Стоюнин В. Я. Педагогические сочинения. — 1892 — Электронная библиотека ГНПБУ

В. Я. СТОЮНИНЪ.

ПЕДАГОГИЧЕСКІЯ

СОЧИНЕНІЯ.

I. Вл. Як. Стоюнинъ (біографич. очеркъ).— II. Наша семья и ея историческія судьбы.— III. Развитіе педагогическихъ идей въ Россіи въ XVIII ст.— IV. Изъ исторіи воспитанія въ Россіи въ началѣ XIX ст.— V. Мысли о нашихъ гимназіяхъ.— VI. О частной педагогической предпріимчивости.— VII. Мысли о нашихъ экзаменахъ.— VIII. Замѣтки о русской школѣ.— IX. Гдѣ-же гнѣздилось наше зло?— X. Педагогическія задачи Пирогова.— XI. Образованіе русской женщины.— XII. Лучъ свѣта въ педагогическихъ потемкахъ.— XIII. Указатель.

С.-ПЕТЕРБУРГЪ.

Типографія Училища Глухонѣмыхъ, (Гороховая ул., д. № 18)

1892.

ОГЛАВЛЕНІЕ.

I) Вл. Як. Стоюнинъ (біографич. очеркъ) 1—38

II) Наша семья и ея историческія судьбы (Вѣстникъ Европы 1884, № 1 и 2) 1

III) Развитіе педагогическихъ идей въ Россіи въ XVIII стол. (Русскій Педагогическій Вѣстникъ, 1857 г., № 7 и 8, 1858, № 1) 98

IV) Изъ исторіи воспитанія въ Россіи въ началѣ XIX стол. (Древняя и Новая Россія, 1878, № 1) 189

V) Мысли о нашихъ гимназіяхъ (Воспитаніе, 1860, № 8 и 9) 226

VI) О частной педагогической предпріимчивости (Современникъ, 1865, № 6) 271

VII) Мысли о нашихъ экзаменахъ (Вѣстникъ Европы, 1870, № 8) 313

VIII) Замѣтки о русской школѣ (Вѣстникъ Европы, 1881, № 3, 5; 1882, № 1) 340

IX) Педагогическіе вопросы. Гдѣ же гнѣздилось наше зло? (Вѣстникъ Европы, 1875, № 10) 429

X) Педагогическія задачи Пирогова (Историческій Вѣстникъ, 1885, № 4 и 5) 455

В. Я. СТОЮНИНЪ.
Біографическій очеркъ *).

«Каждый человѣкъ обязанъ по силамъ служить человѣчеству, но талантъ—по преимуществу: кому больше дано, съ того больше и спросится. И если достоинъ упрека каждый смертный, забывшій свое настоящее назначеніе для эгоистической жизни, то тѣмъ горшій упрекъ заслуживаетъ талантъ, презрѣвшій и растратившій попусту свои силы: не ему ли выпало на долю — пробуждать лучшую сторону человѣка, внушать ему высшія стремленія, отрывать его отъ житейскаго праха, наслаждать и тѣмъ самымъ облегчать ему путь жизни, часто весьма трудный? Не исполнить всего этого есть уже грѣхъ; какъ грѣхъ онъ будетъ и судиться!»

Этимъ грѣхомъ не грѣшенъ Владиміръ Яковлевичъ Стоюнинъ, почти въ началѣ своей деятельности высказавшій въ одной статьѣ приведенныя слова и оставшійся вѣрнымъ до конца жизни прекрасному завѣту, выраженному въ нихъ. Онъ отдалъ свои силы и дарованія преимущественно тому дѣлу, основная задача котораго— пробуждать лучшія стороны человѣка и внушать ему высокія стремленія,—дѣлу педагогическому. Понимая это дѣло въ его высшемъ, идеальномъ смыслѣ, онъ служилъ ему всею душою съ первыхъ шаговъ своей самостоятельной дѣятельности и до послѣднихъ дней своихъ: онъ, кажется, и не признавалъ жизни внѣ работы, озаренной научнымъ свѣтомъ и направленной на пользу общую. Потому-то и жизнь его такъ тѣсно сливается съ его трудами, и труды эти такъ полны жизни; потому-то и личность и дѣятельность его заключаютъ въ себѣ столько свѣтлаго и поучительнаго.

В. Я. Стоюнинъ родился въ 1826-мъ году въ купеческой семьѣ. Отецъ его велъ свой родъ отъ костромского крестьянина, о которомъ сохранилось въ семьѣ преданіе, будто во время повальной

Отецъ В. Я. Стоюнина, сначала очень достаточный купецъ, въ послѣдніе годы своей жизни разорился, довѣривъ почти всѣ капиталы свои товарищу, который обманулъ его. Жизнь непривѣтливо встрѣтила Владиміра Яковлевича уже въ раннемъ возрастѣ. Суровая тишина и строгость степенной купеческой семьи стараго закала, да вдобавокъ еще разорившейся въ ту пору, когда Стоюнинъ достигъ того дѣтскаго возраста, въ которомъ жизненныя впечатлѣнія хотя еще полубезсознательно, но сильно ложатся на душу,— безъ сомнѣнія, должны были отпечатлѣться на его характерѣ. Быть можетъ, нѣкоторая замкнутость, несловоохотливость, которыми отличался юноша, особенно въ средѣ малознакомыхъ ему людей, отсюда ведутъ свое начало. Это тѣмъ вѣроятнѣе, что онъ не былъ любимымъ ребенкомъ въ семьѣ (у него было двѣ сестры и два брата). Мало-любимыя дѣти, рѣдко имѣя поводы высказывать свои мысли и чувства, какъ извѣстно, уходятъ больше въ себя, становятся мало-общительными, но зато болѣе вдумчивыми и глубже чувствующими. Умъ и чувство у нихъ, не расходясь вширь, пробиваютъ себѣ путь вглубь.

Стоюнинъ началъ учиться въ анненской школѣ, въ которой прошелъ приготовительный и 1-й классъ, а затѣмъ его отдали въ 3-ю с.-петербургскую гимназію во 2-й классъ приходящимъ ученикомъ. Этому заведенію онъ и обязанъ своимъ среднимъ образованіемъ. Здѣсь уже проявились его склонности къ литературнымъ занятіямъ; онъ любилъ писать стихи, въ которыхъ нерѣдко сказывались искреннее чувство и сильно работающая мысль. По отзывамъ его товарищей, которые съ уваженіемъ смотрѣли на его литературныя дарованія, онъ всегда выказывалъ особенное расположеніе къ словесности, исторіи и языкамъ древнимъ и новымъ. Къ сожалѣнію, среди учителей гимназіи въ ту пору почти не было такихъ, которые могли бы увлекать учениковъ преподаваніемъ и оказывать на нихъ сильное и благотворное вліяніе; но все же встрѣтились преподаватели, которые сами усердно и честно трудились и своихъ учениковъ пріучали къ тому же. Учитель русской словесности А. С. Власовъ, по словамъ одного изъ товарищей Стоюнина,—человѣкъ знающій и дѣльный, хотя не умѣвшій ни приноровиться къ ученикамъ, ни сколько-нибудь увлечь ихъ своимъ предметомъ, былъ полезенъ для тѣхъ, которые имѣли особенную

склонность къ литературѣ: Власовъ нерѣдко читалъ въ классѣ литературныя произведенія; при немъ иногда устраивались вечернія бесѣды, на которыхъ ученики читали свои сочиненія въ присутствіи товарищей, участвовавшихъ потомъ въ разборѣ. Стоюнинъ принималъ участіе въ этихъ бесѣдахъ и какъ авторъ, и какъ критикъ. Въ старшихъ классахъ онъ уже выдѣлялся своею начитанностью. Литературные вечера продержались въ гимназіи почему-то недолго.—Могъ имѣть также нѣкоторое вліяніе на учениковъ учитель нѣмецкаго языка — Свенске, хорошо владѣвшій русскимъ языкомъ и читавшій въ старшемъ классѣ «Картины природы» А. Гумбольдта, объясняя ихъ довольно интересно для учениковъ.— Самъ Стоюнинъ сохранилъ болѣе теплое воспоминаніе о тогдашнемъ директорѣ гимназіи Ѳедорѣ Ивановичѣ Буссе, о которомъ онъ впослѣдствіи отзывался, какъ о хорошемъ педагогѣ, но который не могъ проявить своихъ качествъ во всей полнотѣ. «Онъ былъ педагогъ въ душѣ,—читаемъ въ рѣчи Стоюнина, сказанной имъ на юбилейномъ обѣдѣ 3-й гимназіи въ 1873-мъ году, — онъ вѣрилъ въ силу педагогическаго воспитанія, онъ хорошо зналъ природу воспитываемыхъ юношей, но, къ сожалѣнію, онъ принадлежалъ къ числу тѣхъ людей, которые являются не въ то время, когда дѣятельность ихъ могла бы приносить видные для всѣхъ плоды. Онъ явился во главѣ обширнаго учебнаго заведенія въ то время, когда не педагогическихъ качествъ и достоинствъ требовали отъ педагога-начальника, а умѣнья держать всѣхъ въ ежовыхъ рукавицахъ; когда въ воспитательномъ дѣлѣ руководствовались не какими-либо высокими идеалами, а какими-то угрожающими призраками, сообразно съ которыми и дрессировали дѣтей и юношей».

Въ 1846-мъ году Стоюнинъ, окончивъ гимназическій курсъ, поступаетъ въ университетъ на восточной факультетъ. Почему именно этому факультету отдается предпочтеніе, это объясняетъ онъ самъ въ своихъ начатыхъ, но, къ сожалѣнію, на первыхъ же страницахъ прерванныхъ запискахъ. Приводимъ отсюда выдержку, не только объясняющую указанный фактъ, но и характеризующую юношескіе взгляды Стоюнина на жизнь. «Поступая на восточный факультетъ, — пишетъ онъ, — я мечталъ о службѣ въ Персіи или Турціи при нашемъ посольствѣ. Служба эта рисовалась мнѣ въ привлекательныхъ чертахъ. Востокъ манилъ меня къ себѣ. Въ ранней юности я любилъ жить воображеніемъ, отдаваться мечтательности. Литературный романтизмъ имѣлъ на меня вліяніе, сдѣлалъ

меня чуть не поэтомъ, по крайней мѣрѣ стихотворцемъ, а сухая окружающая меня дѣйствительность наводила уныніе или раздраженіе. Обыкновенная дорога молодому человѣку, кончившему курсъ въ гимназіи,—идти въ университетъ, а изъ университета—служить. Никому не приходило въ голову какъ-нибудь иначе распорядиться собою. Говорили: только службою и можно кое-какъ добывать себѣ кусокъ хлѣба; все же прочее невѣрно и непрочно и, наконецъ, непочетно; только служебная карьера и есть настоящая карьера. Для того времени въ этихъ словахъ было много правды. Быть чиновникомъ мнѣ крайне не хотѣлось. Машинальная работа мелкаго чиновника казалась мнѣ противною и совершенно не согласовалась съ моимъ характеромъ и духомъ, наклоннымъ къ поэзіи. Быть учителемъ я также не чувствовалъ расположенія. Тогда я не понималъ еще высокаго значенія этого призванія, и о трудахъ учителя судилъ по впечатлѣніямъ отъ своихъ учителей, которые, командуя нами, трепетали предъ грознымъ попечителемъ, извѣстнымъ Мусинымъ-Пушкинымъ. У меня были свои идеальныя стремленія, влекшія меня къ какой-то широкой дѣятельности, и при томъ свободной, не гнетущей надъ духомъ, которая могла бы привести не къ чинамъ, даже не къ богатству, что ставили себѣ на видъ многіе мои сверстники, а къ извѣстности, къ славѣ. Поприще писателя мнѣ нравилось въ особенности; въ самомъ дѣтствѣ я съ большой охотой упражнялся въ стихахъ и прозѣ. Но какъ остаться безъ чина? Чинъ, говорили, необходимъ для каждаго, кто хочетъ обращаться въ образованномъ кругу. Безъ чина нѣтъ у насъ жизни, безъ чина ты неполноправный человѣкъ и рискуешь на всякія оскорбленія. Всякій писатель, поэтъ, ученый, гдѣ-нибудь да служитъ... Впрочемъ, я не долго думалъ, какого рода службѣ посвятить себя. Я любилъ читать путешествія, въ особенности на мусульманскій востокъ: природа, историческія воспоминанія, совсѣмъ особенные нравы увлекали мое воображеніе. Кто-то мнѣ сказалъ, что кандидата по восточной словесности можетъ поступить въ министерство иностранныхъ дѣлъ въ приготовительный пансіонъ, и оттуда чрезъ два года пошлютъ на службу при нашемъ посольствѣ въ Константинополѣ или Тегеранѣ или въ Каирѣ. Чего же было искать лучше этого? Ужъ если необходимо быть чиновникомъ, то лучше всего выбрать такую дорогу».

Усердно принялся Стоюнинъ за университетскую работу, занимаясь съ особеннымъ рвеніемъ персидскимъ языкомъ, но избранный имъ факультетъ мало удовлетворялъ его. Преподаваніе здѣсь,

по его отзыву, тогда не процвѣтало: профессоровъ, способныхъ придать научный интересъ своимъ лекціямъ, на этомъ факультетѣ тогда не было. Любознательность влекла юношу къ историко-филологическимъ занятіямъ,—поэзія и искусство сильно занимали его въ ту пору, и мысль о писательствѣ не покидала его. Онъ пишетъ сочиненіе на тему, заданную философскимъ факультетомъ: «Вліяніе Пушкина и Крылова на русскій языкъ», затѣмъ по собственному желанію пишетъ разсужденіе подъ заглавіемъ: «Наука и искусство въ древнемъ и новомъ мірѣ». Оба эти труда вызываютъ весьма похвальные отзывы профессоровъ. Въ 1850-мъ году Стоюнинъ кончаетъ университетскій курсъ кандидатомъ. Но юношескіе мечты о Востокѣ разбиваются горькою дѣйствительностью. Семья Стоюнина въ эту пору впадаетъ въ бѣдственное матеріальное положеніе, лишившись поддержки богатаго родственника, и юношѣ приходится взять на себя попеченіе о судьбѣ матери и сестеръ. Надо искать скораго заработка, и Стоюнинъ обращается къ тому труду, которымъ занимался и во время студенчества,— къ учительству, къ занятію частными уроками. Въ это время онъ, по словамъ близкихъ людей, впадаетъ въ крайне мрачное, пессимистическое настроеніе. И немудрено. Тяжелое положеніе семьи, необходимость искать частныхъ уроковъ, несбывшіяся мечты,— все это должно было гнетущимъ образомъ подѣйствовать на впечатлительную натуру. Да и время тогда было не такое, чтобы весело жилось юношѣ-идеалисту. Стоюнинъ старается получить мѣсто учителя въ казенномъ заведеніи и читаетъ съ успѣхомъ пробную лекцію на право преподавать исторію въ военныхъ училищахъ. Проходитъ еще годъ неопредѣленнаго положенія, и въ 1852 году Стоюнина приглашаютъ въ 3-ю гимназію старшимъ учителемъ русскаго языка и словесности. Такимъ образомъ, Стоюнинъ наконецъ, попадаетъ на ту дорогу, которая опредѣлила направленіе его дѣятельности.

Въ первые пять лѣтъ по окончаніи университетскаго курса, юношеская мечтательность, неопредѣленныя мечты и чувства волнуютъ его душу. «Чувства эти, по словамъ его самого, искали себѣ выхода въ посѣщеніи историческихъ мѣстностей: думалось, что душевную пустоту наполнятъ живыя впечатлѣнія отъ того, что осталось отъ старины». Съ этою цѣлью Стоюнинъ предпринялъ путешествіе по Россіи: посѣтилъ «Званку», усадьбу Державина на р. Волховѣ, Новгородъ, Троицко-Сергіевскую Лавру, проѣхался по Волгѣ, по Окѣ но старинные города, эти «обломки разрушеннаго», мало удовлетво-

ряютъ его; зато онъ больше освоился съ русскою дѣйствительностью, познакомился нѣсколько съ жизнью народа. Въ это время слагаются у Стоюнина жизненные взгляды и идеалы, которымъ онъ остается вѣрнымъ всю жизнь. Путешествіе его относилось къ 1855 году, когда повсюду въ Россіи замѣчался подъемъ патріотическаго чувства и рядомъ съ этимъ чувствовался близкій конецъ старому порядку вещей. Вотъ что записалъ онъ въ своемъ дневникѣ:

«Боже мой, когда присмотришься и прислушаешься ко всему тому, что дѣлается въ городахъ, какъ тяжело дѣлается на душѣ, какъ мало утѣшительнаго, какъ страшно за Россію! Гдѣ этотъ патріотизмъ, которымъ она хвалится, гдѣ эта преданность къ отчизнѣ. Разумный патріотизмъ выказалъ нѣсколько только одинъ Петербургъ; во всѣхъ прочихъ городахъ нѣтъ его рѣшительно. Въ подтвержденіе этого вижу и слышу факты одинъ за другимъ. Отечество не существуетъ здѣсь ни для дворянъ, ни для купцовъ; существуютъ только ихъ собственныя выгоды. Служащіе стремятся наживаться на счетъ казны и людей, съ которыми имѣютъ дѣло; помѣщики на счетъ крестьянъ, купцы и мѣщане на счетъ всѣхъ. Если бы могли знать, съ какимъ трудомъ выжимаютъ здѣсь всѣ пожертвованія, о которыхъ громко возвѣщаютъ въ газетахъ... во многихъ уѣздахъ съ трудомъ могли набрать офицеровъ для ополченія и то кое-какихъ бездомныхъ... Даже Москва, которая изстари такъ хвалится патріотизмомъ, и та въ настоящее время выказала жалкій, гнилой патріотизмъ. Она много кричала, но какъ дошло до дѣла, то нужно было всѣхъ принуждать почти силою, чтобы не осрамить первопрестольной... всѣ дѣйствуютъ только для себя, а любовь къ отечеству выражаютъ только однимъ хвастливымъ крикомъ, а не дѣломъ. Приглядѣвшись ко всему этому, благодаришь Бога, что у насъ еще такъ сильно царское слово. Если бы дѣло ополченія было дано на добровольное обсужденіе дворянства, то можно сказать утвердительно, что наше ополченіе было бы ничтожно. Но назначилъ царь, и каждый исполняетъ указъ страха ради, а вовсе не изъ любви къ царю и отчизнѣ, потому что любви въ дѣйствительности нѣтъ въ такихъ душахъ. Приглядѣвшись ко всему этому, видишь, что не царей своихъ мы должны винить въ неустройствахъ, а самихъ себя, въ насъ самихъ еще мало истиннаго образованія; что же можетъ сдѣлать одинъ царь со всѣми своими благородными стремленіями, когда для исполненія ихъ не найдется и сотни безкорыстно преданныхъ отечеству... Люди про-

дажные, люди жалкіе, прикрытые разными благовидными масками... Крестьянинъ стоитъ выше ихъ всѣхъ; только одни крестьяне нынче выказали безкорыстную любовь къ родинѣ; только одни они и судятъ, что царю нужны люди, и весело идутъ въ ратники, хотя, можетъ быть, терпятъ больше всѣхъ. И этотъ то народъ во власти самыхъ испорченныхъ людей. Господи, Господи, до чего они доведутъ Россію, какого благосостоянія ждать ей! Да, мнѣ теперь понятно, какъ должно болѣть сердце у тѣхъ благородныхъ русскихъ сыновъ, которые имѣли случай коротко познакомиться съ нашей казенной Русью; какъ они должны страдать при видѣ общаго зла, которое не искоренитъ никакая сила...»

«Единственное благопріятное впечатлѣніе вынесъ Стоюнинъ изъ посѣщенія Троицко-Сергіевой Лавры *). «Здѣсь такъ хорошо, записалъ онъ въ своемъ дневникѣ, что не хочется выйти. На душу ниспадаетъ какое-то благоговѣніе. Здѣсь-то и вѣрится, и плачется, и такъ легко, легко. И святыня, и старина, и историческія воспоминанія,— все соединяется вмѣстѣ и наполняетъ душу высокимъ чувствомъ. Да, я вѣрю, что здѣсь страждующій дѣйствительно найдетъ утѣшеніе и облегченіе. Не помню и я, чтобы какое-нибудь мѣсто такъ сильно подѣйствовало на меня и такъ бы соединилось съ моею душею. Господи, какъ здѣсь хорошо человѣку, не потерявшему вѣры въ святое и любящему свое родное! Сколько вѣры въ помощь и благость Божію, сколько любви къ человѣку, сколько надеждъ на лучшее будущее для русскаго народа, такъ много выстрадавшаго, раскрывается въ душѣ и живитъ ее. Хотѣлось видѣть Филарета, передъ которымъ я благоговѣю, но онъ въ эти дни не служилъ, не выходилъ и никого не принималъ»...

«Набираясь такимъ образомъ во время своего путешествія живыхъ впечатлѣній отъ народной жизни и ея старины, размышляя надъ современнымъ положеніемъ Россіи, Стоюнинъ по-немногу освобождался отъ томившихъ его въ предшествовавшіе годы тоски и безотчетныхъ мечтаній. Вмѣстѣ съ внутренней работой надъ собою, онъ не оставался чуждъ также вліянія лучшихъ представителей педагогической среды, которые съумѣли добрымъ словомъ ободренія, совѣтомъ и участіемъ помочь молодому мечтателю выйти на истинную дорогу, соотвѣтствовавшую его призванію».

Стоюнинъ, сблизившись еще въ гимназіи съ упомянутымъ выше А. С. Власовымъ, впослѣдствіи директоромъ Вологодской, а за тѣмъ

2-й С.-Петербургской гимназіи, поддерживалъ связи съ нимъ и послѣ университета. Въ А. С. Власовѣ Стоюнинъ нашелъ друганаставника, который поддержалъ его въ трудные переходные года его жизни. Мечтая одно время посвятить себя исключительно литературной дѣятельности и, вмѣстѣ съ тѣмъ, испытывая на себѣ всю трудность и горечь положенія писателя 50-хъ годовъ, Стоюнинъ въ тяжелыя минуты душевнаго разлада, изливалъ свое настроеніе въ стихахъ. Одно изъ такихъ стихотвореній, написанное въ 1854 году въ формѣ діалога, сохранившееся въ бумагахъ Владиміра Яковлевича подъ заглавіемъ «Писатель и духъ», какъ нельзя лучше, рисуетъ, что переживалъ онъ въ тѣ дни1

Писатель. „Нѣтъ, я тебя не вызывалъ,

,,Хоть и не разъ скорбѣлъ мой геній

„Подъ гнетомъ думъ, ужасныхъ думъ!

„Бывали дни, когда въ устахъ

„Слагалось злобное проклятье

„На все то жалкое исчадье,

„Которымъ истина за страхъ;

,,Когда всѣ лучшія творенья,

„Гдѣ правду въ Богѣ ты искалъ,

„Гдѣ всѣ небесныя видѣнья

„Въ прекрасный образъ облекалъ,

„Гдѣ слово, каждый звукъ, все было

„Твоя душа, и плоть, и кровь—

„Все то безъ ужаса, безъ словъ,

„Рука невѣжды осквернила.

„Безумецъ принялъ за развратъ

„Слова благого просвѣщенья,

„Призналъ за тонкій, скрытый ядъ

„Пороковъ гордыхъ обличенье

„И къ небесамъ порывъ святой

„Нарекъ безбожнымъ вольнодумствомъ.

„Молитву сердца—думой злой,

„Примѣры доблести—безумствомъ.

„Провозгласилъ опаснымъ зломъ

„Людямъ скорбящимъ утѣшенье

„И возмутительнымъ листомъ

.,Слова любви и примиренья...

„Ты не слыхалъ тогда стенанья

„Души измученной моей.

„Теперь же поздно... я рѣшился

„Перо оставить навсегда;

„Себя отъ муки избавляю

„И ремесло предпочитаю

„Я для насущнаго труда

Духъ спрашиваетъ тогда, чего же онъ хочетъ отъ него? Писатель проситъ матеріальнаго блага, золота, которымъ будетъ «врачевать больную душу»:

„И буду жить я на просторѣ

„Не для людей, а для себя...

Духъ усовѣщеваетъ его, говоря, что счастье людское не въ богатствѣ и матеріальномъ достаткѣ, что ему, писателю, начавшему проповѣдь любви ради счастья людей, не слѣдуетъ сходить съ этого пути.

„....И если ты узналъ

„Въ своей душѣ любовь и силы

„И подвигъ тягостный избралъ,

„Такъ и иди съ нимъ до могилы".

Писатель.

„Да, если знать, что голосъ мой

,,До нихъ дойдетъ и слово въ слово..

„Но ты, ты житель неземной,

,,Ты не поймешь всего земного".

Духъ.

„Я видѣлъ древле, какъ съ крестомъ

„За правду люди умирали,

,,Ихъ мучили, ихъ истязали,

„Сжигали медленнымъ огнемъ.

„Я понялъ подвигъ ихъ священный,

„Когда они въ огнѣ, въ крови,

„Гласили вслухъ объ откровеньи,

„Высокой правдѣ и любви.

„И гибли, гибли люди тьмами,

„А голосъ истины звучалъ

„Въ крови, съ костровъ и надъ мечами

„И на землѣ торжествовалъ.

„И ты боишься, малодушный!

„Ужель тотъ голосъ гдѣ замретъ,

„Въ которомъ слабый и недужный

„Елей душѣ своей найдетъ?

„Нѣтъ, если самъ ты не калѣка,

„Не боленъ недугами вѣка,

„Не зараженъ гордыней злой, —

„И если смѣлый возгласъ твой

„Не возгласъ дерзкихъ возмущеній,

„Не лесть коварная людямъ,

„А полнъ цѣлебныхъ услажденій,—

„Благоухающій бальзамъ,—

„Онъ не замретъ, какъ гласъ въ пустынѣ,

,,Его немногимъ передай,

„И сохранятъ его въ святынѣ,

„И разнесутъ на цѣлый край.

„И будетъ слава міровая

„Тебѣ звучать изъ рода въ родъ!..

„Избралъ немногихъ вѣдь и Тотъ,

„Кто, вѣчной правдою пылая,

„Пошелъ на крестъ терпѣть, страдать,

„За правду въ мукахъ умирать.

„Онъ вамъ примѣръ въ вѣнцѣ терновомъ:

„Служилъ онъ міру тоже словомъ,

„Свой духъ въ то слово онъ вселилъ

„И звуки слова освятилъ....

„Вотъ, гдѣ найдешь ты утѣшенье!

„Борись, и мучься, и страдай,

„И просвѣщай, и утѣшай,

„И совершишь свое призванье".

(Писатель глубоко задумывается, духъ исчезаетъ).

«Это или подобное этому по содержанію стихотвореніе, говоритъ г. Глинскій въ своей біографіи, Стоюнинъ послалъ въ Вологду Власову, съ которымъ находился въ перепискѣ. Отвѣчая въ 1855 году своему молодому другу, Власовъ совѣтовалъ ему бросить литературныя занятія и не надѣяться на нихъ, какъ на средство къ жизни, а отдать себя всецѣло педагогической дѣятельности... «Я спрашиваю васъ, писалъ онъ, гдѣ же литература кормила людей: всѣ дѣльные, замѣчательные писатели терпѣли нужду и были бѣдняками: а много ли добросовѣстности, живительныхъ для души строкъ у тѣхъ писателей, которые работали отъ литературы?.. Повѣрьте, что вы гораздо болѣе принесете пользы обществу, какъ даровитый наставникъ, нежели извѣстный писатель. Гораздо нужно болѣе и чувства, и стойкости воли, чтобы быть порядочнымъ человѣкомъ въ жизни, нежели сколько потребно всего этого для писателя. Служба съ невзгодами и красными днями сближаетъ каждаго изъ насъ съ отчизною и дѣлаетъ членомъ великой семьи... Вы слишкомъ нетерпѣливы и много умствуете, а должно всматриваться и наблюдать... Въ вашихъ стихахъ виденъ еще безотчетный юношескій пылъ молодости, а нѣтъ сознанія того занятія, которое выпало на вашу долю... Вы не понимаете жизни. Она вамъ кажется

только тамъ, гдѣ умствованіе, анализъ: нѣтъ, тамъ-то человѣкъ и живетъ, и дѣйствуетъ, какъ живая личность, гдѣ не одинъ умъ, а всѣ силы въ игрѣ».

Съ 1852 года по 1871 годъ работаетъ Стоюнинъ въ качествѣ учителя русскаго языка и словесности въ той гимназіи, въ которой и самъ получилъ среднее образованіе.

Съ этимъ періодомъ его дѣятельности связаны самые крупные его литературно-педагогическіе труды; въ эту же пору написано имъ множество статей по вопросамъ литературы, искусства и педагогики. Онъ пытаетъ свои силы и въ области журналистики, въ теченіе 1859 года редактируетъ газету «Русскій Міръ», выходившую сначала разъ въ недѣлю, а потомъ два раза. Здѣсь онъ былъ не только редакторомъ, но и самымъ дѣятельнымъ сотрудникомъ; тутъ находимъ множество его статей, частью подписанныхъ его именемъ, частью неподписанныхъ. Въ этихъ небольшихъ бѣглыхъ газетныхъ замѣткахъ, по нашему убѣжденію, опредѣлились уже довольно ясно характерныя особенности Стоюнина, какъ писателя и человѣка. Во всѣхъ даже самыхъ маленькихъ его замѣткахъ, всюду чувствуется прежде всего человѣкъ, глубоко убѣжденный въ томъ, что онъ говоритъ,—человѣкъ, серьезно задумывающійся надъ всякимъ вопросомъ, за который берется, прямо и открыто высказывающій свои мысли и чувства, мало заботясь о томъ, понравятся ли они читателямъ, или нѣтъ. Не хлопочетъ онъ и о красотѣ фразы, но говоритъ всегда вѣско и съ достоинствомъ, не бросаетъ ни одного слова наобумъ, ничего не говоритъ сегодня такого, отъ чего завтра пришлось бы отказаться, что такъ часто случается со многими, даже и хорошими журнальными писателями, слишкомъ дающими волю своимъ личнымъ чувствамъ. Между статьями Стоюнина въ «Русскомъ Мірѣ» особенно выдаются, по нашему мнѣнію, критическіе очерки: о поэмѣ Никитина «Кулакъ», о «Воспитанницѣ», Островскаго, и разборъ романа Гончарова «Обломовъ». Приведемъ изъ этихъ статей и другихъ замѣтокъ лишь выдержки, наиболѣе характеризующія взгляды Стоюнина. Въ статьѣ «Щепкинъ въ роли Гоголевскаго городничаго», находимъ слѣдующія строки:—«О чемъ бы мы ни говорили, какіе бы живые интересы ни занимали насъ, но искусства забыть мы не можемъ: оно тѣсно связывается съ лучшей стороной нашей жизни; къ нему мы обращаемся для отдыха отъ трудовъ, для развлеченія отъ заботъ, для высшаго наслажденія, наконецъ, для разрѣшенія нѣкоторыхъ вопросовъ нашей духовной жизни. Въ немъ, какъ и въ природѣ,

ищетъ себѣ нѣкотораго успокоенія современный развитой человѣкъ, котораго мысль почти постоянно въ тяжеломъ разладѣ съ дѣйствительностью».—Большой поклонникъ искусства во всѣхъ его видахъ, лишь бы оно возбуждало высшее эстетическое наслажденіе, Стоюнинъ тѣмъ не менѣе цѣнилъ литературныя произведенія не съ одной эстетической точки зрѣнія; онъ искалъ въ нихъ жизненнаго содержанія и идеи. Это видно изъ всѣхъ его критическихъ статей, особенно же ярко сказалась эта черта въ его рецензіи Никитинской поэмы «Кулакъ».

«Любви, побольше любви къ человѣку!—восклицаетъ онъ, — а она уже сама скажетъ намъ, что нужно сдѣлать, чтобы спасти его.. Конечно, мы должны быть благодарны Никитину за попытку пробуждать въ насъ это чувство. Да, пробуждайте его, не давайте намъ забыться въ гордомъ сознаніи нашихъ достоинствъ, — намъ, любящимъ курить ѳиміамъ своему воспитанію и образованію, смягчайте наши строгіе взгляды на все, что ниже насъ по своему положенію, завязывайте между всѣми нами другую, крѣпчайшую связь, основанную не на высокомѣрномъ правѣ грубо и безнаказанно оскорблять личность низшаго, а на человѣческомъ чувствѣ, сближающемъ людей общею любовью,—на томъ чувствѣ, которое служитъ основаніемъ благоденствія и счастія всѣхъ обществъ. Согрѣвайте насъ этою любовью, и вы исполните высокое назначеніе поэта».

Проникнутый такими гуманными воззрѣніями, понимая и самую жизнь всякаго просвѣщеннаго дѣятеля, какъ внесеніе въ дѣйствительность свѣтлыхъ и нравственныхъ началъ, Стоюнинъ стоялъ за борьбу во имя истины и добра съ этою дѣйствительностью, если они не находятъ въ ней подобающаго себѣ мѣста.

«Какъ скоро истина доказана,—говорить онъ въ одной замѣткѣ,—какъ скоро въ дѣло нужно ввести новое основаніе, отъ котораго ожидается благотворное слѣдствіе, никакія уступки не должны имѣть мѣста. Старое все долой, если оно не годится; новое все на сцену, если оно признано хорошимъ. Что намъ за дѣло, если найдутся люди, которые не согласятся съ нами. Признавъ извѣстный принципъ, будемъ опровергать противоположныя мнѣнія, будемъ стараться ввести его всецѣло въ дѣйствительность и примиримся съ нею только тогда, когда онъ займетъ тамъ свое мѣсто».

Въ этихъ строкахъ сказался рѣзче, чѣмъ въ какой-либо другой статьѣ, тотъ девизъ, которому Стоюнинъ остался вѣрнымъ всю свою жизнь. Съ одной стороны, полнѣйшая преданность истинѣ,

высокимъ принципамъ, идеалу, а съ другой — непримиримость съ тою дѣйствительностью, которая не даетъ имъ надлежащаго мѣста. Такимъ непримиримымъ идеалистомъ началъ онъ свою дѣятельность, такимъ сошелъ онъ и въ могилу. Въ этомъ его главная сила, въ этомъ и причина многихъ житейскихъ огорченій и неудачъ.

Всего годъ продолжалась газетная работа Стоюнина. Потому ли, что срочный, торопливый газетный трудъ былъ ему не по душѣ, потому ли, что онъ задумывалъ тогда свои большіе труды и для нихъ нуждался въ большомъ досугѣ, потому ли, наконецъ, что ему приходилось иногда оповѣщать читателей газеты, что нумеръ не могъ выйти въ срокъ по независящимъ отъ редакціи причинамъ, трудно сказать; но редакторская дѣятельность Стоюнина огранилась однинъ годомъ.

Преподавательская дѣятельность его уже окончательно опредѣлилась къ этому времени. Не только основательно знающій тѣ науки, къ области которыхъ относились его уроки, но и глубоко любящій искусство и науку, онъ уже по этому одному долженъ былъ сдѣлаться выдающимся преподавателемъ. Но этого мало. Идеалистъ въ душѣ, проникнутый благородными принципами, готовый твердо отстаивать ихъ, неспособный ни въ какомъ случаѣ поступаться своими убѣжденіями, онъ представлялъ такую опредѣленную, характерную личность, которая уже сама по себѣ должна была облагораживать молодыхъ людей, находящихся подъ его вліяніемъ. Понятно, что для учащейся чуткой молодежи онъ былъ не только прекраснымъ преподавателемъ, но и воспитателемъ, или наставникомъ въ высшемъ смыслѣ этого слова. По заявленію его бывшихъ учениковъ, онъ не любилъ на урокахъ много говорить; но все, что онъ говорилъ, было вѣско, заключало въ себѣ сущность дѣла. При скупости въ словахъ онъ владѣлъ способностью затронуть вопросъ съ самой живой его стороны, возбудить къ нему большой интересъ, вызвать въ ученикахъ самодѣятельность, заставить ихъ умъ поработать надъ предметомъ изученія. Въ исторической запискѣ о 3-й с.-петербургской гимназіи говорится, что Стоюнинъ обращалъ свои уроки въ занимательныя бесѣды, заставляя учениковъ читать другъ другу свои сочиненія, дѣлать ихъ разборъ, на который авторъ долженъ былъ вновь представлять письменныя возраженія. Онъ сразу съумѣлъ повліять на воспріимчивыя молодыя натуры, и ученики, по свидѣтельству одного изъ бывшихъ воспитанниковъ третьей гимназіи, стали усердно заниматься,

сначала подавляемые невѣдомымъ дотолѣ авторитетомъ личности, а потомъ изъ интереса къ дѣлу и даже изъ удовольствія, испытываемаго отъ занятій словесностью.

Видя живой интересъ учащихся къ русской литературѣ и сознавая высокообразовательную силу этого предмета, Стоюнинъ сверхъ уроковъ занимается съ учениками старшихъ четырехъ классовъ на такъ-называемыхъ «читательныхъ бесѣдахъ», устроенныхъ по иниціативѣ гр. Мусина-Пушкина, на которыхъ, какъ видно изъ собственныхъ отчетовъ Стоюнина читались учениками и разбирались ими же, подъ руководствомъ преподавателя, образцовыя произведенія, и отрывки изъ нихъ, доступные ученикамъ. Но дѣло не ограничивалось только художественными произведеніями; читались иногда статьи біографическія и критическія, касающіяся произведеній, извѣстныхъ ученикамъ, и такимъ образомъ они мало-по-малу пріучались къ серьезному чтенію. Наконецъ, ученики писали собственные разборы и дѣлали комментаріи прочитанныхъ произведеній. Все это служило предметомъ живой бесѣды учениковъ подъ руководствомъ преподавателя. Надо ли говорить, что подобныя чтенія и бесѣды въ рукахъ опытнаго руководителя являются драгоцѣннымъ средствомъ не только для развитія литературнаго вкуса, но и для развитія мышленія, для возбужденія у учащейся молодежи умственныхъ интересовъ и формировки правильныхъ взглядовъ на жизнь и нравственныхъ убѣжденій?

Ученики, особенно старшихъ классовъ, конечно, могли понять и оцѣнить своего учителя, настойчиво требовавшаго отъ нихъ серьезной работы, никогда не искавшаго у нихъ какими-либо поблажками популярности, въ то же время не жалѣвшаго ни своего времени, ни труда, чтобы всячески по мѣрѣ силъ содѣйствовать умственному и нравственному развитію и пріученію къ серьезному труду своихъ учениковъ.

Ярче всего глубокое уваженіе и признательность бывшіе ученики Стоюнина высказали ему на юбилейномъ торжествѣ 3-ей гимназіи по случаю 25-лѣтія этого заведенія. На этомъ торжествѣ былъ Стоюнинъ уже гостемъ (онъ занималъ въ это время должность инспектора московскаго николаевскаго института). Когда читался историческій очеркъ гимназіи, то въ тѣхъ мѣстахъ, гдѣ упоминалось о дѣятельности В. Я. Стоюнина, бывшіе его ученики оглушительными апплодисментами надолго прерывали чтеніе. А по окончаніи акта молодежь густою толпою окружила своего бывшаго

учителя и долго, и шумно выражала ему свою любовь и признательность.

Преподавательская дѣятельность Стоюнина и его литературно-педагогическія статьи сдѣлали его имя извѣстнымъ еще въ первое десятилѣтіе службы. Уроки его цѣнились уже по достоинству и высокопоставленными лицами. Онъ преподавалъ русскую словесность великому князю Владиміру Александровичу, Николаю Николаевичу младшему, великимъ князьямъ Лейхтенбергскимъ: Сергію, Евгенію и Юрію Максимиліановичамъ, великой княжнѣ Евгеніи Максимиліановнѣ, нынѣ принцессѣ Ольденбургской, и принцессѣ Еленѣ Георгіевнѣ Мекленбургъ-Стрелицкой.

Конецъ пятидесятыхъ годовъ и начало шестидесятыхъ былъ у насъ, какъ извѣстно, временемъ сильнаго подъема въ обществѣ умственныхъ интересовъ. Подъ вліяніемъ сначала свѣтлыхъ чаяній, а потомъ реформъ, общество очнулось изъ долгаго томительнаго забытья. Журналы заговорили иначе, чѣмъ прежде; жизненные вопросы поднимались одинъ за другимъ: тутъ были и протесты противъ настоящаго, и безпощадная критика прошлаго, и смѣлыя надежды на будущее. Много писалось, еще больше говорилось... Было не мало крайностей и увлеченій. Но кто знакомъ съ исторіей, тотъ знаетъ, что безъ нихъ никогда и нигдѣ не обходилось дѣло въ моменты умственнаго возбужденія общества.

Сильно отозвалось у насъ это возбужденіе и на педагогическомъ дѣлѣ, для котораго это время было своего рода эпохою возрожденія. Оно началось съ появленія въ 1856 году знаменитыхъ «Вопросовъ жизни» Пирогова, на долю котораго выпало сказать то, что давно уже чувствовалось и думалось лучшими людьми, но для чего еще недоставало словъ. Это живое слово было сказано, и о немъ, по свидѣтельству современниковъ, заговорили всюду: «въ клубахъ, въ семьяхъ, гдѣ до того времени почти ничего не читали, въ высшемъ обществѣ, въ гимназіяхъ, въ приходскихъ училищахъ 1). Всѣ заговорили о воспитаніи, о нашихъ недостаткахъ и порокахъ, происходящихъ именно отъ недостатка его. Воспитаніе стало моднымъ вопросомъ, о которомъ говорили и писали на всѣ лады. Съ 1857 года стали выходить сразу два педагогическіе журнала: «Русскій Педагогическій Вѣстникъ», Вышнеградскаго, и «Журналъ для воспитанія», Чумикова, а въ 1858 году

появился журналъ г. Паульсона, «Учитель», имѣвшій большое вліяніе на перемѣну въ нашей школѣ пріемовъ обученія. Большіе журналы и газеты тоже охотно отводили мѣсто на своихъ страницахъ педагогическимъ статьямъ. Открываются въ Петербургѣ педагогическія собранія, учреждается комитетъ грамотности, устраиваются воскресныя школы, учреждается маріинское женское училище, а за нимъ и другія подобныя же заведенія для приходящихъ дѣвочекъ, впослѣдствіи переименованныя въ женскія гимназіи. Стоюнинъ принимаетъ самое живое участіе въ упомянутыхъ педагогическихъ собраніяхъ, комитетахъ, руководитъ воскресной школой, преподаетъ въ 1-мъ маріинскомъ училищѣ, начиная съ основанія его въ 1858 году и до 1861 года, а затѣмъ въ маріинскомъ институтѣ.

Въ эту пору Стоюнинъ задумалъ-было открыть частную мужскую гимназію, и въ 1862 году первый получилъ право на это, но своего намѣренія онъ почему-то не осуществилъ. Въ 1865 г. Стоюнинъ женится на Маріи Николаевнѣ Тихменевой, своей бывшей ученицѣ; но семейный очагъ нисколько не отрываетъ его отъ общественной дѣятельности; напротивъ, онъ работаетъ какъ бы съ удвоенной энергіей. Это и понятно: въ своей женѣ онъ нашелъ не только любящаго человѣка, но вѣрнаго друга, способнаго понять и оцѣнить все, что было самаго дорогого и завѣтнаго для него. Жить стало легче, и работа пошла бодрѣе: горе, раздѣленное пополамъ, вдвое слабѣе. радость—вдвое сильнѣе. Къ шестидесятымъ годамъ относится и появленіе самыхъ крупныхъ литературно-педагогическихъ трудовъ Стоюнина. Онъ, уже извѣстный своимъ «Высшимъ курсомъ русской грамматики», вышедшимъ въ свѣтъ въ 1855 году, издаетъ книгу «О преподаваніи русской литературы», затѣмъ «Руководство для теоретического изученія литературы» и «Руководство для историческаго изученія русской литературы», Всѣ эти работы представляютъ въ высшей степени цѣнные вклады въ педагогическую литературу. Кромѣ этихъ большихъ трудовъ, въ это время Стоюнинъ пишетъ цѣлый рядъ педагогическихъ статей.

«Вопросы жизни» Пирогова,—эта горячая педагогическая проповѣдь, оказала на В. Я. Стоюнина большое вліяніе. Пироговъ въ своей смѣлой статьѣ высказалъ много горькихъ истинъ своимъ соотечественникамъ. Наше общество, говоритъ онъ,—не христіанское общество, а разрозненныя толпы, другъ другу враждебныя. Выйти изъ этого ложнаго и опаснаго положенія можно только однимъ путемъ — воспитаніемъ, задачею котораго должно быть —

воспитать человѣка, сдѣлать насъ людьми, въ высокомъ смыслѣ этого слова. А для этого надо дать другое направленіе нашимъ школамъ, которыя оказались несостоятельными въ воспитательномъ дѣлѣ, и призвать на педагогическое поприще тѣхъ, которые способны къ собственному перевоспитанію. «Это показалось такъ просто и убѣдительно, что, по свидѣтельству Стоюнина, никто даже не отнесся критически къ вызову Пирогова. Всѣ и педагоги, и непедагоги, заговорили о воспитаніи человѣка, не замѣтивъ даже тѣхъ трудностей, на которыя указывалъ Пироговъ: «придется многимъ воспитателямъ сначала перевоспитать себя», а только способные къ этому воспитатели и могли пойти по указанному пути Взгляды и убѣжденія Пирогова сходились вполнѣ съ убѣжденіями Стоюнина, и еще болѣе укрѣпляютъ ихъ. Вспоминая дореформенныя времена и дѣятельность Пирогова въ періодъ реформъ, Стоюнинъ говоритъ: «за поколѣніемъ нашихъ отцевъ остается та честь, что оно выставило способныхъ людей въ новую пору, когда покойному Государю Александру Николаевичу нужны были дѣятельные помощники въ его преобразовательныхъ планахъ». Люди эти «не мирились ни съ идеей работы, ни произвола, ни невѣжества... Они выстрадали идеалы и горячо относились къ нимъ съ полною вѣрою, что настанетъ и для нихъ пора... Они-то и есть наши духовные отцы, которые намъ передали свои идеалы, связавъ ими наше поколѣніе со своимъ».

Но литературное и педагогическое оживленіе продолжалось не долго. Мало-по-малу опять водворяется тяжелое затишье, и въ душной общественной атмосферѣ трудно живется и литературѣ, и школѣ. Тяжело отзывается это особенно на учебныхъ предметахъ, способныхъ развивать мысль учащихся, порождать у нихъ идеи,— на литературѣ и исторіи. Въ школахъ особенно даетъ себя чувствовать та болѣзнь, которую кто-то мѣтко назвалъ «идеебоязнью»

Въ это время Стоюнину дѣлаютъ предложеніе занять каѳедру русской литературы въ варшавскомъ университетѣ (тогда главной школѣ), а затѣмъ предлагаютъ мѣсто инспектора московскаго николаевскаго сиротскаго института. Это заведеніе, предназначенное для сиротъ, изъ которыхъ большинство потомъ становится учительницами и воспитательницами, было ему особенно симпатично, и онъ охотно принялъ предложенную ему должность. Многосложныя обязанности въ институтѣ, одномъ изъ громаднѣйшихъ учебныхъ заведеній этого рода, имѣющемъ и педагогическіе классы, и особое отдѣленіе, вѣрнѣе, отдѣльную школу малоспособныхъ, со-

вершенно поглощаетъ Стоюнина. Лучшія силы учебнаго и воспитательнаго персонала института группируются около своего инспектора, авторитетъ котораго высоко стоить въ глазахъ и учащихъ и учащихся. Преподаваніе поднимается на должную высоту, и въ воспитательномъ дѣлѣ начинаютъ сказываться здравыя педагогическія начала... Но такъ дѣло шло только первые годы. Такіе люди, какъ Стоюнинъ, могутъ имѣть лишь искреннихъ друзей или недоброжелателей. Прямая натура его, не допускающая никакихъ сдѣлокъ съ совѣстью, никакой угодливости и приспособленія къ людямъ и обстоятельствамъ, неизбѣжно должна была создавать ему недоброжелателей. Всякій человѣкъ съ нравственными изъянами сразу могъ замѣтить его нерасположеніе къ себѣ, и естественно становился недоброжелательнымъ къ нему. А ему, какъ инспектору, приходилось на каждомъ шагу сталкиваться со множествомъ людей, нерѣдко довольно вліятельныхъ, обращавшихся къ нему со всевозможными просьбами, не всегда законными, съ заявленіями, часто несправедливыми. На экзамены являлись въ качествѣ визитаторовъ иногда люди, предубѣжденные противъ него. Безъ столкновеній обойтись было трудно, особенно когда жертвами нерасположенія къ нему являлись ни въ чемъ неповинныя воспитанницы. И столкновенія начались... Въ житейской борьбѣ чаще побѣду одерживаютъ не люди сильные духомъ, а люди неразборчивые въ оружіи,—побѣду, правда, не почетную, но все же побѣду. В. Я—чу пришлось оставить свою должность и Москву въ 1874-мъ году. Несмотря на свое сильное желаніе по-возможности скоро и незамѣтно уѣхать изъ Москвы, онъ не могъ избѣжать выраженій самаго глубокаго и искренняго сочувствія со стороны ученицъ, сослуживцевъ и множества лицъ литературнаго и педагогическаго міра. «Меня провожала Москва на новую дѣятельность,—пишетъ онъ своей женѣ,—такъ, какъ когда-то провожалъ Петербургъ въ эту же Москву. Мнѣ нельзя винить ее, если служба тамъ не посчастливилась: она не можетъ отвѣчать за нѣсколько личностей... Москва не выбросила меня изъ своей среды, а пожалѣла, поплакала, почетно проводила меня съ самыми сердечными напутствіями. Да, я въ правѣ гордиться такими минутами прощанія, потому что онѣ выражаютъ признаніе цѣлымъ обществомъ моихъ трудовъ».

Въ послѣднее время московскихъ невзгодъ у Стоюниныхъ явилась даже мысль вовсе уѣхать изъ Россіи: предполагалось водвориться въ Парижѣ и тамъ заниматься обученіемъ дѣтей многочисленной русской колоніи. Но, пріѣхавъ въ Петербургъ, Стою-

нинъ нашелъ здѣсь такой радушный пріемъ у своихъ друзей и старыхъ знакомыхъ, что всякіе помыслы объ отъѣздѣ за границу были оставлены. Въ судьбѣ Стоюнина принимаютъ участіе нѣкоторыя вліятельныя лица, хорошо его знавшія, какъ наставника своихъ дѣтей. Благодаря доброму вниманію покойной государыни императрицы Маріи Александровны, его причисляютъ къ С. Е. И. В. канцеляріи по учрежденіямъ императрицы Маріи съ тѣмъ содержаніемъ, какое онъ получилъ, какъ инспекторъ института. Въ это-же время ему много помогали своимъ участіемъ Н. Мальцева и семья графа А. А. Бобринскаго. Затѣмъ, по приглашенію управлявшего тогда министерствомъ народн. просвѣщенія статсъ-секретаря Сабурова, Стоюнинъ поступаетъ членомъ въ ученый комитета министерства. Дѣлаются ему предложенія и частныхъ педагогическихъ занятій, выгодныхъ въ матеріальномъ отношеніи; но тутъ опять пришлось испытать ему неудачу и огорченіе со стороны недоброжелателей, и притомъ такихъ, которые вовсе его и не знали лично, но судили о немъ по наслышкѣ и тѣмъ не менѣе считали долгомъ вредить ему. Во всякомъ случаѣ Стоюнинъ, полный энергіи, знанія, желанія труда на пользу общую, остается, что называется, не у дѣлъ. Но такіе люди, какъ онъ, не могутъ остаться безъ дѣла, и все, за что они берутся, становится въ ихъ рукахъ серьезнымъ, живымъ дѣломъ, потому что въ труды свои они влагаютъ свою живую душу. Стоюнинъ сосредоточиваетъ свои силы на литературныхъ трудахъ. Къ этому времени относятся—изданіе книжки его «Русскій синтаксисъ», обработка новыхъ изданій упомянутыхъ выше большихъ его трудовъ, редактированіе и комментаріи къ классной библіотекѣ, изд. Исакова (Сочиненія Пушкина: «Борисъ Годуновъ», «Полтава», «Капитанская дочка», «Мѣдный всадникъ», «Скупой рыцарь», «Моцартъ и Сальери», Лирическія стихотворенія, Эпическія стихотворенія), редактированіе и комментаріи въ училищной библіотекѣ, изд. Н. Мартынова («Горе отъ ума», «Недоросль», «Бригадиръ»), составленіе «Хрестоматіи къ руководству для теоретическаго изученія литературы», «Русской хрестоматіи для младшихъ классовъ средне-учебныхъ заведеній» и «Руководства для преподавателей по классной хрестоматіи». Въ эти же годы являются и самые крупные и цѣнные труды его по исторіи русской литературы о кн. Кантемірѣ въ Парижѣ, о Шишковѣ и о Пушкинѣ (первые два печатались въ «Вѣстникѣ Европы», а послѣдній—въ «Историческомъ Вѣстникѣ»,—затѣмъ «Шишковъ» и «Пушкинъ» вышли отдѣльными книгами). Въ этотъ же періодъ его жизни были

написаны самыя вѣскія и продуманныя педагогическія статьи его, большая часть которыхъ напечатана въ «Вѣстникѣ Европы» 1).

Одною литературною дѣятельностью Стоюнинъ не могъ ограничиться: попрежнему онъ являлся во всѣхъ собраніяхъ, посвященныхъ дорогому для него дѣлу,—дѣлу образованія и воспитанія; такъ, онъ принимаетъ самое живое участіе въ засѣданіяхъ и дѣятельности комитета грамотности, и не столько словомъ, сколько дѣломъ, работая въ отдѣльныхъ коммиссіяхъ комитета по редакціи изданій его, по присужденію премій и проч.; постоянно присутствовалъ онъ въ педагогическихъ засѣданіяхъ въ Соляномъ городкѣ,— словомъ, всюду, гдѣ только шло дѣло о чемъ-либо полезномъ для школы и интересномъ для педагога, можно было увидѣть Стоюнина, внимательно слушающаго или дѣлающаго свои вѣскія немногословныя замѣчанія.

Такимъ образомъ, вся жизнь его была полна труда и притомъ труда по душѣ; но близкіе люди замѣтили, что онъ скучаетъ безъ педагогической практики. Особенно это сказалось въ тѣ годы (отъ 1877 до 81 гг.), когда Стоюнины жили въ Царскомъ Селѣ, и педагогическія собранія и кружки не могли наполнять досуги Стоюнина. Онъ слишкомъ привыкъ видѣть предъ собою молодыя натуры учащихся, чувствовать свое живое воздѣйствіе на нихъ; привычки учителя,—учителя по призванію,—слишкомъ были сильны въ немъ. И вотъ Марія Николаевна Стоюнина отчасти въ виду этого, отчасти потому, что старшая изъ двухъ дочерей достигла того возраста, когда нужна правильная школа, задумала открыть частную женскую гимназію. Стоюнинъ, конечно, отнесся съ полнымъ сочувствіемъ къ намѣренію жены; но въ виду важности и трудности дѣла совѣтовалъ ей взвѣсить всѣ обстоятельства, пораздумать обо всемъ, и тогда лишь приниматься за осуществленіе его. И вотъ гимназія М. Н. Стоюниной открыта въ 1881 году послѣ двухъ лѣтъ серьезнаго обсужденія вопроса со всѣхъ сторонъ, и В. Я. Стоюнинъ опять заправляетъ живымъ педагогическимъ дѣломъ, работаетъ вмѣстѣ съ женою, вполнѣ проникнутою его педагогическими принципами, надъ организаціей заведенія, старается здѣсь на практикѣ осуществить свой завѣтный идеалъ образованія, понимая подъ этимъ словомъ не одно обученіе, но правильное воспитаніе ума и сердца. Кто не знаетъ этой гимназіи, тотъ можетъ

получить понятіе о ней по образцовымъ годовымъ отчетамъ о деятельности ея 1). Изъ нихъ можно видѣть, какія здравыя педагогическія начала положены были въ основу этого заведенія, которое въ полномъ своемъ развитіи года черезъ два должно было бы явиться образцовымъ во всѣхъ отношеніяхъ заведеніемъ. Но не суждено было Вл. Я—чу видѣть завершеніе этого живого и дорогого ему дѣла, надъ которымъ онъ работалъ съ неусыпной энергіей, даже и послѣ тяжкаго семейнаго горя,—смерти старшей дочери,—работалъ какъ инспекторъ и преподаватель русскаго языка, словесности и исторіи, пока смерть не прервала его трудовую и полную глубокаго смысла жизнь...

Литературно-педагогическіе труды Стоюнина,—это крупное наслѣдство для всѣхъ мыслящихъ педагоговъ, заслуживаютъ большого вниманія. Въ нашемъ очеркѣ мы не имѣемъ возможности не только разсмотрѣть всѣ ихъ, но даже и указать на каждый изъ нихъ и сдѣлать краткую оцѣнку и потому мы ограничимся лишь самой общей характеристикой нѣкоторыхъ изъ ихъ. Прежде всего надо сказать, что всѣ большіе труды и статьи Стоюнина, упомянутыя нами и неупомянутыя, отличаются самостоятельностью и оригинальностью,— всѣ они являются плодомъ серьезнаго размышленія, внимательнаго вникновенія въ сущности дѣла, даже обстоятельнаго изученія. Тутъ вы не найдете компиляцій, развитія лишь чужихъ мыслей; во всѣхъ трудахъ Стоюнина вы видите богатое содержаніе, самую добросовѣстную работу и оригинальную точку зрѣнія. Все это, конечно, свидѣтельствуетъ о силѣ ума, о талантѣ. Съ другой стороны, всѣ эти труды не внѣшнимъ изложеніемъ подкупаютъ читателя. Съ первой же страницы вы видите, что авторъ вовсе и не заботится объ особенной отдѣлкѣ слога,—о томъ, чтобы принарядить свои мысли въ изящный словесный костюмъ. Онъ словно желаетъ, чтобы мысль сама за себя говорила, своею дѣльностью и вѣскостью завоевала себѣ вниманіе читателя,—словно боится, чтобы красивая словесная оболочка не отвлекла его вниманія отъ сущности дѣла, чтобы мысль не подкупила его своимъ лишь нарядомъ, а не внутреннимъ достоинствомъ... Учебники Стоюнина,—говорятъ нѣкоторые педагоги,—уступаютъ въ легкости многимъ другимъ. И это вѣрно. Но Стоюнинъ объ особенной легкости учебниковъ и не заботился: по его мнѣнію, ученикъ долженъ браться за учебникъ лишь тогда, когда урокъ про-

работанъ въ классѣ; учебникъ, по его словамъ, нуженъ лишь для того, чтобы въ умѣ ученика прошли въ связномъ видѣ результаты, уже добытые на урокѣ. Учебники Стоюнина требуютъ отъ ученика серьезнаго вниманія и нѣкотораго напряженія ума, чтобы вникнуть въ изложенныя мысли, понять логическую связь ихъ,—словомъ, тутъ одною памятью возьмешь немного,—нужна умственная работа. Такую только работу ученика и цѣнилъ Стоюнинъ. Изъ всѣхъ литературно-педагогическихъ его трудовъ мы считаемъ самымъ важнымъ по значенію книгу «О преподаваніи русской литературы». Одинъ этотъ трудъ могъ бы дать Стоюнину право стать въ ряду извѣстнѣйшихъ нашихъ педагоговъ-писателей. Эта книга произвела въ преподаваніи русской словесности въ нашей школѣ переворотъ и, по справедливому выраженію В. П. Острогорскаго, «убила на повалъ прежнее схоластическое направленіе въ преподаваніи русской словесности». Въ этомъ трудѣ указано громадное воспительное значеніе отечественной литературы. Мало того, показано, какъ слѣдуетъ обращаться съ литературнымъ матеріаломъ для учебныхъ цѣлей,—приведены образцы разборовъ. И, наконецъ, указано историческое значеніе важнѣйшихъ произведеній древней литературы и сдѣланы такія мѣткія характеристики многихъ изъ нихъ, что страницы эти могли бы служить украшеніемъ любого научнаго труда по исторіи русской литературы. Эта книга такъ полна цѣнныхъ указаній, умныхъ, замѣчательныхъ соображеній, что она должна быть настольной книгой у всякаго преподавателя русской словесности.

Труды Стоюнина не только открыли, но и проложили новые пути въ преподаваніи словесности...

Мы уже сказали, что Стоюнинъ въ своихъ большихъ трудахъ и особенно въ статьяхъ высказывается по всѣмъ существеннымъ вопросамъ воспитанія и образованія, такъ что въ общемъ эти статьи представляютъ обстоятельный планъ средняго образованія, мужскаго и женскаго, даже, позволимъ себѣ сказать, полное педагогическое міровоззрѣніе.

Представимъ хотя главнѣйшія черты его.

Стоюнинъ, убѣжденный, что Россія нуждается не менѣе, чѣмъ другія европейскія страны, въ возможно большемъ числѣ образованныхъ людей обоего пола, исходитъ изъ двухъ слѣдующихъ положеній или, вѣрнѣе, аксіомъ: 1) школа должна быть въ самой тѣсной органической связи съ обществомъ и семьей, и 2) школа должна быть живымъ организмомъ, который не можетъ, какъ и все

живое, оставаться чѣмъ-то постояннымъ, словно окаменѣлымъ, но должна развиваться правильно и постепенно въ связи съ развитіемъ общественной жизни и успѣхами наукъ.

«Исторія,—говоритъ Стоюнинъ,—достаточно убѣждаетъ насъ, что государство сильно внутри и внѣ не арміями и не полиціею, а образованными и честными гражданами... Послѣ разныхъ тяжелыхъ испытаній сдѣлалось ясно, что государству выгодно опираться на общественныя силы, что для собственной силы оно должно желать, чтобы общество укрѣпилось на началахъ, изъ которыхъ развивается гражданское чувство. Скажемъ болѣе, и войско, и полиція, не могутъ быть хороши и надежны, если въ нихъ нѣтъ людей съ развитымъ гражданскимъ чувствомъ... Изъ всего этого видно, что государству нужны такіе же люди, какъ и обществу, т.-е. честные развитые граждане; слѣдовательно, приготовленные хорошо школою годны и для общественной жизни, и для государственной службы, интересы которой долженъ понимать каждый образованный гражданинъ. Значитъ, одна и та же школа, преслѣдуя только свои педагогическія задачи, можетъ одинаково удовлетворить главнымъ нравственнымъ потребностямъ государства и общества; и въ свою очередь и то, и другое, могутъ предъявлять школѣ одни и тѣ же требованія».

Общественный контроль, по мнѣнію Стоюнина, весьма важенъ для школы и болѣе можетъ способствовать процвѣтанію ея, чѣмъ контроль правительственный. «Выгода общественнаго контроля, по его словамъ, состоитъ, между прочимъ, въ томъ, что съ нимъ не соединяется никакой власти; онъ выражается въ формѣ желаній, совѣтовъ, указаній; тѣмъ не менѣе, это такая нравственная сила, которая поддерживаетъ постоянное вниманіе лица къ самому себѣ, къ своимъ обязанностямъ, и дѣлаетъ его лицомъ замѣтнымъ, почтеннымъ въ обществѣ, слѣдовательно сила не гнетущая, а возвышающая духъ. Чрезъ нее и должна развиваться желанная нравственная связь между школой и обществомъ. Стремясь удовлетворять духовнымъ потребностямъ общества, школа будетъ стоять на высотѣ своего идеала, безъ котораго не можетъ быть настоящей школы... Тогда она станетъ роднымъ, любимымъ и драгоцѣннымъ учрежденіемъ въ обществѣ, не переставая въ то же время отвѣчать и государственнымъ потребностямъ».

О связи школы съ семьей Стоюнинъ говоритъ: «Школа соединяется съ семьей одною цѣлью, раздѣляя съ нею воспитательный трудъ, но такимъ образомъ, чтобы одна не могла мѣшать другой.

Практически при настоящемъ положеніи той и другой, весьма трудно установить правильныя отношенія между ними. Школа должна имѣть въ виду улучшить семью въ будущемъ чрезъ своихъ питомцевъ, но исправлять отца и мать—эта задача ей не по силамъ, и отъ нея она должна отказаться. Современная русская школа должна сознать общіе недостатки русской семьи, ослаблять ихъ воздѣйствіемъ въ своихъ собственныхъ стѣнахъ, не вторгаясь въ семью со своими распоряженіями. Если на семью она и можетъ дѣйствовать, то только дружелюбными совѣтами, выслушивая отъ нея съ готовностью всѣ ея заявленія, хотя бы они даже имѣли видъ жалобы на школьные порядки или неудовольствія на школу. Правильныя отношенія между семьей и школой установятся тогда, когда отцы и матери будутъ бояться школы и въ сношеніяхъ съ нею будутъ руководствоваться полною откровенностью. Семья привяжется къ школѣ тогда, когда увидитъ безкорыстныя заботы и сердечное участіе школы въ дѣлѣ, самомъ близкомъ семьѣ. Вотъ нравственное вліяніе, какое школа можетъ имѣть на семью... Пусть школа видитъ свое дополненіе въ семьѣ, а семья—въ школѣ».

Но въ такую живую связь съ обществомъ и съ семьей можетъ придти только школа, соотвѣтствующая вполнѣ потребностямъ жизни и нравамъ народа. Еслибы нѣмецкіе ученные, къ которымъ обращались за совѣтомъ во время школьныхъ реформъ, досказали до конца свои совѣты, говоритъ Стоютинъ, то они намъ заявили бы: „Если вы хотите создать живую школу, то, не пренебрегая той общей наукой, до которой дошли мы, изучите, сколько можете, и свою народную психологію, пользуясь и исторіей, и современнымъ бытомъ народа, и сравненіемъ его съ другими народами. Мы не думаемъ,—прибавили бы они,—что русскій народъ похожъ на нѣмецкій, что его исторія имѣетъ что-нибудь общее съ нѣмецкою; не думаемъ, что и сколки или слѣпки съ нѣмецкихъ школъ не окажутся мертвыми въ жизни русскаго народа. Если бы они дали намъ такой совѣтъ, то дѣйствительно научили бы насъ уму-разуму и заставили бы внимательнѣе подумать, какимъ образомъ создать живую школу, способную развиваться въ связи съ психическими и общественными требованіями. Тогда, конечно, намъ стыдно было бы думать, что для школы довольно опредѣленной программы, высиженной въ кабинетѣ, довольно инструкцій, придуманныхъ какимъ-нибудь школьнымъ политикомъ, и школа будетъ жить, развиваться и приготовлять къ какой угодно дѣятельности. Отъ нихъ же мы услышали бы еще и такой совѣтъ:

берегитесь къ педогогическимъ цѣлямъ школы примѣшивать еще какія-нибудь политическія намѣренія и идейки и къ нимъ приспособлять ваши школьныя программы и нравственность".

Въ послѣдней главѣ статьи, которую мы цитируемъ, находимъ слѣдующія строки о задачахъ идеальной, т-е. желательной школы. „Школа должна приготовить духовныя силы юноши для созданія идеала, должна пробудить въ немъ безкорыстную любовь къ истинѣ, добру и прекрасному и стремленіе къ нимъ; но она не можетъ навязывать никакой теоріи для жизни, ровно никакой исключительной идеи, которой должна быть посвящена жизнь, какъ это дѣлаютъ школы іезуитскія. Безъ этихъ оковъ долженъ вступать юноша въ жизнь, съ полной свободой выбрать себѣ поприще, лишь было бы въ немъ живо чувство справедливости, честности, стремленіе соединить свое благо съ общимъ.—Теоріи для жизни предписывать нельзя, поэтому нельзя и подавлять тѣхъ врожденныхъ стремленій человѣка, которыя составляютъ его полную жизнь. Онѣ-то и есть для него та приманка, которую онъ называетъ счастіемъ. А прочное счастіе возможно лишь въ предѣлахъ естественныхъ и соціальныхъ законовъ жизни. Школа должна только познакомить съ ними и убѣдить, что ихъ нельзя преступать безнаказанно". Прибавимъ къ этому нѣсколько строкъ изъ другой статьи, ранѣе написанной:

,,Въ идеальной школѣ исключенія недоученныхъ учениковъ бываютъ въ самыхъ рѣдкихъ и крайнихъ случаяхъ. Она не допускаетъ мысли, что напроказившій ученикъ вреднѣе школы, чѣмъ для общества, гдѣ, неисправленный, онъ будетъ жить въ праздности и увлекаться разными злобными намѣреніями противъ того же общества. Она знаетъ, что исключеніе молодого человѣка за опрометчивый или даже неблаговидный и злостный проступокъ есть настоящая нравственная его гибель и несчастье для всей семьи, которая въ этомъ случаѣ никогда не будетъ смотрѣть на исключеннаго глазами школы, даже еслибы онъ былъ действительно неисправимый и заслуживающій этой кары. У такой школы долженъ быть свой педогогическій, а не уголовный судъ; онъ долженъ имѣть въ виду и будущее преступника, въ которомъ должна оставаться блгодарность, а не озлобленіе, вредное для всѣхъ. Иначе, вмѣсто того, чтобы сохранить силы для общества, школа будетъ противъ него вооружать ихъ... Все это говорю я для того, чтобы показать, какъ сильно ошибаются тѣ мнимые педагоги, которые безсердечно провозглашаютъ, что съ малоспособ-

ными нечего много возиться, на ихъ мѣсто всегда найдется достаточно другихъ, болѣе способныхъ, которые на экзаменѣ могутъ сдѣлать честь школѣ. Нѣтъ сомнѣнія, что при ограниченномъ числѣ школъ найдется много другихъ, талантливыхъ учениковъ; но школа, понимающая, что она должна выполнить, не станетъ гоняться за другими, талантливыми, а будетъ разумно и осмотрительно работать надъ тѣми, какіе ей достались».

Вопросъ о характерѣ среднеучебнаго заведенія, болѣе пригоднаго для Россіи, сильно занималъ Стоюнина, и въ бумагахъ его сохранилось два рукописныхъ труда, не появившіеся въ печати: «Записка о классическихъ и реальныхъ школахъ», и «Наши школьные вопросы».

Хорошій филологъ, съ любовью занимавшійся въ гимназіи классическими языками, Стоюнинъ сильно опасается излишняго пристрастія къ классицизму. «Это пристрастіе,—говоритъ онъ,—угрожаетъ обратить обще-образовательныя заведенія въ спеціально-филологическія; между тѣмъ какъ въ Европѣ давно доказано, что всякое спеціальное образованіе, не основанное на предварительномъ общемъ, не образуетъ ни человѣка, въ нравственномъ значеніи слова, ни спеціалиста. Если большая часть уроковъ будетъ посвящена въ училищѣ одному предмету на счетъ всѣхъ прочихъ, то, конечно, оно должно обратиться въ спеціальное, и въ этомъ случаѣ можно добиться успѣха въ обученіи этого предмета, но не пользы для государства и общества, которыя не нуждаются въ такомъ громадномъ числѣ филологовъ, а нуждаются въ людяхъ съ общимъ образованіемъ».

Затѣмъ Стоюнинъ, нисколько не отрицая воспитательнаго значенія классическихъ языковъ, при вполнѣ благопріятныхъ условіяхъ, находитъ, что добиться этихъ послѣднихъ далеко не такъ легко, какъ кажется съ перваго взгляда. «Самую главную пользу видятъ въ томъ, что ученики, занимаясь древними языками, настойчиво допытываются смысла фразы и пріискиваютъ соотвѣтственное выраженіе на своемъ языкѣ, что, съ одной стороны, развиваетъ умъ, съ другой—пріучаетъ къ усидчивому труду. Все это справедливо; но въ такомъ случаѣ необходимо имѣть возможность постоянно слѣдить за домашними занятіями каждаго ученика, чтобы онъ дѣйствительно самъ допытывался до всего. Преподаватель можетъ дѣлать это только при самомъ небольшомъ числѣ учениковъ; въ большихъ же классахъ, какъ въ нашихъ гимназіяхъ, нѣтъ никакой возможности даже самому талантливому учителю ежедневно

провѣрять труды каждаго ученика съ цѣлью убѣдиться, что онъ самъ работалъ. Обыкновенно же сами доискиваются смысла латинской или греческой фразы только болѣе даровитые и прилежные изъ учениковъ и потомъ сообщаютъ плоды своихъ трудовъ прочимъ, которые заучиваютъ значеніе словъ и переводъ или записываютъ его въ свои тетради и съ такой легкой подготовкой являются въ классъ; иные же достаютъ литературные переводы и пользуются ими. Такимъ образомъ и выходитъ, что уроки они приготовляютъ, а между тѣмъ изъ ихъ труда не вытекаетъ той главной пользы, какая ожидается отъ обученія древнимъ языкамъ. Въ нихъ должно развиваться совершенно противоположное тому: или легкомысленное отношеніе къ труду, или умственное отупѣніе, которое всегда является при исключительномъ упражненіи памяти безъ всякаго умственнаго труда. Особенно же вредно такого рода занятіе можетъ быть въ спеціально-филологическихъ школахъ, гдѣ другіе предметы даютъ уму слишкомъ мало пищи, такъ что ученику приходится постоянно сидѣть лишь на заучиваніи словъ и фразъ: онъ въ скоромъ времени или одурѣетъ отъ этого занятія, или будетъ искать себѣ какой-либо умственной дѣятельности въ разныхъ книгахъ и журналахъ, издаваемыхъ не для его возраста, будетъ увлекаться разными новыми идеями, принимая ихъ на вѣру, такъ какъ истинности ихъ провѣрить самъ не въ состояніи. До этого всегда доводитъ школа, которая не можетъ доставить юношескому уму здоровой умственной пищи. Онъ всегда будетъ искать ее, если не успѣетъ отупѣть,—и безъ должнаго руководства, конечно, будетъ бросаться на то, что легче достигается. Обыкновенно думаютъ уравновѣсить древніе языки математикой, которая неоспоримо представляетъ важную образовательную силу, тѣмъ болѣе, что неспособна отупить умъ ни въ какомъ случаѣ. Но одной математики здѣсь недостаточно: она хотя и развиваетъ умъ съ формальной стороны, научаетъ его мыслить строго логически, но не даетъ ему самыхъ идей, въ которыхъ онъ тѣмъ болѣе нуждается, чѣмъ больше развитъ. Да и натурально ли это—усиленно развивать умъ для мышленія и не давать ему довольно предметовъ, о которыхъ бы онъ могъ серьезно мыслить»... <Говорятъ,—читаемъ далѣе,—что ученики въ древнихъ писателяхъ найдутъ довольно идей и въ то же время будутъ питать свой двухъ героическими подвигами, которые тамъ изображаются, и, наконецъ, на классической поэзіи будутъ развивать въ себѣ эстетическое чувство. Но скоро ли они доходятъ до того, чтобы за фразами, которыя они должны съ осо-

беннымъ усиліемъ разбирать, видѣть развитіе идей, а тѣмъ болѣе, чтобы самимъ свободно читать классиковъ и интересоваться ихъ содержаніемъ? Да и какъ они будутъ примѣнять къ современной жизни эти идеи республиканцевъ или идеи, вытекающія изъ особеннаго односторонняго воззрѣнія на жизнь,—воззрѣнія, развиваемаго нехристіанскою философіею? Положимъ даже, что молодые умы будутъ увлекаться этими идеями (юности безъ увлеченія почти не бываетъ); но съ увлеченіемъ должно явиться и стремленіе внести ихъ въ свою собственную жизнь. Не встрѣтятъ ли они тогда разлада между своимъ внутреннимъ міромъ, воспитаннымъ на классической почвѣ, и дѣйствительною жизнью,—и развѣ такое исключительное воспитаніе не создавало уже многихъ мечтателей, которые губили свою жизнь безъ всякой пользы для кого бы то ни было»... «Что же касается развитія эстетическаго чувства на классической поэзіи, то до этого никогда не достигнуть гимназисту. Чтобы восхищаться строгою красотою формы этихъ произведеній, нужно слишкомъ глубоко изучать ихъ, не говоря уже о совершенномъ знаніи языка, что все гимназисту никакъ не по силамъ. Обыкновенно восхищаются классической поэзіей люди уже съ развитымъ эстетическимъ чувствомъ, а не по ней развиваютъ его. Развивать же его можно лучше и легче всего на произведеніяхъ родной поэзіи; а наша поэзія совсѣмъ не такъ бѣдна, чтобы не могла представить прекрасныхъ образцовъ для достиженія педагогическихъ цѣлей».

Далѣе, Стоюнинъ совершенно справедливо указываетъ на то, что русскимъ дѣтямъ и юношамъ изученіе классическихъ языковъ значительно труднѣе, чѣмъ нѣмцамъ или французамъ, такъ какъ нѣмецкій языкъ по своему складу гораздо болѣе, чѣмъ русскій, подходитъ къ латинскому языку, а французскій въ лексикальномъ отношеніи очень близокъ къ нему. Притомъ во Франціи и Германіи классическіе языки были въ теченіе нѣсколькихъ вѣковъ предметомъ серьезнаго научнаго изученія, и потому нѣтъ недостатка ни въ различныхъ пособіяхъ, ни въ хорошо подготовленныхъ учителяхъ. Для русской же школы необходимо еще приготовить хорошихъ учителей, любящихъ свой предметъ и вполнѣ владѣющихъ имъ, а также могущихъ переводить классическихъ авторовъ на хорошій русскій языкъ. Въ виду этихъ соображеній Стоюнинъ приходитъ къ заключенію, что настоящая классическая школа, хорошо организованная, въ которой древніе языки не подавляютъ другихъ общеобразовательныхъ предметовъ, можетъ въ нашемъ

отечествѣ развиться лишь постепенно и во всякомъ случаѣ не должна вытѣснять школъ другого характера, т. е. реальныхъ, къ которымъ и въ обществѣ чувствуется большая склонность. Но тогдашнія реальныя гимназіи тоже не удовлетворяли Стоюнина. «Судить о реальномъ образованіи по существующимъ у насъ реальнымъ гимназіямъ, — говорить онъ, — никакъ невозможно: онѣ такъ поставлены, что не могутъ развиваться и приносить пользу. Поддерживать ихъ въ такомъ видѣ—все равно, что желать доказать наглядно несостоятельность этого образования»...

Мы долго не кончили бы, если бы продолжали выписки интересныхъ соображеній и взглядовъ Стоюнина; ограничимся приведенными: ихъ, полагаемъ, достаточно, чтобы видѣть, какъ именно смотрѣлъ онъ на условія, необходимыя для преуспѣнія русской школы. Не менѣе интересовало его и женское образованіе, съ которымъ, какъ мы видѣли уже, онъ съ 1858 года имѣлъ возможность освоиться и практически, занимаясь въ 1-мъ маріинскомъ женскомъ училищѣ, а затѣмъ маріинскомъ институтѣ. На задачи женской школы Стоюнинъ смотритъ съ тою же серьезною вдумчивостью, которая составляетъ отличительную черту его во всѣхъ его статьяхъ и рѣчахъ. Чтобы не выйти далеко изъ предѣловъ статьи, мы не будемъ цитировать печатныхъ его статей и приведемъ лишь одно характерное мѣсто изъ ненапечатанной его рѣчи, сказанной въ 1860 году на актѣ въ маріинскомъ женскомъ училищѣ.

«Бецкій, самъ рожденный въ Швеціи, получившій образованіе въ Даніи и притомъ образованіе спеціально военное, увлеченный просвѣщеніемъ французскимъ, не могъ понимать всей силы народности, которая должна проникать даже въ самое воспитаніе. Обольщенный своею мыслью (воспитать новое поколѣніе русскихъ, удаливъ его отъ вліянія невѣжественнаго общества), онъ, къ счастію, но имѣлъ средствъ приложить ее къ дѣлу въ огромныхъ размѣрахъ во всей Россіи, но исполнилъ ее въ маломъ объемѣ въ столицахъ. Съ этихъ поръ общественное воспитаніе стало отрывать дѣтей отъ массы и никакъ не приносило той пользы, какой ожидали отъ него современники Бецкаго. Съ этимъ соединилась еще другая ошибка, столь же важная. Идеалъ Бецкаго былъ человѣкъ развитой нравственно до величайшей тонкости, и къ такому идеалу онъ направилъ и все воспитаніе. Конечно, противъ этой цѣли безумно было бы и спорить; но ошибка въ томъ, что она не могла достигаться по той системѣ, которую сочинилъ Бец-

кій: онъ не понялъ самой тѣсной связи между нравственнымъ и умственнымъ развитіемъ. Пріобрѣтеніе познаній, науку, онъ поставилъ на второмъ планѣ при воспитаніи, не разсудивъ, что нравственность, заученная въ отвлеченныхъ фразахъ, слишкомъ шаткая, несостоятельная, на которую нельзя положиться. Истинная нравственность крѣпка и сильна только убѣжденіями человѣка, а здравыя человѣчныя убѣжденія вырабатываются только на основаніи познаній, добытыхъ наукою, когда человѣкъ на нихъ развиваетъ свой умъ и ихъ беретъ матеріаломь для своихъ думъ о жизни. Они зарождаютъ въ насъ сочувствіе къ интересамъ человѣческимъ и гражданскимъ, которые направляютъ наши нравственныя силы и въ связи съ ними дѣлаютъ человѣка героемъ, когда потребуется этотъ героизмъ въ жизни. Бецкій не такъ смотрѣлъ на это дѣло. Онъ думалъ, что достаточно исписать всѣ стѣны и двери учебнаго заведенія тысячами нравственныхъ правилъ, наполнить ими прописи, еженедельно читать въ теченіе многихъ лѣтъ объ обязанностяхъ человѣка—и для жизни будетъ готовъ нравственный человѣкъ. Такъ это и дѣлалось по системѣ Бецкаго; даже эстетическое образованіе, опора весьма крѣпкая для нравственности, даже постоянное чтеніе, составляющее весьма сильное средство при воспитаніи, не допускались въ должныхъ размѣрахъ. И вотъ являлись въ жизнь молодые люди, память которыхъ была загромождена тысячами моральныхъ правилъ, давно обратившихся для нихъ въ общія фразы. Безъ всякаго сочувствія къ массѣ, безъ всякаго направленія, они тотчасъ же увлекались идеалами общественными, направленными на одну блестящую внѣшность и далеко не нравственными. Воспитанная такимъ образомъ женщина отличалась хорошими манерами, по возможности чистымъ французскимъ говоромъ и, сдѣлавшись воспитательницею дѣтей, передавала и имъ свое умѣнье... И вотъ система Бецкаго укоренилась надолго и переходила изъ поколѣнія, въ поколѣніе, вполнѣ удовлетворяя свѣтскимъ, бальнымъ потребностямъ просвѣщеннаго общества, Умъ женщины дремалъ, нравственныя понятія оказывались слишкомъ сбивчивыми и односторонними, сознанія гражданственности — никакого, живыхъ познаній — того менѣе».

Изъ этой критической оцѣнки уже ясно, что, по мнѣнію Стоюнина, должна дать новая женская школа: она должна дать твердую опору той нравственности, о которой безплодно мечталъ Бецкій, не имѣвшій и понятія о томъ, какими средствами можно достигнуть его идеальныхъ цѣлей.

«Въ основаніе всего, — говоритъ далѣе въ своей рѣчи Стоюнинъ, переходя къ дѣятельности маріинскаго училища,—мы положили науку, знанія, не шаткія и отрывочныя, а основательныя, систематическія, которыя, питая умъ, въ то же время развиваютъ его, дѣйствуя благотворно и на сердце, и на воображеніе. Мы не имѣли въ виду никакой спеціальности, никакого сословія. Предъ нами была только русская женщина въ тѣхъ лучшихъ образахъ, въ какихъ могла представить ее наша современность, былъ русскій народъ, съ которымъ мы должны составлять одно нераздѣльное цѣлое по чувству человѣческому и гражданскому».

Затѣмъ, обращаясь къ ученицамъ и напутствуя ихъ въ жизнь, Стоюнинъ такъ опредѣляетъ то счастіе, какого имъ желаетъ: «Счастіе заключается въ согласіи дѣйствительности со стремленіями нашего сердца,—конечно, если эти стремленія чисты, благородны, что оцѣнивать долженъ развитой умъ. Итакъ, намъ остается пожелать вамъ счастія въ жизни, успѣха въ борьбѣ за правду, за лучшія убѣжденія, если придется вести ее».

Школа, какъ мужская, такъ и женская, должна воспитывать человѣка и гражданина въ лучшемъ смыслѣ этихъ словъ. Эта мысль постоянно повторяется въ статьяхъ Стоюнина. «Только истинно-просвѣщенная женщина, — говоритъ онъ, — можетъ стать въ качествѣ ли жены и матери, или учительницы и воспитательницы, живой силой въ обществѣ, только такая женщина пойметъ все значеніе жизни въ трудѣ на пользу другихъ. «Трудовъ, трудовъ!» — слышится неумолчный голосъ, —говоритъ онъ въ своей рѣчи дѣвицамъ, окончившимъ курсъ педагогическихъ классовъ николаевскаго института,— трудовъ честныхъ, проникнутыхъ сознаніемъ общей пользы... На такіе труды мы благословляемъ васъ, будетъ ли кто трудиться въ новой русской школѣ, будетъ ли кто приносить благо просвѣщенія семьѣ. Конечно, многимъ придется переживать и неудачи, выносить борьбу какъ съ самими собой, такъ и съ невѣжествомъ, но вы знаете—въ борьбѣ крѣпнутъ силы, пріобрѣтается опытность. Силенъ нравственно тотъ, кто не боится борьбы за честное и святое дѣло!»...

Все это не было лишь громкими словами у Стоюнина, у котораго дѣло не расходилось со словомъ. Онъ и признавалъ только школу, способную болѣе или менѣе готовить разумныхъ и честныхъ бойцовъ съ низменною действительностью, и не придавалъ значенія одному формальному образованію, справедливо называя его пустымъ «акробатствомъ ума»; онъ съ негодованіемъ относился

всегда къ школѣ, которая по чиновничьи, безсердечно относилась къ учащимся, не признавая въ нихъ ни человѣческой личности, ни человѣческаго достоинства, распиная ихъ умственныя силы и нравственное чувство, лишь-бы во что бы ни стало выполнить программы и инструкціи; съ неменьшимъ осужденіемъ относится онъ и къ преподавателямъ-ремесленникамъ, не идущимъ дальше выучки и приготовленія своихъ учениковъ къ экзамену, — и къ ловкимъ шульмейстерамъ, умѣющимъ лишь поражать постороннихъ посетителей педагогическимъ фокусничествомъ.

«Каждый преподаватель, — говоритъ онъ, — долженъ найти въ своемъ учебномъ предметѣ три живыя силы, которыя бы благодетельно дѣйствовали на учащихся: 1) онъ долженъ сообщать имъ истинныя познанія, касающіяся природы и человѣка, 2) развивать ихъ, учениковъ, и 3) пріучать къ труду. Матеріалъ, передача и воспріятіе его, и разумная работа надъ ними — вотъ три силы, которыя должны соединиться въ преподаваніи, чтобы дать ему педагогическое или воспитательное значеніе 1)...

Особенное значеніе, какъ въ высшей степени цѣнному учебному матеріалу, придавалъ онъ, какъ мы видѣли уже, отечественной литературѣ, которая у искуснаго преподавателя должна быть прекраснымъ орудіемъ для развитія у учащихся правильныхъ понятій и воззрѣній на жизнь и для развитія нравственнаго и эстетическаго чувства. Что особенно высоко цѣнилъ Стоюнинъ въ учителѣ, это лучше всего видно изъ его рѣчи, посвященной воспоминанію о Басистовѣ. «У меня осталось, — говоритъ онъ, — впечатлѣніе, которое, думаю, никогда не изгладится. Понятно, что такихъ преподавателей, какъ онъ, можно было оцѣнивать не на экзаменахъ. Въ тѣхъ чувствахъ, какія онъ пробуждалъ въ юныхъ сердцахъ, въ тѣхъ зародышахъ лучшихъ идеаловъ жизни, какіе онъ могъ взращивать прекрасною передачею поэтическихъ образовъ, экзаменовать нельзя. А между тѣмъ они то и цѣнны въ воспитаніи; за нихъ то особенно и остаются благодарными въ своихъ воспоминаніяхъ люди, прошедшіе школу. Я не знаю, была ли у него (Басистова) выработана какая-либо метода въ преподаваніи, но могу сказать, что онъ своимъ личнымъ вліяніемъ воспитательно дѣйствовалъ на классъ, и это даетъ ему право назваться истиннымъ педагогомъ. Развивать правильныя понятія научными знаніями, какъ основу вѣрныхъ сужденій, и въ связи съ ними вы-

Все, что говоритъ Стоюнинъ объ идеальномъ учителѣ, можетъ быть отнесено съ полною справедливостью къ нему самому, какъ преподавателю. Всѣ слышанные нами разсказы бывшихъ его учениковъ подтверждаютъ это.

Уроки его, по словамъ ихъ, не были блестящими съ внѣшней стороны. Случайный посторонній посѣтитель, пожалуй, не нашелъ бы въ нихъ ничего особеннаго; но для насъ, учениковъ, уроки эти были въ высшей степени цѣнны: никакіе другіе уроки не вызывали у насъ такой умственной работы, какъ Стоюнинскіе. Мало того. Съ его уроковъ уносился учениками не только серьезный интересъ къ затронутымъ вопросамъ, касающимся разобраннаго въ классѣ произведенія, но и возбуждалась живая мысль, которая и послѣ урока продолжала долго работать. Стоюнинъ на урокахъ самъ говорилъ мало, лишь тогда, когда надо было сообщить біографическія свѣдѣнія о писателѣ или напомнить историческія обстоятельства, но произведенія разбирались учениками. Преподаватель ставилъ лишь вопросы и такимъ образомъ направлялъ работу. Стоюнинъ вовсе не походилъ на нѣкоторыхъ виртуозовъ-преподавателей того времени, которые не ограничивались при разборѣ произведеній существенными вопросами, а разыгрывали, такъ сказать, урокъ, какъ по нотамъ, по ранѣе заготовленной программѣ, куда входила масса всевозможныхъ вопросовъ, предназначенныхъ для того, чтобы навести учениковъ на ту или другую мысль. Самодѣятельности учащихся при этомъ было крайне мало: они, какъ клавиши, издавали подъ рукой ловкаго преподавателя лишь заранѣе предусмотрѣнный имъ звукъ, такъ какъ вопросы ставились такимъ образомъ, что на нихъ можно было дать лишь одинъ отвѣтъ, и притомъ полуподсказанный вопросомъ. При этомъ самостоятельные вопросы учащихся считались неумѣстными, являлись помѣхою.. Понятно, что такое веденіе урока не вызывало почти активнаго участія класса, не давало высказаться ихъ индивидуальности и скоро надоѣдало всякому сколько-нибудь сообразительному ученику. Вся живость урока была лишь въ преподавателѣ, а не въ ученикахъ. Зато посѣтителямъ могли казаться такіе уроки блестящими и учителя мастерами своего дѣла. Стоюнинъ, никогда и ни въ чемъ не гнавшійся за внѣшнимъ блескомъ, и тутъ остался вѣрнымъ себѣ... Онъ при-

носилъ въ классъ съ собою обстоятельное знаніе того, что должно быть предметомъ урока,—живую мысль и искреннее желаніе помочь ученикамъ овладѣть дѣломъ... Между вопросами, какіе онъ предлагалъ, и отвѣтами учениковъ всегда было значительное разстояніе, которое ученикамъ надо было пройти, самостоятельно работая умомъ. Тутъ давалось довольно простора для самодѣятельности учащихся; тутъ могли сказываться и индивидуальныя черты ихъ и въ отвѣтахъ, и въ вопросахъ, которые могли предлагать они. Такимъ образомъ велась дѣйствительно живая бесѣда, гдѣ ученики были собесѣдниками учителя, а не только отвѣтчиками... Стоюнинъ на своихъ урокахъ всегда заботился о томъ, чтобы понятъ былъ смыслъ произведенія, чтобы детали не скрывали его. Тутъ же производилась и оцѣнка съ нравственной стороны взглядовъ и идей, высказываемыхъ дѣйствующими лицами въ произведеніи или авторомъ его; такимъ путемъ у учениковъ складывалась мало-по-малу привычка обращать вниманіе на нравственную сторону дѣла... При задаваніи ученикамъ сочиненій также предоставлялась значительная свобода,—позволялось писать иногда на свои темы, причемъ требовалось лишь серьезное соотвѣтственно силамъ ученика содержаніе и серьезное отношеніе къ труду. Сочиненія учениковъ Стоюнинъ всегда просматривалъ съ большимъ вниманіемъ и могъ, отдавая имъ работы, сдѣлать обстоятельную оцѣнку ихъ. Это, конечно, вело къ тому, что и ученики относились къ работамъ, задаваемымъ Стоюнинымъ, гораздо серьезнѣе, чѣмъ къ работамъ другихъ преподавателей, не походившихъ на него.

У него никогда не бывало столкновеній съ учениками: шалостей не происходило, потому что всѣ были заняты дѣломъ и съ глубокимъ уваженіемъ смотрѣли на своего преподавателя, который всегда относился къ нимъ хотя и очень требовательно и даже строго, но справедливо, никогда и ни въ какомъ случаѣ не позволялъ себѣ оскорблять въ ученикѣ чувство человѣческаго достоинства. Притомъ и самъ онъ держалъ себя съ рѣдкимъ достоинствомъ. При входѣ начальства въ классъ спокойно продолжалъ свое дѣло, не обнаруживалъ суетливаго усердія; но зато никогда не позволялъ себѣ при ученикахъ относиться къ отсутствующему начальству или распоряженіямъ его слегка или даже съ порицаніемъ... Въ случаѣ если ученики, еще не привыкшіе къ Стоюнину, какъ-нибудь разговоромъ или иначе нарушали классную тишину, онъ обыкновенно слегка стучалъ пальцами по каѳедрѣ, давая замѣтить, что мѣшаютъ уроку... И этого было довольно: говоръ смолкалъ немедленно, и этимъ дѣло

кончалось. Стоюнинъ не производилъ розыска виновныхъ, не выражалъ рѣзко своего неудовольствія...

Намъ приходилось слышать отъ нѣкоторыхъ бывшихъ учениковъ Стоюнина, что они обязаны преимущественно ему тѣмъ, что вышли изъ гимназіи честными и дѣятельными людьми. Мы уже упоминали выше о сердечныхъ чувствахъ, какія выражали Стоюнину его бывшіе ученики на юбилейномъ торжествѣ 3-ей гимназіи. Приведемъ здѣсь отрывокъ изъ сохранившагося въ бумагахъ Стоюнина письма къ нему одного выпуска его бывшихъ учениковъ, которые праздновали двадцатипятилѣтіе окончанія своего курса въ гимназіи. «Четверть вѣка, прожитая нами послѣ выпуска изъ гимназіи, не ослабила, а укрѣпила въ насъ то естественное для всѣхъ вашихъ учениковъ чувство, которое возбуждала въ насъ ваша личность и въ стѣнахъ, и за стѣнами гимназіи. Передъ нами стоятъ живыми и теперь идеалы, какіе вы предъ нами ставили, пока мы слушали ваше правдивое слово съ учительской каѳедры, и тѣ принципы, какіе вы проводили и проводите не только въ литературѣ, но и въ жизни».

Какая награда для учителя можетъ быть выше и лучше такого чувства къ нему людей уже зрѣлыхъ лѣтъ, учившихся у него четверть вѣка назадъ? Развѣ только одно—убѣжденіе, что тѣ принципы и идеалы, которые онъ, этотъ учитель, вселялъ въ души своихъ учениковъ, не остались лишь свѣтлымъ воспоминаніемъ о юношескихъ годахъ съ ихъ мечтами и грезами...

Только крупная, выдающаяся личность можетъ оставлять такой живой, не остывающій слѣдъ въ душахъ своихъ учениковъ. И действительно, Стоюнинъ былъ, какъ человѣкъ, выдающимся явленіемъ нашей жизни. Рѣдко, очень рѣдко, встрѣтишь такую чистую, цѣльную, содержательную личность. Это былъ человѣкъ высокообразованный, эстетически уравновѣшенный, серьезно думающій, любящій, глубоко убѣжденный, искренне вѣрующій и въ то же время въ высшей степени непритязательный, скромный, даже нѣсколько застѣнчивый.

Приведемъ здѣсь изъ писемъ два отрывка, характеризующіе его съ нѣкоторыхъ указанныхъ сторонъ.

«Вчера, пишетъ онъ въ одномъ изъ писемъ,—прочитавъ объявленіе о новомъ изданіи сочиненій Байрона въ русскомъ переводе, я задумался о томъ своемъ молодомъ времени, когда я упивался нѣкоторыми его произведеніями, въ особенности «Чайльдъ-Гарольдомъ» и «Манфредомъ» въ произаическомъ французскомъ

переводѣ. Я думаю, что собственно могло прельщать меня въ этихъ гордыхъ и разочарованныхъ характерахъ, когда во мнѣ нѣтъ, кажется, ни одной черты съ ними родственной? Я не презиралъ людей, всегда сознавалъ, что въ нихъ болѣе добра, чѣмъ зла, вѣрилъ, что первое сильнѣе второго, что это—явленіе временное, а то вѣчно,— словомъ, если я тогда не былъ вполнѣ мирнымъ гражданиномъ любилъ юношески погорячиться за всякую мерзость, которая мнѣ казалась общественнымъ зломъ, то не былъ и тѣнью Манфреда или Гарольда, а всегда увлекался надеждой, что, можетъ, наступитъ и лучшее время, и оно было, и я его видѣлъ, а между тѣмъ, припоминая все того же Манфреда и Гарольда, я опять увлекся ими, какъ юноша. Мнѣ представилась въ нихъ эта несокрушимая внутренняя сила, которая не боится борьбы съ жизнью, хотя бы эта жизнь представилась ничтожною, ненавистною, хотя бы она не давала никакой надежды на лучшее. Эта сила действительно возвышаетъ человѣка, потому что дѣлаетъ его могучѣе... Сознавъ ее въ себѣ, человѣкъ дѣлается нравственнѣе другихъ (хотя Байрона и его героевъ и упрекали въ безнравственности). Великая душа сказывается не въ отчаяніи: жизнь не идетъ, какъ мнѣ хочется, какъ мнѣ нужно, какъ мнѣ пріятно, такъ я не хочу и жить!—нѣтъ, она будетъ только съ усиліемъ бороться, потому что ей нужно нравственное величіе, которое можетъ проявляться лишь въ борьбѣ; страданіе для нея—раны, съ которыми каждый храбрый солдатъ продолжаетъ биться въ сраженіи; такіе храбрецы и одерживаютъ побѣды, въ началѣ кажущіяся сомнительными. Тутъ вопросъ не въ томъ, какая польза человѣку отъ этого величія души, если ему все приходится страдать, а въ томъ,—долженъ ли онъ въ своихъ собственныхъ глазахъ стать высоко-нравственнымъ человѣкомъ, долженъ ли онъ стремиться къ такой нравственности, которая и есть настоящая религіозная нравственность. Мнѣ очень нравятся эти стихи Байрона:

Меня враги пытались упрекнуть,

Что будто я съ религіей въ раздорѣ.

Но еслибъ могъ я вскрыть предъ вами грудь,

То вѣрно-бъ вы рѣшили въ нашемъ спорѣ,

Кому изъ насъ доступнѣй въ небо путь?

Мнѣ алтари—вершины горъ и море,

Земля и звѣзды,—вся природа-мать,

Готовая мой духъ въ себя принять.

«Вотъ какъ услаждается религіозное чувство сильной души, не падающей въ страданіяхъ. Такая сила и составляетъ жизненную

сторону поэзіи Байрона, она-то особенно и охватываетъ при чтеніи его произведеній. Они укрѣпляютъ душу и какъ будто вооружаютъ ее на благородную борьбу. Думаю, что въ юности они помогали и мнѣ въ моемъ самовоспитаніи, и если я сдѣлался не совсѣмъ безхарактернымъ человѣкомъ, то благодаря раннему развитию во мнѣ эстетическаго чувства, особенно любви къ поэзіи, безъ которыхъ я не подошелъ бы и къ Байрону, потому что не понялъ бы его и не нашелъ бы въ немъ интереса. Обо всемъ этомъ я заговорилъ потому, что въ послѣднее время много думалъ о томъ, какъ важно рано развивать эстетическое чувство, и въ какія границы должно поставить его, чтобы также не перейти въ крайность»...

Въ другомъ письмѣ, говоря о посѣщеніи Троицкой лавры, онъ пишетъ между прочимъ: «Здѣсь такъ хорошо, что не хочется выйти. На душу нисходитъ какое-то благоговѣніе. Здѣсь-то и вѣрится, и плачется, и такъ легко, легко! И святыня, и старина, и историческія воспоминанія, все соединяется вмѣстѣ и наполняетъ душу высокимъ чувствомъ. Да, я вѣрю, что здѣсь страждущій дѣйствительно найдетъ утѣшеніе и облегченіе. Не помню я, чтобы какое-нибудь мѣсто такъ сильно подѣйствовало на меня и такъ бы соединилось съ моею душою. Господи, какъ здѣсь хорошо человѣку, не потерявшему вѣры въ святое и любящему свое родное! Сколько вѣры въ помощь и благость Божію, сколько любви къ человѣку, сколько надежды на лучшее будущее для русскаго народа, такъ много выстрадавшаго, раскрывается въ душѣ и живитъ ее!»...

Въ этихъ отрывкахъ особенно ярко сказывается чуткая душа писавшаго, его взглядъ на жизнь, какъ на борьбу, его эстетическое чувство, его религіозное и патріотическое настроеніе...

Жизнь его до такой степени срослась съ истиной и добромъ, что онъ и не могъ бы жить и дѣйствовать иначе, чѣмъ жиль. И думалось иногда, глядя на него: вотъ человѣкъ съ богатой и сильной натурой, на которую наложило свою глубокую, неизгладимую печать истинное просвѣщеніе, наполнившее его умъ и чувство, облагородившее ихъ и давшее направленіе. Такіе люди не могутъ мириться съ дѣйствительностью, которая всегда ниже ихъ,—и зовутъ ихъ житейскіе практики идеалистами и непрактичными людьми!.. Но только такіе идеалисты, которымъ часто не легко живется, потому что жизнь ихъ никакъ не укладывается въ тѣ узкія, нерѣдко уродливыя рамки, какія предлагаетъ имъ дѣйствительность,—являются лучшими общественными дѣятелями, внося-

щими въ общество настоящую жизнь и прогрессъ. Стоюнинъ, отдавшій всѣ силы свои дѣлу просвѣщенія, самъ представлялъ собою весьма поучительный образецъ истинно-просвѣщеннаго человека.

По словамъ близкихъ къ нему людей, онъ, приготовившись твердо и спокойно къ смерти, нѣсколько разъ повторилъ, что не питаетъ ни къ кому ни малѣйшей злобы... и затѣмъ, уже въ забытіи, какъ бы отдавая самому себѣ отчетъ предъ кончиной, проговорилъ внятно слова: «Ну что же, вѣдь я работалъ». Прекрасныя слова! Да, работалъ, работалъ много, честно, работалъ на пользу другихъ. Завиденъ удѣлъ человѣка, который съ такимъ нравомъ и въ такомъ смыслѣ можетъ, сводя свои послѣдніе счеты съ жизнью, произнести такія слова.

Среди множества вѣнковъ, возложенныхъ на гробъ Стоюнина, былъ одинъ серебряный—съ надписью: «Отъ учителей своему учителю». Именно учителямъ долженъ быть онъ особенно памятнымъ: никому онъ не оставилъ такого богатаго наслѣдства, какъ имъ,— и въ своихъ трудахъ печатныхъ, и въ своемъ личномъ примѣрѣ. Учителемъ онъ былъ въ настоящемъ и глубокомъ смыслѣ этого слова, дорожилъ скромнымъ учительскимъ трудомъ и понималъ все его значеніе.

Къ нему, какъ къ наставнику, вполнѣ относятся слова, сказанныя имъ объ одномъ своемъ сотрудникѣ:

«Онъ передавалъ молодому поколѣнію все, что самъ носилъ честнаго и прекраснаго въ своей душѣ. Молодымъ педагогамъ укажемъ на него, какъ на примѣръ для подражанія, а тѣ изъ насъ, которые близимся къ концу своего поприща, ободримъ себя мыслью, что завиденъ и скромный, но честный, трудъ педагога: его и по смерти благословятъ многіе».

В. Сиповскій.

НАША СЕМЬЯ
И
ЕЯ ИСТОРИЧЕСКІЯ СУДЬБЫ
Очерки 1)
I.
Наша семья развивалась и слагалась при самыхъ небла-
гопріятныхъ историческихъ условіяхъ; они-то и могутъ вы-
яснить ея настоящее ненормальное положеніе. Не вдаваясь въ
историческія подробности, которыя потребовали бы обширныхъ
изслѣдованій, мы коснемся въ нашихъ очеркахъ лишь глав-
ныхъ моментовъ развитія русской семьи.
Хотя трудно прослѣдить развитіе русской семьи отъ ея
первоначальнаго, патріархальнаго вида, но по нѣкоторымъ дан-
нымъ мы можемъ себѣ представить ея положеніе. Она и въ
древности не составляла отдѣльной, независимой единицы, хотя
отецъ семейства и былъ полнымъ властителемъ своей жены и
дѣтей. Она была часть изъ цѣлаго рода, который состоялъ изъ
многихъ семей, тѣсно связанныхъ между собою происхожде-
*) Эти очерки были вызваны статьей г. Куницкаго «Вопросъ о семьѣ въ
нашей современной литературѣ», помещенной въ журналѣ «Женское Образо-
вание» за 1883 г.—-Соглашаясь съ нѣкоторыми положеніями статьи г. Куниц-
каго, В. Я. Стоюнинъ протестуетъ противъ положенія ея, будто разладь въ
семью вносятъ отчисти учебныя заведенія тѣмъ, что дѣлаютъ дѣтей образован-
нее отцовъ. «Тутъ что-нибудь да не такъ! замѣчаетъ В. Я. Стоюнинъ въ неболь-
шомъ введеніи въ свою статью,—учебное заведеніе, дѣлающее свое дѣло и
вносящее тѣмъ въ жизнь зло—два явленія несовмѣстимыя. Въ вопросѣ о
причине зла, обнаружившагося въ жизни, необходимо глубже вникнуть въ ту
сферу, гдѣ это зло проявляется, и, можетъ быть, тогда придется винить школу
совсѣмъ въ противоположномъ,—въ томъ, что она не даетъ достаточно осно-
вательнаго образованія и мало разъясняетъ нравственный понятія, которыя
должны руководить въ жизни.

ніемъ отъ одного прадѣда и признававшихъ власть старшаго
въ родѣ. Единицею былъ этотъ родъ. Онъ долженъ былъ умѣ-
рять неограниченную власть отца надъ семьей; отецъ не могъ
не подчиняться мнѣнію и суду всѣхъ родичей, по крайней
мѣрѣ, старшихъ изъ нихъ, не могъ пренебрегать тѣми изстари
сложившимися обычаями и обрядами, которые наблюдались и
свято сохранялись цѣлымъ родомъ. У каждой семьи, кромѣ
своихъ семейныхъ интересовъ, былъ еще интересъ жизни общей,
родовой, было чувство родовой чести: охранять ее былъ долгъ
совѣсти каждаго, потому что каждый имѣлъ значеніе не самъ
по себѣ, какъ личность, а по своему роду. Весь родъ всту-
пался за безчестье своего члена; за то весь родъ и возставалъ
на него, еслибъ онъ вздумалъ противиться тому, что́ по об-
щему мнѣнію рода было священнымъ, нравственнымъ; а нрав-
ственность слагалась изъ принятыхъ, укоренившихся отношеній
между всѣми членами. Кто не хотѣлъ подчиняться этимъ общимъ
требованіямъ, тотъ долженъ былъ оставить свой родъ; онъ из-
вергался изъ его среды; онъ дѣлался сиротой, безъ рода и пле-
мени, и ни къ какому другому роду онъ не могъ пристать,
потому что вездѣ оказывали честь чужому человѣку только по
его роду. Такимъ образомъ, каждая семья была въ зависимости
отъ своего рода, каждый членъ семьи воспитывался въ ува-
женіи къ роду, который составлялъ одну общину по отноше-
нію къ той землѣ, какою владѣлъ. И такъ семьею руководилъ
не безграничный произволъ отца, а тотъ общественный родовой
идеалъ, отступать отъ котораго нельзя было безнаказанно. Семья
была крѣпка этими идеалами и сурово относилась къ каждому
непокорному. Примѣромъ намъ можетъ служить семья Ѳеодосія
Печерскаго въ XI-мъ столѣтіи. Онъ съ дѣтства увлекся тѣмъ
новымъ для русской жизни аскетическимъ идеаломъ, который
не соотвѣтствовалъ семейно-родовымъ понятіямъ, былъ жестоко
смиряемъ въ своей семьѣ, и наконецъ убѣжалъ изъ нея, найдя
себѣ вѣчный пріютъ въ монастырской кельѣ. Но являлись и другіе,
непокорные семьѣ и роду, которые укрывались не въ кельяхъ,
а въ темныхъ лѣсахъ, составляли изъ себя особыя общества,
и уже враждебно относились ко всѣмъ родичамъ. Это были
гулящіе люди, удалые разбойники,—съ которыми приходи-
лось считаться людямъ стараго порядка.
Мало-по-малу родовыя связи стали слабѣть, и семья на-
чала пріобрѣтать самостоятельное значеніе. Въ XVI столѣтіи,

московская семья является уже какъ отдѣльная, независимая
единица; идеально и выразилась она въ извѣстномъ Домостроѣ.
Въ ней отецъ семейства выступаетъ грознымъ властелиномъ,
который уже называется государемъ дома. И въ самомъ дѣлѣ,
онъ въ своей семьѣ былъ такимъ же государемъ, какимъ ве-
ликій князь московскій—въ русской землѣ. Совѣты Домостроя
клонятся къ тому, чтобы семью совершенно обособить отъ
остальнаго міра, чтобы никто не зналъ, что́ дѣлается въ семьѣ.
Полная монастырская замкнутость и полный произвелъ владыки
дома—вотъ какія были основанія семейной жизни. У семьи
не было никакого высшаго идеала, который бы связывалъ ее
съ другими семьями въ одно общество. Правда, въ нее вно-
сился монастырскій, аскетическій идеалъ, но напрасно было бы
думать, что онъ связываетъ семью съ церковью, т.-е. съ хри-
стіанскимъ обществомъ, интересы котораго указываются какъ
высшіе интересы семейной жизни; напрасно было бы заклю-
чать, что эти интересы принимаются въ соображеніе при вос-
питаніи дѣтей, чтобы приготовить ихъ къ жизни. Нѣтъ; вся
жизнь тамъ ограничивается одними узкими, эгоистическими
семейными интересами.^ О связи семьи съ какимъ-либо обще-
ствомъ нѣтъ нигдѣ и помину. Ясно, что тутъ не могло обра-
зоваться и какого-либо общественнаго идеала даже въ обще-
христіанскомъ смыслѣ; значитъ, для жизни внѣ семьи не могло
развиться и представленіе какой-нибудь нравственности. Аске-
тическій идеалъ исключаете всякую общественность, вопреки
человѣческой природѣ; онъ требуетъ только заботъ о спасеніи
души, что и вмѣнялось въ обязанность отцу семейства, кото-
рый долженъ былъ съ плетью въ рукахъ спасать душу своей
жены и дѣтей. Всѣ совѣты Домостроя о воспитаніи дѣтей
имѣютъ въ виду только личные или семейные интересы: «дѣти
аще небрегомы будутъ, въ ненаказаніи отцовъ и матерей, аще
что согрѣшатъ, или что сотворятъ, и отцомъ и матеремъ съ
дѣтьми отъ Бога грѣхъ, а отъ людей укоръ и посмѣхъ, а дому
тщета, а себѣ скорбь и убытокъ, а отъ судей срамота. Аще
у богобоязливыхъ родителей, и у разумныхъ и благоразсуд-
ныхъ, чада воспитани въ страсѣ Божіемъ и въ добрѣ нака-
зании и въ благоразсудномъ учеши, всякому разуму и вѣжеству,
и промыслу и рукодѣлію, и тѣ чада съ родители своими, бы-
ваютъ отъ Бога помиловани, а отъ священнаго чина благосло-
венны, а отъ добрыхъ людей хвалими...»

Но какимъ образомъ достигать этихъ воспитательныхъ цѣ-
лей, если ихъ и признать конечными цѣлями,—Домострой
нигдѣ не указываете, хотя во всѣхъ другихъ совѣтахъ отно-
сительно хозяйства и охраненія семьи отъ безславія онъ не
скупится на самыя межія подробности. Что же касается вос-
питанія, то имъ рекомендуются только плеть да жезлъ; даже
не указывается на евангеліе, какъ на основное руководство въ
нравственной жизни. Со стороны жены и дѣтей, въ Домостроѣ
требуется одно строгое повиновеніе во всемъ; а для ограни-
ченія произвола отца семейства совѣтуется только осторожность
въ побояхъ, чтобъ не произошло увѣчья.
Жизни внѣ семейнаго круга Домострой очень мало касается:
онъ наиболѣе заботится о томъ, чтобы не выносить изъ избы
сору, и чтобы чужіе люди не могли къ чему-нибудь придраться
и опорочить кого-либо изъ членовъ семьи. Связь семьи съ
отечествомъ или съ родною землею нигдѣ не выражается, какъ
будто бы и не существовало такого понятія: совѣтуется вѣр-
ная служба царю, причемъ Домострой указываете и высшую
выгоду отъ -такой службы: «аще земному царю правдою ру-
жиши и боишися его; тако научишися и небеснаго царя боя-
тися; сей времененъ, а небесный вѣченъ и судія не лицемѣ-
ренъ, воздаете комуждо по дѣломъ его». Все это согласуется
съ тѣмъ укоромъ, какой дѣлалъ современникъ Домостроя, царь
Иванъ Васильевичъ Грозный, князю Курбскому: зачѣмъ тотъ
не принялъ мученій отъ «строптиваго владыки», чтобы спасти
свою душу, а предпочелъ бѣгствомъ навѣки погубить ее.
Домострой, какъ мы сказали, идеально рисуетъ намъ семью,
въ основы которой полагались книжныя поученія прежняго вре-
мени и московскіе обычаи и порядки, слагавшіеся два столѣтія.
Въ немъ сдерживающею силою въ гнѣвѣ, досадѣ и въ другихъ
порывахъ страсти, предполагалась богобоязненность владыки
дома, который всегда будетъ думать о своей душѣ. Но въ дѣй-
ствительности, въ большинствѣ не оказывалось этой силы, и
судьба семьи зависѣла отъ необузданнаго произвола одного.
Ему легко было даже отдѣлаться отъ жены навсегда; стоило
только принудить ее постричься въ монастырѣ, и онъ дѣлался
свободенъ. Внѣшней, сдерживающей силы не было никакой.
Стоглавый соборъ, по указанію царя, обратилъ вниманіе на то,
что многіе мужья женятся по нѣскольку разъ, и пытался ограни-
чить такое многобрачіе, допустивъ только три законные брака,

да и то съ вѣнчаніемъ одинъ первый бракъ, а второй и тре-
ти безъ вѣнчанія и съ наложеніемъ церковной эпитеміи, въ
родѣ отлученія на нѣсколько лѣтъ отъ общенія съ церковью и отъ
всякой святыни. Четвертый же бракъ названъ «свинскимъ жи-
тіемъ»; за нимъ слѣдовало отлученіе отъ божественнаго при-
частія на восемнадцать лѣтъ Но самъ же царь Иванъ Грозный
въ скоромъ времени не подчинился этому уставу и далеко пере-
шелъ за указанное число браковъ.
Домострой, хотя ничего не говоритъ о теремѣ, но замкну-
тость его семьи должна была перейти въ теремъ, которымъ и
отличается московская семейная жизнь въ слѣдующемъ столѣтіи.
Онъ, впрочемъ, не оградилъ семейной нравственности, а, напро-
тивъ, повелъ къ большей распущеннсти. Женщины стали на
дѣлѣ оправдывать тѣ характеристики, какія дѣлали злымъ же-
намъ многіе византійскіе писатели, съ которыми изстари зна-
комились русскіе люди по переводамъ. Одна такая характери-
стика попала въ извѣстное слово Даніила Заточника, грамотѣя
XIII столѣтія. Въ XVII вѣкѣ, нѣкій сынъ боярскій жаловался
царю Алексѣю Михайловичу на свою жену, что она кусала его,
щипала щипками и драла бороду, и что когда дьякъ, свидѣ-
тельствовавшій его раны по его жалобѣ, не обратилъ на то
никакого вниманія, то она хотѣла зарубить его топоромъ и
разрубила ему руку. «И она, сидя за приставы, хвалится на
меня и нынѣ смертнымъ убивствомъ». Потерпѣвшій молилъ царя
развести его съ женою, чтобы не пришлось ему умереть на-
прасною смертію. Царь приказалъ препроводить дѣло на патріар-
шій дворъ и «учинить по правиламъ св. апостолъ и св. отецъ,
что доведется» 2). По свидѣтельству Олеарія, въ теремахъ рус-
скія женщины очень часто предавались пьянству, или заводили
сношенія съ посторонними мужчинами,—двѣ главныя причины
постоянныхъ несогласій и раздоровъ въ семьѣ. И это было,
несмотря на самую строгую замкнутость терема. Для устрой-
ства любовныхъ дѣлъ и свиданій молодыхъ женъ съ чужими
мужьями всегда являлись «потворенныя бабы», которыя че-
резъ дворовыхъ людей умѣли доходить до госпожъ. Если
мужу, желавшему избавиться отъ жены не удавалось постричь ее
въ монастырѣ, то онъ прибѣгалъ къ насильственному ея постри-
1) Стоглавъ, гл. 23—24, издан. 1863 г.
2) Русская женщина, наканунѣ реформы Петра В., Иконникова. Кіевъ. 1874 г.

женію тайкомъ, на дому, безъ свидѣтелей, употребивъ напередъ
разныя истязанья: сажалъ въ крапиву, впрягалъ въ соху. Кото-
шихинъ говоритъ, что отрава была обыкновеннымъ средствомъ
у мужей и женъ, чтобы избавиться другъ отъ друга. Что всѣ
эти случаи были не исключительные, свидѣтельствуютъ рядныя
записи того времени при заключеніи браковъ: въ нихъ мужъ
обязывался—жены своей не бить и «не извѣчить; смирять ее,
по винѣ и полюдски». Подобныя оговорки могли быть вы-
званы только частыми примѣрами безчеловѣчья. Жены же,
чтобы избавиться отъ ненавистныхъ мужей, обвиняли ихъ въ
посягательствѣ на жизнь государя *), что никогда не остава-
лось безъ печальныхъ послѣдствій.
Русскія повѣсти XVII-го столѣтія ясно рисуютъ намъ, какъ
расшаталась московская семья, въ которой, при ея замкнутости
и отчужденности отъ всѣхъ общихъ интересовъ жизни, не
могло развиваться никакого нравственнаго идеала: для такого
идеала не было и почвы за недостаткомъ общественной жизни.
Обыкновенно человѣкъ скоро развращается тамъ, гдѣ не удо-
влетворяется или подавляется какое-нибудь изъ его природныхъ
стремленій, къ которымъ безспорно относится и стремленіе къ
общественности. Изъ него-то преимущественно и развивается
нравственная сфера жизни, съ нимъ-то и связываются высшіе
ея идеалы.
Извѣстная забавная повѣсть о Фролѣ Скобеевѣ предста-
вляетъ, какъ проникали въ теремъ разные удальцы, которые
не задумывались ни надъ какимъ обманомъ, чтобы устраивать
свои дѣлишки, и, конечно, считались молодцами. Другая по-
вѣсть о Саввѣ Грудцынѣ также не въ привлекательномъ свѣтѣ
рисуетъ намъ своихъ героевъ, хотя и казнитъ ихъ. Тенден-
ціозная повѣсть о Горѣ-Злосчастіи могла быть вызвана только
частыми примѣрами разрыва гулящихъ молодцовъ со своею
семьею, гдѣ отъ нихъ требовалось одно повиновеніе подъ стра-
хомъ плетки, и не давалось никакихъ нравственныхъ идеаловъ.
Повѣсть назидательно показываетъ, что такимъ людямъ, разо-
шедшимся съ семьею, неизбѣжны были два выхода—или въ
среду разбойничью, или въ монашескую келью; это опять
тотъ же выходъ, какой находили и въ старое, отдаленное
время люди, не поладившіе съ укоренившимися порядками
4) Тамъ же, стр. 51.

семьи. Безобразныя братчины того времени, которыя непри-
влекательно описываются въ повѣсти о «Горѣ-Злосчастіи»,
конечно, вызывались тѣмъ же природнымъ стремленіемъ чело-
вѣка къ общественности, которому при замкнутости семьи не
было естественнаго выхода.
Уложеніе царя Алексѣя Михайловича краснорѣчиво под-
тверждаете всѣ тѣ описанія русской семейной жизни, какія
дошли до насъ въ сказаніяхъ иностранцевъ, бывавшихъ въ то
время въ Москвѣ, и въ нашихъ собственныхъ литературныхъ
памятникахъ. Уложеніе заботливо беретъ семью служилыхъ
людей подъ покровительство закона: оно ограждаетъ вдовъ и
сиротъ отъ нищеты, точно опредѣляя ихъ имущественный права
и назначая имъ «прожиточный помѣстья»; но оно не хочетъ
признавать четвертаго брака, постановляя такой законъ: «бу-
детъ кто своруетъ—женится на четвертой женѣ и приживетъ
съ нею дѣтей, и послѣ его той его четвертой женѣ и дѣтемъ,
которыхъ дѣтей приживетъ онъ съ тою четвертою женою, по-
мѣстій и вотчинъ не давать» *). Конечно, этотъ законъ имѣлъ
въ виду отбить охоту отъ той жизни, которую Стоглавъ на-
звалъ «свинскою». Уложеніе старается страхомъ жестокихъ
казней поддержать тѣ нравственный отношенія въ семьѣ, ко-
торыя, по описанію современниковъ, уже теряли свои основы.
Оно указываетъ на всѣ тѣ преступленія, какія, по тѣмъ же
современнымъ сказаніямъ, не рѣдко повторялись. Оно не оди-
наково относится ко всѣмъ членамъ семьи за одни и тѣ же
проступки и даже преступленія. Такъ, если жена убьетъ или
отравитъ мужа, то ей назначается такая страшная казнь: «живу
окопати въ землю, и казнити ее такою казнію безо всякія
пощады, хотя будетъ убитаго дѣти или иные кто ближніе
роду его того не похотятъ, что ея казнити, и ей отнюдь не
дати милости, и держати ее въ землѣ до тѣхъ мѣстъ, пока-
мѣстъ она умретъ» 2). Между тѣмъ, Уложеніе молчитъ о на-
казаніи мужа, который бы убилъ или отравилъ свою жену:
значить, его преступленіе оно подводитъ подъ общій законъ
объ убійствѣ. Если сынъ или дочь убьетъ отца или мать, то
опредѣляется смертная казнь «безо всякія пощады». Если же
отецъ или мать убьетъ кого-либо изъ своихъ дѣтей, «ихъ за
*) Улож. царя Ал. Мих., глава 16 ст. 15.
2) Тамъ же, гл. 22, ст. 14.

то посадить въ тюрьму на годъ, а отсидѣвъ въ тюрьмѣ годъ,
приходить имъ къ церкви божіей, и у церкви божіей объ-
являть тотъ грѣхъ всѣмъ людямъ въ слухъ; а смертію отца и
матери за сына и за дочь не казнить». За грубыя рѣчи дѣ-
тей въ обращеніи съ родителями и за драку съ ними, Уло-
женіе велитъ бить кнутомъ такихъ забывателей закона хри-
стіанскаго. Если же дѣти «у отца или матери животы погра-
бятъ насильствомъ или непочитаючи отца и матерь и избиваючи
ихъ, учнутъ на нихъ извѣщать какія злыя дѣла, или который
сынъ или дочь отца и мать, при старости, не учнетъ почитать
и кормить и ссужать ихъ ничѣмъ не учнутъ, и въ томъ на
нихъ отецъ или мать учнутъ бить челомъ государю, и такимъ
дѣтемъ за такія ихъ дѣла чинить жестокое наказаніе—бить
кнутомъ нещадно и приказать имъ быти у отца и у матери
во всякомъ послушаніи* безо всякаго прекословія, а извѣту
ихъ не вѣрить». Но въ то же время, Уложеніе не допускаетъ
никакихъ жалобъ дѣтей на ихъ родителей, хотя бы тѣ жалобы
и были справедливыя: «имъ на отца и на матерь ни въ чемъ
суда не давать, да ихъ же за такое челобитье бить кнутомъ
и отдать отцу и матери» !). Такимъ образомъ, со стороны
закона дѣтямъ, въ какомъ бы возрастѣ они ни находились,
не было защиты отъ родительскаго произвола. На судѣ свиде-
тельству отца и матери придавалось рѣшающее значеніе: если
бы истецъ или отвѣтчикъ сослался на отца или мать против-
ника, то законъ требовалъ «по тѣмъ ссылкамъ отца и матерь
допрашивать, а никому отца и матери на судѣ не отводить,
и дѣло вершить отцовою и материною сказкою». Но ссылка
на жену противника не имѣла никакого значенія: «по такимъ
ссылкамъ жены не допрашивать» 2). Зато Уложеніе тщательно
охраняетъ честь жены и дочери въ семьѣ отъ покушеній по-
стороннихъ людей. За оскорбленіе чьей бы то ни было жены
«непригожимъ» словомъ, законъ назначалъ наказаніе вдвое
противъ того, что слѣдовало бы за такое же оскорбленіе мужу,
а если будетъ оскорблена дочь-дѣвица, то наказаніе оскорби-
телю вчетверо противъ окладу отца; тогда какъ оскорбленный
несовершеннолѣтній сынъ имѣлъ право получить только поло-
винный отцовскій окладъ 3). Если же кто заберется въ чужой
1) Тамъ же, ст. 1—6.
2) Тамъже, гл. X, ст. 176, 177.
8) Тамъ же, гл. X, ст. 99.

домъ съ мыслію «надъ госпожею дурно учинить» или увезти
ее, то такимъ Уложеніе назначаетъ смертную казнь, которую
должны были раздѣлить съ нимъ и всѣ, кто помогалъ ему.
Замѣчательно, что изъ всѣхъ оскорбленій, какія женщина могла
получить на улицѣ, въ Уложеніи указывается только на одно,
которое вѣроятно въ тѣ времена случалось не рѣдко: «а бу-
детъ кто съ похвалы, или съ пьянства, или умысломъ наско-
чить на лошади на чью жену и лошадью ее стопчетъ и по-
валить, и тѣмъ ее обезчеститъ или ее тѣмъ боемъ изувѣчитъ,
и беременная будетъ жена, оттого его бою дитя родить мертво,
а сама будетъ жива, а съ суда сыщется про то до пряма, и
тому, кто такъ учинитъ, за такое его дѣло учинить жестокое
наказаніе—велѣть его бить кнутомъ нещадно, да на немъ же
доправить той женѣ безчестье и увѣчье вдвое, да его же вки-
нуть въ тюрьму на три мѣсяца». Уложеніе жестоко преслѣ-
дуетъ и тѣхъ, кто покушается вносить въ чужую семью со-
блазны и развратъ: «забывъ страхъ божій и христіанскій за-
конъ, учнутъ дѣлати своды женками и дѣвками на блудное
дѣло: имъ за такое беззаконное и скверное дѣло учинить же-
стокое наказаніе—бить кнутомъ» *).
Но несмотря на всю жестокость каръ, Уложеніе не могло
улучшить семейной нравственности: теремъ насильственно раз-
рывалъ свои оковы и вырывался изъ духоты испорченной атмо-
сферы. Даже самъ царь Алексѣй Михайловичъ, сначала строго
соблюдавшій всѣ правила теремной жизни и издававшій за-
прещенія народныхъ игръ, плясокъ и пѣсенъ, какъ дьяволь-
скихъ потѣхъ, потомъ сталъ дѣлать уступки изъ любви ко
второй своей женѣ, веселой царицѣ Натальѣ Кириловнѣ. Яви-
лись уже иноземныя увеселенія въ его собственномъ теремѣ.
Нѣмецкая слобода въ Москвѣ своею вольною, веселою жизнію
стала привлекать къ себѣ молодыхъ русскихъ москвичей, даже
нѣкоторыхъ бояръ: тамъ было не одно пьянство и бражниче-
ство, какъ въ братчинахъ; тамъ можно было составить себѣ
понятіе объ европейской свѣтскости, объ общественности. Срав-
неніе между воспитанниками и воспитанницами терема и тру-
долюбивыми и искусными жителями Нѣмецкой слободы, умѣв-
шими на досугѣ въ волю повеселиться съ своими женами и
дочерьми, было крайне невыгодно для первыхъ. Внѣшность,
1) Тамъ же, гл. XXII, ст. 17, 25.

конечно, прежде всего должна была привлечь ихъ вниманіе.
Они стали перенимать покрой нѣмецкаго платья, въ которомъ
отваживались щеголять даже по московскимъ улицамъ *). Те-
ремное воспитаніе безъ всякихъ идеаловъ, безъ идеи обще-
ственности, даже и страхомъ не могло долго удерживать чело-
вѣческую природу отъ искушеній, когда рядомъ стали образцы
другой жизни, которая болѣе удовлетворяла ея стремленіямъ.
Впрочемъ, въ родовитыхъ семьяхъ сохранилось еще по
преданію старое уваженіе къ роду; но родъ, какъ единица,
давно потерялъ свое значеніе. Смыслъ его какъ общественной
силы утратился. Поэтому и уваженіе къ нему не могло со-
ставить нравственно-воспитательной силы. Все это только раз-
вивало самое узкое понятіе о чести, которое лишь ссорило
отдѣльныя семьи и не могло повести къ развитію какого-либо
общаго, соединяющаго интереса; безъ него же воспитаніе
остается въ полной зависимости отъ разныхъ случайностей,
какъ дѣйствіе безъ п$ли, ясно сознанной. Уваженіе къ роду
обратилось въ донкихотскую борьбу съ властью, стало силою
враждебною государственнымъ интересамъ и наконецъ повело
къ уничтожению местничества и разрядныхъ книгъ. Слѣды его
стали потомъ выказываться только въ родственныхъ связяхъ,
которыя получили большую силу въ жизни, но скорѣе силу
развращающую, чѣмъ нравственно-воспитывающую. Изъ подъ
ея вліянія не выходили рыцари чести; но рыцари карьеры
были не рѣдки.
Развращающее дѣйствіе теремной жизни наконецъ выказа-
лось даже въ царской семьѣ, послѣ смерти Алексѣя Михай-
ловича, когда въ ней вдругъ не оказалось отца семейства.
Хотя его мѣсто замѣнилъ старшій братъ, но ясно, что вся
семья, признавая его за царя, въ семейномъ быту не могла
признать за родного отца, которому одному давались неогра-
ниченный права надъ семьей. Съ другой стороны, старшею
въ семьѣ осталась вдова умершаго отца, которой по закону
и по совѣсти дѣти обязаны были строгимъ повиновеніемъ; но
она была матерью только двухъ младшихъ дѣтей и мачихой
1) Замѣчательно, что еще царь Иванъ Васильевичъ Грозный, въ числѣ
37 вопросовъ, предложенныхъ Стоглавому собору (1547 г.), выставляетъ и
слѣдующій: «да по грѣхомъ слабость и небреженіе, и нерадѣніе внидѣ въ міръ
въ нынѣшнее время: нарицаемся христіане, а въ тридцать лѣтъ и старые главы
и брады брѣютъ, и усъ подкусываютъ, и платье и одежду иновѣрныхъ
земель носятъ, то почему познати христіанина»?

старшихъ, уже взрослыхъ; они не могли признать ее за мать
и оставаться въ полномъ подчиненіи, какъ требовали семей-
ные законы. Открылось обширное поле для интригъ. Болѣзнен-
ный царь безъ отцовскаго авторитета не могъ сдерживать всѣхъ
членовъ семьи въ надлежащихъ отношеніяхъ. Старшія царевны,
не сдерживаемый ни чьей властью, уже не хотятъ признавать
не только законовъ, но и приличій терема, уступаютъ съ од-
ной стороны требованіямъ своей природы, съ другой—увле-
каются честолюбивыми стремленіями, и послѣ смерти старшаго
брата, самая умная и самая страстная изъ нихъ хочетъ стать
во главѣ семьи и даже протягиваетъ руку къ царскому вѣнцу.
Страсть женщины, вырвавшейся изъ замкнутой жизни, осуж-
денной глохнуть въ дѣвическомъ состояніи безъ всякой на-
дежды имѣть свою собственную семью, уже не знала границъ
при открывшейся свободѣ. Она первая разрушила московски
теремъ, показавъ явно, что онъ не даетъ настоящихъ нрав-
ственныхъ основъ для жизни и можетъ держаться и воспиты-
вать только грубой физической силою, однѣми постоянными
угрозами и страхомъ наказанія, которые всегда были плохими
нравственными воспитателями. Но такъ какъ этотъ теремъ
былъ царскій, то она едва не замутила и всего царства, не
разбирая средствъ для задуманной честолюбивой п$ли. Борьба,
правда, не удалась, и изъ разрушеннаго терема ей пришлось
перейти въ крѣпкій монастырь, откуда пока еще не было
выхода.
Но вотъ наконецъ и съ патріаршаго престола послышался
голосъ за нравственный основы, которыхъ не оказывалось въ
русской семьѣ, стоявшей только на одномъ отеческомъ произ-
волѣ. Въ 1693 году, патріархъ Адріанъ издалъ такое распо-
ряженіе: «священники, совершающіе браки, небрежно отно-
сятся къ согласію жениха и невѣсты при вѣнчаніи и множи-
цею совершаютъ браки между лицами, не любящими другъ
друга, черезъ что остальная жизнь подобныхъ супруговъ бы-
ваете бѣдственна, бездѣтна и другъ для друга укоризненна.
Поэтому великій господинъ патріархъ указалъ смотрѣть, чтобы
впредь священники накрѣпко допрашивали у лицъ, приходя-
щихъ къ вѣнчанію, по любви ли и согласно вступаютъ они
въ бракъ, а не отъ насилія или неволи, и если женское лицо,
въ особенности же дѣвица, постыдится сказать, то слѣдуете
допрашивать ея родителей, особенно мать, а если нѣтъ матери,

то сестру, и если одно изъ лицъ, особенно дѣвическое, со-
вершенно умолчитъ о томъ или выразитъ какимъ-либо знакомь
отвращеніе отъ жениха (какъ-то плеваніемъ или трясеніемъ
руками), то такихъ не вѣнчать, пока не заявятъ совершенно
согласія между собою» *).
Надо полагать, что въ это время и въ народѣ уже пѣлись
пѣсни, которыя поются еще и теперь въ разныхъ захолустьяхъ
русской земли,—пѣсни, высказывающія протестъ молодого по-
колѣнія противъ браковъ по выбору и по насилію со стороны
отцовъ и матерей. Въ нихъ слышится стремленіе личности за-
явить свои права на счастіе семейной жизни, которое осно-
вывается на взаимной любви. Но въ народѣ права семейнаго
деспотизма еще долго поддерживались крѣпостнымъ правомъ,
которое внесло въ крестьянскую семью еще и деспотизмъ по-
мѣщика, т.-е. полную деморализацію.
II..
Съ первыхъ годовъ XVIII столѣтія начинается сильное
государственное вліяніе на русскую семью. Одно изъ первыхъ
распоряженій царя Петра было какъ бы дополненіемъ распо-
ряженія патріарха Адріана. Патріархъ запретилъ вѣнчать про-
тивъ воли жениха или невѣсты. Царь же хотѣлъ дать воз-
можность жениху и невѣстѣ сблизиться между собою, прежде
чѣмъ идти подъ вѣнецъ, взаимно узнать характеры и наклон-
ности. Для этого, въ 1702 году, онъ установилъ обрядъ обру-
ченія за шесть недѣль до вѣнчанія. Въ теченіе этого времени
женихъ и невѣста могли ежедневно видѣться, хотя бы въ при-
сутствіи родителей, и еслибы они не сошлись въ мысляхъ или
въ нравахъ и чувствахъ, то ничто не мѣшало имъ добровольно
разойтись и прервать всякія обязательства. Это, конечно, должно
было уменьшить число несчастныхъ браковъ; но, разумѣется,
не всѣ родители сразу отказывались отъ стараго обычая сво-
дить впервые жениха и невѣсту только подъ вѣнцомъ.
Петръ Великій самъ много потерпѣлъ отъ брака, заклю-
ченнаго по старому обычаю, отъ устройства своей первой
семьи на теремныхъ началахъ. Онъ испыталъ на себѣ, каково
жить съ женою, у которой нѣтъ никакихъ общихъ съ мужемъ
*) Русская женщина наканунѣ реформы Петра Великаго, Иконникова.

интересовъ, которая не можетъ понимать его стремленій, и
какъ жена, считаетъ себя въ правѣ предъявлять ему свои
требованія. Она могла быть вѣрною и любящею женою, но
не могла быть другомъ, которому хочется повѣрить свою душу,
не могла быть помощницей, съ которой весело идти по одному
пути. Выйдя изъ терема прямо подъ вѣнецъ, она думала
устроить семью въ теремномъ смыслѣ; но нашла въ мужѣ про-
тивника всѣхъ своихъ понятій. Ограниченная въ своихъ воз-
зрѣніяхъ, она не могла удерживать при себѣ мужа, у кото-
раго толпились въ головѣ мысли, рвались высказываться и
выражаться въ дѣлѣ. Понятно, что тутъ семья не могла сло-
житься на новыхъ началахъ. Вліяніе родни, державшейся ста-
рыхъ обычаевъ, оказалось сильнѣе вліянія мужа, который хо-
тѣлъ повести все на новый ладъ. Лопухины настраивали ца-
рицу противъ царя, думая вернуть то время, когда родствен-
ники царицы получали при дворѣ важное значеніе. Когда же
Петръ убѣдился, что его жена не можетъ быть и воспита-
тельницей его сына, чтобы взростить его въ тѣхъ понятіяхъ,
которыя онъ такъ страстно стремился проводить въ русскую
жизнь, то онъ рѣшился навсегда прервать съ нею связи. Для
этого онъ воспользовался старымъ средствомъ, какимъ до него
нерѣдко пользовались бояре. Ему ничего не стоило отослать
ее въ монастырь; но за этотъ семейный разладъ онъ все же
поплатился очень дорого. У малолѣтняго сына его не стало
матери; онъ выросъ подъ впечатлѣніями самыми неблагопріят-
ными для нравственнаго развитія,—впечатлѣніями, которыя
устранить не было никакой возможности, потому что мальчикъ
былъ поставленъ въ неестественный отношенія, какъ къ отцу,
такъ и къ матери. Изъ него непремѣнно долженъ былъ выйти
слабохарактерный человѣкъ: семейный разладъ не обходится
безъ печальныхъ нравственныхъ послѣдствій для дѣтей. Петру
пришлось поплатиться своимъ сыномъ за то, что въ семьѣ
его столкнулись старыя и новыя понятія.
Въ это же время русская семья сильно потерпѣла отъ
вторженія въ нее государственной власти: отцы должны были
отказаться отъ права распоряжаться судьбою своихъ сыновей.
Это право приносилось въ жертву интересамъ новосозданнаго
государства. Ему нужны были люди, которые бы прошли ка-
кую-нибудь школу, хотя бы знали только грамоту да цифирь.
И вотъ изъ семей по царскимъ указамъ стали выбывать въ

раннемъ возрастѣ дѣти для школьной науки, поступать подъ
чужой надзоръ и затѣмъ уже переходить на царскую службу.
Кто не хотѣлъ разстаться съ дѣтьми добровольно, у того от-
нимали ихъ и силой. Такъ, въ 1713 г., царскимъ указомъ
велѣно было для инженерной «школы набрать сто дѣтей пре-
имущественно изъ дворянъ, а также и изъ всякихъ чиновъ,
равно изъ царедворцевыхъ дѣтей, за которыми числится до
50 дворовъ. Въ 1714 г., повелѣно брать въ школы во всѣхъ
губерніяхъ дворянскихъ дѣтей и приказнаго чина дьячихъ и
подъяческихъ дѣтей отъ 10 до 15 лѣтъ, и безъ свидѣтельства
учителей объ ихъ грамотности «жениться ихъ не допускать и
вѣнечныхъ памятей не давать». Въ 1715 г., послѣдовалъ
указъ: «которыя есть въ Россіи знатныхъ особъ дѣти, тѣхъ
всѣхъ отъ десяти лѣтъ и выше выслать въ школу с.-петер-
бургскую». Въ 1721 г., былъ указъ о высылкѣ дѣтей дьячихъ
и подъяческихъ изъ городовъ для ученья ариѳметики и гео-
метріи. Въ 1723 г., предписывалось изъ поповскихъ, дьячен-
скихъ и причетниковскихъ дѣтей набирать въ школы всѣхъ
тѣхъ, которые учиться могутъ, а которые не захотятъ быть
въ ученьи, тѣхъ брать въ школы и неволею *). Всѣ эти указы
потомъ не разъ были подтверждаемы. Понятно, что всѣ они
встрѣчались съ ропотомъ, но такъ какъ каждая семья состав-
ляла отдѣльную замкнутую единицу, слабую передъ властью,
и между семьями не было никакой общей связи, которая бы
могла образовать изъ нихъ одно крѣпкое общество, то, не-
смотря на общее недовольство, не могло быть никакого явнаго
сопротивленія. Въ каждой семьѣ являлась тайная, скрытая
оппозиція, которая выражалась въ стремленіи укрыть своихъ
дѣтей, не исполнить указа. И это стремленіе оказалось силою,
хотя и страдательною. Дворянскихъ дѣтей не спѣшили отпра-
влять въ Петербургу учителя, разосланные по губерніямъ, во
многихъ мѣстахъ оставались безъ дѣла и напрасно получали
жалованье; такъ что, наконецъ, изъ экономическихъ разсче-
товъ они были снова вызваны въ Петербурга. Изъ тѣхъ же
учениковъ, которые были взяты силою, многіе бѣжали изъ
школъ, и присоединялись къ своимъ семьямъ. Такъ вырази-
лась борьба между властью и семьею, которая не вдругъ усту-
пила свои права. Очень естественно, что при такихъ усло-
*) Пол. собр. зак. рос. им., т. V, № 2739, 2778, 2968; т. VI, 3703; т. VII, 4291.

віяхъ въ средѣ недовольныхъ являлись фанатики, которые
скрытно замышляли противъ власти и дѣлались, конечно, ея
жертвами.
Такимъ образомъ, требованіе нѣкотораго школьнаго обра-
зованія, необходимаго для государственной службы, поставило
государство въ особое отношеніе къ дворянской и чиновничьей
семьѣ,—отношеніе, которое повело къ ослаблен ію семейной
связи между родителями и сыновьями. Многіе изъ мальчи-
ковъ старше десятилѣтняго возраста, взятые изъ семьи, стали
воспитываться не на глазахъ у родителей, подъ надзоромъ
грубыхъ приставниковъ и суровыхъ мастеровъ, вооружен-
ныхъ розгою и другими орудіями наказанія: тогдашняя школа
нравственно портила дѣтей, ожесточая ихъ сердца. Это же
самое отношеніе государства къ семьѣ, снимая съ родителей
отвѣтственность за воспитаніе будущихъ слугъ царскихъ,
отучало ихъ отъ заботъ о разумномъ воспитаніи и, нако-
нецъ, пріучило полагаться въ этомъ дѣлѣ на правительство,
что не повело, какъ увидимъ, къ хорошимъ послѣдствіямъ.
Лишеніе молодого дворянина естественнаго права жениться по
существующему закону, если онъ не научился цифири и гео-
метріи, также должно было дѣйствовать на семью развращаю-
щимъ образомъ. Потерпѣла семья и въ другомъ классѣ насе-
ленія. Въ 1722 году вышелъ указъ о раскольникахъ, кото-
рымъ предписывалось крестить ребенка, рожденнаго у расколь-
ника, въ церкви, и за порукою брать у отца обѣщаніе, что
онъ не будетъ учить сына или дочь «раскольническимъ пре-
даніямъ и двоеперстному сложенію»; а черезъ семь лѣтъ онъ
обязывался представить ребенка къ исповѣданію и причастію,
если же всего этого онъ не исполнитъ, то долженъ подпасть
жестокому наказанію, такъ какъ «явится явнымъ раскольни-
ческимъ учителемъ». Этимъ же указомъ дозволялся бракъ рас-
кольниковъ съ православными только въ такомъ случаѣ, если
первые присягнутъ на вѣрность церкви, и совсѣмъ запреща-
лось вѣнчать раскольниковъ; а если бы случилось, что они
стали жить безъ вѣнчанія, то ихъ, какъ явныхъ законопре-
ступников^ предписывалось судить архіерейскимъ судомъ.
Такимъ образомъ, въ значительной части населенія закон-
ная семья разрушалась, а съ этимъ вмѣстѣ, конечно, подка-
пывалась и нравственность. Послѣдствія показали, что отъ
этого никто не выигралъ, а скорѣе всѣ были въ проигрышѣ.

Петръ Великій вывелъ женщину изъ уединеннаго терема
прямо на шумные придворные праздники, на балы, ассамблеи.
Этимъ онъ впервые вносилъ въ русскую жизнь идею обще-
ственности. Правда, эта общественность была только свѣтская,
притомъ же состоявшаяся по царскому указу; но тѣмъ не менѣе
она должна была составить хоть какую-нибудь общую связь
между замкнутыми семьями, ввести въ жизнь хоть какіе-ни-
будь общіе интересы, безъ которыхъ нѣтъ твердой опоры и
для семейной нравственности. Сначала нужны были указы съ
угрозою оштрафованія, чтобы привлекать женщину во вновь
сложившееся общество: робко входила она туда, одѣтая въ
непривычное для нея нѣмецкое платье, она не знала, ни что
дѣлать, ни что говорить. Указомъ предписано было ей нау-
читься европейскимъ танцамъ; она научилась и нашла свое
веселье. Дневникъ камеръ-юнкера Берхгольца живо рисуетъ
намъ первые дебюты русскихъ женщинъ въ общественныхъ
собраніяхъ. На обѣдахъ онѣ занимали особый столъ, послѣ
обѣда молча усаживались рядами вдоль стѣнъ, пока не явля-
лась музыка и не начинались танцы. Въ танцахъ женщина
двигалась, кружилась, разговоровъ никакихъ не требовалось, и
она поняла свое значеніе въ этомъ обществѣ. У нея быстро
сложился идеалъ свѣтской женщины, съ которымъ и соедини-
лись интересы ея жизни, и которому уже подчинилось все
остальное. Внѣшній блескъ, роскошь, красота въ европейскомъ
вкусѣ вошли въ ея понятіе объ образованіи и надолго иска-
зили истинное понятіе о дѣйствительномъ образованіи. По
этому идеалу перестроилась семья и направилось воспитаніе
дѣтей. Разумѣется, сама мать уже не могла воспитывать по
новому идеалу. Она должна была принять къ себѣ въ со-
трудницы иностранку-гувернантку, которой не предъявлялось
большихъ требованій; за то и являлось ихъ не мало. Въ
этомъ случаѣ для насъ имѣетъ значеніе та замѣтка Берхгольца,
гдѣ онъ, восхищаясь маленькой княжной Черкасской, говорилъ:
«ей лѣтъ восемь или девять, и она для своихъ лѣтъ такъ
мила и пріятна, что можно подумать, что она наилучшимъ
образомъ воспитана во Франціи. Но она здѣсь не единствен-
ный ребенокъ, о воспитаніи котораго такъ тщательно забо-
тятся. Вообще надо отдать справедливость здѣшнимъ родите-
лями они не щадятъ ничего для образованія своихъ дѣтей.
Вотъ почему и смотришь съ удивленіемъ на большія пере-

мѣны, совершившіяся въ Россіи въ столь короткое время.
Русская женщина, еще недавно грубая и необразованная, такъ
измѣнилась къ лучшему, что теперь мало уступаетъ нѣмкамъ
и француженкамъ въ тонкости обращенія и свѣтскости, а
иногда въ нѣкоторыхъ отношеніяхъ даже имѣетъ предъ ними
преимущество».
Конечно, свѣтское воспитаніе второго поколѣнія еще бо-
лѣе усовершенствовалось, такъ какъ сущность образованія еще
полнѣе опредѣлилась. Въ немъ иностранные языки стали играть
первую роль, что, конечно, вызвано нашимъ сближеніемъ съ
Европою. Но за то языки заслонили собою все, что требуется
правильнымъ воспитаніемъ, и помѣшали нѣсколькимъ послѣ-
дующимъ поколѣніямъ выработать истинное понятіе объ обра-
зованіи, что отзывается на многихъ матеряхъ даже въ настоя-
щее время. Извѣстная княгиня Дашкова, воспитанная въ со-
роковыхъ и пятидесятыхъ годахъ прошедшаго столѣтія, замѣ-
чаетъ о своемъ воспитаніи слѣдующее: «дядя (Воронцовъ) не
щадилъ ничего, чтобы дать своей дочери и мнѣ лучшее, по
мнѣнію того времени, воспитаніе. Насъ учили четыремъ раз-
нымъ языкамъ, и по-французски мы говорили бѣгло, сдѣлали
большіе успѣхи въ танцахъ и нѣсколько рисовали. Но что
было сдѣлано для образованія нашего вкуса, для поученія ра-
зума? Рѣшительно ничего!»
Такимъ образомъ, русская преобразованная семья явилась
прежде всего со стремленіемъ къ свѣтскости, съ искаженнымъ
понятіемъ объ образованіи и съ уступкою своихъ правъ надъ
дѣтьми, по крайней мѣрѣ,надъ сыновьями, государственной власти.
Конечно, первые типы такой дворянской семьи образовались
поишь около двора; но мы остановливаемся на нихъ потому, что
[>ни послужили образцами и для другихъ семей, которыя силою
обстоятельствъ мало-по-малу должны были отказываться отъ ста-
рыхъ преданій и усвоивать новый образъ жизни. Въ разныхъ
мѣстностяхъ, удаленныхъ отъ центра, долго еще повторялись въ
семьяхъ сцены по обычаямъ стараго времени. Такъ еще въ
1732 году судился нѣкто Алексѣй Милютинъ за то, что хотѣлъ
насильно постричь свою жену съ помощью своего духовника.
За такой поступокъ онъ былъ присужденъ къ штрафу въ 500
рублей, а священникъ отосланъ на расправу въ синодъ 1). Но
*) Пол. собр. зак., т. VIII, № 6039.

около этого же времени многочисленный ссылки дворянъ въ
Сибирь вызвали законъ, по которому жена могла отказываться
отъ ссыльнаго мужа, ей разрѣшалась полная свобода—выдти
вновь замужъ или постричься въ монахини, или просто жить
въ своихъ приданыхъ деревняхъ «понеже мужья отлучены
вѣчно, подобно яко бы умре».
Табель о рангахъ 1721 года оказала большое вліяніе на
нравственное направленіе новой дворянской и чиновичьей семьи.
Прежнія заботы о родовой чести, понятія о которой, какъ мы
видѣли, сильно исказились, смѣнились заботами о добываніи чи-
новъ: каждый чинъ давалъ извѣстныя права и привилегіи; чинъ
обезпечивалъ всю семью благосостояніемъ и даже стороннимъ
уваженіемъ и почетомъ. Вся семья сдѣлалась заинтересованною
чиномъ отца семейства, въ особенности женская ея половина:
жена и дочери, по мужу и отцу могли пользоваться правомъ
на извѣстные титулы, болѣе или менѣе почетные (благородіе,
высокоблагородіе и др.) занимать въ офиціальныхъ торжествахъ
и церемоніяхъ опредѣленныя мѣста, также съ разными степе-
нями почета, наконецъ, право впрягать то или другое число
лошадей въ экипажи давалось тоже извѣстнымъ чинамъ. Все
это должно было вызывать и развивать особаго рода честолюбіе,
которое слѣдуетъ назвать чиновничьимъ, —.одно изъ са-
мыхъ мелкихъ честолюбій. Съ нимъ соединилось не предста-
вленіе общихъ интересовъ, для охраны которымъ собственно и
назначается чиновникъ, а, напротивъ, постоянная забота о томъ,
чтобы извлечь какъ можно болѣе для себя выгодъ изъ своего
положенія. Тутъ пошли въ ходъ пословицы: «что и честь, коли
нечего ѣсть», «рука руку моетъ» и другія подобныя, съ кото-
рыми понятіе о чести не могло сдѣлаться нравственною, воспита-
тельною силою. Чувствуя свою полную зависимость отъ силь-
ныхъ лицъ, человѣкъ не могъ развивать въ себѣ чувство чести,
ему нужно было приноравливаться къ обстоятельствамъ, и онъ
дѣлался раболѣпнымъ передъ сильными и высокомѣрнымъ пе-
редъ низшими. Явились милостивцы, которые могли проводить въ
люди, явилось и благоговѣніе къ нимъ. Вотъ что замѣняло въ
семьѣ идеальныя стремленія. Все это было очень практично въ
жизни, и все это переходило отъ отца къ сыну. Здѣсь между
ними не могло происходить никакого разлада: оба они хорошо
1) Тамъ же, т. VI. № 3628.

понимали другъ друга. Табель о рангахъ не дала того, чего
можно было ожидать отъ нея. Она не развила сознанія об-
щихъ или государственныхъ^ интересовъ, въ виду которыхъ
была составлена. Жизнь воспользовалась ею по своему и иска-
зила идею о службѣ. Князь Щербатовъ, въ своей запискѣ о
поврежденіи нравовъ въ Россіи, мѣтко характеризуетъ это
положеніе: «Нѣтъ вѣрности къ государю, ибо главное стрем-
леніе почти всѣхъ обманывать государя, дабы отъ него полу-
чать чины и прибыточный награжденія. Нѣтъ любви къ оте-
честву, ибо почти всѣ служатъ болѣе для пользы своей, не-
жели для пользы отечества, и наконецъ нѣтъ твердости духа,
дабы токмо не истину передъ монархомъ сказать, но ниже
временщику въ беззаконномъ и зловредномъ его намѣреніи
попротивиться... Человѣкъ, предавшій себя весь своимъ безпо-
рядочнымъ хотѣніямъ и обожая внутри сердца своего свои
стремительныя страсти, мало уже помышляетъ о законѣ Бо-
жіемъ, а тѣмъ меньше еще о узаконеніяхъ страны, въ которой
живетъ. Имѣя себя одного въ виду, можетъ ли онъ быть со-
страдателенъ къ ближнему... А какъ государя считаетъ источ-
никомъ, отъ коего можетъ получить такія награжденія, кото-
рыя могутъ дать ему способы исполнить свое сладострастіе,
то привязывается къ нему, но не съ тою вѣрностью, каковую
бы долженъ подданный къ самодержцу своему имѣть, но съ
тѣмъ стремленіемъ, къ чему ведетъ его страсть, т.-е. чтобы
угождать во всемъ государю, льстить его страстямъ и подви-
гнуть его награждать его. А таковыя расположенія не рож-
даютъ твердости, ибо можетъ ли тотъ быть твердъ, который
всегда трепещетъ не достигнуть своего предмета, и котораго
твердость явнымъ образомъ отъ онаго удаляетъ».
Источникомъ матеріальнаго благосостоянія семьи была
служба, но не жалованье за нее, а положеніе лица, связан-
ное съ мѣстомъ, которое давало возможность торговать зако-
номъ, брать взятки и обирать казну въ пользу своего кармана.
Иначе служба никому и не представлялась. Еслибъ даже и
являлся въ видѣ исключенія такой начальникъ, который бы
не протягивалъ руку къ чужой шкатулкѣ, то отъ этого не
выигрывали ничьи интересы: вмѣсто него наживались окру-
жающее его секретари. А дѣти учились у отцовъ искусству
наживаться. Конечно, въ военной службѣ было менѣе случаевъ
къ такой наживѣ; но тамъ служили преимущественно изъ

помѣщичьихъ семей, у которыхъ источникомъ благосостоянія
были помѣстья. Крѣпостное право въ это время окончательно
утвердилось. Государственный земли, которыя прежде давались
служилымъ людямъ во временное пользованіе за ихъ службу,
теперь перешли въ наслѣдственныя вотчины; крестьяне смѣ-
шались съ холопами и наравнѣ съ ними обратились въ лич-
ную собственность барина. Но пока дворяне сами были при-
крѣплены къ службѣ безъ права выходить въ отставку, они
не могли быть въ такомъ близкомъ соприкосновеніи къ своимъ
крестьянамъ, въ какомъ оказались потомъ, уже во второй по-
ловши XVIII столѣтія, когда имъ разрѣшено было свободно
и добровольно оставлять службу и жить въ своихъ помѣстьяхъ,
воспитывая тамъ и своихъ дѣтей. Тогда крѣпостное право вы-
казало всю свою растлѣвающую силу.
III.
Мы указали на тѣ основы, изъ которыхъ сложилась рус-
ская семья въ преобразованномъ русскомъ государствѣ. Если
разсуждать только теоретически, на основаніи психическихъ
законовъ, то и тогда можно сказать съ увѣренностью, что
истинныхъ гражданъ не можетъ воспитывать такая семья; что
въ нравственномъ отношеніи она совершенно безсильна и въ
полной зависимости отъ случайностей. Но это же самое под-
тверждается и дѣйствительностью, съ которою мы имѣемъ воз-
можность познакомиться по историческимъ источниками Вотъ
передъ нами извѣстный историкъ Татищевъ, человѣкъ весьма
умный и образованнѣйшій изъ русскихъ въ первой половинѣ
XVIII столѣтія. Изъ наблюденій надъ тогдашней жизнью онъ
выводить практическія правила, которыя и передаетъ своему
сыну въ наставленіяхъ, но вездѣ даетъ знать, что въ действи-
тельности живутъ не по этимъ правиламъ; да какъ видно, и
самъ онъ въ своей жизни мало могъ ими пользоваться. Въ
отношеніи супружескаго согласія онъ не могъ представить себя
въ примѣръ сыну, такъ какъ жилъ врозь съ своею женою.
Но тѣмъ не менѣе онъ даетъ совѣты сыну въ вопросѣ о же-
нитьбѣ: «По окончаніи наукъ, какъ только въ возрастъ осмь-
надцати лѣтъ придешь, хотя въ тебѣ тогда наипаче любовь
къ женамъ и явится, однакожъ для будущаго благополучія,

яко для пріобрѣтенія чести и способности, должно тогда тебѣ
въ определенную государственную услугу вступить, а по про-
шествіи 30 лѣтъ должно о бракѣ думать». Въ числѣ доводовъ
противъ раннихъ браковъ, столь обыкновенныхъ въ тогдашней
русской жизни, Татищевъ указываете на частыя отлучки мужа
изъ дома, по дѣламъ службы, отъ чего «разрушается супру-
жеская вѣрность». Этотъ доводъ, конечно, взятъ прямо изъ
жизни. Хотя онъ и признаете взаимную любовь, какъ нрав-
ственное основаніе брака, но ,при этомъ прибавляете, что—
«та любовь часто такъ помрачаете умъ нашъ, что мы иногда
наше благополучіе, здравіе и погибель презираемъ. И для того
въ такомъ дѣлѣ, какъ бы тебѣ всѣ обстоятельства пріятны ни
казались, нужно употребить въ совѣтѣ людей искусныхъ, а
паче надежныхъ родственниковъ и свойственниковъ; ненадеж-
ныхъ же весьма въ такомъ совѣтѣ должно остерегаться, дабы
по недовольному тебѣ обстоятельству вреда не принесли, какъ
то мнѣ въ мою жизнь довольно такихъ коварствъ вѣдать и
видѣть случалось, что по скрытной злобѣ къ жениху или не-
вѣстѣ, невинно злорѣчатъ и разбиваютъ, или непотребное и
недостойное похваляютъ и прельщаютъ, а послѣ насмѣхаются...
Что до персоны супруги касается, то главный обстоятельства—
лѣпота лица, возрасте и веселость въ компаніи, которые же-
намъ большую похвалу приносите и тѣмъ много молодые прель-
щаются. Но какъ извѣстно, что въ краснѣйшемъ яблокѣ наи-
болѣе черви, а при лѣпотѣ женщинъ продерзости находятся,
для того оное бываете не безопасно; противно же тому, бе-
зобразныя хотя нѣкогда достаточнаго ума бываютъ и много-
кратно въ супружествѣ любовь твердо съ удовольствіемъ су-
пруга хранятъ; однако же, равно какъ старѣе себя жену взять,
весьма не безопасно: ибо если хотя мало любовь нарушится,
вскорѣ мысль и склонность къ младшей или милѣйшей явится,
и чрезъ то брачное обязательство разрушается, а затѣмъ все
состояніе въ безпорядокъ и домъ въ безпутство и разореніе
приходите. И для того, посредственная красота и равность
лѣте, или жена не менѣе десятью лѣтами моложе, къ сожитію
есть лучше»...
Всѣ эти совѣты показываютъ какую-то безпочвенность
новой русской семьи. Съ одной стороны, старые обычаи и
преданія, на которыхъ держалась семья, отвергнуты, съ дру-
гой—новые опыты заключенія браковъ и супружеской жизни

внѣ терема представлялись неудачными. Любовь признается
какъ необходимое нравственное условіе для брака; но любовь
въ то же время слѣпа и можетъ привести къ погибели; въ
этомъ случаѣ лучше пользоваться совѣтами близкихъ людей;
но и тутъ опасность: между ними могутъ найтись ненадеж-
ные и дѣйствовать по своимъ особеннымъ скрытнымъ разсче-
тамъ. Красота, молодость и веселый нравъ привлекательны въ
женѣ; но и эти качества могутъ быть не безопасны для мужа.
Мысль никакъ не можетъ примирить всѣхъ противорѣчій, какія
являлись въ жизни людей, поставленныхъ въ иныя отношенія
между собою. Какъ будто бы васъ окружали все люди, за-
мышлявшіе противъ вашего счастья, все враги ваши, такъ что
приходилось выискивать для себя положеніе наиболѣе выгод-
ное, гдѣ было бы менѣе опасности отъ злостнаго нападенія.
Но въ такомъ случаѣ, причемъ же тутъ оставалась любовь,
если съ такой осторожностью и опасеніемъ нужно было плыть
между Сциллой и Харибдой? «Въ супружествѣ нужно не бо-
гатство искать,—продолжаетъ Татищевъ,—ищи главнаго, т.-е.
жены, съ кѣмъ бы можно въ веселіи вѣкъ свой препроводить...
Главнѣйшее въ женѣ—доброе состояніе, разумъ и здравіе»...
Но и при этихъ качествахъ жены тоже можетъ случиться опас-
ность, и тутъ могутъ стать поперегъ дороги непріятные люди
и помѣщать семейному спокойствие. «Изъ подлости (т. е. изъ
простолюдья) взятыя жены хотя бываютъ довольно милы и че-
стнаго житія; но ихъ родственники за подлость непріятны, за-
зрѣніе и поношеніе наносятъ, а особливо холопки, какъ бы
оныя достаточны ни были: честные дворяне великое отвраще-
ніе отъ нихъ имѣютъ. Хотя отцы ихъ по своему природному
коварству иногда и въ чиновныхъ людяхъ бываютъ, однако-жъ
всегда застарѣвшая подлость въ сердцахъ ихъ обрѣтаетъ себѣ
жилище. А великородныя иногда гордостію надменны, и су-
пругамъ уничтожительны являются...»
Далѣе, Татищевъ ставитъ въ обязанность мужа любовь,
вѣрность и удаленіе отъ ревности и жестокости; но и тутъ
является колебаніе: «несмысленные разсуждаютъ, якобы рев-
ность отъ любви происходить; но я довольно искусился, что
оная любовь и вѣрность разоряетъ и на противные и ковар-
ные поступки приводить»... Нельзя не отнестись сочувственно
къ совѣту, въ которомъ слышится голосъ европейца: «Имѣй
и то въ памяти, что жена тебѣ не раба, но товарищъ, по-

мощница и во всемъ другомъ должна быть нелицемѣрнымъ;
такъ и тебѣ съ ней должно быть; въ воспитаніи дѣтей обще
съ нею прилежать; въ твердомъ состояніи домъ въ правленіе
ея поручать, а за тѣмъ и самому нелѣностно смотрѣть»... Но
факты изъ жизни и тутъ наводятъ на возраженія и опасенія:
«Однако-жъ храниться надлежитъ,—спѣшитъ прабавить Тати-
щевъ,—чтобъ тебѣ у жены не быть подъ властію; сіе для мужа
очень стыдно и чрезъ то можешь у всѣхъ о себѣ худое мнѣ-
ніе подать и слабость своего ума изъявить. Сихъ примѣровъ
нынѣ весьма уже довольно видимъ, а особливо высокопар-
ный, а лучше сказать, глупыя жены, безразсудно того желаютъ,
иногда своею безумною гордостью, подлыми пересмѣшками,
пустымъ болтаніемъ, дурацкою ревностью, безвинно честныхъ
людей много вредятъ и поносятъ; а сами всегда такія пу-
стальги и негодницы больше всѣхъ въ томъ обращаются и,
думая закрыть тѣмъ враньемъ свои пороки, непрестанно бре-
дятъ, какъ попугаи, что имъ на мысль придетъ; а больше онѣ
подобный соннымъ или въ горячки больнымъ, которые гово-
рятъ, а о чемъ послѣ и сами не знаютъ; а за то иногда та-
кую бѣду или несчастіе мужу своему наносятъ, что онъ, не-
винно получа себѣ отъ женниной глупости новыхъ и неизвѣ-
стныхъ злодѣевъ, принужденъ будетъ страдать и несчастіе тер-
пѣть». Съ этимъ вмѣстѣ Татищевъ предостерегаете сына отъ
разныхъ ханжей, бродягъ и тому подобныхъ «потаскушъ и
вѣстоношей», которыя всегда группируются около описанныхъ
имъ женъ: ихъ беречься онъ совѣтуетъ, какъ злѣйшаго яда.
«Ибо отъ нихъ всегда поношеніе, ссоры съ друзьями и несо-
гласія между супружествомъ, однимъ словомъ сказать, кромѣ
вреда ничего добраго не бываете; сіи звонкіе колокольчики
за деньги не токмо тебя, но и себя продать въ состояніи».
Изъ всѣхъ этихъ описаній мы убѣждаемся, что внезапный
переходъ женщины изъ терема въ свѣтъ не послужилъ раз-
витію семейныхъ добродѣтелей. Татищевъ, самъ не найдя сча-
стія въ семейной жизни, опасается за тоже и въ заботахъ о
сынѣ. Въ своихъ колебаніяхъ онъ хочетъ найти для него и
семьи лучшую внѣшнюю обстановку, придавая ей большое зна-
ченіе; но нигдѣ не касается нравственной твердости и крѣпо-
сти мужа, отъ которыхъ много зависите характеръ семьи и
воспитаніе дѣтей. Правда, онъ указываете на священное пи-
саніе, которое должно «подать достаточное наставленіе» въ

вопросѣ о любви и «должности» къ женѣ, родителямъ, дѣ-
тямъ, друзьямъ и рабамъ; но не выводить оттуда никакой
опредѣленной морали. Вообще же онъ придавалъ большое вос-
питательное значеніе подробнымъ разговорамъ, не предполагая
что мораль, какъ бы она ни была высока, человѣку безъ ха-
рактера приносить мало пользы. Татищевъ признаетъ связь
семьи съ государствомъ, но только въ смыслѣ служебномъ, а
не политическомъ. Онъ совѣтуетъ обучать молодого дворянина
тѣмъ наукамъ, которыя могутъ быть нужны на службѣ; но въ
то же время предостерегаетъ отъ всякихъ политическихъ раз-
говоровъ. Онъ выставляетъ на видъ вѣрность государю и го-
сударству, повиновеніе властямъ, храненіе правосудія, пред-
почтете общихъ интересовъ собственной пользѣ, осторожность
отъ взятокъ; но все это были хорошія слова въ теоріи жиз-
ни, а не на дѣлѣ въ самой жизни. По крайней мѣрѣ онъ
самъ и прежде, когда начиналъ свою службу еще при Петрѣ
Великомъ, и послѣ, когда кончалъ ее при Елисаветѣ Петровнѣ,
не удерживался отъ взятокъ и разныхъ незаконныхъ поборовъ *),
забывая объ общихъ интересахъ, слѣдуя общему теченію свое-
корыстной чиновнической службы, чѣмъ и доказалъ, какъ мало
нравственной силы сообщала мораль, которая высказывалась
въ разговорахъ. Воспитанію негдѣ было заимствовать идеалы,
и оно должно было пробавляться моралью, неподкрѣпляемою
живыми примѣрами.
Мы не знаемъ, какимъ явился въ жизни сынъ Татищева,
напутствуемый моралью, но не примѣрами отца. Зато можемъ
указать на его младшаго современника, лицо извѣстное, пере-
довое въ половинѣ XVIII столѣтія, наконецъ, историческое,
именно—на Александра Петровича Сумарокова. До четырнад-
цатаго года онъ также воспитывался на отцовской морали, и
затѣмъ былъ взятъ отъ семьи и на нѣсколько лѣтъ помѣщенъ
въ шляхетный корпусъ, гдѣ предполагалось образовывать мо-
лодыхъ людей для военной и гражданской службы.
Сумароковъ вышелъ оттуда очень образованнымъ человѣ-
комъ для того времени, выказалъ литературный талантъ, про-
слылъ у своихъ современниковъ за русскаго Расина и Лафон-
тена, высказалъ въ своихъ произведеніяхъ много здравыхъ
мыслей и морали, и былъ, повидимому, человѣкъ съ убѣжде-
!) Татищевъ и его время. Н. Попова Гл. IV.

ніями и идеалами. Въ своихъ трагедіяхъ и одахъ онъ гово-
рилъ объ обществѣ и честной службѣ этому обществу, смѣ-
шивая впрочемъ въ одно понятіе общество и государство; въ
своихъ комедіяхъ онъ каралъ пороки, представлялъ новые типы
людей, которые прошли первыя цифирныя школы и въ каче-
ствѣ разныхъ чиновниковъ наполнили присутственный мѣста,
явившись неумолимыми и жестокосердыми взяточниками; онъ
изображалъ и русскія семьи, гдѣ уже былъ жгучій вопросъ
о новыхъ воспитательныхъ принципахъ. Въ этомъ" смыслѣ при-
влекаете особенное вниманіе первая его комедія «Чудовищи».
Тамъ представляется мать, которая соединила свою жизнь съ
интересами свѣтскаго общества и къ нему направила всѣ свои
помыслы: внѣшность, наряды, мода, получили для нея един-
ственное и важное значеніе; свѣтскому идеалу она подчинила
и самое воспитаніе. Но въ этихъ принципахъ она столкнулась
съ своимъ мужемъ, которому грозило разореніе, благодаря мо-
товству жены. Ему хочется выдать свою дочь за подъячаго
или приказнаго ябедника (какъ Сумароковъ называлъ чинов-
никовъ), надѣясь, что тотъ своимъ искусствомъ поможетъ ему
выпутаться изъ бѣды. Но у матери въ виду есть франтъ, ко-
тораго она считаетъ идеаломъ современнаго свѣтскаго чело-
вѣка; и вотъ главный черты этого идеала: «онъ волосы под-
виваете хорошо, по-французски знаетъ, танцуете, одѣвается
по щегольски, знаетъ много французскихъ пѣсенъ, да полно,
еще не былъ ли онъ въ Парижѣ». Какъ не назвать этой жен-
щины матерью фон-Визиновской совѣтницы въ комедіи «Бри-
гадиръ», написанной въ шестидесятыхъ годахъ. «Совѣтница»
могла образоваться только подъ вліяніемъ такой матери. Она
представляетъ зародышъ того типа, который время развило въ
слѣдующемъ поколѣніи. Она является родоначальницею мно-
гихъ женъ и матерей, которыя, найдя высшіе интересы жизни
въ свѣтскомъ обществѣ, внесли въ русскую семью разслабля-
ющую и вредную силу. А вотъ туте же и первый продуктъ
этой семьи, родоначальникъ тѣхъ франтовъ, которые со стек-
лышкомъ въ глазу, настойчиво ищутъ, гдѣ бы убить время.
Правда, отчасти каррикатурно представленъ онъ; но точно
такого же франта представилъ потомъ и фонъ-Визинъ въ
«Бригадирѣ» въ лицѣ Иванушки: «Я не только не хочу знать
русскія права,—говоритъ Сумароковскій франтъ,— я бы и
русскаго языка знать не хотѣлъ, скаредный языкъ. Для чего

я родился русскимъ? о, натура! не стыдно ли тебѣ, что ты,
произведя меня прямымъ человѣкомъ, произвела меня отъ
русскаго отца. Сносно ли мнѣ, что этакій человѣкъ (подъячій)
одной со мной націи, да еще онъ же и риваль мой. Кто я
—объ этомъ не только русскимъ, и французамъ извѣстно...
Научиться этому, какъ одѣться, какъ надѣть шляпу, какъ та-
батерку открыть, какъ табакъ нюхать, стоитъ цѣлаго вѣку; я
этому формально учился, что бы могъ я тѣмъ отечеству своему
дѣлать услуги».
Такія семьи и такой разладъ между мужемъ и женою въ
вопросѣ о бракѣ ихъ дѣтей впослѣдствіи сдѣлались обыкно-
венной) темою нашихъ комедій. Чудовища у насъ повторялись
и въ жизни—въ лицѣ отцовъ, матерей и дѣтей. Сумароковъ
первый сталъ выводить ихъ на свѣтъ, значить, нельзя пола-
гать, чтобъ онъ не задумывался о нравственныхъ основахъ
семьи. Но что же намъ представляетъ собственная его жизнь,
его, проведшаго свою раннюю юность вдали отъ семьи? Сколь-
ко безобразныхъ сценъ съ матерью, сестрою, зятемъ! Конечно,
были много виноваты и они; но и его нельзя оправдывать.
Въ семьѣ не оказалось никакой сдерживающей силы. Одна
мораль была безсильна. Семья Сумарокова въ самомъ безобраз-
номъ видѣ появилась даже въ его комедіи для публичнаго
осмѣянія. Далѣе этого идти было нельзя. Настоящаго обще-
ства не было; не было и общественныхъ идеаловъ, не было
общественнаго мнѣнія, не было общественнаго суда. Каждая
семья по прежнему продолжала жить одиночно, и что тамъ
дѣлалось, объ этомъ могутъ разсказать намъ многія біографіи.
Соръ изъ избы выносился не однимъ Сумароковымъ.
Множество комедій и сатиръ второй половины прошедшаго
столѣтія, изображающихъ -распущенную семейную жизнь, под-
тверждаются многими фактами, разсказанными княземъ Щер-
батовымъ, строгимъ судьею русскихъ нравовъ того времени:
«Иванъ Бутурлинъ имѣлъ жену Анну Семеновну; съ ней слю-
бился Иванъ Федоровичъ Ушаковъ, и она, отошедъ отъ мужа
своего, вышла за своего любовника, и, публично содѣявъ лю-
бодѣйственный и противный церкви сей бракъ, ушли. Потомъ
Анна Борисовна, графиня Апраксина, рожденная княжна Го-
лицына, бывшая же въ супружествѣ за графомъ Петромъ Алек-
сѣевичемъ Апраксинымъ, отъ него отошла... Разводъ сей не
церковнымъ, но гражданскимъ порядкомъ былъ суженъ. Мужъ

ея якобы за намѣреніе учинить ей какую обиду въ нѣмецкомъ
позорищѣ, былъ посаженъ подъ стражу и долго содержался, и
наконецъ, велѣно было дать ей указанную ея часть изъ мужня имѣ-
нія при живомъ мужѣ; и именоваться ей по прежнему княжною
Голицыной. И такъ, отложа имя мужа своего, приведши его
до* посаженія подъ стражу, наслѣдница части его имѣнія учи-
нилась, по тому токмо праву, что отецъ ея князь Борисъ
Васильевичъ имѣлъ нѣкоторый случай у двора, а потомъ при
разводѣ своемъ она сдѣлалась другомъ княгини Елены Степа-
новны Куракиной, любовницы графа Шувалова. Примѣръ та-
кихъ разводовъ вскорѣ многими другими женами былъ послѣ-
дуемъ, и я токмо двухъ въ царствованіе императрицы Елиза-
веты Петровны именовалъ, а послѣ ихъ можно сотнями счи-
тать. Еще Петръ Великій, видя, что законъ нашъ запрещаете
князю Никитѣ Ивановичу Репнину вступить въ четвертый
бракъ, изволилъ ему имѣть метресу и дѣтей его подъ именемъ
Репнинскихъ, благородными призналъ. Такоже князь Иванъ
Юрьевичъ Трубецкой, бывъ плѣненъ шведами, имѣлъ любов-
ницу въ Стокгольмѣ, которую онъ увѣрилъ, что онъ вдовъ,
а отъ нея имѣлъ сына, котораго именовали Бецкимъ, и сей
еще при Петрѣ Великомъ почтенъ былъ благороднымъ и уже
былъ въ офицерскихъ чинахъ. Такому примѣру послѣдуя, при
царствованіи императрицы Елизаветы в ъ (незаконный сынъ)
князя Василья Владиміровича Долгорукова, Рукинъ, наравнѣ
съ дворянами былъ производимъ. Алексѣй Даниловичъ Тати-
щевъ, не скрывая холопку свою, отнятую у мужа жену, въ
метресахъ содержалъ, и дѣти его дворянство получили. А сему
подражая, толико сихъ в овъ (незаконныхъ) дворянъ умно-
жилось, что повсюду толпами ихъ видно: Лицыны, Ранцовы и
прочіе, которые или дворянство получаютъ, либо по случаю,
или за деньги до знатныхъ чиновъ доходятъ, что, кажется,
хотятъ истребить честь законнаго рожденія, и, не закрыто со-
держа метресъ, являются знатные люди насмѣхаться и свя-
тостью закона и моральнымъ правиламъ и благопристойности...
При Петрѣ III весь дворъ въ такое пришелъ состояніе, что
каждый почти имѣлъ не закрытую свою любовницу; а жены,
не скрываясь ни отъ мужа, ни отъ родственниковъ, любовни-
ковъ себѣ искали. Исчислю ли я къ стыду тѣхъ женъ, кото-
рыя не стыдились впадать въ такое любострастіе?.. Нѣтъ, да
сокроются въ потомствѣ имена ихъ, а ради ихъ да не обез-

чешутся напамятованіемъ преступленій ихъ матерей и бабокъ...
И тако развратъ въ женскихъ нравахъ, угожденіе государю,
всякаго рода роскошь и пьянство составляли отличительныя
умоначертанія двора; а оттуда уже разлилися и на другія со-
стоянія людей».
IV.
Императрица Екатерина II въ началѣ своего царствованія
согласилась съ Бецкимъ усилить вліяніе государства на семью,
которая оказывалась несостоятельною въ воспитательномъ дѣлѣ.
Бецкій составилъ планъ брать у родителей пятилѣтнихъ дѣтей
и воспитывать ихъ до совершеннолѣтія въ полномъ отчужде-
ніи отъ семьи. По этому плану былъ преобразованъ шляхет-
ный корпусъ, вновь открыта Академія художествъ, воспита-
тельное общество благородныхъ дѣвицъ, съ мѣщанскимъ отдѣ-
леніемъ, коммерческое училище. Задумана была грандіозная
идея—воспитать новую породу людей, не зараженную суе-
вѣріемъ, предразсудками и пороками своихъ семей, съ разсче-
томъ, что они, сами ставъ потомъ отцами и матерями, будутъ
воспитывать своихъ собственныхъ дѣтей по тому образцу, какъ
сами были воспитаны. Понятно, что такая идея была только
увлеченіемъ двухъ человѣкъ, въ которомъ, впрочемъ, вырази-
лось крайнее стремленіе государственности проникнуть во всѣ
сферы жизни, стремленіе послѣдовательное, начатое еще Пет-
ромъ Великимъ. Но эта идея никогда не могла быть выпол-
нена уже по тому одному, что ея выполненіе начиналось пре-
кращеніемъ семейной связи дѣтей въ самомъ раннемъ ихъ воз-
расти съ собственными ихъ семьями, слѣдственно и ослабле-
ніемъ родственной любви. Воспитательный инструкціи, состав-
ленныя преимущественно по теоріи Локка съ большою забо-
тою о нравственномъ развитіи дѣтей, требовали идеальныхъ
воспитателей и воспитательницъ, съ чувствами отцовъ и ма-
терей, которые могли бы нѣжно и тепло дѣйствовать на дѣт-
скія сердца. Понятно, что не только такихъ, но и сколько
нибудь подходящихъ къ нимъ, невозможно было и найти. Нуж-
но было довольствоваться тѣми же самыми, отъ вліянія кото-
рыхъ хотѣли спасти дѣтей, отрывая ихъ отъ семьи. Кромѣ
того, выписали иностранцевъ и иностранокъ, которые отучали

дѣтей даже отъ родного языка и обращали ихъ въ космопо-
литовъ. И вотъ космополитизмъ сдѣлался у насъ надолго от-
личительнымъ качествомъ такъ называемого воспитаннаго че-
ловѣка, въ особенности въ высшемъ обществѣ. Этому помога-
ло и свѣтское семейное воспитаніе дѣтей. Съ такимъ космо-
политизмомъ легко было принимать на себя любой внѣшній
образъ: англомана, германомана, французомана и кого угодно,
только трудно было сдѣлаться русскимъ человѣкомъ по незна-
нію русскаго языка, который стали употреблять только для
передачи приказаній прислугѣ. Стадное замкнутое воспитаніе
не могло развивать въ характерахъ той твердости, которой
князь Щербатовъ не находилъ ни въ комъ изъ своихъ совре-
менниковъ: оно напротивъ или ломало характеры и обезличи-
вало ихъ, или совершенно портило и ожесточало въ особен-
ности въ мужскихъ заведеніяхъ. Правда, тамъ сообщалось то,
что князь Щербатовъ назвалъ людностью, или иначе свѣт-
скость, но съ нею вмѣстѣ сообщалось и ложное понятіе объ
образованіи, которое воспитанницы вносили въ свои собствен-
ныя семьи, разумѣя образованіе люднаго свѣтскаго человѣка,
а не образованіе ума, чувства и воли. Хорошая французская
рѣчь въ разговорѣ и извѣстныя манеры сдѣлались заботами
каждой матери и въ семейномъ воспитаніи, въ особенности,
дочерей. Понятно, что тутъ не могло быть и рѣчи ни о ка-
кихъ нравственныхъ идеалахъ, связанныхъ съ высшими инте-
ресами жизни.
Нельзя сказать, что дворянамъ предоставлялось на ихъ
волю помѣщать или нѣтъ своихъ дѣтей въ эти воспитательный
заведенія. Въ грамотѣ о вольности дворянства 18-го февраля
1762 г. въ седьмомъ пунктѣ сказано: «повелѣваемъ всѣмъ тѣмъ
дворянамъ, за коими не болѣе 1,000 душъ крестьянъ, объ-
являть дѣтей своихъ прямо въ нашемъ шляхетномъ кадетскомъ
корпусѣ, гдѣ они всему тому, что къ знанію благороднаго дво-
рянина принадлежитъ съ наиприлежнѣйшимъ раченіемъ обу-
чаемы будутъ, а по изученіи всякій по его достоинству съ
награжденіемъ чиновъ выпустится» Это послѣднее обѣща-
ніе, конечно, было большою приманкою, хотя еще существо-
валъ законъ отъ прежняго времени (1737 г.) объ испытаніи
всѣхъ шляхетскихъ дѣтей, достигшихъ шестнадцатилѣтняго воз-
*) Поли. собр. зак. Рос. имп., т. XV, № 11.444.

раста, не исключая и тѣхъ, которыя воспитывались въ казен-
ныхъ заведеніяхъ, и объ опредѣленіи не успѣвшихъ въ мат-
росы безъ выслуги !).
Впрочемъ, надо замѣтить, что для дворянскихъ дочерей
такого принужденія не было, хотя губернаторамъ и предписы-
валось косвенно употреблять свое вліяніе.
Новая система казеннаго воспитанія при самомъ своемъ
введеніи нашла строгаго судью Сумарокова, который со свой-
ственной ему рѣзкостью въ присутствіи великаго князя Павла
Петровича называлъ Бецкаго дуракомъ за то, что тотъ воспи-
тываетъ ребятъ на французскомъ языкѣ, и настойчиво утверж-
далъ, что «дѣтей въ Россіи должно воспитывать на языкѣ
россійскомъ» 2). Эта справедливая мысль въ то время была
отнесена къ одной изъ странностей Сумарокова. А князь
Щербатовъ, можетъ быть и рѣзко, такъ отзывается о первыхъ
выпускахъ дѣвицъ изъ Смольнаго монастыря: «ни ученыхъ,
ни благонравныхъ дѣвицъ не вышло, какъ толико, по колику
природа ихъ снабдила; и воспитаніе болѣе состояло—играть
комедіи, нежели сердце, нравы и разумъ исправлять». А о
воспитанникахъ шляхетскаго корпуса онъ дѣлаетъ также замѣ-
чаніе «вышли съ малымъ знаніемъ и съ совершеннымъ отвра-
щеніемъ всякаго повиновенія; зачатыя войны еще сіе свидѣ-
тельствуютъ» 3).
Указъ о вольности дворянства хотя и освобождалъ дворя-
нина отъ обязанности государственной службы, хотя и давалъ
ему свободу выбирать службу, по собственному выбору, но
съ этимъ вмѣстѣ, какъ мы видѣли, требовалъ, чтобы его сы-
новья ввѣрялись на воспитаніе государству; онъ даже не да-
валъ ему свободы жениться безъ позволенія начальства. Эту
свободу всѣ получили въ 1775 году какъ милость, по слу-
чаю заключенія Кучукъ-Кайнарджійскаго мира. Семнадцатымъ
пунктомъ манифеста объявлялось: «гдѣ въ которой области
имперіи нашей состоитъ запрещеніе вступать въ бракъ безъ
дозволенія губернаторскаго или градоначальника, и за таковое
дозволеніе сбирается сборъ или деньгами, или скотомъ, чрезъ
сіе всемилостивѣйше отрѣшаемъ таковое запрещеніе и сборъ,
и дозволяемъ всякому роду и поколѣнію людей вступать въ
*) Тамъ же, т. X, № 7235.
2) Записки Порошина.
ъ) О поврежденіи нравовъ въ Россіи.

бракъ безъ подобнаго дозволенія и платежа Въ томъ же
году дворяне, дожившіе до 50 лѣтъ, но не выслужившіе оберъ-
офицерскаго чина, получили право ѣздить по городамъ въ ка-
ретахъ, но не иначе какъ парою и съ обязательствомъ ничѣмъ
не выкладывать ливрею своей прислуги; то же право получили
и ихъ жены, дочери и вдовы, какого бы ни были возраста 2).
Отсюда ясно, какое значеніе могъ имѣть чинъ для всей семьи,
и какое направленіе должно было принять воспитаніе дѣтей.
Конечно, далеко не всѣ дворяне рѣшались разставаться съ
дѣтьми въ раннемъ возрастѣ; да для всѣхъ ихъ не нашлось
бы тогда и столько воспитательныхъ заведеній. Тѣмъ не менѣе
такое отношеніе государства къ семьѣ лишало эту послѣднюю
того, что придаетъ ей особенное нравственное значеніе: боль-
шинство родителей отвыкало отъ мысли, что на ихъ совѣсти
лежать заботы о воспитаніи дѣтей. Отсюда они и не задава-
лись никакими воспитательными цѣлями. Въ такой семьѣ не
было педагогической практики, слѣдственно ничего не могло
и вырабатываться какъ руководство для слѣдующаго поколѣ-
нія. Семья только производила дѣтей и вскармливала ихъ въ
первые годы, но она не дѣлалась воспитательницею, она не по-
лучала высшаго значенія, лишалась нравственной силы, оста-
валась безъ идеаловъ—это ужъ не семья, а гнѣздо. Такой
видъ принимала мало-по-малу семья прежняго служилаго че-
ловѣка, преобразившагося въ новаго чиновника по табели о
рангахъ.
Указъ о вольности дворянства вызвалъ много отставокъ.
Прежде въ помѣстьяхъ изъ многихъ братьевъ могъ оставаться
только одинъ для веденія хозяйства и то съ платою за это право
по одному рекруту со ста душъ крестьянъ 3). Теперь же по-
мѣстья стали наполняться отставными военными и граждан-
скими чиновниками съ ихъ семьями. Тутъ-то собственно и на-
чинается полное нравственное разслабленіе семьи подъ рас-
тлѣвающимъ вліяніемъ крѣпостного права, что такъ вѣрно и
типично выразилось въ извѣстной комедіи фонъ-Визина «Не-
доросль». Не даромъ авторъ направилъ всѣ силы своего та-
ланта на изображеніе пороковъ русской дворянской семьи. Но
онъ смотрѣлъ на нее слишкомъ близко, поэтому ему казалось,
*) Поли. собр. зак. Рос. имп., т. XX, № 14-275
2) Таімъ же, т. XX, 14.301.
3) См. указъ 1736 г. Пол. собр. зак. Рос. имп., т. IX? № 7142.

что для ея исправленія необходимо только усилить надъ нею
правительственный надзоръ—отнять средства для безчеловѣч-
наго обращенія съ подвластными людьми и отправлять испор-
ченныхъ недорослей на службу. На самомъ же дѣлѣ причина,
многихъ безобразій въ семьѣ былъ не слабый надзоръ прави-
тельства, которое и не могло брать подъ свою опеку каждую
семью, а въ той нелогичности, которая вытекала изъ указа о
вольности дворянства. Крѣпостное право имѣло нѣкоторый
смыслъ только тогда, когда отъ дворянства требовалась пого-
ловная обязательная служба государству: дворянинъ могъ поль-
зоваться даровымъ трудомъ крестьянина только на томъ осно-
вании, что онъ самъ обязанъ былъ работать на государство.
Отношенія его къ государству и къ нему крестьянина были
одинакія. За всѣ вины оно точно такъ же наказывало его, не
исключая и батаговъ. какъ онъ могъ наказывать своихъ крестьянъ,
не отвѣчая ни передъ кѣмъ. Но какъ скоро дворянство было
освобождено отъ обязательной службы, то, какъ прямое ло-
гическое послѣдствіе, и крестьянство должно было освободить
отъ обязательнаго труда. Вольность дворянства вызывала. и
вольность крестьянства. Этого требовала самая безусловная
справедливость. Тогда оба сословія стали бы въ болѣе пра-
вильный, нравственный отношенія; безъ этого же при одной
вольности дворянства, крѣпостное право должно было явиться
въ самомъ отвратительномъ видѣ, какъ учрежденіе. уже поте-
рявшее свой смыслъ и потому въ высшей степени безнравст-
венное. Оно сдѣлалось особенно тягостно народу съ того вре-
мени, когда дана грамота о вольности дворянства. Это дока-
зывают и тѣ крестьянскіе бунты, которые приходилось усми-
рять при Екатеринѣ II.
Князь Вяземскій, разбирая комедію «Недоросль», замѣчаетъ,
что Правдинъ имѣетъ довольно странное понятіе о службѣ,
говоря Митрофану въ концѣ комедіи: «съ тобою, дружекъ,
знаю что дѣлать: пошелъ-ка служить». Ему сказать бы: «по-
шелъ-ка въ училище»; а то хороший подарокъ готовить онъ
службѣ въ лицѣ безграмотнаго повѣсы» *). Но въ этомъ слу-
чаѣ едва ли могъ быть примѣнимъ и совѣтъ князя Вяземскаго.
Не помогали училища въ такой средѣ, гдѣ могли являться
1) Фонъ-Визинъ, князя Вяземскаго. 1848 г.
Томъ I.—Январь, 1884.

такія семьи, какъ простаковская. Фонъ-Визинъ, конечно, не
зналъ, что создаваемый имъ типъ г-жи Простаковой пережи-
ветъ много поколѣній, не зналъ, что и черезъ сто лѣтъ будутъ
такія же Простаковы-матери, хотя и потеряютъ возможность
быть Простаковыми-помѣщицами—Простаковы въ столицахъ,
въ городахъ, говорящія по-французски, свѣтскія барыни, вос-
питывающія дѣтей эгоистически, только для себя, и вообра-
жающія, что всѣмъ жертвуютъ для ихъ счастія. Во все это
время въ семью не была введена идея общественности, безъ
которой у семьи нѣтъ руководящей идеи, и все нравственное
воспитаніе зависитъ отъ случайностей.
Впрочемъ, нельзя сказать, что идея общественности не
входила во всѣ семьи. Она входила, но какая эта была идея?
Идея свѣтской общественности, такъ какъ другого общества у
насъ и не существовало. Природная потребность человѣка въ
общественности находила себѣ удовлетвореніе въ свѣтскихъ
увеселеніяхъ и собраніяхъ, которыя и назывались обществомъ.
Каждый сколько-нибудь достаточный помѣщикъ, переселяясь
хоть на время въ свое имѣніе, окружалъ себя условіями свѣт-
ской жизни, всѣмъ тѣмъ, что могло привлекать къ нему сосѣ-
дей и гостей, и увеселять ихъ какъ въ свѣтскомъ обществѣ.
Они дѣлали изъ своихъ дворовыхъ людей артистовъ. И тѣ
искусства, которыя всегда назывались свободными, обраща-
лись здѣсь въ/крѣпостной трудъ. Для живой характеристики
мы воспользуемся здѣсь нѣкоторыми мѣстами изъ извѣстной
книги В. И. Семевскаго: «Крестьяне въ царствованіе импе-
ратрицы Екатерины^», чтобы видѣть, какъ мало могла нрав-
ственно воспитывать семью такого рода общественность:
«У насъ многіе помѣщики составляли изъ дворовыхъ орке-
стры музыкантовъ, труппы актеровъ, нерѣдко наиболѣе честнымъ
и способнымъ ввѣряли даже воспитаніе и образованіе дѣтей;
наконецъ, случалось, что изъ среды барской дворни выходили
композиторы и писатели. Въ московскомъ домѣ Суворова жили
цѣлыя партіи пѣвчихъ и музыкантовъ; ихъ содержали тутъ,
между прочимъ, для того, чтобы они могли совершенствоваться
въ музыкѣ и пѣніи и пользоваться руководствомъ извѣстныхъ
въ то время Голицинскихъ артистовъ. Но въ случаѣ переѣзда
господина въ деревню и ихъ перевозили туда же. Въ имѣніи
Суворова, наудившемся во владимірскомъ уѣздѣ, были осо-
быя зданія для пѣвчихъ и музыкантовъ. Уѣзжая изъ этого

помѣстья, Суворовъ въ наставленіе управляющему, между про-
чимъ, предписываетъ: «Ивановъ обучаетъ пѣвчихъ съ приле-
жаніемъ по моему наставленію. Николай—управитель музы-
кантовъ, у него подъ предводительствомъ музыка и проч.
Ерофеевъ умѣетъ обучать трагедіямъ и комедіямъ свой штатъ
и пр. Помни музыку нашу—вокальный и инструментальный
хоры, и чтобы не уронить концертное...» Въ случаѣ надоб-
ности Суворовъ очень быстро мѣнялъ спеціальности своихъ
артистовъ и безъ церемоніи сажалъ ихъ на пашню. Были и
такіе господа, что посылали своего крѣпостного музыканта въ
Италію и потомъ заставляли его до изнеможенія играть въ
разныхъ барскихъ домахъ... По тогдашнимъ понятіямъ, весьма
не трудно было сдѣлать лакея артистомъ. «Театральное
нужно для упражненія и невиннаго веселія», писалъ
Суворовъ своему управляющему. «Васька-комикъ хорошъ; но
трагикомъ будетъ лучше Никитка. Только должно ему научиться
выраженію, что легко по запятымъ, точкамъ, двоеточіямъ, вос-
клицательнымъ и вопросительнымъ знакамъ. Въ рифмахъ выйдетъ
легко. Держаться надобно каданса въ стихахъ, подобно ин-
струментальному такту—безъ чего ясности и сладости въ рѣчи
не будетъ, ни восхищенія, о чемъ ты все сіе подтвердительно
растолкуй. Вмѣсто Максима и Бочкина къ комическимъ ролямъ
можно пріучать и маленькихъ пѣвчихъ изъ крестьянъ. Сверхъ
того, французской грамматикѣ заставить учиться исподоволь
Алексашку-парикмахера; ему и Николай покажетъ, только бы
онъ умѣлъ читать»... Мы знаемъ, что домашніе театры были
также у гр. П. Б. Шереметева, кн. П. М. Волынскаго, гр.
3. Г. Чернышева и другихъ вельможъ, гдѣ давались оперные
спектакли. Въ имѣніи гр. Шереметева, селѣ Кусковѣ, въ осо-
быхъ флигеляхъ помѣщались пѣвчіе, музыканты и актеры.
Низшее мѣсто среди актрисъ занимали танцовщицы: ихъ дер-
жали въ черномъ тѣлѣ, помѣщеніе было холодное, которое
протапливалось лишь съ особаго разрѣшенія въ случаѣ болѣз-
ни одной изъ нихъ. Гораздо большимъ почетомъ пользовались
«комедіянтки» или собственно актрисы; въ числѣ ихъ были
пѣвицы и, между прочимъ, та (Прасковья Ивановна), которая
сдѣлалась любовницею, а впослѣдствіи и женою гр. Н. П.
Шереметева. Актрисамъ оказывалось всего болѣе вниманія, ихъ
всего лучше содержали и кормили; при нихъ состояли учи-
тельницы-француженки... Человѣческое чувство, которое могло

бы развиваться подъ вліяніемъ изученія сценическаго искусства,
сплошь и рядомъ попиралось самымъ безжалостнымъ образомъ,
и актрисы должны были по волѣ барина расточать свои лас-
ки, а не то и составлять его гаремъ... По разсказамъ одного
француза, долго жившаго въ Россіи, однажды во время пред-
ставленія Дидоны помѣщику не понравилась игра главной
актрисы; онъ вбѣжалъ на сцену и отвѣсилъ тяжелую оплеуху
несчастной Дидонѣ, вскричавъ: «я говорилъ тебѣ, что поймаю
тебя на этомъ; послѣ представленія отправляйся на конюшню
за наградой, которая тебя ждетъ». Дидона, поморщившись
отъ боли, причиненной оплеухой, вновь вошла въ свою роль
и продолжала арію, какъ ни въ чемъ не бывало... Распоря-
жаясь сердцами своихъ подданныхъ, владѣлецъ не забывалъ
и себя, хотя законъ и запрещалъ господамъ жить съ крестьян-
ками. Нѣкоторые устраивали въ своихъ имѣніяхъ особую бар-
щину для женщинъ. У одного помѣщика, Бахметева, въ де-
ревнѣ по ночамъ былъ бабій караулъ; поочередно каждую ночь
наряжали двухъ бабъ караулить село и барскія хоромы, одна
баба ходила съ трещеткой около дома и стучала въ доску, а
другая должна была ночевать въ домѣ... Мудрено ли послѣ
этого, что отъ него жена бѣжала... У другого, казанскаго по-
мѣщика, Есипова, даже и гости угощались лобзаніями крѣ-
постныхъ артистокъ... Радищевъ разсказываетъ слѣдующій факты
«Въ бывшее пугачевское возмущеніенѣ которые крестьяне, свя-
завъ своего господина, вели на неизбѣжную казнь. Какая
была тому причина? Онъ былъ господинъ добрый и человѣ-
колюбивый, но мужъ не былъ безопасенъ въ своей женѣ,
отецъ въ дочери: каждую ночь посланные его приводили къ
нему на жертву ту, которую онъ того дня назначилъ. Извѣ-
стно же въ деревнѣ было, что онъ омерзилъ 60 дѣвицъ, ли-
шивъ ихъ непорочности»... Мы можемъ не сомнѣваться въ
справедливости этого факта, такъ какъ императрица Екатерина,
по поводу этого мѣста, замѣтила: «едвали не исторія Алек-
сандра Васильевича Салтыкова»... Даже въ XIX столѣтіи у
нѣкоторыхъ помѣщиковъ были цѣлые гаремы, какъ, напр., у
извѣстнаго генерала Измайлова 4); а онъ былъ далеко не един-
ственный въ своемъ родѣ...
«Превращаясь по волѣ господина въ музыкантовъ и акте-
*) См. Древн. и Новая Россія. 1876 г. № 9.

ровъ, дворовые столь же легко могли очутиться и въ роли
учителя, воспитателя или просто дядьки молодого барченка.
По возведеніи въ ту должность, нѣкоторые изъ помѣщиковъ
снабжали своихъ людей инструкціею, которую рекомендовали
прочитывать, какъ можно чаще; приходилось при этомъ напо-
минать педагогу, чтобы онъ «избѣгалъ брани, клятвы, божбы,
клеветы, лжи, сквернословія, особенно же гнуснаго порока
пьянства, обхожденія съ непотребными женщинами» и совѣ-
товать ему заниматься въ свободное время чтеніемъ книгъ или
рукодѣліемъ. Такіе доморощенные гувернеры не рѣдко оказы-
вались ни чуть не хуже воспитателей изъ иностранцевъ, до-
стойную характеристику которыхъ мы находимъ въ современ-
ныхъ комедіяхъ и сатирическихъ журналахъ. Такъ, Лунинъ,
отпустивъ приглашеннаго имъ гувернера, замѣстилъ его крѣ-
постнымъ человѣкомъ, о которомъ сдѣлалъ отмѣтку въ своихъ
запискахъ, что онъ, «исключая только, что не умѣетъ по-нѣ-
мецки, преимуществуетъ и разумомъ и поступками» *).
Чтобы не показаться одностороннимъ въ своихъ выводахъ,
представимъ и такую семью, куда еще не проникла идея свѣт-
ской общественности. Воспоминанія извѣстнаго С. Т. Акса-
кова въ его «Семейной Хроникѣ» рисуютъ намъ семью, ко-
торая можетъ назваться лучшею сравнительно съ другими.
Дѣдъ его Стёпанъ Михайловичъ въ нѣкоторыхъ отношеніяхъ
былъ образцовымъ человѣкомъ. Изобразивъ его какъ идеаль-
наго хозяина-помѣщика, авторъ прибавляетъ, что «онъ былъ
такъ разуменъ, такъ снисходителенъ къ просьбамъ и нуждамъ,
такъ неизмѣнно вѣренъ каждому своему слову, что скоро сдѣ-
лался истиннымъ оракуломъ вновь заселяющагося уголка об-
ширнаго Оренбургскаго края. Мало того, что онъ помогалъ,
онъ воспитывалъ нравственно своихъ сосѣдей. Только правдою
можно было получить отъ него все. Кто разъ солгалъ, разъ
обманулъ, тотъ и не ходи къ нему на господскій дворъ: не
только ничего не получишь, да въ иной часъ дай Богъ и
ноги унести. Много семейныхъ ссоръ примирилъ онъ, много
тяжебныхъ потушилъ въ самомъ началѣ. Со всѣхъ сторонъ
ѣхали къ нему за совѣтомъ, судомъ и приговоромъ—и свято
исполнялись они! Я зналъ внуковъ, правнуковъ тогдашняго
поколѣнія, благодарной памяти которыхъ въ изустныхъ раз-
*) Крестьяне въ царствованіе императр. Екат. II, В. И. Семевскаго. гл. У. IX.

сказахъ переданъ былъ благодѣтельный и строгій образъ Сте-
пана Михайловича, не забытаго еще и теперь. Много слы-
халъ я простыхъ и вмѣстѣ глубокихъ воспоминаній, сопровож-
даемыхъ слезами и крестнымъ знаменіемъ объ упокоеніи души
его. Не удивительно, что собственные крестьяне любили горячо
такого барина; но также любили его и дворовые люди, при
немъ служившие, часто переносившіе страшныя бури его неу-
кротимой вспыльчивости. Впослѣдствіи времени некоторые изъ
молодыхъ слугъ его доживали свой вѣкъ при мнѣ уже ста-
риками, часто разсказывали они о вспыльчивомъ справедли-
вомъ и строгомъ своемъ баринѣ и никогда безъ слезъ о немъ
не вспоминали».
Читатель видитъ, что мы выбрали дѣйствительно лучшаго
человѣка, чтобы по его семьѣ судить и о другихъ. Казалось
бы, что у такого отца семейства участь жены и дѣтей должна
бы назваться завидною. Но на самомъ дѣлѣ для этого всѣхъ
его прекрасныхъ качествъ было недостаточно. Онъ былъ хорошъ
для чужихъ, а не для своей семьи. Аксаковъ не скрываетъ,
что въ семьѣ онъ все же былъ дикаремъ, для котораго не
существуете никакихъ законовъ, ни человѣческихъ, ни боже-
скихъ въ пылу страсти. Чтобы не ослабить впечатлѣнія, вос-
пользуемся краснорѣчивымъ и конечно правдивымъ описаніемъ
его внука: «И этотъ добрый, благодѣтельный и даже снис-
ходительный человѣкъ омрачался иногда такими вспышками
гнѣва, которыя искажали въ немъ образъ человѣческій и дѣ-
лали его способнымъ на ту пору къ жестокимъ, отвратитель-
нымъ поступкамъ. Я видѣлъ его такимъ въ моемъ дѣтствѣ, и
впечатлѣніе страха до сихъ поръ живо въ моей памяти. Какъ
теперь гляжу на него, онъ прогнѣвался на одну изъ дочерей
своихъ, кажется за то, что она солгала и заперлась въ обманѣ;
двое людей водили его подъ руки; узнать было нельзя' моего
прежняго дѣдушку, онъ весь дрожалъ, лицо дергали судороги,
свирѣпый огонь лился изъ его глазъ, помутившихся, потемнѣв-
шихъ отъ ярости. «Подайте мнѣ ее сюда», вопилъ онъ зады-
хающимся голосомъ. Бабушка кинулась-было ему въ ноги,
прося помилованія, но въ одну минуту слетѣлъ съ нея пла-
токъ и волосникъ, и Степанъ Михайловичъ таскалъ за волосы
свою тучную уже старую Арину Васильевну. Между тѣмъ не
только виноватая, но и всѣ другія сестры и даже братъ ихъ
съ молодою женою и маленькимъ сыномъ убѣжали изъ дома

и спрятались въ рощу, окружавшую домъ; даже тамъ ноче-
вали; только молодая невѣстка воротилась съ сыномъ, боясь
простудить его, и провела ночь въ людской избѣ. Долго бу-
шевалъ дѣдушка на просторѣ въ опустѣломъ домѣ. Наконецъ,
уставши таскать за косы Арину Васильевну, повалился въ
изнеможеніи на постель и наконецъ впалъ въ глубокій сонъ,
продолжавшийся до ранняго утра слѣдующаго дня».
Вы ждете, что послѣ этого старикъ проснулся съ сожалѣ-
ніемъ, съ раскаяніемъ, съ желаніемъ чѣмъ-нибудь загладить
свое звѣрство. Ни чуть не бывало. «Свѣтелъ, ясень проснулся
Степанъ Михайловичу—поясняете внукъ его,—весело крик-
нулъ свою Арину, которая сейчасъ прибѣжала изъ собствен-
ной комнаты съ самымъ радостнымъ лицомъ, какъ будто вче-
рашняго ничего и не бывало». Для полной характеристики
Аксаковъ рисуетъ добрый день Степана Михайловича, когда
ему выпадалъ такой стихъ, что онъ принудилъ себя провести
день почеловѣчески. Но изъ-за этого добраго дня, можетъ быть,
противъ воли автора, выглядываете столько отвратительныхъ
дней, когда человѣкъ обращался въ звѣря. И эта семья назы-
валась христіанскою. Иные, какъ бы въ извиненіе, готовы
назвать ее патріархальною. Но патріархальная семья въ своей
жизни держится крѣпко извѣстныхъ предавай, которыя состав-
ляют для нея законы; она находится подъ надзоромъ цѣлаго
рода, у нея есть своя сдерживающая сила. Нѣтъ, это—семья
рабовладѣльческая, въ которой жена, и дѣти, и рабы под-
ходятъ подъ одинъ уровень; здѣсь нѣтъ никакихъ законовъ.
Какъ же воспитывались дѣти у такого примѣрнаго человѣка,
которому нельзя отказать въ любви къ нимъ, равно какъ и
къ женѣ? Можно безошибочно вывести теоретически, что у
нихъ должны были развиться только рабскія наклонности и
качества: страхъ, обманъ, коварство, затаенная злоба, притвор-
ство, интрига, криводушіе, увертливость. Судя по описаніямъ
Аксакова, всѣ эти качества дѣйствительно и выказались въ
дочеряхъ Степана Михайловича. А сынъ его явился безхарак-
тернымъ, робкимъ, съ забитымъ умомъ, и навѣрно бы сдѣлался
Простаковымъ, если бы его жена была воспитана въ подобныхъ
же условіяхъ. А у нея въ натурѣ было кое-что общаго съ
г-жею Простаковою: такая же страстная и властолюбивая, какъ
и та, она въ дѣтствѣ много вытерпѣла отъ своей мачихи, что
послужило ей къ добру, потому что научило ее сдерживать

себя. Кромѣ того, живя въ городѣ и получивъ рано свободу
распоряжаться собою, она пристрастилась къ чтенію и просвѣ-
тила себя въ то время, когда сердце ея еще не могло испор-
титься. Она способна была увлекаться идеалами, и мужъ ея
нисколько не пострадалъ отъ нея, хотя и не заслужилъ ува-
женія. Эта семья для насъ также интересна нѣкоторыми своими
чертами. Страстно чадолюбивая мать легко могла воспитать
своего старшаго сына не на радость себѣ, сдѣлать изъ него
эгоиста, недоросля-Митрофана, если бы просвѣщенный ея умъ
не навелъ ее на мысль, что нельзя воспитывать дѣтей только
для себя, руководствуясь одной эгоистической любовью матери,
что жизнь не можетъ ограничиваться лишь одними семейными
интересами, и что, напротивъ, они должны подчиниться дру-
гимъ болѣе высшимъ интересамъ, отъ которыхъ и самая жизнь
получить разумный смыслъ. Но эта мысль пришла къ ней
нѣсколько поздно, тогда, когда мальчикъ вступилъ въ школьный
возрастъ и когда пришлось подумать объ его ученьѣ. Она ви-
дела высшій интересъ жизни для мужчины въ службѣ: «муж-
чинѣ надобно служить, а для службы необходимо учиться».
Конечно, ни ученье, ни служба не могли ее испугать, но пу-
гала ее мысль, что нужно разстаться съ сыномъ, такъ какъ
въ деревнѣ нельзя было его научить всему тому, чего требо-
вала служба. До того къ этой разлукѣ она не готовила ни
себя, ни мальчика, а воспитывала его только въ заботахъ о
настоящемъ. Внушенія страстной материнской любви только
руководили ее въ воспитаніи; но если страсть не сдерживается
никакой разумной мыслью, поставленною какъ цѣль стремленія,
то она легко переступаетъ надлежащіе предѣлы, уже не разумно
требуя для себя только удовлетворенія. Страстная любовь ма-
тери безъ намѣченныхъ цѣлей воспитанія очень часто пере-
ходить въ самый ужасный эгоизмъ, который, впрочемъ, иногда
называется или кажется безкорыстной любовью, потому что
страстная мать всегда готова брать на себя слишкомъ много,
готова терпѣть и страдать, лишь бы только при этомъ наслаж-
даться своею любовью. Но съ другой стороны, дѣлая все пріят-
ное для своего ребенка, потому что каждое минутное его огор-
ченіе огорчаетъ ее, она воспитываетъ въ немъ эгоиста, который
потомъ скажется ей не на радость. Въ примѣръ такой матери
мы можемъ поставить г-жу Простакову. Разумѣется, съ нею
во всѣхъ отношеніяхъ мы не будемъ сравнивать мать автора

семейной хроники; она старалась развивать въ своемъ ребенкѣ
только хорошія качества; но тѣмъ не менѣе она довела свою
любовь до неразумной страсти, которая вредно отозвалась не
только на ней, но и на ребенкѣ. Застигнутая въ расплохъ
сознаніемъ той цѣли, какую должна себѣ поставить мать, вос-
питывать для жизни, а не для себя, она должна была выдер-
жать страшную борьбу со своей страстью и въ то-же время сдѣ-
лать такой быстрый переломъ въ жизни сына, что у него не
достало силъ его выдержать: его здоровье страшно пострадало.
Какъ бы то ни было, но, соединивъ наконецъ вопросъ о буду-
щемъ счастьѣ своего сына съ идеаломъ образованная чело-
вѣка, который въ то время у насъ находилъ себѣ дѣятельность
только въ службѣ, она разумно исполнила долгъ матери и
можетъ служить поучительнымъ примѣромъ многимъ матерямъ
нашего времени. Конечно, на нее мы должны смотрѣть какъ
на исключеніе. Большинство же матерей, если и имѣли въ виду
будущую службу своихъ сыновей, то соединяли съ нею пред-
ставленіе генеральскаго чина или пріобрѣтеніе сотенъ душъ
крестьянъ; а какими путями будетъ пріобрѣтаться все это, онѣ
и не задумывались.
Въ дополненіе характеристики русской дворянской семьи
прошедшаго столѣтія возьмемъ еще одно провинціальное семей-
ство, жившее въ тульскомъ намѣстничествѣ, въ городѣ Богоро-
дице. Отецъ семейства извѣстенъ въ литературѣ многотом-
ными записками о своей жизни, въ которыхъ разсказывается
такъ много разныхъ житейскихъ мелочей, что въ выборѣ ма-
терьяла представляется большое обиліе. Это—Андрей Тимофее-
вичъ Болотовъ. Онъ интересенъ въ томъ отношеніи, что можетъ
считаться однимъ изъ лучшихъ и нравственныхъ русскихъ лю-
дей своего времени. Онъ былъ человѣкъ разумный, кроткій,
хотя и не слабый, хорошо образованный, любилъ заниматься
чтеніемъ и даже самъ нѣкоторое время сочинялъ для просвѣ-
щенія своихъ согражданъ, и не безъ успѣха, журналъ «Эконо-
мический Магазинъ», поручая его издавать извѣстному Нови-
кову. . Онъ любилъ природу и поэзію, высказываетъ стихами,
хотя и плохими, свои чувствованія, былъ искренно-религіозенъ,
но не ханжа,—чуждъ всякаго аскетизма. Дворянинъ, помѣщикъ
и служащій чиновникъ, онъ благодарилъ Бога за свое счаст-
ливое положеніе, которое позволяло ему быть настоящимъ че-
ловѣкомъ, потому что внѣ дворянства онъ не находилъ возмож-

ности сохранить въ себѣ человѣческій образъ. Онъ даже напи-
салъ длинную пѣсню, въ которой и высказалъ «чувствованіе
рожденнаго въ дворянствѣ». Изъ нея мы воспользуемся только
нѣсколькими куплетами, чтобы немного очертить эту симпати-
чную личность:
О, коликою я долженъ
Благодарностью за то,
Что въ число толико многихъ
Милліоновъ сихъ людей
Не включенъ и я судьбою
И не такъ же осужденъ
Весь свой вѣкъ влачить въ неволѣ,
Въ нуждахъ, въ горѣ и трудахъ;
Но предъ ними безконечно
Я судьбою предпочтенъ
И въ число лишь тѣхъ немногихъ
Тварей въ свѣтѣ помѣщенъ,
Къ коимъ ей было угодно
Милость и любовь явить,
И отмѣнную щедроту
Въ жизни тѣмъ имъ оказать,
Что родителей лучшайшихъ
Избрала для нихъ она
И родиться повелѣла
Въ чинѣ высшемъ от.ъ другихъ,
Въ чинѣ томъ, который прочихъ
Несравненно лучше всѣхъ,
И блаженство доставляетъ
Въ колыбеляхъ уже имъ.
Мнѣ велитъ въ томъ долгъ признаться
И всегда не забывать,
Что ихъ всѣ я безъ заслуги
И исканья получалъ,
И судьба что произвольно
Одарила тѣмъ меня..
Такой взглядъ на самого себя заставляете предполагать въ
человѣкѣ много добродушія и не допускаетъ подозрѣвать кичли-
вости и высокомѣрія. Беру тотъ періодъ его жизни, когда онъ
оканчивалъ воспитаніе своихъ дѣтей и заботился о томъ, какъ
ихъ пристороить—сына опредѣлить на службу, а дочерей выдать
замужъ. Это было въ восьмидесятыхъ и отчасти въ девяностыхъ
годахъ прошедшаго столѣтія. Самому ему уже переступало за
пятьдесятъ лѣтъ; въ службѣ занималъ онъ одно изъ начальствен-
ныхъ мѣстъ по управленію казенными крестьянами, и хотя слу-
жилъ ревностно и честно, но на службу смотрѣлъ, какъ на
источникъ кормленія и благосостоянія своей семьи. Вотъ какъ
онъ самъ характеризуете тогдашнюю свою жизнь: «Жилъ я по
прежнему умѣренно и не выходилъ ни въ чемъ изъ надлежа-
щихъ предѣловъ, отчего достатокъ мой съ года на годъ и мало-
по-малу увеличивался. И какъ я всего меньше помышлялъ о

томъ, чтобы покупать деревни или земли, а болѣе старался
сберегать излишки отъ своихъ доходовъ на непредвидимые
случаи, а особливо на приданое возрастающимъ моимъ доче-
рямъ, то и возросъ мой капиталъ съ небольшимъ уже десять
тысячъ, къ чему весьма много помогало то, что я пользовался
во многомъ казеннымъ содержаніемъ, не имѣлъ нужды по-
купать ни хлѣба, ни лошадей, ни корма на нихъ, ниже иныхъ
какихъ вещей, нужныхъ для содержания дома, ибо держалъ я
при себѣ довольно и собственнаго своего скота и птицъ и могъ
ими и доставляемымъ также ко мнѣ изъ деревень моихъ безъ
нужды довольствоваться, слѣдовательно все лишнее въ дерев-
няхъ моихъ обращать въ деньги...»
Такимъ образомъ, служба и здѣсь связывалась съ интере-
сами семейными, хотя въ то же время ради нея и приходило
въ упадокъ собственное помѣщичье хозяйство Болотова, какъ
онъ самъ въ томъ сознавался. Но она не вызывала никакихъ
высшихъ интересовъ жизни, а напротивъ, пробуждала разныя
нехорошія чувства. Изъ опасенія лишиться выгоднаго мѣста,
съ которымъ связывался вопросъ о благосостояніи семьи, при-
ходилось подавлять въ себѣ чувство законности, служить уже
не государству и его интересамъ, а личнымъ потребностями
своего начальства, отъ котораго зависѣло смѣнить чиновника,
ревностнаго къ правдѣ, другимъ—болѣе для себя подходящимъ.
И этотъ честный, съ ясными понятіями человѣкъ, котораго, по
собственнымъ его словамъ, любили и уважали добрые люди,
не находилъ въ себѣ твердости постоять за высшіе интересы
службы и очень легко дѣлалъ сдѣлки со своей совѣстью.Въ
своихъ запискахъ онъ не разъ разсказываетъ, какъ ему при-
ходилось переживать минуты страха въ борьбѣ совѣсти съ на-
чальническими незаконными распоряженіями, но эта борьба
всегда была кратковременна, и кончалась тѣмъ, что во всей
ясности обнаруживалась слабость характера отца семейства и
въ то же время честнаго, повидимому, человѣка. Въ этомъ
случаѣ для насъ очень характеристичны собственныя его при-
знавая: «Получилъ я письмо отъ Давыдова (начальника Боло-
това изъ Тулы), въ которомъ писано было ко мнѣ, чтобъ от-
пустить взаймы намѣстникову секретарю 60 четвертей хлѣба.
Прочитавъ сіе и пожавъ плечами, вздохнувъ, сказалъ я: «Го-
споди! долго ли это будетъ. Намѣстникъ повелѣваетъ ордеромъ
никому не давать, а сей давать приказываетъ! Кого слушаться?

