяхъ.
Невѣжество обладающихъ аттестатомъ зрѣлости по части элемен-
тарнѣйшихъ естественно-научныхъ свѣдѣній—аксіома». Вообще «дѣй-
ствующая система образованія настолько убиваетъ природную пыт-
ливость и наклонность къ наблюденію окружающаго и животнаго
міра, что можно только удивляться тому, что изъ классическихъ
гимназій молодые люди нерѣдко еще поступаютъ на естественное
отдѣленіе физико-математическихъ факультетовъ» 1).
Проф. вѣнскаго университета Шнабель даетъ весьма рѣзкую
характеристику абитуріентовъ гимназій, поступающихъ на медицин-
скій факультетъ университета. По роду занятій здѣсь приходится
начинать съ частнаго факта, съ наблюденія, и путемъ индукціи
восходить къ обобщеній). «Но абитуріентъ гимназіи, говоритъ проф,
Шнабель, къ такого рода синтезу и наблюденіямъ оказывается не-
способнымъ. Его чувства притупились, его способность вызывать
въ себѣ представленія парализована, его руки неспособны умѣло
взяться за объектъ и дать ему нужное положеніе. Въ высшей сте-
пени жалкую картину представляютъ студентъ! при обращеніи съ
больнымъ. У нихъ есть глаза, но они не видятъ. Они не сообра-
жаютъ величины и длины предмета. Они имѣютъ понятія, выра-
ботанныя при полномъ отсутствіи наблюденій. Они оперируютъ въ
воздухѣ, мимо предмета, они не умѣютъ ординировать явленія и не
сохраняютъ вѣрнаго представленія о видѣнныхъ предметахъ» 2).
Если даже допуститъ, что въ сужденіяхъ почтеннаго профессора,
который предупредительно оговаривается объ отсутствіи у него «не-
пріязненныхъ отношеній» къ классической гимназіи, есть поспѣшное
») Новое Время № 7223 за 1896 г.
2) Образованіе, 1898 г.. ноябрь, 79—80.

обобщеніе по защищаемому имъ индуктивному методу—отъ частнаго
къ общему, отъ немногихъ наблюденныхъ имъ случаевъ къ абиту-
ріенту гимназіи вообще, то все же нельзя не признать, что здѣсь
отмѣчается одна изъ несомнѣнныхъ слабыхъ сторонъ классической
гимназіи, слишкомъ пренебрежительно относящейся къ развитію въ
учащихся наблюдательности и любви къ природѣ.
Но въ то же время и противъ реальной школы высказываетъ
серьозный доводъ, что она, пріучая мысль учащихся вращаться
только въ сферѣ конкретныхъ фактовъ и легкихъ обобщеній, раз-
виваетъ въ учащихся склонность заниматься предметами легкими и
нѣкоторый родъ отвращенія или равнодушія къ знаніямъ, пріобрѣ-
теніе которыхъ предполагаетъ навыкъ къ труду и строгое непре-
рывное упражненіе. Мы не склонны преувеличивать эту мысль до
того, чтобы вмѣстѣ съ другими причислять реальную школу къ
разряду школъ совершенно чуждыхъ научнаго элемента. Но все же
нельзя не признать, что въ классическихъ гимназіяхъ имѣется бо-
лѣе образовательныхъ элементовъ и болѣе выдержанности и послѣ-
довательности въ ходѣ обученія, чѣмъ въ реальныхъ училищахъ,
гдѣ начало концентраціи учебныхъ занятій совершенно почти забы-
вается. Занятія концентрированною и систематизированною опредѣ-
ленною умственною работою—хорошая школа для молодого ума, и
при соблюденіи этого условія теряютъ острую свою силу и многіе
недостатки содержанія тѣхъ предметовъ, на которыхъ сосредоточи-
вается трудъ учащихся. Наконецъ, эта общая основная мысль, что
должно заниматься не тѣмъ, что непосредственно ведетъ къ практи-
ческой пользѣ, а тѣмъ, что назначено служить удовлетворенію выс-
шихъ духовныхъ интересовъ и ведетъ умъ къ истинѣ, — основная
мысль эта, составляющая фундаментъ классической гимназіи, развѣ
не имѣетъ глубокаго воспитательнаго значенія для молодого ума и
развѣ не она даетъ намъ безкорыстныхъ тружениковъ науки, име-
нами которыхъ справедливо гордится цивилизованное человѣчество?
Въ школѣ реальной, хотя и имѣющей свои достоинства, достоин-
ства жизненности обученія, все это проводится слабѣе и пони-
жаетъ ея цѣнность.
Это подтверждаютъ и факты наблюденія надъ реальною школою,
которая имѣла уже достаточно времени для того, чтобы доказать

свою педагогическую правоспособность. Сравнительные отзывы о
результатахъ обученія въ классической и реальной школахъ были
собраны въ Пруссіи въ 1872 г., предъ подготовлявшеюся школь-
ною реформою 1882 года. Изъ этихъ отзывовъ (см. сборникъ
Buze—Das höhere Schulwesen in Preussen, В. II. S. 40—41), видно,
что училищные совѣты и экзаменаціонныя коммисіи, отдавая долж-
ную справедливость успѣхамъ реальныхъ училищъ, нигдѣ не ука-
зываютъ на превосходство развитія ихъ воспитанниковъ предъ вос-
питанниками классическихъ гимназій: признавая за реалистами пре-
имущество въ знаніи новыхъ языковъ, математикѣ и естественныхъ
наукахъ, они отмѣчаютъ въ классикахъ большую зрѣлость и само-
стоятельномъ сужденія, больше логической выдержки мысли и
больше способности къ пониманію научныхъ вопросовъ. Письмен-
ныя работы учениковъ классическихъ гимназій на родномъ языкѣ
единогласно признаны были выше работъ учениковъ реальныхъ
училищъ и по изложенію и по содержанію.
Наблюденія эти не потеряли своего фактическаго значенія и
послѣ реформы 1882 г., когда расширены были права реалистовъ
по поступленію въ высшую школу 1). Въ 1892 г. въ той же Гер-
маніи возникъ вопросъ о предоставленіи правъ поступленія въ уни-
верситетъ воспитанникамъ высшихъ реальныхъ училищъ, гдѣ ла-
тинскій языкъ не преподается, какъ въ реальныхъ гимназіяхъ,
пользующихся этими правами съ 1882 г. Министерство дало эти
права Oberrealschule, но не нашло возможнымъ признать за нею
преимущества предъ реальною гимназіею, въ виду того, что педа-
гогическая правоспособность реальной школы въ сравненіи съ клас-
сическою гимназіею фактически не подтвердилась, не смотря на
продолжительность времени, имѣвшагося для наблюденія за нею.
Наблюденія по нашему учебному вѣдомству согласуются съ
этими заключеніями относительно германской школы, такъ что
можно было бы признать sine ira et studio, что реалистъ по общему
своему развитію не стоитъ выше гимназиста.
Если мы сдѣлаемъ общій выводъ только въ этой сдержанной
1) Іегеръ, О. Гуманистическая гимназія и петиція о полномъ переустройствѣ нѣ-
мецкихъ школъ. Москва. 1890, стр. 24.

формѣ, то и тогда получается на сторонѣ классической системы все
же больше педагогическихъ преимуществъ, чѣмъ на сторонѣ си-
стемы реальной. Въ самомъ дѣлѣ, программа школы классической
наполнена элементами такого спорнаго педагогическаго достоинства,
какъ классическое языкознаніе; программа же реальной школы
вполнѣ жизненна и не возбуждаетъ никакихъ споровъ, повидимому,
удовлетворяя всѣхъ. И однако оказывается, что эта вторая школа
не стоитъ неизмѣримо выше первой, какъ бы, повидимому, слѣдо-
вало быть, а только считаетъ себя—и это самое большее—равною
съ нею. Не очевидно-ли, что въ классической школѣ, при всѣхъ ея
недостаткахъ, есть нѣчто, что даетъ ей педагогическую цѣнность?
Эту цѣнность классической школѣ даютъ идеальные элементы
образованія, ею защищаемые и ею представляемые. Худо ли, хорошо
ли она исполняетъ свою задачу, — это другой вопросъ. Но важно
то, что она держится на положеніи, имѣющемъ безспорную цѣн-
ность, и въ этомъ направленіи построена вся ея образовательная
система, которой усвоивается названіе «гуманистической» или «гу-
манитарной». Если бы намъ предстояло выбирать только между
двумя принципами школьной системы, если бы кромѣ классицизма
и реализма дѣйствительно не могло бы быть ничего другого, болѣе
удовлетворительнаго, то и мы предпочли бы систему классическую
системѣ учебнаго строя утилитарнаго характера.
V.
Вопросъ о реформѣ средней школы, возбуждая оживленный об-
мѣнъ мыслей,; вызвалъ много проектовъ новаго вида средней обще-
образовательной школы. «Новому міру нужно новое воспитаніе, новые
люди 1)» — эти слова Эдмонда Демолена могутъ быть признаны выра-
зителемъ того общаго теченія, которое принялъ школьный вопросъ.
Не довольствуются старой школой ни въ типѣ классической школы,
ни въ типѣ реальной школы, какъ онѣ есть и существовали до
сего времени; ищутъ школу новую.
Но такая точка опоры для сужденій, которую бы всѣ призна-
1) Новое воспитаніе, стр. 62.

вали, еще не найдена, и отсюда проектовъ средней школы имѣется
трудно исчислимое множество. Въ одной Германіи въ 1889 году,
какъ насчитывала рѣчь министра народнаго просвѣщенія при обсуж-
деніи въ прусской палатѣ уполномоченныхъ петиціи о переустрой-
ствѣ нѣмецкихъ школъ, такихъ проектовъ имѣлось до 344 1). У
насъ въ Россіи эти сужденія заграничной печати не отражаются въ
соотвѣтственномъ же обиліи проектовъ новой школы, потому что
далеко не все изъ того, что обсуждается иностранною печатью,
имѣетъ для насъ значеніе и приложимо къ условіямъ жизни и быта
Россіи. Но все же и у насъ имѣется довольно значительное разно-
образіе въ сужденіяхъ о реформѣ средней школы.
Не входя въ историческій обзоръ разнообразныхъ проектовъ
рѣшенія школьнаго вопроса, что читатель могъ бы найти уже и въ
русской печати 2), мы разсмотримъ этотъ предметъ лишь въ его
выводныхъ пунктахъ, какъ они отразились въ сознаніи русскаго
общества, съ примѣненіемъ къ потребностямъ русской жизни.
Давняя борьба двухъ направленій въ рѣшеніи вопроса о поста-
новкѣ средней школы, изъ которыхъ одно стоитъ за школу класси-
ческую, другое—за школу реальную, недостаточность доводовъ той
и другой стороны въ доказательство истинности своего положенія,
сознаніе, что и у тѣхъ, и другихъ есть своя доля правды,—все это
вызвало естественное стремленіе къ объединенію школы въ одномъ
типѣ, который совмѣщалъ бы въ себѣ достоинства обѣихъ школъ—
классической и реальной, и принятіемъ котораго положенъ былъ бы
конецъ раздвоенности средняго образованія, сказавшагося въ жизни
столь многочисленными недостаткамъ Мысль объ объединеніи обще-
образовательной школы возникла въ Германіи ровно 50 лѣтъ тому
назадъ, въ концѣ 40-хъ годовъ, подъ вліяніемъ борьбы за права
реальной школы, еще даже не получившей въ то время положенія
1) Іегеръ, О. Гуманистпческая гимназія и петиція о полномъ переустройствѣ нѣмец-
скихъ школъ, стр. 18.
2) См. весьма основательные историческіе очерки средняго образованія въ Герма-
ніи гр. П. А. Капниста въ «Русскомъ Обозрѣніи» за 1898 р. и въ «Журн. Минист.
Нар. Просв.» за 1899 г., а также основательную статью проф. Ант. Окольскаго въ
«Вѣстн. Евр.» за 1890 г.: «Реформа гимназій въ Германіи». См. также статью проф.
А. Вейсмана «О единой школѣ въ Западной Европѣ»въ «Русской Школѣ» за 1897 г.,
кн. 2.

болѣе или менѣе параллельнаго классической школѣ общеобразователь-
наго заведенія. Въ послѣднее же время мысль эта получила особое
распространеніе и можно признать, что теперь въ ней сосредоточи-
ваются всѣ основныя pia desideria по реформѣ средней школы.
Въ пониманіи этого типа школы есть двѣ существенныя стороны:
одни желаютъ полнаго единства общеобразовательной школы и про-
ектируютъ единую школу въ полномъ значеніи этого слова, другіе
же въ виду затруднительности свести къ такому единству много-
образные интересы учебно-воспитательнаго и общественнаго харак-
тера предполагаютъ лишь частичное объединеніе школы и защищаютъ
типъ Школы, которую можно было бы назвать только объединенною.
Въ германской литературѣ этому соотвѣтствуютъ термины: Einheit-
schule и partielle Einheitschule.
Мы не будемъ разсматривать настоящій вопросъ подъ этими двумя
рубриками—единой и частично-объединенной школы. На почвѣ условій
русской жизни объединительное движеніе въ реформѣ образованія выра-
зилось нѣсколько въ другой формѣ, чѣмъ эти двѣ разновидности объ-
единенной школы: у насъ ставится вопросъ, съ одной стороны, объ
объединеніи системы всего вообще образованія въ Россіи, а съ дру-
гой—объ объединеніи собственно средняго образованія. Такимъ обра-
зомъ объединительный типъ школы получаетъ у насъ два вида:
а) объединенной системы всего образованія и б) объединенной
средней школы.
Съ этихъ двухъ точекъ зрѣнія мы и разсмотримъ "настоящій
вопросъ.
1) Однимъ изъ недостатковъ существующей системы образованія
признается слишкомъ ранняя и чрезмѣрная спеціализація, внесенная
въ дѣло образованія. «На этотъ вопросъ, говорятъ «Русскія Вѣдо-
мости» 1) по настоящему предмету, обращаетъ вниманіе и министер-
скій циркуляръ, поставившій на очередь пересмотръ положенія сред-
ней школы: онъ говоритъ о «нежелательной спеціализаціи школы съ
самыхъ младшихъ классовъ, обрекающей дѣтей на извѣстный родъ
занятій прежде, чѣмъ выяснились ихъ природныя способностію и
склонности». «Въ самомъ дѣлѣ,—продолжаетъ та же газета,—остав-
1) «Русскія Вѣдомости» № 254 за 1899 г.

ляя въ сторонѣ начальныя народныя училища, мы имѣемъ три типа
обшеобразовательной ніколы для мальчиковъ, именно: гимназіи, ре-
альныя училища и городскія училища. И всѣ эти школы рѣзко
отличаются съ первыхъ классовъ своими программами и тѣми зада-
чами, которыя онѣ себѣ ставятъ, всѣ онѣ съ самаго начала не
только ведутъ обученіе ребенка ію особой программѣ, которую можно
назвать спеціальною, но предназначаютъ, подготовляютъ ученика къ
особой спеціальной цѣли. Трехклассное городское училище, и по воз-
расту своихъ учениковъ, и отчасти по предметамъ преподаванія со-
впадаетъ съ младшими классами гимназіи или реальнаго училища;
все это школы общеобразовательныя, но съ самаго же начала про-
граммы ихъ настолько расходятся, что переходъ изъ одного учеб-
наго заведенія въ другое—кромѣ исключительныхъ случаевъ и при
условіи потери времени, — представляетъ почти невозможнымъ; на-
чавъ ученіе въ одномъ изъ нихъ, мальчикъ, независимо отъ способ-
ностей, какія въ немъ откроются, независимо отъ склонностей, какія
въ немъ разовьются, предназначается уже на прохожденіе того курса
и въ томъ видѣ, какой установленъ въ школѣ, для него случайно
выбранной, — предназначается и въ будущемъ, по окончаніи школы,
къ устройству своей судьбы въ опредѣленномъ направленіи. Эти
условія дѣлаютъ общеобразовательную школу какимъ-то спеціальнымъ
заведеніемъ».
Для устраненія этого недостатка и установленія между учебными
заведеніями должнаго соотвѣтствія рекомендуется ввести концентри-
ческую систему расположеніями школъ.
Вотъ основныя положенія этого плана школъ:
а) «Всѣ школы государства, говоритъ г. Андреевъ *), должны
составлять одну, правильно и просто построенную систему, чтобы
каждый способный человѣкъ находилъ себѣ въ школѣ подготовку
для своей практической дѣятельности; никакая способность не должна
оставаться безъ той культуры, которую можетъ дать ему школа, и
каждый носитель этой способности становится, въ силу этого, болѣе
производительнымъ членомъ общества; напротивъ того, неправиль-
ная организація школъ становится поперекъ дороги такому развитію
*) Техническое образованіе за 1892 г. Лі 1, статья «0 реальныхъ училищахъ и
профессіональныхъ школахъ».

способностей; изъ школъ выходятъ лица, не только малопроизводи-
тельныя, но и обездоленныя, всегда недовольныя».
б) «Общее образованіе, въ различныхъ степеняхъ своихъ,
должно предшествовать спеціальному и быть ему основой; всякое
предрѣшеніе участи учащагося, не оправдываемое его способностямъ
наклонностями или обстоятельствами, должно быть тщательно избѣ-
гаемо».
в) «Каждое низшее заведеніе должно открывать двери въ непо-
средственно за нимъ слѣдующее высшее, общее или спеціальное,
безъ задержки и потери времени».
Сообразно съ этими положеніями, планъ концентрическаго рас-
положенія школъ намѣчается слѣдующій: начальная народная школа,
съ трехлѣтнимъ курсомъ, низшее общеобразовательное учебное заве-
деніе, съ именемъ уѣзднаго училища или другимъ, напр., низшей
гимназіи, съ четырехлѣтнимъ курсомъ, среднее общеобразовательное
учебное заведеніе или высшая гимназія, съ четырехлѣтнимъ кур-
сомъ, университетъ и высшая спеціальная школа.
Курсъ низшей гимназіи образуется примѣнительно къ курсу
прогимназіи или низшихъ классовъ гимназій и реальныхъ училищъ,
а также высшихъ классовъ городскихъ училищъ, причемъ въ
курсъ этого учебнаго заведенія входятъ изъ иностранныхъ языковъ
только новѣйшіе языки—французскій и нѣмецкій. Высшая же гим-
назія спеціализируется на классическую гимназію и реальное учи-
лище, такъ что въ первой преподаются древніе языки, во второмъ—
предметы реальной школы.
«Русскія Вѣдомости» напоминаютъ, что подобный порядокъ концен-
трическаго расположенія школъ существовалъ у насъ въ первой
половинѣ настоящаго столѣтія, составляя сущность школьной си-
стемы, введенной у насъ, по уставу 1804 г., при Императорѣ
Александрѣ I. Въ то время въ тѣсной связи между собою находи-
лись училища приходское и уѣздное, губернская гимназія и уни-
верситетъ. «Изъ приходскаго училища, говоритъ газета (Л? 258),
которое по своей программѣ соотвѣтствовало въ общемъ тепереш-
нимъ начальнымъ школамъ, ученикъ переходилъ въ уѣздное учи-
лище, курсъ котораго равнялся по своему значенію курсу тепереш-
нихъ трехклассныхъ городскихъ училищъ, прогимназій, младшихъ

классовъ реальныхъ, училищъ; изъ уѣзднаго училища мальчикъ
переходилъ въ гимназію, которая состояла только изъ четырехъ
классовъ, соотвѣтствующихъ теперешнимъ старшимъ классамъ сред-
ней школы; за гимназіей слѣдовалъ университетъ. Самыя названія
училищъ показываютъ, какая идея лежала въ основѣ системы:
приходское училище должно было находиться во всякомъ приходѣ,
уѣздное—во всякомъ уѣздномъ городѣ, губернская гимназія—одна
на губернію; университетъ—одинъ на нѣсколько губерній, состав-
ляющихъ учебный округъ. Такимъ образомъ ученикъ всякаго при-
хода могъ, смотря по своимъ способностямъ и наклонностямъ, по-
степенно двигаться изъ одного учебнаго заведенія въ другое, отъ
начальнаго до высшаго. Система охватывала всю Россію и ставила
всѣ учебныя заведенія въ преемственную связь. Это была система
общаго образованія, чуждая спеціализаціи, состоявшая изъ школъ,
концентрически расположенныхъ вокругъ университета и приводив-
шихъ высшее научное образованіе въ связь съ начальнымъ».
2. Проекты объединенной средней школы высказывались у
насъ въ троякой формѣ: въ видѣ а) устройства единой школы,
б) раздѣленія средней школы на низшую и высшую и в) учрежде-
нія въ средней школѣ общаго курса въ младшихъ классахъ и спе-
ціальнаго въ старшихъ.
а) Единая для всѣхъ школа является для многихъ тѣмъ соблаз-
нительнымъ идеаломъ, который, повидимому, способенъ былъ бы
наиболѣе удовлетворитъ выяснившимся разнообразнымъ потребно-
стямъ жизни. Такимъ идеаломъ казалась она и на мѣстѣ зарожденія
этой идеи въ Ганноверѣ, 50 лѣтъ тому назадъ и въ недавнее срав-
нительно время, когда въ 1886 г. образовалось въ Ганноверѣ
«Общество единой школы» (Einheitschulverein).
Вопросъ объ учрежденіи единой школы возбуждался у насъ хо-
датайствами нѣкоторыхъ дворянскихъ собраній; проектъ же устрой-
ства такой школы былъ напр. изложенъ проф. В. Даневскимъ въ
«Новомъ Времени» (№ 7223 за 1896 г.).
Проф. Даневскій, соглашаясь съ мнѣніемъ курскаго губернскаго
дворянскаго собранія, постановившаго въ январѣ 1896 г. хода-
тайствовать «объ упраздненіи дѣленія средней школы на два типа
А о созданіи единой средней школы, одинаково благопріятной для

развитія всякихъ способностей и даровъ, полученныхъ дѣтьми отъ
природы», находитъ, что такая единая средняя школа должна быть
«приспособлена къ среднимъ способностямъ и выносливости уча-
щихся» и «открывать имъ путь къ полученію высшаго общаго и
спеціальнаго образованія». Въ этихъ цѣляхъ приноровленія школь-
ной программы къ средней выносливости учащихся онъ находитъ
необходимымъ ослабленіе преподаванія древнихъ языковъ, и именно—
удаленіе изъ общеобразовательной школы греческаго языка и сокра-
щеніе объемовъ программы по латинскому языку. Вмѣстѣ съ этимъ
проф. Даневскій находитъ необходимымъ введеніе въ курсъ единой
школы преподаванія естествовѣдѣнія, усиленіе преподаванія новыхъ
иностранныхъ языковъ—французскаго и нѣмецкаго и усиленіе пре-
подаванія русскаго языка и его литературы. Этого, по его мнѣнію,
будетъ вполнѣ достаточно для осуществленія цѣли средней общеоб-
разовательной школы, состоящей въ томъ, чтобы учащимся «датъ
надлежащее умственное развитіе и возможность проявленія всѣхъ
даровъ природы, подготовивъ учащихся къ будущему изученію спе-
ціальностей».
б) Другой совершенно видъ придается средней школѣ тѣми, кто
находитъ, что цѣль школы будетъ полнѣе достигнута и назначеніе
ея будетъ шире осуществлено, если она будетъ раздѣлена на двѣ
самостоятельныя части—низшую гимназію и высшую гимназію. По
этому мнѣнію, низшая гимназія проектируется безъ древнихъ язы-
ковъ, съ одними только новыми языками; по курсу своему она
должна имѣть практическій утилитарный т характеръ и законченную
программу, такъ какъ школа эта должна давать дѣтямъ законченное
низшее образованіе, независимо отъ подготовительнаго его значенія
для поступленія въ среднія учебныя заведенія. Предметами препо-
даванія въ ней служатъ: законъ Божій, русскій языкъ, математика>
исторія, географія, естествовѣденіе, нѣмецкій и французскій языки,
чистописаніе, рисованіе и техническое черченіе. Курсъ низшей гим-
назіи четырехлѣтній и, по окончаніи его, мальчики поступаютъ —
одни въ высшую гимназію, другіе—въ среднія техническія училища,
а равно и въ прочія среднія учебныя заведенія.
Высшая гимназія раздѣляется на два отдѣленія — классическое
и реальное. Классическое, гдѣ преподаются древніе языки, подраз-

