Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. – 1914

ЧЕМУ И КАКЪ УЧИТЬ
НА УРОКАХЪ РОДНОГО ЯЗЫКА ВЪ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛѢ.
МЕТОДИКА.
РУКОВОДСТВО
для учителей подготовительной и народной школы.
СОСТАВИЛЪ
Д. И. ТИХОМИРОВЪ.
Пятнадцатое изданіе.
О. О. Учен. Ком. Мин. Нар. Пр. допущена въ настоящемъ изданіи въ учи-
тельск. библ. начальн. народн. училищъ. (Отн. № 57630, отъ дек. 1941)
Литературно-педагогическіе труды Д. И. Тихомирова
удостоены слѣдующихъ наградъ: ЗОЛОТЫХЪ МЕДА-
ЛЕЙ отъ Петроградскаго и Московскаго Комитетовъ
Грамотности; ПОЧЕТНАГО ОТЗЫВА от; 1-го съѣзда
дѣятелей по технич. и профессіональному образованію;
ЗОЛОТОЙ МЕДАЛИ оть Всемірной выставки въ Пари-
жѣ 1900 г.; ЗОЛОТОЙ МЕДАЛИ отъ Междунар. выстав-
ки „Дѣтскій Міръ" въ Петроградѣ 1904 г.; ПОЧЕТНАГО
ДИПЛОМА отъ Международной выставки въ Парижѣ
1904 года и ЗОЛОТОЙ МЕДАЛИ въ Льежѣ 1905 года.
Главный складъ:
Б. Молчановка, домъ № 18
МОСКВА—1914.

I. Общія задачи и воспитывающія средства
начальной школы.
Общеобразовательная начальная школа ставитъ своею задачею дать
'учащимся первоначальныя основы нравственнаго, умственнаго и физи-
ческаго воспитанія, выработать умѣнья, навыки и привычки, важные
для будущаго въ образовательномъ и жизненно-практическомъ отноше-
ніяхъ, и тѣмъ самымъ, не заграждая ученику перехода на слѣдующую
ступень образованія, подготовить его вмѣстѣ съ тѣмъ къ культурно-
трудовой жизни и самодѣятельности доброй, разумной, полезной для
себя и для другихъ.
Въ цѣляхъ нравственныхъ школа воспитываетъ въ ученикахъ ре-
лигіозное чувство, развиваетъ въ немъ сознаніе своихъ обязанностей
въ отношеніи къ самому себѣ, своего долга передъ семьей, обществомъ
и родиной* своего права въ средѣ другихъ и стремленіе осуществить
все это въ своей жизнедѣятельности, пробуждаетъ и развиваетъ чувство
красоты въ жизни природы и людей.
Въ цѣляхъ умственнаго развитія школа сообщаетъ учащимся основ-
ныя познанія изъ жизни природы и людей, развиваетъ при помощи
цѣлесообразныхъ упражненій прирожденныя человѣку мыслительныя спо-
собности, помогаетъ и пріучаетъ самостоятельно наблюдать и познавать
окружающую жизнь, самостоятельно идти впередъ въ своемъ развитіи
ію выходѣ изъ школы.
Школа, наконецъ, даетъ умѣнья, воспитываетъ навыки и привычки
къ учебному и обиходно-практическому труду надъ самимъ собою и для
себя, для взаимопомощи въ товарищескомъ кругу, пріучаетъ къ соглас-
ной дружественной жизни въ школьной семьѣ, къ сознанію личныхъ и
общественно-школьныхъ обязанностей и отвѣтственности за нихъ. Школа
представляетъ собою маленькій мірокъ, во всемъ подобный міру взрос-
лыхъ, носящій въ себѣ всѣ элементы жизни личной и общественной,
и можетъ быть приготовительнымъ классомъ къ предстоящей жизни,

учителемъ лучшей жизни — трудовой и самостоятельной, разумной
и доброй.
Образовательныя и воспитывающія средства для воздѣйствія на уче-
никовъ школа находитъ въ учебныхъ предметахъ и во всей школьной
жизнедѣятельности, согласованныхъ взаимно и тѣсно связанныхъ межъ
собою въ цѣляхъ наибольшаго воспитывающаго воздѣйствія.
Законъ Божій откроетъ руководящія нравственныя основы жизни
по евангельскому ученію и высокому примѣру жизни Христа.
Учитель родного языка, руководя непосредственными наблюденіями
окружающей жизни природы и людей и воспріятіями знаній и впеча-
тлѣній изъ области популярно-научной и художественной литературы,
дастъ первоначальныя понятія изъ жизни родной природы и людей и
взаимоотношеній межъ ними, первоначальное познаніе родины въ ея
настоящемъ и прошломъ, дастъ нравственныя понятія и воспитаетъ
чувства, руководящія жизнедѣятельностію человѣка въ его отношеніяхъ
къ другому и другимъ —въ семьѣ, въ обществѣ, въ государствѣ, вырабо-
таетъ умѣнья и навыки, важныя для дальнѣйшаго, уже самостоятель-
наго, духовнаго развитія, а равно и для использованія въ жизни всего
того, что въ школѣ было пріобрѣтено.
Всѣ эти непосредственныя и литературныя воспріятія, въ связи
съ цѣлесообразно избранными логическими упражненіями и съ упраж-
неніями для усвоенія практическихъ умѣній и навыковъ, разовьютъ
мыслительныя силы учениковъ, воспитаютъ нравственныя чувства, и
тѣмъ самымъ подготовятъ къ предстоящей по выходѣ изъ школы жизни.
Ариѳметика съ геометріей, упражняя въ точномъ счетѣ и измѣреніи,
дадутъ матеріалъ для точныхъ логическихъ разсужденій и выводовъ и
тѣмъ восполнятъ развитіе мыслительныхъ силъ ученика, а вмѣстѣ съ
этимъ дадутъ изъ своей области необходимые въ обиходной жизни умѣнья
п навыки.
Упражненія въ чтеніи литературныхъ (художественныхъ и попу-
лярно-научныхъ) произведеній и въ изложеніи мыслей научатъ воспрія-
тію чужихъ мыслей и передачѣ своихъ и чужихъ; наблюденія произве-
деній живописи и упражненіе въ рисованіи, въ лѣпкѣ и проч., заодно
съ чтеніемъ художественной литературы, пробудитъ художественное чув-
ство, научатъ воспринимать содержаніе рисунка и картины и посильно
передавать въ своемъ рисункѣ возникшіе въ воображеніи свои собствен-
ныя и заимствованныя изъ чтенія образы и картины, а это умѣнье
можетъ принести пользу и въ обиходной жизни.
Какъ ни тѣсны рамки школьной жизни, по все же она достаточно
полна и разнообразна по своему содержанію и помимо учебныхъ заня-
тій и учебныхъ интересовъ дѣтей.
Школа, особенно же народная, та же община^ хотя и въ зачаткѣ,
и во многомъ своеобразная въ зависимости отъ ея назначенія, возрастъ
и интересовъ ея членовъ,—крестьянскія дѣти по натурѣ' своей приро-
жденные общественники го всѣми положительными и отрицательнымъ
сторонами, заимствованными ими отъ родителей.

Въ школѣ есть и общественное имущество, и личная собственность,
общественныя и личныя обязанности и отвѣтственность. общее и лич-
ное дѣло, общественныя и личныя взаимоотношенія, сильные и слабые,
старшіе и младшіе, богатые, бѣдные и сироты, мальчики и дѣвочки;
здѣсь находятъ себѣ мѣсто для примѣненія къ жизненной дѣйствитель-
ности подчиненіе и свобода, справедливомъ и право, обязанность и долгъ.
Въ занятіяхъ учебныхъ, въ отдыхѣ на перемѣнахъ, въ играхъ внѣуроч-
ныхъ, въ экскурсіяхъ и школьныхъ праздникахъ открывается душа
ребенка, его прирожденныя способности и наклонности, складывающійся
характеръ, доброе и злое, извнѣ воспринятое.
Такимъ образомъ, школьная жизнь во всей ея совокупности и въ
тѣсной связи съ учебными занятіями представляетъ собою обильный
матеріалъ для наблюденій учителя и гуманно-воспитывающихъ воздѣй-
ствій его на учениковъ. Воспитывающее ученіе будетъ дѣйственнымъ
и прочнымъ, когда оно исходитъ изъ проявленій дѣйствительной жизни
учащихся, опираясь на нее. и къ ней же прилагается. Тогда школа и
станетъ «мастерской гуманности и культурной жизни».
II. Родной языкъ какъ предметъ школьнаго
обученія.
Двѣ стороны языка—внутренняя и внѣшняя.
Языкъ есть отдача впечатлѣній внѣшняго міра на душу человѣка:
что поражаетъ слухъ, зрѣніе и другія, какъ внутреннія, такъ и внѣш-
нія чувства человѣка, то человѣкъ и выражаетъ въ словѣ.
Но впечатлѣнія внѣшняго міра не исчерпываютъ еще собою всего
содержанія языка. Языкъ есть также выраженіе и внутренней, духов
ной самодѣятельности человѣка: словомъ выражаетъ человѣкъ и то, что
совершается въ немъ самомъ, подъ вліяніемъ ли внѣшней природы, или
помимо этихъ вліяній; словомъ обозначаетъ онъ не только образы и
представленія, но и отвлеченныя понятія; словомъ выражаетъ человѣкъ
свои мысли и идеи, свои чувства и свои желанія.
Такимъ образомъ, языкъ служитъ выраженіемъ и обозначеніемъ
образовъ, представленій, понятій, мыслей, идей, выраженіемъ и обозна-
ченіемъ всего того, что воспринято, что существуетъ въ душѣ че-
ловѣка.

Языкъ въ то же время есть достояніе не одного и не нѣсколькихъ
отдѣльныхъ лицъ, а цѣлаго народа; языкъ есть результатъ вѣковой
дѣятельности народнаго духа; что пережилъ народъ въ теченіе многихъ
вѣковъ своего историческаго бытія, что передумалъ онъ и перечувство-
валъ, это духовное наслѣдіе свое онъ и передалъ намъ въ родномъ
языкѣ. Понятно отсюда, насколько обширна и разнообразна область
содержанія языка: языкъ—это дума народная, это—сумма воззрѣній
народа на природу, это - нравственность и вѣра народная. Языкъ и
народъ одно и то же.
Но языкъ, кромѣ внутренней стороны (души), имѣетъ еще и внѣш-
нюю (тѣло). Языкъ есть живой организмъ, имѣющій свои опредѣленныя
формы, подчиняющійся въ своихъ проявленіяхъ опредѣленнымъ прави-
ламъ и законамъ, организмъ, постоянно видоизмѣняющійся и имѣющій
потому не только свое настоящее, но и прошлое, свою исторію.
Служа выраженіемъ духовной дѣятельности человѣка, языкъ носитъ
въ себѣ и все то, что характеризуетъ эту дѣятельность въ отношеніи
логическомъ.
Такимъ образомъ, съ внѣшней стороны, языкъ есть собраніе словъ,
оборотовъ, собраніе всѣхъ тѣхъ грамматическихъ, стилистическихъ и
логическихъ формъ и построеній, кои служатъ внѣшнимъ средствомъ
для выраженія и обозначенія образовъ, представленій, понятій,
мыслей, идей.
Внутренняя и внѣшняя стороны языка неразрывно тѣсно связаны
между собою, и формы языка вполнѣ гармонируютъ съ передаваемымъ
ими содержаніемъ, а потому и изученіе одной какой-либо стороны безъ
другой можетъ идти лишь въ ущербъ той и другой.
Воспитывающее значеніе языка.
Изъ всего сказаннаго ясно видно, какое образовательное и воспиты-
вающее значеніе имѣетъ родной языкъ, какъ предметъ школьнаго уче-
нія. Путемъ изученія родного языка учащійся обогощается новыми пред-
ставленіями и образами, понятіями, мыслями и идеями, обогащается и
новыми словами и оборотами рѣчи, пріучается къ логическому построе-
нію рѣчи, къ связному мышленію и, такимъ образомъ, развиваетъ
и укрѣпляетъ свою память, свои мыслительныя способности (способ-
ность выводитъ, заключать, обобщать, раздѣлять), воспитываетъ свое
воображеніе, чувство.
Языкъ есть одно изъ главнѣйшихъ орудій для усвоенія какихъ бы
то ни было свѣдѣній,есть главнѣйшее средство всего образованія и вос-
питанія, такъ какъ мы учимъ во всемъ и воспитываемъ, главнымъ обра-
зомъ, черезъ слово. Такимъ образомъ, успѣхи всего школьнаго ученія и
воспитанія во многомъ зависятъ отъ успѣховъ учащагося въ языкѣ.

Родной языкъ заключаетъ въ себѣ и начала., исходныя точки, вся-
кой школьной науки: путемъ воспріятіи изъ окружающаго и черезъ
словесное обозначеніе этихъ воспріятіи ученикъ еще до начала школь-
наго ученія, а потомъ и во время ученія усвоиваетъ тѣ общія поня-
тія, кои служатъ исходною точкою для всякой школьной науки и ра-
зумѣются, какъ извѣстныя истины (общеизвѣстныя представленія, обще-
извѣстныя понятія). На первой ступени ученія языкъ и замѣняетъ
собою всѣ науки, такъ какъ здѣсь не находятъ еще себѣ мѣста, какъ
отдѣльные учебные предметы, ни естествознаніе, ни исторія, ни географія.
Сверхъ всего этого, родной языкъ болѣе, чѣмъ всякій другой учеб-
ный предметъ, помогаетъ ребенку стать по своимъ мыслямъ и чувствамъ
роднымъ членомъ той великой семьи, которая зовется народомъ, стать
роднымъ сыномъ своей страны. Родной языкъ, какъ учебный предметъ,
развиваетъ и укрѣпляетъ чувство народности, можетъ дать этому чув-
ству вѣрное и доброе направленіе. Если хотите оторвать ребенка отъ
родного народа, перенесите его въ чужую страну, лишите его впеча-
тлѣній родной природы и родной рѣчи, и вы вполнѣ достигнете этой
нежелательной цѣли.
Такимъ образомъ, родной языкъ и учитъ, и воспитываетъ ребенка
и до школы и въ школѣ.
Школьныя задачи обученія языку.
Предметомъ школьнаго ученія должны служить какъ содержаніе,
такъ и словесныя формы языка.
Но и содержаніемъ, и формами языка ученикъ, въ извѣстной степени,
уже владѣетъ и до поступленія своего въ школу; обѣ эти области онъ
неминуемо расширитъ потомъ самостоятельно и безъ участія школы:
въ чемъ же дѣло школы въ отношеніи къ обученію языку?
Хотя ученикъ и получилъ до школы извѣстную сумму воспріятіи
изъ окружающаго и научился владѣть языкомъ, но его знанія и умѣнья
въ этомъ отношеніи крайне ограничены и несовершенны.
Ребенку знакомы лишь тѣ впечатлѣнія и словесныя формы, какія
онъ могъ воспринятъ непосредственно отъ окружающей его среды, на-
блюдая жизнь и обучаясь языку безъ преднамѣреннаго, планомѣрнаго п
цѣлесообразнаго руководительства; его воспріятія чаще всего неполны,
не точны, не правильны и безсознательны. И при дальнѣйшемъ своемъ
развитіи безъ надлежащаго руководительства, даже и до зрѣлаго возра-
ста, его воспріятія были бы несовершенны, случайны и узко-ограни-
чены окружающею его средою.
Школьное ученіе ставитъ своею цѣлію помочь ученику въ короткое,
сравнительно., время упорядочить, осмыслить и расширилъ облаетъ вос-
пріятія знаній и впечатлѣній, прочно укрѣпить въ сознаніи все воспри-
нятое, и вмѣстѣ съ этимъ обогатитъ языкъ ученика новыми словесными

формами, въ мѣру возможности развитъ присущія ученику душевныя,
умственныя и нравственныя, силы и датъ средства въ дальнѣйшей само-
стоятельности въ пріобрѣтеніи новыхъ и новыхъ познаній и въ раз-
витіи душевныхъ силъ, и всѣмъ этимъ приготовитъ ученика къ разум
ной и доброй жизни.
Такимъ образомъ, общія задачи воспитывающаго ученія родному
языку заключаются въ слѣдующемъ:
а) Школа расширитъ облаетъ воспріятіи изъ жизни природы и лю-
дей, обогатитъ ученика новыми представленіями и образами, понятіями
и чувствованіями и прочно укрѣпитъ въ сознаніи эти новопріобрѣ-
тенія.
б) Въ связи съ этимъ школа исправитъ, осмыслитъ и увеличитъ
имѣющійся въ распоряженіи ученика запасъ словъ и выраженій, разо-
вьетъ «го умственныя и нравственныя силы, пріучить связно мыслитъ,
сознательно воспринимать и толково передавать воспринятое.
в) Школа воспитаетъ въ ученикѣ навыки и привычки самостоятель-
ности въ. воспріятіи и передачѣ усвоеннаго, чтобы ученикъ могъ по-
томъ, въ мѣру своихъ силъ, продолжать свое развитіе и самостоятельно.
г) Преслѣдуя общеобразовательныя задачи ученія, преподаваніе въ
народной школѣ должно бытъ поставлено въ то же время въ возможно
тѣсную связь съ тѣми наблюденіями, знаніями и навыками, которые
имѣютъ особую цѣну въ окружающей учащихся практической жизни,
при чемъ и этотъ матеріалъ долженъ бытъ использованъ въ общеобра-
зовательныхъ цѣляхъ.
д) Народная школа заботится и о томъ, чтобы данное ученіемъ
содержаніе представляло бы, въ общемъ, болѣе или менѣе законченный
кругъ образованія умственнаго и нравственнаго.
Средства обученія языку.
Опредѣливъ общія задачи обученія языку, укажемъ теперь на тѣ
средства, какими обладаетъ школа для рѣшенія своихъ задачъ.
Прежде всего установимъ, какимъ путемъ учится языку ребенокъ
самостоятельно, безъ преднамѣреннаго на него воздѣйствія учебныхъ
предметовъ и самого учителя.
При помощи внѣшнихъ чувствъ ребенокъ получаетъ непосредственно
изъ окружающей его жизни природы н людей разнообразныя впечатлѣ-
нія: прирожденной человѣку силою духа впечатлѣнія эти перерабаты-
ваются въ душѣ въ образы и въ представленія, въ понятія, въ мысли
и въ сужденія. Прислушиваясь къ рѣчи взрослыхъ, входя съ ними въ
словесное общеніе, ребенокъ воспринимаетъ и тѣ словесныя формы,
коими обозначается и то, что имъ воспринятъ извнѣ, и то, что само-
стоятельно переработалось въ его душѣ. Перенимая языкъ взрослыхъ

безотчетно, въ силу прирожденнаго дара, подражая ихъ рѣчи, ребенокъ
постепенно усваиваетъ этимъ путемъ родной языкъ, и въ немъ без-
отчетно и неразрывно сливаются для ребенка словесныя формы «съ ихъ
внутреннимъ содержаніемъ.
Но образы и представленія, особенно же понятія, мысли и сужденія
получаются въ душѣ человѣка не исключительно только при помощи
непосредственныхъ чувственныхъ воспріятіи изъ внѣшняго міра; самъ
языкъ какъ результатъ и наслѣдіе душевной работы родною народа>
заключаетъ въ себѣ средство передавать все это духовное содержаніе, ко-
торое мы и усваиваемъ лишь на основѣ прежнихъ нашихъ воспріятіи.
Такъ мы можемъ, при посредствѣ слова, воспринятъ и отчетливо усвоить
себѣ образъ и картину, оригинала которыхъ въ дѣйствительности мы
никогда не видали: слушая и читая художественные разсказы путеше-
ственника, мы живо себѣ представляемъ образы и картины природы и
жизни отдаленныхъ странъ, гдѣ мы никогда не бывали, и всѣ душев-
ныя переживанія путешественника, чего мы сами не испытали. Точно
также мы воспринимаетъ при посредствѣ словъ образы лицъ и картины
событій, отдаленныхъ отъ насъ не только пространствомъ, но и вре-
менемъ.
Итакъ, непосредственныя чувственныя воспріятія изъ внѣшняго міра
и обозначеніе ихъ словомъ и рѣчью, воспріятія и познанія при посред-
ствѣ слова, усвоеніе и самостоятельная въ себѣ самомъ переработка
всего воспринятаго извнѣ и, наконецъ, воспроизведеніе воспринятаго въ
словѣ или въ какой иной формѣ—вотъ тѣ естественныя средства, при
коихъ училось и учится языку, развивалось и совершенствовалось ду-
ховно человѣчество.
Школа учитъ дѣтей при помощи тѣхъ же самыхъ средствъ; она
только облегчаетъ, цѣлесообразно упорядочиваетъ и расширяетъ воспрія-
тіе, укрѣпляетъ усвоеніе, даетъ прочные навыки и умѣнья въ воспрія-
тіи и передачѣ воспринятаго, ведетъ по пути къ дальнѣйшей самосто-
ятельности, и всѣмъ этимъ развиваетъ и совершенствуетъ духовную
дѣятельность ученика въ настоящемъ для будущаго. *
Бромѣ наблюденій и непосредственныхъ воспріятіи изъ окружающей
природы и жизни могучимъ средствомъ въ дѣлѣ духовнаго развитія че-
ловѣка служила и служитъ письменность.
Письменность «плѣнила крылатое слово> и сдѣлала его доступнымъ
не только слуху, но и глазу. Письменность какъ бы задержала, оста-
новила слово въ его полетѣ, и тѣмъ самымъ облегчила воспріятіе и
усвоеніе чужого, но не чуждаго намъ духовнаго богатства другихъ лю-
дей, отдаленныхъ отъ насъ пространствомъ и временемъ. Благодаря
письменности мы имѣёмъ возможность взять себѣ въ учители слова и
мысли, слова и чувства — Пушкина, Крылова, Лермонтова, Кольцова,
Тургенева, Некрасова, Майкова, Толстого и друг., родныхъ намъ худож-
никовъ слова. Благодаря письменности, мы можемъ, такимъ образомъ,
войти въ общеніе съ высокими мыслями и благороднѣйшими чувствами
лучшихъ людей родной страны.

Основныя дидактическія правила первоначальнаго
ученія.
Мы опредѣлили до сихъ поръ тѣ задачи и средства обученія род-
ному языку, которыя сами собою вытекаютъ изъ свойствъ самаго пред-
мета, изъ его *природы*. Постараемся теперь установить тѣ задачи
и правила первоначальнаго ученія, какія диктуетъ намъ нашъ ученикъ,—
его духовная природа.
На первой ступени своего развитія ребенокъ непосредственно воспри-
нимаетъ изъ окружающаго то, что онъ видитъ, слышитъ, осязаетъ, чув-
ствуетъ, и затѣмъ уже претворяетъ воспринятое имъ въ образы и пред-
ставленія, въ понятія и мысли, обозначая свои воспріятія словомъ.
Ц слово ребенка нераздѣльно сливается съ воспринятыми имъ обра-
зами и представленіями. Потому-то и мышленіе ребенка реально-пред-
метно, онъ мыслитъ образами, красками, формами, звуками даже, жи-
выми дѣйствіями, реальными числами (до двухъ, до трехъ).
Реально мышленіе ребенка,—реаленъ и его языкъ; это языкъ оли-
цетвореніи, дѣтски-поэтическій, художественныя языкъ. Въ умѣ ребенка
почти нѣтъ отвлеченныхъ понятій, нѣтъ почти и словъ и другихъ сло-
весныхъ формъ для обозначенія этихъ понятій и взаимоотношеній ме-
жду понятіями и между мыслями.
Естественно, что все реальное, воспринимаемое внѣшними чувствами,
наиболѣе близко и доступно ребенку для его воспріятіи; отсюда и, вы-
текаетъ первое основное правило всего первоначальнаго ученія: перво-
начальное ученіе должно быть нагляднымъ. Учитель учитъ и
воспитываетъ ребенка при помощи наблюденія окружающихъ его нату-
ральныхъ предметовъ, жизненныхъ явленій и, наконецъ, ихъ изобра-
женій—моделей, рисунковъ и другихъ наглядныхъ пособій.
Наглядность—исходный, отправной путь и основа первоначальнаго
обученія; къ помощи наглядности учитель прибѣгаетъ и въ дальнѣйшемъ
ученіи, когда это необходимо и насколько возможно ію средствамъ школы.
Но ребенку прирождена и способность, и потребность отвлеченія; и
въ раннемъ возрастѣ онъ уже обладаетъ нѣкоторыми, хотя и немно-
гими и при томъ пока еще только низшими, отвлеченными понятіями.
И эту духовную потребность школьнаго ученія должно удовлетворитъ;
эту прирожденную способность къ отвлеченному мышленію школа долж-
на развивать послѣдовательно и цѣлесообразно съ первыхъ же ша-
говъ ученія, возводя ученика на болѣе и болѣе высшія ступени мы-
шленія и соотвѣтствующаго этому обладанія словесными формами. Такъ
'учитель помогаетъ ребенку отвлекать путемъ сравненій общее отъ дан-
наго, обобщать общіе признаки .въ понятія, опредѣлять частное об-
щимъ, опредѣлять взаимоотношеніе не только понятій, но и мыслей и
обобщать мысли, и проч., и проч.
Безрезультатно будетъ ученіе для ученика, когда онъ усвоиваетъ
словесныя формы безъ соотвѣтствующаго имъ содержанія, малополезны

будутъ для умственнаго развитія и обширныя наблюденія окружающаго
безъ отвлеченій и обобщеній, безъ упражненій въ посильномъ отвле-
ченномъ мышленіи. Послѣдовательно и постепенно, отъ начат
и до конца, школьнаго ученія, учитель возводитъ ученика отъ
нагляднаго и реальнаго къ отвлеченному, отъ языка и мы-
шленія дѣтски поэтическаго къ языку и мышленію отвле-
ченному.
Безъ посторонней помощи, предоставленный самому себѣ, ученикъ
медленно и лишь случайно обогащается наблюденіями окружающаго,
медленно и не въ возможной полнотѣ развиваетъ въ себѣ и совершен-
ствуетъ прирожденныя ему духовныя силы,—ему необходима разумная
помощь, цѣлесообразное и планомѣрное руководительство въ его духов-
номъ возрастаніи.
Учитель исправляетъ неправильности и восполняетъ неполноту до-
школьныхъ воспріятіи ученика; расширяетъ область наблюденій и ру-
ководитъ въ наблюденіи, помогая видѣть и воспринимать во всей пол-
нотѣ, правильно, точно, въ послѣдовательной и сознательной связи; и
не только помогаетъ наблюдать, но и отдавать посильно отчетъ въ
воспринятомъ. Въ тѣсной связи съ этимъ учитель расширяетъ въ со-
знаніи ученика область отвлеченныхъ понятій, мыслей, упражняетъ въ
связномъ мышленіи, въ устойчивомъ и все болѣе и болѣе продолжи-
тельномъ по времени вниманіи.
Наилучшая форма занятій, вполнѣ отвѣчающая цѣлямъ воспиты-
вающаго ученія,—катехизація, вопросы учителя, вызывающіе уче-
ника на отвѣты. Своими., заранѣе обдуманными, точно формулирован-
ными и планомѣрно расположенными вопросами, учитель руководитъ
наблюденіями, приводитъ ученика къ обобщеніямъ и выработкѣ поня-
тій, къ сознанію связи въ воспринятомъ, къ толковой передачѣ всего
воспринятаго въ частностяхъ и въ цѣломъ.
Катехизическая форма имѣетъ высокую цѣну въ первоначальномъ
обученіи потому, что, помогая ученику въ воспріятіи содержанія, раз-
вивая его мыслительныя силы, она въ то же время развиваетъ и са-
модѣятельность ученика, укрѣпляя тѣмъ самымъ и въ наилучшемъ ра-
зумѣніи воспринятаго. Такое руководительство и въ познаваніи, и въ
усвоеніи, вызывающіе въ ученикѣ самодѣятельность, одинаково необхо-
димо какъ въ непосредственномъ наблюденіи реальныхъ предметовъ и
реальной жизни окружающаго, такъ и въ наблюденіи и воспріятіи ли-
тературныхъ произведеній, а равно и въ передачѣ всего воспринятаго.
Такимъ образомъ, наилучшею формою начальнаго ученія
должна быть признана катехизація, развивающая въ уче-
никѣ самодѣятельность и въ мышленіи, и въ познаніи, и
въ усвоеніи учебнаго матеріала.
Труднымъ и недоступнымъ станетъ ученіе, если учитель будетъ
только диктовать ученику знанія и мысли, не вызывая въ немъ са-
момъ самодѣятельности; скучно и неполезно такое ученіе, какъ упраж-
неніе одной только памяти. Мало принесетъ пользы школьное ученіе и

въ томъ случаѣ. если учитель будетъ вести ученика все время лишь на
помочахъ, отъ начала и до конца школьнаго курса. Готовя ученика
къ жизни, необходимо поставитъ ученіе такъ, чтобы оно, развивая
умственныя способности, въ то же время прочно укрѣпляло бы и на-
выки работать при воспріятіи и передачѣ знаній и впечатлѣній безъ
посторонней помощи, вполнѣ самостоятельно. Забота объ этомъ не
оставляетъ учителя съ перваго и до послѣдняго года школьныхъ за-
нятій.
Отсюда вытекаетъ новое основное правило первоначальнаго ученія:
Нужно помогать ученику при его занятіяхъ лишь въ мѣру
необходимости, постепенно ослабляя эту помощь, посте-
пенно переводя ученика отъ наибольшей помощи и руководи-
тельства къ полной самостоятельности.
Одни лишь воспріятія знаній и впечатлѣній, какъ бы доступны,
интересны и обильны они ни были, мало принесутъ пользы для буду-
щаго: необходимо, чтобы все воспринятое было затѣмъ прочно и на-
всегда усвоено, «въ плотъ и кровъ превратилось бы», и въ жизненной
дѣятельности нашло бы себѣ примѣненіе.
Не о количествѣ передаваемыхъ знаній и впечатлѣній заботится
учитель, а о полномъ и прочномъ усвоеніи воспринятаго. Пустъ вос-
пріятіи будетъ и меньше, въ мѣру силъ ученика, но зато все имъ вос-
принятое станетъ навсегда его полною собственностью, неразрывно со-
льется въ его душѣ со всѣми прежними пріобрѣтеніями и пережива-
ніями. Прочное укрѣпленіе знаній достигается путемъ цѣлесообразныхъ
упражненій. Не только знанія передаетъ школа ученикамъ, но и умѣнья
писать, читать, рисовать и пр. Въ дѣлѣ усвоенія того или другого важ-
наго въ жизни умѣнія необходима практика, выработка техники дѣла,
что достигается только упражненіями.
Поэтому необходимо признать основнымъ и слѣдующее правило
первоначальнаго обученія: непосредственно за воспріятіемъ зна-
нія и умѣнья должны слѣдовать цѣлесообразно выбранныя
упражненія для прочнаго укрѣпленія въ сознаніи восприня-
таго знанія, для приведенія въ тѣсную связь новаго съ пре-
жде усвоеннымъ, для свободнаго примѣненія къ дѣлу поня-
таго умѣнья.
Въ курсѣ каждаго учебнаго предмета мы находимъ и болѣе легкія,
и наиболѣе трудныя для воспріятія и усвоенія знанія, понятія, мысли,
упражненія. Наиболѣе легко для ученика то, что близко и родственно
со всѣмъ тѣмъ, что онъ уже воспринялъ и усвоилъ прежде, что наи-
болѣе реально по существу своему, что наименѣе сложно по своему
внутреннему составу. Съ наиболѣе легкаго и доступнаго мы и начи-
наемъ въ каждомъ учебномъ предметѣ и постепенно и послѣдовательно
переходимъ на протяженіи всего курса къ болѣе и болѣе трудному: отъ
извѣстнаго и знакомаго къ неизвѣстному, отъ близкаго къ отдаленному,
отъ нагляднаго и реальнаго къ отвлеченномъ7, отъ простого къ слож-
ному. Легкое и доступное въ учебномъ предметѣ и служитъ, такимъ

образомъ, исходнымъ пунктомъ и основою для усвоенія родственнаго
ему и высшаго по своему существу, наиболѣе труднаго.
Избранное изъ всего предмета наиболѣе легкое и доступное распо-
лагаетъ въ связномъ порядкѣ и системѣ, представляя собою болѣе или
менѣе законченный кругъ знаній: это и составляетъ первую ступень
знаній цѣлаго курса и послужитъ основою для восхожденія на слѣду-
ющую ступень.
Такъ составляется и второй, и третій кругъ знаній, утверждаютъ
вторая и третья ступень, и каждая предшествующая ступень служитъ
основаніемъ для послѣдующей, и каждый послѣдующій кругъ плано-
мѣрно и законченно расширяетъ и углубляетъ усвоенное на предше-
ствующій ступени.
Такимъ образомъ, программа курса первоначальнаго ученія
по каждому предмету представляетъ собою рядъ концентри-
ческихъ круговъ въ распредѣленіи знаній, что упрощаетъ и
облегчаетъ разумное усвоеніе Предмета, послѣдовательно и
постепенно расширяя познанія ученика, совершенствуя и раз-
вивая духовныя его силы.
Концентричность въ организаціи учебныхъ занятій находитъ себѣ
широкое примѣненіе въ первоначальномъ обученіи: концентрично рас-
полагаются предлагаемыя ученику для воспріятія непосредственныя на-
блюденія надъ окружающимъ, знанія и художественныя впечатлѣнія,
разнообразныя занятія въ передачѣ воспринятаго, разнообразныя упраж-
ненія для прочнаго укрѣпленія въ сознаніи и въ памяти всего воспри-
нятаго, для выработки свободнаго умѣнья и разумной техники въ ка-
ждомъ учебномъ дѣлѣ. Всегда и вездѣ ученикъ возводится, самодѣя-
тельно восходитъ со ступени на ступень до полной самостоятельности
во всемъ и посильнаго для него творчества.
Разумно и въ мѣру необходимости облегчая ученику воспріятіе и
усвоеніе знаній и умѣній, учитель всегда и во всемъ располагаетъ уче-
ника къ активной дѣятельности, къ дисциплинированному,. устойчивомъ
и настойчивому труду. Умственная дѣятельность, стремленіе къ разви-
тію душевныхъ силъ—прирожденная потребность человѣка, очень рано
пробуждающаяся и въ ребенкѣ. Ребенокъ не тяготится посильнымъ для
него трудомъ, охотно переживаетъ напряженіе возбужденной въ немъ
мысли, когда чувствуетъ въ себѣ силу для разрѣшенія предложенной
ему задачи, и радостно торжествуетъ свою побѣду надъ трудностію
исполненной имъ работы.
Развитіе въ ученикѣ охоты и любви къ труду обезпечи-
ваетъ успѣхи въ настоящемъ и служитъ вѣрнымъ залогомъ
дальнѣйшей духовной самодѣятельности по выходѣ изъ
школы.
Если школа изберетъ для своихъ занятій учебный матеріалъ, вполнѣ
соотвѣтствующій цѣлямъ воспитывающаго ученія, простой, доступный
и близкій ученику, если школа поставитъ и поведетъ всѣ свои заня-
тія соотвѣтственно природѣ учебнаго предмета по естественному пути

духовныя роста ученика, тогда и учебныя занятія будутъ легки
и интересны для ученика, и онъ не только безъ принужде-
нія, но и охотно отдастся этимъ занятіямъ, и тогда дѣло
ученія станетъ для ученика свободнымъ дѣломъ, отвѣчаю-
щимъ насущнымъ потребностямъ и запросамъ его духовной
природы.
Два пути и два источника духовнаго развитія.
Два основныхъ пути присущи человѣку для его духовнаго возра-
станія: путъ непосредственнаго, самодѣятельнаго и самостоятельнаго раз-
витія изъ самого себя, и второй путъ—духовное общеніе съ другими
людьми, путь заимствованія и усвоенія отъ другихъ людей духовныхъ
ихъ богатствъ.
И два основныхъ источника, откуда почерпаетъ человѣкъ матеріалъ
для своего духовнаго возрастанія, непосредственныя наблюденія-воспрія-
тія изъ окружающаго (природа и люди, жизнь природы и людей) и
самостоятельныя переживанія въ самомъ себѣ всего воспринятаго и, во-
вторыхъ, воспріятія, заимствуемыя и усвояемыя отъ другихъ людей че-
резъ устное и печатное слово, черезъ науки и искусства,—черезъ на-
ученіе.
Оба пути духовнаго развитія и пользованія изъ обоихъ источни-
ковъ присущи природѣ человѣка и неизбѣжны для его духовнаго воз-
растанія, хотя и въ разной мѣрѣ для каждаго отдѣльнаго лица. Со-
вмѣстно по тому и другому пути и по возможности равномѣрно школа
должна помогать ученику правильно идти и обогощать себя матеріаломъ
для своего духовнаго возрастанія.
Важно и необходимо въ жизни для каждаго человѣка пріучиться
духовно обогащать себя черезъ воздѣйствіе другихъ, болѣе опытныхъ'и
сильныхъ знаніями и умомъ, пріучиться воспринимать и усвоивать чу-
жое во всей полнотѣ; но столько же важно и необходимо воспитывать
и укрѣплять въ себѣ способность и охоту наблюдать своими глазами,
воспринимать своимъ умомъ и чувствомъ, самодѣятельно претворитъ
воспринятое въ понятія и мысли, въ образы и картины, самостоятельно
переживать настроеній и чувствованія. Тогда, по привычкѣ, и чужое
будетъ воспринимаемо съ разсужденіемъ, усвоиваемо себѣ съ оцѣнкой
и выборомъ и станетъ неотъемлемо своимъ собственнымъ достояніемъ.
Необходимо замѣтить, что, въ ущербъ дѣлу духовнаго развитія, путь
наученія и пассивныхъ воспріятіи чужого болѣе обыченъ въ совре-
менной школѣ; путь же непосредственныхъ воспріятіи и активнаго
усвоенія мало находитъ себѣ мѣста въ школьномъ обученіи. Также не-
равномѣрно развиваетъ школа облаетъ мыслительныхъ способностей
учащихся сравнительно съ развитіемъ воображенія и областію чувство-
ваній, заботясь преимущественно о первомъ, забывая о второмъ.

Виды учебныхъ .занятій по родному языку.
Для достиженія цѣлей умственнаго и нравственнаго развитія, род-
ной языкъ, какъ учебный предметъ, заключаетъ въ себѣ слѣдующіе
виды занятій:
1. Непосредственныя наблюденія надъ предметами и явленіями
окружающей жизни—а) для развитія искусства наблюдать и самостоятель-
ности въ наблюденіи, б) для увеличенія запаса реальныхъ жизненныхъ
воспріятіи и словесныхъ формъ, опредѣляющихъ эти воспріятія и
в) для умственнаго развитія.
2. Классное и внѣклассное чтеніе литературно-художе-
ственныхъ и популярно-научныхъ произведеній—а) для обога-
щенія словесными литературными формами въ непосредственной связи
съ литературнымъ жизненнымъ содержаніемъ изъ области предметовъ и
явленій природы (близкой и отдаленной) и жизни людей (современной
и прошлой) въ ихъ взаимоотношеніяхъ межъ собою и окружающею
природою; б) для развитія умственнаго и нравственнаго и в) для вы-
работки умѣнья и навыковъ разумнаго самостоятельнаго чтенія.
3) Устная и письменныя (а если возможно, то и другія формы,
какъ рисованіе, лѣпка и проч.) передача воспринятаго содержанія—
а) для наиболѣе прочнаго усвоенія воспринятаго содержанія и словес-
ныхъ формъ, б) для выработки умѣнья передавать толково не только
воспринятое извнѣ, но и свои собственныя мысли, чувства и желанія
и в) для развитія умственнаго.
4) Усвоеніе основныхъ грамматическихъ понятій въ связи съ по-
знаніемъ грамматическихъ формъ родного языка.
5) Орѳографическія упражненія для усвоенія навыковъ излагать
мысли возможно правильно.
Единство предмета и связь упражненій.
Различные виды занятій по родному языку составляютъ неразрывно
единый предметъ и тѣсно связаны между собою на всѣхъ ступеняхъ
обученія.
Непосредственныя наблюденія надъ окружающимъ, классное и внѣ-
классное чтеніе учатъ воспріятію, даютъ знанія и впечатлѣнія, и все
такимъ образомъ воспринятое содержаніе, какъ и свое собственное, слу-
житъ матеріаломъ для устныхъ и письменныхъ изложеній и другихъ
формъ передачи; орѳографическія упражненія учатъ правильному письму,
а грамматика приходитъ па помощь орѳографіи.
Сверхъ всего сказаннаго, каждый изъ названныхъ видовъ занятій
развиваетъ въ томъ или другомъ направленіи душевныя способности
ученика, доводитъ до умѣнья выполнятъ свое дѣло безъ посторонней

помощи, вырабатываетъ навыки пользоваться пріобрѣтенными умѣньями
для образовательныхъ и практически-обиходныхъ цѣлей въ жизни.
Входя въ программу обученія каждаго года, различные виды заня-
тій, для наибольшаго успѣха общаго дѣла, должны бытъ тѣсно связаны
между собою: непосредственныя воспріятія съ чтеніемъ, а то и другое
съ передачею воспринятаго, а все вмѣстѣ съ выработкой умѣній и само-
стоятельныхъ навыковъ; упражняя въ одномъ, мы упражняемъ вслѣдъ
за этимъ и въ связи съ нимъ и въ другомъ, и въ'третьемъ.
На каждой ступени школьнаго обученія, при рѣшеніи каждой школь-
ной задачи, мы ни на минуту не должны терять изъ виду общихъ цѣ-
лей и задачъ всего предмета. Давать преобладаніе той или другой, сто-
ронъ предмета въ извѣстный періодъ времени необходимо; но также
необходимо помнитъ и о всѣхъ другихъ сторонахъ предмета, чтобы, обу-
чая одному, не только не повредить, но и помочь другому, чтобы «изъ-
за деревьевъ не потерять изъ виду лѣса».
III. Непосредственное развитіе духовныхъ силъ.
Непосредственныя воспріятія изъ окружающаго.
Непосредственныя наблюденія и воспріятія изъ окружающей жизни
природы и людей, при умѣломъ и планомѣрномъ руководительствѣ учи-
теля, могутъ служить важнымъ средствомъ воспитывающаго ученія.
Непосредственныя умѣлыя и вдумчивыя наблюденія и воспріятія изъ
окружающаго—это первоисточникъ, изъ котораго почерпаетъ человѣкъ
первоначальныя знанія и впечатлѣнія, кои и служатъ ему первоначаль-
ною основою для дальнѣйшей дѣятельности душевныхъ силъ. Изъ непо-
средственныхъ наблюденій и воспріятіи формируются въ душѣ образы
и представленія, а потомъ и понятія, рождаются мысли, составляются
сужденія, возникаютъ чувствованія, и обозначающее всѣ эти пріобрѣте-
нія слово сливается тогда съ содержаніемъ, становится живымъ словомъ.
Безъ этой реальной основы слово—пустой звукъ, безжизненная форма
безъ соотвѣтствующаго ей внутренняго содержанія.
Познаніе окружающаго отвѣчаетъ и первымъ, рано пробуждаю-
щимся въ человѣкѣ духовнымъ запросамъ и духовной дѣятельности:
гдѣ я? что вокругъ меня? чѣмъ мнѣ быть? По древнему библейскому
сказанію, первый человѣкъ началъ свою сознательную дѣятельность,

того, что далъ имена окружающимъ его предметамъ и затѣмъ «иску-
шенъ былъ» познаніемъ добра и зла для него—вокругъ него и въ немъ
самомъ.
Непосредственныя наблюденія и воспріятія не только обогащаютъ
ученика содержаніемъ въ тѣсной связи съ словесными формами, но и
могутъ развитъ въ немъ, при планомѣрномъ руководствѣ учителя, умѣнье
и датъ добрые навыки-вдумчиво, точно и полно наблюдать безъ посто-
ронней помощи, вполнѣ самостоятельно и разумно усвоивать воспринятое.
Обладая непосредственно воспринятымъ богатымъ содержаніемъ въ
тѣсной связи съ словесными формами и непрерывно умножая эти бо-
гатства свои, ученикъ легче, скорѣе и основательнѣе будетъ развиваться
и обогащаться и при посредствѣ живого литературнаго слова, при по-
мощи наученія и книги.' Литературное произведеніе, художественное и
научное, есть также результатъ воспріятіи извнѣ, претворенныхъ дѣя-
тельностію душевныхъ силъ и творчествомъ знающаго, развитого и бо-
гато одареннаго человѣка. И чѣмъ самъ читатель богаче непосредствен-
ными воспріятіями и опытнѣе въ наблюденіи, тѣмъ легче и совершен-
нѣе усвоитъ онъ доступныя ему по его развитію мысли и чувства,
облеченныя въ литературныя формы.
Матеріалъ для непосредственныхъ воспріятій.
Живая природа, живая жизнь, съ доступныхъ для ученика сторонъ,
могутъ представитъ для ученика обильный образовательный матеріалъ
для познанія окружающаго — въ школѣ и дома, вокругъ да около, въ
огородѣ и въ саду, у пруда и рѣки, въ полѣ и въ лѣсу, въ родной
семьѣ и въ обществѣ, на землѣ и на небѣ: вотъ обширныя области
для непосредственныхъ наблюденій. Для разумѣнія простѣйшихъ явленій
и законовъ природы большую помощь окажутъ и простѣйшіе опыты
по физикѣ и химіи, которые, по существу своему, тѣ же непосредствен-
ныя наблюденія обобщенныхъ явленій. Обиленъ матеріалъ для непо-
средственныхъ наблюденій, образовательны будутъ результаты этихъ за-
нятій,—нужно лишь избрать и использовать доступный для ученика и
соотвѣтствующій педагогическимъ цѣлямъ матеріалъ.
Сельская школа, сравнительно съ городской, стоитъ въ лучшихъ
условіяхъ для наблюденія окружающей природы и жизни людей: жизнь
природы въ деревнѣ открыта во всей полнотѣ; жизнь людей также от-
крыта въ наибольшей степени и сама по себѣ несравненно проще, на-
туральнѣе и доступнѣе для разумѣнія, почему и самъ ученикъ богаче
дошкольными воспріятіями и опытнѣе въ наблюденіяхъ. Но какъ въ
деревнѣ, такъ и въ городѣ условія школьно-учебной жизни сами по себѣ
крайне ограничиваютъ и областъ, и время для непосредственныхъ на-
блюденій и воспріятіи: рамки школьной жизни тѣсны, какъ коротко-
срочно и время. Лѣтомъ въ русской школѣ нѣтъ занятій, весною экза-

мены и заботливая подготовка къ нимъ, а осень и зима—неудобное
время для занятій подъ открытымъ небомъ. Немноголѣтенъ и весь курсъ
начальной нашей школы. Вслѣдствіе всего этого является необходи-
мость замѣнять натуральную природу, натуральную жизнь наглядными
пособіями,—моделями, рисунками, картинами, посѣщеніемъ музеевъ, кар-
тиннымъ галлерей и проч., чѣмъ мы также очень бѣдны даже и въ
большихъ городахъ нашихъ. Прекраснымъ учебнымъ пособіемъ могъ бы
послужитъ и кинематографъ, если бы онъ былъ и доступенъ для школы,
и спеціально приноровленъ для учебно-воспитательныхъ цѣлей.
Рисунки и картинки.
Не имѣя возможности непосредственно пользоваться во всей полнотѣ
и разнообразіи предметами и явленіями дѣйствительной природы, школа
замѣняетъ ихъ наглядными пособіями, въ числѣ коихъ видное мѣсто
занимаютъ «картинки», какъ наиболѣе доступное пособіе.
Нужно различать два рода «картинокъ»: а) рисунки съ натуры, какъ
фотографіи, изображающіе предметъ или группу предметовъ и явленія
природы и жизнедѣятельности людей въ томъ самомъ видѣ и обстановкѣ,
какъ существуютъ предметы и явленія въ дѣйствительности, и б)кар-
тины художественныя, изображающія жизненныя явленія, освѣщенныя
мыслію художника, согрѣтыя его чувствомъ, претворенныя воображе-
ніемъ и искусствомъ въ живые образы.
Рисунки съ натуры, какъ чучела и модели, замѣняютъ въ извѣстной
степени естественные предметы и явленія, иллюстрируютъ научныя и
«дѣловыя» статьи книги или разсказъ учителя и наблюдаются, какъ и
живые предметы и явленія. Дѣти разсматриваютъ рисунокъ при посред-
ствѣ вопросовъ учителя, послѣдовательно опредѣляютъ все, что рисунокъ
можетъ датъ, а въ заключеніе всего связно и планомѣрно излагаютъ
содержаніе рисунка. Если учитель находитъ нужнымъ передать дѣтямъ
что-либо такое, чего рисунокъ самъ въ себѣ не содержитъ, то онъ это
дѣлаетъ (разсказываетъ, по книгѣ дѣти прочитаютъ) послѣ разсмотрѣ-
нія картинки и пересказа всего замѣченнаго на ней. Разсмотрѣніе же
рисунка должно ограничиваться лишь точнымъ и полнымъ опредѣле-
ніемъ того, что на немъ есть.
Картина художественная то же, что и литературно-художественное
произведеніе, только въ краскахъ, также передающее мысль и чувство
художника другими лишь средствами. Какъ и въ литературно-художе-
ственномъ произведеніи, въ картинѣ есть свой опредѣленный планъ,
центральное и побочное, главноё и второстепенное, и во всемъ—одно
общее, цѣлостное, единое. Въ хорошей картинѣ, какъ и въ образцово-
литературномъ произведеніи, нѣтъ ни одной излишней или вовсе не-
нужной не только фигуры, но и черты; здѣсь все, взятое въ общемъ
и въ цѣломъ, необходимо и важно, и все хорошо на своемъ мѣстѣ. И

нужно умѣть читать картину, умѣть всесторонне и вдумчиво вникнуть
въ нее, чтобы во всей полнотѣ воспринять и пережить ея содержаніе:
въ этомъ воспріятіи, какъ и во время чтенія, и поможетъ ученику
умѣлый и опытный учитель и постепенно доведетъ потомъ неумѣлаго
и поверхностнаго наблюдателя до привычнаго умѣнья самостоятельно и
всецѣло воспринимать и переживать художественныя произведенія жи-
вописи.
По существу своему, живопись ограничена въ своихъ средствахъ
сравнительно съ художественной литературой; реально-образно и кра-
сочно изображая предметы и сцены,'она можетъ представить лишь
одинъ актъ, одинъ моментъ событія; но картина въ то же время под-
мажетъ вдумчивому наблюдателю и то, чего на ней нѣтъ, но неми-
нуемо предшествовало изображенному акту, и то, что можетъ и должно
слѣдовать за нимъ. Учитель и дастъ въ этомъ направленіи толчекъ
мыслямъ ученика и тѣмъ поможетъ ему полнѣе и воспринять, и пере-
жить содержаніе картины, а вмѣстѣ съ тѣмъ пріучить и на будущее
время къ такому же проникновенному созерцанію.
Въ результатъ бесѣды по картинѣ получится прежде изложеніе того,
что есть на картинѣ, а потомъ и связный разсказъ того, что могло
предшествовать изображенному акту и что можетъ послѣдовать за нимъ.
По содержанію своему картины, какъ и статьи для чтенія, должны
быть доступны ребенку, безъ особаго труда поняты имъ во всей пол-
нотѣ, а въ дѣломъ курсѣ школы расположены послѣдовательно по сте-
пени сложности и соотвѣтственно развитію ученика. Художественныя
картины наиболѣе трудны для разумѣнія и должны быть отнесены къ
концу школьнаго ученія.
Рисунки-картинки съ натуры, рисунки картинки иллюстраціи, худо-
жественныя картины оживляютъ преподаваніе, питаютъ воображеніе,
развиваютъ мысль и чувство, пріучаютъ къ самостоятельности въ не-
посредственномъ наблюденіи лишь при умѣломъ пользованіи ими со
стороны учителя и активномъ участіи учениковъ со стороны воспріятія,
поверхностное же и пассивное разглядываніе «картинокъ» хотя и всегда
интересуетъ дѣтей, но мало что прибавляетъ къ духовному ихъ воз-
растанію.
Общій планъ содержанія непосредственныхъ вос-
пріятіи.
Послѣдовательный порядокъ распредѣленія наблюденій и воспріятіи
изъ жизни природы и людей въ теченіе всего школьнаго курса и въ
каждомъ году въ отдѣльности долженъ быть основанъ на указанныхъ
выше дидактическихъ правилахъ: «отъ ближайшаго къ отдаленному»,
«отъ извѣстнаго къ неизвѣстному», «отъ простого къ сложному» и
проч. Весь избранный матеріалъ долженъ быть расположенъ цѣлостно

и связно въ курсѣ каждаго учебнаго года п концентрически—во всемъ
курсѣ школы *).
Содержаніе всего школьнаго курса обученія родному языку, въ
общей его совокупности, заключаетъ въ себѣ посильное дѣтямъ позна-
ніе природы и человѣка, или, точнѣе,—познаніе жизнедѣятельности че-
ловѣка среди природы и людей. Наилучшимъ матеріаломъ для непосред-
ственныхъ воспріятіи въ первый годъ ученія можетъ служитъ на-
блюденіе ближайшихъ изъ окружающаго міра предметовъ и явленій съ
самыхъ выдающихся и наиболѣе доступныхъ дѣтямъ сторонъ, указаніе
характерныхъ признаковъ предмета, сравненіе предмета съ другими, одно-
родными съ нимъ, отвлеченіе добытыхъ сравненіемъ общихъ призна-
ковъ и составленіе первоначальныхъ понятій, группировка предметовъ
по родамъ и видамъ.—Учебныя вещи и игрушки; родная семья и чужіе;
домашнія и дикія четвероногія; травоядныя п плотоядныя четвероногія;
домашнія и дикія птицы; зерноядныя, насѣкомоядныя птицы; перна-
тые хищники; зимующія и перелетныя птицы; млекопитающія и птицы;
пресмыкающіеся; рыбы; насѣкомыя; животныя; растенія (съ соотвѣт-
ствующими подраздѣленіями); металлы; камни; земли; жизнь . природы
и людей по временамъ года, трудъ и забавы и проч. **).
Занятія эти (непосредственныя наблюденія и бесѣды), цѣлесообразно
проведенныя, упорядочатъ и расширятъ ученику прежній запасъ вос-
пріятіи и словесныхъ формъ и дадутъ матеріалъ для составленія перво-
начальныхъ понятій, а также и разнообразныхъ упражненій устныхъ
и письменныхъ ***).
Чтеніе дѣловыхъ и художественныхъ статеекъ съ тѣмъ же содер-
жаніемъ закрѣпитъ воспріятіе, дополнитъ и расширитъ кругъ знаній и
впечатлѣній. Въ общемъ, это и будетъ служитъ первымъ концентромъ
въ обученіи родному языку.
Второй годъ, на основѣ перваго, значительно расширяетъ и углу-
бляетъ познаніе окружающаго, предлагая ученику болѣе или менѣе пол-
ный матеріалъ для воспріятія цѣльныхъ образовъ и представленій, для
познанія явленій окружающей жизни природы и людей. Изъ области
окружающей природы: жизнь животныхъ вообще и въ частности полез-
ныхъ и вредныхъ для человѣка; жизнь растеній; земля, вода и воздухъ;
явленія и картины природы и жизнь человѣка по временамъ года. Изъ
области жизни людей: лица и взаимоотношенія ихъ въ родной семьѣ
и межъ своими и чужими; трудъ и знаніе. И въ сферѣ общественной
жизни найдется въ окружающемъ, хотя и необильный, но наглядный
и доступный ученику матеріалъ для усвоенія соотвѣтствующихъ знаній
и понятій: кто чѣмъ занимается; трудъ лично для себя и для другихъ,
*) Для примѣра подобнаго распорядка укажемъ на руководство «Род-
ное Слово», Ушинскаго, и "Вешніе Всходы», Д. И« Тихомирова.
•*) См.для примѣра содержаніе книгъ—«Родное Слово», 1-й годъ, Ушин-
скаго, и "Вешніе Всходы», 1-й годъ, Тихомирова.
*'*) См. Руководство къ "Вешнимъ Всходамъ».

обмѣнъ труда, торговля; потребности человѣка тѣлесныя и духовныя,
личныя и общественныя, общественная служба и проч.
Чтеніе популярно-научныхъ и художественныхъ статей дастъ въ
дополненіе ко всему непосредственно воспринятому все то доступное для
разумѣнія ученика, чего не можетъ датъ наблюденіе, на основѣ вос-
принятаго п при помощи наглядныхъ пособій расширитъ и углубитъ
область знаній и впечатлѣній, а также и подготовитъ къ усвоенію по-
слѣдующаго круга знаній — первоначальными представленіями и поня-
тіями по природовѣдѣнію, географіи и исторіи (времена года отъ сѣ-
вера до юга на пространствъ Русской земли; гдѣ какія животныя во-
дятся; гдѣ какія растенія произрастаютъ; гдѣ и чѣмъ на Руси промыш-
ляютъ; какъ живутъ осѣдлые, кочевники, дикари; наглядные памят-
ники и преданья родной глубокой старины).
Третій и четвертый годъ обученія, еще болѣе расширивъ и
углубивъ воспріятія при помощи наблюденій и чтенія, приведетъ за-
тѣмъ всѣ усвоенныя прежде и вновь пріобрѣтенныя знанія и понятія
въ систему по отдѣламъ: природовѣдѣніе, географія, исторія.
Послѣдовательный распорядокъ знаній («отъ близкаго къ отдален-
ному») изъ жизни природы и людей (природовѣдѣніе, географія) во
всемъ курсѣ школьнаго ученія не можетъ бытъ однообразнымъ во
всѣхъ нашихъ школахъ отъ сѣвера до юга, отъ запада до востока,
такъ какъ близкое и отдаленное для кая?дой области своеобразно. Под-
робный планъ наблюденій окружающаго и сообщенія знаній вырабаты-
вается на мѣстѣ, въ зависимости отъ мѣстныхъ условій жизни .чело-
вѣка среди природы п людей.
IV. Воспріятія при посредствѣ литературы.
ОБУЧЕНІЕ ГРАМОТѢ.
Краткій обзоръ развитія письменности и первона-
чальный методъ обученія грамотѣ.
Чтобы лучше попятъ и оцѣнить современные методы обученія гра-
мотѣ, необходимо, хотя бѣгло, ознакомиться съ историческимъ разви-
тіемъ письменности. Знакомство это дастъ намъ, вмѣстѣ съ тѣмъ, и
полезныя указанія методическія, такъ какъ естественный путъ развитія
человѣчества есть, до извѣстной степени, показатель и естественнаго
пути къ развитію отдѣльной личности.

Съ самаго начала своего бытія человѣкъ стремился передавать дру-
гимъ свои мысли, чувства и желанія, свои,пріобрѣтенныя жизненнымъ
опытомъ, знанія; не стѣсняясь предѣлами мѣста и времени, онъ искалъ
и находилъ средства для выраженія своей внутренней духовной дѣятель-
ности какими-либо внѣшними знаками, чтобы память о немъ сохрани-
лась не только между современниками, но и въ потомствѣ.
До изобрѣтенія письменъ человѣкъ употреблялъ для этой цѣли
различные предметы, кои въ большей или меньшей степени выражали
бы его мысль. На могилѣ умершаго клали камень, насыпали холмъ;
на холмѣ воина клали мечъ, на могилѣ женщины—веретено, прялку;
на могилахъ знатныхъ особъ насыпали цѣлые курганы, строили пира-
мидъ!. Но всѣ такіе и подобные имъ памятники или говорящіе
предметы, при своей недолговѣчности, не могли служить выраже-
ніемъ разнообразныхъ мыслей и желаній человѣка.
Фигуральное и символическое письмо. Первымъ шагомъ въ
дѣлѣ письменности были рисунки, изображенія предметовъ.
Первобытный человѣкъ, для выраженія своихъ мыслей, непосред-
ственно изображалъ на деревѣ или на чемъ-либо другомъ фигуры тѣхъ
предметовъ, о которыхъ онъ желалъ передать другимъ. Понятно, что
такому изображенію поддавались только предметы видимые. Путеше-
ственники разсказываютъ, что у самыхъ грубыхъ дикарей они встрѣ-
чали нѣчто въ родѣ письменъ: это были грубыя изображенія предме-
товъ, память о которыхъ желали надолго сохранитъ. Дикарь, напри-
мѣръ, возвращаясь съ войны, желаетъ возвѣститъ своимъ соплеменни-
камъ о побѣдѣ надъ врагами; для этого онъ чертитъ на корѣ дерева
изображеніе животнаго, которое нататуировано на его груди, и по имени
котораго онъ самъ называется. Рядомъ съ этимъ онъ изображаетъ и
свои ратные подвиги: вырѣзываетъ нѣсколько фигуръ побѣдителей и
побѣжденныхъ, побѣдителей—съ оружіемъ въ рукахъ, побѣжденныхъ—
безъ оружія, а иногда—и безъ головъ.
Подобнаго рода изображенія покрываютъ стѣны въ дворцахъ Ни-
невійскихъ царей, стѣны храмовъ и обелиски Нижняго Египта. Точно
такія же изображенія найдены при раскопкахъ въ Крыму. И славяне,
несомнѣнно, до изобрѣтенія азбуки, передавали свои мысли при по-
средствъ подобнаго же рода изображеній. Черноризецъ Храбръ, продол-
жатель дѣла свв. Кирилла и Меѳодія, говоритъ: «Предки наши, сла-
вяне, не имѣли письменъ, но чертами и рѣзами читали и гадали».
Письмо, состоящее изъ фигуръ и рисунковъ тѣхъ предметовъ, о кото-
рыхъ желаетъ передать что-либо пишущій, называется письмомъ фи-
гуральнымъ.
Понятно, что фигуральный способъ передачи мыслей не могъ вполнѣ
удовлетворитъ человѣка: этимъ способомъ нельзя было передавать по-
нятій и мыслей отвлеченныхъ, и нужно было найти особое средство
для обозначенія этихъ понятій. Въ живомъ устномъ языкѣ для пере.
дачи отвлеченныхъ понятій человѣкъ часто прибѣгаетъ къ метафорѣ;

гнѣвъ называется кипѣніемъ крови, бытіе — дыханіемъ жизни,
уныніе—болью сердца и пр. т. п. Подобнымъ же способомъ выражалъ
человѣкъ отвлеченныя понятія и въ письмѣ, при помощи условныхъ
фигуръ: вѣчность обозначалась кругомъ; око означало всевѣдѣніе,
сердце, пронзенное стрѣлой,—любовь, змѣя—мудрость, голубь—чи-
стоту, незлобіе и т. п. Такое письмо называется символическимъ
или идеографическимъ, такъ какъ оно служило средствомъ для вы-
раженія понятій, мыслей, идей—при помощи символическихъ знаковъ.
Изображеніемъ письма символическаго- человѣкъ сдѣлалъ первый
важный шагъ въ дѣлѣ письменности и въ дѣлѣ познанія рѣчи: онъ
выдѣлилъ изъ рѣчи слово, онъ различилъ понятіе отъ слова, онъ при-
думалъ знаки для обозначенія представленія и понятія, для обозначенія
слова. Это же самое, прежде всего другого, нужно сдѣлать и учителю
при началѣ ученія грамотѣ: и дѣти не отличаютъ словеснаго содержа-
нія отъ словесной формы, и дѣти не умѣютъ расчленять на слова свою
рѣчь. Такимъ образомъ, сознанія различія между словомъ и его
значеніемъ, умѣніе выдѣлить изъ рѣчи слово было первымъ
шагомъ въ дѣлѣ письменности; умѣнье выдѣлить слово изъ
рѣчи должно быть и первою заботою въ классѣ родного
языка, на урокахъ грамоты.
Силлабическое (слоговое) письмо. Но и письмо символическое
не могло удовлетворитъ человѣка въ дѣлѣ передачи мыслей,—не всѣ
понятія, не всѣ слова могли быть передаваемы при помощи этого письма;
еще труднѣе было обозначать и выражать различныя формы одного и
того же слова, различныя отношенія между понятіями. И человѣкъ
изыскивалъ новыя средства для болѣе точнаго выраженія своихъ мыс-
лей. Среднюю, переходную ступень между письмомъ фигурально-симво-
лическимъ, съ одной стороны, и фонетическимъ (звуковымъ), съ дру-
гой, составляетъ письмо силлабическое (слоговое), которое служитъ
непосредственнымъ усовершенствованіемъ перваго и составляетъ вторую
ступень въ дѣлѣ развитія письменности. Умѣніе расчленять рѣчь на
слова привело къ умѣнію расчленять слова на слоги; умѣніе обозна-
чать цѣлое слово привело къ умѣнію обозначать особымъ знакомъ ка-
ждый слогъ слова.
Развившись изъ письма фигурально-символическаго, слоговое письмо
заключало въ себѣ множество фигуральныхъ и символическихъ знаковъ.
Остатки письма слогового наблюдаются, между прочимъ, въ письменахъ
египтянъ (іероглифы—священное ваяніе); іероглифами исписаны всѣ
памятники долины Нила, такъ что обелиски и пирамиды, возвышаю-
щіеся надъ песками Сахары, суть какъ бы вѣчныя книги, повѣствую-
щія о судьбахъ великаго народа. И египетскіе іероглифы носятъ на
себѣ характеръ письма образнаго; фигуры обозначали и цѣлыя слова, и
слоги, и даже звуки. Письмо египтянъ, такимъ образомъ, можетъ быть
названо, въ одно и то же время, и письмомъ фигуральнымъ, и пись-
момъ силлабическимъ, и письмомъ, до извѣстной степени, звуковымъ,

такъ какъ многіе знаки служатъ уже обозначеніемъ отдѣльныхъ зву-
ковъ.
Дойдя до умѣнія обозначать знакомъ каждый слогъ слова, человѣкъ
сдѣлалъ важный шагъ впередъ въ искусствѣ передавать письменными
знаками свои слова и мысли: слоговое письмо уже можно было читать,
какъ читаемъ мы въ настоящее время ребусы. Понятно, что умѣніе
читать, при существованіи огромнаго числа знаковъ, при недостаточной
точности въ обозначеніи каждой части слова, пріобрѣталось лишь съ
большимъ трудомъ и было удѣломъ избраннѣйшихъ (въ Египтѣ—
жрецы).
Такимъ образомъ, раздѣленіе слова на слоги и письменное обо-
значеніе слога было второю ступенью въ дѣлѣ развитія письменности.
Умѣнье раздѣлять слово на слоги подготовляетъ и къ вы-
дѣленію звуковъ изъ слова (о-са, у-ши).
Фонетическое (звуковое) письмо. Изобрѣтеніе фонетической (зву-
ковой) азбуки, гдѣ каждый письменный знакъ обозначалъ особый звукъ,
было дѣломъ величайшей трудности. Чтобы дойти до этого изобрѣтенія,
нужно было предварительно сдѣлать полный анализъ рѣчи, т.-е. расчле-
нить рѣчь на слова, слова раздѣлить на слоги, а слоги—на отдѣльные
звуки; нужно было замѣтить, что отличныхъ другъ отъ друга недѣли-
мыхъ звуковъ въ языкѣ не много, и что изъ различнаго соединенія
этихъ звуковъ и составляется весь лексиконъ языка.
Открытіе и опредѣленіе отдѣльныхъ звуковъ слова совершилось, не-
сомнѣнно, не вдругъ, и человѣчество дошло до фонетическаго письма
медленнымъ путемъ усовершенствованія фигуральныхъ и символиче-
скихъ письменъ. Уже и въ іероглифическомъ письмѣ египтянъ мы ви-
димъ начало письма фонетическаго; такъ, рядомъ съ фигуральными и
символическими знаками, мы встрѣчаемъ у нихъ и знаки фонетическіе:
левъ—служитъ для обозначенія буквы л и проч.
Первоначальная фонетическая азбука носитъ на себѣ несомнѣнные
слѣды іероглифическаго письма: каждая буква въ ней представляетъ со-
бою изображеніе того или другого предмета общежитія. Для обозна-
ченія звука выбирался такой предметъ, названіе котораго начиналось
съ этого звука: алефъ (волъ) служитъ обозначеніемъ звука а; гимель
(верблюдъ) обозначаетъ собою звукъ г; далетъ (дверь палатки) звукъ
д; ламетъ (орудіе съ двумя остреями, которымъ погоняли воловъ) звукъ
л; мели (волны) звукъ м; ойнъ (глазъ)—о; редъ (голова)—р. Такимъ
образомъ, чтобы написать слово, напр., городъ, нужно было нарисо-
вать изображенія верблюда, глаза, головы, глаза и двери палатки. Чтобы
прочитать написанное такимъ образомъ слово, нужно было произнести
названіе каждой фигуры, отсѣчь первый звукъ въ каждомъ названіи и
соединить въ одно отсѣченные (первые) звуки слова. (Отгадываніе
акростиха можетъ служить образчикомъ такого чтенія).
Съ теченіемъ времени, для большаго удобства письма, стали, сколь
возможно, сокращать изображенія: вмѣсто цѣлаго вола рисовали одну

его голову; вмѣсто цѣлаго верблюда рисовали его шею и голову. Даль-
нѣйшее усовершенствованіе письменности должно было идти въ двухъ
направленіяхъ: а) со стороны упрощенія рисунковъ и б) со стороны
упрощенія ихъ названій.
И паша современная азбука, какъ и азбука другихъ европейскихъ
народовъ, носитъ на себѣ слѣды письма іероглифическаго: наше А—а
напоминаетъ голову вола, Г—шею и голову верблюда, Д—дверь па-
латки, Л—точная копія того орудія, которымъ жители востока пого-
няли своихъ воловъ, р —голова, о—глазъ и проч.
Отъ финикіянъ азбука перешла къ грекамъ и римлянамъ, а отъ
нихъ распространилась и по всей Европѣ. Европейскіе народы заимство-
вали изъ фигуральной финикійской и древне-еврейской азбуки не только
очертаніе буквъ, не только порядокъ ихъ, но даже и самый методъ
обученія искусству чтенія и письма. Въ первоначальной азбукѣ фигура
предмета служила обозначеніемъ звука, и самое названіе этого предмета
напоминало (первымъ своимъ звукомъ) обозначаемый звукъ. Отсюда
понятна необходимость изученія фигуръ вмѣстѣ съ ихъ названіями
для всякаго, кто желалъ научиться читать и писать. Чтобы научиться
писать, нужно было научиться рисовать изображенія предметовъ.
Чтобы научиться читать, нужно было знать, что означаетъ каждое
изображеніе, нужно было называть эти изображенія. А такъ какъ на-
званіе предмета, служащаго обозначеніемъ извѣстнаго звука, заклю-
чало въ себѣ, кромѣ этого звука, и другіе звуки, которые нужно было
умѣть откидывать, то, естественно, явилась необходимость, вслѣдъ*за
изученіемъ фигуральной азбуки, учиться складамъ, т.-е. заучивать ре-
зультаты всѣхъ возможныхъ сочетаній буквъ. Называя фигуры буквы,
древній человѣкъ соединялъ съ этими названіями опредѣленныя пред-
ставленія предметовъ; но когда названія эти, вмѣстѣ съ фигурами, пе-
решли отъ изобрѣтателей къ другимъ народамъ, когда и самыя фигуры
значительно измѣнились и потеряли свою первоначальную форму, тогда
старые пріемы изученія алфавита потеряли всякій смыслъ и, казалось,
должны были бы подвергнуться измѣненію. Но благоговѣйное уваженіе
къ изобрѣтенію письменъ, даже суевѣрный страхъ предъ этимъ искус-
ствомъ удерживали человѣка отъ всякихъ попытокъ измѣнить азбуку,
а вмѣстѣ съ этимъ и способъ обученія искусству чтенія и письма.
Славянская азбука и буквослагательный методъ обученія
грамотѣ. И наши первые просвѣтители славянъ, свв. Кириллъ и Ме-
ѳодій, изобрѣтатели славянской азбуки, не могли, понятно, стать выше
своего времени и отрѣшиться отъ установившихся вѣками общеприня-
тыхъ формъ: составляя славянскую азбуку изъ буквъ греческой, армян-
ской и еврейской, они не дали буквамъ звуковыхъ названій и ограничи-
лись только тѣмъ, что непонятныя названія буквъ чужихъ азбукъ за-
мѣнили. названіями, понятными для славянъ: Азъ, буки (буквы), вѣди
(вѣдаю) и проч. Каждой буквѣ подобрано было названіе, начинающееся
съ того самаго звука, который обозначается данной буквой. Желаніе

облегчитъ усвоеніе названій буквъ побудило составителей изложить на-
званія буквъ такъ, чтобы изъ соединенія этихъ названій выходила
складная рѣчь. Желаніе давать во всемъ нравственное назиданіе при-
вело изобрѣтателей азбуки къ составленію нравоучительныхъ изреченій:
Азъ (а) буквы (Ъ—букъ) вѣдаю (вѣди — в) глаголю (г). Добро (д)
есть (е) (разумѣется—тѣмъ: добро тѣмъ), кто (иже—и) (на) землѣ
(з) живете (ж) зѣло (з), т.-е. хорошо. Како (к) люди (л) мы-
слете (м)? Нашъ (н) Онъ (о) (Богъ)—покой (п). Рцы (р) слово
(с) твердо (т).
Составленія Кирилломъ и Меѳодіемъ славянская азбука осталась
почти безъ измѣненій до Петра, а заимствованный отъ древнѣйшихъ
народовъ методъ обученія сохранился и до нашихъ почти дней (ученіе
названій буквъ, складываніе названій, рисованіе буквенныхъ очер-
таній).
Петръ Великій измѣнилъ церковную азбуку въ гражданскую: была
значительно упрощена форма буквъ, выброшенъ! изъ азбуки нѣкоторыя
лишнія буквы, уничтожены надстрочные знаки п проч. (Славянскія
письмена удержались и до сихъ поръ въ церковныхъ книгахъ).
Преобразованіе азбуки нѣсколько облегчило дѣло усвоенія буквен-
ныхъ очертаній, ускорило процессъ письма, но не измѣнило метода
обученія грамотѣ: при Петрѣ и послѣ Петра учили такъ же, какъ учили
и до него, какъ учили и при Кириллѣ и Меѳодіи, и во времена глу-
бокой древности. Нужно при этомъ замѣтить, что наша азбука и спо-
собы обозначенія словъ буквами наиболѣе совершенны сравнительно съ
письменностью другихъ народовъ (особенно англичанъ), гдѣ приходится
въ нѣкоторыхъ случаяхъ обозначать одинъ звукъ нѣсколькими буквами
и даже писать группы буквъ, вовсе неимѣющихъ звукового значенія,
что оченъ затрудняетъ обученіе письму и чтенію. Намъ легче другихъ
учиться писать и читать.
Характерныя черты буквослагательнаго способа ученія состоятъ
въ слѣдующемъ: каждая буква носила свое названіе (азъ, буки, вѣди;
или—бе, ве, ге и т. д.), и названіе буквы не указывало прямо на
звукъ, ею обозначаемый, а только давало возможность догадываться о
немъ по первому звуку названія буквы. Такимъ образомъ предметомъ
обученія служили только однѣ буквы и названія ихъ; съ звуками же,
которые обозначаются этими буквами, дѣтей вовсе не знакомили. Вхо-
дящіе въ названіе буквы лишніе звуки (а-зъ, б-уки, в-ѣди; б-е, в-е, г-е,
и т. д.) затрудняли пониманіе результатовъ сліянія звуковъ, такъ какъ
при этомъ нужно было отбрасывать всѣ лишніе звуки названія (бе
да а—не беа, а ба) что привело къ необходимости послѣ изученія
азбуки изучать еще и склады, т.-е. всевозможные случаи соединенія
звуковъ.
Еще больше затрудненій для ученика представляло разумѣніе искус-
ства письма. Для усвоенія процесса письма необходимо научитъ уче-
ника прежде всего разлагать слово на составляющіе его звуки, научитъ
опредѣлять звуки въ словахъ; но какъ это сдѣлать, когда ученикъ зву-

ковъ вовсе не изучалъ и знаетъ однѣ буквы? Какъ довести ученика до
разумѣнія того, что въ словѣ, напримѣръ, отецъ заключаются буквы
онъ, твердо, есть, рцы, еръ? И звуковому анализу сдавъ при букво-
слагательномъ методѣ почти вовсе не учили. Дѣтей учили писать па-
лочки, потомъ дѣти подолгу писали съ прописей каждую букву алфа-
вита въ порядкѣ азбуки, далѣе списывали съ прописей слова, и тутъ
ученикъ долженъ былъ, путемъ продолжительныхъ упражненій, самъ
уже дойти до пониманія процесса письма.
Характерною особенностью обученія письму,въ графическомъ отно-
шеніи, было подражаніе, копированіе, срисовываніе буквъ: учитель или
самъ писалъ букву въ тетрадяхъ учениковъ и заставлялъ ихъ срисо-
вывать съ образца, или же давалъ пропись, и ученикъ съ нея копи-
ровалъ, не отдавая себѣ отчета, изъ какихъ частей буква состоитъ, не
зная, какими движеніями руки легче и лучше воспроизводится очерта-
ніе буквы. При господствѣ буквослагательнаго метода въ обученіи гра-
мотъ очень немногіе усвоивали себѣ искусство письма.
Звуковой методъ обученія грамотѣ.
Звуковой методъ и первыя въ немъ усовершенствованія.
Звуки, какъ первоначальные неразложимые элементы человѣческой рѣчи,
были открываемъ! и опредѣляемы изобрѣтателями и усовершенствовате-
лями письменности не вдругъ, а постепенно, въ теченіе многихъ и мно-
гихъ столѣтій; въ теченіе многихъ столѣтій совершенствовались и пись-
мена; всякое новое усовершенствованіе въ дѣлѣ письменности присоеди-
нялось къ старому, прежде извѣстному, и въ такомъ видѣ передавалось
послѣдующимъ поколѣніямъ. Европейскіе народы приняли отъ древнихъ
азбуку не фигуральную, не слоговую, а чисто звуковую, но и они не
могли отрѣшиться отъ наслѣдія старины не только въ названіяхъ
буквъ, но даже л въ ихъ очертаніяхъ; не ясно сознавая отношеніе
буквы къ звуку, они не могли измѣнять и метода изученія азбуки,
не могли придти къ сознанію необходимости дать буквамъ звуковыя
названія.
Только въ началѣ прошлаго столѣтія нѣмецкій школьный учитель,
Стефани, ввелъ въ обученіе грамотѣ звуковой методъ. Стефани по-
нялъ, что буквы суть только условные знаки звуковъ, что, знакомя
съ буквами, нужно доводитъ ученика до сознанія и того звука, кото-
рый обозначается этой буквой; что ученикъ гораздо скорѣе пойметъ
результатъ! сліянія звуковъ, когда названіе буквы будетъ тождественно
съ произношеніемъ звука {бъ, въ, гъ, и т. д.). Простѣйшіе. неразло-
жимые звуки составляютъ элементы человѣческой рѣчи; изъ нихъ обра-
зуются всѣ слоги и слова. Буквы суть только видимые знаки, произ-
вольно принятые для обозначенія звуковъ: слѣдовательно, при обученіи
грамотѣ необходимо научитъ распознавать не только буквы, но и звуки.