Дать—бѣды отъ намѣстника; а не дать,—навлечь на себя до-
саду и гнѣвъ отъ Давыдова, и сдѣлаешь себѣ враГомъ и се-
кретаря». Поговоря и погорюя симъ образомъ, долго не зналъ
и не соображался я съ мыслями, что дѣлать. Къ вящшему
смущенію можно было предвидѣть, что *хлѣбъ сей пропа-
детъ... Подумалъ, подумалъ, и на страхъ велѣлъ отпу-
стить»... -.^
«Г. Давыдовъ не даль намъ и Святую недѣлю провести
всю спокоемъ и въ удовольствіи. А не успѣла настать суб-
бота, какъ произошла новая отъ него ко мнѣ бомбардирація.
Явились новыя и прямо безстыднѣйшія и безпокойнѣйшія тре-
бованія. Господи! воскликнулъ я, получивъ полученное отъ
него письмо, отъ досады и удивленія. Что этотъ человѣкъ ду-
маете и помышляете! И такъ уже по уши въ бѣдѣ, и чѣмъ
бы ту какъ нибудь тушить, а онъ еще болѣе лихія болѣсти
затѣваетъ, и возможно ли?* и есть ли въ немъ стыдъ и совѣсть.
Дай ему еще сто четвертей гречихи, а про то и позабылъ,
что на немъ уже и безъ того до 2,500 четвертей всякаго хлѣба.
Пришли къ нему жалованье, а о томъ и позабыто совсѣмъ,
что уже и безъ того 2,500 р. промоталъ и Богъ знаетъ на
что... Но что было дѣлать? Поговоривъ и подосадовавъ
симъ образомъ, принужденъ былъ наконецъ выполнить
и сіи его требованія...»
А вотъ какъ и покрывались всѣ начальническія хищенія.
«Возвратился изъ Тулы возившій туда къ г. Давыдову наши
денежныя и хлѣбныя книги мой секретарь.—Ну что наши книги,
и зачѣмъ требовалъ ихъ -Николай Сергѣичъ?—Что, сударь, от-
вѣчалъ онъ мнѣ, усмѣхнувшись: ему восхотѣлось сдѣлать ка-
кой-нибудь конецъ съ заемнымъ своимъ хлѣбомъ и нѣкоторыми
деньгами, забранными имъ изъ экономической нашей суммы, и
разрѣшить всѣ наши сумнительства... Нѣсколько часовъ сряду
мы съ нимъ думали и гадали, какъ бы лучше, безопаснѣе и
удобнѣе сдѣлать и развѣсить все по сучкамъ не примѣтно, и
на силу, на силу вздумали, взгадали и написали, и онъ все
изволилъ для безопасности нашей впредь подписать и теперь
осталось только подписать и вамъ статьи нѣкоторыя...—Покажи-
ка, покажи, сказалъ я, удивившись, что такое вы тамъ придумали
и сдѣлали?—Посмотрѣлъ, пожалъ плечами и сказалъ: ну, не
изъ чего бы самъ не сдѣлалъ и не захотѣлъ для иного
кого никакъ сдѣлать, но для его, за его добродушіе и

сожалѣя о его разстроенномъ состояніи... быть такъ,
сдѣлаю, благо всѣ нашли такое удобное и хорошее сред-
ство. Подай мнѣ перо... И взявъ оное, въ ту же минуту,
гдѣ что нужно было, подписалъ. Симъ образомъ прикрыли
мы кое-какъ всѣ грѣхи и шалости г. Давыдова и погребли
ихъ въ бездну забвенія прикрытьемъ толь не примѣтно, что
трудно было кому бъ то ни было до того добраться, и радо-
вались, что удалось намъ такъ искусно и хорошо и его изба-
вить отъ гнѣва и нареканія отъ намѣстника, и себя отъ даль-
нѣйшаго опасенія какого-нибудь за то себѣ незгодья...»
И хоть бы какое-нибудь сомнѣніе въ честности такого по-
ступка, хоть бы какое-нибудь движеніе совѣсти! Здѣсь настоя-
щей смыслъ службы уже совершенно стушевался; за то во всей
своей яркости явилась служба, какъ семейное кормленіе, при
которомъ рука руку моетъ. Какіе же тутъ могли развиваться
высшіе интересы жизни, общественные идеалы, откуда могла
явиться и твердость характера даже у лучшихъ людей?.. Ей
не на что было опереться, потому что по пословицѣ одинъ въ
полѣ не воинъ. Служба, какъ источникъ кормленія, развивала
заботы не о служебной честности, связанной съ общественной
нравственностью, а о повышеніи по табели о рангахъ или по
крайней мѣрѣ о сохраненіи за собою своего служебнаго мѣста.
Эти мѣста не рѣдко терялись отъ различныхъ случайностей,
которыя трудно было и предвидѣть. Вотъ, напримѣръ, одна изъ
нихъ, разсказанная Болотовымъ: «Тогдашняя любовница намѣст-
никова, госпожа Вельяминова, возненавидѣвъ за что-то ко-
мандира моего Давыдова, положила непремѣнно и старается
всѣми силами столкнуть его изъ директоровъ, а на мѣсто его
перевесть своего мужа. И какъ на умѣ у ней расхитить и раз-
воровать нашу волость и тѣмъ поправить разстроенное состои-
те своего мужа, то для удобнѣйшаго произведенія того въ дѣй-
ство, помышляетъ и меня отженить отъ волости прочь и на
мѣсто мое опредѣлить мужнина брата, имѣвшаго только двѣ
способности въ свѣтѣ, а именно: ѣздить и гайкать съ собаками,
да играть въ карты и мотать, а болѣе ничего. Но какая до
того нужда, а надобно, чтобъ все было уже подъ стать, и что
бѣдный человѣкъ намѣстникъ, любя до обожанія свою злодѣйку
и повинуясь ей, о томъ и старается, а потому и хочетъ самъ
и невзначай пріѣхать къ намъ въ Богородицкъ и отъискивать
все, чѣмъ бы можно было и Давыдова, и меня обвинить, и

обоихъ насъ лишить мѣстъ нашихъ...» А вины найти было
легко при томъ безцеремонномъ отношеніи начальства къ ка-
зенному добру и при той вынужденной необходимости помогать
начальству хоронить концы: подставить же при случаѣ ногу сво-
ему сослуживцу между чиновниками не считалось за безчестное
дѣло—на это охотниковъ всегда было довольно. Не увѣрен-
ные въ своемъ служебномъ положеніи, не способные и на чи-
новничьи интриги люди, подобные Болотову, и въ то же время,
подобно ему, религіозные, искали себѣ успокоенія и опоры въ
религіозномъ чувствѣ: «безъ власти и соизволенія божескаго,—
говорилъ въ такихъ случаяхъ Болотовъ,—ничего они мнѣ сдѣ-
лать со всѣми своими хитростями не могутъ, а ежели Богу
будетъ то угодно, то и я отъ того не прочь, ибо Онъ знаетъ,
что дѣлаетъ, и Его святая воля въ томъ и буди».
И не замѣчали они того нравственнаго противорѣчія, ка-
кое являлось въ этомъ обращеніи къ Богу: хоть и противъ
воли, въ угоду начальству, но все же они шли на неправду,
и возлагали свои надежды на Бога, что онъ поможетъ имъ при-
крыть ихъ беззаконіе. Такъ деморализировался русскій слу-
жилый человѣкъ, восхищавшійся въ то же время тѣмъ, что
онъ родился во дворянствѣ. Понятно, что такой человѣкъ раз-
душить съ своей семьей всѣ свои заботы и опасенія и про-
питывалъ ее чиновническимъ духомъ. Надо отдать честь Бо-
лотову, онъ былъ нѣжный мужъ и отецъ, заботился о воспи-
тании своихъ дѣтей, конечно согласно съ тогдашними дворян-
скими понятіями, передалъ своему сыну любовь къ чтенію и
разнымъ артистическимъ занятіямъ, въ особенности же къ му-
зыкѣ и садоводству, но передалъ и свой взглядъ на чинъ и
на службу. Сынъ еще въ дѣтствѣ былъ записанъ въ гвардію.
Но вотъ насталь тотъ возрастъ, когда нужно было везти его
въ Петербурге на дѣйствительную службу. Юноша былъ сла-
баго здоровья. Чадолюбивому отцу было жаль разстаться съ
нимъ. Онъ долго медлилъ и тревожился мыслію, что «всѣ люди
служатъ, всѣ сержантами, а онъ каптенармусъ или еще ни-
что». Въ безпокойствѣ онъ пишете къ разнымъ лицамъ съ
просьбою похлопотать объ отсрочкѣ и выпросить чинъ сержан-
та. Но, несмотря на всѣ хлопоты, производство въ желанный
чинъ неслужившаго молодого человѣка, по выраженію Боло-
това, ни шло, ни ѣхало. Наконецъ онъ получаете извѣстіе, что
по просьбамъ чины стало получать трудно, а за деньги всего

легче, и при помощи милостивцевъ можно надѣяться это сдѣ-
лать рублей за триста, но для всякаго случая нужно послать
пятьсотъ рублей. Нисколько не задумался Болотовъ надъ во-
просомъ, насколько честно покупать чины, тогда какъ давать
ихъ назначено за дѣйствительную службу государству. Напро-
тивъ, вся семья обрадовалась такому извѣстію. «Я давно же-
лалъ,—говорить Болотовъ,—чтобы все сіе можно было сде-
лать за деньги, и о пожертвованіи для сего пятисотъ рублей
и слова не говорилъ; но охотно хотѣлъ ихъ потерять для сына».
Вотъ какого рода идеалы развивались въ семьѣ, и какіе ин-
тересы жизни занимали юношу, вступавшаго въ жизнь. На-
конецъ вожделѣнный часъ насталъ: получено было извѣстіе, что
въ гвардейскихъ спискахъ явился новый молодой сержантъ,
которому уже посланъ паспортъ на проживаніе въ отцовскомъ
домѣ. «Съ меня тогда какъ превеликая гора съ плечъ сва-
лилась, — говорить Болотовъ: — что жъ касается до сыновней
радости, то была она неизобразима. Всѣ мы наперерывъ по-
здравляли его съ симъ чиномъ и благодарили Бога за оказан-
ную намъ отъ Него новую милость и за избавленіе отъ тру-
довъ, хлопотъ и убытковъ многихъ».
И такимъ образомъ обдѣлывать всѣ свои дѣлишки чинов-
нику помогалъ Богъ, и съ такою вѣрою чиновникъ считалъ
себя хорошимъ христіаниномъ!
Какъ ни медлилъ Болотовъ разставаться съ сыномъ, но на-
конецъ долженъ былъ отпустить его въ Петербурга, чтобы
вступить въ дѣйствительную службу. Впрочемъ, и тамъ на-
шлась возможность получить нѣкоторыя льготы, а затѣмъ съ
помощью милостивцевъ черезъ нѣсколько мѣсяцевъ и уволь-
неніе отъ военной службы съ чиномъ капитана арміи для опре-
дѣленія къ штатскимъ дѣламъ. Снова вернулся подъ роди-
тельское крылышко въ Богородицкъ молодой капитанъ; но штат-
скихъ дѣлъ долго тамъ для него не находилось. Вотъ нако-
нецъ оказалось вакантнымъ мѣсто директора народнаго училища
въ Тулѣ. Что за дѣло, что оно требовало какой-нибудь педа-
гогической опытности, что оно не соотвѣтствовало юнымъ лѣ-
тамъ молодого капитана; ему нужно было только мѣсто, и отецъ
не задумывается начать хлопоты, и навѣрное успѣлъ бы, если
бы это мѣсто намѣстникъ еще прежде не обѣщалъ другому.
Вотъ какъ относились къ службѣ лучшія и наиболѣе обра-
зованныя дворянскія семьи. Понятно, что съ нею у нихъ должны

были соединиться только интересы личные. Общественное же
чувство развивалось совершенно подъ другими вліяніями. Бо-
лотовъ былъ весьма гостепріимный хозяинъ: изъ его дома не
выходили гости и городскіе чиновники, и пріѣзжавшіе помѣ-
щики, и заѣзжіе изъ другихъ городовъ; завтраки, обѣды, ве-
черинки, балы,—одни смѣнялись другими. Семья была въ без-
престанныхъ заботахъ объ угощеніи, что и наполняло жизнь
ея. Въ особенности же когда стали подростать дочери Боло-
това и приходилось задумываться о пріисканіи для нихъ при-
личныхъ жениховъ, интересы свѣтской жизни сдѣлались об-
щими интересами всей семьи. Она уже не довольство-
валась однимъ богородицкимъ обществомъ: стали придумывать
разныя нужды, чтобы вкусить и отъ столичной жизни. Мо-
сковскій свѣтъ былъ приманкою для всѣхъ провинціальныхъ
барынь и барышень. Откровенность Болотова позволяетъ намъ
представить, что это были за семейныя нужды, которыя при-
влекали ихъ въ Москву. «Чудное нѣчто,—говорилъ онъ,—и
удивительное происходило съ нами тогда въ разсужденіи ѣзды
сей и намѣренія до оной относящегося. Жена моя и дочь, такъ
сказать, спали и видѣли, чтобъ туда ѣхать; что же касается
до сына, то желаніе его къ тому было чрезмѣрное и какъ-то
совсѣмъ необыкновенное и удивительное. Наиглавнѣйшая нужда
состояла въ томъ, что у насъ былъ тамъ на примѣтѣ одинъ
выгодный женихъ для нашей дочери... и всѣмъ нашимъ весьма
хотѣлось, чтобъ онъ дочь мою видѣлъ и сіе дѣло совершилось.
Но надобно сказать, что жениха сего никогда мы еще не ви-
дали, да и сватовства формальнаго никакого еще не было, а
затѣяла и клеила это дѣло родственница его, а наша прія-
тельница, и весь нашъ домъ плѣнился однимъ только всеоб-
щимъ слухомъ, что женихъ былъ весьма добрый человѣкъ, да
и достатокъ имѣлъ изрядный... И такъ сія была наша первая
и наиглавнѣйшая надобность. Вторая состояла въ томъ, чтобъ
намъ при семь случаѣ, будучи въ Москвѣ, поучить меньшихъ
нашихъ дочерей Ольгу и Катерину танцовать... Третья, чтобъ
отдать намъ двухъ мальчиковъ учиться убирать волосы, заго-
товляя ихъ въ приданое дочерямъ нашимъ. Четвертая нужда со-
стояла въ томъ, что женѣ моей хотѣлось какъ себѣ, такъ и дочери,
и сыну нашить платья. Пятая, чтобъ закупить и запастись го-
довою провизіей и кой-какими вещами, нужными для прида-
наго дочерняго. Шестая—чтобъ повеселиться московскими ве-

селостями и посмотрѣть еще свѣта...» Это признаніе Болотова
типически обрисовываетъ намъ чиновно-дворянскую семью въ
ея главныхъ интересахъ жизни. При такомъ общемъ настрое-
ны члены ея не могли расходиться между собою въ понятіяхъ.
Мы не будемъ долѣе останавливаться на ней. Но въ вопросѣ
о развитіи свѣтской общественности необходимо остановиться
на одномъ важномъ фактѣ. Въ 1785 году императрица Екатерина II
выдала «Грамоту на право вольности и преимущества благо-
роднаго россійскаго дворянства». Она дозволяетъ дворянамъ въ
каждомъ намѣстничествѣ составлять общество и собираться
въ той губерніи, гдѣ имѣютъ жительство. На собраніяхъ они
получали право разсуждать о своихъ нуждахъ и пользахъ и
заявлять о нихъ генералъ-губернаторамъ или губернаторами
Для собранія дворянъ въ каждомъ губернскомъ городѣ предо-
ставлялось имъ имѣть свой собственный домъ. По пункту 57,
«собрате дворянъ ни въ какомъ случаѣ не подлежитъ стражи»;
а по пункту 15, «тѣлесное наказаніе да не коснется до бла-
городнаго» *). Пользуясь этой грамотой, дворянство каждой
губерніи дѣйствительно заводило свой домъ въ губернскомъ
городѣ для своихъ собраній, на которыхъ производились вы-
боры предводителей дворянства и на разныя другія дворянскія
должности. Выборы привлекали въ городъ не только дворянъ,
но и ихъ семейства, которыя не понимали никакой другой
общественности, кромѣ свѣтской, а она вызывала балы, обѣды,
ужины, для чего собственно и съѣзжалось благородное сосло-
віе изъ всей губерніи. Дворянскія собранія получили значе-
ніе болѣе увеселительныхъ собраній; свѣтскіе интересы взяли
перевѣсъ надъ всѣми; дворяне чувствовали себя какъ общество
только на общихъ дворянскихъ обѣдахъ и балахъ; другая обще-
ственность не прививалась къ нимъ, какъ будто бы для нея
не было твердой почвы. Насколько въ самомъ дѣлѣ была тверда
эта почва, можно заключить изъ указа императора Александра
Павловича, изданнаго въ 1801 году вслѣдъ за его воцареніемъ.
Въ «Полномъ собраніи" законовъ Россійской имперіи» 2) этотъ
указъ обозначена такимъ образомъ: «О возстановленіи статей
дворянской грамоты, отмѣненныхъ нѣкоторыми указами». Тамъ
между прочимъ говорится, что «въ 1797 г. генваря 3, надо-
*) Поля. собр. законовъ Рос. имп. т. XXII, № 16,187.
») Т. XXVI № 19,856.

кладѣ Сената высочайшимъ указомъ и потомъ особыми кон-
фирмаціями благородные за содѣянныя ими преступленія под-
вергались торговой казни». Указъ 1801 года отмѣнилъ всѣ
эти конфирмаціи и подтверждалъ 15 пунктъ дворянской гра-
моты: «Тѣлесное наказаніе да не коснется до благороднаго».
Строгій князь Щербатовъ въ своей запискѣ отозвался о той
же дворянской грамотѣ такимъ образомъ: «Испекли законы,
правами дворянскими названные, которые болѣе лишеніе, не-
жели даніе правъ въ себѣ вмѣщаютъ и всеобщее дѣлаютъ отя-
гощеніе...»
V.
Карамзинъ, путешествуя въ 1790 году по Англіи, прель-
щался англійскою семьею и, передавая свои впечатлѣнія, дѣ-
лалъ въ то же время и характеристику русской дворянской
семьи, сложившейся въ прошедшемъ столѣтіи. Для нашего исто-
рическаго обзора намъ очень важно выставить выводы нашего
писателя. Вотъ, что писалъ онъ въ одномъ изъ своихъ послѣд-
нихъ писемъ изъ Англіи: «Здѣсь женщины скромны и бла-
гонравны, слѣдственно мужья счастливы; здѣсь супруги живутъ
для себя, а не для свѣта. Я говорю о среднемъ состояніи лю-
дей; впрочемъ и самые англійскіе лорды и самые англійскіе
герцоги не знаютъ того всегдашняго разстоянія, которое можно
назвать стихіею нашего, такъ называемаго хорошаго об-
щества. Здѣсь балъ или концертъ есть важное происшествіе;
объ немъ пишутъ въ газетахъ. У насъ правило: вѣчно быть
въ гостяхъ, или принимать гостей. Англичанинъ говоритъ:
я хочу быть счастливъ дома и только изрѣдка имѣть
свидѣтелей моему счастію. Какія же слѣдствія? Свѣтскія
дамы, будучи всегда на сценѣ, привыкаютъ думать единственно
о театральныхъ добродѣтеляхъ. Со вкусомъ одѣться, хорошо
войти, пріятно взглянуть, есть важное достоинство для жен-
щины, которая живетъ въ гостяхъ, а дома только -спитъ или
сидитъ за туалетомъ. Нынѣ большой ужинъ, завтра балъ, кра-
савица танцуетъ до пяти часовъ утра, и на другой день до
того ли ей, чтобы заниматься своими нравственными должно-
стями? Напротивъ того, англичанка, воспитываемая для домаш-
ней жизни, пріобрѣтаетъ качества доброй супруги и матери,
украшая душу свою тѣми склонностями и навыками, которые

предохраняютъ насъ отъ скуки въ уединеніи и дѣлаютъ од-
ного человѣка сокровищемъ для другого... Пусть назовутъ меня,
чѣмъ кому угодно, но признаюсь, что я безъ какой-то внутрен-
ней досады не могу видѣть молодыхъ супруговъ въ свѣтѣ, и
говорю мысленно: «несчастные, что вы здѣсь дѣлаете? Развѣ
дома среди вашего семейства, въ объятіяхъ любви и дружбы,
вамъ не сто разъ пріятнѣе, нежели въ этомъ пустоблестящемъ
кругу, гдѣ не только добрыя свойства сердца, но и самый
умъ едва ли не безъ дѣла, гдѣ знаніе какой-то приличности
составляетъ всю науку, гдѣ быть нестраннымъ есть верхъ
искусства для мужчины, и гдѣ двѣ-три женщины бываютъ для
того, чтобы удивлялись красотѣ ихъ, а всѣ прочія... Богъ знаетъ
для чего; гдѣ съ большими издержками и хлопотами люди про-
водятъ нѣсколько часовъ въ утомительной игрѣ ложнаго ве-
селья... Если вы—родители, то пренебрегаете одну изъ свя-
тѣйшихъ обязанностей человѣчества. Въ самую ту минуту, когда
ты, безпечная мать, прыгаешь въ контръ-дансѣ,* маленькая дочь
твоя падаетъ, можетъ быть, изъ рукъ неосторожной кормилицы,
чтобы на всю жизнь сдѣлаться уродомъ, или семилѣтній сынъ,
оставленный съ наемнымъ учителемъ и слугами, видитъ какой-
нибудь дурной примѣръ, который сѣетъ въ его сердце порокъ
и несчастіе... Говорю о женщинахъ, для того, что сердцу моему
пріятнѣе заниматься ими, но главная вина, безъ всякаго со-
мнѣнія, на сторонѣ мужчинъ, которые не умѣютъ пользоваться
своими правами для взаимнаго счастія и лучше хотятъ быть
строптивыми рабами, нежели умными, вѣжливыми и любезными
властелинами нѣжнаго пола, созданнаго прельщать, слѣдственно
не властвовать, потому что сила не имѣетъ нужды въ -прель-
щеніи. Часто должно жалѣть о мужѣ, но о мужьяхъ никогда.
Мягкое женское сердце принимаетъ всегда образъ нашего, и
еслибы мы вообще любили добродѣтель, то милыя красавицы
изъ кокетства сдѣлались бы добродѣтельными. Я всегда думалъ,
что дальнѣйшіе успѣхи просвѣщенія должны болѣе привязать
людей къ домашней жизни. Не пустота ли душевная во-
влекаетъ насъ въ разсѣяніе. Первое дѣло истинной философіи
есть обратить человѣка къ неизмѣннымъ удовольствіямъ натуры.
Когда голова и сердце заняты дома пріятнымъ образомъ; когда
въ рукѣ книга, подлѣ милая жена, вокругъ прекрасныя дѣти,
захочется ли ѣхать на балъ или на большой ужинъ? Мысль
моя не та, чтобы супруги должны были всю жизнь провести

съ глазу на глазъ. Гименей не есть ни тюремщикъ, ни отшель-
никъ, и мы рождены для общества; но согласитесь, что въ
свѣтскихъ собраніяхъ всего менѣе наслаждаются обществомъ.
Тамъ нѣтъ мѣста ни разсужденіямъ, ни разсказамъ, ни излія-
ніямъ чувства, всякій долженъ сказать слово мимоходомъ и
увернуться въ сторону, чтобы пустить другого на сцену; всѣ
безпокойны, чтобы не проговориться и не обличить своего не-
вѣжества въ хорошемъ тонѣ. Однимъ словомъ, это вѣчная
дурная комедія, называемая принужденіемъ, безъ связи, а
всего болѣе безъ интереса. Но пріятностью общества наслаж-
даемся мы въ короткомъ обхожденіи съ друзьями и сердечными
пріятелями, которыхъ первый взоръ открываетъ душу, которые
приходятъ къ намъ мѣняться мыслями и наблюдениями, шутить
въ веселомъ расположены, грустить въ печальномъ. Выборъ
такихъ людей зависитъ отъ ума супруговъ, и не всего ли ближе
искать ихъ между тѣми, которыхъ сама натура предлагаетъ вамъ
въ друзья, т.-е. между родственниками? О, милые союзы род-
ства! вы бываете твердѣйшею опорою добрыхъ нравовъ, и если
я въ чемъ-нибудь завидую нашимъ предкамъ, то, конечно, въ
привязанности ихъ къ своимъ предкамъ...»
Такой протесте противъ крайностей въ стремленіи къ свѣт-
ской жизни высказалъ Карамзинъ, вступаясь за нравственныя
основы семейной жизни, которыхъ онъ не находилъ въ рус-
ской семьѣ. Эти крайности, впрочемъ, были по необходимому
историческому закону слѣдствіемъ другой крайности—замкну-
той жизни, которою отличалось XVII столѣтіе. Противъ нихъ
Карамзинъ находитъ средство въ старой патріархальности, не
замѣчая, что ея слѣды сохранялись и въ современныхъ ему
русскихъ семьяхъ; родственныя связи тамъ существовали, но
онѣ вели не къ тому, чего хотѣлось Карамзину. Ими пользо-
вались не для удовлетворенія природной потребности въ об-
щественности, а для успѣшнаго прохожденія табели о рангахъ:
«какъ не порадѣть родному человѣчку», слышалось еще въ
слѣдующемъ поколѣніи при Грибоѣдовѣ; а при Карамзинѣ это
радѣніе было еще сильнѣе. Иного употребленія въ то время
нельзя было и сдѣлать изъ родственныхъ связей, такъ какъ
высшіе интересы жизни каждаго заключались въ служебномъ
повышеніи и отличіи. Но эти интересы не были въ то же время
общественными интересами: они не соединяли людей въ одно
общество, а скорѣе разъединяли ихъ: одни старались подка-

пываться подъ другихъ для своихъ личныхъ цѣлей. Карамзинъ,
признавая потребность человѣка въ общественности, не могъ
считать за общество свѣтскія собранія, и думалъ подставить
подъ него дружескіе и родственные кружки. Они, конечно мо-
гли замѣнить тѣ собранія, но они не составили бы дѣйстви-
тельнаго общества, которое требуетъ какъ непремѣннаго усло-
вія одного общаго высшаго интереса, способнаго соединить
всѣхъ въ одно крѣпкое единодушное цѣлое. Но такого интереса
въ русской жизни не было, и общество составила публика,
сходящаяся для веселья. Отъ такого смѣшенія понятій и семья
была поставлена въ ложное положеніе. Карамзинъ хорошо со-
знавалъ это; но средство предлагалъ не дѣйствительное.
Черезъ десять лѣтъ, т.-е. въ 1802 году, въ своемъ жур-
налѣ «Вѣстникѣ Европы», Карамзинъ снова касается вопроса
о русской семьѣ и опять не находитъ въ русской жизни той
общественной силы, которая должна воспитывать и нравственно
руководить семью. Онъ признаетъ, что патріотическое чувство
могло бы всѣхъ связать въ одно крѣпкое общество, но и тутъ
находитъ ложное направленіе этого чувства. «Воспитаніе дѣ-
тей,—говоритъ онъ,—есть долгъ гражданина, обязаннаго
въ семействѣ своемъ образовать достойныхъ сыновъ
отечества. Въ республикахъ предписывались для того законы;
родительская нѣжность считалась гражданскимъ достоинствомъ
и правомъ на общественную благодарность: ибо нѣжный отецъ
семейства есть всегда нѣжный сынъ отечества, съ судьбою
котораго соединена участь дѣтей его.. Безразсудная роскошь—
слѣдствіе разсѣянной жизни, вредное для государства и нравовъ.
Человѣкъ, раззоряясь, прибѣгаетъ ко всѣмъ средствамъ спастись
отъ бѣдности, и къ самымъ беззаконнымъ; онъ скорѣе другого мо-
жетъ притѣснить своихъ крестьянъ и, питая гнусную алчность
ростовщиковъ, по неволѣ обманываете честныхъ заимодавцевъ.
Мы не рѣдко видимъ, что самые богатые люди живутъ въ
нуждѣ отъ безпорядка въ хозяйственныхъ дѣлахъ и неизвини-
тельнаго мотовства... Хотятъ удивить иностранцевъ, хотятъ
дать имъ выгодную идею о нашемъ вкусѣ, умѣ, просвѣщеніи...
Усердные любители отечественной славы! Россія уволь-
няете васъ отъ такихъ патріотическихъ усилій, отъ пяти-
десяти сюрпризовъ въ одинъ вечеръ и даже отъ француз-
скихъ куплетовъ; она требуетъ отъ васъ одной разсудительности,
честности, однихъ гражданскихъ и семейственныхъ добродѣ-

телей; требуете, чтобы вы заставляли иностранцевъ удивляться
не мотовству своему, а порядку въ вашихъ идеяхъ и до-
махъ: вотъ дѣйствіе истиннаго просвѣщенія». Осудивъ ложное
направленіе русскаго патріотизма, Карамзинъ указываете, въ
какую сторону слѣдуетъ его направить, чтобы дать ему зна-
ченіе общественное. «Приведите крестьянъ вашихъ въ лучшее
состояніе, а потомъ оставьте отечеству памятники вашей жизни.
Сдѣлайте что-нибудь долговременное и полезное, учредите школу,
госпиталь, будьте отцами бѣдныхъ и превратите въ нихъ чув-
ство зависти въ чувство любви и благодарности; ободряйте
земледѣліе, торговлю, промышленность; способствуйте удобному
сообщенію людей въ государствѣ, пусть этотъ новый каналъ,
соединяющій двѣ рѣки и сей каменный мосте, благодѣяніе для
проѣзжихъ, называется вашимъ именемъ. Тогда иностранецъ,
видя столь мудрое употребленіе богатства, скажете: «Россіяне
умѣютъ пользоваться жизнію и наслаждаться богатствомъ».
Все это ясно опредѣляетъ филантропическую сферу, ко-
торая рекомендуется для дѣятельности патріота, ,но нельзя не
замѣтить, что тутъ смѣшиваются понятія—общество, отечество,
государство, и нисколько не выясняется идея общественности,
съ которою Карамзину хотѣлось бы связать жизнь семьи. То,
что онъ совѣтуете, требуетъ отъ человѣка пожертвованій и
труда, съ которыми можно прослыть за филантропа; но все
это нисколько не поможете развиться семейнымъ добродѣтелямъ;
все это зависитъ лишь отъ одной доброй воли человѣка и не можете
обратиться въ общественную совѣсть, которая связываете съ из-
вѣстными общественными идеями, имѣющими вліяніе на семью.
Карамзинъ хорошо подмѣтилъ, что русская дворянская семья
не давала людей съ характерами, напротивъ, во всѣхъ сферахъ
дѣятельности являлись люди невыдержанные, нравственно-шат-
кіе, распущенные. «Какимъ общимъ нравственнымъ прави-
ламъ,—спрашиваете онъ,—слѣдуютъ родители въ образованіи
дѣтей своихъ? Много ли у насъ характеровъ? И молодой че-
ловѣкъ съ рѣшительнымъ образомъ мыслей не есть ли
рѣдкое явленіе?.. Родители, оставляя дѣтямъ въ наслѣдство
имѣніе, должны присоединить къ нему и наслѣдство своихъ
опытовъ, лучшихъ идей и правилъ для счастія. Хорошо, если
отецъ можетъ поручить сына мудрому наставнику; еще лучше,
когда онъ самъ бываетъ его наставникомъ: ибо натура даете
отцу такія права на юное сердце, какихъ никто другой не

имѣетъ. Что мѣшаетъ родителямъ заниматься дѣтьми?—по боль-
шей части свѣтская разсѣянность, дѣйствіе полупросвѣщенія
въ людяхъ и государствахъ... Совершенное просвѣщеніе нахо-
дить средство наслаждаться временемъ, а несовершенное хо-
четъ только избавляться отъ него: дикій американецъ цѣлый день
качается на вѣтвяхъ; европеецъ, презирая его невѣжество, отъ
скуки бѣжитъ изъ дому играть въ карты... И сколь неравное
право на любовь и благодарность дѣтей имѣютъ два отца, изъ
которыхъ одинъ самъ воспиталъ ихъ, а другой только нани-
малъ учителей. Будетъ время, когда сія любовь и благодар-
ность составятъ для насъ главное удовольствіе въ жизни: по-
думаемъ объ этомъ заранѣе...» *).
Съ разныхъ сторонъ подступаетъ Карамзинъ къ русской
семьѣ, чтобы найти тѣ общія нравственныя правила, которыя
бы сдѣлались обязательными для каждой семьи, и по кото-
рымъ бы воспитывались люди для службы отечеству: онъ ри-
суетъ и идеалъ отца, счастливаго посреди своего семейства,
и идеалъ гражданина-патріота, хочетъ чѣмъ-то замѣнить свѣт-
ское общество, развращающее семью, но все сводится къ од-
ному: будетъ нравственнымъ человѣкомъ отецъ, -будетъ нрав-
ственна и семья. А какъ и чѣмъ удержать его въ предѣлахъ
нравственности, какъ воспитать характеръ и рѣшительный образъ
мыслей въ молодомъ человѣкѣ,—г на эти вопросы не нашлось
отвѣтовъ и у Карамзина.
Въ то время, какъ Карамзинъ мягко и осторожно доказы-
вал^ что у насъ нѣтъ настоящаго гражданскаго патріотизма2),
другой писатель, его литературный противникъ, Шишковъ,
открыто, гнѣвно и не затрудняясь въ словахъ, нападалъ на
русское семейное воспитаніе, подавляющее чувство патріотизма;
но причину тому онъ видѣлъ въ пристрастіи къ иноземному
образованію и винилъ французовъ, сдѣлавшихся воспитателями
въ русскихъ семьяхъ: «Ненависть къ языку своему (а съ нимъ
понемногу, постепенно и къ сродству, и къ обычаямъ, и къ
вѣрѣ, и къ отечеству) уже такъ сильно вкоренилась въ насъ,
что мы видимъ множество отцовъ и матерей, радующихся и
утѣшающихся, когда дѣти ихъ, не умѣя порядочно грамотѣ,
лепечутъ полу-русскимъ языкомъ; когда они вмѣсто: зданія,
*) „Пріятные виды, надежды и желанія нынѣшняго времени"—журналь-
ная статья Карамзина.
2) См. „О любви къ отечеству и народной гордости".

говорятъ: едифисъ; вмѣсто: меня удивило—меня фрапировало
и пр. Я самъ слышалъ одного дядю, который племянника, своего,
называвшаго людей его слугами, училъ, чтобы онъ впредь отъ
этого простонародная названія отвыкалъ, утверждая, что между
знающими свѣтское обращеніе людьми никогда не говорится
слуга, а всегда лакей. Какъ нынѣ смѣшенъ и страненъ по-
кажется тотъ пріѣзжій развѣ изъ глухой деревни отецъ, ко-
торый съ неосторожностью молвитъ: у меня дѣтей моихъ
грамотѣ обучаетъ русскій попъ, а воспитываю ихъ я
самъ. Напротивъ, какъ благороденъ и просвѣщенъ тотъ, ко-
торый съ остроуміемъ скажетъ: какъ я счастливъ, я от-
далъ сегодня дѣтей моихъ на воспитаніе французскому
аббату. Я чувствую, что здѣсь въ тысячу голосовъ возопіютъ
на меня: сумасшедшій! что ты бредишь! да есть ли у насъ
такіе учители, которымъ бы воспитаніе дѣтей поручить можно
было? Изъ сихъ тысячи голосовъ я отвѣчаю только нѣкото-
рымъ: во-первыхъ, я подъ именемъ воспитанія разумѣю больше
полезный отечеству духъ, нежели легкое тѣлодвиженіе;
во-вторыхъ, доколѣ не перестанемъ мы ненавидѣть свое и лю-
бить чужое, до тѣхъ поръ ничего у насъ не будетъ. Англи-
чанинъ не гоняется за французскимъ воспитаніемъ и за язы-
комъ ихъ, не нанимаетъ кучеровъ ихъ учить себя; но онъ
англичанинъ: дѣлами искусенъ, словами краснорѣчивъ, нравомъ
добръ и свѣтскимъ обращеніемъ пріятенъ по своему. Народъ,
который все перенимаетъ у другого, его воспитанію, его оде-
ждѣ, его обычаямъ послѣдуетъ, такой народъ уничижаетъ себя
и теряетъ собственное свое достоинство; онъ не смѣетъ быть
господиномъ, онъ рабствуете, онъ носите оковы его, и оковы
тѣмъ крѣпчайшія, что не гнушается ими, но почитаете ихъ
своимъ украшеніемъ... Когда сообщеніемъ своимъ сблизились
мы съ чужестранными народами, а особливо французами, тогда
вмѣсто занятія отъ нихъ единыхъ токмо полезныхъ наукъ и
художествъ, стали перенимать мелочные ихъ обычаи, наруж-
ные виды, тѣлесныя украшенія и часъ отъ часу дѣлаться болѣе
совершенными ихъ обезьянами. Все то, что собственное наше,
стало становиться въ глазахъ нашихъ худо и презрѣнно. Они
учатъ насъ всему: какъ одѣваться, какъ ходить, какъ стоять,
какъ пѣть, какъ говорить, какъ кланяться и даже какъ смор-
каться и кашлять. Мы безъ знанія языка ихъ почитаемъ себя
невѣждами и дураками. Пишемъ другъ къ другу по-французски.

Благородный дѣвицы наши стыдятся спѣть русскую пѣсню. Мы
кликнули кличъ: кто изъ французовъ, какого бы роду, званія
и состоянія онъ ни былъ, хочетъ за дорогую плату, сопря-
женную съ великимъ уваженіемъ и довѣренностью, принять
на себя попеченіе о воспитаніи нашихъ дѣтей. Явились ихъ
престрашныя толпы; стали насъ брить, стричь, чесать. На-
учили насъ удивляться всему тому, что они дѣлаютъ; презирать
благочестивые нравы предковъ нашихъ и насмѣхаться надъ
всѣми ихъ мнѣніями и дѣлами... Вотъ что сами французы о
насъ пишутъ. Бывшій при посольствѣ въ царствованіе Елиза-
веты Петровны съ посломъ французскимъ Опиталемъ г. Мес-
сальеръ, между прочимъ, описывая пребываніе свое въ Петер-
бурге, говоритъ: «Мы обступлены были тучею всякаго рода
французовъ, изъ коихъ главная часть, поссорясь съ париж-
скою полиціею, пришла заражать сѣверныя страны. Мы по-
ражены были удивленіемъ и сожалѣніемъ, нашедъ у многихъ
знатныхъ господъ бѣглецовъ, промотавшихся, распутныхъ лю-
дей и множество такого же рода женщинъ, которымъ, по
предубѣжденію къ французамъ, поручено было воспитаніе дѣ-
тей самыхъ знаменитѣйшихъ... Вообразимъ себѣ успѣхи сей
заразы, столь издавна водворившейся между нами и отчасу
болѣе распространяющейся. Когда и самый благоразумный и
честный чужестранецъ не можетъ безъ нѣкотораго труда вос-
питать чужой земли юношу, то какой же произведутъ вредъ
множество такихъ воспитателей, изъ коихъ главная часть со-
стоите изъ невѣждъ и развращенныхъ правилъ людей. Съ
нравственностью не то дѣлается, что съ естественностью: ку-
рица, высиженная и вскормленная уткою, останется курицею,
а не пойдетъ за нею въ воду, но русскій, воспитанный фран-
цузомъ, всегда будетъ больше французъ, нежели русскій...
Однимъ словомъ, они запрягли насъ въ колесницу, сѣли на
оную торжественно и управляютъ нами; а мы ихъ возимъ съ
гордостью, и тѣ у насъ въ посмѣяніи, которые не спѣшатъ
отличать себя честью возитъ ихъ. Не могли они истребить
въ насъ свойственнаго намъ духа храбрости, но и тотъ не
защищаетъ насъ отъ нихъ: мы учителей своихъ побѣждаемъ
оружіемъ; а они побѣдителей своихъ побѣждаютъ комедіями,
романами, пудрою, гребенками...» ')
г) Разсужденіе о старомъ и новомъ слогѣ россійскаго языка, Шишкова,
1803 г.

Грозно обвиняя воспитаніе русской семьи, Шишковъ въ
то же время не задавался вопросомъ о причинѣ такого явле-
нія въ нашей жизни. Подобно Карамзину онъ ставилъ рус-
скимъ людямъ въ примѣръ англичанъ, но и тутъ не спраши-
валъ себя: чѣмъ застрахованы англичане отъ тѣхъ увлеченій,
которымъ съ такой страстностью отдавалась новая русская
семья. Онъ не могъ замѣтить, что разница заключалась въ
самой идеѣ общественности, которая давала жизни направле-
ние. У однихъ преобладала идея гражданской общественности,
у другихъ общественности свѣтской; изъ той и другой разви-
вались свои идеалы, проникавшіе и въ семейное воспитаніе.
Какъ мало въ русской семьѣ было силы, сдерживающей отъ
увлеченія свѣтскими идеалами, лучше всего можно видѣть на
самомъ Шишковѣ. Онъ, повидимому, такой страстный патріотъ,
такой горячій защитникъ народности, такой ненавистникъ
французскихъ модъ,—самъ въ своей семьѣ не могъ направить
воспитанія по иному идеалу. Судя по его статьямъ, можно бы
было подумать, что онъ-то и отличался тою твердостью ха-
рактера, какой Карамзинъ съ сожалѣніемъ не находилъ въ
русскихъ образованныхъ людяхъ. Но на самомъ дѣлѣ и въ
Шишковѣ не было этой твердости, хотя онъ и отличался зна-
чительнымъ упрямствомъ въ характерѣ. У него не было сво-
ихъ дѣтей; но онъ принялъ на воспитаніе сыновей своего
брата. Можно было ожидать, что онъ на дѣлѣ оправдаетъ
свои слова и не пойдетъ въ слѣдъ за тѣми семьями, на ко-
торыя онъ такъ нападалъ за ихъ обезьянство. Но на прак-
тикѣ одно отрицаніе безъ яснаго идеала оказалось безсиль-
нымъ. У племянниковъ Шишкова явился французъ-гувернеръ,
и въ домѣ его сталъ раздаваться французскій языкъ, какъ и
въ другихъ русскихъ домахъ. Его супруга другого воспитанія
не знала, а самъ онъ кромѣ старинныхъ славяно-русскихъ
книгъ, языкомъ которыхъ восхищался, не могъ представить
никакого другого воспитательнаго матеріала. По какому образцу
можно было воспитывать, если образованіе прежде всего оце-
нивалось въ свѣтскомъ обществѣ? На практикѣ Шишковъ ока-
зался безсильнымъ передъ своей практической супругой. Правда,
и ея воспитательные труды не оправдались успѣхомъ: изъ ея
воспитанниковъ ничего не вышло; но не выходило ничего и
изъ большинства другихъ семей. Этимъ только и можно было
утѣшаться.

VI.
Въ то время какъ свѣтскость или людкость сильно разви-
валась въ нашихъ дворянскихъ семьяхъ и смягчала нравы въ
отношеніяхъ между дѣтьми и родителями, русское законода-
тельство въ этихъ семейныхъ вопросахъ не сдѣлало никакихъ
перемѣнъ и смягченій и продолжало судить всѣ семейныя
столкновенія по уложенію царя Алексѣя Михайловича. Только
въ 1802 году сенатъ пришелъ въ недоумѣніе, разсуждая объ
одномъ дѣлѣ, въ которомъ, согласно съ уложеніемъ. назнача-
лось дочери строгое наказаніе за неповиновеніе матери; но
дочь была замужняя, и по тому же уложенію обязана была
во всемъ повиноваться волѣ мужа, а за непослушаніе также
подвергалась не менѣе строгому наказанію. Въ данномъ слу-
чаѣ воля матери и воля мужа оказались въ совершенномъ
противорѣчіи: бѣдной женщинѣ не было никакого спасенія
отъ суда и наказанія. Сенатъ въ общемъ собраніи призналъ
противорѣчіе и высказалъ такое мнѣніе: «хотя весьма спра-
ведливо, что дочь, оставившая домъ свой и прилѣпившаяся
къ мужу, не можетъ уже быть подвержена повиновенію роди-
телей въ такой же мѣрѣ, какъ другія дѣти, при родителяхъ
еще пребывающія, поелику одно лицо двумъ неограниченнымъ
властямъ, каковыя суть родительская и супружеская, совер-
шенно удовлетворить не въ состояніи, а особливо въ случаѣ
могущей быть между изволеніями ихъ противоположности; но
законы (существующее), почтеніе и повиновеніе къ родителямъ
предписующіе, не только никакихъ границъ ихъ власти, ни
различія между дѣтей отдѣленныхъ съ неотдѣленными не пред-
полагают^ но опредѣляютъ за неисполнение оныхъ жестокое
дѣтямъ наказаніе даже безъ суда». Чтобы выдти изъ такого
противорѣчія, сенатъ постановилъ передавать подобныя дѣла
совѣстнымъ судамъ, «гдѣ правосудие, соединенное съ благо-
творительностью, свободнѣе силу закона съ возможностью слу-
чая сообразить можетъ». При этомъ предписывалось: «осуж-
дение лицъ дворянскаго и чиновнаго достоинства черезъ сенатъ
представлять на высочайшее благоусмотрѣніе» *).
Совѣстные суды имѣли болѣе свободы въ справедливомъ
*) Поли. собр. зак. рос. имп., т. XXVII, № 20.519.

разрѣшеніи всѣхъ семейныхъ несогласий; поэтому, пользуясь
изданнымъ въ 1802 году закономъ, къ нимъ стали обращаться
во всѣхъ случаяхъ столкновенія родителей съ дѣтьми, такъ
что въ 1809 году сенатъ нашелъ нужнымъ подтвердить ста-
рые законы уложенія, касающіеся силы родительской власти,
съ поясненіемъ, что совѣстнымъ судамъ принадлежитъ сужде-
ніе дѣлъ объ однихъ только замужнихъ дочеряхъ, выходящихъ
изъ повиновенія родителей, а не вообще обо всѣхъ дѣтяхъ» *).
Въ то время, какъ наше законодательство силилось удер-
жать русскую семью на старинныхъ патріархальныхъ отноше-
ніяхъ, наша дворянская и чиновничья семья далеко отошла
отъ нихъ, силясь усвоить себѣ понятія, вырабатываемый за-
паднымъ образованіемъ. Это усвоеніе шло путемъ ложнымъ,
черезъ наемныхъ иностранцевъ, часто вовсе необразованныхъ,
которые воспитывали какихъ-то неодушевленныхъ космополи-
товъ, и имѣли на семью растлѣвающее нравственное вліяніе,
подрывая всякое уваженіе къ родной землѣ. Въ особенности же
вліяніе этихъ воспитателей было сильно въ концѣ прошедшаго
и въ началѣ настоящаго столѣтія, когда французскіе эмигранты
толпами являлись въ Россію, предлагая свои воспитательный
услуги. Это уже не были какіе-нибудь парикмахеры или гу-
лящіе дезертеры; это были люди по большей части съ дво-
рянскими именами, болѣе или менѣе образованные, и притомъ
ненавистники республиканскихъ идей. Русскимъ дворянскимъ
семьямъ было лестно принимать ихъ въ свою среду въ каче-
ствѣ воспитателей; а сильный наплывъ ихъ даль возможность
не только въ столичныхъ, но и въ отдаленныхъ помѣщичьихъ
семьяхъ заводиться французами. А между тѣмъ воспитаніе рус-
ской семьи ничего отъ этого не выиграло: она потеряла вся-
кіе воспитательные принципы и послужила къ нравственному
разслабленію. До какой степени оно стало сильно въ русскихъ
аристократическихъ семьяхъ—доказываетъ успѣхъ іезуитовъ въ
Петербургѣ, Москвѣ и Одессѣ, въ то время какъ они были
осуждены папскою буллою, уничтожены какъ общество и
изгнаны изъ всѣхъ даже католическихъ земель. Въ православ-
ной же Россіи они нашли себѣ не только пріютъ, но и воз-
можность не оставаться безъ дѣла, благодаря почвѣ, подготов-
ленной воспитаніемъ русской семьи, которая уже не могла
*) Тамъ же, т. XXX, № 23.960.

найти въ себѣ силы для надлежащая отпора. Конечно, въ
исторіи іезуитовъ было записано, какъ они олатинивали и
ополячивали русскихъ князей XVI и XVII стол, въ юго-за-
падномъ русскомъ краѣ; не могли они отказаться и теперь
отъ подобныхъ же попытокъ.
Вотъ какія страницы читаемъ мы въ книгѣ Морошкина,
«Іезуиты въ Россіи»: «При императорѣ Павлѣ I латиняне
старались распространить слухъ, что между православіемъ и
латинствомъ нѣтъ существенная различія, а іезуиты утверж-
дали и внушали вліятельнымъ лицамъ при русскомъ прави-
тельств, что латинство есть единственное христіанское испо-
вѣданіе, поддерживающее начало монархическое, воспитываю-
щее народы въ чувствахъ безпрекословной покорности властямъ,
въ правилахъ нравственности и благочестія. Мысли эти, при
ревностномъ усердіи разныхъ эмигрантовъ изъ Франціи и
Италіи, разныхъ кавалеровъ мальтійскаго ордена, а преиму-
щественно іезуитовъ, все болѣе и болѣе распространялись въ
царствованіе императора Павла между русскою знатью и обоб-
щались. Чѣмъ сильнѣе усвоялись эти идеи русскою вліятель-
ною средою, тѣмъ легче стали смотрѣть на переходы русскихъ
въ латинство, тѣмъ съ большимъ безстрашіемъ и смѣлостью
дѣйствовала въ царствованіе Павла I латинская пропаганда.
До какой степени духъ латинства проникъ въ это время въ
среду русской знати, до какой степени іезуиты успѣли обра-
ботать ее въ своихъ видахъ, это открывается изъ письма къ
папѣ папскаго нунція при дворѣ Павла, кардинала Литты,
который ходатайство свое передъ папою о возстановленіи
іезуитскаго ордена въ Россіи мотивировалъ тѣмъ, что это есть
желаніе императора русская и русскаго дворянства. Литта,
по своему положенію и своимъ отношеніямъ къ тогдашнему
русскому обществу, не могъ не знать духа и настроенія этого
общества, онъ могъ писать такого рода письма, только хорошо
пощупавши пульсъ русской знати и вѣрно узнавши, какъ онъ
у ней бьется... Дѣйствительно, мы имѣемъ уже положительный
и прямыя свидѣтельства изъ этой эпохи о совершившихся со-
вращеніяхъ русскихъ въ латинство. Лица этого рода принад-
лежали преимущественно знатнымъ русскимъ фамиліямъ, именно
къ фамилім Васильчиковыхъ, Голицыныхъ, Шуваловыхъ, Про-
тасовыхъ и другихъ. Первою жертвою совращенія въ латин-
ство въ царствованіе Павла I была княгиня Александра Пет-

ровна Голицына, жена шталмейстера и сенатора, урожденная
Протасова. Время совращенія ея, по словамъ Свѣчиной и по
свидѣтельству дочери ея, относится къ 1800 г. Лишившись
въ этомъ году своего мужа, она стала искать въ религіи утѣ-
шенія себѣ въ горѣ, но это религіозное утѣшеніе явилось ей
не подъ формой православія, а латинства... Исключительное
положеніе Голицыной—состояніе вдовства—доставило благо-
видный предлогъ іезуиту приступить къ ней съ предложеніемъ
своихъ услугъ религіознаго утѣшенія, а особенности положенія
вообще фамиліи Голицыныхъ внушили ему вѣрныя надежды
на успѣхъ совращенія не только одной вдовы Голицыной, но
и многихъ членовъ этого рода, даже многихъ другихъ знат-
ныхъ русскихъ домовъ»...
«Одинъ изъ Голицыныхъ, женившійся на преданной до
фанатизма іезуитамъ, графинѣ Шметтау, спокойно позволялъ
женѣ своей совращать дѣтей своихъ въ латинство; не вѣруя
самъ въ Бога, онъ равнодушно терпѣлъ іезуитовъ въ своемъ
домѣ и позволилъ имъ воспитывать дѣтей его въ правилахъ
латинства... За совращеніемъ въ латинство Александры Голи-
цыной, быстро послѣдовало отступничество отъ православія ея
сестеръ, графини Растопчиной, графини Протасовой, Василь-
чиковой, графини Толстой, Шуваловой, Головиной, не говоря
уже о совращеніи ею дѣтей своихъ и другихъ ближайшихъ
родственниковъ. Такимъ образомъ, латинская пропаганда, какъ
повѣтріе, быстро понеслась по нашимъ знатнымъ домамъ» *)...
Съ другой стороны, наши богатыя дворянскія семьи, не,
имѣя яснаго понятія о настоящемъ воспитаніи и въ то же
время заботясь о блестящемъ воспитаніи и образованіи сво-
ихъ дѣтей, сами отдавали ихъ въ руки іезуитамъ, которые,
конечно, по ч своему воспитывали русское юношество. Первый
починъ былъ сдѣланъ французскимъ аббатомъ-іезуитомъ Ни-
колемъ, котораго привезъ съ собою въ Россію, еще при имп.
Екатеринѣ II, извѣстный эмигранта графъ Шуазель, въ каче-
ствѣ воспитателя своихъ дѣтей. Графъ расхваливалъ его всѣмъ,
какъ отличнаго воспитателя. Русскія барыни, очарованныя
аббатовою рѣчью, стали за нимъ ухаживать и плѣнились
мыслью открыть въ Петербургѣ французскій пансіонъ подъ
главнымъ управленіемъ аббата Николя. И вотъ на Фонтанкѣ
*) Іезуиты въ Россіи, М. Морошкина, ч. I, стр. 492—98.

у Обухова моста явился аристократическій пансіонъ, куда
положено было принимать только однихъ сыновей вельможъ
за страшно-дорогую плату. И охотниковъ нашлось много:
Юсуповы, Голицыны, Орловы, Нарышкины, Гагарины. Мен-
шиковы, Плещеевы, Бенкендорфы, Волконскіе, Полторацкіе,
Дмитріевы и длинный рядъ боярскихъ сыновей, которые пере-
рабатывались умѣлою рукою изъ сыновей Россіи въ сыновей
Франціи, какъ ловко замѣчаетъ біографъ Николя. Въ сотруд-
ники къ себѣ онъ пригласилъ другихъ опытныхъ французовъ-
іезуитовъ; а отцы и матери не нахвалились образцовыми ме-
тодами воспитанія *).
Николь подготовилъ почву для дальнѣйшихъ подвиговъ
іезуитовъ въ русскомъ воспитательномъ дѣлѣ, въ которомъ
главнымъ руководителемъ въ началѣ настоящего столѣтія явился
знаменитый іезуитъ Груберъ. Онъ умѣлъ не только обольщать
и подчинять своему вліянію довѣрчивыхъ и полуобразованныхъ
русскихъ вельможъ, но и обходить само правительство, кото-
рое уже послѣ многихъ лѣтъ, наконецъ, спохватилось, въ ка-
кія руки оно попало, и въ 1815 г. удалило іезуитовъ изъ
обѣихъ столицъ, а вскорѣ за тѣмъ и совсѣмъ изгнало изъ
русскихъ предѣловъ. Въ своемъ указѣ правительство, конечно,
винило только однихъ іезуитовъ, а на русскія семьи смотрѣло
какъ на несчастныя ихъ жертвы; «отцы и матери,—говорилось
въ указѣ,—безбоязненно ввѣряли имъ дѣтей своихъ для обу-
ченія наукъ и благонравія... Но они начали сдѣланную имъ
довѣренность употреблять во зло: стали порученныхъ имъ юно-
шей и нѣкоторыя лица изъ слабѣйшаго женскаго пола отвле-
кать отъ нашего и прельщать въ свое вѣроисповѣданіе, до-
могаться сдѣлать человѣка отпадшимъ отъ своей вѣры, пога-
сить въ немъ любовь къ единовѣрцамъ, согражданамъ своимъ,
отдѣлить его отъ духа отечества, посѣять раздоръ и вражду
между семействами, отторгнуть брата отъ брата, сына отъ
отца и дочь отъ матери, водворить несогласіе между чадами
единыя церкви» 2)...
Обвиняя во всемъ іезуитовъ, русское правительство не
видѣло другихъ печальныхъ сторонъ этого дѣла. Что могли бы
сдѣлать сами собою іезуиты, если бы не находили покрови-
Ч Тамъ же, ч. II, стр. 113, 114
2) Тамъ же, ч. II, стр. 516,

тельства и поддержки во многихъ правительственныхъ лицахъ,
между которыми одни были пришельцы-иностранцы, получив-
шіе видныя служебныя мѣста и силу при дворѣ безъ всякихъ
заслугъ, и сочувствовавшіе іезуитскимъ стремленіямъ; другіе же
хотя были и русскіе, но люди продажные, понимавшіе службу
какъ источникъ наживы и связанные съ отечествомъ не ка-
кими-нибудь нравственными чувствами, а одними доходами,
безъ всякаго разбора, законные они или нѣтъ. Бѣда, впро-
чемъ, была не въ томъ, что нѣсколько десятковъ вельможныхъ
семей перешло въ латинство; они и безъ того не были бы
родными сынами Россіи. Главное же, что въ этомъ легкомъ
переходѣ отъ одного исповѣданія къ другому обнаружилось
крайнее нравственное безсиліе русской семьи. Она не могла
углубиться въ смыслъ истиннаго просвѣщенія Западной Европы,
а въ погонѣ за нимъ потеряла всѣ свои старыя предавая и
все то, что связываетъ семью съ родной землей. Ничего она
не выработала кромѣ идеала свѣтскаго человѣка; но онъ не
можетъ удовлетворять во всѣ минуты жизни; для многихъ ми-
нутъ въ запасѣ не оказывалось ничего, что успокоивало бы
душу. Въ этомъ случаѣ достаточно самаго ничтожнаго давле-
нія, чтобы подчинить ее себѣ и направить куда угодно. Іезуит-
ство представляло изъ себя общество, которому приписыва-
лись высшіе интересы жизни. Утомленные свѣтскою обществен-
ностью бросались въ это общество, потому что никакого дру-
гого не представлялось, или лучше сказать, никто другой не
думалъ такъ настойчиво развивать прелесть какого-либо обще-
ства. Іезуиты умѣли только пользоваться удобными случаями,
хорошо понимая потребности души въ данныя минуты. Они
исполняли, такъ сказать, свое назначеніе. И если ихъ пустили
въ извѣстную среду, то ничего другого не могли они и дѣ-
лать. Конечно, далеко не всѣ семьи они могли совратить, но
все же нравственною слабостью отличалось большинство изъ
нашихъ семей образованнаго круга.
VIII.
Еще въ царствованіе Екатерины II естественное стремле-
ніе нравственно развитыхь людей къ общественной деятель-
ности, не удовлетворяемое сухими и часто безжизненными
формальностями чиновничьей службы, находило себѣ нѣкото-

рый исходъ въ масонскихъ собраніяхъ и въ разныхъ благо-
творительныхъ кружкахъ, между которыми видное мѣсто зани-
мали дружеское общество и типографское товарищество Но-
викова и Шварца. Они думали направить общественныя силы
на благотвореніе и на распространеніе въ массѣ истиннаго
просвѣщенія, связавъ себя въ то же время съ семьею разра-
боткою здравыхъ педагогическихъ началъ. Но представители
идеи государственности, которая стремилась охватить всѣ сто-
роны русской жизни, отнеслись слишкомъ ревниво къ дѣятель-
ности этихъ кружковъ и видѣли въ нихъ какъ бы покушеніе
умалить или даже подточить прочность государственной силы.
Вмѣсто того, чтобы воспользоваться этою новою живою силою
въ выгодахъ государства и народа, они, напротивъ, сразу
подавили ее и такъ запугали всѣхъ, что охотниковъ на по-
добную дѣятельность уже не могло найтись. Являлись и имѣли
возможность существовать только специальные ученые кружки
подъ именемъ обществъ съ разными названіями. Но эти кружки
могли вызывать къ дѣятельности только очень и очень немно-
гихъ, и если они имѣютъ значеніе, то никакъ не въ исторіи
нашихъ общественныхъ и семейныхъ идеаловъ.
Въ XIX столѣтіи романтическія стремленія дать въ жизни
просторъ личному чувству, навѣянныя нѣмецкою поэзіею,4 не
находили себѣ удовлетворенія въ свѣтской общественности:
тамъ господствовали ложь, притворство, мелкое тщеславіе; но-
вые идеалы стали переноситься въ тихую семейную жизнь,
которая могла представить лучшую обстановку для истиннаго
счастья. Это и высказалъ романтикъ чистѣйшей крови, Жу-
ковскій. «Одинъ тотъ, кто способенъ наслаждаться семейною
жизнью, есть прямо добрый и следовательно прямо счастли-
вый человѣкъ» *), говоритъ онъ и доказываете, что свѣтское
общество существуете не для такихъ людей. Только въ этихъ
двухъ сферахъ ему и представляется жизнь; въ иныя онъ и
не заглядываете, потому что русская дѣйствительность не пред-
ставляла никакой другой сферы для развитія идеаловъ. Правда,
онъ упоминаете о честной службѣ отечеству, объ обязанно-
стяхъ быть дѣятельнымъ для пользы отечества; но все это
является въ какомъ-то туманѣ, неясно, неопредѣленно и все
по-неволѣ сводится къ чиновничьей службѣ, въ которой сча-
*) См. его разсужденіе: «Кто истинно добрый и счастливый человѣкъ»? )

стливцы выплываютъ и награждаются вниманіемъ свѣта, а
прочіе тонутъ безслѣдно; тамъ представляется міръ какой-то
темный, неизслѣдованный, міръ безъ идеаловъ, слѣдовательно
тамъ нечего и искать прямо добраго и счастливаго человѣка.
Не разъ употребляетъ поэтъ и-слово «гражданинъ», но тоже
съ неяснымъ понятіемъ, которое легко можетъ смѣшаться съ
словомъ «чиновникъ». Отношенія семьи къ этому міру у него
не выясняются, тогда какъ семья и свѣтское общество постав-
лены въ отношенія, вполнѣ опредѣленныя, но вмѣстѣ съ тѣмъ
и едва ли возможныя: между ними является какъ бы полный
разрывъ. Свѣтское общество—для людей тщеславныхъ, често-
любивыхъ, вѣтреныхъ, ищущихъ блестѣть своими внѣшними
достоинствами; семья—для людей съ добрымъ сердцемъ, ищу-
щихъ прочнаго истиннаго счастья. «Семейство есть малый
свѣтъ, въ которомъ должны мы исполнять въ маломъ видѣ
всѣ разнообразный обязанности, налагаемыя на насъ большимъ
свѣтомъ, но съ тѣмъ различіемъ, что здѣсь не можетъ быть
заблужденія на счетъ заслуги, здѣсь видятъ тебя такимъ точно,
какимъ ты въ самомъ дѣлѣ. И вотъ причина того печальнаго
отдаленія, въ которомъ многіе, такъ называемые, счастливцы
міра живутъ, отъ тихаго, уединеннаго семейственнаго круга:
они боятся вступить въ его святилище. Что принесутъ въ
него они съ собою? Мертвое или испорченное сердце, чуждое
наслажденій невинныхъ, смутное посреди спокойствія и по-
рядка, непостоянное посреди удовольствій однообразныхъ, но
сладостныхъ для души ясной, веселой и непорочной... Совер-
шенствуя себя для мирной обители семейства, ты избѣжишь
опасной заразы разврата: погонишься ли за блестящимъ
безобразіемъ порока, имѣя передъ глазами тѣ честныя наслаж-
денія, ту благородную деятельность, которыя неразлучны съ
семейственною жизнію?... Въ тѣхъ самыхъ чувствахъ, которыя
дѣлаютъ счастливымъ посреди домашнихъ, хранится и честный
источникъ гражданскихъ добродѣтелей. Разлучаясь на время
съ своимъ семействомъ для исполненія обязанностей въ свѣтѣ,
семьянинъ соединенъ съ своими любезными нѣжнымъ, никогда
не покидающимъ его сердца, о нихъ воспоминаніемъ; ихъ
мысленное присутствіе хранить его во всѣхъ рѣшительныхъ
случаяхъ жизни. Какъ можетъ онъ не дорожить непорочностью
своего имени, котораго слава есть слава его любезныхъ? Какъ
можетъ не уклониться отъ зла, когда онъ долженъ приходить

невиннымъ передъ судилище безпристрастное, для него драго-
цѣнное и святое, передъ судилище своего семейства, гдѣ оби-
таетъ его неизмѣнный товарищъ, который вмѣстѣ съ нимъ,
одною дорогою, стремится къ одной и той же цѣли—къ сча-
стью, основанному на совершенствѣ моральномъ, — который
не узнаетъ его, унизившагося порокомъ, котораго довольный
одобряющій взоръ есть самая утѣшительная для него награда?
Но всѣ обязанности, всѣ удовольствія свѣта почитаетъ онъ
только посторонними; главная дѣятельность его внутри
семейства—мирная счастливая дѣятельность, которая животво-
ритъ душу его, отдаляетъ отъ него унылость и скуку, возвы-
шаетъ ее, усиливаетъ, исцѣляетъ»...
Какъ ни привлекательна эта романическая жизнь въ се-
мейной сферѣ, но нужно признаться, что она скорѣе похожа
на голубиное гнѣздо, чѣмъ на семейство нравственно-развитого
человѣка, у него не оказывается никакихъ нравственныхъ
связей съ остальнымъ міромъ, такъ какъ всѣ обязанности внѣ
семейнаго круга почитаетъ онъ посторонними. Такимъ обра-
зомъ, любящая, нравственная и счастливая семья остается
уединенною. Естественное стремленіе человѣка къ обществен-
ности остается или подавленнымъ, или неудовлетвореннымъ;
значитъ, и чувство общественности останется безъ развитія,
а его мѣсто непремѣнно займетъ самый крайній семейный
эгоизмъ. И вотъ прямо добрый и прямо счастливый человѣкъ
въ то же время и грубый эгоистъ. Гдѣ же тутъ основанія
для нравственности? Но кромѣ того, поэтъ, увлекаясь своимъ
идеаломъ семьянина, забываетъ или обходить самыя главныя
семейныя его обязанности — воспитаніе дѣтей. Для чего, для
какой жизни онъ будетъ ихъ воспитывать? Неужели также
для того же голубинаго гнѣзда? Конечно, мы можемъ ожидать
отвѣта: воспитывать на службу отечеству, чтобы быть хоро-
шимъ гражданиномъ, такъ какъ эти прекрасныя слова онъ
не разъ употребляетъ въ своемъ разсужденіи. Но вѣдь для
такого дѣла, если съ самыми словами соединять надлежащія
понятія, нельзя быть человѣкомъ съ подавленными обществен-
ными стремленіями, безъ чувства общественности, эгоистомъ,
живущимъ только для собственнаго счастія, который почитаетъ
всѣ обязанности внѣ семейнаго круга посторонними, у кото-
раго слѣдственно не можетъ быть никакого общественнаго
идеала. Значитъ, ему нельзя будетъ по совѣсти выполнить и

тѣ обязанности, которыя нашъ поэтъ навѣрно считаетъ свя-
щенными.
Такимъ образомъ, русская дѣйствительность не давала по-
эту почвы для высшаго нравственнаго идеала въ связи съ
вопросомъ о счастіи человѣка,—идеала, который бы связалъ
всѣ семьи въ одно общество, крѣпкое своею нравственною
силою въ противуположность тому разслабленному свѣтскому
обществу, отъ котораго во имя истинной нравственности онъ
хотѣлъ оторвать семью. Но его прекрасный, на первый взглядъ,
семейный идеалъ, какъ мы видѣли, не спасалъ отъ эгоизма,
для развитія котораго было достаточно основаній и въ дей-
ствительной русской жизни.
Такой идеалъ не удовлетворялъ русскихъ людей нрав-
ственно развитыхъ и съ дѣятельнымъ умомъ, которые въ мо-
лодые годы искали не наслажденій въ замкнутой семейной
жизни, а живой и плодотворной деятельности. Не находя ее
въ жизни свѣтскаго общества, они не могли мириться и съ
его идеалами, не могли подчиняться его мнѣніямъ и стали
чувствовать прежде всего въ самихъ себѣ пустоту, которую
напрасно старались чѣмъ-нибудь наполнить. Стоить только
прочесть біографіи нѣкоторыхъ наиболѣе развитыхъ личностей,
воспитавшихся въ первой четверти настоящего столѣтія, чтобы
видѣть, до какого тяжелаго душевнаго настроенія доходили они
въ сознаніи своего безсилія внести въ жизнь болѣе высокіе
общественные идеалы въ связи съ исканіемъ личнаго труда
на общую пользу. Такъ томились и Батюшковъ, и Грибоѣдовъ,
доходя до отрицанія въ себѣ всякаго таланта, до боязливаго
сознанія безполезности собственнаго существованія, до при-
знавая себя за липшихъ людей въ общей жизни, и наконецъ
даже до мысли о самоубійствѣ. Такимъ людямъ было действи-
тельно «горе отъ ума», потому что развитой ихъ умъ не могъ
мириться съ тѣми понятіями и стремленіями, которыя господ-
ствовали въ обществѣ, а, осуждая ихъ, приносилъ лишь одно
горе. Комедія Грибоѣдова живо рисуетъ намъ отношеніе рус-
ской чиновной семьи, сложившейся на тѣхъ основаніяхъ, на
которыя мы уже указывали, къ той силѣ, которая называлась
общественною силою, представляете и вотъ существенный
разладъ, который впервые сталь выказываться между старымъ
поколѣніемъ и лучшими представителями поколѣнія новаго,
пока еще составившими очень маленькій кружокъ. Разладъ

былъ не въ томъ, что одни были ученѣе другихъ: ученость
была не велика и у старыхъ, и у молодыхъ; но понятія, на
которыхъ крѣпится жизнь, которыя переходятъ въ совѣсть,
были совсѣмъ* несоединимы. Но тутъ разладъ вышелъ еще
не въ семьѣ, не между отцами и дѣтьми, а между кружкомъ
образованной молодежи съ новыми европейскими идеалали и
свѣтскимъ обществомъ, которое воображало, что оно состав-
ляете и государственную силу, крѣпко держась за крѣпостное
право и за табель о рангахъ. И оно дѣйствительно было
страшною силою уже по тому одному, что отъ его оцѣнки
зависѣла судьба человѣка и всѣ его выгоды въ жизни, а оно
оцѣнивало по своимъ свѣтскимъ идеаламъ. Если «свѣтъ» рѣ-
шитъ, что молодой человѣкъ «уменъ и очень милъ», то судьба
его обезпечена даже и на служебномъ поприщѣ. Пушкине
своимъ Евгеніемъ Онѣгинымъ дополняете комедію Грибоѣдова.
Оба эти произведенія служатъ прекрасной характеристикой
для русской семьи и общества и ихъ отношеній между собою
въ первой четверти настоящего столѣтія. Самая жизнь нашего
геніальнаго поэта подтверждаетъ тѣ выводы, которые вытекаютъ
сами собою изъ его романа.
Русскій либерализмъ того времени главнымъ образомъ за-
ключался въ протестѣ противъ крѣпостнаго права, противъ
чиновничьяго произвола и всѣхъ тѣхъ слѣдствій, которыя
оттуда вытекали. Но несмотря на то, что почва его въ рус-
ской дѣйствительности была уже слишкомъ нетвердая и шат-
кая, молодые протестанты черезчуръ поторопились заявлять
свое политическое значеніе... Какъ извѣстно, слѣдствіе для
нихъ было крайне печальное. Волна быстро смыла ихъ и по-
топила. А затѣмъ настала другая эпоха въ историческомъ
развитіи русской семьи. Государство окончательно признало
ее неспособною воспитывать дѣтей въ тѣхъ принципахъ, ко-
торые хотѣло положить въ основаніе русской жизни. Еще въ
царствованіе императора Александра Павловича значительно
было увеличено число казенныхъ воспитательныхъ заведеній,
преимущественно военныхъ, и женскихъ институтовъ, куда
привлекались дѣти изъ дворянскихъ семей. Въ слѣдующее
царствованіе на нихъ было обращено особенное вниманіе: при
каждой гимназіи въ столицахъ и въ губернскихъ городахъ
заводились пансіоны, гдѣ даромъ или сравнительно за неболь-
шую плату дѣти получали воспитаніе вмѣстѣ съ спеціальнымъ

образованіемъ для какой-либо опредѣленной государственной
службы. Выгода для семьи была привлекательная. Воспитаніе
дѣтей съ десятилѣтняго возраста почти ничего не стоило, да
кромѣ того обезпечивало и будущую карьеру, въ особенности
же въ военныхъ корпусахъ. И вотъ со всѣхъ сторонъ русской
земли стали свозить дѣтей въ извѣстные центры на казенное
воспитаніе. Въ исторіи русской семьи нельзя обойти этого
факта: онъ остался не безъ вліянія на ея духъ. Нѣтъ сом-
нѣнія, что удаленіе отъ семьи въ раннемъ возрастѣ не могло
способствовать сближенію между родителями и дѣтьми, не
могло развить въ нихъ откровенности и скрѣпить ихъ проч-
ными нравственными узами. Семья уже теряла значеніе въ
воспитаніи; значить, на половину теряла и ту нравственную
силу, которая должна въ ней заключаться: съ нея снималась
отвѣтственность за будущаго члена общества, а съ этимъ вмѣстѣ
ослаблялись и заботы о томъ, чтобъ выяснить себѣ идею вос-
питания и прилагать ее къ дѣлу. Все равно—какъ ни воспи-
тывай, въ казенномъ заведеніи вышколятъ по своему, и тебя
не спросятъ! Понятно, что при такихъ , >условіяхъ не могло
являться никакихъ воспитательныхъ идеаловъ; ребенка до де-
сяти лѣтъ вскармливали по традиціямъ старыхъ нянекъ и вы-
ращивали подъ впечатлѣніемъ крѣпостнаго права и затѣмъ
передавали въ полное распоряженіе казеннаго заведенія, усту-
пая ему всѣ свои родительскія права. Очень естественно, что
русская семья не выучилась воспитывать дѣтей и не могла
привлекать ихъ въ тѣсный союзъ съ собою.
Казенныя заведенія съ своей стороны смотрѣли на воспи-
таніе очень своеобразно: они не задавались никакими педа-
гогическими задачами, которыя требовали знакомства съ чело-
вѣческой природой. Идеальная п$ль ихъ была приготовить
человѣка, проникнутаго самой строгой субординацией, безот-
вѣтнаго передъ начальствомъ, безъ разсужденій исполняющего
всѣ его распоряженія. Лучшимъ средствомъ для такого воспи-
танія были признаны казарменная дисциплина, наружная вы-
правка, а лучшими воспитателями являлись, конечно, военные
люди, пріобыкшіе выправлять солдатъ по военному регламенту,
и при этомъ полное непониманіе дѣтской натуры, самыя
неясныя и сбивчивыя понятія о нравственности. Идеальнымъ
заведеніемъ считалось такое, которое поражало блестящей
чистотой, внѣшнимъ порядкомъ, веселымъ, хотя бы и при-

творнымъ видомъ воспитанниковъ и числомъ строгихъ коман-
дировъ. Идеальнымъ воспитателемъ являлся тотъ, кто не давалъ
дѣтямъ никакой потачки, требовалъ отъ нихъ совершенства
съ первыхъ же дней въ заведеніи, и умѣлъ ихъ застращивать
и обезличивать. Идеальнымъ воспитанникомъ аттестовался
такой, который легко позволилъ сломить свою природу, сде-
лать изъ себя послушную машину, и который при этомъ при-
лежно выучивалъ всѣ задаваемые уроки, даже незадумываясь
надъ тѣмъ, для чего они ему задаются. И какъ калѣчились
всѣ эти дѣтскія натуры, какая безнравственность царила за
той блестящей внѣшностью, объ этомъ свидѣтельствуютъ вос-
поминания тѣхъ, которые прошли эту воспитательную школу.
И за то какіе командиры, какіе помѣщики, какіе полицейскіе
люди и чиновники выходили изъ этого воспитанія! Всѣ у нихъ
ходили по стрункѣ. Но только, когда представлялась надоб-
ность дѣйствительная въ людяхъ, умѣющихъ здраво разсуждать
или действовать по собственнымъ соображеніямъ и по соб-
ственному почину, или оказывать свое нравственное вліяніе
на другихъ, въ особенности же на молодежь,— они явились
совершенно несостоятельными и какъ военные люди, и какъ
чиновники, и какъ помѣщики, и какъ отцы семейства. Они
стали ссылаться на то, что разсуждать ихъ никогда. и не
учили, что никакого почина отъ нихъ никогда и ни въ чемъ
не требовали, что они понимаютъ только вліяніе угрозы,
страха и физической расправы.
Такъ воспиталось цѣлое поколѣніе дворянъ и произвело
другое поколѣніе въ брачномъ союзѣ съ бывшими воспитан-
ницами женскихъ казенныхъ заведеній, откуда они выносили
особенные идеалы благородныхъ барышень и барынь и вносили
ихъ въ семью съ тѣмъ же понятіемъ объ образованіи, какое
у насъ выработалось еще въ прошедшемъ столѣтіи,—его можно
назвать русскимъ дворянскимъ образованіемъ, хотя оно уже
давно стало распространяться и за предѣлы дворянскихъ семей,
за которыми обыкновенно тянулись и другія сословія;—обра-
зованіе, а иные говорятъ, и воспитаніе русской женщины
должно заключаться только въ умѣньи говорить на иностран-
ныхъ языкахъ, въ особенности же на французскомъ; имъ должно
быть принесено въ жертву все остальное; а о чемъ говорить,
какія понятія высказывать, это все равно, хотя бы выходили
дрессирования говорящія птицы. И много такихъ «птицъ»

сдѣлалось матерями семействъ, и въ союзѣ съ разными отстав-
ными и служащими командирами и чиновниками стали воспи-
тателями новаго поколѣнія на рубежѣ двухъ эпохъ русской
жизни—крѣпостнической и преобразовательной.
Въ то время какъ деморализировалась дворянская семья
съ разныхъ сторонъ, нарождались и новыя семьи, которыя
черезъ государственную службу по табели о рангахъ примы-
кали къ тому же сословію. Родоначальники ихъ преимуще-
ственно въ провинціяхъ выходили изъ духовнаго званія, сле-
довательно были воспитаны подъ другими вліяніями^, проходили
курсъ духовныхъ семинарій, хотя въ большинствѣ случаевъ и
не доходили до конца. Семейныя привязанности у нихъ также
не могли развиться, такъ какъ большинство въ школьный
возрастъ принуждено было жить вдали отъ семей въ полной
зависимости отъ суроваго семинарскаго начальства, которое и
безъ педагогіи считало себя педагогами по призванію. Изъ
числа ихъ, благодаря особенному воспитанно, выходили твер-
дые и настойчивые характеры,, которые преуспѣвали въ госу-
дарственной службѣ и иногда выбивались на видныя мѣста.
Нѣкоторые изъ нихъ умѣли совершенствоваться и въ нрав-
ственномъ отношеніи; но большинство еще на семинарской
скамейкѣ обыкновенно дружилось со штофомъ, который и со-
путствовалъ имъ во все теченіе ихъ жизни. Они составляли
большинство провинціальнаго чиновнаго міра, примыкавшаго
съ одной стороны къ мелкому дворянству, съ другой—къ на-
родной массѣ, на счетъ которой усердно кормились. Для ха-
рактеристики этого круга у насъ подъ рукою есть книга 4),
прочитанная, можетъ быть, очень немногими по безтолковому
ея изложенію, но (дающая нѣсколько интересныхъ .фактовъ и
описаній, живо рисующихъ жизнь провинціальныхъ> семей и
общества двадцатыхъ и тридцатыхъ годовъ. Ея авторъ, вы-
шедший изъ этой среды и впослѣдствіи нѣсколько извѣстный
въ чиновномъ мірѣ, В. А. Инсарскій, благодаря своей слово-
охотливости, наполняете ее воспоминаніями изъ разныхъ эпохъ
своей жизни безъ всякаго разбора и порядка, что впрочемъ
не мѣшаетъ чувствовать правдивость его разсказовъ. Хотя
онъ и представляетъ только свою родную губернію, пензен-
скую, но едва ли чѣмъ она отличалась отъ другихъ губерній
*) Половодье — картины провинціальной жизни, В. А. Инсарскаго. Спб.
1875 г.

по образу жизни чиновничьяго міра. Въ этомъ случаѣ, ка-
жется, можно безопасно сдѣлать обобщеніе, особенно на тѣ
губерніи, гдѣ въ большомъ числѣ проживали помѣщики.
«Въ мое время,—говоритъ Инсарскій.—рѣдко можно было
встрѣтить чиновнаго человѣка, который бы не былъ владѣль-
цемъ имѣнія, т.-е. помѣщикомъ. Дѣло естественное, что дво-
ряне большею частію владѣли имѣніями. Не удивительно
также, что чиновная аристократія пріобрѣтала имѣнія. Удиви-
тельно то, что чиновная мелюзга тоже покупала имѣнія и
владѣла ими. Какой нибудь секретарь, столоначальникъ, про-
токолистъ изъ семинаристовъ, какъ только почувствуете въ
своемъ карманѣ солидный остатокъ отъ нахапанныхъ кривдою
и неправдою грошей, тотчасъ затѣваетъ купить имѣніе и бла-
гополучно покупаетъ, преимущественно на имя жены, въ томъ
соображеніи, что замаранный тысячами бездѣльничествъ, по-
давляемый разными плутнями, имъ совершенными, онъ по
справедливости долженъ ожидать постоянно, что не сегодня—
завтра его по меньшей мѣрѣ выгонять изъ службы и упекутъ
подъ судъ, а имѣніе отберутъ. На этотъ-то случай эти ры-
цари чести всегда пріобрѣтали имѣнія и дома на имя жены.
«Если самъ пропаду, думали они, справедливо ожидая каж-
дый денъ суда и расправы, то по крайности дѣтки будутъ
имѣть кусокъ хлѣба». Провозглашая эти нѣжности, такого
рода пріобрѣтатели хорошо знали, что ихъ дѣточки, когда
выростутъ, будутъ также большими кровопійцами, и по при-
мѣру папеньки сами съумѣютъ нахватать только въ большемъ
еще размѣрѣ. Вообще, когда кто-нибудь покупалъ имѣніе или
домъ на имя жены, можно было безошибочно заключить, что
покупатель, не чистый человѣкъ, что деньги, на которыя дѣ-
лается покупка, имѣютъ гнуснѣйшій источникъ, и что у бу-
дущаго помѣщика и совѣсть не чиста, и сердце не спокойно.
Какъ бы то ни было, но въ то время было удобно и воз-
можно всякое пріобрѣтеніе подобнаго рода. Если цѣлыя семьи
живыхъ, но крѣпостныхъ людей раздирались, такъ сказать,
на части: сынъ уводился въ одну часть земного шара, а дочь
въ другую, съ надеждою никогда уже не свидѣться въ этомъ
мірѣ, и все это цѣною самыхъ ничтожныхъ суммъ, во вся-
комъ случаѣ не превосходящихъ того размѣра, какой требо-
вался при покупкѣ лошадей, собакъ, коровъ, то что же пре-
пятствовало подобному раздиранію имѣній, т.-е. земельныхъ

единицъ? Откуда могла происходить и эта чудовищная мелко-
помѣсть, и эта еще болѣе чудовищная черезполосность, кото-
рыя такъ характеристически знаменуютъ нашъ сельскій быть?..
Всѣ провинціальные чиновники дѣлались помѣщиками, пріобрѣ-
тал части соотвѣтственно положенію ихъ кармана. Лѣтомъ,
бывало, въ праздничный день городъ рѣшительно пустѣлъ;
все разъѣзжалось по своимъ имѣніямъ; оставалась одна шу-
шера, самый низшій сортъ приказныхъ, которые думали уже
не о пріобрѣтеніи имѣній, а преимущественно о пріобрѣтеніи
полуштофа или косушки пѣнника... Былъ и другой, едва ли
не болѣе простой способъ распространенія этой жалкой отрасли
помѣщиковъ. Онъ заключался въ томъ, что мало-мальски по-
рядочный чиновникъ, когда задумывалъ жениться, разсчитывалъ
«поять за себя» непремѣнно дочь помѣщика, а вмѣстѣ съ
нею и часть имѣнія сего помѣщика. Большею частью претен-
зіи его направлялись именно къ тѣмъ помѣщикамъ, о про-
исхожденіи которыхъ я говорилъ выше. При необычайномъ
обиліи невѣстъ, постоянно господствовавшемъ въ быту этихъ
маленькихъ помѣщиковъ и при величайшей скудости въ про-
винціальныхъ сколько-нибудь порядочныхъ женихахъ, сдѣлки
заключались скоро и безпрепятственно, и родитель невѣсты
изъ маленькаго имѣнія отдѣлялъ маленькую часть своему зятю.
Хотя часть эта состояла изъ двухъ-трехъ дворовъ, но зять
тоже становился помѣщикомъ и въ праздничный день пре-
важно отправлялся на крестьянскихъ клячахъ въ «свою де-
ревню»
А женились чиновники очень рано. «Тамъ, — говорить
Инсарскій, — огромное значеніе имѣла не столько самая лич-
ность, какая бы свѣжая и красивая она ни была, сколько
возрастъ, т.-е. числительный возрастъ, число лѣтъ по счету.
Какъ въ двадцать лѣтъ тамъ мужчина обязанъ былъ непре-
мѣнно жениться, такъ въ сорокъ лѣтъ онъ обязанъ былъ
имѣть солиднѣйшій видъ главы семейства и отца многочислен-
ныхъ дѣтей разныхъ половъ и возрастовъ 2)... Вообще,—за-
мѣчаетъ авторъ,—досадно было видѣть, какія прелести доста-
вались часто туземнымъ обломамъ изъ чиновнаго міра, гру-
бымъ, необразованнымъ и большею частію пьянымъ. Обиліе
дѣвушекъ-невѣстъ, большею частію, красивыхъ и почти совер-
1) Стр. 220—222.
2) Стр, 189.

шенное отсутствіе порядочныхъ жениховъ дѣлали такое явле-
ніе естественнымъ и неизбѣжнымъ. Почтенное, большею частью,
помѣщичье небогатое семейство воспитывало дочь въ одномъ
изъ туземныхъ пансіоновъ и съ радостью отдавало ее за ка-
кого-нибудь дубоватаго протоколиста или столоначальника, на
томъ единственно основаніи, что у этого крючкотворца, боль-
шею частію изъ семинаристовъ, есть домъ, выстроенный или
купленный на взяточныя деньги... Еще болѣе досадно было
видѣть, что какая-нибудь фея, образецъ стройности и изяще-
ства, попавъ въ медвѣжьи лапы къ подобному господину, рѣдко
таетъ и изнываетъ, какъ можно бы было ожидать при подоб-
номъ соединеніи, но напротивъ, начинаетъ къ удивленно жи-
рѣть и толстѣть, мало-по-малу расплываться и обращаться въ
полновѣсную провинціальную барыню, имъ же нѣсть числа.
Область ежегоднаго рожденія дѣтей, сытныхъ и жирныхъ обѣ-
довъ, послѣобѣденнаго спанья, область лѣни, праздности и
подлѣйшихъ большею частью интересовъ благовѣрнаго, совер-
шенно поглощаютъ и преобразовываютъ всѣхъ этихъ милыхъ
дѣвочекъ, казавшихся неземными созданіями»... *).
Для характеристики тогдашняго чиновничьяго быта авторъ
выражается такимъ образомъ: «были всѣ вспоены однимъ мо-
локомъ, взросли на однихъ началахъ и плыли по одному на-
правленію, такого свойства, что впереди всегда стояла взятка
и вообще пожива, а потомъ уже самое дѣло, которое гнулось
въ ту или другую сторону, смотря по количеству и свойству
приношенія. О правдѣ было мало заботы и едва ли она имѣла
какое-либо значеніе. Всегда говорили о томъ, сколько взято,
а о томъ, по правдѣ ли было дѣло сдѣлано, едва ли гово-
рили»... 2) Значить, въ нравственномъ отношеніи къ службѣ
чиновный людъ продолжалъ поддерживать старыя традиціи, о
которыхъ мы уже говорили. Только наиболѣе совѣстливые,
для которыхъ слово честность еще не обратилось въ пустой
звукъ, старались выяснить себѣ понятіе о взяткѣ и съузить
его, исключивъ изъ него «добровольныя приношенія», кото-
рыя собирались отъ людей всѣхъ сословій, какъ дань, вошед-
шая въ обычай съ незапамятныхъ временъ. Эти приношенія,
часто очень обильныя, не стѣсняли ничью совѣсть. Даже
Инсарскій, съ брезгливостью относившійся къ взяткамъ? чи-
Ч Стр. 187.
2) Стр. 62.

стосердечно оправдывалъ ихъ, и говоря о своемъ отцѣ какъ
о честномъ человѣкѣ, нисколько не скрывалъ, что и онъ со-
вершенно безгрѣшно пользовался добровольными приношеніями
на мѣстѣ казначея.
Понятіе объ образованы и въ эти семьи переходило изъ
дворянской семьи и, конечно, имѣло вліяніе на самое воспи-
таніе: свѣтскіе идеалы и тутъ господствовали надъ всѣмъ, но
по недостатку средствъ ихъ выполнить приводили къ комизму
и каррикатурности. «Изъ ряда предметовъ образованія,—го-
воритъ Инсарскій,—выдвигались самымъ рельефнымъ образомъ
два предмета: обученіе французскому языку и танцовальному
искусству. Пружиною, выдвигавшею эти предметы изъ общаго
уровня, нѣтъ сомнѣнія, было человѣческое тщеславіе, такъ
неудержимо стремящееся щегольнуть, прихвастнуть, какъ го-
ворится, «задать тону» передъ другими. Задать тону успѣхами
въ законѣ Божіемъ, напримѣръ, въ грамматикѣ и тому по-
добномъ рѣшительно невозможно уже потому, что невозможно
дать имъ какое-либо публичное проявленіе... Съ глубокою
признательностью я долженъ сказать, что мои недостаточные
родители дѣлали по части моего образованія все, что было
доступно ихъ ограниченнымъ средствамъ. Не могло быть ни
малѣйшаго сомнѣнія, что сдѣлать изъ меня приличнаго по
обстоятельствамъ того времени человѣка не хуже другихъ,
было главною ихъ цѣлью, стоявшею впереди всего; но ничего
нѣтъ удивительнаго, что въ стремленіи къ этой цѣли они
подверглись тоже могущественному вліянію человѣческаго тще-
славія и на успѣхи во французскомъ языкѣ и въ танцоваль-
номъ искусствѣ обращали болѣе вниманія, чѣмъ на успѣхи
въ законѣ Божіемъ, ариѳметикѣ и другихъ серьезныхъ пред-
метахъ... Моими первоначальными учителями были семина-
ристы мѣстной семинаріи, разумѣется, старшихъ классовъ,
т. е. философы и богословы. Учители этого рода были, ко-
нечно, самые дешевые и потому самые доступные для небо-
гатыхъ семействъ... Они обязывались учить меня, между про-
чимъ, и по-французски. Понятно, въ какой степени-философъ
или богословъ семинаріи, напитанный насквозь латинскими и
греческими премудростями, ученіемъ о духовномъ краснорѣчіи
и другими возвышенными предметами, самъ не слыхавшій ни-
когда французскаго слова, былъ силенъ по этой части. Между
тѣмъ, сдѣлка устанавливалась. Родители сердечной простоты

думали, что человѣкъ, нанимавшейся въ учители, долженъ
все знать и всему учить. Къ тому же спеціальныхъ учителей
не изъ семинаристовъ было очень мало, и они были крайне
дороги. Семинаристы, ищущіе учительскихъ мѣстъ, съ своей
стороны, соображали, что если они будутъ отказываться отъ
обученія предметамъ, мало имъ знакомымъ, и держаться только
предметовъ, отлично ими изученныхъ, но, къ сожалѣнію, вовсе
ненужныхъ, въ родѣ греческаго и латинскаго языковъ, вошед-
шихъ въ моду только въ послѣднее время, то они и вовсе
останутся безъ мѣстъ, т.-е. безъ заработковъ, столь необхо-
димыхъ при ихъ крайней бѣдности... Въ силу этихъ сообра-
женій и въ то же время надѣясь на несомнѣнную опытность
свою въ педагогическихъ пріемахъ, семинаристы принимали
на себя обязанность учить мѣстныхъ мальчугановъ всему, чему
желаютъ родители, а въ томъ числѣ и французскому языку...
Не трудно понять, что если посредствомъ книгъ, т.-е. разныхъ
учебниковъ, словарей,, самоучителей они могли добираться до
нѣкоторой возможности понимать прочитанное, то со стороны
практики и разговора на французскомъ языкѣ, должно было
происходить нѣчто ужасное, способное поставить дѣйствитель-
наго француза въ тупикъ и изумленіе. И сами учители, и
ихъ ученики находили спасеніе отъ этой позорной стороны
именно въ отсутствіи всякаго контроля, ибо сами родители
произвести этого контролированія были не въ состояніи, а
произвести его другими способами рѣдко представлялось воз-
можным^..» {)
При такихъ заботахъ объ образованіи хотя бы и мишура
номъ, нравственная сторона домашняго воспитанія была въ
совершенномъ пренебреженіи. И здѣсь также имѣло вліяніе
свѣтское общество, съ которымъ связывалась семья, удовлетво-
ряя своимъ человѣческимъ стремленіямъ къ общественности.
Но это общество за недостаткомъ общественныхъ удовольствій
или общихъ интересовъ, находило себѣ связь въ попойкахъ,
отъ которыхъ и развилось повальное пьянство. «Главною ка-
питальною чертою во время моего дѣтства было пьянство,—
свидетельствуете Инсарскій.—Оно царило на моей родинѣ съ
поразительнымъ могуществомъ, увлекало рѣшительно всѣхъ,
разумѣется, за исключеніемъ личностей, составляющихъ ари-
1) Стр. 309.

стократическій кружокъ, жизнь и наслажденія которыхъ мнѣ
были неизвѣстны. Но какъ все имѣетъ свои степени и под-
разделения, то и пьянство моей родины имѣло свои степени
и подраздѣленія. Люди, стоящіе на верху средняго круга, въ
родѣ моего отца, пили очень осторожно, въ тѣсныхъ пріятель-
скихъ сходкахъ, преимущественно въ дни праздниковъ и име-
нинъ, и хотя въ концѣ этихъ дней приходили въ состояніе
весьма некрасивое, но это состояніе оставалось, такъ сказать,
въ секретѣ, не выставлялось публично... Люди, слѣдующіе за
этими лицами, которыхъ можно назвать ихъ помощниками,
пили уже много безцеремоннѣе, но все-таки старались все-
возможно спасаться отъ гибельной въ служебномъ мірѣ атте-
стации «способенъ и достоинъ, но нетрезваго поведенія»,—
аттестаціи, разумѣется, полагающей преграду и конецъ вся-
кимъ видамъ и разсчетамъ на дальнѣйшее служебное пре-
успѣяніе. Затѣмъ большинство, остальная часть служебнаго
міра, пьянствовало уже безъ всякой мѣры и безъ всякихъ
видовъ и разсчетовъ...» Таковы были отцы семейства. Очень
понятно, подъ какими впечатлѣніями должно было выростать
новое поколѣніе. Авторъ не скрываетъ, что онъ самъ, какъ
и многіе изъ его сверстниковъ, стали пьянствовать уже съ
тринадцати-лѣтняго возраста. «Первымъ сознательнымъ шагомъ
по этому доступному пути,—говорилъ онъ,—я долженъ счи-
тать тѣ штофы, которые заготовлялись мальчишками на вече-
рахъ или балахъ, задаваемыхъ ихъ родителями, и распивались
въ тихомолку, въ укромныхъ мѣстахъ, а въ особенности тѣ
дополненія чистой водкой, которыя дѣлались, когда штофы
опорожнялись. Стремленія къ удальству, столь свойственныя
мальчишкамъ, дѣлали насъ въ этомъ отношеніи дерзкими и
отчаянными. Подъ вліяніемъ этихъ стремленій, мы скоро стали
выказывать презрѣніе къ штофамъ, наполненнымъ бѣлымъ и
краснымъ виномъ, стали называть это вино «квасомъ», ста-
рались опорожнить ихъ какъ можно скорѣе и перейти къ
водкѣ. Когда мы переходили къ этому нектару, намъ каза-
лось, что мы становимся большими и молодцами. Каждый
старался перещеголять другого и, такимъ образомъ, изъ ша-
лости, свойственной дѣтскому возрасту, мы пріобрѣтали па-
губныя привычки» 1).
1) Стр. 349.

отецъ и мать? гдѣ же благотворная, сдерживающая сила семьи?
И находимъ отвѣтъ у того же откровеннаго автора. «Отецъ
мой былъ строгъ; между тѣмъ, порочность моя и особенно
.«самое рельефное проявленіе ея — пьянство, ускользали совер-
шенно отъ него. Былъ ли я такъ смышленъ, что ловко обдѣ-
лывалъ дѣла и умѣлъ, какъ говорится, прятать концы въ
воду... не знаю, но только весь городъ справедливо считалъ
меня развратнѣйшимъ мальчишкой, а отецъ ничего объ этомъ
не зналъ. Я даже никогда не былъ форменно наказанъ, какъ
вообще наказываютъ дѣтей, т. е. съ наставленіями, укорами,
предупрежденіями, угрозами... Случалось, что отецъ вдругъ
вспыхнетъ, дастъ пощечину, правда, полновѣсную, и баста...
Домашніе, преимущественно женскій полъ, знали мои под-
виги; они знали, въ какомъ видѣ я возвращался подъ кровъ
родительскій... видѣли и молчали...» А). Вотъ въ чемъ всегда
былъ недостатокъ воспитанія въ русской семьѣ, и вотъ откуда
является порча дѣтей. ^Между отцомъ и матерью нѣтъ тѣсной
связи въ вопросѣ о воспитаніи. Отецъ неразумно и часто
безъ толку строгъ, мать слаба, но, зная всѣ неминуемыя слѣд-
ствія этой строгости, скрываетъ отъ отца всѣ проявленія по-
рочности своихъ дѣтей, потворствуетъ имъ и укореняетъ то
зло, которое въ свое время легко бы могло быть подавлено
безъ особенныхъ строгостей.
Но какъ ни грязна была та среда, о которой мы теперь
говоримъ, благодаря той исключительной клубной обществен-
ности, какая связывала всѣ семьи, и совершенному отсутствію
общихъ гражданскихъ интересовъ, все же мы не рѣшаемся
назвать ее совершенно деморализованною. О ней можно ска-
зать, что она вообще была очень дурно воспитана, такъ какъ
въ семейномъ воспитаніи не руководились почти никакими
нравственными идеалами, что она была порочна вслѣдствіе
того, что была поставлена въ самыя неблагопріятныя условія
для нравственнаго развитія. Но въ ней не были заглушены
стремленія возвыситься хоть сколько-нибудь надъ этой грязью
и хоть гдѣ-нибудь найти свѣтъ и удовлетворить высшимъ
человѣческимъ потребностями «Во времена моего дѣтства,—
говорить Инсарскій,—чтеніе едва ли не составляло главнаго
1) Стр. 26.

удовольствія моихъ согражданъ. Всѣ постоянно спрашивали
другъ у друга: нѣтъ ли книжки почитать? Непостижимо, изъ
какого источника добывались эти книжки, а добывались онѣ
въ громадномъ количествѣ. И какія книжки! Чего только я
не перечиталъ въ раннемъ моемъ дѣтствѣ. Само собою разу-
меется, что всѣ эти «Лоллоты и Фанфаны», всѣ эти «Алек-
сисы, или домики въ лѣсу», проглочены были мною на пер-
выхъ порахъ. Можно безъ преувеличенія сказать, что едва ли
изъ переводныхъ романовъ Жанлисъ или Радклифъ есть какой
нибудь, который бы я не прочелъ. Но я читалъ и такія
книги, которыя нынѣ составляют^ рѣдкость. Я читалъ, напр.,
съ неизъяснимымъ наслажденіемъ Аріоста: «Влюбленный Ро-
ландъ» и «Неистовый Роландъ»... Во время моего дѣтства
книгъ подобнаго содержанія было много, и я жадно прогла-
тывалъ все, что мнѣ попадалось... Какъ и откуда попадали
эти книги на мою родину, не знаю, но если бы можно было
ихъ собрать воедино, онѣ могли бы составить не шуточную
библіотеку исключительно рыцарскаго содержания». По осо-
бенному случаю московскій типографщикъ Селивановскій, въ
знакъ признательности за казенные заказы счетныхъ книгъ,
присылалъ отцу Инсарскаго множество книгъ разнообразная
содержанія—отъ книги Ѳомы Кемпійскаго: «О подражаніи
Іисусу», до «Странника» Вельтмана, производившаго въ про-
винціи положительный фуроръ при своемъ появленіи... «Сун-
дуки, полные книгами, были большимъ благомъ не только
для меня и всего семейства, но и для всего города.... Со
всѣхъ сторонъ шли къ намъ за книгами, и, разумѣется, никто
не получалъ отказа».
Любовь къ пѣнію представляла также лучъ свѣта, кото-
рый прорывался въ этой провинціальной тьмѣ невѣжества и
распутства. «Пензу,—говоритъ Инсарскій,—можно было при-
нять за обширную натуральную консерваторію, гдѣ всѣ без-
прерывно пѣли, только безъ профессоровъ и разныхъ мудрыхъ
устройствъ, которыми отличаются дѣйствительныя консервато-
ріи. Тамъ положительно всѣ пѣли, а тѣ, которые не могли
или не умѣли пѣть, принимали въ пѣніи самое горячее уча-
стіе». Причину такой любви авторъ, между прочимъ, видитъ
въ томъ, что всѣ тамошніе чиновники, наполнявшіе мѣстныя
присутственный мѣста, происходили преимущественно изъ се-
минаристовъ, убоявшихся бездны премудрости и исключенныхъ

изъ семинаріи. «Можно вообразить себѣ, какую массу вообще
представляли они въ общемъ составѣ пензенскаго населенія,
а такъ какъ они съ молокомъ всосали любовь къ духовнымъ
пѣснопѣніямъ и большое знаніе по этой части, то и, оставивъ
семинарію, продолжали сами пѣть или съ живѣйшимъ инте-
ресомъ слушать пѣніе. Дѣти ихъ, нарождавшіяся съ свойствен-
ною бѣдности плодовитостью, выростали подъ вліяніемъ тѣхъ
же вкусовъ и направленій». Эта любовь къ пѣнію должна
была удовлетворить не только природнымъ эстетическимъ стрем-
леніямъ человѣка, но и стремленіямъ къ общественности, такъ
какъ соединяла семьи въ кружки, которые замѣнили общества,
по крайней мѣрѣ люди собирались вмѣстѣ не для однихъ
чувственныхъ удовольствій, а съ цѣлями болѣе возвышен-
ными.
Нельзя не обратить вниманіе еще на одну черту, указан-
ную Инсарскимъ въ этой же самой средѣ: «тотъ, кто хотѣлъ
прослыть умнымъ и замѣчательнымъ человѣкомъ, прежде всего
принималъ нигилистически оттѣнокъ и начиналъ отрицать то,
что люди привыкли чтить и уважать. Это считалось аттеста-
томъ на умъ и превосходство. «Ужъ если Бога отрицаетъ,
значить, голова», говорили отрицатели. Въ «Ревизорѣ» Го-
голя, когда городничій упрекнулъ судью, что онъ въ Бога
не вѣруетъ, тотъ съ оттѣнкомъ нѣкоторой гордости отвѣчалъ:
«самъ своимъ умомъ дошелъ». Точно такъ и среди насъ,
мальчишекъ, желающихъ казаться большими и умными, си-
стема отрицаній была въ большомъ ходу» *).
Откуда могло произойти такое явленіе, спрашиваемъ мы.
Мальчики, еще не успѣвшіе оглядѣться въ жизни, не успѣв-
шіе провѣрить на собственномъ опытѣ ни одной истины, уже
смѣло отрицаютъ все, «что люди привыкли чтить и уважать»
и во имя чего же было это отрицаніе?—Во имя ума и зрѣ-
лости, именно во имя того, чего у нихъ пока еще не было.
Въ данномъ случаѣ нельзя сваливать вину даже на школу,
какъ это принято у насъ въ настоящее время, потому что
роль школы тогда была очень незавидная, да и то среди
ничтожнаго меньшинства; огромное же большинство и не про-
ходило школы далѣе простой грамотности или, вѣрнѣе, полу-
грамотности. Не слѣдуетъ ли отнести это явленіе на счетъ
*) Стр. 409.

семьи, вновь сложившейся, отрекшейся отъ традицій во имя
чиновничьяго благородства, которое брало себѣ примѣры изъ
высшихъ сферъ, и не усвоившей себѣ никакихъ твердыхъ
принциповъ. Дѣти вскармливались и росли въ праздности
безъ крѣпкаго авторитета для ума, безъ всякаго опредѣлен-
наго направленія мысли, безъ тѣхъ нравственныхъ принци-
повъ, которые входятъ въ совѣсть. Семья была не причемъ
въ умственномъ развитіи дѣтей, а въ нравственномъ отноше-
ніи давала въ большей части случаевъ дурные примѣры. И
что же святого, дорогого, глубоко засѣвшаго въ душу, за что
можно, бы было вступиться и побороться, могло выноситься
изъ такой семьи? Очень естественно блужданіе мысли въ
юныхъ головахъ, ясно не усвоившихъ себѣ ни одной мысли,
которая бы глубоко проникала въ сердце, неспособныхъ обсу-
дить ни одного положенія и падкихъ на все, что освобож-
даете совѣсть отъ какихъ-либо нравственныхъ обязанностей.
Семейные авторитеты не руководили ни умственнымъ, ни
нравственнымъ развитіемъ, и изъ семьи легко выходили отри-
цатели всего, что «люди привыкли чтить и уважать», но
къ чему ихъ пріучали только страхомъ, не вводя ТОГО ВЪ
ихъ убѣжденіе. Не находя нужныхъ для юношества твердыхъ
авторитетовъ въ семьѣ, оно безъ разсужденія отдавалось имъ
внѣ семьи и тамъ творило себѣ идоловъ, отъ которыхъ уже
зависѣло и умственное, и нравственное ихъ направленіе. Та-
кой авторитетъ представляете Инсарскій въ лицѣ Антонова,
который царилъ всевластно и всемогущественно надъ всею
туземною молодежью. «Въ немъ было что-то апостольское»,
восторженно Говорите авторъ. «Апостоломъ онъ былъ по пре-
восходству надъ людьми, по моральной силѣ, вложенной въ
него, которой все молодое покорялось охотно и добровольно.
Ученики его также считали его совершенствомъ и безусловно
вѣровали въ него, какъ послѣдователи апостоловъ вѣровали
въ нихъ. Для юношей онъ былъ царь, отецъ, наставникъ,
учитель. И между тѣмъ ученіе его вело не къ совершенству,
а въ противуположную сторону. Это былъ одинъ изъ тѣхъ
удивительныхъ самородковъ, которыхъ, кажется, въ состояніи
производить только русская, земля. Въ отношеніи физическомъ,
это былъ въ полномъ смыслѣ красавецъ: высокаго роста, пре-
красно сложенный, съ хорошими манерами. Лицо его имѣло
плѣнительное выраженіе ума, доброты, достоинства... Въ отно-

шеніи нравственномъ или, вѣрнѣе, въ отношеніи умственномъ,
Антоновъ считался образованнѣйшимъ человѣкомъ среди граж-
дане.. Онъ сошелся сначала съ семинаристами-философами
и богословами, и быстро заимствовалъ у нихъ все, что они
сами знали, но не остановился на этомъ и пошелъ впередъ
своей дорогой, такъ что философы и богословы, у которыхъ
онъ началъ учиться, скоро стали смотрѣть на своего ученика
съ чувствомъ изумленія и уваженія. Въ то же время онъ
считался самымъ сильнѣйшимъ дѣльцомъ между дѣльцами.
Служилъ онъ въ гражданской палатѣ столоначальникомъ. Слѣ-
довательно, должность занималъ мизерную, не имѣющую ни-
какого значенія. Тѣмъ не менѣе всѣ тѣ, кто имѣлъ большія
дѣла и не только въ гражданской палатѣ, но гдѣ бы то ни
было, бѣжали къ Антонову съ полною увѣренностью въ
успѣхѣ... Но какъ бы краснорѣчиво ни писалъ онъ просьбы,
записки, доклады, какое бы удивленіе ни возбуждали- они
своимъ безпримѣрнымъ искусствомъ, какъ бы много ни тол-
ковали, что Антоновъ выигралъ то или другое дѣло, считав-
шееся безнадежнымъ, все это болѣе или менѣе укладывалось
въ рамки его специальности, какъ чиновника. Но онъ смѣло
выходилъ изъ этихъ рамокъ и дѣйствовалъ на чуждыхъ ему
поприщахъ съ тѣмъ же блескомъ. Такъ, онъ считался сочи-
нителемъ, и его сочиненія ходили по рукамъ, и читались на
расхватъ многія поэтическія его произведешь.. Со стороны
свѣтскихъ или, лучше сказать, общественныхъ талантовъ,
Антоновъ также былъ для многихъ идеаломъ. Въ ряду этихъ
талантовъ на первомъ планѣ стояло умѣнье пѣть. Антонов
владѣлъ прелестнымъ голосомъ, чистѣйшимъ теноромъ, и пѣлъ
чрезвычайно пріятно съ большимъ умѣньемъ. Даровитой на-
турѣ его все было легко и доступно. Нѣтъ сомнѣнія, что и
эти спеціальныя музыкальный знанія онъ похитилъ у кого-
нибудь съ тою же ловкостью и быстротою, съ какою усвоилъ
вообще всевозможный знанія пензенскихъ богослововъ и фи-
лософовъ. Своему пѣнію онъ постоянно аккомпанировалъ на
гитарѣ. Распѣвалъ онъ большею частью свои, т.-е. своего
сочиненія пѣсни и романсы, которые потомъ распѣвались без-
численными его почитателями». Антоновъ прославился и среди
кулачныхъ боевъ, которые были любимыми потѣхами и люби-
мыми зрѣлищами у пензенцевъ, и которые соединяли въ одно
общество и въ одну публику людей изъ разныхъ званій:

«Знаменитость Антонова, — замѣчаетъ Инсарскій, — въ этомъ
отношеніи сіяла въ глазахъ его молодыхъ учениковъ и по-
клонниковъ болѣе лучезарнымъ блескомъ, чѣмъ во всѣхъ дру-
гихъ отношеніяхъ. Другіе его таланты не имѣли такого пуб-
личнаго проявленія, такого торжества, какъ таланты боевые,
исходящіе отъ силы, смѣлости, удальства, ловкости, всѣми
видимые, цѣнимые и вознаграждаемые рукоплесканіями... Анто-
новъ сдѣлался нашимъ идоломъ, и можно сказать, безъ пре-
увеличенія, мы боготворили его. Вліяніе его на насъ было
могущественно въ поразительной степени. Мы повѣряли ему
свои тайны, просили его указаній и наставленій, старались
подражать ему во всемъ; мнѣнія и воззрѣнія его были для
насъ святы. Антоновъ казался намъ умнѣе, честнѣе, добрѣе,
сильнѣе всѣхъ, однимъ словомъ, чудомъ совершенства. Мы
постоянно вертѣлись около него и все свободное время, осо-
бенно по вечерамъ, наполняли его бѣдныя, грязноватыя ком-
натки. Но надо признаться, что если мы увлекались преиму-
щественно необычайно симпатичною личностью этого чело-
вѣка, то вмѣстѣ съ тѣмъ не мало привлеченія заключалось
и въ постепенномъ знакомствѣ нашемъ съ различными видами
и отраслями разврата, которое мы пріобрѣтали въ этомъ
исключительномъ мірѣ. Чуть не ежедневное пьянство стояло
на первомъ планѣ» *)...
Читая эту характеристику Антонова, никакъ не ожидаешь
такого конца. Руководитель молодежи самъ не устоялъ про-
тивъ общаго стремленія. Да скорѣе было бы чудомъ, если бы
онъ остался безупречнымъ во всѣхъ отношеніяхъ. Его даро-
витая сильная натура не могла удовлетворяться одной сухой
канцелярской дѣятельностью, а влекла его невольно въ обще-
ство людей, чтобы тамъ найти приложеніе своихъ силъ къ
дѣятельности болѣе широкой и живой. Но тамъ онъ находилъ
только пьянствующія компаніи рядомъ съ полной апатіей ко,
всѣмъ высшимъ интересамъ жизни; не удовлетворяется онъ
и славою пѣвца, и славою кулачнаго бойца въ этихъ компа-
ніяхъ, даже слава стихотворца не поддерживаетъ его на извѣ-
стной высотѣ—какое содержаніе' для поэзіи могла дать ему
окружающая жизнь!—и онъ долженъ былъ окунуться въ этотъ
омутъ, чтобы добывать себѣ послѣднюю славу и превосходство
1) Стр. 375—404.

надъ другими — славу пьяницы среди пьяницъ. Какая была
судьба его, Инсарскій намъ не повѣдалъ. Но мы можемъ
безошибочно сказать: конечно, судьба такая же, какъ и всѣхъ
даровитыхъ и сильныхъ натуръ того времени въ средѣ про-
винціальной жизни. Не мало ихъ нарождалось въ русскомъ
мірѣ, вообще не обиженномъ природою, не мало ихъ и гибло
безвѣстно... Но приносили ли они какую-либо пользу? Мо-
жетъ быть, они и шевелили умы молодыхъ людей, вступав-
шихъ въ жизнь, но къ пользѣ или ко вреду, не беремся
рѣшить.
IX.
Провинціальная жизнь, хотя и не во всей своей полнотѣ,
нашла художественное выраженіе въ произведеніяхъ Гоголя и
нѣкоторыхъ его послѣдователей сороковыхъ и пятидесятыхъ
годовъ. Нашъ геніальный художникъ-юмористъ умѣлъ угадать,
какихъ основъ недостаетъ русской жизни, чтобы получить
возможность правильно развиваться и подняться на извѣстную
нравственную высоту. Онъ понималъ, что въ формахъ той
жизни, какъ онѣ развились исторически, не могло правильно
выразиться естественное стремленіе человѣка къ обществен-
ности, а потому не могло развиться и чувство общественности,
безъ котораго все должно было ползти врознь, такъ какъ на
первомъ мѣстѣ у каждаго стояли только личные интересы, и
во имя ихъ каждый и хлопоталъ въ своей жизни. При не-
развитости чувства общественности не могло быть и обще-
ственной нравственности, которая вызываетъ высшіе идеалы,
а они одни даютъ направленіе семейному воспитанію и, та-
кимъ образомъ, связываютъ семью съ обществомъ высшими
интересами жизни. Вглядимся въ этотъ чиновничій міръ, ко-
торый рисуетъ намъ Гоголь. Передъ нами раскрывается ихъ
служебная сфера жизни, та сфера, которая отъ постороннихъ.
глазъ была скрыта или, по крайней мѣрѣ, явно не проявля-
лась во всей своей полнотѣ. Но въ то же время она состав-
ляла самое главное содержаніе ихъ жизни. Удалимъ ихъ отъ
этой сферы или, по крайней мѣрѣ, закроемъ глаза, чтобы
не видать ее, и каждый изъ чиновниковъ представится намъ,
можетъ быть, совсѣмъ не такимъ безобразнымъ и смѣшнымъ,
у каждаго найдутся и свои достоинства, такъ что вы будете

не прочь провести нѣкоторое время пріятно въ ихъ сообще-
ствѣ. Но они безобразны и смѣшны потому, что ихъ понятія
нисколько не соотвѣтствуютъ той сферѣ деятельности, для
которой они призваны. Поставленные блюсти общіе интересы
и охранять законы, на которыхъ держится весь государствен-
ный строй, они являются безъ всякаго чувства обществен-
ности, безъ всякаго намека на то, что у нихъ есть какой-
нибудь общественный идеалъ. Здѣсь они всѣ похожи другъ
на друга, всѣ наивные расхитители казны и частныхъ карма-
новъ, хотя въ другой сферѣ у каждаго есть своя физіономія
и часто очень приглядная. «Неужели есть такіе чинов-
ники?» — спрашивали зрители комедіи «Ревизоръ». «Есть и
хуже», отвѣчалъ авторъ; но въ дѣйствительности они такъ
рѣзко не поражали, потому что эта главная сторона ихъ
жизни далеко не у всѣхъ была на виду, заслоняемая дру-
гими сторонами. Но всѣ ахнули, когда художникъ раскрылъ
ее, и готовы были назвать его клеветникомъ и каррикату-
ристомъ.
То же самое выказывается и относительно помѣщиковъ,
которыхъ представлялъ Гоголь: каждый самъ по себѣ, каждый
баринъ со своей особенной физіономіей; но всѣ они похожи
другъ на друга наивнымъ эгоизмомъ, которому нѣтъ никакого
дѣла до общественныхъ интересовъ; ни одна черта ихъ физіо-
номіи не оживляется чувствомъ общественности; они нрав-
ственно слабы и развращены въ своихъ замкнутыхъ семьяхъ
и въ своихъ свѣтскихъ общественныхъ собраніяхъ, потому что
живутъ или совсѣмъ безъ идеаловъ, или съ фальшивыми
идеалами; безъ понятія объ общественной нравственности, они
развращали подвластный имъ народъ и сами развращались.
Какъ бы ни было, а становилось ясно, что подтачивались
и 'силы государства безъ той нравственной общественной силы,
которой негдѣ было развиваться. Ясно было, что тутъ не по-
можете никакая мораль, что при этихъ условіяхъ безсильна
какая бы ни была система воспитанія. Нужно было дать пра-
вильный исходъ естественнымъ человѣческимъ стремленіямъ,
нужно было позаботиться создать общество въ настоящемъ
смыслѣ этого слова. Вотъ къ какимъ выводамъ юмористъ-
художникъ приводилъ каждаго логически-мыслящаго человѣка.
Въ сороковыхъ годахъ, въ критикахъ Бѣлинскаго выска-
зывалось много интересныхъ выводовъ, которые онъ долженъ

былъ выражать болѣе намеками, стѣсняемый условіями тогдаш-
ней печати. Онъ хорошо понималъ всю фальшь русской жизни
и все зло, которое изъ того вытекало, и объяснялъ противо-
рѣчіями между требованіями свѣтскаго общества и человѣче-
ской природы. «Создаетъ человѣка природа,—говорить онъ,—
но развиваетъ и образуете его общество. Никакія обстоятель-
ства жизни не спасутъ и не защитятъ человѣка отъ вліянія
общества, нигдѣ не скрыться, никуда не уйти ему отъ него.
Самое усиліе развиться самостоятельно внѣ вліянія общества,
сообщаете человѣку какую-то странность, придаете ему что-то
уродливое, въ чемъ опять видна печать общества же. Вотъ
отчего у насъ люди съ дарованіями и хорошими природными
расположеніями часто бываютъ самыми несносными людьми,
и вотъ по чему у насъ только геніальность спасаете человѣка
отъ пошлости. По этому же самому у насъ такъ мало истин-
ныхъ и такъ много книжныхъ, вычитанныхъ чувствъ, страстей
и стремленій, словомъ, такъ мало истины и жизни въ чув-
ствахъ, страстяхъ и стремленіяхъ, и такъ много фразерства
во веемъ этомъ. Повсюду распространяющееся чтеніе прино-
сите намъ величайшую пользу, въ немъ наше спасеніе и участь
нашей будущности; но въ немъ же, съ другой стороны, й
много вреда, такъ же какъ и много пользы для настоящаго...
Наше общество, состоящее изъ образованныхъ сословій, есть
плодъ реформы. Оно помните день своего рожденія, потому
что оно существовало прежде, нежели стало существовать дѣй-
ствительно, потому что, наконецъ, это общество долго состав-
лялъ не духъ, а покрой платья, "не образованность, а при-
вилегія. Оно началось такъ же, какъ и наша литература: ко-
пированіемъ иностранныхъ формъ безъ всякаго содержанія,
своего или чужого, потому что отъ своего мы отказались, а
чужого не только принять, но и понять не были въ состояній...
Иностранныя произведенія всѣ наполнены были любовными
чувствами, любовными приключеніями, и мы, давай, тѣмъ же
наполнять наши сочиненія. Но тамъ поэзія книги была отра-
женіемъ поэзіи жизни, любовь стихотворная была выраженіемъ
любви, составлявшей жизнь и поэзію общества; у насъ любовь
вошла только въ книгу, да въ ней и осталась. Это болѣе или
менѣе продолжается и теперь. Мы любили читать страстные
стихи, романы, повѣсти, и теперь подобное чтеніе не считается
предосудительнымъ даже; для дѣвушекъ. Иныя изъ нихъ

даже сами кропаютъ стишки, и иногда недурные. Итакъ, го-
ворить о любви, читать и писать о ней, у насъ любятъ мно-
гіе; но любить... Это дѣло другого рода... Но худо то, что
изъ этого другого дѣла необходимо родится третье, довольно
уродливое. Когда между жизнію и поэзіей нѣтъ естественной
живой связи, тогда изъ ихъ враждебно-отдѣльнаго существо-
ванія образуется поддѣльно поэтическая и въ высшей степени,
болѣзненная, уродливая дѣйствительность. Одна часть обще-
ства, вѣрная своей родной апатіи, спокойно дремлетъ въ грязи
грубо-матеріальнаго существованія, за то другая, пока еще
меньшая числительно, но уже довольно значительная, изъ
всѣхъ силъ хлопочетъ устроить себѣ поэтическое существо-
ваніе, сочетать поэзію съ жизнію. Это у нихъ дѣлается очень
просто и. очень невинно. Не видя никакой поэзіи въ обществѣ,
они. берутъ ее изъ книгъ и по ней соображаютъ свою жизнь.
Поэзія говоритъ, что любовь есть душа жизни: и такъ надо
любить.»Силлогизмъ вѣренъ, само сердце за него вмѣстѣ съ
умомъ. И вотъ нашъ идеальный юноша или наша идеальная
дѣва ищетъ, въ кого бы влюбиться. По долгомъ соображеніи,
въ какихъ глазахъ больше поэзіи—въ голубыхъ или черныхъ,—
предмета, наконецъ, избранъ. Начинается комедія — и пошла
потѣха! Въ этой комедіи есть все: и вздохи, и слезы, и мечты,
и прогулки при лунѣ, и отчаяніе, и ревность, и блаженство,
и объясненіе—все, кромѣ истины чувства... Удивительно ли,
что послѣдній актъ этой шутовской комедіи всегда оканчи-
вается разочарованіемъ, — и въ чемъ же? въ собственномъ
своемъ чувствѣ, въ своей способности любить. А между тѣмъ
подобное книжное направленіе'очень естественно: не книга ли
заставила добраго, благороднаго и умнаго помѣщика Манчскаго
сдѣлаться рыцаремъ донъ-Кихотомъ... Между поколѣніями отъ
двадцатыхъ годовъ до настоящей минуты, сколько было у насъ
разныхъ донъ - Кихотовъ? У насъ были и есть донъ-Кихоты
любви, науки, литературы, убѣжденій, славянофильства и еще
Богъ знаетъ, чего, всего не перечесть...»1).
Въ критикѣ на извѣстную въ свое время повѣсть гр. Сол-
логуба «Тарантасъ», Бѣлинскій замѣчаетъ автору, который
характеризовалъ своего героя словами: и онъ «былъ совер-
шенно славянской породы, т.-е. лѣнивый, но бойкій» — «такъ,
Ч Соч. Бѣл. часть VIII.

русская лѣнь—большая помѣха во всемъ русскому человѣку,
но еще не неопреодолимое препятствіе, и не въ ней корень
зла: корень лежитъ глубже, его надо искать въ отсутствіи
опредѣленнаго общественнаго мнѣнія, которое бы каждому
указывало его путь, а не становило бы его на распутіи, говоря:
«иди куда хочешь». Что же касается до Ивана Васильевича
(героя повѣсти), корень зла его жизни заключался въ его
слабой ничтожной натуришкѣ, неспособной ни къ убѣжденію,
ни къ страсти, и вѣчно гонявшейся за убѣжденіями и стра-
стями не по внутренней потребности, а по самолюбію и отъ
скуки».
Такъ отнесся Бѣлинскій къ тѣмъ характерамъ, которые
выходили изъ дворянскаго воспитанія. Высоко цѣня европей-
ское просвѣщеніе, которое создаетъ возвышенные идеалы жизни,
онъ въ то же время хорошо понималъ ложь, вносимую въ
русскую жизнь подъ именемъ европеизма. «Вотъ въ чемъ со-
стоитъ европеизмъ господъ въ роДѣ Ивана Васильевича, —
говоритъ онъ,—этимъ господамъ и въ голову не входить, что
если въ Европѣ всѣ стремятся къ опоэтизированію своего
быта—за то никто, при недостатки, при перевороте обстоя-
тельству при случаѣ, не постыдится вычистить себѣ, при
нуждѣ, сапоги. Этого рода европейцевъ въ отличіе отъ истин-
ныхъ европейцевъ не худо бы назвать европейцами-татарами».
И затѣмъ въ другомъ мѣстѣ онъ замѣчаетъ: «все на Руси
волею или неволею тянется за европеизмомъ, коверкаетъ его
на монгольскую стать». Но онъ въ то же время хорошо по-
нималъ, что всѣ эти явленія въ русской жизни есть явленія
историческія, и слѣд. неизбѣжныя. «Все, что есть или что
сдѣлалось,— говорилъ онъ,— есть и сдѣлалось по причинамъ
неотразимымъ, и съ самаго начала носило въ себѣ сѣмена
своего будущаго состоянія»х). А если это такъ, то является
необходимость обратить вниманіе на недоброкачественность
этихъ сѣмянъ или, иначе, выяснить причины и постараться
ослабить ихъ силу.
Считаю не лишнимъ напомнить еще одно разсужденіе Бѣ-
линскаго, которое связывается съ нашимъ вопросомъ. Говоря
объ одностороннемъ взглядѣ Ивана Васильевича на чиновника,
какъ потомка двороваго человѣка, Бѣлинскій прибавляете:
*) Соч. Бѣл. т. IX.

«действительно, эта генеалогія отъ двороваго человѣка черезъ
конторщика изъ вольноотпущенныхъ и приказнаго до чинов-
ника, не только остроумна, но и отчасти справедлива. Реформа
Петра Великаго, которой основнымъ принципомъ было преи-
мущество личныхъ достоинствъ или способностей надъ породою,
пересоздала двороваго въ подъячаго, подъячій родилъ при-
казнаго, приказный — чиновника. Итакъ, дворовый — яйцо,
подъячій — червь, приказный — куколка, чиновникъ—бабочка!
Тутъ, какъ видите, есть развитіе, и каждая новая ступень
выше и лучше прежней. Мы сами не охотники до «чиновника»,
но тѣмъ не менѣе мы чужды всякаго несправедлива• и одно-
сторонняго недоброжелательства къ сему почтенному члену
нашего общества. Мы никакъ не можемъ согласиться съ Ива-
номъ Васильевичемъ, что лучшее сословіе у насъ—мужикъ и
баринъ, а худшее—чиновникъ. Пусть образованіе чиновника
трактирное, какъ увѣряетъ Иванъ Васильевичу пусть онъ
пьетъ донское, курить жуковскій, ѣздитъ въ тарантасѣ и вы-
писываетъ для жены своей чепцы съ серебряными колосьями
да шелковыя платья: во времъ этомъ есть своя хорошая сто-
рона, которая состоитъ въ томъ, что форма жизни чинов-
ника близко подходить къ формамъ жизни барина. Сынъ
чиновника годится на все и всюду: онъ поступаетъ въ ка-
детски корпусъ, и оттуда выходить хорошимъ офицеромъ; онъ
поступаетъ въ университета, откуда для него открыты честные
и благородные пути на всѣ поприща жизни, и онъ всегда
способенъ съ честью идти по одному разъ избранному имъ
поприщу; онъ можетъ быть ученымъ, художникомъ, литерато-
ромъ, словомъ, всѣмъ, чѣмъ можетъ быть и баринъ. Скажутъ:
кто же не можетъ? и почему это привилегія сына чиновника?—
потому, отвѣчаемъ мы, что военный офицеръ, чиновникъ, при-
готовившійся къ службѣ университетскимъ образованіемъ, уче-
ный, профессоръ, учитель, художникъ, литераторъ—изъ мужи-
ковъ, изъ купцовъ, изъ духовнаго званія всѣ они больше
исключеніе изъ. общаго правила, нежели общее правило, и
всѣ они находятся въ прямой противоположности съ формами
жизни сословій, изъ которыхъ вышли. И потому-то образо-
вавшись, они спѣшатъ выдти изъ своего сословія, съ которымъ
чувствуютъ себя на вѣкъ разорванными черезъ образованіе, и
слѣдовательно спѣшатъ увеличить собою чиновническое сословіе.
Какъ? спросятъ насъ, да какое же отношеніе между музыкан-

томъ, напримѣръ, и чиновникомъ?—Очень большое: ихъ свя-
зываетъ одинаковость формъ жизни. И потому-то, сынъ
чиновника, сдѣлавшись, напримѣръ, ученымъ и художникомъ,
какъ будто совсѣмъ не выходитъ изъ своего сословія: его
костюмъ тотъ же, комнаты тѣ же, образъ жизни — тотъ же,
отъ утренняго чаю или кофе, до поклона знакомой дамѣ или
до танца съ нею на балѣ. Скажемъ прямѣе: формы жизни
чиновника могутъ быть нѣсколько грубѣе, аляповатѣе формъ
жизни барина, но сущность тѣхъ и другихъ совершенно оди-
накова, и чиновникъ изъ бѣдныхъ людей, котораго образованіе
допуститъ въ свѣтскій кругъ, никогда не будетъ такимъ
страннымъ исключеніемъ, какимъ былъ бы человѣкъ изъ дру-
гаго сословія, особенно купеческаго. Чиновническое сословіе
играетъ въ Россіи роль химической печи, проходя черезъ
которую люди мѣщанскаго, купеческаго, духовнаго и, пожалуй,
двороваго сословія теряютъ рѣзкія и грубыя внѣшности этихъ
сословій и отъ отца къ сыну вырождаются въ сословіе баръ.
Это потому, что въ Россіи чинъ, обязывал человѣка носить
европейскій костюмъ и держаться европейскихъ формъ жизни,
вмѣстѣ съ тѣмъ обязываетъ его во всемъ тянуться за бари-
номъ. Сверхъ того, между бариномъ и чиновникомъ суще-
ствуете болѣе живая и крѣпкая связь, нежели между бари-
номъ и мужикомъ, купцомъ, духовнымъ или человѣкомъ изъ
другаго какого-либо сословія — это все чиновничество. Развѣ
баринъ—не чиновникъ? Много ли у насъ дворянъ не служа-
щихъ и не имѣющихъ чина? Скажутъ: они служа*ъ въ воен-
ной. Неправда: ихъ больше въ статской, и статскою службой
по большой части оканчиваютъ и тѣ,. которые начали съ
военной. А сколько теперь дворянъ, сдѣлавшихся дворянами
черезъ службу? Два—три поколѣнія—и вы ни въ какой те-
лескопъ не отличите ихъ отъ родоваго дворянства. Что же
касается до взяточничества, право, никому не легче давать
взятки засѣдателю или исправнику, нежели стряпчему или
писцу квартальнаго, потому что взятка — все взятка, кто бы
ни взялъ ее съ васъ»...
Въ этомъ разсужденіи Бѣлинскій, можетъ быть, самъ не
сознавая, какъ нельзя вѣрнѣе опредѣлилъ сущность того, что
у насъ разумѣлось подъ именемъ общества, къ которому
тяготѣли всѣ семьи съ претензіей на образование: — это не
люди, нравственно связанный между собою какими-либо об-

щими интересами жизни или гражданскими стремленіями, а
люди, соединенные въ одно формами жизни, — это полкъ,
одѣтый въ одинаковую форменную одежду, двигавшійся стройно
по командѣ. Всесильна была форма жизни, а какое же было
содержаніе этой жизни и какія нравственныя ея основы? За
формами жизни, облеченной въ мундиръ, скрывались взятки,
хищенія, крѣпостническія отношенія ко всѣмъ, кто не возвы-
шался до этого общества. Эти формы, выработавшіяся подъ
вліяніемъ табели о рангахъ, сдѣлались проводниками въ свѣтъ
и окоченѣли; нарушать ихъ стало преступленіемъ, являлось
своего рода noblesse oblige. Эти формы сковывали всѣ поня-
тія, дѣлали ихъ неподвижными и умерщвляли всякую новую
живую мысль. Въ нихъ выражался образъ чиновника, но не
могъ выразиться образъ человѣка въ нравственномъ смыслѣ;
тамъ онъ, напротивъ, задыхался, и если хотѣлъ уцѣлѣть, то
становился въ сторону. Вотъ какое было это общество, для
котораго членовъ воспитывала не семья по какимъ-либо своимъ
идеаламъ, а казна по общимъ уставамъ, которые и составляли
всю педагогію и психологію... И все, казалось, шло въ по-
рядкѣ... Но вдругъ, при первомъ столкновеніи съ Европою,
передъ которою мы кичились своею политическою и военною
силою, оказалось наше жалкое ослѣпленіе: формы жизни, сое-
динявшія всѣхъ въ одно общество, оказались безъ всякаго
внутренняго содержанія. Стало яснымъ, что для живаго обще-
ства, способнаго понимать и защищать интересы своей родины,
кромѣ формъ нужно еще что-то такое, что вызываетъ высшіе
нравственные ц общественные идеалы, что развиваетъ понятіе
о службѣ родинѣ, не тожественное съ существовавшимъ по-
нятіемъ о чиновничьей службѣ. Другими словами, у насъ не
оказалось настоящего общества, а была только публика, ко-
торая для развлеченія всегда сходилась на разныя зрѣлища
подъ присмотромъ и защитою полиціи, и которая совершенно
растерялась при неожиданномъ взрывѣ севастопрльскихъ стѣнъ
и кораблей.
Затѣмъ наступила другая эпоха. Передъ растерянной и по-
трясенной публикой заговорили тѣ немногочисленные кружки,
которые въ сороковыхъ и въ пятидесятыхъ годахъ образовались
въ сторонѣ отъ общества, и которые, благодаря нашимъ
университетамъ, постарались воспитать въ себѣ идеальныя
стремленія. Они понимали, въ чемъ заключается зло русской

жизни и какихъ нравственныхъ основъ недостаетъ ей, чтобы
свободно развиваться и крѣпнуть. Во главѣ ихъ явился по-
койный государь 4 Александръ Николаевичъ, который, благо-
даря, можетъ быть, вліянію своего воспитателя Жуковскаго,
воспиталъ въ себѣ тѣ же самыя идеальныя стремленія, не-
смотря на самую неблагопріятную для того атмосферу, его
окружавшую. И вотъ сокрушено крѣпостное право, а за нимъ
положены новыя основы для русской общественности. Преж-
нія формы жизни стали распадаться. Понятно, что безъ борьбы
такой переворотъ не могъ совершиться. Преобразовались учреж-
денія, открылись новыя поприща жизни, вызвавъ новыя силы
для дѣятельности. Но люди преобразоваться вдругъ не могли.
Воспитанные въ старыхъ понятіяхъ, которыя имъ были навя-
заны какъ неоспоримыя истины, какъ догматы въ политиче-
ской и гражданской ихъ жизни, всегда безпрекословно испол-
нявшіе волю начальства, считавшіе себя людьми съ правилами,
а потому и нравственными, на первое время растерялись и
не находили ничего въ свою защиту. А кругомъ стало разда-
ваться крайне страстное й повальное обвиненіе всей преж-
ней жизни во всѣхъ ея формахъ. Слишкомъ долго насиль-
ственно сдерживалась критическая мысль, слишкомъ чувстви-
тельно было униженіе передъ торжествующими врагами, чтобы
спокойно относиться ко всѣмъ явленіямъ жизни, старымъ и
новымъ. Подъ этими впечатлѣніями выростало молодое поколѣ-
ніе и возвращалось въ свои семьи изъ казенныхъ заведеній;
но возвращалось уже не съ тѣми понятіями, съ какими бывало
прежде. Правда, школьная наука не давала ему многаго, не
научила его правильно мыслить, не сообщила тѣхъ неоспори-
мыхъ данныхъ, которыя могли бы повести къ логическимъ
выводамъ; за то оно на лету схватило все, что печаталось
въ журналахъ,—все, что говорилось въ частныхъ собраніяхъ,
бесѣдахъ, и воспитало въ себѣ ненависть ко всему прошлому,
какъ заклейменному крѣпостнымъ правомъ, холопствомъ, лич-
нымъ угодничествомъ, неправдою... Съ этимъ вмѣстѣ для него
потеряли значеніе авторитеты прошлаго, къ которымъ оно стало
относиться подозрительно, съ недовѣріемъ... Оно стремилось
жить по новымъ началамъ, вводимымъ въ русскую жизнь,
стремилось выработать изъ самого себя новыя формы жизни,
и въ своемъ крайнемъ увлеченіи полагалось только на свои
силы, не подготовленныя въ то же время для новой дѣятель-

ности ни воспитаніемъ, ни наукою; незнакомые и съ исторіей
своего отечества, которая за полтораста лѣтъ у насъ была
совсѣмъ неразработана/ они не знали ее, имъ не было освѣ-
щено прошедшее, не было и свѣточа, чтобы сколько-нибудь
освѣтить будущее. Это поколѣніе самонадѣянно брало на себя
трудъ не по силамъ, и оказалось безъ надлежащей почвы —
въ такомъ же ложномъ положеніи, въ какомъ очутилась и
семья въ своихъ старшихъ членахъ, по крайней мѣрѣ въ боль-
шинствѣ случаевъ.
Семья уже прежде потеряла свою авторитетность, потому
что всѣ заботы о воспитаніи слагала съ себя на казну: бли-
зость между, воспитанниками казны и ихъ отцами не могла
развиться, откровенность также. Одни изъ отцовъ потеряли даже
вѣру въ самихъ себя и въ свою способность руководить мо-
лодежью; другіе, закоренѣлые въ своихъ старыхъ понятіяхъ,
не хотѣли дѣлать никакой уступки требованіямъ новаго вре-
мени; третьи считали себя какъ бы провинившимися передъ
молодежью и предоставляли ей полную волю; наконецъ, четвер-
тые не понимали, въ чемъ же они виноваты и наивно выска-
зывали такія понятія, отъ которыхъ коробило дѣтей, увлекав-
шихся новыми идеалами. Произошло явленіе, небывалое въ
исторіи: во многихъ семьяхъ разверзлась бездна между отцами
и дѣтьми, явленіе тѣмъ болѣе драматическое, что тутъ не было
явнаго разрыва, который выразился бы въ ссорахъ или раз-
дорахъ, какъ бываетъ въ столкновеніяхъ за матеріальные ин-
тересы; тутъ чувствовался только разрывъ нравственный, оди-
наково приносившій сердечныя страданія и тѣмъ, и другимъ.
Кто же виновата во всемъ этомъ? Исторія, конечно, подведетъ
свои итоги, а мы задались только задачею прослѣдить глубо-
кіе корни того дерева, которое принесло такіе горькіе плоды.
Здѣсь мы и остановимся: намъ нужно было дойти до начала
борьбы, а слѣдить за дальнѣйшимъ ея развитіемъ не входило
въ наши цѣли.
X.
Припомнимъ однако вопросъ, вызвавшій настоящую статью.
Въ самомъ ли дѣлѣ нужно винить нашу школу и школьное
образованіе въ томъ разладѣ? который съ шестидесятыхъ годовъ
сталъ являться въ русской семьѣ между отцами и дѣтьми?

Вопреки г. Куницкому *), коснувшемуся вопроса о семьѣ въ на-
шей современной литературѣ, мы утверждали, что причины
того разлада, на который указываете онъ, нужно искать не
въ школѣ, а въ самой семьѣ, у которой никогда не было
почвы дли выработки общественная идеала, всегда рукуводя-
щаго воспитаніемъ, и съ другой стороны—въ самомъ обществѣ,
гдѣ не могло выработаться понятіе объ общественной нрав-
ственности, и гдѣ личные интересы всегда преобладали надъ
общими, даже надъ государственными. Мы старались доказать
все это исторически, и думаемъ, достаточно выяснили вопросъ.
Школа, изъ которой выходили Базаровы, первые, такъ
сказать, зачинщики разлада, ничѣмъ пока не отличалась отъ
прежней школы, изъ которой выходили всякая рода служи-
лые люди. Разладъ начался съ той поры, когда рушился
прежній строй жизни, основанный на крѣпостномъ правѣ и
на тѣхъ понятіяхъ, которыя поддерживались этимъ правомъ;
когда семья оказалась безсильною направлять юные порывы
своихъ младшихъ членовъ къ общественнымъ идеаламъ, вызы-
ваемымъ новою жизнью. Надо сказать правду, что образованіе
у большинства было недостаточно, слѣдовательно его нельзя
и притягивать къ суду.
За школой остается та честь, что она не отстала отъ об-
щая движенія и тотчасъ же занялась вопросами о новомъ
воспитаніи. Можетъ быть, она далеко не дошла до конца въ
своихъ рѣшеніяхъ; но ея положеніе было и есть самое затруд-
нительное. Ее дѣлаютъ отвѣтственною передъ обществомъ и
передъ семьею, между которыми она должна стать, какъ на
свое законное мѣсто. Для общества она должна воспитать
честныхъ и трудолюбивыхъ дѣятелей, а отъ семьи должна
принимать по большой части плохо воспитанныхъ и нрав-
ственно-невыдержанныхъ дѣтей. Отъ нея требуютъ хорошихъ
гражданъ; но изъ какихъ данныхъ она составите себѣ идеалъ
гражданина, если онъ въ самомъ обществѣ никогда не выра-
батывался, если тамъ существуете самое темное понятіе объ
общественной нравственности, если даже не установилось самое
общество на тѣхъ новыхъ началахъ, которыя положены въ ея
основаніе для гражданской жизни, если еще ведется ожесто-
ченная борьба на развалинахъ тоя, что уже рухнуло на-
всегда, но съ чѣмъ еще жалко разстаться многимъ.
*) См. подстрочи, примѣчаніе на стр. 1.

Съ другой стороны, предъявляете къ школѣ свои требо-
ванія и семья, сознающая свою шаткость и нравственное
безсиліе въ дѣлѣ воспитанія. Отъ ея имени въ заключеніи
своей статьи г. Куницкій высказывается слѣдующими словами:
«По-моему, нѣтъ и не можетъ быть споровъ или вопросовъ
о томъ, какъ поправить дѣло. Очевидно, тутъ могутъ помочь
въ будущемъ только два лекарства: общій подъемъ и улучше-
ніе нравственности отцовъ, составляющихъ главенствующую
часть семьи, и образованіе, и развитіе ихъ. Само собою, подъ
отцами надо разумѣть и женщину, и мать, на долю которой
въ семьѣ выпадаете даже болѣе видная роль, чѣмъ на долю
мужчины. Нашей семьѣ недостаетъ образованной и нравственно-
чистой матери, которая могла-бы и понять новыя, лучшія
стремленія своихъ дѣтей, и не оскорблять ихъ примѣромъ
своей скверной, безнравственной, пошлой жизни. Но скажутъ
мнѣ: какъ же сдѣлать это? .Гдѣ и какимъ образомъ найти
средство для образованія въ нашемъ обществѣ такой матери?—
А это, м. м. государи, не мое дѣло и не моя задача. Это
дѣло тѣхъ, которые берутъ на себя заботы о воспитаніи и
образованіи нашихъ дочерей. Это ихъ дѣло поставить дѣвушку
и въ умственномъ, и въ нравственномъ отношеніи на ту вы-
соту, на которой она должна явиться въ роли матери, и въ
особенности въ нравственномъ отношеніи».
Какъ вѣрно сказался въ этихъ словахъ голосъ той семьи,
которая уже давно отвыкла отъ воспитанія своихъ дѣтей, пре-
доставляя это дѣло постороннимъ лицамъ. И сколько горькой
ироніи звучите въ этомъ рѣшительномъ отвѣтѣ: — Не наше
дѣло воспитывать нашихъ дочерей такъ, чтобы изъ нихъ
вышли благонравный и понимающія свое назначеніе матери.
Это дѣло тѣхъ, которые берутъ на себя заботы объ ихъ вос-
питаніи и образованіи. Признаёмся: выступаете налицѣ краска
отъ подобныхъ словъ, такъ много выразилось въ нихъ нрав-
ственнаго цинизма. Кто же это тѣ, которые услужливо избав-
ляют нашу семью отъ труда воспитывать дочерей? Кто же
другой какъ не школа! На кого же возложить отвѣтственность
за всю ту семейную фальшь, которая портить дѣтей въ пер-
вомъ самомъ нѣжномъ ихъ возрастѣ, и которая потомъ отра-
жается на всей ихъ жизни? Школа должна исправить всѣ
ошибки отцовъ и матерей семейства, которымъ некогда было
заниматься воспитаніемъ своихъ дѣтей. Вотъ какое требованіе

заявляетъ семья! Но что же на это можетъ ей отвѣтить
школа?
Сто лѣтъ назадъ, Екатерина II вмѣстѣ съ Бецкимъ меч-
тала о. создавай новой породы отцевъ и матерей, думая сдѣ-
лать это государственными силами, отдѣливъ дѣтей отъ отцовъ
и матерей. Опыте, какъ извѣстно, оказался неудачнымъ. Вос-
питаніе подчинилось требованіямъ свѣтскаго общества и его
идеаламъ. Семья вдвойнѣ испортилась и обезсилѣла, при-
нявъ вмѣстѣ съ тѣмъ ложное понятіе объ образованіи и самый
фальшивый идеалъ образованной женщины. Пока существовало
крѣпостное право, всѣ эти фальши крѣпко держались въ об-
ществѣ и въ семьѣ, по крайней мѣрѣ дворянской и чинов-
ничьей. Но послѣ него сталь возвышаться голосъ изъ той же
семьи: дайте намъ новыхъ отцевъ и матерей,—голосъ, возла-
гающій надежду на школу. Она попробовала отвѣтить на этотъ
возгласъ, и, оперевшись на науку, замѣнить фальшивые свѣт-
скіе и съ тѣмъ вмѣстѣ пансіонскіе идеалы, общечеловѣческими,
развивая вмѣсто старой барской праздности стремленіе къ
честному труду. И вотъ стали упрекать школу, будто она
вносить разладь въ семью, отвлекаетъ отъ домашняго очага,
который уже давно былъ подрыть въ основаніи исключитель-
ной свѣтской жизнію, праздностью и невѣжествомъ, и загряз-
ненный уже давно перешелъ въ исключительное вѣдѣніе ку-
харокъ. Всѣ прежніе семейные грѣхи, которые стали теперь
яснѣе, свалили на новую школу. А между тѣмъ все-таки
приходится создавать намъ новый очагъ—это всѣ сознаютъ—
и уже затѣмъ вокругъ него группировать и новыя семьи,
сложившіяся на другихъ, болѣе естественныхъ началахъ: на
истинномъ образованіи, на производительномъ трудѣ, на ра-
зумномъ воспитаніи дѣтей, и наконецъ на идеалахъ, связы-
вавшихъ семью съ обществомъ, у котораго главными интере-
сами жизни были бы интересы повыше свѣтскихъ. Нѣтъ сом-
нѣнія, что устроители новой, нравственной семьи должны пройти
черезъ хорошую школу, и понятно, что на школу теперь
обращены взоры всѣхъ. Но для того, чтобы она могла выпол-
нять свое дѣло, прежде всего пусть откажутся матери семей-
ства, старыя и .молодыя, отъ ложнаго и вреднаго укоренив-
шагося у насъ понятія объ образованіи женщины, — понятія,
которое крѣпко продолжаете держаться только у насъ: будто
блестящее образованіе женщины заключается исключительно

въ иностранныхъ языкахъ,—и имъ приносится въ жертву все,
до пренебреженія своего родного языка. Пусть онѣ оставить
и свое тщеславіе, и непростительный родительскій эгоизмъ,
благодаря которому онѣ начинаютъ отъ самаго ранняго дѣтства
вымучивать таланты изъ своихъ дѣтей, воображая ихъ буду-
щими артистами, учеными или замѣчательными умами. Это—
величайшее зло, которое проявляется у многихъ современныхъ
матерей, хотя оно въ нѣкоторой степени уже было и въ преж-
немъ поколѣніи. Такимъ направленіемъ въ воспитаніи быстро
истощаютъ дѣтскія силы, и духовныя, и физическія, и дѣлаютъ
ихъ неспособными къ правильному естественному развитію.
Немногія изъ дѣтей выносятъ это родительское насиліе и
оправдываютъ надежды своихъ тщеславныхъ и неразумныхъ
воспитателей. Разстроенное здоровье еще можно кое-какъ по-
править, но притупленныя и надорванный силы духа ничѣмъ
не поправите. Талантъ, если онъ врожденъ ребенку, важнѣе,
прочнѣе и естественнѣе разовьется, если позаботиться объ
общемъ равномѣрномъ и посильномъ развитіи ребенка: онъ
скорѣе сдѣлается гордостью матери. Въ наше время на это
часто нужно указывать матерямъ, потому что онѣ злоупотреб-
ляютъ нѣжнымъ и безотвѣтнымъ возрастомъ дѣтей, и все по-
тому, что нѣтъ у нихъ настоящаго идеала воспитанія, кото-
раго никогда и не будетъ, какъ скоро не будетъ сознанія
связи семьи съ требованіями общественной жизни, замѣнившей
«свѣтскіе» идеалы другими, болѣе нравственными и болѣе
гражданскими.
Но откуда же семья можетъ ихъ принять, спросятъ насъ,
если въ этомъ смыслѣ еще не сложилось у насъ и самое
общество? Да, оно не успѣло еще сложиться, но тѣмъ не
менѣе оно понемногу складывается, и даже начинаетъ сказы-
ваться въ исключительные моменты нашей жизни: развѣ ды-
ханіе его нечувствовалось при открытіи въ Москвѣ памятника
Пушкину, или на похоронахъ Тургенева. Нѣтъ, тамъ участво-
вала уже не публика, а общество, находящее пока свое еди-
неніе только въ однихъ литературныхъ интересахъ; но вѣдь
литература и есть то обширное поле, гдѣ понемногу выраба-
тываются живые идеалы, руководящее общею жизнію, а съ
тѣмъ вмѣстѣ—и воспитаніемъ.

Развитіе педагогический идей въ Россіи
въ XVIII столѣтіи.
(По поводу сочиненія г. Лавровскаго <О педагогическомъ значеніи сочиненій
Екатерины Великой >).
I.
Передъ нами лежитъ книга, замѣчательная какъ первый
опытъ исторіи воспитанія въ Россіи. Если бы она была из-
ложена не вполнѣ удовлетворительно и даже поверхностно,
то и тогда должна бы была обратить на себя вниманіе, какъ
первый шагъ по пути, еще совсѣмъ неразработанному; но
если она написана съ большимъ знаніемъ дѣла, съ яснымъ
пониманіемъ важности предмета, съ глубокими историческими
и теоретическими свѣдѣніями, то тѣмъ болѣе важна для насъ
и должна привлечь на себя взоры всѣхъ, кто задумывается
надъ отечественным^ воспитаніемъ. Я разумѣю книгу г. Лав-
ровскаго «О педагогическомъ значеніи сочиненій Екатерины
Великой». Въ настоящее время она явилась особенно кстати,
когда у насъ возбуждены вопросы о воспитаніи. Нужно защи-
тить, что въ большей части нашихъ педагогическихъ статей
мы обнаружили одинъ важный недостатокъ, а именно совер-
шенное незнаніе нашего прошедшаго по этому предмету. Мы
молчали слишкомъ долго, наконецъ заговорили и заговорили
многое, думая, что говоримъ все новое; а между тѣмъ боль-
шая часть изъ этого была высказана у насъ прежде и даже
лучше,—лучше потому, что оно не высказывалось только отвле-
ченно, а прямо примѣнялось къ дѣлу и къ современнымъ по-
требностями Оказывается, что и здѣсь, какъ и во многомъ
другомъ, мы повторили зады, не подозрѣвая того сами. За-
видный прогрессъ, и есть чѣмъ похвастать передъ Европою!
Вотъ что значить упорно промолчать почти цѣлому поколѣнію.

Отъ этого произошло то, что и самый вопросъ о воспитаніи
мы поставили и стали разрѣшать какъ-то неловко. Мы захо-
тели своими силами прояснить себѣ идею общечеловѣческаго
образованія, тогда какъ, не тратя трудовъ и времени, стоило
только обратиться къ иностраннымъ литературамъ, какъ это
разъ мы уже и сдѣлали почти сто лѣтъ назадъ; но это было
такъ давно, что конечно мы успѣли забыть. Мы вздумали
доказывать превосходство нравственнаго воспитанія и необхо-
димость тѣсной связи его съ обученіемъ, хотя все это не
только было прекрасно доказано у насъ прежде, но и тща-
тельно примѣнено къ дѣлу. Мы занялись отвлеченнымъ рѣше-
ніемъ вопроса, тогда какъ, подражая старому времени, нужно
бы было уже давно готовые отвѣты примѣнять къ нашей со-
временности и прямо обратиться къ самому существенному
для насъ вопросу о русскомъ воспитаніи: какъ оно можетъ
и должно удовлетворить нашимъ общественнымъ потребностямъ.
Ясно, что здѣсь одни отвлеченныя умозрѣнія нисколько не
помогутъ дѣлу; здѣсь нужны факты изъ прошедшаго и на-
стоящего; нужно узнать, какіе опыты дѣлались въ прошед-
шемъ и какіе выходили изъ нихъ результаты, какія стремле-
нія выказывались въ обществѣ и какъ удовлетворяло воспита-
ніе; нужно знать, какими преданіями пользуется въ этомъ дѣлѣ
современность и какими идеалами живетъ она, стремясь осу-
ществить ихъ.
Вопросъ о воспитаніи нельзя устранить отъ многихъ обще-
ственныхъ вопросовъ, если мы хотимъ, чтобъ наши разсужде-
нія и выводы не остались только въ отвлеченной теоріи, а
перешли бы въ практику. Конечно, этому дѣлу не помогутъ
разсужденія о томъ, какъ распределять по классамъ учебные
предметы, и какія науки имѣютъ болѣе образовательной силы.
Въ сущности едва ли важны подобный разсужденія. Каждая
наука можетъ имѣть сильное образовательное вліяніе, если
только будетъ нарочно и хорошо къ тому направлена. Намъ
нужно опредѣлить точку, съ которой слѣдуетъ смотрѣть на
русское воспитаніе въ связи съ общественными потребностями
и съ этой точки оцѣнивать важность и достоинство предме-
товъ. Для этого опять нужны факты, безъ которыхъ нельзя
остановиться ни на чемъ опредѣленномъ. Не много тутъ по-
можете намъ и устройство училищъ по иностранному образцу.
Факты намъ говорятъ, что мы не разъ отправлялись за гра-

ницу, чтобы тамъ ознакомиться съ формами училищнаго прав-
ленія и порядка, и потомъ согласно съ ними устраивали свои
училища; но проходило не мало времени, а ожидаемыхъ успѣ-
ховъ не было, и вотъ мы снова отправлялись за границу за
дополненіями, видѣли, какъ быстро тамъ все развивалось и
улучшалось, и дивились, отъ чего у насъ оказывается такой
застой. Ясно, что формы переносить намъ было легко; но
какія же силы могли перенести духъ, одушевляющій эти
формы? Онъ принадлежите народу и обществу и составляете
ихъ народность, которую нельзя заимствовать; безъ него же
формы быстро мертвѣютъ и обращаются въ утомительную пус-
тую формальность. Не видно ли изъ этого, что въ каждомъ
народномъ воспитаніи, при всемъ его общечеловѣческомъ на-
правлении, непременно должна быть своя частица народности,
которая и составляетъ всеоживляющій духъ?
Такимъ образомъ, русской педагогіи слѣдуете заняться
рѣшеніемъ такихъ вопросовъ, отвѣтовъ на которые она не
найдете въ иностранныхъ литературахъ. Ей нужно вращаться
не въ отвлеченностяхъ, а въ фактахъ. Намъ нечего стыдиться,
если многіе изъ этихъ фактовъ окажутся неутѣшительны, не-
чего обманывать себя; лучше скорѣе проснуться и признаться
другъ другу во всѣхъ своихъ несовершенствахъ, чтобъ успеш-
нее прокладывать дорогу къ совершенству.
Въ этомъ случаѣ историческая монографіи много могутъ
помочь намъ, обнаруживъ факты, въ которыхъ всегда заклю-
чается важный смыслъ для того, кто умѣетъ смотрѣть на нихъ,
какъ слѣдуете. Вотъ отъ чего мы сказали, что книга г. Ла-
вровскаго въ настоящее время явилась весьма кстати. Подробно
и обстоятельно разсматриваете она педагогическія идеи Импе-
ратрицы Екатерины Второй, которыя высказались во многихъ
ея сочиненіяхъ, особенно же въ ея инструкціи, данной Сал-
тыкову, какъ воспитывать Великихъ Князей Александра и
Константина Павловичей, въ ея учебныхъ руководствахъ, на-
писанныхъ съ тою же цѣлію. Едва ли какой монархъ такъ
вникалъ въ воспитательныя идеи и такъ хорошо былъ знакомъ
съ лучшими писателями по этой части, какъ Екатерина. Ея
постоянныя заботы о разумномъ общественномъ воспитаніи
принесли Россіи много пользы и дали русской исторіи не-
сколько прекрасныхъ страницъ, на которыя до-сихъ-поръ мы
еще мало обращали вниманія. Слава ея заключается не только

въ громѣ побѣдъ, но и въ училищахъ, которымъ она стреми-
лась дать прочное основаніе. Она, при посредствѣ Бецкаго,
знакомилась съ педагогикой по иностраннымъ писателямъ,
образовала по нимъ свой взглядъ и заимствовала у нихъ
весьма многое, какъ это видно изъ разбора и сравненій г.
Лавровскаго. По нашему мнѣнію, лучше ей нельзя было ни-
чего и сдѣлать, какъ разумно воспользоваться трудами мно-
гихъ умныхъ людей, примѣнить ихъ къ дѣлу, и въ то же
время не потерять изъ виду, что для Россіи нужно воспитать
русскихъ людей, а не космополитовъ. Екатерина можетъ слу-
жить образцемъ и нашему времени. Большая часть ея идей
теперь могутъ назваться старыми, но никакъ не устарѣлыми.
Ея человѣчественная личность прекрасно рисуется намъ
въ сочиненіи г. Лавровскаго, хотя онъ, повидимому, и не
старается совокуплять въ одно цѣлое многія яркія черты; но
такъ какъ здѣсь имѣется дѣло съ ея собственными сочине-
ніями, то она сама высказывается въ нихъ, и надо отдать
автору полную справедливость, что онъ удачно умѣлъ извлечь
изъ нихъ все существенное. Трудъ его былъ не легокъ и не
маловаженъ, въ чемъ убѣдится каждый, кто внимательно про-
читаетъ его, а прочитать необходимо всѣмъ, занимающимся
вопросами о воспитаніи. Что касается до разбора сочиненій
Екатерины, до оцѣнки ихъ значенія, до самой ея личности,
то здѣсь мы не можемъ сказать многое противъ автора; онъ
исполнилъ свой трудъ старательно и добросовѣстно и выка-
залъ большія свѣдѣнія историческія и теоретическія по части
педагогики.
Но при всемъ томъ, по прочтеніи книги г. Лавровскаго,
раждаются вопросы, отвѣты на которые хотѣлось бы встрѣ-
тить тутъ же для большаго педагогическаго ея интереса.
Екатерина хотѣла примѣнить всѣ свои воспитательный
идеи къ извѣстнымъ личностямъ, и нѣтъ сомнѣнія, что онѣ
применялись къ нимъ; спрашивается: какъ же онѣ осуществи-
лись въ питомцахъ, на сколько удачно и въ какой мѣрѣ ока-
зались действительными по отношенію къ воспитанію? Тамъ,
гдѣ въ виду извѣстныя личности, нужно только прослѣдить
жизнь ихъ, чтобы отвѣчать на нашъ вопросъ. Историко-педа-
гогическія изслѣдованія для полноты должны, какъ намъ ка-
жется, непремѣнно обнимать два поколѣнія — старшее съ его
идеями и стремленіями и младшее, на которое устремлены

онѣ. Успѣхи и достоинство воспитанія оказываются вполнѣ
только тогда, когда оно кончится, т. е. въ действительной
жизни, на полной свободѣ. Жизнь младшаго поколѣнія даетъ
оцѣнку воспитательнымъ идеямъ и заботамъ старшаго; след-
ственно, для насъ весьма важно и поучительно видѣть, на
сколько осуществились въ жизни и въ личностяхъ тѣ идеи,
которыя такъ прекрасно выражались въ идеалѣ.
Разумѣется, эти высшіе идеалы, къ которымъ стремятся
немногіе лучшіе люди вѣка, стараясь сообразовать съ ними и
воспитаніе, не могутъ совершенно осуществиться. Этому не-
премѣнно помѣшаютъ идеалы другаго рода, идеалы большин-
ства, невсегда безукоризненнаго въ своихъ стремленіяхъ. Сча-
стливо было бы то общество, которое бы увлекалось только
одними возвышенными идеалами, но этого почти никогда не
бываетъ. Обыкновенно, большинство создаетъ себѣ идеалы
блестящіе лишь внѣшностью, и хилые, больные нравственно,
само не замѣчая того; чѣмъ оно невѣжественнѣе, тѣмъ пустѣе
и грубѣе самые идеалы, къ которымъ оно стремится въ своей
жизни. Соединяя съ ними свое одностороннее, матеріальное
понятіе о счастіи, разумѣется, оно стремится осуществить ихъ
въ своихъ дѣтяхъ посредствомъ воспитанія, потому что съ
нимъ также необходимо сливается идея о счастіи. Кто не
хочетъ счастія своимъ дѣтямъ? не каждый ли старается дать
имъ воспитаніе сообразно съ своимъ понятіемъ о счастіи? это
можно сказать утвердительно! Если, напримѣръ, вы думаете
видѣть счастіе только въ одной блестящей внѣшности, то на
эту сторону только и обратите вниманіе при воспитаніи сво-
его сына или дочери. Ваше стараніе будетъ—осуществить въ
нихъ свой идеалъ.
Конечно, такого понятія о счастіи не могутъ раздѣлять
лучшіе, нравственные люди, не могутъ и увлекаться такими
мишурными идеалами. Сознавъ ничтожность ихъ, они создаютъ
себѣ другіе, возвышенные идеалы, соединивъ ихъ съ другимъ,
очищеннымъ понятіемъ о счастіи и часто становятся въ про-
тиворѣчіе съ общественными стремленіями. Разумѣется, сооб-
разное съ этимъ направленіе они стараются дать и воспита-
нію. Но какъ бы они ни стремились устранить притомъ вся-
кое вліяніе общественныхъ понятій и идеаловъ, едва ли бу-
дутъ въ состояніи достигнуть этого: отъ большинства трудно
уединиться; оно непремѣнно съ которой-нибудь стороны выка-

жетъ свою силу и оставить свои слѣды, а они могутъ поме-
шать точно соображенному воспитанно и потомъ даже ото-
зваться въ жизни.
Такимъ образомъ,. если и не могутъ осуществиться вполнѣ
педагогическія идеи немногихъ лучшихъ людей въ обществѣ,
то все же онѣ должны выказать сильное вліяніе, когда были
удобопримѣнимы къ дѣлу. Въ противномъ же случаѣ ихъ
нужно назвать ошибкою, мечтою, утопіей, какъ бы ни каза-
лись онѣ хороши съ перваго взгляда. Прослѣдить это вліяніе,
имѣя въ виду и тѣ и другіе идеалы, также задача для исто-
рико-педагогическаго сочиненія. Конечно, въ настоящемъ слу-
чаѣ сдѣлать это было бы, можетъ быть, довольно трудно и
мы нисколько не ставимъ того г. Лавровскому въ вину, а
только хотимъ прояснить вопросы, которые невольно родились
у насъ при чтеніи его сочиненія. И мы въ настоящую ми-
нуту не беремся разрѣшать ихъ, хотя и убѣждаемся, на сколько
намъ извѣстны жизнь и понятіе Императора Александра I,
что педагогика Екатерины оказала свое доброе вліяніе, и
слѣдственно заключала въ себѣ много здраваго и нравственно
питательная; съ другой стороны, не можемъ не видѣть также
и противоположная общественная вліянія, которое отчасти
выказалось въ той же жизни...
Впрочемъ, для большая оживленія своего труда г. Лавров-
скій легко бы могъ представить въ полномъ и живомъ образѣ
идеалъ, съ которымъ Екатерина соединяла свои мысли о во-
спитаніи. Тогда бы онъ увидѣлъ, что главныя черты этого
идеала совершенно тождественны съ идеалами русскихъ пи-
сателей, современныхъ Императрицѣ; тогда бы ему не при-
шлось такъ уединять ее отъ другихъ замѣчательныхъ русскихъ
литературныхъ личностей, что очень замѣтно въ его сочиненіи
и что не представляетъ той жизни, какую Екатерина сообщала
своимъ литературнымъ сотрудникамъ. Всѣ они, стремясь вы-
разить одинъ и тотъ же идеалъ, такъ сходились съ нею въ
мысляхъ и сами такъ много проясняли ей! Если русская ца-
рица не всегда могла найти сочувствіе своимъ лучшимъ
стремленіямъ въ большинствѣ, то могла утѣшаться нелицемѣр-
нымъ восторгомъ самая малая кружка, который составляли
люди лучшіе по своимъ понятіямъ. Въ нихъ она могла видѣть
источникъ будущаго здраваго развитія народа, потому что
каждая истина въ началѣ принимается немногими и ихъ устами

мало-по-малу разносится по землѣ. Эта тѣсная связь идеаловъ
русскихъ писателей съ идеалами Императрицы весьма замеча-
тельна и, характеризуя ея царствованіе, представляетъ уте-
шительное явленіе въ нашей литературѣ. Коснувшись ихъ,
Лавровскій необходимо долженъ бы былъ и комедіи Ека-
терины представить нѣсколько въ иномъ свѣтѣ.
Дидактизмъ, господствовавшій тогда въ европейской лите-
ратурѣ, перешелъ и къ намъ и особенно полюбилъ выра-
жаться въ формахъ сатиры и комедіи. Потерявъ изъ виду
художественную цѣль, наши писатели въ качествѣ благород-
ныхъ и нравственныхъ людей вступаютъ въ борьбу съ невѣ-
жествомъ и избираютъ своимъ оружіемъ комедію и сатиру съ
цѣлью обнаружить и осудить пороки. Всѣ русскія комедіи
этого времени составляютъ, такъ сказать, особенный циклъ,
имѣющій свой опредѣленный характеръ и живо рисующій
тогдашнее общество. Екатерина является здѣсь въ числѣ про-
чихъ и послѣ опытовъ многихъ другихъ. Уже это одно по-
казываешь тѣсную связь ея съ общимъ литературнымъ направо
леніемъ и не позволяетъ уединять ее. Самые нападки ея на
уродливое воспитаніе не представляютъ той оригинальности,
какую, невидимому, хочетъ видѣть г. Лавровскій: они были
общи съ нападками другихъ писателей, начиная съ Кантемира
ц Сумарокова. Замѣчательно, что всѣ наши сатирическіе пи-
сатели прошедшаго столѣтія нападали особенно на дурное вос-
питаніе, въ которомъ видѣли корень всякаго зла. Фонъ-Ви-
зинъ сильнѣе и художественнѣе всѣхъ выразилъ такое печаль
ное общественное явленіе. Онъ одинъ вполнѣ оправдываетъ
то опредѣленіе, какое Екатерина дала комедіи: «комедія пред-
ставляетъ дурные нравы и осмѣиваетъ то, что смѣха дот
стой но» *). Всѣ прочіе наши комики, не исключая и Импе-
ратрицы, не осмѣивали, что достойно смѣха, а осуждали,
что достойно осужденія; у всѣхъ ихъ весьма чувствителенъ
недостатокъ комизма. Такимъ образомъ всѣ наши комедіи и
даже сатиры екатерининскаго періода отличаются тѣмъ педа-
гогическимъ значеніемъ, какое г. Лавровскій приписываем
комедіямъ Екатерины, а это уже служить характеристикою
цѣлой литературной эпохѣ, а не одной извѣстной ЛИЧНОСТИ,
Наконецъ, нельзя не замѣтить важнаго упущенія, которое
1) Комедія: Именины г-жи Ворчалкиной.

бросается въ глаза при чтеніи книги г. Лавровскаго. Онъ
слишкомъ мало оцѣнилъ Бецкаго и не опредѣлилъ вполнѣ
того участія, какое этотъ великій мужъ имѣлъ въ развитіи
педагогическихъ идей Императрицы. Сказать, что идеи Ека-
терины были идеями Бецкаго, слишкомъ недостаточно, потому
что безъ него, можно сказать утвердительно, Екатерина не
пріобрѣла бы тѣхъ основательныхъ понятій о воспитаніи, ко-
торыя она выказала въ заботахъ о своихъ -внукахъ. Онъ былъ
ея наставникомъ въ этомъ дѣлѣ, онъ наводилъ ее на тѣ и
другія мысли; будучи ея чтецомъ съ начала ея царствованія
до 1770 года, онъ выбиралъ и читалъ ей лучшія педагоги-
ческія сочиненія, какъ напр. Локка, Монтаня и др., что ко-
нечно составляло предметъ многихъ дѣльныхъ и важныхъ бе-
сѣдъ между имъ и Императрицею. Наконецъ въ то время,
какъ Екатерина писала инструкцію съ желаніемъ примѣнить
свои педагогическія познанія къ воспитанію своихъ Августѣй-
шихъ внуковъ, идеи Бецкаго уже давно были примѣнены въ
нѣсколькихъ воспитательныхъ заведеніяхъ и обѣщали добрые
плоды. Всѣ планы и начертанія Бецкаго Императрица читала
внимательно и нельзя не видѣть ихъ сильнаго вліянія на ея
понятія. Вотъ отъ чего, по нашему мнѣнію, для полноты, для
большей определенности и исторической точности автору было
необходимо разобрать труды Бецкаго въ связи съ трудами
Императрицы, тѣмъ болѣе необходимо, что до-сихъ-поръ о
Бецкомъ у насъ не написано ни одного сколько-нибудь удо-
влетворительнаго сочиненія. Большинство о немъ забыло, а
съ педагогической его системой знакомы развѣ очень и очень
немногіе, не смотря на то, что большая часть его правилъ
и теперь можетъ имѣть свою полную силу.
Сочиненіе г. Лавровскаго даетъ намъ поводъ нѣсколько
очертить эту прекрасную личность и тѣмъ пополнить пробѣлъ,
который замѣчается въ разбираемой книге. Съ этимъ вместе
мы коснемся и педагогическихъ идей нѣкоторыхъ другихъ со-
временныхъ Бецкому лицъ, которыя задумывались о воспита-
ны. Въ настоящую минуту мы не беремся представить пол-
ную біографію Бецкаго, хотя онъ, какъ великій мужъ, вполне
того заслуживаете: для этого намъ нужно бы было иначе
приготовиться. Здесь мы будемъ смотреть на него более съ
историко-педагогической точки, пользуясь теми біографическими
фактами, которые мы успели собрать. Такимъ образомъ пол-

ная оцѣнка разнообразныхъ трудовъ Бецкаго здѣсь не можетъ
имѣть мѣста.
II.
До 1763 года, когда Бецкій выступилъ на воспитательное
поприще, у насъ было высказано очень мало нравственно-
педагогическихъ идей внѣ круга спеціальнаго обученія. Не
нужно говорить, какъ мы понимали воспитаніе до Петра Ве-
ликая. Хотя нельзя утверждать, что намъ были совершенно
незнакомы идеалы нравственная человѣка, что отцы не думали
о счастіи своихъ дѣтей; но всѣ эти понятія слишкомъ затем-
нялись и уродовались односторонними, матеріальными взгля-
дами, излишнею привязанностью къ преданіямъ, которыя часто,
потерявъ свой смыслъ, держались одною формою. Добрые при-
мѣры и родительскія наставленія, конечно, имѣли мѣсто въ
древней русской семьѣ, по-крайней-мѣрѣ въ той, которая стре-
милась жить по-христіански.
Съ этимъ вмѣстѣ соединялось главное воспитательное ору-
діе—розга: въ педагогической ея силѣ и важности были убѣж-
дены всѣ. Это достаточно показываетъ намъ г. Буслаевъ въ
своей статьѣ о древней русской повѣсти «Торе злосчастіе».
(Рус. Вѣстн. 1846). Впрочемъ нужно замѣтить, что вся Европа
весьма долгое время при воспитаніи была особенно пристра-
стна къ розгѣ. Книжное обученіе у насъ было скудно даже
и въ царскихъ семействахъ (см. Бытъ русскихъ царей, Забѣ-
лина. Отеч. Зап.).
Съ Петра Великая идея воспитанія сливается исключи-
тельно съ идеею книжная обученія. Въ идеалѣ царя русскій
человѣкъ представлялся европейцемъ со всѣми его знаніями,
искусствомъ, образомъ жизни и трудомъ. Стремясь осуществить
въ себѣ этотъ идеалъ, онъ принуждалъ къ тому и всѣхъ дру-
гихъ; отсюда обученіе на первый разъ стало единственнымъ
средствомъ сколько-нибудь приблизиться къ европейскому иде-
алу. Эта потребность вызвала школы преимущественно спеці-
альныя, потому что практическими специальными знаніями
Европа особенно поразила Русская Царя, и въ нихъ онъ
видѣлъ ея силу, богатство и блескъ. Въ этихъ-то первыхъ
школахъ мы замѣчаемъ странное явленіе, которое впрочемъ
легко объясняется* дѣти соединяются со взрослыми, съ мужами

подъ общимъ названіемъ школьниковъ; и тѣмъ и другимъ
вмѣстѣ передаются одни и тѣ же знанія. по той идеѣ, что
учиться никогда не поздно; а Петръ нашелъ въ одномъ уче-
ши средство воспитывать своихъ подданныхъ сообразно съ
своимъ идеаломъ. Въ инструкціяхъ вновь заводимымъ школамъ
изрѣдка только встрѣчаются намеки на нравственную сторону
и то для сохраненія общаго порядка, какъ, напримѣръ, въ
въ уставѣ Морской Академіи (1715 г.) правило, чтобъ воспи-
танники послѣ молитвы расходились по классамъ и садились
по своимъ мѣстамъ «со всякимъ почтеніемъ и всевоз-
можною учтивостію, безъ всякой конфузіи, не досадя
другъ другу». Въ тоже время, для наблюденія за порядкомъ,
было приказано дядькѣ во всякомъ классѣ «имѣть хлыстъ
въ рукахъ; а буде кто изъ учениковъ станетъ безчин-
ствовать, онымъ хлыстомъ бить не смотря какой бы
ученикъ фамиліи ни былъ» !).
Такимъ образомъ розга замѣнилась здѣсь хлыстомъ, а въ
нѣкоторыхъ случаяхъ приказано было «сѣчъ по два дни не-
щадно батогами, или по молодости лѣтъ вмѣсто кнута нака-
зывать кошками». И эти наказанія еще не были самыя же-
стокія, потому что гоняли и шпицъ-рутенами сквозь строй, а
потомъ снова сажали учиться 2). Конечно, такія наказанія
вызывались грубыми нравами общества, которое долго не могло
забыть свои прежніе идеалы и, все еще любя ихъ и стремясь
къ нимъ, всячески уклонялось отъ воли Петра. Грубая удаль
вызывала молодежь на отчаянные поступки, которые между
прочимъ не удивляли и не приводили въ ужасъ никого; такъ
къ числу тогдашнихъ школьныхъ шалостей принадлежали
пьянство, буйство, разбой, воровство, побѣгъ и пр. т. п.
Вотъ какое направленіе въ своихъ семьяхъ получали мно-
гія дѣти! Можно себѣ представить, какъ они развивались
нравственно и какъ не легко было школѣ сколько-нибудь сми-
рить ихъ. Впрочемъ главная цѣль школъ состояла, какъ мы
сказали, въ обученіи, и онѣ дѣлали свое дѣло. Петръ же
приписывалъ обученію также и сильное нравственное дѣйствіе.
Въ этомъ отношеніи замѣчательна его инструкція магистратамъ
(1724 г.), гдѣ, въ 33 статьѣ, онъ приказываетъ: «стараться
*) Очеркъ Исторіи Морскаго Кадетскаго Корпуса Веселаго, стр. 41.
2) Тамъ же, стр. 55.

прилежно, чтобъ малолѣтныя не только зажиточныхъ, но и
бѣдныхъ людей, гражданскихъ жителей дѣти читать, и писать,
и ариѳметикѣ или цифирному счисленію обучались и для того
при церквахъ, или гдѣ пристойно, учреждать школы, чтобъ
такія малолѣтнія, а особливо бѣдныхъ гражданъ дѣти, отъ
которыхъ впредь граду польза и вспоможеніе можетъ быть,
безъ обученія въ непотребство и въ какой нибудь
вредъ граду не возрастали *).
Въ 1731 году графъ Минихъ устроилъ въ Петербургѣ
Сухопутный шляхетный кадетскій корпусъ, какъ говорится въ
уставѣ, по примѣру прусскаго, датскаго и прочихъ королев-
скихъ кадетскихъ домовъ. Здѣсь нѣкоторыя статьи обращаютъ
на себя наше особенное вниманіе, представляя шагъ впередъ
въ педагогическихъ пріемахъ. До этого времени дѣтей и юно-
шей самовольно распредѣляли по спеціальнымъ школамъ, глядя
по нуждѣ и требованію. Право свободнаго выбора не принад-
лежало почти никому. Въ уставѣ же кадетскаго корпуса уже
намекаютъ на склонности 2) молодыхъ людей; и хотя главная
цѣль корпуса состояла въ образованіи военныхъ офицеровъ,
слѣдственно и въ обученіи военнымъ наукамъ, но при этомъ
давалась возможность также слѣдовать своимъ природнымъ
склонностямъ: «А понеже не каждаго человѣка природа къ
одному воинскому склонна, такожъ и въ государствѣ не меньше
нужно политическое и гражданское обученіе, того ради имѣть
притомъ учителей чужестранныхъ языковъ, исторіи, географіи,
юриспруденціи, танцованія, музыки и прочихъ полезныхъ наукъ,
дабы видя прирожденную склонность, по тому бы и къ
ученію опредѣлять» 3).
Въ защиту такой новой мѣры не нужно приводить ника-
кихъ разсужденій: за нее стоятъ имена многихъ извѣстныхъ
лицъ, получившихъ тамъ свое образованіе и потомъ просла-
вившихся на разнообразныхъ поприщахъ, не исключая и ли-
тературнаго.
Прежнее бѣдственное положеніе учениковъ на вольныхъ
*) Поли. Собр. Рос. Зак. Т. VII № 4624.
9) Впрочемъ въ концѣ своей жизни и Петръ Б. выразилъ подобную мысль
при учреждении Академіи Наукъ: «каждаго ученика, назначаемаго къ одному
изъ Академиковъ именно спросить, къ какой наукѣ онъ болѣе скло-
ненъ и себя опредѣляетъ»; но эта мысль рѣдко исполнялась.
8) Поли. Собр. Рос. Зак. Т. VIII № 5811

квартирахъ, гдѣ отъ излишней свободы страдала ихъ нрав-
ственность, также обратило на себя внимание правительства.
Устранить это дурное вліяніе можно было только однимъ
средствомъ: ваять за непремѣнное правило, чтобъ всѣ кадеты
жили въ одномъ домѣ на полномъ казенномъ содержаніи, что
давало возможность имѣть за ними постоянный надзоръ. Тутъ
же было легче исполнять и нравственный педагогическія пред-
писания, которыя въ уставѣ въ первый разъ высказываются
съ нѣкоторою опредѣленностію, какъ правила важныя, и ко-
торыя отличаются болѣе кроткимъ тономъ: «на ихъ нравы,
обычаи и поступки надзиратели должны имѣть родительское
смотрѣніе, дабы они во всѣхъ своихъ поведеніяхъ, то еже
добродѣяніе, учтивость, пристойная покорность и честь пове-
лѣваетъ, всегда чинили, а лжи и невѣрности, и прочіе шля-
хетству непристойные пороки заранѣе у нихъ весьма иско-
ренены были *)».
Впрочемъ не со всѣми можно было употреблять только
однѣ кроткія мѣры, такъ какъ въ корпусъ поступали юноши
отъ 13 до 18 лѣтъ. Многіе изъ нихъ выросли въ помѣстьяхъ
при самомъ дурномъ надзорѣ, въ грубой жизни, въ баловствѣ
со стороны родителей и родныхъ, нянюшекъ и дядекъ, при
рабскомъ подобострастіи со стороны крѣпостныхъ слугъ. Очень
понятно, что воспитателямъ было весьма трудно справляться
съ такими испорченными, избалованными и суровыми характе-
рами. Молодые люди отъ дѣтства не были пріучены подавлять
въ себѣ вспышки грубыхъ страстей и подчинять ихъ разсудку
и волѣ, и потому некоторые изъ нихъ не задумываясь реша-
лись на отчаянные поступки. Въ корпусѣ стали оказываться
побѣги даже дѣтей княжескихъ фамилій. Разумѣется, бѣгле-
цовъ ловили, и чтобы отнять у другихъ охоту подражать имъ,
положено было: отсылать пойманнаго бѣглеца въ гарнизонную
школу для ученья съ солдатскими дѣтями, за первый побѣгъ
на полгода, за второй на три года 2). Такимъ образомъ край-
ни недостатокъ первоначальнаго домашняго воспитанія вызы-
валъ крайнія мѣры со стороны воспитанія училищнаго. Если
молодые люди бѣгали изъ корпуса, гдѣ получали самое за-
видное содержаніе, то нисколько неудивительны безпрестанные
*) Поля. Собр. Рос. Зак. Т. VIII № 5881.
2) Поля. Соб. Рос. Зак. Т. IX № 6395.

побѣги изъ тѣхъ школъ, гдѣ была крайняя скудость во всемъ,
гдѣ кромѣ обученія несуществовало никакихъ педагогическихъ
правилъ, гдѣ даже не заботились о сохранены здоровья вос-
питанниковъ. Вотъ, напримѣръ, одинъ разительный случай,
разсказанный Бецкимъ со словъ доктора Саншеса. Въ 1734 г.
призванъ былъ этотъ докторъ къ архимандриту Александро-
Невскаго монастыря, чтобъ осмотрѣть дѣтей числомъ до пяти-
десяти, отъ восьми до пятнадцати лѣтъ: всѣ они были больны
цынгою. Съ удивленіемъ онъ увидѣлъ, что у нихъ десны были
гнилыя, зубы шатались, такъ что многіе изъ нихъ можно было
вынимать пальцами. У иныхъ ротъ и небо были испорчены
до самаго горла. Прежде всего докторъ старался узнать, что
они ѣдятъ, пьютъ, въ чемъ упражняются, гдѣ и на чемъ
спять. Спали они въ большой избѣ въ нижнемъ жильѣ въ.
спертомъ воздухѣ. Въ углу была деревенская большая печь;
вмѣсто постели доски или нары, какъ въ многолюдной кара-
ульне. Спали они часто не раздаваясь *).
Такъ, при полномъ незнаніи педагогическихъ средствъ,
начиналось у насъ общественное воспитаніе; потому учрежде-
ніе шляхетнаго корпуса на болѣе опредѣленныхъ педагогиче-
скихъ основаніяхъ представляетъ намъ значительный шагъ
впередъ. Укажемъ здѣсь еще на одну статью, обращающую
на себя наше вниманіе. Въ корпусномъ уставѣ высказывается
мысль, что успѣшное преподаваніе наукъ можетъ быть лишь
на языкѣ отечественномъ; на иностранномъ же оно допуска-
лось только тогда, когда нельзя было найдти учителя, хорошо
знающаго по-русски, и то только въ тѣхъ классахъ, гдѣ уче-
ники хорошо могли понимать иностранные языки. Замѣтимъ,
что до этого учащіеся должны были вынести много трудовъ,
едва или совсѣмъ не понимая языка своихъ учителей-иностран-
цевъ; знанія добывались ими кровавымъ потомъ.
Въ царствованіе Анны Іоановны всему дворянскому сосло-
вие было предоставлено право определяться въ школы по соб-
ственному выбору и врожденнымъ склонностямъ. Родителямъ
позволялось воспитывать дѣтей дома до двадцатилѣтняго воз-
раста съ обязательствомъ приготовить ихъ на службу и на-
учить извѣстнымъ наукамъ; для повѣрки же они должны были
представлять недорослей 7, 12 и 16 лѣтъ на смотръ и на
*) Генеральн. планъ Моск. Воспитат. Дома. Часть II.

экзамены. Дѣти же дворянъ недостаточные или тѣхъ, которые
не хотѣли взять на себя обязательство выучить ихъ опредѣ-
леннымъ наукамъ, двѣнадцати лѣтъ отбирались отъ родителей
и размещались по школамъ сообразно съ ихъ желаніемъ, спо-
собностями и склонностями.
Въ 1743 году мы находимъ еще одну новую нравственно-
воспитательную мѣру, объявленную всенародно Сенатскимъ
указомъ. Синодъ замѣтилъ, что въ русскихъ семействахъ не
заботятся давать дѣтямъ христіанское воспитаніе, т. е. не
даютъ имъ правильная и ясная понятія о Богѣ, о право-
славной вѣрѣ и ея догматахъ, объ обязанностяхъ христіанина
и пр.; почему и просилъ Сенатъ объявить указомъ, что дѣти
дворянъ и людей другихъ чиновъ обязаны обучаться закону
Божію съ нравственною цѣлію, чтобы знать пути праведной
жизни и истинная спасенія. Съ этимъ вмѣстѣ предписывалось
всѣмъ свѣтскимъ властямъ, по ихъ вѣдомствамъ, и священни-
камъ, по ихъ приходамъ, строго наблюдать за исполненіемъ
тоя указа и неослабно понуждать нерадивыхъ. Если же отцы
и опекуны обличатся, что нисколько не заботились о христі-
анекомъ воспитаніи дѣтей, то должны заплатить штрафъ —
дворяне по десяти рублей, а прочіе по два — мѣра въ то
время довольно дѣйствительная, которую нерѣдко употреблялъ
и Петръ Великій, чтобы заставить дѣйствовать по указамъ.
Штрафныя деньги назначались въ пользу Московской Славяно-
Греко-Латинской Академіи. При этомъ же объявлено было,
что для христіанскаго обученія Синодъ определить тамъ, гдѣ
нужно, знающихъ людей и разошлетъ въ довольномъ числѣ
буквари и катихизисы
Неизвѣстно, какъ исполнялся этотъ указъ; сомнительно,
чтобы и при самомъ своемъ началѣ онъ имѣлъ полную силу,
а съ теченіемъ времени, конечно, и совсѣмъ забылся, какъ
это случалось часто со многими указами. Но для насъ здѣсь
валено самое проявленіе мысли, какъ доказательство желанія
правительства установить народное воспитаніе на прочныхъ
началахъ. Едва ли можно было тогда найдти достаточное
число знающихъ законоучителей для всей Россіи; по-крайней-
мѣрѣ въ Москвѣ въ Успенскомъ соборѣ и въ Академіи, по
воскреснымъ и праздничнымъ днямъ, передъ обѣднею было
*) Поли. Собр. Рос. Зак. Т. XI № 8726.

заведено ученіе катихизическое для народа *), передъ кото-
рымъ черезъ нѣсколько лѣтъ прославился юноша Петръ, впо-
слѣдствіи знаменитый митрополитъ Московскій Платонъ.
Съ учрежденіемъ Московскаго университета та же самая
мысль о религіозномъ воспитаніи разъяснялась въ публичныхъ
рѣчахъ нѣкоторыхъ профессоровъ, между которыми особенно
отличался Барсовъ. Развивая идею о воспитаніи, онъ безпре-
станно напоминалъ о необходимомъ соединеніи ученія съ бла-
гочестіемъ. О томъ же самомъ много заботился и директоръ
университета Мелиссино: «учащемуся юношеству, говорила
онъ, ничто такъ къ доброму воспитанію не нужно, какъ прежде
всего влагать въ сердца ихъ страхъ Божій, знаніе христіан-
скаго закона и его таинствъ» 2). Особенно замечательна для
насъ въ настоящемъ случаѣ рѣчь Барсова о цѣли ученія,
произнесенная въ 1760 году. «Конецъ и намѣреніе ученія,
говоритъ онъ, есть знаніе. Но знаніе, подобно оружію
и во благо и во зло употребить его можно. Надобно
умѣть управлять имъ: управляетъ знаніемъ сердце, а въ
немъ добродѣтель. Знаніе должно быть дверію къ добродѣ-
тели. Честное сердце предпочитается великому разуму. Но и
этимъ нельзя ограничиться: надъ добродѣтелью возвышается
законъ и благочестіе христіанское, безъ котораго никакое зна-
ніе истинно полезно и никакая добродѣтель совершенна быть
не можетъ. Чего ради все ученіе имъ начинать, имъ оканчи-
вать и съ нимъ всегда соединять надлежитъ» 3). Здѣсь весьма
замѣчательно опредѣленіе знанія, съ котораго исключительно
началось европейское воспитаніе русскаго человѣка. Петръ
Великій, смотря съ государственно-практической точки, видѣлъ
въ знаніи одно добро; московскій профессоръ, смотря съ точки
болѣе философской, справедливо замѣчаетъ, что его можно
употребить и во зло, что оно одно слишкомъ недостаточно
при воспитаніи, и что только нравственное развитіе сердца
сообщаетъ знанію живительную и благодатную силу.
Въ 1759 году нужно было выбрать воспитателя для шести-
лѣтняго Великаго Князя, Наслѣдника Престола, Павла Петров-
вича. Выборъ былъ сдѣланъ весьма удачно: онъ палъ на Ни-
*) Исторія Московской С. Г. Л. Академіи. Смирнова, стр. 116.
2) Исторія Моск. Универс. Шевырева, стр. 41.
3) Тамъ же, стр. 86.

киту Ивановича Панина (впослѣдствіи графа). Еще за один-
надцать лѣтъ до этого онъ былъ назначенъ посланникомъ къ
Шведскому двору за 'кротость нрава и проницательный
разумъ, такъ какъ соединеніе этихъ двухъ качествъ необхо-
димо было, чтобы воспрепятствовать Швеціи разорвать мир-
ный ея союзъ съ Россіею. Панинъ умѣлъ пріобрѣсти въ
Стокгольмѣ такое уваженіе, что, по свидѣтельству современ-
никовъ, каждый шведъ произносилъ съ почтеніемъ его имя.
Хорошо образованный, знакомый съ нѣсколькими европейскими
языками и литературами, жившій довольно времени при раз-
ныхъ европейскихъ дворахъ, Панинъ могъ хорошо понимать
важность истиннаго воспитанія и вообще каждаго человѣка,
а въ особенности лица, рожденнаго для престола. Намъ не-
извѣстенъ вполнѣ тотъ планъ, который по приказанію Импе-
ратрицы Елисаветы онъ изготовилъ для воспитанія ея внука.
Одна краткая біографія графа Панина ') говоритъ, что онъ
изложилъ тамъ правила въ образѣ истинной нравственности,
и приводитъ главныя его мысли, которыя мы повторяемъ
здѣсь: «когда наслѣдникъ трона достигаете эпохи зрѣлости,
въ которую развивается съ быстротою мысли жадное понятіе
о достоинствѣ каждаго, (тогда онъ) очень скоро принимаете
къ своему сердцу одно полезное, чего отъ природы самый
добрый государь, если не былъ руководимъ истиннымъ назна-
ченіемъ, не запечатлѣете въ памяти. Онъ не вознесется и
до доброй славы, если пренебрежетъ свой уставъ,
отечество и его благо. Наставникъ особенное долженъ
обращать попеченіе на то, чтобы ничего не дѣлали и не
говорили передъ питомцемъ своимъ, что могло бы
хотя малѣйше повредить или ослабить сердце его къ
тихимъ добродѣтелямъ; напротивъ, еще обязанъ наклонять
мягкую и юную душу къ добру и честности; обогащать умъ
его разительными примѣрами торжества заслугъ и посрамле-
нія людей недостойныхъ. Чтобы возрасли въ молодомъ сердцѣ
плоды добра, не только надобно отвращать отъ всего дурнаго,
но даже отъ того, что несовмѣстно съ скромностью. Во все
продолженіе воспитания нужно изгнать пышность и все то,
что легко портите юность. Украшеніями его чертоговъ должны
1) Жизнь графа Н. И. Панина. 1786. Также сочиненіе Терещенко "Опытъ
обозрѣнія жизни сановниковъ, управлявшихъ иностранными дѣлами въ Рос-
сы», Часть II, стр. III.

быть доброта и чистота души; время не опоздаетъ привлечь
тьму ласкателей. Наставники, пока еще не окончатъ его вос-
питанія, обязаны и по закону и по долгу развивать въ немъ
нравственныя мысли и предохранять ихъ отъ порочныхъ на-
правлений; они и сами въ обращеніи съ нимъ должны быть
во всемъ осторожны»... Трудно сказать, имѣлъ ли Панинъ
подъ рукою сочиненія Локка, Монтаня и другихъ, писавшихъ
до того времени, но нельзя не замѣтить, что эти педагогиче-
скія мысли совпадаютъ съ ихъ мыслями о воспитанна — дей-
ствовать на нравственную сторону воспитанника, преимуще-
ственно развивать ее и стараться удалять всякое дурное
вліяніе. При общемъ стремленіи ко всему иностранному, Па-
нинъ не забылъ, что Россіи нужно приготовить не космопо-
лита, а человѣка русскаго, который бы зналъ всѣ уставы
своего отечества и могъ бы понимать его истинное благо.
Эти мысли въ первый разъ въ Россіи такъ полно соображены
и такъ полно применялись къ делу. Стоить только просле-
дить хотя одинъ мѣсяцъ въ Дневнике Семена Порошина,
чтобы видеть ихъ яркое отраженіе въ системе воспитанія,
принятой умнымъ воспитателемъ. Намъ извѣстно, что наслѣд-
никъ престола до самой смерти своего воспитателя смотрелъ
на него какъ на своего благодетеля, который и умерь на
его рукахъ, видя слезы и страшную скорбь своего бывшаго
питомца.
Имея въ виду педагогическія мысли Н. И. Панина, мы
можемъ думать, что и онъ имѣлъ не малое вліяніе на Импе-
ратрицу Екатерину, и, можетъ быть, первый обратилъ ея вни-
маніе на воспитательный идеи. Конечно, Екатерине, по долгу
матери, часто приходилось съ нимъ беседовать о воспитаніи
сына и соображать многое, относящееся къ педагогике. Въ
послѣдствіи мысль о русскомъ воспитаніи развила она болѣе
и определеннее, но Панинъ первый сталъ применять ее къ
делу. Здесь уже нельзя между ними не видеть связи.
Такія же стремленія мы замѣчаемъ и въ современномъ
русскомъ писателе, Сумарокове, который прояснялъ обществу
идею истиннаго образованія, рисуя ему идеалы нравственнаго
человека и народнаго правителя. Характеръ этихъ идеаловъ
и отношеніе ихъ къ современности имелъ я уже прежде слу-
чай изследовать и представить въ подробности 4). Теперь же
*) Алекс. Петр. Сумароковъ въ Музык. и Тетр. Вѣстникѣ 1856 года,
№№ 36—46.

только замѣчу, что идея русскаго воспитанія безпрестанно
занимала Сумарокова. Всѣ народныя черты, безъ которыхъ
ни въ какое время русскій не можетъ назваться русскимъ и
которыми многіе въ ту пору пренебрегали легкомысленно, онъ
защищалъ горячо и даже не скупился на бранныя слова.
Извѣстенъ его желчный отзывъ Панину о почтенномъ Бец-
комъ, который, по его мнѣнію, придавалъ французскому языку
большое значеніе въ ущербъ русскому. Замѣчаніе его, что
должно дѣтей въ Россіи воспитывать на языкѣ рус-
скомъ *), также имѣетъ немаловажное значеніе для того вре-
мени, когда по-русски не занимались почти ни въ одномъ
училищѣ.
Замѣчательно, что въ это же время промелькнула у насъ
мысль о важности искусства при воспитаніи. Сумароковъ сво-
ими трагедіями даетъ учащемуся юношеству пріятныя забавы,
въ которыхъ воспитатели находили пользу, ожидая отъ нихъ
смягченія нравовъ. Наука вызывала артистическія натуры,
которыя инстинктивно обращались къ искусству, и оно въ
самомъ дѣлѣ должно было много помогать нравственному вос-
питанію.
У насъ до-сихъ-поръ вполнѣ не сознана педагогическая
важность искусства: оно считается больше роскошью; на него
смотрятъ, какъ на что-то придаточное, а потому и въ воспи-
тали оно употребляется безъ всякаго соображенія. Надъ эсте-
тическимъ образованіемъ задумываются немногіе, а между тѣмъ
оно-то особенно благотворно и спасительно для каждаго чело-
вѣка и общества: таково было воспитаніе у древнихъ грековъ,
и посмотрите, какъ многосторонне, какъ прекрасно развива-
лись тамъ и личности, и цѣлый народъ. Развейте въ чело-
вѣкѣ искусствомъ эстетическія стремленія, научите его пони-
мать все прекрасное и наслаждаться имъ, и вамъ не нужно
будетъ читать ему мораль: число людей, совращающихся съ
добраго пути, значительно сократится. Конечно, поэзія тутъ
будетъ важнѣе прочихъ искусствъ, потому что она доступнѣе
ихъ; театръ, какъ мѣсто драматическихъ представленій, могъ
бы имѣть важное значеніе, если бы его силу поняли люди,
которые могутъ устроить его. Въ первое свое время русскій
театръ дѣйствовалъ на общественную нравственность болѣе
*) Записки Порошина 27 сентября 1765 года.

чѣмъ нынѣ, потому что Сумарокову какъ директоръ театра
и какъ писатель, хорошо понималъ и назначение драматиче-
скихъ зрѣлищъ и важность драматическихъ писателей. Русски
театръ, родившійся въ Сухопутномъ шляхетномъ корпусѣ, при-
вился и къ Московскому университету, тотчасъ по его осно-
ваніи 1): Шуваловъ, заботясь о воспитаніи, смотрѣлъ на театръ
съ большимъ уваженіемъ. Студенты Московской академіи,
также съ самаго ея основанія, разъигрывали духовный драмы,
и хотя въ отношеніи искусства онѣ стоять на низшей сте-
пени, но въ отношеніи къ нравственному образованію юно-
шества признавались небезполезными. Здѣсь же справедливо
смотрѣли и на природу, какъ на вспомогательное средство
для нравственная развитія; такъ регламентъ совѣтовалъ, чтобъ
въ рекреаціи ученики прогуливались по полямъ и мѣс-
тамъ веселымъ и къ дворамъ загороднымъ: ибо сіе и
здравію полезно и скуку отгоняетъ... 2). Впослѣдствіи
мы увидимъ, какое важное значеніе придавалъ Бецкій весе-
лости духа.
Въ началѣ царствованія Екатерины Второй, при ея дворѣ
присоединились къ Н. И. Панину еще два замѣчательные
мужа, которые вмѣстѣ съ нимъ и съ Императрицею задумы-
вались надъ воспитаніемъ и тѣмъ оказали Россіи несомнѣн-
ныя услуги—это генералъ-поручикъ Иванъ Ивановичъ Бецкій
и юный придворный проповѣдникъ, законоучитель Наслѣдника
Престола, іеромонахъ Платонъ Левшинъ.
III.
У насъ нѣтъ довольно фактовъ для полной біографіи Бец-
каго, и мы по-неволѣ должны довольствоваться лишь скуднымъ
очеркомъ его жизни, по тѣмъ немногимъ источникамъ, какіе
можно имѣть подъ руками 3).
*) Истор. Моск. Универ. Стр. 60.
*) Истор. Москов. С. Г. Л. Акад., стр. 188.
-8) До-сихъ-поръ были напечатаны о немъ краткія біографическія извѣстія
въ Словарѣ свѣтскихъ писателей, Евгенія (часть 1), въ Словарѣ достопамят-
ныхъ людей, Бантышъ-Каменскаго (ч. 1), въ Энциклопедическомъ Лексиконѣ
(т. 5), въ Сѣвер. Пч. 1847, въ Иллюстраціи (т. 4), въ Справочн. Энциклоп.
Слов. (т. И) и въ Жур. Мин. Нар. Проев, т. LXXVII, въ статьѣ Матеріялы
для біографіи И. И. Бецкаго.

Одинъ стихотворецъ по смерти Бецкаго писалъ о немъ
между прочимъ слѣдующее:
Гранитнымъ берегомъ Петровъ красуясь градъ,
Ставь мѣстомъ въ поднебесной славнымъ,
И лѣтами ему былъ равнымъ,
Хоть онъ и не его дитя,
Въ Стокгольме бо рожденъ онъ въ дни войны со Свей, *
Отъ коихъ славные стяжавши Петръ трофеи,
Сей городъ основалъ при Невскихъ берегахъ,.
Когда сей мужъ еще былъ въ нѣжныхъ пеленахъ?
Мысль поэтическая, если представить, что Петербургъ,
такъ прекрасно украшенный Бецкимъ, гордящійся и теперь
этими чудными украшеніями, былъ ровесникъ Бецкому; онъ
основанъ почти въ то время, когда тотъ родился, и притомъ
родился среди народа, у котораго только что была отнята
эта земля.
Мѣсторожденіемъ его былъ Стокгольмъ, гдѣ, послѣ не-
счастнаго нарвскаго дѣла, жило нѣсколько знатныхъ русскихъ
плѣнниковъ, въ числѣ которыхъ былъ и молодой князь, гене-
ралъ-маіоръ Иванъ Юрьевичъ Трубецкой. Онъ былъ уже же-
натъ, но въ столичномъ веселомъ обществѣ шведовъ забылъ
о своей молодой женѣ, которая въ Россіи оплакивала его
плѣнъ, увлекся страстью къ одной изъ стокгольмскихъ краса-
вицъ,—дѣвицѣ изъ почетнѣйшей фамиліи, баронессѣ Вреде,
скрылъ, что онъ женатъ, и вступилъ съ нею въ бракъ. Отъ
этого союза у нихъ родился сынъ, прославившійся впослѣд-
ствіи подъ именемъ Ивана Ивановича Бецкаго 2). 3 февраля
1704 года — время его рожденія, означенное на медали, ко-
торую въ 1773 году Сенатъ поднесъ ему въ торжественномъ
собраніи, встрѣчаетъ противорѣчіе въ нѣкоторыхъ свидѣтель-
ствахъ, указывающихъ на 13 февраля 1702 года 3).
Какъ воспитывался Бецкій, ни русскій, ни шведъ, мы не
знаемъ. Въ запискахъ Нащокина и Дюка де-Лиріа говорится
объ его отцѣ, что онъ былъ человѣкъ добродѣтельный и съ
нѣжнымъ сердцемъ, хотя тамъ и не всегда выгодно отзываются
1) Пукъ цвѣтовъ парнасскихъ. Матер, для біографіи Бецкаго въ журн.
М. Н. Пр.
2) Въ такомъ видѣ разсказъ мы находимъ въ Иллюстраціи и въ Сѣверной
Пчелѣ, гдѣ впрочемъ не указано на источники; Бантышъ-Каменскій называетъ
Бецкаго побочнымъ сыномъ Трубецкаго.
3) Вотъ отъ чего и упомянутый нами стихотворецъ говоритъ, что Петер-
бургъ былъ основанъ тогда, когда Бецкій былъ въ пеленкахъ. По другому
числу Петербургъ нѣсколькими • мѣсяцами старше его.

объ его умѣ. Впрочемъ мальчикъ и не могъ долго находиться
подъ вліяніемъ своего отца, котораго въ 1711 году мы уже
находимъ въ городѣ Якобштатѣ вмѣстѣ съ другими русскими
военно-плѣнными, Головинымъ, Хилковымъ, Долгоруковымъ и
пр.; всѣ они назначены были къ отправленію въ шведскій
городъ Уму. Изъ нихъ князю Долгорукову, вмѣстѣ съ не-
сколькими офицерами и солдатами въ числѣ 44 человѣкъ,
удалось искуснымъ образомъ спастись изъ плѣна и пристать
къ Ревелю. Они-то принесли въ Россію извѣстіе о князѣ
Трубецкомъ, но не могли сказать, отправленъ ли онъ вслѣдъ
за ними въ мѣсто прежняго ихъ назначенія, или остался въ
Якобштатѣ *).
Какъ бы то ни было, но мы можемъ видѣть, что Бецкій
долженъ былъ рости болѣе подъ вліяніемъ матери, чѣмъ отца,
и сколько можно заключить изъ его собственныхъ словъ,
ему были хорошо знакомы нѣжныя материнскія ласки и за-
боты.
На двѣнадцатомъ году мы находимъ мальчика уже въ
Копенгагенѣ въ кадетскомъ корпусѣ, хотя и не знаемъ при-
чины, которая побудила его мать удалить сына изъ Стокгольма.
Въ корпусѣ воспитаніе приноравливалось къ военной службѣ,
и потому было нѣсколько сурово, такъ, напримѣръ, малолѣт-
ніе кадеты должны были содержать внѣшніе корпусные ка-
раулы даже въ самые жестокіе морозы. Впрочемъ Бецкій го-
воритъ, что какъ онъ, такъ и его товарищи, охотно исправ-
ляли всѣ эти должности, и даже находить въ томъ большую
пользу для военнаго воспитанія 2).
Восемнадцать лѣтъ пробылъ князь Трубецкой въ плѣну.
Въ 1718 году онъ и генералъ Головинъ были вымѣнены на
шведскаго генералъ-фельдмаршала графа Реншильда, взятаго
въ плѣнъ подъ Полтавою. Бывъ еще прежде любимцемъ Петра
Великаго, князь Трубецкой и теперь былъ встрѣченъ царскими
милостями: онъ получилъ чинъ генералъ-лейтенанта и назна-
ченъ быть кіевскимъ губернаторомъ, а въ 1721 году, при
торжественномъ празднованіи ништадскаго мира, пожалованъ
генералъ-аншефомъ и членомъ военной коллегіи.
Мы не знаемъ достовѣрно, какъ встрѣтила возвративша-
*) Русскія Вѣдомости 1711 г. іюля 12.
9) Уставъ Бецкаго о Сухопут кор. Поли. собр. рос. закон., т. XVII,
№ 12741.

гося изъ плѣна супруга княгиня Трубецкая, которую впро-
чемъ одинъ біографъ Бецкаго называетъ женщиною велико-
душною: она, по словамъ его, сострадая къ судьбѣ малолѣт-
наго Бецкаго и не имѣя сама сыновей, готова была принять
его въ свое семейство съ радушіемъ и ласкою матери *). Но
Бецкій, не ранѣе, какъ черезъ три года, пріѣхалъ къ отцу,
уже хорошо воспитанный, знающій многіе языки и науки.
Любопытно знать, понималъ ли онъ въ это время хоть сколько-
нибудь по-русски; впослѣдствіи онъ изъяснялся и писалъ какъ
совершенный русскій; между прочимъ замѣчательно также что
онъ былъ православнаго закона. Недостатокъ подробныхъ фак-
товъ не позволяетъ намъ рѣшить нѣсколько интересныхъ во-
просовъ, относящихся къ Бецкому.
Петръ Великій опредѣлилъ образованнаго юношу въ кол-
легію иностранныхъ дѣлъ, гдѣ онъ могъ быть весьма полезенъ,
будучи знакомь съ иностранными языками. Отсюда его часто
посылали курьеромъ въ разныя иностранный земли, съ кото-
рыми на первый разъ онъ могъ ознакомиться довольно бѣгло.
Въ 1722 году, говорить тотъ же его біографъ, онъ былъ въ
Парижѣ, при россійскомъ послѣ князѣ Василіи Лукичѣ Долго-
руковѣ въ качествѣ секретаря; но вскорѣ отправленъ былъ
въ Кіевъ къ Трубецкому съ депешами, по секретнымъ дѣламъ
и перепискою Императора Петра Великаго съ французские
дворомъ, и съ тѣхъ-поръ находился адъютантомъ при своемъ
отцѣ. Въ Кіевѣ онъ между прочимъ занимался шелководствомъ
и развелъ въ садахъ нѣсколько шелковичныхъ деревъ. Въ
1728 году Императоръ Петръ II возвелъ его отца въ гене-
ралъ- фельдмаршалы, а ему далъ чинъ поручика и черезъ годъ
капитана. Числясь адъютантомъ при князѣ Трубецкомъ, онъ
въ тоже время продолжалъ службу въ иностранной коллегіи.
Своими способностями и знаніями онъ обратилъ на себя вни-
маніе знаменитаго канцлера Остермана и нерѣдко исполнялъ
дипломатическія порученія при иностранныхъ дворахъ. Въ
царствованіе Анны Іоановны онъ дослужился до чина полков-
ника; но въ 1740 году былъ уволенъ отъ дѣйствительной
службы и считался только состоящимъ при генералъ-фельдмар-
шалѣ по его собственнымъ, домашнимъ дѣламъ.
Въ 1742 году Императрица Елисавета Петровна обратила
*) Иллюстр. т. IV. Въ этой біографіи такъ мало соображены факты, что
нѣкоторымъ мы не рѣшились вѣрить на слово.

на Бецкаго вниманіе и. пожаловала его каммергеромъ брига-
дирскаго чина. Впрочемъ, какъ видно, онъ не несъ никакой
особенной службы, и въ 1747 году совсѣмъ взялъ отъ нея
увольненіе, ссылаясь на разстроенное здоровье. Получивъ съ
отставкою чинъ генералъ-маіора, онъ отправился за границу
и здѣсь на полной свободѣ нашелъ обильную пищу своему
наблюдательному уму и изящному вкусу, переѣзжая изъ страны
въ страну и изучая все достойное изученія. Здѣсь онъ бывалъ
въ лучшихъ образованныхъ обществахъ Европы, бесѣдовалъ
съ умнѣйшими людьми того времени, восхищался трудолюби-
вою жизнію Германіи, Франціи и Голландіи, съ искреннимъ
сочувствіемъ смотрѣлъ на плоды европейская просвѣщенія,
съ любопытствомъ осматривалъ благотворительныя заведенія,
входилъ во всѣ подробности ихъ устройства, изучалъ все изъ
одной любознательности, изъ одного человѣческаго чувства,
еще не зная, что въ Россіи для него готовится обширное
поприще, гдѣ ему пригодятся эти знанія. Здѣсь мы восполь-
зуемся его собственными замѣчаніями, которыя впослѣдствіи
онъ приводилъ въ видѣ примѣровъ и воспоминаній въ раз-
ныхъ статьяхъ, касающихся русскаго воспитанія. Такъ, путе-
шествуя по нынѣшней Бельгіи, онъ съ особеннымъ удоволь-
ствіемъ замѣчаетъ, что тамъ во всѣхъ деревняхъ въ «празд-
ничные дни иной забавы не имѣютъ, кромѣ стрѣлянія изъ
лука въ цѣль». И изъ этого онъ выводить заключеніе, кото-
рое впослѣдствіи примѣнилось къ дѣлу: «упражненіе въ на-
тягиваніи лука много здоровью способствуетъ, приводить въ
движеніе всѣ мышцы въ рукахъ, въ плечахъ, въ груди и въ
спинѣ, расширяетъ грудь, отчего раздается и легкое, помогаетъ
обращенію крови и пр. Когда примѣчаемъ крѣпость въ на-
родѣ, который сражается на войнѣ стрѣляніемъ изъ лука, то
согласно признать можно, что кромѣ описываемая здѣсь упраж-
ненія прочей игры нѣтъ полезнѣе и способнѣе къ ободренію
тѣла» 1).
Жизнь простаго народа особенно обращала на себя ея
вниманіе и заставляла вникать въ его нравы и состояніе
нравственности обоихъ половъ. «Въ чужихъ краяхъ достойно
примѣчанія, говорить онъ, что гдѣ женскій полъ, сверхъ
обыкновенныхъ и свойственныхъ оному трудовъ, употребляется
*) Генеральный планъ Московок. Воспит. Дома. Часть III.