дѣляется на два отдѣленія, смотря по тому, будетъ ли преподаваться
только одинъ латинскій языкъ, или оба древніе языка—латинскій и
греческій. Курсъ высшей гимназіи также четырехлѣтній. По окон-
чаніи этого курса, молодые люди поступаютъ въ университетъ и
другія высшія учебныя заведенія. Окончившіе курсъ по реальному
отдѣленію также могутъ поступалъ въ университетъ на нѣкоторые
факультетъ!.
Въ такомъ видѣ въ общемъ проектъ этотъ, сколько извѣстно,
выработанъ совѣщаніемъ педагоговъ при Управленіи Кіевскаго
Учебнаго Округа въ октябрѣ 1899 года.
Подобнаго же рода проекты реформы средней школы предлага-
ются и въ заграничной печати. Такъ напр., проф. вѣнскаго уни-
верситета Гатчекъ предлагаетъ устроитъ однообразную для всѣхъ
учащихся среднюю школу, съ 6 или 7-ми-лѣтнимъ курсомъ, по
окончаніи курса въ которой желающіе подготовить себя къ высшимъ
учебнымъ заведеніямъ поступаютъ въ высшую школу (Oberschule),
съ двухлѣтнимъ курсомъ. Oberschule раздѣляется на два спеціальныя
отдѣленія—классическое или гуманистическое и реальное.
в) Наконецъ, третью разновидность новопроектируемой объеди-
ненной средней школы представляетъ гимназія съ общимъ курсомъ
въ младшихъ классахъ и съ спеціальнымъ курсомъ въ старшихъ.
Курсъ младшихъ четырехъ классовъ долженъ быть одинаковымъ
какъ для классической гимназіи, такъ" и для реальнаго училища,
съ исключеніемъ изъ него древнихъ языковъ. Что же касается спе-
ціальнаго курса, то онъ дѣлится на два отдѣленія—классическое,
гдѣ преподаются древніе языки, и реальное, безъ древнихъ языковъ.
Новые языки, преподаваніе которыхъ начинается съ младшихъ
классовъ, изучаются на обоихъ отдѣленіяхъ спеціальнаго курса
гимназіи.
Въ этомъ смыслѣ высказываетъ въ русской печати довольно
много пожеланій относительно реформы средней школы. Среди лицъ,
указывающихъ на реформу средней школы въ этомъ именно на-
правленіи, имѣется между прочимъ имя бывшаго министра народ-
наго просвѣщенія, барона Н. П. Николаи, котораго Pia desideria
напечатаны въ «Русскомъ Архивѣ» за августъ 1899 года.
Если мы обратимся къ прошлому нашей русской средней школы,

то найдемъ, что подобная именно реформа ея была произведена въ
1849 году, когда Высочайше утвержденнымъ 21 марта мнѣніемъ
Государственнаго Совѣта, въ измѣненіе нѣкоторыхъ §§ устава гим-
назій 1828 года, было постановлено: «1) курсъ гимназическаго уче-
нія, вмѣщаясь согласно уставу, въ семи классахъ, дѣлится на
общее (первоначальное) и спеціальное обученіе; 2) спеціальное
обученіе начинается съ четвертаго класса»1). При этомъ классы
спеціальные были образованы: а) для готовящихся на службу и б)
для готовящихся въ университетъ, или иначе — имѣли общеобразо-
вательный практическій характеръ и спеціальный ученый. Гото-
вящимся къ поступленію въ университетъ предоставлено было изу-
чать, по желанію, или одинъ латинскій языкъ, или оба древніе
языка — латинскій и греческій. При выработкѣ устава гимназій
19 ноября 1864 года также первоначально имѣлось въ виду устро-
ить одно общее среднее учебное заведеніе, съ общимъ курсомъ до
4 класса, и съ спеціальнымъ курсомъ въ трехъ старшихъ классахъ,
при чемъ предполагалось два спеціальныя отдѣленія — классическое
и реальное2). И только уже потомъ рѣшено было учредить от-
дѣльныя учебныя заведенія — классическую гимназію и реальную.
Въ Западной Европѣ опытъ «бифуркаціи» школы, или раздѣ-
ленія ея, послѣ нѣсколькихъ общихъ классовъ, съ одинаковымъ
для всѣхъ курсовъ, на спеціальныя отдѣленія, былъ сдѣланъ во
Франціи въ 1852 г., когда въ старшихъ классахъ французскихъ
лицеевъ и коллегій было образовано по два отдѣленія: одно — клас-
сическое, для изученія словесности (lettres), другое — реальное, для
изученія реальныхъ наукъ (sciences). Система эта просуществовала
недолго — всего 11 лѣтъ (до 1863 г.) и затѣмъ была отмѣнена.
Однако скоро послѣ этого та же система бифуркаціи или иначе —
объединенная школа съ общимъ основаніемъ (Einheitschule mit all-
gemeinem Unterbau) была съ 70-хъ годовъ введена въ Швеціи и
Норвегіи, гдѣ средняя школа представляетъ собою соединеніе клас-
сической и реальной школы. Въ ней имѣется общій курсъ — въ
трехъ низшихъ классахъ и спеціальный курсъ — въ старшихъ клас-
сахъ съ 7-го по 9-й. Спеціальный курсъ распадается на 3 отдѣ-
1) Сборникъ постан. по Мин. Народ. Просв. II, 2, стр. 1053.
2) Сборникъ пост. по Мин. Народ. Просв. т. V, стр. 963.

ленія: классическое, съ двумя древними языками, полуклассическое,
съ однимъ латинскимъ языкомъ, и реальное, безъ древнихъ язы-
ковъ. Систему образованія, принятую въ Швеціи, рекомендуютъ
ввести и для нѣмецкой школы. Такъ высказывается напр. проф.
Іенскаго университета Прейеръ 1).
Подобная этому организація средней школы существуетъ еще
въ Даніи и Швейцаріи.
Какъ на новѣйшую попытку устройства этого же типа школы
слѣдуетъ указать на школу, организуемую во Франціи, въ Нормандіи,
группою лицъ, во главѣ которыхъ стоитъ авторъ цитованной уже
нами книги L'education nouvelle—Э. Демоленъ. Школа эта устрои-
вается въ условіяхъ сельской жизни, на участкѣ земли въ 20 де-
сятинъ. Въ ней имѣется въ виду соединить теоретическое образованіе
средней школы съ практическою подготовкою сельско-хозяйственною
и промышленною. Занятіямъ музыкою и искусствами и физическимъ
упражненіямъ для укрѣпленія тѣла отводится много мѣста. На раз-
витіе самодѣятельности въ учащемся предполагается обратитъ особое
вниманіе. Курсъ школы въ четырехъ младшихъ классахъ общій,
въ трехъ старшихъ—спеціальный, съ четырьмя отдѣленіями: а) сло-
весность, б) точныя науки, в) земледѣліе и колонизація и г) про-
мышленность и торговля. Такимъ образомъ здѣсь съ двумя обыч-
ными типами средней школы — классическою и реальною — соеди-
няется то, что входитъ у насъ въ курсъ училищъ сельскохозяй-
ственныхъ, промышленныхъ и коммерческихъ. Въ этомъ типѣ школы
заслуживаетъ вниманія попытка перенести школу въ деревню и
воспитать человѣка, который былъ бы приготовленъ къ будущей
практической дѣятельности. Подробное описаніе этой школы имѣется
въ поименованномъ сочиненіи Демолена L'education nouvelle, L'Ecole
de Roches, а равно и во взятыхъ изъ него двухъ русскихъ изда-
ніяхъ, которыя уже были нами названы.
Разсмотримъ указанные выше проекты новой школы. Начнемъ
съ объединенной системы всего образованія вообще.
Система эта безспорно рисуетъ намъ заманчивыя перспективы:
всесословная, въ концентрической послѣдовательности своихъ состав-
l) Die Neue Deutsche Schule. 1889. Hef. 2. S. 76.

нихъ частей расположенная, школа правильною сѣтью обнимаетъ
всю Россію и удовлетворяетъ разнообразнымъ потребностямъ всего
ея населенія. Въ каждомъ приходѣ существуетъ начальное училище;
по окончаніи курса въ немъ частъ учениковъ, какъ говоритъ г. Анд-
реевъ, поступаетъ «въ низшія ремесленныя или сельско-хозяйствен-
ныя школы, а остальные, пользующіеся лучшими условіями, могутъ
продолжать свое общее образованіе». За начальнымъ училищемъ
слѣдуетъ реформированное уѣздное училище или низшая гимназія,,
затѣмъ, кто желаетъ, преемственно переходитъ въ высшую гимназію
и университетъ или другое высшее учебное заведеніе.
Къ сожалѣнію, дѣйствительность будетъ не такъ проста и гладка,
какъ это кажется съ перваго взгляда.
Стройное четырехъэтажное зданіе всесословной школы имѣетъ
въ своемъ основаніи, въ первомъ этажѣ, начальную школу, которая
подготовляетъ въ уѣздное училище или низшую гимназію. Но бу-
дутъ ли въ эту начальную школу отдавать своихъ дѣтей люди не
изъ простаго званія? ?то ни говорите о начальной школѣ на бумагѣ, &
она фактически будетъ тѣмъ народнымъ училищемъ, министерскимъ
или земскимъ, и тою церковно-приходскою школою, которыя мы ви-
димъ въ дѣйствительности. Слѣдовательно, вопросъ стоитъ яснѣе такъ:
будутъ ли всѣ, независимо отъ своего общественнаго положенія,
отдавать своихъ дѣтей въ обычную «всесословную» народную школу?
Отвѣтъ, кажется, возможенъ только одинъ, и притомъ отрицательныя
если мы не будемъ вдаваться въ неосуществимыя предположенія и
возьмемъ жизнь, какъ она есть. Имѣется много причинъ, по кото-
рымъ родители, состоятельные или привиллегированнаго положенія,
не пожелаютъ воспитывать своихъ дѣтей вмѣстѣ съ дѣтьми крестьянъ,,
мѣщанъ, рабочихъ. Мы невидимъ надобности входить въ этотъ во-
просъ: онъ простъ, если мы будемъ братъ факты, какъ они есть,
Итакъ, первый этажъ стройнаго зданія общей всесословной
школы, оказывается, не удовлетворяетъ своему назначенію: онъ на-
полняется только дѣтьми людей простаго званія. Прочіе его обходятъ.
Скажутъ: никто не мѣшаетъ готовитъ, если кто хочетъ, своихъ
дѣтей дома, не отдавая въ начальную школу. Конечно, такъ; но-
тогда для чего же устроивается такая школа, что въ нее родители.
не хотятъ отдавать своихъ дѣтей? Для кого она? Несомнѣнно потре-

буется рядомъ со всесословною начальною школою устроивать что-
нибудь еще другое. Но тогда гдѣ же будетъ система, ради которой
все это проектируется?
Поднимемся во второй этажъ общей всесословной школы.
Здѣсь мы прежде всего встрѣчаемся съ тою категоріею дѣтей,
которую видимъ теперь въ городскихъ и уѣздныхъ училищахъ. Это
обыкновенно дѣти людей простаго званія, живущихъ въ городѣ:
каменьщиковъ, плотниковъ, мелкихъ торговцевъ, сторожей, дворни-
ковъ и т. п. И вотъ всѣ они въ этой низшей гимназіи учатся
французскому и нѣмецкому языкамъ... «Мертвые» языки, правда,
исключены изъ курса этого учебнаго заведенія, но «живые»—остав-
ленъ!. Между тѣмъ для дѣтей столяра и плотника эти «живые»
языки нужны въ 100 разъ менѣе, чѣмъ нужны «мертвые» языки для
теперешняго гимназиста.
Или исключить и новѣйшіе иностранные языки изъ курса низ-
шей гимназіи, чтобы сдѣлать его общепригоднымъ для всѣхъ? Но
тогда изъ низшей гимназіи уйдутъ всѣ тѣ дѣти привиллегированнаго
положенія, которыя разсчитываютъ получить полное образованіе,
многія притомъ—не только среднее, но и высшее.
Такъ трудно соединимы эти двѣ разныя части общества: не легко
посадитъ тѣхъ и другихъ дѣтей на одну скамью, не легко подобрать
для нихъ и общую книжку.
Итакъ, не соотвѣтствуетъ своему назначенію и второй этажъ
стройнаго зданія объединенной системы образованія.
Идти ли дальніе?
Дальніе мы находимся уже въ другой сферѣ,—не той, какая была
ранѣе: дальнѣйшая школа—удѣлъ сравнительно немногихъ, и съ на-
чальною и низшею школою она находится въ связи только потому,
что нельзя взяться за алгебру, не научившись счету въ предѣлахъ
первой сотни, нельзя заниматься изученіемъ русской литературы,
ее научившись предварительно читать ж писать или не прошедши
курса русской грамматикъ
«Нѣтъ ни одной огранизаціи менѣе благопріятной прогрессу,
говоритъ проф. М. Бреаль, чѣмъ та, при которой во всей странѣ
сразу устанавливается одинъ и тотъ же строй и все приводится къ

одному уровню» 1). Эти справедливыя слова открываютъ обратную»
сторону той стройной системы образованія, которую намъ рекомен-
дуютъ. Условія и потребности жизни настолько разнообразны въ
обществѣ, что подвести ихъ подъ опредѣленныя рамки не всегда
бываетъ легко, да не всегда и требуется, потому что не жизнь и
общество существуютъ для школы, а, наоборотъ, школа существуетъ,
для удовлетворенія потребностей общества. Въ Англіи строй школы
настолько разнообразенъ, что мы непремѣнно назвали бы его хаоти-
ческимъ. И однакоже эта «хаотическая» система образованія н&
помѣшала англійской націи занять почетное мѣсто въ ряду циви-
лизованныхъ народовъ. Разнообразна и не укладывается въ рамки
«стройной системы» школьная организація и въ Америкѣ: однако »
этой странѣ такая школа не помѣшала сдѣлать быстрые шага
ію пути прогресса и цивилизаціи. Разнообразна жизнь,—потому разно-
образна и школа.
Обращаемся къ разсмотрѣнію новопроектируемыхъ формъ объе-
диненной средней школы.
Изъ этихъ проектовъ новой школы одинъ, именно—предполагаю-
щій раздѣленіе средней школы на два самостоятельныхъ учебныхъ
заведенія—низшее и среднее, входитъ, какъ частъ, въ только что
разсмотрѣнную нами объединенную систему всего образованія. Здѣсь
только, къ выгодѣ дѣла, исключается изъ проекта реформы столъ
мало относящаяся сюда начальная народная школа.
Возникаетъ вопросъ: цѣлесообразно-ли собственно среднюю школу,
назначенную служить удовлетворенію образовательныхъ нуждъ сред-
няго и высшаго классовъ общества, дѣлить на два самостоятельныхъ
учебныхъ заведенія?
На этотъ вопросъ можно было бы отвѣтить другимъ вопросомъ:
чѣмъ вызывается нужда въ предположеніи раздѣлить эту школу на
два учебныя заведенія? Если тѣмъ, что не всѣ въ состояніи датъ
дѣтямъ своимъ законченное среднее и тѣмъ болѣе высшее образованіе,,
то необходимо имѣть въ виду, что средняя школа существуетъ для
людей съ сравнительнымъ достаткомъ и съ такими образовательными
потребностямъ которыхъ низшая школа не удовлетворитъ. Иная
1) Древніе языки въ среднемъ образованіи, стр. 28.

точка зрѣнія обращала бы насъ къ разсмотрѣнному уже нами проекту
«всесословной школы» отъ нижнихъ ея слоевъ до верхнихъ.
Если же вопросъ о матеріальныхъ средствахъ и образователь-
ныхъ потребностяхъ среды, для которой служитъ школа, не имѣетъ
значенія, то остается соображеніе, что необходимо дать дѣтямъ воз-
можность переходить, смотря по способностямъ и склонностямъ, изъ
одного заведенія въ другое. Но эта нужда, важность которой отри-
цать нельзя, не въ меньшей мѣрѣ удовлетворялась бы приведеніемъ
къ согласію программъ низшихъ классовъ учебныхъ заведеній и
предоставленіемъ учащимся права перехода изъ одного заведенія въ
другое безъ экзамена.
Вопросъ о томъ, которая изъ этихъ формъ школьной организа-
ціи, одинаково удовлетворяющихъ названной сейчасъ нуждѣ, цѣле-
сообразнѣе и плодотворнѣе, рѣшается слѣдующими важными сообра-
женіями: 1) низшая гимназія, съ законченнымъ курсомъ, неиз-
бѣжно вызоветъ для учениковъ, перешедшихъ въ высшую гим-
назію, переучиваніе снова того, что было имъ преподано въ низ-
шей гимназіи, а какой педагогическій вредъ причиняетъ успѣху
учебнаго дѣла и развитію учащихся это перекраиваніе одного и
того же, это постоянное разстраиваніе установившихся въ умѣ
учащагося ассоціацій, само собою понятно; 2) учебно-воспи-
тательная система выдерживается полнѣе и послѣдовательнѣе, если
учащійся до конца курса средней школы находится въ одномъ
учебномъ заведеніи, установленномъ по обдуманному и цѣлесообраз-
ному плану, и наконецъ 3) практически случаевъ перехода изъ
одного заведенія въ другое будетъ имѣться въ дѣйствительности
весьма немного, потому что вопросъ о томъ, куда отдать дѣтей для
образованія, рѣшается весьма часто тѣмъ, какое среднее учебное
заведеніе имѣется въ городѣ: матеріальныя средства государства не
дозволяютъ устройства учебныхъ заведеній въ обиліи, и по необхо-
димости приходится ограничивать проявленія разборчивости въ учеб-
ныхъ заведеніяхъ. Нельзя сказать, чтобы отъ этого получались
и особенно неблагопріятныя послѣдствія для учащихся, потому что
въ большинствѣ случаевъ индивидуальныя способности дѣтей не на-
столько характерно бываютъ выражены, чтобы требовали непремѣн-
наго опредѣленія въ учебное заведеніе извѣстнаго типа. Обыкно-

венно такъ бываетъ, что нерѣзко выраженныя индивидуальныя особен-
ности интеллектуальнаго склада безъ вреда для себя приноровляются
къ той учебно - воспитательной системѣ, какая, по обстоятель-
ствамъ, бываетъ примѣнена къ учащемуся.
Такимъ образомъ изъ предыдущаго само собою вытекаетъ рѣше-
ніе поставленнаго нами вопроса: наиболѣе цѣлесообразнымъ слѣдуетъ
признать не раздѣленіе гимназіи на два учебныя заведенія, а урав-
неніе программъ низшихъ классовъ учебныхъ заведеній и предо-
ставленіе учащимся, если кому изъ нихъ потребуется, свободнаго
перехода изъ одного заведенія въ другое, безъ экзамена.
Поэтому проектъ новой школы, предполагающій въ ней, въ млад-
шихъ классахъ, общій курсъ, нельзя не признать наиболѣе отвѣ-
чающимъ педагогическимъ и общественнымъ нуждамъ и наиболѣе
удовлетворительнымъ.
Но этимъ еще не рѣшается вопросъ относительно второй части
того же проекта—спеціальнаго курса школы, не рѣшается потому,
что эта частъ проблемы опредѣляется лишь по выясненіи основъ
школьной системы. Въ школьномъ вопросѣ есть двѣ стороны—внѣш-
няя и внутренняя. Количество классовъ и ихъ распредѣленіе, все
то, что составляетъ организацію школы, относится къ внѣшней сто-
ронѣ школьной системы. Внутреннюю же сторону ея составляетъ
основа учебно-воспитательной системы, принципъ ея. Это—исходный
пунктъ въ разрѣшеніи многихъ частныхъ сторонъ сложнаго школь-
наго вопроса, и, пока онъ не выясненъ, нельзя устанавливать за-
хватываемыя имъ стороны школьной организаціи.
Проектъ новой школы предрѣшаетъ спеціальный курсъ и его
развѣтвленіе чисто внѣшнимъ образомъ: спросъ жизни такой-то,—
слѣдовательно столько-то должно быть и спеціальностей въ средней
школѣ. И число ихъ опредѣляется отъ 2 до 4. Участь такого спо-
соба рѣшенія вопроса преднамѣчена уже исторіею. Курсъ общій и
курсъ спеціальный былъ у насъ учрежденъ въ средней школѣ, какъ
мы видѣли, въ 1849 году. Нѣсколькими годами позже было сдѣлано
то же во Франціи. И эта организація школы едва продержалась
10 лѣтъ, а недовольство ею началось почти съ первыхъ же лѣтъ ея
введенія. Судъ, произнесенный надъ нею, былъ. настолько рѣзокъ,
что слово «бифуркація» сдѣлалось язвительнымъ терминомъ въ не-

дагогической литературѣ. Когда М. Н. Катковъ въ 1864 г. писалъ
объ упадкѣ образованія во французскихъ лицеяхъ въ періодъ бифур-
каціи, когда онъ говорилъ, что система эта пала, по выраженію
министра народнаго просвѣщенія Дюрюи, «при всеобщихъ рукопле-
сканіяхъ» и «окончательно и безвозвратно осуждена во Франціи»1),
то онъ этимъ лишь выражалъ тогда то настроеніе, которое было
общимъ въ педагогическомъ мірѣ. Не даромъ и у насъ, вмѣсто перво-
начальнаго проекта учрежденія спеціальныхъ курсовъ въ гимназіи,
учреждены были въ 1864 г. отдѣльныя учебныя заведенія—гимназія
классическая и гимназія реальная. Не даромъ и при реформѣ учеб-
ныхъ заведеній въ Пруссіи въ 1859 году предпочтительно принята
была система отдѣльныхъ учебныхъ заведеній—классической гимназіи
и реальнаго училища. Правда, не довольны теперь и тѣмъ, что нынѣ
принято. Но это не снимаетъ еще приговора, произнесеннаго надъ
сдѣланнымъ уже опытомъ.
Ошибка прежняго времени была та, что приступали къ перемѣ-
намъ въ школьной организаціи, не предрѣшивъ съ должною точно-
стію внутренній вопросъ школы—объ основѣ, о принципѣ школьной
системы; этотъ вопросъ даже прямо сняли съ очереди, какъ лиш-
ній тормазъ, какъ нѣчто ненужное, характернымъ выраженіемъ чего
было у насъ безсистемное то исключеніе изъ курса гимназіи тѣхъ
или другихъ предметовъ, то введеніе новыхъ предметовъ (въ 1844 г.
исключена статистика, въ 1846 г.—начертательная и аналитическая
геометрія, въ 1847 г.—логика, въ 1849 году введено законовѣдѣ-
ніе, въ 1855 г.—естествовѣдѣніе; въ томъ же 1851 г. исключенъ
изъ курса гимназіи греческій языкъ). Нынѣшній проектъ «новой
школы» повторяетъ ту же ошибку, принимая, что: школьный во-
просъ будетъ успѣшно разрѣшенъ, если ученики будутъ извѣстнымъ
образомъ разсажены по классамъ, съ введеніемъ въ нихъ такихъ-то
программъ.
Такъ же внѣшне-механически думаютъ рѣшить этотъ вопросъ
и проектирующіе у насъ единую школу. И здѣсь разсужденіе идетъ
такимъ путемъ: всего, что хотѣлось бы, нельзя преподать въ школѣ;
необходимо чѣмъ-нибудь жертвовать. Жребій падаетъ прежде всего
1) Наша учебная реформа, стр. 4—5.

