Театр в школе. Сб. — 1924

Театр в школе.
Нужен ли школе театр?
При слове «театр» у большинства возникает целый
ряд самых разнообразных представлений: Синяя Птица.
Зрительный зал. Мейерхольд. Ряды лож. Любитель-
ский спектакль с удачно сыгранной ролью. Принцесса
Турандот и пр. и пр.
Эта зараженность обывательским циклом понятий и
представлений о театре переносится и на театр в школе;
поэтому, когда мы говорим о школьном театре, мы
прежде всего представляем себе какой-нибудь опреде-
ленный спектакль в школе с взбудораженными и воз-
бужденными ребятами, с плохо прилаженным занаве-
сом, с руководителем, сбившимся с ног, и часто с бес-
смысленной, безвкусной пьесой/ За этим спектаклем мы
не видим той предварительной, методической черновой
работы, цель которой вовсе не спектакль как таковой.
А между тем все утверждение театра в школе целиком
на этой предварительной работе, и центр тяжести
вовсе не в ряде поставленных спектаклей.
Увлечение театром в школе идет все усиливаясь эти
последние годы и оно, конечно, имеет свое несомненное

оправдание: театр естественно, органически необходим
школе. Но такое увлечение театром часто отравляет
весь ход школьной жизни. Весь год спектакль за спек-
таклем и у дошкольников и в первой ступени и во вто-
рой и с каждым годом все быстрее темп работы, все
большее количество спектаклей, все больше и больше
похоже на «настоящий» театр: Синяя птица почти как
в Художественном. Турандот почти как в Студии, ко-
стюмы на прокат у Зимина, парики из Камерного. И во
всем привкус «настоящего», профессионального театра,
а в результате и у руководителей и у зрителей и у де-
тей оскомина от этих плохо скроенных пьес, бездар-
ности постановщиков, ограниченности, тщеславия, лож-
ного самолюбия.
Такой театр в школе не нужен. В школе не нужен
и безусловно вреден профессиональный театр, который
идет в нее стихийно и, пользуясь тем бесконечным зна-
чением и влиянием, которое он имеет, уродливо в ней
преломляется.
Но школе нужно искусство театра, которое органи-
чески спаяно с целым рядом искусств — поэзией, музы-
кой, живописью, ритмом.
И школе нужно искусство театра со всей своей сти-
хийностью, динамикой образов и действий, фантасти-
кой, со всеми своими своеобразными свойствами и за-
конами.
Иначе школа не даст ребенку той суммы навыков,
знаний, впечатлений, которые необходимы гармониче-
ски развитому человеку, не даст ему силы сопротивля-
емости, не толкнет его на творчество.

О театральной работе в школе мы ничего определен-
ного говорить не можем. Это не преувеличение. Мы
работаем ощупью, впотьмах. Работа эта может быть
бесконечно многообразна, к ней могут быть различные
подходы, но учитывая то, что работа театра имеет едва
ли не самое сильное воспитательное и образовательное
значение, по отношению к ней мы должны быть особо
внимательны, осторожны и добросовестны.
В настоящей заметке мне бы хотелось наметить тот
путь, которым, мне представляется, должна итти работа
театра в школе, поставить правильное ударение на
театре в школе, затронуть и возбудить ряд вопросов,
связанных с театром в школе.
Но я отнюдь не считаю, что мои утверждения исклю-
чительно правильны, мои ударения — единственно
верные.
Ведь наиболее важные принципы педагогики цели-
ком покоятся на педологическом основании, а для пе-
долога театральный инстинкт детей пока еще очень
неясен, и вся работа театра поэтому намечается пока
еще очень туманно. И до тех пор, пока для педагоги-
ческой работы театра в школе нет или очень мало пе-
дологических предпосылок, пока еще нельзя выводить
никаких общих законов и положений, до тех пор за
всеми нашими утверждениями лишь индивидуальный
вкус и суб'ективный подход.
Чем разнообразнее суб'ективные подходы, чем мно-
гообразнее личные вкусы, тем легче найти какую-то
одну общую линию работы.

Основа всей театральной работы в школе—детская
игра. Во всякой детской игре первоисточники дет-
ского театрального, драматического инстинкта. Во вся-
кой детской игре кроме того сплетаются все виды ми-
рового театра: и театр зверей, и теней, и животных, и
человека.
Девочка играет в куклы. Девочка оживила куклу,
она дала ей движение, звук, мимику — в этом элементы
театра марионеток, петрушки.
Ребенок играет своей тенью, вырезывает фигурки «з
бумаги, смотрит как они причудливой тенью ползут по
стене—искорки древнего театра теней.
Собака служит, кошка играет с бумажкой, у скотно-
го двора бык свирепо говорит: Убью, у-бью! Гусь воз-
мущается: кого, ко-го? Теленок жалобно отвечает:
меня, ме-ня! А дети и сочувствуют, и возмущаются, и
участвуют в этой жизни животных, и это- уже то, из
чего слагается театр животных.
Игра в путешественников. В папу и маму. В кро-
кодила. В солдат. Все это самое истинное драматиче-
ское действие.
И в этой игре ребенок одновременно и актер, и зри-
тель, и постановщик, и художник, и техник.
Игра в путешественников. Играют девочки. Конеч-
но, каждой хочется быть мальчиком. Но всякая игра
маленьких детей как-то неудобно звучит для них без
мамы. Нужна мама. Понятно, никому не хочется быть
мамой: мама-девочка. Но выход найден: пусть мама
давно умерла и превратилась в крокодила. «Крокодилы
в Ниле плескаются» — значит путешествие в Нил на

охоту за крокодилами. По дороге будут разные при-
ключения. Ноты для игры — сценарий готов. Пере-
вернуты стулья, надеты бумажные колпаки, взяты палки
и карандаши — сцена, костюмы, бутафория — все на-
лицо. Едут в Нил. Развертывается действие. «Глав-
ный» путешественник срывается с места—по дороге
попался дикий кабан. Кабан (пустое пространство)
бросается на путешественника и откусывает ему руку.
Путешественник падает. Его окружают. Как много
сочувствия и как много безудержной радости, когда
через минуту «главный» путешественник встает и об'-
являет, что рука уже приросла. И все едут дальше, сно-
ва с приключениями, прямо в Нил к крокодилам.
Такая игра заключает в себе все элементы театраль-
ного творчества и вдохновения. И, конечно, нигде ни
один актер не сыграет ни одной роли так, как играет
игру ребенок, ни один зритель не будет воспринимать
зрелища так, как воспринимает свою собственную игру
ребенок-актер и ни один постановщик никогда не даст
такого блестящего, очаровательно наивного разреше-
ния постановки, какое дает для себя в своей игре ре-
бенок.
Этим детям еще не нужны театры для детей, зрелища
для детей, так же как не нужны и спектакли, в которых
они сами изображают действие но нотам ролей. Эти
дети до конца изживают свой драматический инстинкт
в своей игре, поэтому, вмешиваясь в их игру, мы этим
самым нарушаем ход их работы. В первые годы дет-
ской жизни игра сама естественный учитель и руково-
дитель детской души и точно так же, как не мы

взрослые учили ребенка ходить, точно так же и не мы
учим его играть. По мере того, как развиваются внеш-
ние чувства ребенка, интересы его следуют за разви-
тием соответственных способностей. Вся задача взрос-
лых создать такую обстановку, которая благоприят-
ствовала бы естественным играм ребенка. Развитие
этих естественных игр идет органически связанно с эта-
пами развития детской души. Это элементарно, и
вместе с тем эту-то элементарную истину всякий веду-
щий театральную работу в школе должен учитывать.
Иначе его работа, исходя из неправильных основных
положений, будет работой бессмысленной и вредной.
Прежде чем приступить к работе, необходимо от-
четливо отметить для себя все признаки и свойства,
характеризующие игру в разные периоды детской
жизни.
В этом отношении может быть полезна классифи-
кация Джонсона (Игры и забавы в воспитании), ко-
торая, не являясь исчерпывающей, все же дает напра-
вление внимания, указывает руководящую линию.
Основные моменты этой классификации сводятся к сле-
дующему:
Дошкольный возраст. Развивается способ-
ность рассуждать, но рассуждение очень отстает от за-
паса опыта и наблюдений — поэтому возможны самые
невероятные комбинации: можно бежать навстречу
трамвая и обнять его, можно на высокой лестнице до-
стать рукой до неба и т. д. Игра целиком построена на
воображении, поэтому все в ней условно: дом — лес,
девочка — слон и пр. Игра подражательна. Коллектив-

ноетъ, дух общественности чужды этому периоду игр.
Резко выраженный эгоизм — отсюда едва ли не самый
большой процент ссор, столкновений в этом возрасте.
Чувство общности, солидарности почти отсутствует, а
сочувствие, порывы великодушия и самоотверженности
чрезвычайно остры и мимолетны.
Игра всегда драматическое действие, ей не нужно
оставлять за собой вещественных результатов: по-
строенный дом тотчас же разрушается, разрисованный
рисунок выбрасывается и т. д.
Между семью и девятью годами дети пере-
живают свой первый переходный возраст. Около это-
го времени мозг почти достигает своего полного веса.
Меняется кровообращение. Прорезываются постоян-
ные зубы. Дети быстро устают, рассеяны. Им как бы
приходится физически переприспособляться к жизни.
Игры этого периода носят уже несколько иной харак-
тер. Игра уже строится не целиком на подражании, а
на какой-нибудь определенной идее, есть какой-то за-
мысел, ищется какое-то разрешение этого замысла.
Но постоянно эти идеи и замыслы превышают
уменье ребенка, и он уже начинает это раздраженно
чувствовать. Сильнее развивается творческое вообра-
жение, пробуждается сильный интерес к внешнему миру.
Этот внешний мир ребенок все чаще пытается вы-
разить и изобразить в своих играх. Замечается стре-
мление анализировать стремление, упражнять и совер-
шенствовать свои внешние чувства, отсюда естественное
желание всегда что-нибудь делать для какой-нибудь
определенной цели. Игры этого периода — драмати-

ческие театральные действия уже с сильным героиче-
ским ударением. Пробуждается желание к коллектив-
ности переживаний, приобретаются навыки обществен-
ности. В игре этого периода часто преобладают сле-
дующие элементы: фантастика, героизм, обществен-
ность. Первый попавшийся пример: Дети — дикие
звери. У них выросли и клыки и хвосты, шерсть
«стоит дыбом», они «свирепы как мамонты», они дол-
жны пройти и «дремучий лес, и великий океан». В дре-
мучем лесу много диких зверей, а океан очень глубок.
Но это не важно, ибо в игре все преодолимо: «пусть
через океан построится мост, а весь дремучий лес мы
вырубим». Но как только дети входят в дремучий лес,
на них нападает стая зверей. С ними пришел в дрему-
чий лес маленький человек, который не превратился в
зверя (просто не захотел, когда все превращались), и
надо защищаться и спасать его. И тут начинается за-
щита маленького человека. Все маленькие души на
миг полны жаждой подвига и самоотречения, и так хо-
рошо чувствуют, что такое единение и подвиг и обще-
ственность, как мы, взрослые, со своею заскорузлостью
уже не умеем чувствовать. Остановить детское вни-
мание на этих ощущениях, создать такую внешнюю и
внутреннюю обстановку для того, чтоб не исчезали они
бесследно, культивировать их можно только путем ор-
ганизации детской игры, то есть путем добросовестно
проведенной театральной работы в школе.
Девять— тринадцать лет, период, в кото-
рый главным образом приобретаются нервно-мускуль-
ные навыки и закладывается основа всяческим «умень-

ям». Сильно развивается наклонность к критике и анали-
зу. Исчезает почти склонность к анимизму. Воображение
уже направлено не только в сторону чистой фантастики,
и отнюдь уже стремление к реальному, к реальным фак-
там, к деятельности, которая должна дать какие-то
определенные результаты. Игры приобретают все
больше общественный и кооперативный характер и
всякая игра стремится заключить себя в рамки, устано-
вить правила, создать коллектив и подчиниться законам
этого коллектива. Игры этого периода всегда очень
деятельные игры, даже с оттенком деловитости, в боль-
шинстве со сложной драматической интригой, с геро-
ями, совершающими необыкновенные подвиги. Мо-
ральная оценка героев часто очень своеобразна. Герои:
«индеец, который сделал сто скальпов», футболист,
взявший матч, сыщик и Макс Линдер и Робеспьер и пр.
и пр. Всякий, в ком дети чувствуют жизненную устре-
мленность, в какой бы области и в какой бы плоскости
она ни была, всякий, кто умеет защищаться и защищать
и ничего не боится, представляется детям этого перио-
да —- героем.
Дальше детская игра идет все больше осложняясь и
впитывая в себя все более разные и все более сложные
части.
В тринадцать —пятнадцать лет, в период
очень сильного физического роста, замечается наиболее
острая душевная неуравновешенность. У всех детей
обычно желание найти какой-то образец, которому им
хочется подражать, и это уже не бессознательная по-
дражательность раннего детства. Все чувства как бы

обостряются. Угловатость, открытость ко всему, что
сильно, великодушно, мужественно. Все ярче разви-
ваются чувства и навыки общественности, сознание
долга к обществу: кружки, клубы. Игры с ярко выра-
женным героическим оттенком, .при чем критика и ана-
лиз настолько уже развиты, что не всегда только
индеец со скальпами герой. Все сильнее жажда твор-
чества. Часто игры в шарады, которыми особенно
увлекается этот возраст, настоящие театральные пред-
ставления.
Следуя этой классификации, учитывая ее как психо-
логический фон для театральной работы в школе, следя
за естественными этапами развития детской игры,
руководитель однако же всегда должен уметь читать ме-
жду строк, индивидуализировать, чувствовать, что вся-
кая игра все-таки полна всяких неожиданностей и про-
тиворечивостей и часто попирает все заранее разрабо-
танные схемы и законы и правила.
Не уяснив себе все огромное значение всех этих пред-
посылок, не осознавши до конца, как велика сила дра-
матического инстинкта — игра, преступно начи-
нать какую бы то ни было театральную работу в школе.
Как практически вести эту работу? Вот вопрос, ко-
торый постоянно задают школьные работники, в осо-
бенности те, что приезжают из провинции.
Если даже усвоено, что необходимо внимательное
изучение детской игры, что всякую работу театра нуж-
но строить на иГре, то и тогда, естественно возникает

целый ряд спорных вопросов: когда и как вмешиваться
в детскую игру, как организовать эту игру, как вводить
музыку, нужны ли показательные спектакли и пр. и пр.
У театра в школе пока еще нет общей линии поведе-
ния; мы все учимся и делаем опыты. Чем больше опы-
тов, наблюдений и работы — тем лучше. У театра в
школе нет еще проторенных колей и; часто даже нет
определенной уверенности в том, что путь, которым мы
идем — правильный путь. Поэтому всякий новый
опыт, всякая новая практическая схема работы, всякий
новый практический к ней подход чрезвычайно ценны.
Но точно так же, как нельзя приступать к театральной
работе в школе, не базируясь на изучении психологии
детской игры, точно так же нельзя начинать эту работу,
не согласуя ее с общим комплексом школьных работ.
Так например, если содержанием занятий для всех
групп 1-ой ступени является следующее:
1) Природа и человек.
2) Трудовая жизнь человека.
3) Общественная жизнь человека, т.-е. то, что сле-
дует из трудовой жизни человека, то и для театраль-
ного работника в школе это должно быть стержнем его
работы.
В центре всей школьной программы — человеческий
труд. От труда к природе, к познанию природы, от
труда и из труда общественная жизнь. В связи с этим
содержанием занятий должна быть намечена и работа
театра в школе. Само собою разумеется, что для дере-
венской школы эта работа должна намечаться несколько
иначе, чем для городской. Возьмем для примера город-

скую школу: вторая группа первой ступени.. Цикл —
природа.
Осенью — итоги летних наблюдений и впечатле-
ний. Связь естественной истории с искусством — ре-
альная связь. Искусство свойственно человеку и жи-
вотному как дыхание, как всякий другой физиологиче-
ский инстинкт. Пляски, пенье и музыка у животных —
явления не связанные непременно с утилитарными це-
лями. В Австралии, например, есть порода райских
птиц, которая устраивает себе увеселительные гнезда,
куда стаскиваются всякие блестящие предметы и укра-
шения и где устраивается нечто вроде птичьего теа-
трального представления. Пение птиц это целое море
мелодий, а (вовсе не простая беспорядочная путаница
звуков. Есть целый ряд записей текстов пенья соловья
и др. птиц, попытки положить это пение на ноты и т. д.
Прыжок козла, например, одно из самых трудных и
сложных ритмических движений.
Но искусство в природе не только в пении птиц,
прыжках козла и пр., но и в каждой паутинке, сплетен-
ной пауком, и в золотом поле ржи, и в ритме полевых
работ, и в ударных звуках крестьянской песни, и в каж-
дой норе крота. Искусство вокруг нас в природе и
нужно уметь его видеть. Видеть это искусство, уметь
рассказать о нем не только словом, но и всем существом
своим—в этом потребность детей, и нигде так как на
игроуроке, на уроке драматизации они не осознают
этого искусства природы.
Цикл — город. Город. Городские здания. Жи-
лища.

Виды городского труда. Труд города и деревни.
Можно ли жить без труда? Игра вращается в круге
этих вопросов; чтение, беседа. Вопросы встают отчет-
ливее: бедный и богатый, сильный и слабый, обыватель
и гражданин. Крестьянин и рабочий и пр. На ряду с
другими школьными уроками уроки драматизации
(специальные) самым близким для ребенка путем —
игры—завершают и фиксируют реально все эти понятия.
Цикл — общественная жизнь. Здесь театральная
работа может быть построена на подготовке к празд-
никам: Октябрьская Революция, Первое Мая, и т. д. По-
мимо ряда бесед на темы об Октябрьской Революции, о
ее значении, о значении Первого Мая и т. д., здесь центр
тяжести может быть перенесен на ряд игр, которые бу-
дут как бы экскизами, этюдами для общей картины
праздника.
Содержанием этих уроков игры, конечно, могут быть
и картины революции русской и французской, и быть,
улицы во время революции, и интернациональное рабо-
чее движение, и все то, что имеет отношение и вра-
щается вокруг Октября и Первого Мая. На этих уроках
должна намечаться практическая программа праздника,
должны проработаться детали и тогда, конечно, обыч-
ный тип школьных праздников с тупой усталостью,
с непониманием для чего, кому и зачем нужен этот
праздник, отойдет в область преданий.
В следующем году, по мере того как меняется харак-
тер игр ребенка, расширяются его понятия и предста-
вления и театральная работа также становится несколь-
ко иной. Эта работа уже не только игра, построенная

на импровизации и драматизации, но она уже стремит-
ся дать естественное завершение этой игре, то есть дать
ноты, по которым дети могут организовать свою игру
Таким образом, от самостоятельной детской игры к
игре организованной, от организованной игры к драма-
тизации, от драматизации к пьесе с твердым текстом —
вот путь, которым естественно идет театральная работа
в школе.
Тема театральной работы может быть общая для
всех групп ступени. Тема: кто не работает, тот не ест,
может быть одинаково продуктивно проработана как
с младшими группами, так и со старшими.
И если для младшей группы плоскость работы: шко-
ла, семья, лето, зима и пр., то уже для старшей группы
эта тема связывается и со строем общественной жизни
и с представлениями о родине и пр. И если для млад-
ших групп работа идет путем игры в драматизацию, то
для старших групп эта работа может проходить на
пьесе.
Кроме того такая общность темы создает общность
школьной жизни, сближает группы, дает единство жиз-
ни коллектива — школы.
В младших группах работа над драматизацией мо-
жет вестись разными путями: можно давать тему, сце-
нарий, полупьесу, можно дать свободную драматиза-
цию, т.-е. драматизацию, где дети сами намечают для
себя роли и по этим ролям строят игру и т. д. и т. д.
Участие руководителя сводится к двум основным мо-
ментам: 1. Придя на урок драматизации, вы предла-
гаете тему, напр., «мы дети одной семьи». Тотчас же

вокруг темы поднимается рой вопросов, завязывается
беседа, сочиняется рассказ. Обычно лаконичный. Вам
легко направить этот рассказ по тому руслу, которое
в данный момент по тем или иным причинам вы счи-
таете необходимым. Многие непременно хотят рисо-
вать на тему рассказа. Вы не возражаете. Другие тот-
час же принимаются строить сцену, тут же из столов,
стульев, скамеек. Может быть тотчас же подберется
соответственная музыка. Начинается игра в рассказ,
тема которого: «мы дети одной семьи». Игра сыграна,
столы и стулья поставлены на место, все принимает
обычный вид, а у детей остается не только механиче-
ское восприятие фразы: мы — дети одной семьи, а ее
внутренний смысл и значение.
2. Придя на урок драматизации, вы рассказываете
сказку, рассказ, на тему, входящую в круг ваших задач.
Дети вас слушают, перебивают, спрашивают. После
рассказа они естественно хотят изобразить все то, что
вы только что рассказывали. Опять пускаются в ход
те же скамейки и столы и начинается игра. Но тут вы
следите за тем, чтоб эта игра не увлекла детей далеко
за пределы рассказанного. Вы ограничиваете их фан-
тазию и фиксируете их внимание именно на вашем рас-
сказе, вы хотите, чтоб действующие лица вашего рас-
сказа играли, чтоб атмосфера вашего рассказа была
превалирующей. Это, конечно, совсем не значит, что
дети в точности должны восстановить диалог вашего
рассказа, но уловить тон рассказа, его темп, его сущ-
ность, они при собранности и сосредоточенности вни-
мания на этом — должны.

Этот второй путь драматической игры уже близко
подходит к работе над твердым текстом какой-нибудь
пьесы. Переход к этой работе никогда нельзя предре-
шить. Может сличиться, что в каком-нибудь отдельном
случае дети уже так развиты, что могут переходить к ней
во второй группе первой ступени или, наоборот, руково-
дителю будет ясно, что и в первой, второй группе второй
ступени нельзя еще давать детям работать над твердым
текстом. Во всяком случае, такая работа может быть
начата только тогда, когда есть налицо все элементы,
превращающие драматическую игру в театральный
спектакль.
Эта игра — спектакль может тоже итти различными
путями: иногда тема, разработанная на игроуроке, ло-
жится в основу пьесы, текст которой записывается и
получает право на существование, иногда разрабаты-
вается какой-нибудь рассказ, иногда в основу пьесы ло-
жится конспективная схема пьесы, где дан краткий
диалог, намечен общий фон и направление действия,
иногда же берется уже готовый, твердый текст пьесы.
С тех пор, как существует школа, есть и школьный
спектакль, то есть спектакль, в котором выбиралась
какая-нибудь определенная пьеса, раздавались и зазу-
бривались роли (и затем полусознательно, почти меха-
нически проходило на сцене действие за действием. У
иезуитов школьный спектакль — средство для рекламы
школьного начальства. В Петровской России школь-
ники пропагандируют и защищают петровские пре-
образования. Они группами ходят из города в город и
дают представления по заученному тексту пьесы. Часто

между мертвыми действиями пьесы живая игра: интер-
медия— жид, баба, цыган. Постепенно школьный
спектакль замыкается в стенах школы «для отвращения
случавшихся нравственных беспорядков». И вот тут
можно проследить за тем, как шла глухая борьба между
школьным начальством и школьниками, которые по-
стоянно инстинктивно стремились раскрепостить свою
драматическую игру, игру в драматизацию, дать ей
свою инициативу, свое творческое начало.
Школьное начальство, признавая, что «драматические
представления, добросовестно поставленные, содей-
ствуют развитию характера и чувств», наряду с грече-
скими трагедиями ставило пьесы вроде «честный из-
менник или Фридрих фон Помпей и Алоизия, супруга
его», где Алоизии сотни раз приходилось восклицать:
О, ангельская красота! О, свирепый огнь любви! Хочу
вдыхати и молчати, хочу любити и терпети! и т. д. И
это же школьное начальство приходило в ужас от того,
что: «у Клары во время представления горят щеки и она
показывает на подмостках ту душевную жизнь, которая
должна быть сокрыта от взоров и хотя она очень аван-
тажна, но не следует допускать в ней такую ажитацию».
Школьники же в противовес начальству, несмотря
на сиденье в карцерах за «вольные манеры во время
представления», не хотели и не могли «вышибить эту
дурь из головы». Иллюстрацией раскрепощения школь-
ного представления может служить отрывок из романа
Кущевского «Николай Негорев».
«Скучные и праздные часы нашего отдыха внушили
Сколкову очень счастливую мысль. Однажды, тюль-

зуясь отсутствием Адама Ильича, он предложил сы-
грать комедию. Некоторые из воспитанников видали
много раз, как солдаты на святках разыгрывают царя
Максимилиана и помнили почти «все слова действующих
лиц этой краткой, но выразительной пьесы.
Предложение Сколкова было принято с восторгом.
Роли были розданы сообразно с потребностями акте-
ров и вчинителю этого дела — Сколкову — досталась по
всей справедливости главная роль царя Максимилиана.
В рекреационной зале... поставили посреди полу над-
зирательское кресло. Роздали актерам, смотря по на-
добности, по одной или по две подпорки от окон, вме-
сто оружия, и сделали другие необходимые приготовле-
ния. Зрители заняли свои места, входные двери заперли
и представление началось. Актеры помещались в кор-
ридоре и по мере потребности могли входить в дверь.
Первым явился Сколков и, махая подпоркой, начал вы-
крикивать какую-то рифмованную нескладицу. От
вдохновения он раскраснелся, низ куртки поднялся у
него кверху и белая рубашка вылезла довольно широ-
ким карнизом на животе.
— Не для меня ли сей трон сооружен? — воскликнул
он, указывая подпоркой на .кресло. — Сяду я на сей
трон, надену на голову корону — всему миру в оборону,
а не в урону возьму скипетр и державу —всему миру
во славу. I
Он приблизился к трону. Зрители вели себя очень
неприлично: толкали друг друга, смеялись и острили
над Максимилианом. Сколков, впрочем, не смутился.

— Сяду на сей трон, — твердым голосом сказал он,
подходя к креслу.
В это время какой-то невежа из зрителей плюнул на
самую середину трона, что произвело неописанный во-
сторг и хохот. Сколков остановился в минутной нере-
шимости: сесть ли ему на оскверненный трон или нака-
зать прежде дерзкого немедленной вытряской. Скоро
он, впрочем, вышел из своего затруднения полным по-
бедителем— и виновного не оставил безнаказанным и
не испортил роли.
Он остановился около кресла и крикнул:
— Скороход-маршал, явись пред трон своего мо-
нарха!
Скороход, вооруженный длинной подпоркой, явился.
— Что изволите приказать, все готов исполнить, —
застенчиво сказал скоморох, улыбаясь и глотая слова.
... Позвать ко мне Анику-воина!
Роль Аники при всей своей краткости была самой
эффектной в пьесе. Этот воин очень искусно махал
подпоркой над головой Адольфия, после чего тот па-
дал, давая зрителям разуметь, что он обезглавлен. Роль
Аники играл некто Савельев или просто Савушка, уди-
вительно тупой малый, который только благодаря
крепкому сложению не был задран до смерти...
— Отсечь голову непокорному... (по роли следовало
сказать: «непокорному моему сыну Адольфию», но
Сколков повернул от двери свою подпорку и с прежней
торжественностью указал на дерзкого зрителя). — От-
сечь голову непокорному подлецу! — крикнул он.
Недолго думая, Аника подошел к «непокорному

подлецу» и со всей силы ударил его подпоркой по го-
лове. Раздались крики, начался шум; в среде зрителей
воцарилось полное смятение. Можно было только слы-
шать как Сколков со спокойной торжественностью
проговорил:
— Аника-воин, возвратись в дом свой!
После этого он вытер рукавом плевок с трона и сел
с твердым намерением продолжать свою царскую роль.
Аника вышел, за ним вышел и зритель, получивший
удар в голову и теперь неутешно плакавший».
Это школьное представление было дано 70—80 лет
тому назад и в нем уже определенно намечен путь от
игры к пьесе, которым вообще идет театр в школе.
Кроме того вое сложнейшие вопросы школьного театра
наших дней, вопросы сцены, взаимоотношений актеров
и зрителей и т. д., стоят в этом школьном представле-
нии, устроенном самими школьниками на том пути, ко-
торым естественно идем мы теперь. Так же, как и школь-
ный спектакль наших дней, это представление слагается
из -органической потребности к коллективному дей-
ствию, зрелищу, которое явилось как бы сводкой и раз-
решением детских игр. Возраст тринадцать, пятнад-
цать лет—это возраст наиболее острых желаний дать
зрелище, поставить спектакль, В этом возрасте кри-
тики и анализа, играющий уже отчетливо отграничи-
вает себя играющего—актера от себя же зрителя —
участвующего в игре. Отсюда так развиты в этот пе-
риод шарады, лапта, городки—..игры, где есть две
партии: партия действующих актеров и другая партия
действующих зрителей.

Игра в драматизацию отходит на второй план, и все
внимание устремлено на игру-спектакль. И вот этот
момент театральной работы в школе особенно опасен,
именно здесь особенно нужен тот педагогический такт,
который дает возможность руководителю превратить
обычный спектакль со всеми его определенно вредными
и отрицательными сторонами в средство глубоко вос-
питательное и образовательное.
Как подойти к этому? Всякая практическая работа
только тогда достигает цели, когда она действительно
практична, то есть, когда она, преследуя какую-
нибудь определенную задачу, учитывает все данные
возможности (группу детей, обстановку и пр.) для вы-
полнения этой задачи. Само собою разумеется, что
практическая театральная работа в школе для каждого
отдельного случая будет своя, но все-таки и в работе
над постановкой школьного спектакля также можно на-
метить некоторый общий путь, поднять некоторые об-
щие всем вопросы.
Самый страшный вопрос — вопрос репертуара. Го-
товых пьес для школьных постановок нет, или почти
нет. И несмотря на то, что мы все это прекрасно знаем,
каждый раз начинается судорожное искание пьесы.
Если театральная работа в школе связана с общей ра-
ботой школы, если она идет путем игры в драматиза-
цию, то этот вопрос разрешается легче. Тема, разра-
ботанная на игроуроке, может служить и темой для
создания пьесы и создать пьесу — это только следую-
щая ступень работы. Кроме того театральная работа,
связанная со школьной программой, естественно чер-

пает свое содержание в этой школьной программе.
Так, например, при прохождении курса народной сло-
весности возможно (при условии, если театральная ра-
бота одной школы ведется в контакте с работой дру-
гих школ) детальнее проработать в одной школе по-
становку народной пьесы Максимилиана, в другой раз-
работать былины, в третьей сказки и т. д.
Наконец, пьеса выбрана. Затем следует чтение
пьесы. После чтения—беседа вокруг пьесы. Указать
литературу по заинтересовавшим вопросам. Попы-
таться дать отвлеченную идею пьесы. Указать на ее
общественное значение, психологическое, философ-
ское и т. д. Привлечь по возможности внимание каж-
дого школьника группы. Распределение ролей цели-
ком представлено самим исполнителям: они впослед-
ствии сами найдут ошибки и сами же перераспределят
роли. Вопросы устройства сцены, декорации, бутафо-
рии. Музыка. Значение каждого из искусств в общей
работе театра. Согласованность работы уроков, пения
и рисования, и ритмики с работой театра. Руководите-
лю придется многому самому поучиться и многое про-
читывать вместе с детьми. Создать атмосферу коллек-
тива, в которой каждый участник, начиная с исполни-
теля главной роли до школьника, открывающего зана-
вес, чувствовал бы себя безусловно необходимым для
общей работы. Обычное заучивание ролей не должно
иметь место. Боязнь забыть роль во время спектакля,
связанная с точным заучиванием, создает ту нервную
панику, которая является одной из отрицательных сто-
рон школьного спектакля.

Одновременно с этой работой должна итти работа
по собиранию материала к пьесе, изучение эпохи, ко-
стюмов и пр.
Идут репетиции. На репетициях присутствуют не
только те, кто непосредственно занят в пьесе, а вся
группа детей, так как репетиция не просто разучивание
пьесы, а главным образом работа над материалом, ко-
торый дает пьеса. Репетиция часто превращается в
урок драматизации, где может итти работа над этюдами
на темы пьесы. На репетициях же работа с устрой-
ством сцены, декораций, бутафории и костюмов.
Когда пьеса таким образом проработана, то уже
можно с уверенностью сказать, что самая существенная
часть школьной театральной работы проделана, и
пускай на спектакле путается занавес и не во время вы-
ходят дети и не так звучит музыка, все это не важно,
ибо не во имя этого спектакля ведется вся работа.
Н. Шер.