Стефани вѣрно опредѣлилъ сущность предмета: но полная и всесто-
ронняя разработка звукового метода осталась на долю его послѣдова-
телей. Укажемъ вкратцѣ на тѣ усовершенствованія, которыя были
сдѣланы потомъ.
Прежде всего бросили старинныя названіе буквъ {азъ, буки, вѣди:
бе, ве, ге) и стали называть букву тѣмъ звукомъ, который ею обо-
значается (бъ, въ, гъ ит. д.). Это облегчило отчасти сліяніе звуковъ;
читая слово, ученикъ долженъ былъ по порядку произноситъ звуки
(съ, а, нъ, щ лъ, у, нъ, а), и ему было уже легче догадываться о
результатъ сліянія, т.-е. о прочитаемъ словѣ).
Соединеніе названія буквы съ ея звуковымъ произношеніемъ при-
вело къ сознанію ненужности отдѣльнаго изученія складовъ: ознако-
мившись съ извѣстною буквой, ученикъ упражнялся въ чтеніи на эту
букву цѣлыхъ словъ.
Замѣтивъ, что одни звуки-буквы легче для изученія, а другіе труд-
нѣе, стали изучать прежде болѣе легкіе; а потомъ ужъ и болѣе труд-
ные звуки-буквы. Но учили, по преданію, прежде чтенію, и только по-
томъ письму, и умѣнье сливать звуки давалось не безъ труда.
Для лучшаго закрѣпленія въ памяти очертанія буры заставляли
учениковъ вычерчивать фигуры печатныхъ буквъ, и, такимъ образомъ,
въ интересахъ чтенія, стали тутъ же учитъ и письму (печатными
буквами).
Всѣ эти первоначальныя усовершенствованія въ обученіи грамотѣ
въ значительной мѣрѣ упростили для дѣтей усвоеніе процессовъ чтенія
и письма, но все еще не устранили всѣхъ трудностей и неудобствъ.
Дѣти теперь сравнительно скорѣе доходили до пониманія результатовъ
сліянія звуковъ, но это давалось имъ все-таки не безъ излишняго труда:
на первой ступени изученія азбуки ученикъ самъ собою никакъ не могъ
дойти до сознанія, что бъ-{-а=ба, а не бъа, и учитель долженъ былъ
самъ, и не одинъ разъ, подсказывалъ ученику, какъ надобно произно-
ситъ сразу нѣсколько звуковъ. Далѣе, и при новомъ методѣ, дѣтей не
учили процессу письма, дѣти сами должны были доходитъ до умѣнья
разлагать слово на звуки. И упражненія въ письмѣ печатнымъ шриф-
томъ, продолжающіяся во все время прохожденія букваря, оказались
неудобными; дѣти привыкали къ неправильному и неупотребительному
при письмѣ очертанію буквъ, и нужно было потомъ отучатъ ихъ отъ
того, чему въ теченіе нѣсколькихъ мѣсяцевъ ихъ пріучали, нужно было
вновь проходитъ съ ними письменную азбуку.
Совмѣстное обученіе письму и чтенію.
Письменномъ служитъ средствомъ, при помощи условныхъ начер-
тательныхъ знаковъ, передавать другимъ свои мысли, облеченныя въ
словесныя формы.

Человѣкъ вѣковымъ опытомъ дошелъ, наконецъ, до сознательнаго
умѣнья расчленять на слова свою рѣчь, выражающую мысль, расчле-
нять слова на слоги и звуки, придумалъ для каждаго звука особый
письменный значекъ и пріучился писать слово за словомъ, рѣчь за
рѣчью. Напишетъ слово, напишетъ рѣчь и тутъ же безъ труда прочи-
таетъ написанное имъ же самимъ, и провѣритъ себя, такъ ли онъ на-
писалъ слово, вѣрно ли передалъ свою мысль. Такъ и научился, и при-
выкъ человѣкъ письменно передавать свои мысли другимъ, а по напи-
санному читать и свои, и чужія мысли.
Чтобы научиться письму, нужно пріучиться расчленять рѣчь на
слова, слова расчленять на слоги и звуки, обозначать каждый звукъ
соотвѣтствующей ему буквой и тутъ же сейчасъ читать написанное.
провѣряя себя чтеніемъ, всѣ ли звуки обозначены, такъ ли обозначенъ
каждый звукъ, такъ ли написана каждая буква.
Чтобы научитъ ученика чтенію не только своего письма, но и чу-
жого, нужно пріучить его узнавать звуковое значеніе буквы и слитно
произносить по буквамъ звуки, точно такъ же, какъ и при чтеніи на-
писаннаго самимъ.
Чтобы письмо и чтеніе съ первыхъ же шаговъ ученія отвѣчало
своему основному разумному назначенію—передачѣ другимъ своихъ
мыслей и усвоенію мыслей чужихъ—необходимо помогать ученику въ
разумѣніи смысла написаннаго и прочитаннаго, чтобы внѣшняя сто-
рона процессовъ письма и чтенія не устраняла собою внутренней смыс-
ловой стороны. Вездѣ, гдѣ это возможно, ученикъ, по вызову учителя.
пишетъ придуманныя имъ самимъ слова и рѣчи (пишетъ «изъ головы»),
вдумчиво читаетъ ію написанному и по печатному, отдавая учителю
отчетъ въ пониманіи прочитаннаго.
Очевидно, что процессы письма и чтенія имѣютъ много общаго
межъ собою.
При письмѣ мы разлагаемъ слово на звуки, при чтеніи написаннаго
сливаемъ тѣ же звуки въ слово. Чтеніе, такимъ образомъ, есть про-
цессъ обратный письму: что раздѣляемъ мы въ письмѣ, то же самое
и въ томъ же точно порядкѣ и видѣ соединяемъ, возстановляемъ въ
чтеніи. Очевидно отсюда, что учиться соединенію звуковъ (чтенію)
гораздо легче по слѣдамъ раздѣленія тѣхъ же самыхъ звуковъ: со-
единитъ въ стройное цѣлое то, что было только что самимъ же раздѣ-
лено, не представляетъ никакого труда; между тѣмъ какъ соединитъ
части неизвѣстнаго цѣлаго (чтеніе безъ предваряющаго письма) трудно.
Искусство сливать звуки дается безъ всякаго труда, когда оно идетъ
вслѣдъ за разложеніемъ. Кто написалъ слово, тотъ безъ всякаго труда
и прочитаетъ его. Учите вашего ученика писать, и онъ, вмѣстѣ съ
этимъ, безъ всякаго труда, самъ собою, научится и читать.
Не смотря на кажущееся различіе между письменнымъ и печатнымъ
алфавитомъ, тотъ и другой сходны между собою: нашъ современный
письменный алфавитъ образовался изъ печатнаго, будучи примѣненъ

къ условіямъ скорописи,—очертанія буквъ письменнаго алфавита только
болѣе округлы, сравнительно съ очертаніями печатныхъ буквъ. Близ-
кое сходство буквъ печатнаго и письменнаго алфавитовъ даетъ возмож-
ность одновременно знакомитъ ученика съ письменными и печатными
буквами.
Такимъ образомъ, обученіе процессамъ письма и чтенія для пользы
дѣла, для облегченія дѣтей, должно быть ведено не только одновре-
менно, но и совмѣстно: ученикъ на первыхъ порахъ сливаетъ тѣ
звуки, которые только что разъединилъ: знакомится съ письменной
буквой, а вслѣдъ за нею и съ печатной; читаетъ то слово, которое
предъ этимъ писалъ; читаетъ по написанному и по печатному.
Виды занятій при обученіи письму и чтенію. При обученіи
письму и чтенію ученику предстоятъ два вида занятій:
а) упражненіе надъ звуками (знакомство съ звукомъ, раз-
ложеніе слова на звуки, сліяніе звуковъ въ слово);
б) упражненіе надъ буквами (письмо и чтеніе).
Съ чего же слѣдуетъ начинать занятія—съ звуковъ или съ буквъ?
Упражненія надъ звуками должны хотя бы нѣсколько предшество-
вать изученію буквъ: звукъ и буква ничего не имѣютъ между собою
общаго, и знакомство съ буквами нисколько не облегчитъ трудности
усвоенія процессовъ письма и чтенія въ звуковомъ отношеніи, между
тѣмъ какъ ученикъ, научившійся раздѣлять слово на звуки и сли-
вать звуки въ слово, безъ особаго труда достигаетъ искусство обо-
значать звуки буквами (писать) и воспроизводитъ по буквамъ звуки
(читать).
Упражненія надъ буквами должны состоятъ въ ознакомленіи
ученика съ буквами письменнаго и печатнаго алфавита. Для ознако-
мленія съ буквами письменнаго алфавита нужно не только знать очер-
таніе каждой письменной буквы, но и умѣть воспроизвести (написать)
эту букву на бумагѣ для обозначенія соотвѣтствующаго звука.
Такъ какъ фигуры буквъ сложны, и умѣніе владѣть перомъ трудно
дается дѣтямъ, поэтому письму буквъ должны быть предпосланы упра-
жненія, подготовляющія дѣтей къ письму; необходимо предварительно
научитъ ребенка правильно сидѣть при письмѣ, правильно держатъ
перо и хотя бы нѣсколько владѣть имъ; необходимо, наконецъ, озна-
комить ученика и съ основными элементами буквъ.
Итакъ, знакомству съ буквами должны бытъ предпосланы два вида
упражненій:
а) звуковыя упражненія, подготовляющія къ письму и чтенію
(разложеніе слова на звуки, сліяніе звуковъ въ слово);
б) графическія упражненія, подготовляющія дѣтей къ письму.
Предварительныя звуковыя и графическія упражненія ведутся со-
вмѣстно и служатъ началомъ обученія грамотѣ. При этомъ необходимо
замѣтить, что не слѣдуетъ тратитъ много времени на тѣ и другія

упражненія,—достаточно познакомитъ ученика съ нѣсколькими звуками,
ввести въ пониманіе раздѣленія слова на звуки и сліянія звуковъ и
научитъ писать элементъ! буквъ.
Подготовительныя звуковыя упражненія *).
Раздѣленіе рѣчи на слова и словъ—на слоги, какъ первый
шагъ въ познаніи языка. Какъ ни просто кажется съ перваго
взгляда дѣло усвоенія процессовъ чтенія и письма, тѣмъ не менѣе,
эти два искусства съ перваго же шага вводятъ ученика въ область
изученія языка. Владѣющій письменностью относится къ языку иначе,
чѣмъ неграмотный. Послѣдній, въ большинствѣ случаевъ, ни въ своей,
ни въ чужой рѣчи не видитъ и не замѣчаетъ тѣхъ составныхъ ча-
стей, изъ которыхъ рѣчь слагается, не видитъ и не замѣчаетъ отдѣль-
ныхъ словъ, не чувствуетъ, не сознаетъ тѣхъ формъ, въ которыя от-
ливается рѣчь. Обученіе письму и чтенію и приводитъ, между прочимъ,
къ сознанію формъ рѣчи, даетъ возможность понятъ и почувствовать
членораздѣльность ея.
Въ краткомъ очеркѣ исторіи развитія письменности мы видѣли,
что первое, что было сдѣлано на этомъ пути, это то, что человѣкѣ
созналъ членораздѣльность рѣчи, выдѣлилъ изъ рѣчи слова, отдѣлилъ
въ мысли — одни образы, представленія и понятія отъ другихъ обра-
зовъ, представленій и понятій и нашелъ способъ обозначать каждый
отдѣльный образъ и понятіе особымъ знакомъ. Идя далѣе по этому
пути, человѣкъ открылъ въ словахъ слоги и, наконецъ, дошелъ до
опредѣленія основныхъ элементовъ слова — звуковъ. Этотъ историче-
скій путъ служитъ и для насъ указаніемъ, съ чего слѣдуетъ начинать
въ обученіи языку и письменности.
Нѣтъ никакой надобности учитъ дѣтей обозначать особыми зна-
ками какъ отдѣльныя слова, такъ и слоги, но необходимо научитъ
прежде всего расчленять рѣчь на слова, а слово раздѣлять на слоги.
Начавъ упражненія въ языкѣ съ расчлененія рѣчи, съ раздѣленія слова
на слоги, мы приведемъ ученика къ звуку совершенно естественно, и
тѣмъ самымъ поставимъ его въ возможность относиться. сознательно
ко всѣмъ дальнѣйшимъ работамъ.
Расчлененіе рѣчи на слова и раздѣленіе словъ на слоги естественно
приводятъ къ выдѣленію звуковъ изъ слова; это же упражненіе слу-
житъ началомъ анализа языка, вводитъ въ пониманіе содержанія и
формъ языка, приводитъ къ болѣе сознательному отношенію къ своей
и чужой рѣчи; это же упражненіе есть первый и оченъ важный шагъ
и въ обученіи правописанію.
*) О занятіяхъ до и во время прохожденія букваря см. подробное из-
ложеніе въ книгѣ— «Какъ учить на первой ступени писать, читать и счи-
тать». (Руководство къ Букварю Тихомирова).

Въ своемъ мѣстѣ будетъ подробно объяснено, что главное затруд-
неніе для начинающаго учиться правописанію происходитъ отъ того,
что онъ, во-первыхъ, безсознательно относится къ формамъ рѣчи и,
во-вторыхъ, не имѣетъ ясныхъ и отчетливыхъ представленій о звуко-
вой сторонѣ слова. Понятно отсюда, какъ важно въ интересахъ пра-
вописанія съ перваго же дня школьнаго обученія языку пріучать ре-
бенка къ анализу рѣчи и давать ему возможность получатъ правиль-
ныя звуковыя впечатлѣнія слова. Въ школьной практикѣ не рѣдки при-
мѣры, что, при правильной постановкѣ упражненій въ расчлененіи рѣчи
на слова и словъ на слоги, дѣти къ концу перваго учебнаго года почти
не погрѣшаютъ въ слитномъ и отдѣльномъ употребленіи предлоговъ и
въ правильномъ обозначеніи, такъ называемыхъ, сомнительныхъ глас-
ныхъ и согласныхъ звуковъ: укрѣпленный и развитый упражненіями
инстинктъ языка и разумное отношеніе къ рѣчи помогаютъ ребенку
различать отдѣльныя слова въ рѣчи; правильныя слуховыя впечатлѣ-
нія руководятъ имъ въ опредѣленіи звуковъ слова.
Такимъ образомъ, расчлененіе рѣчи на слова и словъ на слога
есть, во всѣхъ отношеніяхъ, первый и необходимѣйшій шагъ въ дѣлѣ
обученія родному языку.
Упражненія въ расчлененіи рѣчи на слова и въ раздѣле-
ніи словъ на слоги. Учитель даетъ дѣтямъ свой примѣръ или же
вызываетъ дѣтей сказать свою рѣчь (отвѣтъ на< вопросъ), повторяетъ
сказанное еще разъ, ясно и отчетливо произноситъ каждое слово и за-
ставляетъ потомъ учениковъ ясно и отчетливо сказать отдѣльно ка-
ждое слово даннаго примѣра.
На первыхъ порахъ учитель самъ возможно раздѣльнѣе произно-
ситъ рѣчь, отдѣляя одно слово отъ другого нѣкоторымъ промежуткомъ;
ученики повторяютъ за нимъ примѣръ—прежде въ цѣломъ, а потомъ
называютъ и каждое слово отдѣльно. При дальнѣйшихъ упражненіяхъ
учитель произноситъ примѣры обычнымъ говоромъ.
Заключая въ себѣ вполнѣ опредѣленную мысль, примѣръ долженъ
быть совершенно доступенъ ребенку—и по своей формѣ, и по своему
содержанію. Форма примѣра — короткое предложеніе, состоящее изъ
двухъ, трехъ, четырехъ словъ. Всѣ, входящія въ составъ примѣра,
слова должны быть хорошо знакомы ребенку. На первое время выби-
раются такіе примѣры, кои состоятъ изъ словъ, обозначающихъ реаль-
ныя представленія. Союзы и предлоги вводятся въ примѣры потомъ.
Прежде вводятся союзы, а послѣ и предлоги. Прежде—предлоги съ
гласнымъ звукомъ (для, отъ), а потомъ и безъ гласнаго звука (въ,
къ). Чтобы сразу дать замѣтить ребенку трудное для выдѣленія слово,
нужно поставитъ это слово въ ряду хорошо извѣстныхъ въ отдѣльно-
сти словъ, и лучше всего тѣхъ самыхъ, которыя только что передъ
этимъ ученикъ выдѣлялъ изъ рѣчи. За этимъ должно слѣдовать еще
два-три примѣра, гдѣ бы встрѣчалось то же самое трудное для выдѣ-
ленія слово. При дальнѣйшихъ упражненіяхъ полезно давать такіе при-

мѣры, гдѣ одинъ и тотъ же предлогъ употребленъ и какъ приставка,
и какъ отдѣльное слово (отрѣзалъ отъ хлѣба ломоть).
Вотъ образецъ подбора примѣровъ для выдѣленія словъ: а) Про-
шло красное лѣто. Пришла ненастная осень. Каждый день дождь идетъ.
Улетаютъ пѣвчія птицы. б) Пришли дѣти учится. Дѣти читали и пи-
сали. Дѣти читали и разсказывали. Дѣти читали да писали. Дѣти
читали да разсказывалъ Почитали, пописали да и домой пошли.
в) Пошли домой. Пошли изъ школы домой. Изъ класса выходятъ
толпой...
Съ первыхъ же шаговъ ученія необходимо вызывать дѣтей на при-
думываніе своихъ примѣровъ. Слова и рѣчи, придуманныя дѣтьми, бу-
дутъ ими и записываться потомъ на бумагъ, что и введетъ дѣтей въ
пониманіе назначенія письма: это будутъ первыя сочиненія дѣтей—за-
пись своихъ словъ и мыслей.
Упражненіе въ расчлененіи рѣчи на слова полезно продолжать, все
болѣе и болѣе осложняя ихъ, и въ періодъ прохожденія букваря. Послѣ
прохожденія букваря упражненія эти сольются съ письменными упраж-
неніями (диктовка и упражненія въ составленіи предложеній).
Упражненіе въ раздѣленіи слова на слоги имѣетъ цѣлью:
а) показать ученику дѣлимость слова и б) дать возможность ученику
ясно и отчетливо слышатъ составляющіе слово звуки.
Упражненіе это состоитъ въ томъ, что ученикъ раздѣльно, громко,
ясно и отчетливо произноситъ каждое данное ему слово. При этомъ
упражненій особенное вниманіе должно быть обращено на отчетливое
произношеніе тѣхъ звуковъ въ словѣ, кои при обычномъ разговоръ
скрадываются, произносятся неясно и т. п. Такъ называемые, сомни-
тельные гласные и согласные звуки произносятся такъ, чтобы въ нихъ
не могло быть никакого сомнѣнія ( ста—рикъ, а не сто—рикъ; го—
родъ, а не го—ратъ): скрадываемые при обычномъ произношеніи
звуки словъ должны бытъ рѣзко подчеркиваемы голосомъ (серд—це,
а не сер—це); окончанія словъ должны быть произносимъ! съ такою
ясностью,' чтобы каждый звукъ вполнѣ правильно доходилъ до слуха
ученика.
Упражненія въ раздѣленіи словъ на слоги помогутъ впослѣдствіи
ученику какъ въ письмѣ, такъ и въ чтеніи. Прежде чѣмъ написать
слово, ученикъ, пріученный упражненіями, раздѣлитъ его въ умѣ на
слоги и этимъ путемъ скорѣе дойдетъ до безошибочнаго опредѣленія
звуковъ. При чтеніи многосложнаго слога онъ сумѣетъ прочитать
прежде одинъ слогъ, потомъ другой—и тѣмъ облегчитъ себѣ процессъ
чтенія труднаго слова.
Упражненія въ раздѣленіи словъ на слоги приведутъ, наконецъ,
ученика и къ выдѣленію изъ слова нѣкоторыхъ отдѣльныхъ звуковъ
(а-лый, у-ши, о-си и т. д.), помогутъ ребенку скорѣе понятъ сущность
соединенія звуковъ. Заставляя ученика произнести слово то сразу, то
раздѣльно, по частямъ (по слогамъ), учитель тѣмъ самымъ практи-

чески объяснитъ, что значитъ произнести слово сразу и что зна-
читъ то же самое слово произнести раздѣльно; выраженія — сразу,
вмѣстѣ, отдѣльно,—сдѣлаются для ученика знакомыми и понят-
ными выраженіями, что и подготовивъ ученика къ разумѣнію сліянія
звуковъ.
Какъ и въ расчлененіи рѣчи на слова, учитель на первыхъ порахъ
самъ даетъ дѣтямъ образецъ раздѣленія слова на слоги, а потомъ дѣти,
и безъ помощи учителя, будутъ раздѣлять слова на слоги.
Прежде даются слова, состоящія изъ однихъ прямыхъ слоговъ, изъ
которыхъ каждый состоитъ не болѣе какъ изъ двухъ звуковъ, а по-
томъ и болѣе трудныя слова.
Необходимо настойчиво требовать правильнаго, яснаго и отчетли-
ваго произношенія каждаго входящаго въ составъ слога звука. Не слѣ-
дуетъ допускать также и неправильнаго повторенія одного и того ж&
звука (руч—чка).
Упражненія въ раздѣленіи слова на слоги и въ отчетливомъ про-
изношеніи каждаго слова продолжаются и во время, и послѣ прохо-
жденія букваря. Во время прохожденія букваря раздѣленіе слова на
слоги предшествуетъ разложенію его на звуки. Послѣ прохожденія бук-
варя упражненіе это входитъ, какъ необходимый элементъ, во всякое
письменное упражненіе: дѣти предварительно раздѣляютъ рѣчь на слова,
а слова—на слоги; при повѣркѣ каждой письменной работы читаютъ
по слогамъ написанное, ясно и отчетливо выговаривая каждый слогъ
написаннаго слова. Такое ясное и раздѣльное произношеніе важно въ
интересахъ правописанія,—какъ воспитаніе привычекъ слуха.
Разложеніе словъ на звуки *). Ученикъ безъ особаго труда раз-
ложитъ на звуки слово, если звуки этого слова, каждый отдѣльно,
знакомы ему. Поэтому упражненіямъ въ разложеніи словъ на звуки
слѣдуетъ предпослать ознакомленіе ученика хотя съ нѣкоторыми от-
дѣльными звуками.
Гласные звуки легче для произношенія, легче и для выдѣленія,—
они и служатъ началомъ выдѣленія звуковъ.
Гласный звукъ выдѣляется изъ тѣхъ словъ, гдѣ онъ стоитъ въ
началѣ и составляетъ цѣлый слогъ (а—у, у-хо, у-ха, у-ши, у-шатъ,
о-са, о-си, о-чи). Слова для этой цѣли выдѣляются изъ состава цѣлой
рѣчи. Выдѣливъ гласный звукъ изъ начала слова, нужно пріучить
ребенка узнавать и находитъ этотъ звукъ и въ сочетаніи съ другими
звуками. Учитель даетъ ученику, одно за другимъ, такія слова, гдѣ
изучаемый звукъ находится въ концѣ и въ серединѣ слова, и требуетъ
опредѣленія этого звука. Если ученики затрудняются найти въ словѣ
в) Матеріалъ для этихъ упражненій см. въ книгѣ—«Какъ учитъ на
первой ступени писать, читать и считать». Руководство къ Букварю Д. И.
Тихомирова.

изучаемый звукъ, тогда учитель произноситъ этотъ звукъ нѣсколько
протяжно (щ-у-ба-а-а).
Ознакомившись съ нѣсколькими гласными звуками (а, я/, о\ уче-
никъ переходитъ къ ознакомленію съ нѣкоторыми, болѣе легкими, со-
гласным звуками.
Согласныя звукъ легче всего выдѣляется изъ обратнаго слога, гдѣ
онъ не такъ тѣсно сливается съ звукомъ гласнымъ (ус, ос, ум). Для
выдѣленія согласнаго звука подбирается рядъ словъ, оканчивающихся
на изучаемый согласный звукъ; желательно было бы, чтобы всѣ осталь-
ные звуки этихъ словъ были уже извѣстны. Въ случаѣ, если бы уче-
ники затруднились выдѣлить требуемый звукъ, учитель произноситъ
слово нѣсколько протяжно, особенно подчеркивая голосомъ изучаемый
звукъ.
Когда изучаемый согласный звукъ выдѣленъ и отдѣльно произве-
денъ учениками нѣсколько разъ., тогда учитель даетъ такія слова, гдѣ
этотъ согласный звукъ находится въ началѣ и въ серединѣ слова.
Когда ученикъ ознакомится, такимъ образомъ, съ нѣсколькими от-
дѣльными гласными и согласными звуками, то вмѣстѣ съ этимъ онъ
научится и разлагать слова на звуки. Дѣтямъ даются слова. состоящія
изъ знакомыхъ имъ звуковъ, и они безъ труда называютъ всѣ звуки
даннаго слова. Необходимо только на первое время повторять дѣтямъ
нѣсколько разъ данное для разложенія слово, безъ чего они затрудня-
ются называть звуки—послѣдовательно одинъ за другимъ.
Слова для разложенія на звуки всего лучше выдѣлять изъ состава
цѣлой рѣчи, придуманной самими учениками (отвѣтъ на вопросъ).
На этой ступени занятій слѣдуетъ ограничиться болѣе простыми
случаями разложенія словъ на звуки:
аі слова, преимущественно, односложныя и двусложныя;
б) каждый слогъ слова состоитъ изъ двухъ звуковъ; трехзвучный
«логъ допускается только въ томъ случаѣ, когда гласный звукъ при-
ходится въ срединѣ между согласными (сам, сон).
Достаточно, если ученики познакомятся на этой ступени съ 4—5
согласными звуками. При этомъ нужно имѣть въ виду, что не всѣ
согласные звуки одинаково легки для произношенія, и поэтому нужно
дѣлать въ этомъ отношеніи строгій выборъ. Болѣе легкими для произ-
ношенія мы считаемъ звуки #, с, т, р (для дѣтей не картавыхъ),
м, ж, к, п, н.
Научивъ ученика разлагать слова (хотя бы только нѣкоторыя) на
звуки, мы тѣмъ самымъ ознакомимъ его съ сущностью процесса письма
(письмо, только безъ буквъ).
Вслѣдъ за разложеніемъ слова на звуки, дѣти сливаютъ эти звуки
въ слово.
Сліяніе звуковъ. Сліяніе звуковъ считается довольно труднымъ
упражненіемъ. II дѣйствительно разложить на звуки данное слово не
такъ трудно, какъ слить звуки въ слово. При разложеніи дается цѣ-

лое (слово), даются искомыя части (звуки), хотя и въ сліяніи; при
сліяніи же даются только элементы, а что получится въ результатѣ
отъ соединенія ихъ,—неизвѣстно.
Но не слѣдуетъ забывать, что учащійся, хотя и безсознательно, вла-
дѣетъ умѣніемъ слитно произноситъ звуки, и нужно только довести его
до пониманія того, что онъ дѣлаетъ безсознательно, указавъ ему на то,
что и какъ онъ дѣлаетъ. Умѣніе разложить слово на звуки облегчаетъ
въ значительной степени пониманіе искусства сліянія звуковъ.
Ученикъ произноситъ данное ему учителемъ слово (выбирается бо-
лѣе легкое въ звуковомъ отношеніи, напр., а#, о#, ух, ус, ум и
т. п.), т. е. произноситъ слитно нѣсколько звуковъ. Слово это раз-
лагается на звуки. Послѣ этого, произнесенные раздѣльно звуки вновь
сливаются, т. е. произносится тоже самое слово, которое предъ этимъ
только что было разложено.—«Скажи такое-то слово! Скажи звуки—
каждый отдѣльно: 1-й, 2-й? и т. д. Скажи опять эти звуки вмѣстѣ».—
Такимъ образомъ, выдѣляя изъ слова въ извѣстномъ порядкѣ звуки, а
потомъ сливая ихъ въ томъ же самомъ порядкѣ, ученикъ пойметъ,
что значитъ произносить звуки вмѣстѣ, слитно, — научится сливать
звуки, какъ онъ это уже дѣлалъ при раздѣльномъ и слитномъ произ-
ношеніи словъ по слогамъ.
Когда ученикъ будетъ безъ затрудненія сливать звуки, только что
выдѣленные изъ слова, тогда учитель даетъ ему знакомые уже звуки
безъ предварительнаго выдѣленія ихъ изъ цѣлаго слова и требуетъ,
чтобы дѣти слили эти звуки въ сказанномъ порядкѣ.— "Скажи вмѣстѣ
звуки у, м? с, а, м? и т. п.
Слѣдуетъ имѣть въ виду, что сліяніе обратнаго слога легче сліяніи
прямого слога, а потому началомъ упражненія въ сліяніи служитъ обрат-
ный слогъ.
Гласный звукъ легче присоединить къ согласному въ томъ случаѣ,
когда согласный данъ не одинъ, а въ соединеніи съ гласнымъ въ обрат-
номъ слогѣ (о-са).
Къ прямому слогу легко присоединить согласный звукъ (ша-р).
Не слѣдуетъ на этой ступени заставлять дѣтей сливать два-три со-
гласныхъ звука съ однимъ гласнымъ (сто). Не слѣдуетъ также упраж-
нять и въ сліяніи согласнаго звука съ мягкими гласными (л, ю\ вмѣ-
сто мя ученики говорятъ мья, вмѣсто рю - скажутъ рью).
Научивъ учениковъ сливать звуки, мы тѣмъ самымъ познакомивъ
ихъ съ сущностью процесса чтенія (чтеніе, только безъ буквъ).
Подготовительныя графическія упражненія.
Значеніе красиваго письма въ школѣ и въ жизни. Поло-
женіе письма въ школѣ. Обученіе письму, какъ въ семьѣ, такъ и
въ школѣ, въ большинствѣ случаевъ, не пользуется особыми попече-

ніями и не даетъ тѣхъ результатовъ, какіе были бы желательны.
Пишутъ, по большей части, некрасиво., неразборчиво, медленно, не-
опрятно —- не только окончившіе курсъ въ школѣ низшей, но даже и
въ школѣ средней; не рѣдки случаи, когда и сами преподаватели не
обладаютъ хорошимъ почеркомъ. Между тѣмъ, какъ въ школѣ, такъ
и въ жизни, письмо имѣетъ большое значеніе.
При всякомъ школьномъ занятіи, вездѣ и во всемъ должны быть
воспитываемы въ дѣтяхъ привычки порядка, вниманія, отчетливости
и аккуратности въ трудѣ. Кромѣ того, ученийъ, недостаточно владѣю-
щій искусствомъ письма, въ значительной степени проигрываетъ при
выполненіи всякаго письменнаго упражненія: кто пишетъ неразборчиво
и небрежно, тотъ всегда дѣлаетъ и больше ошибокъ, тотъ дольше не
научится писать орѳографически-правильно; медленное письмо служитъ
тормозомъ мысли — и при выполненіи письменныхъ изложеній, и при
письменномъ рѣшеніи задачъ.
Не менѣе осязательны результаты плохого 'письма и въ жизни.
Письмо все болѣе и болѣе входитъ въ домашній обиходъ даже и про-
столюдина, и красивое письмо цѣнится въ практической жизни довольно
высоко. Особенно цѣнно четкое и красивое письмо для дѣтей город-
скихъ, гдѣ торговля и промышленность не могутъ шагу сдѣлать безъ
.письма, гдѣ красивое письмо можетъ дать обезпеченное существованіе
въ жизни.
Задачи письма и основныя упражненія. Задачею обученія
письму (съ графической стороны) должно служитъ не письмо-калли-
графія, а бойкая четкая скоропись. Система обученія должна быть
построена такимъ образомъ, чтобы ученикъ, вырабатывая свой почеркъ
въ теченіе всего школьнаго курса, въ то же время, къ концу перваго
же учебнаго года, хорошо ознакомился со всѣми строчными и пропис-
ными буквами и былъ бы въ состояніи писать безъ замедленія сред-
нимъ (между крупнымъ и мелкимъ) почеркомъ. Выполненіе этой задачи
въ значительной мѣрѣ зависитъ отъ правильной постановки и настой-
чиваго проведенія двухъ видовъ основныхъ упражненій:
а) упражненій, служащихъ для развитія писательныхъ пальцевъ, и
б) упражненій въ писаніи основныхъ элементовъ буквъ.
Письмо, съ графической стороны, есть продуктъ не столько мысли-
тельныхъ способностей, сколько навыка мускулярной системы. Съ фи-
зіологической стороны письмо есть продуктъ движеній различныхъ мышцъ
правой руки. Умѣніе скоро и четко писать зависитъ, главнымъ обра-
зомъ, отъ степени навыка правильно и быстро двигать мышцами паль-
цевъ; слѣдовательно, задача учителя письма состоитъ, прежде всего, въ
пріученіи учениковъ правильно, равномѣрно и скоро двигать этими
мышцами въ требуемомъ направленіи.
Такимъ образомъ, надлежащее развитіе мускуловъ «писательныхъ»
пальцевъ и строгій въ движеніи тактъ — вотъ вся тайна красиваго
быстраго письма.

Система правильнаго обученія письму-скорописи основывается на
слѣдующемъ положеніи: нужно сообщитъ пальцамъ ученика силу и
гибкость, чтобы они могли возможно вѣрнѣе дѣлать подражательныя
движенія, употребительныя при письмѣ. Упражненія, имѣющія цѣлью
развитіе руки. и служатъ началомъ подготовительныхъ упражненій,
предшествующихъ знакомству съ буквами. Но такъ какъ полное раз-
витіе пальцевъ не можетъ быть достигнуто сравнительно въ короткій
срокъ, то упражненія эти не должны быть оставляемъ! и въ то время,
когда ученики начинаютъ знакомиться съ буквами.
Вторую форму подготовительныхъ графическихъ упражненій сопо-
ставляетъ изученіе элементовъ буквъ. Каждая буква азбуки есть
сложная фигура, которая можетъ быть разложена на простѣйшіе эле-
ментъ!. Ученику легко будетъ писать буквы въ томъ случаѣ, когда
онъ достаточно упражнялся въ писанія элементовъ буквъ; поэтому-то
и признается полезнымъ изученію буквъ предпослать упражненіе въ
писаніи элементовъ. И это упражненіе, какъ и предшествующее, должно
быть практикуемо и въ послѣдующій періодъ ученія.
Скажемъ нѣсколько словъ о способѣ веденія названныхъ двухъ ви-
довъ упражненій.
Какъ сидѣть при письмѣ и какъ держать перо. Прежде
всего учителю нужно научитъ ученика, какъ слѣдуетъ сидѣть при
письмѣ, какъ нужно при письмѣ держатъ перо или карандашъ. Ботъ
главныя правила, которыя долженъ соблюдать ученикъ.
Ученикъ долженъ сидѣть совершенно свободно, непринужденно и,
по возможности, прямо. Учитель не позволяетъ ученику горбить спину
и опираться на столъ грудью,—это можетъ повредитъ здоровью.
Ноги должны быть вытянуты немного впередъ: онѣ служатъ опо-
рою для тѣла.
Обѣ руки пишущаго должны помѣщаться, если возможно, на столѣ.
Лѣвая рука, поддерживая тяжесть тѣла, придерживаетъ въ то же время
и тетрадь. Правая же рука должна быть совершенно свободна и ничѣмъ
не стѣснена въ своихъ движеніяхъ. Точками опоры для правой руки
служатъ локоть и мизинецъ; остальныя части руки, лежащія на столѣ,
особенно же кисть, должны быть нѣсколько приподняты.
Кисть руки должна быть нѣсколько отклонена въ правую сторону,
она покоится на мизинцѣ; мизинецъ долженъ совершенно свободно и
легко скользитъ по поверхности бумаги.
Перо держатъ тремя пальцами: большимъ, указательнымъ и сред-
нимъ. Указательный палецъ долженъ быть почти вытянутъ, а боль-
шой и средній—нѣсколько согнуты. Перо придерживается, собственно,
только двумя пальцами - большимъ сбоку и среднимъ снизу; на сред-
немъ пальцѣ лежитъ перо; указательный же палецъ лежитъ сверху
пера и служитъ для нажима и опредѣленія мѣры наклона. Перо нужно
держать большимъ и среднимъ пальцами такъ, чтобы указательный

можно было поднятъ совершенно свободно вверхъ. Не слѣдуетъ позво-
лятъ крючить пальцы, сгибать указательный палецъ во второмъ суставъ,
какъ это часто дѣлаютъ дѣти.
Безыменный палецъ и мизинецъ должны бытъ немного подогнуты
внутрь; но ни въ какомъ случаѣ не слѣдуетъ позволятъ подгибать эти
пальцы къ ладони; эти два пальца только нѣсколько отдѣляются отъ
остальныхъ трехъ и сгибаются вовнутрь. Безыменный палецъ лежитъ
на мизинцѣ, а этотъ послѣдній, служа опорою для кисти, долженъ сво-
бодно концомъ своимъ скользитъ по бумагѣ.
Уголъ, образуемый поверхностью бумаги и пера, долженъ быть ме-
нѣе 45; не слѣдуетъ ни поднимать верхняго конца ручки высоко, ни
опускать его слишкомъ низко; средина ручки пера должна приходиться
около третьяго сустава указательнаго пальца. Не слѣдуетъ позволятъ
держатъ перо бокомъ: оба кончика раскепа пера должны одинаково при-
касаться къ поверхности бумаги.
Всѣ эти требованія учитель постепенно сообщаетъ ученикамъ, за-
ставляя примѣнять ихъ къ дѣлу: онъ нѣсколько разъ заставляетъ уче-
никовъ сѣсть, какъ слѣдуетъ, положитъ на столъ руки, взятъ перо,
положитъ перо, встать,—опятъ сѣсть, опятъ взятъ перо. Усвоеніе при-
вычекъ правильнаго сидѣнія при письмѣ и держанія пера въ значи-
тельной мѣрѣ обусловливаетъ успѣхъ обученія письму. Такъ какъ уче-
ники склонны отступать отъ этихъ правилъ, то и при дальнѣйшихъ
занятіяхъ нужно зорко слѣдить за исполненіемъ ихъ и настойчиво за-
мѣчать и исправлять всякое отступленіе.
Упражненія для развитія мускуловъ руки. Научивъ дѣтей
правильно сидѣть, правильно перо держатъ, учитель приступаетъ къ
упражненіямъ, имѣющимъ цѣлью развитіе локтя, кисти и пальцевъ.
Упражненія эти могутъ состоятъ въ черченія различныхъ линій—пря-
мыхъ, наклонныхъ, овальныхъ, гдѣ приходится ученику дѣлать лок-
темъ, кистью и пальцами движенія, подобныя тѣмъ, какія требуются
при письмѣ. Такъ какъ движенія эти имѣютъ, главнымъ образомъ,
гимнастическое значеніе, то учитель и не настаиваетъ особенно на кра-
сивомъ вычерчиваніи линій; главное, что нужно здѣсь требовать отъ
ученика,—это правильное и свободное движеніе соотвѣтствуюЩихъ ча-
стей руки *).
Чтобы на первое время не затруднитъ безъ нужды ученика, гораздо
удобнѣе исполнитъ предварительныя упражненія не перомъ, а каранда-
шомъ (тупымъ).
Полезны на первыхъ порахъ и простыя гимнастическія упражненія
руки безъ карандаша и бумаги. Учитель заставляетъ ученика сгибать и
разгибать сложенные вмѣстѣ пальцы—большой, указательный и средній.
*) Подробно о предварительныхъ графическихъ упражненіяхъ изложено
въ руководствѣ къ нашему «Букварю». Д. И. Т.

Чтобы съ перваго же шага пріучить ученика не только къ свобод-
нымъ, но и размѣренно плавнымъ движеніямъ,—всѣ подготовительныя
упражненія производятся подъ тактъ. Тактъ даетъ самъ учитель.
На первое время тактъ дается медленный, а затѣмъ онъ постепенно
ускоряется.
Графическая сѣтка и письмо по сѣткѣ. Когда ученики на-
учились сидѣть при письмѣ, правильно держать карандашъ, нѣсколько
развили локоть, кисть и пальцы, тогда учитель переходитъ къ упра-
жненій) въ письмѣ элементовъ буквъ—по графической сѣткѣ (или по
замѣняющему сѣтку транспоранту).
Графическая сѣтка находитъ себѣ слѣдующія оправданія. Въ пер-
вое время обученія письму ученикъ встрѣчается съ разнообразными,
непреодолимыми для него, по своей трудности и многосложности, за-
трудненіями: онъ долженъ умѣть дѣлать правильно нажимъ перомъ;
онъ долженъ проводить и тѣневыя, и тонкія линіи въ одномъ извѣст-
номъ направленіи, такъ, чтобы онѣ были параллельны другъ другу;
буквы должны быть одинаковой высоты, извѣстной опредѣленной ши-
рины, должны стоять на одинаковомъ другъ отъ друга разстояніи, и,
наконецъ, буквы должны идти правильными рядами и служитъ къ
образованію прямой строчки. Выполненіе всѣхъ этихъ условій пред-
ставляетъ столько затрудненій для начинающаго, что онъ не въ со-
стояніи бываетъ выполнитъ ихъ. Графическая сѣтка помогаетъ уче-
нику тѣмъ, что указываетъ ему., какой высоты должны быть буквы
(горизонтальныя линіи), опредѣляетъ наклонъ, ширину буквъ и раз-
стояніе между ними (наклонныя линіи). При помощи сѣтки ученику
предоставляется только заботиться о правильномъ нажимѣ, о правиль-
номъ обозначеніи очертанія буквы. Само собою разумѣется, что этою
помощью не слѣдуетъ злоупотреблять. Какъ только ученикъ пріобрѣ-
тетъ навыкъ правильно дѣлать нажимъ и вполнѣ освоится съ очерта-
ніями буквъ, такъ тотчасъ же сѣтка должна быть отнята отъ него,
и упражненія въ письмѣ должны быть направленъ! къ одолѣнію дру-
гихъ трудностей дѣла. Достаточно, если ученики пользуются помощью
сѣтки въ періодъ ознакомленія съ элементами буквъ и во время изу-
ченія буквъ, т. е., во время прохожденія букваря; послѣ прохожденія
букваря ученики могутъ писать и безъ наклона.
Письмо при помощи сѣтки, какъ и всѣ другія упражненія, лучше
всего было бы исполнять подъ тактъ. Общее правило тактированія
элементовъ и буквъ слѣдующее: тактъ дѣлается только для тѣневыхъ
линій, тонкіе же штрихи пишутся безъ такта.
Упражненія въ писаніи элементовъ выполняются перомъ.
При писаніи элементовъ при помощи сѣтки отъ ученика требуется
уже строгое соблюденіе всѣхъ правилъ письма: тѣневыя линіи должны
быть опредѣленной и равномѣрной толщины и высоты, въ одинаковомъ,
другъ отъ друга разстояніи, параллельны между собою и проч.

Желательно было бы до изученія буквъ ознакомить учениковъ съ
письмомъ, по графической сѣткѣ, всѣхъ элементовъ: прямая палочка
безъ загиба (№ 1), палочка съ загибомъ внизу (№ 2), палочка съ
загибомъ вверху (№3), палочка съ загибомъ вверху и внизу (№ 4),
лѣвая сторона овала (№ 5), правая сторона овала (№ 6) и овалъ
(№ 7). Въ крайнемъ случаѣ можно ограничиться элементами №№
І, 2, 3 и 7.
Такимъ образомъ, до изученія буквъ ученики упражняются, съ
одной стороны, въ черченіи линій (для развитія руки) и въ писаніи
элементовъ буквъ, а одновремено съ этимъ они упражняются и надъ
звуками (разложеніе и сліяніе) для подготовки къ усвоенію процес-
совъ чтенія и письма.

Результатъ/, занятій. Укажемъ, въ заключеніе, къ какимъ ре-
зультатамъ должны привести всѣ предшествующія изученію буквъ
упражненія.
Дѣти узнаютъ, что рѣчь состоитъ изъ словъ, слова—изъ слоговъ,
а слоги—изъ звуковъ.
Дѣти научатся данную имъ рѣчь разлагать на слова, а слова на
слоги.
Дѣти ознакомятся съ гласными и болѣе легкими для произношенія
согласными звуками.
Дѣти научатся разлагать на звуки односложныя и двухсложныя
слова, состоящія изъ знакомыхъ звуковъ, когда каждый слогъ даннаго
слова состоитъ изъ двухъ трехъ звуковъ.
Дѣти ознакомятся съ процессомъ сліянія звуковъ и научатся сли-
вать знакомые имъ звуки въ слоги и слова (слогъ двухзвучный, слово
односложное).
Дѣти научатся правильно сидѣть, какъ это требуется при письмѣ,
правильно держать карандашъ и перо, разовьютъ руку, познакомятся
съ элементами буквъ.
Прохожденіе букваря.
Занятія во время прохожденія букваря. Слѣдующія задачи
представляются для рѣшенія во время прохожденія букваря:
1) Дѣти научаются расчлененію рѣчи, разложенію словъ на звуки
и сліянію звуковъ въ слово: они разлагаютъ на звуки всякое слово;
они сливаютъ въ слогъ и въ слово всевозможныя звуковыя сочетанія.
2) Дѣти отчетливо усвоиваютъ очертанія буквъ печатнаго и пись-
меннаго алфавитовъ.
3) Дѣти привыкаютъ писать (между двумя линейками) размѣренно,
ровно, плавно; они должны научиться правильно написать всякое
продиктованное имъ слово, правописаніе котораго опредѣляется слухомъ;
они пріучаются и провѣрять написанное.
4) Дѣти должны быть научены читать, не раздѣляя слова по сло-
гамъ, читать хоть и не быстро, но зато ровно, плавно, безъ остано-
вокъ на полусловѣ, безъ повторенія одного и того же слога, одного и
того же слова, и не нараспѣвъ.
51 Дѣти пріучаются сознательно относиться къ читаемому,—какъ
къ отдѣльнымъ словамъ, такъ равно и къ отдѣльнымъ предложеніямъ.
Къ достиженію указанныхъ цѣлей ведутъ слѣдующія упражненія:
1) Упражненія въ разложеніи рѣчи на слова, словъ на звуки и въ
сліяніи звуковъ.
2) Упражненія въ писаніи элементовъ, буквъ, словъ; диктовка
отдѣльныхъ словъ и повѣрка написаннаго.
3) Чтеніе отдѣльныхъ словъ, отдѣльныхъ предложеній и отчетъ въ
прочитанномъ.

Прежде чѣмъ приступитъ къ разъясненію вопросовъ, въ чемъ именно
состоитъ каждое изъ названныхъ упражненій, и какъ ведется оно,
скажемъ нѣсколько словъ относительно порядка изученія буквъ.
Порядокъ изученія буквъ алфавита.
•При изученіи письменныхъ и печатныхъ буквъ азбуки ученикъ
имѣетъ дѣло не съ графической только стороной буквъ, ему приходится
считаться и съ звуковыми трудностямъ А простота или сложность
очертанія буквы не совпадаетъ съ легкостью или трудностью звуковой
ея стороны: простая но начертанію буква можетъ обозначать трудный
для произношенія звукъ; легкій звукъ обозначается нерѣдко сложною
въ графическомъ отношеніи буквою. Еще большія звуковыя трудности
обнаруживаются при разложеніи и сліяніи звуковъ,—трудности, зави-
сящія отъ свойства самихъ звуковъ (согласные звуки громкіе и шопот-
ные, сомнительные гласные звуки, несочетаемость звуковъ и проч.).
Желаніе примиритъ эти различныя и, по своему существу, непримири-
мыя требованія (графическія * звуковыя) и даетъ въ результатъ все
то разнообразіе въ опредѣленіи порядка прохожденія буквъ, какое мы
находимъ у составителей руководствъ къ обученію грамотѣ.
Укажемъ главнѣйшія условія, которыя вліяютъ на опредѣленіе по-
рядка изученія буквъ при совмѣстномъ обученіи чтенію и письму:
1) Легкость произношенія звука и сліянія его съ другими звуками:
болѣе легкіе для произношенія звуки изучаются прежде трудныхъ (изъ
гласныхъ—-а, о; изъ согласныхъ—с, м, ш, р, и друг.).
2) Звуки, сходные между собой въ произношеніи (громкіе и шо-
потные согласные), должны бытъ раздѣлены значительнымъ промежут-
комъ: ученикъ долженъ вполнѣ и совершенно освоиться съ извѣстнымъ
звукомъ и только тогда переходитъ къ другому, съ нимъ сходному;
иначе онъ не- въ состояніи будетъ различить одинъ звукъ отъ другого
(звуки—с, ш, п, т, к въ началѣ азбуки; з, ж, б, д, г—въ концѣ).
3) Сравнительная простота начертанія и легкость воспроизведенія
письменной буквы: легкія для письма буквы изучаются прежде трудныхъ.
4) Сходство письменной буквы съ печатною: такъ какъ письмен-
ныя и печатныя буквы изучаются одновременно, то чѣмъ болѣе сходны
онѣ по начертанію, тѣмъ легче ихъ запомнитъ, а потому болѣе сходныя
по начертанію буквы изучаются впередъ.
5) Пригодность буквы для составленія изъ нея вмѣстѣ съ другими,
знакомыми ученику, буквами возможно большаго числа словъ.
Всѣ эти условія и нужно болѣе или менѣе имѣть въ виду при
опредѣленіи порядка изученія буквъ. Нѣтъ сомнѣнія, что упражненія,
предшествующія изученію буквъ, въ значительной мѣрѣ ослабляютъ
силу этихъ условій, подготовляя учениковъ и въ звуковомъ, и въ гра-
фическомъ отношеніи; но рѣшающее значеніе въ опредѣленіи порядка
прохожденія буквъ должны имѣть все-таки звуковыя трудности. Сдѣ-
лаемъ нѣсколько замѣчаній объ отдѣльныхъ буквахъ и звукахъ.

Знакомство съ г и 6 лучше всего отнести къ концу изученія бук-
варя. Чтобы сдѣлать для дѣтей понятнымъ значеніе и употребленіе
этихъ буквъ, нужно объяснитъ слѣдующія положенія: а) звуки (и буквы)
раздѣляются на гласные и согласные; б) нѣкоторые согласные звуки
могутъ быть произносимы и твердо, и мягко; в) знакъ ъ служитъ для
обозначенія твердаго, а знакъ ь—мягкаго произношенія согласнаго звука;
г) на концѣ слова послѣ согласной буквы всегда пишется ъ или ь.—
Все это не легко объяснитъ дѣтямъ при началѣ прохожденія букваря,
когда ученики знакомы лишь съ ограниченнымъ числомъ звуковъ, когда
они недостаточно еще опытны въ распознаваніи звуковъ, а потому и
лучше отнести знакомство съ этими буквами на конецъ азбуки. Упраж-
няясь въ сліяніи согласныхъ то съ твердыми, то съ мягкими гласными,
ученикъ, къ концу букваря, практически ознакомится съ твердымъ и
мягкимъ произношеніемъ одного и того же согласнаго звука. При вы-
борѣ матеріала для диктовки лучше всего избѣгать такихъ словъ, кото-
рыя оканчиваются на согласный звукъ. Въ матеріалѣ же для чтенія
могутъ быть даваемы и слова съ г на концѣ: учитель объяснитъ дѣ-
тямъ, что буква эта не читается.
Знакомство съ буквой й тоже слѣдуетъ отнести на конецъ букваря:
это—единственный въ языкѣ звукъ, который отдѣльно не произносится,
а только вмѣстѣ съ гласнымъ звукомъ.
Звуки л, ю, ё изучаются послѣдними изъ гласныхъ звуковъ', по
трудности сліянія ихъ съ согласными звуками.
Звуки д, <5, г, з, в, ж изучаются послѣ другихъ согласныхъ зву-
ковъ, такъ какъ при разложеніи словъ на звуки, звуки д,5, г и друг.
легко смѣшать, въ извѣстныхъ случаяхъ, съ другими согласными зву-
ками (д съ т, б съ п и т. д.).
Буква х и ф—къ концу букваря по трудности очертанія.
Буква щ обозначаетъ сложный звукъ и легко смѣшивается съ сч,
а потому также должна быть отнесена къ концу букваря *).
Письмо. Звуковыя упражненія, имѣющія цѣлью выдѣленіе новыхъ
звуковъ и разложеніе словъ на звуки, занимаютъ, видное мѣсто въ
ряду другихъ упражненій и во время прохожденія букваря.
Новый звукъ выдѣляется на основаніи тѣхъ же правилъ, какія
были указаны прежде (гласный изъ начала слова, согласный изъ конца).
Исключеніе дѣлается въ пользу тѣхъ согласныхъ звуковъ, кои въ концѣ
слова слышатся неясно; эти согласные звуки выдѣляются изъ такихъ
словъ, гдѣ они находятся въ началѣ. Такъ какъ ознакомленіе съ подоб-
ными звуками относится на конецъ букваря, то ученики, достаточно
научившіеся къ этому времени распознавать звуки, безъ труда выдѣ-
ляютъ новый звукъ и изъ начала слова. При опредѣленіи подобныхъ
*) Примѣръ порядка въ распредѣленіи буквъ на основаніи указанныхъ
выше соображеній см. въ нашемъ «Букварѣ». Д. И. Т.

звуковъ въ словахъ, гдѣ они находятся на концѣ, учитель долженъ
произноситъ эти звуки такъ, чтобы* у дѣтей не могло явиться ника-
кого сомнѣнія (дубъ, а не дупъ и т. п.).
Полезно также давать для разложенія такія слова, гдѣ находятся
легко смѣшиваемые звуки (роса — роза; дубы — дубъ, снопы — снопъ;
дубъ - снопъ; ра—ря; лу—лю\ и т. п.
Для разложенія берется столько матеріала, чтобы онъ заключалъ
въ себѣ: а) всевозможныя сочетанія новаго звука съ знакомыми уче-
нику звуками (гласнаго—со всѣми извѣстными согласными, согласнаго
со всѣми извѣстными гласными); б) всевозможныя для разрѣшенія въ
данный моментъ звуковыя трудности для опредѣленія звуковъ въ словѣ
(сопоставленіе звуковъ;—мы, ми\ сад, сат)\ стеченіе согласныхъ—
страхъ пропускъ согласныхъ — солнце и проч. т. п.
По мѣрѣ ознакомленія учащихся съ новыми звуками, является воз-
можномъ разлагать на звуки все большее и большее число словъ. Уче-
ники разлагаютъ со второй половины букваря и трехсложныя, и мно-
госложныя слова, разлагаютъ слоги изъ трехъ и изъ четырехъ звуковъ.
На первое время, до прохожденія букваря, при разложеніи слова
на звуки, необходимо было нѣсколько разъ повторятъ одно и то же
слово, выдѣляя голосомъ тотъ или другой звукъ; къ концу букваря
дѣти должны быть доведены до умѣнья называть всѣ звуки слова
послѣ однократнаго произнесенія слова учителемъ.
На этой ступени совершенно умѣстно требовать отъ дѣтей, чтобы
они, по выдѣленіи новаго звука, сами придумывали слова, въ которыхъ
находится этотъ звукъ.
Начатыя на предшествующей ступени упражненія въ письмѣ
элементовъ буквъ продолжаются и во время прохожденія букваря.
Для ознакомленія съ новою буквою учитель пишетъ по частямъ
требуемую букву на классной доскѣ, спрашивая дѣтей, что и еще что
онъ написалъ; заставляетъ дѣтей повторятъ и описаніе буквы, и спо-
собъ написанія ея, и потомъ уже сообщаетъ, какой звукъ обозначается
этою буквою.
Дѣти, при помощи графической сѣтки, пишутъ букву, присматри-
ваясь сначала къ изображенію ея на доскѣ, а потомъ пишутъ и на
память.
При написаніи словъ учитель требуетъ отъ дѣтей не только пра-
вильности каждой буквы, но и соблюденія правилъ относительно раз-
стоянія между буквами. Дѣти должны хорошо знать, сколько мѣста за-
нимаетъ каждая буква (полквадрата, цѣлый квадратъ, два квадрата),
должны знать также, что разстояніе отъ одной буквы до другой должно
равняться цѣлому квадрату.
Съ перваго же шага ознакомленія съ буквами ученику нетрудно
объяснитъ разницу между звукомъ и буквою. Приступая къ ознако-
мленію учениковъ съ первою буквой, учитель скажетъ, примѣрно,
такъ: —«мы умѣемъ узнавать такой-то звукъ въ словахъ; я вамъ по-
кажу, какимъ знакомъ этотъ звукъ обозначаютъ въ письмахъ, въ

книгахъ». Далѣе учитель переспроситъ учениковъ и наведетъ ихъ на
отвѣтъ: въ словахъ—звукъ, звуки., а на доскѣ и бумагѣ мы пишемъ
значки звуковъ. Послѣ нѣсколькихъ буквъ учитель назоветъ значки
звуковъ—буквами, и какъ можно чаще вызываетъ дѣтей на отвѣтъ:
въ словахъ—звуки (звуки мы слышимъ), а на доскѣ, на бумагѣ, въ
книжкѣ—буквы (мы ихъ видимъ, мы ихъ пишемъ).
Кромѣ письма словъ съ голоса, при изученіи каждой буквы, дѣти
описываютъ въ тетради слова съ помѣщенныхъ въ букварѣ пропи-
сей. Съ перваго же времени обученія нужно разъяснить дѣтямъ, какъ
нужно списывать съ печатнаго или письменнаго образца. Безъ надле-
жащаго въ этомъ отношеніи руководства со стороны учителя дѣти
легко могутъ привыкнуть къ безсмысленному списыванію: они пріучатся
списывать букву за буквой, безъ предварительнаго прочтенія слова въ
цѣломъ, безъ разумѣнія того, какое именно слово написано ими. Прежде
чѣмъ списать слово, нужно прочитать его; написавши слово, нужно
прочитать написанное, сличить написанное съ образцомъ.
По примѣру давно извѣстныхъ букварей Павленкова и Бунакова,
предлагаются и теперь во многихъ букваряхъ картинки для само-
диктовки. Упражненіе это безъ особаго труда выполняется дѣтьми
лишь тогда, когда дѣти уже умѣютъ безошибочно разлагать слова на
звуки, и при томъ еще, если картинка не представляетъ затрудненій
въ названіи предмета тѣмъ самымъ словомъ, какъ это предполагалъ
авторъ букваря.
Всѣ названныя выше упражненія преслѣдуютъ, преимущественно,
графическія цѣли. Кромѣ этихъ упражненій, во время прохожденія бук-
варя ведутся диктовка и списываніе съ цѣлями орѳографическими.
Во время прохожденія букваря дѣти пишутъ подъ диктовку прежде
отдѣльныя слова, а потомъ и короткія предложенія Успѣхъ диктовки
зависитъ, главнымъ образомъ, отъ умѣнія правильно и быстро разла-
гать слово на звуки. На первое время дѣти нуждаются въ предвари-
тельномъ разложеніи слова на звуки — вслухъ (дается слово, повто-
ряетъ нѣсколько разъ вслухъ, разлагается на звуки); далѣе учитель
ограничивается отчетливымъ произношеніемъ слова, повторяя его пе-
редъ написаніемъ два, три раза, и дѣти пишутъ, про себя разлагая
слово на звуки; подъ конецъ прохожденія букваря учитель произноситъ
слово только одинъ разъ. На первое время дѣти произносятъ каждый
звукъ слова до его написанія, топотомъ повторяя слово, произнося
каждый звукъ отдѣльно; подъ конецъ они разлагаютъ слово на звуки
про себя, молча, не произнося ни слова, ни отдѣльныхъ его звуковъ.
До этого послѣдняго умѣнія нужно постепенно довести дѣтей во время
прохожденія букваря.
Слова и фразы для диктовки могутъ придумывать и сами дѣти,
что ихъ очень интересуетъ: это первыя ихъ «сочиненія» («письмо
изъ головы»— по выраженію Толстаго).
Замѣчательно, что на первой ступени обученія письму дѣти изъ
ясно слышимыхъ звуковъ пропускаютъ чаще всего гласные и пишутъ,

такимъ образомъ, какъ бы съ титлами. Согласный звукъ такъ тѣсно
сливается (въ прямомъ слогѣ) съ гласнымъ звукомъ, что, обозначивъ
согласный, ребенокъ полагаетъ, что этимъ самымъ онъ обозначилъ все
сочетаніе. Поэтому-то необходимо заставлять дѣтей передъ написаніемъ
слова разлагать слово на звуки.
Дѣти списываютъ съ печатнаго текста букваря какъ отдѣльныя
слова, такъ и цѣлыя предложенія. Въ видахъ орѳографіи полезно за-
ставлять дѣтей списывать, преимущественно, слова съ буквами м, ѣ, е,
слова съ сомнительными гласными и согласными звуками, съ буквою
э и проч. Списанное нѣсколько разъ слово останется въ памяти ре-
бенка, глазъ и рука привыкнутъ къ извѣстнымъ буквеннымъ очерта-
ніямъ и помогутъ усвоенію орѳографіи слова.
Цѣли правописанія во время прохожденія букваря достигаются не
изученіемъ грамматическихъ формъ, не сообщеніемъ правилъ правопи-
санія: изученіе грамматическихъ формъ, хотя бы и простѣйшихъ, еще
недоступно дѣтямъ на этой ступени; правила правописанія, не опираю-
щіяся на грамматическія знанія, трудно понимаются и мало приносятъ
пользы. На этой ступени полагаются начала для образованія въ дѣтяхъ
правильныхъ орѳографическихъ навыковъ: а) умѣніемъ быстро и пра-
вильно опредѣлять звуки въ словахъ; б) громкимъ, отчетливымъ и
яснымъ произношеніемъ словъ по слогамъ—прежде учителемъ, а по-
томъ и самими учениками; в) предупрежденіемъ ошибокъ во всѣхъ,
болѣе или менѣе затруднительныхъ случаяхъ — тщательнымъ охране-
ніемъ учащихся отъ ошибокъ; г) частымъ повтореніемъ словъ болѣе
трудныхъ въ отношеніи правописанія; д) сознательнымъ отношеніемъ
къ рѣчи, вниканіемъ въ ея смыслъ; е) привычкою внимательно прочи-
тывать только что написанное, умѣніемъ провѣрять написанное.
Такимъ образомъ, въ видахъ правописанія, при диктовкѣ словъ и
короткихъ предложеній учитель и самъ произноситъ каждое слово
громко, отчетливо, и дѣтей заставляетъ также произноситъ диктуемое
(то по одиночкѣ, то хоромъ); при написаніи слова дѣти про себя раз-
лагаютъ слова на звуки; послѣ написанія слова дѣти внимательно раз-
бираютъ (а не читаютъ по верхамъ) написанное (лучше всего—по
слогамъ); читаютъ каждую букву, читаютъ то, что есть, что дѣйстви-
тельно написано, а не то, что должно бы быть написано. Чтобы прі-
учить къ правильной и тщательной поправкѣ написаннаго, учитель,
послѣ написанія слова, заставляетъ дѣтей, не отрывая глазъ, смотрѣть
въ свою тетрадь и свѣрять написанное съ тѣмъ, что будетъ говоритъ
учитель.
Въ первый періодъ обученія повѣрка производится по буквамъ: учи-
тель медленно называетъ каждую букву написаннаго слова, ученики
указываютъ каждую названную букву на своихъ тетрадяхъ и, замѣтя
ошибку, безъ замедленія поправляютъ ее. При дальнѣйшемъ обученіи
повѣрка по буквамъ болѣе не допускается; ученики должны быть прі-
учены къ повѣркѣ черезъ чтеніе по слогамъ; медленно, раздѣльно учи-
тель читаетъ каждое написанное слово, отчетливо выговаривая каждый

звукъ, выговаривая не такъ, какъ обыкновенно выговаривается каждый
звукъ въ словѣ, а такъ, какъ онъ долженъ быть обозначенъ при
письмѣ (па—у—ти—на, а не по—у—ти—на). Такою повѣркою не
только будутъ исправленъ! ошибки, но дѣти получатъ еще и слуховыя
впечатлѣнія, которыя будутъ руководитъ при письмѣ въ будущемъ.
Крайне важно также оберегать дѣтей отъ ошибокъ и не позволятъ
укореняться привычкѣ писать съ ошибками, равнодушно относиться къ
ошибкамъ. Лучше всего не диктовать такихъ словъ, въ которыхъ мо-
жетъ ошибиться ученикъ: таковы именно случаи употребленія буквъ,
объясняемые тѣми или другими правилами правописанія. Необходимо
предупреждать дѣтей, какую именно букву нужно написать въ томъ
или другомъ случаѣ, когда правописаніе буквы не опредѣляется произ-
ношеніемъ, и ученики могутъ впасть въ ошибку: таковы, напримѣръ,
случаи употребленія буквъ ѣ и е въ корняхъ словъ.
Во время прохожденія букваря можно сообщитъ слѣдующія правила
правописанія, не опирающіяся на грамматическія знанія, Послѣ ж, ч,
ш, не пишутся буквы л, ю, ы\ передъ е, и, то, я и проч. пи-
шется і. Правила эти сообщаются постепенно, по мѣрѣ ознакомленія
учениковъ съ буквами; передаются не въ общей формѣ, а частными
положеніями, по отношенію къ каждой буквѣ отдѣльно (послѣ ж не
пишется я\ послѣ ч не пишется л, и т. д.), а потомъ уже эти част-
ныя положенія сводятся въ общее правило.
Заглавныя письменныя буквы изучаются послѣ прохожденія
букваря. Во время прохожденія букваря дѣти, гдѣ нужно, ставятъ боль-
шія буквы, изображая ихъ совершенно такъ же, какъ и буквы строч-
ныя, только въ большемъ, сравнительно, видѣ. Послѣ прохожденія бук-
варя каждая заглавная буква должна быть изучена отдѣльно. Всѣ за-
главныя буквы должны отличаться въ своихъ начертаніяхъ возможно
большею простотою: не нужно допускать излишнихъ завитковъ, не-
нужныхъ украшеній; гдѣ это возможно, заглавная буква различается
отъ простой одною только величиною своею.
Заглавныя буквы, при изученіи ихъ, могутъ быть расположены въ
слѣдующемъ порядкѣ: И, Ш, Ц, Щ. Л, А, М, Г, П, Т, Б, 3, X, Ѳ, Ж,
I, Н, У, Ю, Е, Р, Ф, К, В, Д.
Чтеніе. Знакомству съ печатною буквою и упражненіямъ въ чте-
ніи должны быть предпосланы звуковыя упражненія, состоящія въ
сліяніи звуковъ. Сліяніе звуковъ, какъ и разложеніе, пойдетъ на этой
ступени въ болѣе широкихъ размѣрахъ, чѣмъ до прохожденія букваря.
На первое время ученики продолжаютъ упражняться въ сліяніи соглас-
наго съ гласнымъ, но потомъ, мало по-малу, переходятъ и къ болѣе
труднымъ сочетаніями гласный, согласный и гласный (і/#о); соглас-
ный, гласный и согласный (рая;); два согласныхъ и одинъ гласный
(пни); два согласныхъ, гласный и согласный (трав ка); три согласныхъ,
гласный и согласный (страхъ) и проч.