и во всякія другія работы, тамъ обыватели несказанно до-
вольственнѣе жизнь свою ведутъ, а паче въ чистотѣ, такъ
что, въѣзжая въ городъ, ясно оное узнать можно. Нигдѣ та-
кая разностъ не оказывается, какъ при сравненіи Голландіи
съ Италіей. Въ первой землевая работа отправляется жен-
скимъ поломъ, а въ послѣдней вся мужскимъ, такъ что жен-
щинъ почти и не видать. Сколько-жъ чистота первыхъ не
только увеселительна, но и для здравія весьма надобна, столько
жизнь вторыхъ гнусна и соединена со всякою неудобностію.
Еще для яснаго доказательства, сколь нужно воспитаніе дѣ-
вушекъ, примѣръ представляю слѣдующій. Случилось мнѣ,
ѣдучи въ Байону, городъ, лежащій подлѣ Испанской границы,
примѣтить, что 1) вся около лежащая земля являла видъ ве-
селый и изобиліе не въ примѣръ лучше предъ тѣми мѣстами,
откуда я ѣхалъ; 2) въѣзжая въ городъ по улицамъ и въ обы-
вательскихъ .домахъ видѣлъ я противъ женскаго едва десятую
часть мужескаго пола. Любопытство мое скоро удовольство-
вано было, когда жители изъяснили мнѣ всю вышеписанную
о службѣ женскаго пола добродѣтель, съ такимъ еще при-
бавленіемъ, что мужикъ, не находя въ городѣ работы, при-
нужденъ при своемъ земледѣліи -оставаться» *).
Но особенно восхищалось нѣжное, любящее сердце и
христианское чувство Бецкаго, когда онъ встрѣчалъ почти въ
каждомъ значительномъ городѣ богоугодныя учрежденія, и
узнавалъ, что сами жители всячески стараются въ томъ вспо-
моществовать правительству. преклоняемые человѣколюбіемъ,
любовью къ отечеству и христіанствомъ. «Между, прочимъ,
писалъ онъ, сіе соболѣзнованіе къ бѣднымъ, воспитываемымъ
въ такихъ домахъ, столь далеко простирается, что самыя знат-
ныя и богатыя особы, какъ-то герцоги, графы, лорды и про-
чіе, принимаютъ на себя управленіе сихъ столь спаситель-
ныхъ учрежденій, а знатнѣйшія дамы или, составляя особли-
выя сообщества, собственнымъ своимъ иждивеніемъ содержатъ
госпиталь для бѣдныхъ и безпомощныхъ родильницъ, или въ
другія такія же ходя, спомоществуютъ и служатъ имъ, что
все не иначе пріемлется, какъ за дѣйствіе истиннаго благо-
угожденія, человѣколюбія и смиренія. Особливо у Французовъ
и Итальянцевъ первыя духовный особы и знатнѣйшіе господа
*) Предувѣдомленіе къ Генеральн. плану Импер. Воспит. Дома.

не только въ такіе дома чинятъ знатныя подаянія, или въ
управленіе оныхъ съ охотою вступаютъ; но еще сами въ мас-
кахъ, ходя по улицамъ и по домамъ, милостыни и подаянія
на оныя собираютъ... Сколько я въ бытность мою тамъ ни
имѣлъ разныхъ случаевъ съ великимъ пріятствомъ видѣть
исполняемая тамошними учителями душеспасительныя пред-
пріятія; однако удивленіе мое паче всего умножилось, когда
увидѣлъ я учрежденіе Ліонскаго госпиталя для больныхъ и
тогда, забывъ все прежнее, нашелъ многое, чему подобнаго
послѣ ни въ какомъ мѣстѣ не нахаживалъ. Главный попечи-
тель онаго госпиталя выбирается ежегодно изъ первыхъ та-
мошнихъ жителей, и повѣрить невозможно, съ какимъ онъ
усердіемъ, съ ревностью, трудолюбіемъ и радѣніемъ наложен-
ную на него должность отправляете. Чрезъ все сіе время онъ
какъ будто бы забываете, что въ Ліонѣ домъ, жену и дѣтей
имѣете, устремляя всѣ свои мысли и тщаніе единственно къ
пользѣ госпиталя, и стараясь только тѣмъ честь и славу себѣ
найти и другихъ превзойти попеченіемъ. Словомъ, здѣсь я
нашелъ такое усердіе, которое всѣмъ о такихъ учрежденіяхъ
старающимся примѣромъ служить можетъ. Впрочемъ сіи бла-
годѣтельныя мысли о вспомоществованіи бѣдствующему ближ-
нему въ упомянутомъ знатномъ торговомъ городѣ столь общія,
что какъ бы врожденными почитаются... нельзя также не упо-
мянуть между прочимъ и о нынѣшнемъ заведеніи и учрежде-
ны госпиталя для бѣдныхъ родильницъ въ Германіи, въ го-
родѣ Касселѣ, который, не взирая, что въ бывшую тогда войну
самъ неоднократно осадою и взятіемъ разоренъ, но и вся ма-
лая окружность онаго, какова есть гессенская земля, опусто-
шена и приведена въ крайнюю бѣдность, почелъ однакожъ за
долгъ богоугодности завесть особливый госпиталь для бѣдныхъ
родильницъ, и всѣ свои возможности на то употребить» *).
Читая все это, мы ясно себѣ представляемъ, какъ такіе
примѣры возвышали Европу въ глазахъ добраго Бецкаго, какъ
они вдохновляли его къ тѣмъ же подвигамъ, и откуда потомъ
онъ самъ бралъ силы на своемъ трудномъ поприщѣ. Здѣсь,
на европейской почвѣ, онъ создавалъ себѣ возвышенные идеа-
лы и одинъ изъ нихъ осуществилъ въ самомъ себѣ. Рас-
строенное здоровье заставляло Бецкаго иногда проводить время
') Предъувѣдомленіе къ Генер. пл. Им. Восп. Дома.

въ Ахенѣ и Спа, гдѣ онъ по совѣту врачей пользовался теп-
лыми водами, иногда же онъ жилъ у ландграфини Гессенъ-
Гомбургской, своей родной сестры, къ которой питалъ самую
искреннюю любовь и дружбу. Урожденная княжна Трубец-
кая, она двѣнадцати лѣтъ была выдана за мужъ за бывшаго
Молдавская господаря Димитрія Кантемира, и въ 1723 году
овдовѣла еще въ цвѣтущихъ лѣтахъ. Красавица, съ плѣни-
тельнымъ умомъ и сердцемъ, она прельщала многихъ при рус-
скомъ дворѣ; но только на пятнадцатый годъ своего вдовства рѣ-
шилась вступить во второй бракъ съ владѣтельнымъ ландгра-
фомъ Гессенъ-Гомбургскихъ, который нѣкоторое время жилъ
при русскомъ дворѣ и имѣлъ тамъ большую силу. Бецкій
грустилъ съ нею вмѣстѣ, узнавъ о смерти ея матери, княгини
Трубецкой, въ 1749 году, и потомъ черезъ годъ, о смерти
ихъ отца, престарѣлаго фельдмаршала. Наконецъ, черезъ пять
лѣтъ, оплакалъ онъ и свою добрую сестру и долго не могъ
утѣшиться. Оставшись въ мірѣ одинокій, онъ развлекалъ себя
путешествіемъ. Въ Ангальтъ-Цербскомъ княжествѣ онъ былъ
представленъ принцессѣ, матери русской Великой * Княгини
Екатерины. Умная женщина была очарована бесѣдою съ нимъ
и съ разу поняла, какая душа оживляетъ этого человѣка. Она
вспомнила его черезъ нѣсколько лѣтъ, когда получила извѣс-
тіе, что дочь ея сдѣлалась самодержавною императрицею. Въ
Парижѣ Бецкій выбилъ три медали въ память умершихъ до-
рогихъ его сердцу. Въ 1758 году онъ путешествовалъ по
Италіи и потомъ нѣкоторое время жилъ въ Вѣнѣ, гдѣ его за-
стало приглашеніе Императора Петра III снова вступить въ
службу. Но Бецкій, перенеся сердечныя потери, страдалъ ду-
шевно, что изнуряло его силы и имѣло вліяніе на его здо-
ровье: онъ не могъ совершенно оправиться отъ болѣзни. Къ
тому же, считая себѣ пятьдесятъ восемь лѣтъ и называя себя
старикомъ, онъ уже не надѣялся на свои силы и не могъ
разсчитывать на служебное поприще. Онъ медлилъ возвра-
титься въ Россію, не зная, что настоящее его поприще, гдѣ
онъ прославить свое имя, еще и не начиналось. Наконецъ
онъ явился передъ Императоромъ, который тотчасъ же пожа-
ловалъ его чиномъ • генералъ-поручика и кавалеромъ ордена
св. Александра-Невскаго. Неизвѣстно, какое назначеніе гото-
вилъ ему Петръ III; но съ восшествіемъ на престолъ Екате-
рины его положеніе быстро опредѣлилось. Принцесса Ангальтъ-

Цербтская писала о немъ своей августѣйшей дочери и ука-
зывала на него, какъ на человѣка рѣдкаго, достойнаго стать
подлѣ ея трона. Екатерина поняла Бецкаго, оцѣнила его изящ-
ный вкусъ и ввѣрила его заботамъ канцелярію строеній и са-
довъ и Академію Художествъ. Въ тоже время, сдѣлавъ его
своимъ чтецомъ и сблизившись съ его стремленіями и взгля-
дами, она угадала, какую сферу дѣятельности слѣдуетъ отдать
Бецкому, и куда направить его знанія, опытность и таланты:
она ввѣрила ему заботы о народномъ воспитаніи.
Бецкій съ жаромъ принялся за это новое дѣло. Сообра-
зивъ положеніе и степень образованія русскихъ обществъ и
сословій и сравнивъ ихъ съ иностранными, онъ понялъ, чего
недостаетъ имъ, и остановился на смѣлой и поэтической мыс-
ли—создать чрезъ воспитаніе идеальное общество. Екатерина,
всегда увлекавшаяся поэтическими стремленіями, высказала со-
чувствіе къ мысли Бецкаго, и вотъ вмѣстѣ они составили за-
мѣчательный планъ.
IV.
Каждый истинный идеалъ вызывается своей современностью.
Какъ бы ни казалась современность противоположна идеалу,
но, всмотрѣвшись въ нихъ пристально, вы убѣдитесь, что она
даетъ ему жизнь и значеніе и составляетъ его дѣйствитель-
ную почву; иначе идеалъ долженъ быть фантастическимъ, воз-
душнымъ призракомъ, слѣдственно созданіемъ празднаго или
разстроеннаго воображенія; а такое созданіе не имѣетъ ра-
зумнаго значенія въ жизни. Обыкновенно замѣчается, что въ
идеалахъ преобладаютъ тѣ добродѣтели, которыхъ недостаетъ
въ общественной жизни. Этотъ недостатокъ, бросающійся въ
глаза лучшимъ современнымъ людямъ, восполняется въ идеа-
лахъ, какъ бы для сохраненія равновѣсія, и добродѣтели тамъ
обрисовываются особенно ярко, чтобы на нихъ обратить пре-
имущественное вниманіе. Одну изъ главныхъ чертъ идеаловъ
Сумарокова составляетъ самое строгое исполненіе обществен-
наго долга, потому что въ жизни было сильно замѣтно гру-
бое преобладаніе, личныхъ интересовъ надъ общественными.
Его герои даже педантически хвалятся этою добродѣтелью и
готовностью страдать и умереть за нее, потому что подобное

явленіе было рѣдкостью въ жизни. Важная обязанность иде-
альнаго человѣка была—приводить въ гласность неправду и
всѣ поступки людей, противорѣчащіе идеалу, потому что мни-
мая законность неправды и хладнокровіе къ уродливымъ нрав-
ственностямъ были отличительною * чертою общества. Влагая
въ уста своихъ героевъ такія требованія отъ идеальнаго че-
ловека, Сумароковъ выражается подобнымъ же образомъ и
отъ своего лица: «Любовь къ отечеству, говоритъ онъ, не въ
томъ только состоитъ, чтобы возжигать ему хвалебный ѳи-
міамъ, но въ томъ особенно, чтобы предъявлять то, что при-
чиняетъ обществу вредъ, а отечеству наноситъ без-
славіе». Согласно съ этимъ Сумароковъ желчно нападалъ на
каждую незаконность и уродливость, не щадя ни лица, ни
званія. Наконецъ его идеалъ является нѣсколько суровъ и
грубъ въ самой своей добродѣтели, потому что въ жизни по-
рокъ нисколько не скрывался подъ нѣжными личинами и
являлся во всей своей грубости. Въ своей статьѣ «Счастли-
вое общество» Сумароковъ представляетъ общество идеальное,
гдѣ главное мѣсто занимаетъ самое строгое правосудіе, потому
что общество действительное страдало отъ его недостатка.
Сообразивъ нравственное общественное положеніе, и видя
недостатокъ разумнаго воспитанія во всѣхъ сословіяхъ, Бец-
кій убѣдился, что въ такомъ обществѣ трудно идеальному
человѣку осуществиться во многихъ личностяхъ. Онъ зналъ
изъ многихъ наблюденій, «что добрые или худые нравы каж-
даго человѣка во всю его жизнь зависятъ отъ перваго его
добраго или худаго воспитанія», и потому напалъ на мысль
составить изъ малолѣтнихъ дѣтей особенный міръ, устранить
отъ него всякое общественное вліяніе и такимъ образомъ вос-
питывать ихъ по извѣстнымъ правиламъ, образуя людей чест-
ныхъ, правдивыхъ, трудолюбивыхъ, вкореняя въ нихъ все
истинное, доброе, прекрасное,—словомъ приготовляя такихъ
людей, въ какихъ современность чувствовала сильный недо-
статокъ. Образовавъ такимъ образомъ юношей и дѣвицъ, и
стараясь по возможности, чтобъ они вступали между собою
въ бракъ, Бецкій надѣялся, что они будутъ воспитывать и
своихъ дѣтей въ тѣхъ же правилахъ, и следственно составить
новую породу отцовъ и матерей, которые будутъ родона-
чальниками новаго общества, украшеннаго всѣми лучшими
качествами. Эта мысль новая, смѣлая, идеальная, увлекла и

Екатерину, тѣмъ болѣе, что она въ это время уже задумы-
валась надъ мыслью объ идеальномъ государствѣ, мыслью,
которая потомъ и выразилась въ ея знаменитомъ «Наказѣ».
Плодомъ бесѣдъ Бецкаго съ Императрицею были слѣдующія
положенія; мы приводимъ ихъ вполнѣ, потому что они весьма
замѣчательны, какъ основаніе всего плана воспитанія, кото-
рымъ занялся Бецкій.
«Съ давняго уже времени имѣетъ Россія Академію и раз-
ныя училища и много употреблено иждивенія на посылку
россійскаго юношества для обученія наукамъ и художествамъ;
но мало, буде совсѣмъ ничего, существенныхъ отъ того пло-
довъ собрано. Разбирая прямыя тому причины, не можемъ
мы жаловаться на Провидѣніе и малую въ россійскомъ на-
родѣ къ наукамъ и художествамъ способность; но можно не-
оспоримо доказать, что къ достиженію того непрямыя токмо
пути избраны были, а чего совсѣмъ недоставало, о томъ со-
всѣмъ и помышляемо не было. Изъ посланныхъ еще при
Государѣ Петрѣ Великомъ, дворяне съ хорошими возврати-
лись успѣхами въ томъ, чему они обучаться назначены были;
но по возвращеніи имѣя путь и право къ большимъ чинамъ
и заслугамъ, не могли они въ томъ упражняться. Другіе, изъ
простаго народа къ наукамъ взятые, также весьма скоро успѣ-
вали въ оныхъ; но скорѣе еще въ прежнее невѣжество и са-
мое небытіе возвратились; отъ чего и людей такого состоянія,
которое въ другихъ мѣстахъ третьимъ степенемъ или сред-
ни мъ называется, Россія до сего времени и произвести не
могла. Искусство доказало, что одинъ только украшенный
или просвѣщенный науками разумъ не дѣлаетъ еще
добраго и прямаго гражданина; но во многихъ слу-
чаяхъ паче во вредъ бываетъ, если кто отъ самыхъ
нѣжныхъ юности своей лѣтъ воспитанъ не въ добро-
дѣтеляхъ и твердо оныя въ сердце его не вкоренены;
а небреженіемъ того и ежедневными дурными примѣрами при-
выкаетъ онъ къ мотовству, своевольству, безчестному лаком-
ству и непослушанію. При такомъ недостатки смѣло утвер-
дить можно, что прямаго въ наукахъ и художествахъ успѣха
и третьяго степени людей въ государствѣ ожидать, всуе себя
и ласкать. По сему ясно, что корень всему злу и добру
воспитаніе; достигнуть же послѣдняго съ успѣхомъ и съ
твердымъ исполненіемъ не иначе можно, какъ избрать средства

къ тому прямыя и основательныя. Держась сего неоспоримаго
правила, единое токмо средство остается, т. е. произвести
сперва способомъ воспитанія, такъ сказать, новую
породу или новыхъ отцовъ и матерей, которые могли бы
дѣтямъ своимъ тѣ же прямыя и основательныя правила вос-
питанія въ сердце вселить, какія получили они сами и отъ
нихъ дѣти предали бы паки своимъ дѣтямъ, и такъ слѣдо-
вали бы изъ родовъ въ роды въ будущіе вѣки».
«Великое сіе намѣреніе исполнить нѣтъ совсѣмъ инаго
способа, какъ завести воспитательный училища для обоего
пола дѣтей, которыхъ принимать отнюдь не старѣе какъ по
пятому и по шестому году. Излишно было бы доказывать,
какъ въ тѣ самые годы начинаетъ дитя приходить въ позна-
ніе изъ невѣдѣнія, а еще не разсудительнѣе вѣрить, якобы
по прошествіи сихъ лѣтъ еще можно поправить въ человѣкѣ
худой нравъ, чѣмъ онъ заразился и поправляя его, тѣ пра-
вила добродѣтели твердо въ сердце его вкоренять, кои ему
имѣть было потребно. И такъ о воспитаніи юношества пе-
щися должно неусыпными трудами, начиная какъ выше по-
казано отъ пятаго и шестаго до оемнадцати и двадцати
лѣтъ безвыходнаго въ училищахъ пребыванія. Во все
же то время не имѣть имъ ни малѣйшаго съ другими
сообщенія, такъ что и самые близкіе сродники хотя и мо-
гутъ ихъ видѣть въ назначенные дни, но не иначе, какъ въ
самомъ училищѣ и то въ присутствіи ихъ начальниковъ. Ибо
неоспоримо, что частое съ людьми безъ разбору обхожденіе
внѣ и внутрь онаго, весьма вредительно, а наипаче во время
воспитанія такого юношества, которое долженствуетъ непре-
станно взирать на подаваемые примѣры и образцы добродѣ-
телей».
«При сихъ воспитательныхъ учрежденіяхъ первое прила-
гать должно стараніе, чтобъ вселять въ юношество страхъ
Божій, утверждать сердце въ похвальныхъ склонностяхъ и
пріучать ихъ къ основательнымъ и приличествующимъ состоя-
нію ихъ правиламъ; возбуждать въ нихъ охоту къ трудолю-
бію и чтобъ страшились праздности какъ источника всякаго
зла и заблужденія; научить пристойному въ дѣлахъ ихъ и
разговорахъ поведенію, учтивости, благопристойности, собо-
лѣзнованію о бѣдныхъ, несчастливыхъ и отвращенію отъ вся-
кихъ продерзостей; обучать ихъ домостроительству во всѣхъ

онаго подробностяхъ, и сколько въ ономъ есть полезнаго;
особливо же вкоренять въ нихъ собственную склонность къ
опрятности и чистотѣ какъ на самихъ себѣ, такъ и на при-
надлежащихъ къ нимъ; однимъ словомъ всѣмъ тѣмъ добро-
дѣтелямъ и качествамъ, кои принадлежать къ доброму воспи-
танно и которыми въ свое время могутъ они быть прямыми
гражданами, полезными общества членами и служить оному
украшеніемъ».
«Такія и тому подобный правила, когда посѣются въ
сердцахъ воспитываемаго юношества, надѣяться можно тѣмъ
лучшій плодъ произведутъ, что согласоваться будутъ съ мла-
достію и непорочностію ихъ возраста. Просвѣщая при томъ
ихъ разумъ науками и художествами по природѣ, полу и
склонности каждаго, обучаемы быть должны съ примѣчаніемъ
такимъ, что прежде нежели станутъ обучать какому
художеству, ремеслу или наукѣ, надлежитъ разсмо-
трѣть его склонности и охоту и выборъ оныхъ оста-
вить ему самому. Душевныя его склонности всемѣрно дол-
женствуютъ въ томъ надъ всѣми прочими уваженіями пре-
имуществовать, ибо давно доказано, что не предъуспѣетъ
онъ ни въ чемъ томъ, чему будетъ прилежать по не-
волѣ, а не по своему желанію. При томъ весьма еще
важное примѣчаніе имѣть должно въ сихъ воспитательныхъ
училищахъ, т. е. дабы для юношества все то наблюдаемо было,
что къ жизни, цѣлости здравія и крѣпости сложенія служить
можетъ, какъ то въ построенныхъ жилищахъ приводомъ чис-
таго воздуха, неупотребленіемъ всякаго званія мѣдной посуды,
также и всякими невинными забавами и играми оное юно-
шество увеселять, и чрезъ то мысли его приводить всегда въ
ободреніе, а напротивъ того искоренять все то, что токмо
скукою, задумчивостію и прискорбіемъ назваться мо-
жетъ; и сего правила изъ памяти не выпускать».
«Отъ сихъ первыхъ учрежденій зависитъ все воспитаніе,
какое дано будетъ первому отъ оныхъ новой породы происхож-
денію. Почему само собою понятно, какал потребна осторож-
ность и благоразуміе въ выборѣ учителей и учительницу, а
особливо главныхъ надъ воспитательными училищами дирек-
торовъ и правителей. Въ послѣднихъ сихъ вся важность и
затрудненіе состоитъ; имъ надобно быть всѣмъ извѣстной и
доказанной честности и праводушія; а поведенія ихъ и нравы

долженствуютъ быть напередъ ведомы и непорочны; особливо
же надлежитъ имъ быть терпѣливымъ, разсмотрительнымъ,
твердымъ и правосудным^ и однимъ словомъ таковыми, что-
бы воспитывающееся юношество любило ихъ и почитало и
во всемъ добрый отъ нихъ примѣръ получало».
«Сего ради остается въ дополненіе изъяснить, что все сіе
единственно зависитъ отъ особливаго учрежденія и даваемыхъ
наставленій, кои надлежитъ сочинить съ великимъ размышле-
ніемъ и осторожности, дабы все соображено было ясно, по-
нятно и точно, и чтобъ ничего того пропущено не было, что
надлежитъ до учителей, до учениковъ, поведенія тѣхъ и дру-
гихъ и до общаго въ сихъ училищахъ наблюдаемаго порядка.
Ибо при начинаніи сего, надобно сперва за точное принять
правило: или дѣлать и дѣлать цѣлое и совершенное;
или такъ оставить и не начинать» *).
Всѣ эти мысли ясно выражаютъ согласныя стремленія Ека-
терины и Бецкаго, и хотя многія изъ нихъ имѣютъ тѣсную
связь съ тѣми, которыя были высказаны уже прежде другими
лицами при разныхъ случаяхъ, но нельзя не замѣтить. что до
этого времени идея воспитанія только прояснялась въ прави-
тельстве, не опредѣлившись во всемъ своемъ объемѣ; теперь
же она выразилась довольно полно и притомъ въ опредѣлен-
ной формѣ, въ ясномъ идеалѣ, съ тѣми рѣшительными мѣрами,
которыя, казалось, нужно было принять для совершеннаго ея
выполненія. Здѣсь уже нельзя не видѣть значительнаго шага
впередъ. Бецкій думалъ создать воспитаніемъ не только нрав-
ственныхъ людей, но даже цѣлое сословіе, котораго у насъ
почти не было и которое такъ плѣняло его въ европейскихъ
государствахъ. Это такъ-называемое третье или среднее сосло-
віе, само себя образовавшее на Западѣ трудолюбіемъ, изобрѣ-
тательностью, науками, художествами, обѣщало и Россіи много
пользы и богатства; но пока еще оно представлялось въ идеаль-
момъ образѣ. Бецкій не ошибался, что одно разумное воспи-
таніе могло ускорить образованіе этого сословія, хотя не обра-
тилъ вниманія на нѣкоторыя другія, весьма неблагопріятныя
обстоятельства, которыя даже и теперь мѣшаютъ его успѣш-
ному развитію.
На приготовленіе способныхъ воспитателей, учителей и
г) Генеральное учрежденіе о воспитаніи.

учительницъ Бецкій смотрѣлъ, какъ на основаніе этого сосло-
вія, и потому не жалѣлъ трудовъ въ начертаніи для нихъ са-
мыхъ подробныхъ правилъ, которыя по своей основательности
имѣютъ и для насъ свое практическое значеніе. Образовывать
людей для средняго сословія назначалось Академіи Художествъ
и особенно Воспитательнымъ домамъ, обязаннымъ своимъ су-
ществованіемъ Бецкому. Его доброе, сострадательное сердце
внушило ему первую мысль о нихъ—дать пріютъ несчастнымъ
незаконорожденнымъ дѣтямъ, которыхъ изъ стыда или нищеты
матери покидаютъ и даже умерщвляютъ при самомъ ихъ рож-
деніи.
Къ этой первой мысли такъ естественно и легко примѣ-
нялась и другая—мысль объ образованіи третьяго сословія по-
средствомъ воспитанія. Такимъ образомъ съ богоугоднымъ дѣ-
ломъ соединялось и возможное удовлетвореніе государственной
нужды.
Много жару, ревности и любви къ человѣчеству выказалъ
Бецкій въ этомъ дѣлѣ. Государыня была вполнѣ согласна съ
нимъ, опредѣлила въ Москвѣ и потомъ въ Петербургѣ обшир-
ный мѣста для Воспитательныхъ домовъ, назначила значитель-
ный суммы денегъ, дала важныя привилегіи, наконецъ позво-
лила обратиться къ общественной благотворительности, на ко-
торую Бецкій много разчитывалъ. Въ своемъ Предувѣдомле-
ніи онъ старается подѣйствовать на сердце читателей, чтобы
склонить ихъ на доброе дѣло. «Не должно ли ожидать, гово-
ритъ онъ, что всѣ безъ различія, какъ духовные, такъ и свѣт-
скіе чины, вседушно и по сущей христіанской должности по-
давать будутъ руку помощи невиннымъ симъ тварямъ, тре-
бующимъ человѣколюбія и соболѣзнованія? Будучи побуждаемы
состраданіемъ къ бѣдствующему ближнему, представьте себѣ,
любезная читательница, по мягкости и нѣжности сердца ва-
шего, что можетъ быть ужаснѣе состоянія бѣдной, отъ всѣхъ
удалившейся или отъ всѣхъ оставленной родильницы? А что
можетъ быть жалостнѣе, какъ новорожденный младенецъ, кото-
рый всякой помощи лишенъ и неминуемой гибели подверженъ
безвинно и безвременно? Не первый ли тотъ предметъ состра-
данія человѣческаго быть долженъ? Не главнѣйшимъ ли душе-
спасительнѣйшимъ дѣломъ христіанскаго милосердія почесться
можетъ подаяніе въ семъ случаѣ всякой помощи по силѣ и
по мѣрѣ каждаго, и не самый ли то надежнѣйшій способъ къ

снисканію и себѣ помилованія отъ Всевышняго Мздовоздая-
теля»? и проч...
Надъ составленіемъ проэкта и плана Воспитательнаго дома
вмѣстѣ съ Бецкимъ трудился профессоръ Московскаго универ-
ситета Барсовъ, который, какъ мы уже видѣли, не разъ изла-
галъ свои здравыя сужденія о воспитаніи. Получивъ проэктъ,
Императрица поручила разсмотрѣть его князю Шаховскому,
Н. И. Панину и графу Миниху. Въ донесеніи своемъ они
объявили, что «разумныя въ томъ планѣ установленія для
построенія дома, для его управленія, да что главнѣйшее и
для воспитанія въ немъ въ пользу общества пропадающихъ
донынѣ безчеловѣчно бѣдныхъ и невинныхъ младенцевъ при-
носить много чести изобрѣтателю сего благочестиваго дѣла».
Такимъ образомъ утвердивъ проэктъ, Екатерина объявила ма-
нифестомъ 1 сент. 1763 года объ основаніи Московскаго
Воспитательнаго Дома. Сѵнодъ разослалъ по всей Россіи въ
числѣ 20.000 экземпляровъ увѣщаніе къ народу смотрѣть на
призрѣніе и воспитаніе незаконнорожденныхъ дѣтей и бѣд-
ныхъ сиротъ, какъ на дѣло благочестивое и святое, приводя
между прочимъ въ примѣръ митрополита Іова, который устроилъ
въ Новгородѣ до десяти сиропитательницъ, гдѣ наконецъ со-
бралось до трехъ тысячъ сиротъ. Мысль этого увѣщанія намъ
будетъ понятна, если мы припомнимъ, что даже послѣ него
были толки, неблагопріятные для новаго учрежденія. Нѣкото-
рые говорили, что оно потворствуетъ разврату. Извѣстны
напр. свидѣтельства Сумарокова объ его родной сестрѣ,
извѣстны и свидѣтельства самой Екатерины въ ея комедіяхъ.
Таково было время и оно-то вызвало Сѵнодское увѣщаніе.
Впрочемъ люди менѣе односторонніе и болѣе образованные
откликнулись на приглашеніе Бецкаго и пожертвовали значи-
тельный суммы; въ числѣ ихъ особенно выказалъ свою щед-
рость извѣстный Демидовъ. Для привлеченія къ пожертвова-
нію купцовъ, Воспитательный домъ получилъ привилегію, ко-
торая оправдывается нравами и духомъ времени: каждый,
пожертвовавшій болѣе 25 руб., пользовался за причиненное
ему безчестье платою такой же суммы, какую пожертвовалъ,
а за увѣчье вдвое; опекунское собраніе на это выдавало ему
особенное свидетельство и публиковало въ вѣдомостяхъ да
не дерзнетъ никто, какого бы званія ни былъ, его рукою или
боемъ какимъ обидѣть. Не будемъ распространяться о всѣхъ

подробностяхъ, касающихся воспитательныхъ домовъ, потому
что въ настоящемъ случаѣ не пишемъ ихъ исторіи. По
образцу Московская былъ учрежденъ Воспитательный домъ
и въ Петербургѣ, въ 1770 году. При немъ, по мысли Бец-
каго, были устроены сохранная и ссудная казны, гдѣ съ част-
ными капиталами соединились общественная выгода и благо-
творительное дѣло; онѣ принесли неисчислимую пользу и го-
сударству и частнымъ лицамъ. Чтобы пріобрѣсти довѣріе пуб-
лики къ новому учрежденію, Бецкій не задумался продать
свои помѣстья, и, обративъ такимъ образомъ недвижимость въ
капиталъ, внесъ четыреста тысячъ въ сохранную казну
Но не объ одномъ Воспитательномъ домѣ были заботы
Бецкаго. По его представленію, Императрица опредѣлила
учредить воспитательный училища при Академіи Художествъ,
при Смольномъ монастырѣ для двухъ сотъ дворянскихъ дѣ-
вицъ и во всѣхъ губерніяхъ Имперіи. Бецкій не могъ испол-
нить только послѣдняго; во всемъ же прочемъ сдѣлалъ еще
болѣе: заботясь о всѣхъ сословіяхъ, онъ впослѣдствіи открылъ
при Смольномъ монастырѣ отдѣленіе и для мѣщанскихъ дѣ-
вушекъ; на пожертвованіе Демидова, заботился объ основаніи
въ Москвѣ Коммерческая училища въ 1772 г.; ему же было
ввѣрено въ 1766 году главное начальство надъ Сухопутнымъ
шляхетнымъ корпусомъ. И для всѣхъ этихъ воспитательныхъ
заведеній онъ писалъ проэкты, уставы, соображенія. Изъ
нихъ-то мы сдѣлаемъ строгій выборъ, чтобъ опредѣлить его
систему воспитанія, замѣчательную во многихъ отношеніяхъ.
У.
Взглядъ на сущность и способы воспитания Бецкій соста-
вилъ себѣ болѣе по педагогическимъ сочиненіямъ иностран-
ныхъ писателей, особенно Монтаня и Локка. Г. Лавровскій'
въ своей книгѣ довольно обстоятельно показываетъ значеніе
этихъ послѣднихъ въ исторіи, выводя и отношеніе ихъ ко
взгляду Императрицы Екатерины. Потому мы не будемъ по-
вторять его, отсылая любопытныхъ къ упомянутой книгѣ.
Здѣсь же только замѣтимъ, что Локкъ и Монтань имѣютъ бо-
*) Біограф. очеркъ въ Иллюст. т. VI.

лѣе непосредственное отношеніе къ системѣ Бецкаго, чѣмъ ко
взгляду Екатерины; потому что Екатерина писала свою инструк-
цію почти черезъ восемнадцать лѣтъ послѣ Бецкаго и видимо
имѣла подъ рукою всѣ его начертанія, съ которыми и ока-
зываются такъ сходны всѣ ея педагогическія правила.
Конечно, здѣсь же слѣдуетъ прибавить, что и Бецкій вы-
давалъ свои уставы и приводилъ ихъ въ исполненіе не безъ
согласія Императрицы, и можетъ быть даже пользовался ея
совѣтами; но все же главный трудъ мы дожны отнести къ
нему, потому что ему были ввѣрены всѣ заботы о воспита-
ніи, и отъ него выходили всѣ бумаги по этой части; у Импе-
ратрицы же даже не было возможности въ короткое время
спеціально изучить этотъ предметъ, какъ изучилъ его Бецкій,
весь предавшись ему.
Слѣдственно, Екатерина только благоразумно пользовалась
трудами своего вельможи; а подписывая и утверждая его по-
становленія и уставы, этимъ самымъ показывала, что согласна
съ нимъ. Отсюда понятно, что взглядъ ея на воспитаніе обра-
зовался согласно со взглядомъ Бецкаго; отсюда ясно и по-
средственное отношеніе сочиненій Монтаня и Локка къ Импе-
ратриц!.
Въ своихъ важныхъ соображеніяхъ о разумномъ и пра-
вильномъ воспитаніи, Бецкій, какъ человѣкъ образованный и
умный, долженъ былъ воспользоваться трудами и опытами евро-
пейскихъ ученыхъ. Слѣдственно, собственный его трудъ со-
стоялъ въ выборѣ и оцѣнкѣ правилъ, въ ихъ примѣненіи къ
плану русскаго воспитанія; при этомъ же условія русской
современности необходимо заставляли его вникать во многія
подробности, до которыхъ не касались его образцы. Кромѣ
того онъ пользовался совѣтами доктора Саншеса, португальца,
бывшаго въ русской службѣ и, какъ видно, спеціалиста въ
дѣтскихъ болѣзняхъ. Такимъ образомъ составилась у Бецкаго
своя система воспитанія; хотя по своимъ началамъ она болѣе
всего приближается къ системѣ Локка, но имѣетъ и свои осо-
бенности въ примѣненіи къ русской дѣйствительности.
Какое направленіе общественное воспитаніе должно было
принять въ Россіи, по мысли Бецкаго и Екатерины, можно
видѣть%изъ тѣхъ соображеній Государыни и ея вельможи, ко-
торыя мы привели прежде. Ихъ дополняютъ слѣдующія слова
Бецкаго, сказанный въ другомъ его докладѣ: ВАШЕ ИМПЕРА-

ТОРСКОЕ ВЕЛИЧЕСТВО хощете, чтобы съ изящнымъ разумомъ
изящнѣйшее еще соединялося сердце; ибо качество
разума не занимаетъ первой степени въ достоинствахъ
человѣческихъ: оно украшаетъ оныя, а не состав-
ляем» *). Не нужно разъяснять силу и достоинство этихъ
словъ; они говорятъ каждому сами за себя, и есть прямое
слѣдствіе, выведенное изъ наблюденій надъ исторіею человѣ-
чества и явленіями современности. Сохранить въ чистотѣ
сердце, направивъ его къ добру, развить умъ, давъ ему
столько, сколько онъ принять можетъ, вотъ главныя основы,
на которыхъ построилась система Бецкаго. Примѣнить ее къ
дѣлу онъ считалъ возможнымъ по той мысли, что «натура въ
произведеніяхъ своихъ дѣйствуетъ единообразно», слѣд. и дѣти
въ первые годы не могутъ во многомъ различаться между со-
бою. Онъ сравниваетъ младенца съ новою древесною отраслью,
которую садовникъ обращаете по своей волѣ легче, чѣмъ ни-
сколько застарѣлую, и можетъ изъ нея произвести здоровое,
лучшее и плодовитое растеніе въ своемъ родѣ; но, прибав-
ляете онъ, «никогда не должно хотѣть противъ здраваго раз-
судка и возможности, чтобы напримѣръ яблоня прино-
сила ананасы». Это ясно показываете, что Бецкій спеціаль-
ное образованіе допускалъ только тогда, когда въ воспитан-
ник! выкажется къ тому склонность, а до этого опредѣлялъ
лишь воспитаніе общее, которое приготовляло каждаго быть
въ своемъ кругу добрымъ христіаниномъ и гражданином.
Воспитаніе Бецкій разсматриваетъ съ четырехъ сторонъ—
со стороны физической, физико-моральной, чисто-моральной и
ученія. Такъ какъ въ здравомъ тѣлѣ и здравый духъ, то на
воспитаніе физическое предписывается обращать особенное
вниманіе; оно должно быть исключительное въ первые годы
ребенка, чтобы приготовить его къ успѣшному моральному
воспитанно. «Есть средство, говорите онъ, слѣдовать по сто-
памъ натуры, не превозмогая и не переламывая ее, но спо-
собствуя ей наклонять мало по малу отъ вреднаго къ полез-
ному». Эта постепенность въ природѣ служите примѣромъ для
физическаго воспитанія, гдѣ должна быть естественность и сво-
бода въ развитіи, на чемъ основывался и Локкъ. Такъ какъ
пища и воздухъ—два основанія жизни и здоровья, #то на
*) Докладъ ко 2 части Генерального плана Моск. Восп. дома.

нихъ обращается все вниманіе воспитателей, которымъ пред-
лагаются подробныя правила, какъ вести дѣтей отъ перваго
дня ихъ рожденія. Какъ валена была въ глазахъ Бецкаго эта
часть воспитанія доказывается тѣмъ, что онъ собралъ настав-
ленія лучшихъ европейскихъ педагоговъ, преимущественно же
Локка, и вмѣстѣ съ совѣтами доктора Саншеса привелъ все въ
нѣкоторую систему и издалъ подъ именемъ «Физическихъ при-
мѣчаній о воспитаніи дѣтей отъ рожденія до юношества». По
указу Императрицы, въ концѣ 1766 года, Сенатъ разослалъ ихъ
во множествѣ экземпляровъ по всѣмъ городамъ и присутствен-
нымъ мѣстамъ Россіи съ тѣмъ, чтобы они были общедоступ-
ны народу. При такой мѣрѣ нужно было ожидать спаситель-
наго переворота въ народномъ воспитаніи; но по застарѣлымъ
привычкамъ и небреженію малообразованныхъ обществъ самыя
лучшія мѣры образованнаго правительства обыкновенно оказы-
ваются безуспѣшными. Такъ случилось и тутъ: не смотря на
простоту и явную пользу всѣхъ совѣтовъ и правилъ, сколько
можно догадываться, очень не многіе воспользовались ими;
большинство же и до сихъ-поръ воспитывается по старин-
нымъ преданіямъ. Конечно, Физическія примѣчанія во многомъ
противорѣчатъ этимъ преданіямъ, вотъ отъ чего не могли и
утвердиться въ русскихъ семействахъ. Впрочемъ тамъ есть
статьи, которыя одобряютъ и нѣкоторые народные обычаи,
какъ напр. употребленіе бань, хотя и осуждаются крайности,
съ какими многіе ими пользуются. О пользѣ русскихъ бань
докторъ Саншесъ писалъ цѣлую диссертацію. Его же свидѣ-
тельство приводится и въ Физическихъ примѣчаніяхъ: «дай
Боже, говорить онъ, чтобъ физики и врачи въ Россіи испы-
тали пользу, которую весь народъ отъ бани получить можетъ.
Они будутъ увѣрены и скажутъ, что по законамъ политическимъ
во всякомъ россійскомъ городѣ. селѣ и деревнѣ быть должно
банямъ по числу жителей подъ хорошимъ присмотромъ».
Физическое воспитаніе разсматривается Бецкимъ по воз-
растамъ: 1) отъ рожденія до отнятія отъ груди, 2) до пяти
или шести лѣтъ, 3) до десяти лѣтъ, 4) до пятнадцати. При-
вожу статью, озаглавленную вопросомъ: «что должно на-
блюдать при воспитаніи», гдѣ высказывается направленіе
физическаго воспитанія.
«Ежели кто ведетъ жизнь одинакую, тотъ ни къ какой
перемѣнѣ неспособенъ. Не худо приготовлять по малу дѣтей

ко всѣмъ чрезвычайнымъ случаямъ, дабы они все сносить
могли, когда нужда ни потребуетъ, а особливо въ пищѣ, въ
содержаніи тѣла, и иному бы правилу не слѣдовали, какъ
только тому, чтобъ не имѣть никакого правила. Тотъ можетъ
все сносить, кто ко всему пріученъ. Дѣтямъ должно привы-
кать къ перемѣнамъ, не дѣлая натурѣ принужденія. Она со
временемъ на все преклонится. Симъ способомъ нечувстви-
тельно привыкнуть къ трудамъ, побѣдятъ наконецъ все, къ
чему они имѣли прежде отвращеніе, будутъ въ состояніи,
когда нужда ни востребуетъ, сносить голодъ, жажду, жаръ и
стужу: не повредить имъ роса вечерняя, ни долговременное
бдѣніе, отъ пота и безпокойства силы ихъ не истощатся и
пр.; «но при всемъ томъ надлежитъ вѣдать, что воз-
держность и работа суть лучшія лѣкарства для чело-
века»,
Читая основательные совѣты и правила Физическихъ при-
мѣчаній невольно желаешь, чтобы они вновь были раз-
смотрѣны знающими людьми и съ нѣкоторыми добавленіями и
исключеніями, сообразно съ новѣйшею наукою, были вновь
разосланы по всѣмъ городамъ по примѣру стараго времени.
Можетъ быть, новый опытъ будетъ удачнѣе, и многіе восполь-
зуются руководствомъ, котораго теперь рѣшительно не имѣютъ;
другой вѣкъ: отчего не надѣяться и на другое дѣйствіе? Мы
будемъ еще не разъ обращаться къ этимъ статьямъ Бецкаго,
такъ какъ моральное воспитаніе тѣсно связывается съ физи-
ческимъ.
«Если соображаясь со всѣмъ писаннымъ (въ Физическ.
примѣчаніяхъ), говоритъ Бецкій 2) смотря по крѣпости и сла-
бости дѣтскихъ сложеній, будетъ ведена физика, тогда успѣхъ
спасенія не сомнителенъ. Но хотя сія часть укрѣпляетъ здо-
ровье, безъ котораго, еще повторяю, человѣкъ не можетъ
быть ни къ чему способенъ, однако безъ моральнаго оное бу-
детъ только питаніе или воскормленіе, а не воспитаніе. Преж-
де нежели дойдемъ до объясненія одной душевной морали,'
надлежитъ сказать, что съ оною физика должна быть тѣсно
*) Вотъ главныя статьи ихъ: о кормилицахъ, объ одеждѣ дѣтской, какъ
содержать дѣтей, о тѣлодвиженіяхъ, о чувствахъ, о чувствительности, о снѣ,
о сохранены здоровья, о лѣкарствахъ, о спокойствіи духа, объ ученіи, о на-
казами, объ игрѣ, о темпераменте, объ упражненіяхъ, о чистотѣ, о баняхъ.
2) Въ предъувѣдомленіи къ Собранію учрежденій и предписаній касательно
воспитанія въ Россіи.

связана и одна другой помогать. То еще не много, что чело-
вѣкъ здоровъ, если привыкъ къ лѣни и бездѣйствію. Какая
польза въ жизни его, когда онъ наклоненъ всегда къ покою,
къ нѣгѣ? и достоинъ ли жить, содѣлавшись лѣнивцемъ, ту-
неядцемъ, не находящимъ въ себѣ самомъ никакихъ способовъ,
и потому старающимся жить на счетъ другихъ, что произво-
дить всѣ пороки, не терпимые ни въ какомъ обществѣ *).
Кажется, что таковыхъ сама натура наказываетъ, ибо пребы-
вающій въ безпрестанномъ спокойствіи, портитъ кровь, цѣпе-
нѣетъ и наконецъ погибаетъ».
Средство отвратить такую порчу нрава Бецкій видитъ въ
физико-моральномъ воспитаніи, которое основываетъ на слѣ-
дующей мысли: «праздность—мать всѣхъ пороковъ, а
трудолюбіе—отецъ всѣхъ добродѣтелей».
«Одними трудами по мѣрѣ силъ своихъ и непрестаннымъ
тѣлодвиженіемъ, отгоняя лѣность, уныніе, грусть, сіи предше-
ственники дурныхъ нравовъ, человѣкъ сохраняетъ силу,
бодрость и веселость духа, толь нужныя и для здо-
ровья и для доброты сердца. А потому, какъ скоро мла-
денцы въ состояніи понимать и дѣйствовать, надлежитъ вся-
кимъ образомъ стараться приваживать ихъ не только къ ма-
стерствамъ, рукодѣліямъ; но какъ человѣка участь неизвѣстна
и онъ ко всему долженъ быть готовъ, то и ко всѣмъ домаш-
нимъ и хозяйственнымъ, какова бы они званія ни были,
работамъ; однако такъ чтобъ дѣти сами находили въ томъ
удовольствіе, ибо все то отвратительно, что отяго-
щав тъ; и мало по малу прибавлять ихъ труды смотря по
умноженію не только лѣтъ, но силъ и способностей»...
Говоря объ играхъ, которыя должны занимать духъ дѣтей,
Бецкій прибавляетъ: «впрочемъ, какъ бы ихъ рѣзвости опасны
ни казались, приставникамъ не должно показывать страшли-
вости; Часто излишняя благоразумія предосторожность вну-
шаетъ робость, видя бѣду тамъ, гдѣ нѣтъ ея, и чрезъ то
лишаетъ духъ бодрости. Предводительствовать ихъ въ играхъ
также не надлежитъ, ибо по приказанію веселиться не-
возможно, а тѣмъ менѣе дѣтямъ, которымъ всякое принуж-
1) Вспомнимъ, что и Петръ Первый особенно старался уменьшить число
такихъ людей, и средство къ тому находилъ въ ученья, на что мы уже ука-
зывали въ своемъ мѣстѣ.

деніе несносно... Могутъ быть, что весьма рѣдко, изъ дѣтей
сложенія печальнаго; сіе приставникамъ должно отъ нихъ
какъ отраву отвращать»...
«Можетъ быть, говоритъ онъ далѣе, невникающему въ
сущность воспитанія покажется, что о всемъ этомъ не стоитъ
и говорить; но на дѣлѣ опыты показываютъ, что кромѣ всего
сказаннаго забавы приносятъ еще и ту пользу, что прекло-
няютъ къ чувствамъ дружества, рождаютъ проворство, лов-
кость и по замысламъ въ играхъ открываютъ природ-
ный способности дѣтей, о чемъ воспитателямъ необхо-
димо знать, чтобы предвидѣть къ чему кого должно
употребить». Дѣлаю по необходимости эти выписки, чтобы
обнаружить тѣ мысли, которыя въ наше время намъ выдаются
за новыя, и на которыя воспитателямъ не худо обратить вни-
маніе.
Третью часть воспитанія, по взгляду Бецкаго, составляетъ
чистая мораль, или нравоученіе, что столько же важно
для души, замѣчаетъ онъ, сколько физика для тѣла. «Здѣсь
не должно разумѣть мораль школьную, по которой люди
не исправлялся выученное наизустъ такъ добродѣтельно
говорятъ и такъ порочно поступаютъ. Зная, что не все
то до сердца доходить, что разумъ понимаетъ, здѣсь должно
быть нравоученію самому естественному, а именно удалять
отъ слуха и зрѣнія все то, что хотя тѣнь порока
имѣетъ».
«На сіе то надлежитъ устремлять весь свой разумъ, какъ
на самое труднѣйшее и важнѣйшее дѣло для составленія
истиннаго благонравія, ибо безъ сего всѣ наставленія
никуда не годятся. Быть можетъ, спросятъ, продолжаетъ
онъ, какимъ же образомъ предостеречь отъ зла того, кто его
не знаетъ? и можно ли заставить гнушаться порокомъ, когда
неизвѣстно ребенку, что такое порокъ? Сей вопросъ подобенъ
тому, отвѣчаетъ онъ, что если бы человѣкъ безпрестанно на-
слаждался при солнечномъ сіяніи зрѣніемъ однѣхъ красотъ
натуры, не видя ея безобразій, не ужаснулся ли бы онъ,
когда бы вдругъ настала мрачная и ненастливая ночь ко-
нечно болѣе, нежели тотъ, который уже привыкъ?».
«Но еще мало только не знать порочнаго, объясняетъ
Бецкій, а надлежитъ быть при томъ и добродѣтельнымъ, и
полезнымъ, и угоднымъ обществу. Такъ какъ въ гибкомъ и

чувствительномъ сердцѣ ребенка и юноши сильно впечатлѣ-
вается всякое видимое дѣйствіе, то въ моральномъ воспитаніи
выше всего ставятся живые примѣры воспитателей; они, до
словамъ Бецкаго, дѣйствительнѣе всякихъ словесныхъ настав-
леній, какъ скоро дѣло касается благонравія». Эта мысль
проходитъ черезъ всѣ разсужденія Бецкаго о воспитаніи, и
если бы она оказалась ложною, то рушилась бы и вся его
система. Но противъ нея спорить невозможно; она опирается
на сильныя доказательства апріорическія и эмпирическія. Жи-
вой примѣръ въ моральномъ воспитаніи у Бецкаго то же,
что у Локка — привычка, и оба они правы въ своихъ осно-
ваніяхъ. При такомъ убѣжденіи, конечно, Бецкій долженъ
былъ обратить особенное вниманіе на самихъ воспитателей,
и отсюда у него создался идеалъ воспитателя, который онъ
старается обрисовать во многихъ своихъ разсужденіяхъ. Онъ
признается, что ни у одного изъ извѣстныхъ ему писателей
не нашелъ разсужденій о томъ, что нужно хорошему воспи-
тателю, и этимъ свидѣтельствуетъ, что тутъ съ его стороны
нѣтъ большихъ заимствованій. Конечно его идеалъ нѣкоторыми
своими сторонами сталъ въ явное противорѣчіе съ современ-
ной дѣйствительностью, и оно не укрылось отъ глазъ Бец-
каго; онъ самъ указалъ на него, и сильно напалъ на тѣ
явленія, которыя мѣшали моральному воспитанію.
«Сынъ знатной особы, говорить онъ, изнуряется большимъ
числомъ учителей, для чего? Для того, что такой отецъ при-
личное дворянству ученіе признаетъ необходимо нужнымъ,
разсуждая, что сынъ его безъ сей науки не можетъ отправ-
лять должностей по чинамъ въ арміи, во флотѣ или при
дворѣ. Имѣя крѣпостныхъ людей, не думаетъ онъ, чтобъ они
полезны и надобны были къ иному чему, кромѣ обыкновен-
ной въ домѣ службы, либо за нимъ ѣздить. Утверждаетъ при
томъ смѣло, что наставленіе въ нравоученіи, касающемся до
гражданской жизни, имъ не только не потребно, но еще не
полезно и вовсе ненадобно. Въ заключеніе суровымъ голосомъ
скажетъ: не хочу, чтобы философами были тѣ, кои мнѣ
служить должны. Коль бѣденъ человѣкъ, такимъ образомъ
ослѣпившійся! Иль того ты не видишь, что тотъ самый
крѣпостной, котораго ты столь презираешь и всѣми
мѣрами дѣлаешь свирѣпымъ звѣремъ, первый будетъ
наставникомъ твоему сыну, въ которомъ однакожъ ты

все свое полагаешь благополучіе и всю надежду. Тотъ
самый крѣпостной или крѣпостная первый будетъ наперсникъ
или наперсница, первый другъ или подруга сыну или дочери
твоей. Дѣти твои, коихъ ты любишь какъ утробу свою, на-
питаются съ первымъ млекомъ, въ первые годы возраста,
всѣми пороками, всею грубостію и всѣми худыми разговорами
отъ сихъ рабовъ, которыхъ столь гордо и столь надменно
пренебрегаешь. Дѣти твои будутъ у нихъ въ рукахъ и въ
полной власти до самаго времени юношества и далѣе. Отъ
сообщества съ ними наслѣдуютъ они невѣжество, развратные
нравы: въ ихъ мысли вперяются разсказы тѣмъ гнуснѣйшіе
и тѣмъ опаснѣйшіе, чѣмъ величавѣе и суровѣе поступаешь
съ рабами. Такіе-то плоды пріобрѣтаетъ человѣкъ, воспитан-
ный тамъ, гдѣ глупость и коварство, гдѣ общество подлыхъ
рабовъ, несмысленныхъ кормилицъ и безстыдныхъ служанокъ
обитаютъ, и жалуются безпрестанно, что несчастныхъ имѣютъ
дѣтей, неоказывающихъ почтенія родителямъ, ненавидящихъ
всякое наставленіе и трудъ, праздныхъ, живущихъ въ нечи-
стотѣ и утопающихъ въ піянствѣ или звѣрскомъ буйствѣ.
Отецъ (говорю о разумномъ, потому что многіе родители и
того не чувствуютъ) болѣзнуетъ непрестанно о своемъ сынѣ,
всему полагаетъ причиною злую природу бѣднаго сего юноши,
думаетъ, что родился подъ худою планетою. Смѣшная мечта,
съ давняго времени за справедливую почитаемая! Но никогда
въ мысль ему не приходитъ, что сіе отъ того единственно
произошло, когда сихъ дѣтей подлые рабы первыми учителями,
сверстниками и друзьями были и вкоренили въ ихъ сердце
и разумъ то, что ему толь горестно кажется»...
Бецкій болѣе всего хлопочетъ, чтобы родители и началь-
ники всѣми мѣрами старались возвысить лица, которымъ они
ввѣряютъ воспитаніе своихъ дѣтей или даже простой надзоръ
за ними. Передъ глазами дѣтей онъ не допускаетъ даже са-
маго малѣйшаго раболѣпства; на нихъ должна вѣять совер-
шенная свобода духа, отъ котораго зависятъ всѣ лучшія ка-
чества души: рабъ не можетъ быть примѣромъ для подража-
нія. «Неминуемо требуется, говоритъ онъ, чтобы дѣти почи-
тали и любили своихъ наставниковъ и наставницъ, какъ совер-
шенныхъ отцовъ и матерей. Но всуе себя о томъ ласкать,
когда начальники не поступятъ съ требуемою осторожностью,
которая въ томъ состоитъ, чтобъ никогда не оказывать симъ

мнимымъ отцамъ и матерямъ грубости, злобы или брани, а
паче при дѣтяхъ. Хотя въ числѣ приставниковъ находятся и
такіе, кои родилися и воспитаны въ рабствѣ, однакожъ необ-
ходимость требуетъ, чтобы всѣ начальники поступали съ ними
пріятно, ласково и съ учтивствомъ, дабы такое обхожде-
ніе поверженный ихъ духъ возвышало. Когда слѣдовано и въ
основаніе принято будетъ сіе о кротости предписаніе, безъ
сомнѣнія привлечетъ оное ихъ самихъ съ любовью поступать
съ питомцами также, какъ начальники съ ними обходиться
будутъ. Какое изящество, какая добродѣтель, какое пра-
водушіе могутъ произрасти въ сердцахъ дѣтей, когда съ тѣми,
коихъ они родителями себѣ по справедливости признаютъ и
почитаютъ, поступать будутъ какъ съ невольниками... Все, при-
надлежащее къ воспитанію, должно дѣтямъ пріобрѣтать слу-
хомъ и зрѣніемъ, т. е. подражая добрымъ примѣрамъ, ко-
торые бы имъ побудительны были и привлекали ихъ къ себѣ
каждый день и каждую минуту. Сіе подѣйствуетъ больше
всѣхъ предписаній и больше всѣхъ правилъ и увѣщаній. Если
въ таковыхъ образцахъ, предлагаемыхъ имъ для подражанія,
предстоять всегда добродѣтель, трезвость,- кротость, сни-
схожденіе и любовь... нѣтъ сомнѣнія, что въ дѣтяхъ заблаго-
временно вкоренится привычка къ добрымъ дѣламъ такъ же, какъ
обыкновенно привыкаютъ говорить на своемъ родномъ языкѣ.
Словомъ, буде начальники хотятъ, чтобъ дѣти научились добро-
дѣтели, должно имъ прежде всего учинить учителей и при-
ставниковъ добродѣтельными и примѣра достойными»1).
«Ни единой бѣдной женщины, кормилицы или служанки
уничтожать, ниже подлыми и презрѣнія достойными призна-
вать не должно; ибо и самаго нижняго чина люди, содей-
ствующее общему благополучію, великой цѣны достойны. Кто
презираетъ ихъ, тотъ самъ, какого бы рода ни былъ, не до-
стоинъ начальствовать оными» 2).
«Великая важность требуетъ узаконить надежный средства,
чтобы дѣти совершенно привыкли быть учтивы и вѣжливы
при всѣхъ упражненіяхъ своихъ и при всѣхъ забавахъ, не
только другъ передъ другомъ, но и передъ всякимъ человѣ-
комъ до послѣдняго въ домѣ; для того всѣ надзиратели, вос-
*) Глава VIII 3 част- Генеральн. плана Моск. Восп. дома.
2) Тамъ же, глава III.

питатели и начальники сами должны необходимо оказывать
въ томъ собою примѣры для подражанія, безъ чего ни пи-
томцы, ни служители къ сему, на человѣколюбіи основанному
и къ обузданію нравовъ много способствующему, обхожденію
никогда не привыкнуть... Дабы произвести подданныхъ оте-
честву полезныхъ, надобно необходимо воспитателямъ и всѣмъ
приставникамъ хранить въ сердцахъ питомцевъ своихъ
веселость, вольныя дѣйствія души и пріятное учтив-
ство, чему быть не можно, ежели сего во всемъ обществѣ,
во всякое время и при всякомъ упражненіи наблюдать не бу-
дутъ. Отвергнуть надлежитъ печаль и уныніе отъ
всѣхъ живущихъ въ домѣ. Быть всегда веселу и
довольну, пѣть и смѣяться есть прямой способъ
къ произведенію людей здоровыхъ, добраго
сердца и остраго разума»... *).
Для полной обрисовки идеала воспитателя, представляю
еще описаніе, какое Бецкій сдѣлалъ главному надзирателю за-
веденія. «Ему должно быть человѣку безъ предъувѣреній
и правду любящему, не своенравному, но чело-
вѣколюбивому. Хотя другіе приставники и служители со-
стоять подъ его повелѣніями, но онъ признавать ихъ долженъ
не какъ подчиненныхъ, но какъ друзей своихъ, защищать ихъ,
всякому по заслугѣ безпристрастно воздавать справедливость
и награжденіе, управлять ими съ любовію, увѣщевать и по-
буждать къ наблюденію званія... Нѣтъ нужды, чтобъ главный
надзиратель былъ ученый человѣкъ въ разсужденіи наукъ, того
менѣе надобно быть ему всегда изъ знатныхъ людей: потре-
бенъ человѣкъ разумъ имѣющій, здравыя и доста-
точныя силы разсудка, сердце непорочное, мыс-
ли вольныя, нравъ къ раболѣпству непреклон-
ный и не такое великодушіе, которое въ гордость
и высокоуміе превращается; говорить долженъ
какъ думаетъ, а дѣлать какъ говоритъ; отъ не-
правды и притворства при всякомъ случаѣ убѣгать. какъ отъ
самыхъ мерзкихъ дѣлъ»... 2).
Хотя Бецкій и вполнѣ сознавалъ, какъ трудно найдти вос-
питателей, которые бы подходили подъ этотъ идеалъ, но со-
*) Тамъ же, глава IX.
2) Тамъ же, часть 2 глава III

вершенно былъ увѣренъ, что безъ нихъ воспитаніе ненадежно.
«Всѣ наставленія будутъ безполезны, говоритъ онъ, когда
приставники сами не окажутъ примѣровъ исполненія честно-
стію своею, скромностію, трезвостію и кротостію. Въ
ихъ особѣ и въ ихъ поступкахъ представляются питомцамъ
всѣ нравоучительный книги...» *).
За то, если найдется подобный воспитатель, Бецкій со-
вѣтуетъ не щадить для него ничего, заботиться объ его бла-
госостояніи, покоѣ, чести, всѣми силами подкрѣплять благія
его намѣренія. защищать его при всякомъ случаѣ отъ зависти,
клеветы, гоненій и пр. Вотъ награда достойная воспитателю!
Одна она уже показываетъ, съ какой возвышенной точки
образованный вельможа смотрѣлъ на дѣло воспитанія. Но онъ
уже съ сокрушеннымъ сердцемъ признается, какъ мало пред-
ставлялось надежды имѣть достаточное число лицъ съ нуж-
ными качествами. «Можетъ быть, говоритъ онъ, нужда велитъ
намъ довольствоваться тѣмъ только, чтобъ приставники не
подвержены были хотя двумъ симъ мерзкимъ и въ простомъ
народѣ толь сильно вкоренившимся порокамъ: пьянству и
праздности. Счастливы будемъ еще, когда, избѣжавъ сей
язвы, одарены будутъ хотя мало кротостію и здравымъ
разумомъ, дабы покрайней мѣрѣ въ состояніи были слѣ-
довать письменнымъ инструкціямъ».
Въ Физическихъ примѣчаніяхъ Бецкій совѣтуетъ удалять
отъ дѣтей всѣхъ жадныхъ, пьяницъ, лѣнивыхъ, дерзкихъ, же-
стокихъ, злыхъ людей, и болѣе всего сластолюбцевъ.
Конечно, исполнить всѣ эти условія едва ли возможно
при нашемъ воспитаніи, хотя и нельзя не согласиться съ ихъ
разумностью. Но нужно имѣть въ виду, что Бецкій замыш>
лялъ отдѣлить раждающееся поколѣніе отъ дѣйствующаго
общества и устранить неблаготворное вліяніе этого послѣд-
няго на воспитаніе. При такомъ условіи представлялось больше
возможности примѣнить къ дѣлу всѣ упомянутыя предписанія.
Изъ нашихъ выписокъ читатель уже могъ замѣтить, что
съ воспитаніемъ Бецкій соединялъ родительскія чувства—кро-
тость и любовь. Отсюда определяется и самый характеръ
наказаній, безъ которыхъ нельзя обойдтись воспитателю. Здѣсь
Бецкій поступилъ рѣшительнѣе Локка, который, возставая
*) Тамъ же, часть 3 глава IX.

противъ тѣлесныхъ наказаній, въ тоже время не рѣшался
изгнать ихъ совершенно изъ практическаго воспитанія, уступая
преданіямъ и обычаямъ современности Бецкій рѣшительно
запрещалъ тѣлесное наказаніе всякаго рода, не только надъ
дѣтьми, но даже и надъ нижними служителями воспитатель-
наго заведенія, дабы юношество не пріобучить къ
суровости» 2). Хотя онъ и здѣсь становился въ явное
противорѣчіе съ обычаями своей современности, но, имѣя въ
виду создать новое общество, онъ ни въ чемъ не уступалъ
старому. Здѣсь мы опять воспользуемся нѣсколькими выпис-
ками, чтобъ яснѣе опредѣлить взглядъ Бецкаго, сходный со
взглядомъ Локка и достойный нашего вниманія.
«Когда обходиться станутъ съ питомцами какъ съ рабами,
не только вкоренятъ въ нихъ то же, что рабамъ прилично,
но чрезъ то ввергнуть ихъ въ погибель толь великую, что
можно уже тогда сказать справедливо:
«О коль бѣдны сіи созданія!» 3).
«Не возможно, кажется, опредѣлить точнаго установленія
о наказаніяхъ, которыя бы особливо у насъ употреблять
можно. Съ одной стороны, когда разсмотримъ всѣ
обыкновенія, видимъ, что безъ употребительныхъ
наказаній обойтися не можно. Но съ другой, мнѣніе сіе
отвергается, когда разсудимъ о естествѣ человѣческомъ, о
животныхъ въ домахъ и о самыхъ лютыхъ звѣряхъ, когда
вспоминаемъ чудныя дѣйствія, которыя въ людяхъ и въ тѣхъ
же животныхъ воспитаніе производить» 4).
«Я знаю, что несравненно легче воспитателю съ лозою
въ рукахъ довести юношу до своихъ своенравныхъ поуче-
ній. которыя ему для того только угодны, что онъ имъ самъ
учился; но священная должность его состоитъ въ томъ, чтобъ
образовать человѣка не ему подобнаго, а полезнаго обществу
Воспитатель получаетъ въ колыбели младенца, коего душа
подобна водѣ безъ всякаго примѣса, то, если вмѣсто того,
чтобы, слѣдуя физическимъ и моральнымъ правиламъ, вести
ее по прекраснымъ лугамъ, онъ отъ неискусства ли или отъ
*) Педагог, значен, соч. Импер. Екат. гл. II.
*) Генер. планъ воспит. дома, часть 1 гл. У.
3) Глав. X, 3 части Генер. плана.
4) Тамъ же, гл. XI.

упрямства заставить течь по болотамъ; тогда не воспитан-
ников о, а его собственное будетъ преступленіе,
когда надлежитъ душу очищать отъ грязи; следовательно
одно искусство воспитанія отвращаетъ непре-
ложно всякую варварскую необходимость въ
наказаніяхъ; ибо нѣтъ врожденныхъ пороковъ
и злодѣйствъ, но дурные примѣры ихъ вну-
шаютъ» *).
«Ежели съ младенчества поступить съ дѣтьми съ преду-
смотрѣніемъ и осторожностью, какъ узаконено, есть на-
дежда, что наказанія будутъ весьма рѣдки и
безполезны. Единожды навсегда ввести неподвижный
законъ, и строго утвердить—никогда и ни за что не бить
дѣтей, ибо не удары въ ужасъ приводятъ, но страхъ умно-
жается въ нихъ отъ рѣдкости наказаній, что есть самое дей-
ствительное средство къ ихъ поправленію; да и по физике
доказано, что бить детей, грозить имъ и бранить, и хотя
причины къ тому бываютъ, есть существенное зло.
Кроме того, что сіе дѣлаетъ перемену въ ихъ здоровье, сле-
довательно и въ живости естественной, становятся чрезъ то
мстительны, притворны, обманщики, угрюмы и
нечувствительны. Сердца ихъ ожесточаются; въ нравахъ
лишаются кротости, которая есть мать челове-
честву».
«Легчайшимъ наказаніемъ служить можетъ: 1) заставлять
детей одинъ или два часа, смотря по ихъ лѣтамъ, стоять на
одномъ местѣ, ни на что не опираясь; 2) не пускать съ дру-
гими гулять; сіе весьма чувствительно дётямъ, ибо отъ при-
роды не любятъ покоя и насилія, что и доказывается въ мо-
лодыхъ животныхъ; 3) делать выговоръ на единѣ, побуждая
къ раскаянію; 4) пристыжать публичнымъ выговоромъ; 5)
хлѣбъ и вода на 12 или на 24 часа сносны для возраста
отъ 5 до 10 летъ; 6) смотря по ихъ возрасту заставлять и
поститься, т. е. лишать завтрака, а иногда и обеда, но ни-
когда не отнимать ужина».
«Ежели бы следовало определять особливыя наказания за
каждую погрешность, требующую исправленія, надлежало бы
пространное для того сдѣлать сочиненіе о порокахъ, отъ ра-
зума и отъ сердца происходящихъ. Приставникамъ и настав-
1) Предварит, объясненіе къ собран, учрежд. и пр.

никамъ, руководствующимъ юношество, вѣдать должно дѣй-
ствія души и страстей нашихъ. Правда, такимъ образомъ
требуется отъ нихъ нѣчто невозможное; но кто приближается
сколь можно къ сему познанію, тотъ всегда предпочтительнѣе
другихъ. Сообщу однакожъ нѣкоторыя примѣчанія для же-
лающаго разсуждать, какія погрѣшности требуютъ больше или
меньше строгости. Дабы поступать въ наказаніяхъ разсуди-
тельно и съ надлежащимъ порядкомъ, нужно имѣть напеча-
танное краткое сочиненіе, которое бы учители, воспитатели и
надзиратели знали прежде сами наизустъ. Предписать должно:
1) повиноваться отцу, матери, учителямъ и на-
ставникам ъ; за погрѣшность противъ сего правила та-
кое-то наказаніе; 2) жить мирно между собою и
со всѣми. Погрѣшившему противъ сего правила, а особливо
тому, кто побьетъ сверстника своего, такое-то наказаніе.
Однакожъ поступки отъ недостатка въ разсужденіи и безъ
худаго умысла происходящая различать отъ дѣйствій злости и
явнаго коварства. При томъ вѣдать, что за ложь или не-
правду больше, нежели за всѣ вышепоказанныя погрѣшности
наказывать должно ».
«Не приступая къ наказание надлежитъ всего прежде
имѣть прибѣжище къ помянутому краткому сочиненно и изъ-
яснять на словахъ виноватому предписаніе, касающееся до
преступленія его. Отъ сего произойдутъ удивительный дѣй-
ствія, ибо когда дѣтямъ нѣсколько разъ повторены будутъ
предписанія, почувствуютъ они тогда жъ, что не по пустому
воображенію, не по прихоти и не по страсти, но праведно
осуждаются отъ начальниковъ своихъ и наказываются
силою устава, что особливую еще принесетъ пользу, а
именно питомцы, будучи въ дѣтствѣ, невидимо наставляются
въ познаніи того, что праведно и неправедно. Своимъ разу-
момъ уже постигнутъ, какая страсть хулы достойна....»
«Когда дѣти въ игрѣ или рѣзвостяхъ чѣмъ себя заши-
бутъ или повредятъ, за то ихъ не только наказывать,, но и
бранить отнюдь не надлежитъ. Чрезъ то родители, конечно,
избавятъ дѣтей своихъ отъ многихъ бѣдъ и болѣзней. Изъ
повседневныхъ примѣровъ видно, сколько въ свѣтѣ отъ сей
неосторожности слабыхъ, сколько уродовъ и сколько померло
по большей части отъ того, что дѣти, опасаясь наказанія,
*) Глава XI, 3 части Генер. плана.

никому не говорятъ о своей болѣзни и, перемогался, скры-
ваютъ оную иногда до неизлѣчимости. Сколь жалки тѣ бѣд-
ныя дѣти, которыя за игру и невинный забавы, лѣтамъ необ-
ходимо потребныя, предаются столь часто на жертву нена-
вистному гнѣву и своенравно родителей или дядекъ. Прилич-
ие называть таковыхъ тиранами, нежели воспитателями»
Здѣсь я не привожу сравненій Бецкаго съ Локкомъ, но
указываю на дѣльныя разсужденія г. Лавровскаго, имѣющія
такое же отношеніе ко взгляду Екатерины, какъ и къ Бец-
кому 2). Нельзя впрочемъ не замѣтить, какъ сильно выказы-
вается въ этихъ кроткихъ мѣрахъ личность самого Бецкаго—
душа нѣжная, любящая, человѣчественная. Онъ не ограничи-
вается одними холодными разсужденіями и предписаніями; нѣтъ,
во всѣхъ словахъ его столько жару, столько любви, столько
сердечная желанія облагородить человѣка, столько уваженія
къ человѣческимъ достоинствамъ, столько страха, чтобъ они
какъ-нибудь не были повреждены. Конечно, въ наше время,
общественяыя воспитательный заведенія не могутъ слѣдовать
вполнѣ его совѣтамъ, потому что туда поступаютъ многія дѣти
уже испорченныя домашнимъ воспитаніемъ, уже зараженныя
дурными примѣрами, уже съ развращеннымъ воображеніемъ,
такъ что однѣ кроткія мѣры для нихъ часто бываютъ недо-
статочны. Но по-крайней-мѣрѣ желательно, чтобы наши вос-
питатели исполнились тою же любовью, тою же кротостью и
ими повозможности дѣйствовали на своихъ питомцевъ, про-
буждая и въ нихъ подобный же чувства. Сильнѣе любви нѣтъ
ничего на свѣтѣ.
О наградахъ при воспитаніи Бецкій говорить довольно не-
опредѣленно. Въ одномъ мѣстѣ онъ совѣтуетъ внушать дѣтямъ
«столько самолюбія, дабы, не думая никогда, что уже совер-
шенны, старались они часъ отъ часу лучше быть. Сіе весьма
удобно произвести, прибавляетъ онъ, поселеніемъ между ними
соревнованія чрезъ похвалы и награжденія, свойствен-
ныя и безпристрастныя» 3). Другія его замѣчанія по этому
предмету относятся къ тѣмъ, которые достойно окончили курсъ
наукъ 4)
*) Физич. примѣч. глав. 3 о наказан.
2) Педагогическ. знач. сочин. Екат. гл. II и III.
3) Предвар. объясн. къ Собранію учрежденій и предписаній и пр.
4) Гл. У Генер. плана воспитательнаго дома.

VI.
Послѣднюю часть воспитанія, по взгляду Бецкаго, состав-
ляетъ обученіе. На него онъ смотрѣлъ глазами Монтаня и
Локка, не видя въ немъ никакого образовательнаго вліянія.
Развитіе умственныхъ силъ предоставлялось природѣ и отда-
валось на долю нравственныхъ наставленій; а обученіе при-
знавалось необходимымъ только потому, что необходимы намъ
нѣкоторыя знанія какъ для гражданской жизни, такъ и для
добыванія куска хлѣба. При такомъ взглядѣ, разумѣется, Бец-
кій не могъ сочувствовать тѣмъ воспитателямъ, которые са-
жали дѣтей за книгу отъ ранняго ихъ дѣтства. Въ этомъ онъ
видитъ насиліе и возстаетъ противъ него въ защиту дѣтей.
Онъ хочетъ, чтобы дитя училось играючи, и нельзя во мно-
гомъ не согласиться съ нимъ, если имѣть въ виду только
дѣтскій возрастъ; но онъ распространяете эту мысль на весь
курсъ обученія и хочетъ, чтобы науки доставались безъ вся-
каго труда и усилія. Здѣсь онъ, какъ будто, противорѣчитъ
самъ себѣ; потому что пріучать къ труду считаетъ одною И8ъ
обязанностей воспитанія; а что лучше можетъ развить силы и
заставить свыкнуться съ трудомъ, какъ не строгое научное
обученіе! Здѣсь онъ увлекся доводами Монтаня и Локка, ко-
торые въ своихъ сужденіяхъ впали въ крайность, возставая
противъ другой крайности, господствовавшей тогда въ Европѣ,
именно противъ обычая обременять дѣтскія головы всевозмож-
ными знаніями, часто мертвыми, схоластическими и ни къ
чему непригодными.
«Я думаю, говоритъ Бецкій, справедливо мнѣніе тѣхъ пи-
сателей, почтенныхъ друзей человѣчества, которые для пользы
онаго всю жизнь посвятили на изслѣдованіе всего, что слу-
жить къ блаженству обществъ. Они желали бы, чтобы и въ
училищахъ, опредѣленныхъ для произведенія ученыхъ, науки
были легко, т. е. самыя первоначальный только правила оныхъ,
преподаваемы безъ утомленія юношества, которое, чувствуя
обремененіе, теряетъ и врожденное. Если бы, говорятъ они, та-
кимъ образомъ поступали, тогда освобожденные отъ оковъ при-
нужденія и побуждаемые желаніемъ славы, сами собою не-
одолимою склонностію устремлялись бы къ тому, для чего они
рождены и оставили бъ далеко назади даже своихъ учителей.

Прочіе жъ неспособные по крайней мѣрѣ не будутъ утомлены
и могутъ быть полезны въ другомъ»...
«Всякое противъ природы и склонности отягощеніе, вмѣсто
того, чтобы изощрять, притупляетъ чувства. Надлежитъ или
отречься отъ воспитанія, или вести дѣтей, такъ ска-
зать, играя и съ пріятностію. А паче всего внушая вкусъ
къ чтенію, открывать и истинный путь природному разуму,
который, если умѣютъ давать ему свободу самому действовать,
летитъ на крыльяхъ; когда же налагаютъ на него бремя
педантической методы, то едва двигается, ползаетъ»
«Иные думаютъ скорѣе получить пользу, спѣша дѣтей ско-
рее преклонить къ наукамъ и трудамъ; симъ образомъ не
токмо совсѣмъ поступаютъ вопреки, но удаляются отъ полез-
ныхъ средствъ отъ часу больше, и дѣлаютъ * только вредъ,
котораго наконецъ отвратить не можно» 2).
Въ Физическихъ примѣчаніяхъ Бецкій говоритъ объ уче-
ши слѣдующее: «приводить детей къ ученію подобно какъ въ
пріятное и украшенное цветами поле. Тернія, въ ономъ на-
ходящаяся, раздражаютъ природу, особливо сначала, а сіе про-
исходить единственно отъ неразумія воспитателей. Чтобъ дѣти
съ веселіемъ исполняли свою должность, надлежитъ стараться
всемѣрно вперить въ нихъ любовь къ ученію такъ, чтобъ оное
награжденіемъ себѣ почитали. Сіе единое способствуетъ къ
большему просвещенію ихъ разума. Неумеренное ученіе вредно
здоровью. Не должно тревожиться, видя умы не скоро зрѣю-
щіе, а желать надобно, чтобъ дѣти имели только здоровый
разумъ и доброе сердце, о чемъ паче всего прилагать должно
стараніе съ самаго ихъ младенчества, такъ же и о томъ, чтобъ
они были крепкаго сложенія»...
Повторимъ еще разъ, что за всѣми этими положеніями
нельзя не признать основательности, если иметь въ виду одинъ
дѣтскій возрастъ, которому нужно дать болѣе времени для сво-
бодныхъ игръ, чемъ для уроковъ. Нельзя не согласиться и со
следующими словами Бецкаго: «Назначая питомцамъ уроки
при нѣжномъ ихъ возрастѣ, принуждаютъ сидѣть ихъ по два
и по три часа по утру и столько же после обѣда. Насиль-
ное сіе положеніе тела, угнетаемое еще страхомъ и должно-
*) Предварит, объясненіе къ Собранно учрежд. и предпис. и пр.
2) Глав. XII. част. 3 Генер. плана.

стію оказывать почтеніе предсидящимъ учителямъ и наставни-
кам^ истощаетъ наконецъ силы и дѣлаетъ ихъ разслаблен-
ными»... *).
Идеалъ, который создался въ воображеніи Бецкаго для
воспитателя, во всемъ согласенъ и съ идеаломъ учителя. Онъ
долженъ обладать всѣми тѣми же качествами, долженъ такъ
же разсчитывать на благотворное вліяніе добрыхъ примѣровъ
и сдѣлать себя предметомъ подражанія. Въ своемъ разсужде-
ніи о новомъ устройствѣ кадетскаго корпуса, Бецкій допол-
няетъ новыми чертами описаніе идеальнаго учителя:
«Если учители, говоритъ онъ, будутъ поступать съ благо-
разсужденіемъ и наставлять питомцевъ своихъ съ любовью и
ласкою, если учить ихъ станутъ больше разговорами и раз-
сужденіями, Нежели заставляя сидѣть безпрерывно надъ уро-
комъ въ принужденномъ и здоровью ихъ вредительномъ на-
клоненіи, то юношество окажетъ великіе во всемъ успѣхи,
чего только отъ возраста его требовать можно... Отвергнемъ
на часъ грозный и повелительный взглядъ и голосъ
учителей и дядекъ, увидимъ съ удовольствіемъ какъ дитя
подражаетъ намъ поступками, разговоромъ и самымъ произ-
ношеніемъ... Все зависитъ отъ удачнаго выбора начальниковъ
и учителей, одаренныхъ здравымъ разумомъ и благонравіемъ,
а не заразившихся надутымъ видомъ и угрюмостію.
Педантизмъ есть сущая пагуба воспитанію юношества
вообще, а благороднаго особливо. Если должно выбирать изъ
двухъ золъ меньшее, то лучше взять учителя нѣкоторымъ не-
достаткамъ подверженнаго, нежели педанта, ученіемъ сво-
имъ надутаго и во всемъ поведеніи столь же нестер-
пимаго, сколь смѣху достойнаго...» 2).
Но, рисуя такой идеалъ учителя, Бецкій мало надѣялся
найдти довольное число людей, которые бы подходили подъ
этотъ совершенный образъ. Онъ даже приводитъ слова Ри-
шелье, который говорилъ, что совѣтовалъ бы устроить учи-
лища словесныхъ наукъ въ каждой деревнѣ, если бы легко
было находить хорошихъ учителей.
По предписанію Бецкаго, науки должны были препода-
ваться на русскомъ языкѣ. «Если ученики, говоритъ онъ,
*) Опытъ о наставленіи и обученіи. Глав. IX, 3 част. Генеральн. плана
для воспитат. дома.
») Поли. Собр. Рос. Зак. Т. XVII, № 12741.

станутъ обучаться исторіи, географіи и другимъ наукамъ не
на своемъ природномъ языкѣ, то изъ того польза будетъ
невелика. Пускай дитя отъ пяти и шести лѣтъ своего воз-
раста учится по нѣмецки и по французски, но по прошествіи
14 и 15 лѣтъ не будетъ онъ еще имѣть объ исторіи и ге-
ографіи прямаго понятія. Если онъ тому обучился на чужомъ
языкѣ, то ему покажутся сіи науки совсѣмъ новыми и не
слыханными на своемъ природномъ... Что въ томъ есть вели-
кая разность, на какомъ языкѣ науки преподаются, ясные
видимъ мы опыты изъ того, что нынѣ въ корпусѣ кадеты
Лифляндцы и другіе иноземцы скорѣе и больше изучаются
нежели россійскіе, потому что всему учатся на своемъ
языкѣ»... *).
Въ тоже время Бецкій возсталъ противъ стараго обычая
начинать учиться грамотѣ съ церковно-славянскаго языка, и
не обращать никакого вниманія на изученіе русскаго, на томъ
основаніи, что ученикъ и безъ того долженъ знать свой при-
родный языкъ «Смѣха достойный присвоили мы обычай, гово-
рить онъ, учить дѣтей въ школахъ грамотѣ по книгамъ на
языкѣ и буквахъ славянскихъ и провождать въ семъ уче-
ніи по нескольку лѣтъ. Не вводить сего способа ученія,
ибо дѣтямъ прежде начатія славянскаго, должно учить бук-
вари, печатанный на употребляемомъ нынѣ языкѣ»...
«Извѣстно, что всякому человѣку въ обществѣ должно
знать всю силу и все пространство языка своего отечества.
Безъ сего познанія не будетъ разумѣть правъ, уложенія и
законовъ издаваемыхъ отъ монарховъ, не можетъ надежно
вступать въ обязательства, въ нужныя переписки и пр. и
того меньше въ важные договоры»... 2).
Обращаю здѣсь вниманіе на доводы, которые приводятся
въ доказательство, что изученіе отечественнаго языка необхо-
димо; въ наше время они могутъ показаться слишкомъ сла-
быми, но въ то время они имѣли свою силу, потому что
нашъ письменный языкъ, какъ административный такъ и ли-
тературный, былъ далекъ отъ обыкновеннаго разговорнаго,
слѣдственно чтобы вполнѣ разумѣть его, нужно было обу-
чаться ему; въ этомъ пока выразилась первая цѣль изученія
*) Тамъ же.
2) Глава IX, част. 3 Генер. плана восп. дома.

отечественнаго языка, на который до-тѣхъ-поръ въ школахъ
не обращали вниманія.
Изученіе славянскаго языка Бецкій также считаетъ нуж-
нымъ, чтобы понимать языкъ церкви и особенно «дабы рос-
сійскимъ писать правильно и краснорѣчиво» Эта послѣд-
няя цѣль является въ строгой связи съ грамматикой и рито-
рикой Ломоносова, перваго законодателя нашего литератур-
наго языка. Впрочемъ нужно замѣтить, что изученіе славян-
скаго языка, по взгляду Бецкаго, было необходимо только
тѣмъ, которые готовили себя къ жизни спеціальными заня-
тіями въ наукахъ и искусствахъ, т. е. къ жизни въ обществѣ
образованномъ.
Самымъ главнымъ и основнымъ предметомъ обученія Бец-
кій по справедливости считаетъ законъ Божій, на которомъ
должно основываться нравственное воспитаніе дѣтей. Заботы
объ этомъ онъ предоставляетъ благоразумнымъ духовнымъ ли-
цамъ, и только совѣтуетъ не устрашать дѣтей разсказами о
мученіяхъ ада, потому что «ничто такъ не вредитъ дѣтямъ
какъ эти разсказы; нѣжныя сердца, таковымъ ужасомъ еди-
ножды пораженный, во всю жизнь дѣлаются робкими и бо-
язливыми».
Первый періодъ обученія Бецкій ограничиваете временемъ
отъ пятилѣтняго возраста до-тѣхъ поръ, пока дѣти сами мо-
гутъ одѣваться. Онъ справедливо защищаете этотъ возрастъ
отъ преждевременныхъ занятій, за которыя воспитатели уса-
живаютъ дѣтей. «Всѣ отцы и матери, начальники и пристав-
ники стараются обучать дѣтей, какъ скоро начинаютъ гово-
рить; иные заставляютъ ихъ непрестанно твердить молитвы и
пр. Намѣреніе само въ себѣ хорошее; но безвременное въ
томъ упражненіе вредитъ слабому еще понятію дѣтскому...
Не должно инымъ способомъ къ ученію приводить сего воз-
раста питомцевъ, какъ совѣтомъ и подавая случай къ подра-
жанію» 2).
Обученіе здѣсь должно было ограничиться первыми поня-
тиями о Богѣ, рисованіемъ и чтеніемъ «для того только, чтобъ
зрѣніемъ привыкали къ познанію литеръ». Важность учитель-
скаго искусства, замѣчаетъ при этомъ Бецкій, состоитъ здѣсь
г) Поли. Собр. Рос. Зак. Т. XVII, № 12741.
2) Гл. III, час. 3. Генер. пл. восп. дома.

въ томъ, чтобъ питомцы полагали въ семь упражненіи свою
забаву.
Съ той поры, какъ дѣти сами могутъ одѣваться, до оди-
надцатаго года Бецкій дозволяетъ имъ быть въ школѣ только
одинъ часъ въ день и учиться тамъ читать и первымъ осно-
ваніямъ вѣры, чтобы заблаговременно вкоренился въ нихъ
страхъ Божій *). Но совѣтуетъ: «не принуждать дѣтей учить
много наизусть, и довольно для отроческаго ихъ возраста,
когда вытвердятъ и поймутъ «Отче нашъ, Символъ вѣры,
десять заповѣдей и молитвы вечернія и утреннія. Время
драгоценное заставляетъ терять тотъ, замѣчаетъ онъ, кто при-
казываетъ имъ твердить уроки по нынѣшнему обыкновенію:
въ великую слабость приводятъ сложеніе тѣла ихъ, порабо-
щая разумъ и требуя отъ нихъ то знать, чего не понимаютъ
и вовсе не разумѣютъ 2)».
Дѣти должны были начинать учиться писать тогда только,
когда научались нѣсколько свободно рисовать: «писать и изо-
бражать цифирь легко уже покажется имъ, какъ скоро сво-
бодно рисовать начнутъ». Такое предписаніе основано на
томъ соображеніи, что дѣти въ самомъ раннемъ дѣтствѣ охотно
хватаются за карандашъ и чертятъ разныя фигуры; отсюда
очень легко сдѣлать переходъ къ письму.
Въ этомъ же возрастѣ Бецкій опредѣляетъ начинать учить
иностраннымъ языкамъ, ариѳметикѣ и географіи. Въ спеці-
альныхъ же училищахъ прибавляются сюда еще нѣкоторыя
науки, нужныя по цѣли заведенія. Но на образовательное
вліяніе, какъ видно, Бецкій нигдѣ не расчитываетъ; науки у
него преподаются какъ полезный въ примѣненіи къ граждан-
ской жизни. Нравственнаго значенія онъ не придаетъ имъ и
не замѣчаетъ, какое важное вліяніе онѣ оказываютъ и на
моральное воспитаніе. Въ этомъ случаѣ нельзя не согласиться
со словами г. Лавровскаго, который, разсуждая о такомъ же
взглядѣ Екатерины, замѣчаетъ: «Въ наше время можетъ по-
казаться странною мысль о нравственности безъ правильно
установленнаго и, по возможности, полнаго образованія, по-
тому что истинное образованіе есть основаніе истинной нрав-
ственности; пока не приведены въ надлежащую ясность по
*) Гл. II, час. 2 Генер. пл. восп. дома.
») Гл. IV, част. 3 Генер. пл.

крайней мѣрѣ важнѣйшія отношенія воспитанника къ окру-
жающему міру и къ Творцу міра, важнѣйшіе интересы и во-
просы его жизни, а вмѣстѣ и его назначеніе, до тѣхъ поръ
не можетъ быть ни одного, въ строгомъ смыслѣ, нравствен-
наго рѣшенія, потому что послѣднее предполагаетъ сознатель-
ное и свободное опредѣленіе себя къ дѣйствію, независимое
отъ предавая, привычки и авторитета» *). А на такую точку,
прибавимъ мы, ставитъ человѣка лишь наука.
Какой ничтожный смыслъ въ воспитаніи имѣло научное
обученіе, по взгляду Бецкаго, видно особенно въ томъ огра-
ниченномъ числѣ наукъ, которыя опредѣлялось преподавать
въ женскихъ заведеніяхъ: кромѣ языковъ и закона Божія,
ариѳметика, географія, исторія, вотъ и все, и это до восем-
надцати-лѣтняго возраста. Конечно, если имѣть въ виду, какъ
образовывалась русская женщина до этого времени, то нельзя
не отнестись къ Бецкому съ полною благодарностію; но здѣсь
мы только разсуждаемъ объ его взглядѣ на значеніе науки.
Бецкій прекрасно понялъ, какъ важно образованіе жен-
щины, и всѣми мѣрами старался распространить эту идею.
«Кто бы не желалъ, писалъ онъ, дабы всѣ дѣвушки не
только обучились читать и писать, но имѣли бы и разумъ
просвѣщенный различными знаніями, для гражданской жизни
полезными. Будучи матерями лучше и разсудительнѣе воспи-
таютъ своихъ и чужихъ ввѣренныхъ имъ дѣтей; будучи въ
супружествѣ прилежнѣе исполняютъ свою должность; бу-
дучи кормилицами или няньками прежде или послѣ отлу-
ченія дѣтей отъ груди, не помрачатъ ихъ пустыми разсказами,
странными повѣстьми о привидѣніяхъ, превращеніяхъ, колдов-
ствахъ. Напротивъ того разговоры ихъ будутъ подражанія
достойны, страсти обузданы, обхожденіе пріятно и человѣко-
любія исполнено.. » 2).
Прекрасно понималъ онъ и нѣжную женскую природу, и
за то какъ деликатно заботился о развитіи лучшихъ ея сто-
ронъ. Воспитывая ее, онъ хотѣлъ указать ей, что содержанія
для своей жизни она должна искать въ семействѣ и въ сво-
ихъ семейныхъ обязанностяхъ.
Нельзя между прочимъ не замѣтить, что Бецкій считалъ
бухгалтерію необходимою для всѣхъ сословій, чтобы каждый
*) О педаг. знач. соч. Ек. В., стр. 58.
2) Глав. VI, част. 3 Генер. пл.

могъ устроить разумный порядокъ въ своихъ дѣлахъ, чего не
доставало большинству семействъ. Онъ ссылается и на Локка,
который совѣтовалъ дворянамъ въ молодыхъ лѣтахъ весьма
прилежно учиться этому искусству. «Но по несчастію, замѣ-
чаетъ Бецкій, удобнѣе желать, нежели приводить въ дѣйствіе;
ибо не малою сему причиною злоупотребленіе, которое вошло
по неволѣ въ обычай: большая часть нашихъ доходовъ со-
стоитъ въ собираніи съѣстныхъ припасовъ не для чего какъ
для содержанія большаго числа служителей, причиняющаго
только неустройство и замѣшательство, что обыкновенно при-
водить къ расточенію. Сей источникъ несчастія, которому
многіе подвергаются, видимъ мы изъ ежедневныхъ опы-
товъ...» *).
Такимъ образомъ Бецкій постоянно старался черезъ вос-
питаніе снабдить русскаго человѣка тѣми средствами, которыя
онъ можетъ съ успѣхомъ противопоставить современнымъ не-
сообразностями Эти соображенія достойны особеннаго вни-
манія.
«На пятнадцатомъ году, говорить Бецкій, въ юношѣ на-
чинаетъ оказываться свойство сложенія, которое будетъ впо-
слѣдствіи въ немъ владычествовать» 2). Съ этого времени онъ
велитъ тщательно наблюдать, къ чему будутъ выказываться
склонности въ молодой душѣ. Въ уставѣ для корпуса онъ
даетъ даже нѣкоторыя правила, какъ это производить: «дѣ-
лать прилежные опыты склонностямъ питомцевъ, дабы узнать
кто къ какому званію способнѣе. Опытами разумѣется то,
чтобъ въ разныхъ родахъ наукъ и экзерцицій примѣчать, къ
чему точно они способны окажутся во время гулянья, забавь
и при другихъ случаяхъ, наблюдая при томъ, чтобъ не на-
рушался порядокъ ихъ ученія, для того стараться, чтобы всѣ
игры и гулянья служили имъ въ пользу и въ увеселеніе и
оставлять имъ благопристойную вольность выбирать оныя по
своимъ лѣтамъ такъ, чтобъ самыя забавы не оказались имъ
должностію. Симъ способомъ спознавать ихъ склонности, дабы
тѣмъ удобнѣе употребить оныя въ ихъ пользу»... 3).
Разсуждая объ ученіи въ Воспитательныхъ домахъ, Бец-
кій дѣлитъ дѣтей по ихъ дарованіямъ на три разбора: «пер-
*) Тамъ же, глава VII.
2) Физич. примѣч. о темпераментѣ.
3) Поли. Собр. Рос. Зак. № 12741, т. XVII.

вому состоять изъ тѣхъ, которые очевидно могутъ отличиться
въ наукахъ и художествахъ; второму, и который конечно ве-
личайшее число въ себѣ заключаете, изъ опредѣленныхъ быть
ремесленниками и рукодѣльниками; а третьему, коихъ понятія
тупы, изъ простыхъ работниковъ. По извѣданнымъ опытамъ,
продолжаетъ онъ, такое распоряженіе сходствуетъ съ самою
натурою, которая равно какъ во всемъ, такъ и въ людяхъ
рѣдко чрезмѣрныя крайности производить, т. е; отмѣнно остро-
умныхъ или совершенно тупыхъ; а большая часть посредствен-
ныхъ, рожденныхъ жить не столько замысловатостью головы,
сколько искусствомъ рукъ...» *).
Особенно заботился Бецкій о томъ, чтобы не были заглу-
шены дарованія и своевременно были поставлены на тотъ
путь, къ которому они стремятся. Такимъ образомъ онъ опре-
дѣлилъ оказавшихъ склонность къ наукѣ отсылать въ Акаде-
мію Наукъ или въ Московскій университетъ; юношей со
стремленіями къ живописи, ваянію или архитектурѣ, перево-
дить въ Академію Художествъ. Вообще артистическимъ на-
турамъ предоставлялся легкій исходъ на всѣ поприща: для
музыкантовъ назначались музыкальные уроки; для актеровъ—
домашніе спектакли. Равнымъ образомъ по своимъ склонно-
стямъ питомцы выбирали и мастерства всякаго рода и обуча-
лись имъ у знающихъ мастеровъ. Но надъ всѣми этими спе-
ціальностями должно было господствовать образованіе нрав-
ственное. «Сіе только одно не выше возможности добродѣ-
тельнаго и разумнаго попеченія, пишетъ заботливый Бецкій:
чтобы образовать человѣка такъ, дабы онъ, великія ль,
малыя ль способности имѣя, могъ въ кругѣ имъ зани-
маемомъ быть полезенъ себѣ и обществу, не только во
время своей жизни, но и навсегда оставя добрые нравы сво-
имъ потомкамъ. Впрочемъ къ чему бы и съ какою бы
остротою онъ ни былъ произведенъ, художникъ ли,
ученый ли или что нибудь другое, не имѣя души воз-
вышенной благонравіемъ, рождающимъ благородный
мысли и чувствованія, никогда въ своемъ искусствѣ
не можетъ дойти до превосходства отличныхъ людей;
а если какимъ чудеснымъ образомъ и достигнетъ, что въ та-
лантѣ, когда человѣка нѣтъ. И такъ, что касается до
*) Предвар. объясн. къ Собранію учрежденій и пр.

дарованій, которыхъ требуютъ науки и художества, сіе есть
дѣло натуры, и того, если кто не имѣетъ врожденнаго, ни-
какое человѣческое стараніе дать не можетъ, а только испор-
тить» *)•
По такому взгляду наука приходилась на долю очень не-
многихъ. Къ тому же Бецкій строго держался той мысли,
«чтобъ предпринимать просвѣщеніе питомцевъ не больше того,
чего требуетъ званіе, къ которому они назначаются» *). Эта
мысль даже поставила его въ нѣкоторое противорѣчіе съ са-
мимъ собою: для дворянскаго званія оказалась необходимость
знать множество наукъ, тогда какъ, по его убѣжденію, ни
какъ не слѣдовало обременять науками воспитывающееся юно-
шество, а учить его шутя, играючи. Разсуждая о преобразо-
ваніи кадетскаго корпуса, онъ замѣчаетъ: «изъ исторіи древ-
нихъ и новыхъ временъ видно, что преславные полководцы
неустрашимое свое мужество украшали такими науками, ка-
кія нужно, и законодателю и побѣдителю» 3). Это заста-
вило уступить необходимости и ввести въ кругъ обучения ка-
детовъ значительное число наукъ 4). Здѣсь же Бецкій часто
указываетъ на наставленія Монтаня и Вегеція, издавшаго въ
1759 г. сочиненіе «о томъ, какъ сдѣлать человѣка здоровымъ
и способнымъ сносить воинскіе труды».
О способахъ преподаванія онъ нигдѣ не распространяется,
хотя и говоритъ, что «усмотрѣнные понынѣ недостатки въ
воспитаніи юношества вообще состоять въ затрудненіяхъ отъ
вредительныхъ способовъ ученія, которымъ питомцевъ подвер-
*) Тамъ же.
%) Глава XII. част. 3 Генер. пл.
3) Поли. Собр. Рос. Зак. Т. XVII, № 12741.
4) Всѣ эти науки Бецкій раздѣляетъ на слѣдующіе разряды:
1. Руководящія къ познанію прочихъ наукъ: логика, начальныя
основанія математики, краснорѣчіе, физика общая и особенная, исторія свя-
щенная и свѣтская, географія и хронологія, языки употребительные и для
наукъ потребные, математика, механика.
2. Предпочтительно нужныя гражданскому званію: нравоуче-
ніе, право естественное, всенародное и государственное, экономія государ-
ственная.
3. Полезны я: генеральная и экспериментальная физика, астрономія
географія вообще, навтика, натуральная исторія, воинское искусство, форти-
фикація, артиллерія и химія.
Кромѣ того, четвертый разрядъ составляютъ искусства или художе-
ства: рисованіе, живопись, гравированіе, изваяніе, архитектура, музыка,
танцы и фехтованье.

гаютъ *)». Впрочемъ онъ признаетъ превосходство практиче-
ская обученія надъ теоретическимъ; допускаетъ также, чтобъ
учитель употреблялъ лучшихъ учениковъ «къ наученію дру-
гихъ, отчего всегда между ними возрастаетъ охота къ подра-
жанію, и увидитъ онъ съ удовольствіемъ и въ другихъ уче-
никахъ успѣхи и себѣ облегченіе получить....» 2).
Кромѣ того, Онъ признаетъ за полезное обучать морали
нагляднымъ способомъ, т. е. надъ всѣми дверьми внутри и
внѣ покоевъ и на стѣнахъ въ залахъ написать большими бук-
вами общія правила нравоученія, какъ напр. Не дѣлай дру-
гимъ, чего себѣ не желаешь. Поступай съ другими,
какъ хочешь, чтобъ съ тобой поступали. Не дѣлай зла
и не досаждай никому. Не лги. Не будь никогда прав-
денъ, и проч. «Учителя, обходясь съ питомцами своими,
изъяснять имъ должны съ пристойными доводами все, что за-
ключается въ сихъ правилахъ, дабы сіе впечатлѣлося въ ихъ
сердца»... 3). Конечно при этомъ требуется, чтобы наставники
и сами собственнымъ примѣромъ оправдывали всѣ эти изрѣ-
ченія, безъ чего Бецкій не ожидалъ отъ нихъ никакой пользы.
Нельзя не замѣтить, что способъ наглядная обученія
употреблялся и въ другихъ предметамъ. По свидѣтельству
Павла Сумарокова, ограда въ саду кадетская шляхетнаго
корпуса изображала разныя страны, столицы, города, рѣки,
горы, съ именами государей по хронологическому порядку;
оттого она называлась говорящею стѣною. Дѣти, гуляя и
рѣзвясь, безъ уроковъ и принужденія нечувствительно почер-
пали познанія 4).
VII.
Обращая особенное вниманіе на нравственное развитіе въ
воспитании, Бецкій признавалъ за необходимое сочинить крат-
кую нравоучительную книгу, которую дѣти могли бы читать
и даже выучивать. Она должна была заключать въ себѣ всѣ
*) Гл. I, част. 3 Генер. пл.
а) Гл. IX, част. 3 Генер. пл.
8) Гл. IX, част. 3 Генер. пл.
4) Обозрѣніе царствованія и свойствъ Екатерины Великія. Павла Сумаро-
кова. 1832, часть 1, стр. 104.

тѣ правила и идеи, которыми человѣкъ обязанъ руководство-
ваться въ жизни.
Отъ сочинителя такой книги онъ требуетъ особеннаго
искусства и даетъ ему нѣкоторые совѣты, хотя и признается,
что самъ не въ силахъ совершить этотъ трудъ. Образцевъ
ему онъ не находитъ даже и въ иностранныхъ литературахъ.
«Сочиненія Ксенофонтовы, говоритъ онъ, Цицероновы, Сенеки,
Плутарха, Марка Аврелія, Пуфендорфа, любви достойнаго
Локка и другихъ никогда не помогутъ ниже наставятъ насъ
въ сдѣланіи требуемаго здѣсь краткаго нравоученія, ибо всѣ
правила метафизическія, доказывающая должности наши, всѣ
разсужденія философскія, по которымъ мы увѣрены, что добро-
дѣтели и безъ всякаго воздаянія должны мы слѣдовать не-
премѣнно, но не имѣютъ мѣста въ семъ сочиненіи. Здѣсь не
теоретическія основанія, но только то надобно просто
и явственно представить, что ощутительно и что дѣти
разумѣть и исполнить могутъ во всю свою жизнь. Не
должно себѣ воображать, что курсъ морали или весь по-
рядокъ нравоученія имъ надобенъ. Время только на
то потеряно будетъ, хотябы п учители способны были
къ сему обученію *).
За тѣмъ Бецкій совѣтуетъ многосторонне развить идею о
Богѣ и вывести наше отношеніе къ Нему, съ чѣмъ соеди-
няется идея о добродѣтели, которая есть «не что иное, какъ
полезныя и пріятныя дѣла, творимыя нами для себя самихъ
и для ближняго съ благопристойностію и во исполненіе за-
кона»; представить наше отношеніе къ родителямъ, къ госу-
дарству, къ согражданамъ и вообще къ человѣку. Все это, по
плану Бецкаго, слѣдовало изъяснять въ вопросахъ и от-
вѣтахъ. Для примѣра онъ самъ предлагаетъ нѣкоторые во-
просы и пишетъ на нихъ отвѣты, какъ напр. «какія суть сред-
ства благодѣяній и какъ оныя оказывать? Что есть странно-
пріимство, миролюбіе, терпѣніе, трудолюбіе?» и пр. Приво-
димъ здѣсь отвѣтъ на терпѣніе, гдѣ между прочимъ выска-
зывается тотъ духъ, въ которомъ Бецкій хотѣлъ воспитать
новое поколѣніе:
«Въ обществѣ, гдѣ мы находимся или гдѣ жить принуж-
дены, есть по несчастью люди развратнаго поведенія, испор-
г) Гл. X, час. 3 Генер. плана воспит. дома.

ченныхъ нравовъ, легкомысленны, звѣрообразны, неистовы въ
словахъ, въ поступкахъ и въ коварныхъ разговорахъ своихъ
такъ нахальны и злы, что родилися, кажется, только для
произведенія вражды въ обществѣ и для истребленія онаго.
Примѣръ: кто слышитъ страшный крикъ лютаго звѣря или
бѣшенаго человѣка, ума лишившагося, тотъ конечно отъ нихъ
удаляется: равномѣрно убѣгать должно и сихъ людей, чело-
вѣчества отрекшихся. Ежели намъ сего учинить не можно для
того, что мы принуждены необходимо жить съ ними въ од-
номъ домѣ, путешествовать, и пр., въ такомъ случаѣ должно
имѣть терпѣніе—спокойно сносить всѣ приключенія, и слѣ-
довательно быть совершенно терпѣливыми. Такимъ же об-
разомъ поступать со всѣми, коихъ мнѣнія съ нашими не сход-
ствуютъ, которые иначе думаютъ въ дѣлахъ до гражданства,
до всей жизни человѣческой и наипаче до вѣры касающихся.
Ежели услышишь самоѣда, хвалящагося язычествомъ, тата-
рина магометанствомъ и прочихъ полагающихъ непорочность
въ своей вѣрѣ, сноси, не противоборствуй ни словами, ни
дѣломъ, будь терпѣливъ; ни малѣйшаго права не имѣешь
управлять разумомъ другаго; онъ такой же человѣкъ, какъ и
ты. Ежели иначе думаешь, хотя бы ты и зналъ объ его за-
блужденіи, сожалѣй о немъ и проси Бога объ обращеніи на
путь истинный. Властителямъ только, а наипаче Государямъ
принадлежитъ людей судить и знать, лишились ли они здра-
ваго разума, сколь валены ихъ преступленія и достойны ли
наказанія ').
Хотя въ нравственномъ достоинствѣ этихъ предписаній
мы не можемъ вполнѣ согласиться съ Бецкимъ, признавая
такую крайнюю терпимость болѣе вредною, чѣмъ полезною;
но нельзя не обратить вниманія на то основаніе, изъ кото-
раго развился такой взглядъ: онъ такой же человѣкъ
какъ и ты — это уваженіе личности человѣка. въ какомъ
бы видѣ она ни являлась,—уваженіе, котораго не доставало
въ тогдашнемъ русскомъ обществѣ, отъ чего часто не призна-
вались и человѣческія достоинства, неприкрашенныя почет-
нымъ званіемъ или чиномъ и т. п.
Разрѣшеніе многихъ изъ этихъ вопросовъ является у Бец-
каго отвлеченно и нѣсколько тяжело для дѣтей; иногда онъ
\) Глав. X, част. 3 Генер. плана восп. дома.

даже впадаетъ въ тонъ холодной проповѣди, чего никакъ
нельзя допустить въ дѣтскомъ чтеніи. Впрочемъ онъ самъ
сознаетъ свое несовершенство и совѣтуетъ написать книгу
простымъ нарѣчіемъ, чтобъ она вѣрнѣе достигла своей
цѣли.
Мы разсмотрѣли въ подробности всю систему воспитанія,
на которую Императрица и Бецкій возлагали большія на-
дежды. Вызванная современностью и основанная на опытахъ
и ученіи лучшихъ европейскихъ писателей, она не могла впол-
нѣ осуществиться за недостаткомъ опытныхъ воспитателей и
строгихъ нравственныхъ началъ въ обществѣ, куда воспитан-
ное новое поколѣніе должно было вступить для действительной
жизни; но тѣмъ не менѣе она важна для насъ и въ идеѣ,
выражая благія стремленія*. Бецкій самъ предчувствовалъ, что
общественное вліяніе разрушить лучшія его мечты и повре-
дить этимъ новымъ людямъ, какъ бы хорошо они ни были
направлены* при воспитаніи. Особенно опасался онъ за пи-
томцевъ Воспитательныхъ домовъ, за тѣхъ, кому предназна-
чалось образовать среднее сословіе. «Когда разсудимъ, гово-
ритъ онъ, что люди, единымъ между собою сопряженные
обществомъ, рѣдко ведутъ себя по разуму, но почти всегда
по воображенію и прихотямъ, особливо купцы и фабрикан-
ты—брадоносцы ложною честію и мнимымъ правовѣ-
ріемъ ослѣпленные,—когда разсмотримъ, говорю, обыкно-
венія и нравы сихъ людей, между которыми нашимъ обоего
пола питомцамъ необходимо обращаться должно, найдемъ ве-
ликія трудности въ произведены желаемой нами пользы; ибо
большая часть таковыхъ по ненависти уже одной пренебре-
гутъ и отвергнуть отъ нѣдръ своихъ, отъ сожитія и сообще-
ства своего новыя сіи растенія; не помыслятъ никогда, какая
польза произойти можетъ государству отъ новыхъ сихъ под-
данныхъ. Трудно одолѣть застарѣвшую ненависть, упрям-
ство и зависть, кои причиною худаго ихъ воспитанія и
противъ питомцевъ нашихъ неминуемо возстанутъ: не меньше
опасно, чтобъ нѣкоторая часть новыхъ сихъ жителей нечув-
ствительнымъ образомъ таковыхъ худыхъ примѣровъ не обра-
тили себѣ въ правило и не переняли бы злыхъ нравовъ и
обычаевъ, которые истребятъ всѣ плоды добраго ихъ воспи-
тания...» *).
*) Гл. XIII, части 3 Генер. плана.

Чѣмъ ближе подходило время къ выпуску воспитанниковъ,
тѣмъ опасеніе Бецкаго за ихъ будущность, повидимому, уве-
личивалось! Онъ боится, чтобы не пострадала слава добраго
воспитанія, и потому въ защиту его заранѣе дѣлаетъ оговорку
передъ обществомъ. «Если бы случилось, говоритъ онъ (чего
однако же неуповательно), что изшедшій въ свѣтъ, получа
воспитаніемъ все, что должно какъ для просвѣщеннаго разума,
такъ и для благонравія, и будучи уготованъ быть полезнымъ
членомъ общества, уклонился бы отъ пути, на которомъ онъ
поставленъ, то сіе уже не можетъ относиться къ отро-
ческому воспитанію, почему и слѣдующее уподобленіе ка-
жется быть совмѣстно съ помянутымъ обстоятельствомъ: когда
бы напримѣръ, садовникъ искусствомъ и стараніемъ своимъ
возрастилъ дерево, и покрытое цвѣтомъ, предвѣщающимъ оби-
ліе будущихъ плодовъ, возвратилъ его тому, отъ кого при-
нялъ его въ то время, когда оно было еще малѣйшимъ бы-
ліемъ; кому бы то приписать въ вину, если бы оное по нѣ-
которомъ времени, вмѣсто того, чтобы плодъ приносить, стало
увядать? конечно не садовнику *).
Всѣ эти опасенія ясно показываютъ, какъ любилъ Бецкій
дѣтей, которыя воспитывались подъ его надзоромъ, и какъ
радовалось отеческое его сердце, когда онъ обращалъ на нихъ
свои взоры. Въ самомъ дѣлѣ, онъ могъ наслаждаться цвѣтомъ
своихъ трудовъ, хотя и опасался за плоды ихъ. Чтобы вну-
шить обществу довѣріе къ воспитательнымъ домамъ, онъ взду-
малъ издавать съ 1778 года ежемѣсячные листы подъ назва-
ніемъ: Извѣстія Воспитательнаго дома, къ удовольствію
общества служащія, которыя въ настоящее время представ-
ляютъ обильный матеріялъ для исторіи, Тамъ онъ не упускаетъ
ни одного случая доводить до общаго свѣдѣнія искреннія по-
хвалы тѣхъ лицъ, которыя осматривали заведеніе, и самъ вы-
казыаетъ имъ особенное сочувствіе. «Отъ сердца искреннія
похвалы, говоритъ онъ съ восторгомъ, при видѣ въ питомцахъ
цвѣтущаго вида, бодрости, веселости и живости духа, сихъ
сопутниковъ здравія и непорочности» 2).
Въ 1773 году 20 мая, Бецкій, съ согласія Императрицы,
вздумалъ показать Петербургской публикѣ воспитанницъ Смоль-
*) Извѣстія Император, вое. дома, къ удовольствію общества служащія,
1779 г. Февраль.
2) Тамъ же.

наго монастыря. Для этого онъ сдѣлалъ съ ними прогулку
сперва на шлюбкахъ въ эрмитажъ и потомъ пѣшкомъ по Нев-
ской набережной въ Лѣтній садъ, гдѣ ожидало ихъ большое
стеченіе народа. Мы имѣемъ подробное и любопытное описа-
ніе этой прогулки, напечатанной тогда же въ вѣдомостяхъ,
откуда мы и извлекаемъ нѣсколько интересныхъ заключеній:
«Онѣ гуляли въ саду и осматривали всѣ лучшія мѣста, между
прочимъ заходили въ гротъ. Тутъ большее вниманіе ихъ было
ко мраморнымъ статуямъ, кои осматривая дѣлали примѣчанія
и разсуждали знающимъ и похвальнымъ образомъ о скульп-
турѣ, равно какъ примѣтно было ихъ знаніе изъ разсужденій
о живописи и о исторіяхъ картинъ, которыя они смотрѣли,
будучи въ эрмитажѣ и въ присовокупленныхъ къ нему гал-
лереяхъ... Во время гулянія всякій могъ примѣтить въ нихъ
благопристойную смѣлость. Всѣмъ нравилась ихъ благородная
незастѣнчивость. Множество разныхъ людей начинали съ ними
говорить о разныхъ матеріяхъ, гдѣ онѣ со всѣми и обо всемъ
изъяснялися свободно, непринужденно и съ особливою пріят-
ностію, и на. всѣ вопросы отвѣчали ко удовольствію каждаго
любопытствующаго узнать о ихъ понятіи и знаніяхъ. Однимъ
словомъ сказать, что данное имъ рачительное воспитаніе столь
уже примѣтно, что всякаго вниманія и похвалу заслуживаетъ.
Ихъ таланты уже видны и желаемая отъ воспитанія польза
явно открывается. Все сіе неоспоримо честь приносить тому,
кто съ такимъ успѣхомъ имѣлъ стараніе о воспитаніи ихъ.
Весьма пріятно было видѣть изображенное удовольствіе на
лицахъ всего общества, даже что и самый простой народъ
самыми простыми и свойственными его идеямъ выражениями,
сихъ дѣвицъ и данное имъ воспитаніе выхвалялъ... Изъ мно-
гихъ устъ гуляющихъ людей можно было услышать изрекае-
мыя благодаренія всеавгустѣйшей нашей Монархинѣ, какъ
будто отъ избыточества не помѣстясь во внутренности, выры-
валися невольно изъ глубины сердецъ. Сіи насажденный вос-
питалища Монархинею нашею возрастить Россіи хорошихъ
женъ, попечительныхъ матерей, рачительныхъ хозяекъ; въ муж-
скомъ же полѣ произведутъ хранящихъ истину судей, остро-
умныхъ министровъ, славныхъ героевъ, вѣрныхъ друзей и сы-
новъ, прямо любящихъ отечество свое...» *).
*) Матер, для біогр. Бецкаго въ Жур. Мин. Нар. Пр. т. LXXVII.

Отсюда видно, что въ обществѣ было сочувствіе къ но-,
вому воспитанію; оно высказывается также и во многихъ
письмахъ, напечатанныхъ въ Извѣстіяхъ Воспитательнаго дома.
Но спрашивается: оправдались ли эти блестящія надежды,
которыя возлагались на воспитывавшееся поколѣніе? При та-
комъ вопросѣ необходимо слѣдуетъ замѣтить, что въ общей
массѣ это была капля въ морѣ. Чтобы вполнѣ достигнуть той
цѣли, которую имѣлъ въ виду Бецкій, т. е. создать новое
общество съ новою породою отцовъ и матерей, нужно было
построить воспитательные дома для всего новаго поколѣнія,
чего, конечно, сдѣлать было невозможно. Но даже и въ этомъ
случаѣ нельзя бы было никакими силами устранить вліяніе
общества стараго, дѣйствующаго, въ которомъ приходилось
жить молодымъ людямъ, выпущеннымъ изъ воспитальныхъ за-
веденій. При всемъ томъ новое поколѣніе замѣтно отличалось
отъ стараго, что мы можемъ видѣть, наблюдая надъ высшимъ
обществомъ послѣднихъ годовъ царствованія Екатерины; сле-
довательно новое воспитаніе имѣло свое важное значеніе,
хотя вполнѣ и не достигало предположенной цѣли. Что же
касается до образованія средняго сословія, то здѣсь надежды
Бецкаго не исполнились, а опасенія его сбылись очень вѣрно.
Въ 1784 году въ Извѣстіяхъ было объявлено, что изъ вое-,
питательная дома выпущено воспитанниковъ и воспитанницъ
болѣе семисотъ. «Изъ сего числа воспитанники, приуготов-
ленные по, мѣрѣ ихъ природныхъ дарованій къ разнымъ искус-
ствам^ художествамъ и ремесламъ, иные по добровольному
ихъ желанію осталися при домѣ и употреблены къ заведен-
нымъ въ ономъ фабрикамъ, мануфактурамъ и мастерствамъ;
иные употребили себя писцами въ разныя команды; нѣкото-
рые опредѣляся въ лѣкарскіе ученики, нынѣ по признаннымъ
въ нихъ способностямъ произведены лѣкарями, иные, обучив-,
шіеся бухгалтеріи приняты въ купеческія конторы; иные опре-
дѣлилися къ театрамъ, какъ въ Петербургѣ такъ ивъ Москвѣ
актерами, музыкантами и танцовщиками; многіе избрали сот,
стояніе ремесленниковъ во всякихъ родовъ мастерствъ и воль-
ными иностранными мастерами, съ такою же охотою какъ
иностранцы. принимаются; тѣ же, кои оказали склонность
отличную къ свободнымъ художествамъ, опредѣлены,' въ Ака-
демію Художествъ для приведенія въ совершенство ихъ при-
родныхъ дарованій. Равномѣрно и воспитанницы, обученный

разнымъ рукодѣліямъ и знаніямъ, до ихъ пола касающимся,
многія по желанію госпожъ приняты съ удовольствіемъ къ
разнымъ услугамъ въ ихъ домы, а иныя къ Обществу благо-
родныхъ дѣвицъ для разныхъ должностей, кои съ желаемымъ
успѣхомъ исправляютъ, нѣкоторыя опредѣлилися къ театрамъ
въ актрисы, пѣвицы и танцовщицы, а многія употреблены
при С.-Петербургскомъ Воспитательномъ домѣ въ заведенномъ
здѣсь училищѣ искусству повивальныхъ бабокъ и акушерству;
а наконецъ многія изъ нихъ вышли уже и въ замужество,
Какъ за добропорядочныхъ мѣщанъ, такъ и за служащихъ
разнаго званія людей...»
Такимъ образомъ Воспитательный домъ, повидимому, пре-
следовать свою цѣль, выпускалъ молодыхъ людей на поприща
весьма разнообразный; а между тѣмъ они не составили того
новаго общества или сословія, о которомъ мечталъ Бецкій. Это
особенно замѣтно въ ремесленномъ классѣ, гдѣ и до-сихъ-поръ
у насъ преобладаютъ имена иностранцевъ. Общество мало раз-
витое и необразованное, принявъ къ себѣ новыхъ воспитан-
ныхъ людей, должно было всасывать ихъ въ себя такъ, что
они дѣлались незамѣтными въ этой массѣ. Здѣсь повторилось
то-же, что было при Петрѣ Великомъ съ русскими людьми,
возвращавшимися изъ-за границы; они терялись въ томъ об-
ществе, въ которомъ, по своему состоянію, должны были жить,
что свидѣтельствуетъ намъ манифестъ Екатерины. При томъ
нельзя не замѣтить, что въ самой системѣ воспитанія были
недостатки, которые въ то время, можетъ быть, трудно было
сообразить. Бецкій болѣе всего заботился о развитіи нрав-
ственнаго человѣка съ кроткимъ нравомъ, съ нѣжнымъ серд-
цемъ, съ терпѣливымъ характеромъ; конечно, все это хорошо;
но ОНЪ не сообразилъ, что этимъ людямъ придется жить въ
обществѣ, гдѣ слишкомъ ярко выказывались невѣжество, гру-
бость, закоснѣлые предразсудки, что со всѣмъ этимъ придется
бороться нравственному человѣку, если онъ не захочетъ под-
чиниться имъ. А къ такой борьбѣ воспитаніе ихъ вовсе не
готовило. Мы нигдѣ не видимъ, чтобы предписывалось обра-
щать вниманіе на развитіе воли питомцевъ, которая одна мо-
жетъ поддерживать борьбу. Безъ нея же что можетъ сдѣлать
человѣкъ съ мягкимъ и нѣжнымъ серцемъ? онъ является жерт-
вою сильнаго большинства или въ своемъ безсиліи самъ не-
замѣтно переходить на сторону своихъ противниковъ.

Съ другой стороны эти же воспитанные люди не могли
опереться и на основательныя спеціальныя знанія, чтобы воз-
высить свое дѣло или мастерство, которому себя посвящали, и
тѣмъ выказать себя выше толпы и получить право на обще-
ственное вниманіе. Такимъ образомъ принужденнные трудомъ
добывать себѣ насущный хлѣбъ и, можетъ быть, терпя недо-
статки, они могли оставаться нравственными людьми, благо-
даря воспитанію; но не могли составить изъ себя новое об-
щество, которое борьбою, искусствомъ, знаніями, изобрѣтатель-
ностью должно было возвыситься надъ старымъ. У насъ, къ
сожалѣнію, еще нѣтъ полной и подробной исторіи Воспита-
тельнаго дома, и потому мы не можемъ самоувѣренно разрѣ-
шать нѣкоторые вопросы; но передъ глазами у насъ ясный
фактъ: неудавшееся образованіе средняго сословія. Онъ и даетъ
намъ возможность заключать о воспитаніи, недостигшемъ своей
цѣли.
Въ заключеніе о воспитательной системѣ Бецкаго не мо-
жемъ не остановиться на инструкціи, написанной имъ для одно-
го знатнаго Россіянина, отправлявшагося въ путеше-
ствіе. Она напечатана въ тринадцатой части Отечественныхъ
записокъ Свиньина 1823 г. Бецкій считалъ, что путешествіе
можетъ быть прекраснымъ довершеніемъ высшаго образованія,
но не такое путешествіе, какое обыкновенно совершали рус-
скіе баричи отъ Петербурга до Парижа. Кто былъ этотъ знат-
ный Россіянинъ намъ неизвѣстно, но, судя по тону, по тѣмъ
приготовленіямъ къ путешествію, по тѣмъ заботамъ, которыя ви-
дятся въ инструкціи, мы можемъ догадываться, что особа эта
была дѣйствительно важная, обращавшая на себя заботливое
попеченіе самой императрицы. Бецкій между прочимъ совѣ-
туетъ обратить вниманіе на новое учрежденіе намѣстничествъ
въ Россіи, слѣд. инструкція его писана никакъ не ранѣе
1775 года. Изъ ея содержанія видно, что къ этой особѣ на-
значались въ сотоварищи трое сверстниковъ и съ ними опыт-
ное и знающее лицо, которое обязано было руководить ихъ
неопытность; но, по взгляду Бецкаго, оно не должно было стѣс-
нять ихъ строгимъ надзоромъ. «Оно, конечно, писалъ онъ,
пріобрѣтетъ вашу довѣренность своимъ благонравнымъ съ вами
обращеніемъ, зная, что кроткіе совѣты отъ другаго всегда
съ пріятностію въ сердцѣ остаются, а повелительныя
поученія суроваго охуждателя, не исправляя оное

лишь пуще возмущаютъ; почему благорязуміе его не бу-
детъ никогда принимать на себя вида поверхности обыкновен-
ныхъ надзирателей, а единственно стараться снискать ваше
дружелюбіе»... Здѣсь нельзя не замѣтить знанія человѣческаго
сердца и тонкаго пониманія юношеской природы. На это пу-
тешествіе назначалось три года; но Бецкій совѣтуетъ начать
его съ Россіи, такъ какъ «знаніе своей земли необходимо
нужно для каждаго благорожденнаго гражданина, который го-
товится служить съ отмѣнною пользою отечеству». Онъ совѣ-
туетъ посѣтить всѣ замѣчательныя мѣста Россіи, гдѣ только
можно пріобрѣсти полезный о ней знанія, даже до Пермской
губерніи, и подъ руководствомъ опытнаго лица дѣлать наблю-
денія надъ всѣмъ, что касается природы и жителей: «какъ-то,
о новомъ учрежденіи намѣстничествъ, о естественныхъ произ-
веденіяхъ, о хлѣбопашествѣ, о торговлѣ, о нравахъ и обы-
чаяхъ жителей, о ихъ привольяхъ и недостаткахъ». При этомъ
Бецкій считаетъ «за весьма нужное вести свои дневныя за-
писки или журналъ всему, что видѣли, присоединяя свои соб-
ственный примѣчанія и разсужденія»...
Познакомившись съ Россіей, путешественники, съ большею
пользою могутъ объѣхать и Европу. «Путешествіе въ чужихъ
краяхъ, замѣчаетъ Бецкій, должно имѣть себѣ предметомъ про-
свѣщеніе, пріобрѣтаемое познаніемъ свѣта». Здѣсь онъ совѣ-
туетъ обращать вниманіе на все, что возбуждаетъ мысль обра-
зованна• человѣка, который въ настоящемъ видитъ слѣдствіе
прошедшаго и изучаетъ то и другое: совѣтуетъ «замѣчать не
только то, что достойно похвалы и подражанія, но подвер-
жено и осужденію для избѣжанія онаго»... «Эта пространная
живая книга, прибавляетъ Бецкій, разительнѣе всякихъ книгъ
научаетъ почерпать всѣ важныя свѣдѣнія къ большему обра-
зованно сердца и разума, дабы со временемъ принесть су-
щественный услуги "своему отечеству»...
Конечно, говорить обо всемъ этомъ Бецкій имѣлъ право бо-
лѣе, чѣмъ кто-нибудь: ему хорошо была знакома Европа изъ
его собственныхъ путешествій; онъ самъ научился изъ нихъ
многому, что такъ пригодилось ему на отечественной службѣ.
Слова его заслуживали особеннаго довѣрія. Не забылъ онъ
дать совѣтъ юношѣ и въ томъ, какъ онъ долженъ вести себя
во время путешествія. Отдавая въ полное его распоряженіе
всѣ путевыя деньги, и совѣтуя избѣгать вредной расточитель-

ности, Бецкій прибавляетъ: «надѣюся, что вы станете отвра-
щаться и отъ постыдной скупости, означающей низость
духа, не будете навлекать негодованіе лишеніемъ должныхъ
награжденій за оказанный вамъ услуги; ибо если расточитель-
ность вредна только для самаго себя, то скупость, источникъ
всякихъ подлостей, дѣлая человѣка посмѣшищемъ и отвращая
отъ него всѣхъ, сколько постыдна и мучительна для корысто-
любца, столько вредна и для тѣхъ, кои съ нимъ дѣло имѣютъ
или отъ него зависятъ». Далѣе Бецкій замѣчаетъ: «за долгъ
мой почитаю вамъ для вашей чести напомянуть, сколь низко
и малодушно давать чувствовать свои благодѣянія, и что су-
ровая гордость, помрачая оныя, теряетъ ихъ цѣну и отго-
няетъ искренное дружество, которое всего дороже»...
Все это вытекало изъ глубокихъ убѣжденій самого Бецкаго
и потому прекрасно рисуетъ его личность.
VIII.
Если теперь мы обратимся къ педагогической теоріи Ека-
терины II, то увидимъ, что вся она вытекаетъ изъ системы
Бецкаго. Впрочемъ мы не хотимъ утверждать, что Императри-
ца не пользовалась непосредственно сочиненіями европейскихъ
мыслителей. Нѣтъ, они были хорошо ей знакомы, и очень
вѣроятно, что нѣкоторыя изъ нихъ были у нея подъ рукою,
когда она писала свои мысли о воспитаніи. Мы только замѣ-
чаемъ, что она не приняла изъ нихъ ничего, что не было
принято Бецкимъ, и въ то-же время воспользовалась всѣми
примѣненіями, которыя онъ сдѣлалъ къ русскому воспитанію,
и всѣми дополненіями, которыхъ требовала русская современ-
ность. Конечно, такое согласіе вытекло изъ взаимныхъ бесѣдъ
мудрой царицы съ умнымъ и человѣколюбивымъ вельможею;
но разработку самаго предмета мы все же должны отнести къ
Бецкому, какъ человѣку, занявшемуся спеціально тѣмъ, что
было ему ввѣрено монаршею волею. Случай сблизилъ эти два
ума, одинаково смотрѣвшіе на одинъ и тотъ же предметъ, эти
двѣ самостоятельный личности, одинаково сочувствовавшія
одному и тому же дѣлу, и за Екатериною остается честь, что
она умѣла какъ нельзя лучше воспользоваться трудами и дѣя-
тельностью своего подданная. Она, какъ и Бецкій, особенно

уважала Локка й даже вступилась за него, когда д'Аламберъ
писалъ ей, что во французской литературѣ только одна но-
вость: Епископъ Дюпюи провозгласил* Локка и Ньютона не-
честивыми. «Локкъ и Ньютонъ, на это Писала она, не должны
чувствовать боли отъ укушенія шмеля; тотъ не другъ истины,
кто откажется назвать ихъ великими мужами; въ томъ нѣтъ
ума, кто придаетъ имъ эпитетъ нечестивыхъ» *). Взглядъ
Локка на воспитаніе какъ нельзя лучше примѣнялся къ тому
идеальному государству, которое Императрица рисовала въ
своемъ воображеніи въ началѣ своего царствованія, а идеи и
предположенія Бецкаго какъ нельзя болѣе соотвѣтствовали ея
планамъ.
Въ своемъ Наказѣ она посвящаетъ воспитанію особую
главу, достойную вниманія историка: она тѣсно связана съ
идеалами Екатерины.
«Правила воспитанія, говоритъ она, суть первыя основа-
нія, приуготовляющая насъ быть гражданами. Каждая осо-
бенная семья должна быть управляема по примѣру
большой семьи, включающей въ себѣ всѣ частныя. Не-
возможно дать общаго воспитанія многочисленному народу и
вскормить всѣхъ дѣтей въ нарочно для того устроенныхъ до-
махъ; и для того полезно будетъ установить нѣсколько общихъ
правилъ, могущихъ служить вмѣсто совѣта всѣмъ родителямъ *).
Всякій обязанъ учить дѣтей своихъ страху Божію, какъ на-
чалу всякаго цѣломудрія и вселять въ нихъ всѣ тѣ должности,
которыхъ Богъ отъ насъ требуетъ въ десятословіи своемъ, и
православная наша восточная и греческая вѣра въ правилахъ
й прочихъ своихъ преданіяхъ 3). Также вперять въ нихъ
любовь къ отечеству и повадить ихъ имѣть почтеніе къ уста-
новленнымъ гражданскимъ законамъ и почитать правительство
Своего отечества какъ пекущееся по волѣ Божіей о благѣ
ихъ на землѣ... Всякій родитель долженъ воздержи-
ваться при дѣтяхъ своихъ не только отъ дѣлъ, но й
отъ словъ, клонящихся къ неправосудію и насильству,
какъ-то: брани, клятвы, дракъ, всякой жестокости и
*) Изъ писемъ къ д'Аламберу.
2) Эти слова имѣютъ тѣсную связь съ Физическими примѣчаніями Бец-
каго, о которыхъ мы уже говорили въ своемъ мѣстѣ.
3) Это предписаніе какъ бы повторяетъ Сенатскій указъ 1743 года, уже
знакомый народу, о чемъ мы также говорили въ своемъ мѣстѣ.

тому подобныхъ поступковъ и не дозволять и тѣмъ,
которые окружаютъ дѣтей его, давать имъ такіе дур-
ные примѣры Онъ запретить долженъ дѣтямъ и тѣмъ,
кои около нихъ ходятъ, чтобъ не лгали, ниже въ шутку, ибо
ложь изъ всѣхъ вреднѣйшій есть порокъ» 2). Далѣе слѣдуетъ
длинная выписка изъ генеральная учрежденія о воспитаніи 3),
гдѣ указывается, къ чему именно нужно стремиться при вос-
питаніи юношества.
Въ главѣ о наслѣдствахъ Императрица опять касается
того же предмета. «Естественный законъ, говорить она, по-
велѣваетъ отцамъ кормить и воспитывать дѣтей своихъ. а не
обязываетъ ихъ дѣлать оныхъ своими наслѣдниками. Отецъ,
напримѣръ, обучившій сына своего какому-нибудь
искусству или ремеслу, могущему его пропитать, дѣ-
лаетъ его чрезъ то гораздо богатѣе, нежели когда бы
онъ оставилъ ему малое свое имѣніе, учиня его лѣ-
нивцемъ или празднымъ... Правило сіе общее воспитывать
дѣтей своихъ есть обязательство права естественная »
Укажемъ при этомъ, какими чертами обрисовывался въ
воображеніи Императрицы идеалъ нравственная человѣка,
когда она задумывалась о воспитаніи. Въ своей Инструкціи
Салтыкову, она замѣчаетъ: «Главное достоинство наставленія
дѣтей состоять должно въ любви къ ближнему, въ общемъ
благоволеніи къ роду человѣческому, въ доброжелательствѣ ко
всѣмъ людямъ, въ ласковомъ и снисходительномъ обхожденіи
ко всякому, въ добронравіи непрерывномъ, въ чистосердечіи
и благодарномъ сердцѣ, въ истребленіи горячности сердца,
пустая опасенія, боязливости, подозрѣнія невмѣстнаго вездѣ
тутъ, гдѣ усмотрится. Требуется, чтобы съ возрастомъ питомцы
утвердились въ добродѣтели, чтобъ вкоренилась въ душахъ
справедливость, которая состоитъ въ томъ, чтобъ не дѣлать
законами запрещенная; въ любви къ истинѣ, въ щедрости,
въ воздержаніи, въ умѣ, основанномъ на размышленіи, здра-
вомъ о вещахъ понятіи и разсужденіи, совокупленномъ съ
трудолюбіемъ...» 4).
1) Мѣра, положенная Бецкимъ въ основу воспитанія во всѣхъ воспита-
тельныхъ заведеніяхъ.
2) Наказъ Комиссіи глава XIV статьи 348—355.
8) Его привели мы въ IV гл. нашей статьи,
4) Въ Смирдинскомъ изданіи. часть I, стр. 215—216.

Увлекаясь своимъ идеаломъ, Екатерина въ нѣсколькихъ
мѣстахъ своей Инструкціи повторяетъ главныя черты его,
какъ будто бы желая вполнѣ его выяснить. Къ этимъ общимъ
чертамъ присоединялись и черты мѣстныя, народныя, по той
мысли, что каждый человѣкъ долженъ быть и гражданиномъ
своей земли. Мы уже замѣтили, что эту идею разъяснялъ
еще Сумароковъ; видѣли также, что ее коснулся и Панинъ;
равнымъ образомъ и Бецкій часто имѣлъ ее въ виду при
своихъ соображеніяхъ. Екатерина опредѣленнѣе другихъ вы-
разила, что русскій человѣкъ долженъ знать Россію во всѣхъ
ея частяхъ, и слѣдственно національный элемента въ воспи-
таніи долженъ былъ состоять между прочимъ въ изучении
своего отечества; не говоримъ о православіи и отечествен-
номъ языкѣ, которые по теоріи положены были въ основу
русскаго воспитанія. Вотъ какъ выразилась Императрица въ
своей Инструкціи: «Предписывается отъ одиннадцати лѣтъ
до пятнадцати употреблять по нѣскольку часовъ въ день для
спознанія Россіи во всѣхъ ея частяхъ. Сіе знаніе столь важно
для Ихъ Высочествъ и для самой Имперіи, что спознаніе
оной главнѣйшую часть знанія дѣтей занимать должно; прочія
знанія лишь примѣняясь къ оной представлять надлежитъ и
для того приказать по временамъ составить таблицы частей,
водя Ихъ Высочества отъ части до части. Карта всея Россіи
и особо каждой губерніи съ описаніемъ, каковы присланы отъ
генералъ-губернаторовъ, къ тому служить могутъ, чтобъ знать
слой земли, произрастенія, животныхъ, торги, промыслы и
рукодѣлія; также рисунки и виды знаменитыхъ мѣстъ, теченіе
рѣкъ судоходныхъ съ назначеніемъ береговъ, гдѣ высоки, гдѣ
поемны, большія и проселочный дороги, города и крѣпости
и строенія знаменитый, описаніе народовъ въ каждой губер-
ніи живущихъ, одежду и нравы ихъ, обычаи, веселіе, вѣру,
законы и языки...»
Такимъ образомъ знаніе Россіи прикрѣпляло этотъ идеалъ
нравственнаго человѣка къ русской почвѣ и давало ему, такъ
сказать, гражданское значеніе..ч Онъ рисуется также и въ
знаменитомъ Наказѣ. Мы уже замѣтили, что въ идеалахъ
Императрицы было много общаго съ идеалами современныхъ
ей русскихъ писателей, которые въ своихъ произведеніяхъ
стремились обрисовать ихъ то въ образахъ, то въ отвлечен-
1) Тамъ же, стр. 230.

ныхъ поясненіяхъ, то путемъ отрицательнымъ, въ комедіяхъ,
въ сатирахъ, то положительнымъ, въ одахъ, трагедіяхъ. МежДу
послѣдними главное мѣсто занимаетъ Державин*. Онъ искалъ
осуществленія своего идеала въ дѣйствительности и воспѣвайъ
тѣхъ, кто по его взгляду приближался къ этому идеалу ко-
торою-нибудь своею стороною. Человѣкъ нравственный и рус-
ски также сливались у него въ одной идеальной личности;
добродѣтель и забота о славѣ Россіи были лучшими ея ка-
чествами. Онъ не довольствуется представленіемъ однихъ обра-
зовъ, онъ какъ будто боится, что ихъ не поймутъ, не замѣ-
тятъ въ нихъ того, что составляло главныя его стремленія,
и вотъ онъ старается пояснять ихъ разсужденіями, философ-
скими выводами. Отсюда и многія его оды распадаются на
двѣ части — представление идеала въ образѣ и въ отвлечен-
номъ анализѣ. Съ этой точки онѣ представляютъ строгое
единство, хотя въ тоже время выказываютъ какую-то слабость
творчества поэта, который ищетъ опоры своимъ образамъ въ
отвлеченныхъ поясненіяхъ; конечно, тутъ поэзія страдаетъ
весьма много, но наша рѣчь теперь не о ней. Екатерина бо-
лѣе всѣхъ другихъ приближалась къ идеалу Державина, какъ
личность, создававшая сама идеалы, безъ которыхъ не живетъ
ни одинъ сколько-нибудь возвышенный человѣкъ. Оттого Дер-
жавинъ и воспѣвалъ ее болѣе чѣмъ кого-нибудь въ стихахъ
действительно восторженныхъ. Она является у него существомъ
истинно идеальнымъ. Не станемъ здѣсь разсматривать, п&
сколько другія современный личности могли удовлетворить
идеалу нашего поэта; но только сберемъ изъ нѣсколькихъ его
одъ болѣе рѣзкія черты, которыми онъ описывалъ свои идеалы.
Мы увидимъ какъ онѣ сходны съ чертами, высказанными
Екатериною.
Лишь добродѣтель есть любезна
Плѣненнымъ истиной сердцамъ.
Въ чертогѣ, въ хижинѣ почтенна
Она вездѣ по всѣмъ странамъ.
На тронѣ Филаретъ, въ темнидѣ,
Какъ праведникъ всегда почтенъ,
Въ пыли Отрепьевъ, въ багряницѣ
Какъ извергъ завсегда презрѣнъ.
Не тронъ, не подвиги чьи громки,
Чтутъ безпристрастные потомки
Лишь добродѣтель. Ей священный
Повѣренъ ключъ весть чести въ храмъ... а).
1) Ода на панихиду Людовика XVI.

Знай: какъ свѣтлый метеоръ
Такъ блескъ тріумфовъ пролетаетъ —
Почти тогда жъ и исчезаетъ
Коль скоро удивляетъ взоръ;
А добродѣтели святыя,
Какъ въ небѣ звѣзды, вѣкъ горятъ *)•
Добродѣтель описывается у Державина безпрестанно, какъ
главная черта идеала нравственнаго человѣка.
Вотъ другія замѣчательныя его черты, также выраженныя
во многихъ произведеніяхъ поэта:
Блаженъ, когда стремясь за славой
Онъ пользу общую хранилъ,
Былъ милосердъ въ войнѣ кровавой
И самыхъ жизнь враговъ щадилъ;
Благословенъ средь позднихъ вѣковъ
Да будетъ другъ сей человѣковъ.
Благословенна, похвала
Надгробная его да будетъ,
Когда всякъ жизнь его, дѣла
По пользамъ только помнить будетъ.
Когда не блескъ его прельщалъ
И славы ложной не искалъ...
Не лучше ль менѣе извѣстнымъ,
А болѣе полезнымъ быть,
Подобясь ручейкамъ прелестнымъ,
Поля, луга, сады кропить
И тихимъ въ далекѣ журчаньем
Потомство привлекать вниманьемъ?
Пусть на обросшій: дерномъ холмъ
Пріидетъ путникъ и возсядетъ
И, наклонясь своимъ челомъ
На подписанье гроба, скажетъ:
«Не только славный лишь войной,
«Здѣсь скрытъ великій мужъ душой!» *).
Или вотъ еще нѣсколько стиховъ въ дополненіе къ предъ-
идущимъ;
....Тотъ блаженъ, кто не боится
Фортуны потерять своей,
За ней на высоту не мчится,
Идетъ середнею стезей,
И слѣдъ во всякомъ состояньи
Цвѣтами усыпаетъ свой;
Кто при концѣ своихъ ристаній
Вдали зрѣть можетъ за собой
Аллею подвиговъ прекрасныхъ,
Давъ совѣсти своей отчетъ
Въ минутахъ свѣтлыхъ и ненастныхъ;
Съ улыбкою часы тѣ чтетъ
Какъ самъ благами насладился,
Какъ спасъ другихъ отъ бѣдъ, отъ нуждъ,
Какъ быть всѣмъ добрымъ торопился,
Раскаянья и вздоховъ чуждъ 3).
й) На покореніе Дербента.
*) Водопадъ.
8) На возвращеніе графа Зубова изъ Персіи.

Замѣчательна также ода на смерть Бецкаго, который
едва ли не больше всѣхъ приближался къ современному иде-
алу. Здѣсь поэтъ какъ бы грустить, что при жизни этотъ
человѣкъ не пользовался тою громкою славою, какою поль-
зовались завоеватели, и обвиняетъ даже исторію, которая на
послѣднихъ обращаетъ болѣе внимания, чѣмъ на истинныхъ
благотворителей человѣчества. Тутъ онъ вступается за свой
идеалъ. Вотъ эти многозначительный строфы:
Кто въ браняхъ лилъ потоки крови,
Кто грады въ прахъ преобращалъ —
Ты милосердья полнъ, любови,
Спасалъ, хранилъ, училъ, питалъ;
Кто блескъ любилъ — ты устранялся;
Кто богатѣлъ — ты ущедрялся,
Кто расточалъ — ты жизнь берегъ,
Кто для себя — ты жилъ для всѣхъ...
Но коль несчастны человѣки!
Не благодаренъ смертныхъ родъ!
То всѣ доказывают^ вѣки,
Что лишь за громомъ громъ идетъ.
Увы! когда въ предѣлахъ свѣта
Убійцъ бываетъ слава пѣта,
Тогда забыть отецъ семействъ!
Исторія есть цѣпь злодѣйствъ!
Почій покойно, персть почтенна!
Мірская слава только дымъ;
Небесна истина священна
Надъ гробомъ вопіетъ твоимъ:
«О смертные! добро творите
И души ваши освятите,
Доколѣ не прешли сей свѣтъ;
Безъ добрыхъ дѣлъ блаженства нѣтъ!» *).
Кажется, довольно этихъ стиховъ, чтобы видѣть сходство
державинскихъ идеаловъ съ идеалами Екатерины. Если мы
обратимся къ комедіямъ того времени, то и тамъ увидимъ
стремленіе къ такимъ же идеаламъ. Въ нихъ между прочимъ
нельзя не обратить вниманія на такъ-называемыя резонерства
добродѣтельныхъ лицъ. Большая часть изъ нихъ направлена
къ тому, чтобъ обрисовать главныя черты знакомаго намъ
идеала. Это тѣ же пріемы, какіе употреблялъ и Державинъ,
не довольствуясь однимъ представленіемъ поэтическихъ обра-
зовъ. Наши комики также не довольствовались отрицательною
стороною своихъ представленій и хотѣли дополнить ее по-
ясненіями, въ которыхъ описывались главныя черты ихъ иде-
аловъ. Конечно такіе способы представляютъ слишкомъ огра-
ниченный, скажемъ даже, младенческій взглядъ на искусство;
*) На кончину Благотворителя.

оттого оно и выразилось въ формахъ весьма несовершенныхъ.
Но тѣмъ не менѣе самые идеалы обращаютъ на себя все
наше вниманіе. Они вытекаютъ прямо изъ своей современ-
ности, отчасти подъ вліяніемъ французская ученія. Если мы
сравнимъ ихъ съ идеалами Сумарокова, то увидимъ, что они
уже не такъ суровы и не представляютъ того строгаго иде-
альная геройства, являясь образами болѣе человѣческими,
чѣмъ геройскими; но въ тоже время видна и тѣсная между
ними связь. Первые какъ бы переродились во вторые. Каче-
ства ихъ остались почти тѣ же, но самое направленіе измѣ-
нилось. Необходимость отчаянной борьбы съ порокомъ и низ-
кими стремленіями смѣнилась самообразованіемъ, постояннымъ
наблюденіемъ за собою, чтобы сдѣлаться достойнымъ примѣ-
ромъ для другихъ, чтобы сѣять какъ можно болѣе добра и
этими мѣрами смягчать нравы. Не трудно видѣть, откуда
произошло такое измѣненіе: правительство, да и общество
сдѣлало шагъ впередъ въ своей жизни.
При такихъ идеалахъ система воспитанія, составленная
Бецкимъ и утвержденная Екатериною, могла казаться самою
лучшею и вѣрною для достиженія цѣли. Въ самомъ дѣлѣ,
все въ ней, повидимому, было направлено къ тому, чтобъ
образовать личности, подходящія подъ идеалъ, которымъ увле-
кались лучшіе и болѣе развитые люди. Уже познакомившись
съ нею вполнѣ, теперь мы можемъ ближе разсмотрѣть вопросъ,
могла ли она дѣйствительно достигать этой цѣли. Мы видимъ,
что она преимущественно дѣйствовала на сердце и слѣдственно
односторонне; умъ подъ ея вліяніемъ не получалъ должная
развитія, на которое могла бы твердо опереться нравствен-
ность; наука въ самомъ маломъ объемѣ назначалась не для
этого, слѣдственно не могла дать уму и содержаніе въ жизни;
отсюда легко могла родиться праздность ума, которая давала
просторъ страстямъ, а отъ нихъ въ сердцѣ нечего искать за-
щиты, какъ бы оно ни было развито для нравственной жизни.
Преданіе говорить, что многіе воспитанники Воспитательныхъ
домовъ оказывались самыми пустыми и даже безнравствен-
ными людьми въ жизни. Отчего могло произойдти это, если
при ихъ воспитаніи всѣ заботы были устремлены на ихъ
нравственность? Отчего въ нихъ не осуществились возвышен-
ные идеалы вѣка?
Односторонность помѣшала достигнуть прекрасно предпо-

ложенной цѣли и осталась въ исторіи поучительнымъ фактомъ.
Екатерина смотрѣла на науку тѣмъ же локковскимъ взгля-
домъ, какъ и Бецкій; но положеніе и будущее назначеніе
воспитанниковъ, для которыхъ она писала инструкцію, заста-
вили ее ввести довольное число наукъ въ кругъ обученія
Великихъ Князей. Точно такъ лее необходимость заставила и
Бецкаго утвердить обширный научный курсъ въ сухопутномъ,
кадетскомъ корпусѣ. Замѣтимъ, что изъ этого корпуса въ
прошедшемъ столѣтіи выходило наибольшее число людей дѣль-
ныхъ и способныхъ на< всѣхъ поприщахъ. Наука противъ
соображенія воспитателей оказывала здѣсь свое благотворное:
дѣйствіе, особенно при тѣхъ нравственныхъ мѣрахъ, которыя
всегда сохранять свою цѣну и достоинство. Конечно было бы
еще лучше, если бы смотрели на науку, какъ на образовав
тельное средство, и съ этой бы точки преподавали ее.
Говоря, что мысли Екатерины о воспитаніи вытекаютъ изъ
педагогической системы Бецкаго* мы не разумѣемъ, что она,
буквально повторяла его; нѣтъ, этого она не могла сделать
уже потому, что имѣла въ виду домашнее воспитаніе, тогда
какъ Бецкій, устраивалъ воспитаніе общественное; съ другой
стороны и самое назначеніе воспитанниковъ требовало также
нѣкоторыхъ другихъ соображеній. Иное, чего Бецкій коснулся
слегка, Императрица развивала болѣе, или наоборотъ, каса-
лась вскользь того, что значительно развито у Бецкаго. Все
это читатель легко можетъ замѣтить изъ чтенія книги г. Лав-
ровскаго, и потому мы не будемъ повторять его. Въ сущности
взглядъ и стремленіе остаются тѣ-же самые. Учебныя руко-
водства, составленный Императрицею, также въ подробности
и съ большимъ знаніемъ дѣла разобраны г. Лавровскимъ. Мно-
гими его мыслями о дѣтскомъ чтеніи должны воспользоваться >
писатели, посвятившіе себя дѣтской литературѣ. Вообще въ
его книгѣ встрѣчается довольно такихъ страницъ, которые не
разъ съ удовольствіемъ прочитаетъ каждый воспитатель. На»
нихъ; мы теперь не останавливаемся, имѣя въ виду только
историческую сторону предмета.
IX.
Среди немногихъ лицъ, размышлявшихъ о разумномъ вос-
питаніи въ царствованіе Екатерины, II, обращаетъ на себя

наше вниманіе и митрополитъ Московскій, Платонъ. Блиста-
тельно окончивъ курсъ наукъ въ Московской Академіи въ
1757 году, онъ занялъ тамъ же мѣсто учителя шитики и гре-
ческаго языка. Назначенный въ числѣ лучшихъ студентовъ въ
Московскій Университетъ для продолженія курса, онъ отка-
зался отъ этой чести, которой добивались многіе; отказался и
отъ нѣкоторыхъ другихъ предложеній перейдти въ свѣтское со-
стояніе: онъ чувствовалъ въ себѣ сильную склонность къ мо-
нашеской жизни. Вскорѣ ему представился случай прославить
себя передъ московскимъ народомъ въ званіи духовнаго учи-
теля: на него была возложена должность публично толковать
катихизисъ пр воскреснымъ днямъ, о чемъ я уже упомянулъ
въ началѣ своей статьи. Этими бесѣдами Платонъ (тогда еще
носившій свое свѣтское имя Петръ) увлекалъ всѣхъ слушате-
лей, число которыхъ съ каждымъ праздникомъ увеличивалось.
Впослѣдствіи онъ признавался самъ, что во всю свою жизнь
онъ не былъ такъ счастливъ, какъ въ это время. Онъ испыталъ,
по собственному его сознанію, что «ученіе, дабы было дѣй-
ствительно, не столько зависитъ отъ остроумія и крас-
норѣчія, сколько отъ чистоты и непорочности сердца
учителева»! *). Эта слава проложила юношѣ дорогу къ по-
четной должности законоучителя наслѣдника престола. Въ
1763 году, бывъ уже іеромонахомъ, онъ получилъ это назна-
ченіе и въ качествѣ придворнаго проповѣдника обратилъ на
себя вниманіе всего двора. Какъ умъ образованный и еще не
застарѣвшій въ рутинахъ, какъ человѣкъ съ чистымъ и горя-
чимъ сердцемъ, онъ не могъ не сочувствовать тѣмъ человѣ-
чественнымъ стремленіямъ, какія выказывали Екатерина и Бец-
кій въ дѣлѣ воспитанія. Идеалы вѣка конечно были не чужды
и ему, и онъ увлекался ими; онъ даже возвышалъ ихъ, давая
имъ опору въ строгомъ и чистомъ христіанскомъ ученіи; онъ
даже поражалъ своимъ сильнымъ пастырскимъ словомъ тѣхъ,
которые уклонялись отъ нихъ.
Платонъ явился ревностнымъ помощникомъ Панина въ вос-
питаніи малолѣтняго Великаго Князя. Объ этомъ говорятъ мно-
гія историческія свидѣтельства, изъ которыхъ г. Терещенко 2)
выбралъ слѣдующіе факты: «По совѣщаніи Панина съ Импе-
*) Исторія Московской Академіи, Смирнова, стр. 258.
2) Біографія графа Н. И. Панина въ Опытѣ обозрѣнія жизни сановни-
ковъ, управлявшихъ иностранными дѣлами въ Россіи, 1837.

ратрицею назначено преподавать богословское ученіе Великому
Князю три раза въ недѣлю, а по воскресеньямъ и празднич-
нымъ днямъ, предъ божественною литургіею, читать Еванге-
ліе съ объясненіемъ. Августѣйшій питомецъ, одаренный пыл-
кимъ умомъ, былъ горячъ и нетерпѣливъ; но исксусство на-
ставниковъ смягчало его нравъ. Панинъ и Платонъ въ общемъ
дѣлѣ воспитанія часто одинъ другому давали пособіе. Когда
юный Князь оказывалъ нетерпѣливость, Панинъ останавливала
его напоминаніемъ понравившейся ему Платоновой проповѣди
на текстъ: «въ терпѣніи вашемъ стяжите души ваши».
Примѣняясь къ характеру своего питомца, законоучитель умѣлъ
уроки превращать въ бесѣды, а бесѣды—въ уроки. Когда
придворный увеселенія или дѣтскія забавы прерывали бого-
словское упражненіе, питомецъ жалѣлъ объ утратѣ времени.
Императрица часто раздѣляла съ сыномъ своимъ наставленія
законоучителя. Внимая однажды поученію въ день рожденія и
причащенія своего сына, она тронулась до слезъ и сказала:
«отецъ Платонъ дѣлаетъ изъ насъ, что хочетъ; хочетъ онъ,
чтобъ мы плакали, и мы плачемъ».Въ другой разъ Платонъ,
говоря въ придворной Церкви о милосердіи, вооружался про-
тиву тѣхъ, которые, расточая имѣніе свое на суетныя вещи,
оставляютъ бѣдныхъ безъ всякой помощи, Екатерина, обра-
тившись къ окружающимъ ее сказала: «Отецъ Платонъ сер-
дитъ сегодня!» — «Да, замѣтилъ тогда одинъ изъ вельможъ,
проповѣдникъ при дворѣ всегда покажется сердитымъ, когда
будетъ говорить прямо истину».
Наконецъ Платонъ явился въ Москвѣ въ санѣ митропо-
лита. Въ 1775 году Сѵнодскимъ указомъ онъ былъ назначенъ
также полнымъ директоромъ и протекторомъ Московской Ака-
демии, съ которою сердце его было крѣпко связано воспоми-
наніями о первой молодости. По собственному его признанію:
«онъ почелъ долгомъ стараться о приведеніи Академіи въ луч-
шее совершенство». Здѣсь онъ имѣлъ полную возможность при-
мѣнить педагогическія идеи, о которыхъ онъ размышлялъ вмѣстѣ
съ Панинымъ и Бецкимъ.
Нравственное воспитаніе онъ также поставилъ выше всего
и также основалъ его на добромъ вліяніи воспитателей: «на-
блюдайте сей долгъ передъ Богомъ всеприлежно, писалъ онъ,
чтобъ учители не только учительствомъ, но еще болѣе
честнымъ житіемъ юношество наставляли, такъ же и

объ ученикахъ, чтобы не только въ наукахъ, но еще бо-
лѣе въ добродѣтели преуспѣвали... Наблюдайте, чтобъ
болѣе моральными нежели физическими наказаніями
ученики къ своей должности были приводимы... все-
мѣрно стараніе приложить, чтобъ въ школахъ всегда была со-
храняема чистота и опрятность и чтобъ въ нихъ зимою над-
лежащая теплота была» 1).
Всѣ эти идеи и идеалы были тогда новы для Академіи,
гдѣ воспитаніе отличалось суровостію и схоластическимъ ха-
рактеромъ. Идеи нравственнаго воспитанія Платону было при-
мѣнить труднѣе, чѣмъ Бецкому, который заключалъ дѣтей въ
стѣны воспитательныхъ заведеній съ пятилѣтняго ихъ возраста:
въ Академіи же большая часть учениковъ были вольноприхо-
дящіе. Платонъ долженъ былъ обратить особенное вниманіе
на поведеніе учениковъ внѣ Академіи и для этого было при-
думано нѣсколько новыхъ мѣръ. Старшіе изъ студентовъ, или
сеніоры, обязаны были смотрѣть за нравственностію младшихъ
товарищей, ходить по ихъ квартирамъ и освѣдомляться о при-
чинѣ неявленія учениковъ въ классы.
Родные учениковъ должны были увѣдомлять Академію объ
ихъ болѣзни, въ противномъ же случаѣ тѣ признавались за
бѣглецовъ и исключались. Если же въ родителяхъ или родствен-
никахъ замѣчалось потворство и послабленіе къ дѣтямъ, то съ
нихъ брали денежный штрафъ, и этимъ средствомъ заставляли
ихъ принимать участіе въ разумномъ воспитаніи ихъ дѣтей 2).
Такъ какъ будущее званіе учениковъ Академіи требовало
многихъ знаній, то Платонъ не только не устранилъ, но даже
усилилъ научное образованіе, значительно расширивъ кругъ
наукъ. Впрочемъ взглядъ его на преподаваніе не согласовался
со взглядами тогдашнихъ преподавателей. Онъ нисколько не
уважалъ сухую и тяжелую схоластику, и всѣми мѣрами забо-
тился ввести свѣтлое воззрѣніе на науку и тѣмъ облегчить ея
преподаваніе. Для этого онъ устранилъ кіевскихъ ученыхъ съ
ихъ устарѣлыми системами и старался образовать своихъ, со-
общая имъ всѣ средства къ пріобрѣтенію новыхъ знаній. Уси-
леніе русскаго языка въ школѣ было такъ же дѣломъ Пла-
тона: до него предметомъ изученія были языки славянскій и
латинскій; на послѣднемъ читались даже лекціи и производи-
1) Истор. Москов. Акад. Смирнова, стр. 261.
2) Тамъ же, стр. 288.

лись диспуты; Платонъ ввелъ преподаваніе нѣкоторыхъ пред-
метовъ на языкѣ отечественномъ, на которомъ стали писать
наконецъ и сочиненія и говорить на диспутахъ *).
Съ другой стороны Платонъ понималъ, что воспитаніе ду-
ховенства при всемъ общечеловѣческомъ направленіи должно
отличаться отъ воспитанія свѣтскаго; цѣль его опредѣляетъ и
самый его характеръ. Приведемъ здѣсь сужденіе г. Смирнова:
«классическое воспитаніе учениковъ Акедеміи по цѣли, къ ко-
торой было направлено, отличалось характеромъ нравственно-
церковнымъ. Пріучая ихъ съ малолѣтства къ книгамъ цер-
ковнымъ, Академія постоянно вела ихъ по пути духовнаго
знанія къ одной цѣли — образовать изъ нихъ слугъ Божіихъ
и строителей таинъ церкви. При Платонѣ такое направленіе
образованія обнаружилось во всѣхъ занятіяхъ учениковъ; если
обратить вниманіе даже на предметы сочиненій, задаваемыхъ
ученикамъ, то всѣ они сходятся къ понятіямъ: Богъ и добро-
дѣтель, молитва и покаяніе, мудрость и суета земныхъ благъ
и т. п. Платонъ требовалъ отъ учениковъ частыхъ молитвен-
ныхъ упражненій, въ которыхъ видѣлъ вѣрное средство къ
преуспѣянію въ ученіи и къ нравственному совершенствова-
нію; кромѣ ежедневныхъ утреннихъ и вечернихъ молитвъ было
постановлено правиломъ, чтобы ученикъ не опускалъ службы
церковной въ праздничные и воскресные дни подъ опасеніемъ
строгаго взысканія; учитель каждаго класса обязанъ былъ съ
своими воспитанниками ходить въ церковь и наблюдать, чтобы
они стояли благочинно» 2).
Въ дополненіе къ этому сдѣлаемъ выписку изъ біографіи
Платона, написанной г. Снегиревымъ; она ясно покажетъ намъ,
какое непосредственное участіе въ воспитаніи принималъ самъ
Платонъ, и какъ онъ старался сообщить ему собственннымъ
примѣромъ жизненность и свободу.
«Если провидѣлъ въ комъ талантъ по врожденной прони-
цательности своей, если замѣчалъ отличный успѣхъ или неу-
сыпное прилежаніе, на того обращалъ Платонъ особенное вни-
маніе и никогда не упускалъ его изъ виду, доставляя ему
средства къ усовершенствованію себя, бесѣдуя съ нимъ и въ
классѣ и въ кельи своей и приглашая его къ столу своему,
къ прогулкамъ съ собою, кои умѣлъ дѣлать занимательными
*) Тамъ же, стр. 259—260.
2) Тамъ же, стр. 342.

и поучительными. Монастырскіе сады и рощи Лавры, Виѳа-
ніи, Перервы, Корбухи и Черкизово превращались имъ въ
академію, гдѣ юноши учились мудрствовать съ своимъ Плато-
номъ и смѣнять умственные подвиги тѣлесными трудами на
сѣнокосѣ, въ огородѣ и на лугу; тамъ они съ наставникомъ
своимъ то шевелили сѣно, то собирали лѣкарственныя травы
для домашней аптеки, то поливали цвѣты, то срывали ихъ
для украшенія авдиторіи или церкви. Его поощреніями про-
буждались и окрилялись таланты, рождалось соревнованіе. Та-
кими средствами успѣлъ Архипастырь Московскій приготовить
достойныхъ и знаменитыхъ пастырей, трехъ сряду преемни-
ковъ своихъ іераршескаго престола въ Москвѣ: Августина,
Серафима и Филарета... *).
«Часто окружая себя отличными учениками для испытанія
ихъ умовъ и наклонностей, онъ нарочно заводилъ съ ними
полезные разговоры и даже вовлекалъ ихъ въ состязаніе между
собою; дѣлилъ съ ними свои мысли и чувствія, сообщая имъ
свои опыты, задавалъ темы для сочиненій и придумывалъ лест-
ный награды для поощренія талантовъ: то самъ читалъ при
собраніи отличныя ихъ сочиненія, то печаталъ ихъ золотыми
буквами, то дарилъ сочинителямъ книги съ надписью своею,
приглашалъ къ обѣду и къ прогулкамъ съ собою, посылалъ къ
нимъ разные подарки, представлялъ имъ случаи испытать свои
способности и отличиться»... 2).
Въ то время, какъ Платонъ примѣнялъ свои педагогическія
идеи и соображенія къ Московской Академіи, профессора Мо-
сковскаго Университета старались прояснять и развивать идеи
воспитанія и образованія съ высшей философской точки зрѣ-
нія, нападая въ тоже время и на закоснѣлые и несообразные
воспитательные пріемы и привычки русскаго общества. Этимъ
стремленіямъ ученыхъ сочувствовали и кураторы Университета.
Такъ Шуваловъ не разъ предписывалъ быть мягче съ учени-
ками и избѣгать жестокости въ наказаніяхъ. Учитель Рехтъ,
въ 1766 году, за неисполненіе этого предписанія самъ под-
вергся наказанію конференціи; она возставала также противъ
обычая учителей бить ферулами по рукамъ учениковъ гимна-
зіи и предлагала замѣнить это наказаніе крестьянскою одеж-
*) Житіе Платона Митр. Моск. Снегирева, часть 1, стр. і>2.
2) Тамъ же, часть И, стр. 80.

дою *). Обращая вниманіе на разумное домашнее и пансіон-
ское воспитаніе и желая сообразовать его съ гимназическимъ,
въ 1771 году Университетъ издалъ, по желанію куратора
Мелиссино, Способъ ученія, приготовляющій къ универси-
тету. Онъ начинается словами: «Никто, неимѣющій воспита-
нія самъ, другихъ воспитывать не можетъ». Затѣмъ обращено
главное вниманіе на изученіе иностранныхъ языковъ, древнихъ
и новыхъ, причемъ даются совѣты, чтобъ ученіемъ не истре-
бить охоты къ ученію... Далѣе исторія названа наставни-
цею жизни, философіею, приноровленною ко всѣмъ ея слу-
чаямъ: потому учителю исторіи вмѣнено въ обязанность дать
преподаванію нравоучительный характеръ... 2).
Изъ московскихъ профессоровъ, высказывавшихъ въ своихъ
рѣчахъ идеи о воспитаніи, особенно замѣчательны Шаденъ и
Шварцъ не только своими идеями, но и педагогическою дѣя-
тельностію. Оба, получившіе строгое образованіе въ герман-
скихъ университетахъ, оба полюбившіе Россію всею душою,
найдя въ русскомъ народѣ зародыши многихъ прекрасныхъ ка-
чествъ, они старались принести существенную пользу госу-
дарству, которое пригласило ихъ во имя науки. Шаденъ при-
былъ въ Москву въ 1756 году и получилъ мѣсто ректора
Гимназіи. Всматриваясь въ московское общество, онъ замѣ-
тилъ, какъ шатки были понятія москвитянъ о воспитаніи.
Этотъ предметъ послужилъ ему темою для многихъ рѣчей.
Основаніемъ истиннаго воспитанія онъ считалъ религію и въ
этомъ случаѣ сочувствовалъ религіозному направленію рус-
скаго народа. Онъ былъ убѣжденъ, что въ Россіи легче чѣмъ
гдѣ-нибудь можно устроить правильное и разумное воспитаніе.
«Россія, говорилъ онъ, есть истинно такая страна, которую
никакія сѣмена предразсужденій, художествамъ и наукамъ
враждебныхъ, ядомъ своимъ еще не заразили и не повредили:
въ ней ни единаго нѣтъ закона, который бы запиналъ распро-
страненіе мудрости и добродѣтели, отъ неискуснаго происшедъ
законоположенія, съ каковыми другія страны еще борются:
въ ней потребенъ единственно вертоградарь, доброту сѣмянъ
и земли свѣдущій».
Можетъ быть, профессоръ здѣсь и односторонне взглянулъ
на Россію, имѣя въ виду только русскіе законы, и не обра-
*) Исторія Москов. Универ. Шевырева, стр. 167.
*) Тамъ же, стр. 180.

тивъ вниманія на общественные идеалы и стремленія; но
взглядъ его показываетъ, какъ лежало его сердце къ этой
странѣ, и какую обширную дѣятельность открывалъ онъ каж-
дому педагогу. Въ рѣчи о правѣ родителей на воспита-
ніе дѣтей, Шаденъ указываетъ на значеніе семейства въ
обществѣ и на задачу въ немъ родителей—на воспитаніе дѣ-
тей: сознаетъ необходимость для каждаго государства
имѣть свою систему воспитанія, тѣсно связанную съ
его общественными потребностями. Такой взглядъ за-
став лялъ Шадена задумываться о русскомъ воспитаніи, оста-
навливаться на коренныхъ основахъ русскаго государства, на
потребностяхъ русскаго народа,, и хотя онъ не создалъ ни-
какой особенной системы воспитанія, но по-крайней мѣрѣ ста-
рался прояснить идею русскаго воспитанія и проложить ему
дорогу. Онъ нападалъ на предразсудки русскихъ дворянъ,
искавшихъ воспитателей для своихъ дѣтей на рынкахъ между
портными и парикмахерами; доказывалъ необходимость школъ,
призывая родителей содѣйствовать ихъ усовершенствованію.
Сколько молено заключить изъ его рѣчей, онъ предпочиталъ
воспитаніе общественное домашнему. «Университеты и Гим-
назіи, говоритъ онъ, должны быть свѣтилами государствамъ и
действительно будутъ свѣтилами, когда учащихъ содержать, и
по достоинству содержать будутъ, честностію и добронравіемъ
одаренныхъ любовію къ истинѣ и отечеству, любовію къ го-
сударю пылающихъ, отъ немаловременнаго упражненія искус-
ныхъ, опытами просвѣщенныхъ, существенность и свойства
монархіи свѣдущихъ и наконецъ истинную честь хранящихъ».
Коснувшись воспитанія чувствъ, Шаденъ утверждаетъ, что въ
Россіи особенно должно дѣйствоватъ на нихъ воспитаніемъ,
потому что у народовъ Сѣвера груба чувствительность *).
Извѣстно, что Шаденъ нѣсколько лѣтъ содержалъ пансіонъ,
и конечно въ немъ старался примѣнить свои идеи о воспи-
таніи. Подъ его-то вліяніемъ образовался Карамзинъ, который
одинъ можетъ стоять за достоинство своего наставника. Но и
кромѣ него до насъ дошло нѣсколько другихъ свидѣтельствъ,
которыя убѣждаютъ насъ, что Шаденъ и въ практикѣ былъ
замѣчательный педагогъ.
*) Біографическій Словарь профессоровъ и преподавателей Император-
скаго Московскаго Университета, часть II—Біографія Шадена.

Шварцъ пріѣхалъ въ Москву въ 1776 г. *) и тотчасъ же
сталъ изучать русскій языкъ и литературу. Вскорѣ онъ под-
ружился съ извѣстнымъ Новиковымъ, благородною личностью,
въ которой, по собственнымъ его словамъ, онъ замѣтилъ осо-
бенную ревность къ просвѣщенію, горячую любовь къ отече-
ству, энергію на томъ поприщѣ, гдѣ слѣдовало рисковать
всѣмъ, надѣяться немногаго. Новиковъ далъ себѣ трудную
задачу—распространять образованіе во всѣхъ русскихъ сосло-
віяхъ. Шварцъ, любившій просвѣщеніе для просвѣщенія, для
человѣчества, не могъ не сочувствовать всею душою стремле-
ніямъ Новикова и полюбилъ русскій народъ во имя его бу-
дущихъ совершенствъ, до которыхъ должно довести его обра-
зованіе. Онъ хотѣлъ посвятить всѣ свои силы, способности и
знанія на пользу этой части человѣчества, этой меньшей бра-
тіи между европейскими народами, и дѣйствительно своею
жизнію, своими трудами доказалъ искренность своихъ чувствъ,
безкорыстіе своихъ стремлений, честность своей службы. Бла-
городный иностранецъ служитъ прекраснымъ примѣромъ всѣмъ
намъ, какъ нужно служить просвѣщннію и народу. Онъ хо-
рошо понималъ, что разумное воспитаніе есть одно изъ глав-
ныхъ средствъ просвѣщенія; а чтобъ видѣть, какъ недостаточно
было оно въ русскомъ обществѣ, ему не нужно было много
наблюдать.
Проникнутый высокимъ религіознымъ духомъ, онъ замѣ-
тилъ сильное на насъ вліяніе французской литературы и влія-
ніе не совсѣмъ безвредное, такъ какъ французская философія
чуждалась религіи. Въ противодѣйствіе этому онъ сталъ рас-
пространять у насъ знакомство съ литературой нѣмецкой, на-
чавъ, разумѣется, съ нѣмецкаго языка, которымъ у насъ почти
не занимались основательно. При этомъ онъ хотѣлъ внести
въ воспитывающую науку жизнь, действовать на слушателей
развитіемъ идей, которыя однѣ могутъ дать разумное содер-
жаніе нашей жизни и внести въ нашу душу убѣжденіе въ
святости нравственной деятельности. Въ изученіи языка онъ
употреблялъ историко-сравнительную методу, касаясь при этомъ
всѣхъ искусствъ и возставая противъ старой риторики.
Убѣжденія, руководившія дѣтельностью Шварца, вытекали
изъ философіи, тѣсно связанной съ религіею.
«Человѣкъ въ сей жизни только путешественникъ, гово-
') Всѣ данныя о Шварцѣ мы заимствовали изъ Біографическаго Словаря
профессоровъ московская) Университета, часть И.

ритъ онъ, а въ будущей гражданину и потому для своего
блага онъ долженъ стремиться къ полезнымъ познаніямъ,
которыя научаютъ насъ истинной любви, молитвѣ и стремле-
ние духа къ высшимъ понятіямъ. Хотя науки и не служатъ
къ сооружению блаженства нашего, но онѣ суть дары, про-
исходящее отъ Бога, и человѣкъ, преданный Богу и для ближ-
няго стремящійся къ этимъ наукамъ, учиняется способнѣй-
шимъ орудіемъ, чрезъ которое Богъ помощію самыхъ сихъ
наукъ привлекаешь къ себѣ падшихъ людей.... Истинная пру-
жина человѣческихъ дѣйствій есть стремленіе къ разширенію
совершенствъ своихъ; философъ исполняетъ, вѣдая то, а не-
вѣжда исполняетъ, невѣдая того, какъ слѣпецъ. Есть такіе
люди, которые остаются при исправленіи одной только орга-
низации а далѣе способности свои не разширяютъ; сему злу
причиною бываетъ худое воспитаніе».
«Младенецъ, хотя и имѣетъ уже въ себѣ сѣмена совер-
шенства, но ежели поведенъ будетъ ложнымъ путемъ, ежели
память его отягчатъ ненужными и безполезными знаніями,
ежели воображеніе его пріучатъ къ однѣмъ бездѣлкамъ и ко
внѣшнимъ украшеніямъ тѣла, то сѣмена совершенства будутъ
подавлены терніемъ и никогда не произведут^ желаемаго плода.
Такъ какъ мысли суть источникъ всѣхъ совершенствъ и не-
совершенствъ нашихъ, то для приведенія ихъ помощію
воображенія въ порядокъ и гармонію, нужно моло-
дыхъ людей упражнять въ словесныхъ наукахъ, въ
музыкѣ, въ живописи и занимать ихъ гармоніею при-
роды, которая красотами своими привлекая чувства
человѣческія, дѣлаетъ ихъ нѣжнѣйшими и удобнѣй-
шими къ чистой любви и приводя въ пріятное восхищеніе
заставляешь примѣчать дѣйствія природы, приводитъ ихъ въ
удивленіе порядку оной, возвышаешь ихъ мысли до источника
природы и наконецъ воспламеняетъ въ нихъ чистую любовь
къ Богу».
Дѣятельность Шварца не ограничивалась одною профессор-
скою каѳедрою; не менѣе сильно было и личное его вліяніе.
Молодые люди полюбили его; даже родители являлись къ нему
съ благодарностью; съ нимъ совѣтовались о методѣ занятій да-
же семейства, гдѣ были свои учителя. «Я приходилъ въ не-
годованіе, говоритъ Шварцъ, видя, что недостойные своеко-
рыстные иностранцы обманываютъ многихъ благородныхъ от-

цовъ и матерей, которые горячо желаютъ дѣтямъ добра, но не
имѣютъ на столько образованія, чтобы знать, какъ должно при-
няться за дѣло...»
Видя все это, Шварцъ увлекся мыслію устроить общество,
которое бы устранило все зло, т. е. 1) по возможности рас-
пространяло бы въ публикѣ правила воспитанія, 2) поддержа-
ло бы типографское предпріятіе Новикова переводомъ и из-
даніемъ полезныхъ книгъ и 3) старалось бы или превлекать въ
Россію иностранцевъ, которые были бы способны давать вос-
питаніе, или, что еще лучше, воспитывать на свой счетъ учи-
телей изъ русскихъ. Хотя это общество и не могло осно-
ваться вдругъ, однако личное его вліяніе было такъ велико,
что нѣкоторыя семейства выписали въ домашніе учителя дѣй-
ствительно ученыхъ людей.
Стараясь всѣми силами образовать хорошихъ переводчи-
ковъ для Новикова, Шварцъ въ тоже время представилъ уни-
верситетской конференціи проэктъ объ образованіи педагогиче-
ской семинаріи, и при помощи нѣкоторыхъ своихъ друзей до-
ставить средства для нужныхъ расходовъ. Въ 1779 году се-
минарія была основана, и Шварцъ сдѣланъ ея инспекторомъ:
шесть человѣкъ студентовъ подъ его педагогическимъ надзо-
ромъ готовились въ профессоры и учителя. Наконецъ испол-
нилось и самое искреннее желаніе Шварца: въ 1781 году
составилось дружеское ученое общество, душою котораго явился
вмѣстѣ съ нимъ и Новиковъ; но благородный профессоръ не
долго могъ служить общему дѣлу: въ 1784 году онъ умеръ.
Какое сильное вліяніе имѣлъ Шварцъ на юношей, мы
заключаемъ изъ свидѣтельства нѣкоторыхъ его слушателей.
«Въ то самое время, говоритъ одинъ изъ нихъ, когда мод-
ные писатели поглощались съ жадностію незрѣлыми умами,
онъ принялъ на себя благородный трудъ разсѣять сіи воз-
стающіе мраки и безъ всякаго инаго призыва, по сему един-
ственно побужденію, въ партикулярномъ домѣ открылъ лекціи
новаго рода для всѣхъ желающихъ. Съ ними разбиралъ онъ
Гельвеція, Руссо, Спинозу, Ла-Метри и пр., сличалъ ихъ съ
противными имъ философами и, показывая разность между
ними, училъ находить и достоинства каждаго. Какъ будто
новый свѣтъ просіялъ тогда слушателямъ! Какое направленіе
и умамъ и сердцамъ далъ сей благодѣтельный мужъ! Главное
и для тогдашняго времени поразительное явленіе было то, съ

какою силою простое слово его исторгло изъ рукъ многихъ
соблазнительный и безбожныя книги, въ которыхъ, казалось,
тогда весь умъ заключался, и помѣстило на мѣсто ихъ свя-
тую Библію...»
«Онъ одинъ могъ, говоритъ другой, совратившееся съ
пути истиннаго юношество наставить и убѣдить — исповѣсть
свою слабость и признать свою зависимость отъ Премудрѣй-
шаго Строителя вселенной. Все же сіе онъ учинилъ препо-
даваніями своихъ лекцій у себя на дому, допущеніемъ къ
слушанію оныхъ всякаго рода и званія людей и изъясненіемъ
отборнѣйшихъ мѣстъ какъ древнихъ, такъ и новѣйшихъ пи-
сателей, уразумительнѣйшимъ образомъ доказывающихъ истину
Творца и словъ священнаго писанія...»
Вотъ откуда могли выйдти тѣ воспитатели, которые нужны
были Бецкому и которые легко могли бы дополнить его си-
стему, внести въ нее жизнь, идеи и направленіе, и конечно
сѣмена, сѣянныя Шаденомъ, Шварцемъ и другими не заглохли
бы безплодно; но тутъ произошло замѣшательство, достойное
вниманія исторіи. Екатерина, увлекавшаяся своими идеалами,
дававшая широкіе и свободные размѣры своимъ стремленіямъ,
вдругъ стала выказывать къ нимъ недовѣріе, опасеніе. Она
какъ будто испугалась ихъ; ужасы французской революціи
отуманили тогда многіе свѣтлые умы; напуганное воображеніе
стало создавать себѣ призраки и само трепетало отъ нихъ.
Такое отрицаніе должно было произвести свое слѣдствіе; даль-
нѣйшее естественное развитіе было остановлено, и отсюда
увеличились тѣ безпорядки, о которыхъ говоритъ Императоръ
Александръ Павловичъ въ письмѣ своемъ къ Кочубею *).
Разумеется, въ этомъ сомнительномъ, неопредѣленномъ поло-
женіи, когда скрылась путеводная звѣзда, трудно было сво-
бодно развиваться и педагогическимъ идеямъ и стремленіямъ.
Они стали на отдаленный планъ, а педагогика обратилась въ
школьное устройство, которое также имѣетъ свое значеніе;
но о немъ мы не говоримъ, такъ какъ оно достаточно изло-
жено въ прекрасной книгѣ г. Воронова «Историко-статисти-
ческое обозрѣніе учебныхъ заведеній С.-Петербургскаго учеб-
наго округа».
Въ заключеніе замѣтимъ, что въ этотъ періодъ времени
явилось у насъ нѣсколько переводовъ иностранныхъ сочине-
ній о воспитаніи. Локкъ былъ переведенъ еще въ 1759 году
*) Восшествіе на престолъ Императора Николая I, барона Корфа.

Николаемъ Поповскимъ. Тогда же вышелъ переводъ книги
аббата Беллеггарда «Совершенное воспитаніе дѣтей»; изданіе
его повторилось въ 1775 г. Но трудно сказать, какъ расхо-
дились эти переводы въ публикѣ и имѣли ли какое-нибудь
вліяніе на русскія семейства.
Такимъ образомъ за Бецкимъ все же остается главная
заслуга въ устройствѣ русскаго воспитанія; его учрежденія,
при всѣхъ своихъ недостаткахъ, приносили и приносить пользу
Россіи. Чтобы дать имъ твердое основаніе и жизнь, нуженъ
былъ не только государственный мужъ, но и добродѣтельный
человѣкъ съ сердцемъ самымъ горячимъ ко всему человѣчес-
кому. Онъ служилъ какъ истинный сынъ Россіи безъ всякой
задней мысли, и за то исторія никогда не забудетъ его. При
жизни своей онъ постоянно содержалъ на свой счетъ ни-
сколько воспитанниковъ и воспитанницъ въ учебныхъ заведе-
ніяхъ, надъ которыми онъ начальствовалъ и которымъ завѣ-
щалъ по смерти до 300,000 рублей. Восьмидесяти семи-лѣт-
нимъ старцемъ сошелъ онъ съ государственнаго поприща и
умеръ на девяносто второмъ году, почти за годъ до смерти
Екатерины. Императрица щедро награждала его чинами, орде-
нами и помѣстьями; но самая торжественная награда была
ему 10 декабря 1773 года, когда Сенатъ въ полномъ совра-
ти, при громѣ музыки, поднесъ ему золотую медаль съ соб-
ственнымъ его портретомъ въ знакъ признательности за его
заслуги, оказанныя отечеству 4). По словамъ Анастасія Бра-
тановскаго, онъ былъ украшенъ собственнымъ своимъ изобра-
жен! емъ 2).
Прахъ Бецкаго покоится въ Александро-Невской Лаврѣ.
На бѣло-мраморномъ пирамидальномъ памятникѣ его, вмѣстѣ
съ изображеніемъ обѣихъ сторонъ поднесенной ему медали,
вырѣзанъ латинскій стихъ:
(Quod aevo promeruit, aeterne obtinuit.
(Что заслужилъ при жизни, получилъ на вѣки).
Портреты Бецкаго сохраняются въ С.-Петербургскомъ Вос-
питательномъ Домѣ и въ Академіи Художествъ; здѣсь же
находится и мраморный бюстъ его, изваянный по желанію
Императрицы Екатерины и поставленный ею въ эрмитажѣ.
*) Подробности объ этомъ въ Иллюстраціи, томъ IV и въ журналѣ Ми-
нистерства Народнаго Просвѣщенія, т. LXXVII.
2) Рѣчь Анастасія на погребеніи Бецкаго.

Изъ исторіи воспитанія Россіи
ВЪ НАЧАЛѢ XIX СТОЛѢТІЯ *).
I.
Когда въ 1802 году воцарившійся императоръ Александръ I
разсуждалъ съ своими сотрудниками объ учрежденіи особаго
министерства, которое бы заботилось объ умственномъ и нрав-
ственномъ развитіи его подданныхъ, равно какъ и о распро-
страненіи среди нихъ полезныхъ знаній, то возникъ вопросъ,
какъ назвать это министерство: общественнаго образованія
или общественнаго воспитанія. Послѣ долгихъ споровъ нашли
наконецъ третье слово просвѣщеніе, на которомъ и остано-
вились. Рѣшили быть министерству народнаго просвѣще-
нія. Но судя по спору, который въ немногихъ словахъ за-
писалъ въ протоколѣ графъ Строгановъ, можно заключить,
что самыя понятія воспитаніе, образованіе, просвѣщеніе
у всѣхъ были довольно сбивчивы и неясны. Такъ графъ Ко-
чубей убѣждалъ употребить слово воспитаніе, а не образо-
ван! е, потому что первое менѣе громко, и опасался, что
слово образованіе поведетъ къ ложнымъ толкамъ, по господ-
ствующему у насъ предразсудку, будто просвѣщеніе опасно.
Другіе хотя и признавали, что не слѣдуетъ смѣшивать этихъ
понятій, но выясняли ихъ такимъ образомъ, что трудно су-
дить, какъ они сами принимали ихъ. Одни утверждали, что
слово образованіе болѣе точно, чѣмъ слово воспитаніе. что
воспитаніе совершенно иное дѣло, что о немъ теперь нельзя
и помышлять. Другіе доказывали, что слово образованіе не
могло повести ни къ чему дурному, потому что просвѣще-
ніе, распространяемое правительствомъ, не возбудить
*) Глава изъ приготовляемаго къ печати сочиненія: Исторія русскаго
воспитанія».

ни чьихъ сомнѣній. Графъ же Строгановъ выставлялъ, что
не было никакого неудобства не только употребить слово
воспитаніе, но впослѣдствіи даже давать общественное
воспитаніе. По его мнѣнію, слово воспитаніе имѣло болѣе
обширный смыслъ и заключало въ себѣ также и обученіе;
онъ полагалъ, что ошибочно возставать противъ обществен-
наго воспитанія, и что его не слѣдуетъ смѣшивать съ народ-
нымъ воспитаніемъ, невозможнымъ въ действительности.
Общественное воспитаніе есть то, которымъ могутъ пользо-
ваться всѣ граждане,—опредѣлялъ онъ, а народное то, кото-
рое давалось бы всѣмъ гражданамъ безъ различія. Но все это
едва-л и могло выяснить различіе между понятіями. Неясность
же ихъ указываетъ, что и цѣли новаго министерства не были
вполнѣ ясно и точно опредѣлены, — чего собственно хотѣли
учредители министерства народнаго просвѣщенія. Какъ ка-
жется, и слово народный производило колебаніе между со-
ветниками. Такъ біографъ Мартынова, перваго директора кан-
целяріи министерства просвѣщенія, говоритъ, что въ началѣ
это министерство оффиціально названо просто министерствомъ
просвѣщенія; но Мартыновъ подалъ свое мнѣніе: «такъ какъ
цѣль вѣдомства заботиться о просвѣщеніи въ цѣломъ госу-
дарств, то не прилично ли будетъ назвать его министерствомъ
народнаго просвѣщенія» Тогда этотъ эпитетъ былъ при-
нять окончательно, но не въ томъ смыслѣ, какой мы придаемъ
ему; скорѣе онъ имѣлъ смыслъ государственный; да и
странно было бы предполагать тутъ весь народъ, которому
путь къ просвѣщенію былъ заваленъ мусоромъ крѣпостнаго
права.
Неясность всѣхъ этихъ понятій выражалась въ то же
время и въ литературѣ, во многихъ журнальныхъ статьяхъ о
воспитаніи, образованіи, просвѣщеніи. Ихъ сбивчивость вела
къ разнымъ страннымъ и нелѣпымъ выводамъ и заключеніямъ.
Одни смѣшивали воспитаніе съ обученіемъ, другіе въ просвѣ-
щеніи представляли развращеніе нравовъ, и хотѣли уберечь
народную нравственность, ограждая ее отъ просвѣщенія; третьи
считали нѣкоторыя науки вредными для просвѣщенія. Вотъ
для примѣра фразы изъ журнала «Сѣверный Вѣстникъ», ко-
торый велъ самъ директоръ канцеляріи министерства просвѣ-
*) «Литературные дѣятели прежняго времени», Колбасина, стр. 58.

щенія Мартыновъ, принадлежавши къ средѣ самыхъ образо-
ванныхъ русскихъ людей того времени: «Не всѣ состоянія
народа должны получать одинаковое просвѣщеніе. Науки,
такъ называемый свободный художества и всѣ наставленія,
которыя составляютъ воспитаніе человѣка государственнаго,
совсѣмъ неприличны для черни и даже вредны въ отношеніи
къ общественному благоденствію. Сохрани насъ Богъ, если
весь народъ будетъ состоять изъ ученыхъ, діалектиковъ,
замысловатыхъ головъ. Но крайне несправедливо было бы
отказать народу въ пособіяхъ начальнаго образованія» *).
Не каждая сфера дѣятельности требуетъ высшаго образова-
ния—вотъ мысль автора, а между тѣмъ какое вышло стран-
ное смѣшеніе понятій: воспитаніе. образованіе, просвѣщеніе,
ученіе. Мы могли бы привести много выписокъ изъ разныхъ
журналовъ, если бы не жалѣли мѣста.
Нужно ли говорить о смѣшеніи всѣхъ этихъ словъ въ
русскихъ семействахъ, гдѣ и не заглядывали въ журналы:
«Въ Россіи,—замѣчаетъ Винскій въ своихъ запискахъ о тѣхъ
временахъ: — въ Россіи наученіе почти повсемѣстно прини-
мается за воспитаніе. Я самъ, скажу со стыдомъ, проживъ
болѣе половины моего вѣка и бывши по несчастно уже до-
машнимъ учителемъ, различія въ семъ даже и не подозрѣ-
валъ» 2).
Отъ неясности понятій въ общественномъ сознаніи не
оправдалась и увѣренность совѣтниковъ государя, что просвѣ-
щеніе, распространяемое правительствомъ, не возбудить ни
чьихъ сомнѣній. Напротивъ, дальнейшая исторія показываетъ,
что въ самыхъ правительственныхъ лицахъ явились сомнѣнія,
что даже министры народнаго просвѣщенія, смѣняя одинъ
другаго, дѣйствовали наперекоръ другъ другу, каждый являясь
со своими особенными понятіями о воспитаніи, образованіи,
просвѣщеніи.
Такимъ образомъ, если съ неясными понятіями было при-
ступлено къ дѣлу, то самое дѣло должно было выяснить и
выработать эти понятія; но такимъ путемъ понятія выясняются
въ борьбѣ между дѣятелями; а въ борьбѣ являются ошибки,
противорѣчія, увлеченія, отступленія, ослѣпленія, наконецъ
*) Монографіи и критическія статьи, Пятковскаго, т. II. Очерки изъ исто-
ріи русской журналистики, стр. 179.
а) «Рус. Арх.» 1877 г., № 1.

жертвы, побѣдители, гонимые, гонители. Никто конечно не
предугадывалъ, что въ понятіяхъ, положенныхъ въ основаніе
министерства народнаго просвѣщенія, кроется сѣмя долгой и
сильной борьбы, подъ вліяніемъ которой должно было воспи-
тываться молодое поколѣніе, даже не одно—борьбы, которая
никакъ не благотворно вліяла на него. Но въ то время объ-
явленіе объ учрежденіи министерства народнаго просвѣщенія
было встрѣчено почти съ общимъ восторгомъ.
II.
Императоръ Александръ I своими идеальными стремленіями
привлекъ къ себѣ сердца всего юношества, учащагося и не-
давно оставившаго учебныя скамейки. Онъ, такъ сказать, да-
валъ направленіе ихъ собственному самовоспитанию: юноша
воспитываетъ себя идеями, которыя проникаютъ въ сердце и
обѣщаютъ жизни что нибудь лучшее. Что же могло быть
лучше того, что обѣщали стремленія молодаго государя; они
такъ согласовались съ новыми европейскими идеалами, кото-
рые давали человѣку нравственное благородство сознаніемъ
высшихъ интересовъ жизни, идеалами, которыми увлекалось
юношество, знакомясь съ европейскими литературами. Отцы
и дѣды ихъ уже начинали враждебно относиться къ этимъ
новымъ идеаламъ, съ которыми не мирились ихъ личные или
сословные интересы. Дѣти же не могли мириться съ тѣми
старыми понятіями, потому что въ новомъ идеалѣ блистали
передъ ними только нравственныя достоинства человѣка. И
вотъ они съ радостью смотрятъ на тотъ путь, который имъ
указывается съ престола; идти за своимъ государемъ значитъ
имѣть на своей сторонѣ законную силу, значитъ идти доро-
гою ровною, гладкою, безъ борьбы, съ одной надеждою до-
стигнуть чего-то лучшаго для жизни. Оставалось только смѣло
готовить неразвитую массу къ тому, что создавалось для нея
въ воображеніи Александра. И какъ свѣтло представлялось
будущее неопытнымъ идеалистамъ!
Императоръ Александръ въ первое же время своего цар-
ствованія показалъ, что у него сложились не такія понятія о
верховной власти, въ какихъ развивалось изстари большинство
русскаго дворянства. Хотя въ отношеніяхъ подданная къ царю

еще Екатерина II уничтожила слово рабъ, но взглядъ на
эти отношенія въ массѣ оставался тотъ-же самый, такъ какъ
съ нимъ связывались интересы сословія. Всѣ смотрѣли, такъ
сказать, въ руки государя съ единственною мыслью получить
отъ него какую-нибудь благостыню, но не за личную службу,
не за труды, а такъ, изъ государской милости, потому что
на милость нѣтъ закона. Каждый думалъ, что для него по
одному личному расположенію власть можетъ поступить во-
преки закона, и такое распоряженіе никѣмъ не считалось
несправедливостью; это была такая же милость, какую могъ
оказывать и каждый помѣщикъ тому или другому изъ своихъ
крѣпостныхъ, если тотъ съумѣетъ чѣмъ либо умилостивить его
или ему понравиться,—съ законами тутъ не справлялись, и
о несправедливости не могло быть и рѣчи. Ясно, что такія
отношенія были выгодны тѣмъ, кто хлопоталъ только о своихъ
личныхъ интересахъ, а такихъ всегда было большинство, и
они всегда усердно пользовались выпрашиваніемъ себѣ раз-
ныхъ благостынь. Такъ, вскорѣ по воцареніи Александра Пав-
ловича обратилась къ нему княгиня Голицына, урожденная
княжна Вяземская, еще молодая женщина: ей не хотѣлосъ
платить долги мужа-камергера продажею нѣкоторой части его
имѣнія, и она по многимъ прежнимъ примѣрамъ отнеслась къ
монаршей власти съ просьбою остановить взысканіе долговъ.
Императоръ въ учтивомъ и мягкомъ письмѣ отказалъ ей, вы-
разивъ тутъ же и свои понятія о верховной власти:
«Какъ скоро я себѣ дозволю, писалъ онъ, нарушить законы, кто тогда
почтетъ за обязанность наблюдать ихъ? Выть выше ихъ если бы я и
могъ, но конечно бы не захотѣлъ, ибо я не признаю на землѣ справед-
ливой власти, которая бы не отъ закона истекала; напротивъ, я чувствую
себя обязаннымъ первѣе всѣхъ наблюдать за исполненіемъ его и даже въ
тѣхъ случаяхъ, гдѣ другіе могутъ быть снисходительны, а я могу быть
только правосуднымъ... законъ долженъ быть для всѣхъ единственъ»
Или вотъ другой примѣръ: одно изъ важныхъ лицъ про-
сило себѣ въ даръ у молодаго государя помѣстье: «Большая
часть крестьянъ въ Россіи—рабы, отвѣчалъ ему въ письмѣ
императоръ: считаю лишнимъ распространяться объ уничиже-
ніи человѣчества и несчастіи подобнаго состоянія. Я даль
*) «Русская Старина» 1870 г., янв., стр. 45. Во второмъ бракѣ княгиня
Голицына была за графомъ Разумовскимъ, «Рус. Арх.» 1877 г., янв.

обѣтъ не увеличивать числа ихъ, и поэтому взялъ заправило
не раздавать крестьянъ въ собственность» *).
Какъ новы были эти мысли для большинства и въ какое
противорѣчіе ставили онѣ верховную власть съ укоренивши-
мися понятіями! Въ то время такія мысли назывались либе-
ральными идеями и ставились многими въ упрекъ молодому
государю; но онѣ имѣли воспитательное значеніе для моло-
дого поколѣнія, изъ котораго мало по малу стали выходить и
дѣятели въ новомъ направлены.
Поражало людей съ прежними понятіями и отношеніе
императора къ тѣмъ лицамъ, которыя раздѣляли его стремленія
и взгляды. Они были его усердные совѣтники, но не явля-
лись важными чиновниками, временщиками, у которыхъ мун-
диры были бы украшены звѣздами; не спѣшилъ государь от-
личать ихъ внѣшними почестями и крупными наградами, какъ
это бывало въ старину съ государевыми любимцами; среди
придворной знати и лицъ, еще недавно имѣвшихъ важное
значеніе, они являлись скромно и просто, не всегда даже
украшаясь и тѣми внѣшними отличіями, которыя имѣли. Это
особенно причиняло досаду многимъ чиновнымъ людямъ, ко-
торые полагали, что важныя обязанности могутъ исполняться
только въ блестящихъ мундирахъ со многими звѣздами 2). Это
также относили къ либерализму. Говорятъ, что и импера-
торъ любилъ больше простое гражданское платье чѣмъ бле-
стящей мундиръ. «Дайте знать молодымъ умникамъ, писалось
въ одномъ тогдашнемъ журналѣ, что гражданину отнюдь не
предосудительно, какъ они думаютъ, носить знакъ отличія,
полученный за службу; что пріятнѣе щеголять имъ, нежели
шелковымъ черезъ плечо шнуркомъ съ прицѣпленнымъ къ
нему лорнетомъ» 3). Эти послѣднія слова намекали на одного
изъ любимцевъ государя.
При воцареніи Александра Павловича Каразинъ, тогда
еще неизвѣстный молодой человѣкъ, которому впослѣдствіи
такъ много обязанъ харьковскій университетъ, прислалъ госу-
дарю анонимное письмо, гдѣ откровенно высказалъ, чего ожи-
даетъ отъ него молодое поколѣніе и на какихъ принципахъ
можетъ развиться народное благоденствіе. Мысли Каразина,
х) «Графъ Блудовъ и его время», Ковалевскаго, стр. 30.
*) Записки Шишкина.
8) Изъ исторіи рус. журналистики, Пятковскаго, ст. 161.

высказанный отъ сердца, пришлись по сердцу государю; онъ
тотчасъ же приказалъ графу Палену и Трощинскому поста-
раться узнать имя корреспондента. По нѣкоторымъ догадкамъ
анонимъ былъ открыть, и государь весьма привѣтливо при-
нялъ Каразина, обнялъ его, далъ право во всякое время
обращаться къ нему лично или письменно, и потомъ давалъ
ему разный секретный порученія, въ которыхъ выражалось
особенное довѣріе. Но эта близость къ государю не сопро-
вождалась никакими чиновными возвышеніями и внѣшними
отличіями. Этимъ Александръ показывалъ, что онъ различаете
службу государству, которая необходимо требуетъ поощренія,
возвышенія и награжденія, и стремленіе честнаго подданнаго
помочь ему совѣтами и указаніемъ на общественный нужды.
За довѣрчивость онъ платилъ довѣрчивостью съ своей сто-
роны, понимая хорошо, что честныя намѣренія вызываются
чувствомъ, а не наградами. Все это многимъ казалось стран-
нымъ либерализмомъ въ молодомъ государѣ, но въ то же время
сильно дѣйствовало на молодыя сердца. Вотъ напр. что раз-
сказываетъ московскій студентъ Жихаревъ въ 1805 г.
«Петербургскому главнокомандующему подали или подложили безъимен-
ное письмо съ эпиграфомъ: nov or never, въ которомъ заключались очень
здравыя мысли, благонамѣренныя сужденія и множество дѣльныхъ замѣча-
ній о настоящей политикѣ нашего кабинета и объ отношеніяхъ нашихъ
къ другимъ европейскимъ державамъ. Между прочимъ неизвѣстный сочи-
нитель письма изложилъ также мнѣніе, что, не смотря на побѣды Бона-
парте, не должно оставлять его въ покоѣ и давать ему усиливаться, а,
напротивъ, безпрерывно воевать съ нимъ и тревожить его, хотя бы то
было съ нѣкоторыми потерями, что настоящее время есть самое удобней-
шее для того, чтобъ соединенными силами имѣть надъ нимъ поверхность,
и что если это время будетъ упущено, то съ нимъ послѣ не сладишь:
nov or never.—Генералъ Вязмитиновъ, получивъ это письмо, представилъ
его государю, который не токмо не прогнѣвался на смѣлость сочинителя
письма, но пожелалъ даже узнать его, и потому приказалъ обвѣстить че-
резъ полицію с.-петербургскихъ жителей и вмѣстѣ публиковать въ газе-
тахъ, чтобы тотъ, кто обронилъ бумагу съ надписью nov or never,
явился къ нему, генералу Вязмитинову, безъ всякаго опасенія.
Премудро и премилосердо!—восторженно восклицаетъ
семнадцатилѣтній студентъ послѣ этого разсказа. Онъ же въ
другомъ мѣстѣ своего дневника записалъ:
«Я слышалъ вчера, что Петербурге встрѣтилъ государя съ такимъ
восторгомъ, какому не бывало примѣра. Послѣдствіемъ этой встрѣчи былъ
рескриптъ петербургскому главнокомандующему, съ котораго списки уже
ходятъ здѣсь (въ Москвѣ) по рукамъ... Вотъ нѣкоторыя изъ него подлин-

ныя фразы, достопамятныя по чувству и выраженію. Государь, по-
ручая главнокомандующему повторить жителямъ Петербурга признатель-
ность его, между прочимъ изволить изъясняться такъ: «Любовь любезнаго
мнѣ народа есть моя лучшая награда и единый предметъ всѣхъ моихъ
желаній». Наши москвичи и особенно стихотворцы въ порывахъ своего
усердія и преданности къ государю обыкновенно называютъ его Титомъ,
Маркомъ Авреліемъ, Антониномъ и проч., потому что не могутъ ступить
шагу безъ древнихъ громкихъ именъ; но я спрашиваю: справедливо ли
нашего благочестиваго батюшку-царя сравнивать съ римскими нехристиан-
скими владыками? Тѣ кесари любили тріумфы, любили лесть и обожаніе,
а нашъ императоръ отказывается даже и отъ тѣхъ почестей, которыя
принадлежать, независимо отъ сана, его личнымъ заслугамъ, и вотъ тому
разительный примѣръ: въ день рожденія государя кавалерская дума под-
несла ему чрезъ депутатовъ своихъ орденъ св. Георгія 1 степени, но го-
сударь, не принявъ его, приказалъ сказать думѣ, что онъ благодарить ее
за вниманіе* къ такимъ дѣяніямъ его, которыя онъ почитаетъ своею обя-
занностью; но что знаки 1 степени ордена св. Георгія должны быть за
распоряженія начальственный, что онъ не командоваль, а храброе войско
свое привелъ на помощь своего союзника, который всѣми онаго дѣйствіями
распоряжалъ по собственнымъ своимъ соображеніямъ, и что потому не ду-
маетъ онъ, чтобъ все то, что онъ въ семь случаѣ сдѣлалъ, могло доста-
вить ему сіе отличіе; что во всѣхъ подвигахъ своихъ раздѣлялъ онъ
только неустрашимость своихъ войскъ и ни въ какой опасности себя отъ
нихъ не отдѣлялъ и что сколько ни лестно для него изъявленное кава-
лерской думой желаніе, но, имѣвъ еще единственный случай оказать лич-
ную свою храбрость и въ доказательство сколь уважаетъ онъ военный
орденъ, находитъ теперь приличнымъ принять только знакъ 4 степени.—
Стоить только прочитать этотъ отзывъ государя,—прибавляешь восторжен-
ный студентъ, чтобъ вполнѣ почувствовать блаженство быть его под-
даннымъ и жить подъ его державою».
Приводя изъ рескрипта государя генералу Вязмитинову,
петербургскому главнокомандующему, слова: «Никогда болѣе
не наслаждался я честью быть начальникомъ столь почтенной
и отличной націи; изъявите равномѣрно всѣмъ, что единое мое
желаніе есть заслужить то званіе, которое я на себѣ ношу,
и что всѣ мои старанія съ сему одному предмету обращены»,
юноша восклицаешь: «Какія чувства, какая великость души и
какая любовь къ своему народу!.. Рескриптъ читаютъ во всѣхъ
домахъ, восхищаются имъ и благословляютъ провидѣніе, нис-
пославшее Россіи такого царя-отца». Онъ же свидѣтель-
ствуетъ, что московскій театръ, охотно посѣщаемый моло-
дежью, колебался отъ рукоплесканій и криковъ «браво», когда
актеръ произносилъ стихи Озерова изъ трагедіи «Эдипъ въ
Афинахъ».
Гдѣ на законахъ власть царей установленна,
Сразить то общество не можетъ и вселенна.

Спасибо нашей публикѣ,—прибавляетъ студентъ,—которая, ка-
кова ни есть, не пропускаетъ однакожъ ничего, что только мо-
жетъ относиться къ добродѣтелямъ обожаемаго государя»! !).
Все это говорилось конечно не напоказъ, потому что днев-
никъ писался для чтенія только одного человѣка, и все это
хорошо показываетъ, въ какомъ настроеніи чувствъ было юно-
шество въ періодъ его самовоспитанія. Прибавимъ сюда сви-
детельство Вигеля, который говоритъ о своихъ юныхъ това-
рищахъ, служившихъ въ московскомъ архивѣ въ 1802 г. (въ
числѣ ихъ были Блудовъ и Тургеневъ):
«Многіе изъ моихъ товарищей все твердили о Петербурге, жилищѣ
свѣтозарнаго ангела, земномъ раѣ, гдѣ люди свободны, блаженствуютъ и
трудятся единственно только для добра... Всѣ завидовали тѣмъ счастлив-
цамъ, кои, служа въ столицѣ, могли участвовать въ великихъ граждан-
скихъ подвигахъ, преднамѣреваемыхъ царемъ» *).
III.
Среди руководителей юношества вначалѣ является въ ми-
нистерствѣ просвѣщенія нѣсколько личностей, которыя могли
цѣнить стремленія государя и поддерживать идеализмъ моло-
даго поколѣнія, понимая природу юношей. Между этими руко-
водителями видное мѣсто занимаетъ бывшій наставникъ госу-
даря, сотрудникъ Лагарпа, Михаилъ Никитичъ Муравьевъ. При
учрежденіи министерства просвѣщенія его назначили товари-
щемъ министра и попечителемъ московскаго университета. Объ
его личности мы можемъ судить по немногимъ его литератур-
нымъ произведеніямъ, въ которыхъ выказались и степень его
образованія, и идеальное его отношеніе къ жизни. Онъ при-
нималъ къ сердцу всѣ новыя европейскія идеи о свободѣ и
благородствѣ натуры человѣка и развитый подъ вліяніемъ евро-
пейскихъ литературъ и искусства, представлялъ себѣ человѣка,
способнаго найдти свое счастіе въ самомъ себѣ, независимо
отъ внѣшнихъ обстоятельствъ. Но его идеалу слишкомъ про-
тиворѣчили условія дѣйствительной тогдашней жизни; онъ же
въ своихъ мечтахъ хотѣлъ примирить эти противорѣчія, не
допуская никакой существенной борьбы между ними. Осу-
ществленіе идеала въ жизни ему кажется возможнымъ, тогда
*) Записки современника, часть I. Дневникъ студента, изд. 1859 г.
*) Воспоминания, ч. I, стр. 235.

какъ на самомъ дѣлѣ жизнь съ ея крѣпостными условіями, съ
преобладаніемъ личныхъ интересовъ должна была совершенно
подавить его. Тайное сознаніе этого послѣдняго обстоятельства,
развиваетъ въ немъ крайне сантиментальное отношеніе къ
своему идеалу. Онъ является какимъ-то отвлеченнымъ созда-
ніемъ, стоявшимъ не на русской почвѣ. Два его мечтатель-
ный произведенія «Обитатель предмѣстья» и «Эмиліевы пись-
ма» достаточно представляютъ раздвоеніе тогдашняго русскаго
образованная человѣка, стремившагося прикрѣнить новые идеа-
лы европейской жизни къ русской почвѣ. Умъ и сердце его
не могли отказаться отъ первыхъ, силы его не могли пере-
мѣнить послѣдней; оставалось воображенію дѣлать усиліе сое-
динять несоединимое. Вотъ какъ Муравьевъ рисуетъ русскаго
господина, графа Благотворова:
«Добродушіе господина перешло, кажется, во всѣхъ его домашнихъ.
Въ самомъ дѣлѣ, онъ не имѣетъ слугъ, ежели симъ именемъ означаются
несчастные и равные намъ люди, которые принуждаются бѣдностію
состоянія своего исполнять безъ награжденія всѣ наши своенравія. Онъ,
кажется, окруженъ толпою внимательныхъ пріятелей, которыхъ покрови-
тельствуетъ. Не помнятъ въ домѣ, чтобъ онъ огорчилъ кого грубымъ сло-
вомъ, не для того (не потому), чтобъ не случалось никогда оплошности—
это невозможно; но онъ почитаетъ должностію своею исправить преступив-
шаго съ тихостію и думаетъ, что обезчеститъ самого себя, ежели въ до-
машнемъ своемъ унизить ругательствомъ достоинство человѣка.
Часто отлагаетъ и самыя кроткія увѣщанія свои, затѣмъ что видитъ въ
стыдѣ преступника величайшее наказаніе. Тотъ, который былъ удостоенъ
его выговора, не промѣнялъ бы ни за что утѣшенія быть имъ настав-
лену. Столько тихость господина дѣлаетъ сердца служителей кроткими и
чувствительными. Всѣ его домашніе наполнены истинной учтивости и добро-
желательства. Никакой бѣдный человѣкъ не былъ ими отверженъ съ пре-
зрѣніемъ. Видя ихъ поступки, иной бы принялъ ихъ за благородныхъ,
оттого что графъ признаетъ одно благородство сердечное. Говоря съ
слугами своими, онъ никогда не забываетъ, что говоритъ съ людьми. Всѣ
его приказанія умягчены какою нибудь ласкою: «потрудись, другъ мой; не
тяжело ли тебѣ будетъ»? или что нибудь подобное. При исполнении ка-
кого нибудь порученія никогда не преминетъ хвалить за скорость и исправ-
ность. «Они люди и несчастны (вотъ слова его), слѣдственно имѣютъ
право на сожалѣніе наше. Но они еще намъ служатъ, слѣдовательно мы
обязаны имъ благодарностію. Такъ, какъ и они, я могъ бы родиться слу-
гою, и нечувствительный господинъ изнурялъ бы меня трудомъ и унижалъ
презрѣніемъ. Я очень счастливъ, что могу облегчать судьбу мнѣ подоб-
ныхъ». Въ самомъ дѣлѣ, никто не разумѣетъ лучше его искусства д$*«
лать людей счастливыми. Все, что его окружаетъ, испытываетъ вліяніе
добродушія его и привѣтливости, и заимствуетъ у него навыкъ пріятности и
снисхожденія: жена, дѣти, родственники, друзья, знакомые, подчиненные,

самые служители, которыхъ онъ называете своими несчастными друзь-
ями. По одному разговору узнаешь, что они пользовались обхожденіемъ
графа Благотворова. Въ его домѣ нѣтъ ни злословія, ни переговоровъ, ни
подлыхъ происковъ. Какимъ бы образомъ злобный наушникъ осмѣлился
приблизиться къ графу? Онъ ненавидите одни пороки и любить исправлять
порочныхъ терпѣніемъ и благоразуміемъ. Его камердинеръ самый счастли-
вѣйшій человѣкъ въ свѣтѣ. Онъ видитъ каждый день добродѣтельнѣйшаго
человека и каждый день становится добрѣе и просвѣщеннѣе. Онъ читаетъ
въ библіотекѣ графской и я знаю, что онъ употребляете половину жало-
ванья своего на содержаніе бѣдныхъ ')•••
Наши прекрасные Малинники не принадлежать болѣе графу. Онъ самъ
произнесъ рѣшеніе, которымъ отданы они во владѣніе оставшемуся въ не-
извѣстности и убожествѣ Былинскому. Пренебреженъ гордымъ своимъ род-
ственникомъ и отягощенъ многочисленнымъ семействомъ, бѣдный дворянинъ
сей снискивалъ пропитаніе въ потѣ лица своего. Нечаянно услышалъ графъ
имя его. Сего довольно было, чтобъ отыскать его, развѣдать происхожде-
ніе, разсмотрѣть право его къ наслѣдству. Всѣ наши законовѣдники утвер-
ждали, что, имѣя деревню по завѣщанію, графъ не обязанъ отдать ее въ
поколѣніе. Но Благотворовъ сказалъ имъ, что никакой положительный за-
конъ не можете освободить его отъ приказаній совѣсти его; что
не довольно быть праву въ глазахъ общества и закрывать себя подъ
внѣшностію судебнаго порядка, надобно еще быть справедливу въ соб-
ственныхъ глазахъ своихъ: «и меня, продолжаете онъ, ничто не можетъ
спасти отъ строгости судіи, котораго я имѣю въ самомъ себѣ. Не узнаютъ
другіе, но я знать буду. Я потеряю почтеніе къ самому себѣ, я буду не-
счастливъ. И есть существо всевѣдующее, всеблагое, которое испытуетъ
современный наши мысли, и которому ничто столько не угодно, какъ сердце
правое и непорочное»... Не восхищаться ли симъ достойнымъ почтенія
характеромъ, который соединяете въ толь высокой степени благотворитель-
ность и правосудие, сіи два источника человѣческимъ добродѣтелей? Поза-
быть самого* себя, пожертвовать своими собственными выгодами для испол-
нения справедливости, для удовольствія нравственнаго чувства, чрезъ кото-
рое различаемъ добро и зло въ нашихъ дѣйствіяхъ естественно, безъ раз-
мышленія: есть ли что нибудь сего величественнѣе?... Но Благотворовъ
неспособенъ помѣстить въ сердцѣ своемъ подлаго корыстолюбія. Въ пре-
провожденіи уѣзднаго судьи Правдина привозите онъ Былинскаго въ Ма-
линники, поручаете ихъ во владѣніе ему и, обращаясь къ міру крестьянъ,
погруженныхъ въ глубокую печаль: «друзья мои, говоритъ имъ, слезы
ваши трогаютъ и награждаюсь меня вмѣстѣ. Но я не былъ бы достоинъ
любви вашей, если бы минуту хотѣлъ воспользоваться несправедливостью.
Я поручаю васъ господину не менѣе доброму; я за него ручаюсь. Онъ
воспитанъ въ несчастіи: онъ знаетъ, чѣмъ обязаны счастливые къ без-
сильнымъ и бѣднымъ, что долгъ помѣщика состоитъ въ томъ, чтобъ
быть благодѣтелемъ земледѣльцевъ. Исполняйте вы свой долгъ—
повиновенія и трудолюбія». Присемъ вручаете Былинскому 30,000
руб. доходовъ, которые собралъ онъ съ Малинниковъ во время своего вла-
*) Обитатель предмѣстья, соч. Муравьева, т. I.