Драматизация в школе
1-й ступени.
Детский дух, пытливо витающий между звезд неба
и в садах земли, не удовлетворяется тем разрозненным
житьишком, которое взрослыми предлагается детям
Мы, взрослые, вооружившись целыми батареями книг
еще спорим о физическом воспитании ребенка, не
ясном для нас до конца, а душевная жизнь его, выги-
баемая и выплавляемая эпохой,—для нас совсем кар-
тина загадочная.
Особенно мало исследованной, хотя и пользующее-
ся неотрывным вниманием, является главная часть дет-
ской жизни, состояние, когда ребенок играет, детская
игра.
И совсем чужой для нас и странной является форма
этой игры—драматизация. Попытка исследовать
драматизацию и организовать ее как школьную дисци-
плину — и составляет предмет настоящей статьи.
1. Признаки драматизации в раннем возрасте.
Уже в самом раннем возрасте ребенка, на втором
году его жизни, мы наблюдаем в беспрерывном состоя-
нии игры, в котором он тогда находится, особенное,

действенное выражение образа, занимающего его во-
ображение. Вот двухлетняя девочка, разыскав в ком-
нате кусочек засохшей глины, бросает его на пол,
поднимает и бросает опять, порхая, пытаясь при-
прыгнуть на одной ножке, приглашая мать следо-
вать ее движениям, указывая: «во тяк»... (вот так).
Возле школы, где она живет, она видит каждый день
детей, играющих на одной ножке «в цари». Ее дви-
жения есть активное, творческое воспоминание о ви-
денной игре; еще не научившись «переживать в себе»,
она выражает эту игру со всеми особенностями, запе-
чатлевшимися в ее воображении, она драматизи-
рует, двигаемая каким-то особенным током жизни,
Она играет еще «в лошадки», предпочитая всег-
да быть «лошадкой», и скачет впереди матери
из комнаты в комнату; она берет с пустого стула
горстью, зажимает кулачек и «везет» отцу «няку»,
сладкий гостинец. В сложном процессе воспоминания
активного подражания — об'являются и несомненные
признаки воображения: гостинца нет, но он су-
ществует в кулачке, вдруг созданный.
«Мой сын», — читаем мы в дневнике родителя, —
«стаскивает иногда со стола кусочек сахара, как-то
скрываясь. Я пристаю к ребенку, добиваюсь: «кто взял
сахар, а? кто? Ну, говори». Тогда в глазах мальчика
метается что-то, и он отвечает тихо: «коза взяла»... и
затем говорит все увереннее, с желанием меня успо-
коить: «коза взяла, папа, коза»... Мне хочется верить,
что действительно приходила коза, стащила кусочек
сахара и исчезла». Эта заметка, любопытная для педа-

гогов со стороны исследования лжи и притворства,
обнаруживает также случай детской драматизации
под влиянием.
В любой детской игре всегда есть наличие драмати-
зации, того состояния потребности выражения, которое
мы разумеем под этим термином. Все, что останавли-
вает внимание ребенка, он выражает действенно, дра-
матически, в одном случае действуя словами и мимикой,
в другом—стремясь выразить ярче, участвуя всем своим
существом. Все проявления этого чувства настолько
постоянны и сильны, что многими педагогами опреде-
ляются как драматический инстинкт. Это его чудесные
вспышки озаряют жизнь ребенка на всем протяжении
детства, отрочества, юности; это он горит всегда в игре;
это он извивается в самой даже постылой форме «рас-
пространенного» танца. Это он тлеет у взрослого в по-
лузаглохшем состоянии в его непроизвольных жестах,
оттеняющих выразительность речи, в его «анекдоте»,
комической ужимке или прыжке между приятелями, по-
тертыми жизнью.
Признано, что педагогика имеет в драматическом
инстинкте могучую воспитательную силу, если найден
подход, метод к его воспитанию. Но настроение игры
и желание драматизировать, овладевающее ребенком
неожиданно, и днем и ночью, и на уроке, и в постели, на
суше и на реке, во время купанья, —настолько проходят
мимо внимания педагогов, что случаи попыток органи-
зации детям возможности играть в драматизацию
исчисляются единицами. В этот счет никак не могут
войти домашние и общественные «сцены» для детей.

Театральная игра для зрителей не имеет ничего общего,
кроме сходного названия, с игрой в драматизацию.
Особое, бесконечно гибкое и радостное состояние
игры, всякое желание и возможность драматизировать
глохнут безнадежно и неукоснительно у трясущихся
подмостков детской «сцены», осажденной глазастой
толпой. В возрасте первой школьной ступени драмати-
зация—игра и только игра, выполняемая для себя. Толь-
ко укрепившись в этой мысли и исходя только от нее,
можно ощутить более верный путь к воспитанию дра-
матического инстинкта.
2. Формы и способы драматизации вне школы.
Распространенные и общеизвестные формы игры и
сопутствующей ей драматизации в возрасте первой сту-
пени, иногда и далее, обладают характерною особен-
ностью: здесь вольно, без педагогического участия,
складывающаяся драматизация питается нездоровыми
соками подражания повадкам окружающей среды,
при чем именно тем поступкам и повадкам, кото-
рые более или менее редки, более или менее резки. В
«нестесненной» игре городских детей отображаются
именно динамичные, на фоне скучливой домашней и
уличной жизни, моменты: драка собак или пьяных, тра-
гедия расстрела, похождения сыщиков, геройство по-
жарных; девочки организуют перебранки матерей, дет-
ские «наказания», избивая своих тряпочных кукол за
воображаемую вину, так же, как это делают их матери
и соседки.

Многочисленные «дети улиц» живут только этими
игра-ми и в этих играх, следуя движению жизни, прислу-
шиваясь к грохоту ее поворотов. Здесь организуется
и складывается характер ребенка. Здесь жестокими
средствами испытываются его нервы, здесь уродливо
закаляется его воля. Сюда проникает мысль педаго-
га, но здесь нужно его действенное участие.
Как много мог бы внести сюда осторожный и внима-
тельный руководитель, богатый темами, указаниями,
чуткостью и инициативой, властно отводящими прочь
струю влияния кино, хроники происшествий, гнилых
сплетен рынка.
Насильственно изолированные от улицы, дети полу-
чают окружение нисколько не менее ядовитое.. Лишен-
ные возможности играть, не могущие наблюдать в бес-
цветном и душном парнике своего «круга знакомых»,
дети впадают в разлагающее состояние бездействия или
полудействия, ясный показатель, которого—каприз-
ность, ранняя мечтательность или другие признаки
ущемленного развития.
Наиболее распространенная форма драматизации
здесь—«шарады». Суть этой игры в разыгрывании
сценок в каждую из которых, в слова исполнителей,
заложен отдельный слог от целого слова. Заключи-
тельная сценка изображает «целое», и присутствующим
гостям предлагается «отгадывать». (Например: сцен-
ка, где говорится часть целого слова «вино», изобра-
жает виноторговлю, вторая часть «град», целое «вино-
град»,— каждая часть разорванного слова должна
иметь самостоятельное значение). Эта «игра», в спосо-

бе своего подхода очень близкая к правильной органи-
зации драматической игры для себя,—все же не мо-
жет рассматриваться как воспитательное средство: она
случайна, питается материалом того же кино, как пи-
тается и «улица», только в другой части: в части интри-
ги, любовной чепухи; кроме того здесь очень редко
участвуют те дети, каких мы имеем в виду, школьники.
Все эти наблюдения приводят к одной мысли: где и
как организовать детскую драматизацию. Ответ ясный:
только школа может и должна, ясно себе представив
все поражающее влияние игры в драматизацию, орга-
низовать в своих стенах условия воспитания драмати-
ческого инстинкта.
Вернейший способ драматизации обнаруживают
дети в своей самостоятельной игре. Это—способ мак-
симально свободного выявления участниками одного
общего сюжета своими словами и движениями без за-
ранее обдуманного текста; был бы лишь сохранен
основной ход действия, главный стержень сюжета.
Дети изображают в лицах, своими словами, те дей-
ствия, положения, картины, которые в сюжете только
сухо обрисованы, или даже более: создавая об'ясняю-
щие картины, на которые в сюжете нет прямого указа-
ния. Этот способ имеет название «импровизации».
3. О некоторых целях школьной драматизации.
Цель введения драматизации в школу первой сту-
пени— есть общешкольная цель воспитания и обуче-
ния.

Как цель обучения грамоте есть воспитание в детях
способности наилучшим образом общаться с людьми;
как цель рисования (современная) есть воспитание изо-
бразительных способностей путем сообщения некото-
рых навыков, — так цель -драматизации есть
воспитание воображения путем введения корректива в
проявления творческого драматического инстинкта
школьника, через организацию и руководство его сво-
бодной игры.
Воспитание драматического инстинкта есть предмет
еще совершенно неисследованных и неограниченных
возможностей; туманные горизонты драматизации от-
кроются только тогда, когда она будет последователь-
но и планомерно культивироваться в школе.
Без преувеличения можно сказать — все, что под-
дается в ребенке воздействию через образ, через вообра-
жение, — будь то его- трудоспособность, социальное со-
знание, мужество или мягкость, — все это не исклю-
чается из возможностей продуктивного воспитания
через последовательную драматизацию.
На занятиях драматизацией, в школе, обнаружи-
ваются еще и возможности, из которых каждая мо-
жет быть поставлена отдельной ясной педагогиче-
ской целЬю, даже индивидуальной по отношению к не-
которым участникам. Поставим вопросы: может ли
драматизация воспитывать характер? Может ли драма-
тизация воспитывать правдивость? На все такие во-
просы, на основании очень редких еще, но достаточно
серьезных опытов, мы должны дать ответ утвердитель-
ный: да, может.

Например, прорабатывая в игре образ лгуна, мы
отслаиваем этот образ проработкой, присоединяем к
нему все мелочи и штрихи, характерные для лгуна, об-
суждаем его, и этим самым заставляем отнестись школь-
ников к нему критически; образное выявление школь-
ником любого типа, отрицательного или положитель-
ного общественного значения — оставляет в подсозна-
нии ребенка ярчайшую схему типа, его конструктивные
особенности.
Все дело: 1) в материале, предложенном ребенку
взамен материала, даваемого слепой средой и обста-
новкой; 2) дело в руководителе, сумевшем подойти чутко
и четко к творчеству ребенка, сумевшем взлелеять это
творчество, культивировать его своим материалом
отнюдь не сминая собственно-детского выявления; 3) де-
ло, наконец, в месте и времени этой работы, в спокой-
ном месте, в постоянстве углубления игры.
4. Игра в школе с руководителем.
Отсюда вывод: драматизация ставит себе такие
исключительные задания, открывает такие совершенно
новые педагогические возможности, что школа — един-
ственное учреждение, где есть направление, материал,
руководитель, метод, непрерывность, все, что гаран-
тирует спокойное поступательное движение; драмати-
зация все это может получить именно в школе: в шко-
ле, начинающейся еще с детского сада.
Если представить себе образность, хаотически на-
сыщающую подсознание современного человека, образ-
ность уродливо когда-то сложенную в подзаборных не-

конченных играх, в сказках дикой старухи, в соседских
сплетнях, в скучных книжках, образность, которая
могла бы быть в лучших своих частях воспитываема от
самого младенчества, окружая и укрепляя мысль, ин-
туицию «явлениями» светлыми и гордыми,—если пред-
ставить себе что протяжение детства — отрочества —
юности школьник может пройти вместе со вполне
усвоенными им образами, в созвучии с историей куль-
туры, тогда возможности, а стало быть и цели драмати-
зации— игры, организованной в школе, — становятся
потрясающими.
Сюжет, откуда бы не был он взят, и кем бы не был
он составлен, детьми, или, на организованном занятии
и руководителем перед игроуроком, разбивается на
группу картин, не имеющих между собою интервалов.
Участник, вступая в игру, чтобы сказать следуемое ему
«по роли», — не знает: что он будет говорить и в каком
порядке, он знает это только приблизительно; слова
его отзвучат в первый и последний раз. Участники
стремятся к разрешению одной только общей задачи:
изобразить, представить, разыграть занимающий их
сюжет. Этот способ, открывающий самые широкие
возможности для выявления драматического инстинкта),
для выявления общих способностей ребенка, для
действенного выражения любого художественного про-
изведения,— доступен совсем неграмотному участ-
нику-ребенку; а от руководителя, желающего им рабо-
тать, требует только одного: отрешения от целого ряда
условностей, чтобы им, руководителем, легче могло
овладеть давно заглохшее состояние игры, чтобы в нем

могла вновь вспыхнуть и, может быть, разгореться
ярко, чуть тлеющая искра драматического чувства.
Во всей работе руководителя-драматизатора с
детьми нащупывается тончайшая грань, по одну сто-
рону которой детская инициатива, детское творчество,
а по другую—работа руководителя, как педагога. Руко-
водство не должно теснить детского воображения и
изобретательности. Жадная наблюдательность ребенка
и виды этой наблюдательности, преломляемые в игре:
злое и незлое подражание, колоссальная спутанность
образов, времени, места, пространства, отдельных ужи-
мок, словечек, двигающаяся по совершенно неизвест-
ным законам, не стесненная никакими рамками, усло-
виями, мерками, границами и в то же время нуждаю-
щаяся в руководстве, — все это требует очень тонкого
подходя к драматизации, организованной с руководи-
телем. «Я работаю все время как на ципочках», — гово-
рит, один драматизатор о своих игроуроках. Такие
соображения обуславливают метод работы с детьми в
этом направлении необходимостью вести подробные
дневники, установить контакт с общей жизнью школы,
равняться по общему преподаванию школы, — иначе
необходимостью организовать работу опытным пу-
тем. Руководитель отыскивает, подбирает, сверяет, ком-
бинирует и фильтрует материал для игры, приспосабли-
вает этот материал к группе, и дети с наслаждением,
вряд ли замечаемым в другом случае, — идут на свой
игроурок, на игру, хотя и руководимую взрослым.
И от взрослого зависит превращение этой увлекатель-
нейшей игры в плохой урок.

Драматизация в школе первой ступени должна
иметь, в общей программе групп, свои часы. Только в
этом случае она сможет следовать, наряду со своею
собственной задачей, задачами пополнения и проработке
материала, получаемого детьми на других занятиях.
Обстоятельство, что детям все равно, что представлять,
лишь бы представлять, дает возможность ввести согла-
сование, прямую связь предметов, особенно необходи-
мую в школе комплексного метода преподавания.
Уроки начинаются с организации места^ вернее, с
установления атмосферы игры. Класс и все предметы
его: парты, классная доска, — уже не класс, а творче-
ская лаборатория для драматизации, легко
превращаемая и в дворец, и в сад, и в баррикады...
Все предметы имеют от сценария (сюжета) указания
своих мест.
Выбор материала для игры представляет сложный
вопрос, решаемый, главным образом, силою педагога-
руководителя. Общая его задача в этом направлении—-
от сказок, от театральных воспоминаний — от часто
засоряющей детей ненужной шаблонности, или влия-
ния затхлого воздуха семьи, или жестокости улицы на-
вести на мысли, на образность более здоровую. От
простенькой сказочки в первой группе до героического
сюжета в пятой руководитель может иметь ворох по-
путного материала. Нужно очистить в себе хоть не-
большие способности драматурга, режиссера, худож-
ника. При опытности оказывается, что создать сцена-
рий для игроурока так же почти просто, как написать
изложение. , . .

5. О составе участников.
Игра проводится, по «возможности, со всей груп-
пой — отбор участников игры более развитых может
повести к целой цепи ошибок. Но нет большой беды,
если кто-либо из детей не участвует, так как сюжет не
захватывает всего количества. Ошибка заключается
только в оставлении за бортом представления тихих и
молчаливых детей.
Состав участников драматизации может быть гиб-
ким и воспреимчивым, и менее податливым (загру-
бевшим), но, как общее, совершенно естественное пра-
вило, не может быть неспособного состава.
В одном случае импровизация дается без труда), в
другом необходимы длительные усилия, чтобы отко-
лупать заскорузлость, зачерствелость, которые успела
наложить на школьника его среда, его раннее детство.
Но каждый раз за скептическим отношением!, конфуз-
ливостью и нежеланием, якобы, играть, — открывается
непосредственность, детскость отношения к жизни, —
драматический инстинкт. Смущение, резкий отказ,
ссылка на «неумение» представлять, неумение «красиво
говорить»^ — есть как раз те ужасные признаки заско-
рузлости, которые школьник, как обычное явление, не-
сет с собою в жизнь, с раннего детства приготовляясь
быть безактивным{, неумеющим и нежелающим. Здесь
обнаруживается ясная .педагогическая цель — лечение
от преждевременной заскорузлости, от пессимистиче-
ского отношения школьника к себе. Драматизация—
игра, обладает свойством научить своих участников

говорить без смущения все, что думаешь, доказывать,
порицать, сообщает человеку упор в самом себе, а не в
навитых на него мыслях и действиях его среды.
В составе любой группы детей обращают на себя
внимание три характерных разновидности, три различ-
ных состояния современного школьника. Легче ориенти-
роваться в детской среде вообще, и в драматизации
в частности, когда имеешь ввиду:
Состояние первое. Дети «нормальные».
«Образчик» такого ребенка, такого школьника—школь-
ник заграничный, маленький англичанин, маленький
американец. Признаки: здоровый вид, свеж и румян,
охоч ко всему, его окружающему, к любому занятию
относится с равным интересом!, все интересы как бы
уравновешены. Редок; гораздо распространеннее
состояние второе. Дети «обычные». Облик
несвежий. Дурные условия раннего детства, невозмож-
ность развиться в играх при этих условиях, прежде-
временно и дурно пресыщенная психика, — ведут к без-
активному нетворческому состоянию. В школе не-
улыбчив), имеет любимых и нелюбимых учителей, лю-
бимые и нелюбимые предметы, и к нелюбимому отно-
сится с раздражением.
Иногда развращен, иногда без оснований лгун, чаще
мечтателен; отсюда — ранние поэты, пылкая любовь к
стихам, заменяющаяся в юности резкой реакцией, тре-
бованием жизни как в книгах, или отрицанием лите-
ратуры. Типичный русский ребенок в городах нашего
времени. Способности средние — недаровит и нета-
лантлив, понимая талант в детях, как исключительное

средоточие на каком-либо одном предмете «эстетиче-
ского» порядка. Признаки даровитости характеризуют
третье состояние, в общем, как и второе,
являющееся уклонением от нормы, — упитанного, све-
жего^ ко всему охочего школьника. Порывист, то го-
рит, а то уж черезчур инертен в длительной реакции.
Имеет один предмет в школе, к которому относится с
особенною любовью: рисование, лепку, драматизацию,
реже пение. Рано усваивает взрослое жизнеотношение,
миросозерцание, признаки — интерес ко «взрослому»
«искусству» живописи, ваяния), театра. По отзывам пе-
дагогов—^интересны, но трудные в воспитательской
«обработке».
Распределение класса по схеме этих состояний дает
более твердые основы для творческого использования
состава класса для любого предмета, не только для
драматизации. Даже схематичное, но верное опреде-
ление ребенка по рубрикам: «нормальный», «нервный
обычный» и «даровитый» дает возможность ближе и
лучше понимать ребенка, привыкнуть относиться к
нему по главному характеризующему признаку.
Нормальные и даровитые дети, это как раз те актив-
ные, которые ведут класс, которые представляют его
«головку». В любом предмете, который преподается,
эти школьники не представляют особых трудов. Глав-
ное внимание всегда (подсознательно) устремлено на
«обычных детей». Эти то обычные и должны быть
взяты в особую работу руководителем-драматиза-
тором.
Именно отсюда должно происходить пополнение

драматической игры первыми участниками/ Именно
о «б ы ч н ы м хочется давать крупные, главные, ведущие
«роли» в игре, пусть даже в ущерб стройности и кра-
соте выполнения.
Это как раз те тихие и молчаливые, от оставления
за бортом которых хочется предостеречь.
6. О музыке и ритмике в связи с драматизацией.
Говоря о драматизации, нельзя не коснуться и во-
просов о внедрении в школьную программу 1-й сту-
пени «новых» и «никчемушных» предметов: музыки и
ритмики. Упорной и настойчивой агитации требует
раз'яснение рядовому учителю, что музыка не есть
обучение детей умению играть на музыкальном инстру-
менте, или создание школьного оркестра, — предметы
«не лишние), но дорогие», без которых школа может и
обойтись, — нужно раз'яснить детям значение музыки
в человеческом существовании, воспитать в них орга-
низующее и ободряющее «чувство музыки».
Драматизация и музыка, две формы современного
воспитания, охватывающие совершенно ясно всем вид-
ные детские побуждения, и ритм, организующий
чувство жизни, и отсюда все ее моменты с играми, за-
нятиями и трудом детей, — есть как раз те занятия,
которые способны освежить подчас душноватую
атмосферу школьной жизни|, внести свежую струю в
общее преподавание.
Эти занятия — несомненно, центральный стер-
жень комплексного метода воспитания-обучения
в 1-й ступени, и организация этих предметов должна

рассматриваться не с точки зрения их стоимости, до-
бавочных школьных штатных единиц, а с точки зрения
их необходимости. «Это необходимо»,—вот, что дол-
жен себе усвоить педагог 1-й ступени и, убедившись в
такой необходимости и очевидной громадной пользе
во всех отношениях, которую приносят эти необходи-
мые занятия, — распространять, пропагандировать их
значение. Нельзя не видеть, не знать, а, главное, не
интересоваться центральной стороной детской жизни,
стороной игры ребенка, способной совершенно пре-
образовать жизнь ребенка и его отношение к себе
через драматизацию, музыку, ритмику.
Рассматривая музыку и ритмику под углом интере-
сующей нас темы, драматизации в школе, мы обращаем
внимание на связь этих предметов. Для нас в драмати-
зации, при постоянном преподавании в школе музыки
и ритмики (музыки как слушания, восприятия ее, а рит-
мики как способа ритмического образования со своею
сложной, и, вместе, легкой и радостной задачей)—му-
зыка и ритмика упор всей работы. Если же музыка
и ритмика в школе отсутствуют как предметы, то они
становятся для нас счастливыми привходящими
условиями. Руководители детской драматизации
никогда не должны упускать случая поучиться при-
нимать музыку, поучиться ритмике.
Момент исполнения музыки и ее восприятия детьми},
внесенные в драматизацию как счастливое привходящее
условие, на один раз, на одну игру, возбуждает самый
глубокий и острый интерес как средство, помогающее
игровому настроению}, облегчающее детскую психику,

исключающее нервозность, раздражение, к сожалению,
довольно частые спутники любой детской игры, в част-
ности драматизации. Весь вопрос в том, как исполь-
зовать в драматической игре (например) сотрудника,
умеющего играть на пианино при наличии в школе
пианино? Общие указания здесь сводятся к изобрета-
тельскому такту этих, теперь двух, сотрудников драма-
тизации. Исполнение вещи, созвучной теме игры, на-
пример, героическая музыкальная пьеса перед игрой
героичной, есть наиболее доступное условие. Дело
усложняется, но;, вместе с тем, приобретает особую пре-
лесть, если руководители сумеют внедрить музыку, со-
путствовать всей игре, с начала и до конца. Примерное
и легкое внедрение музыки в сценарий игры заранее—
можно видеть в записанном здесь сценарии «Гадкого
Утенка» (см. стр. 53-55).
Ритмика не может быть использована как случайное
средство. Если она, как предмет, в школе отсут-
ствует, забота руководителя-драматизатора никогда не
забывать о значении ритма в его играх. Ритм неис-
следованный и неорганизованный, непонятный и недо-
ступный все же управляет каждым нашим словом, же-
стом, игрой, каждым нашим проявлением. Ритм должен
быть изучаем, и руководитель, во всяком случае, дол-
жен озаботиться изучением его в литературе (Далькроз,
его русский апостол Волконский и другие). Нельзя
также упускать случая посмотреть публичную демон-
страцию ритмических упражнений: ободряющая кра-
сота, ясность, четкость выражения, — вот яркие сто-
роны ритмики, как зрелища.

7. Место драматизации в современных школах.
Наблюдая общее состояние в школе 1-й ступени
предметов, назначение которых воспитывать изобрази-
тельность и выражение ребенка, мы обнаруживаем, что
только рисование и пение получили «права граждан-
ства», только эти занятия призваны воспитывать эсте-
тическую, главную сторону природы детей. Нельзя не
сожалеть о том, что большая половина сети, драмати-
зация, музыка и ритмика еще не нашла своего места
в общем преподавании. Хочется думать, что введение
этих предметов в школу 1-й ступени—дело ближай-
шего будущего. Любой из предметов—музыка, или рит-
мика и драматизация, способны, совсем по новому,
осветить преподавание «признанных», и иной раз душ-
новатых, рисования и пения.
Существует очень сильное течение в педагогиче-
ской среде, течение, которое могло бы быть названо
главным, — мнение, что предметы собственно-эстети-
ческого содержания, как рисование, пение1, лепка, му-
зыка, ритмика и драматизация,—суть предметы для
внешкольного воспитания. Именно такого мнения дер-
жалась школа прежнего; оно равносильно утвержде-
нию, что ребенок живет только вечером. Пусть он
днем учится (по соображениям не от него идущим)—
для его собственной жизни ему предоставляется вечер
и праздники. На практике так и выходило и выходит:
утром школьник отправляется для исполнения скуч-
ной, во всяком случае, не совсем интересной, обя-
занности учиться, а вечером может действовать по

указаниям собственных инстинктов, если окружаю-
щая среда представляет необходимую для самостоя-
тельного действенного выражения себя — свободу.
Не потому ли громадное большинство городских жите-
лей при опросе всегда находят вечер временем, которое
им нравится всего более?
Только в самое последнее время, исходя из бес-
численных опытов, главным образом, детских садов,
школа 1-й ступени подошла к стремлению удовлетво-
рить своей программой всю гамму детских пере-
живаний, всю серию инстинкта жизни с желанием играть
и необходимостью обучаться, к связности всех занятий
и предметов обучения и воспитания., которыми школь-
ник, по тем или иным причинам, мог бы заинтересо-
ваться,— к комплексному методу. Но стремление к
комплексному методу покуда остается только стремле-
нием: ряд причин препятствует широте применитель-
ности стремления, причины финансового характера,
необходимость быть экономным и причины техни-
ческого характера: отсутствие подготовленных сотруд-
ников по так называемым эстетическим предметам.
До сих пор школа, пожелавшая применить у себя
комплексный метод более или менее широко, а, значит,
и ввести драматизацию на подобающее место, является
школой опытной, или школой какого-то особого, не
всем доступного, эстетического воспитания. Это обстоя-
тельство ведет мимо указанных, редких в наше время
школ,—рядового, особенно провинциального педа-
гога. При таком явлении метод комплексного по-
истине преподавания еще надолго останется бумажным

методом, до той поры, когда подготовка педагогов
достигнет высот «педагогической инженерии», пока пе-
дагог, как это и нужно и понятно в принципе, не будет
все знать, все уметь из того, что необходимо тому воз-
расту детей, который он берется воспитывать.
Между тем, посещение школ, примерно, в Москве,
не связано особыми трудностями и для провинциаль-
ного педагога. Практическая очевидность, худые и
добрые стороны «метода»—вот материал для наблю-
дений педагога-посетителя «особых» школ «эстетиче-
ского воспитания» при Московском Отделе Народного
Образования.
Московские опытные, показательные школы и
школы эстетического воспитания, несмотря на массу
органических недостатков неизбежных во всяком не-
исследованном, опытном деле, — есть как раз тот мате-
риал, тот фундамент, из которого вырастет близкая
нормальная школа будущего.
Недостатки школ заключаются и в кустарничестве
преподавания таких предметов как «восприятие му-
зыки», и в слишком сильном перегибании в сторону
эстетическую; некоторые ученики этих школ произво-
дят слишком рафинированное впечатление. Но пра-
вильность самого подхода к избранному методу, пра-
вильность организации—нетрудно обнаружить за про-
ходящей туманностью «исканий».
И поэтому посещение, а не обещание этих школ
можно было бы рекомендовать педагогу, уверовавшему
в метод комплексный. А драматизатору посещение не-
обходимо.

8. Театральное искусство и драматизация.
«Театральное искусство» взрослых, служащее пока-
зателем предельных возможностей воспитания драма-
тического инстинкта, все же не должно придавать своих
форм игре школьников 1-й ступени. Обращаясь к
театральному искусству, мы только еще раз ярко
убеждаемся в правильности взятого частью педагогов
мнения, что драматизация — есть игра, и что способ
импровизации — единственный верный способ этой
игры. Научно-обоснованная идея театрального искус-
ства и действенное претворение этой идеи в жизнь
крупными театральными: учреждениями, бесчисленные
опыты и споры всех наших значительных театральных
деятелей ведут к утверждению, что игра на сцене
актера есть самое главное в театре, юг что эта игра
именно тогда становится искусством, когда актер наи-
более свободно и полно выявляет свое существо на
сцене, наполняя этим своим существом слова и дей-
ствия порученной ему роли, играя. От современного
актера более, чем когда-либо требуется легкость, сво-
бодность, радость изображения, его игра.
Крупнейшие театральные деятели (например, не-
давно умерший соруководитель Художественного
театра Суллержицкий) мечтают об импровизации акте-
ров, о соединении актера-выполнителя, творца-драма-
турга и художника-режиссера в одно лицо импрови-
затора.
В крепких тисках своих школ актеры могут только
мечтать о таком соединении. И если даже подходить

к школьной импровизации со стороны театрального
искусства, подходить, если так можно (выразиться,
сверху, то и тогда мы находим в среде детей наибо-
лее гибкий и способный материал для воспитания
импровизатора.
При желании, от самого раннего детства может быть
намечена прямая линия воспитания импровизатора че-
рез свободную, не стесненную зрителем, и не касаю-
щуюся его, импровизацию в школе 1-й ступени, через
более театральное воспитание драматического инстинкта
во II-й ступени, и, наконец, через специальную драма-
тически-импровизационную школу III-й ступени к
театральным подмосткам.
Но педагоги, желающие отнестись с осторожностью
к преждевременному указанию всей жизненной дороги
ребенку, имеющие ввиду пороги детства, отрочества и
юности, неоднократные перемещения центра детских
интересов, наконец, неоднократные коренные видоизме-
нения наружности ребенка, его голоса, его силы и те-
лесной гибкости,—не могут держаться прямой
театральной линии.. Школа 1-й ступени еще не специа-
лизирует детей к жизни; она, организуя свою жизнь,
не может и не должна ни одному своему занятию при-
давать форму, могущую ввести и школьника и тех лю-
дей, на иждивении которых он находится, в ненужное
и, быть может, роковое заблуждение. Театральная
форма для драматизации 1-й ступени наиболее соблаз-
нительный повод для заблуждений относительно даль-
нейшей судьбы школьника.
Именно здесь, у театральной формы для драматиза-

ции «начинается недодуманность или ошибка педагогов,
допускающих в первую ступень, и даже не в последнюю
только группу, не в 5-й только класс, театральную игру,
специально написанные пьесы с текстом, из которого
слова не выкинешь, допуская режиссера, суфлера, зри-
телей, сцену, костюмы, грим.
Игра в драматизацию во всех группах школы 1-й
ступени—вот, чем следует использовать тягу к театру,
вот, чем изменить ложно привитые и установленные
взгляды на театр, как на зрелище.
Общая игра всех групп в драматизацию по единому,
специально составленному сценарию, — вот, чем заме-
нить следует школьный спектакль на школьном празд-
нике, обычно пустом без спектакля.
К сожалению, в ошибку путаницы между драмати-
зацией «чистой» игрой и театром, впадают и видней-
шие деятели детского театра.
9. Работа над «сценарием».
Драматизующие дети с руководителем предста-
вляются в виде сплоченного коллектива, спаянного осо-
бым чувством, которому трудно подобрать название:
непосредственность восприятия, доверие... это слова
мало об'ясняющие. Беседы о материале и его разра-
ботка— являются главной базой работ. Еще раз
повторяем, нет возможности перечислять здесь годный
для драматизации материал;, выдвигать те или иные
сюжеты. Приходится ограничиваться указанием, что
для игры этой подходит любой яркий книжный или

жизненный момент, любая сказка. Добро и зло», кра-
сота и нравственность, фантастика и реальность, — все
это имеется под рукой, все это может быть положено
на драматические игровые ноты. Необходимо лишь
руководителю быть гибким.
(Современные условия уже выдвинули требова-
ние от педагогов универсальности, энциклопедич-
ное™, самой разнообразной технической подго-
товки; педагог 1-й ступени должен уметь руководить
любым моментом в жизни школьника: чинить, паять,
рисовать, лепить драматизировать — у педагога
еще более важные умения, нежели умение научить
читать и писать. Может быть, дело даже не в самом
умении паять или представлять, сколько в желании
обрести эти умения в единении со школьниками.
Неумеющий рисовать педагог пусть сядет рисовать
вместе с детьми, пусть его обгоняют в рисовании его
ученики, — вряд ли упадет его престиж только от
этого. Умение драматизировать сюжет — есть
именно такое же необходимое и доступное умение).
Примерная работа над сценарием заключается в
строгой фиксации действенных моментов. Берем всем
известную сказку Андерсена «Гадкий утенок», поэти-
чески-обстоятельную и, как-будто, мало-действенную.
«Гадкий утенок». Лето. Сияет солнце. Гуляют
дети, — оттеняют обстоятельства лета и солнца. (Мо-
жет быть музыка). Среди лопухов на яйцах сидит ста-
рая утка. Вдруг освобождаются от скорлупы веселые
утята. Они чистят перышки, они удивляются всему.