Звуковыя упражненія, какъ въ своей программѣ, такъ и въ под-
борѣ матеріала, должны вполнѣ соотвѣтствовать упражненіямъ въ чте-
ніи: ученикъ упражняется въ сліяніи тѣхъ именно словъ, съ которыми
онъ можетъ въ данномъ урокѣ встрѣтиться при чтеніи.
Такъ, каждый новый согласный звукъ долженъ быть слитъ со всѣми
извѣстными ученику гласными звуками, какъ въ прямомъ слогѣ, такъ
и въ обратномъ, что и служитъ мѣрою звуковыхъ упражненій.
Упражненія въ образованіи трехъ и четырехзвучныхъ слоговъ идутъ
постепенно, во все время прохожденія букваря, поскольку ученики въ
силахъ справиться съ этими трудностями.
Особенную трудность при упражненій въ сліяніи звуковъ предста-
вляютъ сліяніе согласнаго съ гласнымъ мягкимъ и сліяніе нѣсколькихъ
согласныхъ съ однимъ гласнымъ. Въ первомъ случаѣ учитель можетъ
помочь ученикамъ тѣмъ, что произноситъ согласный звукъ не твердо
(съ), а мягко (сб), точно такъ, какъ этотъ звукъ произносится въ
сліяніи съ мягкимъ гласнымъ. Во второмъ случаѣ поможетъ пріемъ
постепеннаго наращенія звуковъ; ученики не сразу сливаютъ два со-
гласныхъ съ гласнымъ, а прежде одинъ согласный съ гласнымъ, а по-
томъ присоединяютъ въ началѣ и второй согласный звукъ (т+о?с-|-то?).
Вообще же во всѣхъ трудныхъ случаяхъ, сліянію звуковъ поможетъ
разложеніе: если ученики затрудняются образовать то или другое соче-
таніе, то учитель даетъ имъ слово, въ составъ котораго входитъ это
сочетаніе, заставляетъ дѣтей разложить это сочетаніе, а потомъ вновь
слить выдѣленные звуки въ требуемое сочетаніе.
При изученіи звука, который дѣти могутъ смѣшать съ другимъ
извѣстнымъ имъ звукомъ, необходимо предупредить возможность подоб-
ной ошибки. Дѣти могутъ, напримѣръ, смѣшать звуки ы—и> а—я и
проч. Разница между звуками выяснится при сліяніи каждаго изъ этихъ
звуковъ съ однимъ и тѣмъ же согласнымъ, при сопоставленіи этихъ
сочетаній: косы—коси, мыло—мило, пили—пили, пыли. Можно
въ данномъ случаѣ сказать дѣтямъ, что одинъ звукъ выговаривается
грубо, твердо, а другой—мягко.
За упражненіемъ въ сліяніи слѣдуетъ ознакомленіе съ той печат-
ной буквой, которою обозначается звукъ, составлявшій главный пред-
метъ звукового упражненія. Учитель изображаетъ печатную букву на
классной доскѣ и спрашиваетъ дѣтей, изъ какихъ частей состоитъ эта
буква, а потомъ и называетъ ее. Далѣе пишетъ рядомъ съ печатной
соотвѣтствующую ей письменную букву и заставляетъ дѣтей сравнитъ
эти буквы между собою: чѣмъ онѣ похожи одна на другую? Чѣмъ онѣ
отличаются одна отъ другой?
Послѣ ознакомленія съ очертаніемъ печатной буквы ученики пере-
ходятъ къ чтенію словъ, въ составъ которыхъ входитъ эта буква.
Если у каждаго изъ учениковъ имѣется наборъ малыхъ печатныхъ
буквъ, тогда можно заставлять дѣтей складывать изъ буквъ диктуемыя
учителемъ слова. Ученики могутъ и сами придумывать и составлять

изъ буквъ подходящія свои слова. Въ этомъ упражненій дѣти скорѣе
научаются распознавать очертанія буквъ.
Подвижныя буквы считаются подходящимъ пособіемъ не только
по своимъ размѣрамъ (хотя и это очень важно), ію и потому, что при
помощи ихъ легко дѣлать различныя перестановки, замѣнять одну букву
другою; прибавляя новыя буквы, отнимая ту или другую букву, пере-
ставляя ихъ, учитель образуетъ все новыя и новыя слова, ставя изу-
чаемую новую букву въ разнообразныя сочетанія съ прежде изучен-
ными буквами. Не слѣдуетъ только много и долго занимать чтеніемъ
по разрѣзнымъ буквамъ, а больше читать по книгѣ.
Книжку и можно, и нужно давать съ первой же буквы; ученики
привыкаютъ къ книжкѣ постепенно (на первыя буквы и упражненій
въ книжкѣ очень немного); прочитать по книжкѣ тѣ же самыя слова,
которыя уже были прочитаны по разрѣзной азбукѣ, не трудно. Скорѣе
можно обойтись вовсе безъ разрѣзныхъ буквъ, особенно во вторую по-
ловину прохожденія букваря; разрѣзныя буквы особенно необходимы
лишь для показанія новой буквы.
При упражненій въ чтеніи на каждую букву учитель руководствуется
тѣми же положеніями, которыя указаны были для упражненій въ слія-
ніи звуковъ. Каждая новая буква должна быть поставлена во всевоз-
можныя сочетанія съ другими,уже извѣстными ученику, буквами. Упраж-
неніе начинается съ болѣе легкихъ сочетаній; прежде обратный слогъ,
а потомъ и прямой; прежде двухзвучный слогъ, а потомъ трехъ и че-
тырехзвучный; прежде слова двухсложныя, а потомъ трехсложныя и
многосложныя и т. д.
Къ концу прохожденія букваря дѣти должны научиться читать, вы-
говаривая каждое слово сразу, безъ раздѣленія на слоги, безъ остано-
вокъ на срединѣ слова.
На первыхъ порахъ дѣти затрудняются выговорить сразу и отдѣль-
ный слогъ: имъ трудно слить звуки, не произнеся каждый изъ нихъ
отдѣльно, вслухъ. Въ самое первое время можно допуститъ отдѣльное
произношеніе каждаго звука и сліяніе этихъ звуковъ въ слогъ. Какъ
только ученики нѣсколько освоятся съ чтеніемъ, такъ тотчасъ же учи-
тель настойчиво требуетъ отъ нихъ, чтобы они сразу выговаривали
цѣлый слогъ, про себя произнося отдѣльные звуки. Чтобы облегчитъ
дѣтямъ этотъ трудъ, учитель на первое время говоритъ, сколько буквъ
сразу они должны каждый разъ прочитать. Дѣти, положимъ, должны
прочитать слово - «пшеница*, и учитель говоритъ дѣтямъ: "Прочитайте
первыя три буквы! (пше). Прочитайте дальніе двѣ буквы! (ни). Про-
читайте послѣднія двѣ буквы! (ца). Повторите все слово!» *). — Что
*) При чтеніи по разрѣзнымъ буквамъ полезно—для указанной выше
цѣли—разставлять слово по слогамъ (слогъ отъ слога отдѣляется проме-
жуткомъ); съ тою же цѣлью въ нашемъ "Букварѣ» слова раздѣлены чер-
точками на слоги.

прочитано по слогамъ, то должно быть повторено безъ раздѣленія на
слоги. Повторяя прочитанное и выговаривая при этомъ каждое слово
за-разъ, дѣти тѣмъ самымъ пріучаются понемногу къ чтенію безъ раз-
дѣленія на слоги. Къ концу букваря дѣти читаютъ уже слова прямо,
не раздѣляя ихъ по слогамъ. Нѣтъ надобности требовать отъ дѣтей
чтенія скораго: пусть читаютъ они и не, скоро, но ровно, плавно, безъ
заиканія, безъ ненужныхъ повтореній и остановокъ.
Главная цѣль занятій во время прохожденія букваря — преодолѣть
трудности механизма чтенія, и на этомъ должно быть наиболѣе сосре-
доточено вниманіе учителя. Но при этомъ никакъ не слѣдуетъ упу-
скать изъ виду важнѣйшую сторону дѣла—сознательность чтенія.
Съ перваго же шага занятій нужно предупредить возможность образо-
ванія въ дѣтяхъ дурной привычки безсознательнаго отношенія къ чи-
таемому. При чтеніи отдѣльныхъ словъ учитель заботится о томъ,
чтобы съ чтеніемъ слова дѣти представляли себѣ и тотъ предметъ,
то дѣйствіе и качество, обозначеніемъ чего служитъ слово. Дости-
гается это при помощи вопросовъ, относящихся къ значенію даннаго
слова.
Вопросами своими учитель не требуетъ отъ дѣтей опредѣленій (въ
большинствѣ случаевъ дѣти и не въ состояніи давать ихъ), а только
указанія какихъ-либо признаковъ. Прочитали слова "полати и па-
латы*, учитель не спрашиваетъ: «Что такое полати? Что такое па-
латы?» Онъ можетъ предложить слѣдующіе вопросы: «гдѣ вы видѣли
полати? Зачѣмъ въ избѣ полати? Все ли равно, что полати, что па-
латы? Назовутъ ли избушку палатами?»
Своими вопросами, относящимися къ прочитанному слову, учитель
или вызываетъ ученика указать выдающіеся признаки предмета (ма-
теріалъ, форма, назначеніе, употребленіе, признаки по мѣсту, по вре-
мени и проч.), или данный признакъ (качество и дѣйствіе) приписать
другимъ предметамъ, или сравнитъ сходные между собою предметы,
указать сходство и различіе между ними, и проч. Возможно и полезно
на этой ступени обученія практическіе довести дѣтей до сознанія
разницы между именемъ единственнаго и множественнаго чиселъ, между
именами уменьшительными и увеличительными, ласкательными и уни-
чижительными, и проч. (Все ли равно—птица и птичка? Какую птицу
называютъ птичкой?)
По прочтеніи фразы дѣти объясняютъ прежде значеніе отдѣльныхъ
словъ, а потомъ отвѣчаютъ и на вопросы, исчерпывающіе содержаніе
всей фразы (о комъ и что прочитано?)
Пріучить сознательно относиться къ отдѣльному слову и короткому
предложенію — вотъ задача, которая рѣшается во время прохожденія
букваря. Чтобы не отвлекать вниманія и силъ дѣтей отъ главнаго—
усвоенія процесса чтенія, — необходимо во время прохожденія букваря
предлагать дѣтямъ читать только тѣ слова, тѣ выраженія, которыя имъ
понятны безъ особыхъ объясненій учителя.

Планъ занятій на каждую букву. На основаніи всего изло-
женнаго, предлагаемъ общій планъ занятій на каждую букву.
а) Упражненіе въ расчлененіи рѣчи на слова, въ разложеніи слова
на звуки и въ сліяніи звуковъ.
61 Писаніе элементовъ буквы.
в) Описаніе новой буквы и объясненіе способа ея написанія; письмо
буквы; письмо словъ съ новой буквой; чтеніе написаннаго,
г) Диктовка и повѣрка продиктованнаго.
д) Списываніе и повѣрка списаннаго.
е) Описаніе печатной буквы и сравненіе ея съ письменной буквой.
ж) Упражненіе въ составленіи словъ и въ чтеніи по разрѣзной
азбукѣ.
з) Упражненіе въ чтеніи по книгѣ.
Самостоятельныя занятія учениковъ. Самостоятельныя заня-
тія учениковъ, на всякой ступени школьнаго ученія, имѣютъ воспи-
тательное значеніе, пріучая дѣтей къ самостоятельности, вырабатывая
въ нихъ умѣніе примѣнять свои знанія къ дѣлу. Укажемъ на тѣ
упражненія, кои могутъ выполнятъ дѣти въ періодъ прохожденія бук-
варя (преимущественно, во вторую половину) безъ особой помощи
учителя:
1) Ученики списываютъ съ прописи (съ букваря или съ классной
доски) букву и слово. Для этой цѣли лучше всего выбирать слова, кои
представляютъ какое-либо затрудненіе въ орѳографическомъ отношеніи.
2) Ученики списываютъ прочитанныя слова и фразы съ печатнаго
текста.
31 Повторительное чтеніе того, что было уже прочитано.
4) Чтеніе новаго текста. Упражненіе это можетъ быть введено въ
число самостоятельныхъ занятій только со второй половины букваря.
5) Выписываніе словъ съ буквами ѣ, е, о, а. Упражненіе это
лучше всего примѣнить къ тексту, уже прочитанному съ учителемъ.
б) Самодиктовка по картинкамъ.
Какъ учить полуграмотныхъ?
При домашнемъ обученіи учителю часто приходится продолжать, а
не начинать ученіе съ учениками; то же бываетъ часто и въ школѣ:
приводятъ въ школу нерѣдко дѣтей, уже начавшихъ ученіе съ бра-
томъ, съ сестрой, съ матерью. Дѣти, такимъ образомъ, приходятъ къ
учителю уже нѣсколько подготовленнымъ они знаютъ буквы и ихъ
названія, умѣютъ, хоть и съ большимъ трудомъ, читать; писать почти
всегда не умѣютъ. Учитель всегда бываетъ крайне недоволенъ такой
подготовкой, говоритъ родителямъ, что лучше бы они совсѣмъ ребенка
не учили, что теперь нужно его переучивать. И, дѣйствительно, въ

этихъ случаяхъ ученіе начинается съ начала, какъ будто бы ученикъ
вовсе ничего не зналъ. Если ученикъ знаетъ однѣ буквы и больше ни-
чего, тогда нужно и учитъ его, какъ неграмотнаго; если же ученикъ
умѣетъ читать, хотя бы и медленно — по складамъ, то нужно только
помочь ему научиться читать безъ складовъ, нужно восполнить про-
бѣлы и недостатки его прежняго ученія.
Ученикъ читаетъ медленно, съ большими остановками, потому что
онъ тратитъ много времени на складываніе буквъ, онъ не умѣетъ
быстро сливать звуковъ, — слѣдовательно, этому только и нужно его
научитъ. Какъ только полуграмотный ученикъ поупражняется нѣкото-
рое время въ сліяніи звуковъ,—такъ и будетъ читать быстрѣе. Такихъ
учениковъ нужно, какъ можно чаще и больше, спрашивать о смыслѣ
прочитаннаго, спрашивать даже и тогда, когда прочитанное, легко и
вполнѣ понятно безъ объясненій; нужно спрашивать потому, что такіе
ученики вовсе не пріучены вникать въ прочитанное, воспринимать пу-
темъ чтенія содержаніе читаемаго и самый процессъ чтенія (складыва-
ніе) мѣшаетъ имъ разумно относиться къ читаемому.
При обученіи письму ребенка, умѣющаго читать, особенное внима-
ніе должно быть обращено на звуковыя упражненія (разложеніе словъ
на звуки). Звуковыя упражненія крайне необходимы и въ томъ слу-
чаѣ, когда ученикъ знаетъ всѣ письменныя буквы и умѣетъ списы-
вать съ прописи и съ книги: безъ умѣнія быстро разлагать слово на
звуки ребенокъ долго не научится писать правильно. И ученики пер-
ваго класса гимназіи часто дѣлаютъ при диктовкѣ грубыя ошибки и
долго не научаются писать хотъ сколько-нибудь сносно, потому что не
учились въ свое время расчленять рѣчь на слова, а слова—на слоги и
звуки. И для такихъ учениковъ первые уроки родного языка вообще
и правописанія въ частности обязательно должны состоятъ въ звуко-
вомъ анализѣ рѣчи (расчлененіе рѣчи на слова, разложеніе словъ на
слоги и звуки).
ОБУЧЕНІЕ ТОЛКОВОМУ ЧТЕНІЮ.
Общія задачи обученія чтенію.
«Естъ два рода читателей,—говоритъ Жуковскій:—одни, закрывая
прочтенную ими книгу, остаются съ темнымъ и весьма безпорядоч-
нымъ о ней понятіемъ; это происходитъ или отъ непривычки мы-
слить въ связи, или отъ нѣкоторой безпечности, которая пре-
пятствуетъ имъ слѣдовать своимъ вниманіемъ за мыслями автора и
разбирать впечатлѣнія, въ нихъ производимыя красотами ила недостат-
ками его творенія: другіе читаютъ — мыслятъ, чувствуютъ, за-
мѣчаютъ прекрасное, видятъ погрѣшности, — и въ головѣ ихъ

остается порядочное, полное понятіе о томъ, что они
читали".
Какъ же научитъ намъ маленькихъ нашихъ читателей мыслить
и чувствовать во время чтенія, замѣчать въ читаемомъ пре-
красное? Какимъ образомъ достигнутъ того, чтобы воспитывать въ
дѣтяхъ привычку мыслить въ связи, чтобы послѣ чтенія оставалось у
нихъ порядочное и полное понятіе о томъ, что читали они?
Всякое словесное произведеніе есть результатъ наблюденій и во-
спріятіи изъ внѣшняго міра (изъ природы и жизни людей), резуль-
татъ наблюденій писателя надъ самимъ собою; эти наблюденія пере-
работываются въ душѣ писателя при посредствѣ мысли и чувства и
воплощаются въ извѣстныя словесныя формы. Такимъ образомъ, сло-
весное произведеніе есть передача мыслей, образовъ и картинъ, пере-
дача въ такихъ словесныхъ формахъ, что читатель можетъ воспринятъ
мысль и чувство въ томъ же логическомъ порядкѣ, въ той же пол-
нотѣ, какъ мыслилъ и чувствовалъ и самъ творецъ словеснаго про-
изведенія. Поэтому задача чтенія всякаго словеснаго произведенія со-
стоитъ прежде всего въ томъ, чтобы воспринятъ читаемое такъ именно,
какъ передаетъ его авторъ, вообразитъ себѣ предметъ, явленіе, картину,
усвоить факты и мысли совершенно въ томъ видѣ, въ томъ самомъ
порядкѣ, въ той полнотѣ, какъ желалъ передать это самъ авторъ,
посмотрѣть на предметъ его глазами, думать его мыслями, пережить
вмѣстѣ съ нимъ испытанныя имъ чувства. Вмѣстѣ съ воспріятіемъ
содержанія читатель усвоиваетъ себѣ и словесную форму даннаго
произведенія.
За этимъ "порядочнымъ и полнымъ воспріятіемъ» въ сознаніи
зрѣлаго читателя совершается сужденіе о прочитанномъ, оцѣнка
воспринятаго; прежде чѣмъ сдѣлать воспринятое своею полною соб-
ственностью, зрѣлый читатель подвергаетъ воспринятое критикѣ своего
разума и чувства и затѣмъ уже или выражаетъ свое несогласіе съ
мыслями и чувствами автора, или же соглашается съ нимъ, усвоиваетъ
себѣ его мысли и чувства во всей ихъ полнотѣ, или же только въ
частяхъ. Но критическое отношеніе къ читаемому не входитъ въ за-
дачи элементарнаго курса, и учитель заботится лишь о томъ, чтобы
на образцовыхъ произведеніяхъ воспитать въ дѣтяхъ привычку воспри-
нимать читаемое въ должномъ порядкѣ и въ надлежащей полнотѣ,
и не только подъ руководствомъ учителя, но и самостоятельно.
Такимъ образомъ, уроки чтенія должны датъ, къ концу школьнаго
курса, слѣдующіе результаты:
а) Они должны датъ ученику извѣстную сумму воспитывающихъ
умъ и чувство представленій и понятій, мыслей и образовъ.
б) Они должны развитъ и укрѣпить мыслительныя способности
ученика и область чувствованій.
в) Они должны привести ученика къ разумѣнію формъ языка ли-
тературнаго и посильному обладанію имъ.
г) Рядъ упражненій въ классномъ чтеніи долженъ датъ въ резуль-

татѣ навыки толковаго чтенія (умѣніе читать и всецѣло восприни-
мать читаемое безъ посторонней помощи), выработать вкусъ, раз-
витъ охоту и любовь къ чтенію.
Изъ сказаннаго видно, что занятія чтеніемъ — работа серіозная и
трудная, требующая отъ ученика полнаго вниманія, полной сосредото-
ченности. Въ то же время это—работа интересная и высоко образова-
тельная: путемъ ученія ученикъ воспринимаетъ и усвоиваетъ мысли,
образы, чувства нашихъ образцовыхъ писателей, научается у нихъ
мыслитъ и чувствовать, научается проводитъ въ жизнь воспринятое,
получаетъ, наконецъ, орудіе для дальнѣйшаго своего самообразованія.
Но возможно ли выполненіе этой задачи въ элементарной школѣ,
гдѣ и времени мало, и силы учениковъ слабы? — Вполнѣ задача эта
разрѣшается только школою среднею; въ начальной же школѣ пола-
гаются лишь первыя основы, воспитываются лишь первоначальные
навыки, при помощи которыхъ ученикъ, при благопріятныхъ усло-
віяхъ, доразовьетъ себя и воспитаетъ себя впослѣдствіи самостоятельно.
Привычки, пріобрѣтаемыя на первыхъ шагахъ школьнаго ученія,
имѣютъ часто рѣшающее вліяніе на весъ дальнѣйшій духовный ростъ
учащагося: можно обучить чтенію такъ, что ученикъ не вынесетъ
ничего, кромѣ усвоенія механическаго процесса чтенія; и найдетъ себѣ
въ чтеніи лишь забаву и развлеченіе; можно и на первыхъ шагахъ
обученія пріучить ученика проникать въ сущность читаемаго, пріучить
читать и мыслитъ, читать и чувствовать, а черезъ это и развивать
свои духовныя способности, и обогащать мысль и чувство образова-
тельнымъ содержаніемъ.
Какими же средствами владѣетъ школа для достиженія указанныхъ
общихъ цѣлей?
Развитіе умственныхъ и нравственныхъ силъ и усвоеніе навыковъ
толковаго чтенія пріобрѣтаются ученикомъ при цѣлесообразномъ руко-
водствъ учителя, при помощи различныхъ пріемовъ, какіе употреб-
ляетъ учитель при классномъ чтеніи.
Извѣстная сумма знаній и воспитывающихъ сердце впечатлѣній
пріобрѣтается ученикомъ при помощи цѣлесообразнаго выбора и распре-
дѣленія статей, подлежащихъ классному чтенію.
При помощи цѣлесообразнаго подбора и распредѣленія словеснаго
матеріала достигается и усвоеніе дѣтьми формъ языка общелитературнаго.
Общіе пріемы обученія толковому чтенію *).
Какія задачи разрѣшаются при чтеніи каждой отдѣльной статьи?
Что и въ какомъ порядкѣ подлежитъ объясненію?
*) Планы и конспектъ! послѣдовательнаго разбора статей см. въ на-
шей книгѣ—«Опытъ плана и конспекта занятій по родному языку>, а.
также въ «Руководствъ къ «Вешнимъ Всходамъъ

Рѣшимъ прежде всего вопросъ, съ чего слѣдуетъ начинать изуче-
ніе словеснаго произведенія, — съ опредѣленія ли общаго содержанія,
или же съ усвоенія частныхъ мыслей изучаемаго произведенія?
Когда человѣкъ наблюдаетъ предметъ въ пространствѣ, тогда
воспріятіе впечатлѣнія отъ предмета можетъ быть получено двоякимъ
способомъ; Наблюдатель можетъ сразу обнять глазомъ весъ предметъ
и, получивъ общее впечатлѣніе отъ предмета, перейти потомъ къ вни-
мательному изученію частностей и составитъ такимъ образомъ полное
и ясное представленіе о предметѣ. Къ тому же самому можно придти
и обратнымъ путемъ: наблюдатель внимательно изучаетъ прежде всего
частности, а потомъ уже обозрѣваетъ и цѣлое, провѣряя частности въ
цѣломъ. Такъ мы разсматриваемъ отдѣльные предметы природы и искус-
ства и цѣлыя картины. При изученіи предмета, находящагося въ про-
странствѣ, путъ воспріятія отъ общаго къ частному болѣе естестве-
ненъ и болѣе удобенъ для наблюдателя.
Въ иныхъ условіяхъ находимся мы, воспринимая содержаніе въ
словесномъ произведеніи. Здѣсь воспріятіе совершается не въ условіяхъ
пространства, а въ условіяхъ времени; слухъ доводитъ до сознанія
читающаго постепенно одну мысль за другой. Здѣсь наблюдатель по-
лучаетъ частное прежде общаго и не можетъ уразумѣть общаго, не
усвоивъ предварительно частнаго. Только правильное и полное пони-
маніе частностей можетъ возвести читающаго до правильнаго и пол-
наго пониманія общаго и главнаго содержанія читаемаго произведенія.
Такъ воспринимаемъ и усвоиваемъ мы прежде въ частностяхъ и ча-
стяхъ, а потомъ и въ цѣломъ — разсказъ, повѣсть, романъ, драму,
научную статью и книгу; къ такому же воспріятію и усвоенію долж-
ны мы пріучать и ученика и вырабатывать въ этомъ направленіи
прочные навыки.
Такимъ образомъ, естественный путъ къ воспріятію содержанія чи-
таемаго произведенія слѣдующій:
а) пониманіе въ связи отдѣльныхъ словъ, выраженій, а черезъ
это и воспріятіе частной мысли;
б) пониманіе отношенія воспринятой мысли къ мыслямъ предше-
ствующимъ; пониманіе связи между1 мыслями;
в) пониманіе отношеній между «цѣлымъ рядомъ мыслей приводитъ
читающаго къ сознанію единства мыслей, въ опредѣленію частей
статьи;
г) пониманіе отношеній между отдѣлами статьи возводитъ къ по-
ниманію общаго содержанія или главной мысли всего произведенія.
Послѣ внимательнаго изученія статьи по частямъ, послѣ опредѣ-
ленія главнаго содержанія статьи, полезно вновь разсмотрѣть все содер-
жаніе статьи, взявъ за исходную точку главную мысль статьи, полезно
провѣрить частности въ общемъ, полезно указать значеніе каждой
части статьи, каждой отдѣльной мысли по отношенію въ цѣлому произ-
веденію. Такое обозрѣніе содержанія статьи будетъ имѣть уже характеръ
критическаго обзора статьи и приведетъ къ убѣжденію въ цѣльности

и законченности статьи, въ стройности ея плана, въ необходимости
каждой ея части.
По мѣрѣ успѣховъ ученика въ усвоеніи навыковъ правильно дохо-
дитъ отъ частнаго до общаго, полезно, время отъ времени, упражнять
дѣтей и въ разборѣ отъ общаго къ частному, отъ опредѣленія главнаго
содержанія статьи приводитъ къ указанію ея частей и отдѣльныхъ
мыслей: это своего рода экзаменъ ученику,—насколько онъ правильно
и быстро можетъ доходитъ до общаго безъ помощи учителя.
Разборъ статьи отъ общаго къ частному возможенъ и даже необ-
ходимъ въ теченіе всего курса по отношенію къ легкимъ по содержа-
нію статьямъ, гдѣ отдѣльныя мысли и ихъ взаимныя отношенія мо-
гутъ быть усвоены ученикомъ безъ посторонней помощи, попутно съ
чтеніемъ. Вообще же, преждевременныя упражненія въ разборѣ болѣе
или менѣе трудныхъ статей отъ общаго къ частному пріучатъ неопыт-
наго чтеца поверхностно судитъ и о главномъ: схвативши главное, ре-
бенокъ перестаетъ уже интересоваться частностями, и разсмотрѣніе
частнаго послѣ воспріятія общаго не восполнитъ пробѣловъ и недо-
статковъ этого воспріятія.
Пріемы выясненія частныхъ мыслей.
Первое необходимое условіе для пониманія содержанія всей статьи—
полное и правильное усвоеніе частныхъ мыслей: безъ усвоенія част-
ныхъ мыслей невозможны и дальнѣйшія работы—пониманіе отношеній
между мыслями, обобщеніе мыслей, выясненіе главнаго содержанія статьи.
Чтобы понятъ мысль, нужно понимать значеніе отдѣльныхъ словъ;
такимъ образомъ, выясненіе значенія непонятныхъ словъ и соста-
вляетъ первую задачу при разборѣ прочитанной точки.
Какія же именно слова требуютъ объясненія со стороны
учителя?
И народный, и литературный языкъ богаты образными выраже-
ніями; къ выраженіямъ этимъ такъ привыкли, что ребенокъ и взрос-
лый часто относятся къ нимъ безсознательно, не вникая въ ихъ смыслъ,
не" представляя себѣ того образа, который рисуется образнымъ выра-
женіемъ. Чтобы пріучить ученика сознательно относиться къ слову,
необходимо нужно на урокахъ родного языка останавливать вниманіе
ученика на указанныхъ выше формахъ, выяснятъ значеніе ихъ. Такія
толкованія словъ обогатитъ языкъ ученика содержаніемъ, пріучатъ
его глубже вникать въ смыслъ слова, видѣть въ словѣ образъ и по-
нятіе, для обозначенія которыхъ и служитъ слово. Приведемъ примѣры.
"Рожь зернистая дню веселому улыбается». Этими немногими
словами нарисована цѣлая картина: созрѣвшая, готовая для жатвы,
рожъ, высокая, съ полными зеренъ колосьями, блеститъ подъ лучами

яркаго лѣтняго солнышка. Чтобы довести ученика до пониманія содер-
жанія этого предложенія, чтобы датъ ему возможность отчетливо пред-
ставитъ себѣ нарисованную поэтомъ картину, необходимо нужно рас-
толковать смыслъ выраженій—«зернистая рожь>, «веселый день>,
*рожь улыбается*, объяснитъ эти выраженія въ ихъ взаимной
связи и зависимости. «Рожъ зернистая»—спѣлая (золотистая) рожъ съ
полными крупныхъ зеренъ колосьями; «веселый день"— ясный солнеч-
ный день; «рожъ улыбается»—спѣлая рожъ сіяетъ, блеститъ подъ яркими
лучами солнышка.
«Лѣсъ обнажился»— лѣсъ сбросилъ съ себя листья: листья для
лѣса—то же, что платье для человѣка; лѣсъ сброситъ съ себя листья
и его вѣтки, сучья будутъ голы,—лѣсъ обнажится.
«Мать сыра-земля»: земля называется матерью-кормилицей,—она
питаетъ, кормитъ и растенія и человѣка; для роста растеній нужна
влага, сырость; влага и сырость всегда есть въ землѣ, почему землю
и называютъ—сыра-земля.
При объясненіи словъ, употребленныхъ въ переносномъ смыслѣ, на
первое время можно придерживаться такого порядка: прежде всего
нужно объяснитъ подлинное значеніе слова, далѣе опредѣлить значеніе
слова въ данномъ случаѣ и, наконецъ, указать основанія, почему свой-
ство и признаки одного предмета приписываютъ другому предмету.—
Примѣръ: «Изъ травы глядитъ бѣленькій глазокъ земляники».—У
кого и какой бываетъ глазокъ? Что называется здѣсь глазкомъ земля-
ники? Почему цвѣточекъ земляники называютъ глазкомъ?
Слѣдуетъ время отъ времени останавливать вниманіе дѣтей и на
выясненіи значенія эпитетовъ: дремучій лѣсъ, трескучій морозъ,
змѣя подколодная и т. п. Здѣсь умѣстенъ вопросъ: почему предметъ
такъ называется?
Подлежатъ въ первое время объясненію и, такъ называемыя, слова
ласкательныя, уменьшительныя, уничижительныя, увеличи-
тельныя,—слова, выражающія сожалѣніе, участіе, насмѣшку. Формы
эти встрѣчаются оченъ часто, особенно въ языкѣ дѣтскомъ, въ народ-
номъ и поэтическомъ. И къ этимъ формамъ, вслѣдствіе частаго ихъ
употребленія, дѣти, по большей части, относятся безсознательно, не
вникая въ ихъ значеніе, не замѣчая и не разумѣя тѣхъ оттѣнковъ,
какіе даются мысли этими выраженіями.—Приведемъ примѣры.
«Птичка надъ моимъ окошкомъ гнѣздышко для дѣтокъ вьетъ».
(Все ли равно сказать: птица и птичка? Почему здѣсь сказано птичка?)
«Для чего, пѣвунья птичка, птичка рѣзвая моя, ты такъ рано при-
летѣла въ наши дальніе края?> (Какъ авторъ относится къ птичкѣ?)
«Бѣдная птичка умирала отъ голода и холода». (Почему авторъ на-
зываетъ птичку бѣдною?)
«Солнце-солнышко». («Изъ большого лѣса солнышко выходитъ»).
«Зоря, зорька, зорюшка». (Красавица-зорька въ небѣ загорѣлась»). По-
чему крестьянинъ называетъ здѣсь солнце—«солнышкомъ», зорю—
«зорькой»; что выражаетъ онъ этимъ?

Трава-травушка, соловей-соловушекъ, рѣка-рѣченька, собака—собачка
собаченька и т. п.
«Не возикъ и не возъ, возище-то валитъ». Каковъ былъ возъ
Если бы онъ былъ маленькій, какъ бы его называли? Если бы оні
былъ обыкновенныя какъ бы его тогда называли?
Понятно, что подобные вопросы и объясненія важны лишь на са-
мой первой ступени обученія языку: нужно пріучить ребенка замѣ-
чать подобныя выраженія, останавливаться на нихъ и думать о зна-
ченіи ихъ.
При чтеніи статей дѣти нерѣдко встрѣчаютъ незнакомыя слова и
выраженія, обозначающія знакомыя дѣтямъ понятія («поздняя
осень», «свѣтило дневное», «древній», «ветхій» и т. п.). Въ подоб-
ныхъ случаяхъ вполнѣ достаточно замѣнить незнакомое слово и вы-
раженіе словомъ и выраженіемъ знакомыми: «поздняя осень»—конецъ
осени; си чего только не насмотришься въ лѣсу> —въ лѣсу много кра-
сиваго, интереснаго; «и подѣломъ» — и по дѣламъ, за дѣло; «и не ди-
ковинка»—и не удивительно.
Нерѣдко бываетъ незнакомо дѣтямъ не только слово, но и пред-
метъ, имъ обозначаемый. Такъ, для городскихъ дѣтей неизвѣстны пред-
меты сельскаго быта; для сельскихъ дѣтей незнакомы предметы город-
ского быта. Городскія дѣти не знаютъ, что такое соха, борона, серпъ,
овинъ, снопъ и т. п.; сельскія дѣти не знаютъ, что такое тротуаръ,
мостовая, набережная и т. п. Знакомитъ съ неизвѣстными пред-
метами попутно, при чтеніи, мы считаемъ неудобнымъ: невозможно
нѣсколькими словами объяснитъ незнакомый предметъ, а продолжитель-
ная бесѣда о предметъ во время чтенія отвлечетъ вниманіе дѣтей отъ
главнаго предмета статьи. Лучше всего, въ подобныхъ случаяхъ, съ
незнакомыми предметами знакомитъ дѣтей до чтенія статьи, сгруппи-
ровать вмѣстѣ нѣсколько такихъ однородныхъ предметовъ. Если есть
возможность, учитель покажетъ при этомъ модель, картинку и побесѣ-
дуетъ о предметъ (названіе предмета, части предмета, матеріалъ, назна-
ченіе и т. п.). Подобныя бесѣды (до чтенія) въ нѣкоторыхъ случаяхъ
крайне необходимы: какъ читать, напримѣръ, съ городскими дѣтьми
статьи, рисующія сельскій бытъ, если дѣти не имѣютъ никакихъ пред-
ставленій о предметахъ сельскаго быта?—Во всякомъ случаѣ, учитель
долженъ до урока серіозно обдумать, какъ легче всего и лучше всего
ознакомить ребенка съ незнакомымъ предметомъ, такъ какъ это дѣло
не легкое. Что вынесетъ ученикъ изъ такихъ, напримѣръ, объясненій:
сЦѣпъ—это такая палка, которою молотятъ рожъ на току»... «Дубъ—
это такое (?) дерево» и т. п.? Въ своихъ объясненіяхъ учитель часто
употребляетъ названія предметовъ и дѣйствій, ученикамъ неизвѣстныхъ,—
«молотятъ», «токъ», и тѣмъ еще болѣе затемняетъ свои объясненія.
Результатомъ такихъ объясненій бываетъ то, что ученикъ часто соста-
вляетъ себѣ самыя уродливыя представленія о предметахъ. Лучше со-
всѣмъ не объяснять, чѣмъ объяснять такимъ образомъ. Въ большин-
ствѣ случаевъ учитель можетъ ограничиться опредѣленіемъ пред-

мета (указать родъ, къ которому предметъ принадлежитъ), указаніемъ
назначенія предмета (для чего предметъ употребляетъ). Опредѣленіе
должно быть кратко, должно имѣть цѣлью дать ребенку понятіе, а
не представленіе о предметѣ; незнакомое нужно объяснять и опре-
дѣлять знакомымъ. — Образчики подобныхъ опредѣленій можно встрѣ-
тить въ словаряхъ; но самое лучшее опредѣленіе и объясненіе незна-
комаго можетъ сдѣлать только самъ учитель, хорошо знающій, что
ученикамъ извѣстно и что неизвѣстно.
Бъ пониманію смысла незнакомаго слова иногда можетъ, до нѣко-
торой степени, приблизитъ указаніе на корень слова и образованіе но-
выхъ, болѣе или менѣе, извѣстныхъ словъ того же корня: «мгнове-
ніе»— мигать, мигнуть, мигъ; «молвь»— молва, молвитъ, вымолвитъ,
и проч. Въ выраженіи—«трепетно листья шумѣли кругомъ»—дѣти
скорѣе поймутъ мысль, если мы напомнимъ.значеніе словъ: трепетать,
трепетъ и проч. Значеніе слова «горемыка» станетъ болѣе понятнымъ,
когда мы это слово разложимъ по составу—«горе» «мыкать», и рас-
толкуемъ значеніе слова «мыкать» — мыкаться. Въ выраженіи—«Го-
споди, помилуй горемыкъ сиротъ... будь Ты имъ въ оплотъ*—зна-
ченіе слова «оплотъ» дѣти поймутъ скорѣе, если мы приведемъ слова
того же корня—«оплотить», «плотина» и спросимъ дѣтей о значеніи
этихъ словъ.
Незнакомое при извѣстномъ сочетаніи понятій слово можетъ быть
понятно въ другомъ сочетаніи. Дѣти затрудняются въ объясненіи вы-
раженія «крестьянинъ обновляетъ путь»; но они хорошо знаютъ, что
значитъ «обновитъ платье»: разъясненіе значенія слова «обновитъ» во
второмъ выраженіи («обновитъ платье») облегчитъ пониманіе и выра-
женія — «обновитъ зимній путь». (Что это значитъ: женщина въ
праздникъ обновляетъ платье? — Такъ что же значитъ: крестьянинъ
обновляетъ зимній путъ?). — Дѣти могутъ затрудняться въ пониманіи
выраженій— «съ пѣснями трудъ человѣка спорился»; тѣсней душу
веселя», «бабы съ граблями рядами ходятъ, сѣно шевеля»: но значе-
ніе этихъ выраженій станетъ для нихъ совершенно понятнымъ, когда
мы напомнимъ имъ однородные съ приведенными выше знакомые
факты (поетъ во время работы сапожникъ, швея и проч.), спросимъ,
для чего поетъ рабочій человѣкъ во время своей работы, и этимъ пу-
темъ приведемъ дѣтей къ сознанію значенія пѣсни при ручномъ трудѣ.
Чаще всего дѣтямъ недостаетъ отвлеченныхъ понятій, и дѣти
или вовсе не понимаютъ словъ, обозначающихъ отвлеченныя понятія,
и относятся къ такимъ словамъ вполнѣ безсознательно, или же пони-
маютъ слова по-своему. Трудно, въ большинствѣ случаевъ, даже невоз-
можно, объяснитъ смыслъ непонятнаго, отвлеченнаго слова путемъ
опредѣленія, которое бы точно и ясно передавало объясняемое понятіе,
вполнѣ замѣняло его; понятъ опредѣленіе часто бываетъ гораздо труд-
нѣе, чѣмъ такъ или иначе догадаться о значеніи опредѣляемаго слова;
ни къ чему также не приведетъ и замѣна одного незнакомаго слова
другимъ незнакомымъ (напр.: мечта—тщетная мысль, пустое вообра-

женіе). А между тѣмъ, крайне важно и необходимо тѣмъ или инымъ
путемъ приводитъ дѣтей въ составленію такихъ понятій; какъ же до-
стигнутъ этого?
Отвлеченныя понятія чужды языку ребенка и мало доступны его
уразумѣнію; но, по мѣрѣ того, какъ ребенокъ растетъ и умственно
зрѣетъ, онъ, и безъ посторонней помощи, усвоиваетъ себѣ и самыя
понятія, и слова, ихъ обозначающія; какъ же онъ это дѣлаетъ?
Усвоеніе непонятныхъ словъ, означающихъ отвлеченныя понятія,
совершается, при естественномъ ходѣ развитія, не вдругъ, а по мѣрѣ
духовнаго роста, по мѣрѣ накопленія въ душѣ тѣхъ основныхъ, ха-
рактерныхъ чертъ, кои входятъ въ' составъ понятія. Прислушиваясь къ
языку взрослыхъ, ребенокъ старается понятъ значеніе незнакомаго ему
слова изъ общаго смысла рѣчи, и этимъ путемъ онъ уловляетъ ту или
другую сторону понятія; въ другой разъ, встрѣтясь съ тѣмъ же сло-
вомъ, ребенокъ или укрѣпится въ прежнемъ пониманіи, или же при-
бавитъ въ этому нѣчто новое и еще приблизится въ пониманію слова,
къ обладанію понятіемъ. Можетъ случиться, что ребенокъ такъ и оста-
нется съ неяснымъ, неполнымъ и даже невѣрнымъ пониманіемъ зна-
ченія того или другого слова. Этотъ естественный путъ усвоенія отвле-
ченныхъ понятій ,и словъ, ихъ обозначающихъ, путъ медленный и не
всегда приводящій къ усвоенію вѣрныхъ и полныхъ понятій; предоста-
вленный самому себѣ, ученикъ можетъ выработать не только неполныя,
но и невѣрныя, уродливыя, превратныя понятія. Но все же естествен-
ный путъ указываетъ намъ, какимъ образомъ слѣдуетъ разъяснять дѣ-
тямъ отвлеченныя понятія.
Нужно прежде всего воспользоваться тѣмъ самымъ матеріаломъ, ко-
торый представляетъ собою разбираемая фраза или же цѣлая статья, и
выяснитъ значеніе новаго понятія изъ общаго смысла всей статьи
или же отдѣльной фразы. Выраженіе— «съ пѣснями трудъ человѣка
спорился*—станетъ вполнѣ понятнымъ при дальнѣйшемъ чтеніи, гдѣ
описывается этотъ самый трудъ («словно подкошенъ, осинникъ валился,
съ трескомъ ломали сухой березнякъ, корчили съ корнемъ упорный
дубнякъ» и проч.). Нѣтъ надобности въ началѣ разбора басни «Ворона
и Лисица» разъяснять дѣтямъ понятіе о лести: чтеніе и разборъ всей
этой басни лучше всякихъ опредѣленій и толкованій приведутъ къ
усвоенію этого понятія, познакомивъ дѣтей съ живымъ образомъ льстеца
и льстивыми рѣчами.
Знакомя дѣтей путемъ чтенія и разбора статей съ новыми поня-
тіями, учитель не долженъ выходитъ изъ предѣловъ статьи, переходитъ
границу, полагаемую содержаніемъ статьи; новое понятіе должно бытъ
разъясняемо настолько, сколько позволяетъ содержаніе статьи. Пустъ
ученикъ узнаетъ только одну сторону понятія; въ другой разъ, при
чтеніи другой статьи, онъ увидитъ новую сторону того же понятія, и
этимъ путемъ естественно дойдетъ до полнаго уразумѣнія понятія. Не
нужно только забывать, что узналъ ученикъ прежде, и, по мѣрѣ на-
копленія матеріала, нужно стараться новое объединитъ съ тѣмъ, что

получено было прежде. (Сравненіе сходныхъ дѣйствующихъ лицъ въ
различныхъ басняхъ и проч.).
Зная, какъ трудно даются дѣтямъ отвлеченныя понятія, учитель
пользуется каждымъ случаемъ, гдѣ представится возможность, дать дѣ-
тямъ зародыши понятій, указать ту или другую черту, касающуюся
существа того или другого незнакомаго дѣтямъ понятія. Чтобы не
уклониться въ сторону при чтеніи статьи, подобныя замѣчанія и ука-
занія лучше всего дѣлать по прочтеніи статьи, послѣ всѣхъ тѣхъ ра-
ботъ, кои обязательны для уразумѣнія смысла статьи. По прочтеніи
статьи, учитель обращаетъ вниманіе на ту или другую сторону описы-
ваемаго лица, на то или другое свойство его и даетъ потомъ этому
свойству соотвѣтствующее названіе (басня «Обезьяна»: трудолюбіе
крестьянина, переимчивость обезьяны и т. п.), или же самихъ уче-
никовъ наводитъ на опредѣленіе извѣстнаго свойства предмета, на осно-
ваніи тѣхъ или другихъ его дѣйствій и положеній (Голубка отплатила
муравью добромъ за добро: какъ ее можно за это назвать?) *). Вообще же
отвлеченныя понятія всегда должны быть вырабатываемы на основѣ
доступнаго, осязательнаго для дѣтей матеріала, — къ отвлеченному и
общему нужно возводитъ отъ реальнаго и частнаго.
Такимъ образомъ, тѣ или другія толкованія встрѣчающихся въ
статьяхъ словъ и выраженій, имѣющихъ отвлеченное значеніе, мало-
по-малу, введутъ дѣтей въ кругъ отвлеченнаго языка и отвлеченнаго
мышленія: въ своемъ мѣстѣ будутъ указаны и иныя средства, прямо
ведущія къ этой цѣли (обобщеніе прочитаннаго, пріисканіе къ прочи-
танному заглавій).
Слѣдуетъ обратитъ вниманіе въ первую пору ученія ребенка, доста-
точно ли правильныя и полныя понятія соединяетъ онъ съ названіями,
обозначающими однородныя группы предметовъ (родовыя и видовыя
названія). Ребенокъ часто отожествляетъ названіе единичное съ назва-
ніемъ видовымъ, названіе видовое—съ родовымъ; онъ, въ большинствѣ
случаевъ, не ясно сознаетъ всю ту сумму признаковъ, кои составляютъ
сущность такого понятія. Для провѣрки и полнаго выясненія понятія
такого рОда лучше всего группировать эти понятія, какъ это сдѣлано
и въ «Родномъ Словѣ», Ушинскаго, г. 1-й, и въ нашей книгѣ для
класснаго чтенія—«Вешніе Всходы», г. 1-й. Полезно заставлять дѣтей
отвлекать общіе признаки извѣстной группы предметовъ и подводитъ
предметы подъ общее названіе. Для повѣрки усвоенія полезно заставлять
дѣтей опредѣлять данный предметъ (мышь—животное); называть общимъ
именемъ нѣсколько однородныхъ предметовъ; перечислять предметы, на-
зывающіеся однимъ общимъ именемъ (растенія—деревья, кусты—травы,
*) Въ «Родномъ Словѣ», ч. Ія, Ушинскаго и въ нашей книгѣ «Вешніе
Всходы» съ цѣлью выясненія общихъ понятій удѣлено значительное мѣ-
сто наименованіямъ предметовъ, сгруппированныхъ по родамъ и видамъ.
Въ нашемъ «Букварѣ*, а равно и въ «Вешнихъ Всходахъ» помѣщены съ
тою же цѣлью, послѣ многихъ разсказовъ, наименованія отвлеченныхъ
понятій, кои сами собою вытекаютъ изъ реальнаго содержанія статьи.

грибы); перечислять общіе признаки даннаго понятія (у птицы—перья,
крылья, двѣ ноги,- несутъ яйца).
Выше было указано, что для пониманія мысли необходимо прежде
всего понимать значеніе каждаго отдѣльнаго слова въ рѣчи, служащей
выраженіемъ данной мысли. Но пониманіе отдѣльныхъ словъ далеко
еще не ручается за пониманіе самой мысли. По прочтеніи фразы, со
стоящей изъ извѣстныхъ дѣтямъ словъ, на вопросы: о чемъ и что
прочитали? — дѣти нерѣдко перечисляютъ только отдѣльныя слова:
они восприняли отдѣльные образы. но не дошли до воспріятія мысли.
Дѣти, напримѣръ, прочли: «крестьянинъ на зарѣ съ сохой надъ поло-
сой своей трудился», и на вопросъ учителя:—о чемъ вы прочли?—от-
вѣчаютъ:—о крестьянинѣ, о зарѣ, о полосѣ и проч.
Чтобы уловить въ прочитанной фразѣ смыслъ, недостаточно по-
путно съ чтеніемъ воспроизводить въ своемъ сознаніи отдѣльные об-
разы и представленія, недостаточно понимать смыслъ отдѣльныхъ словъ,
нужно уразумѣть взаимныя отношенія образовъ и понятій, уразумѣть
то, во имя чего данные образы и понятія соединены между собой въ
одно предложеніе, нужно отъ каждаго понятія взять только то, что
ведетъ къ уразумѣнію предложенной мысли. Своими вопросами учитель
и помогаетъ дѣтямъ замѣтить въ прочитанной фразѣ связь между по-
нятіями, останавливаетъ ихъ вниманіе на тѣхъ сторонахъ понятій, ка-
кія нужны для воспріятія мысли.
Такъ, по прочтеніи отрывка изъ басни «Обезьяна»—«Крестьянинъ
на зарѣ съ сохой надъ полосой своей трудился»—учитель предлагаетъ
слѣдующіе вопросы, помогающіе дѣтямъ усвоить мысль этого отрывка:
Гдѣ былъ крестьянинъ? Что онъ дѣлалъ на полѣ? Когда онъ работалъ?
Что это—рано или поздно? А нужно ли было крестьянину трудиться
и зачѣмъ нужно? Такъ о комъ же мы прочитали? Что прочитали о
крестьянинѣ? Этими вопросами учитель и приведетъ дѣтей къ сознанію
того, что въ прочитанномъ отрывкѣ говорится о трудѣ крестьянина,
что выраженія «съ сохой», "надъ полосой» показываютъ, въ чемъ со-
стоялъ этотъ трудъ, а выраженіе «на зарѣ» опредѣляетъ, какъ рано
выѣхалъ крестьянинъ на работу. Это же послѣднее выраженіе «на
зарѣ» вмѣстѣ съ дальнѣйшею мыслью — «трудился такъ крестьянинъ
мой, что градомъ потъ съ него катился»,—послужитъ основаніемъ для
оцѣнки трудолюбія, прилежанія крестьянина. Послѣдній изъ предложен-
ныхъ вопросовъ (о цѣли труда) — самый существенныя на основаніи
осмысленнаго воспріятія значенія словъ и уразумѣнія отношеній между
понятіями въ прочитанномъ отрывкѣ, ученикъ, при помощи этого во-
проса, доходитъ до оцѣнки труда (трудъ полезный, необходимый для
него самого, а равно и для другихъ), а усвоеніе этой послѣдней мысли
и есть необходимое условіе для сознательнаго отношенія къ дальнѣй-
шимъ мыслямъ статьи.
Приведемъ еще примѣръ: „Отъ искры и сыръ-боръ загорается".
Въ приведенномъ изреченіи всѣ слова могутъ быть понятны ученику,
самая же мысль непонятна. и для разумѣнія ея ученикъ нуждается въ

объясненіяхъ со стороны учителя. Боръ—большой сосновый лѣсъ; сы-
рой (а не сухой) боръ, на деревьяхъ свѣжія (сочныя) хвои, и самыя
деревья сыры; искра — очень мала, особенно сравнительно съ боромъ,
но въ искрѣ есть огонь; и эта маленькая, ничтожная, повидимому,
искра легко можетъ зажечь (и сжечь) даже большой боръ, сырой боръ.
Разборъ отдѣльной точки состоитъ, такимъ образомъ, не въ разъ-
ясненій только непонятныхъ словъ: поставивъ себѣ задачею привести
ученика къ уразумѣнію заключенной въ прочитанной точкѣ мысли,
учитель своими вопросами нерѣдко останавливаетъ вниманіе ученика и
на такихъ словахъ и выраженіяхъ, вои сами по себѣ понятны и зна-
комъ! ученику. Безъ содѣйствія учителя ученикъ можетъ не обратитъ
вниманія на извѣстное слово и выраженіе, между тѣмъ какъ это слово,
это выраженіе служитъ основаніемъ для извѣстнаго вывода, а этотъ
выводъ необходимъ для уразумѣнія основной мысли статьи. Безъ со-
дѣйствія учителя ученикъ можетъ воспринять ту сторону выражаемаго
словомъ понятія, которая въ данномъ случаѣ не имѣетъ никакого зна-
ченія, и не замѣтитъ той стороны, которая нужна для правильнаго я
полнаго воспріятія мысли. Своими вопросами учитель и наталкиваетъ
ученика, и указываетъ ему на то, что онъ долженъ замѣтить, что ему
необходимо надо воспринять, безъ чего невозможно основательное ура-
зумѣніе дальнѣйшаго содержанія статьи.
Приведемъ нѣсколько примѣровъ: «Хлѣбъ у крестьянина побило
градомъ*—«Трудился такъ крестьянинъ мой, что градомъ потъ съ
него катился». Въ этихъ двухъ предложеніяхъ встрѣчается одно и то
же слово «градъ»: въ первомъ случаѣ нужно обратитъ вниманіе на
губительную и разрушительную силу града; во второмъ случаѣ—на его
форму, величину, численность отдѣльныхъ градинокъ (потъ катился
крупными каплями, капли катились безпрерывно одна за другой).
«Красавица-зорька въ небѣ загорѣлась, изъ большого лѣса сол-
нышко выходитъ... весело на пашнѣ». — «Крестьянинъ на зарѣ съ
сохой надъ полосой своей трудился». Въ томъ и другомъ отрывкѣ
встрѣчается одно и то же слово «зоря»; но значеніе этого слова въ
этихъ двухъ отрывкахъ не одно и то же. Въ первомъ случаѣ съ по-
нятіемъ о зарѣ соединяется представленіе о красотѣ зари, о той про-
хладѣ, которая свойственна этому времени дня: красавица-зорька вмѣ-
стѣ съ солнышкомъ веселитъ, радуетъ пахаря («весело на пашнѣ»),
облегчаетъ его тяжелый трудъ. Во второмъ отрывкѣ выраженіе "на
зарѣ" показываетъ только время, когда крестьянинъ работалъ,—рано,
очень рано, еще до восхода солнышка; это выраженіе, какъ мы уже
замѣтили, дастъ основаніе для дальнѣйшаго заключенія о прилежанія
крестьянина-работника.
При чтеніи отрывка—«Миша увѣсистый булыжникъ въ лапы
сгребъ» —необходимо остановитъ вниманіе дѣтей на словѣ «увѣси-
стый*, хотя бы это слово и было знакомо и понятно дѣтямъ; не-
обходимо заставитъ дѣтей сказать, что увѣсистый булыжникъ тяжело-
вѣсный, большой камень; необходимо сдѣлать это потому, что въ связи

<я> понятіемъ «увѣсистый булыжникъ» находится дальнѣйшая мысль:
«ударъ такъ ловокъ былъ, что черепъ врозь раздался», это — прямое
слѣдствіе не только сильнаго и ловкаго удара медвѣдя, но и того, что
булыжникъ былъ «увѣсистый»; такимъ образомъ мысль—«черепъ врозь
раздался» будетъ вполнѣ обоснована только въ томъ случаѣ, когда дѣти
своевременно соединитъ надлежащее представленіе со словами «увѣси-
стый булыжникъ».
Въ заключеніе нашихъ замѣтокъ о толкованіи словъ и выраженій
скажемъ нѣсколько словъ относительно полноты этихъ толкованій.
Часто въ школьной практикѣ случается, что эти толкованія прини-
жаютъ характеръ самостоятельныхъ, независимыхъ отъ общаго смысла
статьи бесѣдъ («предметныя бесѣды»); учитель, встрѣтивъ то или
другое слово въ статьѣ, останавливается на немъ и ведетъ продолжи-
тельнаго бесѣду о предметѣ (или явленіи), всесторонне разсматривая и
описывая этотъ предметъ. («Бесѣды по поводу и кстати»). Понятно
само собою, что при такомъ характерѣ объясненій чтеніе теряетъ свой
смыслъ, и подобныя бесѣды не только не научатъ читать, а убьютъ
въ ребенкѣ и прирожденное ему стремленіе находить въ чужой рѣчи
мысль, уловлять общее содержаніе. Каждое слово "и выраженіе должно
быть объясняемо не во всей полнотѣ своего содержанія, а лишь по-
стольку, поскольку это нужно для пониманія мысли разбираемаго от-
рывка Для сообщенія же ученику полезныхъ и необходимыхъ свѣдѣній
о предметахъ учитель или долженъ подбирать соотвѣтствующія статьи
въ книгѣ, или же устраивать особыя съ этой цѣлію бесѣды, независимо
<т> чтенія статей.
Вопросы, коими учитель наводитъ учениковъ на пониманіе прочи-
таннаго, должны быть располагаемы не въ случайномъ, въ произволь-
номъ порядкѣ, а въ строгой послѣдовательности. Логическая послѣдова-
тельность вопросовъ опредѣляется сущностью того понятія, той мысли,
той картины, кои составляютъ содержаніе прочитаннаго и подлежатъ
воспріятію. Приведемъ примѣры:
<Засуха страшнѣе грозы>. Здѣсь сравниваются два явленія со
стороны впечатлѣнія, производимаго ими на человѣка, со стороны тѣхъ
послѣдствій, кои они влекутъ за собою; путемъ сравненія засухи съ
грозою дается понятіе о значеніи засухи. Главный предметъ здѣсь за-
суха; но понятіе объ этомъ предметѣ дается здѣсь при посредствѣ
другого понятія о грозѣ; потому разъясненіе этой мысли необходимо
начатъ съ толкованія понятія о грозѣ; далѣе слѣдуетъ перейти къ объ-
ясненію понятія о засухѣ; наконецъ, сравнитъ эти два понятія между
собою. Вотъ тѣ вопросы, кои умѣстны въ данномъ случаѣ. Чѣмъ страшна
гроза? Чѣмъ страшна засуха? Что же страшнѣе — засуха или гроза, и
почему?
Въ стихотвореніи «Несжатая полоса», Некрасова, колосья такъ жа-
луются на свое положеніе: «Насъ, что ни ночь, разоряютъ ста-
ницы всякой пролетной, прожорливой птицы». Этими словами ко-
лосья даютъ понятіе о полномъ разореніи, о совершенной своей гибели

и уничтоженіи. Какъ же довести дѣтей до этого понятія? Единствен-
ный путь для этого—постепенное расширеніе понятія о разореніи. Вотъ
въ какомъ порядкѣ постепенно сложится это понятіе: «разоряютъ»^—
губятъ, уничтожаютъ, опустошаютъ. Все дальнѣйшее должно показать
и разъяснить степень этого разоренія и опустошенія: разоряютъ птицы;
разоряютъ прожорливыя птицы; разоряютъ пролетныя (наѣдятся и
улетятъ, а на ихъ мѣсто являются новыя) прожорливыя птицы; разо-
ряютъ всякія (различныя породы) пролетныя, прожорливыя птицы; ра-
зоряютъ станицы (въ громадномъ количествѣ) всякихъ пролетныхъ,
прожорливыхъ птицъ; разоряютъ, что ни ночь, станицы всякой про-
жорливой птицы. Расположивъ разъясненіе въ указанномъ порядкѣ, мы
постепенно и послѣдовательно доведемъ ученика до яснаго сознанія
полнаго опустошенія полоски, полнаго разоренія колосьевъ. Дальнѣйшее
въ статьѣ («заяцъ насъ топчетъ, и буря насъ бьетъ») еще болѣе уси-
дитъ это понятіе и впечатлѣніе.
«Въ чистомъ полѣ, въ полночь, завываетъ-гудетъ, завываетъ,
несется метелица: бѣлымъ, снѣжнымъ столбомъ по дорогѣ идетъ;
по слѣдамъ разстилается, стелется». — Въ этой картинѣ мы
видимъ: а) описаніе метели и б) указаніе обстановки, при которой со-
вершалось это явленіе (въ чистомъ полѣ, въ полночь). Очевидно, что
разъясненіе этой картины должно быть начато съ главнаго,—съ самаго
явленія, а не съ обстановки: обстановка только тогда получитъ надле-
жащее значеніе, когда будетъ сознано самое явленіе. Разсматривая опи-
саніе метели, мы находимъ въ немъ: а) главный дѣйствующій пред-
метъ (сильный вѣтеръ) и б) явленія, происходящія отъ дѣйствія этого
предмета. Понятно, что прежде нужно указать на главную дѣйствую-
щую силу, отъ которой зависитъ, какъ въ общемъ, такъ и въ частно-
стяхъ, самое явленіе. Такимъ образомъ, разъясненіе указаннаго выше
отрывка должно быть произведено въ слѣдующемъ порядкѣ: дулъ
страшный вѣтеръ («завываетъ», «гудитъ», «несется»). Вѣтеръ подни-
малъ съ земли тучи снѣгу, кружилъ и крутилъ его въ воздухѣ («бѣ-
лымъ снѣжнымъ столбомъ»), вновь стлалъ, разстилалъ его по землѣ.
(«разстилается, стелется»), заметалъ слѣды, заносилъ дорогу. Все это
происходило въ чистомъ полѣ (нѣтъ ни жилья человѣческаго, ни де-
ревца, ни кустика,—есть гдѣ разгуляться вѣтру). Все это происходило
въ полночь (темнота непроглядная, глухое время, никого въ чистомъ
полѣ въ это время нѣтъ). Такъ какъ статья, изъ которой взятъ при-
веденный отрывокъ, въ цѣломъ своемъ составѣ должна привести чита-
ющаго съ сознанію крайне опаснаго положенія путника, застигнутаго
въ полѣ метелицей, и возбудить къ нему чувство сожалѣнія, то вполнѣ
умѣстно будетъ, послѣ сдѣланныхъ выше разъясненій, предложитъ дѣ-
тямъ вопросъ: каково было бы вамъ, если бы вы очутились въ это
время въ полѣ?
Такимъ образомъ, располагая свои вопросы въ строгой послѣдова-
тельности, учитель приведетъ ученика къ полному и правильному усвое-
нію содержанія прочитаннаго отрывка.

Разборъ каждой точки долженъ заканчиваться формулированіемъ
мысли, составляющій сущность прочитаннаго. (Итакъ, о чемъ и что
мы прочитали?) Опредѣленіе мысли прочитаннаго и разобраннаго' от-
рывка не есть что либо новое;—это выводъ изъ всего разбора точки,
это сведеніе во-едино всѣхъ толкованій и указаній учителя, это—под-
веденіе общаго итога всѣмъ вопросамъ учителя и всѣмъ отвѣтамъ уче-
никовъ. Нужно заботиться при этомъ, чтобы извлекаемая изъ прочи-
таннаго мысль была формулирована кратко, сжато, чтобы ученикъ ясно
видѣлъ въ прочитанномъ главное и существенное; всѣ частности и под-
робности должны быть здѣсь откинуты. Извлеченіе изъ прочитанной
точки мысли, которая при этомъ формулируется кратко и сжато, и со-
ставляетъ первую ступень отвлеченія, — первый шагъ на пути къ
выясненію главной мысли разбираемой статьи.
Все сказанное относительно способовъ разъясненія отдѣльныхъ част-
ныхъ мыслей статьи можетъ быть сведено къ одному общему поло-
женію: разъясняя отдѣльныя Слова и выраженія, толкуя отдѣльныя
частныя мысли, учитель не долженъ терять изъ виду главной и ко-
нечной цѣли всякаго чтенія—выясненіе главнаго содержанія, глав-
ной мысли статьи. Толкованіе отдѣльныхъ мыслей есть только сред-
ство къ усвоенію главнаго содержанія статьи. Поэтому каждое слово.,
каждое выраженіе объясняется постольку, поскольку это нужно для
пониманія разъясняемой мысли, и бесѣда во время чтенія не можетъ
быть бесѣдою произвольною, бесѣдою «по поводу и кстати»; каждый
вопросъ, каждое разъясненіе учителя должны находитъ себѣ оправданіе
въ главномъ содержаніи статьи.
Замѣтимъ въ заключеніе, что болѣе или менѣе полное разъясненіе
словъ и выраженій, ведущее къ правильному воспріятію и усвоенію
отдѣльныхъ мыслей., всего болѣе умѣстно въ курсѣ первыхъ двухъ
лѣтъ школьнаго обученія; большая же или меньшая полнота этихъ
разъясненій зависитъ отъ степени развитія учениковъ, отъ степени ихъ
вниманія къ читаемому, отъ умѣнія во всей полнотѣ воспринимать со-
держаніе читаемаго.
Пріемы выясненія отношеній между мыслями.
Усвоеніе частныхъ мыслей статьи само по себѣ еще не приведетъ
читающаго къ полному и ясному пониманію статьи, къ разумному усвое-
нію ея содержанія. Возможно воспринять отдѣльныя частныя мысли
и чисто механически, безсознательно запомнить тотъ порядокъ, въ ко-
торомъ онѣ слѣдуютъ одна за другой *•); но такое безсознательное вос-
пріятіе порядка мыслей нельзя назвать разумнымъ и полнымъ пони-
*) Дѣти нерѣдко такъ именно и 8аучиваютъ задаваемые имъ уроки;
нерѣдко также, благодаря только одной памяти, усвоивъ механически по-
рядокъ мыслей, дѣти отчетливо, послѣдовательно и полно пересказываютъ
содержаніе статьи, вовсе не разумѣя ея общаго смысла.