дѣнія и какъ будто бы добродѣтели были заразительны: въ то же^мгно-
веніе Былинскій просить Правдина внести ихъ отъ имени графскаго въ
приказъ общественнаго призрѣнія ^,..
Не хотимъ обижать людей вопросомъ, возможны ли такіе
святые люди и помѣщики; мы знаемъ, что бывали и бываютъ
люди, способные на разные нравственные подвиги, можемъ
указать даже на самого автора,—но остановимся на вопросѣ,
примиряетъ ли идея его разсказа съ дѣйствительностью, про-
тивъ которой онъ невольно протестуетъ. Онъ признаетъ по-
ложеніе крѣпостныхъ людей несчастнымъ, но находитъ воз-
можнымъ смягчить горечь этого чувства сознаніемъ, что долгъ
помѣщика состоитъ въ томъ, чтобъ быть благодѣтелемъ земле-
дѣльцевъ, сознаніемъ, до котораго можно дойти черезъ высо-
кое нравственное образованіе. Это же образованіе можетъ по-
ставить помѣщика въ необходимость уступить чувству спра-
ведливости—передать облагодѣтельствованныхъ имъ крестьянъ
въ руки другаго, положимъ даже, такого же идеальнаго по-
мѣщика; но развѣ самымъ этимъ актомъ не возбудится въ
сердцахъ крестьянъ горечь ихъ положенія отъ неизбѣжнаго
сознанія, что они составляютъ полную собственность другихъ,
которые могутъ передавать ихъ изъ рукъ въ руки, какъ и
когда угодно; а при такомъ сознаніи развѣ возможно нрав-
ственное облагороженіе человѣка, а слѣдовательно и всей
массы подвластныхъ людей. Да и самъ нравственно развитый
помѣщикъ могъ ли примириться съ мыслью, что благосостоя-
ніе каждаго изъ крестьянъ, какъ бы тотъ ни былъ послу-
шенъ и трудолюбивъ, зависитъ отъ случайностей, отъ про-
извола не только помѣщика, но его управляющаго. Развѣ его
не должна была тревожить мысль, что обстоятельства жизни
на каждомъ шагу должны были ставить его идеалъ въ про-
тиворѣчіе съ существующими порядками; онъ или его наслѣд-
ники могли быть поставлены въ необходимость продать имѣ-
ніе, населенное крестьянами, а при продажѣ развѣ можно
разбирать нравственный свойства покупателя; и вотъ люди,
на время забывшіе свое несчастное положеніе, должны были
перейдти въ руки какого-нибудь людоѣда, который совершенно
законнымъ образомъ могъ заставить ихъ очень рѣзко почув-
ствовать это положеніе. Но тогдашніе идеалисты закрывали
глаза передъ всѣми подробностями жизни: имъ казалось, что
х) Эмиліевы письма, соч. Муравьева, т. I. 78.

только нѣсколькимъ людямъ стоитъ поработать надъ усовер-
шенствованіемъ своей нравственности, и вся масса народа
будетъ счастлива, въ какія бы неестественный отношенія они
ни были поставлены дѣйствительностью. Въ другой главѣ мы
увидимъ, какъ нѣкоторыми изъ молодаго поколѣнія практико-
вался этотъ идеализмъ въ стремленіи примирить его съ крѣ-
постнымъ правомъ.
Чтобъ дойдти до нравственной высоты, какъ она представ-
лялась въ идеалѣ, нужно быть хорошо воспитаннымъ человѣ-
комъ. Муравьевъ рисуетъ намъ идеальное воспитаніе въ лицѣ
двухъ лицъ—Полосовскаго и Славина *).
«Превосходное сердце, разумъ, украшенный познаніями, достоинства,
заемлющія еще болѣе блеска отъ любви достойнаго и непринужденнаго
обращенія въ обществѣ; путешествіе въ чужіе края одно могло прибавить
совершенства воспитанію его (Полосовскаго). Онъ въ полку у Славина: и съ
первой минуты почувствовали они другъ къ другу сіе взаимное почтеніе,
которое соединяетъ облагороженный души. Славинъ можетъ служить образ-
цомъ въ обхожденіи. Всѣ его поступки ознаменованы благоразуміемъ. Ни-
когда нескромность, оскорбительное слово или взоръ не сдѣлали обращенія
его непріятнымъ. Но, отдавая принадлежащее уваженіе каждому, онъ не
теряетъ подлыми угожденіями того почтенія, которымъ ему другіе обязаны.
Правость разума его и сердца столь обще признаны, что всѣ охотно под-
вергаются суду его. Всѣ бы желали имѣть его другомъ; но онъ разбор-
чивъ въ дружбѣ и, кого Славинъ почитаетъ, тотъ не можетъ быть посред-
ственнаго достоинства. Одно изъ самыхъ удивительныхъ его качествъ—
хладнокровіе. Среди сраженія, сказываюсь, такъ, какъ въ обществѣ, онъ
всегда равенъ, всегда властелинъ разума и чувствъ своихъ, всегда готовь
встрѣтить опасность и преодолѣть ее. Такія дарованія природный украсилъ
онъ воспитаніемъ и ученіемъ. Онъ знакомь со всѣми писателями древности.
Я видѣлъ въ палаткѣ его Плутарха, Полибія, Ксенофонта. Какъ ему
пріятно будетъ найдти въ Полосовскомъ товарища и службы и сихъ удо-
вольствій, происходящихъ отъ ученія и прекрасныхъ письменъ (изящной
литературы). Мнѣ особливо нравится въ Полосовскомъ прилежность его къ
ученію и желаніе знаній. Какимъ образомъ проводить онъ праздное время
въ лагерѣ? Вчера еще засталъ я его въ ставкѣ переписывающаго уроки
«Нравственной философіи» славнаго Фергюссона, его учителя. При этомъ
случаѣ разсказывалъ онъ мнѣ, какимъ образомъ привлеченный славою сего
ученаго ѣздилъ онъ нарочно въ Эдинбургъ, чтобъ воспользоваться разго-
воромъ и наставленіемъ свѣдущаго и доброжелательнаго человѣка. Съ ка-
кимъ почтеніемъ, съ какою благодарностью говоритъ онъ о своемъ учи-
телѣ».
Въ поясненіе замѣтимъ, что Муравьевъ представляетъ свои
идеалы въ военномъ мундирѣ, потому что въ то время воен-
*) Эмиліевы письма.

над служба наиболѣе привлекала къ себѣ изъ молодыхъ лю-
дей, которыхъ можно было назвать воспитанными. Но не
чуждъ былъ Муравьеву и идеалъ гражданина, не въ смыслѣ
горожанина, какъ это слово употреблялось прежде, а въ смы-
слѣ члена политическая общества. Надо замѣтить, что это
слово вмѣстѣ съ словомъ «отечество» было въ числѣ опаль-
ныхъ словъ при императорѣ Павлѣ и сдѣлалось любимымъ
словомъ у молодыхъ писателей и вообще у образованной мо-
лодежи въ началѣ царствованія Александра Павловича; съ
нимъ соединялось понятіе о человѣкѣ съ политическимъ раз-
витіемъ, которое непремѣнно входило въ новый идеалъ.
«Люди умѣли привести въ совершенство искусство ужасное и необхо-
димое—защищать безопасность и славу отечества—говоритъ Муравьевъ.
Ахъ, если бы они были столько же удачны въ умноженіи счастія, про-
свѣщенія и добродѣтели. Воинъ можетъ быть достоинъ почтенія и заслу-
жить безсмертную память днями убійства и раззоренія. Гражданину кото-
рый служить отечеству, не раззоряя, трудами рукъ своихъ, искусствомъ,
совѣтомъ, разумомъ, можетъ быть каждый день полезенъ, и честь его не
смѣшана ни съ какими сожалѣніями. Мы забавляемся движеніями полковъ.
Зачѣмъ проходимъ безъ примѣчанія мимо трудовъ земледѣльца, проливаю-
щаго потъ надъ собственною полосою? Зачѣмъ не обращаемъ вниманія на
сихъ простыхъ людей, которыхъ руки обрабатываюсь произведенія земли
и пріуготовляютъ ихъ торговлѣ и художествамъ? Гражданину достойный
сего имени, который намѣренъ служить своему отечеству, долженъ вник-
нуть во всѣ части общежитія и узнать нужды и пользы общества...
Графъ Благотворовъ, будучи предводителемъ дворянства, созывалъ его въ
собраніе, чтобы предложить нѣкоторыя новыя учрежденія и совѣтоваться
о нуждахъ общественныхъ. Здѣсь прямо чувствуется достоинство гражда-
нина. Нѣтъ упражненія важнѣе и приличнѣе человѣку,какъ служить своему
обществу, защищать безсильнаго и участвовать въ благополу-
чіи цѣлой страны» «Часто случалось мнѣ разсуждать въ самомъ
себѣ, можетъ ли гражданинъ уклониться отъ безпокойствія общественныхъ
дѣлъ и, воспретивъ себѣ всякое честолюбіе, согласиться провести дни свои
въ глубокой неизвѣстности и ненарушимомъ покоѣ—состояніе, столько воз-
вышаемое послѣдователями нѣкоторой древней философіи и которое иногда
находить защищеніе свое въ глубинѣ человѣческаго сердца. Мнѣ казалось
всякій разъ, что сіе робкое удаленіе отъ трудовъ, опасностей и раздѣле-
нія общаго бремени столько же противно самому началу общества, сколько
уничижительно для человѣческой природы. Ибо, если одинъ членъ общества
почитаетъ позволеннымъ себѣ отнятіе содѣйствія своего, то и всѣ члены,
будучи столько же въ томъ оправданы, могутъ пресѣчь общіе труды свои—
и узы общества разрушаются. Если же сей одинъ гражданинъ присвояетъ
себѣ исключительное право покоиться, между тѣмъ какъ другіе въ потѣ
лица своего жертвуютъ жизнію и здравіемъ для доставленія ему благо-
') Эмиліевы письма.

денствія, то онъ присоединяешь къ несправеливости мрачнѣйшую неблаго-
дарность. Онъ дѣлается тягостію общества, посреди котораго родился. Съ
другой стороны, спрашиваю: когда человѣкъ достигаешь большаго совер-
шенства? Когда, окруженный трудными обстоятельствами, онъ умѣетъ
исполнить высокія должности, принесть великія жертвы и отрицаніемъ
самого себя превзойти всѣ подвиги мужества... Природа не безъ
пользы положила въ человѣкѣ желаніе славы. Сею пружиною возбуждаются
невѣдомыя способности, спящія въ глубинѣ сердца. То, которое умерло
для славы, умерло для добродѣтели... Ежели не можно приблизиться смерт-
нымъ къ самой безкорыстной добродѣтели, пускай благородный души на-
учатся справедливымъ образомъ удивляться подвигамъ, честь или пользу
человѣчеству доставляющим^ пускай посвятятъ они жизнь свою похваль-
нымъ трудамъ; пускай отъ самой младости боятся очарованій лѣности и
пагубной роскоши» *)...
Кромѣ всѣхъ этихъ мыслей, также либеральныхъ, въ
сочиненіяхъ бывшаго наставника Александра Павловича мы
можемъ оцѣнить и широту его образованія, которое служишь
и характеристикою той эпохи. Это образованіе выносилось не
изъ школы черезъ изученіе наукъ, а пріобрѣталось самостоя-
тельно въ юномъ и зрѣломъ возрастѣ черезъ прилежное чте-
те и путешествія, чему, конечно, помогало знакомство съ
иностранными языками и способность русскаго человѣка легко
овладѣвать ими. Въ то время, какъ высшее общество увлека-
лось французскимъ языкомъ, литературою, театромъ и обы-
чаями французской жизни, болѣе даровитые русскіе люди не
оставляли безъ вниманія и другія европейскія литературы и
искусства, знакомясь съ произведеніями древне-греческими и
римскими, равно какъ съ итальянскими, нѣмецкими, англій-
скими и не только съ одной поэзіей, но и съ философіей, и
съ исторіей. Это литературное самообразованіе много способ-
ствовало нравственному и эстетическому развитію и давало
матеріалъ для созданія высокихъ нравственныхъ идеаловъ;
они и наполняли душу въ замѣнъ дѣйствительныхъ пріятныхъ
впечатлѣній, которыхъ мало давала развитому человѣку на-
стоящая жизнь съ своими крѣпостными отношеніями и нрав-
ственной распущенностью. Это образованіе развивало тотъ
широкій космополитизму который сдерживалъ крайнее увле-
чете чужою національностью, уродливо проявлявшееся въ
русской общественной жизни. Онъ наконецъ долженъ былъ
повести къ разумному сознанію и исканію своей національ-
') Тетрадь для сочиненій, соч. Муравьева.

ности, отъ которой отреклось было общество, желавшее слыть
за образованное. Мы знаемъ, что этотъ космополитизмъ пере-
шелъ и къ воспитаннику Муравьева, его родственнику, моло-
дому поэту Батюшкову, который въ своей жизни выказалъ
стремленія своего воспитателя, а въ своихъ произведеніяхъ
духъ, воспитанный поэзіей греческой и итальянской.
Нѣтъ сомнѣнія, что молодое поколѣніе, сходившее со
школьной скамейки, воспитывало себя идеями, высказанными
Муравьевымъ, и въ его идеалы входила та же мораль, какую
развивалъ и Муравьевъ. Батюшковъ впослѣдствіи благоговѣлъ
къ его памяти, и это показываетъ духовную родственную связь
между ними.
IV.
Опредѣляя идеи, которыми воспитывалось молодое поко-
лѣніе въ началѣ царствованія Александра Павловича, мы ра-
зумѣемъ то меньшинство, изъ котораго потомъ вышли пере-
довые люди и лучшіе дѣятели въ русской жизни, и которымъ
потомъ пришлось провести свою собственную жизнь не безъ
борьбы и страданій за свои идеалы. Понятно, что воспитаніе,
которое получало это поколѣніе дома и въ школѣ, не могло
всѣхъ вывести на тотъ путь, на какой попали болѣе дарови-
тые, сильные или счастливые юноши.
Графъ Александръ Романовичъ Воронцовъ, въ своей авто-
біографической запискѣ, написанной въ годъ его смерти (1805),
сравнивая русское воспитаніе при императрицѣ Елизаветѣ
Петровнѣ, когда онъ самъ воспитывался, съ послѣднимъ вре-
менемъ, замѣчаетъ слѣдующее:
«Въ нашемъ отеческомъ домѣ мой отецъ, не смотря на свою моло-
дость, на разсѣянную жизнь при дворѣ и въ большомъ свѣтѣ, позаботился
дать намъ воспитаніе хорошее, какое только возможно было въ это время.
Мой дядя выслалъ изъ Берлина для насъ гувернантку, которая тамъ поль-
зовалась хорошею репутаціею. Она действительно много занималась съ
нами. За нею слѣдовала мадамъ Бержеръ. Мы незамѣтно выучились по
французски, и когда мнѣ было пять-шесть лѣтъ, я уже чувствовалъ на-
клонность къ чтенію. Нужно сказать, что данное намъ воспитаніе, хотя
и не было такое блестящее и не требовало такихъ страшныхъ расходовъ
какъ теперь, но въ немъ между тѣмъ было много хорошаго: тогда не
относились съ пренебреженіемъ къ русскому языку, который уже не вхо-
дить въ планъ нынѣшняго воспитанія. Можно сказать, что Россія един-
ственная страна, гдѣ пренебрегаютъ изученіемъ своего роднаго языка, и

все то, что относится къ родной странѣ, чуждо настоящему поколѣнію.
Лицо съ претензіей на просвѣщеніе въ Петербургѣ и въ Москвѣ заботится
научить своихъ дѣтей по французски, окружаетъ ихъ иностранцами, на-
нимаетъ для нихъ за дорогую цѣну учителей танцевъ и музыки и не
научаетъ ихъ отечественному языку, такъ что это прекрасное и очень
дорогое воспитаніе ведетъ къ совершенному невѣжеству относительно своей
страны, къ равнодушію, можетъ быть, даже къ презрѣнію къ той странѣ,
съ которой связано собственное существованіе, и къ привязанности ко
всему тому, что касается чужихъ нравовъ и странъ, въ особенности же
Франціи» 1)«
Къ этому графъ Воронцовъ прибавляетъ: «нужно при-
знаться, что дворянство во внутреннихъ губерніяхъ не раздѣ-
ляетъ этого непростительнаго пристрастія». Здѣсь онъ былъ
правъ только отчасти, но вообще характеристика воспитанія
въ высшемъ классѣ сдѣлана имъ довольно вѣрно. Здѣсь пре-
небрежете ко всему русскому вытекало изъ ложнаго взгляда
на просвѣщеніе. Въ XVIII стол, все, что называлось про-
свѣщеннымъ, европейскимъ, у насъ являлось въ' чужихъ фор-
махъ и противополагалось русскому, которое следовательно
должно было получать значеніе невѣжественнаго. Понятно,
что лица, которыя хотѣли слыть за просвѣщенныхъ, не могли
не чуждаться русскаго, какъ невѣжественнаго, и отсюда уже
недалекъ былъ переходъ къ идеализаціи всего европейскаго,
какъ бы ничтожно, уродливо и безнравственно оно ни было.
Съ другой стороны очень естественно являлось стремленіе
родителей воспитать своихъ дѣтей въ европейскомъ духѣ. Не
находя никого изъ русскихъ людей, способныхъ для этого,
они обращались къ иностранцамъ, въ особенности же фран-
цузамъ и француженкамъ, которые и удовлетворяли ихъ, со-
общая дѣтямъ то, что искалось, т. е. дѣти понимали языкъ,
на которомъ говорили просвѣщенные люди, принимали на-
ружность просвѣщенныхъ людей,— этого на первый разъ для
большинства и было довольно. Такъ воспиталось уже два по-
колѣнія, и второе изъ нихъ въ этомъ случаѣ было несчастнѣе
перваго. Отъ первыхъ дѣтскихъ лѣтъ оно было подъ вліяніемъ
иностранныхъ воспитателей, которые не могли пріязненно отно-
ситься ко всему русскому; отношеніе ихъ было по большей
части презрительное и насмѣшливое, къ этому же вся обста-
новка жизни была новомодная, по чужому образцу; и она не
могла развить національнаго чувства. Впослѣдствіи поэтъ Пуш-
*) Архивъ князя Воронцова, книга 5, стр. 12.

кинь въ письмѣ къ брату признавался, что онъ долженъ былъ
изученіемъ русскихъ сказокъ «вознаграждать недостатки
проклятаго своего воспитанія». У кого же могла явиться
забота изучать все то, что называлось русскимъ, если и безъ
того можно было пользоваться правами дворянства, службы
и наконецъ пріятною жизнію. Если отцы не чувствовали не-
достатка отъ малаго знакомства съ Россіей, гдѣ требовалось
все устраивать по европейскимъ образцамъ, то и дѣтей нечего
было утруждать такими занятіями, для которыхъ не легко
было найдти даже порядочныхъ учителей. До понятія же о
нравственномъ значеніи національнаго чувства пока никто еще
не доходилъ. Понятно, что нравственное вліяніе этихъ ино-
странныхъ воспитателей въ большинствѣ случаевъ должно
было быть растлѣвающимъ, если даже и не брать въ раз-
сужденіе личной ихъ нравственности; но и это не стояло на
высокомъ уровнѣ. Понятно, какая распущенность должна была
явиться въ этомъ классѣ, если прибавить, что и о религіозномъ
образованіи прилагалось мало заботъ. Лучшими изъ юношей
выходили еще тѣ, которыхъ родители посылали доучиваться
въ заграничныхъ университетахъ: они по крайней мѣрѣ прі-
обрѣтали нѣкоторыя научныя познанія и болѣе здравыя идеи
О политической жизни.
Французская революція помогла намъ, по крайней мѣрѣ
въ томъ отношеніи, что между воспитателями или гуверне-
рами въ нашихъ семействахъ стали являться эмигранты, дѣй-
ствительно образованные и нравственные люди, которые сво-
имъ личнымъ вліяніемъ могли нравственно воспитывать моло-
дых* людей. Мы знаемъ нѣсколькихъ русскихъ историческихъ
людей, которые были благодарны ихъ хорошему вліянію на
свои молодые годы. Такъ, мы читаемъ въ біографіи графа Блу-
дова (род. 1785 года *):
«Основательному изученію французскаго языка Блудовъ обязанъ своему
гувернеру Реми, человѣку ученому, который внушилъ ему страсть къ
занятіямъ болѣе серьезнымъ и любовь къ греческому и латинскому язы-
камъ, которые онъ не забылъ до старости; но самое сильное на него
вліяніе въ дѣтствѣ имѣлъ другой эмигрантъ, графъ де-Фантень; это былъ
человѣкъ блистательнаго ума, глубокаго образованія и вмѣстѣ съ тѣмъ
съ изящными манерами высшаго свѣтскаго французскаго круга; онъ сильно
пострадалъ во время революціи, лишился не только состоянія, но многихъ
близкихъ родныхъ и друзей, что конечно возбуждало еще болѣе участія
*) Графъ Блудовъ и его время. Ев. Ковалевскаго.

молодаго человѣка, который еще болѣе привязался къ нему... Блудовъ
оставлялъ для него игры и танцы молодежи и, забившись куда нибудь въ
уголь, проводилъ цѣлые вечера съ пожилымъ собесѣдникомъ, который раз-
сказывалъ ему то о блистательномъ циклѣ французскихъ энциклопедистовъ,
восторжествовавшихъ надъ предразсудками вѣка и касты, то о француз-
ской литературѣ, вообще имѣвшей въ то время сильное вліяніе въ Европѣ,
то, наконецъ, объ ужасахъ революціи».
Укажемъ еще на воспоминанія Вигеля *), гдѣ рисуется
другой эмигрантъ, въ семействѣ князя Голицына, жившемъ въ
кіевскомъ помѣстьѣ:
«Благоразумный, просвѣщенный, скромный, съ религіозными чувствами
и строгою нравственностью, Керлеро не пріѣхалъ, а пришелъ въ Россію
съ корпусомъ принца Конде. Какъ искуснаго инженернаго офицера его бы
охотно приняли во всякую иностранную службу, но онъ предпочелъ на-
дѣть ладунку, взять ружье и стать въ ряды простыхъ воиновъ, защит-
никовъ королевскихъ правъ, кои почитали они священными. Когда кор-
пусъ, къ коему принадлежалъ онъ, былъ принять въ русскую службу,
то, скоро наскучивъ гарнизонною жизнію, онъ определился учителемъ въ
домъ Голицыныхъ Онъ съ добродушною настойчивостью побѣдилъ во
мнѣ отвращеніе къ математическимъ наукамъ, и въ одно лѣто прошли
мы съ нимъ геометрію и алгебру, ему обязанъ я, что не остался совсѣмъ
безчестнымъ. Съ величайшимъ терпѣніемъ училъ онъ маленькихъ князь-
ковъ...
Воспользуемся тѣми же воспоминаніями, чтобы предста-
вить другой типъ русскаго гувернера-француза въ лицѣ Ше-
валье-де-Роленъ де-Бельвиль, который, воспитывалъ сыновей
того же Голицына:
«Не слишкотъ молодой, умный и весьма осторожный, онъ старался со
всѣми быть любезенъ и умѣлъ всѣмъ нравиться — старымъ и молодымъ,
господамъ и даже слугамъ. Обхожденіе его со мною (мальчикомъ) съ са-
мой первой минуты меня плѣнило... Во время нашихъ прогулокъ онъ
часто забавлялъ меня остроумною болтовней; объ отечествѣ своемъ гово-
рилъ какъ всѣ французы, безъ чувства, но съ хвастовствомъ, и съ со-
страданіемъ болѣе, чѣмъ съ презрѣніемъ, о нашемъ варварствѣ. Мало по
малу пріучилъ онъ меня видѣть во Франціи прекраснѣйшую изъ земель,
вѣчно озаренную блескомъ солнца и ума, а въ ея жителяхъ избранный
народъ, надъ всѣми другими поставленный... При словѣ религія онъ съ
улыбкой потуплялъ глаза, не позволяя себѣ однако же ничего противъ
нея говорить; какъ средствомъ, видно по его мнѣнію, пренебрегать ею
было нельзя. Онъ познакомилъ меня съ именами (не съ сочиненіями) Ра-
сина, Мольера, Буало, о которыхъ я, къ стыду моему, доселѣ не слыхи-
валъ, и возбудилъ во мнѣ желаніе ихъ прочесть. Посреди сихъ разгово-
ровъ вдругъ началъ онъ заводить со мною нескромныя рѣчи и разсказывать
самые непристойные и даже отвратительные анекдоты: я не зналъ, что мнѣ
*) Часть I, стр. 138.

дѣлать; я такъ уже привыкъ въ него вѣровать, что стыдился своего стыда.
А онъ наслаждался моимъ смятеніемъ: еще пріятнѣе было ему видѣть, какъ
постепенно изчезла моя робость и умножалось безстыдство. Какая была цѣль
его? Просто въ этихъ людяхъ есть нѣчто демонское. Когда между французами
таковые были поборники вѣры и законнаго правительства, то что же та-
кое были ихъ противники».
Къ услугамъ провинціальному русскому дворянству подоб-
ные иностранные воспитатели устраивали въ Москвѣ и въ
Петербург! училища или пансіоны, гдѣ предлагались фран-
цузскій языкъ, танцы, манеры хорошаго обращенія, француз-
ская литература, миѳологія и всѣ науки, съ которыми они и
сами не были знакомы. Такіе пансіоны предпочитались луч-
шимъ казеннымъ учебнымъ заведеніямъ, какъ напр. москов-
скому университетскому пансіону, гдѣ было недостаточно прак-
тики во французскомъ языкѣ, который, какъ говоритъ Вигель,
былъ вывѣскою совершенства воспитанія. Лучшею рекоменда-
ціею пансіона было свидѣтельство, что оттуда молодые люди
выходятъ настоящими французами. По такой же рекомендаціи
поступилъ и Вигель въ московскій пансіонъ мадамъ Форсевиль
въ сосѣдствѣ съ упраздненнымъ Новинскимъ монастыремъ. Для
характеристики его могутъ служить слѣдующія слова Вигеля:
«Видно на роду у меня было написано не получить основательнаго
образованія. Въ пансіонѣ воспитывались дѣти обоего пола подъ непосред-
ственнымъ наблюденіемъ его содержательницы. Она деспотически управляла
ввѣренными ей ребятишками, въ особенности дѣвочками; отъ взгляда ея,
отъ одного движенія губъ, онѣ приходили въ ужасъ. Но особеннымъ бла-
говоленіемъ мадамы пользовался шестнадцатилѣтній дюжій юноша, который
ничему не учился, ничего не дѣлалъ или, лучше сказать, дѣлалъ все, что
ему было угодно. Товарищи мои, рѣчами и манерами напоминали деревню;
каждый изъ нихъ былъ оттуда прямо привезенъ въ училище, въ Москвѣ
никого почти не зналъ и могъ только въ незанимательныхъ разговорахъ
своихъ познакомить меня съ образомъ жизни нашихъ мелкопомѣстныхъ
дворянъ. Ихъ было человѣкъ тридцать.... Чему же мы тамъ учились? Богъ
знаетъ, помнится-всему, только элементарно. Эти иностранные пансіоны,
коихъ въ Москвѣ считалось до двадцати, были хуже чѣмъ, народный школы,
отъ которыхъ отличались только тѣмъ, что въ нихъ преподавались ино-
странные языки. Учителя ходили изъ сихъ школъ давать намъ уроки, ко-
торые всегда спѣшили они кончить, разсѣянно выслушивали заданное и
вытверженное учениками, которые все забывали тотчасъ послѣ классовъ:
мы были настоящее училище попугаевъ».
Для болѣе рѣзкой характеристики наблюдательный Вигель
представляетъ и общую судьбу тѣхъ дворянъ, которые воспи-
тывались въ подобныхъ пансіонахъ:

«Въ пятнадцать или въ шестнадцать лѣтъ ихъ опредѣляли въ армей-
скіе полки унтеръ-офицерами, потомъ черезъ годъ или два производили
въ прапорщики: одни воспользовались симъ первымъ чиномъ, чтобы выйдти
въ отставку, другіе, болѣе алчные къ почестямъ, дослужились до поручи-
ковъ или штабсъ-капитановъ, но, наскучивъ службою, также ее оставили.
Всѣ они зарылись въ деревню, начали гоняться за зайцами, бить мужи-
ковъ, обольщать дѣвокъ, потомъ завелись женой и дѣтьми; одни спились,
промотались и потомство свое привели въ состояніе одно-дворцевъ, другіе,
болѣе степенные, пошли служить по выборамъ и попали уже вѣрно не
болѣе какъ въ засѣдатели или исправники; безъ угрызенія совѣсти, слѣ-
дуя общему примѣру, стали неправо наживаться, чтобы каждаго сына,
сколь бы ихъ много ни было, поставить на ту точку, съ которой сами
пошли V
Съ усилившейся французской эмиграціей тѣ французы, ко-
торые были поплоше и ничѣмъ не могли прельстить въ болѣе
требовательныхъ столицахъ или въ барскихъ семействахъ, стали
разъѣзжаться по всѣмъ сторонамъ Россіи, преимущественно
принимая на себя обязанности учителя, хотя не всѣ ясно и
понимали эти обязанности. Скоро даже небогатый помѣщикъ
въ самыхъ отдаленныхъ губерніяхъ получилъ возможность на-
нимать учителя-француза. Но едва-ли отъ этого выиграло вос-
питаніе.
Вотъ какъ описываетъ въ своихъ запискахъ Левшинъ де-
ревенское воспитаніе 2):
«Не зная еще отечественнаго языка, меня по модѣ XVIII вѣка съ са-
мыхъ малыхъ лѣтъ стали учить иностранному—по французски и по нѣ-
мецки. Французскій языкъ знали родители мои и бабушка; говорить всѣ
учили меня, и какъ я, такъ и всѣ братья и сестры, какъ попугаи, вы-
учились поговаривать изрядно; но для сихъ предметовъ браты были бес-
престанно учителя и учительницы, коихъ до шестнадцатилѣтняго моего
возраста перемѣнено несчетное число. Риглеръ былъ солдатомъ у генерала
Костюшки, смирный, добрый малый, науки зналъ плохо. Ранси-итальянецъ,
невѣжа и неопрятный, вѣроятно прибыль въ Россію съ канарейками, сур-
комъ или собаками. Пине, французъ, говорилъ изрядно, о грамматикѣ и
прочихъ наукъ не вѣдалъ. Онъ же училъ насъ и рисовать перомъ. Не
зная нисколько правилъ искусства, заставлялъ онъ насъ чертить по бу-
маги, клѣтки городить. Г-жа Пине (дочь генерала Адамовича), была без-
грамотная, говорила нарѣчіемъ бѣлорусскимъ, а въ довёршеніи такъ зла,
что мы ея боялись какъ огня. Только бывало и слышишь, что бьетъ
единственную свою крѣпостную дѣвку. Ученье было плохое, и примѣровъ
добронравія отъ учителевой семьи занять было невозможно. Когда требо-
*) Воспоминаніе Вигеля, т. I, стр. 113—117.
*) Домашній памятникъ Левшина, Рус. Стар. 1873 г., т. I.

валось имѣть учителя, то, отправляя стараго, поручалось нанять и при-
везть на той же повозкѣ новаго. Обыкновенно сіе дѣлалось на удачу —
какой попадется. Нерѣдко бывало и такъ, что бывшій собственный пи-
сарь или стряпчій пойдетъ на Кузнецкій мостъ или въ католическую
церковь въ воскресный день и у крыльца спрашиваетъ учителей, беретъ
ихъ адресы, сторгуется въ цѣнѣ и непремѣнно привезетъ учителя или
мадамъ, а иногда учителя съ мадамой... Вмѣсто систематическаго толко-
ваго ученья, я большею частью развлекаемъ былъ домашними новостями,
а больше всего по охотѣ псовой...
Надо замѣтить, что страсть къ охотѣ особенно сильно раз-
вивалась русскимъ деревенскимъ воспитаніемъ, страсть, кото-
рая у нѣкоторыхъ юношей доходила до болѣзненнаго раз-
стройства нервъ, что такъ живо представляется намъ въ
С. Т. Аксаковѣ, авторѣ «Дѣтскихъ годовъ Багрова-внука».
Изъ среды воспитанныхъ такимъ образомъ являлись у насъ
даже талантливые пѣвцы охоты, которые поэтизировали ее,
внося въ русскую литературу прекрасный произведенія. Мо-
жетъ быть деревенская охота въ то время даже подготовляла
къ такого рода службѣ, которая предпочиталась всякой дру-
гой—службѣ военной. За неимѣніемъ лучшей школы она слу-
жила также воспитательнымъ средствомъ. Какъ ни зависѣло
отъ разныхъ случайностей деревенское воспитаніе, оно все же
стояло въ лучшихъ условіяхъ, чѣмъ барское столичное. Не
говоря уже о большей свободѣ, среди которой росли дѣти и
не обезличивались до безхарактерности и нравственной дряб-
лости, не говоря и о физическомъ запасѣ силъ, который прі-
обрѣтался на деревенскомъ просторѣ, оно было болѣе благо-
пріятно и въ нравственномъ отношеніи. Здѣсь матери болѣе
лично заботились о воспитаніи, хотя и не всегда ясно пони-
мали разумный цѣли его. У насъ есть много свидѣтельствъ
лицъ, впослѣдствіи сдѣлавшихся извѣстными въ русской, жиз-
ни, которые признаютъ заслугу за своими матерями, давшими
имъ нравственное направленіе. Правда, нѣкоторыя изъ чрез-
мѣрной любви избаловывали, изнѣживали своихъ сыновей, раз-
вивали излишнее самолюбіе, и вообще портили характеры, но
вмѣстѣ съ этимъ бросали въ ихъ души такія сѣмена, изъ ко-
торыхъ развивались нравственный силы, а съ ними сыновья
ихъ впослѣдствіи могли бороться противъ вліяній распутства
окружающей среды. Такъ, мать С. Т. Аксакова, хотя и до-
вела его до крайняго нервнаго разстройства и привила ему
нѣкоторые недостатки характера, но все же съумѣла какъ

образовать его сердце, устраняя отъ него вредныя, по ея мнѣ-
нію, вліянія, такъ и вызвать въ немъ умственный силы
Матери-помѣщицы, не имѣя подъ рукою русскихъ учите-
лей, сами, какъ могли, занимались съ своими дѣтьми и обра-
щали особенное вниманіе на религіозное вліяніе:
«Матушка моя, говоритъ Левшинъ, была истинная христіанка, весьма
богомольна: уроки русскіе преподавала всѣмъ дѣтямъ своимъ большею ча-
стію по книгамъ священнаго писанія, отчего я свободно научился читать
подъ титлами, зналъ довольно изъ евангелія и каноновъ, даже разумѣлъ
нѣсколько кругъ церковный, всегда пѣвалъ на клиросѣ съ дьячками»...
Семнадцатилѣтній студентъ Жихаревъ записалъ въ 1805
году въ своемъ дневникѣ слѣдующее:
«Отговѣли, какъ слѣдуетъ христіанамъ. Я отдохнулъ и освѣжился. Ка-
жется, смѣшно, чтобъ въ 17 лѣтъ нужно было освѣженіе, однакожъ это
такъ: въ продолженіе года насмотришься, наслушаешься, наберешься не-
вольно такой дряни, что чувствуешь себя гораздо легче, когда смоешь ее
съ себя банею покаянія. Теперь только я начинаю понимать, какъ по-
лезно было для меня это русское деревенское воспитание, надъ которымъ
такъ издѣвались сосѣди — эти ежедневный утрени, молебны и всенощныя,
въ которыхъ я исправлялъ должность дьячка: читалъ словословіе, кафизмы,
пареміи, пѣлъ ирмосы, кондаки, антифоны и пр. Все это пригодилось мнѣ
не только въ нравственномъ, но и въ общественномъ отношении. Нашлись
добрые люди, которые оцѣнили это воспитаніе и обратили его мнѣ въ
средство; а прочее, чего по мнѣнію великолѣпныхъ В. и велеумныхъ М.
и В., мнѣ недоставало, пришло само собою, такъ что я успѣлъ не только
догнать, но перегнать пресловутыхъ товарищей моего дѣтства, старѣйшихъ
меня лѣтами, которыхъ мнѣ всегда въ образецъ ставили» 2)...
Нельзя не указать, что вліяніе природы было важной вос-
питательной силой въ деревенскомъ воспитаніи. Она участво-
вала въ развитіи лучшихъ русскихъ людей, которые потомъ
въ жизни имѣли случай выказать свои нравственный силы.
«Село Романовка, говорится въ біографіи графа Блудова, — находится
въ уединенной мѣстности: обширный садъ, темная роща, спускавшаяся по
скату горы до самой рѣчки; домъ и окрестности, полныя историческихъ
воспоминаній—все это возбуждало къ мечтательности ребенка. Впослѣдствіи
Дмитрій Николаевичъ (Блудовъ) особенно любилъ вспоминать, какъ онъ
отправлялся въ эту рощу и заслушивался до поздней ночи соловьевъ и
какъ часто поджидалъ онъ, что кто нибудь откликнется на эти пѣсни
кромѣ его собственнаго сердца, бившагося усиленно или ноющаго какъ-то
странно и отъ этихъ пѣсенъ, и отъ всего, что чуялось ему въ тиши, и
вотъ, бывало, гдѣ нибудь послышится гулъ или шелесть, и сердце дитяти
замретъ страхомъ, а все не хочется уйдти изъ рощи» »)...
*) Записки Багрова-внука, Аксакова.
2) Дневникъ студента, изъ записокъ современника, стр. 39.
8) Графъ Блудовъ, Ковалевскаго, стр. 10.

Въ запискахъ В. И. Панаева, въ свое время извѣстнаго
поэта и хорошего человѣка, видное мѣсто въ описаніи его
дѣтства занимаете воспоминаніе о впечатлѣніяхъ, оставлен-
ныхъ природою:
«Маленькій городъ Тетюши расположенъ на прекраснѣйшемъ мѣстѣ—
на крутомъ нагорномъ берегу Волги, имѣющемъ тамъ высоты, по крайней
мѣрѣ саженъ шестьдесятъ отъ уровня рѣки, тамъ, гдѣ она дѣлаетъ кру-
той повороте и гдѣ этотъ высокій береге, образуя обширный полукруге,
открываете зрителю, на немъ стоящему, живописные виды во всѣ три сто-
роны на необозримое пространство... Въ весеннее половодье виды эти ста-
новятся еще великолѣпнѣе... Мы часто всею семьею хаживали любоваться
этою дивною картиною природы. Я же, когда мнѣ было отъ 8 до 10 лѣтъ,
особенно любилъ, уйдя тайкомъ изъ дома, забраться подалѣе въ сторону,
туда, гдѣ Тетюшинская гора принимаете суровый и пустынный видь и
гдѣ съ половины ея бьете ключъ Гремячъ, источникъ прозрачной холод-
ной воды. Какъ ни дико было это мѣсто, какъ ни страшно мнѣ было
оставаться туте одному, но я находилъ своего рода удовольствіе, превоз-
могая страхъ мой, — сидѣть тамъ, смотрѣть, какъ ключъ Гремячъ выры-
вается изъ нѣдръ горы, скользить широкою струею по желобамъ и те-
ряется въ темной безднѣ, какъ внизъ по Волгѣ несутся суда съ круто-
надувшимися парусами, какъ изъ-за лѣсовъ противоположной луговой сто-
роны рѣки выказываются два древніе болгарскіе минарета, какъ плоской
берегъ этой стороны, постепенно удаляясь вправо и влѣво, синѣя и блѣд-
нѣя, исчезаете наконецъ отъ взора... Эта дерзость уходить одному на
ключъ Гремячъ была не послѣднимъ изъ тогдашнихъ подвиговъ... Я
однажды спустился въ страшный оврагъ, глубиною въ саженъ 50, огибав-
ши домъ нашъ съ одной стороны... мнѣ непремѣнно хотѣлось узнать, что
тамъ на днѣ его? Много разъ я подходилъ къ нему, смотрѣлъ въ бездну,
но не рѣшался. Наконецъ любопытство превозмогло. Цѣпляясь за находив-
шіеся кусты и высокую толстую траву, я спустился до самаго низу, и
очень былъ доволенъ, что сдѣлалъ открытіе—нашелъ тамъ ручеекъ, сте-
кавшій въ Волгу. Но вѣдь я могъ найдти тамъ змію или наткнуться на
волка... Перелѣзать заборы, карабкаться на деревья было для меня также
ни почемъ» ^)...
А вотъ какъ проводилъ лѣто тотъ же Панаевъ уже сем-
надцатилѣтнимъ студентомъ:
«Лѣтомъ—верховая ѣзда, охота съ ружьемъ, прогулка всею семьею въ
поле или въ лѣсъ за ягодами, окружавшій деревню со всѣхъ сторонъ и
рисовавшійся на горизонтѣ въ различныхъ живописныхъ очертаніяхъ, всего
съ полверсты отъ дома. И что это былъ за лѣсъ! Его наполняли ни сосна,
ни береза, ни ольха, а огромные дубы, вязъ, кленъ, липа, сплошной орѣш-
никъ и малинникъ. О, какъ я любилъ забраться въ самую глушь его—
побесѣдовать съ самимъ собою, прислушаться къ щебетанью птицъ или къ
отдаленной пѣснѣ дровосѣка. Тамъ находилъ я отжившія свой вѣкъ, по-
врежденный вѣтромъ, такія деревья, что съ трудомъ могъ перелѣзть че-
*) Воспоминанія В. И. Панаева,—*Вѣстникъ Европы» 1867 г., т§ III.

резь нихъ. Еще съ большимъ удивленіемъ останавливался я надъ пнями,
имѣвшими, почти невѣроятно, около сажени въ поперечникѣ. Дубъ, стояв-
ши когда-то на этомъ подножіи, конечно засталъ еще болгарское въ стра-
нахъ сихъ владычество и видѣлъ Батыево нашествіе»...
Еще съ большей восторженностью говоритъ Аксаковъ о
своей дѣтской связи съ природою:
«Зима прошла и наступила весна, все зазеленѣло и расцвѣло, откры-
лось множество новыхъ живѣйшихъ наслажденій: свѣтлыя воды рѣки, мель-
ница, прудъ, грачевая роща и островъ, окруженный со всѣхъ сторонъ ста-
рымъ и новымъ Бугурусланомъ, обсаженный тѣнистыми липами и березами,
куда бѣгалъ я по нѣскольку разъ въ день, самъ не зная зачѣмъ; я стоялъ
тамъ неподвижно какъ очарованный съ сильно бьющимся сердцемъ, съ
прерывающимся дыханіемъ... Подъ самымъ окномъ, наклонясь надъ водой,
росла развѣсистая береза, одинъ толстый ея сучекъ выгибался у ствола,
какъ кресло, и я особенно любилъ сидѣть на немъ съ сестрой... О, гдѣ
ты, волшебный міръ, Шехеразада человѣческой жизни, съ которымъ часто
такъ неблагосклонно, грубо обходятся взрослые люди, разрушая его оча-
рованіе насмѣшками и преждевременными рѣчами. Ты, золотое время дѣт-
скаго счастія, память котораго такъ сладко и грустно волнуетъ душу ста-
рика! Счастливъ тотъ, кто имѣлъ его, кому есть что вспомнить. У мно-
гихъ проходить оно незамѣтно или нерадостно, и въ зрѣломъ возрастѣ
остается только память холодности и даже жестокости людей»1)!..
V.
Взглянемъ теперь, съ какимъ образованіемъ вступало юно-
шество въ жизнь. Жизнь и служба въ понятіяхъ дворянскихъ
семействъ было почти одно и тоже. Каждый юноша долженъ
былъ начинать жизнь государственною службою, которая только
одна давала ему общественное положеніе и обезпечивала его
въ случаѣ его несостоятельности. Изъ этихъ понятій разви-
вался взглядъ и на самую науку или ученье. «Мужчинѣ на-
добно служить, а для службы необходимо учиться», говорила
мать Аксакова своему сыну-ребенку *). Это сознаніе было
почти у всѣхъ, но чему, какъ и сколько учиться, надъ этимъ
очень немногіе могли задумываться. Въ глазахъ огромнаго
большинства ученье не стояло выше грамотности. Кто же за-
ботился объ образовали своихъ дѣтей, тотъ хлопоталъ только
о томъ, чтобы научить ихъ говорить по французски и по нѣ-
мецки,—иного образованія не понимали. Главная общая за-
бота родителей состояла въ томъ, чтобы определить мальчика
1) Воспоминанія Аксакова.
*) Воспомин. Аксакова, стр. 176.

какъ можно моложе на службу. Сколько разговоровъ и хло-
потъ бывало въ семействахъ, какъ скоро мальчикъ вступалъ
въ четырнадцати или пятнадцатилѣтній возрастъ. Въ эти годы
по большей части и поступали на службу. Все, что черезъ
ученье пріобрѣталось юношею до этого возраста и составляло
его научное образованіе—дальше этого онъ уже не шелъ.
Настоящею школою для него считалась служба, а ученье
только подготовленіемъ къ этой школѣ. Левшинъ въ своихъ
запискахъ говоритъ: «недоученаго меня по всѣмъ наукамъ,
даже и по русской грамотѣ, родители рѣшили скорѣе отдать
въ военную службу, примолвивъ, какъ сей часъ помню: воен-
ная служба—душа всему, -тамъ всему выучатъ *). Когда шест-
надцатилѣтній юноша Жихаревъ, въ 1805 г. надѣвъ въ пер-
вый разъ студенчески мундиръ, явился къ фельдмаршалу графу
Каменскому, то былъ привѣтствуемъ такими словам* «въ ка-
кой это ты, братецъ, мундиръ нарядился? Въ полку бы тебѣ
надлежало послужить солдатомъ—скорѣе бы повытерли 2).
Это говорилъ престарѣлый заслуженный фельдмаршалъ, кото-
рый самъ когда-то учился въ кадетскомъ корпусѣ. Значитъ,
продолжительная его жизнь ни разу не дала ему случая убѣ-
диться въ выгодахъ научнаго образованія; онъ побѣждалъ ту-
рокъ, пользовался огромнымъ богатствомъ, почестями, награ-
дами независимо отъ науки, и на нее у него выработался
солдатскій взглядъ. Но въ то же время его мнѣнія имѣли
силу въ московскомъ обществѣ, гдѣ онъ занималъ высокое
положеніе. На это мнѣніе конечно поддакивали многіе изъ
вельможныхъ лицъ. Ясно, что воспитывающее поколѣніе не
могло имѣть ободряющего вліянія на научное образованіе юно-
шества. Тотъ же самый Жихаревъ, который съ нѣкоторымъ
неудовольствіемъ выслушалъ старческій совѣтъ заслуженная
солдата, не успѣлъ пробыть и года въ университетѣ, а ужъ
сталъ поддаваться такимъ генеральскимъ убѣжденіямъ: для
успѣховъ въ службѣ серьезныя занятія, продолженіе ученія—
все вздоръ, а нужна скорѣе благосклонность общества и осо-
бенно женщинъ 3). На второй же годъ своей студенческой
жизни онъ уже сталъ глядѣть вонь изъ университета и ду-
мать о выгодахъ службы и о чинахъ.
*) Рус. Стар. 1873.
9) Записки современника, ч. I, стр. 4.
8) Записки совр., ч. 1, стр. 145.

Вотъ что между прочимъ онъ отмѣтилъ въ своемъ днев-
нике:
«Пишутъ изъ Петербурга, что непремѣнно опредѣленъ буду. Дай Богъ!
Сколько молодыхъ людей не старше меня лѣтами, давнымъ давно не
только опредѣлены, но по какому-то слѣпому счастію, имѣютъ уже и чи-
ны: кто переводчикъ, кто колежскій ассесоръ, а есть нѣкто, Горяиновъ,
который еще въ пансіонѣ у Ронка (гдѣ учился и Жихаревъ) былъ над-
ворнымъ совѣтникомъ. Не знаю, какъ это дѣлается, только, признаюсь,
хотѣлось бы того же и мнѣ.
Въ тотъ же годъ записаны и слѣдующія слова:
«Я опредѣленъ въ коллегію... Домашніе мои въ восторгѣ, но есть и
не домашніе, которые сверхъ чаянія моего столько же радуются. И такъ,
студенчество мое благодаря Бога кончилось.
Отсюда ясно, сколько характера нужно было имѣть юношѣ,
чтобы не поддаться внушеніямъ взрослыхъ невѣждъ, стать
выше представляемыхъ примѣровъ и окончить полный курсъ
наукъ. А между тѣмъ юноша Жихаревъ былъ очень дарови-
тый, развитый чтеніемъ и съ удовольствіемъ посѣщалъ лекціи
нѣкоторыхъ профессоровъ, даже восхищался иными изъ нихъ.
Но научное его образованіе не было выше элементарнаго. О
немъ можно судить потому, что уже въ университетѣ ему
пришлось учить дроби и переходить къ тройному правилу;
на математику при вступительномъ экзаменѣ въ университетъ,
по его словамъ, не обратили и вниманія. Впрочемъ и оффи-
ціальныя требованія университета для желающихъ вступить
въ него были очень невелики. Въ 1804 г. на основаніи но-
ваго устава московски университетъ объявлялъ: всѣ тѣ, ко-
торые черезъ домашнее ученіе положили основаніе въ исто-
ріи и географіи, въ ариѳметикѣ и геометріи, въ знаніи при-
роднаго языка и одного или двухъ употребительнѣйшихъ ино-
странныхъ, имѣютъ право на вступленіе въ университетъ *).
Даже латинскій языкъ не ставился въ необходимое условіе
для поступленія. При этомъ обѣщалось студентамъ по окон-
чаніи трехлѣтняго курса производство въ оберъ-офицерскій
чинъ. И при такой скудной вступительной программѣ еще
оказывалось снисхожденіе экзаменовавшимся юношамъ. Поэтому
можно судить, какъ былъ низокъ уровень научнаго образо-
ванія молодыхъ людей, вступавшихъ въ жизнь. Мало привле-
кало и обѣщаніе оберъ-офицерскаго чина окончившимъ уни-
верситетски курсъ: этотъ чинъ пріобрѣтался скорѣе раннимъ
!) Истор. москов. унив., Шевырева, стр. 361.

поступленіемъ на службу безъ всякихъ экзаменов*». Вигеля
не отдали въ московский университетскій пансіонъ на томъ
основаніи, что ему предназначено быть свѣтскимъ и воен-
ным ъ человѣкомъ, а не ученымъ и юристомъ *). Ученость же
этого пансіона опредѣляется лучшимъ его воспитанникомъ,
кончившимъ тамъ курсъ съ золотою медалью, поэтомъ Жу-
ковскимъ. Когда въ 1810 г. уже на двадцать седьмомъ году
возраста онъ убѣдился, что ему нужно заняться самообразо-
ваніемъ, чтобы литературная его дѣятельность могла назваться
службою отечеству, то онъ увидѣлъ, что ему не достаетъ мно-
гихъ элементарныхъ познаній. «Entre nous soit dit. писалъ
онъ А. И. Тургеневу, я совершенный невѣжда въ исторіи»,
а между тѣмъ исторію онъ считалъ изъ всѣхъ наукъ «самою
важнѣйшею, важнѣе философіи, ибо въ ней заключена луч-
шая философія, т. е. практическая, слѣдовательно полезная;
для литератора и поэта, по его словамъ, исторія необходимѣе
всякой другой науки: она возвышаетъ душу, расширяетъ по-
нятія и предохраняетъ отъ излишней мечтательности, обращая
умъ на существенное». Ему нужно было пріобрѣсти фило-
софскій взглядъ на исторію, для чего необходимо было имѣть
въ памяти запасъ фактовъ въ ихъ внѣшней, хронологической
связи. Даже этого ему недоставало, а потому онъ чувство-
валъ себя не въ силахъ тотчасъ же приступить къ чтенію
лучшихъ ученыхъ историковъ. Ему нужно было подготовить
себя элементарными работами, которыя должны продѣлываться
собственно въ школѣ.
«Составляя нѣсколько картъ того времени—писалъ Жуковскій—о ко-
торомъ читалъ, на картахъ въ хронологическомъ и вмѣстѣ синхронисти-
ческомъ порядкѣ изображаю главнѣйшія происшествія; это оставляетъ
въ головѣ чрезвычайно ясную идею о перемѣнахъ и ихъ послѣдствіи.
Кончивъ этотъ трудъ, пишу изъ головы общее обозрѣніе происшествій
прочитаннаго. Такъ составится у меня цѣлый курсъ всеобщей исто-
ріи. Подробностей знать не буду, но теперь они мнѣ еще и не нужны.
Я хочу имѣть одинъ планъ, съ которымъ можно было бы не заблудиться
посреди безчисленныхъ подробностей. Составивъ этотъ планъ, мнѣ уже
будетъ весьма легко послѣ заниматься отдѣльно чтеніемъ классиковъ...
Русская исторія однако будетъ другаго рода занятіемъ. Тутъ уже нечего
думать о классикахъ, а надобно добираться самому до источниковъ. Но и
для русской исторіи, прежде нежели погружусь въ океанъ лѣтописей,
намѣренъ я составить такой же точно планъ, для котораго мнѣ нужна
будетъ какая нибудь краткая, но хотя нѣсколько сносная рус-
ская исторійка».
*) Воспом. Вигеля, ч. 1, стр. 112.

И такъ, дѣло нужно было начинать съ краткихъ учебни-
ковъ. Съ этимъ вмѣстѣ для насъ получаетъ цѣну и слѣдую-
щее признаніе Жуковскаго:
«Я нахожу удовольствіе даже и въ томъ, чтобы учить наизусть
примѣры изъ латинскаго синтаксиса, воображая, что современемъ
буду читать Виргилія и Тацита. Теперь главный занятія мои составляютъ
исторія всеобщая какъ приготовленіе къ русской и къ классикамъ, и язы-
ки, пока латинскій, а черезъ нѣсколько времени и греческій. Три года
будутъ посвящены труду приготовительному, тяжелому» *)•
Изъ всего этого мы можемъ видѣть, что научное образо-
ваніе было слишкомъ элементарно даже у тѣхъ юношей, ко-
торые впослѣдствіи своими талантами пріобрѣли извѣстность
на разныхъ поприщахъ дѣятельности. Но этимъ мы нисколько
не хотѣли сказать, что то были люди невѣжественные, нераз-
витые. Нѣтъ, они подобно Жуковскому много труда употре-
били на самообразованіе, и трудъ этотъ былъ особенно про-
ченъ и производителенъ, потому что онъ былъ самостоятель-
ный. Мы только хотимъ указать, что въ школьный возрастъ
умъ этихъ юношей не проходилъ той научной школы, кото-
рая, вырабатывая различный методы мышленія, требуетъ уси-
леннаго умственнаго труда (о семинарскомъ образованіи мы
будемъ говорить въ другомъ мѣстѣ). Но онъ не оставался не-
развитымъ и необразованнымъ: онъ съ успѣхомъ проходилъ
другую школу, которую можно назвать литературною. У мо-
лодыхъ даровитыхъ людей рано пробуждалась охота къ чте-
нію, для котораго оказывалось достаточно времени, а иногда
и достаточно книгъ. Рано они знакомились съ произведеніями
лучшихъ европейскихъ писателей, кто въ переводахъ, кто въ
подлинникахъ, читали то, что нравилось, безъ принуждения.
Отсюда съ одной стороны они легко обогащались разнообраз-
ными идеями, съ другой не замѣтно воспитывали свой вкусъ.
Хотя такое чтеніе и было пассивнымъ пріобрѣтеніемъ идей,
но тѣмъ не менѣе оно служило важнымъ образовательнымъ
средствомъ; оно мало воспитывало для самостоятельно-умствен-
наго труда, зато вызывало стремленіе стать въ уровень съ
европейскими понятіями и образованіемъ; оно давало мате-
ріалы для созданія новыхъ идеаловъ жизни. Образованные
юноши того времени обращаютъ вниманіе своею начитанностью.
Тотъ самый Жихаревъ, который въ университетѣ училъ дроби
Ч Рус. Арх. 1867, № 5, 6.

и тройныя ариѳметическія правила, уже былъ знакомъ съ
Вольтеромъ, Дидротомъ, Гельвеціемъ и прочими энциклопе-
дистами, уже разсуждалъ, что ихъ сочиненія никогда не на-
полнять такъ души и не утѣшатъ сердца, какъ задушевныя
стихотворенія Шиллера и многихъ другихъ авторовъ. Онъ,
чистосердечно сознававшійся въ семнадцать лѣтъ, что наука
ему въ голову не лѣзетъ, читалъ и Шекспира, и Гете, и
Данте, и всѣхъ русскихъ писателей. Французская литература
семидесятыхъ годовъ ему уже казалась отсталою. Въ пере-
писке молодыхъ людей того времени безпрестанно попадаются
имена извѣстныхъ европейскихъ писателей, съ которыми, какъ
видно, они были хорошо знакомы.
Такъ юный Грамматинъ, впослѣдствіи извѣстное лицо въ
русскомъ ученомъ мірѣ, писалъ къ юношѣ Дашкову, впослѣд-
ствіи министру юстиціи:
«Вотъ уже двѣ недѣли прошли, а я сдѣлалъ только то, что прочиталъ
съ лексикономъ семь Вольтеровыхъ рѣчей, двѣ поэмы его «Естествен-
ный законъ» и «На разрушеніе Лиссабона», «Храмъ вкуса и дружбы»,
«Корнеліева Горація» и «Цинну».
Дашковъ, удивляясь такому быстрому чтенію, прибавляете:
«Я взялъ у сестры перечитать одно изъ лучшихъ Вольтеровыхъ исто-
рическихъ сочиненій: «Le siecle de Louis XIV»; правда, его два тома,
но въ прозѣ; я же читаю безъ лексиконовъ, но не надѣюсь кончить прежде
недѣли. Не удивляюсь тому—замѣчаетъ онъ же—что Вольтеръ нравится
тебѣ больше Корнелія. Самые недостатки перваго плѣнительны, а многія
изъ лучшихъ мѣстъ втораго скучны и холодны для молодаго пылкаго
человѣка. Мнѣ досадно только то, что ты обижаешь Вольтера, говоря, что
онъ упалъ въ тѣхъ мѣстахъ, гдѣ ругаетъ своихъ противниковъ... Должно
сказать, что онъ не начиналъ первый ни съ кѣмъ браниться... Остерегайся,
любезный другъ, судить несправедливо такого человѣка, который конечно
достоинъ нашего почтенія и благодарности».
Въ другомъ письмѣ Дашковъ высказываетъ свою радость,
что Грамматинъ, увлекавшійся Шекспиромъ, сталъ наконецъ
цѣнить и французскихъ писателей:
«Отъ всего сердца поздравляю тебя съ твоимъ обращеніемъ. Вольтеръ
кажется мнѣ теперь вдесятеро больше, когда я вижу на его сторонѣ столь
жаркаго заступника англійскаго піиты. Въ самомъ дѣлѣ поздравляю тебя.
Главный шагъ уже сдѣланъ: нѣжныя и великолѣпныя красоты французовъ
прельстили тебя, и съ сихъ поръ ты не иначе будешь смотрѣть на англи-
чанъ, какъ съ сожалѣніемъ, что они со всѣми ихъ талантами не роди-
лись, не образовались среди французовъ XVII и половины XVIII вѣка *)•
*) Библіогр. Записки 1859, переписка Дашкова.

Съ уваженіемъ относились наши юноши и къ русской
литературѣ; но уже съ большимъ разборомъ смотрѣли на
прежнихъ русскихъ писателей. Въ этомъ случаѣ на нихъ
имѣли вліяніе критики Карамзина. Имя Ломоносова все еще
пользовалось почетомъ въ ихъ средѣ; но съ нимъ они уже
не смѣшивали имя. Сумарокова, подобно прежнему поколѣнію.
Новѣйшія произведенія Державина ихъ нисколько не трогали,
но его продолжали цѣнить за его прежніе труды и съ благо-
говѣніемъ подходили къ состарѣвшемуся поэту: всѣ лучшія
его оды знали наизусть. Изъ современныхъ писателей Ка-
рамзинъ возбуждалъ особенный восторгъ. О немъ заводили
споры студенты въ университетахъ, его читали тайкомъ въ
учебныхъ заведеніяхъ, такъ какъ старые педагоги не позво-
ляли читать его, считая черезъ-чуръ либеральнымъ, подкапы-
вающимъ нравственный понятія юношей. Какъ сильно дѣй-
ствовалъ Карамзинъ на воображеніе молодыхъ людей, можно
видѣть изъ письма къ юношѣ Остенеку (впослѣдствіи знаме-
нитому Востокову) отъ столь же юнаго его друга Иванова.
Оба они воспитывались въ Академіи Художествъ:
«Дача Тюфили—пишетъ Ивановъ—лежитъ подлѣ Симонова монастыря,
границы оной касаются границъ монастырскаго владѣнія, къ которому ка-
жется принадлежитъ и Лизинъ прудъ; сіе мѣсто, очарованное Карамзино-
вымъ перомъ, давно сдѣлалось уже мнѣ очень коротко знакомымъ—и ты
этого не знаешь? О, виноватъ, я сто разъ виноватъ, зачѣмъ я не писалъ
по первой почтѣ послѣ того, хотя бы въ трехъ только словахъ, которыми
бы ты былъ доволенъ: я видѣлъ пруды, но нѣтъ, мнѣ хотѣлось бы все
увидѣть, что достойно любопытства и вдругъ потомъ ослѣпить тебя
тѣмъ. Въ самый Петровъ день ходилъ я туда въ первый разъ, не за-
бывши взять и твои выписки (изъ «Бѣдной Лизы» Карамзина), которыми
ты меня ссудилъ и которыя теперь лежать у меня въ чемоданѣ во вся-
кой цѣлости; представь себѣ, если бы ты былъ на моемъ тогда мѣстѣ...
видѣть то, о чемъ въ книжкахъ пишутъ? Не пріятно ли заниматься
ожиданіемъ увидѣть, похоже ли это мѣсто на то, какъ мнѣ воображалось?
такъ и мнѣ казалось, что я отдѣляюсь отъ обыкновеннаго міра и пере-
селяюсь въ книжный фантастическій міръ: деревья, бугорки и кусты ка-
кимъ-то неизъяснимымъ образомъ напоминали мнѣ о Лизѣ. Шелъ я и въ
самомъ дѣлѣ наипрекраснѣйшими мѣстами, какъ вдругъ представились пе-
редо мною странный мрачныя башни монастырскія на крутой горѣ. Под-
нявшись на оную, сѣлъ я въ тѣни стѣнъ его и вынулъ изъ кармана
свернутую тетрадь твою: все, какъ Карамзинъ описывалъ, такъ и я ви-
дѣлъ; при словѣ: «тамъ рыбы падаютъ съ неба» полюбопытствовалъ я
посмотрѣть вверхъ, кажется ли пространство надъ моею головою способ-
нымъ производить рыбы, но особливаго ничего не примѣтилъ. Монастырь
нынѣ уже не пусть; въ немъ множество монаховъ... я нашелъ хижину,

которая по всему должна быть та самая, наконецъ нашелъ и прудъ,
стоящій среди поля и окруженный деревьями и валами... опять сѣвши,
я продолжалъ читать, но... о, Остенекъ, твоя тетрадь чуть не вырвалась
у меня изъ рукъ и не скатилась въ самый прудъ къ великой чести Ка-
рамзина, что копія его вовсемъ сходствуетъ съ оригиналомъ. Нынѣ прудъ
здѣсь въ великой славѣ, часто гуляетъ около него народъ станицами и
читаетъ надписи, вырѣзанныя на деревьяхъ вокругъ пруда, и я читалъ
ихъ, но ни одной не нашелъ путной»... *).
Карамзинъ, жившій въ Москвѣ, былъ предметомъ любо-
пытства юношей, пріѣзжавшихъ туда: они порывались видѣть
его и бесѣдовать съ нимъ, какъ онъ нѣкогда за границей
искалъ знакомства съ разными литературными и учеными
знаменитостями. Нѣкоторые даже разочаровывались при встрѣчѣ
съ нимъ, не найдя въ его внѣшности ничего необыкновеннаго
и идеальнаго, какъ они составили себѣ его образъ по его со-
чиненіямъ. Карамзинъ часто являлся въ свѣтскомъ обществѣ
и ничѣмъ особеннымъ передъ другими не отличался. На нѣ-
которыхъ восторженныхъ юношей онъ не производилъ того
впечатлѣнія, какого они ожидали. Такъ, тотъ же Ивановъ
писалъ къ своему другу:
«Здѣсь такъ объ немъ худо говорятъ, что я потерялъ къ нему поло-
вину прежняго почтенья и любопытство его видѣть, и оттого по сю пору
не видалъ его. Однако же по наслышкѣ могу дать понятіе объ его видѣ:
онъ, говорятъ, во всемъ походить на Дмитріева, такой же лысый добъ,
такой же носъ, только ростомъ немного пониже, физіономія его показы-
ваетъ самаго тихаго, скромнаго и добраго человѣка, губы толстый и го-
воритъ хриповато... Мнѣ кажется, онъ былъ нѣкогда таковымъ, какимъ
онъ по сочиненіямъ своимъ прежде тебѣ казался, жиль такъ, какъ въ
книжкахъ пишутъ, пока не вступилъ въ большой свѣтъ. Ему въ доказа-
тельство можно поставить посланіе его къ Дмитріеву: «конечно такъ, ты
правъ, мой другъ»; онъ тамъ говоритъ, что мы въ юности располагаемъ
планъ будущей жизни такъ и такъ, по книжному, но узнавши людей, съ
сожалѣніемъ увидимъ, что такъ между ними не можно жить—ты, можетъ
быть, сію піесу наизусть знаешь. Она, мнѣ кажется, положила пре-
дѣлъ Карамзиновой невинной жизни. Съ сихъ поръ, онъ, видя, что
оная между людьми совсѣмъ неумѣстна и, находя себя имѣющимъ право
пользоваться мірскими благами такъ, какъ всѣ пользуются, вырывая
другъ у дружки, сталь жить какъ умный человѣкъ»...
Такъ толковали о Карамзинѣ одни; другіе же очаровыва-
лись его простотою съ перваго разговора. Юноша Блудовъ
пламенно желалъ его видѣть и наконецъ попалъ къ нему въ
кабинетъ при содѣйствіи Жуковскаго также еще юнаго. Блу-
*) Переписка Востокова, Сборникъ статей Имп. Акад. Наукъ, т. У.

довъ, пишетъ его біографъ, любилъ вспоминать объ этомъ пер-
вомъ знакомствѣ, прибавляя, что ни прежде, ни послѣ того
ни одна личность не произвела на него такого глубокаго
впечатлѣнія. Онъ воротился домой, очарованный бесѣдою уче-
наго исторіографа, столько же какъ и его простымъ, откры-
тымъ обхожденіемъ и нѣкоторое время находился въ какомъ-
то лихорадочномъ состояніи.
Юноша Вигель о своей первой встрѣчѣ съ Карамзинымъ
говорилъ такимъ образомъ: «я обомлѣлъ, когда невзначай
пришлось ему сказать мнѣ нѣсколько словъ: власти и заслу-
женный почести всегда вселяли во мнѣ уваженіе, но этотъ
благоговѣйный страхъ могли произвести только добродѣтели и
высокій талантъ *).
Дмитріевъ и Капнистъ также жадно читались на школь-
ной скамейкѣ, а скоро потомъ любимцемъ молодежи сдѣлался
Озеровъ съ своими драмами. Но съ профессорскихъ каѳедръ
эта молодежь мало слышала сочувствія своимъ любимцамъ.
Аксаковъ говоритъ, что въ казанскомъ университетѣ профес-
соръ словесности морщился при одномъ имени Карамзина и
сожалѣлъ, что университетское юношество заражено этимъ
опаснымъ писателемъ. Извѣстно, что послѣ Муравьева попе-
читель московскаго университета доносилъ правительству, буд-
то университетская молодежь развращается сочинениями Ка-
рамзина.
Драматическое искусство также увлекало молодыхъ людей,
театръ былъ любимымъ удовольствіемъ наиболѣе развитыхъ и
талантливыхъ юношей; но они цѣнили не какія нибудь пу-
стая или пикантныя піесы, а рвались на представленія тра-
гедій и серьезныхъ комедій, и надо сказать, что не совсѣмъ
легко можно было угодить ихъ требованіямъ. Правда, эта сце-
ническая страсть часто отвлекала ихъ отъ научныхъ занятій,
но она же отвлекала и отъ разгула, соединенная съ циниз-
момъ. Аксаковъ въ своихъ воспоминаніяхъ довольно подробно
разсказываетъ, какъ казанскіе студенты попадали въ театръ:
«Ходить часто въ партеръ или кресла студенты были не въ состояніи;
мѣсто въ партерѣ стоило рубль, а кресло—2 рубля 50 коп. ассигнаціями,
а потому мы постоянно ходили въ раекъ, платя за входъ 25 коп. мѣдью.
Но раекъ представлялъ для насъ важное неудобство: спектакли начинались
въ 6 1/2 часовъ, а классъ и лекціи оканчивались въ шесть; следовательно
*) Воспомин. Вигеля, т. I, стр. 195.

оставалось только время добѣжать до театра и помѣститься уже на заднихъ
лавкахъ въ райкѣ, съ которыхъ ничего не было видно, ибо переднія за-
нимались жителями задолго до представленія. Для отвращенія такого не-
удобства употреблялись слѣдующія мѣры: двое изъ студентовъ, а иногда и
трое покрупнѣе и посильнѣе, часовъ въ пять и ранѣе, отправлялись въ
театръ, занимали по краямъ нижнюю лавку и не пускали на нее ни-
кого. Сначала это не обходилось безъ ссоръ, но потомъ посѣтители
райка привыкли къ такому порядку, и дѣло обходилось мирно. Мы при-
ходили обыкновенно передъ самымъ поднятіемъ занавѣса и садились на
приготовленный мѣста. Сначала передовые студенты уходили изъ клас-
совъ потихоньку, но впослѣдствіи многіе профессора и учителя, зная при-
чину, смотрѣли сквозь пальцы на исчезновеніе нѣкоторыхъ изъ своихъ слу-
шателей, а достолюбезный Ибрагимовъ (профессора) нерѣдко говаривалъ:
«а что, господа, не пора ли въ театръ», даже оканчивалъ иногда ранѣе
получасомъ свой классъ. Доставанье афишъ возлагалось на своекоштныхъ
студентовъ. Печатныхъ афишъ тогда въ городѣ не было; нѣкоторыя почет-
ный лица получали афиши письменный изъ конторы театра, а городъ
узнавалъ о названіи піесы и объ именахъ дѣйствующихъ лицъ и актеровъ
изъ объявленія, прибиваемаго четырьмя гвоздиками къ колоннѣ или къ
стѣнѣ главнаго театральнаго подъѣзда. Я долженъ признаться, что мы во-
ровали афиши. Подъѣдешь бывало къ театральному крыльцу, начнешь чи-
тать афишу и, выждавъ время, когда кругомъ никого нѣтъ, сорвешь объ-
явленіе, спрячешь въ карманъ и отправляешься съ добычею въ универ-
ситетъ. Впослѣдствіи содержатель театра, узнавъ студентскія продѣлки, далъ
позволеніе студентамъ получать афишу въ конторѣ театра.
Изъ дневника Жихарева мы узнаемъ, что и въ средѣ
московскихъ студентовъ былъ кружокъ театраловъ, которымъ
отъ представленія той или другой трагедіи не всегда было до
профессорскихъ лекцій. Впрочемъ, нѣкоторые изъ начальствен-
ныхъ лицъ понимали воспитательную силу драматическаго
искусства и позволяли устраивать домашніе спектакли даже
въ стѣнахъ заведенія. Такъ какъ большая часть трагедій и
комедій въ то время писались стихами, то молодымъ любите-
лямъ театральныхъ представленій приходилось обращать вни-
маніе на декламацію и въ подражаніе тому или другому при-
сяжному актеру выработывать собственное изящное чтеніе сти-
ховъ. Все это занимало молодыхъ людей и отвлекало отъ без-
нравственнаго препровожденія времени. Въ то время столич-
ные актеры Плавильщиковъ, Яковлевъ, Шушеринъ своею де-
кламаціей вызывали многихъ подражателей и увлекали даже
студентовъ духовной семинаріи. Такъ, но свидѣтельству исто-
рика с.-петербургской духовной академіи Чистовича, въ произ-
ношеніи ученическихъ проповѣдей многіе студенты подражали
Яковлеву: въ семинаріи этотъ тонъ поддерживаемъ былъ уро-

ками молодаго учителя Сперанскаго (впослѣдствіи столь извѣ-
стнаго человѣка), изъяснявшаго воспитанникамъ теорію цер-
ковнаго проповѣдничества» *).
Но участвуя съ удовольствіемъ на домашнихъ сценахъ,
дворянская молодежь продолжала смотрѣть на призваніе артиста
глазами своихъ дѣдовъ. Такъ, Жихаревъ съ нѣкоторымъ негодо-
ваніемъ писалъ въ дневникѣ объ одномъ изъ своихъ това-
рищей, которому вздумалось играть на нѣмецкомъ театрѣ:
«Сколько мы ему ни возражали и ни указывали на неприличіе такого
поступка, онъ стоить на своемъ. На прощаньи объявилъ, что уже выучилъ
нѣсколько ролей и скоро дебютировать будетъ въ какой-то роли влюблен-
наго башмачника... Одинъ изъ лучшихъ воспитанниковъ университетскаго
благороднаго пансіона, студентъ, получившій золотую медаль и котораго
имя какъ отличнѣйшаго воспитанника осталось на золотой доскѣ, будетъ
играть влюбленнаго башмачника... Теперь, если убѣжденія на него не дѣй-
ствуютъ, придется прибѣгнуть къ другому лѣкарству — свисткамъ: авось,
они отучать его отъ паясничества... Ну, просимъ не прогнѣваться, а мы
отдѣлаемъ тебя. Кажется, малый—душа, а дѣлаетъ глупость, которая мо-
жетъ испортить ему всю карьеру по службѣ его въ кремлевской экспеди-
ціи. Пострѣлъ»!
Впрочемъ, чтобъ не слишкомъ строго отнестись къ такому
взгляду, нужно вспомнить, изъ какихъ людей обыкновенно со-
стояла публичная театральная труппа: на половину въ ней
были крѣпостные люди, которыхъ отдавали помѣщики на
оброкъ. Въ модѣ было у богатыхъ господь составлять даже
собственныя труппы изъ своихъ дворовыхъ людей. На театраль-
ныхъ афишахъ можно было даже узнать, какой актеръ или
актриса изъ крѣпостныхъ: передъ ихъ именемъ не станови-
лась буква г, т. е. господинъ или госпожа; каждый зритель
зналъ, что когда они зашибаются, что случалось нерѣдко,
то имъ дѣлается выговоръ особеннаго рода 2).
Литературное образованіе вызывало въ молодыхъ людяхъ
стремленіе испытывать собственныя силы въ литературѣ. Эти
опыты обыкновенно начинались стихами, и какой нибудь удач-
ный стихъ уже давалъ право считаться литераторомъ, а это
въ свою очередь вызывало славолюбіе и подталкивало на но-
вые труды. Притомъ же представители тогдашней литературы
старались всѣми силами поощрять и подерживать въ молодыхъ
людяхъ проявившуюся любовь къ словесности. Они, по спра-
*) Исторія с-петербургской духовной академіи, Чистовича, стр. 81.
2) Дневникъ студента, стр. 20.

ведливому замѣчанію Колбасина воспитывали, быть мо-
жетъ, гораздо болѣе людей въ эстетическомъ и нравственномъ
отношеніяхъ, чѣмъ нынѣшніе университеты и различный заве-
дет*. Тогда еще и въ Петербургѣ и въ Москвѣ на публич-
ныхъ экзаменахъ часто въ присутствіи извѣстныхъ писателей
учитель русской словесности разбиралъ ихъ сочиненія и луч-
шій изъ воспитанниковъ произносилъ длинный монологъ изъ
драмы автора, тутъ же сидѣвшаго, и публика съ умиленіемъ
посматривала на улыбающееся лицо сочинителя. Даровитымъ
юношамъ вручались книги съ собственноручными надписями
извѣстныхъ тогдашнихъ писателей. Мы видѣли одну изъ нихъ,
говоритъ Колбасинъ и можемъ сообщить ея содержаніе: «сему
Степану Варышову отъ Владислава Озерова за отлично про-
декламированные стихи онымъ малолѣткомъ изъ моего «Эдипа
въ Афинахъ». И тутъ же сдѣлана другая приписка дрожа-
щимъ дѣтскимъ почеркомъ:
Героевъ и пѣвцовъ вселенна не забудетъ!
Въ могилѣ буду я, но буду говорить.
Припомнимъ и извѣстный разсказъ юноши-поэта Пушкина
о лицейской встрѣчѣ его съ Державинымъ въ 1815 г... Это,
по словамъ того же Колбасина, давало бодрость и крылья тог-
дашнему юношеству: «тогда совершенно не было тѣхъ сквер-
ныхъ учебниковъ, которые впослѣдствіи притупили и учите-
лей и учениковъ, тогда учителямъ не дѣлали на каждомъ шагу
преграды и мертвящими регламентаціями не забивали въ нихъ
педагогическій духъ; тогда начальство не хотѣло, чтобъ дѣти
выносили изъ заведенія безжизненный округленно-казенныя
воззрѣнія» 2).
Такая связь между литературой и воспитаніемъ имѣла важ-
ное нравственное значеніе для послѣдняго. И нѣкоторые изъ
молодыхъ педагоговъ сознавали это. Нѣкто Быковъ, содержа-
тель частнаго пансіона гдѣ-то въ провинціи, каждый годъ прі-
ѣзжалъ въ Москву и Петербургъ на поклонъ къ Державину,
Капнисту, Мерзлякову. Онъ показывалъ имъ лекціи, которыя
прочитывались въ его заведеніи и, интересуясь ихъ мнѣніемъ,
по ихъ рекомендаціи выбиралъ учителей. Говорятъ, что одинъ
разъ Капнистъ сдѣлалъ ему такое замѣчаніе: давайте юно-
шеству млеко, хотя бы жиденькое и подмѣшанное, но избави
*) Литературные дѣятели прежняго времени, Колбасина, 1859, стр. 249.
2) Тамъ же, стр. 247.

Господи останавливать порывъ его гнилою моралью и скуч-
нымъ преподаваніемъ наукъ *). Конечно, русскій писатель
былъ не противъ наукъ, а противъ скучнаго преподаванія.
Литературная дѣятельность молодыхъ людей выказывалась
въ переводахъ и въ собственныхъ сочиненіяхъ. Для перево-
довъ, преимущественно съ французская языка,, выбирали про-
изведенія болѣе извѣстныхъ писателей: Вольтера, Жанъ-Жакъ-
Руссо, Августа Лафонтена, Шатобріана и др. Въ император-
ской публичной библіотекѣ хранится огромный рукописный
томъ подъ заглавіемъ: «Дипломатическія статьи изъ всеобщаго
Рабинстонова словаря, перев. при московскомъ архивѣ слу-
жащими благородными юношами въ 1802, 1803, 1804 и
1805 годахъ подъ надзираніемъ статскаго совѣтника Алекс.
Малиновскаго». Малиновскій—личность извѣстная въ нашей
ученой литературѣ, былъ совѣтникъ канцеляріи Бантышъ-Ка-
менскаго, управляющаго московскимъ архивомъ иностранныхъ
дѣлъ, гдѣ въ то время числилось въ службѣ множество юно-
шей, избѣгавшихъ военной службы. Пользуясь ихъ знаніемъ
французская языка, Малиновскій спасалъ ихъ отъ праздности,
заставляя переводить разныя сочиненія, такъ какъ въ самомъ
архивѣ работы для нихъ не находилось. Конечно, большинство
изъ нихъ были воспитанія домашняго и съ русскимъ литера-
турнымъ языкомъ было знакомо очень мало, но между ними
встрѣчаемъ имена Блудова, братьевъ Тургеневыхъ, которые
впослѣдствіи сдѣлались очень извѣстны. Испытавъ здѣсь свои
силы, молодой Блудовъ сталъ переводить и для журналовъ
мелкія статейки, и когда служба была ему не совсѣмъ по-
сердцу, то нѣкоторое время онъ тѣшилъ себя мыслію бросить
службу и посвятить себя литературѣ. Молодой Дашковъ, впо-
следствии министръ, также вначалѣ прельщался журнальной
деятельностью. Всѣ они были участниками въ извѣстномъ ли-
тературномъ спорѣ о русскомъ слогѣ, всѣ почти стояли за
Карамзина: всѣ изощряли свое остроуміе въ колкихъ эпи-
граммахъ на его противниковъ, всѣ отстаивали тѣ идеи, ко-
торыя тогда считались либеральными, всѣ благословляли импе-
ратора Александра за его стремленія.
Но на сколько воспитаніе и образованіе приготовило эту
передовую молодежь къ действительному труду и службѣ—это
вопросъ, который стоить разсмотрѣть подробно въ особой статьѣ.
1) Тамъ же.

МЫСЛИ О НАШИХЪ ГИМНАЗІЯХЪ
Нравственные недостатки русскаго общества, безпрестан-
ныя, безнравственный явленія, на которыя большинство стало
смотрѣть хладнокровно, какъ на явленія обыкновенный, жи-
тейскія, или какъ на неизбѣжное зло, господство личныхъ
интересовъ надъ общественными, неуваженіе личности чело-
вѣка и проч., вызвали, наконецъ, къ гласности такія лица,
которыя, слѣдя за европейскимъ просвѣщеніемъ, хорошо по-
нимали это неестественное и больное состояніе общества. Они
указали ему на ту бездну, надъ которой оно стоитъ. И вотъ
оно встрепенулось, затронутое еще передъ этимъ нашими не-
успѣхами въ послѣдней войнѣ. Его самолюбіе было сильно
задѣто, а оно, какъ извѣстно, составляетъ въ дѣятельности
одну изъ важныхъ силъ. Тогда уже всѣ, и приготовленные и
неприготовленные, стали разсуждать объ общественныхъ во-
просахъ, придумывать средства исправленія, составлять раз-
ные планы, предлагать свои соображенія и проч. Одни пи-
сали, другіе съ жадностыо читали. Нечего говорить, что боль-
шая часть изъ всего написаннаго представляетъ самыя шат-
кія понятія о гражданской жизни, самыя странный убѣжденія,
развившіяся не на научной основѣ, а на однихъ дѣдовскихъ
преданіяхъ,—самые близорукіе взгляды, которые дальше сво-
его муравейника не видятъ ничего, — самое малое знакомство
съ дѣломъ, о которомъ начинали говорить. Какъ бы то ни
было, но и эти голоса обрадовали благоразумнаго наблюда-
теля: въ нихъ выразилось ясное громогласное сознаніе въ не-
обходимости реформы, сознаніе, — что въ такомъ положеніи
оставаться намъ болѣе нельзя. Стали отъискивать причины
такихъ несообразныхъ явленій въ обществѣ, и разумѣется.
прежде всего напали на причины ближайшія, не замѣтивъ
сразу, что онѣ сами есть только слѣдствіе другихъ отдален-

ныхъ причинъ, что ихъ уничтожить нельзя, не уничтоживъ
эти. Одною изъ ближайшихъ причинъ, конечно, представилось
недостаточное воспитаніе юношества. Всѣ заговорили о во-
спитаніи, кто явился со своими воспоминаниями, кто съ са-
тирой, кто съ теоріей, кто съ новыми планами. Не нужно
говорить, что всѣ эти голоса, хотя часто кричали и неосно-
вательно, и необдуманно, и безъ знанія дѣла, но принесли
обществу большую пользу: они распространили въ немъ идею
о здравомъ воспитаніи, заставили очень многихъ задуматься
надъ этимъ важнымъ дѣломъ и заняться имъ не такъ легко-
мысленно, какъ занялись бы въ былое время. Тутъ польза
очевидная. Дѣло, повидимому, прояснилось. Воспоминанія и
сатиры представили намъ действительность; теорія, вырабо-
танная на германской почвѣ, разъяснила, какъ нужно смо-
трѣть на воспитаніе и какъ вести его, и наконецъ разнообраз-
ные планы предлагаютъ намъ новое устройство училищъ со-
образно съ новыми потребностями. Чего же больше? осталось
только приступить къ дѣлу.
Но въ самомъ ли дѣлѣ мы прояснили себѣ все, что слѣ-
дуетъ, и можемъ приступить къ дѣлу съ полною увѣренно-
стію, что новое воспитаніе дастъ намъ отличныхъ людей,
дѣятельныхъ гражданъ, прекрасныхъ спеціалистовъ. Обществу
останется только наслаждаться, любуясь на новое поколѣніе,
какъ чадолюбивый отецъ на своихъ дѣльныхъ дѣтей, выходя-
щихъ въ люди. Не оказалась бы такая надежда слишкомъ
наивною. Лица образованный и знающія дѣло, разбирая обще-
ственные вопросы, выходя изъ разныхъ пунктовъ и переходя
отъ ближайшихъ причинъ къ дальнѣйшимъ, всѣ наконецъ
пришли къ одному заключенію: не подѣйствуютъ на обществен-
ную нравственность никакія сатиры и проповѣди, никакія на-
падки и убѣжденія, никакіе законы и наказанія, никакія тео-
ріи и формальный преобразованія, если не будутъ уничто-
жены коренныя. причины безнравственныхъ и беззаконныхъ
явленій, если не будутъ устранены препятствія, подавляющія
развитіе здравыхъ идей въ массѣ и стѣсняющія полезную дѣя-
тельность. Какъ ни мѣняйте колеса въ машинѣ, но если оста-
нется ржавымъ и ни куда негоднымъ главное, то ничего не
добьетесь. Это послѣднее слово, сказанное при разборѣ обще-
ственныхъ вопросовъ. Только вопросъ о воспитаніи, кажется,
не дошелъ до него. Онъ все вертѣлся на способахъ образо-

ванія человѣка, да на обвиненіяхъ, что не умѣли до сихъ
поръ дѣлать этого, невидимому, простого дѣла. Послѣднее
слово, касающееся русскаго воспитанія, относится къ гимна-
зіямъ: ихъ немножко побранили, указали на ихъ недостатки
и наконецъ предложили средства къ исправленію. Каждый
исправитель увѣренъ, что если устроить дѣло по его системѣ,
то оно пойдетъ отлично. Дай Богъ, чтобъ это было такъ.
Двѣ вины приписывали гимназіямъ и вины такія тяжелый,
за которыя онѣ должны отвѣчать передъ отечествомъ и пе-
редъ потомствомъ,—значить, на нихъ нельзя смотрѣть легко-
мысленно и изъ милости простить ихъ: Богъ, дескать, съ
вами, «кто передъ Богомъ не грѣшенъ, передъ царемъ не ви-
новатъ». Тутъ нуженъ судъ самый строгій и внимательный,
нужны всѣ улики на лицо,
Одна вина гимназіи та, что онѣ не умѣли готовить лю-
дей для жизни, сообщая имъ какія-то познанія, которыя въ
жизни нейдутъ къ дѣлу и быстро забываются; не умѣли раз-
вивать гражданскихъ доблестей, чтобы доставлять обществу
добросовѣстныхъ гражданъ и честныхъ дѣятелей. Другая вина
та, что онѣ присылали въ университеты слушателей съ огра-
ниченными познаніями, такъ что университеты рисковали сде-
латься школами для недоучекъ. Какъ видите: вины очень не
маленькія, и обѣ онѣ не разъ слышались изъ однихъ и тѣхъ
же устъ: для жизни давалось гимназіями много ненужныхъ
знаній, для университетовъ слишкомъ мало тѣхъ же. самыхъ
знаній, наконецъ и туда и сюда представлялись люди, слиш-
комъ мало развитые. Что же дѣлали преподаватели гимназій?
Да занимались борьбою съ учениками за баллы; баллопро-
мышленичество поглощало всю деятельность и ихъ и гимна-
зистовъ *). А между тѣмъ тѣже самые обвинители признаютъ
за гимназіями первое мѣсто въ кругу всѣхъ среднихъ учеб-
ныхъ заведеній; сознаются, что гимназисты оказываются въ
университетахъ студентами сравнительно лучшими передъ дру-
гими, наконецъ и между гимназическими учителями находятъ
не мало людей образованныхъ, умныхъ и знающихъ свое дѣло.
Если все это точно такъ, то оказывается, что гимназіи шли
впереди всѣхъ другихъ заведеній и домашняго воспитанія,
8а что имъ, конечно, должно быть большое спасибо. Разу-
О См. Русскій Вѣстникъ, 1859, октябрь, № 2, статью г. Робера.

мѣется, это не избавляетъ ихъ отъ суда за недостатки, ко-
торые действительно существуютъ въ нихъ; но это же самое
заставляетъ поискать и другихъ причинъ, почему ихъ пи-
томцы не оказывались такими въ жизни, какими бы хотѣлось
ихъ видѣть. Если найдутся такія причины, то и самый во-
просъ будетъ тогда поставленъ совершенно иначе, и дѣло о
гимназіяхъ, облегченныхъ отъ тяжести всѣхъ этихъ обвиненій,
явится въ другомъ свѣтѣ. Следственно, тутъ речь не о за-
щите гимназіи, а о правильномъ рѣшеніи важнаго для насъ
вопроса: не было ли постороннихъ препятствій гимназіямъ въ
достиженіи тѣхъ цѣлей, какихъ должны оне достигать; есть ли
возможность устранить ихъ и, сообразно со всѣмъ этимъ, ка-
кого рода преобразованія можно сдѣлать въ гимназіяхъ?
Представимъ себе самую идеальную гимназію или одну
изъ т4хъ совершенныхъ германскихъ гимназій, которыя мно-
гими ставятся намъ въ образецъ, .представимъ ее въ Петер-
бурге или въ Москве или въ одномъ изъ губернскихъ горо-
довъ, наполненную русскими детьми и юношами. Она гармо-
нически развиваетъ все способности своихъ питомцевъ, сооб-
щаете имъ прочныя знанія, старается, чтобъ они сознали че-
ловеческое достоинство' въ себе и въ другихъ, пріучились бы
уважать личность, поняли бы значеніе гражданина, полю-
били бы трудъ, правду, исполненіе долга. Какъ ни трудно
было ей уберечь своихъ юношей отъ вреднаго вліянія обще-
ства, съ его дикими понятіями и сословными предразсудками,
но она уберегла ихъ, и наконецъ передала обществу для на-
стоящей жизни семнадцати и осьмнадцатилѣтнихъ гражданъ.
Богатые изъ нихъ, или съ именемъ, или съ протекціями тот-
часъ бы были пристроены своими близкими при видныхъ мѣ-
стахъ, стали бы трудиться, и, можетъ быть, были бы счаст-
ливы. Вдругъ они, вероятно, и не заметили бы, какъ имъ
достались мѣста и что такое добываніе мѣстъ уже несовсѣмъ
согласно съ тѣми убежденіями, какія старались внушить имъ.
Они не сами добывали, а имъ достали старшіе, следственно,
тутъ совесть можно успокоить. Но не о нихъ теперь речь.
Большинство изъ юныхъ гражданъ—люди бедные, безъ имени,
безъ протекцій, принужденные сами о себе заботиться. Что же
встречаютъ въ жизни эти юноши, развитіе которыхъ далеко
еще не кончилось? Они хотятъ трудиться прежде всего для
куска хлеба, должны выбрать поприще для деятельности.

Но какія же у насъ поприща для бѣднаго гимназиста—
копіиста въ какомъ нибудь судѣ и уѣзднаго учителя—част-
ный занятія требуютъ • болѣе или менѣе спеціальныхъ знаній,
которыхъ не можетъ быть у гимназиста. И вотъ послѣ мно-
гихъ просьбъ и поклоновъ, при которыхъ не разъ оскорбля-
лось и его человѣческое достоинство и его личность, онъ
получаетъ то или другое мѣсто. *Онъ начинаешь трудиться
съ полнымъ сознаніемъ, что онъ гражданинъ, съ полнымъ
желаніемъ принести пользу обществу. Но вдругъ видитъ, что
никто и знать не хочетъ, что онъ гражданинъ, что это поня-
тіе и не существуетъ въ обществѣ, слышитъ приказаніе вы-
кинуть изъ головы эти школьныя бредни, такъ какъ его
гражданскія стремленія противорѣчатъ распоряженіямъ на-
чальства, которому нужно также ѣсть, пить, одѣваться и
воспитывать дѣтей, для чего нужны средства. Къ довершенію
всего юноша замѣчаетъ, что и труды-то его не вознаграж-
даются; онъ долженъ бороться съ нищетою, если не хочетъ
подражать дурнымъ примѣрамъ въ добываніи разныхъ средства
Хоть бы за все это уваженіе въ самомъ обществѣ, для ко-
тораго онъ трудится. Куда! въ этомъ обществѣ для такихъ
бѣдняковъ не раскрываются многія -двери; тамъ на него
смотрятъ съ пренебреженіемъ, тогда какъ съ почетомъ при-
нимаются равные ему, умѣющіе украшать свою внѣшность
на благія даянія.
Конечно, вы скажете, что гимназія развила въ немъ силу
воли, твердость въ убѣжденіяхъ и проч.; слѣдовательно, онъ
долженъ подчиниться этимъ нев8годамъ жизни и мужественно
примирить свою мысль съ этимъ незавиднымъ положеніемъ;
его наградою должно быть сознаніе, что онъ честно испол-
няетъ свой долгъ, что совѣсть его ничѣмъ не запятнана.
Прекрасно! но если вы требуете, чтобы онъ былъ постоянно
вѣренъ всѣмъ своимъ убѣжденіямъ, то вѣрно не осудите его,
если онъ будетъ горячо возставать противъ всего того, что
явно противорѣчитъ его высокому идеалу гражданина, если
онъ будетъ вступаться за свое оскорбленное человѣческое до-
стоинство, если онъ будетъ указывать на всѣ тѣ беззаконія,
которыя служатъ въ пользу личностямъ и вредятъ обществен-
ной пользѣ, если наконецъ онъ захочетъ служить дѣлу, а не
лицамъ. Но если онъ созналъ свое безсиліе бороться съ общимъ
теченіемъ, уступитъ ему. и даже самъ втянется въ эту тину,

будете ли вы винить гимназію, которая напрягала всѣ силы,
чтобы сдѣлать изъ него гражданина и развить его до извѣстной
степени? Виновата ли она, что дальнѣйшее и самое важное
развитіе его было подъ сильнымъ безнравственнымъ вліяніемъ
общества? Развѣ обязана готовить она героевъ для битвы съ
обществомъ? Такимъ образомъ и образцовая гимназія мало
успѣетъ въ томъ обществѣ, которое само не постарается пре-
образовать или перевоспитать себя. Можно ли же упрекать
наши гимназіи за то, что въ обществѣ оказывается мало
истинныхъ гражданъ и трудолюбивыхъ дѣятелей? Какъ бы
онѣ ни были плохи, но никакъ нельзя предположить, чтобы
онѣ внушали своимъ питомцам!» сочувствіе ко всѣмъ безнрав-
ственнымъ явленіямъ общества. Нѣтъ, основы истинной граж-
данской жизни непремѣнно полагались ими; дѣйствительности
предоставлялось только развивать ихъ; но если эта жизнь .съ
перваго шага подавляла всѣ лучшія проявленія юной души,
то должны ли отвѣчать за то гимназіи. Наши гимназіи да-
леки отъ идеальнаго совершенства; но и изъ нихъ выходятъ
люди съ жаждою благородной дѣятельности, съ энергіею всту-
паютъ въ борьбу съ жизнію и, разумѣется, остаются побѣж-
денными. Развѣ мало такихъ несчастныхъ скитается на свя-
той Руси?
. Что касается до отношенія гимназій къ университетамъ,
то здѣсь гимназіи могутъ защищаться признаніемъ самихъ про-
фессоровъ, что гимназисты всегда были лучшими студентами;
значитъ, не онѣ виноваты, что университеты должны были
стоять въ уровень съ шаткимъ домашнимъ образованіемъ. Въ
послѣднее время были обнаружены и недостатки нашихъ уни-
верситетовъ, которыми уравновѣшиваются недостатки гимназій.
Теперь посмотримъ, какъ могли дѣйствовать гимназіи въ
той сферѣ, которая опредѣлена имъ. Мы имѣемъ въ виду не
настоящее, а прошедшее, такъ какъ воспитаніе лицъ, нынѣ
дѣйствующихъ, за которыя гимназіи получили упрекъ, отно-
сится къ прошедшему времени. Возьмемъ учителей, действи-
тельно образованныхъ, добросовѣстныхъ, понимающихъ важ-
ность своего назначенія. Такіе учителя не могутъ ограничиться
одною формальностью, однимъ механизмомъ преподаванія; нѣтъ,
у нихъ есть идеалъ человѣка и гражданина, которымъ они
живутъ сами и къ которому стремятся вести своихъ питом-
цевъ. Они развиваютъ въ юношахъ сознаніе челевѣческаго

достоинства, убѣжденные, что безъ этого чувства не можетъ
развиваться человѣкъ въ томъ смыслѣ, какого отъ нихъ тре-
буютъ для общества,' не можетъ развиться и чувство гражда-
нина, котораго они обязаны готовить на службу отечеству,
Съ тѣмъ же самымъ убѣжденіемъ они развиваютъ въ немъ и
уваженіе личности какъ въ самомъ себѣ, такъ и въ другихъ,
осуждаютъ низкопоклонничество, лесть и все прочее тому по-
добное, и вотъ въ одинъ прекрасный день является въ классъ
громогласный господинъ, сознающій свое начальническое до-
стоинство, уничтожающій своими юпитеровскими взглядами и
директора, и учителя, и робкихъ учениковъ. Это бы еще ни-
чего, мало ли какіе взгляды бываютъ; но вотъ показалось ему,
что на лицѣ одного мальчика промелькнула улыбка; и наки-
нулся онъ на бѣднаго, принявъ эту тѣнь улыбки за неуваженіе
къ начальству; вздумалъ было защищаться бѣдняга, вышло еще
хуже; защита своей оскорбленной личности показалась госпо-
дину рѣшительнымъ либерализмомъ, .выбранилъ онъ мальчика
и поставилъ передъ всѣмъ классомъ на колѣни. Потомъ уже
напустился и на директора и на учителя, «зачѣмъ вольнодум-
ныя мысли внушаются юношеству». Словомъ, и человѣческое
достоинство и личность оскорблены были во всѣхъ грубыми
словами и даже бранью. Что оставалось дѣлать учителю, ко-
торый постоянно проповѣдовалъ о человѣческомъ достоинствѣ.
Разумѣется, вступиться за себя, показать господину всю неу-
мѣстность и беззаконность его выходки—этого требовали даже
педагогическія правила — быть ученикамъ примѣромъ нрав-
ственности, чтобъ слово не расходилось съ дѣломъ. И онъ
вступился, а на другой день долженъ былъ подать въ отстав-
ку,—вотъ вамъ и педагогическая карьера. Но случалось, что
иные, считая безумнымъ вступать въ борьбу съ нимъ, отмал-
чивались, и оставались на своихъ мѣстахъ; за то въ ка-
комъ видѣ должны были представляться они ученикамъ. Ка-
кую же силу имѣли всѣ ихъ нравственныя внушенія, если они,
уступивъ нуждѣ, сами невольно становились въ двусмыслен-
ное, безнравственное положеніе. Мы сами были свидѣтелями,
какъ одинъ ярый господинъ, когда-то командовавшій пол-
комъ, громогласно объявилъ на экзаменѣ, обратившись ко всему
собранію учителей: «замѣтьте вы всѣ, господа, себѣ на носу,
что я пріѣзжаю не слушать учениковъ, а повѣрять васъ»,—
и какъ тутъ же въ порывѣ патріотизма воскипѣлъ гнѣвомъ,

услышавъ, что одинъ изъ экзаменующихся, разсказывая изъ
русской исторіи о какомъ-то трудномъ походѣ XVIII-го сто-
лѣтія, замѣтилъ, что войско начало выказывать ропотъ. Даже
пѣна закипѣла у почтеннаго слушателя: «врешь ты, закри-
чалъ онъ, топнувъ ногой: русское войско никогда не ропщетъ
и не смѣетъ роптать; если это тебѣ сказалъ учитель, то онъ
сказалъ глупость, а если ты выдумалъ самъ, то ты—дуракъ».
Да и такія ли сцены происходили въ гимназическихъ клас-
сахъ. А эти предписанія строго держаться такихъ-то руко-
водству которыя или представляютъ всѣ факты наизворотъ,
или наполнены нелѣпой схоластикой, не сообщающей ника-
кихъ полезныхъ знаній. Добросовѣстный учитель не могъ
распоряжаться своею наукою по созданному имъ плану, чтобы
съ успѣхомъ развивать своихъ учениковъ. Онъ видѣлъ, что
науку хотятъ употребить для какихъ-то другихъ посторон-
нихъ цѣлей, а не для воспитанія, и потому извращаютъ ее,
а его дѣлаютъ орудіемъ этого извращенія. Онъ постоянно на-
ходился между двумя огнями, видѣлъ, какъ «его насильно ста-
вятъ въ безнравственное положеніе передъ учениками. Какое
же тутъ могло быть воспитаніе гражданина, какое развитіе
силы воли, какая твердость нравственности? Что .выстрадали
такіе учителя, о томъ они когда нибудь скажутъ, и можетъ
быть, найдутся люди, которые поймутъ ихъ тяжелое положе-
нье. Спасибо имъ и за то, что они не совершенно махнули
рукой, уступивъ тому, чего отъ нихъ требовали, что они не
отказались отъ своихъ идеаловъ и вели гимназіи впереди всѣхъ
другихъ среднихъ учебныхъ заведеній. Я не вхожу въ подроб-
ности всей внутренней жизни гимназій, которая еще рѣзче
представила бы, въ. какомъ стѣснительномъ положеніи нахо-
дились добросовѣстные воспитатели. Имъ то и дѣло, что тол-
ковали о необходимости развивать въ ученикахъ нравствен-
ность, и въ то же время подавляли ихъ дѣятельность казен-
ными понятіями о нравственности, которыя часто уничтожали
въ основѣ истинную человѣческую нравственность.
. Представляя все это, я никакъ не хочу утверждать, что
въ гимназіяхъ не было своихъ недостатковъ, которые вкоре-
нились въ нихъ и отъ рутины и отъ шаткихъ взглядовъ на
воспитаніе, и отъ другихъ причинъ, зависящихъ отъ нихъ са-
михъ. Я только хотѣлъ представить, что сами по себѣ, своими
силами, онѣ не могутъ дойти до того совершенства, какого

отъ нихъ требуютъ, если не устранятся препятствія, отъ нихъ
независящая, и та обстановка, какая ожидаетъ бѣднаго юно-
шу въ жизни.
Я уже имѣлъ случай замѣтить, что въ послѣднее время
были указаны нѣкоторые недостатки гимназій и представлены
планы, какъ ихъ устроить по новому. Но нужно сказать: всѣ
эти мнѣнія съ такими разными взглядами, такъ противорѣ-
чатъ одно другому, что нѣтъ никакой возможности согласо-
вать ихъ. Остается разсмотрѣть каждое изъ нихъ, заслужи-
вающее вниманіе, чтобы видѣть, которое удобнѣе примѣнить
къ дѣлу. Я не буду разбирать каждую статью въ отдельности;
но буду, по возможности, изъ всѣхъ ихъ группировать факты
и мнѣнія, такъ какъ всѣ они касаются одного и того же
дѣла ') Слѣдственно здѣсь главная сила въ выборѣ точки
зрѣнія, которая уже принадлежитъ мнѣ и о которой судить
предоставляю читателямъ.
Во всѣхъ статьяхъ, прочитанныхъ нами, мы замѣтили
одинъ весьма важный недостатокъ. ни въ одной ясно не вы-
сказано тѣхъ принциповъ, на которыхъ авторъ хочетъ осно-
вать воспитаніе; во всѣхъ ихъ встречаются соображенія, осно-
ванныя на • наблюденіяхъ и опытахъ, во всѣхъ ихъ вы читаете
дѣльныя личныя мнѣнія; но всего этого мало, чтобы построить
цѣлую систему воспитанія; вы хотите добраться до самыхъ
основъ, чтобъ видѣть не одну только форму, которую искусно
лѣпятъ передъ вами, а самое содержаніе, которое даетъ пол-
ную законность формѣ, выработывая ее такъ, а не иначе.
Вотъ этого-то мы и не находимъ тамъ. Правда, всѣ онѣ ука-
зываютъ на цѣль гимназическаго воспитанія: развить и при-
готовить человѣка для жизни; но эта фраза отъ частаго по-
вторенія сдѣлалась такою неопределенною, такимъ общимъ мѣ-
стомъ, что нужно наконецъ признаться: хотѣлось бы яснѣе
видѣть всѣ черты идеала того человѣка, который тутъ подра-
зумѣвается. Мнѣ кажется, мы сами хорошо не условились въ
этомъ понятіи, разсуждая о воспитаніи, оттого между нами
*) Я имѣю въ виду слѣдующія статьи: Объ организаціи учебной части
гимназій г. Гаярина (Русскій Вѣстникъ, 1858, ноябрь № 2), Коренной не-
достатокъ среднихъ учебныхъ заведеній г. Робера (Русскій Вѣстникъ, 1859,
Октябрь, № 2), статья г. Разумѣева по поводу статьи г. Робера (Русскій Міръ,
1860, 6, 7, 8), О назначеніи гимназій въ системѣ народнаго образованія
(Морской Сборникъ, 1860, № 3), Педагогическія замѣтки г. Благовѣщенскаго
(Библіотека для Чтенія, 1860, февраль).

являются и разнорѣчія, которыя не знаешь, какъ согласить.
Одна только статья Морскаго Сборника позаботилась предста-
вить, какія качества, по 'мнѣнію автора, требуются отъ пра-
вильно развитаго и воспитаннаго человѣка; вотъ они: твер-
дость нравственныхъ и религіозныхъ убѣжденій, спо-
собность легко понимать, правильно мыслить, точно,
ясно и, буде возможно, изящно выражаться, сочувство-
вать всему высокому, доброму и великому; любить
свою отчизну, быть постояннымъ въ своихъ намѣре-
ніяхъ; твердымъ и непоколебимымъ въ ихъ исполненіи.
Все это прекрасно; но мы могли бы прибавить сюда еще
двадцать другихъ качествъ, и идеалъ нашъ, конечно, вышелъ
бы полнѣе, слѣдственно мы имѣли бы еще большее право
сказать, что «эти качества обусловливаютъ мужа и гражда-
нина; они одинаково нужны на поприщахъ общественныхъ,
государственныхъ, промышленныхъ, ученыхъ; однимъ словомъ,
изъ нихъ слагается человѣкъ, какъ разумное существо».
Отвлеченно можно создавать идеалы, какіе вамъ угодно, но
дѣло въ томъ, что для насъ имѣютъ значеніе только тѣ, ко-
торые создались на основаніи дѣйствительности. Человѣкъ и
гражданинъ не существуютъ отвлеченно, а существуютъ въ
жизни, съ плотью и съ кровью, въ извѣстной мѣстности, при
извѣстныхъ условіяхъ, имѣютъ свою исторію, свои потребно-
сти. Нашъ идеалъ тогда будетъ живое существо, когда мы
выносили его въ этой самой средѣ, когда онъ способенъ дѣй-
ствовать въ ней; безъ этого наскажите хоть сотню качествъ,
они всетаки не дадутъ вамъ ничего опредѣленнаго, и по нимъ
всетаки не воспитаете человѣка. Идеалъ обыкновенно разви-
вается тою своею стороною, которая слабо развита въ дѣй-
ствительности: недостатокъ въ ней тѣхъ или другихъ качествъ
восполняется въ идеалѣ. Вотъ эта-то сторона для насъ и
важна, чтобы обратить на нее вниманіе при воспитаніи. Нѣтъ
ни одного человѣка, который бы назвалъ себя нечеловѣкомъ,
да и мы не назовемъ такъ ни одного, какъ бы ни былъ онъ
ничтоженъ въ нашихъ глазахъ, слѣдственно человѣческія черты
выказываются и въ томъ, и въ другомъ, и въ третьемъ, и
наконецъ во всѣхъ, въ цѣломъ обществѣ, въ народѣ, значитъ
человѣка развиваютъ природа, жизнь. Отчего же мы вопіемъ,
что у насъ нѣтъ людей, что воспитаніе не давало намъ че-
ловѣка? Развѣ во всѣхъ ихъ не встрѣчаются качества, исчис-

ленныя статьею Морскаго Сборника? Напротивъ, большая
часть изъ нихъ встрѣчается если не во всѣхъ, то въ боль-
шинствѣ, а людей всетаки нѣтъ или очень мало. Какихъ же
человѣческихъ чертъ недостаетъ имъ, чтобы подойти подъ этотъ
идеалъ, который насъ плѣняетъ? Вотъ въ этомъ-то опредѣле-
ніи вся и задача. Тутъ не поможетъ намъ и Германія, у ко-
торой мы такъ охотно перенимаемъ всѣ системы воспитанія.
Конечно, нашъ идеалъ не отсталъ отъ германскаго, но у насъ
другая дѣйствительность, слѣдственно и другое примѣненіе
къ ней того же самаго идеала. Изъ этого-то и вытекаетъ на-
родность воспитанія, безъ которой само оно не имѣетъ жизни
и не приноситъ желанныхъ плодовъ. Итакъ волей и неволей
нужно обратиться къ дѣйствительности, отъ которой многіе
педагоги хотѣли бы оторвать воспитаніе, чтобы основать его
на одной отвлеченной теоріи.
Что же представляетъ намъ русская дѣйствительность?
Она представляетъ генераловъ, офицеровъ, чиновниковъ, по-
мѣщиковъ, артистовъ, ученыхъ, купцовъ. У всѣхъ ихъ есть
свои сословные интересы, свои стремленія, свои спеціальности,
но поищите между ними чего либо общаго, едва ли что ни-
будь найдете, конечно, кромѣ внѣшнихъ признаковъ народ-
ности, напр. языка и т. п. Вотъ это-то общее могутъ соста-
вить только интересы гражданскіе или человѣческіе; ихъ-то
и нѣтъ дѣйствительно въ русской средѣ. Въ этомъ-то смыслѣ
мы и говоримъ, что у насъ нѣтъ человѣка, нѣтъ людей, отсю-
да-то и все наше горе, всѣ недостатки, несовершенства и
неудачи. Развитіе сословныхъ спеціальныхъ интересовъ у насъ
помѣшало развиться сознанію человѣческаго достоинства, ува-
жение ЛИЧНОСТИ, произвело разъединеніе, которое разслабило
всѣхъ и поставило чуть не во враждебный отношенія. Вотъ
какою стороною представляется намъ идеалъ человѣка, съ
которымъ тѣсно связывается идеалъ гражданина. Одного безъ
другого мы не должны представлять, потому что одинъ помо-
гаете развитію другого. До сихъ поръ воспитаніе насъ только
отрывало отъ народа, а не сближало съ нимъ, и онъ уже
давно пересталъ понимать насъ, а мы входить въ его инте-
ресы. Могло ли же тутъ выработаться сознаніе интересовъ
гражданскихъ, а съ ними и человѣческихъ; могло ли явиться
стремленіе действовать во имя идеи, правды,* законности,
могли ли окрѣпнуть убѣжденія, а безъ нихъ могла ли раз-

виться сила воли?- на что она могла опереться? чѣмъ дѣятель
могъ вдохновиться? развѣ только однимъ личнымъ интересомъ!
Да этимъ-то постоянно и вдохновлялись, и посмотрите, что
изъ того выходило. И я и вы конечно знаемъ не мало лю-
дей, которые легко подойдутъ подъ идеалъ статьи Морскаго
Сборника: въ нихъ очень развиты многія прекрасный стороны
человѣка, за что ихъ всѣ уважаютъ; но лишь только они
приходятъ въ столкновеніе съ людьми другого сословія, выс-
шаго или низшаго, они тотчасъ выказываютъ слабую нераз-
витую свою сторону, вы видите, что интересы гражданскіе и
человѣчёскіе имъ чужды. Само правительство наконецъ сознало
этотъ недостатокъ русскаго общества, встрѣчая повсюду пре-
обладаніе личныхъ или сословныхъ интересовъ. Оно хочетъ
дѣйствовать для общей пользы, отдаетъ дѣло въ руки испол-
нителей; а исполнители, смотря на все только съ личной,
частной, сословной точки, даютъ ему другой смыслъ, и общая
польза замираетъ. Спрашивается: могла ли тутъ выработаться
нравственность человѣческая? нѣтъ, выработалась только нрав-
ственность казенная подъ вліяніемъ сословныхъ или личныхъ
интересовъ.
Послѣ этого напрасно намъ указывать на множество отвле-
ченныхъ качествъ, которыя требуется развить въ человѣкѣ;
укажите намъ на одно коренное, изъ котораго всѣ прочія
вытекаютъ сами собою, положите его какъ принципъ и тогда
вы ясно опредѣлите намъ, къ какому идеалу мы должны стре-
миться при воспитаніи.
Наше правительство наконецъ сознало, что оно одно не
можетъ заботиться о всѣхъ, удовлетворить всѣмъ потребно-
стям^ да не имѣетъ и возможности узнать всѣ эти потреб-
ности, потому оно отдало самому обществу многое, что прежде
было въ его рукахъ, показавъ этимъ, что общество само
должно быть дѣятельно, само должно стараться удовлетворять
своимъ потребностями Позволеніе народу заводить у себя
школы безъ всякихъ формальностей и офиціальныхъ испра-
шиваній въ нашихъ глазахъ фактъ весьма важный. Эти школы
быстро будутъ распространяться, но непремѣнно сообразно съ
общественными потребностями. Если общество призывается къ
дѣятельности, и если оно сознало свои недостатки и необхо-
димость идти впередъ, какъ это дѣлается замѣтнымъ въ на-
шему обществѣ, то оно само должно воспитать и образовать

себѣ дѣятелей. Принциповъ при воспитаніи можетъ быть много,
пусть только будетъ свобода учреждать училища; тѣ, которыя
будутъ удовлетворять болѣе общественнымъ потребностями,
болѣе будутъ и наполняться, и такимъ образомъ выработается
у насъ народное воспитаніе.
Правительство съ Петра Великаго учреждало у насъ учи-
лища, имѣя въ виду прежде всего свои собственныя потреб-
ности, чего конечно нельзя ставить ему въ вину. Оно нужда-
лось въ спеціалистахъ, въ офицерахъ, чиновникахъ, и устраи-
вались такія школы, и готовились нужные спеціалисты, ко-
торымъ и давались привилегіи, чтобы привлечь достаточное
число людей на правительственный поприща; следственно пра-
вительственный школы дѣлали свое дѣло. Рядомъ съ ними
основывались и частныя училища, но какіе принципы пола-
гали они для, своего воспитанія, какимъ общественнымъ по-
требностямъ думали удовлетворить? Потребности эти были не-
многосложны: получить личныя права и привилегіи черезъ
правительственное образованіе; съ ними определялась уже
вся жизнь до гроба. Вся задача состояла. попасть въ ту или
другую привилегированную школу, и вотъ частные училища
и пансіоны предложили свои услуги готовить дѣтей въ казен-
ныя заведенія. Разумѣётся, цѣль оправдывала и средства. На-
чала тутъ были чисто •спекулятивный, а потому и школы
обращались въ фабрики, гдѣ фабриковали дѣтей для зкзаме-
новъ; дѣти действительно поступали въ казенныя заведенія,
хотя и съ забитыми способностями; но общественныя потреб-
ности удовлетворялись, и всѣ были правы. Такія школы су-
ществуютъ въ немаломъ числѣ и теперь; но въ самомъ обще-
ствѣ уже замѣтны другія стремленія. Стали основываться и
училища уже совсѣмъ на другихъ основаніяхъ, и, какъ слышно,
они наполняются учениками. Есть слухи, что имѣется въ виду
основаніе другихъ новыхъ училищъ; слѣдственно развитіе раз-
ныхъ системъ воспитанія сдѣлалось возможнымъ; а потому
вопросъ о воспитательныхъ принципахъ мы считаемъ однимъ
изъ самыхъ современныхъ вопросовъ. Общество сознавъ, что
у него нѣтъ дѣятелей — гражданъ и людей, само для себя
должно и воспитывать и образовывать ихъ, иначе было бы
странно, если бы мы все продолжали требовать, чтобы другіе
воспитывали намъ людей для нашихъ потребностей. Прежде,
напр., посылали русскихъ дѣтей воспитываться даже за гра-

ницу; но теперь почти всѣ сознаютъ нелѣпость такого воспи-
танія подъ исключительнымъ вліяніемъ людей, которые не мо-
гутъ знать ни нашихъ нуждъ, ни нашихъ стремленій, и ко-
торые, можетъ быть, имѣютъ даже интересъ противодейство-
вать нашему правильному развитію.
Когда общество само будетъ воспитывать для себя граж-
данъ и людей, тогда и правительству не нужно много забо-
титься о воспитаніи спеціалистовъ для своихъ потребностей.
Оно можетъ выбирать себѣ дѣятелей изъ тѣхъ же гражданъ,
и они вѣрно принесутъ ему много пользы, потому что будутъ
действовать не въ духѣ своихъ сословныхъ исключительныхъ
интересовъ, какъ дѣйствуютъ теперь, а въ духѣ гражданскомъ
и человѣческомъ, распространяя въ массѣ тѣ блага, которыя
имѣются въ виду у правительства. Тогда у этихъ дѣятелей
разовьется любовь къ массѣ, такъ какъ при общихъ интере-
сахъ ничто не будетъ ихъ отторгать отъ нея; она же также
будетъ смотрѣть на нихъ довѣрчиво, такъ какъ будетъ видѣть,
что одною своею стороною они принадлежать ей. Вслѣдствіе
всего этого, конечно, въ ней разовьется довѣрчивость и къ
правительству. Кто не согласится, что можно ожидать отъ
жизни много хорошаго тогда, когда разовьется все это, а
развиться можетъ только въ такомъ случаѣ, если само обще-
ство возьмется за правильное воспитаніе, и если воспитаніе
училищное будетъ вести свое дѣло согласно съ коренными
общественными потребностями.
Статья Морскаго Сборника, рисуя намъ отвлеченный идеалъ
человѣка, и въ то же время смѣшивая многія разныя понятія,
какъ напр. отечество и правительство, высказываете наконецъ
чрезвычайно странную мысль: она требуеть устраивать учи-
лища по сословіямъ, съ тѣмъ чтобы каждый сверчокъ зналъ
свой шестокъ; видите ли: виновато образованіе въ низшихъ
сословіяхъ въ Европѣ, если тамъ возникли враждебныя чув-
ства междусословныя, которыя такъ много способствовали
потрясенію общественнаго порядка, такъ какъ излишнее про-
свѣщеніе созидаетъ нужды искусственный, неудовлетворимыя,
пораждающія только неудовольствіе и проч. Признаемся от-
кровенно: у насъ едва поднялась рука только переписать та-
кую дикую мысль, которая явно показываетъ, какъ неглубоко
плаваетъ авторъ: скользить на лодочкѣ по поверхности моря
и дѣлать заключенія о томъ, что находится на днѣ его, по-

зволительно каждому, но ужъ лучше бы не высказывать та-
кихъ заключеній, а таить ихъ про себя. Мы не считаемъ даже
нужнымъ опровергать ихъ, такъ какъ уже высказали свой
взглядъ, замѣтивъ, что у насъ исключительные сословные ин-
тересы и такъ подавляли интересы гражданскіе и человѣче-
скіе. Это фактъ, съ которымъ едва ли кто будетъ спорить. А
намъ вдругъ предлагаютъ разграничить даже воспитаніе по
сословіямъ, и замѣчательно, что въ тоже время боятся между-
сословныхъ враждебныхъ чувствъ. Не явное ли тутъ проти-
ворѣчіе? Вмѣсто того, чтобы всѣми силами сближать сословія
между собою, мы будемъ устраивать особыя системы, чтобы
окончательно разъеднить всѣхъ. Интересно знать, къ чему же
авторъ силился нарисовать намъ идеалъ человѣка съ тѣми
качествами, которыя обусловливаютъ мужа и гражда-
нина, изъ которыхъ слагается человѣкъ какъ разум-
ное существо. Ему было бы сподручнѣе представить просто
идеалъ чиновника, идеалъ купца, мѣщанина, крестьянина, да
на томъ бы и покончить. Вотъ что значить сочинять себѣ
идеалы, потомъ и сами не знаете, куда съ нимъ дѣваться.
Впрочемъ, подобнаго рода противорѣчій не мало встрѣчается
въ упомянутой статьѣ, въ которой новаго-то и есть только
что это; большая же часть представляетъ одни повторенія
того, что уже прежде было высказано другими въ разныхъ
журналахъ.
По нашему мнѣнію, воспитательный заведенія только и
можно раздѣлять, что по полу да по возрасту: три возраста—
дѣтскій, отроческій, юношескій—требуютъ трехъ родовъ за-
веденій. Образованіе въ каждой школѣ опредѣляетъ гражда-
нина, къ какому бы сословію онъ не принадлежала При по-
средстве благодѣтельной гласности каждой можно дать сво-
боду въ развитіи: злоупотребленія въ ней тотчасъ же будутъ
обнаружены.
Мы считаемъ гимназіи также общественными училищами,
которыя должны удовлетворять потребностямъ общества или
пожалуй народа, если его принимать не въ исключительномъ
смыслѣ простаго народа, считаемъ такъ потому, что отъ гим-
назій самимъ правительствомъ отнята всякая спеціальность,
слѣдственно онѣ устранены и отъ сословныхъ интересовъ.
Онѣ должны теперь тѣсно сблизиться съ обществомъ, съ на-
родомъ, а слѣдственно и удовлетворять общимъ нравствен-

нымъ потребностямъ. Я уже показалъ, въ чемъ въ настоящее
время мы всѣ нуждаемся; въ чемъ заключаются наши корен-
ныя общественный потребности, какихъ людей и какихъ граж-
данъ дожидаемся мы для деятельности; и по моему мнѣнію,
если систему воспитанія устраивать для жизни, а не для ка-
кихъ нибудь другихъ отвлеченныхъ цѣлей, то слѣдуетъ взять
за принципъ именно то, на что указалъ я. У насъ обыкно-
венно говорятъ, что развитіе душевныхъ силъ или способно-
стей должно составлять самое главное въ среднихъ учебныхъ
заведеніяхъ, что если юноша, оканчивающій курсъ, выкажетъ
въ себѣ значительное развитіе, то воспитательное заведеніе
сдѣлало свое дѣло; отъ него больше ничего и не потребуется:
развитый юноша съ извѣстнымъ запасомъ разнообразныхъ
научныхъ познаній можетъ назваться образованнымъ человѣ-
комъ. Противъ этого, конечно, спорить нельзя; но нельзя и
не замѣтить, что ко всему этому недостаетъ еще одного весьма
важнаго условія. Можно быть человѣкомъ развитымъ и обра-
зованнымъ такъ, какъ наша современность понимаетъ обра-
зованіе, но безъ всякаго направленія своихъ душевныхъ силъ;
можно даже казаться человѣкомъ съ убѣжденіями, но безъ
всякаго стремленія къ дѣятельности; такими большинство изъ
развитыхъ юношей и выходить изъ гимназій. Еслибы все
дѣло воспитанія состояло въ одномъ развитіи, тогда не о
чемъ было бы много задумываться и спорить, какіе взять
научные предметы для воспитанія, какъ распредѣлить ихъ,
чѣмъ у насъ, по правдѣ сказать, теперь и занимаются въ
вопросахъ о гимназическомъ воспитаніи. Каждый научный
предметъ можетъ быть хорошимъ средствомъ для развитія, въ
рукахъ порядочнаго педагога; выберите ихъ нѣсколько раз-
нообразныхъ, пожалуй, хоть такихъ, какіе употребляютъ въ
германскихъ училищахъ, какъ уже испытанные, непременно
достигнете своей цѣли, разумѣется, съ педагогическимъ умѣньемъ
и тактомъ.
Но мы хотимъ, чтобы въ молодомъ человѣкѣ, вступающемъ
въ жизнь, было какое нибудь направленіе, безъ котораго онъ
не будетъ знать, куда ему устремить свои силы. А направле-
ніе его зависитъ отъ того, надъ чѣмъ болѣе приходилось ему
думать, что давало ему матерьялъ для мышленія въ то время,
когда еще развивались его умъ и нравственный силы. Это
обстоятельство весьма важно, и на него необходимо обратить

вниманіе. Если вы занимали юношу только цыфрой да бук-
вой, то, конечно, и при этихъ условіяхъ онъ могъ хорошо
развиться; но не требуйте отъ него такого направленія, какого
у него не могло тутъ выработаться. Если вы заставляли его
безпрестанно скакать отъ предмета къ предмету, такъ что у
него не было возможности задумываться ни надъ одной жи-
вительной мыслью, то опять не требуйте отъ него того, чего
онъ не могъ себѣ выработать. Надъ чѣмъ же слѣдуетъ застав-
лять его задумываться? надъ чѣмъ преимущественно останав-
ливать его вниманіе? Это зависитъ отъ того принципа, кото-
рый вы полагаете въ основаніе для образованія человѣка и
безъ котораго мы не признаемъ возможности развить какую
нибудь правильную воспитательную систему. Онъ-то опредѣ-
ляетъ намъ, что поставить главнымъ воспитательнымъ орудіемъ,
чему дать предпочтеніе передъ другими предметами, надъ чѣмъ
остановить мысль ученика и развить ее. Берите принципъ,
какой вамъ угодно, но неиначе какъ по немъ выбирайте и
распредѣляйте предметы ученія,—тогда у васъ будетъ единство
въ воспитаніи, тогда будетъ и полная, закругленная система.
Разсмотрю это дѣло съ принятой мною точки зрѣнія. Здѣсь
прежде всего я считаю нужнымъ обратиться къ статьѣ г. Ро-
бера «Коренной недостатокъ въ среднихъ учебныхъ заведе-
ніяхъ въ Россіи», напечатанной въ 1859 г. въ октябрьской
книжкѣ Русскаго Вѣстника. Авторъ ея, какъ видно, человѣкъ
съ весьма сильнымъ воображеніемъ, и потому представилъ
намъ картину современнаго гимназическаго воспитанія слиш-
комъ преувеличенно, мѣстами даже и каррикатурно, хоть въ
ея основаніи есть много и правды; но мы не хотимъ оста-
навливатьтя надъ тѣмъ, надъ чѣмъ тѣшилась фантазія г. Ро-
бера, тѣмъ болѣе что протеста противъ нея уже былъ напе-
чатанъ въ статьѣ г. Разумѣева *), а воспользуемся только его
указаніемъ на тотъ недостатокъ, который дѣйствительно нужно
признать кореннымъ въ нашихъ гимназіяхъ, и который г. Ро-
беръ обрисовалъ довольно вѣрно—это обиліе научныхъ пред-
метовъ. Ученикъ долженъ безпрестанно переходить отъ пред-
мета къ предмету, не имѣя возможности ни на одномъ со-
средоточиться; четыре или пять уроковъ въ классахъ съ учи-
телями, да столько же вечеромъ во время приготовительныхъ
*) Русскій Міръ, 1860, №№ 7, 8, 9.

занятій къ другому дню, и все разные предметы и всѣ тре-
буютъ вниманія и болѣе или менѣе напряженія силъ. Но вос-
пользуемся картиной самого Робера. «Попробуйте усиленно
заняться, говоритъ онъ, въ одинъ день восемью разными пред-
метами безъ отдыха впродолженіи 14-ти часовъ, что выйдетъ
въ головѣ вашей отъ этой работы? Едва ученикъ приглядится
къ формамъ латинскимъ, онъ берется за географическія име-
на; едва умъ его началъ свыкаться съ ними, онъ берется за
математическія выкладки; одно впечатлѣніе смѣняется дру-
гимъ, одно вытѣсняетъ другое, и у ученика въ концѣ дня не
остается въ умѣ ничего опредѣленнаго, ни въ какомъ пред-
мете онъ не сдѣлалъ ни шага впередъ, одна память удержала
значительное число словъ, фактовъ, предложеній; но на долго ли?
На другой день память его принимаете новую массу словъ,
фактовъ, предложеній; на третій еще новую: какая же па-
мять въ состояніи удерживать все это?.. А посмотрите, какой
вредъ выходите изъ этихъ требованій: въ низшихъ классахъ
ученикъ еще работаете; тамъ и предметовъ меньше и классы
чистописанія дѣлаютъ то, что онъ готовитъ почти каждый
день только по три урока. Но онъ еще малъ, онъ только что
выучился читать и писать; онъ еще не умѣете серьезно учиться.
А между тѣмъ ему преподаютъ вдругъ семь предметовъ, и
онъ бѣдный, проработавъ весь день, рѣдко ложится спать
раньше одиннадцатая) часа. Но чѣмъ больше онъ ростетъ,
чѣмъ болѣе развивается, тѣмъ болѣе требованія увеличиваются,
и ученикъ, вслѣдствіе совершенной невозможности честно
исполнять требуемое, мало по малу перестаете работать, такъ
что въ высшихъ классахъ добросовѣстно никто не готовится
(надо прибавить: ко всѣмъ предметамъ). Большею частью го-
товить одною памятью только тотъ урокъ, который, по раз-
счету ученика, спросить учитель; прочаго рѣшительно не го-
товятъ».
Дѣйствительно, нужно признаться, что это обиліе научныхъ
предметовъ много вредите современному воспитанію. Ученику
рѣшительно некогда думать, некогда заняться какою нибудь
самостоятельною работою, некогда даже читать; между тѣмъ
какъ чтеніе играете чрезвычайно важную роль въ разумномъ
воспитаніи. Туте съ одной стороны естественное развитіе, съ
другой стороны свободная деятельность духа. Случается, что
ученикъ пристрастится къ какому нибудь предмету и дѣйстви-

тельно хочетъ заняться имъ, поработать надъ нимъ, овладѣть
имъ; представьте, какая въ это время деятельность совершается
въ душѣ его; тутъ у него одинъ мѣсяцъ стоить года въ дру-
гую пору. Но, отдавъ этому предмету нѣсколько болѣе вре-
мени, онъ поневолѣ долженъ пренебречь двумя или тремя
другими предметами, и поплатится за это неудовлетворитель-
ными отмѣтками, а можетъ быть и лишнимъ годомъ въ классѣ.
Но осудите ли вы его за то, что онъ хотѣлъ работать само-
стоятельно надъ наукою, которая успѣла увлечь его? Ученики
со слабыми силами, безпрестанно переходя отъ предмета къ
предмету и развлекаясь, удерживаютъ изъ каждаго предмета
кое-что; конечно, ужъ тутъ не можетъ быть никакого увле-
ченія, тутъ только одно смѣшеніе въ головѣ, которое никакъ
не можетъ удовлетворить ни одну сколько нибудь живую на-
туру; иные, видя свое безсиліе, совсѣмъ бросаютъ заниматься
и ищутъ удовлетворенія потребностямъ своему юному духу
въ чтеніи; но чтеніе это происходить, конечно, тайкомъ, и
книгъ безъ всякаго выбора, направленія тутъ также никакого
не можетъ образоваться. Есть и такіе прилежные ученики съ
развитымъ честолюбіемъ, которые хотятъ получать хорошія
отмѣтки отъ всѣхъ учителей, и они дѣйствительно учатъ твердо
уроки по всѣмъ предметамъ, и при внимательности въ классѣ,
повидимому, хорошо понимаютъ ихъ, и развиваются; но за
то ужъ у нихъ не остается никакого свободнаго времени,
чтобы предаться чтенію, чтобы заняться какимъ либо умствен-
нымъ трудомъ, не имѣющимъ прямого отношения къ урокамъ
учителя; а чуть который позволилъ себѣ то или другое, смот-
ритъ — ужъ и отстань отъ какого нибудь предмета. Гдѣ су-
ществуютъ ученическія библіотеки, можно замѣтить, что при-
лежные ученики рѣже, чѣмъ другіе, берутъ книги для чтенія,
на томъ основаніи, что имъ нѣкогда читать, и это совершенно
основательно. Иной учитель, понимая всю важность самостоя-
тельныхъ работъ, и хотѣлъ бы занять ими своихъ учениковъ,
но никакъ не можетъ настаивать на этомъ: онъ знаетъ, что
для такихъ занятій нужно имѣть сколько нибудь лишняго
времени, котораго ученикъ не можетъ найти; отнимать же у
него даже часъ гулящаго времени или праздника было бы
ужъ рѣшительно безжалостно. Надо подумать и о физической
сторонѣ человѣка. Нѣсколько помогаютъ горю только однѣ
каникулы, когда юноша можетъ предаться нѣкоторой самодѣя-

тельности духа. Напрасно иные думаютъ, что въ каникулы
ученикъ ничего не дѣлаетъ и что это время для него совер-
шенно пропащее. Да, онъ дѣйствительно не дѣлаетъ того,
что дѣлалъ втеченіи года; но душа его дѣлаетъ больше, она
живетъ полнѣе; онъ думаетъ и передумываетъ многое, что у
него накопилось прежде и надъ чѣмъ онъ не имѣлъ времени
подумать; онъ предается своимъ склонностямъ, однимъ сло-
вомъ, духъ его невидимо работаетъ. Кто изъ внимательныхъ
педагоговъ не замѣчалъ, что половина, если не болѣе изъ
его учениковъ, явившись послѣ каникулъ въ классъ, оказы-
вается значительно болѣе развитою, чѣмъ была за шесть или
за семь недѣль до этого. Такой фактъ также заслуживаетъ
нѣкотораго вниманія. А между тѣмъ иные педагоги требуютъ,
чтобы ученики ихъ и во время каникулъ не оставляли своихъ
прежнихъ книжныхъ занятій съ цыфрами и съ буквами, отъ
которыхъ они имѣютъ явную потребность въ отдыхѣ.
Обременяя и развлекая юношей множествомъ разнообраз-
ныхъ предметовъ, можемъ ли мы требовать отъ нихъ какихъ
нибудь убѣжденій, какого либо направленія, когда имъ не
приходилось преслѣдовать никакой мысли, не приходилось ни
надъ чѣмъ долго и серьозно задумываться за неимѣніемъ вре-
мени. Правда, у лѣнивыхъ и недѣятельныхъ учениковъ есть
довольно свободнаго времени; но оно проводится безъ всякой
пользы, потому что никто имъ не управляетъ, и въ результатѣ
не оказывается ни основательныхъ познаній ни въ одномъ
предметѣ, ни развитія, ни направленія.
Отъ всего этого происходить, что часто даже очень хоро-
шіе ученики, оканчивая курсъ въ гимназіи, рѣшительно не
знаютъ, какой выбрать себѣ университетскій факультетъ. Они
до этихъ поръ не имѣли возможности почувствовать особен-
ную склонность ни къ одному научному предмету, потому
что хотѣли успѣвать во всѣхъ одинаково и тратили на это
все свое время. -И факультетъ выбирается нерѣдко взвѣшива-
ніемъ выгодъ,^какія отъ него можно получить въ будущемъ.
Иные же выбираютъ такой, въ которомъ не читается ни одинъ
И8Ъ гимназическихъ предметовъ, такъ имъ надоѣли всѣ эти
предметы, и надоѣли потому, что должны были гоняться за
всѣми, а овладѣть не имѣли силъ ни однимъ.
Необходимость дать ученикамъ болѣе свободнаго времени
для занятій самостоятельныхъ замѣтилъ еще въ 1858 году

г. Гаяринъ въ статьѣ «Объ организаціи учебной части гимна-
зій» Онъ предложилъ въ шестомъ и седьмомъ классахъ
одинъ день въ серединѣ недѣли сдѣлать совершенно свобод-
нымъ; но вмѣсто того, чтобъ уменьшить число научныхъ пред-
метовъ, онъ хотѣлъ еще увеличить ихъ англійскимъ языкомъ
естественными науками, химіей. Значитъ, ученикъ долженъ бы
былъ еще болѣе развлекаться, скользя отъ одного предмета
къ другому, и свободный день пошелъ бы не на самостоя-
тельный трудъ, а на тѣ же приготовленія къ ежедневными
урокамъ, къ которымъ онъ почему либо не успѣлъ прежде
приготовиться. Ясно, что желанной пользы не можетъ быть
отъ такой мѣры
Чтобы сосредоточивать вниманіе юношей только на пред-
метахъ извѣстнаго рода, г. Благовѣщенскій, въ статьѣ «Педа-
гогическія замѣтки» 2), предлагаете факультетское раздѣленіе
высшихъ классовъ гимназій. При этомъ онъ имѣетъ въ виду
ввести въ гимназически курсъ нѣсколько новыхъ предметовъ,
какъ, напр., технологію, химію и проч., такъ какъ сознаніе
важности и необходимости ихъ для нашего времени и въ осо-
бенности для Россіи все болѣе и болѣе проникаетъ въ наше
общество. «Такимъ образомъ, говоритъ онъ, съ одной стороны
правительство было бы избавлено отъ необходимости основанія
множества отдѣльныхъ реальныхъ школъ, въ которыхъ мы
такъ нуждаемся; а съ другой—въ филологическихъ отдѣлахъ
нашихъ гимназій легко можно было бы возвысить изученіе
различныхъ словесныхъ и историческихъ наукъ до тѣхъ раз-
мѣровъ, какіе при теперешнемъ устройствѣ упомянутыхъ заве-
деній рѣшительно невозможны. Упомянутое устройство гимна-
зій, продолжаетъ онъ, удовлетворило бы требованіямъ и гу-
манистовъ и реалистовъ, которые, благодаря своему излишнему
увлеченію и одностороннему взгляду на дѣло, впали въ двѣ
противоположный крайности... Распространеніе программъ тѣхъ
науку далѣе замѣчаетъ авторъ, которыя преподаются въ гим-
назіи и пополненіе ихъ новыми предметами возвысило бы
общій уровень нашей цивилизаціи... Необходимо поднять
уровень науки въ нашихъ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ,
въ концѣ опять говоритъ онъ, чтобы поселить къ ней уваже-
ніе и любовь въ русскомъ обществѣ, а этого при настоящем
*) Русскій Вѣстнякъ, 1858, ноябрь, № 2.
а) Библіотека для Чтенія, 1860, февраль.

устройствѣ нашихъ гимназій сдѣлать рѣшительно невозможно.
Факультетское раздѣленіе высшихъ классовъ—вотъ единствен-
ное средство, прямымъ путемъ ведущее къ этой возвышен-
ной и желанной цѣли. Холодность русскаго общества къ
наукѣ, прибавляетъ авторъ, много зависитъ между прочимъ
отъ того отвращенія, которое поселяетъ къ ней наша школа.
Не странно ли, что человѣкъ, съ громадными усиліями про-
шедшій чрезъ многонаучное семиклассное чистилище, съ цѣ-
лію попасть на одну изъ ступеней четырнадцатиклассной граж-
данской лѣстницы, кидаетъ — употребимъ техническое выра-
женіе—книги въ печку и прощается съ ними навсегда. При
множествѣ предметовъ, входящихъ въ гимназическую програм-
му, и учебники и наставники принуждены сообщать своимъ
паціентамъ самыя сухія и элементарный свѣдѣнія, гдѣ глав-
ное мѣсто отведено номенклатурѣ и числамъ. Можетъ ли при
такомъ условіи наука оказать на общество свое нравственное
цивилизующее вліяніе? Да, къ сожалѣнію, русскому юношѣ
она до сихъ поръ является почти исключительно въ формѣ
безжизненнаго, безобразнаго скелета, безъ плоти и крови»...
Съ мыслію г. Благовѣщенскаго о факультетскомъ раздѣле-
ніи гимназій сходится и г. Разумѣевъ *). «Требуя обширныхъ
знаній отъ гимназистовъ, говоритъ онъ, мы только теряемъ
время, которое могли бы употребить на развитіе дѣльныхъ по-
нятій о преподаваемыхъ предметахъ. Видя несостоятельность
нынѣшнихъ требованій, слѣдуетъ отказаться отъ нихъ откро-
венно. Тогда мы не увидимъ болѣе экзаменной учености на-
шихъ учениковъ, но за то услышимъ отъ нихъ разумные отвѣты,
что называется своими словами и будемъ увѣрены, что
каждый ученикъ, получивъ отъ насъ средство къ продолже-
нію занятій, имѣетъ полную возможность дѣльно продолжать
пріобрѣтеніе какой угодно отрасли знаній... Хорошо было
бы, если бы съ Ѵ-го класса, тѣхъ учениковъ, которые пока-
зываютъ больше другихъ склонности къ математикѣ, вовсе
избавили бы отъ латинскаго языка и заняли вмѣсто того ма-
тематикою, физикою и математическою географіей, а тѣхъ, ко-
торые имѣютъ больше склонности къ изученію языковъ, изба-
вили бы отъ математики, математическихъ формулъ въ фи-
зике и заняли древними языками и исторіей. При переходѣ
1) Русскій Міръ, 1860, № 9.

въ Ѵ-й классъ всегда можно опредѣлить, къ чему больше
склоненъ ученикъ, къ языкамъ или къ математикѣ, и мы мо-
жемъ воспользоваться этою склонностью, зная, что научный
предметъ успѣшно развиваетъ только тогда, когда легко дается
и допускаетъ поэтому самостоятельный трудъ. Это раздѣленіе
учениковъ по склонности придумано не мною, а есть фактъ,
хорошо извѣстный и ученикамъ и учителямъ. Если ученикъ
правильно разовьется, то ему не будетъ препятствія идти въ
любой факультетъ, потому что недостающая фактическія зна-
ния не трудно пріобрѣсть частными занятіями»...
Всѣ эти предложенія ясно доказываютъ необходимость со-
кратить для гимназистовъ число научныхъ предметовъ, но мы
приводимъ ихъ не для того, чтобы совершенно согласиться съ
ними. Кто понялъ нашъ взглядъ на современное русское вос-
питаніе, тотъ также поиметь, что мы не можемъ сойтися съ
ними. Мы хлопочемъ не объ одномъ развитіи посредствомъ
науки, но и объ извѣстномъ направленна, что можетъ дать не
каждая наука одинаково, поэтому тутъ о факультетскомъ раз-
дѣленіи гимназій не можетъ быть и рѣчи. Мы также хотимъ
облегчить правительство, но не тѣмъ, чтобъ ему не приходи-
лось заводить реальныя училища; заботу объ этомъ само пра-
вительство отдаетъ обществу. Мы хотимъ, чтобы правительство
имѣло возможность выбирать себѣ дѣятелей изъ истинныхъ
гражданъ, сознающихъ гражданскіе интересы. Мы также хо-
тели бы, чтобы въ обществѣ развилось уваженіе къ наукѣ,
но видимъ для этого средство только въ распространены среди
того же общества человѣческихъ интересовъ. Мы согласны,
что встрѣчаются такіе ученики, которые успѣваютъ въ древ-
нихъ языкахъ и не могутъ успѣть въ математикѣ, и наобо-
ротъ, но не видимъ въ этомъ никакой причины для факуль-
тетскаго дѣленія: встрѣчаются и такіе ученики, которые, успѣ-
вая во всѣхъ предметахъ, не могутъ успѣть въ исторіи, или
успѣвая въ исторіи, не ладятъ съ физикой, или съ нѣмец-
кимъ языкомъ. Неужели же на основаніи этого можно до-
пустить всевозможный раздробленія гимназическихъ предме-
товъ? Горю этому можетъ помочь правильно веденное воспи-
таніе, которое всегда противъ всякой поспѣшности и скоро-
спѣлости. Давайте ученикамъ столько, сколько они принять
могутъ, и вѣрно не найдется ни одного, который бы рѣши-
тельно не могъ успѣть въ какомъ бы то ни было предметѣ.

При томъ же начинать древніе языки съ пятаго класса, зна-
чить отнимать у нихъ ту педагогическую силу, какую, обык-
новенно, признаютъ за ними. Если согласиться, что они дей-
ствительно составляютъ прекрасное образовательное средство для
развитія, то отчего жъ не употребить его раньше, когда зна-
комиться съ формами языка и легче и не такъ скучно. Съ
пятаго класса юноша долженъ уже знакомиться съ самыми
писателями, долженъ болѣе или менѣе свободно разбирать ихъ:
тогда только въ древнихъ языкахъ онъ и найдетъ действи-
тельную пользу. А вы хотите въ это время занимать его
только буквой да формой; когда же онъ доберется до литера-
туры, до возможности развиваться эстетически при помощи
этихъ языковъ? Развѣ только за мѣсяцъ до окончанія гимна-
зическая курса! Или, можетъ быть, вы хотите начать заня-
тіе древними языками со вторая или третьяго класса, не раз-
бирая, кто выберетъ какой факультетъ, а потомъ въ пятомъ
классѣ съ одними изъ нихъ прекративъ занятіе языками, тѣмъ
признаете, что и прежде совершенно напрасно теряли съ ними
время въ этихъ занятіяхъ? Что же за польза въ самомъ дѣлѣ—
начать языкъ, едва одолѣть букву и форму, и потомъ бросить
безъ всякаго употребленія?
Отвергая и всякую спеціальность въ назначеніи гимназій,
спеціальность, на которую дѣлаетъ намекъ г. Благовѣщенскій,
я въ то же время не могу признать за гимназіями и обя-
занности готовить молодыхъ людей для того или другого уни-
верситетская факультета. Гимназія не должна насиловать свое
воспитаніе для спеціальныхъ или ученыхъ цѣлей университета.
Она должна представлять только обществу образованныхъ лю-
дей и гражданъ, воспитанныхъ на основаніи коренныхъ обще-
ственно-духовныхъ потребностей. Университете же, преслѣдуя
другія цѣли, безспорно цѣли важныя и высокія, долженъ по-
заботиться начинать свое дѣло отъ того уровня, на которомъ
стоить общая русская образованность. Если ему нужно, онъ
можетъ установить у себя приготовительные курсы или рас-
пространить чтеніе лекцій отъ четырехъ до пяти и до шести
лѣтъ или распорядиться, какъ ему угодно, въ своей сферѣ,
но не требовать отъ гимназій, чтобы онѣ служили исключи-
тельно его факультетамъ. Дѣйствуя на извѣстныхъ принци-
пахъ, гимназіи не могутъ удержать всѣхъ тѣхъ предметовъ,
которые могли бы понадобиться университету для его спе-
ціальностей.

Настаивая на необходимости сохранить число научныхъ
предметовъ въ гимназіяхъ, мы не имѣемъ въ виду сокращенія
числа классныхъ часовъ, какое существуетъ нынѣ, мы только
хотимъ, чтобы ученику не приходилось каждый часъ мѣнять
занятія, перескакивая отъ предмета къ предмету, чтобы онъ
имѣлъ возможность на нѣкоторыхъ предметахъ сосредоточи-
ваться и не заучивать, а действительно изучать ихъ, чтобы
онъ имѣлъ время для самостоятельнаго труда и для чтенія.
Наконецъ считаю нужнымъ сдѣлать еще одно указаніе,
чтобы точнѣе опредѣлить свой взглядъ. Въ нѣкоторыхъ статьяхъ
о гимназическомъ воспитаніи жалуются, что гимназія сооб-
щаетъ такія знанія, которыя въ жизни забываются, следствен-
но оказываются безполезными и даже никуда негодными.
«Гимназиста учится физикѣ, замѣчаетъ г. Роберъ, заучиваетъ
математическія формулы законовъ природы, кончаетъ курсъ,
получаетъ 5, и если онъ не вступитъ на математическій фа-
культета въ университета, то знаніе этихъ формулъ и выво-
довъ никогда не встрѣтится ему въ жизни, и онъ ихъ забу-
детъ»... Рисуя идеалъ образованнаго человѣка, незнающаго
многого, что учитъ гимназистъ, г. Роберъ очень наивно вос-
клицаетъ: «Неужели нужно меньше познаній, чтобъ быть
образованнымъ человѣкомъ? вѣдь имя образованнаго человѣка
есть далекая цѣль, къ которой еще только стремится гимна-
зистъ?» Подобные вопросы слышатся и не отъ одного г. Ро-
бера. Мы на это скажемъ, что всякое знаніе забывается, если
оно остается безъ употребленія; забывается даже родной языкъ,
если на немъ перестаютъ говорить. Что же удивительнаго,
что многое, изучаемое въ школѣ, забывается въ жизни? Но
изъ этого никакъ не слѣдуетъ, что ученика должно занимать
только тѣмъ, что имѣетъ практическое приложеніе въ жизни.
Наука при воспитаніи служитъ какъ педагогическое средство
для развитія ученика. Если она сдѣлала свое дѣло, развила
его, то нѣтъ никакой бѣды, что въ дальнѣйшей жизни она
забудется, оставшись безъ всякаго примѣненія. Но вы ужъ
никакъ не можете сказать, что она сообщала вамъ безполез-
ныя познанія, и что на нее вы потратили совершенно даромъ
время. Это скажетъ только человѣкъ, не имѣющій никакого
понятія о педагогическихъ пріемахъ. Кто ручается, что раз-
витію вашего образованнаго человѣка не послужили тѣ же
самыя науки, которыя онъ забылъ, оставивъ школу, что не

изучал ихъ, онъ не былъ бы такъ развить, не «былъ бы въ
состояніи слѣдить за литературой, съ пользой читать серьез-
ныя сочиненія, заняться какимъ угодно дѣломъ, требующимъ
общаго образованія», какъ представляетъ г. Роберъ въ своемъ
идеалѣ? Да мы сами не забываемъ ли безпрестанно многихъ
сочиненій, которыя намъ приходилось читать; а между тѣмъ
никакъ не скажемъ, что чтеніе ихъ было для насъ безполез-
но. Нѣтъ, въ эти мгновенія мы много передумывали, наводи-
лись на многія мысли, которыя составили звѣно въ непрерыв-
ной цѣпи нашего мышленія, проясняли и тѣ и другія стороны
жизни, выработывали себѣ убѣжденія, все это составило часть
нашего собственна• бытія, а между тѣмъ мы уже забыли и
тѣ книги и тѣ свѣдѣнія, которыя въ нихъ останавливали
наше вниманіе и наводили насъ на важныя мысли. Нѣкото-
рыя добытыя знанія могли впослѣдствіи оказаться даже лож-
ными; значить ли, что въ минуту пріобрѣтенія ихъ они были
для насъ совершенно безполезны? Тѣмъ большее значеніе
имѣютъ познанія, сообщаемый ученику. Они особенно важны
въ моментъ пріобрѣтенія, какъ матеріалъ для мысли, какъ
умственное упражненіе. Разумѣется, я принимаю знанія жи-
выя, а не схоластику, сковывающую умъ. Въ этомъ случаѣ и
математическая формула имѣетъ свое значеніе и грамматиче-
ский разборъ фразы, если онъ дѣлается съ педагогической
цѣлью. Репетиціи также тутъ бываютъ необходимы, потому
что въ наукѣ одно вытекаетъ изъ другого, одно основывается
на другомъ. Я не говорю о тѣхъ злоупотребленіяхъ, какія
часто бываютъ для блеска экзаменовъ; экзамены, пожалуй,
могутъ и совершенно уничтожиться, дѣло не въ нихъ, а въ
педагогической силѣ науки. Такимъ образомъ вопросъ о сте-
пени практической пользы школьныхъ познаній въ жизни
должно совершенно устранить.
Теперь обратимся къ нашему предмету и посмотримъ, ка-
кія науки удобнѣе взять для гимназическаго воспитанія со-
образно съ нашими цѣлями. Ясно, что всѣ, преподаваемыя
теперь въ гимназіяхъ, удержать нѣтъ возможности, чтобы дѣ-
ло шло успѣшно. Слѣдственно вопросъ поставляется такимъ
образомъ: какія изъ нихъ устранить, какія сократить, и есть
ли необходимость какія либо ввести вновь? Я уже замѣтилъ
прежде, что для насъ важно не только развитіе юноши, но и
его направленіе, которое зависитъ отъ того, надъ чѣмъ болѣе

и основательнѣе приходилось ему думать, и что переработы-
валось въ его душѣ, дѣлаясь основаніемъ его убѣжденій.
Имѣя въ виду нашъ принципъ, разумѣется, мы должны дать
предпочтете наукамъ словеснымъ и историческимъ, соединен-
нымъ съ основательнымъ чтеніемъ книгъ, выборъ которыхъ
долженъ быть сдѣланъ весьма тщательно, чтобы ученику дей-
ствительно стоило надъ чѣмъ подумать. Эти науки способнѣе
чѣмъ какія либо другія развивать въ человѣкѣ сочувствіе къ
интересамъ человѣческимъ и гражданскимъ. Онѣ -дѣйствуютъ
и на умственную, и на нравственную, и на эстетическую сто-
рону, представляя въ то же время богатый матерьялъ для
мышленія. Значить, основательное изученіе языковъ, словес-
ности и исторіи должно быть главнымъ, первостепеннымъ
занятіемъ при гимназическомъ воспитаніи. Изученіе иностран-
ныхъ языковъ должно быть доведено до того, чтобы ученикъ
уже съ пятаго класса могъ понимать читаемое безъ особенно
большого затрудненія; чтобы ему приходилось думать не надъ
одной буквой и фразой, но надъ самыми мыслями, чтобы
онъ могъ слѣдить за развитіемъ ихъ и такимъ образомъ при-
нимать въ себя содержаніе цѣлыхъ главъ и сочиненій, и нако-
нецъ могъ бы вникать и въ эстетическія достоинства изящ-
ныхъ произведений. На эстетическій элементъ здѣсь необхо-
димо обратить особенное вниманіе, такъ какъ изъ всѣхъ
искусствъ поэзія доступнѣе прочихъ при образованіи общест-
венному доказывать же, какое важное значеніе при воспита-
ніи имѣютъ искусства, я полагаю, нѣтъ надобности. Разу-
меется, ученику необходимо разумно объяснять поэтическія
красоты и идеалы, въ которыхъ онъ найдетъ сосредоточіе
интересовъ человеческихъ и національныхъ. Искусство прежде
всего представляетъ намъ человека и народъ; а къ понима-
нію-то ихъ интересовъ и стремимся мы. Къ сожалѣнію, искус-
ство до сихъ поръ преподавалось такъ, что никакимъ обра-
зомъ не могло достигать этой цели, а потому жизнь многихъ
артистовъ, оказывающихся недостойными людьми и гражда-
нами, не можетъ служить намъ опроверженіемъ.
Въ настоящее время въ гимназіяхъ въ общемъ употреб-
леніи три иностранные языка: латинскій, французскій и не-
мецкій. Въ иныхъ преподается еще греческій, а проэктъ новаго
гимназическаго устава, согласно съ некоторыми педагогиче-
скими статьями, хочетъ ввести его во все нормальный гимна-

зіи. Опытъ показалъ, что изученіе четырехъ иностранныхъ
языковъ, такое, какое до сихъ поръ было въ гимназіяхъ, весьма
неудовлетворительно и не приноситъ ожидаемой пользы; ясно,
что его нужно значительно усилить; но гдѣ же взять время,
о которомъ теперь идетъ вопросъ? Конечно, необходимо исключить
изъ програмы большую часть другихъ предметовъ, чисто науч-
ныхъ. Проектъ упомянутаго устава и не думаетъ о сокраще-
на, тогда какъ педагогическая статьи действительно предла-
гают его въ пользу древнихъ языковъ. Вотъ напр. что гово-
ритъ г. Роберъ: «по моему мнѣнію, древніе языки, это вели-
кое орудіе гуманизма для всѣхъ новоевропейскихъ народовъ,
и въ педагогическомъ отношеніи представляютъ болѣе матерьяла
для самостоятельной работы, нежели всѣ другіе гимназическіе
предметы. При И8ученіи древнихъ языковъ, каждый урокъ
ученикъ разбираетъ самъ, самъ идетъ впередъ, учитель только
поддерживаетъ и направляетъ. Кромѣ того ни въ одномъ пред-
мете нѣтъ такого постепеннаго перехода отъ легкаго къ труд-
ному, какъ въ разнообразіи древнихъ писателей. По мѣрѣ
большаго знакомства съ языкомъ, по мѣрѣ увеличенія возраста
ученика, берутся для переводовъ писатели все болѣе и болѣе
трудные. Изъ чтенія древнихъ писателей ученикъ знакомится
самостоятельно, не съ чужихъ словъ, съ цѣлою эпохой въ
исторіи человѣчества, съ единственною изъ великихъ истори-
ческихъ эпохъ, которая вполнѣ окончилась, и потому можетъ
вполнѣ подлежать нашему сужденію—сужденію самостоятель-
ному, отчетливому, научному, вполнѣ овладѣвающему причин-
ною связью событій. О человѣкѣ еще живущемъ нельзя произ-
нести основательнаго и окончательнаго сужденія: его жизнь
еще въ его волѣ; онъ еще невполнѣ высказался (но отчего
жъ не судить о томъ, что уже прежде высказалось?); мы
принуждены смотрѣть на него съ надеждой и ожиданіемъ
(тѣмъ болѣе онъ интересенъ для насъ!). То же самое слѣ-
дуетъ сказать о живыхъ языкахъ и народахъ. Познать
можно только то, что отжило; отсюда и самое слово: позна-
ніе (едва ли это не искусный софизмъ!). Познанія, въ истин-
номъ смыслѣ слова, не можетъ быть тамъ, гдѣ наше сужде-
ніе зависитъ хоть сколько нибудь отъ нашихъ надеждъ и
ожиданій(?). Поэтому-то высшее гуманическое образованіе,
ведущее юношей къ самобытности мысли, къ свободѣ сужде-
нія, къ живой силѣ характера, у всѣхъ народовъ новаго міра

основано на -изученіи мертвыхъ древнихъ языковъ и на корот-
комъ знакомстве съ древностію, этою величайшею изъ отжив-
шихъ эпохъ въ исторіи человѣчества. И такъ при реформе
гимназическихъ програмъ, по моему мненію, намъ следуетъ
держаться всемірнаго опыта, и сделать древніе языки крае-
угольнымъ камнемъ гимназическаго ученія. Къ древнимъ язы-
камъ прибавьте математику, которая прекрасно дополняете
развитіе. Наконецъ, такъ какъ намъ еще рано обходиться безъ
иностранныхъ языковъ, преподавайте одинъ изъ нихъ.
Сверхъ того, назначьте всякій день чтеніе съ объясненіями
учителя, а если задавать самостоятельныя работы изъ этого
чтенія, то можете представить, какъ много познаній пріобре-
тутъ ученики, и на сколько эти познанія будутъ прочнее и
существеннее пріобретаемыхъ нынѣ. Подъ конецъ гимназиче-
скаго курса, когда умъ учениковъ разовьется, пройдете съ
ними вкратце другія науки, которыя впоследствіи могутъ быть
имъ нужны, какъ подготовка къ пріобретенію спеціальныхъ зна-
ній въ факультетахъ университета или спеціальныхъ школахъ....»
Следственно древнимъ языкамъ, кромѣ математики и одного
изъ новейшихъ иностранныхъ языковъ, все прочее приносится
въ жертву. Нисколько не опровергая педагогической важности
древнихъ языковъ, спросимъ себя: соответствуете ли жертва
той пользе, какая ожидается или какая можетъ быть? Мы
хотимъ развить въ юноше сочувствіе къ интересамъ челове-
ческимъ и гражданскимъ, и вводимъ его въ древній міръ!
средство конечно не противоречите цели, но для того, чтобъ
ученикъ имелъ возможность весь погрузиться въ этотъ міръ,
мы устраняемъ отъ него все ближайшія къ намъ историческія
явленія, въ которыхъ человечество такъ блистательно проявило
себя, и устраняемъ на томъ основаніи, что новейшій чело-
векъ еще не вполне высказался. Мы готовимъ человека для
жизни, готовимъ гражданина для деятельности, и хотимъ
оторвать его отъ настоящаго, отъ его исторіи для того, чтобъ
онъ проникся интересами греческой и римской жизни! Не то
ли же это будетъ, что отдать львенка на воспитаніе орлу?
Положимъ, что изученіе жизни древнихъ полезно во многихъ
отношеніяхъ, и мы хотели бы, чтобы юноша основательно
знакомился съ нею; но требовать, чтобы ей принесено было
въ жертву все прочее—это уже крайнее увлеченіе; оно осо-
бенно выказывается въ желаніи г. Робера, чтобы юноша самъ

основательно и окончательно произнесъ приговоръ надъ
древнею жизнію, такъ какъ она вполнѣ закончилась и след-
ственно подлежитъ сужденію каждаго. Но чтобы судить осно-
вательно и самостоятельно о чемъ либо, нужно имѣть какую
нибудь твердую опору, безъ которой всѣ наши сужденія и
приговоры будутъ слишкомъ шатки. Для этого нужны знанія,
знанія, изъ которыхъ и вырабатываются наши убѣжденія, а
чтобъ они не были убѣжденія отсталыя, приносящія общему
дѣлу не пользу, а вредъ, то и знанія должны быть согласны
съ выводами современной науки. Конечно, здѣсь мы противо-
рѣчимъ г. Роберу, который говоритъ, что въ воспитаніи зна-
ніе—дѣло второстепенное, а главное—развитіе. Мы, напротивъ,
одно совершенно сливаемъ съ другимъ, зная, что человѣкъ и
развивается черезъ знаніе, что чѣмъ онъ развитѣе, тѣмъ болѣе
требуется и пищи для его духовной дѣятельности. Мы увѣ-
рены, что самобытность мысли, свобода сужденія, живая сила
характера, о чемъ заботится г. Роберъ, зависятъ не отъ
исключительная изученія мертвыхъ древнихъ языковъ, а отъ
твердыхъ убѣжденій. Вотъ о нихъ то и нужно хлопотать намъ;
а для того не слѣдуетъ и слишкомъ ограничивать кругъ зна-
ній; нужно только выбирать такія, изъ которыхъ впослѣдствіи
могутъ выработаться действительно твердыя убѣжденія въ йе-
ной связи съ интересами человѣческими и гражданскими. Отъ
этихъ убѣжденій зависитъ самая нравственность, потому что
она сдѣлается вполнѣ сознательною, слѣдственно крѣпкою и
неразвратимою. Не имѣя этого въ виду, многіе делали силь-
ные промахи въ воспитаніи, полагая, что достаточно разви-
вать всѣми силами только нравственную сторону человѣка, а
пріобрѣтенію знаній можно дать мѣсто второстепенное. Люди,
воспитанные подъ такимъ вліяніемъ, рѣдко выходили вполнѣ
нравственные, что очень понятно: ихъ нравственность не имѣла
твердой опоры и скоро совращалась подъ вліяніемъ страстей
и увлеченій.
Такимъ образомъ мы видимъ, что исключительное изученіе
древнихъ языковъ непременно должно помѣшать пріобрѣтенію
знаній весьма важныхъ для убѣжденій современнаго человека
и гражданина, не говоря уже о томъ, что оно исключаетъ,
по • предложенію г. Робера, изученіе французского или нѣмец-
каго языка, тогда какъ и тотъ и другой для насъ весьма
важны, чтобы стоять въ уровень съ просвѣщенною Европою.

Но, не произнося пока послѣдняго слова по вопросу о
древнихъ языкахъ, привожу еще сужденіе барона Николаи изъ
статьи Морскаго Сборника: «Никто не станетъ, я думаю, оспа-
ривать, пишетъ онъ, замѣчательной стройности древне-грече-
скаго и латинскаго языковъ, изящности, силы и красоты ихъ
оборотовъ рѣчи; изящная ихъ отдѣлка развиваетъ вкусъ; на-
конецъ самое ихъ качество быть мертвыми языками, затруд-
няя ихъ изученіе, налагаетъ большія усилія на вниманіе, на
прилежаніе, на разсудокъ учащихся. Прибавлю и то, что древ-
ность представляетъ самые характеристическіе типы
доблестей гражданскихъ, самыхъ блистательныхъ пред-
ставителей краснорѣчія. Изъ этого легко заключить, что
изученіе этихъ языковъ составляете немаловажное упражненіе
для пріученія къ основательному труду умственному, къ логи-
ческому правильному мышленію и изложенію мыслей, разви-
ваетъ вкусъ, красоту, ясность и сжатость въ рѣчи, представ-
ляетъ типы любви къ отечеству, гражданскаго мужества,
военныхъ доблестей. Следовательно, оно въ одно и то же
время способствуетъ къ образованію разсудка, воли и .вкуса.
Поверхностность въ этомъ изученіи почти невозможна,
нужна основательность; а привычка основательно изучать
предмету не скользить по поверхностямъ, не ограничиваться
наружнымъ блескомъ и лоскомъ, не суть ли качества, кото-
рыя полезны для каждаго человѣка, для каждаго народа. Изъ
этого, конечно, не слѣдуетъ, чтобы въ нашемъ народ-
номъ образованіи древнія литературы занимали то по-
глощающее мѣсто, которое имъ предоставлено въ Англіи
и Германіи. Въ нашемъ народномъ образованіи онѣ имѣютъ
характеръ только педагогическій; но если согласиться съ тѣмъ,
что онѣ имѣютъ вышеприведенныя педагогическія достоинства;
то нельзя не ввести преподаванія ихъ въ программы гимна-
зій, дѣлая его общеобязательнымъ, предоставляя ему мѣсто
между главными предметами. Къ этому я присовокупляю, что
преподаваніе это не должно начинаться сѣ 4-го класса, но по
крайней мѣрѣ со 2-го, начинаться не съ этимологіи, но съ
грамотности, т. е. съ чтенія, выучиванія словъ; однимъ ело-
вому подчиняться тѣмъ же условіямъ, какъ и изученіе жи-
выхъ языковъ, со той эпохи, когда изученіе это переходить
къ практическимъ упражненіямъ въ чтеніи и письмѣ. Я не
нахожу необходимымъ изученіе двухъ древнихъ язы-

ковъ; каждый изъ нихъ отдѣльно соотвѣтствуетъ тѣмъ обра-
зовательнымъ условіямъ, которыя изложены выше; но полагаю,
что полезно принять однообразную въ этомъ отношеніи си-
стему и что во всякомъ случаѣ изученіе обоихъ несравненно
полезнѣе, чѣмъ исключеніе того и другого»...
Не вступая въ споръ съ барономъ Николаи, замѣчу. что
здѣсь Онъ противорѣчитъ своему взгляду на древній міръ, вы-
сказанному въ сужденіи о преподаваніи древней исторіи. Здѣсь
онъ находить въ древней жизни типы любви къ отечеству,
гражданскаго мужества, военныхъ доблестей. Повидимому, та-
кая-то исторія и должна быть особенно привлекательна и да-
же полезна въ педагогическомъ отношеніи. Но баронъ Нико-
лай разсуждаетъ иначе: «Гражданскій быть древняго міра,
говоритъ онъ, не имѣетъ 'никакой связи съ нашимъ граждан-
скимъ бытомъ; семейный его быть, основанный на язычествѣ,
еще менѣе примѣнимъ къ христіанскому обществу; древній
міръ оставилъ по себѣ великолѣпные памятники человѣческаго
ума и человѣческаго вкуса; но нравственное его устройство
только возбуждаетъ состраданіе въ христіанинѣ; по-
этому самому, въ образованіи человѣка-христіанина
исторія древняго міра можетъ занимать только второ-
степенное мѣсто»...
Не соглашаясь со взглядомъ барона Николаи на древнюю
исторію, мы готовы подтвердить его мысль, что въ нашемъ
образованіи древніе языки имѣютъ характеръ только педагоги-
ческій и что каждый изъ нихъ отдѣльно соотвѣтствуетъ тѣмъ
образовательными условіямъ> которыя изложилъ онъ. Но такъ
какъ при другихъ необходимыхъ научныхъ предметахъ осно-
вательное изученіе ихъ обоихъ невозможно по недостатку вре-
мени, то нужда заставляетъ остаться только при одномъ. По-
вторяя еще разъ, что мы рѣшаемъ здѣсь важный для насъ
вопросъ о времени, которымъ слѣдуетъ воспользоваться какъ
можно выгоднѣе. Если бы время позволило не въ ущербъ
основательному ученію, то мы первые стали бы на сторону
обоихъ древнихъ языковъ. Но такъ какъ поверхностное и
весьма неудовлетворительное изученіе обоихъ не достигаетъ
той цѣли, какой можетъ достигнуть основательное изученіе
одного, то мы и останавливаемся на этой единичности. Теперь
спрашивается: которому же изъ двухъ дать предпочтеніе? По
моему мнѣнію, слѣдовало бы оставить по прежнему — языкъ

латинскій, потому во-первыхъ, что онъ имѣетъ тѣсную связь
съ исторіей европейскаго просвѣщенія, во-вторыхъ, на немъ
преобладаетъ историческая литература, въ которой идеалъ
гражданина и идея гражданства всегда стоятъ на первомъ
планѣ.
Здѣсь же кстати замѣтить, что начинать научное воспита-
ніе съ разноязычія не слѣдуетъ никакимъ образомъ. У насъ
существуете обычай поражать слухъ ученика или ученицы
сразу разнообразными звуками нѣсколькихъ иностранныхъ язы-
ковъ, и безъ всякой постепенности сажать за грамматики
всѣхъ этихъ языковъ, а такъ какъ время нельзя по произволу
разширить, то и дается изъ всего понемногу,, гомеопатическими
пріемами. Отъ этого и происходить, что ученикъ, прежде чѣмъ
успѣетъ сколько нибудь овладѣть языкомъ, начинаетъ скучать
надъ вѣчными буквами и формами, которыя ему страшно на-
доѣдаютъ, и онъ продолжаетъ заниматься очень неохотно.
Вотъ одна изъ причинъ, почему въ нашихъ гимназіяхъ успѣхи
по иностраннымъ языкамъ всегда были неудовлетворительны.
По мнѣнію многихъ лучшихъ педагоговъ, къ изученію язы-
ковъ иностранныхъ нужно прежде приготовить ученика осно-
вательными занятіями языкомъ отечественнымъ; нужно, чтобы
черезъ него дитя поняло и общій строй языка вообще и
отношеніе его къ мысли. Для этого въ первомъ классѣ не-
обходимо заниматься только однимъ отечественнымъ языкомъ,
и притомъ ежедневно: чтеніе, разнообразные разсказы, раз-
боры и всякаго рода упражненія надъ языкомъ тутъ должны
занимать первое мѣсто. Затѣмъ уже со второго класса при-
ступать къ изученію иностранныхъ языковъ, и то не всѣхъ
заразъ, а постепенно, съ каждымъ годомъ прибавляя по одно-
му; но уже не ограничиться гомеопатическими дозами, а
упражнять ежедневно, чтобы ученикъ какъ молено скорѣе могъ
свыкнуться со звуками новаго для него языка и овладѣть имъ.
Такимъ образомъ во-второмъ классѣ можно начать изученіе
франрузскаго языка, въ третьемъ латинскаго, въ четвертомъ
нѣмецкаго. Съ каждымъ новымъ языкомъ должно будетъ, ко-
нечно, уменьшать недѣльное число уроковъ того языка, съ ко-
торымъ ученики уже успѣли значительно познакомиться въ
предъидущихъ классахъ при ежедневныхъ занятіяхъ; такъ что
въ четвертомъ классѣ при шести урокахъ нѣмецкаго языка
можетъ быть три урока французского и четыре или пять ла-

тинскаго. При такихъ условіяхъ можно ожидать успѣха въ
изученіи иностранныхъ языковъ. Проэктъ новаго гимназиче-
ская устава, напротивъ, хочетъ начать съ разноязычія, на-
значая въ первомъ классѣ при трехъ урокахъ русскаго языка
по пяти изъ французская и нѣмецкаго. Тутъ главное вни-
маніе ученика ежедневно должно быть обращено на иностран-
ные звуки, а то, что составляете сильное средство для его
развитія, что удовлетворяете его любознательности, столь обык-
новенной въ эти дѣтскіе годы, что даетъ пищу для его раз-
вивающихся способностей—ума, воображенія, чувства, вообще
для поддержанія дѣятельности его души, все это такъ бѣдно
и скудно, что едва ли встрѣтите сочувствіе и въ германскихъ
педагогахъ, которымъ у насъ поклоняются.
Въ проэктѣ новаго устава въ числѣ научныхъ предметовъ
гимназическая курса встрѣчается также естествовѣдѣніе,
вопроса о которомъ касались и нѣкоторыя педагогическія
статьи въ нашей литературѣ. Мы не будемъ разбирать ихъ
потому, что всѣ онѣ доказываютъ пользу естественныхъ наукъ,
пользу, въ которой и мы нисколько не сомнѣваемся. Нѣтъ
спору, что близкое знакомство съ природою весьма полезно,
что изученіе природы сообщаете намъ много прекрасныхъ поз-
наній; но Спрашивается: есть ли возможность въ гимназіяхъ
при трехъ языкахъ и другихъ необходимыхъ предметахъ
изучать подробно и основательно природу? Сообщать же
одну сухую номенклатуру есть только безполезная трата вре-
мени и ненужное обремененіе памяти учащаяся. Мы горячо
стояли бы за изученіе природы, если бы не имѣли въ виду
вопроса о времени, которое заставляетъ насъ дѣлать самый
строгій выборъ. И вотъ мы не колеблясь говоримы какъ ни
полезно близкое научное знакомство съ природою; но еще
полезнѣе близкое знакомство съ человѣкомъ, съ его стремле-
ніями, съ успѣхами его ума и творчества, съ его историче-
скимъ развитіемъ. Взявъ себѣ извѣстный определенный прин-
ципу конечно, мы никакъ не можемъ пожертвовать наукамъ
естественнымъ ни словесными, ни историческими науками.
Взять же и то и другое вмѣстѣ, какъ мы уже сказали, нѣтъ
возможности по недостатку времени.
Естествовѣдѣнія, какъ отдѣльнаго научная предмета, мы
не допускаемъ въ гимназическомъ курсѣ; но думаемъ, было бы
весьма полезно въ низшихъ классахъ и особенно въ первомъ

знакомить ученика съ природою посредствомъ живописныхъ
описаній, которыя могутъ быть у мѣста и въ классѣ геогра-
фіи, и въ классѣ русскаго языка. Мы знаемъ, что нѣкоторые
господа сердятся, когда науки смѣшиваются въ одинъ курсъ;
но въ дѣлѣ воспитанія это педантизмъ, не стоющій вниманія;
тутъ дѣло въ разнообразныхъ познаніяхъ, которыя должны
развивать молодыя силы, а не въ строгихъ разграниченіяхъ
одной науки отъ другой. Мы совершенно согласны съ мнѣ-
ніемъ г. Разумѣева, который говоритъ слѣдующее *): «на
вопросъ объ естественныхъ наукахъ я могу сказать, что дѣтямъ
2-го и 3-го класса (отчего жъ и не перваго?) можно уяснить
то, что они уже знаютъ о животныхъ (конечно и о растеніяхъ),
описать важнѣйшія изъ нихъ, которыхъ они не видали въ
природѣ, описать ихъ образъ жизни и т. д. Тутъ нѣтъ рѣчи
о строгой наукѣ, но есть многое, чего не знать стыдно чело-
вѣку, который кончилъ курсъ въ гимназіи. Замѣтьте при томъ,
что тутъ же изощряется и направляется на путь истины на-
блюдательность дѣтей, искореняются ложныя понятія, пріобрѣ-
тенныя въ дѣтствѣ, рѣшаются вопросы, возникшіе въ дѣтскихъ
головкахъ и часто нерѣшенные никѣмъ изъ окружавшихъ дѣт-
скіе годы учениковъ... Физика преподается въ трехъ высшихъ
классахъ и также необходима, потому что вызывается и. по-
требностью юношескаго ума объяснить себѣ явленія природы,
и современною важностью своихъ приложеній. Число формулъ,
конечно, можно значительно уменьшить...» Противъ физики
спорить нельзя; мы не хотимъ спорить даже противъ формулъ,
которыя многимъ педагогамъ такъ не нравятся; онѣ-то особенно
убѣждаютъ въ тѣхъ вѣчныхъ и неизмѣнныхъ законахъ, по ко-
торымъ живетъ природа; пусть выводятся эти формулы на
основаніи математическихъ данныхъ, уже пріобрѣтенныхъ уче-
никами. Что касается до самой математики, то признавая пе-
дагогическую силу за всѣми ея частями, мы не думаемъ, чтобъ
была потребность слишкомъ расширять курсъ ея. Опыты ежед-
невно показываютъ, что по крайней мѣрѣ половинѣ учениковъ
она дается очень не быстро; слѣдовательно совершенно не-
основательно—стараться пройти науку въ возможно большемъ
объемѣ; здѣсь напротивъ нужно заботиться только о томъ,
чтобы наук достигала педагогическихъ цѣлей, какія ей при-
*) Русскій Міръ, 1860 № 8.

писываются; а достигать ихъ она можетъ одинаково какъ
ариѳметикой, такъ и тригонометріей. Поэтому, не теряя изъ
виду вопроса о времени, мы можемъ сказать, что воспитаніе
ничего не потеряетъ, если курсъ математики будетъ сокращенъ
на столько, чтобы ученики съ самыми обыкновенными способ-
ностями не отказывались упражнять надъ нею свои сообра-
женія.
Остается еще одинъ спорный предметъ, коснуться котораго
намъ необходимо, это—законовѣдѣніе. О немъ мы слышали
много разнообразныхъ сужденій. Привожу изъ нихъ два про-
тивоположныя. Одно было высказано г. Иловайскимъ въ Мос-
ковскихъ вѣдомостяхъ (1859 г. № 210). «Латинскій языкъ,
говоритъ онъ, въ настоящее время противуполагается законо-
вѣдѣнію, т. е. гимназистъ, изучающій законы, свободенъ отъ
уроковъ латинскаго языка, и на оборотъ. По нашему мнѣнію,
и тотъ и другой предметъ равно должны входить въ составь
общаго образования. Къ чему же поведутъ толки объ улучше-
ніяхъ въ судопроизводстве, о' чувствѣ законности, къ чему
служить обязанность каждаго знать законы, если общество
не принимаете основательныхъ энергическихъ мѣръ для того,
чтобы распространить въ массѣ это знаніе, это чувство? Без-
спорно самою радикальною мѣрою въ этомъ случаѣ могутъ
быть обязательные уроки законовѣдѣнія во всѣхъ школахъ.
Кому неизвѣстно, что чрезмерное накопленіе судебныхъ про-
цесовъ происходить у насъ большею частію отъ неведенія
основныхъ гражданскихъ законовъ со стороны тяжущихся?
Множество напримеръ полицейскихъ придирокъ возникаетъ един-
ственно отъ незнанія постановленій съ обеихъ сторонъ. Низ-
шія сословія преимущественно страдаютъ вследствіе того, что
не ведаютъ въ точности ни своихъ обязанностей,, ни правъ,
дарованныхъ имъ закономъ. Вследствіе такого невежества,
конечно, широкое поле деятельности представляется админи-
стративному и судебному произволу. Какъ хотите, а съ этимъ
пробѣломъ въ системѣ нашего общаго образованія никакъ
нельзя помириться. Представьте себе молодого человека, окон-
чившаго полный курсъ въ гимназіи съ отличнымъ аттестатомъ.
И что же?% Ему остаются неизвѣстными, по крайней мере со-
знательно неизвѣстными, важнѣйшія учрежденія собственнаго
отечества; онъ совсѣмъ не понимаетъ государственнаго меха-
низма и вступаетъ въ кругъ общественной дѣятельности, не

зная иногда самыхъ обыкновенныхъ постановлен^, которымъ
подчинено общество. Конечно, ничто не мѣшаетъ ему въ такомъ
случаѣ спрашивать, справляться со «Сводомъ» и т. п. Но все
это случайно и непоследовательно, тогда какъ дѣломъ школы,
по нашему крайнему разумѣнію, прежде всего, должно быть
приготовленіе молодого человѣка къ полезной сознательной
деятельности, вооруженіе его на борьбу съ противуобществен-
ными элементами и на защиту всего добраго, всего законнаго.
Страннымъ кажется по этому вопросъ, возникшій въ недавнее
время, нужно ли оставлять законовѣдѣніе въ числѣ предметовъ
гимназическаго преподаванія. Тутъ вѣроятно есть недоразу-
мѣніе'...»
Другое сужденіе высказано барономъ Николаи въ статьѣ
Морскаго Сборника. «Какое можетъ быть, спрашиваетъ онъ,
преподаваніе законовѣдѣнія въ возрастѣ гимназическаго обра-
зованія? Законовѣдѣніе или иначе юриспруденция есть наука
высокая, трудная, требующая предварительная) полнаго раз-
вит способностей; наука о' священнѣйшемъ, драгоцѣннѣй-
шемъ основаніи общества, о правѣ, о правосудіи, о законѣ, о
законности. Можетъ ли подобная наука быть преподаваема
13, 14 и 15 лѣтнимъ дѣтямъ; въ состояніи ли они ее по-
нять, оцѣнить важность ея, вникнуть въ ея значеніе? Ко-
нечно, нѣтъ. Но если они не въ состояніи ее понять, то вся
задача ихъ должна ограничиться усвоеніемъ, посредствомъ
памяти, извѣстной суммы законоположеній безъ связи, безъ
нити, безъ послѣдовательности—занятіе, очевидно не разви-
вающее, не укрѣпляющее разсудокъ, но утомляющее, угне-
тающее его. Такимъ, действительно, преподаваніе законовѣ-
дѣнія является въ гимназіяхъ; оно должно изощрять память
въ ущербъ мышленію и разсудку. Упрекать въ этомъ никого
нельзя—ни преподавателя, ни учащихся, и если который ни-
будь изъ учителей законовѣдѣнія захотѣлъ бы дать своему
преподаванію обстановку научную; то онъ уподобился бы про-
повѣднику въ пустынѣ; его никто бы не понялъ. Следова-
тельно съ точки зрѣнія педагогической преподаваніе законо-
ведѣнія въ гимназіяхъ не можетъ не считаться вреднымъ.
...При томъ знаніе законовъ въ той мѣрѣ, въ которой оно
можетъ быть передано въ гимназіяхъ, легко пріобрѣтается въ
шесть мѣсяцевъ практическаго канцелярскаго служенія; а на
такое занятіе жертвуется три или четыре урока въ недѣлю

втеченіе трехъ лѣтъ! Но независимо отъ этого рождается во-
просъ: для которыхъ изъ учащихся въ гимназіяхъ предназна-
ченъ этотъ отдѣлъ готовящихся къ службѣ? Гимназіи доступ-
ны всѣмъ свободнымъ состояніямъ; но не всѣмъ свободнымъ
состояніямъ доступна служба гражданская... Если мнѣ на это
возразить, что для всякого гражданина, для всякаго члена
общества полезно знать основныя государственный учрежденія
своего отечества, то, соглашаясь вполнѣ съ этимъ мнѣніемъ,
я останусь при убѣжденіи, что такое знаніе, долженствующее
имѣть характеръ статистическій, можетъ составлять весьма по-
лезное дополненіе къ изученію отечественной географіи или
исторіи; но не требуетъ ни столько времени, ни столько
жертвъ. Не слѣдуетъ ли изъ всего этого заключить, что для
большинства учащихся въ гимназіяхъ преподаваніе законовѣ-
дѣнія съ педагогической точки зрѣнія—вредно, а съ практи-
ческой безполезно»?
Имѣя въ виду нашъ основный принципъ, читатель легко
можетъ подумать, что съ нимъ болѣе согласно мнѣніе г. Ило-
вайскаго; но на самомъ дѣлѣ противъ него-то мы и имѣемъ
сильные доводы, склоняясь болѣе на сторону барона Николаи.
Объ этомъ самомъ предметѣ я уже имѣлъ случай высказаться
въ другомъ мѣстѣ. Нѣкоторые, справедливо утверждая, что въ
насъ или въ нашемъ обществѣ слишкомъ мало развито чувство
законности, думаютъ исправить этотъ недостатокъ изученіемъ
законовъ. Съ перваго взгляда эта мысль можетъ показаться
основательною, такъ какъ законность и законы, повидимому,
весьма тѣсно связаны между собою; но первый взглядъ очень
у немногихъ бываетъ проницателенъ. Тутъ непремѣнно возни-
каете вопросъ: отчего у насъ мало развито чувство закон-
ности, т. е. убѣжденіе въ необходимости действовать по за-
конамъ, ограждающимъ личность каждаго гражданина наравнѣ
съ нашею собственною, и подчинять интересамъ обществен-
нымъ и свои личные интересы; оттого ли, что мы не знаемъ
законовъ, или отъ какихъ другихъ причинъ? Конечно, отвѣ-
томъ на этотъ вопросъ лучше всего послужатъ выводы изъ
наблюденій надъ дѣйствительностью. Она всегда самый красно-
рѣчивый и убѣдительный отвѣтчикъ. Вотъ господинъ, повиди-
мому, твердо знающій законы: онъ наизустъ скажетъ вамъ,
что гласить такая-то статья, такого-то тома Свода законовъ,
юридически объяснить вамъ каждое дѣло, какъ нельзя лучше,

словомъ, можно Сказать, что хорошо знаетъ дѣйствующіе за-
коны; и что же, думаете, что въ немъ до тонкости развито
чувство законности? А кто беретъ подъ свою защиту непра-
вую сторону по своимъ личнымъ разсчетамъ, употребляя всѣ
возможные извороты ума, лишь бы только черное сдѣлать бѣ-
лымъ, зачернивъ при этомъ дѣйствительно бѣлое? А кто на-
учаетъ васъ, какъ можно безнаказанно обойти законъ? А кто
самъ не думаетъ исполнять его на томъ основаніи, что онъ
такая особа, къ которой не вдругъ-то можетъ подступиться
какой нибудь квартальный надзиратель? Нѣтъ, знаніе законовъ
не развило въ немъ чувства законности. А подобныхъ господъ
не мало, чуть ли не на каждомъ шагу. Такимъ образомъ если
чувство законности принимать въ тѣсной связи съ действую-
щими законами, то и тогда въ выучиваніи законовъ мы не
найдемъ педагогическая средства... Наблюденія убѣждаютъ
насъ, что недостаточно знать законы, чтобы исполнять ихъ.
Въ действительности нѣтъ ни одного человѣка, который бы
не зналъ ни одного закона, потому что основные законы для
каждаго общества вытекаютъ изъ общихъ законовъ совѣсти,
ивъ врожденныхъ стремленій человѣка къ правдѣ и истинѣ.
Нравственный человѣкъ никогда не рѣшится на воровство или
на обманъ, какого бы рода онъ ни былъ, и не рѣшится со-
всѣмъ не потому, что тѣ внесены въ Сводъ законовъ въ раз-
рядъ преступленій. Человѣкъ съ глубоко-развитымъ чувствомъ
человѣческаго достоинства, на которомъ онъ основываетъ и
самоуваженіе, никогда не ударитъ безсильнаго человѣка, ни-
когда не оскорбитъ его личности, пользуясь своею силою, и
даже не подумаетъ справляться въ Сводѣ, дано ему на то
гражданское право или нѣтъ. Человѣкъ, сердце котораго бьется
любовью къ ближнему, не задумавшись бросится къ нему на
помощь, если увидитъ, что его грабятъ, или бьютъ, или уби-
ваютъ; онъ не будетъ справляться, приказываетъ ему или нѣтъ
дѣлать это писанный законъ; онъ по совѣсти знаетъ, что за-
конъ запретить не можетъ. Такимъ образомъ высоко-нрав-
ственный человѣкъ будетъ исполнять всѣ человѣческіе законы,
хотя бы не читалъ никогда писанная закона, а тотъ, въ комъ
не развито нравственное чувство,, можетъ безъ зазрѣнія со-
вести преступать или обходить законъ на каждомъ шагу,
хотя бы выучилъ наизустъ весь Сводъ законовъ. Значитъ,
чтобы хлопотать о развитіи чувства законности, нужно хлопо-

тать о развитіи нравственности въ самомъ широкомъ значеніи
этого слова, не той казенной нравственности, которую хотятъ
внѣдрить въ сердца сухими нравоученіями и скучною моралью,
а той, которая безъ всякихъ нравоучительныхъ правилъ сама
вытекаетъ изъ развившихся здравыхъ понятій, изъ болѣе глу-
бокихъ взглядовъ на людскія отношенія, на человѣка вообще,
какъ человѣка, какъ гражданина и какъ самостоятельную лич-
ность. Всѣ эти свѣтлыя убѣжденія вкореняются въ душу не
моралью и не писанными правилами, и не страхомъ наказа-
нія, а тою наукою-благодѣтельницею, которая является на по-
мощь общечеловѣческому образованію. Слѣдственно, малое раз-
витіе чувства законности происходить отъ нашей безнравствен-
ности, отъ узкаго взгляда на жизнь, отъ неуваженія личности,
что также безнравственно; искоренимъ все это помощью дей-
ствительной науки и здраваго воспитанія, а потомъ уже бу-
демъ думать, нужно ли мальчику, хорошо не успѣвшему
освоиться съ наукою, выучивать Сводъ законовъ, да и есть
ли возможность выучить его. Не вдаваясь въ разные вопросы,
которые съ этимъ соединяются, мы не хотимъ обойти одинъ
ивъ нихъ, потому что онъ слишкомъ часто слышится изъ мно-
гихъ устъ. Обыкновенно говорятъ: большая часть воспитан-
никовъ среднихъ учебныхъ заведеній поступаетъ въ государ-
ственную службу, въ которой необходимо знать законы, по-
тому что примѣненіе ихъ къ дѣлу составляетъ сущность этой
службы, значитъ, необходимо и приготовить къ ней молодыхъ
людей. На первый взглядъ требованіе также основательное.
Мы никакъ не споримъ. что если училище имѣетъ специаль-
ную цѣль, то и должно стремиться къ ней. Но если всѣми
развитыми умами признанъ рѣшеннымъ вопросъ о спеціаль-
номъ образованіи, которое не можетъ идти наравнѣ съ общимъ,
потому что вредить ему и себѣ; если съ успѣхомъ и съ дей-
ствительною пользою для общества можетъ овладѣть спеціаль-
ностью только умъ, многосторонно развитый наукою; если на-
конецъ душою полюбить ту или другую спеціальность можетъ
человѣкъ, самъ себѣ сдѣлавшій выборъ, то къ чему же гото-
вить чиновниковъ тѣмъ училищамъ, которыя должны исклю-
чительно заниматься общимъ образованіемъ; да и въ самомъ
ли дѣлѣ они могутъ приготовить исправныхъ чиновниковъ, за-
ставляя выучивать законы? Нѣтъ, ихъ воспитанники скорѣе
будутъ исправными чиновниками, если ихъ будутъ готовить

къ жизни вообще человѣческой и гражданской, а не чинов-
нической. Довольно будетъ, если ихъ научать, какъ обра-
щаться къ помощи Свода законовъ, что необходимо не только
чиновнику, а каждому гражданину для защиты своихъ правъ
и своей личности. На все это потребно не болѣе двухъ не-
дель; а кому впослѣдствіи окажется необходимость знать бо-
лѣе въ качествѣ чиновника для практическаго судопроизвод-
ства, тотъ на практикѣ быстро освоится со всѣмъ нужнымъ,
если только наука не даромъ трудилась надъ развитіемъ его
способностей. Что же касается до юридической теоріи, то
мѣсто ей въ высшихъ учебныхъ заведеніяхъ, гдѣ она только
и можетъ быть понятна.
Наконецъ прибавимъ сюда предложеніе барона Николаи—
соединить съ отечественной географіей или исторіей изложе-
ніе основныхъ государственныхъ учрежденій, на что потре-
буется пять-шесть лишнихъ уроковъ. Такимъ образомъ законо-
вѣдѣніе какъ отдельный предметъ рѣшительно исключается
изъ круга гимназическихъ предметовъ.
Остается намъ сказать нѣсколько словъ объ исторіи и
словесности, которыя, вмѣстѣ съ языками, должны тѣсно свя-
зываться съ нашимъ принципомъ, потому что онѣ знакомить
насъ съ человѣкомъ и развиваютъ въ насъ гражданскія поня-
тія. Но конечно исторія должна вертѣться не на сраженіяхъ
и не на внѣшнихъ отношеніяхъ между государствами. Исто-
рическая наука достаточно разработана для того, чтобы вво-
дить насъ въ жизнь народа, показывать какъ въ немъ выра-
батывались понятія о жизни, о разныхъ отношеніяхъ между
людьми, какъ интересы человѣческіе брали постепенно верхъ
надъ всѣми прочими, какъ съ распространеніемъ познаній измѣ-
нялись и жизнь и понятія; съ какими побужденіями действо-
вали тѣ и другія личности; гдѣ и когда зараждались и какъ
развивались наши современный понятія о человѣкѣ, о граж-
данин, объ отношеніяхъ между гражданами и народами и
проч. Для всего этого нужны чтенія, бесѣды. Мы никакъ не
согласны съ мнѣніемъ тѣхъ, которые утверждаютъ, будто та-
кой курсъ исторіи принадлежите университету, а не гимна-
зіи. Нѣтъ, въ университете профессоръ долженъ передъ сво-
ими слушателями критически разбирать исторію, знакомя ихъ
со способами исторической разработки, ведя ихъ отъ источ-
никовъ къ выводамъ. Тутъ наука въ строгомъ смыслѣ. Въ

гимназіи нужны картины, разсказъ и выводы, уже сдѣланные
наукою; цѣль исторіи здѣсь прояснить понятія о жизни чело-
веческой и народной, дѣйствуя сообразно съ ними на вообра-
женіе и на сердце. Заучивать разсказы къ каждому классу
тутъ нѣтъ необходимости. Нужно заставлять заучивать только
то, что иначе нельзя удержать какъ одною памятью; преиму-
щественное же вниманіе обратить на историческія чтенія и
на бесѣды о нихъ, для чего слѣдуетъ только сдѣлать строгій
выборъ историческихъ монографій. Такая исторія действитель-
но будетъ полезна и полюбится ученикамъ. А между тѣмъ
учитель, воспользовавшись свободнымъ внѣкласснымъ време-
немъ, которое у нихъ должно оказаться при значительно мень-
шемъ заучиваніи къ каждому классу, можетъ на основаніи
своихъ чтеній и бесѣдъ задавать имъ работы болѣе или ме-
нее самостоятельныя, которыя несомнѣнно принесутъ много
пользы для развитія. Вотъ тутъ-то ученикъ найдетъ обильный
матеріалъ для своего мышленія, вотъ тутъ-то и будетъ выра-
батываться его мысль, а съ нею и направленіе. Въ высшихъ
классахъ ученикъ, уже довольно знакомый съ иностранными
языками, можетъ пользоваться ими и при своихъ историче-
скихъ занятіяхъ. Въ отечественной исторіи должна развиваться
идея народности, которая бы сближала юношей съ массою и
заставила бы ихъ входить въ ея интересы.
Такой же спсобъ преподаванія долженъ быть и при изу-
ченіи словесности: чтеніе и бесѣды, разборы эстетическіе, пси-
хологическіе и историческіе, самостоятельныя работы. Осо-
бенное вниманіе должно быть обращено на литературу народ-
ную, гдѣ должны быть разобраны идеалы народной жизни.
Вообще въ воспитаніи весьма важно эстетическое развитіе,
на которое до сихъ поръ еще мало обращается вниманіе.
Изъ всѣхъ искусствъ самое доступное въ школѣ—поэзія, но
отъ чего бы не присоединить сюда рисованіе и пѣніе; первое
въ настоящее время въ гимназіяхъ въ большомъ пренебреже-
ніи, а второго и совсѣмъ нѣтъ, если не считать десятка два
учениковъ, обучающихся церковному пѣнію. Знакомить уче-
никовъ съ геніальными произведеніями живописи по хорошимъ
копіямъ, которыя въ наше время очень доступны, благодаря
фотографіямъ, объяснять, въ чемъ именно заключается красота
ихъ, чѣмъ отличаются разныя школы живописи и проч., все
это и доставляло бы большое удовольствіе и весьма развивало

бы эстетическую сторону учащихся. Наконецъ хоровое пѣніе,
не только церковное, но и свѣтское, преимущественно извѣст-
ныхъ отечественныхъ композиторовъ, рѣшительно необходимо,
особенно въ низшихъ классахъ гимназій, гдѣ прочія искусства
еще недоступны дѣтямъ. Оно, такъ сказать, одухотворяетъ и
поющихъ и слушающихъ, развиваетъ въ нихъ слухъ и, пріятно
дѣйствуя на душу, ведетъ къ эстетическому развитію. Постоян-
ным книги и книги необходимо должны смѣняться другими
орудіями, имѣющими также педагогическую силу.
Такимъ образомъ исключеніе очень немногихъ предметовъ
И8ъ существующаго гимназическаго курса, сокращеніе объема
другихъ, иное распредѣленіе по классамъ всѣхъ остающихся,
иной способъ занятій даютъ возможность устроить дѣло опре-
дѣленнѣе и правильнѣе, черевъ что и цѣль будетъ достигаться
вѣрнѣе. Одинаковое и не чрезмѣрное напряженіе всѣхъ силъ
учащихся многостороннѣе разовьетъ ихъ; разумное чтеніе на
разныхъ языкахъ, постоянно занятая мысль наконецъ вырабо-
таютъ желанное направленіе и переведутъ за ту черту, гдѣ
уже не нужно никакихъ принужденій для занятій: они сде-
лаются необходимою пищею для юной души.
Меня могутъ упрекнуть, что я не обратилъ вниманія на
степень, какую должно занимать при воспитаны обученіе за-
кону Божію. Считаю нужнымъ только замѣтить, что, не кос-
нувшись его, я никакъ не думалъ этимъ исключить его изъ
круга гимназическихъ научныхъ предметовъ. Нѣтъ, за нимъ
остается его важное мѣсто; но такъ какъ намъ говорятъ, что
не наше дѣло разсуждать о немъ, то мы и находимъ прилич-
нымъ лучше совсѣмъ не говорить, чѣмъ сказать кое что или
не высказаться вполнѣ. Не можемъ впрочемъ не замѣтить,
чтобы тѣ, которымъ дано право распоряжаться преподаваніемъ
закона Божія, имѣли въ виду также педагогическая требова-
нія, съ которыми можно познакомиться на педагогическихъ
совѣтахъ, составленныхъ изъ опытныхъ педагоговъ.
Наконецъ намъ могутъ замѣтить, что при той системѣ
воспитанія, какую изложили мы, отъ преподавателей потре-
буется трудовъ значительно болѣе. Конечно, такъ! Но развѣ
преподаватели когда нибудь отказывались трудиться, развѣ они
жалуются на трудъ. Нѣтъ, они только просятъ, чтобы трудъ
ихъ вознаграждался достойнымъ образомъ, чтобы имъ не нужно
было уклоняться отъ него и соединять съ нимъ другія занятія

по разсчетамъ уже чисто-матеріальнымъ, и вмѣстѣ съ тѣмъ
разсчетамъ необходимымъ, вытекающимъ изъ житейской нужды.
Трудъ считается благодарнымъ и достойно вознагражденнымъ
тогда, когда человѣкъ, посвящая ему большую часть своего
времени, можетъ жить такъ, какъ всѣ живутъ въ томъ кругѣ
или въ томъ обществѣ, къ которому принадлежитъ онъ. Мы
не споримъ, что на жалованье напр. старшаго учителя сто-
личной гимназіи можетъ хорошо содержаться какая-нибудь не
слишкомъ большая артель рабочихъ; не споримъ, что съ этой
суммой можетъ прожить, по своему въ достаткѣ, какое нибудь,
даже большое, мѣщанское семейство, отецъ котораго зани-
мается хоть бы книжной торговлей на ларѣ въ Толкучемъ
рынкѣ; но учителю какъ члену другаго общества, у котораго
во всемъ и другія требованія, нѣтъ никакой возможности на
одно свое жалованье содержать даже самое маленькое семей-
ство, занимаясь при этомъ бодро и спокойно своимъ дѣломъ.
Оторваться отъ своего общества, жить въ нищетѣ пустынни-
комъ, значить требовать отъ человѣка жертвъ, на что уже
никто не имѣетъ права. Отъ каждаго гражданина можно тре-
бовать только одного: чтобъ онъ добросовѣстно исполнялъ свои
обязанности. Жертвы онъ можетъ дѣлать, какія угодно, но
по своей доброй волѣ, а не по принужденно. При томъ же
воспитатель, готовя своему отечеству гражданъ, долженъ и
самъ быть проникнуть чувствомъ гражданства, а гдѣ же оно
будетъ питаться, если онъ будетъ чуждъ общества: поневолѣ
одичаетъ и будетъ мрачно смотрѣть на жизнь. Неужели отъ
такого преподавателя можно ожидать какой нибудь пользы?
Но каждый умный и развитый преподаватель старается не
допустить себя до такого состоянія, и потому ищетъ внѣ своей
службы средства, чтобъ поддержать себя въ уровнѣ со своимъ
обществомъ и на сколько возможно поддержать бодрость духа
и силы для деятельности. Конечно, при такихъ условіяхъ онъ
не можетъ отдавать всего своего времени одной гимназіи.
Значить, эти обстоятельства нужно согласовать такъ, чтобы
всѣмъ было выгодно.
По этому предмету мы читаемъ въ статьѣ г. Гаярина слѣ-
дующее: «Намъ кажется, что полезно было бы, по образцу
нѣкоторыхъ германскихъ гимназій, принять раздѣленіе гимна-
зическихъ преподавателей на: 1) младшихъ учителей, 2) стар-
шихъ учителей и 3) профессоровъ. Кандидата университета,

выдержавшій специальный экзаменъ изъ того предмета,
который онъ готовится преподавать, а равно и изъ педагогики,
поступаетъ въ гимназію младшимъ учителемъ съ жалованьемъ
600 руб. сер. и остается въ этомъ званіи не менѣе пяти
лѣтъ, по истеченіи которыхъ, если хочетъ, можетъ держать
экзаменъ на званіе старшаго учителя. Экзаменъ этотъ долженъ
быть такой же, какой держатъ на степень магистра, только
безъ диссертаціи. Жалованье старшаго учителя должно быть
не менѣе 900 руб. сер., т. е. не менѣе такой суммы, кото-
рая даетъ возможность семейному человѣку жить самымъ скром-
нымъ образомъ. Пробывшій въ званіи старшаго учителя пять
лѣтъ, если напишетъ диссертацію по своему предмету или
вообще по предмету педагогики, или если составить дѣльный
учебникъ, одобренный педагогическимъ комитетомъ, и если
есть вакансія (?), получаетъ званіе профессора съ жалова-
ньемъ 1200 руб...»
Нѣсколько сходно съ этимъ предлагаете проектъ новаго
устава гимназій § 215. Преподаватели гимназій раздѣляются
на учителей, наставниковъ и профессоровъ... § 216. Въ каж-
дой гимназіи въ числѣ преподавателей полагается два профес-
сора и два наставника; остальные преподаватели носятъ зва-
ніе учителей. Профессоры и наставники по симъ званіямъ
пользуются прибавочнымъ жалованьемъ § 218. Учитель, обра-
тившій на себя вниманіе своимъ усердіемъ и способностями,
по выслугѣ пяти лѣтъ, можетъ, ежели есть вакансія, быть
избранъ педагогическимъ совѣтомъ въ званіе наставника гим-
назіи и утверждается въ этомъ званіи попечителемъ округа.
§ 219. Наставнику отличившійся особенными педагогическими
способностями и трудами, по выслугѣ въ этомъ званіи не
менѣе 15 лѣтъ, по избранію педагогическая совѣта гимназіи,
можетъ быть удостенъ министромъ Народнаго просвѣщенія
званія профессора гимназіи, если имѣется вакансія.
Главная сущность этихъ предложеній заключается въ при-
бавь жалованья, что конечно очень важно, какъ одно изъ
поощрительныхъ средствъ; но мы не понимаемъ цѣли, съ какою
предлагаются эти новыя названія. Титулъ учителя ужъ и
безъ того во многихъ мѣстностяхъ не пользуется должнымъ
уваженіемъ, а теперь хотятъ прикрѣпить его къ низшей сте-
пени, выдѣливъ изъ всего сословія небольшую часть и какъ
бы облагородивъ ее въ глазахъ общества новыми титулами;

•большинство же всетаки будетъ принадлежать къ низшему раз-
ряду. Учитель не есть чинъ. Нужно во всемъ согласоваться
съ общественными понятіями, а въ глазахъ общества учитель
есть человѣкъ, имѣющій извѣстныя занятія и исполняющій
извѣстныя обязанности. Какимъ же образомъ личность, остаю-
щуюся при тѣхъ же занятіяхъ и обязанностяхъ, характеризо-
вать и украшать новымъ названіемъ, если хотятъ поощрить
ее и вознаградить за труды? Не значить ли это окончательно
унизить передъ обществомъ слово учитель, которое даже на-
чальствомъ отнимается отъ человѣка, обратившаго на себя
вниманіе своими трудами и способностями? Но кажется, всѣ
толкуютъ о необходимости возвысить въ глазахъ общества
учительское сословіе. А такими мѣрами никакъ ни возвысятъ
его. Но слово само по себѣ ничего не значить, скажутъ намъ.
Если оно ничего не значить, зачѣмъ же вводить еще новыя
слова. Мы же скажемъ, напротивъ, что слово въ массѣ зна-
чить очень многое. И если она увидитъ, что, желая почтить
учителя, даютъ ему только другое названіе, оставляя при той
же дѣятельности, то конечно заключить, что и само началь-
ство не совсѣмъ симпатично къ этому слову. Иначе не будетъ
ли это только игра въ слова? Да и самое учительское сосло-
віе какъ должно смотрѣть на такія почетныя названія? Если
хотятъ его возвысить и считаютъ, что съ титуломъ его свя-
зываются еще понятія прежнихъ временъ, то пусть измѣнятъ
его на другое болѣе почетное официальное слово, но только
не для нѣкоторыхъ а для всѣхъ; пусть не разъединяютъ сосло-
вія разными звучными и незвучными прозвищами, а дадутъ
ему возможность выработаться вкупѣ и сблизиться съ обще-
ствомъ подъ однимъ и тѣмъ же названіемъ. Отчего не отли-
чать заслуги и особенные труды учителей большимъ вознаграж-
деніемъ? Этимъ будутъ всѣ довольны и вѣроятно никто изъ
благоразумныхъ не погонится за словомъ ради его звучности.
Проектъ новаго устава, желая вѣроятно привязать учителя
къ одной гимназіи, чтобы онъ не развлекался посторонними
занятіями, назначаетъ каждому до 24 уроковъ въ недѣлю т. е.
.30 часовъ, что даетъ возможность въ осьми классахъ на девять
учебныхъ предметовъ содержать всего только 8 учителей. Мы
совершенно согласны съ г. Водовозовымъ, который дѣлаетъ
на это такое замѣчаніе *). «Такого результата мы не нахо-
*) С.-Петербургскія Вѣдомости, 1860 г., № 102.

димъ и въ германскихъ училищахъ, при всѣхъ педагогическихъ'
средствахъ, которыми они обладаютъ. Такъ, въ берлинской
гимназіи Фридриха-Вильгельма 28 преподавателей, въ реаль-
ной школѣ 22 преподавателя на 11 классовъ; въ ганноверскомъ
лицеѣ 14 преподавателей на 9 классовъ; въ Любекѣ 18 пре-
подавателей на 12 классовъ. Число уроковъ очень рѣдко до-
ходить до 24 (въ Германіи урокъ по часу, слѣдовательно 24
часа, а не 30); среднее же число ихъ 15, 16 часовъ въ
недѣлю. При всемъ томъ германскіе преподаватели извѣстны
своею неутомимостью и усердіемъ; но принявъ въ соображеніе
то, что въ Германіи дѣти еще съ пяти лѣтъ пріучаются къ
дисциплинѣ, припомнивъ превосходный домашній уходъ и сред-
ства, представляемыя ученію въ безчисленныхъ руководствахъ,
музеяхъ и т. д. можно бы смѣло трудъ нашихъ 30 часовъ
въ недѣлю равнять германскимъ 60. Не спорю, что и у насъ
есть преподаватели, которыхъ нужда заставляетъ цѣлый день
заниматься уроками; но развѣ такое положеніе можно принять
за норму? Не представляется ли опасности, что въ этомъ
положеніи преподаватель, не имѣя времени самостоятельно
трудиться надъ наукою, наконецъ совершенно теряетъ любовь
къ ней и обращается въ машину, вѣчно повторяющую одинъ
и тотъ же оборотъ колесъ, пока совсѣмъ не изотрется. А
между тѣмъ' проектъ приглашаете преподавателей и своими
письменными трудами споспѣшествовать къ распространенію
въ обществѣ основательныхъ знаній. Мы думаемъ, что при 30
часахъ въ недѣлю едва достанете времени не то что для пись-
менныхъ трудовъ, но и для приготовленія къ лекціямъ *).
Слупись, что два изъ такихъ преподавателей захвораютъ разомъ,
инспектору пришлось бы заниматься 60 часовъ въ недѣлю,
дѣло невозможное, если бы даже не отвлекали его другія
*) § 224 проэкта говоритъ: Преподаватели гимназій и прогимназій обя-
заны, кромѣ точнаго и добросовѣстнаго преподаванія предметовъ, слѣдить за
умственнымъ и нравственнымъ развитіемъ учениковъ не только въ классахъ,
но, по мѣрѣ возможности, и в нѣ классовъ. § 225: Преподаватели гимназій
и прогимназій приглашаются, не ограничиваясь практическою деятельностью
на педагогическомъ поприщѣ, содѣйствовать письменными трудами чисто-учо-
наго или педагогическаго содержанія и чтеніемъ популярныхъ публичныхъ
лекцій—-распространенію въ обществѣ основательныхъ знаній по разнымъ от-
раслямъ наукъ и здравыхъ понятій объ ученіи и воспитаніи. Труды эти при-
нимаются въ соображеніе при оцѣнкѣ ихъ служебныхъ заслугъ. § 226: Всѣ
преподаватели, кромѣ законоучителя, обязаны принимать на себя, по избра-
нію педагогическаго совѣта, должности членовъ правленія, секретарей совѣта
и правленія и библіотекаря...

занятія по службѣ. Правда, проектъ обезпечиваетъ и судьбу
преподавателей, сокращая на цѣлыхъ 10 лѣтъ срокъ для
пенсіи, въ случаѣ неизлѣчимой болѣзни, но желательно, чтобъ
эта заботливость распространена была и на успѣшное препо-
даваніе науки».
Дѣйствительно, съ заботами о воспитаніи должна связы-
ваться и забота о воспитателяхъ, одно безъ другого не можетъ
быть и мыслимо.
Въ заключеніе я не дѣлаю никакого общаго вывода изъ
всего мною сказаннаго въ надеждѣ, что выразилъ вполнѣ и
въ строгой связи свои мысли. Предлагаю только критикѣ об-
судить слѣдующій вопросъ: можно ли средствами, мною пред-
ложенными, успѣшно образовать человѣка и гражданина для
современного русскаго общества, съ духовными потребностями
котораго должно сообразоваться вопитаніе?