Один утенок — совсем гадкий. Испуг старой утки й её
соседки. Утиный выводок отправляется на птичий
двор. Старая утка обучает утят вежливости и хоро-
шим манерам. Над гадким утенком насмехаются: длин-
ная шея, кривые лапки, оттопыренный зад. Испанская
утка желает, чтобы его скорее слопала кошка. Куры
клюют гадкого и отгоняют от кормушки. Индюк пу-
гает. Люди (мальчик и девочка) шпыняют ногой. Уте-
нок перелетает через забор. Птички шарахаются с
испуга. Утенок: «это оттого, что я гадкий». Бежит на
болото. Лягушки квакают, цапля стоит на одной ноге.
Аист; камыши колеблются от ветра (с музыкой). На-
падение на утенка со стороны диких уток.
Осень. Как дать почувствовать осень в классе? Ее
главнейшие признаки? Как их организовать? (И тут
может быть допущена музыка). Гуляют дети и отме-
чают признаки осени. Утенок забивается в камыши,
которые принимают его радушно. Охотник выходит
на болото с собакой. Стреляет. Камыши скрывают
утенка. (Стоит ли подчеркивать, что иногда дети «пред-
ставляют» и неодушевленные предметы?).
Зима, — организуем зиму. (И тут могла бы быть
музыка). Лишения утенка: поиски корма. На озере лед,
и дети (все те же) скользят на коньках. Трудно
утенку...
Весна — музыка. Жаворонки, цветы. У утенка
отросли крылья, он держится прямее, пробует летать.
Поднимается,—как бы летит в большой сад. Там хо-
рошо), в этом; саду, — это отмечают дети, играющие
там. Появление трех лебедей. Восторгается утенок.

Боится он, что он гадкий. Встречается с лебедями:
«убейте меня»... Бежит прочь, к озеру. Видит свое
отражение.
Радостная весна. Сияет солнце. Сирень цветет.
Играет музыка. Лебеди целуют утенка, обратившегося
красивым лебедем.
Действующие лица со словами: (отмечаем). Лица
без слов: (отмечаем). Танцующие лица: кто именно из
учеников. Общее количество участников. Пригод-
ность: для первой и второй группы. Связь с предме-
тами: родной язык!, природоведение, лепка, рисование.
Протяженность во времени: примерно четыре часовых
урока. Подсобный материал для участников с подавлен-
ной еще фантазией: картон для скорлупы и крыльев,
цветы, снег из клочков бумаги, украшающие одежды
для лебедей, ружье охотнику.
10, Драматизация по литературе.
Обращает на себя внимание способ чтения иными
детьми иных детских книг: с пропусками до 10 стр.
Можно ли упрекнуть ребенка в том, что он стремится
узнать, в чем дело, с наименьшей затратой энергии, в
опускании неярких разговоров, описаний красот при-
роды, которые ребенок чувствует гораздо лучше, чем
самый лучший природоописатель, хоть бы Тургенев.
Такой способ чтения имеет в себе даже элемент твор-
чества: ребенок фантазией восполняет опущенные им
места. И способ этот подходит, по своей технике, к по-
строению сценария; только то, что школьник опускает

инстинктивно, руководитель опускает прочитав, созна-
тельно, точно фиксируя моменты нарастания самого
действия в глагольной форме: утка сидит, цыплята
вылезают, удивляются на гадкого, тот сму-
щается.
Драматизация начинается с момента рассказа руко-
водителя!, предшествующего выполнению. Рассказ-сю-
жет никогда не должен быть читаем детям. Между рас-
сказчиком и чтецом глубокая разница. Каждый рас-
сказчик вступает в непосредственную связь взгля-
дов со слушателями, которая разрывается в тот миг,
когда рассказчик обращается к книге или к запискам.
Сложный процесс зрительного восприятия того, что
читаешь, осмысливание прочитанного и уже затем
передача слушателям, низводит и сжимает способности
рассказчика. Каждому рассказчику присущи игра лица
и ужимки (жесты и мимика). Он пользуется этими
способностями, — не может не пользоваться ими,—
для большей выразительности. Эти способности, в по-
давляющем большинстве служащие рассказчику меха-
нически и непроизвольно, должны бытъ продуманы
драматизатором-руководителем и подвергнуты им осо-
бой холе.
Механическая связь рассказа и сопровождающего
выражения, которую мы можем наблюдать на лице
любого рассказывающего — он то улыбается, то гру-
стит), то смотрит иронично, — должна быть раз-
вита у драматизатора в максимальной степени.
Следует стремиться наиболее исчерпывающе и
Е то же время лаконично выразить сюжет, вовлекать

в /рассказ не только свое лицо или одну из рук, но й
все свое существо. В 60-х годах Тургенев издевался
над новой тогда манерой писать романы: «Теперь пи-
шут как? «Я вас люблю», — подскочила она. «А
мне все равно», почесался он». Мы «говорим как
раз об этой связи слов и действия, которую драмати-
затор должен всегда иметь в виду.
11. Примерный игроурок в первой группе.
Руководитель: Дети, я вам расскажу историю, слы-
шанную мною в детстве.
Голос ученика: А страшная?
Рук — ль: Страшная. Жил-был на свете, в России,
один старичок-садовод, по имени Карл Иваныч. У
него был большой сад, во весь наш Смоленский буль-
вар, а в саду маленький домик, где Карл Иваныч жил
со своею Амалией Фридриховной...— Хороший был
сад; каждую осень столько пудов висело на грушах и
яблонях, что трудно было пересчитать. В саду был
огород небольшой, и цветничок, и все это в полном
порядке, красиво даже издали взглянуть. Хороший
был сад, да не видали всех его чудесных устройств
соседние жители: в сад никого не пускали, был высо-
кий, без единой даже щелочки, забор, и шла дурная
слава про Карла Иваныча, будто он колдун. Когда по-
кажется Карл Иваныч «а улице, мальчики бегут за
ним и дразнятся: «Карлун-колдун, карлун-колдун»...
Вот один раз, осенним вечером, трое храбрых маль-
чиков: Ваня, Вася и Андрюша нашли в заборе дырочку,

где сучок выскочил, и смотрят, и разгорелись глаза у
них: яблоко на яблоке, гроздьями прямо, как вино-
град висит. Вот Вася и говорит: «ребята, собак нет,
давай залезем к колдуну». «Давай», — говорят Ваня
с Андрюшей. Обдумали как лезть: под забор подкоп
сделать. Вот вырыли подкоп... полезли. Тихо. Потя-
нул Ваня носом воздух и говорит: «розой пахнет, я ре-
бята за цветами полезу». Потянул Вася и шепчет: «лу-
ком пахнет. Я за луком на огород полезу, лук люблю
без ума». А Андрюша решил: «я за грушами». По-
ползли... Тихо.
Нарвал Ваня цветов целую пазуху, Андрюша живот
и спину себе грушами обложил, стал толстый, как
жаба, и полезли эти двое к Васе на лук, на огород.
Приползают, а Вася лежит и стонет: «ох не могу, ах
живот болит, ух об'елся». — «Бежим домой». — «Не
могу». Ночь... жутко. Решили тащить Васю. Только
ухватили его подмышки, а над ними голос: «стой. Это
кто? Амалия, давай большой розга, я буду делать ма-
ленький чик-чик для этот мальчик». Мальчики бежать
по грядкам и по кустам, Карл Иваныч за ними, правую
туфлю потерял. Амалия за Карл Иванычем тоже бе-
жит, прихрамывает: левую туфлю потеряла. Наконец,
у подкопа изловил Карл Иваныч храбрых мальчиков
и повел к себе домой с приговорками, а мальчики за-
ливаются в три ручья, плачут (нарочно конечно). При-
тащил их Карл Иваныч в маленький домик и толкнул
в чулан, а сам пошел с Амалией в сад туфли искать. В
чулане темно, ощупью только нащупали наши маль-
чики, что тут сидят еще двое ребят с Жуковского

двора: Петя и Шурка,—тоже залезли в сад. Сидят ре-
бята и думают: что с ними будет? у Васи от страха
живот перестал болеть» а Шурка шепчет: «не -иначе, ре-
бята, как резать нас будет колдун, жарить и лопать с
Амалией. Я у них в сенцах ножи разные видал: кри-
вые и косые, большие... блестят»... Остальные, услы-
шав это, заплакали (уже по настоящему). Вот вер-
нулся Карл Иваныч, отпирает дверь чулана и говорит:
«ну выходи сюда, иди ты первый, толстяк»,—и на
Васю показывает. Тот взмолился: «что вы, Карл Ива-
ныч, ведь я совсем тощий, постный...» А Карл Иваныч:
«ничего, ничего, иди, иди». Тут уж все мальчики зары-
дали на разные голоса: «не надо нас резать и жарить,
Карл Иваныч»... Захохотал Карл Иваныч, а за ним Ама-
лия во весь голос пронзительно, подхватили Васю
подмышки и повели к себе в комнату»...
Голос ученика: Ну и проклятый этот Карлун-Кол-
дун, так бы и убил его...
Другой голос: Нипочем не стану Колдуна представ-
лять.
Рук — ль: Перестали плакать ребята. Слушают, что
будет, ожидают Васина крика, когда его резать начнут,
но тихо совсем.
Ввели Андрюшу в комнату... Вся комната уставлена
ножами... косами, граблями, колесами какими-то...
лучки трав колдовских висят... на печку и взглянуть
страшно: широкая, и огонь в ней разложен. Взмолился
Вася: отпусти меня, Карл Иваныч, больше никогда не
буду, не надо меня резать, что я? Баран,—что-ли?»...
Встал Карл Иваныч, посмотрел сурово из-под очков и

сказал: «а зачем меня на улице дразнить? Зачем кам-
нями кидаешь? Я тебя видел». А Амалия стоит, над
слезами насмехается. Карл Иваныч сказал: «ну, иди
теперь»;—отворил дверь... куда?
Голос девочки: Столкнул в пропасть.
Голос мальчика: Там не было пропасти, что ты.
Небось, в котел спихнул.
Рук — ль: Открыл... дверь... на улицу... и отпустил
мальчика. Спокойно горели фонари, и побежал Вася
во весь дух домой, где уже давно мать его ждала. Мать
спрашивает: «где был»? Вася отвечает: «так... гулял.
На звездочки любовался». Пошел в свой уголок, ук-
радкой развернул мешочек, который ему Карл Ива-
ныч дал, когда отпускал, и смотрит: в мешке три
яблока, три груши, очень даже хорошие, и записка, а
на записке стоит: «подарок от Карлун-колдун».
И всех остальных мальчиков отпустил Карл Ива-
ныч. И все они, домой придя и наврав матерям, кто
во что горазд, нашли в мешочках по три груши и по
три яблока и по записке:
«Подарок от Карлун-колдун».
Голос: Позвольте сказать? Вы кончили?
Рук — ль: Да, все.
Голос: Я буду Карл Иваныч.
Приступают к действию. Три храбрых мальчика —
три самых буйных из класса ученика, лихо нахлобучи-
вают фуражки и строят забор Карл Иваныча. Осталь-
ные: кто груша, кто яблоня в саду, кто репа, кто лук,
кто роза, и размещаются: ш грядках из столов в

цветнике, который отмечают и настоящим цветком,
хризантемой, стоящей на классном окне. Карла Ива-
ныча и Амалию назначает руководитель и не жалеет:
они уже «обдумал и». Яблони и груши надевают себе
на плечи табуретки — кроны и представление начи-
нается. Амалия, проводив Карла Иваныча за ворота,
где уже ждут его мальчики, чтобы дразнить его, при-
думывает, что она будет поливать цветы, полоть
грядки, собирать упавшие груши и яблоки. Цветы
придумали, что они колеблятся от ветерка, — малень-
кая девочка придумывает, что она ветерок, и порхает
возле цветов ветерком; двое мальчиков объявляют,
что они грачи и летают по саду; об'является еще бе-
л очка, и даже зайчик: «у Карла Иваныча были кро-
лики»...
Карл Иваныч придумал наклеить себе нос, сделать
из проволоки очки, отставить зад, прихрамывать и хо-
дить с палочкой. Снимает с себя курточку, (вывора-
чивает рукава и идет вокруг своего забора из табу-
реток и столов. Дразнящие мальчики переигрывают и
щиплют Карла Иваныча. «Нельзя», — говорит руково-
дитель, и игра продолжается. Все части выходят сами
по себе как-то уравновешенными... Рассказ, видимо,
понравился. Если бы он понравился не очень, среди
игры Валя и Настя заявили бы, что им надоело быть
капустой, и они хотят быть Карл Иваныч и Амалия; в
самом деле, почему же не они?... Но нет:
Голос Насти: Мне надоело быть капустой: нечего
делать. Можно, я буду мотыльком?..
Руководитель: Можно.

Другие голоса: Вы не позволяйте больше меняться...
а то мешаются.
Валя (пробравшись к руководителю, на ухо): А я
буду собакой Карла Иваныча. У него была собака,
только она спала, когда залезли, а потом проснулась
и тявкает...
Руководитель шопотом разрешает. Способ сноше-
ний с руководителем понравился. Пока Карл Иваныч
сидит и пьет с Амалией чай и рассказывает, что он
еще думает в саду сделать, какие цветы посадить, как
лошадь купить и корову, а мальчики в это время лезут
в другом углу под забором в сад,—руководителю со-
ветуют: сделать из лампочки луну, тихо играть на пиа-
нино в обозначение ночи, пока мальчики весь сад
обойдут... Пленный мальчик, которому еще не пришел
черед выступать, так как «картины» чулана еще нет, шо-
потом спрашивает: что ему соврать матери своей, когда
он вернется от Карла Иваныча? Он не знает.
Слова выходят немного сумятисто, это все чув-
ствуют. Когда оканчивается представление, дети про-
сят еще раз повторить. Они много придумали по-но-
вому, и многие не прочь поменяться. До окончания
урока, протяженностью в 50 мин., представление успе-
вают повторить с другим Карл Иванычем; бывший
Карл Иваныч теперь его собака в конуре, ест из кор-
мушки, молчаливо косится на ощетинившуюся кошку,
которая появилась в дополнение...

12. Примерная работа в старшей группе.
Подход руководителя к драматизации усложняется
вместе с возрастом детей. В самом старшем возрасте,
в последней группе первой ступени при наступлении
переходного возраста обнаруживаются социальные
запросы и запросы красоты, которые тоже могут найти
свой материал в драматизации.
(Запросы красоты у детей старшего возраста резко
нами отмежевываются от «области искусства» и дорог
к нему. Определение этих запросов во взрослой и
детской среде — очень резко отличается друг от
друга. Рядовой взрослый отслоил уже свое отношение
к красоте, для него красота — зрелище, музыка... Что-
бы почувствовать красоту, ему необходимо какое-то
углубление. Самая красота у взрослого есть, главным
образом, искусство, которым занимаются особо подго-
товленные, талантливые люди, прошедшие специаль-
ные школы. Вся жизнь ребенка составляет одно стрем-
ление к красоте. Для него нет искусства, к которому
он был бы неспособен и нет особых служителей искус-
ства. Дети не делят жизнь на разные сорта деятель-
ности. Нормальный школьник, волнуемый радостью
бытия, не успевая изживать то и дело вспыхивающие
в нем инстинктивно наследственные побуждения, и не
заглядывает, не стремится заглянуть за тот высокий
забор, где ему придется жить парикмахером, кузнецом,
или, также, художником, а если и заходит разговор о
профессии, ребенок всегда стремится к наиболее свет-
лому пути, пути искусства. Поэтому воспитание за-
просов красоты у детей — никак не есть подготовка их

ко взрослому состоянию. Занятия драматизацией,
живописью и музыкой никак не связаны с дальнейшей
дорогой к актерству, художничеству, музыкантству.
Драматизация в старшей группе попрежнему, как и у
младших, занимает всех детей без исключения, никак
не выдвигая тех, у кого могут к этому времени
объявиться яркие способности. Попрежнему драмати-
зация— игра для всех, более лишь осложненная педа-
гогическими соображениями. Попрежнему игра эта не
публична и показательный спектакль на сцене — есть
(попрежнему) очень рискованный опыт.)
В отличие от предыдущих примеров: выкройки сце-
нария из сказки и примерного игроурока в первой
группе, где слова не установлены, где они, более или ме-
нее, менялись при повторении игры, даем пример игры
пятой, старшей группы I ступени. Игра эта настолько
понравилась детям, настолько их захватила, что в кон-
це-концов, после пяти-шести раз, отлилась в совер-
шенно разработанную пьесу. Не имея в виду изготовле-
ния пьес, мы все же, в виде примера, даем полную сло-
весную разработку первой картины «На баррикадах»,
как некое литературное, драматическое достиже-
ние, лишний еще раз доказывающее правильность
именно импровизационного метода. Далее—пример-
ное поведение руководителя.
«На баррикадах». По стихотворению В. Гюго
(см. сборн. Лава, Москва, 1923, изд. Моск. Рабочий).
Баррикада. Красное знамя. Вечер, на классных
окнах шторы, пущен свет искусственный, задрапиро-
ванный красным лоскутом. Выстрелы... барабан.

(Вот на баррикеде появляется фигура рабочего. Он
шатается, оглядывается^.. Дрожащей рукой срывает
знамя и прячет его за пазуху.)
Рабочий (кричит): Товарищи, все пропало... бе-
гите... отступайте на следующую баррикаду.
(Падает. Опять выстрелы. Рабочие отступают.)
Тот же рабочий (приподнимаясь). Сын мой,
Жан, где ты? Хоть бы увидать тебя перед смертью в
последний раз...
(Барабан ближе: это роялистские войска.)
Ж а н (подбегая к отцу). Отец. Что с тобой? Ты—
ранен?
Рабочий. Так... ничего. Вот возьми, спрячь, снеси
матери знамя и часы... чтобы они не доставались про-
клятым палачам... скажи, что отец посылает свой по-
следний привет.
Жан. Бежим, отец. Еще не поздно.
Рабочий (опускаясь на землю): Нет, я уж больше
никуда, никуда не побегу... беги один (с новой силой).
Сын мой, Жан! Помни, что отец твой умер за рабо-
чее дело!..
(Падает. Жан замирает над неподвижным телом.)
1- й солдат (подползая и вскарабкиваясь на бар-
рикаду, прислушиваясь): Влезайте, ребята. Негодяи
разбежались, г. капитан.
Капитан. Марш за мной.
(Баррикаду занимают солдаты.)
2- й солдат. Тут какой-то малыш.
Капитан (став на верху баррикады, подбоче-

нясь): Тащи его -сюда... (подводят Жана). Ты от-
куда? А?
Жан (в большом волнении): Кровопийцы... Вы
убили моего отца, убейте и меня. Я тоже сражался
против вас на баррикадах...
Капитан. Мы не воюем с детьми. Но если ты
уж так просишь, ты еще догонишь своего отца по до-
роге в рай.
(Солдаты, стоящие в злобных позах, хохочут).
3- й солдат. Ида, становись к стене, сопляк.
(Жан решительно становится к стене).
4- й солдат. Прикажете пристрелить?
Капитан. Чего спрашивать? Знай свое дело.
(Солдат берет мушкет на изготовку.)
Жан (в еще большем волнении): Я и забыл о том,
что мне приказал отец перед смертью. (Капитану).
Отпустите меня: я живу здесь неподалеку, в Аржан-
тейле... Отпустите... Я вернусь. Даю слово.
Капитан (посмеиваясь). Ага, струсил сразу.
Верно и отец твой был такой же трус, как и сынок...
Хорош, нечего сказать. (Грубо) —Пошел вон...
(2-й, 3-й, 4-й солдат гогочут вслед убегающему
Жану.)
1-й солдат. Вернется он... держи карман шире,
как же...
Капитан (приказывает). Разложить костер. Вы-
ставить очередных караульных. Разрешаю курить и
сидеть. Спать никому не ложиться, слышите? А я ча-
сочек сосну.

Далее .игра очень осложняется, как будто, тем, что
представляет переживания одного героя, именно Жана.
Мы даем пример вовлечения в игру всего класса, поль-
зуясь случаем выявить роль руководителя в большей
полноте, нежели в предыдущих примерах и указаниях.
Отлившуюся вполне словесную разработку игры опу-
скаем здесь намеренно, предлагая желающим самим
разработать ее с детьми. Следует обратить внимание
на то обстоятельство, что из коротенького стихотворе-
ния Гюго (пусть даже, на взгляд строгого критика, в
ущерб лаконичной выпуклости стихотворения) клас-
сом захвачен весь ряд картин, чувствующихся з а
стихами.
Ночь. Дождик, изображаемый пришлепыванием в
ладони всего класса... Лес. Жуть. Участники стано-
вятся деревьями, сплетясь руками. Вот стоит мощный
дуб, мальчик, старающийся выразить мощь дуба; вот
между табуретками, по краткому уговору, маленький
лесной прудок, а вокруг него плакучие ивы, девочки,
стремящиеся выразить грусть.
Жан опешит к матери (по тропинке, расположен-
ной изломами, сложенных табуреток, замкнутым коль-
цом вдоль классных стен).
Все это, предварительно сговорившись с детьми,
диктует руководитель, точно называя того, кто согла-
сился стать дубом, ивой и так далее, может быть, по-
могая выразительности поз лаконичным замечанием; в
дальнейшем движении игры может быть даже подска-
зывая участникам слова, тем участникам, которые еще
недостаточно владеют своей речью.

Руководитель. Вот встречается Жану караул
(караульные Петя, Леша, Костя). Это крестьяне. В
случае надобности они разбудят всю деревню, чтобы
защищать свое добро или чтобы укрыть где можно
отступающих революционеров: тревога чувствуется во-
круг всего Парижа... Жан к караульным; спрашивает
дорогу, караул указывает, расспрашивает о том, что
делается в Париже (пауза: участники выполняют этот
момент). Наконец, прибегает к родной реке мальчик...
бушует река, воет ветер... (попробуйте повыть злым
ветром). Бежит Жан по мосту, подбегает к окну мате-
риной избушки, стучится. Мать спрашивает: кто?
Лает собака. Мать впускает Жана (пауза для выпол-
нения, участники, бывшие деревьями, садятся на своих
местах, становясь покуда зрителями). Вся семья
уже легла спать. Однако, встают, расспрашивают Жана
(пауза). Жан не в состоянии рассказать матери всю
правду о гибели отца, о гибели (революции. Напротив,
он успокаивает мать, говорит, что все спокойно, везде
рабочие советы, скоро советы эти будут во всем мире
(пауза).
Семья рада. Жан отдает подарки, мать удивлена:
почему нет письма? Мальчик говорит, что отцу не-
когда (пауза). Затем ложатся спать. Мать, как и в
старину, поет Жану колыбельную песенку и сама засы-
пает (пауза).
Жан тихо выскальзывает из-под рук матери, сколь-
зит в дверь... вот уж он на дороге... бежит.
Подбегает к реке, а моста-то и нет. Жан к лодоч-
нику-перевозчику. Старик соглашается его везти (сде-

лайте лодочку, изобразите, аккуратно, как трудно
было плыть). Лодочник — за рабочее дело, он отка-
зывается от последней монеты Жана, которую тот ему
предлагает. Жан рассказывает, конечно, кто он, что он
делал, (Пауза для выполнения).
Время — 4 часа утра, а Жан обещался быть в 6 ча-
сов. У солдат, которым он дал свое слово, уже светает.
На дороге разбитая телега. Возле телеги женщина с
двумя детьми, просит помочь ей тащить тяжелый узел,
телегу разбило бомбой, лошади ушли в луга, как еще
сами-то уцелели... ночевали ночь на дороге (пауза).
Жан соглашается помочь. Идут в деревню, где живет
эта женщина, наконец, приходят. Время — пять часов.
Жан в отчаянии. Брат женщины, ждавший сестру и
племянников всю ночь, из благодарности согласен под-
везти Жана до Парижа... (пауза; перестройка класса).
Париж. Караульное помещение. Солдаты поют и
пляшут (пауза). По стене расхаживают караульные.
Капитан, входя, прекращает веселье; все вытягиваются
в струнку. Один из солдат, заговоривший с солдатами
о том, что по существу ведь солдаты такие же рабочие
и на рабочих нападают только за деньги, которые отпу-
скают богатые буржуа в страхе за свою шкуру, — тоже
вытягивается. Капитан подозрительно косится на этого
солдата, грозится ему пальцем, смотрит на часы: пять
часов 40 минут (пауза). Солдаты выстраиваются, ка-
питан командует ими: поворот, шаг на месте, отдание
чести... Вдруг тревога. Вбегает караульный, сооб-
щает, что напала толпа рабочих (пауза для выполне-
ния всего этого; может быть еще инсценировано на-

падение). Время — шесть. Рабочие отбиты. Капитан
вспоминает мальчика, который обещался быть в шесть
часов, но распахивается дверь, и Жан на пороге. Он,
называя капитана кровопийцей, требует себе почет-
ной смерти отца... входят поодиночке солдаты;
капитан отказывает Жану, презрительно гонит его
прочь, называя Жана «порядочным сопляком», «даруя»
ему жизнь в награду за исполнение слова. Сам уходит
вон, когда Жан слишком к нему пристает. Жан обра-
щается к солдатам: твердит, что солдат обманули, что
все они должны быть не на стороне дворян-офицеров и
буржуа, а на стороне рабочих... Между солдатами бро-
жение. Один из солдат находит, что мальчик говорит
правильно; возвращающийся капитан прислушивается
к горячей речи Жана; взбешенный словами его, он вы-
хватывает у одного из солдат мушкет и стреляет в
Жана. Тот умирает с криком: «за свободу, за рабочее
дело, как и отец». (Выполнение).
Первая картина всей игры дана в окончательно сло-
жившемся виде. Все остальное показывает поведение
руководителя в первый раз выполнения. Конечно, при
изложении этого поведения включены очень многие
слова руководителя, которые в процессе игры говорить
совсем не нужно; они прибавлены, чтобы ярче нарисо-
вать картину выполнения. Паузы для выполнения, са-
мое действие и поступки участников можно пред-
ставлять себе и выявлять совсем иначе, — как это нахо-
дит лучшим выполняющий коллектив участников.
Запросы красоты и социальные запросы старшей
группы здесь получают некоторое свое удовлетворение

Тем, что, во-первых, в целях красоты допущена дли-
тельная и неоднократная проработка в беседах и в игре,
отлившаяся в окончательную форму. Во-вторых, со-
циальные интересы удовлетворены, до известной сте-
пени, самим сюжетом, беседами о революции, о клас-
совой розни, о роли солдат, о психологии каждого дей-
ствующего лица в отдельности.
Обращаем внимание на то, что вполне удовлетво-
рившая детей игра «На баррикадах» не получила
характера .представления для посторонних; она не была
оформлена, как спектакль; она не получила ни в одном
своем моменте трехстенного, театрального, зрелищного
выполнения, и за все это приобрела громадную педаго-
гическую ценность единения группы, социальные и ху-
дожественные впечатления, не смятые нигде, а, напро-
тив, всюду посильно выправленные. К очень большому
сожалению, всюду приходится употреблять театраль-
ные термины: «сценарий», «картина», «действие» и т. д.,
для выражения которых нет аналогичных слов; самое
слово «драматизация» — ассоциируется с театром, от
которого мы упорно хотим отмежеваться в нашей
работе в пределах первой ступени.
13. О «показательном спектакле».
В нашей литературе Пирогов и Вейнберг высказы-
вались против детских спектаклей, как ведущих к раз-
витию в детях притворства и тщеславия. Опасение, что
игра на сцене ведет к развитию притворства, основано
на явном недоразумении: в сценической игре нет ни
обмана, ей притворства. Здесь мы имеем дело с добро-

вольной иллюзией и переживаниями эстетического ха-
рактера. Для ребенка игра на сцене — только даль-
нейшее развитие детских игр (Бахтин, сборник «Игра»,
Петроград, 1918 г.).
В общем, мы согласны с автором этих строк. Весь
вопрос в том: когда, в каком возрасте допускать дет-
ские спектакли, открытые для публики, и как их до-
пускать.
С нашей стороны, мы позволяем себе отметить, что
интересующей нас работой, работой педагогической,
является детская творческая импровизация, вполне за-
канчивающаяся у понятия «спектакль». В школе
вообще, а в 1-й ступени, в частности, самый спектакль,
как бы он хорош не был, какая бы не была «хорошая?»
публика, имеет ничтожную педагогическую ценность.
Воспитательное воздействие, средство образования, ра-
дость под'ема над буднями — вот выдвигаемые поло-
жительные стороны открытого спектакля с детьми-
участниками; аффектация, забота о зрителе, трепет пе-
ред ним, страдания о словах своей роли, или о ролях
товарищей, страх «провала», «испортить все», деление
спектакля на красивые и некрасивые роли, в смысле
внешности, резкая реакция после под'ема над буд-
нями», —вот отрицательные стороны.
Полезность «показательного спектакля» только ка-
жущаяся. И организующее влияние и воспитательное
воздействие и радостный под'ем, все доводы, приводи-
мые в наше время, к сожалению, большинством педаго-
гов, рассыпаются, если допустить, что влияние, воздей-
ствие и под'ем дети могли бы и желали бы получать

при прохождении любого школьного предмета; если
представить себе, что могла бы быть организована дра-
матизация без заботы о зрителе.
Но если уж и допустить детский показательный
спектакль в школе 1-й ступени в старшей группе, во
внешкольных организациях у подростков,—то допу-
стить не для потворства совершенно неисследованного
еще чувства детей актерствовать перед зрителями, а по
соображениям постороннего характера: на фоне общего
тусклого преподавания, как развлечение для зрителей-
детей, хотя бы и оплаченного дорогой ценой длитель-
ной трепотни нервов детей-актерчиков на «репетициях»
и на самых «спектаклях».
Какой ужас эти «излюбленные школьные поста-
новки» в Москве, в 1923 г. Какое убожество мысли,
фантазии в этих «Среди цветов», «Алая и Белая Роза».
Вот басни Крылова: потный и трепетный мальчик ста-
рается прокричать сквозь толстую материю безобраз-
ного чехла, напяленного ему на голову, изображающего
осла или лисицу. Навалившаяся на убогую, плохо всем
видную эстраду, толпа зрителей сочувственно рассма-
тривает руку несчастного актера, которой он время от
времени, по неоднократному внушению руководителя,
шевелит колбасу, пришитую ему сзади, изображающую
хвост... «Квартет»... «Стрекоза и Муравей»... Никто из
зрителей и не слушает слов, давно всем известных
наизусть. На лицах зрителей явное сочувствие, напра-
вленное к актерчикам: «а, ну-ка, друзья, как вы выпу-
таетесь из глупого положения»... Вот кончили предста-
вление, участники сбросили с себя невыносимую тя-

жесть, вот раскланиваются, вот их даже фотографирует
досужий любитель, и все толкаются, чтобы лучше было
видно... Можно ли говорить о какой-либо «доброволь-
ной иллюзии» и «переживаниях эстетического ха-
рактера»?
Перед глазами проходит вереница этих в большин-
стве школьных спектаклей в Москве... Какая это в боль-
шинстве бесплодная скука, однообразная, почти всегда,
хотя и пережевывающая теперь тему «Труда и Капи-
тала»; или полумистические аллегории, плохо выкра-
шенные в красное, зато «социальные»; скука мучи-
тельная с того момента, когда, после долгих поисков
звонка, руководительница, наконец, дрыгает им, уда-
ряя по сердцам уже измученная репетициями актер-
чиков и давно шумящих зрителей. Какая нелепая
каррикатура на театр неналаженное ерзанье занавеса,
всегда присутствующего и всегда «заедающего». Какая
жуть этот нервный, иногда даже злобный подсказ акте-
рам роли руководителем, дрожащее пенснэ которого
видно всем зрителям-детям и терпеливо прощается
доброй детской природой. Какая тоска сжимает
сердце, когда, после спектакля, усталый, красный, но
довольный руководитель об'ясняет приглашенным с ми-
лой улыбкой: «что вы хотите? Ведь, это дети, не
артисты... нельзя же требовать настоящей красоты... но
все же как много трудов... все же, всем понравилось...
всем, кажется»... и это еще в Москве...
Между тем, при самой небольшой подготовке, сущ-
ность которой, как уже указано, сводится к исследова-
нию в себе отношения к драматическому у детей, руко-