на греческій языкъ, который и удаляется изъ школы, очищая мѣсто
для другого дѣла. Но сдѣланной чрезъ изгнаніе греческаго языка
экономіи во времени все же недостаточно: очередь доходитъ до ла-
тинскаго языка, программу преподаванія котораго проектируется
сократить. Если бы мало было и этого, то, конечно, удалили бы изъ
школы и латинскій языкъ. Но надобности въ этомъ не усмотрѣно и
онъ въ школѣ сохраненъ. Образовавшійся у учениковъ чрезъ это
досугъ заполняется преподаваніемъ имъ того, что считается болѣе
пригоднымъ для нихъ въ будущемъ времени: естествовѣдѣніемъ,
усиленіемъ изученія новыхъ языковъ и русскаго языка. Съ этимъ
вмѣстѣ успѣшно разрѣшается и возникшій всюду вопросъ о пере-
утомленіи учащихся, котораго въ «единой школѣ», съ оставленіемъ*
въ ней классицизма лишь въ неутомляющей дозѣ, предполагается, не
будетъ.
Вопросъ объ основахъ школьной системы, какъ онъ ни надоѣлъ
педагогическому міру, продолжаетъ быть кореннымъ въ школьной
проблемѣ. Его значеніе не умаляется и не удовлетворившимъ какъ
педагоговъ, такъ и общество классицизмомъ, стоявшимъ столько вре-
мени въ качествѣ основы школьной системы. Его нельзя также рѣ-
шить и тѣмъ, что просто снять его съ очереди и не говорить о немъ:
вѣтви дерева держатся на стволѣ,—на чемъ же, на какой основѣ,
на какой педагогической идеѣ, будетъ держаться разнообразная въ
предметахъ преподаванія школьная система? Да и возможна-ли ка-
кая-либо дѣйствительная система безъ руководящаго принципа? Это
была бы не система, это было бы только сочетаніе, такъ не
далеко отстоящее отъ аггрегата разныхъ элементовъ.
Среди проектовъ новой школы мы встрѣчаемся также и съ по-
пытками на мѣсто устраняемаго изъ школы классическаго принципа
поставитъ новое начало, которымъ является изученіе новѣйшихъ
иностранныхъ языковъ (Priorität der modernen Sprachen). Который
изъ новыхъ языковъ поставитъ во главѣ школы, на этотъ вопросъ
отвѣчаютъ неодинаково: большинство нѣмецкихъ педагоговъ отдаетъ
предпочтеніе французскому языку, но нѣкоторые высказываются за
англійскій языкъ.
Мысль о томъ, что изученіе иностранныхъ языковъ слѣдуетъ
начинать съ одного изъ новѣйшихъ,—не новая въ исторіи педаго-

тики. Но къ рѣшенію школьнаго вопроса въ современномъ значеніи
этого слова она примѣнена лишь въ недавнее время. Это сдѣлано
было Остендорфомъ въ изданномъ имъ въ 1873 году сочиненіи:
Mit welcher Sprache beginnt zwekmässiger Weise der fremsprachliche
Unterricht. Остендорфъ высказывается здѣсь за французскій языкъ,
которымъ онъ думалъ замѣнить латинскій языкъ, въ виду его
практической непригодности и доказанной опытомъ затруднительности
установить школу на изученіи латинскаго языка. Точка зрѣнія
Остендорфа, поддерживаемая также и другими нѣмецкими педагогами—
Кюномъ 1), Фелькеромъ 2), Нолемъ 3)—нашла себѣ практическое
осуществленіе въ устроенной д—ромъ Шлее въ 1878 г. въ Альтонѣ
на этихъ началахъ реальной гимназіи, въ которой изученіе иностран-
ныхъ языковъ начинается не съ латинскаго языка, какъ въ герман-
скихъ реальныхъ гимназіяхъ вообще, а съ французскаго, причемъ латин-
скій языкъ преподается только уже съ 4-го класса. Несмотря
однако на 20-лѣтній періодъ этого опыта, подражателей Альтонской
гимназіи на практикѣ больше не оказывается и дѣйствительный
успѣхъ проведенной въ ней реформы остается неуловимымъ.
Проектъ же постановки англійскаго языка въ основѣ обученія,
защищавшійся Фнвегеромъ 4) въ отношеніи къ нѣмецкой гимназіи,
еще не нашелъ себѣ практическаго приложенія.
У насъ также нерѣдко высказывается мысль, что въ основаніи
школьной системы должны лежать новѣйшіе языки и что именно
имъ должна быть передана та родь, которая принадлежитъ теперь
древнимъ языкамъ, какъ основамъ логическаго развитія мысли уча-
щихся. Еще недавно, какъ сообщаютъ, Кіевская городская дума,
въ засѣданіи 4 февраля 1899 г. постановила ходатайствовать о
разрѣшеніи ей, въ ознаменованіе столѣтія со дня рожденія Пуш-
кина, приступить къ, разработкѣ программъ и устройству учебнаго
заведенія, предоставляющаго право поступленія въ университетъ,
но въ которомъ преподаваніе классическихъ языковъ было бы за-
1) Die Einheitschule eine Forderung des practischen Lebens. 1885.
a) Die Reform des höheren Schulwesens auf Grund der Ostendorschen These. Berlin.
1887.
3) Pädagogik für höhere Lehranstalten. 1886.
4) Das Einheitsgymnasium als psychologisches Ptoblem, 1887.

мѣнено преподаваніемъ новыхъ языковъ, въ соединеніи съ есте-
ственными науками и другими предметами
Попытка поставить на мѣсто древнихъ языковъ въ школѣ но-
вые языки естественна и понятна. Классическая основа школы,
какъ она выработалась на практикѣ, полагается въ греко-латинскомъ
языковѣдѣніи. Но греческій и латинскій языки — мертвые, не
встрѣчающіе приложенія въ условіяхъ современной жизни. Почему
же, казалось бы, не противопоставить этимъ мертвымъ иностран-
нымъ языкамъ живые иностранные языки? Коль скоро все въ школѣ
заключается въ изученіи языка, какъ такого, то совершенно естественно
является мысль о замѣнѣ однихъ иностранныхъ языковъ другими.
Естественная и понятная въ своемъ появленіи, попытка эта
однако не дѣлается отъ этого основательною. Если бы даже при-
нятъ обычно установившійся на практикѣ порядокъ, что сущность
классицизма заключается въ языковѣдѣніи, то и тогда между язы-
коизученіемъ въ сферѣ мертвыхъ и живыхъ языковъ имѣется су-
щественнѣйшее различіе.
Коль скоро есть въ работѣ надъ древними языками, пред-
лагаемой учащимся въ гимназіи, какое-либо педагогически-образова-
тельное вліяніе на учащагося, то оно заключается именно въ томъ,
что мертвый языкъ изучается какъ ископаемое, по частямъ, одна
за другою, послѣдовательно, съ трудомъ и терпѣніемъ, при чемъ для
сознанія учащихся это «ископаемое» выясняется въ своихъ лите-
ратурныхъ и логическихъ достоинствахъ лишь постепенно, по мѣрѣ
проникновенія его мысли въ изучаемый предметъ. Изученіе древ-
няго языка, какъ языка мертваго, можетъ быть только книжное,
теоретическое, и всякая попытка придать этому изученію практи-
ческій характеръ, попытка ввести изучаемый языкъ въ сферу раз-
говорной рѣчи, по самому существу дѣла, будетъ неизбѣжно обре-
чена на неудачу.
Совсѣмъ другое представляетъ собою живой иностранный языкъ.
Здѣсь наоборотъ изучать его книжно, съ одними только граммати-
ками и лексиконами въ рукахъ, нельзя. Живой языкъ требуетъ
и изученія его въ живой рѣчи, въ постоянномъ практическомъ
разговорѣ. Успѣхъ здѣсь возможенъ только при условіи, если уча-
1) Вѣст. Вос. 1899 п г. № 5, стр. 131—132.

щійся будетъ держаться лишь одного правила—говоритъ, говоритъ
и говоритъ, практически, къ устной рѣчи, примѣняя каждое изу-
ченное новое правило и каждое усвоенное новое слово. И тотъ
только овладѣетъ языками, кто не будетъ стѣсняться говорить,
хотя бы съ постоянными ошибками, въ надеждѣ въ слѣдующій
разъ, при руководствѣ учителя, избѣгать допущенныхъ имъ и замѣ-
ченныхъ ему ошибокъ.
Все это стоитъ въ полномъ несоотвѣтствіи съ тѣмъ, что от-
носится къ древнимъ языкамъ, какъ языкамъ мертвымъ, изученіе
которыхъ нужно намъ лишь для пониманія книгъ, написанныхъ на
этихъ языкахъ. Это — совершенно разные пути изученія языковъ,
и какъ къ древнимъ языкамъ было бы неестественно примѣнить то,
безъ чего успѣшное изученіе новаго языка невозможно, такъ къ
живому языку нельзя примѣнить пріемовъ изученія языка мертваго.
Наши учебныя заведенія, гдѣ привыкли къ книжному, такъ назы-
ваемому, теоретическому изученію языковъ, потому-то и не даютъ
хорошихъ результатовъ по обученію новымъ языкамъ, что ведутъ
обученіе несвойственными для живого языка способами. И если бы
сдѣлать по этому пути еще нѣсколько шаговъ далѣе, если бы на-
чатъ изучать живой иностранный языкъ, какой угодно, по тому спо-
собу, какъ теперь учатся латинскому и греческому языкамъ, опытъ
этотъ встрѣченъ былъ бы всюду справедливымъ его осужденіемъ.
А между-тѣмъ въ этомъ именно изученіи мертваго языка, какъ иско-
паемаго, и заключается его образовательное вліяніе на умъ учащагося.
Однако есть и другая образовательная сторона въ началѣ клас-
сицизма: это—логическій элементъ въ языкѣ и проникновеніе мысли
учащагося въ логическую сторону языковаго образа.
Но здѣсь мы встрѣчаемся съ инымъ обстоятельствомъ суще-
ственной важности. Поскольку дѣло касается логической стороны
языка, мыслей, заключающихся въ словѣ, и соотношенія этихъ
мыслей съ выраженіемъ ихъ въ словѣ, то развѣ не яснѣе и не
понятнѣе все это будетъ для учащагося на родномъ его языкѣ? И
для чего искать этого въ чужомъ языкѣ, какой бы онъ ни былъ—
мертвый или живой. Если мы будемъ говорить о языкѣ зырянъ,
якутовъ и т. п., у которыхъ языкъ не развился, то для нихъ
естественно учиться логическимъ сторонамъ языковыхъ формъ чело-

вѣческой рѣчи на иностранномъ языкѣ. Но нація съ развившимся
литературнымъ языкомъ, какая бы она ни была—русскіе, французы,
нѣмцы, англичане—можетъ найти въ своемъ языкѣ вполнѣ доста-
точныя для своихъ дѣтей образовательныя средства, пользуясь ино-
страннымъ языкомъ, мертвымъ ли, живымъ ли, лишь только въ
дополнительной къ этому формѣ.
Говорить-ли о томъ, что принципъ—Priorität der modernen Sprachen,
понятый лишь въ смыслѣ введенія въ школу французскаго или
англійскаго языка, вмѣсто греческаго и латинскаго, имѣетъ нѣкото-
рый смыслъ только для нѣмецкихъ педагоговъ, его провозгласившихъ?
Остендорфъ и Фивегеръ могутъ спорить о томъ, какой языкъ ближе
къ нѣмецкому языку—французскій или англійскій, и какой поэтому
удобнѣе положить въ основаніе школьной системы вмѣсто древнихъ
языковъ Но для насъ, русскихъ, всѣ эти языки одинаково чужды,
какъ языки, и русская рѣчь не имѣетъ съ ними никакихъ особыхъ
точекъ соприкосновенія. Связующій элементъ есть, правда, но онъ
совершенно другого порядка: связь имѣется культурная. Но она
стоитъ особо отъ вопроса о родствѣ языковъ.
Полемика по школьному вопросу и появленіе проектовъ новой
школы не могли не отразиться нѣкоторыми послѣдствіями и на воз-
зрѣніяхъ защитниковъ классицизма. Выяснившіеся недостатки со-
временной школы настолько ощутительны, что отрицать ихъ нельзя
и закрывать глаза предъ ними также невозможно, какихъ бы взгля-
довъ кто ни держался на классицизмъ, - реализмъ или новую школу.
Отсюда естественнымъ явилось среди защитниковъ классической
основы школьной системы стремленіе къ преобразованію средней школы
съ сохраненіемъ въ немъ припципа классицизма. Такъ возникла въ
Германіи «преобразованная гимназія»—Reformgymnasium и ея много-
различные проекты.
Преобразованная гимназія имѣется въ настоящее время, въ видѣ
опыта, въ нѣсколькихъ мѣстностяхъ Германіи. Таковы гимназіи
Франкфуртская-на-Майнѣ, Ганноверская, Кассельская, Бреславльская
и нѣкоторыя другія. Онѣ имѣютъ ту общую особенность, что пре-
подаваніе древнихъ языковъ начинается въ нихъ не съ перваго же
класса, какъ въ другихъ гимназіяхъ, а значительно позднѣе, именно
латинскій языкъ начинается съ 4 класса, греческій—съ 6-го. Въ

нѣкоторыхъ гимназіяхъ, какъ Берлинская для французскихъ дѣтей,
преподаваніе латинскаго языка вводится съ 3-го класса, а грече-
скаго съ 5-го класса. Во всемъ остальномъ курсъ гимназіи остается
въ полномъ согласіи съ обычною классическою гимназіею. Такимъ
образомъ здѣсь видно стремленіе къ устраненію одного выяснив-
шагося недостатка средней школы—слишкомъ ранней спеціализаціи
преподаванія: учащимся имѣется въ виду предоставить возможномъ,
если кто пожелаетъ, перейти въ первые два-три года въ школу
другого типа, безъ древнихъ языковъ. Этимъ и ограничивается все
преобразованіе гимназическаго преподаванія.
Другія преобразованія, большею частію какъ ріа desiberia,
касаются разныхъ частныхъ сторонъ школьнаго преподаванія и школь-
наго строя.
Сюда относятся всѣ тѣ многочисленныя пожеланія и предполо-
женія, которыя высказывались и высказываются также русскими
педагогами относительно измѣненія программъ преподаванія тѣхъ или
другихъ предметовъ обученія въ гимназіяхъ, распредѣленія ихъ
по классамъ, усиленія преподаванія однихъ предметовъ (напр., рус-
скаго языка, исторіи, географіи) и ослабленія другихъ (древнихъ
языковъ), о введеніи преподаванія естествовѣдѣнія въ гимназіи, объ
уменьшеніи числа ежедневныхъ уроковъ, о религіозномъ воспитаніи,
о физическихъ упражненіяхъ учениковъ и большемъ обращеніи
вниманія на физическое воспитаніе, о сохраненіи зрѣнія у учащихся,
объ установленіи болѣе близкихъ отношеній между учителями и
учениками, объ объединеніи семьи и школы и т. п.
Всѣ эти и подобные имъ вопросы, несомнѣнно, имѣютъ большую
важность и требуютъ внимательнаго разрѣшенія. Но ясно также и
то, что къ основамъ школьной системы они никакого отношенія не
имѣютъ. Они таковы, что одинаково заслуживаютъ полнаго къ нимъ
вниманія, какова бы ни была система средней школы—классическая,
реальная или иная какая-либо, напр. основанная на изученіи но-
вѣйшихъ иностранныхъ языковъ. Они не потеряютъ своего значенія
даже и въ томъ случаѣ, если школа будетъ устроена безъ всякой
системы, когда она будетъ заключатъ въ себѣ соединеніе разныхъ
предметовъ примѣнительно къ спросу жизни или по другимъ мо-
тивамъ.

А потому соединять всѣ эти предположенія и пожеланія съ име-
немъ «преобразованій гимназіи», съ именемъ преобразованной клас-
сической системы обученія, нѣтъ никакихъ основаній. Было бы также
ошибочно думахъ, что въ этихъ именно частныхъ сторонахь школь-
наго строя заключаются всѣ затрудненія, переживаемыя школою, и
что устраненія разныхъ частныхъ недостатковъ школы будетъ до-
статочно для рѣшенія назрѣвшаго школьнаго вопроса. Реформа
1890 года, основанная на этой мысли лишь исправленія нѣкото-
рыхъ частностей, своими результатами ясно показала, что школьная
проблемма захватываетъ вопросъ гораздо глубже, что ключъ къ рѣ-
шенію ея лежитъ въ ея центральныхъ частяхъ и что находящіяся
на периферіи ея разнообразныя частности, при всемъ своемъ жиз-
ненномъ значеніи, не могутъ исчерпывать школьнаго вопроса.
Такъ снова приходимъ мы къ тому же пункту, съ котораго
начали: къ вопросу объ основахъ средне-школьной системы. И какъ
ни неудачны были опыты въ его разрѣшеніи,—нельзя рѣшать его, какъ
мы уже сказали, простымъ снятіемъ его съ очереди и отрицаніемъ его не-
обходимости. Безъ объединяющаго все начала не можетъ быть прочнаго
успѣха нигдѣ,—его не можетъ быть ивъ школѣ. Въ природѣ, нашей
мудрой наставницѣ вездѣ, а въ частности и въ вопросахъ воспита-
нія,—есть много чудныхъ созданій, обязанныхъ дѣйствію цѣлой со-
вокупности отдѣльныхъ законовъ: но эти законы въ такихъ слу-
чаяхъ не представляютъ собою разрозненнаго аггрегата отдѣльныхъ
моментовъ цѣлаго, а бываютъ сплочены между собою во-едино однимъ
общимъ началомъ или однимъ общимъ закономъ, въ отношеніи къ
которому они являются, какъ,его частичное развитіе. Этотъ фактъ
особенно отчетливо наблюдается тамъ, гдѣ есть жизнь, — въ огра-
нической вообще природѣ и тѣмъ болѣе въ высшихъ существахъ ея.
Въ человѣкѣ ли, въ существѣ котораго въ мудрое цѣлое соединены
всѣ нити тайнъ бытія, можно достигнутъ высокихъ идеаловъ духов-
наго развитія чрезъ систему воспитанія и обученія, которая пред-
ставляла бы собою экклектическое соединеніе всего, кромѣ одного и
самаго главнаго—объединяющаго все общаго закона и выражающаго
его принципа? Принципъ въ школьной системѣ долженъ быть, и
безъ него разсчитывать на надлежащій успѣхъ нельзя: это значило
бы идти къ цѣли ощупью.

Но тогда опятъ возникаетъ прежній докучливый вопросъ: что же
должно быть признано за основу школьной системы?
VI.
Въ спорѣ между защитниками классицизма и его противникамъ
защищающими реальную школу, всегда, какъ основной доводъ, вы-
ставлялось въ пользу классицизма то, что это—система гуманистиче-
ская или гуманитарная и что присущіе ей идеальные элементъ! вос-
питанія стоятъ неизмѣримо выше практически-утилитарнаго характера
реальной школы. Доводъ этотъ всегда былъ настолько силенъ, что
перевѣсъ въ спорѣ оказывался въ пользу гуманитарной системы вос-
питанія и образованія. Идеальные элементы воспитанія и образова-
нія настолько сами въ себѣ цѣнны и высоки, что человѣкъ не мо-
жетъ забыть о нихъ, доколѣ онъ не отказался отъ человѣческаго
своего достоинства. Неудивительно, если въ заключеніе споровъ по
школьному вопросу на сторонѣ гуманистической системы въ боль-
шинствѣ оказывалось и общественное мнѣніе.
И въ настоящее время не менѣе признается здравою педагогіею
что система образованія должна быть основана на гуманитарныхъ
началахъ. «Исторія и существующія учрежденія даютъ на вопросъ
о сущности образовательной системы, говоритъ проф. Паульсенъ,
такой отвѣтъ: центръ образованія во всякой школѣ, которая не бу-
детъ школою спеціальною, лежалъ и лежитъ въ гуманистической ея
части», а «не въ реальныхъ наукахъ» х).
Что же такое гуманистическая система? Въ чемъ именно заклю-
чается ея сущность? Какая связь ея съ древними языками и чѣмъ
именно она преимуществуетъ предъ реальною системою?
Обычный отвѣтъ на поставленный нами вопросъ былъ бы тотъ,
что гуманистическая система и классическая система—одно и то
же. Такъ по крайней мѣрѣ предполагается почти всегда, когда го-
ворится о классицизмѣ: понятія «классицизмъ» и «гуманизмъ»
употребляются, какъ равнозначащія, и никакихъ разсужденій объ ихъ
нетождествѣ не допускается въ принципѣ. Авторы, смотря по удобству,
употребляютъ то «классическая система», то «гуманитарная» или «гу-
1) Realgymnasium und die humanistische Bildung. Berlin, 1889. S. 8. 30.

манистическая система», какъ выраженія совершенно синонимическія.
Полемическія выгоды отъ этого само собою понятны.
Но рядомъ съ этимъ встрѣчаемъ мы и такое характерное явле-
ніе, что упомянутыя выраженія употребляются рядомъ и какъ-бы,
повидимому, равнозначащія, но такъ, что одно изъ нихъ ставится
въ скобки, притомъ въ такомъ обычномъ размѣщеніи: «гуманисти-
ческая (классическая) система», «гуманитарная (классическая)
школа» г). Позволительно было бы изъ этихъ оригинальныхъ вы-
раженій сдѣлать такіе выгоды: 1) авторы ихъ сознаютъ до нѣко-
торой степени нетождество приведенныхъ выраженій, 2) но со-
знавая это, имѣютъ нужду, съ одной стороны, соединять ихъ
вмѣстѣ, съ другой—ставить ихъ въ такомъ сочетаніе чтобы по-
нятіемъ гуманизма «покрывать» и «закрывать» понятіе клас-
сицизма.
Но есть однако, обычно у лицъ, не ставящихъ своею цѣлію
защиты классицизма, и болѣе ясное опредѣленіе связи этихъ, по-
видимому, далеко нетождественныхъ понятій гуманизма и класси-
цизма: классицизмъ разсматривается, говоритъ Паульсенъ, какъ
самое дѣйствительное воспитательное средство къ достиженію гуман-
наго образованія (humane Bildung), 2) такъ что гуманизмъ и клас-
сицизмъ относятся между собою, какъ цѣль и средство къ ея до-
стиженію.
Итакъ, въ чемъ же, говоря точнѣе, заключается понятіе гу-
манизма?
Если отвѣчать на этотъ вопросъ тавтологіей, то можно было
бы взять опредѣленіе гуманизма въ такомъ видѣ: «гуманизмъ—это
система, поставившая цѣлію всякаго образованія гуманность и до-
бивающаяся этой цѣли изученіемъ классическихъ языковъ» 3). Но
оставалось бы тогда вопросомъ: въ чемъ заключается эта «гуман-
ность»—Humanität, humanitas?
Обычнымъ разъясненіемъ этого служитъ положеніе, установлен-
*) Примѣры этого можно видѣть хотя-бы въ статьяхъ гр. Капниста: «Истори-
ческій очеркъ развитія средняго образованія въ Германіи» въ Журн. Мин. Нар. Пр.
1899. См. напр. февр. стр. 315, 318.
2) Geschichte des gelehrten Unterrichts. B. 2. S. 646.
3) Исторія педагогики Шмидта, т. Ш, изд. 1880 г. стр. 703.