О частной педагогической предприимчивости
I.
Пишу по прочтеніи новаго устава гимназій и прогимназій.
Впрочемъ я не буду трогать самаго устава. Это было бы без-
полезнымъ дѣломъ, такъ какъ уже прежде по поводу проэкта
было издано шесть толстыхъ томовъ замѣчаній и предположе-
на опытныхъ и неопытныхъ русскихъ людей, педагоговъ и не
педагоговъ, не считая всего того, что было напечатано отдѣльно
въ русскихъ журналахъ. Тамъ были высказаны и потребности
общества въ разныхъ краяхъ русской земли, и недостатки
существующихъ гимназій, и идеальный стремленія къ тому,
чтобы удовлетворить указаннымъ потребностям^ и разныя пе-
дагогическія соображения и указанія и пр. Принесла ли пользу
вся эта исписанная и напечатанная бумага, пусть судятъ тѣ,
которые писали и печатали, а у насъ теперь цѣль совсѣмъ
другая. Мы хотимъ затронуть вопросъ о частной педагогиче-
ской деятельности и предпріимчивости, вопросъ, никакъ не
лишній по изданіи новаго устава гимназій и прогимназій.
Этотъ вопросъ мы поставимъ такимъ образомъ: даетъ ли ска-
занный уставъ довольно простора для развитія частной педа-
гогической предпріимчивости, и сообразно съ нимъ какъ мо-
гутъ быть направлены труды педагоговъ, чтобы удовлетворить
общественнымъ потребностями Это послѣднее условіе весьма
важно, потому что частная предпріимчивость только тогда и
можетъ развиваться и держаться, когда вызывается потребно-
стями многихъ и когда умѣетъ удовлетворить имъ. У частнаго
человѣка недостаетъ средствъ развивать ее искуственными мѣ-
рами и поддерживать насильно вопреки общественному рас-
положению. Здѣсь мы разумѣемъ предпріимчивость не филан-

тропическую, т. е. не пожертвованіе капитала или труда на
общественную пользу: такой деятельности всегда открыто ши-
рокое поле. Частное лицо по душевной добротѣ или по бла-
гочестію всегда можетъ пожертвовать капиталъ разомъ или
обязаться вносить ежегодно нужную сумму для содержанія
гимназій или прогимназій. Та или другая по его желанію тот-
часъ же будетъ открыта, получитъ начальника, учителей, вос-
питателей и будетъ существовать на одинакомъ основаніи съ
казенными заведеніями этого рода. Эту предпріимчивость или
деятельность мы назовемъ общественною благотворительностью,
чтобы никто не смѣшалъ съ нею того, что мы разумѣемъ подъ
именемъ частной педагогической предпріимчивости, т. е. соеди-
нение капитала и личнаго труда желающаго посвятить себя
педагогической деятельности, такъ, чтобы со всего этого полу-
чался извѣстный выгодный процента, или, иными словами, что-
бы трудъ совершенно окупался, а капиталъ, еслибъ и не уве-
личивался, то по крайней мѣрѣ и не уменьшался бы; безъ
этого самое предпріятіе не можетъ имѣть прочности, а должно
рано или поздно рушиться. Здѣсь следовательно не можетъ
быть рѣчи о филантропіи, о пожертвованіяхъ, чего мы не
имѣемъ права требоватъ ни отъ кого, тѣмъ болѣе отъ людей,
живущихъ тяжелымъ трудомъ; здѣсь дѣло должно быть строго
разсчитано на вѣрномъ доходѣ, соотвѣтственномъ положенному
въ основаніе его капиталу и потраченному труду; однимъ ело-
вомъ, какъ изъ всякой частной предпріимчивости, и здѣсь
должна вытекать выгода, которая, спѣшу замѣтить, нисколько
не можетъ унизить самаго предпріятія, ни уменьшить той об-
щественной пользы, какая должна вытекать изъ честныхъ и
добросовѣстнихъ трудовъ, направленныхъ къ разумному воспи-
танію. Эту оговорку я дѣлаю для тѣхъ, кто на всякое пред-
пріятіе съ разсчетомъ на выгоду смотритъ какъ на спекуляцію,
разумѣя подъ этимъ словомъ исключительный заботы о личной
пользѣ, не всегда согласной съ пользой общественной. Конечно,
и въ педагогическомъ дѣлѣ могутъ быть и были такія спеку-
ляціи, но изъ этого не слѣдуетъ, что изъ всякой педагогиче-
ской предпріимчивости частнаго лица выйдетъ спекуляція. Мы
имѣемъ въ виду честную дѣятельность педагога, который вполнѣ
добросовѣстно будетъ исполнять взятыя имъ на себя обязан-
ности въ отношеніи къ дѣтямъ и юношамъ, и при этомъ хо-
тимъ только показать, что его предпріятіе можетъ быть прочно

лишь тогда, когда съ нимъ соединяется разсчетъ на выгоду;
и чѣмъ она будетъ больше, тѣмъ больше у него будетъ воз-
можности совершенствовать начатое дѣло. Тутъ ужъ съ его
личной выгодой соединяется и прямая общественная польза,
такъ какъ его дѣло болѣе, чѣмъ какое либо дѣло частной
предпріимчивости, можетъ назваться общественнымъ.
Итакъ, отдѣливъ предметъ нашего разсужденія и отъ фи-
лантропіи, и отъ спекуляціи, посмотримъ, въ какихъ грани-
цахъ онъ можетъ развиваться въ настоящее время. Конечно,
нельзя не пожелать, чтобы у насъ являлось какъ можно болѣе
благотворителей и жертвователей на пользу общественнаго
образованія: имъ будутъ весьма благодарны и правительство,
и общество; нельзя не пожелать, чтобы какъ можно меньше
выскакивало спекуляторовъ и шарлатановъ, которые нечестно
пользуются общественнымъ довѣріемъ: въ дѣлѣ воспитания они
вреднѣе, чѣмъ гдѣ либо; но съ другой стороны, нельзя не по-
желать, чтобы находились и нужные капиталы для частной
педагогической предприимчивости въ соединении съ трудами зна-
ющихъ и опытныхъ педагоговъ: пользы же отъ такого дѣла
нужно ожидать больше, чѣмъ отъ общественной благотвори-
тельности, потому что пожертвованія въ большихъ размѣрахъ
могутъ быть только изрѣдка, общественный же потребности не
могутъ выжидать ихъ, а требуютъ быстраго удовлетворения. На-
дежды на пользу отъ частной предпріимчивости, соединенной
съ разсчетомъ на выгоду, скорѣе могутъ исполниться, чѣмъ
надежды на пожертвования, которыхъ легко можно и не до-
ждаться. Чтобы вполнѣ выяснить себѣ, по какому пути должна
направиться наша частная педагогическая деятельность, взгля-
немъ на ея историческое развитіе, какія цѣли у нея были въ
прошломъ и какимъ потребностямъ могла удовлетворять она?
Правительство съ Петра Великаго учреждало у насъ учи-
лища, имѣя въ виду прежде всего свои собственный потреб-
ности, чего конечно нельзя ставить ему въ вину. Оно нужда-
лось въ офицерахъ, въ чиновникахъ и другихъ спеціалистахъ,
и вотъ устроивались такія школы и готовились нужные спе-
циалисты, которымъ и давались привилегіи, чтобы привлечь
достаточное число людей на правительственный поприща; след-
ственно правительственный привилегированный школы, дости-
гая опредѣленныхъ цѣлей, дѣлали свое дѣло. Рядомъ съ ними
учреждались и частный училища. Но какіе принципы полагали

они для воспитан!*, какимъ общественнымъ потребностямъ
стремились удовлетворить? Потребности эти были немного-
сложны: получить личный права и привилегіи черезъ прави-
тельственное образованіе, такъ какъ съ ними уже определялась
вся жизнь до гроба, слѣдственно съ ними соединялся вопросъ
о счастів, о положеніи въ свѣтѣ, о карьерѣ и обо всемъ, что
можетъ привлекать человѣка. Вся задача состояла—попасть въ
ту пли другую привилегированную школу, и вотъ частные
училища и пансіоны предлагаютъ свои услуги готовить дѣтей
въ казенная заведенія; нѣкоторыя доходятъ даже до такой
спеціальности, что назначаютъ себя исключительно для приго-
товленія въ извѣстное заведеніе, конечно такое, которое да-
вало заманчивый права. Разумѣется, цѣль оправдывала и сред-
ства. Начала тутъ были чисто спекулятивная, а потому и
школы обращались въ фабрики, гдѣ фабриковали дѣтей для
экзамевовъ; родители, отдавая своихъ чадъ въ такія дресси-
ровательныя заведенія, не заводили и рѣчи о правильномъ и
разумномъ воспитаніи, о развитіи и обо всемъ томъ, о чемъ
хлопочетъ педагогія. Имъ нужно было только то, чтобъ ихъ
дѣти поступили въ назначенныя казенный заведенія; другихъ
требованій они не заявляли; и дѣти дѣйствительно поступали
въ тѣ заведенія, хотя и утомленный насильственнымъ вбива-
ніемъ разныхъ познаній, хотя и съ забитыми способностями;
но общественны» потребности удовлетворялись, и всѣ были
правы и довольны. Если бы въ то время кто-либо вздумать
основать частное училище на строгихъ педагогическихъ нача-
лась, не объявивъ, что въ немъ будутъ готовить въ разных
привилегированныя школы, то едва ли бы его предпріятіе
могло долго удержаться.
Вотъ что представляетъ намъ прошедшее. Конечно, и въ
настоящее время еще не мало такихъ приготовительныхъ
школъ, такъ какъ на нихъ у многихъ все еще есть потреб-
ность; но рядомъ съ этимъ замѣтны въ обществѣ и другія
стремленія, следственно и другія потребности. Идеи о воспи-
таніи начинаютъ проясняться; отъ учебныхъ заведеній начи-
наютъ требовать не одного обученія, а всесторонняго развитія.
Такъ какъ казенный гимназіи до сихъ поръ болѣе всѣхъ удо-
влетворяли этимъ требованіямъ, то приливъ къ нимъ съ каж-
дымъ годомъ увеличивается. Съ другой стороны нѣкоторыя спе-
ціальныя заведенія закрыли у себя низшіе, общіе классы, объ-

явивъ, что двери свои они отпираютъ каждому съ гимназиче-
скимъ аттестатомъ. Есть слухи о подобномъ же преобразова-
ли и нѣкоторыхъ другихъ привилегированныхъ заведеній. Это
значительно должно подорвать прежнія частныя школы. Но въ
замѣнъ ихъ начинаютъ возникать по крайней мѣрѣ въ Петер-
бург частныя гимназіи, которыя могутъ разсчитывать на успѣхъ,
если будутъ воспитывать, а не готовить къ какимъ либо экза-
менами Къ сожалѣнію, мы не можемъ судить о нихъ и дѣ-
лать заключенія объ ихъ дѣятельности, такъ какъ ни одна
изъ нихъ еще не объявляла своихъ отчетовъ; между тѣмъ
какъ для успѣха ихъ же дѣла необходимы самые подробные
отчеты, по которымъ можно бы было видѣть состояніе заве-
денія. Впрочемъ объ отчетахъ мы намѣрены говорить дальше.
Для предмета нашего разсужденія весьма важны два па-
раграфа новаго устава казенныхъ гимназій, § 9 и 66: въ
первомъ говорится, что частныя гимназіи и прогимназіи под-
чиняются общимъ узаконеніямъ о частныхъ учебныхъ заведе-
ніяхъ; а во второмъ: лица, не обучавшіяся въ гимназіяхъ и
прогимназіяхъ (казенныхъ), имѣютъ право подвергаться испы-
танно изъ полнаго курса предметовъ, преподаваемыхъ въ сихъ
учебныхъ заведеніяхъ, наравнѣ съ учениками сихъ заведеній
и въ одно съ ними время, назначенное для испытаній. Выдер-
жавшіе испытаніе въ полномъ курсѣ получаютъ свидетельства,
дающія имъ одинаковый права съ окончившими курсъ учени-
ками прогимназій и гимназій.
Это послѣднее постановленіе даетъ частнымъ училищамъ
возможность конкуррировать съ казенными гимназіями, безъ
чего было бы слишкомъ шатко ихъ существованіе согласно съ
общественными требованіями. Большинству юношей теперь ну-
женъ будетъ гимназическій аттестата, чтобы открыть себѣ до-
рогу на то или другое поприще; и если каждый изъ нихъ
имѣетъ право являться въ казенную гимназію на экзаменъ и,
выказавъ тамъ основательныя познанія въ предметахъ гимнази-
ческаго курса, можетъ получить аттестата наравнѣ съ гимна-
зистами, то значить и частныя училища теперь могутъ устраи-
ваться вполнѣ какъ заведенія воспитательный, доводить свое
воспитаніе до конца, и потомъ представлять своихъ учениковъ
на окончательное испытаніе въ ту или другую казенную гим-
назію. Здѣсь одно условіе — основательное знакомство съ на-
значенными учебными предметами. Но если воспитаніе было

ведено разумно, если учениковъ развивали на учебныхъ пред-
метахъ и слѣдственно заставляли ихъ работать педагогически,
а не упражняли только одну память заучиваніемъ фактовъ для
экзамена, то нѣтъ причины опасаться, что испытаніе можетъ
быть неудачно. По нашему мнѣнію, рѣшительно все равно, гдѣ
бы и у кого бы ни экзаменовался юноша, хороши воспитан-
ный, если онъ пріученъ къ основательнымъ и обдуманнымъ
отвѣтамъ и особенно къ той мысли, что его будутъ оконча-
тельно испытывать не свои, а чужіе учителя — это даже за-
ставить его быть внимательнѣе къ самому себѣ. Конкурренціи
частныхъ училищъ съ казенными гимназіями не должно по-
мѣшать то, что у первыхъ нѣтъ права давать ученикамъ атте-
статы; важность тутъ въ томъ, что ученики частныхъ училищъ
имѣютъ возможность безъ особенныхъ постороннихъ пригото-
вленій получить гимназическіе аттестаты со всѣми принадлежа-
щими имъ правами. Этимъ послѣднимъ и могутъ быть крѣпки
новыя частныя училища, конкуррируя съ казенными гимназіями:
имъ нужно только такъ устроиться, чтобы во всѣхъ прочихъ
частяхъ достигать извѣстной степени высоты, чему ужь не
можетъ помѣшать ни одна казенная гимназія. Правда, намъ
извѣстны ходячіе толки, будто до сихъ поръ казенный гимна-
зіи экзаменовали чужихъ строже, чѣмъ своихъ, почему очень
немногимъ изъ постороннихъ удается выдержать удовлетвори-
тельный экзаменъ, и, разумѣется, во всемъ этомъ обвиняется
пристрастіе начальства, учителей и проч. На такіе толки мы
можемъ сказать только одно: всѣ они распространялись тѣми
юношами (а ихъ всегда было большинство), которые являлись
на экзаменъ съ самыми скудными познаніями, нахватанными
на скорую руку, въ торопяхъ, съ разсчетомъ на авось. Не
удивительно, что каждый вопросъ имъ казался труднымъ; каж-
дое требованіе основательныхъ объясненій—строгостью и при-
диркой. Съ своей точки они, можетъ быть, и правы, для не
знающаго все кажется труднымъ и строгимъ. Но пусть спро-
сить у тѣхъ гимназистовъ, съ которыми экзаменовались они:
кого спрашивали строже, и кому выказывали больше снисхо-
жденія? Само собою разумѣется, что еслибы и частныя учи-
лища вздумали представлять на экзаменъ такихъ недоспѣлыхъ
юношей, то имъ нечего разсчитывать на успѣхъ; они бы только
показали свою крайнюю несостоятельность—тутъ ужь не вина
казенныхъ гимназій. Но мы разумѣемъ такія училища, которыя

могутъ строго-педагогически вести свое дѣло, и говорить, что
имъ нечего бояться экзаменовъ не въ своихъ стѣнахъ. При
этомъ можно только пожелать, чтобы вообще экзамены приняли
нѣсколько другой видь и въ самомъ дѣлѣ сдѣлались бы испы-
таніемъ экзаменующихся, въ которыхъ бы можно было оце-
нить и степень зрѣлости, и умственное развитіе, и запасъ
основательныхъ существенныхъ познаній, а не заученыя фразы
и не сборъ разныхъ мелочныхъ фактовъ. Но можно надѣяться,
что и эта часть нашего педагогическаго дѣла мало по малу
пойдетъ къ надлежащему совершенству 1).
Что касается до отношенія частныхъ училищъ къ админи-
стративнымъ властямъ, то они остались на прежнихъ основа-
ніяхъ, т. е. училища подчиняются надзору извѣстныхъ лицъ,
которыя имѣютъ право посѣщать ихъ, слѣдить за преподава-
ніемъ, за исполненіемъ общихъ правилъ, предписанныхъ адми-
нистраціею, и наконецъ дѣлать свои замѣчанія начальнику дат
веденія. Развитіе частныхъ училищъ на другихъ основаніяхъ,
разумѣется, вызоветъ и другія постановленія, которыя должны
точнѣе и ближе опредѣлить отношеніе между училищемъ и
педагогическимъ цензоромъ. Такъ какъ частный училища, пре-
слѣдуя исключительно воспитательныя цѣли, будутъ вырабаты-
вать и разныя педагогическія системы, то очень легко можетъ
случиться столкновеніе въ этихъ вопросахъ. Запретить педаг
гогу слѣдовать своимъ взглядамъ и своимъ идеаламъ, если они
не противорѣчатъ общему духу администрации, значило бы
убить самое воспитаніе, обративъ его въ извѣстные казенные
формы и пріемы; тогда нечего и требовать отъ училищъ людей
и гражданъ, въ которыхъ мы теперь нуждаемся на всѣхъ сте-
пеняхъ общественной службы. Тотъ или другой педагогъ, обя-
завшись передъ правительствомъ соблюдать извѣстные законы,
не можетъ подчинить всѣхъ своихъ взглядовъ на воспитание
равно какъ и избранной имъ системы взгляду одного лица,
давать ему въ томъ отчеты и принимать отъ него распоряже-
ния; оставаясь въ предѣлахъ законности, онъ можетъ быть
воленъ въ своихъ дѣйствіяхъ. Съ этой стороны, мы полагаемъ,
*) Самое лучшее было бы устроить въ столицахъ общія экзаменныя ком-
миссіи, которыя экзаменовали бы одинаково какъ гимназистовъ всѣхъ столич-
ныхъ гимназій, такъ и постороннія лица, желающія имѣть гимназическій атте-
статъ; тогда была бы возможность сравнивать деятельность училищъ, какъ
казенныхъ, такъ и частныхъ, равно и дѣлать соображенія о ходѣ домашнего
воспитанія.

никогда не будетъ стѣсненія отъ властей, которымъ извѣстно
лучше насъ, какъ много нужно поощрять развитіе частныхъ
училищъ 8а недостаткомъ казенныхъ. Но тѣмъ не менѣе столк-
новение все же можетъ быть и въ вопросахъ чисто педагоги-
ческихъ. Взглядъ цензора можетъ быть не согласенъ со взгля-
домъ педагоговъ того или другаго частнаго училища, соеди-
нившихся для одного дѣла; какая нибудь новизна ему можетъ
показаться несогласною съ общимъ узаконеніемъ или съ ду-
хомъ администраціи; однимъ словомъ, вопросы педагогическіе
онъ можетъ даже и неумышленно перевести въ другую область,
изъ спорнаго дѣла развить обвиненіе и конечно накликать на
училище непріятность, а иногда и уронить въ общественною
мнѣніи. Вообще частнаго человѣка. полагающаго въ свое пред-
пріятіе капиталъ и трудъ, подчинять во всемъ чужому лич-
ному взгляду нѣтъ возможности; иначе онъ тотчасъ же бро-
сить дѣло, если увидитъ, что не можетъ быть его распоряди-
телемъ и хозяиномъ. А не дай Богъ, чтобы у насъ знающіе
и опытные люди махнули рукой на такое дѣло, какъ воспи-
таніе; безъ нихъ навѣрно не выйдетъ ничего хорошаго; ча-
стная предпріимчивость у насъ вызываетъ еще такъ мало доб-
росовѣстныхъ дѣятелей, что ограничивать ее разными мелоч-
ными постановленіями и строго подчинять волѣ посторонней
личности все равно, что не давать ей необходимаго простора
для развитія и слѣдственно заглушать ее.
Все это мы предполагаемъ. только въ видахъ будущаго,
не дѣлая никакихъ выводовъ изъ прошедшая, такъ какъ го-
ворил» о частныхъ училищахъ на новыхъ основаніяхъ. За-
мышляя какое либо новое дѣло, каждый долженъ осмотрѣть
его со всѣхъ сторонъ, сообразить ту обстановку, въ которой
ему придется развиваться, всѣ благопріятныя и неблагопріят-
ныя обстоятельства, какія можетъ встрѣтить предпріятіе, взве-
сить все это, оцѣнить слѣдствія, какъ результаты всего дѣла,
и тогда только съ увѣренностью на успѣхъ пустить въ ходъ
свой капиталъ и трудъ, если онъ не хочетъ необдуманно
рисковать ими. А какой же благоразумный человѣкъ захочетъ
этого, особенно если ему самому удалось нажить капиталъ съ
немалыми трудами? Наше дѣло было указать на предположе-
на, которое никакъ нельзя назвать невѣроятнымъ и которое
необходимо имѣть въ виду въ общихъ соображеніяхъ о но-
выхъ частныхъ училищахъ: нельзя ли заранее позаботиться

съ этой стороны обезпечить частныя училища? Намъ кажется,
это даже необходимо, чтобы вызвать людей къ дѣятельности.
Мы не безъ причины высказываемъ такое мнѣніе. Намъ извѣстно
нѣсколько личностей, которые были бы рады устроить воспи-
тательное заведеніе въ широкихъ размѣрахъ, но задумываются
и сдерживаютъ себя такимъ разсужденіемъ: кто можетъ ру-
чаться, что въ томъ или другомъ новомъ училищѣ не явится
одна, двѣ или даже нѣсколько личностей съ такими убѣжде-
ніями, которыя покажутся противузаконными; ихъ конечно
удалятъ или смотря по винѣ отдадутъ подъ судъ; если только
этимъ дѣло и кончится, то дальше не можетъ быть и рѣчи.
Но что, если изъ-за нихъ явится подозрѣніе на всѣ новыя
училища и въ одинъ прекрасный день всѣ они будутъ за-
крыты; что, если придется въ чужомъ пиру похмѣлье—по-
терять капиталъ и трудъ, не говоря уже о неудовольствіи, за
вину другихъ? Мы говоримъ только о томъ страхѣ, который
уже существуете и который сильно мѣшаете развитію педаго-
гической предпріимчивости,—и существуете по недостатку за-
кона, обезпечивающаго деятельность; явится опредѣленный за-
конъ и строгое его исполненіе—уничтожатся и страхъ и не-
довѣріе, и затѣмъ открывается широкое поле для дѣятельности.
Законъ долженъ вести къ суду каждаго виноватаго и къ слѣд-
ствію каждаго подозрѣваемаго—пусть каждый отвѣчаете только
за себя; словомъ, пусть и къ частнымъ училищамъ будетъ
примѣняться то же самое, что примѣняется къ сферѣ другихъ
дѣятельностей, и существованіе ихъ будете обезпечено. Однимъ
позволеніемъ начинать предпріятіе еще нельзя его вызвать,
нужно, чтобы явился и законъ, который бы могъ вполнѣ обе-
зопасить его развитіе. Въ настоящее время позволено заво-
дить воскресныя школы, но мы еще не слышали, чтобъ кто
нибудь воспользовался этимъ позволеніемъ. Неужели жь не
можете найтись хоть нисколько человѣкъ, которымъ бы было
не жаль двухъ часовъ въ недѣлю на такое доброе дѣло, какъ
народное образованіе? Едва ли можно предположить это!
Отчего же не явится ни одного? Конечно, туте есть какая
нибудь причина! Да, есть, и мы можемъ указать на нее:—
все тотъ же недостатокъ закона, который бы обезопасилъ
трудъ и деятельность. Невозможность опереться на законъ,
такъ какъ его еще нѣтъ, неувѣренность въ прочности дѣла,
которое мгновенно можете прекратиться, не внушили желанія

даже ни одной личности явиться съ пожертвованіемъ своего
труда на общую пользу. Факте, заслуживающей особеннаго
вниманія. Но, какъ мы сказали, новое время вѣроятно вызо-
вете и новыя узаконенія, которыя всему дадутъ извѣстныя
границы и обезопасите отъ разныхъ случайностей и законный
педагогическія предпріятія.
Мнѣ кажется, что при тѣхъ столкновеніяхъ между началь-
никомъ частнаго училища и оффиціальнымъ наблюдателемъ,
которыя вытекаютъ изъ педагогическихъ началъ, хорошо бы
отдавать дѣло на судъ коммиссіи изъ опытныхъ педагоговъ въ
присутствіи административныхъ лицъ; они бы правильнѣе обсу-
дили, какъ достоинство воспитательной системы •обвиняемаго,
такъ и ея согласіе или несогласіе съ духомъ администрации
и все прочее, что относится къ вопросу о воспитаніи. При
существовали такихъ педагогическихъ судовъ положеніе част-
ныхъ училищъ было бы прочнѣе; а увѣренность въ этомъ
необходима каждому, кто хочетъ приняться за обдуманное
предпріятіе, разсчитывая только на свои честныя побужденія
и добросовѣстный трудъ.
До сихъ поръ мы говорили о частныхъ училищахъ не на-
зывая ихъ частными гимназіями и прогимназіями, потому что
въ уставѣ не ясно опредѣлено, какія именно частныя училища
могутъ называться этимъ именемъ; тѣ ли только, которыя
устроятся по предписанному образцу для казенныхъ гимназій,
или также и тѣ, которыя не будутъ имѣть въ виду -этихъ
образцовъ и устроятся по своему собственному плану, лишь
бы ихъ ученики были въ состояніи держать определенный
гимназическій экзаменъ. Намъ кажется, частнымъ гимназіямъ
слѣдуетъ дать полный просторъ въ ихъ внутреннемъ устройствѣ:
имѣть предметы дополнительные, не входящіе въ программу
гимназическаго курса, нѣкоторые предметы преподавать въ
большемъ объемѣ, устроивать лишніе, спеціальные классы и
проч. Что при благопріятныхъ условіяхъ частныя гимназіи
будутъ открываться, въ этомъ нельзя сомнѣваться, такъ какъ
существующая казенный не могутъ вмѣстить всего числа же-
лающихъ учиться. Министерство же просвѣщенія по недостатку
средствъ не можетъ увеличить число гимназій, тѣмъ болѣе,
что въ настоящее время оно должно обратить особенное вни-
маніе на учрежденіе учительскихъ семинарій, въ которыхъ на-
стоите крайняя потребность и на которыя также нужно у по-

требить не ничтожный суммы. Следовательно частнымъ гимна-
зіямъ тутъ будетъ дѣло. Но здѣсь неизбѣжно являете» во-
просъ: на какія ивъ нихъ общество больше отзовется съ со-
чувствіемъ—на классическія, или реальныя? Казенный будутъ
и тѣ и другія. Если бы аттестате изъ каждой гимназіи да-
валъ право поступать въ университете, то нѣтъ сомнѣнія, что
общество отнеслось бы съ большимъ сочувствіемъ къ реаль-
нымъ—въ этомъ удостовѣряетъ насъ общественное мнѣніе, не
расположенное къ древнимъ языкамъ. Но въ университете бу-
дутъ поступать только ученики изъ классическихъ гимназій; а
у насъ стремленіе большей части молодежи пока направляется
къ университету, слѣдственно нужно выжидать, что возьмете
верхъ: университеты, или высшія спеціальныя заведенія? Ка-
жется, что со временемъ послѣднія должны привлечь къ себѣ
учащуюся молодежь, если только они будутъ совершенство-
ваться въ примѣненіи науки къ дѣлу. Ученые спеціалисты-
практики будутъ сразу находить себѣ лучшее положеніе, чѣмъ
большинство воспитанниковъ университета. Кромѣ того многіе
изъ родителей, отдавая своихъ дѣтей въ гимназію, не захо-
тятъ ихъ въ дѣтствѣ предназначать по своей волѣ на какую
либо специальность; они не могутъ знать, какія способности
разовьются въ ихъ сынѣ, и захочетъ ли онъ продолжать свое
образованіе въ университетѣ: Богъ знаетъ, дадутся ли ему
древніе языки, будутъ разсуждать они, такъ какъ имъ но
опыту, извѣстно, что до сихъ поръ они давались очень не-
многимъ (по какимъ причинамъ. разсуждать они не станутъ);
поэтому не лучше ли выбрать реальную гимназію, гдѣ мож-
но больше надѣяться на успѣхи, слѣдственно и на развитіе и
откуда больше представляется простора для выбора себѣ спе-
ціальности съ надеждою на выгоды въ жизни, а этотъ по-
слѣдній разсчетъ занимаете не маловажное мѣсто въ сообра-
женіяхъ какъ родителей, такъ и юношей-дѣтей ихъ. Что же
касается до любви къ наукѣ, то каждый развившій въ себѣ
это чувство, найдете ему удовлетвореніе столько же во вся-
комъ высшемъ спеціальномъ заведеніи, сколько и въ универ-
ситет. На эти заведенія, если они хорошо устроены и дей-
ствительно могутъ назваться высшими, слѣдуетъ смотрѣть не
иначе, какъ на реальные университетскіе факультеты. И такъ,
но всѣмъ соображеніямъ, приливъ русской молодежи въ эти
факультеты съ каждымъ годомъ долженъ усиливаться. Мы да-

же опасаемся, что наши университеты не будутъ въ состоянии
доставлять нужное число юристовъ, медиковъ, профессоровъ,
учителей, для которыхъ необходимо научное университетское
образование.
Въ примѣчаніи къ § 39 устава сказано, что препода-
ваніе латинскаго языка вводится немедленно во всѣхъ клас-
сическихъ казенныхъ гимназіяхъ, а греческаго постепенно по
мѣрѣ приготовленія учителей этого языка. Слѣдовательно въ
началѣ классическія гимназіи будутъ двухъ разрядовъ — съ
обоими древними языками и съ однимъ латинскимъ. Къ уста-
ву даже приложены штаты для этихъ послѣднихъ, значить,
можно надѣятъся, что онѣ просуществуютъ нѣсколько лѣтъ;
а отсюда мы можемъ заключить, что во все это время и въ
университеты будутъ приниматься молодые люди безъ знанія
греческаго языка, который собственно нуженъ только для ис-
торико-филологическаго факультета. Этимъ уже признается,
что въ этихъ факультетахъ студенты и безъ знакомства съ
греческимъ языкомъ могутъ заниматься основательно. Имѣя
это въ виду, мы останавливаемся на вопросѣ: будутъ ли допус-
каться въ эти факультеты тѣ молодые люди, которые учились
въ казенныхъ гимназіяхъ, но которые по всѣмъ предметамъ
гимназическаго классическаго курса, исключая греческій языкъ,
могутъ выдержать удовлетворительный экзаменъ? Этотъ во-
просъ сходится съ другимъ вопросомъ: будутъ ли казенный
гимназіи допускать къ экзамену тѣхъ, которые объявить, что
они но учились по гречески, но хотятъ подвергнуться испы-
танно по всѣмъ другимъ предметамъ и получить соотвѣтствен-
ный аттестатъ? Уставь намъ не разрѣшаетъ этихъ вопросовъ,
а между тѣмъ отвѣты на нихъ важны для многихъ, Такъ на-
примѣръ для поступленія въ студенты въ медико-хирургическую
академію требуется знаніе гимназическаго курса съ латинскимъ
языкомъ, но не требуется знаніе греческаго языка. Бели казен-
ный гимназіи будутъ отказывать въ испытаніи тѣмъ моло-
дымъ людямъ, которымъ не знакомь греческій языкъ, то ка-
кимъ путемъ они будутъ поступать въ академію? Если для
этого будетъ назначаться особый экзаменъ, послѣ котораго
будетъ выдаваться особое свидѣтельство, какъ это дѣлалось
до сихъ поръ для постороннихъ лицъ, желающихъ поступить
въ медико-хирургическую академію, то спрашивается, каждый
ли можетъ подвергнуться такому испытанно, чтобы имѣть офи-

ціальное удостовѣреніе въ своихъ познаніяхъ, если бы онъ
и не думалъ поступать въ академію? Или имѣя такое удосто-
вѣреніе, можетъ ли онъ съ нимъ поступить въ университет-
скіе студенты медицинскаго факультета? Конечно, пока суще-
ствуютъ казенныя гимназіи съ однимъ латинскимъ языкомъ,
то надо полагать, что и постороннимъ лицамъ, не гимнази-
стамъ, доступъ въ университетъ будетъ возможенъ безъ знанія
греческаго языка. Но когда, наконецъ, во всѣхъ гимназіяхъ бу-
дутъ преподаваться оба древніе языка, то измѣнится ли
требованіе и для молодыхъ людей, получающихъ домашнее
воспитаніе?
Ясное разрѣшеніе этихъ вопросовъ весьма важно для част-
ныхъ гимназій.
II.
Если молодые люди, неучившіеся въ казенныхъ гимназіяхъ,
могутъ по удовлетворительномъ испытаніи поступать въ уни-
верситетъ безъ знанія греческаго языка, то выгоднѣе всего бы-
ло бы устраивать частныя гимназіи съ однимъ латинскимъ язы-
комъ, такъ какъ ученику, кончившему тамъ курсъ, открывает-
ся свободная дорога и въ университетъ, и въ другія высшія
спеціальныя заведенія. Такія гимназіи должны удовлетворить
потребности большинства: родители, отдавая своихъ дѣтей въ
школу, еще не могутъ сообразоваться съ ихъ наклонностями,
которыя обыкновенно начинаютъ обнаруживаться ближе къ
юношескому возрасту; слѣдственно всегда будутъ выказывать
больше расположенія къ такимъ школамъ, откуда ихъ сынъ
безъ большаго труда можетъ перейти къ любой спеціальности,
какая придется ему по душѣ. Если частныя гимназіи могутъ
устраиваться на такомъ основаніи (а это зависитъ отъ яснаго
разрѣшенія греческаго вопроса для университетовъ), то ду-
маемъ, что они въ рукахъ искусныхъ педагоговъ не останут-
ся безъ учениковъ.
Конкурренція между казенными и частными гимназіями
невозможна только въ одномъ—въ платѣ за обученіе, что
конечно очень понятно каждому. Частная гимназія должна
содержаться исключительно на свои средства и притомъ
платить учителямъ значительно болѣе казенныхъ, кото-
рыя кромѣ жалованья даютъ права государственной служ-

бы, обѣщаютъ пенсіонъ и проч., что бываетъ недоступно част-
нымъ заведеніямъ. Слѣдственно частныя гимназіи могутъ удо-
влетворять только семейства, достаточныя въ матеріальныхъ
средствахъ. Онѣ должны ихъ отвлекать отъ казенныхъ гим-
назій, чтобы дать больше простора бѣднымъ людямъ, которые,
не найдя мѣста въ казенной гимназіи, уже рѣшительно не
имѣютъ возможности гдѣ либо въ другомъ мѣстѣ образовать
своихъ дѣтей. А при нынѣшнемъ числѣ гимназій, по крайней
мѣрѣ петербургскихъ, очень часто приходится имъ отказывать
и видѣть горькія слезы бѣдныхъ отцовъ и матерей, незнаю-
щихъ, что дѣлать со своими дѣтьми. Для казенныхъ гимна-
зій все равно, кто бы ни учился въ ихъ классахъ—бѣдные
или богатые; поэтому они нисколько не потеряютъ отъ успе-
ха частныхъ гимназій; а выиграть могутъ въ томъ отношеніи,
что вообще приливъ къ нимъ учениковъ не будетъ съ каж-
дымъ годомъ такъ увеличиваться и обременять классы чрез-
мѣрнымъ множествомъ учащихся.
Итакъ задача частныхъ гимназій состоитъ въ томъ, чтобы
привлечь къ себѣ достаточныя семейства, т. е. внушить до-
вѣріе къ своимъ педагогическимъ силамъ и средствамъ и пол-
ную увѣренность, что ученикъ нисколько не потеряетъ, не
бывъ въ казенной гимназіи, но въ нѣкоторыхъ отношеніяхъ
можетъ выиграть. Только при этихъ условіяхъ высшая плата
не помѣшаетъ достаточнымъ людямъ предпочитать частныя гим-
назіи казеннымъ: иначе кому охота платить значительно доро-
же и не ожидать ничего лучшаго! Значить, частныя гимназіи
должны обратить все свое вниманіе на устройство воспита-
тельной и образовательной части; а это имъ сдѣлать легче,
чѣмъ казеннымъ гимназіямъ. Въ послѣднихъ страшитъ мно-
гихъ родителей большое число учениковъ, за которыми вни-
тельный надзоръ при двухъ гувернерахъ чрезвычайно труденъ.
Въ частныхъ гимназіяхъ число учениковъ будетъ конечно ме-
нѣе; для ихъ надзора есть возможность имѣть хорошихъ и
опытныхъ гувернеровъ или воспитателей столько, сколько бу-
детъ нужно, они въ самомъ дѣлѣ будутъ педагоги съ нужны-
ми познаніями, съ необходимымъ умѣньемъ обращаться съ
дѣтьми, занимать и развивать ихъ. Конечно, они не могутъ
довольствоваться скудною платою; но на нихъ нельзя и ску-
питься, если имѣть въ виду, что отъ нихъ много зависитъ
хорошая репутація заведенія. Эта часть въ частной гимназіи

должна быть устроена въ совершенствѣ, потому что она преи-
мущественно должна привлекать къ гимназіи вниманіе роди-
телей: во многихъ заведеніяхъ учатъ не дурно; но далеко не
во многихъ есть средства воспитывать, какъ слѣдуетъ.
Въ частныхъ гимназіяхъ есть больше возможности сгруп-
пировать хорошихъ преподавателей, которыхъ должна при-
влечь плата, вполнѣ вознаграждающая ихъ труды. Конечно,
для каждаго преподавателя важно числиться на службѣ въ
какомъ либо казенномъ заведеніи, чтобы пользоваться всѣми
правами государственной педагогической службы; но почти всѣ
они, по крайней мѣрѣ въ Петербургѣ, не могутъ ограничиться
однимъ этимъ служебнымъ мѣстомъ, чтобы не отказывать себѣ
лишь въ необходимыхъ потребностяхъ образованнаго человѣка.
Они занимаюсь мѣста въ двухъ и трехъ учебныхъ заведе-
ніяхъ; но изъ этого не слѣдуетъ, что они всегда будутъ пред-
почитать казенный частнымъ, если эти послѣднія найдутъ воз-
можность привязать къ себѣ ихъ интересы. Для учителя важ-
но, какъ мы сказали, только одно казенное заведеніе, именно
то, гдѣ онъ считается въ государственной службѣ; прочія
слѣдовательно ему служатъ средствомъ для увеличенія необ-
ходимыхъ доходовъ, какъ средствъ жизни. Если онъ найдетъ
болѣе выгоднымъ отдать свои труды частному дѣлу, то ко-
нечно самое благоразуміе направить его туда, гдѣ трудъ его
будетъ лучше окупаться. Говоря это, я рискую прослыть у
нѣкоторыхъ господь за человѣка, который личнымъ интере-
самъ даетъ большее значеніе, чѣмъ общественнымъ. Эти гос-
пода, разсуждая объ общественномъ устройствѣ, обыкновенно
любятъ разсчитывать на пожертвованіе и чаще всего имѣютъ
въ виду такія лица, которымъ никакъ не приходится прино-
сить подобныя жертвы, какія предполагаются въ теоріи фи-
лантроповъ. Но мы смотримъ на это дѣло совсѣмъ иначе. По-
жертвования могутъ быть только временный, а не постоянный,
следственно и разсчитывать на прочное состояніе учреждений,
держащихся пожертвованіями, невозможно. Съ другой стороны,
требованіе, чтобы человѣкъ всегда забывалъ свои личные инте-
ресы въ виду общественныхъ, есть не что иное, какъ сладкая
мечта: въ жизни она невыполнима. Человѣкъ прежде всего
есть личность, слѣдственно очень естественно ему заботиться
прежде всего о ней, объ этой личности, о томъ, кто къ нему
ближе всего. Отказавшись отъ своей личности, большая часть

людей и въ дѣлахъ общественныхъ не будутъ сознавать ни-
какихъ интересовъ: эти люди и къ нимъ будутъ относиться
хладнокровно. Личные интересы даютъ человѣку энергію и въ
дѣлахъ общественныхъ. Поэтому въ обыкновенномъ ходѣ жиз-
ни (если онъ не нарушенъ какими либо особенными, исклю-
чительными событіями) не должно быть ни уничтоженія лич-
ныхъ интересовъ, ни подчиненія ихъ общественнымъ; а нужно
согласованіе тѣхъ и другихъ, т. е. нужно^ чтобы каждый
гражданинъ находилъ въ общественныхъ интересахъ и свои
личные, чтобы ему было невыгодно обходить первые, потому
что черезъ это пострадаютъ вторые, или иначе, дѣйствуя въ
ущербъ интересамъ общественнымъ, онъ тѣмъ самымъ будетъ
наносить ущербъ и своимъ ближайшимъ личнымъ интересамъ.
Когда человѣку будетъ невыгодно брать взятки, потому что
законъ не пощадить его ни въ какомъ случаѣ, не даетъ ему
укрыться ни въ какомъ потаенномъ мѣстѣ, найдетъ его и
предастъ карѣ, тогда онъ найдетъ болѣе для себя выгоднымъ
строго исполнять свои общественный обязанности; а пока онъ
будетъ находить возможность обходить законъ, обманывать его,
укрываться отъ него, до тѣхъ поръ онъ будетъ находить свои
выгоды тамъ, гдѣ страдаетъ общественный интересъ. И такъ,
если личные интересы имѣютъ въ человѣкѣ такую силу, что
ихъ нужно слить съ общественными для того, чтобы сохра-
нить цѣлость и безопасность этихъ послѣднихъ, то ясно, что
на нихъ нельзя смотрѣть легкомысленно и обходить ихъ въ
построены разныхъ теорій. Если даже раскрыть источникъ
многихъ пожертвованій на общую пользу, то онъ окажется
въ личномъ интересѣ: жертвователь потому и жертвовалъ, что
разсчитывалъ изъ этого извлечь для себя лично ту или дру-
гую пользу.
Говоря о трудахъ педагоговъ. я и имѣлъ въ виду согла-
сованіе личныхъ интересовъ съ общественными, а никакъ не
подчиненіе однихъ другимъ. Теперь я поведу развитіе этой
идеи далѣе въ примѣненіи къ данному случаю. Отъ учителя
обыкновенно требуютъ во имя общихъ или, пожалуй, граждан-
скихъ интересовъ пожертвованія временемъ: что ему стоитъ,
говорить, удѣлить два, три часа въ недѣлю на какую нибудь
безплатную школу. Но при этомъ забывааютъ, что для чело-
вѣка, живущаго только своимъ трудомъ, время—капиталь. Въ
доказательство, что это не избитая фраза, мы отчасъ же сдѣ-

лаемъ и выкладку. Въ Петербургѣ преподаватель не совсѣмъ
дурной можетъ разсчитывать по меньшей мѣрѣ на полтораста
рублей въ годъ, отдавая два часа въ недѣлю на частныя за-
нятая. Спрашивается: много ли изъ богатыхъ людей жерт-
вуютъ такую сумму на школы, а между тѣмъ для учителя та-
кое пожертвованіе считаютъ ничтожнымъ. Оно действительно
было бы ничтожнымъ, если бы онъ не зналъ, куда дѣвать
свое свободное время, какъ ничтожна эта же сумма для бо-
гача, который ежегодно отъ своихъ доходовъ прячетъ значи-
тельный капиталъ. Но дѣло въ томъ, что учителю не прихо-
дится роскошничать врёменемъ. Если онъ хочетъ быть дей-
ствительно хорошимъ педагогомъ и приносить пользу своими
трудами, то долженъ дѣлить свое время на двѣ части: одну
отдавать на преподаваніе, другую на домашнія кабинетныя за-
нятія, среди которыхъ одному чтенію нужно посвятить не
мало часовъ, чтобы не отстать отъ науки, чтобы поддержи-
вать въ себѣ педагогическіе интересы, развиваемые въ лите-
ратурѣ, чтобы повѣрять свои опыты опытами другихъ, не го-
воря о тѣхъ соображеніяхъ, которыя онъ безпрестанно дол-
женъ дѣлать, вырабатывая себѣ методу преподаванія или при-
мѣняя ее къ силамъ своихъ учениковъ. Безъ этихъ домаш-
нихъ работъ онъ никогда не можетъ быть хорошимъ препо-
давателемъ; лишь только онъ ихъ оставить, онъ остановится
въ общемъ педагогическомъ дѣлѣ, которое все идетъ впередъ,
потеряетъ къ нему сочувствіе, охладѣетъ, отъ чего конечно
должно пострадать и самое преподаваніе. Воспитаніе, какъ
общественное дѣло, потерпитъ ущербъ; личный интересъ возь-
метъ верхъ, согласованіе сдѣлается невозможнымъ. Разумѣется,
потомъ долженъ будетъ пострадать и личный интересъ, когда
замѣтятъ отсталость такого преподавателя и не будутъ ви-
дѣть никакой пользы отъ его преподаванія; онъ лишится за-
нятій, а съ тѣмъ вмѣстѣ можетъ испытать и всѣ горькія по-
слѣдствія отъ такого положенія. Отсюда ясно, что всего сво-
его времени или даже значительной его части преподаватель
не только не можетъ, но даже не долженъ отдавать препо-
даванію, если хочетъ быть хорошимъ педагогомъ и съ поль-
зою служить общественному дѣлу. Но съ другой стороны онъ
какъ человѣкъ имѣетъ право и заботиться о своихъ личныхъ
интересахъ; какъ образованный (иначе не можетъ быть и учи-
телемъ), живущій въ средѣ людей образованныхъ, не хочетъ

отказываться отъ потребностей и интересовъ этой среды, а
отказавшись отъ нихъ, много пострадалъ бы нравственно,
слѣдственно и ко вреду самаго воспитанія. Все это застав-
ляешь его искать средствъ для удовлетворенія необходимыхъ
потребностей. Спрашивается: откуда же у него возьмется
свободное время, которымъ бы онъ могъ жертвовать. Онъ не
знаетъ, какъ распредѣлить время на самыя существенный за-
нятія: отдастъ значительное число часовъ на преподаваніе,
остается немного для кабинетныхъ занятій; хочетъ стоять въ
уровень съ наукой, съ современностью, согласоваться съ
общественными интересами, долженъ и самъ и семейство тер-
пѣть нужду, и вотъ страдаютъ личные интересы, черезъ что
онъ лишается бодрости, энергіи, а съ потерею этихъ силъ
опять должно пострадать общественное дѣло, которому онъ
служить. Вотъ' какъ переплетаются эти интересы, и какъ
трудно ихъ раздѣлять въ вопросѣ объ общественной пользѣ.
Желая не упустить ни того, ни другаго, честный труженикъ
забываетъ отдыхъ, развлеченія, и повидимому успѣваетъ до-
стигать своей цѣли; за то не выдерживаютъ физическія силы,
разстраивается здоровье, и тутъ уже страдаютъ вмѣстѣ инте-
ресы и общественные и личные. Общество лишается полез-
наго дѣятеля. Имѣя все это въ виду, каждый преподаватель
радъ выгадать два, три часа въ недѣлю, не лишая себя не-
обходимыхъ средствъ для жизни: эти часы онъ употребить
сколько для своей пользы, столько и для общей, т. е. будетъ
запасаться средствами и силами для того, чтобы имѣть воз-
можность быть постоянно хорошимъ педагогомъ.
Такимъ образомъ преподаватель, мѣняя одно учебное за-
ведете на другое, хотя бы и казенное на частное, потому
только, что во второмъ разсчитываетъ получить большее воз-
награжденіе за свой трудъ, нисколько не можетъ заслуживать
упрека отъ кого бы то ни было. Здѣсь онъ думаетъ повиди-
мому лишь о личномъ интересѣ, но на самомъ дѣлѣ выгады-
ваетъ время или пріобрѣтаетъ большія средства для того,
чтобы дольше остаться дѣятелемъ, годнымъ для обществен-
наго дѣла; а воспитаніе и образованіе нисколько не пере-
стаетъ быть дѣломъ общественнымъ и въ рукахъ частныхъ
лицъ; слѣдственно если бы кто либо и совсѣмъ оставилъ ка-
зенную службу и изъ личныхъ интересовъ отдался бы частной
педагогической предпріимчивости, то и тогда онъ не вышелъ

бы изъ круга общественной дѣятельности. Служить отечеству
все равно, что въ сферѣ правительственной, что внѣ ея, лишь
бы вытекала прямая, несомнѣнная польза для общества изъ
нашихъ трудовъ.
Имѣя все это въ виду, мы можемъ съ увѣренностью ска-
зать, что частныя гимназіи въ состояніи у себя сгруппиро-
вать лучшихъ преподавателей, которые теперь занимаются въ
казенныхъ учебныхъ заведеніяхъ и пользуются извѣстною ре-
путаціею. Нужно ли говорить, что при хорошемъ состояніи
преподавателей, смотрящихъ на свое дѣло здраво-педагоги-
чески, училище будетъ владѣть такими силами, съ которыми
возможна всякая конкурренція. Единство и согласіе въ вос-
питаніи и обученіи весьма важное дѣло, а этого частнымъ
гимназіямъ достигнуть легче, чѣмъ казеннымъ, конечно, если
въ нихъ будутъ настоящіе педагоги, о какихъ только мы и
говоримъ. Всѣ они, привязавъ свои интересы къ училищу,
будутъ хлопотать объ его совершенствѣ и трудиться сообща,
помогая другъ другу. Правда, педагогическіе совѣты, безъ ко-
торыхъ не можетъ успѣшно идти никакое учебное заведеніе,
здѣсь не обязательны, какъ они обязательны въ мужскихъ ка-
зенныхъ гимназіяхъ. Тамъ совѣтъ долженъ сбираться по край-
ней мѣрѣ разъ въ мѣсяцъ и обсуживать дѣла, относящіяся къ
учебной, воспитательной и даже хозяйственной части гимна-
зіи; тамъ его характеръ не только совѣщательный, но во мно-
гихъ случаяхъ и законодательный (разумѣется, въ стѣнахъ той
гимназіи): опредѣленія его, внесенныя въ протоколы, должны
исполняться всѣми членами. Эта сила дѣйствительно живая
въ воспитательномъ дѣлѣ, сила, благодаря которой гимназіи
могутъ развиваться и улучшаться даже при тѣхъ небольшихъ
матеріальныхъ средствахъ, которыя они имѣютъ, и соперни-
чать съ другими болѣе богатыми заведеніями. Чтобы педаго-
гическіе совѣты имѣли эту силу, нужно непремѣнно имъ дать
тотъ характеръ, съ какимъ они поставлены въ новомъ уставѣ
казенныхъ гимназій, иначе они превратятся въ нуль. Мы
знали нѣкоторыя заведенія (замѣтимъ: не мужскія гимназіи),
гдѣ педагогическіе совѣты только допускаются, и то съ однимъ
совѣщательнымъ голосомъ, какъ бы въ пособіе начальнику,
который можетъ и не собирать ихъ, если найдетъ ихъ посо-
біе почему либо для себя неудобнымъ. Изъ этого происхо-
дили престранныя вещи. Желая показать себя современнымъ

педагогомъ и на словахъ признавая всю пользу педагогиче-
скихъ совѣтовъ, начальникъ собиралъ ихъ, предлагалъ имъ во-
просы, вмѣстѣ со всѣми членами рѣшалъ ихъ, даже записы-
валъ въ протоколъ, словомъ, соблюдались всѣ формы подоб-
ныхъ совѣтовъ; но тѣмъ дѣло и оканчивалось. Исполнять эти
общія рѣшенія считалось совершенно излишнимъ; часто на
другой же день выходило новое распоряженіе совершенно въ
противорѣчіе тому, надъ чѣмъ не одинъ часъ разсуждали ни-
сколько участниковъ общаго дѣла и что всѣми признано было
полезнымъ и необходимыми Случалось даже такъ, что изъ
оставленныхъ еще на годъ въ томъ же классѣ по общему приго-
вору совѣта за не успѣхи по всѣмъ предметамъ и за совершен-
ное безсиліе продолжать ученіе въ слѣдующемъ высшемъ клас-
сѣ, вдругъ являлась тамъ личность, считавшаяся послѣднею
по своей неразвитости и незнанію: какимъ образомъ случилось
съ нею счастливое превращеніе и она оказалась достойной
перейти даже мимо тѣхъ, которыя были сильнѣе ея и все-
таки должны были остаться въ томъ же классѣ. объ этомъ
могло быть извѣстно только одному начальнику. Вотъ вамъ и
педагогическій совѣтъ; вотъ вамъ и уваженіе личности настав-
никовъ, съ которыми позволяется разыгрывать подобныя ко-
медіи. Послѣ этого можно представить, какъ шло воспитаніе,
какіе давались аттестаты, которые не проходили черезъ руки
преподавателей, какъ все обращалось въ шарлатанское дѣло
и во всемъ пускалась пыль въ глаза.
Все это мы говоримъ для того, чтобъ показать, въ какое
ничтожество можетъ обратиться педагогически совѣтъ съ од-
нимъ совѣщательнымъ голосомъ. Но такихъ комедій не можетъ
быть въ частномъ училищѣ, успѣхъ котораго соединяется съ
личнымъ интересомъ его содержателя. Хотя онъ имѣетъ право
и не сбирать совѣта или сбирая не исполнять его общихъ
постановленій, но онъ невольно долженъ отказаться отъ этого
права, зная хорошо (если онъ дѣйствительно педагогъ), что
иначе его дѣло не можетъ идти успѣшно; а кто же себѣ врагъ,
кто будетъ уничтожать свои личные интересы?
Съ другой стороны между нимъ и преподавателями не
можетъ быть даже и тѣни какихъ либо бюрократическихъ
отношеній. Ихъ будутъ связывать взаимные личные интересы,
они равнномѣрно будутъ хлопотать объ одномъ общемъ дѣлѣ,
и оно конечно должно выиграть.

Мы не рисовали здѣсь ничего идеальнаго, а только ста-
рались показать, при какихъ условіяхъ и обстановкѣ возмож-
на частнымъ гимназіямъ конкурренція съ казенными. Обра-
тимъ еще вниманіе на число учебныхъ часовъ. По новому
уставу назначается на каждый урокъ по часу съ четвертью;
въ первомъ классѣ предполагается въ недѣлю 24 урока, во
второмъ 25, а въ прочихъ по 27. Такъ какъ въ частныхъ
гимназіяхъ число учениковъ въ каждомъ классѣ будетъ меньше,
то онѣ могутъ иначе распорядиться и временемъ На каждый
урокъ здѣсь достаточно опредѣлить по одному часу, черезъ
что будетъ выигрышъ во времени отъ шести до семи часовъ
въ недѣлю. Въ низшихъ классахъ, для дѣтей отъ десяти до
двѣнадцати лѣтъ, полезно эти часы оставить безъ научныхъ
занятій, предоставляя ученикамъ работы, требующія и дви-
женія и упражненія физическихъ силъ, что связывается съ
вопросомъ о здоровьи дѣтей. Въ другихъ классахъ на счетъ
этихъ часовъ можно усилить научныя занятія или по тѣмъ
предметамъ, которые обозначены въ программѣ гимназическаго
курса, или по другому, который вслѣдствіе какихъ либо со-
ображеній окажется нужнымъ для болѣе многосторонняго об-
разованія.
При такой экономіи во времени и при хорошемъ препо-
даваніи въ частной гимназіи съ однимъ латинскимъ языкомъ
есть возможность не отстать и отъ программы реальныхъ гим-
назій по математикѣ и физикѣ, которыя въ этихъ послѣднихъ
полагается преподавать въ большемъ объемѣ, чѣмъ въ гим-
назіяхъ классическихъ, т. е. въ однихъ на математику назна-
чается 22 недѣльныхъ урока во всѣхъ классахъ, а на физику
съ космографіей 6, въ другихъ же на математику 25 уроковъ,
а на физику съ космографіей 9. Устроившись такимъ обра-
зомъ, частная гимназія будетъ имѣть возможность давать сво-
имъ ученикамъ способы поступать въ университетъ и въ нѣ-
которыя высшія спеціальныя заведенія, гдѣ требуются позна-
нія изъ математики и физики въ большемъ объемѣ, чѣмъ пред-
полагается въ классическихъ гимназіяхъ. Во всѣхъ этихъ со-
ображеніяхъ не найдется ничего неудобнаго для исполненія,
пока существуютъ казенныя гимназіи съ однимъ латинскимъ
языкомъ, изъ которыхъ будетъ свободенъ переходъ въ уни-
верситетъ; но будутъ ли они имѣть значеніе въ то время,
когда во всѣхъ казенныхъ классическихъ гимназіяхъ введется

греческій языкъ, тутъ трудно отвѣчать что нибудь положи-
тельное—это зависите отъ разрѣшенія вопроса: по какой про-
грамм будутъ приниматься въ университете молодые люди,
получившіе домашнее воспитаніе? Если и отъ нихъ будутъ
требовать знанія греческаго языка, то конечно и частная гим-
назія съ однимъ латинскимъ языкомъ не удовлетворить никого:
потребность знанія одного этого языка окажется въ самомъ
незначительномъ числѣ, которое не поддержите частной гимназіи.
О частныхъ гимназіяхъ съ обоими древними языками мы
не будемъ говорить, такъ какъ считаемъ, что существованіе
ихъ невозможно: всякое частное дѣло, какъ мы замѣчали,
должно найти сочувствіе въ публикѣ, чтобы успѣшно разви-
ваться, иначе ему не можетъ быть и ходу. Такихъ гимназій
потребуете развѣ только одна московская публика, напуган-
ная призраками «Московскихъ Вѣдомостей» и «Современной
Лѣтописи», которыя въ своихъ классическихъ угрозахъ дохо-
дили до изступленнаго состоянія классической пиѳіи,—жаль
только, что прорекали не стихами: вишь-де будетъ хуже мора,
потопа, огня, меча, нашествія иноплеменныхъ, если наши дѣ-
ти не будутъ учиться по-гречески.
Что касается до частныхъ чисто-реальныхъ гимназій, то
думаемъ, что онѣ могутъ разсчитывать на успѣхъ, особенно
если обратите должное вниманіе на изученіе живыхъ европейскихъ
языковъ. Онѣ должны давать законченное образованіе, такъ
чтобы изъ нихъ молодые люди могли не только поступать по
выбору въ одно изъ многихъ высшихъ спеціальныхъ заведеній,
но и прямо выбирать себѣ родъ занятій коммерческихъ или
промышленныхъ, слѣдственно пріобрѣтать такія познанія, кото-
рыя имѣютъ не одно педагогическое значеніе, но и могутъ
быть примѣнимы къ потребностямъ жизни. Сюда относятся
живые европейскіе языки, черченіе въ обширныхъ размѣрахъ,
какъ напр. съемка моделей, машинъ, основательныя познанія
нѣкоторыхъ частей химіи, элементарный познанія изъ меха-
ники; нельзя при этомъ не указать и на технологію, которая
хотя и не полагается въ реальныхъ казенныхъ гимназіяхъ, но
которою, гдѣ возможно, долженъ быть дополненъ реальный
гимназическій курсъ. Само собою разумѣется, что эти курсы
не должны обращать училище въ спеціальное заведеніе, т. е.
исключительно имѣть въ виду примѣненіе науки къ практикѣ,
чтобы оттуда извлекать лишь одни матеріальныя выгоды. Опы-

ты говорятъ, что отъ такого направленія, которое съ самыхъ
юныхъ лѣтъ настраиваетъ мысли исключительно къ этой цѣли,
весьма страдаетъ нравственное развитіе, или, другими словами,
у учениковъ остаются не выясненными многіе нравственные
вопросы жизни въ отношеніяхъ людей между собою, интересы
гражданств, общественные, общечеловѣческіе и проч. Всего
этого не должно быть отъ изученія реальныхъ наукъ, если за
нихъ возьмутся настоящіе педагоги, которые будутъ въ нихъ
находить общеобразовательную силу. Здѣсь исторія и литера-
тура должны занимать особенно важное мѣсто, потому что
•онѣ, разсматривая жизнь человѣка въ разные моменты и при
разнообразныхъ обстановкахъ, способны преимущественно разъ-
яснять интересы человѣчества, гражданства и общества. Онѣ
следовательно вмѣстѣ съ реальными науками дадутъ то, что
человѣку необходимо въ современный жизни: онъ будетъ раз-
вита и нравственно и умственно, и имѣть средства честнымъ
образомъ добывать себѣ нужное для жизни.
Такія гимназіи могутъ отчасти замѣнить коммерческія учи-
лища, которыхъ у насъ всего по одному въ Петербурге и въ
Москвѣ, да и тѣ закрытый, следственно недоступный боль-
шинству. Мы полагаемъ, что при нихъ впослѣдствіи потреб-
ность вызоветъ одинъ лишній классъ, который можетъ на-
зваться спеціальнымъ и въ которомъ молодые люди, получивъ
общее реальное образованіе, будутъ получать дополнительный
уже спеціальныя познанія, нужныя для занятій коммерче-
скихъ и промышленныхъ, какъ напр. счетоводство, торговое
право, законы, относящееся къ этимъ занятіямъ, маклерскія
дѣла и все прочее, что можетъ оказаться нужнымъ. Нѣтъ не-
обходимости, чтобы курсъ въ этомъ классѣ непремѣнно про-
должался годъ; его можно ограничить и полугодомъ и даже
четырьмя мѣсяцами, глядя по потребностямъ учащихся. При
такомъ устройствѣ частныхъ реальныхъ гимназій, которыя бу-
дутъ удовлетворять всѣ сословія, готовя людей и для высша-
го спеціальнаго образованія, и для обыкновенныхъ практиче-
скихъ занятій, онѣ получать особое значеніе въ средѣ рус-
скихъ училищъ, и, думаемъ, привлекутъ къ себѣ вниманіе та-
кихъ семействъ, которыя до сихъ поръ чуждались казенныхъ
гимназій и неохотно отдавали туда дѣтей, имѣя на то свои
разсужденія, какъ напр. зажиточное купечество и достаточ-
ные ремесленные люди.

Въ заключеніе о мужскихъ гимназіяхъ (о женскихъ рѣчь
будетъ впереди) мы хотѣли говорить объ отчетахъ, которые
должны ихъ связывать съ публикою и тѣмъ указывать на
ихъ общественное значеніе.
III.
Каждое частное училище можетъ жить только сочувстві-
емъ къ нему общества; поэтому, добросовѣстно удовлетворяя
общественнымъ потребностямъ и держась строгихъ педагоги-
ческихъ основаній въ стремленіи къ своимъ цѣлямъ, такое
училище должно стараться поддерживать свою связь съ об-
ществомъ. Оно должно быть всегда готово удовлетворить каж-
даго, желающаго познакомиться съ состояніемъ училища, съ
его настоящимъ и прошедшимъ. Но здѣсь мы не имѣемъ въ
виду тѣхъ средствъ, которыя недавно придумало какое-то
провинціальное училище для своего сближенія съ обществомъ:
оно постановило безпрепятственно допускать каждаго изъ го-
родскихъ обывателей какъ въ классы, такъ и въ педагоги-
ческіе совѣты. По нашему мнѣнію, эта мѣра крайне непе-
дагогическая. Прогулка любопытныхъ посѣтителей по клас-
самъ въ то время, какъ преподаватель особенно старается о
томъ, чтобы сосредоточить вниманіе своихъ учениковъ на из-
вѣстномъ предметѣ объясненія, непремѣнно будетъ парализи-
ровать всѣ его труды. Да и кто же изъ нашихъ преподава-
телей не знаетъ по опыту, какъ развлекается классъ, при
посѣщеніяхъ постороннихъ лицъ, какъ онъ расстраивается при
этихъ перерывахъ чтенія, поклонахъ. постороннихъ вопросахъ,
и пр., какъ трудно снова вдругъ овладѣть вниманіемъ дѣтей
и даже юношей, какъ они конфузятся и сбиваются въ са-
мыхъ простыхъ отвѣтахъ въ то время, когда преподаватель
и начальникъ узнаютъ, что по этимъ отвѣтамъ будутъ судить
и о степени развитія, и о познаніяхъ учениковъ, а слѣдствен-
но и о способности учителя и наконецъ обо всемъ заведёніи.
Вообще всѣ подобный посѣщенія выводить учениковъ изъ ихъ
естественнаго состоянія и мѣшаютъ преподаванію. Что же
должно быть, если начнется постоянная прогулка городскихъ
жителей изъ класса въ классъ? Учитель съ шарлатанскими
наклонностями съумѣетъ пускать пыль въ глаза любопытнымъ

посѣтителямъ, которые, можетъ быть, и восхвалять его; но
ученики уже будутъ развращены, невольно втягиваясь сами
въ это шарлатанство; учитель же дѣльный долженъ отказаться
отъ успѣховъ: предметомъ наблюденій его учениковъ всегда
будетъ не то, что онъ имъ предлагаетъ, а живыя и, можетъ
быть, знакомыя личности, смѣняющія одна другую. Мы зна-
емъ въ Петербургѣ нѣкоторыя училища, гдѣ постороннія, ни-
сколько не начальственный, лица, лишь съ претензіями на
знатность, получаютъ отъ ближайшаго начальства право раз-
гуливать по классамъ, безцеремонно прерывать преподаваніе,
разговаривать съ начальствомъ во время чтенія учителя, ко-
торое слѣдственно остается безплоднымъ для обучающихся,
такъ какъ ихъ вниманіе привлекаешь прибывшая знатность;
повертѣвшись въ классѣ минутъ десять-двѣнадцать, они ухо-
дить съ такимъ же шумомъ, съ какимъ и вошли, не разсуж-
дая, что, прервавъ обычный ходъ занятій въ классѣ, они во
все это время были вредными личностями. Зачѣмъ же началь-
ство позволяетъ имъ? спросите вы. Затѣмъ, что надо же уго-
дить лицу, которое когда нибудь можетъ пригодиться. Педа-
гогическія правила у нѣкоторыхъ изъ нашихъ оберъ-педаго-
говъ только на словахъ, а на дѣлѣ... лучше не говорить.
По нашему мнѣнію, можно изъ постороннихъ личностей
допускать въ классъ только тѣхъ, которые интересуются ме-
тодою преподаванія учителя, и то съ предварительнаго согла-
сія этого послѣдняго, и съ условіемъ пробыть въ классѣ отъ
начала до конца урока, Чтобъ внушить ученикамъ уваженіе
къ 'классу, нельзя позволять постороннимъ личностямъ вхо-
дить туда безъ всякаго къ нему уваженія. Преподаватель въ
классѣ полный его хозяинъ, онъ творецъ своей методы и кро-
мѣ начальства безъ его согласія никто изъ постороннихъ не
въ правѣ присутствовать при его урокахъ съ цѣлью вос-
пользоваться тѣмъ, что онъ выработалъ, можетъ быть, долгими
трудами.
Что касается до присутствія постороннихъ лицъ въ пе-
дагогическихъ совѣтахъ, то и эта мѣра придумана очень не-
удачно. Въ воспитательномъ дѣлѣ не всѣ соображенія воспи-
тателей могутъ быть передаваемы ученикамъ. Случаются та-
кая соображенія, которыя необходимо выполнить на дѣлѣ, но
такъ, чтобъ воспитанникъ и не подозрѣвалъ какихъ либо пред-
намѣренныхъ цѣлей. Многое воспитателю нужно держать въ

тайнѣ для пользы самаго воспитанія; да и какой же педа-
гогъ будетъ разсказывать своему воспитаннику всѣ подробно-
сти составленнаго имъ плана для его развитія? Но никакой
тайны для учениковъ быть уже не можетъ, лишь только пе-
дагогически совѣтъ растворить свои двери ихъ родителямъ.
Никто не можетъ поручиться, что отъ родителей не перей-
дутъ къ ихъ дѣтямъ всѣ разсужденія членовъ совѣта, иногда
противурѣчивыя мнѣнія отдѣльныхъ личностей, иногда споры,
недоразумѣнія, замѣченныя ошибки и многое, что должно ос-
таться въ четырехъ стѣнахъ единственно изъ нравственныхъ
цѣлей воспитанія. Педагогическій совѣтъ нельзя сравнивать
ни съ судебнымъ мѣстомъ, ни съ парламентомъ, ни съ ка-
кимъ другимъ общественнымъ собраніемъ, гдѣ гласность необ-
ходима и плодотворна. Онъ есть дѣло домашнее, такъ ска-
зать, семейное,—совѣщаніе о томъ. чтобы вышли сколь воз-
можно безукоризненные результаты воспитанія, о которыхъ
каждый уже въ правѣ судить гласно. Если педагогію можно
сравнить съ искусствомъ, то педагоговъ должно приравнять къ
художникамъ, которые, выработывая свои идеалы, трудятся не
публично передъ всѣми, а въ уединеніи, чтобы никто не
могъ помѣшать ихъ трудамъ; на судъ публики отдается уже
трудъ оконченный, о которомъ она и получаетъ право сво-
бодно судить. Пусть и педагоговъ судятъ по научнымъ успѣ-
хамъ и нравственности ихъ учениковъ, а не по ихъ ка-
бинетнымъ работамъ, гдѣ часто многое перечеркивается и вы-
марывается прежде, чѣмъ явится что нибудь въ обработанномъ
видѣ для приведенія въ практику. Кому же какое дѣло до
черновыхъ работъ?
И такъ подобную публичность въ дѣлѣ воспитанія мы от-
вергаемъ совершенно, считая ее вредною для успѣха самаго
дѣла, и не въ этомъ думаемъ видѣть поддержку связи между
училищемъ и обществомъ. Связь между ними первоначально
возникаетъ, какъ мы сказали, черезъ добросовѣстное удовле-
твореніе общественнымъ потребностямъ; но кромѣ того училище
для своихъ интересовъ непремѣнно должно давать ежегодные
подробные отчеты о дѣлѣ, которое оно взялось вести также
и въ интересахъ общественныхъ. Интересы училища здѣсь
заключаются въ томъ, что общество будетъ имѣть возможность
судить объ его устройствѣ и внутренней жизни, слѣдственно
правильно оцѣнивать его труды не по однимъ только слухамъ,

которые не всегда бываютъ вѣрны; а черезъ это выказывать
ему сочувствіе и поддерживать его такъ, какъ оно заслужи-
ваете. Родители всегда будутъ предпочитать то училище, ко-
торое ведетъ свои дѣла начисто, и куда они могутъ отдавать
своихъ дѣтей не на авось, а зная, какъ ихъ будутъ воспиты-
вать, какія свѣдѣнія будутъ сообщать имъ и проч. Министер-
ство народнаго просвѣщенія подаете всѣмъ отличный и достой-
ный подражанія примѣръ своими откровенными отчетами, гдѣ
нисколько не скрываются даже училищные недостатки, и гдѣ
не встрѣтишь никакихъ приторныхъ самовосхваленій, которыя
такъ непріятно читать. Въ сознаніи недостатковъ уже видится
непремѣнное желаніе исправить ихъ, а это-то и есть самое
важное для внушенія обществу довѣрія къ себѣ; оно всегда
оцѣнитъ такое сознаніе и съ насмѣшливою улыбкою отнесется
къ тѣмъ, которые думаютъ самовосхваленіемъ возвысить себя:
все дескать обстоите весьма благополучно, хотя всѣмъ давно
извѣстно, что до благополучія-то очень и очень далеко. Въ
этой скрытности, въ этой боязни откровенно высказаться ско-
рее слышится нежеланіе видѣть и исправлять недостатки,
слѣдственно полное неуваженіе того общественнаго дѣла, за
которое взялись. Пріятно конечно ублажать себя мыслію, что
насъ будутъ считать благодѣтелемъ общества, и пожалуй даже
мечтать о славе въ потомствѣ; но ведь потомство иначе бу-
детъ разбирать факты, не по этимъ похваламъ. Министерство
просвещенія поняло очень хорошо, что общество нельзя от-
чуждать отъ тѣхъ училищъ, куда мы, какъ члены общества,
отдаемъ своихъ сыновей, дочерей, братьевъ, сестеръ, отдаемъ
следственно личности самыя для насъ дорогія, откуда мы
ожидаемъ себѣ на подмогу для общественной деятельности
юныхъ гражданъ, на которыхъ всегда возлагаются лучшія на-
дежды въ думахъ о будущемъ. Министерство не считаете нуж-
нымъ скрывать факты или запрещать высказывать ихъ, или
наконецъ негодовать на то, что высказанъ какой либо недо-
статокъ, и называть ложью то, что всѣмъ извѣстно за правду.
Оно само напротивъ откровенно съ обществомъ, зная, что со-
вершенства ни въ чемъ быть не можетъ, а должно быть усо-
вершенствованіе, которое возможно только при ясномъ созна-
ніи недостатковъ. Проиграли ль отъ такой откровенности учи-
лища министерства просвѣщенія? Если съ каждымъ годомъ
общественное сочувствіе къ нимъ увеличивается (а это нео-

споримый фактъ), то можетъ ли тутъ быть вопросъ о про-
игрышѣ? Вотъ лучшее доказательство пользы отъ прямаго и
благороднаго отношенія къ публикѣ, которую считаютъ не за
безсмысленную толпу, обязанную только кланяться и благо-
дарить, а за разумное общество, которое имѣетъ право на
уваженіе. На это она и сама съумѣетъ отнестись съ уваже-
ніемъ и съ искреннею, а не съ поддѣльною благодарностью
къ тѣмъ, кто не на однихъ словахъ заботится объ ея инте-
ресахъ.
При вопросѣ объ отчетахъ, которые слѣдуетъ частнымъ
училищамъ печатать для публики, самъ собою возникаешь
вопросъ объ ихъ вѣрности: кто можетъ поручиться, что дирек-
торъ училища изъ личныхъ интересовъ не прикрасить ихъ
тѣмъ, чего на дѣлѣ вовсе нѣтъ? Дѣйствительно, вызовъ пол-
наго довѣрія общества къ этимъ отчетамъ можетъ показаться
нѣсколько труднымъ. Но составитель отчета всегда будетъ
имѣть въ виду родителей своихъ учениковъ, отъ которыхъ тѣ
легко могутъ узнать, что есть и чего нѣтъ въ дѣйствитель-
ности. Значить, повѣрка отчета возможна, а потому возможно
и публичное заявленіе объ его невѣрностяхъ. Съ другой сто-
роны для пріобрѣтенія большаго довѣрія подъ отчетомъ должно
быть свидѣтельство всего педагогическаго совѣта въ томъ, что
имъ провѣрены всѣ высказанные тамъ факты, и что онъ ру-
чается въ его вѣрности. Не думаемъ, чтобы всѣ члены совѣта
могли согласиться подписать то, что не согласно съ дѣйстви-
тельностью. особенно, если между ними будутъ педагоги, пользу-
ющееся извѣстною репутаціею. Кто же согласится набрасывать
на себя тѣнь изъ какихъ нибудь мелочныхъ разсчетовъ? На-
конецъ ко всему этому можетъ быть присоединена и подпись
административнаго наблюдателя надъ училищемъ. Обо всемъ
этомъ директоръ долженъ заботиться, какъ о средствахъ вну-
шить публикѣ довѣріе къ своему заведенію, изъ чего необхо-
димо вытекаютъ его личныя выгоды; слѣдственно онъ по не-
волѣ долженъ будетъ стараться о дѣйствительныхъ усовершен-
ствованіяхъ своего училища, чтобы указать на нихъ въ своемъ
отчетѣ и тѣмъ привлечь къ себѣ общественное вниманіе. Въ
отчетѣ должны быть всѣ подробности воспитанія и обученія,
всѣ перемѣны за истекшій годъ, предположенія на будущій.
подробныя классныя программы по каждому учебному пред-
мету, однимъ словомъ, чтобы можно было видѣть всю годичную

жизнь учебнаго заведенія. Каждый изъ родителей, желающій
отдать своихъ дѣтей въ училище и предварительно познако-
миться съ нимъ, не буедтъ допытываться и разузнавать о
школьныхъ порядкахъ, а, получивъ изъ рукъ директора отчеты
за одинъ, два, три и болѣе лѣтъ, глядя по времени существо-
ванія училища, будетъ имѣть возможность сообразить то, что
считаетъ нужнымъ для воспитанія своихъ дѣтей, съ тѣмъ, какъ
оно ведется въ училищѣ. Надѣемся, что при такой обстановкѣ
и частныя гимназіи могутъ успѣшно развиваться, конкуррируя
съ казенными.
Что касается до частныхъ спеціальныхъ училищъ, то здѣсь
мы не будемъ о нихъ распространяться: время должно сказать,
есть ли въ нихъ такая потребность, чтобъ къ нимъ могла
устремиться частная педагогическая деятельность. Конечно, въ
заведеніяхъ безплатныхъ или весьма дешевыхъ потребность
есть; но они могутъ устроиться не иначе, какъ при большихъ
пожертвованіяхъ капиталовъ со стороны богатыхъ личностей
или обществъ; а такія филантропическія училища, какъ мы
уже прежде замѣтили, не относятся къ предмету нашего раз-
сужденія. Здѣсь мы можемъ только указать на ту школьную
действительность, которую вѣроятно подмѣтили многіе педа-
гоги. Въ каждой гимназіи или соотвѣтственномъ ей училище
есть такіе ученики, которые, кое-какъ дойдя до третьяго или
четвертаго класса, не въ состояніи продолжать ученія по край-
ней ограниченности своихъ способностей. Природа ихъ такъ
скудна, мыслительный силы такъ туго развиваются, что идти
наравнѣ съ товарищами имъ нѣтъ никакой возможности. Сде-
лать какой нибудь выводъ, перейти къ сферѣ сколько нибудь
отвлеченнаго мышленія для нихъ уже жесточайшая пытка; а
между тѣмъ нѣкоторые изъ нихъ работаютъ весьма усидчиво,
но результаты изъ ихъ работъ вытекаютъ самые бѣдные.
Еслибы преподавателямъ была возможность заниматься съ каж-
дымъ изъ нихъ отдельно, то конечно они еще могли бы по-
немножку двигать его впередъ, хотя и тутъ потребовались бы
большія усилія съ той и съ другой стороны. Но въ обще-
ственномъ преподаваніи имѣется въ виду масса, которую нельзя
удерживать для двухъ или трехъ бездарныхъ личностей. Съ
нею преподаватель идетъ впередъ, держась ея уровня и по-
степенно возвышая его; а бездарныя личности отстаютъ и, ра-
зумѣется, остаются на два и на три года въ одномъ и томъ

же классѣ. Они мучатся сами, мучатъ преподавателей, и опе-
режаютъ своихъ товарищей по классу только возрастомъ, ко-
торый наконецъ и заставляетъ ихъ оставить училище. Неко-
торые изъ нихъ спѣшатъ поступить въ какой нибудь полкъ
юнкеромъ; что дѣлается съ другими, мы не знаемъ. Родители
ихъ часто сами признаютъ ихъ неспособность и убѣждаются,
что наука имъ не дается и не дастся; и скорбя за нихъ, не
зная, что съ ними дѣлать, оставляютъ ихъ въ училищѣ съ
какой-то темной надеждой на лучшее, но лучшаго не оказы-
вается, а между тѣмъ проходить время для школьной жизни,
и юноша остается неприготовленнымъ ни для какого дѣла.
Такія личности бываютъ часто способны къ маленькимъ спе-
ціальностямъ, не требующимъ большаго умственнаго развитія
и научныхъ познаній, какъ напр. къ нѣкоторымъ ремесламъ.
Но у насъ можно научиться имъ только у ремесленниковъ,
которые берутъ къ себѣ учениковъ на нѣсколько лѣтъ почти
въ кабалу безъ всякаго ручательста, что будутъ стараться объ
успѣхѣ ученика и что сдѣлаютъ изъ него хорошаго ремеслен-
ника, передавъ ему все, что для этого нужно. Большая часть
изъ нихъ, напротивъ, изъ опасенія конкурренціи въ будущемъ,
дѣлаетъ изъ своихъ учениковъ только посредственныхъ под-
мастерьевъ, а никакъ не хорошихъ мастеровъ. Притомъ же
суровое и нерѣдко безчеловѣчное обращеніе съ учениками,
нравственная порча дѣлаютъ эту сферу до того непривлека-
тельною, что очень понятно, если нравственное и порядочное
семейство не рѣшается отдать мальчика въ такую науку, хотя
и не прочь было бы научить его какому нибудь ремеслу,
чтобы обезпечить его жизнь, такъ какъ въ немъ не выказы-
вается никакихъ способностей для другаго поприща, требу-
ющаго экзамена по нѣсколькимъ наукамъ и языкамъ.
Намъ кажется, что было бы очень полезно такое спеці-
альное училище, въ которое могли бы поступать ученики изъ
третьяго или четвертаго класса гимназій и изъ котораго вы-
ходили бы хорошіе ремесленники съ основательнымъ знаніемъ
своего ремесла и съ тѣмъ нравственнымъ развитіемъ, которое
необходимо во всякомъ состояніи. Черезъ это не пропадало
бы много молодыхъ силъ, пропадающихъ теперь; да думаемъ,
что развились бы у насъ и самыя ремесла, которыя теперь
преимущественно въ рукахъ заѣзжихъ иностранцевъ. Было бы
меньше бѣдствующихъ и пробивающихся кое-какъ изо дня въ

день, тогда какъ на ихъ глазахъ иностранцы загребаютъ рус-
скія деньги и богатѣютъ, пользуясь нерѣдко русскими же си-
лами.
Вотъ еще одно явленіе въ нашихъ современныхъ школахъ:
между учениками попадаются личности, еще въ дѣтствѣ нрав-
ственно испорченный въ высшей степени домашнимъ воспита-
ніемъ. Дурные примѣры не развили въ нихъ чувствительности,
а напротивъ очерствили сердце; страданія людей и животныхъ
для нихъ составляютъ потѣху, отсюда и всѣ шалости ихъ на-
правляются къ тому, чтобы причинить другимъ зло и вредъ.
Развращенное воображеніе представляетъ имъ самыя отвратитель-
ный картины, которыя они не стыдятся рисовать или пере-
сказывать или наконецъ изображать въ сценахъ и въ дѣй-
ствіяхъ надъ своими товарищами. Жестокимъ обращеніемъ семей-
ство пріучило мальчика къ побоямъ, которыя имѣютъ для него
только значеніе боли, но никакъ не стыда. Всѣ другія болѣе
мягкія наказанія уже потеряли въ его глазахъ всякое значеніе.
У такихъ личностей по большей части умъ бываетъ развить,
т. е. онъ быстро соображаетъ, дѣлаетъ выводы, разсчеты, создаетъ
ловкіе планы для дѣйствія, но все это направляется къ личной
потѣхѣ, соединенной со вредомъ другому. Нужно ли говорить,
какое вліяніе имѣютъ они на своихъ товарищей, особенно если
ихъ соберется двое-трое въ классѣ? Что дѣлать съ такими
учениками? Обыкновенно ихъ спѣшатъ исключить изъ училища,
испробовавъ всѣ мѣры исправленія. Мы совершенно согласны
съ тѣми педагогами, которые утверждаютъ, что школа должна
исправлять испорченныхъ дѣтей. Но, соглашаясь съ этимъ,
прибавляемъ, что у школы должны быть и всѣ средства для
исправленія. Во первыхъ, необходимо имѣтъ самыхъ опытныхъ
воспитателей, во вторыхъ, надзоръ ихъ надъ учениками сомни-
тельной нравственности долженъ быть постоянный и неослабный.
А если на нѣсколько кассовъ приходится только одинъ воспи-
тель, то какимъ образомъ школа будетъ братъ на себя трудъ
исправленія испорченныхъ личностей? Ей трудно даже устранить
вредное вліяніе этихъ личностей на прочихъ учениковъ; да
если бы она и нашла какія либо средства взяться за исправ-
леніе, то была бы никакъ не въ состояніи сдѣлать это въ
короткое время. Извѣстно, какъ медленно исправляются нрав-
ственно-испорченныя наутры. Кто же поручится, что этотъ
исправляемый мальчикъ не испортить многихъ другихъ, пока

наконецъ на него подѣйствуютъ убѣжденія и всѣ другія
исправительный мѣры воспитателя? И вотъ страхъ, чтобы вмѣсто
одного не явилось нѣсколько .нуждающихся въ исправленіи,
заставляешь поскорѣе удалить испорченнаго и тѣмъ спасти
другихъ дѣтей отъ вреднаго вліянія, а школу отъ справедливыхъ
упрековъ, что въ ней развращаются ученики. И такъ исключе-
ніе при недостаточныхъ средствахъ нашихъ настоящихъ училищъ
дѣлается необходимыми Но спрашивается, куда же потомъ
должны дѣться эти исключенные? Ни одна школа держать ихъ
не можетъ, родители приходятъ отъ нихъ въ отчаяніе, не зная,
что съ ними дѣлать и боясь за ихъ будущее, а они, оставаясь
безъ всякаго дѣла, имѣютъ тѣмъ болѣе досуга упражнять свои
дурныя наклонности. На нихъ уже нужно смотрѣть, какъ на
больныхъ, которыхъ слѣдуетъ не воспитывать, а лечить. Мы
не рѣшаемся предлагать учрежденіе особеннаго исправитель-
наго училища, не зная, можетъ ли быть оно способно на
нравственное леченіе; но только выставляемъ факты и пред-
лагаемъ нашимъ педагогамъ подумать объ этомъ дѣлѣ. Оно
заслуживаетъ вниманія. Нельзя же пускать въ общественную
жизнь человѣка, который съ лѣтами обѣщаетъ быть преступ-
никомъ и язвою, общества. Нужно же взять мѣры, пока есть
время, и спасти несчастнаго отъ будущихъ бѣдствій, которыя
ожидаютъ его какъ кара за преступныя его дѣйствія. Нельзя же
дожидаться, пока наконецъ полиція возьмется за свои исправитель-
ный или карательный мѣры и доведешь несчастнаго до поздняго
раскаянія.
IV.
До сихъ поръ, говоря о частной педагогической предпріимчи-
вости, мы имѣли въ виду только мужскія училища, но предметъ
нашего разсужденія былъ бы далеко не исчерпанъ, если бы
мы не коснулись женскаго образованія. Мы видѣли, какимъ
общественнымъ потребностямъ удовлетворяли училища для
мальчиковъ и юношей; женскіе пансіоны, которыхъ въ Петер-
бурге было всегда много, не могли вызваться подобными же
потребностями, и следственно имѣли повидимому больше воз-
можности устроиться такъ, чтобы не походить на дрессирова-
тельныя заведенія. Они брали на себя трудъ доводить воспи-

таніе до конца, и потому могли бы вести дѣло болѣе педаго-
гически;—но большинство изъ нихъ и не задумывалось объ
этомъ. Идеалъ русской барышни, сложившійся въ нашемъ
офранцузившемся обществѣ въ теченіе послѣдняго столѣтія,
сдѣлался и ихъ идеаломъ при воспитанна: они стали образовывать
барышенъ, которымъ бы можно было придавать эпитетъ благо-
воспитанной; а это благое воспитаніе состояло въ передачѣ
и усвоеніи извѣстныхъ условныхъ манеръ, въ пріученіи скрывать
всѣ порывы сердца, въ бѣгломъ изъясненіи пустенькихъ заучен-
ныхъ мыслей на французскомъ языкѣ, въ ловкихъ танцахъ и
въ вышиваніи разныхъ ненужныхъ вещицъ и подарковъ, въ
родѣ ковровъ и подушекъ. Все прочее, что дѣйствительно
развиваетъ умъ и сердце и нравственно образуетъ, считалось
роскошью, безъ которой легко бы можно было и обойтись, если
бы у нѣкоторыхъ людей не было дурной привычки употреблять
въ разговорахъ историческія имена для уподобленій, или сравне-
ній, а также указывать на разныя сочиненія или произносить име-
на писателей. Чтобы понимать, о чемъ или о комъ именно говорятъ
эти педанты, вотъ для чего только и нужна была и исторія, и
литература. Изъ пансіоновъ действительно и выходили барыш-
ни точно такія, какія нужны были для баловъ; а о женщинѣ,
какая нужна въ жизни, не было тамъ и рѣчи. Такимъ образомъ
и женскіе пансіоны также дрессировали дѣвочекъ, какъ муж-
скіе мальчиковъ и юношей. Правда, нѣкоторыя изъ такихъ
благовоспитанныхъ барышенъ предназначались въ гувернантки,
слѣдственно на трудъ очень важный, но только предназнача-
лись по недостатку родительскихъ средствъ, а не приготовля-
лись по сознанію важности труда. Какъ бы то ни было, а
имъ предстоялъ экзаменъ въ университетѣ для полученія нуж-
наго наставническаго диплома. Поэтому пансіоны необходимо
должны были сообразоваться съ университетскими программами,
но отъ такой связи ихъ съ университетомъ самое образованіе
нисколько не выигрывало. Наука, которая тогда и имѣетъ въ
школѣ смыслъ, когда развиваетъ мыслительный способности и
объясняешь человѣку его отношеніе къ природѣ и людямъ, здѣсь
теряла всю свою образовательную силу: обыкновенно ученицы
заучивали извѣстный учебникъ или учительскія записки, гдѣ
излагались всѣ отвѣты на вопросы по данной программѣ, за-
учивали наизусть, слово въ слово, на что онѣ оказывались
большими мастерицами, такъ какъ пансіонъ въ теченіе нѣсколь-

кихъ лѣтъ только и дѣлалъ, что упражнялъ ихъ память. И вотъ
съ такими познаніями, заученными очень твердо, но безъ вся-
каго толка, безъ всякаго разсужденія и надлежащаго понима-
нія излагаемыхъ фактовъ, онѣ являются въ университете на
экзаменъ. На каждый вопросъ по программѣ у многихъ льется
отвѣтъ быстро, безъ малѣйшей запинки, у иной даже духъ
захватываете; дивишься только, какимъ образомъ дѣвушка въ
состояніи такъ протрещать двѣ, три страницы, и наконецъ
убѣждаешься, что если потребуется, то она протрещите точно
также и всю заученную книгу. Но попробуйте остановить ее
и попросить какого нибудь объясненія изъ этой попугаечьей
болтовни, попробуйте спросить, читала ли она хоть одно изъ
произведеній того писателя, біографію и характеристику котораго
трещите, не запинаясь, попросите ее объяснить какое нибудь
хоть самое легонькое стихотвореніе, или разобрать хоть басню;
послѣдуетъ самое долгое молчаніе и не дождетесь вы отвѣта.
Тогда вы увидите, какъ ничтожно развитіе этой личности, какъ
мало работалъ ея умъ, какъ шатки ея понятія рѣшительно
обо всемъ, и невольно скажете, какъ должна быть непрочна
и самая нравственность, имѣющая опору только на заученыхъ
манерахъ да на привычкахъ, а не на ясномъ сознаніи правиль-
ныхъ отношеній между людьми. Мы нисколько не преувеличи-
ваемъ всего этого, потому что сами не разъ экзаменовали дѣвицъ
изъ разныхъ пансіоновъ, и во всѣхъ экзаменовавшихся повторя-
лось одно и то же. Въ дипломѣ отказать имъ было невозмож-
но, потому что онѣ выкладывали вамъ всѣ познанія, какія
требовались по программѣ; вы отдаете имъ полную справедливость
въ томъ, что все заучено ими очень твердо, хотя и совершен-
но безполезно; но другаго способа ученья онѣ не знаютъ, да
не могутъ и вообразить. И вотъ съ одобрительными дипломами
онѣ поступаютъ въ гувернантки, не зная, какъ и взяться за
дѣло, и конечно принимаются дрессировать такихъ же барышень,
какими вышли сами; отъ нихъ передается этотъ жалкій идеалъ
и въ будущее поколѣніе.
Улучшеніе женскаго образованія въ частныхъ пансіонахъ
весьма много зависите отъ университета. Пускай онъ составите
для экзамена такую программу, на которую нельзя бы было
отвѣчать однѣми задолбленными фразами; пускай сдѣлаетъ не-
премѣннымъ условіемъ для экзамена такія работы, по которымъ
можно бы было судить о развитіи экзаменующейся и о томъ,

какъ ею усвоены познанія. Тогда и учащіе въ пансіонахъ
поневолѣ обратятъ вниманіе на эту сторону и будутъ стараться
достигать того, чего отъ нихъ требуютъ. Тогда и на экзаменъ
будутъ приходить дѣвицы мыслящія и развившіяся на трудѣ
болѣе или менѣе самостоятельному а не отупѣвшія на чужихъ
фразахъ, внѣ которыхъ ихъ умъ не можетъ найти ни одной
мысли. Намъ кажется, что университетскій экзаменъ долженъ
быть двоякаго рода. Одинъ для тѣхъ, родители которыхъ
желаютъ удостовѣриться въ основательномъ образованіи своей
дочери, ввѣренной попеченію того или другаго пансіона, не
предназначая ее на поприще гувернантки. Такіе случаи бывали
и бываютъ не рѣдко. Другой же экзаменъ долженъ быть для
тѣхъ, которыя хотятъ воспользоваться наставничьимъ дипломомъ.
Не нужно говорить, что къ нему слѣдуетъ относиться особен-
но серьезно, какъ требуетъ важность того дѣла, за которое
хочетъ взяться экзаменующаяся. Здѣсь между прочимъ необхо-
димо испытывать въ знаніи нѣкоторыхъ педагогическихъ прі-
емовъ элементарнаго обученія и въ знакомствѣ съ нѣкоторыми
учебниками, назначенными для малолѣтнихъ. Однимъ словомъ,
университетскій дипломъ долженъ быть такой, на который
родители могли бы смѣло положиться, принимая къ себѣ въ
домъ гувернантку. Нѣтъ сомнѣнія, что тогда значительно воз-
высятся частные пансіоны. Какъ скоро окажется возможность
посредствомъ университетскаго экзамена доказывать основатель-
ность научнаго образованія, сдѣлается возможнымъ и существо-
ваніе частныхъ женскихъ гимназій, которыя бы основывали
воспитаніе на педагогическихъ началахъ по идеалу болѣе
здоровому и лучшему, чѣмъ оно велось до сихъ поръ: онѣ
возьмутъ верхъ надъ модными пансіонами. Въ настоящее время
вопросъ объ основательномъ образованіи женщины проникаетъ
во многія семейства, гдѣ идеалъ барышни и барыни начинаетъ
меркнутъ и казаться мишурнымъ достояніемъ стараго времени
съ его крѣпостнымъ правомъ, съ барской праздностью и жеман-
ною спѣсью. Ясно, что иныя понятія, иное отношеніе къ жизни
должно развивать и воспитаніе; такими новыми потребностями
должны быть вызваны и новыя училища; въ томъ же обществѣ
должны найтись и дѣятели для удовлетворенія этимъ потреб-
ностямъ. Общество болѣе или менѣе зрѣлое не станетъ ждать,
когда придутъ къ нему на помощь какія либо постороннія
силы, а само въ себѣ отыскиваетъ ихъ и принимается за дѣло...

Въ Петербургѣ существуетъ нѣсколько женскихъ гимна-
зій; но такъ какъ болѣе этого ничего вѣрнаго о нихъ мы не
знаемъ, то и не будемъ говорить о нихъ, не желая основы-
вать свои сужденія только на слухахъ. Задача наша—пред-
ставить соображенія о частныхъ гимназіяхъ, которыя должны
удовлетворить новымъ возникшимъ въ обществѣ потребностямъ.
При разсужденіи о женскомъ воспитаніи въ училищѣ, у насъ
не лишнимъ дѣлается вопросъ о женской нравственности, ко-
торая многими нашими педагогами и оберъ-педагогами пони-
мается какъ-то странно. Они считаютъ безнравственными для
взрослой дѣвушки многія научныя познанія, которыя будто
бы могутъ осквернить чистую и невинную душу и даже по-
вести къ разврату (вотъ какъ понимается наука такими го-
сподами); и въ то же время для нихъ ни по чемъ нагло
лгать на каждомъ шагу передъ своими ученицами и своимъ
примѣромъ пріучать ихъ ко лжи, ни по чемъ кривить душою,
подличать, пріучать къ шпіонству; всякій тонкій развратъ, ко-
торый губительнымъ ядомъ входитъ въ юную душу, имъ не
кажется безнравственнымъ. Они не задумавшись осмѣютъ
честный трудъ образованной женщины, сѣвшей за купеческую
конторку, и не воображаютъ, что этотъ-то смѣхъ и есть са-
мый безнравственный. Они не позволяюсь прочесть шестнад-
цатилетней дѣвушкѣ ни одного сатирическаго стихотворенія
или разсказа: зачѣмъ-де разочаровывать молодую душу, пу-
скай думаешь только объ одномъ прекрасномъ; а между тѣмъ
и не' подозрѣваютъ, что сами уже давно разочаровали ее
своею собственною личностью, убѣдивъ, что шарлатанствомъ
можно больше выиграть, чѣмъ прямодушіемъ и честностью.
Они будутъ преслѣдовать ученицъ за прическу, за цвѣтъ платья,
которыя почему либо имъ не понравятся, будутъ толковать о
приличіи, сжимая его въ самое узкое понятіе о наружной
обстановкѣ, и не считаютъ неприличнымъ выказать явное и
несправедливое предпочтете лѣнивой и избалованной дочери
извѣстнаго или чиновнаго лица передъ прилежной и скром-
ной дочерью какого нибудь темнаго человѣка, или разорвать
всякую нравственную связь между учащимися и наставниками,
о которыхъ они позволяюсь себѣ отзываться въ присутствіи
ученицъ самымъ неприличнымъ образомъ. Вотъ какія понятія
о нравственности можно встрѣтить въ нѣкоторыхъ изъ нашихъ
педагоговъ. Они заботятся оградить женскую нравственность

отъ вреднаго вліянія науки болѣе, чѣмъ отъ губительнаго
вліянія своихъ собственныхъ поступковъ и разговоровъ. У
нихъ развились не идеалы воспитанія, а какіе-то свои. осо-
бенные отрицательные призраки, которыхъ они очень боятся и
ради которыхъ готовы на всякія іезуитскія мѣры: шпіонство,
доносы, ложь, обману тутъ все допускается. Какая лее жен-
щина должна выдти изъ рукъ такихъ воспитателей? Конечно,
та, которая пользовалась добрымъ вліяніемъ семьи, почув-
ствуешь только самое крайнее отвращеніе отъ той нравствен-
ной грязи, которая постоянно являлась передъ ея глазами въ
лицѣ такихъ педагоговъ; она пойметъ, что истинная нрав-
ственность заключается не въ тѣхъ пошлыхъ фразахъ, кото-
рыя такъ часто вылетали изъ ихъ устъ, что не все то дурно,
надъ чѣмъ такъ цинически глумились они: но она много по-
теряешь въ томъ отношеніи, что не получитъ самой твердой
опоры для нравственной жизни: она не будетъ приготовлена
для самостоятельной жизни такими познаніями, которыя бы
выяснили ей многія понятія объ истинномъ достоинствѣ че-
ловѣка, о правильныхъ отношеніяхъ между людьми и о всемъ
томъ, что нужно для болѣе или менѣе вѣрной оцѣнки чело-
вѣка. Не пріученная размышлять надъ вопросами, сколько ни-
будь серьезными, касающимися жизни, она ничѣмъ не ограж-
дена отъ увлеченій, которыя не рѣдко навѣки губятъ жизнь.
А какъ скоро нѣтъ самостоятельнаго мышленія, основаннаго
на научныхъ познаніяхъ, нѣтъ и твердой опоры для нрав-
ственности, понятіе о которой тогда оказывается неяснымъ,
сбивчивымъ или совершенно одностороннимъ: оно будетъ пло-
химъ руководителемъ въ тѣ минуты, когда страсть будетъ
подступать къ сердцу.
Такимъ образомъ въ рукахъ подобныхъ педагоговъ жен-
ское воспитаніе оказывается совершенно несостоятельнымъ.
Мы бы хотѣли, чтобъ частныя женскія гимназіи противодѣй-
ствовали имъ и своими педагогическими трудами развили бы
воспитаніе, основанное на истинной нравственности въ стро-
гой связи съ живою наукою, и этимъ помогли бы развиться
и новому идеалу женщины, который только что начинаетъ
вырабатываться въ нѣкоторыхъ личностяхъ. Онъ заявляешь
себя не въ сантиментальныхъ мечтаніяхъ, ни въ романтиче-
скихъ грезахъ, а въ дѣйствительномъ трудѣ, въ стремленіи къ
самостоятельной трудовой жизни—это пока самая лучшая и

самая надежная его черта, которой не затмятъ разныя увле-
ченія и крайности нѣкоторыхъ слишкомъ ревностныхъ и не
всегда разсудительныхъ его партизановъ. Чтобъ не было край-
ностей, нужно, чтобъ иное воспитаніе вводило женщину въ
жизнь. Въ увлеченіяхъ и крайностяхъ виноваты все тѣже пе-
дагоги, о которыхъ мы сейчасъ говорили.
Хорошо бы, если бы могло также устроиться высшее спе-
ціальное женское училище, гдѣ бы даровитыя женщины имѣли
возможность знакомиться съ наукою въ ея практическомъ при-
мѣненіи къ жизни, тѣмъ болѣе, что охоты къ этому не нужно
возбуждать въ нашихъ хорошо образованныхъ женщинахъ ни-
какими приманками и искусственными мѣрами; она сама легко
въ нихъ возбуждается; наше дѣло было бы поддержать эти
силы и благотворно направить ихъ на общую пользу, съ ко-
торой конечно должна соединиться и личная ихъ польза. Го-
ворить, что задумано и будто существуетъ гдѣ-то нѣчто въ
родѣ спеціальнаго училища даже съ факультетами, но будто
оно само еще не выяснило цѣли своего существованія, а
практическую сторону вопроса совсѣмъ удалило, тогда какъ
она-то и должна составлять самое важное. Но такъ какъ у
насъ нѣтъ привычки разсуждать о чемъ либо по однимъ тем-
нымъ слухамъ, то мы и продолжаемъ вызывать частную пе-
дагогическую предпріимчивость на полезный трудъ, въ кото-
ромъ начинаете появляться общественная потребность. Само
собою разумѣется, все то, что мы говорили о связи мужскихъ
училищъ съ обществомъ, относится и къ училищамъ жен-
скимъ. Общество имѣетъ полное право знать о состояніи тѣхъ
заведеній, куда отдаете своихъ юныхъ членовъ.- Наконецъ та-
кое заявленіе весьма полезно будете и для тѣхъ, кто бы
вздумалъ открывать и въ другихъ городахъ подобный же учи-
лища. Опыте одного додженъ быть наукою для прочихъ.
Этимъ мы кончаемъ наше разсужденіе, далеко впрочемъ
не полное, о частной педагогической предпріимчивости, вы-
зываемой общественными потребностями. Мы только хотѣли
показать, какое широкое поле открывается для выгоднаго тру-
да нашихъ педагоговъ, если бы съ нимъ соединялись» небольшіе
капиталы, конечно, съ разсчетомъ на удовлетворительный про-
центе, и если бы ихъ вполнѣ могли обезопасить необходимые
для того законы. Мы уже выразили надежду, что законъ не
заставить себя ждать, а здѣсь въ заключеніе пожелаемъ, чтобы

явились и нужные капиталы и предпріимчивые педагоги, а
шарлатаны скорѣе сошли бы съ этого поприща. Въ настоящее
время тысячи русскихъ семействъ живутъ за границею подъ
тѣмъ предлогомъ, будто тамъ они имѣютъ полную возможность
основательно воспитать своихъ дѣтей, и ссылаясь на неудов-
летворительное состояніе русскихъ училищъ. Надо же нако-
нецъ отнять у нихъ этотъ предлогъ и поспѣшить спасти бѣд-
ныхъ дѣтей отъ того жалкаго положенія. какое неразумные
ихъ родители готовятъ имъ въ отечествѣ, разрывая нравствен-
ную связь между ними и родиною. Какъ бы ни были хороши
нѣмецкія и швейцарскія школы, но онѣ не приготовятъ намъ
нужныхъ дѣятелей въ нашей, русской сферѣ; онѣ прекрасны
для нѣмцевъ и швейцарцевъ, и всего хуже длят русскихъ, спо-
собныхъ быстро обезличиваться подъ иноземнымъ вліяніемъ.
Нужно же постараться сохранить русскія силы для будущей
общественной дѣятельности; а однимъ изъ главныхъ средствъ
для этого должны послужить хорошо устроенныя школы.

Мысли о нашихъ экзаменахъ.
Не только одно педагогическое значеніе у насъ имѣетъ въ
настоящее время вопросъ объ экзаменахъ; важнѣе въ нашихъ гла-
вахъ его соціальное значеніе, на которое въ этой статьѣ мы и
хотимъ обратить особенное вниманіе. Экзамены у насъ соста-
вляюсь роковыя врата, черезъ которыя неизбѣжно пройти каж-
дому гражданину, чтобы получить всѣ права русскаго граж-
данства, т. е. права вступить во всякую службу—государст-
венную и общественную. Для этого онъ долженъ пройти ни-
сколько ступеней, чтобы окончательно выдти на вольный божій
свѣтъ съ дипломомъ въ рукахъ и самоувѣренно начать свое
житейское странствіе, никогда не имѣя уже надобности нагляд-
нымъ образомъ доказывать кому-либо свое образованіе, свои
спеціальныя познанія, нужныя въ той или другой сферѣ дѣя-
тельности. Ему бываешь нужно только заслужить благоволеніе
начальства, и онъ смѣло переходить или переводится изъ
одной спеціальной сферы въ другую, вездѣ являясь по волѣ
того же начальства и способнымъ, и знающимъ, и дѣятельнымъ
и даже полезнымъ, заслуживающимъ всякихъ милостей. Хо-
рошо это или худо, пока мы ни слова. Остановимся только
на тѣхъ первыхъ ступеняхъ испытательной лѣстницы, которыя
переступившему ихъ даютъ права пріобрѣтать чины въ госу-
дарственной службѣ и спеціальныя ученыя познанія въ обще-
ственныхъ высшихъ школахъ. Самымъ многозначительнымъ
здѣсь является такъ-называемый гимназическій экзаменъ, гдѣ
юноша принужденъ доказывать сонму педагоговъ и не-педа-
гоговъ, иногда даже при торжественной обстановкѣ, что онъ
успѣлъ пріобрѣсти ту долю познаній, которая признана вла-
стями необходимою для русскаго образованнаго человѣка во-
обще и для русскаго чиновника въ особенности. Понятно, что
этотъ экзаменъ дѣлается весьма важнымъ вопросомъ жизни

для каждаго семейства уже не въ смыслѣ педагогическому а
въ смыслѣ гражданскому такъ какъ онъ каждому юношѣ
открываете дорогу на разныя поприща. Здѣсь, независимо отъ
образованія, разрѣшается вопросъ о томъ, куда онъ можетъ
направить свои силы и какую пользу приносить себѣ, семей-
ству, обществу и государству. Понятно, что и для самого
общества и государства вопросъ этотъ дѣлается весьма важ-
нымъ вопросомъ гражданскимъ, такъ какъ они постоянно нуж-
даются въ хорошихъ силахъ, въ даровитыхъ людяхъ, въ раз-
витыхъ умахъ, и такъ какъ они много терпятъ, если хоть
часть изъ этихъ силъ пропадаетъ по какимъ-либо причинамъ,
задержавшимъ ихъ развитіе или не давшимъ имъ свободно
направиться законными путями; съ другой стороны они много
терпятъ, если на эти пути скорѣе и легче могутъ пробиваться
посредственность, бездарность, отупѣлость, дерзость и наглость,
успѣвъ наскоро удовлетворить извѣстнымъ чиновно-педагоги-
ческимъ требованіямъ. Съ такими силами недалеко уйдетъ об-
щественная и государственная жизнь. Мы не думаемъ, что
нужно приводить много доказательствъ въ подтвержденіе спра-
ведливости нашей мысли. Связь нашихъ экзаменовъ съ общею
жизнію не можетъ не замѣтить каждый, даже нисколько не
интересующійся нашими педагогическими вопросами. Отсюда
очень естественно каждому задуматься, достигаютъ ли наши
экзамены той важной цѣли, какая имъ поставляется, вѣрно
ли они могутъ оцѣнивать силы и познанія молодыхъ людей.
Экзаменъ—лотерея, вотъ сужденіе, которое уже давно слы-
шится въ нашемъ обществѣ и которое выказываетъ полное не-
довѣріе ко всей системѣ существующихъ экзаменовъ. Будемъ
ли мы опровергать это сужденіе? Противъ насъ выставили бы
столько неопровержимыхъ фактовъ, что намъ пришлось бы
замолчать и удалиться съ своей неудачной попыткой. Здѣсь
мы устраняемъ вопросъ о злоупотребленіяхъ власти, о намѣ-
ренныхъ несправедливостяхъ, о продажѣ дипломовъ и проч.,
что, говорятъ, нерѣдко случалось въ доброе старое время, и
предполагаемъ, что все это въ наше время не то, что невоз-
можно, а.... просто не бываетъ. Послушаемъ сперва, что го-
ворятъ сами экзаменующіеся послѣ каждаго экзамена. Одинъ
съ восторгомъ разсказываетъ, что изъ ста билетовъ онъ зналъ
хорошо только десять и два изъ нихъ попались ему; онъ бойко
отвѣтилъ и получилъ высшій баллъ. Другой, напротивъ, объ-

являетъ чуть не со слезами, что онъ не успѣлъ просмотрѣть
только пяти билетовъ, и какъ нарочно одинъ изъ нихъ по-
пался ему, онъ сбился и получилъ неудовлетворительный баллъ.
Третій восхищается тѣмъ счастьемъ, что ему пришлось отвѣ-
чать изъ послѣднихъ, когда экзаменаторы крайне утомились,
спрашивали слегка, кое-что, иначе онъ непремѣнно прова-
лился бы. Четвертый проклинаешь свою робость, которую
приняли за незнаніе и съ единицею удалили его отъ зеле-
наго стола. Пятый увѣряетъ, что онъ хорошо зналъ весь пред-
мета, но не спалъ ночь, сидя за приготовленіемъ, въ головѣ
его все смѣшалось, онъ спутался въ своихъ отвѣтахъ, и роко-
вое не знаете рѣшило его участь. Шестой объясняетъ при-
чину своего несчастія придирчивостью экзаменатора, указывая
на другихъ, которые знаютъ меньше и хуже его и получили
удовлетворительную отмѣтку въ двухъ шагахъ отъ него на
экзаменѣ у другого, не столь придирчиваго. Мы могли бы
насчитать много подобныхъ разсказовъ, изъ которыхъ логи-
чески выводится одно заключеніе: экзаменъ—лотерея. На немъ
ловкость, смѣлость, робость, простая случайность часто явля-
ются сильнѣе и важнѣе познаній. На немъ иногда даровитый
и знающій юноша оказывается несостоятельнымъ, а поверх-
ностный, мало развитый или дерзкій выходитъ съ торжествомъ.
Все это выводы, сдѣланные не нами. Намъ, конечно, могутъ
замѣтить: нельзя вѣрить всему, что разсказываетъ юноша въ
оправданіе своей неудачи или даже изъ хвастливости. Но у
насъ есть возможность повѣрить разсказы самою .действитель-
ностью. Поставимъ вопросъ такимъ образомъ: при той обста-
новкѣ, при всѣхъ тѣхъ условіяхъ и способахъ спрашиванія,
какіе обыкновенно существуютъ у насъ на экзаменахъ, можетъ
ли случиться, чтобъ молодой человѣкъ, основательно приготов-
ленный и развитый, получилъ на экзаменѣ неудовлетворитель-
ную отмѣтку и наоборотъ, съ крайне поверхностными позна-
ніями оказался бы достойнымъ получить вожделѣнный атте-
стата?
Обратимъ прежде вниманіе на экзаменующихся и на экза-
менаторовъ. Кто сколько-нибудь наблюдалъ надъ молодыми
людьми, тотъ хорошо знаешь, съ какимъ страхомъ является
на экзаменъ самое огромное большинство изъ нихъ: на десять
человѣкъ найдется развѣ одна натура, которая можетъ овла-
дѣть собою и наружно не показать этого страха, и на двад-

цать пять врядъ ли найдется одна смѣлая натура, которая
дѣйствительно не чувствовала бы никакого страха. Это тяже-
лое чувство овладѣваетъ не только тѣми, кто сознаетъ, что
не всѣ части программы приготовлены имъ одинаково осно-
вательно; но даже и тѣ, которые убѣждены въ своихъ позна-
ніяхъ, и они поддаются невольному страху. А сколько между
ними найдется по природѣ робкихъ или тихихъ, ненаходчи-
выхъ или съ небыстрымъ соображеніемъ, которые и въ обык-
новенномъ разговорѣ съ чужими людьми конфузятся, теряются,
мѣшаются, такъ что иногда очень неглупые молодые люди
могутъ легко показаться очень недалекими. Понятно, какое
впечатлѣніе на нихъ должна производить уже одна мысль объ
экзаменѣ, гдѣ вниманіе многихъ лицъ будетъ сосредоточено
на одномъ—на его отвѣтахъ. Къ усиленно страха служить
еще и недовѣрчивость нѣкоторыхъ молодыхъ людей къ самимъ
себѣ, качество, которое никакъ нельзя поставить въ порокъ
юношѣ, неувѣренность въ своихъ силахъ, или нѣкоторое са-
молюбіе, которое въ мысляхъ преувеличиваетъ стыдъ, если
случится неудача въ отвѣтахъ; наконецъ безсонныя ночи, ко-
торыя проводить передъ экзаменами, обыкновенно, лучшіе уче-
ники, изъ желанія заразъ все повторить и привести себѣ на
память, при этомъ разслабленіе нервовъ, крайнее утомленіе
силъ—вотъ съ какими невыгодными условіями является боль-
шинство молодыхъ людей на экзамены. Изъ этого числа мы
не исключаемъ даже гимназистовъ, которые знаютъ, что будутъ
экзаменоваться у знакомыхъ преподавателей, передъ знакомымъ
начальствомъ, въ знакомой залѣ. даже и они находятся въ
крайне-неспокойномъ и возбужденномъ состояніи; какъ же
должно биться сердце у постороннихъ молодыхъ людей, кото-
рымъ незнакомы всѣ лица, вся обстановка, особенно при тѣхъ
крайне неопредѣленныхъ и обширныхъ программахъ, какія у
насъ существуютъ для экзаменовъ.
Вотъ тутъ-то бы и слѣдовало ожидать, что они будутъ
встрѣчены настоящими педагогами, которые должны быть хо-
рошо знакомы съ юношескою природою, которые умѣютъ про-
никнуть въ молодую душу, ободрить ее, успокоить, устранить
все, что можетъ смутить и привести въ замѣшательство роб-
каго молодого человѣка, помочь ему свободно выказать свои
действительный познанія, незамѣтно вызывать съ его стороны
такіе отвѣты, по которымъ бы можно было судить объ его

умственномъ развитіи. Есть ли у насъ такіе педагоги? Мо-
жетъ быть, и есть, но зато есть и другіе, которые въ сущ-
ности не болѣе какъ чиновники, создавшіе себѣ совсѣмъ осо-
бую, чиновничью педагогію. О ней когда-нибудь мы погово-
римъ въ подробности, такъ какъ она у насъ дѣлается господ-
ствующею. Здѣсь же посмотримъ, какъ у насъ очень часто про-
изводятся экзамены. Требуется присутствіе нѣсколькихъ пе-
дагоговъ, которые и должны сообща оцѣнивать познанія и
опредѣлять степень зрѣлости экзаменующагося. Педагогическіе
совѣты состоять изъ спеціалистовъ по всѣмъ учебнымъ пред-
метамъ гимназическаго курса; понятно что каждый можетъ
точно и справедливо оцѣнивать только познанія по своему пред-
мету, и не можетъ быть экзаменаторомъ по тому предмету,
который онъ педагогически не разработывалъ. Нѣтъ спору, что
они когда-то сами обучались всѣмъ этимъ предметамъ, даже
слушали нѣкорые изъ нихъ Аъ университетѣ, но нѣтъ спору,
что половина изъ всего этого ими уже забыта, что все новое,
открытое или изслѣдованное наукою послѣ ихъ обученія, из-
вѣстно имъ болѣе по слухамъ; а между тѣмъ, чтобъ быть
судьею или оцѣнщикомъ другого, чтобы рѣшить судьбу его,
нужно самому вполнѣ владѣть преметомъ, а не являться въ
качествѣ судьи съ обрывками полузабытыхъ познаній; нужно
умѣть предлагать вопросы, чтобы вызывать такіе отвѣты, по
которымъ можно' бы было убѣждаться не въ одной силѣ па-
мяти отвѣчающаго, но болѣе въ его умственномъ развитіи и
въ широтѣ его знаній; нужно знать, что спрашивать, а не
закидывать случайными вопросами, какіе придутъ на умъ изъ
стариннаго курса или просмотрѣннаго наканунѣ учебника. По-
нятно, что въ этомъ случаѣ не каждый можетъ быть экзаме-
наторомъ, даже если бы онъ ученымъ образомъ былъ знакомь
съ предметомъ; при этомъ необходимо и педагогически вла-
дѣть имъ. И такъ, чтобы экзаменъ былъ произведенъ спра-
ведливо, т.-е. чтобы дана была самая вѣрная оцѣнка всему,
что должно быть оцѣнено на экзаменѣ, выбираются судьи въ
числѣ нѣсколькихъ или даже многихъ лицъ; а между тѣмъ
большая часть изъ нихъ далеко не могутъ быть настоящими
судьями, что они хорошо знаютъ и сами. Случается, что въ
цѣломъ собраніи судей только одно лицо можетъ назваться
спеціальнымъ по данному предмету, какъ напр. въ нѣкоторыхъ
гимназіяхъ только по одному преподавателю исторіи, или ге-

ографіи, или физики. Конечно, эти и овладѣваютъ экзаменомъ,
спрашивая то, что подвернулось на вынутомъ билетѣ, или то,
что имъ особенно нравится, выѣзжая, по педагогическому вы-
раженію, на своихъ конькахъ, придавая особое значеніе по-
дробностямъ, которыя на экзаменѣ не должны бы имѣть ника-
кого значенія, требуя знанія такихъ мелочей, которыя берутся
лишь памятью и потомъ быстро забываются, и не касаясь су-
щественнаго, что можетъ свидѣтельствовать о прочныхъ по-
знаніяхъ экзаменующагося. Иные испытываютъ юношу какъ
машину: билетъ есть ключъ, которымъ она заводится; если
заведенная, она не пошла извѣстнымъ ходомъ, то она оказы-
вается негодною; если же она протрещала нигдѣ не запнув-
шись, то испытующій остается доволенъ. У иного присутствую-
щего не-спеціалиста, можетъ быть, и явится сомнѣніе, пони-
маешь ли отвѣчающій все то, что такъ быстро выбрасываетъ
изъ своей головы, но провѣрить его онъ не рѣшается, потому
что самъ забылъ подробности; шепнешь сосѣду—тотъ улыб-
нется: не прерывайте, дескать, благо отвѣчаетъ, не задержи-
ваешь. И вотъ присутствующее и слушающіе испытаніе по
единой волѣ начальства ставятъ отмѣтки по впечатлѣнію бо-
лѣе на чувство слуха. Впрочемъ, кто подобросовѣстнѣе, тотъ
и не стоишь за свои отмѣтки при окончательномъ общемъ со-
вѣщаніи; онъ уступаешь главному экзаменатору, которому до-
вѣряетъ, какъ спеціалисту въ своемъ дѣлѣ, равно какъ и тотъ,
въ свою очередь, уступаетъ ему по его предмету. Но бываютъ
и съ такими сильными впечатлѣніями, что безъ спора не от-
ступаютъ отъ своихъ отмѣтокъ: если молодой человѣкъ отвѣ-
чалъ не быстро или нѣсколько тянулъ свои отвѣты, задумы-
вался надъ вопросами, то хотя бы отвѣчалъ и основательно,
но ухо присутствующего не наслаждалось быстротою и плав-
ностью, и впечатлѣніе у него осталось не совсѣмъ благопріят-
ное: судья требуешь, чтобы и его отмѣтку ввели въ общій
счетъ.
Иному экзаменатору любо бываешь прослыть страшнымъ;
онъ находишь себѣ особенное удовольствіе предлагать трудные
вопросы, требовать скорыхъ отвѣтовъ, приводить въ недоу-
мѣніе разными неожиданностями, смущать, сбивать и оканчи-
вать неудовлетворительной отмѣткой. Иные идутъ еще далѣе:
надъ бѣднымъ смущеннымъ юношей они упражняютъ свое
остроуміе, глумятся надъ его ошибками, нагло подсмѣиваются

надъ его незнаніемъ, можетъ быть, даже мнимымъ, и этимъ са-
мымъ окончатнльно сбиваютъ его и ставятъ въ тупикъ, тогда
какъ при другомъ способѣ спрашивать робкій юноша могъ бы
отвѣтить на всѣ вопросы и доказать свои основательный по-
знанія. Иногда случается, что экзаменаторъ и присутствующее,
желая окончить экзаменъ въ одинъ день, или принужденные
къ тому необходимостью, тянуть его съ утра чуть не до по-
луночи. Можно представить, въ какомъ состояніи и духовномъ и
физическомъ подходятъ къ столу экзаменующіеся вечеромъ:
проведя послѣднюю ночь, можетъ быть, безъ сна, весь день въ
томительномъ ожиданіи, утомленные долгимъ сидѣньемъ на од-
номъ мѣстѣ, они не могутъ сообразить самыхъ пустыхъ вопро-
совъ, а на билетахъ передъ ихъ глазами вопросы очень серь-
езные; они ошибаются, даютъ такіе отвѣты, за которые тот-
часъ же сами краснѣютъ; сами судьи отъ усталости едва го-
ворить и все же продолжаютъ оценивать отвѣты молодыхъ
людей и рѣшать судьбу ихъ. Испытаніе обращается въ пытку
и никто не думаетъ отказаться отъ такой роли, каждый ссы-
лаясь на долгъ и обязанности, предписанный начальствомъ.
Бываютъ примѣры, что сами испытатели послѣ нѣсколькихъ
часовъ начинаютъ ошибаться въ вычисленіяхъ, при повѣркѣ
задачъ экзаменующихся объявляютъ невѣрными вѣрныя рѣше-
нія и не затрудняясь ставятъ неудовлетворительные баллы.
Ошибочно полагаютъ нѣкоторые, будто по двумъ-тремъ отвѣ-
тамъ со стороны экземенующагося молено убѣдиться, знаетъ или
не знаетъ онъ весь предметъ. Экзаменуя своихъ собственныхъ
учениковъ, экзаменаторъ действительно можетъ скоро доходить
до такого убѣжденія; но и тутъ малоопытный или нетерпѣливый
нерѣдко ошибается: смущеніе ученика онъ принимаете за не-
знаніе; если въ классѣ ученикъ отличался бойкостью, а на
экзаменѣ выказываете робость и не прежнюю быструю сооб-
разительность, — то это принимается также въ невыгодномъ
смыслѣ для юноши; говорите, что онъ поддался лѣни, не за-
нялся, какъ слѣдуете, приготовленіемъ къ экзамену, слишкомъ
понадѣялся на себя; а молодой человѣкъ, можетъ быть, не
спалъ цѣлыя ночи за книгами и тетрадями, тщательно повто-
рилъ весь курсъ, но только не позаботился подкрѣпить себя
сномъ и за это выносите изъ экзамена невыгодное о себѣ мнѣ-
ніе своихъ судей. Чтобы сдѣлать вѣрную оцѣнку познаніямъ
и развитію посторонняго молодого человѣка, явившагося на

экзаменъ, далеко недостаточно двухъ-трехъ вопросовъ или даже
бойкихъ на нихъ отвѣтовъ: въ этомъ случаѣ скороговорка или
извѣстная быстрота никакъ не могутъ служить доказатель-
ствомъ основательнаго знакомства съ предметомъ или умствен-
наго развитія. Часто случается, что отвѣчающій, невидимому,
вяло и запинаясь, знаетъ въ действительности предметъ го-
раздо основателнѣе того, который бойко выбрасываетъ отвѣты.
Вообще торопливость экзаменаторовъ приносить самый суще-
ственный вредъ дѣлу, и если съ одной стороны нѣкоторымъ
незаслуженно помогаете въ хорошей аттестаціи, за то дру-
гихъ, болѣе достойныхъ, лишаете возможности достаточно убѣ-
дить въ своихъ познаніяхъ. Экзаменаторы болѣе всего должны
заботиться о томъ, чтобы экзаменующійся не смотрѣлъ на себя,
какъ на ихъ жертву, чтобы онъ отошелъ отъ нихъ съ пол-
нымъ убѣжденіемъ, что съ нимъ не сдѣлано ничего неспра-
ведливаго и незаконнаго. Необходимо всегда помнить, что этотъ
моменте, можете быть, самый важный въ жизни молодого че-
ловѣка, что при этомъ всякая неловкость со стороны экзаме-
натора, всякая его отмѣтка, которая можете показаться неспра-
ведливою, сильно подѣйствуетъ на возбужденный духъ юноши
и легко можете повести къ озлобленію, отъ котораго мы должны
беречь молодыхъ людей. Здѣсь большая часть изъ нихъ дѣ-
лаетъ первый шагъ въ настоящую, действительную жизнь,
являясь на судъ незнакомыхъ, чужихъ людей; здѣсь имъ впер-
вые приходится убѣдиться, что только собственнымъ трудомъ
занимается извѣстное прочное положеніе въ жизни, что воз-
награжденіе за трудъ, какъ его слѣдствіе, вытекаете изъ
него самого. Немногіе думаютъ, что экзамены имѣютъ вліяніе
на нравственную сторону нѣкоторыхъ молодыхъ людей: что
отсюда они выносятъ извѣстныя нравственный убѣжденія, ко-
торыя потомъ нескоро оставляются. Такъ нужно же поста-
раться устранить все то, что можетъ съ перваго же шага на-
вести молодого человѣка на мысль, будто въ жизни самое
важное—случайность, которая доставляете все людямъ, что на
нее, а не на трудъ, и слѣдуетъ надѣяться, думая о будущемъ.
Чтобы покончить весь экзаменъ въ данный срокъ, нерѣдко
экзаменаторы и судьи раздѣляются на отдѣльныя коммиссіи и
и въ одно и тоже время въ разныхъ углахъ залы занимаются.
Судьба молодыхъ людей отдается въ руки одного экзаменатора-
спеціалиста. Онъ, можетъ быть, и очень добросовѣстный чело-

вѣкъ, можетъ быть даже и хорошій педагоге», но все же онъ
можетъ ошибиться; а если онъ несовсѣмъ добросовѣстный, если
онъ пристрастный, вспыльчивый, увлекающійся поспѣшными
заключеніями и проч. и проч.,—кто можетъ за него ручаться?
Ассистентъ его почти не принимаетъ участія въ его дѣлѣ по
малому знакомству съ предметомъ, такъ какъ онъ спеціально
занимается исторіей, а экзаменъ идетъ изъ физики или кос-
мографіи; прочіе заняты въ другихъ коммиссіяхъ и уже со-
всѣмъ ничего не слышать; и остается рѣшительною только
одна отмѣтка. Если она окажется неудовлетворительною, то
дѣло молодого человѣка проиграно: онъ не можетъ поправить
его въ другихъ коммиссіяхъ, потому что тамъ экзаменуются
изъ другихъ частей предмета, а отмѣтка по каждой части
имѣетъ свое значеніе. Бываетъ такъ, что въ одной коммиссіи
почти всѣ выдерживаютъ экзаменъ, переходятъ въ другую—
проваливаются. Не ясно ли, что здѣсь личность экзаменатора
играетъ важную роль? Мы не будемъ разбирать причинъ, ко-
торыя иногда дѣлаютъ молодыхъ людей жертвами какого-ни-
будь свирѣпаго или шутливаго экзаменатора. Мы хотѣли только
показать, что можетъ быть много случаевъ, обращающихъ эк-
замены въ лотерею, а она ведетъ иногда и къ гибельнымъ
послѣдствіямъ, въ чемъ убѣдилъ насъ настоящій годъ.
Разсмотрѣвъ, съ какими свойствами бываютъ экзамена-
торы—рѣшители судьбы молодыхъ людей, обратимъ вниманіе
и на самую обстановку экзаменующагося: она также имѣетъ
здѣсь значеніе. Молодой человѣкъ, еще не привыкшій гово-
рить въ обществѣ, тѣмъ болѣе играть въ немъ какую-либо
роль, вдругъ долженъ явиться посреди людей, ему мало или
совсѣмъ незнакомыхъ, быть предметомъ вниманія всѣхъ, отвѣ-
чать на всѣ вопросы и знать, что каждый отвѣтъ будетъ
строго оцениваться; все это не можетъ ободрительно подей-
ствовать даже на человѣка болѣе зрѣлыхъ лѣтъ, особенно,
когда при этомъ стараются еще придать всему дѣлу нѣкоторую
торжественность. Иной юноша кое-какъ сладить съ своимъ
замирающимъ духомъ, съ своимъ дрожащимъ, едва слышнымъ
голосомъ, начинаешь соображать вопросы, ободряться первыми
удачными отвѣтами, вдругъ позади него скрипнула дверь, под-
нимается съ своихъ мѣстъ все сидящее,—то является какое-
либо важное или начальствующее лицо; его мундиръ или
звѣзды бросаются въ глаза молодому человѣку; онъ снова

смущается, теряется; «что-то будетъ» — едва подумаешь онъ,
какъ уже все имѣющее право сидѣть опять опускается на
свои мѣста; онъ одинъ остается стоящимъ, привлекши на себя
вниманіе и новаго лица; его снова начинаютъ спрашивать;
опять дрожитъ голосъ, опять нужно дѣлать надъ собою осо-
бенныя усилія, чтобы сколько нибудь овладѣть собою, опять
пытка.... И тутъ нужно показать не только свои познанія, но
и умственное развитіе, а иногда нужно и наблюдать за собою,
чтобы не отставилась какъ-нибудь неловко нога, чтобы дро-
жащія руки были прилично опущены, иначе можетъ послѣдо-
вать замѣчаніе, которое совсѣмъ сконфузить иного юношу.
Чтоже удивительнаго, если иногда лучшіе ученики здѣсь отвѣ-
чаютъ плохо, даже на вопросы своего учителя, который при
этомъ не скрываетъ своей досады, что экзаменующійся не
оправдываетъ его отмѣтки передъ начальствомъ, такъ какъ
начальство часто судитъ о преподавателяхъ по такимъ экза-
менами Досада учителя не скроется отъ экзаменующегося и
не поправить дѣла.
Задаются также и письменныя работы. Понятно, что онѣ
требуютъ особеннаго вниманія со стороны пишущихъ. Но не
всякая натура можетъ углубляться въ свои мысли и въ тоже
время слѣдить за тѣмъ, что вокругъ дѣлается. Занятый своимъ
трудомъ, иной легко прозѣваетъ входящую или выходящую
особу, не поспѣшитъ встать и отдать почтеніе, что опять
можетъ вызвать замѣчаніе, а оно на иную робкую, стыдливую
или чувствительную натуру можетъ подѣйствовать очень не-
благопріятно для успѣшнаго продолженія работы. Ужъ и безъ
того повидимому довольно разныхъ поводовъ къ смущенію и
къ помѣхѣ. Самое тревожное состояніе духа и томительное
ожиданіе должно оказать неблагопріятное вліяніе и на работу.
Послѣ экзамена начинается совѣщаніе между экзаменато-
рами и ассистентами. Въ головахъ ихъ смѣшиваются разныя
физіономіи, мелькаютъ разные отвѣты и дѣльные и нелѣпые.
Мы не знаемъ, есть ли возможность припомнить каждую фи-
зіономію, что и какъ отвѣчалъ каждый, какое показалъ раз-
вит и пр., особенно, если число экзаменующихся доходило
до тридцати, сорока и болѣе. Конечно, каждому преподавателю
легко помнить отвѣты своихъ учениковъ, но вѣдь тутъ были
и личности совершенно ему незнакомыя. Свидѣтелями впеча-
тлѣнія, оставленнаго молодымъ человѣкомъ, являются мертвыя

цифры, которыя теперь и сводятся вмѣстѣ. Совѣщаніе по
большей части состоять въ дѣйствіи сложенія и дѣленія, вы-
водятся средніе баллы изъ отмѣтокъ совѣщателей и ими-то
изрекается послѣдній судъ надъ юношами. Иногда сводятся
отмѣтки очень неравныя за одни и тѣже отвѣты, какъ напр.
4 и 2; разъяснить такое неравенство бываетъ трудно за мно-
жествомъ разныхъ оставшихся смѣшанныхъ впечатлѣній, а
цифра 3 не будетъ никому въ обиду; она и послужить оцѣн-
кою молодому человѣку. О чрезмѣрной строгости, съ какой
иные оцѣниваютъ отвѣты экзаменовавшихся, не соображаясь
съ ихъ исключительнымъ положеніемъ, почти никому не при-
ходится говорить, такъ какъ у всѣхъ на виду начальственное
предписание—испытывать строже. На строгость конечно имѣютъ
вліяніе и университетскія повѣрочныя испытанія, такъ какъ
никому не извѣстно, какимъ образомъ университетъ произво-
дить свои повѣрки и на что обращаете особенное вниманіе.
Что, если на повѣрочномъ испытаніи такой-то окажется сла-
бымъ, что, если выставленный ему баллъ найдутъ щедрымъ?
Конечно, университете, отнесется объ этомъ къ окружному
начальству, которое тотчасъ же и пришлете свои замѣчанія
совѣту вообще и экзаменатору въ особенности. Бывали случаи,
что преподаватели получали строгіе письменные выговоры
черезъ четыре, пять лѣтъ послѣ того, какъ ученикъ вышелъ
изъ ихъ рукъ: въ какомъ-то его прошеніи къ начальству были
усмотрѣны двѣ-три орѳографическія ошибки и не полный ком-
плекте знаковъ препинанія. Такимъ образомъ, надъ педагогами
постоянно висите молоть, которымъ одуряютъ ихъ за небреж-
ности даже ихъ бывшихъ учениковъ. Установленіе универси-
тетскихъ повѣрочныхъ испытаній показываете недовѣріе къ
гимназическимъ экзаменамъ. Въ такомъ случаѣ зачѣмъ же было
передавать вступительные въ университете экзамены изъ рукъ
университетскихъ профессоровъ въ руки гимназическихъ пре-
подавателей и зачѣмъ же допускать къ дѣлу такія лица, ко-
торыя не заслуживаютъ довѣрія? Въ педагогическомъ отноше-
ние это зло неисправимое. Воспитательное дѣло можетъ быть
основано только на довѣріи къ воспитателямъ, если же его
нѣтъ, то нѣтъ и воспитательной системы, нѣтъ и разумнаго
воспитанія; есть только чиновники, надъ которыми нуженъ
постоянный контроль, чтобъ все въ своей внѣшности и фор-
мальности обстояло благополучно.

Понятно, что при чиновничьихъ отношеніяхъ на человѣка
смотрятъ, какъ на вещь, какъ на машину, потому съ нимъ и
обращаются какъ съ вещью или машиной. Что за охота изъ
за какого-нибудь сомнительнаго юноши получать выговоры,
замѣчанія и, можетъ быть, лишаться наградъ! Въ этомъ слу-
чаѣ гораздо выгоднѣе уменьшить рискъ попадаться начальству
и держаться неумолимой строгости.
Изъ этого краткаго очерка самъ собою вытекаетъ отвѣтъ
на вопросы: удовлетворяютъ ли наши экзамены требованіямъ
государства и общества, которыя нуждаются въ извѣстныхъ
силахъ и которыя даютъ личностямъ за эти силы извѣстныя
права? Могутъ ли наши экзамены вполнѣ вѣрно оцѣнивать
силы и не пропускать впередъ только силы дѣйствительно
слабыя? Могутъ ли имъ совершенно довѣрять наши семейства,
воспитывающія эти силы и возлагающія на нихъ свои надежды?
Несостоятельность ихъ такъ очевидна, что напрасно было
бы долѣе о ней распространяться. Ясно, что такая система
должна быть замѣнена другой, гдѣ случайности не могли бы
имѣть вліятельной силы, и гдѣ болѣе имѣлся бы въ виду жи-
вой человѣкъ съ своей духовной природой.
Мы видѣли, что неблагопріятное вліяніе на отвѣты моло-
дого человѣка очень часто оказываетъ страхъ, иногда неволь-
ный, безотчетный, иногда изъ неувѣренности въ самомъ себѣ,
иногда изъ самолюбія и пр. Конечно уничтожить это чувство
невозможно, но намъ кажется, есть возможность ослабить его,
устранивъ все то, что обыкновенно его усиливаетъ или под-
держиваетъ. Ужъ одно это принесетъ значительное добро и
дастъ большую разумность самому дѣлу. Въ настоящее время
каждый экзаменующійся ставится въ положеніе актера-дебю-
танта. Разница между ними въ томъ, что послѣдній добро-
вольно выступаетъ на публичный судъ, уже выбравъ себѣ та-
кую карьеру, при этомъ онъ признаетъ въ себѣ какой-либо
талантъ, онъ знаетъ, что ему нужно будетъ говорить, что у
него есть поддержка въ суфлерѣ, что его никто не смутить
какимъ-либо неожиданнымъ вопросомъ и пр., а экзаменующійся,
конечно моложе дебютанта, имѣлъ менѣе случаевъ бывать въ
обществѣ совершенно для него чужомъ; онъ идетъ на публич-
ный судъ не по волѣ, а по необходимости, потому что другой
дороги ему нѣтъ. Конечно, у дебютанта болѣе публичности,
болѣе судей, но за то у него и болѣе поддержки, за то и

неуспѣхъ для него не имѣетъ такого рѣшительнаго значенія,
какъ для молодого человѣка, идущаго на экзаменъ, окружен-
наго съ одной стороны экзаменаторами и начальствомъ, съ
другой молодыми людьми, хотя и безъ права голоса, но все
же людьми, на которыхъ стыдно будетъ посмотрѣть въ случаѣ
неуспѣха. Итакъ, положеніе дебютанта выгоднѣе; а кто изъ
нихъ скажетъ, что ему удалось безъ сильнаго страха высту-
пить на сцену, что страхъ не оказывалъ дурного вліянія на
его игру, и развѣ не было случаевъ, что первые дебюты очень
талантливыхъ актеровъ были не совсѣмъ удачны: робость, сму-
щеніе, страхъ помѣшали имъ выказать свои силы. Но для
актера вся эта публичность неизбѣжна, съ нею сливается его
поприще. А развѣ нѣтъ возможности уменьшить ее, равно
какъ и всю казенную торжественность, при экзаменахъ? Развѣ
не предпочелъ бы каждый молодой человѣкъ такой словесный
экзаменъ, который бы походилъ болѣе на бесѣду, чѣмъ на
суровое выпытыванье или даже на пытку, а экзаменъ пись-
менный—на спокойную работу въ собственномъ кабинетѣ, гдѣ
можно углубиться въ свои мысли, не имѣя передъ собою ни-
какого зрѣлища, гдѣ можно спокойно встать съ своего мѣста,
пройтись по комнатѣ безъ строгаго и подозрительнего наблю-
дателя. Мы знаемъ, что чиновники-педагоги будутъ защищать
это стоянье на вытяжку передъ зеленымъ столомъ, эти чинов-
но-начальническія отношенія къ молодымъ людямъ; они будутъ
настойчиво доказывать необходимость поддерживать такимъ
образомъ свое педагогическое значеніе; имъ покажется стран-
ною даже мысль допустить бесѣду съ какимъ-нибудь мальчи-
комъ и при томъ безъ надзора со стороны всего начальства.
Но этимъ самымъ они только докажутъ, что они не понимаютъ
действительной педагогіи, что для нихъ важнѣе всего отвле-
ченный принципы погибай лучшія силы, только остался бы
неприкосновененъ онъ, этотъ принципъ, который самъ, послѣ
здравой критики, можетъ оказаться гнилымъ или мертвящимъ
въ педагогическомъ дѣлѣ. Имъ непонятно, что истинный педа-
гогъ поддерживаетъ къ себѣ уваженіе, почтеніе и довѣріе дру-
гими способами, которыхъ у нихъ, можетъ быть, нѣтъ, и по-
тому они думаютъ связывать съ ролью педагога не идущую
къ ней роль генерала. Имъ хотѣлось бы поставить на вытяжку
и всѣхъ педагоговъ, а о юношахъ, привлекаемыхъ къ экзамену,
и говорить нечего. Но не смотря на все это, мы рѣшаемся

указать на иную систему экзаменовъ, убѣжденные, что дѣй-
ствительные педагоги во многомъ дадутъ ей предпочтеніе передъ
старою; для насъ же только это и важно, потому что вести
правильно экзамены, съ пользою для всѣхъ, могутъ лишь одни
настоящіе педагоги, которые понимаютъ человѣческую природу
и выше ея не ставятъ разныхъ узкихъ принциповъ и чи-
новничьихъ формальностей.
Устраняя сколь возможно публичность и торжественность,
нужно позаботиться и объ устраненіи неравенства между экза-
менующимися. Если въ одной и той же гимназіи большинство
экзаменующихся въ одной коммиссіи выдерживаетъ экзаменъ,
а тутъ же рядомъ въ другой проваливается, то тѣмъ ско-
рѣе и легче можетъ случаться это въ разныхъ гимназіяхъ:
одна славится строгостью испытаній, другая большею легкостью;
въ одну стремятся и просятся молодые люди, другой избѣ-
гаютъ. Назначенные въ строгую гимназію трепещутъ, назна-
ченные въ легкую благословляютъ судьбу. И въ самомъ дѣлѣ,
эти случайности не имѣютъ ли видъ судьбы, и не есть ли
это самая высшая несправедливость по отношенію къ моло-
дымъ людямъ и величайшее зло по отношенію къ государству
и обществу?
Намъ кажется, что экзамены, завершающіе общее образо-
ваніе, необходимо отдѣлить отъ гимназій. Для нихъ слѣдовало
бы назначить одну постоянную испытательную коммиссію,
раздѣливъ ее на столько отдѣловъ, сколько существуетъ учеб-
ныхъ гимназическихъ предметовъ. Въ каждый отдѣлъ на два
или на три года выбирать по три экзаменатора-спеціалиста
изъ педагоговъ опытныхъ, успѣвшихъ чѣмъ-либо хорошимъ
заявить себя въ своей педагогической дѣятельности. На нихъ
всегда будетъ указывать какъ голосъ самихъ педагоговъ, такъ
и голосъ общественный вмѣстѣ съ литературнымъ. Конечно,
здѣсь не слѣдуетъ стѣсняться однимъ вѣдомствомъ министерства
народнаго просвѣщенія; найдется и по другимъ вѣдомствамъ
довольно опытныхъ и почтенныхъ педагоговъ. При каждомъ
отдѣлѣ должно быть по одному или по два кандидата, кото-
рые бы замѣняли экзаменатора въ случаѣ его болѣзни и от-
сутствія по другимъ причинамъ. Коммиссія должна быть въ
дѣйствіи круглый учебный годъ, и испытаніе по каждому пред-
мету можетъ производиться не иначе, какъ въ присутствіи
трехъ экзаменаторовъ-спеціалистовъ въ отдѣльной комнатѣ, куда

доступъ всѣмъ прочимъ лицамъ долженъ быть запрещенъ,
Исключеніе можно сдѣлать для учителя или воспитателя того
молодого человѣка, который является на экзаменъ; ему даже
можно дать право предварительно объяснить, какъ онъ велъ
дѣло съ молодымъ человѣкомъ, на какія части или подроб-
ности при его обученіи обращено болѣе вниманія и т. п.; но
вмѣшиваться въ экзаменъ онъ не долженъ и имѣть права го-
лоса при окончательномъ совѣщаніи онъ не можетъ. Между
экзаменаторами здѣсь должно быть полное равенство; присут-
ствіе какого-либо начальства, думаю, было бы также излишне,
такъ какъ здѣсь предполагается полное довѣріе къ выбраннымъ
экзаменаторамъ, и слѣдственно надзора надъ ними не нужно,
а во всѣхъ другихъ случаяхъ начальство имѣетъ свойство
стѣснять, приводить въ смущеніе и сообщать простому дѣлу
торжественность. Мы хлопочемъ о замкнутости отдѣловъ испы-
тательной коммиссіи, имѣя въ виду интересы экзаменующихся,
но замкнутость эта будетъ только кажущаяся, мнимая, такъ
какъ каждый педагогъ будетъ имѣть несколько случаевъ при-
сутствовать здѣсь при испытаніи своихъ учениковъ, следова-
тельно, дѣятельность коммиссіи не будетъ совершенно скрыта,
и педагогамъ всегда будетъ возможность составить о ней мнѣ-
ніе и даже литературно выражать его для общественнаго об-
сужденія. Такимъ образомъ, мѣшающая дѣлу публичность бу-
детъ устранена, а самое дѣло не останется внѣ гласности.
Имѣть особаго начальства надъ коммиссіею также нѣтъ надоб-
ности; достаточно назначить одного секретаря или экзекутора,
который бы удовлетворялъ разнымъ потребностямъ экзамена-
ціонныхъ отдѣловъ, прикладывалъ бы печати къ свидѣтельствамъ
и т. п. Каждый отдѣлъ дѣйствуетъ совершенно независимо;
члены его при самомъ своемъ избраніи или назначеніи имѣютъ
возможность согласиться между собою, какъ вести дѣло, и не-
равенство для экзаменующихся будетъ устранено. Выборъ вре-
мени, когда держать экзаменъ, долженъ быть предоставленъ
самимъ молодымъ людямъ. Каждый можетъ записаться для
испытанія въ любомъ отдѣлѣ коммиссіи, на любой экзамена-
ціонный день (если экзаменаторы будутъ собираться не ежед-
невно). Ограниченіе можетъ бытъ сдѣлано только въ одномъ:
чтобы всѣ экзамены вмѣстѣ однимъ лицомъ были непремѣнно
окончены въ теченіе года или извѣстнаго числа мѣсяцевъ. Но
нѣтъ необходимости слишкомъ ограничивать время экзаменовъ.

Противъ этого положенія нѣкоторые намъ будутъ сильно воз-
ражать: они будутъ видѣть въ этомъ неумѣстное послабленіе
молодымъ людямъ, которымъ будетъ дана возможность для
приготовленія къ каждому экзамену назначить себѣ столько
времени, сколько имъ нужно, чтобы наскоро заучить весь учеб-
ный предметъ, съ успѣхомъ выдержать экзаменъ и потомъ
также быстро забыть выученное;—слѣдовательно, при такомъ
способѣ приготовленія должна непремѣнно пострадать основа-
тельность самого ученія. Действительно, если бы мы предпо-
лагали производить экзамены по обычному способу, то, можетъ
быть, мы и затруднились бы отвѣчать на это возраженіе, а
скорѣе всего даже и не выставили бы своего положенія: къ
нынѣшнему экзамену сколько-нибудь даровитому и смѣлому
юношѣ легко приготовиться въ нѣсколько недѣль и вполнѣ
удовлетворить своихъ экзаменаторовъ. Это доказываютъ и уни-
верситетскіе экзамены, на которыхъ многіе студенты получаютъ
хорошіе баллы, въ теченіе года не занимаясь наукою, и по-
святивъ ей только нѣсколько недѣль передъ экзаменами.
Давъ молодымъ людямъ право являться на экзаменъ въ
любое время въ теченіе года, тѣмъ самымъ мы даемъ и экза-
менаторамъ достаточно времени заняться съ каждымъ моло-
дымъ человѣкомъ, посвящая ему не нѣсколько минутъ, а если
нужно нѣсколько часовъ. Они здѣсь не будутъ ограничены
однимъ днемъ, въ который должны переспросить нѣсколько
десятковъ юношей, не будутъ утомлены почти до бездѣйствія
мозга, следовательно, и экзаменующемуся безъ основательныхъ
познаній, съ малыми силами, будетъ весьма трудно счастливо
проскользнуть между ихъ рукъ. Они могутъ коснуться всѣхъ
частей учебнаго предмета, могутъ съ точностью сообразить
степень прочности познаній молодого человека, могутъ видѣть
его развитіе и проч. Для такого испытанія нужно и приго-
товленіе очень прочное, для котораго мало не только нѣсколь-
кихъ недѣль. но и нѣсколькихъ месяцевъ. Если же и найдутся
такіе даровитые люди, которые въ теченіе несколькихъ недѣль
успѣютъ такъ овладеть предметомъ, что будутъ въ силахъ
выдержать подобный экзаменъ, то нѣтъ никакой цѣли дѣлать
имъ препятствія, задерживать ихъ или мѣшать имъ. Что кому
за дѣло, во сколько времени пріобрѣтены познанія, лишь бы
они были основательны и прочны. Развѣ многіе не готовятся
къ экзаменамъ по нѣскольку летъ, и черезъ годъ послѣ экза-
мена уже ничего или очень не много помнятъ.

Свободный выборъ дня экзамена устранить и безсонныя
ночи, которыя теперь обыкновенно предшествуютъ экзамену и
часто имѣютъ на исходъ его самое неблагопріятное вліяніе.
Молодой человѣкъ изъ благоразумія пойдешь на экзаменъ тог-
да, когда будетъ чувствовать себя совершенно готовымъ, ему
не нужно будетъ работать на срокъ, следовательно отнимать
время у сна. Онъ будетъ являться на экзаменъ со свѣжими,
бодрыми, нормальными силами и конечно даешь больше
средствъ вѣрно оцѣнить себя. Страхъ его не будетъ имѣть опоры
въ томъ безсиліи духа, съ какимъ онъ является теперь передъ
своими экзаменаторами. Съ другой стороны, ему не придется
еще болѣе ослаблять свои силы долгимъ ожиданіемъ, когда
его вызовутъ къ испытанно, иногда сидѣніемъ съ утра до позд-
няго вечера.
Среди экзаменаторовъ молодой человѣкъ долженъ быть
ободряемъ такимъ обращеніемъ, какое ожидается между поря-
дочными и притомъ незнакомыми людьми. Здѣсь будетъ совер-
шенно неумѣстнымъ выраженіе нетерпѣнія или досады, ни
строгій учительскій тонъ, ни возвышеніе голоса, тѣмъ болѣе
насмѣшки. или глумленіе со стороны экзаменаторовъ. Проник-
нутые своей важною обязанностью, они конечно будутъ стѣс-
нять и останавливать другъ друга въ неприличныхъ выходкахъ.
Программа экзамена должна быть определена чрезвычайно
точно, затѣмъ, что каждый идущій на экзаменъ долженъ пред-
варительно знать, какихъ познаній могутъ отъ него потребо-
вать. Страхъ его часто происходитъ отъ незнанія, что могутъ
его спросить, а это незнаніе вытекаешь изъ неопределенной
программы, которую можно растягивать до безконечности. У
насъ обыкновенно употребляютъ одну и ту же программу для
преподаванія и для экзамена, что, по нашему мнѣнію, край-
не ошибочно. Въ преподаваніи имѣется въ виду не только
передача познаній, но и развитіе способностей учащагося,
слѣд. тутъ можетъ быть много особенныхъ соображеній, по
которымъ вводятся въ предметъ ученія разныя подробности и
мелочи, не имѣющія существеннаго значенія какъ необходимое
знаніе. У каждаго преподавателя бываютъ свои соображенія,
слѣд. каждый и привязанъ къ известнымъ подробностямъ, счи-
тая ихъ очень важными въ своемъ дѣлѣ: онѣ действительно
дѣлаютъ это дѣло и достигаютъ своей цели, но онѣ же имѣ-
ютъ свойства быстро забываться, не связанныя тѣсно съ сущ-

ностью всего предмета. А между тѣмъ у насъ на иныхъ экза-
менахъ только и занимаются выпытываніемъ разныхъ подроб-
ностей, которыя всѣ мѣстѣ удержать въ памяти можно только
на самое короткое время, и которыя черезъ нѣсколько недѣль
послѣ экзамена испаряются даже у самаго памятливаго и да-
ровитаго юноши. Нѣкоторые преподаватели даже любятъ себя
выказывать передъ начальствомъ такими, по ихъ мнѣнію, инте-
ресными подробностями, гордятся тѣми учениками, которые
безъ запинки выкладываютъ ихъ передъ присутствующими, и
никто при этомъ не предвидитъ, что черезъ мѣсяцъ тотъ же
самый юноша потребуете времени для повторенія, если взду-
маютъ ему предложить тѣ же самые вопросы. Спрашиваемъ,
что же это за знанія и стоите ли о нихъ такъ хлопотать на
экзаменахъ? А между тѣмъ они-то по большей части и за-
ставляютъ учениковъ просиживать ночи передъ экзаменами,
чтобы на короткое время набить ими голову и до того оду-
рѣть отъ нихъ, что сдѣлаться неспособнымъ отвѣчать и на
самые существенные вопросы науки. Особенно часто случается
это на экзаменахъ изъ закона Божія, исторіи, словесности,
географіи: здѣсь голова хорошо экзаменующагося бываете напол-
нена ужасающими подробностями, изъ которыхъ не дѣлается
рѣшительно никакихъ выводовъ, и которыя слѣд. обрекаются
сами собою на забвеніе. Экзаменаторъ долженъ стремиться
вѣрно опредѣлить, вмѣстѣ съ познаніями, и степень развитія
молодого человѣка, но ему нѣтъ никакого дѣла, какими пу-
тями тотъ развивался, какія подробности были выдѣлены изъ
науки исключительно въ видахъ его развитія. Если молодой
человѣкъ окажется развитымъ, если всѣ выводы науки, обо-
значенные въ программѣ, онъ можетъ доказать или подтвер-
дить фактами, то этого и достаточно. Прочность такихъ знаній
несомнѣнна; ихъ не нужно каждый мѣсяцъ подъучивать, чтобы
считаться образованнымъ человѣкомъ.
Въ программѣ экзамена должны быть точно обозначены
тѣ существенный познанія, которыя ведутъ къ опредѣленнымъ
выводамъ науки и которыя, слѣдовательно, составляюсь дѣй-
ствительную важность въ общемъ образованіи. Такія познанія
берутся обыкновенно не памятью, а соображеніями ума; на
нихъ умъ убѣждается въ той или другой истинѣ; ими экза-
менующійся доказываете, что онъ действительно изучалъ пред-
мете. Что добыто трудомъ ума, то память легко и надолго

удерживаешь, слѣдственно тутъ нельзя опасаться за непроч-
ность знаній.
Какія именно познанія, выводы и факты должны войти въ
программы экзаменовъ, разрѣшить этотъ вопросъ слѣдуетъ
прежде всего поручить спеціалистамъ по каждому учебному
предмету. Не стѣсняя программы преподаванія, которая въ
частностяхъ много зависишь отъ личности преподавателя, что
уничтожать было бы крайне вредно, они должны стѣснить
программу экзамена, такъ какъ она будетъ служить результа-
томъ преподаванія всѣхъ, безъ всякаго отношенія къ какой-
либо отдѣльной личности. Но на опредѣленіи однихъ спеціа-
листовъ остановиться нельзя: въ ихъ натурѣ увлекаться по-
дробностями и считать за очень важное для всѣхъ то, что
на самомъ дѣлѣ важно только для записныхъ спеціалистовъ.
Всѣ ихъ программы необходимо поручить на окончательный
просмотръ совѣту, составленному изъ педагоговъ, занимающихся
общею педагогіею. Они должны опредѣлить настоящій объемъ
программъ, требуемый общимъ образованіемъ. Мы не оста-
навливаемся здѣсь на частностяхъ по каждому предмету,
потому что это завело бы насъ слишкомъ далеко. Этихъ ча-
стностей можетъ быть очень много; не мало окажется и спор-
ныхъ пунктовъ въ вопросѣ о томъ, что важно въ массѣ по-
знаній восемнадцатилѣтняго юноши, вступающаго въ ряды гра-
жданъ своего отечества. Но мы не думаемъ, чтобъ въ глав-
ныхъ основаніяхъ могло выдти большое разногласіе. Никто,
напр., не будетъ спорить, что русскому юношѣ съ общимъ
образованіемъ необходимо знать о дѣятельности Ломоносова,
Карамзина и другихъ лучшихъ нашихъ писателей прежняго
времени; никто не будетъ отрицать, что знакомство съ ними
будетъ вытекать изъ основательнаго изученія нѣкоторыхъ ихъ
сочиненій, что такое изученіе не можетъ быть отнесено къ
разряду обременяющихъ познаній, которыя не даютъ никакихъ
выводовъ и быстро забываются. Споръ можетъ быть о томъ,
какія именно изъ сочиненій слѣдуетъ предпочесть для изу-
ченія. Но какія бы они ни были, а экзаменующійся долженъ
доказать, что онъ изучилъ ихъ, доказать отвѣтами на вопросы
о развитіи главной идеи во всѣхъ частяхъ произведенія, о
связи его съ современностью, о признакахъ, по которымъ его
относятъ къ тому или другому роду и виду сочиненій и по-
добн. Объ этихъ важныхъ требованіяхъ конечно также никто

не будетъ спорить. По нашему мнѣнію, еще не большая бѣда,
если юноша объявитъ, что онъ незнакомъ съ какимъ-либо
даже важнымъ произведеніемъ отечественной литературы, если
онъ можетъ доказать, что основатально изучалъ другія изъ
нихъ и понялъ главный черты характера писателя. Хуже, если
онъ объявитъ, что читалъ всѣ замѣчательныя произведенія,
даже разскажетъ ихъ содержаніе, но болѣе этого ничего не
скажетъ. Онъ только докажетъ свои безплодныя занятія, на
которыхъ не могъ развиваться; онъ докажетъ силу своей па-
мяти, но она особенно не цѣнится при оцѣнкѣ умственнаго
развитія. Экзаменаторы должны убѣдиться, что экзаменующійся
научился читать съ толкомъ, разсуждать надъ прочитаннымъ,
замѣчать литературные пріемы писателя—все это можетъ быть
вѣрнымъ ручательствомъ и дальнѣйшаго его развитія при по-
мощи чтенія. Развитый молодой человѣкъ быстро дополнитъ
то, чего ему недостаетъ, и ставить ему неудовлетворительный
баллъ за то, что онъ незнакомъ съ тѣмъ или другимъ про-
изведеніемъ, хотя бы даже и означеннымъ въ программѣ, если
основательно изучалъ другія произведенія того же писателя,
было бы крайне несправедливо, чтобы не сказать дико. Точно
тоже можно сказать и о другихъ предметахъ. Въ программы
слѣдуетъ внести только то, что экзаменующійся долженъ былъ
не заучивать, а изучать, и мы увѣрены, что съ ними самые
экзамены действительно будутъ достигать тѣхъ цѣлей, какія
имъ назначаются. Подобныя программы непремѣнно принесутъ
еще и ту пользу, что улучшатъ самое преподаваніе, такъ какъ
обратятъ вниманіе на главное и существенное и отвлекутъ
отъ того, что изстари называется конькомъ преподавателя.
Экзамены должны быть письменные и словесные, первые
еще важнѣе вторыхъ и непремѣнно должны имъ предшество-
вать; но мы никакъ не допускаемъ ихъ въ такой массѣ, въ
какой они производятся въ настоящее время. Если человѣку
задается серьезный умственный трудъ, то нужно позаботиться
и объ обстановкѣ, которая бы тому благопріятствовала. Нужно
отъ него удалить все то, что можетъ его развлекать или от-
влекать отъ труда требованіемъ вниманія къ постороннимъ
лицамъ. Крайне плохи тѣ педагоги, которые, явившись въ
массу молодыхъ людей, думаютъ узнать объ ихъ познаніяхъ и
развитіи, задавъ имъ какую-нибудь ничтожную тему, въ ко-
торой нечего и развивать, и назначивъ срокъ, съ часами

въ рукахъ ждутъ послѣдней его минуты и затѣмъ быстро сби-
раютъ исписанные или недописанные листочки. Они даже не
подозрѣваютъ, что своей собственной особой мѣшаютъ труду
и мѣшаютъ тѣмъ больше, чѣмъ сильнѣе у нихъ страсть разъ-
игрывать генеральскую роль. Письменый экзаменъ въ массѣ
возбуждаетъ со стороны экзаменаторовъ опасеніе, чтобы экза-
менующееся не пользовались взаимною помощью или не при-
бѣгали бы къ помощи книгъ и тетрадей: отсюда является не-
пріятный надзоръ или оскорбительное заглядыванье въ ящики
столовъ, развлекающее хожденіе наблюдателя между столами,
неделикатное сованіе своего носа въ трудъ пишущаго и проч.
Все это иную молодую натуру до того развлекаетъ, смущаетъ
и волнуетъ, что онъ не въ силахъ сосредоточить мыслей и
подаетъ свой трудъ, самъ крайне имъ недовольный.
Для письменнаго экзамена должны назначаться такія темы,
которыя бы не могли возбудить опасенія, что экзаменующійся
выпишетъ ихъ развитіе изъ какого-либо учебника или изъ
своей учебной тетради, слѣд. не будетъ оказываться и надоб-
ности въ надзорѣ за пишущимъ. Пускай онъ даже загляды-
ваешь въ свой учебникъ, или въ лексиконъ, или даже въ про-
изведете писателя, если ему нужно сдѣлать какую-либо справку;
тема должна быть такого рода, чтобы экзаменующійся, безъ
собственнаго запаса познаній, безъ предварительныхъ трудовъ
по всему предмету, безъ собственныхъ соображеній и разсуж-
деній не могъ съ нею ничего сдѣлать, если бы у него были
подъ руками разныя справочный книги. Ихъ даже слѣдуетъ
давать по инымъ темамъ, чтобы видѣть, какъ молодой чело-
вѣкъ можетъ справлятся съ ними и извлекать изъ того, что у
него есть. Конечно, эти темы должны быть все-таки сообра-
жены съ силами юноши и съ тѣми познаніями, какихъ по про-
граммѣ можно отъ него требовать. При этомъ его слѣдуетъ
уединить, если не въ особой комнатѣ, то за особымъ столомъ,
чтобы никто не могъ мѣшать ему или развлекать его. Работа
его должна быть обсуждена всѣми экзаменаторами сообща, и
она-то должна служить исходнымъ пунктомъ для словеснаго
экзамена, а не какой-нибудь случайно-попавшійся билетъ. По
этой работѣ уже можно основательно судить о развитіи мо-
лодого человѣка; словесный же экзаменъ будетъ только допол-
нительнымъ для узнанія количественной стороны основатель-
ныхъ познаній по всѣмъ частямъ учебнаго предмета.

Окончательная оцѣнка должна быть сдѣлана тотчасъ же
послѣ словеснаго экзамена каждаго экзаменующагося и не-
пременно общимъ совѣтомъ экзаменаторовъ, а не послѣ испыта-
нія нѣсколькихъ молодыхъ людей, чтобы отвѣты одного не
могли смѣшиваться въ памяти экзаменаторовъ съ отвѣтами
другого; чтобы имъ пришлось судить по свѣжимъ впечатлѣ-
ніямъ, принимая во вниманіе всѣ обстоятельства, а не по
мертвымъ цифрамъ, безучастно производя дѣйствія сложенія
и дѣленія. Они должны рѣшать сообща, удовлетворитель-
ны или неудовлетворительны познанія молодго человѣка
по такому-то предмету, т.-е. могъ ли онъ пользоваться или
нѣтъ тѣмъ, что даетъ такая-то наука въ извѣстномъ объемѣ.
Если же онъ забылъ нѣкоторые факты, или названія иныхъ го-
родовъ и мѣстъ, или нѣкоторыя числа и годы, или кой-какія
формулы, то, право, въ этомъ еще не большая бѣда, забы-
ваютъ ихъ даже спеціалисты, для которыхъ составляются рав-
ный справочный книги. Лишать молодого человѣка правъ, па-
рафировать его силы, вносить горе и слезы въ цѣлое се-
мейство изъ-за того только, что онъ сбился въ доказатель-
ствахъ такого то физическаго закона, или не разсказалъ разныхъ
подробностей царствованія Людовика XIV, или спутался въ грам-
матической схаластикѣ, или за то, что получилъ двѣ двойки
по двумъ частямъ разныхъ предметовъ, хотя по всѣмъ про-
чимъ частямъ всѣхъ предметовъ отъ трехъ до пяти балловъ,
этого конечно опытные экземенаторы-педагоги допускать не
будутъ. Совершенно отъ ихъ воли или совѣта должно зави-
сать и разрѣшеніе переэкзаменовки. Они могутъ видѣть, сколько
и какихъ познаній недостаетъ юношѣ, могутъ сообразить ко-
личество времени, нужное для основательнаго ихъ пріобрѣте-
нія, могутъ слѣд. назначить срокъ, послѣ котораго онъ имѣ-
етъ право снова явиться на экзаменъ. Въ этомъ мы и не
видимъ никакого зла, а напротивъ видимъ устраненіе при-
чины того горя и страданій, какія терпятъ бѣдные люди отъ
неудавшагося экзамена юнаго члена семьи.
Испытательныя коммиссіи могутъ быть составлены во всѣхъ
университетскихъ городахъ, гдѣ всегда найдется довольно пе-
дагоговъ, изъ среды которыхъ будетъ возможно дѣлатъ удач-
ные выборы, За гимназіями же тѣхъ городовъ, гдѣ не будетъ
испытательныхъ коммиссій, можно оставить право по общимъ
программамъ экзаменовать желающихъ, которые, въ случаѣ

неудачи, всегда могутъ переэкзаменоваться въ той или дру-
гой испытательной коммиссіи. Аттестаты этихъ гимназій должны
имѣть силу аттестатовъ, выдаваемыхъ отъ коммиссій, и повѣ-
рочныя испытанія въ университетахъ могутъ сохраниться для
поступающихъ туда съ гимназическими аттестатами; но уже
не слѣдуетъ подвергать имъ поступающихъ съ аттестатами отъ
коммиссій. Гимназіи должны оканчивать курсъ въ послѣднемъ
классѣ въ половинѣ марта, и затѣмъ предоставлять своимъ
ученикамъ полную свободу распоряжаться временемъ для ис-
пытанія въ коммиссіи. Времени до начала курса въ высшихъ
или спеціальныхъ учебныхъ заведеніяхъ имъ остается довольно,
и конечно каждый воспользуется имъ по своему усмотрѣнію
и по своимъ силамъ. Намъ кажется, что и унирситетамъ нѣтъ
необходимости отказывать въ пріемѣ новыхъ студентовъ до по-
ловины октября или даже ноября, особенно тѣхъ, которымъ
не нужно дѣлать повѣрочныхъ испытаній.
Само собою разумѣется. что экзаменаторы коммиссій должны
получать за свои труды особое вознагражденіе и, прибавлю,
вознагражденіе не копѣечное. Къ этой работѣ нужно прив-
лекать лучшихъ педагоговъ, которые бы съ нею не только ни-
чего не теряли, но еще бы выигрывали и которые след-
ственно охотно бы брались за нее и дорожили бы ею. Тогда,
конечно, можно разсчитывать, что дѣло пойдетъ хорошо. Но
если смотрѣть на преподавателей, какъ на существа, которыя
обязаны нести на плечахъ все, что начальству вздумается на
нихъ навьючить, и нести безъ всякаго вознагражденія, хотя
бы это и не входило въ кругъ ихъ обязанностей, опредѣлен-
ныхъ уставомъ, то, разумѣется, нечего и говорить о какихъ-
либо улучшеніяхъ. Чтобъ дѣлать дѣло, нужно дать необходи-
мый для того средства. Странно требовать отъ однихъ и тѣхъ
же лицъ постоянныхъ пожертвованій и трудомъ и временемъ
подъ тѣмъ предлогомъ, что будто бы платить нечѣмъ. Мы зна-
емъ, что платятъ хорошо даже во всемъ обезпеченнымъ сол-
датамъ, если ихъ назначаютъ на какую-либо особую работу,
тѣмъ болѣе въ правѣ требовать этого люди, которые тяжелымъ
трудомъ сами должны обезпечивать себя. Насъ спросятъ: гдѣ
же взять денегъ? Конечно, слѣдуетъ брать съ тѣхъ, на кого
будутъ работать. Часть должно платить государство, часть учи-
лища, и часть отдѣльныя личности. Училища, дающія своимъ
ученикамъ общее образованіе и берущія съ нихъ плату, легко

могутъ вынести незначительный налогъ, точно такъ, и уни-
верситеты и другія спеціальныя заведенія, которыя требуютъ
отъ поступающихъ гимназическаго аттестата. Изъ экзаменую-
щихся люди недостаточные должны быть уволены отъ всякаго
взноса, для чего они должны только представить свидѣтель-
ства о своей несостоятельности или отъ гимназій, гдѣ они
учились, или добыть ихъ другими законными путями, какъ дѣ-
лается это и теперь. Для людей же состоятельныхъ ничего не
будетъ значить внести нѣсколько рублей. Мы указываемъ только
на источники дохода, но не входимъ въ подробный исчисле-
нія, для которыхъ у насъ нѣтъ всѣхъ нужныхъ данныхъ, по-
этому не можемъ сказать, какая доля платы могла бы прій-
тись на государство.
Въ настоящее время существуютъ особыя коммиссіи для
испытанія желающихъ получить право быть домашними настав-
никами и наставницами, уѣздными и приходскими учителями,
элементарными учительницами. На ихъ положеніе также слѣ-
довало бы обратить вниманіе, такъ какъ оно еще невыгоднѣе
положенія экзаменующихся въ гимназіяхъ. Замѣтимъ, что въ
эти коммиссіи являются по большей части молодая дѣвушки,
получившія пансіонское или домашнее воспитаніе. Семь вось-
мыхъ изъ нихъ принадлежать недостаточнымъ семьямъ, кото-
рыя разсчитываютъ на ихъ труды, предназначая ихъ въ гувер-
нантки или въ учительницы. Если рѣдкій юноша не чувству-
ешь сердечнаго трепета, являясь на испытаніе къ совершенно
незнакомымъ лицамъ, то что же должна чувствовать молодая
дѣвушка, подъ какимъ гнетомъ страха должна она придумы-
вать отвѣты на вопросы экзаменатора. И замѣтимъ, что она
не можетъ предварительно получить никакой опредѣленной и
сколько-нибудь подробной программы, которой въ коммиссіи
пока еще не существуетъ. Экзаменующейся извѣстно только,
что отъ нея потребуютъ знанія гимназическаго курса; но ей
извѣстно и то, что въ каждой гимназіи преподаватели вво-
дить въ курсъ свои частности и подробности, что у каждаго
есть свои коньки. На что же ей обратить особенное внима-
ніе, на какихъ частяхъ преимущественно остановиться; въ ду-
махъ объ этомъ она теряется еще до экзамена, и ей уже ка-
жется, что она ничего не знаетъ. Въ такомъ состояніи духа
она отдается во власть не цѣлаго педагогическаго совѣта, не
нѣсколькихъ экзаменаторовъ съ ассистентами, а одного чело-

вѣка, который и рѣшаетъ судьбу ея, въ то время, какъ у ея
семьи идетъ рѣчь, можетъ быть, о кускѣ хлѣба....
Намъ кажется, что предлагаемая нами испытательная ком-
миссія могла бы заняться и этимъ трудомъ—экзаменовать на
разныя педагогическія званія, тѣмъ болѣе, что этотъ экзаменъ
отличается отъ гимназическаго развѣ только пробными уро-
ками. Но эти уроки бываютъ всегда такъ каррикатурны, что
теряютъ всякое педагогическое значеніе. Они похожи на выучен-
ный урокъ, который ученикъ наскоро, дрожащимъ голосомъ
отвѣчаетъ своему учителю. Ничего другого никогда не можетъ
и выдти изъ такихъ пробныхъ уроковъ. Можно ли требовать
отъ молодой дѣвушки пробы, какъ она будетъ учить, если
она еще и сама не сошла съ учебной скамейки, никогда ни-
кого не учила и никто не показывалъ ей, какъ слѣдуетъ при-
ниматься за это дѣло; даже его самоучкой ей некогда было
еще сдѣлаться. На неодобреніе пробнаго ея урока ей остается
лишь повторить слова Простаковскаго Тришки: «да первый-
то портной шилъ, можетъ быть, хуже моего».
Экзаменъ на званіе гувернантокъ въ испытательной ком-
миссіи принесъ бы и ту важную пользу, что непремѣнно улуч-
шилъ бы самое преподаваніе въ нашихъ частныхъ женскихъ
училищахъ своими подробными программами, съ которыми
стали бы соображаться преподаватели и воспитательницы. Те-
перь же въ пользу пансіонскаго обученія можно сказать очень
немногое.
Мы не будемъ говорить объ экзаменахъ въ спеціальныхъ
училищахъ высшихъ и среднихъ, мужскихъ и женскихъ, поже-
лаемъ только, чтобы и тамъ позаботились обработать про-
граммы испытанія и чтобы самые экзамены потеряли тотъ ло-
терейный характеръ, какимъ многіе изъ нихъ все еще от-
личаются.
Что касается до переводныхъ экзаменовъ, то ихъ мы счи-
таемъ домашнимъ дѣломъ каждаго училища, но увѣрены, что
и на нихъ окажетъ доброе вліяніе новая система окончатель-
наго испытанія, такъ какъ они должны будутъ подготовлять
учениковъ къ этому послѣднему и конечно будутъ принаро-
вляться и къ его пріемамъ.
Намъ остается еще сказать объ экзаменахъ совершенно
особаго рода, не имѣющихъ никакого педагогическаго значенія
и являющихся какимъ-то страннымъ, поражающимъ анахро-

низмомъ. Мы разумѣемъ экзаменъ старикамъ, выслужившимъ
первый чинъ годами долгой службы. Что вы скажете о такой
сценѣ: передъ вами сѣдой старику задумавшійся надъ вопро-
сомъ, гдѣ находятся Пиренеи, кто былъ Карлъ Великій, когда
жилъ Борись Годунову или не сладившій съ простой ариѳ-
метической задачей, или надѣлавшій довольно орѳографическихъ
ошибокъ въ заданномъ ему письмѣ. Онъ предвидитъ, какой
результате выйдете изъ его молчанія или неудачныхъ отвѣтовъ,
и начинаете увѣрять васъ, что онъ нѣсколько мѣсяцевъ гото-
вился къ экзамену и по такимъ-то элементарнымъ учебникамъ,
но что память измѣняете ему, что онъ не въ силахъ запомнить
всѣхъ этихъ именъ и чиселъ; онъ начинаете умолять васъ
аттестовать его удовлетворительною.отмѣткою, такъ какъ ему
необходимъ чинъ, съ которымъ у него связывается вопросъ о
кускѣ хлѣба для всей его семьи; наконецъ, онъ начинаетъ
рыдать и съ безнадежнымъ воплемъ оставляете роковую для
него комнату. Нужно имѣть слишкомъ загрубѣлые нервы, чтобы
такія слезы старика не повернули вашего сердца, тѣмъ болѣе,
что вы не можете отказать его разсужденіямъ въ основатель-
ности: зачѣмъ, говорите онъ, мнѣ знать на старости лѣте, гдѣ
Пиренеи, кто былъ Карлъ Великій, когда жилъ Годуновъ,
если моя служба до сихъ поръ не требовала этого, да не по-
требуете и впередъ? Зачѣмъ мнѣ эти вычисленія, безъ которыхъ
я прожилъ всю свою жизнь; зачѣмъ эти грамматическія пра-
вила, если и безъ нихъ начальство признало мою службу по-
лезною и хочетъ наградить меня, считая опытнымъ служакою?
Вы скажете ему, что по закону чинъ можетъ получить только
человѣкъ съ извѣстнымъ образованіемъ. Онъ, вѣроятно, ничего
не отвѣтитъ на это замѣчаніе, такъ какъ для него останется
загадкою, отчего человѣкъ, только что узнавшій о Пиренеяхъ
о какомъ-то Карлѣ, о Годуновѣ, вдругъ сталъ образованнѣе
его; чѣмъ онъ виноватъ, что на старости лѣтъ стала тупѣть
его память, и отчего же его познанія, пріобрѣтенныя долгимъ
опытомъ, притомъ въ такой сферѣ, гдѣ они-то именно и имѣ-
ютъ значеніе, отчего они считаются ни за что, а чинъ даютъ
за Пиренеи да за Карла съ Годуновымъ? Въ самомъ дѣлѣ,
неужели въ этихъ школьныхъ элементарныхъ познаніяхъ должно
состоять образованіе чиновника, выслужившаго себѣ чинъ дол-
гою службою? Развѣ въ сферѣ его дѣятельности не полезнѣе
во сто разъ его опытность, хорошее знаніе тѣхъ дѣлъ, какія

тамъ производятся, на знакомство съ которыми онъ отдавалъ
все свое время, всѣ свои силы, и развѣ все это не соста-
вляетъ его настоящаго достоинства и его дѣйствительнаго
образованія? И развѣ сдѣлается онъ хоть насколько-нибудь
образование, если заучитъ по школьнымъ учебникамъ сотни
именъ да нисколько десятковъ грамматическихъ правилъ? И
для чего же насиловать его старческую натуру, заставляя
работать и умъ и память надъ тѣмъ, для чего они уже давно
сдѣлались совершенно неспособными? Для чего унижать его
достоинство, заставляя разъигрывать роль школьника, а иногда
доводя до отчаяннаго положенія? Все это явилось у насъ въ
старое время и вытекло изъ ложнаго взгляда на образованіе,
которое ограничивалось кое^какимъ знаніемъ, хотя бы даже
безсмысленнымъ, нѣсколькихъ учебниковъ.
Практическія познанія во всякой службѣ имѣютъ свою
цѣну и мы не видимъ причины, почему человѣка съ такими
познаніями ставить ниже того, кому удалось заучить нѣсколько
школьныхъ элементарныхъ познаній? Ужъ если нужно пожив-
шему и послужившему человѣку дѣлать испытаніе, чтобы дать
чинъ, то ужъ конечно испытаніе въ томъ, что необходимо и
важно въ извѣстной сферѣ дѣятельности, а не въ томъ, что
служить средствомъ для развитія дѣтей.
Отсюда возникаете вопросъ объ экзаменахъ не на первый
классный чинъ, а вообще на должностныя мѣста, вопросъ, отъ
котораго въ настоящее время мы удержимся, такъ какъ онъ
завлекъ бы насъ слишкомъ далеко. Несостоятельность же экза-
меновъ на чинъ слишкомъ очевидна, чтобъ говорить о ней
что-нибудь болѣе.

Замѣтки о русской школѣ.
I.
Чего не досказали намъ нѣмецкіе педагоги.
Уже много лѣтъ мы прилежно, кажется, изучаемъ школь-
ное дѣло, ѣздимъ за границу съ спеціальною цѣлью знако-
миться со школами германскими, австрійскими, швейцарскими,
бельгійскими, французскими, англійскими, шведскими, даже
сѣверо-американскими, бесѣдуемъ съ извѣстными заграничными
педагогами, печатаемъ въ разныхъ журналахъ и газетахъ пло-
ды своихъ наблюденій, издаемъ спеціально-педагогическіе жур-
налы. По этой части въ нашей литературѣ накопилось много
сочиненій переводныхъ и оригнальныхъ; между ними найдется
нѣсколько даже замѣчательныхъ. И никто не можетъ сказать,
что мы не хотимъ пользоваться плодами трудовъ и опытами
другихъ народовъ. Мало этого, мы знакомились со всѣми тео-
ріями и исторіями по педагогикѣ, переводили замѣчательныя
иностранный сочиненія, писали собственный разсужденія по
тому же предмету; словомъ, трудились внимательно и стара-
тельно, какъ слѣдуетъ европейскому народу, который наконецъ
созналъ свою отсталость, прочувствовалъ ея невыгоды и за-
хотѣлъ догнать тѣхъ, кто опередилъ его. И на ряду со всѣмъ
этимъ численность нашихъ школъ все увеличивается, у насъ
возникли новые типы школъ, явилась школа съ именемъ на-
родной. Все бы, кажется, хорошо; а между тѣмъ, оказывается,
что мы недовольны своею школою: она какъ будто стоитъ
нетвердо, шатка, какъ будто у нея нѣтъ настоящей почвы,
какъ будто она не достигаешь той цѣли, какую указываешь
педагогія, изученная нами по иноземнымъ теоріямъ. Я не раз-
умѣю здѣсь училищъ какого-либо одного вѣдомства, не имѣю
въ виду разныхъ ихъ подраздѣленій:низшія, среднія и высшія,
свѣтскія и духовныя, мужскія и женскія, общеобразователь-

ныя и спеціальныя, гражданскія и военныя, открытия и за-
крытый, гимназіи всѣхъ сортовъ, лицеи, институты, разнока-
либерный реальныя заведенія и проч. и проч. Я имѣю въ
виду вообще нашу школу, т.-е. тѣ воспитательно-образователь-
ныя средства, которыми мы пользуемся для воспитанія и обра-
зовав^ нашихъ дѣтей, чтобы, говоря языкомъ педагогіи, при-
готовить человѣка для действительной жизни.
Что же за причина, что мы недовольны нашей школой?
Разумѣется, изъ этого слова «мы» выключать себя нѣкоторыя
личности, которыя на все смотрятъ зажмуря глаза и считаютъ
всякое выраженіе недовольства за преступное покушеніе на
существующей порядокъ. И намъ ли повидимому быть недо-
вольными, если ужъ извѣстные нѣмецкіе педагоги одобряли и
системы, и планы, и программы, которыя, къ стыду нашему,
посылались на ихъ просвѣщенный приговоръ и на авторитетъ
которыхъ мы такъ покорно полагались? Да, имъ конечно было
лестно, что чужой народъ нуждается въ ихъ уме* не довѣряя
Своему собственному, хоть, можетъ быть, они и не знали убѣж-
денія нѣкоторыхъ нашихъ головъ, что «намъ безъ нѣмцевъ
нѣтъ спасенья». Они одобрили наши проекты, но все-ли они
высказали, что могли-бы высказать, и все-ли взяли въ разсчетъ,
на что указываешь ихъ педагогическая теорія, практика и
исторія? Имъ, можетъ быть, не пришло и въ голову повто-
рять тѣ истины, которыя для нихъ такъ очевидны и общеиз-
вестны. Иначе бы они сказали, что дело школы можно раз-
сматривать только въ связи со всеми условіями жизни того
народа, для котораго она предназначается, въ связи съ его
природными способностями и наклонностями, въ связи съ его
семьею и общественными положеніемъ и требованіями, что
живая школа не преобразуется и не создается по чужой исто-
ріи и по чужимъ опытамъ, потому что эти опыты дѣлались
въ известной среде, въ известной местности и въ известное
время, можетъ быть, и очень продолжительное; они дѣлались
не изъ подражанія кому-нибудь, а вызывались требованіями
времени согласно съ его духомъ. Они объясняются и исторіей,
и характеромъ народа. Эти педагоги похвалили бы насъ, что
мы изучаемъ ихъ педагогію, но при этомъ прибавили бы, что
она годна во всѣхъ своихъ частяхъ для ихъ школы, а для
нашей, можетъ быть, и не совсемъ пригодится; они намъ ре-
комендовали бы только выведенное изъ физіологіи и психоло-

гіи, да и тутъ должны бы были прибавить, что кромѣ общей
психологіи, у каждаго народа есть еще Своя психологія, т. е.
извѣстное направленіе духа, созданное всей обстановкой вѣко-
вой жизни народа. Они намъ сказали бы: если вы хотите
создать живую школу, то, не пренебрегая той общей наукой,
до которой дошли мы, изучите, сколько можете, и свою на-
родную психологію, пользуясь и исторіей, и современнымъ
бытомъ народа, и сравненіемъ его съ другими народами1. Мы
не думаемъ, прибавили бы они, что русскій народъ похожъ
на нѣмецкій, что его исторія имѣетъ что-нибудь общее съ
нѣмецкою; не думаемъ, что и сколки или слѣпки съ нѣмец-
кихъ школъ не окажутся мертвыми въ жизни русскаго наро-
да. Если бы они дали намъ такой совѣтъ, то действительно
научили бы насъ уму-разуму и заставили бы внимательнее
подумать, какимъ образомъ создать школу живую, способную
развиваться въ связи съ психическими и общественными тре-
бованіями. *Тогда конечно намъ стыдно было бы думать, что
для школы довольно определенной программы, высиженной
въ кабинетѣ, довольно инструкций, придуманныхъ какимъ-ни-
будь школьнымъ политикомъ, и школа будетъ-жить, развиваться
и приготовлять къ какой угодно деятельности.
Эти же самые ученые и опытные педагоги могли бы ска-
зать и много чего другого, если бы только догадались, что
собственные наши школьные опыты прежняго времени не
пошли намъ въ прокъ. Они могли сказать, что они не под-
пускаютъ распоряжаться своими школами такихъ людей, ко-
торыхъ слѣдуетъ держать за нѣсколько верстъ отъ каждой
школы, въ какихъ бы рангахъ они ни состояли, иначе горе
школѣ, горе и обществу, гдѣ окажутся училища съ такими
распорядителями. У насъ, сказали бы они, школьные опекуны—
люди хорошо образованные, понимающіе святость школьнаго
дѣла, съ чистыми помыслами объ общенародной пользѣ, но
ужъ никакъ не люди съ юнкерскимъ образованіемъ, всплы-
вающіе въ верхъ связями и интригами; такіе у насъ не по-
лучаютъ почетныхъ должностей при школѣ потому только,
что некуда больше дѣвать неспособнаго и никуда негоднаго
человѣка.
Отъ нихъ же мы услышали бы еще и такой совѣтъ: бере-
гитесь къ педагогическимъ цѣлямъ школы примѣшивать еще
какія-нибудь политическія намѣренія и идейки и къ нимъ

приспособлять ваши школьныя программы и нравственнность;
развратомъ и гибелью будутъ они для школы, и не вкусите
вы сладкихъ плодовъ отъ нея.
Не забыли бы они прибавить и другой совѣтъ: если вы
хорошо вглядывались въ устройство нашихъ учебныхъ заве-
деній, то должны были замѣтить, что во главѣ каждаго изъ
нихъ стоить у насъ свой человѣкъ, а не иноземецъ, у кото-
раго не можетъ быть нравственной связи ни съ нашими дѣтьми,
ни съ семьями, ни съ обществомъ. Если вы хотите подражать
намъ, то обратите вниманіе и на это обстоятельство. Мы хло-
почемъ о томъ, чтобы наша школа могла назваться нацио-
нальною: въ этомъ должна заключаться ея жизнь. Совѣтуемъ
и вамъ похлопотать о томъ же всѣми силами.
Но такихъ совѣтовъ и указаній въ дѣйствительности мы
не слыхали, да и сами до нихъ не хотѣли додуматься. И
вотъ у насъ разныя канцеляріи принялись за устройство
школы, перекраивая старыя программы на новый ладь и во-
ображая, что въ этомъ-то и состоитъ вся суть. И явилось у
насъ много типовъ школы, но вкушаемъ-ли мы отъ нихъ
сладкіе плоды?
Въ самомъ дѣлѣ, можно-ли назвать хорошею ту школу,
изъ которой выходятъ не съ любовью и благодарностью, а съ
чувствомъ раздраженія и недовольства? Хороша-ли та школа,
о которой потомъ приходится часто вспоминать съ упрекомъ,
что не дала она надлежащей подготовки ни для науки, ни
для жизни? Что сказать о нравственной силѣ школы въ томъ
обществѣ, гдѣ безпрестанно являются дерзкіе расхитители об-
щественнаго достоянія, ловкіе эксплуататоры закона въ свою
пользу? Конечно, воры и мошенники бываютъ всегда и вездѣ,
но общество, безпечно допускающее себя обкрадывать, мало
получаетъ пользы отъ школы, которая его воспитываешь.
Чего же недостаетъ нашей школѣ, чтобы она могла съ честью
назваться русскою школою?
Этимъ вопросомъ мы и задаемся съ цѣлью вызвать имъ
много другихъ вопросовъ, и если не рѣшить ихъ окончательно,
то по крайней мѣрѣ разъяснить и поставить на видъ другимъ
русскимъ педагогамъ.

II.
Старая школа и новыя основы.
Исторія нашей школы легко убѣдитъ, что въ теченіе
полутораста лѣтъ она, какъ и всѣ силы народа, направлялась
только одними государственными требованіями. Государство,
въ своемъ стремленіи устроиться по европейскому образцу,
учреждало школу для своихъ нуждъ. Она не только учила
тому, что могло быть нужно для государственной службы, но
снимала даже обязанность съ семьи воспитывать дѣтей въ
кругу домашнемъ, а взяла этотъ трудъ на себя и стала вос-
питывать ихъ артельно. Школа нужна была для приготовле-
нія чиновниковъ—военныхъ и гражданскихъ, и лицъ духовной
іерархіи, чтобы поддерживать и укрѣплять вновь созданную го-
сударственную машину, почему она и получала значеніе пре-
имущественно для того класса людей, которые предназнача-
лись для государственной службы; изъ него не исключалось
и духовенство, которое во всемъ должно было подчиняться
интересамъ государственнымъ. Имѣя въ виду свое назначеніе,
школа стала воспитывать въ корпоративномъ духѣ, не зада-
ваясь никакими особенными педагогическими цѣлями. Пріемы
воспитанія заимствовались отчасти изъ старой русской семьи,
которая слѣдовала совѣтамъ Домостроя, отчасти изъ воинскаго
артикула Дико было бы тогдашней школѣ слышать совѣтъ—
воспитывать прежде всего человѣка. Понятіе о человѣкѣ еще
не вошло въ число высшихъ понятій. Школа должна была
изъ человѣка дѣлать покорнаго слугу государству, которое за
то и давало ему разныя права и привилегіи. Отсюда человѣкъ
воспитывался въ исключительныхъ и извращенныхъ понятіяхъ;
они развивали въ немъ крайній эгоизмъ, отвлекали отъ осталь-
ной массы народа, и если онъ являлся слугою государства,
то далеко не безкорыстнымъ. Опыты Екатерины II ввести въ
воспитаніе педагогическія основы, которыя тогда разъяснялись
европейскими учеными, не прививались къ нашей школѣ, по-
тому что онѣ не согласовались съ цѣлями ей данными; да и
примѣнять эти основы «было некому. Школа дѣлала свое дѣло
—готовила офицеровъ, чиновниковъ, и священниковъ; они и
составляли государственную интеллигенцію, которая жила на
счетъ казны и народнаго рубля. Проявлялась даже крайняя

мысль—взять всѣхъ дѣтей подъ государственный надзоръ и
воспитать ихъ вдали отъ семей въ особыхъ заведеніяхъ; но
она не долго обольщала народныхъ просвѣтителей и по своей
непрактичности скоро оставлена. Явилась, наконецъ, и жен-
ская школа въ видѣ институтовъ подъ тѣмъ же самымъ над-
зоромъ съ цѣлью воспитать женъ для государственныхъ слугъ
и воспитательницъ ихъ дѣтей. Въ томъ же корпоративномъ
духѣ воспитывались и онѣ, и тѣ же воспитательные пріемы,
вмѣстѣ съ розгою, взяли скоро верхъ надъ мягкими педаго-
гическими правилами Бецкаго.
Но школы, открываемый для общаго образованія, въ родѣ
народныхъ училищъ Екатерины II или уѣздныхъ училищъ
нынѣшняго столѣтія, не наполнялись охотниками учиться. Купцы
и мѣщане не прочь были обучать своихъ дѣтей грамотѣ; но
у нихъ не являлось желанія вести ихъ далѣе; они инстинк-
тивно чувствовали, что человѣку съ большимъ образованіемъ
и безправному тяжело пришлось бы жить подъ чиновничьимъ
произволомъ и самоуправствомъ. Кто хотѣлъ образовать своихъ
дѣтей, тотъ, если могъ, старался помѣстить ихъ въ такія за-
веденія откуда имъ была открыта дорога въ чиновники.
Рядомъ съ государственной школой разрѣшалось открывать
и частныя, для удовлетворенія потребности семьи; однѣ изъ
нихъ подготовляли малолѣтковъ въ казенный заведенія; другія,
преимущественно женскія, выправляли дѣвицъ-дворянокъ для
свѣтской жизни. Настоящаго образованія онѣ давали даже менѣе,
чѣмъ женскіе институты. Но онѣ имѣли тѣсную связь съ об-
ществомъ, потому что подъ словомъ общество только и разу-
мелось свѣтское общество, которое считало себя и наиболѣе
образованнымъ. Впрочемъ. надо замѣтить, что и всѣ частныя
учебныя заведенія были также подъ строгимъ государственнымъ
надзоромъ и не могли отступать отъ принятыхъ и утвержден-
ныхъ программъ.
Какіе же плоды дала наша исключительная государственная
школа, которая подъ конецъ воспитывала почти всѣхъ дѣтей
дворянъ, чиновниковъ и священниковъ?
Плоды рѣзко выказались въ Крымскую войну, когда при-
шлось русскимъ образованнымъ людямъ заявить себя на чисто-
ту и сдавать передъ Европою строгій экзаменъ, чтобы пока-
зать, много ли у насъ научныхъ познаній, много ли разви-
тая) ума, много ли честности, насколько мы сравнялись съ

образованною Европою, насколько можемъ оправдай» свое пре-
зрительное отношеніе къ новѣйшей европейской наукѣ. И на
этомъ-то кровавомъ экзаменѣ пришлось убѣдиться всѣмъ, ч*о
наша школа не давала того, что именно было нужно государ-
ству и народу. Если1 прусскій фельдмаршалъ Мольтке утверж-
далъ, что нѣмцы, торжествуя надъ своими врагами, обязаны
тѣмъ школьному учителю, то мы должны признаться, что за
СВОЙ неудачи и поражены мы обязаны нашей школѣ. Только
виноватъ тутъ былъ не школьный учитель, а та давняя фальшь,
которая^ была положена съ основания школы, та полицейский
педагогія, которая развилась у насъ въ Школьномъ дѣлѣ, то
неправильное отношеніе государства къ воспитанію. образованію
и вообще къ народному просвѣщенію.
Урокъ былъ данъ понятный и чувствительный. Всѣ повиди-
мому сознали громадную государственную ошибку. Всѣ сразу
убѣдились, до какого плачевнаго результата должна довести
исключительная опека государства надъ всѣми» народными си-
лами. Разочарованіе было страшное: сильный и храбрый на-
родъ оказался бе8Сййьнымъ передъ образованными врагами;
общественный его силы Придавлены; а государство увидѣло
себя обманутымъ тѣми самыми, которые воспитались въ его
школахъ въ томъ духѣ, какой оно Считало самымъ твердымъ
и надежнымъ.
Идти далѣе по старому пути было уже невозможно. При-
шлось сознаться, что исключительная государственность въ на-
родной жизни, подавляющая общественный духъ, еще не со-
ставляешь силы. Нужно было жизни дать другія основы; нужно
было вызвать къ жизни общественныя силы, дать возможность
сложиться какому-нибудь самостоятельному обществу. Въ этомъ
духѣ начинаются благодѣтельныя преобразованія. Признается
земство, какъ законная народная сила; въ основаніе общена-
родной жизни полагается свободный трудъ, общественное са-
моуправленіе и наука. Къ нашему счастію, наука не была
совершенно забыта прежними школами. Являлись даровитый
личности, которыя мимо школы съумѣли образовать себя и
усвоить себѣ европейскую науку, искажаемую въ школахъ по
усмотрѣнію государственныхъ педагоговъ. Въ тяжелое время
для науки эти Личности соединялись въ небольшіе кружки,
съ опасностью! навлечь на себя полицейское подозрѣніе въ по-
литическихъ замыСлахъ. Они-то й явились лучшими дѣятелями

въ годы преобразованія и помогли государству выполнить ве-
ликое дѣло. Безъ нихъ съ несостоятельными воспитанниками
старыхъ школь трудно было* бы ему вызвать народъ къ новой
жизни.
Такимъ образомъ, создалось у насъ новое гражданское
общество; до того времени у насъ были только гражданскіе
чиновники въ противуположность военнымъ. Съ этимъ вмѣстѣ
и образованные люди получили свое значеніе, какъ интел-
лигентное общество, которое можетъ имѣть свое мнѣніе и сво-
бодно выражать его въ печати. Все это признано и утверж-
дено государственнымъ закономъ, значить, и должно считаться
явною и главною основою новой русской жизни. Государ-
ству было бы невыгодно отказаться отъ этихъ основъ, кото-
рыя оно признало законными и такъ какъ оно уже прежде
очень чувствительно испытало слѣдствія своего ложнаго по-
ложенія передъ подавленными силами народа, при всеобщемъ
вынужденномъ молчаніи. Довольно было разъ пережить та-
кой погромъ, чтобы не возращаться на старую дорогу. Въ
этомъ мы должны видѣть вѣрное ручательство за прочность
новыхъ основъ народной жизни. Здѣсь мы говоримъ о госу-
дарствѣ, а не о тѣхъ людяхъ, которые изъ прежней школы
вынесли одну близорукость и вздумали быть государствен-
ными болѣе, чѣмъ требовало само государство своими но-
выми законами. Подъ видомъ борьбы за права государства,
они стали отстаивать свои личныя выгоды и, пользуясь бла-
гопріятными для себя обстоятельствами, старались всячески
мѣшать обществу развиваться на новыхъ основаніяхъ, признан-
ныхъ закономъ. Они не замѣчали, что оказываютъ дурную
услугу государству, потому что колеблютъ его законы, ставятъ
его въ двусмысленное положеніе передъ і*мъ обществомъ, ко-
торое оно само вызывало къ жизни, снова ставятъ его въ
Ложное положеніе. Правда, они уже много сдѣлали зла, вы-
звавъ явленія, какихъ, можетъ быть, не ожидали и сами; но,
тѣмъ не менѣе, мы убѣждены, что они безсильны уничтожить
тѣ ^основы, изъ которыхъ должно развиваться новое русское
общество: свободный трудъ, общественное самоуправленіе, наука
и гласность. Всѣ эти основы въ такой тѣсной связи между
собою, что, подавивъ одну изъ нихъ, вы непремѣнно сдѣлаете
всѣ другія безсильными для правільнаго развитія обществен-
ная) организма, точно такъ, какъ, повредивъ какому-нибудь
отправленію животнаго организма, вы обезсилите всѣ другія

его отправленія и лишите его здоровой жизни: его нужно бу-
детъ очень долго лечить искусному медику, да и онъ невсегда
сладить съ укоренившеюся болѣзнію. Къ сожалѣнію, казенная
школа не развивала такого понятія объ организмѣ, и боль-
шинство изъ насъ не оказалось на высотѣ того призванія, на
какое вызывало время. Большинство изъ насъ было не при-
готовлено для новой дѣятельности: мы воспитались не въ той
школѣ. какая нужна для нея. Большинство стало вносить свое
чиновничество и въ новую общественную и земскую жизнь и
мертвить своей формалистикой все, къ чему ни прикасалось.
Только теперь, послѣ горькихъ опытовъ, мы убѣдились,
что намъ нужно иначе поставить свою школу.
III.
Наша преобразованная школа.
Съ перваго же пробужденія нашихъ общественныхъ силъ,
съ первой думы верховной власти дать новыя живительный основы
общественной жизни, явилась мысль о непригодности нашей
прежней школы, всего прежняго воспитанія по чиновническому
идеалу. Онъ оказался несостоятельнымъ даже и для жизни го-
сударства, которому изъ-за него пришлось убѣдиться въ своемъ
безсиліи съ арміею мнимо-образованныхъ чиновниковъ. Но
прежде эта школа все-таки имѣла нѣкоторое значеніе, потому
что человѣку, хотя бы и плохо образованному, не было ни-
какой другой дѣятельности, кромѣ государственной службы. Вся
русская такъ называемая интеллигенція, правда, довольно бе-
зобразная, была только въ чиновничьемъ мірѣ, и каждый ста-
рался примкнуть къ нему, опредѣляя себѣ еще въ школѣ из-
вѣстную всѣмъ карьеру чиновника, и зная твердо табель о
рангахъ. Но теперь, когда стали намѣчаться и другія поприща
для русскаго образованнаго человѣка, нужно было и школѣ
дать иную жизнь, нужно было и въ нее внести новые идеалы.
Было произнесено живое слово: воспитывайте человѣка, а не
чиновника, и все пойдетъ хорошо. Оно какъ-бы просвѣтило
наши умы и показало, чего недоставало прежней школѣ. Оно
возвысило человѣка надъ чиномъ и вызвало честныхъ работ-
никовъ на новый трудъ: внести въ школу идеалъ человѣка,
слѣдовательно дать ей возвышенную цѣль и новое назначеніе.
Но какъ же определить этотъ идеалъ, какъ воспитывать чело-

вѣка, просто человѣка, и больше ничего; понятно, что нужно
было поучиться у тѣхъ народовъ, которые прежде насъ за-
дались такой задачей. На первыхъ порахъ мы обратились къ
нѣмцамъ, прельстились ихъ школою и дружно стали изучать
и въ теоріи, и въ практикѣ педагогію, которую они сами для
себя выработали. Съ этой стороны школьное дѣло изучено
нами хорошо. Мы узнали, что воспитывать человѣка—значитъ
дать свободно развиваться природнымъ его силамъ, оберегая
ихъ отъ всѣхъ вредныхъ вліяній. Познакомившись съ новѣй-
шими выводами физіологіи и психологіи, мы узнали, какъ слѣ-
дуетъ обращаться съ маленькимъ человѣкомъ, чтобы изъ него
вышелъ хорошій взрослый человѣкъ, поняли, какъ нужно обра-
щаться съ наукою, чтобы сдѣлать ее въ школѣ живымъ воспи-
тательнымъ и образовательнымъ средствомъ.
Словомъ, много хорошаго, дѣльнаго и пригоднаго мы узнали
изъ нѣмецкой педагогіи. Не довольствуясь и этимъ, мы стали
приглядываться къ школьному дѣлу и у другихъ народовъ.
Оставалось только перейти къ сравненію, чтобъ убѣдиться,
что каждая образовательная школа, задавшись задачей воспи-
тывать вообще человѣка, воспитываешь его и какъ гражданина
извѣстной земли, согласно съ требованіями реальными и иде-
альными своего общества, что ея характеръ и направленіе во
многомъ зависишь отъ характера и историческаго направленія
всего народа, что, наконецъ, не все выработанное въ школѣ
у одного народа пригодно и живительно въ школѣ другого.
Вмѣстѣ съ тѣмъ намъ слѣдовало позаботиться поставить и свою
школу въ нѣкоторую связь съ новымъ русскимъ обществомъ
и съ русскою 'семьею и въ то же время опредѣлить, какія
отношенія государства къ школѣ могутъ назваться правиль-
ными, желательными и необходимыми. Конечно, на первыхъ
порахъ намъ, можетъ быть, было бы трудно опредѣлить въ
подробностяхъ всѣ связи, какія должны быть между школою,
семьей и обществомъ, еще труднѣе было бы совершенно вы-
яснить себѣ и характеръ народа и его психологію, т.-е. тѣ
особенности и стремленія, какими онъ отличается отъ другихъ
народовъ, потому что для этого нужно внимательно изучить
исторію народа, которую мы знали очень мало, а за полтора
послѣднія столѣтія и совсѣмъ не знали. Но нѣкоторую связь
мы могли найти, а еще болѣе мы могли поставить школу на
прочныхъ педагогическихъ основахъ и оградить ихъ такъ,

чтобы не было возможности никакой посторонней силѣ иска-
зить ихъ, чтобы школа могла развиваться свободно и пра-
вильно, не выпуская изъ виду своего настоящаго назначенія,
и сближаясь все тѣснѣе съ обществомъ и семьею, которыя,
наконецъ, должны бы были пригнать ее настоящею русскою
школою, удовлетворяющею ихъ потребностями
Но, къ сожалѣнію, ничего этого не случилось. У насъ
остановились на чуркой школѣ и стали передѣлывать прежнюю
казенную школу по чужому образцу; думали, что достаточно
только определит*» число учебныхъ предметовъ и число не-
дѣльныхъ уроковъ по .каждому предмету, достаточно ввести
новыя методы, выработанныя въ чужой странѣ, устранить су-
ровое обращеніе съ учениками, и школа будетъ дѣлать свое
дѣло и доставлять людей способныхъ для каждой сферы дѣя-
тельности. Но такъ ли вышло? Сохранила ли наша преобра-
зованная школа тѣ педагогическія основы, о которыхъ сначала
такъ много говорили?
Нѣтъ, традиція прежней школы взяла верхъ. Школою
стали заправлять опять чиновники, и многіе очень сомнитель-
наго нравственнаго свойства, а не педагоги, голосъ которыхъ
пересталъ имѣть значеніе. Вмѣсто нихъ стали являться школь-
ные мастера, шульмейстеры, которые старались только ме-
ханически и, можетъ быть, даже очень добросовѣстно исполнять
данныя имъ новыя или новѣйшія программы, уже не осно-
ванныя ни щі гигіеническихъ, ни на психологическихъ со-
ображеніяхъ. Школа осталась почти безъ нравственнаго вліянія
на учениковъ, если не считать нравственнымъ вліяніемъ страхъ,
которымъ грубо поддерживалась школьная дисциплина и ко-
торой вообще составляетъ плохую воспитательную силу. Мы
знаемъ воспитательное заведеніе, гдѣ деморализация доходила
до возмутительной крайности отъ разлада между начальствен-
ными лицами. Мало помогали и улучшенныя методы, когда
учениковъ стали обременять непосильными работами, доводя
до разслабленія физическаго и умственнаго.
Такимъ образомъ, наша преобразованная школа не стала
на. надлежащую твердую почву и не вошла въ обновленную
русскую жизнь, какъ здоровая дѣятельная сила. •Юна явилась
особнякомъ, какимъ-то оторваннымъ отъ всего учрежденіемъ, точ-
но растеніе пересаженное въ другой климатъ; могла ли она
не зачахнутъ, если ей не дали силъ или, лучше сказать, если

отъ нея устранили живительныя силы, необходимый для раз-
вит. Канцелярство прибавило ее, какъ имъ же было придав-
лено и наше крестьянское самоуправленіе и во многомъ было
испорчено наше земское дѣло. Понятно, что и наша интелли-
генция, если подъ этими словами разумѣть наиболѣе развитую
часть населенія, мало измѣнивъ свой чиновнически цвѣтъ, не
слишкомъ возвысилась въ своихъ понятіяхъ и уже не могла
быть зоркимъ стражемъ общественной нравственности. >Она и
количественно мало расширилась по всему пространству рус-
ской земли. Ея, каК{Ъ плода хорошаго школьнаго воспитанія и
обученія, почти и совсѣмъ нѣтъ въ нѣкоторыхъ мѣстностяхъ.
А она-то и нужна была для правильна• введенія и отстаи-
ванія земскаго дѣла. Мѣстная иди провинціальная интеллиге-
нция безъ местной школы развиться и существовать не можетъ.
Всѣ гимназіи, за исключеніемъ женскихъ, и разныя среднія
училища выпускали молодыхъ людей или прямо на государст-
венную службу, или въ высшія школы, откуда уже не возвра-
щаются они въ свою мѣстность. а ищутъ деятельности болѣе
широкой, чѣмъ дѣятельность мѣстная. Остаются только недо-
учки, люди въ какомъ-нибудь отношеніи слабые или испорчен-
ное. Какую же интеллигентную силу могутъ составлять.они?
Чтобы могла образоваться крѣпкая мѣстная интеллигенція, ко-
торая была бы въ силахъ давать дружный отпоръ невѣжесту
и своекорыстно, стремящимся исказить и обезсилить общест-
венное дѣло, интеллигенція, которая могла-бы поддержать зем-
ское общество, нужна мѣстная средняя школа, дающая полное
общее образованіе. Иначе долго еще будетъ колебаться это
общество, долго еще будетъ казаться не тѣмъ, чѣмъ оно дол-
жно быть по своей идеѣ, признанной государствомъ, потому
что одна изъ его основъ—наука,—еще слишкомъ слаба. Ее-
же возрастить и укрѣпить можетъ только школа.
Все, что мы говорили, относится къ средней школѣ. Низ-
шая школа у насъ дѣло еще совершенно новое. Она ничего
почти еще не выработала не успѣла дать ожидаемыхъ плодовъ.
О томъ, какъ она поставлена, будемъ говорить впослѣдствіи.
IV.
Реальная гимназія.
Въ настоящее время во многихъ семьяхъ, которыя нѣсколь-
ко лѣтъ посылаютъ своихъ дѣтей въ реальныя училища мини

стерства народнаго просвѣщенія, слышатся тоскливые вопросы
о будущей судьбѣ ихъ: они уже оканчивают/в курсъ, но куда
определить ихъ для полученія дальнѣйшаго, высшаго образо-
ванія? Въ университетъ не пускаютъ; въ другія высшія шко-
лы также начинаютъ запирать для нихъ двери, въ остальныя
при большомъ наплывѣ юношей пріемъ оказывается довольно
ограниченный, да и не каждый изъ нихъ чувствуетъ распо-
ложеніе въ той спеціальности, къ которой еще есть возмож-
ность свободно направить его. Многіе изъ нихъ были опреде-
лены въ реальный училища еще дѣтьми или по нуждѣ, по-
тому что въ гимназіяхъ не было вакансій, или потому, что въ
училище было ближе ходить ребенку, или изъ опасенія, что
древніе языки будутъ ему не по силамъ. Во всякомъ случаѣ,
при выборѣ нельзя было руководствоваться наклонностями
мальчика, которыя еще не пробудились. Но теперь, когда не-
отложно нужно рѣшать вопросъ жизни, родители и ихъ дѣти
чувствуютъ себя въ крайнемъ затрудненіи, которое переходитъ
въ раздраженіе. И мы понимаемъ ихъ. Въ самомъ дѣлѣ, куда
же дѣваться молодому человѣку, получившему образованіе по
правительственнымъ программамъ и не имѣющему возможности
выбрать себѣ по душѣ поприще? Если бы онъ даже отка-
зался отъ высшаго образованія, то и тогда трудно было бы
найти ему какое - либо занятіе кромѣ мѣста канцелярскаго
писца или конторщика у какого - нибудь подрядчика. Да и
этого нужно подождать. Тѣ же кусочки спеціальныхъ позна-
вай, какіе онъ получаетъ въ училищѣ, едва ли могутъ про-
бить ему дорогу къ какому-нибудь спеціальному труду. Ре-
альный училища не даютъ ни основательнаго общаго, ни спе-
ціальнаго образованія, слѣдовательно, онѣ мало пригодны и
для мѣстной интеллигенціи.
Нѣкоторые утѣшаются слухами, что въ министерствѣ на-
роднаго просвѣщенія уже заняты вопросомъ о реальныхъ учи-
лищахъ, которые будто бы намѣрены привести въ большее со-
отвѣтствіе съ потребностями нашей жизни; тогда какъ теперь
всѣ чувствуютъ, что они совершенно оторваны отъ всего и
кажутся ни на что не пригодными. Но наша печать/ заня-
тая преимущественно гимназіями, мало говоритъ о другихъ
типахъ среднихъ школъ министерства народнаго просвѣщенія.
Не выражается ли этимъ сознаніе, что только правильно ве-
денное гимназическое образованіе можетъ вполнѣ удовлетво-

рить общественное требованіе, а существующій типъ реаль-
ныхъ училищъ считается мертворожденнымъ и слѣдственно
неспособнымъ для преобразованія? Можетъ быть и такъ, если
вспомнить, что у насъ вмѣсто реальныхъ училищъ существо-
вали реальный гимназіи, которымъ не дали развиться, и ко-
торыя могли бы жить, не мѣшая классическимъ.
Не прошло и десяти лѣтъ, какъ исполнилось предсказа-
ніе одного изъ нашихъ государственныхъ лицъ, понимающихъ
общественный потребности, предсказаніе, выраженное въ 1871
году, когда разбирался проектъ по учрежденію реальныхъ учи-
лищъ: если теперь будетъ отказано въ реальныхъ гимназіяхъ
съ большимъ чѣмъ въ классическихъ преподаваніемъ наукъ
точныхъ, то въ скоромъ времени придется опять заняться
тѣмъ же предметомъ, ибо потребность видимо ростетъ и просьбы
съ одной стороны родителей и общества, а съ другой самихъ
профессоровъ (факультетовъ медицинскаго и физико-математи-
ческаго) будутъ чаще и чаще повторяться. Тогда же была
высказана справедливая мысль: школа въ своемъ устройствѣ
не можетъ оставаться неподвижною, но необходимо должна
видоизмѣняться сообразно развитію наукъ и ихъ требованіямъ;
школа есть существо живое и потому должна слѣдовать об-
щему закону жизни, т.-е. идти впередъ и сама развиваться
въ своемъ устройствѣ, въ планѣ преподаванія, въ программахъ,
не касаясь только главныхъ началъ, главныхъ основаній, на
которыхъ зиждется система обученія и которыя въ свою
очередь основаны на законахъ ума, на законахъ духов-
ной природы человѣка. Къ сожалѣнію, на это-то указаніе
и не было обращено должнаго вниманія: наша школа пошла
именно въ противорѣчіе съ этими главными началами.
Намъ кажется, что было бы ближе всего обратиться къ
пересмотру устава реальныхъ гимназій 1864 года и возста-
новить его съ нѣкоторыми дополненіями и измѣненіями, вы-
зываемыми современными потребностями. Эти гимназіи, какъ
общеобразовательныя заведенія, равныя классическимъ гимна-
зіямъ, были упразднены и замѣнены другими, низшаго раз-
ряда, заведениями съ специальными курсами, съ тою заднею
мыслію, чтобы они не могли конкуррировать съ классическими
гимназіями: слабость къ этимъ послѣднимъ убила первыя, что
повело къ очень печальнымъ послѣдствіямъ. Вмѣстѣ съ реаль-
ными гимназіями тогда же были обвинены и естественный

науки. Въ нихъ не только не признавалось общеобразователь-
на• значенія, но и видѣлось средство къ умственному и нрав-
ственному развращенію юношества. Въ нихъ находили только
матеріалъ, который будто бы привлекаетъ вниманіе учениковъ
исключительно къ вопросамъ матеріальнаго міра; причемъ вы-
сказывалось убѣжденіе, что онѣ пролагаютъ путь безотрадному
умственному и нравственному направленію учащихся; въ за-
мѣнѣ древнихъ языковъ естествознаніемъ будто бы заключа-
лась, если не единственная, то одна изъ важныхъ причинъ
«такъ сильно охватившаго наше учащееся юношество матерья-
лизма, нигилизма и самаго пагубнаго самомнѣнія». При этомъ
говорилось, что вопросъ между древними языками, какъ осно-
вою научнаго образованія, и всякимъ другимъ способомъ обу-
ченія, есть вопросъ между нравственнымъ и матеріалистическимъ
направленіемъ обученія и воспитанія, а слѣдовательно и всего
общества.
Нельзя не сказать, что естественныя науки нашли себѣ
защиту и въ государственныхъ людяхъ, при разсмотрѣніи пред-
положенія о реальныхъ училищахъ въ 1871 году. Въ опровер-
женіе высказывалась общая мысль, что наука, какъ изученіе
законовъ природы и человѣческихъ обществъ, какъ изученіе
явленій міра физическаго и міра духовнаго, изысканіе истины,
систематическое изложеніе новой какой-либо отрасли человѣче-
скихъ знаній, сама по себѣ можетъ сообщать только полезный
знанія и не можетъ дать вреднаго направленія ни въ религіоз-
номъ, ни въ нравственномъ, ни въ политическомъ отношеніи.
Но преподаватель какого-бы ни было предмета всегда имѣетъ
возможность дать такое направленіе, если только захочетъ, все
равно—придетъ ли онъ въ классъ съ греческой или латинской
грамматикой, или съ катехизисомъ Филарета, или съ исторіей
хотя бы Беллярминова. Указывалось также, что чтеніе древнихъ
авторовъ безпрестанно даетъ поводы вселять въ молодые умы
восторженное поклоненіе республикамъ и убѣжденіе, что только
при такой формѣ правленія возможны гражданскія доблести,
полная честность, любовь къ истинѣ, самоотверженіе, безкоры-
стіе, отсутствіе раболѣпства, дести сильнымъ и пр. Изъ всего
этого выводилось, что можно воспользоваться каждымъ случаемъ,
чтобы принести пользу или вредъ, произвести впечатлѣніе благое
или вредное, бросить сѣмя доброе или насадить плевелы; сле-
довательно наука тутъ ни въ чемъ не виновата. Въ защиту

естественныхъ наукъ приводились и многозначительные факты
изъ тогдашней жизни: то направленіе, которое называлось вред-
нымъ, замѣчалось еще больше въ такихъ училищахъ, гдѣ вовсе
не учили естественнымъ наукамъ, какъ, напр., въ духовныхъ
семинаріяхъ, гдѣ напротивъ преобладали древніе языки и пред-
меты богословскіе.
Прочитывая возраженія, которыми въ высшей сферѣ отстаи-
вались реальный гимназіи, мы должны сознаться, что ихъ за-
щитники смотрѣли глубже на всѣ дѣла и лучше понимали
настоящія причины явленій жизни, которыя теперь уже можно
назвать историческими. Особенное направленіе умовъ нашего
юношества они объясняли направленіемъ всего общества, въ ко-
торомъ уж# давно развивался духъ оппозиціи и неудовольствія
вслѣдствіе долгаго неудовлетворенія многихъ законныхъ потреб-
ностей; но только взрослые люди какъ болѣе хладнокровные
и осторожные, не высказывались громко, а пылкая и неопытная
юность говорила часто гораздо болѣе, чѣмъ думала, а потому
и стала у всѣхъ на виду Другую причину, возбуждающую духъ
нашей молодежи, видѣли въ противорѣчіи между тѣмъ, чему
учились въ школѣ, и тѣмъ, что находили въ обществѣ: въ школѣ
ученикъ слышалъ уроки правдивости, честности, безкорыстія,
глубокаго уваженія къ законности; въ классѣ законовѣдѣнія
повторялось ему, что безъ суда никто не долженъ наказываться,—
а въ * действительной жизни все видѣлъ онъ наоборотъ: торже-
ство лести, угодливости, заискиванья передъ сильными ради ма-
теріальныхъ выгодъ, нарушеніе законовъ со стороны лицъ, по-
ставленныхъ для того, чтобы охранять ихъ. Этимъ объясняли и
то самомнѣніе нашей молодежи, какъ замѣчали противники
естественныхъ наукъ, находя причину его именно въ изученіи
ихъ. Мы не знаемъ, по какому силлогизму дѣлали они это
заключеніе; но на нашъ взглядъ правдоподобнѣе первая при-
чина: что́ мудренаго, что молодой человѣкъ, вышедшій изъ
школы съ своимъ идеаломъ, начиналъ считать себя выше и
нравственнее окружающаго общества.
' Что же касалось до отсутствія религіозности и извращенія
нравственности, что также приписывалось дѣйствію естествен-
ныхъ наукъ для возвышенія достоинства древнихъ языковъ, то
защитники науки винили въ этомъ семью и духовенство: рѣдкая
семья могла развивать настоящую чистую религіозность, держась
только одной обрядной стороны религіи; а большая часть законо-

учителей являлись людьми неумѣлыми въ педагогическомъ дѣлѣ,
и ни ученіемъ, ни примѣромъ собственной жизни не могли
благотворно действовать на юношество. Въ защиту тогдашней
молодежи, которая огуломъ и рѣзко обвинялась въ безвѣріи,
приводились и такія слова, заслуживающія особеннаго вниманія:
«при обвиненіи нашей учащейся молодежи въ отсутствіи ре-
лигіозности, часто впадали въ ошибку, называя безвѣріемъ,
отрицаніемъ то, что было только сомнѣніемъ. Умственный
процессъ сомнѣнія является въ извѣстномъ возрастѣ у людей
мыслящихъ, не развлеченныхъ свѣтскими удовольствіями, и самъ
по себѣ не заключаете ничего безотраднаго. Онъ доказываетъ
дѣятельность ума, и если въ это время юноша не имѣетъ не-
счастія попасть подъ вліяніе злонамѣреннаго человѣка, то про-
цессъ сомнѣнія оканчивается благополучно и приводить къ
убѣжденіямъ, которыхъ уже никакія насмѣшки или направлен-
ный противъ вѣры сочиненія не могутъ поколебать. Но самый
процессъ умственнаго труда тяжелъ. Въ это болѣзненное время
молодому человѣку можетъ быть особенно полезенъ опытный
законоучитель. Осуждать молодыхъ людей за умственный про-
цессъ сомнѣнія было бы несправедливо»...
Все это относится къ исторіи русскаго народнаго образо-
вания; поэтому мы въ правѣ пользоваться тѣми мыслями, кото-
рыми болѣе дальновидные государственные люди хотѣли удер-
жать ошибочное направленіе въ нашей школьной системѣ, выра-
зившееся во враждебномъ отношеніи къ наукѣ о природѣ и въ
учрежденіи неспособныхъ къ жизни реальныхъ училищъ. Они
справедливо не признавали за учебнымъ вѣдомствомъ силы давать
направленіе всему народному воспитанію: по ихъ мысли, это
вѣдомство можетъ только косвенно, до нѣкоторой степени, со-
действовать правильному развитію юношества посредствомъ при-
готовленія и выбора хорошихъ учителей, заботой объ основа-
тельномъ, а не поверхностномъ обученіи всѣмъ школьнымъ
предметамъ, составленіемъ хорошихъ учебниковъ, — а не по-
средствомъ изгнанія естественныхъ наукъ и усиленнаго обу-
ченія древнимъ языкамъ. Защитники реальныхъ гимназій тогда же
предлагали, вмѣсто совершеннаго ихъ упраздненія, принять мѣры,
чтобы улучшить ихъ; полагалось достаточнымъ: прибавить при-
готовительный и 8-й классъ, въ видахъ большей основатель-
ности ученья, не расширяя прежнихъ программъ, и ввести
не Обязательное, а факультативное изученіе латинскаго языка

для желающихъ поступить въ университетъ на физико-мате-
матическій и медицинскій факультетъ. Но ихъ мнѣніе тогда
не имѣло силы. Зато, можетъ быть, теперь, черезъ Десять лѣтъ,
оно будетъ счастливѣе. Во всякомъ же случаѣ, не лишнимъ
было бы вспомнить о немъ и обратиться къ нему, такъ какъ
время во многомъ оправдало ихъ болѣе, чѣмъ тѣхъ, которые
тогда восторжествовали надъ ними.
Реальныя гимназіи могли бы подкрѣпить мѣстную интелли-
генцію и образовать земскихъ дѣятелей.
V.
Идеальная школа.
До сихъ поръ, говоря о школѣ, мы не представляли ничего
идеальнаго. Мы только указали на печальную дѣйствитель-
ность нашей школы, происшедшую отъ неправильнаго ея от-
ношенія къ окружающимъ силамъ русской жизни. Теперь мы
займемся идеальнымъ ея представленіемъ. Но спѣшимъ ого-
вориться: подъ словомъ идеальный мы совсѣмъ не разумѣемъ
что-нибудь мечтательное или невозможное. Мы хотимъ только
представить тѣ условія, при которыхъ можетъ правильно и
свободно развиваться русская школа. Наше представленіе по-
кажется идеальнымъ въ томъ смыслѣ, что не всѣ еще условія
у насъ на лицо въ настоящее время; но рано или поздно онѣ
должны быть вызваны, если мы не хотимъ переживать тѣ кор-
чи, какими еще недавно такъ болѣло все наше общество.
Нельзя же думать, что прожитые опыты останутся для него
безслѣдны. Притомъ же школа всегда имѣетъ въ виду буду-
щее, для котораго она готовить дѣятелей, а въ будущемъ
позволительно представлять нѣчто идеальное, потому что безъ
него не было бы и совершенствованія.
Школа сама по себѣ есть не что иное, какъ извѣстный
періодъ жизни несовершеннолѣтняго человѣка, которому потомъ
предстоитъ сдѣлаться гражданиномъ своей земли и принять на
себя извѣстныя обязанности по отношенію къ гражданскому
обществу и государству. Изъ этого періода жизни онъ перехо-
дить въ другой, когда долженъ примкнуть къ общей .деятель-
ности, найти себѣ мѣсто по силамъ въ общей жизни, самъ
отвѣчать за свои поступки и самъ отстаивать свое право на
жизнь, самъ вносить долю добра въ общую кассу. Значить,

ему космополитомъ и эгоистомъ вступить въ эту жизнь нельзя.
Мы говоримъ про жизнь гражданскую, законно развивающую-
ся изъ тѣхъ началъ, на которыя мы указали уже прежде.
Чтобы эти начала не погибли въ русской жизни, общество въ
правѣ требовать отъ школы, чтобы въ своемъ идеалѣ человѣка
она не забывала представлять и идеалъ гражданина. И какъ
бы ни былъ низокъ нравственный уровень современнаго об-
щества, школа должна быть проникнута идеею, что только она
одна можетъ поднять этотъ уровень своимъ идеальнымъ пред-
ставленіемъ общества. Обыденные факты должны служить от-
рицательными чертами этого идеала. Действительность на каж-
домъ шагу выставляетъ передъ нами въ общественной и госу-
дарственной службѣ дѣятелей, облеченныхъ властью, которые
прежде всего стараются показать свою власть и сдѣлать ее
чувствительною, а о дѣлѣ, для котораго они поставлены, мало
заботятся. И это встрѣчается даже въ крестьянской средѣ,
между волостными и сельскими властями. Вездѣ дѣло на второмъ
планѣ, а на первомъ личность съ своимъ самовластіемъ. Спра-
ведливо упрекаютъ русскихъ людей всѣхъ состояній, что у
нихъ не развито чувство законности, и въ образецъ имъ ставятъ
нѣмцевъ, англичанъ и другихъ европейскихъ народовъ. Нот
упрекая, обыкновенно не задаются вопросомъ о причинѣ такого
явленія у тысячелѣтняго народа. Если свести этотъ вопросъ
на почву психическую, то оказалось бы, что развитое чувства
законности въ русскихъ людяхъ было бы явленіемъ страннымъ
и почти неестественнымъ. Какъ могло развиться это прекрас-
ное чувство при вѣчномъ господствѣ одного грубаго произвола
и самовластія* гдѣ была какая-нибудь власть, тамъ былъ и
полный произволъ. Если понятія въ народѣ составляются отъ
частныхъ впечатлѣній, которыя даетъ жизнь, то понятіе закон-
ности не могло и составиться въ русскомъ умѣ, а съ этимъ
вмѣстѣ и самое чувство законности было чуждо русски со-
вѣсти. Народъ всегда видѣлъ власть, соединенную съ произ-
воломъ, а не съ закономъ; даже и на законъ опиралась эта
власть по произволу, когда ей было выгодно. Законъ ему
всегда представлялся чѣмъ-то безсильнымъ, мертвымъ, словомъ
безъ яснаго значенія, чѣмъ-то зыбкимъ, на что никакъ нельзя
опираться.4 Откуда же можно было получать вѣрныя представ-
ленія, если сама жизнь не давала ихъ? Мало того, если бы
какимъ-нибудь образомъ случайно развилось въ иномъ русскомъ

человѣкѣ чувство законности, которымъ бы онъ захотѣлъ руко-
водствоваться въ своей жизни, то это дѣлалось для него источ-
никомъ всякихъ бѣдъ и несчастій. Не говоря уже о нравствен-
ныхъ страданіяхъ при видѣ господства произвола на каждомъ
шагу, ему приходилось еще бороться съ нимъ и, конечно,
дѣлаться его жертвою. Не очень поощрительный примѣръ для
развитія чувства законности въ массѣ народа, которая нерѣдко
поднимаете даже на смѣхъ такихъ пострадавашихъ законниковъ,
какъ людей, думающихъ прошибить лбомъ стѣну. Русскій чело-
вѣкъ воспитывался подъ вліяніемъ произвола семейнаго, админи-
стративнаго, полицейскаго; отсюда идея закона и нравственная
его сила не входили въ его сознаніе, отсюда и въ жизни
онъ всегда проявлялъ свою личность самымъ уродливымъ об-
разомъ: если въ рукихъ его являлась власть, то онъ считалъ
себя выше закона и старался ею подавлять личности под-
властныхъ, за то и самъ дѣлался безличнымъ передъ высшей
властью.
Отсюда понятно, почему у насъ недостаетъ той нравствен-
ной силы, безъ которой мы мѣшаемъ жить другъ другу. Своя
воля у насъ на первомъ планѣ; свою волю мы хотимъ заяв-
лять и въ дѣлѣ общественномъ. Отсюда и низложеніе личности
также характеристическая черта въ большинствѣ русскихъ лю-
дей, собирающихся въ общество. Но общественное самоуправ-
леніе не можете быть основано на произволѣ. Если государ-
ство признало за каждымъ право на свободный трудъ, право,
котораго можно лишиться только до суду за преступленіе
противъ закона; если оно признало и право каждаго судиться
передъ всѣми за подозрѣніе въ преступивши и быть осужден-
нымъ по приговору общественной совѣсти; то изъ всего этого
уже само собою логически вытекаете господство закона и
уничтоженіе произвола въ управленіи. И это неизбѣжно должно
наконецъ развиться. Только нужны люди, которые бы счи-
тали своею нравственною обязанностью отстаивать законъ и
подавлять власть произвола. Если семья и жизнь пока еще
не могутъ воспитать такихъ людей, то остается школѣ взять
на себя этотъ трудъ. Намъ, конечно, возразите: легко это ска-
зать, но какъ сдѣлать? Мы пока указываемъ на тѣ необхо-
димый задачи, какія задаются русской школѣ потребностями
нашей жизни, но к&къ ихъ разрѣшить, это уже вопросъ пе-
дагогическій, о которомъ слѣдуете подумать нашимъ педаго-

гамъ. Впрочемъ, я еще разъ коснусь его, когда перейду къ
разсужденію о педагогической жизни школы. Обыденная жизнь
еще показываетъ намъ, что въ ней слишкомъ мало слѣдовъ
науки. Не говоримъ уже о людяхъ, не проходившихъ ника-
кой школы. Но въ средѣ людей, называющихъ себя образован-
ными, большинство какъ будто не вѣритъ въ науку, не счи-
таетъ нужнымъ справляться съ нею и предпочитаетъ лучше
дѣйствовать по собственнымъ измышленіямъ; отсюда дѣйствія
наперекоръ наукѣ и часто здравому смыслу. Недостатокъ
строго логическаго мышленія слишкомъ замѣтенъ въ нашей
интеллигенціи даже въ тѣхъ людяхъ, которые ставятся въ об-
щественные и народные руководители. Непривычка вникать въ
причины явленія и съ ними сообразоваться въ своихъ дѣйствіяхъ
и распоряженіяхъ часто приводить совсѣмъ не къ тѣмъ цѣлямъ,
какими задаются, и вмѣсто того, чтобы направить обществен-
ные силы въ одну сторону, направляютъ совершенно въ проти-
воположную. Незнакомство съ естественными законами, съ пси-
хологіей, исторіей, безпрестанно отражается на нашихъ дѣя-
теляхъ и крайне вредитъ общей жизни. Тамъ, гдѣ ожидаешь
широкаго взгляда, основаннаго на изученіи этой жизни, тамъ
не находишь даже необходимыхъ элементарныхъ познаній. Да,
наконецъ, и неумѣнье изучать жизнь, дѣлать правильный по-
сылки и изъ нихъ логическіе выводы отличаютъ многихъ на-
шихъ дѣятелей, А между тѣмъ, они много лѣтъ учились въ
школѣ, много лѣтъ вращались въ жизни, надъ которой могли
дѣлать многостороннія наблюденія. Но къ сожалѣнію учились
не тому, что нужно знать и умѣть общественному дѣятелю.
Отсюда ясно видно, какой трудъ общество, въ виду сво-
ихъ интересовъ, должно возложить на школу.
Наша обыденная жизнь показываетъ, что понятіе объ об-
щественной нравственности еще не успѣло войти въ ясное
сознаніе большинства русскихъ людей. Стремленіе жить только
для себя или на общественный счетъ, разсчеты на однѣ лич-
ный выгоды, уклоненіе отъ добросовѣстнаго труда, беззастен-
чивая ложь—вотъ что отличаетъ многихъ изъ насъ въ обще-
ственной сферѣ. Еще печальнѣе, что на это зло смотрится
какъ-то примирительно, безъ особеннаго негодованія, какъ
будто бы иначе и быть не можетъ, что, конечно, поощряетъ
людей, склонныхъ пожить на чужой счетъ. Отсюда видно, что
чувство нравственной связи съ обществомъ и съ народомъ у

насъ развито слишкомъ мало. Общественная же нравствен-
ность можетъ вытекать только изъ этого чувства. Вотъ еще
требованіе, какое можно предъявить школѣ со стороны обще-
ства. Правильно поставленная школа можетъ имѣть хорошее
вліяніе и на нравственное развитіе общества.
Если свободный трудъ составляетъ одну изъ основъ обще-
ственной жизни, то понятно, что общество въ правѣ заявить
и еще такое требованіе: чтобы школа, задавая себѣ цѣль раз-
вивать силы физическія, умственный и нравственный, направ-
ляла ихъ къ производительному труду: изъ нея должны вы-
ходить въ общество люди, готовые на трудъ по своимъ си-
ламъ,—выходятъ ли изъ школы элементарной, средней, выс-
шей, спеціальной?
Если же школа не захочетъ знать всѣхъ этихъ потребно-
стей русской общественной жизни, то какимъ бы наукамъ она
ни учила, какую бы педагогію ни приняла въ свое основаніе,
она не будетъ русскою школою, не будетъ въ ней и настоя-
щей жизни, не будутъ выходить изъ нея и такіе люди, въ
какихъ въ настоящее время сильно нуждаются государство и
общество. Нравственное значеніе русской школы можетъ опре-
делиться только тѣсной связью ея съ обществомъ.
Школа и общество взаимно дѣйствуютъ друдъ на друга
или плодотворно, или губительно. Если общество имѣетъ силы
свободно развиваться нравственно, то оно предъявляешь и
школѣ высокія требования, отъ которыхъ она не можетъ от-
казываться; оно будетъ дорожить своею школою и съумѣетъ
оградить ея честь отъ всякихъ клеветъ и нахальныхъ поку-
шеній уронить ее въ общественномъ мнѣніи. Если же обще-
ственный силы подавляются господствомъ разныхъ выходцевъ
и проходимцевъ, то страдаешь и школа, принужденная отка-
заться отъ своихъ высокихъ задачъ, такъ какъ въ руководи-
тели ея тогда поступаютъ люди съ развращенными холоп-
скими наклонностями. А дурная школа всегда проводить въ
общество людей или обезсиленныхъ, или нравственно-испор-
ченныхъ, съ ложными понятіями о жизни, или зараженныхъ
своекорыстными инстинктами.
Если школа, какъ извѣстный періодъ жизни человѣка,
предназначеннаго для жизни гражданской, связывается съ пе-
ріодомъ совершеннолѣтія, когда въ немъ вполнѣ выработы-
вается нравственный идеалъ и когда нравственное его достоин-

ство возвышается отъ сознаннаго безкорыстнаго стремленія къ
истинѣ, правдѣ, добру, изящному, то нельзя требовать отъ
школы, чтобы она выпускала молодыхъ людей уже съ гото-
выми идеалами. Нравственный живительный идеалъ разви-
вается и проникаетъ въ сердце только въ связи съ дѣйстви-
тельною общественною жизнію, и только тогда онъ можетъ
назваться не мечтательнымъ, не фальшивымъ, не болѣзнен-
нымъ, а идеаломъ здоровымъ, близкимъ къ настоящей жизни,
способнымъ вызвать на энергическій и небезплодный трудъ.
Школа должна приготовить духовный силы юноши для созда-
нія идеала, должна пробудить въ немъ безкорыстную любовь
къ истинѣ, правдѣ, добру и прекрасному, и стремленія къ
нимъ; но она не можетъ навязывать никакой теоріи для жизни,
ровно никакой исключительной идеи, # которой должна быть
посвящена жизнь, какъ это дѣлаютъ школы іезуитскія. Безъ
этихъ оковъ долженъ вступать юноша въ жизнь, съ полной
свободой выбрать себѣ поприще, лишь было бы въ немъ живо
чувство справеливости, честности, стремленіе соединить свое
благо съ общимъ.
Теоріи для жизни предписывать нельзя, поэтому нельзя и
подавлять тѣхъ врожденныхъ стремленій человѣка, которыя
составляюсь его полную жизнь. Она-то и есть для него та
приманка, которую онъ называетъ счастіемъ. А прочное сча-
стіе возможно лишь въ предѣлахъ естественныхъ и соціаль-
ныхъ законовъ жизни. Школа должна только познакомить съ
ними и убѣдить, что ихъ нельзя преступать безнаказанно. Въ
этомъ и должно состоять общее школьное образованіе, если
оно назначается для настоящей жизни. Съ такимъ образова-
ніемъ человѣкъ, стремясь къ счастію, — что́ воспретить ему
никто не въ правѣ,—и уступая своему врожденному стремле-
нію къ общественности, будетъ жить самъ и не будетъ тѣс-
нить ничьей жизни для собственныхъ выгодъ. Это и есть
вполнѣ разумная жизнь человѣка. Общественная жизнь не
должна заявлять права поглощать личную его жизнь, равно
какъ и личная жизнь не должна развиваться на счетъ и во
вредъ общественной. При такомъ сознаніи человѣкъ не бу-
детъ искать своего счастія тамъ, гдѣ оно можетъ быть источ-
никомъ несчастія для другихъ.
Все это исключаете образованіе сословное или привиле-
гированное, слѣдовательно, исключаете и школу, основанную

на этихъ началахъ. Сословное общество, учреждающее свою
школу, непремѣнно внесетъ въ нее крайне узкое понятіе о
человѣкѣ, отъ чего вмѣстѣ съ нравственной порчей произой-
дете одностороннее, въ родѣ іезуитскаго, образованіе, которое
приготовляете человѣка на вѣчное служеніе одной предвзятой
идеѣ, не чуждой даже корыстной цѣли. Мы, конечно, возбу-
димъ сильный гнѣвъ въ нѣкоторыхъ нашихъ оберъ-педагогахъ,
если скажемъ, что въ нашей школѣ, въ иныхъ ея типахъ,
видится господство іезуитизма, который никогда не свяжете ея
крѣпкими узами съ русскою семьею и съ русскимъ обществомъ;
напротивъ, онъ роете бездну между ними; отъ него начина-
ете плакаться какъ семья, такъ и общество. Правда, онъ при-
крывается благонамѣренными цѣлями, онъ хочетъ «спасти» и
семью, и общество, и государство отъ разныхъ напастей и
покушеній со стороны злонамѣренныхъ людей, онъ хочетъ по-
давить разныя зловредныя идеи, но за этимъ сквозятъ и дру-
гія цѣли, которыя выдаютъ извѣстную партію. Нѣтъ сомнѣнія,
что настоящіе іезуитскіе педагоги дѣйствуютъ съ большимъ
знаніемъ человѣческой природы, съ большимъ умѣньемъ вести
дѣло къ своей исключительной цѣли, съ большей настойчи-
востью и вѣрой въ свои силы, чѣмъ наши педагоги, которые,
подчинившись навязанной имъ цѣли, сами не проникались
одной идеей, и потому относились къ ученикамъ безучастно,
ремесленно, и не только не достигали того, къ чему гнули
всѣ начальственный предписанія, но часто толкали въ проти-
вуположную сторону, на ту дорогу, отъ которой хотѣли от-
вращать наше юношество. Это, конечно, уже происходило не
по ихъ собственному желанію и волѣ,—въ чемъ мы не рѣ-
шаемся упрекать ихъ,—а и по естественнымъ психическимъ
законамъ. Но, къ сожалѣнію, наши оберъ-педагоги не знали
этихъ законовъ, хотѣли во что бы ни стало дѣйствовать только
по собственному разумѣнію на основаніи своей узкой поли-
тики и, вдавшись въ іезуитизмъ, вызвали факты для насъ
очень поучительные. Мы еще разъ должны были убѣдиться,
что школа не только воспитываете и образуете, но можете
д деморализировать какъ педагоговъ, такъ и учениковъ, если
ей будутъ навязываться какія-нибудь исключительный цѣли
кромѣ настоящей ея задачи. Тогда ей приходится употреб-
лять насильственныя мѣры, чтобы удержать духовную дѣя-
тельность развивающагося человѣка въ опредѣленныхъ узкихъ

границахъ, прибѣгать къ излишнимъ запрещеніямъ, шпіонству,
поголовнымъ обыскамъ и къ разнымъ крайностямъ, которыя не
могутъ назваться педагогическими. Отсюда необходимое слѣд-
ствіе—деморализація, какъ уродство, происходящее въ орга-
низмѣ, когда стѣсняется его свободное развитіе. Здѣсь дѣй-
ствуетъ уже сама природа по своимъ вѣковѣчнымъ законамъ.
Кто помогаете ей, тотъ всегда дождется хорошихъ плодовъ,
а кто вздумаете хитрить надъ нею, тому придется раскаяваться.
И такъ, пользуясь уроками прошлаго, мы отрицаемъ школу,
основанную на какой-либо предвзятой идеѣ. Мы утверждаемъ,
что школа можетъ правильно развиваться или, лучше, жить
правильною жизнію только на основаніи одной общей идеи—
воспитывать человѣка для дѣйствительной жизни. А такъ
какъ въ дѣйствительной жизни. человѣкъ является граждани-
номъ своего народа и дѣятелемъ въ обществѣ, то и наше
требованіе отъ школы—не забывать этого—не будетъ исклю-
чительнымъ требованіемъ, не будетъ и предвзятой идеей, кото-
рая могла бы съузить понятіе о человѣкѣ 4). Въ этомъ и
должно состоять идеальное требованіе со стороны общества;
за этимъ она имѣетъ полное право слѣдить и высказывать
свое мнѣніе, предоставляя спеціалистамъ разработывать задачу,
согласно съ выводами науки.
VI.
Школа и семья.
Въ школу низшую и среднюю дѣти переходятъ изъ семьи
и вступаютъ во второй періодъ своей жизни. Въ этотъ пе-
ріодъ продолжается физическое развитіе и начинается пре-
обладаніе развитія разсудочнаго, образованіе идей и высшихъ
понятій. Назначеніе школы—помогать этому развитію разъясне-
ніемъ и раздѣленіемъ понятій путемъ научнымъ, въ связи съ
г) Гражданинъ не долженъ уничтожать человѣка, ни человѣкъ гражда-
нина,- справедливо говорилъ Бѣлинскій:—въ томъ и другомъ случаѣ выхо-
дить крайность, а всякая крайность есть родная сестра ограниченности. Лю-
бовь къ отечеству должна выходить изъ любви къ человѣчеству, какъ част-
ное изъ общаго. Любить свою родину значить пламенно желать видѣть въ ней
осуществленіе идеала человѣчества и по мѣрѣ силъ своихъ споспѣшествовать
этому. Въ противномъ случаѣ патріотизмъ будетъ китаизмомъ, который лю-
бить свое только за то, что оно свое... и не нарадуется собственнымъ безо-
бразіемъ и уродствомъ

возбужденіемъ и направленіемъ нравственныхъ силъ къ истинѣ,
правдѣ, добру и прекрасному. Школа не можетъ пренебречь
этой задачей и должна имѣть въ виду, что она является
только на помощь семьѣ, у которой не оказывается всѣхъ
средствъ, нужныхъ для дальнѣйшаго правильнаго многосторон-
няго развитія ребенка. Тамъ онъ развивался впечатлѣніями
отъ всей окружающей жизни; они переходили у него въ пред-
ставленія, они же обращались и въ чувства, которыя управ-
ляли его поступками; накопилось у него представленій до-
вольно, но они еще не сложились въ ясныя понятія, слѣдо-
вательно, не образовалось и ясной связи между ними, и, ко-
нечно, сознательнаго логическаго мышленія; оно еще не под-
крѣпляетъ и чувства, которое легко направляетъ и къ добру,
и къ злу. Въ дальнѣйшемъ психическомъ процессѣ, для того,
чтобы онъ совершился постепенно, легко и правильно, необ-
ходима уже помощь людей, которые бы съумѣли воспользо-
ваться накопленнымъ матеріаломъ въ душѣ ребенка, приба-
вить къ нему то, чего недостаетъ, чтобы выяснилось то или
другое понятіе, и затѣмъ уже сообщеніемъ научныхъ истинъ
путемъ наблюденія и опыта постепенно доводить до понятій,
болѣе общихъ и отвлеченныхъ. Это-то главное дѣло и беретъ
на себя школа; но для него ей нѣтъ нужды отнимать власть
у семьи и устранять ея вліяніе; напротивъ, это вліяніе, какъ
и вліяніе жизни, продолжаетъ за собою сохранять воспита-
тельное значеніе. Отсюда видно, что мы имѣемъ въ виду тѣхъ
дѣтей, которымъ не приходится разрывать связь съ своею
семьею и переселяться въ разныя пансіоны, гдѣ берутся ихъ
воспитывать чужіе люди. У насъ съ давнишняго времени прак-
тикуется такое пансіонское воспитаніе преимущественно въ
привилегированныхъ классахъ. Государство само бралось вос-
питывать дѣтей, отъ которыхъ на то время ихъ семьи должны
были отказываться. Слѣдовательно, тутъ не могло быть и рѣчи
о связи семьи со школою. Семья осталась въ сторонѣ, а ре-
бенокъ былъ въ полной власти пансіонскихъ и школьныхъ
воспитателей. Но такое воспитаніе съ педагогической точки
зрѣнія нежелательно. Оно можетъ быть оправдано только не-
обходимостью. Въ настоящее же время, когда школы распро-
страняются по всей русской землѣ, когда почти въ каждой
семьѣ начинаетъ выясняться сознаніе необходимости посылать
дѣтей въ школу, является и настоятельная нужда заняться

вопросомъ объ отношеніи семьи къ школѣ или, лучше, о вза-
имномъ ихъ отношеніи.
Хотя на ряду съ казенными пансіонами у насъ существо-
вали и прежде школы для приходящихъ учениковъ; но и въ
нихъ былъ тотъ же взлядъ, какъ и въ первыхъ,—будто бы
казенный школы есть филантропическая заведенія, за которыя
'должны только благодарить; если же они не нравятся, то
никто не мѣшаетъ не пользоваться ими: святое мѣсто не бы-
ваете пусто. Отсюда развилось совсѣмъ не педагогическое от-
ношеніе между школою и семьею. Родители пріучены смот-
рѣть на школьныхъ педагоговъ только какъ на чиновное на-
чальство, которое не нуждается ни въ чьихъ постороннихъ
совѣтахъ. Они могли являться въ школу какъ покорные про-
сители, а заявлять какія-либо претензіи дозволялось только
лицу, которое оффиціально поставлено на видной ступени. Всѣ
же прочіе боялись своими заявленіями прогнѣвить начальство,
чтобы оно не выместило своего гнѣва на ученикѣ. Бывали
начальства и такія, которыя вторгались въ порядки самой
семьи, выдавая ученикамъ инструкціи, какъ проводить время
въ домашнемъ кругу, и такимъ образомъ хотѣли поставить
учащагося въ самой семьѣ внѣ ея вліянія. Съ этими крайно-
стями еще можно было бы примириться, если бы онѣ при-
водили къ настоящимъ цѣлямъ воспитанія. На самомъ же
дѣлѣ, стремясь изъ члена семьи сдѣлать простаго жильца
или нахлѣбника, они подрывали естественныя взаимный от-
ношенія между ними, и ставили семью въ ложное поло-
женіе. Отсюда и въ школѣ, и въ семьѣ не развилось
яснаго сознанія, что они совокупно дѣлаютъ одно и то же
дѣло, и притомъ такое дѣло, на которомъ рознь, такъ или
иначе, непремѣнно отзовется дурно. У насъ семья насиль-
ственно подчинена школѣ, а школа стоитъ внѣ контроля семьи;
ученикъ же долженъ стоять между ними въ положеніи, крайне
неопредѣленномъ и часто двусмысленному. Съ одной стороны,
онъ слышите въ своей семьѣ сужденія неблагопріятныя для
его школы, съ другой стороны въ школѣ долженъ подчиняться
распоряженіямъ, которыя не одобрялись семьею, но о кото-
рыхъ она не заявляла школѣ своего мнѣнія. Семья находить
въ школѣ несправедливости, но вмѣсто того, чтобы заявить
ей, молчите въ виду разныхъ опасеній за своего учащагося
члена и, въ тоже время, убѣждаетъ его терпѣливо выносить

несправедливости, чтобы не накликать на себя какой-нибудь
кары. Гдѣ же тутъ нравственное вліяніе? Не должна ли моло-
дая натура привыкнуть къ увертливости, убѣдиться въ выгодѣ—
угождать и нашимъ, и вашимъ? Никогда этого не можетъ
быть, какъ скоро между школою и семьею образуется болѣе
правильныя отношенія. Школа должна искать себѣ помощи въ
семьѣ, призывать ее на свои совѣщанія, выслушивать ея тре-
бованія; семья же должна смотрѣть на школу какъ на свою
помощницу въ дѣлѣ, которое ей ближе всего, но котораго
она одна не можетъ выполнить. Отсюда и та, и другая должны
признать свои права совершенно равными.
Въ настоящее время въ большинствѣ нашихъ школъ ви-
дится преобладаніе взглядовъ «Домостроя» на человѣческую
натуру, что показываешь полное незнакомство съ законами ду-
ховнаго развитія и что должно было случиться при невѣже-
ственномъ отношеніи къ наукѣ о природѣ и человѣкѣ. «До-
мострой » думалъ, что наклонность къ злу врождена человѣку,
и потому при воспитаніи необходимо всяческими мѣрами по-
давлять ее и никакимъ образомъ не довѣрять ребенку, а по-
стоянно стоять на стражѣ съ запрещеніями и съ наказаніями.
Наша оффиціальная школа пошла даже дальше этого: она
стала подозрѣвать и въ самыхъ родителяхъ ту же наклонность
къ злу, и къ нимъ стала выказывать такое же недовѣріе, какъ
и къ своимъ ученикамъ. Лишая дѣтей свободнаго развитія, она
хотѣла забрать въ свои руки и ихъ родителей, которымъ,
скрѣпя сердце, приходилось подчиняться ей подъ угрозою
исключенія дѣтей изъ училища. Вѣрная характеристика отно-
шенія нашей школы къ ученикамъ, а черезъ нихъ и къ семьѣ,
сдѣлана г. Павловымъ въ статьѣ о гимназіяхъ («Русь», № 12):
«Гимназическія правила отъ начала до конца пропитаны
мелочною подозрительностью, духомъ строгой до невозмож-
ности доходящей регламентаціи. Предписывается класснымъ
наставникамъ осматривать, объискивать дѣтей при приходѣ ихъ
въ гимназію, чтобы они не носили съ собою ненужныхъ для
ученія или вредныхъ предметовъ, слѣдить за добронравіемъ
ихъ и въ свободное время, и на улицѣ, и дома... Предписы-
вается родителямъ ученика, если онъ захвораешь, въ тотъ же
день увѣдомлять письменно, что онъ былъ боленъ, иначе от-
сутствіе его сочтется самовольнымъ, а болѣзнь вымышленнымъ
предлогомъ; предписываются сложный мѣры, чтобы дѣти не
скрывали отъ родителей или не поддѣлывали отмѣтокъ, вы-

ставляемыхъ въ ихъ тетрадки учителями. Предписывается чуть
не настроеніе духа, въ какомъ дѣти должны находиться. При-
нятое въ основаніе начало недовѣрія развивается послѣдова-
тельно: подозрительность не ограничивается дѣтьми, она рас-
пространяется и на взрослыхъ: и на родителей, и на препо-
давателей, и на воспитателей- Устраивается надзоръ за над-
зирающими, руководство для руководителей... Что же дости-
гается? Къ сожалѣнію, прямо противоположное тому, чего же-
лали и надѣялись достигнуть. Недовѣріе учащихъ къ учащимся,
начальствующих* къ подчиненнымъ вызываетъ недовѣріе уча-
щихся къ учащимъ, подчиненныхъ къ начальствующимъ, по-
рывается внутренняя нравственная связь, составлющая силу и
достоинство школы; взаимное отчужденіе вносится въ дѣло,
успѣхъ котораго зависитъ отъ единодушной совокупности уси-
лій; правдивая искренность отношеній замѣняется формальною
фальшью. Подозрительность создаетъ то зло, котораго безпре-
станно доискивается. Предосторожности, принимаемый, чтобы
поймать дѣтей на дурныхъ мысляхъ, на обманѣ и лжи, чтобы
понудить учителей къ усердію, наводятъ дѣтей на дурныя
мысли, на обманъ и на ложь... Произвольно оскорбляемое чув-
ство^нравственнаго достоинства притупляется, пропадаетъ, а
съ нимъ вмѣстѣ пропадаетъ и основа всего хорошаго, бла-
городнаго. Пусть порядочный человѣкъ припомнить себя двѣ-
надцати, пятнадцати-лѣтнимъ мальчикомъ и представить себѣ,
какъ подѣйствовало бы на него, если бы его каждый день
передъ началомъ ученія обыскивали, словно завѣдомо-безче-
стнаго мошенника. Признаемся, намъ страшно остановиться
мыслію на чувствѣ, какое должно вызвать въ неиспорченномъ
мальчикѣ такое обращеніе. А такъ, однако, обращаются съ
нашими дѣтьми».
Послѣ этого, зачѣмъ же было обращаться къ нѣмецкимъ
педагогамъ и прикидываться, что мы уважаемъ ихъ науку,
когда на дѣлѣ оказалось, что руководители нашей школы не
знали даже азбуки современной педагогіи и устраивали все
на перекоръ ей. Вотъ до чего можетъ дойти школа, чуждаю-
щаяся семьи и общества и отданная во власть одной партіи.
Кстати, представимъ здѣсь другую характеристику, сдѣлан-
ную елизаветградскимъ земствомъ, которое отстаивало свое
реальное училище отъ подновленной педагогіи «Домостроя» 1)~
\) «Голосъ» 1880 г. № 328.