маніемъ статьи, и такое усвоеніе содержанія статьи ничего не приба-
витъ ребенку къ его духовному развитію, не научитъ надлежащимъ,
образомъ и чтенію. До полнаго и разумнаго усвоенія содержанія статьи
ученикъ можетъ быть доведенъ только при условіи пониманія взаим-
ной связи между отдѣльными мыслями, составляющими содержаніе
статьи.
Какъ при разборѣ отдѣльной точки мы помогали ученику разо-
браться въ отдѣльныхъ образахъ и понятіяхъ, помогали ему познать
взаимныя отношенія между этими образами и понятіями, помогали
уразумѣть то, во имя чего эти образы и понятія поставленъ! въ извѣст-
ныя между собою отношенія, — такъ и/ при разборѣ ряда мыслей
мы должны указать неопытному читателю связь, взаимныя отношенія
между мыслями, должны помочь ему понятъ то, во имя чего'отдѣль-
ныя мысли приведены въ статьѣ и поставлены въ извѣстныя между
собою отношенія. Сознаніе отношеній между отдѣльными, рядомъ стоя-
щими, мыслями приведетъ чтеца къ уразумѣнію единства, общности
между мыслями, въ группировкѣ мыслей въ отдѣлы, а пониманіе сущ-
ности содержанія каждаго отдѣла и отношеній между ними приведетъ
въ сознанію и разумному пониманію содержанія всей статьи. А все это
вмѣстѣ взятое приведетъ ученика къ полному пониманію и содержанія
статьи, и ея логичнаго построенія, а въ концѣ концовъ и дастъ навыки
толковаго чтенія.
Приведемъ примѣры возможныхъ отношеній между мыслями и по-
кажемъ способы разъясненія этихъ отношеній.
1) «Вечоръ, ты помнитъ, вьюга злилась; на мутномъ небѣ
міла носилась; луна, какъ блѣдное пятно, сквозь облака едва
смотрѣла». — Въ этомъ отрывкѣ отдѣльныя мысли рисуютъ одну
общую картину бурной зимней ночи; объясненія учителя должны при-
вести ученика къ ясному представленію каждой части картины (объ-
ясненіе отдѣльныхъ мыслей) и къ разумѣнію того, что эти части со-
ставляютъ одно цѣлое. Что было въ воздухѣ? (Дулъ сильный вѣтеръ,
шелъ снѣгъ; вѣтеръ крутилъ падающій снѣгъ и кружилъ его въ воз-
духѣ). Что было на небѣ? (На небѣ — мгла, по небу носились рѣдкія
облака). Свѣтло ли тогда было? (Мгла и облака закрывали небо, звѣздъ
не было видно, и только изрѣдка, сквозь разорванныя облака, тускло
проглядывала луна,—было темно, мрачно). А отчего и снѣгъ кружился
въ воздухѣ, и мгла, и облака носились по небу? (Отъ сильнаго вѣтра).
Когда же все это было?—Такъ что же и что было зимнимъ вечеромъ?
Какъ назвать такой вечеръ?—Такъ что же здѣсь описывается?
Въ приведенномъ примѣрѣ мысли связывались между собою по вре-
мени все описываемое происходило въ одно и то же время, отдѣль-
ныя мысли, взятыя вмѣстѣ, рисовали одну цѣлую картину. При вы-
ясненіи ряда мыслей, имѣющихъ таковое отношеніе, умѣстны въ за-
ключеніе (послѣ выясненія содержанія каждой мысли) вопросы: Когда
все это было? (вопросъ для обобщенія отдѣльныхъ мыслей). Что же и
что тогда было? (вопросъ для передачи мыслей въ связи). Что же

описывается въ прочитанномъ? (вопросъ, вызывающій на пріисканіе
заглавія къ прочитанному).
2. Отдѣльныя мысли могутъ описывать послѣдовательность со-
бытій, явленій, дѣйствій, идущихъ одно за другимъ, послѣдовательность
измѣненій въ одномъ и томъ же предметѣ.
«Задумала зима птицъ со свѣта сжить; подула зима холо-
домъ, посорвала листья съ лѣсовъ и дубравъ и разметала ихъ по
дорогамъ».—Здѣсь нужно объяснить, во-первыхъ, взаимное отношеніе
дѣйствій:—«подула холодомъ», «посорвала листья», «разметала листья
по дорогѣ»; а во-вторыхъ,—отношеніе этихъ мыслей къ первой мысли—
«задумала зима птицъ со свѣта сжить». Прежде нужно выяснить взаим-
ную связь и послѣдовательность дѣйствій зимы: что прежде всего сдѣ-
лала зима? (подула холодовъ, послала вѣтеръ и холодъ). Что же сдѣ-
лалось отъ холода? (Отъ холода листья завяли, вѣтеръ сорвалъ листья
съ деревьевъ). Что и какъ сдѣлала потомъ зима съ листьями? (Вѣтеръ
разметалъ листья по дорогѣ). Такъ что же (главное) сдѣлала зима? (по-
слала холодъ, сорвала и разметала листья).—Далѣе мы выяснимъ отно-
шеніе этихъ дѣйствій зимы къ ея намѣренію («задумала птицъ со свѣта
сжить»). Зачѣмъ же это сдѣлала зима? Почему же птицы должны по-
гибнутъ? (Холодно, спрятаться негдѣ). Итакъ, вы прочитали здѣсь о
томъ, какъ зима думала со свѣта сжить птицъ.
Итакъ, при выясненіи мыслей, рисующихъ послѣдовательность
явленій, прежде всего выясняется порядокъ описываемыхъ дѣйствій
или явленій (что послѣ чего слѣдовало?); далѣе выясняется законность
или разумность такого порядка (почему второе слѣдовало послѣ перваго
и прежде третьяго?); наконецъ, всѣ мысли обобщаются (что же описы-
вается?) и пересказываются въ связи (такъ что же и что происходило
тогда?^).
3. Одна мысль можетъ относиться къ другой, какъ причина къ
слѣдствію.
— «Разозлилася старуха-зима: задумала она всякое дыханіе
со свѣта сжить». — Что задумала зима сдѣлать? А почему она это
задумала? — Въ дальнѣйшемъ описывается, какъ зима приводила заду-
манное въ исполненіе; значитъ, главное въ приведенныхъ двухъ мыс-
ляхъ—намѣреніе зимы, а «разозлилася» (причина) служитъ лишь къ
объясненію этого намѣренія.
<Были и лѣто, и осень дождливы; были потоплены пажити,
нивы; хлѣбъ на поляхъ не созрѣлъ и пропалъ; сдѣлался голодъ,
народъ умиралъ*.—Что было слѣдствіемъ того, что лѣто и осень
были дождливы? Что было слѣдствіемъ затопленія луговъ и полей? Что
было слѣдствіемъ неурожая? Каковъ былъ голодъ? Такъ отчего же про-
изошелъ страшный голодъ? — Про что же здѣсь, главнымъ образомъ,
говорится?
Такимъ образомъ, при разъясненій указаннаго выше отношенія
мыслей (причина и слѣдствіе) выясняется прежде всего самое отноше-
ніе (почему было слѣдствіемъ то-то и то-то? или слѣдствіемъ чего было

то-то и то-то, или что было слѣдствіемъ того-то и того-то?); далѣе
выясняется, про что въ прочитанномъ, главнымъ образомъ, говорится,
и, наконецъ., дѣлается обобщеніе, и дается заглавіе прочитанному.
4. Иногда одна мысль служитъ для болѣе точнаго, болѣе яснаго,
болѣе опредѣленнаго разъясненія другой мысли или же для подтвержде-
нія ея.
— «Что волки жадны, всякій знаетъ; волкъ, ѣвши, никогда
костей не разбираетъ*. — Послѣдняя мысль служитъ подтвержде-
ніемъ и разъясненіемъ первой мысли: откуда видна жадность волковъ?
О чемъ же здѣсь говорится (о жадности волковъ). «За то на одного
изъ нихъ пришла бѣда: онъ костью чуть не подавилъ».'—Вторая
мысль служитъ разъясненіемъ первой:—какая бѣда? или въ >чемъ эта
бѣда состояла? Что здѣсь главное? (бѣда съ волкомъ).—По отношенію
къ предшествующему бѣда съ волкомъ есть слѣдствіе жадности. Съ
волкомъ случилась бѣда вслѣдствіе его жадности.— «Не можетъ волкъ
ни охнуть, не вздохнутъ,—пришло хотъ ноги протянутъ».—Эти
мысли служатъ разъясненіемъ предшествующей мысли (бѣда съ вол-
комъ), показывая, какъ велика была бѣда (волку приходится умирать).
Такъ въ чемъ же бѣда состояла? Какъ велика была бѣда? А отъ чего
бѣда произошла?—Такъ о чемъ же говорится во всемъ этомъ отрывкѣ?
(бѣда съ волкомъ отъ жадности).
5. Иногда, для лучшаго разъясненія мысли, авторъ дѣлаетъ срав-
неніе, сопоставляетъ одинъ предметъ (или явленіе, или свойство пред-
мета) съ другимъ. Выясненіе отношеній между такими мыслями долж-
но привести къ сознанію той стороны предмета, ради чего сравненіе
сдѣлано (что съ чѣмъ сравнивается? что узнали черезъ сравненіе?).
— «Нѣтъ въ лѣсу того раздолья, какъ на полѣ>\ въ полѣ—
раздолье, просторъ; въ лѣру же нѣтъ раздолья, тамъ — все деревья.—
Такъ о чемъ же говорится? Что сказано о лѣсѣ?
Такимъ образомъ, при сравненіи и сопоставленіи нужно довести
ученика до сознанія, — что съ чѣмъ сравнивается, и что узнается че-
резъ сравненіе?
6. Одна мысль можетъ быть по отношенію къ слѣдующимъ общею
мыслью.
— «Съ пѣснями трудъ человѣка спорился: словно подкошенъ,
осинникъ валился; съ трескомъ ломали сухой березнякъ; корчили
съ корнемъ упорный дубнякъ; старую сосну сперва подрубали... и,
поваливши, плясали на ней» и т. д.—Первая мысль, по отношенію
къ послѣдующимъ есть мысль общая, а всѣ остальныя—частныя мы-
сли; первая мысль есть обобщеніе или краткое выраженіе общаго со-
держанія всѣхъ послѣдующихъ мыслей. Первая и послѣдующая мысли
вмѣстѣ рисуютъ картину вырубки лѣса. — При разъясненій частныхъ
мыслей особенное вниманіе нужно обращать на ту сторону каждой мы-
сли, которая вводитъ эту мысль въ общее («трудъ спорился»): «подно-
вленъ»; «съ трескомъ ломали>; «корчили съ корнемъ»; «сперва подру-
били», «поваливши, плясали>. Такимъ образомъ, разъясненіе каждой

частной мысли сводится къ разрѣшенію двухъ главныхъ вопросовъ:
что дѣлали? какъ работали? (Успѣшно ли; скоро ли совершался трудъ?)
А какими же 'словами выражено въ статьѣ, что трудъ шелъ вообще
скоро?—Такъ укажите же все, откуда видно, что трудъ спорился?
Порядокъ толкованія мыслей въ прочитанномъ отрывкѣ, какъ и
порядокъ объясненія словъ въ прочитанной фразѣ, не всегда совпадаетъ
съ порядкомъ расположенія мыслей и словъ въ текстѣ, и учителю, при
разборѣ отрывка и фразы, часто приходится устанавливать свой поря-
докъ объясненія словъ и мыслей. Возьмемъ примѣръ:
— "Какъ жаль.—я вѣрно бъ въ немъ (въ котѣ) нашелъ това-
рища и друга!, Въ глазахъ его была написана услуга; какъ тихо
шевелилъ пушистымъ онъ хвостомъ»... и т. д.—Первыя мысли этого
отрывка могутъ быть вполнѣ поняты ученикомъ лишь послѣ надлежа-
щаго усвоенія послѣдующихъ мыслей, и потому и толкованія учителя
должны быть начаты съ этихъ послѣднихъ мыслей. Прежде всего нужно
выяснитъ, что привлекательнаго и сходнаго съ собою видѣлъ мышо-
нокъ въ котѣ; далѣе (на основаніи предшествующаго) — увѣренность
мышонка въ томъ, что онъ подружился бы съ котомъ; и, наконецъ,—
сожалѣніе мышонка о томъ, что пѣтухъ помѣшалъ мышонку сблизиться
съ котомъ.
Точно также, если общая мысль дается въ текстѣ прежде частныхъ
мыслей, учитель, при чтеніи общей мысли, сдѣлаетъ лишь необходи-
мѣйшія разъясненія (объясненіе словъ и выраженій, для уразумѣнія
этой мысли:) при чтеніи же каждой послѣдующей частной мысли учи-
тель будетъ каждый разъ возводитъ частное къ общему, и, такимъ
образомъ, общая мысль вполнѣ раскроется для ученика въ своемъ со-
держаніи лишь послѣ прочтенія и разбора всѣхъ частныхъ мыслей.
Мы привели здѣсь примѣры тѣхъ отношеній между мыслями, кои
чаще другихъ встрѣчаются при чтеніи статей; другія формы отношеній
между мыслями потребуютъ отъ учителя и иныхъ средствъ для объ-
ясненія.
Группировка мыслей въ отдѣлы и выясненіе глав-
наго содержанія статьи.
Выяснивъ содержаніе первой мысли въ статьѣ, учитель переходитъ
къ такому же разъясненію слѣдующей мысли. Уяснивъ и точно фор-
мулировавъ содержаніе второй мысли, учитель даетъ ученику понятъ
отношеніе этой мысли къ первой. Такъ и дальніе устанавливаются от-
дѣльныя мысли, и опредѣляются ихъ взаимныя отношенія. Разобравъ
такимъ образомъ рядъ мыслей, учитель помогаетъ ученику сгруппиро-
ватъ ихъ, обобщить въ отдѣлъ, пріискать заглавіе и опредѣлить, та-
кимъ образомъ, первую частъ статьи. Тѣмъ же путемъ опредѣляется'
слѣдующая частъ статьи, и такъ—до конца статьи. Опредѣливъ содер-
жаніе каждой изъ частей разобранной статьи, учитель помогаетъ уче-

нику понятъ взаимное отношеніе между частями, а отсюда доводитъ его
и до уразумѣнія главнаго и общаго содержанія всей статьи, до опреде-
ленія ея главной мысли.
Приведемъ примѣры группировки мыслей и пріисканія заглавія къ
прочитанному:
— «Муравей спустился къ ручью,—захотѣлъ напиться. Волна
захлестнула муравья, и онъ сталъ тонуть". — Послѣ установки
содержанія и выясненія отношеній между мыслями учитель спраши-
ваетъ:—Такъ о комъ же здѣсь мы до сихъ поръ читали? Что про му-
муравья прочитали? Такъ мы и запишемъ на доскѣ:* <Какое несчастье
случилось съ муравьемъ?» Читайте дальніе:
«Голубка несла вѣтку, видитъ,—муравей тонетъ; спустилась
къ ручью и бросила вѣтку въ воду. Муравей сѣлъ на вѣтку и
спасся». — Про кого здѣсь говорится? Что же сдѣлала голубка? Для
чего она это все сдѣлала? Спасла ли голубка муравья? Такъ о чемъ
же мы въ этомъ отрывкѣ прочитали? Такъ и запишемъ: «Какъ голубка
спасла муравья? >
Въ первое время упражненій въ чтеніи учитель заботится, главнымъ
образомъ, о томъ, чтобы ученики поняли и строго опредѣлили содер-
жаніе прочитаннаго; выработка же и установка заглавія происходитъ
при значительной помощи учителя.
Полезно въ первое время записывать заглавіе полностью на клас-
сной доскѣ, чтобы дать ученику возможность и легче запомнить его, и
имѣть передъ глазами образецъ (форму) для выработки новыхъ загла-
вій къ слѣдующимъ частямъ статьи.
— <Тамъ изъ-за старой, нахмуренной ели красные гроздья
калины глядѣли; тамъ поднимался дубокъ молодой. Птицы парили
въ вершинѣ лѣсной; по-низу всякіе звѣри таились.* —Такъ что же
и что было въ лѣсу? (деревья, птицы и звѣри). Каковы были деревья?
Каково жилось птицамъ? звѣрямъ? Такъ каково же было въ лѣсу?—
Какъ же озаглавить (или кратко выразитъ) прочитанное? — <Каково
было въ лѣсу, или— <Въ лѣсу было хорошо». По прочтеніи всей
статьи, когда выяснится значеніе каждой части статьи по отношенію
въ цѣлому, учитель нѣсколько измѣняетъ это заглавіе: «Каково было
въ лѣсу до вырубки», или «Лѣсъ до вырубки*.
«На гумнѣ ни снопа, въ закромахъ ни зерна... и, погнувшись,
изба, какъ старушка, стоитъ». — Такъ чего же и чего не было у
мужика? А было ли у него что-нибудь? Такъ что же здѣсь Кольцовъ
описываетъ? («нищета, разореніе»). — Послѣ прочтенія послѣдующихъ
отрывковъ («Прошлое богатство и почетъ», «Нерадѣніе о своемъ
добрѣ»)\\ выясненія связи ихъ съ предшествующимъ (<что ты былъ,
и что сталъ, и что есть у тебя») выставленное прежде заглавіе
(«нищета*) можетъ быть замѣнено другимъ: « Что есть у мужика?";
равно и послѣдующіе отрывки примутъ соотвѣтствующія заглавія:
«Чѣмъ былъ мужикъ?», "Чѣмъ сталъ мужикъ?».
Затрудненіе въ пріисканія заглавій къ прочитанному можетъ про-

исходитъ отъ двухъ причинъ: или ученики не находятъ соотвѣтствую-
щей формы для краткаго выраженія содержанія, или же они не ви-
дятъ главнаго и общаго, въ прочитанномъ. Первое затрудненіе не
должно пугать учителя: ученики затрудняются въ пріисканіи словес-
ной формы для выраженія понятаго и усвоеннаго ими содержанія по-
тому, что'языкъ ихъ еще бѣденъ, что они недостаточно еще освои-
лись съ болѣе или менѣе отвлеченными формами выраженія: учитель
приходитъ на помощь ученику и даетъ ему эти формы. По мѣрѣ
упражненія въ составленіи и въ записываніи плановъ прочитанныхъ
статей, ученикъ все болѣе и болѣе будетъ освоиваться съ этими фор-
мами и все менѣе и менѣе будетъ испытывать затрудненій въ прі-
исканіи заглавія къ прочитанному. Гораздо важнѣе затрудненіе, про-
истекающее отъ непониманія учениками общаго и главнаго въ прочи-
танномъ. Это непониманіе можетъ происходитъ вслѣдствіе недостаточной
помощи со стороны учителя, вслѣдствіе его неумѣнія надлежащимъ
образомъ указать это общее въ прочитанномъ, извлечь это общее и
отдѣлить его отъ частнаго, сгруппировать и объединитъ это общее.
Поэтому-то всѣ заботы учителя во время подготовки къ уроку и должны
быть направленъ! къ тому, чтобы онъ самъ для себя ясно опредѣлилъ
тѣ данныя, отъ которыхъ должно .бытъ отвлечено это общее, равно и
во время класснаго чтенія всѣ свои вопросы и толкованія онъ напра-
вляетъ въ сторону разъясненія главнаго содержанія читаемаго. Разъ-
ясненіе главнаго содержанія учитель имѣетъ въ виду и при объясне-
ніи словъ и выраженій, и при объясненіи отдѣльныхъ мыслей, и при
разъясненій отношеній между мыслями. Когда это будетъ сдѣлано над-
лежащимъ образомъ, тогда ученики не затруднятся опредѣлить главное
содержаніе въ прочитанномъ*, безъ труда отвѣтятъ на вопросъ:—о чемъ
и что вы прочитали въ данномъ отрывкѣ?
Такъ какъ разумѣніе главнаго содержанія въ прочитанномъ — дѣло
самое важное въ чтеніи, то учитель долженъ внимательно относиться
къ формулировкѣ заглавія прочитаннаго. Заглавіе это должно вполнѣ
выражать сущность прочитаннаго, а не внѣшнюю только его сторону,
какъ, напримѣръ: «слова мальчика», «слова отца», «разговоръ мальчика
съ отцомъ> и т. п. Заглавіе должно заключать въ себѣ не больше и
не меньше того, что содержитъ въ себѣ прочитанное.
Помогая ученикамъ выслѣживать шагъ за шагомъ содержаніе статьи,
учитель опредѣляетъ на каждой логической ступени статьи лишь только
то, что даетъ прочитанное, и выводитъ, и заключаетъ лишь постольку,
поскольку позволяетъ разобранное содержаніе. Дальнѣйшій текстъ статьи,
прибавляя къ прочитанному новое содержаніе, въ то же время все бо-
лѣе и болѣе развивая и выясняя главную мысль статьи, даетъ новое
освѣщеніе прочитанному въ первыхъ частяхъ статьи, и учитель, по
мѣрѣ движенія съ учениками впередъ, выясняетъ и устанавливаетъ
прежде всёго новое содержаніе, а вмѣстѣ съ тѣмъ возвращается, гдѣ
нужно, и къ пройденному, сопоставляя новое съ прежде пройденнымъ,
освѣщая прежде пройденное новымъ, и черезъ это постепенно приво-

дитъ все содержаніе къ единству,. направляетъ и подготовляетъ уче-
никовъ къ уразумѣнію главной мысли.
Къ пониманію главной мысли статьи ученикъ приводитъ подъ ко-
нецъ всего черезъ выясненіе отношеній между главными частями статьи.
Приведемъ нѣсколько примѣровъ:
Къ статьѣ < Муравей и голубка" О чемъ говорится въ первой
половинѣ статьи? (Голубка спасла муравья). О чемъ говорится во
второй половинѣ статьи? (Муравей спасъ голубку). Почему муравей
спасъ голубку? (Потому что голубка его спасла). Такъ какъ же
кратко передать все содержаніе всей статьи? (Что и почему сдѣлалъ
муравей?—Муравей спасъ голубку, потому что она его спасла),—
Прочитайте, что написано послѣ статьи?—«Услуга за услугу». Нѣтъ
ли въ статьѣ чего похожаго на это? Объясните! А не можетъ ли
быть того же самого съ людьми? Что же можетъ быть?
Въ статъѣ — "Вырубка лѣса"—какъ мы озаглавили первую часть?
(Лѣсъ до вырубки). Вторую? (Лѣсъ во время вырубки). Третью?
{Лѣсъ послѣ вырубки).—Каково было въ лѣсу до вырубки, во время
вырубки и послѣ вырубки? Такъ что же хотѣлъ сказать въ этомъ
стихотвореніи авторъ? (Прежде въ лѣсу было весело, красиво; пти-
цамъ и звѣрямъ жилось хорошо; а послѣ вырубки стало пе-
чально, деревья погибли, птицы разлетѣлись, звѣри разбѣжались
и попрятались).
Возьмемъ повѣствовательную статью, гдѣ вся статья представляетъ
собою развитіе одной общей мысли: "Разсказъ мышонка о помощи
льву *).
«Разъ случилось, что множество насъ, молодыхъ мышенятокъ,
бѣгало по полю взапуски; я, какъ шальной, раззадорясь, вспрыг-
нулъ на льва, отдыхавшаго въ полѣ, и въ пышной гривѣ запу-
тался*. —Прежде всего опредѣляемъ, кто и про кого разсказываетъ.
Отвѣтъ на этотъ вопросъ въ значительной мѣрѣ помогаетъ дальнѣй-
шему пониманію всей статьи: все вниманіе 'дѣтей будетъ обращено,
главнымъ образомъ, на разсказчика мышонка, на его дѣйствія и по-
ступки. Въ прочитанномъ отрывкѣ двѣ мысли: а) мышенята бѣгали
взапуски, б) мышонокъ вспрыгнулъ на льва и запутался въ его пыш-
ной гривѣ. Первая мысль объясняетъ то, что описано во второй: мы-
шонокъ вспрыгнулъ на льва: онъ не замѣтилъ его., думая въ эту ми-
нуту только о томъ, какъ бы перегнать другихъ. Итакъ, главное со-
держаніе прочитаннаго заключается во второй мысли (мышонокъ вспрыг-
нулъ на льва и запутался въ его гривѣ); первая мысль служитъ
лишь для объясненія второй.
<Левъ проснулся и лапой огромной стиснулъ меня: я поду-
малъ, что буду раздавленъ, какъ мушкаъ.—Мышонокъ очутился въ
лапѣ льва и ждетъ неминуемой гибели (самому высвободиться изъ
лапы нѣтъ никакой возможности: мышонокъ малъ, а лапа льва огром-
*) См. „Вешніе Всходы", ч. 2-я.

ная; левъ силенъ;—малѣйшаго движенія достаточно, чтобы мышонокъ
былъ раздавленъ, какъ мошка). Итакъ, здѣсь главное: бѣда мышонка.
Какъ же попалъ мышонокъ въ бѣду? — Онъ, раззодорясь въ игрѣ,
вспрыгнулъ на льва и запутался въ его гривѣ. Итакъ, во всемъ, что
прочитали до сихъ поръ, говорится о томъ, какая бѣда случилась съ
мышонкомъ. Это составляетъ содержаніе первой части.
Съ духомъ собравшись, я высунулъ носъ изъ-подъ лапы: «левъ-
государь, ему я сказалъ: мнѣ и въ мысль не входило милость
твою оскорбитъ; пощади, не губи; не ровенъ часъ, самъ я тебѣ
пригожусяъ. —Въ прочитанномъ отрывкѣ три мысли: а) мышонокъ
оправдываетъ себя въ своемъ поступкѣ; б) мышонокъ проситъ по-
щады; в) мышонокъ обѣщаетъ услужить льву. Зачѣмъ мышонокъ
оправдывается? зачѣмъ онъ обѣщаетъ? (И оправдывается, и обѣщаетъ
мышонокъ для того, чтобы левъ помиловалъ его). Такимъ образомъ,
главное въ прочитанномъ — просьба о помилованіи. Это составляетъ
вторую часть. Сопоставивъ содержаніе первой и второй части, опредѣ-
лимъ отношеніе между ними: а) мышонокъ, попавъ въ лапы ко льву,
очутился въ бѣдѣ; б) мышонокъ просилъ у льва помилованія, или ко-
роче: мышонокъ просилъ льва отпуститъ его на волю.—Посмотримъ,
помилуетъ ли девъ мышонка, отпуститъ ли его на волю?
Левъ улыбнулся (конечно, онъ ужъ покушать успѣлъ) и ска-
залъ мнѣ: «ты, я вижу, забавникъ: льву у служитъ ты заду-
малъ!—добро! мы посмотримъ, какую милость окажешь ты намъ?
Ступай\> Тогда онъ раздвинулъ лапу, а я давай Богъ нош. Здѣсь
три мысли: а) льву стало смѣшно и забавно отъ рѣчи мышонка,
б) левъ раздвинулъ лапу, в) мышонокъ убѣжалъ.—Отношеніе между мы-
слями: левъ раздвинулъ лапу, потому что ему было смѣшно и забавно;
мышонокъ убѣжалъ безъ оглядки, потому что левъ раздвинулъ лапу.
(Такъ что же сдѣлалъ левъ для мышонка?) Итакъ, главное содержаніе
третьей части—помилованіе мышонка.
Для выясненія главнаго содержанія всего прочитаннаго припомнимъ
содержаніе предшествующихъ частей; мышонокъ попалъ въ лапы ко
льву и просилъ у него помилованія (содержаніе первыхъ двухъ частей);
левъ помиловалъ мышонка (содержаніе третьей части); короче: левъ
помиловалъ мышонка (какого?), который попалъ къ нему въ лапы и
просилъ пощады. Итакъ, во всемъ прочитанномъ отрывкѣ мышонокъ
разсказалъ о томъ, какъ ею помиловалъ левъ. — Это составляетъ со-
держаніе первой главной части разбираемой статьи.
Въ подпольяхъ было слышно страшное львиное рыканье. Мышо-
нокъ не струсилъ и побѣжалъ въ поле узнать о случившемся.—Мы-
шонокъ побѣжалъ посмотрѣть, что такое случилось со львомъ. —
Это первая частъ.
Левъ запутался въ крѣпкихъ тенетахъ. Левъ изо всѣхъ силъ ста-
рался разорвать тенета. Всѣ усилія льва были напрасны. — Левъ въ
бѣдѣ. Это вторая частъ.
Мышонокъ напомнилъ льву о своемъ обѣщаніи и успокоилъ льва,

оказавъ, что выручитъ его изъ бѣды. Мышенята перегрызли узлы те-
нетъ и освободили льва. — Мышонокъ спасъ льва отъ неизбѣжной
смерти.—Это третья частъ.
Левъ по - своему (съ достоинствомъ царскимъ) выразилъ благодар-
ность мышенятамъ. Левъ скрылся въ лѣсу.—Левъ поблагодарилъ мы-
шенятъ за свое спасеніе и исчезъ въ лѣсу.—Это четвертая частъ.
Во всей второй половинѣ статьи мышонокъ разсказываетъ, глав-
нымъ образомъ, о томъ, какъ онъ спасъ льва отъ вѣрной смерти: объ
этомъ говорится въ третьей (второстепенной) части. Въ четвертой ча-
сти говорится о томъ, какъ отблагодарилъ левъ мышенятъ за спасеніе;
во второй части говорится о томъ, въ какую бѣду попалъ левъ (въ
чемъ именно бѣда состояла, насколько она была велика); въ первой,—
какъ узналъ мышонокъ о томъ, что случилось со львомъ.
Итакъ, главное содержаніе второй половины статьи: мышонокъ
спасъ льва отъ смерти.
Зачѣмъ же намъ ну&но знать содержаніе первой главной части—
помилованіе мышонка львомъ! — Мышонокъ спасъ льва отъ смерти
въ благодарность за то, что левъ помиловалъ его. — Такъ что же са-
мое главное во всемъ разсказѣ мышонка?—Помощь мышонка льву:
слабый, ничтожный мышонокъ оказалъ услугу могущественному царю
звѣрей—льву.
Можно и еще ближе подвести дѣтей къ опредѣленію общей, отвле-
ченной мысли этой статьи. Это—сказка, но въ этой сказкѣ есть правда.
Между людьми не бываетъ ли чего похожаго на случившееся со львомъ
и мышонкомъ? Кого изъ людей можно приравнять къ мышенятамъ?
Кого изъ людей можно приравнять во льву? Такъ что же можетъ ока-
зать слабый, маленькій человѣкъ другому,—сильному богатствомъ, знат-
ностью, властью? Итакъ, и слабый иногда можетъ оказатъ оченъ
важную услугу сильному.
Приведенный примѣръ показываетъ путь, по которому учитель до-
водитъ ученика до выясненія главнаго содержанія статьи. Главнымъ
средствомъ для выясненія дѣтямъ отношеній между мыслями служатъ
вопросы учителя. Изучивъ предварительно статью въ цѣломъ и въ ча-
стяхъ, разбивъ части на отдѣльныя мысли, опредѣливъ отношеніе ме-
жду мыслями, учитель при классномъ чтеніи статьи своими вопросами
наводитъ ученика на пониманіе отношеній между мыслями, указываетъ
на главное и второстепенное, на общее и частное и проч. Одаренный
способностью мышленія, обладающій даромъ слова, ученикъ, повинуясь
руководству учителя, доходитъ до полнаго раскрытіи всего, что есть
въ изучаемомъ произведеніи.
Пониманіе отношеній между мыслями въ значительной степени
облегчается въ томъ случаѣ, если ученикъ, при помощи учителя, кратко
и сжато формулируетъ каждый разъ добытое содержаніе отдѣльной
мысли, содержаніе второстепенной части, содержаніе главной части.
Опредѣленіе (въ краткой формѣ) сущности прочитаннаго (мысли, части
статьи) уже само собою наводитъ и на уразумѣніе отношеній между

мыслями и частями статьи: въ большинствѣ случаевъ достаточно ря-
домъ поставить мысли, и ученикъ изъ этого сопоставленія самъ уви-
дитъ и пойметъ отношеніе между сопоставленными мыслями.
Главное содержаніе прочитаннаго (содержаніе отдѣльной мысли, со-
держаніе второстепенной части, содержаніе главной части) можетъ быть
выражено различно: а) короткими предложеніями, б) вопросами, в) от-
дѣльнымъ словомъ (заголовокъ, оглавленіе). Такъ, напримѣръ, содержа-
ніе главныхъ и второстепенныхъ частей статьи «Разсказъ мышонка о
помощи льву» можетъ быть выражено въ слѣдующихъ трехъ различ-
ныхъ формахъ (А, Б, В):
А) I. Левъ помиловалъ мышонка.
1. Мышонокъ попалъ въ лапы ко льву.
2. Мышонокъ просилъ льва о помилованіи.
3. Левъ отпустилъ мышонка на волю.
II. Мышонокъ спасъ льва отъ смерти.
1. Мышонокъ услышалъ страшный ревъ льва.
2. Левъ запутался въ тенетахъ и не могъ вырваться изъ нихъ.
3. Мышонокъ освободилъ льва изъ тенетъ.
4. Левъ поблагодарилъ мышенятъ за услугу.
Б) I. Какъ левъ помиловалъ мышонка?
1. Какъ мышонокъ попалъ въ лапы ко льву?
2. Какъ мышонокъ просилъ льва о помилованіи?
3. Какъ левъ отпустилъ мышонка?
II. Какъ мышонокъ спасъ льва отъ смерти?
1. Что услыхалъ мышонокъ въ подпольѣ?
2. Что увидѣлъ мышонокъ въ полѣ?
3. Какъ мышонокъ помогъ льву?
4. Какъ левъ отблагодарилъ мышенятъ?
В) I. Помилованіе мышонка львомъ.
1. Мышонокъ въ бѣдѣ.
2. Просьба о помилованіи.
3. Помилованіе.
II. Услуга мышонка льву.
1. Страхъ въ подпольѣ.
2. Левъ въ бѣдѣ.
3. Помощь мышонка.
4. Благодарность льва.
Краткое обозначеніе содержанія статьи въ той или другой формѣ
имѣетъ важное значеніе какъ для умственнаго развитія дѣтей, такъ и
для развитія ихъ дара слова и усвоенія содержанія прочитаннаго. Упраж-

неніе въ краткомъ обозначеніи содержанія прочитаннаго приводитъ
ученика отъ языка и мышленія дѣтски-поэтическаго къ языку и мы-
шленію отвлеченному, что и составляетъ одну изъ важныхъ цѣлей обу-
ченія языку. Вотъ здѣсь-то, въ этомъ упражненій, особенно необходима
помощь учителя, такъ какъ безъ посторонней помощи ученикъ долго не
пріучится ни къ сознательному, правильному и полному обобщенію про-
читаннаго, ни къ правильному и точному выраженію обобщеннаго.
Умѣнье легко и быстро опредѣлять главное содержаніе прочитан-
наго, умѣнье выражать это главное содержаніе въ немногихъ словахъ
можетъ и должно служитъ мѣркою для опредѣленія успѣховъ ученика
въ дѣлѣ усвоенія языка: кто пріобрѣлъ и усвоилъ это умѣніе, тотъ
имѣетъ всѣ средства къ дальнѣйшему самообразованію, тотъ безъ труда
будетъ воспринимать путемъ чтенія новыя знанія, тотъ легко усвоитъ
себѣ и стилистическія формы, свойственныя языку литературному. Кто
умѣетъ составитъ планъ воспринятаго содержанія и кратко выразитъ
по плану это содержаніе, тотъ по этой канвѣ безъ труда, разумно и
стройно, передастъ другимъ воспринятое имъ содержаніе.
Имѣя въ виду важное образовательное значеніе упражненія въ крат-
комъ выраженіи прочитаннаго, учитель долженъ употребитъ всѣ сред-
ства къ тому, чтобы сдѣлать эту работу и наиболѣе производительною,
и наименѣе трудною (посильною) для ученика. Прежде всего, ученикъ
долженъ отчетливо и ясно сознавать границу подлежащаго обобщенію
и краткому выраженію отрывка статьи; долженъ видѣть, гдѣ начинается
и гдѣ оканчивается обобщаемый отрывокъ. Въ этомъ отношеніи по-
лезно предъ обобщеніемъ, предъ опредѣленіемъ главнаго содержанія раз-
бираемаго отрывка заставитъ одного изъ учениковъ прочитать этотъ
отрывокъ по книгѣ; полезно прочитать еще разъ этотъ отрывокъ п
послѣ того, какъ содержаніе его обобщено и найдена форма для выра-
женія этого содержанія. Прочитывая отрывокъ предъ обобщеніемъ, уче-
никъ, подготовленный предварительнымъ изученіемъ отношеній между
мыслями, будетъ напрягать свое вниманіе для того, чтобы уловитъ въ
отрывкѣ главное, чтобы найти во многомъ единое. Прочитывая отры-
вокъ послѣ обобщенія, послѣ опредѣленія его главнаго содержанія, уче-
никъ провѣряетъ себя, примѣняя общее къ частному, контролируя общее
частнымъ: все ли, что есть въ общемъ, существуетъ и въ частномъ?
все ли, что есть въ частномъ, нашло себѣ выраженіе въ общемъ? По-
лезно и послѣ окончательной разработки статьи заставитъ ученика про
читать статью по частямъ. Прочитайте мнѣ, какъ мышонокъ попалъ
въ лапы ко льву? (первая второстепенная). Прочитайте, какъ мышо-
нокъ просилъ льва о помилованіи? (вторая второстепенная) и т. д.
Средствомъ, облегчающимъ усвоеніе краткаго выраженія содержанія
статьи, можетъ служитъ нѣмой планъ. Отъ ученика требуется во
время чтенія значительное напряженіе мысли: руководимый вопросами
учителя, онъ вникаетъ въ содержаніе прочитаннаго отрывка: опредѣ-
ляетъ мысль, отношеніе между мыслями, дѣлаетъ выводы обобщаетъ,
находитъ соотвѣтствующія формы для выраженія обобщаемаго; и при

всемъ томъ онъ долженъ крѣпко держатъ въ своей памяти всѣ пред-
шествующія обобщенія, всѣ тѣ формы, кои найдены были для выра-
женія этихъ обобщеній. Боязнь забытъ прежде выработанное часто
лишаетъ ученика возможности вполнѣ сосредоточиться надъ разработ-
кой новаго, и это раздвоеніе мысли излишне утомляетъ ученика прежде-
временно и безъ нужды отнимаетъ у него силы. Чтобы облегчитъ
ученику сохраненіе въ памяти прежде добытаго, чтобы успокоитъ его
на сознаніи, что стараго онъ не забудетъ, и черезъ это доставитъ ему
возможность всецѣло отдаваться усвоенію новаго, учитель одновременно
съ чтеніемъ статьи, по мѣрѣ выработки второстепенныхъ и главныхъ
частей статьи, заноситъ на классную доску планъ статьи, обозначая
части статьи соотвѣтствующими знаками. Такъ, напримѣръ, статья
<Разсказъ мышонка» можетъ быть занесена на классную доску въ
слѣдующемъ видѣ:
1.
2.
3.
I.
1.
2.:
з.
4.
II.
Привязывая выраженіе обобщеній въ цифрамъ и другимъ знакамъ,
ученикъ легко запоминаетъ эти обобщенія, получаетъ увѣренность въ
томъ, что сохранитъ въ своей памяти эти обобщенія, и планъ, и со-
держаніе статьи. Нѣмой планъ помогаетъ ученику отвлечься отъ книжки,
отъ печатныхъ страницъ, отъ буквъ, съ чѣмъ онъ незамѣтно для себя
часто соединяетъ тѣ или другія мысли; нѣмой планъ помогаетъ под-
няться надъ содержаніемъ, даетъ возможность держаться въ болѣе от-
влеченной сферѣ мышленія.
Разработка статьи отъ общаго къ частному.
Умѣніе понимать читаемое вырабатывается путемъ упражненій въ
постепенномъ и послѣдовательномъ воспріятіи мыслей читаемаго, въ
опредѣленіи ихъ взаимныхъ отношеній и въ нахожденіи главной мы-
сли, главнаго содержанія читаемаго. Въ этомъ направленіи и упраж-
няетъ ученика учитель въ теченіе всего школьнаго курса. Но для того,
чтобы пріучить ребенка быстро схватывать мысль, связь между мыс-
лями, отъ пониманія отношеній между мыслями быстро доходитъ до
уразумѣнія главнаго содержаній статьи, для, этого нужно поставитъ
ученика въ такія условія, при которыхъ онъ, по необходимостію дол-
женъ былъ бы совершатъ свой мыслительный процессъ воспріятія со-

держаніи статьи съ наивозможно-меньшею затратою времени. Хорошимъ
средствомъ для достиженія этой цѣли, въ концѣ школьнаго курса, слу-
житъ разборъ статьи отъ общаго къ частному.
Статья читается уже не по частямъ, а вся цѣликомъ. Во время
чтенія статьи, ученикъ внимательно вникаетъ въ ея содержаніе: са-
мостоятельно опредѣляетъ отдѣльныя частныя мысли, самостоятельно
доходитъ до пониманія ихъ взаимныхъ отношеній, обобщаетъ содер-
жаніе читаемаго, выводитъ изъ прочитанной статьи главную ея мысль.
И на всю эту сложную работу ученикъ затрачиваетъ столько времени,
сколько его требуется для прочтенія статьи.
По прочтеніи статьи, учитель требуетъ отъ ученика, чтобы онъ
опредѣлилъ главное содержаніе прочитанной статьи (о комъ и что го-
ворится въ статьѣ?) Опредѣленіе главнаго содержанія статьи служитъ
основаніемъ для опредѣленія главныхъ частей статьи: если главное со-
держаніе статьи опредѣлено ученикомъ правильно, то для него должны
быть очевидны и тѣ части, на которыя распадается статья, тѣ части,
которыя послужили логическими ступенями для восхожденія къ главной
мысли. Опредѣленіе главныхъ частей служитъ основаніемъ для раздѣ-
ленія ихъ на части второстепенныя, а этихъ послѣднихъ—на отдѣль-
ныя мысли. Взойдя быстро, во время чтенія, до вершины главной
мысли, ученикъ долженъ отдать отчетъ въ пройденномъ ихъ пути.
еще разъ пройти по тому же пути, только въ обратномъ направленіи.
Это новое, при участіи и подъ контролемъ учителя, прохожденіе бу-
детъ служитъ не только повѣркою степени усвоенія ученикомъ содер-
жанія статьи, но послужитъ и къ большему разъясненію главнаго и
второстепеннаго въ статьѣ.
Чтобы наглядно указать на пріемы подобнаго разбора статьи, возь-
мемъ для примѣра стих. Плещеева—«Изъ жизни* *).
Изъ школы дѣти воротились,—
Какъ разрумянилъ ихъ морозъ!
Вотъ у крыльца, хвостомъ виляя,
Встрѣчаетъ ихъ лохматый песъ.
Они погладили Барбоску;
Онъ нѣжно ихъ лизнулъ въ лицо,
И съ звонкимъ хохотомъ вбѣжали
Малютки живо на крыльцо.
Стучатся въ двери: отворяетъ
Съ улыбкой доброй няня имъ:
— «Пришли! Небось, ужъ захо-
тѣлось
Покушать птенчикамъ моимъ?»
Снимаетъ съ мальчика тулупчикъ
И шубку—съ дѣвочки она:
Черты старушки просвѣтлѣли,
Любовь въ глазахъ ея видна.
И, чмокнувъ няню, ребятишки
Пустились къ комнату бѣгомъ:
Трясется полъ подъ ихъ ногами,
Весь ожилъ старый, тихій домъ!
Отецъ угрюмъ; онъ въ кабинетѣ
Все что-то пишетъ; въ спальнѣ
мать
Лежитъ больная; мигомъ дѣти
Къ ней забралися на кровать.
*) «Вешніе Всходы». ч. 2-я.

Вотъ мальчикъ съ гордостью те-
традку,
Изъ сумки вынувъ, показалъ:
— «Смотри-ка, мама, двѣ странички
Я безъ ошибки написалъ!»
—
— «А я сегодня рисовала»,—
Сказала дѣвочка:—«взгляни,
Какая сосенка густая,
А возлѣ—кустика и пни.
—
Вѣдь, все сама я, право, мама:
Не поправлялъ учитель мнѣ»...
И мать недугъ свой забываетъ,
Внимая дѣтской болтовнѣ.
—
Всталъ и отецъ изъ-за работы,
Звенящій слыша голосокъ:
— «Ну, что вы,крошки, хорошо ли
Сегодня знали свой урокъ?» —
—
Спрыгнувъ съ кровати, въ пере-
гонку
Бѣгутъ они обнять отца,
И грусть мгновенно исчезаетъ
Съ его усталаго лица.
—
И даже солнышко, казалось,
Въ окно смотрѣло веселѣй
И блескомъ яркимъ осыпало
Головки русыя дѣтей!
—
И птичка въ клѣткѣ тѣсной, вторя
Веселымъ дѣтскимъ голосамъ,
Не умолкая, заливалась,
Какъ бы навстрѣчу вешнимъ днямъ.
По прочтеніи всей статьи учитель спрашиваетъ: Что описывается
въ прочитанномъ стихотвореніи? (Кто здѣсь главное лицо? Что разска-
зано про дѣтей?) Что было при возвращеніи дѣтей изъ школы? (Кто
встрѣтилъ—первый? второй? третій? четвертый?) Какъ встрѣтили? (Какъ
встрѣтилъ Барбосъ? няня? мать? отецъ?) Каково же всѣмъ было? (Ка-
ково было Барбосу, и откуда это видно? Каково. было нянѣ? откуда
видна ея радость? — матери, и какъ велика была ея радость? Каково
было отцу, и какъ велика была его радость? дѣтямъ? А кто еще при-
нималъ участіе въ общей радости?—Такъ что же именно описывается
въ статьѣ? Что же было причиною общей радости и семейнаго счастья?
{Любовь). — Указать въ статьѣ все, что показываетъ взаимную лю-
бовь.
Раздѣлите статью на части. — Разскажите содержаніе статьи по
слѣдующему плану: каково было въ домѣ до возвращенія дѣтей? Что
было въ домѣ, когда дѣти возвратились изъ школы?
Такъ какъ разработка статьи отъ общаго къ частному представляетъ
на первое время нѣкоторыя трудности для дѣтей, то мы и укажемъ
здѣсь на тѣ средства, кои, до извѣстной степени, могутъ уменьшитъ
эти трудности.
Прежде всего необходимо сдѣлать соотвѣтствующій выборъ статьи;
статья должна быть вполнѣ по силамъ ученикамъ и значительно легче
статей, избираемыхъ для разбора отъ частнаго къ общему. Содержаніе
статьи должно быть близко и понятно дѣтямъ безъ толкованій учи-
теля. Части статьи должны бытъ рельефны и легко расчленяемы; опре-
дѣленіе связи между частями и главнаго содержанія статьи не должны
требовать со стороны ученика особенныхъ усилій. Лучше всего избирать,
на первое время, для этой цѣли статьи близко сходныя и по содер-

жанію своему, и по плану, съ тѣми статьями, которыя передъ тѣмъ
были разработаны съ учителемъ.
Полезно избранную для разработки отъ общаго къ частному статью
впередъ указать ученикамъ, чтобы они могли внѣ класса, самостоя-
тельно, прочитать статью и подумать надъ ея содержаніемъ *).
Передъ разборомъ статьи, всю статью, отъ начала до конца, чи-
таетъ самъ учитель; дѣти въ это время могутъ и не смотрѣть въ свои
книжки, а пусть смотрятъ на учителя: выраженіе лица учителя во
время чтенія усидитъ впечатлѣніе, получаемое отъ интонаціи его го-
лоса, и облегчитъ, такимъ образомъ, пониманіе. Статью учитель чи-
таетъ съ особенною выразительностью. Онъ читаетъ нѣсколько медлен-
нѣе обыкновеннаго и дольше останавливается тамъ, гдѣ заканчивается
мысль, особенно же тамъ, гдѣ кончается отдѣлъ статьи; нужно дать
ученикамъ время поразмыслить, сообразитъ, понять связь мыслей, обоб-
щить и связать отдѣлы статьи. При чтеніи статьи учитель рѣзче обык-
новеннаго подчеркиваетъ голосомъ особенно важныя по значенію слова
и выраженія статьи. Чтеніе учителя должно передать ученикамъ общій
тонъ статьи, вызвать настроеніе, чувство.
Нужно тщательно обдумать каждый вопросъ, который имѣетъ въ
виду предложитъ учитель, нужно обдумать и всю сумму вопросовъ
въ отношеніи ихъ связи и послѣдовательности. Особенно важное зна-
ченіе имѣютъ первые вопросы: неудачные отвѣты на первые вопросы
лишаютъ учениковъ бодрости, убиваютъ въ нихъ увѣренность въ сво-
ихъ силахъ. Вопросы должны носитъ общій характеръ; но лучше впе-
редъ спроситъ о томъ общемъ, чего не могли не замѣтить ученики.
Вопросы должны быть такъ подобранъ!, чтобы помогали дѣтямъ посте-
пенно отвлекать общее содержаніе и группировать это общее въ
мысль
Учитель не долженъ обманываться удачными отвѣтами учениковъ:
удачный отвѣтъ можетъ быть данъ иногда, лишь благодаря догадли-
вости ученика, можетъ быть, этотъ отвѣтъ не вполнѣ продуманный,
обобщеніе ученика могло быть сдѣлано на основаніи лишь нѣкото-
рыхъ, а не всѣхъ частностей: всякую общую мысль ученикъ долженъ,
по требованію учителя, тотчасъ же разъяснить и подкрѣпить частными
данными статьи, и тогда онъ глубже и основательнѣе пойметъ значе-
ніе общей мысли, осязательнѣе замѣтитъ общее въ частномъ; это
дастъ хорошее направленіе и дальнѣйшей работѣ.
Послѣ разработки всей статьи учитель подводитъ итоги всей класс-
ной работѣ, требуя отъ дѣтей общихъ выводовъ, общаго обзора содер-
жанія статьи.
Разборъ статьи отъ общаго къ частному умѣстенъ со второго
года школьнаго ученія. Успѣхъ этого рода занятій находится въ пря-
*) Пріемъ этотъ полезно употреблять въ курсѣ третьяго года н при
разборѣ статьи отъ частнаго къ общему, когда избранная статья пред-
ставляетъ трудности по содержанію или по построенію своему.

мой зависимости отъ степенн успѣховъ учениковъ въ разборѣ статей
отъ частнаго къ общему.
Форма такого чтенія съ учителемъ всего болѣе умѣстна и при
повѣркѣ навыковъ учениковъ въ толковомъ чтеніи: эта наилучшая
форма экзамена.
Бесѣды до и послѣ чтенія статьи.
Классное чтеніе каждой отдѣльно взятой статьи рѣшаетъ строго
опредѣленную задачу,—точное и полное воспріятіе содержанія статьи
въ той самой формѣ и объемѣ, какъ содержаніе это дано авторомъ.
Учитель при этомъ является лишь истолкователемъ автора, посредни-
комъ между авторомъ и ученикомъ, и всякія уклоненія въ сторону
отъ статьи, всякія прибавленія къ ней вредятъ точному воспріятію
мыслей автора, отвлекаютъ вниманіе, нарушаютъ стройность и цѣло-
стность произведенія, препятствуютъ выработкѣ правильныхъ навы-
ковъ въ чтеніи,—а потому и неумѣстны во время самаго процесса
чтенія. Все, что учитель находитъ необходимымъ прибавить отъ себя
къ статьѣ, онъ сдѣлаетъ это до чтенія или послѣ чтенія статьи.
До чтенія статьи, хотя бы и по поводу ея заглавія, полезно бы-
ваетъ двумя-тремя вопросами возбудитъ вниманіе ученика къ предмету
статьи, датъ его мыслямъ извѣстное направленіе, и тѣмъ самымъ
предрасположить къ вдумчивому чтенію.
Если при статьѣ есть картинка-иллюстрація, необходимо разсмо-
трѣть ее до чтенія, не предвосхищая при этомъ содержанія самой
статьи, а наблюдая лишь то, что даетъ картинка сама по себѣ—безъ
текста статьи.
До чтенія или послѣ чтенія статьи полезно вызвать изъ памяти
ученика тѣ образы и мысли, тѣ жизненные случаи и явленія, одно-
родные съ содержаніемъ статьи, какіе ученику извѣстны изъ личныхъ
переживаній или ранѣе получены имъ изъ чтенія. Этимъ путемъ мы
пріучимъ ученика приводитъ въ связь въ своемъ сознаніи однородные
образы, мысли и чувствованія, полученные въ разное время и при
разныхъ обстоятельствахъ, тѣсно свяжемъ книгу съ непосредственно
знакомою ученику жизнію, и тѣмъ самымъ не дадимъ мѣста тому
печальному явленію въ школахъ, когда учебныя воспріятія замкнуто
живутъ въ сознаніи ученика, не объединяясь и между собою, и съ
внѣшкольною жизнію.
Не рѣдко бываетъ, что прочитанныя статья не исчерпываетъ пред-
мета и явленія въ той полнотѣ, въ какой бы желалъ учитель; тогда
желаемыя дополненія всего лучше сдѣлать послѣ чтенія статьи и за-
тѣмъ объединитъ ихъ съ ея содержаніемъ.
Въ отдѣльной бесѣ;гѣ, независимо отъ чтенія, учитель ознакомитъ
учениковъ и съ-тѣмъ предметомъ и явленіемъ, кои не нашли себѣ
мѣста въ книгѣ для класснаго чтенія.

Полезно и необходимо послѣ прочтенія статьи связывать ея содер-
жаніе съ предшествующей однородной статьей или нѣсколькими статьями,
и тѣмъ самымъ расширятъ, объединитъ и укрѣплять въ сознаніи по-
лученныя въ разное время понятія и мысли, знанія и впечатлѣнія.
Обозрѣніе ряда прочитанныхъ статей.
Во время разбора каждой отдѣльной статьи учитель не можетъ вы-
ходитъ изъ тѣхъ рамокъ, кои полагаются содержаніемъ разбираемой
статьи; онъ заботится только о томъ, чтобы довести дѣтей до полнаго
уразумѣнія статьи,—до яснаго сознанія того понятія или той мысли,
которыя составляютъ основное содержаніе статьи. Но разборомъ каждой
отдѣльной статьи ещё не исчерпывается все образовательное значеніе
чтенія. Пріобрѣтенныя путемъ чтенія и разбора статей понятія и мысли
не могутъ и не должны стоятъ одиноко въ сознаніи дѣтей; они должны
вступитъ въ связь съ усвоенными прежде понятіями и мыслями: одно-
родныя мысли группируются въ извѣстномъ порядкѣ, взаимно освѣщая
и дополняя другъ друга; обозрѣніе ряда мыслей, извлеченныхъ изъ
ряда статей, приведетъ ученика къ новымъ, высшимъ отвлеченіямъ и
обобщеніямъ.
Въ такой бесѣдѣ учитель возстановляетъ прежде всего въ главныхъ
чертахъ содержаніе каждой отдѣльной статьи и сводитъ это содержаніе
къ выраженію общей ея мысли (на первое время при помощи вопроса).
Общія мысли каждой изъ статей возстановляются затѣмъ въ общей
ихъ послѣдовательности и приводятся въ связь *). Такимъ образомъ,
отвлекаются, группируются, связываются, объединяются общія понятія,
общія мысли, извлеченныя изъ реальнаго содержанія отдѣльныхъ ста-
тей, что и служитъ прекраснымъ средствомъ и для полнаго укрѣпленія
воспринятаго содержанія; й для развитія отвлеченнаго мышленія, и для
усвоенія отвлеченныхъ формъ языка. Полезно упражнять дѣтей устно
и письменно въ краткомъ связномъ изложеніи общаго содержанія ряда
статей; желательно пріучить ихъ въ связи съ этимъ и къ подробному
изложенію. Въ этомъ послѣднемъ случаѣ дѣти излагаютъ общія мысли,
подкрѣпляя ихъ, или иллюстрируя примѣрами изъ статей, въ резуль-
татѣ чего и получится изложеніе па отвлеченную тему.
По отношенію къ статьямъ историческимъ, географическимъ и есте-
ственно-историческимъ подобнаго рода бесѣды, коими заканчивается
прочитанный отдѣлъ книги, служатъ лучшимъ средствомъ для закрѣ-
пленія пріобрѣтенныхъ въ различное время знаній, для указанія связи
и отношеній между этими знаніями, для выясненія общихъ понятій.
Желая собратъ и сохранитъ всѣ пріобрѣтенныя учениками путемъ
*) См. въ «Руководствѣ для учителя къ «Вешнимъ Всходамъ" — общій
обзоръ содержанія перваго и второго года, а также замѣтки къ каждому
отдѣлу «Вешнихъ Всходовъ».

чтенія знанія, учитель, при удобномъ случаѣ, ведетъ бесѣду и о про-
читанныхъ въ различное время школьнаго курса статьяхъ, имѣющихъ
между собою что-либо общее по своему содержанію. Такъ,статьи: «Пѣсня
пахаря», «Крестьянская пирушка», «Лѣнивый мужикъ«,—даютъ мате-
ріалъ для характеристики крестьянскаго быта; эти же статьи могутъ
служить и для разъясненія понятія о значеніи труда въ жизни чело-
вѣка. Заставляя припоминать пройденное, обозрѣвая одно и то же со-
держаніе съ различныхъ точекъ зрѣнія, мы тѣмъ самымъ не только
укрѣпимъ въ сознаніи ученика пріобрѣтенныя путемъ чтенія мысли и
понятія, но и пріучимъ его умъ къ подвижности, покажемъ пути къ,
всестороннему разсмотрѣнію предметовъ.
Приведемъ примѣры объединенія содержанія нѣсколькихъ статей.
(Статьи подробно разобраны до этого; въ настоящемъ урокѣ дѣлается
лишь общее повтореніе содержанія каждой статьи, чтобы, на основа-
ніи добытыхъ при повтореніи данныхъ, объединить потомъ содержаніе
этихъ статей).
1. Ожиданіе зимы. «Съ ноября наступаетъ время самое грустное.
Дни короткіе, ночи темныя; вѣтеръ свищетъ по опустѣлымъ полямъ
и въ обнаженномъ лѣсу; небо подернулось сѣрыми тучами; безпрестан-
ные дожди и вездѣ непросыхающая грязь. Давно уже топятся печи
въ домахъ; давно уже мужикъ отогрѣвается и обсушивается на печкѣ;
давно уже ощутителенъ недостатокъ въ дровахъ; а ѣхать за дровами
нельзя ни на телѣгѣ, ни на саняхъ. Много съ осени намолочено
ржицы, нужно бы продать,—въ деньгахъ нужда; а какъ повезешь про-
давать?—Всѣ ждутъ, какъ благодати, саннаго пути».
Каково бываетъ въ концѣ осени? (сумракъ, вѣтеръ, тучи, дождь).
Что же чувствуетъ человѣкъ? Чего съ нетерпѣніемъ ожидаетъ чело-
вѣкъ?—Такъ о чемъ же говорится въ статьѣ? — Разсказать все, почему
человѣкъ съ нетерпѣніемъ ожидаетъ зимы.
2. Наступленіе зимы. «Вотъ сѣверъ, тучи нагоняя, дохнулъ,
завылъ, и вотъ сама идетъ волшебница-зима. Пришла, разсыпалась;
клоками повисла на сукахъ дубовъ; легла волнистыми коврами среди
полей, вокругъ холмовъ; брега съ недвижною рѣкою сравняла пухлой
пеленою, блеснулъ морозъ. И рады мы проказамъ матушки-зимы».
Что было предвѣстникомъ близкаго наступленія зимы? (вѣтеръ,
холодъ, снѣжныя тучи). Что принесла съ собою зима? (снѣгъ, мо-
розъ:—всюду красивыя картины). Что чувствовали люди?—Итакъ, что
же описывается въ этомъ стихотвореніи? Разскажите о наступленіи
зимы.
3. Встрѣча зимы. «Зима!.. Крестьянинъ, торжествуя, на дров-
няхъ обновляетъ путъ; его лошадка, снѣгъ почуя, плетется рысью
какъ-нибудь; бразды пушистыя взрывая, летитъ кибитка удалая; ямщикъ
сидитъ на облучкѣ въ тулупѣ, въ красномъ кушакѣ. Вотъ бѣгаетъ дво-
ровый мальчикъ, въ салазки Жучку посадивъ, себя въ коня преобра-
зивъ; шалунъ ужъ отморозилъ пальчикъ; ему и больно, и смѣшно, а
матъ грозитъ ему въ окно»...

О чемъ говорится въ началѣ? (Наступленіе зимы). О чемъ гово-
рится во всей остальной части стихотворенія? (Какъ всѣ встрѣтили
зиму). Съ какимъ чувствомъ всѣ встрѣтили зиму?—Такъ о чемъ же,
главнымъ образомъ, говорится въ стихотвореніи? — Разскажите, какъ
всѣ встрѣтили зиму?
4. Зима. «Вотъ и зима! Трещатъ морозы. На солнцѣ искрится
снѣжокъ. Пошли съ товарами обозы но Руси вдоль и поперекъ. Пол-
зетъ, скрипитъ дубовый полозъ. Рѣка ли, степь ли — нѣтъ нужды.
вездѣ проложатся слѣды! На мужичкѣ бѣлѣетъ волосъ; но веселъ онъ:
идетъ—кряхтитъ, казну на холодѣ копитъ>.
Что описывается въ началѣ стихотворенія? (зима, уже установив-
шаяся). Что описывается во второй половинѣ? (перевозка кладей обо-
зами). Каково мужику? Такъ что же, главнымъ образомъ, описывается
въ этомъ стихотвореніи?—Разскажите, что бываетъ зимою?
Итакъ, что же описывается въ первой статьѣ? во второй? въ
третьей? въ четвертой? Нельзя ли дать общее заглавіе всѣмъ этимъ
четыремъ статьямъ? Нѣтъ ли здѣсь повторенія одного и того же въ
нѣсколькихъ статьяхъ? (Встрѣча зимы во 2-й статьѣ и въ 3-й; при-
ходъ зимы и ея описаніе—во 2-й статьѣ, и въ 3-й, и въ 4-й). Срав-
ните, какъ говорится о встрѣчѣ зимы во 2-й статьѣ л какъ говорится
о томъ же въ 3-й? Какъ описывается зима во 2-й статьѣ, и въ 3-й,
и въ 4-й? Нельзя ли изъ этихъ четырехъ статей составитъ одно общее
описаніе?—Что вы должны будете выбросить?—Разскажите же связно
все, что мы узнали о зимѣ въ этихъ четырехъ статьяхъ? (Ожиданіе
зимы; наступленіе зимы; встрѣча зимы; обозы).
Введеніе въ родную художественную литературу.
При четырехгодичномъ курсѣ школы есть полная возможность,
какъ показываетъ опытъ, объединитъ, а потомъ и Пополнитъ, всѣ тѣ
цѣнныя литературно-художественныя пріобрѣтенія, какія ученикъ по-
лучилъ въ теченіе всего школьнаго курса и, наконецъ, завершить все
это литературно-біографическими очерками первоклассныхъ нашихъ пи-
сателей-художниковъ.
Въ теченіе всего курса учитель, время отъ времени, въ связи съ
прочитанной статьей, вызываетъ учениковъ припомнитъ другія прочи-
танныя прежде произведенія того же автора и сравнитъ ихъ по содер-
жанію. Такъ припоминаются, сравниваются и приводятся въ порядокъ
по своему содержанію произведенія, разработанныя въ классѣ подъ ру-
ководствомъ учителя, а равно и прочитанныя учениками самостоятельно
и проконтролированныя потомъ въ обшей классной бесѣдѣ. Къ концу
школьнаго курса явится уже возможность сгруппировать и объединитъ
весъ этотъ цѣнный матеріалъ въ однородные по своему содержанію
отдѣлы, что и послужитъ прочнымъ основаніемъ, самодѣятельно уче-

никами построеннымъ, для характеристики и разумѣнія литературнаго
образа писателя въ его свѣтлыхъ жизненныхъ мысляхъ и добрыхъ
чувствованіяхъ.
На такомъ литературно-реальномъ фундаментъ можетъ быть осно-
ванъ, въ заключеніе всего, краткій литературно-біографическій очеркъ
каждаго изъ нашихъ писателей-классиковъ, заключающій въ себѣ наи-
болѣе важныя для освѣщенія литературной дѣятельности писателя біо-
графическія свѣдѣнія и характеристики его произведеній, открывающій
ихъ жизненно-идейное содержаніе.
Такъ и ученики начальной школы могутъ быть введены въ род-
ную литературу, и основательно — въ мѣру своихъ силъ—получатъ
возможность усвоить себѣ высокія мысли и благородныя чувства луч-
шихъ людей родины.
Помимо обогащенія такимъ воспитывающимъ содержаніемъ, ученикъ
въ то же время пріобрѣтаетъ еще себѣ и важный для дальнѣйшаго
своёго развитія навыкъ — искать и 'находитъ въ каждомъ новомъ для
него литературномъ произведеніи самое важное и цѣнное,—жизненное
и идейное содержаніе произведенія, а не увлекаться лишь сказочной
фабулой *).
*) Какъ матеріалъ для первоначальнаго ознакомленія съ образцовой
русской литературой, см. литературно-біографическіе очерки и сборники
избранныхъ произведеній писателей, составленные Д. И. Тихомировымъ:
А. С. Пушкинъ: Чтеніе для школъ и народа. Ц. 10 к. Пушкинъ, А. С.
Избранныя сочиненія для дѣтей школьнаго возраста. Ц. 25 к. В. А. Жу-
ковскій. Жизнь и труды В. А. Куковскаго. Чтеніе для школъ и народа.
Ц« 10 к. Избранныя сочиненія: Первый сборникъ. Сказки, басни и загадки.
Ц. 7 к. Второй сборникъ. Сказанія, преданія и повѣсти. Ц. 7 к. Третій
сборникъ. Изъ жизни и природы. Ц. 4 к. Н. В. Гоголь. О жизни Нико-
лая Васильевича Гоголя и его безсмертныхъ сочиненіяхъ. Ц. 10 к. Избран-
ныя сочиненія: Первый сборникъ. Сорочинская ярмарка. Майская ночь
или утопленница. Ночь подъ Рождество. Днѣпръ. Ц. 15 к. Второй сбор-
никъ: Старосвѣтскіе помѣщики. Повѣсть о томъ, какъ поссорился Иванъ
Ивановичъ съ Иваномъ Никифоровичемъ. Шинель. Ц. 15 к. Третій сбор-
никъ: Тарасъ Бульба. Жизнь. Ц. 10 к. И. А. Крыловъ: Избранныя басни.
Ц. 15 к. Н. А. Некрасовъ. Чтеніе для школъ и народа. Ц. 10 к. М. 10.
Лермонтовъ. Стихотворенія. Ц. 15 к. А. В. Кольцовъ, И. С. Никитинъ,
Т. Г. Шевченко. Самородки — пѣвцы народной жизни. Сборникъ избран-
ныхъ стихотвореній съ біографіями. Ц. 40 к. Л. Н. Толстой. Первый
сборникъ: Гдѣ любовь, тамъ и Богъ. Ильясъ. Чѣмъ люди живы. Боль-
шая медвѣдица. За что? Ц. 20 к. Второй сборникъ. Упустишь огонь, не
потушишь. Два старика. Много ли человѣку земли нужно. Зерно съ ку-
риное яйцо. Крестникъ. Камни. Какъ чертенокъ краюшку выкупалъ. Су-
ратская кофейная. Ц. 25 к. А. Н. Майковъ и Я. П. Полонскій.—Сборникъ
стихотвореній съ біографіями. Ц. 15 к. А. К. Толстой. Ѳ. И. Тютчевъ и
А. А. Фетъ.—Стихотворенія и біографіи, Ц. 15 к. А. С. Хомяковъ, К. С.
Аксаковъ и И. С. Аксаковъ. — Біографіи и стихотворенія. Ц. 15 к. А. Н.
Плещеевъ.—Біографія и стихотворенія. Ц. 15 к. Л. А. Мей.—Біографія и
стихотворенія. Ц. 10 к Избранныя сочиненія: Библейскія стихотворенія.
Д. 5 к. Изъ духовнаго міра. Ц. 3 к. Сказанія и преданія изъ русскій жизни.
Ц 20 к.—Изъ недалекаго прошлаго Сборникъ стихотвореній Жемчужни-
кова, Фофанова, Жадовской, Сурикова, Бергъ, Величко и др. Ц. 15 к.

Выработка умѣнья читать самостоятельно.
Выработка въ ученикѣ умѣнья разумно читать и всецѣло воспри-
нимать читаемое безъ посторонней помощи представляетъ собою одну
изъ главнѣйшихъ задачъ въ дѣлѣ обученія родному языку, такъ какъ
умѣнье это послужитъ, по выходѣ ученика изъ школы, важнымъ ору-
діемъ для дальнѣйшаго его развитія, — умственнаго и нравственнаго,
для обогащенія новыми и высшими знаніями и впечатлѣніями, а равно
и для пріобрѣтенія спеціальныхъ знаній, необходимыхъ въ практиче-
ской жизнедѣятельности.
Важно и безусловно необходимо развить всесторонне воспитываю-
щимъ ученіемъ духовныя силы ученика, сообщитъ ему опредѣленную—
болѣе или менѣе законченную—сумму хотя бы основныхъ жизненныхъ
знаній и впечатлѣній, кои послужили бы фундаментомъ для дальнѣй-
шаго жизненнаго роста въ высь и въ ширь; важно и необходимо, на
конецъ, довести ученика до разумѣнія языка общелитературнаго и по-
пулярно-научнаго, — все это важно и необходимо для рѣшенія какъ
общихъ задачъ воспитывающаго ученія, такъ равно и частныхъ—обу-
ченія родному языку. Но все это развитіе ученика можетъ въ значи-
тельной мѣрѣ задержаться, пріостановиться, заглохнуть по окончаніи
школьнаго ученія, и просвѣтительные результаты ученія окажутся въ
жизни незначительными, если школа не привьетъ охоты къ чтенію,
не дастъ умѣнья и твердыхъ навыковъ разумно читать и восприни-
мать читаемое безъ посторонней помощи,—читать и мыслитъ въ связи,
читать и чувствовать, читать и всецѣло воспринимать въ частностяхъ
и въ общемъ прочитанное и судитъ о немъ.
Укажемъ здѣсь ведущія къ цѣли особенности въ пріемахъ классной
разработки статьи на каждой изъ трехъ ступеней школьнаго ученія и
дополнительныя къ нимъ упражненія въ самостоятельномъ чтеніи.
Первая ступень характеризуется наибольшею помощью учителя —
въ зависимости отъ полной неопытности ученика въ воспріятіи содер-
жанія печатнаго текста и тѣхъ затрудненій, какія онъ встрѣчаетъ и
въ самомъ процессѣ механическаго чтенія. Понятно само собою, что
книга для класснаго чтенія должна предлагать на этой ступени легкія
статьи,—какъ по формѣ и содержанію, такъ и ію размѣрамъ *).
Статья читается всего чаще отъ точки до точки. Время отъ вре-
мени читаетъ и самъ учитель. Чтеніе учителя особенно важно передъ
тѣмъ, когда предстоитъ связать межъ собою отдѣльныя мысли, объеди-
нитъ части статьи, обозрѣть и объединитъ содержаніе всей статьи.
По прочтеніи отрывка учитель на первыхъ шагахъ помогаетъ уче-
никамъ „перенести изъ книги въ голову" содержаніе прочитаннаго
*) Мы имѣемъ здѣсь въ виду дѣтей, только что окончившихъ азбуку
и начинающихъ упражняться въ чтеніи законченныхъ статей.