ное еще Фр. Авг. Вольфомъ, что humanitas заключается въ пра-
вильномъ всестороннемъ развитіи духовныхъ силъ человѣка. «Гим-
назическое образованіе равномѣрно, правильно и гармонически, го-
ворится у насъ въ одномъ оффиціальномъ документѣ, развиваетъ
духовныя силы учащихся: оно въ особенности вводитъ учащееся
юношество въ область духовной (умственной и нравственной) жизни
человѣчества и потому называется гуманнымъ образованіемъ» 1).
Рядомъ съ этимъ взглядомъ на образовательное вліяніе клас-
сицизма, далеко не всѣми раздѣляемымъ въ настоящее время, су-
ществуетъ и другая точка зрѣнія, съуживающая сферу вліянія гу-
манистической системы, понимаемой въ видѣ классической системы.
«Гуманизмъ, какъ показываетъ самое его названіе, говорится въ
Encyklopädie Шмидта, стремится къ тому, что ведетъ къ образова-
нію гуманности (Humanität); онъ хочетъ сдѣлать человѣка тѣмъ, къ
чему онъ отъ природы имѣетъ склонность и дарованіе. Вообще онъ
руководится мыслію, что человѣкъ есть особое, родственное Богу
существо, что онъ назначенъ господствовать надъ природою. Онъ
ставитъ своею задачею образованіе духа въ себѣ самомъ; особенныя
отношенія жизненнаго положенія, въ которыхъ человѣкъ проявитъ
нѣкогда себя и обнаружитъ свою дѣятельностъ, во вниманіе при
этомъ не принимаются» 2). Въ противоположность-этому реализмъ
опредѣляется, какъ образовательная система, приноровленная къ
разнообразнымъ жизненнымъ положеніямъ, имѣющая своею цѣлію
развитіе спеціальныхъ способностей, сообразованныхъ съ особен-
ностями званія и состоянія. «Отъ этого зависитъ также и то, что
тамъ средства, ведущія къ цѣли, просты, взаимно объединены и
интенсивны въ дѣйствіи, тогда какъ здѣсь видны разнообразіе, из-
мѣнчивость и непослѣдовательность; тамъ, далѣе, мы видимъ методъ
естественный и простой, здѣсь большею частію—неестественный и
сложный» 3).
Подобное этому мы читаемъ и въ цитованныхъ уже нами стать-
1) Выписка изъ журн. Общаго Собр. Госуд. Сов. 3 апр. 1872 г. о преобразова-
ніи реальныхъ гимназій. Сборн. пост. по Мин. Нар. Просв. т. V. стр. 948.
2) Schmid, К. А. Encyklopädie des gesamraten Erziehung und Uoterrichtwesens.
Gotha, 1862. B. 3. S. 3.590.
3) Ibid.

яхъ гр. Капниста. «Гуманитарная система, говоритъ онъ, постав-
ляетъ главною своею задачею развитіе логическаго мышленія и об-
щее воспитаніе ума и духовныхъ силъ, безотносительно къ тому,
какое поприще или положеніе учащійся можетъ занятъ въ буду-
щемъ» 1). Реальная же система, напротивъ, «стремится подчинитъ
развитіе духовныхъ силъ воспитанниковъ условіямъ житейскаго по-
ложенія, въ которомъ находится учащійся, и требованіямъ предпо-
лагаемыхъ будущихъ его занятій и поприща, къ которому онъ го-
товится, а потому вопросъ объ общемъ развитіи разума въ томъ
смыслѣ, котораго требуетъ указанное выше гуманитарное направле-
ніе, неизбѣжно отодвигается на второй планъ, первенствующей же
цѣлію воспитанія становится развитіе способностей и умѣній, такъ
сказать, ad hoc, а равно и сообщеніе знаній, необходимыхъ для ус-
пѣха на заранѣе болѣе или менѣе точно опредѣленномъ жизненномъ
пути. Такимъ образомъ главною задачею становится въ сущности
не самое воспитаніе ума, а обработка его для опредѣленныхъ
цѣлей» 2).
Это послѣднее мнѣніе, будучи въ общемъ повтореніемъ педаго-
гическихъ взглядовъ, упроченныхъ «Энциклопедіей)» Щмидта, отли-
чается отъ точки зрѣнія, установленной въ ново-гуманистической
школѣ Фр. Авг. Вольфомъ, тою существенною особенностію, что не
отмѣчаетъ въ сферѣ образовательнаго вліянія гуманизма понятія
всесторонняго гармоническаго и правильнаго развитія всѣхъ ду-
ховныхъ силъ воспитанниковъ. Преувеличеніе въ сужденіяхъ, гдѣ
за основаніе полагается именно это понятіе, настолько опредѣленно
теперь сознано, что повторятъ его снова сдѣлалось едва-ли воз-
можнымъ.
Это обстоятельство однако вызвало у другого русскаго автора
иной видъ примѣненія общихъ началъ принятой теоріи гуманизма.
Г. Скворцовъ, который, какъ мы видѣли, рѣзко осуждаетъ ново-
гуманистическую точку зрѣнія о полномъ гармоническимъ развитіи
въ классической школѣ духовныхъ силъ учащихся, опредѣляетъ
1) Очеркъ развитія средняго образованія въ Германіи. Жур. Мин. Нар. Пр. 1899 г.
февраль. стр. 309.
2) Ibid. стр. 310.

гуманистическую систему въ такой формѣ: «гуманизмъ въ сущности
есть личное усовершенствованіе. Такъ смотритъ на него и наша
православная церковь — именно какъ на обновленіе въ человѣкѣ*
«истлѣвшаго отъ страстей образа Божія ». (Богородич. 4 гл. Іоанна
Дамаскина). Съ этой точки зрѣнія, особенно намъ, православнымъ,
вовсе неосновательно исключительно однѣ гимназіи считать школами
гуманизма. Элементъ этотъ присущъ образованію во всѣхъ его ви-
дахъ, если оно есть истинное, то есть, если чрезъ него дости-
гается личное умственное и вообще нравственное усовершенствова-
ніе учащихся. Потому всякая школа, если она доставляетъ истин-
ное образованіе, есть школа гуманизма» 1).
Здѣсь, такимъ образомъ, вмѣсто интеллектуальнаго элемента,
центръ тяжести переносится на элементъ этическій, такъ какъ
«истинный смыслъ гуманизма заключается въ христіанскомъ воззрѣ-
ній на человѣка» 2).
Тотъ же этическій моментъ, но въ отрѣшеніи его отъ религіоз-
ныхъ мотивовъ, отмѣчается и во многихъ другихъ сужденіяхъ по
этому предмету. «Подъ гуманнымъ образованіемъ, пишетъ проф. Пауль-
сенъ въ своемъ капитальномъ трудѣ «Исторія ученаго образованія
въ нѣмецкихъ школахъ и университетахъ», разумѣютъ широкое и
глубокое пониманіе человѣческихъ интересовъ, живое и глубокое
участіе во всѣхъ великихъ вопросахъ, которыми занято человѣче-
ство. Вотъ нравственный обликъ гуманаго образованія: свобода отъ
узкаго и мелочнаго сужденія, преданность великимъ и духовнымъ
интересамъ, живое участіе во всемъ, что истинно, добро и прекрасно.
Человѣкъ съ такимъ внутреннимъ складомъ былъ бы человѣкомъ въ
полномъ и истинномъ значеніи слова. И для этого, говорятъ намъ,
въ большомъ сомнѣніи продолжаетъ Паульсенъ, нѣтъ иного дѣй-
ствительнаго воспитательнаго средства, какъ прилежное изученіе древ-
нихъ писателей: только въ общеніи съ ними духъ воспитывается
въ началахъ гуманости, въ высшей человѣчности. Рѣчь эта отъ
дней древняго гуманизма повторяется до настоящаго времени» 3).
1) Недуги нашего учебнаго дѣла, стр. 29.
2) Ibid. стр. 43, Подобная же точка зрѣнія на общеобразовательную школу про-
водится въ соч. д-ра Трифановскаго: „Наша общеобразовательная школа", M. 1891.
3) Geschichte des gelehrten Unterrichts. В. 2. S. 645—646.

Не раздѣляя такихъ взглядовъ, проф. Паульсенъ проводитъ свою
точку зрѣнія на гуманистическое образованіе и его отношеніе къ
реальному образованію.
Признавая вмѣстѣ съ другими, что гуманистическое образованіе
должно быть первою задачею общаго образованія и что оно, по*
формулѣ древнихъ «sapere et färb, или по формулѣ Штурма «sa-
piens et eloquens pietas», должно заключать въ себѣ слѣдующіе три
элемента—гуманный складъ характера (sapientia), благоговѣйное пре-
клоненіе предъ тѣмъ, что надъ нами (pietas), и наконецъ способность
выражать свои мысли въ ясной убѣдительной формѣ (eloquentia) 1),—
онъ расходится дальніе въ опредѣленіи средствъ для достиженія
цѣли.
Что такое гуманистическое и реальное образованіе? — спраши-
ваетъ онъ. «Я думаю, что останусь въ согласіи съ обычнымъ сло-
воупотребленіемъ, если реалистическое образованіе объясню, какъ
такое, которое главнымъ образомъ основывается на математикѣ и
естественныхъ наукахъ, а гуманистическое, напротивъ, какъ такое,
которое въ основаніи своемъ имѣетъ занятіе изученіемъ языка и
литературы, съ исторіей и науками о духѣ» 2).
Онъ полагаетъ, что въ основаніи такого раздѣленія лежитъ клас-
сификація наукъ на двѣ категоріи: науки о природѣ и науки о
духѣ. Разсматривая ту и другую группу наукъ, проф. Паульсенъ
находитъ между ними связь и соотвѣтствіе: и тамъ и здѣсь есть
науки описательныя и науки, имѣющія своимъ предметомъ понятіе,
идею; даже между членами этихъ категорій можно усматривать вза-
имное соотвѣтствіе (напр., географіи !'и космографіи соотвѣтствуетъ
исторія и т. п.). Однако въ заключеніе такихъ сопоставленій Пауль-
сенъ не можетъ не оговорится, что «всякое дѣленіе наукъ болѣе
или менѣе произвольно, ію различію точекъ зрѣнія, на которыхъ оно
основывается» 3).
Изъ этого «произвольно установленнаго» соотвѣтствія наукъ
проф. Паульсенъ дѣлаетъ едва-ли вытекающій даже и отсюда вы-
водъ, что, стало быть, не только классическая школа, гдѣ въ осно-
1) Ibid. S. 647.
2) Realgymnasium und die humanistische Bildung. S. 5.
3) Ibid. S. 7, 8

ваніи лежитъ наука о духѣ человѣческомъ, но и реальная школа,
имѣющая своимъ основаніемъ науки о природѣ, суть школы оди-
наково гуманистическія. Въ строѣ той и другой школы онъ на-
ходитъ обобщающіе ихъ элементы: и тамъ и здѣсь большая частъ
учебнаго времени употребляется на языко-литературное образованіе,
въ классической школѣ преимущественно на древніе языки, въ реаль-
ной—на новые; и тамъ и здѣсь преподается отечественный языкъ,
исторія и т. д. Нить сближенія той и другой школы Паульсену
тѣмъ болѣе удается провести, что въ нѣмецкой реальной гимназіи
преподается и латинскій языкъ, въ греческомъ же многіе не усмат-
риваютъ особенной надобности для школы. По подсчету проф. Пауль-
сена, на естественныя науки въ нѣмецкихъ реальныхъ гимназіяхъ
употребляется всего 8 часовъ въ недѣлю или 74 часа въ девяти-
лѣтнемъ курсѣ, а на гуманистическіе предметы—20 часовъ въ не-
дѣлю или 184 во всемъ курсѣ, изъ нихъ 54 урока падаетъ на
одинъ латинскій языкъ *). Сближенія понятны, но они не ведутъ
къ разрѣшенію поставленнаго вопроса: реальная школа, принявшая
въ сёбя латинскій языкъ, какъ основной предметъ своей программы
этимъ самымъ приняла въ себя и классическую основу школы, такъ
что сопоставленіе здѣсь дѣлается между школами съ одной и той же
классической основой, только проведенной въ нихъ не съ одинако-
вой степенью послѣдовательности.
Проще разрѣшается вопросъ о переходѣ отъ возвышенныхъ раз-
сужденій о характеристическихъ чертахъ гуманизма къ практической
сторонѣ дѣла у тѣхъ, кто полагаетъ, что studia humanitatis въ гим-
назіи должно сосредоточить на классическихъ языкахъ и классиче-
ской литературѣ, чтобы «не допустить гимназическое ученіе рас-
пуститься на практикѣ въ той безконечной сферѣ идеальнаго гума-
низма, въ которую должны повергнутъ его эти студій, если выпу-
ститъ изъ вниманія реальную цѣль заведенія» 2). Такъ рѣшенъ былъ
этотъ вопросъ у Вольфа, съ котораго начинается исторія ново-
гуманистической школы, такъ рѣшается онъ на практикѣ и до на-
стоящаго времени. «Безконечная сфера идеальнаго гуманизма» слу-
житъ лишь цѣлямъ оправданія самаго обыденнаго факта—заучиванія
Ibid. s. 31.
2) Скворцовъ. Недуги нашего "учебн. дѣла, стр. 117.

правилъ латинской и греческой грамматикъ и упражненій въ пере-
водѣ съ русскаго языка на древніе и обратно.
Мы не останавливаемся на изложеніи мало принятыхъ воззрѣній
на сущность гуманистической системы, среди которыхъ есть даже и
такое, что гуманизмъ понимается «въ смыслѣ утонченной вѣжли-
вости» (in Sinne feiner Artigkeit)*). Употребляются нерѣдко, какъ
синонимы гуманитарнаго, и такія общія выраженія, какъ «обще-
человѣческій», «человѣчный», «духовно-человѣческій» ит. п. Можно
было бы спроситъ: что же именно изъ «человѣческаго»,— чѣмъ
только переводится слово humanus, — входитъ въ гуманистическую
систему школьнаго образованія? Не все то, что касается человѣка.
можетъ быть вносимо въ понятіе гуманизма; иначе пришлось бы на-
званіе «гуманистической» усвоить, напр., школѣ фельдшеровъ, на томъ
основаніи, что тамъ учатъ лѣчить «человѣка» и изучаютъ «его»
физическое строеніе. Иногда слово «гуманитарныя» звучитъ, какъ
терминъ, обозначающій развитіе въ человѣкѣ нѣжныхъ сторонъ его
духовной природы—чувствъ любви, состраданія, затѣмъ вѣжливости
(какъ мы уже и видѣли) и т. п., потому что таково у насъ зна-
ченіе выраженія «гуманный» (humanus) — человѣческій въ противо-
положеніе безсловеснымъ неразумнымъ существамъ—животнымъ и ха-
рактеризующей ихъ жестокости. А иногда ему придается лишь смыслъ
образованія, получаемаго на основаніи началъ независимой науки,
образованія «свѣтскаго», отдѣльнаго отъ вліянія религіи.
Столь разнообразны смыслы этого выраженія, имѣющаго суще-
ственнѣйшую важность въ выясненіи вопроса объ основахъ системы
образованія. Слышатся заявленія, что мы «теперь стоимъ предъ
катастрофою гуманистическихъ гимназій» (vor der Katastrophe der
humanistischen Gymnasien), потому что потеряли вѣрное пониманіе
.основъ гуманистической школы. «Трудная задача, говоритъ одинъ
нѣмецкій авторъ, заключается теперь въ томъ, чтобы вновь найти
путъ къ этому пониманію» 2). Въ этихъ словахъ много правды.
«Забвеніе сущности за формой, предмета> за словами,—по справед-
ливому выраженію проф. Бреаля,—это нашъ вѣчный врагъ» 3).
1) См. Недуги нашего учебнаго дѣла, стр. 119.
2) Lehrproben und Lehrgänge. Halle, 1892. Hef. 30. S. 3.
3) Древніе языки въ среднемъ образованіи, стр. 18.

VII.
Остановимся на понятіи гуманизма, которымъ характеризуется
существующая система средне-школьнаго образованія.
Терминъ «гуманистическій», который мы усвояемъ нашей обра-
зовательной системѣ, начинаетъ свою исторію не съ эпохи Возро-
жденія только, связанной такъ тѣсно съ именами гуманистовъ
XIV—XV вв.: онъ соединяетъ насъ непосредственно съ тою антич-
ною цивилизаціею, отъ которой ведетъ свое начало цивилизація
современнаго человѣчества и преданія которой не безъ основанія
всегда такъ крѣпко хранились ученою школою, не перестающею и
доселѣ именоваться «классическою». Онъ вполнѣ опредѣленно сфор-
мировался уже въ то время, когда римляне восприняли и усвоили
себѣ цивилизацію великой по духовнымъ дарованіямъ и родствен-
ной имъ по происхожденію эллинской націи.
Вотъ какое находимъ мы въ это время опредѣленіе понятія гу-
манизма. «Humanitas, — такъ выражается одинъ извѣстный грамма-
тикъ половины второго вѣка по Р. Хр. Авлъ Геллій 1),—есть настав-
леніе въ благородныхъ искусствахъ 2), потому что изученіе ихъ изъ
всѣхъ живыхъ существъ дано uni homini—только одному человѣку;
отсюда и названіе humanitas, усвояемое обладанію (eruditio, insti-
tutio, seientiae cura et diseiplina) этими искусствами, и тѣ, которые
владѣютъ ими, становятся чрезъ это humanissimi — людьми «чело-
вѣчнѣйшими», наиболѣе достойными высокаго имени человѣка» 3).
Такимъ образомъ терминъ humanitas является, какъ характери-
зующая человѣка особенность по сопоставленію его съ неразум-
ными существами міра: это — проявленіе его свободно-разумной
сущности, обладаніе тѣмъ, что составляетъ духовный капиталъ,
1) Auli Gellii Noctes Atticae, rec. A. Mon, Gottingae, 1824. vol. H. 1. XIH.
c. XYI, 1. p. 198—199.
2) Подъ ними разумѣются семь свободныхъ искусствъ древнихъ, изъ коихъ со-
ставлялись извѣстное triyium — грамматика, риторика и діалектика и quadrivinm —
ариѳметика. геометрія, астрономія и музыка.
3) Вотъ буквальный текстъ приведеннаго нами въ извлеченіи мѣста: Qui verba
latina fecerunt... humaiiitatem appellaverunt id propemodum, quod Graeci παιδείαν
yocant, nos eruditionem institutionemque in bonas "artes dieimus, quas qui sinceriter
pereipiunt appetuntque, ii sunt vel maxime humanissimi. Hujus enim scientiae cura et
diÄciplina ex universis animantibus uni homini data sunt: ideircoque humanitas appellata est.

созданный разумнымъ существомъ человѣка. II кто достигъ этого
достоинъ названія человѣка въ собственномъ значеніи этого слова.
Заслуживаетъ вниманія, что, съ указаніемъ на авторитетъ древ-
нихъ—veteres, въ приведенномъ нами мѣстѣ изъ извѣстнаго латинскаго
писателя терминъ humanitas прямо ставится въ связь съ греческимъ
TratSsta, съ воззрѣніемъ грековъ на правильно поставленное обученіе и
воспитаніе. Здѣсь такимъ образомъ отражается на римской почвѣ вліяніе
того образовательнаго идеала, который выработанъ былъ греками и такъ
мѣтко выраженъ ими въ терминѣ «καλοκαγαθία», означавшемъ усвоеніе
воспитываемому всего прекраснаго и добраго, всего духовно-высо-
каго, что только можетъ имѣть человѣкъ. Родственные соціальные
взгляды обѣихъ націй, по которымъ человѣкъ въ собственномъ зна-
ченіи былъ только свободный гражданинъ, а не рабъ, причислив-
шійся къ человѣческому обществу лишь въ качествѣ особи низшаго
разряда—quasi secundum hominum genus, тѣмъ полнѣе соединяли
двѣ преемственныя цивилизаціи древняго міра въ ихъ духовныхъ
идеалахъ, и различіе получалось несущественное, какъ та, напри-
мѣръ, особенность, что тогда какъ грекъ понималъ прекрасную душу
въ «прекрасномъ» же и тѣлѣ,—разсчетливый римлянинъ находилъ
достаточнымъ для этого corpus sanum — «здоровое» тѣло.
Самую характерную черту приведеннаго нами опредѣленія гума-
низма составляетъ то, что здѣсь чрезъ противоположеніе міру не-
разумныхъ животныхъ, отмѣчается и выдѣляется духовно-разум-
ная природа человѣка, которая сама въ себѣ носитъ задатки тѣхъ
высокихъ проявленій, кои, создавъ группу «благородныхъ искусствъ»,
составляютъ украшеніе человѣка и дѣлаютъ его достойнымъ своего
названія. Не въ чемъ-нибудь постороннемъ полагается такое досто-
инство человѣка: оно—въ немъ самомъ, въ его духовно-разумной
сущности и въ ея проявленіяхъ. И нѣтъ для человѣка большаго
украшенія, какъ достойное обладаніе его собственнымъ именемъ: его
достоинство—humanitas и самъ онъ, при обладаніи имъ, humanissimus.
Такая точка зрѣнія вполнѣ гармонировала и съ главною фило-
софскою теоріею, господствовавшею въ то время, къ которому от-
носится такое опредѣленіе гуманизма,—съ философскимъ ученіемъ
стоиковъ. Духовно-разумная природа человѣка у стоиковъ является
руководящимъ началомъ жизни и дѣятельности человѣческой. «Живи

согласно съ природою» — вотъ положеніе, въ которомъ сосредоточи-
валась вся мораль стоика. И это потому, что разумная природа
человѣка есть отображеніе міроваго разума.
Даже въ позднѣе (въ третьемъ вѣкѣ по Р. Хр.) появившемся
ученіи неоплатонниковъ, несмотря на то, что тѣло человѣка счи-
тали они за зло, духовно-разумная природа человѣка оставалась въ
такомъ же высокомъ руководящемъ положеніи въ отношеніи къ
жизни и дѣятельности: будучи по тѣлу «небытіемъ», проявленіемъ
отрицательной міровой формы бытія, человѣкъ по душѣ своей есть
проявленіе истиннаго бытія, есть истеченіе изъ основнаго разум-
наго міроваго начала, изъ Единаго.
Расцвѣтшая во всемъ своемъ блескѣ за 4—3 вѣка до эпохи
христіанства, цивилизація античнаго міра едва просуществовала
столько же послѣ Р. Хр., въ эпоху христіанства лишь только дер-
жась, впрочемъ, еще сохранившимися остатками духовнаго капитала
до-христіанской эпохи. Но эта смѣна цивилизацій произошла не
непосредственно: между ними, судьбами историческаго процесса, стала
промежуточная стѣна почти тысячелѣтняго періода невѣжества въ обла-
сти науки, такъ какъ христіанскій міръ, съ одной стороны, занятъ былъ
усвоеніемъ новыхъ религіозныхъ началъ христіанства, съ другой —
отвлекался отъ путей нормальнаго развитія политическими переворотами,
связанными въ исторіи Европы съ великимъ переселеніемъ народовъ.
Только въ XIV вѣкѣ снова засвѣтился померкшій было свѣтъ
научнаго знанія, начало которому положено было въ эпоху антич-
ной цивилизаціи. Подъ вліяніемъ духовнаго гнета, какой оказывала
на христіанское общество Западной Европы римская церковь своимъ
ученіемъ и строемъ, и принятаго въ ней въ то время крайнаго воз-
зрѣнія на природу человѣка, которая разсматривалась лишь какъ источ-
никъ зла для человѣка, мысль человѣческая обратилась къ цивилизаціи
античнаго міра, соданной энергіею духовныхъ силъ человѣка, И харак-
терно то, что это новое культурное движеніе, эта эпоха Возрожденія,
съ самаго же начала получила названіе гуманистическаго движенія,
а дѣятели на этомъ поприщѣ названы были именемъ гуманистовъ.
Здѣсь опять отмѣчается та же духовно-разумная природа чело-
вѣка въ ея достоинствахъ и самобытной производительности. Но
тогда какъ тамъ, въ античномъ мірѣ, она выдвигалась чрезъ про-

тивоположеніе безсловеснымъ животнымъ,—здѣсь, на почвѣ христіан-
ства, она является въ противоположеніе духовному гнету надъ нею
со стороны неправильна понятаго христіанскаго ученія и въ про-
тивовѣсъ лишь отрицательному на ея нравственное достоинство воз-
зрѣнію, усвоенному практикою римской церкви среднихъ вѣковъ.
Въ тайникахъ духовной природы человѣка и въ произведеніяхъ ея,
созданныхъ античнымъ геніемъ, ищетъ обновленія мысль человѣка,
измелъчавшая въ эпоху средневѣковыхъ споровъ о маловажныхъ
предметахъ, когда, вмѣсто предмета знанія, духовная энергія сосре-
доточивалась на формѣ его и, вмѣсто содержанія знанія, на словахъ и
выраженіяхъ. И при этомъ, поднимая значеніе человѣческой личности,
гуманизмъ не имѣлъ въ виду противопоставить человѣка религіи и дать
человѣку именно только независимость въ отношеніи къ религіозному
воззрѣнію: лучшіе представители гуманизма, создавшіе этотъ куль-
турный переворотъ въ исторіи человѣчества, были въ то же время
люди весьма религіозные. Таковъ образъ перваго представителя
гуманизма въ Италіи—Петрарки (1304—1374), таковы же были
представители гуманизма въ Германіи, извѣстные Рейхлинъ (1455—
1522) и Эразмъ (1467—1536), особенно первый. Духовно-разум-
ная природа человѣка и его личность возстановлялись только въ
принадлежащихъ человѣку и провозглашенныхъ христіанствомъ пра-
вахъ—отобраза Божества.
Періодъ эпохи Возрожденія, доколѣ онъ сосредоточивался въ
Италіи и отчасти во Франціи, имѣлъ характеръ лишь культурнаго
движенія на новыхъ началахъ. Это было лишь изученіе извѣстнымъ
кругомъ общества литературы древняго міра, ознакомленіе съ антич-
нымъ искусствомъ, формами жизни и т. п. Знаніемъ этимъ и подра-
жаніемъ античнымъ литературнымъ образцамъ старались блистать въ
обществѣ, и даже при дворѣ папы !) гуманистъ! пользовались почетомъ.
Но только уже въ Германіи гуманизмъ сталъ въ прямое отно-
шеніе къ школѣ и преобразилъ строй ея. Не безъ связи съ этимъ стояло
религіозное движеніе противъ римской церкви, подготовленное гума-
низмомъ и завершившееся образованіемъ протестантства: принятое
лютеранотвомъ положеніе о необходимости грамотности и образова-
1) Буркхардтъ, Культура Италіи въ эпоху возрожденія, С.-Петербургъ, 1896, стр.
178 и слѣд.