водитель может дать и показательный спектакль Ё
старшей группе, раз уж он так, в настоящих условиях,
необходим.
В этом случае необходимо каждый раз разрешить
прямо поставленные вопросы: 1) показательна ли вся
постановка? 2) все ли моменты ее показательны (то-
есть, стоит ли их смотреть постороннему)? 3) участвуют
ли в постановке нервные дети, и, если они волнуются,
то почему? Нельзя ли удалить эти причины большим
углублением в роль, то-есть, направить нервную силу,
так сказать, во внутрь? 4) приспособлена ли сцена?
Всему ли зрительному залу, при его заполнении, она
видна? Всех ли актеров будет слышно, а если нет, то
почему? Нельзя ли удалить эти причины? и т. д.
При добросовестном отношении к постановке, отно-
шении слишком редко встречающемся, спектакль,
открытый для публики, если и не принесет педагогиче-
ской пользы, то и не принесет, быть может, того вреда
участникам, какой наблюдается обычно.
Открытый спектакль, раз уже он «необходим», при-
готовляется опять-таки путем импровизации. Опять-
таки репетиции его — игра для себя, без зрителей,
лучше даже без осведомления детей о том, что зрители
будут.
Все отличие от нормального игроурока состоит в
том, что руководитель старается оттенить зрелищность,
разбивая спектакль на действия из обычной вереницы
драматической импровизации. Обращается сугубое вни-
мание на речь актеров, на очищение речи от провин-

циализмов, архаизмов и жаргона; допущен выбор наи-
более показательных участников; действие заостряется
на тех моментах, когда оно нарастает, — особо проду-
маны вход и выход актеров на сцену, со стороны худо-
жественной; продумано использование сценической пло-
щадки наилучшим, наиудобнейшим для актеров и наи-
показательнейшим для зрителей образом; жест, поза,
текст заучиваются в моменты наиболее удачного, в
смысле показательной выразительности... наконец, руко-
водитель изучает техническую подготовку спектакля по
специальной литературе.
Выявление красоты постановки, сути спектакля, ха-
рактеров действующих лиц, все это зависит от добро-
совестного, вдумчивого отношения руководителя, уже
не только как педагога, помогающего детям играть, а
как режиссера и художника. Спектакль только тогда
совсем хорош, когда вся группа участников и их ре-
жиссер держатся своего первоисточника, драматиче-
ского инстинкта, как и на игроуроке, с тою лишь раз-
ницей, что для спектакля все запоминается, затвержи-
вается, то-есть игре принуждена служить вся сила
памяти.
Добросовестная проработка характеров героев, ху-
дожническая любовь к зрелищу и отсюда ревнивая за-
бота о зрителе!, могут отлить из игры ряд драматических
картин того или иного сценария, могут воздвигнуть
зрелище, заслуживающее название спектакля, инсцени-
ровки, — пусть даже все время мешает работе холодный
ветерок нервозности из зрительного зала, расхолажи-
вающий воображение, и интенсивная работа памяти, ли-

шающая возможности изображать свою роль каждый
раз по новому.
Педагогически интересно, идеально, было бы органи-
зовать для старшей группы театр импровизации, так
сказать, насквозь, то-есть, пьеса разыгрывается со сце-
нария, рассказа при публике, в первый и последний раз.
Участники, без заранее обдуманного намерения, укра-
шались бы при зрителях в соответствующие костюмы,
тут же писалась бы декорация, тут же бы она и перепи-
сывалась... вся эта работа, всегда интересующая детей-
зрителей, не пряталась бы, как шило в мешке... Глав-
ное условие такого «театра детей будущего» даже не
воспитание силы драматического инстинкта, а устране-
ние факторов, .мешающих ему выявиться свободно, сму-
щаемость, застенчивость, забывчивость и отсюда нер-
возность и растерянность, все эти дурно развившиеся
грани детской души. Иными словами, более чистое,
здоровое, ясное, более импульсивное воспитание, чем то,
современниками и участниками которого мы являемся,
могло бы создать это необходимое условие «театра де-
тей будущего»...
Вот тогда мы согласны были бы пересмотреть наше
отношение к игре на сцене, при публике, школьников
возраста 1-й ступени, включив в сферу своих соображе-
ний и мучительный вопрос о слиянии актера со зрите-
лем, о единении сцены и зрительного зала... вопрос, за-
нимающий ныне и «взрослый» театр... тогда этот во-
прос мог бы найти свое скорое и легкое разрешение...
Постановка показательного спектакля способом
импровизации, как, пожалуй, и весь метод драматиза-

ции, как игры, имеет только один пункт, могущий вы-
звать отрицание и спор. Этот пункт есть подготовка
руководителя. Решить этот спор .могут только опыты,
поставленные, более или менее, широко. До тех пор
мы можем только указать, что, строго говоря, импрови-
зация требует гораздо меньшей подготовки, чем поста-
новка открытых спектаклей.
Импровизация в корне требует одного: понимания
детской природы и умения ею руководить, то-есть, чув-
ства чисто педагогического. Умения руководителя, при-
лагаемые к этому чувству, то-есть, художественный
вкус, знание музыки, драматические способности, есть
счастливые привходящие условия. Постановка
открытого спектакля требует уже не только педагога,
но педагога-художника, образованного режиссера... К
сожалению, громадное большинство педагогов держится
другого мнения: легче поставить спектакль, нежели
организовать детскую игру в школьных стенах.
14. Школьник-зритель.
Говоря о драматизации, организованной в школе, мы
не можем не коснуться вопроса о школьнике-зрителе,
так как зрелища разного рода и есть как раз тот мате-
риал для драматизации, к выбору и подаче которого
мы рекомендуем приступить со тщательностью, по воз-
можности, минуя готовые «детские пьесы».
Зрелища школьника разнообразны. Театр держит
детей в своем плену еще более, чем взрослых. В пер-
вые годы революции, когда доступ в театры был открыт
для детей черезчур даже широко, в театр водили детей

даже из детских садов, по «нарядам», замечалось даже
некое засилье детской психики театральными восприя-
тиями. В литературе того времени было даже отмечено,
что дети теряют вкус к зрелищу. Занятия драматиза-
цией, как игрой, тотчас обнаруживали нам полное и
длительное подчинение или пафосу драматических акте-
ров, или у девочек,—подчинение балетным формам
выполнения сценария. Если представить себе всю массу
восприятий, которую дети получали, станет ясным, по-
чему они производили впечатление одурманенных.
Теперь посещение театров сокращено, но положение
не стало от этого лучшим: дети получают еще более не-
здоровую зрелищную пищу, нежели из академических
театров. Маленькие балаганчики на окраинах, цирк и
кино — вот «зрелищные столовые для детей» сегодня.
Особо стоит вопрос о Государственном и Московском
театрах для детей, государственная организация этих
«столовых».
Театры и кино могли бы давать в своих программах
детские пьесы и фильмы этнографического и популярно-
научного содержания. К сожалению, за редким исклю-
чением, дело не идет дальше газетных призывов... Было
бы лучше совсем запретить доступ школьников в театры
и кино, чем пичкать их любовной трухой и сыщиками.
У Государственного и Московского театра для детей
нет репертуара; эти театры принуждены выкраивать,
даже перешивать и перекрашивать, и, подчас очень
дурно, Киплинга, Стивенсона, Марка Твена, Лонгфелло,
Шахразаду... Все вещи, сплошь поставленные этими
театрами, вряд ли удовлетворяют детские запросы, хотя

бы в области героичности и красоты. Кому нужен кро-
вожадный «Остров сокровищ», последняя постановка
Государственного театра? Кому нужен оживленный де-
ревянный болван «Пиноккио», последняя постановка
Московского театра для детей? И только музыка в
одном случае, хорошая постановка и подача итальян-
ского фольклора в другом, частично удовлетворяет
детей, наполняющих эти залы. Только во имя идеи,
заложенной в организации этих театров, хочется на-
деяться, что они обретут сюжеты более волнующие де-
тей, сюжеты достойные трудов прекрасного состава
этих театров.
Такой кругозор невольно заставляет ближе присма-
триваться к детям. Как внести педагогический коррек-
тив в их восприятия, столь разнообразные? Как по-
стигнуть отправную точку к зрелищу? Эти вопросы не
могут не волновать, и мы попытаемся в них разобраться.
Будем исходить от образных примеров.
Осень. Желтеющий парк. Шуршащие листья под
ногами. Вот на скамейке сидит какая-то дама^ она гру-
стит. На нее никто не обращает внимания, а молодежь,
радостно дышащая осенним холодком, оглядывает даже
насмешливо эту понурую женщину, но, в общем, она
никем не замечается, никому не интересна.
А такая же грустящая осенью дама, снятая на фото-
графию, или нарисованная живописцем — возбуждает
в нас внимание более длительное, нас что-то задевает...
почему? Почему где-нибудь в Третьяковской галлерее
мы останавливаемся, даже думаем над грустящею дамой,

а когда такая же точно, только живая, встречается нам
в жизни, — мы, мельком взглянув, проходим мимо?
Мы видим собак каждый день, и каждый из нас обра-
щает на них внимания столько же, сколько на стену
дома, в котором живет, а подойдя к той же собаке в
зоологическом, примерно, курсе, мы интересуемся всеми
особенностями ее организма, она возбуждает в нас и
чисто зрительский интерес.
Мы все, как будто, знаем, что такое грибы, разде-
ляем их на сорта, одни едим, а другие нет, — и гриб не
имеет никакого широкого к себе внимания. Но доста-
точно узнать, вернее, напомнить себе о том, что белый
гриб не поддается искусственному размножению, разве-
дению в своем домашнем хозяйстве, несмотря на целые
десятилетия изысканий, — гриб останавливает к себе
наше внимание, заинтересовывает своим отшельни-
чеством, приковывает к себе и зрительское наше вни-
мание.
И каждый человек, каждый живой организм или даже
предмет может остановить наше внимание, может нас
заинтересовать, если мы обратимся к неведомой нам еще
грани, стороне организма или предмета.
Надоевший нам стул станет нам интересным в тот
самый миг, когда мы захотим узнать особенности того
легкого дерева, из которого он сделан), способ, которым
он выгнут.
В чем здесь дело? В том ли, что всякий момент
жизни, будучи как-то остановлен и подчеркнут в ха-
рактерной своей особенности, восходит на (пьедестал
зрелища? Мы еще не можем этого утверждать; нужно

еще много и долго исследовать себя и наблюдать детей,
что бы получить MaTqpn^, ведущий к выводам.
Но, во всяком случае, здесь, в подчеркивании харак-
терной стороны или особенной, неизвестной еще, грани
(Предмета и зрелища, заключается отправная точка к
зрелищу. Отсюда начинается психология школьника-
зрителя. А зрительский материал для детей есть в то
же время и творческий материал для драматизации.
Педагогический корректив, какой мы хотели-бы
внести при восприятии школьником того или иного зре-
лища, заключается в выявлении сторон этого зрелища,
еще неведомых школьнику и загороженных подчеркну-
той главной особенностью. Например, драка пьяных,
или избиение упавшей лошади на улице, кроме под-
черкнутого редкого безобразия!, которое и наблюдает
бездумно школьник, имеют еще и другие, неподчеркну-
тые стороны, которые школьнику могли бы быть без
труда освещены: пьяные освещаются сожалением,
избиение лошади также сожалением того, что
делает непонимающий извозчик, калечащий последнее
свое достояние; во многих своих сторонах картины эти
могут быть освещены еще и по-другому.
Мы допускаем, например, утверждение, что каж-
дое зрение революционно, и тогда обра-
щаемся именно к этой революционности его. В летнем
театре идет «пьеса» «Обокраденный проб»,—с отдель-
ным заглавием для каждого действия: «Кровавая
ночь»І, и так далее. Подойдя с «революционными наме-
рениями»,—мы не можем отделаться от смешливого,
овладевающего нами чувства, при сопоставлении вели-

кой эпохи, свидетелями и участниками которой нам
пришлось быть, с этой, с позволения сказать, пьесой.
Сидевшие рядом с нами школьники, тоже глядевшие
на сцену, очень легко поддавались нашему сатириче-
скому толкованию этой пьесы, — во всяком случае,
угрюмое раздумье их сменилось настроением более
нормальным.
Школьники, посещающие театр с учителями и руко-
водителями, могли бы получать указания на стороны
более или менее скрытые подчеркнутыми сторонами
спектаклей. Для руководства детьми на зрелищах тре-
буется только заранее узнать ту пьесу, какую школьни-
ки принуждены будут смотреть,—условие более или ме-
нее достижимое. Пусть от смешливой иной раз критики
пропадет иногда и красота зрелища, разрезанная
остриями, направленных на пьесу интересов; пусть даже
критическое чувство еще до пьесы овладевает зрите-
лями. Забота ощутить и взлелеять ростки первой кри-
тики в детской душе — есть столь важная педагогиче-
ская забота, которой может быть без всякого страха
принесено в жертву любое количество зрелищ.
Мы не можем навязывать школьнику своего понима-
ния красоты, но мы можем попытаться оградить его от
дурных сторон зрелища, подчеркнутых иной раз в
ущерб более достойным сторонам.
В заключение мы можем указать на необходимость
семинариев для изучения драматизации и всех свя-
занных с нею вопросов, интересующих педагогов 1-й
ступени. Импровизационные опыты требуют также
издания сценариев, — этих игровых нот для импро-

визации. А к практическим работникам по драматиза-
ции мы, заканчивая статью, направляем просьбу: тща-
тельно собирать и записывать прорабатываемый ими
материал, этот фундамент для «театра детей будущего»,
фундамент к распространению драматизации как школь-
ного предмета 1-й ступени.
Леонид Розанов.

Театр в школе 2-ой ступени.
Как меняется размеренный ритм школьной жизни,
когда в классы доносится веселый стук топоров со
строющейся сцены, когда в неурочное время в школь-
ном зале собираются толпы возбужденной молодежи
для работы над школьной постановкой! Необычное ве-
чернее освещение, непривычные слова и жесты, по но-
вому звучащие голоса, творческое прикосновение к
искусству—все это переводит школьную жизнь в но-
вый мажорный тон, дает её течению ускоренный, празд-
ничный темп.
Ребята рвутся на репетиции и готовы высиживать
на них часами; говорят словами пьесы, напевают её мо-
тивы, рождаются новые интересы, возникают новые
связи; удачные исполнители становятся в центре все-
общего внимания.
Постепенно в работу втягиваются все новые и но-
вые лица: кто-то налаживает освещение; целая артель
девочек шьет костюмы, рядом несколько человек ра-
скрашивает их на манекенах, а на полу лежат громад-
ные полотнища афиш и, ползая на четвереньках, кто-

то выводит на них большими буквами день и час спек-
такля. (
Они приходят, наконец, эти чудесные последние
часы перед спектаклем, когда сцена уже готова и празд-
нично глядит в темный зал с рядами пустых еще
стульев. В классах, превратившихся в уборные, акку-
ратно разложены пестрые костюмы; перед большим
зеркалом работает гример. Одно за другим милые мо-
лодые лица участников спектакля превращаются в
давно загаданные, но еще никем не виданные лики
театральных персонажей.
Там не узнали кого-то и заливисто смеются над
удачным комическим гримом; тут группа ребят замерла
перед сказочной царевной, на которую надевают по-
следнее запястье.
«Какая ты стала красивая»! вырывается благоговей-
ное восклицание.
Но вот уже почти все готовы. В зрительном зале
сдержанно шумит публика, а на сцене за закрытым за-
навесом идет своя ни на что не похожая жизнь. Эти
сегодняшние герои вступают между собою в совсем не
предуказанные текстом отношения, совершают не пре-
дугаданные автором действия. Ходишь среди милых,
близких, но совсем новых лиц; все напряжены, как натя-
нутые струны, и всякую минуту готовы зазвенеть смехом
или слезами.
Последний звонок, и давно налаженная пьеса начи-
нает разворачиваться.
«Ну как, ничего?» взволнованно шепчут, возвра-
щаясь со сцены, молодые актеры.

«Отлично, .потише». «Нет, все пропало», говорит, с
отчаянием хватаясь за голову, другой: «я не на тот стул
сел». И смех и горе.
А если идет удачно, какой клик ликования поды-
мается после закрытия занавеса, сколько поцелуев и
(рукопожатий! Какой размах любви и счастия!
Праздничные огни видны издали и, оставив школу,
давно забыв её, будничную классную работу, мы лю-
бовно сберегаем воспоминания о наших детских спек-
таклях и праздниках, как о самом прекрасном, что су-
мели нам дать ученические годы.
В старой дореволюционной школе спектакль был
редким, случайным явлением; найдется учитель, кото-
рому захочется порадовать детей,—будет спектакль; не
найдется — не будет.
Сейчас не то.
Революция, остро поставив вопрос о новых методах
преподавания, заставила педагогов попытаться ис-
пользовать театр, как образовательное средство, и при-
вела к попыткам связать школьные постановки с клас-
сной работой, сделать их своеобразным методом про-
хождения ряда гуманитарных наук (обществоведе-
ния, истории, литературы и иностранных языков).
Связь театра с литературой органична на уроках
родного языка и словесности, мы проходим народную
драму, комедии Фонфизина, Грибоедова, Гоголя и
Островского, драмы Пушкина, Толстого, Чехова Ц
Горького. Античный театр и французская классическая
трагедия, Шекспир и Мольер также имеют свое место в
программе школы II ступени. Совершенно естественно

желание словесника выпустить эти произведения из
плена /книжных страниц и дать их учащимся в родной
для них стихии театрального действия.
Уже одна голосовая оркестровка драматического
произведения, чтение его по ролям в классе даст для по-
нимания его неизмеримо больше, чем простое чтение
про себя дома. Насколько же глубже будет усвоение
его детьми, если они сыграют его на сцене.
Вдумчивая вчитка в роль, знание текста наизусть,
ряд зрительных и звуковых впечатлений от пьесы де-
лают её незабываемой. Пример:
Зимой играли «Горе от ума»; летом во время экс-
курсии, попали в старинную усадьбу с мраморными
колоннами в вестибюле, с широкой дубовой лестницей,
ведущей во второй этаж; с ней рядом маленькая дверь.
Невольно сказалось: «Молчалин, вот чуланчик твой», и
это -было сигналом.
Все почувствовали себя в Москве в доме Фамусова
при раз'езде с бала.
Налицо оказались и Софья, и Чацкий, и Молчалин,
и Лиза, громадное количество гостей и хозяин, и экс-
промтом без зрителей и книги, разыгран был послед-
ний акт Грибоедовской комедии.
Только на этот раз ее не играли», ею жили трепетно
и страстно. Чего же больше может желать преподава-
тель от усвоения учениками его курса?!
Но как будто бы классиков давно играли на школь-
ной сцене, и нового нет ничего в том, чтобы сыграть —
«Горе от ума» или «Женитьбу». Однако это не так. Все
дело в том, что до сих /пор их играли вне какой бы то

ни было связи с проходимым в классе курсом литера-
туры: могли изучать «Бориса Годунова», а играть «Свои
люди—сочтемся», и на спектакль смотрели, как на раз-
влечение. Сейчас, изучая Пушкина, мы инсценируем
«Цыган», ставим «Бориса Годунова» или маленькие
драмы, и знаем, что пьесу, которую мы играем на сцене,
мы можем уже не подвергать литературному анализу в
классе, потому что мы сделаем это на репетициях. Клас-
ные занятия литературой и внеклассная работа над
постановкой идут рука об руку, дополняя друг друга.
Особенно важно подкрепить сценическим воплоще-
нием школьное изучение народной словесности. Бы-
лина прочтенная по книжке и спетая—два совершенно
различные произведения. Только вслушиваясь в мед-
ленный ритмический сказ, в черепаший ход былины,
осознаешь века, отделившие нас от героического эпоса,
только слушая сказателя, подпадаешь под истинное
обаяние древне-русской былины.
То же и с песней. Текст, оторванный от мелодии,
еще не даст представления о ее художественной значи-
тельности. Только спетая хором во всем своеобразии
народной гармонизации, песня предстанет перед нами
в том виде, в каком она вышла из народных недр.
Трудовая песня, песня обрядовая и хороводная ра-
скрывает свою истинную сущность только в первород-
ном соединении слова, движения и музыкальной мело-
дии.
Произведения народного творчества требуют от нас
их сценического воплощения, иначе они рискуют быть
непонятыми и недооцененными детьми.

Весенние праздники дают .очень интересное зрелище,
циклизуясь вокруг имени Ярилы:
Прилет птиц с его детской встречей жаворонками,
качающимися на длинных жердочках, и пением весня-
нок; Егорьев день с разыгрываемым пастухом и подпа-
сками заговором от волчьего зуба; Радуница с краси-
вым мифом о Яриле, Красная горка с её хороводами;
Семик со сборной яичницей и девичьим обычаем ку-
миться под связанными лентами березками, наконец
Ночь под Ивана Купалу со всей фантастикой старого
славянского мира, с её кострами в честь бога Ярилы —
все это легко слагается в пьесу и может быть прекрасно
сыграно детьми.
А как хорошо приурочить все это к весне и разы-
грать где нибудь на берегу реки с настоящими купаль-
скими огнями. Сколько будет в этом веселья, сколько
истинного утверждения жизни. Еще лучше материалом
для школьного спектакля взять народную свадьбу.
Сколько воспоминаний о деревни вызовет она,
сколько рассказов бабушек и теток о том, как справ-
ляли свадьбу в их время, в их местности.
В работу вовлекается технический персонал; режис-
серские замечания из кухни часто бывают самыми цен-
ными и интересными.
И неминуемое возникновение вариантов. Пусть у вас
прекрасный текст народной свадьбы, очень удачная за-
пись обряда — от исполнителей идут новые подробно-
сти, полные наивной символики и поэзии.
Школа звучит народной песней, пестрит народными
костюмами, говорит народными поговорками, живет ин-

тересом о народной словесности и этнографии. Трудно
найти другую постановку, которая дала бы детям
столько радости и лучше ввела бы их в понимание кре-
стьянского искусства.
Народная драма о Царе Максимилиане и «Лодка»
своей нарочитой театральностью, так близкой совре-
менным театральным исканиям,—так и просится на
сцену.
При прохождении сказок может быть дан ряд инсце-
нировок русских и иностранных сказок. Если дать их,
поставив рядом северную скандинавскую с итальян-
ской, арабскую с бельгийской и подчеркнуть бытовую
и национальную окраску той и другой, то это даст де-
тям очень интересную работу и красивое зрелище.
Дети могут сами разработать текст картин, восполь-
зовавшись литературным материалом, дополнив его
собственной импровизацией. В этот текст должны
быть вставлены подходящие сказки, искусно расска-
занные то профессионалом-бахарем, то стариком-
крепостным, то крестьянской бабкой. Аналогическая
работа может быть сделана над былинами: их можно
вставить в картины княжеского пира в удельной Руси,
прихода ватаги скоморохов в боярскую усадьбу и, на-
конец, современной нам картины — землянка где-ни-
будь на берегу Белого моря, артель рыбаков на отдыхе
или за чинкой сетей и заунывная песня скитателя.
Можно передать тот момент, когда Рыбников, счи-
тавший былины давно вымершими, слышит старинку об
Илье Муромце от рыбаков на берегу далекого север-

ного озера, где ему пришлось случайно заночевать.
Сейчас есть такие прекрасные записи былинных напе-
вов, в особенности зачинов былин, что просто грешно
не познакомить с ними учащихся. Возможна и инсцени-
ровка самих былин. И «Садко», и «Илья Муромец», и
«Добрыня Никитич» легко поддаются драматизации,
хотя такая работа едва ли заинтересует детей второй
ступени.
При сценической обработке эпического произведе-
ния очень удобно вести отдельные картины в раме. Она
делается из холста или картона и может быть расписана
в стиле исполняемой вещи.
Эпическую часть ведет сказатель или группа скомо-
рохов, помещенных сбоку рамы, а затем раздвигается
занавес, и в раме разыгрываются одна за другою кар-
тины.
Такая постановка подчеркивает эпичность произве-
дения и как бы дает только ряд иллюстраций к тексту
былины или сказки, не претендуя превратить её в драма-
тическое произведение, не искажая и не насилуя его.
Говоря о сценическом воплощении художественных
образов, как о лучшем приеме их усвоения, я далека от
мысли), что все изучаемые в классе драматические про-
изведения, которые входят в школьную программу,
должны быть представлены детьми на сцене.
В классе может быть один, maximum два спектакля в
год. Они слишком выбивают из колеи трудовых буд-
ней, чтобы можно было злоупотреблять этим приемом.
Потом довольно сыграть одну вещь какого-нибудь ав-

тора, чтобы свет упал и на все остальные его произве-
дения.
Проходя Толстого, мы берем небольшой отрывок
из «Войны |И мира» — Николай и Наташа в диванной
Отрадненского дома.
Медленно вживаемся в роман: вслушиваемся в ста-
ринную музыку Фильдовского ноктюрна, достаем у
Татьяны Андреевны Кузьминской знаменитый «Ключ»
и разучиваем дуэт; осторожно и долго ищем интимный
тон мирной картины Толстовской эпопеи. Старая гра-
финя за пасьянсом, немец Диммер в седом парике со
свечою в руках, праздная Наташа, перебирающая
струны гитары, краснощекая крепостная девка с вол-
нующим её известием о том, что петуха принесли, и за-
душевный разговор Николая с Наташей, полный
поэзии детских воспоминаний, проходят перед нами.
Навсегда ушедшая старая барская культура, без
представления о которой не понять Толстого, на мо-
мент оживает.
Пусть рядом встанут «От ней все качества» или от-
дельная сцена из «Власти тьмы», и крестьянско-бар-
ский мир Толстовских произведений станет близок де-
тям. Дверь для понимания Толстого в целом будет от-
крыта.
Довольно сыграть одну из комедий Мольера, чтобы
перенестись в XVII век и свободно читать остальные
его произведения.
Я поставила со П отделением «Вильгельма Телля»,
и ребята стали читать Шиллера от начала до конца,

преодолевая все трудности переводного стихотворного
текста.
Раз в школе из года в год разными классами де-
лаются постановки, то естественно, что каждый уча-
щийся во время пребывания во П ступени увидит це-
лый ряд пьес, которые помогут ему ориентироваться
в целом ряде литературных направлений и авторов.
Я все время говорю о связи театра с литературой,
но метод постановок может быть использован и препо-
давателями обществоведения и истории.
В сущности и в их работе мы встретимся с материа-
лом литературным, только для них он не будет иметь
самодовлеющего значения—изучения данного поэтиче-
ского произведения, а служебное: знакомства с изобра-
жаемым в нем историческим фактом или общественно-
бытовым явлением.
Преподаватель обществоведения, устраивая вечер,
стремится дать ряд иллюстраций к курсу, поэтому ему
трудно удовлетвориться одною пьесой, он ищет ярких,
показательных сцен, выбирает характерные отрывки,
часто инсценирует произведения эпические, если они
заключают в себе необходимый ему живописный эле-
мент.
Так вечер, посвященный Великой Французской ре-
волюции, может строиться из стихов Андре Шенье,
Виктора Гюго и инсценировки отрывков из его романа
«93 год». Там есть прекрасные сцены, изображающие
Дантона, Марата и Робеспьера.
На вечере, отданном Средним Векам, можно исполь-
зовать Пушкинские «Сцены из рыцарских времен»,

отрывки из драмы Блока «Роза и Крест», инсценировать
баллады о Робине Гуде или «Кубок» Жуковского.
Бее это прекрасно введет в суровую эпоху феода-
лизма. Если прибавить сюда хоровую декламацию из
«Песни о Роланде» или «Божественной Комедии» и
исполнить на рояле балладу Шопена, то вечер может
стать очень интересным и красивым.
Одним из подводных камней в деле устройства та-
ких вечеров является то, что центр тяжести очень легко
может перейти с художественной обработки его на на-
учную.
Так как на первый план выдвигаются бытоописание
и характеристика, то есть соблазн, выбрать отрывки
неподвижные, совсем лишенные сюжета, и поэтому
не сценичные. Важно удержать меру и в количестве до-
кладов освещающих отрывки, чтобы не превратить ве-
чера в научное заседание.
Когда впереди спектакли, детей легко вовлечь в ра-
боту по изучению быта, изображаемого в пьесе, толк-
нуть на самостоятельные изыскания и творческую ра-
боту. В детских руках появляются то энциклопедиче-
ский словарь, то научная книга по географии или исто-
рии, то история искусств. Ребята увлекаются, пишут
доклады, делают все новые и новые изыскания, готовят
рисунки и чертят. Каждый орнамент на оружии или:
одежде, каждая деталь бутафории являются результа-
том тщательной работы над изучаемым предметом.
Вся постановка приобретает характер кропотливой ре-
ставрации и), естественно, выдерживается в стиле стро-
гого натурализма. Несомненно такая работа полезна,

очень помогает усвоению курса, доводит знание до по-
следней ясности, до выявления творческого, и все-таки
чувствуется, что делать это надо как-то очень осто-
рожно, потому что это может стать скучным.
Может быть, лучше в этом деле перенесения детей в
совершенно иную историческую и бытовую обстановку,
обратиться к театру для взрослых — он может оказать
большую помощь школе.
Так, изучение смутного времени может быть допол-
нено поездкой на «Бориса Годунова», курс народной
словесности «Снегурочкой» или «Садко».
Молодежи свойственно увлекаться театром и бегать
на что ни попало, лишь бы получить новое впечатле-
ние. И для того, чтобы воспитать в детях вкус и серьез-
ное отношение к театру, надо выбирать, когда и что
смотреть. Надо, чтобы постановка давала нужные в дан-
ный момент образы и не только будоражила чувство, но
и давала работу мысли. Для театрального впечатления
должна быть создана соответственная апперцепция.
Для этого всего проще связать спектакль с проходимым
в школе.
Пройдя «Горе от ума», очень хорошо посмотреть
его на сцене, но, может быть, еще лучше поехать не на
то же произведение, а на близкое к нему, например на
«Евгения Онегина».
После разбора Тургеневских романов посмотреть
Тургеневскую пьесу, не затронутую в классе. Это даст
и свежесть впечатления и подготовленность для вос-
приятия его.
Перед поездкой в оперу чрезвычайно важно позна-

комить детей с текстом и проиграть им основные мо-
тивы, предупредив их о том, на что им следует обратить
внимание, так как в опере, когда они слушают её в пер-
вый раз, их внимание страшно рассеивается, разбиваясь
между зрительными и слуховыми образами.
Если дети будут смотреть спектакль подготовлен-
ными, то они воспримут вдвое больше, чем если забре-
дут в театр случайно. "Наше время — время острой
борьбы различных театральных направлений. Стремясь
увидеть Островского, дети могут попасть и на поста-
новку Малого театра и на спектакль, срежиссированный
Мейерхольдом, и на вещь, сработанную Форегером.
Это не может не отразиться на форме школьных поста-
новок. Какие они должны быть: условные, натурали-
стические? на декорациях? сукнах? конструкциях?
Думаю, что единого ответа дать на это невозможно.
Все будет зависеть, с одной стороны, от вещи, кото-
рую играют дети, с другой, — от их художественной
зрелости и вкуса режиссера.
Конечно, условная, упрощенная постановка всего
естественнее в стенах школы, всего ближе подходит к
ее возможностям, но я допускаю и натуралистическую
там, где дети реставрируют прошлое и где они доро-
жат каждой мелочью.
Единственное требование, которое на мой взгляд
может быть пред'явлено к работникам школьного
театра, это художественность постановок. Каждая
вещь, над которой работают дети, должна быть сде-
лана чисто, обработана до конца, доведена до возмож-
ного совершенства. Нет ничего хуже небрежно сделан-

кого спектакля/, — все, что есть вредного и опасного
для детей в театральном деле, проявляется в нем. И
дурной вкус, и ломанье на сцене, и чванство своей
игрой, и пустое, чисто внешнее отношение к искусству—
все может быть его следствием.
Театр является одним из путей эстетического воспи-
тания молодежи, и только доделанная вещь может дать
ей ценное художественное впечатление. Поэтому, если
нет возможности сделать хорошего спектакля, лучше
совсем не делать никакого.
Мы подошли к вопросу о воспитательном значении
театра в школе.
Прежде всего, театр является прекрасным проводни-
ком новых идей в детскую среду. Работая над пьесой
полтора-два месяца, живя в сфере ее идей, молодежь
невольно заражается ими.
Помню результат одной анкеты о детских идеалах,
которую мне пришлось провести случайно сразу после
удачно сошедшего детского спектакля, — больше поло-
вины детей оказалось под влиянием сыгранной пьесы и
согласно с ее идеологией определила свою жизненную
дорогу. Я не обманываюсь относительно прочности
этого влияния, — жизнь, конечно, изменила многое, но
для меня ясно то, что на некоторое время дети подпа-
дают под сильное влияние исполняемой ими пьесы.
Помню, в первые годы революции, озорную толпу
подростков, с которыми не было никакого сладу.
Задумали поставить «Антигону». Нескладные, распу-
щенные ребята должны были воплотить гармонических