и дѣлаетъ подробный переспросъ, о комъ прочитали, что названныя
предметъ сдѣлалъ, и проч. Каждое слово въ прочитанномъ должно
быть выспрашиваемо въ первое время, чтобъ оно не ускользнуло отъ
вниманія учениковъ. Попутно съ этимъ учитель вызываетъ учениковъ
на объясненіе отдѣльныхъ словъ. Вопросы учителя должны быть рас-
положены связно, въ строго-логической послѣдовательности, чтобы
отвѣты учениковъ могли привести къ пониманію и усвоенію выражен-
ной въ прочитанномъ отрывкѣ мысли. Заключительныя вопросъ такого
переспроса: такъ о чемъ же и?что мы прочитали?
Такъ помогаетъ учитель въ воспріятіи каждой отдѣльной мысли и
связываетъ ихъ межъ собою при переходѣ отъ одной къ другой, под-
готовляя тѣмъ самымъ къ обобщенію мыслей законченной части статьи.
Перечитавъ самъ въ цѣломъ прочитанный уже и разъясненный по
частямъ отдѣлъ статьи, учитель предлагаетъ ученикамъ заключитель-
ный вопросъ, обобщающій все содержаніе прочитанной части статьи.
Вопросы такого рода, помогая ученикамъ въ обобщеній прочитаннаго,
въ то же время и учатъ ихъ находитъ словесныя формы для выраже-
нія обобщенія.
Заключительныя (обобщающій) вопросъ служитъ заголовкомъ про-
читанной части и цѣликомъ записывается на классную доску. Краткій
отвѣтъ на этотъ вопросъ служитъ выраженіемъ общаго содержанія
разработанной части статьи.
Такъ разрабатывается часть за частью и вся статья.
Самъ прочитавъ въ заключеніе разбора всю статью отъ начала и
до конца, учитель заставляетъ учениковъ повторитъ (по записаннымъ
на доскѣ заголовкамъ-вопросамъ) краткое содержаніе каждой части, а
затѣмъ наводящими вопросами помогаетъ связать эти части между со-
бою и дойти до пониманія и опредѣленія общаго содержанія (главной
мысли) всей статьи.
Выраженіе общаго содержанія всей статьи можетъ быть полностію
записано на классной доскѣ—въ видѣ заглавія статьи.
Такимъ образомъ, въ результатѣ такой разработки статьи, даже н
на первой ступени упражненій въ чтеніи, можетъ получиться: а) планъ
статьи—въ видѣ заголовковъ вопросовъ; б) краткое выраженіе содер-
жанія каждой части статьи (отвѣты на заголовки вопросы) и краткое
связное изложеніе содержанія всей статьи; в) краткое выраженіе общаго
содержанія всей статьи (главная мысль).
Послѣ краткой и связной передачи содержанія всей статьи ученики
вырабатываютъ при помощи учителя подробный разсказъ статьи, со-
отвѣтствующій по своей полнотѣ тексту статьи. Сверхъ общихъ во-
просовъ-заголовковъ учитель помогаетъ ученикамъ (на первое время)
и частными—подробными вопросами.
Выработка подробнаго разсказа необходимо должна слѣдовать за крат-
кимъ изложеніемъ, а не предшествовать послѣднему. Легко, свободно
и вполнѣ сознательно можетъ разсказывать подробно только тотъ, кто
разумѣетъ и твердо держитъ въ головѣ общій планъ излагаемаго со-

держаніи, сознавая и помня при этомъ и всѣ тѣ частности, изъ кото-
рыхъ сложилось общее. Только при этомъ условіи ученикъ и не бу-
детъ цѣпляться по памяти за слова и выраженія текста, дословно дер-
жаться его; онъ не остановится въ своемъ изложеніи, когда то или
другое слово текста выпадетъ изъ памяти; онъ, руководствуясь общими
мыслями, соотвѣтственно плану изложенія, свободно найдетъ въ себѣ
словесныя формы для выраженія мысли, онъ проявитъ въ своемъ изло-
женіи самостоятельность и даже оригинальность.
Такимъ образомъ, на первой ступени упражненій въ чтеніи — на
пути къ полной самостоятельности — учитель начинаетъ разработку
статьи съ чтенія и переспроса небольшого отрывка, отсюда переводитъ
учениковъ къ выраженію отдѣльной мысли прочитаннаго, далѣе — къ
связи между отдѣльными мыслями, къ ихъ обобщенію заключительнымъ
вопросомъ, обнимающимъ содержаніе прочитаннаго отдѣла, и, наконецъ,
къ связи отдѣловъ и опредѣленію общаго содержанія всей статьи, къ
краткому и связному выраженію содержанія отдѣловъ и полному пере-
сказу всей статьи.
Приведемъ здѣсь для образчика конспектъ разработки статьи на
первой ступени.—„Муравей и голубка" (Л. Н. Толстого) *).
— Кто написалъ этотъ разсказъ? Про кого будемъ читать въ раз-
сказѣ? Гдѣ вы видали муравьевъ? (когда?), а голубей?
„Муравей спустился къ ручью: захотѣлъ напиться".
— Про кого мы прочитали? Что сдѣлалъ муравей? Зачѣмъ онъ
спустился къ ручью?—Такъ скажите, что мы прочитали про муравья?
„Волной плеснуло на муравья, и сталъ онъ тонуть".
— Про кого здѣсь прочитали? Что съ муравьемъ случилось? Такъ
почему же муравей сталъ тонуть?
— Прочитайте все, что мы читали про муравья. Скажите, какая
бѣда случилась съ муравьемъ?—Муравей сталъ тонуть.—Что съ
нимъ теперь будетъ? (Муравей утонетъ, погибнетъ).
^Голубка несла вѣтку".
— А теперь про кого мы прочитали? Что узнали мы про голубку?
А для чего нужна голубкѣ вѣтка? (Гнѣздо себѣ строитъ).—Такъ что же
мы узнали про голубку?
„Она увидала,—муравей тонетъ, и бросила ему вѣтку въ
ручей".
— Кто это она? Что увидала голубка? Что сдѣлала она? Зачѣмъ же
голубка бросила вѣтку, которая ей нужна? Почему она это сдѣлала?
(Пожалѣла муравья).—Такъ что же сдѣлала голубка?
„Муравей сѣлъ на вѣтку и спасся"
— Что же теперь узнали про муравья? А кто его спасъ?
— Прочитайте все про голубку.
— Такъ что же сдѣлала голубка для муравья? (Голубка пожа-
лѣла муравья и спасла его отъ смерти).
*) «Букварь» Д. и Е. Тихомировыхъ.

— Прочитайте все съ начала статьи.
— Что же мы прочитали про муравья и голубку? (Муравей сталъ
тонутъ, а голубка спасла его отъ смерти).
„Потомъ охотникъ разставилъ сѣть па голубку и хотѣлъ
захлопнуть".
— Про кого здѣсь прочитали? Что хотѣлъ сдѣлать охотникъ съ
голубкой? Зачѣмъ же онъ поймаетъ голубку? — Такъ что же хочетъ
охотникъ сдѣлать съ голубкой?
„Муравей подползъ къ охотнику и укусилъ ему ногу".
— Что сдѣлалъ муравей? А охотникъ въ это время что хотѣлъ
сдѣлать?
„Охотникъ ахнулъ и уронилъ сѣть".
— Что же было съ охотникомъ? Отчего онъ ахнулъ и уронилъ
сѣть?—Такъ зачѣмъ же муравей укусилъ ногу охотнику?
„Голубка вспорхнула и улетѣла".
— Про кого и что прочитали? Такъ поймалъ ли охотникъ го-
лубку? Почему не поймалъ? Кто же спасъ голубку? (Муравей спасъ
голубку).
— Прочитайте все—про охотника и муравья. — Такъ что же мы
узнали про охотника? (Охотникъ хотѣлъ поймать голубку). Что
прочитали про муравья? (Муравей спасъ голубку). Скажите вмѣстѣ
про охотника и муравья!
— Прочитайте всю статью!
— Что узнали мы въ первой половинѣ статьи про муравья и го
лубку? (Муравей сталъ тонутъ, а голубка спасла его).
— Что узнали мы дальше про охотника и муравья? (Охотникъ
хотѣлъ поймать голубку, а муравей спасъ ее).
— Скажите теперь все, что мы прочитали про голубку и муравья:
что сдѣлала голубка для муравья, и что сдѣлалъ муравей для голубки?
(Голубка спасла муравья, а муравей спасъ голубку).
— Почему же муравей спасъ голубку?
— Прочитайте отдѣльныя слова, которыя напечатаны подъ статьей:
(„Бѣда. Жалость. Помощь. Благодарность*).
— Скажите, съ кѣмъ случилась въ разсказѣ бѣда? Какая бѣда слу-
чилась съ муравьемъ?— Прочитайте по книжкѣ, гдѣ говорится про бѣду
съ муравьемъ?
— Кто кого пожалѣлъ? Кто кому оказалъ помощь? — Прочитайте
по книжкѣ, какъ голубка помогла муравью?
— А кто кого отблагодарилъ за помощь? Какъ отблагодарилъ? Про-
читайте объ этомъ по книжкѣ.
— Прочитайте дальніе по книжкѣ! („Услуга за услугу"). Кто
кому услужилъ сначала? Кто кому отплатилъ за услугу услугой?
— Прочитайте дальше! („Долгъ платежомъ красенъ").—< Кра-
сенъ» здѣсь значитъ—красивъ, хорошъ. —Если кто въ долгъ что возь-
метъ, — что онъ долженъ потомъ сдѣлать? Хорошо ли платить свои
долги? Въ разсказѣ—с Муравей и голубка> — кто кому былъ долженъ

Чѣмъ долженъ? Отплатилъ ли свой долгъ муравей? Чѣмъ отплатилъ?
Хорошо ли онъ сдѣлалъ?
Приведемъ еще одинъ примѣръ разработки статьи первой ступени
упражненій въ чтеніи— „Дикій и ручной оселъ" *), гдѣ выясня-
ются главнѣйшіе признаки понятія о дикомъ и домашнемъ животномъ.
Статья эта значительно труднѣе предшествующій въ томъ отношеніи,
что о жизни дикаго осла въ статьѣ прямо не сказано, а нужно самому
читателю заключитъ о ней изъ описанія жизни домашняго животнаго.
Въ концѣ разбора статьи учитель поможетъ ученику собратъ во-
едино характерныя черты жизни домашняго и дикаго животнаго.
— Прочитайте заглавіе статьи! Гдѣ живетъ домашній оселъ? А ди-
кій гдѣ живетъ?
„Дикій оселъ увидалъ ручного на кормежкѣ и завидуетъ
ему: "и тѣломъ-то онъ гладокъ, и кормъ ему готовый и сыт-
ный".
— Про кого мы прочитали? Что узналъ дикій оселъ про ручного
осла? Какой у него кормъ? Кто приготовилъ ручному ослу этотъ кормъ?
Хорошо ли это для ручного осла? Каковъ же ручной оселъ отъ сыт-
наго (хорошаго) корма? — Такъ отъ кого же кормъ получаетъ
ручной оселъ?
— Почему же дикій оселъ завидуетъ ручному, — готовитъ ли ему
кто-нибудь кормъ? Легко ли дикому ослу добывать себѣ кормъ? Всегда
ли онъ сытъ бываетъ?—Такъ какъ же кормится дикій оселъ?
— Какъ же кормятся ручной и дикій оселъ?
„Навьючили осла, и сталъ погонщикъ кнутомъ его пого-
нятъ".
— Что было съ ручнымъ осломъ послѣ кормежки? Что это зна-
читъ,— «навьючили осла?> Зачѣмъ кнутомъ погоняютъ? Каково теперь
ручному ослу?
„Дикій оселъ другое тогда подумалъ: "вижу, что гото-
вый-то кормъ не даромъ тебѣ достается".
— Завидуетъ ли теперь дикій оселъ ручному? Почему не завидуетъ?
Есть ли у него хозяинъ? Работаетъ ли онъ на кого-нибудь другого,
кромѣ себя? Бьетъ ли его кто кнутомъ? На кого же работаетъ дикій
оселъ?
— Прочитайте все про работу ручного осла.
— Скажите, чѣмъ платится ручной оселъ за готовый кормъ?
— На кого работаетъ ручной и дикій оселъ?
„Прошло еще немного времени, и дикому ослу опятъ при-
шлось передумать, когда на него напалъ хищный звѣрь: „былъ
бы у меня хозяинъ, онъ бы за меня въ бѣдѣ заступился".
— Какая бѣда случилась съ дикимъ осломъ? Кто это хищный
звѣрь? Что можетъ сдѣлать хищный звѣрь съ дикимъ осломъ? Кто же
*) См. "Вешніе Всходы», ч. 1-я.

спасетъ дикаго осла отъ бѣды? — Кто же спасаетъ дикаго осла
отъ бѣды?
— А кто спасаетъ отъ бѣды ручного осла?
— Какъ же спасаются отъ бѣды дикій и ручной оселъ?
Ученики перечитываютъ всю статью по частямъ, и по вопросамъ
учителя кратко опредѣляютъ содержаніе каждой части: Какъ кормятся
ручной и дикій оселъ? На кого работаютъ, ручной и дикій оселъ? Какъ
спасаются отъ бѣды ручной и дикій оселъ?
— Про кого же мы во всей статьѣ читали?
— Скажите все, что узнали про жизнь ручного осла? (Какъ кор-
мится? На кого работаетъ? Кто спасаетъ его отъ бѣды?).
— Скажите все, что узнали про жизнь дикаго осла? (Какъ кор-
мится? На кого работаетъ? Какъ спасается отъ бѣды?).
— Одинаково ли живется ручному и дикому ослу? Какія выгоды
и какія невыгоды въ жизни ручного осла? Какія выгоды и какія не-
выгодъ! въ жизни дикаго осла?
Послѣ того, какъ будетъ прочитанъ съ учениками рядъ статей о
домашнихъ и дикихъ животныхъ, учитель собираетъ воедино всѣ черты,
характеризующія жизнь тѣхъ и другихъ животныхъ, и вырабатываетъ
общее о нихъ понятіе.
Вторая ступень упражненій въ чтеніи характеризуется большей
(въ сравненіи съ первой ступенью) самостоятельностью ученика въ
опредѣленіи общаго содержанія законченныхъ частей статьи (второсте-
пенныхъ или главныхъ).
На первой ступени ученикъ подъ руководствомъ учителя пріобрѣлъ
уже нѣкоторый опытъ какъ въ пониманіи связи между отдѣльными
мыслями, такъ и въ обобщеній законченной части статьи и въ опре-
дѣленіи ея содержанія при помощи заголовка. На второй ступени ра-
бота эта исполняется ученикомъ болѣе или менѣе самостоятельно, но
и не безъ помощи учителя: ученикъ пріучается самъ доходитъ во время
чтенія до разумѣнія логической связи между отдѣльными мыслями въ
прочитанной части, а отсюда—и до пониманія общаго ихъ содержанія.
Учитель своими вопросами провѣряетъ эту самостоятельную работу,
восполняетъ ея недостатки и тѣмъ пріучаетъ ученика правильно и
полно, въ частностяхъ и въ общемъ, воспринимать содержаніе прочи-
танной части статьи. Разборъ прочитаннаго отрывка ведется уже здѣсь—
отъ общаго къ частному.
Статья читается уже не отъ точки до точки, а прочитывается сразу
логически-законченная частъ статьи (второстепенная или главная—въ
зависимости отъ размѣра и трудности содержанія частей).
Выясненіе содержанія отрывка учитель начинаетъ обобщающими
вопросами: о комъ прочитали? что о названномъ предметѣ прочитали?
Отвѣчая на эти вопросы, ученики и опредѣляютъ главное содержаніе
прочитанной. части статьи. Возьмемъ для примѣра первую (второсте-
пенную) частъ извѣстной намъ статьи—«Муравей и голубка». О комъ

мы здѣсь прочитали? (О муравьѣ). Что случилось (какая бѣда) съ му-
равьемъ? (Муравей сталъ тонутъ).
Отъ опредѣленія главнаго содержанія учитель переходитъ къ загла-
вію прочитанной части: какъ озаглавить прочитанное? (что случилось
съ муравьемъ; или: какая бѣда случилась съ муравьевъ; или: бѣда съ
муравьемъ). Заглавіе въ той или иной формѣ записывается на класс-
ной доскѣ.
Отъ опредѣленія общаго содержанія учитель ведетъ учениковъ къ
установленію и объясненію тѣхъ мыслей, которыя объединены загла-
віемъ. Такъ въ чемъ же бѣда муравья? Какъ это случилось, что онъ
сталъ тонутъ? (Волна плеснула на него). А зачѣмъ же онъ очутился
у воды? (Спустился къ ручью, захотѣлъ напиться).
Когда ученикъ на этой ступени пріучится безъ особаго труда
отвѣчать на общіе вопросы по прочтеніи части статьи (о комъ и что
прочитали?), учитель Можетъ тогда прямо спрашивать заглавіе прочи-
танной части: какъ озаглавить прочитанное? и отъ заглавія перехо-
дитъ къ опредѣленію общей мысли, а отсюда и къ мыслямъ частнымъ.
Такъ разрабатывается каждая частъ статьи (отъ общаго къ част-
ному), вырабатывается заглавіе, опредѣляется кратко общее содержа-
ніе, выясняются частныя мысли.
Послѣ такого разбора всей статьи, учитель переходитъ къ опредѣ-
ленію содержанія всей статьи: ученики повторяютъ краткое содержаніе
каждой части (голубка спасла муравья, муравей спасъ голубку), объ-
ясняютъ связь между частями и опредѣляютъ отсюда главное содержа-
ніе всей статьи.
Чтеніе статьи по частямъ и разработка частей отъ общаго къ част
ному представляютъ собою преобладающую форму занятій на второй
ступени; но въ ряду этихъ упражненій можетъ найти себѣ мѣсто и
разборъ статьи въ цѣломъ отъ общаго къ частному. Для этой цѣли
учитель выбираетъ небольшую статейку, сходную при томъ же по сво-
ему содержанію съ разобранной уже до этого статьей. По прочтеніи
такой статьи цѣликомъ (на первое 'время учитель самъ читаетъ статью),
учитель предлагаетъ общіе вопросы, опредѣляющіе главное содержаніе
статьи, а затѣмъ, исходя изъ этого, вопросами же исчерпываетъ и все
содержаніе статьи. Словомъ, цѣлая статейка разрабатывается съ уче-
никами точно такъ же (отъ общаго къ частному), какъ указано было
выше по отношенію къ разбору законченной части статьи.
По мѣрѣ успѣховъ учениковъ въ разборѣ статей подъ руковод-
ствомъ учителя, постепенно вводится въ занятія и упражненіе въ са-
мостоятельномъ чтеніи болѣе легкихъ по содержанію и плану
статей изъ книги для класснаго чтенія.
Избранная статья (неразработанная въ классѣ) задается ученикамъ
на урокъ, при чемъ учитель ставитъ опредѣленныя требованія, кото-
рыя должны выполнитъ ученики: внимательно прочитать статью: раз-
дѣлить статью на части и озаглавить каждую частъ, опредѣлить глав-
ную мысль статьи.

Когда работа эта* будетъ исполнена учениками, учитель дѣлаетъ
тогда повѣрку и при участіи всего класса устанавливаетъ окончательно
планъ статьи, заглавія частей, краткое выраженіе содержанія каждой
отдѣльной части, а равно и всей статьи. Повѣрка начинается съ раз-
дѣленія статьи на части, разрабатывается по обычному для даннаго
времени плану класснаго чтенія, но лишь при меньшей помощи учи-
теля.
Если самостоятельная работа окажется въ результатѣ своемъ неудо-
влетворительной, учитель тогда разбираетъ статью обычнымъ поряд-
комъ—при помощи наводящихъ вопросовъ, но все же не исключаетъ
упражненій въ самостоятельномъ чтеніи изъ ряда другихъ занятій.
Упражненіе въ самостоятельномъ чтеніи служитъ подготовкой къ
послѣдующей ступени занятій.
Приведемъ здѣсь примѣры разбора статей на второй ступени упраж-
неній въ чтеніи.
„Каменъ" („Вешніе Всходы", ч. 2).
„Одинъ бѣдный пришелъ къ богатому и просилъ мило-
стыни. Богатый не далъ ничего и сказалъ: "поди вонъ*\ По
бѣдный не уходилъ. Тогда богатый разсердился, схватилъ
каменъ и бросилъ имъ въ бѣдняка".
— Что прочитали мы про богатаго? Богатый обидѣлъ бѣдняка.
(Если ученики такъ не отвѣтятъ, въ такомъ случаѣ учитель поможетъ
имъ слѣдующими вопросами: что сдѣлалъ богатый бѣдному?—Отказалъ
въ милостынѣ, выгналъ вонъ, бросилъ въ него камнемъ. Каково же
отъ этого бѣдняку?—Горько, обидно, зло его возьметъ. Такъ что же
сдѣлалъ богатый бѣдняку?) Какъ обидѣлъ богатый бѣдняка? Трудно ли
было богатому исполнить просьбу бѣдняка? Зачѣмъ онъ еще и выгналъ
бѣдняка, и камнемъ бросилъ въ него? Хорошо ли онъ это сдѣлалъ?
Каковъ былъ богатый? — Прочитайте еще разъ эту часть. Скажите,
про кого и что мы прочитали? Какъ озаглавить эту часть? (Какъ бо-
гатый обидѣлъ бѣдняка; или: обида бѣдняка богатымъ; или: богатый
обидѣлъ бѣдняка).
„Бѣдный поднялъ каменъ, положилъ за пазуху и поду-
малъ: „до тѣхъ поръ буду носитъ этотъ каменъ, пока не
придется и мнѣ броситъ въ богача*.
— Про кого и что мы прочитали? (или: что задумалъ сдѣлать бѣд-
ный?—Бѣдный задумалъ тѣмъ же камнемъ отплатить богатому). За-
чѣмъ это? Почему же сейчасъ этого не сдѣлалъ?—Такъ повторите же
про кого и что мы сейчасъ прочитали? Какъ же озаглавить эту часть?
(Какъ хотѣлъ отплатить бѣдный богачу. Или: желаніе (намѣреніе) бѣд-
наго отплатить (отомститъ) богачу. Или: бѣдный задумалъ тѣмъ же
отплатить богачу).
— А какъ вы думаете: хорошо ли это задумалъ бѣдный? (Каково
бѣдняку было, когда богатый бросилъ въ него камнемъ? Каково бу-
детъ богатому, когда въ него бросятъ камнемъ? А хорошо ли это дѣ-
лать другому больно?).

пИ пришло это время. Богатый сдѣлалъ дурное дѣло: у
него отняли все, что было, и повели въ тюрьму. Когда его
вели въ тюрьму, бѣдный подошелъ къ нему, вынулъ изъ-за
пазухи каменъ и замахнулся. Потомъ призадумался, бросилъ
каменъ наземь и сказалъ', „напрасно я такъ долго носилъ
этотъ каменъ: когда мой обидчикъ былъ силенъ, я боялся его,
а теперь мнѣ жалко его".
— Исполнилъ ли свое намѣреніе бѣдный? (Что онъ хотѣлъ сдѣ-
лать и что сдѣлалъ на самомъ дѣлѣ?) Почему онъ не отплатилъ бога-
тому прежде? а теперь? Почему (за что) ему жалко было богатаго?
Что же чувствовалъ бѣдный прежде, и что чувствуетъ къ богачу те-
перь?—Какъ же озаглавить прочитанное? (Какъ бѣдный пожалѣлъ бо-
гача при несчастьи. Или: жалость бѣдняка къ несчастному богачу. Или:
бѣднякъ пожалѣлъ несчастнаго богача).
— Прочитайте всю статью. Скажите заглавіе каждой части. Ска-
жите краткое содержаніе каждой части.
— Скажите заглавіе статьи. Гдѣ носилъ бѣднякъ камень? А не
было ли у него тяжелаго камня на сердцѣ,—какое тяжелое чувство у
него было на сердцѣ? Хорошо ли бываетъ человѣку, когда у него ле-
житъ па сердцѣ злоба? Камень изъ-за пазухи бѣднякъ бросилъ, а изъ
сердца? Каково же ему теперь?
— Такъ о комъ же въ статьѣ и что мы прочитали? Хорошо ли
онъ это сдѣлалъ?
"Нищій"—стих. Лермонтова. („В. Б.", ч. 2).
— Слушайте, дѣти: я прочитаю вамъ маленькое стихотвореніе; а
вы скажите мнѣ потомъ, какія слова вамъ мало понятны.
<У вратъ обители святой
Стоялъ просящій подаянья,
Безсильный, блѣдный и худой
Отъ глада, жажды и страданья.
Куска лишь хлѣба онъ просилъ,
И взоръ являлъ живую муку...
И кто-то камень положилъ
Въ его протянутую руку».
— У вратъ—какъ иначе сказать?—«Святая обитель»—какъ иначе
назвать?—«Просящій подаянья»—кто это?—«Отъ глада» — какъ ска-
зать иначе? — «Взоръ являлъ живую муку» — что это значитъ (или:
что видно было во взглядѣ,—по глазамъ?) Кто это кто-то?
— Прочитайте все стихотвореніе еще разъ и подумайте, про кого
и что мы прочитали.
— Кто-то (прохожій, какой-то человѣкъ, неизвѣстный) что сдѣ-
лалъ? (Кто-то положилъ въ руку нищему вмѣсто хлѣба камень). А ка-
кой былъ нищій? (безсильный, блѣдный, худой, страдающій). Почему
онъ былъ такимъ? Чего онъ просилъ и много ли? Что же ему подалъ

прохожій? Каково же нищему теперь, хуже или лучше стало? Почему
хуже? Какой же былъ этотъ человѣкъ, который такъ сдѣлалъ? (не
добрый, жестокій). — Такъ что же мы прочитали въ стихотвореніи
о жестокомъ человѣкѣ? (Жестокій человѣкъ положилъ въ руку несчаст-
ному нищему вмѣсто куска хлѣба—камень.) ч
— Скажите кратко содержаніе статьи «Камень». Какое сходство
между этими двумя статьями? (Кто на кого похожъ и чѣмъ?) А въ
'чемъ разница по содержанію между этими статьями? (Похожи ли ни-
щіе одинъ на другого? Чѣмъ не похожи?)— Повторите же: какое сход-
ство и какая разница между статьями «Камень» и «Нищій>?
„Нищій",—стих. Плещеева.у („В. В.А, ч. 2).
«Въ удушливый зной по дорогѣ
Оборванный мальчикъ идетъ;
Изрѣзаны камнями ноги,
Струится съ лица его потъ.
Онъ въ городъ ходилъ наниматься
Къ богатымъ купцамъ въ батраки;
Да взять-то такого боятся:
Тщедушный батракъ не съ руки».
— Про кого мы прочитали? (про мальчика и про купцовъ). Что
*ы прочитали про купцовъ? Почему купцы не взяли мальчика въ
батраки? (Что это значитъ,— «тщедушный батракъ не съ руки»). А по-
чему слѣдовало бы помочь этому мальчику? Скажите все, что знаете,
про мальчика! Каково же теперь мальчику—послѣ отказа и отъ тяже-
лой дороги?—Такъ скажите кратко, что мы прочитали про купцовъ и
про мальчика?—Озаглавьте эту частъ! (отказъ богатыхъ купцовъ въ
помощи мальчику).
«Усталый и зноемъ томимый,
Онъ въ рощѣ дубовой прилегъ,—
И видитъ, съ котомкою мимо
Плетется сѣдой старичокъ.
— Здорово, парнишка! Откуда?
Умаялся? Хворенькій, знать!—
Изъ города, дѣдушка! Худо
Мнѣ, больно!—Не хлѣбца ли датъ?
Немного я набралъ сегодня,
Да надо тебя пожалѣть!
Еще помогаетъ мнѣ милость Господня:
Приходится рѣдко терпѣть".—
И съ братомъ голоднымъ, что было
Въ котомкѣ, онъ все раздѣлилъ;
Собравъ свои дряхлыя силы,
На ключъ за водицей сходилъ».

— Про кого здѣсь главнымъ образомъ говорится? Что сдѣлалъ ни-
щій-старикъ для мальчика? (Кто это—братъ голодный, и кому онъ
братъ?) Почему старикъ это сдѣлалъ? (А кто его самого жалѣетъ, кто
ему помогаетъ,—какъ онъ говоритъ?—Господь и добрые люди). А
легко ли было старику-нищему такъ помочь мальчику? (немного я на-
бралъ сегодня... все раздѣлилъ... собралъ свои дряхлыя силы)... — Такъ
повторите же, что сдѣлалъ старикъ-нищій для мальчика?—Озаглавьте
эту частъ? (Помощь нищаго-старика).
«И горе пока позабыто,
И дружно бесѣда идетъ»...
— Каково теперь мальчику? Почему ему хорошо? (Его пожалѣли,
накормили и напоили). А старику каково? Почему старику хорошо?—
Такъ что же мы прочитали про старика-нищаго и про мальчика?—
Какъ озаглавить эту часть? (Дружная бесѣда. Или: забытое горе).
— Прочитайте всю статью. Повторите заглавія частей. Скажите
кратко содержаніе каждой части.—Прочитайте заглавіе статьи. Что же
мы узнали про старика-нищаго? А про купцовъ? Скажите вмѣстѣ—про
купцовъ и про нищаго.
„Нищій" стих. Я. Полонскаго („В. Б.А, ч. 3).
— Слушайте, дѣти: я прочитаю вамъ еще стихотвореніе, а вы по-
думайте, о комъ и что говорится въ этомъ стихотвореніи.
«Знавалъ я нищаго: какъ тѣнь,
Съ утра, бывало, цѣлый день
Старикъ подъ окнами бродилъ
И подаянія просилъ;
Но все, что въ день ни собиралъ,
Бывало, къ ночи раздавалъ
Больнымъ, калѣкамъ и слѣпцамъ,—
Такимъ же нищимъ, какъ и самъ».
— Про кого и что мы прочитали? (Про старика-нищаго: онъ со-
биралъ подаяніе и раздавалъ его другимъ нищимъ). Легко ли жилось
самому старику-нищему? Легко ли было ему собирать подаяніе? Почему
же онъ раздавалъ подаяніе? Почему онъ жалѣлъ нищихъ-больныхъ,
калѣкъ, слѣпыхъ? (Имъ было еще хуже, чѣмъ ему самому.—Чѣмъ
хуже?)—Такъ прочтите еще разъ это стихотвореніе и скажите: что
мы узнали про нищаго?
— Повторите, что разсказалъ намъ Плещеевъ про нищаго? Что
разсказалъ намъ про нищаго Полонскій? Похожи ли эти нищіе одинъ
на другого,- и чѣмъ они похожи?
— Припомните разсказъ Толстого «Камень». Скажите главное со-
держаніе этого разсказа. (Похожъ ли этотъ нищій на нищихъ Полон-
скаго и Плещеева?—Онъ тоже пожалѣлъ своего обидчика, несчастнаго

богача). А что сдѣлалъ нищему богачъ? Припомните стихотвореніе—
«Нищій» Лермонтова и скажите главное содержаніе этого стихотворе-
нія. Припомните стихотвореніе Плещеева—«Нищій» и скажите, что
говорится тамъ про богатыхъ купцовъ?—Сравните теперь статьи—
«Нищій» Плещеева и «Нищій» Полонскаго со статьями— «Каменъ»,
Толстого и «Нищій» Лермонтова,—какое между ними сходство по со-
держанію?—Разскажите кратко и связно содержаніе этихъ четырехъ
статей.
Третья ступень продолжаетъ и заканчиваетъ начатое на второй
ступени: здѣсь читаются статьи болѣе трудныя по объему, по формѣ
и содержанію; здѣсь преобладаетъ разработка отъ общаго къ частному—
цѣлаго произведенія; здѣсь возможно чаще учитель задаетъ ученикамъ
неразработанныя еще статьи— «на урокъ» —для самостоятельнаго про-
чтенія и усвоенія въ общемъ и въ частностяхъ; здѣсь, наконецъ,
статьи разрабатываются и провѣряются при наименьшей помощи учи-
теля, и представляется наибольшій просторъ для самодѣятельности
ученика.
Чтеніе и разработка статьи ію частямъ (отъ общаго къ частному),
не составляя преобладающаго занятія на третьей ступени, все же и
здѣсь находитъ себѣ мѣсто—по отношенію къ статьямъ, труднымъ по
своему, содержанію. Разница въ разработкѣ такихъ статей сравнительно
со второй ступенью заключается въ томъ, что по прочтеніи отрывка
учитель прямо ставитъ вопросы, требующіе опредѣленія общаго содер-
жанія прочитаннаго и заголовка къ нему (о чемъ и что прочитали?
какъ озаглавить прочитанное?). Не останавливается здѣсь учитель безъ
особенной надобности и на мелкихъ подробностяхъ статьи (объясненіе
словъ, выраженій, отдѣльныхъ мыслей и связи между ними): ученики
могутъ все это усвоить и безъ помощи учителя. Въ общемъ, разра-
ботка статьи идетъ здѣсь несравненно быстрѣе, сосредоточиваясь на
главномъ и существенномъ.
Преобладающимъ видомъ занятій на третьей ступени служитъ раз-
работка цѣлой статьи —отъ общаго къ частному.
До прочтенія статьи въ цѣломъ учитель устанавливаетъ тѣ требо-
ванія, какія ученики должны самостоятельно выполнятъ во время про-
чтенія статьи (раздѣлить статью на части и озаглавить каждую часть,
опредѣлить главное содержаніе статьи).
Статья читается' сразу вся—отъ начала и до конца—на первое
время самимъ учителемъ нѣсколько медленнѣе сравнительно съ обыч-
нымъ чтеніемъ, чтобы ученики могли во время этого чтенія самостоя-
тельно воспринять отдѣльныя мысли, уловитъ связь между ними, обоб-
щить мысли въ отдѣлы, а отдѣлы въ цѣлое. Если бы по прочтеніи
статьи большинство учениковъ оказалось не въ состояніи удовлетво-
ритъ требованій учителя, поставленныхъ имъ до чтенія статьи, тогда
статья перечитывается вновь.
Разработка статьи начинается съ опредѣленія ея частей и выра-

ботки заглавій, а если статья попроще, то и съ опредѣленія главнаго
ея содержанія. Послѣ этого разрабатывается содержаніе частей статьи—
главныхъ и второстепенныхъ. Въ результатъ работы получается;
а) кратко выраженное общее содержаніе прочитаннаго; б) раздѣленіе
статьи на главныя и второстепенныя части съ заголовками каждой
части (планъ статьи заносится на классную доску); в) изложеніе статьи
въ формѣ короткихъ предложеній, выражающихъ содержаніе однѣхъ
главныхъ частей; изложеніе содержанія однѣхъ второстепенныхъ частей
въ формѣ короткихъ предложеній и г) полное изложеніе содержанія
статьи. Замѣтимъ при этомъ, что упражненіе въ полномъ изложеніи со-
держанія статьи (устно и письменно) всего болѣе умѣстно на третьей
ступени, когда ученики въ значительной мѣрѣ ознакомились путемъ,
чтенія съ языкомъ литературнымъ.
На третьей ступени отводится широкое мѣсто упражненію въ само-
стоятельномъ чтеніи учениками неразработанныхъ въ классѣ статей.
При помощи учителя разрабатываются въ классѣ лишь наиболѣе труд-
ныя статьи—по языку и содержанію. Въ большинствѣ же случаевъ
учитель въ классѣ занимается лишь повѣркой того, что онъ задалъ на
урокъ для самостоятельнаго чтенія.
Полезно и возможно на этой ступени предлагать ученикамъ соста-
влять одно цѣлое изъ нѣсколькихъ однородныхъ статей (описаніе, на-
примѣръ, того или другого времени года, сельскихъ работъ и т. п.Х
предлагать сравненіе статей по содержанію, обзоръ цѣлаго отдѣла про-
читанныхъ статей. Такія работы, развивая умственныя силы дѣтей,
вырабатываютъ въ нихъ умѣнье сравнивать по содержанію болѣе или
менѣе сложный матеріалъ, приводить въ связь, объединять и обобщать
однородное и, наконецъ, толково отдавать себѣ и другимъ отчетъ въ
прочитанномъ и усвоенномъ. А все это, вмѣстѣ взятое, приведетъ въ
концѣ концовъ и къ выработкѣ умѣнья разумно читать самостоя-
тельно.
Приведемъ для примѣра конспекты разработки статей на третьей
ступени упражненій въ чтеніи.
„Въ водополье". („Вешніе Всходы", ч. 3).
— Слушайте, дѣти: я прочитаю вамъ новую статью, а вы въ это
время подумайте, какъ раздѣлить эту статью на части и озаглавить
каждую часть -о чемъ и что говорится во всей статьѣ.
«Водополье захватило всѣхъ врасплохъ. Съ вечера сдѣлалась силь-
ная оттепель; всю ночь шелъ проливной дождь, а къ утру и ледъ
прошелъ по Волгѣ. Рѣка вышла изъ береговъ и широко разлилась по
луговому берегу. Поднялся сильный верховой вѣтеръ и погналъ воду.
Разыгралась рѣка: вода пѣнилась и ревѣла; огромныя льдины неслись
съ неимовѣрною быстротою. налетали одна на другую, въ тѣсныхъ
мѣстахъ напирали другъ на друга, громоздились горою.
«На луговомъ берегу стояла одинокая избушка рыбака. Люди не
успѣли спросонья и одуматься, какъ въ избѣ ужъ показалась вода, и
съ каждой минутой поднималась все выше и выше. Льдины съ глу-

химъ шумомъ проносились подъ окнами, съ оглушительнымъ трескомъ
ударялись въ стѣны. Рыбакъ съ женою и дѣтьми взобрались на крышу.
Отецъ поднималъ руки кверху, отчаянно кричалъ и молилъ о помощи.
Дѣти прижались къ матери и вмѣстѣ съ нею плакали. Вода давно уже
разнесла плетень, разметала дворъ. Вотъ и ворота понеслись по водѣ.
Избушка тряслась при каждомъ ударѣ льдины.
«На противоположномъ, нагорномъ берегу стояла деревня. Весъ на-
родъ высылалъ на берегъ и смотрѣлъ и на водополье, и на затоплен-
ную избушку рыбака. Всѣ со страхомъ думали: вотъ вотъ рухнетъ изба,
погибнутъ люди. Всякій говорилъ свое, кричали, крестились, вздыхали,
плакали. На берегу хотъ и была лодка, и весла кто-то ужъ принесъ,
но никто не рѣшался пуститься на вѣрную смерть. Вдругъ порывъ
вѣтра донесъ отчаянные крики несчастныхъ. Похолодѣло у всѣхъ на
сердцѣ. Всѣ притихли.
«Въ это самое время рослый, здоровый парень отдѣляется отъ толпы,
бѣжитъ къ рѣкѣ, на ходу снимаетъ шапку, крестится. Оттолкнулъ отъ
берега лодку, прыгнулъ въ нее, еще разъ перекрестился и понесся по
разъяреннымъ волнамъ. Замеръ народъ, глазъ не сводитъ съ лодки.
Бросаетъ лодку съ волны на волну, изъ стороны въ сторону. Такъ и
кажется, опрокинется лодка, захлестнетъ ее волной. Ныряетъ лодка,
увертывается отъ льдинъ и подвигается впередъ. Вотъ она ужъ при-
чалила къ избушкѣ. Вонъ и люди перебрались съ крыши въ лодку.
Понеслась лодка назадъ. Вотъ, наконецъ, пристаетъ къ берегу...
«Вздохнулъ свободной грудью народъ. Крестятся всѣ. Весело и ра-
достно заволновалась и зашумѣла толпа>.
— Скажите мнѣ, о комъ и что разсказано въ этой статьѣ? (Мо-
лодой крестьянинъ во время водополья спасъ отъ погибели семью
рыбака).
— Въ какой части статьи говорится объ этомъ? (Въ послѣдней
части; она начинается словами: «Въ это самое время>...).
— А гдѣ же оканчивается первая часть статьи? (Оканчивается
словами: «громоздились горою»). Прочитайте эту часть и скажите, какъ
ее озаглавить? (Неожиданное водополье. — Водополье захватило всѣхъ
врасплохъ).
— Гдѣ оканчивается вторая часть? (Оканчивается словами: «избушка
тряслась при каждомъ ударѣ льдины>). Прочитайте эту часть и ска-
жите, какъ ее озаглавить? (Страшная опасность для семьи рыбака и
мольба рыбака о помощи. — Рыбакъ молитъ о спасеніи отъ страшной
опасности).
— Гдѣ оканчивается третья часть? (Оканчивается словами: «никто
не рѣшался пуститься на вѣрную смерть... Всѣ притихли»). Прочитайте
и озаглавьте эту часть. (Невозможность спасти семью рыбака.—Никто
не рѣшался пуститься на вѣрную смерть).
— Прочитайте четвертую (послѣднюю) часть и скажите, какъ е*
озаглавить? (Спасеніе семьи рыбака.—Молодой крестьянинъ спасъ семью
рыбака).

— Повторите заглавія всѣхъ частей. Скажите кратко содержаніе
каждой части.
— Повторите, о чемъ главнымъ образомъ говорится во всей этой
статьѣ? Въ какой части статьи разсказано о спасеніи семьи рыбака?
Зачѣмъ же нужны остальныя части: третья часть?(Никто не рѣшался
спасти, одинъ только парень рѣшился, не боясь своей смерти). Вторая
часть? (Семьѣ рыбака грозила неминучая опасность, безъ помощи вся
семья непремѣнно погибла бы). Первая часть? (Водополье захватило
врасплохъ и уберечься отъ опасности нельзя было).
Дѣти повторяютъ въ связи краткое изложеніе содержанія статьи и
затѣмъ болѣе полно выражаютъ общее содержаніе всей статьи. (Моло-
дой крестьянинъ съ опасностью для своей жизни спасаетъ отъ вѣрной
погибели семью рыбака, застигнутую внезапнымъ водопольемъ).
— Теперь мы подробнѣе разсмотримъ содержаніе каждой части.—
Скажите мнѣ, почему Волга такъ неожиданно и такъ сильно разлилась?
— Изъ чего видно, что семьѣ рыбака грозила неминучая погибель?
Какъ страшно всѣмъ было? Какъ рыбакъ молилъ о помощи?
— Какъ всѣ жалѣли рыбака съ семьей? Почему никто не рѣшился
помочь?
— Зналъ ли объ опасности парень? Легко ли ему было спасти
семью рыбака? Каково всѣмъ стало, когда и парень, и семья рыбака
вышли на берегъ?
— Разскажите теперь подробно содержаніе всей статьи.
Къ слѣдующему уроку прочитайте стихотвореніе „Власъ",—Некра-
сова, раздѣлите его на части, озаглавьте каждую часть и подумайте,—
о комъ и что говорится во всемъ стихотвореніи. А потомъ мы по-
смотримъ, нѣтъ ли сходства въ чемъ-нибудь между статьями—„Водо-
полье" и „Власъ".
„Власъ", стих. Некрасова. („Вешніе Всходы", ч. 3).
Учитель читаетъ стихотвореніе отъ начала и до конца.
Въ армякѣ, съ открытымъ воро-
томъ,
Съ обнаженной головой
Медленно проходитъ городомъ
Дядя Власъ,—старикъ сѣдой.
На груди икона мѣдная:
Проситъ онъ на Божій храмъ;
Весь въ веригахъ, обувь бѣдная,
На щекѣ глубокій шрамъ;
Да съ желѣзнымъ наконечникомъ
Палка длинная въ рукѣ...
Говорятъ, великимъ грѣшникомъ
Былъ онъ прежде. Въ мужикѣ
Бога не было: побоями
Въ гробъ жену свою вогналъ;
Промышляющихъ разбоями,
Конокрадовъ укрывалъ;
У всего сосѣдства бѣднаго
Скупитъ хлѣбъ, а въ черный годъ
Не повѣритъ гроша мѣднаго,
Втрое съ нищаго сдеретъ!
Бралъ съ родного, бралъ съ убо-
гаго,
Слылъ кощеемъ-мужикомъ;
Нрава былъ крутого, строгаго...
Наконецъ, и грянулъ громъ!
Власу худо; кличетъ знахаря!—
Да поможетъ ли тому,
Кто снималъ рубашку съ пахаря,
Кралъ у нищаго суму?,.

Только пуще все неможется.
Годъ прошелъ,—а Власъ лежитъ,
И построитъ церковь божится,
Если смерти избѣжитъ.
Говорятъ,—ему видѣніе
Все мерещилось въ бреду:
Видѣлъ свѣта преставленье,
Видѣлъ грѣшниковъ въ аду.
Власъ у видѣлъ тьму кромѣшную
И послѣдній далъ обѣтъ...
Внялъ Господъ,—и душу грѣшную
Воротилъ на вольный свѣтъ.
Роздалъ Власъ свое имѣніе.
Самъ остался босъ и голъ,
И сбирать на построеніе
Храма Божьяго пошелъ.
Съ той поры мужикъ скитается
Вотъ ужъ скоро тридцать лѣтъ,
Подаяніемъ питается,—
Строго держитъ свой обѣтъ.
Сила вся души великая
Въ дѣло Божіе ушла;
Словно сроду жадность дикая
Непричастна ей была*.
Полонъ скорбью неутѣшною,
Смуглолицъ, высокъ и прямъ,
Ходитъ онъ стопой неспѣшною
По селеньямъ, городамъ.
Нѣтъ ему пути далекаго:
Былъ у матушки Москвы,
И у Каспія широкаго,
И у царственной Невы.
Ходитъ съ образомъ и съ книгою,
Самъ съ собою говоритъ,
И желѣзною веригою
Тихо на ходу звенитъ.
Ходитъ въ зимушку студеную,
Ходитъ въ лѣтнія жары,
Вызывая Русъ крещеную
На посильные дары,—
И даютъ, даютъ прохожіе.
Такъ изъ лепты трудовой
Выростаютъ храмы Божіи
По лицу земли родной.
— О комъ разсказываетъ Некрасовъ въ стихотвореніи? Что онъ
разсказываетъ о Власѣ? (О прошлой и настоящей жизни Власа: прежде
онъ былъ дурнымъ человѣкомъ, а потомъ сталъ хорошимъ).
— Какъ вы раздѣлили статью на части? (.1. Настоящая жизнь
Власа. 2. Прошлая жизнь. 3. Смертельная болѣзнь и обѣтъ Власа Богу.
4. Настоящая (новая) жизнь Власа).
— Будемъ говоритъ о жизни Власа по порядку. — Какъ прежде
жилъ Власъ, — какимъ онъ былъ человѣкомъ? (Жестокимъ, жаднымъ,
великимъ грѣшникомъ: побоями жену въ гробъ вогналъ и т. д.). Какъ
къ нему относились всѣ люди?
— Что случилось съ Власомъ? (Какова была болѣзнь?) Что поду-
малъ Власъ о своей прежней жизни? (Почему ему мерещился Страшный
судъ?) Какой онъ далъ обитъ?
— Что же сдѣлалъ Власъ, когда выздоровѣлъ? (Почему онъ не по-
строилъ церкви на свои деньги, а роздалъ все свое имѣніе?) Кому нужна
церковь? Чему учатъ людей въ церкви? Какъ теперь живетъ Власъ, и
какова его жизнь?
— Сравните жизнь Власа прежнюю съ настоящей. Для кого жилъ
Власъ прежде, и для кого онъ живетъ теперь? (На что употреблялъ
онъ свои душевныя силы прежде и на что употребляетъ ихъ теперь?
Для кого онъ теперь трудится?) Какъ теперь относятся къ нему люди?
— Такъ повторите же, что мы узнали о прежней и настоящей
жизни Власа? Какая жизнь лучше и почему?

— Припомните статью «Въ водополье»,—что сдѣлалъ парень (на
что отдалъ онъ свою силу?) Какъ отнеслись къ нему всѣ?
— Такъ что же сходнаго въ этихъ статьяхъ? Чѣмъ силенъ чело-
вѣкъ? На что онъ долженъ употреблять свои духовныя силы?. Кому
отъ этого Хорошо будетъ?
Мы указали, какъ послѣдовательно и постепенно на трехъ ступе-
няхъ школьнаго ученія учитель ослабляетъ свою помощь. въ усвоеніи
учениками содержанія разрабатываемыхъ въ классѣ статей, предоста-
вляетъ учащимся все больше и больше самостоятельности. Мы указали
также, что въ непосредственной связи съ разработкой статьи въ классѣ
необходимо давать ученикамъ задачи и для самостоятельнаго (въ классѣ
или внѣ класса) разрѣшенія:
а) Прочитать (повторитъ про себя) разработанную въ классѣ статью,
припомнитъ (и записать) главную мысль статьи, планъ статьи, краткое
выраженіе каждой части статьи (краткій, но связный разсказъ), под-
робное изложеніе содержанія всей статьи. Исполняя эту задачу,*ученикъ
безъ особаго труда пріучается обозрѣвать содержаніе цѣлой статьи—
отъ общаго (главной мысли) къ частному (части статьи, краткое и
полное выраженіе содержанія статьи), и, укрѣпивъ въ себѣ это умѣнье,
онъ примѣнитъ его потомъ и при самостоятельномъ чтеніи.
б) Сдѣлать извлеченіе однороднаго содержанія изъ нѣсколькихъ ста-
тей и составить изъ этихъ извлеченій одно связное цѣлое. Повторитъ
цѣлый рядъ прочитанныхъ въ классѣ статей и найти, въ чемъ эти
статьи сходны между собою и чѣмъ различаются *). Упражненіе это
пріучаетъ учениковъ соединитъ однородное, комбинировать воспринятое,
сравнивать, обобщать и проч.—Необходимо замѣтить, что это важное
во всѣхъ отношеніяхъ упражненіе крайне рѣдко встрѣчается въ школь-
ной практикѣ.
в) Самостоятельно прочитать указанную учителемъ новую статью,
раздѣлить ее на части, опредѣлить (кратко) содержаніе каждой части
и главную мысль всей статьи, кратко и подробно передать содержаніе
всей статьи. Это упражненіе служитъ уже прямымъ переходомъ къ
самостоятельному вполнѣ чтенію и должно ч занятъ въ общей системѣ
классныхъ и внѣклассныхъ занятій видное мѣсто, особенно же въ концѣ
школьнаго курса.
Въ школахъ, гдѣ учитель сумѣлъ развитъ въ дѣтяхъ охоту и лю-
бовь къ самостоятельному чтенію, мы не разъ наблюдали слѣдующее
явленіе, возникавшее по иниціативѣ самихъ дѣтей: ученикъ проситъ у
учителя позволенія сказать наизусть стихотвореніе, которое онъ самъ
себѣ выбралъ и заучилъ наизусть. Учитель одобряетъ выборъ и по-
*) См. «Руководство для учителя къ «Вешнимъ Всходамъ»—обзоръ со-
держанія каждаго ивъ отдѣловъ руководства для учениковъ.

ощряетъ ученика къ дальнѣйшимъ занятіямъ въ этомъ родѣ. Это про-
изводитъ надлежащіе воздѣйствіе и на другихъ учениковъ, и самостоя-
тельный выборъ стихотвореній (а равно и'другихъ статей) входитъ въ
обычай. Учитель назначаетъ особый часъ въ недѣлѣ для выслушиваніи
самостоятельно выбранныхъ и разученныхъ учениками стихотвореній и
другихъ статей. Чтеніе каждаго ученика выслушивается учителемъ и
всѣмъ классомъ, устраивается короткая бесѣда о содержаніи прочитан-
наго и проч.
Нѣтъ надобности объяснятъ, какъ важно подобное занятіе и для
развитія въ ученикахъ самостоятельности въ чтеніи, для развитія лич-
наго вкуса каждаго изъ нихъ, и для обогащенія всего класса новымъ
матеріаломъ, излюбленнымъ дѣтьми. Занятія эти дадутъ учителю цѣн-
ный матеріалъ для опредѣленія личнаго «вкуса» каждаго изъ учениковъ
и даже цѣлаго класса. а, быть можетъ, укажутъ и на односторонность
этого вкуса, на недочеты въ классныхъ занятіяхъ учителя.
Ученики выбираютъ для себя стихотворенія не только изъ книги-
учебника для класснаго чтенія, но и изъ другихъ имѣющихся въ школь-
ной библіотекѣ книгъ.
Чтеніе болѣе или менѣе крупныхъ (посильныхъ для разумѣнія дѣ-
тей) литературно-художественныхъ и популярно-научныхъ произведеній
мы признаемъ не только желательнымъ, но и безусловно необходимымъ
въ учебномъ обиходѣ школьныхъ занятій. Ни въ какомъ случаѣ нельзя
ограничиваться чтеніемъ хрестоматійныхъ статей: это значило бы не
довести упражненій въ чтеніи до конца. Не можетъ школа предоставить
этотъ родъ чтенія исключительно на добрую волю дѣтей: дѣло такъ
важно, что руководство учителя въ опредѣленныхъ границахъ необхо-
димо. Пусть дѣти выбираютъ по своему вкусу и читаютъ, что имъ
нравится, изъ школьной библіотеки; но рядомъ съ этимъ необходимо
организовать и чтеніе подъ большимъ или меньшимъ руководитель-
ствомъ учителя.
Легчайшею формою чтенія болѣе или менѣе крупныхъ произведеній
должно признать чтеніе въ классѣ самого учителя: слушать чтеніе, да
еще при томъ же искуснаго чтеца, легче и пріятнѣе, чѣмъ читать са-
мому. Этотъ родъ чтенія издавна уже и практикуется во многихъ шко-
лахъ и составляетъ любимое занятіе дѣтей. Такое чтеніе начинается съ
перваго же года обученія, можетъ быть введено даже и до и во время
прохожденія букваря. Самый легкій матеріалъ для первыхъ шаговъ
дадутъ сказки (народныя сказки; сказки Жуковскаго, Пушкина, Мами-
на-Сибиряка и др.). Для слѣдующей ступени укажемъ для примѣра бо-
лѣе легкіе разсказы Л. Н. Толстого, Мамина-Сибиряка, Немировича-
Данченко и друг.
"Ведется это чтеніе такимъ образомъ. На первое время учитель чи-
таетъ избранное произведеніе, въ зависимости отъ силъ дѣтей, — не
сразу, а по частямъ, съ нѣкоторыми остановками, пересказывается про-
читанное, подводится итогъ существенно-важному въ развитіи разсказа.

Въ концѣ чтенія—краткій и полный пересказъ прочитаннаго, выводъ
главнаго и общаго въ прочитанномъ—при участіи всего класса.
Не слѣдуетъ забывать, что и въ этой формѣ чтенія, и въ послѣ-
дующихъ, какія нами будутъ указаны, главная цѣль не въ томъ, чтобы
занятъ только дѣтей интереснымъ чтеніемъ, а въ томъ, чтобы научитъ
ихъ воспринимать читаемое вполнѣ сознательно и находитъ въ немъ
существенное и самое важное и вырабатывать въ себѣ умѣнье читать
самостоятельно съ полнымъ разумѣніемъ. Къ достиженію этой цѣли
должна быть направлена прежде всего и бесѣда учителя съ учениками.
Бесѣда эта не должна быть разговоромъ «по поводу и кстати»,— <безъ
руля и безъ вѣтрилъ>. Когда рѣшена будетъ главная задача чтенія
(какъ въ ариѳметической задачѣ рѣшеніе вопроса—«что задача спра-
шиваетъ?»), тогда можно повести и частную бесѣду, разрѣшить и по-
бочные вопросы, возникшіе въ сознаніи учениковъ, или же предста-
вляющіеся интересными съ точки зрѣнія учителя. Учитель можетъ
вызвать учениковъ на передачу собственныхъ наблюденій, воспоминаній,
пережитковъ, разсужденій, имѣющихъ то или другое отношеніе къ
прочитанному,—а такая бесѣда можетъ быть и интересна, и полезна;
но все это умѣстно лишь послѣ рѣшенія главнаго вопроса—«о чемъ
и что прочитали?> Прежде всего—правильное и полное воспріятіе со-
держанія прочитаннаго произведенія, а потомъ уже и посильное сужде-
ніе о немъ и по поводу его.
На третьей ступени обученія въ начальной школѣ съ успѣхомъ
можетъ быть использовано, такъ называемое, коллективное чтеніе.
Организуется оно такимъ образомъ. Установивъ списокъ книжекъ и бро-
шюръ, которыя необходимо прочитать и обсудитъ съ цѣлымъ классомъ,
учитель запасается каждой изъ книжекъ въ такомъ количествѣ, чтобы
отдѣльный экземпляръ приходился на двухъ, на трехъ учениковъ.
Избранная на очередь книжка раздается ученикамъ, назначается опре-
дѣленный срокъ для самостоятельнаго прочтенія ея (группами или по
одиночкѣ), и въ назначенный день устраивается классная бесѣда о про-
читанномъ. Чтеніе такого рода имѣетъ уже вполнѣ самостоятельный
характеръ, а бесѣда контролируетъ лишь прочитанное., даетъ надлежащее
направленіе сужденію о прочитанномъ, указываетъ незамѣченное, испра-
вляетъ неправильно понятое. Опытъ показываетъ, что упражненіе это
при умѣлой постановкѣ возбуждаетъ въ дѣтяхъ большой интересъ, а
польза отъ него очевидна для всякаго.
Выше было сказано уже о самостоятельномъ выборѣ и разучиваніи
учениками стихотвореній, о прочтеніи ихъ въ классѣ въ связи съ бе-
сѣдою о прочитанномъ. Занятіе это можетъ быть въ значительной
мѣрѣ расширено на третьей ступени обученія: ученики могутъ выбирать
для этой цѣли и болѣе или менѣе значительныя по размѣрамъ своимъ
произведенія и не только въ стихахъ, но и въ прозѣ, не только худо-
жественныя, но и популярно-научныя произведенія. Занятіе это мы
считаемъ послѣднимъ и заключительнымъ въ ряду упражненій въ са-
мостоятельномъ чтеніи—подъ контролемъ и руководствомъ учителя.

Замѣтимъ въ заключеніе, что подконтрольное самостоятельное чтеніе
ни въ какомъ случаѣ не должно исключать собою безконтрольнаго чте-
нія учениками книгъ изъ школьной библіотеки. Руководительство и
контроль преслѣдуютъ единственную цѣль — выработку въ ученикахъ
умѣнья читать сознательно, а въ концѣ концовъ и самостоятельно,
безъ всякой посторонней помощи, выработку того умѣнья, которое не-
обходимо въ каждомъ дѣлѣ, чтобы потомъ воспользоваться имъ въ
самостоятельной жизнедѣятельности.
Выразительное чтеніе.
Положеніе выразительнаго чтенія и значеніе его въ школѣ.
На выразительное чтеніе рѣдко когда обращаютъ надлежащее вниманіе
при обученіи чтенію. Ученики, по большей части, и читаютъ, и гово-
рятъ (при устныхъ отвѣтахъ) неудовлетворительно, въ смыслѣ выра-
зительности: читаютъ быстро, безъ всякой интонаціи; говорятъ не-
естественно, растягивая слова; разсказываютъ особымъ школьнымъ,
пѣвучимъ говоромъ; выученныя наизусть стихотворенія произносятъ
такъ, что и слушатель не выноситъ никакого удовольствія, и самъ
чтецъ, очевидно, относится къ стихотворенію совершенно равнодушно
и говоритъ лишь потому, что его заставили говоритъ. Все упражне-
ніе въ заучиваніи стихотвореній сводится къ упражненію механической
памяти, а переспросъ выученнаго наизусть—въ повѣркѣ, твердо ли
знаетъ ученикъ стихотвореніе.
Существуетъ даже мнѣніе, что въ элементарномъ курсѣ нельзя и
требовать охъ учениковъ выразительности чтенія. Но такой взглядъ
на чтеніе нужно признать совершенно неправильнымъ. И въ началь-
ной школѣ, какъ показываетъ опытъ, возможно достигнутъ, въ отно-
шеніи выразительности чтенія, значительныхъ результатовъ; и это
обязана сдѣлать школа, такъ какъ выразительное чтеніе имѣетъ важ-
ное значеніе.
Удовольствіе отъ чтенія можетъ получитъ я чтецъ, и слушатель
только при условіи выразительности чтенія. Умѣніе читать вырази-
тельно служитъ, такимъ образомъ, залогомъ того, что пріобрѣтенная
въ школѣ грамотность принесетъ въ будущемъ пользу и самому уче-
нику, и окружающимъ.
По манерѣ и по характеру чтенія можно судитъ о пониманіи чте-
цомъ читаемаго. Быстрое безъ мѣры чтеніе показываетъ, что чтецъ
вовсе не обдумываетъ того, что читаетъ, не заботится объ усвоеніи
содержанія читаемаго: чтобы сознательно воспринимать прочитанное,
чтобы разумно относиться къ читаемому, необходимо по временамъ
дѣлать остановки, чтобы мысленно обозрѣвать и приводитъ въ связь
прочитанное. Привычка читать оченъ скоро исключаетъ возможность
читать толково.
На "безсознательное отношеніе чтеца къ содержанію читаемаго ука-

зываетъ и монотонномъ въ чтеніи: читающій монотонно свидѣтель-
ствуетъ о себѣ, что онъ совершенно равнодушно относится къ содер-
жанію читаемаго; что чтеніе не шевелитъ въ немъ ни мысли, ни
чувства; что онъ не различаетъ въ читаемомъ главнаго отъ второсте-
пеннаго, не видитъ и не замѣчаетъ тѣхъ словъ и выраженій, которыя
даютъ главную окраску читаемому, освѣщаетъ содержаніе — иногда
фразы, иногда цѣлаго отдѣла, а иногда и всей статьи.
Быстрое и монотонное чтеніе - самая дурная изъ всѣхъ дурныхъ
привычекъ школьныхъ: привычка эта лишаетъ ученика возможности
образовывать и воспитывать себя путемъ чтенія; привычка эта пара-
лизуетъ добрые результаты школьнаго ученія.
Если читающій быстро и монотонно самъ мало выноситъ изъ
чтенія, то еще менѣе вынесетъ слушатель; утомленіе и скука-—ре-
зультатъ плохого чтенія и для чтеца, и для слушателя. Не то бываетъ,
когда чтецъ владѣетъ умѣніемъ читать выразительно: при выразитель-
ности чтенія и самъ читающій имѣетъ возможность лучше понять и
воспринять, и усвоить читаемое, и слушатель получаетъ полную воз-
можность и думать, и чувствовать во время чтенія, и вполнѣ разумно
воспринимать читаемое; не даромъ же такое чтеніе называютъ «вразу-
мительнымъ».
Если привычка читать скоро и монотонно служитъ тормозомъ къ
уразумѣнію читаемаго, то противоположная привычка, привычка чи-
тать всегда все выразительно, побуждаетъ чтеца, ставитъ его въ не-
обходимость думать во время чтенія, вникать въ смыслъ читаемаго.—
Такимъ образомъ, если школа желаетъ, чтобы чтеніе стало для уче-
ника однимъ изъ образовательныхъ и воспитательныхъ средствъ и во
время школьнаго ученія, и по выходѣ изъ школы,—она (школа) долж-
на научить и пріучить ученика читать выразительно.
Такимъ образомъ умѣніе читать выразительно, доставляя и чтецу,
и слушателю удовольствіе, служитъ побужденіемъ къ чтенію по вы-
ходѣ ученика изъ школы; привычка читать выразительно побуждаетъ
ученика вникать въ содержаніе читаемаго; выразительное чтеніе при-
водитъ и чтеца, и слушателя къ уразумѣнію читаемаго.
Пріемы обученія выразительному чтенію. Выразительному
произношенію нужно учить съ самыхъ первыхъ шаговъ школьнаго
ученія, нужно учить не на чтеніи только, а и при всякомъ другомъ
школьномъ занятіи: ученики должны выразительно произноситъ ка-
ждый отдѣльный отвѣтъ, выразительно передавать каждый разсказъ.
Съ перваго же дня обученія учитель требуетъ отъ учениковъ отчет-
ливымъ, ясныхъ и громкихъ отвѣтовъ и исправляетъ, по возможности,
недостатки дѣтскаго выговора (монотонность, плаксивость, пѣвучесть,
торопливость, шепелявость, сюсюканье, картавость, заиканье).
Чтобы пріучить учениковъ говоритъ отчетливо и ясно, учитель не
позволяетъ говоритъ дѣтямъ торопливо и требуетъ отъ нихъ такого
произношенія, чтобы каждое слово, каждый слогъ и звукъ слова были

ясно слышны каждому изъ присутствующихъ въ классѣ. Отчетливости
и ясности произношенія способствуетъ раздѣльное произношеніе словъ
по слогамъ (по одиночкѣ И хоромъ).
Громкому произношенію учатъ и хоровые отвѣты дѣтей всего
класса, хоровое чтеніе по книгѣ, хоровое произношеніе разученнаго
стихотворенія. Понятно, что громкое произношеніе не должно перехо-
дитъ въ крикливое, рѣжущее ухо, а потому и непріятное произноше-
ніе. Ученики. въ большинствѣ случаевъ, должны говоритъ и разсказы-
вать, и читать на среднихъ нотахъ.
Чтобы показать образецъ произношенія, учитель или самъ гово-
ритъ для примѣра, или же заставляетъ сказать, какъ слѣдуетъ, одного
изъ лучшихъ, старшихъ учениковъ школы.
Шепелявость, картавость, заиканье часто зависятъ не отъ природ-
ныхъ недостатковъ, а отъ дурной привычки ребенка, оттого, что взрос-
лые не обратили на эти недостатки своевременно своего вниманія и
не помогли ребенку исправитъ ихъ. Исправленіе этихъ недостатковъ
требуетъ со стороны учителя большого терпѣнія, настойчивости и до-
вольно продолжительнаго времени. Иной разъ, при всемъ усердіи учи-
теля, при всемъ желаніи ученика исполнитъ требованіе учителя, ребе-
нокъ никакъ не можетъ выговорить извѣстное слово такъ, какъ отъ
него требуютъ; въ такомъ случаѣ лучше отложитъ исправленіе недо-
статка до другого раза. Шепелявость '(сюсюканье), когда ребенокъ
вмѣсто звуковъ ш, щ, ч,и ж произноситъ с и з (сто вмѣсто что и
т. п.), происходитъ оттого, что языкъ, при выговорѣ звука ч, пере-
ходитъ на зубы. Недостатокъ этотъ исправляется продолжительнымъ
упражненіемъ въ отдѣльномъ произношеніи всѣхъ тѣхъ звуковъ, кои
трудно даются ребенку. (Ученикъ выговариваетъ то одинъ согласный
звукъ, то согласный вмѣстѣ съ гласнымъ).
Заиканіе часто бываетъ слѣдствіемъ волненія, конфузливости или
же слѣдствіемъ незнанія того, что нужно говоритъ. Заиканіе, начав-
шись отъ названныхъ причинъ, можетъ потомъ перейти въ привычку,
отъ которой трудно избавиться. Хорошимъ средствомъ въ этомъ слу-
чаѣ служитъ медленное, слогораздѣльное, нѣсколько даже растянутое и
пѣвучее произношеніе каждаго слова.
Исправляя недостатки произношенія, свойственные дѣтскому воз-
расту, учитель въ то же время внимательно и заботливо предупре-
ждаетъ возможность образованія новыхъ, недостатковъ, — спеціально-
школьныхъ, и устраняетъ поводы къ образованію подобныхъ недостат-
ковъ. Такъ, ученики въ первую пору обученія грамотѣ, а иногда и
на слѣдующихъ ступеняхъ, нерѣдко произносятъ слова такъ, какъ они
напечатаны: елка, шелъ, ее, голова, добраго, его и т. п. (вмѣсто:
ёлка, шолъ, её, галава, доброва, ево и т. п.). Нужно при первомъ
же встрѣтившемся случаѣ объяснитъ дѣтямъ, что читать слѣдуетъ
такъ же, какъ говоришь. — Нѣкоторыя учителя откладываютъ подоб-
ныя исправленія до конца прохожденія всей азбуки; но гораздо легче
предупреждать недостатки, нежели исправлять ихъ.

бъ школахъ, гдѣ мало обращается вниманія на толковое чтеніе,
гдѣ вся задача обученія сводится къ тому, чтобы научить ученика
механизму чтенія, гдѣ достоинство чтенія измѣряется умѣніемъ про-
читать «безъ запинки», - въ такихъ школахъ очень рано пробуждается
въ ученикахъ стремленіе читать какъ можно скорѣе. Скорое чтеніе
всегда идетъ въ ущербъ толковому чтенію, а потому, и на первой, и
на послѣдней ступени обученія чтенію нужно предостерегать дѣтей
отъ торопливости въ чтеніи: умѣренная скорость въ чтеніи должна
развиваться въ одинаковой мѣрѣ со скоростью воспріятія и надлежа-
щаго разумѣнія читаемаго.
Учитель объяснитъ дѣтямъ, что нужно читать не торопясь, но и
безъ задержекъ, безъ запинокъ, безъ ненужнаго повторенія одного и
того же слова по нѣскольку разъ; если слово трудное, и ученикъ не
можетъ сразу разобрать и выговорить его, то нужно прочитать это
слово про себя, а потомъ уже и произноситъ вслухъ: при чтеніи всегда
нужно смотрѣть нѣсколько впередъ:—глазъ всегда долженъ идти
впереди языка.
На первой же ступени обученія чтенію учитель долженъ объяснитъ
ученикамъ значеніе при чтеніи знаковъ препинанія, объяснитъ,
какъ долго, сравнительно, нужно останавливаться при чтеніи на ка-
ждомъ изъ этихъ знаковъ, какой тонъ и выраженіе придать фразѣ при
знакѣ вопросительномъ, при знакѣ восклицательномъ, при двоеточіи.
Учитель мало по-малу выяснитъ ученикамъ и значеніе въ статьѣ, такъ
называемой, "красной строки", покажетъ, какъ слѣдуетъ отдѣлять
при чтеніи одну частъ статьи отъ другой.
Показывая ученикамъ, гдѣ и какъ слѣдуетъ дѣлать при чтеніи
паузы, учитель объясняетъ также, гдѣ не слѣдуетъ останавливаться
и прерывать чтеніе. Такъ, напримѣръ, при чтеніи басни «Лягушка и
Волъ» дѣти часто, въ началѣ басни, дѣлаютъ небольшую паузу послѣ
словъ «на лугу» (Лягушка на лугу... увидѣвши вола). Слова «на
лугу» относятся къ слову «увидѣвши», и при чтеніи должны быть
связаны съ этимъ словомъ (увидѣвши вола на лугу). Еще примѣры:
«Съ тростинкой дубъ однажды въ рѣчь вошелъ»: слово «однажды»
не можетъ быть отдѣлено отъ словъ «въ рѣчь вошелъ». —«Ни огня,
ни черной хаты... Глушь и снѣгъ... На встрѣчу мнѣ только версты
полосаты попадаются однѣ»: при чтеніи этого отрывка дѣти часто не
останавливаются послѣ словъ «глушь и снѣгъ» («глушь и снѣгъ
навстрѣчу мнѣ», соединяя первыя три слова съ тремя послѣдними и
отдѣляя эти послѣднія слова отъ слѣдующихъ далѣе— «только версты
полосаты попадаются однѣ»).
Въ школѣ, гдѣ мало обращается вниманія на выразительное чте-
ніе, особенно дурно читаютъ дѣти стихи. Произнося слова и фразы
безъ всякаго выраженія, однообразно повышая и понижая голосъ безъ
всякаго отношенія къ смыслу читаемаго, дѣти, какъ топоромъ, отру-
баютъ каждый стихъ, дѣлая продолжительныя и часто ненужныя оста-
новки въ концѣ каждой строчки, вслѣдствіе чего получается безсмы-

сленное, безобразное чтеніе («Небо въ часъ дозора. Обходя луна. Свѣ-
титъ сквозь узоры. Мерзлаго окна. Вечеръ зимній длится. Дѣдушка въ
избѣ. На печи ложится. И ужъ спитъ себѣ».)
Всѣ перечисленныя требованія должны быть предъявляемы ученику
съ первыхъ же шаговъ обученія чтенію. Съ перваго же года ученія
учитель пріучить мало-помалу учениковъ повышать и понижать, гдѣ
нужно. голосъ при чтеніи, — правильно ставить, такъ называемыя,
логическія, ударенія на тѣхъ словахъ, на которыя нужно голосомъ
обратитъ особенное вниманіе слушателя.
Чтобы дать ученику почувствовать, какое значеніе имѣетъ логи-
ческое удареніе, совѣтуютъ, въ первое время, упражнять для этой
цѣли ученика на отдѣльныхъ фразахъ, перенося удареніе поочередно
на каждое слово избранной фразы, и обращая вниманіе на измѣненіе
оттѣнка въ смыслѣ фразы, вслѣдствіе перемѣны мѣста ударенія. При-
ведемъ примѣръ: Братъ далъ сестрѣ книгу. Если мы сдѣлаемъ
удареніе на первомъ словѣ (братъ), то фраза будетъ служитъ какъ
бы отвѣтомъ на предлагаемый вопросъ: кто далъ сестрѣ книгу? (братъ,
а не другой кто-нибудь). Если мы сдѣлаемъ удареніе на словѣ далъ,
то приведенная фраза будетъ служитъ отвѣтомъ на вопросъ: далъ ли
братъ книгу сестрѣ? (да, дѣйствительно, далъ...) Сдѣлаемъ удареніе на
словѣ сестрѣ, и тогда фраза получитъ тотъ смыслъ, что книга дана не
кому-либо другому, а именно сестрѣ (не товарищу, не учителю и т. п.)
При перенесеніи ударенія на слово книгу, фраза будетъ выражать, что
дана книга, а не другая какая-нибудь вещь (не перо,не карандашъ ит.п.).
Непродолжительныхъ упражненій надъ нѣсколькими отдѣльными примѣ-
рами достаточно будетъ для того, чтобы дать почувствовать дѣтямъ
значеніе повышеній голоса надъ тѣмъ или другимъ словомъ фразы.
Хорошій матеріалъ для первоначальныхъ упражненій въ вырази-
тельномъ произношеніи отдѣльныхъ фразъ представляютъ собою посло-
вицы. Объяснивъ смыслъ пословицъ!, учитель показываетъ дѣтямъ
образецъ ея произношенія: «Не красна изба углами, а красна пирогами»
(т.-е. домъ пріятенъ для гостя не убранствомъ комнатъ, а гостепріим-
ствомъ хозяевъ):—-здѣсь нужно особенно выдѣлить слова—<углами>
и "пирогами», такъ какъ этими словами выражается главный смыслъ
пословицъ!; пауза дѣлается послѣ слова «углами».— «Мельница сильна
водой, а человѣкъ ѣдой*.—«Не тотъ глупъ, кто на слова скупъ,
а тотъ глупъ, кто на дѣлѣ тупъ».
Опредѣленныхъ и точныхъ правилъ для разстановки логическихъ
удареній дать нельзя, такъ какъ и живая, и книжная рѣчи могутъ имѣть
безчисленное множество самыхъ тонкихъ оттѣнковъ. Внимательное и все-
стороннее изученіе смысла статьи лучше всего покажетъ учителю, надъ
какими словами и выраженіями нужно сдѣлать при чтеніи логическія
ударенія. Сдѣлаемъ лишь нѣкоторыя указанія въ этомъ направленіи *).
#) Примѣры мученія статьи съ цѣлью правильной разстановки логи-
ческихъ удареній можно найти въ книжкѣ Викт. Острогорскаго —«Выра-
зительное чтеніе». (Ивъ этого руководства мы и приводимъ здѣсь изло-
женные ниже правила и пріемы).