«Гласное обсужденіе въ земскомъ собраніи дѣлъ училища,
свободное посѣщеніе уроковъ родителями сроднили общество
съ училищемъ и пріобрѣли ему уваженіе родителей, которое
перенеслось и на дѣтей. Дѣти-ученики охотно подчинялись
даже строгимъ мѣрамъ дисциплины и пріучались гордиться
именемъ своего училища. Поэтому исключеніе ученика—рѣдкій
случай въ жизни училища. Довѣріе общества къ школѣ осо-
бенно проявилось въ тяжелое время броженія среди молодежи:
родители, опекуны, замѣчая за своими дѣтьми даже малѣйшее
увлеченіе пагубными идеями, не страшась за послѣдствія, об-
ращались непосредственно къ училищу за помощью и общими
усиліями охранили дѣтей отъ разныхъ вѣяній времени, отвле-
кая ихъ отъ вредныхъ или сомнительныхъ знакомствъ и до-
ставляя занятія и развлеченія въ свободное время въ самомъ
училищѣ. Усилія эти не остались безплодны; ни одинъ вос-
питанникъ елизаветградскаго реальнаго училища не былъ даже
косвенно привлеченъ къ политическимъ процессами Въ про-
тивуположность этому въ правительственныхъ учебныхъ заве-
деніяхъ безпорядки скрываются по большей части отъ дирек-
тора и педагогическаго совѣта: родители, узнавъ что нибудь,
не рѣшаются заявить о томъ директору, зная, что дѣти ихъ,
въ такомъ случаѣ, непременно сдѣлаются отвѣтственными или
передъ начальствомъ учебнаго заведенія, или передъ своими
товарищами. Поэтому-то земство и предпочитало въ течете
долгаго періода оставлять своихъ дѣтей лучше безъ правъ,
нежели безъ надзора семьи».
Итакъ, благотворность правильныхъ взаимныхъ отношеній
школы и семьи доказана уже на дѣлѣ, и нужно-ли послѣ
этого доказывать то же самое теоретически. Мы только при-
бавимъ, что такія отношенія крайне желательны въ виду той
пользы, какую школа должна приносить обществу. А между
обществомъ и семьею существуетъ неразрывная связь, и инте-
ресы ихъ тѣсно соприкасаются, если не сливаются. И если
у общества, принимающего въ свою среду молодыхъ людей
изъ школы, нельзя отнять права требовать отъ нихъ извѣст-
наго умственнаго и нравственнаго развитія, то и семьѣ нельзя
отказать въ правѣ слѣдить за образованіемъ своихъ дѣтей,
тѣмъ болѣе, когда родители платятъ за ихъ обученіе и уже
этимъ покупаютъ себѣ право предъявлять школѣ свои требо-
ванія.

Выдумывать форму, въ какой должна выражаться связь семьи:
и школы, мы не беремся; по нашему мнѣнію, она должна вы-
работаться самою жизнью. Нужно сначала только поставить
ихъ въ близкія взаимныя отношенія и найти имъ возможность
часто соприкасаться другъ съ другомъ при сознаніи, что онѣ
призваны дѣлать одно дѣло—воспитывать молодую натуру для
разумной человѣческой жизни. Мѣстныя условія, конечно,
должны будутъ имѣть вліяніе на эту форму, и уже поэтому
нельзя придумывать заранѣе какой-нибудь определенной формы.
Можетъ быть, въ нѣкоторыхъ мѣстностяхъ окажется удобнымъ
составлять совѣты съ выборными изъ родителей учениковъ и
съ депутатомъ отъ школы для разъясненія тѣхъ или другихъ
ея порядковъ, совѣты, куда родители могли бы обращаться
со своими недоумѣніями, неудовольствіями и жалобами на
школу. Дѣло совѣта разсматривать и разбирать эти заявленія,
и если онѣ окажутся основательными, то обращаться къ пе-
дагогическому совѣту школы съ просьбою обсудить ихъ и сде-
лать распоряженія, какія онъ признаетъ нужными съ педаго-
гической точки.
Мы знаемъ, что намъ укажутъ на неразвитость большей
части русскихъ семей, которыя относятся легкомысленно къ
воспитанно своихъ дѣтей и даже портятъ ихъ, скажутъ, что
въ действительности школѣ до сихъ поръ приходилось больше
бороться съ дурными вліяніями семьи, а не вступать съ нею
въ союзъ. Этотъ фактъ признаемъ и мы, но къ нему прибав-
ляемъ, что и семьѣ нерѣдко приходилось плакать отъ школы
за ея исключительно-формальное чиновническое отношеніе къ
дѣлу, за ея безучастіе къ нуждамъ семьи, а иногда и за оскор-
бительное высокомѣріе и самомнѣніе въ непогрѣшимости. Нѣтъ
спору, что наша семья, за небольшими исключеніями, достав-
ляете школѣ не лучшій матерьялъ; но и школа вооружалась
не тѣми средствами для борьбы, какія ей наиболѣе приличны.
Она не старалась привлечь къ себѣ семьи, чтобы вызвать ихъ
довѣріе и откровенность и имѣть на нихъ нравственное влія-
ніе; она не была такъ снисходительна къ нимъ, чтобы онѣ
охотно и безъ страха прибѣгали къ ея помощи и совѣтамъ;
она чаще карала ихъ черезъ дѣтей, чѣмъ руководила и на-
правляла. За нею та вина, что она не улучшила нашей семьи;
а это она могла бы сдѣлать, еслибы задавалась действитель-
ными педагогическими целями. Но всемъ этимъ мы не хотимъ

оправдывать русской семьи въ рѣзкихъ ея недостаткахъ и сни-
мать съ нея отвѣтственности. Она у насъ деморализована во
всѣхъ сословіяхъ народа отъ низшихъ до высшихъ, и главною
причиною этой деморализации является все тотъ же историче-
ски русскій произволъ. Онъ господствовалъ не только въ сферѣ
общественной, но и семейной. Молодое поколѣніе возрастало
не подъ впечатлѣніемъ опредѣленнаго семейнаго порядка, ко-
торому бы всѣ охотно въ семьѣ подчинялись, и который бы
имѣлъ силу закона, сдерживающаго порывы недисциплиниро-
ванной натуры, но не подавляющаго личность. Въ семьѣ обыкно-
венно произволъ одного былъ закономъ для всѣхъ другихъ:
«моему нраву не препятствуй»—былъ весь кодексъ, съ кото-
рымъ приходилось сообразоваться младшимъ членамъ семьи.
Въ большинствѣ, разумѣется, господствовалъ отецъ семейства,
но случалось, что въ свои руки забирала власть и какая-ни-
будь Простакова, и все должно было плясать по ея дудкѣ.
Еще'хуже, когда находила коса на камень, и произволъ од-
ного наталкивался на произволъ другого; начинались семейные
супружескіе раздоры, подъ впечатлѣніемъ отъ которыхъ и
росли дѣти. Произволъ не только не допускаетъ развиться и
окрѣпнуть какому-нибудь разумному порядку въ домѣ, не только
подавляетъ свободное развитіе личности, но всегда соединяется
съ грубою угрозою. Выростая подъ впечатлѣніемъ всей этой
семейной безпорядочности, младшіе члены семьи привыкаютъ
повиноваться только изъ страха, а не изъ чувства законности,
котораго и не могло у нихъ развиться въ средѣ произвола.
За то, почувствовавъ себя вдали отъ страха, они не знаютъ
предѣловъ своей распущенности и также начинаютъ практи-
ковать теорію «моему нраву не препятствуй». У нихъ не
оказывается никакой другой сдерживающей нравственной силы,
потому что всѣ дѣтскія впечатлѣнія отъ семейной жизни могли
развить только понятіе о произволѣ и о подчиненіи силѣ фи-
зической.
Такимъ образомъ, въ натурахъ даровитыхъ развивалась
распущенность, въ натурахъ слабыхъ являлась забитость. Об-
стоятельства жизни еще могутъ дѣйствовать на первыхъ вос-
питательнымъ образомъ, а вторые навсегда остаются несчаст-
ными жертвами произвола.
Въ семьяхъ низшихъ слоевъ еще продолжаютъ сохраняться
нѣкоторыя, хотя и слабыя, традиціи, которыя все-же поддержи-

ваютъ хоть какой-нибудь порядокъ и на которыя не рѣшается
покушаться и грубый произволъ. Но въ семьяхъ съ претензіей
на цивилизацию они утратились или позабылись; а цивилизація
болѣе внѣшняя, формальная, не въ силахъ была устранить
стараго произвола, который находилъ себѣ поддержку въ про-
изволе общественномъ или, лучше, служебномъ. Отсюда полная
семейная безпорядочность являлась плохой воспитательной силою.
Русскихъ дѣтей, обыкновенно, упрекаютъ въ невыдержанности;
но выдержанность можетъ развиться только въ семьѣ, гдѣ есть
свои строгіе порядки, которымъ подчиняются безпрекословно
рѣшительно всѣ ея члены. Какую же выдержанность можетъ
большинство русскихъ дѣтей вынести изъ своихъ семей? Впро-
чемъ, на нашихъ глазахъ зародились другія семьи: отцы иди
матери, познавъ на себѣ растлѣвающее дѣйствіе семейнаго
произвола въ воспитаніи, отказались отъ него; но въ то же
время почувствовали и свое безсиліе имѣть нравственный пере-
весь надъ своими дѣтьми; они не съумѣли установить въ семьѣ
тотъ крѣпкій порядокъ, который былъ бы закономъ для всѣхъ.
Безпорядочность здѣсь явилась не вслѣдствіе произвола стар-
шаго, а отъ его безхарактерности или равнодушія. Дѣти, пре-
доставленные своей волѣ, тотчасъ же проявили и своеволіе,
и свой собственный произволъ и, не сдерживаемый ничѣмъ,
сдѣлались неспособными подчиняться какому-либо порядку.
Здѣсь только перемѣнились роли, но воспитаніе нисколько не
выиграло. Не ясно ли, что такія семьи не могутъ воспитывать
для общественной деятельности, которая требуетъ развитаго
чувства законности и не должна допускать проявление какого-
либо произвола? Тутъ ужъ необходимо школѣ взять на себя
трудъ исправить дѣло семьи. Можетъ быть, нѣмецкая школьная
педагогія и не укажетъ средства для этого, потому что самая
нѣмецкая семья сложилась иначе, и отъ школы не требуется
прибѣгать къ особеннымъ средствамъ, чтобы вызвать чувство,
которое и безъ того выносится изъ семьи. Нѣмецкая педагогія
не знаетъ нашихъ недостатковъ и на многое не отвѣтитъ намъ,
на что мы предъявляемъ свои вопросы. Намъ нужно самимъ
изучать и свою семью, и характеръ своего народа, чтобы вне-
сти въ свою школу воспитательный силы, словомъ, намъ нужно
выработать свою педагогію. Къ сожалѣнію, изучая нѣмецкую
школу, мы почти не обращали вниманія на ея зависимость
отъ семьи и • общества; мы могли вглядываться только въ ея

педагогическую внѣшность, потому что смотрѣли на нее, какъ
она есть въ четырехъ стѣнахъ; это было намъ и сподручно,
такъ какъ требовало очень немногаго времени; но чтобъ по-
знакомиться съ жизненными силами школы нужно прожить
около нея нѣсколько мѣсяцевъ. Это уже совсѣмъ иной трудъ.
Нѣмецкій ребенокъ приходить въ школу не съ тѣми впе-
чатлѣніями, съ какими является русскій, а дѣтскія впечатлѣ-
нія составляютъ основаніе той работы, которую должна на-
чать школа. Характеръ народа отражается и въ ребенкѣ, на-
родная психологія, по наслѣдственности, проявляется и въ
немъ. Вотъ куда должна проникнуть наша педагогія, чтобы
выяснять свои задачи. Напримѣръ, русскому ребенку, за не-
большимъ исключеніемъ, почти не приходится слышать отъ
отца или дѣда, что онъ пользуется наслѣдственно трудомъ,
накопленнымъ прежними поколѣніями; у него нѣтъ впечатлѣ-
ній отъ того вѣковаго труда, который бы напоминалъ ему
жизнь его прадѣдовъ. Ни онъ, ни его отецъ не знаютъ ви-
димой его связи съ прежними его поколѣніями. Повторю слова,
которыя разъ мнѣ пришлось высказать въ другомъ мѣстѣ: Что
выпало на долю русскаго человѣка? кто живетъ въ хижинѣ
своего дѣда? Она сгорѣла при его отцѣ, когда погорѣла вся
деревня; съ нею сгорѣло и все домашнее имущество: приш-
лось заводится вновь всѣмъ хозяйствомъ; но на-завтра и оно
можетъ обратиться въ пепелъ; опять нужно особенное напря-
жете силъ, чтобы обзаводиться всѣмъ необходимыми Многіе
ли изъ русскихъ людей даже молятся въ тѣхъ церквахъ, въ
которыхъ молились ихъ дѣды и прадѣды? Какое наслѣдство
сохранилось отъ нихъ? Развѣ корни отъ вырубленныхъ лѣ-
совъ. Чѣмъ пользуются внуки отъ своихъ дѣдовъ, какой за-
пасъ труда облегчаетъ имъ жизнь? Почти каждому прихо-
дится начинать сначала, а иногда видѣть, какъ на его гла-
вахъ гибнуть собственный его работы. Развѣ одно кладбище
составляетъ связь между поколѣніями, да преданія о преж-
нихъ невеселыхъ временахъ. Какая же идея прочности могла
развиваться тутъ, какая забота о наслѣдственной передачѣ дѣ-
тямъ и внукамъ запаса дѣдовскихъ, отцовскихъ и своихъ соб-
ственныхъ трудовъ? Терпѣливостъ, выносливость, а съ ними
находчивость, изобрѣтательность голяка сдѣлались наслѣдствен-
ными качествами русскаго человѣка. Не этимъ ли объясняется
и та порывчатость его духа въ дѣятельности: онъ быстро увле-

кается, въ нуждѣ напрягаетъ всѣ свои силы и въ эти мо-
менты дѣлаетъ чрезвычайно много, большой шагъ; но такое
напряженіе силъ, естественно, не можетъ долго выдерживать:
является утомленіе, потребность продолжительна• отдыха, от-
сюда и остановка въ работѣ, или конецъ ея додѣлывается кое-
какъ. Все это нужно считать наслѣдственнымъ въ русскомъ
характерѣ, все это постоянно вызывалось и поддерживалось
нуждою, бѣдою и наконецъ сдѣлалось отличительною чертою,
которая уже стала проявляться и въ простыхъ дѣлахъ, не
только въ массѣ народа, но въ большинствѣ отдѣльныхъ и
весьма даровитыхъ личностей всѣхъ сословій, не исключая и
интеллигентнаго класса.
Такой порывчатости нѣтъ въ нѣмецкомъ характерѣ; въ немъ
больше ровности, постоянства, духъ его работаете медленно,
упорно, неослабно, настойчиво; у него нѣтъ причины скоро
утомляться, чувствовать потребность въ болѣе или менѣе про-
должительномъ отдыхѣ; за то у него является усидчивость,
осмотрительность и тщательность въ трудѣ; обломовщина ему
непонятна, тогда какъ мы можемъ находить въ ней даже поэзію.
Условія и обстановка западнаго человѣка должны были не-
пременно имѣть вліяніе на настроеніе его духа. Передъ его
глазами постоянно огромный запасъ труда отъ прежнихъ по-
колѣній: крестьянинъ живете въ домѣ, построенномъ его дѣ-
домъ или прадѣдомъ; спускается куда-нибудь къ колодцу по
лѣстницѣ, которую выкладывалъ камнемъ, быть можетъ дѣдъ
его дѣда; его огородъ обнесенъ каменною стѣною тоже однимъ
изъ его предковъ; его садъ также разведенъ не имъ; онъ ощу-
тительно пользуется трудами своихъ предковъ и для него де-
лается обязательнымъ поддерживать ихъ работы, прибавлять
къ нимъ свои и передавать все вмѣстѣ своимъ дѣтямъ и внукамъ.
Онъ чувствуете значеніе прочности труда: съ нею соединяется
благосостояніе его наслѣдниковъ. Аккуратность, точность, вни-
мательность у него уже давно обратились въ наслѣдственность
и сдѣлались народною чертою характера. Мы любимъ защи-
щать изученіе древнихъ языковъ въ школѣ указаніемъ на не-
мецкую ученую усидчивость, кропотливость и другія качества,
въ полной увѣренности, что древніе языки развили ихъ. А
на самомъ дѣлѣ, можетъ быть, наоборотъ: эти самыя наслѣд-
ственныя качества поддерживаютъ тамъ древніе языки, потому
что пришлись по народному характеру.

Если біографы обращаются къ дѣтству великихъ людей и
въ немъ отыскиваютъ впечатлѣнія, которыми потомъ объясня-
ютъ направленіе ихъ духа въ юношескомъ и зрѣломъ воз-
растѣ, то отъ чего же изъ числа воспитательныхъ впечатлѣ-
ній исключать и впечатлѣнія обыкновенный, ежедневный, об-
щія, которыя тѣмъ болѣе должны имѣть вліяніе на направле-
ніе духа всего народа. Мы твердо убѣждены, что жилища и
связанный съ ними воспоминанія имѣютъ свое значеніе въ ис-
торіи развитія народнаго духа или въ народной психологіи.
Мы даже думаемъ: натуралисты и медики могли бы доказать
намъ, что и свойства напитковъ, которые постоянно употреб-
ляете каждый народъ и которые возбудительно дѣйствуютъ на
нервы, также остается не безъ вліянія на натуру поколѣній.
Русская водка и нѣмецкое пиво вѣрно действовали не оди-
накимъ образомъ и оставили не одинакіе наслѣдственные
слѣды у народовъ.
Все это отступленіе мы сдѣлали для того, чтобы пока-
зать, съ какой стороны мы должны приняться изучать народъ,
если хотимъ выяснить себѣ его психологію. Безъ этого же мы
не поймемъ многихъ типическихъ особенностей нашей семьи,
а съ тѣмъ вмѣстѣ и не подмѣтимъ тѣхъ впечатлѣній, которыя
образуютъ душу русскаго ребенка.
Нѣкоторыя семьи изъ русской интеллигенціи уже давно
поставлены въ другія условія жизни и выращиваютъ дѣтей
подъ другими воспитательными впечатлѣніями, но все же во
многихъ изъ нихъ должны были сохраниться нѣкоторыя на-
слѣдственныя народный черты, хотя иныя и въ слабой сте-
пени, особенно въ тѣхъ семьяхъ, которымъ приходилось жить
въ деревняхъ и слѣдственнно вызывать эти наследственные
слѣды тѣми же впечатлѣніями, какъ отъ природы, такъ и отъ
окружающей жизни. И для нихъ пригодятся тѣ выводы, ка-
ше наша педагогія можетъ слѣлать изъ наблюденій надъ исто-
рической духовной жизнью народа. Но, кромѣ того, наша ин-
теллигентная семья накопила и свои особенности, которыя
проходятъ не безъ впечатлѣнія на подростающаго ребенка.
Собственно отъ идеальной семьи, за небольшими исключе-
ніями, очень далека и русская интеллигентная семья. Кроме
того, что она сложилась не на основахъ равенства, подъ влія-
ніями старой жизни, въ ней вредно действуете и превратное
воспитаніе, равно какъ и недостаточное образованіе матерей.

Хотя у насъ и много писали объ этомъ, но непосредственно
на семью все то мало подействовало. Какъ ни разнообразны
типы нашихъ матерей, какъ ни много хорошихъ качествъ можно
найти въ нихъ, но всѣмъ имъ недостаетъ одного: онѣ не пригото-
влены быть матерями гражданъ по тому идеалу человѣка, который
выставляется на видъ и школѣ, и который связываетъ и семью,
и школу въ одно съ обществомъ и государствомъ. Собствен-
ные ихъ идеалы или продолжаютъ цѣпляться за прежнее
свѣтское общество, въ которомъ частенько находили себѣ по-
кровительство даже Молчалины, или закупориваются въ гнѣзда,
которыя у нихъ называются семьями, и въ которыхъ на вѣкъ
хотѣли бы удержать своихъ птенцовъ, не помышляя о томъ,
что однихъ семейныхъ добродѣтелей слишкомъ мало человѣку
для общественно-гражданской жизни. Такія матери думаютъ
воспитать благодарныхъ дѣтей, чтобы утѣшаться ими на ста-
рости: онѣ сознаютъ свои семейныя обязанности, но не со-
знаютъ обязанностей общественныхъ. Многія изъ нихъ рано
начинаютъ думать о томъ, какъ бы выгоднѣе пристроить
своихъ дѣтей, но очень не многія задумываются, какимъ пу-
темъ повести ихъ, чтобы воспитать изъ нихъ хорошихъ граж-
дане Общественное чувство у нихъ развито еще слишкомъ
мало; отсюда и ихъ идеалы не поднялись на ту высоту, на
которой должны стоять, чтобы семья исполнила свое настоя-
щее призваніе—воспитывала бы человѣка на добро всѣмъ лю-
дямъ. Намъ. скажусь, что и отцы семейства не многіе могутъ
блеснуть такимъ идеаломъ. Конечно, такъ; но мы говоримъ,
что семью можетъ поднять только идеалъ матери. Для этого
же нужно ей иное образованіе, и мы глубоко сожалѣемъ, что
наша женская школа вращалась только въ вопросахъ о про-
граммахъ съ большими опасеніями, какъ бы не дать женщинѣ
чего-нибудь лишняго, и не намѣтила себѣ никакого здороваго
идеала. Зная, что она готовитъ будущихъ матерей, она за-
была, что этимъ матерямъ придется воспитывать гражданъ, ко-
торымъ мало пользы будетъ отъ того, что ихъ мать отлича-
лась безупречной французской орѳографіей и умѣла твердо
выучивать уроки, набираясь всего по-немножку и ничего цѣ-
лаго и основательнаго. Чтобы воспитывать человѣка, нужно
не только знать его природу, но и выработать въ себѣ выс-
шее понятіе о человѣкѣ, вотъ о чемъ должна позаботиться
школа. Но безъ серьезнаго отношенія къ наукѣ сдѣлать этого

нельзя. А этого-то отношенія и нѣтъ у насъ почти ни въ
какой школѣ, и нѣтъ потому, что не замѣчается вѣры въ
науку. Учатъ для того, что нужно же чему-нибудь учить, если
заводятся школы; отсюда и въ ученьѣ нѣтъ никакого един-
ства, нѣтъ никакой конечной цѣли. Отсюда и странная боязнь,
чтобы отъ науки не пострадали благонравіе, благочестіе, скром-
ность, женственность и пр., пр. Какихъ же высокихъ идеаловъ мы
можемъ ожидать отъ женщины, когда самые школьные ея воспита-
тели думаютъ сберегать нравственный ея качества невѣжествомъ?
Какую же пользу могутъ принести наукою, когда въ нее не
вѣрятъ, когда боятся, чтобъ она не развратила нравственно-
сти? Пока не будетъ вѣры въ науку, до тѣхъ поръ и обра-
зованіе женщины не будетъ плодотворно для семьи, которая
ждетъ новыхъ идеаловъ. Улучшеніе нашей семьи должно выдти
изъ школы. Отсюда ясно, что школа не въ правѣ и сѣтовать
на семью
А между тѣмъ, въ нѣкоторыхъ семьяхъ видятся стремле-
нія, которыя опередили школу, стремленія образовать дѣтей
по новому идеалу, хотя и не вполнѣ выясненному; но сколько
тутъ является ошибокъ отъ недостатка даже элементарныхъ
научныхъ познаній, нужныхъ для правильнаго воспитанія;
сколько неясныхъ понятій, которыя ведутъ къ непоправимому
8лу. Торопятся въ умственномъ развитіи дѣтей, не зная за-
коновъ этого развитія, истощаютъ физическія ихъ силы или,
вмѣсто развитія, доводятъ до отупленія; нерѣдки случаи и ги-
бельныхъ послѣдствій отъ неумѣлости вести дѣло. Изъ этихъ
же семей выходили юноши съ крайне болѣзненнымъ самолю-
біемъ, которое оскорблялось отъ всякаго къ себѣ невниманія,
и въ то же время совершенно не готовые на борьбу съ жиз-
нію. При первыхъ неудачахъ она дѣлалась имъ противна, и
слѣдствіе—самоубийство. Развитіе личности, вызванное преж-
нимъ господствомъ семейнаго произвола, не доводило вмѣстѣ
съ тѣмъ до сознанія, что въ обществѣ достойнымъ образомъ
проявить свою личность можно только въ борьбѣ съ произво-
ломъ, настаивая на законѣ и внося въ жизнь идею законности.
Отъ недостатка такого сознанія выказывается крайняя снисхо-
дительность къ себѣ и такая же строгость къ другимъ, что
уже представляетъ не лучшіе задатки для общественной дея-
тельности и что легко снова можетъ привести къ произволу.
Рѣшая теоретически вопросъ о желанной связи семьи и

школы, можно выставить требованіе: школа соединяется съ
семьею одною цѣлью, раздѣляя съ нею воспитательный трудъ,
но такимъ обризомъ, чтобъ одна не могла мѣшать другой.
Практически же, при настоящемъ положеніи1 той и другой,
весьма трудно установить правильный отношенія между ними.
Школа должна имѣть въ виду улучшить семью въ будущемъ
черезъ своихъ питомцевъ; но исправлять отца и мать—эта
задача ей не по силамъ, и отъ нея она должна отказаться.
Современная русская школа должна сознать общіе недостатки
русской семьи и пріискать воспитательный средства ослаблять
ихъ воздѣйствіемъ въ своихъ собственныхъ стѣнахъ, не втор-
гаясь въ семью съ своими распоряжениями. Бели на семью
она и можетъ дѣйствовать, то только дружелюбными совѣ-
тами, выслушивая отъ нея съ готовностью всѣ ея заявленія,
хотя бы онѣ даже имѣли видь жалобы на школьные порядки
или неудовольствія на школу. Правильный отношенія между
семьею и школою установятся тогда, когда отцы и матери
не будутъ бояться школы и въ сношеніяхъ съ нею будутъ
руководствоваться полной откровенностью. Семья привяжется
къ школѣ тогда, когда увидишь безкорыстныя заботы и сер-
дечное участіе школы въ дѣлѣ, самомъ близкомъ семьѣ. Вотъ
нравственное вліяніе, какое школа можетъ имѣть на семью.
Въ настоящемъ состояніи русской семьи самыя скромный отъ
нея ожиданія со стороны школы могутъ показаться идеаль-
ными. Школа должна желать принять ребенка съ здоровыми
нервами, съ неразвращеннымъ воображеніемъ, съ возбужден-
ной любознательностью, съ незабитой откровенностью, безъ
наклонности ко лжи, съ привычкой къ нѣкоторому порядку.
Очень немногія русскія семьи могутъ дать такихъ дѣтей. Тѣмъ
болѣе школа должна позаботиться не только сохранить, но
еще и развить всѣ эти качества. Для этого же ей не мало
нужно поработать и надъ собою. Мы-же пока можемъ ска-
зать только одно: чтобы въ будущемъ могли развиться пра-
вильныя, родственныя отношенія между школою и семьею и
Сдѣлаться значительною воспитательною силою, нужно теперь
поставить ихъ въ такія условія, которыя бы свободно сбли-
жали ихъ. Пусть школа видитъ свое дополненіе въ семьѣ, а
семья въ школѣ.

VII.
Школа и государство.
Какіе люди нужны государству?
Исторія достаточно убѣждаетъ насъ, что государство силь-
но внутри и внѣ не арміями и не полиціею, а образованными
и честными гражданами. Но гражданиномъ можетъ назваться
только человѣкъ свободный, т.-е. такой, который признаетъ
надъ собою лишь власть закона и съ самоувѣренностью и
смѣло опирается на нее, когда отстаиваетъ свои права. Рабы
не могутъ быть честны и даже образованы, если съ понятіемъ
образованности соединять и нравственную высоту. Они мо-
гутъ быть хорошо дрессированы и даже учены; но, воспиты-
ваясь и живя подъ произволомъ, они болѣе или менѣе раз-
вращены и стараются пользоваться своей ученостью только для
своихъ личныхъ выгодъ.
Гражданинъ—членъ такого общества, которое имѣетъ воз-
можность свободно развиваться подъ государственною охраною.
Свободно же оно можетъ развиваться только при тѣхъ осно-
вахъ, о которыхъ мы уже говорили; самоуправленіе, свобод-
ный трудъ, судъ при участіи своихъ членовъ, гласность, наука.
Это тѣ основы, которыя уже признаны государственнымъ за-
кономъ за русскимъ обществомъ и которыя въ будущемъ не-
пременно глубоко пустятъ свои корни въ русскую почву. Нѣтъ
такого общества, нѣтъ и гражданина, а нѣтъ его, нѣтъ и до-
статочно людей, нужныхъ сильному государству. Государство
уже немало испытало, что значитъ полагаться на людей, раб-
ски развращенныхъ, у которыхъ нѣтъ никакой нравственной
связи съ народомъ, никакой гражданской связи съ обществомъ.
Оно убѣдилось, что и для него нужны люди, иначе воспи-
танные, одушевленные горячей любовью къ отечеству; а въ
интересы отечественные входятъ не одни государственные ин-
тересы, но и общественные. Истинному патріоту и тѣ, и дру-
гіе должны быть дороги; слѣдственно, гражданское чувство со-
ставляетъ его душу. Подавите ее, пропадетъ и та живая сила,
на которую государство можетъ самоувѣренно опереться во
всякія невзгоды, зная, что оно будетъ защищено, не будетъ
обмануто и обкрадено. Итакъ, послѣ разныхъ тяжелыхъ испы-
таній сдѣлалось ясно, что государству выгодно опираться на

общественный живыя силы, что для собственной силы оно
должно желать, чтобы общество укрѣпилось на началахъ, изъ
которыхъ развивается гражданское чувство. Скажемъ болѣе: и
войско, и полиція не могутъ быть хороши и надежны, если
въ нихъ нѣтъ людей съ развитымъ гражданскимъ чувствомъ,
Ивъ всего этого видно, что государству нужны такіе же
люди, какъ и обществу, т.-е. честные, развитые граждане; слѣ-
довательно, приготовленные хорошо школою для общественной
жизни годны и для службы государственной, интересы кото-
рой долженъ понимать каждый образованный гражданинъ. Зна-
чить, одна и та же школа, преслѣдуя только однѣ свои пе-
дагогическія задачи, можетъ одинаково удовлетворить главнымъ
нравственнымъ потребностямъ государства и общества; и въ
свою очередь то и другое могутъ предъявлять школѣ однѣ и
тѣ же требованія. И такъ, школа должна быть общая. Но въ
такомъ случаѣ, кому же долженъ принадлежать высшій над-
зоръ надъ школою, надъ ея направленіемъ?
Исторія нашей школы показываетъ, что до сихъ поръ она
находилась подъ исключительнымъ государственнымъ надзо-
ромъ. Съ самаго начала школы государство взяло школьное
образованіе въ свое вѣдѣніе и, заводя школы на свой счетъ
для своихъ потребностей считало своимъ правомъ и обязан-
ностью направлять школы по своему усмотрѣнію. Но какъ
намъ извѣстно, наша школа никогда не процвѣтала ни въ отно-
шеніи научномъ, ни тѣмъ болѣе нравственномъ. Педагогиче-
ская сторона ея всегда была подавлена тѣми требованіями,
какія предъявляло государство, а иныхъ требованій у него не
могло и быть. Не скажемъ, чтобъ оно не хотѣло имѣть чест-
ныхъ и нравствено-развитыхъ людей; отъ школы и это требо-
валось, только она ставилась въ такія условія, при которыхъ
педагогическія средства оказывались безсильными для* нрав-
ственнаго развитія, а высшіе идеалы человѣка были непримѣ-
нимы къ жизни. Государство могло управлять только черезъ
свои канцеляріи, которыя въ свою очередь могли пользоваться
только силами чиновниковъ; а они могли слѣдить только за
внѣшнимъ порядкомъ, который и составлялъ всю педагогію.
Начальственный надъ школами лица отвѣчали за нихъ только
передъ государствомъ и всегда имѣли возможность скрывать
всѣ недостатки и язвы школы и разукрашать свои отчеты
ложью. И въ этомъ никто не могъ ихъ обличить, такъ какъ

школьная дѣятельность была дѣятельность замкнутая. Такимъ
образомъ, государство всегда оказывалось слабо въ педагоги-
ческомъ дѣлѣ, да никогда и не можетъ оно быть сильнымъ,
потому что черезъ своихъ агентовъ имѣетъ возможность дѣ-
лать оцѣнку только съ одной формальной стороны; значитъ,
эта сторона въ школѣ и будетъ всегда красоваться; а, между
тѣмъ, педагогія имѣетъ * дѣло со всей натурой человѣка, ко-
торую мертвить исключительная формальность. Отсюда по-
нятно, что наша школа была лишена значенія воспитательнаго;
и чѣмъ больше разныхъ кодексовъ для нея составляли въ
канцеляріяхъ въ интересахъ нравственныхъ, тѣмъ болѣе эти
интересы страдали въ ней и будутъ вѣчно страдать, потопу
что государство можетъ управлять только черезъ свои законы,
требуя строгаго и точнаго ихъ выполненія, а педагогія при-
знаетъ лишь законы психическіе и физіологическіе, требуя
свободы въ ихъ примѣненіи.
Такимъ образомъ, законы, вносимые въ школу государствомъ
вслѣдствіе какого-нибудь временнаго его политическая на-
строенія, часто противорѣчатъ педагогическимъ требованіямъ,
основаннымъ на вѣчныхъ естественныхъ законахъ, которыми
только и можетъ держаться настоящая школа. И, конечно,
послѣднія должны уступать первымъ, какъ силѣ, отчего и
происходить деморализація какъ педагогическаго персонала,
такъ и учащихся. При такомъ положеніи та школа мо-
жетъ назваться счастливою, во главѣ которой случайно явит-
ся человѣкъ, понимающій законы духовнаго развитія и пе-
дагогическія требованія и съумѣющій смягчить противорѣ-
чія. Но подобные люди уже будутъ исключеніе; большин-
ство же захочетъ выслуживаться передъ высшимъ началь-
ствомъ, предписывающимъ законы по собственному усмотрѣ-
нію. И вотъ. когда это начальство, вѣря донесеніямъ своихъ
агентовъ, воображаетъ, что все обстоитъ благополучно, на
самомъ дѣлѣ оказывается полная несостоятельность школы въ
смыслѣ педагогическомъ; разными посторонними сильными
вліяніями школа принуждается смотрѣть на дѣтей и юношей
не какъ на живыхъ людей, которые могутъ правильно разви-
ваться только по опредѣленнымъ неизмѣннымъ законамъ при-
роды, а какъ на матеріалъ, надъ которымъ можно дѣлать ка-
кіе угодно эксперименты. Много ли выходить добра изъ этихъ
опытовъ, указываешь намъ исторія.

Итакъ, исключительную опеку государства надъ школою
послѣ двухсотлѣтнихъ опытовъ должно признать несостоятель-
ною. Она можетъ только стѣснять правильное развитіе школы,
а не направлять его къ настоящимъ школьнымъ цѣлямъ, по-
тому что у нея нѣтъ тѣхъ силъ и средствъ, какія нужны для
оцѣнки живого педагогическаго дѣла.
Государство должно стать въ такое же отношеніе къ школѣ,
въ какомъ издавна стоитъ къ медицинѣ. Что было бы, если
бы оно вздумало предписывать медицинскому персоналу свои
правила, какъ должно лѣчить людей, не справляясь даже, со-
гласны ли эти правила съ научными законами и отнимая вся-
кую свободу у медика. Конечно, всякому показалось бы стран-
нымъ такое вмѣшательство въ дѣло, гдѣ имѣютъ полное зна-
ченіе наука, натура больного и свободно-мыслящій умъ док-
тора. Не имѣло бы тутъ силы и возраженіе, что докторъ
можетъ ошибаться и морить больныхъ. Но онъ будетъ морить
еще болѣе, если у него будетъ отнята свобода въ разсужде-
ніяхъ и дѣйствіяхъ, если онъ будетъ поставленъ въ противо-
рѣчіе съ своею наукою. Никто при этомъ не будетъ спорить,
что необходима нѣкоторая зависимость медицины отъ госу-
дарства: оно въ интересахъ народныхъ обязано поддерживать
специальное медицинское образованіе, давать право на меди-
цинскую практику только людямъ, къ тому подготовленнымъ,
призывать къ отвѣтственности передъ закономъ людей, зло-
употребляющихъ даннымъ правомъ, и проч. Но во всемъ, что
касается науки, научныхъ опытовъ, примѣненія ихъ въ дѣлѣ
лѣченія не можетъ быть никакихъ стѣсненій, если хотятъ,
чтобъ медицина дѣлала свое дѣло.
Государство создаетъ больницы для больныхъ, полагаясь
на докторовъ и стараясь поддерживать ихъ средствами, нуж-
ными для успѣшнаго веденія ихъ дѣла. Государство создаетъ
и школы для образованія народа; но и это дѣло требуетъ
спеціальныхъ научныхъ познаній; оно также основывается на
наукѣ, которая также примѣняется къ отдѣльнымъ живымъ
натурамъ, причемъ свободная личность педагога по отношенію
къ учащимся является такою силою, какою не можетъ быть
личность лекаря по отношенію къ больнымъ. Не ясно ли, что
нельзя и у педадогическаго персонала отнимать свободу въ
его дѣлѣ, если оно также основывается на наукѣ. нельзя ему
ставить такихъ цѣлей, которыя не могутъ входить въ педаго-

гію, нельзя ему предписывать такихъ законовъ, которые не
согласуются съ нею.
Школа, какъ и больница, должна ввѣряться людямъ, хо-
рошо подготовленнымъ къ школьному дѣлу, и вмѣстѣ съ тѣмъ
должна получать свободу въ своей педагогической сферѣ. За
государствомъ остается право утверждать учебныя программы,
и то только въ самыхъ общихъ чертахъ, нужныхъ для опре-
дѣленія объема курса, право требовать ихъ приблизительна•
выполненія, пресѣкать судомъ открывающаяся злоупотребленія
въ школахъ, подготовлять знающихъ педагоговъ, къ которымъ
можно было бы относиться довѣрчиво. Но государство не
должно ихъ обращать въ казенныхъ педагоговъ, которые
держатся однихъ предписаній свыше и потому только фор-
мально относятся къ воспитанію. У всякой школы должна
быть своя свобода въ выполненіи данныхъ программъ; всякая
школа имѣетъ право разумно оправдывать свои дѣйствія только
на основаніи педагогической науки, а не предписаній свыше,
иначе она ни для кого не приготовить нужныхъ людей. Въ
этомъ случаѣ необходимо полагаться на совѣсть выбранныхъ
лицъ, для чего слѣдуетъ быть какъ можно болѣе строгимъ въ
ихъ выборѣ.
Вообще нужно замѣтить, что одинъ изъ важныхъ недо-
статковъ у нашихъ администраторовъ есть служебное недо-
вѣріе: высшіе члены не довѣряютъ низшимъ, ближайшимъ къ
дѣлу, и не довѣряютъ безъ явной причины, какъ-бы по прин-
ципу. Отсюда является множество надзирателей надъ каждымъ
настоящимъ работникомъ; но и эти надзиратели часто не
пользуются довѣріемъ, и надъ ними оказывается нуженъ оберъ-
надзиратель. Недостатокъ вѣры въ людскую честность свидѣ-
тельствуетъ только о низкомъ нравственномъ уровнѣ всего
общества. И никому не приходитъ въ голову, какое страшное
зло для служебнаго дѣла вытекаетъ изъ этого вѣчнаго без-
причиннаго подозрѣнія въ нечестности, въ своекорыстіи, въ
неблагонадежности. Живое дѣло спутывается, обращается въ
исполненіе одной формальности, мертвѣетъ въ рукахъ тѣхъ,
которые къ нимъ приставлены, потому что они не могутъ
приложить къ нему свою душу, лишенные всякой самостоя-
тельности разными опекунами, часто мало понимающими, ихъ
безконечными инструкціями, наставленіями, предписаніями.
Опекуны же не могутъ отказаться отъ всего этого, такъ какъ

они на то и приставлены. Кому же охота слышать упрекъ
въ недѣятельности? Отъ многихъ надсмотрщиковъ снимается
отвѣтственность съ главнаго работника, а иногда и, наоборотъ,
онъ безвинно платится за излишнее ихъ усердіе, связавшее
ему руки и испортившее все дѣло. Понятно, какая развра-
щающая сила въ служебной сферѣ должна развиваться оттого,
что у насъ такъ глубоко заподозрѣна чиновническая честность.
Понятно, что такое недовѣріе никогда не поднимаетъ служеб-
ной нравственности и всегда будетъ вѣрнымъ ручательствомъ
въ неуспѣхѣ каждаго живого дѣла. Намъ пришлось бы сдѣлать
большое отступленіе, если бы мы захотѣли отыскивать его
причины; корни его нужно бы откапывать глубоко въ исто-
рической почвѣ нашей жизни. Но пора намъ вырывать ихъ и
убѣждаться, что безъ вѣры въ людскую честность нельзя де-
лать никакихъ общественныхъ дѣлъ. Нужно только не быть
легкомысленными въ выборѣ людей; но разъ они выбраны на
основаніи какихъ-нибудь вѣскихъ данныхъ, будьте къ нимъ
довѣрчивы, пока они сами не подадутъ повода подозрѣвать
себя; тогда возьмите противъ нихъ мѣры. Но въ интересахъ
самой службы откажитесь отъ огульнаго подозрѣнія.
Въ педагогическомъ дѣлѣ, болѣе чѣмъ въ какомъ-нибудь,
приносить страшное зло этотъ административный нашъ недо-
статокъ. Здѣсь онъ двойное зло, потому что дѣйствуетъ гне-
томъ на духъ педагога, а черезъ него отражается вредно и
на учащихся. Выборъ членовъ въ учебный составь школы
долженъ быть очень строгъ, но въ то же время ему должно
быть предоставлено право самому заботиться о своей честности
и оберегать ее. Она будетъ охранена вѣрно лучше всякаго
надсмотрщика извнѣ. Пусть только всѣ отвѣчаютъ за каждаго,
потому что только всѣ составляютъ одно одушевленное тѣло,
а оно само уже будетъ заботиться о своемъ здоровьѣ.
Опыты показали, что посылки школьныхъ контролеровъ
изъ центральныхъ управленій ни къ чему не приводить. Эти
господа обыкновенно односторонни въ своихъ сужденіяхъ и
заключеніяхъ, потому что судятъ по своимъ личнымъ взгля-
дамъ и личнымъ впечатлѣніямъ, побывавъ у того или другого
преподавателя на двухъ-трехъ урокахъ; не прослѣдивъ его
методу, такъ какъ это дѣло не легкое и требуетъ значитель-
ная времени, не вникнувъ въ нравственное его вліяніе на
учениковъ, они спѣшатъ сдѣлать свое заключение, а потомъ и

донесеніе по начальству. И вотъ что часто случается: препо-
даватель, дѣйствительно хорошій, много лѣтъ вырабатывавшій
себѣ методу и положившій свою душу въ дѣло, оказывается
по ихъ взгляду негоднымъ, потому что, защищая себя, онъ
позволилъ себѣ сдѣлать возраженіе противъ замѣчаній нале-
тѣвшаго извнѣ оберъ-педагога, который хотѣлъ навязать ему
свою методу, только ее и считая совершенною. Но въ глазахъ
его успѣлъ выиграть другой, безъ всякаго вліянія на учени-
ковъ, умѣющій пускать пыль въ глаза постороннему посѣти-
телю ловкими педагогическими штуками. И за это онъ на-
гражденъ. Вообще посторонніе ревизоры производясь сильный
гнетъ на трудящихся въ школѣ и деморализируютъ ее. Нельзя
педагогически трудъ ставить въ зависимость отъ личнаго мнѣ-
нія одного человѣка, который можетъ разъигрывать роль на-
чальствующего лица. Ревизоръ можетъ ревизировать канцеляр-
ия книги, цѣлость имущества, гигіеническія условія школы;
но умственная и нравственная стороны школьнаго воспитанія
для него всегда останутся неуловимы Съ этой стороны его
ревизія не имѣетъ никаго значенія, а его донесенія выража-
ютъ только его личныя мнѣнія, которыя могутъ быть совер-
шенно противоположны мнѣніямъ другаго ревизора, побывав-
шаго въ той же школѣ. И это дѣйствительно нерѣдко слу-
чается.
Итакъ, эта форма высшаго государственнаго контроля надъ
умственнымъ и нравственнымъ направленіемъ школы оказы-
вается несостоятельною, потому что она вводить въ заблуж-
деніе центральное вѣдомство и вредитъ правильному развитію
школы, ставя ее въ зависимость отъ личныхъ мнѣній чужихъ
лицъ, совершенно не знакомыхъ съ ея внутреннею жизнію. А
другая форма, болѣе состоятельная, едва-ли можетъ найтись.
Если въ этомъ случаѣ ценральное управленіе оказывается
безсильнымъ, то не лучше-ли ему возложить эти заботы на
общество, у котораго школа и ея воспитанники, какъ настоя-
щее, такъ и бывшіе, всегда на виду, и которое слѣдовательно
по нимъ можетъ судить и о дѣятельности самой школы. Кромѣ
того, общество состоитъ изъ семействъ, которымъ, болѣе чѣмъ
кому-нибудь, близка вся школьная жизнь, и никакіе порядки
и мелочи въ ней не могутъ отъ нихъ укрыться. Мы не хо-
тимъ, чтобъ общество получило право вмѣшиваться въ дѣла
школы; нѣтъ, она должна быть ограждена отъ всякаго вмѣ-

шательства; но пусть общественный голосъ составить для нея
нравственную силу, пусть эта сила заставляешь школьныхъ
деятелей слѣдить другъ за другомъ для чести школы, пусть
они не считаютъ себя людьми посторонними, а причастными
тому же обществу. Какъ скоро они будутъ считать себя
передъ нимъ нравственно-отвѣтственными, они тѣснѣе сомк-
нутся между собою и сообща будутъ уже дѣлать живое дѣло,
а не вдаваться въ одну мертвящую формалистику. Ихъ мысль
уже не будетъ тревожима ожиданіемъ начальственныхъ ре-
визій. исходъ которыхъ зависитъ отъ разныхъ случайностей.
Тогда и педагогическія конференціи станутъ необременитель-
ною повинностью, которую преподаватели должны нести только
по уставу, а животворящимъ духомъ школы. Тогда у нихъ
всегда будетъ достаточо интересныхъ предметовъ для совѣща-
ній, которыя будутъ поддерживать ихъ энергію. Тогда явится
у нихъ и достаточно поводовъ изучать педагогію въ широкихъ
размѣрахъ, не ограничиваясь только своею узкою спеціаль-
ностью. Тогда каждый будетъ интересоваться и трудами всѣхъ
другихъ своихъ товарищей, наконецъ при совокупномъ на-
правленіи ихъ силъ образуется то желанное единство, безъ
котораго школа всегда будетъ очень далека отъ идеальнаго ея
представленія. Словомъ, преподаватели, теперь замкнутые въ
своихъ узкихъ спеціальностяхъ, тогда обратятся въ настоящихъ
педагоговъ, которые охватываютъ всѣ стороны воспитанія.
Нужно-ли доказывать, какъ много выиграетъ тогда школа.
Ничего этого никогда не создаешь государственный контроль,
потому что многое, что составляешь жизнь школы, для него
всегда останется неуловимымъ, да притомъ съ нимъ всегда
соединяется мысль о гнетущей единоличной власти, а иногда
произвола, которые въ свободномъ дѣлѣ педагога никогда не
должны заявлять себя. А что дѣло педагога должно быть
свободнымъ, въ томъ достаточно можетъ убѣдить насъ психо-
логія. Впрочемъ, мы думаемъ сдѣлать этотъ предметъ одною
изъ темъ нашихъ разсужденій.
Выгода общественнаго контроля состоитъ, между прочимъ,
въ томъ, что съ нимъ не соединяется никакой власти; онъ
выражается въ формѣ желаній, совѣтовъ, указаній; тѣмъ не
менѣе, это такая нравственная сила, которая поддерживаешь
постоянное вниманіе лица къ самому себѣ, къ своимъ обязан-
ностямъ и дѣлаетъ его лицомъ замѣтнымъ, почтеннымъ въ

обществѣ, слѣдовательно, сила не гнетущая, а возвышающая
духъ. Черезъ нея и должна развиться желанная нравственная
связь между школою и обществомъ. Стремясь удовлетворять
духовнымъ потребностямъ общества, школа будетъ стоять на
высотѣ своего идеала, безъ котораго не можетъ быть на-
стоящей школы, какъ она стала представляться въ нашемъ
сознаніи. Тогда она станетъ роднымъ, любимымъ и драгоцѣн-
нымъ учрежденіемъ въ обществѣ, не переставая въ то же
время отвѣчать и государственнымъ потребностямъ. Но, можетъ
быть, иные пойдутъ* далѣе насъ и спросятъ: нужны-ли госу-
дарственный или казенныя школы? Въ такомъ случаѣ мы
спросимъ: должно-ли государство заботиться о развитіи и
распространены народнаго образованія? До сихъ поръ оно
смотрѣло на это дѣло, какъ на свою обязанность, хотя не-
которые представители правительства и смотрѣли на нее
крайне односторонне, относясь съ недовѣріемъ и подозрительно
къ самой наукѣ. Но государству было бы невыгодно отказаться
отъ взятаго имъ на себя дѣла, потому что оно не можетъ не
быть европейскимъ государствомъ. Образованіе же въ евро-
пейскомъ смыслѣ не можетъ быть безъ науки.
Россія уже испытывала вредъ отъ стѣсненія науки, когда
всѣ понятія не развивались и не возвышались, а смѣшива-
лись, отчего больше всѣхъ пострадало государство. Оно должно
было убѣдить§я, что общественная нравственность есть также
сила государственная, которою нельзя пренебрегать, не на-
нося вреда самому себѣ. А эта сила развивается и крѣпнетъ
только черезъ народное образованіе. Оно же состоите въ
тѣсной связи съ наукою, которой необходимо дать полный
просторъ. Исторія насъ убѣждаетъ, что школа застывала и
обращалась въ безжизненное учрежденіе тамъ, гдѣ развитію
науки ставили преграды. Стѣсненіе науки есть въ то же
время стѣсненіе свободнаго умственнаго труда, а свободный
трудъ, между прочимъ легъ у насъ въ основаніе гражданскаго
общества и европейской жизни. Отсюда прямая выгода дать
наукѣ широкое развитіе и слѣдовательно употребить всевоз-
можный средства для народнаго образованія. Государство
испытывало, въ какое затрудненіе часто его приводило народ-
ное невѣжество, и какъ оно мѣшаете многимъ его важнымъ
мѣрамъ. А учить народъ и стѣснять науку, значите стоять на
колеблющейся почвѣ, на которой нельзя стоять твердо. Ги-

бельныя слѣдствія рано или поздно выкажутся. При опасеніи
передъ наукою, самое обученіе народа окажется безжизнен-
нымъ и безполезнымъ. Итакъ, чтобы быть сильнымъ европей-
скимъ государствомъ, необходимо поднять народное образо-
ваніе, а для этого нужно, во-первыхъ, признать науку сво-
бодною и, во-вторыхъ, видѣть въ школѣ главное образова-
тельное средство, слѣдовательно и поддерживать ее государ-
ственными средствами. Одно изъ такихъ средствъ—содержать
на государственнный счетъ общеобразовательный и спеціаль-
ныя школы, требующія большихъ затратъ, которыхъ само
общество не можетъ выдержать, слѣдовательно школы среднія
и высшія. Это тѣмъ болѣе справедливо, что подати, собираемый
въ разныхъ видахъ, предназначаются на общія нужды. Но это
не должно лишать школу права называться общественною.
Пусть только заботы о ней раздѣлятся между государствомъ
и обществомъ, и каждое возьметъ на себя то, что ему по
силамъ. Цѣль ихъ обоихъ одно и то же—благо народа. Если
въ этой цѣли они не расходятся, то они всегда будутъ помо-
гать одно другому, а не мѣшать. Такъ какъ замкнутость школы
всегда приносила ей нравственный вредъ и способствовала
накопленію разныхъ недостатковъ, отъ которыхъ страдали
ученики, то прямая выгода государства—не чуждаться обще-
ственнаго надзора, а напротивъ стараться привлечь его. Отъ
дурной школы терпятъ одинаково всѣ.
Но государство не можетъ содержать всего числа потреб-
ныхъ для народа школъ и потому должно предоставить полную
свободу обществамъ и частнымъ лицамъ заводить свои школы.
Впрочемъ, говоря о свободѣ, мы никакъ не хотимъ сказать,
чтобъ неказенная школа была освобождена отъ всякаго пра-
вительственнаго надзора. Большая часть существующихъ въ
настоящее время такихъ частныхъ общеобразовательныхъ или
среднихъ школъ страдаютъ, съ одной стороны, отъ крайнихъ
мелочныхъ стѣсненій учебной администраціи, съ другой сто-
роны, не чужды спекулятивнаго духа и даже шарлатанства.
Частной школѣ должна быть предоставлена свобода выработы-
вать свои программы, свои методы, устраивать свою внутрен-
нюю жизнь безъ всякаго вмѣшательства какого бы ни было
посторонняго чиновника. Правительственная власть должна
только слѣдить, чтобы педагогическій персоналъ состоялъ изъ
лицъ, имѣющихъ право на педагогическую практику, и отни-

мать это право, какъ скоро по суду кто-либо окажется не-
достойнымъ носить званіе наставника; предосудительное пове-
дете, пьянство теперь нерѣдко встрѣтить въ людяхъ, зани-
мающихся частной практикой. Все остальное слѣдуетъ предо-
ставить надзору общества и семьямъ, которыя имѣютъ дѣло
съ частными школами. Для этого хорошо было бы дать право
городскому обществу учреждать изъ своихъ выборныхъ по-
стоянные училищные комитеты или совѣты, которые бы при-
нимали жалобы родителей на частныя школы, несоотвѣтству-
ющія своему назначенію. Провѣривъ факты, комитетъ могъ бы
выставлять ихъ на видъ данной школѣ, прибѣгать къ гласности
и даже призывать виноватаго къ суду; рѣшеніе же суда пред-
ставлять правительственной власти, которая, конечно, будетъ
брать свои мѣры, чтобы навсегда прекратить злоупотребленія.
Такой надзоръ, намъ кажется будетъ дѣйствительнѣе нынѣш-
няго инспекторскаго надзора, отъ котораго ускользаетъ шарла-
танская эксплуатація родителей. Инспекторъ, въ качествѣ пра-
вительственнаго лица, могъ бы быть также и членомъ учи-
лищнаго комитета. Какъ бы то ни было, но необходимо огра-
дить неопытныхъ и несвѣдущихъ родителей отъ недобросо-
вѣстности и шарланства, которое особенно стало развиваться
въ частныхъ школахъ (конечно, не во всѣхъ) съ того времени,
какъ имъ стали доступны права на поступленіе учениковъ съ
ихъ аттестатами въ высшія школы. Устранить отъ дѣла такихъ
нечестныхъ эксплуататоровъ могутъ только соединенный силы
правительства и общества.
Право частной школы—переводить своихъ учениковъ,
кончившихъ курсъ, въ высшія или спеціальныя учебныя заве-
дения безъ новаго экзамена въ стѣнахъ казенной школы—су-
щественно важное право, безъ котораго она почти не можетъ
существовать: большая часть состоительныхъ отцовъ хочетъ
провести своихъ сыновей черезъ высшія заведенія, чтобы при-
готовить имъ болѣе широкую дорогу въ жизни. Подвергать
же ихъ экзаменамъ внѣ того училища, гдѣ они воспитывались,
неохотно соглашаются, такъ какъ успѣхъ такихъ экзаменовъ
очень часто зависитъ отъ случайностей, которыхъ всякому
хочется избѣжать.
Безъ сказаннаго права частная школа обращается въ при-
готовительное заведеніе, гдѣ берутся приготовлять дѣтей въ
какой-нибудь классъ того или другого казеннаго училища.

Она уже дѣлается спекулятивнымъ заведеніемъ и теряетъ свое
педагогическое значеніе. Въ ней воспитательная цѣль пропа-
даешь, а главная забота—наполнить голову ученика тѣмъ, что
выставлено въ программѣ такой-то казенной школы. Если та-
тя заведенія приносятъ нѣкоторую практическую пользу инымъ
семьямъ, за то собственно для воспитательнаго дѣла онѣ не
столько полезны, сколько вредны. Онѣ дѣлаютъ то, чего отъ
нихъ требуютъ хорошо - платящіе отцы, и считаютъ своею
честью успѣшные казенные экзамены своихъ учениковъ. До
всего же прочаго, что хорошая школа должна имѣть въ виду,
никому нѣтъ дѣла. И это очень естественно. Такихъ спеку-
лятивныхъ школъ педагогъ по призванію заводить не будетъ,
а школа образовательная, поставленная на здравыхъ педаго-
гическихъ основахъ, существовать не можетъ, потому что она
не будетъ наполняться настолько, чтобы окупать свое содер-
жаніе. А между тѣмъ, у насъ большая нужда именно въ та-
кихъ школахъ, такъ какъ казенныхъ школъ недостаточно, и
состоятельные люди охотно бы отдавали туда своихъ дѣтей,
еслибъ были увѣрены, что аттестатъ частной школы открываете
двери университета или какого-либо высшаго спеціальнаго за-
веденія. Общественная выгода была бы въ томъ, что дѣти
менѣе состоятельныхъ семей находили бы болѣе вакансій въ
казенныхъ школахъ, и слѣдственно казна отчасти была бы из-
бавлена отъ настоятельныхъ требованій открывать новыя за-
веденія.
Въ настоящее время у насъ есть нѣсколько частныхъ
школъ, пользующихся такими же правами, какъ и казенныя;
но неудобство для ихъ правильнаго развитія состоитъ въ томъ,
что существованіе ихъ зависишь много отъ личныхъ взглядовъ
и мнѣній испектора училищъ, а они не всѣ непогрѣшимы;
слѣдовательно на получаемое право должны смотрѣть какъ на
счастливую случайность, которая можетъ уступить мѣсто иной
случайности, уже несчастливой, и полученное право обратится
въ ничто. Учебный контроль въ такихъ школахъ долженъ
быть ограниченъ надзоромъ за правильной выдачей аттестатовъ
съ правами, чтобы ихъ получали только ученики, успѣшно
кончившіе полный общеобразовательный курсъ, и не могли бы
ими пользоваться ученики съ сомнительными успѣхами. Для
этого необходимо, чтобы на выпускныхъ экзаменахъ присут-
ствовалъ депутатъ отъ учебнаго вѣдомства, какъ это дѣлается

^теперь, но необходимо также предоставить право директору
школы, по его желанію, приглашать еще постороннее лицо
спеціалиста по тому или другому предмету или педагога,
пользующегося общимъ уваженіемъ. Это лицо, какъ предста-
витель общества, должно будетъ имѣть значеніе, одинакое съ
депутатомъ, и личное мнѣніе послѣдняго уже не будетъ имѣть
рѣшающей силы. Точно также слѣдовало бы предоставить
право присутствовать на экзаменѣ въ качествѣ свидѣтеля и
членамъ училищнаго комитета, о которомъ мы говорили.
Тогда злоупотребленія были бы невозможны ни съ той, ни
съ другой стороны.
Что касается до спеціальныхъ школъ, то здѣсь мы хотимъ
остановиться на одномъ важномъ вопросѣ: какія спеціальности
требуютъ для себя особыхъ школъ? Не такъ давно намъ при-
шлось прочитать о намѣреніи какого-то земства завести школу
для образованія людей, годныхъ на земскую службу. Было
также намѣреніе устроить школу для приготовленія на службу
полицейскихъ урядниковъ. Затѣмъ, можетъ быть, придетъ
мысль о школѣ для полиціантовъ, для желѣзно-дорожныхъ
кондукторовъ, словомъ, для всякой должности на службѣ госу-
дарственной или общественной. Такое стремленіе заводить
подобныя школы показываетъ, что у насъ нѣтъ достаточнаго
числа дѣйствительно-образовательныхъ школъ низшихъ и сред-
нихъ, которыя бы удовлетворяли потребностямъ государствен-
нымъ и общественнымъ. Человѣкъ, кончившій курсъ въ хоро-
шей реальной гимназіи, если бы онѣ у насъ были, былъ бы
годенъ для всякой службы, не требующей спеціальныхъ на-
учныхъ познаній; отъ него потребовалось бы только знакомство
съ положеніемъ того рода службы, которую онъ выбираетъ.
Но для этого нужна ли ему школа, если онъ не глупый и
порядочно образованный человѣкъ? Точно также кончившій
курсъ въ хорошей городской школѣ можетъ занимать всѣ
низшія мѣста, какія находятся въ распоряженіи государства и
общества, познакомившись, помимо школы, съ нужными поло-
женіями и инструкциями по извѣстному роду службы. Послѣ
этого не странна ли мысль заводить разныя спеціалъныя
школы для приготовленія на служебный должности? Когда у
насъ будутъ немыслимы затрудненія открывать повсюду обще-
образовательный школы, тогда навѣрно никому не будетъ
приходить странная мысль заводить спеціально-должностныя

училища, а съ тѣмъ вмѣстѣ, мало-по-малу, закроются и тѣ,
которыя теперь содержатся разными министерствами или для
разныхъ министерствъ. Намъ укажутъ на военныя училища,
которыя существуютъ для потребностей государства. Но ихъ
нельзя отнести къ тѣмъ страннымъ школамъ, на которыя мы
сейчасъ указали. Они военныя не потому, что готовить на
военныя должности, а потому, что въ нихъ преподаюсь спе-
ціальныя военныя науки. Но какая же специальная наука
можетъ быть о земствѣ или объ уряднической службѣ? Отсюда
ясно, что спеціальная школа предназначается только для изу-
ченія цѣлаго круга наукъ, составляющихъ одну специальность.
И нельзя не пожелать распространенія такихъ школъ госу-
дарственныхъ и общественныхъ по всей русской землѣ. Дру-
гихъ же школъ намъ не нужно. Мы увѣрены, что со време-
немъ не потребуются и спеціальныя учительскія заведенія.
Когда учительскія мѣста будутъ оплачиваться очень хорошо
и сдѣлаются приманкою для людей съ среднимъ образова-
ніемъ, когда въ общеобразовательныхъ нашихъ школахъ бу-
дутъ основательно проходить вмѣстѣ съ другими науками фи-
зіологію и основанія психологіи, на которыхъ основывается и
педагогія, тогда для занятія учительскихъ мѣстъ потребуется
только познакомиться съ методиками, что порядочно образо-
ванный человѣкъ можетъ сдѣлать и безъ школы. Для прак-
тического же ихъ примѣненія ему достотаточно будетъ полу-
года поупражняться въ качествѣ помощника учителя въ ка-
кой-нибудь хорошей школѣ у опытнаго преподавателя. И эти
учителя будутъ вѣрно лучше многихъ нынѣшнихъ воспитан-
никовъ учительскихъ семинарій, которые, перенявъ у своихъ
руководителей извѣстные пріемы, впадаютъ въ узкую рутину
и мало способны работать самостоятельно. Теперь заводятся
учительскія семинаріи по необходимости, благодаря ничтож-
ному числу такихъ средне-образовательныхъ школъ, гдѣ фи-
лологія не играетъ главной роли. Слѣдовательно, приходится
готовить на должности учителей чуть не полуграмотныхъ, и
много нужно употребить времени, пока доберутся съ ними до
педагогіи.
Говоря вообще о школѣ, мы не разумѣли пансіоновъ, ко-
торые заводятся при нѣкоторыхъ школахъ. Школа собственно
состоитъ изъ классовъ безъ придатка къ нимъ спаленъ и
столовыхъ. У насъ государство дѣлало большія опыты воспи-

тывать дѣтей массами безъ участія родителей на полномъ
казенномъ иждивеніи. И едвали можно назвать удачными эти
столѣтніе опыты. Ни въ физическомъ, ни въ умственномъ, ни
въ нравственномъ отношеніи такое воспитаніе не представ-
ляло выгодъ даже въ заведеніяхъ, хорошо обставленныхъ:
оно все-таки выходило казарменнымъ. Однообразіе впечатлѣ-
ній, постоянный надзоръ за каждымъ шагомъ въ теченіи мно-
гихъ лѣтъ, жизнь но командѣ, необходимая при многолюд-
ствѣ, строгость дисциплины, сильное давленіе на личную са-
мостоятельность,—вотъ что неизбѣжно при такомъ воспитаніи,
даже еслибы оно было въ рукахъ лучшихъ педагоговъ, что
на дѣлѣ очень рѣдко случается. Отсюда порча характеровъ,
подавленіе наклонностей къ занятіямъ, которыя не входятъ въ
программу даннаго воспитательнаго заведенія, невозможность
свободно развиваться талантамъ, непривычка распоряжаться
своимъ временемъ, зародыши разныхъ пороковъ, за которыми
трудно услѣдить въ массѣ, наконецъ, скрытно-враждебное от-
ношеніе къ воспитателямъ, которое вызываетъ хитрость, об-
манъ, у иныхъ пронырство, лесть и много другихъ недостат-
ковъ, обыкновенныхъ у подневольнаго человѣка.
Въ настоящее время тѣ родители, которые дорожатъ ра-
зумнымъ воспитаніемъ своихъ дѣтей и понимаютъ его сущ-
ность, не рѣшаются отдавать ихъ въ такія заведенія. Тѣмъ не
менѣе, они всегда будутъ поддерживаться необходимостью, вы-
текающею изъ самой жизни: безъ нихъ множество сиротъ не
нашло бы себѣ пріюта; помѣщики, живущіе въ своихъ усадь-
бахъ по хозяйственнымъ требованіямъ, не знали бы, кому
ввѣрить своихъ дѣтей, вошедшихъ въ школьный возрастъ;
точно также офицеры, кочующіе со своими полками, были бы
въ большомъ затрудненіи при вопросѣ объ образованіи ихъ
дѣтей. Теперь казенные пансіоны обращаются для нихъ въ
ковчегъ спасенія. Такъ какъ они необходимы, то необходимо
и подумать, какъ ихъ поставить въ лучшее положеніе, болѣе
согласное съ законами психологическими. Во всякомъ случаѣ,
ихъ слѣдовало бы отдѣлить отъ школы, какъ особые пріюты,
которые берутъ на себя обязанности родителей, хотя и ни-
когда не могутъ замѣнить семьи. Кромѣ того, ихъ необходимо
ввѣрять лицамъ съ спеціально-педагогическимъ образованіемъ
по строгому выбору, и воспитаніе массы дѣтей не приносить
въ жертву какимъ-нибудь постороннимъ разсчетамъ изъ же-

ланія угодить тѣмъ или другимъ сильнымъ личностямъ или
дать мѣсто для кормленія какой-нибудь особѣ, нисколько не
подготовленной для дѣла. Если трудно воспитывать нѣсколь-
кихъ дѣтей въ своей родной семьѣ, то во сколько разъ труднѣе
воспитывать цѣлую ихъ массу изъ разныхъ семей. И ввѣрять
ихъ лицамъ, спеціально не подготовленнымъ наукою, дѣлав-
шимъ Богъ знаетъ какіе опыты только надъ своими малолѣт-
ними дѣтьми, все равно, что отдавать больничную палату въ
распоряженіе какого-нибудь начинающаго студента: какъ одинъ
переморить больныхъ, такъ другой перепортить всѣ характеры,
а то и развратить, хотя и будетъ дѣйствовать съ самыми
добрыми намѣреніями. Въ настоящее время, когда науки, слу-
жащая твердымъ основаніемъ педагогіи, такъ сильно пошли
впередъ и сдѣлали столько новыхъ важныхъ для воспітанія
выводовъ, было бы преступно пренебрегать ими точно также,
какъ преступно не пользоваться новыми изслѣдованія по ме-
дицин!. Къ сожалѣнію, у насъ еще мало сознаютъ эту мысль.
У насъ все еще продолжаютъ бояться даже естественныхъ
наукъ, повторяя противъ нихъ фразы, выдуманныя двадцать
лѣтъ назадъ людьми съ узкими взглядами для своихъ особен-
ныхъ іезуитскихъ цѣлей. У насъ до-нельзя сокращаютъ ихъ
программы, а педагогію въ нѣкоторыхъ заведеніяхъ обращаютъ
въ сборникъ разныхъ старыхъ рецептовъ. Послѣ этого нельзя
ожидать скораго улучшенія воспитанія нашихъ дѣтей, не только
въ семейномъ кругу, но даже и внѣ его, тѣхъ дѣтей, кото-
рыхъ государство беретъ на свое попеченіе и, слѣдовательно,
на свою отвѣтственность. Въ наше время воспитывать дѣтей
не значить идти ощупью, какъ это дѣлалось въ старое время.
Но тогда было извинительно, потому что самая наука еще
мало могла помочь дѣлу; а теперь, если она предлагаетъ свои
услуги, то грѣшно ими не пользоваться. Мы могли бы при-
вести много примѣровъ тому, какъ у насъ зачастую ведется
общественное воспитаніе подъ надзоромъ какихъ-нибудь быв-
шихъ кавалеристовъ и подобныхъ, которые считаютъ себя въ
правѣ распоряжаться всѣми педагогическими силами въ заве-
деніи и направлять ихъ по своимъ личнымъ усмотрѣніямъ на-
перекоръ наукѣ, которой они и не нюхали, или какъ все
воспитаніе зависитъ отъ капризовъ начальственнаго и вмѣстѣ
невѣжественнаго лица, которое едва могло получить право на
элементарное преподаваніе. При такихъ условіяхъ мы не да-

леко уйдемъ, и наше воспитаніе не подкрѣпитъ и не оправ-
даетъ той широкой филантропіи, которою у насъ издавна от-
личается государство. Ужъ если дѣлать добро, такъ дѣлать
его вполнѣ; ужъ если брать на свою отвѣтственность воспи-
таніе, такъ ввѣрять его людямъ, готовымъ для дѣла, а не чи-
намъ и титуламъ, которые смотрятъ на воспитаніе, какъ на
дрессировку, да и это требуетъ извѣстнаго умѣнья и долгой
практики.
Возвращаюсь опять къ школѣ: мы хотимъ сказать, что у
нея должны быть свои права, которыя бы защищали ее отъ
произвола личностей и которыя она сама могла бы защищать
на основаніи законовъ, чтобы каждый трудящійся въ ней пе-
дагога не могъ чувствовать на себѣ постороннихъ давленій и
не вынужденъ былъ поддѣлываться подъ нравъ какого-нибудь
чиновнаго лица. Школа должна быть ограждена отъ всякихъ
такихъ случайностей, и только судъ въ ея стѣнахъ или общій
уголовный можетъ удалить изъ нея каждое служащее лицо.
Государство болѣе всѣхъ должно дорожить прочностью школы,
чтобы она могла развиваться естественно и свободно безъ по-
трясеній и колебаній; оно должно беречь ее отъ вліянія вся-
кихъ политическихъ партій, гдѣ бы онѣ ни являлись, въ
сферѣ ли правительственной или общественной. Школа не
должна быть орудіемъ какой бы ни было партіи; съ этой
стороны она должна быть неприкосновенна и одинаково до-
рога всѣмъ. За нее могутъ спорить и бороться только въ ли-
тературной сферѣ по вопросамъ педагогическимъ, которые
тамъ и будутъ многосторонно разъясняться. Тамъ должна быть
полная свобода. Но законъ обязанъ строго ограждать школу отъ
всякой клеветы. Впрочемъ, мы думаемъ, что и само общество
будетъ всегда уважать хорошую школу и найдетъ средство
удержать и унять клеветника и обратить позоръ на его го-
лову. Школа, образующая молодое поколѣніе, должна быть
оберегаема и закономъ, и честными гражданами. При такой
охранѣ ей останется спокойно стремиться къ своей высокой
цѣли, пополняя общество людьми, все лучшими и лучшими.
Предполагая, что такое положеніе школы возможно, мы мо-
жемъ заговорить и о желанной внутренней ея жизни.

VIII.
Школа и церковь.
Если подъ словомъ «церковь» разумѣть богословское опредѣ-
леніе, какъ христианское общество, члены котораго соединены
однимъ евангельскимъ ученіемъ, то не могло бы и быть вопро-
са объ отношеніи церкви къ школѣ. Они были бы нераздѣль-
ны по одному и тому же стремленію къ истинѣ, добру и пре-
красному, руководствуясь одними и тѣми же евангельскими со-
вѣтами: возлюби ближняго, какъ самаго себя; какъ хотите, чтобы
съ вами поступали, такъ поступайте и вы; первый изъ васъ да
будетъ всѣмъ слуга. Тогда школу можно бы было уподобить
одному изъ необходимыхъ членовъ живаго организма. Но такое
представленіе церкви остается только въ идеалѣ; а въ дѣйст-
вительности съ церковью у насъ соединяется извѣстный уставъ,
касающійся порядковъ богослуженія и обрядовъ, исправлять
которые ввѣрено людямъ. для того посвященнымъ и состави-
вшимъ изъ себя особое сословіе въ государстве. Въ идеалѣ
служитель церкви долженъ быть добрымъ пастыремъ и чест-
нымъ учителемъ, берущимъ въ образецъ себѣ самаго основа-
теля христіанства, но въ дѣйствительности онъ явился только
церковнымъ чиновникомъ, приставленнымъ при храмѣ для ис-
полнен]^ церковнаго устава. Это мы говоримъ не въ укоръ на-
шимъ служителямъ церкви:исторія поставила ихъ въ такія об-
стоятельства и условія, что имъ и не возможно было явиться
иными. Зато тѣмъ болѣе чести тѣмъ не многимъ, которые и
при такихъ условіяхъ съумѣли удержаться на высотѣ идеала,
какъ христіанскіе пастыри и учители.
Главный недостатокъ нашего духовенства, какъ сословія,
съ которымъ соединилось представленіе церкви, это недоста-
токъ учительства; а оно-то и должно бы было поддержи-
вать высшій христіанскій идеалъ жизни, вводить его неза-
мѣтно въ ихъ собственную жизнь, которая могла бы сдѣ-
латься образцомъ для прочихъ. Отъ недостатка учительства и
религіозное чувство народа стало выражаться исключительно
въ слѣпой привязанности къ церковной внѣшности, къ обря-
дамъ, значеніе которыхъ не понималось, и которые даже стали
перемѣшиваться съ языческимъ суевѣріемъ, чѣмъ нерѣдко за-
ражались и самые служители церкви. Отсюда понятно, что и

дѣятельность духовенства, близкаго къ народу, должна была
чуть не исключительно направиться къ исполненію тѣхъ цер-
ковныхъ требъ, за которыми народъ только и прибѣгалъ къ
церкви, соединивъ съ ними многіе моменты изъ своей жизни,
и находя только въ нихъ исходъ своимъ религіознымъ чувст-
вами А жалкія матеріальныя условія жизни этихъ пастырей,
жизни, которая находила себѣ поддержку въ приношеніяхъ за
требы, заставляли ихъ поддерживать и эту исключительную
привязанность къ обрядамъ, предполагать въ нихъ всю сущ-
ность христіанства, не разъясняя его духа. Здѣсь забылось и
выраженіе: не о единомъ хлѣбѣ сытъ будешь. Просвѣщеніе не
распространялось ни въ той, ни въ другой средѣ. При такомъ
отношеніи нашего духовенства къ народу, наша школа и не
могла выдти изъ церкви. Основателемъ русской школы яви-
лось государство. Оно принудительно отнеслось и къ духовен-
ству, заставляя его заводить школы не только для себя, но и
для народа. Съ этимъ вмѣстѣ ему вмѣнено въ обязанность
законоучительство во всѣхъ государственныхъ школахъ.
При школахъ съ пансіонами заводились и особыя церкви съ
особыми священниками, которые дѣлались и законоучителями.
Въ школы же съ приходящими приглашались за извѣстную
плату приходскіе священники или дьяконы. Такимъ образомъ
наша школа связалась съ церковью посредствомъ учительства,
которымъ духовенство по своему призванію должно бы было
быть связаннымъ со всѣмъ народомъ. Но право управлять
школою оно получило только въ своей средѣ—своею соб-
ственною, сословною. И надо отдать ему справедливость, что
въ XVIII стол, оно обогатило Россію такими школами, если
не въ качественномъ, то въ количественномъ отношения. Черезъ
нихъ оно дало много учителей, въ которыхъ нуждались пра-
вительственный школы; но эти педагоги не усиливали его,
потому что не оставались въ его средѣ, а переходили въ раз-
рядъ чиновниковъ, т. е. слугъ государственныхъ. Но нельзя
сказать, чтобы наше духовенство много работало надъ своими
собственными школами и старалось бы ихъ сдѣлать образцо-
выми педагогическими заведеніями достойными общаго подра-
жанія. Въ этомъ случаѣ оно не имѣло никакого вліянія на
свѣтскія школы. Скорѣе можно сказать наоборотъ: эти послѣд-
нія иногда являлись образцами для первыхъ. Остановившись
на школьной схоластикѣ XVII вѣка, семинарскіе педагоги го-

товили церковныхъ чиновниковъ точно такъ же, какъ прави-
тельственный или свѣтскія школы готовили государственныхъ
чиновниковъ, но только при условіяхъ гораздо лучшихъ.
Крайне грубые нравы, въ большинствѣ прививаемые съ самаго
дѣтства, Богъ знаетъ какими примѣрами, въ простонародной
средѣ, поддерживались въ семинаріяхъ самымъ суровымъ и
часто безжалостнымъ отношеніемъ наставниковъ къ ученикамъ.
Лозою учили ихъ быть проповѣдниками христіанской любви и
мира; давали имъ лучшіе образцы для высокопарныхъ пропо-
ведей, но не давали образцовъ для человѣколюбиваго обра-
щенія съ людьми.
Духъ христіанскаго учительства также не могъ развиться
въ такихъ школахъ, потому что онъ былъ вообще невозможенъ
въ русской обстановкѣ жизни. Да и въ самомъ дѣлѣ, чему могло
учить духовенство, вполнѣ подчиненное государству? Всякая тема,
развитая въ духѣ евангельской любви, мира и свободы, была бы
принята за подстрекательство къ возмущенію рабовъ противъ
господъ, низшихъ противъ высшихъ, подвластныхъ противъ на-
чальства; всякій призывъ къ трезвой жизни показался бы направ-
леннымъ противъ винныхъ откуповъ, значитъ, въ ущербъ госу-
дарственнымъ доходамъ. Не знаю, нашлась ли бы тема въ во-
просахъ о народной, общественной и правительственной нрав-
ственности, которую можно было бы разработать въ христіан-
скомъ духѣ по идеаламъ евангельскаго ученія Опасно было вы-
брать даже тему: «любите враговъ вашихъ», потому что за вра-
говъ пришлось бы съ одной стороны принять помѣщиковъ и все
служилое сословіе, а это было преступно въ гражданскомъ смыслѣ,
съ другой стороны —иноземнаго непріятеля, а любовь къ нему
была бы равносильна измѣнѣ. Даже проповѣдывать терпѣніе, и
то могло бы показаться неумѣстнымъ, потому что съ терпѣніемъ
должна соединяться надежда на небесныя награды, чѣмъ косвенно
присуждались къ адской карѣ тѣ, отъ которыхъ приходилось такъ
много страдать, вооружаясь терпѣніемъ. Понятно, что долженъ
бы былъ вытерпѣть служитель церкви за свои порывы къ учи-
тельству, если бы какой-либо власти оно показалось неудобнымъ
или непріятнымъ. Не на кого ему было опереться для своей за-
щиты: онъ выдавался головою своимъ собственнымъ началь-
ствомъ.
Послѣ всего этого понятно, что темы для проповѣдей
могли браться только изъ догматической части, составляющей

богословскую науку. Она-то и заучивалась въ семинаріяхъ;
ею и ограничивалось пониманіе религіи; но то, что составляете
въ ней жизненное значеніе, то, что одушевляете человѣка и
незнакомаго съ этою наукою, что сливается съ его жизнію и
направляете ее,, не многими выносилось въ свое служеніе. А
это-то главное и нужно было для законоучительства въ шко-
лахъ.. Семинаріи приготовляли догматиковъ, кое-какихъ бого-
слововъ, но не законоучителей, какихъ требуете школьный
возрасте. Наше духовенство не такъ поняло слово: «Законъ
Божій», введенное въ школьныя программы, и приравняло его
ко всѣмъ другимъ наукамъ тѣхъ же программъ. Оно смѣшало
церковнаго проповѣдника въ средѣ взрослыхъ людей и законо-
учителя въ кругу дѣтей и незрѣлыхъ юношей. Вотъ отчего
оно выпустило изъ своихъ школъ очень немного истинныхъ
законоучителей, которые съумѣли бы поддержать или развить
настоящую религіозность въ христіанскомъ духѣ. Религію,
управляющую чувствомъ, они смѣшали съ богословіемъ, наукою,
которая требуете зрѣлаго ума, способнаго къ отвлеченному
мышленію. Они составили катихизисъ, который доступенъ
взрослымъ людямъ, и который никакъ не подходитъ къ дѣт-
скому развитію. Какъ ни велики научно-богословскія достоин-
ства этой книги, но въ педагогическомъ отношеніи она не
удовлетворяете самымъ снисходительнымъ требованіямъ. Уче-
никъ является въ классъ съ полной вѣрой въ бытіе Божіе, и
нѣтъ никакой нужды доказывать ему это бытіе отрывочными
фразами изъ разныхъ мѣстъ священнаго писанія, силы кото-
раго онъ еще не можетъ оцѣнить. Онъ не понимаете, для
чего заставляютъ его заучивать наизустъ эти фразы на языкѣ,
въ которомъ изъ двухъ словъ одно ему непонятно; да часто
не больше понятенъ и буквальный переводъ, такъ какъ мысли
въ немъ по большей части такъ сжато выражены, что тре-
буютъ обширныхъ объясненій. Снисходительный законоучитель
нерѣдко и дѣлаете эти объясненія; но переработать ихъ въ
своемъ умѣ и послѣдовательно запомнить могутъ только очень
даровитые и развитые ученики: большинство же, еще неспо-
собное къ отвлеченному мышленію, должно ограничиться силь-
нымъ напряженіемъ памяти, чтобы заучить полупонятный для
нихъ фразы, все же не постигая, съ какой цѣлью требуется
отъ нихъ такой трудъ. Главное затрудненіе здѣсь состоите не
столько въ самомъ эаучиваньѣ, которое происходите по про-

стой ассоціаціи звуковъ, сколько въ томъ, чтобы запомнить,
въ какой связи состоитъ всякій данный текстъ съ вопросомъ,
къ которому онъ отнесенъ въ катихизисѣ. Большинство уче-
никовъ скажетъ вамъ твердо каждый текстъ, особенно если
вы произнесете ему первое его слово; но попробуйте спро-
сить, къ какому вопросу онъ относится и что доказываете,
туте и увидите, какое смѣшеніе происходите и въ памяти, и
въ пониманіи. Не убѣждаетъ ли это, что всѣ ваши тексты не
имѣютъ силы доказательствъ для ученика, да умъ его и не
требуете доказательствъ, такъ какъ въ своей вѣрѣ онъ далекъ
отъ всякаго скептицизма, которому нужны вѣскія доказа-
тельства. Не трогайте же этой вѣры и передавайте однимъ
простымъ словомъ то, что принадлежите вѣрѣ, не подъискивая
доказательствъ изъ разныхъ источниковъ, авторитетныхъ для
васъ, но мало доступныхъ для возраста учащихся. Для нихъ
самый главный авторитетъ голосъ того наставника, котораго
они уважаютъ. Только его живой голосъ способенъ проводить
мысль въ юное сердце, а это все, чего можно желать въ
интересахъ религіознаго развитія.
Прислушаемся къ отзывамъ всѣхъ учившихся въ русскихъ
школахъ. Изъ десяти навѣрно девять скажутъ, что ихъ рели-
гіозность скорѣе притуплялась, чѣмъ развивалась отъ непо-
сильнаго труда надъ заучиваніемъ всего того, что имъ пред-
лагалось въ урокахъ Закона Божія; что эта работа скорѣе
дѣлала ихъ равнодушными къ вопросамъ вѣры; что религіоз-
ность у нихъ всегда была сама по себѣ, а уроки Закона
Божія сами по себѣ. Вотъ на эти-то отзывы и необходимо
обратить особенное вниманіе и убѣдиться, что наши законо-
учители не дали своему предмету надлежащей педагогической
постановки. Составляя программы и катихизисъ, они имѣли
въ виду только богословскую науку, придавая ей значеніе
большее, чѣмъ она можетъ имѣть въ школьный возрасте, и
не имѣли достаточно наблюденій надъ психическимъ развитіемъ
ростущаго человѣка. Разсчитывая на свѣжую юношескую па-
мять, они приравняли къ обыкновеннымъ урокамъ ученіе,
нужное для укрѣпленія религіознаго чувства, для сближенія
человѣка съ высшимъ христіанскимъ идеаломъ. Они стали за-
давать учить уроки по страницамъ и въ тоже время судить
о степени религіозности учениковъ по силѣ ихъ памяти: кто
тверже выучивалъ уроки, тотъ являлся и религіознѣе. И са-

мое школьное начальство заражалось такимъ же взглядомъ и
строже наказывало тѣхъ, кто бывалъ неисправнѣе у «ба-
тюшки». Нужно ли доказывать, что ученики ставились въ
ложное положеніе къ тому ученію, которое должно было про-
никать въ ихъ сердца и возвышать ихъ души. Страхъ нака-
занія заставлялъ ихъ также хитрить и съ законоучителемъ,
какъ и со всѣми другими учителями, также обманывать его,
чтобы только получить удовлетворительный баллъ; спраши-
вается: гдѣ же тутъ нравственное вліяніе того учебнаго пред-
мета, на который обыкновенно разсчитываютъ въ вопросѣ о
.нравственномъ воспитаніи? Не можетъ его и быть, если самое
ученіе направляютъ только на память, дѣйствуя пассивно на
душу.
Но указывая на такіе факты, которые никакъ не назовемъ
исключительными, мы въ то же время по чувству справедли-
вости должны прибавить, что были и есть законоучители, ко-
торые оставляли по себѣ добрую память въ своихъ ученикахъ;
но ихъ число такъ незначительно, что ихъ нужно считать
исключеніемъ. Заслуга ихъ состоитъ въ томъ, что они по-
смотрѣли на Законъ Божій не какъ на школьные уроки, ко-
торые должны выучиваться наизусть въ видахъ награды или
подъ страхомъ наказанія, а какъ на сердечныя бесѣды, въ
которыхъ разъясняются тѣ или другія нравственный понятія
въ христіанскомъ духѣ, тѣ или другія явленія изъ обыденной
жизни. Для такихъ законоучителей даже и малоспособные или
лѣнивые ученики одолѣвали всякій трудъ, какой требовался
для успѣшнаго экзамена по извѣстнымъ программамъ. Но едва
ли кто скажетъ, что именно этотъ трудъ оставилъ въ его
сердцѣ нравственные слѣды. Начальство, конечно, судило по
экзаменамъ о религіозномъ и нравственномъ направленіи вос-
питанниковъ.
Говоря откровенно, экзамены по Закону Божію не могутъ
имѣть такого значенія, какое связывается съ экзаменами по
другимъ учебнымъ предметамъ. и% скорѣе наводятъ на ложное
заключеніе. Надзоръ за преподаваніемъ Закона Божія въ сред-
неучебныхъ заведеніяхъ у насъ принадлежите мѣстнымъ архі-
ереямъ. Они же дѣлаютъ свои выводы по заученнымъ отвѣтамъ
учениковъ на экзаменѣ. Большинство законоучителей боится
такихъ экзаменовъ больше, чѣмъ сами ученики, что очень по-
нятно, если имѣть въ виду іерархическія отношенія. И вотъ,

нѣкоторые стараются заранѣе обезпечить себѣ успѣхъ экзамена.
За нѣсколько дней они распредѣляютъ между воспитанниками:
всѣ билеты, по которымъ обыкновенно, слѣдуя обычаю, они
экзаменуются. Каждому изъ нихъ ничего не стоить твердо
выучивать отвѣты на одинъ или два билета. Экзаменъ ведется
такъ ловко, что всѣ подъ-рядъ отвѣчаютъ безъ запинки. Архи-
ерей доволенъ, высказываетъ свое удовольствіе и воспитанни-
камъ, и законоучителю, составляешь выгодное понятіе объ ихъ
религіозномъ направлены. А какое страшное нравственное
развращеніе внесено въ юныя сердца, никто этого и не по-
дозреваешь. Что же удивительнаго, если ученики и потомъ въ
самой жизни всю свою общественную и государственную службу
основываютъ на обманѣ? Они начали дѣлать сдѣлки съ своей
совѣстью еще подъ руководствомъ законоучителя. Конечно, мы
не хотимъ обвинить всѣхъ законоучителей въ такомъ нечест-
номъ отношеніи къ дѣлу; наоборотъ, мы даже убеждены, что
большинство изъ нихъ не допускаешь и мысли о такихъ раз-
вращающихъ поступкахъ; но въ то же время и говоримъ не
о преданьяхъ старины глубокой, а о временахъ очень къ намъ
близкихъ. Мы хотимъ только показать, къ чему могутъ при-
водить экзамены, если имъ придавать особенное значеніе. А
они всегда будутъ считаться важными и необходимыми, если
"на Законъ Божій будутъ смотрѣть просто какъ на уроки на
ряду съ другими учебными предметами.
Въ настоящее время, какъ скоро заходишь рѣчь о недо-
статочномъ религіозномъ образованіи въ нашихъ училищахъ и
предлагается вопросъ о средствахъ улучшить и усилить его,
приходится слышать одинъ отвѣтъ отъ большинства нашихъ
законоучителей: необходимо увеличить число уроковъ по За-
кону Водою и съ этимъ вмѣстѣ, конечно, расширить про-
грамму богословскаго ученія. Это наводишь насъ на заклю-
ченіе, что действительные недостатки въ преподаваніи не за-
мечаются, что всю вину видятъ только въ недостаткѣ времени
и въ маломъ объемѣ богословско-научнаго курса. Но мы спро-
симъ: гдѣ же предѣлы этого расширенія времени и программы-
и усилится ли религіозное направленіе въ учащихся отъ того,
что въ программу внесется болѣе догматическихъ подробностей
съ подобающими священными текстами, или болѣе подробно-
стей въ изложеніи богослуженія и церковныхъ обрядовъ, или,
наконецъ, болѣе фактовъ въ церковной исторіи? Въ ответь

на это мы укажемъ на наши духовный семинаріи, гдѣ нельзя
пожаловаться ни на время, ни на программы по Закону Бо-
жію; но развѣ жизнь большинства нашего сельскаго духовен-
ства выказываетъ истинную религіозность и правильное о ней
понятіе? Намъ же кажется, что расширеніе программы въ за-
веденіяхъ не спеціально-богословскихъ скорѣе принесетъ вредъ,
чѣмъ пользу, потому что расширять ее можно только въ во-
просахъ научныхъ; а всѣ такіе вопросы никакъ не подходятъ
къ школьному возрасту; вбивать же богословское ученіе подъ
предлогомъ большаго религіознаго развитія, нужнаго для истин-
но-христіанской жизни, и вбивать въ умъ, неподготовленный
для принятія высшихъ истинъ, значить не согласоваться съ
натурой человѣка, въ которой всякое излишество не перера-
ботывается естественно, а только внушаетъ крайнее отвраще-
ніе. Не слѣдуетъ ли опасаться такихъ же результатовъ отъ
стремленія занимать незрѣлые умы равными богословскими
вопросами въ неумѣренномъ количествѣ?
По нашему мнѣнію, .слѣдовало бы даже сократить суще-
ствующая программы, особенно въ догматической части, исклю-
чивъ разныя подробности, которыя слишкомъ обременяютъ
память учениковъ и не даютъ матерьяла для того, чтобъ могли
выработаться правильный христіанскія понятія. Вся же вина
заключается въ томъ, что этотъ учебный предметъ, названный
у насъ Закономъ Божіимъ, не разработанъ педагогически.
Программы для него составлялись высшими представителями
церкви, но не представителями педагогіи. Цѣли и средства
преподаванія не согласованы съ требованіями возраста. Слиш-
комъ много разсчитывается действовать на память, слишкомъ
большое стремленіе преклонять къ вѣрѣ умъ, и слишкомъ ма-
лыя попытки проникать въ сердце, на которое болѣе всего
разсчитываетъ евангельское ученіе, доступное въ своихъ осно-
вахъ всякому возрасту.
Не разработанъ этотъ предметъ педагогически, благодаря
только тому странному и невѣрному взгляду, котораго всѣ
держатся, будто законоучителемъ можетъ быть каждый свя-
щенникъ, какъ прежде полагалось, что школьнымъ учителемъ
можетъ быть всякій мало-мальски грамотный человѣкъ. На
самомъ же дѣлѣ, если требуется основательная педагогическая
подготовка для всякаго, желающаго быть хорошимъ препода-
вателемъ, то тѣмъ болѣе для законоучителя, которому ввѣ-

ряется важная задача образовать члена церкви, основанной
на любви, мирѣ и свободѣ. Объ этой-то подготовкѣ наши ду-
ховный училища до сихъ поръ не заботились, и немудрено,
что законоучительство у насъ не двигается. впередъ вмѣстѣ съ
успѣхомъ нашей педагогіи. Оно стоитъ какъ-то особнякомъ,
внѣ провѣрки школьнаго начальства, которое не считаетъ себя
въ правѣ вмѣшиваться въ дѣла священника даже съ оцѣнкою
чисто-педагогической, особенно если это начальство принадле-
жите другому вѣроисповѣданію, что у насъ часто встрѣчается.
Наши педагоги считаютъ благоразумнымъ сторониться отъ во-
просовъ, касающихся преподаванія Закона Божія, предоставляя
это дѣло силамъ духовенства; а оно чуждается педагогіи, осно-
ванной на изученіи физической и психической природы чело-
вѣка. Вотъ отчего педагогическая сторона нашего законоучи-
тельства очень мало разработана, не смотря на то, что между
законоучителями были и есть .люди талантливые и съ боль-
шимъ вліяніемъ на учениковъ. Но они предпочитали не вы-
сказываться, хотя и сознавали, что программы стѣсняютъ учи-
тельскую ихъ дѣятельность. Вѣроятно ихъ стѣсняла и житей-
ская опытность, выразившаяся въ поговоркѣ: «одинъ въ полѣ
не воинъ».
Какъ бы то ни было, но если есть наука о воспитаніи, то
необходимо ее выставить на видъ тѣмъ лицамъ, которыя свя-
зываютъ школу съ церковью и которыя стараются удержать
за собою право на преподаваніе Закона Божія. Имъ настоите
крайная необходимость специально приготовлять законоучителей-
педагоговъ, которые бы могли стать на ряду съ другими дея-
телями школы, а не идти позади ихъ, или совершенно
отдѣльно отъ нихъ, какъ люди, будто бы непричастные общему
дѣлу, а отмежевавшіе себѣ въ школѣ совершенно особое и
мнимо-независимое положеніе. Тогда они обратите должное
вниманіе на выводы и совѣты извѣстныхъ педагоговъ, которые
много старались о всестороннемъ и естественномъ развитіи въ
школьномъ возрастѣ.
«Черезъ-чуръ раннее преподаваніе религіи,—говоритъ одинъ
изъ нихъ,—пока еще дѣти не въ состояніи постичь вѣро-
ученіе, скорѣе. вредно, нежели полезно; оно заставляете ихъ
относиться къ Закону Божію равнодушно и даже съ отвраще-
ніемъ; вѣдь религія тогда только можетъ быть благодатною,
полезною совѣтницею въ ихъ жизни, когда просвѣтляетъ умъ

и согрѣваетъ сердце, а не тогда, когда ее низводятъ до простого
предмета памяти»... «Нравственное образованіе,—говорить ру-
гой,—эта великая основа всего, отъ которой зависитъ все
достоинство, всякое истинное благо человѣка и гражданина,
должно составлять важнѣйшую отрасль преподаванія. Но только
отнюдь не заучиваніемъ десяти заповѣдей и членовъ вѣры.
Давно пора отстать отъ душегубнаго механизма мертвящей
катихизаціи и путемъ, болѣе отвѣчающимъ свойству человѣ-
ческаго духа, позаботиться о просвѣщеніи молодой души.
Добродѣтель нельзя изучать, а по катихизису и подавно: это
дѣло сердца, а не памяти; она основана не на знаніи, а
пріобрѣтается навыкомъ. Наставникъ, имѣющій въ виду скло-
нить малолѣтнихъ къ добру, втунѣ потратитъ трудъ свой,
если вздумаетъ посредствомъ катихизиса и текстовъ вселять
въ ихъ сердцахъ добродѣтель. Онъ вѣрнѣе достигнетъ цѣли,
если кстати, во-время и въ надлежащемъ видѣ изложенными
разсказами увлечетъ ихъ чувства и исполнитъ ихъ фантазію
лишь благородными образами, а ихъ сердца доблестными
порывами» 1).
Руководствуясь настоящей педагогіей наши законоучители-
педагоги, можетъ быть, согласятся, что уроки по Закону Божію
должны быть обращены въ сердечныя бесѣды, которыя сблизятъ
учениковъ съ ихъ наставникомъ такъ, что они безбоязненно и
съ довѣрчивостью будутъ къ нему относиться со всѣми своими
недоумѣніями и сомнѣніями. Въ настоящее время рѣдкому
законоучителю приходится выслушивать откровенную исповѣдь
юной души по очень простой причинѣ: высказанная громко
мысль, несогласная съ вѣроученіемъ, чаще всего встрѣчаетъ
суровой упрекъ въ невѣріи или ереси и вмѣсто незлобиваго
разъясненія навлекаеть на юнаго ученика подозрѣнія въ вольно-
думствѣ и бываетъ причиной невѣрнаго заключенія о развра-
щенномъ умѣ и испорченной нравственности. Понятно, что
такое отношеніе къ неустановишейся мысли юноши, иногда къ
возникающему скептицизму, свойственному этому возрасту и
говорящему о самостоятельной работѣ ума, не можетъ вызы-
вать на откровенную бесѣду, не можетъ допускать для нея
и темъ, близкихъ къ жизни. А между тѣмъ этотъ именно воз-
растъ особенно нуждается въ такомъ лицѣ, которому можно
1) Истор. педагогіи, Шмидта, т. III, стр. 636 и 681.

было бы довѣряться въ своей внутренней борьбѣ, вызываемой
разными противорѣчіями действительности съ высшими идеа-
лами. Но чтобъ сдѣлаться довѣреннымъ лицомъ молодого чело-
вѣка въ его душевныхъ безпокойствахъ, не достаточно только
считаться законоучителемъ, необходимо съ первыхъ же встрѣчъ
показать себя лицомъ, способнымъ понимать молодую душу,
способнымъ любить все человѣческое. Нашей молодежи до
сихъ поръ не доставало такихъ руководителей. Рѣдкимъ изъ
нихъ счастливилось найти теплую христіанскую душу, которая
согрѣвала бы ихъ отъ холода полицейскаго воспитанія. Боль-
шинство выходило изъ своего школьнаго періода, не зная, на
кого указать, какъ на инстиннаго друга своей юности, передъ
которымъ и потомъ можно изливать свою душу, еще коле-
блющуюся во многихъ вопросахъ жизни. Вотъ такихъ законо-
учителей мы представляемъ себѣ пока въ идеалѣ, и думаемъ,
что только такіе и могутъ духовно связать школу съ церковью
и воспитывать инстинныхъ членовъ дѣйствительно христианской
церкви. Для этого не нужно хлопотать объ увеличеніи числа
уроковъ по Закону Божію или о расширеніи программы: мы
знаемъ, что и одна сердечная бесѣда можетъ заронить много
хорошихъ сѣмянъ въ юныя души, а и много 'холодныхъ книж-
ныхъ уроковъ не дадутъ ничего или даже скорѣе поведутъ къ
охлажденію.
Рекомендуя замѣнить уроки бесѣдами, мы въ то же время
желали бы, чтобы была забыта и всякая мысль объ экзаме-
нахъ; они только ставятъ въ неправильный отношенія къ са-
мому предмету, какъ учениковъ, такъ и законоучителей, на-
водя и начальство на ложныя заключенія. Если хоть въ на-
стоящее время судить по экзаменамъ, то слѣдуетъ утверждать,
что лучшаго веденія дѣла нельзя и требовать: ученики въ
огромномъ большинствѣ твердо отвѣчаютъ на все, означенное
въ программахъ. Но видно не этого требуютъ недовольные
голоса, раздающееся отвсюду; видно они судятъ о христіанинѣ
не по богословскимъ его познаніямъ, а по жизни и ея стрем-
леніямъ. Въ самомъ дѣлѣ, какъ изученіе гражданскихъ зако-
новъ можетъ образовать хорошаго юриста, а иногда и просто
сутягу, а не человѣка, проникнутаго чувствомъ законности,
такъ и одно богословское ученіе не образуётъ человѣка, у
котораго горятъ въ сердцѣ евангельскія слова: «любите другъ
друга», «какъ хотите, чтобъ поступали съ вами, такъ посту-

пайте и вы». Развѣ въ этихъ чувствахъ можно экзаменовать
человѣка? А безъ нихъ къ чему служатъ всѣ эти богослов-
скія ученія? Въ нихъ ли должны быть конечные результаты
религіознаго образованія? А между тѣмъ что же выходить изъ
такихъ экзаменовъ? Юноша въ присутствіи архіерея и даже
высшаго школьнаго начальства, повидимому, съ убѣжденіемъ.
твердо произносить высокія нравственный истины, и очень
правильно разсуждаетъ о нихъ; но на самомъ дѣлѣ онъ ни-
когда не руководствовался ими и не намѣренъ руководствоваться,
а можетъ быть, и теперь отвѣчаетъ по фальшивому билету.
Здѣсь онъ только пріобрѣтаетъ фарисейскую опытность, какъ
выигрывать во мнѣніи людей наружнымъ богопочитаніемъ и
показною религіозностью, какъ прикрывать развратъ своего
сердца богословскими изреченіями. Такую школу прошли мно-
гіе изъ дѣятелей, которые кричать о религіозно - нравствен-
номъ воспитаніи, замазывая пятна отъ. своей собственной ду-
шевной гнили, накопившейся въ ихъ фарисейской жизни.
Вотъ какія представления у насъ связываются съ экза-
менами по Закону Божію. Не лучше ли было бы не вызы-
вать такихъ явленій, которыя оскорбляютъ истинное человѣ-
ческое, а значить, и религіозное чувство?
Намъ скажутъ, что на экзаменахъ контролируется право-
славное ученіе законоучителей, о которомъ судятъ по отвѣ-
тамъ учениковъ. Но мы возразимъ, что экзаменъ — дѣло па-
радное, на которомъ плохой законоучитель не отличится отъ
хорошаго. Баковъ же онъ въ действительности, можно узнать
только въ классѣ, гдѣ слушаютъ его одни ученики. А тамъ,
случается, вмѣсто религіи любви и мира проповѣдуется ре-
лигія вражды. Изъ ревности къ православію, конечно, по не-
разумно, произносится ожесточенная брань на всѣ другія хри-
стіанскія вѣроисповѣданія; католики и протестанты называ-
ются еретиками, бусурманами, которымъ не будетъ прощенія
и въ загробной жизни, и которымъ всѣмъ одна извѣстная до-
рога въ адъ. Отъ такихъ угрозъ не удерживаетъ даже при-
сутствіе учениковъ другихъ исповѣданій. Конечно, въ боль-
шинствѣ случаевъ этотъ мнимо -религіозный гнѣвъ не произ-
водить ни на кого особенно сильнаго впечатлѣнія. Въ нашемъ
обществѣ настолько развита вѣротерпимость, что проповѣдникъ
вражды самъ много теряетъ въ глазахъ даже незрѣлыхъ слу-
шателей и даетъ лишь поводъ къ шуткамъ и остротамъ. Но

за то какъ можетъ пострадать религія любви въ тѣхъ шко-
лахъ, куда являются ученики изъ избъ и бѣдныхъ хатъ!
Въ настоящее время особенно необходимо подумать о под-
готовкѣ законоучителей въ виду распространенія народныхъ
школъ въ русской землѣ. Пока школы заводились только въ
городахъ, не было вопроса, если не о законоучителяхъ, то о
священникахъ, которые охотно садились на мѣста законоучи-
телей, поддерживаемые общимъ мнѣніемъ, что всякій священ-
никъ способенъ быть и законоучителемъ, хотя на дѣлѣ это
совсѣмъ не такъ. Но положеніе нашихъ сельскихъ священни-
ковъ таково, что законоучительство у нихъ всегда будетъ за-
нимать второстепенное мѣсто въ кругу ихъ обязанностей. На-
родъ, сильно привязанный къ внѣшнимъ церковнымъ обря-
дамъ, въ исполненіи которыхъ онъ находитъ исходъ естествен-
ному религіозному чувству, смотритъ и на своихъ священни-
ковъ не какъ на учителелей и наставниковъ, но какъ на оффи-
ціальныхъ исполнителей этихъ обрядовъ. Они же съ своей
стороны видятъ свое главное призваніе въ исполненіи разныхъ
требъ своихъ прихожанъ и въ огромномъ большинствѣ ни на
что другое и не способны. Въ нѣкоторыхъ мѣстахъ, въ виду
увеличенія доходовъ, они даже придумали или приняли и та-
кіе обряды, которые церковь никогда не утверждала. Понятно,
что все это и должно считаться главными обязанностями, какъ
въ ихъ собственномъ сознаніи, такъ и въ сознаніи прихожанъ.
Если бы исполненіе всѣхъ этихъ требъ могло ограничиться
только предѣлами храма, тогда еще можно было бы распоря-
диться временемъ и часть его отдать школѣ. Но священнику
приходится ѣздить по деревнямъ въ кругу своего прихода во
всякое время, часто по едва проходимымъ дорогамъ; а между
тѣмъ школѣ нужны опредѣленные часы, которые часто прихо-
дится пропускать изъ-за какой-нибудь требы за нѣсколько
верстъ. Уже и теперь повсюду слышится ропотъ, что сель-
скіе священники оказываются несостоятельными даже и въ
простомъ посѣщеніи школы, не говоря уже объ удовлетвори-
тельномъ преподаваніи. Что же будетъ, когда значительно
увеличится число школъ и въ одномъ приходѣ окажется ихъ
нѣсколько? Возможно ли будетъ требовать, чтобы одинъ и тотъ
же священникъ посѣщалъ всѣ въ качествѣ законоучителя?
При этомъ нужно имѣть въ виду и то, что не каждый и
способенъ быть учителемъ; иной, чувствуя свою неспособ-

ность, будетъ радъ отклонить отъ себя эту обязанность. И бу-
детъ ли справедливо навязывать человѣку такую работу, ко-
торая требуетъ всей души его, и которая безъ того будетъ
исполняться кое-какъ, механически, и скорѣе отвратитъ уче-
никовъ отъ разумнаго ученья, чѣмъ привлечете къ нему. И
какая польза будетъ для школы и для церкви отъ такого не-
вольника-законоучителя? Съ другой стороны, не слѣдовало бы
допускать въ школѣ и такихъ священниковъ, которые своими
нравственными качествами не заслуживаютъ уваженія прихожанъ.
При исполненіи различныхъ требъ, нравственность священника
не имѣетъ особеннаго значенія въ глазахъ народа, ему все равно,
какой попъ крестите, вѣнчаетъ, выходитъ въ поля съ ико-
номи и пр.; лишь бы только онъ стоялъ на ногахъ. Но для
школы это далеко не все равно. Воспитательная сторона
школы сильна нравственностью наставниковъ. Какое же влія-
ніе на учениковъ можетъ имѣть законоучитель, если дѣти бу-
дутъ перешептываться между собою о томъ или другомъ его
поступкѣ, не согласномъ съ понятіемъ о представителѣ церкви?
Не слѣдуетъ ли оберегать школу отъ такихъ личностей? •
Сознаніе, что школа, какъ подготовка къ жизни, необхо-
дима, все болѣе и болѣе пробуждается въ народѣ; а между
тѣмъ открываемыя школы встрѣчаютъ помѣху съ той стороны,
откуда менѣе всего можно было ожидать ее. Церковь въ дан-
ный моменте оказывается безсильною поддержать ее. Церков-
ные представители въ народѣ, всегда чуждые духа учитель-
ства въ стѣнахъ храма, не спѣшатъ и на призывъ школы,
чтобы стать крѣпкою и нравственно плодотворною связью
между нею и церковью. Они ставятъ даже самое правитель-
ство въ положеніе очень невыгодное въ глазахъ народа. Оно
обѣщаетъ льготы по воинской повинности тѣмъ ученикамъ на-
родной школы, которые окончатъ въ ней курсъ по опредѣ-
ленной программѣ. Но многія школы не могутъ выполнить эту
программу вслѣдствіе несостоятельности законоучителей: окан-
чивающіе курсъ не занимались Закономъ Божіимъ и не могли
получить обѣщанной льготы. Но чѣмъ же они виноваты, что
къ ихъ ученію относились такъ небрежно? Не подрываете ли
это довѣріе къ правительству или закону, не подрываете ли
и самую школу, что уже составляете большое зло, которое
нужно бы было какъ можно скорѣе устранить?
Въ то время, какъ церковь оказывается безсильною по-

мочь школе, а вмѣстѣ съ тѣмъ и всему народу, народная школа
съ своей стороны идетъ на встрѣчу церкви и, можетъ быть,
неожиданно для нея начинаете оказывать ей большую услугу.
Она учить дѣтей пѣнію и составляете изъ нихъ церковные
хоры, которые и поютъ въ праздничные дни при богослуже-
ніи. Мы слышали въ разныхъ великороссійскихъ губерніяхъ
отъ самихъ крестьянъ единогласное одобреніе такой новизнѣ.
Съ восторгомъ они разсказываютъ о томъ, какъ поютъ ихъ
дѣти въ церкви. Самая служба для нихъ сдѣлалась осмыслен-
нее и привлекательнее; они чаще стали ходить въ церковь,
где есть пѣвчіе. Хоры составляются даже изъ дѣвочекъ тамъ,
где есть отдельный женскія школы, что́ мы нашли въ яро-
славской губерніи въ селѣ Курбѣ. Это еще более нравится
крестьянамъ. Здесь пробуждается у нихъ врожденное эстети-
ческое чувство человека и удовлетворяется, что имеете гро-
мадное значеніе въ смысле нравственному и чѣмъ особенно
нужно дорожить, такъ-какъ вся обстановка крестьянской жизни
очень мало даете пищи эстетическому чувству и скорѣе даже
подавляете его. А какое нравственное вліяніе это должно про-
изводить на самихъ поющихъ! Чувствуя, что они принимаютъ
деятельное участіе въ богослуженіи, они лучше вслушиваются
въ него и привязываются къ церкви, что, конечно, будетъ
имѣть значеніе и впоследствіи въ зреломъ возрастѣ. Къ край-
нему сожалѣнію, не всѣ школьные учителя могутъ заниматься
этимъ дѣломъ; а изъ тѣхъ, которые могут?», не всѣ серьезно
смотрятъ на него и не всѣ охотно за него берутся, не по-
нимая, какъ они могутъ возвысить школу въ глазахъ народа.
Въ нѣкоторыхъ селахъ, мы слышали, крестьяне даже проща-
ютъ многіе недостатки учителей, если тѣ водятъ своихъ уче-
никовъ на клиросъ. И не должна ли церковь воспользоваться
этимъ новымъ явленіемъ въ русской жизни и поддержать его?
Къ сожаленію, и тутъ мы встречаемъ, что не всѣ священники
сочувственно относятся къ дѣтскому пѣнію и по застарѣлой
ненависти ко всякой новизнѣ не пускаютъ дѣтей на клиросъ.
Пока церковь будете выставлять такихъ представителей, до
техъ поръ нельзя говорить по совести, что она стала въ пра-
вильный отношенія къ русской школе. Но время позаботиться
объ этой правильности для очевидной пользы обѣихъ.
Наша школа поставлена въ такія условія, что изъ-за нея
не можетъ быть борьбы между государствомъ и церковью, ка-

кал велась и ведется въ нѣкоторыхъ западныхъ государствах.
У себя мы видимъ совсѣмъ другое явленіе. У насъ церковь
или духовенство не отстаиваетъ своихъ правъ на школу; а
напротивъ, государство требуетъ отъ церкви принять участіе
въ нравственномъ развитіи школы; но представители церкви
чуждаются педагогіи и не хотятъ знать ея требованій,, считая,
что слово Божіе, для котораго они призываются въ школу,
выше всякаго ученія и не нуждается ни въ какой посторон-
ней опорѣ. Противъ этого никто не покушается съ ними и
спорить. Но нельзя не сказать, что они впадаютъ при этомъ
въ важную ошибку: Слово Божіе и обученіе Слову Божію не
одно и то же. Второе есть дѣло человѣческое, и потому тре-
буетъ знанія человѣческой природы, законовъ ея развитія,
умѣнья примѣняться къ нимъ и всего того, на что обращаете
вниманіе наука о воспитаніи. Пренебрегая ею, можно даже
повредить и Слову Божію, которое, по ученію Христа, упо-
добляется сѣмени; а сѣмя для хорошаго всхода требуетъ под-
готовленной почвы, что уже принадлежите человѣческому зна-
ние, умѣнію и заботѣ. Понявъ свое истинное призваніе въ
школьномъ дѣлѣ, церковь будетъ стараться и приготовлять
людей вполнѣ для него годныхъ, которые не будутъ враж-
дебно относиться ко всѣмъ другимъ наукамъ, противуполагая
человѣческое божескому съ цѣлью унизить и уничтожить пер-
вое вмѣсто того, чтобы показать тѣсную связь между ними
въ стремленіи человѣка къ высшей истинѣ, которая и есть
основаніе каждой науки. Эта враждебность въ настоящее
время нерѣдко высказывается въ классахъ Закона Божія. И
нельзя сказать, что она остается безслѣдною для учениковъ;
но только направляете не въ ту сторону, куда мѣтятъ враги
наукъ. Эти люди обыкновенно такъ грубо выражаются, что
вызываютъ улыбку недовѣрія и въ тоже время непріязненно
встрѣчаютъ всякое возраженіе или сомнѣніе, чувствуя себя
не въ силахъ разумными доводами подтвердить свои слова.
Какъ скоро въ ученикѣ, сколько-нибудь развитомъ наукою, въ
которую онъ начинаете вѣрить, является неопровергнутое со-
мнѣніе, онъ уже начинаете подозрѣвать авторитетность словъ
своего законоучителя, отчего, конечно, должно пострадать и
то ученіе, которое составляете сущность предмета Закона
Божія: ученикъ наконецъ не знаете, кому и чему вѣрить,
что составляете сущность релегіи и что должно отнести къ

личнымъ взглядамъ преподавателя. И вотъ начало ранняго
скептицизма, отъ котораго слѣдовало бы оберегать юношу.
Но въ народной школѣ такой грубый пріемъ возвышать
религію (которая того не требуетъ) на счетъ науки можетъ
принести существенный вредъ. Онъ не даетъ правильнаго по-
нятія о религіи и вооружить противъ всякихъ научныхъ по-
знаній, значить, повредить главнымъ стремленіямъ школы. Но
въ. ней нельзя допускать никакого разнорѣчія, и крайне было
бы прискорбно, если бы у насъ явилась борьба школы съ
церковью. А она можетъ возникнуть, какъ скоро вопросъ объ
образованіи законоучителей будетъ пренебреженъ нашимъ ду-
ховенствомъ. Онъ не будетъ разрѣшенъ совершенно удовле-
творительно и тогда, если духовенство откажется отъ исклю-
чительнаго права занимать законоучительскія мѣста въ низ-
шихъ школахъ, что рано или поздно должно произойти по
несоотвѣтствію числа сельскихь приходовъ съ числомъ школъ.
Во всякомъ случаѣ оно крѣпко будетъ стоять, чтобы удер-
жать за собою надзоръ за преподаваніемъ Закона Божія. Но
кому будетъ препорученъ этотъ надзоръ? Если безъ исключе-
нія всѣмъ приходскимъ священникамъ, то дѣло школы ни-
сколько не выиграетъ. Самымъ сильнымъ врагомъ школы обык-
новенно является человѣкъ, непонимающій педагогическаго дѣла
и желающій показать свою власть надъ нею. При той гру-
бости нравовъ, какою отличаются многіе изъ сельскаго духо-
венства, интересы школы для нихъ всегда будутъ послѣднимъ
дѣломъ; а личные разсчеты, зависть, сварливость, неумѣнье
владѣть собою и т. п. будутъ вносить въ школу раздоръ; а
клеветы и доносы (къ которымъ, къ сожалѣнію, пристрастны
очень многіе изъ этого сословія) будутъ безпрестанно волно-
вать начальство, набрасывая тѣнь подозрѣнія на учителей, мо-
жетъ быть, самыхъ добросовѣстныхъ и достойныхъ. Мы гово-
римъ это не по однимъ отвлеченнымъ соображеніямъ, а на
основаніи многихъ фактовъ, извѣстныхъ, вѣроятно, не намъ
однимъ. Священникъ прочить молодого учителя, вновь при-
бывшаго въ сельскую школу, въ женихи къ своей дочери. Но
тотъ не показалъ расположенія къ невѣстѣ, и пастырь пы-
лаетъ гнѣвомъ и не гнушается никакими средствами, чтобы
уронить учителя въ глазахъ начальства и даже своей паствы;
а между тѣмъ учитель былъ человѣкъ достойный и могъ бы
съ успѣхомъ вести школу. Понятно, что, пользуясь правомъ

оффиціальнаго надзора, грубый человѣкъ будетъ считать себя
въ правѣ и оскорблять личность школьнаго учителя, не стѣ-
сняясь ни чьимъ присутствіемъ, заявлять ему такія требованія,
какія не оправдываются никакою педагогіею, а главное, бу-
детъ имѣть развращающее вліяніе на самихъ учащихся дѣтей.
Понятно и то, что при такихъ отношеніяхъ священника къ
учителю чаще всего виноватымъ будетъ оставаться учитель
въ глазахъ начальства, которое всегда будетъ считать щекот-
ливымъ имѣть непріятное дѣло съ духовнымъ вѣдомствомъ И
гдѣ найдетъ себѣ управу оскорбленный или оклеветанный бед-
ный учитель? Послѣ многихъ такихъ фактовъ общественное
мнѣніе наконецъ будетъ рѣзко высказываться не въ пользу
духовенства и мы спрашиваемъ: достаточно ли будетъ обезпе-
чено религіозное образованіе народа и достаточно ли будетъ
ограждена церковь отъ разныхъ нареканій и обвиненій въ
томъ, что она невнимательно отнеслась къ своему призванію,
не пошла на-встрѣчу и духовнымъ нуждамъ народа и не вы-
слала такихъ пастырей, которые могли бы быть доброжелате-
лями, достойными наставниками и друзьями школьному учи-
телю? Такимъ намъ пока представляется въ идеалѣ сельскій
приходскій священникъ. Но чтобъ онъ сталъ такимъ въ дей-
ствительности, необходимо поскорѣе и всѣми силами позабо-
титься о томъ, чтобъ духовная семинарія перевоспитала его,
не выпуская ни на одинъ мигъ изъ виду, что на ней лежитъ
священная обязанность приготовить не только однихъ испол-
нителей религіозныхъ требъ народа, но и достойныхъ наста-
вниковъ, которые бы поняли значеніе народной школы, какъ
естественной союзницы церкви. Тогда вопросъ о законоучи-
тельствѣ будетъ рѣшенъ правильно и бояться борьбы между
школою и церковью не будетъ никакого основанія. Иначе она
непремѣнно возникнешь къ прискорбію тѣхъ, кому одинако до-
роги интересы той и другой. Подумать объ этомъ настоя-
тельно, пока еще есть время, но оно съ каждымъ годомъ ухо-
дить, потому что съ каждымъ годомъ у насъ увеличивается
число школъ въ городахъ и деревняхъ, и скоро вопросъ о
законоучителяхъ можетъ сдѣлаться вопіющимъ вопросомъ. Со-
временная школа не можетъ довольствоваться тѣмъ, что́ въ
настоящій моментъ могутъ предложить ей представители церкви.
Помимо ихъ выработался у нея свой идеалъ, отъ котораго
она не можетъ отступиться, какъ бы его ни тѣснили люди

посторонніе, не имѣющіе понятія о разумныхъ условіяхъ су-
ществованія школы. Приходится выбирать одно изъ двухъ: или
школа со своимъ идеаломъ, который необходимо усвоить каж-
дому ея руководителю, или поголовное народное невѣжество—
врагъ церкви, государства и самого народа. Слѣдственно, едва
ли кому выгодно поддерживать это послѣднее, если не имѣть
въ виду своекорыстный личности, которыя не отказываются въ
мутной водѣ ловить рыбу.
IX.
Цѣль общеобразовательной школы.
Наши среднія школы называются общеобразовательными.
Съ этимъ прилагательнымъ онѣ противуполагаются школамъ
спеціальнымъ. Но въ нашихъ понятіяхъ, кажется, не прове-
дена между ними ясная черта; отсюда у насъ является не-
рѣдко смѣшеніе понятій вмѣстѣ съ недоумѣніемъ, что́ принять
за предмета общеобразовательный и что́ за спеціальный. Шко-
лѣ ставятъ на видъ цѣль общеобразовательную; а какая цѣль
общаго образованія, мы позволимъ себѣ усомниться, что школа
вполнѣ выяснила это понятіе. Стоить только просмотрѣть, про-
граммы всѣхъ нашихъ среднихъ школъ, чтобъ убѣдиться, что
эти кабинетныя произведенія составлены безъ всякой общей
идеи. По нимъ трудно вывести понятіе о человѣкѣ, получив-
шемъ общее образованіе: по однимъ, это—человѣкъ, получив-
шій столько-то познаній изъ географіи, исторіи, математики,
физики и разныхъ другихъ предметовъ, вмѣстѣ съ нѣкоторыми
иностранными языками (предполагая, что все это основательно.
усвоено, хотя въ дѣйствительности у большинства того не бы-
ваете); по другимъ это—человѣкъ, занимавшійся, можете быть,
и тѣми же предметами, но въ другомъ объемѣ; по третьимъ—
человѣкъ, много упражнявшійся надъ грамматиками классиче-
скихъ языковъ, надъ чтеніемъ разныхъ отрывковъ изъ клас-
сическихъ литературныхъ произведеній и, такъ сказать, поню-
хавший кое-что изъ нѣкорыхъ наукъ. При этомъ вы себя съ
недоумѣніемъ спрашиваете: въ чемъ же заключается сущность
образованія; по какимъ соображеніямъ въ цѣляхъ образованія
одной программѣ нужно занимать будущаго образованнаго че-
ловѣка исторіей два часа въ недѣлю, а другой—три; одна

считаетъ нужнымъ знакомить съ такими частями математики,
до которыхъ другая и не прикасается? Точно такъ же и по
всѣмъ прочимъ програмнымъ предметами Значить, цѣли общаго
образованія не однѣ и тѣ же; а въ такомъ случаѣ и общее
образованіе дѣлится также на спеціальности. Тутъ ужъ вы со-
всѣмъ становитесь въ тупикъ: логическая несообразность ужъ
очень поразительна. Начинаете прислушиваться къ объясненію
педагоговъ; одни говорятъ, что основы общаго образованія
лежать въ научныхъ познаніяхъ; другіе возражаютъ, что наука
дѣло второстепенное; вся сила въ древнихъ языкахъ, которые,
пріучая перекладывать чужія мысли съ одного языка на дру-
гой, оказываютъ удивительный чудеса въ умственномъ разви-
тіи. Согласитесь ли вы съ тѣми или съ другими, а все же
не устраните отъ себя заключенія, что общее образованіе у
насъ дѣлится на спеціальности, ц слѣдовательно общее о немъ
понятіе еще не выработалось. Затѣмъ, вы можете обратиться
къ практикуемымъ учебникамъ: у каждаго своя определенная
цѣль, но цѣль исключительно научная, слѣдовательно, болѣе
или менѣе спеціальная. Гдѣ же та общая идея, по которой
педагогически разрабатывался учебникъ, идея, которая бы опре-
деляла объемъ его и тѣсно связывала бы его съ общеобразо-
вательными цѣлями? Каждый преподаватель, считающейся спе-
ціалистомъ по своему предмету, старается передать своимъ
ученикамъ какъ можно больше свѣдѣній въ интересахъ своей
науки; но у него нѣтъ той общей идеи, которая бы удержи-
вала его въ строгихъ предѣлахъ, опредѣленныхъ разрѣшеннымъ
вопросомъ: что нужно для общаго образованія?
Не найдете вы отвѣта на свой вопросъ и въ средѣ тѣхъ,
которые оканчиваютъ курсъ въ этихъ общеобразовательныхъ
школахъ. У даровитыхъ изъ нихъ окажется, можетъ быть, до-
вольно познаній по разнымъ наукамъ; но зато какъ мало выс-
шихъ понятій, которыя должны бы были связывать въ одно
цѣлое всѣ эти разнородный познанія, пріобрѣтенныя памятью
въ разное время, и которыя приводили бы его къ сознанію,
для чего ему передавались эти именно познанія. У него въ
головѣ много именъ, фактовъ, чиселъ, фразъ, отдѣльныхъ пред-
ставленій и общихъ заученныхъ мыслей, не всегда, впрочемъ,
ясныхъ, которыя скоро забудутся; но у него слишкомъ мало
матеріала, чтобы составлять правильный посылки и изъ нихъ
дѣлать вѣрныя заключенія въ вопросахъ, касающихся его

жизни и физической, и умственной, и нравственной: у него
нѣтъ никакого критерія, чтобы обсуживать явленія жизни, и
тѣ общіе выводы, которые выхватываются изъ книгъ и выда-
ются ему за послѣднее слово науки. Отъ неясности высшихъ
понятій у него нѣтъ твердой опоры ни для мысли, ни для
поступковъ. Напрасно намъ говорятъ о томъ прочномъ фор-
мальномъ умственномъ развитіи, которое является плодомъ
изученія классическихъ языковъ. Не оспаривая этихъ плодовъ,
мы скажемъ, что по меньшей мѣрѣ странно развивать аппе-
титъ и не давать пищи, развивать умственныя силы и не да-
вать нужнаго матеріала для того мышленія, на которое вызы-
ваете жизнь. Не будетъ же думать молодой человѣкъ внѣ
школы о періодахъ Цицерона и о герояхъ Софокла или Вир-
гилія. Жизнь встрѣтите его множествомъ вопросовъ, для раз-
рѣшенія или, по крайней мѣрѣ, уясненія которыхъ потребуется
не только приготовленный крѣпкій умъ, но и выработанный
ясныя понятія обо всемъ томъ^ что связывается съ нашею жиз-
нію. Безъ нихъ, что сдѣлаетъ вашъ развитый умъ? Цитаты
изъ Ѳукидида и Тита Ливія не помогутъ, а настоящій науч-
ный матеріалъ, нужный для правильныхъ выводовъ, оказы-
вается очень скудный. Отсюда является блужданіе ума, меч-
таніе, вытекающее изъ случайной ассоціаціи понятій, видится
недомысліе въ сужденіяхъ и поступкахъ. Очевидно, что обра-
зованіе не доведено до конца, что ему недостаетъ чего-то
самаго существенна•. Молодая натура стремится къ жизни,
кипите, рвется къ деятельности, а внутри себя чувствуете
пустоту, безпочвенность; идеаламъ развиться не изъ чего;
остается или предаться животнымъ наклонностямъ, удовлетво-
ренію чувственныхъ аппетитовъ, или искать выхода изъ сво-
его неопредѣленнаго и тяжелаго положенія въ какихъ-либо
безумныхъ замыслахъ, въ которыхъ видятся все тѣ же неясный
понятія, неразвитый наукою. Это ли мы должны назвать обра-
зованіемъ? Или намъ укажутъ на тѣхъ молодыхъ людей, ко-
торыхъ знакомили съ разными видами животныхъ и растеши,
заставляли дѣлать разныя математическія выкладки, заучивать
множество географическихъ и историческихъ именъ и фактовъ,
и проч. Да, имъ старательно укладывали въ головы разныя
познанія, но приведены ли они въ надлежащую связь между
собою, въ такую связь, отъ которой бы просвѣтлѣло въ душѣ,
сдѣлалось бы яснымъ, для чего и какъ жить, въ какой сферѣ>

искать себѣ идеаловъ, чтобы почувствовалось, что учатъ дли
жизни, а не для школы. Ничего этого не видно въ томъ же
блужданіи мысли, въ томъ же недомысліи, въ томъ же мало-
силіи ума въ вопросахъ жизни. Не разрѣшается и здѣсь во-
просъ: въ чемъ полагалась сущность общаго образованія.
Умственное и нравственное колебаніе отъ недостаточнаго раз-
витая высшихъ понятій не можетъ служить признакомъ обра-
зованія.
Въ нашей общеобразовательной школѣ много спеціально-
стей, которыя безъ нужды считаются очень важными въ виду
полноты науки, но которыя, обременяя память, не служатъ
къ уясненію и развитію понятій, нужныхъ для общаго обра-
зован!^ Полнота науки нужна въ спеціальномъ ея изученіи.
Спеціальность собственно и заключается въ полнотѣ. Благо-
даря ей, спеціалистъ имѣетъ больше возможности примѣнять
ее къ потребностямъ жизни и къ изслѣдованію разныхъ явле-
ній въ жизни и въ природѣ. Съ ея полнотою онъ усвоиваетъ
себѣ научный методъ, которымъ и пользуется въ своихъ из-
слѣдованіяхъ. Но простое примѣненіе науки къ потребностямъ
жизни еще нельзя принять за исключительную принадлежность
спеціальности. Полагать этотъ признакъ для отличія специаль-
на• отъ общаго было бы крайне ошибочно и даже вредно
въ вопросѣ объ образованіи. Нельзя задаться мыслью учить
тому, что не имѣетъ практическая примѣненія къ жизни, на
томъ только основаніи, что это уже спеціальность, которая не
должна входить въ кругъ общаго образованы. Странно было
бы учить ариѳметикѣ безъ мысли, что она на каждомъ шагу
будетъ нужна въ жизни, въ примѣненіи къ разнымъ ея по-
требностямъ. Говоря о спеціальностяхъ въ нашей средней
школѣ, мы разумѣемъ не примѣненіе науки къ жизни, напро-
тивъ, хотѣлось бы, чтобы каждый какъ можно чаще пользо-
вался пріобрѣтенными имъ научными познаніями во всѣхъ
случаяхъ жизни. Спеціальность нашей школьной науки заклю-
чается въ тѣхъ излишествахъ, которыя увеличивают массу
познаній только потому, что они входятъ въ объемъ данной
науки, но которыя не прибавляютъ въ головѣ ничего суще-
ственная для образованія. Для нихъ требуется только память,
но не та работа ума, изъ которой выясняются понятія. Въ
защиту ихъ обыкновенно говорятъ, какъ же не знать этого
образованному человѣку? Но мы припомнимъ, что когда-то

говорили то же самое и о греческой миѳологіи, дѣлая ее осо-
бымъ научнымъ предметомъ въ школѣ, удерживали и въ исто-
ріи разный сказки, которыхъ будто бы «стыдно не знать обра-
зованному человѣку»:
И дней минувшихъ анекдоты
Отъ Ромула до нашихъ дней
Хранилъ онъ въ памяти своей.
Но потомъ стали убѣждаться, что настоящее образованіе
нисколько не пострадаетъ и безъ этихъ премудростей, и уче-
ники мало-по-малу избавлялись отъ нихъ. Но вмѣсто нихъ
стали требоваться другія премудрости, которыя показываютъ,
что понятіе объ образованіи у насъ все еще смутно и не-
определенно. Благодаря этому, оказалось нужнымъ увеличи-
вать число ежедневныхъ уроковъ въ школѣ и распинать уче-
никовъ въ ихъ школьныхъ занятіяхъ. А между тѣмъ, нельзя
сказать, чтобъ образованіе ихъ улучшилось.
Вглядываясь въ занятія нашихъ учениковъ, приходишь къ
мысли, что они учатся больше для школы, чѣмъ для жизни.
Большая часть работъ, которыя даются имъ, не имѣютъ ни-
какой другой цѣли, кромѣ желанія не оставлять ихъ ума ни
минуты въ праздности, которая есть мать всѣхъ пороковъ. Не
щадятъ ихъ физическихъ силъ, задавая разные уроки, но не
для того, чтобы при этомъ имѣлось въ виду достигнуть ка-
кой-нибудь намѣченной педагогической цѣли, а для того, что
нужно выполнить въ срокъ данную программу; она же со-
ставлена несоразмѣрно съ назначеннымъ временемъ, потому
что «нельзя же» будто бы «образованному человѣку не знать»
всего того, что въ ней напичкано; а преподавателю нельзя
же не имѣть въ виду экзаменовъ, по которымъ судятъ объ
его стараніи; на экзаменахъ же требуютъ, чтобы ученики
выкладывали свои познанія и чѣмъ больше, тѣмъ, конечно,
лучше. О всемъ же прочемъ, что составляете существенное
въ образованіи, на экзаменѣ, въ той формѣ, какъ оръ про-
изводится, мало узнаешь. И такъ, у школы являются свои
особенный цѣли, которыя отделяются отъ пели истиннаго обра-
зованія; а эта послѣдняя и совсѣмъ забывается въ погоняхъ
за успѣшными экзаменами. Но намъ нужно не подобное
школьное образованіе, а такое, которое имѣло бы въ виду
жизнь, облегчало бы ее, ставило бы человѣка въ болѣе пра-
вильный отношенія и къ природѣ и къ обществу. Для дости-

женія же этой цѣли школа не можетъ дѣйствовать безъ иде-
ала. А наша школа въ лицѣ преподавателей, преслѣдуя мать
всѣхъ пороковъ до истощенія силъ физическихъ, гоняясь за
точнымъ исполненіемъ программъ и за экзаменами до исто-
щенія силъ умственныхъ, жила безъ идеала, и въ этомъ глав-
ный ея недостатокъ, изъ котораго развивались и всѣ другіе.
Общее образованіе можетъ только опредѣлиться по идеалу
просвѣщеннаго человѣка, который и долженъ отвлечь
школу отъ всѣхъ ея спеціальностей, опредѣливъ сущность
образованія. Тогда у школы будетъ одна общая идея, надъ
которою станутъ работать сообща всѣ преподаватели, и каж-
дый своимъ трудомъ будетъ вносить только то, что нужно
для осуществленія этой идеи.
Разумѣется, мы не создадимъ себѣ такого идеала, пока у
насъ не выяснится понятіе о просвѣщеніи, а оно, надо при-
знаться, крайне затемнено у насъ нашимъ предшествующимъ
развитіемъ и ложнымъ отношеніемъ къ наукѣ. Многое прини-
мали мы за просвѣщеніе, исключая того, что должно въ немъ
заключаться. Мы не можемъ определить, когда у насъ впер-
вые явилось это слово, но нельзя не признаться, что оно со-
ставилось очень удачно для названія самаго понятія. Въ немъ,
хотя и метафорически, рѣзко выразился признакъ того, что
мы должны разумѣть подъ истиннымъ просвѣщеніемъ. Этотъ
признакъ сближенъ со свѣтомъ, все кругомъ освѣщающимъ,
согрѣвающимъ, оживляющимъ. Это тотъ свѣтъ, который вспы-
хиваете въ нашемъ духѣ, освѣщая нашъ умственный и нрав-
ственный міръ, вознося нашу мысль на ту высоту, съ которой
все видится яснѣе и определяются лучше отношенія ко всему
окружающему. Предлогъ про выражаете, что этотъ свѣтъ
стремится проникнуть какъ бы насквозь въ существо, след-
ственно въ самую глубину его, все освѣтить и не оставить
ни одного темнаго уголка. Вотъ какое понятіе заключается
въ словѣ «просвѣщеніе», судя по его названію. Оно проти-
вуполагается слову «невѣжество» въ смыслѣ невѣдѣнія, въ
которомъ человѣкъ пребываете отъ малаго знакомства съ за-
конами жизни, и которое держите собственную его жизнь въ
бѣдности среди постоянныхъ непредвидѣнныхъ случайностей.
Это противуположеніе выясняете намъ. что просвѣщеніе со-
ставляетъ міръ высшихъ идей, которыя пріобрѣтаются черевъ
изученіе всего, что существуете и действуете какъ въ насъ,

такъ и внѣ насъ. Отсюда просвѣщеніе тѣсно связывается съ
ученіемъ, дающимъ свѣтъ разуму и указывающимъ тотъ пря-
мой путь, по которому слѣдуетъ идти человѣку. И такъ, про-
свѣщеніе не можетъ быть безъ развитія высшихъ понятій, въ
которыхъ связывается, но не смѣшивается, все существующее
по извѣстнымъ опредѣленнымъ законамъ и въ извѣстныхъ между
собою отношеніяхъ. Слѣдственно, просвѣщенный человѣкъ не
тотъ, у кого много несвязныхъ познаній или такихъ, которыя
составляютъ одну какую-нибудь специальность, а тотъ, кто
черезъ научныя познанія развилъ въ себѣ высшія понятія,
которыя опредѣляютъ человѣческую жизнь въ ея отношеніяхъ
ко всему окружающему, т.-е къ природѣ и къ обществу. Про-
свѣщеніе вызываютъ присущія человѣку стремленія къ истинѣ,
правдѣ, добру и изящному и сами имъ поддерживаются.
Слѣдственно, съ просвѣщеніемъ соединяются всѣ сферы дѣя-
тельности—и ученаго, и администратора, и судьи, и медика,
и филантропа, независимо отъ тѣхъ спеціальныхъ познаній,
которыя имъ нужны для деятельности. Можно быть очень
ученымъ спеціалистомъ и въ тоже время человѣкомъ мало
просвѣщеннымъ, т.-е. безъ тѣхъ высшихъ понятій, которыя
возвышаютъ человѣческую жизнь, расширяя и освѣщая ум-
ственный и нравственный горизонтъ. Съ другой стороны можно
быть очень просвѣщеннымъ человѣкомъ безъ всякаго права
называться спеціалистомъ по какой бы ни было отрасли наукъ
Но, опредѣляя такимъ образомъ просвѣщеніе и просвѣщен-
наго человѣка, мы не можемъ сказать, что во всѣ времена
людямъ ясно представлялись эти понятія. Масса, относясь съ
уваженіемъ къ самому слову, очень часто враждебно относи-
лась къ передовымъ двигателямъ просвѣщенія, тѣмъ людямъ,
которые путемъ изученія жизни и природы стремились рас-
ширить умственный кругозоръ или выяснить какія-либо нрав-
ственный понятія, чтобы привести жизнь въ большее соот-
вѣтствіе съ законами физическими или нравственными. Ихъ
новыя открытія развивали и новыя понятія и разрушали ассо-
ціацію представленій и понятій, которая слагалась у совре-
менниковъ съ самаго дѣтства, къ которой они такъ привыкли
и отъ которой отказаться было бы для нихъ трудно, какъ
отъ какой-то святыни. Они дружно вступались за нее, а
тотъ, кто ставилъ имъ новую, высшую ступень къ просвѣще-
нію, являлся въ ихъ глазахъ не просвѣтителемъ, а разврати-

телемъ. Сущность просвѣщенія ускользала изъ ихъ понятія, и
этимъ словомъ они называли то, что не составляло просвѣ-
щенія, нерѣдко блескъ свѣтской жизни или даже недо-
статки людей, которые назывались просвѣщенными только по
недомыслію. Это смѣшеніе понятій ввело въ ошибку и Жанъ-
Жака Руссо, который вздумалъ доказывать, что просвѣщеніе
приносить болѣе зла, чѣмъ добра. Но, не смотря на все это,
путемъ къ просвѣщенію всегда считалось ученіе, для котораго
и назначались ранніе юношескіе годы. Юноша долженъ былъ
пройти какую-нибудь школу, чтобы получить право назваться
просвѣщеннымъ. Правда, и школа нерѣдко искажала идею
просвѣщенія, если не теряла ее совсѣмъ изъ виду, или зада-
валась такими специальными задачами, которыя не выясняли,
а затемняли понятія о человѣкѣ и о правильномъ его отно-
шеніи къ обществу. Но тѣмъ не менѣе наука всегда счита-
лась просвѣтительною силою, хотя нерѣдко ставилась такъ,
что не могла достигать настоящей цѣли.
Наши школы съ начала прошедшаго столѣтія также за-
водились во имя просвѣщенія, даже при той скудости наукъ,
какія вводились въ нихъ. Но идея просвѣщенія связывалась
только съ удовлетвореніемъ тѣхъ нуждъ, какія чувствовало
русское государство. Наше просвѣщеніе началось прямо со
спеціальностей, следовательно, лишено было той силы, кото-
рая составляешь его сущность: потребности жизни практиче-
ской взяли сильный перевѣсъ надъ потребностями духовной
жизни. Отсюда не могъ развиться и идеалъ просвѣщеннаго
человѣка. Школа работала безъ всякаго идеала, потому что
долгое время вели ее Цифиркины и Кутейкины. Подражая
Европѣ, мы ссылались на вѣковые ея опыты безъ всякаго со-
ображенія съ ея историческимъ развитіемъ, учили въ школахъ
учебники по разнымъ научнымъ предметамъ, какъ это дела-
лось въ Европе, и отличали просвещеннаго человѣка отъ не-
просвѣщеннаго или по французскимъ разговорамъ, или по
школьному его диплому, въ которомъ значилось, что онъ
учился разнымъ языкамъ и наукамъ. Но этотъ просвѣщенный
человекъ въ жизни выказывалъ самое скудное развитіе ума,
самыя грубыя нравственный понятія. Оставалось только по-
жалѣть и время, и трудъ, потраченные имъ на затверживанье
учебниковъ, которые скорей затемнили, чѣмъ просвѣтили его
душу. Конечно, были блистательныя исключенія, которыя съумѣ-

ли сами додуматься до высшихъ понятій, иные даже на горе
себѣ; но мы разумѣемъ большинство. Была у насъ и такая
пора, когда мы отрекались отъ Европы, заподозрѣвая науку
въ злоумышленное•, и провозгласили свои собственные прин-
ципы школьнаго воспитанія: «православіе, самодержавіе и на-
родность», но только на бумагѣ и въ торжественныхъ рѣчахъ;
а на самомъ дѣлѣ продолжали безжизненно заучивать учеб-
ники съ нѣкоторыми ограниченіями и думать о табели о ран-
гахъ, надъ которой не возвышались наши понятія. Понятіе
о просвѣщеніи съузилось до того, что семнадцатилѣтній юноша,
оканчившій курсъ въ чинѣ девятаго класса, казался чуть-чуть
не идеаломъ просвѣщеннаго человѣка; а онъ не замедлялъ
проявлять свой идеализмъ на паркетѣ въ бойкихъ и утончен-
ныхъ французскихъ разговорахъ и на службѣ въ казенныхъ
наживахъ или секретныхъ взяткахъ. Мы знали одного, кото-
рый безъ краски въ лицѣ говорилъ, что онъ съ удовольстві-
емъ промѣнялъ бы все свое образованіе на порядочный кушъ
денегъ. Вотъ какъ цѣнилось образованіе нашими просвѣщен-
ными людьми. Но если цѣнить на деньги и по совѣсти, то
не стоило оно и гроша, хотя казнѣ обходилось не дешево.
Въ послѣдніе годы наши школы много, иногда даже черезъ
чуръ много, стали хлопотать объ умственномъ развитіи учени-
ковъ, и каждый преподаватель развивалъ по своему и тянулъ
въ свою сторону; растягивали бѣдный умъ, но силачей не выхо-
дило. Произошла важная ошибка въ томъ, что средство приняли
за цѣль. Учатъ музыкѣ не для того, чтобы развивать кисть
руки, а для того, чтобы научить хорошо разъигрывать всякія
ноты, а руки уже сами разовьются отъ необходимыхъ упражне-
ній. Невозможно развивать какія-либо силы безъ цѣли дойти до
какого-нибудь опредѣленнаго конца, чтобы получить возможность
свободно пользоваться развитыми силами въ данной работѣ.
Точно также невозможно развивать однѣ и тѣ же силы съ по-
мощью разныхъ липъ, не сговорившихся въ общей цѣли. А въ
нашей школѣ дѣлалось такъ: развивали силы и ни на чемъ
иномъ ихъ не сосредоточивали; вели разными параллельными пу-
тями и, конечно, не могли довести до одного общаго пункта,
потому что общей конечной п$ли у нихъ не было. Отсюда каж-
дый преподаватель занимался только своими уроками, не видя
надобности справляться съ работами своихъ товарищей; отсюда
и между программами не было никакой внутренней связи; учеб-

ные предметы дѣлились на главные и второстепенные; одни на-
значались для развитія мыслительной способности, другія для па-
мяти, третьи для воображенія, а иные просто для того, что не
нами они заведены въ школѣ. Не было связи даже между про-
граммами и количествомъ времени, назначеннымъ для выпол-
ненія той или другой программы. Отсюда понятно, что когда
заходила рѣчь объ улучшеніи школьнаго образованія, то при
неясности общей цѣли, ничего другого не могли дѣлать, какъ
переносить учебные предметы изъ класса въ классъ, прибавляя
или уменьшая число уроковъ по каждому предмету. Некоторые
педагоги чистосердечно заявляютъ, что школьное ученье дастъ
значительно лучшіе результаты, если прибавить только по одному
уроку на Законъ Божій или на русскій языкъ, или на мате-
матику. На вопросъ же: гдѣ для этого взять время, они, не за-
думавшись, отвѣчаютъ; отнимите часокъ отъ географіи, да часокъ
отъ естественныхъ наукъ; образованіе отъ того существенно не
пострадаетъ. Не служить ли это доказательствомъ, что въ со-
знаніи большей части нашихъ педагоговъ нѣтъ общаго опредѣ-
леннаго плана? У всѣхъ стремленіе только расширять программы,
но гдѣ же предѣлъ этому расширенію? и гдѣ та разумно сдер-
живающая сила, которая бы соединила въ одинъ планъ всѣ про-
граммы и ея части?
Сдѣлать исключительно формальное развитіе умственныхъ
силъ цѣлью школы, значить задаться тѣмъ же идеаломъ, какимъ
задается акробатическая школа, гдѣ развиваютъ физическія силы
не для здоровой жизни, не для примѣненія ихъ къ какой-либо
определенной работѣ, а для фиглярскихъ штукъ. Развитая сила
непремѣно будетъ акробатствовать, если ей не надъ чѣмъ будетъ
работать. Надъ чѣмъ будетъ работать формально развитый умъ,
если у него въ запасѣ оказывается слишкомъ мало матерьяла
для мысли? Предполагать, что онъ можетъ выдумывать самъ вѣр-
ныя мысли и прилагать ихъ къ жизни, значить не знать даже
элементарной психологіи. Какъ ни будь развить умъ съ формаль-
ной стороны, но, не опираясь на точныя научныя познанія о
жизни природы и человѣка, онъ не можетъ правильно обсудить
ни одного явленія жизни. Въ своей самонадеянности онъ, по-
жалуй, будетъ разсуждать обо всемъ, но будетъ во всемъ выка-
зывать полное недомысліе. Онъ будетъ поражать реторическими
фразами, которыхъ у него останется въ памяти много отъ школь-
наго ученья, можетъ быть, блестящею рѣчью, но наполненною

пустомысліемъ, или сбивчивыми понятіями, или скороспѣлыми
заключеніями, которыя имѣютъ силу истины для такихъ же
умовъ, какъ онъ самъ. Развѣ это не умственное акробатство?
Развѣ такое развитіе даетъ содержаніе для духовной жизни, даетъ
твердый основы, которыя составили бы отпоръ всѣмъ измышле-
ніямъ мечтательныхъ головъ? Что съ такимъ развитіемъ сдѣлаетъ
юноша подъ вліяніемъ множества впечатлѣній отъ жизни, если
его понятія о человѣкѣ, объ обществѣ, о государствѣ, о граж-
данин! и проч. остались не выясненными, точно такъ какъ и
многія нравственный понятія? А они должны были остаться не
выясненными, потому что они выясняются только на основаніи
многихъ научныхъ познаній, которыхъ у него слишкомъ мало;
вмѣсто же нихъ было въ головѣ много фактовъ, именъ, чиселъ,
отрывочныхъ фразъ, которыя ничего ему не выясняли и скоро
забывались. Что мудренаго, что пылкій юноша, утомленный од-
ними формальными безжизненными работами ума въ школѣ, и
ища жизни, принимаетъ на вѣру за истину всякую новую мысль,
связанную съ жизнію, хотя бы действительность не представляла
никакой почвы для ея осуществленія. Но гдѣ же ему обсудить
действительность, когда ему смутно представляются всѣ ея за-
коны? Онъ набрасывается на чтеніе, но тамъ принимаетъ всякую
смѣлую гипотезу за доказанную истину и, пользуясь ею, ставитъ
себя въ самое ложное отношеніе не только къ обществу, но даже
и къ природѣ.
Изъ всего этого ясно, что та школа еще плохо воору-
жаетъ юношу, которая думаетъ только объ одномъ формаль-
номъ развитіи ума. Такое развитіе должно быть только од-
нимъ изъ средств* въ стремленіи къ идеалу, какимъ должна
задаваться настоящая школа. А этотъ идеалъ есть идеалъ
просвѣщеннаго человѣка. Съ просвѣщеніемъ же, какъ мы ви-
дѣли, соединяются такія понятія, изъ которыхъ выработывают-
ся въ душѣ человѣка высшія понятія, необходимый для то-
го, чтобы поставить себя въ болѣе правильный, т.-е., разум-
ный отношенія ко всей окружающей жизни. Какія же это
высшія понятія? Для выраженія ихъ въ языкѣ существуете не
много словъ, которыя знакомы какъ безграмотному крестья-
нину, такъ и высоко-просвѣщенному человѣку. Возьмемъ для
примѣра слово человѣкъ: оно слышится въ устахъ всякаго,
но какъ различны понятія, которыя соединяются съ нимъ.
Для одного оно—святѣйшее изъ званій; для другого—не бо-

лѣе, какъ простая кличка, отличающая отъ прочихъ живот-
ныхъ. Для того, чтобы перейти отъ этого грубаго понятія до
возвышеннаго, которое заставляетъ полюбить чаловѣка, какъ
существо нравственное, стоящее неизмѣримо высоко надъ жи-
вотными, хотя съ физической стороны онъ есть только видъ
животнаго, того понятія, которое внушаетъ желаніе служить
человѣчеству, нужно постепенно выяснять много низшихъ по-
нятій, относящихся къ міру физическому и нравственному. Про-
свѣщенный человѣкъ съ высшимъ понятіемъ о человѣкѣ дол-
женъ одинаково вѣрно понимать и природу внѣшнюю и свою
собственную, точно такъ же, какъ и свои нравственныя отно-
шенія къ людямъ и обществу. Но и этого мало; онъ долженъ
понимать и отношенія настоящаго момента своей жизни ко
всѣмъ предшествующимъ, какимъ путемъ дошло общество, на-
родъ, человѣчество до настоящаго момента. Тогда только ему
будетъ ясно высшее понятіе о человѣкѣ, а съ тѣмъ вмѣстѣ и
о гражданине. Вотъ наше идеальное представленіе просвѣщен-
наго человѣка, и вотъ что должна имѣть въ виду школа, раз-
суждая, къ чему и какъ вести юное поколѣніе. Давайте ему
такого матерьяла, съ которымъ онъ могъ бы постепенно воз-
вышаться отъ низшихъ понятій къ высшимъ, не смѣшивая
ихъ. Работайте съ нимъ надъ этимъ матерьяломъ, опираясь
на законы физическіе и психическіе. При этомъ формальное
развитіе ума будетъ совершаться само собою; но при этомъ
у него постоянно будетъ увеличиваться запасъ истинъ, на
которыя онъ можетъ твердо опираться, принимая впечатлѣнія
отъ собственной жизни. Притомъ же нечего опасаться, что
забудутся тѣ или другія сообщенныя познанія. Понятіе, вы-
работанное такимъ путемъ, никогда не забудется; оно, напро-
тивъ, вѣчно будетъ развиваться и расширяться. Опредѣляя,
какимъ идеаломъ должна задаться школа, мы не мечтаемъ о
невозможномъ. Мы не предполагаемъ, что школа, выпуская
юношей И8ъ своихъ стѣнъ, въ состояніи будетъ указывать на
нихъ, какъ на воплощенные идеалы. Она должна образовы-
вать не идеалы, а по идеалу, что не одно и то же, должна
поставить юношу на путь самоусовершенствованія, по кото-
рому обязательно идти просвѣщенному человѣку; школа, вы-
зывая стремленія къ истинѣ, правдѣ, добру, изящному, не
будетъ навязывать идеалъ, а предоставить каждому въ даль-
нейшей жизни вырабатывать свой идеалъ въ связи съ дѣятель-

ностью, какую онъ себѣ выберетъ. Истинно-просвѣщенный
человѣкъ всегда будетъ искать себѣ дѣятельности, потому что
она сдѣлается потребностью его развитой природы, она сое-
динить его съ обществомъ и дастъ ему право на званіе
гражданина.
Изъ всего нами сказаннаго мы дѣлаемъ такіе выводы:
Стремленіе человѣчества къ просвѣщенію доказывается
исторіею. Оно признается добромъ. Школа вызывается этимъ
стремленіемъ; слѣдственно, она можетъ исполнять свое жиз-
ненное назначеніе только тогда, когда будетъ имѣть въ виду
идеалъ просвѣщеннаго человѣка. Если такой человѣкъ отли-
чается развитіемъ высшихъ понятій, которое пріобрѣтается* че-
резъ научныя познанія, то и школа должна идти этимъ пу-
темъ, примѣняясь только къ пониманію и силамъ каждаго
возраста. Отсюда и школа должна дѣлиться по возрастамъ,
но никакъ не по сословіямъ, такъ какъ психическіе законы
у всѣхъ одни и тѣ же. Общеобразовательная школа должна
быть низшая, средняя и высшая; внутреннюю связь между
ними долженъ составить одинъ и тотъ же идеалъ; а разли-
чіе—въ разныхъ степеняхъ его достиженія въ большей или
меньшей полнотѣ высшихъ понятій. Всѣ онѣ имѣютъ конеч-
ную цѣль одну и ту же—довести до извѣстной ясности по-
нятія о природѣ и человѣкѣ въ отдѣльности и объ отношеніи
человѣка къ природѣ, но только въ разныхъ объемахъ. Сред-
няя школа естественно продолжаетъ дѣло низшей, точно такъ
какъ высшая—дѣло средней; переходъ изъ одной въ другую
долженъ быть свободный. Всѣ учебные предметы должны стре-
миться къ одной цѣли—дать каждому возрасту столько, сколько
онъ можетъ принять, чтобы изъ пріобрѣтенныхъ познаній могли
выработаться въ извѣстномъ объемѣ и содержаніи понятія о
природѣ и человѣкѣ, понятія, надъ пріобрѣтеніемъ которыхъ
долженъ трудиться умъ самодѣятельно, пріобрѣтая въ то же
время и формальное логическое развитіе.
Мы утверждаемъ, что общеобразовательная школа не должна
задаваться никакими специальными цѣлями, несмотря на могу-
щее быть возраженіе, что жизнь, къ которой должна готовить
школа, требуетъ труда, работы, дѣла; а они въ свою очередь
требуютъ въ наше время спеціальной подготовки. Согласные
съ этимъ послѣднимъ, мы убѣждены въ необходимости отдѣль-
ныхъ спеціальныхъ школъ или учебныхъ мастерскихъ, прино-

ровленныхъ къ общеобразовательнымъ школамъ, изъ которыхъ
могли бы туда поступать дѣти старшаго возраста или юноши.
Пускай изъ низшихъ школъ поступаютъ дѣти четырнадцати
или пятнадцати-лѣтняго возраста въ учебныя мастерскія или
въ низшія сельскохозяйственный школы; изъ среднихъ школъ
переходятъ юноши въ коммерческія училища, въ школы техни-
чески, шкиперскія, въ военный училища, въ учительскія се-
минаріи и разныя другія профессіональныя школы; наконецъ,
изъ высшихъ школъ—въ университеты и въ высшія спеціаль-
ныя заведенія. Тогда не придется видѣть такихъ странныхъ и
крайне прискорбныхъ явленій: молодые люди, оставляя школу,
не знаютъ, за какое дѣло взяться и куда примкнуть въ то
время, какъ вокругъ раздаются жалобы на недостатокъ людей
умѣлыхъ и знакомыхъ съ дѣломъ. Не будемъ встрѣчать и та-
кихъ юношей, которые напрасно сѣтуютъ, что школа не дала
имъ познаній, нужныхъ для трудовой жизни, для добыванія
куска хлѣба. Тогда изъ высшей образовательной школы будутъ
стремиться въ университетъ или въ высшую спеціальную
школу только молодые люди, действительно способные зани-
маться наукою и талантливые, и будутъ доходить тамъ до
конца. Теперь же стремятся туда всѣ, даже совсѣмъ неспо-
собные и равнодушные къ наукѣ, потому что неудовлетворен-
ные тѣмъ маложизненнымъ образованіемъ, тѣми безсвязными
познаніями, которыя они получали въ школѣ, они не видятъ
прямого выхода въ жизнь, чтобы примкнуть къ какой-нибудь
работѣ, за неимѣніемъ такихъ среднихъ спеціальныхъ школъ,
гдѣ бы они научились прилагать свои силы и познанія къ
определенному дѣлу. Они стремятся въ высшее учебное заве-
дете въ надежде тамъ найти себѣ удовлетвореніе: но тамъ у
нихъ не хватаетъ силъ и терпѣнія дойти до конца, и вотъ
на половинѣ дороги, а часто и въ началѣ бросаютъ заведеніе
и являются совершенно безпочвенными. Настолько развитые,
чтобы рассуждать и все осуждать, они въ то же время ока-
зываются совершенно неумелыми ни для какого дѣла. Они
начинаютъ скитальческую жизнь и дѣлаются людьми липшими
въ общей жизни, тогда какъ этого не должно бы было быть,
если бы они во-время могли пройти небольшую специальную
школу, соответствующую ихъ силамъ.
Спеціальныя школы, куда могли бы поступать юноши изъ
низшихъ и среднихъ общеобразовательныхъ училищъ, легко

бы могли быть заводимы и правительством?», и обществами, и
частными лицами: онѣ не потребуютъ большихъ издержекъ, а
между тѣмъ могутъ принести огромную пользу. Онѣ не только
будутъ распредѣлять по работамъ всѣ наличный молодая силы,
прошедшія правильную общеобразовательную школу, но въ ско-
ромъ времени поднимутъ и разныя техническія и ремесленный
производства, за которыя будутъ приниматься люди съ поня-
тиями болѣе или менѣе развитыми, и, слѣдственно, способные
къ самоусовершенствованію. Вотъ когда будутъ приносить
большую пользу всѣ наши общеобразовательный школы, тѣсно
связанный съ спеціальными, но не слитыя съ ними въ одно.