греков. Задача была нелегкая и потребовала упорной
и долгой работы. Но Софокл вдохновил, и трудности
были побеждены: ребята научились красиво говорить
стихи, ритмично двигаться, петь хором, молчать за сце-
ной и во-время вступать. Они добровольно подчини-
лись художественному замыслу и незаметно для себя
проделали громадную дисциплинирующую работу.
Толпа разбойной, шумливой молодежи была приведена
к единству выполнением художественной задачи. Спек-
такль был громадным сдвигом: он стал настоящей обра-
боткой физической и духовной личности ребят. Нет
сомнения в том, что театр таит в себе громадную воспи-
тательную силу. Это влияние тем больше, чем силь-
нее затрагивает он эмоциональную сферу детей.
На школьной сцене, где негде развиться актерской
технике и игра может быть только изнутри, она поды-
мает в душе исполнителей ряд сложнейших пережива-
ний, доводит их личность до громадного напряжения.
Читая простое лирическое стихотворение, мы зара-
жаемся его настроением. Играя на сцене, мы прони-
каемся авторским замыслом еще сильнее, усваиваем
себе чужие движения, слова и мысли, целиком прони-
каемся новыми для нас идеями и чувствами. Сыгран-
ная, в особенности удачно сыгранная роль—большой
жизненный факт. Почувствовать себя красивым и сво-
бодным под лучами направленных на тебя сотен чело-
веческих глаз не шутка. Это ощущение может стать
решающим в процессе самоопределения у подростка и
непременно повлияет так или иначе на его самооценку.
Бывает, что публичное выступление, открыв неизве-

данные им возможности, дает подростку веру в себя,
позволяет ему найти себя и более твердым шагом итти
в жизни.
Бывает и другое. Помню милую маленькую де-
вочку, с худенькими, как спички, ножками, незаметную
и больную.
На лице только и было хорошего, что большие се-
рые глаза. Загримировали, одели в шкурку из белого
плюша и заставили играть козлика в сказке «Сестрица
Аленушка и братец Иванушка». Нам предстал обая-
тельный образ; зазвучал за душу хватающий голос.
Девочку окружили лаской, к ней стали внимательны
взрослые мужчины, и маленькая головка закружилась:
появились банты, яркие шляпы), жажда поклонников.
Участие в спектакле сгубило девочку.
А сколько мечтаний о сцене рождает театр, мечтаний
напрасных, потому что одна удачно сыгранная на уче-
ническом спектакле роль еще не указывает на присут-
ствие сценического таланта у молодого актера.
Все это заставляет нас с большой осторожностью
подойти к вопросу о детских выступлениях и поста-
раться до конца уяснить себе, в каком отношении нахо-
дятся требования театра к воспитательным задачам, ко-
торые ставит себе школа, всегда ли театр идет с нею в
ногу, не может ли он разрушить иногда то, что медленно
созидает школа? У театра есть свои, органически свой-
ственные ему, эстетические задачи; всегда ли совпадают
они с педагогическими? Помню тягостное впечатление,
которое мы, педагоги, получили от блестящего испол-
нения одной девочкой роли Марии Андреевны в «Реви-

зоре». Она неподражаемо передала пошлость и кокет-
ство зрелой женщины, и за девочку стало страшно.
Помню, как стыдно было учить 15-тилетнего маль-
чика, исполнявшего роль Молчалина, ухаживать за гор-
ничной, как у него ничего не выходило, и как, в сущ-
ности, было хорошо то, что это не выходило.
Художественные задачи во время работы над спек-
таклем прямо разошлись с воспитательными, и такие
конфликты возможны сплошь и рядом.
Самое естественное было бы заменить мальчика кем-
нибудь другим, но сделать этого было нельзя, и мы
предпочли испортить роль, чем портить исполнявшего
ее мальчика.
Театр в школе не может преследовать одни художе-
ственные задачи. Режиссер детского спектакля должен
все время помнить, что;, работая над постановкой, он не
только творит новые художественные ценности, но и
формирует духовный и физический облик детей. За-
дача не из легких, и удержать равновесие не так-то
просто, но осознать эту задачу, подходя к режиссер-
ской работе в школе, необходимо.
Это тем более важно, что трудно себе представить
большую власть человека над человеком (не над
внешней его судьбой, а над его интимным я), чем власть
режиссера над актером. В театральной работе актер
становится материалом, из которого творит руководи-
тель спектакля. Он вызывает в душе исполнителей те
или другие нужные ему) чувства, придает актеру ту
внешнюю форму, которая грезится ему в его художе-
ственном замысле. Власть режиссера над актером-под

ростком еще сильнее. Подросток «сам не умеет рабо-
тать над ролью. Вся интимная творческая работа над
воплощением сценического образа -протекает на глазах
у режиссера, и трудно передать то волнующее чувство,
которое овладевает при такой работе с глазу на глаз
над ролью.
Под напором ваших об'яснений, обступающих текст,
у вас на глазах в другом человеке рождается задуман-
ный герой с новыми чувствами, новыми жестами, новым
лицом.
Такая власть обязывает ко многому. Каждый шаг
режиссера в школе должен быть педагогичен; он дол-
жен хорошо знать исполнителей-детей и твердо учиты-
вать то влияние, которое опасная игра может иметь на
каждого из участников спектакля.
Здесь, прежде всего, возникает вопрос об исполне-
нии ролей отрицательных персонажей. Не может ли
оно заразить молодых актеров ядом своих переживаний
и пробудить в детях совсем нежелательные свойства
личности. Насколько мне приходилось наблюдать, за-
ражает исполнение пошловатых ролей, в которых отри-
цательные черты смягчены положительными и не вы-
явлены достаточно четко.
Роль, в которой порок доведен до каррикатуры, без-
вредна: она не даст возможности жить с изображаемым
образом заодно, вносит громадную долю сознатель-
ности в исполнение|, и потому безопасна. Я помню слу-
чай, когда через исполнение каррикатурной роли уда-
лось избавить девочку от ряда нелепых убеждений и

навыков, а начала она с увлечения образом и слияния
с его сущностью.
Помню, увлеклись у меня девочки чтением романов
Чарской. Предложила им на вечеринке инсценировать
что-нибудь из институтской жизни. Схватились за ра-
боту с восторгом. Но что же вышло? Позвали меня
на одну из репетиций. Изображают упоение отврати-
тельных княжен и сентиментальную начальницу. На-
чали режиссировать. Стали вдумываться .в отдельные
фразы, придавать характерность), усиливать до каррика-
туры, и вдруг осознали всю пошлость романа Чарской.
Увлечение как рукой сняло.
Для вдумчивого педагога театр может стать прекрас-
ным воспитательным приемом. Бывает, что подросток
сознательно не поддается влиянию воспитателя, желая
отстоять свою самостоятельность, но на сцене охотно
подчиняется ему, как режиссеру; тогда спектакль ста-
новится для педагога большою воспитательною силой.
Стоит только найти пьесу с нужным комплексом идей и
переживаний, продуманно распределить роли, и воспи-
тательная работа пойдет сама собою.
Как сильно может повлиять на подростка исполнение
какой-нибудь героической роли! Какие раскроет воз-
можности! Иногда разбудит в душе чувства прямо про-
тивоположные тем, которыми он жил до того.
Но, кроме чуткого внимания к отдельным исполни-
телям, театральная работа требует от режиссера и орга-
низаторского таланта. Работа над спектаклем создает
очень подходящий момент для социального воспитания
детей. Вовлекая в работу самые разнообразные спе-

циальности и дарования, театр требует от каждого ра-
ботника уменья делать в большой общей работе свое
маленькое дело), жертвовать своими эгоистическими
интересами во имя всем дорогого общего дела.
От режиссера зависит довести толпу участников
спектакля до этого сознания, сорганизовать ее, создать
между подростками здоровые товарищеские отношения,
разбудив в них самодеятельность и творчество. Всего
лучше, если режиссер сумеет передать часть организа-
ционной работы самим детям. Дети прекрасно могут
приготовить декорации и костюмы, наладить освеще-
ние и бутафорию. И сколько увлечения внесут они
во все это!
Мне пришлось наблюдать, с какой любовью мальчу-
ганы 14 — 16 лет подготовляли всячески эффекты для
постановки «Синей птицы».
У них были и чудовища, и войны, и птицы летали, и
вся избушка меняла свой вид, когда Тильтиль повора-
чивал свой волшебный алмаз. И чем труднее была за
дача, тем интереснее и веселее было преодолеть ее.
А всю работу по организации зрительного зала уж,
конечно, дети должны взять на себя, втянуть в нее не
участников спектакля, а свободных товарищей, сделав их
этим самым активными участниками общего праздника.
Большой вопрос, как лучше работать—с отдельной
группой или со всей школой. И то и другое имеет свои
плюсы и свои минусы. С отдельной группой работать
легче — дети более или менее в одно время свободны,
легче подходят друг к другу и составляют очень крепко
спаянный коллектив, но зато спектаклем они резко выде-

ляются из школы, в них растет узкое классное честолю-
бие, между группами появляются соревнование и рознь.
Спектакль всей школы всегда ярче и сильнее по
исполнению — он дает большой простор для выбора
исполнителей — и потом в нем отчетливо сознание
общешкольной работы, общего праздника.
Думается, в школе надо дать место и той и другой
форме постановок — выбор их должен быть продикто-
ван текущими педагогическими задачами. Но, вообще
говоря, общешкольными непременно должны быть
наши революционные праздники; групповыми могут
быть постановки, связанные с курсом, но и здесь воз-
можно сотрудничество нескольких групп; это тогда,
когда комплекс или проходимый автор захватывает
несколько групп сразу.
Я стою за то, чтобы режиссером школьного спек-
такля был преподаватель школы, а не театральный дея-
тель-специалист со стороны. Спектакль даст возмож-
ность установить между его участниками такие близкие,
задушевные отношения, каких невозможно наладить,
встречаясь с детьми только в классе.
Сколько прелести в этих первых репетициях, когда
все еще в будущем и облики героев рисуются словно
в тумане. Сколько настоящей радости в мгновенных
прозрениях, в понимании роли, в упорной работе над
созданием единого тона в исполнении пьесы. Ничто не
раскрывает детей так, как участие в импровизациях и
этюдах к пьесе. Я считаю, что воспитатель должен не
упускать из своих рук таких исключительных возмож-
ностей, которые даст ему театр, и проводить школьные

(Постановки сам. Конечно], это потребует от него и чте-
ния специальной театральной литературы, и хорошего
знакомства с формами современного театра.
Впрочем, если преподаватель не чувствует в себе да-
рования режиссера, он может всегда привлечь нужных
ему людей и в роли простого организатора спектакля,
а не работника искусства, принять участие в театральной
постановке близких ему детей.
Мне приходилось слышать признания педагогов в
том, что им удавалось сплотить детей и привязать их
к себе только благодаря постановкам, которыми увле-
кались ребята.
Нигде дети не чувствуют себя так сильно частью кол-
лектива, не наслаждаются его мощью, как во время хо-
ровой декламации и при пении хором. То же самое
и при массовых выступлениях на сцене. Играем «Виль-
гельма Телля». Все время на сцене толпа, и как об'еди-
няет ее чувство негодования, какой под'ем даст восторг
победы. Да, мы тысячу раз правы, когда, желая раз
вить в детях дух коллективизма и создать из них актив-
ных революционеров, прибегаем к театру. Дни вели-
ких годовщин, наши революционные праздники должны
дать детям ряд незабываемых по своей яркости обра-
зов, не стираемых из души переживаний. Сейчас мы,
кажется, в праве сказать», «что театр должен иметь проч-
ное место в школе и может считать себя в ней полно-
правным гражданином.
Кс. Спасская.
Статья опирается, главным образом, на опыты Красково
Малаховской Опытно-Показательной Станции.

Театральная работа в школе
с детьми аномальными.
Когда длительно, годами наблюдаешь детский поток,
во всей его пестроте и разнообразии, понятие—нор-
мальней ребенок как-то сглаживается. Так редко встре-
чается личность вполне гармоничная. Жизнь города и
деревни, та и другая по своему, создают односторонне
развитых людей. Улица—развращает, интеллигентская
среда—часто изнеживает, сообщает отвращение к фи-
зическому труду, деревня—нередко располагает к при-
митивному мышлению .и физической неуклюжести.
Каждая личность, неся ли корень своего построения
в наследственности, воспринимая ли из окружающей
среды, имеет в себе нечто, «что требует несомненных по-
правок: расширения горизонтов, приобретения недо-
стающих навыков или выпрямления угловатых особен-
ностей характера.
Бели говорить о детях исключительных (есть такие,
но их меньшинство), то попадаются поистине малень-
кие люди, которые с самого малого возраста имеют
определенный духовный облик, здоровую волю. Такие
спокойно, не растеривая себя, проходят сквозь .всякую
среду, оставаясь цельными, гармоничными, легко сбра-

сывая всякий ненужный налет, как простую дорожную
пыль.
Повторяю — их меньшинство.
Вся же толща детской массы содержит в себе гро-
мадное большинство особей, обладающих слабой сопро-
тивляемостью и значительной внушаемостью с опреде-
ленной тягой к некоторым порокам. Главная задача
воспитания — укрепить волю ребенка, пробудить в нем
скрытое творческое начало, дать толчок к самодеятель-
ности, отсюда к самоусовершенствованию. Все навя-
занное извне, так сказать, подаренное, легко растери-
вается, как непроработанное личным опытом.
Решительно в каждом ребенке, за исключением глу-
бокоотсталых, можно, в той или иной мере, пробудить
это творческое начало и помочь ему выявиться. Если
норма есть полное, гармоническое сочетание ума, воли
и чувства, то дело воспитания и заключается в возмож-
ном восстановлении, хотя частично, пробелов, имею-
щихся у аномальных детей.
Под рубрику аномальных подходят как отсталые,
так и одаренные с интеллектом выше нормы, но не-
уравновешенные, трудновоспитуемые.
Могущественнейшим орудием воздействия на душев-
ные силы ребенка, в смысле воспитания воли, внимания,
развития социальных чувств, служат искусства вообще,
эстетическое воспитание, говоря точнее.
В эстетическом же воспитании главное место зани-
мает театральная работа с детьми, как соединение
искусств: слова, музыки, ритма, живописи и, кроме
всего, рем ее л: плотничьего, швейного и т. п.

О работе возле школьного театра, о принципах и
способах подхода ко всем разновидностям аномальных
детей я и буду говорить в этой статье, делясь своим
опытом.
Многое применимо равно и к норме, что своевре-
менно я отмечу. Разница иногда бывает только в тем-
пе: что нормальная группа усвоит в год, отсталые мо-
жет быть в три года, а неуравновешенные — одарен-
ные — по содержанию усвоят скорее всех, но техниче-
ское выполнение целого задержится, в виду трудности
дисциплинирования их в массе. Есть еще довольно
многочисленная разновидность аномальных детей —
частично одаренные, с легкой и средней умственной
отсталостью.
На этих необыкновенно ярко сказывается работа по
эстетическому воспитанию, интеллект их как бы оживает
в творческой работе и настолько выравнивается, что
многие, после 2-х-З-хлетней работы могут учиться в
нормальной школе. Попутно буду указывать приемы,
специально годные для той или иной группы детей.
Не могу пройти молчанием возражения противников
театральной работы с детьми, хотя, правда!, с годами их
становится все меньше и меньше. Многие понимают под
театром в школе (Простую забаву детей, ведущую лишь
к нарушению обычных школьных занятий, отвлекающую
от «серьезного» дела. Кроме того, считают, что спек-
такли развивают в детях дурные свойства характера:
зависть, тщеславие и способствуют щегольству или ко-
кетству. В прежнее время (в дореволюционных гимна-
зиях и школах) работе эстетической, в деле воспитания

молодого поколения, отводилось самое последнее
место. Опыт такой провести точно, систематично, было
совсем невозможно, потому, вероятно, и делались по-
добные печальные выводы.
Мне, лично, -приходилось только словесно отбиваться
от вражеских нападений сторонников «серьезного»
воспитания.
Но, когда в 1919 /году, вместо податливого мате-
риала— нормального ребенка, из которого легко лепить
гармоничные формы, я получила угловатый, жесткий
местами, а местами расплывчатый, как слишком раз-
жиженная глина, материал—аномального ребенка (всех
степеней отсталости), и фактически результат, под-
тверждаемый документально, получился ярко положи-
тельный, я с полной уверенностью говорю: театр в
школе, как совокупность всех искусств, пересоздает
личность ребенка, вызывая в нем самодеятельность и
творческую волю.
Обычно существовавший в большинстве средних
школ тип театральной работы — зазубривание готового
текста, с внешне-воспринятыми от руководителей (спе-
циалистов или неспециалистов — все равно) жестами и
приемами театральной игры — положительно вреден и
достигает часто именно отрицательных результатов.
Дети отучаются от природной простоты и искрен-
ности, приобретают ложные^ театральные навыки, от ко-
торых, как в жизни, так и на сцене (если кто пойдет по
пути искусства), будет трудно освобождаться. Кроме
того, опасно в раннем возрасте излишнее обременение
памяти сомнительным и образцами педагогической

стряпни, сухой, скучной или слащавой. Помимо всего
остального фиксированный текст вначале работы соз-
дает повод к волнению на сцене (боязнь забыть!), чего
надо тщательно избегать. На сцену ребенок должен
итти, как на радостную забаву, самую лучшую, излюб-
ленную игру, а не особого рода экзамен. Вредная сама
по себе нервная напряженность может отпугнуть ре-
бенка от театра вообще.
Определенно вредно мыслить театр в школе, обыч-
ного образовательного типа, как специализацию. Здесь
театр нужен отнюдь не как обучение театральной тех-
нике, но как сила воспитательная, творчески-органи-
зующая.
Участвовать должны все желающие, а не исключи-
тельно способные, и надо заинтересовать постепенно
работой так, чтобы желающими стали все.
Приступая к творению театрального действия с
детьми возраста от 8 до 13—14 лет, нужно признать
основой его свободную импровизацию как наиболее
отвечающую склонности детей к свободной игре, так и
заданиям педагогов — развитию речи, свободного вы-
ражения мысли словом.
Здесь есть некоторое разделение, градация: давать
одновременно импровизировать жест и слово слишком
сложно для детей возраста примыкающего к дошколь-
ному, у нормальных — 8, 9 лет, у отсталых от 8 до 11,
12 лет, иногда и того позже, судя по интеллекту. Нор-
мальные дети, семи, восьми лет, в свободной игре, бол-
тают много, но если вы попробуете зафиксировать их
милую болтовню, там окажется очень много лишних
in

слов, повторений^ затемняющих смысл. Стройное це-
лое, с развитием определенного замысла, можно встре-
тить лишь в виде большого исключения у специально
одаренных детей.
Если же они пересказывают игрой хорошо известную
им сказку, целые фразы берут точным текстом, при-
вычно слышанным или читанным; в оригинальном же
творчестве на заданную тему лаконичны до крайности.
Здесь, в самом начале работы, мы встречаемся с ко-
ренным различием группировки нормальных и отсталых
детей; именно отсталые—неуравновешенные, одарен-
ные сохраняют принцип деления возрастной, как и нор-
мальные, в группировке же отсталых, необходим прин-
цип однородности уровня умственного развития.
Вот коренное различие.
В «младшей» группе школы отсталых и нервно-боль-
ных детей вы можете найти 14-летнего рядом с восьми-
летним, и интересы их будут однородны.
Вообразите себе класс, где, маятником, ходит из угла
в угол, бледная, с застывшим мертвым взглядам девочка
14 лет, Паня Н. и беззвучно шепчет белыми губами:
«боюсь, боюсь дьявола...» Тут же, лет 8-ми на вид, Петя
Неизвестный, по прозванию — «крошечник»—нищий с
улицы, поющий беспрерывно: «узинать сколо? узинать
сколо»? У стола неподвижно сидит Нина И., большая,
13-летняя девочка без устали рисующая стереотипную,
прямоугольную фигуру, во весь большой лист бумаги!,
по ее мнению это «дама». Беспричинно злая «Катя
Маня» (слухонемая) поблескивает подозрительно хитро
зелеными, «змеиными» (дети прозвали!) глазами, ища

кому бы еще насолить. Возраст ее совершенно неиз-
вестен, лицо старческое, сложение детское. Прибавьте
сюда еще двух бессознательных эпилептиков, тупо дви-
гающихся от стенки к стенке, да вечно бегущего вперед
и вперед 7-милетнего Колю Мазая. Этот последний
вечно несется, неутомимо опрокидывая по дороге столы,
диваны, взбираясь на шкафы и все время напевая песни.
С б-тилетнего возраста он потерял способность выра-
жать мысли словами, слово произносит только в песне.
Кроме этих детей, тут же несколько детей возраста от
8 до 12 лет, типа обычно умственно отсталых.
Отсталый ребенок большею частью эгоцентричен,
антисоциален.
Интересы его вертятся, главным образом, возле еды,
в остальном же внимание разбросано, воля не собрана,
или направлена на злое. В каждом соседе он видит пре-
тендента на лишний кусок хлеба и теплый угол и огры-
зается., как затравленный зверек.
Оглядите детей в столовой нормальной школы: го-
ловы свободно приподняты, взоры блестят веселостью,
шутки и безобидные шалости там и тут. Все радостное,
живое. Войдите в столовую отсталых и душевно-боль-
ных детей: головы низко .опущены, взоры жадно упер-
лись в пищу. Все молчат или переругиваются — у тебя
больше, у меня меньше! и мрачно поблескивают гла-
зами исподлобья.
Спросите любого—он вам не ответит, боится всякого,
не доверяет, или, напротив, внезапно прыгнет с неле-
пыми объятиями, с упрямой, тупой навязчивостью;-, как
маленький полусознательный ребенок,

Об'единить всю эту разношерстную толпу, пробудить
искру человечности в существе всецело погруженном в
удовлетворение своих низших потребностей — трудная,
но радостная задача воспитания.
Обычно первое, что приходит на ум — сказка. И это
правильно. Живая, образная передача простейшей
фабулы доступна значительной части этих детей, но не
всем.
Те, которые даже не остановились на миг в своем не-
прерывном движении или не повернули головы, апа-
тично прислушиваясь к чему-то своему, совершенно
ускользнули от объединяющего влияния педагога.
Надо как-то научить их прислушиваться к окружаю-
щему, задерживать на чем-то, хотя кратко, свое разбе-
гающееся внимание и приучить смотреть на педагога,
как на источник (радости в их замкнутом круге впе-
чатлений.
Здесь я прихожу к искусству, в моем опыте нераз-
рывно связанному с театром и без которого работать с
детьми, в особенности, аномальными, я считаю немысли-
мым. Я говорю о музыке.
Из беглого описания моей первой группы видно, что
такое пестрое смешенье возрастов», степеней развития,
плюс еще душевные болезни, совершенно неуловимо для
одновременного воздействия словом.
Это сознание заставило меня испробовать другое —
звук и ритм. Я не осмелюсь еще таковое звуковое и рит-
мическое воздействие назвать музыкой. Музыка, как
искусство настроений, душевных переживаний, стала до-
ступна им отчасти, но не так скоро, а громкий звук и

резкий ритм дали эффект волшебный. Общая картина
«игральной» мгновенно менялась.
Непрерывно движущиеся останавливались, прислу-
шиваясь, апатичные или пребывающие во власти галлю-
цинаций, как Паня Н., просыпались от своих потусто-
ронних грез и отдавались во власть ритма. Паня Н., бы-
вало, замрет на месте, вскрикнет радостно, как избав-
ленная внезапно от злых чар и затопает, запляшет на
месте.
Чем тупее ребенок, чем глуше стена его от нашего
мира, тем скорее интерес этот к звуку иссякнет и меха-
ническое передвижение идиотических суб'ектов возоб-
новится.
Все же, миг объединения был, а путем упражнения
его можно сделать более длительным. Но это работа
уже специально музыкальная, что не входит в план моей
статьи. Конечно, момент объединения всей разнокали-
берной группы, путем резкого звука и грубо отмечае-
мого ритма, к участию в котором можно привлекать
самих детей, если на то есть средства материальные, да-
вая им звонки и погремушки, треугольники и т. п., что-
бы они по знаку ударяли), такой момент, говорю я, не
должен служить самоцелью и не должен подавать лож-
но радужных надежд. Это есть упражнение внимания,
не более того.
Рычащий идиот Ника Б. не стал оттого умным и не
приблизился к норме, но, приучившись известное коли-
чество времени фиксировать свое внимание, вообще
мог стать несколько легче для окружающих, применив
этот новый навык, напр., во время обеда, чтобы еле-

дить за рукой своей и не обливаться, или в самостоя-
тельной прогулке от сада в дом и обратно и т. п.
Есть и другая сторона этого опыта: наблюдая группу
в такой активный момент, ее легко классифицировать
на подгруппы, что бывает очень важно для успешности
работы.
Оставляя в стороне наиболее глубокие степени от-
сталости, затрата ценных творческих сил на которые
не будет оправдываться микроскопичностью успехов,
остальные дети в школе умственно отсталых обычно
могут делиться на две группы. Более мелкое деление
вначале излишне. Лишь по истечении года мне при-
шлось выделить особую группу подвинутых и это ока-
залось необходимым тогда, когда с них спала скор-
лупа, наслоенная тяжелыми переживаниями ранних
годов детства и средой. Сюда вошли все частично-
одаренные.
Вернусь несколько назад, чтобы выяснить отноше-
ние самой тяжелой группы отсталых, от интенсивной
работы с которыми приходится отказываться в пользу
более благодарного матерьяла. Из вышеуказанного
не следует, что этих обездоленных не касается ни-
сколько воздействие путем искусства. Нет. Но они ак-
тивно не могут быть вовлечены в творческую работу
и лишь пассивно подвергаются облагораживающему
влиянию. Что это влияние не осталось бесследным
видно из следующих фактов: немой (слухонемой)
Егор выучился говорить слова любимой песни, прося
ее петь; он часами мог смотреть на мои губы, слушая
пенье и шевеля губами. Катя Маня (слухонемая) вы-

училась также произносить слово «коза», ради того,
чтобы послушать «Козликов» Хумпердинка. Коля Ма-
зай (бегущий непрерывно, поющий, не говорящий), не-
узнающий свою мать, заучил три новые песни, впро-
чем бессознательно. Ника Б. (рычащий идиот) по-
долгу мот слушать игру на рояле и однажды стал зна-
ками просить разрешение поиграть самому; когда раз-
решили, счастье сияло на его бессмысленном обычно
лице, он подражал внешне приемам пианиста довольно
схоже, брал интервалы, останавливался и вслушивался.
Вот таких фактов можно было бы привести еще
много, и все они свидетельствуют о том, что даже са-
мые далекие от нормы личности, как вышеупомянутые
почти бессознательные дети, не остаются вне влияния на
них искусства. Дальше из дневников не раз мы увидим,
как на них действовало театральное зрелище. Несо-
мненно и в них эстетическое будило нечто высшее,
брежжила какая-то искра человечности, но и только...
Эта искра никогда не могла вырасти в пламя, а потому
разумнее за счет безнадежных дать больше времени
более способным к прогрессу.
Эстетическое воспитание, широко примененное к
истерикам и трудновоспитуемым (средне-умственно от-
сталым), настолько сгладило животные стороны их на-
туры, что некоторые, отменно тяжелые, через 3 года
работы с ними, могли перейти в нормальную школу и
там на хорошем счету.
В самом начале работы, после танцовального и
маршеобразного ритма, я могла только песенками
овладеть своей аудиторией. Дети просто слушали.

Попытка Драматизации типа свободной игры, как
это ведется в детских садах, при условии выдачи детям
простейшей бутафории (шапки, платье старших, ящики
и т. п.) привела к отрицательному результату. Занятия
превратились в хаотическое блужданье, с дракой, воп-
лями, общим возбуждением. Каждый старался пере-
кричать друг друга, отнять понравившуюся шапку,
палку, словом, мое маленькое стадо вверглось в полное
озверение, а я ведь именно этого-то и бежала.
Надо сказать, что здесь еще мне приходилось рабо-
тать с неразобранной группой, куда входили и выше-
описанные глубоко отсталые: Егор, Катя, Маня, Нина И.,
Петя Неизвестный и многие им подобные, на ряду с
средне-отсталыми.
Озлобленность и беспричинная смешливость этой
группы не допускали сразу самостоятельной работы
детей.
Вот колоритная картинка из записи дежурной
сестры-воспитательницы 30/1 1919 г. «Дети с утра были
спокойны, но, мало по малу, у многих появилось воз-
бужденное состояние... Катя-Маня опять скинула баш-
маки, забралась в ванную комнату. Ваня стал рвать
картинки, обещал все поломать... После чаю Ваня еще
больше нервничал, начал сдирать клеенку со стола,
швырять стулья, потом вдруг расплакался... Тут расша-
лился и Костя, начал бегать, задирать других детей и
тоже бросил один стул. Егор после так ударил Нину,
что она расплакалась. Костя ударил Катю-Маню...
Даже, когда привели ужинать Петю Б., но и он почему-
то подрался с Соней».

Обычная картинка дня дезорганизованной толпы
больных детей. Такому возбуждению можно еще про-
тивоположить тупое, мрачное, апатичное настроение.
Середины у этих детей, когда они бывали предоста-
влены сами себе, не бывало. Сначала необходимо
ребят просто заинтересовать, приучить группироваться
возле педагога, удаляясь от своего внутреннего, ненуж-
ного, нелепого.
Насколько это удавалось, — говорит бесхитростная
запись дежурной сестры 2/П 1919 г. «После чаю, дети,
почти все, за исключением немногих, принимали дея-
тельное участие в пении и играх... Все в бодром, неко-
торые даже в веселом настроении, как напр. Егорушка
(слухонемой), Катя-Маня (слухонемая) и Петя. Так
продолжалось до завтрака».
Не лишне привести строки из характеристики Пети,
который увлекся сейчас пеньем и играми, чем-то, до сей
поры ему совсем неведомым: «Петя, в течение дня мало
чем интересуется, только спрашивает, когда будем ку-
шать и что будем кушать.
Долго не может сосредоточиться на чем либо».
А вот черты характера Егорушки: 11/1 1919 г. «Все
дети охотно занимались с педагогами, кроме Егорушки,
который обычно стремится куда-либо уединиться; на
призыв в кружок, к детям, он отвечает качаньем го-
ловы, либо слезами». Наконец несколько слов из ха-
рактеристики Кати-Мани: «Необщительна, малопод-
вижна, замкнута, не смотрит в глаза. Были случаи, когда
без причины начинала ломать игрушки... трудно про-

будить интерес к чему либо... очень редко улыбается.
На все вопросы отвечает качаньем головы и «не».
Первый шаг был сделан, интерес пробужден, вни-
манье фиксировано — самое важное завоевание в пер-
воначальном подходе.
Отсюда уже итти легче.
Дальше я попробовала раздать детям поочереди!,
сменяя состав их, шатки, изображающие голову зверя,
упоминающегося в песне. Все шесть зверей, фигури-
рующие в песенке Калинникова «Тень тень» (Сборник
одноголосн. детск. песен) поочереди поют или ритми-
чески произносят слова, данные каждому зверю, спо-
койно сидя на месте. Чтобы не было спору, дети поют
поочереди, как сидят или стоят в данный момент: 1 —
похвалялася лиса, всему свету я краса, 2—похвалялся
зайка, поди, догоняйка, 3 — похвалялися ежи и т. д. На-
чальные фразы поют все, без означенных зверей.
Шапка, голова зверя, одевалась и немому, а пел дру-
гой —сосед. Удовлетворение получал одевший шапку
ребенок, наравне с поющими. И поющие уже не
издевались над немым, напротив — ободряли его, сами
нахлобучивали шапку и старались об'яснить артисту
его роль доступными ему приемами.
Для такой предварительной работы;, имеющей
целью фиксирование внимания и навыков коллектив-
ной работы, великолепно подходят народные при-
сказки, прибаутки на самом несложном ритме. Сорока,
зайчик, сова и т. п. занятные и простые в движениях
персонажи очень привлекают ребенка к работе. А пер-
вое правило всякой работы с малосознательным ребен-

ком это ее яркость, простота и занимательность. Де-
тей :на урок я не звала, но приходила сама туда, где они
в данный момент собрались и скоро приучила боль-
шинство к правилу — не мешать другим. Не хочешь
работать, можешь уйти, но оставаться на уроке и ме-
шать остальным нельзя. Более сознательные группы,
конечно, могут приходить к учителю на урок в другое
помещение сразу, а «младшей» группе отсталых надо
сначала опытным путем понять, что учитель даст что-
то интересное, тогда они сами будут итти за ним. В
противном случае учитель рискует наткнуться на неги-
тивистическое сопротивление и вызвать возбуждение
или пассивное сопротивление апатичного суб'екта, не-
желающего передвигаться.
В первоначальной работе я совершенно не могу
указать пути без ритма. Ритм самое ценное дисципли-
нирующее начало, тем более ценное, что восприни-
мается инстинктивно, радостно, без всякого напряже-
ния. Это нечто естественное, возвращающее частицу
утерянной гармонии.
Путем инсценировок на маршеобразном ритме, пля-
совом, позднее на ритме менее четком и более медли-
тельном!, мне удалось ввести свою аудиторию во вкус
многих им незнакомых переживаний, сообщить необ-
ходимые навыки в передвижении и тем придвинуть их
к более сложной, художественной работе.
Из любимых и важных, как некоторые художествен-
ные этапы, инсценировок, укажу ряд несложных по
замыслу и музыке, удобных своей близостью к народ-

ным напевам), песенок из (одноголосн.) Сб. Калинни-
кова: «Тень, тень», «Идет кисанька», «Наша Курочка» и
«Царь Картаус». Последняя была особенно важна мне по
составу исполнителей. В ней участвовали три афазика,
разных степеней расстройства речи. Один из них, абсо-
лютно глухой и немой, как то зрительно воспри-
нял ритм и воспроизводил его совершенно точно. Для
мальчика, совершенно изолированного своим недо-
статком от товарищеской среды, эта постановка со-
ставила целую эпоху, введя его активно в круг детей.
При том же необыкновенно ценно было пробужденье
альтруистического чувства, проявленное детьми в об-
щей работе. Они учили Шуру Куприкова сами, -радова-
лись его успехам, как своим, заглядывали в глаза, ста-
раясь увидеть в них радость, которую ощущали сами,
хлопали в ладоши и приплясывали—Шура умеет,
Шура представляет, как мы.
Важна по навыкам орьентировки в пространстве
смысловая ритмическая (инстинктивный ритм) инсце-
нировка песенки Бекман Щербины — «Раз, два, три,
вперед, направо». Хорошо, в смысле привычки к мас-
совой, коллективной работе ставить «Гриб боровик».
Помимо шапок грибов, обычно радующих детей,
можно широко использовать характеристику каждого
вида грибов мимикой и жестом. Предоставляя испол-
нителю свободу толкования его роли внешне, важно
вызвать беседой яркое представление о данных ти-
пах— трусов, ленивых, чванных и т. п., вызвать эмоцио-
нальное переживание. Обыкновенно роли не назна-
чаются, но выбираются самими детьми по склонностям.