Наблюдая значеніе частей предложенія, мы находимъ, что однѣ изъ
нихъ почти всегда подвержены ударенію, другія, напротивъ, лишены
его. Такъ, въ простыхъ нераспространенныхъ предложеніяхъ удареніе
падаетъ, обыкновенно, на сказуемое (Птицы летаютъ. Буря воетъ.
Льются слезы. Мальчикъ плачетъ). Но встрѣчается и противное,
когда этого требуетъ логическій смыслъ (напр.: катятся ядра, свищутъ
пули. Играютъ волны).
Въ простыхъ, но распространенныхъ предложеніяхъ удареніе ло-
жится, обыкновенно, на подлежащее или опредѣленіе (Голодная кума
лиса залѣзла въ садъ; въ немъ винограду кисти рдѣлись.—По дорогѣ
зимней скучной тройка борзая бѣжитъ).
При однообразныхъ частяхъ предложенія, наприм., одинаковыхъ
опредѣленіяхъ, обстоятельствахъ и др., тонъ повышается отнюдь не на
предыдущихъ словахъ, а на послѣдующихъ, и притомъ все сильнѣе
и сильнѣе. (Лягушка завела домокъ подъ кустикомъ, въ тѣни, межъ
травки).
Но несравненно важнѣе грамматическихъ тѣ, такъ называемыя, ло-
гическія ударенія, которыя, вытекая прямо изъ содержанія смысла рѣчи,
нерѣдко ставятъ ударенія грамматическія въ прямую отъ себя зависи-
мость и даже рѣшительно устраняютъ послѣднія. Опредѣленныхъ пра-
вилъ тутъ датъ нельзя. Какъ очень важное и практическое общее пра-
вило разстановки логическихъ удареній, приведемъ законъ Дистервега,
а именно: подлежатъ непремѣнно ударенію всѣ слова, выражающія въ
предложеніи смыслъ противоположеній и соотвѣтствій, принимая по-
слѣднія въ самомъ обширномъ значеніи, т.-е. выражающія не только
явное противоположеніе, но и подразумѣваемое. Возьмемъ для примѣра
извѣстное стихотвореніе Пушкина «Зимняя дорога» и разставимъ въ
немъ ударенія сообразно данному правилу, т. е. на словахъ, выражаю-
щихъ противоположномъ или соотвѣтствіе.
Сквозь волнистые туманы
Пробирается луна,
На печальныя поляны
Льетъ печально свѣтъ она.
По дорогѣ зимней скучной
Тройка борзая бѣжитъ,
Колокольчикъ однозвучный
Утомительно гремитъ.
Что-то слышится родное
Въ долгихъ пѣсняхъ ямщика:
То разгулье удалое,
То сердечная тоска.
Ни огня, ни черной хаты...
Глушь и снѣгъ... Навстрѣчу мнѣ
Только версты полосаты
Попадаются однѣ.

Второй законъ разстановки логическихъ удареній: въ рѣчи съ по-
вторяемыми словами слѣдуетъ ставить удареніе только на первомъ. Тѣ
же самыя повторяющійся слова удареніе, обыкновенно, теряютъ. Напр.:
„Безмолвное море, лазурное море! стою очарованъ надъ бездной
твоей! Ты живо, ты дышишь; смятенной любовью, тревожною думою
наполнено ты. Безмолвное море, лазурное море, открой мнѣ глубокую
тайну твою». Во второй половинѣ стихотворенія слова — «безмолвное
море, лазурное море» —удареніе почти теряютъ. Впрочемъ, когда повто-
ренію словъ придается особое значеніе, тогда удареніе сохраняютъ и по-
вторяемыя слова: напр., въ описаніи Днѣпра, Гоголя, сохраняютъ уда-
реніе выраженія: „И нѣтъ рѣки равной ему въ мірѣ: чуденъ и
тогда Днѣпръ"; также повтореніе въ «Бѣсахъ>, Пушкина: „Мчатся
тучи, вьются тучи" и пр., или въ «Зимнемъ вечерѣ» его же: „Буря
мглою небо кроетъ*.
Присоединимъ указаніе еще на нѣсколько сторонъ, на которыя
должно быть обращено вниманіе учащихся. Таковы:
а) Замедленіе голоса (протягиваніе его) на словахъ или фразахъ,
которымъ хотятъ придать особое значеніе, наприм., нравоученіе въ баснѣ
«Чижъ и Голубь»: «И дѣло! Впередъ чужой бѣдѣ не смѣйся, Голу-
бокъ!»—Или слова Муравья:—«Ты все пѣла? Это дѣло!»
б) Ускореніе голоса (скороговорка) въ словахъ и фразахъ, про-
износимыхъ какъ бы между прочимъ, въ большей части предложеній
пояснительныхъ, вводныхъ, которымъ особаго значенія не придается
(наприм., въ баснѣ «Музыкантъ!»: «То правда,—отвѣчалъ хозяинъ съ
умиленьемъ:—они немножечко дерутъ, зато ужъ въ ротъ хмельного не
берутъ»; фразу—«отвѣчалъ хозяинъ съ умиленьемъ» слѣдуетъ оттѣнить
болѣе быстрымъ произнесеніемъ).
в) Тонъ, или интонація, которая можетъ быть общая, въ зави-
симости отъ общаго смысла читаемаго (простая, шутливая, торжествен-
ная, меланхолическая, грустная, насмѣшливая и пр.), и частная, т.-е.
тонъ сообразно характеру даннаго лица (неодинаково говорятъ въ ба-
сняхъ медвѣдь, лиса, ягненокъ и др).
Практическое ознакомленіе учащихся съ нѣкоторыми наиболѣе упо-
требительными тонами весьма важно, точно такъ же, какъ пріученіе къ
передачѣ голосомъ разговора съ оттѣнками рѣчи каждаго лица. Такъ,
изъ тоновъ слѣдуетъ остановиться, наприм., на слѣдующихъ: простой,
шутливый, печальный, сожалѣніе, насмѣшка, торжественныя тонъ ре-
бенка, взрослаго человѣка, мужской, женскій, грубый (въ басняхъ рѣчи
волка, медвѣдя, осла), нѣжный и др. Всѣ эти тоны хорошо изучаются
на басняхъ Крылова и на другихъ, нарочно подобранныхъ для этой
цѣли, небольшихъ прозаическихъ и стихотворныхъ отрывкахъ изъ про-
изведеній, обыкновенно разбираемыхъ въ учебныхъ заведеніяхъ. При
чтеніи вслухъ необходимо передать голосомъ и состояніе духа гово-
рящаго, напримѣръ, спокойная рѣчь, раздраженіе, гнѣвъ, ужасъ, на-
смѣшка и др.
г) Постепенное повышеніе голоса (усиленіе его) и постепенное

пониженіе голоса, опущеніе его; для примѣра можно указать на цѣ-
лую басню-періодъ «Волкъ и пастухи» и начало басни Крылова «Ворона
и Курица». Въ первой баснѣ повышеніе идетъ включительно до словъ:
«самъ молвилъ про себя»... Во второй баснѣ повышеніе оканчивается
на словахъ: «и на погибель имъ Москву оставилъ», а пониженіе начи-
нается со словъ: «тогда всѣ жители»...
Въ элементарномъ курсѣ нѣтъ возможности объяснитъ дѣтямъ, по-
чему удареніе должно быть поставлено на томъ, а не на другомъ словѣ
прочитанной фразы: дѣти должны учиться выразительному чте-
нію путемъ подражанія учителю. Статья читается по точкамъ.
Точку прочитаетъ сначала лучшій изъ учениковъ класса, а за нимъ
повторитъ другой. За этимъ предварительнымъ чтеніемъ идетъ толко-
ваніе прочитаннаго, которое выяснитъ дѣтямъ смыслъ какъ всей точки,
такъ и имѣющихъ особое значеніе словъ и выраженій. За толкованіемъ
точки слѣдуетъ образцовое чтеніе точки учителемъ. Чтеніе учителя должно
вполнѣ выражать и общій смыслъ всей точки, и особо важное значеніе
отдѣльныхъ словъ; учитель, при помощи чтенія, передаетъ своимъ слу-
шателямъ то же самое, что объяснилъ онъ имъ при помощи толкованій.
Такимъ образомъ, толкованіе смысла читаемаго текста, съ одной
стороны, и образцовое чтеніе учителя, выражающее собою полное по-
ниманіе этого смысла, съ другой,— служитъ главнѣйшимъ средствомъ
для наученія учениковъ выразительному чтенію. Послѣ образцоваго чте-
нія учителя читаетъ то же самое одинъ изъ лучшихъ учениковъ класса,
затѣмъ повторяетъ это же болѣе слабый и т. д.
Слушая чтеніе учениковъ, учитель внимательно слѣдитъ, такъ ли
они читаютъ, какъ прочиталъ онъ самъ, и исправляетъ замѣченныя
ошибки. Такъ, точка за точкой, разрабатывается и перечитывается от-
дѣлъ статьи. По разработкѣ отдѣла, весь отдѣлъ перечитывается сна-
чала самимъ учителемъ, а за нимъ — и учениками. Послѣ разработки
всей статьи перечитывается учителемъ и учениками вся статья. — Ра-
бота эта только вначалѣ потребуетъ значительной затраты времени: ш>
мѣрѣ ознакомленія учениковъ съ требованіями учителя, по мѣрѣ усвоенія
дѣтьми пріемовъ выразительнаго чтенія, дѣло пойдетъ гораздо быстрѣе.
Мы находимъ неизмѣнно-нужнымъ, на первыхъ же ступеняхъ обу-
ченія чтенію, и толковать смыслъ прочитаннаго и вырабатывать вы-
разительность чтенія—по точкамъ и по отдѣламъ статьи; чтеніе всей
новой статьи за разъ можетъ найти примѣненіе лишь въ концѣ второго
года ученія. На первыхъ ступеняхъ ученія ученикъ не имѣетъ ника-
кой возможности замѣтить всѣ остановки и паузы, всѣ логическія уда-
ренія, какія сдѣлаетъ учитель при чтеніи цѣлой статьи; ученикъ еще
менѣе имѣетъ возможность перенять у учителя его манеру чтенія: онъ
(ученикъ) встрѣчаетъ непреодолимыя для него затрудненія и въ меха-
низмѣ чтенія, и въ разумѣніи смысла прочитаннаго, и въ передачѣ го-
лосомъ требуемыхъ повышеній, пониженій и проч. Только путемъ не-
однократнаго повторенія за учителемъ каждой фразы ученикъ мало-по-
малу перейметъ и усвоитъ себѣ манеру чтенія; только послѣ продол-

жительныхъ упражненій въ разучиваніи статьи по частямъ можно бу-
детъ заставитъ ученика прослушать цѣлую (новую) статью, а потомъ
потребовать отъ него повторительнаго чтенія этой статьи.
У опытнаго учителя хорошо удается и хоровое выразительное
чтеніе. Дѣтей не трудно пріучить читать статью хоромъ точно такъ
же выразительно, какъ и поодиночкѣ; отъ учителя требуются лишь
вниманіе и чуткость ко всякой ошибкѣ каждаго изъ учениковъ класса,
требуются терпѣніе и настойчивость при исправленіи ошибокъ. Чтобы
выразительно читать статью хоромъ, нужно, въ первое время, разучи-
вать эту статью по частямъ. Послѣ того, какъ ученики поодиночкѣ
научились читать разобранную точку, учитель заставляетъ весь классъ
хоромъ прочитать эту точку, прочитать ее совершенно такъ же, какъ
читаетъ одинъ человѣкъ. Дѣти въ первый разъ должны читать хоромъ
вполголоса, чтобы имѣть возможность прислушиваться къ чтенію другъ
друга. Вмѣстѣ съ дѣтьми читаетъ полнымъ голосомъ учитель и ве-
детъ за собой классъ; дѣти особенно внимательно должны прислуши-
ваться къ голосу учителя; учитель замѣчаетъ и поправляетъ всякій
промахъ каждаго ошибившагося ученика. По исправленіи ошибокъ,
точка перечитывается, перечитывается нѣсколько разъ, до тѣхъ поръ,
пока весь классъ прочитаетъ точку точно такъ же, какъ читалъ ее
самъ учитель. Такъ, по слѣдамъ одиночнаго чтенія, точка за точкой,
разучивается вся статья. — Трудно такимъ образомъ разучить хоромъ
двѣ-три статьи,—но дальнѣйшія упражненія въ этомъ направленіи уже
не встрѣтятъ никакихъ особенныхъ затрудненій.
Чтеніе статей, заключающихъ въ себѣ разговоры дѣйствующихъ
лицъ, полезно, послѣ полной разработки ихъ, давать нѣсколькимъ уче-
никамъ класса для совмѣстнаго чтенія: одинъ изъ учениковъ читаетъ
<;лова автора, другой — одного изъ дѣйствующихъ лицъ и т. д. Для
этой цѣли особенно пригодны басни. Не говоря уже о томъ, что такое
чтеніе заключаетъ въ себѣ большой интересъ для дѣтей, упражненіе
это, сверхъ того, пріучаетъ дѣтей входитъ въ разумѣніе читаемаго,
пріучаетъ находить средства къ надлежащей передачѣ смысла читаемаго,
побуждаетъ входить въ положеніе дѣйствующихъ лицъ и надлежащимъ
образомъ передавать мысли и чувства каждаго лица. Намъ приходилось
не разъ быть свидѣтелями, какъ самыя маленькія дѣти, съ самымъ
полнымъ воодушевленіемъ, съ большимъ тактомъ, выполняли свои
роли; мы видѣли также при этомъ полнѣйшее вниманіе и въ другихъ
дѣтяхъ-слушателяхъ. Упражненіе это приведетъ дѣтей къ сознанію, что
изображаемое въ книгѣ есть то же самое, что они, дѣти, видятъ на
каждомъ шагу въ жизни,—что книга есть только отраженіе жизни.
Дѣти (даже и самыя маленькія) оченъ любятъ выразительно произ-
носитъ хорошо усвоенныя и разученныя ими стихотворенія, любятъ
и слушать выразительное чтеніе и товарищей, и (особенно) учителя,
и занятіе это служитъ для нихъ какъ бы отдыхомъ отъ другихъ, бо-
лѣе трудныхъ и менѣе интересныхъ школьныхъ занятій. Мы совѣтуемъ
учителю пользоваться выразительнымъ чтеніемъ, какъ наградой «за

прилежаніе и успѣхи», какъ средствомъ для освѣженія и оживленія
класса, утомленнаго занятіями: послѣ пятиминутнаго перерыва, посвя-
щеннаго выразительному чтенію, дѣти вновь становятся свѣжими, бод-
рыми, сильными и способными къ преодолѣнію новыхъ и новыхъ труд-
ностей ученія.
Содержаніе литературныхъ бесѣдъ и чтенія.
Бесѣды и чтеніе въ начальной школѣ служатъ средствомъ не только
къ познанію языка съ формальной его стороны, не только для фор-
мальнаго развитія мыслительныхъ способностей и чувствованій и усвое-
нія образовательныхъ навыковъ и привычекъ, но в для воспріятія и
прочнаго укрѣпленія болѣе или менѣе законченнаго круга воспитываю-
щихъ знаній и впечатлѣній изъ жизни природы и людей, какъ реаль-
ной основы для дальнѣйшаго развитія.
Съ первыхъ же дней своего сознательнаго существованія ребенокъ
получаетъ разнообразныя впечатлѣнія изъ окружающей его жизни лю-
дей и природы; въ тѣсной связи съ жизнію людей и природы онъ про-
живетъ и до могилы, и его личное счастье въ широкомъ смыслѣ этого
слова,-какъ существа разумнаго и нравственнаго, будетъ зависѣть отъ
тѣхъ или иныхъ отношеній къ людямъ и природѣ. Посильное познаніе
жизни людей и природы и разумно-нравственныхъ къ нимъ отношеній,
составляя духовную потребность человѣка, служитъ въ то же время важ-
нѣйшимъ и необходимѣйшимъ предметомъ подготовляющаго къ жизни
школьнаго ученія.
Въ области «человѣковѣдѣнія» бесѣды и чтеніе содержаніемъ своимъ
дополнятъ и расширятъ узкій кругъ внѣшкольныхъ нравственныхъ
понятій и впечатлѣній и введутъ въ кругъ познанія человѣка въ его
разнообразныхъ отношеніяхъ къ другимъ людямъ, —близкимъ и отда-
леннымъ,—возведутъ его хотя бы на первую лишь ступень самопозна-
нія, самооцѣнки своихъ мыслей, желаній, дѣйствій.—Бесѣды и чтеніе
могутъ дать знанія и впечатлѣнія, въ мѣру силъ ученика, не только
изъ области личной жизни и непосредственно личныхъ интересовъ, но
и изъ жизни общественной и общенародной, воспитаютъ сознаніе обя-
занностей и правъ гражданскихъ и общечеловѣческихъ.
Въ области «природовѣдѣнія» бесѣды и чтеніе познакомятъ съ жизнію
и съ явленіями какъ окружающей, такъ и .болѣе отдаленной природы,
съ жизнію человѣка въ его важнѣйшихъ взаимоотношеніяхъ къ при-
родѣ, и, наконецъ, могутъ дать хотя бы нѣкоторыя понятія о земномъ
шарѣ и мірозданіи *).
*) Излагаемыя здѣсь планъ группировки содержанія бесѣдъ и чтенія
разработанъ во всей полнотѣ въ книгахъ для класснаго чтенія—«Вешніе
Всходы» и въ руководствѣ для учителя къ этимъ книгамъ. Планъ этотъ, въ
основныхъ своихъ чертахъ, принятъ и въ большинствѣ другихъ однород-
ныхъ книгъ, явившихся въ свѣтъ послѣ названныхъ выше руководствъ.

Ближайшая и болѣе всего знакомая среда, съ которою ребенокъ
такъ жизненно и задушевно связанъ,—это семья; съ этого и начинаетъ
книга для класснаго чтенія, рисуя образы и картины изъ семейной
жизни и различныхъ взаимоотношеній членовъ семьи, концентрически
расширяя и осложняя это содержаніе въ теченіе всего школьнаго курса.
Значеніе родной семьи, крѣпкой взаимной любви и тихихъ радостей
еще болѣе станетъ яснымъ, когда вырисуются передъ ребенкомъ картины
и образы изъ жизни внѣ семьи, и безъ семьи,—въ разлукѣ съ милыми,
сиротство, одиночество и т. п., картины жизненныхъ невзгодъ—нищен-
ство, убожество, разныя несчастія. Картины эти вмѣстѣ съ тѣмъ заро-
нятъ и чувство жалости и состраданія къ чужому горю, подскажутъ
добрую готовность придти на помощь въ чужой бѣдѣ.
Изъ тѣснаго круга родной семьи чтеніе вводитъ ребенка въ жизнь
съ чужими людьми и на сознанныхъ основахъ доброй семейной жизни
выясняетъ положительныя и отрицательныя, желательныя и нежела-
тельныя взаимоотношенія одного лица къ другому, съ неизбѣжными
послѣдствіями, добрыми и злыми, вытекающими изъ этихъ отношеній.
Статьи этого рода приведутъ къ познанію добра и зла во взаимоотно-
шеніяхъ межъ людьми, о необходимости взаимной уступчивости и спра-
ведливости въ общежитіи, о благородствѣ безкорыстной дружбы и това-
рищества, о посильномъ служеніи другимъ, о взаимной любви межъ
людьми.
Извѣстный долгъ каждаго человѣка по отношенію къ себѣ и другимъ
и основа личнаго и общаго благополучія—честный, полезный трудъ,
приносящій чистыя радости и довольство, независимость и уваженіе отъ
людей, облагораживающій и возвышающій человѣка, трудъ для обезпе-
ченія насущныхъ потребностей человѣка и трудъ духовный надъ самимъ
собою, надъ своимъ умственнымъ и нравственнымъ совершенствованіемъ.
Человѣкъ живетъ не одинъ и безъ помощи другихъ обойтись не
можетъ; поэтому и должны быть ему близки и важны интересы и обя-
занности жизни общественной и всенародной. На основѣ взаимоотноше-
ній лица къ лицу, къ роднымъ, близкимъ и чужимъ, и могутъ быть
выясненъ! взаимоотношенія лица къ обществу, къ государству; даются
первоначальныя понятія о формахъ и потребностяхъ общественной и
государственной жизни и средствахъ къ удовлетворенію этихъ потреб-
ностей, о законныхъ правахъ и обязанностяхъ гражданина, о долгѣ
каждаго—за настоящее и прошлое—передъ всѣми и передъ родиной;
воспитывается благородное чувство-стремленіе служитъ родинѣ всю жизнь
въ мѣру своихъ силъ и жизненныхъ обстоятельствъ—во всякомъ зва-
ніи, въ каждомъ состояніи. Всѣ эти высшія понятія и чувствованія
вырабатываются, между прочимъ, историческимъ чтеніемъ, знакомящимъ
съ прошлымъ родины, съ постепеннымъ ея развитіемъ и совершенство-
ваніемъ, съ различными формами служенія ей и съ лицами, поработав-
шими на ея пользу.
Такъ ученикъ постепенно и послѣдовательно можетъ быть возве-
денъ въ своихъ понятіяхъ и Чувствованіяхъ отъ жизнедѣятельности въ

семейномъ кругу къ жизни общественной и всенародной, къ жизни ро-
дины въ ея настоящемъ и прошломъ.
Бесѣды и чтеніе популярно-научныя (вмѣстѣ съ чтеніемъ художе-
ственнымъ изъ этой области) дадутъ основныя понятія о жизни чело
вѣка среди природы, познакомятъ съ предметами и явленіями природы,
въ томъ или въ другомъ отношеніи близкими и важными для человѣка
со стороны пользы и вреда отъ нихъ; дадутъ понятъ и почувствовать
красоту природы, труды, радости и горести въ жизни животныхъ, ра-
зовьютъ и воспитаютъ разумное и задушевное отношеніе къ природѣ.
На основѣ познанія окружающей природы, бесѣды и чтеніе знако-
мятъ ученика съ природою и трудовою жизнію среди нея людей во
всѣхъ краяхъ родины, а если возможно, то и въ чужихъ странахъ, и
покажутъ зависимость благосостоянія и матеріальнаго довольства чело-
вѣка не отъ природныхъ только богатствъ, но и отъ самого человѣка,
отъ его умственнаго и нравственнаго развитія и культурной высоты.
Въ заключеніе школьнаго курса возможно будетъ дать и первоначаль-
ныя общія понятія о земномъ Шарѣ и о вселенной.
Такимъ образомъ, исходя изъ окружающей жизни человѣка среди
природы, школа постепенно и послѣдовательно можетъ возвести ученика,
въ мѣру его силъ, до познанія всей родной земли, до понятій, хотя бы
и первоначальныхъ, о земномъ шарѣ и вселенной.
Всѣ, указанныя въ общемъ, познанія о человѣкѣ и природѣ не мо-
гутъ быть передаваемы въ курсѣ начальной школы во всей полнотѣ и
въ учебно-научной системѣ; здѣсь даются лишь начатки основныхъ зна-
ній, понятій, впечатлѣній, кои постепенно и послѣдовательно и распре-
дѣляются въ порядкѣ педагогическомъ. Только въ концѣ школьнаго
курса свѣдѣнія историческія, географическія и естественно-историческія
могутъ быть приведенъ! въ нѣкоторую, близкую къ научной, самостоя-
тельную систему.
ОСОБЕННОСТИ ЧТЕНІЯ ВЪ ЗАВИСИМОСТИ ОТЪ
СОДЕРЖАНІЯ.
Статьи естественно-историческія
При выборѣ естественно-историческихъ статей преимущество дается
тѣмъ, кои, при своей доступности и цѣнности въ общеобразовательномъ
отношеніи, знакомятъ съ средствами разумной и цѣлесообразной борьбы
человѣка съ природою, или же предостерегаютъ человѣка отъ неразум-
наго, хищническаго, невыгоднаго прежде всего для самого человѣка,
отношенія къ природѣ. Но, развивая въ ученикѣ разумное воззрѣніе
на природу, знакомя его съ тѣмъ, что въ природѣ для человѣка добро

и зло, и какое добро и какое зло можетъ внести въ природу самъ че-
ловѣкъ, учитель въ то же время учитъ своего ученика видѣть и на-
ходитъ въ окружающемъ и мудрость, и красоту; онъ воспитываетъ
также въ своемъ ученикѣ и разумное, и гуманное отношеніе ко всему
живущему въ природѣ, воспитываетъ, наконецъ, довѣріе и уваженіе къ
книгѣ, къ наукѣ.
Сухія научныя свѣдѣнія не могутъ заинтересовать ученика; мало
интересны для ребенка и хозяйственные, узко практическіе совѣты и
наставленія: и строго научный, и узко-утилитарный интересы чужды
ребенку. Интересъ является, когда въ извѣстномъ ребенку предметѣ ука-
зываютъ новыя, незамѣченныя до этого стороны, когда знакомому
явленію дается объясненіе; когда извѣстные факты и явленія приво-
дятъ въ связь, о существованіи которой онъ не зналъ, когда возбу-
ждаетъ дѣятельность воображенія, когда сообщаемое воздѣйствуетъ на
чувство, когда среди природы является человѣкъ,—действующій, борю-
щійся, преодолѣвающій препятствія. Поэтому-то въ дѣтскихъ книгахъ
естественно-историческія свѣдѣнія и излагаются нерѣдко въ сказочной
и повѣствовательной формѣ, и художественныя произведенія законно
занимаютъ мѣсто наряду съ научными статьями.
Какъ вести чтеніе и бесѣды, излагающія естественно-
историческія свѣдѣнія? Задача такихъ бесѣдъ и чтенія заключается
въ томъ, чтобы ученикъ пріобрѣлъ и вполнѣ усвоилъ себѣ опредѣлен-
ный кругъ знаній, пріучился бы, во-первыхъ, внимательно относиться
къ окружающему, и, во вторыхъ, выработалъ въ себѣ навыкъ самостоя-
тельно расширятъ свои знанія путемъ наблюденій и чтенія, по вы-
ходѣ изъ школы. Такимъ образомъ, и при чтеніи естественно-историче-
скихъ статей, и при бесѣдахъ все должно быть направлено къ тому,
чтобы помочь ученику понятъ предлагаемыя свѣдѣнія и укрѣпить
ихъ въ своей памяти (запомнитъ).
Чтеніе и бесѣды находятся въ тѣсной связи между собою. Для того,
чтобы вполнѣ понятъ и надолго потомъ сохранить въ памяти изла-
гаемыя въ статьѣ свѣдѣнія, не всегда достаточно бываетъ одного только
чтенія статьи: учителю нерѣдко приходится предпосылать чтенію бе-
сѣду. Въ предварительной бесѣдѣ ученикъ или непосредственно наблю-
даетъ предметъ и явленіе, или учитель обращается къ непосредствен-
нымъ прежнимъ наблюденіямъ ученика, вызывая изъ его памяти извѣст-
ные ему факты, заставляя его припомнитъ то, что онъ самъ видѣлъ,
замѣчалъ, наблюдалъ, или же предлагая ученику наблюдать и изучать
предметъ при помощи нагляднаго пособія. Такъ, напримѣръ, передъ
чтеніемъ статьи о росѣ учитель заставляетъ ученика припомнитъ из-
вѣстные ему факты осадковъ испареній изъ теплаго воздуха па холод-
ную поверхность какого-либо предмета (стекла потѣютъ, холодный гор-
шокъ, вынесенный изъ погреба, потѣетъ и т. п.); передъ чтеніемъ
статьи о томъ или другомъ мало знакомомъ животномъ учитель пока-
жетъ ученику картинку и заставитъ его внимательно разсмотрѣть ее,
особенно тѣ стороны, которыя важны для уразумѣнія статьи. Всякое

новое свѣдѣніе, привязанное къ прежде извѣстному или же вообще
связанное съ непосредственнымъ наблюденіемъ, съ большимъ интере-
сомъ воспринимается, легче усвоивается, крѣпче утверждается въ памяти.
Полезно обращаться къ непосредственнымъ (внѣшкольнымъ) наблю-
деніямъ ученика и въ томъ случаѣ, когда содержаніе статьи безъ труда
усвоивается ученикомъ при помощи одного только чтенія; припомина-
ніе того, что извѣстно ученику изъ непосредственныхъ наблюденій,
дѣлается тогда уже послѣ чтенія статьи; связывая книжное ученіе съ
жизненными опытами ученика, мы тѣмъ самымъ, съ одной стороны.
оживляемъ это ученіе, возбуждаемъ интересъ, а съ другой стороны%
вносимъ свѣтъ и разумъ во внѣшкольную жизнь ученика.
Бесѣда передъ чтеніемъ статьи предпосылается лишь въ томъ слу-
чаѣ, когда это необходимо, когда одно чтеніе, безъ помощи непосред-
ственныхъ опытовъ и наблюденій, не можетъ привести ученика къ
ясному пониманію передаваемыхъ статьею свѣдѣній. Бесѣда не должна
исчерпывать всего содержанія статьи, и чтеніе не должно быть только
повтореніемъ того, что узналъ ученикъ изъ бесѣды, со словъ учи-
теля: въ противномъ случаѣ чтеніе потеряетъ свой интересъ въ гла-
захъ ученика, потеряетъ и свое образовательное значеніе, устранивъ
отъ ученика необходимость претворитъ слова въ образы и понятія,
извлекать мысли, доходитъ до уразумѣнія ихъ связи и проч. Постоянно
предпосылать чтенію бесѣду, исчерпывающую все содержаніе статьи, то
же, что толковать ученику впередъ способъ рѣшенія ариѳметической
задачи, не допуская его до самостоятельнаго ея рѣшенія, или—то же,
что предлагать ученику загадки и объяснять ихъ, прежде чѣмъ ученикъ
самъ подумаетъ надъ разгадываніемъ.
Предпославъ, гдѣ нужно, бесѣду, учитель переходитъ потомъ къ
чтенію статьи. Такъ какъ усвоеніе реальныхъ знаній есть дѣло разсудка
и памяти, то при чтеніи статьи учитель обращаетъ, главнымъ образомъ,
свое вниманіе, на то, чтобы ученикъ, понявъ содержаніе каждой отдѣль-
ной мысли, уразумѣлъ бы, вмѣстѣ съ тѣмъ, и внутреннюю связь между
мыслями, понялъ бы порядокъ и послѣдовательность мыслей, дошелъ бы
до соотвѣтствующихъ выводовъ и обобщеній. По прочтеніи статьи, уче-
никъ долженъ быть въ состояніи безъ труда,—легко и быстро,— обо-
зрѣть все содержаніе статьи, легко и быстро опредѣлить главное въ
статьѣ и частности.—Такимъ образомъ, при чтеніи подобныхъ статей,
составленіе плана статьи должно быть признано дѣломъ вполнѣ необ-
ходимымъ.
Чтобы ученики твердо запомнили сообщенныя имъ въ разное время
свѣдѣнія, чтобы они лучше могли понять связь между этими свѣдѣ-
ніями, чтобы имѣли возможность дойти до обобщенія этихъ свѣдѣній,—
необходимо, послѣ чтенія ряда статей, по мѣрѣ накопленія матеріала,
заставлять учениковъ, въ -устной бесѣдѣ, сравнивать однородное, отвле-
кать общее, группировать, обобщать, раздѣлять. Только при этомъ усло-
віи пріобрѣтенныя въ разное время знанія и будутъ имѣть развивающее
для ученика значеніе; въ противномъ случаѣ знанія эти будутъ пред-

ставлять изъ себя безсвязный матеріалъ, служащій лишь бременемъ для
памяти.
Итакъ, точное наблюденіе, логическое построеніе воспринятаго, осно-
вательное обобщеніе, группировка и систематизація — вотъ тѣ формы
умственной дѣятельности, кои находятъ для себя примѣненіе при чте-
ніи естественно историческихъ статей.
Нужно замѣтить, что естественно-историческія статьи представляютъ
сами по себѣ самый легкій матеріалъ для усвоенія: ученикъ безъ вся-
каго напряженія замѣчаетъ связь между отдѣльными мыслями, безъ
особеннаго труда обобщаетъ мысли, составляетъ планъ прочитанной
статьи, безъ особенныхъ усилій и запоминаетъ пріобрѣтенныя свѣдѣ-
нія. Послѣ прочтенія нѣсколькихъ статей, описывающихъ животныхъ
и растенія, ученикъ легко замѣтитъ однообразіе въ планѣ этихъ ста-
тей (описаніе животнаго: описаніе наружности, внутреннія свойства,'
жизнь, польза или вредъ) и въ состояніи будетъ составлять планъ та-
кихъ статей безъ особенной помощи учителя. Поэтому составленіе
плана статей естественно историческихъ можетъ быть предлагаемо уче-
никамъ, какъ упражненіе самостоятельное.
Но при легкости и доступности своего содержанія статьи эти не
всегда интересуютъ дѣтей, почему въ книгѣ для чтенія часто свѣдѣнія
естественно-историческія облекаются въ вымышленную форму или же
передаются въ связи съ жизнедѣятельностью человѣка, или, наконецъ,
оживляются художественнымъ произведеніемъ.
При чтеніи такихъ статей учитель, гдѣ нужно, обращаетъ вниманіе
ученика на тотъ или другой естественно-историческій фактъ, подчерки-
ваетъ, такъ сказать, его; послѣ прочтенія всей статьи учитель заставляетъ
ученика собратъ разбросанные въ статьѣ факты, привести ихъ въ связь,
объединитъ ихъ, а если нужно, то и сгруппировать ихъ по новому
плану.
Статьи географическія *).
Главнѣйшею цѣлью географическихъ бесѣдъ и чтенія въ начальной
школѣ должно служитъ выясненіе дѣтямъ основныхъ географиче-
скихъ представленій и понятій о разнообразныхъ явленіяхъ въ
природѣ и въ жизни людей, въ зависимости отъ мѣста. Учитель,
такимъ образомъ, менѣе всего заботится о томъ, чтобы дѣти усвоили
какъ можно больше собственныхъ именъ.
Такимъ образомъ, ученикъ долженъ получитъ понятія: планъ и карта;
формы поверхности суши; Океанъ, море и части ихъ; почва и подпочва
и ихъ свойства: климатъ и проч.; рядъ свѣдѣній о природѣ и ея явле-
ніяхъ въ различныхъ мѣстностяхъ (орошеніе, климатъ, распространеніе
*) Матеріалъ для класснаго чтенія см., между прочимъ, въ книгахъ—
«Вешніе Всходы», ч. 2, 3 и 4-я, а также «Начатки географіи», Тихоми-
рова и Зенгбуша.

по землѣ растеній и животныхъ и проч.), рядъ свѣдѣній о жизни, о
дѣятельности человѣка (какъ живутъ люди,—промыслы, торговля, пути
сообщенія, общество, государство).
Географическія понятія выясняются дѣтямъ или на основаніи тѣхъ
впечатлѣній и воспріятіи, кои непосредственно получилъ ученикъ въ
до-школьный періодъ своей жизни, или же на основаніи того матеріала,
который дается ему путемъ школьнаго ученія. Что ученику близко, что
ему знакомо, то и должно служитъ началомъ и основаніемъ для усвое-
нія новаго и незнакомаго.
Въ книгѣ «Вешніе Всходы», ч. 2-я, введеніемъ- въ облаетъ геогра-
фическихъ понятій служатъ заключительныя статьи основныхъ двухъ
отдѣловъ—«Среди людей» и «Среди природы и людей». Какъ послѣдо-
вательное продолженіе отдѣла «Трудъ и знаніе», даются статьи—«Тѣ-
лесныя и духовныя потребности человѣка», «Кто чѣмъ занимается»,
«Обмѣнъ труда», «Общественныя и всенародныя потребности», «Обще-
ственныя и казенныя деньги», «Русское государство», «Какъ живутъ
народы Россіи». Отдѣлъ статей— «Земля, вода и воздухъ» заканчи-
ваетъ статьями: «Вѣчный круговоротъ воды», «Рѣки», «Куда текутъ
русскія рѣки» и проч. Въ заключеніе отдѣла— «Времена года» даются
статьи: «Времена года въ средней Россіи», «На тундрѣ», «Въ степи»,
«На южномъ берегу Крыма», «Гдѣ какія животныя водятся»т «Гдѣ ка-
кія растенія произрастаютъ, «Гдѣ и чѣмъ на Руси промышляютъ».—
Полученныя этимъ путемъ свѣдѣнія, иллюстрируемыя при томъ лите-
ратуръ художественными статьями, въ достаточной мѣрѣ подготовятъ
ученика къ воспріятію и усвоенію дальнѣйшихъ географическихъ зна-
ній,—въ болѣе или менѣе систематическомъ порядкѣ,—изложенныхъ
въ третьей книгѣ «Вешнихъ Всходовъ».
Географическія свѣдѣнія имѣютъ воспитывающее значеніе какъ въ
умственномъ, такъ и въ нравственномъ отношеніи.
Въ умственномъ отношеніи ученикъ обогащается новыми понятіями,
новыми знаніями; при помощи географическихъ свѣдѣній ученикъ вы-
ходитъ изъ тѣсной рамки окружающаго, знакомится съ тѣмъ, что совер-
шаетъ за предѣлами родной деревни, родного города; а эти знанія от-
даленнаго служатъ къ большему уясненію и уразумѣнію ближайшаго
и окружающаго какъ въ природѣ, такъ и въ жизни людей.
Знакомство съ русскою землей поддерживаетъ и укрѣпляетъ любовь
къ родной землѣ: и интересно, и пріятно, и необходимо нужно знать,
гдѣ мы живемъ, узнать то, что мы любимъ; географическое чтеніе
разъяснилъ ученику, что онъ членъ великой русской семьи; разъяснитъ
и укрѣпитъ въ немъ чувство близости и родства съ этой семьею, чув-
ство общности интересовъ; разъяснить и укрѣпитъ сознаніе силы и
мощи, проистекающихъ отъ тѣсной сплоченности этой великой семьи.
Знакомство съ жизнью отдаленныхъ отъ насъ пространствомъ, родныхъ
и чужихъ людей, укрѣпляя связи племеннаго родства, въ то же время
послужитъ къ искорененію племенныхъ предразсудковъ: всѣ мы вмѣ-
стѣ живемъ и служимъ на пользу общей всѣмъ намъ родины. Знаком-

ство съ жизнью иноземцевъ укрѣпляетъ нашу энергію, увеличиваетъ
наши силы въ борьбѣ съ природою, въ трудѣ для пріисканія средствъ
къ жизни, даетъ добрые примѣры жизни.
Учителю не трудно развивать въ дѣтяхъ интересъ къ географиче-
скому матеріалу, такъ какъ интересъ этотъ существуетъ какъ у негра-
мотнаго взрослаго, такъ и у ребенка: вездѣ ли то же, что и у насъ?
всѣ ли такъ живутъ, какъ мы живемъ?—Эти и подобные имъ вопросы
близки и свойственны каждому, такъ какъ они касаются жизненныхъ
интересовъ каждаго. Нужно только умѣть дать, въ отвѣтъ на эти во-
просы, то, что дѣйствительно спрашивается; нужно только помнить, что
географическія свѣдѣнія, для полнаго ихъ уразумѣнія, требуютъ нѣко-
торой подготовки; для пониманія отдаленнаго нужно имѣть нѣкоторыя
наблюденія и обобщенія окружающаго, нужно умѣть сравнивать отда-
ленное съ окружающимъ.
Какъ читать географическія статьи? По характеру своему
географическія статьи близко сходны со статьями естественно-историче-
скими, а потому и способъ разработки ихъ тотъ же. Здѣсь, при чтеніи
отдѣльныхъ статей, также главное вниманіе учителя обращается на
группировку мыслей въ отдѣлы, на составленіе плана.
Въ статьѣ, представляющій описаніе мѣстности въ различныхъ от-
ношеніяхъ, нужно, гдѣ можно, указывать и на причинную связь
явленій.—Послѣ чтенія каждой такой статьи полезно въ заключеніе
поставить вопросъ: такъ что же и что особеннаго узнали мы объ опи-
сываемомъ предметѣ? Вопросъ этотъ заставитъ ученика отдѣлить все
характерное, вызоветъ его на сравненіе описываемаго съ окружающимъ.
Какъ и въ естественно-историческомъ чтеніи, здѣсь необходимо дѣ-
лать по временамъ общія обозрѣнія и для повторенія и укрѣпленія въ
памяти пройденнаго, и для приведенія въ связь сообщеннаго въ раз-
личное время. Кромѣ этого, полезно заставлять учениковъ, когда пред-
ставится возможность, группировать и раздѣлять матеріалъ въ новомъ
порядкѣ, разсматривать его въ новой системѣ.
Статьи историческія *).
Чтеніе историческихъ статей имѣетъ цѣлью не сообщеніе голыхъ
историческихъ фактовъ, не заучиваніе хронологическихъ данныхъ, не
затверживаніе анекдотовъ, можетъ быть, и интересныхъ, но предста-
вляющихъ лишь сырой матеріалъ, ничего не говорящій ни уму, ни
сердцу: такое историческое ученіе есть не болѣе, какъ упражненіе
-*) Матеріалъ для класснаго чтенія см., между прочимъ, въ книгѣ—
«Вешніе Всходы». Болѣе подробное и связное изложеніе русской исторіи
см. въ нашей книгѣ:—«Изъ исторіи родной земли», очерки и разсказы
для школъ и народа, а также и нашу книгу—«Державныя вождь земли
Русской, императоръ Петръ Великій».

только памяти. Историческое чтеніе, во первыхъ, должно представить
рядъ высокихъ образовъ и поучительныхъ образцовъ безкорыстнаго
служенія на пользу родной земли; оно должно, во-вторыхъ, дать уча-
щимся матеріалъ, служащій къ большему или меньшему выясненію
общихъ историческихъ понятій.
Итакъ, путемъ историческаго чтенія ученикъ познакомится съ ли-
цами и событіями: познакомится съ тѣми событіями, кои имѣли рѣ-
шающее значеніе на дальнѣйшій ходъ жизни русскаго народа,—быто-
вой и политическій, съ тѣми историческими годинами, кои памятны
всему русскому народу; познакомится съ тѣми лицами, кои посвящали
свою жизнь на служеніе не личному только благу, а и благу родной
земли, чьей дѣятельности обязанъ русскій народъ своимъ настоящимъ.
Рядомъ съ великими избранниками и славными русскими именами
выяснится мало-по-малу и станетъ понятнымъ ученику и великій безы-
менный герой, безвѣстный тяглый человѣкъ—русскій народъ, вынесшій
на себѣ и тяготу земскую, и тяготу государственную, — вырубавшій
лѣса, распахивавшій землю, пролагавшій пути, потомъ и кровью расши-
рившій и укрѣпившій Русскую землю.
По мѣрѣ ознакомленія съ историческими лицами и событіями, въ
познаніи ученика мало-по-малу будутъ складываться и выясняться и
общія историческія понятія: дикарь, кочевникъ, осѣдлый; племя и на-
родъ; родовой бытъ и государство; благо личное, общественное и госу-
дарственное; различныя формы служенія обществу и государству; хри-
стіанское просвѣщеніе и книжное ученіе; миръ и война; расширеніе
предѣловъ русской земли, отношеніе къ другимъ народамъ; начальство,
правительство, государь; земское и городское самоуправленіе, Государ-
ственная Дума и проч., и проч.
Историческое чтеніе, такимъ образомъ, перенесетъ воображеніе уче-
ника изъ настоящаго въ отдаленное прошлое; оно подниметъ ученика
отъ понятій семейнаго круга и быта къ высшимъ гражданскимъ поня-
тіямъ; оно выведетъ ученика изъ узкой рамки понятій о личной и се-
мейной пользѣ въ высшую облаетъ понятій о благѣ общественномъ; оно
укажетъ высокіе образцы служенія на пользу не только современниковъ,
но и грядущихъ поколѣній; подскажетъ и укажетъ ученику его долгъ
передъ прошлымъ а настоящимъ; подскажетъ и укажетъ ему его обя-
занность служитъ обществу и государству, чтобы, по мѣрѣ силъ, рас-
платиться съ этимъ неоплатнымъ долгомъ; подскажетъ и укажетъ ему
высшія, руководящія правила его гражданской дѣятельности: подчиняйся
сознательно порядкамъ общественнымъ, — это необходимо для общаго
спокойствія и благосостоянія; пользуясь благами общественной жизни,
созданными усиліями многихъ и многихъ поколѣній. и самъ, по мѣрѣ
силъ, служи этому благу; жертвуй, когда представится необходимость,
своими личными интересами на пользу общественную; расплачиваясь
съ долгомъ по отношенію къ настоящему, плати долгъ прошлому, под-
ражай, сколько и какъ можешь, какъ славнымъ, такъ и безвѣстнымъ
героямъ, поработавшимъ на пользу будущаго родной земли.

Нужно замѣтить, что къ историческому чтенію и% у дѣтей, и у
взрослыхъ существуетъ еще большій интересъ, чѣмъ къ географиче-
скому матеріалу. И это совершенно понятно: историческое чтеніе удо-
влетворяетъ высокимъ жизненнымъ потребностямъ человѣка,—потребно-
стямъ гражданственности, и отвѣчаетъ на вопросы: какъ жить вмѣстѣ,
сообща, жить не только не во вредъ, но и на пользу другимъ? Что
именно слѣдуетъ дѣлать для пользы общественной, кому и въ чемъ
подражать? Кромѣ того, знаніе славныхъ дѣяній предковъ воспитываетъ
и крѣпитъ духъ въ потомкахъ, развиваетъ благородную гордость, вос-
питываетъ гражданскія чувства: вѣдь, онъ, этотъ герой,—нашъ родной
герой, и въ насъ течетъ та же кровь, и мы, когда понадобится, готовы
сдѣлать то же, что и онъ. Знакомство съ радостными событіями на
ряду съ тяжелыми годинами прошлой исторической жизни укрѣпляетъ
вѣру въ силу родного народа, вѣру въ хорошее будущее.
Какъ читать историческія статьи? Введеніемъ въ истори-
ческія представленія всего ближе могли бы служитъ мѣстные живые
памятники старины, гдѣ они есть,—урочища, преданія, сохранившіяся
отъ старины вѣрованія, обычаи, обряды, празднованія: бесѣды съ связи
съ этимъ перенесутъ воображеніе ученика отъ настоящаго къ прошлому
и пробудитъ его интересъ къ прошлому въ тѣсной связи съ настоя-
щимъ.
Въ книгѣ «Вешніе Всходы», ч. 2-я, переходомъ къ чтенію истори-
ческихъ статей служатъ статьи— «Какъ живутъ народы Россіи» (осѣд-
лые, кочевники), «Просвѣщенные люди и дикари», «Какъ приручилъ
дикарь животныхъ», «Какъ научился хлѣбъ сѣять», «Первое жилье»,
«Камень, бронза и желѣзо». Статьи эти подготовятъ, до извѣстной
степени, къ чтенію слѣдующихъ за ними статей—«Изъ жизни сла-
вянъ» , а эти послѣднія, въ свою очередь, къ статьямъ— «Изъ исторіи
родной земли».
При чтеніи историческихъ статей особенное вниманіе должно быть
обращено, въ зависимости отъ содержанія статьи, па слѣдующія сто-
роны:
а) Черты; имѣющія важное значеніе, какъ матеріалъ для выясне-
нія и составленія общихъ историческихъ понятій. (Для выясненія, на-
примѣръ, значенія города постепенно намѣчаются слѣдующія черты:
поселеніе нѣсколькихъ лицъ, огороженное для защиты отъ злого
человѣка; мѣсто, особенно удобное для обмѣна товаровъ,—для торговли:
мѣсто, гдѣ пребываетъ общественная власть, гдѣ сосредоточенъ! силы
для защиты страны. Для выясненія понятія о государствѣ постепенно
намѣчаются слѣдующія черты: невыгодное и беззащитное положеніе ка-
ждаго въ общинъ безъ власти государственной:—кто сдѣлаетъ т<), что
нужно не для одного только члена общества и не для нѣкоторыхъ
только, а для всѣхъ? Кто защититъ слабаго противъ сильнаго? Кто
защититъ мирнаго пахаря и торговца противъ воинственнаго сосѣда-
непріятеля, грабителя?—Князь и дружина; общественная и государствен-

ная власть; подати и оброки; дороги и мосты; судъ н расправа; защита
отъ непріятелями проч.).
б) Черты, характеризующія время, бытъ народа,—въ чемъ отра-
зился «вѣкъ и современный человѣкъ», и, по возможности, причинное
объясненіе этихъ чертъ (суевѣрія и предразсудки, грубость, жестокость
и проч.).
в) Черты, характеризующія дѣятельность того или другого истори-
ческаго лица (разумность дѣйствія. великодушіе, пожертвованіе лич-
нымъ въ пользу общаго; по возможности, значеніе этого пожертвова-
нія и проч.).
При чтеніи, напримѣръ, разсказа объ основаніи Кіева («Аскольдъ
и Диръ плыли по Днѣпру и увидѣли на горѣ городокъ, и спраши-
ваютъ:—чей этотъ городокъ? Имъ сказали:—«жили три брата» и т. д.),
замѣчается, между прочимъ, слѣдующее: городъ-—огороженное мѣсто
(зачѣмъ9); начало поселенію положила семья, отъ которой произошла
потомъ и община; государя и правителя нѣтъ, и некому защититъ
городъ отъ сильныхъ и воинственныхъ враговъ («платимъ данъ ха-
зарамъ>,—хазары берутъ, сколько хотятъ, имъ не жалко кіевлянъ);
князья остаются въ Кіевѣ для защиты отъ внѣшнихъ враговъ, при
условіи уплаты горожанами дани князьямъ и ихъ дружинѣ.
При чтеніи разсказа о мщеніи Ольги замѣчается, между прочимъ,
слѣдующее: звѣрское убійство Игоря, какъ признакъ грубости нравовъ;
древляне, убивши Игоря, предлагаютъ его женѣ выйти замужъ за ихъ
князя, разсуждая,— «и тебѣ (лично) будетъ хорошо, и намъ»; они не
думаютъ, что предложеніе ихъ противоестественно (выйти замужъ за
убійцу мужа; выйти замужъ за врага родного племени): предлагая
Ольгѣ замужество, древляне хотятъ взятъ верхъ надъ кіевлянами (пле-
менная вражда); притворство и хитрость характеризуютъ Ольгу, хара-
ктеризуютъ и простоту древлянъ, указываютъ на трудность наказать
древлянъ открыто; мщеніе Ольги—жестокое (характеризующее время),
цѣлесообразное (чтобы обезсилить непокорныхъ,—убиваетъ лучшихъ
людей племени); тризна, баня—бытовыя черты и т. д.
При чтеніи разсказа объ Александръ Невскомъ выясняются его
храбрость и неустрашимость въ дѣлѣ защиты родной земли отъ не-
пріятеля, его мудрость, какъ полководца, его необыкновенный успѣхъ
на войнѣ; его слава, какъ побѣдителя многихъ народовъ (что онъ
долженъ былъ бы подумать о себѣ—о своемъ умѣ? Какъ онъ могъ бы
относиться ко всѣмъ другимъ врагамъ?); далѣе характеризуются его
отношенія къ татарамъ: ѣдетъ въ Орду на поклонъ по одному только
слову хана, безъ борьбы признаетъ зависимость, изъявляетъ покор-
ность, и онъ не одинъ разъ ѣздитъ въ Орду, ѣздитъ не изъ личной
выгоды, а для пользы русской земли, возитъ подарки, угождаетъ хану
и его приближеннымъ, забывая о своей силѣ, и славѣ, и гордости; да-
лѣе выясняется,—какъ цѣнили дѣятельность Александра его современ-
ники, какъ велико и безутѣшно было горе ихъ при неожиданномъ извѣ-
стіи объ его смерти; послѣ этого выясняются вопросы; такъ ли по-

ступалъ Александръ Невскій въ отношеніи къ татарамъ, какъ и въ
отношеніи къ другимъ народамъ? Почему онъ дѣйствовалъ различно?
Легко ли ему было покориться татарамъ?—Такъ какія же услуги ока-
залъ Александръ Невскій русской землѣ?—Указать черты характера
Александра Невскаго.
Какъ въ чтеніи естественно-историческомъ и въ географическомъ^
такъ и въ чтеніи историческомъ, время отъ времени, послѣ прочтенія
ряда статей, необходимо объединять однородный матеріалъ (однородныя
признаки связывать въ одно общее понятіе), указывать, гдѣ возможно,
послѣдовательность явленій, дѣлать сближенія, сравненія. Такъ, напр.,
по прочтеніи ряда разсказовъ о кіевскихъ и московскихъ князьяхъ
дѣти извлекаютъ изъ всего прочитаннаго отвѣты на вопросы: какъ
жили до прихода князей? Что сдѣлали князья для устроенія поряд-
ковъ внутри земли? Что сдѣлали князья для усиленія русской земли?
Что сдѣлали князья для огражденія русской земли отъ внѣшнихъ вра-
говъ?—Эти извлеченія послужатъ для выясненія значенія государствен-
ной власти. Равнымъ образомъ можно заставить дѣтей изъ ряда тѣхъ
же разсказовъ извлечь все, что касается распространенія и утвержденія
на Руси вѣры христіанской. Или разсказать въ общихъ чертахъ все,
что случилось важнаго для всего русскаго народа въ Кіевѣ (при кіев-
скихъ князьяхъ)? въ Москвѣ (московскіе государи)? въ Петроградѣ? и
проч., и проч.—Эти обобщенія и сближенія помогутъ уясненію содер-
жанія историческихъ чтеній, будутъ способствовать и правильному
развитію въ ученикѣ отвлеченнаго мышленія.
При историческихъ бесѣдахъ и чтеніи крайне важно пользоваться
мѣстными историческими памятниками и музеями, какъ живымъ на-
гляднымъ пособіемъ: въ Кіевѣ, въ Новгородѣ, въ Петроградѣ и въ не-
которыхъ другихъ городахъ можетъ быть пройденъ при помощи этихъ
наглядныхъ пособій цѣлый отдѣлъ русской исторіи, а въ Москвѣ—
почти и вся русская исторія.—Нужно сознаться, что школа наша не-
достаточно пользуется этими цѣнными во всѣхъ отношеніяхъ пособіями.
Полезнымъ пособіемъ служатъ и картины историческія. Картина
помогаетъ воображенію ученика усвоить представленія лицъ и собы-
тій. Картина знакомитъ ученика съ особенностями исторической обста-
новки даннаго времени. Лучше всего прибѣгать въ помощи картины
и до, и послѣ чтенія статьи. До чтенія статьи ученикъ, подъ руко-
водствомъ учителя, внимательно разсматриваетъ картину и замѣчаетъ
въ ней все нужное (лица, ихъ отношенія на картинѣ, обстановку).
Послѣ прочтенія статьи ученикъ подробно объясняетъ картину, на осно-
ваніи прочитанной статьи, и, такимъ образомъ, еще болѣе закрѣпляетъ
въ своемъ воображеніи прочитанное содержаніе.
Крайне важно и необходимо прибѣгать къ помощи картинъ потому,
что матеріалъ историческихъ чтеній, какъ и содержаніе чтеній геогра-
фическихъ,—не легко доступный для ученика матеріалъ, требующій
для сознательнаго воспріятія и усвоенія нѣкоторой подготовки, нѣко-
тораго развитія воображенія, нѣкотораго умѣнія сравнивать, отвлекать,

обобщать и вообще нѣкоторой опытности въ наблюденіи и въ оцѣнкѣ
окружающаго.
Какъ естественно историческое и географическое, такъ особенно
историческое чтеніе необходимо сопровождалъ и иного рода картинными
изображеніями—художественными описаніями и повѣствованіями. По-
этическія произведенія требуютъ фактической подготовки и читаются
тогда, когда описываемые въ нихъ факты, явленія, событія, лица—
извѣстны въ общемъ ученику изъ чтенія прозаической статьи, изъ бе-
сѣдъ съ учителемъ.
Художественныя произведенія.
Художественныя произведенія—это живопись Предметовъ, явленій и
лицъ, картинное изображеніе, возбуждающіе въ читателѣ сочувствіе и
влеченіе къ прекрасному въ природѣ и въ жизни людей; художествен-
ное произведеніе нерѣдко—идея, выраженная въ картинахъ и образахъ.
Отсюда опредѣляются и задачи чтенія художественныхъ произведе-
ній: чтеніе это должно возбудитъ дѣятельность воображенія, чтобы чи-
тающій живо и полно представилъ себѣ описываемое; чтеніе это должно
воздѣйствовать на читателя, по возможности, такъ же, какъ самъ
предметъ воздѣйствовалъ наг поэта; должно заразить читателя чувствами
творца произведенія; оно должно, въ результатъ, привести читателя,
гдѣ это возможно, къ усвоенію скрытой идеи, составляющій сущность
произведенія.
Изъ сказаннаго видно образовательное значеніе чтенія художествен-
ныхъ произведеній: чтеніе этихъ произведеній возбуждаетъ въ ученикѣ
дѣятельность воображенія; оно пробуждаетъ и воспитываетъ чувство
удовольствія отъ созерцанія прекраснаго; возбуждаетъ и воспитываетъ
чувство расположенія, тяготѣнія, любви къ прекрасному, чувство отвра-
щенія къ злому и дурному, и тѣмъ самымъ облагораживаетъ человѣка.
Художественныя описанія, какъ показываютъ наблюденія, мало
интересуютъ не только дѣтей, но и взрослыхъ, потому что дѣти, а не-
рѣдко и взрослые, не видятъ и не замѣчаютъ того, что есть въ этихъ
произведеніяхъ, а потому и не понимаютъ ихъ. Читатель не видитъ
прекраснаго въ художественной картинѣ, по большей части, ію недо-
статку личнаго опыта, по вялости и лѣности своего воображенія, по
неумѣнію читать и мыслитъ, читать и живо представлять себѣ описы-
ваемое.
Личный опытъ имѣетъ здѣсь важное значеніе: не легко заинтере-
совать описаніемъ предметовъ и явленій природы того, кто самъ ни-
когда не замѣчалъ и не наблюдалъ въ природѣ прекраснаго.
По какъ недостатки личнаго опыта, такъ и недостатки умѣнія чи-
тать должны быть, сколь возможно, устраненъ! и восполнены пра-
вильной постановкой чтенія въ школѣ, такъ какъ пониманіе художе-

ственныхъ описаній—дѣло важное въ воспитательномъ отношеніи: на-
слажденіе прекраснымъ въ природѣ свойственно каждому человѣку; от-
ношеніе къ природѣ съ исключительной точки зрѣнія полезности и
выгоды— явленіе низменное и грубое не только въ ребенкѣ, но и во
взросломъ.
Недостатки личнаго опыта въ наблюденіи прекраснаго въ природѣ
восполняются, прежде всего, самымъ чтеніемъ художественныхъ описа-
ній, если только это чтеніе приведетъ читателя къ сознанію красотъ!
описываемаго предмета н явленій: кто познаетъ прекрасное со словъ
другого, у того, естественно, явится желаніе видѣть это прекрасное въ
дѣйствительности. Художественныя описанія даютъ, такимъ образомъ,
толчокъ къ самостоятельному наблюденію, научатъ потомъ замѣчать и
понимать прекрасное. Кромѣ того, учитель пользуется каждымъ мимо-
летнымъ впечатлѣніемъ ученика, каждымъ зародышемъ чувства и, по
возможности, усиливаетъ и развиваетъ эти впечатлѣнія и эти чувства.
Даже городской ребенокъ не разъ испытывалъ чувство радости подъ
вліяніемъ природы: радовался весеннему солнышку, первому грому и
дождю, первому снѣгу, любовался ясною лунною и звѣздною ночью.
Деревенскій ребенокъ постоянно находится подъ впечатлѣніями при-
роды: ему знакома прелесть и золотого сіянія лѣтняго дня, и тихо
дремлющей нивы, знакомы отрада и таинственность дремучаго лѣса;
онъ знаетъ «и плескъ ручья, и эхо дальнихъ горъ, и кроткій лучъ
звѣзды, и розъ благоуханье», его душѣ понятны, вообще, красоты
Божьяго міра.
При чтеніи художественныхъ описаній, учитель, ію возможности,
сближаетъ и приводитъ въ связь дѣйствительныя и непосредственныя
впечатлѣнія ученика съ художественными описаніями. Передъ чтеніемъ
полезно заставитъ ученика припомнитъ то, что онъ самъ знаетъ о пред-
метъ статьи, что онъ самъ испыталъ. Послѣ чтенія полезно сравнивать
испытанное съ описаннымъ и чрезъ это возбудитъ въ ученикѣ желаніе
вновь болѣе полно наблюдать предметъ. На основаніи сказаннаго по-
нятно, почему рекомендуется описаніе явленій зимы читать съ учени-
ками зимою, объ осени читать осенью и т. д.
Вообще же, для полнаго уразумѣнія художественнаго описанія,
нужно, по возможности, переноситъ воображеніе ученика въ. ту же
обстановку, при которой поэтъ получилъ впечатлѣніе и пережилъ чув-
ство, нужно помочь ученику ясно и живо представитъ себѣ описы-
ваемое.
При соблюденіи указанныхъ условій чтеніе художественныхъ опи-
саній будетъ живымъ и близкимъ ученику занятіемъ,—интереснымъ и
воспитывающимъ.
Приведемъ примѣры художественныхъ описаній и покажемъ, на что
должно быть обращено при чтеніи вниманіе ученика.
"Пчелка" (Пушкина). „Только что по проталинкамъ весен-
нимъ показались ранніе цвѣточки, какъ изъ царства воско-
вого, изъ душистой келейки медовой вылетаетъ первая пчелка.