нія, создавъ систематическую начальную школу, подняло и школу
вообще. Меланхтонъ, сотрудникъ Лютера, въ качествѣ профессора
Витенбергскаго университета, поддерживалъ и проводилъ въ школу
гуманизмъ, какъ реформирующее школу начало.
Чѣмъ же долженъ былъ бы сказаться въ это время въ школѣ
гуманизмъ, какъ ея новое начало? Естественно было ожидать, что
такъ какъ гуманистическое движеніе, какъ и античный гуманизмъ,
заключалось въ признаніи достоинства и значенія духовно-разумной
природы человѣка, то школа, имѣющая своею цѣлью воспитаніе
молодого ума, и поставитъ центромъ для себя именно изученіе
этой духовной природы человѣка, въ задаткахъ которой заклю-
чаются основанія всего культурнаго богатства человѣчества и въ
достоинствѣ которой коренится достоинство личности человѣка. Но
волною событій въ школу привзошло въ самомъ же началѣ и еще
нѣчто иное.
Возрожденіе античнаго гуманизма произошло въ XIV вѣкѣ, какъ
общее культурное движеніе, а не какъ школьная реформа: оно, какъ
уже мы сказали, въ первый періодъ даже и не имѣло на школу
прямого вліянія. А потому на первомъ мѣстѣ предъ сознаніемъ
общества стояла не духовно-разумная природа человѣка, а—ея про-
изведенія, ея созданія, т. е. античная литература и античное
искусство, и первые гуманисты думали блистать знаніемъ этой
античной цивилизаціи. По понятному теченію вещей, на эту
же сторону, т. е. на созданія античнаго генія, было обра-
щено больше вниманія и при введеніи гуманистическаго начала
въ школу: предметомъ изученія сдѣлаликлассическую литературу,
правда, какъ думали, съ тѣмъ, чтобы чрезъ нее понять античный
геній, но практически эта важнѣйшая цѣль была отодвинута до
полнаго ея забвенія. De facto, уже въ самомъ началѣ получилось
еще худшее: такъ какъ латинскій языкъ былъ языкомъ церкви и
богослуженія и такъ какъ онъ уже существовалъ въ школѣ, хотя
и въ искаженномъ видѣ, то, при вліяніи католическаго духовенства
на школу, не только подмѣнили имъ совокупный языкъ (не столько
латинскій, сколько греческій) античной цивилизаціи, но и въ его
изученіи, въ обладаніи имъ, поставили сущность гуманизма въ
школѣ. Отсюда—начало господства въ гуманистической (?) школѣ

латинской грамматики и отсюда ведетъ свое начало на практикѣ
твердо сложившееся убѣжденіе, что гуманистическая система обу-
ченія заключается въ древнемъ языковѣдѣніи и прежде всего—въ
знаніи латинскаго языка.
Ненормальность эта сознавалась уже въ то время—въ первый
періодъ устройства къ западной школѣ гуманистической школы. Во-
преки стремленіямъ лучшихъ гуманистовъ перенести на почву новой
западно-европейской культуры содержаніе знанія, пріобрѣтеннаго
классическою древностію, школа, подъ вліяніемъ историческаго
господства латинскаго языковѣдѣнія, все болѣе и болѣе заключалась
въ рамки грамматики древнихъ языковъ и изученія языка, какъ
такого. И вотъ уже въ началѣ XVII вѣка мы видимъ появленіе
характернаго прозвища этихъ проводниковъ языковѣдѣнія въ школу:
ихъ называютъ verbales, въ деликатномъ переводѣ — «словесни-
ками», въ болѣе выразительномъ, примѣнительно къ современному
словоупотребленія), — «буквоѣдами». Себя же противники такого
школьнаго направленія, вѣрнѣе понимавшіе задачи эпохи Возрож-
денія, называли reales—реалистами.
«Чему я болѣе всего удивлялся,—пишетъ профессоръ-филологъ на-
чала XVII столѣтія Таубманъ,—такъ это тому, что если кто сколько-
либо внимательнѣе заботится объ изящности и точности выраженія, то
такой въ насмѣшку получаетъ отъ учащагося юношества и даже отъ ихъ
наставниковъ прозвища: philologus, criticus, grammaticus, или однимъ
словомъ—verbalis. Себя же они называютъ новымъ именемъ reales,
точно будто они одни только и трактуютъ о дѣйствительныхъ пред-
метахъ, а всѣ прочіе, будучи заняты выработкой рѣчи, не думаютъ
вслѣдствіе этого о познаніи вещей» 1).
Здѣсь слышится оскорбленное самолюбіе любителя древняго язы-
ковѣдѣнія, задѣтое мѣтко составленными эпитетами, и здѣсь же
видно, насколько явственно уже въ то время высказывался здра-
вый смыслъ противъ подмѣны гуманизма латинскою грамматикой и
стилистикой.
Заслуживаетъ вниманія въ этомъ также то, что реализмъ, ко-
торый въ настоящее время противополагается отождествляемому съ
1) Frid. Taubmani bonarum litterarum in Acad. Witeb. professoris Dissertatio de
lingua latina, iter. edit. Witebergae, 1602. p. 26.

классицизмомъ гуманизму, не только не понимался первоначально
такимъ образомъ, но даже объединялся съ гуманизмомъ: гума-
нистическая система съ этой точки зрѣнія являлась именно реаль-
ною системою, какъ система, которая должна быть основана на
знаніи дѣйствительныхъ предметовъ, а не на изученіи словъ.
Наименованіе realis называется у Таубмана «новымъ име-
немъ»—novo nomine. Но оно было «новымъ» лишь ію настоящему
его примѣненію. Самъ же по себѣ терминъ этотъ уже имѣлъ свою
исторію. Онъ образовался въ извѣстномъ средневѣковомъ спорѣ
XI в. между реалистами и номинилистами, изъ которыхъ первые,
согласно съ Платономъ, признавали общія понятія за реальныя
сущности, существовавшія прежде вещей, а послѣдніе считали ихъ
только за имена (nomina). Очевидно, терминологія, примѣненная къ
характеристикѣ школьныхъ направленій въ XVII в., была лишь но-
вымъ по смыслу употребленіемъ этихъ общеизвѣстныхъ въ то время
выраженій, съ замѣною термина nominalis болѣе соотвѣтственнымъ
пастоящему случаю выраженіемъ verbalis.
Когда же потомъ, со временъ Бэкона, физическая природа сдѣ-
лалась предметомъ болѣе внимательнаго изученія, — терминъ realis
сталъ примѣняться къ внѣшнему матеріальному бытію, къ предме-
тамъ внѣшняго міра, и въ этомъ своемъ значеніи упрочился за
школою, которая поставляетъ своею ближайшею задачею ознакомле-
ніе учащихся съ предметами внѣшняго міра—съ природою и есте-
ственными науками. Но. конечно, можно было бы этому словоупо-
требленію съ полнымъ нравомъ противопоставить, что кромѣ реаль-
ности. матеріальной есть еще реальность духовная, а потому такою
же реальною была бы и та школа, которая обращала бы особое
вниманіе на изученіе явленій духовнаго міра.
Изложенныя историческія данныя показываютъ, что во всякомъ
случаѣ существующее нынѣ отождествленіе гуманистической системы
и классической системы не соотвѣтствуетъ первоначальному смыслу
гуманизма, что гуманистическій, по историческому образованію этого
термина, означаетъ: «основанный на проявленіяхъ и изученіи духовно-
разумной природы человѣка». А къ изученію духовной природы
человѣка и ея созданій ведетъ не одна только классическая лите-
ратура. Примѣромъ этого служатъ сами же римляне, также ста-

вившіе задачею образованія humanitas, но полагавшіе ее не въ
изученіи классическаго для нихъ языка греческаго, а въ изученіи
«благородныхъ искусствъ», въ изученіи самыхъ наукъ. Именно
обладаніе знаніемъ этихъ наукъ сообщаетъ, по воззрѣнію римлянъ,
то качество, которое принято называть humanitas и которое дѣлаетъ
человѣка humanissimus.
Взглядъ на историческую жизнь классическаго міра еще болѣе
проливаетъ свѣта на разсматриваемый нами предметъ.
Классическій міръ давно уже играетъ весьма важную роль въ
отношеніи къ вопросу о цѣлесообразномъ устройствѣ школы: на
немъ прежде всего останавливается вниманіе педагога или админи-
стратора, при обсужденіи того, какая постановка должна быть дана
школѣ, чтобы она могла съ успѣхомъ достигать своихъ цѣлей. И
неудивительно. Классическій міръ уже совершилъ полный кругъ
своего развитія и достигъ того пункта, далѣе котораго, по зако-
намъ, управляющимъ историческою жизнію народовъ, не можетъ
простираться духовный прогрессъ націи. Такимъ образомъ въ лицѣ
двухъ классическихъ народовъ мы имѣемъ фактическій примѣръ
осуществленія того, къ чему собственно и стремится школа, имѣ-
ющая своимъ назначеніемъ возможно полное раскрытіе и укрѣпле-
ніе духовныхъ силъ учащагося юношества, съ обогащеніемъ ихъ
необходимыми знаніями, и содѣйствіе, чрезъ молодыя поколѣнія, ду-
ховному развитію данной націи. Важность поэтому такого истори-
ческаго свидѣтельства очевидна.
Съ двухъ сторонъ можетъ быть разсматриваемъ въ этомъ отно-
шеніи классическій міръ, именно: можно обращать вниманіе или на
самый процессъ духовнаго развитія его, или же на конечный ре-
зультатъ этого развитія. Обычно мысль останавливается прежде
всего на второмъ: духовный капиталъ античнаго міра такъ богатъ,
обиленъ, содержателенъ, характеренъ и образцовъ въ своихъ ка-
чествахъ, что и литература и искусство и даже наука, не говоря
о философіи, доселѣ еще не перестали заимствовать изъ него жи-
вительныя начала. Въ частности, въ примѣненіи къ школьному во-
просу, поражаются достоинствами классической литературы, отли-

чающейся изяществомъ рѣчи, силою и логичностію мысли, тонкостію
анализа. Точно будто принимается, что стоитъ только раскрытъ
предъ учениками классическія произведенія, обложить его грамма-
тикамъ да лексиконами,—и духовный капиталъ древняго міра самъ
собою перейдетъ въ головы дѣтей, такъ что дѣти еще на школьной
скамьѣ взойдутъ на ту степень внутренняго развитія, на которой
когда-то стояли классическія націи, въ эпоху полнаго расцвѣта ихъ
духовныхъ силъ.
Между тѣмъ само собою ясно, что не боги же съ высоты
Олимпа ниспослали своимъ чтителямъ тотъ духовный капиталъ, ка-
кимъ располагала классическая древность, но что онъ созданъ самими
же людьми путемъ цѣлесообразнаго употребленія ихъ духовныхъ
силъ. Ясно также и то, что не вдругъ же, по мановенію маги-
ческаго жезла, образовался въ древнемъ мірѣ этотъ духовный ка-
питалъ, но что его образованію предшествовала многовѣковая под-
готовительная работа, въ результатѣ которой и получилось все то,
чѣмъ мы восторгаемся при чтеніи классическихъ писателей. Важенъ
поэтому для насъ, для цѣлей нашей школы и нашего воспитанія,
именно процессъ духовнаго развитія античнаго міра, важно уясненіе
того пути, по которому шло это развитіе, и того руководящаго на-
чала, которое лежало въ основаніи духовнаго развитія древняго міра.
Античный міръ составляетъ совокупная исторія культуры двухъ
родственныхъ націй—греческой и римской. Но все то, чѣмъ сла-
вится этотъ міръ, обязано дивному генію древне-греческаго народа.
Не Римъ, а именно Греція, эта страна свободы, гуманности и кра-
сотъ!, прошла всѣ фазисы постепеннаго роста духа человѣческаго.
Въ Римѣ мы не видимъ той полноты и самостоятельности духовной
жизни, какою въ правѣ похвалиться древне-греческая нація. Лите-
ратура римлянъ не была непосредственнымъ созданіемъ ихъ націо-
нальнаго генія: она явилась, какъ боковая вѣтвь могучаго ствола
эллинскаго нросвѣщенія. Можно было, повидимому, ожидать, что
эта вѣтвь греческаго просвѣщенія, несмотря на свою несамостоятель-
ность, все-таки такъ же широко раскинется и разростется, какъ
грандіозно развилось просвѣщеніе въ Греціи. Но дѣйствительность
не оправдала такого предположенія: для этого въ Римѣ недоставало
плодотворной почвы, потому что сухой практическій духъ римскаго

народа не давалъ простора широкому развитію среди римлянъ ху-
дожественнаго сознанія, такъ глубоко проникавшаго эллиновъ. Вслѣд-
ствіе практическаго направленія своего національнаго генія, римляне
не выработали надлежащимъ образомъ ни самобытной миѳологіи, ни
самостоятельныхъ героическихъ сказаній, ни самобытной поэзіи и
философіи: все это въ такой или иной мѣрѣ они заимствовали изъ
Греціи, когда подчинили ее своему побѣдоносному оружію. Болѣе
самостоятельное разритіе получили въ Римѣ только такія отрасли
науки и искусства, которыя отличались практическимъ характеромъ
и находились въ тѣсной связи съ политическою жизнію, каковы:
исторія, наука права, судебное краснорѣчіе; поэзія и философія
также развились въ одностороннемъ практическомъ направленіи.
Внѣшняя, языковая сторона римской литературъ!, правда, была до-
ведена до высшей степени совершенства; но подъ этою наружною
оболочкою не было того богатства, той полноты и самостоятельности
духовной жизни, какими отличалась греческая классическая пись-
менность. Вотъ почему духовная жизнь римскаго народа не имѣетъ
для насъ въ настоящемъ случаѣ особенно важнаго значенія: рим-
ляне начали свое развитіе, можно сказать, съ полупути, подъ не-
посредственнымъ вліяніемъ греческой націи; да и въ дальнѣйшемъ
своемъ движеніи они съузили сферу общечеловѣческихъ духовныхъ
интересовъ; ихъ духовная жизнь была одностороння и, заключенная въ
тѣсныя рамки практическаго разсчета, она завяла преждевременно. А
потому, если гдѣ, такъ именно въ послѣдовательномъ духовномъ ростѣ
древне-греческаго народа удобнѣе всего подмѣтить тѣ стадіи, по кото-
рымъ совершалось прогрессивное развитіе человѣческаго духа, и тѣ
руководительныя начала, которыя управляли этимъ развитіемъ.
Въ исторіи народовъ замѣчается, что нити исторической жизни
націи сходятся гдѣ-либо въ одномъ, теченіемъ событій избранномъ,
пунктѣ. У насъ въ Россіи такимъ пунктомъ является Москва. Въ
ней исторически сложился центръ нашего національнаго бытія, въ
ней сосредоточилось наше русское національное самосознаніе, въ ней
хранятся наши національныя чаянія и наши народные идеалы. Она
въ годины народнаго испытанія, какъ и въ дни національной радо-
сти, является для многомилліоннаго русскаго народа вѣрной истол-
ковательницей и выразительницей народнаго настроенія.

Въ Греціи въ подобномъ положеніи находился священный городъ
Дельфы, гдѣ у подножія считавшейся центромъ не только Греціи
но и всего міра (ομφαλός τη̃ς γη̃ς οικουμένης;) и посвященной Апол-
лону и девяти музамъ горы Парнаса, въ ущельѣ, стоялъ знамени-
тый храмъ Аполлона, съ «никогда не обманывавшимъ оракуломъ»
(αψευδέστατον μαντει̃ον): здѣсь, на золотомъ треножникѣ, возсѣдала
жрица Пиѳія и въ экстазѣ, происходившемъ отъ испарявшихся га-
зовъ, вѣщала свои пророчества и наставленія. Не то важно, какъ
и что она говорила и какую дѣйствительную цѣну имѣли ея обо-
ротливыя вѣщанія, тщательно редактировавшіяся жрецами примѣ-
нительно къ обстоятельствамъ и лицамъ. Важенъ взглядъ грековъ
на значеніе этого пункта для Греціи,—важно то, что сюда стека-
лись греки со всѣхъ сторонъ своего отечества, здѣсь видѣли для себя
руководящій духовный центръ и сюда обращались въ затруднитель-
ныхъ обстоятельствахъ жизни за наставленіями и разъясненіями.
На стѣнѣ этого-то священнаго храма начертана была надпись:
γνω̃θι σεαυτόν—«познай самого себя». Это было то основное на-
ставленіе, которое преподавалъ Дельфійскій оракулъ всему грече-
€Кому народу, или точнѣе — это было то центральное духовное на-
чало, которымъ руководился національный геній греческаго народа
и которое поэтому именно представлялось умѣстнымъ выста-
витъ, какъ основное и важнѣйшее наставленіе всякому, кто прихо-
дилъ къ священному храму бога—покровителя просвѣщенія и къ под-
ножію горы, посвященной богинямъ наукъ и искусствъ.
Величайшій мыслитель Греціи, мудрый Сократъ, съ именемъ
котораго въ исторіи культуры античнаго міра соединяется начало
блестящей эпохи въ духовномъ развитіи греческой націи, это изре-
ченіе оракула, ведущее свое начало еще отъ семи мудрецовъ гре-
ческихъ: «познай самого себя» — положилъ въ основу своей фило-
софско-проповѣднической дѣятельности, утвердилъ и выяснилъ всю
его высокую важность во всей духовной жизни человѣка — и ин-
теллектуальной и нравственной.
Что самопознаніе было главною двигательною пружиною духов-
наго прогресса древне-эллинскаго міра, подтвержденіемъ этого слу-
жить весь складъ внутренней жизни грековъ. Отличительную черту
художественныхъ созданій національнаго генія греческаго народа со-

ставляетъ то, что они проникнутъ! характеромъ естественности и
человѣчности. Все неестественно-фантастичное противно было на-
ціональному складу грековъ, которые всегда старались стоять въ
полномъ согласіи съ фактической дѣйствительностью. Въ то время,
какъ житель Востока постоянно стремился къ сверхъ-естественному,
являвшемуся для него въ формѣ неестественнаго,—для грека на-
противъ природа и преимущественно природа человѣческая была
и всегда оставалась первымъ и послѣднимъ закономъ. Греки твердо
держались только человѣческаго и въ законахъ человѣческой природы
старались найти законы художественной красоты. Несмотря даже
на своебразный общественный строй жизни греческой націи, но ко-
торому каждый гражданинъ принадлежалъ не себѣ, а государству,
личность человѣка была для грековъ тѣмъ центромъ, въ которомъ,
какъ въ фокусѣ, группировались въ концѣ концовъ всѣ ихъ высшія
стремленія; она служила для нихъ начальною и исходною точкою
какъ религіознаго міровоззрѣнія, сущность котораго заключалась только
въ идеализированіи свойствъ человѣческой природы, такъ точно и
другихъ проявленій національнаго генія греческаго народа. Мы
удивляемся высокимъ достоинствамъ поэтическихъ созданій грековѣ.
А между тѣмъ эти произведенія были ничто иное, какъ тонкое, ис-
кусное и пластичное отображеніе разныхъ свойствъ человѣческой
природы. Сосредоточивая свое вниманіе на человѣкѣ, греки старались
подмѣтить всѣ тонкія движенія души человѣческой, чтобы затѣмъ
отпечатлѣть ихъ въ своихъ художественныхъ созданіяхъ. Они не
придавали исключительнаго значенія какой-либо одной сторонѣ че-
ловѣческой природы; они не сочувствовали мрачнымъ картинамъ не-
обузданной фантазіи, какъ это было въ порядкѣ вещей для народовъ
Востока,—не симпатизировали также и подавляющему развитію въ
человѣкѣ практическихъ разсчетовъ, какъ это мы видимъ въ Римѣ:
идеаломъ грековъ было всестороннее развитіе всѣхъ силъ человѣче-
ской природы не только духовныхъ, но вмѣстѣ съ тѣмъ и физиче-
скихъ; высокая, благородная и всесторонняя человѣчность—вотъ къ
чему болѣе всего склонялись симпатіи національнаго генія эллинскаго
народа. Такимъ же характеромъ гармоничной человѣчности запе-
чатлѣны и произведенія греческаго искусства: на кускѣ мрамора или
металла греки старализь отобразить то же самое, въ чемъ они по-