ПЕДАГОГИЧЕСКІЕ ВОПРОСЫ.
ГДѢ ЖЕ ГНѢЗДИЛОСЬ НАШЕ ЗЛО?
Печально я гляжу на наше поколѣнье;
Его грядущее иль пусто, иль темно,
Межъ тѣмъ подъ бременемъ познанья и сомнѣнья
Въ бездѣйствіи состарится оно...
Такъ поэтъ Лермонтовъ характеризовалъ современное ему
поколѣніе, «богатое ошибками отцовъ и позднимъ ихъ умомъ»,
поколѣніе, которое готовилось быть отцами, чтобы произвесть
настоящее поколѣніе. Современнаго русскаго педагога, конечно,
не можетъ не интересовать ни эта характеристика, ни это новое
поколѣніе, воспитанное отцами, увядавшими безъ борьбы въ на-
чале поприща. Но грустно и незавидно его положеніе въ виду
многихъ крупныхъ фактовъ, мимо которыхъ онъ не могъ пройти
равнодушно, не задавъ себѣ сотни важныхъ вопросовъ. Эти во-
просы близко касались его собственнаго дѣла, для котораго онъ
считаетъ себя призваннымъ, вопросы, которые хотѣлось ему раз-
рѣшить, чтобы освѣтить самые факты и тотъ путь, какимъ слѣ-
дуетъ идти въ воспитательномъ дѣлѣ. Ему хотѣлось извлекать
уроки изъ жизни прошлаго и настоящаго, хотѣлось указать на
ошибки отцовъ, грубо отозвавшіяся на ихъ дѣтяхъ, хотѣлось устра-
нить зло хотя отъ ихъ внуковъ; онъ видѣлъ болѣзнь и ея раз-
витіе, предвидѣлъ и нѣкоторые факты, какъ ея слѣдствіе, хо-
тѣлъ бы помочь горю; но кто же могъ слушать его съ сочув-
ствіемъ? Самолюбивые отцы не хотѣли признать за собою оши-
бокъ, назвали его клеветникомъ и швырнули въ него комкомъ
грязи. Голоса педагога, посвятившаго свою жизнь одному дѣлу,
они не захотѣли считать законнымъ въ числѣ другихъ голосовъ:
они хотѣли отмежевать ему поле деятельности грамматикой и

ариѳметикой, хотѣли въ немъ видѣть только ремесленника, и от-
казывались признать за нимъ право участія въ вопросахъ нрав-
ственная) развитія. которые собственно и должны быть главной
сферой его дѣятельности. Что же оставалось дѣлать педагогу?
Въ виду оскорбленій, какъ непризнанному, молчать и съ болью
въ сердцѣ молча смотрѣть издали на текущій ходъ дѣла. А
между тѣмъ, сколько невыясненныхъ вопросовъ оставалось въ
педагогической сферѣ послѣ крѣпостного права, которое такъ
много вредило нашему нравственному воспитанію и развитію во
всѣхъ слояхъ общества. Съ уничтоженіемъ этого права долженъ
былъ развиться новый складъ русскаго воспитанія при новыхъ
условіяхъ, подъ вліяніемъ другихъ впечатлѣній: нравственно къ
лучшему должна была переродиться русская семья и, конечно,
вопросы воспитанія не должны были ей быть чужды. И много
для себя дѣла нашелъ бы здѣсь педагогъ, и много могъ бы по-
мочь своими выводами, совѣтами и указаніями; въ этомъ труд-
номъ перерожденіи онъ могъ бы составить нравственную гигіену,
чтобы предохранить организмъ отъ болѣзней и помочь его здо-
ровому развитію. Но для этого много нужно было наблюденій,
много нужно было и силъ, много нужно было и голосовъ, ко-
торые бы, перекликаясь между собою, сообщали факты, наблю-
денія, мнѣнія, выводы, вопросы, которые вносили бы жизнь въ
семейно-воспитательное дѣло, чтобъ оно было дѣломъ не бездуш-
нымъ, машиннымъ, а живымъ и разумнымъ, провѣряемымъ опы-
тами многихъ.
Гдѣ же были эти силы, гдѣ раздавались эти голоса? Въ на-
чале выказались и силы, раздались-было и голоса, но не на-
долго: скоро стали они замирать, и теперь въ правѣ спросить
каждый: гдѣ же ты, русскій педагогъ, неужели ты не найдешь
себѣ дѣла, неужели ты напрасно ищешь его? Неужели ты
уступилъ свое мѣсто расплодившимся ремесленникамъ, которые
смазываютъ старую машину и по скрыпу ея съ радостью заклю-
чают^ что она не остановилась, а идетъ благополучно? Откли-
кнется ли на это русскій педагогъ? не слишкомъ ли онъ изволно-
вался и изстрадался, глядя на болѣзни вѣка, подъ невзгодами
жизни? Не потерялъ ли онъ вѣру въ излѣчимость болѣзни? Не
сойдетъ ли онъ молча въ могилу съ тѣмъ поколѣніемъ, которое,
по выраженію поэта, было къ добру и злу постыдно равнодушно?
Я не знаю, что́ отвѣчать на эти вопросы. Знаю только, что
не менѣе грустно и незавидно положеніе педагога и среди от-

цовъ и матерей, которые понимаютъ его значеніе и довѣрчиво,
какъ къ опытному медику, обращаются къ нему за совѣтами,
прося наставить ихъ въ педагогической гигіенѣ: вы знаете за-
коны психическаго развитія, насколько выяснила ихъ современ-
ная наука,—говорятъ они,—знаете, что́ можетъ повредить пра-
вильному развитію; знаете, что отъ этого зависитъ счастье дѣтей,
слѣдовательно, и всей семьи, слѣдовательно, и благосотояніе
всего общества. Да, онъ знаетъ это или, по крайней мѣрѣ, дол-
женъ знать: но онъ долженъ знать также и то, что психческія
силы развиваются и направляются внѣшними впечатлѣніями отъ
всего окружающаго, что все общество участвуете въ развитіи и
направленіи этихъ силъ, что всѣ явленія общественной жизни
имѣютъ свои близкія и отдаленный причины, что ихъ должно
найти, обсудить и глубоко изслѣдовать; онъ знаете, что безъ
яснаго указанія, какъ зло происходите, отъ какихъ причинъ.
его совѣты могутъ показаться непрактичными, неумѣстными, лиш-
ними или даже фантастичными. А кто же дѣлалъ эти изслѣдо-
ванія? Его собственныхъ попытокъ и наблюденій для него не-
достаточно; они незначительны сравнительно съ тѣмъ что́ нуж-
но, для обстоятельныхъ многостороннихъ выводовъ; они требуютъ
провѣрки со стороны другихъ знающихъ людей. Но какъ было
дѣлать эти провѣрки, если всѣ молчали? Что же оставалось от-
вѣчать педагогу на довѣрчивые вопросы отцовъ и матерей?—
указать, какія впечатлѣнія отъ окружающей жизни могутъ вре-
дно действовать на нравственное направленіе дѣтей и юношей,
и какъ устранить или, по крайней мѣрѣ, ослабить ихъ. Отвѣ-
чать онъ могъ чистосердечнымъ сознаніемъ, что его наука еще
не запаслась обильными знаніями относительно этого предмета,
что его совѣты могутъ вытекать только изъ знанія психическихъ
законовъ, но не изъ основательнаго знанія явленій современной
жизни, которая направляете психическія силы младшаго поко-
лѣнія. До сихъ поръ онъ могъ пользоваться только трудами
западныхъ психологовъ и педагоговъ; но онъ сознаете, что для
успѣха правильнаго русскаго воспитанія это только половина
знаній, что другую половину нужно непремѣнно добывать въ
глубокомъ изучении жизни русскаго общества, жизни не только со-
временной, но и протекшей, нужно въ связи съ общими по-
знаніями, пріобрѣтенными нами отъ европейскихъ ученыхъ, вы-
работать русскую педагогію, иначе и всѣ тѣ познанія не
принесутъ намъ желанной помощи въ практикѣ. Но эта поло-

вина осталась не добытою, и русскій педагогъ готовъ первый
назвать хромоногою русскую педагогію.
Много дѣйствительно важныхъ вопросовъ предстоять разрѣ-
шить русскому педагогу, еслибы онъ нашелся въ нашей сре-
дѣ. Но много нужно и благопріятныхъ условій для этого. И
я началъ свою рѣчь не для того, чтобы приняться за ихъ
разрѣшеніе. Въ виду настоящихъ обстоятельствъ я считаю
необходимымъ только напомнить объ этихъ вопросахъ, толь-
ко намѣтить нѣкоторые изъ нихъ. Можетъ быть, я не рѣшил-
ся бы и на это и поддался бы совѣтамъ добрыхъ людей,
которые говорили мнѣ, что теперь не время для педагогическихъ
вопросовъ, еслибы вдали отъ нихъ и отъ родины мнѣ не по-
пался циркуляръ г. министра народнаго просвѣщенія попе-
чителямъ учебныхъ округовъ отъ 24 мая 1875 г. Этотъ цир-
куляра рисуя въ яркомъ свѣтѣ наши современный обстоя-
тельства, поражаетъ фактами, многозначительными для кажда-
го педагога; а употребляя выраженія: «истина не боится свѣ-
та»—одобряетъ его и вызываете прервать молчаніе.
Живя нѣсколько мѣсяцевъ вдали отъ отечества, занятый
скромными работами, я не имѣлъ возможности постоянно слѣ-
дить даже по газетамъ за тѣмъ, что дѣлается въ Россіи. Я
смѣялся надъ нелѣпыми цѣлями и выходками заграничнаго
русскаго изданія «Впередъ» и задавалъ себѣ вопросы: для
кого оно издается и кто можетъ увлечься такими несообраз-
ными крайностями, какія тамъ проповѣдуются? Я остановился
на мысли, что цѣль издателей, вѣроятно, пугать пугливыхъ
русскихъ людей и тѣмъ тѣшить самихъ себя. Но вдругъ изъ
сказаннаго циркуляра узнаю, что въ 37-ми губерніяхъ Рос-
сіи обнаружена преступная пропаганда, что она нашла себѣ
почву для быстрыхъ успѣховъ; что главный контингенте лицъ,
занимающихся ею, составляете молодежь; что главнымъ ору-
діемъ ея избрана школа: что общество относилось ко всему
этому съ равнодушіемъ, а иногда даже съ сочувствіемъ; что
даже нѣкоторые отцы и матери подбиваютъ своихъ дѣтей къ
этой пропагандѣ; что недоученные юноши не гнушаются при
этомъ ни воровствомъ, ни грабежемъ, ни даже убійствомъ!
Циркуляръ называете все это печальнымь явленіемъ
въ нашей общественной жизни. Но если истина не боится
свѣта, то мы должны сказать, что оно болѣе, чѣмъ печальное.
Это явленіе ужасное. Оно обнаруживаете страшную болѣзнь

всего общества, крайне разстроенный его организмъ, и нуж-
но сильное напряженіе всѣхъ здоровыхъ его силъ, чтобы по-
степенно привести его въ нормальное состояніе.
Еслибы попались нѣсколько недоученыхъ юношей въ ка-
комъ бы то ни было преступномъ и отвратительномъ дѣлѣ,
то причины того можно бы было искать въ ихъ недоучености,
въ маломъ нравственномъ развитіи въ неблагопріятныхъ усло-
віяхъ тѣхъ семей, въ которыхъ имъ пришлось рости и раз-
виваться, наконецъ, даже въ злонамѣренности какого-либо изъ
наставниковъ, который давалъ имъ дурное направленіе. Но
если этихъ недоученыхъ юноіпей достало для единодушной про-
паганды на 37 губерній и притомъ, какъ сказано въ цирку-
лярѣ, пропаганды успѣшной, то трудно убѣдить себя, что толь-
ко одна недоученость могла толкнуть ихъ на такое скользкое
поприще. Причины этому должны крыться значително глубже
и только медленно могли они подготовлять такое явленіе, ко-
торое должно назвать зловреднымъ нарывомъ въ обществен-
номъ организмѣ. Эти причины не могутъ не занимать сильно
каждаго члена общества, тѣмъ болѣе педагога, потому что
онѣ связываются съ вопросомъ о воспитаніи; и отъ него бы-
ло бы очень трудно оторвать ихъ, если обнаруживается, что
молодежь изъ школы и семьи вступаетъ въ жизнь врагомъ
общества и государства, еще не извѣдавъ настоящей жизни
или, можетъ быть, черезъ-чуръ преждевременно извѣдавъ ее
въ семьѣ и школѣ. Притомъ же, какъ понимать значеніе са-
маго слова «недоученость»? Мы привыкли фразой «недоуче-
ный юноша» характеризовать каждаго молодаго человѣка, не-
окончившаго полнаго курса ученья въ гимназіи или въ другомъ
какомъ-либо учебномъ заведеніи. Но знаемъ также, что тѣмъ
же словомъ «недоученый» безъ разбора у насъ клеймили и
замѣчательно полезныхъ дѣятелей въ нашей жизни, потому
только, что имъ выпало на долю несчастье не кончить курсъ
въ гимназіи или даже въ университетѣ. Этой несчастной при-
вычкой клеймить тѣхъ, кто намъ не нравится, разными не-
красивыми фразами и тѣмъ безсердечно укорять ихъ собствен-
нымъ ихъ несчастіемъ, мы обыкновенно уничтожаемъ настоящее
значеніе словъ и дѣлаемъ изъ нихъ безсодержательныя фразы.
Гдѣ же тотъ предѣлъ, за которымъ можно назвать человѣка
доученымъ? Мы знаемъ, что ученье, какъ и наука, безпре-
дѣльно, что народная пословица: «вѣкъ живи, вѣкъ учись»,

считаетъ каждаго недоученымъ, и въ этомъ смыслѣ дѣйстви-
тельно мы всѣ недоученые, и кто изъ насъ по совѣсти мо-
жетъ сказать, что даже въ сферѣ своей дѣятельности онъ
не чувствуетъ своей недоучености? И сколько разъ приходи-
лось слышать отъ людей очень неюныхъ упреки школѣ, что
она выпустила ихъ недоучеными, т.-е. не дала тѣхъ по-
знаній, которыя оказались для нихъ необходимы въ жизни
и обильно сообщила такія, отъ которыхъ имъ ни тепло н»
холодно и которыя безвредно для нихъ быстро забываются.
Для такихъ людей слово «недоученый не имѣетъ рѣзко
опредѣленнаго значенія. Они считан тъ сами себя недо-
учеными, и это нисколько не помѣшало имъ сдѣлаться поря-
дочными людьми и полезными работниками въ обществѣ, а
инымъ даже занять видное въ немъ мѣсто. Почему же, спра-
шиваютъ они, только нынѣшняя недоученость такъ вредна для
общества, тогда какъ въ недавнее прошедшее большая часть
изъ насъ, даже кончившихъ университетскій курсъ, должны
были, хотя можетъ быть и шопотомъ, назвать себя недоуче-
ными; однако, никому не приходило въ голову идти въ на-
родъ и пропагандировать тѣ книжныя идеи, которыя давно
не тайна во всей Европѣ и, следовательно, которыя могли
быть извѣстны и намъ? И отчего же полагать, настойчиво
спрашиваютъ они, что послѣдній классъ гимназіи или какой
бы то ни было русской школы пріобрѣлъ ныньче такую силу,
что можетъ удержать юношу отъ разныхъ политическихъ увле-
ченій и преступыхъ дѣйствій, давая ему право называться до-
ученымъ; тогда какъ юноша, оставившій почему-либо школу
за нѣсколько мѣсяцевъ раньше своего товарища, уже лишенъ
этой силы благоразумія и способенъ бросаться во всѣ пропа-
ганды, не гнушаясь ни воровствомъ, ни грабежомъ, ни даже
убійствомъ? Неужели нѣсколько мѣсяцевъ могутъ такъ нрав-
ственно настроить молодого человѣка и такъ вооружить его
противъ зла? Но вѣдь и недоученый юноша, въ смыслѣ не
прошедшаго полной школьной программы, учился нѣсколько
и можетъ быть даже много лѣтъ въ той же школѣ, а иной
учился даже очень прилежно, и учился всему тому, чему учи-
лись и другіе. Отчего же умъ его вдругъ могъ получить дру-
гое направленіе, отчего же эта наука оказалась безсильною
въ направленіи его мыслей? Отчего за нѣсколько мѣсяцевъ до
окончанія курса нравственное .его развитіе было еще до того

шатко, что онъ легко могъ сдѣлаться орудіемъ пропаганды,
широко задуманной несколькими смѣлыми личностями, кото-
рымъ нечего терять? Неужели, продолжаютъ они спрашивать,
наша школьная педагогія до того жалка и слаба, что до са-
маго послѣдняго класса не оказываетъ никакого образователь-
наго вліянія на души учениковъ? Неужели вопросъ о развитіи
умственныхъ и нравственныхъ силъ совершенно устраненъ изъ
дидактики и только буквой да цифрой, да неразъясненными
общими фразами холодились души? Но, въ такомъ случаѣ,
въ чемъ же состоитъ тайна послѣднихъ мѣсяцевъ школьнаго
курса, тайна быстраго умственнаго и нравственнаго усовер-
шенствованія, тайна, которая должна назваться мудростью пе-
дагоговъ?
Мы не вымышляемъ этихъ вопросовъ: съ ними действи-
тельно обращались къ намъ, а можетъ быть и другимъ при-
сяжнымъ педагогамъ. Да, впрочемъ, они и сами собою выте-
каютъ изъ небольшаго сопоставленія фактовъ, и если «истина
не боится свѣта», то ихъ нужно громко высказать, чтобы
привлечь къ нимъ вниманіе нашихъ педагоговъ. Судя по тому,
что въ послѣдніе годы нѣкоторыя лица, даже съ немалымъ
значеніемъ въ обществѣ, ѣдко смѣялись надъ стремленіемъ пе-
дагогіи тѣсно соединить науку съ умственнымъ и нравствен-
нымъ развитіемъ въ школѣ, находя это неумѣстнымъ и не-
нужнымъ дѣломъ, невольно является мысль, что эти рѣзкія
осужденія и насмѣшки, а можетъ быть и другія силы, подѣй-
ствовали и на многихъ практическихъ педагоговъ. А между
тѣмъ никто еще не произносить прекрасной фразы: «истина
не боится свѣта».
А тѣмъ временемъ накопилось столько недоученыхъ юно-
шей, что оказалось возможнымъ черезъ нихъ вести пропаганду
въ 37 губерніяхъ—это фактъ, по словамъ циркуляра, отно-
сящейся къ вполнѣ достовѣрнымъ свѣдѣніямъ. Циркуляръ
объясняетъ этотъ фактъ тѣмъ, что коммунистическія ученія
революціонеровъ до такой степени нелѣпы и дики, что могутъ
найти успѣхъ развѣ между дѣтьми, недоучеными юношами и
неразвитыми простолюдинами. Но если эти ученія вызываютъ
на воровство, грабежъ и убійства, то одной неученостью и
недоученостыо едва ли возможно объяснить причину такого
крайняго увлеченія. Мы, конечно, далеки отъ того, чтобы
бросить какую-либо тѣнь на наши школы, гдѣ учились эти

недоученые юноши, далеки отъ того, чтобы подозрѣвать ихъ
въ стремленіи къ развращенію учениковъ. Нѣтъ, въ школѣ,
какъ бы ни была она недостаточно организована, не могли
они знакомиться съ этими ученіями, не могли они получить
толчковъ къ воровству и убійствамъ, не школа могла намѣ-
ренно подготовить такую почву для дѣятельности пропаганд
дистовъ. Если и можно тутъ сколько-нибудь винить школу,
то только въ слабомъ нравственномъ вліяніи на молодежь, въ
томъ, что она, слишкомъ заботясь объ умственной гимнастикѣ,
не давала уму матеріала изъ жизни для надлежащей перера-
ботки и забывала, что главный двигатель въ поступкахъ че-
ловѣка—сердце; что только тѣ идеи и ученія могутъ пройти
въ жизнь, которыя пройдутъ черезъ сердце, въ немъ ожи-
вятся и отъ него получать энергію, чтобы перейти въ дѣло.
Сами по себѣ слова, ученія и наставленія, какія бы они ни
были, могутъ пожалуй развивать и обогащать умъ, но перей-
дутъ они въ дѣло только тогда, когда соединятся съ чув-
ствомъ, т.-е. когда найдутъ отголосокъ въ сердцѣ. Гимнасти-
ческія упражненія въ школахъ признаны очень полезными для
укрѣпленія силъ и здоровья; но попробуйте упражнять уче-
ника только на одной гимнастикѣ, и изъ него непремѣнно
выйдетъ фокусникъ, фиглярь, клоунъ; онъ будетъ искусно и
хитро выгибать свое тѣло для потѣхи другихъ или даже соб-
ственной. Такой же нравственный фокусникъ можетъ выдти
и изъ мальчика, если занимать его исключительно одной
умственной гимнастикой. Не возбудить она въ сердцѣ возвы-
шенныхъ чувствъ, не дастъ тѣхъ высокихъ идей, которыя бла-
городятъ сердце; конечно, чувства развиваться въ немъ будутъ,
но независимо отъ школьнаго вліянія, а можетъ быть и враж-
дебно къ школѣ, и при житейскихъ неудачахъ враждебно и
къ самому обществу. Отсюда ясно, какого рода идеи скорѣе
всего могутъ проникать въ подобное сердце. .
Все это не мною вымышлено, все это можно найти въ
каждой порядочной психологіи или педагогіи. Кого же винить,
если бы оказалось, что наши школы только учили, а не вос-
питывали? Прошу замѣтить, что я говорю о прошедшемъ, а
не о настоящемъ. Я выставляю только вопросъ и винить не
хочу никого, тѣмъ болѣе, что съ невыразимою радостью про-
читалъ въ циркулярѣ, съ какой довѣрчивостью і. министръ
народнаго просвѣщенія^ относится къ настоящимъ наставни-

камъ юношества, следовательно, и къ школѣ, приглашая ихъ
«приготовить на самомъ дѣлѣ* людей, достаточно развитыхъ и
просвѣщенныхъ, которые сознательно поддерживали бы
государственный порядокъ и осмысленно противодей-
ствовали всякимъ нелѣпымъ ученіямъ, откуда бы они ни
происходили».
На такія слова нельзя не отвѣчать съ особеннымъ сочув-
ствіемъ, тѣмъ болѣе педагогу, у котораго развился высокій
идеалъ наставника. Правильно понятый, они должны живи-
тельно подѣйствовать на направленіе всей нашей педагогіи,
следовательно, должны возвысить деятельность нашихъ школь.
Они убиваютъ ремесленничество въ нашемъ учебномъ дѣлѣ и
вызываютъ много важныхъ вопросовъ, надъ которыми необхо-
димо подумать каждому педагогу, слѣдящему за развитіемъ
воспитательная) дѣла. Понявъ всю важность этихъ словъ, мы,
съ полнымъ убѣжденіемъ, говоримъ, что если они не оста-
нутся только словами, а перейдутъ въ дело, то должны по-
дѣйствовать на всю организацію нашихъ школъ и сообщить
имъ такую нравственную силу, какой оне никогда не имѣли.
Конечно, было бы преступно съ нашей стороны не употребить
всѣхъ силъ, чтобы помочь этому дѣлу; преступно было бы
равнодушно отнестись къ такимъ высокимъ намереніямъ ми-
нистра и отказаться отъ тѣхъ вопросовъ, которые могутъ спо-
собствовать разъясненію и осуществленію этихъ намѣреній. И
мы по совѣсти должны это дѣлать, опираясь на выраженіе:
«истина не боится свѣта».
Особенное наше сочувствіе возбуждаютъ слова циркуляра
тѣмъ, что они возвышаютъ идеалъ педагога. Этотъ идеалъ,
принятый сердцемъ, долженъ непремѣнно возвысить и расши-
рить действительную деятельность каждаго на педагогическомъ
поприщѣ. Надо сказать правду, что въ русской педагогической
сферѣ уже давно этотъ идеалъ слишкомъ съуживался, мель-
чалъ, унижался. Онъ ограничивалъ педагогическую деятель-
ность однимъ учительствомъ, въ самомъ узкомъ значеніи
этого слова—учить по данной программѣ съ тѣмъ, чтобы уче-
никъ могъ удовлетворительно выдержать обычный экзаменъ.
Отсюда, за небольшими исключеніями, преимущественно сфера
дидактическая только и занимала учителя — облегчить пере-
дачу программы познаній, укрѣпить въ памяти то, что внесено
въ программу, придумать практическія упражненія для па-

мяти—вотъ лишь къ чему стремилось большинство учителей,
которые хотѣли прослыть хорошими педагогами. Съ этой
стороны они могли выказать себя на экзаменѣ, съ этой только
стороны могъ оцениваться ихъ трудъ, съ этой стороны разви-
вался и ихъ идеалъ. Я не думаю осуждать дидактическихъ
ихъ стремленій къ лучшему; напротивъ, признаю ихъ необхо-
димыми въ хорошемъ учительскомъ дѣлѣ. Я только заявляю,
что ограничиваться такимъ идеаломъ дидактика слишкомъ узко
для того, кто хочетъ называться педагогомъ. Я говорю, что
воспитывать въ школѣ, въ полномъ значеніи этого слова, мо-
жетъ только педагогъ, а не учитель-дидактикъ; педагогическая
же сфера дѣятельности можетъ оживляться только идеаломъ,
развившимся не въ узкихъ предѣлахъ той или другой каѳедры,
а въ связи съ нравственными требованіями семейной и обще-
ственной жизни. Узкій дидактическій идеалъ способствуетъ
развитію ремесленничества въ педагогическомъ дѣлѣ. Учитель,
успѣвшій усвоить себе нѣсколько удачныхъ пріемовъ въ пре-
подаваніи, легко можетъ обольститься ими и считать себя
близкимъ къ идеалу наставника или педагога, легко можетъ
забыть дорогу къ необходимому усовершенствованно и погру-
зиться въ свои ежедневные и вѣчные уроки, на которыхъ,
наконецъ, уже машинально повторяется имъ одно и то же:
они уже не требуютъ отъ него предварительныхъ приготовленій,
и безъ нихъ, кажется, идетъ дѣло хорошо. Они не требуютъ
и оживляющихъ кабинетныхъ занятій, или развѣ только для
просмотра ученическихъ письменныхъ упражненій, которыя въ
огромномъ количестве могутъ только отуманить голову и на
некоторое время лишить ее способности логически мыслить.
Вотъ что я называю ремесленничествомъ въ педагогическомъ
деле; у него уже нѣтъ никакого идеала, изъ него уже вы-
дохлась вся педагогическая сила. Такой ремесленникъ въ пе-
дагогіи способенъ сердиться, браниться, хвалить и наказывать,
но не способенъ воспитывать; онъ способенъ съ успѣхомъ
приготовлять къ школьному экзамену, но не способенъ при-
готовлять для жизни.
Я не могу решиться бросить камень и въ такихъ ремеслен-
никовъ, которые все-таки честно исполняютъ свое ремесло,
если уже допустить существованіе школьнаго ремесла; не они
виноваты, что, наконецъ, такъ съузился ихъ идеалъ и узако-
нился разными обстоятельствами. Если «истина не боится

свѣта», то мы надѣемся и отъ нихъ выслушать откровенную
исповѣдь. Они все таки лучше и полезнѣе другого не-новаго
типа, который считаетъ педагогическою добросовестностью
лишь одно самое строгое 'механическое исполненіе разныхъ
мелочныхъ формальностей для того, чтобы по наружности ка-
залось, что въ настоящій моментъ все обстоитъ благополучно.
Мы можемъ только пожалѣть о нихъ, но вмѣстѣ съ тѣмъ и
порадоваться, что еще далеко не всѣ школьные дѣятели по-
теряли истинный идеалъ педагога; что тѣ, которые успѣли
развить его въ себѣ, не отреклись отъ него, притаились, но
тѣмъ не менѣе могутъ имѣть благодѣтельное вліяніе на своихъ
учениковъ. Они-то теперь, конечно, и оцѣнятъ въ особенности
благотоворное стремленіе министра вызвать новый идеалъ пе-
дагога, а съ тѣмъ вмѣстѣ и вызвать къ деятельности настоящія
педагогическія силы. Но, конечно, эти силы должны встретить
и всѣ условія, благопріятныя для ихъ развитія: указавъ цѣль
стремленія, нужно дать и средства достигать ее; заявивъ тре-
бованія, необходимо дать возможность и выполнить ихъ. Это
аксіома, а въ ней мудрость администратора.
Считаю нужнымъ замѣтить, что, говоря о школѣ, я разу-
мѣю не низшую элементарную школу, которая пока еще
должна называться новою, а ту, которая у насъ имѣетъ свою
исторію, школу, изъ которой наше юношество вступало въ
жизнь образованнаго класса. Только изъ нея, конечно, могутъ
выходить люди достаточно развитые и просвѣщенные и, по
мысли министра, сознательно поддерживать государственный
порядокъ и осмысленно противодействовать всякимъ нелѣпымъ
ученіямъ. Никогда еще нашей школѣ не высказывались такія
ясныя требованія, никогда еще наши преподаватели не уполно-
мочивались говорить съ учениками въ классѣ о своей совре-
менности, и тѣмъ болѣе о тѣхъ нелѣпыхъ ученіяхъ, которыя
волнуютъ и совращаютъ нѣкоторые умы. Напротивъ, школа
была такъ отрѣзана отъ всего современнаго, что еще недавно
даже отъ преподавателей старались удалять нѣкоторые жур-
налы, которые особенно прилежно занимались современнымъ
ходомъ дѣлъ. Не многіе и рвались читать ихъ. Большинство
изъ нихъ, съузившись въ своей грамматической или другой ка-
кой крошечной сферѣ, и не интересовалось знать, какія не-
лѣпыя ученія существуютъ на свѣтѣ, и тѣмъ болѣе не ду-
мало, какъ противодействовать этимъ ученіямъ. Въ ихъ гла-

захъ достаточная развитость и просвѣщенность доказывалась
щ экзаменѣ—на трехъ или на четырехъ языкахъ—не оши-
бается въ склоненіяхъ и спряженіяхъ, помнить всѣ исклю-
ченія, перефразируетъ одну и ту же мысль на разные лады,
выводить нужныя формулы—вотъ и просвѣщенный молодецъ,
нечего въ немъ сомнѣваться. Я не хочу сказать, что изъ
школы совершенно изгонялась рѣчь о нравственномъ развитіи
и направлены; нѣтъ. оно очень дѣйствительно выражалось въ
запрещеніяхъ, въ наказаніяхъ, иногда въ повальныхъ обы-
скахъ учениковъ, нѣтъ ли въ ихъ карманахъ какихъ-либо за-
прещенныхъ предметовъ. въ исключеніяхъ изъ школы; но всѣ
эти просвѣтительные пріемы теперь должны оказаться уже не-
годными въ виду новыхъ требованій, чтобы достаточная раз-
витость и просвѣщенность сдѣлала молодого человѣка способ-
нымъ сознательно поддерживать государственный по-
рядокъ и осмысленно противодѣйствовать всякимъ не-
лѣпымъ ученіямъ. Этими требованіями школа сближается, даже
тѣсно связывается съ современною жизнію, отъ которой она
была очень далека. Отъ нея теперь уже требуютъ, чтобы она
выпускала молодого человѣка въ жизнь, достаточно вооружен-
наго для борьбы съ обнаруженными врагами общества. Ей
говорятъ, что только въ этомъ случаѣ она и исполнить свой
прямой долгъ и свое назначеніе. Понятно, что все это зна-
чительно расширяетъ сферу дѣятелей школы и требуетъ отъ
нихъ самой тѣсной духовной связи съ учениками, безъ чего
невозможно и то нравственное вліяніе, какое отъ нихъ тре-
буется. Подумать о томъ, к&къ все это устроить, — это уже
дѣло педагоговъ. Дѣло министра было указать на зло и на
средства, какъ ему противодѣйствовать въ школьной сферѣ.
Все остальное уже составить рядъ педагогическихъ вопросовъ,
которые придется разрѣшать самимъ педагогамъ. Мы увѣрены,
что если циркуляръ министра будетъ ими такъ же принять
къ сердцу, какъ принять нами, то съ него долженъ начаться
новый и лучшій періодъ жизни русской школы. Она будетъ
сильна не только возвышеннымъ идеаломъ педагога, но и бо-
лѣе тѣсной связью съ русскою семьею, на что́ такъ же обра-
щаете вниманіе тотъ же циркуляръ. И вотъ еще важный
фактъ, который вызываетъ много новыхъ • педагогическихъ во-
просовъ. придавая тѣмъ самому циркуляру особенное значеніе
въ нашихъ глазахъ. Правда, циркуляръ винитъ русскую семью

въ безсиліи удержать недоученыхъ юношей отъ преступныхъ
увлеченій и политическихъ фантазій, винитъ и извѣстную
часть общества въ поверхностности и невѣжественности, и въ
этомъ видитъ главную причину того прискорбнаго факта, ко-
торымъ вызванъ самый циркуляръ. Но на эту же нравствен-
ную слабость нашей семьи и общества указываете и г. ми-
нистръ юстиціи, слова котораго приводятся въ циркулярѣ
г. министра народнаго просвѣщенія.
«Быстрые успѣхи пропаганды,—говоритъ онъ,—должны
быть приписаны какъ тому, что дѣятельность агитаторовъ не
встрѣчала достаточно сильнаго и громкаго порицанія со стороны
общества, которое, не отдавая себѣ вполнѣ яснаго отчета въ
значеніи и цѣли этихъ преступныхъ стремленій, до сихъ поръ
относилось къ нимъ съ апатіей, равнодушіемъ, а иногда даже
съ сочувствіемъ,—такъ въ особенности и тому, что молодежь,
составляющая главный контингенте лицъ, занимающихся пропа-
гандою, не находите отпора пагубнымъ и разрушительнымъ уче-
ніямъ въ той средѣ, гдѣ она растете и развивается ѵ Мы не
знаемъ, относятся ли эти послѣднія слова министра юстиціи и
къ русской школѣ, потому что и она сотавляетъ среду, гдѣ
наша молодежь растете и развивается, но во всякомъ случаѣ
они имѣютъ въ виду русскую семью и въ ней не признаютъ
должныхъ воспитательныхъ элементовъ. Если два министра,
имѣющіе въ рукахъ много доказательныхъ фактовъ, согласно при-
ходятъ къ одному и тому же заключенію о русской семьѣ, то,
конечно, намъ возражать и спорить не приходится, и мы впол-
нѣ понимаемъ ихъ прискорбныя чувства и раздѣляемъ ихъ, ког-
да намъ говорятъ, что нѣкоторые отцы и матери даже подби-
вали своихъ дѣтей къ преступной пропагандѣ. За такими
фактами каждый историкъ долженъ признать достаточную при-
чинную силу, т. е. видѣть въ нихъ настоящую причину извра-
щенности нѣкоторой части нашей молодежи. Но, конечно, онъ
же захочетъ знать и причину этихъ фактовъ, откуда могли
явиться такіе отцы и матери, что́ могло такъ извратить рус-
скую семью, и можно ли одною невѣжественностыо объяснить
эти явленія. Наша исторія, напротивъ, показываетъ, что не-
вѣжественность всегда была привязана къ застою, всегда под-
держивала крайній консерватизму а никакъ не окрилялась уже
черезъ-чуръ быстрою прогрессивностью.
Хотя этотъ вопросъ и чисто-соціальный, но во всякомъ

случаѣ и педагогъ близко къ нему становится, потому что
воспитаніе въ близкой связи съ каждымъ общественнымъ зломъ,
отъ котораго необходимо оберегать юношество; а оберегать
можно только тогда, когда хорошо знаешь причину зла. Дей-
ствуя сознательно на ослабленіе или уничтоженіе причины,
ослабляешь и самое зло. Такъ какъ циркуляръ по необходи-
мости слишкомъ кратокъ и сжатъ, то, конечно, въ немъ мы
не можемъ искать объясненія фактовъ, на которые онъ ука-
зываетъ, и разъясненія вопросовъ, которые онъ возбуждаетъ
въ насъ. Судъ, вѣроятно, обнаружить другіе факты, изъ кото-
рыхъ выяснятся намъ и причины нѣкоторыхъ явленій. Намъ
нужно знать не только то. къ какой средѣ или части нашего
общества принадлежать эти отцы и матери, подбивавшіе
своихъ дѣтей къ пропагандѣ, но и обстановку, и обстоятель-
ства ихъ жизни, такъ-сказать, біографію ихъ. Ихъ крайнее
озлобленіе, которое намѣренно передавалось ими и дѣтямъ, не
могло вытекать изъ пустыхъ причинъ. Желая объяснить его
психологически (а иначе объяснять его и невозможно), мы
должны искать связи его съ какимъ-либо оскорбленнымъ са-
мымъ дорогимъ чувствомъ, можетъ быть, даже чувствомъ ро-
дительскимъ, съ уничтоженіемъ какихъ-либо лучшихъ надеждъ
жизни, что́ только и могло извратить всѣ другія чувства. По-
сылать своихъ юныхъ дѣтей на преступную и опасную про-
паганду ^должно быть для родителей равносильно, что посы-
лать ихъ на вѣрную гибель, и они рѣшались на это; значить,
ничего сколько-нибудь отраднаго не представлялось имъ въ
будущей судьбѣ ихъ дѣтей, которыхъ вѣроятно же гото-
вили они къ чему-нибудь лучшему, на которыхъ вѣроятно
возлагали же какія-либо пріятныя надежды, хотя бы даже въ
ихъ дѣтствѣ. Значить, уже какое-либо общее семейное горе,
горе непоправимое, уничтожившее всѣ надежды, могла пода-
вить въ нихъ родительскія чувства и смѣнить ихъ однимъ
озлобленіемъ; иначе трудно объяснить себѣ это явленіе. И
нужно только пожелать, чтобы немного могло насчитаться та-
кихъ фактовъ.
Что же касается равнодушія извѣстной части общества,
то оно легко можетъ объясняться невѣжествомъ, хотя отчасти
могла быть и другая причина—старая привычка удаляться отъ
того, для чего существуютъ сыщики и допросчики. Противъ
невѣжества только и есть одно средство—быстрое распростра-

неніе правильно устроенныхъ школъ. Авось этотъ фактъ убѣ-
дитъ, наконецъ, многихъ изъ нашихъ недальновидныхъ сооте-
чественниковъ, называющихъ себя просвѣщенными,—они ду-
маютъ, что невѣжество массы — сила неопасная, съ которою
будто бы легко ладить. Авось, въ виду настоящихъ обстоя-
тельству они разубѣдятся въ своихъ мнѣніяхъ и отъ души
пожелаютъ г. министру народнаго просвѣщенія полнаго успѣха
въ распространены правильно устроенныхъ школъ.
Наша школа, уже давно имѣющая свою исторію, пред-
ставляла и представляетъ одинъ очень важный недостатокъ,
на который указываете съ сокрушеніемъ и циркуляръ мини-
стра—это слишкомъ малая связь ея съ семьей, которая пору-
чаете ей своихъ младшихъ членовъ. Безъ этой связи школа
дѣлается сухою, безжизненною и маловоспитательною, семья—
эгоистичною, лишенною высшихъ интересовъ жизни и возмож-
ности провѣрять свои воспитательные элементы. Значите, стра-
даютъ и та и другая. А между тѣмъ обѣ онѣ въ тѣсной связи
могли бы укрѣплять другъ друга, увеличивая взаимно воспи-
тательный силы. Дѣло педагоговъ разсмотрѣть, въ чемъ именно
должна заключаться тѣсная связь русской семьи и русской
школы: для этого имъ слѣдуетъ прослѣдить исторически раз-
витіе русской школы, разсмотрѣть исторически же жизнь рус-
ской семьи и вывести, какіе воспитательные и невоспитатель-
ные элементы она въ себѣ заключаете, какія могутъ быть у
нея требованія и к&къ школа можетъ удовлетворять имъ; рав-
нымъ образомъ, какія требованія можетъ предъявлять школа,
какъ требованія законныя, и какъ семья можетъ отзываться
на нихъ. Я имѣю въ виду здѣсь семьи изъ общества образо-
ванная, слѣдовательно и школы, которыя существуютъ для
его потребностей.
Педагогамъ нашимъ нужно поторопиться заняться этими
вопросами, чтобы не остаться позади администраціи, которая
заявила, что и у насъ нерѣдко не семья поддерживаете .школу,
а школа должна воспитывать семью, чего нѣтъ, прибавляется
въ циркулярѣ, «ни въ одномъ европейскомъ государствѣ и что́
значительно усложняете и безъ того нелегкую задачу воспи-
тания» .
Хотя мы и не совсѣмъ согласны съ послѣднею мыслью,
убѣжденные, что правильно. устроенная школа должна непре-
мѣнно оказывать воспитательное вліяніе на семью, и что безъ

этого вліянія задачи истиннаго воспитанія невозможны, невоз-
можно и прогрессивное развитіе воспитанія, следовательно и
его совершенствованіе; тѣмъ не менѣе мы считаемъ очень важ-
нымъ высказанное желаніе администрации, чтобы наша школа
воспитывала семью. Это желаніе. мы не сомнѣваемся, будетъ
переходить въ дѣло, которое наконецъ покажетъ, что и самая
школа должна быть поставлена въ иныя отношенія къ семье.
Намѣреніе перевоспитать семью посредствомъ школы воз-
буждаетъ въ насъ много прекрасныхъ надеждъ и обѣщаетъ
нашей школѣ прекрасную будущность. Все будетъ зависѣть
отъ того, какъ наши педагоги поймутъ эту задачу, какъ при-
мутся за дѣло и какая регулирующая сила будетъ возбуждать
ихъ. Если они найдутъ возможность свободно обсудить ни-
сколько важныхъ и основныхъ вопросовъ, вытекающихъ изъ
указанной задачи, то нѣтъ сомненія, что съ темъ идеаломъ,
который также имъ указанъ,. они внесутъ въ школу и семью
то, что́ должно составлять крепкую связующую нравственную
силу между ними. Обсуживая вопросъ о правильномъ отно-
шеніи школы къ семье, они, конечно, остановятся на мысли,
что не семья существуете для школы, а школа для семьи;
что изъ этой последней должны выходить полезные члены
общества, действительные интересы котораго не могутъ противо-
речить истиннымъ ея интересамъ; что, наконецъ, деятельность
этихъ молодыхъ членовъ общества можетъ быть полезна для
него и благотворна для нихъ самихъ, когда она выбрана со-
гласно и соответственно съ ихъ силами физическими и духов-
ными, и, следовательно, когда въ выборе этой деятельности
помогала имъ или руководила ихъ семья. Если школа ищетъ
себѣ помощи въ семьѣ, то семья еще более хочетъ найти себѣ
пособія въ школѣ, что́, кажется, наша школа не всегда ясно
сознавала, а бывали и такіе моменты, что это сознаніе совсѣмъ
подавлялось: школа нередко высказывала намеренія вполнѣ
подчинить себе семью, ссылаясь на то, что будто она одна
имеетъ и въ силахъ приготовлять полезныхъ членовъ обще-
ства и слугъ государству; .семья же не хотѣла уступить все
дѣло этихъ заботъ и обязанностей школѣ, считая за собою
такія же, если не большія права. Отсюда и должны были вы-
текать эти неопределенный отношенія, которыя и помѣшали
развиться тѣсной нравственной связи между ними.
Кто правъ, кто виноватъ въ этомъ деле, мы теперь не

будемъ рѣшать этого интереснаго вопроса. Чтобы обстоятельно
отвѣчать на него, нужно исторически прослѣдить его, отъ чего
пока мы отказываемся. Наше настоящее намѣреніе, какъ мы
уже сказали, только ставить вопросы, по возможности разъяс-
нять ихъ, а не разрѣшать, что́ было бы даже невозможно въ
предѣлахъ журнальной статьи.
Если мы признаемъ въ семьѣ главныя воспитательныя силы,
если неоспоримо ея право обращаться къ школѣ за помощью,
то отсюда вытекаетъ теоретически вопросъ: должна ли школа
быть внимательна къ ея требованіямъ, и въ правѣ ли требо-
вать, чтобы семья поддерживала ея интересы, если даже семья
и не замѣчала, что и школа съ своей стороны старается под-
держивать ея семейные интересы?
Можетъ быть, на это нѣкоторые поспѣшатъ отвѣтить намъ:
мало ли какія неразумныя или безумныя требованія можетъ
предъявлять та или другая семья школѣ; неужели же школа
можетъ отзываться на всѣ эти требованія и стараться удовле-
творять имъ; сколько бы явилось тутъ противорѣчивыхъ требо-
ваній—одна семья потребовала бы одного, другая другого—
какъ бы быть той школѣ, которая бы задала себѣ задачу осно-
вать свою связь съ семьею на исполненіи всѣхъ ея требова-
ній? На это я отвѣчу, что, говоря о семьѣ, я не разумѣю
частныя требованія отдѣльныхъ семей, требованія которыхъ
дѣйствительно могутъ быть и нелѣпы, и противорѣчивы. Я
разумѣю семью, какъ понятіе обобщенное, семью, у которой
есть только общіе интересы съ одной стороны постоянные,
связанные съ понятіями семьи вообще, съ другой стороны вре-
менные, соединенные съ требованіями жизни извѣстнаго вре-
мени, съ условіями данной мѣстности или общественныхъ и
общихъ семейныхъ нуждъ. Здѣсь требованія уже имѣютъ свои
законныя причины; они могутъ быть неудовлетворены, но подав-
лены быть не могутъ, и такъ или иначе выскажутся и уже.
какъ неудовлетворенный, въ формахъ часто весьма уродли-
выхъ. Мнѣ кажется, что на этихъ-то требованіяхъ школа и
должна основать свою' связь съ семьею, признавъ за собою
роль скромной, но необходимой помощницы семьи и черезъ
то ея вѣчной благодѣтельницы. Изъ этого вытекаетъ, что если
школа существуете для семьи, то для того, чтобы быть ея
благодѣтельницей, а благо или добро только тогда можетъ
назваться этимъ именемъ, когда связывается тѣсно съ самыми

существенными потребностями жизни того, къ кому оно
направляется.
Изъ всего этого видно, что школа нисколько не будетъ
унижена и обезсилена, если она будетъ считать себя не важ-
нѣе семьи, если она откажется отъ покушенія управлять се-
мейными интересами по своему усмотрѣнію, а станетъ ея
ревностною помощницею и въ этихъ предѣлахъ будетъ стре-
миться къ своей спеціальной цѣли.
Въ этомъ смыслѣ, вполнѣ ли удовлетворяла до сихъ поръ
русскую семью наша школа, — можетъ сказать только исторія
русской школы въ связи съ семьею.
Будущій русскій историкъ, разсматривая наше время, ко-
нечно, остановится на циркулярѣ, который возбудилъ въ насъ
такъ много прекрасныхъ чувствъ и надеждъ, и укажетъ па
него, какъ на откровенное слово или оффиціальный голосъ,
которымъ обвиняется русская семья въ недостаточной связи
ея со школою. Но, конечно, для своихъ заключеній онъ не
удовольствуется этимъ обвиненіемъ и захочетъ выслушать также
и представителей семьи, т.-е. задастъ себѣ вопросъ: довольны
ли были они школою? Мы не знаемъ, много ли матеріаловъ
найдетъ онъ для рѣшенія этого вопроса и какъ оцѣнитъ эти
матеріалы, которые, можетъ быть, послужатъ и къ обвиненію
семьи и ея представителей. Но, конечно, вниманіе его оста-
новится на брошюркѣ, напечатанной въ Берлинѣ немного
ранѣе циркуляра, это—письмо князя Васильчикова къ мини-
стру народнаго просвѣщенія. Историкъ, можетъ быть, обсу-
дитъ, насколько кн. Васильчиковъ правъ или неправъ въ сво-
ихъ предположеніякъ; но собственно не въ этомъ для него
долженъ быть главный вопросъ, а въ томъ, насколько авторъ
является представителемъ современной русской семьи, вотъ
этотъ-то вопросъ долженъ привлечь все его вниманіе. Онъ,
конечно, будетъ знать, что князь Васильчиковъ не можетъ
назваться представителемъ семьи невѣжественной, не понимаю-
щей настоящаго образованія, не знающей своихъ истинныхъ
нуждъ и интересовъ. Но въ то же время онъ не найдетъ въ
немъ и радикала-соціалиста, который бы хотѣлъ все переде-
лать на новый ладъ, не обращая вниманія на исторію и на
законы постепеннаго развитія. Кн. Васильчиковъ тѣмъ болѣе
заслуживаете вниманія, что является представителемъ мень-
шинства, поставленнаго въ самыя благопріятныя условія для

воспитания, ИЛИ, какъ онъ самъ говоритъ, принадлежащего къ
тому разряду счастливцевъ, которые могутъ выдержать безъ
разстройства всякія испытанія, преодолѣть всякія трудности и
пожертвовать большими суммами для воспитанія своихъ дѣтей,
не причиняя себѣ никакихъ стѣсненій. Но такихъ счастливыхъ
семействъ онъ насчитываете всего тысячи полторы или двѣ въ
Россіи. И несмотря на всѣ эти благопріятныя условія, имъ
кажутся отношенія школы къ семьѣ неправильными, и въ нихъ
видятъ они причину нѣкоторыхъ печальныхъ явленій въ жизни.
Мы не станемъ разбирать доводы князя Васильчикова, ихъ
разберете будущій русскій историкъ. Мы хотѣли только ска-
зать, что у насъ есть отцы, понимающіе по-своему связь
семьи со школою, готовые помогать школѣ. но въ то же время
и готовые ревностно отстаивать свои родительскія права въ
дѣлѣ, касающемся развитія физическихъ, умственныхъ и нрав-
ственныхъ силъ ихъ дѣтей.
Голоса представителей другихъ русскихъ семей теперь мол-
чатъ, но, можетъ быть, предстоящій судъ надъ пропаганди-
стами доставите будущему русскому историку матеріалы, ко-
торыми мы еще не можемъ пользоваться, и онъ будетъ имѣть
возможность произнести свое вѣрное заключеніе. Мы же остав-
ляемъ этотъ вопросъ безъ разрѣшенія, готовые стать даже на
сторону школы, если бы она представила убѣдительные доводы
въ томъ, что ея отношенія къ современной семьѣ и есть на-
стоящая педагогическія отношенія. Касаясь вопроса теорети-
чески, мы говоримъ, что школа должна удовлетворять по край-
ней мѣрѣ хоте существенннымъ потребностямъ семьи. Одна
изъ этихъ потребностей современной русской семьи въ извѣст-
номъ слоѣ общества—серьезное научное образованіе; съ нимъ
родители соединяюсь идею счастія своихъ дѣтей; и мысль,
что дѣти могутъ остаться безъ образованія, возбуждаете въ
нихъ чувство ужаса. Главное назначеніе школы—совершать
духовное развитіе юношества въ сферѣ научнаго образованія,
следовательно хоть въ этомъ она должна являться главною
помощницею семьи, и устранять (допуская предположеніе)
слезные вопросы отъ каждаго изъ отцовъ и матерей: скажите,
что же намъ дѣлать съ нашими дѣтьми; они не могли посту-
пить въ школу по недостатку вакансій? И если на долю нѣ-
которыхъ семей нѣсколько лѣтъ сряду выпадаете недостатокъ
вакансій, то какое же чувство въ родителяхъ и въ дѣтяхъ

должно зарониться, а потомъ можетъ быть и развиться, при
видѣ такого къ нимъ отношенія школы? Зависть бѣднаго къ
богатому можетъ быть названа порокомъ и осуждена, но стрем-
леніе бѣдныхъ семей обогатить своихъ дѣтей образованіемъ
всегда восхвалялось какъ добродѣтель и поощрялось; нако-
нецъ, оно и безъ поощренія довольно сильно, чтобы вызвать
горькое чувство, если остается "неудовлетвореннымъ—это уже
законъ психическій, котораго не уничтожите. Вопросъ о неудав-
шемся счастіи легко можетъ мутить разсудокъ и вызывать
невѣрныя сужденія.
Представляя себѣ школу такъ, какъ она рисуется въ на-
шемъ идеалѣ, не будемъ спорить съ тѣмъ, кто бы сказалъ,
что къ этому идеалу подходить и школа современная. Въ
этой идеальной школѣ исключенія недоученныхъ учениковъ
бываютъ въ самыхъ рѣдкихъ и крайнихъ случаяхъ. Она не
допускаетъ мысли, что напроказившій ученикъ вреднѣе для
школы, чѣмъ для общества, гдѣ, неисправленный, онъ будетъ
жить въ праздности и увлекаться разными злобными намѣре-
ніями противъ того же общества. Она знаетъ, что исключеніе
молодого человѣка за опрометчивый или даже неблаговид-
ный и злостный проступокъ есть настоящая нравственная его
гибель и несчастье для всей семьи, которая въ этомъ случаѣ
никогда не будетъ смотрѣть на исключеннаго глазами школы,
даже еслибы онъ былъ действительно неисправимый и заслу-
живающей этой кары. У такой школы долженъ быть свой
педагогическій, а не уголовный судъ; онъ долженъ имѣть въ
виду и будущее преступника, въ которомъ должна оставаться
благодарность, а не озлобленіе, вредное для всѣхъ. Иначе,
вмѣсто того, чтобы сохранять силы для общества, школа бу-
детъ противъ него вооружать ихъ.
Въ жизни много разъ мы видѣли трогательные случаи,
которые невольно наводятъ педагога на самые* чувствительные
вопросы. Мы видѣли, какъ нѣкоторые юноши учились до
истощенія силъ, чтобы только не огорчить свою бѣдную мать
какимъ-либо неудовлетворительнымъ о себѣ отзывомъ со сто-
роны школы, чтобы хоть какою нибудь радостью вознаградить
ее за всѣ лишенія и жертвы, какія она терпитъ для ихъ буду-
щаго счастія. Они непрестанно утѣшали ее тѣмъ, что съ успѣш-
нымъ окончаніемъ курса они будутъ ее ревностными работни-
ками и успокоителями, и въ этой искренней мысли они дѣй-

ствительно находили въ себѣ новыя силы для школьныхъ тру-
довъ. Мать была счастлива одними обѣщаніями сына и готова
была хвалиться его любовью. Такая нѣжная связь между ними
вытекала изъ надежды на благодѣянія школы, и такимъ обра-
зомъ школа могла воспитывать всю семью. Но богатые сынов-
нимъ чувствомъ, не всѣ эти юноши были счастливо одарены
природою, какъ силами физическими, такъ и умственными.
Приходилось имъ или отставать, или не успѣвать въ томъ или
другомъ предметѣ. Сколько трепета въ семьѣ отъ такого печаль-
наго случая, сколько тайныхъ ночныхъ слезъ со стороны маль-
чика, сколько чувствъ переживалось всѣми! И при этомъ намъ
приходила мысль: что, еслибъ юноша былъ исключенъ изъ
школы за малые успѣхи; какой переворотъ долженъ произойти
во внутренней духовной жизни всей семьи, и куда напра-
вится энергія его къ труду, и къ чему послужить этотъ твер-
дый характеръ, развивавшійся при такихъ обстоятельствахъ?
Много зла могла бы надѣлать школа, еслибы отказалась вхо-
дить въ семейные интересы.
Все это я говорю для того, чтобы показать, какъ сильно
ошибаются тѣ мнимые педагоги, которые безсердечно провоз-
глашаютъ, что съ малоспособными нечего много возиться, на ихъ
мѣсто всегда найдется достаточно другихъ, болѣе способныхъ,
которые на экзаменѣ могутъ сдѣлать честь школѣ. Нѣтъ сомнѣ-
нія, что при ограниченномъ числѣ школъ найдется много дру-
гихъ, талантливыхъ учениковъ; но школа, понимающая, что́
она должна выполнить, не станетъ гоняться за другими, талантли-
выми, а будетъ разумно и осмотрительно работать надъ тѣми,
какіе ей достались. При такой школѣ недоученныхъ въ обще-
ствѣ будетъ не много, и тѣ не будутъ вредны обществу своею
недоученостью не потому, что они малочисленны, а потому,
что изъ какого бы класса и по какимъ бы обстоятельствамъ
ни вышли, они все же будутъ носить нравственное вліяніе
школы и будутъ всегда лучше и полезнѣе неученыхъ: ученье
имѣетъ много степеней, и каждый годъ его долженъ ставить
юношу выше во всѣхъ отношеніяхъ и никакъ не быть причи-
ною зла потому, что юношѣ не удалось выслушать продолже-
нія этого ученья. Еслибы школа до этого еще не дошла, то
настоятельная потребность разрѣшить ей вопросъ, какъ вести
дѣло такимъ образомъ.
Не удаляясь слишкомъ въ своихъ идеальныхъ требовані-

яхъ отъ настоящаго предмета, мы укажемъ еще на одинъ
утѣшительный фактъ между другими такими же, которыми въ
своемъ циркулярѣ г. министръ народнаго просвѣщенія вызы-
ваетъ наши школы къ лучшему будущему и поощряетъ на-
шихъ педагоговъ къ высокой дѣятельности.
Исторія русской школы говоритъ намъ, что въ протекшее
время, за которое, конечно, отвѣчаютъ не настоящіе дѣятели,
при всякомъ общественномъ смятеніи, при всякомъ столкно-
веніи рѣзкихъ соціальныхъ идей, обыкновенно главную вину
въ томъ старались приписать школѣ; ее тогда винили въ
стремленіи развращать юношество, осуждали болѣе талантли-
выхъ преподавателей, которые имѣли вліяніе на учениковъ
живымъ словомъ, даже безъ всякой мысли о соціализмѣ; пере-
бирали и запрещали учебники, въ которыхъ что-то хотѣли
читать между строками, но въ дѣйствительности ничего осо-
бенная) не находили; стѣсняли преподавателей всевозможными
мѣрами, даже не педагогическими, до того, что действительно
ни одно живое слово не могло перейти отъ нихъ къ учени-
камъ; но за то ученики искали этого живого слова внѣ класса,
особенно въ книгахъ, преждевременныхъ для ихъ возраста, и
становились внѣ всякаго школьнаго контроля въ умственномъ
направленіи, такъ какъ одни боялись показывать книги, дру-
гіе боялись заводить рѣчь о чемъ-нибудь живомъ, тѣмъ болѣе
о томъ, что волнуетъ общество. Все обыкновенно замолкало
и, казалось, все успокоивалось, а между тѣмъ юное поколѣ-
ніе втайнѣ подготовлялось къ такому направленію, какое вовсе
не было желательно.
И затѣмъ опять начиналось обвиненіе школы, лишенной
возможности стать съ ученикомъ въ болѣе правильный отно-
шенія.
Въ настоящемъ случаѣ г. министръ народнаго просвѣще-
нія справедливо нашелъ неудобнымъ повторить прежнія на-
падки на школу, ни въ чемъ неповинную. Онъ довѣрчиво
отнесся къ ней, стараясь не подавить, а вызвать въ ней жи-
вое слово и хорошо понимая, что только въ этомъ словѣ ея
сильное орудіе. Циркуляръ не только приглашаете наставни-
ковъ приготовить «людей достаточно развитыхъ и просвѣщен-
ныхъ, которые сознательно поддерживали бы государственный
порядокъ и осмысленно противодѣйствовали всякимъ нелѣпымъ
ученіямъ», но отчасти указываете и средство, какъ достигать

этого—живыя откровенный бесѣды о самомъ злѣ, которое гро-
зитъ обществу: и пусть, говорится тамъ, при случаѣ и когда,
по ихъ мнѣнію, встрѣтится надобность, они разскажутъ болѣе
взрослымъ и понятливымъ ученикамъ, что несчастные полити-
ческіе фанатики, недоученные юноши, затѣваютъ провести въ
народъ свои несбыточный фантазіи, не гнушаясь при этомъ.
какъ тоже обнаружено слѣдствіемъ, ни воровствомъ, ни грабе-
жомъ, ни даже убійствомъ, и что именно ихъ-то вознамѣри-
лись они избрать своимъ орудіемъ.
Итакъ, школѣ позволяется говорить о предметахъ, не вне-
сенныхъ въ оффиціальную учебную програму, изъ школы при-
глашаются люди на сознательную и осмысленную защиту госу-
дарственнаго порядка противъ нелѣпыхъ ученій. Послѣ этого
прямая обязанность педагоговъ подумать внимательно, какъ
честно выполнить эту задачу. Прежде всего, имъ самимъ нуж-
но хорошо приготовить себя, чтобы слова ихъ выходили изъ
сердца дѣйствительнымъ живымъ словомъ. Одного позволенія
со стороны начальства, одного собственнаго желанія вести раз-
говоръ еще слишкомъ недостаточно для такого дѣла. Нельзя
говорить о томъ, съ чѣмъ самъ хорошо не знакомъ, нельзя
убѣждать другихъ въ томъ, чего самъ ясно не передумалъ;
иначе каждый бойкій ученикъ своими пытливыми вопросами
собьетъ наставника съ толку или поставить втупикъ: ему уже
придется думать не о томъ, какъ бы убѣдить, а какъ бы удач-
нѣе и съ честью вывернуться изъ затруднительная положенія,
въ какое онъ поставленъ неожиданными вопросами. Разбивать
нелѣпыя ученія, построенный на извѣстной логикѣ или на
софизмахъ, не каждому легко; нужно не только самому быть
вооруженному строгой логикой, но и развить ее въ своихъ
слушателяхъ, причемъ необходимо допускать свободно всевоз-
можный возраженія, чтобы не оставалось никакихъ недоумѣ-
ній и сомнѣній. Насколько это исполнимо и удобно, пусть
также рѣшатъ педагоги. Они, конечно, знаютъ, что съ мыслію
юноши, не дошедшаго до полной зрѣлости ума, нужно обра-
щаться весьма осторожно, иначе неискусный защитникъ ка-
кого-либо дѣла можетъ сдѣлаться вреднѣе самого противника.
Говорить же рѣчи ученикамъ и требовать отъ нихъ молчанія
не допуская ихъ до разъясненія какихъ-либо неясныхъ имъ
вопросовъ, значить забрасывать въ ихъ души такія сѣмена,
которыя, напротивъ, нужно не допускать. Циркуляръ говорить,

что революционеры избрали орудіемъ своей гнусной пропаганды
школу; изъ этого мы заключаемъ, что они, подъ видомъ пре-
подавателей, стали проникать въ школы, чтобы тамъ развра-
щать юношей. Люди, рѣшившіеся на это, хотя и съ извра-
щенною мыслію, но жертвующіе своими головами, должны
отличаться энергіею и владѣть софизмами, достаточно сильными
для того, чтобы смущать незрѣлые умы. Рядомъ съ ними и
противъ нихъ не могутъ стать личности сухія, вялыя, только
оффиціально исполняющія приказанія начальства. А такими
уже привыкли быть многіе изъ нашихъ наставниковъ, потому
что быть иными они ничѣмъ не вызывались: энергія ихъ но
могла развиться въ тѣсной обстановкѣ ихъ дѣятельности. Ко-
нечно, можно надѣяться, что болѣе не войдутъ въ школу само-
званные учителя съ преступными намѣреніями; но еслибъ слу-
чилось, что кто-нибудь проскользнулъ бы туда, то онъ восполь-
зуется оффиціальнымъ позволеніемъ вести бесѣды съ учени-
ками болѣе всѣхъ другихъ и надѣлаетъ болѣе ела, чѣмъ тѣ
добра, прежде.чѣмъ зло будетъ обнаружено. Изъ всего этого
видно, что нелегко выполнить задачу, какъ не легко готовить
запоздалое вооруженіе противъ врага на полѣ битвы.
Въ такомъ случаѣ не слѣдуетъ ли чѣмъ-нибудь ограничить
эти бесѣды?
Во всѣхъ педагогическихъ соображеніяхъ основаніемъ должны
служить законы психическіе, безъ знанія которыхъ педагогъ
не можетъ сдѣлать ни шагу. Мы уже сказали, что союзъ ума
съ сердцемъ—источникъ всѣхъ нашихъ рѣшеній въ деятель-
ной жизни. Только тѣ мысли и ученія могутъ обратиться въ
живое сѣмя и дать плодъ, которыя найдутъ себѣ приготов-
ленную почву въ сердцѣ. Значить, не уши юношей нужно
оберегать отъ тѣхъ и другихъ ученій, а сердце отъ такихъ
впечатлѣній жизни, которыя легко пробуждаютъ и развиваютъ
недостойный чувства и злобное настроеніе. Положимъ, что при
извѣстной строгости въ школѣ, уши тамъ уберечь можно отъ
всего, отъ чего угодно, но цѣль этимъ не достигается, потому что
внѣ школы некому оберегать ихъ. Но если убережено сердце
отъ всѣхъ дурныхъ задатковъ, какъ, напримѣръ, отъ чувства
несправедливости, насилія, униженія и всякихъ озлобленій, то
и внѣ школы никакія разрушающія ученія, сколько бы они ни
звучали въ ушахъ, не будутъ ими приняты. Тогда безопасно
знать ихъ даже наизусть, потому что въ дѣйствіи они будутъ

отвергаемы. Обставивъ школу тѣми условіями, при которыхъ
дѣлается возможнымъ постоянное примѣненіе къ дѣлу этого
психическаго закона, педагогъ не будетъ даже имѣть особен-
ной необходимости распространяться передъ учениками о всѣхъ
ложныхъ и нелѣпыхъ ученіяхъ: противъ нихъ въ самомъ уче-
ние окажется крѣпкій щитъ для отраженія зла. Я не рѣшаю,
какъ это сдѣлать, а ставлю только вопросъ для необходимая
разрѣшенія. Судъ надъ пропагандистами, конечно, сообщить
намъ факты, очень важные въ этомъ вопросѣ. и педагоги,
вѣроятно, ими воспользуются: что именно могло столкнуть
недоученыхъ юношей съ прямой дороги и что натолкнуло на
преступный дѣйствія? Тогда, конечно, обнаружится и главное
зло, отъ котораго и нужно будетъ оберегать въ семейной и
школьной жизни юныя сердца. Но, подъ словомъ «обереже-
те» я не разумѣю карантина, гдѣ прекращаются всякія связи
со всѣмъ, что живетъ за его предѣлами; семья, какъ и школа,
не должны быть карантинами: въ ихъ рукахъ не зараженныя,
а здоровыя лица, и слѣдовательно, нужно дать имъ жить здо-
ровою жизнію, устраняя или ослабляя только то, что гибельно
дѣйствуетъ на молодое сердце и что подготовляетъ почву для
принятія недобрыхъ сѣмянъ.
При этихъ условіяхъ и наука будетъ дѣлать свое настоящее
дѣло: она образуетъ достаточно развитыхъ и просвѣщенныхъ
людей; она убѣдитъ, что каждый порядокъ общественный и
государственный слагался исторически, развивался постепенно и
можетъ развиваться въ будущемъ не иначе, какъ такимъ же
образомъ; она убѣдитъ, что общества—не строенія, которыя
каждый можетъ перестраивать по своему плану и вкусу, а
живой, высшій и сложный организмъ, который можно разру-
шить, но не пересоздать; что въ этомъ организмѣ могутъ
быть свои болѣзни, но онѣ лечатся не разрушительными сред-
ствами, которыя производить хаосъ, а улучшенными закона-
ми и стремленіемъ лучшихъ и просвѣщеннѣйшихъ гражданъ
мирно внести въ общество свое посильное добро. Живая нау-
ка познакомить съ органическою жизнію и ея законами, по-
знакомить и со средствами, какими человѣческія общества
улучшались и какія напрасно употребляли для своего улуч-
шенія, внося, вмѣсто добра, общія страданія и бѣдствія, т. е.
ело. При запасѣ такихъ познаній можно сознательно под-
держивать общественный порядокъ противъ разрушительныхъ

силъ и осмысленно противодѣйствовать всякимъ нелѣпымъ
ученіямъ. Послѣдними обыкновенно увлекаются незнакомые
съ законами жизни органической и общественной и пола-
гающее, что при усиліи и настойчивости можно передѣлывать
природу человѣка и перестраивать людскія общества, какъ
испорченный машины. И по нашему мнѣнію, недоученость
состоитъ не въ томъ, что юноша не успѣлъ дочитать нѣско-
лько страницъ изъ Цицерона и Овидія, Ѳукидида и Гомера,
а въ томъ, что у него нѣтъ никакого запаса для разумной,
дѣятельной жизни, и что его можетъ увлечь каждая бойко напи-
санная книга, каждый говорунъ. Но вниманіе педогоговъ уже
обращено циркуляромъ на эту слабую сторону образованія
нашего юношества. Требованія циркуляра должны необходи-
мо повести ихъ къ другой постановке школы.
На основаніи того, что «истина не боится свѣта», пе-
дагогамъ придется безбоязненно, непостыдно и мирно вырабо-
тывать много новаго. Только эта дѣятельность можетъ дать
школѣ новую жизнь и поставить ее въ надлежащія отноше-
нія къ обществу и семьѣ, и тогда, можно надѣяться, не
придется во второй разъ обвинять общество и семью, что
они не помогаютъ школѣ. Тогда уже не можетъ быть и раз-
лада между школой и семьею.

ПЕДАГОГИЧЕСКІЯ ЗАДАЧИ ПИРОГОВА.
I.
Если бы мы вздумали высчитывать факты за послѣднія
тридцать лѣтъ по вопросу о распространены школьнаго обра-
зованія въ Русской землѣ, то намъ пришлось бы перечислить
ихъ немало и сдѣлатъ изъ нихъ несомнѣнный выводъ въ
пользу этого распространенія, по крайней мѣрѣ, въ количе-
ственномъ отношеніи. Этотъ прогрессъ могъ бы насъ порадо-
вать. Но очень естественно, что намъ захотѣлосъ бы оцѣнить
и прогрессъ въ отношеніи качественному коснувшись вопроса,
на сколько мы просвѣтились въ массѣ отъ нашего школьнаго
образования, какіе вопросы разрабатывали и разработали въ
приложены къ русскому воспитанно въ связи съ той новой
жизнью, которая получила новыя основы. Нѣтъ сомнѣнія, что
мы переживали очень важную эпоху въ нашей исторіи, и бу-
дущему историку придется много надъ нею поработать, чтобы
выяснить ея значеніе въ связи съ предъидущимъ и послѣдую-
щимъ. Но у него будетъ и горизонтъ шире, ему будетъ мно-
гое виднѣе нашего. Тѣмъ не менѣе и намъ не мѣшаетъ огля-
нуться назадъ, если не въ качествѣ историка, то въ качествѣ
людей, для которыхъ самопознаніе составляете одну изъ су-
щественныхъ духовныхъ потребностей жизни. Это есть необ-
ходимое условіе жизни просвѣщеннаго народа. Онъ не можетъ
жить безъ оглядки: ему необходимо освѣщать свое прожитое,
выяснять то, что рѣшено и что нужно рѣшить въ ближай-
шемъ будущемъ. Наши дѣти въ правѣ спрашивать насъ, какъ
мы понимали жизнь съ ея потребностями, что мы наживали

и что передаемъ имъ въ наслѣдство. Не будемъ же несостоя-
тельны въ нашихъ отвѣтахъ. Сами мы немного получили отъ
своихъ отцовъ. Но прежде всего поблагодаримъ ихъ за то,
что они намъ дали. Они провели насъ черезъ школу, правда,
школу сословную, которую мы потомъ осудили и постарались,
сколько было въ нашихъ силахъ, смѣнить другою. Но, тѣмъ
не менѣе, она дала намъ возможность увидѣть свѣтъ. Пусть
мы потомъ отреклись отъ многихъ понятій, которыя они пе-
редали намъ. Но не будемъ ихъ винить въ томъ, что ихъ
понятія вырабатывались въ условіяхъ крѣпостнаго права, за
которое они отвѣчать передъ нами не могутъ: они сами по-
лучили его въ наслѣдство, съ нимъ сжились ихъ отцы и дѣды.
Груба была вся масса, невысоко стоялъ въ нравственномъ раз-
витии и верхній слой ея; но среди него были и носители
свѣтлыхъ идеаловъ, которые не мирились ни съ идеей раб-
ства, ни произвола, ни невѣжества. Они выстрадали эти идеа-
лы и горячо относились къ нимъ, съ полною вѣрою, что на-
станете и для нихъ пора. Сдѣлать болѣе этого они не
имѣли возможности. Но отъ насъ они и за это заслужили
большое спасибо. Они-то и есть наши духовные отцы, кото-
рые намъ передали свои идеалы, связавъ ими наше поколѣ-
ніе со своимъ. Безъ нихъ и вся эта грубая масса, и всѣ
эти толпы, блестящія и не блестящія, не имѣли бы и исто-
рическаго значенія.
За поколѣніемъ нашихъ отцовъ остается та честь, что оно
выставило способныхъ людей въ новую пору, когда покой-
ному Государю Александру Николаевичу нужны были дѣя-
тельные помощники въ его преобразовательныхъ планахъ. Пу-
скай они были исключеніе изъ господствовавшей толпы; но
всеже они дышали среди нея и были связаны съ нею мно-
гими связями. Въ настоящей статьѣ я останавливаюсь на
одной изъ этихъ личностей, такъ какъ съ нею соединяются
выставленные нами вопросы о прогрессѣ въ нашемъ школь-
номъ образованіи. На нее я смотрю, какъ на одну изъ са-
мыхъ типическихъ и представительныхъ для своего времени,
и потому заслуживающую особеннаго изученія. Я разумѣю
Николая Ивановича Пирогова. Сначала онъ прославился, какъ
спеціалистъ, и притомъ въ такой сферѣ, гдѣ легче всего огру-
бѣть въ узкой спеціальности, особенно, если и кругомъ толпа
не задумывается о высшихъ вопросахъ жизни и живете однимъ

своекорыстіемъ. Онъ былъ анатомъ, хирургъ *), учился надъ
трупами; но въ то же время былъ идеалистъ и принималъ къ
сердцу все человѣческое. Онъ постоянно расширялъ и углуб-
лялъ кругъ своего общаго образованія, задавалъ себѣ фило-
софскіе вопросы о жизни, анализировалъ дѣйствительную жизнь
и убѣдился, что его стремленія не удовлетворяются этою жиз-
нію, что ни къ одной толпѣ онъ пристать не можетъ. Его
идеалъ создался на основахъ евангельскихъ, на любви къ
ближнему, а идеалы толпы основаны на эгоизмѣ. И вотъ въ
то время, какъ она видѣла его въ работѣ надъ трупами или
за перевязкой раненнаго и прославляла его за искусство въ
своемъ дѣлѣ, въ немъ самомъ происходила внутренняя борьба,
переработка, перевоспитаніе самаго себя. Онъ дошелъ до созна-
нія, что не жить съ толпою одною жизнію и остаться твердымъ
въ своихъ убѣжденіяхъ нельзя, не воспитавъ въ себѣ силы
воли, характера, способности бороться во имя своего идеала.
Онъ самъ признавался, какъ трудно совершался въ немъ
этотъ душевный процессъ, когда уже половина жизни была
пройдена. Этотъ усиленный трудъ надъ самимъ собою и
объясняетъ намъ тотъ неожиданный переходъ, который Пиро-
говъ сдѣлалъ отъ поприща хирурга, уже успѣвшаго оказать
1) Сынъ чиновника, Пироговъ родился въ 1810 году въ Москвѣ; до 12-лѣт-
няго возраста воспитывался дома, затѣмъ два года въ частномъ пансіонѣ и
на пятнадцатомъ году поступилъ въ Московскій университетъ, на медицин-
скій факультетъ. Черезъ три года онъ кончилъ курсъ съ званіемъ лѣкаря и
поступилъ въ профессорскій институтъ при Дерптскомъ университетъ, гдѣ въ
1ЯЗЗ году получилъ степень доктора медицины и былъ посланъ за границу
для дальнѣйшаго усовершенствованія. Два года слушалъ онъ лучшихъ профес-
соровъ въ Геттингенскомъ университете и затѣмъ, по возвращеніи въ отече-
ство, въ скоромъ времени былъ приглашенъ занять каѳедру хирургіи въ Дерпт-
скомъ университет*. Здѣсь онъ обратилъ на себя вниманіе учеными трудами
и былъ отправленъ отъ университета въ Парижъ къ знаменитому ученому
Вельпо. Въ 1840 году онъ представилъ проектъ объ учрежденіи въ Россіи
госпитальныхъ клиникъ для оканчивающихъ курсъ и молодыхъ врачей. По
утвержденіи этого проекта, онъ былъ вызванъ въ Петербургъ для занятія въ
медико-хирургической академіи каѳедры госпитальной хирургіи. Въ 1845 году,
Пироговъ внесъ въ конференций медико-хирургической академіи проектъ объ
учрежденіи анатомическаго института и вскорѣ затѣмъ былъ посланъ отъ ака-
деміи за границу, чтобы ознакомиться съ устройствомъ заграничныхъ ана-
томическихъ институтовъ. Въ 1847 году, онъ былъ командированъ на Кав-
казъ, на театръ военныхъ дѣйствій, гдѣ могъ съ успѣхомъ показать свою уче-
ность, находчивость и изобрѣтательность, точно такъ же какъ и въ слѣдую-
щемъ году, во время холеры въ Петербургѣ. Въ то же время ученыя сочи
ненія Пирогова, одно за другимъ, выходили въ свѣтъ и доставляли ему славу
не только въ Россіи, но и за границей. Въ 1854 году, осада Севастополя при-
влекла Пирогова въ Крымъ, гдѣ онъ своею деятельностью обратилъ на себя
общее вниманіе.

большія услуги своему отечеству, къ поприщу педагога, когда
послѣ несчастной войны зашевилились всѣ эти толпы, слыв-
шія за русское общество, и когда почувствовалось появленіе
новой эры русской жизни. Сильный умъ Пирогова сразу по-
нялъ, что настала эпоха усиленной работы и вмѣстѣ борьбы,
для которой каждому потребуется перевоспитать себя, но это
перевоспитаніе такъ трудно, что лучше прямо начать съ вос-
питанія, чтобы потомъ не приходилось перевоспитываться.
«Я испыталъ,—говоритъ Пироговъ,— эту внутреннюю, роко-
вую борьбу, къ которой мнѣ хочется приготовить, исподволь
и заранѣе, нашихъ дѣтей; мнѣ дѣлается страшно за нихъ,
когда я подумаю, что имъ предстоять тѣ же опасности и, не
знаю, тотъ ли же успѣхъ».
Этотъ-то страхъ за дѣтей и вызвалъ его исповѣдь, которую
онъ назвалъ ((Вопросами жизни» и которая была первымъ его
шагомъ въ педагогическую область. «Вопросы жизни» были
напечатаны въ 1856 г. въ самомъ спеціальномъ журналѣ «Мор-
ской Сборникъ», который до тѣхъ поръ читался только одними
моряками; но они такъ глубоко затронули самый жизненный
вопросъ, что привлекли общее вниманіе къ журналу. Я на-
зываю ихъ исповѣдью, потому что въ нихъ высказались со-
кровенный мысли человѣка, который много поработалъ надъ
собою и который вздумалъ, наконецъ, раскрыть свою душу,
чтобы направить другихъ на лучшій путь къ обновленію
жизни. Здѣсь высказалось сжато, даже отрывочно, но смѣло
все, что онъ передумалъ и перечувствовалъ въ той обстановки
жизни, въ какой застала насъ несчастная война, и выскажись
онъ такъ же откровенно нѣсколько ранѣе, когда вся полу-
образованная публика съ самоувѣренностью смотрѣла на себя, на
свою мнимую силу, и на него, можетъ быть,посмотрѣли бы, какъ на
дерзкаго, безпокойнаго человѣка, подкапывающаго основы, пы-
тающегося начать борьбу со всѣмъ обществомъ. Ему, можетъ
быть, пришлось бы въ самой жизни разъиграть роль идеа-
листа Чацкаго. Но несчастно закончившаяся война подгото-
вила умы смиренно выслушивать горькія и суровыя истины и
принимать ихъ къ свѣдѣнію.
Что же сказалъ Пироговъ своимъ соотечественникамъ?
Во-первыхъ; что ихъ общество составляете не христіан-
ское общество, а толпы: самая огромная толпа слѣдуетъ без-
сознательно по силѣ инерціи толчку, данному ей въ извѣ-

стномъ направленіи; а другія толпы, несравненно меньшія по
объему, увлекаемыя хотя также, болѣе или менѣе, по напра-
вленію огромной массы, слѣдуютъ уже различнымъ взглядамъ
на жизнь. Но въ этихъ взглядахъ отзываются тѣ же начала,
которыя руководствовали и поступками языческаго общества,
только лишенный корня, безжизненный, и въ разладѣ съ вѣч-
ными истинами, связанными съ христіанскимъ ученіемъ. Во
всѣхъ ихъ въ практической и даже умственной жизни является
рѣзко выраженное матеріальное, почти торговое стремленіе,
основаніемъ которому служитъ идея о счастіи и наслажде-
ніяхъ въ жизни. Каждый пристаетъ къ той толпѣ, къ которой
всего болѣе влекутъ его врожденный наклонности и темпера-
мента. Кто родился здоровымъ и даже черезчуръ здоровымъ,
чей матеріальный быть развился энергически и въ комъ пре-
обладаем чувственность, тотъ склоняется на сторону такихъ
взглядовъ: «не размышляйте, не толкуйте о томъ, что необъ-
яснимо,—это, по малой мѣрѣ, лишь потеря времени; можно,
думая, потерять и аппетита, и сонъ; время же нужно для тру-
довъ и наслажденій; аппетита—для наслажденій и трудовъ;
сонъ—опять для трудовъ и наслажденій, труды и наслажде-
ния—для счастья». Этотъ взглядъ Пироговъ назвалъ привле-
кательнымъ. Другой взглядъ—веселый: «Работайте для мо-
ціона и наслаждайтесь, покуда живете, ищите счастья: но не
ищите его далеко; оно у васъ подъ руками, какой вамъ жизни
еще лучшей нужно? Все дѣлается къ лучшему. Зло—это одна
фантасмогорія для вашего же развлеченія,—тѣнь, чтобы вы
лучше могли наслаждаться свѣтомъ. Пользуйтесь настоящимъ и
живите себѣ припѣваючи».
У кого воображеніе не господствуетъ надъ умомъ, ин-
стинкта не превозмогаетъ разсудка, а воспитаніе было болѣе
реальное, тотъ дѣлается преслѣдователемъ одного изъ практи-
ческихъ взглядовъ: «Трудясь, исполняйте ваши служебный
обязанности, собирая копѣйку на черный день; въ сомнитель-
ныхъ случаяхъ, если одна обязанность противорѣчитъ другой,
избирайте то, что вамъ выгоднѣе или, по крайней мѣрѣ, для
васъ менѣе вредно. Впрочемъ, предоставьте каждому спасать-
ся на свой ладъ. Объ убѣжденіяхъ, точно такъ же, какъ и
вкусахъ, не спорьте и не хлопочите. Съ полнымъ карманомъ
молено жить и безъ убѣжденій». Другой практически взглядъ
имѣетъ свои оттѣнки: «Хотите быть счастливыми, думайте

себѣ, что вамъ? угодно и какъ вамъ угодно, но только строго
соблюдайте всѣ приличія и умѣйте съ людьми уживаться. Про.
начальниковъ и нужныхъ в|імъ людей никогда худо не отзы-
вайтесь и ни подъ какимъ видомъ имъ не противорѣчьте. При
исполненіи обязанностей, главное, не горячитесь. Излишнее
рвеніе нездорово и не годится. Говорите, чтобы скрыть, что́
вы думаете. Если не хотите служить ослами другимъ, то
сами на другихъ верхомъ ѣздите, только молча въ кулакъ
себѣ смѣйтесь».
Мечтательному характеру, при слабомъ или нервномъ тѣ-
лосложеніи, подходитъ болѣе взглядъ, названный Пироговымъ
религіознымъ или старообрядческимъ: «соблюдайте самымъ точ-
нымъ образомъ всѣ обряды и повѣрья; читайте только благо-
честивыя книги, но въ смыслъ не вникайте; это главное для
спокойствія души;затѣмъ не размышляйте,живите такъ, какъ жи-
вется». Къ этому взгляду близокъ и другой, названный печаль-
нымъ: «не хлопочите, лучшаго ничего не придумаете; новое только
то на свѣтѣ, что хорошо было забыто; червякъ на кучѣ гря-
зи, вы смѣшны и жалки, когда мечтаете, что стремитесь къ
совершенству и принадлежите къ обществу прогрессистовъ;
зритель и комедіантъ поневолѣ, какъ ни бейтесь, лучшаго не
сдѣлаете. Бѣлка въ колесѣ, вы забавны, думая, что бѣжите
впередъ; не зная, откуда взялись, вы умрете, не зная, зачѣмъ
жили».
Вотъ въ какомъ видѣ представлялось Пирогову общество,
среди котораго ему приходилось жить и действовать, «Если
бы поприще каждаго изъ насъ,— говорилъ онъ,—всегда не-
пременно оканчивалось выборомъ одной толпы или одного
взгляда; если бы пути и направленія послѣдователей различ-
ныхъ взглядовъ шли всегда параллельно одни съ другими и
съ направленіемъ огромной толпы, движимой силою инерціи,
то все бы тѣмъ и кончилось, что общество осталось бы вѣч-
но раздѣленнымъ на одну огромную толпу и нѣсколько мень-
шихъ. Столкновеній между ними нечего было бы опасаться.
Все шло бы спокойно, жаловаться было бы нечего. Но вотъ
бѣда: во-первыхъ, всегда являются и люди, родившіеся съ
притязаніемъ на умъ, чувство, нравственную волю, иногда слиш-
комъ воспріимчивые къ нравственнымъ основамъ нашего вос-
питанія, опредѣляющаго цѣли нашей жизни въ христіанскомъ
смыслѣ. Они слишкомъ проницательны, чтобы не замѣтить,

при первомъ вступленіи въ свѣтъ, рѣзкаго различія между
этими основами и направленіемъ общества, слишкомъ совѣст-
ливы, чтобы оставить безъ сожалѣнія и ропота высокое и
святое, слишкомъ разборчивы, чтобы довольствоваться выбо-
ромъ, сдѣланнымъ почти поневолѣ или по неопытности. Не-
довольные, они слишкомъ скоро разлаживаютъ съ тѣмъ, что
ихъ окружаетъ, и, переходя отъ одного взгляда къ другому,
вникаютъ, сравниваюсь и пытаютъ; все глубже и глубже роют-
ся въ родникахъ своей души и, неудовлетворенные стремленія-
ми общества, не находятъ и въ себѣ внутренняго спокойствія;
хлопочутъ, какъ бы согласить вопіющія противорѣчія, оста-
вляюсь поочередно и то, и другое, съ энтузіазмомъ и само-
отверженіемъ ищутъ рѣшенія столбовыхъ вопросовъ жизни;
стараются, во что бы то ни стало, перевоспитать себя и тщат-
ся проложить новые пути».
Понятно, что къ числу такихъ людей нужно отнести и
самого Пирогова. Онъ описываетъ ихъ по своимъ собствен-
нымъ ощущеніямъ. Но изъ этихъ безпокойныхъ людей не-
многіе выдерживаютъ: родившіеся съ преобладающимъ чув-
ствомъ, съ живостью ума и слабостью воли не выдерживаютъ
этой внутренней борьбы, устаютъ, отдаются на произволъ и
бродятъ на распутьѣ; готовые пристать туда и сюда, они дѣ-
лаются, по мѣрѣ ихъ способностей, то невѣрными слугами, то
шаткими господами той или другой толпы.
А съ другой стороны и ревностные послѣдователи различ-
ныхъ взглядовъ не идутъ параллельно ни съ массою, ни съ
другими толпами; пути ихъ пересѣкаются и сталкиваются
между собою; менѣе ревностные, слѣдуя въ половину нѣсколь-
кимъ взглядамъ вмѣстѣ, образуютъ новыя комбинаціи. Въ этомъ
раздорѣ сектаторовъ и инертной толпы, въ этомъ столкновеніи
противоположныхъ направленій общества Пироговъ находилъ
опасность. Онъ предсказывалъ, такъ сказать, теоретически, что
при самыхъ твердыхъ политическихъ основаніяхъ общество
можетъ, все-таки, рано или поздно поколебаться. «На бѣду
еще,—замѣчаетъ онъ,—эти основы не во всѣхъ обществахъ
крѣпки, движущаяся толпы громадны, а правительства, какъ
исторія учить, не всегда дальнозорки».
Чтобы выйдти изъ этого ложнаго и опаснаго положенія,
Пироговъ видитъ только одинъ дѣйствительный путь—воспи-
татель приготовить насъ къ внутренней, борьбѣ, по его

взгляду, неминуемой и роковой, доставивъ намъ всѣ способы
и всю энергію выдерживать неравный бой. Приготовить насъ
съ юныхъ лѣтъ къ этой борьбѣ значить именно:
Сдѣлать насъ людьми.
Вотъ его знаменитый выводъ, который у насъ не остался
безъ послѣдствій въ педагогическомъ мірѣ, хотя и не всѣми
такъ широко былъ понять. Въ поясненіе къ нему Пироговъ
еще прибавилъ: то есть сдѣлать тѣмъ, чего не достигнетъ ни
одна ваша реальная школа въ мірѣ, заботясь сдѣлать изъ
насъ съ самаго нашего дѣтства негоціантовъ, солдатъ, моря-
ковъ, духовныхъ пастырей или юристовъ. Этотъ путь тру день,—
замѣчаетъ онъ,—но возможенъ. Главная же трудность состоитъ
въ томъ, что, избравъ его, придется прежде всего многимъ вос-
питателямъ перевоспитать себя.
Отсюда вытекали двѣ задачи: дать другое направленіе
нашимъ школамъ, которыя оказывались несостоятельными въ
воспитательномъ дѣлѣ, и призвать на педагогическое поприще
тѣхъ, которые способны къ собственному перевоспитанію и
понимаютъ цѣли истиннаго воспитанія. Несостоятельность на-
шихъ школъ, по опредѣленію Пирогова, состояла въ томъ,
что онѣ, имѣя преимущественною цѣлью практическое обра-
зовав^, не могли въ то же самое время сосредоточить свою
дѣятельность на приготовленіи нравственной стороны ребенка
къ той борьбѣ, которая предстоитъ ему впослѣдствіи при всту-
пленіи въ свѣтъ. Это приготовленіе должно начаться въ томъ
именно возрастѣ, когда въ спеціальныхъ школахъ все внима-
ніе воспитателей обращается преимущественно на достиженіе
главной ближайшей цѣли, въ заботахъ, чтобы не пропустить
времени и не опоздать съ практическимъ образованіемъ...
Самъ воспитанникъ, подстрекаемый примѣромъ сверстниковъ,
только въ томъ и полагаетъ всю свою работу, какъ бы скорѣе
выступить на практическое поприще, гдѣ воображеніе его
представляетъ служебный награды, корысть и другіе идеалы
окружающаго его общества Отвѣчайте мнѣ, положа руку на
сердце,—спрашиваетъ Пироговъ,—можно ли надѣяться, чтобы
юноша въ одинъ и тотъ же періодъ времени изготовлялся вы-
ступить на поприще, не самимъ имъ избранное, прельщался
внѣшними и матеріальными выгодами этого заранѣе для него
опредѣленнаго поприща и вмѣстѣ съ тѣмъ серьезно и рев-
ностно приготовлялся. къ внутренней борьбѣ съ самимъ собою

и съ увлекательнымъ направленіемъ свѣта?.. Дайте вырабо-
таться и развиться внутреннему человѣку! дайте ему время и
средства подчинить себѣ наружнаго, и у васъ будутъ и него-
цианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное у васъ
будутъ люди и граждане... Уже давно оставленъ варварскій
обычай выдавать дочерей замужъ поневолѣ, а невольный и
преждевременный бракъ сыновей съ ихъ будущимъ поприщемъ
допущенъ и привиллегированъ; заказное ихъ вѣнчаніе съ
наукой празднуется и прославляется, какъ вѣнчаніе дожа съ
моремъ... Вникните и разсудите отцы и воспитатели!--воскли-
цаетъ Пироговъ, доказывая всю неразумность существовавшаго
у насъ воспитанія. Онъ не хочетъ допустить законность суще-
ствованія раннихъ спеціальныхъ школъ для какихъ бы ни
было потребностей страны. «Нѣтъ ни одной потребности,—
замѣчаетъ онъ,—для какой бы то ни было страны, болѣе су-
щественной и болѣе необходимой, какъ потребность въ истин-
ныхъ людяхъ. Количество не устоитъ передъ качествомъ, а
если и превозможетъ, то, всетаки, рано или поздно, подчи-
нится непроизвольно, со всею своею громадностью, духовной
власти качества».
Это историческая аксіома.
Изъ устъ Пирогова, одного изъ талантливѣйшихъ спеціа-
листовъ своего времени, были многозначительны и такія слова:
«истинные спеціалисты никогда не нуждались такъ сильно въ
предварительномъ общечеловѣческомъ образованіи, какъ именно
въ нашъ вѣкъ. Односторонній спеціалистъ есть или грубый
эмпирикъ, или уличный шарлатанъ».
Стараясь точнѣе опредѣлить тотъ идеалъ, къ которому
Пироговъ думалъ направить воспитаніе общеобразовательной
школы, мы замѣчаемъ, что это не былъ идеалъ, оторванный
отъ почвы, идеалъ человѣка вообще; нѣтъ, это былъ идеалъ
человѣка-гражданина, слѣдовательно, связаннаго съ интересами
своей страны, признающаго себя человѣкомъ общественнымъ,
врагомъ всякой общественной неправды. Выгоду заводить
общеобразовательныя школы онъ видитъ, между прочимъ, и
въ томъ, что всѣ воспитанники будутъ дружно пользоваться
одинаковыми правами и одинаковыми выгодами воспитанія, до
вступленія ихъ въ число -гражданъ. А всѣ готовящееся быть
полезными гражданами,—настаиваетъ онъ,—должны сначала
научиться быть людьми. На эту связь человѣка съ граждани-

номъ мы должны указать теперь, чтобы потомъ отличить
идеалъ Пирогова отъ другихъ, принятыхъ нашею новою шко-
лою. Воспитаніе по этому идеалу онъ ставить въ тѣсной
связи съ приготовленіемъ къ неизбежной предстоящей борьбѣ,
которую онъ называете роковою—къ борьбѣ внутренней съ
самимъ собою и къ борьбѣ съ увлекательнымъ направленіемъ
свѣта.
Но какимъ способомъ, какимъ путемъ приготовить къ
этому?—такой вопросъ Пироговъ считалъ однимъ изъ суще-
ственнѣйшихъ вопросовъ жизни. Самъ онъ ставилъ два не-
обходимый условія: воспитуемый долженъ имѣть отъ природы
хотя какое нибудь притязаніе на умъ и чувство, а воспи-
татели должны пользоваться этими благими дарами природы,
но одаренныхъ они не должны дѣлать безсмысленными по-
клонниками мертвой буквы, дерзновенными противниками не-
обходимая на землѣ авторитета, суемудрыми приверженцами
грубаго матеріализма, восторженными расточителями чувства
и воли и холодными адептами разума. Отъ педагоговъ онъ
требуете глубокаго знанія дѣла и горячей любви къ правдѣ и
ближнему. Только такіе и могутъ правильно направить воспи-
таніе на умъ и чувство.
Но откуда же было ихъ взять хотя на первое время?
Если, по свидетельству Пирогова, воспитаніе не дало имъ того,
что съ перваго вступленія на поприще жизни должно бы быть
ихъ неотъемлемою собственностью, то приходилось съ неимо-
вѣрнымъ трудомъ самимъ пріобрѣтать это, т. е. перевоспиты-
вать себя. Какъ человѣкъ, самъ прошедшій этотъ путь пере-:
воспитанія, Пироговъ подробно его описываете. Мы только
вкратцѣ прослѣдимъ за нимъ.
Проведя полъ-жизни, говорилъ онъ, испытавъ на себѣ
вліяніе различныхъ взглядовъ, предпринявъ во что бы то ни
стало перевоспитать себя, разобравъ прошедшее, вы останови-
лись на распутьѣ вашего поприща... Вы думали было, что вы
уже убѣждены. Но вы убѣждаетесь, что убѣжденія даются
не каждому. Это даръ неба, требующій усиленной разработки.
Прежде чѣмъ вамъ захотѣлось имѣть убѣжденія, нужно было
бы узнать: можете ли вы еще ихъ имѣть. Только тотъ можетъ
имѣть ихъ, кто пріученъ съ раннихъ лѣтъ проницательно
смотрѣть въ себя, кто пріученъ съ первыхъ лѣтъ жизни
любить искренно правду, стоять за нее горою и быть

непринужденно откровеннымъ какъ съ наставниками, такъ
и со сверстниками. Безъ этихъ свойствъ вы никогда не до-
стигнете никакихъ убѣжденій. А эти свойства достигаются вѣ-
рою, вдохновеніемъ, нравственною свободою мысли, способ-
ностью отвлеченія, упражненіемъ въ самопознаніи. Все это
Пироговъ называетъ самыми первыми, самыми главными осно-
вами истинно-человѣческаго воспитанія, безъ которыхъ, замѣ-
чаетъ онъ, можно образовать искусныхъ артистовъ по всѣмъ
отраслямъ нашихъ знаній, но никогда настоящихъ людей...
Вы начинаете развивать въ себѣ способность къ убѣжденіямъ,
и скоро убѣждаетесь, что вы тронули этимъ лишь одну сто-
рону самопознанія, а чтобы вступить въ борьбу, вамъ нужно
владѣть имъ, какъ нельзя лучше... Вы пытаетесь начать
борьбу и убѣждаетесь, что не умѣете вести ее безъ вражды,
не умѣете любить безпристрастно то, за что боретесь; не
умѣете достаточно оцѣнить того, что хотите побѣдить. Но
чтобы любить то, за что вы боретесь и устоять въ такой
борьбѣ, вамъ нужно еще одно свойство. Вамъ нужна способ-
ность жертвовать собою. Но, образовавъ ее въ себѣ, вле-
комые однимъ неяснымъ безсознательнымъ ощущеніемъ высо-
каго, вы превращаетесь въ искателя сильныхъ ощущеній.
Исканіе сильныхъ ощущеній есть одно изъ ненормальныхъ
проявленій вдохновенія, которое уничтожить въ человѣкѣ
не въ состояніи никакое матеріальное или практическое на-
правленіе въ свѣтѣ. Грусть или какъ будто тоска по родинѣ
овладѣваетъ вами. Вы чувствуете пустоту, вамъ недостаетъ
чего-то. Вамъ нужны вдохновеніе и сочувствіе. Свѣтло и
торжественно вдохновеніе; оно какъ праздничная одежда обле-
каетъ духъ, устремляя его на небо. Томно и тихо сочувствіе;
оно, какъ заунывная пѣсня, напоминаетъ отдаленную родину...
Безъ вдохновенія нѣтъ воли, безъ воли нѣтъ борьбы; а безъ
борьбы— ничтожество и произволъ. Безъ вдохновенія
умъ слабъ и близорукъ. Чрезъ вдохновеніе мы проникаемъ въ
глубину души своей и, однажды проникнувъ, выносимъ съ
собою то убѣжденіе, что въ насъ существуете завѣтно-святое.
И такъ вдохновеніе можно найдти въ самомъ себѣ; но гдѣ
найдти сочувствіе? Вы вспоминаете невольно, какимъ участіемъ
угощало человѣчество лучшихъ друзей своихъ, когда съ пол-
нымъ сознаніемъ высокая они увлекались вдохновеніемъ и со-
чувствіемъ. Оно искони было только искателемъ сильныхъ

ощущеній. Когда и какое добро принимало оно изъ рукъ
своихъ благодѣтелей, не омывъ его багряною влагою жизни?
Не Онъ, не воплощенное слово любви и мира, а соверши-
тель кровавыхъ дѣлъ Варрава былъ подаренъ участіемъ.
Остается сочувствіе потомства, которое Пироговъ на-
аываетъ безсмертіемъ земли. Все, что живетъ на землѣ жи-
вотно-духовною жизнью, говоритъ онъ, и въ грубомъ инстинктѣ,
и въ идеалѣ высокаго проявляетъ мысль о потомствѣ, и без-
сознательно и сознательно стремится жить въ немъ. О, если
бы самопознаніе хотя бы только до этой степени могло быть
развито въ толпахъ, бѣгущихъ отвлеченія. Если бы этотъ сла-
бый отблескъ идеи безсмертія одушевилъ ихъ, то и тогда бы
уже земное бытіе человѣчества исполнилось дѣлами, передъ
которыми потомство преклонилось бы съ благоговѣніемъ. Тогда
исторія, до сихъ поръ оставленная человѣчествомъ безъ прило-
женія, достигла бы своей цѣли — остерегать и одушев-
лять его.
Найдти еще сочувствіе, по мнѣнію Пирогова, возможно
было бы въ своей семьѣ. И этотъ вопросъ переводитъ его къ
настоящему положенію женщины.
«Что, если спокойная, безпечная въ кругу семьи,—спра-
шиваетъ онъ,—жена будетъ смотрѣть съ безсмысленною улыб-
кою идіота на вашу завѣтную борьбу? Или какъ Марѳа, рас-
точая всевозможный заботы домашняго быта, будетъ про-
никнута одною лишь мыслію—угодить и улучшить матеріаль-
ное, земное ваше бытіе? Что если, какъ Ксантипа, она будетъ
поставлена судьбою для испытанія крѣпости и постоянства
вашей воли? Что если, стараясь нарушить ваши убѣжденія,
купленный полужизнію перевоспитанія. трудовъ, борьбы, она
не осуществить еще и основной мысли при воспитаніи
дѣтей?»
Отвѣтъ на все это, конечно, найдетъ каждый самъ. Но
Пироговъ считаетъ возможнымъ и для женщины такое же по-
ложеніе. въ какомъ ему представляется мужчина, если она
была такъ счастлива, что разрѣшила для себя, въ чемъ со-
стоитъ ея призваніе, если, оставивъ дюжинное направленіе
толпы, она отчетливо и ясно постигнетъ, что въ будущемъ
назначена ей цѣль жизни. «Мужчина,—говоритъ онъ,—обма-
нутый надеждою на сочувствіе въ семейномъ быту, какъ бы
ни былъ грустенъ и тяжелъ этотъ обманъ, еще можетъ себя

утѣшить, что выраженіе его идеи—дѣла найдутъ участіе въ
потомствѣ. А каково женщинѣ, въ которой потребность любить,
участвовать и жертвовать развита несравненно болѣе и кото-
рой недостаетъ еще довольно опыта, чтобы хладнокровнѣе пе-
ренести обманъ надежды; скажите, каково должно быть ей на
поприщѣ жизни, идя рука въ руку съ тѣмъ, въ которомъ она
такъ жалко обманулась, который, поправъ ея утѣшительныя
убѣжденія, смѣется надъ ея святыней, шутить ея вдохнове-
ніями и влечетъ ее съ пути на грязное распутье?»
Ни возрастъ женщины, ни воспитаніе, ни опытъ жизни
не могутъ дать ей средствъ выбраться на путь къ настоящему
ея призванію и успокоить вопіющую потребность къ сочув-
ствію. Молодость влечетъ ее къ суетѣ, воспитаніе дѣлаетъ
куклу, опытъ жизни родить притворство. «Пусть женщина,
окруженная ничтожествомъ толпы,—говоритъ Пироговъ,—па-
даетъ на колѣна передъ Провидѣніемъ, когда, положивъ руку
на юное сердце, почувствуетъ, что оно еще бьется для свя-
таго вдохновенія, еще готово убѣждаться и жить для отвле-
ченной цѣли. Отъ воспитанія она не получаетъ никакой по-
мощи: оно, наряжая, выставляетъ ее на показъ для зѣвакъ,
обставляетъ кулисами и заставляетъ ее дѣйствовать на пру-
жинахъ такъ, какъ ему хочется. Ржавчина съѣдаетъ эти пру-
жины, а черезъ щели истертыхъ и изорванныхъ кулисъ она
начинаетъ высматривать то, что отъ нея такъ бережно скры-
вали. Мудрено ли, что ей тогда приходить на мысль попро-
бовать самой, какъ ходятъ люди. Эманципація—вотъ ея мысль.
Паденіе—вотъ первый шагъ». Очевидно, что здѣсь Пирогову
эманципація представляется въ тѣхъ крайностяхъ, въ какихъ
проявляли себя такъ называемыя въ то время эманципиро-
ванныя женщины въ Сѣверной Америкѣ, во Франціи, Англіи
У насъ ихъ еще не было. Пироговъ не былъ противъ сво-
боды женщины, онъ только стоялъ за нравственную чистоту
ея. «Пусть многое останется ей неизвѣстнымъ,—говорилъ онъ,—
она должна гордиться тѣмъ, что многаго не знаетъ. Не вся-
кій—врачъ» Не всякій долженъ безъ нужды смотрѣть на язвы
общества. Не всякому обязанность велитъ въ помойныхъ
ямахъ рыться, дышать и нюхать то, что отвратительно смер-
дитъ»» Но онъ признаетъ, что раннее развитіе мышленія и
воли для женщины такъ же нужно, какъ и для мужчины.
«Чтобъ услаждать сочувствіемъ жизнь человѣка, чтобъ быть

сопутницей въ борьбѣ—ей также нужно знать искусство по-
нимать, ей нужна самостоятельная воля, чтобы жертвовать,
мышленіе, чтобы избирать и чтобы имѣть ясную и свѣтлую
идею о цѣли воспитанія дѣтей». Вотъ какія черты входятъ у
него въ идеалъ женщины. Понятно, что для такого идеала
требуется и особое воспитаніе. Понятно, что женщина, воспи-
танная по такому идеалу, должна найдти* себѣ свободу, не
сбрасывая съ себя своихъ настоящихъ обязанностей. «Только
близорукое тщеславіе людей, — говоритъ Пироговъ,—строя
алтари героямъ, смотритъ на мать, кормилицу и няньку, какъ
на второстепенный, подвластный классъ. Только торговый ма-
теріализмъ и невѣжественная чувственность видитъ въ жен-
щинѣ существо подвластное и ниже себя. Пусть женщины
поймутъ, что онѣ, ухаживая за колыбелью человѣка, учреждая
игры его дѣтства, научая его уста лепетать и первыя слова,
и первую молитву, дѣлаются и главными зодчими общества.
Краеугольный камень кладется ихъ руками. Христіанство от-
крыло женщинѣ ихъ назначеніе. Оно поставило въ образецъ
человѣчеству существо, только что отнятое отъ ея груди. И
Марѳа, и Марія сдѣлались причастницами словъ и бесѣдъ
Искупителя».
Въ воспитаніи женщины, по мнѣнію Пирогова, заключается
воспитаніе всего человѣчества; оно-то и требуетъ перемѣны.
«Пусть мысль воспитать себя для этой цѣли, жить для неиз-
бѣжной борьбы и жертвованій проникнетъ все нравственное
существованіе женщины, пусть вдохновеніе осѣнитъ ея волю-
и она у знаетъ, гдѣ она должна искать своей эмансипаціи».
Мы изложили въ подробности содержаніе перваго педаго-
гическаго труда Пирогова, названнаго имъ «Вопросами жизни».
Онъ дѣйствительно соотвѣтствуетъ* этому названію, касаясь не
одного какого либо учрежденія, не одной какой либо стороны
жизни, а самыхъ основныхъ вопросовъ тогдашней русской
жизни. Они были не только передуманы, но и глубоко пере-
чувствованы авторомъ. Въ нашей печати это былъ одинъ изъ
первыхъ смѣлыхъ голосовъ послѣ долгаго вынужденнаго мол-
чанія. Замѣчательно еще и то, что всѣ эти первые голоса
были болѣе или менѣе нервные, раздражительные, призывав-
шее какъ бы къ ответственности недавнее прошлое; голосъ
же Пирогова былъ спокойный, разсудительный, никого не обви-
нявшій, какъ голосъ историка, сознающаго, что у каждаго

народа, какъ и у всего человѣчества, есть своя судьба, кото-
рую изслѣдуютъ, но не обвиняютъ. Этимъ спокойствіемъ, этой
разсудительностью, не смотря даже на сжатость и отрывоч-
ность своей рѣчи, онъ и произвелъ сильное впечатлѣніе на
всѣхъ, кто тогда послѣ недавняго военнаго погрома задумы-
вался надъ русскою жизнію. Горькія истины вводилъ Пиро-
говъ въ сознаніе русскихъ людей; но не согласиться съ ними
было нельзя. Оказалось, что знаменитый хирургъ не только
разсѣкалъ человѣческія тѣла и анализировалъ ихъ; но онъ
точно такъ же анализировалъ и цѣлое человѣческое обще-
ство,—и тѣло, и душу его, и нашелъ тамъ застарѣлыя бо-
лѣзни, которыя нужно лѣчить радикальными средствами. Прежде
всего въ этихъ толпахъ людей, принадлежавшихъ къ одной
многомилліонной націи, онъ не находилъ такого общества,
которое бы развивалось на истинныхъ нравственныхъ осно-
вахъ; находилъ, что воспитаніе, придерживающееся этихъ
основъ, ставило потомъ человѣка въ двусмысленное положе-
ніе: тотъ скоро замѣчалъ противорѣчіе между воспитательными
идеалами и дѣйствительными стремленіями въ жизни, и если
у него не оказывалось характера, то онъ незамѣтно увлекался
общимъ теченіемъ и только увеличивалъ численность той толпы,
къ которой приставалъ; если же природа одарила его нѣкото-
рою силою, то онъ долженъ былъ выдержать борьбу въ самомъ
себѣ, чтобы удержать основы, вынесенныя съ нравственнымъ
воспитаніемъ; но онъ чувствовалъ себя одинокимъ, и идти
далѣе, чтобы вступить въ борьбу съ этими толпами, у него
не доставало силъ, которыя нужно было самому воспитывать
въ себѣ, или иначе перевоспитывать себя. Но такихъ натуръ
было немного, тѣмъ болѣе, что и самое воспитаніе болѣе при-
способливалось къ требованіямъ текущей жизни массы. Оно
съ дѣтства готовило спеціалистовъ для извѣстной службы и
не возвышалось до высшихъ идеаловъ жизни; женщину же
готовило для свѣтскаго общества и не давало ей ничего
болѣе.
Вотъ какая болѣзнь представлялась общественному хирургу
въ организмѣ общества. Но онъ не довольствовался тѣмъ, что
раскрылъ ее, онъ указывалъ и на способъ леченія. Всѣмъ
этимъ толпамъ, составленнымъ изъ разныхъ спеціалистовъ,
этому свѣтскому обществу, убивающему праздное время въ
разныхъ развлеченіяхъ, не доставало одного общаго идеала,

идеала человѣка, а съ нимъ вмѣстѣ и гражданина. Безъ него
никто не могъ честно исполнять даже своихъ обязанностей,
всякій думалъ только о самомъ себѣ. «Сдѣлайте насъ людьми»,—
сказалъ Пироговъ, вотъ средство для исцѣленія отъ обществен-
ныхъ недуговъ. Но со словомъ «люди» или «человѣкъ», онъ
не соединялъ одной отвлеченной идеи; ему представлялся реаль-
ный человѣкъ, какъ слуга своей родины, какъ истинный гра-
жданинъ. Идеала гражданина онъ не отдѣлялъ отъ идеала чело-
вѣка. «Всѣ, готовящіеся быть полезными гражданами, должны
сначала научиться быть людьми»,—говорилъ онъ. Но если не
было у насъ въ этихъ толпахъ спеціалистовъ настоящихъ лю-
дей, то значить не было и полезныхъ гражданъ, въ настоя-
щемъ значеніи этого слова; значить, не было и истиннаго
гражданскаго общества; да при той сословной розни, при томъ
мертвящемъ нравственность крѣпостномъ правѣ его не могло
и быть. Итакъ для нравственнаго общественнаго подъема нужно
было школьнымъ общественнымъ воспитаніемъ создать людей,
которые, въ свою очередь, должны будутъ создать гражданское
общество на смѣну единственно существовавшаго тогда свѣт-
скаго общества. Но общественный врачъ не считалъ этотъ
процесъ легкимъ; онъ видѣлъ, что нельзя пускать этихъ воспи-
танныхъ новыхъ людей въ ту испорченную больную среду,
безъ способности бороться и отстаивать свои идеалы. И вотъ
онъ ставить цѣлью воспитанія—развивать эту способность,
готовить для борьбы, вызывать нравственныя силы, нужныя
для нея. Вотъ какая у Пирогова составилась программа.
Надо замѣтить, что въ то время сильно былъ возбужденъ
русскій патріотизмъ, но онъ рѣзко отличался отъ того патріо-
тизма, съ какимъ мы въ 1853 году встрѣчали войну, съ само-
увѣренностью ожидая англійскіе и французскіе флоты. Тогда
мы вѣрили въ свои силы физическія и нравственныя, за исклю-
ченіемъ очень немногихъ, которые лучше понимали всѣ обстоя-
тельства и нашу мнимую силу и со страхомъ смотрѣли въ
будущее на исходъ готовящейся борьбы. Всѣ другіе были увѣ-
рены въ своемъ превосходствѣ передъ врагами. Но затѣмъ,
послѣ тяжелаго разочарованія, явилось горькое сознаніе въ
полной своей отсталости передъ Европою, и вспыхнулъ силь-
ный порывъ впередъ, явилось съ безпощаднымъ самоосужде-
ніемъ и желаніе передѣлать, перевоспитать себя, какъ можно
скорѣе поднять свое отечество, униженное передъ Европою.

И въ это-то время русскимъ людямъ, такъ патриотически
настроенными, было высказано, что источникъ всѣхъ бѣдъ за-
ключается въ нихъ самихъ, что такія толпы, какія составляютъ
они, не могутъ составить общества, сильнаго нравственными
силами; что имъ нужно прежде всего позаботиться о воспи-
таніи новаго поколѣнія по другимъ идеаламъ. И предлагалось,
повидимому, самое простое и естественное средство: воспиты-
вать просто людей, не задаваясь никакими спеціальностями.
Это показалось такъ просто и убѣдительно, что никто даже
не отнесся критически къ вызову Пирогова. Всѣ, и педагоги
и не-педагоги, заговорили о воспитаніи человѣка, не замѣ-
тивъ даже тѣхъ трудностей, на которыя указалъ Пироговъ:
«придется многимъ воспитателямъ сначала перевоспитать себя».
Только такимъ воспитателямъ и можно было пойдти по новому
пути въ воспитаніи. А какъ не легко перевоспитывать себя,
Пироговъ, какъ мы видѣли. показалъ это на самомъ себѣ.
Разумѣется. требованія Пирогова оказались слишкомъ иде-
альными. Изъ его программы только приняли за принципъ: вос-
питывать людей, а не спеціалистовъ; но какъ воспользовались
этимъ принципомъ, мы скажемъ потомъ; а теперь посмотримъ,
что могъ сдѣлать самъ Пироговъ, когда получилъ возможность
дѣйствовать согласно со своими взглядами, ставъ во главѣ цѣ-
лаго учебнаго округа. Тогдашнее правительство сочувственно
отнеслось къ его идеалу и предоставило ему ту сферу дѣя-
тельности, гдѣ онъ могъ на практикѣ примѣнять свои идеи.
II.
Въ 1858 году, Пироговъ былъ сдѣланъ попечителемъ кіев-
скаго учебнаго округа и оставался на этомъ посту до 1861 г.
Понятно, что въ такое короткое время онъ могъ только при-
глядѣться къ той средѣ, гдѣ ему нужно было оказывать свое
вліяніе, могъ сообразить только планъ, какъ практичнѣе дей-
ствовать, чтобы не грубо ломать, а постепенно передѣлывать
|&е устарѣлое и перевоспитывать тѣхъ, кто долженъ былъ
быть его помощниками. Но у него успѣлъ выработаться идеалъ
общественнаго воспитателя, успѣли определиться тѣ задачи,
которыя необходимо было поставить на видъ русской педагогіи.
Идеалъ общественнаго воспитателя ясно высказался въ
рѣчахъ Пирогова, сказанныхъ имъ при прощаніи съ кіевскимъ

учебнымъ округомъ и со всѣмъ обществомъ «Бывъ попе-
чителемъ, — говорилъ онъ,—я жалъ и засѣвайъ мое поле
позднею весною, едва оттаявшее отъ лучей вешняго солнца;
на немъ была еще ледяная кора; въ немъ была закопавшаяся
саранча; трудъ не былъ свободный и прибыльный для обѣихъ
сторонъ. Мудрено ли, что могли найдтись такіе, которые не
въ законахъ необходимости, не въ порядкѣ вещей искали при-
чину, почему мое поле не такъ скоро дало обильную жатву?
Но неужели же я долженъ былъ остановиться, слушая толки
и не вѣря болѣе въ то, что зналъ вѣрно; неужели долженъ
былъ измѣнить весь планъ моихъ дѣйствій, промѣнять раціо-
нальность и здравый смыслъ на рутину и безсмысліе... Что
могъ я сдѣлать существеннаго, не'заслуживъ сначала полнаго
нравственнаго довѣрія тѣхъ, которыхъ главная обязанность
проводить убѣжденія, и тѣхъ, на кого я долженъ былъ дѣй-
ствовать путемъ убѣжденія?
«Вотъ это-то полное нравственное довѣріе я и старался
всѣми силами водворить и между старыми, и между молодыми.
Но для этого я долженъ былъ действовать прямо и откро-
венно... Въ моихъ глазахъ попечитель есть не столько началь-
нику сколько миссіонеръ. Онъ долженъ не приказывать, а
убѣждать. Иначе въ трудныхъ обстоятельствахъ, когда ему по-
надобится серьезный трудъ его подчиненныхъ, когда нужно
будетъ сдѣлать воззваніе къ ихъ чувству долга и законности,
къ благородству и достоинству человѣка, онъ не можетъ раз-
считывать ни на себя, ни на другихъ... Слѣдуя моему взгляду,
мнѣ нужно было дѣйствовать и на учащуюся молодежь, и на
самихъ наставниковъ. Общество, отцы, сограждане имѣли пол-
ное право требовать отчета въ моихъ дѣйствіяхъ: хвалить и
порицать... Ученье и распространеніе научныхъ истинъ я счи-
талъ за священнодѣйствіе и глубоко уважалъ истинныхъ на-
ставниковъ. Но и въ слабыхъ я чтилъ человѣческое достоинство
и личность. Въ молодыхъ людяхъ я любилъ и уважалъ молодость,
потому что хорошо помнилъ свою. На этомъ уваженіи, кото-
рое я заявлялъ открыто и гласно, основывалъ я и то взаим-
ное нравственное довѣріе наставниковъ и учащихся, которымъ
*) Онѣ напечатаны въ 1861 году въ книгѣ «Собраніе литературно-педаго-
гическихъ статей Н. И. Пирогова, вышедшихъ въ управленіе его кіевскимъ
учебнымъ округомъ (1858—1861 г.»). Эта книга теперь стала библіографиче-
ской рѣдкостью. Въ дальнѣйшемъ нашемъ изложеніи мы будемъ указывать на
ея страницы.

начиналъ уже пользоваться, но не для себя, а въ интересахъ
университета и цѣлаго общества этого края. Я твердо зналъ,
что необдуманные порывы молодости и поступки, противорѣ-
чащіе законамъ нравственности, будутъ исчезать сами собою
по мѣрѣ того, какъ возростаетъ еще сильнѣе довѣріе, а съ
нимъ вмѣстѣ и значеніе нравственной власти. Я зналъ, что,
гдѣ господствуетъ сила убѣжденія, тамъ исчезаете произволъ
съ его волнующими слѣдствіями».
Не думаю, что остались бы въ проигрышѣ тѣ, которые,
стоя близко къ общественному воспитанно, усвоили бы себѣ
всѣ эти взгляды, связавъ ихъ съ идеальными стремленіями
воспитателя. Въ нихъ выражается съ одной стороны самое
честное отношеніе къ обществу, съ другой—глубокое знаніе
человѣческой души, и, наконецъ, безкорыстная преданность
своему дѣлу. Отношеніе Пирогова къ учащейся молодежи
должно также войдти въ тотъ идеалъ, который мы здѣсь очер-
чиваемъ. «Я принадлежу къ тѣмъ счастливымъ людямъ,—го-
ворилъ онъ,—которые хорошо помнятъ свою молодость. Еще
счастливѣе я тѣмъ, что она не прошла для меня понапрасну.
Отъ этого я, старѣясь, не утратилъ способности понимать и
чужую молодость, любить и, главное, уважать ее. Мы всѣ
знаемъ, что нужно почитать стариковъ... но не всѣ знаютъ,
что молодость должно уважать. Она является намъ тотчасъ же
съ ея страстями, вспышками и порывами на первомъ планѣ...
Между тѣмъ, кто не забылъ свою молодость и изучалъ чу-
жую, тотъ не могъ не различать и въ ея увлеченіяхъ стрем-
леній высокихъ и благородныхъ, не могъ не открыть и въ ея
порывахъ явленій той грозной борьбы, которую суждено вести
человѣческому духу за дорогое ему стремленіе къ истинѣ и
совершенству. Бывъ попечителемъ университета, я поставилъ
себѣ главною задачею поддерживать всѣми силами то, что я
именно привыкъ любить и уважать въ молодости. Съ искрен-
нимъ довѣріемъ къ ней, съ полною надеждою на успѣхъ,
безъ страха и безъ задней мысли, я принялся за трудное, но
высокое и благородное дѣло. И могъ ли я иначе за него
взяться, когда, помня и любя время моего образованія въ че-
тырехъ университетахъ, я живо вспоминалъ и тѣ стремленія,
которыя тогда меня одушевляли; вспоминая, уважалъ ихъ въ
себѣ... И теперь, я объявляю гласно, что все время моего
попечительства ни разу не раскаялся въ образѣ моихъ дѣй-

ствій. Частные случаи ни однажды не поколебали моего
довѣрія къ цѣлой корпораціи студентовъ, потому что частныя
проявленія неизбѣжнаго зла не должны, по моимъ понятіямъ,
служить причиною къ уничтоженію добра... Я не приказывалъ,
а убѣждалъ, потому что заботился не о внѣшности, а о чув-
ствѣ долга, которое првзнавалъ въ молодости также, какъ и
всѣ другія высокія стремленія духа. Я твердо вѣрилъ, что одно
взаимное довѣріе и примѣръ водворятъ законность и порядокъ. За-
конность и порядокъ упрочатъ нравственную свободу университет-
ской жизни. Эта свобода разовьетъ самодѣятельность и любовь къ
наукѣ, которая, въ свою очередь, представить университетъ чуж-
дымъ всѣхъ постороннихъ стремленій. Нѣсколько для меня знаме-
нательныхъ фактовъ доказали мнѣ, что мои убѣжденія, мои на-
дежды не обманули меня, и взаимное довѣріе, которое я клалъ
за основу моихъ дѣйствій, обнаруживаясь не разъ, награждало
мои труды и заботы...»
Отъ идеала, которымъ руководствовался Пироговъ въ сво-
ихъ отношеніяхъ къ людямъ, перейдемъ къ тѣмъ* основаніямъ,
изъ которыхъ онъ выходилъ въ своихъ педагогическихъ стрем-
леніяхъ. «Жизнь человѣка,—говорилъ онъ,—есть безпрерыв-
ная, нерѣдко роковая борьба, всего чаще съ самимъ собою,
на пути къ совершенству, и эта борьба зависитъ отъ врож-
деннаго, ничѣмъ не остановимаго стремленія къ совершенству.
Школа есть одно изъ проявленій жизни, съ ея борьбою и съ
ея влеченіями къ достиженію вѣчной правды». Но въ дѣй-
ствительности Пироговъ находилъ, что жизнь и школа противо-
полагались одно другой, что воспитаніе и ученіе идутъ сами
по себѣ, а жизнь идетъ своимъ чередомъ, сама по себѣ, что
требованія школы не сходятся съ требованіями жизни, и чѣмъ
менѣе образовано общество, тѣмъ болѣе разъединены въ его
понятіи школа и жизнь. Пироговъ не придавалъ настоящего
значенія оффиціальнымъ фразамъ и пословицамъ, что воспи-
таніе человѣка начинается съ самаго рожденія и продолжается
до смерти, что ученье свѣтъ, а неученье—тьма: «ихъ говорятъ,—
замѣчаетъ онъ,—а вѣрятъ имъ немногіе; а если имъ и вѣрятъ,
то мертво, безъ дѣлъ».
Онъ подводитъ подъ три разряда большую часть родителей,
которые образовываютъ своихъ дѣтей: одни это дѣлаютъ по-
тому, что это такъ ужъ принято, а все, что всѣми принято,
нужно дѣлать охотно и безъ дальнѣйшихъ размышленій; другіе

учатъ своихъ дѣтей какъ-то нехотя, съ заднею мыслью, что
хотя это и принято, но что, всетаки, имъ послѣ, въ настоя-
щей жизни, придется разъучиваться; третьи, наконецъ,—и это
самые мыслящіе и вкусившіе плодовъ образованія,—посылаютъ
дѣтей въ школу, чтобъ ихъ послѣ вытолкнуть въ жизнь по
той дорогѣ, которая имъ болѣе знакома, или по той колеѣ,
которая ведетъ ближе къ заранѣе придуманной цѣли. «На-
добно признаться,— прибавляетъ онъ,—школа съ своей сто-
роны, а сложившаяся изъ прошедшаго жизнь съ своей—сдѣ-
лали все возможное, чтобы убѣдить большинство, что между
ними ничего нѣтъ общаго...
«Откуда взялась школа, какъ не изъ жизни?—спрашиваетъ
Пироговъ.—Не врожденная ли человѣку наклонность разви-
вать болѣе и болѣе все ему присущее была началомъ школы?
И если, вышедъ изъ жизни, при первомъ началѣ школа стала
противорѣчить жизни, то не произошло ли это отъ тѣхъ же
самыхъ причинъ, которыя и въ древнемъ и въ новомъ мірѣ
нерѣдко ставили и самую церковь въ противорѣчіе съ жизнью?.
Одно изъ двухъ: или понятія, которыя школа сообщала жизни,
были невѣрны и начала, которыми она руководствовалась, не
оправдывались жизнью, или же жизнь предъявляла нелѣпыя
притязанія къ школѣ и требовала отъ нея того, чего сама не
могла дать. Какъ бы то ни было, но мы видимъ, иногда до-
ходило до того, что школа учила не тому, какъ жить, а тому,
какъ умирать должно; а жизнь отвергала все школьное, сомнѣ-
ваясь даже въ пользѣ и необходимости грамоты».
Хотя Пироговъ и находилъ, что современная ему школа
такъ далеко уже не отстояла отъ жизни, но тѣмъ не менѣе
ихъ взаимныя отношенія ему представлялись совершенно не-
правильными. «Общество и государство, примѣняясь къ на-
стоящему и дѣлая воспитаніе своею монополіею, употребляетъ
школу, во-первыхъ, какъ проводникъ къ распространена въ
будущемъ поколѣніи однихъ только извѣстныхъ убѣжденій,
взглядовъ и понятій; во-вторыхъ, какъ разсадникъ спеціали-
стовъ, ему необходимыхъ для достиженія извѣстныхъ обыден-
ныхъ цѣлей. Отцы, примѣняясь къ тому же направленію об-
щественна• воспитанія, посылаютъ дѣтей въ школу: во-пер-
выхъ, чтобы воспитать ихъ для хлѣба, и притомъ елико воз-
можно не на своемъ, а на чужомъ или общественномъ ижди-
веніи; во-вторыхъ, чтобы воспитать ихъ въ духѣ того сосло-

вія, къ которому принадлежать сами, и, разумѣется, въ тѣхъ
же самыхъ убѣжденіяхъ и предубѣжденіяхъ».
Пироговъ находилъ, что нельзя признать безусловно пер-
венство жизни передъ школою и рабскую зависимость школы
отъ настоящаго, тогда какъ все будущее жизни находится
въ рукахъ школы и, слѣдовательно, ей принадлежите гегемо-
нія. И отцы, и общество, и государство,—утверждалъ онъ,—
должны стремиться возстановить смыслъ и права школы, про-
истекающая изъ самой жизни. Должно возстановить прямое
назначеніе школы, примиренной съ жизнью,—быть руководи-
телемъ жизни на пути къ будущему. И этого достигнемъ
только тогда, когда всѣ человѣку дарованныя способности, всѣ
благородный и высокія стремленія найдутъ въ школѣ средства
къ безконечному и всестороннему развитію, безъ всякой зад-
ней мысли и безъ рановременныхъ заботе о приложены».
Этимъ Пироговъ опредѣляетъ сущность общечеловѣче-
скаго образованія, которое онъ всецѣло отдаете школѣ. И
изъ всѣхъ возраженій, которыя можно бы было придумать
противъ него, Пироговъ признаете только два, имѣющія не-
которую силу: врожденная слабость и односторонность спо-
собностей, и особенности нѣкоторыхъ занятій. «Да и про нихъ
можно думать,—прибавляете онъ,—что время и дальнѣйшіе
успѣхи науки многое перемѣнятъ. Сколько ограниченныхъ и
тупоумныхъ дѣтей нашлось бы теперь между нашими учени-
ками, если бы ихъ заставили учиться грамотѣ по прежней
методѣ «буки-азъ-ба»? Сколько учениковъ и въ наше время
слывутъ въ школѣ тупоголовыми, а въ жизни оказываются
умнѣе учителей»?
Распространеніе общечеловѣческаго образованія между всѣми
классами Пироговъ считалъ средствомъ устранить ненормаль-
ное состояніе общества и только этимъ путемъ можно уничто-
жить бездну, раздѣляющую касты. Но всѣмъ этимъ онъ ни-
сколько не хотѣлъ уничтожить или ослабить спеціальное обра-
зование. «Школа не иначе можетъ совершенно и нераздельно
слиться съ жизнью, какъ принявъ на себя дѣло и общечело-
вѣческаго и спеціальнаго образованія. Нужно только, первое
и главное, начать во-время и перейдти во-время къ образо-
ванно спеціальному. Потомъ, второе, выбрать такіе способы
ученія, которые направили бы образовательную силу каждой
отрасли вѣдѣнія на способность духа, служившую ей началомъ,

помня, что въ мірѣ идей есть тоже свой законъ тяготѣнія
свѣдѣній къ свойствамъ духа. Третье—распредѣлить хорошо
занятія, не обременяя слишкомъ въ одно и то же время раз-
нородную дѣятельность памяти, воображенія, ума и наружныхъ
чувствъ, но и не напрягая слишкомъ дѣйствія одной способ-
ности однообразнымъ занятіемъ.
«Исполнивъ эти три условія, нечего бояться, что общече-
ловѣческое образованіе можетъ сдѣлать умъ поверхностнымъ.
Правильно развитый способности души заставить уже умъ
углубляться и останавливаться на томъ, что требуетъ сосредо-
точенныхъ его дѣйствій... Если духъ, разъ безъ подготовки
направленный на изученіе одного предмета, и можетъ пріобрѣ-
сти обширныя свѣдѣнія, то, всетаки, ему и въ томъ односто-
роннемъ изученіи никогда не будутъ доступны тѣ взгляды на
изучаемый предметъ, которые возможны только при умѣньи
отдаляться отъ него въ другія высшія или низшія сферы со-
зерцанія. Это умѣнье пріобрѣтается не иначе, какъ знаком-
ствомъ съ различными отраслями свѣдѣній, служившихъ къ
развитію всѣхъ способностей духа».
Съ общечеловѣческимъ образованіемъ въ школѣ Пироговъ
связывалъ и подъемъ гражданственности общества, и чѣмъ
менѣе для него будетъ назначено уровней, тѣмъ выше оно
поднимется. Этихъ уровней общаго образованія, по его мнѣ-
нію, можетъ быть только два, и зависѣть они должны не отъ
сословій, а отъ состоянія, смотря по тому, кто богаче или
бѣднѣе, кто болѣе или менѣе можетъ обойдтись безъ матеріаль-
ныхъ пособій, доставляемыхъ приложеніями науки къ жизни.
Но онъ считалъ неразрѣшимымъ окончательно вопросъ: какія
отрасли вѣдѣнія и въ какомъ объемѣ должны относиться къ
одному и какія къ другому уровню? «Его разрѣшить можно
не иначе,—говоритъ онъ,—какъ пожертвовавъ одною отраслью
для другой, какъ доказавъ математически, что одна отрасль
несравненно болѣе содѣйствуетъ развитію всѣхъ способностей
души, чѣмъ другая. А этого доказать нельзя». Но этотъ во-
просъ онъ и не считалъ особенно интереснымъ для родителей.
«Если у васъ есть больное дитя,—замѣчалъ онъ,—то развѣ
для васъ не все равно, по какой методѣ его будутъ лѣчить—
лишь бы возвратили здоровье? Для чего же спорить, хлопо-
тать и теряться въ недоумѣніяхъ, что полезнѣе вашему сыну—
учиться ли полатыни и погречески, или пофранцузски и по-

англійски? Повѣрьте, въ рукахъ дѣльнаго педагога и древніе
и новые языки, и всѣ предметы общечеловѣческаго образо-
ванія не останутся безъ пользы для развитія умственныхъ
способностей. Посредствомъ ли изученія древнихъ языковъ и
математики, или посредствомъ новыхъ и естествовѣдѣнія со-
вершится общечеловѣческое образованіе вашего сына, все
равно—лишь бы сдѣлало его человѣкомъ. Преимущество и
выгоды различныхъ способовъ этого образованія такъ очевидны
и такъ значительны, что нѣтъ возможности въ настоящее время
сказать, который лучше...» А).
Такимъ образомъ, тотъ вопросъ, который позже вызвалъ
столько споровъ. противорѣчій, борьбы и крайностей, былъ
устраненъ Пироговымъ въ постановкѣ общечеловѣческаго обра-
зованія. Онъ хорошо понималъ, что этотъ вопросъ неразрѣ-
шимъ и что, выставивъ его на первый планъ, должно отка-
заться отъ той опредѣленной п$ли, которой должно держаться
общественное воспитаніе. Въ зависимость не отъ этого во-
проса онъ ставилъ преобразованіе коренное, фундаментальное,
которое ему представлялось неизбѣжнымъ, если было необхо-
ходимо дать иное направленіе общественнымъ силамъ. А не-
обходимость была действительно настоятельная въ виду того
великаго переворота, какой готовился для всей Русской земли.
Пироговъ отнесся къ сферѣ своей дѣятельности, какъ чело-
вѣкъ государственный, и сдѣлалъ вопросъ объ общественномъ
образованіи вопросомъ государственными Въ то же время,
какъ человѣкъ, привыкшій къ практикѣ въ своей прежней
дѣятельности, онъ искалъ и практическая) исхода въ вопросѣ,
съ какимъ явился въ сферѣ своей новой дѣятельности. Онъ
былъ убѣжденъ, что однимъ измѣненіемъ уставовъ, курсовъ,
распредѣленій лекцій, программъ, испытанія и т. и. нельзя
ничего достигнуть. Онъ остановился на мысли, что для ко-
реннаго преобразованія чего бы то ни было нужны не одни
новые законы, но и новые'люди. «Кто искренно желаетъ
истиннаго прогресса, — объявлялъ онъ, — тотъ не должен
много разсчитывать на дѣйствіе такихъ мѣръ, какъ пере-
мѣна уставовъ распредѣленій и проч., которыя одни сами
по себѣ хотя и быстро измѣняютъ, но только не сущность
дѣла, а форму. Между тѣмъ, первое и главное условіе про-
гресса есть твердая вѣра въ образовательную, творческую
1) Собр. пед. ст. стр. 77.

<силу человѣческой личности. Безъ нея всѣ хитросплетен-
ные уставы—мертвая буква...»
Съ такою мыслью приступилъ Пироговъ къ своей деятель-
ности, и занялся приготовленіемъ педагогическаго персонала:
для настоящаго ему нужно было направить наличный силы,
для будущаго—провести ихъ черезъ гимназію и университетъ.
Какъ мы видѣли, Пироговъ самъ перевоспитывалъ себя уже
въ зрѣлые годы; тотъ же трудный путь нужно было указать
и педагогамъ, практиковавшимъ въ школахъ Но начальниче-
скими приказаніями сдѣлать это было невозможно. Такимъ
способомъ легко было вызвать лицемѣріе, притворство, лукавое
приноравливаніе къ новому вѣянію. и вмѣсто блага явилось
бы зло горше того, что было, явилась бы скрытая сила, раз-
вращающая все молодое поколѣніе. Пироговъ хорошо пони-
малъ все это. Но, съ другой стороны, зорко приглядываясь
къ существовавшимъ порядкамъ, онъ убѣдился, что патріар-
хальныя отношенія воспитателей къ воспитанникамъ давно
стали невозможны; онъ видѣлъ, что вмѣсто патріархальности,
отеческой заботы, братской любви и т. п. произволъ непо-
средственныхъ начальниковъ отразился какъ на ученикахъ,
такъ и на учителяхъ. Органическая связь между учениками и
учителями была уже давно нарушена. Между ними стояли на-
чальники заведеній. Чувство законности было сильно потрясено
произволомъ. Недовѣріе къ справедливости начальства глубоко
вкралось въ убѣжденіе учениковъ Но Пироговъ не явился
строгимъ обвинителемъ дѣйствовавшихъ педагоговъ. Ивъ всѣхъ
своихъ наблюденій онъ сдѣлалъ только выводъ, что <бюро-
кратизмъ есть неминуемое слѣдствіе централизаціи, а центра-
лизація неминуема при правительственной монополіи воспита-
нія». «Кто лее виноватъ,—спрашивалъ онъ,—кромѣ исторіи,
что начальники нашихъ учебныхъ учрежденій болѣе чиновники
чѣмъ воспитатели?» Отсюда было ясно, что для измѣненія
всего этого нужны были коренныя преобразованія, а они уже
не зависѣли отъ попечителя учебнаго округа. Съ перваго же
шага оказывалось невозможнымъ толковать объ идеальных
свойствахъ воспитателей въ отношеніи ихъ къ воспитанникам*,
о любви, какъ главномъ принципѣ воспитанія и проч., тогда
какъ приходилось бороться въ нашемъ общественномъ воспи-
5) Собр. лит. пед. статей, стр. 134.

таніи съ самыми грубыми его недостатками; невозможно было,
по собственному сознанію Пирогова, «мечтать о сохраненіи
правды внутренней въ дѣйствіяхъ и отношеніяхъ воспитателей
и воспитанниковъ, тогда какъ едва справлялись съ соблюде-
ніемъ самой внѣшней ея стороны» *). «Въ правѣ ли мы требовать
отъ нашихъ педагоговъ,—спрашивалъ онъ,—высокаго призва-
нія, опыта жизни, самоотверженія, христіанской любви и
труднаго искусства индивидуализировать? Откуда могутъ
взяться у насъ такія личности? Кто велъ, кто приготовлялъ
ихъ этимъ путемъ? Гдѣ и у кого могли они заимствовать
образцы высокихъ качествъ? У прежнихъ ли своихъ настав-
никовъ, въ жизни ли общества, въ окружающей ли ихъ средѣ,
въ семьѣ ли своей, въ воспитательныхъ ли заведеніяхъ? И
чѣмъ общество можетъ отблагодарить ихъ, въ свою очередь?..
Нашихъ учителей никто до сихъ поръ не училъ трудному
дѣлу педагогіи, нашихъ инспекторовъ и директоровъ никто не
выбиралъ по ихъ педагогическимъ заслугамъ, которыя и до-
казать даже имъ было невозможно... Какъ забыть, что педа-
гогическіе совѣты—самая лучшая сторона нашихъ учебныхъ
учрежденій—существовали только для формальныхъ испытаній?
Какъ не знать, что учителя позабыли думать о нравственной
связи соучениками?» 2).
Такими вопросами останавливаешь себя Пироговъ отъ увле-
ченія высшимъ идеаломъ воспитанія, хотя и всегда имѣлъ
его передъ собою. Но онъ видѣлъ, что для его примѣненія въ
жизни необходимо прежде подготовить самую среду и преоб-
разовать самую систему воспитанія. Послѣднее сдѣлать было
не въ его власти. Оставалось выдѣлить тѣ вопросы, которые
можно было рѣшать независимо отъ коренныхъ преобразова-
ли и здѣсь уже дѣйствовать убѣжденіями. Въ этомъ онъ ви-
дѣлъ единственное вѣрное средство — вызвать педагоговъ на
путь самовоспитанія и усовершенствованія. Правда, онъ былъ
убѣжденъ, что «трудно, неимовѣрно трудно разувѣрить людей
въ томъ, что они однажды приняли, не вдумавшись, что трудъ
разувѣрить ихъ неблагодарный; но, по его сознанію, со-
вѣсть требуетъ его исполнить» 3).
1) Собр. лит. пед. статей стр. 135.
*) Стр. 136.
У Стр. 72.

дагогическіе совѣты, предоставивъ имъ полную свободу мнѣ-
ній, и въ то же время гласность, по крайней мѣрѣ, въ сре-
дѣ педагогической. Для этого учредилъ циркуляры, которые
должны были содержать въ себѣ изложеніе мнѣній гимнази-
ческихъ наставниковъ. Черезъ нихъ всѣ педагогическіе сове-
ты гимназій округа могли мѣняться между собою взглядами
и сближаться другъ съ другомъ. Черезъ нихъ могли и высшія
служебный инстанціи ближе познакомиться какъ съ господ-
ствующими, такъ и съ исключительными взглядами педагоговъ
и по нимъ судить о развиты самой педагогіи въ той же сре-
дѣ. Черезъ нихъ же учебное начальство могло удобнѣе сооб-
щать всѣмъ дирекціямъ свои распоряженія и мнѣнія о вновь
предлагаемыхъ педагогическихъ мѣрахъ и способахъ препода-
ванія.
«Чтобы выработать педагогическое искусство для нашихъ
учебныхъ заведеній извнутри или изъ самого себя, — писалъ
Пироговъ, обращаясь къ педагогическимъ совѣтамъ,—нужно
сначала познакомиться съ нимъ такъ, какъ оно есть въ настоя-
щее время, хорошенько провѣрить его уровень и узнать хо-
тя приблизительно направленіе большинства нашихъ педаго-
говъ. Съ другой стороны, для нихъ необходимо узнать, какъ
смотритъ учебное начальство округа на ихъ взгляды и пред-
лагаемый ими мѣры, или, другими словами, имъ нужно такъ
же хорошо знать направленіе учебнаго начальства, какъ и
ему направленіе подвѣдомственныхъ лицъ. Въ педагогикѣ, воз-
веденной на степень искусства, какъ и во всякомъ другомъ
искусствѣ, нельзя мѣрить дѣйствіе всѣхъ дѣятелей по одной
мѣркѣ, нельзя закабалить ихъ въ одну форму; но, съ другой
стороны, нельзя и допустить, чтобы эти дѣйствія были совер-
шенно произвольны, неправильны и діаметрально противопо-
ложны. Какъ то, такъ и другое совершенно противоречить
духу здравой педагогіи, успѣхъ которой въ общественныхъ
учебныхъ заведеніяхъ зависитъ, очевидно, отъ правильности
и гармоническаго единства дѣйствій главныхъ ея дѣятелей.
Итакъ, педагогическія совѣщанія столько же необходимы для
наставниковъ, сколько и для самого учебнаго начальства. Но
чтобы наставники и начальство извлекли изъ нихъ существен-
ную пользу, необходимо согласиться въ началахъ. Совѣ-
щанія не могутъ быть истинно научными, если они не будутъ

чисто-коллегіальными и если всѣ голоса совѣщателей не
будутъ равны»
Изъ этого видно, что Пироговъ не думалъ деспотически
дѣйствовать въ средѣ своихъ подчиненныхъ, не думалъ по-
давлять предписаниями и инструкціями духъ ихъ, хорошо по-
нимая, при какихъ условіяхъ всякій человѣкъ, тѣмъ болѣе
наставникъ юношества, можетъ копить и укрѣплять въ себѣ
нравственный силы и благотворно дѣйствовать на живыя
души. Онъ хорошо понималъ, какъ важно въ общественномъ
дѣлѣ общественное мнѣніе, какъ оно нравственно образуетъ
людей и какой составляетъ надежный контроль надъ ихъ тру-
дами. Но вокругъ себя онъ не находилъ общества съ болѣе
высшими интересами жизни, чѣмъ интересы свѣтскіе, общества
не съ смутнымъ понятіемъ о сущности воспитанія и образо-
ван^. Педагогическое дѣло, науки и искусства, по мнѣнію
Пирогова, нельзя было предоставить суду существовавшаго
тогда общества. И вотъ, чтобы совсѣмъ не отказаться отъ
важной для педагоговъ образовательной и поощрительной
силы, онъ остановился на мысли—постараться сначала, чтобы
хорошо выработать путемъ научнымъ общественное мнѣніе на-
шихъ педагогическихъ учрежденій.
Но для этого нужно воспитать въ каждомъ членѣ обще-
ства извѣстную смѣлость духа и сознаніе свободы. И вотъ
Пироговъ обращается къ педагогическимъ обществамъ съ за-
мечательными словами: «Какъ можетъ быть критика, хотя бы
и оффиціальная. безъ права оправданія; тогда это не критика,
а приказаніе... Почему трудно разсуждать свободно тому, кто
знаетъ, что надъ нимъ есть приговоръ суда? Безпристрастный
судъ именно того и требуетъ, чтобы подсудимый говорилъ и
разсуждалъ свободно. Долженъ же быть сдѣланъ окончатель-
ный приговоръ сужденіямъ для того, чтобы осуществить и
возвести ихъ на степень общихъ мѣръ. Этотъ окончательный
приговоръ, будетъ ли онъ сдѣланъ общественнымъ мнѣніемъ,
или высшею инстанціею, конечно, не препятствуетъ никому
оставаться при своемъ убѣжденіи и даже защищать его
гласно» 2).
Но Пироговъ и не скрывалъ, что большинство тогдашнихъ
педагоговъ нельзя было назвать учеными экспертами въ своемъ
») Стр. 52.
2) Стр. 53.

дѣлѣ, изъ которыхъ должно бы составляться общественное мнѣ-
ніе. Его нужно было ожидать въ будущемъ, а въ настоящемъ
оставалось одно, по мнѣнію Пирогова: предоставить рѣшеніе
вопросовъ большинству голосовъ коллегіальнаго учрежденія,
считая—хотя и поневолѣ—его членовъ опытнѣйшими педаго-
гами. Но на первый разъ онъ и не ожидалъ безпристрастныхъ
и вѣрныхъ приговоровъ, и главную причину видѣлъ и ясно
заявлялъ въ недостаткѣ основательнаго образованія и въ шат-
кости убѣжденій... «Не лучше ли при такой шаткости нашихъ
убѣжденій,—говорилъ Пироговъ,—похлопотать предварительно
о лучшей организаціи той среды, къ которой мы принадле-
жимъ, и постараться путемъ убѣжденія и добросовѣстнаго
труда развить здравое мнѣніе объ обязанностяхъ въ этой са-
мой средѣ?»
Въ своихъ отношеніяхъ къ подчиненнымъ наставникамъ,
которыхъ нужно было перевоспитывать, Пироговъ стоялъ на
высотѣ своей задачи. Своимъ свѣтлымъ умомъ онъ умѣлъ
освѣщать имъ принципіальные вопросы, въ которыхъ они пу-
тались и иногда спорили болѣе о словахъ, чѣмъ о сущности
дѣла. Такъ, одни не хотѣли отдавать преимущество тому спо-
собу преподаванія, который наиболѣе содѣйствуетъ развитію
душевныхъ способностей учащихся, другіе настаивали на не-
обходимости заучиванія, находя въ этомъ большую пользу;
одни говорили, что преподаваемая наука должна служить сама
себѣ цѣлью, что главная и единственная цѣль преподаванія
есть сообщеніе и усвоеніе знаній; другіе, напротивъ, утверж-
дали, что въ гимназіяхъ каждая наука не есть цѣль, а только
средство; главное же есть развитіе способностей. Пироговъ
нашелъ, ч4о ихъ можно примирить, если только истинное
знаніе науки отдѣлить отъ оффиціально-школьнаго знанія, ко-
торое онъ назвалъ экзаменаціоннымъ и классно - пере-
воднымъ. Онъ былъ увѣренъ, что за послѣднее стоять никто
не будетъ; а всѣ признаютъ законнымъ только первое и всѣ
пожелаютъ, чтобы его усвоили себѣ ихъ ученики сколько
можно сознательнее. А такое знаніе не можетъ быть однимъ
чисто-формальнымъ; оно непременно должно касаться и самаго
содержанія и всегда будетъ передаваемо сообразно съ воз-
растомъ и способностями ученика. Слѣдственно, здѣсь главное
для учителя съумѣть изложить свой предметъ такъ, чтобы
ученикъ сознательно его усвоилъ; а сознательное усвоеніе уже

само собою подѣйствуетъ и на развитіе его душевныхъ спо-
собностей, если имѣть въ виду, что въ каждой наукѣ есть
своя собственная образовательная сила, которая не останется
безъ дѣйствія на духъ и на характеръ ученика, какъ скоро
истинное знаніе дѣйствительно усвоено. Такой взглядъ на
науку упразднилъ вопросы, поднятые педагогическими совѣ-
тами, и вызвалъ новый и самый существенный вопросъ—о
способѣ преподаванія, какимъ успѣшнѣе достигается указанная
цѣль. Посредствомъ этого способа непремѣнно разовьется та
или другая способность ученика.
Очень просто подошелъ Пироговъ и къ вопросу о заучи-
ваніи. о которомъ спорили преподаватели. Онъ предположилъ,
что всѣ согласятся, что заучиванье должно быть разумно, а
затѣмъ объяснилъ, что́ можно назвать разумнымъ заучиваньемъ.
«Не то ли, что оно не должно быть дѣломъ одной памяти,
а разумнымъ усвоеніемъ знанія. А въ такомъ случаѣ не о
чемъ и спорить. Всѣ знаютъ, что одинъ разумъ безъ памяти
не можетъ дѣйствовать. Отъ разумно заучивающаго, или,
лучше сказать, отъ разумно помнящаго дѣло вѣрно никто не
будетъ требовать, чтобы онъ всегда отвѣчалъ учителю слово въ
слово по книгѣ или по тетрадкѣ».
Другой педагогическій споръ между преподавателями, обра-
тивший на себя вниманіе Пирогова, касался метода препода-
ванія: одни смотрѣли на свои обязанности, какъ профессора
университета, и считали задаваніе и спрашиваніе уроковъ
безполезнымъ; другіе находили спасеніе только въ репетиціяхъ
и конспектахъ. Пироговъ поставилъ имъ общій вопросъ, ко-
торый устранялъ ихъ разногласіе и даже примирялъ споря-
щихъ. «Нельзя всѣхъ и каждаго стричь подъ одинъ гребень,—
замѣчалъ онъ,—а дѣйствовать разумно, примѣняясь къ свой-
ству самаго предмета, къ личности и степени развитія учени-
ковъ и самихъ учителей, вотъ въ чемъ заключается главное
дѣло педагогическаго искусства. Это-то и должно быть по
преимуществу предметомъ обсуждения педагогическихъ совѣтовъ.
Что касается до меня, то я раздѣляю объ этомъ предметѣ
мнѣніе, что учитель не долженъ никогда проводить рѣзкой
черты между спрашиваніемъ и объясненіемъ урока. Метода
преподаванія, наиболѣе соотвѣтствующая духу гимназическаго
ученія есть, по моему мнѣнію, та, которую употреблялъ Со-
кратъ. Но какъ Сократовъ, сколько мнѣ извѣстно, нѣтъ между

нашими учителями, то, конечно, нельзя и вмѣнить имъ въ
обязанность, чтобы они такъ-же излагали свой] предметъ, какъ
это дѣлалъ греческій философъ. Сократовъ способъ требуетъ
большой сноровки и логики. Немногіе владѣютъ искусствомъ
дѣлать логическія наведенія такъ, чтобы учащіеся незамѣтно
и непринужденно доходили до сознательнаго отвѣта на задан-
ный вопросъ. Но какъ бы ни были различны личныя способ-
ности, свѣдѣнія и степень развитія нашихъ наставниковъ и
какъ бы далеко ни отстояли они отъ Сократа, всетаки, они
всѣ должны почитать прямою ихъ обязанностью удерживать
внимательность цѣлаго класса въ постоянномъ напря-
жен! и. И въ этомъ отношеніи нельзя не согласиться, что
весь успѣхъ гимназическаго ученія основанъ на вза-
имодѣйствіи учителя и учениковъ. Я бы желалъ, чтобы
педагогическіе совѣты гимназій серьезно занялись изобрѣте-
ніемъ мѣръ, необходимыхъ для поддержанія внимательности
въ нашихъ классахъ... Быть внимательнымъ къ словамъ и мы-
слямъ другаго есть искусство и искусство не легкое, которому
нельзя научиться, не упражнявшись съ раннихъ лѣтъ; а кто
не научится ему въ школѣ, тотъ не годится и для универ-
ситета. Пора, пора понять намъ, что обязанность гимназиче-
скаго учителя не состоитъ только въ одномъ сообщеніи науч-
ныхъ свѣдѣній и что главное дѣло педагогики состоитъ именно
въ томъ, какъ эти свѣдѣнія будутъ сообщены ученикамъ.
Ошибаются тѣ изъ наставниковъ, которые думаютъ, что они
все уже сдѣлали, если изложили науку ученикамъ въ совре-
менномъ ея видѣ. Наука дѣло великое, безграничное, едва
достижимое и для жизни, не только для школы. Если школѣ
удастся сдѣлать учениковъ воспріимчивыми къ наукѣ, дать имъ
сознательное научное направленіе, поселить въ нихъ любовь
къ самостоятельнымъ занятіямъ наукою, то больше ничего и
требовать нельзя. Школа только тогда достигаете своего на-
значенія, когда вышедшій изъ нея ученикъ будетъ понимать,
что такое научная истина,—когда ему будетъ указано, что
такое истинная наука, и когда онъ научится выработывать ее
изъ себя самого сознательно и самостоятельно. Но этого-то
именно наши школы, если и постигаютъ, то еще далеко не
достигаютъ И могутъ ли онѣ достигнуть, если не стараются
всѣми силами развить вниманіе учениковъ, это первое и
основное условіе всякой и научной, и практической само-

стоятельности... Только тотъ постигалъ истину, кто внима-
тельно изучалъ природу, людей и самого себя» *).
Все это разсужденіе Пирогова и въ наше время должно
войдти цѣликомъ въ каждый курсъ педагогіи, равнымъ обра-
зомъ и вытекающіе отсюда вопросы, названные имъ жизнен-
ными, не потеряли своего интереса для педагогическихъ совѣ-
товъ. Онъ поставилъ имъ на видь три вопроса: 1) какой спо-
собъ изложенія при данныхъ мѣстныхъ условіяхъ долженъ счи-
таться удобнѣйшимъ для сознательнаго усвоенія каждой науки?
2) какъ направить изложеніе каждаго предмета къ развитію
той или другой душевной и умственной способности большей
части нашихъ учащихся? и 3) какими мѣрами возбудить и
поддержать внимательность цѣлаго класса, столь необходимую
для усвоенія науки?
III.
Вызывая къ разумной педагогической деятельности тѣ силы,
какія оказывались на лицо, Пироговъ обратилъ особенное вни-
маніе на образованіе новаго поколѣнія, какъ будущихъ обще-
ственныхъ дѣятелей, для которыхъ готовились новыя условія
жизни По его взгляду, школа должна существовать не для
настоящаго, а для будущаго, которое принадлежитъ воспиты-
вающемуся поколѣнію, и только при такомъ взглядѣ онъ при-
знаетъ возможнымъ въ полномъ смыслѣ общечеловѣческое обра-
зованіе. «Въ настоящее время,—говоритъ онъ,—и именно въ
обществѣ, еще не созрѣвшемъ и мало жившемъ прошедшею
жизнію, всего заманчивѣе кажется тотъ взглядъ на школу,
который ее представляетъ чѣмъ-то вродѣ лѣпной модели для
приготовленія людей именно такими, какихъ нужно обществу
для его обыденныхъ цѣлей... Общество является потребителемъ,
а школа фабрикой, приготовляющею товаръ для потребленія.
Запросъ есть, стоитъ только удовлетворить ему, и обѣ сто-
роны довольны. Вопіющее современное всегда ближе къ сердцу
и доступнѣе мыслямъ, чѣмъ далекое будущее. Для чего вдумы-
ваться, что будетъ чрезъ 25 или 30 лѣтъ, когда новое поко-
лѣніе начнетъ замѣнять старое? Правда, всякій изъ насъ,
спускаясь подъ ^гору, начинаетъ чувствовать себя какъ-то не-
1) Стр. 58-60.

ловко и сознавать, что онъ не воспитывался для будущаго,
но, проживъ такъ или сякъ и безъ того и думая, что въ это
время жилось даже лучше, мѣряетъ на свой аршинъ будущее
поколѣніе, совѣтуя и ему поступать такъ же и идти по его
стопамъ» !).
Не могъ примириться Пироговъ съ отдѣленіемъ научнаго
образованія отъ нравственнаго воспитанія, особенно въ закры-
тыхъ учебныхъ заведеніяхъ, и при недостаткѣ истинныхъ воспи-
тателей, какъ было у насъ въ пятидесятыхъ годахъ. Онъ хорошо
понималъ тѣсную связь общества со школою, видѣлъ вредное
вліяніе перваго на послѣднюю и въ идеалѣ представлялъ геге-
монію школы, которая должна руководить взглядами и убѣж-
деніями будущихъ поколѣній. Какъ направить дѣйствительность
къ этому идеалу въ предѣлахъ возможнаго, Пироговъ сдѣлалъ
нѣсколько указаній, которыя и до сихъ поръ не получили
практической разработки, хотя они заслуживаютъ полнаго вни-
манія тѣхъ, которые серьезно смотрятъ на общественное воспи-
таніе. Выражаясь, какъ всегда, чрезвычайно сжато, иногда
отрывочно, онъ не даетъ намъ возможности сокращать его
изложеніе, и потому мы принуждены пользоваться его соб-
ственными словами, чтобы точнѣе представить его взгляды и
выводы.
«Жизнь, уже сложившаяся до школы,—говоритъ онъ,—
несравненно могучѣе вліяетъ на школу, чѣмъ школа на жизнь.
И это-то могучее вліяніе жизни проникаетъ и черезъ стѣны
закрытыхъ заведеній. Подъ обаяніемъ этой жизни находятся
и воспитатели, и наставники и воспитанники. Какъ бы ни
старались уберечь отъ этого вліянія, жизнь общества беретъ
свое и отражается на воспитанникѣ и на воспитателѣ, со всѣми
ея и худыми, и хорошими сторонами. Пусть будутъ всѣ воспи-
татели самые передовые люди общества—предположеніе, ко-
нечно, неосуществимое—всетаки, они внесутъ непремѣнно въ
школу съ отрадною стороною и извѣстную долю безотраднаго,
вынесеннаго ими изъ жизни... Со времени Бецкаго мы идемъ
по ложному пути, полагая все еще найдти въ закрытыхъ
заведеніяхъ точку опоры для нравственнаго обновленія нашего
общества. Мы беремъ на себя тяжелую отвѣтственность передъ
нимъ, не имѣя возможности удовлетворить самымъ первымъ
1) Стр. 66.

требованіямъ раціональной педагогики... Заведенія, вмѣщая
значительное число воспитанниковъ, не могутъ быть органи-
зованы безъ строгаго соблюденія дисциплинарнаго порядка,
касающагося исключительно обрядной стороны жизни. Но кому
неизвѣстно, какъ трудно въ воспитаніи сохранить полное равно-
вѣсіе между внѣшнею и внутреннею, самою существенною его
стороною? Кто не знаетъ, какъ легко внѣшнее и обрядное въ
нашихъ общественныхъ учрежденіяхъ беретъ перевѣсъ надъ
внутреннимъ, заглушая его безпощадно? Кто, знакомый съ
натурою молодежи, не знаетъ, какъ она враждебно смотритъ
на внѣшнія стѣсненія, когда они имѣютъ цѣлію одно только
соблюдете формы? Они переносятъ эти стѣсненія, но скрѣпя
сердце и затаивъ въ глубинѣ души протестъ и неудовольствіе.
И чѣмъ болѣе молодежь развита, чѣмъ болѣе умъ ея направ-
ленъ на серьезныя научныя занятія, и чѣмъ болѣе она чув-
ствуетъ къ нимъ призваніе въ себѣ, тѣмъ неохотнѣе она поко-
ряется формальности. Это лежитъ въ натурѣ вещей, и это
направленіе молодыхъ умовъ можно подавить дисциплинарною
строгостію, но уничтожить нельзя. Убѣжденіемъ и примѣромъ
можно довести самыхъ легкомысленныхъ до того, что они
безпрекословно покоряются всѣмъ законамъ вѣчной правды;
безъ ропота снесутъ они и строгость, если мѣры строгости
будутъ направлены къ соблюденію этихъ законовъ. Но нельзя
никого, даже ребенка, убѣдить безъ насилія, что вѣчная правда
требуетъ непремѣнно точнаго исполненія всѣхъ условій и всѣхъ
постановленій обрядной стороны жизни. Этого можно достиг-
нуть однимъ только приказаніемъ, которому, всетаки, не будетъ
доставать главной нравственной опоры—убѣжденія. Какихъ же
слѣдствій должно ожидать для развитія характера, воли и
чувства правды, если, желая молодыхъ людей воспитать
научно и нравственно, мы по необходимости будемъ, съ
одной стороны, требовать отъ нихъ безусловнаго повиновенія
дисциплинѣ и обряду; а съ другой стороны - вмѣсто убѣж-
денія дадимъ затаиться въ юной душѣ притворству и скрыт-
ности или ропоту и протесту» *).
Не признавая возможности истинно-нравственнаго воспи-
танія въ закрытыхъ заведеніяхъ въ такомъ видѣ, какъ они
у насъ существовали, Пироговъ, напротивъ, находилъ въ самой
1) Стр. 191.

школѣ большую воспитательную силу. «Школа,—говорилъ
онъ,—одолжена своимъ мощнымъ вліяніемъ наукѣ, и скажу
прямо мое убѣжденіе,—одной только наукѣ. Въ наукѣ кроется
такой нравственно-воспитательный элементъ, который никогда
не пропадаетъ, какіе бы ни были ея представители. Наука
беретъ свое и, дѣйствуя на умъ, дѣйствуетъ и на нравы. Въ
этомъ всего лучше убѣждаютъ насъ люди, вынесшіе изъ школы
только одну привязанность къ наукѣ, едва узнавъ ея начатки.
Безъ всякаго надзора и приготовленія къ жизни, брошенные
въ жизнь, въ борьбѣ съ лишениями и нуждами, они въ одной
наукѣ находятъ и утѣшеніе, и крѣпость, и мужество въ борьбѣ.
Также и того я не отвергаю абсолютно, что нравственный
надзоръ школы можетъ помогать развитію характера и воли,
но гдѣ и когда? Тамъ, гдѣ характеръ и воля цѣлаго общества
достаточно окрѣпли, гдѣ его взгляды на жизнь достаточно
установились, гдѣ цѣлое общество уже окрѣпло въ борьбѣ и
положительно знаетъ, чего оно хочетъ и къ чему стремится,—
въ такомъ обществѣ школа вѣрно исполнить его желанія и
его цѣли Она дочь общества, хотя и не всегда послушная.
Но мы хотимъ, чтобы она была его матерью; а для этого
нужно, чтобы она прежде окрѣпла, возмужала и опередила
общество, получая всѣ свои силы отъ него же самого. Для
этого нужно, чтобы вся исторія общества, всѣ внѣшнія и
внутреннія условія способствовали къ развитію его нравствен-
ныхъ силъ, его воли, его характера. Тогда, и только тогда,
школа можетъ выработать, развить все ею полученное отъ
общества и сдѣлаться передовою. Пока этого нѣтъ, то отъ
школы ничего болѣе и ожидать нельзя, кромѣ вліянія путемъ
науки. Пусть же живое слово изъ школы распространяется
въ массахъ и приготовить ихъ сначала къ воспринятію выс-
шихъ нравственныхъ началъ... Не будетъ ли надежнѣе, оста-
вивъ притязанія школы передъ обществомъ на высшую нрав-
ственность, сосредоточить всѣ ея силы на распространеніе
науки словомъ и дѣломъ? Не будетъ ли вѣрнѣе вмѣсто всѣхъ
попытокъ, столько разъ не удавшихся, улучшить нравствен-
ность путемъ чисто-нравственныхъ мѣръ, обратить всю дѣя-
тельность школы на развитіе здраваго смысла путемъ науки?
Развивъ его въ новомъ поколѣніи, намъ не нужно будетъ
много опасаться за его нравственность. Она всегда лучше
тамъ, гдѣ болѣе здраваго смысла... Лишь бы наставникъ съумѣлъ

довести истину, какой бы наукѣ она ни принадлежала, до
понятія ученика, она не останется безъ дѣйствія, потому что
во всякой истинѣ и отвлеченной, и чувственной есть своя
доля образовательной и следовательно воспитатель-
ной силы. Остальное докончитъ индивидуальность каждаго,
кто воспринималъ истину. И такъ я не отвергаю и нравствен-
ная вліянія нашей школы; но я ищу его въ одной наукѣ,
и потому требую, чтобы наставники, представители науки,
были вмѣстѣ и воспитателями. Я требую отъ нихъ, чтобы
они, пользуясь образовательною силою науки, позаботились
развить здравый смыслъ и любовь къ истинѣ въ своихъ
ученикахъ, а черезъ это улучшили и нравы будущаго поко-
лѣнія. Въ этомъ способѣ я нахожу несравненно болѣе условій
для успѣха, нежели въ раздѣленіи научной части училища
отъ воспитательной, постепенно вкравшемся въ наши заведе-
нія, ко вреду и науки, и воспитанія. Въ моихъ глазахъ и
здравый смыслъ, и характеръ, и воля воспитанника разовьются
гораздо болѣе отъ часоваго ученія у одного или двухъ дѣль-
ныхъ наставниковъ, нежели отъ безпрестаннаго надзора десяти
надзирателей, гувернеровъ, воспитателей, или какъ бы они
ни назывались—имя не перемѣнитъ дѣла. А безъ здраваго
смысла всѣ правила нравственности ненадежны...» *).
Мы увѣрены, что многіе захотятъ возражать противъ этихъ
убѣжденій Пирогова, если забудутъ, что онъ отличаетъ истин-
ную науку отъ экзаменаціонныхъ или классно-переводныхъ по-
знаній, на которыя онъ указываете въ другомъ мѣстѣ, если
не вспомнятъ, что онъ требуетъ найдти педагогическое средство
возбуждать и постоянно поддерживать вниманіе учениковъ въ
классѣ, чтобы работою учителя сообща съ учениками дохо-
дить до высшихъ понятій, которыя и должны составлять сущ-
ность образованія. Нѣтъ сомнѣнія, что при этихъ условіяхъ
наука выкажетъ и нравственно-воспитательную силу. Кромѣ
того, школа можетъ развить въ себѣ еще одну нравственную
силу, на которую также обратилъ вниманіе Пироговъ и кото-
рою ему хотѣлось воспользоваться для воспитательныхъ цѣлей.
Но онъ успѣлъ сдѣлать только нѣсколько небольшихъ опытовъ
и долженъ былъ прекратить ихъ по независѣвшимъ отъ него
обстоятельствамъ, отчего и самая идея осталась недостаточно
1) Стр. 187-189.

выясненною. Эта сила обыкновенно проявляется въ школахъ
въ различныхъ корпораціяхъ и проявляется вслѣдствіе врожден-
наго стремленія человѣка къ общественности. Она же выка-
зывается въ тѣхъ школьныхъ товариществахъ, которыя обыкно-
венно восхваляются всѣми, но противъ которыхъ нерѣдко при-
ходится бороться неумѣлымъ воспитателямъ. Эти товарищества
являлись, по большей части, силою въ противодѣйствіи на-
чальству, которое основывало все воспитаніе на однихъ за-
прещеніяхъ и безразсудною строгостью ставило учениковъ во
враждебное къ себѣ отношеніе. Здѣсь уже искажалась идея
общественности, потому что развивалось не чувство законности,
а только стремленіе общими силами обмануть и провести
своихъ менторовъ, отстоять своего товарища, хотя бы и про-
винившагося, спасти его отъ наказанія, хотя бы и заслу-
женнаго. Такое товарищество развивало ложныя понятія о
долгѣ, о чести и переставало быть нравственною силою. Оно,
напротивъ, деморализировало юношей. Они не привыкали
смотрѣть на него какъ на общество, о чести котораго дол-
женъ заботиться каждый членъ его, и которое пятнаетъ всякій
дурной его поступокъ. Они скорѣе походили на вооруженный
лагерь, осажденный непріятелемъ, противъ котораго дозволи-
тельны всѣ средства, лишь бы только остаться цѣлымъ и не
потерпѣть убыли въ своей средѣ. Такое искаженное чувство
товарищества переходило потомъ р въ жизнь, за предѣлы
школы. И тамъ руководило не чувство законности, не чувство
правды, долга и чести, которыя оставались мало развитыми,
а только выгоды товарищей: прикрыть нечестный поступокъ,
избавить отъ отвѣтственности передъ закономъ негоднаго че-
ловѣка, помочь нажиться предосудительными путями, все изъ
чувства стараго товарищества. Ясно, что общественная нрав-
ственность тутъ нисколько не выигрывала.
Пироговъ хорошо понялъ, что духъ товарищества самъ по
себѣ представляетъ прекрасную сторону школьной жизни, но
что воспитатели въ большинствѣ не умѣютъ имъ воспользо-
ваться для воспитательныхъ цѣлей, а нерѣдко своею безтакт-
ностью даютъ ему нежелательное направленіе. «Духъ кор-
пораціи,—писалъ онъ въ циркулярѣ по округу,—при извѣст-
ныхъ условіяхъ можетъ и повредить законности и поддержать
ее. Онъ дѣлается вреднымъ, когда корпорація организуется
тайно, или когда она вовсе не организована, а существуетъ

по одному преданію и, такъ сказать, инстинктивно. Еще ху-
же бываетъ, когда въ основаніе ея принято какое нибудь
ложное, несовременное и незаконное начало. Напротивъ, кор-
поративный духъ много содѣйствуетъ распространенію закон-
ности и нравственной связи между учащимся и цѣлымъ учре-
жденіемъ, когда основаніемъ корпораціи служить благородное,
научное соревнованіе, чувство чести и собственнаго достоин-
ства. Главная задача педогогіи состоитъ въ томъ, чтобы, поль-
зуясь этою естественною наклонностію человѣка, жи-
вущаго въ обществѣ, проявляющеюся съ самаго его дѣтства,
дать ей надлежащее направленіе и устремить ее къ развитію
чувства законности, правды и чести. Безъ сомнѣнія, примѣ-
неніе корпоративна• духа, болѣе или менѣе господствующаго
въ нашихъ училищахъ, къ педогогическимъ цѣлямъ должно
быть дѣлаемо съ большою осторожностью. Такимъ образомъ,
характеръ нѣкоторыхъ проступковъ учащихся можетъ быть нес-
равненно точнѣе опредѣленъ ими самими, нежели воспитате-
лями. Существуютъ, напримѣръ, такіе проступки, причину и
значеніе которыхъ разузнатъ нельзя иначе, какъ посредствомъ
товарищей виновнаго, и именно потому, что эти проступки
преимущественно касаются взаимныхъ отношеній одного уча-
щагося къ другимъ Если же педагогъ вздумаетъ воспользо-
ваться этимъ средствомъ п прибѣгнетъ для обнаруженія ви-
новнаго и причины его проступка къ помощи его товарищей,
то онъ, очевидно, нарушить взаимное довѣріе и ту связь уча-
щихся между собою и съ ихъ воспитателями, которая такъ
необходима для всякаго учебнаго учрежденія. Поэтому въ по-
добныхъ случаяхъ здравая педогогика требуетъ, чтобы разслѣ-
дованіе и въ извѣстной степени и самый судъ виновнаго
были болѣе предоставлены его товарищамъ, нежели наставни-
камъ: наставники же въ такихъ случаяхъ должны играть роль
болѣе пассивную; они должны точно наблюдать за ходомъ
всего дѣла, не допуская ни малѣйшаго уклоненія отъ правды,
и, такъ сказать, издали руководя дѣйствіями воспитанниковъ...
Такой судъ, хотя и въ грубомъ видѣ, существуетъ и теперь
въ закрытыхъ заведеніяхъ и даже между приходящими учени-
ками; они и теперь находятъ случай, собравшись, общими си-
лами разругать и даже поколотить товарища, провинившагося
въ ихъ глазахъ; только оффиціально такая ученическая рас-
права не признается. Но мнѣ кажется, что гораздо безвреднѣе

для нравственности общества такія естественныя про-
явленія корпоративная) духа правильно организовать и подчи-
нить законному надзору, нежели, закрывъ глаза рукою, при-
знать ихъ какъ-бы не существующими» *).
Съ этой цѣлью, Пироговъ ввелъ, въ видѣ опыта, въ пя-
ти высшихъ гимназическихъ классахъ совѣстный судъ товари-
щей, правильно организованный подъ руководствомъ воспи-
тателей. Къ проступкамъ, подлежавшимъ этому суду, относи-
лись только тѣ, которые касались нарушенія взаимныхъ отно-
шеній учениковъ, какъ порча вещей товарищей, ложь и кле-
вета противъ товарища, оскорбленіе товарища словомъ и дѣломъ.
Право такого суда предоставлялось учащимся въ видѣ особеннаго
довѣрія начальниковъ къ ихъ нравственности. Оно могло быть
и отнято, какъ скоро педагогическій совѣтъ удостовѣрялся,
что предоставленное имъ дѣло было ведено неправильно и
пристрастно. Прежде, чѣмъ обсудить эту мѣру, которая мно-
гимъ можетъ показаться странною, взглянемъ, какъ она практи-
ковалась втеченіе одного года и двухъ мѣсяцевъ въ Кіевскомъ
округѣ. Въ одиннадцати гимназіяхъ округа, всѣхъ наказаній,
опредѣленныхъ судомъ товарищей, было до семидесяти.
Всѣ проступки, подлежавшіе этому суду, заключались въ нане-
сены обиды и оскорбленій товарищамъ словомъ и дѣломъ и
въ умышленной порчѣ вещей, принадлежавшихъ товарищамъ.
Всѣ почти подсудимые были ученики II, III и IV классовъ,
только три ученика V и одинъ VIII классовъ. Наказанія, на-
значавшаяся судомъ, состояли въ томъ, что виновнаго застав-
ляли просить извиненіе у обиженнаго, присуждали къ аресту,
къ оффиціальному выговору, къ лишенію пищи и платѣ за
испорченную вещь. По отчетамъ нѣкоторыхъ дирекцій, судъ
выборныхъ не всегда былъ безпристрастенъ, что по необхо-
димости требовало большаго участія въ судѣ товарищей
инспектора или другого члена педагогическаго совѣта. Другія
дирекціи утверждали, напротивъ, что на выборы и на судъ
ученики гимназіи смотрѣли весьма серьезно и выборные раз-
бирали всегда и всякое дѣло внимательно и безпристрастно,
что не было ни одного случая, въ которомъ бы нужно было
усилить наказаніе, опредѣленное выборными. Вообще же всѣ
дирекціи признавали пользу суда товарищей, находя, что
этотъ судъ способствуетъ развитію общественнаго мнѣнія.
г) Стр. 250—251.

Случалось нерѣдко, что ученики цѣлымъ классомъ выдавали
виновнаго, сдѣлавшаго проступокъ, предосудительный для чести
всего класса. Опытъ показалъ, что вражды между учениками,
которую предсказывали журнальный статьи, не было и слѣда,
и виновные безропотно подчинялись приговорамъ суда.
Судъ товарищей былъ введенъ, по мысли Пирогова, ме-
жду прочимъ, и съ тою цѣлью, чтобы искоренить произвольное
и беззаконное самоуправство, существовавшее между ученика-
ми гимназій. За все это время было только два случая такой
самовольной расправы. Одна изъ нихъ сопровождалась позор-
нымъ тѣлеснымъ наказаніемъ, имѣвшимъ печальный послѣд-
ствія: наказанный юноша не вынесъ стыда и черезъ несколь-
ко времени застрѣлился на улицѣ. Изъ найденныхъ послѣ его
смерти писемъ, въ одномъ изъ нихъ онъ прощался со своими
школьными друзьями въ самыхъ трогательныхъ выраженіяхъ;
въ другомъ, къ отцу, онъ упрекалъ себя и сожалѣлъ, что не
исполнилъ его надеждъ. Ложные слухи,—объявлялъ Пироговъ,
—приписали эти случаи именно введенію нашей мѣры, пото-
му только, что оба они сдѣлались гласными, тогда какъ прежде
подобные же случаи оставалась скрытыми» Значить, и съ
этой стороны, мѣра, придуманная Пироговымъ, достигла цѣли:
два случая вмѣсто прежнихъ многихъ служатъ яснымъ тому
доказательствомъ. Нѣтъ сомнѣнія, что изъ нея, если бы она
практиковалась долѣе, выдѣлилось бы то, что даетъ ей педаго-
гическое значеніе совсѣмъ особенное, какого не можетъ имѣть
никакая другая педагогическая мѣра. Школа должна давать вос-
питаніе общественное въ томъ смыслѣ, что изъ нея должны вы-
ходить молодые люди, подготовленные къ общественной дея-
тельности, слѣдовательно съ развитымъ чувствомъ обществен-
ности, съ правильнымъ понятіемъ объ общественной нравствен-
ности, безъ которыхъ никакое общество не можетъ быть крѣпко.
Школьный товарищества въ такомъ видѣ, какъ они существо-
вали, составляя корпораціи, враждебно направленный противъ
неумѣлыхъ воспитателей, не могли развить тѣхъ качествъ, какія
нужны для общественной деятельности. Они направляли на
борьбу преимущественно скрытую, не во имя долга и чести, а въ
выгодахъ партіи, не разбирая, что законно и что незаконно. Такое
товарищество нельзя было сравнивать съ обществомъ. Судъ то-
варищей, введенный Пироговымъ, могъ постепенно привести къ
идеѣ объ общественности, которая дала бы и самому товари-

ществу другой смыслъ и сдѣлала бы его многозначительной
воспитательной силой. Если уже черезъ годъ съ небольшимъ
дирекціи признавались, что судъ товарищей способствуетъ
развитію общественнаго мнѣнія, то отсюда уже было не-
далеко до отождествленія товарищества и общества. Тогда,
конечно, и самый судъ выработался бы въ другомъ видѣ. Судъ
общественнаго мнѣнія есть выраженіе общественной совѣсти
согласно съ нравственными идеалами общества; онъ совершается
не по какому либо кодексу, который составляется для суда
юридическаго. Онъ не дѣлаетъ подбора наказаній, для выпол-
ненія которыхъ нужна особенная власть. Онъ просто караетъ
своимъ приговоромъ или осужденіемъ, дѣлающимъ положеніе
провинившагося лица неловкимъ среди этого общества. Но для
того, чтобы такой судъ могъ имѣть воспитательное значеніе,
нужно, чтобы само общество понимало, въ чемъ состоитъ
нравственное человѣческое достоинство и на этомъ основаніи
выработывало бы себѣ высшіе идеалы жизни.
Чтобы приравнять школьное товарищество къ обществу, ну-
жно много потрудиться самимъ воспитателямъ, нужно заста-
вить учениковъ полюбить свое заведеніе на столько, чтобы
они дорожили его честью, нужно сдѣлать ихъ чуткими ко
всякому предосудительному поступку, который можетъ бро-
сить тѣнь на все общество. Боязнь суда такого общества бу-
детъ сдерживающею нравственною силою для каждой лично-
сти, хотя бы онъ и не присуждалъ ни къ какому чувстви-
тельному наказанію. И если воспитателямъ удается такъ на-
править товарищество и поддерживать его самой строгой спра-
ведливостью въ своихъ отношеніяхъ къ воспитанникамъ, то
во всемъ остальномъ ихъ собственное дѣло будетъ значитель-
но облегчено: нравственное воспитаніе молодыхъ людей бу-
детъ упрочено и обезпечено; они сами будутъ воспитывать
себя и готовить для действительной общественной жизни.
Надъ обществомъ школьныхъ товарищей, какъ и надъ вся-
кимъ обществомъ, должны стоять свои власти или началь-
ство, чтобы слѣдить за исполненіемъ существующихъ правилъ
и пріучать личность подчиняться законамъ; но они не могутъ
издавать кодексовъ для общественнаго мнѣнія, не могутъ до-
пускать другой власти для назначенія наказанія за какіе ли-
бо проступки, тѣмъ- болѣе не могутъ безъ собственнаго суда
являться исполнителями построннихъ приговоровъ.

Впрочемъ, и Пироговъ отличалъ судъ юридическій отъ
суда нравственнаго или общественнаго: «Взгляды на правду,
—говорилъ онъ,—какъ юридическіе, такъ и всего человѣче-
скаго общества, въ сущности одни и тѣ же, т. е. судить по
справедливости и совѣсти о винѣ и проступкахъ другихъ; ко-
ренное же начало проступковъ и у дѣтей, и у взрослыхъ въ
сущности одно и то же. Всякій проступокъ и у взрослаго, и
у ребенка долженъ быть разсматриваемъ и въ отношеніи къ
другимъ, или къ той средѣ, въ которой онъ живетъ. Въ пер-
вомъ отношеніи зло находитъ наказаніе въ самомъ себѣ, слѣ-
довательно наказаніе внутреннее; въ другомъ отношеніи оно
должно найдти наказаніе внѣшнее. Первое и вытекаетъ изъ
суда общественнаго мнѣнія» *).
Конечно, намъ возразятъ, что все это очень идеально, и
мы согласимся съ этимъ, прибавивъ, что безъ идеаловъ невоз-
можно и нравственное воспитаніе: согласимся также, что
исполнить все это очень трудно, но не скажемъ, что невоз-
можно. Нужны только воспитатели съ. такими же стремле-
ніями, какія выказалъ въ себѣ Пироговъ. Онъ доказалъ, что
въ обществѣ школьныхъ товарищей можно найдти воспитатель-
ную силу; а мы утверждаемъ, что ею слѣдуетъ воспользо-
ваться для развитія чувства общественной нравственности,
которое вообще у насъ такъ мало развито.
IV.
Пироговъ много сокрушался, что въ русской средѣ слиш-
комъ мало развито чувство законности, которое онъ на-
зывалъ жизненнымъ условіемъ гражданственности, взаимнаго
довѣрія и прогресса. Точно также онъ не видѣлъ, чтобы и
русская школа равивала это чувство. Онъ вытребовалъ отъ
дирекцій своего округа статистическія данныя о наказаніяхъ
за 1858 годъ и былъ пораженъ громадною разницею цифръ.
Такъ, подверглись тѣлесному наказанію въ кіевскихъ гимна-
зіяхъ: въ одной изъ 215 учениковъ — трое, въ другой изъ
625—43; въ немировской изъ 600—67, а въ житомирской
изъ 600—290; въ ровенской изъ 300 -6, въ полтавской
изъ 399 — 39, а въ нѣжинской изъ 260—2. «Неужели,—
1) Стр. 164.

спрашивалъ онъ,—нравственное развитіе учениковъ 2-й кіев-
ской и житомірской гимназій такъ различно, чтобы имъ однимъ
можно было объяснить, почему въ одной изъ нихъ. почти при
одинаковомъ числѣ учащихся, высѣчены были въ прошломъ
году только 43, а въ другой почти 300 учениковъ. Ясно,
что тутъ была другая причина,—полный произволъ началь-
ственныхъ лицъ: за тотъ же самый проступокъ, за который
одинъ директоръ сѣчетъ ученика, другой слабо наказываетъ
или прощаетъ его. Все это вредно должно вліять въ особен-
ности на тѣхъ учениковъ, которые переходятъ изъ одной гим-
назіи въ другую въ томъ же округѣ». «При такихъ противо-
рѣчіяхъ и упущеніяхъ,—объявлялъ Пироговъ,—нельзя раз-
виться чувству законности въ учащихся. Воспитанники, видя
такую разнообразность взглядовъ и дѣйствій воспитателей,
непремѣнно придутъ къ тому заключенію, что дѣйствіями ихъ
управляешь не законъ, а случай, капризъ, произволъ и при-
страстие. Довѣріе къ законности дѣйствій въ такомъ случаѣ
нарушается, а вмѣстѣ съ этимъ исчезаетъ и всякое чувство
правды и законности. Произволъ и капризъ воспитателя вы-
зываешь, по закону противодѣйствій, такой же произволъ и
капризъ и въ воспитанники». Подвержденіе этихъ выводовъ
Пироговъ нашелъ и въ протоколахъ засѣданій педагогическихъ
совѣтовъ. Это обстоятельство заставило Пирогова подумать о
томъ, какъ ограничить произволъ начальственныхъ лицъ, не
отступая отъ тѣхъ началъ бюрократизма, на которыхъ были
поставлены наши школы и отъ которыхъ отступать онъ не
имѣлъ права. А недостатки бюрократическая воспитанія онъ
находилъ въ томъ, что воспитатели, и призванные и спеку-
лянты, принужденные дѣйствовать по однообразнымъ и опре-
дѣленнымъ предписаніямъ начальства, невольно дѣлаются вос-
питателями-чиновниками; они лишаются возможности инди-
видуализировать, а съ этимъ вмѣстѣ дѣлается невозмож-
нымъ и примѣненіе одного изъ самыхъ основныхъ правилъ
педагогики—сообразоваться въ каждомъ данномъ слу-
чаѣ съ нравомъ, темпераментомъ и способностями вос-
питанника. Невозможность вникать въ натуру каждаго на-
рушаетъ и тѣ сердечныя патріархальныя отношенія воспита-
теля къ воспитаннику, составляющія отличителную черту того
воспитанія, которымъ занимаются педогоги по призванію.
«Счастливое время патріархальныхъ отношеній,—заявилъ Пи-

роговъ,—если оно когда либо и существовало въ большихъ
учебныхъ заведеніяхъ, прошло. Теперь подъ предлогомъ этой
патріархальности нерѣдко ждешь не добра, а скрытыхъ зло-
употребленій. Прислушиваясь къ говору учениковъ въ шко-
лахъ, не только ничего не услышишь о сердечной привязан-
ности ихъ къ наставникамъ; но, напротивъ, еще узнаешь, что
не существуетъ даже и довѣрія къ справедливости и право-
судию воспитателей. При такомъ положеніи дѣла толковать
объ отеческихъ отношеніяхъ директоровъ, инспекторовъ, надзи-
рателей и учителей къ воспитанникамъ значило бы фарисей-
ствовать, или не хотѣть видѣть того, что уже слишкомъ ясно.
Еще недавно педогогическій совѣтъ одной изъ гимназій окру-
га, осуждая провинившагося ученика, раздѣлился на двѣ про-
тивный стороны, изъ которыхъ одна утверждала, что учителя
должны быть отцами, а другая, что они должны быть братья-
ми учениковъ. Я замѣтилъ на это, что наставники, по мо-
ему мнѣнію, должны остаться тѣмъ, чѣмъ они есть на са-
момъ дѣлѣ, т. е. ни болѣе, ни менѣе какъ наставниками».
Пироговъ предлагалъ оставить въ покоѣ недостижимое, а об-
ратиться лучше къ усовершенствованія другой, болѣе практиче-
ской, стороны общественнаго воспитанія. Онъ остановился на
мысли извлечь все хорошее изъ преобладающаго административ-
наго начала, которое измѣнить было не въ его власти, и приспо-
собить его какъ можно лучше къ воспитанію юношества. Хоро-
шаго же въ этомъ началѣ онъ видѣлъ то, что оно, при извѣст-
ныхъ условіяхъ, можетъ содѣйствовать и развитію въ
дѣтяхъ чувства законности. Это онъ считалъ первымъ
шагомъ къ улучшенію нравственной стороны воспитанія; главнымъ
же средствомъ къ развитію этого чувства, при малой педаго-
гической подготовкѣ самихъ воспитателей, могли служить, по
его взгляду, точныя положительный и одинаковый для всѣхъ
дирекцій правила о проступкахъ и наказаніяхъ. Чтобы тща-
тельно обсудить этотъ вопросъ, Пироговъ составилъ подъ сво-
имъ предсѣдательствомъ особый комитетъ изъ директоровъ,
инспекторовъ, профессоровъ и учителей и предложилъ ему во-
просъ: какъ при настоящей организаціи нашихъ гимназій и при
настоящихъ средствахъ уничтожить произволъ дѣйствій, воз-
будить въ учащихся упадшее довѣріе къ начальству гимназіи
и постепенно возстановить нарушенную связь между ученика-
ми и наставниками?

«Для рѣшенія этото вопроса —заявлялъ Пироговъ,—и мнѣ,
и комитету представлялся возможымъ только одинъ путь:уси-
леніе нравственнаго вліянія педагогическихъ совѣтовъ
и составленіе правилъ для учениковъ и воспитателей. Мы
полагали,—и не безъ причины,—что возстановить вдругъ на-
рушенную нравственную связь между учениками и учителями
невозможно и что самымъ ближайшимъ средствомъ къ этому
можетъ служить измѣненіе отношеній учениковъ къ цѣлому
обществу наставниковъ. Это было легче сдѣлать, нежели воз-
становить всѣ нарушенный отношенія учениковъ къ каждому
учителю въ отдѣльности, что должно было возстановиться по-
степенно само собою, какъ неминуемое слѣдствіе перваго».
Такъ какъ опытъ доказалъ, что заключенія и опредѣленія
педагогическаго совѣта несравненно болѣе пользуются довѣрі-
емъ между учащимися, чѣмъ рѣшенія одного лица, будетъ ли
оно второстепенное въ заведеніи, какъ учителя и надзиратели,
или главное, какъ директоръ,—Пироговъ вмѣстѣ съ комите-
томъ считалъ необходимымъ, чтобы и правомъ опредѣлять на-
казанія, которыя имѣютъ болѣе сильное вліяніе на нравствен-
ность учащихся, пользовался одинъ педагогическій совѣтъ, а
инспекторъ и директоръ имѣли бы право распоряжаться пре-
имущественно въ случаяхъ экстренныхъ и не терпящихъ ни-
какого отлагательства. «Эта мѣра, — объявлялъ Пироговъ,—
нисколько не уменьшить уваженія учащихся къ этимъ лицамъ,
но еще, напротивъ, устранивъ причину подозрѣній и нарека-
вши о личностяхъ, капризѣ и произволѣ, заставить ихъ болѣе
довѣрять своимъ непосредственнымъ начальникам^ а слѣдова-
тельно и болѣе уважать ихъ».
Комитетомъ были составлены правила о проступкахъ и на-
казаніяхъ учениковъ гимназій; но Пироговъ смотрѣлъ на нихъ,
какъ на мѣру временную и приготовительную къ другому
лучшему порядку вещей. «Ни я и никто даже не мечталъ,—
впослѣдствіи заявлялъ онъ, — искоренить этими правилами са-
мое начало проступковъ—пороки».
Въ виду того непомѣрнаго сѣченія, которое практиковалось
во многихъ гимназіяхъ, Пироговъ предложилъ комитету во-
просъ: нельзя ли въ нашихъ гимназіяхъ уничтожить совсѣмъ
розгу? Большинство членовъ комитета отвѣчало отрицательно.
На тотъ же вопросъ, предложенный педагогическимъ совѣтамъ
гимназій, четыре изъ нихъ отвѣчали нѣтъ, другіе предлагали

въ случаяхъ, требующихъ строгаго взысканія, предоставлять
родителямъ и опекунамъ распоряжаться наказаніемъ, или замѣ-
нить тѣлесное наказаніе исключеніемъ, или учредить исправи-
тельную гимназію.
Собственный же взглядъ Пирогова выразился въ слѣдующемъ
разсужденіи, «Извѣстно, что какъ бы наказаніе ни было же-
стоко и унизительно, къ нему можно привыкнуть. Человѣкъ
пріучился хладнокровно смотрѣть и на смертную казнь. Такъ
и розга, часто употребляемая, теряетъ свое нравственно-испра-
вительное дѣйствіе. Поэтому гораздо надежнѣе и несравнен-
но сообразнѣе съ правилами благоразумной педагогики, при-
нять въ основаніе не строгость, а соотвѣтственность наказанія
съ характеромъ проступка. Идеалъ справедливаго наказанія
есть то, чтобы оно проистекало, такъ сказать, само собою изъ
сущности самаго проступка. Розгу изъ нашего русскаго вос-
питанія нужно бы было изгнать совершенно.
Если для доказательства ея необходимости и пользы приводить
въ примѣръ воспитаніе въ Англіи, то на это нужно замѣтить,
что розга въ рукахъ англійскаго педагога имѣетъ совершенно
другое значеніе. Гдѣ чувство законности глубоко проникло
всѣ слои общества, тамъ и самыя нелѣпыя мѣры не вредны,
потому что они не произвольны. А тамъ, гдѣ нужно сначала
еще распространить это чувство, розга не годится. Унижая
нравственное чувство, замѣняя въ виновномъ свободу сознанія
робкимъ страхомъ, съ его обыкновенными спутниками—ложью,
хитростью и притворствомъ, розга окончательно разрываетъ
нравственную связь между воспитателемъ и воспитанникомъ;
она и тамъ не надежна, гдѣ существуютъ патріархальныя от-
ношенія. И если грубое тѣлесное наказаніе и отъ рукъ род-
наго отца дѣлается невыносимымъ, то въ воспитаніи, основан-
номъ на административномъ началѣ, оно дѣлается унизитель-
нымъ и возмущающимъ» *).
Но, не смотря на все свое желаніе уничтожить тѣлесное
наказаніе, которое было противно нравственно-развитому чело-
вѣку, Пироговъ всеже не рѣшился идти въ разрѣзъ съ лицами,
бывшими непосредственными воспитателями учащихся. Онъ
видѣлъ, что они были несостоятельны воспитывать нравствен-
ными мѣрами, а многіе факты изъ прошедшаго и настоящаго
1) Стр. 249.

убѣдили его, что нравы и ложные взгляды нельзя перемѣнить
предписаніями и письменными правилами. «На бумагѣ розга
была уже уничтожена еще въ прошедшемъ столѣтіи,— заявлялъ
онъ:—въ Руководствѣ учителямъ 1 и 2 разряда 1794 года
запрещались: 1) всѣ тѣлесныя наказанія и 2) всѣ посрамля-
ющія и честь трогающія униженія, какъ-то: ослиныя уши, на-
званіе «скотины» и т. п. Однако же, эти запрещенія не по-
могли, потому что убѣжденіе въ необходимости тѣлеснаго на-
казанія было еще слишкомъ сильно и у родителей, и у воспи-
тателей. Отцы еще обращаются въ училища и гимназіи съ
просьбами сѣчь дѣтей и сами сѣкутъ дома. Ученики 6 и 7
классовъ, не нынче такъ завтра студенты, тайкомъ, безъ вѣдома
гимназическаго начальства, и за поступки противъ чести
сѣкутъ своихъ товарищей. Вотъ факты, обличающее нравы
общества... Розга должна исчезнуть не по принужденно на-
чальства, а по общему единогласному убѣжденію воспитателей,
когда они найдутъ въ себѣ довольно воли и искусства замѣ-
нить ее болѣе нравственнымъ суррогатомъ. Чтобы употребить
съ успѣхомъ нравственныя мѣры, нужно знать трудное искус-
ство индивидуализировать и очеловѣчивать звѣрскую сторону
ребенка. Дѣйствіе этихъ мѣръ не такъ просто и однообразно,
какъ дѣйствіе розги на физическую сторону дитяти; оно до
безконечности различно и, безъ умѣнья приспособляться къ
каждому данному случаю, можетъ привести къ результатами
совершенно противоположнымъ съ тѣми, которыхъ желаютъ
достигнуть» *).
При такомъ практическомъ взглядѣ, Пирогову только оста-
валось значительно ограничить случаи тѣлеснаго наказанія до той
поры, когда начнутъ смягчаться нравы общества, отъ котораго
недалеко ушли и самые воспитатели. Такимъ образомъ въ число
наказаній, поименованныхъ въ кодексѣ Пирогова, вошла и
розга. Тогдашняя журналистика, не зная всѣхъ обстоятельству
сильно напала на Пирогова, выставляя на видъ тотъ высокій
идеалъ воспитанія, отъ котораго было очень далеко наше дей-
ствительное воспитаніе. Критика напала даже на самый кодексъ,
не обративъ вниманія на то, что онъ явился вслѣдствіе полной
несостоятельности тогдашнихъ воспитателей воспитывать по вы-
ставленному идеалу. По мысли Пирогова, кодексъ долженъ былъ
1) Стр. 139—140

вести къ уничтоженію произвола воспитателей и къ развитію
идеи законности, которая подавлялась этимъ произволомъ. Че-
резъ годъ Пироговъ могъ доказать цифрами, на сколько онъ
былъ практиченъ въ своихъ соображеніяхъ. Оказалось, по со-
браннымъ свѣдѣніямъ, что въ теченіе года, предшествовавшаго
составленію кодекса, изъ 4,109 учениковъ одиннадцати гимна-
зій округа подвергались тѣлесному наказію 551. Втеченіе года,
истекшаго послѣ обнародованія правилъ, изъ 4,310 учениковъ
этихъ же гимназій подвергнуто было тѣлесному наказанію
только 27 отъ 5 до 10 ударовъ розгою; да и изъ нихъ не
всѣ были наказаны согласно съ правилами, въ четырехъ слу-
чаяхъ директоръ поступилъ произвольно, наказавъ учениковъ
безъ согласія педагогическаго совѣта. И такъ введете правилъ
уменьшило слишкомъ въ 20 разъ процентное содержаніе тѣ-
лесныхъ наказаній къ числу учениковъ. Такой же результата
представляло и другое крайнее наказаніе, введенное также по
необходимости въ кодексъ—увольненіе и исключеніе ученика
изъ гимназіи: число такихъ значительно сократилось послѣ вве-
денія правилъ. Въ четырехъ же гимназіяхъ не было ни уво-
ленныхъ, ни исключенныхъ, ни наказанныхъ розгою ни одного
ученика. Изъ этихъ сравненій объяснилось, что главная п$ль
правилъ—уменьшеніе произвола, достигалась.
Изъ 27, наказанныхъ тѣлесно, 6 были наказаны за дер-
зость и оскорбленіе наставниковъ и надзирателей; остальные
за болѣе или менѣе сложный продѣлки воровства.
Вмѣстѣ съ цифрами наказаній Пироговъ объявилъ, что съ
введеніемъ правилъ вліяніе педагогическихъ совѣтовъ усилилось,
потому что значительное число случаевъ, прежде нисколько не
касавшихся учителей, стало представляться на обсужденіе цѣ-
лаго ихъ общества. И отсюда попечитель дѣлалъ заключеніе,
что крайнія наказанія въ непродолжительный періодъ времени
выйдутъ совсѣмъ изъ употребленія и превратятся въ одну только
угрозу. «Итакъ,—замѣтилъ онъ,—составляя правила, мы раз-
считали справедливѣе нашихъ антагонистовъ; факты оправдали
наши надежды».
По прошествіи года послѣ введенія правилъ о наказаніи
Пироговъ обратился къ педагогическимъ совѣтамъ, требуя отъ
нихъ свободно высказаться какъ о самыхъ правилахъ, такъ и
о способахъ ихъ примѣненія. На этотъ вызовъ онъ получилъ
много возраженій и написалъ на нихъ свои замѣчанія, которыя

всѣ сводятся къ слѣдующему: не мертвая буква закона, а
живое убѣжденіе воспитателя, обнаруживаемое въ приложены
правилъ къ каждому случаю, должно играть главную роль;
воспитатели должны сами все сдѣлать съ своей стороны, чтобы
ни одно школьное правило не казалось ученикамъ мертвою
буквою и ни одинъ наставникъ не казался бы имъ автома-
томъ. Воспитанники вѣрно скоро узнаютъ на дѣлѣ, что воспи-
татель, примѣняющій правила согласно съ внутреннимъ сво-
имъ убѣжденіемъ, поступаешь непроизвольно, а законно и спра-
ведливо. И это несомнѣнно должно болѣе развить въ учени-
кахъ чувство законности, правды и довѣрія къ наставникамъ,
нежели дѣйствія воспитателя, совершенно произвольный и ни-
чѣмъ не ограниченный.
Къ сожалѣнію, Пирогову не пришлось прослѣдить за раз-
витіемъ его правилъ. Онъ только успѣлъ убѣдиться, что вве-
дете опредѣленныхъ правилъ о проступкахъ и наказаніяхъ
оказало существенную пользу и что оно было необходимо при
тогдашнемъ состояніи нашихъ школъ. Онъ снова созвалъ было
комитетъ для пересмотра своего кодекса, предложивъ при этомъ
новые вопросы, которые вызывались разными фактами, замѣ-
чаніями педагогическихъ совѣтовъ и печати. Но вскорѣ затѣмъ
онъ долженъ былъ отказаться отъ педагогической дѣятельности
и начатый работы прекратились. Тѣмъ не менѣе его попытки
представляютъ въ исторіи русскаго общественная воспитанія
замѣчательный фактъ, который не остался безъ послѣдствій,
хотя многія мысли, имъ высказанный, еще ждутъ разработки
въ будущемъ.
V.
Сколько можно судить по распоряженіямъ и циркулярамъ
Пирогова, у него складывалась особенная система школьнаго
образованія, которое онъ назвалъ общечеловѣческимъ,
въ замѣнъ того спеціальнаго или сословнаго направленія, ка-
кое преобладало въ нашихъ школахъ. Съ этимъ образова-
ніемъ онъ соединялъ развитіе умственное и нравственное,
признавая всецѣло за наукою воспитательную силу, которою
и должны умѣть пользоваться преподаватели. Въ этомъ толь-
ко случаѣ они и могутъ назваться истинными педагогами,
понимающими свое призваніе, Для нихъ наука должна быть

важна не сама по себѣ, а какъ важное средство для всесто-
ронняя развитія учащагося. «Гимназія, по его словамъ,
должна только приготовить учащихся къ воспринятою и разра-
боткѣ науки, излагая ее въ извѣстной мѣрѣ, въ извѣстномъ
объемѣ и въ современномъ видѣ и способствуя общечеловѣ-
ческимъ образованіемъ къ всестороннему развитію всѣхъ бла-
гихъ способностей человѣческаго духа». Эта цѣль и должна
составить связь всѣхъ преподаваемыхъ наукъ и привести ихъ,
такъ сказать, къ единству. Съ преподаваніемъ науки Пироговъ
соединялъ не пассивное воспріятіе познаній, а самостоятельный
трудъ, которому онъ придавалъ особенное значеніе. Чтобы вы-
звать учениковъ къ такому труду и въ то же время приве-
сти въ ихъ сознаніе связь между науками, онъ завелъ въ
гимназіяхъ литературный бесѣды. «Онѣ названы литератур-
ными^—пояснялъ онъ,—не въ тѣсномъ, а въ обширномъ смы-
слѣ этого слова; не собственно такъ называемая литература
отечественнаго или иностранныхъ языковъ, а упражненія въ
литературныхъ занятіяхъ по всѣмъ въ гимназіи преподавае-
мымъ наукамъ должны быть цѣлью этихъ бесѣдъ. Онѣ долж-
ны быть мощнымъ пособіемъ учащимся къ ученическому об-
разованию. Онѣ должны приготовить къ университету. А ну-
жно знать, какъ важно значеніе этого слова: «быть пригото-
вленнымъ къ вступленію въ университетъ». Нужно знать, что
изъ ста оканчивающихъ гимназическій курсъ девяносто на-
вѣрное еще не приготовлены, хотя бы по экзамену и всту-
пили въ число студентовъ университета. А отчего? Оттого,
что въ гимназіяхъ они не приготовились къ самостоятельному
научному труду, безъ котораго ученіе въ университетѣ без-
плодно. И такъ вотъ собственно цѣль такъ называемыхъ ли-
тературныхъ бесѣдъ: онѣ должны послужить средствомъ къ
упражненію этого рода. И потому всякое проявленіе само-
стоятельная труда учащихся въ литературной бесѣдѣ должно
быть дорого и знаменательно для наставниковъ-руководителей
въ этихъ бесѣдахъ. Оно возбуждаетъ надежду, что универси-
тетъ получить изъ ихъ рукъ ученика, хорошо ознакомленна-
го съ тѣмъ родомъ научныхъ работъ, который ему предстоите
во время бытности его въ университетѣ, хорошо подготовлен-
ная къ умственнымъ занятіямъ и уяснившаго себѣ цѣль и
значеніе умнаго ученія».
Хотя на первыхъ порахъ литературный бесѣды и не

совсѣмъ удовлетворили попечителя; но онъ всеже убѣдился,
что бесѣды могутъ дѣйствительно послужить средствомъ къ
развитію самостоятельной деятельности. Дѣлая свои замѣчанія
не въ похвалу многимъ, онъ въ то же время и ободрялъ ихъ,
чтобы не отнять у иныхъ желанія участвовать въ бесѣдахъ.
«Правда, хотя бы и жестко выраженная, — прибавлялъ онъ,—
не должна быть страшна никому. Намъ всѣмъ, отыскивая ее
и на пути къ ней, придется еще не разъ споткнуться. Бѣда
не въ томъ; но то бѣда, если мы останемся глухи къ голосу
опыта, которому уже знакома дорога къ правдѣ со всѣми ея
трудностями. А опытъ говоритъ, что самостоятельный трудъ
никому сразу не дается. Въ немъ нужно испробовать свои
силы съ чрезвычайною постепенностью»...
Въ основаніи общечеловѣческаго образованія, по мысли Пи-
рогова, должно лежать убѣжденіе, что школа и жизнь есть
одно нераздѣльное цѣлое, что жизнь школьника есть такая
же самостоятельная, подчиненная своимъ законамъ
жизнь, какъ и жизнь взрослыхъ учителей. 4 И если дѣти не
имѣютъ ни силы, ни способовъ нарушать законы нашей жизни,
то и мы не имѣемъ права безнаказанно и произвольно
ниспровергать столь же опредѣленные законы міра дѣ-
тей. Безъ сомнѣнія, и отцы, и общество должны заботиться
о будущности дѣтей; но это право ограничивается обязанно-
стью развивать всецѣло и всесторонне все благое, чѣмъ надѣ-
лилъ ихъ Творецъ. Другаго права нѣтъ и быть не можетъ
безъ посягательства на личность, которая одинаково непри-
косновенна и въ ребенкѣ и во взросломъ».
Вотъ на какихъ основахъ хотѣлъ Пироговъ устроить школь-
ное воспитаніе, и нѣтъ сомнѣнія, что многое съумѣлъ бы онъ
разработать въ подробностяхъ и примѣнить къ дѣлу, если бы
его дѣятельность не ограничилась какими нибудь тремя годами.
Но во всякомъ случаѣ за нимъ остается та слава, что онъ пер-
вый оживилъ нашъ педагогически міръ, выяснивъ коренные
недостатки нашего школьнаго воспитанія. Послѣ его «Вопросовъ
жизни» у насъ стала развиваться педагогическая литература,
которая до тѣхъ поръ почти не существовала, кромѣ нѣсколь-
кихъ учебниковъ по каждой наукѣ, да немногихъ дѣтскихъ
книгъ для чтенія, написанныхъ, большею частью, не съ педа-
гогическими разсчетами. Правда, за перо брались люди, далеко
не мудрые въ педагогіи, стали толковать и вкривь и вкось;

но всѣ выходили изъ идеи Пирогова—воспитывать или обра-
зовывать человѣка; всѣ повторяли обвиненія, что мы до
тѣхъ поръ не умѣли дѣлать этого, невидимому, простаго дѣла.
Но что дѣло было совсѣмъ не такъ легко, какъ казалось, до-
казывали ихъ собственный разсужденія. Большинство хотѣло
разрѣшить вопросъ, какъ сдѣлать наши школы общеобра-
зовательными, противополагая ихъ спеціальнымъ или со-
словнымъ. Всѣ указывали на цѣль общеобразовательнаго вос-
питанія: развить и приготовить человѣка для жизни; но эта
фраза отъ частаго повторенія сдѣлалась такою неопредѣленною,
такимъ общимъ мѣстомъ, что трудно было представить себѣ
всѣ черты того идеала, который тутъ подразумѣвался. Раз-
сматривая въ 1860 году педагогическія статьи, появившаяся
до того времени, журналъ «Воспитаніе» замѣчалъ: «кажется,
мы сами хорошо не условились въ этомъ понятіи (человѣкъ),
разсуждая о воспитаніи, оттого между нами являются и про-
тиворѣчія, которыя не знаешь какъ согласить. Одна только
статья «Морскаго Сборника» (1860) позаботилась представить,
какія качества, по мнѣнію автора, требуются отъ правильно
развитаго и воспитаннаго человѣка, вотъ они: «твердость нрав-
ственныхъ и религіозныхъ убѣжденій, способность легко по-
нимать, правильно мыслить, точно, ясно и, буде возможно,
изящно выражаться, сочувствовать всему высокому, доброму и
великому, любить свою отчизну, быть постояннымъ въ своихъ
намѣреніяхъ, твердымъ и непоколебимымъ въ ихъ исполне-
нии». Все это прекрасно,—замѣчалъ тотъ же журналъ,—но
мы могли бы прибавить сюда еще двадцать другихъ качествъ
и идеалъ нашъ, конечно, вышелъ бы полнѣе, слѣдовательно,
мы имѣли бы еще большее право сказать, что «эти качества
обусловливают^ мужа и гражданина, они одинаково нужны
на поприщахъ общественныхъ, государственныхъ, промы-
шленныхъ, ученыхъ; однимъ словомъ, изъ нихъ слагается чело-
вѣкъ, какъ разумное существо». Отвлеченно можно создавать
и идеалы, какіе вамъ угодно, но дѣло въ томъ. что для насъ
имѣютъ значеніе только тѣ, которые создались на основаніи дѣй-
ствительности. Человѣкъ и гражданинъ не существуютъ отвлечен-
но, а существуютъ въ жизни съ плотью и кровью, въ извѣстной
мѣстности, при извѣстныхъ условіяхъ, имѣютъ свою исторію,
свои потребности. Нашъ идеалъ тогда будетъ живое существо,
когда мы выносили его въ этой самой средѣ, когда онъ способенъ

дѣйствовать въ ней; безъ этого наскажите хоть сотню качествъ,
они, всетаки, не дадутъ намъ ничего опредѣленнаго, и по
нимъ всетаки, не воспитаете человѣка. Нравственный идеалъ
обыкновенно развивается тою своею стороною, которая слабо
развита въ дѣйствительности; недостатокъ въ ней тѣхъ или
другихъ качествъ восполняется въ идеалѣ. Вотъ эта-то сто-
рона для насъ и важна, чтобы обратить на нее вниманіе при
воспитаніи. Нѣтъ ни одного человѣка, который бы назвалъ
себя нечеловѣкомъ; да и мы не назовемъ имъ ни одного,
какъ бы ни былъ онъ ничтоженъ въ нашихъ глазахъ; зна-
чить, человѣческія черты выказываются и въ томъ, и въ дру-
гомъ, и въ третьммъ, и наконецъ, во всѣхъ, въ цѣломъ обще-
ствѣ, въ народѣ, значитъ, человѣка развиваютъ природа,
жизнь. Отчего же мы вопіемъ, что у насъ нѣтъ людей, что
воспитаніе не давало намъ человѣка. Развѣ во всѣхъ ихъ не
встрѣчаются качества, исчисленныя статьею «Морскаго Сбор-
ника»? Напротивъ, встрѣчаются, если не во всѣхъ, то во
многихъ, а людей, всетаки, нѣтъ, или очень мало. Какихъ же
человѣческихъ чертъ не достаетъ имъ, чтобы подойти подъ
тотъ идеалъ, который насъ плѣняетъ? Вотъ въ этомъ-то опре-
дѣленіи вся и задача. Тутъ не поможетъ намъ и Германія,
у которой теперь мы такъ охотно перенимаемъ всѣ системы
воспитанія. Конечно, нашъ идеалъ не отсталъ отъ герман-
скаго; но у насъ другая .действительность, слѣдственно и дру-
гое примѣненіе къ ней того же самаго идеала. И такъ волей
и неволей нужно обратиться къ дѣйствительности, отъ кото-
рой многіе педагоги хотѣли бы оторвать воспитаніе, чтобы
основать его на одной отвлеченной теоріи».
Вглядываясь въ дѣйствительность, журналъ «Воспитаніе»
находилъ, что она представляла генераловъ, офицеровъ, чинов-
никовъ, помѣщиковъ, артистовъ, ученыхъ. купцовъ и др., что
у всѣхъ ихъ были свои сословные интересы, свои стремленія,
свои спеціальности; но онъ не находилъ между ними ничего
общаго, кромѣ внѣшнихъ признаковъ народности, какъ, напри-
мѣръ, языка и т. п. У нихъ не доставало общаго чувства
гражданственности, безъ котораго невозможно и развитіе обще-
ственной нравственности, а безъ нея человѣкъ является не-
готовымъ для жизни. Въ этомъ чувствѣ человѣкъ находитъ
правильный и естественный исходъ своему прирожденному
Стремленію къ общественности; оно даетъ направленіе его дѣя-

тельности и сливается съ общечеловѣческими интересами его
жизни. Въ этомъ смыслѣ и Пироговъ соединялъ съ идеаломъ
человѣка идеалъ гражданина, желая представить человѣка не
отвлеченнаго, а реальнаго, съ плотью и кровью. Правда, можно
возразить, что онъ хотѣлъ выставить идеалъ такого общества,
котораго у насъ, по историческимъ причинамъ, еще не суще-
ствовало; но не нужно забывать, что это было наканунѣ вели-
кой крестьянской реформы, которая, по убѣжденію всѣхъ луч-
шихъ и наиболѣе образованныхъ русскихъ людей того вре-
мени, должна была уничтожить препоны, мѣшавшія сложиться
гражданскому обществу, а съ этимъ вмѣстѣ и развиться обще-
гражданскому чувству; не надо забывать, что съ этой рефор-
мой ожидались, какъ неизбѣжное слѣдствіе, и другія реформы,
которыя должны были дать новыя основы для русской жизни,
нуждавшейся въ новыхъ идеалахъ. Школа, по справедливому
мнѣнію Пирогова, должна быть въ тѣсной связи съ жизнью
и должна постоянно имѣть въ виду будущее, потому что гото-
вить людей для будущаго, слѣдовательно и должна и воспол-
нять въ своемъ идеалѣ то, чего не хватаетъ настоящему для
болѣе полной нравственно-человѣческой жизни. Съ другой сто-
роны, Пироговъ хорошо понималъ, что для подъема обще-
ственной нравственности, котораго должно было потребовать
новое гражданское общество для своей прочности, нужны
будутъ люди не только съ твердыми убѣжденіями, но и съ
характерами, способные выдерживать борьбу какъ внутреннюю,
такъ и внѣшнюю. Они только, по его взгляду, и подходятъ
подъ идеалъ человѣка. Воспитаніемъ такихъ людей и должна
была заняться общеобразовательная школа. Въ это не вникли
практики-педагоги того времени, а приняли отвлеченнаго чело-
вѣка, соединяя съ нимъ разныя хорошія качества, преиму-
щественно умственное его развитіе. Такимъ образомъ, и для
теоретической разработки вопросъ былъ поставленъ не на ту
почву, на какую хотѣлъ его поставить Пироговъ. Указаніе
журнала «Воспитаніе» на односторонность и на отсутствіе
опредѣленнаго принципа, для сближенія новой школы съ
жизнью, осталось незамѣченнымъ.
«У насъ обыкновенно говорятъ,—писалось въ журналѣ,—
что развитіе д)душевныхъ силъ или способностей должно состав-
лять самое главное въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ, что
если юноша, оканчивающій курсъ, выкажетъ въ себѣ значи-

тельное развитіе, то воспитательное заведеніе сделало свое
дѣло; отъ него больше ничего и не потребуется: развитый
юноша, съ извѣстнымъ запасомъ разнообразныхъ научныхъ
познаній, можетъ назваться образованнымъ человѣкомъ. Противъ
этого, конечно, спорить нельзя; но нельзя и не замѣтить, что
ко всему этому не достаетъ еще одного весьма важнаго усло-
вія. Можно быть человѣкомъ развитымъ и образованнымъ такъ,
какъ наша современность понимаетъ образованіе, но безъ вся-
каго направленія своихъ духовныхъ силъ; можно даже казаться
человѣкомъ съ убѣжденіями, но безъ всякаго стремленія къ
дѣятельности... Если бы все дѣло воспитанія состояло въ одномъ
развитіи, тогда не о чемъ было бы много задумываться и спо-
рить, какіе взять научные предметы для воспитанія, какъ
распределить ихъ, чѣмъ у насъ, по правдѣ сказать, теперь
только и занимаются въ вопросахъ о гимназическомъ воспи-
таніи. Каждый научный предметъ можетъ быть хорошимъ
средствомъ для умственная развитія въ рукахъ порядочная
педагога; выберите ихъ нѣсколько разнообразныхъ, пожалуй,
хоть такихъ, какіе употребляются въ германскихъ училищахъ,
какъ уже испытанные, и непремѣнно достигнете своей цели,
разумеется, съ педагогическимъ умѣньемъ и тактомъ. Но мы
хотимъ, чтобы въ молодомъ человѣкѣ, вступающемъ въ жизнь,
было какое нибудь направленіе, безъ котораго онъ не будетъ
знать, куда ему устремить свои силы. А направленіе его за-
висишь отъ того, надъ чѣмъ болѣе приходилось ему думать,
что давало ему матеріалъ для мышленія въ то время, когда
еще развивались его умственный и нравственный силы. Это
обстоятельство весьма важно, и на него необходимо обратить
вниманіе. Если вы занимали юношу только цифрой да буквой,
то, конечно, и при этихъ условіяхъ онъ могъ развиться, но
не требуйте отъ него такого направленія, какого у него не
могло тутъ выработаться. Если вы заставляли его безпрерывно
скакать отъ предмета къ предмету, такъ что у нея не было
возможности задумываться ни надъ одной живительной мыслью,
то опять не требуйте отъ него того, чего онъ не могъ себѣ
выработать»...
Все это говорилось накануне реформъ, въ ожиданіи намѣ-
ченныхъ новыхъ основъ, на которыхъ должно было вырабаты-
ваться новое гражданское общество. И вотъ, наконецъ, ре-
формы совершились; положены новыя основы; но въ то же время

вспыхнули и человѣческія страсти, которыя обыкновенно мѣ-
шаютъ спокойному разрѣшенію общественныхъ вопросовъ. Бу-
дущій историкъ разберетъ и оцѣнитъ причины всѣхъ послѣ-
дующихъ явленій, оцѣнитъ и намѣренія личностей, имѣвшихъ
вліяніе на ходъ нашего дальнѣйшаго развитія. Теперь же пе-
редъ нами только факты, въ которыхъ мы видимъ отчаянную
борьбу партій; въ ней при столкновеніи сословныхъ и лич-
ныхъ интересовъ всѣ вопросы запутывались, одни затемнялись,
другіе устранялись, вытѣсняемые одностороннимъ рѣшеніемъ
третьихъ. Ту же участь потерпѣли и педагогическіе вопросы,
поставленные Пироговымъ.
На первый планъ выступилъ вопросъ о классическомъ и
реальномъ образованіи, вопросъ съ точки зрѣнія Пирогова въ
сущности не важный, если имѣть въ виду истинный цѣли
общечеловѣческаго образованія, съ которымъ одинаково соеди-
няется развитіе физическое, умственное и нравственное, разви-
тее характера и способности честно заявить себя въ общей
гражданской жизни и деятельности.
Стали разсуждать только о школьныхъ программахъ, о рас-
пределены уроковъ по классамъ; выходило что-то въ родѣ пе-
рекройки Тришкина кафтана, и, наконецъ, свели все на вопросъ
о формальномъ развиты разсудочной деятельности, чѣмъ и
ограничили педагогическое стремленіе образовать человѣка.
Продолжали повторять mens sana in corpore sano (здоровый
духъ въ здоровомъ тѣлѣ), какъ основу разумнаго воспитания;
но на самомъ дѣлѣ о здоровьѣ тѣла немногіе задумывались,
да и трудно было задумываться, такъ какъ и самая наука объ
естественныхъ законахъ развитія организма была не въ почетѣ.
Наши педагоги послѣдняго періода, получая образованіе
крайне одностороннее, стали чуждаться многихъ существен-
ныхъ вопросовъ въ дѣлѣ школьнаго воспитанія, и произошло
явленіе весьма прискорбное: выполненіе данныхъ программъ
утомляло силы большинства учениковъ, но направленія этимъ
силамъ никакого не давало; онѣ направлялись извнѣ вліяніями
посторонними, по большей части, нежелательными, а школа не
могла противодействовать имъ и оказалась совсѣмъ не такою,
какая обѣщалась въ теоріи. Чтобы возвысить ея нравственное
значеніе, стали слышаться такія же требованія, съ какими и
Пироговъ относился къ школѣ, стараясь о практической ихъ
разработкѣ. Приходится снова ставить вопросы: какъ сблизить

школу съ жизнью? на чемъ основать естественную связь школы
съ семьею? какъ возвысить авторитета школы, который бы
предохранялъ учениковъ отъ вредныхъ постороннихъ вліяній?
какъ можетъ школа вліять на развитіе характеровъ? Къ раз-
решение всѣхъ этихъ и подобныхъ вопросовъ рано ИЛИ поздно
необходимо будетъ обратиться, а съ этимъ вмѣстѣ и припом-
нить Н. И. Пирогова.

Образование русской женщины.
(По поводу двадцатипятилѣтія русскихъ женскихъ гимназій.)
I.
19-го апрѣля настоящаго года минетъ двадцать пять лѣтъ
со дня открытія первой женской гимназіи въ Россіи. Этотъ
день имѣетъ значеніе не только для одного заведенія, но,
вообще, онъ долженъ быть внесенъ въ исторію образованія
русской женщины.
Маріинская женская гимназія въ Петербургѣ съ первыхъ
же дней обнаружила, какая сильная была потребность въ не-
богатыхъ семьяхъ образовывать дочерей наравнѣ съ сыновьями.
Она была первымъ призывомъ всѣхъ городскихъ сословій къ
образованію женщины и будущихъ матерей семействъ, а
слѣдственно и къ нравственному возвышенію русской семьи,
безъ чего нельзя было ожидать и усовершенствованія обще-
ственной нравственности. Чуть не всѣ города въ Россіи отклик-
нулись на этотъ призывъ, и вотъ быстро гимназія за ^гимна-
зіей стали открываться по губерніямъ, и чтобъ сказать, сколько
ихъ теперь, долго пришлось бы пересчитывать. Этотъ фактъ
нужно признать однимъ изъ крупныхъ фактовъ за последнее
царствованіе, вотъ почему на немъ и слѣдуетъ остановиться,
когда уже протекло четверть столѣтія.
Чтобы лучше оцѣнить его, необходимо хоть бѣгло взгля-
нуть, гдѣ и какъ до того времени могла образовываться рус-
ская женщина. Для этого мы не станемъ углубляться во вре-
мена отдаленный, а возьмемъ за исходный пунктъ 1764 годъ,
также знаменательный въ исторіи образованія русской жен-
щины, б-го мая того года императрицею Екатериною П былъ

подписанъ указъ сенату о воспитаніи благородныхъ дѣвицъ
въ С.-Петербургѣ при Воскресенскомъ монастырѣ: «Для пользы
всего государства, говорится тамъ, учреждены разныя вос-
питательныя училища благороднаго юношества на казенномъ
иждивеніи; равное имѣя попеченіе и о благородныхъ дѣвицахъ,
восхотѣли мы учредить такое же воспитаніе... Повелѣваемъ
сенату разослать (уставъ) по всѣмъ губерніямъ, провинціямъ
и городамъ, дабы, вѣдая о семь новомъ учрежденіи, каждый
изъ дворянъ могъ дочерей своихъ въ младенческихъ лѣтахъ
препоручить сему отъ насъ учрежденному воспитанно».
Такимъ вызовомъ сопровождалось основаніе перваго жен-
скаго института въ Россіи, который скоро сталъ слыть подъ
именемъ Смольнаго монастыря, а на оффиціальномъ языкѣ
Воспитательнымъ обществомъ благородныхъ дѣвицъ.
Идеальная система воспитанія какъ мальчиковъ, такъ и
дѣвочекъ была выработана извѣстнымъ Бецкимъ, который
увлекъ императрицу блестящею мыслію воспитать или, лучше,
создать новую породу людей. Такое воспитаніе возлагалось на
государство и для его пользы, такъ какъ русская семья при-
знана неспособною выполнить государственный требованія. Она
должна была уступить свои права государству, если хотѣла
видѣть своихъ дѣтей хорошо воспитанными и образованными.
Государство же имѣло возможность воспользоваться опытами
лучшихъ европейскихъ педагоговъ и самыми лучшими воспи-
тательными теоріями, чтобы приготовить себѣ честныхъ граж-
данъ и нравственныхъ отцовъ и матерей для будущей новой
семьи. Строго была соображена вся программа государствен-
ная воспитанія съ шести до восемнадцати-лѣтняго возраста
Во весь этотъ періодъ дѣти не дожны были видѣть своей
семьи, чтобы ея вліяніе какъ-нибудь не заронило дурныхъ
сѣмянъ тамъ, гдѣ должны были сѣяться только хорошія.
Основанія* нравственная воспитанія какъ для мальчиковъ,
такъ и для дѣвочекъ полагались однѣ и тѣ же; разница между
ними была въ научномъ образованіи, которое для дѣвочекъ
не считалось важнымъ и отодвигалось н& второй планъ. Весь
воспитательный періодъ дѣвочки раздѣляли на четыре класса
или возраста; каждому назначалось по три года. Въ первомъ
*) Въ мужскихъ заведеніяхъ даже до 21 года, т, е. до времени совер-
шеннолѣтія.

возрастѣ (отъ 6-ти до 9-ти лѣтъ) для ученья назначались
катехизисъ, россійскій и иностранные языки, ариѳметика, ри-
сованіе, танцованіе, музыка вокальная и инструментальная,
шитье и вязанье всякаго рода; во второмъ возрастѣ (отъ 9-ти
до 12-ти лѣтъ) къ этому прибавлялась географія съ исторіей
и нѣкоторая часть экономіи или домостроительства; въ третьемъ
(отъ 12-ти до 15-ти лѣтъ) прибавлялось чтеніе историческихъ
и нравоучительныхъ книгъ, часть архитектуры и геральдики.
Этимъ собственно и заканчивалось все ученье. Геральдика
является въ ряду наукъ, какъ необходимая для развитія чув-
ства чести въ благородномъ званіи, конечно, уже по вліянію
западно-европейскихъ примѣровъ. Ариѳметикѣ давалась очень
невидная роль: предписывалось обучать этой наукѣ благород-
ныхъ дѣвицъ съ тою единственною цѣлью, чтобы «впредь
содержать въ добромъ порядкѣ домашнюю экономію». Въ чет-
вертомъ возрастѣ (отъ 15-ти до 18-ти лѣтъ) назначалось дѣ-
вицамъ «повторять свое ученіе почти одною практикою».
Большую же часть времени онѣ должны были употреблять на
другія занятія: «дежурить понедѣльно по хозяйству, вести
записку расходамъ, договариваться съ поставщиками о при-
пасахъ, каждую субботу дѣлать разсчетъ и при себѣ произ-
водить платежъ, опредѣлять цѣну всякому товару по его ка-
честву, смотрѣть, чтобъ во всемъ наблюдаемъ былъ совершен-
ный порядокъ и чистота». Кромѣ того, по двѣ дѣвицы должны
были каждый день дежурить въ другихъ классахъ какъ по-
мощницы учительницы: «и отъ сей практики навыкнуть за-
благовременно, какъ имъ, будучи матерями, обучать дѣтей
своихъ, и въ собственномъ своемъ воспитаніи найдутъ себѣ
великое вспоможеніе въ какомъ бы состояніи имъ жить ни
случилось».
Въ основаніе умственнаго развитія полагалось болѣе чте-
ніе, чѣмъ научныя познанія, которыя даже не определялись
никакими программами. Для занятій съ воспитанницами назна-
чались учительницы во всѣхъ классахъ. Учителя или мастера
допускались только для такихъ наукъ, для которыхъ учитель-
ницы не сыщется. Имъ тогда назначались опредѣленные часы.
Учительницы же вмѣстѣ съ надзирательницами должны быть
всегда при дѣтяхъ «отъ утра до вечера». Онѣ были въ пол-
номъ подчинены начальницы и правительницы (помощницы
начальницы). Общее ихъ вниманіе должно быть направлено

преимущественно на физическое и нравственное воспитаніе.
Инструкціи по этой части были составлены очень подробно и
съ большою предусмотрительностью, такъ что и въ наше
время выдержать педагогическую критику. Локкъ и Фенелонъ
дали много матеріала для этихъ инструкцій. Начальницамъ
говорилось: «хотя благоразуміе и искусство будутъ непремѣн-
нымъ основаніемъ всѣхъ поступковъ начальницы, однако же
надлежитъ соединить ихъ съ кротостію, а наипаче съ непри-
нужденною веселостью. И сіе вперять или сообщать и
прочимъ госпожамъ, а особенно молодымъ дѣвицамъ, дабы
симъ способомъ отвращенъ былъ и самый видъ всего того,
что скукою, грустію или задумчивостью назваться можетъ».
Правительницѣ рекомендовалось имѣть крайнее раченіе о
чистотѣ и учтивости. Главными ея качествами должны
были быть — умѣренность, кротость и благоразуміе. Стро-
гость въ обращеніи съ благородными дѣвицами вообще не
допускалась: — «Напрасно и не по важности вины упо-
требляемая строгость бываетъ обыкновенно поводомъ къ пре-
ступленію, совершенно опровергаетъ порядокъ добраго воспи-
танія и приводить въ уныніе питомца». Учительницамъ пред-
писывалось болѣе всего учить благонравію: «благоразумными
и искусно къ слову приведенными разговорами при всякомъ
случаѣ удобнѣе вперять въ мысли молодыхъ дѣвицъ благо-
нравіе и вкоренять оное въ нѣжныя сердца, и всякій пунктъ
наставленія о чемъ бы ни было, довольный способъ къ нра-
воученію подать можетъ. Стараться, чтобы дѣвицы не при-
выкали излишне важничать или унылый видъ являть. Паче
всего наставлять ихъ въ основаніяхъ благоразумія, добронра-
вія, благопристойности, благородной, а не принужденной учти-
вости и всѣхъ добродѣтелей... Чтобы отъ самаго юношества и
до возраста пріучаемы были къ добродѣтелямъ, учтивости,
ласковымъ и пріятнымъ разговорамъ не только съ равными,
но и съ самыми послѣдними, какого бы званія кто ни былъ.
Чрезъ такое доброе поведеніе и поступки при первомъ ихъ
въ свѣтъ вступленіи учинятся онѣ отличными въ обществѣ» 1).
Подъ словомъ общество здѣсь нужно разумѣть свѣтскія
собранія, переродившіяся петровскія ассамблеи, гдѣ при об-
щихъ удовольствіяхъ сближались между собою благородные
*) Полн. собр. закон. Рос. Имп., т. XVI, № 12154.

люди обоихъ половъ и гдѣ женское вліяніе должно было
смягчать грубость мужской натуры. Только въ такомъ обще-
ствѣ русская образованная женщина пока и могла имѣть значеніе,
и естественно, что къ этому именно само собою и направи-
лось все воспитаніе благородныхъ дѣвицъ. «Для большей при-
вычки къ честному обхожденію, говорится въ инструкціи,
т. е., чтобъ придать дѣвицамъ надлежащую, но приличную
смѣлость въ поведеніяхъ, необходимо установить должно въ
семъ Обществѣ по праздничнымъ или воскреснымъ днямъ
собранія для пріѣзжающихъ изъ города дамъ и кавалеровъ и
другихъ почтительныхъ лицъ съ дозволенія начальницы. Сіи
собранія назначены будутъ одно для концерта, дѣвицами со-
ставленнаго, другое для какой ни есть драматической или
пасторальной игры, ими же представляемой, а третіе для
обыкновенныхъ собраній. При всѣхъ оныхъ дѣвицы двухъ
послѣднихъ классовъ (отъ 12-ти до 18-ти лѣтъ) хозяйствуютъ
и стараются показать всѣмъ надлежащее удовольствіе, будучи
украшеніемъ и пріятностію оныхъ, дабы черезъ то навыкнуть
могли къ непринужденному и учтивому поведенію, какое
честной природѣ и доброму воспитанно особенно приличе-
ствуетъ, т. е. не имѣть застѣнчивости и въ случаѣ о всемъ
пристойно и благородно изъясняться».
Въ интересахъ свѣтскаго общества обращалось и особен-
ное вниманіе на развитіе остроумія въ дѣвочкахъ: «буде ко-
торая дѣвица сдѣлаетъ остроумное примѣчаніе, то съ дозво-
ленія имѣетъ она о томъ сообщить всему классу, ибо изряд-
ное и кстати сказанное слово будетъ для другихъ наставле-
ніемъ и поощреніемъ къ подражанію».
На практикѣ, дѣйствительно, должно было все свестись
къ воспитанно благонравной свѣтской барышни, такъ какъ
иного идеала женщины не могла и вызывать среда, основан-
ная на табели о рангахъ. Это же свѣтское общество заявляло
также свои требованія на французскій языкъ, по которому и
судило о степени образованія русскаго человѣка. Француз-
ская рѣчь и хорошее воспитаніе у большинства слилось въ
одно и то же понятіе. Ясно, что въ силу этихъ требованій
французскій языкъ долженъ былъ выдвинуться передъ всѣми
другими предметами и въ воспитаніи благородныхъ дѣвицъ.
Онъ сдѣлался роднымъ языкомъ въ этомъ маленькомъ совсѣмъ
особенномъ мірѣ, изъ котораго хотѣли создать особую породу

людей. Для этого съ самыхъ малыхъ лѣтъ удаляли дѣтей отъ
вліянія семьи, но въ тоже время сами не могли избѣжать
вліянія среды, и создалось особенное воспитаніе, какого ни-
когда себѣ не представляли ни Локкъ, ни Фенелонъ.
Но нельзя упрекнуть императрицу Екатерину, что она
думала только о воспитаніи дворянскихъ дочерей. Съ основа-
ніемъ академіи художествъ она мечтала образовать особое
свободное сословіе, приравнивая его къ французскому tiers
etat; но для полноты необходимо было ввести въ это сосло-
віе и женщинъ, воспитанныхъ подобнымъ же образомъ. 13-го
января 1765 года императрица подписала новый указъ: «для
пользы общества требуется, чтобы всякаго чина и женскій
полъ воспитанъ былъ въ добронравіи и въ приличныхъ со-
стоянию его знаніяхъ и рукодѣліяхъ. Въ Воскресенскомъ мо-
настырѣ, въ особливо отдѣленномъ строеніи, учредить учи-
лище для малолѣтнихъ дѣвушекъ (мѣщанскаго званія) подъ
управленіемъ главной начальницы и правительницы (Общества
благородныхъ дѣвицъ).... дабы благоучрежденнымъ воспитаніемъ
обоего пола юношества произвелось новое порожденіе, отъ
котораго бы прямыя правила воспитанія непрерывнымъ по-
рядкомъ въ потомство переходить могли».
Такимъ образомъ явилось мѣщанское отдѣленіе при Воспи-
тательномъ обществѣ благородныхъ дѣвицъ. Главный основа-
нія физическаго и нравственнаго воспитанія и тамъ полага-
лись тѣ же. Принимались только шестилѣтнія дѣвочки и вос-
питывались до восемнадцатилѣтняго возраста. Раздѣлялись онѣ
такимъ же образомъ на четыре класса. Обучались Закону
Божію, русскому и иностраннымъ языкамъ, ариѳметикѣ, ри-
сованію, танцамъ, рукодѣлію, музыкѣ и пѣнію, если къ нимъ
оказывались способности. Кромѣ того, пріучались «къ домо-
строительству», т. е. къ хозяйству, и въ четвертомъ классѣ
должны были быть употребляемы ко всякимъ женскимъ ру-
кодѣліямъ и работамъ, т. е. шить, ткать, вязать, стряпать,
мыть, чистить и всю службу экономическую исправлять».
Отсюда видно, что въ этомъ отдѣленіи воспитывались дѣвицы
для трудовой жизни, и при выпускѣ назначалось имъ давать
такія же «преимущества и вольности», какія получали воспи-
танники академіи художествъ. Кромѣ того, при пріемѣ на
каждую воспитанницу полагалось по 50 руб. въ сохранную
казну, и черезъ 12 лѣтъ при выпускѣ они выдавались ей съ

накопившимися процентами. Эта сумма еще увеличивалась
выручкою отъ продажи работъ воспитанницъ въ училищѣ.
При продажѣ требовалось строгое разсмотрѣніе: «чѣмъ пре-
восходнѣе чье искусство, чѣмъ тщательнѣе какая вещь выра-
ботана, тѣмъ большую похвалу и цѣну она заслуживала бы,
и имѣть вѣрную запись, кѣмъ именно какая вещь сдѣлана,
чтобы при выпускѣ въ раздѣлѣ подлежащей ихъ части избѣг-
нуть всѣхъ сомнительныхъ споровъ».
«Черезъ 12 лѣтъ по окончаніи воспитанія, значилось въ
уставѣ, однѣ могутъ быть выпускаемы въ замужество по ихъ
состоянію за достойныхъ жениховъ; другія по желанію всту-
паютъ въ службу при училищѣ благородныхъ дѣвицъ на
урочные годы съ договоромъ и платою. Прочія же могутъ
остаться еще три года не въ числѣ классныхъ, а для отвра-
щенія праздности получать отъ училища только покой, дрова
и свѣчи; въ остальномъ же довольствоваться за плату отъ
собственныхъ трудовъ. Черезъ три года выпускаются на волю
съ аттестатомъ» .. 1).
Воспитательное общество благородныхъ дѣвицъ съ мѣ-
щанскимъ отдѣленіемъ послужило образцомъ для другихъ
женскихъ институтовъ, о распространеніи которыхъ заботи-
лась уже императрица Марія Ѳеодоровна. Такъ, въ 1797 году,
она открываетъ въ Петербургѣ на собственныя средства си-
ротское училище на 50 бѣднѣйшихъ сиротъ мѣщанскаго со-
словія, вскорѣ затѣмъ названное Маріинскимъ институтомъ.
Въ 1798 году, она же основываетъ въ Петербургѣ училище
для дѣвицъ оберъ-офицерскаго званія, а въ 1802 году—та-
кое же училище въ Москвѣ. Оба они впослѣдствіи были на-
званы училищами ордена св. Екатерины, или Екатеринин-
скими институтами. Въ 1804 году, она уже устроиваетъ при
московскомъ Екатерининскомъ училищѣ особое отдѣленіе—
мѣщанское, подобное тому, какое уже было при Обществѣ
благородныхъ дѣвицъ въ Петербурге. Въ 1807 году, оно
было названо Александровскимъ.
Въ 1814 году приказано было въ петербургскомъ мѣ-
щанскомъ отделеніи имѣть пятьдесятъ мѣстъ для дочерей во-
енныхъ офицеровъ ниже полковничьяго чина, не изъ дворянъ,
и пятьдесятъ мѣстъ для дочерей чиновниковъ гражданской и
1) Полн. собр. закон. Рос. Имп., т. XVI, № 12323.