Полетѣла о красной веснѣ развѣдать: скоро ли луга зазеле-
нѣютъ, распустятся клейкіе листочки, расцвѣтетъ черемуха
душистая».
Это небольшая, но цѣльная и совершенно законченная картинка
ранней весны, — картинка, оживленная и согрѣтая присутствіемъ жи-
вого существа—пчелки среди пробуждающейся къ жизни природы:
пчелка съ нетерпѣніемъ ждетъ «красной» весны, и это нетерпѣливое
ожиданіе совершенно понятно и вполнѣ знакомо дѣтямъ: они сами,
какъ и пчелки, не разъ испытывали это чувство.
Задача учителя, при чтеніи подобнаго рода статей, состоитъ, пре-
жде всего, въ томъ, чтобы помочь дѣтямъ замѣтить факты, воспри-
нять и усвоить содержаніе, затѣмъ представить въ своемъ воображеніи
тѣ образы и картины, кои нарисованы авторомъ въ данной статьѣ,
и отсюда ужъ дойти до пониманія чувства, которое вложено авто-
ромъ въ разбираемую статью, понять и раздѣлить съ авторомъ это
чувство.
Въ приведенной статейкѣ все содержаніе складывается въ двѣ ча-
сти: а) настоящее, б) ближайшее будущее. Признаки, характеризующіе
настоящее: снѣгъ таетъ, но его еще очень много,—по мѣстамъ пока-
зываются пока только проталинки; на проталинкахъ уже появились
ранніе цвѣточки, пчелка въ первый разъ вылетѣла изъ улья. Признаки,
характеризующіе ближайшее будущее: наступятъ ясные, теплые дни;
снѣгъ совсѣмъ растаетъ, земля обсохнетъ, луга сплошь покроются тра-
вою и цвѣтами, деревья — листьями и цвѣтами. Описаніе весны пере-
дано Пушкинымъ въ двухъ картинахъ (первая: весеннія проталинки,
ранніе цвѣточки на нихъ; вторая: красная весна, зеленѣющіе луга,
клейкіе листочки на деревьяхъ, цвѣтущая, душистая черемуха), кото-
рыя связаны между собою третьею: восковое царство пчелъ съ души-
стыми медовыми келейками, пчелка, нетерпѣливо ожидающая полнаго
расцвѣта весны, переноситъ наше воображеніе отъ настоящаго къ бу-
дущему (вылетѣла изъ улья—не медъ собирать, а развѣдать)... Чтобы
понять состояніе пчелки (ея чувства), чтобы подняться до уразумѣнія
преобладающаго тона всей статейки, нужно припомнить скучное про-
шлое (зима, пчелка была взаперти—въ келейкѣ) и вообразить веселое
будущее (красная весна).
Возьмемъ еще примѣръ, гдѣ нѣсколько сильнѣе сказывается чувство
автора,—„Зимній вечеръ" (Пушкина).
„Буря мглою небо кроетъ, вихри снѣжные крутя; то,
какъ звѣрь, она завоетъ, то заплачетъ, какъ дитя; то по
кровлѣ обветшалой вдругъ соломой зашумитъ; то, какъ пут-
никъ запоздалый, къ намъ въ окошко застучитъ".
Пушкинъ рисуетъ здѣсь картину зимней бури, которая нагоняетъ
на человѣка скуку, тоску, безотчетный страхъ, возбуждаетъ воображеніе.
Содержаніе стихотворенія распадается на двѣ части: 1) описаніе
бури; 2) дѣйствіе бури на человѣка. Описаніе бури: а) дуетъ сильный,
порывистый вѣтеръ; б) вѣтеръ поднимаетъ снѣгъ и вихремъ крутитъ,

и кружитъ его въ воздухѣ; в) вѣтеръ поднимаетъ снѣгъ къ облакамъ;
г) и снѣгъ, и облака застилаютъ небо,—кроютъ мглою: это—буря. Опи-
саніе дѣйствія бури на человѣка: слышатся завываніе, плачъ, шумъ,
стукъ; какъ будто завываетъ звѣрь, плачетъ дитя, стучитъ запоздалый
путникъ; скучно, тягостно слушать эти непріятные звуки, тяжело ста-
новится и на душѣ, жутко... Чтобы еще лучше понять настроеніе
автора, чтобы вполнѣ войти въ его мысли и чувства, нужно припо-
мнитъ и ту обстановку, при которой авторъ получилъ описываемыя
впечатлѣнія, испыталъ извѣстное чувство: онъ былъ въ деревнѣ (а не
въ многолюдномъ городѣ), въ ветхой избушкѣ (соломенная крыша),
одинъ (съ нимъ была только старушка-няня), — что видно изъ даль-
нѣйшаго текста.
При разработкѣ художественныхъ описаній, особенно же такихъ,
гдѣ въ связи съ описываемымъ предметомъ передается и получаемое
отъ предмета чувство человѣка, нужно, главнымъ образомъ, заботиться
о томъ, чтобы ученикъ всецѣло воспринялъ и живо представилъ въ
своемъ воображеніи нарисованные авторомъ образы и картины. Здѣсь,
болѣе чѣмъ гдѣ-либо, умѣстно толкованіе словъ и выраженій; въ
нихъ-то и заключаются штрихи картинки, тѣ элементы, изъ которыхъ
слагается художественное цѣлое. Нужно только, при этихъ толкованіяхъ
частностей, не забывать цѣлаго, ни на минуту не терять его изъ виду
и къ нему все приводить. Понятно само собою, что все лишнее, все,
что не служитъ къ разъясненію главнаго и общаго, должно быть тща-
тельно устраняемо изъ бесѣды учителя съ учениками во время чтенія.
Приведемъ примѣръ толкованія словъ изъ напечатанной выше статьи
«Пчелка». — „Проталинка" — мѣстечко, освободившееся отъ снѣга:
круговъ—снѣгъ, а тутъ снѣгъ протаялъ, показалась земля; на этихъ
проталинахъ уже „показались ранніе цвѣточки": появились не-
ожиданно, вдругъ, появились прежде другихъ, "ранніе" цвѣточки; не
«цвѣтами» названы они здѣсь, а „цвѣточками"; хотя и мало ихъ,
и малы они, по зато милы памъ эти ранніе „цвѣточки" этимъ
цвѣточкамъ и пчелки: цѣлую зиму провели онѣ въ ульѣ, въ своемъ
„восковомъ царствѣ", въ душистыхъ медовыхъ, но „тѣсныхъ и
темныхъ келейкахъ" — ячейкахъ. Хоть и много пчелокъ въ ульѣ
(царство), но скучно имъ тамъ было просидѣть зиму въ ульѣ безъ
движенія, безъ дѣла, и ждутъ онѣ, не дождутся, когда наступитъ
„красная" весна, —ясные, теплые дни, когда сплошь покроются мо-
лодою, сочною, зеленою травою луга (зазеленѣютъ луга), почки раз-
вернутся въ молоденькіе (клейкіе) листочки, зацвѣтетъ „душистая*
черемуха: раздолье тогда будетъ пчелкамъ!
Въ описаніяхъ прозаическихъ разработка статьи приведетъ ученика
къ отчетливому запоминанію факта, къ воспріятію мысли, къ запо-
минанію порядка мыслей, къ пониманію основательности такого, а не
иного порядка; къ объединенію частныхъ мыслей въ отдѣлы статьи,
къ установкѣ плана статьи, къ сознанію единства содержанія статьи
(главный предметъ статьи); воспріятіе факта, пониманіе мысли, удер-

жаніе факта и мысли въ памяти, обобщеніе, раздѣленіе и проч., вс&
это—работа памяти, работа разсудка.—При чтеніи же художественныхъ
описаній, кои знакомятъ съ тѣмъ или другимъ чувствомъ, испытан-
нымъ авторомъ при воздѣйствіи па него извѣстныхъ предметовъ, за-
дача учителя состоитъ въ томъ, чтобы ребенокъ нарисовалъ въ своемъ
воображеніи тѣ образы и картины, кои произвели впечатлѣніе на автора,
и отсюда дошелъ бы до пониманія чувства автора, учитель помогаетъ
здѣсь работѣ воображенія ученика, выдвигаетъ на первый планъ тѣ
стороны картины, кои болѣе всего воздѣйствовали на автора; учитель
переноситъ ученика въ ту самую обстановку, среди которой было по-
лучено авторомъ впечатлѣніе, воскрешаетъ въ памяти дѣтей тѣ кар-
тины, кои они сами прежде испытывали. Выясненіе отношеній между
мыслями, выясненіе плана статьи, опредѣленіе главнаго ея содержанія,—
хотя все это и здѣсь умѣстно и часто необходимо, но не въ этомъ,
заключается здѣсь главная задача классной работы.
Художественныя повѣствованія—самое интересное и любимов
чтеніе дѣтей. Интересъ этого рода статей объясняется тѣмъ, что здѣсь.
выводится на сцену человѣкъ дѣйствующій, возбуждающій къ себѣ
участіе; читателю болѣе или менѣе знакомы положенія, въ какія ста-
вится авторомъ дѣйствующее лицо; читатель можетъ вообразить себя
въ этихъ положеніяхъ, онъ можетъ, до извѣстной степени, быть судьею
и этихъ положеній, и этихъ дѣйствій. Кромѣ этого, повѣствованіе,
представляя собою рядъ тѣсно связанныхъ одно съ другимъ дѣйствій и
положеній, возбуждая участіе къ дѣйствующему лицу, до самаго конца
разсказа оставляетъ читателя въ неизвѣстности, чѣмъ кончитъ дѣй-
ствующее лицо, къ чему приведутъ его обстоятельства и его личная
воля; повѣствованіе, такимъ образомъ, будитъ въ читателѣ любопыт-
ство и интересуетъ его своей развязкой.
Задача учителя, при чтеніи повѣствованій, заключается въ томъ,
чтобы помочь ученику глубже и полнѣе понять, усвоилъ и оцѣнить,
и положенія дѣйствующаго лица, и его дѣйствія въ зависимости отъ.
этихъ положеній, понять и оцѣнить мотивы дѣйствій, конечные ре-
зультатъ! изъ этихъ положеній и дѣйствій. Такимъ образомъ, учитель
долженъ помочь ученику—и живо представить въ своемъ воображеніи
описываемый образъ, и вполнѣ понять этотъ образъ, и вполнѣ раздѣ-
лить вмѣстѣ съ авторомъ тѣ чувства, какія возбуждаетъ этотъ образъ.
Такъ какъ повѣствованіе заключаетъ въ себѣ какую-либо основную
мысль, то учитель поможетъ ученику дойти въ концѣ чтенія статьи
и до уразумѣнія этой мысли. Приведемъ извѣстный уже намъ раз-
сказъ— „Каменъ", гр. Л. Толстого.
„Одинъ бѣдный пришелъ къ богатому и сталъ проситъ мило-
стыню. Богатый не далъ ничего и сказалъ:—„поди вонъ'" Но
бѣдный не уходилъ. Тогда богатый разсердился, поднялъ каменъ,
и бросилъ имъ въ бѣднаго. Бѣдный поднялъ каменъ, положилъ за
пазуху и сказалъ:—„До тѣхъ поръ буду носитъ этотъ камень,

пока не придется и мнѣ броситъ въ него". И пришло это время.
Богатый сдѣлалъ дурное дѣло: у него отняли все, что у него
было, и повезли въ тюрьму. Когда его везли въ тюрьму, бѣдный
подошелъ къ нему, вынулъ изъ-за пазухи каменъ и замахнулся,
потомъ пораздумался, бросилъ каменъ и сказалъ:—"Напрасно я
такъ долго носилъ этотъ каменъ: когда онъ былъ богатъ и силенъ,
я боялся его, а теперь мнѣ жалко его".
Нищій ничего не имѣлъ, у него не было и куска хлѣба, онъ кор-
мился только тѣмъ, что ему подадутъ: худо было жить нищему,—
жалко нищаго. У богатаго было всего много, ему ничего не стоило
подать нищему милостыню, кусокъ хлѣба; но онъ не пожалѣлъ ни-
щаго, онъ ничего не далъ ему. Тяжело было нищему, горько и обидно
ему было получитъ отказъ въ кускѣ хлѣба. Но богатый не только
отказалъ нищему въ кускѣ хлѣба,—онъ разсердился на нищаго, что
тотъ неотвязно проситъ хлѣба, надоѣдаетъ своей нуждой, безпокоитъ;
богатый гонитъ нищаго прочь, бросаетъ въ него камнемъ, хочетъ при-
бавитъ нищему новую боль: богатый былъ и скупъ, и жестомъ, и
несправедливъ. Нищій чувствуетъ обиду, оскорбленіе (ему дали, вмѣсто
хлѣба, каменъ; въ него бросили каменъ за то, что онъ ѣсть просилъ;
съ нимъ обошлись, какъ съ звѣремъ; его не только не пожалѣли, но
прибавили къ боли новую боль), и въ немъ являются злое чувство и
желаніе отомститъ богатому, отплатитъ ему тѣмъ же. Нищій долго
помнилъ обиду и носилъ въ себѣ зло противъ богатаго, долго ждалъ
случая отомститъ. Но когда нищій увидалъ богатаго въ бѣдѣ и въ
горѣ,л когда онъ подумалъ, какъ горько и больно теперь богатому,—
онъ пожалѣлъ его; онъ не хотѣлъ прибавлять ему боль къ боли
и простилъ ему старую обиду, и далъ мѣсто въ своемъ сердцѣ добру.
Худо сдѣлалъ богатый, что обидѣлъ нищаго. Худо дѣлалъ нищій, что
хотѣлъ отплатитъ зломъ за зло. Хорошо сдѣлалъ нищій, что подумалъ
о бѣдѣ богатаго., и пожалѣлъ и простилъ. Хорошо онъ сдѣлалъ и для
несчастнаго (не прибавилъ боль къ боли), хорошо и для себя (сбро-
силъ зло съ сердца, далъ мѣсто жалости, - самому легче стало). Такъ
какъ здѣсь главное лицо—нищій, то полезно, въ заключеніе, собратъ
вмѣстѣ и послѣдовательно разсказать все, что извѣстно о немъ изъ
разсказа: черезъ это еще лучше освѣтится главное содержаніе разсказа.
При чтеніи статьи—„Богъ правду видитъ, да не скоро ска-
жетъ"—ученики, руководимые учителемъ, поймутъ и оцѣнятъ прежде
всего семейное счастіе и домашнее благополучіе купца; поймутъ и
оцѣнятъ всю горечь нежданно-негаданно и незаслуженно обрушившагося
на него несчастія, терпѣніе, покорность и силу характера въ перене-
сеніи этого несчастія; поймутъ и оцѣнятъ чувства, пережитыя имъ;
когда онъ узналъ своего лиходѣя, загубившаго его жизнь, отнявшаго
у него всѣ радости, все счастіе; поймутъ и оцѣнятъ, наконецъ, все
великодушіе его къ своему врагу, величіе и сладость прощенія.
При чтеніи художественныхъ повѣствованій, какъ видно изъ при-
веденныхъ примѣровъ, главная задача—разъясненіе дѣйствій описывае-

маго лица, выясненіе образа этого лица, возбужденіе въ читателѣ того
или другого чувства по отношенію къ этому лицу. Разрѣшенію этой
задачи помогаютъ, до извѣстной степени, группировка и обобщеніе по-
ложеній и дѣйствій описываемаго лица или перемѣнъ и поворотовъ
въ описываемомъ событіи, указаніе логическихъ ступеней въ разви-
тіи дѣйствій. Но точное составленіе плана статьи, выработка точныхъ
заглавій и записываніе ихъ могутъ быть отложены до слѣдующаго за
разборомъ статьи урока, когда производитъ повторительное чтеніе и
повторительный пересказъ статьи, чтобы не убить въ дѣтяхъ интереса
къ содержанію и не охладить возбуждаемаго чтеніемъ чувства.
Осторожность въ выборѣ художественныхъ произведеній. При
выборѣ для класснаго чтенія художественныхъ произведеній нужно
сообразоваться не только съ возрастомъ и съ развитіемъ, по и со
всею дошкольною жизнью ученика. Не всѣ картины и образы, не всѣ
вложенныя въ нихъ мысли и чувства могутъ быть одинаково близки
и понятны для городского и деревенскаго ребенка, для ребенка образо-
ванной и крестьянской семьи. Такъ, картины природы и сельской жизни
для деревенскаго мальчика ближе и знакомѣе, чѣмъ для мальчика го-
родского; деревенскій ребенокъ стоитъ ближе къ природѣ, болѣе зна-
комъ съ нею; въ немъ болѣе развиты и наблюдательность, и воспріим-
чивость; онъ болѣе чутокъ къ явленіямъ окружающаго; онъ болѣе лю-
битъ природу: названныя выше картины деревенскій ребенокъ пойметъ
и усвоитъ скорѣе, чѣмъ городской, и потребуетъ со стороны учителя
меньшихъ усилій для ихъ разъясненія. Въ жизни крестьянскаго маль-
чика больше простоты й естественности, и онъ раньше, вообще, зна-
комится съ положительныя и отрицательными явленіями жизни; онъ
ближе стоитъ къ мыслямъ и чувствамъ окружающихъ его взрослыхъ:
въ немъ больше жизненной зрѣлости. Ребенокъ образованной семьи
дольше остается ребенкомъ, ребенокъ крестьянской семьи раньше ста-
новится по своимъ мыслямъ и чувствамъ взрослымъ, и съ нимъ ранѣе
можно говорить и судить, какъ со взрослымъ. Сознаніе необходимости
труда, обязательности взаимопомощи ближе и знакомѣе крестьянскому
мальчику, чѣмъ ребенку образованной семьи, и послѣдній требуетъ
большихъ усилій со стороны учителя для воспитанія въ немъ убѣжде-
нія въ необходимости труда и въ обязательности взаимопомощи. Не
цѣлесообразно внушать крестьянскому мальчику мысли и чувства о
тяжести физическаго труда, о тягости бѣдности, потому что подобныя
мысли и чувства не облегчатъ труда, не уменьшатъ бѣдности, а при-
бавятъ только горечь сознанія и недовольство своимъ положеніемъ;
ребенка зажиточной и образованной семьи полезно, напротивъ, позна-
комитъ съ обязательностью для всѣхъ труда, съ тяжестью бѣдности,
полезно внушитъ ему чувство уваженія къ полезному труду и готов-
ность придти на помощь къ бѣдности и вообще во всемъ быть спра-
ведливымъ къ другому.
Особенная осторожность требуется отъ учителя при выборѣ для

чтенія тѣхъ поэтическихъ произведеній, кои передаютъ индивидуаль-
ныя чувства поэта. Чувство поэта зависитъ нерѣдко отъ минутнаго
настроенія, отъ извѣстной обстановки, отъ того или другого исключи-
тельнаго его положенія, отъ извѣстнаго угла зрѣнія на предметъ;
взрослый и развитой читатель можетъ разобраться во всемъ этомъ,
можетъ понять и надлежащимъ образомъ оцѣнить и побужденія, и
чувство автора, сумѣетъ отличитъ въ описываемомъ случайное отъ
постояннаго, частность—отъ общаго и проч.; ребенокъ же безусловно
приметъ все на вѣру и часто будетъ введенъ въ заблужденіе. Можетъ
случиться, что ребенокъ и вовсе не пойметъ вложеннаго въ произве-
деніе чувства и вмѣсто самаго чувства восприметъ и усвоитъ лишь
формы проявленія чувства, усвоитъ лишь пустыя слова безъ всякаго
внутренняго содержанія, что можетъ служитъ источникомъ безсозна-
тельнаго лицемѣрія и лжи,—источникомъ слащавой чувствительности
на словахъ, не исключающей полной безсердечности на дѣлѣ. При вы-
борѣ для чтенія подобнаго рода произведеній всегда нужно имѣть въ
виду: соотвѣтствуетъ ли извѣстное чувство возрасту учащагося, имѣ-
ются ли въ душѣ ребенка какія-либо основанія для воспріятія этого
чувства? Вообще же, нужно избирать лишь то, что имѣетъ значеніе
общечеловѣческое, что правдиво, что доступно.
Мы находимъ* положительно неумѣстнымъ читать съ дѣтьми и тѣ
художественныя произведенія, кои рисуютъ тяжелыя, отрицательныя
стороны жизни, безвыходное положеніе, безысходное горе.
Картины подобнаго рода производятъ тяжелое, гнетущее впечатлѣ-
ніе на воспріимчивую душу ребенка, омрачаютъ его свѣтлое міровоз-
зрѣніе, развиваютъ раздражительность, воспитываютъ сентиментальную
чувствительномъ. Въ высшей степени желательно поселить въ душѣ
ребенка сочувствіе къ горю и нуждѣ и воспитать въ немъ готовность
помочь чужой нуждѣ, облегчитъ чужое горе;но опасно указать ребенку
на такое горе, на такую нужду, изъ которыхъ нѣтъ и выхода. Страшно
заставлять ребенка задумываться надъ вопросами неразрѣшимыми, ко-
торые и возмужалый умъ зоветъ „проклятыми" вопросами. Произ-
веденія, подобныя указаннымъ выше, даже и при всей правдивости
своей, страдаютъ часто односторонностью и рисуютъ при этомъ ре-
зультатъ! такихъ сложныхъ и запутанныхъ явленій прошлой и совре-
менной жизни, въ которыхъ подчасъ не подъ силу разобраться и взрос-
лому. Картины безвыходнаго положенія порождаютъ и развиваютъ въ
ребенкѣ чувство безсилія, убиваютъ энергію, парализуютъ стремленіе
къ борьбѣ съ препятствіями. Превышая силу дѣтскаго разумѣнія, про-
изведенія подобнаго рода прививаютъ ребенку такія мысли и такія
чувства, кои становятся тормозомъ на пути къ дальнѣйшему правиль-
ному росту мысли и чувства. Школа должна воспитывать въ дѣ-
тяхъ вѣру въ добро и правду, бодрость духа, созидать силу для
борьбы съ жизненными невзгодами.

Нравоучительныя статьи.
Подъ названіемъ нравоучительныхъ статей мы разумѣемъ всѣ тѣ
статьи, кои въ основѣ своей заключаютъ какое-либо нравоученіе, и
относимъ сюда басни, притчи и пр. Статьи этого рода всегда соста-
вляли необходимую принадлежность дѣтскихъ книгъ, такъ какъ имъ
приписывается особенно важное значеніе въ дѣлѣ нравственнаго воспи-
танія.-—Какое же вліяніе могутъ оказывать нравоучительные разсказы
на нравственность ученика?
Прежде всего, статьи этого рода учатъ нравственностію, сообщаютъ
дѣтямъ нравственныя понятія и идеи, даютъ знанія нравственныя.
Хотя одно знаніе нравственности еще и не ручается за нравственное
поведеніе, однако, это знаніе безусловно необходимо: ребенокъ можетъ
дѣлать дурное потому только, что онъ не знаетъ, что хорошо и что
дурно; а знаніе можетъ въ извѣстныхъ случаяхъ управлять и поведе-
ніемъ человѣка. Художественный и нравоучительныя разсказъ, кромѣ
того, можетъ запечатлѣть въ душѣ образъ, можетъ воздѣйствовать на
чувство, можетъ воспитать сочувствіе къ добру и отвращеніе отъ зла.
При чтеніи нравоучительныхъ разсказовъ находятъ себѣ упражне-
ніе и разсудочныя способности. Такъ какъ нравоученіе есть логиче-
скій выводъ изъ разсказа, то для надлежащаго усвоенія этого вывода
ученикъ долженъ при чтеніи вполнѣ понять основаніе для этого вы-
вода, уразумѣть и обобщить содержаніе, болѣе или менѣе самостоятельно
придти къ краткому выраженію этого содержанія.
Такъ какъ нравоучительный разсказъ есть примѣръ, частный
случай, избранный изъ множества другихъ однородныхъ съ нимъ
случаевъ, то для полнаго уразумѣнія общей идеи, которая составляетъ
главное содержаніе разсказа, нужно самому читателю припомнить и
подобрать другіе примѣры, другіе случаи и потомъ весь этотъ мате
ріалъ обобщить, объединить: нравоучительные разсказы вызываютъ,
такимъ образомъ, читателя не только на выводъ изъ разсказа главной
мысли, но и на примѣненіе этой общей мысли къ другимъ частнымъ
примѣрамъ и случаямъ, на повѣрку общаго частнымъ, а затѣмъ за-
ставляютъ вновь объединить частное и общее.
На основаніи сказаннаго опредѣляются и главныя задачи класснаго
чтенія нравоучительныхъ разсказовъ. Чтеніе должно прежде всего дать
матеріалъ для составленія въ душѣ ученика яснаго о предметѣ пред-
ставленія, должно запечатлѣть въ душѣ ребенка живой образъ, должно,
сколь возможно, воздѣйствовать на чувство. Какъ при чтеніи художе-
ственныхъ повѣствованій, учитель и здѣсь вводитъ ученика въ поло-
женіе дѣйствующихъ лицъ, побуждаетъ его къ оцѣнкѣ и этихъ поло-
женій, и связанныхъ съ ними дѣйствій описываемыхъ въ разсказѣ лицъ.
Учитель заставляетъ ученика замѣчать и логическія ступени въ разви-
тіи дѣйствій, заставляетъ обобщать прочитанное, опредѣлять части
статьи. Всѣ разъясненія учителя (опредѣленіе и оцѣнка положеній и

дѣйствій, обобщеніе частей статьи) должны быть направляемы къ вы-
воду,—опредѣленію главной мысли разсказа.
Нужно замѣтить, что басни и подобные имъ разсказы предста-
вляютъ прекрасный матеріалъ для упражненій въ раздѣленіи статьи на
части, въ пріисканіи заглавій въ каждой части, въ краткомъ опредѣ-
леніи главнаго содержанія статьи.
Приведемъ примѣръ выясненія главнаго содержанія басни „Волкъ
и Журавль". 1. а) „Что волки жадны, всякій знаетъ: Волкъ,
ѣвши, никогда костей не разбираетъ, б) Зато на одного изъ
нихъ пришла бѣда: онъ костью чуть не подавился. в) Не мо-
жетъ Волкъ ни охнуть, ни вздохнутъ; пришло хотъ ноги про-
тянутъ.
2. а) По счастью, близко тутъ Журавль случился. Вотъ кое-
какъ знаками сталъ Волкъ его манитъ и проситъ горю пособитъ.
б) Журавль свой долгій носъ по гиею засунулъ Волку въ постъ и
съ трудностью большою кость вытащилъ и сталъ за трудъ про-
ситъ.
3. а) „Ты шутитъ",— звѣрь вскричалъ коварный,—тебѣ за
трудъ? Ахъ, ты, неблагодарный! А это ничего, что свой ты дол-
гій носъ и съ глупой головою изъ горла цѣлъ унесъ! б) Поди онѣ,
пріятель, убирайся, да берегись: впередъ ты мнѣ не попадайся!"
Главное содержаніе басни—волчья неблагодарность. Неблагодарномъ
Волка къ Журавлю рисуется въ третьей части басни: а) Волкъ назы-
ваетъ Журавля неблагодарнымъ, смѣется надъ нимъ («долгій носъ»),
бранитъ его (*глупая голова»). Волкъ грозитъ Журавлю смертью. Но
сама по себѣ, взятая отдѣльно, третья часть не даетъ еще полнаго
понятія о неблагодарности Волка: Волкъ, быть можетъ, имѣлъ свое
основаніе называть Журавля неблагодарнымъ, смѣяться надъ нимъ, бра-
нитъ его, грозитъ ему. Понятіе о неблагодарности Волка будетъ выяс-
нено только тогда, когда читающій вполнѣ сознаетъ, какую важную
услугу оказалъ Журавль Волку, и какъ ему было трудно помочь Волку;
только тогда и станетъ очевиднымъ, что Волкъ не только не имѣлъ
никакого основанія бранитъ Журавля и грозитъ ему, но что отъ него
вполнѣ естественно было ожидать благодарности, что признательность
за услугу обязательна для Волка. Услуга Журавля, помощь Журавля
Волку составляютъ содержаніе второй части басни; такимъ образовъ,
содержаніе басни—понятіе о неблагодарности Волка, очевидно, можетъ
быть усвоено только при условіи полнаго пониманія содержанія третьей
и второй частей басни; неблагодарность Волка очевидна будетъ только
тогда, когда мы вполнѣ поймемъ и оцѣнимъ услуги Журавля Волку.
Но и этого еще недостаточно; значеніе услуги, всю важность ея можно
оцѣнить только черезъ усвоеніе первой части,—откиньте эту часть, и
услуга Журавля потеряетъ значительную долю своей цѣны, а вмѣстѣ
съ этимъ перестанетъ быть такъ очевидною и гнусная неблагодарность
Волка. Первая часть ' басни даетъ намъ знать, во-первыхъ, что поло-
женіе Волка было безвыходное, что ему грозила смерть („не можетъ

Волнъ ни охнутъ, ни вздохнутъ; пришло хотъ ноги протя-
нутъ"), что Журавль оказалъ Волку не ничтожную услугу, а спасъ
его отъ вѣрной смерти, и, во-вторыхъ, что причиною бѣды былъ сямъ
Волкъ, а не иной кто-либо, и то, что было причиною этой бѣды (жад-
ность Волка), не только не вызываетъ сочувствія и не располагаетъ
въ участію, а, напротивъ, заслуживаетъ полнаго порицанія. Волкъ былъ
наказанъ (самъ себя наказалъ) за свою отвратительную жадность. Та-
кимъ образомъ, понятіе о неблагодарности Волка къ Журавлю на
ходится въ непосредственной зависимости — отъ пониманія того, что
сдѣлалъ Журавль для Волка. (услуга, помощь, сопряженная съ трудно-
стями); отъ пониманія значенія этой услуги (спасъ отъ смерти), отъ
пониманія обстоятельствъ, отъ которыхъ зависѣла бѣда Волка, т.-е.
полное понятіе о неблагодарности Волка читатель получитъ только
тогда, когда вполнѣ уразумѣетъ отдѣльныя мысли статьи — въ ихъ
взаимныхъ отношеніяхъ. При чтеніи басни все вниманіе учениковъ и
должно быть направлено къ тому, чтобы въ каждой отдѣльной мысли,
въ каждой части статьи уловить главное ихъ содержаніе, найти и
вполнѣ сознать его, чтобы съ постепеннымъ развитіемъ статьи, пере-
ходя отъ мысли въ мысли, ближе и ближе подходитъ къ главному со-
держанію статьи, къ ея главной мысли.
Покажемъ здѣсь, въ какомъ порядкѣ и какъ именно будетъ посте-
пенно укладываться у у читателя главное содержаніе мыслей, извлекаемое
изъ чтенія текста разбираемой басни «Волкъ и Журавль».
Всѣ волки жадны; волки при ѣдѣ не разбираютъ костей.
Всѣ волки жадны и потому при ѣдѣ не разбираютъ костей.
Одинъ волкъ чуть-чуть не подавился костью.
Одинъ волкъ отъ жадности чуть-чуть не подавился костью (а).
Волку пришло хоть ноги протянутъ (б).
Отъ жадности съ Волкомъ случилась большая бѣда (1).
Случайно вблизи находился Журавль.
Волкъ проситъ Журавля о помощи.
Волкъ проситъ вблизи находившагося Журавля о помощи.
Волкъ проситъ Журавля спасти его отъ бѣды (а).
Журавль съ трудомъ вытащилъ кость. Журавль проситъ за трудъ
награды.
Журавль вытащилъ кость и проситъ за трудъ награды (б).
По просьбѣ Волка Журавль спасаетъ его отъ бѣды и проситъ за
трудъ награды (2).
Волкъ бранитъ Журавля, смѣется надъ нимъ, угрожаетъ ему (3).
Волкъ бранитъ Журавля и грозитъ ему послѣ того, какъ Журавль
спасъ его отъ бѣды.—Волкъ неблагодаренъ.
Такъ какъ для полнаго уразумѣнія отвлеченныхъ понятій и мыслей
ученикъ въ первую пору ученія не имѣетъ еще достаточныхъ реаль-
ныхъ основъ, то и нѣтъ надобности на первой ступени навязывать ему
эти общія понятія и мысли. Руководствуясь этимъ'соображеніемъ, нѣко-
торые составители книгъ Для чтенія выбрасываютъ изъ басни ту часть,

гдѣ высказываетъ нравоученіе. На первое время вполнѣ достаточно
ограничиться непосредственнымъ и ближайшимъ изъ басни или разсказа
выводомъ, въ примѣненіи къ дѣйствующимъ лицамъ басни, безъ обоб-
щенія и распространенія этого вывода на всѣ другіе, подобные разска-
занному, случаи. Такъ, напримѣръ, содержаніе басни „Муравей и Го-
лубка" обобщается выводомъ: «Голубка выручила изъ бѣды Муравья,
и Муравей спасъ Голубку отъ смерти», или «Муравей спасъ отъ смерти
Голубку, которая передъ этимъ выручила его изъ бѣды». Главная мысль
басни „Обезьяна" можетъ быть выражена такъ: «Крестьянина всѣ
хвалили за его усердный и полезный трудъ, а Мартышку никто не
хвалилъ, потому что ея трудъ былъ безполезенъ» *).
На послѣдней ступени школьнаго ученія учитель доводитъ дѣтей и
до опредѣленія общей мысли басни, доводитъ до уразумѣнія вытекаю-
щаго изъ басни нравоученія. Путемъ школьнаго ученія, а отчасти и
путемъ жизненнаго опыта дѣти пріобрѣтутъ къ этому времени доста-
точно матеріала для составленія общихъ понятій и общихъ выводовъ.
Послѣ полной разработки басни, послѣ опредѣленія ближайшаго содер-
жанія басни я характеристики главныхъ дѣйствующихъ лицъ въ баснѣ
учитель спрашиваетъ дѣтей: то, что разсказано въ баснѣ про звѣрей,
не можетъ ли случиться и у людей? Что же именно можетъ случиться?
Или: съ какимъ человѣкомъ можно сравнитъ такое-то дѣйствующее
лицо? А другое лицо басни на какого человѣка похоже? Придумайте же
изъ жизни людей случай, подобный разсказанному.
Когда содержаніе басни дѣти примѣнятъ къ нѣсколькимъ случаямъ,
тогда можно будетъ потребовать такого опредѣленія главнаго содержа-
нія басни, которое бы обнимало собою всѣ подобные частные случаи,
которое бы выражало отвлеченную идею („Муравей и Голубка"—
за услугу платятъ услугой; „Обезьяна":—только полезный трудъ за-
служиваетъ похвалы).
Считаемъ необходимымъ замѣтить, что учитель долженъ быть крайне
внимателенъ къ примѣрамъ изъ жизни людей, кои дѣти приводятъ для
разъясненія общаго содержанія басни: при невниманіи учителя, безъ его
руководства, это серіозное занятіе можетъ обратиться въ забаву, а еще
хуже—въ осмѣяніе, въ осужденіе поступковъ товарищей и знакомыхъ
лицъ. Всего лучше приводитъ примѣры изъ прочитаннаго.
Однимъ изъ средствъ для выясненія общаго понятія служитъ срав-
неніе содержанія разныхъ басенъ и другихъ разсказовъ. Путемъ сопо-
ставленія и сравненія сходнаго содержанія ученику легче сдѣлать отвле-
ченіе одинаковыхъ признаковъ, легче придти къ обобщенію. Приведемъ
для примѣра сравненіе по содержанію басни Крылова — „Водопадъ и
РуЧей" и стихотворенія „Два колоска".
•) Примѣры и образцы подобныхъ выводовъ см. въ книгахъ: «Опытъ
плана и конспекта по р. яз.»; «Руководство къ «Вешнимъ Всходамъ»;
«Избранныя басни Крылова», изд. Д. И. Тихомирова.

Прежде всего охарактеризуемъ дѣйствующихъ лицъ басни „Водо-
падъ и Ручей". Водопадъ былъ оченъ красивъ,- люди приходили лю-
боваться водопадомъ; водопадъ гордился своей красотой и съ презрѣ-
ніемъ смотрѣлъ на едва замѣтный ручей. — Ручей былъ маловоденъ;
но его вода имѣла цѣлебную силу, и къ нему всегда собиралось мно-
жество людей—лѣчиться; ручей не гордился своими достоинствами и
держалъ себя скромно. Итакъ: водопадъ былъ красивъ и гордъ; ручей
приносилъ пользу людямъ и былъ скроменъ.
Главное содержаніе стихотворенія „Два колоска" можетъ быть
выражено такъ: красивый и полный волосокъ держалъ себя скромно;
пустой колосокъ держалъ себя гордо.
Сравнимъ эти двѣ статьи по содержанію. Водопадъ никакой пользы
никому не приносилъ; онъ былъ только красивъ на видъ; но онъ гор-
дился своей красотою, онъ не замѣчалъ достоинствъ у другихъ; и пу-
стой колосъ держалъ себя гордо, и онъ важничалъ, и возвышался надъ
другими. Ручей дѣлалъ много добра людямъ, исцѣляя ихъ болѣзни, но
онъ не важничалъ.—Итакъ, водопадъ и пустой колосокъ, не принося
никому никакой пользы, важничали и гордились; цѣлебный ручей и
полный зеренъ колосокъ приносили другимъ пользу, но не важничали,
не гордились.—Итакъ, каковы тѣ, кто гордятся? Каковы тѣ, кто обла-
даетъ истинными достоинствами?
Подобныя сравненія умѣстно дѣлать, начиная съ конца второго года.
При выборѣ для чтенія нравоучительныхъ разсказовъ требуется со
стороны учителя особенная осторожность. Неудачный разсказъ можетъ
вызвать въ ученикѣ недовѣріе, сомнѣніе въ истинности описываемаго, а
это недовѣріе можетъ быть перенесено ребенкомъ и на основную мысль
разсказа; иной разсказъ при недостаткѣ надлежащаго освѣщенія, непол-
номъ разъясненій основной мысли можетъ привести ученика къ лож-
нымъ выводамъ и заключеніямъ; поспѣшное и преждевременное сооб-
щеніе ученику отвлеченной идеи можетъ дать ему словесное выраженіе
этой идеи безъ ея содержанія, и ученикъ вмѣсто идеи усвоитъ одни
только слова; наконецъ, нравоучительные разсказы могутъ привести и
къ неожиданнымъ, отрицательнымъ результатамъ: вмѣсто возбужденія
добрыхъ чувствъ, разсказы могутъ иногда поддерживать и развивать
въ ученикѣ недобрыя, злыя чувства. Вообще же нужно выбирать для
чтенія лишь художественныя повѣствованія, но и здѣсь, при толкованіи
ихъ, нужно вдумчиво направлять мысль ученика.
Басня „Стрекоза и Муравей", при недостаточномъ разъясненій,
возбуждаетъ полное сочувствіе къ Муравью, восхищаетъ дѣтей заклю-
чительными словами: — „такъ поди же, попляши" (попляши на
морозѣ, попляши, замерзая), возбуждаетъ и питаетъ злое чувство ра-
дости при видѣ жестокаго наказанія. Нужно выяснитъ дѣтямъ, что
Стрекоза виновата, что она оченъ дурно дѣлала, не работая цѣлое лѣто
и не думая о холодной и голодной зимѣ; но оченъ дурно сдѣлалъ и
запасливый Муравей: онъ не только отказалъ Стрекозѣ въ помощи, но
еще и посмѣялся надъ ея горемъ, посмѣялся надъ ея страданіями, онъ

какъ-будто радовался, что Стрекоза будетъ плясать, замерзая.—Не надо
жить.такъ, какъ жила лѣтомъ Стрекоза, но не слѣдуетъ и такъ посту-
пать, какъ Муравей/
Басня „Чижъ и Голубъ" носитъ въ нѣкоторыхъ книгахъ такое
заглавіе: „Не смѣйся чужой бѣдѣ, своя — на грядѣ" (не смѣйся
надъ чужой бѣдой, потому что своя бѣда близко). Это заглавіе наво-
дитъ на невѣрную мысль и на узкое, неправильное толкованіе содер-
жанія басни: не слѣдуетъ смѣятся надъ чужой бѣдой потому, что своя
бѣда близко,—такъ ли это? А если я думаю, что могу посмѣяться без-
наказанно, — могу ли я тогда смѣяться? А, вѣдь, именно такъ и ду-
маетъ каждый, кто смѣется надъ чужой бѣдой.—Не слѣдуетъ смѣяться
надъ чужой бѣдой потому, что это жестоко, потому что тѣмъ самымъ
мы прибавляемъ къ боли новую боль. Чтобы понятъ значеніе такого
смѣха, подумай, каково было бы тебѣ, если бы съ тобою случилось
то же самое. Не смѣйся надъ чужой бѣдой и не хвастайся, что съ то-
бой этого не случится, а лучше остерегись, осмотрись, какъ бы съ
тобой не случилось того же: если будешь хвастаться, то не будешь и
остороженъ, а не будешь остороженъ, съ тобой непремѣнно случится
то же самое.
Нѣкоторые разсказы, осмѣивающіе глупость, несообразительность,
привлекаютъ симпатіи дѣтей на сторону лицъ, пользующихся глупостью
и довѣрчивостью первыхъ: „Ворона и Лисица", басня Крылова; „Ли-
сица и Козелъ", разсказъ въ «Р. Сл.>, и друг.
Замѣчательно, что тѣ нравоучительные разсказы, въ которыхъ про-
ступокъ наказывается, особенно нравятся дѣтямъ (добродѣтельныхъ ге-
роевъ плохихъ разсказовъ дѣти не любятъ, и разсказы о такихъ ге-
рояхъ читаются неохотно); дѣти съ удовольствіемъ читаютъ о недостат-
кахъ, слабостяхъ и порокахъ другихъ дѣтей, съ удовольствіемъ узнаютъ
и о наказаніяхъ, какимъ подвергаются виноватыя. — Чѣмъ объяснитъ
этотъ фактъ? Не потому ли такъ бываетъ, что ребенокъ находитъ
здѣсь нѣкоторое оправданіе своимъ собственнымъ • недостаткамъ: не я
одинъ грѣшу,—и другіе имѣютъ такіе же недостатки, какъ и я,—и я,
значитъ, не хуже другихъ! Меня за проступки наказываютъ,—получай
наказаніе и ты; хотя проступокъ и сладокъ, и пріятенъ для меня, но
я воздерживаюсь, лишая себя удовольствія, такъ и ты страдай, пере-
носи боль наказанія. Указанный нами фактъ заслуживаетъ полнаго вни-
манія со стороны учителя и воспитателя: можетъ случиться, что уче-
ніе, не воспитавъ въ ребенкѣ любви къ доброму, поселитъ въ немъ
желаніе быть добродѣтельнымъ изъ-за награды за эту добродѣтель; мо-
жетъ случиться, что ученіе, не воспитавъ въ ребенкѣ отвращенія къ
дурному и злому, поселитъ въ немъ лишь страхъ передъ наказаніемъ.
Что же будетъ съ этимъ ребенкомъ, когда онъ убѣдится, что трудная
для осуществленія добродѣтель часто остается безъ внѣшней (со сто-
роны) награды, и что она поэтому не выгодна; что злое и дурное,
пріятное само по себѣ, часто не несетъ за собою наказанія извнѣ, и
что оно потому оченъ выгодно? — Система воспитанія, основанная на

однихъ лишь случайныхъ наградахъ и наказаніяхъ (какъ въ жизни,
такъ и въ книжномъ ученіи), часто приводитъ къ отрицательнымъ ре-
зультатамъ.
Нужно приводитъ такіе примѣры награды за добро и наказанія за
зло, чтобы и награда, и наказаніе приходили не извнѣ, а вытекали бы
изъ самаго существа добра и зла.
Нужно развивать и воспитывать въ дѣтяхъ любовь къ добру, а не
къ наградѣ, страхъ передъ зломъ, а не передъ наказаніемъ; нужно
воспитывать убѣжденіе, что добродѣтель есть долгъ каждаго, что добро-
дѣтельнымъ нужно оставаться и тогда, когда не только не предста-
вляется вблизи никакой награды, по предвидятся лишь трудъ и лише-
нія, что единственная награда за добродѣтель—въ самомъ себѣ, въ со-
знаніи исполненнаго долга. — И дѣти, по опыту своихъ личныхъ пе-
реживаній, могутъ понять. что добрыя чувства и дѣйствія бываютъ
пріятны, а злыя тягостны: пріятна и побѣда добра въ самомъ себѣ.
Толкуя тотъ или другой случай, выясняя ту или другую сторону
нравственнаго понятія, учитель не долженъ спѣшить сообщеніемъ дѣ-
тямъ отвлеченнаго правила, если для разумѣнія его во всей его пол-
нотѣ нѣтъ еще у ребенка достаточныхъ основъ. Прежде нужно разъ-
яснить сущность понятія, а потомъ уже и дать правило, нравственный
законъ. Къ преждевременно сообщеннымъ нравственнымъ правиламъ
ученикъ относится равнодушно; преждевременно усвоенная формула, безъ
разумѣнія существа ея содержанія, затруднитъ пониманіе ея и въ даль-
нѣйшемъ будущемъ.
Разъясняя дѣтямъ нравственныя понятія, нужно разсматривать ихъ,
по возможности, не узко и односторонне, а во всей ихъ широтѣ, чтобы
не давать мѣста фальшивому и невѣрному пониманію.—Чтобы вполнѣ
и всесторонне выяснитъ самому себѣ значеніе отдѣльнаго моральнаго
примѣра, учитель долженъ возводитъ его къ общему нравственному за-
кону, и тогда виднѣй будутъ и достоинства, и недостатки даннаго раз-
сказа, виднѣе будутъ учителю и тѣ стороны, которыя должны быть
особенно отмѣчены въ разсказѣ. Нужно ли говоритъ о томъ, что самъ
учитель долженъ бытъ твердъ въ дѣлѣ нравственности, долженъ глу-
боко и ясно разумѣть «разумное, доброе и вѣчное!»
По отношенію къ формѣ избираемыхъ для чтенія нравоучительныхъ
разсказовъ нужно желать, чтобы разсказы эти не были фальшивы,
блѣдны, искусственны; нужно избирать для этой цѣли разсказы худо-
жественные, чтобы выводимыя въ разсказахъ лица и событія были
живыми, свѣтлыми образами, производили бы на дѣтей впечатлѣніе и
могли бы послужитъ для нихъ идеаломъ, а не возбуждали бы сомнѣній,
недовѣрія, равнодушія въ скрытой въ нихъ истинѣ.
Но не слѣдуетъ избѣгать и такихъ статей, которыя имѣютъ цѣлью
сообщатъ дѣтямъ нравственное познаніе, выяснитъ, вызвать на разсу-
жденіе о томъ, что добро и что зло.

Сказки.
Существуетъ мнѣніе, что народныя сказки составляютъ непригод-
ный матеріалъ для дѣтскаго чтенія. Мнѣніе это основывается на слѣ-
дующихъ соображеніяхъ:
а) Сказки чрезмѣрно развиваютъ воображеніе дѣтей и переносятъ
въ міръ фантазіи.
б) Сказки воспитываютъ и укрѣпляютъ въ дѣтяхъ вѣру въ чудес-
ное, прививаютъ дѣтямъ суевѣрія.
в) Въ народной школѣ сказки—пустое провожденіе времени, и
безъ школы ученикъ хорошо познакомится со сказками.
Но сказки нравятся дѣтямъ, и съ незапамятныхъ временъ у всѣхъ
народовъ служатъ не только любимою забавою, развлеченіемъ, но и
назиданіемъ, нравоученіемъ.
Не слѣдуетъ опасаться, что сказка болѣзненно разовьетъ дѣтскую
фантазію и лишитъ ребенка возможности отличатъ вымышленное отъ
дѣйствительнаго. Ребенокъ, дѣйствительно, имѣетъ наклонность оживо-
творять не только предметы природы, но и окружающія его вещи;дѣ-
вочка цѣлые часы проводитъ въ разговорахъ со своею куклою; палка
замѣняетъ мальчику коня; но ни одному ребенку не придетъ никогда
въ голову мысль, что кукла и палка—живые предметы; ни одинъ ре-
бенокъ точно также не повѣритъ, что въ самомъ дѣлѣ, въ дѣйстви-
тельности, волкъ и лиса могутъ говоритъ, что «братецъ Иванушка»
можетъ сдѣлаться козленкомъ, и т. п. Всякій ребенокъ, не задумы-
валъ, скажетъ, что это „такъ, не въ самомъ дѣлѣ, это сказка».
Присущіе сказкѣ вымыселъ и фантазія, оживотвореніе мертвой при-
роды лишь гармонируютъ съ формами духовной дѣятельности ребенка,
вполнѣ отвѣчаютъ его духовнымъ запросамъ. Сказка есть созданіе мла-
денца—народа, есть одна изъ естественныхъ формъ для передачи мысли
и чувства; и ребенокъ стоитъ на той же ступени духовнаго развитія,
какъ и создавшій сказку народъ, и ребенокъ мыслитъ образами и все
оживотворяетъ, и для него сказка—лучшая форма для воспріятія мысли
и чувства.
Нѣтъ также достаточныхъ основаній опасаться, что сказка укрѣпитъ
въ дѣтяхъ вѣру въ чудесное, привьетъ дѣтямъ суевѣрія. Естественное
развитіе ребенка и школьное ученіе приведутъ его къ правильному
воззрѣнію на окружающее, помогутъ ему отличитъ вымыселъ отъ дѣй-
ствительнаго и возможнаго. Не сказка создаетъ вѣру въ чудесное, а
наоборотъ: присущая первобытному, непросвѣщенному знаніемъ, бѣд-
ному опытами и трезвыми наблюденіями человѣку вѣра въ чудесное
создала сказку; изъ этого же источника родились и суевѣрія. Оставлен-
ный безъ преднамѣренныхъ воспитывающихъ и образующихъ воздѣй-
ствій ребенокъ, и безъ вліянія сказки, самостоятельно вырастаетъ и
уродливые фантастическіе образы, воспитаетъ въ себѣ страхъ передъ
невѣдомымъ и вѣру въ чудесное. Не изгнаніемъ сказки изъ обихода

дѣтской жизни уничтожатся суевѣрія, а преднамѣренными и цѣлесооб-
разными воздѣйствіями на ребенка воспитателя и учителя, усвоеніемъ
знаній, просвѣщеніемъ. Если въ зажиточной семьѣ ребенокъ восприни-
маетъ и усвоиваетъ отъ прислуги суевѣрія, то это не вина прислуги, а
вина матери и отца, не умѣвшихъ воспитать въ ребенкѣ правильныхъ
воззрѣній на окружающее, не посѣявшихъ въ душѣ его добрыхъ сѣ-
мянъ, бросившимъ ребенка на произволъ случайныхъ воздѣйствій и
воспріятіи. При правильномъ воспитаніи и ученіи, при надлежащемъ
выборѣ, сказка не только не принесетъ ребенку никакого вреда, но
дастъ цѣнный, воспитывающій матеріалъ, удовлетворитъ духовную по-
требность.
Понятно, что не каждая сказка можетъ быть предметомъ дѣтскаго
чтенія. Есть много сказокъ пустыхъ, безсодержательныхъ, есть много
сказокъ, гдѣ главными дѣйствующими лицами являются колдуны,
вѣдьмы, черти и проч.; ни тѣ, ни другія сказки не должны быть изби-
раемы для школьнаго чтенія. Должны быть, по возможности, смягчаемы
въ сказкахъ и грубыя, простонародныя выраженія; должно быть исклю-
чаемо все, что можетъ оскорбитъ слухъ, воображеніе, чувство ребенка.
Предметомъ класснаго чтенія могутъ быть лишь сказки, въ основѣ
которыхъ лежитъ та или другая нравственная идея. Приведемъ нѣ-
сколько примѣровъ такихъ сказокъ.
Лисица и заяцъ соглашаются жить вмѣстѣ и строятъ себѣ хатки,—
лисица ледяную, а заяцъ лубяную. Весною ледяная хата растаяла, и
лисица выгоняетъ зайца изъ его лубяной хатки. — Сказка эта даетъ
понятіе о грубомъ насиліи, о несправедливости, возбуждаетъ сочувствіе
въ слабому и обиженному.
Лисица и волкъ, согласившись жить вмѣстѣ, достали горшокъ
масла и оставили его про запасъ. Лиса съѣла масло одна и безстыдно
старалась увѣрять волка, что масло съѣлъ онъ. Обиженный волкъ по-
кидаетъ лису. — Эта сказка приблизитъ ребенка къ мысли, что на
своекорыстіи, на обманѣ не можетъ быть основано совмѣстное сожи-
тельство.
Ту же мысль развиваетъ и сказка про мужика и медвѣдя, какъ
они сѣяли рѣпу и пшеницу: мужикъ и медвѣдь расходятся, совмѣстный
трудъ дѣлается, вслѣдствіе обмана мужика, невозможнымъ, ко взаимной
невыгодѣ той и другой стороны: мужику выгодно было бы жить вмѣ-
стѣ съ такимъ сильнымъ работникомъ, какъ медвѣдь, а медвѣдю было
бы выгодно пользоваться умомъ мужика.
Сказка про братца Иванушку и сестрицу Аленушку подма-
жетъ мысль о сидѣ взаимной любви и привязанности: искренняя дружба
и любовь и отъ бѣдъ спасаютъ, и отъ смерти избавляютъ.
Чтеніе подобныхъ сказокъ обогатитъ воображеніе ученика живыми
представленіями и образами, возбудитъ добрыя чувства—сочувствіе къ
доброму и нерасположеніе къ злому; при содѣйствіи учителя ученикъ
мало-по малу будетъ доходитъ и до пониманія той высшей правды, ко-
торая служитъ основою сказки; вникая въ отношенія дѣйствующихъ

лицъ сказки, ребенокъ незамѣтно приблизится въ воспріятію основныхъ
началъ нравственности.
Замѣтимъ при этомъ, что указанія на смыслъ сказки нужно дѣ-
лать съ большою осторожностью, не выводя ребенка изъ міра сказоч-
ныхъ образовъ, иначе сказка потеряетъ свою прелесть, утратитъ и свое
воспитательное значеніе.
Помимо всего указаннаго, сказки имѣютъ еще и воспитательно на-
ціональное значеніе. Въ сказкѣ художественно передаются и русская
природа, и русская жизнь, и симпатіи., и антипатій русскаго человѣка.
его завѣтныя стремленія и даже идеалы,— «здѣсь русскій духъ, здѣсь
Русью пахнетъ»; и все это глубоко и неизгладимо запечатлѣвается въ
воспріимчивой душѣ ребенка, воспитываетъ ею мысль и чувства въ
направленіи народномъ и пріобщаетъ его въ великой семьѣ русской.
Не могутъ быть признаны лишними народныя сказки даже и при
томъ условіи, если ученикъ заранѣе знаетъ выбранныя для класснаго
чтенія сказки. Учитель поможетъ ученику обратитъ вниманіе на глав-
ное и существенное въ сказкѣ, усидитъ въ извѣстномъ направленіи
впечатлѣніе. Кромѣ этого, изложеніе сказки въ книжкѣ значительно
отличается отъ того изложенія, въ какомъ воспринялъ сказку ученикъ:
каждый разсказчикъ передаетъ сказку на мѣстномъ нарѣчіи, со всѣми
особенностями говора и языка мѣстнаго; въ изложеніи же книжномъ
эти особенности исчезаютъ, и языкъ сказокъ ближе подходитъ къ язЫку
обще-литературному. Усвоеніе языка сказокъ въ этой формѣ служитъ,
такимъ образомъ, первою естественною ступенью на пути изученія род-
ного обще-литературнаго языка.
V. Устныя и письменныя изложенія мыслей.
Образовательное и практическое значеніе упражненій въ изло-
женіи. Упражненія въ устномъ и письменномъ изложеніи мыслей имѣютъ
важное и образовательное, и практическое значеніе.
При непосредственномъ наблюденіи предметовъ и явленій, при бе-
сѣдѣ и при чтеніи мы воспринимаемъ содержаніе, планомѣрно восходя
отъ частнаго къ общему,—отъ представленій и понятій къ частной
мысли, отъ частныхъ мыслей къ общимъ, а отсюда къ главной и еди-
ной. Передъ изложеніемъ же и во время самого изложенія наша мысль
работаетъ въ обратномъ направленіи,—нисходя отъ общаго къ част-
ному,—отъ главной мысли къ обобщеннымъ частнымъ мыслямъ (планъ

изложенія), а отсюда уже и въ словесному выраженію отдѣльныхъ.
частныхъ мыслей. Такъ мыслитъ ораторъ, прежде обдумывая, а потомъ
и произнося свою рѣчь; такъ мыслитъ и ученикъ, провѣряя себя пе-
редъ болѣе или менѣе сложнымъ отвѣтомъ учителю; такъ мыслитъ онъ,
при разумномъ навыкѣ, обдумывая и излагая сочиненіе на опредѣлен-
ную тему.—Такимъ образомъ, при упражненіяхъ въ устной и пись-
менной передачѣ мыслей развивается и крѣпнетъ особая мысли-
тельная способность (анализъ), обратная тощ какая присуща
воспріятію.—Необходимо замѣтить, что въ школьной практикѣ упра-
жненіе въ развитіи этой важной мыслительной способности не нахо-
дитъ себѣ надлежащаго примѣненія.
Путемъ чтенія, путемъ разсказа учителя, путемъ бесѣдъ съ учите-
лемъ—ученикъ воспринимаетъ въ себя мысли и чувства; въ той или
другой степени усвоиваетъ себѣ эти мысли и чувства; путемъ внутрен-
ній переработки воспринятаго, путемъ сочетанія вновь воспринятаго
съ воспринятымъ прежде, путемъ самостоятельныхъ воспріятіи,—въ
душѣ ученика вырабатываются новыя мысли, слагаются и возникаютъ,
новые образы, формируются новыя чувства, вырабатываются свои соб-
ственныя мысли и чувства, и только при посредствѣ словеснаго изло-
женія все это внутреннее содержаніе душевной дѣятельности ученика
можетъ быть передано другимъ. Нужно упражнять ученика въ
изложеніи, чтобы датъ ему возможность передавать другимъ
не только чужія, но и свои собственныя мысли и чувства.
Упражненіе въ изложеніи служитъ главнымъ средствомъ
къ усвоенію формъ языка обще-литературнаго. При чтеніи уче-
никъ знакомится съ разнообразными формами литературнаго языка,
присматривается къ нимъ, доходитъ до пониманія значенія ихъ; на
формы эти войдутъ въ языкъ ученика и сдѣлаются его достояніемъ
лишь только тогда, когда ученикъ будетъ упражняться въ употребле-
ніи этихъ формъ. Чтеніе научитъ ученика понимать литературныя
формы языка, а упражненіе въ изложеніи сдѣлаетъ эти формы соб-
ственностыо ученика.
Изложеніе мыслей, воспринятыхъ при чтеніи или путемъ пересказа
учителя, путемъ бесѣды учителя съ учениками, служитъ лучшимъ
средствомъ для повѣрки правильности и полноты воспрія-
тія. Если при воспріятіи ребенокъ не вполнѣ ясно понялъ и усвоилъ
мысль, не созналъ законности порядка мыслей, не понялъ связи между
мыслями и пр., тогда изложеніе его будетъ не точно, не послѣдова-
тельно, безсвязно: ученикъ передаетъ только то и такъ, что и
какъ онъ воспринялъ. Недостатки изложенія ученика послужатъ учи-
телю показателемъ необходимости новыхъ толкованій и разъясненій.
Служа средствомъ для повѣрки полноты, правильности и сознатель-
ности воспріятія, изложеніе въ то же время способствуетъ и
большему выясненію содержанія, и болѣе прочному усвоенію
его. Излагая воспринятое, ученикъ вновь передумываетъ воспринятыя
мысли, но уже не въ пассивной роли слушателя: онъ самъ становится

какъ бы творцомъ изложенія, онъ. возстановляетъ въ своемъ вообра-
женіи содержаніе, группируютъ это содержаніе, устанавливаетъ связь
отдѣловъ, частныхъ мыслей, даетъ содержанію надлежащую форму и
выраженіе,— вслѣдствіе всего этого содержаніе выясняется для него
еще болѣе, оно еще прочнѣе закрѣпляется въ его сознаніи.
Умѣніе толково и понятно для другихъ излагать свои
мысли важно, наконецъ, и въ практическомъ отношеніи. Умѣніе
записать и написать все больше и больше требуется обиходной
жизнью не только горожанина, но и селянина; и въ жизни обще-
ственной умѣніе толково излагать свои мысли все болѣе и болѣе прі-
обрѣтаетъ себѣ цѣну: кто желаетъ, чтобы другіе его слушали, пони-
мали и раздѣляли его мысли, тотъ долженъ прежде всего научиться
толково излагать.свои мысли.
Такимъ образомъ, ставя неудовлетворительно упражненія въ устномъ
ъ письменномъ изложеніи, школа тѣмъ самымъ теряетъ одно изъ обра-
зовательныхъ занятій, ослабляетъ значеніе объяснительнаго чтенія, те-
ряетъ важнѣйшее изъ средствъ для усвоенія ученикомъ формъ языка
литературнаго, лишаетъ ученика возможности пользоваться въ жизни
пріобрѣтенными знаніями и развитіемъ.
Чему и какъ учитъ въ изложеніи мыслей! Чтобы правиль-
нѣе рѣшить вопросъ,—какъ учитъ изложенію мыслей, необходимо
предварительно выяснитъ, что должно разумѣть подъ толковымъ изло-
женіемъ мыслей, болѣе подробно объяснитъ, какой мыслительный про-
цессъ переживаетъ излагающій свои мысли, и какіе элементы входятъ
въ изложеніе.
Упражненіе въ простомъ механическомъ пересказѣ прочитаннаго не
можетъ быть названо упражненіемъ въ толковомъ изложеніи мыслей.
Толковое изложеніе мыслей есть свободная, вполнѣ сознательная пере-
дача и чужихъ мыслей, какъ своихъ собственныхъ. Признаки вполнѣ
сознательнаго отношенія разсказчика къ передаваемому имъ содержанію
заключаются въ слѣдующемъ: разсказчикъ можетъ не только передать
мысль въ порядкѣ и послѣдовательности воспріятія, но и оправдать
этотъ порядокъ, и объяснитъ эту послѣдовательность; разсказчикъ мо-
жетъ передать мысли не только въ той самой полнотѣ, въ какой онъ
ихъ воспринялъ, но и кратко., сжато, онъ можетъ отличитъ главное
отъ второстепеннаго, общее—отъ частнаго; разсказчикъ можетъ пере-
дать мысли не только въ формѣ воспріятія, но и во всякой другой,
соотвѣтствующей данному содержанію, формѣ, которую онъ или самъ
придумаетъ, или другой кто ему укажетъ.—Въ такомъ толковомъ изло-
женіи мыслей и нужно упражнять ученика.
Въ чемъ заключается сущность упражненій въ толковомъ изложе-
ніи мыслей? Въ чемъ состоитъ и въ какомъ направленіи совершается
здѣсь мыслительный процессъ излагающаго свои мысли? Было уже
вкратцѣ замѣчено, что во время разбора статьи или въ бесѣдѣ съ учите-
лемъ ученикъ воспринимаетъ одну мысль за другою; вникая въ отно-

шенія между мыслями, ученикъ доходитъ до уразумѣнія относительнаго
значенія отдѣльныхъ мыслей, и отъ пониманія частныхъ мыслей въ
ихъ взаимной связи переходитъ къ опредѣленію мыслей общихъ, къ
открытію главнаго и общаго содержанія статьи. Какъ только ученикъ
дошелъ этимъ путемъ до открытія главной мысли статьи, до опредѣ-
ленія главнаго ея содержанія, такъ онъ тѣмъ самымъ и окончилъ
процессъ воспріятія.
Чтобы лучше и всестороннѣе овладѣть воспринятымъ, чтобы проч-
нѣе закрѣпить воспринятое за собою и сдѣлать его своимъ полнымъ
достояніемъ, ученикъ долженъ отдать отчетъ въ воспріятіи, а для этого
ему нужно вновь обозритъ воспринятыя мысли, но обозрѣть ихъ уже
въ иномъ порядкѣ. Исходною точкой для такого обозрѣнія должна слу-
житъ главная мысль, общее содержаніе статьи. Далѣе ученикъ
долженъ отдать себѣ отчетъ въ томъ, какъ расчленяется эта главная
мысль, онъ долженъ ясно видѣть, отчетливо сознаваться главныя раз-
вѣтвленія. Отсюда сознаніе ученика должно перейти къ мыслямъ част-
нымъ, составляющимъ содержаніе развѣтвленій главной мысли. Такое
обозрѣніе содержанія воспринятаго (отъ общаго къ частностямъ) и
должно непремѣнно предшествовать и изложенію, или передачѣ вос-
принятаго.
Отчетливо и ясно возстановивъ въ своемъ воображеніи содержаніе
изложенія, сознательно разсмотрѣвъ логическое построеніе изложе-
нія, ученикъ долженъ потомъ найти и соотвѣтствующія словесныя
формы для передачи подлежащаго изложенію содержанія. Формы эти
должны вполнѣ соотвѣтствовать излагаемому содержанію, должны пе-
редавать это содержаніе точно и полно, чтобы слушатель воспринялъ
и усвоилъ то самое, что разсказчикъ желалъ передать, воспри-
нялъ и усвоилъ такъ именно, какъ желаетъ того разсказчикъ. Формы
эти являются по требованію мысли—или изъ стараго, прежде усвоен-
наго, находящагося въ обладаніи разсказчикъ запасъ формъ языка,или ж&
разсказчикъ припоминаетъ тѣ новыя формы, въ какихъ онъ только
что воспринялъ данное содержаніе, и онъ разумно и сознательно поль-
зуется въ своемъ изложеніи этимъ новымъ пріобрѣтеніемъ.
Только при соблюденіи указанныхъ условій ученикъ и въ состоя-
ніи будетъ вполнѣ свободно и разумно, вполнѣ правильно, полно и
связно передать воспринятое имъ содержаніе: онъ передастъ это содер-
жаніе послѣдовательно; онъ выразитъ надлежащимъ образомъ и отноше-
ніе частей, и отношеніе отдѣльныхъ мыслей; передавая подробности, онъ.
не будетъ теряться въ нихъ и не упуститъ изъ виду главнаго содер-
жанія, такъ какъ онъ въ состояніи тогда будетъ отличатъ второстепен-
ное отъ главнаго, частное—отъ общаго, разъясняющее—отъ разъясняе-
маго; онъ въ состояніи будетъ, если потребуется, разсказать содержаніе
статьи и подробно, съ сохраненіемъ частныхъ мыслей, и кратко,—съ
указаніемъ однѣхъ только основныхъ мыслей статьи.
Мы выяснили процессъ изложенія мыслей, воспринятыхъ путемъ
бесѣдъ и чтенія; точно таковъ же процессъ и всякаго изложенія, не-

зависимо отъ того, воспринято ли было всецѣло содержаніе извнѣ или
же оно сложилось въ образы и мысли въ душѣ разсказчика самостоя-
тельно, благодаря творческой душевной дѣятельности, на основѣ преж-
нихъ воспріятіи. Въ томъ и въ другомъ случаѣ разсказчика можно
сравнитъ съ архитекторомъ, который, прежде построенія зданія, опре-
дѣливъ себѣ назначеніе, чертитъ планъ и фасадъ,—прежде въ общемъ,
а потомъ и въ частностяхъ,—и только послѣ этого приступаетъ къ
практическому осуществленію своего плана,-къ построенію зданія.
Во всякомъ изложеніи, такимъ образомъ, различаются три стороны:
а) общия мысль (и')ея) и полное содержаніе, воспринимаемыя извнѣ
или возникающія самостоятельно въ душѣ человѣка на основѣ преж-
нихъ воспріятіи; б) логическая сторона- обозрѣніе подлежащаго
изложенію содержанія отъ общаго къ частному, логическое построеніе
этогО содержанія; в) стилистическая сторона—употребленіе сло-
весныхъ формъ языка для точнаго и полнаго выраженія передавшаго
содержанія. Это—элемент/ы всякаго изложенія, какъ устнаго, такъ и
письменнаго.
Итакъ, въ чемъ же нужно упражнять ученика, чтобы научитъ его
толковому изложенію мыслей?
Ученика нужно упражнять, во-первыхъ, въ полномъ усвоеніи со-
держанія, въ ясномъ и живомъ представленіи этого содержанія въ
своемъ воображеніи; содержаніе усвоивается въ школьномъ ученіи пу-
темъ непосредственныхъ воспріятіи, чтенія, бесѣдъ и разсказовъ учителя.
Ученика нужно упражнять, во вторыхъ, въ логическомъ построеніи
содержанія, въ умѣніи не только восходить отъ частнаго къ общему,
но и въ умѣніи быстро нисходитъ, обозрѣвать содержаніе отъ общаго
къ частному; въ восхожденіи отъ частнаго къ общему ученикъ упраж-
няется въ чтеніи, въ нисхожденіи и въ обозрѣніи содержанія отъ общаго
къ частному ученикъ упражняется при изложеніи.
Ученикъ долженъ быть упражняемъ, въ третьихъ, въ употребленіи
стилистическихъ формъ языка обще-литературнаго; въ воспріятіи стили-
стическихъ формъ ученикъ упражняется путемъ чтенія и бесѣдъ съ
учителемъ; въ употребленіи же этихъ формъ онъ упражняется лишь
въ изложеніи.
Изъ всего сказаннаго становится очевиднымъ, въ какой тѣсной
связи находятся между собою изложеніе и воспріятіе мыслей, въ какой
зависимости стоитъ изложеніе отъ воспріятія. Достоинства и недостатки
изложенія зависятъ всецѣло отъ сознательномъ, полноты и ясности
воспріятія: ученикъ передаетъ только то и такъ, что и какъ онъ
воспринялъ.
И въ интересахъ воспріятія, и въ интересахъ изложенія необхо-
димо тому и другому учить вмѣстѣ и одновременно, упражнять въ
томъ и другомъ на одномъ и томъ же матеріалѣ. Изложеніе самостоя-
тельное, независимое, непосредственное отъ бесѣдъ и чтенія, какъ упраж-
неніе болѣе трудное, найдетъ себѣ полное примѣненіе лишь на послѣд-
нихъ ступеняхъ школьнаго ученія.

Ступени упражненій въ изложеніи мыслей. Изложеніе мы-
слей, какъ видно изъ предшествующаго, дѣло сложное, и умѣніе изла-
гать мысли толково вырабатывается не вдругъ, а постепенно: посте-
пенно переходя отъ болѣе легкаго и простого къ болѣе трудному и
сложному, ученикъ овладѣваетъ логическими и стилистическими фор-
маціи и совершенствуется въ изложеніи. Такъ какъ упражненія въ
изложеніи поставлены нами въ тѣсную связь съ упражненіями въ вос-
пріятіи, то и постепенность упражненій въ изложеніи должна соотвѣт-
ствовать постепенности въ воспріятіи.
На первой ступени ученикъ упражняется въ обозначеніи мысли или
ряда мыслей (по вопросамъ) простыми предложеніями; ученикъ практи-
чески усвоиваетъ нѣкоторыя простѣйшія формы и сложнаго предло-
женія.
На второй ступени ученикъ, подражая изученнымъ образцамъ, упраж-
няется въ связной передачѣ цѣлаго словеснаго произведенія. Какъ при
чтеніи ученикъ вводится въ разумѣніе отношеній между мыслями и
доходитъ до уразумѣнія главныхъ частей и общаго содержанія статьи,
такъ и въ изложеніи онъ упражняется въ выраженіи общаго содержа-
нія статьи или бесѣды, въ выраженіи содержанія главныхъ частей, въ
краткомъ и полномъ выраженіи содержанія всего воспринятаго. На вто-
рой ступени ученикъ можетъ быть упражняемъ и въ изложеніи своихъ
собственныхъ мыслей.—Необходимо строго наблюдать, чтобы краткое
изложеніе (конспектъ изложенія) всегда предшествовало полному изло-
женію того же самаго содержанія.
На третьей ступени ученикъ доходитъ до умѣнія передавать во всѣхъ
подробностяхъ полный планъ статьи или бесѣды, написать изложеніе
по этому плану, съ обозначеніемъ надлежащими формами всѣхъ встрѣ-
чающихся въ данномъ матеріалѣ отношеній между мыслями. Здѣсь же
ученикъ упражняется и въ самостоятельномъ изложеніи: онъ учится
излагать воспринятое въ новой формѣ, упражняется и въ самостоятель-
ныхъ логическихъ построеніяхъ. Здѣсь совершенію умѣстны—изложеніе
содержанія цѣлаго ряда статей или бесѣдъ, извлеченіе, обозрѣніе мате-
ріала съ новой точки зрѣнія и т. п.; умѣстны и упражненія въ само-
стоятельномъ изложеніи своихъ собственныхъ мыслей.
Особенности письменнаго изложенія мыслей. Отношеніе этихъ
упражненій къ устнымъ изложеніямъ, къ скорописи и орѳографіи.
Конечная и главная цѣль обученія письму состоитъ въ томъ, чтобы
датъ ученику возможность «писать изъ головы>, — излагать свои
мысли на бумагѣ. Но эта цѣль не можетъ быть сразу достигнута, такъ
какъ письмо въ смыслѣ изложенія мыслей—процессъ довольно слож-
ный, и пишущему приходится, въ одно и то же время, дробитъ свои
силы въ трехъ различныхъ направленіяхъ:
а) Пишущій долженъ слѣдить за логическимъ строемъ своихъ мы-
слей, за полнотою, ясностью и точностію своего изложенія.
б) Пишущій долженъ думать и объ орѳографической сторонѣ письма,

долженъ заботиться, чтобы буквенное обозначеніе словъ было согласно
съ правилами и общепринятыми обычаямъ орѳографическими.
в) Пишущій долженъ преодолѣвать и графическія трудности: онъ
долженъ, писать болѣе или менѣе красиво (по меньшей мѣрѣ,—разбор-
чиво) и настолько скоро, чтобы процессъ писанія не тормозилъ хода
мыслей.
По какъ бы скоро рука ни писала, все же она не можетъ поспѣ-
вать за теченіемъ мысли. Голова ребенка работаетъ быстро, переходя
отъ мысли къ мысли; ребенокъ не умѣетъ останавливаться и сосредо-
точиваться на каждой отдѣльной мысли, не теряя нити общаго содер-
жанія; а, между тѣмъ, задержки мысли и остановки необходимы вслѣд-
ствіе естественной медленности письма. Затрудненіе ученика увеличи-
вается еще и тѣмъ обстоятельствомъ, что въ первую пору ученія онъ
не различаетъ содержанія мысли отъ ея словеснаго выраженія, такъ
какъ то и другое тѣсно и неразрывно связано въ его сознаніи. А,
между тѣмъ, при письменномъ изложеніи нужно держать въ головѣ и
мысль, нужно твердо помнить и ея словесную форму. Все это поро-
ждаетъ почти непреодолимыя на первыхъ порахъ для ребенка затруд-
ненія; пока ребенокъ записываетъ первое слово своей мысли, пока онъ
думаетъ о буквенномъ обозначеніи слова, о правописаніи его,—въ это
время забывается самая мысль, теряется ея словесное выраженіе, и ре-
бенокъ останавливается на словѣ, и такъ, по написаніи каждаго слова,
ребенокъ долженъ возстановлять мысль и припоминать ея словесныя
формы. Можетъ случиться и такъ: пока ребенокъ записываетъ слово,
въ это время его голова переходитъ уже къ новой мысли, и онъ, не
успѣвъ перевести на бумагу полнаго выраженія первой мысли, перехо-
дитъ ко второй и пишетъ слово или два изъ этой второй мысли и т. д.
Этимъ объясняется безсвязность дѣтскихъ изложеній: въ головѣ ребенка,
пока онъ думалъ, мысли имѣли связь и общій смыслъ; въ изложеніи
же явились обрывки мыслей, начало каждой мысли, — нѣчто совсѣмъ
безсвязное, безсмысленное, непонятное. Очевидно, что затрудненія ре-
бенка ослабятся лишь тогда, когда онъ научится задерживать свои
мысли и словесныя формы въ головѣ, когда онъ будетъ твердо помнить
и эти мысли, и эти формы и переводить ихъ безъ особаго труда на
бумагу.
Такимъ образомъ, умѣніе толково излагать свои мысли на бумагѣ
находится въ зависимости отъ успѣховъ въ скорописи и орѳографіи,
отъ умѣнія справляться съ теченіемъ мыслей, отъ умѣнія задерживать
и мысли, и служащія для ихъ выраженія словесныя формы.
Въ школьной практикѣ, большею частью, каллиграфическія орѳо-
графическія, логическія и стилистическія трудности становятся тормо-
зомъ для постановки письменныхъ изложеній. Такъ какъ толковое из-
ложеніе мыслей есть главная цѣль обученія письму, то нужно достиг-
нутъ, чтобы ни каллиграфія, ни орѳографія, ни другія трудности письма
не отвлекали и не дробили силъ ученика.
Но какъ устранитъ всѣ эти тормозы? Возможно ли довести уче-

ника въ скорописи и орѳографіи до желательной степени совершенства,
упражняя его только въ письменныхъ изложеніяхъ, обучая его одно-
временно и совмѣстно и изложенію мыслей, и скорописи, и орѳографіи?
Толковое изложеніе мыслей, скоропись и орѳографія въ существѣ
своемъ разнородны и не имѣютъ между собою ничего общаго, и наи-
лучшая система обученія изложенію мыслей не можетъ быть въ то
же самое время наилучшею системою въ обученію скорописи и орѳо-
графіи. Для правильнаго и скорѣйшаго обученія толковому изложенію
основанія системы—одни, для скорописи—другія, для орѳографіи—
третьи; для каждаго дѣла—своя система и свои цѣлесообразныя упра-
жненія. Нужно, слѣдовательно, упражнять въ скорописи и въ орѳо-
графіи отдѣльно, самостоятельно и независимо отъ обученія толковому
изложенію мыслей, постепенно подготовляя ученика въ то же
время и къ преодолѣнію логическихъ и стилистическимъ трудно-
стей письменнаго изложенія.
Логическія и стилистическія трудности въ значительной мѣрѣ мо-
гутъ быть ослаблены упражненіями въ устномъ изложеніи. Такъ какъ
пишущему „изъ н>ловы" легко бываетъ излагать мысли на бумагѣ
тогда, когда онъ вполнѣ усвоилъ и содержаніе, и форму изложенія,
когда онъ твердо и крѣпко держитъ въ головѣ и мысли, и ихъ сло-
весныя формы; поэтому устное изложеніе мыслей и должно обяза-
тельно, на первое время, предшествовать письменному: чѣмъ лучше
и совершеннѣе выработано будетъ устное изложеніе, тѣмъ легче будетъ
ученику перенести это изложеніе на бумагу.
Такъ какъ письменное изложеніе сложнѣе и труднѣе устнаго, то
та или другая форма упражненія въ устномъ изложеніи должна всегда
идти нѣсколько впереди таковой же письменной: ученикъ не все то
излагаетъ письменно, что разсказываетъ устно; для письменныхъ упра-
жненій избираются болѣе легкія и простыя изложенія: Такъ, напри-
мѣръ, въ первый періодъ ученія дѣти въ состояніи бываютъ записы-
вать лишь отдѣльныя слова и короткія предложенія, имѣющія само-
стоятельное значеніе; между тѣмъ какъ въ устномъ изложеніи дѣти
въ то же время могутъ упражняться и въ связномъ пересказѣ корот-
каго повѣствованія, хотя бы и при помощи вопросовъ учителя.
Такъ какъ успѣхъ письменнаго изложенія мыслей находится въ
зависимости отъ успѣховъ скорописи й орѳографіи, то въ первые два
года школьнаго ученія обращается особенное вниманіе на пріобрѣтеніе
навыковъ скорописи, а по возможности, и въ орѳографіи. Въ письмен-
номъ изложеніи въ этотъ періодъ ученія дѣти упражняются въ соста-
вленіи предложеній съ цѣлями стилистическимъ записываютъ главную
мысль, краткое содержаніе изложенія и т. п. Путемъ этихъ упражне-
ній ученикъ постепенно и незамѣтно для себя научается отличатъ
мысль отъ словесной ея формы, научается задерживать мысль, точно
переводитъ мысль на бумагу. Чтобы письменныя упражненія не прино-
сили ущерба успѣхамъ орѳографіи, нужно давать ученикамъ такой ма-

теріалъ для упражненій, гдѣ бы ученики могли легко одолѣть орѳогра-
фическія затрудненія,—справляясь съ книгой, спрашивая учителя,
Не покидая заботы о четкомъ и, по возможности, правильномъ
письмѣ, учитель не теряетъ изъ вида главной цѣли — научить дѣтей
излагать свои мысли на бумагѣ.,
Формы устныхъ и письменныхъ изложеній. Первоначальною
формою изложенія служитъ краткое предложеніе. Подходящій матеріалъ
для упражненій этого рода представляютъ собою наименованія предме-
товъ по родамъ и видамъ (см. "Родное Слово», "Вешніе Всходы», г. 1 й).
Въ бесѣдѣ съ учителемъ и при чтеніи дѣти составятъ себѣ соотвѣт-
ствующее каждому наименованію понятія, сравнятъ предметы между
собою. отвлекутъ одинаковые признаки, составятъ общее понятіе. Въ
слѣдующемъ за бесѣдой и чтеніемъ устномъ и письменномъ упражне-
ній, на основаніи предшествующихъ работъ, дѣти въ состояніи будутъ
опредѣлить данные предметы, подвести ихъ подъ общія понятія (Ко-
рова домашнее животное. Волкъ дикое животное). Чѣмъ далѣе будутъ
знакомиться дѣти съ предметамъ чѣмъ больше сдѣлаютъ обобщеній,
тѣмъ сложнѣе будутъ и опредѣленія. (Корова—домашнее животное.
Волкъ—четвероногое дикое животное. Корова четвероногое травоядное
домашнее животное. Волкъ—четвероногое плотоядное животное).
Рядомъ съ этимъ ученики группируютъ, по родамъ и видамъ, дан-
ныя имъ названія разнообразныхъ предметовъ. Ученикамъ даются, на-
примѣръ, слѣдующія названія: орлы, соловьи, индѣйки, куры, мыши,
утки, жаворонки, совы, кошки, голуби, овсянки, коршуны, канарейки,
кролики, щеглята; отъ учениковъ требуется, чтобы они выписали
прежде названія домашнихъ птицъ, потомъ — названія хищныхъ
птицъ.
Послѣ ученики переходятъ къ практическому усвоенію формъ слож-
наго предложенія на томъ же матеріалѣ. Ученикамъ дается опредѣлен-
ная форма предложенія, указывается и опредѣленное содержаніе, и тре-
буется, чтобы они выразили это содержаніе въ данной формѣ. (Макъ
растеніе, а булыжникъ камень. Январь зимній мѣсяцъ, а май?..—Ко-
рова четвероногое животное, а сверчокъ? И желѣзо, и золото металлы.
И роза, и лилія... И мѣдь, и глина...) Для этой же цѣли могутъ быть
предложены дѣтямъ вопросы, отвѣчая на которые дѣти составляютъ
прежде простыя, а потомъ и сложныя предложенія. (Кто это овца?
Овца животное домашнее, четвероногое, травоядное. Кто это орелъ?
ужъ? и проч. Что такое желѣзо и что такое золото? Желѣзо простой
металлъ, а золото драгоцѣнный. Что такое рожь и что такое мята? и
пр. Не дерево ли сосна и клеверъ? Нѣтъ, сосна дерево, а клеверъ трава.
Не земледѣльческія ли орудія борона и соха? Да, борона и соха земле-
дѣльческія орудія. Не домашнія ли животныя лошадь и волкъ? Не,
хлѣбныя ли растенія капуста и рожь? и пр.).
Хорошимъ дополненіемъ и непосредственнымъ продолженіемъ ука-
занныхъ выше упражненій служатъ упражненія на слитное и со-

ставное предложеніе. Приведенъ нѣсколько примѣровъ для этого упра-
жненія.
У млекопитающихъ и у птицъ красная кровь. Какъ у млекопи-
тающихъ, такъ и у птицъ красная кровь. По этому образцу соеди-
нитъ слѣдующія предложенія: Снѣгъ превращается въ воду. Ледъ пре-
вращается въ воду.—Изъ свекловицы добываютъ сахаръ. Изъ многихъ
плодовъ добываютъ сахаръ и пр.
У бѣдняка не было денегъ. У бѣдняка не было пищи. У бѣдняка
не было ни денегъ, ни пищи. У бѣдняка не только денегъ, но и
пищи не было.
Гады живутъ на сушѣ. Гады живутъ въ водѣ. Гады живутъ
частью на сушѣ, частью въ водѣ. Гады живутъ либо на сушѣ, либо
въ водѣ.
Мухоморъ красивъ. Онъ ядовитъ. Мухоморъ красивъ, но ядовитъ.
Мухоморъ хотя и красивъ, но ядовитъ.
Эта груша не спѣла. Эта груша не съѣдобна. Эта груша не спѣла,
>слѣдовательно и не съѣдобна. Эта груша не съѣдобна, потому
что не спѣла.
Лисица хитра. Человѣкъ ее ловитъ. Лисица хитра, но человѣкъ
ее ловитъ. Лисица хитра, между тѣмъ человѣкъ ее ловитъ. Ли-
сица хитра, тѣмъ не менѣе человѣкъ ее ловитъ.
Упражненія, подобныя указаннымъ выше, даютъ возможность уче-
нику вполнѣ усвоить новыя для него формы сложнаго и слитнаго
предложеній. Нѣтъ никакой надобности при этомъ знакомитъ ученика
съ соотвѣтствующей этимъ формамъ грамматической терминологіей.
Связное изложеніе содержанія цѣлой бесѣды и статьи начинается
упражненіями въ простомъ пересказѣ прочитаннаго повѣствованія—
при помощи вопросовъ. Вопросы учителя служатъ руководствомъ
ученику въ послѣдовательномъ изложеніи содержанія воспринятаго; во-
просы же указываютъ ему и на то главное и существенное, что есть
въ разсказѣ, что не можетъ быть опущено, около чего группируется
все остальное—частное и второстепенное. Вопросы эти не только облег-
чаютъ пересказъ, но и помогаютъ ученику какъ бы подняться надъ
содержаніемъ, обозрѣть это содержаніе; ученикъ тѣмъ самымъ приво-
дитъ къ пониманію логическаго расчлененіи всего имъ восприня-
таго *).
На первое время для каждой частной мысли ставится отдѣльный
вопросъ; далѣе вопросы ставятся для каждой второстепенной части;
наконецъ, вопросы даются только для главныхъ частей.
Вопросы къ бесѣдѣ и статьѣ служатъ только вспомогательнымъ,
а потому и временнымъ средствомъ; непосредственно слѣдующая форма
упражненій, къ которой ученики подготовляются упражненіями въ раз-
*) Образцы вопросовъ къ статьямъ см. въ «Вешнихъ Всходахъ», ч. І-я
и 2-я и въ «Руководствѣ къ «Вешнимъ Всходамъ», а также и въ книгѣ
«Опытъ плана и конспекта элементарныхъ занятій по родному языку».