Роли создаются но числу желающих, так избегается
зависть и злоба.
«На паркете восемь пар» (17 песен. Ц. Кюи) также
интересно с точки зрения оживления эмоций — пере-
живание чувства страха перед пауком, сдерживаемое со-
знательно ритмом действие.
Может быть отсутствие музыкальной подготовки
затруднит работу педагога, но я положительно утвер-
ждаю, что без ритма достигнуть глубокого воздействия
даю, что без ритма достигнуть глубокого воздействия
на спящие души отсталых детей невозможно.
Слабой воле ритм как бы пролагает рельсовый
путь, определенный, по которому привычно гладко ка-
тятся к цели.
Кроме инсценировок, длительно нами разрабатывае-
мых, мы проводим игры, творимые часто внезапно из
любимой песни («Закатится солнышко», позже — «Си-
дит Дрема» — этнографич. сборник).
Тут уместно будет сказать о подвижных играх
вообще, так как они близки к примитивной драматиза-
ции, которой мы так широко пользовались.
Большая разница в отношении детей к тому и дру-
гому. Насколько живо откликались они на предложе-
ние инсценировать любимую песенку, настолько вяло и
неохотно брались за подвижные игры обычного школь-
ного типа. Причина мне кажется в отсутствии жизнен-
ности, теоретической надуманности последних, да в бес-
цветной музыке, их сопровождающей. Если даже игра
составляется на народную песню, с хорошим музыкаль-
ным содержанием, невозможно вынуждать детей к

иллюстрации жестами, движениям, пока она не изжита
вполне еще только как музыка. Наскоро же сообщалъ
песню, как нечто попутное, полагать главное лишь в
движениях будет ошибкой.
Однажды, сообща с ребятами мы набрели на игру в
цвета. Внутренним толчком для меня была подобная
игра приводимая у Монтессори, но дети нашли ее сами
по себе, нечаянно обнаружив, что не знают названий
многих цветов. Они придумали брать в руки подходя-
щий цветок и с ним ритмически выступать на название
своего цвета и отступать после того на место. Иногда
они подымали руки с цветами, иногда, составляя одно-
цветные кружки, кружились и т. д. («Аленький да бе-
ленький» — народная, «Здравствуй, миленький дру-
жок» — Чертковой).
Конечно, игры должны вестись с расчетом, чтобы
всякий перебывал во всех цветах или ролях.
Об играх с пеньем могу только упомянуть вскольз,
так как говорить о них отдельно от музыкальной ра-
боты в школе невозможно, для чего у меня нет места
в данной статье.
Постепенно наши игры и инсценировки заняли гро-
мадное место в жизни наших отсталых детей в той
группе, о которой выше я упоминала. Конечно, самые
глубокие, уже идиотические суб'екты входили в них
лишь как зрители), но и этого было достаточно при их
умственных данных. Однако имбецилы, даже с непол-
ной речью принимали активное участие. Главный прин-
цип нашей работы возле театра с детьми—все желаю-
щие, а не только избранные,—думаю, служил немаловаж-

ной причиной тому, что около этой работы не только
не развивались недостатки характера (зависть, рев-
ность, соперничество), но изглаживались тяжелые осо-
бенности психопатических личностей в среде отсталых.
Грубый и циничный 10-летний психопат Глеб С. меч-
тавший о самоубийстве, подверженный припадкам яро-
стного исступления, мысли которого всецело были на-
правлены в сторону нездорового полового любопыт-
ства, казался милым, беспечным ребенком, участвуя в
наших примитивных инсценировках.
В доказательство силы влияния элементов искусства
на отсталых психопатов приведу выписки из дневни-
ков. Заодно с Глебом фигурирует самый трудный ре-
бенок—8-ми или 9-ти летний Витя Дымков, именем кото-
рого изо дня в день пестрят дневники педагогов и вос-
питателей, как о ребенке не поддающемся никакому
воздействию.
«...дети в восторге... сидели тихо (зрители!). Предста-
вление кончилось в 9 ч., пошли мыться и спать. Глеб и
Витя Д. долго не опали, все обсуждали, как в следующее
воскресение устроят спектакль. Все дети спали хорошо».
«Дымков—очень заметно, как он меняется когда его
что интересует, он делается серьезен и очень внима-
тельно слушает, когда ему об'ясняют его роль, но
только е,го роль кончится и с ним не занимаются), он
снова принимается за шалости».
«Глеб С. ничего не хотел делать, ни заниматься, con
вал повязку с головы и не хотел завтракать, но когда
его попросили участвовать в спектакле, он согласился
играть зайчика и остальное все время был спокоен».

«... дети сидели тихо и с наслаждением следили за
сценой. Даже Ника (идиот, немой, рычащий) поми-
нутно проявлял удовольствие, как то жестами указы-
вая на сцену».
«Вечером был пробный спектакль и так как сцена
уже была готова и играли в костюмах, то, как слуша-
тели, так и зрители были всецело поглощены спектак-
лем, который окончился (в 8]/4 вечера. Об ужине
никто и не думал, в противополож-
ность о б ы к н о в е н и ю, когда дети беспрерывно
спрашивают скоро ли ужин, когда время близится к
нему».
Я нарочно привела ряд выписок из этих протоколь-
ных без'искусственных дневников сестер воспитатель-
ниц— они как верный барометр отмечают малейшие
изменения в настроениях детей, ими наблюдаемых день
и ночь.
То|, что могло остаться для меня незаметным, ими
неуклонно отмечалось. Как важна напр. заметка о не-
обычным равнодушии детей к ужину, а ведь он опоздал
почти на полтора часа!
Видимо интересы накопляются, характеры сглажи-
ваются, поддаются дисциплине добровольно, еда отсту-
пает на второй план, появляются эстетические запросы.
Животное становится человеком.
До сих пор мы держались простейших инсцениро-
вок песен. Разворачивая в том же направлении работу,
переходим от пантомимы краткой, иллюстрирующей
замысел песенки, двигаемся к мимической драматиза-
ции сказок.

Для пояснения примером возьмем любимую детьми
дошкольного возраста сказочку — «Лесная царевна».
В этой сказке даже нет фабулы, темой служат про-
стейшие действия, совершаемые ежедневно каждым ре-
бенком. Лесная фея встает от сна, умывается, приче-
сывается, учится, резвится и наконец ложится спать.
К каждой картинке имеется рифмованный текст (за-
трудняюсь назвать это поэзией), он читается по
книжке поочереди детьми перед совершением описы-
ваемого действия. По книге читается, во избежание не-
нужного волнения из опасения забыть.
Обычно память отсталых детей слабая, неуверен-
ность же в себе отравит ребенку радость участья в
спектакле.
Конечно, чтецов также следует одевать в какой-либо
соответствующий костюм, глашатая ли, гнома или еще
какого другого сказочного персонажа. Для всякого
ребенка главное привлечение к театральной работе
сначала составляет — костюм. Как нормальные, так и
аномальные дети, что, вероятно, помнит всякий взрос-
лый из своего детства, с необыкновенным увлечением пе-
реодеваются в родительские костюмы. Костюм уносит
ребенка сразу в сказочный мир, делает все новым и
необычным.
Возвращаюсь к описываемой постановке «Лесной
царевны». По прочтении текста данной сцены только
выступают исполнители и на инстинктивном ритме, под
соответствующую музыку, повторяют действием все
описанное в тексте. Музыка, а с ней и ритм, меняется
по ходу действия — то медленная, то быстрая, то весе-
1?7

лая, то задумчивая. Дети знают на слух музыку своего
выхода и ухода, она для них срастается с действием.
Ни суфлера, ни режиссера им не требуется. Коллектив
действует дружно, менее музыкальные следуют за
более музыкальными. Это не надо смешивать со спе-
циально ритмическими выступлениями. Занятия с ин-
стинктивным ритмом не требуют специалиста рит-
миста, довольно среднего знакомства с музыкой и чет-
кое чувство ритма. Самое важное достижение в этой
работе—внимание. Требуется очень сосредоточить вни-
мание, чтобы не пропустить своего вступления и не за-
путать общего плана действия. Все, затаив дыхание,
следят за музыкальным рисунком, шалости забыты,
истерические, эпилептоидные выпады наших причуд-
ливых детей куда-то затаиваются, действие идет
стройно, радостно, без мучительного страха публичного
выступления, если соблюдено условие посильности за-
дания. Трудности должны наростать настолько посте-
пенно, чтобы это не было ощутительно. Предвидя воз-
ражение о невозможности музыкального воздействия
на немузыкальных детей, возражу примером того же
Глеба С. Редко немузыкальный ребенок. Он даже
долго не соглашался послушать музыку, утверждая,
что она его «ррраздражает».
Не пел он никогда, хриплое рычанье, вырывавшееся
из его горла, его же раздражало до слез. Позже, про-
крадываясь бочком на наши занятия, Глеб горячо при-
вязался к ним и участвовал во всех постановках, хотя
петь не мог попрежнему.
Кроме того, театр владел детьми помощью другого

искусства — живописи. Этот же психопат Глеб делал
прекрасные эскизы для постановок.
Но об общей работе возле сцены — ниже, пока же
идем определенно путями развития сценического дей-
ствия в школе.
В пантомиму дети иногда вводят слова там, где это
неизбежно напрашивается самим действием.
Сказка «Три Медведя» типична для такого случая.
Ведя ее пантомимой до момента возвращения медведей
домой, невозможно обойтись без звукового эффекта, с
наростанием экспрессии в вопросах медведей: «кто
хлебал из моей миски и всю ее выхлебал?» и т. д. Здесь
интересно сопоставление наростанья звука сообразно
величине производящего этот звук и в соответствии с
возрастающей величиной предмета, о котором говорят.
Самый громкий звук у самого большого медведя, у
него же самая большая миска, и обратно — медвежонок
обладает самым тихим голоском и самой маленькой ми-
сочкой.
Это целое открытие для отсталых детей и они долго
и оживленно толкуют о нем.
Еще возможно, без нарушения характера мимическо-
го представления применение иллюстрирующей дей-
ствие песни, при чем лучше если ее поют за сценой не
действующие, видимые лица, а особый хор. Это создает
нужное настроение в то время, когда действие на сцене
рискует стать скучным по своему однообразию и ма-
лой выразительности. Так у нас «Лесная царевна» ухо-
дила спать, провожаемая звездочками, на фоне колы-
бельной песни хора.

Если постановка младшей группы, старшие могут
дать свой хор.
Дальнейшая работа после пантомимы должна уже
итти со словом, в довольно широком смысле. Но
прежде надо быть твердо убежденным, что в детской
среде есть твердо спаянное внутренней дисциплиной
основное ядро.
Внутренняя дисциплина — добровольное самоподчи-
нение— сказывается очень ярко организованно и за-
ставляет пробуждаться тайное-творческое, за многими
замками скрытое), о чем и думать казалось было невоз-
можно, глядя на мрачные, тупые лица отсталых ребят.
В группе дефективных детей, с которыми работала
я три года под ряд, это пробуждение выявилось необы-
кновенно ярко и дало редкие результаты.
Едва только воля их окрепла и дала возможность
сдерживать грубейшие животные проявления, внима-
ние стало более способно длительно останавливаться
на интересующем предмете), а накопленные технические
навыки дали средства к выявлению^ дети наши создали
прекраснейший пример коллективного творчества пан-
томимы на тему виденного. Проявившиеся в этой аб-
солютно самостоятельной работе упорство
в разработке действия, развитие, совершенствование
путем длительных, настойчивых исканий, показали нам,
что перелом совершился и перед нами не человекооб-
разные звереныши, но люди, способные к обществен-
ной работе. Все это очень ярко видно из дневников, я
им и предоставлю слово.
Начинаю с самого первого знаменательного дня —

десять старших (по развитию) детей собираются в
большой театр на балет «Конек Горбунок».
6/XII 1920 г. «Настроение повышенное, но довольно
спокойное».
23/I 1921 г. «Дети были разделены на две группы.
Дети сегодня очень веселились, после ужина танцовали
и плясали русскую. За час до сна дети представляли из
балета «Конек Горбунок», при чем в роли конька был
Гога Р. (афазик. 12 л. почти глухой и плохо говоря-
щий), Иван дурак — Миша Е. (тяжелый истерик 12 л);
оба мальчика так были комичны, что остальная часть
детей-зрителей была в большом восторге и очень
смеялась. Катя П. (дебильна, истерична, патологи-
ческий характер) исполняла главную роль балерины.
Великолепно плясала русскую. Дети так заигрались,
что в 9 ч. с неохотой пошли спать. Спали дети очень
хорошо. Ночь прошла благополучно».
25/1 1921 г. «Старшие дети и часть младших устроили
балет—«Конек Горбунок» — хлопот было много. Со-
брали разные костюмы, через полчаса началось пред-
ставление. Дети уселись тихо и смирно, да с таким ин-
тересом смотрели, что пришлось удивиться.
Глеб все приговаривал — «лучше, чем в большом
театре, я очень доволен». Коля Т. изображал царя,
Толя Ф.—Иванушку, Гога Р.—Конька Горбунка.
Катя П. — царицу, а все остальные девочки — бале-
рины. Женя Г. (дебилик, тяжелый заика) играл (на
рояле) и все шло под музыку. Только дети кончали
последнюю сцену, пришла 3. В. (педагог) поздравить
нашу именинницу Таню К. (кретинка, карлица 24 лет!,

интеллект 6-тилетн. ребенка). Дети пожелали еще по-
вторить, так спектакль затянулся до десяти часов.
Но зато дети моментально улеглись, никто не каприз-
ничал, все были ужасно довольны, очень скоро заснули
и спали спокойно до утра».
26/I 1921 г. (день). «Дети чувствуют себя хорошо, на-
строение повышенно-радостное, ввиду того, что вече-
ром они готовятся устроить вроде спектакля из
«Конька Горбунка». Все дети очень довольны и весь
день у большинства из детей прошел за приготовлением
костюмов».
26/I 1921 г. (вечер). «Вечер прошел спокойно, так как
дети занялись устройством спектаклей, а те, которые
не участвовали в нем, ожидая его, старались быть по-
слушными. Когда пошли вниз, превосходно сидели там
и улеглись сравнительно скоро».
31/1 1921 г. (утро). «Таня К. была очень весела, уча-
ствовала в спектакле, была подвижна, танцовала и
даже после спектакля, когда все пошли танцевать и не
отставала от них».
31/1 1921 г. (вечер). «Дети были несколько возбуж-
дены и такое настроение у них держалось целый день.
На уроке пенья дети как-то поуспокоились».
5/П 1921 г. «В одной из игральных дети пытались
изобразить «Конька Горбунка», были этим очень до-
вольны и все вели себя тихо, мирно».
1 /III 1921 г. «Настроение у детей вечером было спо-
койное— до ужина была репетиция. Спать легли
мирно».

4/Ш 1921 г. «Сегодня дети с утра заняты с педаго-
гами работой над костюмами к спектаклю. Ночь дети
спали хорошо».
5/III 1921 г. (вечер). «Настроение у детей спокой-
ное... старшие девочки и мальчики работали с педаго-
гами, готовились к спектаклю, так что легли позже
спать, по разрешению врача. Спать легли спокойно»
6/Ш 1921 г. (вечер). «После чая дети были частью
заняты приведением в порядок костюмов для репети-
ции... была репетиция. Часть детей участвовала^ часть
была зрителями... все дети спокойны вполне».
7/Ш 1921 г. «Вечером дети репетировали до ужина.,
все дети очень скоро заснули».
«Спали очень хорошо, даже Тоня М. (раннее слабо-
умие, отличается буйными выходками, бредовыми гал-
люцинациями) скоро заснула».
8/III 1921 г. «Дети, больше половины, за приготовле-
нием костюмов... Пожаловаться нельзя, ведут себя хо-
рошо, настроение хорошее».
9/III 1921 г. «...остальные дети занимались рисова-
нием для сцены».
11/III 1921 г. (утро). «После чая, дети находились
большинство в зале. Смотрели, как устраивали сцену.
Вели себя хорошо».
18/Ш 1921 г. «После спектакля дети поужинали и по
просились спать... настроение у всех хорошее».
Я привела намеренно все, может быть кому и скуч-
новатые отрывки из дневников, внешне очень однооб-
разные. Но это-то однообразие и подтверждает мою
мысль, что театральная работа с детьми, правильно по-

ставленная, является могущественнейшим орудием вос-
питанья.
Дет/и мирно настроены, не капризничают), спят хо-
рошо, а ведь описанное время есть -время их напряжен-
ной работы, длительной, ищущей и в большом коллек-
тиве. Дети, «почти все» (по дневнику) шьют костюмы,
репетируют и не отмечается ни припадков, ни ссор, ни
разрушительных диких выходок с битьем стекол. Но
и это не самое важное, самое важное тот подход к ра-
боте, который выявили дети, два года назад, напоми-
нающие звериную стаю.
Заметьте, по записям видно —были они на балете
6-го декабря, а впервые воспроизвели впечатления дей-
ствием 23 января. Нигде, за эти полтора месяца не вы-
сказалось их намерение приступить к такому труду. Ка-
залось все забыто. Даже разговоров о театре не было
слышно. Точно это впечатление лежало у них где-то, в
потайной кладовушечке, неразобранное и вдруг как-то
улеглось, переработалось и запросилось наружу.
Надо сказать, эта постановка разделила детей на
группы — «старшую» и «младшую». Организаторами
являлись двое «старших», но эти старшие привлекли и
большинство младших (в массовые сцены), остальные
же, как неутомимые и доброжелательные зрители, уча-
ствовали по своему также в создании постановки. Чут-
кие организаторы невольно учитывали, как реагирует
аудитория на выступление той или иной исполнитель-
ницы в данной роли, и мы видим смену артистов.
В конце концов они выбирали в главные роли са-
мых развитых и способных детей.

Кто же были эти организаторы? — Катя П., девочка
лет 13-ти1, как я уже говорила — дебильная истеричка,
с патологическим характером и Миша Е. (12 лет) —
истерик, слегка дебильный. Летние дневники, 20-го года,
пестрят ежедневными жалобами на Мишу, как на маль-
чика мрачного, бегущего товарищеской среды.
Он? то прячется в лес, то на кухню, чтобы поесть
лишнее. О Кате же дневники повествуют, как о грубой,
озлобленной личности, жадной, сплетнице, завистли-
вой... Иногда, за ругательства и драку приходилось ее
на руках выносить из столовой.
Теперь оба ребенка отлично рисуют, умеют видеть,
обладают некоторым художественным вкусом, пре-
красное в искусстве влечет их к себе, тем заставляя их
подыматься в моральном смысле.
Оба из пролетарской среды.
Приобретенные социальные навыки дают или воз-
можность организовать ядро детей также, более или
менее близких искусству и, под их руководством, глухие,
полунемые, полубезумные (Настя 3., циркулярный пси-
хоз) воспринимают ритм, охватывают в целом замы-
сел и передают его связно, образно и пластически кра-
сиво.
Действие делилось на семь картин. Музыка была
представлена ввиде Жени Ч. (дебилен), заика). Он по-
добрал простейшие гармонические сочетания, очевидно
навеянные пошловатой музыкой балета Пуни, довольно
остроумно видоизменяя аккорды для выражения весе-
лых или грустных и трагических моментов. Скоро, од-
нако, и самого импровизатора, и исполнителей, и пуб-

лику, перестал удовлетворять, главным образом, не-
уверенный ритм в его музыкальном сопровождении и
ко мне явилась депутация], с просьбой дать другую, хо-
рошую музыку. Я предложила несколько отрывков хо-
роших и плохих авторов — намеренно. Прослушав,
дети самостоятельно выбрали лучшие образцы, с ред-
ким чутьем отвергая ложное, пошлое. Вкус улицы был
изжит и отвергнут. Привычка слушать в школе хоро-
шую музыку наградила детей правильным критерием.
После длительных исканий, бесчисленных изменений
состава исполнителей, то удлинение, то сокращение
количества действий, ребята нашли нужную форму, на
ней и остановились.
Длительный ритмический опыт в пантомиме дал
возможность воспроизвести интересное подобие ба-
летъ, без всяких «па» и заученных жестов. Их ритмиче-
ское передвижение (на инстинктивном ритме) созда-
вало нужную картину и впечатление танца.
К слову сказать, танцу их в школе не обучали прин-
ципиально.
Интересно, что балет в театре видели всего десять
детей, а участвовали в представлении около 30 человек.
Много юмору было проявлено в массовой сцене (в
корчме) и в типе царя — в недавнее время юмор был
бы им недоступен. Грубо-кокетливая Катя П., из же-
ланья сделать все лучше, взялась за роль старухи,
крайне неуклюже одетой (хозяйка в корчме) — чув-
ствовала на себе ответственность, как организатор спек-
такля.
Еще завоевание — в работе больных детей явился

отблеск радости, признак здоровой психики. Мрач-
ность и озлобленность не были их постоянными спутни-
ками.
Признаки пробуждения самокритики отмечаются в
замене одного исполнителя другим — сначала царя
играл Миша Е., но был заменен Колей Т., дурачка играл
Миша Е. (тот же самый) и снова уступил место Толе Ф.
И оба раза замена была правильна. Мише опреде-
ленно не удавались прежние обе роли, он отошел и по-
корно смешался с толпой), несмотря на отличительную
черту истерика — стремление первенствовать. Кто же
побудил его к тому?
Никто со стороны, он сам ощутил превосходство
другого в данной роли и, будучи ответственным, как и
Катя, организатором, отказался для пользы спектакля.
Обычно], у нормальных детей, в малом возрасте,
8-ми, 9-ти лет, даже более, не бывает совершенно кри-
тического отношения к себе. Каждый свободно берется
За понравившуюся ему роль, нисколько не сознавая
ошибок. У дефективных чувство это развивается еще
медленнее и сначала педагог не должен навязывать его
детям, рискуя только отпугнуть от работы. За какую
бы роль ни брался ребенок, надо дать ему возможность
испробовать свои силы. Со стороны руководящего он
должен поправки получать лишь с точки зрения смыс-
ловой. Поправляется явно нелепое, искажающее ход
действия или мешающее общей работе.
Со временем, после длительной работы с определен-
ной группой детей, очень осторожно, вводится товари-
щеская критика, общий разбор спектакля. Сперва,

обыкновенно она сводится к обсуждению поведения уча-
стников во время спектакля, постепенно, с развитием и
накоплением опыта, сфера критики расширяется. Дети
считаются с мнением товарищеского коллектива и, без
его согласия, за ответственные роли не берутся. При-
вожу подходящую к делу выписку из дневника:
«19-11/ХІ-21. Разбирали постановку вещей спек-
такля Октябрьской революции. В разборе прини-
мали участие все (кроме «слабых» идиотов)... Хотя
многие очень кратко высказывались, но мнение по-
лучить удалось у всех, за исключением Леночки...
В критике детей заметна была продуманность неко-
торая и беспристрастность в отношении к това-
рищам».
Выписка взята мною из дневника педагога, не воспи-
тателя, как раньше. Педагоги многие определенно
враждебно относились к интенсивной работе с детьми
по театру, считая ошибочным уделять ей столько вре-
мени, как бы за счет общеобразовательных предметов.
Тем более важно, так сказать, из враждебного лагеря,
получить подтверждение убеждения моего, что воспи-
тание аномальных детей особенно нуждается в под-
держке искусства. На этом собрании по поводу спек-
такля, присутствовали все дети, за исключением трех
абсолютно бессознательных идиотов. Мы видим орга-
низованное детское собрание, проявляющее высшие
душевные чувства в своих суждениях — справедли-
вость, беспристрастие. Поэтому, считаю некоторую
ступень в сторону восстановления гармонии личности

уже достигнутой, результат очевиден. Никакому обыч-
ному педагогическому воздействию не поддавался
Глеб С, много раз здесь упомянутый. Вследствие своей
неуравновешенности, при глубокой отсталости и пол-
ной неохоте заниматься грамотой, его пришлось с по-
добными ему выделить в особую, «индивидуальную»
группу, где программы занятий не могло существовать.
Систематический труд абсолютно ему был недоступен.
В подготовках к спектаклю «Конька Горбунка» он
систематически разрабатывал эскизы к декорациям,
необыкновенно ценные в художественно-декоративном
смысле, он же придумал постановку «Цветника» (Па-
стораль Аренского), громадные декоративные цветы,
сам их рисовал и вырезал с неостывающим рвением.
При всем своем отвращении к систематической ра-
боте, он борол себя и изо дня в день развивал одну
тему, исправлял детали. Когда подошли к грамоте с
точки зрения рисования, юн отлично и с охотой «рисо-
вал» буквы.
Художник специалист, с большим огорчением, при
преобразовании учреждения, отпустил Глеба, сожалея,
что не может продолжать систематическое его художе-
ственное развитие, утверждая, что этот мальчик может
стать большим художником. Но таких учреждений
больше нет, и ребенок гибнет даром, шатаясь без дела,
так как ни одна обычная школа не может с ним сладить.
Слишком долго, может быть, задержалась я на пер-
вом опыте самодеятельности отсталых и больных де-
тей. Как первый, он был мне особенно дорог.
Следующий этап в развитии сценической работы с

детьми одинаково необходим, как аномальным,
так и нормальным детям, только первым он труд-
нее, вторым легче. Это — драматизация на заданную
тему, с свободно импровизированным текстом. Но у де-
фективного ребенка на пути попадается еще одно важ-
ное препятствие: неправильная речь, часто со многими
выпавшими звуками. Шепелявость, картавость, заика-
ние, общая инфатильность речи или, как бывает у афа-
зиков, речь сохраняется частично, так что, помимо
отдельных, определенных звуков, отпадает начало ил»
конец слова.
В таком случае приходится вести специальную ра-
боту, много имеющую общего с постановкой голоса и
обучением дикции певцов. Конечно лучше передать
эту работу специалисту, но и не специалист, познако-
мившись отчасти с обучением речи глухонемых, мо-
жет много дать, путем ритмической, слоговой мелоде-
кламации.
Особенно быстро и хорошо действует этот прием
при случаях нервного заиканья.
Называю эту мелодекломацию ритмической слого-
вой, в отличие от обычной мелодекламации —свобод-
ной декламации на фоне музыки.4 В моем приеме му-
зыка есть, прежде всего, ритм. Фраза музыкальная со-
ответствует фразе словесной. Последняя делится, при
разучивании, резко на слога, в такт музыке.
Вы берете фразу подходящего ритма и предлагаете
ребенку или группе детей хором декламировать мед-
ленно, четко, по слогам данную фразу.
Когда она выучена наизусть — хором, проверяете ее

по отдельности. Сначало темно, скорость, берется мед-
леннее нормальной, намечается правильное распределе-
ние дыханья, поясняется, где должен быть язык, как
должны складываться губы при произнесении отдель-
ных согласных. Когда черновая работа сделана, вос-
становляется правильное темно.
В моей практике был мальчик заика, Женя Г., уже
упоминавшийся на этих страницах не раз. Ужас перед
произнесением слова достигал у него характера судоро-
ги. При вопросе постороннего:—как тебя зовут, Женя
краснел до корней волос, глаза плотно смыкались, тубы
сжимались в узкую синюю полоску, с пузырьками
слюны на них, голова откидывалась назад, шея напря-
женно пряталась в плечи; после нескольких судорож-
ных подергиваний головой и плечами, из губ маль-
чика, с страшным усилием размыкавшихся, вырывался
сдавленный, хриплый голос—«Жжения».
Картина была настолько тяжела, что педагоги избе-
гали его устных ответов.
Однако, подмечались моменты, во время веселых
забав с товарищами, а по близком знакомстве и со
мной, когда он произносил несколько лаконических
фраз, с легким, обычного типа заиканием. Но довольно
было обнаружить к этому внимание—и наступало снова
полное замыкание речи.
Путем длительных упражнений в чтении слов, фраз
на ритме, в увлечении общей, цельной работой, маль-
чик терял свою патологическую робость и через не-
сколько месяцев работы публично выступил в ритми-
ческой мелодекламации, не портя ансамбля.