лагали достоинство поэтическихъ своихъ произведеній. Даже фило-
софская мысль грековъ въ лучшій періодъ ея развитія сосредоточена
была главнымъ образомъ на человѣкѣ; философія придала только
нѣсколько иной характеръ изученію человѣческой природы, поставивъ
его на другую почву,—на почву научнаго изслѣдованія. Насколько
успѣли греки въ дѣлѣ самопознанія, объ этомъ едва-ли нужно гово-
ритъ: высокія достоинства памятниковъ древне-греческаго просвѣще-
нія служатъ яснымъ свидѣтельствомъ, что греки не напрасно оста-
навливали главное свое вниманіе на человѣческой природѣ и что.они
достигли въ этомъ отношеніи замѣчательныхъ результатовъ.
Не вдругъ, конечно, достигнуты были греками эти результаты
самопознанія; они вырабатывались постепенно въ теченіе всего про-
цесса духовнаго развитія эллинскаго міра. Временемъ же наивысшаго
развитія всѣхъ сторонъ національной жизни греческаго народа былъ
періодъ послѣ персидскихъ войнъ, совпадающій съ философскою
дѣятельностію Сократа, Платона и Аристотеля, въ лицѣ которыхъ
духовный геній греческаго народа достигъ наиболѣе полнаго проник-
новенія въ руководившее культурною жизнію греческаго народа на-
чало самопознанія и самоизученія. Аристотель во многихъ отноше-
ніяхъ восполнилъ и объединилъ то, что было сдѣлано предше-
ствовавшими ему мыслителями. Въ частности онъ въ своихъ сочи-
неніяхъ ' представилъ уже опытъ систематическаго изложенія ученія
о душевной жизни человѣка и о законахъ мыслительной его дѣятель-
ности. Этотъ періодъ былъ также временемъ высшаго развитія гре-
ческой поэзіи (Эсхилъ, Софоколъ, Эврипидъ, Аристофанъ), искусства
(Фидій), краснорѣчія (Демосѳенъ) и проч.
Богатая духомъ греческая нація передала потомъ свое наслѣдіе
римскому міру, духовный разцвѣтъ котораго начинается съ момента
ознакомленія его съ плодами греческой цивилизаціи. Узко-утилитар-
ный геній римской націи весьма немного прибавилъ къ доставше-
муся ему богатому наслѣдству и во всякомъ случаѣ его дѣятель-
ность была лишь продолженіемъ того, что сдѣлано было ранѣе гре-
ками, такъ что и римская культура имѣла въ основаніи своемъ
то же руководящее духовное начало, какъ и у греческой націи.
Начало это есть начало гуманизма, примѣненное въ условіяхъ
національнаго быта античнаго міра,—то самое, которое потомъ, въ

приложеніи спеціально къ дѣлу обученія, выражено было въ рим-
ской школѣ, какъ institutio in bonas artes, hujus scientiae cura et
disciplina, и которое потомъ возобновилось въ сознаніи человѣчества
въ эпоху Возрожденія наукъ и искусствъ. И въ этой связи но-
вѣйшаго гуманизма съ гуманизмомъ античнымъ имѣется поучитель-
ное указаніе, какъ должно понимать гуманистическій принципъ
образованія и воспитанія. Прежде всего здѣсь опредѣленно отмѣ-
чается, что центральнымъ пунктомъ гуманизма является духовная
личность человѣка, его духовно-разумная природа, а не классиче-
ская культура, которая была лишь созданіемъ духа человѣческаго,
притомъ въ небезукоризненныхъ по правильности формахъ, примѣ-
нительно къ условіямъ времени и быта народа. Здѣсь также ука-
зывается, что процессъ, которымъ достигнуты были весьма значи-
тельные результаты классической культуры въ литературѣ, наукахъ
и искусствѣ, заключался, по его основанію, въ началѣ самоглубле-
нія человѣческаго духа и въ изученіи проявленій его въ дѣятель-
ности. Отсюда естественнымъ является выводъ и по отношенію къ
современной школѣ: въ ея основаніи должно лежатъ' изученіе ду-
ховной природы человѣка и ея разнообразныхъ проявленій.
«Вотъ моя библіотека», сказалъ однажды Декартъ, указывая на
скелетъ человѣка Дѣйствительно, едва-ли можетъ быть въ рас-
поряженіи человѣка другая, болѣе богатая и болѣе полная библі-
отека, чѣмъ его собственная духовно-разумная природа. Во всякомъ
случаѣ всякая другая библіотека станетъ удобочитаемой для чело-
вѣка только послѣ того, когда онъ основательно ознакомится съ
своею собственною библіотекою. И это наглядно доказалъ самъ Де-
картъ своею философіею, которую онъ, математикъ и естественникъ,
началъ тѣмъ, что отвергъ существованіе всего, находящагося внѣ
его. Среди безъисходнаго, повидимому, сомнѣнія онъ однако нахо-
дитъ твердую точку опоры именно въ себѣ самомъ, въ своемъ
духѣ, и ставитъ исходное положеніе своей философской системы:
cogito, ergo surn.
Немногимъ придется быть въ положеніи Декарта. Но всѣмъ
приходится быть съ собою, съ своею душою, съ своею мыслію,
*) Rigault, Histoire de la querelle des aneiens et des modernes, p. 52.

съ своими чувствами и желаніями. Какъ не знать себя? Какъ не
понимать своей собственной душевной жизни? И не здѣсь-ли цен-
тральный пунктъ нашего знанія? Не въ этомъ ли долженъ за-
ключаться тотъ гуманизмъ, какъ образовательное начало, которое
мы столько вѣковъ ищемъ по сторонамъ? И не будетъ ли это са-
мымъ прямымъ, самымъ естественнымъ смысломъ столъ разно
толкуемаго гуманистическаго начала?
Облаетъ «человѣческаго», если братъ слово humanus въ широ-
комъ его значеніи, слишкомъ велика и сложна. Можно было бы
дойти въ такомъ случаѣ и до того, что гуманистическими стали
бы школы кройки и шитья, на томъ основаніи, что тамъ учатся
изготовлять платье для «человѣка». Или можно было бы школу
сестеръ милосердія назвать образцомъ гуманитарной школы, въ томъ
соображеніи, что она основана на началѣ гуманности, въ смыслѣ
термина, обозначающаго въ принятомъ словоупотребленіи нѣжныя
эмоціи—любовь, доброжелательство и расположеніе къ ближнему.
Можно было бы также всѣ науки причислитъ къ разряду гумани-
стическихъ, на томъ основаніи, что не только всѣ онѣ — произве-
денія ума человѣческаго, но такъ или иначе могутъ имѣть отно-
шеніе къ человѣку и своимъ содержаніемъ. Паульсенъ, какъ мы
видѣли, и сдѣлалъ уже опытъ объединенія всѣхъ наукъ на почвѣ
гуманизма путемъ сближенія ихъ въ классификаціи. Слишкомъ
произвольно было бы ограниченіе сферы гуманизма также однимъ
«высокимъ» въ дѣяніяхъ человѣческихъ и произведеніяхъ ума че-
ловѣка. Еще неправильнѣе было бы обращеніе гуманистическаго въ
понятіе «греко-римскаго», подъ именемъ «классическаго», потому
что античный міръ представилъ въ своей культурѣ лишь одинъ изъ
опытовъ проявленія гуманистическаго начала въ произведеніяхъ духа
человѣческаго, и заключеніе понятія «гуманистическій» въ понятіе
«греко-римскій» или «классическій» означало бы подмѣнъ общаго
начала частнымъ началомъ.
Во всякомъ случаѣ коренной и первоначальный смыслъ «гумани-
стическаго» должно искать въ томъ, что составляетъ основаніе
всего вышеизложеннаго—въ духовно-разумной природѣ человѣка
и ея внутреннѣйшей жизни.

VIII.
Школа должна быть гуманистическою или гуманитарною, въ
томъ смыслѣ, что въ ея основаніи должно лежатъ изученіе духовно-
разумной природы человѣка и духовно-разумной жизни его. На-
сколько свойства человѣческой природы имѣютъ общій для всѣхъ
націй характеръ, гуманистическая основа школы будетъ одинакова
у всѣхъ народовъ. Но рядомъ съ общими для всѣхъ чертами она
неизбѣжно будетъ имѣть и отличающія ее національныя особенности.
Въ этомъ смыслѣ школьный принципъ для каждаго народа свой: въ
Германіи онъ будетъ имѣть свои особенности, во Франціи—свои, у
насъ въ Россіи—свои національныя особенности.
Такъ какъ гуманистическій принципъ примѣняется въ школѣ,
то проведеніе его въ учебной системѣ должно быть согласовано съ
педагогическими требованіями, изъ которыхъ на первомъ мѣстѣ
стоитъ начало постепенности въ переходѣ отъ простого къ болѣе
сложному и отъ нагляднаго, конкретнаго, къ болѣе отвлеченному.
Сообразно съ этимъ три общія ступени намѣчаются въ прогрес-
сивномъ ходѣ постепеннаго осуществленія въ школѣ гуманистиче-
скаго принципа: это—изученіе законовъ слова, законовъ мысли и
законовъ духа. По этимъ тремъ послѣдовательнымъ стадіямъ и
должно въ общихъ чертахъ идти постепенное образованіе молодого
поколѣнія, учащагося въ средней школѣ.
Духовная жизнь человѣка со всѣмъ ея многоразличнымъ содер-
жаніемъ, выражается въ словѣ, а выраженіемъ духовной жизни на-
ціи и каждаго человѣка, какъ уже члена этой націи, съ соотвѣт-
ственными ей особенностями, служитъ языкъ, установившійся для
каждой націи въ ей только одной свойственной своеобразной формѣ.
Ознакомленіе учащихся съ духовною жизнію человѣка должно начать
съ ознакомленія его прежде всего съ органомъ проявленія духовной
жизни человѣка—съ языкомъ, его строемъ и правильнымъ пользо-
ваніемъ имъ устно и письменно. Такимъ образомъ первое, что под-
лежитъ изученію въ школѣ, это грамматическій и синтаксическій
строй національнаго, слѣдовательно — русскаго языка, съ соотвѣт-
ственными тому устными и письменными упражненіями. Изучая

языкъ, какъ орудіе нашей мысли, учащійся вмѣстѣ съ тѣмъ вво-
дится постепенно въ ознакомленіе и съ выражаемыми въ языкѣ
нашими мыслями, чувствованіями, желаніями, а равно и съ спо-
собами выраженія въ немъ нашего духовнаго содержанія. Такимъ
образомъ уже на самой первой и элементарнѣйшей ступени обуче-
нія начинается постепенное ознакомленіе учащагося съ нашей ду-
ховной природой въ ея разнообразныхъ проявленіяхъ. Главнѣйшую
задачу обученія въ это время должно составлять однако изученіе
именно языка, какъ орудія нашей интеллектуальной дѣятельности, и
пріученіе правильно имъ пользоваться словесно и письменно.
На второй ступени обученія учащійся ознакомляется съ болѣе
сложными формами нашей рѣчи и болѣе сложными способами вы-
раженія нашихъ мыслей, чувствованій и желаній, съ тѣмъ, что входитъ
въ содержаніе курса словесности. Къ этому времени учащійся уже
настолько развивается, что параллельно съ возвышеніемъ требованій
по изученію языка представляется возможнымъ и необходимымъ
возвысить требованія школы и по ознакомленію его съ духовною
жизнію человѣка, какъ интеллектуальною, такъ эмоціональною и во-
левою. Ознакомленіе съ формами интеллектуальной жизни человѣка
происходитъ чрезъ возможно тѣсное соединеніе элементовъ логики
съ теоріей словесности. Такъ какъ теорія словесности и логика не-
посредственно соприкасаются съ содержаніемъ психологіи, то само
собою совершенно естественно ученики, при изученіи теоріи словес-
ности съ элементами логики, вводятся постепенно и въ общее эле-
ментарное ознакомленіе съ разными сторонами душевной жизни че-
ловѣка. Соотвѣтственныя письменныя работы и здѣсь имѣютъ весьма
существенное значеніе, какъ для болѣе точнаго изученія разныхъ
формъ словесныхъ произведеній и пріобрѣтенія навыка примѣнять
ихъ къ практическому употребленію, такъ и для болѣе полнаго
усвоенія изучаемаго въ связи съ словесными формами содержанія.
Эта ступень обученія заканчивается систематическимъ ознакомле-
ніемъ съ формами логическаго мышленія, т. е. прохожденіемъ уча-
щимися курса логики, какъ особаго предмета школы. Ознакомленіе
же съ словесными произведеніями завершается курсомъ исторіи рус-
ской литературы. Что же касается образцовыхъ произведеній ино-
странной литературы, какъ новой, такъ и древне-классической, то

ознакомленіе съ ними соединяется съ курсомъ теоріи словес-
ности.
Третью ступень въ проведеніи гуманистическаго начала въ школѣ
должно составлять общее систематическое изученіе формъ и зако-
новъ душевной жизни человѣка, при ознакомленіи и съ физическою
нашею жизнію, насколько то требуется для пониманія душевной
жизни и для сознательнаго взгляда вообще на наше психо-физиче-
ское бытіе. Здѣсь слѣдовательно, изучается психологія, въ связи
съ которою ставятся необходимыя элементарныя свѣдѣнія изъ ана-
томіи и физіологіи. Письменныя работы и на этой ступени продол-
жаютъ сохранять свое существенное значеніе, какъ важнѣйшее вспо-
могательное средство сдѣлать изучаемое содержаніе полнымъ достоя-
ніемъ учащагося и развить въ немъ самодѣятельность мысли, и съ
тѣмъ вмѣстѣ пріучить также къ иравильному письменному изложе-
нію мыслей, требующему частыхъ настойчивыхъ, въ теченіе нема-
лаго времени, упражненій.
Здѣсь мы видимъ постепенное развитіе въ учебной системѣ
однаго общаго начала — ознакомленія учащагося ума съ духовно-
разумною природою нашею. Начиная съ самаго легкаго и удобо-
понятнаго, съ конкретнаго и нагляднаго, а именно съ обнаруженія
духовной жизни человѣка въ словѣ, умъ учащагося постепенно
углубляется во внутреннее содержаніе нашей душевной жизни.
Прежде всего онъ ознакомляется съ формами мыслительной дѣятель-
ности сначала элементарно, ію частямъ и въ рядѣ цѣлесообразно
расположенныхъ словесныхъ и письменныхъ упражненій, а потомъ—
систематически, въ формѣ прохожденія курса логики. Рядомъ съ
этимъ также постепенно начинается ознакомленіе учащихся съ об-
щими формами нашей духовной жизни, заканчиваемое систематиче-
скимъ курсомъ психологіи, при сообщеніи учащемуся необходимѣй-
шихъ свѣдѣній и о физической жизни человѣка.
Проходя стройною системою чрезъ весь курсъ школы и состав-
ляя центральную въ немъ часть, гуманистическій принципъ является
въ то же время началомъ концентрирующкмъ всѣ учебныя заня-
тія въ школѣ. На немъ прежде всего сосредоточивается вниманіе
учащагося и на него болѣе всего посвящается учебнаго времени.
Этимъ осуществляется въ школѣ весьма важное въ педагогическомъ
отношеніи начало концентраціи.

Рядомъ съ этимъ получаетъ примѣненіе не менѣе важное начало
умственной самодѣятелъности учащагося. Расположенныя въ систе-
матическомъ порядкѣ, изъ года въ годъ, непрерывно развивающійся
въ широтѣ захватываемыхъ ими сторонъ, письменныя работы уча-
щихся даютъ уму учащагося постоянныя матеріалъ для умственной
самодѣятельности и вызываютъ на самодѣятельную работу мысли,
потому что основа такой работы заключается не гдѣ-либо внѣ ума
учащагося, а въ немъ же самомъ, въ прирожденныхъ ему зако-
нахъ дѣятельности. Родное и потому знакомое учащемуся содержа-
ніе, въ которое будутъ облекаться эти формы умственной дѣятель-
ности, будетъ возбуждать еще болѣе интереса къ ней, оживлять умъ
учащагося, давать силу и энергію его работѣ.
Глубокое образовательное значеніе этихъ занятій учащихся под-
тверждается несомнѣнными свидѣтельствами. Еще Сократъ, первый
великій мыслитель-педагогъ, отмѣтилъ, въ поученіе будущимъ поко-
лѣніямъ, всю важность логическихъ упражненій ума въ выясненіи и
осмысленіи формъ словесной рѣчи человѣка. Своимъ испытаннымъ
пріемомъ постепеннаго раскрытіи предъ слушателемъ умственнаго
богатства, заключающагося въ словѣ человѣческомъ, онъ обогащалъ
умъ своихъ слушателей новыми знаніями, пріучалъ ихъ къ вдум-
чивости и сознательности дѣйствія, отъ поверхности слова углуб-
ляя мысль ихъ въ внутреннее богатое его содержаніе. И въ то
же время это была школа не для мысли только, но и для языка,
пріучавшагося къ точности и правильности выраженія.
Впослѣдствіи правильный пріемъ этотъ отклонился съ своего
надлежащаго пути: естественныя логическія упражненія въ области
родного языка у насъ обратились въ упражненія надъ формами рѣчи
чуждыхъ намъ мертвыхъ языковъ,—возникла механическая, тяже-
лая и малопроизводительная работа, получившая характерное назва-
ніе logische Schulung, логическое школенье, умственная дрессировка,
выправка, выгонка, chauffage. Тонкій педагогическій глубоко-поучи-
тельный пріемъ обратился въ тяжелый мучительный снарядъ, грубо
налегающій на духовную природу учащагося, муштрующій ее въ
непосильныхъ для многихъ (потому что непонятныхъ но существу)
умственныхъ операціяхъ. И будь въ этомъ нужда,—приходилось бы
мириться съ такимъ тяжелымъ умственно-воспитательнымъ сред-

ствомъ. Но нужда эта такъ сомнительна въ дѣйствительности, что
не оказывается въ подтвержденіе ея никакого основательнаго дока-
зательства.
Въ то же время, подъ вліяніемъ мысли, что логическія задачи
въ изученіи языка лежатъ на классическихъ языкахъ, преподаваніе
русскаго языка въ средней школѣ отклонилось отъ нормальнаго своего
пути, получивъ чисто грамматическій характеръ изученія склоненій,
спряженій, употребленія буквы ѣ и лишь внѣшнихъ сторонъ строенія
рѣчи, и съ тѣмъ вмѣстѣ оно утратило присущее ему глубокое обра-
зовательное значеніе въ выработкѣ логическихъ пріемовъ мысли-
тельной дѣятельности. Требуется поэтому коренная реформа въ пре-
подаваніи русскаго языка,—требуется внести въ это преподаваніе
логическій элементъ и провести его въ строгой послѣдовательности
отъ первыхъ, самыхъ нижнихъ ступеней въ изученіи родного языка, до
верхнихъ, причемъ письменныя упражненія, теперь фактически ограни-
чиваемыя, напр., въ низшихъ классахъ, въ цѣляхъ внѣшне-граммати-
ческаго преподаванія, лишь однимъ диктантомъ, должны получитъ
присущее имъ важное образовательное значеніе въ развитіи мысли-
тельной способности учащихся.
Рядомъ съ чисто-логическимъ своимъ значеніемъ для образова-
нія учащихся, гуманистическій принципъ школы имѣетъ глубокое
также общее воспитательное значеніе. Начало самопознанія есть
начало большой этической важности. Въ немъ—тонкій регуляторъ
человѣческихъ дѣйствій, оно же — лучшая узда и для исправленія
грубыхъ отклоненій отъ нормы въ направленіи дѣйствій человѣче-
скихъ. Не даромъ и вся мораль нерѣдко заключается въ одномъ
правилѣ: «не дѣлай другому того, чего себѣ не желаешь». Пріучить
себя слѣдить за своими душевными движеніями значитъ пріобрѣсти
въ свое распоряженіе одно изъ вѣрнѣйшихъ средствъ останавливать
въ себѣ все нехорошее въ моментъ его зарожденія въ душѣ, а если
оно перешло въ дѣйствіе,—локализовать широту его проявленія, въ
случаяхъ же болѣе рѣзкихъ—по крайней мѣрѣ сдѣлать возможнымъ
возвратъ къ добру въ будущемъ.
Какъ естественное дополненіе къ изложенному выше, является
еще новая полезная сторона гуманистическаго начала въ школѣ:
оно заключаетъ въ себѣ то, что каждому въ то же время и нужно.

Вѣрный признакъ истины — ея простота, естественномъ и общая
удобопримѣнимость. Гуманистическое начало, понятое въ своемъ са-
момъ естественномъ смыслѣ — ознакомленія съ духовно-разумною
природою человѣка и духовною нашею жизнію, просто и естественно
ведя къ своей прямой школьной цѣли — образованію и воспитанію
учащагося и въ то же время захватывая своимъ центральнымъ по-
ложеніемъ • въ человѣческой жизни всѣ стороны его духовнаго бы-
тія,—вмѣстѣ съ этимъ имѣетъ въ своемъ практическомъ примѣненіи
то безспорное достоинство, что состоитъ изъ элементовъ, всякому
нужныхъ и полезныхъ. Въ самомъ дѣлѣ, что можно назвать не
нужнымъ въ школѣ по практическимъ соображеніямъ о будущей
жизни и дѣятельности учащагося? Знаніе ли русскаго языка, рус-
ской литературы? Или умѣнье правильно пользоваться этимъ язы-
комъ въ устной рѣчи и письменномъ изложеніи? Или прямыя науки,
чрезъ которыя мы знакомимся съ нашею духовною жизнію,—логику
и психологію, слѣдуетъ отнести къ предметамъ, не для всякаго нуж-
нымъ? Только по какому-то недоразумѣнію наша школа, снабженная
такими обширными по объему матеріала программами, въ которыхъ
имѣется столько сомнительныхъ по надобности пунктовъ, не содер-
житъ въ себѣ столь нужнаго и необходимаго—логики и психологіи
если не считать обрывковъ перваго предмета въ программѣ гимназіи,
при отсутствіи даже и ихъ въ программѣ реальныхъ училищъ? Между
тѣмъ знанія, ими сообщаемыя, независимо отъ вопроса о ближай-
шемъ значеніи собственно для школы, таковы, по ихъ существу>
что необходимы для каждаго даже необразованнаго человѣка и тѣмъ
болѣе для людей образованныхъ, на всѣхъ профессіяхъ, какими бы
кто ни занимался; они нужны даже въ обыденной жизни человѣка
при многоразличныхъ способахъ сношеній съ другими людьми, въ
жизни семейной, гдѣ психологическія знанія весьма важны при вос-
питаніи дѣтей и т. п. И всякій дѣйствительно пользуется въ прак-
тической жизни и логикой и психологіей, хотя бы не зналъ даже
самыхъ названій ихъ, пользуется той логикой, какая у кого най-
дется по степени богатства его духовныхъ силъ, и той психологіей,
какую успѣетъ составить его личное самонаблюденіе надъ духовною
нашею жизнію. Школа только помогла бы инстинктъ и безотчетное
дѣйствованіе перевести на почву знанія, пониманія и сознательнаго