сказѣ по вопросамъ,—это, во-первыхъ, разсказъ содержанія безъ во-
просовъ, а во-вторыхъ, болѣе или менѣе краткое изложеніе всего со-
держанія.
Разсказавъ содержаніе по вопросамъ, ученикъ излагаетъ то же са-
мое содержаніе вторично, безъ помощи вопросовъ.
На слѣдующей ступени ученики дѣлаютъ опыты разсказа безъ во-
просовъ. Здѣсь, на первое время, учитель помогаетъ ученику4 впередъ
обозрѣть все содержаніе, намѣтить главные пункты, а потомъ уже и
начать разсказывать; о чемъ прежде вы разскажете? а потомъ о чемъ
будете говоритъ? и т. д. Упражненія въ перескаЗѢ безъ помощи во-
просовъ имѣютъ очень важное значеніе по отношенію въ усвоенію
дѣтьми формъ языка, а потому упражненія эти и должны занимать
видное мѣсто въ теченіе всего школьнаго курса въ. ряду устныхъ и
письменныхъ упражненій. И чѣмъ больше сдѣлано будетъ упражненій
подобнаго рода, тѣмъ скорѣе и лучше овладѣютъ ученики словесными
формами для выраженія мыслей.
Упражненія въ подражательномъ пересказѣ, служа, главнымъ обра-
зомъ, для усвоенія стилистическихъ формъ языка, не даютъ еще сами
по себѣ всѣхъ средствъ, коими долженъ обладать ученикъ при изло-
женіи своихъ мыслей. Вполнѣ владѣетъ воспринятымъ содержаніемъ
только тотъ, кто различаетъ въ немъ частное и второстепенное, глав-
ное и главнѣйшее; кто имѣетъ возможность, отрѣшаясь отъ данной
формы, въ которой было воспринято это содержаніе, передать его и
во всякой другой, свойственной содержанію, формѣ. Поэтому параллельно
съ упражненіями въ простомъ пересказѣ долженъ быть построенъ и
послѣдовательно проведенъ рядъ упражненій, въ которыхъ ученикъ
пріучился бы къ отчетливому усвоенію логическаго построенія, къ
краткому выраженію главнаго и главнѣйшаго воспринятаго имъ со-
держанія.
Упражненія для усвоенія формъ сложнаго предложенія, упражне-
нія въ подражательномъ пересказѣ назовемъ стилистическимъ!, упраж-
неніями; упражненія, приводящій къ усвоенію логическихъ построеній,
назовемъ логическими упражненіями.
Путемъ устныхъ и письменныхъ логическихъ упражненій, пріуро-
ченныхъ къ бесѣдамъ и статьямъ, ученикъ долженъ быть доведенъ до
умѣнія правильно и точно записать планъ бесѣды и статьи, правильно
и точно выразитъ главное содержаніе главныхъ частей, содержаніе вто-
ростепенныхъ частей. Упражненія эти, укрѣпляя учениковъ «въ созна-
ніи логическаго построенія, учатъ вмѣстѣ съ тѣмъ и формамъ языка
отвлеченнаго. Выражая содержаніе то однимъ предложеніемъ (главная
мысль), то нѣсколькими (двумя, тремя, — соотвѣтственно съ числомъ
частей главныхъ и второстепенныхъ), ученикъ находитъ и усвоиваетъ
формы, служащія выраженіемъ мыслей общихъ, мыслей отвлеченныхъ.
Поэтому-то упражненія въ записываніи плана, упражненія въ краткомъ
пересказѣ и служатъ тѣмъ средствомъ, при помощи котораго школа

приводитъ ученика отъ языка и мышленія дѣтски-поэтическаго къ
языку и мышленію отвлеченному *).
Имѣя въ виду важное значеніе логическихъ упражненій въ отно-
шеніи общаго развитія ученика, мы рекомендуемъ отдавать этимъ
упражненіямъ наибольшую частъ времени, которое отводится на упраж-
ненія въ устномъ и письменномъ изложеніи.
Логическія упражненія въ связи съ чтеніемъ статей и бесѣдами
располагаются въ слѣдующей постепенности:
Ученикъ записываетъ въ своей тетради продиктованные учителемъ
вопросы, служащіе руководствомъ къ устному пересказу)содержанія. На
первое время вопросы эти, какъ намѣчено выше, обнимаютъ отдѣль-
ныя мысли, затѣмъ—второстепенныя и, наконецъ, однѣ только глав-
ныя части; въ виду внѣшнихъ неудобствъ, ученики могутъ записывать
только вопросы къ главнымъ частямъ статьи.
Пріучаясь мало-помалу къ раздѣленію всего содержанія на части и
къ опредѣленію главнаго содержанія каждой части, ученики вмѣстѣ съ
тѣмъ заносятъ въ свои тетради и результаты раздѣленія статьи на
части. На первое время учитель непосредственно руководитъ дѣтьми
въ занесеніи плана въ тетради, указывая имъ, гдѣ (заглавіе статьи—
въ срединѣ строки, заглавіе части — съ начала строки и немного от-
ступя и проч.), что (напоминаетъ заглавіе статьи, заставляетъ по-
вторятъ заглавіе части и проч.) и какъ (правописаніе—буквы и знаки)
они должны написать въ своихъ тетрадяхъ. По мѣрѣ ознакомленія дѣ-
тей съ этимъ упражненіемъ, учитель предоставляетъ имъ извѣстную
долю самостоятельности въ занесеніи плана: передъ написаніемъ дѣти
повторяютъ заглавіе статьи, число частей, заглавіе каждой части, а по-
томъ уже безъ помощи учителя записываютъ все это въ своей те-
тради—на первое время въ классѣ, подъ наблюденіемъ учителя, а по-
томъ в внѣ класса — самостоятельно. На этой ступени ученики зано-
сятъ въ тетради заглавія только главныхъ частей. Заглавія главныхъ
частей записываются или въ формѣ вопросовъ, или же въ формѣ
оглавленій, обнимающихъ содержаніе каждой части.
Приведемъ нѣсколько примѣровъ («Вешніе Всходы», годъ 2-й).
Семья. Кто хозяева въ домѣ? Что дѣлаетъ для семьи отецъ и что
мать? Что дѣлаютъ дѣти, и чѣмъ они отплатитъ отцу съ матерью?
Долги. Какъ шутилъ купецъ о деньгахъ? Какъ объяснилъ крестья-
нинъ, зачѣмъ ему нужны деньги? Чему удивился купецъ и о чемъ
спрашиваетъ? Кто же должники мужика, и кому онъ самъ долженъ?
Іосифъ—любимый сынъ Іакова. 1. Вѣсть объ Іосифѣ. 2. Радость
Іакова и отправленіе въ Египетъ. 3. Встрѣча Іакова съ Іосифомъ. 4. Пе-
реселеніе Іакова въ Египетъ.
На послѣдней ступени упражненій въ изложеніи мыслей ученики
составляютъ планъ не только главныхъ, но и второстепенныхъ частей.
*) См. «Вешніе Всходы», ч. Ія, 2-я и 3-я.

„Разсказъ мышонка о помощи льву"
I. Какъ левъ помиловалъ мышонка?
1. Какъ мышонокъ попалъ въ лапы ко льву?
2. Просьба о помилованіи.
3. Помилованіе.
II. Какъ мышонокъ помогъ льву въ бѣдѣ?
1. Какъ мышонокъ узналъ про бѣду льва?
2. Левъ въ бѣдѣ (въ чемъ состояла бѣда?)
3. Услуга мышонка.
4. Благодарность льва.
Рядомъ съ упражненіями въ составленіи плана прочитанныхъ ста-
тей ученики упражняются и въ краткомъ изложеніи содержанія этихъ
статей.
На первое время ученики пріучаются записывать краткое выраже-
ніе главнаго содержанія статьи. Опредѣленіе главнаго содержанія статьи,
какъ и составленіе плана, есть результатъ разбора статьи, подъ руко-
водствомъ учителя: записывая въ тетрадь выраженіе главнаго содержа-
нія статьи, ученики не прибавляютъ ничего новаго къ тому, что сдѣ-
лано при чтеніи; занесеніе въ тетрадь результатовъ чтенія служитъ
только средствомъ къ лучшему усвоенію этихъ результатовъ, къ укрѣ-
пленію въ памяти той формы, которая послужила выраженіемъ общаго
содержанія статьи. Приведемъ примѣръ: «Разсказъ мышонка о помощи
льву». Мышонокъ спасъ льва отъ смерти за то, что левъ помило-
валъ его.
Ученики записываютъ въ своихъ тетрадяхъ содержаніе и главныхъ
частей статьи. Во время чтенія ученики намѣчаютъ раздѣленіе статьи
на главныя части, опредѣляютъ содержаніе каждой части, выражаютъ
это содержаніе короткимъ предложеніемъ и записываютъ потомъ эти
предложенія въ своихъ тетрадяхъ. Приведемъ примѣръ:
„Хозяинъ и работникъ". Медвѣдь напалъ на хозяина и хотѣлъ
его съѣсть. Хозяинъ молилъ работника о помощи. Работникъ убилъ
медвѣдя и спасъ хозяина отъ смерти. Хозяинъ бранилъ работника, что
тотъ испортилъ медвѣжью шкуру.
Научившись кратко выражать содержаніе каждой части статьи, дѣти,
вслѣдъ за этимъ, вникая въ отношеніе частей между собою, привы-
каютъ мало-по-малу связывать эти отдѣльныя предложенія и вырабаты-
вать, такимъ образомъ, краткое и связное изложеніе содержанія прочи-
танной статьи.
Вотъ примѣръ такого краткаго и связнаго выраженія.
„Гусь и журавль". — Гусь хвастался тѣмъ, что онъ умѣетъ и
летать, и ходить, и плавать; но журавль сказалъ ему, что онъ пла-
ваетъ, и летаетъ, и бѣгаетъ плохо. Лучше хорошенько знать одно,
чѣмъ многое—плохо.
Отъ успѣховъ дѣтей въ чтеніи вполнѣ зависятъ успѣхи ихъ и въ

письменномъ изложеніи. Въ то время, когда дѣти на урокахъ чтенія въ
состояніи будутъ дѣлить статьи не только на главныя, но и второсте-
пенныя части, когда они въ состояніи будутъ доходитъ до уразумѣнія
связи между частями, до пониманія отношенія второстепенныхъ частей
къ главнымъ, въ это время Ь упражненія въ изложеніи нѣсколько
осложняются. Дѣта пріучаются на этой ступени выражать содержаніе
одной и той же статьи: а) однимъ предложеніемъ (главная мысль
статьи); б) столькими предложеніями," сколько главныхъ частей въ
статьѣ; в) столькими предложеніями, сколько второстепенныхъ частей
въ статьѣ, и, наконецъ, г) обозначать каждую отдѣльную частную
мысль статьи.
Возьмемъ для примѣра извѣстную уже статью „Разсказъ мы-
шонка о помощи льву91.
Выраженіе главной мысли: Мышонокъ спасъ льву жизнь въ
благодарность за помилованіе.
Выраженіе содержанія главныхъ частей: Левъ пощадилъ
мышонка; мышонокъ спасъ потомъ льва отъ вѣрной смерти.
Выраженіе содержанія второстепенныхъ частей: Мышо-
нокъ попалъ въ лапу ко льву (1) и просилъ у него пощады (2). Левъ
помиловалъ мышонка (3). Па другой день левъ запутался въ тенетахъ
и никакъ не могъ высвободиться изъ нихъ (4). Мышонокъ, вмѣстѣ съ
другими мышенятами, разгрызъ узлы тенетъ и освободилъ льва (5).
Левъ поблагодарилъ мышенятъ и убѣжалъ въ лѣсъ (6).
Выраженіе содержанія частнымъ мыслей: Рѣзвый мышо-
нокъ, заигравшись съ мышенятами, нечаянно вспрыгнулъ на соннаго
льва и запутался въ его пышной гривѣ. Левъ стиснулъ мышонка
своей огромной лапой, и тотъ подумалъ, что будетъ раздавленъ, какъ
мошка. Но бойкій мышонокъ не растерялся отъ страху: онъ оправды-
валъ себя въ своемъ поступкѣ, смиренно просилъ у льва пощады,
обѣщалъ при случаѣ услужить льву. Льву стало смѣшно отъ рѣчей
мышонка, онъ шутилъ и забавлялся надъ обѣщаніемъ мышонка. Левъ
отпустилъ мышонка на колю, и мышонокъ убѣжалъ домой.
На другой день мышонокъ сидѣлъ дома и вдругъ услышалъ страш-
ное львиное рыканье; онъ побѣжалъ въ поле и у видѣлъ, что левъ за-
путался въ крѣпкихъ тенетахъ и никакъ не можетъ вырваться изъ
нихъ. Подбѣжавъ ко льву и припомнивъ ему свое обѣщаніе, мышонокъ
обнадежилъ льва въ спасеніи. Собравъ съ дюжину ловкихъ мышенятъ,
мышонокъ перегрызъ при помощи ихъ всѣ узлы тенетъ и освободилъ
льва. Левъ поднялся, допустилъ мышенятъ къ своей царской лапѣ и
затѣмъ убѣжалъ въ лѣсъ.
Самостоятельныя изложенія. Кромѣ упражненій въ толковомъ
изложеніи мыслей, воспринятыхъ путемъ бесѣды и чтенія статьи, въ
курсѣ элементарной школы возможны и необходимы упражненія болѣе
или менѣе самостоятельныя,—упражненія, кои дали бы ученику умѣніе
излагать толково не только чужія, но и свои мысли. Началомъ упра-

жненій подобнаго рода можетъ служитъ передача содержанія статьи въ
новой формѣ, по новому плану, и извлеченіе изъ прочитанной статьи.
Далѣе, ученики составляютъ изложеніе, пользуясь содержаніемъ нѣ-
сколькихъ статей, наконецъ, учатся и самостоятельно излагать свои
мысли, почерпнутыя ими изъ класснаго и внѣкласснаго чтенія, изъ
собственныхъ наблюденій и опытовъ и пр.
Устныя упражненія въ изложеніи содержанія прочитанной статьи,
въ новой формѣ, могутъ бытъ начаты еще въ курсѣ второго года, въ
связи съ чтеніемъ книги. Такъ, по прочтеніи статьи „Скворечница",
«В; В.», г. 2-й, дѣти излагаютъ это содержаніе, вовсе не упоминая ни
о старикѣ-садовникѣ, ни о мальчикѣ, а разсказываютъ только, какъ
устраиваютъ скворечницу, и какую пользу приносятъ человѣку скворцы.
Въ приведенномъ сейчасъ примѣрѣ дѣти излагаютъ содержаніе про-
читанной статьи въ новой формѣ, но по тому же, какъ и въ статьѣ,
плану. Слѣдующею ступенью упражненій въ самостоятельномъ изло-
женіи мыслей служитъ изложеніе содержанія статьи въ новой формѣ
и въ расположеніи матеріала по новому плану. Такъ, напримѣръ, сти-
хотвореніе „Лѣнивый мужикъ" даетъ матеріалъ для разсказа—
«Исторія одного мужика> (прошлое мужика. его настоящее, возможное
будущее) и т. п. Работы подобнаго рода производятся на первое время
при ближайшемъ участіи учителя. Учитель опредѣляетъ дѣтямъ тему
изложенія; дѣти вполнѣ уясняютъ себѣ. какое содержаніе изъ прочи-
танной статьи необходимо должно войти въ это новое изложеніе, и что
должно быть откинуто. Далѣе, дѣти, при помощи учителя, вырабаты-
ваютъ планъ изложенія, который бы вполнѣ отвѣчалъ темѣ, и, нако-
нецъ, вырабатываютъ и самый разсказъ.
Точно такимъ же образомъ составляются и извлеченія изъ одной
или изъ нѣсколькихъ прочитанныхъ статей; описаніе мѣстности, опи-
саніе явленій природы, характеристика лица, описаніе занятій людей
и пр. Изъ стихотворенія „Утро", Никитина, дѣти извлекаютъ описа-
ніе мѣстности, гдѣ Никитинъ наблюдалъ описываемое имъ утро. По
различнымъ статьямъ, относящимся къ временамъ года, дѣті. соста-
вляютъ описаніе, чѣмъ 'занимается крестьянинъ въ каждое время года,
чѣмъ занимаются и забавляются дѣти въ теченіе круглаго года и пр.
Статьи «Крестьянская пирушка», «Урожай», «Лѣнивый мужикъ» и проч.
даютъ прекрасный матеріалъ для характеристики крестьянскаго быта и
проч. При всѣхъ подобныхъ работахъ первое, что должны отчетливо
уяснить себѣ дѣти, это содержаніе темы, то, что можно и должно
войти въ данную тему; далѣе, дѣти должны внимательно разсмотрѣть
тѣ источники, которые дадутъ содержаніе темѣ, должны замѣтить все,
что относится къ темѣ, выбрать весь подходящій къ темѣ матеріалъ;
наконецъ, собранный путемъ внимательнаго изученія источниковъ ма-
теріалъ дѣти должны привести въ систему и расположитъ его по опре-
дѣленному, вполнѣ соотвѣтствующему данному содержанію, плану.
Послѣднею ступенью упражненій въ изложеніи мыслей служатъ са-
мостоятельныя изложенія. Дѣтямъ дается тема, и они уже сами должны

найти содержаніе для этой темы, сами же должны опредѣлить и рас-
положеніе матеріала. Успѣхъ подобнаго рода работъ зависитъ, главнымъ
образомъ, отъ выбора самой темы. Если самостоятельное изложеніе тре-
буетъ отъ ребенка отчета въ томъ, что онъ непосредственно наблю-
далъ, о чемъ онъ читалъ и думалъ, что близко и хорошо ему извѣст-
но,—то ребенокъ и въ самый ранній періодъ школьнаго ученія не
затруднится разсказать. Полезно на первое время давать дѣтямъ такія
темы для самостоятельныхъ изложеній, которыя бы непосредственно
касались тѣхъ знаній, тѣхъ мыслей, кои восприняты ученикомъ изъ
различныхъ предметовъ школьнаго курса, кои вынесены имъ изъ лич-
ныхъ жизненныхъ опытовъ и наблюденій, кои бы, наконецъ, интере-
совали ребенка.
Вотъ образцы подобнаго рода темъ.
1. Жизнь какого-либо животнаго (домашняго, дикаго) по временамъ
года.
2. Годъ изъ жизни воробья. Годъ изъ жизни ласточки.
3. Годъ изъ жизни яблони или другого какого-либо растенія.
4. Жизнь домашнихъ животныхъ зимою. Жизнь домашнихъ живот-
ныхъ лѣтомъ и т. п.
5. Годъ изъ жизни лиственныхъ и хвойныхъ деревьевъ.
6. Исторія ломтя хлѣба.
7. Исторія Кіева. Исторія Новгорода. Исторія Москвы.
8. Растительность въ Европейской Россіи отъ сѣвера до юга.
9. Разсказъ (по евангельской исторіи) о жизни Божіей Матери. Раз-
сказъ о жизни апостола Петра.
Точно и опредѣленно формулированная тема должна указать уче-
нику и содержаніе, и планъ изложенія. Учитель на первое время по-
можетъ ученику и въ опредѣленіи содержанія и въ составленіи плана,
по которому должно быть расположено это содержаніе.
Вполнѣ осуществимы въ начальной школѣ и, такъ называемыя,
сочиненія па вольныя темы, когда дѣти пишутъ, кто о чемъ хо-
четъ. Нѣсколько затруднительнымъ кажется дѣтямъ это занятіе лишь
въ самомъ началѣ; но на первыхъ порахъ учитель поможетъ дѣтямъ
освоиться съ сущностью этого упражненія.
— Давайте, дѣти, напишемъ свою собственную статью,—какъ пе-
чатаютъ въ книгахъ,—свое собственное сочиненіе, какого въ книгѣ
нѣтъ. Подумайте, о чемъ бы вы хотѣли такъ написать?—Дѣти пред-
лагаютъ нѣсколько темъ. Учитель выбираетъ болѣе близкую дѣтямъ по
содержанію (случай изъ школьной жизни). Общими силами вырабаты-
вается заглавіе:— «Давайте составимъ теперь планъ нашего сочиненія:
съ чего мы начнемъ нашъ разсказъ? О чемъ напишемъ потомъ? Чѣмъ
закончимъ?» —Подробное изложеніе по плану каждый напишетъ само-
стоятельно.—Достаточно нѣсколькихъ опытовъ въ этомъ родѣ, и дѣти
потомъ уже сами будутъ охотно и легко находить каждый свою тему
и писать вполнѣ самостоятельно: къ этому подготовили ихъ всѣ пред-
шествующія упражненія въ изложеніи и въ чтеніи.

Составленіе дѣловыхъ писемъ и проч. Въ народной школѣ
оченъ важно познакомитъ учениковъ съ нѣкоторыми главнѣйшими фор-
мами дѣловыхъ бумагъ, какія встрѣчаются въ обиходной деревенской
жизни. Нерѣдко случается, что ученикъ, проучившись нѣсколько лѣтъ
въ школѣ, не въ состояніи бываетъ написать толково письма, соста-
витъ расписки и т. п., не можетъ, такимъ образомъ, примѣнить къ
жизни тѣхъ умѣній, какія дала ему* школа: это умаляетъ значеніе
школьнаго ученія.
Конечно, невозможно, да и нѣтъ въ томъ никакой надобности, по-
знакомитъ ученика со всѣми формами дѣловыхъ бумагъ,—нужно
только познакомитъ его съ главными и общими условіями, соблюденіе
коихъ необходимо при составленіи каждой бумаги: нужно внушитъ уче-
нику, что въ каждомъ письмѣ, въ каждой дѣловой бумагѣ должно быть
непремѣнно обозначено время (годъ и число) и мѣсто ея написанія;
нужно познакомитъ ученика съ формами обращеній и заключеній въ
письмахъ; но главное,—нужно пріучить ученика ясно, толково и кратко
выражать сущность дѣла, главное содержаніе. Если ученикъ'прорабо-
талъ подъ руководствомъ учителя хотя главнѣйшія изъ указанныхъ
выше формъ изложеній, то составленіе „бумагъ" для него будетъ дѣ-
ломъ нетруднымъ.
Упражненіе въ составленіи бумагъ должно быть отнесено къ по-
слѣднему году школьнаго ученія. Учитель на первый разъ даетъ тотъ
или другой образецъ и разбираетъ его, какъ разбираетъ онъ любую
статью на урокѣ объяснительнаго чтенія. Въ результатѣ этого разбора
должны получиться выводы, какъ относительно формы разбираемаго
образца, такъ и относительно его содержанія. Эти выводы и стано-
вятся вслѣдъ за этимъ руководящими правилами для составленія, по
изученному образцу, подражанія.
Учитель даетъ содержаніе, опредѣляетъ мѣсто и врёмя, и то глав-
ное и существенное, что должно быть въ составленной учениками бу-
магъ выражено. Напримѣръ: нужно написать расписку. Время 1913 годъ,
1 августа. Мѣсто: Нижегородская губернія, Макарьевскій уѣздъ. Содер-
жаніе: Крестьянинъ Воскресенской волости, деревни Чернышихи, за-
нялъ пятъ рублей денегъ у крестьянина Глуховской волости, села Глу-
хова, на шестъ мѣсяцевъ.—На первое время ученики устно составляютъ,
подъ руководствомъ учителя, проектъ подражанія, проектъ бумаги, и
потомъ уже излагаютъ письменно. По мѣрѣ того, какъ ученики свык-
нутся съ этимъ упражненіемъ, учитель можетъ давать его и какъ
самостоятельную работу.
Особенно хорошимъ упражненіемъ служитъ составленіе писемъ.
Сочиненіе писемъ практикуется нерѣдко въ школахъ, но, большею
частью, избирается для этой цѣли крайне искусственное содержаніе:
такъ, дѣтей нерѣдко заставляютъ написать письмо учителю о томъ,
какъ ребенокъ провелъ праздники. Мы считаемъ подобную тему неудо-
влетворительною, во-первыхъ, потому, что она слишкомъ широка и
неопредѣленна и, во-вторыхъ, крайне искусственна (какой же ребенокъ,

въ дѣйствительной жизни, по доброй волѣ, будетъ писать учителю о
томъ, какъ онъ проводилъ праздники?). Содержаніе для писемъ нужно
брать изъ дѣйствительной жизни, нужно предлагать писать дѣтямъ
такія именно письма, какія приходится «въ самомъ дѣлѣ» писать. На-
примѣръ: Старикъ отецъ живетъ въ деревнѣ. Сынъ живетъ въ услуже-
ніи въ городѣ. У отца пала лошадь весною, передъ началомъ поле-
выхъ работъ. Старикъ-отецъ пишетъ ему, чтобы тотъ выслалъ ему
денегъ. Еще примѣръ: мать-вдова живетъ въ городѣ въ услуженіи. Ея
дѣти живутъ въ деревнѣ съ бабушкой. Мать ежемѣсячно посылаетъ
бабушкѣ и дѣтямъ по три рубля. Мать пишетъ, что, сверхъ трехъ руб-
лей, на этотъ разъ, она посылаетъ еще 25, которые она скопила въ
теченіе года, чтобы бабушка купила на зиму корову.—При жизнен-
номъ содержаніи, упражненіе это станетъ практичнымъ дѣломъ, дѣ-
ломъ для дѣтей интереснымъ и нетруднымъ и будетъ выполняться съ
большимъ успѣхомъ.
Изложеніе съ натуры и по картинкамъ, рисованіе и
лѣпка.
Не однѣ только классныя бесѣды и чтеніе, но и непосредственное
наблюденіе окружающихъ предметовъ и явленій, а также и вниматель-
ное изученіе учебныхъ картинокъ,—при благопріятныхъ условіяхъ въ
постановкѣ школьнаго ученія,—могутъ дать обильный образовательный
матеріалъ для передачи воспринятыхъ знаній и впечатлѣній, и не только
для устной и письменной передачи, но и при помощи рисованія и лѣпки.
Излагая воспринятое путемъ чтенія или съ голоса другого лица,
мы передаемъ результаты чужой творческой работы,—чужія наблюде-
нія, чужія мысли и чувствованія, въ готовыхъ словесныхъ формахъ,
въ готовыхъ логическихъ построеніяхъ, хотя бы все это и было вос-
принято нами самостоятельно и съ большимъ напряженіемъ, усвоено
вполнѣ сознательно и стало полною нашею собственностью. Какъ бы
то ни было, по все же мы обогащаемся въ данномъ случаѣ чужимъ
трудомъ, воспринимаемъ и усвоиваемъ себѣ чужое богатство и пере-
даемъ это другимъ лишь какъ отчетъ въ сдѣланныхъ нами заимство-
ваніяхъ.
Излагая же свои непосредственныя воспріятія извнѣ и свои соб-
ственныя переживанія, мы передаемъ другимъ результаты своей соб-
ственной духовной дѣятельности, свои собственныя, а не чужія мысли
и чувства, при чемъ мы сами же должны найти въ себѣ для выраже-
нія ихъ и соотвѣтствующія изобразительныя формы и дать всему над-
лежащее законченное построеніе. Во всей этой работѣ нашего ума и
чувства,—какъ въ воспріятіи и въ переработкѣ, такъ и въ передачѣ,—
мы живемъ духовно сами по себѣ и другихъ заражаемъ своими мыслями
и чувствами, проявляемъ себя во всемъ самодѣятельно и самостоятельно,

не заимствуя отъ другихъ, не повторяя другихъ и являемся хозяевами
своего собственнаго духовнаго достоянія.
Воспринимать и передавать чужое и въ готовыхъ формахъ легче,
чѣмъ самому все добывать и создавать. И процессъ полной самодѣя-
тельности и самостоятельности душевной по силамъ лишь взрослому
человѣку, а способность «творчества», сверхъ того— счастливый и
рѣдкій даръ природы. Но все же способность душевной самодѣятель-
ности и самостоятельности присуща, въ той или другой мѣрѣ, чело-і
вѣку и въ раннемъ возрастѣ, а потому ц школа должна, по мѣрѣ
своихъ средствъ, способствовать пробужденію, а затѣмъ и развитію, и
укрѣпленію этой способности.
Съ первыхъ шаговъ школьныхъ занятій учитель ставитъ ученика
въ возможность непосредственно наблюдать окружающее и отдавать
отчетъ въ воспринятомъ,—прежде по указкѣ, а потомъ . и самостоя-
тельно, прежде устно, а потомъ и письменно.
По вызову учителя ученикъ назоветъ предметъ и запишетъ назва-
ніе его. Назоветъ и запишетъ указанныя учителемъ и замѣченныя имъ
самимъ свойства и дѣйствія предмета, и скажетъ обо всемъ, что его
въ предметѣ заинтересовало, о многомъ и спроситъ учителя,—почему
это, для чего это, зачѣмъ это? И всѣ эти полученныя наблюденія и
познанія учитель поможетъ привести въ порядокъ, собрать воедино.
По вызову учителя ученикъ присмотрится къ группѣ и къ груп-
памъ предметовъ, естественно или искусственно связанныхъ между со-
бою по мѣсту, по назначенію и проч., осмыслитъ видѣнное, приведетъ
въ порядокъ, разскажетъ обо всемъ.
Ученикъ сравнитъ между собою однородные предметы,—два, нѣ-
сколько, много,—замѣтить и назоветъ, въ чемъ они сходны и чѣмъ
различаются между собою; однородные предметы назоветъ общимъ име-
немъ и вновь назоветъ ихъ сходные признаки, а что сможетъ, то и
запишетъ.
Ученикъ наблюдаетъ не только отдѣльные предметы и цѣлыя группы
предметовъ, но и несложныя явленія, что также можетъ служитъ ма-
теріаломъ для изложеній.
Вмѣстѣ съ расширеніемъ области непосредственныхъ наблюденій и
съ развитіемъ способности наблюдать расширяется матеріалъ для
устной и письменной передачи воспринятаго.
Вмѣстѣ съ развитіемъ самодѣятельности и самостоятельности въ
воспріятіяхъ приходитъ и возможность самостоятельно же передавать
воспринятое («сочиненія на вольныя темы»).
Для полнаго успѣха всего школьнаго ученія важно объединять (по
содержанію) упражненія непосредственномъ воспріятіи и передачѣ
(развитіе изъ себя самого) съ упражненіями въ чтеніи и бесѣдахъ
(разбитіе черезъ воздѣйствіе другихъ): одно будетъ восполняться дру-
гимъ (въ содержаніи и словесныхъ формахъ), то и другое будутъ со-
ставлять единое цѣлое, будутъ взаимно помогать духовному росту че-
ловѣка и опредѣлять естественный путь его дальнѣйшаго развитія.—

Послѣ самостоятельнаго наблюденія предмета и явленія, а затѣмъ и
чтенія о томъ же предметѣ и явленіи, полезно вызвать ученика ш.
сравненіе добытаго имъ самимъ съ тѣмъ, что дало ему чтеніе: это
пріучить ученика къ болѣе внимательному и зоркому наблюденію.
Изложеніе по учебнымъ картинкамъ легче изложенія съ на-
туры: между натурою и наблюдателемъ картинки сталъ художникъ-на-
блюдатель, который и перенесъ на картинку результаты своихъ наблю-
деній. Ученикъ имѣетъ дѣло съ готовымъ уже матеріаломъ,—избраннымъ
не имъ самимъ, обособленнымъ для него и приспособленнымъ къ его
силамъ. Давъ опредѣленное содержаніе, художникъ показалъ въ общемъ
л планъ, опредѣляющій главное и второстепенное въ картинкѣ. Для
воспріятія содержанія картины и для словесной передачи этого содер-
жанія наблюдателю необходимо разсмотрѣть картину во всей ея пол-
нотѣ, опредѣлить планъ для изложенія и перевоплотить содержаніе
картины въ словесныя формы. Это и составляетъ задачу упражненій
въ устномъ и письменномъ изложеніи по картинкамъ.
Первоначальныя упражненія въ изложеніи по картинкамъ ведутся
подъ руководствомъ учителя,—при помощи его вопросовъ опредѣляется
шагъ за шагомъ содержаніе картинки, частности приводятся въ связь
между собою, послѣдовательно опредѣляется планъ изложенія, и въ ре-
зультатъ бесѣды вырабатывается разсказъ,—какъ и при чтеніи статьи.
Помощь учителя мало по-малу ослабляется, и конецъ упражненій—пол-
ная самостоятельность ученика, какъ въ наблюденіи, такъ и въ устномъ
и въ письменномъ изложеніи содержанія картинки: «разсмотрите кар-
тинку и разскажите, что на ней нарисованъ».
Разсмотрѣніе картинки, а за тѣмъ и изложеніе содержанія ея мо-
жетъ быть проведено въ двухъ различныхъ направленіяхъ. Мы можемъ
разсматривать на картинкѣ послѣдовательно одинъ предметъ за другимъ,
опредѣлять связь и взаимоотношенія между ними и этимъ путемъ до-
ходитъ до пониманія и опредѣленія общаго содержанія: «На срединѣ кар-
тинки нарисованъ учитель, онъ стоитъ у классной доски и смотритъ,
вѣрно ли ученикъ рѣшаетъ на доскѣ задачу. На скамейкахъ за клас-
сными столами сидятъ мальчики-ученики, они зорко слѣдятъ за учени-
комъ у доски и т. д. Это урокъ ариѳметики въ сельской школѣ».—
Бросивъ общій взглядъ на картинку, мы можемъ опредѣлить общее со-
держаніе ея, а затѣмъ уже перейти и къ отдѣльнымъ предметамъ и
ихъ взаимоотношеніямъ: «На картинкѣ нарисованъ классъ въ сельской
мужской школѣ. Идетъ урокъ ариѳметики. У классной доски стоитъ
учитель и т. д.» Первый путь разсмотрѣнія и изложенія содержанія
картинки соотвѣтствуетъ первой ступени.
На второй ступени, разсмотрѣвъ картину въ указанномъ порядкѣ,
изложеніе ея содержанія можно сдѣлать по другому плану, начавъ съ
общаго ея опредѣленія. А на послѣдней ступени возможно будетъ и
разсмотрѣніе, и изложеніе начинать съ общаго и затѣмъ уже перехо-
дитъ къ частностямъ.

Изложеніе по натурѣ и по картинамъ важно не только потому.
что учитъ приводитъ въ порядокъ, планировать и правильно переда-
вать результаты своихъ наблюденій, но еще и потому, что помогаетъ
дѣтямъ соединять словесныя формы съ ихъ реальнымъ содержаніемъ,
упражняетъ въ живой рѣчи, неразрывно связанной съ живыми пред-
ставленіями, образами и картинами, и тѣмъ самымъ укрѣпляетъ дѣя-
тельность воображенія. Благодаря такимъ занятіямъ, ученикъ легче и
скорѣе навыкнетъ живо рисовать въ своемъ воображеніи и тѣ образы
и картины, кои передаются ему учителемъ въ классной бесѣдѣ или
книгой при чтеніи статьи. Тогда и книга скорѣе перестанетъ быть
мертвенной, и печатное слово станетъ живымъ.
Требованіе изложеній по картинкамъ стало обычнымъ въ современ-
ной учебной литературѣ («разскажите, что нарисовано на этой кар-
тинкѣ?) *). Но не слѣдуетъ забывать, что исполненіе этого требованія
не легко не только для ребенка, но и для взрослаго и требуетъ отъ
ученика значительной подготовки и навыка, безъ чего оно будетъ вы-
полняемо поверхностно, кое-какъ, и не научитъ ни внимательному
наблюденію, ни планомѣрному и правильному изложенію.
Какъ было уже ранѣе сказано (въ главѣ—«Непосредственное раз-
витіе духовныхъ силъ»,—«Рисунки и картинки*), картинка какъ и
литературное произведеніе, представляетъ собою вполнѣ опредѣленную,
серьезную задачу, требующую отъ наблюдателя сосредоточеннаго вни-
манія и опытной зоркости для ея разрѣшенія. Прежде чѣмъ разсказать,
что нарисовано на картинкѣ, необходимо внимательно всмотрѣться въ
картинку, всесторонне ее изучить. понятъ взаимоотношеніе нарисован-
ныхъ на ней предметовъ, определитъ въ картинкѣ главное и при-
вести съ нимъ въ связь второстепенное, имѣющее въ общемъ свое
важное значеніе. Необходимо затѣмъ обдуманно и уже самостоятельно
составитъ планъ для изложенія, и только тогда и возможно будетъ
правильно, полно и толково разсказать, что нарисовано на картинкѣ.
Понятно, само собою, что все это требуетъ планомѣрной подготовки
на планомѣрно подобранномъ матеріалѣ—соотвѣтственно силамъ уче-
ника и общимъ требованіямъ педагогическимъ.
Художественная картинка требуетъ отъ наблюдателя, для понима-
нія ея, и жизненныхъ знаній, и переживаній,—жизненнаго опыта. Изоб-
ражая какое-либо событіе, случай изъ жизни, картинка рисуетъ лишь
одинъ моментъ, центральный актъ событія, явленія, иногда положенія
и состоянія изображаемаго лица или лицъ. Знакомый съ жизненною
дѣйствительностію, внимательный наблюдатель опредѣлитъ и почув-
ствуетъ и все то, что могло предшествовать данному моменту и что
естественно можетъ слѣдовать за нимъ. Наблюдателю поможетъ въ
этомъ и сама картинка нѣкоторыми своими художественными штрихами,
незамѣтными для безпечнаго наблюдателя. Вотъ все это и долженъ за
*) Въ первый разъ въ нашей учебной литературѣ это упражненіе вве-
дено было въ школьную практику Ушинскимъ—въ его «Родномъ Словѣ>.

мѣтить, опредѣлить, познать мыслію, воспринятъ чувствомъ ученикъ,—
на первыхъ порахъ руководимый учителемъ, а потомъ и самостоятельно,
безъ указки.—Послѣ такого вдумчиваго созерцанія картинки и можетъ
бытъ составленъ планъ и выработанъ полный разсказъ всего того,
что предшествовало или могло предшествовать данному моменту, что
есть теперь и что будетъ или можетъ быть послѣ. Предшествующее и
послѣдующее болѣе или менѣе гадательно, и каждый наблюдатель опре-
дѣляетъ вѣроятное по своему. Ученикамъ представляется въ этомъ из-
вѣстная свобода, и каждый дѣлаетъ, что можетъ, въ зависимости отъ
своего развитія и разумѣнія жизненной дѣйствительности.
Жизненныя знанія ученикъ почерпаетъ не только изъ непосред-
ственныхъ жизненныхъ наблюденій и опытовъ, но и при посредствѣ
чтенія и бесѣдъ съ учителемъ, почему и важно, и необходимо объеди-
нитъ всегда и вездѣ всѣ виды воспріятіи и всѣмъ этимъ пользоваться
при каждомъ подходящемъ случаѣ, а слѣдовательно, и при изложеніи.
Въ виду одностороннихъ увлеченій въ пользованіи картинками,
какъ единственнымъ почти матеріаломъ для изложеній, необходимо
замѣтить, что картинки должны служитъ лишь однимъ изъ учебныхъ
пособій для воспріятіи и передачи воспринятаго. Конечная цѣль упраж-
неній въ устномъ и письменномъ изложеніи мыслей заключается въ
томъ, чтобы воспитать въ ученикѣ умѣнье и навыки излагать тол-
ково свои собственныя мысли, а къ этому приводятъ упражненія
не по картинкамъ только, но и въ связи съ бесѣдами и чтеніемъ и,
наконецъ, самостоятельныя изложенія ученика на свои собственныя
темы. И всѣ упражненія въ воспріятіи и въ передачѣ воспринятаго,
каковы—бесѣды объ окружающемъ, и по картинкамъ, классное и внѣ-
классное чтеніе,—въ видахъ единства воспитывающаго ученія, необ-
ходимо поставитъ вт тѣсную между собою связь.
Мѣсто картинкамъ для упражненій въ изложеніи мыслей, какъ и
статьямъ для той же цѣли, не въ отдѣльномъ и самостоятельномъ ру-
ководствѣ,а въ одной и общей для всего книгѣ для класснаго чтенія.
Рисованіе и лѣпка, въ связи съ бесѣдами объ окружающемъ и
чтеніемъ, могутъ также служитъ до нѣкоторой степени однимъ изъ
средствъ для упражненій въ передачѣ воспринятаго.
Послѣ непосредственнаго наблюденія и чтенія статьи ученикъ за-
рисовываетъ и лѣпитъ тотъ или другой предметъ, а при успѣхѣ дѣла
и группу предметовъ, несложную сценку.
Утверждаютъ, что упражненія эти не только отвѣчаютъ извѣстному
всѣмъ стремленію дѣтей рисовать и лѣпить, и служатъ также къ раз-
витію въ ребенкѣ его творческихъ способностей, но и могутъ быть
въ то же время показателемъ индвидуальныхъ душевныхъ способно-
стей и исключительныхъ особенностей ребенка по отношенію къ вос-
принимаемому имъ извнѣ содержанію. Мы, съ своей стороны, полагаемъ,
что по дѣтскому рисунку можно прежде всего судитъ лишь о неумѣ-

ніи ребенка рисовать, а также и наблюдать окружающее и живо пред-
ставлять въ своемъ воображеніи воспринятое имъ.
Успѣхъ въ рисованіи и лѣпкѣ дѣтей въ связи съ бесѣдами и чте-
ніемъ зависитъ прежде всего отъ развитія техники въ рисованіи и
лѣпкѣ, почему это, само по себѣ, полезное занятіе всего лучше ввести
въ курсъ рисованія и лѣпки, какъ общеобразовательныхъ предметовъ
начальной школы. Но съ наибольшимъ успѣхомъ пойдетъ это занятіе,
когда учитель родного языка, упражняющій дѣтей въ наблюденіи и
воспріятіи въ бесѣдахъ и чтеніи, станетъ въ то же время и учителемъ
рисованія и лѣпки; но эти два искусства не всегда совмѣщаются въ
одномъ .лицѣ.
Исправленіе изложеній.
Исправленіе учителемъ устныхъ и письменныхъ изложеній учени-
ковъ имѣетъ важное и рѣшающее вліяніе на успѣхи дѣтей, такъ какъ
безъ постоянныхъ, тщательныхъ, настойчивыхъ исправленій со стороны
учителя и активнаго участія въ этомъ дѣлѣ учениковъ, дѣти не могутъ
научиться излагать свои мысли толково,
При устномъ изложеніи ученика неопытный учитель часто не
знаетъ, что ему исправлять: ученикъ, какъ будто, разсказываетъ все,
какъ слѣдуетъ, Но нужно внимательно вслушаться въ рѣчь ребенка,
попробуйте хоть разъ «слово въ слово» записать разсказъ ребенка,
и тогда откроются недостатки пересказа, опредѣлятся и задачи испра-
вленія.
Ребенокъ пользуется словами и выраженіями, употребительными
лишь въ той средѣ, гдѣ онъ живетъ» Въ рѣчи ребенка множество не-
достатковъ и въ общемъ говорѣ, и въ произношеніи отдѣльныхъ словъ;
такъ, дѣти неясно, неотчетливо выговариваютъ отдѣльныя слова, осо-
бенно же окончанія словъ. Дѣти очень часто погрѣшаютъ противъ со-
гласованіи и управленія словъ въ рѣчи. Дѣти, при пересказѣ прочитан-
наго, безъ всякой нужды, употребляютъ выраженія текста, неупотре-
бительныя въ разговорной рѣчи книжныя выраженія (употребленіе вы-
раженій текста служитъ часто признакомъ непониманія даннаго мѣста
статьи). Часто дѣти пропускаютъ важныя въ разсказѣ подробности, не
выражаютъ надлежащимъ образомъ отношеній между мыслями и отдѣ-
лами разсказа, не пользуются тѣми выраженіями обобщеній, какія
были выработаны при чтеніи. Дѣти, наконецъ, разсказываютъ часто
безъ надлежащей интонаціи голоса, вяло, монотонно. Всѣ эти недо-
статки должны быть мало-по-малу исправленъ!.
Начинающему учителю мы совѣтуемъ, на первое время, самому вы-
рабатывать образцовый разсказъ, особенно же краткій, какой онъ же-
лалъ бы получитъ отъ ученика, и записывать этотъ разсказъ во время
подготовки къ уроку; тогда во время урока учителю яснѣе будутъ
видны недостатки разсказа учениковъ, легче будетъ и помочь учени-
камъ, и внести въ ихъ разсказъ опредѣленныя поправки.

Письменныя упражненія въ изложеніи рѣдко практикуются въ шко-
лахъ, между прочимъ, и потому, что они влекутъ за собою скучную
и непріятную для учителя работу исправленія тетрадей; между тѣмъ
какъ всѣ работы перваго года и большая часть работъ второго не
только могутъ, но и должны быть и выполняемы, и исправляемы въ
классѣ,—подъ руководствомъ учителя и при участіи всего класса.
Выполненіе первоначальныхъ работъ имѣетъ характеръ диктовки,
хотя занятія эти, по существу своему, отличаются отъ диктовки: въ
диктовкѣ и содержаніе, и форма диктуемаго даются учителямъ; въ под-
готовительныхъ къ письменнымъ изложеніямъ упражненіяхъ содержа-
ніе извлекается учениками изъ прочитаннаго, а форма вырабатывается
самими же учениками, хотя бы и по извѣстному образцу (по вопро-
самъ учителя); здѣсь, такимъ образомъ, находятъ себѣ мѣсто и само-
дѣятельность учениковъ. Приведемъ примѣры.
Учитель, напримѣръ, упражняетъ учениковъ въ опредѣленіи предме-
товъ: что такое мячикъ? что такое рожь? и т. п. Ученики прежде
всего опредѣляютъ предметъ устно: мячикъ—игрушка. Учитель, далѣе,
заставляетъ ясно и отчетливо произносить каждое слово, всего лучше
по слогамъ. Гдѣ встрѣтится надобность. учитель предупреждаетъ воз-
можныя со стороны учениковъ ошибки; онъ или спрашиваетъ, какъ
напишутъ дѣти въ данномъ случаѣ, или же самъ говоритъ имъ, какъ
слѣдуетъ написать. Послѣ этого дѣти пишутъ. Когда всѣ ученики на-
пишутъ все, тогда учитель приступаетъ къ классной провѣркѣ написан-
наго: въ первое время самъ учитель, а впослѣдствіи одинъ изъ учениковъ
громко, отчетливо, слогораздѣльно читаетъ по тетради каждое слово,
объясняя, гдѣ нужно (гдѣ возможна ошибка), правописаніе написан-
наго. Всѣ другіе ученики смотрятъ въ свои тетради и исправляютъ
встрѣчающіяся ошибки. Послѣ исправленія вырабатывается новое опре-
дѣленіе, повторяется, предупреждаются ошибки и т. д. Достаточно на-
писать подъ руководствомъ учителя нѣсколько примѣровъ, и тогда
ученики поймутъ, какъ нужно выполнятъ упражненіе, они могутъ да-
лѣе работать и самостоятельно. По окончаніи каждой самостоятельной
работы производится классная повѣрка написаннаго. Точно также вы-
полняются и повѣряются въ классѣ всѣ указанныя нами упражненія,
въ связи съ чтеніемъ книги для класснаго чтенія, всѣ стилистическія
упражненія по указаннымъ нами образцамъ. Точно также производятся
и упражненія логическія: выраженіе главнаго содержанія разсказа, вы-
раженіе содержанія главныхъ частей разсказа, краткіе отвѣты на во-
просы, исчерпывающіе содержаніе разсказа и т. п.
По мѣрѣ того, какъ ученики пріобрѣтаютъ навыкъ и умѣніе спра-
вляться съ трудностями письменныхъ изложеній, учитель все менѣе
й менѣе помогаетъ ученикамъ и, наконецъ, предоставляетъ имъ выпол-
нятъ изложеніе самостоятельно. Тогда уже и повѣрка работъ произво-
дится учителемъ внѣ класса.
Часто случается, что при повѣркѣ письменныхъ изложеній главное
вниманіе учитель обращаетъ на орѳографическую сторону этихъ ра-

ботъ, нерѣдко бываетъ, что при исправленіи орѳографія совершенно
заслоняетъ собою и стилистическія, и логическія стороны, и исправле-
ніе изложенія ничѣмъ не отличается въ этомъ случаѣ отъ исправленія
диктовки. Между тѣмъ какъ на дѣлѣ должно было бы быть наоборотъ:
орѳографія здѣсь дѣло второстепенное: совершенно достаточно, если
учитель при осмотрѣ тетрадей подчеркнетъ орѳографическія ошибки и
обяжетъ ученика исправить потомъ эти ошибки.
Все вниманіе учителя и учениковъ, при исправленіи письменныхъ
изложеній, должно быть сосредоточено на стилистической и логической
сторонѣ изложеній. Просматривая тетради учениковъ, учитель замѣча-
етъ стилистическія и логическія погрѣшности и дѣлаетъ потомъ эти
ошибки предметомъ классной бесѣды. Учитель говоритъ, какъ написано
(лучше всего, не называть фамиліи ошибившагося ученика, чтобы воз-
будитъ интересъ всего класса), и требуетъ отъ учениковъ, чтобы они
сказали, какъ нужно было бы написать. Такъ, путемъ классной бе-
сѣды, исправляются всѣ ошибки, какія встрѣтятся въ составленномъ
учениками изложеніи; при этомъ, ошибки, встрѣчающіяся у многихъ
учениковъ, ставятся на первую очередь.
По обсужденіи всѣхъ ошибокъ, учитель раздаетъ тетради и тре-
буетъ отъ учениковъ исправленія всѣхъ ошибокъ, и орѳографическихъ,
и стилистическихъ, и логическихъ. Полезно заставлять учениковъ
вновь переписывать изложеніе послѣ его исправленія*
Классное исправленіе письменныхъ изложеній имѣетъ важное зна-
ченіе для успѣховъ учениковъ: этимъ путемъ скорѣе всего ученикъ
узнаетъ, какъ не надо и какъ нужно писать, и скорѣе выработаетъ
себѣ навыки толковаго изложенія мыслей на бумагѣ,
Послѣ общей повѣрки оченъ полезно прочитать передъ классомъ
лучшее изъ всѣхъ изложеній, какъ образчикъ того, что признается въ
данномъ случаѣ хорошимъ и посильнымъ для дѣтей*
Преобладающія формы изложеній для каждаго года
школьнаго курса.
Первый годъ.—Въ устномъ изложеніи дѣти передаютъ содержа-
ніе прочитанной сказки, разобраннаго въ классѣ разсказа, предметной
бесѣды. Изложеніе производится въ той же самой формѣ и по тому же
самому плану, по которому содержаніе было воспринятъ дѣтьми при
чтеніи.
Въ первое время дѣти излагаютъ содержаніе при помощи вопросовъ
учителя.
Письменныя упражненія, идущія вслѣдъ за устными, заключаются
въ слѣдующемъ:
а) перечисленіе предметовъ съ натуры и по картинкѣ; перечисленіе
однородныхъ предметовъ, обобщенныхъ въ понятіе;
б) опредѣленіе предмета;

в) группировка предметовъ: разнородныя предметы распредѣляются
ію родамъ и видамъ;
г) раздѣленіе понятій: родовое понятіе подраздѣляется на видовыя.
Формою этихъ упражненій служатъ въ началѣ года простое, а въ
концѣ года—сложное предложеніе.
Письменныя упражненія производятся только въ классѣ, подъ не-
посредственнымъ руководствомъ и наблюденіемъ учителя.
Второй годъ. — Устно дѣти передаютъ содержаніе бесѣды объ
окружающемъ и по картинкѣ, разработанныхъ въ классѣ статей, какъ
повѣствовательныхъ, такъ и описательныхъ.
Нѣкоторыя изъ статей дѣти передаютъ въ сокращенномъ изложе-
ніи: опредѣляютъ главное содержаніе статьи, опредѣляютъ содержаніе
главныхъ частей статьи.
Содержаніе нѣкоторыхъ статей дѣти передаютъ въ измѣненной формѣ.
Дѣти разсказываютъ связно содержаніе ряда статей — кратко и по-
дробно.
Письменно дѣти упражняются въ первую половину года въ усвое-
ніи формъ сложнаго предложенія.
Въ теченіе всего второго года дѣти упражняются въ записываніи
плана прочитанной статьи (заглавія главныхъ частей статьи), въ изло-
женіи главнаго содержанія статьи (главная мысль, содержаніе глав-
ныхъ частей).
Къ концу года дѣти излагаютъ содержаніе бесѣды и статьи по вопро-
самъ и безъ вопросовъ (подражательный полный пересказъ содержанія).
Третій и четвертый годъ.—Устныя и письменныя упраж-
ненія состоятъ въ слѣдующемъ:
Полный и краткій пересказъ содержанія бесѣды, статьи, прочитан-
ной съ учителемъ и самостоятельно.
Составленіе плана прочитанной статьи, съ обозначеніемъ не только
главныхъ, но и второстепенныхъ частей статьи.
Изложеніе .содержанія статьи въ новой формѣ.
Изложеніе содержанія статьи по новому плану.
Извлеченіе изъ прочитанной статьи.
Извлеченіе изъ нѣсколькихъ статей.
Самостоятельное изложеніе извѣстнаго дѣтямъ содержанія по соста-
вленному ими самими плану, на данную учителемъ тему.
Самостоятельное описаніе знакомаго предмета, явленія, случая изъ
жизни.
Самостоятельныя разсказъ по данной картинкѣ.
Сочиненіе на свою тему.
Составленіе письма, расписки и т. п.

VI. О преподаваніи грамматики.
Положеніе грамматики въ начальной школѣ. Предметомъ
грамматическаго ученія служитъ слово въ его этимологическомъ и син-
таксическомъ отношеніи; грамматика изучаетъ формы слова и ихъ
внутреннее значеніе, занимается отысканіемъ отношеній между мыслью
и словомъ, между сужденіемъ и предложеніемъ. Пріучая ученика на-
блюдать надъ языкомъ, опредѣлять его формы и ихъ значеніе и раз-
витіи на этомъ матеріалѣ мыслительныя способности дѣтей, граммати-
ческое ученіе переноситъ учащагося въ сферу отвлеченнаго мышленія.
Въ этомъ заключается образовательное значеніе грамматики, здѣсь же
лежатъ и трудности передачи дѣтямъ, и трудности усвоенія дѣтьми
грамматическихъ знаній.
Въ первую пору своего духовнаго роста, въ дошкольный періодъ
жизни, ребенокъ мыслитъ образами, конкретными представленіями, и
свои мысли онъ выражаетъ образнымъ же языкомъ. Языкъ ребенка
непосредственно и тѣсно связанъ съ его желаніями, чувствами и пред-
ставленіями. Усвоеніе языка совершается ребенкомъ вполнѣ безсозна-
тельно: оно есть результатъ прирожденной человѣку силы духа, дара
слова, результатъ прирожденной способности къ воспріятію и передачѣ
мысли, результатъ подражанія взрослымъ. Ребенокъ учится языку, не
сознавая, чему онъ учится. Владѣя языкомъ, ребенокъ ни мало не
заботится объ его отвлеченныхъ формахъ, ему нѣтъ дѣла до подлежа-
щаго, сказуемаго, надежей, наклоненій и проч. Онъ мыслитъ и гово-
ритъ, ни мало не подозрѣвая, что совершаетъ это въ силу логическихъ
законовъ и грамматическихъ правилъ. Таковъ языкъ ребенка, и таково
отношеніе ребенка къ языку.
Грамматическое ученіе съ перваго же шага ставитъ для себя цѣлью
изученіе языка, изученіе правилъ, законовъ, формъ языка, т.-е. изуче-
ніе отвлеченнаго; грамматическое ученіе требуетъ сознательнаго отно-
шенія къ тому, чѣмъ ребенокъ владѣлъ безсознательно. Грамматическое
ученіе передаетъ ребенку свѣдѣнія (грамматическія правила, опредѣле-
нія и проч.) на языкѣ, ему несвойственномъ, въ выраженіяхъ, для
него чуждыхъ и мало понятныхъ, и требуетъ отъ него вполнѣ созна-
тельнаго отношенія къ тому, что онъ воспринимаетъ.
Очевидно, что та область и форма мышленія, которыя характери-
зуютъ дошкольный періодъ жизни ребенка, діаметрально противопо-
ложны той области и тѣмъ формамъ мышленія, въ которыя вводитъ
и въ которыхъ упражняетъ ребенка грамматическое ученіе. Очевидно
также, что эту естественную связь между духомъ ребенка и роднымъ

языкомъ, связь глубокую и задушевную, какъ связь дитяти съ матерью.
мы не можемъ вдругъ порвать; мы не можемъ безнаказанно сразу пе-
ренести ребенка изъ одной области мышленія въ другую, ей противо-
положную; это будетъ насиліе надъ духомъ; это можетъ породить не-
естественное, преждевременное, скороспѣлое развитіе, можетъ изсушить
умъ ребенка, можетъ послужитъ смертью для дальнѣйшаго правильнаго
роста и развитія духовной дѣятельности ученика. Въ большинствѣ же
случаевъ грамматическое ученіе остается для ребенка совершенно не-
доступнымъ, и онъ, вмѣсто усвоенія грамматическихъ понятій, без-
участно запоминаетъ непонятные для него грамматическіе термины,
безсознательно заучиваетъ готовыя грамматическія правила и опредѣле-
нія. Понятно, что въ результатъ такого ученья не получается ни зна-
ній, ни развитія. Въ такомъ именно положеніи и находится часто
грамматика въ начальной школѣ въ рукахъ неопытнаго преподавателя:
вмѣсто пріобрѣтенія грамматическихъ знаній, ученики механически за-
учиваютъ грамматическіе термины и опредѣленія; вмѣсто изученія сло-
весныхъ формъ, ученики упражняются въ механическомъ разборѣ; вмѣ-
сто развитія мыслительныхъ способностей, получаютъ лишь нѣкоторое
развитіе памяти. И для достиженія такихъ результатовъ на граммати-
ческое ученіе тратится столько же времени, какъ и на объяснительное
чтеніе, и гораздо больше, чѣмъ на упражненія въ устномъ и письмен-
номъ изложеніи мыслей.
Для правильной постановки грамматическаго ученія нужно, прежде
всего, точно опредѣлить задачи элементарнаго курса грамматики, нужно,
далѣе, избрать соотвѣтствующій предмету и силамъ учениковъ методъ
обученія; нужно, наконецъ, выработать программу распредѣленія грам-
матическихъ знаній въ курсѣ начальной школы.
Задачи обученія грамматикѣ. Введеніе грамматики въ про-
грамму начальной школы оправдываютъ исключительно орѳографиче-
скими соображеніями. Но грамматика далеко не обнимаетъ собою всѣхъ
орѳографическихъ случаевъ, и добросовѣстно изучившій русскую грам-
матику, а особенно же элементарную, будетъ во многомъ все-таки
погрѣшать противъ обще-принятой орѳографіи, такъ какъ орѳографія
наша основывается не на грамматикѣ только, но и на обычаѣ: на-
учитъ ли, напримѣръ, грамматика употребленію буквы ять? Кромѣ
того, многія орѳографическія правила, хотя и занимаютъ мѣсто въ
грамматикѣ, но не основываются ни на какихъ грамматическихъ зако-
нахъ и къ грамматикѣ никакого отношенія не имѣютъ, какъ, напри-
мѣръ, употребленіе буквъ и, і; употребленіе окончаній прилагатель-
ныхъ ые, ыя и т. п. Всѣ названные нами орѳографическіе случаи
могутъ быть предметомъ ученія и упражненій и помимо грамматики.
Несомнѣнно, что для большинства орѳографическихъ случаевъ грамма-
тика даетъ основанія и указываетъ общія правила, и знаніе этихъ
основаній и этихъ правилъ въ значительной степени облегчаетъ усвое-
ніе орѳографіи. Но даже и въ этихъ случаяхъ, гдѣ орѳографія дѣйстви-

тельно основывается на грамматикѣ, грамматика не имѣетъ въ элемен-
тарномъ курсѣ рѣшающаго значенія. Чтобы вполнѣ понятъ граммати-
ческія основанія орѳографіи, чтобы настоящимъ образомъ уразумѣть
основывающіяся на грамматикѣ правила правописанія, чтобы восполь-
зоваться, вообще, въ правописаніи, услугами грамматики, нужно для
этого надлежащимъ образомъ усвоить грамматическія знанія, хотя бы
и въ объемѣ элементарнаго курса, а до такого усвоенія грамматиче-
скихъ знаній ученикъ доходитъ лишь въ концѣ школьнаго ученія,
когда уже имъ должны быть усвоены навыки правописанія. Грамма-
тика въ этомъ случаѣ, конечно, окажетъ ученику значительныя услуги;
она освѣтитъ н разъяснитъ ученику то, что усвоено имъ безсозна-
тельно: она оправдаетъ привычку знаніемъ, поможетъ дольше и крѣпче
удержать эти привычки. Но въ большинствѣ школъ ученикъ и къ
концу школьнаго ученія не пріобрѣтаетъ грамматическихъ знаній, и
то, что онъ учитъ подъ именемъ грамматики, лишь незаконно носитъ
это названіе: ученикъ узнаетъ, въ большей или меньшей степени, грам-
матическую терминологіи); ученикъ заучитъ нѣсколько правилъ и опре-
дѣленій, не имѣющихъ, по большей части, никакого научнаго значенія.
И все это, отнимающее много времени, ученіе оправдывается орѳогра-
фическими соображеніями; между тѣмъ какъ тѣ немногія правила пра-
вописанія, которыя сообщаются ученику на основаніи грамматической
терминологіи, могутъ быть гораздо проще переданы ученику и легче
имъ усвоены при посредствѣ самаго незначительнаго числа нетрудныхъ
и понятныхъ ученику грамматическихъ терминовъ *). Во всякомъ слу-
чаѣ, если и приходится въ начальной школѣ учить дѣтей грамматикѣ
ради одного правописанія, то слѣдуетъ тщательно пересмотрѣть про-
грамму грамматики и исключитъ изъ нея все, что не имѣетъ значе-
нія для правописанія; и выборъ грамматическихъ знаній, и опредѣленіе
порядка и послѣдовательности въ сообщеніи ихъ,—все должно быть
сдѣлано тогда исключительно въ интересахъ одного правописанія.
Грамматика при благопріятныхъ условіяхъ времени можетъ зани-
мать свое мѣсто въ программѣ начальной школы и не для однѣхъ прак-
тическихъ цѣлей; грамматику можно и здѣсь учить для грамматики,
а не для правописанія только. Грамматическія знанія, по существу
своему, заключаютъ въ себѣ цѣнный матеріалъ для развитія мысли-
тельныхъ способностей учащагося. Грамматическое ученіе останавливаетъ
и сосредоточиваетъ вниманіе учащихся на формахъ человѣческой рѣчи,
объясняетъ внутренній смыслъ и значеніе этихъ формъ; она научитъ
ребенка внимательно относиться къ слову, пріучаетъ находитъ въ, словѣ
внутренній смыслъ и значеніе: грамматика сообщитъ дѣтямъ рядъ от-
влеченныхъ понятій и введетъ ихъ въ облаетъ отвлеченнаго мышле-
*) Ниже помѣщена программа правилъ правописанія, кои можно сооб-
щитъ ученикамъ безъ ученія грамматики. См. также— «Азбуку правописа-
нія> п «Правописаніе до грамматики»,—Д. И. Тихомирова.