Выступление происходило при полном зале своей и
посторонней публики. Декламировали не хором, но
девять человек поочередно — это очень важно. Всту-
пления ритмичны, на определенной музыке.
Есть еще недостаток речи, встречающийся часто и
у нормальных детей—слишком ускоренная, а потому
нечленораздельная речь.
И здесь невозможно обходиться без музыки. Су-
хой счет может применяться к сознательному взрос-
лому, ребенка же музыка, чаруя, бодря, увлекая красо-
той, побуждает к интенсивной работе. Соединения же
ритма, стиха и музыкальной гармонии вкладывает но-
вый художественный смысл в работу каждого дня.
Приведя попутно речь в некоторый относительный
хотя порядок (в дальнейшем работа идет параллельно),
можно приступать к драматизации на импровизирован-
ном тексте.
Тут опять легче всего начинать с общеизвестной
сказки, припомнить ее содержание не составляет осо-
бого труда детям. Сказка дает более простора дет-
скому творчеству.
Выбранная сообща, с детьми, сказка предлагается
для обсуждения соответствующей группе. От степени
умственного развития данной группы зависит выбор
сюжета, подход же к делу общий. Начинается общий
обмен проектами: как это можно представить? Каждый
(по возможности, надо получить проект у каждого )х
предлагает свою версию, нагромождает действие на
действие, картину на картину — мешать не.нужно. Пе-
дагог должен только все фиксировать на бумаге, по

мере возможности тут же, при детях, или дома, по па-
мяти. Хорошо делать кратчайшие записи в книжечке
тут же, а -потом, без детей восстанавливать их подробно.
Повторяю, путанице их нагромождений мешать не надо,
пусть дети опытным путем, начав «играть» в сказку
действием, изживут свой сумбур и самостоятельно от-
бросят его. Тогда они твердо усвоят, что подробности
легко передаются в рассказе, но немыслимы и ненужны
на сцене.
В зависимости от состава группы такой подготови-
тельный опыт будет короче или длиннее.
И всегда последняя редакция, при всяком составе
детей, лучше первоначальных — опытный путь не-
изменно ведет к совершенствованию, вырабатывая
самостоятельное мышление.
Однако, в конечном претворении рассказа в дей-
ствие путем свободной импровизации, существует рез-
кая разница между нормальными и отсталыми детьми.
Первые творят слово-действие свободно, вторые край-
не трудно, даже мучительно.
С нормой можно просто начать сразу «играть» в
сказку, отсталых приходится медленно, шаг за шагом,
путем наводящих вопросов, приучать отыскивать нуж-
ные слова, и будут они их давать в самом ограничен-
ном количестве.
Вот картинка начальной работы с отсталыми на
импровизацию текста «Золушки».
Ойротка Золушка (эпилептик, умственно отсталая
Дуня Б.) беспомощно сидит на низенькой скамеечке,

чистит горох и плачет. Действие она уже привыкла
давать, но слов не находит. Плач выходит довольно
натуральный, потом она отнимает руки от лица и спра-
шивает серьезно: «что говорить?» Спрашиваю — о чем
плачет Золушка? Ответ всей аудитории — надоело ра-
ботать! голодна! завидно, сестры на бал едут, ее не
берут». Почему не берут? «Не любят! говорят, ты
грязная!» А кто Золушку любит? «Крестная любит».
Дуня догадывается: «я крестную позову! платья по-
прошу!» Создается текст: «крестная, крестная, меня
обижают, на бал не берут, дай мне платье, я поеду».
На чем же Золушка поедет? — спрашиваю крестную.
Крестная —известный Глеб С, расширив исступленно
глаза, машет палочкой, слов не находит, из публики
ему подсказывают: «вот тебе карета, поезжай». Так
скупо, туго, трудно создавался первый корявый текст
отсталыми детьми.
Первая постановка на импровизированном тексте, у
отсталых, прошедших предварительный путь импрови-
зации жеста на инстинктивном ритме, была очень лако-
нична, словами крайне бедна, в действии же достаточно
жива и выразительна.
В полном смысле импровизации живой речи у от-
сталых добиться почти невозможно, они невольно за-
поминают создаваемый на уроках коллективно текст
и боятся отступить от него, точно боясь потерять
точку опоры.
После нескольких опытов импровизации речи, не-
обходимо создавать условия в действии, заставляющие
исполнителей вносить внезапно мелкие изменения в

ходе действия самого по себе и текста в отдельности,
чтобы развить находчивость и быстроту соображения.
Например, в «Золушке», после одной фразы принца,
привычно вступала музыка и открывался бал. Музыка
запаздывает, принц растерянно смотрит по сторонам и
молчит. Приходится об'яснить — музыканты всегда
могут опоздать, надо быть к этому готовым, может
зазевались по сторонам, забыли свое дело, а ты хочешь
танцовать, что же тебе приходится сделать? Ты уди-
вился или рассердился? «Что же вы не играете, музы-
канты?» — догадался принц. «Сони!» — добавляет
активный зритель.
Постепенно, путем таких намеренных или случайных
мелких затруднений в привычном плане пьесы, соз-
дается активность исполнителей, они живут на сцене,
а не повторяют заученное.
В сказке «Пряничный домик», проведенной на сво-
бодном тексте неуравновешенными одаренными деть-
ми, случайно не разбилась кринка; вопреки ходу дей-
ствия, девочка (Феня, 10 лет, истеричная) подняла ее
со словами упрека брату: «вот что ты наделал своими
шалостями! Она хоть и не разбилась, но треснула, мо-
локо варить в ней больше нельзя! Что нам скажет
мама?»
И принялась плакать, как надо было по смыслу
дальнейшего.
В той же инсценировке забыли подать маски пряни-
кам. После расколдования их следовало сбросить,
ожив, уже как обыкновенные дети. Исполнители и тут
нашлись, они закрыли глаза и стояли с каменными ли-

цами, шока их не расколдовали и они засияли глазами
и улыбками, оставаясь еще неподвижными, после же
прикосновения веткой стали прыгать. Примеры как
будто мелкие и ничтожные, но они указывают су-
щественную разницу в психике ребенка с интеллек-
том ниже нормы и выше нормы или равным ей. Тя-
жесть, неповоротливость мысли отсталых ярко вы-
ступает в работе на импровизации.
Но, будучи длительна и кропотлива, в конечном
результате будит, расшевеливает, сообщает живость
эмоций, а обычному, нормальному ребенку дает при-
вычку широко и выразительно пользоваться словом,
что одинаково необходимо будущему учителю, лек-
тору или оратору.
В конце привожу несколько образцов детского твор-
чества, где создавалась лишь фабула, действие же ве-
лось на живой, свободно импровизированной речи.
Особенно интересна по замыслу «Свобода» Юры Я.,
13-летнего мальчика, прошедшего на моих глазах эво-
люцию от дефективного к одаренному. Странный тор-
жественный тип, подверженный приступам ярости, за-
темняющей сознание, Замысел необычайно широк,
выражение же слишком лаконично и бедно. Текст
записан педагогом при исполнении пьесы отсталыми
детьми^ отсюда такое несоответствие.
Девочку играла Паня К., одна из самых тяжелых
заик, вроде вышеописанного Жени Г. Провела роль,
конечно, самыми несложными фразами, так как каждое
слово стоило ей громадного умственного напряжения.
Надо было помнить о смене дыхания, положении языка

и форме губ. Дети радовались: «Паня ни разу не оста-
новилась».
Год назад много слез проливала девочка из-за на-
смешек товарищей.
Когда дети уже могут связно, хотя и кратко выражать
свои мысли и привыкают жить на сцене, а не просто
передвигаться, когда эта «игра» их всецело захваты-
вает, можно приступить к новой трудности — точному
тексту.
Если говорить в этом смысле об отсталых детях, то
память у них большею частью слабая или односторон-
няя. Зазубривание текста может оказаться прямо
вредным. Благодаря слабому осмышлению, слова мо-
гут чисто механически запечатлеться в памяти детей,
не одеваясь никаким содержанием. Итти же от мерт-
вой, заученной речи к оживлению ее претворением
в действие, путь рискованный — заученность будет
звучать всегда. Помимо всего эта работа скучна и
отпугнет детей от театра. Ввиду последнего, с школь-
никами нормы я провожу подготовку точно также не
от слова к действию, а от действия к слову, воплощая
его через эмоцию. Педагог просто читает текст мед-
ленно, останавливаясь и повторяя многое, если это
нужно.
Ребенок за ним повторяет, совершая сразу действия.
Игра началась, исполнитель вживается одновременно в
слово и действие, пьеса сразу становится ему ясна и
понятна.
Проходя роли с детьми, надо особенно опасаться
подражательности, выучки механической, что назы-

вается натасканностью. Никогда не следует говорить—
стань тут, подыми руку так, скажи таким тоном, это
может создать видимость, внешность актерской игры,
внутренне не давая ничего ребенку, не обогащая его
души. Итти возможно исключительно путем эмоций,
важно будить глубокие переживания.
Достигается это сопоставлением изображаемого на
сцене с личными, аналогическими переживаниями
исполнителя.
Пример: в «Пряничном домике» неуравновешен-
ные одаренные дети никак не могли побороть смех в
момент, когда падала со стола кринка и разбивалась.
Испуг был слишком чужд им сейчас и никакие уговоры
не помогали.
Им сказали: вот вы расшалились, забежали в кан-
целярию, там бегали вокруг стола и опрокинули бу-
тылку чернил на самые нужные бумаги, а тут входит
В. А. (завхоз)!
Дети так и ахнули, лица их вытянулись, глаза округ-
лились от ужаса, они всплеснули руками и замерли...
Соответствующее переживание было найдено, близ-
кое нашим детям, а с ним и жест, и мимика. После та-
кого примера смех исчез совершенно, вырывался искрен-
ний вздох испуга.
Еще подобный пример: девочка 14 лет изображает
мать голодных детей. Она их укрывает, говорит жалоб-
ные слова, но лицо ее скучно спокойно. Ей не жалко
этих сытых ребяток, она играет, но не живет.
«Вспомни, Катя, было время, твой маленький брат
утром просил корочку хлебца, а у тебя и не было», Катя

вспоминает, и тепло освещает ее лицо, когда она снова
укрывает своих маленьких товарищей.
Яркий, конкретный пример вызывает сразу соответ-
ствующее настроение, а с ним и внешнее его выра-
жение. Важна и нужна игра только на внутренних пере-
живаниях, а не внешние технические эффектные приемы.
Только такая театральная работа является глубоко
воспитательной.
Чтобы осветить приемы -сценической работы с деть-
ми всех типов, добавлю об игре в шараду, которая вво-
дит нормальных детей в сложную работу на
импровизированном тексте.
Для отсталых она почти непригодна, благодаря ме-
длительному типу мышления, к неуравновешенным
одаренным применяется только в очень маленьких коли-
чественно группах, ввиду легкой их возбудимости.
Дети занимаются одновременно младшая и старшая
группы. Младшая от 8 до 11 лет, и старшая от 11 до
14 лет. Младшая придумывает совместно с педагогом,
старшие в то же время готовят свою самостоятельно и
потом размениваются представлением—младшая играет
для старшей, старшая играет для младшей, те и другие
отгадывают.
Условием составления таких шарад служит единое
литературное содержание частей и целого. Это как бы
действие одной пьесы. Такая разработка шарад подго-
товляет детей, помимо сценического действия к новой
творческой коллективной работе — коллективному лите-
ратурному творчеству.
Наиболее творческими возрастами в этом направле-

нии оказываются 11, 12, 13 лет. К концу 14 го года,
началу или половине 15-го, требования к себе стано-
вятся непомерно вышки, недосягаемые идеалы мешают.
Ниже одиннадцати мешают спутанность понятий, бо-
язнь деткости (куда именно влечет девочек), погоня
за преувеличенным и страшным (мальчики!) и полное
отсутствие самокритики. Чаще встречается единолич-
ное, оригинальное сочинение в возрасте 8-ми, 9-ти лет,
пока еще не совсем угасла яркость детской фантазии
первого десятка жизни.
Ниже я привожу наиболее яркие образцы творче-
ства упомянутых возрастов.
Подводя итоги типам театральных детских постано-
вок, которые считаю основными в детской театральной
работе, считаю, что их можно отметить три:
1) Совершенно самостоятельная детская постановка,
от замысла до воспроизведения («День рабочего», соч.
Юры Я.).
2) Полусамостоятельная. Сюжет заимствован, вос-
произведение и постановка самостоятельные («Конек
Горбунок»),
3) Текст фиксирован, разработка и постановка под
руководством педагогов («Зербин Бирюк» сказка Ла-
булэ).
Конечно, могут быть различные варианты в преде-
лах этих трех видов, например: оригинальный детский,
фиксированный текст ставится детьми по детским эски-
зам, с помощью педагогов («Солнышко и Лучи» —
сказка Златы Б.).
Чем меньше возраст (или ступень умственного раз-

вития), тем проще замысел, короче действие и прими-
тивнее бутафория, сводящаяся к нескольким шапкам,
пестрым лоскуткам, ящикам и скамейкам.
У нормальных начало работы—инсценировка пе-
сенок и сказок — метод свободной игры и пантомимы
на инстинктивном ритме, у аномальных—инсцениров-
ка песенок и ритмическая пантомима, сказка отодви-
гается на будущее.
Следующая ступень: ритмическая пантомима, соеди-
ненная с ритмической мелодекламацией для исправле-
ния недостатков речи.
За ритмической пантомимой идет: развитие речи
путем инсценировки на импровизированном тексте
(одинаково применимо к нормальным, аномальным и
одаренным). Нормальные пользуются параллельно
игрой в шарады, построенные по плану развития еди-
ной мысли во всех частях слова и его целом.
Коллективное литературное творчество, как вывод
из игры в «шарады», следует дальше.
Работа на фиксированном тексте, методом вживаний
(на эмоциях)—как завершение всей работы для всех
типов детей.
Последние постановки также должны быть 3-х ти-
пов— самостоятельные, полусамостоятельные и пока-
зательные— всецело под руководством педагогов.
Это же разделение касается и других отраслей искусств
и ремесл, примыкающих к театру: живописи, приклад-
ного искусства и технических работ по устройству сце-
ны, освещения и т. п.
В самостоятельной постановке детям выдается про-

симый матерьял и .предоставляется полная возможность
выявить себя, вплоть до нелепостей.
Такие опыты необходимы от времени до времени,
как выясняющие подлинное развитие данной группы и
ее движение но пути к прогрессу.
Полусамостоятельность постановки выражается в
том, что костюмы и декорации составляются по эски-
зам детей, с указаниями художника и других специали-
стов, выясняющих нелепое по технике и по смыслу.
Дети, напр., пишут декорации сами, делая техниче-
ские ошибки; если их не указывать, ребенок в них
утверждается и будет слабо двигаться к совершен-
ствованию.
Постановка по идее руководителей должна являться
образцом, к которому дети побуждаются стремиться в
смысле достижений в сторону истинного искусства.
Если к предыдущим постановкам допускались все
дерзающие, здесь во всех областях работают подвину-
тые, чтобы не было промахов по специальностям.
Несомненно, это уже как бы уклон в сторону спе-
циализации; это возможно только там, где имеются
одаренные в известных областях дети, хотя бы даже и
умственно отсталые. Тип этот не редок среди отсталых
и из них можно бы создать хороших техников, могу-
щих принести много пользы искусству.
Такая задача и преследовалась нами в той группе, с
которой, например, мы ставим «Зербина Бирюка».
Частично одаренные, умственно отсталые дети дали
редкий по чистоте приближения к истинному искусству
спектакль.

Художник должен был знакомить детей со стилем
эпохи, музыкант играл долго песни и танцы VII в., вели
краткие исторические беседы, пока у детей не созда-
лось гармоническое впечатление эпохи, стиля, типов.
Работа с детьми на такой постановке есть работа
союза маленьких специалистов, строющих одно целое.
Но, повторяю, это возможно там, где резко высказы-
ваются те или иные склонности и дарования ребенка.
Существует мнение об излишестве грима на спектак-
лях детей.
В спектакле-игре, дети (наверное вы это видели)
стремятся подмазаться пробкой, угольком, свеклой
и т. п., если же сценическая работа серьезна и система-
тична, в видах ее углубления и полноты разработки,
обходиться без грима будет не правильно.
Дети очень заинтересовываются искусством, видя
как помощью каких-то двух черточек от бровей кверху,
делают лицо суровым, надменным; опущенные, продол-
женные линии углов рта, изменяют веселое лицо в
скорбное и, обратно, черточки, поднимающие уголки
губ, придают радостное выражение апатичному лицу.
Все эти метаморфозы занимают ребенка, привлекают.
Помимо того, яркое освещение сцены делает лицо
без грима плоским, невыразительным, пропадает игра.
Грим создает маску определенного, рельефного типа,
уясняющую исполнителю его роль. Детское личико,
знаменующее собой старого и больного человека, хо-
рошо, как забавная и милая картинка. Румяные щеки
гнома, с длинной серебряной бородой умилительны нам

взрослым, но ребенок уже творящий ими не удовле-
творится. В младших группах вполне достаточно аттри-
бутов — бороды, парика, горба на спину бабки, но
старшим по возрасту или развитию будет этого недо-
статочно.
Говоря о декорациях вообще, я не сделала разли-
чия в способе постановок — на сукнах и на написанных
декорациях.
Если нет возможности делать художественные деко-
рации, лучше ставить «на сукнах», т.-е., попросту го-
воря, на мешочном полотне. Своим нейтральным тоном
мешочное полотно не испортит ничего в гамме красок
костюмов и лиц, тогда как безвкусно размалеванные
театральные (взятые на прокат) костюмы создают ба-
лаганное впечатление.
Принцип эстетической, художественно воспитатель-
ной работы один — истинное, не поддельное искусство.
Детство —время приобретения навыков на всю
жизнь, и если мы отравим ребенка дурными навыками
в начале его> жизни, мы закроем для него целый мир
радостей.
В выборе материала педагог должен строго следить
за собой, опасаясь нарочитого, состряпанного на час.
Крупицами, но истинное искусство.
Крупинка золота или слиток — разница в количе-
стве, а не качестве.

Образцы детского творчества.
У тюрьмы в Революцию.
В 1 действии.
(Сочинение Саши Прот—а, 16 л.).
Сцена представляет ворота тюрьмы, налево тюремное
окошко. Направо на сцене большой камень, будка ча-
сового. Ходит взад и вперед пьяный часовой.
Узник (за решеткой, грустно поет):
Трепещет на воле орел молодой,
Мой старый товарищ, воитель степной.
Часовой (грубо стучит в решетку ружьем):
Потише ты, каторжный!
Узник (поет еще тише и грустнее):
Лети, мой товарищ, в родную страну,
Где, молча страдает народ.
Лети и проведай сиротку сестру,
По прежнему ль брата зовет.
Часовой (кричит): Замолчи ты, негодяй, чорт
возьми! (узник скрывается в камере, часовой не дер-
жится на ногах, валится, садится, сползает на землю у
стенки и засыпает. Храпит. На сцену выбегают маль-
чишки, один из них с лотком).
1- ый мальчишка. Ха, оса, ха, гляди, как завер-
тывает!
2- ой мальчик. Тише, тише, проснется!
3- ий мальчик. Ребята, стащим ружье!
1- ый. Вот хорошо!
2- ой. Проучим этого пьянчужку! (остальные 2 кру-
жатся, бегают).

Часовой (просыпается). Эй, вы, кто? (еле при-
подымается). г
1-ый мальчик. Дяденька, папироску хочешь?
Часовой. Давай, давай! (мальчишка роется в
лотке, в это время другие тащат ружье).
1-ый м а л ь ч и к. Тебе «Иру» или «Яву», дя-
денька?
Часово й. Ну, Иру, давай!
1-ый мальчик. Дяденька, а папироска-то ружье
уехала! (мальчишки убегают, показывая носы, часовой
хочет встать и не может скоро это сделать, ружье дети
роняют, оно стреляет, ребятишки убегают, подхваты-
вая ружье).
Часовой. Вот так ок-ка-азия... (грозит кулаком).
Начальник тюрьмы (выходит из ворот).
Часовой (с трудом подымается, опираясь о сте-
ну, старается стать на вытяжку). Здра-авья жжа-ла-ю,
ваше-ство,
Начальник. Где это ты так нахлестался, голь
перекатная, я т-тебе покажу, смотри! Сменишься, будет
тебе на орехи... (поворачивается на каблуках и уходит,
отдуваясь).
Часовой (растерянно сидит).
Девочка (входит, робко оглядываясь). Чью
это песню я слыхала? Не братика ли моего? Бедный,
бедный братец, здесь ли он еще? (Узник показывается
за решеткой). Братец, братец! (бежит к окну тюрьмы).
Часовой (протрезвившись от испуга давешнего,
загораживает ей дорогу). Ты куда?

Девочка. Дяденька, миленький, отпусти моего
братца! что он тебе сделал? (Часовой хмурится). От-
пусти!
Часовой. Мне-то он ничаво не сделал.
Девочка. Вот ты и отпусти его!
Часовой. Я, отпустить?! Нешто можно? Да с меня
три шкуры спустят, а то и совсем прихлопнут.
Девочка. Дяденька, а ты беги вместе с ним.
Часовой. Ишь, чего выдумала! Нельзя, я при-
сягу принимал.
Девочка. Да ты подумай, все, все восстали, тебе
плохо будет!
Часовой. Ишь ты, грозить? Уж ты не увести ли
его хочешь? Подослана! Я тебе дам! Пошла вон. (Го-
нит девочку, возвращается, садится на камень и дрем-
лет).
Девочка (отбегает, достает записочку, привязы-
вает ее к камушку). Хоть записочку передать (под-
бегает и бросает камушек, он падает, не долетая до
окна, часовой схватывается, бросается к девочке).
Часовой. Шшто-о? ты вот как!., (хочет отнять
у нее записку, которую та уже подхватила, девочка от-
бегает и рвет ее, часовой грубо толкает девочку, она
падает и плачет. Часовой пьяными шагами отходит к
своей будке. За сценой слышны звуки рабочей мар-
сельезы).
Часовой (прислушивается, срывается и бегает).
Где моя винтовка, где моя винтовка?
Девочка (вскакивает, бежит навстречу толпе).
Сюда, сюда, спасите, помогите! (убегает).

Часовой (в ужасе жмется к будке). Чорт
возьми, где моя винтовка? (Узник простирает вперед
руки, за ним показываются головы других заключен-
ных. Пенье все приближается).
Начальник (и с ним несколько солдат выходят
из тюрьмы, одновременно врывается толпа рабочих с
противоположной стороны. Там и тут бегают маль-
чишки, сзади бабы и девушки. Девочка впереди).
Девочка. Сюда, сюда, он здесь, спасите его!
Начальник. Р-разойдись! Первое предупрежде-
ние, стрелять буду, р-ра-з-зойдись! (Солдаты в боевой
позе, начальник поднял руку с платком). Второе пре-
дупреждение— раз-зойдись! на третьем стрелять буду.
1- й рабочий (к солдатам). Братцы, постоим за
свободу! Чего вы слушаете этого пузана, врага на-
рода? Сдайтесь! Рабочий не палач, вам ничего не бу-
дет! (солдаты переглядываются).
Толпа. Сдайтесь, сдайтесь, идите к нам, постоим
вместе за свободу! Постоим, постоим. Позор предате-
лям, смерть изменникам!
2- й рабочий. Сдавайтесь, братья, мы народ к
вы из народа. Может-быть с нами ваши жены и дети?
Начальник (бросается вперед). Что вы слу-
шаете этих негодяев! Патруль, пли! (бросается с ре-
вольвером вперед, мальчишка подкатывается к нему
под ноги, толстяк падает, толпа хохочет, часть солдат
бросает ружья и братается с рабочими, часть хочет бе-
жать, их ловят).
Толпа. Вяжите его, вяжите! (Начальника подхва-
тывают и уносят, он комично дрыгает ногами).

Рабочий (протягивая руку солдату). Я не
убийца своего брата (обнимаются).
Другой рабочий. Руку, товарищ, теперь и ты
слуга народа! (братаются, девушки им навязывают
красные ленты).
Девочка (подбегает к ним). Сюда идут сол-
даты, но вы освободите моего брата?
Рабочий. Мы их не боимся, они наши братья.
Мальчик (отцу, старику рабочему). Папа, если
бой будет, я с вами.
Отец (гладит его по голове). Оставайся, оста-
вайся, сынок! (слышен мерный топот и солдатская
песня, гробовое молчание в толпе, солдаты входят и
сталкиваются лицом к лицу с рабочими. Молчанье.
Офицер подымает руку, ружья все направлены в толпу).
Девушка в красном платочке (срывает
с себя красный платок, становится между солдатами и
толпой). Братья, вот знамя революции, пусть оно будет
и вашим теперь! За свободу, за революцию, братья,
урра!
Толпа. Урра! урра! (Солдаты бросают ружья и
смешиваются с толпой. Офицер молча снимает свою
саблю, бросает ее в сторону и уходит, мрачно опустив
голову. Солдаты жмут руку девушке).
Девушка. Будущей армии народа, ура!
Толпа. Ура!
Рабочий. Товарищи! На нас сейчас смотрят все
народы мира, да настанет время, когда рабочие всего
мира соединятся в одну великую семью!

(В это время, проникшая в ворота тюрьмы толпа выта-
скивает дрожащего тюремного сторожа, за поясом у
него связка громадных ключей, у него отнимают с шу-
мом и смехом ключи и бегут в тюрьму. Вскоре пооди-
ночке и группами выбегают в халатах освобожденные.
Родные обнимаются, радуются, задают друг другу во-
просы о домашних или революционных делах, как, кто?
Брат девочки выходит тоже и они радостно беседуют.
Раздаются звуки интернационала, толпа с красными фла-
гами образует живописную группу).
Занавес.
Подросток Саша П. бежал еще 14 лет в красную
армию, много болел и, как истерик и эпилептоид, по-
пал в школу для нервных, неуравновешенных детей.
Хотя по возрасту он не подходил, но физическое недо-
развитие оправдало его принятие. Интеллект несколько
ниже нормы, но обладает некоторыми литературными
способностями. Пьеса шла частично на фиксированном
тексте, частью же на свободном, импровизированном.
Вставлялись целые сценки в толпе для оживления дей-
ствия.
Определенно способен к сценической работе и ри-
сованию. Участвовало до 35 человек неуравновешенных
одаренных детей.
Прилагаю еще текст детского интернационала, со-
чиненный тем же Сашей П. По убеждениям Саша П.
пламенный коммунист. Поступил теперь в школу крас-
ных командиров.

Наш детский гимн.
Вставай, забитый, угнетенный,
Весь мир страдающих детей,
С тобой народ, освобожденный
От царских тюрем и цепей.
Никто не даст нам избавленья
От капитала кабалы,
Добьемся же освобожденья
Своей рукою сами мы.
Припев:
Братья, сестры, теснее
Мы ряды свои сомкнем,
К интернационалу
Мы все к нему примкнем.
Чтоб свергнуть гнет рукой умелой,
Отвоевать свои права,
Учитесь в школе, дети, смело,
Труду учитесь вы всегда.
Лишь мы работники, детишки,
Великой армии труда
Мы знаньем овладеть с'умеем,
Пойдем в народ служить тогда.
Припев: — Братья, сестры...

Иди жег к новой жизни смело
Народу лучший путь ковать,
Берись же весело за дело,
С врагом — незнаньем воевать.
И если гром великий грянет
Над головами палачей,
Свобода, знанье также станут
Сиять огнем твоих лучей.
Припев: — Братья, сестры...
День рабочего во время революции.
(Сочинение Юры Я-, 12 л. записано по памяти братом
его Сашей Я. — 13 лет).
На сцене комната рабочего.
Мать сидит и вяжет чулок, двое маленьких детей в
уголке играют в кубики.
Входит старший сын с товарищем. Разговор у них
идет о закрытии школы за то, что там нашли прокла-
мации, и о митинге, назначенном школьными ребятами.
Входит отец. Взволнованный. Здоровается. Рас-
сказывает о митинге, на котором им, рабочим, выдали
оружие. Показывает револьвер и говорит, что в 8 ч.
будет восстание рабочих на всех заводах.
Жена плачет и противоречит мужу с тем, что его
возьмут в тюрьму.

В это время на улице раздается пенье марсельезы и
выстрел.
Отец хватается за револьвер и идет к двери, со сло-
вами: «Ну, началась каша! Я пойду помогать». За ним
уходят школьники, жена плачет. На улице стрельба,
крики, пенье и наконец пенье интернационала.
Вбегает отец со старшим сыном; за ним еще рабо-
чие со знаменами в руках, кричат: победа, победа, наша
взяла! Поют интернационал.
Занавес.
Сочинение и постановка совершенно были самостоя-
тельными. Участвовали кроме автора, который был в
толпе, дети типа неуравновешенного, эмотивного и
один эпилептик. Текст и действие свободно импрови-
зировались. Интеллект исполнителей в большинстве—
дебильный, но близкий к норме.
Автор—«интеллект—норма, торжественен, медлите-
лен до странности и подвержен вспышкам неудержимой
ярости.
По истечении 3-летнего пребывания в школе де-
фективн. ребенка с широко поставленным эстетическим
воспитанием, выравнялся настолько, что был переведен в
нормальную вторую ступень, где учится и сейчас и на
хорошем счету.
Ниже привожу пьесу «Свобода», написанную им же
через \у2 года.
Записана педагогом на репетиции.
Текст — свободная импровизация. Пьеса была авто-

ром только рассказана и прорежиссирована. «Свобода»
исполнялась три раза и всякий раз в другом составе.
Участвовали дети отсталые, нервно-больные и с нор-
мальным интеллектом.
Самое свободу всегда исполняла красивая девочка,
очень тяжелая эпилептичка, Надя П., у которой при-
падки бывали иногда не один раз в сутки.
Документально подтверждается дневниками, что во
время хотя бы одного спектакля с ней не случалось
припадка.
Пьеса записана педагогом на репетиции дословно.
Автором записана не была.
Свобода.
Драмат. сцена.
(Соч. Юры Я., 14 лет).
Лес. Все засыпано снегом. Двое детей собирают
хворост. Они очень плохо одеты и очень иззябли.
Мальчик. Как холодно.
Девочка. А ты собирай хворост и нагреешься.
М а л ь ч и к. Руки мерзнут, хворост не держится (са-
дится под елочку, девочка возле него). А у нас будет
елочка?
Девочка. Глупенький, елочка... Был бы хлеб, а
ты елочку хочешь...
(Из глубины сцены появляется фантаст, фигура—-
Война).

Война (угрожая). А, вы хотели елочку? Я раз-
рушу города и селенья, я истреблю народы, тогда
узнаешь, какая будет елочка.
(Позади Войны выступают Голод и Холод).
Голод. А я медленно буду душить людей!
Холод. А я не буду долго ждать, я сейчас их замо-
рожу (слышен топот, появляется с пеньем «Смело, то-
варищи» красн. армия).
Красн. армия (прогоняет, ритмически наступая,
все злые силы и исчезает с ними с другой стороны
сцены).
Дед Мороз (появляется позади детей). Бедные
детки, совсем замерзли! (наклоняется к детям, хочет
их приласкать).
Холод, (Голод и Война (появляются с проти-
воположной, тому, куда уходили раньше, стороны
сцены).
Война. Не позволим!
Г б л о д. Не допустим!
Холод. Никогда, никогда!
Красн. Армия (появляется за спиной фант, фи-
гур с пеньем и угрожая ружьями). (Поют): И водрузим
над землею красное знамя труда! (Злые силы отступают,
красная армия гонит их прочь и с ними исчезает).
Свобода (внезапно выступает из мрака светлая,
прекрасная девушка, бросает детям подарки).
Мальчик. Пряники!
Девочка. Орехи!
Мальчик. Игрушки!

Девочка. Книги! Кто этот добрый человек, кото-
рый все нам дает?
Свобода. Война, Голод и Холод лишили вас
всего, а теперь свобода и у вас будет все. Будет и
елочка, которую вы так хотели.
Дед Мороз. Пойдемте, милые детки, я дам вам
елочку.
Занавес.
Портянка и Сапог.
Эта очаровательная миниатюра, полная такого ми-
лого юмора^ сочинена тремя девочками: Лилей, Мари-
ной и Лелей 13, 14 и 15 лет, очень одаренными, как в
смысле интеллектуальном, так и в искусствах—драма-
тическом, музыкальном и в живописи. Колония трудо-
вая сельско-хозяйственная, в которой они учатся, испы-
тала бездну всяческих лишений — голод, холод, бесса-
пожье и безодёжье, если так можно выразиться.
Неожиданно, после двухлетних напрасных ожиданий
благ из Москвы, «Башторг» прислал колонии сапоги
на всех детей, так что все вдруг обулись, а какая-то
фабрика подарила холста на портянки, что довершило
общую радость. Девочки сидели в швейной, рубили
и метили новые портянки и сочиняли эту пьесу, кото-
рую в тот же вечер изобразили.
Потом, в другой школе («одаренных неуравновешен-
ных») ее позаимствовали, прибавили немного ритмики,
музыки и заключительный хор и стали считать пьесу
своей...
166

В постановке первоначальной это была — игра, во
вторичной, в школе одаренных неуравновешенных, это
была законченная миниатюра, с очень красивыми ритми-
ческими вставками. Танец новых портянок на музыке
«Баба Яга» (альбом Чайковского), заключительный
хор — «Сладкая Греза» из того же альбома.
ПОРТЯНКА и САПОГ.
Драма из быта колонистов.
Убогая комнатка, с неопрятными стенами. Посреди ком-
наты печка-времянка с длиннейшей железной трубой
через всю комнату. В углу кровати рядами. Кровати —
козлы с мочальными подушками, покрыты хорошень-
кими цветными одеялами, но слишком короткими. Стол
очень маленький, на столе коптилка. Дети-колонисты
собираются ложиться спать. Они в пальто и шапках.
Пальто снимают и укрываются ими, шапки натягивают
покрепче на уши.
Мальчики (между собой переговариваются). Са-
поги худые, портянки мокрые, гнилые. Пятка вылезла.
Нос каши просит. Эх, сапоги б нам, сапоги. (Засыпая):
Портянки новые, сухие... Эх, сапоги б нам не худые...
Моно... оно... но...
(Засыпают, коптилка гаснет, портянка, брошенная к
печке слишком близко, дымится и тлеет, мыши скре-
бутся и пищат. Ноющий жалобный аккорд, из-за печки
высовывается Портянка — грязно белое, рваное жалоб-
ное существо, бесформенное и колеблющееся).

Портянка (мелодекламация) Я! я! я! истерзанная,
разрушенная, поруганная, затоптанная, уничтоженная,
сожженная, скорбная Портянка, вот я!.. Аах! Новую вы
меня любили. Аах, новую вы меня хвалили — прекрас-
ная портянка. Долго ли, долго ли?!. Взяли меня в ды-
рявый сапог впихнули, в грязь липкую окунули, измок-
шую в угли под печку швырнули. Варвары жестокосер-
дые! ведь я горю, горю я...
Колонисты (во сне) Прости... портянка... сбе-
регу... поверь... врагу..: сжечь... не я... печь... буду бе-
речь...
Сапог. (Музыка появляется из мрака). А я! Чем
был и чем стал? Блестящий с каблуком, мне б стать
кавалеристом! Блистательным, порхать на бале мазу-
ристом! Дзинь, бом, скок, прыг! Так нет, судьба дала
иное: в грязи, по глине чуть бредя, за жалкой клячей
у плуга: вьё! но! ну! Санька, вывози — вот музыка моя
теперь на бале, а глина—-мой паркет — не дале!..
Колонисты (во сне). Сапог, прости, я изнемог... Са-
пог, сапог, я изнемог...
Щеточка (очаровательная и очень нежная особа).
Лечу на крыльях ветра лечу в угоду ей (жест в сторону
Портянки) и начинаю чистить я щеточкой своей (чи-
стит). Нет, слишком ты уж грязен, помочь я не могу.
Весь вид твой безобразен. Я в ужасе бегу! (убегает).
Дух появляется из-за печки, над нею, бесформенное,
многоголовое, бумажное существо). И жалуйся, и жа-
луйся, буржуй! Ему постыден плуг, грязна ему земля!
Ах, свет, паркет, балет, буфет ему нужны?! Так прочь
же от него Портянка, ты честная, природная крестьянка!