дѣйствія. И сколько бы пользы отъ этого получилось даже въ одной
только сферѣ домашняго воспитанія. Пониманіе не только психиче-
ской нашей жизни, но и физической будетъ имѣть также немало-
важное значеніе и для цѣлей правильной постановки физическаго
воспитанія дѣтей въ семействахъ, а равно и для физической жизни
общества вообще.
Рядомъ съ указанными нами предметами, въ которыхъ непо-
средственно осуществляется въ школѣ гуманистическій принципъ,
какъ естественное восполненіе къ нимъ, является, съ одной сто-
роны исторія вообще и отечественная въ особенности, съ другой—
законъ Божій.
Отечественная исторія, будучи разъяснительнымъ курсомъ къ
отечественной литературѣ, вводитъ учащагося въ пониманіе нашего
національнаго бытія, нашихъ національныхъ особенностей и нашихъ
національныхъ идеаловъ. Гуманистическая основа школы, уже въ
языкѣ введенная въ рамки опредѣленной національности, чрезъ оте-
чественную исторію становится широко-національною и даетъ воз-
можность воспитывать въ нашей русской школѣ русскихъ людей,—
людей, преданныхъ своей родинѣ и благо ея ставящихъ въ числѣ задачъ
своей жизни. Постановка преподаванія отечественной исторіи требуетъ
поэтому вполнѣ заслуживающаго этимъ предметомъ особаго къ нему
вниманія не въ отношеніи только къ обилію вносимыхъ въ про-
грамму событій, но и еще болѣе въ отношеніи къ духу и смыслу
преподаванія. Въ частности программа ея должна быть сообразована
также съ программою исторіи отечественной литературы.
Общая исторія расширяетъ умственный кругозоръ учащихся,
разъясняя имъ историческую жизнь всего человѣчества и опредѣляя
въ ней мѣсто каждой націи. Она такимъ образомъ восполняетъ
знанія учащихся, подобно тому, какъ ознакомленіе съ образцовыми
литературными произведеніями другихъ народовъ расширяетъ кругъ
литературнаго образованія учащихся и углубляетъ пониманіе ими
достоинствъ человѣческаго слова. Чтобы преподаваніе исторіи удовле-
творяло такому своему образовательному назначенію,—необходимо,
чтобы она не состояла изъ одного перечня и изложенія событій и
фактовъ. Какъ ни полно будетъ знаніе исторіи съ этой внѣшней
стороны, оно не будетъ имѣть должнаго образовательнаго значенія для

учащихся. Важно не факты только знать, но и пониматъ ихъ, и въ
отношеніи къ общему обзору исторической жизни этотъ элементъ пони-
манія историческаго процесса жизни человѣчества имѣетъ на своей
сторонѣ всѣ преимущества предъ подробнымъ даже фактическимъ зна-
ніемъ. Для цѣлей средней школы поэтому важнѣе осмысленіе для
учащихся исторической жизни человѣчества и его культурнаго раз-
витія.
Законъ Божій—предметъ, восполняющій общую гуманистическую
основу школы въ другомъ отношеніи. Если отечественная исторія
вводитъ сознаніе и мысль учащагося въ опредѣленные предѣлы
жизни, указанной ему рожденіемъ и исторіей, въ кругъ родного
національнаго общества, частію котораго онъ является, то законъ
Божій имѣетъ назначеніе выяснить его обязанности въ отношеніи
къ Высшему Началу жизни, осмыслить его жизнь съ точки зрѣнія
христіанскаго ученія, научить его, что онъ долженъ дѣлать, какъ
православный христіанинъ. Это—лишь христіанизація того же гу-
манистическаго начала, націонализованнаго въ отечественной исторіи
и отечественномъ языкѣ.
Правильная постановка преподаванія закона Божія будетъ уси-
ливать и направлять тѣ естественные элементы нравственнаго вос-
питанія, которые заключаются въ самомъ уже началѣ самопознанія,
лежащемъ въ основаніи школьной системы.
Вопросъ о постановкѣ преподаванія закона Божія въ средней
школѣ—большой важности, но онъ не входитъ въ рамки нашей на-
стояній работы. 20 лѣтъ тому назадъ на страницахъ существо-
вавшихъ въ то время періодическихъ изданій — «Церковно-Обще-
ственнаго Вѣстника» и «Берега» мы входили въ разсмотрѣніе этого
предмета соотвѣтственно нуждамъ того времени и нами впервые и
опредѣленно указана была необходимость введенія въ курсъ сред-
ней школы новаго дополнительнаго учебника по закону Божію въ
формѣ систематическаго изложенія христіанскаго вѣроученія и нраво-
ученія, причемъ означена была и программа этого учебника (Бе-
регъ 1880 г., № 259; Церк.-Общ. Вѣст. 1880 г. 52, 1881 г.
Х?90). Во время реформы гимназіи въ 1890—91году наши предпо-
ложенія о введеніи дополнительнаго руководства по закону Божію
были приняты и въ общемъ осуществлены. Но все же есть и те-

перъ еще немаловажныя стороны въ постановкѣ преподаванія закона
Божія въ гимназіяхъ, въ отношеніи къ которымъ произведенія ре-
форма требуетъ измѣненій и ждетъ улучшеній.
Какое же положеніе въ школѣ займутъ классическіе языки?
Подлежатъ ли они изгнанію изъ школы, какъ желаютъ теперь многіе?
Нѣтъ, напротивъ. Перемѣнилось многое въ отношеніяхъ новѣйшей
культуры къ культурѣ древней, однако не все же: новѣйшая куль-
тура выросла не на пепелищѣ древней культуры, уничтоживъ ее,
какъ никуда не годную, а на почвѣ, обработанной и удобреной произво-
дительнымъ геніемъ античнаго міра, и корни новѣйшей культуры поэтому
опираются на культуру древняго міра, до сихъ поръ все еще про-
должая во многомъ питаться соками взростившей ее почвы. По-
этому древніе языки и греко-римская письменность не есть архив-
ный хламъ, утратившій всякое современное значеніе; они и доселѣ
продолжаютъ имѣть существенное значеніе въ развитіи научнаго
знанія въ различныхъ областяхъ человѣческаго вѣдѣнія. А потому
въ школѣ они должны остаться—не въ высшей только, какъ пред-
метъ спеціально-филологическаго изученія, но и въ средней, какъ
существенно важный элементъ научнаго знанія, — однако должны
остаться не въ смыслѣ самой основы школьной образовательной
системы, потому что греко-римская письменность не является теперь
въ положеніи единственной представительницы гуманистическаго эле-
мента въ культурѣ, но въ смыслѣ лишь необходимыхъ предме-
товъ средне-школьнаго обученія, и притомъ должны остаться оба
древніе языки—и латинскій и греческій.
Съ измѣненіемъ цѣли преподаванія ихъ въ школѣ само собою
измѣнится многое и въ постановкѣ обученія имъ: все будетъ на-
правлено тогда лишь къ тому, чтобы возможно кратчайшимъ пу-
темъ научить ученика читать греческихъ и латинскихъ авторовъ.
Хорошій урокъ намъ въ этомъ отношеніи можетъ дать старая до-
реформенная школа, когда и учились меньше по древнимъ языкамъ
и результатовъ достигали значительно большихъ, чѣмъ теперь. От-
чего? Оттого, что учили, не вдаваясь въ филологическія тонкости,
нужныя для цѣлей высшей спеціально-филологической школы, а не
средней общеобразовательной, учили по маленькимъ грамматикамъ
и скорѣе переходили къ чтенію греческаго и латинскаго текста.

Немного правилъ изучали тогда, но зато знали ихъ, какъ свои
пять пальцевъ. И этихъ немногихъ грамматическихъ познаній было
вполнѣ однакоже достаточно для цѣли: все равно тонкостей грам-
матическаго строя, да еще въ чужомъ языкѣ, не пойметъ малолѣ-
токъ,—въ нихъ углубляется умъ учащагося лишь постепенно — по
мѣрѣ того, какъ изощряется ученикъ въ умѣньѣ возможно бѣгло
переводить иностранный текстъ, и не въ силу собственно теоре-
тическихъ познаній въ грамматикѣ, а по присущему здравому
смыслу чутью и подъ вліяніемъ болѣе и болѣе основательнаго усвое-
нія строя родной русской рѣчи. Поэтому тонкости филологическаго
строя языка могутъ быть предметомъ изученія лишь въ высшей
школѣ, - тогда все будетъ и понятно и легко, потому что будетъ
строиться на тѣхъ основахъ, которыя уже имѣются въ полученной
учащимся въ средней школѣ подготовкѣ.
А съ этимъ вмѣстѣ изученіе древнихъ языковъ, ставъ обыкно-
веннымъ учебнымъ предметомъ и не имѣя притязанія быть основой
школы, сразу утратитъ тѣ острыя свои стороны, изъ-за которыхъ
«окончившіе гимназическій курсъ и получившіе аттестатъ зрѣлости
юноши, пришедши изъ гимназіи домой, рвутъ на клочки, топчатъ
ногами и жгутъ греческія и латинскія книги, называя ихъ своими
мучителями». 1) Будетъ сокращена тогда, безъ ущерба для конеч-
наго результата, половина затрачиваемаго теперь на древніе языки
времени, а extemporalia, столько убивающія теперь силъ ученика,
со всевозможными переводами съ русскаго языка на латинскій и
греческій языки, станутъ умѣстными въ ходѣ обученія столько же,
сколько умѣстны были бы подобныя работы при изученіи санскрит-
скаго языка. Ясная цѣль преподаванія — научить учащихся пони-
мать текстъ книги на древнемъ языкѣ, сдѣлаетъ безусловно излиш-
нимъ многое, что теперь имѣется въ программѣ преподаванія древ-
нихъ языковъ въ гимназіяхъ.
Освободившись отъ этого своего недостатка, преподаваніе
древнихъ языковъ будетъ сказываться въ школѣ лишь од-
ними лучшими своими сторонами: оно не только сообщитъ не-
обходимыя для образовательныхъ цѣлей познанія, но и будетъ
имѣть значительное вліяніе на правильное развитіе умственной дѣя-
1) Модестовъ В. Школьный вопросъ, стр. 79.

тельности учащихся, потому что въ изученіи древнихъ языковъ,
какъ мы уже и отмѣчали, нельзя отрицать многихъ образователь-
ныхъ элементовъ, которые должны сказаться благотворными
послѣдствіями въ развитіи учащихся, если классическое языко-
знаніе будетъ разсматриваться не какъ основной факторъ учебной
системы, а какъ одинъ изъ факторовъ ея.
Если древніе языки имѣютъ право на существованіе въ средней
школѣ, то не меньше ихъ право на это имѣютъ и предметы есте-
ственно-научнаго вѣдѣнія. И это право ихъ не на томъ только
основывается, что они практически полезны, но и на томъ, что
они имѣютъ образовательное значеніе, развиваютъ умъ учащихся,
обогащаютъ его кругомъ важныхъ знаній, удовлетворяютъ законной
любознательности его. Человѣкъ—вѣнецъ творенія, краса міра и его
истолкователь: онъ поэтому имѣетъ право на то, чтобы быть пред-
метомъ изученія. Но имѣетъ право на то же и физическій міръ,
насъ окружающій. Это—двѣ области знанія, изъ которыхъ каждая
достойна изученія, и споръ по поводу того, которая изъ нихъ нужнѣе.
въ значительной мѣрѣ напоминалъ бы разсужденіе о томъ, что нужнѣе
человѣку—голова, имъ руководящая, или ноги, на которыхъ онъ
ходитъ. Извѣстная старинная басня о спорѣ между членами чело-
вѣческаго тѣла давно рѣшила этотъ вопросъ.
Программа средней школы, имѣя общую гуманистическую основу,
должна спеціализироватъся въ двухъ направленіяхъ, одно изъ
нихъ имѣетъ въ себѣ классическіе языки, какъ предметъ необхо-
димый для полноты историко-литературнаго и общаго образованія,
другое заключаетъ предметы реальнаго знанія. Иначе говоря, въ
спеціализаціи средней школы удерживается уже установившееся въ
настоящее время двойное направленіе.
Но при этомъ необходимо отмѣтить справедливость заявленій о томъ,
что существующая у насъ классическая школа не обращаетъ должнаго
вниманія на естественныя науки и совершенно напрасно исключила
ихъ изъ учебной программы. Необходимо ввести въ гимназію препо-
даваніе естествовѣдѣнія и усидитъ преподаваніе черченія и рисованія.
Среди предметовъ реальнаго знанія есть одинъ, занимающій
совершенно особое положеніе: это — математика. Предметъ этотъ,
причисляемый къ кругу реальныхъ предметовъ и въ нѣкоторыхъ
частяхъ своихъ (геометрія, тригонометрія и проч.) дѣйствительно

только къ нимъ относящійся, не таковъ, чтобы ограничиваться
одною лишь сферою матеріальнаго бытія. Въ своемъ основаніи
математика касается такихъ общихъ сторонъ бытія, что захваты-
ваетъ собою и облаетъ духовной жизни человѣка. Не даромъ пи-
ѳагорейцами были сдѣланы попытки объяснитъ изъ математиче-
скихъ началъ сущность бытія. И въ самомъ дѣлѣ, если единицей
вы назовете матеріальный предметъ—дерево, камень, то такое же
право быть единицей имѣетъ каждая ваша мысль, каждое ваше
ощущеніе, желаніе, чувствованіе, и если вы опредѣляете счетомъ
величину матеріальныхъ предметовъ, то исчисленію подлежатъ
не въ меньшей мѣрѣ и всѣ моменты духовной жизни человѣка. На
этомъ основывается особое образовательное значеніе математики,
которая еще греками поставлена была въ основаніе школьнаго уче-
нія. Математика важна не только по сообщаемымъ ею знаніямъ,
но и по особому ея образовательному вліянію на умъ учащихся.
А потому въ средней школѣ она должна, вмѣстѣ съ отечественною
исторіею и закономъ Божіемъ, примыкать къ гуманистической основѣ
школы, какъ важный дополнительный къ ней предметъ. И если
исторія нужна для осмысленія историческаго и національнаго по-
ложенія человѣка, а законъ Божій — для опредѣленія его высшаго
назначенія, то математика получаетъ смыслъ для себя въ томъ,
что она близко касается общихъ основъ бытія—и духовнаго и ма-
теріальнаго.
Заслуживаетъ также особаго упоминанія положеніе новыхъ язы-
ковъ въ средней школѣ. На преподаваніе этихъ языковъ не обра-
щается у насъ того вниманія, на какое они имѣютъ полное право.
И не у насъ только преподаваніе этихъ языковъ поставлено не-
удовлетворительно: въ этомъ же обвиняется и заграничная школа.
Книжный методъ преподаванія древнихъ языковъ отразился и на
преподаваніи новѣйшихъ языковъ, которые изучаются тѣмъ же тео-
ретическимъ способомъ, какъ и языки латинскій и греческій. От-
того и результаты преподаванія получаются столъ мало удовлетво-
рительные: ученикъ оканчиваетъ курсъ средней школы, обычно не
владѣя ни однимъ иностраннымъ языкомъ.
Важность знанія новѣйшихъ языковъ требуетъ того, чтобы на
преподаваніе ихъ въ школѣ было обращено заслуженное ими вни-

маніе. Мысль поставить новѣйшіе языки на мѣсто древнихъ язы-
ковъ и сдѣлать ихъ основою школьной системы, какъ мы имѣли
случай отмѣтить, не имѣетъ за собою никакихъ основаній и яви-
лась она лишь какъ оппонирующее крайностямъ классицизма су-
жденіе. Но поднять преподаваніе новыхъ языковъ въ школѣ поло-
жительно необходимо, такъ, чтобы ученикъ выходилъ изъ нея съ
полнымъ знаніемъ хотя одного новѣйшаго иностраннаго языка—
французскаго или нѣмецкаго.
«Лучшій и наиболѣе дѣйствительный методъ преподаванія языка,
говоритъ Демоленъ, состоитъ въ томъ, чтобы преподавать его пу-
темъ разговора». 1) Съ этимъ нельзя не согласиться, и это пра-
вило, неестественное въ приложеніи къ мертвому языку, полу-
чаетъ полное примѣненіе въ отношеніи къ живому иностранному
языку. Измѣненіе метода преподаванія новѣйшихъ языковъ и уси-
леніе практическихъ занятій по нимъ дастъ въ результатѣ то, чего
недостаетъ нашей средней школѣ: ученики будутъ выходить изъ нея
съ знаніемъ избраннаго ими для изученія новѣйшаго языка.
Переходя къ вопросу объ организаціи средней школы по на-
шему плану, находимъ нужнымъ сдѣлать нѣсколько указаній на
разсмотрѣніе этого вопроса у насъ раньше въ отдѣлѣ о проектахъ
новой школы.
Мы не умаляли значенія этихъ проектовъ, при ихъ изложеніи
и критическомъ обсужденіи. Но мы настойчиво отмѣтили, что всѣ
такіе проекты имѣютъ ту слабую сторону, что касаются обыкновенно
лишь внѣшней организаціи школы, оставляя безъ должнаго пред-
варительнаго разсмотрѣнія коренную сторону школьнаго вопроса—
объ основахъ учебной системы. Выяснивъ эту главнѣйшую часть
школьнаго вопроса, мы обращаемся и къ внѣшней сторонѣ его.
Разсматривая проекты новой школы, мы пришли къ заключенію,
что 1) въ школьный вопросъ, какъ онъ у насъ существуетъ въ
настоящее время, не имѣется надобности вводить обсужденіе общей
системы школъ, начиная съ народной, и обращать его въ вопросъ
- "•''*) Flducatioii nouvelle. р. 148.

объ объединенія системы образованія вообще, такъ какъ требуется
упорядочить собственно только среднюю школу, 2) средняя школа
нуждается въ примѣненіи къ ней начала объединенія въ отношеніи
къ ея организаціи, такъ какъ современная школа дѣйствительно
страдаетъ недостаткомъ преждевременной спеціализаціи, и 3) наибо-
лѣе удовлетворительною формою объединенной средней школы мы
признали школу съ общимъ курсомъ въ младшихъ классахъ и съ
спеціальнымъ курсомъ въ старшихъ.
Система «бифуркаціи», примѣненіе которой сопровождалось не-
удачными попытками и у насъ, въ 50-хъ годахъ, и во Франціи,
не можетъ устрашитъ насъ своимъ прошлымъ, такъ какъ неуспѣхъ
ея зависѣлъ отъ того, что она вводилась въ школу безъ предвари-
тельнаго размотрѣнія вопроса объ основахъ школы и даже въ под-
рывъ правильнаго систематическаго обученія, которое не можетъ
быть чуждо начала концентраціи. Мы твердо устанавливаемъ общую
основу школьной системы, которая должна концентрировать на себѣ
занятія учащихся въ теченіе всего курса школы, и потому отъ
спеціализаціи школьнаго курса въ старшихъ классахъ мы можемъ
ожидать только проявленія несомнѣнно полезныхъ его сторонъ—со-
образованія обученія съ практическими нуждами времени и съ ин-
дивидуальными особенностями учащихся.
Есть мнѣніе, что средняя школа должна быть школою общеоб-
разовательною, что она должна заключать въ себѣ только элементы
общеобразовательнаго характера. Съ такимъ мнѣніемъ не мирилось
бы, конечно, установленіе въ школѣ спеціальныхъ курсовъ въ стар-
шихъ классахъ. Но въ немъ имѣется существенное недоразумѣніе.
Общеобразовательной школы, въ томъ смыслѣ, что въ ней имѣ-
ются только общеобразовательные элементы, нѣтъ нигдѣ въ дѣйстви-
тельности и она невозможна по самому существу дѣла. Общеобра-
зовательными заведеніями считаются обычно гимназіи и реальныя
училища, но въ гимназіяхъ преподаются классическіе языки—пред-
метъ безспорно не для всѣхъ необходимый, а въ реальныхъ учи-
лищахъ предметы реальнаго знанія изучаются въ объемѣ, который
также безъ сомнѣнія не для всякаго имѣетъ значеніе необходимости.
Между тѣмъ общеобразовательнымъ можетъ быть только общенеоб-
ходимое.

Но если нѣтъ у насъ чистаго типа общеобразовательнаго заве-
денія, то, быть можетъ, онъ .могъ бы быть созданъ? Нѣтъ, онъ
невозможенъ по самому существу дѣла: какъ нѣтъ человѣка вообще,
а есть индивидуальный человѣкъ, съ общечеловѣческими и индиви-
дуальными чертами вмѣстѣ, такъ и правильнаго заведенія, назна-
ченнаго воспитывать человѣка, не можетъ быть такого, которое
преслѣдовало бы лишь задачи одного общаю образованія въ соб-
ственномъ смыслѣ слова и не нереходило бы въ ту или иную
форму спеціализаціи. Здѣсь не сравненіе только, а—отношеніе при-
чины и слѣдствія: потому и заведеній общихъ въ образователь-
номъ отношеніи нѣтъ и не можетъ быть, что нѣтъ и не можетъ
быть общихъ людей. Заведеніе, гдѣ воспитывается человѣкъ, должно
быть и сообразовано съ человѣческою природою: у насъ есть об-
щечеловѣческія и индивидуальныя черты, — и въ учебно-воспита-
тельномъ заведеніи должны быть общеобразовательные и спеціаль-
ные элементы; въ насъ общее и частное приведено въ тѣсную связь,—
и въ учебно-воспитательномъ заведеніи общее и спеціальное должно
быть поставлено въ тѣсную связь и взаимную гармонію; въ чело-
вѣкѣ, безотносительно разсматриваемомъ, общіе элементы преиму-
ществуютъ предъ индивидуальнымъ—и въ заведеніи, назначенномъ
учить и воспитывать не опредѣленныхъ такихъ-то индивидуумовъ,
а разнородную совокупность ихъ, общеобразовательные элементы
должны преимуществовать предъ спеціальными.
Въ предлагаемомъ нами планѣ организаціи средней школы пред-
ставителемъ общеобразовательнаго начала въ школѣ является прежде
всего гуманистическая основа учебной системы и предметы, чрезъ
которые она въ школѣ осуществляется. Общеобразовательное начало
находитъ здѣсь для себя примѣненіе какъ въ томъ смыслѣ, что
чрезъ гуманистическую основу школы дается учащимся общенеоб-
ходимое духовное развитіе, такъ и въ томъ, что чрезъ пред-
меты, въ которыхъ она осуществляется, сообщаются учащимся об-
щенеобходимыя для всѣхъ знанія. Въ большей или меньшей мѣрѣ
дается учащимся то же самое и другими предметами учебной си-
стемы.
Представителемъ же спеціальнаго начала въ школьной системѣ
являются, съ одной стороны, древніе языки, съ другой—предметы

реальнаго знанія въ расширенномъ ихъ курсѣ. Въ этой спеціаль-
ной своей части школа уже сообразуется съ индивидуальными особен-
ностями учащихся, которымъ предоставляется выборъ въ этомъ
отношеніи сообразно съ ихъ наклонностями и дарованіями.
Высшая школа имѣетъ своимъ назначеніемъ еще полнѣе и шире
провести эту спеціализацію знанія, которой средняя школа полагаетъ
только начало.
Такъ объединяются въ средней школѣ два начала—общее и
частное, общеообразовательное и спеціальное. Первое изъ нихъ
имѣетъ перевѣсъ и спеціальный элементъ вносится въ сравнительно
незначительной мѣрѣ, а потому и школа, если не требовать боль-
шой точности въ выраженіяхъ, могла бы быть названа ((бщеобразо-
вательною, особенно по сравненію съ разными другими учебными
заведеніями, которыя дѣйствительно могутъ быть значительно спеціа-
лизированы въ томъ или иномъ направленіи (напр., училища техни-
ческія, коммерческія, военныя и проч.).
Какъ раздѣлить среднюю школу на два курса—общій и спеціаль-
ный? Сколько классовъ отнести къ первому курсу, сколько—ко вто-
рому?
Исторіею средней школы выработано на этотъ вопросъ два
отвѣта: или восьмилѣтній курсъ школы дѣлится на двѣ равныя
части, такъ что къ общему курсу относятся четыре младшіе класса,
къ спеціальному—четыре старшіе, или же общій курсъ обнимаетъ
три младшихъ класса, а спеціальный—пять старшихъ классовъ.
Въ пользу перваго проекта говоритъ то, что онъ полнѣе обни-
маетъ общимъ курсомъ тотъ періодъ, когда относительно учащагося
трудно сказать, куда направляютъ его природныя наклонности и
дарованія: за четыре же года обученія это должно довольно опре-
дѣленно уже выясниться, если дѣйствительно въ природныхъ даро-
ваніяхъ учащихся имѣются какія-либо характерныя идивидуальныя
особенности. Второй же проектъ имѣетъ на своей сторонѣ то удоб-
ство, что даетъ возможность не слишкомъ далеко отодвигать отъ
начала курса преподаваніе спеціализирующихъ школу предметовъ и
такимъ образомъ послѣдовательнѣе провести чрезъ школу учебную
систему. Особенно важно это для школы классической, гдѣ спеціа-
лизирующими предметами являются древніе языки, а изученіе язы-