придворной службы ниже 8-го класса, со включеніемъ камер-
динеровъ императорской фамиліи, не имѣющихъ штабъ-офи-
церскаго чина, также для дочерей учителей, аптекарей, ле-
карей, художниковъ безъ чиновъ, священниковъ, дьяконовъ и
купцовъ. Большинство изъ дѣвицъ, выпускаемыхъ изъ этого
отдѣленія, поступали въ семейства въ качествѣ гувернантокъ,
отъ которыхъ требовался только нѣкоторый навыкъ во фран-
цузскомъ разговорѣ. Находили ли онѣ себѣ какія другія мѣ-
ста для трудовой жизни, намъ неизвѣстно.
Императрица Марія Ѳеодоровна въ своихъ заботахъ о
женскихъ институтахъ замѣтила, что въ институтскомъ воспи-
таніи дѣвицъ не достаетъ семейнаго начала, и старалась ввести
или усилить его; но оно никогда не могло войти въ свою
силу. Въ самомъ дѣлѣ, гдѣ видано семейство, состоящее изъ
ста дѣтей; гдѣ могла найтись мать такого огромнаго семей-
ства, раздѣляющая поровну свою любовь между всѣми? По-
нятно, что подобная семья должна назваться неестественною,
искусственно, или даже болѣе, насильственно составленною,
слѣдственно и воспитаніе не могло вестись естественно подъ
прикрытіемъ такой странной семьи. Оно только ставило на-
чальницъ и воспитательницъ въ ложное положеніе, требуя отъ
нихъ такихъ чувствъ, какихъ у нихъ не могло быть, отчего
и въ отношеніяхъ самихъ воспитанницъ къ воспитательницамъ
являлось много фальшиваго, что мѣшало правильному нрав-
ственному развитію.
Какъ бы то ни было, но институтское воспитаніе давало
то, что соотвѣтствовало тогдашнему идеалу барышни, оно стало
привлекать родителей-помѣщиковъ, которые, живя въ своихъ
помѣстьяхъ, не имѣли возможности воспитывать своихъ доче-
рей согласно съ этимъ идеаломъ. Дворянство стало на свои
средства основывать женскіе институты въ разныхъ провинці-
альныхъ центрахъ, всѣ они поступали въ то же вѣдомство,
въ какомъ находились институты столичные. Только благодаря
женскимъ институтамъ, у насъ долгое время поддерживалось
и распространялось женское образованіе. Черезъ нихъ, съ
одной стороны, въ дворянскія семьи вносился нѣкоторый свѣтъ
и смягченіе нравовъ, грубѣвшихъ въ условіяхъ крѣпостной
яШ8ни; съ другой стороны, удовлетворялась возраставшая съ
каждымъ поколѣніемъ потребность въ гувернанткахъ, большин-
ство которыхъ являлось изъ воспитанницъ женскихъ институ-

товъ. Конечно, исторія нашего образованія безпристрастно
оцѣнитъ труды ихъ. и выставить на видъ заслуги этихъ скром-
ныхъ и часто унижаемыхъ труженицъ.
Въ сороковыхъ и пятидесятыхъ годахъ было обращено на
женскіе институты особенное вниманіе. Они были значительно
преобразованы. Цѣль женскаго воспитанія была опредѣлена
«въ образованіи добрыхъ женъ и полезныхъ матерей семействъ».
Съ этою цѣлью положено было соображать и учебную часть,
«чтобы съ образованіемъ, въ надлежащей мѣрѣ, ума и
сердца воспитанницы могли приготовляться къ будущему важ-
ному ихъ значенію». Съ другой стороны выставлялось на
видъ, что «образованіе свыше состоянія учащихся не всегда
для нихъ полезно, а иногда обращается имъ во вредъ». За-
дача состояла согласовать средства съ цѣлью, не выпуская
въ то же время изъ вида и^ состояніе будущихъ женъ и ма-
терей. Нельзя при этомъ не вспомнить, что въ ту пору вос-
питаніе и въ мужскихъ заведеніяхъ специализировалось согласно
съ государственными потребностями: съ дѣтства воспитывали
военныхъ офицеровъ, чиновниковъ высшаго и низшаго раз-
ряда, инженеровъ, строителей, моряковъ и проч. и никому не
казалась странною такая спеціализація. Конечно, если бы и
въ то время стали основывать воспитательный заведенія для
образованія добрыхъ мужей и полезныхъ отцовъ семействъ,
то такая задача, можетъ быть, показалась бы не совсѣмъ
опредѣленною и исполнимою, но въ отношеніи женщины по-
добная спеціализація представилась самою естественною и
простою. Ее даже легко связали съ государственными потреб-
ностями, такъ какъ государство не можетъ и задаваться дру-
гими задачами. Было высказано, что хорошія жены и добрыя
матери семействъ суть твердая опоры престола и благоден-
ствія государства. «Чѣмъ болѣе укрѣплены добродѣтели, тѣмъ
легче управленіе государственное: кому же распространять
область добра, какъ не женщинѣ, супругѣ, матери дѣтей, ко-
торая часто одна своимъ примѣромъ и нравственнымъ влія-
ніемъ можетъ облагороживать цѣлое семейство. Вотъ полити-
ческое ея назначеніе; исполненіе сихъ священныхъ обязан-
ностей и лучше и выше всякихъ познаній историческихъ и
географическихъ». Женщина косвеннымъ образомъ введена
была также въ общій табель о рангахъ, съ которымъ и свя-
залось ея воспитаніе: оно должно было соотвѣтствовать из-

вѣстному рангу. Задача была крайне трудная: со одной сто-
роны невозможно было угадать, кто изъ воспитывающихся
дѣвочекъ выйдетъ въ свое время замужъ и сдѣлается матерью,
потому что жизнь не всѣхъ женщинъ приводить къ этой
чредѣ; съ другой стороны трудно было предвидѣть, въ какой
рангъ каждая поступить по своемъ замужествѣ, такъ какъ у
насъ переходъ женщины изъ одного состоянія въ другое ни-
чѣмъ не -былъ затрудненъ, и, следовательно, легко могло слу-
читься, что воспитанная для оного состоянія съ замужествомъ
переходила въ другое, значитъ, воспитаніе давало ей не то,
что́ потомъ оказывалось нужнымъ. Задача большая провести
строго въ воспитаніи женщины идеалъ жены и матери, если
надъ нимъ не поставить идеалъ женщины-человѣка. Но это
послѣднее понятіе, какъ и высшее понятіе о человѣкѣ, не-
связанное съ чиномъ и званіемъ, еще смутно представлялись
въ русскомъ обществѣ. Они не могли быть руководителями
въ воспитаніи. Для насъ кажется очень просто: воспитать
женщину какъ человѣка и она будетъ хорошей женою, и хо-
рошей матерью, если ей придется выйти замужъ; если же
нѣтъ, то она найдетъ себѣ трудъ по душѣ, и не будетъ счи-
тать себя несчастною. Но не то выйдетъ, какъ скоро начнутъ
спеціализировать воспитаніе, въ особенности по тѣмъ чувствамъ.
какія должны проявляться въ зрѣлые годы, и то въ зависи-
мости отъ извѣстнаго положенія. Такое воспитаніе сведется
къ однимъ словамъ, фразамъ, отвлеченной морали, которая,
какъ извѣстно, легко заучивается, но никогда не воспитываетъ.
И вотъ къ какой морали свелось и у насъ намѣреніе воспиты-
вать только женъ да матерей: «женщина, какъ созданіе нѣж-
ное, назначенное природою быть въ зависимости отъ другихъ,
должна знать, что ей суждено не повелѣвать, а покоряться
мужу, и что строгимъ лишь исполненіемъ обязанностей се-
мейныхъ она упрочить свое счастіе и пріобрѣтетъ любовь и
уваженіе, какъ въ кругу семейномъ, такъ и внѣ онаго».
При спеціализаціи женскаго воспитанія, и самое образо-
ваніе женщины должно было рѣзко отличиться отъ обравова-
нія въ мужскихъ заведеніяхъ. Въ инструкции высказывалось
слѣдующее: «Но предназначенію женщины не для службы
государственной или общественной, подобно мужчинѣ, не для
ученаго поприща, а для круга семейнаго, и самое воспитаніе
и образованіе дѣвицы должно быть направлено къ иной цѣли,

чѣмъ воспитаніе юноши». Согласно съ этимъ преподавателю
исторіи предписывалось обращать вниманіе на всѣ случаи
исторіи, когда женщины представляли высокіе примѣры добро-
дѣтели, патріотизма и самоотверженія супруги и матери.
Точно также преподавателю вмѣнялось въ обязанность,, указы-
вать «на важность значенія дворянства въ Россіи, исключи-
тельно имѣющаго право владѣть крестьянами, коихъ участь
ему ввѣрена и для которыхъ помѣщикъ долженъ быть отцомъ,
а помѣщица матерью».
Впрочемъ, необходимо замѣтить, что учебная программа
въ новомъ Положеніи значительно была расширена передъ
прежнею, хотя и приноровлена къ спеціальной цѣли. Конечно,
французскій языкъ остался на первомъ планѣ; онъ, по ста-
рому, долженъ былъ сдѣлаться вторымъ роднымъ языкомъ вос-
питанницъ. Въ инструкціи о немъ замѣчено: «употребленіе
языка французская введено съ самаго учрежденія заведеній;
на немъ говорятъ всѣ начальницы, инспектрисы и классныя
дамы, и для лицъ женскаго пола онъ сдѣлался языкомъ обыч-
нымъ, какъ бы офиціальнымъ. Симъ только способомъ до-
стигается результатъ, что въ столь короткое время воспитан-
ницы, при поступленіи въ заведеніе едва умѣющія читать,
пріобрѣтаютъ навыкъ говорить свободно и правильно >. Но
требуя совершеннаго знанія французская языка, какъ обыч-
наго, новая программа взяла подъ свое покровительство и
отечественный языкъ, которымъ не очень дорожили при обра-
зовали русской женщины. «Отечественный языкъ долженъ
быть извѣстенъ каждому русскому во всей полнотѣ, высказы-
ваетъ инструкція; но какъ къ сожалѣнію правильное изученіе
оная, въ особенности у лицъ женскаго пола высшаго круга
общества, доселѣ еще недостаточно развито, то надобно ста-
раться, чтобы будущее поколѣніе исправило сей важный не-
достатокъ и стыдилось бы не знать своего языка родного,
тогда какъ малѣйшая ошибка на языкѣ французскомъ почи-
тается знакомъ необразованности».
Согласно принятымъ основаніямъ, женскія учебныя заве-
денія были раздѣлены на разряды. $ь первому разряду отне-
сены Воспитательное общество благородныхъ дѣвицъ, оба
Екатерининскіе института въ Петербурге и Москвѣ, Патріоти-
ческій институтъ и десять провинціальныхъ институтовъ благо-
родныхъ дѣвицъ. Изъ нихъ въ особыя условія поставлено

было «Воспитательное общество», такъ какъ курсъ въ немъ
былъ распредѣленъ на 9 лѣтъ; въ прочихъ же только на шесть
и на семь. На него посмотрѣли, какъ на высшее заведеніе,
почему и учебная его программа была составлена въ болѣе
обширномъ объемѣ, чѣмъ другія. Туда положено было при-
нимать дочерей лицъ, имѣющихъ чины не ниже полковника
или статскаго совѣтника, или внесенныхъ въ пятую и шестую
часть дворянской родословной книги. Въ Екатерининскіе ин-
ституты могли поступать дочери кавалерственныхъ дамъ и
лицъ, имѣющихъ чины не ниже маіора или надворнаго со-
вѣтника, или внесенныхъ въ третью, пятую и шестую части
дворянской книги. Патріотическій институтъ назначался исклю-
чительно для дочерей лицъ военнаго званія. Учебная про-
грамма въ этихъ институтахъ была нѣсколько сокращеннѣе,
но и въ ней предполагалось образованіе, приличное дворянству.
Программы же втораго разряда заведеній сокращены во мно-
гомъ, такъ какъ имѣлось въ виду, что оттуда дѣти возвраща-
лись въ семейства съ ограниченными средствами къ существо-
ванью, почему для нихъ нужно было оставить болѣе времени
на изученіе искусствъ и рукодѣлій. Къ этому разряду отне-
сены пять институтовъ столичныхъ и три провинціальныхъ
По званію отцовъ въ столичныя заведенія втораго разряда
могли поступать: въ петербургское и московское Аксандрин-
скія училища дочери лицъ отъ чина полковника и колежскаго
совѣтника до штабсъ-капитана и титулярнаго совѣтника, равно
протоіереевъ, священниковъ и евангелическихъ пасторовъ, или
дочери дворянъ внесенныхъ въ третью часть дворянской книги
не свыше однако же чиновъ подполковника и колежскаго со-
вѣтника, въ петербургское и московское Елисаветинскія учи-
лища—дочери оберъ-офицеровъ военной и гражданской службы,
и не иначе, какъ пенсіонерками, дочери штабъ-офицеровъ,
медиковъ, учителей и художниковъ, не имѣющихъ классныхъ
чиновъ, равно православныхъ священнослужителей, евангели-
ческихъ пасторовъ и купцовъ. Здѣсь мы не касаемся сирот-
скихъ заведеній, куда помѣщались сироты военныхъ и граждан-
скихъ чиновниковъ; равно заведеній третьяго разряда, гдѣ на-
значалось самое элементарное образованіе вмѣстѣ съ руко-
дѣльемъ, главнымъ средствомъ будущаго обезпеченія воспи-
танницъ *).
1) Хроника вѣдомства учрежденій императрицы Маріи. Гл. IV—XI.

Изъ этого краткаго обзора можно видѣть, что дворянамъ
и чиновнымъ лицамъ и отчасти избраннымъ изъ другихъ со-
словій дана была возможность образовывать своихъ дочерей,
но на одномъ только условіи—удалить ихъ на нѣсколько лѣтъ
отъ своихъ семей и лишить ихъ семейнаго вліянія. Уступая
необходимости, большинство ихъ соглашалось на это; но тутъ
встрѣчалось другое затрудненіе: институты не могли предста-
вить столько вакантныхъ мѣстъ, сколько было желающихъ за-
нять ихъ. Такъ напримѣръ, въ 1851 году, въ Общество бла-
городныхъ дѣвицъ баллотировалось 168 дѣвочекъ на 84 ва-
кансіи, въ Александровскомъ училищѣ баллотировалось 605 дѣ-
вочекъ на 85 вакансій. Потерпѣвшія неудачу должны были
искать образованія въ частныхъ пансіонахъ; но очень не мно-
гія изъ этихъ заведеній могли назваться педагогическими за-
веденіями; большая же часть изъ нихъ заводилась иностран-
ками съ спекулятивной цѣлью и была ниже всякой критики.
Если въ женскихъ институтахъ многое приносилось въ жертву
французскому языку, то тамъ всѣмъ жертвовали ему. При
томъ же и услугами ихъ могли пользоваться только семьи
достаточныя. Люди же съ ограниченными средствами должны
были довольствоваться самымъ элементарнымъ образованіемъ
своихъ дочерей.
На помощь имъ создался новый типъ женскихъ учебныхъ
заведеній—женская гимназія.
II.
Мысль о такихъ женскихъ учебныхъ заведеніяхъ, кото-
рыя бы нѣсколько соотвѣтствовали существовавшимъ тогда
мужскимъ гимназіямъ, мелькала въ головахъ у многихъ лицъ
средняго класса, которыя задумывались надъ вопросомъ объ
основательномъ обраЗованіи своихъ дочерей. Отцы и матери,
которые не могли или не рѣшались помѣщать ихъ въ инсти-
тута, не находили себѣ выхода, не зная, гдѣ обучать подро-
стающихъ дочерей и въ то же время не имѣя силъ поми-
риться съ мыслію оставить ихъ при элементарномъ или мод-
номъ пансіонскомъ образованіи. На эти сердечныя желанія
многихъ родителей отозвался предпріимчивый и энергическій
человѣкъ, имя котораго теперь принадлежитъ исторіи—Нико-

лай Алексѣевичъ Вышнеградскій. Въ то время онъ былъ ин-
спекторомъ классовъ въ Павловскомъ женскомъ институтѣ и
профессоромъ педагогіи въ Педагогическомъ институтѣ. Въ
этомъ же институтѣ онъ получилъ и воспитаніе, спеціально
приготовившись для педагогической деятельности, которую по-
томъ и началъ въ с.-петербургской Ларинской гимназіи въ
качествѣ преподавателя русской словесности. Еще не настало
время для его безпристрастной біографіи; но теперь можно
только сказать, что, не смотря на всѣ недостатки характера,
въ которыхъ его въ свое время винили, онъ былъ человѣкъ
замѣчательно свѣтлаго ума, съ рѣдкимъ педагогическимъ та-
лантомъ, умѣвшій увлекать своихъ слушателей и привязывать
къ себѣ дѣтей. Кромѣ того, у него былъ даръ организатора
дѣла, даръ, какимъ, какъ извѣстно, не очень отличается боль-
шинство нашихъ дѣятелей.
Въ 1857 году, у Вышнеградскаго созрѣлъ планъ такого
женскаго учебнаго заведенія, куда небогатый семьи могли бы
посылать своихъ дочерей для основательнаго образованія, не
чувствуя тягости вносить за это значительную плату. Въ концѣ
того же года онъ представилъ въ совѣтъ Павловскаго инсти-
тута свои соображенія о возможности открыть при томъ же
институтѣ особые классы для приходящихъ дѣвицъ, которыя бы
посѣщали ихъ изъ своихъ семей и слушали бы уроки по ин-
ститутской программѣ Помѣщеніе для этихъ классовъ онъ
предполагалъ найти въ одномъ изъ частныхъ домовъ, ближай-
шихъ къ институту. Чтобы не испугать цифрою расходовъ,
онъ не назначалъ никакого особаго жалованья институтскому
Начальству, которое, полагалось, будетъ завѣдывать этими клас-
сами. Надзоръ за ученицами имѣлось въ виду поручать двумъ
класснымъ дамамъ института съ годичною платою въ 100 руб.;
а институтскіе преподаватели соглашались заниматься съ уче-
ницами за плату, какая окажется возможною по средствамъ
открытыхъ классовъ; они же должны были содержаться сбо-
ромъ за ученье, не свыше 36 рублей въ годъ съ каждой уче-
ницы. Вышнеградскій просилъ только 1.500 руб. единовре-
менно, для первоначальнаго обзаведенія и на наемъ квартиры
на первый годъ. Нисколько не сомнѣваясь, что классы быстро
наполнятся ученицами, онъ надѣялся, что всѣ расходы потомъ
будутъ покрываться собственными средствами.
Изъ мѣстнаго совѣта проектъ его перешелъ въ существо-

вавшій тогда главный совѣтъ женскихъ учебныхъ заведеній
при IV Отдѣленіи собственной Его Величества канцеляріи,
гдѣ разсмотрѣли этотъ вопросъ и нашли удобнѣе открыть
отдѣльное женское училище для приходящихъ.
Въ качествѣ инспектора классовъ Павловскаго института,
Вышнеградскій лично зналъ покойнаго принца Петра Георгіе-
вича Ольденбургскаго, попечителя всѣхъ женскихъ институ-
товъ, имѣлъ къ нему доступъ и, своимъ умѣньемъ убѣждать,
склонилъ его на свою сторону. Принцъ горячо поддерживалъ
мысль Вышнеградскаго, который и не замедлилъ составить но-
вый проектъ самостоятельнаго женскаго училища. Онъ былъ
представленъ на усмотрѣніе Государя Александра Николаевича,
и затѣмъ по его волѣ былъ разсмотрѣнъ въ главномъ совѣтѣ
женскихъ учебныхъ заведеній.
Совѣтъ призналъ необходимость распространять женское
образованіе въ кругу лицъ недостаточныхъ, живущихъ своимъ
трудомъ, и чтобы облегчить ихъ заботы о лучшемъ воспитаніи
дочерей, видѣлъ вѣрное къ тому средство въ открытіи такихъ
заведеній, гдѣ бы дѣвочки могли пріобрѣтать основательныя
познанія въ наукахъ и искусствахъ, не отрываясь отъ своихъ
семействъ.
Положено было для образца устроить женское училище
на слѣдующихъ основаніяхъ: оно будетъ состоять подъ покро-
вительствомъ императрицы Маріи Александровны и называться
ея именемъ—Маріинское женское училище, подчиняясь глав-
ному совѣту. Ближайшее завѣдываніе училищемъ ввѣряется,
по назначенію государя, особому попечителю; а для непосред-
ственнаго наблюденія за обученіемъ дѣвицъ назначаются на-
чальникъ и главная надзирательница съ утвержденія госуда-
рыни, назначеніе же прочаго педагогическаго персонала утверж-
дается попечителемъ.
Къ обученію допускаются дѣвицы всѣхъ свободныхъ со-
стояній. Комплектъ определяется въ 250 ученицъ; но допус-
кается и большее число, если окажутся средства для откры-
тая параллельныхъ классовъ. Для полнаго учебнаго курса по-
лагается семь постепенныхъ классовъ, а время уроковъ назна-
чается отъ 9 часовъ утра до 21/* ч. Предметы ученія разде-
ляются на обязательные и необязательные; первые — Законъ
Божій, отечественный языкъ, исторія, географія, естествовѣ-

дѣніе, ариѳметика, пѣніе, чистописаніе, рисованіе и рукодѣліе;
послѣдніе—языки французскій, нѣмецкій, музыка и танцы.
Обучавшіяся всѣмъ предметамъ, какъ обязательнымъ такъ
и необязательным^ пользуются преимуществами, предостав-
ленными воспитанницамъ институтовъ, т. е. правами домаш-
нихъ учительницъ; награды же за благонравіе и успѣхи да-
ются имъ на основаніи общихъ правилъ, изложенныхъ въ
уставѣ женскихъ заведеній. Годовая плата за обученіе всѣмъ
обязательнымъ предметамъ опредѣляется въ 25 руб. съ уче-
ницы, а за обученіе французскому и нѣмецкому языкамъ, равно
танцованію берется особо по 5 руб. за каждый предметъ;
следовательно, за всѣ предметы полагается ежегодная плата
въ 40 руб. Что же касается до музыки, то за каждый урокъ
платится по 1 рублю. На содержаніе всего училища было
вычислено 11.500 руб. Для покрытія этихъ расходовъ совѣтъ
полагалъ употребить сумму, которая будетъ собираться съ
ученицъ, до 8.700 р. въ годъ, и 3.000 р. изъ процентовъ
съ общаго запаснаго капитала женскихъ учебныхъ заведеній
въ ежегодное пособіе училищу. На жалованье начальнику
училища назначалось всего только 500 руб.; но, чтобы побу-
дить его привлекать возможно большее число учащихся и че-
резъ то усилить матеріальныя средства заведенія, ему предо-
ставлялось изъ остатковъ отъ годовыхъ расходовъ училища
получать вознагражденія по 4 рубля съ каждой ученицы.
Всѣ эти основанія Совѣтъ полагалъ принять въ видѣ опыта
на три года и уже послѣ этого срока имѣлъ въ виду соста-
вить полный уставъ заведенія.
Представляя свое заключеніе государю, совѣтъ просилъ
опредѣлить начальникомъ заведенія извѣстнаго познаніями по
части педагогики, инспектора классовъ Павловскаго института,
профессора Вышнеградскаго, который составилъ первоначаль-
ный проектъ объ учреждены училища.
15-го марта 1858 года, государь утвердилъ представленіе
главнаго совѣта, а черезъ недѣлю былъ назначенъ попечите-
лемъ учрежденнаго Маріинскаго женскаго училища председа-
тель главнаго совѣта—принцъ Ольденбургскій.
Не замедлилъ дѣломъ Н. А. Вышнеградскій. Со всею своею
энергіей онъ приступилъ къ организаціи взлелѣянной имъ
мысли. Въ одинъ мѣсяцъ у него было все готово для откры-
тія четырехъ классовъ, подобранъ весь педагОгическій персо-

налъ изъ лицъ хорошо ему извѣстныхъ, не смотря даже на
такое время года, когда болѣе или менѣе извѣстные препо-
даватели не имѣютъ лишнихъ часовъ для новыхъ уроковъ.
Но всѣ они прониклись его идеей, всѣ поняли, какое важное
новое дѣло начинается, и всѣ готовы были помогать ему.
15-го апрѣля было объявлено о пріемѣ дѣтей въ Маріинское
училище, а въ день его открытія, 19-го апрѣля, въ спискѣ
поступившихъ ученицъ числилось уже 162 дѣвицы — ясное
доказательство, какая сильная потребность чувствовалась въ
подобныхъ заведеніяхъ. При открытіи училища присутствовала
императрица Марія Александровна, что. конечно, вызвало въ
публикѣ особенное къ нему довѣріе. Назначенный комплектъ
250 ученицъ въ самое короткое время былъ наполненъ —
пришлось думать о параллельныхъ классахъ.
Такой наплывъ дѣтей заставилъ позаботиться и о другихъ
мѣстностяхъ столицы, откуда, по отдаленности, дѣти не могли
ежедневно посѣщать Маріинское училище. Тогда государыня
разрѣшила объявить, что родители, живущіе въ другихъ
частяхъ города, могутъ заявлять начальнику училища свое
желаніе помѣщать дочерей въ подобныя же заведенія въ
частяхъ ихъ мѣстожительства. Къ половинѣ августа мѣсяца
такихъ заявленій насчитывалось уже 213; изъ коломенской
части— 80, съ Васильевскаго острова—93, съ Петербургской
и Выборгской стороны—40. Вслѣдствіе этого 23-го августа
принцъ Ольденбургскій получилъ согласіе императора открыть
три новыя училища—Коломенское, Василье-островское и Пе-
тербургское, на тѣхъ же самыхъ основаніяхъ, какъ и Маріин-
ское. Начальникомъ ихъ былъ назначенъ также Н. А. Вышне-
градскій.
Такъ какъ Маріинское училище стало образцомъ для про-
чихъ подобныхъ же заведеній, открытію которыхъ не пред-
полагалось никакого препятствія, то оказалось необходимымъ
составить для него правило внутренняго порядка. Надъ этимъ
дѣломъ также потрудился Вышнеградскій. 26 февраля 1859 г.
онъ представилъ проектъ правилъ попечителю училищъ, ко-
торый и утвердилъ ихъ. Нельзя не признать, что они напи-
саны рукою опытнаго педагога, притомъ хорошо знакомаго съ
недостатками тогдашнихъ женскихъ институтовъ, недостатками,
которые онъ хотѣлъ устранить отъ новыхъ заведеній. Главное
отличіе въ ихъ управленіи отъ институтскаго заключается въ

томъ, что во главѣ заведенія тамъ ставится не начальница, а
начальникъ-педагогъ, слѣдовательно лицо, получившее спеці-
альное педагогическое образованіе, которое такъ важно въ
правильномъ веденіи учебнаго и воспитательнаго дѣла и ко-
торое спасаетъ отъ многихъ неисправимыхъ ошибокъ. На на-
чальника училища возлагалась обязанность ближайшимъ обра-
зомъ вникать во всѣ части училищной жизни и давать имъ
стройное, согласное съ цѣлью училища, направленіе. Ему
подчинялись всѣ прочія лица, не исключая главной надзира-
тельницы, которая должна быть только ближайшей его по-
мощницею. Такая определенная постановка начальственныхъ
лицъ устранила множество недоразумѣній, споровъ, притязаній,
разногласій и даже ссоръ, по существу личныхъ, но имѣ-
ющихъ очень вредное вліяніе на воспитаніе дѣтей, особенно,
когда одно изъ этихъ лицъ хочетъ управлять на основаніи
не педагогическихъ выводовъ, которые ему нисколько незна-
комы, а только соображеній своего собственнаго ума.
Кромѣ этого, самимъ преподавателямъ указывается деятель-
ность болѣе широкая, чѣмъ простое даваніе уроковъ. Они
названы сотрудниками начальника училища во всемъ, что
относится къ нравственному и умственному образованію
дѣтей. Прежде отъ нихъ этого не требовали. Здѣсь важно то,
что за учебнымъ предметомъ и за преподающимъ лицомъ
признана нравственная сила, которая главнымъ образомъ и
должна воспитывать -въ школѣ. При такой постановкѣ науки
и преподавателя въ классѣ является возможность разрабаты-
вать науку въ педагогическомъ смыслѣ, примѣнять ее къ вос-
питательному дѣлу, и, следовательно, двигать впередъ самую
школу. Безъ этого учителя не имѣютъ права называться на-
ставниками. Ихъ у насъ и не было; не было и настоящаго
педагогическаго поприща, а были только чиновники въ учи-
тельской службѣ. Но вотъ къ какой деятельности призываютъ
ихъ «Правила»: «наставники убѣдительнѣйше приглашаются
давать такое направленіе своему преподаванію, чтобы имъ не
только обогащался умъ, но и развивалось, облагороживалось
чувство, утверждались въ добрѣ воля. И въ мужчинахъ одно только
знаніе безъ облагороженная и развитая чувства мало имѣетъ це-
ны, а въ женщинахъ рѣшительно пагубно; оно дѣлаетъ ихъ су-
хими, надменными эгоистками, неспособными къ добросовѣст-
ному, искреннему отправленію тихихъ семейныхъ обязанностей»'.

Надзирательницы (авторъ «Правилъ» намѣренно избѣгаетъ
названія классныхъ дамъ), какъ и наставники приглашаются
«Правилами» непремѣнно помогать однѣ другимъ для дости-
женія полнаго и стройнаго образованія дѣтей. Заслуживаютъ
вниманія и слова педагога, въ чемъ должна и не должна вы-
казываться помощь надзирательницы, которая отличена отъ
классной дамы «Когда начался урокъ, то главнымъ хозяиномъ
въ классѣ дѣлается учитель: все вниманіе дѣтей должно быть
устремлено на его слова и дѣйствія; а потому надзиратель-
ницы, какъ главная, такъ и младшая, хотя и приглашаются
присутствовать при урокахъ, но никакъ не должны позволять
себѣ дѣйствій, нарушающихъ тишину класса и развлекающихъ
вниманіе дѣтей, а потому было бы неумѣстно, если бы над-
зирательницы во время урока начали ходить по классу, вхо-
дить въ него и выходить, дѣлать замѣчанія дѣтямъ, ибо все
это развлекаетъ вниманіе дѣтей и препятствуетъ успѣху уче-
нія; если онѣ замѣтятъ въ поведеніи дѣтей что́-либо непри-
личное, то могутъ сказать объ этомъ послѣ урока, развѣ
усмотрѣно будетъ такое дѣйствіе, которое рѣзко нарушаетъ
приличіе, и потому должно быть немедленно прекращено. Но
такихъ дѣйствій трудно ожидать отъ дѣвочекъ»
Всѣ эти слова вызваны прежними наблюденіями педагога.
Они же внушили ему и слѣдующія строки: «Въ классѣ во
время урока долженъ господствовать строгій порядокъ. Но сіе
понятіе часто понимается совершенно превратно. Истинный
педагогическій порядокъ класса состоитъ не въ мертвой ти-
шинѣ и не въ однообразномъ неподвижномъ положеніи дѣтей;
какъ то, такъ и другое, будучи несвойственно живой природѣ
дѣтей; налагаетъ на нихъ вовсе ненужное стѣсненіе, крайне
утомляетъ ихъ, разрушаете довѣрчивое дѣтское отношеніе
между наставниками и учениками. Ни мало не нарушается
педагогическій порядокъ класса, если ученица, уставъ сидѣть
совершенно прямо, обопрется на спинку своего стула, если
она нѣсколько разъ перемѣнитъ положеніе рукъ и ногъ, скромно
и кстати засмѣется по поводу того, что говоритъ наставникъ,
прерветъ рѣчь его или отвѣтъ своей подруги выраженіемъ
своего недоумѣнія, лишь бы все это дѣлалось въ формѣ, со-
гласно съ природою дѣтскаго возраста и требованіями нрав-
ственная приличія. Классъ долженъ, сколько возможно больше,
походить на семью; чѣмъ полнѣе будетъ это сходство, тѣмъ

ближе будетъ и классъ къ своей истинной цѣли. А въ бла-
горазумные семействахъ никогда не требуютъ, чтобы дѣти
сидѣли неподвижно и однообразно, чтобы они не смѣли
смѣяться или обратиться къ старшимъ съ вопросомъ по по-
воду того, что́ кажется имъ непонятнымъ. Уничтоженіе семей ##наго элемента въ общественныхъ училищахъ убиваетъ при-
родную живость дѣтей, омрачаетъ Богомъ дарованную имъ
веселость, истребляетъ довѣрчивость и любовь къ наставни-
камъ и наставницамъ, къ училищу, къ самому ученію — въ
натурахъ энергическихъ образуетъ характеры скрытные, недо-
вѣрчивые, разрушительные, въ натурахъ мягкихъ—ничтожные,
совершенно безличные».
На всѣ эти слова мы должны смотрѣть, какъ на протесты
той укоренившейся рутины, которая господствовала въ боль-
шей части тогдашнихъ школъ, и если теперь, черезъ двадцать
пяты лѣтъ, не мѣшаетъ многимъ прочитать ихъ очень внима-
тельно для собственна• руководства, то тѣмъ болѣе тогда
они были новостью для огромнаго числа офиціальныхъ педа-
гоговъ. Прибавимъ еще нѣсколько строкъ, протестующихъ
противъ тогдашнихъ порядковъ: «Истинно-педагогическій по-
рядокъ состоитъ въ томъ, чтобы всѣ дѣти постоянно и не-
уклонно были заняты тѣмъ. что́ составляетъ предметъ объ-
ясненій наставника... Нѣкоторые наставники имѣютъ вредное
обыкновеніе при началѣ урока вызывать нѣсколько ученицъ
на средину класса и у нихъ исключительно спрашиваютъ о
предметѣ изложенія, оставляя всѣхъ остальныхъ безъ всякаго
вниманія. Другіе наставники имѣютъ привычку не приходить
въ классъ, разговаривать нѣсколько времени съ надзиратель-
ницею, отнимая чрезъ то у дѣтей часть и безъ того непро-
должительна• времени. Всѣ эти и подобныя имъ дѣйствія
ослабляютъ дѣятельность дѣтей, невольно вовлекаютъ ихъ въ
разсѣяніе и слѣдовательно нарушаютъ истинный и педагоги-
чески порядокъ класса, а потому никакъ не должны быть
допускаемы ».
Дѣлая учителя главнымъ распорядителемъ въ классѣ уче-
ницъ во время урока, «Правила» возлагаютъ на него всю
отвѣтственность за порядокъ класса. Такимъ образомъ клас-
сный надзирательницы получаютъ самостоятельное значеніе
только во время свободное отъ уроковъ; тогда должно чув-
ствоваться ученицами нравственное ихъ вліяніе. Имъ, равно

какъ и главной надзирательнице, вмѣняется въ обязанность
заступать мѣсто отсутствующихъ наставниковъ, также упраж-
нять въ ученьи или рукодѣльи тѣхъ дѣтей, которыя не обу-
чаются какому либо иностранному языку, во время уроковъ
этого языка. Это заставляетъ обращать особенное вниманіе
на выборъ надзирательницъ: онѣ должны быть такія лица,
которыя, по своему образованію, могли бы въ случаѣ нужды
заниматься съ дѣтьми по всѣмъ предметамъ, входящимъ въ
кругъ женскаго образованія. Лишенныя права прерывать чте-
ніе и объясненія преподавателей, равно и дѣлать имъ какія
либо замѣчанія, онѣ въ то же время обязываются доводить
до свѣдѣнія начальника училища обо всемъ, что́ по ихъ поня-
тію, оказывается въ изложеніи преподавателя несовмѣстно съ
цѣлью училища и съ характеромъ женскаго образованія. Даль-
нѣйшее распоряженіе зависитъ вполнѣ уже отъ самого на-
чальника.
Поставленный на такихъ педагогическихъ основаніяхъ,
женскія училища получили возможность правильно развиваться
въ тѣсномъ единеніи съ семьею, которая приглашалась помо-
гать школѣ своимъ содѣйствіемъ.
Открытіе женскихъ училищъ пошло чрезвычайно быстро.
Петербургъ подалъ примѣръ и другимъ городамъ. Въ концѣ
1858 года, виленскій военный генералъ губернаторъ и попе-
читель виленскаго учебнаго округа, Назимовъ, просилъ позво-
леніе учредить въ губернскихъ городахъ Вильнѣ, Ковнѣ, Гроднѣ
и Минскѣ подобныя же заведенія, какъ петербургское Маріин-
ское женское училище для приходящихъ дѣвицъ. Главный
совѣтъ женскихъ учебныхъ заведеній призналъ учрежденіе
открытыхъ женскихъ училищъ мѣрою, служащею къ распро-
страненно женскаго образованія и исходатайствовалъ согласіе
императрицы Маріи Александровны взять и эти заведенія подъ
свое покровительство. Въ ихъ программу введенъ былъ и поль-
скій языкъ; плата за ученье обязательнымъ предметамъ назна-
чена была по 15 руб. въ годъ, за обученіе каждому изъ
иностранныхъ языковъ и танцованію по 3 руб. и за музыку
по соглашенію съ родителями не свыше 50 копѣекъ за урокъ.
Кромѣ того разрѣшено было отпустить изъ общаго запаснаго
капитала женскихъ учебныхъ заведеній въ пособіе четыремъ
названнымъ училищамъ до 12.000 рублей.
Все это показываетъ, съ какимъ сочувствіемъ и довѣріемъ

тогда относились правительственный лица къ новымъ заведе-
ніямъ. Въ первую половину 1859 года открыто было жен-
ское училище въ Вышнемъ Волочкѣ съ содержаніемъ на мѣ-
стныя средства, и разрешено было открыть по такому же за-
веденію въ Кіевѣ и Саратовѣ.
11-го ноября 1860 года, было основано въ Петербурге
пятое женское училище—Вознесенское *).
III.
Въ то же самое время министерство народнаго просвѣще-
нія соображало о способахъ женскаго образованія въ губерн-
скихъ и уѣздныхъ городахъ. Еще въ 1856 году 5-го марта,
министръ Норовъ представилъ государю докладъ о мѣрахъ и
предположеніяхъ по устройству народнаго образованія. Въ
немъ, между прочимъ, замѣчено, что до тѣхъ поръ обширная
система народнаго образованія у насъ имѣла въ виду только
одну половину народонаселенія — мужской полъ. Женскія же
заведенія, покровительствуемыя высочайшими особами, пред-
назначены только для одного сословія — дворянъ и чиновни-
ковъ. Между ними лица средняго сословія въ губернскихъ и
уѣздныхъ городахъ лишены были средствъ дать своимъ доче-
рямъ необходимое образованіе. Отъ этого, говорится въ до-
кладе, безъ сомнѣнія, зависитъ какъ развитіе въ народныхъ
массахъ истинныхъ понятій объ обязанностяхъ каждаго, такъ
и всевозможныя улучшенія семейныхъ нравовъ и вообще всей
гражданственности, на которыя женщина имѣетъ столь могу-
щественное и неотразимое вліяніе. Министръ находилъ, что
учрежденіе открытыхъ школъ для дѣвицъ въ губернскихъ и
уѣздныхъ городахъ и даже въ большихъ селеніяхъ было бы
величайшимъ благодѣяніемъ для отечества, и довершило бы
великую и стройную систему народнаго образованія, обнимая
собою всеобщія и спеціальныя нужды всѣхъ состояній и обо-
ихъ половъ 2).
На этотъ докладъ министра Норова императоръ Александръ
Николаевичъ отозвался сочувственна и приказалъ приступить
къ соображеніямъ объ устройствѣ/ на первый разъ въ губерн-
*) Хроника вѣдомства учрежденій императрицы Маріи. Гл. XIII.
2) Сборн. постановл. нар. проев., томъ III.

скихъ городахъ. женскихъ школъ, приближенныхъ по курсу
преподаванія къ гимназіямъ !), по мѣрѣ способовъ, ко-
торые могутъ представиться.
Тогда министръ потребовалъ отъ попечителей учебныхъ
округовъ необходимый свѣдѣнія и соображенія, и между про-
чимъ о томъ, есть-ли какіе мѣстные способы, чтобы покрывать
предстоящіе расходы. Въ то же время черезъ министра вну-
треннихъ дѣлъ онъ приглашалъ дворянство и городскія сословія
принять участіе въ настоящемъ дѣлѣ какъ указаніемъ своихъ
потребностей, такъ и добровольными приношеніями.
По полученіи разныхъ свѣдѣній, въ министерствѣ было
составлено положеніе о женскихъ училищахъ для приходящихъ.
По курсу преподаванія они должны были раздѣляться на учи-
лища перваго и втораго разряда, преслѣдуя. впрочемъ, одну
и ту же дѣль: сообщить ученицамъ то религіозное, нравствен-
ное и умственное образованіе, которое должно требовать отъ
каждой женщины, въ особенности. же отъ будущей матери
семейства. Полный курсъ ученія въ первомъ разрядѣ назна-
чался шестилѣтній; во второмъ—трехлѣтній. Въ училищѣ
перваго разряда учебные предметы дѣлились на обязательные
и необязательные; къ первымъ относились Законъ Божій, рус-
скій языкъ, ариѳметика и понятія объ измѣреніяхъ, географія,
исторія, нѣкоторыя свѣдѣнія изъ естественной исторіи, чисто-
писаніе и рукодѣлія. Предметы необязательные составляли
языки французскій и нѣмецкій, рисованіе, музыка, пѣніе и
танцованіе. Въ курсъ училища втораго разряда включены За-
конъ Божій, краткая русская грамматика, русская исторія и
географія сокращенно, первыя четыре правила ариѳметики надъ
простыми и именованными числами, чистописаніе и рукодѣлье.
Главное правленіе училищъ признало весьма важнымъ
дать новымъ училищамъ характеръ частныхъ заведеній для того,
чтобы упростить способы ихъ устройства и управленія, и тѣмъ
содействовать ихъ скорѣйшему развитію. Способы могутъ быть
назначаемы не только отъ правительства, но и отъ равныхъ
вѣдомствъ, сословій или отъ частныхъ лицъ. Правительство,
назначая пособіе училищу., должно имѣть въ виду лишь благо
жителей, открывая имъ способы образовывать своихъ дѣтей,
а потому и отказывалось помѣщать для безплатнаго обученія
') Въ то время существовали только мужскія гражданскія гимназіи.

соразмѣрное число ученицъ, тогда какъ это право предоста-
влялось всѣмъ прочимъ вѣдомствамъ, сословіямъ и частнымъ ли-
цамъ, которыя бы сдѣлали пожертвованія на устройство училища.
Отвѣтственность за училище возлагается «Положеніемъ»
на начальницу, которая выбирается изъ лицъ, имѣющихъ право
на открытіе училищъ и заслужившихъ полное довѣріе и одо-
бреніе губернатора, губернскаго директора училищъ или ди-
ректора мѣстной гимназіи, также обывателей города обоего
пола, пользующихся общимъ уваженіемъ. Назначенное на
училище содержаніе выдается ей по третямъ года впередъ въ
безотчетное ея распоряженіе. Ею же назначается и размѣръ
платы за ученіе, но не свыше 35 р. въ годъ въ первораз-
рядныхъ училищахъ и 25 р. — во второразрядныхъ. Ино-
странные языки и нѣкоторыя искусства преподаются за осо-
бую плату по соглашенію родителей съ начальницею учи-
лища. Плата также поступаетъ въ безотчетное ея распоряженіе.
Не иначе какъ по соглашенію съ нею опредѣляются и уволь-
няются преподаватели; но опредѣленіе и увольненіе гувернан-
токъ и наставницъ вполнѣ зависитъ отъ нея. Директоръ учи-
лищъ или мѣстной гимназіи, а въ городахъ, гдѣ нѣтъ гимназіи,
штатный смотритель предсѣдательствуетъ въ педагогическомъ
совѣтѣ, который разрѣшаетъ вопросы, касающіеся учебной
части. Кромѣ того, начальствомъ учебнаго округа выбирается
попечительница изъ почетныхъ дамъ того же города.
«Положеніе» было утверждено 30-го мая 1858 года. Оно
было сочувственно встречено многими городами: дворянскія и
городскія общества, также частныя лица стали предлагать по-
жертвованія на учрежденіе женскихъ училищъ въ разныхъ
городахъ имперіи. Нѣкоторыя же изъ нихъ открывались при
пособіи отъ Главнаго совѣта женскихъ учебныхъ заведеній.
Отсюда возникъ вопросъ, къ какому вѣдомству отнести ихъ
зависимость. 17-го іюня 1859 года управлявшій министер-
ствомъ народнаго просвѣщенія оберъ-форшнейдеръ Мухановъ
испросилъ высочайшее повелѣніе: открытымъ женскимъ учили-
щамъ, учрежденнымъ и учреждаемымъ въ городахъ на счетъ
частныхъ лицъ и разныхъ обществъ, состоять въ вѣдомствѣ
министерства народнаго просвѣщенія, не исключая и тѣхъ,
которыя будутъ пользоваться августѣйшимъ покровительствомъ
императрицы; тѣ же, которыя получаютъ средства на содер-
жаніе отъ Главнаго совѣта женскихъ учебныхъ заведеній, со-

стоять въ вѣдомствѣ этого совѣта подъ покровительствомъ
принца Ольденбургскаго. Такимъ образомъ, управленіе жен-
скими училищами въ губерніяхъ на второй же годъ раздѣли-
лось. Вновь открытия тогда въ Нижнемъ-Новгородѣ, Казани,
Витебскѣ, Орлѣ, Псковѣ поступили уже въ распоряженіе ми-
нистерства народнаго просвѣщенія.
Въ то же время стали поступать въ министерство пред-
ставленія отъ попечителей учебныхъ округовъ и отъ губерна-
торовъ, что они затрудняются вполнѣ примѣнять «Положеніе»
къ учреждаемымъ училищамъ. «Положеніе» не допускало къ
участію въ завѣдываніи училищемъ мѣстныхъ сословій и об-
ществу которыя давали средства на ихъ содержаніе, предо-
ставляя безотчетное распоряженіе хозяйствомъ училища, выборъ
должностныхъ лицъ и назначеніе платы за ученіе, одной на-
чальницѣ. Между тѣмъ, право выбора начальницы принадле-
жало не обществу, и потому не всякая начальница пользовалась
неограниченнымъ довѣріемъ общества. Главное правленіе учи-
лищъ послѣ двухлѣтняго опыта нашло, что такой порядокъ
угрожаетъ училищамъ лишеніемъ необходимой матеріальной
поддержки со стороны общества и на будущее время можетъ
охладить общественное рвеніе къ открытію новыхъ училищъ.
Чтобы устранить такое неудобство, сдѣланы были въ «Поло-
жены» нѣкоторыя перемѣны. Кромѣ педагогическая совѣта, въ
каждомъ училищѣ учрежденъ былъ особый попечительный со-
вѣтъ изъ -пяти непремѣнныхъ и двухъ выборныхъ членовъ. Къ
первымъ причисляются попечительница училища, уѣздный пред-
водитель дворянства, предсѣдатель педагогическая совѣта,
городской голова и начальница. Выборные члены—одинъ изъ
дворянъ или чиновниковъ и одинъ изъ купечества; ихъ вы-
бираетъ попечительный совѣтъ. Не имѣя вполнѣ власти адми-
нистративной, совѣтъ принимаетъ непосредственное участіе въ
выборѣ должностныхъ лицъ и наблюдаетъ за нравственностью
и матеріальною частью училища. Кромѣ того, чтобы самыя
училища возвысить въ общественномъ мнѣніи, испрошено было
высочайшее согласіе, чтобы всѣмъ женскимъ училищамъ ми-
нистерства народнаго просвѣщенія состоять подъ покровитель-
ствомъ императрицы.
Новое «Положеніе» утверждено было при министрѣ Ко-
валевскомъ 10-го мая 1860 г. въ видѣ опыта на три года.
17-го февраля 1862 года, было найдено, что отъ разно-

образія условій, при которыхъ учреждались и учреждаются жен-
скія училища, необходимо въ «Положены» вновь сдѣлать
нѣкоторыя перемѣны. Онѣ должны были не только удовлетво-
рять мѣстнымъ требованіямъ, но и служить сильнымъ поощре-
ніемъ для частныхъ лицъ и обществъ распространять, учреж-
дать и поддерживать женскія училища, въ которыхъ, по
выраженію министра просвѣщенія, такъ нуждаются различный
мѣстности обширной имперіи. Вслѣдствіе такого представленія,
министерству народнаго просвѣщенія было разрѣшено отступать
отъ «Положенія» 10-го мая 1860 года въ тѣхъ статьяхъ,
которыя не касаются сущности самаго «Положенія», но необо-
ходимы по мѣстнымъ нуждамъ.
Назначеннаго трехлѣтняго опыта оказалось мало, чтобы
окончательно составить такое положеніе о женскихъ учили-
щахъ, которое, не стѣсняя развитія ни одного изъ нихъ, за-
ключало бы вмѣстѣ съ тѣмъ общія основанія, примѣнимыя
одинаково ко всѣмъ училищамъ.
Въ эти опытные годы было представлено въ министерство
просвѣщенія не мало замѣчаній по вопросу о лучшемъ устрой-
ствѣ женскихъ училищъ. Такимъ образомъ, прежнее «Поло-
женіе> было оставлено въ силѣ еще на два года д).
Между тѣмъ, истекли опытные годы для женскихъ училищъ,
учрежденныхъ въ вѣдомствѣ Главнаго совѣта женскихъ учебныхъ
заведеній. Въ 1861 году, совѣтъ призналъ, что училища бы-
стрымъ своимъ развитіемъ доказали, на сколько глубоко обще-
ство сочувствуетъ воззрѣнію правительства на настоящій спо-
собъ образованія женскаго пола, и что такое успѣшное развитіе
этихъ новыхъ разсадниковъ просвѣщенія указывает/в на необ-
ходимость особенной поддержки ихъ до окончательнаго развитія,
когда они, прочно утвердившись, получать возможность сами
обезпечивать свое существованіе. При этомъ также пришлось
сдѣлать нѣкоторыя перемѣны въ «Уставѣ» къ вопросу о под-
чинены этихъ училищъ. На основаніи «Положенія» 1860 года
о главномъ управленіи учрежденій императрицы Маріи, Глав
ному совѣту оставлена одна власть совѣщательная по дѣламъ
законодательнымъ и хозяйственнымъ; наблюдательная ввѣрена
главноуправляющему IV Отдѣленіемъ собственной Его Импера-
торскаго Величества канцеляріи; вслѣдствіе этого высшему его
*) Сборн. пост, минист. нар. проев., т. III, № 507.

управленію должны были подчиниться и училища для прихо-
дящихъ дѣвицъ.
Что касается размѣра платы за обученіе дѣвицъ, то Глав-
ный совѣтъ призналъ, что она должна быть въ зависимости отъ
большей или меньшей степени достатка мѣстныхъ жителей,
почему и предоставлялось ея назначеніе или измѣненіе попе-
чителямъ училищъ.
Чтобы училища могли пользоваться трудами людей спо-
собныхъ и готовыхъ посвятить имъ свое время, было нѣсколько
увеличено жалованье служащему педагогическому персоналу.
Оказалось нужнымь увеличить размѣры пособій и училищамъ.
Такъ, на наемъ квартиръ для пяти петербургскихъ училищъ,
вмѣсто опредѣленныхъ первоначально 7.500 руб., требовалось
14.550 руб., такъ какъ значительная прибыль ученицъ тре-
бовала и расширенія помѣщеній, не говоря уже объ общемъ
вздорожаніи квартиръ въ Петербургѣ. По указаніямъ опыта
признано возможнымъ во всѣхъ пяти училищахъ считать нор-
мальное число учащихся въ 1.150. На этомъ основаніи общій
сборъ съ ученицъ по 40 руб. за каждую исчисленъ въ 46.000
руб., а штатъ опредѣленъ былъ въ 88.500 руб., значитъ,
потребовалось ежегоднаго пособія изъ суммъ вѣдомства въ
42.500 руб. или въ 36 руб. на ученицу; но такъ какъ до этого
времени уже производилось пособіе ежегодно въ 17.300 руб.,
то приходилось доплачивать 25.000 руб. Необходимость въ
такомъ пособіи основывалась на томъ, что при учреждении
этихъ училищъ назначеніе небольшой платы за ученіе откры-
вало въ нихъ доступъ большинству дѣтей недостаточныхъ се-
мействъ и развило въ ихъ кругу желаніе дать дѣтямъ основа-
тельное образованіе. Главный совѣтъ находилъ, что возвыше-
ніе платы могло бы повредить училищамъ, которыя только
входили въ періодъ полнаго своего развитія, охладивъ про-
явившееся въ обществѣ стремленіе къ образованно дѣтей.
9-го января 1862 года, уставъ и штатъ были утвержде-
ны въ видѣ опыта на три года.
Въ томъ же году попечитель виленскаго учебнаго округа
представилъ въ Главный совѣтъ женскихъ учебныхъ заведеній,
что новыя женскія училища смѣшиваются многими, незнако-
мыми съ ихъ програмами, съ другими низшими училищами,
и что въ обществѣ уже начинаете утверждаться за ними на-
званіе гимназій. Въ виду этого попечитель ходатайствовалъ для

отличія этого рода заведеній отъ другихъ дозволить назвать
ихъ официально женскими гимназіями. На этотъ докладъ
10-го ноября послѣдовало высочайшее разрѣшеніе: училища
для приходящихъ дѣвицъ вѣдомства учрежденій императрицы
Маріи именовать женскими гимназіями ').
Къ концу 1864 года число женскихъ гимназій этого вѣ-
домства достигло уже семнадцати: къ прежнимъ присоединены
Рязанская, Симбирская, петербургская-Рождественская, Мин-
ская, Могилевсая и Царскосельская.
Между тѣмъ и въ Москвѣ министерство народнаго просвѣ-
щенія открыло два женскія училища перваго разряда. Въ то же
время и отъ вѣдомства императрицы Маріи тамъ же назначено было
основать женское училище, подобное петербургскимъ. Такъ
какъ по цѣли и по программамъ они почти не отличались,
то, чтобы устранить вредное между ними соперничество, при-
знано было за лучшее соединить ихъ подъ однимъ управле-
ніемъ. Послѣ продолжительной переписки между обоими вѣ-
домствами, наконецъ, въ февралѣ 1865 года, послѣдовало вы-
сочайшее разрѣшеніе принять вѣдомству императрицы Маріи
оба министерскія женскія училища, которыя и были преобра-
зованы въ гимназіи. По образцу штата петербургскихъ гим-
назій былъ проектированъ и штатъ московскихъ. Доходъ съ
нихъ составлялъ тогда 17.979 руб. и по штату на ихъ со-
держаніе пришлось приплачивать вѣдомству 24.391 руб. *).
Всѣ открываемый женскія гимназіи, въ особенности въ сто-
лицахъ, быстро наполнялись. Въ 1873 году, въ Петербургѣ
отказано было въ пріемѣ до 500 дѣвицамъ; вслѣдствіе чего,
30-го октября 1873 года, по случаю открытія памятника им-
ператриц Екатеринѣ II-ой, было разрѣшено, въ память осно-
вательницы женскаго" воспитанія въ Россіи, открыть новую
женскую гимназію подъ именемъ Екатерининской.
Между тѣмъ въ министерствѣ народнаго просвѣщенія со-
ставлялось новое «Положеніе» о женскихъ гимназіяхъ и про-
гимназіяхъ. Въ Маѣ 1870 года, оно было внесено въ госу-
дарственный совѣтъ. Въ своемъ представленіи министръ на-
роднаго просвѣщенія говоритъ, что, желая дать женскимъ учи-
лищамъ дальнейшее развитіе, соотвѣтственное дѣйствительнымъ
ихъ потребностямъ, министерство подвергло гласному обсуж-
*) Хроника вѣдомства императрицы Маріи., 1878.
•) Тамъ-же.

денію вопросъ о женскихъ училищахъ. Замѣчанія, представ-
ленный разными мѣстами и лицами, преимущественно совѣ-
тами университетовъ и гимназій, были сведены вмѣстѣ. За-
тѣмъ было предложено попечителямъ учебныхъ округовъ, на
основаніи этихъ данныхъ, представить окончательный сообра-
женія, какія еще измѣненія было бы полезно сдѣлать въ «По-
ложеніи» о женскихъ училищахъ. Всѣ попечители, кромѣ
дерптскаго, виленскаго и отчасти кіевскаго, были согласны,
что за женскими училищами необходимо сохранить характеръ
открытыхъ учебныхъ заведеній, предназначенныхъ для всѣхъ
сословій, съ переименованіемъ ихъ въ женскія гимназіи и
прогимназіи. При этомъ предоставить и на будущее время
содержаніе тѣхъ и другихъ преимущественно мѣстнымъ зем-
ствамъ, сословіямъ и обществамъ и изыскать болѣе дѣйстви-
тельныя мѣры, какъ для поддержанія уже существующихъ,
такъ и для открытія новыхъ. По заявленію министра, до сихъ
поръ денежныя средства женскихъ училищъ были весьма не-
достаточны, а увеличивать плату за ученье было бы не же-
лательно, потому что такая мѣра повела бы къ уменьшенію
числа учащихся и превратила бы женскія гимназіи въ при-
вилегированный заведенія, доступныя только для дѣтей бога-
тыхъ родителей, или привела бы къ совершенному ихъ за-
крытию, по недостатку средствъ, что всего вѣрнѣе. Въ виду
этого министръ находилъ, что для поддержанія и дальнѣйшаго
развитія женскихъ гимназій необходимо назначить во многихъ
мѣстахъ пособіе отъ казны, причемъ онъ указывалъ на жен-
скія училища въ Германіи и Швейцаріи, гдѣ они также по-
лучаютъ пособіе отъ правительства и, только благодаря этому,
могутъ съ успѣхомъ развиваться.
По новому «Положенію» и попечительный совѣтъ гимна-
зій ставился на другихъ основаніяхъ. Опытъ показалъ, что
прежніе совѣты очень часто составлялись изъ членовъ, не
имѣющихъ вѣрныхъ взглядовъ на воспитаніе и даже совер-
шенно равнодушныхъ къ дѣлу: даже если бы составъ совѣта
случайно былъ и удачный, то все же онъ не могъ быть пред-
ставителемъ всѣхъ мѣстныхъ сословій при училищѣ. Найдено
было гораздо справедливѣе и полезнѣе для дѣла, чтобы въ
члены попечительнаго совѣта выбирали тѣ сословія и обще-
ства, насчетъ которыхъ содержатся гимназіи, со включеніемъ
въ него предсѣдателя педагогическаго совѣта и начальницы

гимназіи, какъ представителей учебной и воспитательной части,
непосредственно управляющихъ заведеніемъ. Предсѣдателя долж-
ны выбирать себѣ изъ своей среды сами члены попечитель-
наго совѣта.
Новое «Положеніе», хотя и сохранило за начальницей
гимназіи непосредственное управленіе, но во всѣхъ дѣлахъ по
учебной и воспитательной части она вполнѣ подчинена пред-
седателю педагогическая совета.
Въ соображеніяхъ, представленныхъ государственному со-
вѣту, привлекаете особенное вниманіе тогдашній правитель-
ственный взглядъ на призваніе женщины въ обществѣ: На
женщинѣ, по вліянію ея на семейство, лежитъ обязанность
воспитывать, отъ неисполненія которой или отъ дурная испол-
ненія страдаетъ все общество и все государство, и страдаютъ
тѣмъ опаснее, что зло здѣсь проникаетъ повсюду и совер-
шенно незамѣтно подтачиваетъ основы общественной и госу-
дарственной жизни. Но, чтобы женщина получила возмож-
ность исполнять добросовѣстно эту святую обязанность, для
того мало ей одного желанія, а надобно дать ей и средства
и умѣнье воспитывать. Отсюда ясна важность для каждой
женщины, будущей матери семейства, какого бы званія она
ни была, пріобрѣсти не только знаніе, но и ознакомиться съ
главными условіями воспитательная искусства, т. е. важность
въ извѣстной степени педагогическаго образованія. Но если
примѣнить этотъ вопросъ къ воспитывающимся въ нашихъ
женскихъ гимназіяхъ, то такое образованіе становится необхо-
димыми Большинство воспитанницъ въ нихъ составляютъ дѣти
лицъ недостаточнаго состоянія, и будущность ихъ ничѣмъ не
обезпечена. Образованіе составляетъ для нихъ единственный
капиталъ, который можетъ спасти ихъ отъ нищеты въ буду-
щемъ, если имъ не выпадетъ на долю безбѣдная семейная
жизнь; капиталъ этотъ обращается въ большинстве случаевъ
на педагогическую деятельность въ званіи гувернантокъ или
домашнихъ учительницъ. Понятно после этого, что особое
педагогическое приготовленіе для такихъ лицъ дѣлается не
только полезнымъ, но и необходимымъ и спасетъ ихъ въ бу-
дущемъ отъ многихъ промаховъ, которые неизбежны въ ли-
цахъ, берущихся за непривычное для нихъ дѣло. Въ числе
разныхъ поприщъ, которыя могли бы открыться для женскаго
труда, одно изъ самыхъ главныхъ всегда будетъ воспитатель-

ное; обращеніе къ нему значительна• числа женщинъ было-
бы, при недостаткѣ въ учителяхъ, большою помощью для на-
шего образованія
Въ виду этого въ новое «Положеніе» о женскихъ гимна-
зіяхъ былъ внесенъ слѣдующій пунктъ: «женскія гимназіи
состоять изъ семи классовъ съ годичнымъ для каждаго класса
курсомъ; но для приготовляющихся къ педагогической дея-
тельности можетъ быть учрежденъ при женскихъ гимназіяхъ
еще восьмой дополнительный классъ, также съ годичнымъ, а
гдѣ окажется возможнымъ и съ двухгодичныхъ курсомъ ученія».
Въ «Положены» о спеціальныхъ испытаніяхъ 22-го апрѣля
1868 года, предоставлено право на званіе домашнихъ учи-
тельницъ окончившимъ полный курсъ въ женскихъ училищахъ
перваго разряда, при которыхъ существуютъ педагогическіе
курсы. Руководствуясь этимъ основаніемъ, и новое «Положе-
ніе» о женскихъ гимназіяхъ предоставляло право домашнихъ
наставницъ окончившимъ общій и дополнительный курсъ въ
женскихъ гимназіяхъ съ особымъ отличіемъ, и право домаш-
нихъ учительницъ—получившимъ свидетельство объ окончаніи
общаго и дополнительна• курса вообще съ успѣхомъ. Нако-
нецъ, окончившимъ курсъ въ первыхъ низшихъ классахъ гим-
назіи или прогимназіи по достиженіи 16-тилѣтняго возраста
и послѣ полугодична• исполненія обязанностей помощницы
учителя или учительницы при какомъ либо начальномъ учи-
лищѣ, предоставлено право на званіе первоначальныхъ учи-
тельницъ и учительницъ начальныхъ народныхъ училищъ.
«Положеніе» о женскихъ гимназіяхъ и прогимназіяхъ ми-
нистерства народнаго просвѣщенія было Высочайше утверж-
дено 24-го мая 1870 года. Такимъ образомъ, русская гим-
назія стала повидимому прочно: она явилась, какъ отзывъ на
крайнюю общественную потребность въ повышеніи уровня жен-
скаго образованія, чѣмъ и объясняется быстрое распростране-
ніе заведеній этого рода по всей русской землѣ.
IV.
Не смотря на то, что къ образованію русской женщины
отнеслись съ такою заботою и теплотою два вѣдомства, соре-
*) Сборникъ Постановленій по министерству народнаго просвѣщенія, т. 1У,
стр. 1637-163.

внуя другъ другу въ такомъ важномъ дѣлѣ. русская женская
гимназія не всѣми была привѣтствована съ такимъ же сочув-
ствіемъ и сердечнымъ участіемъ. И у нея оказались враги.
Одни были недовольны тѣмъ, что женская гимназія сдѣлана
не сословнымъ заведеніемъ для однаго чиновнаго класса, и
не могли примириться съ мыслью, что генеральская дочка
должна сѣсть на одну скамейку съ дочерью какого-либо ла-
вочника; другіе винили гимназію, что она не даетъ настоя-
щего образованія. потому что не научаетъ говорить по-фран-
цузски; третьимъ не нравилось, что многія гимназистки не
довольствуются только тѣмъ, что имъ даетъ гимназія, а по окон-
чаніи курса ищутъ новыхъ познаній и пристращаются къ
наукѣ. Раздавались и болѣе нелѣпыя обвиненія, сопровож-
даемый разными клеветами. Слышались и злорадства при ка-
комъ-нибудь случайномъ фактѣ, заслуживающемъ порицанія.
Являлись скороспѣлыя обобщенія и затѣмъ неумолимый обви-
ненія. Но мы не намѣрены опровергать всѣ вины, какія взводи-
лись на женскую гимназію; не намѣрены и превозносить ее,
такъ какъ не находимъ ее на той высотѣ развитія, на какую
она могла бы стать послѣ двадцатипятилѣтняго существованія.
Многія неблагопріятныя обстоятельства мѣшали ей правильно
развиваться, хотя въ началѣ она и была поставлена на осно-
вахъ вполнѣ педагогическихъ, которыя обѣщали ей хорошую
будущность. Она явилась во время памятное для русской пе-
дагогіи, то время, когда начиналось оживленіе въ русскомъ
педагогическомъ мірѣ, при сознаніи прежней несостоятельности
въ воспитательномъ дѣлѣ, когда начиналось исканіе новыхъ
способовъ образованія при новомъ идеалѣ. Всякая спеціали-
зація въ воспитаніи была осуждена; было признано разум-
нымъ и возможнымъ только воспитаніе человѣка, воспитаніе,
достоинство котораго зависитъ отъ той высоты, на какую по-
ставленъ идеалъ человѣка. Женская гимназія, принявъ этотъ
принципъ, уничтожила вопросъ о существенномъ отличіи об-
разованія женщины и мужчины. Оба эти понятія связались
въ одномъ понятіи «человѣкъ», которое, допуская нѣкоторыя
физіологическія различія въ обоихъ полахъ, не допускаетъ
нравственнаго или умственнаго превосходства одного надъ дру-
гимъ. Отсюда и образованіе того и другого должно было
сблизиться, подчинивъ себѣ тѣ воспитательный спеціализаціи,
какими задавались прежде какъ въ отношеніи мужчины, такъ

и женщины. Не могъ пострадать идеалъ жены и матери отъ
того, что возвысился идеалъ женщины какъ человѣка; напро-
тивъ, онъ много выигралъ отъ того, что сдѣлался опредѣлен-
нѣе, понятнѣе, доступнѣе, такъ какъ его усвоивала себѣ
образованная женщина. Семья непременно должна была вы-
играть отъ такого направленія образованія. Чтобы воспиты-
вать и образовывать дѣтей не для себя, а для дѣятельной
жизни, нужно имѣть передъ собою высшій идеалъ, т. е. иде-
алъ человѣка, независимо отъ его внѣшняго положенія, а чтобы
имѣть его, необходимо въ самомъ себѣ чувствовать стремленіе
къ высшимъ интересамъ жизни. Сближеніе двухъ половъ въ
общихъ духовныхъ интересахъ жизни должно непремѣнно под-
нять нравственный уровень не только семьи, но современемъ
и самаго общества. Вотъ за что́, главнымъ образомъ, мы и
цѣнимъ русскую женскую гимназію: она положила тому на-
чало. Она—фактъ замѣтный въ исторіи нашего образованія и
будетъ еще замѣтнѣе въ будущемъ.
Съ другой стороны, если качество и количество труда
имѣютъ значеніе въ обществѣ и даже государствѣ, возвышая
ихъ нравственно и обогащая матеріально, то и здѣсь женской
гимназіи нельзя отказать въ извѣстной долѣ заслуги. Она не-
оспоримо усилила и расширила въ обществѣ женскій трудъ,
введя его въ такія сферы, о которыхъ прежде не могла и ду-
мать женщина.
Если женскіе институты въ свое время приготовляли для
русскихъ семей гувернантокъ, что́ было также большою за-
слугою, то женскія гимназіи настолько развивали въ своихъ
ученицахъ любовь къ труду, что, оставивъ мѣсто своего обра-
зованія, онѣ добровольно, усиленно, даже съ большими ли-
шеніями, стали искать себѣ основательной подготовки для учи-
тельской дѣятельности въ школахъ, и, наконецъ, успѣли зая-
вить себя съ самой лучшей стороны на этомъ поприщѣ. Онѣ
явились добросовѣстными труженицами не только въ элемен-
тарныхъ классахъ женскихъ гимназій, но и въ городскихъ и
даже сельскихъ училищахъ, въ то время, когда у насъ была
сознана сильная потребность въ школахъ. Безъ нихъ пришлось
бы довольствоваться мало-образованными и плохо подготов-
ленными учителями, которые на первыхъ же порахъ уронили
бы школьное дѣло. Онѣ нашли себѣ широкое поприще тамъ,
гдѣ прежде едва влачилъ свое существованіе бѣдный, забитый

школьный учитель. Онѣ возвысили эту сферу дѣятельности
качественностью своего труда и указали дорогу и другимъ мо-
лодымъ дѣвушкамъ, получившимъ образованіе въ другихъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ.
Если бы только одна сфера педагогической деятельности
обогатилась женскимъ трудомъ, то и тогда можно было бы
сказать много сочувственнаго о заведеніяхъ, развившихъ лю-
бовь къ труду. Но женскій трудъ внесенъ и въ другія сферы,
о которыхъ мы не будемъ здѣсь говорить.
Изъ всего нами сказаннаго выводится то, что женская
гимназія удовлетворила потребностямъ русской жизни; но къ
этому мы прибавимъ, что не считаемъ ея организацію вполнѣ
конченною.
Если она можетъ гордиться тѣмъ, что привлекала внима-
ніе иностранныхъ педагоговъ, которые нарочно пріѣзжали въ
Россію знакомиться съ нею, то это налагаетъ на нее обязан-
ность еще болѣе поработать надъ собою въ предѣлахъ педа-
гогическихъ требованій. которымъ она была не всегда вѣрна.
Она не есть сколокъ съ какого-либо иноземнаго учрежденія,
а развилась сама собою въ ту эпоху, когда въ русской средѣ
трудъ былъ объявленъ свободнымъ, и жизнь стала развиваться
при новыхъ условіяхъ. Если подражать ей некому, то она
должна выработать свое на чисто-педагогической почвѣ и со-
гласно съ природными силами женщины. Это ея настоящая
задача.
Въ заключеніе же скажемъ, что тотъ, кто первый поло-
жилъ камень въ основаніе русской женской гимназіи, заслу-
живаем почета. Позаботилась ли петербургская Маріинская
женская гимназія пріобрѣсти хотя портретъ Николая Алексее-
вича Вышнеградскаго? Есть ли хотя въ одной изъ открытыхъ
имъ гимназій стипендія въ его память?

Лучъ свѣта въ педагогическихъ потемкахъ.
За тридцать почти лѣтъ передовой человѣкъ своего времени,
хирургъ по профессіи, произнесъ смѣлый, рѣзкій и справед-
ливый приговоръ надъ современнымъ ему русскимъ обществомъ,
назвавъ его полуязыческимъ, какъ по его воспитательнымъ
принципамъ, такъ и по цѣлямъ, какихъ оно держалось въ
жизни. Оказывалось, что воспитательный требованія этого об-
щества противорѣчили идеаламъ христіански-просвѣщеннаго
общества и законамъ человѣческой природы. Отсюда ясно было,
что и родители, естественные воспитатели дѣтей, и спеціалисты
педагоги, обязанные выяснять идею воспитанія и направлять
его къ разумнымъ цѣлямъ, ходили во тьмѣ. О нихъ можно
было сказать: не вѣдятъ, что творятъ. Но невѣдѣніе не есть
еще преступленіе. Нашелся просвѣщенный человѣкъ, проник-
нутый любовью къ пострадавшей своей родинѣ и къ подра-
ставшему юному поколѣнію, которому нужно было исправить
ошибки своихъ отцовъ. Онъ сказалъ невѣдущимъ правдивое
слово, безъ обиды, безъ укора и вразумилъ многихъ изъ нихъ:
они согласились съ нимъ и признали правду. Этотъ передовой
человѣкъ былъ извѣстный хирургъ Н. И. Пироговъ. Онъ стре-
мился выяснить идею воспитанія, доказывая, что русское вос-
питаніе на самой шаткой почвѣ, что съ тѣми идеалами, какихъ
оно держалось, не можетъ воспитаться ни человѣкъ въ луч-
шемъ значеніи этого слова, ни гражданинъ, какъ честный
слуга своего отечества, что, наконецъ, сами педагоги стояли
не на научной почвѣ, которая прежде всего требуетъ зна-
нія общихъ законовъ органическаго развитія и въ частности
законовъ физическаго и духовнаго развитія человѣка. Какъ
скоро это сознаніе вошло въ область русской педагогіи, то
отзываться невѣдѣніемъ законовъ, если не со стороны роди-
телей, то со стороны педагоговъ стало непозволительным

какъ это всегда было непозволительно въ гражданской жизни.
Заслуга Пирогова и тѣхъ изъ русскихъ современныхъ ему
педагоговъ, офиціальныхъ и неофиціальныхъ, которые вняли
его голосу, въ этомъ именно и состоитъ, что теперь изви-
няться невѣдѣніемъ науки во всѣхъ школьно-воспитательныхъ
вопросахъ сдѣлалось не только не дозволительнымъ, но и пре-
ступными Пусть ихъ личная деятельность была непродолжи-
тельна; но плоды отъ нея остались и никакимъ червемъ исто-
чены быть не могутъ. Теперь кто спеціально принимается
за школьное дѣло, казалось бы, обязанъ слѣдить за наукою о
воспитаніи и сообразоваться съ ея требованіями; но если кто
знать ея не хочетъ, тому ужъ нѣтъ оправданія. Къ сожалѣнію,
невѣдущіе люди со званіемъ педагоговъ въ немаломъ числѣ
попадаются и въ наше время и берутся рѣшать педагогиче-
скіе вопросы на основаніи однихъ своихъ личныхъ опытовъ
или личныхъ измышленій, не имѣющихъ ничего общаго съ
наукою о воспитаніи. Но личные опыты, не сведенные съ
общими выводами науки, не имѣютъ никакого значенія, а въ
дѣлѣ воспитанія они скорѣе могутъ деморализировать лично-
сти, чѣмъ приносить помощь ихъ правильному развитію. Всѣ
воспитательный традиціи, не только не оправдываемый, но и
осужденный наукою, поддерживаются личными опытами, изъ
которыхъ неумѣло и невѣжественно дѣлаются обобщенія на
перекоръ научнымъ даннымъ. Если не мало является подоб-
ныхъ дѣятелей въ той воспитательной сферѣ, гдѣ требуются
только спеціалисты, которые должны бы безъ глумленія от-
носиться къ наукѣ, пользуясь весьма осторожно своими лич-
ными опытами, то понятно, что въ сферѣ русскаго семейнаго
воспитанія въ большинствѣ нечего и требовать чего нибудь
выдержаннаго по принципу. Туда еще совсѣмъ не проникъ
лучъ научнаго свѣта, даже въ семьи, которыя причисляютъ
себя къ образованному обществу. Тамъ, по большей части,
руководствуются или вѣковыми традиціями о воспитательной
силѣ розги и плетки, или собственными чувствами и впеча-
тлѣніями, которыя зависятъ отъ расположенія духа и меня-
ются по нѣскольку разъ въ день, или слѣпою вѣрою въ вое
питательное искусство иностранокъ, которыя въ большинстве
такъ же невѣжественны, какъ и сами родители, но вообра-
жаютъ себя опытными воспитательницами и самоувѣренно
уродуютъ дѣтей нравственно, а иногда и физически. Въ эту

кромѣшную тьму могли бы проводить лучи свѣта педагоги-
спеціалисты, вооруженные авторитетомъ науки, но для этого
нужно, чтобы они сами изучали человѣческую природу и
понимали законы ея развитія. При такомъ условіи имъ было
бы не трудно определить направленіе и наклонности дѣтей,
поступающихъ изъ семьи въ школу подъ ихъ руководство, и
затѣмъ указать на ошибки въ семейномъ воспитаніи противъ
естественныхъ законовъ дѣтскаго развитія. Выяснивъ такимъ
образомъ личность ребенка въ данный моментъ, воспитатель
могъ бы опредѣлить и воспитательный мѣры, которыми можно
хоть отчасти смягчить вредное дѣйствіе неразумнаго домаш-
няго воспитанія.
Вообще надо замѣтить, что наши школьные педагоги почти
совсѣмъ не занимались вопросами этого рода, обращая все
свое вниманіе лишь на классное обученіе по даннымъ про-
граммами Въ этой односторонности заключается главная ихъ
ошибка; она мѣшаетъ имъ привести школу въ тѣсную связь
съ семьею, и черезъ школу благотворно дѣйствовать на семей-
ное воспитаніе. Причина тому заключается въ ихъ собствен-
номъ одностороннемъ образованіи. Въ огромномъ большин-
ствѣ они не изучали природы, почти совсѣмъ не знакомы
научно съ законами органической жизни, и потому не въ со-
стояніи съ этой стороны наблюдать надъ развитіемъ дѣтской
природы и изъ своихъ наблюденій дѣлать самостоятельные вы-
воды. Къ сожалѣнію, не всѣ изъ нихъ сознаютъ этотъ недо-
статокъ и не замѣчаютъ, что всѣ ихъ усилія въ исключитель-
но-преподавательной сферѣ увѣнчивались бы значительно
большимъ успѣхомъ, если бы они могли освободиться отъ сво-
ихъ одностороннихъ взглядовъ на школьное обученіе.
Благодаря всему этому, и въ нашей педагогической лите-
ратурѣ уже за много лѣтъ не являлись рѣшенія крупныхъ
педагогическихъ вопросовъ, на основаніи научныхъ данныхъ,
которыя бы просвѣтляли взгляды на общее воспитаніе въ обоихъ
его періодахъ—семейномъ, и школьномъ. Только въ послѣднее
время явилась замѣчательная попытка, которая должна при-
влечь вниманіе всѣхъ занимающихся воспитаніемъ дѣтей, не
исключая и отцовъ и матерей; ихъ даже въ особенности. И
опять не изъ среды присяжныхъ педагоговъ выходитъ этотъ
трудъ, а снова ученый анатомъ вступаетъ въ нашу педаго-
гическую сферу, освѣщая ее свѣтомъ науки и указывая,

какимъ мракомъ окружено все наше домашнее воспитаніе,
благодаря невѣдѣнію, безпринципности и безхарактерности
воспитателей. Этотъ трудъ принадлежитъ профессору Лесгафту.
Подъ названіемъ «школьные типы» онъ издалъ свои наблю-
денія *) надъ дѣтьми. вступающими въ школьный возрастъ
со всѣми тѣми наклонностями и стремленіями, которыя состав-
ляютъ характерныя черты личностной которыя^вызываются
семейнымъ воспитаніемъ. Эти наблюденія сами по себѣ въ
высшей степени интересны и поучительны для каждаго педа-
гога, но интересъ ихъ еще увеличивается соединеніемъ ихъ
съ научными данными, которыя дали профессору поводъ на-
звать его трудъ «антропологическимъ этюдомъ».
і Онъ изложенъ такъ просто, читается такъ легко, касается
предмета столь близкаго и знакомаго всѣмъ, что нѣтъ надоб-
ности популяризировать его какими либо объясненіями и ко-
ментаріями. Необходимо только твердить всѣмъ, занимающимся
воспитаніемъ; «читайте, читайте, если хотите добра вашимъ
дѣтямъ». Какъ въ зеркалѣ, отражаются въ этюдѣ г. Лесгафта
всѣ слѣдствія нашего семейнаго воспитанія, слѣдствія неиз-
бѣжныя, потому что по естественнымъ законамъ они должны
вытекать изъ существующихъ фактовъ, какъ изъ своихъ при-
чинъ, потому что было бы чудо, еслибы вмѣсто нихъ явилось
что нибудь другое. А такіе факты, которые производятъ самыя
печальныя слѣдствія, повторяются у всѣхъ передъ глазами
какъ въ поступкахъ родителей, такъ и въ обстановкѣ дѣтской
жизни, и огромное большинство не придаетъ имъ никакого
значенія, а на нѣкоторые изъ нихъ даже смотрятъ какъ на
хорошія воспитательныя средства, и никто не винить себя,
если дѣти еще въ раннемъ незрѣломъ возрастѣ оказываются
не такими, какими бы они должны быть. Обыкновенно же
все сваливаютъ на природу ребенка, съ которою будто бы
ничего не подѣлаешь, такъ какъ она не поддается никакимъ
воспитательнымъ мѣрамъ. Но всѣ эти господа мало понимаютъ,
что такое «природа» и, дѣйствуя вопреки естественнымъ за-
конамъ природы, портятъ ее, искалѣчиваютъ тотъ общій типъ,
который создается неиспорченною природою, и на нее же
сваливаютъ свои вины, слѣдствія своего невѣжества или легко-
г) Сначала они были напечатаны въ журналѣ «Русское богатство» въ пер-
выхъ нумер, за 1884; потомъ въ отдѣльной брошюрѣ.

мыслія. Убѣдить такихъ господь, что силамъ природы въ ихъ
развитіи можно давать разное направленіе, что, принимая
безотвѣтственно тѣ или другія внѣшнія вліянія, она даетъ
и плоды не одинаковые, нисколько не противорѣча общимъ
законамъ развитія, убѣдить во всемъ этомъ, значить внести
лучъ свѣта въ семейное воспитаніе. И мнѣ кажется, что
антропологическій этюдъ профессора Лесгафта можетъ по-
служить этому дѣлу. Можно только посовѣтовать читателямъ
не довольствоваться бѣглымъ чтеніемъ, которое очень возможно
при легкости изложенія, а вникать въ связь фактовъ съ на-
учными данными, которыми пользуется профессоръ.
Самъ авторъ смотритъ на свой антропологическій этюдъ,
какъ на «основаніе для выясненія метода наблюденій за ре-
бенкомъ и установленія причинной связи замѣчаемыхъ у него
явленій*. Только на основаніи выясненія этой причинной связи,
говоритъ онъ, возможно перейти съ почвы произвола на почву
собиранія научныхъ истинъ и основанныхъ на нихъ объек-
тивныхъ дѣйствій. Гдѣ искать причинную связь явленій, за-
мѣчаемыхъ у ребенка, указало автору разумное изученіе ана-
томіи, т. е. выясненіе основной идеи постройки человѣческаго
организма и его отправленія. Оно неопровержимо убѣдило его,
что при дѣйствіи извѣстныхъ причинъ въ дѣтскомъ. организмѣ
и его отправленіяхъ являются неизбѣжно и опредѣленныя по-
слѣдствія, которыя составить основы характера ребенка... «Ре-
бенокъ родится на свѣтъ съ опредѣленнымъ темпераментомъ,
говоритъ г. Лесгафтъ, зависящимъ отъ постройки его сосуди-
стой системы съ его центральными органами, и индивидуаль-
ность его должна устанавливаться въ семьѣ до школьнаго
періода развитіемъ мозговыхъ сознательныхъ центровъ. Въ
школѣ же онъ долженъ гармонически развивать всѣ свои спо-
собности и научиться управлять собой, причемъ устанавли-
вается его характеръ, развивающійся изъ отношеній волевыхъ
отправленій къ чувствованіямъ, зависящимъ отъ проявленія
деятельности какъ двигательныхъ аппаратовъ такъ и органовъ
растительной жизни...» Понятно; что съ такимъ взглядомъ
профессоръ не могъ отнестись сочувственно къ той педагогіи,
которою до сихъ поръ руководствовались наши воспитатели.
Въ ней онъ находить много шаблоннаго, ненаучнаго, произ-
вольна•. «Существующую въ настоящее время педагогику»,
замѣчаетъ онъ, «можно опредѣлить такимъ образомъ, что это

есть предметъ, преподаваемый исключительно въ послѣднихъ
классахъ женскихъ учебныхъ заведеній и дающій матерьялъ
для зубренія къ различнымъ установленнымъ тамъ репетиціямъ
и экзаменамъ. Подъ вліяніемъ личныхъ воззрѣній и чувство-
вали производятся часто самые непозволительные опыты, ре-
зультаты которыхъ, къ сожалѣнію, остаются обыкновенно не-
известными и теряютъ поэтому даже то отрицательное значе-
ніе, которое могли бы имѣть.»
Стремясь утвердить педагогію на основахъ вполнѣ науч-
ныхъ, выведенныхъ изъ условій развитія человѣческаго орга-
низма, а съ этимъ вмѣстѣ опредѣлить и главныя задачи школы
согласно съ этими основами—научить ребенка владѣть и
управлять собою, а также развить его характеръ, авторъ на-
ходитъ уже совершенно празднымъ споръ о томъ, какое обра-
зованіе лучше? «Лучше то, отвѣчаетъ онъ, которое больше
развиваетъ разсужденіе, которое ведетъ къ истинѣ. Совер-
шенно не пригоденъ въ школѣ методъ образованія, вліяющій
исключительно на развитіе только одного разсудка или органа
сложныхъ рефлексовъ съ обширною памятью и неумѣньемъ
самостоятельно примѣнять собранный знанія. Преимущество,
которое мы даемъ тѣмъ или другимъ предметамъ при школь-
номъ образованіи, обыкновенно основано не на знакомствѣ съ
значеніемъ избираемыхъ предметовъ, а на заранѣе составлен-
ной табели предметовъ, значеніе которыхъ даже защищаютъ
заучеными словами и рѣчами и ссылкою на многіе авторитеты,
а не спокойной и обстоятельной провѣркою этого значенія.
Въ послѣднемъ случаѣ навѣрное бы оказалось, что какъ древ-
ніе языки, такъ и естественный науки и математика могутъ
имѣть несомнѣнное образовательное значеніе, и что всѣ они,
при извѣстномъ способѣ ихъ примененія, забьютъ ребенка
и ни въ какомъ случае не будутъ содействовать умственному
его развитію. Разве не все равно, будетъ ли ребенокъ за-
учивать совершенно чуждые ему звуки, формы и правила ихъ
примененія, или же названія всевозможныхъ животныхъ, ра-
стеши, или ископаемыхъ, ихъ части и отделы, или массу
различныхъ математическихъ дѣйствій и формулъ, если при
этомъ онъ никогда спокойно не задумывается и не будетъ
разсуждать надъ значеніемъ всѣхъ этихъ звуковъ, формъ и
формулъ и т. д., ибо только последнимъ путемъ онъ разо-
вьетъ у себя тѣ необходимый ему человѣческія способности,

изъ-за которыхъ онъ явился въ школу. Но кромѣ того педа-
гоги упускаютъ изъ виду еще одно очень важное условіе,
несоблюденіе котораго указываете на ихъ полное незнаком-
ство съ природою ребенка и съ взаимною связью всѣхъ
его отправленій... Для вполнѣ сознательнаго умственнаго акта
необходима болѣе продолжительная и настойчивая умственная
работа, требующая, конечно, также продолжительная времени.
Каждый занимающейся умственною работою изъ собственная
опыта знаетъ, какъ сильно утомляетъ серьезный однообразный:
умственный трудъ, и что подобный продолжительныя занятія
возможны только либо послѣ долгая и настойчиваго упражне-
нія, либо при частомъ измѣненіи качества труда, и наконецъ
при смѣнѣ умственнаго труда физическимъ. При томъ же мала
образовать умная и понимающая человѣка, необходимо еще,
чтобы онъ могъ настойчиво и энергично проявлять свои во-
левыя функціи и былъ бы въ состояніи твердо держаться вы-
работанныхъ истинъ и принциповъ. Слѣдовательно не утомлять
ребенка непосильнымъ умственнымъ трудомъ и помочь ему
выработать изъ себя стойкая, неуклонная и энергичная
борца за свои идеи, за истину—вотъ очень существенный
требованія, которыя однакожъ обыкновенно совершенно упу-
скаются изъ виду педагогами и, можетъ быть, даже именно
вслѣдствіе того, что они недостаточно изучаютъ природу
ребенка.»
Нельзя не замѣтить, что въ этомъ взглядѣ на школьное
воспитаніе г. Лесгафтъ сходится со взглядами Пирогова, ко-
торый развивалъ свой идеалъ именно на этой почвѣ. Но то,
что у Пирогова высказывалось какъ желаніе или, лучше ска-
зать, мечтаніе, у г. Лесгафта опредѣленно ставится въ связи
со средствами осуществленія. Мы уже не можемъ предложить
ему вопросъ, какимъ путемъ стремиться къ достиженію этого
высокаго идеала; онъ указываете намъ на этотъ путь, выходя
изъ научныхъ опредѣленій, и слѣдственно уже далекій отъ
области мечтаній.
Съ большимъ сочувствіемъ относится г. Лесгафтъ къ вос-
питанно и образованію юношества въ классической Трещи, и
ставить ихъ въ образецъ новымъ народамъ; но при этомъ за-
мѣчаетъ,^что слѣдовало бы взять только идею образованія у
древнихъ во всѣхъ ея проявленіяхъ, а не откалывать отъ нея
кусокъ, форму, которую мы заимствовали для нашихъ школъ.

«Программой послѣднихъ, прибавляетъ онъ, можно развить
только разсудочные, а не разумные центры, да и тѣ мы от-
части ослабляемъ неимовѣрнымъ однообразнымъ трудомъ орга-
низма, вслѣдствіе пониженій общаго обмѣна элементовъ. Что
же касается до развитіи стойкости и энергіи, а также
умѣнья владѣть собою, то это вопросы, которые оставлены
совершенно въ сторонѣ; къ физическому развитію вообще от-
носятся даже съ презрѣніемъ, предполагая, что такимъ гру-
бымъ дѣломъ могутъ заниматься только одни акробаты и от-
ставные служивые. Все это зависитъ отъ узкихъ воззрѣній и
односторонности педагоговъ и отъ ихъ незнанія природы ре-
бенка. »
Сходится г. Лесгафтъ съ Пироговымъ и въ требованіяхъ
сообразоваться какъ можно болѣе съ индивидуальностью уче-
никовъ, съ ихъ внутреннимъ бытомъ, для того чтобы пере-
даваемая имъ наука имѣла для нихъ образовательную силу.
Но г. Лесгафтъ даетъ при этомъ наставникамъ возможность
вѣрнѣе и скорѣе знакомиться съ личностью учениковъ въ
школьной массѣ, раздѣляя ихъ на типы и разсматривая, въ
какомъ видѣ ребенокъ является въ школу и какая связь су-
ществуетъ между его прежнею семейною жизнію и тѣмъ ти-
помъ, къ которому его можно отнести при появленіи въ
школѣ. Этотъ трудъ свидѣтельствуетъ о громадномъ запасѣ
наблюденій надъ дѣтьми въ ихъ семейной и школьной жизни
и о рѣдкой способности наблюдать, группировать наблюденія
и выводить типическія черты для общей характеристики. Ав-
торъ рисуетъ самые характерные типы, какія являются въ
нашей школѣ, развившись подъ вліяніемъ семейнаго воспита-
нія: типъ лицемѣрный, честолюбивый, добродушный и
забитый. Послѣдній подраздѣляется на типъ забитый—злост-
ный, забитый мягкій и угнетенный. Въ лицемѣрномъ типѣ
онъ видитъ осуществленіе идеи лжи со всѣми ея видоизмѣ-
неніями, въ честолюбивомъ — осуществленіе идеи первенства
или величія, въ добродушномъ—идеи правды, и во всѣхъ осталь-
ныхъ типахъ—идеи гнета. Слѣдя за образованіемъ всѣхъ этихъ
типовъ, авторъ, конечно, долженъ былъ коснуться той семей-
ной обстановки, въ которой вырабатываются характеристиче-
скія ихъ черты, стараясь при этомъ выяснить, на основаніи
какихъ законовъ природа ребенка перерабатываетъ тѣ или
другія получаемый внѣшнія впечатлѣнія. Все это такъ прав-

диво и такъ знакомо каждому изъ насъ, что получаетъ особен-
ный интересъ, освѣщенное научнымъ анализомъ. При чтеніи
разныхъ описаній картинъ и сценъ семейной жизни, такъ и
хочется подсказать автору множество другихъ однородныхъ
примѣровъ, которые подтверждаютъ его выводы, указать на
много знакомыхъ дѣтскихъ личностей, которыя подходятъ подъ
тотъ или другой типъ и которыя развивались подъ вліяніемъ
именно тѣхъ-же самыхъ семейныхъ впечатлѣній.
Изъ всѣхъ типовъ, представленныхъ авторомъ, желатель-
нымъ, конечно, является типъ добродушный; но онъ-то всего
рѣже и попадается въ школьной массѣ; изъ этого нужно
заключить, что въ русскихъ семьяхъ рѣже всего развиваются
тѣ условія, при которыхъ образуются дѣти этого типа. А эти
условія, по наблюденіямъ г. Лесгафта,— «тихая, спокойная и
въ особенности деревенская жизнь съ самаго рожденія на
свѣтъ; любящая добрая мать или другое близкое ребенку лицо,
отсутствіе всякой похвалы и внѣшности, дѣйствующей (сильно)
на чувствованіе, а также отсутствіе какихъ-либо мѣръ нака-
занія или преслѣдованія ребенка. Ребенокъ, напротивъ того,
пользуется полною свободою; ко всѣмъ его нуждамъ и тре-
бованіямъ относятся со вниманіемъ и удовлетворяютъ ихъ,
насколько это возможно и насколько позволяютъ обстоятель-
ства; въ противномъ случаѣ всегда выясняютъ причину от-
каза* Ребенокъ никогда не подвергается никакимъ произволь-
нымъ дѣйствіямъ или насиліямъ, — онъ всегда узнаетъ при-
чину тѣхъ требованій, которыя ему ставятъ. Все это дѣлается
не по искусственному шаблону, а благодаря добрымъ и про-
стымъ отношеніямъ къ ребенку, благодаря тому, что живутъ
жизнью ребенка и изъ участія къ нему невольно выясняютъ
всѣ причины своихъ дѣйствій. Необходимый для того, отъ
окружающихъ его, сдержанность и привычка останавливаться
надъ явленіями и ихъ обсужденіемъ содѣйствуютъ также спо-
койному выясненію появляющихся у ребенка вопросовъ и со-
мнѣній. Ему ничего не навязываютъ, не вбиваютъ, а только
возможно просто выясняютъ и отвѣчаютъ на его же вопросы;
а въ случаѣ незнанія или неумѣнія объяснить—прямо созна-
ются въ этомъ, не отдѣлываясь отъ ребенка непонятными для
того фразами и не прогоняя его безъ разсужденія,.. Къ числу
необходимыхъ условій при воспитаніи ребенка добродушнаго
типа должно быть отсутствіе всякихъ искусственныхъ мѣръ,

служащихъ для развлеченія ребенка, какъ напр. торжествен-
ные обѣды, пиршества, балы, театры и т. д. Игры и занятія
онъ самъ себѣ отъискиваетъ, — доставляйте только ему для
этого все необходимое. Въ случаѣ его собственныхъ заявленій,
ему помогаютъ при устройсттѣ его занятій и развлеченій. За-
нят постепенно увеличиваются соотвѣтственно требованіямъ
и понятіямъ ребенка, но никогда его не забрасываютъ непо-
сильнымъ трудомъ и не навязываютъ занятій, несоотвѣтствую-
щихъ степени его развитія: до школьнаго періода ему предо-
ставляется свободный выборъ ихъ, причемъ всегда съ уча-
стіемъ относятся ко всѣмъ его требованіямъ и заявленіямъ.
Здѣсь также нѣтъ еще школьной системы;—толковое, простое
и правдивое отношеніе близкаго человѣка, всегда готоваго
помочь и указать необходимое, способствуете повидимому
главнымъ образомъ дальнѣйшему развитію ребенка добродуш-
ная типа».
Почему такъ важны и необходимы всѣ эти условія для раз-
вит ребенка добродушная типа, г. Лесгафтъ выясняете на
основаніи законовъ развитія человѣческаго организма, кото-
рыхъ повторять здѣсь мы не будемъ. Мы привели эти условія
съ цѣлью показать, что одной родительской любви слишкомъ
еще мало для тоя, чтобы направить воспитаніе къ желан-
ному типу, хотя она въ то же время и необходима. Въ на-
шихъ семьяхъ, преимущественно въ среднемъ классѣ, обыкно-
венно воспитаніе страдаете отъ чрезмѣрной родительской любви,
съ которою не умѣютъ справляться по безхарактерности, отли-
чающей многихъ русскихъ образованныхъ людей нашего времени:
она, конечно, есть также слѣдствіе ошибочная воспитанія этого
поколѣнія. Одна любовь—воспитатель слѣпой и чаще всего не
достигаете тѣхъ цѣлей, какія ею намѣчаются. Въ нашихъ
семьяхъ любовь по большей части воспитываете дѣтей типа
честолюбивая, или лицемѣрнаго, или забитаго-мягкаго, кото-
рые никакъ не могутъ быть гордостью и утѣшеніемъ роди-
телей, а въ зрѣломъ возрастѣ украшеніемъ общества. То бле-
стящее воспитаніе, какое многіе достаточные родители изъ
любви къ дѣтямъ стремятся дать имъ, не дѣлаете изъ нихъ
блестящихъ людей, способныхъ вносить въ общую жизнь благо,
а напротивъ производите крайнихъ эгоистовъ, или людей, не
умѣющихъ справляться съ своими чувствами, или апатичныхъ,
и неспособныхъ къ какой либо дѣятельности, требующей нѣко-

торой настойчивости, не говоря уже о людяхъ. съ твердымъ
убѣжденіемъ, стоящихъ непоколебимо на выработанныхъ прин-
ципахъ жизни. Но, анализируя эту любовь и сравнивая ее съ
тою, какал воспитываетъ дѣтей добродушнаго типа, мы не на-
зовемъ и то и другое чувство тожественными: къ первому при-
мѣшивается въ значительной долѣ эгоизмъ въ разныхъ видахъ,
тогда какъ второе отличается полнымъ безкорыстіемъ. Обыкно-
венно отцы и матери воображаютъ, что они любятъ своихъ
дѣтей безкорыстно, но на самомъ дѣлѣ это рѣдко бываетъ.
Если вы наряжаете своихъ дѣтей, какъ куколокъ, съ цѣлью
ими любоваться или вызывать восторгъ отъ постороннихъ людей,
если вы доставляете имъ удовольствія, несоответственный ихъ
возрасту, вводите ихъ въ кругъ веселящихся взрослыхъ людей,
если вы ищите случая, гдѣ бы ваши дѣти могли отличиться
передъ другими, или услаждаетесь похвалами, расточаемыми
имъ въ ихъ присутствіи, то ваша любовь не безкорыстная: вы
не замѣчаете, что здѣсь работаетъ ваше тщеславіе. которое
воспитываетъ честолюбцевъ, людей поверхностныхъ, неспособ-
ныхъ ни на какія движенія безъ разсчета на личныя выгоды.
Если вы пріучаете вашихъ дѣтей выпрашивать у васъ ласками
то, что доставляетъ имъ удовольствіе или что слѣдуетъ имъ
по праву; если вы пользуетесь каждымъ случаемъ, чтобы по-
вторять имъ мораль въ общихъ фразахъ, а сами на каждомъ
шагу противоречите себѣ, допуская въ -своихъ поступкахъ
обманъ, несправедливость и т. под.; если вы безразсудно взыс-
кательны къ нимъ за каждый ихъ проступокъ, который не
согласуется съ вашимъ понятіемъ объ умникѣ; если вы не
допускаете въ нихъ никакихъ разсужденій и объясненій въ
свою защиту; если вы хотите, чтобы васъ уважали ваши дѣти
только на томъ основаніи, что вы ихъ отецъ или мать, то
ваша любовь и здѣсь не можетъ назваться безкорыстною: ею
управляете вашъ эгоизмъ: вы думаете только о томъ, чтобы
къ числу вашихъ выгодъ или удовольствій присоединить и удо-
вольствіе отъ дѣтскихъ ласкъ или отъ сознанія, что выпол-
няете (хоть бы только и внѣшнимъ образомъ) родительскій
долгъ; вы не допускаете къ себѣ дѣтей на такую близость,
которая можетъ угрожать вашему спокойствие, цѣнимому вами
болѣе всего; вы не даете вашимъ дѣтямъ добра, а одолжаете
ихъ съ разсчетомъ, что впослѣдствіи они вамъ заплатятъ за
него, можетъ быть, съ лихвою, и уже заранѣе твердите имъ о

благодарности. А между тѣмъ такая ваша любовь воспиты-
ваетъ вамъ холодныхъ лицемѣровъ, которые будутъ цѣнить не
только ваше, но и всякое чувство, насколько это будетъ имъ
выгодно. Наконецъ, если ваша любовная забота о ребенкѣ
связываетъ каждый его шагъ, если вы предупреждаете всякую
самостоятельную его дѣятельность, если вы за него и думаете,
и все дѣлаете, исполняя въ то же время и всѣ его желанія,
если для васъ имѣетъ особенную цѣнность внѣшняя обряд-
ность, которая ставится въ число нравственныхъ правилъ и
по которой прежде всего вами оцѣнивается человѣкъ; если вы
стараетесь оправдывать вашего ребенка даже и въ тѣхъ слу-
чаяхъ, когда онъ проявляетъ неправду, обманъ и другіе пороки,
то ваша любовь далеко не безкорыстна: вы менѣе всего ду-
маете о будущемъ, для котораго должны воспитывать ребенка;
вы живете только настоящими минутами и, не сѣя, хотите
тотчасъ-же вкушать вкусные плоды; вы боитесь и труда и
огорченій для ребенка, потому что это вамъ самимъ крайне
непріятно. Со стороны можетъ показаться, что вы живете
только для своихъ дѣтей, да вамъ и самимъ это такъ кажется,
но на самомъ дѣлѣ вы живете только для себя самихъ, а свою
родительскую любовь употребляете, какъ средство для наслаж-
денія жизнью. Ваша любовь забиваетъ силы ребенка, и его
можно подвести только подъ тотъ типъ, который г. Лесгафтъ
называетъ типомъ забитымъ мягкимъ, «матушкинымъ сынкомъ»,
не годнымъ ни на какое дѣло.
Безкорыстная любовь можетъ явиться только тогда, когда
въ любимомъ ребенкѣ видятъ прежде всего человѣка, рож-
деннаго не для чьей либо потѣхи, а для самаго себя, для соб-
ственнаго счастія, для возможно полнаго выраженія идеи чело-
вѣческой жизни, человѣка, которому принадлежитъ будущее,
но который въ настоящемъ требуетъ помощи, чтобы подняться,
твердо стать на ноги и устроить свою судьбу согласно съ
своимъ* человѣческимъ назначеніемъ. Безкорыстная любовь и
имѣетъ въ виду только будущее, потому что въ немъ должно
будетъ вполнѣ проявить свои человѣческія силы это слабое,
пока еще неопытное существо, но со всѣми задатками тѣхъ
силъ. Безкорыстная любовь не можетъ дѣйствовать слѣпо, безъ
разсужденій, безъ критики, потому что ей нужно пригото-
вить человѣка для жизни, слѣд. ничего не измять, не испор-
тить, не подавить въ его человѣческомъ образѣ. Она только

питается надеждою, съ которою лишь и соединяются ея умѣ-
ренныя похвалы для ободренія любимаго ребенка. Она хорошо
понимаетъ смыслъ римской пословицы: «non puer, spes lauda-
tur» (хвалится не мальчикъ, а надежда), и потому разборчива
въ своихъ похвалахъ. Все остальное уже устраивается и скла-
дывается само собою: является и спокойная, правильная жизнь,
и дружелюбный бесѣды, и не безцѣльныя разсужденія, вызы-
вается и любовь къ людямъ; не оказывается и нужды во взыс-
каніяхъ, или какомъ нибудь гнетѣ, а тѣмъ болѣе въ сильныхъ
наказаніяхъ. Послушаніе ребенка здѣсь является вслѣдствіе
его увѣренности, что все, что запрещается, въ самомъ дѣлѣ
не хорошо и можетъ принести ему вредъ; но за то и запре-
щенія дѣлаются не по капризу и не безпричинно. Идея правды
и неправды, добра и зла вырабатываются у него изъ правиль-
ныхъ человѣчныхъ отношёній къ нему, и его нравственность
получаетъ твердыя основы безъ частыхъ повтореній отвлечен-
ной морали.
Безкорыстная любовь не требуетъ и того, чтобы ей были
пожертвованы всѣ другіе интересы жизни, чтобы все время
было отдано дѣтямъ; такая узкость скорѣе послужила бы ей во
вредъ, незамѣтно внесла бы въ жизнь эгоизмъ, отдалила бы
отъ людей, внесла бы равнодушіе къ общественнымъ идеаламъ,
что все не будетъ свидетельствовать о высокомъ нравственномъ
развитіи, которое должно входить въ идеалъ воспитателя.
Къ сожалѣнію, такой любовью отличаются немногіе роди-
тели; къ ней ихъ не приготовило собственное ихъ воспитаніе;
ей мѣшаютъ невыясненный ихъ понятія о жизни, о человѣкѣ;
ее подавляетъ неумѣнье владѣть своими чувствами и подчи-
нять ихъ разумной волѣ. Отъ всего этого и дѣтей добродуш-
наго типа сравнительно не много можно встрѣтить въ нашихъ
школахъ; тогда какъ дѣти другихъ типовъ являются отвсюда:
изъ достаточныхъ образованныхъ семей—чаще всего типы
лицемѣрные, честолюбивые, и мягко-забитые, а иногда и заби-
тые злостно, преимущественно изъ рукъ иностранцевъ-гувер-
неровъ и гувернантокъ. въ особенности англичанокъ, кото-
рымъ родители безконтрольно ввѣряютъ воспитаніе своихъ
дѣтей; изъ семей разбогатѣвшихъ необразованныхъ купцовъ
являются дѣти, подходящіе къ типу злостно-забитому или лице-
мѣрному; изъ хорошихъ нравственныхъ, но недостаточныхъ
семей—дѣти типа угнетеннаго. Это преобладаніе одного типа

въ томъ или другомъ классѣ или сословіи ясно свидѣтельствуетъ,
какое вліяніе имѣютъ обстановка и всѣ условія домашней
жизни на развитіе дѣтскаго организма, а съ этимъ вмѣстѣ и
на психическія проявленія жизни ребенка.
Говоря о добродушномъ типѣ, г. Лесгафтъ тонко подмѣ-
тилъ, какой недостатокъ иногда является у дѣтей этого типа,
выходящихъ изъ русскихъ семей: недостатокъ настойчивости
въ дѣйствіяхъ, мягкость и уступчивость нрава, а иногда просто
неподвижность и даже лѣнь, отчего лица такого типа часто
недостаточно противодѣйствуютъ злу. «А впрочемъ, при этомъ
прибавляетъ г. Лесгафтъ, это замѣчается преимущественно у
взрослыхъ и въ томъ случаѣ, если при этомъ страдаютъ одни
личные ихъ интересы; въ противномъ случаѣ, разъ убѣдившись
во вредѣ, приносимомъ другому лицу или обществу, они сбра-
сываютъ съ себя свою лѣнь и являются энергичными и силь-
ными борцами за правду. Во всякомъ случаѣ, однако, лѣнь
ихъ болѣе физическая, чѣмъ умственная; послѣдняя при извѣст-
ныхъ условіяхъ можетъ выразиться преобладаніемъ фанта-
зіи—постройкою всевозможныхъ несбыточныхъ проектовъ и
воздушныхъ замковъ, но все же мысль его будетъ постоянно
работать. До бездѣйствія, до этой праздной жизни въ области
фантазій человѣка добродушнаго типа чаще всего доводятъ его
прямота и честность, не позволяющія ему уживаться съ ложью,
нахальствомъ, насиліемъ и съ этой дѣловитостью, единственной
цѣлью которой, какъ будто въ силу круговой поруки, стало
«урвать кусокъ», а также съ однообразною или механическою
деятельностью. Онъ не въ состояніи мириться съ ними, онъ
оставляете тогда свою деятельность, хотя бы личное его по-
ложеніе было однимъ изъ выгодныхъ, и легко дѣлается лиш-
нимъ человѣкомъ, который безъ матеріальныхъ средствъ строитъ
планы, проекты и утоляетъ расходившуюся фантазію употреб-
леніемъ наркотическихъ средствъ».
Конечно все это много зависитъ отъ условій общественной
жизни, которыя должны измѣниться къ лучшему отъ развитія
образованія въ массѣ. Г. Лесгафтъ возлагаетъ надежды на
школу, которая должна дать ребенку добродушнаго типа больше
энергіи и настойчивости въ борьбѣ съ препятствіями, развивая
конечно въ то же время болѣе и болѣе его свойства. При этомъ
разумѣется такая школа, гдѣ обращается вниманіе на индиви-
дуальность ребенка; во всякой же другой школѣ дѣти этого

типа скорѣе, чѣмъ другіе, портятся, къ удивленно своихъ роди-
телей и всѣхъ знающихъ ихъ въ семейной ихъ жизни. «Ре-
бенокъ добродушнаго типа, говоритъ г. Лесгафтъ, всего на-
гляднѣе и убѣдительнѣе показываетъ намъ, какъ легко совер-
шенно разстроить его жизнь неумѣлымъ обращеніемъ и требо-
ваніями. Онъ привыкъ самъ распоряжаться своимъ временемъ
и всѣми своими дѣйствіями, медленно и спокойно заниматься
дѣломъ. Онъ наконецъ исполнялъ все только справедливый и
необходимыя требованія, основательность которыхъ ему всегда
выясняли. Можетъ ли ребенокъ послѣ этого вдругъ войти въ
жесткія рамки шаблона, выработаннаго въ другой землѣ, для
другаго типа, живущаго при совершенно другихъ условіяхъ?
Можетъ ли онъ вдругъ, безъ всякаго разсужденія, зазубривать
всевозможныя знанія только потому, что они требуются по той
табели, которая составлена по знакомству со всѣми этими пред-
метами, а не на основаніи пониманія умственнаго склада ре-
бенка и условій, необходимыхъ для развитія человѣческихъ ка-
чествъ и достоинствъ послѣдняго? Понятно, что все это поло-
жительно невозможно, и всегда, и вездѣ неминуемо приведетъ
только къ извращенію ребенка и къ искорененію лучшихъ его
качествъ. Въ такомъ случаѣ мы учимъ ребенка только для того,
чтобы запрудить умственные центры знаніями, извергаемыми
имъ въ различныхъ случаяхъ, иногда впопадъ, а иногда и
нѣтъ; или же только для того, чтобы онъ выдерживалъ экза-
мены и никогда не былъ въ состояніи понимать себя и своего
ближняго и цѣнить человѣка во всѣхъ его проявленіяхъ... Ре-
бенокъ добродушнаго типа можетъ явиться въ такомъ безо-
бразномъ видѣ, что его даже исключаютъ оттуда, опасаясь его
вреднаго вліянія на товарищей. Въ сущности ребенокъ здѣсь
не при чемъ—онъ привыкъ разсуждать, привыкъ къ мягкому,
справедливому и прямому обращенію, и методисты вдругъ на-
чинают^ вколачивать его въ свой шаблонъ, къ которому онъ
никакъ не подходитъ, и изъ мягкаго, добраго, разсуждающаго
и правдиваго ребенка выходитъ отчаянный человѣкъ, готовый
на самыя крайнія дѣйствія и выходки. Здѣсь являются послѣд-
ствія нами же созданныхъ причинъ—они должны быть и не-
минуемо явятся... Въ школѣ, въ которой не учатъ ребенка
разсуждать, и ничего не дѣлаютъ для развитія характера мо-
лодаго человѣка, добродушный типъ въ лучшемъ случаѣ, при
мягкомъ съ нимъ обращеніи, будетъ выполнять главныя требо-

ванія и нѣсколько разовьетъ память. Онъ могъ бы быть вполнѣ
самостоятельнымъ и даже плодотворнымъ дѣятелемъ^но часто
бросаетъ свою дѣятельность, потому что духъ замираетъ, жить
нельзя, обвиняя всегда себя во всѣхъ своихъ неудачахъ. Чѣмъ
меньше школа повліяетъ на такого ребенка, тѣмъ легче онъ
является мечтателемъ или въ видѣ типа, такъ мастерски пред-
ставленнаго въ «Обломовѣ»—этого лишняго человѣка чистой
души, плохо уживавшагося съ тою средою, въ которой ему при-
ходилось вращаться, и страдавшаго отсутствіемъ настойчивости
и энергіи. Наконецъ въ худшихъ случаяхъ, при преслѣдова-
ніяхъ и наказаніяхъ, образуется злостный, отчаянный чело-
вѣкъ, но все же съ доброю и правдивою душою, у котораго
даже послѣ страшнаго злодѣянія простымъ, мягкимъ и спра-
ведливымъ словомъ можно вызвать слезы и самое искреннее
признаніе...»
Кто изъ прошедшихъ школу стараго времени не припом-
нить изъ своихъ товарищей такихъ сорванцовъ, съ которыми
начальство не знало, что дѣлать, и которые поступали въ
школу добродушными мальчиками? Родители ихъ обыкновенно
винили товарищество: будто-бы оно испортило ихъ сына, а на
самомъ дѣлѣ порчѣ способствовала вся система школьнаго
воспитанія, чего не сознавалъ никто изъ воспитателей. И
много прекрасныхъ силъ, благодаря школѣ, получило дурное
направленіе. Но тогда въ нашей школьной педагогіи были
совершенныя потемки. Многіе, конечно, скажутъ, 'что въ по-
следнее двадцатипятилѣтіе эти потемки значительно проясни-
лись, и отношеніе школы къ ученикамъ стало совершенно дру-
гое. Съ этимъ, пожалуй, согласились-бы и мы, еслибы не
факты послѣдняго времени, въ которыхъ выразилось сознаніе
несостоятельности нашей школьной педагогіи. Вдругъ явился
вопросъ о возобновленіи въ школахъ тѣлесныхъ наказаній,
которыя въ старое время считались главнымъ воспитательнымъ
средствомъ, но въ болѣе новое время были осуждены, оста-
влены и, наконецъ, казались забытыми. Надо было заключить,
что наши педагоги нашли возможность действовать на учени-
ковъ нравственными средствами и воспитывать людей вполнѣ
почеловѣчески, навсегда отказавшись отъ тѣхъ варварскихъ
орудій, которыя дрессируютъ рабовъ и скотовъ. Но вдругъ
оказалось, что этихъ нравственныхъ средствъ нѣтъ, что безъ
тѣлеснаго наказанія воспитаніе является несостоятельнымъ,

что нужно снова взяться за пучки розогъ и воскресить
доброе старое время, когда всякій отставной маіоръ или
даже плѣнный барабанщикъ наполеоновской арміи, вооружен-
ный такими пучками, могъ быть исправнымъ школьнымъ вос-
питателемъ. И кто могъ подумать, что вопросъ о розгахъ
можетъ сдѣлаться у насъ серьезнымъ вопросомъ даже на пе-
дагогическихъ совѣтахъ, послѣ того какъ тамъ рѣшалось много
действительно серьезныхъ вопросовъ, которые должны-бы вы-
яснить идею нравственнаго воспитанія человѣка? И что-же?
оказалось возможнымъ не только поднять этотъ вопросъ, но
и собрать достаточно голосовъ въ пользу вбиванія нравствен-
ности въ ученическія души спасительными пучками. И стояли
за эти средства не какіе-нибудь новички или диллетанты, а
повидимому, педагоги опытные, по крайней мѣрѣ они умѣли
прослыть за опытныхъ, и въ доказательствахъ своихъ ссыла-
лись на факты, какъ будто убѣдительные, указывая на людей
почтенныхъ, которыхъ въ дѣтствѣ сѣкли безъ церемоніи, и
которые сдѣлались даже хорошими чиновниками; иные даже
ставили въ примѣръ самихъ себя; да и почтенные люди не
отказывались подтверждать ихъ указанія собственнымъ свидѣ-
тельствомъ. И все это въ совокупности действовало на лю-
дей колеблющихся въ произнесеніи рѣшительнаго отвѣта на
вопросъ «сѣчь или не сѣчь дѣтей», и они подавали свой
утвердительный голосъ. Въ виду этого, какъ-же воображать,
что мы далеко ушли отъ тѣхъ потемокъ, въ которыхъ насъ
самихъ воспитывали.
Чтобы представить, какъ красивы были школы, гдѣ розгѣ
придавалось воспитательное значеніе, я обращаюсь къ своимъ
воспоминаніямъ. Въ тридцатыхъ годахъ одною изъ лучшихъ
школъ въ Петербурге считалось нѣмецкое Аннинское учи-
лище. Низшіе классы тамъ были переполнены учениками:
большинство, конечно, были изъ нѣмецкихъ семей, русскихъ
сравнительно было не много. Кромѣ многихъ легкихъ нака-
заній за лѣность и шалости, тамъ пользовались и другими
болѣе чувствительными — обыкновеннымъ сѣченіемъ, карце-
ромъ и сѣченіемъ по ладонямъ, или какъ тогда называли
«по рукамъ». Къ двумъ первымъ прибѣгали очень рѣдко, за
то послѣднее было почти въ ежедневномъ ходу. Рѣдкій день
проходилъ, чтобы изъ того или другаго класса въ дверяхъ
корридора не слышался голосъ кого либо изъ педагоговъ:

Schuldiener, Ruthen! Тотчасъ-же являлся въ классъ шуль-
динеръ (сторожъ) съ двумя пучками розогъ подъ мышкою и
здѣсь находилъ нѣсколько мальчиковъ, стоявшихъ передъ ка-
федрою учителя, съ которыми ему предстояло имѣть дѣло.
Прочіе ученики молча сидѣли на своихъ мѣстахъ въ ожида-
ніи привычнаго зрѣлища. Молчаніе нарушалось всхлипыва-
ніемъ какого либо новичка, попавшаго въ число виновныхъ
и еще не привыкшая къ нѣмецкому способу воспитанія. Пе-
дагогъ спокойно называете по имени того, кто долженъ былъ
первый выступить на арену и стать лицомъ къ лицу передъ
ликторомъ, который въ правой рукѣ держалъ на готовѣ пукъ
длинныхъ прутьевъ. Названный выступалъ впередъ, иной съ
плачемъ и съ просьбою о помилованіи, другой молча, насу-
пившись, третій съ какой-то отчаянной отвагой, съ видимымъ
намѣреніемъ показать себя храбрецомъ передъ товарищами.
Затѣмъ начиналось вытягиваніе рукъ, одной за другою, пе-
редъ шульдинеромъ, который съ размаха мѣтко хлесталъ по
ладонямъ: иной подставлялъ ихъ быстро подъ удары, желая
скорѣе отдѣлаться отъ этой противной сцены и глотая слезы
отъ жгучей боли; другой, напротивъ, замедлялъ свои движенія,
съ плачемъ потирая о бедра ладонь, обожженную концами
гибкихъ прутьевъ и не рѣшаясь выставить впередъ для той-
же операціи другую ладонь. Тогда уже требовалось понуж-
деніе со стороны педагога, отъ усмотрѣнія котораго зависѣло
число ударовъ, доходившее иногда до двадцати. Обыкновенно
послѣ шести-осьми ударовъ ладони и пальцы наливались
кровью, вспухали и послѣ долго горѣли и дрожали, когда при-
ходилось писать. Въ теченіе учебнаго года очень немногіе
спасались отъ участія въ этихъ представленіяхъ, которыя за-
висали отъ расположенія духа каждаго преподавателя или
начальства. Впрочемъ не всѣ изъ преподавателей любили
пользоваться услугами шульдинера; болѣе свирѣпые приносили
съ собою пучокъ розогъ и расправлялись сами, не сходя даже
съ высокой кафедры, а подзывая къ ней провинившаяся.
Иногда, впрочемъ, они употребляли и другой способъ. Замѣ-
тивъ зазѣвавшагося или замечтавшаяся мальчика, они сами
тихонько подкрадывались къ его мѣсту и уже корнями пучка
начинали отсчитывать удары по спинѣ виноватая, который
вздрагивалъ отъ такого сюрприза и, подавляемый неожидан-
нымъ сильнымъ впечатлѣніемъ, даже не издавалъ крика. Мудрые

педагоги, конечно, воображали, что такими средствами они
воспитываютъ дѣтей, разсчитывая на добрые плоды. На са-
момъ-же дѣлѣ являлись другія слѣдствія, которыхъ они не
замѣчали. Ученики, наказываемые за лѣность, не исправля-
лись, потому что большинство изъ нихъ были не исправны
въ своихъ урокахъ не отъ лѣности, а отъ неумѣнья учиться,
отъ безсилія приготовить заданное, отъ малаго развитія, сло-
вомъ отъ всего того, чего нельзя уничтожить никакимъ нака-
заніемъ: такихъ учениковъ только забивали и дѣлали неспо-
собными къ умственному труду. Принимая наказанія и не
сознавая въ себѣ той вины, за которую наказывались, вну-
тренне оправдывая себя словомъ «не могу», они не могли
развивать въ себѣ яснаго понятія правды, что и выражали въ
своихъ грубыхъ поступкахъ въ отношеніи къ своимъ товари-
щами Тѣ же, которыхъ наказывали за шалости и за нару-
шеніе дисциплины, также нисколько не исправлялись: они дѣла-
лись только осторожнѣе и находчивѣе, а, главное, стремились
пріобрѣсти себѣ уваженіе всего класса тѣмъ, что молча безъ
слезъ выносили боль во время сѣченія, подставляя руки подъ
розги и не прося прощенія. Классъ дѣйствительно уважалъ
такихъ, называлъ молодцами, и свободно подчинялся ихъ авто-
ритету: вотъ какіе идеалы усваиваются въ средѣ дѣтей, воспи-
тываемыхъ на розгахъ; можно-ли было тутъ ожидать какого-
либо хорошаго нравственнаго развитія; у дѣтей не было ни-
какой нравственной связи со школою, на преподавателей смо-
трѣли, какъ на мучителей; они умѣли внушать къ себѣ силь-
ный страхъ, но не внушали ни любви, ни уваженія. Грубые
нравы особенно выказывались въ средѣ «сиротъ» т. е. дѣтей.
которыя жили въ церковномъ домѣ и воспитывались на счетъ
прихода. Съ ними обыкновенно не церемонились и подвергали
ихъ всевозможнымъ наказаніямъ; за то и являлись тамъ образ-
цовые экземпляры дикарей, воспитанниковъ розги. Изъ всего
этого можно вывести, какую нравственную роль тамъ играло
это орудіе воспитанія.
Теперь воспоминаніе переносить меня въ другую школу,
уже казенную, которая также считалась лучшею, и въ самомъ
дѣлѣ въ нѣкоторыхъ отношеніяхъ была лучше многихъ дру-
гихъ. На мое несчастье въ первый-же день я попалъ на сцену,
которая со всѣми подробностями глубоко врѣзалась въ моей
памяти. Тамъ сѣченіе по ладонямъ считалось варварскимъ, а

употреблялось по преданію обыкновенное сѣченіе. Но классъ.
въ смыслѣ учебной комнаты, не осквернялся подобнымъ дѣй-
ствіемъ; для этого назначалась особая комната; классъ-же въ
смыслѣ учениковъ не избавлялся отъ зрѣлища въ видахъ пе-
дагогическихъ. Инспекторъ, охотникъ до расправы въ этомъ
роде, воспользовался случаемъ, когда оказалось нужнымъ без-
отлагательно высѣчь одного провинившагося ученика, при-
соединилъ къ нему нѣсколько другихъ. которые были у него
на примѣтѣ за прежнія вины, и устроилъ зрѣлище для того
масса, въ который попалъ я. Насъ повели попарно въ спе-
ціальную комнату, гдѣ было уже все приготовлено. Главный
виновникъ неудовольствія начальства оказался тщедушный и
скромный мальчикъ, который при видѣ орудій казни рыдалъ,
просилъ прощенія, но напрасно... Вина его состояла въ томъ,
что, любя предаваться мечтаніямъ, онъ пописывалъ стишки и,
мечтая уже о славѣ поэта, вздумалъ предложить ихъ редак-
тору какого-то журнала для напечатанія. Тотъ выбралъ нѣко-
торыя наиболѣе удачныя и напечаталъ ихъ не только съ под-
писью имени автора, но и съ припискою «ученикъ такого-то
училища». Эта-та приписка и привела въ ужасъ начальство
заведенія, несмотря на самое невинное содержаніе стихотво-
реній. Но въ тридцатыхъ годахъ поэзія не очень жаловалась
въ офиціальныхъ сферахъ, и заведенію не представлялось осо-
бенной чести прослыть Парнасомъ. Бѣдный поэтъ былъ при-
влеченъ къ жестокой ответственности, а чтобъ другимъ было
неповадно подражать ему, то въ свидѣтели кары былъ вы-
ставленъ весь классъ, который наглядно долженъ былъ убе-
диться, каковы плоды вкушаются отъ поэзіи. Въ товарищи
поэту были выбраны двое силачей, которые, встретившись въ
корридорѣ, схватились другъ съ другомъ, чтобы вымерить
свои силы и убедиться, кто изъ нихъ сильнее, и одинъ без-
дарный мальчикъ, котораго принимали за лентяя. Понятно,
что добровольно никто изъ нихъ не могъ отдать себя въ рас-
поряженіе четырехъ солдатъ, изъ которыхъ двое назначались
для того, чтобы держать преступника за голову и за ноги, и
двое для исполненія казни, съ той и другой стороны ска-
мейки. Омерзительно было видеть, какъ по распоряженію на-
чальства накидывались на слабаго ребенка четыре дюжіе сол-
дата и, несмотря на его сопротивленіе, приводили его въ
такое положеніе, какое имъ было нужно. Это насиліе приво-

дило въ дрожь впечатлительныхъ свидѣтелей. Я не буду опи-
сывать всѣхъ прочихъ подробностей зрѣлища, устроеннаго
для одиннадцати или двѣнадцатилѣтнихъ мальчиковъ. Гадко,
отвратительно было все это. Трудно выразить то гнетущее
чувство, какимъ затрепетало сердце каждаго изъ насъ: тутъ
было и чувство собственнаго безсилія, и негодованіе за наси-
ліе надъ личностью, и какое то омерзеніе къ тѣмъ, кто устраи-
валъ такія сцены, не говоря уже о состраданіи къ истязуе-
мымъ. И долго потомъ не могло изгладиться это впечатлѣніе,
и даже явилось какое-то странное чувство: каждая встрѣча
съ пострадавшимъ товарищемъ производила въ васъ какое-то
содраганіе, какъ встрѣча съ опозореннымъ человѣкомъ, не-
пріятное чувство, отъ котораго не скоро можно было отдѣ-
латься.
За то подобный насилія и приносили плоды, какихъ, конечно,
не ожидали чадолюбивые воспитатели. Мальчики ожесточались;
наиболѣе сильные и смѣлые сговаривались не дешево отдавать
себя на истязанія, иные носили въ карманахъ орудія защиты,
и можно сказать навѣрное, что они употребили-бы его въ дѣло,
если-бы дошла очередь до нихъ. Въ лѣтописи училища зна-
чится фактъ самоза щиты ожесточеннаго ученика, которому
грозили позорнымъ наказаніемъ. Два сильные его удара сшибли
съ ногъ инспектора и нагнали ужасъ на всѣхъ присутствую-
щихъ въ числѣ болѣе двухсотъ человѣкъ. Это дѣло было замято;
ограничились только удаленіемъ виноватаго изъ заведенія.
Послѣ этого неужели можетъ быть желательнымъ возвратъ
къ тому старому времени, когда мирная невидимому жизнь
школы нарушалась взрывами, которые такъ безобразно выка-
зывали действительный нравственный отношенія между воспи-
тателями и воспитанниками. И неужели могутъ быть убѣди-
тельны указанія на нѣкоторыя личности, которыя, благодаря
розгамъ, сдѣлались почтенными людьми? Если въ этомъ
вопросѣ нужны еще доказательства, то ужъ обратимся къ луч ##шему отвѣтчику на всѣ наши житейскіе вопросы—къ исторіи.
Она вѣрно не представить намъ ни одной страницы, гдѣ бы
рисовалось нравственное совершенствованіе того или другаго
поколѣнія, воспитаннаго на розгахъ. Но въ настоящемъ слу-
чаѣ трудъ г. Лесгафта и помимо исторіи, на основаніи зако-
новъ развитія человѣческаго организма, произносить приговоръ
надъ всякимъ тѣлеснымъ наказаніемъ при воспитаніи, убѣж-

дая, какое зло узаконилось невѣжественнымъ обществомъ въ
обращеніи съ дѣтьми и какой вредъ причиняется организму
ребенка всякими угнетающими вліяніями на психическую его
дѣятельность.
„Указанія же на то, замѣчаетъ г. Лесгафтъ, что многихъ
наказывали тѣлесно, а они между тѣмъ выросли и сдѣлались
замѣчательными людьми, не имѣютъ смысла, ибо, для уясненія
причинной связи, необходимо знать всѣ нравственный условія,
при которыхъ ребенокъ жилъ и выросъ; а кромѣ того, замѣ-
чательныя качества человѣка могутъ быть очень односто-
ронни и не всегда разумны".
Послѣ выводовъ г. Лесгафта, съ которыми познакомиться
обязательно для каждаго педагога, полагаю, что вопросъ о
тѣлесномъ наказаніи долженъ быть упраздненъ и въ педагого-
гической практикѣ, и наша школа должна наконецъ стать на
ту нравственную высоту, на какой ей слѣдуетъ стоять, не
смотря даже на заявленіе г. Лесгафта, что ему „приходилось
имѣть дѣло съ представителями учебныхъ заведеній, которые
и знать ничего не хотѣли о научныхъ выводахъ и изслѣдо-
ваніяхъ и ко всему научному относились съ ироническою на-
смешкою: по ихъ мнѣнію, экономъ—лучшій гигіенистъ и са-
нитаръ<с. Пускай такіе господа прикрываютъ ироніей свое не-
вѣжество, но у нихъ не остается никакихъ разумныхъ оправ-
даній въ свою защиту. Зато на каждомъ шагу они обнаружи-
ваютъ факты, которые свидѣтельствуютъ, что они взялись не
за свое дѣло.
Трудъ г. Лесгафта еще не конченъ. Какъ продолженіе
«Школьныхъ типовъ» онъ обѣщаетъ представить разборъ нор-
мальная, т. е. идеальная типа, постоянно оставаясь на почвѣ
антропологіи; при этомъ онъ начнетъ съ новорожденная ре-
бенка и прослѣдитъ его до школьная возраста, выясняя зна-
ченіе тѣхъ явленій, которыя у него встрѣчаются, а также
условія, необходимый для нормальная психическая и физи-
ческая его развитія. Это будетъ уже цѣлая наука о перво-
начальномъ воспитаніи. Тогда и самые «Школьные типы» по-
лучать еще большій интересъ и значеніе для каждаго, зани-
мающаяся воспитаніемъ дѣтей; тогда конечно и научная кри-
тика съ новыми наблюденіями и фактами не замедлить явиться
для большаго разъясненія тѣхъ вопросовъ, которые впервые такъ
широко и талантливо раскрываете намъ почтенный профессоръ.

БИБЛІОГРАФИЧЕСКІЙ
УКАЗАТЕЛЬ СОЧИНЕНІЙ
В. Я. СТОЮНИНА
и
СТАТЕЙ О НЕМЪ.
(1848—1891).
С.-ПЕТЕРБУРГЪ.
1892.

Главнымъ матерьяломъ при составленіи предлагаемаго указателя
послужили бумаги покойнаго В. Я. Стоюнина: оффиціальные до-
кументы, письма къ нему разныхъ лицъ, рукописи В. Я. и т. п.
Сверхъ того я пользовался:
Указателемъ учено-литературныхъ трудовъ В. Я. Стоюнина,
составленнымъ Д. Языковымъ и помѣщеннымъ въ «Историч. Вѣстн.»
1889 (№ 2), разными печатными каталогами (г. г. Межова, Ламби-
ныхъ и друг.), а также сообщеніями и указаніями супруги В. Я. Стою-
нина Маріи Николаевны Стоюниной.—Всѣ указанія, особенно ста-
тей, помѣщенныхъ въ журналахъ, провѣрены мною по самымъ
журналамъ въ Импер. Публичн. Библіотекѣ.
По самому свойству статей, указатель раздѣленъ на двѣ части,
обозначенныя римскими цифрами I и II.
Въ I-й помѣщены въ хронологическомъ порядкѣ сочиненія и
статьи В. Я. Стоюнина, съ относящимися къ нимъ отзывами и
рецензіями. Тутъ-же, подъ соотвѣтствующими номерами, показаны
и послѣдующія изданія отдѣльныхъ сочиненій.
Во II-й помѣщено указаніе статей и сочиненій, въ которыхъ
находятся свѣдѣнія о В. Я. Стоюнинѣ: некрологи, воспоминанія,
біографическія замѣтки и т. п. Онъ расположенъ въ алфавитномъ
порядкѣ названій тѣхъ сочиненій и періодическихъ изданій, въ
которыхъ помѣщены самыя свѣдѣнія
Ф. Витбергъ.

I. Указатель сочиненій В. Я. Стоюнина.

1848.

№ 1.

Искусство и литература въ древнемъ и новомъ мірѣ. Статья первая. „Библ. для Чтен." 1848, т. ХС, № 10, отд. III, стр. 143—180.

Продолженія не было.

№ 2.

Замогильныя записки Шатобріана. (Переводъ). „Библ. для Чтен." 1848, т. 91-й, отд. VII. (Смѣсь: Литературныя новости въ Парижѣ), стр. 33—93; т. 92-й, отд. VII, (Смѣсь: Литератур. новости во Франціи) стр. 36—137.

1849.

№ 3.

Сказанія русскаго народа, собранныя И. Сахаровымъ.—Рецензія. „Библ. для Чтен." 1849, т. XCIV, стр. 1—81; 81—118; т. XCV, стр. 1—37.

1850.

№ 4.

Яковъ Борисовичъ Княжнинъ. „Библ. для Чтен." 1850, т. CI, № 5, стр. 17—86; т. CI, № 6, стр. 129—196; т. CII, № 7, стр. 1—52.

Рецензія: „Отеч. Зап." 1850, т. 71: журн. зам. стр 67—77; т. 71: журн. зам. стр. 272—285; т. 72: журн. зам. стр. 85. Статья С. О—ъ.

№ 5.

Званка. Изъ путевыхъ впечатлѣній. „Библ. для Чтен." 1850, т. CIV, № 10, стр. 29—53.

№ 6.

О зендскомъ языкѣ книгъ Зороастра (изъ соч. Бюрнуфа). Статья первая. „Библ. для Чтен." 1850, т. CIV, отд. VII. (Смѣсь), стр. 1—13.

Продолженія не было.

Это—переводъ статьи изъ Revue des Deux Mondes, tome VIII, 1836: Antiquité de la Perse.

1852.

№ 7.

Кольцовъ. „Сынъ Отеч." 1852, № 3: науки и худож., стр. 40—60; № 4: науки и худож., стр. 51—86; № 5:науки и худож., стр. 1—42.

№ 8.

Ямщики (повѣсть). „Сынъ Отеч." 1852, № 5, отд. III. (Русск. Слов.), стр. 13—54.

№ 9.

Опытъ областнаго великорусскаго словаря, издан. II отд. Имп. ак. н.

Опытъ общесравнительной грамматики русскаго языка, И. Давыдова. „Сынъ Отеч." 1852, № 6, критика и библіогр., стр. 1—18.

Это—рецензія на первое изданіе грамматики. В. Я. была написана рецензія и на второе ея изданіе, но гдѣ она была помѣщена, разыскать намъ не удалось. Сохранился только въ рукописяхъ В. Я. черновой экземпляръ этой рецензіи, въ которомъ сказано:

«Намъ было весьма пріятно читать въ Извѣст. 2-го Отд. Импер. Ак. н., что наши замѣчанія на первое изданіе грамматики г. Давыдова не оставлены безъ вниманія и что ученый авторъ имѣлъ ихъ въ виду при второмъ изданіи».

№ 10.

Мачиха—природа. „Сынъ Отеч." 1852, кн. 6, отъ. III, (Русск. Слов.), стр. 1—50.

Это — повѣсть, въ которой разсказана печальная судьба девушки некрасивой наружности. Влюбившись въ знакомаго молодаго человѣка, она не нашла взаимности и сошла съума.

№ 11.

На кладбищѣ Александро-Невской лавры 29 іюля 1852 г. (Погребеніе В. А. Жуковскаго). „Сынъ Отеч." 1852, № 7, Смѣсь, стр. 1—6.

№ 12.

Четыре историческія характеристики, Грановскаго. „Сынъ Оточ." 1852, № 10, Крит. и библіогр., стр. 10—19.

№ 13.

Замѣтки для біографіи Я. Б. Княжнина. „Сынъ Отеч." 1852, № 12, Смѣсь, стр. 1—4.

№ 14.

О русской азбукѣ. „Вѣдом. Спб. Город. Полиц." 1852, № 242 и 243.

1854.

№ 15.

Новыя книги. „Вѣдом. Спб. Город. Полиц." 1854, № 43.

Вся рецензія занята разборомъ «Слова о полку Игоревѣ» Н. Гербеля.

№ 16.

Три комедіи Островскаго. „Вѣдом. Спб. Город. Полиц." 1854, № 233, 260, 263 и 264

*). Разборъ комедій: «Бѣдная невѣста», «Не въ свои сани не садись» и «Бѣдность не порокъ». Отзывъ редакціи объ этой статьѣ см. въ № 266.

№ 17.

Труды Вольнаго Россійскаго Собранія, бывшаго при Московск. университетѣ. „Журн. Мин. Нар. Просв." 1854, ч. LXXXIV, № 10, отд. V, стр. 1—18; № 11, стр. 19—42. Также отдѣльн. оттискъ, 8°. 42 стр.

1855.

№ 18.

Высшій курсъ русской грамматики. Спб. 1855. 8° IV + III + 167 стр.

Рецензіи: 1. „Изв. Импер. Ак. Наукъ", т. IV, вып. V, столб. 247: И. Срезневскаго. 2. „Современникъ" 1855, т. LI, № 5, отд. IV, библіогр., стр. 16—19, Чернышевскаго. 3. „Отеч. Зап." 1855, т. CI, Библіогр. хрон., стр. 44—47. 4. „Русск. Инв." 1855, № 170: Я. Турунова. 5. „Спб. Вѣдом." 1855, №121.

Тоже. Изд. 2. 1867.

Тоже. Изд. 3-е (съ измѣненіями и дополненіями). Спб. 1876. 8°4 неп. + III+196 стр. Изд. Я. Исакова.

Рецензія: „Педагогич. Музей" 1876, № 11, стр. 632—635: I. Мандельштама.

№ 19.

Новыя стихотворенія г. Майкова. „Вѣдом. Спб. Город. Пол". 1855, № 58. № 20.

Новыя книги. „Вѣдом. Спб. Город. Пол." 1855, № 94.

Говорится объ Отчетѣ Импер. Публ. Библ. и о книгѣ Александры Вер...ской «Дѣтское Чтеніе».

1856.

№ 21.

Замѣчанія на статью г. Фойгта: «Мысли объ истинномъ значеніи и содержаніи риторики», напечатанную въ мартовской

книжкѣ «Журн. Мин. Нар. Пр.» на 1856 г. „Журн. Мин. Нар. Пр." 1856, № 7. Также отдѣльн. оттискъ: Спб. 1856, 8°, 15 стр.

№ 22.

Нѣсколько словъ о П. Р. Фурманѣ, скончавшемся 8 января 1856 г „Сѣв. Пчела" 1856, № 39, стр. 207—208.

№ 23.

Въ 1856 и 57 гг. В. Я. Стоюнинъ участвовалъ въ редакціи „Музыкальнаго и Театральнаго Вѣстника", о чемъ свидѣтельствуетъ, кромѣ множества помѣщенныхъ имъ въ этомъ журналѣ статей, сохранившійся въ его бумагахъ черновой набросокъ жалобы его на придирки театральной цензуры. Въ этой жалобѣ (написанной въ декабрѣ 1856 г.) В. Я. говоритъ: «Изъ любви къ искусству принимая дѣятельное участіе въ редакціи «Муз и Театр. Вѣстн.», я взялъ на себя трудъ слѣдить за современнымъ развитіемъ драматическаго и сценическаго искусства въ Россіи и постоянно имѣю несчастіе видѣть, что мои обзоры возвращаются изъ цензуры дирекціи Императорскихъ театровъ съ многими исключеніями, причину которыхъ я никакъ не могу объяснить себѣ».

О критическихъ статьяхъ В. Я. въ этомъ журналѣ помѣщены были отзывы въ „Спб. Вѣдом." 1856, № 21, фельетонъ, стр. 114, и въ „Сынѣ Отеч." 1856, № 14, 8 іюля, стр. 40—42: «Журналистика. «Музык. и Театр. Вѣстн., издаваемый М. Раппопортомъ. Статья вторая. Часть театральная».

№ 24.

Первое сценическое образованіе В. А. Каратыгина. „Музык. и Театр. Вѣстн." 1856, № 1, стр. 14—18.

№ 25.

Русскій спектакль на Михайловскомъ театрѣ. 2 января 1856 г. Тамъ-же, 1856, № 2, стр. 32—34.

Отчетъ о представленіи пьесъ: «Окно во второмъ этажѣ» Корженевскаго; «Минутное заблужденіе» Куликова; «Браслетъ и прочее», барона Корфа; «Его Превосходительство или средство нравиться» Коровина.

№ 26.

Александринскій театръ. Драма Потѣхина: «Чужое добро въ прокъ нейдетъ». Тамъ-же, 1856, № 2, стр. 29—32; № 3, стр. 49—53.

№ 27.

Александринскій театръ. Послѣ разбора драмы Потѣхина: «Чужое добро въ прокъ нейдетъ» (см. № 26) слѣдуетъ отчетъ о спектакляхъ: 6 января (драма Сухонина: «Деньги, трагедія XIX в. въ пяти дѣйств.») и 9 января (бенефисъ Орловой: «Золотопромышленники»; «13 января 1807 г. или предпослѣдняя репетиція тра-

гедіи Дмитрій Донской»; «Понедѣльники у Анны Дмитріевны» Тамъ-же, 1856, № 3, стр. 53—57.

№ 28.

Замѣтки о русской комедіи. Тамъ-же, 1856, № 4, стр. 67—70,

Статья не кончена. Продолженіе обѣщано, но его не было.

№ 29.

Матеріалы для исторіи русскаго театра. Комедіантъ Іоганъ Кунстъ. (По неизданной театральной рукописи). Тамъ-же, 1856, № 4, стр. 70—72.

№ 30.

Александринскій театръ. Спектакль 18 января. (Бенефисъ Владиміровой: «Вицъ-мундиръ» Каратыгина; «Солиманъ II или три султанши», съ французскаго; «Русскія святки» Каратыгина; «Въ чужомъ пиру похмѣлье» Островскаго). Тамъ-же, 1856, № 5, стр. 86—88.

№ 31.

Александринскій театръ. Спектакль 27 января.: «Сальваторъ Роза», драма въ 4 дѣйств., передѣланная съ французскаго Круглополевымъ; «Купленный выстрѣлъ», водевиль Сергѣя Байкова; «Простушка и воспитанная», водевиль Ленскаго. Тамъ-же, 1856, № 6, стр. 108—109.

№ 32.

Нѣкоторые вопросы по поводу комедіи г. Островскаго. Тамъже, 1856, № 5, стр. 88—92. По поводу пьесы: «Въ чужомъ пиру похмѣлье».

Въ дополненіе къ этой статьѣ: Письмо къ редактору Вл. Стоюнина. Тамъ-же, 1856, № 6, стр. 109—110.

№ 33.

Матеріалы для исторіи русскаго театра. Театральныя представленія въ Казани. Тамъ-же, 1856, № 6, стр. 110—114; № 7, стр. 124—125.

Написано по поводу сочиненія С. Т. Аксакова: «Семейная хроника и воспоминанія».

№ 34.

Александринскій театръ. Бенефисъ г. Мартынова (10 февраля). Тамъ-же, 1856, № 8, стр. 143—144.

№ 35.

Біографическіе матеріалы. Тамъ-же, 1856, № 8, стр. 151—154; № 9, стр. 174—179.

Пересказъ главы изъ «Сем. Хрон. и воспомин.» С. Т. Аксакова объ актерѣ Я. Е. Шушеринѣ.

№ 36.

Александринскій театръ. Бенефисъ Н. В. Самойловой (17 февр.). Тамъ-же, 1856, № 9, стр. 168—170.

№ 37.

Александринскій театръ. Спектакль 22 февр. «Чиновникъ», ком. гр. Салогуба. Тамъ-же, 1856, № 10, стр. 190—192.

№ 38.

Концертъ въ пользу семейства русскаго писателя П. Р. Фурмана. Тамъ-же, 1856, № 14, стр. 264—265.

№ 39.

Чиновникъ, комед. въ одномъ дѣйствіи, графа Сологуба. Тамъже, 1856, № 14, стр. 265—271: критика.

№ 40.

Критическія замѣтки. (Разборъ первой книжки возобновившагося «Пантеона»). Тамъ-же, 1856, № 17, стр. 328—331.

№ 41.

Александринскій театръ. Спектакль 29 Апр. «Комедія въ комедіи» Дріанскаго. Тамъ-же, 1856, № 18, стр. 343—345 (послѣ статьи П. Шпилевскаго).

№ 42.

Александринскій театръ. Бенефисъ Г. Алексѣева (драма «Скользкій путь» автора комед. «Карьера»). Тамъ-же, 1856, № 20, стр. 375—377.

№ 43.

Критическія замѣтки. «Князь Луповицкій», комед. Аксакова. Тамъ-же, 1856, № 22, стр. 405—410.

№ 44.

Критическія замѣтки. Комедія Сухово-Кобылина: «Свадьба Кречинскаго». К. Гуцкова: «Образецъ Тартюфа». Пенькова: Несчастье особаго рода». Тамъ-же, 1856, № 23, стр. 419—423.

№ 45.

Торжествующая Минерва. Тамъ-же, 1856, № 29, стр. 522—525. Описывается торжество въ Москвѣ въ 1762, по случаю коронаціи Имп. Екатерины II.

№ 46.

Артистическое семейство Богдановыхъ. Тамъ-же, 1856, № 30, стр. 538—544, № 31, стр. 555—562. Изданъ былъ также отдѣльный оттискъ: Спб. Въ типогр. Я. Іонсона, 1858, 8 9, 53 стр.

№ 47.

Критическія замѣтки. Сцены г. Горева: «Сплошь да рядомъ». Драма кн. Кугушева: «Дочь станціоннаго Смотрителя». Тамъ-же, 1856, № 33, стр. 594—598.

№ 48.

Критическія замѣтки. Тургенева: «Завтракъ у предводителя. Тамъ-же, 1856, № 35, стр. 622—624.

№ 49.

А. П. Сумароковъ. Тамъ-же, 1856, № 36, стр. 631—635, № 37, стр. 651—656, № 38, стр. 670—677, № 39, стр. 691—696, № 40, стр. 710—715, № 41, стр. 745—747: Библіографич. указат. для біографіи Сумарокова, Г. Геннади, съ примѣч. В. С. № 43, стр. 767—772, № 44, стр. 787—791, № 45, стр. 807—814, № 46, стр. 827—833. Также отд. оттискъ: Спб. Въ типогр. Я. Іонсона, 8°, 172 стр.

№ 50.

Большой театръ. Балетъ «Газельда» 7 октября. Тамъ-же, 1856, № 41, стр. 738.

№ 51.

Балетъ «Эсмеральда» 16 октября. Тамъ-же, 1856, № 42, стр. 753.

№ 52.

Критическія замѣтки. «Въ память столѣтія русскаго театра» Григорьева. «Булавка», комед. Яковлевскаго. Тамъ-же, 1856, № 42. стр. 761—766.

№ 53.

Спектакль на Александринскомъ театрѣ 19 окт. (Бенефисъ Марковецкаго: «Парижская суета или вотъ до чего доводятъ ложные друзья», перев. съ франц. Дьяконова; «Заблужденіе или свой своему поневолѣ другъ», комед. Б; «Стаканъ шампанскаго», водев., передѣлан. съ франц. Байковымъ). Тамъ-же, 1856, № 43, стр. 779—780.

№ 54.

Большой театръ. Балетъ «Фаустъ» 29-го ноябр. и 2 декабр. Тамъ-же, 1856, № 49, стр. 891—892.

№ 55.

Критическія замѣтки. «Выгодная женитьба», г. Щедрина; «Конь о четырехъ ногахъ да спотыкается», г-жи Ольги Н. Юбилейныя пьесы г. Зотова и графа Сологуба. Три дня изъ жизни Маріи Стюартъ. Амфитріонъ. Тамъ-же, 1856, № 51, стр. 926—930.

1857.

№ 56.

На новый годъ. Тамъ-же, 1857, № 1, стр. 1—3.

№ 57.

Большой театръ. 8 января, спектакль въ пользу танцовщика г. Іогансона: 2-я картина балета Сатанилла; двухъ-актный балетъ

Катарина, дочь разбойника, и 1-е дѣйст. балета Тщетная предосторожность. Тамъ-же, 1857, № 2, стр. 17—19.

№ 58.

Критическія замѣтки. Антигона, трагед. Софокла. Конрадинъ, послѣдній изъ Гогенштауфеновъ, трагед. Ореста Миллера. Тамъ-же, 1857, № 12, стр. 193—198.

№ 59.

Критическія замѣтки. «Праздничный сонъ до обѣда», карт. изъ Московской жизни, г. Островскаго. «Свѣтъ не безъ добрыхъ людей», комед. г. Львова. Тамъ-же, 1857, № 13, стр. 212—217.

№ 60.

Заграничное торжество русской артистки Надежды Богдановой. Тамъ-же, 1857, № 29, стр. 469—475. Также отдѣльный оттискъ. 12 9, 24 стр.

№ 61.

Александринскій театръ. 28-го октября. Спектакль въ пользу г-жи Линской. Тамъ-же, 1857, № 43, стр. 581—583.

№ 62.

Александринскій театръ. Спектакль въ пользу г-на Леонидова (11-го Дек.) Тамъ-же, 1857, № 50, стр. 701—704.

№ 63.

Большой театръ. 17 янв. Спектакль въ пользу г-жи Надежды Богдановой: 1-е дѣйств. балета «Пахита», 2-е дѣйств. балета «Жизель», solo г. Александра Богданова на скрипкѣ на тему изъ оперы «Аскольдова могила», соч. Вьетана. Новый двухъ-актный балетъ дивертисементъ «Дебютантка», соч. г. Перро, муз. г. Пуни. Тамъ-же, 1857, № 4, стр. 51—53.

№ 64.

Жизель и Надежда Богданова (13 ноябр. 1857 г.) Сынъ Отеч. 1857, № 47, стр. 1155—1156.

№ 65.

Русская грамматика. Состав. В. Классовскій. Курсъ 1 и 2. Спб. 1857 г. Русск. Педагогич. Вѣстн. 1857, № 2, стр. 256—284.

№ 66.

Развитіе педагогическихъ идей въ Россіи въ XVIII в. (По поводу сочиненія г. Лавровскаго: «О педагогическомъ значеніи сочинений Екатерины Великой»). Русск. Педагогич. Вѣстн. 1857, № 7, стр. 294—323, 1857, № 8, стр. 428—465, 1858, № 1, стр. 20—54.

Послѣ краткаго отзыва о книгѣ Лавровскаго, въ статьѣ этой, въ

первый разъ, послѣ многихъ лѣтъ забвенія, представленъ довольно обстоятельный очеркъ педагогической дѣятельности И. И. Бецкаго, причемъ авторъ касается и педагогическихъ идей нѣкоторыхъ другихъ современныхъ Бецкому лицъ.

1858.

№ 67.

Михайловскій театръ. Муз. и Театр. Вѣстн. 1858, № 1, стр. 3—4.

Отчетъ о представленіи на французской сценѣ драмы Альфредаде-Виньи «Чаттертонъ».

№ 68.

Критическія замѣтки. «Три смерти» Майкова. Тамъ-же, 1858, № 7, стр. 75—79.

№ 69.

Критическія замѣтки. «Смерть Пазухина», комед. г. Щедрина «Не сошлись характерами», карт. Москов. жизни, г. Островскаго. Тамъ-же, 1858, № 10, стр. 111—113.

№ 70.

Критическія замѣтки. «Мишура», комед. г. Потѣхина. Тамъ-же, 1858, № 12, стр. 137—139.

№ 71.

Александринскій театръ. Спектакль въ пользу г-на Алексѣева, 5 мая. Тамъ-же, 1858, № 18, стр. 205—207.

№ 72.

Критическая замѣтки. Комедія г. Львова: «Не мѣсто краситъ человѣка,—человѣкъ мѣсто». Тамъ-же, 1858, № 19, стр. 217—220.

№ 73.

Г-жа Напталь Арно. Тамъ-же, 1858, № 33, стр. 390—393.

№ 74.

Александринскій театръ. Спектакль 18-го Авг. «Богатая невѣста», комед. въ 3-хъ дѣйств., сочин. А. Б. Тамъ-же, 1858, № 33, стр. 393—395.

№ 75.

Г-жа Стрѣльская. (Письмо въ редакцію). Тамъ-же, 1858, № 35, стр. 416—417.

№ 76.

Драматическое выраженіе страстей. Тамъ-же, 1858, № 41, стр. 483—486, № 42, стр. 495—498, № 43, стр. 508—512, № 44, стр. 519—522, № 45, стр. 531—534.

№ 77.

Прощаніе съ Надеждой Богдановой (7 февр. 1858 г.). Сынъ Отеч. 1858, № 7.

№ 78.

Письмо. «Русск. Педагогич. Вѣстн.» 1858, № 8; Разн. изв. Корреспонденція, С.-Петербургъ, стр. 73—75.

Письмо написано по поводу напечатанной въ 5-мъ №-рѣ Вѣстника статьи Ильина: «О чтеніи». Какъ въ статьѣ Ильина, такъ и въ письмѣ В. Я. рѣчь идетъ о необходимости новаго способа обученія чтенію.

1859.

№ 79.

Русская поэзія для дѣвицъ. Часть 1-я: Жуковскій, Денисъ Давыдовъ, Козловъ, Языковъ, Дельвигъ, Баратынскій, Лермонтовъ, Кольцовъ. Редакція В. Стоюнина, Спб. 1859. 16. 261 стр.

Рецензіи: 1) «Русск. Педагогич. Вѣстн.» 1859, т. VIII, отд. 2, стр. 29—31. 2) «Русск. Слов.» 1859, № 6, отд. II, стр. 75—78.

№ 80.

«Русскій Міръ» 1859 года. Политическая, общественная и литературная газета. Выходила: До 1-го Іюля еженедѣльно, по Пятницамъ, въ размѣрѣ отъ 3 до 3 1/₂ лист.; съ 1-го Іюля — два раза въ недѣлю, по Средамъ и Субботамъ, каждый номеръ отъ полутора до двухъ листовъ большаго формата. Годовая цѣна: До 1-го Іюля безъ доставки 4 р.; съ доставкой въ Петербургѣ и Москвѣ 4 р. 50 к.; съ пересылкой 5 р. 50 к.; съ 1-го Іюля: безъ доставки 4 р.; съ доставкой 5 р.; съ пересылкой—6 руб. Редакторъ В. Стоюнинъ. Издатели Я. В. Писаревъ и К 0 (содержатели книжнаго магазина подъ той-же фирмой). Газета украшена была виньеткой, изображавшей памятникъ Петру Великому на Сенатской площади. — Всѣхъ номеровъ вышло въ 1859 г. — 77; первый вышелъ 2 янв., послѣдній (77)—30 декабря. Въ числѣ сотрудниковъ были: А. Аѳанасьевъ-Чужбинскій, И. Андреевскій, Н. Бабицынъ (изъ Архангельска), М. М. Брискорнъ, Н. Вороновъ, Гр. Данилевскій, Е. Карновичъ, Л. Мей, П. А. Мулловъ (изъ Казани), Ив. Пановъ, А. Плещеевъ, Ѳ. Петрушевскій, бар. Раденъ, А. Разинъ, Савиновъ, Ал-ръ Сахаровъ, А. С. Суворинъ, Н. Я. Стоюнинъ (братъ В. Я., служившій въ Сибири).

Какъ понималъ В. Я. свою задачу, показываетъ заявленіе отъ редакціи, напечатанное въ первомъ №-рѣ, 2 января, на первой странницѣ:

«Чтобы образовать болѣе живую связь между газетою и читателями, редакція предлагаетъ имъ присылать вопросы, касающіеся общественной жизни или науки и не выходящіе изъ предѣловъ ея программы. — Тѣ, которые она найдетъ общеинтересными и удоборазрѣшимыми, будетъ предлагать своимъ сотрудникамъ для обсужденія или печатать для вызова на нихъ отвѣтовъ отъ другихъ лицъ и все сообщать на страницахъ своей газеты, конечно, если не встрѣтится никакихъ препятствующихъ обстоятельствъ».

Новая газета встрѣчена была въ публикѣ сочувственно, и подписка на газету продолжалась почти весь годъ. А какъ встрѣчена

была газета нѣкоторыми своими собратьями въ журнальномъ мірѣ, видно изъ объявленія редакціи о перемѣнѣ сроковъ выхода газеты, напечатанная въ № 24 и 25 (также и на отдѣльномъ листѣ). Указавъ на то, что газета «назначается преимущественно для тѣхъ, кому, по какимъ либо обстоятельствамъ, нѣтъ возможности прочитывать ежедневные столбцы и слѣдить за всѣми подробностями событій, редакторъ говоритъ далѣе: «Небольшая цѣна ясно свидѣтельствуетъ, что издатели заботятся о популярности газеты, а не о личныхъ выгодахъ, которыя, при нѣсколькихъ тысячахъ подписчиковъ, могутъ состоять только въ коммерческомъ процентѣ за содержаніе типографіи и другіе расходы. Но дешевизна нисколько не исключаетъ возможности быть газетѣ современною, держаться извѣстнаго направленія, излагать мнѣнія о тѣхъ и другихъ новыхъ вопросахъ и сообщать статьи, заслуживающія вниманія образованныхъ гражданъ. Дешевизна нисколько не можетъ унизить газеты въ общественномъ мнѣніи и дать поводъ дорогимъ газетамъ и журналамъ надменно смотрѣть на дешевое періодическое изданіе, какъ это дѣлаютъ нѣкоторые въ настоящее время Желаніе дать большинству публики способы слѣдить за современностію не можетъ быть предосудительно и нисколько не ставитъ дешевое изданіе ниже какого нибудь шестнадцати-рублеваго».

В. Я. редактировалъ Русскій Міръ и въ 1860 г., по 2-е марта включительно (т. е. первые 17-ть №-въ). Газета выходила въ этомъ году два раза въ недѣлю, по средамъ и субботамъ, въ листъ, безъ виньетки. При объявленіи о подпискѣ на 1860 г. обѣщаны были преміи, состоявшія изъ литографій съ картинъ знаменитыхъ художниковъ.

Въ объявленіи о подпискѣ на 1860-й г. (въ № 59 (24-го окт.) 1859, стр. 1001—1002) сказано, между прочимъ:

«Направленіе, котораго неизмѣнно держалась редакція, понято и оцѣнено многими, что доказывается подпискою на газету, не прекращавшеюся до послѣдняго времени. — Мы уже имѣли случай опредѣлить главныя черты этого направленія: отсутствіе общественной лести, обличеніе, во имя истины, всего ложнаго и порочнаго, какъ въ действительной жизни, такъ и въ принципахъ, патріотическое стремленіе къ устраненію общественныхъ недостатковъ, примѣненіе новыхъ идей къ дѣйствительности — вотъ что направляло редакцію и всѣхъ ея сотрудниковъ». — Упомянувъ далѣе о присылавшихся въ редакцію упрекахъ, зачѣмъ въ газетѣ нѣтъ капитальныхъ статей, какія помѣщаются въ толстыхъ ежемѣсячныхъ журналахъ, В. Я. говоритъ: «Такихъ господъ, которые хотятъ требовать отъ небольшой газеты болѣе чѣмъ могутъ дать даже ежедневныя, мы не приглашаемъ на новую подписку, зная, что будемъ не въ состояніи и въ слѣдующемъ году удовлетворить ихъ. Но кто желаетъ слѣдить за современностью, выслушивать сужденія о тѣхъ и другихъ вопросахъ, касающихся русской жизни, тому мы предлагаемъ подписку и обѣщаемъ, что программа наша будетъ выполнена со всѣмъ стараніемъ и добросовѣстностью».

№ 81.

Поэма г. Никитина „Кулакъ". „Русскій Міръ", 1859, № 1, стр. 19—22; „Критич. обозр.".

№ 82.

Исторія русской словесности, лекціи Шевырева, ч. III-я. Тамъ-же, 1859, № 2, стр. 44—47; „Критич. обозр.".

№ 83.

Наблюденія. I. Ученики-старцы. Тамъ-же, 1859, № 2, стр. 47—49.

Разсказъ о томъ, какъ въ Публ. Библ. сѣдой чиновникъ, подготовляясь къ экзамену, долбилъ логику Рождественскаго, чтобы «научиться правильно мыслить», и какъ другіе старики держали экзаменъ на чинъ.

№ 84.

Воспитаніе русской женщины. Тамъ-же, 1859, № 3, стр. 69—72.

Статья написана по поводу статьи Ѳирсова: «Очеркъ воспитанія дѣвицъ въ Пермской губ.», помѣщенной въ «Русск. Педагогич. Вѣстн.» 1858 г.

№ 85.

Наблюденія. II. Рукоплескание. Тамъ-же, 1859, № 4, стр. 92—94.

Замѣтка написана но поводу рукоплесканий, вызываемыхъ въ театрѣ грязными остротами надъ женщиной и ея природой, что дало поводъ автору сказать нѣсколько словъ о незавидномъ положеніи русской женщины.

№ 86.

Слово въ защиту оскорбленнаго сословія. Тамъ-же, 1859, № 7. стр. 160—161.

Статья написана по поводу жалобъ В. П. въ «Сѣв. Пч.» (№ 26) на наемную петербургскую прислугу.

№ 87.

Вопросъ о занятіяхъ образованныхъ людей. Тамъ-же, 1859, № 9, стр. 215.

Статья служитъ отвѣтомъ на вопросъ, заданный въ 1-мъ №-рѣ «Журнала для воспитанія» (1859 г.): Почему человѣкъ, получившій высшее образованіе, часто не удовлетворяется той средой, къ которой принадлежитъ?

№ 88.

Комедія г. Островскаго «Воспитанница». Тамъ-же, 1859, № 10, стр. 233—237. „Критич. обозр.".

№ 89.

Отзывъ о брошюрѣ И. И. Срезневскаго: «Замѣчанія о первоначальномъ курсѣ русскаго языка». Тамъ-же, 1859, № 15, стр. 351. („Вѣсти отовсюду").

№ 90.

Щепкинъ въ роли Гоголевскаго городничаго. Тамъ-же, 1859, № 17, стр. 408—410.

№ 91.

Обломовъ, романъ г. Гончарова. Тамъ-же, 1859, № 20, стр. 487—489; № 21, стр. 505—507.

№ 92.

Фантазія и дѣйствительность. Тамъ-же, 1859, № 22, стр. 530—531; № 23, стр. 555—558; № 24, стр. 579—582; № 26, стр. 632—634; № 31, стр. 684—686.

№ 93.

Замѣтки петербуржца. Тамъ-же, 1859, № 27, стр. 635—636; № 29, стр. 659—661; № 30, стр. 672—675; № 32, стр. 693—695; № 34, стр. 714—716; № 36, стр. 734—737; № 38, стр. 759—760; № 40, стр. 782—784; № 44, стр. 830—831; № 46, стр. 848—850; № 48, стр. 872—873.

Въ фельетонѣ № 44-го говорится о плохомъ образованіи русскаго юношества и приводятся любопытные примѣры незнанія даже при поступленіи въ университетъ.

Замѣтки продолжались и въ 1860 г. № 1, стр. 1—2; № 4, стр. 13—14; № 5, стр. 17; № 7, стр. 25—26.

№ 94.

Вѣсти отовсюду. Тамъ-же, 1859, № 42, стр. 808—811.

Конецъ статьи (стр. 810—811) посвященъ вопросу о переводныхъ экзаменахъ, по поводу статьи о нихъ Воронова въ № 175 С.п.б-хъ Вѣд.

№ 95.

Нравственно-благотворительныя общества. Тамъ-же, 1859, № 51, стр. 906—908 *).

№ 96.

Объявление о подпискѣ на «Русскій міръ» въ 1860 г. Тамъ-же, 1859, № 59, стр. 1001—1002.

1860.

№ 97.

Объясненіе редакціи по поводу напечатаннаго въ «Русск. Мірѣ» 1859 (№ 68) разсказа о дѣлѣ чиновника Н. съ московскимъ магазиномъ Ю. Тамъ-же, 1860, № 17, стр. 65. Заглавіе дано составителемъ этого указателя; въ газетѣ не поставлено никакого заглавія.

№ 98.

Еще о Княжнинѣ и его трагедіи Вадимъ. „Русск. Вѣстн." 1860, т. XXVII, Май **), кн. 2, «Соврем. лѣтоп.», стр. 103—108.

Послѣ

№ 99.

Мысли о нашихъ гимназіяхъ. „Воспитаніе", 1860, т. VIII, № 8 стр. 73—102; № 9, стр. 133—157 *).

Статья эта вызвана слѣдующими статьями, помѣщенными въ тогдашнихъ журналахъ: 1. Объ организаціи учебной части гимназій. Гаярина. „Русск. Вѣстн." 1858, ноябрь, № 2. 2. Коренной недостатокъ среднихъ учебныхъ заведеній. Робера. „Русск. Вѣстн." 1859, окт. № 2. 3. Статья Разумѣева по поводу предъидущей статьи Робера. „Русск. Міръ" 1860, №№ 6, 7, 8, 4. О назначеніи гимназій въ системѣ народнаго образованія. Бар. Николаи. „Морск. Сборн.", 1860, № 3. 5. Педагогич. замѣтки Благовѣщенскаго. „Библ. для Чтен.", 1860, февр.

№ 100.

Новая программа «Журнала Министерства Народнаго Просвѣщенія». „Воспитаніе" 1860, т. VIII, № 12, Критич. обозр., стр. 170—179.

Статья написана по поводу перехода Ж. М. Н. Пр. подъ редакцію К. Ушинскаго, широкую программу котораго авторъ встрѣтилъ очень сочувственно. Въ концѣ статьи разбираются два первые номера журнала.

№ 101.

Русская журналистика. „Сѣверн. Пч." 1860, № 96, стр. 383—384; № 104, стр. 419—421; № 112. стр. 452—453; № 130, стр. 529—531; № 135, стр. 551—553; № 157, стр. 643—644; № 158, стр. 647—648; № 163, стр. 667—668; № 164, стр. 673—674; № 173, стр. 713—714; № 178, стр. 735—737; № 199, стр. 817—818; № 217, стр. 889—891; № 263, стр. 1097—1098; № 265, стр. 1105—1106; № 273, стр. 1147—1148; № 274, стр. 1151—1152; № 286, стр. 1205—1207.

№ 102.

Бесѣды И. И. Срезневскаго о русскомъ языкѣ. „Сѣвер. Пч." 1860, № 69, стр. 273—274; № 103, стр. 417—418: Необходимое дополненіе къ статьѣ: «Бес. И. И. Срезневскаго о рус. яз.».

№ 103.

Королева Марія Антуанета, біографическій очеркъ. „Разсвѣтъ", журн. наукъ, искусствъ и литер. для взросл. дѣвицъ. Ред. и изд. В. Кремпинъ. 1860, т. VI, № 4, стр. 117—152; № 5, стр. 239—266.

№ 104.

Русское воспитаніе въ женскихъ типахъ нашей литературы. Статья Мосолова (въ журн. «Свѣточь» 1860, № 3 и 4). Тамъ-же, 1860, т. VII, библіогр. стр. 21—31.

№ 105.

А. Линниченко: «Курсъ исторіи поэзіи для воспитанницъ женскихъ институтовъ». Тамъ-же, 1860, т. VIII, № 11, библіогр., стр. 23—27.

1861.

№ 106.

Статья Джона Стюарта Милля о женщинахъ («Современникъ» 1860, ноябрь). Нѣчто о нашей современной женщинѣ. К. В. (Русск. Инв. 1860, № 283). Тамъ-же, 1861, т. IX, № 1, отд. II, библіогр.

№ 107.

Издателю Сѣверной Пчелы. „Сѣв. Пч." 1861, № 252. стран 1045—1046.

По поводу помѣщенной въ Сѣв. Пч. статьи Р.: «Театральныя новости», въ которой говорится о Надеждѣ Богдановой.

№ 108.

Выставка скульптурныхъ произведеній г. Бродзкаго Тамъ-же, 1861, № 270, стр. 1125.

1862-63.

№ 109.

Для учителей русскаго языка, находящихся въ Спб. „Учитель", 1862, № 3, стр. 131—132.

О предложеніи В. Я. Стоюнина въ Педагогическомъ собраніи 30 янв. объ упрощеніи русской орѳографіи. Предложеніе это сдѣлалось предметомъ занятій цѣлаго ряда засѣданій Педагогическаго Собранія, отчеты о которыхъ помѣщались въ томъ-же журналѣ «Учитель»: Первое совѣщаніе по вопросу объ упрощеніи русской орѳографіи (Учитель, 1862, № 6, стр. 265—269). Читался рефератъ В. Я. Стоюнина; пренія по его поводу. Второе совѣщаніе (продолженіе преній). „Учитель", 1862, № 7, стр. 300— 302. Третье и Четвертое совѣщаніе (продолженіе преній). Тамъ-же, № 8, стр. 344—347. Пятое совѣщаніе (Чтеніе реферата В. Я. Стоюнина. Пренія,) Тамъ-же, № 9, стр. 400—403. Шестое совѣщаніе (продолженіе преній). Тамъ-же, № 13—14, стр. 607—610. Седьмое совѣщаніе (чтеніе записки В. Я. Стоюнина). Тамъ-же, 1863, № 2, стр. 95—98.

1864.

№ 110.

О преподаваніи русской литературы. Спб. Тип. Паульсона и К°. 1864, 8°, VII+392 стр.

Рецензіи:

1. „Отеч. Зап." 1864, т. 155, № 7, стр. 169—193: М. Исторія русск. литер., какъ наука и какъ предметъ преподаванія.

2. „Книжный Вѣстникъ" 1864, № 7, стр. 134.

3. „Голосъ", 1864, № 152.

4. „Библ. для Чтен." 1864, № 4—5, стр. 34—41 (О. Ѳ. Миллера).

5. „Спб. Вѣд." 1864, № 109, стр. 439—440; № 122, стр. 491—492; № 137, стр. 550 (Красова: «Историко-литературные вопросы»). Также отд. оттискъ.

6. „Учитель" 1865, т. V, № 1, стр. 39—51; № 2, стр. 93—98; № 3—4, стр. 146—156 (В. Скопина).

7. „Одесск. Вѣстн." 1866. № 24, стр. 77—78; № 32, стр. 101 (С. И. Сычевскаго: «Главн. черты исторіи русск. литер.»).

Тоже, изд. 2-е, измѣнен. и дополнен. Спб. Типогр. Г. Ф. Миллера. 1868, 8°, 2+V+1+435 стр.

Рецензія: „Отеч. Зап." 1869, № 3, стр, 116—125 (Нов. кн.).

Тоже. изд. 3-е, измѣнен. и дополнен. М. 1874.

Рецензія: „Системат. обзоръ" русской народно-учебн. литер., 1878, стр. 209.

Тоже, изд. 4-е. (Съ двумя дополнительными главами). Спб. 1879, 8°, V+449 стр.

Рецензія: „Русск. Филологич. Вѣстн.", издав. подъ ред. А. И. Смирнова. Варшава. 1880, т. III, № 1, педагогиг. отд., стр. 24—27: статья X. Ящуржинскаго.

Обѣщано было продолженіе разбора, но его не было. Въ дополненіе къ этой рецензіи см. въ томъ-же журналѣ (1881, № 2, педагогич. отд.) статью того-же автора: «Методъ преподаванія русск. литер.», гдѣ, на стр. 15-ой, авторъ высказываетъ нѣсколько иной взглядъ на книгу В. Я. Стоюнина.

1865.

№ 111.

Недоросль, комедія Фонвизина, 1782 г., съ примѣчаніями и вопросами для изученія въ учебныхъ заведеніяхъ. Редакція В. Стоюнина. Спб. 1865, 16°, VI+67 стр.

Рецензія: „Книжн. Вѣстн." 1865, № 3, стр. 53.

Тоже, Спб. 1868.

Тоже. Училищная библіотека, составленная изъ образцовыхъ произведеній русскихъ и иностранныхъ писателей, съ примѣчаніями. Вып. 2-й. Спб. 1880. Изданіе книгопродавца Н. Г. Мартынова. 16°, 2 нен.+80 стр.

№ 112.

Воевода (Сонъ на Волгѣ). Комедія въ пяти дѣйствіяхъ, съ прологомъ, въ стихахъ. А. Н. Островскаго «Современникъ». 1865. № 1. „Сынъ Отеч." 1865, № 69, стр. 543—545; № 70, стр. 551—553.

№ 113.

О частной педагогической предпріимчивости. „Современникъ", 1865, т. CVIII. № 5, отд. I, стр. 311—344.

1867.

№ 114.

Князь Антіохъ Кантеміръ въ Лондонѣ. (Изъ біографіи Кантеміра, 1732—1738 г). «Вѣстн. Европы.», 1867, т. І, № 1 (Мартъ) стр. 224—273; т. II, № 4. (Іюнь) стр. 97—139.

№ 115.

Русскіе писатели. Изданіе И. И. Глазунова. Сочиненія, письма и избранные переводы кн. А. Д. Кантеміра. Съ портретомъ автора, со статьею о Кантемірѣ и примѣчаніями В. Я. Стоюнина. Редакція изданія П. А. Ефремова. 2 т. Спб. 1867—68. 8°.

Помѣщенная въ этомъ изданіи біографія Кантеміра, написанная В. Я. Стоюнинымъ, есть «извлеченіе изъ большой монографіи, приготовленной авторомъ для отдѣльнаго изданія». Но монографія эта, къ сожалѣнію, въ печати не появилась.

Рецензіи: 1. «Русск. Инв.» 1867, № 312, стр. 3: журн. и библіогр. замѣтки. Статья А. И—на. 2. «Отеч. Зап.» 1867, № 175, отд. II, литер. лѣтоп., стр. 213—215. 3. «Голосъ», 1867, № 326, стр. 1-я: Библіогр. и журн., стоб. 1—4; (далѣе разбираются другія книги). 4. «Литературная Библіотека 1868. № 1, Библіогр., стр. 45—51, статья М. 5. «Современ. Обозр.» 1868, № 1, отд. 3. Крит. и библіогр., стр. 189—192. Статья написана по поводу 1-го тома, съ обѣщаніемъ поговорить обстоятельнѣе по выходѣ II-го т., но обѣщаніе не было исполнено.

1869.

№ 116.

Руководство для историческаго изученія замѣчательнѣйшихъ произведеній русской литературы (до новѣйшаго періода). Спб. Печат. въ типогр. Мюллера. 1869, 8°, 256 стр.

Рецензіи: Библіографъ. 1869, № 1, Окт., стр. 25—31; 2. Ж. М. Н. Пр. 1870, № 4: Наша учебная литер., стр. 81—84. 3. Тоже, 1870, № 8. Наша учебн. литер., стр. 220—222. Статья К. Тоже, изд. 2. М. 1871. Тоже изд. 3. М. 1873. Тоже изд. 4. Спб. 1876.

Рецензіи: 1. Систематич. обз. русск. народн. учебн. литер. 1878, стр. 211—212.

2. Учебно-воспитат. библ. т. II, стр. 130 (рецензія Б.). Тоже, изд. 5., дополнен. писателями новѣйшаго періода. Спб. 1879, 8°, 4 нен.+307+XII стр.

1870.

№ 117.

Руководство для теоретическаго изученія литературы по лучшимъ образцамъ русскимъ и иностраннымъ. Спб. Типогр. Эд. Праца. 1869, 8°. 2 нен.+192 стр.

Рецензія: Ж. М. Н. Пр. 1870, т. CLX: Наша учеб. литер., 218—220. Статья К. Тоже, изд. 2. М. 1871. Тоже, изд. 3. М. 1872. Тоже, изд. 4. М. 1873. Тоже, изд. 5. Спб. 1876.

Рецензія: „Систем. обз. русск. народн-учебн. литерат.", 1878 стр. 208. Тоже, изд. 6. Спб. 1880.

№ 118.

Недоросль, комедія Фонвизина 1782 г. Горе отъ ума, комедія Грибоѣдова 1823 г. Съ примѣчаніями и вопросами для изученія въ учебныхъ заведеніяхъ. Редакція. В. Стоюнина. Спб. 1870. 32°. 230+ 2 нен. стр.

Тоже, М. 1874. (Изданіе не означено). 32°. 230+ 2 нен. стр.

№ 119.

Мысли о нашихъ экзаменахъ. „Вѣстн. Европ." 1870, № 8, стр. 708—730.

Рецензія: „Спб. Вѣд." 1870, № 251, стр. 1—2: Библіогр. Статья Н. Куликова.

1871.

№ 120.

Русскій сиктаксисъ Спб. 1871. 16°. IV+114+2 нен. стр. Тоже, изд. 2. М. 1876. 16°. 125+II стр.

Рецензія: Учебно-воспитательн. библ., Т. I, ч. I, отд. III, стр. 306—315. Статья Льва Поливанова. „Педагогич. Муз". 1876, № 12. стр. 683—695, въ статьѣ В. Воскресенскаго: «О преподаваніи русск. грам. въ низшихъ средне-учебн. заведен., на стр. 678 и 695 сдѣланъ отзывъ объ этой книгѣ.

№ 121.

Классная библіотека. Литературное пособіе для среднихъ учебныхъ заведеній. Вып. 1-й. „Борись Годуновъ." Трагедія Александра Сергѣевича Пушкина. Съ примѣчаніями и вопросами для изученія. Редакція и примѣчанія В. Стоюнина. Изд. 2°., книгопродавца Я. А. Исакова Спб. 1871. 16°. XXVI+116 стр.

Рецензія: Систематич. обз. русск. народн.-учебн. литер., 1878, стр. 216 (библіографич. замѣтка).

Тоже. (Изд. 3 ?) Спб. 1876. 16°. XXVI+116+2 нен. стр.

Тоже. Изд. 3-е (такъ сказано, хотя это, очевидно, четвертое изданіе) Я. А. Исакова. Спб. 1880, 16°, XXVI+116+2 нен. стр.

Отзывъ А. К. въ книгѣ: «Что читать народу?» 1884, отд. IV, стр. 63—64, № 644.

Примѣчаніе. Въ 1869 г. книгопродавецъ Я. А. Исаковъ предпринялъ изданіе „Классной библіотеки" для среднихъ учебныхъ заведеній, подъ редакціей В. А. Яковлева. Всего вышло, въ томъ же году, семь выпусковъ. Къ концу 1870 г. изданіе это почти все разошлось, и, приступая къ новому изданію, Исаковъ обратился къ В. Я. Стоюнину.—Впослѣдствіи въ редактированіи и комментированіи этого изданія приняли еще участіе: Басистовъ, Водовозовъ и Гарусовъ.

№ 122.

Классная библіотека. Литературное пособіе для среднихъ учебныхъ заведеній. Вып. 15-й. Эпическія стихотворенія А. С. Пушкина.

Редакція и примѣчанія В. Стоюнина. Изданіе книгопродавца Я. А. Исакова. Спб. 1871. 16°. 4 нен.+75 стр.

Отзывъ въ книгѣ: «Что читать народу?» 1884, отд. II, стр. 68, № 97.

№ 123.

К. Д. Ушинскій. Спб. Вѣд. 1871, № 49.

1872.

№ 124.

Руководство для историческаго изученія замѣчательнѣйшихъ произведеній русской литературы. (До новѣйшаго періода). Изда,не для духовныхъ семинарій, принятое учебнымъ комитетомъ Свяітѣйшаго Правительствующаго Синода. М. 1872. 8° 4 нен.+216.

№ 125.

Классная библіотека. Литературное пособіе для среднихъ учебныхъ заведеній. Вып. 2. Полтава. Поэма А. С. Пушкина. Редакція и примѣчанія В. Стоюнина. Изд. 2-е, кнгопродавца Я. А. Исакова. Спб. 1872 16°. 2 нен.+VI+XIX+II+76 стр.

Тоже. Изд. 3, книгопродавца Я. А. Исакова. Спб. 1876. 16°. 2 нен.+XIX+II+76 стр.

Тоже. Изд. 4, книгопродавца Я. А. Исакова Спб. 1880. 16°. 2 нен.+VI+XIX+II+76 стр.

Отзывъ А. К. въ книгѣ: «Что читать народу?», 1884, отд. IV. стр. 88, № 675.

1873.

№ 126.

Классная библіотека. Литературное пособіе для среднихъ учебныхъ заведеній. Вып. 3. Капитанская дочка. А. С. Пушкина. Редакція и примѣчанія В. Стоюнина. Изд. 2°, книгопродавца Я. А. Исакова. Спб. 1873. 16°. 2 нен.+IV+138 стр.

Тоже. Изд. 2° (такъ напечатано, хотя, какъ «Классная библ—ка» это изданіе 3-е), книгопродавца Я. А. Исакова. Спб. 1878. 2 нен+ IV+138 стр.

Тоже. Изд. 3-е, дополненное, книгопродавца Я. А. Исакова Спб. 1880. 16°. VI+156 стр.

№ 127.

Классная библіотека. Литературное пособіе для среднихъ учебныхъ заведеній. Вып. 5. Скупой рыцарь. А. С. Пушкина. Редакція и примѣчанія В. Стоюнина. Изданіе книгопродавца Я. А. Исакова. Спб. 1873. 16°. 2 пен.+IV+25 стр.

Тоже Изд. 2. Книгопродавца Я. А. Исакова. Спб. 1879. 16°. 2 нен.+IV+25 стр.

№ 128.

Русская христоматія для переводовъ на французскій и нѣмецкій языки въ высшихъ классахъ среднихъ учебныхъ заведеній. Состав. В. Я. Стоюнинъ и А. Н. Павловъ. М. 1873.

Рецензія: Педагогич. Сборн. 1873, № 11, стр. 1090—1104 (статья А. Ватаци).

1874.

№ 129.

Классная библіотека. Литературное пособіе для среднихъ учебныхъ заведеній. Вып. 4. Моцартъ и Сальери. А. С. Пушкина. Редакція и примѣчанія В. Стоюнина. Спб. 1874. 16°. 2 нен.+IV+15+2 нен. стр.

1875.

№ 130.

Педагогическіе вопросы. Гдѣ же гнѣздилось наше зло? «Вѣстн. Европ.» 1875, т. V, № 10, стр. 758—781.

Статья написана по поводу циркуляра Министра Народнаго Просвѣщенія попечителямъ учебныхъ округовъ отъ 24 Мая 1875 г. о преступной пропагандѣ между учащейся молодежью въ 37-ми губерніяхъ. Ссылку на эту статью см. въ статьѣ Н. Смирнова: Вѣстн. Европ. 1881, № 9, стр. 324—325.

1876.

№ 131.

Руководство для преподавателей русскаго языка въ младшихъ классахъ среднеучебныхъ заведеній. Классная русская хрестоматія. Спб. 1876. 8°. 61 стр. (Руководство)+VII (оглавленіе)+335 (хрестоматія).

Рецензіи: 1. Дѣло 1876, № 11: Нов. кн. стр. 405 — 408.

2. Ж. М. Н. Пр. 1877, т. CXCII, № 7: наша учебн. литер. стр. 6—7.

3. Воспитаніе и обученіе (продолженіе журнала «Дѣтскій садъ») 1877, № 1: крит. и библ., стр. 24—26. 4. Женское Образов. 1876, № 6, библіогр., стр. 297—302. 5. Педагогич. Лѣтоп. (органъ Спб-го Педагогич: Общ). 1876—77, № 1—2—3 (Сент.—Окт.—Ноябр.), стр. 35: Рефератъ объ этой хрестоматіи г. Сиповскаго въ засѣдаіи Общ-ва 16-го Окт. 1876. Тамъ-же, № 4 (Дек.), стр. 10—19 и 22—26: Краткое содержаніе реферата г. Сиповскаго и вызванныя имъ пренія. Тамъ-же, № 5 (Янв.), стр. 29—33 и 35—38: Окончаніе преній.

6. Педагогич. Муз. 1876, № 12, стр. 704—709 (Статья В. Д. Сиповскаго). Тамъ-же, №12, стр. 755—762: Засѣданіе Спб-го Педагогич. Общ-ва. Тутъ излагается вышеуказанный рефератъ г. Сиповскаго.

7. Тамъ-же, № 12, въ статьѣ В. Воскресенскаго: «О преподаваніи русской грамматики въ низшихъ классахъ среднеучебн. заведен.», на стр. 683—684, авторъ дѣлаетъ нѣсколько возраженій на «Руководство для преподавателей».

Тоже. Изд. 2, Спб. 1876. 61 стр. (т. е. одно «Руководство»). Тоже. Изд. 3, Спб. 1883.

Тоже. Изд. 4, (на книгѣ, очевидно—по ошибкѣ, стоитъ «второе»). Спб. 1889. 8°. 65 стр. (т. е. одно «Руководство»).

№ 132.

Классная библіотека. Литературное пособіе для среднихъ учебныхъ заведеній. Вып. 12-й. Мѣдный Всадникъ. А. С. Пушкина Редакція и примѣчанія В. Стоюнина. Спб. 1876. 16°. XX+17+2 нен стр.

№ 133.

Учебно-воспитательная библіотека. (Обзоръ русской педагогической литературы). Изд. Учебн. Отдѣл. Москов. Общ. распространенія техническихъ знаній. Т. I, ч. 1-я 1876. М. Т. II. М. 1878.

Отд. 1-й. Педагогика Редакція В. Я. Стоюнина.

Рецензія этого именно отдѣла въ «Женск. образов.» 1877, № 1, стр. 65—69 (Ѳ. Булгакова).

№ 134.

Исторія воспитанія и обученія, для учителей и воспитателей. Д-ра Фридриха Диттеса. Со 2-го нѣм. изд. перевели А. Николичъ и К. Модзалевскій. Спб. 1875. 8°. Учебно-воспитат. библ-ка, 1876, т. I, ч. I, отд. III, стр. 25—82.

№ 135.

И Баталинъ; «Изборникъ статей для теоретическаго изученія образцовъ русской литературы» М. 1875. Тамъ-же, т. I, ч. I, отд. III, стр. 389—390.

№ 136.

Тимошенко: «Опытъ систематическаго изложенія теоріи словесности« Спб. 1875. Тамъ-же, т. I, ч. I, отд. III, стр. 390—398.

№ 137.

Курсъ исторіи русской литературы М. Орлова. Вып. 1 и 2. Спб. 1875. Тамъ-же, т. I, ч. 1 отд. III, стр. 448—451.

№ 138.

Русская библіотека. IV. Вас. Андр. Жуковскій. Спб. 1875. Тамъ-же, т. I, ч. 1, отд. III, стр. 508—510.

1877.

№ 139.

Александръ Семеновичъ Шишковъ. Біографія. „Вѣстн. Европ." 1877. № 9, стр. 236—270. № 10, стр. 502—547. № 11, стр. 47— 118. № 12, стр. 465—522.

Рецензія: „Голосъ", 1877, № 217, 237 и 281: «Литер. лѣтоп.» Статья подписана цифрой IV и представляетъ обзоръ статей, помѣщенныхъ въ Вѣстн. Европ. О статьѣ В. Я. говорится въ N—хъ 237 и 281, (это не рецензія, а пересказъ).

1878.

№ 140.

Изъ исторіи воспитанія въ Россіи въ началѣ XIX стол. „Древн. и Нов. Рос. 1878". № 1, стр. 59—80.

Глава изъ приготовлявшагося къ печати сочиненія: «Исторія русскаго воспитанія».

№ 141.

А. С. Шишковъ. Характеристика. „Древн. и Нов. Рос. 1878", № 10, стр. 91—117, (съ портретомъ А. С. Шишкова).

№ 142.

Наши педагогическіе вопросы. „Учебно-воспитат. библіотека" т. II, М. 1878, отд. I, педагогика, стр. 1—7.

№ 143.

Нравственная педагогика, или общепонятное изложеніе основныхъ началъ нравственнаго воспитанія». К. Гюнцбурга. М. 1876.

«Бесѣды о воспитаніи» Г. Д. Щербакова. М. 1876. Тамъ-же, т. II, отд. I, педагогика, стр. 7—21.

№ 144.

«Исторія русской литературы». Ив. Соснецкаго. Изд. 2-е. М. 1875. Тамъ-же, т. II, отд. III, стр. 132—136.

№ 145.

«Учебникъ стилистики». М. Краснова. Вып. I, М. 1876. Тамъ-же, т. II, отд. III, стр. 136—140.

1879.

№ 146.

Безъ исторіи и безъ преданій. Древн. и Нов. Рос. 1879. № 1, стр. 5—17.

№ 147.

Христоматія къ Руководству для теоретическаго изученія литературы. Спб. 1879. 8° 2 ч. ч. 1-я 4 нен. + 325 + 2 нен. стр.; ч. 2-я. 2 нен. + 217 + VI стр.

1880.

№ 148.

Въ 1880, 81, 82, 83 и 84 гг. В. Я. Стоюнинъ принималъ дѣятельное участіе въ „Вѣстникѣ Европы". Кромѣ поименованныхъ далѣе статей, онъ помѣщалъ въ этомъ журналѣ мелкія статьи и замѣтки. Такъ какъ ни одна изъ нихъ не подписана, то указать съ точностью, какія именно статьи и замѣтки принадлежатъ ему, нѣтъ возможности.

№ 149.

Историческія сочиненія В. Стоюнина. Ч. 1-я Александръ Семеновичъ Шишковъ. Спб. Тип. А. С. Суворина. 1880. 16°, 6 нен. + 371 ст.

Рецензіи: 1) Дѣло 1880, № 9: «Современ. Обозр.», стр. 1—34: Шишковъ и Мордвиновъ. С. Шубинскаго; 2) „Историч. Вѣстн." 1880, № 9, стр. 187—188. Реценз. О. Ѳ. Миллера; 3) „Отеч. Зап." 1880, т. 251, № 8; нов. кн. стр. 213—216

№ 150.

Александръ Сергѣевичъ Пушкинъ. Біографія. (Съ изображеніемъ памятника Пушкину въ Москвѣ). „Историч. Вѣстн." 1880, № 6, стр. 217—254; № 7, стр. 435—471; № 8, стр. 615—666; № 10, стр. 245—281; № 12, 679—748.

№ 151.

Князь Антіохъ Кантеміръ въ Парижѣ. „Вѣстн. Европ." 1880, № 8, стр. 577—620; № 9, стр. 173—222.

№ 152.

Училищная библіотека, составленная изъ образцовыхъ произведеній русскихъ и иностранныхъ писателей, съ примѣчаніями. Вып. 1-й. Грибоѣдовъ. „Горе отъ ума", комедія въ пяти дѣйствіяхъ 1823 г., съ примѣчаніями и вопросами для изученія В. Я. Стоюнина. Спб. Изд. книгопродавца Н. Г. Мартынова. 1880.

№ 153.

Тоже. Вып. 3-й. Фонвизинъ. „Бригадиръ", комед. въ пяти дѣйств. 1764 г. Съ примѣчаніями В. Я. Стоюнина. Спб. Изданіе книгопродавца Н. Г. Мартынова. 1880. 16°. II нен. + V + 60 стр.

1881.

№ 154.

Въ 1881 г. и началѣ 1882. В. Я. Стоюнинъ принималъ дѣятельное участіе въ газетѣ «Порядокъ», гдѣ ему принадлежать нѣкоторыя передовыя статьи, замѣтки и проч. Но указать, какія именно, невозможно (кромѣ одной, показанной въ слѣдующемъ №-рѣ), ибо ни подъ одной статьей нѣтъ подписи.

№ 155.

Наши воспитательные дома „Порядокъ", 1881, № 53, фельетонъ, стр. 1—2

№ 156.

Альбомъ Гоголевскихъ типовъ въ рисункахъ художника П. Боклевскаго. Спб. 1881. Вмѣсто предисловія помѣщено письмо В. Я. Стоюнина объ этомъ альбомѣ.

№ 157.

Историческія сочиненія. Ч. II-я Пушкинъ. Спб. Тип. А. С. Суворина. 1881. 16°. 4 нен. + III + 440 стр.

Рецензіи: 1) „Вѣстн. Европ." 1881, № 11: Библіогр. лист. на оберткѣ; 2) „Русск. Мысль" 1881, № 12: О нов. кн., стр. 39—43 3) „Страна" 1881, № 183: Литературн. отд. стр. 5 (статья П. М.).

№ 158.

Классная библіотека. Литературное пособіе для среднихъ учебныхъ заведеній. Вып. 14-й. Лирическія стихотворенія А. С. Пушкина. Редакція и примѣчанія В. Я. Стоюнина. Спб. 1881. 16°. 2 нен.+III+123 стр.

Отзывъ въ книгѣ: „Что читать народу?" 1884, отд. II, стр. 68, № 96.

№ 159.

Замѣтки о русской школѣ. „Вѣстн. Европ." 1881. № 3, стр; 113—135; № 5, стр. 107—135; 1882, № 1, стр. 169—199.

Рецензія: „Женск. Образ." 1881, № 3, стр. 196—197; № 5, стр. 329—330; 1882, № 1, стр. 61—64

№ 160.

Княжнинъ-писатель. „Историч. Вѣстн." 1881, № 7, стр. 425—454. № 8, стр. 735—764.

1882.

№ 161.

Консерваторы сороковыхъ годовъ. „Историч. Вѣстн." 1882, № 1, стр. 1—28 Въ статьѣ идетъ рѣчь о „Запискѣ" графа Уварова, представленной имъ Импер. Николаю Павловичу въ Февралѣ 1847 г. по поводу возникшаго тогда вопроса о гражданской службѣ, о должностяхъ и чинахъ.

№ 162.

Памяти князя Александра Илларіоновича Васильчикова. „Наблюдатель", 1882, № 1, стр. 225—247. Статья эта касается преимущественно «взглядовъ князя Васильчикова въ связи съ нашимъ школьнымъ вопросомъ». Она перепечатана въ сокращеніи въ книгѣ А. Голубева: «Князь Александръ Илларіоновичъ Васильчиковъ», Спб. 1882, приложеніе, стр. 38—46

№ 163.

Наблюденія надъ русскою народною школою. „Наблюдатель", 1882, № 3, стр. 170—183; № 4, стр. 143—155; № 5, стр. 81—98 Статья есть результатъ личныхъ наблюденій В. Я. во время лѣтней поѣздки его въ 1881 г. по нѣкоторымъ среднимъ губерніямъ Россіи (Московской, Владимірской, Ярославской, отчасти Костромской и Нижегородской).

№ 164.

Къ вопросу о распространеніи грамотности въ русскомъ народѣ. „Наблюдатель", 1882, № 10, стр. 57—77 Статья написана по поводу изданнаго Министерствомъ Народнаго Просвѣщенія, подъ редакц. членовъ ученаго комитета Сентъ-Илера и Кн. Кантакузена-графа Сперанскаго, сборника: „Матеріалы по вопросу о введеніи обязательнаго обученія въ Россіи".

№ 165.

Баллады Шиллера въ объясненіяхъ Д. Цвѣтаева. „Наблюдатель", 1882, № 12: Соврем обозр., стр. 33—38 Пересказъ этого разбора, съ выпиской существенныхъ мѣстъ, напечатанъ былъ въ „Филолог. Зап.", 1883, въ статьѣ А. Хованскаго: „Отзывы критики о книгѣ г. Цвѣтаева: Баллады Шиллера", которая издана была также отдѣльнымъ оттискомъ (Воронежъ, 1883, стр. 31—40). Отзывъ В. Я. Стоюнина помѣщенъ на стр. 37—38

1883.

№ 166.

Образованіе русской женщины. (По поводу 25-лѣтія русскихъ женскихъ гимназій). „Историч. Вѣстн.", 1883, № 4, стр. 125—153.

1884.

№ 167.

Лучъ свѣта въ педагогическихъ потемкахъ. „XXV л. Сборникъ Общества для пособія нуждающимся литератор. и учен. 1884. Спб., стр. 273—297. Статья написана по поводу книги проф. Лесгафта: „Школьные типы".

Рецензія: „Женск. Образ.", 1884, № 9, стр. 623—626.

№ 168.

Наша семья и ея историческія судьбы. „Вѣстн. Европ.", 1884, № 1, стр. 16—62 № 2, стр. 474—511. Статья написана по поводу напечатанной въ журн. «Женск. Образов.» за 1883 г. статьи г. Куницкаго: «Вопросъ о семьѣ въ нашей современной литературѣ».

Рецензія: «Женск. Образ.» 1884, № 1, стр. 68—70 № 2, стр. 135—138.

№ 169.

Отъ школы къ труду. Наблюдатель, 1884, № 3, стр. 44—57 № 4, стр. 145—160.

1885.

№ 170.

Педагогическія задачи Пирогова. „Историч. Вѣстн." 1885. № 4, стр. 156—169; № 5. стр. 299—332.

1887.

№ 171.

Выборъ сочиненій Ѳ. М. Достоевскаго для учащихся средняго возраста (отъ 14-ти л.). Подъ редакціей В. Я. Стоюнина. Съ портретомъ Ѳ. М. Достоевскаго. Спб. 1887. Типогр. А. С. Суворина. 8°. 3 нен.+336 стр.

1888.

№ 172.

Грамматическій матерьялъ въ русскихъ учебникахъ. Рефератъ въ собраніи преподавателей русск. яз. и словесн. при Педагогич. Музеѣ военно-учебн. заведеній. Педагогическій Музей военно-учебныхъ заведеній. Труды преподавателей языковъ русск. и иностран. 1886—87 уч. г. Спб. 1888, стр. 5—30 Тутъ же помѣщены и пренія, вызванныя этимъ рефератомъ. Брошюра эта разослана была подписчикамъ «Педагогическаго Сборника» 1888 и высылалась всѣмъ преподавателямъ по ихъ требованію. О рефератѣ В. Я. Стоюнина упоминается также въ «Кратк. обз. дѣят. Педагогич. Муз.» В. П. Каховскаго, помѣщенномъ въ „Педагогич. Сборн." 1888, № 10, стр. 93—94 Сверхъ того рефератъ В. Я. помѣщенъ былъ въ журн. „Женск. Образ." 1886, № 9, стр. 614—634.

1890.

№ 173.

Отрывокъ изъ школьныхъ воспоминаній В. Я. Стоюнина. „Русск. Шк. 1890, № 7 (Сент.) стр. 60—69

II. Указатель статей о В. Я. Стоюнинѣ, а также сочиненій и статей, въ которыхъ находятся свѣдѣнія объ немъ.

№ 1.

Н. Аничковъ: Историческая записка пятидесятилѣтія 3-й Спб. гимназіи. Спб. 1873. стр. 116—122 текста и 5-я приложенія: О В. Я., какъ преподавателѣ русскаго языка и словесности въ гимназіи. стр. 123 текста и 55 и 151 приложенія: В. Я., какъ ученикъ 3-й гимназіи. стр. 25—27 приложенія: перечень его литературныхъ трудовъ.

№ 2.

В. Я. Стоюнинъ. Некрологъ. «Виленск. Вѣстн.» 1888, № 241, 11 ноября, стр. 3, столб. 3—4.

№ 3.

Извѣстіе о смерти В. Я. Стоюнина. «Волжскій Вѣстн.» (издающійся въ Казани) 1888, № 285, 11 ноября, стр. 1: Послѣдняя почта, столб. 2 (всего шесть строкъ).

№ 4.

Некрологъ (В. Я. Стоюнинъ). «Воронежск. Телеграфъ» 1888, № 136, 23 ноября, стр. 3, столб. 2—3, (изъ газ. «Новости»).

№ 5.

Некрологъ. В. Я. Стоюнинь. «Воспитаніе и обученіе». Ежемѣсячный педагогическій листокъ. Приложеніе къ журналу «Родникъ» 1888, № 12, столб. 523—524. (Изъ «Нов. Врем.»).

№ 6.

В. Я. Стоюнинъ (некрологъ). «Вѣстн. Европы 1888, № 12: Изъ обществен. хрон., стр. 909—910.

№ 7.

В. Я. Стоюнинъ. Біографическій очеркъ. В. Д. Сиповскаго. «Вѣстн. Европы 1889, № 3, стр. 298—330.

№ 8.

Стоюнинъ, Вл. Як., какъ авторъ учебныхъ руководствъ по русскому яз. и словесн. Произнесено въ публичн. засѣд. Учебн. отд. Общества распространенія технич. знаній въ Москвѣ, 26 ноября 1888 г., посвященномъ памяти В. Я. Стоюнина, перваго предсѣдателя Учебн. Отд. Л. Поливановъ. «Гимназія». Ежемѣсячн. журналъ филологіи и педагогики. 1889, № 1: Русскіе педагоги, стр. 15—29 (№ 17). Эта же рѣчь была помѣщена также въ «Пантеонѣ литературы», 1889, № 2. (см. № 51).

№ 9.

Григорьевъ, В. В. Императорскій Спб. Университетъ въ теченіе первыхъ пятидесяти лѣтъ его существованія. Спб. 1870. стр. XLIV и XCI.

№ 10.

Владиміръ Яковлевичъ Стоюнинъ † 1888 г. Д. Семеновъ. «Дѣтское Чтеніе» 1889. Апрѣль, стр. 331—348.

№ 11.

Біографія В. Я. Стоюнина. «Ежегодникъ для учителей начальныхъ училищъ. М. Издан. Д. И. Тихомірова. 1889 (?) Изданія этого не было въ рукахъ составителя этого указателя. Свѣдѣніе объ немъ и о томъ, что въ немъ помѣщены біографіи педагоговъ, въ томъ числѣ и В. Я. Стоюнина, заимствовано изъ газетъ. Въ Публичн. Библ. «Ежегодника» тоже не оказалось.

№ 12.

Памяти В. Я. Стоюнина. В. С. «Женск. Образ.» 1888, № 11, стр. 569—573.

№ 13.

В. Я. Стоюнинъ и А. Я. Гердъ (засѣданія Комитета Грамотности, посвящен. ихъ памяти). «Женск. Образ.» 1889, № 1: Изъ жизни и литер., стр. 73—74

№ 14.

Мысли В. Я. Стоюнина о женскомъ образованіи. Я. Гуревича. «Женск. Образ.» 1889, № 2, стр. 83—100

№ 15.

Некрологи: В. Я. Стоюнинъ. «Живописн. Обозр.» 1888, № 47, 13 ноября, стр. 335, столб. 3 (всего пять строкъ).

№ 16.

В. Я. Стоюнинъ. (Некрологъ). «Журн. Мин. Нар. Пр.» 1888 № 12: Соврем. лѣтоп., стр. 89—90

№ 17.

Некрологъ В. Я. Стоюнина. «Иллюстрація» 1888, № 1034, (12 ноября), стр. 390.

№ 18.

В. Я. Стоюнинъ. П. Б. «Иллюстрація» 1888, № 1036, (26 ноября), стр. 419. На стр. 425 того же № помѣщенъ портретъ В. Я. (очень плохой).

№ 19.

Некрологъ В. Я. Стоюнина. «Историч. Вѣстн.» 1888, № 12, смѣсь, стр. 798—799.

№ 20.

В. Я. Стоюнинъ. Б. Глинскаго. «Историч. Вѣстн.» 1889, № 2, стр. 413—444. (Къ этому № приложенъ портретъ В. Я.).

№ 21.

Учено-литературные труды В. Я. Стоюнина. (Библіографич. очеркъ) . Дм. Языкова. «Историч. Вѣстн.» 1889, № 2, стр. 445—450.

№ 22.

Некрологъ В. Я. Стоюнина. «Кавказъ» 1888, № 300, 12 ноября, стр. 3: Русская жизнь», столб. 5. (всего 6 строкъ). Извѣстіе о смерти, заимствованное изъ столичныхъ газетъ). Болѣе подробно сказано о немъ Тамъ-же, № 307, 19 ноября, стр. 1: «Русская недѣля» (фельетонъ, подписанный буквой Б), столб. 4—6.

№ 23.

Систематическій каталогъ книгамъ, разсмотрѣннымъ Ученымъ Комитетомъ Мин. Народн. Просв. и Учен. Ком. при Св. Синодѣ, въ періодъ времени съ 1864 года по 1875 годъ включительно. Составилъ Ив. Кальневъ. Одесса. 1876. О книгахъ В. Я. Стоюнина сказано на стр. 335, 376, 386, 387, 399 и 406, съ указаніемъ, въ какомъ №, какого года «Журн. Мин. Нар. Пр.» помѣщено самое постановленіе.

№ 24.

Извѣстіе о кончинѣ В. Я. Стоюнина. «Кіевлянинъ» 1888, № 242, 8 ноября, стр. 3: Послѣднія извѣстія, столб. 2 (всего шесть строкъ).

№ 25.

Некрологъ. В. Стоюнинъ. «Книжн. Вѣстн.» 1888, № 11, стр. 658, (Всего четыре строчки).

№ 26.

Вс. Каховскій. Краткій обзоръ дѣятельности Педагогическаго Музея Военно-учебныхъ заведеній за 1885—86 учебн. годъ. На

стр. 96—97: Докладъ В. Я. Стоюнина о перемѣнахъ въ русской орѳографіи (по вопросу о книгѣ Я. К. Грота: «Русское правописаніе») и краткое изложеніе этого доклада.

№ 27.

Лѣтопись Спб. Педагогич. Общ.». (Приложеніе къ журн. «Народная Школа») 1869. № 1: На стр. 13: Объ избраніи В. Я. Стоюнина въ дѣйствительн. члены Спб. Педагогич. Общ. На стр. 14 и 25: Объ избраніи его въ кандидаты на званіе члена совѣта. На стр. 29: Объ избраніи его въ члены совѣта и библіотекари.

№ 28.

В. Я. Стоюнинъ. Некрологъ. «Минута» 1888, № 294, 5 ноября, стр. 3, столб. 1.

№ 29.

Похороны В. Я. Стоюнина. «Минута» 1888, № 298, 9 ноября, стр. 2. Столичн. дневникъ, столб. 4.

№ 30.

Чествованіе памяти Стоюнина. «Минута» 1888, № 304, 15 ноября, стр. 2, столб. 6: Литургія и панихида въ 3-й Спб. гимназіи.

№ 31.

Некрологъ В. Я. Стоюнина. «Народн. Школа» Педагогич. журн., издаваем. А. П. Пятковскимъ. 1888, № 11, стр. 63—66

№ 32.

«В. Я. Стоюнинъ и молодое поколѣніе». Н. Арепьева. „Народн. Шк." 1889, № 1: «Истор. народн. образов.», стр. 17—25

№ 33.

В. Я. Стоюнинъ. Виктора Острогорскаго „Недѣля" 1888, 13 Ноября, № 46, столб. 1471—1472. Статья заключаетъ въ себѣ воспоминаніе о В. Я. какъ преподавателѣ и отзывъ объ немъ, какъ объ авторѣ учебныхъ руководствъ.

№ 34.

В. Я. Стоюнинъ. „Нива" 1888, № 49 (3 Дек.), стран. 1254— 1255. На стран. 1256 помѣщенъ портретъ В. Я., довольно плохой.

№ 35.

В. Я. Стоюнинъ. Некрологъ. „Нов. Вр." 1888, № 4558, 5-го Ноября стр. 3, столб. 6—7.

№ 36.

Похороны В. Я. Стоюнина. „Нов. Вр." 1888, № 4561, 8 Ноябр. стр. 4, столб. 1: «Хроника».

№ 37.

О панихидѣ по В. Я. Стоюнинѣ въ 3-й Спб. Гимназіи. „Нов. Вр." 1888, № 4564, 11 Ноября, стр. 3, «Хроника», стоб. 3.

№ 38.

Въ Комитерѣ грамотности. „Нов. Вр." 1888, № 4598, 15 Дек., стр. 3, столб. 6, засѣданіе 13 Дек., посвященное чествованію памяти В. Я.

№ 39.

Владиміръ Яковлевичъ Стоюнинъ. Виктора Острогорскаго „Новости" 1888, № 306, 5-го Ноябр., стр. 2, Некрологъ, столб. 4—5.

№ 40.

Краткая біографическая замѣтка о В. Я. Стоюнинѣ. „Новости" 1888, № 307, 6 Ноября, стр. 2, «Русск. Лѣт.», столб. 5—6.

№ 41.

Памяти В. Я. Стоюнина. Ѳ. Петрушевскаго. „Новости" 1888, № 308, 7 Ноября, стр. 2, столб. 2—3.

№ 42.

Похороны В. Я. Стоюнина. „Новости" 1888, № 309, 8 Ноября, стр. 2. столб. 5—7.

№ 43.

О наименованіи одного или двухъ городскихъ училищъ именемъ В. Я. Стоюнина. „Новости" 1888, № 309, 8 Ноября, стр. 3, «Русск. лѣтоп.», столб. 3.

№ 44.

О стипендіи имени В. Я. Стоюнина. „Новости" 1888, № 309, 8 Ноября, стр. 3, «Русск. лѣтоп.», столб. 3.

№ 45.

Засѣданіе Комитета Грамотности, 8 Ноября. Рѣчь предсѣдателя Я. Т. Михайловскаго о В. Я. Стоюнинѣ (въ пересказѣ) „Новости" 1888, № 311, 10 Ноября, стр. 3, «Русск. лѣт.», столб. 2.

№ 46.

Памяти В. Я. Стоюнина. Н. Арепьева. „Новости" 1888, № 314, 13 Ноября, стр. 2, столб. 1—2.

№ 47.

Памяти В. Я. Стоюнина. „Новости" 1888, № 346, 15 Декабря, стр. 2, столб. 3—5: О засѣданіи Комит. Грам., 13 Декабря, посвященномъ памяти В. Я. Стоюнина.

№ 48.

В. Я. Стоюнинъ. (некрологъ) „Одесск. Вѣстн." 1888, № 302, 9 Ноября, стр. 2, столб. 7.

№ 49.

О дѣятельности В. Я. въ Комитетѣ Грамотности съ 1862 (?). „Отчеты о дѣятельности Комитета Грамотности", состоящаго при Импер. Вольн. Эконом. Общ. Печатаются отдѣльными брошюрами и помѣщаются „въ Трудахъ Вольн. Эконом. Общ."

№ 50.

В. Я. Стоюнинъ. (некрологъ). „Пантеонъ литер." 1888, № 12: «Хроника», стр. 18—19

№ 51.

Чествованіе памяти В. Я. Стоюнина въ Москвѣ. (Рефераты, читанные въ учебн. отдѣлен. Москов. Общ. растпростран. технич. знаній). 1) Историко-литературныя работы В. Я. Стоюнина. А. Е. Грузинскаго. „Пантеонъ литер." 1889 № 1: «Соврем. лѣт.», стр. 1—11 2) В. Я. Стоюнинъ, какъ авторъ учебныхъ руководствъ по русск. яз. и слов. Л. И. Поливанова. Тамъ-же, 1889, № 2, «Совр. лѣт.», стр. 4—17 (См. № 8). 3) Воспоминаніе о В. Я. Стоюнинѣ бывшаго преподавателя Москов. Никол. Инст. В. Сизова. Тамъ-же, 1889, № 3: «Соврем. лѣт.», стр. 1—6 4) Воспоминанія о В. Я. Стоюнинѣ одной изъ его бывшихъ ученицъ. В. М. Спасской. Тамъже, 1889, № 3: «Соврем. лѣтоп.», стр. 7—12

№ 52.

Педагогическій календарь на 1890—91 г. Составл. В. А. Воскресенскимъ. (Изданіе «Книжнаго склада» А. М. Калмыковой). М. 1890. На стр. 61—62: Краткій перечень статей о В. Я. Стоюнинѣ, помѣщенныхъ въ Педагогическихъ журналахъ въ 1889 г.

№ 53.

В, Я. Стоюнинъ. (Воспоминанія одного изъ учениковъ). Вл. Сорокинъ. «Педагогич. Сборн.» 1889, № 1, ч. неофиц., стр. 75—83

№ 54.

Первый публичный актъ въ женской гимназіи М. Н. Стоюниной. Спб. 1890, Рѣчь В. Д. Смирнова (о В. Я. Стоюнинѣ), стр. 15—24

№ 55.

Извѣстіе о смерти В. Я. Стоюнина. «Петербургск. газет.» 1888, № 306, 6 Ноябр., стр. 3; Изо дня въ день, столб. 4.

№ 56.

Похороны В. Я. Стоюнина. «Петербургск. газет.» 1888, № 308, 8 Ноябр., стр. 2, столб. 4—5.

№ 57.

Въ Комитетѣ грамотности. «Петербургск. газет.» 1888, № 344, 14 Декабр., стр. 2: Петербургск. отголоски, столб. 5 (засѣданіе 13 Декабр., посвященное памяти В. Я.).

№ 58.

В. Я. Стоюнинъ (некрологъ.) «Петербургск. листокъ» 1888, № 304, стр. 4: Скорбный листокъ, столб. 2.

№ 59.

Похороны В. Я. Стоюнина. «Правительствен. Вѣстн.» 1888, № 245, 9 Ноябр., стр. 2, столб. 1.

№ 60.

«Протоколъ засѣданія Спб-го Педагогич. Собран.» 3 Ноябр. 1862. Тутъ — о порученіи Спб-мъ Педагогич. Собр-мъ. В. Я. Стоюнину (вмѣстѣ съ I. И. Паульсономъ) руководить совѣщаніями объ упрощении русской орѳографіи.

№ 61.

«Протоколъ засѣданія Комитета Грамотности» 13 Дек. 1888 года. Отдѣльный листъ, въ 8-ю долю, безъ означен. года и мѣста печати, и безъ цензурн. пом. (Чествованіе памяти В. Я. Стоюнина).

№ 62.

В. А. Евтушевскій, В. Я. Стоюнинъ. и А. Я. Гердъ. «Родникъ», ежемѣсяч. журн. для дѣтей 1889, № 2, стр. 201—211. (Съ ихъ портретами).

Некрологъ В. Я. Стоюнина на стр. 205—208. (Извлечено изъ Сѣв. Вѣстн. 1888, № 12).

№ 63.

Владиміръ Яковлевичъ Стоюнинъ. (некрологъ). В. Сизова. «Русск. Вѣдом.» 1888, № 310, 10 Ноябр., стр. 2, столб. 4—7.

№ 64.

Памяти В. Я. Стоюнина. «Русск. Вѣдом.» 1888, № 313, 13 Нояб. стр. 2: Петербургскіе наброски, столб. 7. Названіе взято изъ оглавленія фельетона (подписаннаго: Буква). Въ самомъ фельетонѣ воспоминаніе о В. Я. помѣщено въ концѣ, безъ всякаго особаго заглавія.

№ 65.

Чествованіе памяти В. Я. Стоюнина. П—нъ. «Рус. Вѣдом.» 1888, № 332, 2 Декабр. стр. 2, столб. 5—6. Чествованіе это устроено 26 Ноябр. въ залѣ Политехническаго музея (въ Москвѣ) учебн. отдѣл. Общества распростран. технич. знаній.

№ 66.

«Русскій календарь» А. Суворина на 1890 г. Въ отдѣлѣ некрологовъ русскихъ писателей и ученыхъ, скончавшихся въ 1888 г., помѣщенъ краткій некрологъ В. Я. Стоюнина.

№ 67.

В. Я. Стоюнинъ (некрологъ). «Русск. курьеръ» 1888, № 308, 7 Ноября, стр. 2, столб. 3 (Изъ «Нов. Врем.»).

№ 68.

Протоколы засѣданій Комитета грамотности, 8 Нояб. и 13 Дек. 1888 г. «Русск. начальн. учитель,» ежемѣсячн. журн., издаваемый В. Латышевымъ. 1889, № 1, стр. 10—13 Въ засѣданіи 8 Ноября сообщено было собранію о кончинѣ В. Я. Стоюнина; засѣданіе 13 Декабря назначено было исключительно для чествованія памяти его. О собраніи Комитета Грамотности 13 Декабря сообщено было также въ «Газетѣ А. Гатцука», 1888, № 10, стр. 147, столб. 3.

№ 69.

Памяти Водовозова, Стоюнина, Герда. Изъ надгробныхъ рѣчей. (Стихотвореніе). Русск. Стар. 1889, № 1, стр. 206.

№ 70.

Ходатайство объ учрежденіи стипендіи имени В. Я. Стоюнина. Списокъ лицъ, принявшихъ участіе въ составленіи капитала на стипендію имени В. Я. Стоюнина въ Маріинской женской гимназіи. «Русск. школа,» издав. подъ редакціей Я. Г. Гуревича. 1890, № 2, педагогич. хрон., стр. 146—148.

№ 71.

Арепьевъ, Н. Литературныя и читательныя бесѣды (Матеріалы для біографіи В. Я. Стоюнина). «Русск. школа» 1891, № 7 и 8. (Іюль—Августъ) стр. 76—98 Сообщены свѣдѣнія о бесѣдахъ, заведенныхъ въ гимназіяхъ по иниціативѣ Попечителя Мусина-Пушкина (въ 1852—56 гг.).

№ 72.

50-лѣтній юбилей 3-й Спб-ой гимназіи. «Спб. Вѣд.» 1873, № 28, 28 Января стр. 2, хроника, столб. 3—4. Тутъ сообщается и о В. Я. Стоюнинѣ, который, какъ сказано въ газетѣ, былъ «настоящимъ героемъ дня».

№ 73.

Педагогическіе курсы въ Москвѣ. Корреспонденція. С. П. Уводина. «Спб. Вѣд.» 1873, 5 февраля № 36, стр. 2, столб. 4. Тутъ— о лекціяхъ педагогики В. Я. Стоюнина.

Стоюнин В. Я. Педагогические сочинения. — 1892

ОГЛАВЛЕНІЕ.

Псевдонимы В. Я. Стоюнина.

I. Указатель сочиненій В. Я. Стоюнина.

1848.

№ 1.

№ 2.

1849.

№ 3.

1850.

№ 4.

№ 5.

№ 6.

1852.

№ 7.

№ 8.

№ 9.

№ 10.

№ 11.

№ 12.

№ 13.

№ 14.

1854.

№ 15.

№ 16.

№ 17.

1855.

№ 18.

№ 19.

1856.

№ 21.

№ 22.

№ 23.

№ 24.

№ 25.

№ 26.

№ 27.

№ 28.

№ 29.

№ 30.

№ 31.

№ 32.

№ 33.

№ 34.

№ 35.

№ 36.

№ 37.

№ 38.

№ 39.

№ 40.

№ 41.

№ 42.

№ 43.

№ 44.

№ 45.

№ 46.

№ 47.

№ 48.

№ 49.

№ 50.

№ 51.

№ 52.

№ 53.

№ 54.

№ 55.

1857.

№ 56.

№ 57.

№ 58.

№ 59.

№ 60.

№ 61.

№ 62.

№ 63.

№ 64.

№ 65.

№ 66.

1858.

№ 67.

№ 68.