Ведь он, по Андерсену даже—фон! Тебе я дам извеч-
ный, честный русский лапоть.
Колонисты (в диком ужасе, вскакивая на постелях).
Лапоть... капать... с ног..: сапог, приди, я изнемог;
Портянка (отчаянно). Погибла, гибла, сгибла я...
(падает ниц и недвижима).
Музыка. (Длительный стон спящих. Белый, но не-
яркий свет, длинная вереница новых портянок, чистых,
белых, мягких. Они стелются, волнуются, машут на
духа^—ритмический рисунок).
Портянки. Сгинь, гинь, инь. Тай, тай, тай!., (дух
гинет. Старая Портянка просыпается и жестами и
телодвижениями, ритмически выражает свою радость,
появляется добрый дух—Башторг. Музыка).
Башторг. Сами, сами, сами, своими руками, сами
шили, кроили, детям дарили. Всем, всем, всем. Под-
ходи, получай, принимай!
Колонисты (просыпаясь). Сбылись мечты мои! К
нам сапоги пришли. О, если б то не сон! Чтоб вечно
длился он! О, друг меня щипни, ты в жизнь меня вер-
ни! Ай, ой!.. Смотри, тут пыль? Стер я... так это
быль!!! (окончательно просыпаются). Не сон, не сон—
сапог. Ура! нас спас Башторг!
Апофеоз. Живая картина. (На авансцене реаль-
ное — колонисты и Башторг, в глубине фантастика —
портянки, сапог и щеточка).
Хор. Республик наш союз, тебе я поклонюсь. Так в
единенье толп, свободы, правды столп. Всем в мире
братья мы, одной семьи сыны!

Солнышко и лучи.
Очень интересный образчик творчества двух детей—
8 лет и 9 лет
Текст написан малограмотной девочкой 8 лет, Зла-
той Б., а музыка также малограмотным музыкально—
9-летним ребенком Алешей С.
Упорно, систематически выводя, чуть не вершковые
буквы, писала девочка слово за словом, а Алеша выво-
дил громадные кружки-ноты, не умея записать их^раз-
мера и определить тональность.
Авторы совещались, иногда спорили. Литератор
требовал для феи трель, а композитор не признавал ее
необходимой. I
При всей неопытности обоих авторов, первый по-
ражает логичностью замысла при причудливости фан-
тазии, и правильно развитым действием, а второй не
менее причудливыми гармониями и способностью ил-
люстрировать характерным ритмом действие.
(Сотрудничество этих детей между прочим продол-
жается, теперь по прошествии \1/2 лет они снова вместе
сочиняют новую сказку).
Сказка «Солнышко и Лучи» была поставлена дваж-
ды одним составом детей, но первый раз в виде свобод-
ной игры, второй же раз детьми, но с помощью педаго-
гов. Эскизы были сделаны редко даровитыми худож-
никами; Федей Т., 11 лет и Борей Б., 10 лет. Маски «не-
былиц» делали они сами по своим эскизам, так же, как
и костюмы.

Участвовало до 30 детей школы неуравновешенных-
одаренных.
Интересно сопоставить форму литературную и му-
зыкальную в этом (возрасте — они совершенно соответ-
ствуют друг другу по краткости и этим надо руковод-
ствоваться в работе по искусству с детьми возраста от
восьми до 11, 12 лет — не брать ничего громоздкого,
по просту длительного, чтобы не переутомить, не исто-
щить их внимание.
СОЛНЫШКО и ЛУЧИ 1).
(Сказка).
1-ое действие.
(«Открывается занавес. Посредине стоит Солнце,
Лучи по бокам»).
Солнце. Лучи пойте ту песню, которой я вас учила,
когда дул летний ветерок.
Лучи (поют, играя или танцуя).
На земле все тихо, тихо и зайка здесь не пробежит.
(Фея появляется и прячется).
Только Фея всезаботно все за птичками следит.
Фея (появляется, останавливается, лучи пугаются).
Лучи, не пойте. Я не хочу слушать ваше пенье, Хочу
только птичек слушать. (Фея улетает).
Лучи («обиженные бегут к Солнцу»). Солнышко,
Солнышко, что нам делать? Фея не позволяет нам
петь.
!) См. примечание на стр. 175.

Солнышко. Аре, так? Хорошо, детки, мы уйдем от
нее. Пойдем к Небылицам, они все знают. Они охотно
примут нас.
Лучи. Хорошо, хорошо (все уходят).
2-ое действие.
«Автор. Когда Солнце ушло, Луна сошла с неба и
скоро осветила всю матушку землю. В то время в го-
роде Москве жил царь, был у него сын Иван-царевич.
Вот спит царь. Очнулся1. Лежит царь, лежит, все темно
у него. Соскучился царь без Солнышка» (подымается
занавес. Царские палаты. «Царь спит, возле него
спят два стража»).
Царь («потягивается»). Как долго время тянется.
Спать надоело. Эй! слуги! который час?
1- ый слуга. Такой час, который никогда не бы-
вает...
Царь. Как скучно без Солнышка... Узнать, почему
нет Солнышка!
2- ой слуга. Никто не знает, почему нет Солнышка.
Так нет его и все.
Царь. Как вы смеете мне так отвечать? Вон! По-
шли вон все! («слуги убегают»). Эй! Нет, вернитесь!
(слуги возвращаются). Давайте пировать. Зовите всех
сюда. (Слуги одни одевают царя, другие приносят
свет и угощение, за ними входят разные придворные
мужчины и женщины. Царя ведут под руки к креслу.
Входят музыканты).
Царь. Музыка, играй! (музыка играет, «царь поет,
другие пляшут», возле него Иван царевич; «царь бро-

сает чашу об пол и кричит»). Да где же Солнышко?
Хочу видеть Солнышко. Дайте мне Солнышко («пла-
чет». Слуги и гости кто разбегается, кто падает, кто
стоит в испуге).
Иван-царевич. Как, мой батюшка хочет видеть
Солнце?
Царь («плачет, обнимает сына»). Сын мой, сын
мой...
Иван-царевич. Пусти меня, отец, я поеду за Солн-
цем, я найду его.
3-е действие.
(«Дрмучий лес в царстве Небылиц. На желтом коне
сидит Луна и дремлет. Она устала, а Солнышка все
нету и нету. Слышно, едет Иван-царевич»).
Луна. Здравствуй, Иван-царевич, зачем пожаловал?
Иван-цар. Да вот мой батюшка хочет видеть
Солнце.
Луна. На этом коне тебе туда не проехать — боль-
но он плох.
Иван-цар. Как, мой конь плох?
Луна. Да. У тебя простой, царский конь, а там ну-
жен огненный. Звезды, приведите огненного коня Ива-
ну-царевичу.
Звезды («поют и танцуют»). На дворе стоит конь,
он блестит как огонь и головой кивает («уходят»
с пеньем. Сейчас же за сценой слышен топот коня.
Звезды возвращаются с конем.).
Конь Огненный. Давно я тебя, Иван-царевич, дожи-
даюсь.

Иван - царевич. Спасибо Луна («вскакивает на
коня»).
Луна. Скажи моему братику Солнышку, что я уста-
ла за него дежурить, пускай возвращается. (Топот
уезжающего Ивана-царевича на коне).
4-ое действие.
(«В царстве Небылиц. Темно, слышно: топот коня,
потом пенье Небылиц»).
Небылицы («поют»). Звенит весь лес, поют стре-
козы, они внушают сан и грезы... (становится светлее.—
По рисунку автора; налево от зрителя прямоуг. тре-
угольник— стена. Возле ее самой низкой части, на-
право столб. На правой стороне сцены видна половина
часов, которые показывают «небывалое время», все се-
рое «плохо видное»).
Иван-цар. («на огнен, коне в'езжает и стучится
копьем в стену, часы бьют «небывалое время», на
столбе выскакивает радужная, сверкающая голова ца-
рицы-Небылицы, в стене налево дверка отхлопывается,
в нее лезут маленькие и большие Небылицы, визжат,
хрюкают, лают, мяукают, пугают Ивана-цар. Он хоть
боится, но не показывает этого, а конь ничего не
боится»).
Иван-цар. Все равно я вас не боюсь! Я приехал за
Солнцем. Меня послала сестрица его Луна («часы
бьют настоящее время, Небылица-царица прячется в
столб, Небылицы прячутся опять в форточку медленно,
уродливым маршем. Подымается сзади занавес, по-
является настоящий, дремучий лес. На золотом троне
сидит Солнце, вокруг него Лучи»).

5-ое действие.
Солнце. Зачем пришел, Иван-царевич?
Иван-цар. Солнышко, без тебя скучно, возвра-
щайся к нам!
Солнце. Зачем? Мне здесь хорошо.
Иван-цар. Луна, сестричка твоя устала за тебя де-
журить, пора тебе сменить ее.
Солнышко. Ну, если Луна устала... (хочет итти).
Лучи. А Фея, Фея, она опять не позволит нам петь?
Иван-цар. Она тоже плачет — без Солнышка и птич-
ки не поют (появление Феи).
Фея («бежит, гоняясь за бабочкой, падает перед
Солнцем на колени»). Солнышко, прости меня, прости,
без тебя скучно и птички не поют... (Солнышко «улы-
бается, Лучи с Феей водят хоровод и так все уходят»).
Примечание. Текст записан автором точно. На-
писанное в скобках, заключенное в кавычках также за-
писано автором, остальное, из объяснений в скобках, за-
писано со слов автора, или объясняет действие по эски-
зам автора.
По раз'яснению автора, Солнце уходит к Небыли-
цам тогда, «когда, знаешь, очень долго темно утром
бывает и вечер рано наступает».
Музыка написана Алешей С., по обоюдному согла-
шению и уговору обоих маленьких авторов, написана
им самим часто даже без помощи рояля.
М. Бурданова.

Азбука театральной техники
в школе.
Цель настоящей заметки дать ряд основных прак-
тических сведений о технической работе театра:
устройство сцены, декорация, бутафория, освещение,
грим. Само собою разумеется, что в зависимости1 от
тех или иных внешних и местных условий и возможно-
стей эта техническая работа может очень разнообра-
зиться, и поэтому отнюдь не следует относиться к этой
заметке как к ультимативной. Принимая во внимание
и учитывая все же практические указания, которые
в ней даны, всякая школа должна вносить в свою ра-
боту свои изменения, свою творческую инициативу.
Устройство сцены.
Сцена, которую желательно устроить не на уровне
пола, а выше, устраивается следующим образом: 1) если
в школе имеются классные кафедры и столы, то из
них сооружают возвышение, которое и служит основа-
нием, полом сцены. 2) Если почему-нибудь неудобно
строить сцену из кафедр и столов, то сколачивают не-

сколько станков, размером приблизительно 3 арш. X
11/2 арш., которые состоят из складных рам на подобие
кухонных столов и покрываются накладными щитами
(См. чертеж 1.)
Когда готов пол сцены, принимаются за устройство
портальной рамы или портала (см. чертеж 2.)
Портал состоит из трех рам: двух боковых стоячих
и одной верхней горизонтальной. Боковые рамы ста-
Чертеж 1.
вятся на пол у стен и прикрепляются к стенам посред-
ством колец, ввинченных в стену, и крючков, подвешен-
ных к рамам. Верхняя поперечная рама подтягивается
в распор к верху стоячих рам и скрепляется с ними так-
же посредством крючков или дверных задвижек. Та-
кой разборный портал очень удобен в том отношении,
что состоя из узеньких рамок, которые в свою очередь
могут быть сделаны на петлях и складываться, может

легко разбираться и займет немного места, В пролете
портала натягиваются две проволоки, по которым хо-
дит раздвижной занавес. Затем устраиваются при-
способления, посредством которых декорации дер-
жатся на сцене. В настоящих театрах на сцене для
подвесных декораций существуют т. наз. колосники:
Чертеж 2.
над всем полом сцены, как позволяет высота помеще-
ния, укрепляется ряд балочек, идущих параллельно за-
дней стенке и порталу; между этими балочками на ве-
ревках, проходящих через блоки (так называемые
шкивы), подымаются и опускаются подвесные декора-
ции. Но устройство этих колосников довольно сложно
и вполне может быть заменено более примитивным спо-

собом: 1) или в потолок ввинчивается несколько рядов
крючков, по 3—4 в каждом ряду, за которые и подве-
шиваются декорации, набитые на бруски или 2) под по-
толок параллельно ему прибивается сплошная железная
сетка или проволока, натянутая так, чтоб образовалась
сетка. Крючки пристраиваются к брускам, на кото-
рых набиты декорации, и зацепляются за эту
сетку. Возможно крючки прикреплять просто к верх-
ней кромке полотна декорации, но тогда крючков надо
больше и подшить их необходимо чаще, чтобы декора-
ция не провисала и не морщилась. Такое устройство
имеет то преимущество, что декорации и так называе-
мые сукна можно вешать в каком угодно направлении
и не будучи набиты на бруски, они удобны для уборки.
Но само собою разумеется, что сетку эту удобнее раз
навсегда пристроить к потолку.
Затем затягивают портал какой-нибудь материей,
холстом или рогожей или даже просто газетной бума-
гой, склеенной в несколько слоев.
Таким образом, когда устроено возвышение сцены,
поставлена портальная рама, подвешен занавес, при-
строена сетка и затянут портал — сцена готова.
Декорация, бутафория, костюм и грим.
Устройство декорации, т.-е. устройство обстановки,
в которой проходит действие пьесы, может быть разно-
образно. 1) Можно дать декорацию реально воспро-
изводящую на сцене обстановку жизни, природы и пр.
2) Можно дать декорацию условную. О декорациях

условных будет сказано ниже. Декорации же первого
типа, стремящиеся дать иллюзию действительности на
сцене, могут строиться различно.
1) Задний занавес, на котором написано по требо-
ванию пьесы поле, лес, город, море и пр. Затем идут
боковые кулисы, которые служат как бы продолжением
всего того, что написано на заднем занавесе. Сверху
же спускаются так называемые паддуги (см. черт. 3),
которые также являются продолжением задней стены
и боковых кулис и обычно бывают двух родов: или
связываются одним рисунком с боковыми кулисами,
образуя одну целую арку листвы, архитектуры и пр.,
или же представляют из себя просто куски сукна, по-
лотна, бумаги, служащие для того, чтобы закрыть по-
толок сцены.
2) Подделанные декорации — это пристановки, изо-
бражающие кусты, пригорки, дома с выходами и пр., а
также павильоны, т.-е. три стены комнаты с окнами и
дверями.
3) Выпуклые или лепные декорации — это всякие
пригорки, сходы, возвышения и провалы.
Чтоб упростить постановку, можно пользоваться
только задними фонами (меняющимися), а боковые
кулисы заменить сукнами, т.-е. простыми полотнами
холста, в складку висящими по бокам сцены в несколь-
ко рядов. Из-за этих сукон выдвигаются на подделан-
ных рамах стоячие декорации — кусты, дома и пр.
Прежде, чем писать декорации, необходимо сделать
эскиз, то есть нарисовать общий вид декорации и затем
перевести этот эскиз-рисунок на макет. Макетом назы-

вается маленькая модель декорации. Макет можно де-
лать из твердой бумаги или картона. Предположим,
что сцена должна изображать лес и дом в лесу. Тогда
макет будет состоять из задника, на котором будут нари-
сованы деревья, и из боковых кулис, на которых (если
эти боковые кулисы не заменены сукнами) тоже будут
Чертеж 3.
стволы деревьев. Дом делается на особой пристановке
с прорезанными окнами и дверями. (См. чертеж 3).
Само собою разумеется, что материал для такой ра-
боты может быть взят очень разнообразный и что не
последнюю роль здесь будет играть так называемый
«бросовый материал».

Когда макет готов, с него уже можно делать декора-
ции и декорация эта должна быть уже точной копией
макета, то есть макетом в увеличенном виде. Холст
для декорации может быть заменен шведским картоном
или обоями, полосы которых склеиваются обыкновен-
ным столярным клеем или крахмалом, образуя полот-
нища, необходимые по размерам сцены. Если декора-
ции делаются на холсте или коленкоре, то предвари-
тельно материю сшивают по» размеру задней стены, бо-
ковых кулис и необходимых для действия пристановок.
Когда материя сшита, ее натягивают на полу и приби-
вают обойными гвоздями. Натягивать надо ровно,
чтоб не было морщин. Затем этот холст или коленкор
грунтуют. Грунт состоит из сваренного столярного
клея, разбавленного горячей водой. Трудно установить
определенную порцию воды и клея. Чтобы проверить,
достаточно ли клейка вода, надо опустить в нее два
пальца, и если окажется, что через пол-минуты после
того, как пальцы вынуты, в них чувствуется еще легкое
склеивание, значит проклейка хороша. В эту проклейку
подбавляют еще пеклеванной или картофельной муки,
мелу и немного олифы, варят все вместе, и тогда грунт
готов. Пропорция для грунта приблизительно такая:
одно ведро воды, фунта 2 клея, % ф. муки, 1 — 2 ф.
мелу.
Когда грунт готов, большой малярной кистью про-
крашивают натянутый на,полу холст и дают ему про-
сохнуть. (Бумагу и картон не грунтуют). После того,
как грунт совсем просохнет, можно начинать писать де-
корации.

Итак, у нас уже имеется маленькая модель декора-
ции и натянутый загрунтованный холст. Перевести эту
маленькую модель декорации на большую чрезвычай-
но просто (См. чертеж 4.)
Предположим, что сцена, для которой пишутся де-
корации, имеет в глубину 5 аршин, в ширину 7 аршин
Чертеж 4.
и высоту $у2 арш., тогда макет необходимо должен
точно соблюдать эти пропорции, и если мы примем за
единицу для макета 1 вершок, то макет настоящей де-
корации должен иметь в глубину 5 вершк., в ширину 7
и высоту 4г/2 вершка.
Рисунок с макета на холст переводится следующим
образом:

Перед нами задник макета, на нем изображены де-
ревья, кусты и пр. Размер задника: 7 вершк. ширины и
4 вершка высоты. Холст для такого задника надо брать
размером 4 арш. на 7 арш. Задник макета разбивается
на клетки, причем каждая клетка равняется одному
квадратному вершку. Соответственно этому холст,
растянутый на полу, разбивается также на клетки и каж-
дая клетка равняется одному квадратному аршину. На
макет эта разбивка на клетки наносится карандашом, а
на холсте определяется следующим образом: на каждой
стороне растянутого холста углем намечаются точки,
через аршин каждая. От точки на одной стороне по-
лотна до противоположной точки на другой стороне
натягивается бичевка, протертая углем или сажей, по-
том эта бичевка оттягивается немного кверху и опу-
скается, бичевка щелкает по холсту и оставляет на
нем легкий след, тонкую линию. Делать это удобнее
всего втроем: двое натягивают бичевку, а третий щел-
кает.
Когда клетки: на холст нанесены и соответствуют та-
ким же клеткам на макете, то следя за линией рисунка,
проходящей через клетки макета, нужно те же линии
соответственно переводить на большие клетки холста.
Делать это можно обыкновенным самоварным углем,
навязанным для удобства на палку, чтоб можно было
ходить по холсту и рисовать не нагибаясь. (См. черт. 5).
Когда готов контур, остается его только раскрасить.
Для раскрашивания декораций употребляется клеевая
краска, которую можно купить в любой москательной
лавке.

Для разведения этих красок употребляется проклей-
ка. Проклейка состоит из сваренного столярного клея,
разбавленного горячей водой. Проверить пригодность
проклейки можно следующим образом: разведя на про-
клейке немного какой-нибудь краски, покрасить неболь-
шой кусочек холста. Когда краска высохнет, надо про-
вести по закрашенному месту рукой, и если краска к
Чертеж 5.
руке не пристанет, то значит недостатка клея нет. Если
на поверхности краски будут видны блестящие точки
или если сложить закрашенный холст и смять его и он
от этого будет трескаться, то это значит, что клея пере-
ложено.
Для писания декораций необходимы следующие
приспособления (см. чертеж 5) и желателен следую-
щий подбор красок:

Для рисования на холсте:
1) Уголь на палке. 2) Шнурок или бичевка. 3) Ли-
нейка с ручкой. 4) Угольник (для прямых углов).
5) Тряпка, привязанная на палку, чтобы смахивать
неправильно нарисованное углем.
Для живописи красками:
1) Жестянка для варки клея. 2) Ведро с проклейкой.
3) Ведро для грунта. 4) Кисти, навязанные на палки
(Кисти должны быть разных размеров, плоские и круг-
лые). 5) Горшки для красок шт. 10— 12 разных разме-
ров. 6) Краски. Состав красок:
Белые: Мел. Белила цинковые.
Черные: Сажа. Кость слоновая.
Желтые: Охра. Крон (хром) светлый. Крон тем-
ный.
Коричневые: Умбра жженная. Умбра сырая.
Красные: Бокан темный. Бокан светлый. Крон
оранжевый. Крон роза яркая.
Синие: Ультро-марин (синька). Бирюза. Мине-
ральная.
Зеленые: Темная зелень. Светлая зелень.
Клеевые краски при высыхании делаются значи-
тельно светлее, что и следует учитывать при писании
декораций). Краски эти, наложенные на другой тон, за-
крывают его совершенно, и только в том случае, если в
состав нижнего слоя входит анилин, его уже невозмож-
но ничем закрасить.
Ввиду дороговизны красок можно пользоваться
только самыми необходимыми тонами (черной, белой,

желтой, зеленой, красной и синей), можно также писать
декорацию только черной и белой краской, кой где от-
цвечивая яркие пятна. Бели нет какой-нибудь краски,
можно пользоваться цветной бумагой (старыми афи-
шами и пр.).
Декорации, как мы уже говорили, могут быть под-
весные и стоячие — на рамках. Для подвесных декора-
ций, если на них нет с боков вырезанного контура, до-
статочно набить верхнюю и нижнюю кромку на бруски
и вешать ее з_а верхний брусок, а для того, чтоб убрать,
накатать на нижний брусок и завязать веревкой. Если
же подвесная декорация имеет по вертикальной линии
контур с одного или с обоих боков, то тогда нужно с
обратной стороны декорации в нескольких местах при-
бить (обойными гвоздями) тоненькие реечки (хотя бы
из фанеры) для того, чтоб вырезанный контур не заги-
бался. (См. чертеж 6.)
Для стоячих декораций нужны рамы. На чертеже 7
показано, как сколотить эту раму.
На концах обоих брусков вырубаются уступы в у2
бруска толщиной на ширину бруска — у одного бруска
с верхней стороны, так сказать с лица, а у другого
с нижней — изнанки.
Будучи наложены один на другой перпендикулярно,
бруски эти образуют угол с равной поверхностью, т.-е.
бруски эти не будут выступать один над другим, иначе
-нельзя будет натягивать декорацию на раму. Когда
бруски таким образом пригнаны, их остается только
сбить гвоздями.
Связав один угол рамы, ясно как надо связывать

остальные углы. Если рама большая, то для того, что-
бы она не расшаталась и для того, чтоб ее удобно было
переносить, к задней стороне ее набивают еще один по-
перечный брусок (так называемый ручник). При пря-
моугольных рамах можно холст для декорации натя-
нуть на заранее связанную раму и уже на раме грунто-
вать и писать красками.
Чертеж 6.
Если декорация с вырезанными контурами, то по-
ступают следующим образом: по написанной декорации
из брусков выкладывают раму; там, где места контура
выходят за раму, на раму набивают куски картона или
фанеры ровно настолько, чтоб закрыть эти вырезанные
края, Когда готова такая неправильной формы рама.

ее снимают с написанной декорации и эту декорацию
аккуратно накладывают на нее; по брускам прибивают
обойными гвоздями, а концы контура, лежащего на фа-
нере или картоне, подклеивают клеем.
Когда клей просохнет, нужно обрезать все лишние
места фанеры или картона и пристановка готова. С
Чертеж 7.
задней стороны, если в этом есть надобность, также на-
бивают ручник.
Что касается стенок павильона, домов с окнами, две-
рей и пр., то дело обстоит очень просто: все части их
состоят из прямых углов, а мы уже знаем, как связать
эти углы. Для связывания же одной рамы с другой (не

наглухо, а так, чтобы они могли складываться), нужно
с той стороны, где будет натягиваться холст, еще до
набивки холста прибить обыкновенные навески (петли),
предварительно врезавши их немного в бруски, чтоб
они были незаметны. Если нужны стенки большого
размера, то для того, чтоб они были удобнее для убор-
ки, их обычно делают из 2-х или 3-х складных рам.
Если в рамах (павильонов, домов и пр. придется
иметь дело не только с прямыми углами, то следует по-
ступать так же, как при подделке декораций с вырезан-
ными краями.
Эти декорации можно также сначала подделать и
уже на рамах раскрашивать. (См. чертеж 7).
Комбинации разных рам, сколоченных одна с другой
и затянутых холстом, фанерой, тесом, дадут самые
разнообразные формы и вполне могут служить и при-
горком, по которому ходят, и площадкой и печкой и
пр. Крупные бутафорские вещи: трибуны, лавки,
колонки и пр. сооружаются по такому же принципу.
Бутафория же мелкая: утварь, вооружение, кубки и пр.
клеится из картона или выпиливается из тонкого теса,
фанеры и раскрашивается. В дело; могут быть пущены
и всякие предметы домашнего обихода: бутылки, круж-
ки и пр., которые оклеиваются бумагой и расписывают-
ся по рисунку. На общую мебель: стулья, столы, табу-
реты и пр. можно надевать самые разнообразные чехлы
и соответственными рисунками придавать им различ-
ный стиль и характер. Вообще в смысле приспособления
всяческих обиходных предметов к театральной бутафо-
рии можно быть бесконечно разнообразными; все зави-

сит только от вкуса и изобретательности участников
спектакля.
Вопрос костюма — один из самых трудных вопросов
спектакля. Само собою разумеется, что невозможно
для каждой пьесы делать заново костюмы, поэтому и
здесь приходится изобретать и комбинировать. При
наличии простого холщевого мешка, мы можем иметь
целый ряд костюмов, если умело и удачно раскрасим
этот мешок. Этот же мешок распоротый и соответ-
ственно раскрашенный может служить и плащем, из
такого же мешка может быть разрисован и рыцарский
костюм и русский сказочный и пр., и пр.
Когда сцена сооружена, декорации написаны и по-
ставлены, остается только осветить ее.
И электрическое и керосиновое освещение строются
по одному общему принципу, но ввиду того, что уста-
новка электрического освещения должна всегда про-
изводиться специалистом-монтером, говорить о ней мы
не будем. Монтер сам установит это освещение, согла-
суясь с общими требованиями света для сцены.
Что касается керосинового освещения, то прежде
чем говорить об его общей установке, надо сказать о
тех предварительных условиях, без которых немыслима
эта установка: 1) Стекла в лампах должны быть тща-
тельно вычищены. 2) Фитили подровнены. 3) Подвески
ламп должны быть сделаны прочно, а подставки должны
быть устойчивы.
Для равномерного освещения сцены, освещение
обыкновенно распределяется в рампе, софитах и боко-
вых щитках. (См. чертеж 8).

Чертеж 8.
Рампой называется ряд
ламп, поставленных на полу
сцены по передней кромке пола
сцены; для этого в полу сцены
устраиваются соответственные
гнезда для ламп. Чтоб эти лампы не били в глаза зри-
телю, их надо закрыть невысокой рамочкой (такой вы-
соты, чтоб закрывалось пламя) затянутой фанерой, или
просто тесиной, поставленной на ребро.

Со стороны сцены эту тесину хорошо обить жестью
для усиления света. Для того, чтобы регулировать
свет, надо перед лампами к полу сцены приделать под-
емные на петлях рамочки, затянутые марлей. В лежа-
чем положении они не мешают лампам освещать сцену
полным светом, а если их приподнять, они затемняют
несколько свет, и этим можно пользоваться для вечер-
него или ночного освещения.
Верхний свет, то есть софит устраивается следую-
щим образом. Во всю длину сцены подвешивается
прочный брусок, к которому и приделываются гнезда
для ламп. От зрителя же лампы скрываются спущен-
ными с потолка паддугами. Для затемнения могут слу-
жить вторые марлевые паддуги, но не на рамках как Р
рампе, а подвесные, которые в нужный момент посред-
ством веревочек могли бы спускаться с потолка. Но
такое приспособление можно устроить только в том
случае, если помещение достаточно высоко, в против-
ном же случае лампы приходится оставлять не замаски-
рованные.
Устройство боковых щитков для бросания лучей
света из-за кулис или сукон, детально воспроизводит
чертеж 8. В этих боковых щитках при помощи встав-
ных экранов (рамочек с цветными стеклами) мож-
но менять окраску света. Для устойчивости эти боко-
вые подставки лучше всего прикреплять к полу наглу-
хо, если же их нужно переносить, то необходимо в
нижнюю часть насыпать побольше тяжести.
Что касается грима, то он, являясь подспорьем есте-
ственной мимике лица, может быть также очень разно-

образным: от морщин, проведенных углем или жжен-
ной пробкой, от одной резкой черты или небольшого
пятна краской, до полной раскраски всего лица.
Но здесь всегда должно исходить из нескольких
основных положений; 1) изучение лицевых мышц, в
связи и в соответствии с которыми должен всегда да-
ваться грим, 2) согласование грима с силой света рам-
пы, окраской освещения во время спектакля и с величи-
ной зрительного зала, 3) уяснение себе того определен-
ного типа лица, под который нужно гримироваться,
для чего необходимо предварительно сделать эскиз или
подобрать соответствующие рисунки.
Главные цвета для грима: белый, черный, коричне-
вый, ярко-красный (цвет сурика), темно-красный (кар-
мин), телесный светлый, телесный темный и голубовато-
серый. Комбинации этих красок дадут гее цвета тела и
теней.
Кроме того для грима необходимо иметь: растушев-
ки, карандаши для подводки глаз; румяна, губную по-
маду, пудру, вазелин или очищенное свиное сало.
Прежде чем гримироваться, нужно обязатель-
но покрыть все лицо тонким слоем вазелина или глице-
рина, затем на него накладывать общий тон лица" (воз-
раст, раса) и уже затем по этому тону давать линии и
пятна. Таким образом загримированное лицо необходи-
мо покрыть тонким слоем пудры, чтоб оно не блестело.
Смывать грима никогда не следует, снять же грим
нужно вазелином или просто очищенным свиным са-
лом.

Бороды, усы, бородавки и пр. приклеиваются белым
спиртовым лаком.
Для наклейки носов и изменения формы ушей упо-
требляется мастика, гуммозный или лимонный пла-
стырь и пр.
Само собою разумеется, что в каждом отдельном
случае, в каждой отдельной школе все будет зависеть на
только от наличия материалов, но и от искусства гри-
мера, от его изобретательности, фантазии и инициативы.
Постановка всякой пьесы, как уже было сказано,
может иметь два основных варианта: 1) постановка
иллюзионного характера, т.-е. постановка, в которой
стремятся дать иллюзию, впечатление настоящего
дома, дерева, неба и пр. и 2) постановка упрощенная
или условная.
Об иллюзионных постановках нами уже говорилось.
Условными же постановками называются такие по-
становки, из которых совсем исключается иллюзия дей-
ствительности и поэтому сцена не загромождается ни-
какими живописными подробностями. Цель такой по-
становки дать только самые необходимые аксессуары и
создать наиболее выгодные условия для игры актера.
Для этого со сцены убирается все то, что может отвлечь
внимание зрителя от актера, а декорации комбинируют-
ся из элементов, помогающих актеру выявить тот или
другой момент игры.
Предположим следующее действие на сцене: из
дома выходит человек и встречается с кем-нибудь из
других действующих лиц. Оба они присаживаются на

пригорок, затем, увидев третьего приближающегося к
ним человека, они прячутся от него за дерево, а потом
сзади набрасываются на него и толкают с обрыва в
реку.
Эта сцена условно может быть изображена так:
на фоне однотонного занавеса с боковыми сукнами
того же цвета, или даже просто на возвышении сцены
стоит ширма, которая обозначает выход из дома. Не-
большая площадка — пригорок. Прячутся действую-
щие лица за другую ширму или колонку. В глубине
сцены площадка, за которой река и обрыв и на кото-
рую входит тот, кто пришел последним. Первые двое
нападают на него и сталкивают его с площадки вниз.
От соответственной расстановки ширм может полу-
читься та или иная комната на сцене.
В зависимости от общего характера действия шир-
мы могут быть соответственно раскрашены.
Ширмы можно заменить отвлеченными кубическими
формами, которые даже могут отчасти по форме напо-
минать то, что они символизируют.
Варьировать и разнообразить такую условную по-
становку можно до бесконечности, и здесь тоже все бу-
дет зависеть от творчества и инициативы участников
спектакля.
И. Ф.