ковъ, какъ извѣстно, полезнѣе начинать не поздно. Съ другой
стороны, трехлѣтній общій курсъ нельзя назвать слишкомъ кратко-
временнымъ, и кто не обнаружилъ своихъ особыхъ индивидуаль-
ныхъ наклонностей въ теченіе этого срока, о томъ, не рискуя
впасть въ ошибку,—кромѣ развѣ особыхъ исключительныхъ слу-
чаевъ,—можно было бы сказать, что слѣдовательно характерныя
какія-либо индивидуальныя дарованія у него едва-ли и есть. Нако-
нецъ, лица съ особыми дарованіями найдутъ для себя выходъ и
далѣе, тѣмъ болѣе, что программы двухъ школъ—классической и
реальной—будутъ расходиться и одна отъ другой удаляться посте-
пенно и въ первый особенно годъ переходъ изъ одного заведенія въ
другое не представитъ большихъ трудностей.
Принятіемъ трехлѣтняго періода общаго курса само собою опре-
дѣляется время для начала преподаванія древнихъ языковъ: они
преподаются, начиная съ 4-го класса гимназіи, и такъ какъ, по
педагогическимъ соображеніямъ, преподаваніе двухъ новыхъ ино-
странныхъ языковъ одновременно начинать нецѣлесообразно, то
сначала, въ 4-мъ классѣ, вводится латинскій языкъ, а потомъ, въ
5-мъ классѣ, начинается и преподаваніе греческаго языка. Такимъ
образомъ латинскій языкъ будетъ преподаваться въ гимназіи 5 лѣтъ,
греческій —въ теченіе 4 лѣтъ. Времени этого для изученія древнихъ
языковъ будетъ вполнѣ достаточно. Въ Швеціи и Даніи на древніе
языки употребляется: на латинскій—6 лѣтъ, на греческій—4 года,
а въ Норвегіи греческій языкъ преподается даже только въ теченіе
3 лѣтъ. Въ курсѣ преобразованныхъ гимназій въ Германіи, какъ
во Франкфуртѣ-на-Майнѣ и другихъ, также установленъ трехлѣт-
ній общій курсъ и преподаваніе древнихъ языковъ начинается:
латинскаго—съ 4-го класса, греческаго—съ 6-го класса. За уста-
новленіе болѣе поздняго начала преподаванія древнихъ языковъ
высказывается теперь вообще весьма много педагоговъ. А потому
предлагаемое нами вполнѣ соотвѣтствуетъ выяснившимся къ настоя-
щему времени педагогическимъ нуждамъ школы.
Что же касается новѣйшихъ языковъ, то они входятъ въ общій
курсъ школы, продолжаясь и въ спеціальномъ курсѣ ея. Едва-ли
можно было требовать отъ каждаго ученика классической школы,
изучающаго еще 2 древніе языка, обязательнаго знанія обоихъ новыхъ

языковъ—французскаго и нѣмецкаго, если къ качеству знанія относиться
серьозно и разумѣть подъ нимъ владѣніе языкомъ. А потому было бы
необходимо оставитъ существующій въ настоящее время въ гимназіи
порядокъ, по которому обязательнымъ считается только одинъ изъ
новѣйшихъ языковъ. Что же касается реальной школы, то въ ней
можно было бы безъ всякихъ затрудненій отнести къ числу обязатель-
ныхъ предметовъ оба новые языка: одинъ—начиная съ общаго
курса, другой—въ спеціальномъ курсѣ. Въ числѣ же необязатель-
ныхъ предметовъ могъ бы преподаваться въ ней третій новѣйшій
языкъ—англійскій.
Преподаваніе новѣйшихъ языковъ могло бы начинаться съ пер-
ваго класса, но при томъ непремѣнномъ условіи, чтобы преподаваніе
это имѣло въ первый годъ главнымъ образомъ практическій характеръ,
такъ какъ учащемуся необходимо предварительно хорошо освоиться
съ грамматическимъ строемъ родного языка. Co второго класса для же-
лающихъ могло бы начинаться преподаваніе и втораго новѣйшаго
языка.
Изложенная выше организація средней школы дѣлаетъ одинаково
возможнымъ, какъ устройство классической и реальной школы, въ
видѣ отдѣльныхъ, учебныхъ заведеній, какъ это видимъ теперь,
такъ и соединеніе ихъ вмѣстѣ. Такъ какъ курсъ четырыхъ младшихъ
классовъ для классической и реальной школы одинаковъ, то представ-
лялось бы вполнѣ возможнымъ устраивать одно среднее учебное за-
веденіе полнаго типа, съ классическимъ и реальнымъ отдѣленіями
въ старшихъ классахъ, при общихъ младшихъ классахъ. Ничто не
мѣшало бы также устраивать, въ дополненіе къ существующей въ
городѣ гимназіи, старшіе классы реальнаго училища, и наобо-
ротъ—для реальнаго училища старшіе классы гимназіи. Это за-
висѣло бы отъ разныхъ мѣстныхъ условій—отъ количества населе-
нія, отъ его потребностей, отъ матеріальныхъ средствъ въ данной
мѣтности и т. д., но не отъ педагогическихъ соображеній въ соб-
ственномъ значеніи слова. Для удобства преподаванія и для интере-
совъ населенія, конечно, было бы несомнѣнно цѣлесообразнѣе, чтобы
въ каждомъ по крайней мѣрѣ губернскомъ городѣ были устроены оба
типа спеціальнаго курса средней школы. Co временемъ, съ разви-
тіемъ образованія и матеріальныхъ средствъ, это, конечно, осуще-
ствилось бы безъ затрудненій.

Вопросъ о правахъ учениковъ школы классической и реальной
разрѣшается самъ собою. Такъ какъ центръ образовательной системы
заключается не въ древнихъ языкахъ, то обѣ школы, имѣя одну и ту
же общую гуманистическую основу, одинаково правоспособны, каж-
дая примѣнительно къ своей спеціальности. И высшая школа сама со-
бою раздѣляется между ними сообразно ея спеціальному характеру,
такъ что ученикамъ реальной школы долженъ быть разрѣшенъ до-
ступъ не только въ высшія спеціальныя учебныя заведенія, но и на
физико-математическій факультетъ университета. Гимназическій же
аттестатъ зрѣлости, противъ выдачи котораго слышится со всѣхъ
сторонъ столько вѣскихъ возраженій, теряетъ для себя всякое осно-
ваніе и замѣняется обычнымъ свидѣтельствомъ объ окончаніи курса,
съ обозначеніемъ успѣховъ и разряда. Свидѣтельства эти на одина-
ковыхъ основаніяхъ выдаются какъ классическою школою, такъ и
реальною и при поступленіи въ высшую школу имѣютъ преимуще-
ство лица со свидѣтельствами объ окончаніи курса въ гимназіи или
реальномъ училищѣ по первому разряду.
Что же касается медицинскихъ факультетовъ университета и ме-
дицинской академіи, то, по существу наукъ, въ нихъ изучаемыхъ,
нельзя не признать за реалистами права, въ нѣкоторомъ отношеніи
даже преимущественнаго предъ гимназистами, на поступленіе въ нихъ
для дальнѣйшаго образованія. Вопросъ этотъ, какъ извѣстно, рѣшенъ,
въ благопріятномъ для реалистовъ смыслѣ, совѣщаніемъ профессоровъ
Военно-Медицинской академіи. Но рядомъ съ этимъ имѣются и не-
благопріятствующія для реалистовъ обстоятельства: медицина безъ
латинскаго языка въ настоящемъ своемъ положеніи немыслима, въ
реальныхъ же училищахъ совершенно не преподается этотъ языкъ
да и ко введенію его въ обязательный курсъ реальной школы ради
только этой частной надобности не имѣется основаній. Говорятъ, что
знаніе латинскаго языка требуется для медика совсѣмъ ограниченное,
лишь въ предѣлахъ умѣнья написать рецептъ. Но это слишкомъ ре-
месленный взглядъ на вещи, и медикъ, который постоянно обращается
съ латинскими терминами, но который знаетъ въ латинскомъ языкѣ
только І-е склоненіе и глаголъ sum, былъ бы во всякомъ случаѣ
явленіемъ ненормальнымъ.
Приходится избирать одно изъ двухъ: или ввести для реали-

стовъ преподаваніе латинскаго языка въ курсъ медицинской ака-
деміи, или установить при реальныхъ училищахъ дополнительныя
необязательный курсъ латинскаго языка. Наибольшая цѣлесооб-
разность второго исхода сама собою очевидна и это сдѣлало бы
возможнымъ для прошедшихъ курсъ латинскаго языка реалистовъ
поступленіе на медицинскій факультетъ университета и въ медицин-
скую академію, въ виду большей даже ихъ, по существу, подготовки
къ слушаніи) курса этой спеціальности, чѣмъ воспитанники клас-
сической школы.
Въ то же время не было бы несправедливымъ сохраненіе за
воспитанниками классической школы нынѣ принадлежащаго имъ
права поступать во всѣ высшія учебныя заведенія, потому что въ
классической школѣ, при введеніи въ нее преподаванія есте-
ственныхъ наукъ и усиленіи преподаванія черченія и рисованія, пре-
подавалось бы въ основахъ и все то, что имѣется въ спеціальномъ
курсѣ реальной школы, съ тою лишь разницею, что нѣкоторые
предметы проходились бы въ классической школѣ въ меньшемъ
объемѣ, чѣмъ въ школѣ реальной. Отмѣна аттестатовъ зрѣлости и
льготъ, несправедливо соединяемыхъ съ ними, съ установленіемъ,
гдѣ требуется, системы конкурсныхъ экзаменовъ, на которые оди-
наково могутъ являться какъ классики, такъ и реалисты, дѣлала
бы вполнѣ возможнымъ и справедливое и соотвѣтствующее дѣй-
ствительнымъ нуждамъ разрѣшеніе этого практически важнаго во-
проса.
Мы разъяснили лишь основныя начала реформы средней школы.
Но кромѣ ихъ имѣется не мало частныхъ вопросовъ также большой
практической важности. Въ нашу задачу не входитъ разсмотрѣніе
всѣхъ этихъ частныхъ вопросовъ. Однако мы находимъ необходи-
мымъ отмѣтить здѣсь нѣкоторые изъ нихъ.
Во-первыхъ, безусловно необходимо общее по школамъ сокра-
щеніе программъ преподаванія. Въ учебныхъ заведеніяхъ вообще
программы преподаванія слишкомъ обширны сравнительно съ си-
лами учащихся и временемъ, какимъ они располагаютъ. Въ этомъ
отношеніи современная школа существенно отличается отъ прежней
школы: прежде курсы предметовъ, назначенныхъ для преподаванія

въ учебномъ заведеніи, были значительно меньше, и учебники, по
которымъ преподавались эти курсы, были вдвое и даже втрое
меньше тѣхъ, по которымъ ведется преподаваніе теперь. А время
для обученія было въ общемъ то же, иногда и продолжительнѣе
даже. Быстрое развитіе наукъ вызвало расширеніе и курсовъ школь-
наго преподаванія: считалось необходимымъ и то и это внести въ
курсъ школы, въ общемъ же получилось увеличеніе школьнаго курса
вдвое, при томъ же количествѣ времени, назначеннаго для его про-
хожденія. И только усовершенствованные пріемы преподаванія дѣ-
лаютъ возможнымъ его выполненіе. Однако много приходится и на
долю нервовъ учащихся: какъ ни облегчается для нихъ усвоеніе
курса цѣлесообразными пріемами преподаванія, съ которыми не осо-
бенно были знакомы въ «доброе старое время»,—не мало требуется
напряженія и отъ самого учащагося, чтобы выполнитъ всю пред-
лагаемую ему работу. На эту сторону школы давно уже обращено
вниманіе и много слышится жалобъ на переутомленіе учащихся, на
чрезмѣрное обремененіе ихъ работою, на недостаточное число часовъ
для отдыха, какимъ они могутъ располагалъ. Въ жалобахъ этихъ
не мало бываетъ и преувеличеній. Но въ общемъ нельзя отказатъ
имъ въ большой долѣ справедливости.
Мы не пойдемъ за тѣми, которые думаютъ только объ облегче-
ніи учащихся. Ученье—не игра, не забава, и школа не учрежде-
ніе, въ которое собираются дѣти для пріятнаго препровожденія вре-
мени. Ученье—трудъ и учебное заведеніе есть школа труда. Но и
съ этой точки зрѣнія слѣдуетъ признать, что цѣнность умственнаго
труда въ дѣлѣ образованія не количествомъ только опредѣляется,
а также и степенью усвоенія его внутреннимъ существомъ учаща-
гося: можно много работать, многое сдѣлать и значительныя свѣ-
дѣнія пріобрѣсти, но пользы для умственнаго развитія учащагося
будетъ отъ этого все же мало. Мудрое правило: non multa, sed
multum—имѣетъ весьма важное воспитательное значеніе: лучше не
многое узнать, но зато основательно усвоить, сдѣлать его собствен-
нымъ своимъ достояніемъ, переварить его, такъ сказать. Отъ та-
кого ученія будетъ больше пользы, чѣмъ отъ бьющаго въ глаза,
ради экзаменовъ, многоученія: разнообразныя свѣдѣнія, которыми
иногда такъ обильно бываютъ богаты учащіеся во время экзаме-

новъ,—какъ извѣстно, большею частію скоро же и забываются,—
остается же лишь общее развитіе, какъ результатъ предшествовав-
шаго умственнаго труда; и если на эту сторону не было обращено
своевременно вниманіе, отъ школы остаются только пріобрѣтенныя
чрезъ нее права, безъ того умственнаго достоянія, которое съ та-
кимъ усиліемъ собиралось въ ней.
Не будемъ безоговорочно хвалитъ добрую старую школу, по
сравненію съ которой современная школа, конечно, лучше и выше:
но въ старой школѣ была та хорошая сторона, что оставалось время
для самодѣтельности учащихся, можно было учащемуся собраться
съ мыслями и самому подумать надъ тѣмъ матеріаломъ, который ему
предлагался въ урокахъ и срочныхъ работахъ. Это спокойное само-
сосредоченіе мысли необходимо для плодотворности умственнаго труда
и во многихъ отношеніяхъ даже полезнѣе, чѣмъ исправное выучи-
ваніе изо дня въ день такихъ или иныхъ уроковъ. Оттого старая
школа, при всей массѣ своихъ недостатковъ, и давала столько крѣп-
кихъ мыслію умовъ, хотя объ ихъ образованіи въ то время гораздо
меньше думали, чѣмъ теперь.
Этотъ урокъ старой школы слѣдуетъ принять во вниманіе и при
организаціи современной школы. Много хорошаго и полезнаго въ
наукѣ, но всего не сообщитъ учащимся и не усвоить имъ; да и
изъ усвоеннаго ими будетъ 3/4 забыто скоро же послѣ экзаменовъ.
А потому главное вниманіе должно быть сосредоточено на общемъ
развитіи учащагося и въ программы преподаванія должно быть вне-
сено лишь столько учебнаго матеріала, сколько можетъ быть пре-
подано въ школѣ безъ ущерба для главной цѣли школьнаго обуче-
нія—достиженія общаго развитія учащихся.
Не говоримъ уже о значеніи этого для правильной постановки
физическаго воспитанія учащихся. Всѣ жалуются, и небезосно-
вательно, на крайнее развитіе нервности въ нашъ вѣкъ и на цѣлый
рядъ печальныхъ отъ этого послѣдствій. Школа, со своими много-
объемлющими курсами, не мало вноситъ съ своей стороны въ это
суетливое, спѣшное, безъ отдыха, стремленіе всѣхъ впередъ, въ эту
горячку, охватившую всѣхъ, и въ эту общую взаимную нервную
толкотню; уже въ стѣнахъ школы полагается начало и той нервной
развинченности, которая такъ быстро ведетъ теперь человѣчество къ

вырожденію. Сокращеніе программъ школьнаго преподаванія и по-
давленіе на первый планъ общихъ воспитательныхъ принциповъ
дало бы возможномъ установить правильное развитіе физической
жизни учащихся, съ воспитаніемъ въ нихъ навыка относиться ко
всему спокойнѣе, вдумчивѣе и основательнѣе.
Но сокращеніе учебныхъ курсовъ въ томъ только случаѣ при-
ведетъ къ хорошимъ результатамъ, когда оно будетъ проведено во
всей средней школѣ—всѣхъ типовъ: въ противномъ случаѣ со-
здастся внѣшнее кажущееся преимущество однихъ учебныхъ заведеній
предъ другими и возникнетъ цѣлый рядъ недоразумѣній на этой
почвѣ,—даже сами учащіеся будутъ относиться другъ къ другу—
одни съ высокомѣрнымъ самомнѣніемъ о мнимой учености, другіе—
<;ъ завистью; а въ обществѣ не замедлитъ создаться взглядъ на одни
учебныя заведенія, какъ высшія по объему своего курса, на другія—
какъ низшія. Только въ томъ случаѣ не будетъ мѣста этимъ не-
строеніямъ, если всѣ виды средней школы будутъ въ общемъ одного
учебнаго, по объему программъ, уровня, разнообразящагося только
по спеціализаціи курса въ томъ или другомъ направленіи. Спе-
ціальная высшая школа, въ которой каждый изберетъ для ближай-
шаго изученія ту или другую отрасль науки, дастъ каждому воз-
можность усовершенствовать себя въ избранной имъ спеціальности.
Всѣхъ же наукъ не обнять въ настоящее время и при стре-
мленіи узнать все, можно сдѣлаться развѣ только поверхностнымъ
энциклопедистомъ, но не человѣкомъ, стоящимъ на высотѣ науч-
ныхъ знаній по каждой наукѣ. Времена Аристотеля, совмѣщавшаго
въ себѣ всю сумму современной ему учености, прошли безвоз-
вратно: науки расширяются и спеціализируются все болѣе и болѣе
ш это будетъ продолжаться до тѣхъ поръ, пока будетъ идти пра-
вильное развитіе самыхъ наукъ. Развѣ какая-нибудь катастрофа,
которая поглотила бы всю сумму завоеваній ума человѣческаго, вер-
нетъ человѣчество назадъ и наука снова станетъ развиваться съ
начала: тогда элементы ея могутъ быть снова обняты умомъ одного
человѣка.
Указываютъ затѣмъ, и не безъ основанія, на бюрократизмъ
школы, на то, что учебное заведеніе у насъ обращено въ машину,
работающую механически, съ расчетомъ и подсчетомъ всѣхъ ея дѣй-

ствій и съ предварительнымъ предусмотрѣніемъ всего—и возможнаго
и невозможнаго, такъ что учащій персоналъ и педагогическіе со-
вѣты рѣшаютъ всѣ возникающіе вопросы не иначе, какъ по пунк-
тамъ массы циркуляровъ и разъясненій. Конечно, правильно разви-
вающаяся школа не можетъ быть предоставлена личному усмотрѣ-
нію мѣняющагося учительскаго персонала, и безъ циркулярныхъ разъ-
ясненій и указаній обойтись нельзя. Однако не очень ли много уже
проявлено у насъ предусмотрительности и не полезнѣе ли было бы
замѣнить подробныя регламентаціи болѣе общими указаніями, такъ
чтобы оставалось мѣсто и для личной разсудительности педагога?
Всю эту массу накопившагося матеріала циркулярныхъ предложеній
требовалось бы пересмотрѣть и многое въ нихъ устранитъ и об-
общить.
Заслуживаетъ полнаго вниманія и стоящій на очереди вопросъ
о педагогической подготовкѣ учительскаго персонала въ учебныхъ
заведеніяхъ. Это дѣло крупной важности и необходимо достигнуть
того, чтобы учителя средней школы были педагогически образованы,
чтобы они знали не только науки, ими преподаваемыя, но также
и педагогику, въ которой, какъ она ни молода, есть чему поучиться.
Изъ другихъ частныхъ вопросовъ отмѣтимъ необходимость со-
кращенія количества учебныхъ часовъ въ теченіе дня до 4, умень-
шенія размѣра домашнихъ работъ, даваемыхъ учащимся, отмѣну
работъ, даваемыхъ на вакаціонное время и портящихъ для дѣтей все
вакаціонное время тѣмъ, что надъ мыслію прилежнаго мальчика
постоянно тяготѣетъ призракъ данныхъ на лѣто для повторенія па-
раграфовъ.
Всѣ эти и подобные имъ вопросы имѣютъ безспорную важность
и требуютъ внимательнаго детальнаго обсужденія. Но это и воз-
можно и полезно было бы только уже послѣ того, когда принята и
проведена основная сторона реформы.
Ошибочно думаютъ тѣ, кто полагаетъ, что школьный вопросъ
можно закрыть этими частными поправками и починками. Онъ тре-
буетъ прежде всего разсмотрѣнія его въ корнѣ, въ основѣ.

Изложенная нами реформа средней школы имѣетъ ту существен-
ную особенностію что касается не столько внѣшней стороны строя
школы, сколько внутренней: средняя школа можетъ оставаться съ
тѣми же названіями гимназіи и реальнаго училища, но духъ учеб-
ной системы и въ гимназіи, и въ реальномъ училищѣ будетъ иной,
потому что иное будетъ проникающее учебную систему основное
начало, иная идея будетъ проходить чрезъ школу.
Начало это давно знакомо всѣмъ по его названію, имъ давно
гордится классическая школа и отсутствіемъ его давно укоряется
школа реальная. Но, судьбами исторіи, оно явилось въ школу въ
неправильномъ истолкованіи: его именемъ воспользовался и его зна-
менемъ прикрылъ себя классицизмъ, имѣвшій на него нѣкоторыя
права лишь въ началѣ эпохи его возрожденія, когда онъ являлся
въ положеніи единственнаго привилегированнаго представителя гу-
манистическаго элемента въ человѣческой культурѣ, но потомъ со-
вершенно утратившій ихъ какъ въ виду развитія новѣйшей куль-
туры, такъ и вслѣдствіе того, что гуманистическій классицизмъ,
съ ослабленіемъ своего культурнаго значенія, фактически обратился
въ грамматическое языкоизученіе въ школѣ. Это былъ періодъ
псевдо-гуманистической школы, и съ началомъ XX вѣка школа
имѣетъ всѣ основанія очистить себя отъ прившедшихъ въ нее сто-
роннихъ примѣсей и стать гуманистической въ прямомъ и
естественномъ значеніи этого слова. Съ выясненіемъ и установ-
леніемъ этого основного пункта само собою разрѣшаются всѣ тѣ
недоразумѣнія, которыя постоянно раздѣляютъ и педагоговъ, и об-
щество и которыми полна исторія средней школы.

Опечатки.
Стран.
Строка.
Напечатано.
Слѣдуетъ цитатъ.
26
8 снизу
въ основу
въ школу
27
14 сверху
дающимъ
дающемъ
35
2 снизу
стр. 113.
стр. 121.
36
14 сверху
духовняго
духовнаго
41
13 „
духовный силъ
духовныхъ силъ
61
12 снизу
расположеніями
расположенія
64
7 „
естествовѣденіе
естествовѣдѣніе
80
10 сверху
проблемма
проблема
83
2 снизу
S. 3. 590.
S. 590.
85
14 „
гуманаго
гуманнаго
„
6 „
гуманости
гуманности
94
6 сверху
въ западной школѣ
въ Западной Европѣ
115
10 „
величину
количество
127
21 „
въ теченіе дня до 4,
въ теченіе дня,